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user: 2. 后现代主义教育思潮的基本内容与时代特征 2.1. 后现代主义教育思潮的基本内容 自后现代主义产生以来，它在艺术、建筑、文化等领域都产生了久远而深刻的影响，尤其是对教育领域。后现代主义教育思想家们也根据自己的立场和观点阐明了其对教育的态度和看法。主要体现在以下几个方面： 2.1.1. 教育目的：培养具有判断力、社会意识的社会公民 由于后现代主义提倡差异性、多元化的特性，虽然每一个后现代主义教育学家根据自己的理解所提出的教育目的观都是不同的，但都是在对现代教育进行反思的基础上提出来的，并抨击和批判了理性主义的教育目的。后现代主义的教育学者认为现代主义的教育目的忽略了人的个性，把人当作机器一样进行一成不变的“加工”，培养成全面均衡发展“完人”。因此，后现代主义教育学家认为教育目的应重新予以定义，应当培养具有判断能力、社会意识、认可多元文化的社会公民 [ 5 ]。总之，在后现代主义者看来，每个人都是独特的，是一个独立完整的个体，现代教育培养“完人”的教育目的观不仅违背了人本性的发展，而且还有悖于教育的本质。作为帮助人成长和发展的教育，应该具有多样性和差异性且没有固定模式 [ 6 ]。 2.1.2. 课程观：动态开放式课程 在课程观上，后现代主义者坚决反对以学科为中心，主张设立动态开放式的课程。他们反对元叙述即对历史意义和知识的叙述 [ 7 ]，认为课程组织的设立应建立在各方面需求和呼声的基础上，这样才能确保课程的全面有效性。后现代主义者还提出课程应该是在学习者的交互作用中逐渐形成的，应当是动态开放式的，不应该提倡那种预先设定好的固定课程；课程实施中，教师不能照本宣科，更不能采取读教案的方式进行授课。此外，他们还认为课程的设置不仅仅是教师的工作，更是学生以及相关教育工作者的任务，在大家的共同设定下的课程才会更加完善，学生也能获得更加全面的知识。课程的设置是为了能够帮助学生在头脑中构建系统的知识体系，而学科中心却无法完成这一宏图，唯有动态开放式的课程才是最有效的。 2.1.3. 师生观：平等的对话式师生关系 在师生关系上，后现代主义者主张师生之间应当建立一种平等、相互理解的对话关系。他们认为应当消除教师的绝对权威，重构师生之间的关系，使学生和老师站在同等的地位上进行自由对话，相互交流、切磋。在这一过程中，学生不仅能够从老师身上学到应学的知识，教师也能够充分地认识学生，激发学生的学习动机和学习潜力。这种基于师生合作、相互理解、自由平等的互惠式关系让以“教师为中心”的课堂变得更加有活力，也更能激发学生的潜力，使其更好地发挥自己的才能。但是，建立师生之间平等对话的关系并不意味着教师可以不在课堂上承担责任和发挥作用，这无异于“放养” [ 8 ]。真正意义上的“平等对话”应当是教师和学生之间相互“切磋、磨合”以达到一种最舒适的教学状态。这能使教师将有趣的教学活动融入于课堂，激发学生的学习兴趣，教师和学生在这种平衡的教学环境中共同进步、共同提升。 2.1.4. 教学观：尊重学生的话语权 在教学观上，后现代主义认为，传统的教学方式在本质上是独白式的 [ 9 ]。教师是课堂教学的中心，拥有不可撼动的无上权威和地位，而学生则始终处于被动接受的地位，丧失了原有的话语权。后现代主义者批判了这种独白式的教学方式，鼓励师生之间发展一种平等的对话关系，教师和学生都可以围绕问题站在各自的立场上提出自己的见解，通过沟通交流达成和解(而非一致)。在过程中，教师不仅仅是只会教的老师，时常也可以成为像学生一样的聆听者。学生也不单单是被动的接受学习，他们可以在课堂上发挥自己的见解，通过阐明其中的缘由而得到大家的认可。为学生能够在这样一个双方互动、主动探索学习的课堂教学中不断进步、提升自我带来了无限可能。 2.1.5. 知识观：知识具有批判性、情境性和多样性 在知识观上，后现代主义学者强调知识的批判性、情境性、多元化特性。知识是人们在过去的经验下总结出来的，它是需要经过不断的实践和检验才能沉淀的，因此，我们要批判性地思考问题，对现有的知识和社会问题提出自己的质疑 [ 10 ]。知识一定存在于某种时间、空间范围内，是个体与环境相互作用的产物，具有一定的情境性。情境性的知识观提醒我们要从知识的内容中走出来，要能够透过现象看到本质。知识的价值不在于向我们灌输现成的东西，为我们解决问题，而是在于给我们创造问题，创造前进的新起点。对知识真正的理解是建立在我们对知识的学习者以往的知识经验上的，由于学习者受到以往不同的经验和价值观的不同程度的影响，必然会对同一事物产生不同的见解和看法。 2.2. 后现代主义教育思潮的时代特征 后现代主义从20世纪后半叶发展至今，仍旧没有形成一个统一的、明确的定义。但可以肯定的是它是一种对现代主义或现代性的反思，对一些不言自明的主流社会观念的质疑。后现代主义教育思潮在互联网时代的基本特征为： 2.2.1. 单一化转向多元化 后现代主义从世界的多样丰富性肯定了人认识事物的差异性，认为人应该从多个视角出发认识和理解世界。互联网时代的教育正是如此。互联网时代的学生活动也处处体现着教育的多元化特征。 首先，学生的学习目的具有多元化。不同年龄层次的学生在接受网络学习时具有不同的学习目标。正如在此次疫情期间的网课学习，对于初高三的学生来说，网课是他们在中高考前的救命稻草，他们可以在这样的情况下通过网课继续学习；而对于小学生来说，大多数人学习网课可能只是为了应付老师，完成学习任务而已。即便是同一年龄层次的孩子学习目标也不尽相同，可能是为了提升成绩、考好成绩，也有可能只是为了拿学分，完成任务而已。 其次，学生的学习内容具有多元化。基于学习资源本身多元化的特点，在互联网的推进之下，不同时间、不同领域的教育内容依旧可以通过网络传向不同地域的学习者。不同年龄层次的学生可以在同一时刻接受网络教学，同一年龄层次的学生也可以在不同的教学平台接受不同层次的学习内容。 最后，教学过程中也显露了多元化的特性 [ 11 ]。在网络学习中，学生可以自由选择自主学习、合作学习等多种学习方式，学习时也可通过语音、视频、图片、文本等多种形式接受教育内容。在回答问题时，学生可以通过视频、语音或是文字形式将自己的观点阐述给网络平台上的每一个人。 此外，学习目的、学习内容、学习方法等的不同组合显示了网络教育的多元化特征，亦可凸显学生的多元化思维。后现代主义认为，多元化的思维方式可以让我们的眼界更加开阔，而单一的思维只会限制人类的自由，让我们感受到束缚。我们应当以多元化的思维，包容文化上的差异性和多样化，让教育向前更进一步。 2.2.2. 开放、包容 在20世纪70年代之前，现代教育是一种单一的、确定性的活动，故而后现代主义教育思潮的传播受到了巨大限制。后现代主义反对同一性和普遍性，主张差异性、多元化的教育活动 [ 12 ]。而互联网具有新颖、数量大、变化快等特点，使得互联网时代的后现代主义教育更具包容性、开放性。 在传统的教育中，教育是一种确定性的活动，从教学计划到教学方式再到教学内容等都被安排的“妥妥当当”，甚至不容得一丝的改变，而这种确定性在互联网时代的教育中是无法激起“浪花”，给教师、学生乃至大众带来别样的惊喜的。互联网本身就是一个看不见、摸不着的东西，它本身就是一个谜，它有太多的“秘密”等待着人们去发掘、去探索，由它创造出来的教育资源更是不可计数的。在这样的教育背景下，教师可以自由选择授课方式、授课内容，以一种区别于以往的教学模式给学生们带来更大的认知；学生也可以不再局限于课堂，被动地接受同一个老师的指导。由于这种开放性，人们改变了以往对教育的错误观念，对教育产生了新的认识。教育不再是一个复制社会秩序的手段，也不再是一个大规模的社会工程的工具，各种界限、隔阂在这种开放式社会环境中消失、瓦解 [ 13 ]。家庭与学校、社区形成了一个大的教育环境，为学习者提供了分享教育的机会和场所，让大家在这一环境中相互沟通、交流，学习自己未知的知识，这与后现代主义所强调的“不确定性”有异曲同工之妙。 在现在这样一个变化又快有多的互联网时代，确定性的、单一的、一成不变的教育理念、教学活动等是难以在教育界立足的。后现代主义所倡导的开放、包容的教育推动学习者不断反思、探索，促进教育的发展。 2.2.3. 非中心特征 后现代主义的非中心特征主要是对主体性采取解构策略，消解中心主义。在传统的教育模式中，一切的教学活动都是围绕着某个特定的“中心”来进行的，如课堂中心、学生中心、教师中心、活动中心等等。而互联网时代的教育却打破这种中心化的特性，呈现出具有后现代特点的非中心化特征。 互联网时代的教育是一种开放、自由、多元化的教育。在时间上，互联网时代的教育允许任何一个人在任何时间进行学习，不在受学校统一安排的时间限制，例如周末或是放学之后可以通过网络进行线上教学。在空间上，教育者和受教育者不在受到距离的隔阂甚至是文化的隔阂，都可以通过网络在同一个课堂上学习，例如现在的中国慕课APP，我们可以在里面学习各个高校的各类课程，不再因为自己不是北大清华的学生而不能上他们的课了。互联网时代的教育给传统学校带来的是一场技术革命，是对人自身的一种解放，是一种对中心论的解构、消解与分散，促进了教学由“中心化”向“非中心化”的转变。 总之，互联网时代的教育的后现代主义特征有利于我们对教育做一个全面的认识。虽然互联网教育给我们带来了诸多便利，但是它也给我们带来了很多挑战。在各种各样的互联网时代的教育中，我们应该扬清去浊，发挥互联网时代的教育的积极作用，消除它带给我们的一些不良因素，充分利用好这把双刃剑。