DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 摘 要 多媒体教学作为现代化技术的产物已深受广大教师们的喜爱，熟练掌握并使用这一模式或许已成为体现教师教学技能的指标之一。而学习作为一种基本的认知活动，除了受外部因素(教学模式)的影响外，它还与情绪体验密不可分。所以，研究从控制价值理论和认知动机理论出发，分析学业情绪在多媒体课堂教学模式中的作用及其影响因素，同时结合积极心理学的视角，合理利用多媒体教学激发学生的积极学业情绪，提高其学业成就。 关键词 :青少年，学业情绪，多媒体教学，学业成就 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 近年来，青少年学习过程中的情绪反应已成为教育学与心理学研究的热点之一。我国新课改的目标之一是让学生在教师引导下自主掌握学习方法，更加积极主动学习，并在学习中体会到乐趣。为促进这一目标的实现，我国从2007年就提出要减轻中小学课业负担，提高学生综合素质的要求，国务院，教育部也颁布了一系列减轻学生学习压力的政策文件，力图扭转由于学习压力过大而产生厌学情绪导致辍学等情况发生。而在学习过程中总会伴随着各种情绪体验，如，掌握知识时的喜悦，考场失意时的沮丧，完成作业时的满足和答对问题时的自豪等等，这些都是在完成学习任务中产生的学业情绪。早期研究者认为，它总是在个体进行结果归因后产生的。一般来说，好的预期结果会促进更多正性情绪，反之，会诱导更多负性情绪(Pekrun， Goetz， & Titz， 2002)。而学业情绪是多元化的。比如，个体在获得优异成绩后感到骄傲，但得知并未赶上竞争目标后又感到焦虑和沮丧。此外，它还具有情境性，会在不同的学习环境中体现。一般地，将学习环境分为校内外学习两种，即课上师生互动，学业测试；课下自主学习，自我测验。已有研究发现，在多媒体课件中呈现“内在 + 外在”线索的学习材料有利于学习者识记能力和学习成绩的提高(俞国良&董妍，2005；王雪&王志军，2015)。而课件的背景颜色和字体颜色也影响学习效果，通过眼动实验发现较深色背景下，个体在浅色背景下注视次数，注视时间均较短，并提出PPT中浅色的背景配上深颜色的字体产生的视觉对比更容易让学习者集中注意力掌握学习内容(安璐&李子运，2012)。在此基础上，通过比较在白色和浅蓝色背景下，深蓝色、黑色和红色字体交替呈现后注视时间和次数的变化，发现红色和深蓝色字体注视时间较长，易引起视觉疲劳；黑色在浅蓝色背景下比白色注视时间短，不易引起视觉疲劳，授课效果较好(孙庆兰，田水承，&孙立群，2017)。除了上述以PPT课件呈现的媒体教学外，现在流行的网络视频课程深受学习者青睐。它融合了文字、图片、声音、动画和视频等多种媒体呈现，信息通过视听觉双通道加工后被学习者接收，减轻了学习者认知负担，合理分配了注意资源。另外，眼动实验研究还发现视频结合概要字幕呈现学习材料的方式有助于学习者保持性和迁移性测试成绩的提高(王雪&王志军，2016)。但以上研究均以生理反应指标衡量学习效果，忽略了心理活动的作用，如学习过程中情绪变化的影响。因此，研究从学业情绪入手，以学业成就作为衡量学习效果的指标，试图分析多媒体教学模式下学业情绪的变化及对学业成就的影响。一方面能丰富学业情绪的作用机制；另一方面为提高学习效果而调整多媒体教学模式提供指导方法。
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user: 2. 多媒体教学与学业情绪的相关研究 Mayer (2009)认为多媒体学习是指通过文字、图片、视频、动画等多种媒体类型共同或分别呈现材料后进行的学习模式。多媒体认知情感理论指出情绪性设计可以激发和维持学生的兴趣和动机，增加可利用的认知资源，使他们获得更好的学习成绩。所以，为深入了解多媒体学习过程的心理机制，考察学业情绪是必要的。Pekrun (2002)等人强调学业情绪是个体在获悉学业成功或失败后的主观体验，而俞国良(2005)等人不仅强调了学业情绪贯穿于各种学习活动中，还强调其产生背景并非局限于结果反馈。基于此，本文认为学业情绪是学习者在课上、课外或考试期间对学业成功或失败后的各种主观体验。Pekrun (2002)按照效价和唤醒度将其分为两类：积极学业情绪(高/低唤醒度)和消极学业情绪(高/低唤醒度)。俗话说，乐极生悲，否极泰来。一方面，学业情绪具有动态变化性，它会随着学习情境的变化而处于波动状态。一般而言，个体会对熟悉的环境产生类似的情绪体验，当陌生情境中的学习线索与内隐记忆中的线索一致或相似时，类似的学业情绪体验就容易被唤起；当记忆中的线索得不到启动时，则会产生不同于以往的情绪体验。另一方面，唤醒水平过高会引发个体的不适感。正如赫布的唤醒理论而言，中等程度的唤醒水平最有利于适应新异性刺激，达到最好的工作和学习状态。高水平的唤醒会增加个体完成学习任务时的压力和焦虑感，而低水平的唤醒会降低个体对完成学业要求的认真态度和学习兴趣。此外，学业情绪在不同的学科中呈现特异化优势。比如，文科的学生在做理科作业时可能会产生更多的沮丧和厌恶感；反之，理科的学生在做文科类的题目时可能会感到无助和焦虑。而且，相比于主修课程(语数英)，音乐，美术等选修课程更能给个体带来放松和愉悦感。 学业情绪的测量方法包括自我报告法、观察法、访谈、问卷调查和实验法。现阶段，随着网络学习的兴起，在线学业情绪测评(AOAES)也随之发展。这是针对成人利用计算机通过在线教学平台进行远程自主学习产生学业情绪的测量方式。学习者们可以相互分享、交流构建虚拟的以学习共同体为核心的社区。研究发现，对那些倾向于旁观的学习者，在接触网络课程的过程后对其进行学业情绪测评发现，积极情感体验在逐渐增加，主动学习的意愿也在逐步提升。这种虚拟的网络课程学习，使其得到了教师一对一的教学和其他学习者的支持与帮助，满足了个人的社交诉求和求知欲望。这样不仅强化了学习共同体的意识，而且尊重和支持个体的情感表达，为提升讨论知识的热度，激发学习兴趣营造了良好的情绪氛围(朱祖林&黄彩虹，2011；朱祖林&安哲峰，2013)。也有研究发现，积极高唤醒情绪能提高成就动机的水平，高成就动机的学生能很快进入学习状态，并疏离无关事物的干扰，学习更加主动、勤奋，学习成绩得以稳步提高；而消极情绪对学习成绩有直接负向预测作用，即消极情绪的唤醒水平越高，成绩越差(Pekrun et al.， 2014)。
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user: 3. 学业情绪的影响因素及关系模型图 学业情绪的产生是环境、个体和行为相互作用的结果。Pekrun (2002)等人的控制价值理论解释了学业情绪产生的前因变量—环境与个体因素，而认知动机理论解释了学业情绪的结果作用—学业成就。研究证明，学校氛围，包括学风、教风及人际关系的支持，有利于积极情绪的产生，学业成就的提高。良好的学校氛围使学生感知到来自教师、同伴的认同与支持，自主参与活动的积极性增强，对学业的主观控制感与评价更高，能体验更多的积极情绪并自主学习(李文桃&刘学兰，2017)。另外，学生对学业的重视度越高，担忧、焦虑情绪越明显。尤其在未满足父母期望、预期目标未能实现时，个体的自我评价及自我效能感均降低，消极情绪体验更强烈(Lauermann， Eccles， & Pekrun， 2017)。除环境因素外，大量研究表明，自我认知、成就动机、归因方式等个体因素对学业情绪均有预测作用。根据Pekrun的控制–价值理论(Pekrun， Goetz， & Daniels， 2010; Pekrun， 2006)，自我认知能力越强，成就动机越高意味着学生对学业的重视度和主观控制感的预期越高，有利于其在学习过程中产生积极的预期性学业情绪，与结果回顾性情绪一致时产生稳定的积极情绪体验。研究表明，家庭环境(家庭社会经济地位及父母情绪特点)可通过个体因素(如心理弹性、情绪调节策略、自我认知等)的中介作用，间接预测学业情绪(俞国良，朱琳，&董妍，2014)。家庭经济地位越低，学生感知的求学压力越大，但对于高成就动机，设定长远目标的个体在利用情绪调节策略后会淡化消极情绪，避免了成绩降低。因此，两因素可以直接或间接联合预测学业情绪。也有学者发现，积极与消极情绪的产生是个体对学业成功或失败归因的结果。当个体获得预期成功时倾向于归于自身的努力，并高度认可自己的能力，体验到自豪和满足感；反之，个体倾向于怀疑否定自己，进而自信心降低，沮丧和无助感上升。所以，成功和失败的反馈会直接导致积极和消极的情绪体验(刘阳&孟庆国，2008)。 综上，研究认为，学业情绪的内外机制间存在双向性特点，积极学业情绪的持续稳定是在对学业成就的预期与结果比较后产生的。虽然控制—价值理论和认知—动机理论解释了学业情绪产生的前因和后果，但都强调的是预期性情绪，忽略结果性情绪的对比作用，以及对结果归因会影响个体和环境因素的控制与评价过程。所以，研究强调个体对学业成就进行价值评估及归因后产生的结果性情绪与预期性情绪的比较过程，形成最终学业情绪体验，鉴于此，本文提出以下模型(见图1)，该模型详细阐述了影响因素间的相互关系，在立足于多媒体教学模式下，通过合理呈现教学内容激发学生积极高唤醒的学业情绪，达到提高学生学业成就的目的。 图1. 学业情绪的前因与后效模型
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user: 4. 教育策略与建议 4.1. 改进多媒体教学、合理化设计 有效的多媒体教学设计不仅能激发学习者的学习兴趣、提高学习动机、增加学习动力，而且可以使学生坚定目标和信心。因此，我们首先可以让学生提前预习，提供与之相似的学习过的材料，并在多媒体课件中呈现流程图及文本标注，帮助学生理解、主动构建知识体系。其次，演示时间不宜过长，学生注意力集中时间一般为30分钟，过长或过短会造成疲劳和困惑等不适感增加；最后，课件呈现的内容尽量丰富化，避免单一文本或图片解释；Mayer (2009)曾提出学习者对教学信息加工过程是按照选择–组织–整合策略进行的，相对应的课件呈现形式从文本 + 图片/动画、文本 + 动画/视频 + 解说等多样变化，减少了加工单一文本、图片或无关信息的认知负荷，且生动的信息呈现方式更能吸引学生的注意力，更集中地投入学习。 4.2. 发挥学业情绪优势、掌握情绪调节策略 学习是一种认知活动，而这种认知活动与非智力因素(学业情绪等)密不可分。根据唤醒理论赫布的观点，人的唤醒水平与绩效之间呈倒U型曲线关系，太高或太低的唤醒水平都会降低学习效率。而情绪的动机功能表明，适度的兴奋、紧张或焦虑能促进人积极地思考和解决问题，但其激活水平越高，越不利于问题解决。所以，为了提高学习效率，掌握情绪调节策略是必要的。它既包括抑制、削弱和掩盖不适当情绪，又包括维持和增强适当情绪过程。良好的调节是认知、行为及情绪体验达到协调平衡的状态。一方面，学习者可以主动选择有利情境，回避不利情境来避免或降低消极情绪体验，如将注意力从无关或难度较大的任务中转移到难度中等的学习任务中，确保顺利完成。或采用认知重评的方式理解使人产生挫折、生气、厌恶等情绪体验后的事件，缓解消极情绪的强度和持续性。另一方面，进行三位一体的系统干预设计。加强学生对学业情绪的正确认识，做情绪的主人，提高主观操纵的能力。从合理归因训练、学习动机的激发、自我认知的提高、成就目标的改进等方面强化学业情绪对个体成长的意义。教师可以针对以上方面开展团体与个案辅导活动，进行小组分享讨论。同时，父母在家中给予子女过多消极反馈时，他们的情感表达会受抑制，再加上未被及时关注，更易产生消极情绪体验。当这一体验超出自我调节范围而又得不到父母积极引导时，个体会产生消极情绪。长期的消极体验会负向预测学业成绩，降低学习兴趣，引发不良归因，造成厌学情绪。所以，父母应积极关注孩子的情感需求，及时与其沟通交流，配合教师工作，适当参与孩子的作业活动，给予积极评价，增强自信心，鼓励表达自己的真实想法和需求。
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user: 摘 要 本科生从应试教育体制下高约束性、高压力的中学学习方式骤然转换为低约束性、高度自主的自由探索式，在大学本科学习方式的过程中，一定会存在许多不适。对学生本身而言，这是一种自我挑战，也是一种机遇。大学老师在本科初期的授课指导过程中，如何针对这种情况给与正确的引导，是一个值得思考的问题。本文将结合作者自身及周围同事几年来在教学工作中培养本科生的经历，总结几点教学建议。 关键词 :本科生，学习方式转换，自主学习 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 大学高等教育面对的是传统的应试教育选拔出来的佼佼者，也是处于步入社会前关键时期的青年学生。在这一阶段，不仅要求老师把人类积累的认识成果转化为学生的知识财富，更要求老师将正确的认知世界的方法带给学生，帮助他们建立正确的价值观，人生观和世界观 [ 1 ] 。因此，转换学习方法和思维，将中学以前传统的接受学习转换成大学的自主学习，对学生们尽快的掌握大学课程和适应大学生活都很重要 [ 2 ] 。
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user: 2. 学生学习方式转换的需求与老师面对的问题 2.1. 学生学习方式转换的需求 2.1.1. 从被动学习到主动学习 在中学阶段，学生接受的是应试教育模式的训练，学生们长期处于学校、家长和老师的监管下进行学习，学生们习惯于被动接受式的知识灌输模式。这种高约束性、高压力下的监管学习方式有利于整体学习效率的提高，同时也使学生丧失了一部分的自主思维性，产生一种知识接受上的依赖性。步入大学后，课程设置的难度有所增加，同时要求学生自我学习的意识提高，主动积极投入并成为学习的主体。学生以通过考试，取得更高的分数为目标，通常需要被“填鸭式”的记忆正确答案。而到了大学阶段，学生在必修课程的基础上，往往需要根据自己的目标和兴趣，自主选择一部分符合自己发展方向的课程。这对于许多习惯了“填鸭式”学习的学生来说，常常感觉十分迷茫，无法清晰的认知自己的学习需要。 2.1.2. 从题海战术到理解分析 在中学阶段，以基础课程为主，一方面需要大量的记忆知识点，一方面需要熟能生巧。所以在中学以前的课程学习很多时候以“题海战术”为主，理解概念为辅。进入到大学阶段，课程的设置更加深入和复杂，尤其是专业课的引入，更需要以理解课本知识背后的理论思想为学习基础。这就需要学生在学习中实现从死记硬背熟能生巧式的题海战术转换为以理解思想解决问题式的分析学习方法。 2.2. 大学本科老师所面对的问题 2.2.1. 客观因素 近些年来，随着各大高校的不断扩招，大学老师授课所面对的学生数量越来越多，教学任务越来越重，无法做到小班授课，具体对每一个学生因材施教，进行详细和深入的指导。另一方面，随着网络信息化的进程深入人民生活的方方面面，进入大学90后多强调个性，自主意识增强，要求大学老师要与时俱进，增强与学生的互动，才能更好地与学生沟通，有助于帮助学生们更快更好地建立自我目标，融入大学学习生活。 2.2.2. 内部因素 随着教育体制的改革，很多老师习惯于照本宣科，无法充分调动学生主动学习的兴趣，课堂教学往往气氛沉闷。教学方式偏于传统，无法跟现代化教学手段相结合，跟上新时代教学发展的节奏。此外，很多老师并没有意识到新步入大学本科学习的学生学习习惯需要适应和转换的问题，一味以追求自己的教学目标为要，一味求快求新，无法照顾到大部分学生的知识接受程度。这样可能在学生还没有激发自主学习的潜能情况下，使学生在本科学习的初期产生挫败感，打击学生学习的积极性，无法平稳的过渡并在后期建立起良好的学习习惯。
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user: 3. 对促进本科生学习方式转换的几点建议 3.1. 课前多交流，课后多讨论 授课老师在备课阶段应该加强与学生的交流，了解学生们的对该门课程的了解程度以及兴趣点所在，以增加上课时的授课效率。尤其是青年老师，应该利用自己年龄上的优势，充分利用自己与学生共同的交流习惯和兴趣爱好，通过课余轻松的氛围下所传递的学习需求，转化为课堂上的教学目标。教师在课后与学生及时沟通，了解学生对知识的掌握程度，及时调整教学进度，做到因材施教。 3.2. 增加课前学习方法教学 授课老师，尤其是教授本科新入学第一学期课程的老师，应该在讲授每门课程之前，首先强调本科阶段自主学习的重要性，并结合该门课程的知识结构，对有利于课程学习的方法给予介绍，引导学生就该门课程尽快调整学习方式，进入高效的自主学习状态。同时，教师可以结合自己在对该门学科知识的掌握中所遇到的一些难点、重点，提前给学生进行普及，鼓励他们发挥主观能动性，主动就这些问题互相讨论，和老师多交流。这样既可以让学生在学习过程中少走一些弯路，同时增加学生学习的成就感，增强学生学习的积极性。 3.3. 增加课堂提问，培养学生主动思考问题的意识 培养学生具备主动思考问题的能力非常重要。主动思考意识的培养形成是将来决定是否能够自主学习、解决问题的基础。要增加学生的主动思考，需要在课堂上吸引学生注意力，唤起学生对新的知识具有好奇心和求知欲。课堂教学中，教师应该用生动的展示方式尽量还原实际问题真实情境，激发学生自主探索创造的热情，为学生应用所学知识经验提供展示的平台。同时，教师在旁适度地进行组织和引导，起到协助、平等合作的作用。争取让具备自主学习能力的学生养成课前预习、课堂上专心听讲、积极参与教学活动、课后复习和总结归纳、加强记忆的良好习惯。例如，教授《金属学与热处理》这门课的过程中，教师首先在课堂上就基础性问题进行提问：什么是金属？传统的回答与严格定义之间有什么区别？金属原子的结构特点是什么？进而引导学生在主动思考的节奏下，进入系统的知识学习和记忆。 3.4. 多用案例式教学，培养学生自我思考的同时加深理解 案例教学在世界各国的教学中早已是一种重要教学形式，应用广泛 [ 3 ] 。案例教学是对教学过程中一个实际含有问题的情境的描述。通过叙述一个教学故事的产生、发展的历程，把枯燥单调的理论章节变成解决现实问题的公开讨论。由于案例中有事可说，有理可讲，因此，它在教学中能起到提高学生注意力、引导学生思考问题和提高学习的自主性。我们应当多在课堂上引入案例式教学，指导学生自发组合，成立案例研究小分队。每个小分队就是一个科研研究团队，学生之间彼此相互协作和发挥主观能动性，充分利用课上学习的理论知识和社会上可以找到的各种信息资源，解决案例中所涉及到的科研问题。在案例中所涉及到的实际问题的解决过程中，既培养了学生自主思考解决实际问题的能力，也增加了学生对理论知识的理解和对社会资源的运用，同时为本科教育之后所需要用到的科研能力的培养打下了深厚的基础。 3.5. 课堂表现形式的多样化，趣味化 大学教师应与时俱进，不断提高自己的教学教育能力。这其中不仅包括教学内容要不断更新，教学方式与课堂表现形式也要更加多样化、趣味化，体现出个性化的设计。教学内容要依托于课本而不局限于课本，教师要多阅读该学科的基础内容的本质、近年来的前沿知识和相关交叉学科知识来巩固和拓展知识面，对课件内容反复修订，教学内容要重点突出、逻辑性强。新时代的教学不仅仅要着眼于教材内容，完成课时内的教学目标，完成教学任务，更要为学生传达课程所在的科研方向的前沿科学知识，适时适量的增加教材以外学科内容。 青年教师教龄短、教学经验和口头表达也许没有老年教师成熟，但是他们也有自己的优势，比如对更加先进的教学手段的应用上。通过教学软件把书本上死板的教材内容制作转变为图文并茂的多媒体课件，配以越来越先进的投影仪系统、系统，中控系统、便携式笔记本电脑等设备，把课堂变成活灵活现，趣味十足的教学环境。多方位的利用网络资源和多媒体技术，使教学资源不仅仅局限于从纸质教材，更可以拓展为教材内容与学科前沿信息相结合的数字教材，使教学空间扩展于教室之外。教师按预定目标设计，对教学资源信息进行全方位、多层次、系统性整合，构建了立构建了立体化、数字化、实时性的教学空间 [ 4 ] 。在课件的制作手段上，也要与时俱进，可以引入动画、情景视频等生动有趣、更易于理解和记忆的元素来增加知识传播效率，激发发挥学生的想象力并培养学习兴趣，最终达到调动学生自主学习积极性、培养主动学习能力的目的。 3.6. 多用鼓励式教学，避免学生产生逆反厌学心理 表扬和奖励是表达对对方认同的重要方式。在学生的学习成长过程中，有一些表扬和奖励能会使学生感觉被老师认同，满足成功感。因此，表扬和奖励是塑造学生良好行为的有效教育手段，在大学教育中正确认识到学表扬与奖励的效果，合理有效地进行表扬和奖励，能在一定程度上提高学习积极性，从而提高教学质量和效率。当学生在课堂或课下有出色的表现时，教师一定要适时适度给与正面回应，展现有亲和力的态度并对学生进行口头或其它形式的表扬鼓励，促进学生对学习的热情和创造力。同时值得注意的是，老师的表扬不能随意和盲目，要讲究一定的技巧，需要采取公平、及时、适度的原则，否则可能会达不到预期的促进学习积极性作用。具体来说就是，口头表扬不应过于频繁，更不要持续集中于教师认可度比较高的某几个学生身上。否则可能会起到适得其反的作用，甚至让其他其它大部分普通同学产生反感。对于那些乐于积极开动脑筋，积极主动回答老师提出的问题的学生，以及那些积极参与案例讨论、积极完成老师布置的小论文作业的，尤其是内容观点有创新的学生，都应给予以更加直观的成绩加分形式的奖励，让学生感受到自己积极学习的态度和取得的相应成果都可以获得学习成绩提高的实际回报，这对促进学生积极主动学习可以起到更好地效果。
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user: 4. 结语 作为一个教师，要与时俱进的不断提升自己的教学水平。大学老师要采取高效的教学方式、手段，使学生尽快适应从中学阶段的被动学习转变到大学阶段自主学习阶段，让学生从教学过程中的接受方逐步转变成为索取方。学生自主学习的能力，并不能在短时间内转变完成，即使在本科教育阶段也需要老师适时的引导培养。教与学相辅相成，既有教师的积极调动，也有学生的积极回应。只有这两方面积极配合，才能达到高效率高质量的教学效果。结合以往的教育学理论和作者多年来的教学经验来看，不能在初期将本科生主动学习的热情充分调动的教学方式，对将来的本科学习也会产生挫折阻碍。因此，优秀的大学教师一定需要利用上述多种途径来提高学生主动学习的积极性，使得学生化被动为主动学习，在大学初始阶段就可以养成良好的学习习惯。
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user: 摘 要 本研究以编制7~12岁儿童对二孩接纳态度量表为目的。通过项目分析、各题项与总分的相关、因素分析以及信效度检验对儿童进行分析检验，发现各题项与总分相关系数在0.43~0.74之间(p < 0.05)，表明各题项与所测量的特质是接近的，因素分析中，解释总变异量为55.93%，内部一致性系数在0.84~0.89之间，表明量表具有良好的信效度。儿童对二孩接纳态度的总体现状表现为接纳水平较高，采用差异性检验分析发现，儿童对二孩接纳态度在年龄上存在显著差异。 关键词 :量表编制，接纳态度，二孩 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 自20世纪70年代，中国实行计划生育国策以来，我国在控制人口数量、促进经济和社会稳定发展等方面所取得的成就是毋庸置疑。在计划生育政策背景下，少儿人口比例和青年人口比例持续下降，老年人口比例持续上升(中华人民共和国统计局，2010)，使我国人口结构严重失调，比例不平衡(宋全成&庆英，2015)。为解决我国人口比例失调问题，2013年11月15日，中共十八届三中全会通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》 (思政课部，2013)，并提出：“坚持计划生育的基本国策，启动实施一方是独生子女的夫妇可生育两个孩子的政策。”自2014年开始，我国各省市以及自治区，逐步落实启动“单独二孩”政策(曾毅，2013)，该政策将适度增加出生人口数量，有利于社会稳健的发展。2015年10月26日，党的十八届五中全会提倡全面实施一对夫妇可生育两个孩子政策，这意味着我国将实施普遍二孩政策(杨晨，2015)。 在计划生育政策下，我国家庭结构大多数属于4-2-1模式(刘松涛，张晓娟，芦珊，高海波，刘海艳，等，2018)，孩子在众多长辈的呵护下成长，犹如众星捧月，孩子就是整个家庭的焦点所在。自从“全面二孩”政策实施以来，部分家庭受到二孩政策的影响。毫无疑问，二孩的到来将改变家庭生活的许多方面。儿童对于二孩的接纳态度是影响整个家庭幸福和谐的关键因素，也是形成亲密的同胞关系的重要前提。 接纳是影响儿童心理健康重要因素之一(Rubin， Bukowski， & Parker， 2008)，在与同伴交往的过程中，儿童会获得一系列的社会技能、社会行为、态度以及情绪体验等，从而影响着儿童对生活环境的适应结果。从对“接纳”的相关研究来看，研究者们从心理认知和行为两个层面对“接纳”的内涵进行理解。虞炜(2007)认为狭义的接纳是对个体的接受和容纳；广义的接纳是对客体存在的注意、观察、重视，对事件发生合理性的理解、同情、在意，而其核心是理解。另外一个角度是从行为层面来定义“接纳”，Cordova (2001)认为接纳可描述为允许、忍耐、拥抱、经历或接触一系列过去可能会引起逃避、回避或攻击的刺激。除此之外，接纳态度也是情感表达的一种形式(张春兴，1989)，一般认为态度包含认知、情感、行动三种成份。Hayes (2004)提出接纳态度是一个两程序过程的理论，是由意愿和行为两部分组成即接纳的两维度理论。心理理论是指个体对他人心理状态以及他人行为与其他心理状态关系的推理或认知，Astington & Gopnik (2011)认为儿童心理理论的特点是对认知的认知。皮亚杰(1982)认为7至12岁的儿童正处于具体运算阶段，该阶段的儿童开始学会去自我中心以及观点采择。 由此可见，本研究对接纳态度的定义主要是从接纳认知、接纳情感和接纳行为三方面入手。
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user: 2. 研究方法 2.1. 研究工具 本研究在梳理文献的基础上，参考接纳内涵以及相关理论，形成7~12岁儿童接纳二孩的初始量表。该量表包括3个维度：认知接纳、情感接纳、行为接纳，各维度及相对应之题号表1。 Table 1 Each dimension and corresponding question number of 7 - 12 year old children’s acceptance attitude towards the second chil 维度 题号 认知接纳 1、6、7、11、16、18、20、25、26、32 情感接纳 2、5、10、14、15、19、21、27、30、33 行为接纳 3、4、8、9、12、13、17、23、24、28、29、31 表1. 7~12岁儿童对二孩接纳态度各维度及对应题号 本问卷包含“7~12岁儿童对二孩接纳态度”量表33题，采用Likert5等级计分方式，从“完全不同意”到“完全同意”分别对应“1”到“5”分。其中，7~12岁儿童对二孩接纳态度第3、5、13、15、26位反向题，计分方式则反向重新计分。量表得分越高代表儿童对二孩接纳态度越高，反之越少。 2.2. 研究对象 采用方便取样，在重庆地区抽取一至六年级小学生作为儿童对二孩接纳态度问卷的调查对象，共发放250份问卷，回收有效问卷234份，问卷回收率93.60%。其中，女性126人，男性108人，城市72人，城镇83人，农村79人。 2.3. 统计方法 本数据采用spss24.0进行统计分析，主要包含项目分析、各题项与总分的相关性、因素分析、信度检验。
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user: 3. 研究结果 3.1. 项目分析 首先对预测问卷进行项目分析，检验题项的鉴别度是否符合标准，首先采用临界比值法。将各题项的总分按升序排列，得分后27%的受测者为高分组(总分 ≧ 153)，记为1组；得分前27%的受测者为低分组(总分 ≦ 135)，记为2组。用独立样本t检验检验高、低分组在各个题项上平均数差异的显著性，最后将差异不显著的题项进行删除。结果显示，20题临界比值虽显著，但t值小于3，检验统计量较低，需要将其删除，保留32个题项。具体题项保留结果详见表2。 Table 2 Reserved items in item analysi 题项 t 题项 t 题项 t A1 7.73 *** A12 9.46 *** A24 8.04 *** A2 7.08 *** A13 7.80 *** A25 4.52 *** A3 3.89 *** A14 6.78 *** A26 7.33 *** A4 8.71 *** A15 6.95 *** A27 8.04 *** A5 6.43 *** A16 6.65 *** A28 7.94 *** A6 5.93 *** A17 7.93 *** A29 6.83 *** A7 6.99 *** A18 6.23 *** A30 5.09 *** A8 6.41 *** A19 3.49 *** A31 8.07 *** A9 6.56 *** A21 6.74 *** A32 7.53 *** A10 8.99 *** A22 4.55 *** A33 5.09 *** A11 6.45 *** A23 5.34 *** 表2. 项目分析保留题项 注： * p < 0.05， ** p < 0.01， *** p < 0.001，下同。 3.2. 各题项与总分的相关 其次，各题项与总分之间的相关，将保留32个题项与总分进行Pearson积差相关来考察题项与总分之间的相关程度。结果表明：3、5、13、15、19、22、25、26、33题项与总分之间的相关系数小于0.04，应予以删除，因此保留23个区分度较好的题项进行下一步分许，详见表3。 Table 3 Correlation between each item and the total scor 题项 与总分的相关系数 题项 与总分的相关系数 题项 与总分的相关系数 A1 0.63 ** A12 0.56 * A27 0.74 ** A2 0.43 ** A14 0.51 ** A28 0.51 ** A4 0.64 ** A16 0.74 ** A29 0.58 ** A6 0.53 ** A17 0.59 ** A30 0.66 * A7 0.69 ** A18 0.50 ** A31 0.57 ** A8 0.48 ** A16 0.70 ** A32 0. 74 ** A9 0.55 ** A21 0.48 ** A10 0.73 ** A23 0.56 ** A11 0.59 ** A24 0.71 ** 表3. 各题项与总分的相关关系 3.3. 因素分析 通过对项目分析、各题项与总分的相关分析后的儿童对二孩接纳态度初测问卷保留的22个题项进行探索性因子分析，进一步确定儿童对二孩接纳态度的心理结构及其组成部分。 首先，在探索因素分析之前，需对样本数据进行考察，对此通过KMO和巴特利特球形检验。KMO值越接近1数据越适合进行因素分析；一般规定：0.9以上极适合，0.8~0.9适合，0.7~0.8尚可适合，0.6~0.7勉强适合，0.6以下不适合。巴特利特球形检验的统计值达到显著性水平，说明各变量间存在相关，适宜进行因素分析。本研究结果表明：KMO = 0.932 > 0.6，P < 0.001，根据结果显示题项之间有共同因子存在，适合做探索性因素分析。 探索性因素分析中采用主成分分析和最大方差旋转法，保持特征值 > 1的因子，并参考以下原则对题项进行剔除：第一，因子负荷值 < 0.4；第二，每个项目最大的两个“概括”负荷之差小于0.2；第三，多级变量，即一个变量在几个因子上的负荷都较大；第四，因子包含的题项少于3个。经过多次探索性因素分析，先后删除30、23、1、24、18、21、2题项，共删除7个题项，获得16个题项，结合碎石图，详见图1。 图1. 儿童对二孩接纳态度探索性因素分析的碎石图 本研究，通过探索性因素分析共提取3个因子，并对其进行命名：首先观察探索出来的因子原属于预测问卷中哪个维度，根据探索出来的因子和预测问卷维度为其命名。具体命名情况如下，第一维度包含7个因子，主要描述儿童从认知上接纳二孩，认可二孩是家里重要的一份子及其重要性，因此第一维度为“认知接纳”；第二维度包含4个因子，主要描述儿童愿意和二孩进行亲密交往，如共同游玩、分享等积极行为，因此第二维度为“行为接纳”；第三维度包含5个因子，主要描述从情感上接纳二孩，即在与二孩的相处过程中产生愉悦快乐的情绪体验，因此第三维度为“情感接纳”。详情见表4。 Table 4 Analysis results of children’s acceptance attitude towards the second chil 条目 因子 共同度 A32 0.74 0.70 A16 0.74 0.69 A11 0.73 0.55 A6 0.72 0.55 A7 0.70 0.60 A10 0.62 0.61 A27 0.62 0.61 A8 0.74 0.58 A17 0.71 0.59 A29 0.61 0.50 A9 0.52 0.44 A14 0.76 0.64 A12 0.65 0.49 A4 0.60 0.53 A31 0.52 0.48 A28 0.48 0.38 特征值 9.70 1.39 1.02 方差贡献率 41.84 7.71 6.38 累积方差贡献率(%) 41.84 49.55 55.93 表4. 儿童对二孩接纳态度因素分析结果 3.4. 信度检验 为了检验《儿童对二孩接纳态度》正式问卷的信度，本研究将内部一致性系数及分半系数作为该问卷的信度的测量指标。信度是测量结果的一致性程度，问卷信度高要求系数：总量表系数在0.8以上为优，0.7~0.8在可接受范围内；分量表系数在0.7以上为优，0.6~0.7在可接受范围内，详情见表5。 Table 5 Cronbach a coefficients of children’s acceptance attitude towards the second child and the overall questionnair 认知接纳 情感接纳 行为接纳 总问卷 a系数 0.84 0.85 0.85 0.89 分半系数 0.83 0.85 0.82 0.82 表5. 儿童对二孩接纳态度各因子与总问卷的Cronbach a系数 经信度检验结果表明，该问卷在总问卷上的a系数为0.89，分半系数为0.82，各个维度上的a系数在0.84~0.85之间，分半系数在0.82~0.85之间。各项信度系数均达到显著性水平，表明问卷具有较高的一致性和稳定性。
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user: 4. 儿童对二孩接纳态度的现状研究 4.1. 方法 4.1.1. 被试 在重庆、四川选取两所小学的1至6年级学生(一孩)为调查对象，向其发放500份问卷，回收有效问卷468份，问卷回收率为93.60%。其中重庆210人，四川258人；男生247人，占52.80%，女生221人，占47.20%。 4.1.2. 工具 本调查采用自编的儿童对二孩接纳态度量表，该量表共16题，包含三个维度，分别是认知接纳、情感接纳、行为接纳。 4.1.3. 数据处理 本次调查通过spss24.0对数据进行分析处理。 4.2. 结果 4.2.1. 儿童对二孩接纳态度的描述性分析结果 儿童对二孩的接纳态度总体较高，认知接纳、行为接纳、情感接纳得分处于中等偏上水平，其中认知接纳与行为接纳得分高于情感接纳。详情见表6。 Table 6 Descriptive analysis results of children’s acceptance attitude towards the second child (n = 468 Min Max M SD 认知接纳 1.00 5.00 4.42 0.77 行为接纳 1.25 5.00 3.89 0.99 情感接纳 1.00 5.00 4.10 0.93 接纳态度总均分 1.06 5.00 4.21 0.72 表6. 儿童对二孩接纳态度的描述性分析结果(n = 468) 4.2.2. 儿童对二孩接纳态度在人口统计学上的差异检验 在人口学变量中，儿童对二孩的情感接纳在性别变量上存在显著差异，具体表现为女生对二孩的情感接纳态度高于男生。在年龄变量上，儿童对二孩的情感接纳存在显著差异，采用LSD对年龄进行检验发现，9至10岁的儿童对二孩的情感接纳水平显著高于11至12岁的儿童。在来源地、父母是否独生、父母文化程度变量上，儿童对二孩的接纳态度不存在显著差异性。详情见表7。 Table 7 Demographic difference test of children’s acceptance attitude towards the second child (M ± SD 认知接纳 行为接纳 情感接纳 接纳态度总均分 性别 男 4.38 ± 0.82 3.92 ± 0.99 4.00 ± 0.99 4.14 ± 0.76 女 4.46 ± 0.71 4.05 ± 0.98 4.20 ± 0.85 4.28 ± 0.67 t −1.11 −1.36 −2.23 −1.91 p 0.266 0.174 0.022 0.057 年龄 7~8岁① 4.38 ± 0.78 4.04 ± 1.02 4.06 ± 0.95 4.20 ± 0.70 9~10岁② 4.48 ± 0.76 4.06 ± 1.02 4.24 ± 0.90 4.30 ± 0.74 11~12岁③ 4.37 ± 0.78 3.820.90 3.96 ± 0.93 4.11 ± 0.72 F 0.97 2.62 3.79 2.83 P 0.380 0.074 0.023 0.060 LSD ② > ③ ② > ③ 来源地 农村 4.43 ± 0.75 3.92 ± 0.95 4.03 ± 0.99 4.18 ± 0.74 城镇 4.35 ± 0.87 4.06 ± 0.98 4.07 ± 0.89 4.19 ± 0.73 城市 4.45 ± 0.73 3.99 ± 1.03 4.19 ± 0.88 4.26 ± 0.70 F 0.59 0.81 1.40 0.58 P 0.558 0.448 0.247 0.561 父母是否独生子女 都是 4.34 ± 0.84 3.97 ± 1.00 4.10 ± 0.96 4.17 ± 0.77 都不是 4.47 ± 0.72 3.99 ± 0.99 4.12 ± 0.93 4.24 ± 0.72 其中一个是 4.34 ± 0.82 3.97 ± 0.99 4.06 ± 0.91 4.16 ± 0.72 F 1.75 0.04 0.19 0.704 P 0.175 0.961 0.826 0.495 表7. 儿童对二孩接纳态度在人口统计学上的差异检验(M ± SD) 4.3. 分析与讨论 1至6年级儿童对二孩的接纳态度及各维度均处于中等偏上水平，表明儿童对二孩的接纳态度较高，这与父母教养方式以及学校教育是分不开的。从相关分析来看，认知接纳是影响儿童接纳二孩的重要相关因素，当儿童从独生子女变成非独生子女，他不得不重新调整自己原有的认知结构以适应新的环境，只有从认知上接纳二孩，行为上的接纳才更具意义。从性别上看，女生对二孩的接纳态度高于男生，两个孩子的亲密程度会受到性别影响，女性的亲密程度在各个阶段都处于相对较高的水平(Kim， Mchale， Wayne， & Crouter， 2006)。女生由于自身性格以及社会所赋予的角色特点等因素的影响，使其在接纳二孩过程中表现出了更多的理解与包容，重视建立亲密的同胞关系。从年龄上看，9至10岁的儿童对二孩的情感接纳水平显著高于11至12岁的儿童。有研究发现，年龄差是影响同胞关系的因素之一，年龄差过小或者过大都不利于个体的发展(Buist， Deković， & Prinzie， 2013)，可能是因为随着年龄的增长，11至12岁的儿童即将进入青春期，他们会有逆反心理，情绪不稳定，所以在日常生活中会影响儿童对二孩的接纳态度。从来源地上来看，儿童对二孩接纳态度不存在显著差异性。近年来，新农村建设取得巨大成就，农村经济、社会、文化事业不断发展，农业综合生产能力大幅提高，农民收入增加，农村面貌逐渐改善。现代化交通工具缩短城乡时空距离，在信息化时代下，多元化的沟通方式使人们能更加有效便捷地交流，从而大大缩短农村与城市的心理距离
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user: 5. 结论 1) 儿童对二孩接纳态度是具有多维度、多层次的结构，具体包括认知接纳、情感接纳、行为接纳三个维度。 2) 编制的《儿童对二孩接纳态度》问卷具有良好的信效度，符合心理学测量标准。 3) 儿童对二孩接纳水平总体处于高等水平，在各维度中，认知接纳得分最高，行为接纳得分最低。 4) 儿童对二孩接纳态度在年龄上存在显著差异。 5) 儿童对二孩接纳态度在性别、来源地、父母是否独生上不存在显著差异。
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user: 摘 要 意义作为人们高幸福感与高生活满意度的关键因素与成功老龄化的关系研究受到关注。成功老龄化是指老年人在晚年生活中达到生理、心理的最佳状态，体验老年生活的幸福具有较高的生活满意度。意义可分为意义拥有和意义寻求两个维度，在老年阶段意义拥有水平越高，成功老龄化的可能性越大，体现了与积极心理品质的正向联系。而意义寻求则不同，晚年阶段激烈地寻求意义和老年人走向整合的阶段任务不相适应，在此阶段寻求意义反映了老年生活意义的缺失且寻求意义的行为通常带来抑郁、焦虑、暴躁等消极反应，这与成功老龄化的目标背道而驰，并不会促进成功老龄化。 关键词 :人生意义，意义拥有，意义寻求，成功老龄化 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 全球老龄化加速背景下，如何让老年人度过幸福的晚年生活是研究者们广泛关注的话题。当今“老有所养、老有所依”制度基本健全的中国社会，关注老年人的心灵是题中之义。成功老龄化的提出无疑对关照老年人的心灵产生了重大的意义。成功老龄化是指老年人在生理健康、心理健康、社会适应方面达到自身满意的最佳状态(Rowe & Kahn， 1987)。虽然目前成功老龄化还存在主观评定和客观评定的问题，但评价标准都集中在这三个方面。从一开始的成功老龄化片面强调生理健康，到关注老年人的心理健康、社会适应。成功老龄化研究逐渐向关注老年人不曾被关注的心灵迈进。然而意义作为整个人生价值导向的关键因素，在晚年阶段的重要性有增无减。当人们步入晚年生活，面临资源丧失的威胁。例如，工作、社会地位、经济来源、社会交往都面临这不同程度的下降。这时“为什么活着”成为人们常思考的问题，也就是意义的问题。虽然人生意义对于成功老龄化至关重要，但老年人是否应该被鼓励在人生走向整合的阶段激烈追寻新的意义还值得进一步探讨。Steger等人在研究中提出意义具有两个维度，即意义拥有与意义寻求，它们是两个相互独立的结构不能混为一谈(Steger， Frazier， Oishi， & Kaler， 2006)。实证研究表明意义拥有对幸福感、生活满意度具有积极正向预测作用而意义寻求常与焦虑、抑郁相连(Park， Park， & Peterson， 2010)。谈及此处我们不得不重新审视意义寻求与成功老龄化的关系。为此在本文中，于前人研究基础上着重探讨意义寻求不利于成功老龄化的心理学解释以及老年人是否应该被鼓励在晚年生活中激烈寻求新的人生意义、怎样避免老年人在步入晚年的关键期因为寻求意义的失败而阻碍了成功老龄化等问题。
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user: 2. 成功老龄化的含义与研究进展 成功老龄化(successful aging)一词提出60年来，对它的争议主要体现在两个方面。一是主观评价还是客观评价的问题，二是对生理健康的过分关注。Havighurst 1961年首次提出“成功老龄化”的定义是体验晚年生活的幸福，具有较高的生活满意度(Havighurst， 1961)。此后的研究中，研究者对于成功老龄化的评判标准就是无疾病状态。例如，Rowe和kahn在区分正常老龄化和成功龄老化的基础上，对成功老龄化的界定是低水平或者根本没有生理上的损失。该定义反映了对成功老龄化的生物局限性认识，在以生理健康为基础的成功老龄化的定义中没有充分考虑自我掌控与心理成长对成功老龄化的重要意义(Rowe & Kahn， 2015)。有研究者批评了成功老龄化评价标准中对生理指标以及无疾病状态的过分关注，认为这是极少数精英老年群体才能达到的状态。Kahna和Kahana则认为即使老年人在资源损失，健康状况不佳的情况下实现成功老龄化也是可能的(Kahana & Kahana， 1996)。Baltes和Baltes指出在成功老龄化的评价标准中应该明确认识到社会情感体验的重要性(Baltes & Baltes， 1990)。Ryff等将可塑性、享受生活、良好的互动、纳入成功老龄化的定义，并指出成功地衰老并不单单指没有疾病(Ryff， 1989)。从对生物医学领域内健康状况的强调到对心理社会交往的关注，研究者认为对成功老龄化的定义应该综合考虑生理健康、心理功能、社会参与、生活满意度等评价指标(刘雪萍，陈子卓，黄文，&彭华茂，2018)。 成功老龄化研究中的另一个争议是评价主体性的问题，即到底谁对老年人是否成功老龄化具有发言权，是专家的标准，还是依据老年人的自我判断亦或者两者结合(郭爱妹&顾大男，2018)。Jeste (2010)指出如果根据专家标准，那么只有小部分老年人能够被评为成功老龄化(Jeste， Depp， & Vahia， 2010)，但实际上在那些被评为老化失败的群体中有相当一部分人认为他们正在成功地变老。因此他认为，主观客观相结合的标准是成功老龄化的最好指标。成功老龄化提出的主要目的在于鼓励老年人在晚年生活中获得自我成长，保持健康活力，打破传统上关于衰老意味着终结、无意义、疾病缠身、依赖他人的陈旧观念，削弱老化与消极事件的联结(Martin et al.， 2015)。因此当今对成功老龄化的研究越来越注重对老年人心理健康以及主观情感的体验。
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user: 3. 关于人生意义 3.1. 人生意义的研究起源与发展 就像大多数心理学概念那样，对人生意义的最初探讨也始于哲学。第一个把“人生意义”作为心理学概念来探讨的人是弗兰克尔，他的那本《Man’s Searching for Meaning》让无数人重拾生活的希望与信心，并以此为理论基础发展出了意义疗法。但意义的实证研究之路依然困难，最主要的原因就是以经验为导向的实证主义科学家对数据与可量化的偏爱，而“人生意义”怎么看都像是一个哲学问题。人们对于人生意义的重新审视源于积极心理学的兴起。积极心理学对积极心理品质的强调使人生意义重新受到关注(Seligman & Csikszentmihalyi， 2000)。人们对于人生意义的定义也越来越可量化、可评估。 人生意义发展至今，最广为人们接受的概念是目的感、一致感(Kleiman & Beaver， 2013)。Steger将人生意义定义为人们在多大程度上理解自己，以及人们在多大程度上认同自己现在的生活中正有一个目标等待自己去实现(Steger， Oishi， & Kashdan， 2009)。人生意义在本质上被认为是一种秩序化和组织化的认知，与道德、信仰相连(Heine， Proulx， & Vohs， 2006; Man， Cheung， & Shu， 2010)。为人们的生命增添光彩，赋予岁月以生命(Baumeister & Vohs， 2002; Ryff & Singer， 1998)。最重要的是意义揭示了一种联系，充当自我与外部世界的桥梁，通常外部世界有一个我们为之奋斗的目标，这个目标具有自我超越的性质，当完成自我超越的意图人生便称为有意义的(Damon， Menon， & Bronk， 2003; Wallace & Bergeman， 2002)。Baumeister (2002)指出意义与目的、价值感、积极的自我价值有正向关系。人生意义对于心理健康、身体健康、幸福感的重要性被诸多实证研究所证实(Park et al.， 2010)。Vohs (2006)等提出意义维持模型来说明人类对意义的需要，意义维持模型在回答人类如如何创造维持自身秩序减少威胁与不确定性的基础上提出意义的三个中心观点。首先，意义是一种关系。将符合预期的人、事、物联系起来。每个人都在寻求自身与外部世界一致性的关系。其次，人类作为意义的主体具有重建意义的能力，当意义感被打破人类就迫切需要重获意义。最后，即流动补偿。多领域来源的意义补偿受到威胁的意义(Heine et al.， 2006)。 3.2. 人生意义的两个维度——意义拥有与意义寻求 对意义更进一步的认识始于Steger，他于2006年提出意义的两维度模型。即意义分为两个维度，意义拥有与意义寻求(Steger et al.， 2006)。意义拥有是指一个人正体验着生命的意义，意义寻求指确定人生目标以追寻对自己及自身所处世界的理解(李占宏，赵梦娇，刘慧瀛，刘亚楠，&彭凯平，2018)，确立生命价值的愿望和努力(Steger & Kashdan， 2007)。为了更精确的度量人生意义的这两个维度，Steger开发出人生意义感量表(MLQ)，其中包括意义拥有和意义寻求两个子量表，第一次实现了将意义拥有与意义寻求分开评估的目标。意义拥有与积极正向的指标相连这一点毋庸置疑(Schulenberg， Baczwaski， & Buchanan， 2014)。但在Steger的研究中，意义寻求是令人痛苦的，通常与抑郁、焦虑、沮丧、消极自我正相关(Steger et al.， 2006)。当个体经历挫折性事件时倾向于寻求意义以确立自我存在、自我价值。就像那些历经创伤性事件的人往往会问“为什么是我”，虽然这些沉思性的反问并不能使他们找到答案(Uren & Wastell， 2002)，但并不能阻止人们寻求理解自己以及所属世界意义的努力(赵娜，马敏，&辛自强，2017)。 一直以来研究者们对意义寻求的定义都体现了一种两极化倾向。Frankl把意义寻求视作人类的原始动机，这是生命肯定观的代表(Frankl & Lasch， 1992)。生命中的意义一直存在，只是等着我们去寻找和发现。而有研究者认为人们寻求意义是由意义缺失所激发，生命意义只有在我们需要的时候才会觉醒(Steger & Kashdan， 2013)，这是生命缺失观的代表。弗兰克尔认为人类对意义的追寻是积极的、正常的、健康的。但同时他也提出了“意志意义”，即对意义的寻求建立在意志的基础之上，需要、动机同时参与意义的寻求，这也解释了意义寻求通常与痛苦、焦虑、丧失相连(Cohen & Cairns， 2012)。
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user: 4. 成功老龄化与人生意义的关系研究 4.1. 成功老龄化与人生意义 近年来意义感与成功老龄化的研究表明了意义感能够促进老年人更好的适应晚年生活。意义感对老年人良好的社会互动关系、健康的生理状况、更好的社会认知能力都有积极的正向预测作用(Pinquart， 2002)。Steven对50名老年人意义来源的研究表明，40岁以后人们报告没有或者很少有新的有意义的经历(Stevens， Pfost， & Wessels， 2014)。在人生的后半期，老年人已经不倾向于经历意义而是走向整合。Erikson在人生八个阶段中最后一个阶段老年期的叙述中表明，这一时期的人生任务是完成自我整合走向完整实现智慧(Roweton， 1995)。这一任务完成的基础是人生前一阶段任务的完成。如果人生前一阶段的任务没有完成，那么在晚年老年人将不能很好地体会意义，老年人也因此有意义丧失感，他们将会度过焦虑、暴躁、愤怒、抑郁充斥的晚年生活。 4.2. 成功老龄化与意义寻求 尽管意义拥有对幸福感与生活满意度的积极作用毋庸置疑，但人们到底在什么时候寻求意义以及是否在人生的任何阶段意义寻求的活动都有积极的作用还存在较大争议。从某种角度来说，晚年生活是一个不断丧失的过程。包括健康水平的下降，社会交往人际互动的困难，认知能力的下降。这些都会在一定程度上导致意义的丧失(Pinquart， 2002)。当意义丧失，老年人就会产生意义寻求的动机，如前所述，意义寻求并不能使老年人更好的拥有意义(Steger， Kashdan， Sullivan， & Lorentz， 2010)，相反意义寻求会导致老年人的抑郁情绪、焦虑水平上升以及体验到更强的丧失感(Davis， Wortman， Lehman， & Silver， 2000)。是一个人无法拥有意义或者没有办法在人生中实现个人成长，社会适应不良，自我接受程度低，无法控制环境的结果(Steger et al.， 2010)。这些研究结果都预示着鼓励老年人在晚年生活中激烈地寻求意义可能导致老年人无法步入成功老龄化的队伍。当意义寻求失败对自身的意义拥有水平是一种挑战，对自己前半生的人生观、价值观和自我效能感是一种威胁。进入老年阶段，意义拥有水平呈上升趋势而意义寻求水平下降，这是意义的两个维度在年龄上表现的普遍特征(Bodner， Bergman， & Cohen-Fridel， 2014)，如果鼓励老年人积极寻求意义违反普遍规律，他们可能会产生一种更强的意义丧失感，会产生被迫寻求意义的觉察(Newman， Nezlek， & Thrash， 2017)。人们寻求意义缺乏规划这在一定程度上增加了人们意义寻求失败的可能性。Steger等在意义研究中把一个人的一生分为四个关键阶段，分别为成年初期、青年期、中年期、老年期(Steger et al.， 2009)。并表示意义的寻求维度和拥有维度在人生的不同时期所起的作用是截然不同的，在老年期人们往往报告更高的意义拥有水平，在这一时期报告高水平意义寻求的老年人与幸福感缺失紧密相连。但是在弗兰克尔的阐述中寻求生命的意义是人类生存的基本动机。但不得不考虑到弗兰克尔是在遭遇到人生的重大挫折时写下这本书，彼时他受到非人的待遇，生命受到威胁。此后人们对意义的进一步研究也表明人们在遭遇重大挫折时倾向于寻找意义，他们寻找意义以重新建立自我与世界的积极假设(Steger， Oishi， & Kesebir， 2011)。但结果也表明在挫折事件中寻找意义并没有使他们获得积极情感，相反还会陷入对于过去经历的反刍性思维导致抑郁(Cohen & Cairns， 2012)。 成功老龄化研究中的活动理论和脱离理论各持阵营。活动理论认为成功老龄化的人在老年生活中仍然保持高水平的寻求动机，力求和中年期一样积极寻求生活的意义。脱离理论则认为成功步入晚年生活的人不再具有很高的意义寻求动机，随着时间的推移他们更愿意花费时间维持已经拥有的意义水平(Coleman， 2008)。人们何时寻求意义应该被区别对待。成年初期，处于向外寻求阶段，年轻人花费大量时间探索自身，因此在人生早期阶段寻求意义是适应性的。人生进入晚年阶段是走向自我整合的关键时期，人生的大部分任务已经完成，这时激励寻求意义就是非适应性的，那么意义寻求就与晚年幸福感的降低相关(Steger et al.， 2011)。
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user: 5. 小结与展望 从意义的二维度模型来看，意义拥有与意义寻求对于成功老龄化具有不同的作用。在晚年阶段人们意义拥有水平高，成功老龄化的可能性也越大。也就是说，在人生走向整合的老年阶段，已经积累的意义可以促进老年人走向自我完整。充满意义感的晚年生活是成功老龄化至关重要的一步。但意义寻求与成功老龄化的关系受到争议。一方面，生命缺失观认为意义寻求行为本身代表了个人意义的丧失与个人成长受限。另一方面，人们又常常因为寻求意义体会到焦虑、抑郁、暴躁，有一种被迫寻求意义的感觉。在老年阶段寻求意义并不代表了生命活力的焕发，相反可能会导致老年人生活满意度与幸福感水平的下降。而这一切与成功老龄化是背道而驰的。 在这个老龄化问题已经上升为全球化问题的现代社会，如何让老年人度过满意的晚年生活是急需解决的问题。鼓励全民寻找生活的意义的口号是否也适用于老年人还有待进一步商榷。从目前的研究进展看，在晚年生活中寻求意义不利于成功老龄化。因此教育老年人维持高的意义拥有水平是幸福晚年生活的关键。