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user: 2. 数据分析及讨论 本研究在2018年3月~6月收集了两位教师各20个课时的课堂录音。这两位教师也分别调查了各自的40位学生，旨在找出他们愿意接受某一种纠错类型的程度。最后向这80位参与学生分发一份调查问卷，已检查纠错的有效性。 2.1. 口语纠错的类型 基于Lyster和Ranta的纠错类型理论，本研究中的纠错分成8种类型。1) 明确纠错：根据Lyster和Ranta，这种纠错类型是指“明确提供正确的形式”(1997：46) [ 9 ] 。教师不仅提供正确的形式，也清楚地表明学生说的是不正确的(如“你是指，”“你应该说”)。2) 重塑：重塑是指“教师对学生表达的所有或部分内容去除错误，重新组织”(Lyster & Ranta， 1997: 46) [ 9 ] 。这一类型的纠错也被称之为“改述”(Spada & Frohlich， 1995) [ 10 ] 。Lyster和Ranta指出重塑总体说来是含蓄的，因为不含有“用这个词”，“你应该说”这样的字眼。3) 澄清请求：根据Spada和Frohlich，教师向学生指明他们“前面的表达不能被清楚理解，需要重复或是重新组织”(1995：25) [ 10 ] 。澄清请求包含“请再说一遍”，“你这样说是指什么”(Lyster & Ranta， 1997) [ 9 ] 。4) 元语言反馈：这一类型含有和学生表达的完构性相关的评论或是信息，但不会提供正确的形式。元语言评论一般会指出某处有错误(如“不，不是X，”或只是简单的“不”)。元语言信息一般会提供某种和错误本质有关的语法元语言(如“这是阳性的。”)或是在用词错误的情况下给出词定义。元语言问题也指向错误的本质但试图用问题(如“这是阴性吗？”)从学生那里引出信息(Lyster & Ranta， 1997) [ 9 ] 。5) 启发：教师采用这种类型的纠错不是直接提供答案，而是试图从学生那里直接引出正确形式。这包含至少三个技巧。教师策略性地停顿以启发学生“填空”完成表达，并可能会在前面会加上元语言评论如“不，不是那个，它是一个......”。教师抛出启发问题如“我们如何用英语表达X？”意在让学生提供正确形式。启发问题不包含是–否问题：“英语里有X的说法吗？”是元语言反馈问题，而非启发问题。而且，教师可能会让学生重新组织他们的表达：启发重组。6) 错误重复：教师重复学生错误部分的表达(Lyster & Ranta， 1997) [ 9 ] 。在大多数情况下，教师会调整他们的音调以突出错误。7) 打断：教师在学生表达的中途听到错误而插话打断。8) 肢体语言：教师使用面部表情或身体动作如皱眉、摇头等而非言语回应向学生表明他刚才说的是不正确的。 2.2. 教师对待学生口语错误反应的分析 本研究要回答的第一个问题是外语教师在大学英语口语课堂上对学习者的错误是如何回应的。从两位教师各20个课时的课堂录音中观察到的纠错类型有8种：1) 明确纠错，2) 重塑，3) 澄清请求，4) 元语言反馈，5) 启发，6) 错误重复，7) 打断，8) 肢体语言。这两位教师对这8类纠错的使用情况及这8类纠错的总体分布情况如表1所列。如表所示，使用最多的三类纠错分别是重塑、启发、和明确纠错。错误总数为768例，其中重塑位居第一，共264例，占总量的35%；启发位居第二，共240例，占总量的32%；明确纠错位居第三，共172例，位居第三。两位教师对另外五类纠错的使用频率要低得多，按照从高到低的顺序依次为：元语言反馈42例(5%)，澄清请求22例(3%)，打断16例(2%)，重复10例(1%)，肢体语言2例(0.3%)。 Table 1 Distribution of error correction types the teachers use 类型 教师1纠错数440 教师2纠错数328 纠错总数768 明确纠错 166 (38%) 6 (2%) 172 (22%) 重塑 100 (23%) 164 (50%) 264 (35%) 澄清请求 12 (3%) 10 (3%) 22 (3%) 元语言反馈 32 (7%) 10 (3%) 42 (5%) 启发 114 (26%) 126 (38%) 240 (32%) 错误重复 0 (0%) 10 (3%) 10 (1%) 打断 16 (4%) 0 (0%) 16 (2%) 肢体语言 0 (0%) 2 (0.6%) 2 (0.3%) 表1. 教师使用的纠错类型分布 2.3. 学生对待纠错态度的分析 本研究要回答的第二个问题是外语学习者对待纠错的态度。从80位参与学生的调查问卷中获得的答案可以分为两类：一类是积极的、肯定的，另一类是“不一定。” 就“你认为大学英语口语课上纠错有必要吗？”这一问题，在这80位参与学生中，60位立刻给出了肯定的回答：“是的，很有必要，”或者“当然是必须的。”然而，他们认为必要的原因却各不相同。 2.3.1. 担心对错误的无知 大多数参与学生表达得最多的关心是如果教师不在课堂上纠错，学生不知道在说英语时都犯了哪些错误。 2.3.2. 担心石化 有些参与学生不仅担心对错误的无知，而且担心如果教师不纠正，学生会一次又一次重复犯同样的错误，即石化。 根据一位学生的观点，当你在学一门外语时，教师纠正你的错误是很有必要的，因为“如果不纠正，你有可能在将来犯同样的错误，”结果是“你可能学不好这门语言。” 2.3.3. 担心被嘲笑 一位学生希望她的错误能在课堂上得到教师的纠正，因为“如果你持续犯一个错误，而教师又随它去，那么你在真实生活中课堂之外的地方也会犯同样的错误，如果你不知道正确的形式，会被别人取笑。”另一位同学认为“如果你说得和大家不一样，其他人也许能理解，但会觉得你说的方式很奇怪。”这两位学生担心如果他们的老师不在课堂上纠正他们的错误，他们在现实生活中说英语犯错时会被嘲笑。 2.3.4. 担心表达模糊 担心表达模糊、令人费解也是学生对英语口语课堂纠错采取积极态度的原因之一。 2.3.5. 担心被误解 担心被误解也是学生列出的课堂纠错必要性的原因之一。“你也可能被误解；你不能用英语表达你真正想说的内容。”另一位学生说，“如果教师纠正学生的错误，学生能表达准确，因为有时如果你表达不准确，你会被误解。”还有学生说，“我认为如果你犯错，你可能会传递错误的信息，当你和别人交流时，这会导致误解。” 2.3.6. 担心误导其他学生 也有学生提出如果在课堂上出现的错误得不到纠正，这会误导其他同学。有学生说，“如果学生犯错，而教师又不纠正，其他学生会困惑并认为这是对的。”也有学生说，“如果不纠错，其他学生会认为错误的说法是正确的，这可能会误导其他学生，因此，随着这个‘雪球’往下滚，每个人都学到了错误的用法。” 2.3.7. 得到提升 80位学生中，有48位认为英语口语课堂的纠错是必要的，因为纠错使得学生能够提高英语的熟练程度，更有效地学习英语。 一位学生特别提到学生是来学习，是来提高英语的，但是“如果教师不纠正学生的错误，学生得不到提高。”另一位学生提到，“熟练的英语口语对日后的工作很重要，我们需要掌握基本的英语技能。” 2.4. 纠错策略可接受性的分析 本文要回答的第三个问题是外语教师的纠错策略和和学习者的偏好是否相符合。 既然学生对每一种纠错类型的喜好程度不一样，那么教师使用的不同类型的纠错策略和学生的偏好一致吗？表2是学生对8种纠错类型的偏好分布。数据表明教师使用的纠错类型和学生的偏好之间存在很大差异。在这80位参与学生中，半数以上的学生表示愿意接受至少四种不同类型的教师负反馈，即明确纠错(77.8%)，错误重复(72.2%)，启发(61.1%)，和澄清请求(55.6%)。明确纠错是学生最喜欢的类型，但其在教师的使用中只占了22%。学生第二偏好的类型是错误重复，但其在教师的使用中更少，只有1%。澄清请求同样如此，在学生中占了55.6%，位居第三，但在教师的使用中却只占了3%。另外，在教师中位居第一的重塑在学生偏好中只排在倒数第三，仅占38.9%。 Table 2 Students’ willingness of accepting a certain type of error correctio 明确纠错 重塑 澄清请求 元语言反馈 启发 重复 打断 肢体语言 77.8% 38.9% 55.6% 44.4% 61.1% 72.2% 5.56% 33.3% 表2. 学生对纠错类型的偏好分布