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user: 3. 研究结果与讨论 3.1. 研究结果 3.1.1. 本研究评价指标的初步建构 本研究通过整理国内外相关文献，归纳不同组织或国家或关于幼儿园课程质量评价指标，以作为本研究评价指标建构的基础(见表1)。 Table 1 Views of different organizations or countries on kindergarten curriculum quality evaluation indicator 层面 机构 区域环境创设 班级管理 课程规划与实施 教师专业发展 全美幼儿教育协会 (NAEYC， 2018) [ 19 ] 课程目标 教学语言 教学方法 儿童学习和发展 美国学前教育质量评级改进系统 (QRIS， 2016) [ 20 ] 学习环境 每日学习的书面计划 师生互动 父母参与 课程领域 课程执行 小团体活动 学习活动评量 教师的正向行为 澳大利亚幼儿教育及照顾的国家质量标准(NQS， 2020) [ 21 ] 教育计划 儿童学习和发展 在课程实施中为每位儿童制订计划和评估 国际儿童协会儿童教育全球评量准则(第三版) (ACEI， 2011) [ 22 ] 学习材料 机构评估 课程设计 课程内容 教学方法 儿童发展评估 经合组织(OECD， 2012) [ 23 ] 协助、鼓励父母提供 良好家庭学习环境建立 教师和家庭之间桥梁 课程设计 课程实施及标准 教学目标 幼儿学习框架 幼儿发展 欧盟委员会提出 [质量架构的关键原则] (KPQF， 2014) [ 24 ] 教师和幼儿合作 教师与家长合作 课程规划 教育价值 教学目标 教学方法 幼儿潜能 教师与同事合作 台湾地区《幼儿园课程与教学 品质评估表》 [ 25 ] [ 26 ] 学习环境规划 班级经营 课程规划与实施 教保人员专业发展 香港《学前教育课程指引》、 《表现指标》 [ 27 ] [ 28 ] 环境布置 时间安排 课程规划 儿童学习与教学 课程评鉴 教师角色 表1. 不同组织或国家对幼儿园课程质量评价指标的看法 国内外文献分析发现，不同国家或组织评价幼儿园课程质量涉及区域环境创设、班级管理、课程规划与实施、保教人员专业发展等层面。本研究依据文献分析结果，考虑幼儿学习与发展情况、生活经验及个体差异等因素，呼应我国幼儿园课程改革中儿童本位的理念，参考幼儿园等级评估中保教活动维度指标，初拟一份幼儿园课程评价指标初稿，包括4项一级指标，14项二级指标和172项三级指标，整体框架如下。 1) 区域环境创设：1. 区域整体创设；2. 区域教师角色；3. 各区域创设原则等3项二级指标。 2) 班级管理：4. 作息规划；5. 师生及同伴关系；6. 常规制定与执行；7. 幼儿不适应行为；8. 班级文化；9. 亲师关系等6项二级指标。 3) 课程规划与实施：10. 课程规划；11. 教学实施；12. 学习与教学评估等3项二级指标。 4) 教师专业发展：13. 教师的专业态度；14. 教师的专业成长等2项二级指标。 同时，本研究邀请19位专家学者，通过专家问卷以协助审核指标架构及内容的适宜性与完整性。 3.1.2. 本研究专家问卷结果分析 本研究中19位专家学者对幼儿园课程质量评价指标架构及内容的文化适宜性、发展适宜性和完整性提供建议，以下意见汇整分别说明。 1) 第一级指标的4个层面应适当调整突出重点 依据专家建议，一级指标的4个层面区域环境创设、班级管理、课程规划与实施及教师专业发展，其中课程规划与实施为评估首要内容，区域环境创设题项应该再精简，使评估指标更为明确。 2) 第二级指标14项应精简提高填答信效度 依据专家建议，第二层面的原有指标3各区域规划原则，具体列出幼儿园可能设置的活动区域，进一步依据幼儿园实际常设的区域数量及类型，优先评价最常设的区域，各区域部分指标内涵应符合区域学习目标要求，符合幼儿园区域活动开展实际情形。 3) 第三级指标的部分指标应体现幼儿园课程实践的特点，并加强适宜性 依据专家建议，第三级指标应体现幼儿园课程实践特点，例如，2.1.4安排适宜的故事时间，调整为2.1.4安排适宜的集体教学活动时间，便于评估人员理解和操作。 第三级部分指标文字叙述较不明确利于评价人员理解，故修改相应文字，便于指标理解和操作。例如，2.1.5安排适宜的大肌肉活动时间，调整为2.1.5安排适宜的户外活动时间；2.6.4规划实施适宜的亲职教育，调整为2.6.4规划实施适宜的亲子教育；3.1.4规划适宜的乡土语言课程调整为3.1.4规划适宜的乡土课程。 4) 第三级指标由172项降为171项指标，明确题项用词，便于阅读理解 参考专家建议，第三级部分指标内容间具有相似性，有些题项用语需再确认，因此进行合并、删除处理。 由于大多数公立幼儿园不提倡开设外语课程，故删除该项指标：3.1.5规划适宜的外语课程。指标设定应反映国家、地方最新发布执行的课程改革指导意见，详细标示出具体参考何项规范，使评价项目更为明确，增强指标制订的实效性。此外，3.2.8善用跨班、跨部、跨校的教学形式，较少开展不易进行评估，调整为善用跨班、跨校的教学形式。 综合上述专家意见，调整后指标体系包括第一级指标4个层面，第二级指标14个项目，第三级指标共171个子项，调整后三级指标作为模糊德菲正式问卷内容。 3.1.3. 本研究模糊德菲法的指标筛选结果 根据20位模糊德菲专家意见进行指标建构及重要性判断，以下对三级指标筛选的模糊德菲专家问卷调查结果与讨论说明如下。 1) 一级指标的4个层面全部保留，依重要性程度排序为：课程规划与实施、区域环境创设、教师专业发展、班级管理。 在一级指标的4个层面中，各指标权重以课程规划与实施最为重要，其权重为26.052%，其次为区域环境创设、教师专业发展。指标2班级管理所占权重相对较轻(见表2)。 Table 2 Analysis of connotation weight of first level indicator of kindergarten curriculum quality evaluatio 一级指标 右值 左值 总值 权重(%) 排序 1) 区域环境创设 0.949 0.175 0.887 25.733 2 2) 班级管理 0.880 0.317 0.781 22.657 4 3) 课程规划与实施 0.968 0.171 0.898 26.052 1 4) 教师专业发展 0.939 0.176 0.881 25.558 3 小计 3.447 100 表2. 幼儿园课程质量评价一级指标内涵权重分析 2) 二级指标的14个项目指标均保留，在一级指标各层面下，分别计算各二级指标重要性，并进行排序。 a) 区域环境创设层面 在区域环境创设层面中，各指标权重以指标1-2区域教师角色最为重要，其权重为33.933%，其余指标1-1、1-3权重相对较轻，重要性相对较低(见表3)。 Table 3 Analysis on connotation weight of secondary indicators in learning environment pla 二级指标 右值 左值 总值 权重(%) 排序 1区域环境创设 1-1区域整体创设 0.930 0.178 0.876 33.512 2 1-2区域教师角色 0.949 0.175 0.887 33.933 1 1-3各区域创设原则 0.889 0.186 0.851 32.555 3 小计 2.614 100 表3. 区域环境规划层面二级指标内涵权重分析 b) 班级管理层面 在班级管理层面中，各指标权重以指标2-6亲师关系、指标2-5班级文化最为重要，其权重分别为17.830%、17.729%，其余指标 2-1、2-2、2-3、2-4权重相对较轻(见表4)。 Table 4 Analysis on connotation weight of secondary indicators in classroom managemen 二级指标 右值 左值 总值 权重(%) 排序 2班级管理 2-1作息规划 0.847 0.328 0.759 15.361 5 2-2师生及同伴关系 0.912 0.181 0.866 17.527 3 2-3常规制定与执行 0.843 0.329 0.757 15.321 6 2-4幼儿不适应行为 0.911 0.307 0.802 16.232 4 2-5班级文化 0.930 0.178 0.876 17.729 2 2-6亲师关系 0.939 0.176 0.881 17.830 1 小计 4.941 100 表4. 班级管理层面二级指标内涵权重分析 c) 课程规划与实施层面 在课程规划与实施层面中，各指标权重以指标3-3学习与教学评估最为重要，其权重为33.548%，其余指标3-1、3-2的权重相对较轻，重要性相对较低(见表5)。 Table 5 Analysis on connotation weight of secondary indicators in curriculum planning and implementatio 二级指标 右值 左值 总值 权重(%) 排序 3课程规划与实施 3-1课程规划 0.930 0.178 0.876 33.132 3 3-2教学实施 0.939 0.176 0.881 33.321 2 3-3学习与教学评估 0.949 0.175 0.887 33.548 1 小计 2.644 100 表5. 课程规划与实施层面二级指标内涵权重分析 d) 教师专业发展层面 在教师专业发展层面中，各指标权重以指标4-2教师的专业成长最为重要(见表6)。 Table 6 Analysis on connotation weight of secondary indicators of teachers’ professional developmen 右值 左值 总值 权重(%) 排序 4教师专业发展 4-1教师的专业态度 0.930 0.178 0.876 49.858 2 4-2教师的专业成长 0.939 0.176 0.881 50.142 1 小计 1.757 100 表6. 教师专业发展层面二级指标内涵权重分析 3) 三级指标有5项指标总值低于0.7，因此，三级指标由171项降为166项。 根据模糊德菲法分析结果，在班级管理层面之40项指标经过筛选后，本向度均予以保留；而在教师专业发展层面之10项指标经过筛选后，本向度均予以保留。 区域环境创设层面的83项指标经过筛选后，共删除1项指标，该指标为大肌肉游戏区1.3.14幼儿作品创作过程的记录与展示(适用室内)其值为T = 0.6830未达本研究之检定门坎值0.70，故予以删除。 课程规划与实施层面的38项指标经过筛选后，共删除4项指标分别为： 指标3.2.8善用跨班、跨校的教学形式其值为0.665未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。 指标3.2.15校外教学次数安排得宜其值为0.670未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。 指标3.2.16妥善安排校外教学前的准备活动其值为0.687未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。 指标3.2.17妥善安排校外教学后的延伸活动其值为0.680未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。 因此，幼儿园课程质量评估指标经过模糊德菲法筛选后以取得共识的三级指标共计166项。 3.2. 讨论 过程质量与为儿童提供高质量的教育与发展经验最为相关 [ 29 ]。过程质量涉及课程实施、师幼互动等。斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)强调过程评估提供定期的回馈，从而改进质量水平和提供决策依据 [ 30 ]。本研究显示课程规划与实施、区域环境创设及教师专业发展指标重要性较高，班级管理指标重要性相对较低。 3.2.1. 区域环境创设 环境是儿童的第三位老师，幼儿园如何运用空间为幼儿提供不同类型的学习？空间规划是学习脉络结构的关键因素，幼儿与区域环境的互动对其学习和发展非常重要 [ 31 ]。区域环境创设反映了教育理念，它们能支持或削弱教育理念与课程。合理地进行区域整体创设能促使幼儿更为积极主动地学习，并增加对于环境的探索。幼儿园因应儿童的能力、兴趣和需要及不同的主题，整体规划区域环境，使幼儿愉快和有效地进行各种活动。 幼儿园如何运用区域环境资源以满足幼儿的学习与发展需要？教师能运用多元化材料、玩具和图书等，为幼儿提供具有挑战性和趣味性的学习环境，便于幼儿进行多种活动，丰富幼儿的学习体验。教师在适当的时间，能弹性地提供适宜的区域资源，让幼儿有操作和探索的机会，应用所学，启发他们的创意和潜能，从而提升幼儿的学习深度。 区域活动是一种基于儿童活动的课程空间组织形式，开设区域活动是整个课程和一日活动的变革。区域划分基于儿童的活动，并需领域知识以及相应的材料支持 [ 32 ]。室内和室外游戏能为幼儿提供大量高质量的发展机会。为了提供最优学习机会，各区域游戏材料和活动范围有清晰设计，幼儿能专注和自主地从游戏中学习，并有适当地空间与同伴进行互动及交流，促进幼儿社会交往能力发展。 3.2.2. 班级管理 班级管理是监测内容之一。课程理念影响作息规划，教师须考虑多种需求和原则，理解学前教育理念并运用于实践。美国高瞻课程倡导“计划、行动和反思”的方法，并制定了相应的时间表。教师须合理地制定作息规划，管理教室及活动场地的秩序，有效运用教学时间，配合幼儿发展需要和兴趣。 研究发现，师幼互动的有效性和社会交往促进幼儿学业成就和社交技能发展。教师更高水平的情感支持及课堂支持，与幼儿阅读、数学及读写能力相关 [ 33 ]。同时，教师通过常规制定与执行，培养幼儿良好的生活习惯和态度，以及合作和遵守纪律的精神。教师主动关注幼儿的不适应行为，并能依据幼儿不同背景的需要，以正面的态度和适切的辅导技巧帮助幼儿成长。 亲师关系建立与管理帮助教师和父母根据幼儿需要调整教育方式，为双方互补幼儿发展的信心。幼儿园可以并且应该与父母分享有关发展进展的信息，以帮助父母了解幼儿正在学习的内容和方式，以及如何在家中促进这种学习方式。研究发现，西班牙学前教育机构不仅为幼儿带来高质量的教与学互动，而且在教职员工与幼儿家庭环境和社区服务之间进行了强有力的协调，为所有幼儿提供更好的学习和发展成果 [ 34 ]。 3.2.3. 课程规划与实施 结果显示，德菲专家对课程规划与实施的重要性认同程度较高。美国新泽西州贫困学区幼儿园项目质量改进评估采用量表系统收集观察数据，课堂质量逐年提高，学前班幼儿的语言和读写能力比之前更接近全国平均水平。关键原因可能是评估提示保教人员哪些教学实践可能需要改进，进而为他们改进教学质量提供了依据 [ 35 ]。 课程与教学规划关注课程提供的活动和人际交往是否促进儿童早期发展。教师理解、实施与调整课程方案都与课程与教学规划有关。教学实施体现了教师的直接行动，高质量的教学促进幼儿更好地学习效果 [ 36 ]。教学实施涉及教师采用以幼儿为本的教学方法，通过多元化的教学形式，设计合适的游戏，引导幼儿通过对外界事物的观察、体验和想象，协助他们达成学习目标，引发创意和美的感受。 幼儿园开展有效的幼儿学习经验评估和教师教学评估，来反馈课程与教学实施情况。经合组织约50%国家监测时会考虑幼儿的学习成果，幼儿园利用幼儿学习经验评估结果回馈课程的设计。教师评估自己的教学效能，并在有需要时作出调整。但是应注意的是，保教人员与幼儿互动确实影响幼儿的学习成果和发展，但这并不是唯一的因素，幼儿所在家庭环境等也会产生影响 [ 37 ]。 3.2.4. 教师专业发展 教师质量和组织的教学活动、互动能力和知识水平对幼儿的发展和幸福具有重大影响 [ 38 ]。将质量评估与教师专业发展联系起来对幼儿和保教人员均有益处。教师是改进课程质量的关键，在促进高质量课程和幼儿学习成果方面重要的教师特质包括：对幼儿学习和发展的充分认识，了解幼儿想法的能力，适宜沟通和实践、领导力和解决问题的能力，以及开发针对性课程计划及教学法的能力 [ 39 ]。 研究显示，基于质量评估发现的教师课程与教学领域不足，继而开发并提供针对性培训，帮助老师掌握在相应领域更好地指导幼儿，显示幼儿获得了更好地表现 [ 40 ]。支持教师开展课程实施是一项积极的措施。课程实施评估与教师培训相结合时效果良好。教师知识方面的挑战或不足可以在专业发展中得以解决，采取措施包括课程领域的专业培训，安排专业顾问提供帮助，指导教师通过工作组和循环反馈方式参与课程开发等。