system: [SYSTEM]

user: 4. 影响儿童情绪调节能力的因素 4.1. 微系统 环境层次的最里层是微系统，它指的是个体活动和交互的直接环境，文章从环境和儿童自身生理特点进行综述：环境如家庭、学校和同伴群体，生理特点如人格特质和气质、性别年龄。 4.1.1. 家庭 家庭作为社会的细胞，是儿童社会化的起点，也是儿童身心发展的最初场所。家庭对儿童的情绪调节能力表现在三个方面：1) 家庭为儿童通过观察学习情绪调节提供了环境条件；2) 父母对情绪和情绪管理的具体教养活动会影响儿童的情绪调节能力；3) 儿童情绪调节能力还会受到家庭情绪氛围的影响：比如父母教养方式、依恋关系、家庭表现力、婚姻关系(Morris et al.， 2007)。 首先，大量研究都表明了儿童会通过观察学习模仿父母的情绪表现，情绪感染和社会参照来不断提升自己的调节能力。孩子们很可能是通过观察父母对情绪的表达来丰富自己的调节策略(Denham， Bassett， & Wyatt， 2010)。儿童在家庭环境的潜移默化中受到父母情绪的影响，了解到哪种情绪是可以为社会所接受，然后去管理自己的消极情绪。父母在与孩子讨论具有挑战性的话题时，表现较少的愤怒(Scott et al.， 2011)，他们的孩子也会观察学习到父母处理此类型事件的情绪处理方式。 依恋关系被认为是父母与孩子之间情绪氛围的重要反应，在儿童的早期，父母对孩子在情感需要上给予无私的关怀和及时的反应，会影响儿童与看护人之间的安全依恋关系。实验证明，早期的依恋关系会影响儿童后来的情绪调节，在一岁时的安全依恋关系会预测儿童在三岁时的情绪调节(Gilliom et al.， 2002)。同样的，在五年级儿童的报告中Contreras发现成功的情绪调节和安全依恋关系有紧密联系，在采访儿童和父母对彼此的依恋关系的判断时，父母和儿童同时表示有安全依恋关系的有更高的情绪调节能力和较少的焦虑和敌对性(Contreras， 2000)。Zimmermann等人发现，拥有安全性依恋的儿童会使用适应性的情绪调节方式，而回避型和矛盾性的儿童则与之相反(Zimmermann， 1999)。尽管还需要更多纵向的研究提供证据，但已有的文献很好的说明了早期依恋关系会影响儿童后来的情绪调节能力。 父母教养方式反应了父母对儿童的态度和行为方式，研究表明，不同的教养方式与儿童情绪调节及社会性发展存在不同的相关性(Parke & Buriel， 2006)。在一项对9~10之间的儿童的实验中，有母亲支持的孩子会使用更广泛和有效的情绪调节策略(Hardy， Power， & Jaedicke， 1994)。消极的教养方式和情绪调节能力不足有关，在一项观察情绪诱发任务中，Calkins发现如果母亲对孩子有更多责骂，愤怒和身体控制等消极行为，儿童会有更差的行为表现和紧张，而这不利于调节情绪(Calkins et al.， 1998)。而且当父母对青少年施与不恰当的养育行为时，比如情感虐待，他们在情绪调节中会采用无效的调节策略如过度评价(Garnefski & Kraaij， 2016)。同时，父母婚姻关系差，导致教养方式的偏激化，如在婚姻暴力家庭中长大的儿童会表现出更多的如悲伤、抑郁、愤怒等消极情绪体验(Lee， 2001)。虽然有很多实验证明了父母教养方式和儿童情绪调节能力的关系，但很少涉及到将儿童的性格特质作为中介的研究，而且有很少纵向研究两者之间的关系。 综上，我们综述了家庭间各分因素对儿童调节能力的影响，但是，家庭是一个复杂的微系统，还需要探究在整个家庭系统各个因素内的交互关系，以便充分了解对儿童的互动和累加效应。很多文献都将注意力集中在了父母与之相关的行为上，但很少涉及到同胞关系对情绪调节能力的作用机制，有研究表明，积极的同胞关系对儿童青少年的发展非常重要(Condron， 2004)。而且家庭的经济状况可以影响到整个上面所述的小因素，比如：经济状况不好，父母陪伴儿童的时间减少，指导儿童情绪调节的具体教养活动变少，那儿童会通过哪种途径补偿呢，需要我们纵向研究观察。 4.1.2. 学校 学校是儿童除了家庭之外生活时间最多的地方，师生关系质量，教师自身情绪智力的好坏以及关于情绪调节的教导等都会影响到儿童的情绪调节能力。师生关系质量和儿童在校期间的情绪发展密切联系(Driscoll et al.， 2011)。情绪调节较差的儿童在教室中更容易发生冲动和注意力不集中行为，而这不仅与儿童与教师的关系密切联系，而且在一些情境下随着不良的师生关系还会恶化(Berry， 2012)。针对学龄前儿童的师生关系与情绪调节关系发现，师生关系温暖平等，这是一种安全的关系，它可能培养积极的情绪调节，如果师生关系混乱，它可能扰乱情绪调节(Susanna et al.， 2018)。而在一充满支持性的班级氛围中，师生关系更积极化(Howes et al.， 2013)。因此，师生关系质量的好坏会影响儿童情绪调节策略甚至是能力的发展，我们要重视建立师生间良好的关系。 老师在处理学生的适应不良的行为时，老师对儿童的情绪反应受到自身以往的教学经验、信念和情绪知识的影响(Swartz & Mcelwain， 2012)。如“社会发展”和对幼儿进行“社会情感学习”(Boyer， 2009)会影响儿童情绪发展的一生，在观察儿童对不同教室情境录像的反应时，研究发现不同的儿童会在具有社会情感挑战的课堂上使用不同的情绪调节策略(Luong & Charles， 2014)。甚至在通过观察课堂时发现老师在课堂互动中的行为方式会影响学前儿童的情绪调节能力，但具体通过什么机制影响的，还需要进一步研究(Tu & Chou， 2013)。 综上所述，我们学校中师生关系的质量以及教师的关于情绪知识的教导，甚至是在课堂上老师与儿童的互动模式都会影响儿童的情绪发展，但是很少研究涉及到对儿童的情绪调节的影响，未来可以注重这方面的研究，如师生关系、儿童对于教师的认同感、教学策略的采用、教师的教学动机、教师对儿童消极情绪的指导和给予心理和情感支持作用。 4.1.3. 同辈群体 除了家人和老师，朋友会在儿童的发展中展现实质性和独特的贡献，他们为儿童各种行为的社会化提供了环境(Brown & Larson， 2009)，包括了儿童的情绪调节。同龄人对儿童情绪调节的发展集中在两方面：第一，朋友为孩子们提供了观察学习情绪调节规则和策略的环境。第二是关于情绪调节的沟通交流。在稳定的友谊中，青少年可以向他们的朋友提供他们自己的策略来支持他们。同时在一段有很高亲密度的友情里，儿童可以互相敞开心扉，自由地谈论自己的情感，以此获得调节的途径和方法。一篇研究从同伴对儿童情绪调节策略的影响发现，儿童的适应性调节策略会受到好朋友的适应性调节策略的积极方面的影响(Reindl et al.， 2016)。而且，有更高情绪调节能力的儿童在与同伴交往上更顺利，在与朋友交往中有更少的冲突和敌对发生(Lopes et al.， 2004)。调节能力不足的学龄儿童会在同伴交往中经常产生不适应的行为(Cohen & Mendez， 2009)。在已有的文献中，研究者大都探讨了同伴关系质量与情绪调节能力的关系，但仅与相关水平有关，没有具体到因果关系层面，而且同辈群体包括同伴接纳与拒绝，我们还需要这方面的研究。同时，大多数研究的方法集中在自我报道，同伴报道，同伴提名的方法上，却没有涉及到内部心理机制的产生。 4.1.4. 气质和人格特质 儿童自身的气质特征中的某些维度是情绪调节发展的基础，同时气质能解释情绪调节能力在时间和空间上的稳定性(Gross & John， 2003; Rothbart， 2010)。气质的差异会影响到儿童在面对各种情境时对事件的反应和选择的情绪调节策略，比如在面对奖励性刺激时，低接近性气质和高接近性气质儿童的有不同的反应行为。在一项对学前儿童的研究中，发现后者在生活中倾向于不加限制的选择奖赏刺激，造成不能有效控制情绪，所以他们经常出现问题行为(Gartstein， Putnam， & Rothbart， 2012; Morales， Fu， & Pérez-Edgar， 2016)。同时，抑郁儿童的积极情绪水平较低，他们在生活中会经历更多的负性情绪，当他们调整情绪时，他们会选择冥想策略来加深消极情绪的体验(Nolen-Hoeksema， 2004)。内向－外向人格维度也与情绪调节密切相关，外倾程度较高的个体不仅对积极情绪有较高的敏感性，有较多的积极情绪体验，具有较强的消极情绪调节能力，因此具有较高的主观幸福感和心理健康水平(Amin et al.， 2004; Lischetzke， & Eid， 2006; Pena-Gomez et al.， 2011; Tamir， 2010)。近期研究也表明，高神经质导致了儿童抑郁的出现，而且他们会使用不适应认知情绪调节策略(Andrés et al.， 2016)。因此，探讨气质和人格的各个维度及其它们之间的交互作用对情绪调节的影响表现尤为重要。 4.1.5. 性别和年龄 年幼的孩子比年长的孩子更经常表达悲伤和愤怒，女孩比男孩更有可能表达悲伤和痛苦，因为在性别角色和社会期望中，男孩被教以勇敢忍耐等品质。国外学者Zeman研究发下，女孩倾向于掩饰愤怒情绪，而男孩更可能压抑痛苦，且女孩更擅长于自我疏导情绪，或直接寻求情感支持和帮助(Zeman， 1996)。研究表明，由于父母会对女孩的愤怒情绪控制和管理，所以女孩调节消极情绪的能力会受到父母的影响(Barrett et al.， 1998)。同时，不同年龄阶段的婴儿在有效使用情绪调节策略有所差异，如从婴儿期到1岁的发展中，幼儿会根据自己的需要去唤醒一些情绪(Kopp， 1982)，到两岁时，他们就可以有效的使用情绪调节方法，因此，随着年龄的增长，对外界事物的认识能力变强，儿童的情绪调节更具有复杂性和多样性。 综上所述，在微系统中，环境因素如家庭中的互动关系，同伴关系，学校都会对儿童的情绪调节产生影响，但我们也不能忽略了个体自身的内部因素，这些都为情绪的社会化发展提供了物质性的基础，生理的发展，大脑皮质的不断成熟才给了我们观察研究的可能。 4.2. 中系统 中间系统是指各微系统之间的联系或相互关系，比如家校互动，家庭和同伴互动和同伴和学校的作用。但对于儿童来说，最典型的应该是家校互动的影响。家长的观念和行为在一定程度上影响着教师的观念和行为，如果父母重视知识与技能的学习，教师也重视知识学习，而忽视情绪能力教育，这不利于孩子情绪调节能力的培养。Boyer发现教育工作者提供有关自我监管和情绪调节的知识，会促进父母对孩子的理解和加强在情绪调节上的沟通(Boyer， 2009)。Rothon等人利用一次纵向调查的数据，对英国家校互动与青少年心理健康的关系进行了分析，结果表明，家长参与学校活动的程度越高，青少年的心理健康水平也越高，说明家校互动中青少年的情绪调节能力得到提高(Rothon et al.， 2012)。同时在逃学干预计划中，研究中发现家长对孩子情绪调节的报告能预测教师对该学生的行为问题报告，而且和父母有更深情感联系的孩子在学校中有更少的逃学倾向(Kim & Page， 2013)。由此可知，老师积极关注学生的情绪发展，会影响到父母对儿童情绪调节能力的重视，在中国，大多数父母关心儿童的智商教育而忽视情商教育，如果学校老师能重视对学生的情绪调节知识的培养，那定会引起家长的重视。而在家庭中形成了良好调节能力的儿童在学校表现中更优异，与老师同学相处融洽，学习能力也更强。 综上所述，中系统强调了微系统之间的相互作用，儿童的调节能力也是在多个系统的积极影响下不断提高，因此我们要重视各个微系统之间的联合作用，而不是只关注其一而忽视其他系统的连续影响作用。 4.3. 外系统 外层系统是指那些儿童不直接参与但却对其发展产生影响的系统。例如学校课程设置，设置与情绪有关的课程会大大提高学前儿童的情绪调节能力(Tu & Chou， 2013)。在“做中学”的科学教育实验中，儿童表征能力和信息处理能力的提高促进了他们的情感理解和适应性能力，从而导致了儿童情绪适应性发展，入园两年的儿童明显比入园一年的儿童具有更高的情绪适应能力(赖小林等，2005)。尤其在青春期，表达性写作与情绪调节的心理教育相结合尤其能培养适应性情绪调节促进心理健康(Horn et al.， 2011)。有研究者为11~14岁具有情绪困扰的青少年实施了为期18个月的合理情绪行为疗法的培训，他们学会了如何使用合理的情绪策略管理自己过激情绪，结果发现他们能运用系统，科学的方法来思考与讨论引发不良情绪的事件，提升了自己的情绪调节能力(Banks & Zionts， 2009)。在基于主题活动提升幼儿情绪调节能力中，在活动课程《我的情绪我做主》，幼儿在集体教学活动中获得的情绪知识、调节情绪能力的策略等能够解决幼儿在主题活动中碰到的实际问题(张萌，2017)。由此可知，学校的情绪相关的课程设置会影响儿童的情绪调节能力，但是关于学校课程设置的时间，情绪主题的选择等问题都是我们应该讨论的。目前，大多数学校的重点是知识教育，忽略了重要的情绪教育。 综上所述，课程设置对儿童调节能力有很大影响作用，如何在幼儿及中小学阶段推行良好的关于情绪调节的教育，教给他们如何调节过度焦虑和抑郁等情绪，促进提升心理健康水平尤为重要。 4.4. 宏系统 直接的接触环境对儿童的社会性发展有不可磨灭的作用，但是我们也不能忽略社会心态，文化差异等对儿童的影响。比如社会变迁出现的流动儿童和留守儿童，研究发现，与非留守儿童相比，留守儿童体验到更多孤独感，焦虑抑郁和更低的幸福感(凌辉等，2012)。而留守所导致的亲子分离现象对儿童行为适应及情绪发展存在不利影响(王玉龙等，2017)。在面对挫折时，留守儿童有更低的情绪调节能力(Abraham & Kerns， 2013)。由于价值取向不同带来的文化差异，在一个文化背景下习得的情绪调节方式可能完全不适应另一个环境(Matsumoto & Kupperbusch， 2001)。比如，西方文化崇尚自由表达，说出自己的情绪体验，然而在东方文化下，个体是否会表露情绪会受到情绪事件和所表达的对象有关(Matsumoto， 2006)。如果西方儿童受到老师的赞赏，会通过言语表情传达自己的喜悦，但东方文化下的儿童即使考试成绩第一名，即使很高兴，也会采取压抑的方式将积极情绪内化，不愿意外露，但这可能不利于情绪调节能力的提升。因此，文化差异会导致不同种族群体之间情绪调节方式的差异。今后，我们应该研究中国儿童独特的情绪调节方法，提高他们的情绪调节能力。 综上所述，宏系统会不断影响外系统，中系统，微系统，最后影响到儿童，儿童的情绪调节能力的形成也依赖着所处的大环境，但这其中的具体影响机制还需要我们努力探索，发挥提高儿童情绪调节能力的积极因素，促进儿童的健康发展。 4.5. 未来研究的展望 4.5.1. 儿童情绪调节能力的生理基础 布郎芬布伦纳发展生态系统理论更多地注重了人与环境的交互影响，但其实儿童的生理特点对情绪调节能力的影响十分重要，研究表明，不同的人格特质与特定的情绪调节策略联系十分紧密，气质中情绪反应性较差的儿童在调节情绪时会出现困难，且更容易焦虑(Matsumoto， 2006; Yuan et al.， 2012)。随着认知研究领域不断深入，表明认知是情绪调节的基础，尤其是儿童执行功能的发展，比如在幼儿6个月时，他们的工作记忆开始发展，获得简单的信息保持能力，同时儿童的反应抑制能力随之发展(Diamond， 2013)。因此，儿童的遗传气质和认知发展也会影响情绪调节能力的发展水平和情况。尽管强调了社会和文化因素的影响，但不能忽视了儿童自身的遗传物质是情绪调节发展的物质基础。 4.5.2. 微系统中学校和社区的因素 在微系统中，许多研究集中在家庭和同伴关系上。例如，大多数学者讨论了家庭情绪氛围和父母元情绪对儿童情绪调节能力的影响。同时，现在儿童有更多的时间接触ipad、iphone这类电子产品，儿童在玩耍的过程中情绪调节会不会受到影响呢。在学校这一系统中，外国学者patel指出，支持性的师生关系是青少年的心理健康的保护因素(Patel et al.， 2009)，但国内学者很少涉及。同时儿童在大约3岁以后变会进入学校学习，学校对儿童的影响极大，学校中的很多因素都可能对情绪调节能力造成影响，尤其是学校的校园暴力，可能会对儿童心理产生影响一生的危害性结果，未来可以研究情绪调节能力在其中的中介作用。而且，很少有研究者设计社区中的设施对儿童情绪调节的影响，如果社区有很好的娱乐游玩设施能为儿童提供参与同伴游戏的场所，儿童会在不断与游戏伙伴的交流中提高情绪理解和调节能力吗？ 4.5.3. 中系统各个微系统之间的积极联系 针对中系统，我们尤其要注意家校互动对儿童情绪调节能力的影响，但现在大多数研究都集中在对儿童的心理健康的影响，其实情绪调节能力的高低能在一定范围内预测儿童的心理健康，但由于受到升学压力，父母的社会经济地位，学校和家庭的积极沟通交流的机会很少，自然也很少关注儿童的情绪调节能力的发展情况。而且，在一项了对285名市中心儿童的社区暴力暴露与同龄人社会适应不良的关系进行的横断面调查研究报告中，情绪调节能力被视为潜在的调解者(Schwartz & Proctor， 2000)，但是该实验是相关研究，并没有涉及到内部影响机制。按照布郎芬布伦纳的理论，微系统之间强有力的积极联系将实现儿童情绪调节能力的最佳发展，我们应该注意如何实现各种微系统之间的积极联系。 4.5.4. 外系统中家长工作环境和政策制定的影响作用 在外系统中，研究者都将目光集中在学校的课程设置上，如设置关于学习情绪调节的课程，现在新课改也十分重视儿童情绪的发展，其实戈尔曼早在《情绪智力》就强调了情绪调节在人的发展过程中的重要性。而且，社交媒体的极速发展也可以为儿童的情绪调节能力起提高作用，虽然家长没有时间直接到学校去了解孩子的发展情况，但是微信等交流软件的兴起可以弥补家师互动的空白，及时干预儿童的情绪健康发展状况，研究者发现，信息传媒能有效的调节儿童的正性情绪和负性情绪，对正性情绪起到了传递和维持的作用，排解了负性情绪，同时，他们最喜欢用信息传媒排解孤独情绪(张仕琼，2008)。而且社交媒体的类型，使用时间及投入程度对儿童情绪调节能力的影响，是否存在中介作用，是现阶段研究缺乏的。本文只写出了外系统中的课程设置，其实信息传媒、家长的工作环境和教育部门的政策制定等都会影响儿童的情绪调节能力。 4.5.5. 宏系统对各个系统之间的相互作用机制 在宏系统中，文章列举了社会变迁，文化观念对儿童情绪调节的影响，社会变迁如城市化，现代化提高了城市间流动，离婚率的增加，最容易受到影响的便是儿童，特别是中国发展体制下独有的留守儿童，关注留守儿童的情绪调节能力的发展刻不容缓，但现在对留守儿童的情绪调节大部分都是在定性研究阶段，而很少涉及内部心理影响机制。同时在社会变迁下宏系统的因素通过影响外系统，中系统，微系统中的因素，从而影响儿童，我们应该注意研究各个系统之间的相互机制，注重研究儿童情绪调节能力影响因素的生态效度。