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user: 4. 概念框架体系的建构 4.1. 引入阶段 本阶段包括2017年9月开学2到3周的时间。第一次课以学生个人做、两人、小组和全班讨论相结合的任务结构形式回答问题、完成学习任务和开展教学活动，了解学生对课程学科知识把握情况。基于学生认知状况和师生充分交流，提出跨文化交际能力培养、毕业论文写作能力培养和工作能力培养“三合一”的教学目标；确定本课程采用Jigsaw III教学模式，在建构知识的概念框架体系过程中掌握课程和所属学科的知识体系和从文化的视角培养认知能力。在学生明确教学目标和内容组织形式、教学程序、教学管理和评估方法的基础上，确定课程教学内容包括教材(共10单元，每个单元有30多页教学材料) [ 45 ]，教师补充9个有关旅游、商务场景等英语长对话课堂练习，14个情景对话的改错练习由学生课外自学以及根据每个学习单元主题提供2篇以上跨文化交际英语/汉语学术论文或学生自选相关论文；教学进度为每周一次课、两周完成一个教材单元，最后两周完成8~10教材单元。课程总成绩由期末考试50%(其中，主要理论和主要概念的理解和判断题占70%，长对话和情景对话的辨错和改错题型占30%)和平时学习评估50%组成，每周两个下午2~3小时一对一师生讨论和解难释疑导学，教师记录每周每次教学的情况，包括课外学生用手机、E-mail等和老师讨论有关本课程教学的所有情况，作为学生平时成绩依据、本项研究的语料以及制定期末学生调查表内容的主要来源。 从第二次课开始，师生采用Jigsaw III教学模式在课堂内外开展各种教学活动和完成教学任务，课堂教学过程虽然从教师主导转向了学生为主：课前学习小组在个人预习基础上依据教师提供的五组问题讨论和总结所学，课上由小组成员呈现小组发现，小组代表主要是对所学的理论、主要概念、案例等一一说明和提供问题的答案，既没有围绕理论和主要概念阐释学习单元内容，也没用理论分析跨文化交际案例和话题，缺乏互动，组员之间互动也很少；个人预习笔记主要按照教材的呈现顺序概述主要内容。 针对本阶段两个班级学习小组对所学内容没有主次之分，提出须遵循从辨析行为探模式，根据模式挖掘价值观这样的三步学习法，即用“行为–模式–价值观”的三步骤分析跨文化交际的现象、事例、情景和文化冲突事件，在这样挖掘学科知识隐含的价值观过程中，应用教学单元的主要理论培养道德思维和深化跨文化交际教学的要求 [ 46 ]。针对以陈述课前讨论结果的单向信息传递为主的教学形式，教师在每个学习小组完成教学活动后，示范和详细地说明如何用社区语言学习(Community Language Learning) [ 47 ] 和达特默斯强化语言模式(Dartmouth Intensive Language Model) [ 48 ] 等教学法以及概念图、思维图、表格、柱状图等认知表征手段，把课前讨论的小组笔记转化为互动的活动和教与学的任务。同时在简释学术论文的组成部分、各个部分关系、学术论文写作技巧和要求等以及示范分析一篇文章后，师生讨论分析了第二篇文章，为学生独立分析论文做准备。 4.2. 改进阶段 第3到第6周，在老师提醒和引导下，学生开始围绕教学单元的主要理论和概念组织教学内容和开展课堂互动教学活动。学习小组从第一阶段完全依靠教材内容和教师对每个教学单元所提的五组问题，变为补充与学习单元的论题相关的现实生活、社会、文化、校园学习等相关方面话题的材料，有选择地用教师提供的问题并根据新材料设计新问题。教学活动和任务的结构不再以小组成员个人陈述为主，而以组内成员表演、模拟跨文化交际情景、提问、就事论事地分析文化案例中出现的冲突、原因等不同方法组织教学，但与其他组同学互动较少，也没有主动地用所学理论、更没用已学理论更深入地分析学习材料或小组表演涉及的跨文化交际者的言语行为和非言语行为。 教师作为课程设计者、研究者、参与者和促进者，在此阶段积极参与课堂活动，根据观察、评估学生的教学情况及时提供反馈信息，主要任务是把学生认知不全、欠缺或有误的方面及时地转化为建构最佳发展区(ZPD)的良机：如针对分析文化案例时不主动用已学和新学单元理论，在第一阶段所提“三步分析法”基础上，补充和示范“言之有理、言之有据”的课堂教学原则；对所学材料止于表层理解情况，阐释和示范蓝迪斯和布里斯林(Landis &Brislin， 1990)的6种跨文化交际教学法 [ 49 ]，从认知、情感和心理行为三方面强化跨文化意识、培养跨文化交际能力；尤其是同学对主要理论和概念把握度和关注度不够的情况，在师生总结互动环节专门讨论和分析如何依据主要理论和概念解读教学单元信息之间的关系，如何在把握教学单元整体信息基础上建构概念框架。 本阶段末在教师及时地提示和鼓励下，学生开始用理论和核心概念，如人类的7个基本需求、交际6个成分等分析跨文化交际中的问题、原因等，也从以组内成员之间互动为主开始变为把班级其他同学也包括在互动教学活动中。而且，在课外自学跨文化交际论文基础上，学生课堂概述其结构、要点，补充论文作者、文章涉及的理论和方法等相关知识，提出自己不同于作者的看法，师生从语义学、语用学、文学、翻译、社会学等不同视角讨论文章论及跨文化交际的发展史、研究问题、研究方法、研究主题、跨文化交际的规律、模式等，比较和学习不同学科知识、理论之间的联系和功能区别，尝试在基于内容的拓展教学过程中，整合其它学科知识，深化跨文化交际知识习得以及培养语言技能和思维能力。 总体而言，本阶段学习小组开始用教学单元的理论和主要概念，以组内成员互动为主、与班级其他同学互动为辅，把呈现小组的观点和看法与组织一些互动形式的学习任务和教学活动结合，是以学习小组成员为中心的课堂教学形式。 4.3. 持续建构阶段 从第7周到期末，80%左右学生的课前读书笔记包括了每个单元的主要理论和概念，笔记内容主要以概念图、表格、文字提纲等形式、而非用段落或篇章的文字形式呈现，80%左右主要按照学习材料的知识呈现顺序总结，完全按照学习单元信息的逻辑关系，尝试创新建构概念框架的占15%左右。学生学习态度有可喜的变化，学生要求教师及时审评和及时返回个人读书笔记，以便改进、复习和课堂学习用，说明学生重视和已形成读后总结和反思的习惯，并有意识地在使用自己初步建构的和小组讨论后改进的有组织、有结构的知识和认知结果。 两个班级学生围绕教学单元的主要理论和概念用不同方法组织和开展各种教学活动，在选用教师提供的五组问题基础上，自己设计和实施小组内、全班同学之间、师生之间多向互动的教学活动和学习任务，采用启发、探究、表演、讨论等方式呈现小组学习发现，用听录音后讲、读后谈看法、表演后分析、观看电影、电视节目后回答问题、英汉翻译、课堂调查后汇总信息讨论、课外观察文化现象并录像在课堂分析等方法造成信息差，把所学内容与寝室生活、课程学习、校园同学对话、面试场景、中外交流、做家教、从事学校社团工作等现实生活、工作和社会等不同场景结合，选取大量教材外的信息拓展教学内容。在学生自己选择或建构的、与他们密切相关和感兴趣的现实生活、政治、经济、文化、学习等场景中，不同学习小组用新学理论分析新单元和已学单元的案例、跨文化交际情景、问题、事件，也用前面已学单元的跨文化交际知识，如交际成分、文化价值取向、7种交际障碍等理论和模式解读新知，并在教师提示下从认知语言学、教育心理学、文化研究、文学等不同学科视角解析和比较相同和不同文化现象和问题。通过这样使同学认知过程和结果不断、及时地可视化，在围绕学科主要理论和核心概念建构课程的知识体系过程中，激发学习兴趣和拓展学科视野，在演练、分析和探讨解决跨文化交际的问题和冲突事件过程中培养外语的技能和能力。 第三阶段，针对学生在开展教学活动和完成教学任务时对不同学习单元知识之间的联系关注不够，以及没有主动从其它学科、课程的理论视角解读跨文化交际学科的知识、问题和现象等，教师首先根据小组认知呈现过程和结果，就每个单元整体理解和单元之间关联及时根据需改进方面提问，促使他们基于学习单元的内容把握概念框架、建构知识体系。其次，结合每个学习单元内容，举例和提问让学生用语言学、教育心理学、文化研究、修辞学等学科理论分析文化现象，整合学科知识、培养发散思维能力。第三，尤其重要的是，根据学生在交互学习中呈现的认知结果，细分学生认知不足、偏颇或有误等的原因，如区分是对英语语言的不理解、对英语承载的学科知识困惑、还是相关知识不足、学生原有知识的误解，或小组组织课堂教学的方法、手段、程序等导致、或是语言表述不清导致、或是其它课程的教学模式、或是环境等因素，对症下药、及时采用有针对性的方法促学。 与第一和第二阶段比较，虽然都是以学生为中心和突出产出导向，但不同的是第三阶段学习小组大量地应用新学和已学理论，把小组成员、班级其他同学和教师均组织起来，共同参加，通过一起出力完成学习任务和开展教学活动，所以这个阶段的最重要的教学特点之一是把整个班级变为学习社区，在大家参与、大家的“产出导向”中“持续改进”所学所知的教学形式。 对于课程的学科知识体系建构，是在教学单元的概念框架建构的同时，通过教师引导学生建构学科的概念框架体系，主要以教师示范、提示，学生思考、讨论和总结，之后教师再补充的形式。如第一单元学习时，师生讨论其与全书其它单元相关内容联系；学习第2单元时，师生用下定义方法分析主题“文化与交际”和全书其它部分的联系，并讨论建构概念框架体系；最后三个单元，以问题–原因–解决办法作为信息组织结构整合不同单元的核心理论和概念。师生还从教材整体信息编排、实证研究论文的成分和结构以及跨文化交际主题等多角度讨论建构跨文化交际学科知识体系的不同方法和路径。 把课程的学科知识体系建构分散到一个学期教学过程中，而非期末学完课程内容后做，主要是因为学科知识体系建构需要在不断学新知和用“旧知”的持续动态教学过程中整合不同教学单元的概念框架，须经历把语言符号解码获取意义，然后根据自己原有知识结构和体验重新编码，通过分析、综合、评估等思维过程整合到个人认知结构中才能实现，这需要充分的时间和思考 [ 9 ]；学完课程知识、也是期末考试时，学生没有所需的时间和精力。