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user: 5. 《植物生物学》教学模式的创新与实践 在《植物生物学》4个学期的教学实践中，我们积极探索与实践了一种新型协同教学模式。《植物生物学》的课程内容多样而复杂，包括植物形态解剖学、植物分类学、植物生理学、植物生态学以及生物多样性等多门独立课程的核心内容，富有“综合交叉课程”的特点。可以说，该教材内容的融合打破了原有课程的边界，使得学科内容的边界变得模糊化。鉴于此，我们不再圃于传统的“单师型教学模式”，而是致力于建立“支持式单科协同教学模式”，并实践之。 5.1. 指导思想：高等教育是一种让人们学会批判性思维及反思性思维的自由教育 在谋划组建协同教学团队的前期，我就和有关老师讨论交流有关“高等教育”的认识问题，经过多次探讨，达成了共识，即一致认同“高等教育是一种自由教育并超越了职业教育，是为人们的终身学习能力及职业变更做准备的，是让人们以受过高等教育的公民身份奉献于社会(而不仅仅是作为掌握技能的训练有素的员工服务于经济)”的观点 [ 13 ]。这种共识逐渐转化成了教师团队的教学定位与价值遵循——高等教育天然不是一种职业培训，而是通过自由教育的过程发展学生批判性思维的过程。 在定位上，我们将高等教育定位于“自由教育”，将课堂教学定位于“师生互动的文化体验”。这种定位是我们针对目前我国高等教育的现状反复思考的结果，也是将教学改革深入下去的重要基础。基于该定位，在教学过程中，我们的教学团队致力于在活跃的研究与良好的教学之间建立密切的纽带，引导学生自我构建知识体系。 事实上，高校的教师一般具有不同的学科背景和专业特长，其研究兴趣与价值取向也可能存在较大的差异。如果依然采取一个教师承担一门课程全部教学任务的传统模式(简称“单师型教学”)，那么极可能由于单个教师知识的局限和教学方法的不妥，而不能获得理想的教学效果，更不能让学生充分感受高等教育的魅力。相反，在充分理解了课程内容及其与外部环境的联系时，我们就会发现，只要多个老师抱团合作，扬长避短，在共同目标指引下，共同谋划教学的全过程，那么就可能真正实现“培养学生批判性思考的能力”的目的。 5.2. 理论依据：协同论与建构主义 科学理论对实践具有巨大的指导作用，且随着实践的发展而发展。协同论被运用于教育领域而产生了协同教学的思想与各种组织形式。协同论强调子系统的协作性、系统的整体性、系统的动态性和反馈性。在构建新型协同教学模式时，我们必须充分了解协同论的内含及其特点，然后根据教师团队成员的具体特性及其他教学因素(如学生群的特性、课程特点及教学资源的可用性)，谋划教学的全过程。 除协同论外，我们团队一致认为“建构主义”是教学实施的重要理论基础。建构主义是一种基于观察和科学研究的理论，是关于人们怎样学习的理论，亦称之为建构主义学习理论 [ 14 ] [ 15 ]。该理论强调学习者以其经历的事物和对经历的反思建构自己对客观世界的理解和知识体系。当遇到新的事物时，我们必定使其与事先存在大脑中的观点和经历碰撞，如果彼此融合，则改变我们的认知；否则，我们将会拒绝或忽略新的不相融合的事物。所以，学习者才是自己知识的创建者。 建构主义学习理论指出了一系列不同的教学实践。总体上，建构主义学习理论鼓励学生积极运用不同的科学工具创造更多的知识，然后反思和讨论所做的及其理解是如何变化的。教师指导学生活动，促进学生理解发生的现象和存在的理论，促进学生在原有的基础上发展新的观点和理论。也就是说，教师的主要作用之一就是鼓励这种自主学习和思考的过程，而不是复制或重现大量的既成事实。 5.3. 教学谋划与实施过程 5.3.1. 基于课程内容组建协同教学团队 所用教材《植物生物学》(第四版)(周云龙主编，高等教育出版社，2016)包含的内容十分丰富，涉及植物形态与结构、植物生长发育生理、植物系统与分类、植物生态学以及植物资源的利用与保护等方面，覆盖了多个独立学科的多个方面。事实上，高校教师“术业有专攻”，一位教师往往难以在植物学科中掌握如此多的理论与实验技术。客观地说，一个教师很难有效地完成全部教学内容。因此，我们就萌生了创建协同教学团队的观念。经过协商与讨论，我们组建了一个6人制的教学团队。在此，这6位老师分别以代号A、B、C、D、E和F表示，其中教师A为组长，组织协调教学活动，并主讲“植物生长发育生理”部分；教师B负责“植物形态和结构”部分的教学任务；教师C和D负责“植物系统与分类”部分的教学任务；教师E负责“植物生态”部分的教学任务；教师F负责“植物资源利用与保护”部分的教学任务。当然，这种分工，是根据各位教师的专业背景确定的，目的是为了让教师能有时间和精力充分备课以便将课程内容深入浅出地讲解。而且，我们还根据教学需要，不定期地邀请多名校外知名专家走进课堂，做专题讲座。邀请专家做专题讲座，一方面可以弥补教学团队成员的知识“短板”，更好地引领学生了解植物生物学相关研究方向的前沿问题；另一方面教师成员也可以从专家讲座中学习新的创新思想，促进教师的专业成长。 基于我们教学团队成员组成及其分工与合作的性质，我们将该教学模式称之为“支持式单科协同教学模式”。显然，这种协同教学模式是一种由多名具有不同专长的教师组成教学团队，并邀请相关专家进课堂进行专题讲座，共同讲授同一门课程的新型教学模式。这种教学模式综合了“支持模式”与“嘉宾模式”的特点，灵活有效地整合了教学资源。实践证明，这种“支持式单科协同教学模式”对提高《植物生物学》的教学质量是极其有效的。 5.3.2. “支持式单科协同教学模式”的实施环节 1) 课前准备环节 充分的教学准备是保证教学质量、提高人才培养质量的基础与保障。根据教学主题的分工，教师团队在某个教师进行课堂教学之前，进行集体讨论，共同研究教学内容的取舍和教学方法，包括可能运用的教学技术，以保证每个主题教学的质量。为了保证学生的参与度，要求学生根据教学计划并结合自己的兴趣组成讨论小组，每个小组由小组长负责将本课程要研讨的主题、阅读材料和相关的科研案例分发给组员，要求学生课前充分预习，熟悉材料、归纳和提炼问题，然后带着问题进课堂。这样做的目的是充分调动学生的积极性和主动性，使其在互动中理解所学知识。 2) 讲授与引导讨论环节 依据教学大纲与教学团队成员的专长与研究方向，将课程分为若干主题(专题)，每一个主题由1-2位教师主讲，主要讲授有关背景、理论(学说)、研究现状与发展趋势等方面。通过这一环节，使学生对需要了解和理解的理论知识有整体的认识。然后，通过针对具体问题尤其是当前研究的热点问题进行讨论。在讨论中，学生可以自由提问，教师对所提的问题加以释疑或引导。譬如，在讲授“植物的传粉与受精”时，在完成基本知识的讲解后，教师就要求学生基于自己的观察或间接形成的问题进行讨论。实际上，教材上介绍的传粉知识相当少，而且未能收录当前一些新取得的重要的研究成果。因此，主讲教师需要将更多的传粉机制的研究成果补充进去，并介绍相关的研究方法与技术，从而让学生更多地了解科学研究的思路与过程，激发他们探索未知的兴趣与热情。同时，设定或提出一个或多个探索性问题以延伸学习。例如，在典型的自交与异交之间是否存在一些未知的过渡形式？或者说，在一定条件下，当昆虫传粉受限时，被子植物能否通过一种特殊的传粉机制保障繁殖成功呢？通过讨论，培养学生全面看问题的意识和批判思考的能力。 3) 交流与研讨环节 这一环节灵活多样，在引导环节结束后，通常先由教师对授课内容发表意见，由此来深化对问题的认识并开阔学生的思维与视野。有时就同一问题，从不同的角度发表不同的观点，甚至进行不同角度的研究会得出怎样的结论或观点，或者采取不同的研究方法是否会得到相同的结果或截然不同的结果。在此环节，允许学生充分表达自己的意见和观点。这一教学环节极大地改变了传统的“教师讲，学生听”的“一言堂式”教学，让学生真正转向主动参与。 4) 总结与拓展环节 经过引导讲授与交流互动环节后，由授课教师对本专题的内容进行系统分析和总结，对存在的问题进行全面梳理，并结合科研前沿问题与发展动态提出有待研究的问题。学生在认真听课、全程主动参与的基础上，对专题的研究对象有了更为深入系统的理解与把握，也对可能存在的问题有了更为清晰的认识，他们可以结合自己的兴趣，进行总结和深化。有的学生在课程结束后就主动探索问题，在老师的指导下获得对问题的深入理解，真正实现了教、学、研的有机统一。 5) 邀请专家开展专题讲座环节 在团队教师完成单元教学任务之后，我们尽可能地邀请校外的专家进课堂讲座，以拓展学生的视野，启迪其思维。受邀专家的讲座具有三个突出特点：第一，内容的关联性，即受邀专家的研究领域是与该单元教学内容紧密相关的；其次，内容的针对性，即受邀专家的讲座是针对单元内容的具体知识点组织专题内容的；第三，内容的新颖性，即受邀专家主要是结合自己的研究经历介绍相关的最新研究进展和研究思想，尤其是重点介绍研究思想以激发学生学习与创新的内生动力。 6) 教学团队的反思环节 在全部内容授课结束后，教学团队要广泛交流，讨论教学议题，如教学过程(是否赋予了学生充分的自主性)、课程主要目标(课程设计是否推进了学生的专业教育)、教师施加的影响(是否过分凸显而范围太窄)、学习过程(学生在吸收和记忆材料与思考和探索之间是否存在不恰当的平衡)、考试过程(试题是否让学生充分展示了能力)、质量评价(教学质量的评价标准与方法科学合理吗？该建立怎样的评价机制呢？)……这样的反思有助于发现教学中存在的问题，为教师改进教学方法奠定了基础。