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user: 5. 个案分析 本个案采集自一位高中教师的口述，出于对当事人的保护，本个案采取了匿名和隐去部分会透露身份的关键信息之做法。研究者无意对个案中的专家式压迫者进行个体攻击，因为专家式压迫者是一个较为普遍的现象，研究者希望通过个案来探究专家式压迫者的特点，希望从教育行政的角度对此进行分析，提醒基础教育工作者，仔细思考这种现象，认真总结问题所在。 学校领导对于所谓“优质教学”的推进，从教育行政来说是一种传统的理性系统模式。这种模式注重自上而下的管理与规则，因此，学校建立了一整套推进的体系，从正校级领导亲自监督到通过讲座、听课、评课的层层推进，以学校–教师–学生这样的思路进行理念之推进，原本对于一所新学校来说不失为一次教育创新和实践和大好机会，但是其中出现了两个明显的问题。 其一，这种优质教学的本质是绩效主义，即以学生考试的成绩和升学率为终极目标，来决定教师课堂授课方式的模式。这种有效主要针对课堂授课方式方法与学生考试表现之间的转化关系，也就是说，只要学生成绩好，课堂即为优质，反之即为低质；当堂显性转化的即为优质，长期隐形的转化即为低质。表面上这是一种以学生为中心的教学思想，但实际上却是功利主义的体现。这种教学思想的指导和当前先进的教育理念并不一致，因此，对于新教师来说对此充满疑虑，甚至是冲突，既没有帮助，又徒增负担。对于新老师来说，他们并不愿意学校来改变自己的教育观念，甚至是改变自己认为自己正确的观念。研究者对几位新入职教师进行了问卷访谈，其中发现，在“学校哪些方面的指导让你反感？”的问题上，几乎所有的人都选择了“教育理念”这个选项，可以证明教育理念改变之不易，如果学校没有能够采取合适的方法，而是选择自上而下的强迫，其效果一定是极为负面的。 其二，最重要的问题是，资深教师B就是专家式压迫者的典型代表，他成为了混沌理论中的奇特吸引子，吸引整个系统向某种趋势——教育功利主义靠近。他教学经验丰富，资历深厚，同时又是行政上的领导者，综合起来具有相当高的地位和权利。然而同时他却是一个典型的保守的经验主义者，他不接受新思想新方式，同时被自己陈旧的经验深深束缚。本文将对该专家式压迫者在本个案中的特征进行具体描述与分析。 一、专家式压迫者的特征 1) 资历深厚和理念落后。作为一个从教三十年的老教师，B在教学上的经验和资历不言而喻。作为返聘专家，他深谙教学之道，并且常常被人尊敬着。他被其他教师誉为教学方面的专家，同时自己也如此认为，因此，他通过深厚的资历，掌握了在该学校教学方面的绝对话语权，通过这样的话语权，他可以从专业角度推行自己认为正确的授课方式和教学理念。但同时，他却被他多年以来的经验深深束缚着。这种束缚导致他的教育理念和教学方法上非常落后。从个案的描述中，我们可以清楚的发现他教育理念的落后：偏好传统的讲授法，是一种教学思想上的落后；强调使用黑板粉笔，非常重视板书，是教学手段上的落后；同时喜爱使用纸质报纸等材料，拒绝使用PPT和网络等先进科技，这是教学支持上的落后。无独有偶，研究者本人也遇到过相似的情况，一位国中校长在介绍自己的办学经验时这么介绍：“应试教育发展到极致就是素质教育”。妄图用坚守应试教育的方法来麻痹自己落后于时代的思想，与本个案中的坚持自己30年前的做法有异曲同工之妙。这种落后的原因，其实和资历深厚并无多大关系，与个人没有积极创新和适应新环境有关，也与第二层的特征，权力官僚有直接的联系。 2) 权力官僚和压迫意识。资历深厚和理念落后是一个明显的特征，但并不是专家式压迫者的最主要特征。专家式压迫者的最典型特征就是压迫。但是要谈压迫，我们得先紧接着上一个特征，谈一谈权力官僚。在上文对于专家式压迫者定义的论述中，研究者指出权力官僚是专家式压迫者的一个重要方面，它既是条件之一也是，也是结果的一部分。正是因为权力官僚的形态，专家式压迫者才能在对方非自愿的情况下灌输和强制执行自己的理念，也正是因为权力官僚的思想，使得专家式压迫者会对不服从自己的“异端分子”，运用手中的权力给予惩罚报复和冠冕堂皇的制裁。个案中的专家式压迫者B，身兼返聘专家与有效教学计划的领导者两重身份，是上级领导机关直接委任的学校领导，做了20几年的校级领导，从权力来说甚至比校长都大，而且他会把自己凌驾于其他教师之上，我们从评课变成经验分享会这件事能清楚察觉，B并不是在用自己的人生经历教导他人，而是出于震慑的需要。全力官僚更明显的体现是他对于“不听话”的教师的处理方式。庄德水在《权力结构、利益机制和公私观念——传统官僚制行政的制度行为分析》转引刘泽华等人的叙述，指出当上级认为这件“工具”不合手，无法完整按照自己的意志行事时，就会随时抛弃这件“工具” [ 7 ] 。可见，把人当成工具，并且扔掉那些自己无法管理与控制的人，正是官僚的最好体现。这也正好符合了弗莱雷在《被压迫者教育学》中就非人性化的论述，弗莱雷指出“压迫者的兴趣在于改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状” [ 5 ] 。加上权力官僚的特质，专家式压迫者在本个案中才会千方百计将不顺手的教师换到别的学校，甚至让他们辞职等。因此，压迫意识的特征也就随之而出。 在本个案中，专家式压迫者对年轻教师的评判与行为无疑就是压迫，而非指导。弗莱雷认为：如果知识被当成“是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征” [ 5 ] 。我们可以发现，专家式压迫这在本个案的描述中，正是把自己当成了教育知识的拥有者，而把年轻教师当做了一个绝对的无知者，无论是以这堂课不是课为理由(实际上是不符合他的认知)拒绝评课，还是对年轻教师的无礼评价，都符合弗莱雷的论述。 批判方法论的代表人物Bates清楚地批判了当前教育行政领域的控制，他说：“教师以其专业的形象散播特定的意识形态… 这些结构，使得行政者与教育系统所进行的控制结构力量加大… 教育行政可被视为通过知识结构与经验执行控制的过程 [ 1 ] 。”但是当这个控制过度，变成了强迫别人接受自己的特定意识的时候，就会变成了压迫。专家式压迫者就是利用自己的专业资历和行政权威，来强迫没有资历，没有权威的年轻教师接受他的主张和思想。 因此，从本个案来看，资历深厚却理念落后，加之权力官僚与压迫意识，是专家式压迫者最主要的特征。 二、专家式压迫者产生的原因 我们可以发现，专家式压迫者的产生，既可归咎于其自身的品性，也源自外部环境的造就，也就是学校行政。由于本文并不涉及教育心理与人格，因此专家式压迫者自身的品性在这里暂不讨论，仅进行教育行政的分析。 在本个案中，以下几个方面成为了专家式压迫者产生的温床。 第一，急功近利。大陆的一些校长的观念还是停留在打造优质名校的业绩上，因此不免出现急功近利的情况。本个案中的这所学校由于背负了上级教育主管部门的殷切希望，因此急于完成上级制定的任务。这就造成了两个方面的问题，其一就是短视，只看眼前价值，只重视学生成绩的优秀，所以不断督促教师完成学校心目中的有效教学，缺乏长远的培养年轻教师的考虑，导致专家式压迫者有理由去执着于自己的“优质”。不仅仅是新建学校，一般学校也在面临内忧外患的升学压力，而采取这种粗放式发展的不在少数，有一些甚至还取得了所谓的“成效”。其二，这种急功近利导致学校工作推进时缺乏人性化的关怀，过分注重绩效而忽略了教师的感受，一切以领导者强制推行为主，这在部分学校也是真实存在的。这与专家式压迫者的权力官僚与压迫意识不谋而合。 第二，领导层和学校的特质。个案中的学校由于新建，因此领导者与教师对于学校来说都是新人。从领导者的方面来说，他们由教育局直接指派，空降到学校，他们习惯于理性系统的工作模式，习惯用制度去控制学校。容易造成集权和个人说了算的情况。从教师的方面来说，作为全新的教师(无论是调任或是新进)，他们不太敢发表自己的意见与看法，因此无法为学校的制度建立做出贡献，制衡机制更无从谈起了。所以专家式压迫者会更肆无忌惮地实施自己的压迫。如果是一般学校，当领导层在学校管理了足够的时间后，也同样会产生集权，特别当领导者本身的资历和地位达到一定程度之后，依然会出现缺乏制衡机制的压迫。 第三，反馈通道的缺乏。学校并没有能够建立足够的反馈通道。教师们在不敢表达自己看法的时候，学校并没有建立更好的方式，让教师能够表达自己的看法，这不得不说是一个非常严重的问题。工会失效，加之老教师对新教师的标准的“受压迫者式”的教育，使得学校领导层无法得知教师们的真正想法和制度推行的真正情况，依然沉醉在表面完美的自己制定的指导体系下。 这里我们还需要提到个案中年长及有经验教师之论述，其中存在一个明显的悖论。既然之前没有人带领和指导，那为什么能成为经验教师？他们没有能够看到教师自主学习和成长的作用，而是将人的进步归因于外在的因素，同时又忽略了人的情感，把年轻教师当成机器。他们正是弗莱雷在《受压迫者教育学》中提到的，受压迫者的二重性，他们并没有意识到真正的压迫，“他们同时既是自身又是内化了压迫者意识的压迫者” [ 5 ] 。他们的这种思想，正好助长了专家式压迫者的压迫。 三、专家式压迫者的影响 专家式压迫者在本个案中的影响不可谓不大，甚至对学校和个人都较为深远。从本个案来看，专家式压迫者的影响主要体现在对个人、对学校和对教育三个方面。 首先，从对个人方面来说，专家式压迫者直接导致新教师对教育教学信心的丧失。从个案中我们可以发现，该校的教师，特别是受到针对的新教师，出现了明显的丧失信心的情况。从无力改变而深感压力巨大到默默忍受痛苦不堪，再到逃避甚至是放弃，更进一步辞去教师工作的状况，可以清楚地看到专家式压迫者给新教师带来的影响。新教师是一个特殊的群体，他们通常对工作充满热情，但缺少工作方法和经验，欧建花(2014)在其硕士论文《新教师恐惧研究》中指出“新教师的恐惧来自职业、体制、社交和专业四个方面，然而我们可以看到，专家式压迫者从体制、社交和专业这三个方面，都给予了新教师无比巨大的压力，这种压力是他们不应该在这个阶段承受的，这会严重扭曲新教师的教育观和教育信心，让他们对自己的职业生涯产生怀疑，甚至是恐惧。新教师们需要耐心的指导，细心的关照和精心的呵护，而不是武断的指责，强制的扭曲和恶劣的放弃，因此，和研究者一样，欧建花也持有“教育改革不仅需要关注学生健康成长，也需要关注教育主体之一教师的健康发展” [ 8 ] 的观点。 其次，从学校的角度来看，专家式压迫者导致学校政策计划推进效率的减弱。由于专家式压迫者的压迫行为对教师教学信心的打击，以及其官僚的作风，导致学校的政策和计划之执行，仅停留在了表层上。所以，在本个案中，撇开其“有效教学”的计划本身在理念上的问题，仅是在推进方面却因为专家式压迫者的工作方式而大打折扣。本应该积极实行的“推门听课”制度，却因为教师对其压迫和官僚式的推进发生了变异，教师们选用了一种非暴力不合作的方式，避免自身受到过多的压迫和伤害。 第三，专家式压迫者的官僚思想与行为，导致学校改革与发展的动力丢失，张彦平(2010)校长在谈到自己治校理念时提及一个重要的方便，那就是让教师的创造成为学校发展的动力 [ 9 ] 。改革和发展需要教师们的共同参与，特别是新教师，因为他们接受了最新的教育思想和理念。然而专家式压迫者通过其专业上和权力上的威压，导致在学校里“唯我独尊”的情况出现，教师们连喘息的机会都相当有限，更不用说是提出意见，促进改变。稍有不慎，就会像本个案中的某位新教师一样，被以交换之名，踢出学校，于是都“噤若寒蝉”。“新教师离职可能会使一些非常有天赋从事教师工作的新教师离开这个对他们来说极有发展潜力的职业，这对教育人才的积累来说是极大的损失” [ 10 ] ，在本案中，由于建校时间短，离职人数并不多，也仅有几位，但对于如此短建校时间的学校来说，已经是一个相当可观的比例了。在人才累积的损失的同时，学校改革发展动力的丢失，也借由专家式压迫者通过压迫和禁锢的形式，在教师的心理层面实现。 第四，从对教育环境的影响来看，专家式压迫者导致了教育理念革新的停滞。仅从一个专家式压迫者对于一个学校的影响来看，对于教育理念革新的阻碍是非常严重的。这种阻碍，从独裁教育理念和教育方法开始，将单一化教育教学思想，通过行政权力和专家权威两个途径，传播至本校的所有教师，并通过绝对的行政权力剔除拥有革新理念的其他教师，以达到巩固专业和行政地位，板结教育理念革新，贯彻其自身的落后观念的目的。因此，教师型研究者王燕指出，校长“要淡化个人的身份和职位，提出领先一步的办学目标，整合有利于学校发展的各种资源和因素，激活师生的责任感和创造力，鼓励大家创造性地思考和工作。要扮演好领导者的角色，就要不断学习，始终走在教育改革的前列” [ 11 ] 。但是研究者认为，仅仅是校长本人不断学习，改革创新，也无法彻底改变专家式压迫者造成的影响。由于研究者并没有广泛调查专家式压迫者出现的普遍性，所以研究者仅针对个案中的专家式压迫者，来试着提出改善这种情况的方法，希望能给予有相同状况的研究者和实践者们一点启发和借鉴。