DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 3. 模型构建 3.1. ARIMA模型 自回归积分移动平均模型 [ 9 ] - [ 11 ] (Autoregressive Integrated Moving Average Model，简记ARIMA)是由Box 和Jenkins提出的一个著名时间序列预测方法，又称为Box-Jenkins模型。它作为一元时间序列分析中的经典模型，是时间序列分析中较为成熟和应用较为广泛的方法之一。由自回归AR(p)、差分I(d)和移动平均MA(q)三个部分组成，模型中p表示模型的自回归阶数、d表示非平稳资料转化成平稳资料的差分阶数、q表示模型移动平均阶数。ARIMA模型按照季节性波动分为非季节性ARIMA模型与季节性ARIMA模型。本文主要基于非季节性ARIMA模型进行建模。非季节性ARIMA模型表达式如下： 其中 为所分析的时间序列， 表示差分算子， 表示后移算子， 为常数项， 属于白噪声，此时模型记为ARIMA(p， d， q)。由上面第一个式子可知，ARIMA模型的实质就是差分算子与ARMA模型的结合。其中上面第二个式子为平稳可逆ARMA(p， q)模型的自回归系数多项式，其中上面第三个式子为平稳可逆ARMA(p， q)模型的移动平均系数多项式。这一关系意义重大，这说明非平稳的序列可以通过适当阶数的差分实现差分后平稳，就可以对差分后的序列进行ARMA模型拟合。而如今ARMA模型的分析方法非常成熟，这意味着对差分后的平稳序列的分析也将是非常简单、极其可靠。需要特别指出的是： 当p = 0时，ARIMA(p， d， q)模型实际上就是IMA(d， q)模型。 当d = 0时，ARIMA(p， d， q)模型实际上就是ARMA(p， q)模型。 当q = 0时，ARIMA(p， d， q)模型实际上就是ARI(p， d)模型。 ARIMA(p， d， q)模型是指d阶差分后自相关最高的阶数为p，移动平均最高的阶数为q，模型通常包含p + q个独立的未知系数。 3.2. 模型的识别 ARIMA建模是把含有趋势的序列通过差分后转换为平稳的序列，对差分后平稳的序列拟合ARMA模型，这也就是指时间序列的平稳是模型建立的必要条件。本文通过时序图，自相关图以及纯随机性检验来确定序列的平稳性与平稳性的纯随机检验。在利用ARIMA模型时如何确定其阶数较为关键。常见的方法是Box-Jenkins定阶法，主要是根据样本自相关、偏相关函数的截尾与拖尾的性质初步判断序列的合适阶数(表2)。 利用自相关、偏相关函数的统计特性来判断模型的阶数，虽然简单，但是在在实践中却不是一件容易的事，同时也不能保证精确度。需要与其他模型定阶方法一起使用，提高精确度。本文选用AIC，BIC来提高模型的精准度。
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user: 4. 老龄化人口数据分析及预测结果 本次实验的数据是从中国2015年统计年鉴上收集而来的，本文将1990~2012年的数据作为训练集，而2013~2014年数据作为测试集。本文首先要对数据的平稳性与其纯随机性进行验证，在确保数据的平稳性和非纯随机性后，利用ARMA模型来拟合序列，其次根据Box-Jenkins定阶法和AIC以及BIC来进行模型丁阶，从而确定最优模型。然后利用测试数据来验证模型的优劣，最后进行我国今后五年的老龄化人口的预测。 4.1. 数据平稳性检验 本文首先通过时序图来看序列是否有明显的趋势，如果有明显的趋势，则可以说明该序列是非平稳序列，如果没有明显的趋势，那么需要通过自相关图来检验其是否为平稳序列，如果自相关系数随着延迟期数k的增加，自相关系数会很快地衰减向零，则是平稳序列，否则不是平稳序列。通过图1可以看出其时序图具有明显的上涨趋势。因此可以知道老龄化人口数据是非平稳序列。我们对该数据做一阶差分，得到一个新的序列，对新序列做时序图(见图2)，我们不能看出其具有明显的趋势，故需要做其自相关图进行判断其平稳性。通过其自相关图(见图3)，发现其衰减向零的速度比较快，故可以判断其为平稳 Table 2 The statistical property of autocorrelation or partial autocorrelation functio 自相关函数 偏自相关函数 模型的阶数 拖尾 P阶结尾 AR(p) q阶结尾 拖尾 MA(q) 拖尾 拖尾 ARMA(p， q) 表2. 各个模型的自相关、偏相关函数的统计特性 图2. 老龄化人口一阶差分的时序图 图3. 老龄化人口一阶差分的自相关图 序列，故可以判断其为平稳序列。最后来验证其是否为纯随机性序列，检验结果见表3 ( )，可以断定老龄化人口的一阶差分序列属于非白噪声序列。 4.2. ARMA模型拟合和模型识别 通过上面序列的平稳性检验，我们可以知道，通过做一阶差分序列就平稳了，现在我需要拟合老龄化人口一阶差分的数据，本文是基于极大似然估计方法对ARMA模型所涉及的参数进行估计，但是在估计参数之前我们需要对ARMA模型进行定阶数，本文基于Box-Jenkins定阶法，主要是利用自相关图以及偏自相关图来粗略定一个大概的阶数，然后通过AIC以及BIC来选择最优的ARMA模型，通过上面的自相关图(图3)可以看出有拖尾现象，通过下面的偏自相关图(图4)，可以看出也拖尾现象。因此本文选择ARMA模型，通过AIC和BIC在 中选择最优模型，各个模型的AIC和BIC值本文就一一给出，仅给出最小五个的值，见表4，可以看出最优的模型是ARMA(1， 1)，可以得到其相应的表达式为：
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user: 4.3. ARIMA模型预测 根据上面的分析，可以知道最优的模型为ARIMA(1， 1， 1)，利用Matlab程序来预测2013年和2014年的我国老龄化人口，可知2013年和2014年的预测结果分别为13，049万人和13，657万人。我们可以算出其与2013年和2014年真实值相比都偏小，但是其绝对偏差均低于1% (分别为0.851%和0.713%)，下面是利用ARIMA(1， 1， 1)模型进行预测我国未来五年的老龄化人口，其结果见表5。
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user: 摘 要 目的：探讨初中生受欺负、抑郁、自尊三者之间的关系以及自尊在初中生受欺负和抑郁之间的中介效应。方法：采用儿童欺负问卷(中学版)、自尊量表(SES)和儿童抑郁调查量表(CDI)，对银川市400名初一年级的学生进行问卷调查，将调查数据输入SPSS进行处理，研究受欺负、自尊和抑郁三者的关系。结果：受欺负与抑郁呈现显著正相关(p < 0.01)；受欺负与自尊之间呈显著负相关(p < 0.01)；抑郁与自尊呈显著负相关(p < 0.01)。自尊在受欺负与抑郁之间有部分中介效应。初中生受欺负程度对抑郁有预测作用。结论：自尊在受欺负和抑郁间有部分中介作用，受欺负通过自尊的部分中介效应对抑郁产生作用。 关键词 :受欺负，自尊，抑郁，中介效应
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user: 1. 引言 “受欺负”是指个体较长一段时间内重复遭受来自另外一个或几个同伴的消极行为或伤害的现象  (Olweus， 2001) 。中小学阶段是欺负发生相对频繁的一个时期，在这一阶段，学生们年龄小，正处于生长发育期，各方面的认知水平有限，对问题的解决能力有限，自我约束性差，欺负行为多发。  Whitney和Smith (1993) 取样了英国大约7000名中小学生，研究了校园欺负行为的状况。结果发现，大约有10%和27%的中、小学儿童“一学期至少一次”受过欺负。  Genta和Menesini等(1996) 发现意大利中小学生中，受欺负者约占29%，欺负者占8%。2001年，张文新开始了关于中小学生的欺负问题及其干预的研究课题。运用修订过的Olweus欺负行为问卷对山东和河北的10所小学和9所初中抽取被试9200余名学生做了调查，结果发现大约有25%的学生中存在欺负行为，初中阶段保持在2.1%~3.1%之间。欺负行为的性别差异在许多研究中都有发现。不论是欺负者还是受欺负者，男生人数均高于女生。就欺负类型而言，  Rivers和Smith (1994) 调查表明，男生主要是直接身体欺负，女生多使用间接欺负；就态度而言，女生对待欺负问题的态度比男生更为积极，他们更为同情和更愿意帮助欺负者  (Menesini， Eslea， Smith， Genta， Giannetti et al.， 1997) 。 大量研究表明，无论是身体的、言语的受欺负以及关系受欺负对儿童和青少年的情绪、社会适应、学业等方面都有消极影响  (Ballard， Tucky， & Remley， 1999;   Nansel et al.， 2001; Juvonen， Nishina， & Graham， 2000; Storch & Masia， 2004;   Aluede， Adeleke， Omoike， & Afen-Akpaida， 2008) 。  Hawker 和  Boulton (2000) 对1977年~1997年这二十年关于受欺负与心理适应不良进行了元分析研究，发现受欺负与抑郁相关最强，受欺负会显著提高个体的抑郁水平  (Hawker & Boulton， 2000; Hanish & Nancy， 2002;   李海垒，张文新，于凤杰，2012；胡阳，范翠，张凤娟等，2014) ，进而会影响个体的自我的感觉、人际交往，给个体带来不良后果  (Dozois & Dobson， 2004) ，甚至会出现自残  (Barker， Arseneault， Fontaine， & Maughan， 2008) 、自杀  (Herba et al.， 2008;   黎亚军，2016) 等行为。与此同时，抑郁的儿童表现出的缺乏社交机能，可能增加了被同伴拒绝和欺负的风险  (Snyder et al.， 2003) 。他们的这种逃避、退缩行为恰恰强化了欺负者的欺负行为，使欺负者体验到一种力量感，从而使欺负事件成为一种恶性循环，周而复始，给受欺负者的身心发展带来严重的影响。 心理学研究者一贯把低自尊置于抑郁的中心位置，众多研究证实自尊对抑郁显著相关，低自尊对抑郁有显著的预测作用  (蔡华俭， 2003; 黄越，魏铭，2013) 。低自尊增加了触发抑郁的危险性，低自尊个体更容易在负性生活事件的作用下产生抑郁，而高自尊则是抑郁的一种保护性因素，能够缓冲负性事件诱发抑郁的可能性  (Southall & Roberts， 2002) 。关于受欺负与自尊的研究国内外存在两种分歧，一种认为，受欺负者由于受到伤害并得不到同伴的支持，通常有较低的自尊，自卑感强烈，反复的受欺负会严重削弱其自尊心  (Austin & Joseph， 1996; Callaghan & Joseph， 1995;   Mynard & Joseph， 1997) 。另一种观点则认为，无论欺负者还是受欺负者均存在低自尊的现象  (张文新，谷传华等，2000；王丽萍，2012；刘丽琼，朱海研，熊晓等，2013) 。近些年的相关研究也发现，经常欺负他人的儿童心理上也很压抑。 综上所述，受欺负的现象在我国是普遍存在的，在受欺负对中学生身心健康的影响中，自尊和抑郁是不可忽视的两个方面，受欺负对自尊和抑郁的产生和发展有着影响，因此自尊和抑郁应作为研究目标。前人的研究也分别探讨过受欺负与抑郁、受欺负与自尊的关系，但研究较少，且缺乏中学生的受欺负行为、自尊、抑郁三者关系的研究。因此，本研究将从中学生受欺负的现状为着手点，进一步探讨三者之间的关系以及自尊是否在二者之间具有中介作用。使学校管理部门、家长以及老师了解受欺负、自尊和抑郁的现实状况，并引起重视。为学校开展心理健康教育和心理辅导工作，促进中学生心理健康的发展提供一定的依据。
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user: 2. 研究方法 2.1. 研究对象 本研究采用方便取样的方法，选取的被试为银川市三所不同中学的400名初一学生，年龄在范围在11~13岁，母语为汉语，无阅读障碍。共发放问卷400份，回收373份，回收率为93.25%；其中有效问卷350份，有效率为93.8%。被试的具体情况见下表1。 2.2. 研究工具 2.2.1. 儿童欺负问卷(中学版) 儿童欺负问卷(中学版)采用  张文新等人(1999) 根据Olweus修订的中文版的儿童欺负问卷(初中版)对初中生进行施测。修订后初中版包括56个项目。其中，4个维度所包含的项目数分别是：I关于朋友(初中版4个问题)；II关于直接受欺负(初中版11个问题)；III关于欺负他人(初中版9个问题)；IV儿童对欺负的态度(初中版9个问题)。初中版除了以上4个维度以外，还包括其他23个项目。各维度Cronbach α Table 1 Distribution of the subject 变量 类别 人数 百分比(%) 性别 男 180 51.4% 女 170 48.6% 民族 汉族 156 44.6% 回族 176 50.3% 其他 18 5.1% 表1. 被试的分布情况 系数在0.61~0.82之间，分半信度在0.62~0.80之间，说明量表的内部一致性信度和分半信度都比较高。重测信度系数在0.55~0.78之间，达到了显著水平，表明量表具有较高的稳定性信度。参照受欺负初中生划分标准，学生在受欺负类型的6个题目中任一个题目得分大于或等于2，即为受欺负者。由于在研究中着重关注受欺负的群体，因此选取了问卷中关于朋友和直接受欺负两个维度进行探讨，共包括15个项目。 2.2.2. 自尊量表(SES) 自尊量表(Self-esteem Scale) 由Rosenberg于1965年编制，最初是用来评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受，评定的是整体自尊。量表由10个条目组成，分四级评分，从“非常符合”到“很不符合”分别评为，“ 1 ” 分到“ 4 ” 分。总分值越高，说明自尊水平越高。我国学者王萍、高华等(1998)对SES进行信效度检验，SES各条目与总分的平均相关系数为0.481，分半信度系数为0.959，重测信度系数为0.781，临床证明该量表有较好的信度和效度。但国内有学者建议考虑到中西方文化差异，将题目8由原来的反向计分改为正向计分，可以提高量表的鉴别度，提升量表的信效度。因此本研究采用将第8题正向计分的统计方式。经检验，本研究中该量表的信度为0.859。 2.2.3. 儿童抑郁调查量表(CDI) 儿童抑郁调查量表，采用Kovacs于1992年编制的评价儿童(7~17岁)抑郁症状的儿童抑郁调查量表(Children’s Depression Inventory， CDI)的中文版  (Kovacs， 1992) 。该量表包括27个题项，用于测量抑郁的不同症状，如睡眠困难、胃口不好、自杀意念等。每个题项由关于同一内容的三个描述句组成，这三个描述分别反映了正常反应、中度抑郁症状和严重抑郁症状，分别记为0分、1分、2分，总分0~54分。要求被测试者选择其中一个最符合自己情况的陈述。计算每个儿童在27个题项上的总分，分数越高，表明抑郁症状越严重。这一工具被广泛用于儿童抑郁的评定，总体上具有良好的信度和效度。CDI中文版的内部一致性Cronbach α系数为0.88，间隔1个月的重测皮尔逊相关r = 0.81 (p < 0.001)，平均组内相关系数为0.89  (吴文峰，卢永彪，谭芙蓉，姚树桥，2010) 。在本研究中的内部一致性系数为0.894。 2.3. 研究程序 测试主试为受过严格训练的心理学本科生，调查在征得学校和被选取班级同意后进行。施测前，主试告诉被试本问卷为匿名调查，数据仅用于科学研究，内容严格保密，请被试认真、独立的按照说明作答。被试首先完成基本信息的填写，然后依次完成受欺负、抑郁和自尊的测试，整个测试需时间约10~15分钟。测试采取整班集体测试、当场收回问卷的方式收集数据。 2.4. 数据统计 运用SPSS 22.0对数据进行处理，主要采用描述性统计、t检验、方差分析、相关分析和回归分析等统计方法。
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user: 3. 研究结果 3.1. 受欺负行为的发生率 从儿童欺负问卷中挑选出11道有关受欺负的问题，在选项中有任一题目选择“受过欺负”的选项，就划为受欺负者，受欺负者有170人，其比率为48.6%，选择“每周一次”和“一周好几次”选项的，划分为严重受欺负者，严重受欺负者有91人，其比率为26%。 3.2. 受欺负程度、抑郁、自尊在性别上的差异 对被调查的350名学生男女受欺负程度进行检验，可以看出，男女受欺负程度存在显著差异(p < 0.01)，男生受欺负的程度显著高于女生。抑郁和自尊在性别上并没有显著差异(见表2)。 3.3. 受欺负与自尊、抑郁的相关分析 通过相关分析，结果显示(见表3)，受欺负与抑郁呈现显著正相关(p < 0.01)；受欺负与自尊之间呈显著负相关(p < 0.01)；抑郁与自尊呈显著负相关(p < 0.01)，这说明受欺负与自尊及抑郁之间存在密切的关系。 3.4. 自尊在受欺负程度与抑郁之间的中介作用 前面结果已显示，受欺负、自尊与抑郁三者均有显著的相关，满足中介效应的前提条件。采用  温忠麟等(2005) 提出的三步回归分析法，分别对抑郁(y)和受欺负(x)，自尊(u)和受欺负(x)，抑郁(y)对受欺负(x)和自尊(u)三组变量依次进行回归分析。结果表明(见表4)，由复相关系数R可以看出，抑郁与受欺负程度、自尊与受欺负程度、抑郁与受欺负程度和自尊都存在着较高的线性关系。根据判定系数R 2 ，说明自变量“受欺负程度”可以解释因变量“抑郁”变异的45.1%，拟合较好；自变量“受欺负程度”可以解释因变量“自尊”变异的33%，拟合一般；自变量“受欺负程度”和“自尊”可以解释因变量“抑郁”变异的67.7%，拟合良好。三组回归检验F值都十分显著(p < 0.01)，说明自变量和因变量的线性关系是显著的，可以建立回归方程。 Table 2 Gender differences comparison of victimization， depression and self-estee 性别 受欺负 抑郁 自尊 M ± SD t M ± SD t M ± SD t 男 (n = 180) 2.83 ± 1.787 3.821 ** 13.91 ± 9.112 2.219 29.78 ± 5.801 −1.925 女 (n = 170) 2.14 ± 1.602 11.88 ± 7.915 30.95 ± 5.551 表2. 受欺负、抑郁和自尊的性别差异 注： ** p < 0.01 Table 3 Correlation with victimization， depression and self-estee 受欺负 抑郁 自尊 受欺负 1.000 抑郁 0.672 ** 1.000 自尊 −0.575 ** −0.774 ** 1.000 表3. 受欺负、抑郁、自尊的相关 注： ** p < 0.01 Table 4 The mediating role of self-esteem between victimization and depression (1 自变量 因变量 R R 2 F 第一步 受欺负 抑郁 0.672 0.451 286.160 ** 第二部 受欺负 自尊 0.575 0.339 171.546 ** 第三步 受欺负 抑郁 0.823 0.677 362.861 ** 自尊 表4. 自尊在受欺负和抑郁间的中介效应(1) 注： ** p < 0.01 建立回归检验的方程(见表5)，由于前三个t检验都是显著的，所以自尊的中介效应显著。第四个t检验也是显著的，且抑郁对受欺负的标准回归系数由中介变量引入前的0.672下降到了中介变量引入后的0.339，说明自尊在受欺负和抑郁之间起部分中介作用(见图1)。中介效应与总效应之比为0.496，直接效应与总效应之比为0.504，即受欺负对抑郁的效应中，有50.4%是直接效应，另外的49.6%是通过中介变量自尊对抑郁产生影响的。采用Sobel test再次验证自尊的中介效应，也显示自尊在受欺负和抑郁间的中介效应十分显著(z = 3.726， p < 0.01)。 3.5. 初中生受欺负与抑郁的回归分析 为进一步探测初中生受欺负对抑郁的预测程度，以初中生受欺负作为自变量或预测变量，以抑郁为因变量，进行回归分析(见表6)。 结果显示初中生受欺负对抑郁程度有显著的预测作用，根据判定系数R 2 ，说明预测变量“受欺负程度”可以解释“抑郁”变异的45.1%，说明初中生受欺负对抑郁有预测作用。
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user: 4. 讨论 4.1. 初中生受欺负行为普遍发生 欺负现象在国内外中小学校园中普遍存在。一项跨国研究发现，9%~54%的中学生曾被卷入欺负行 图1. 自尊在受欺负和抑郁间的中介效应 Table 5 The mediating role of self-esteem (u) between victimization (x) and depression (y) (2 标准化回归方程 回归系数检验 第一步 y = 0.672x SE = 0.197 t = 16.916 ** 第二步 u = −0.575x SE = 0.144 t = −13.098 ** 第三步 y = −0.580u SE = 0.056 t = −15.546 ** +0.339x SE = 0.185 t = 9.074 ** 表5. 自尊(u)在受欺负(x)和抑郁(y)间的中介效应(2) 注：SE表示标准误， ** p < 0.01 Table 6 Regression analysis of victimization and depressio 预测变量 因变量 R 2 B β F t 受欺负 抑郁 0.451 3.334 0.672 286.160 ** 16.916 ** 表6. 受欺负对抑郁的回归分析 注： ** p < 0.01 为  (Nansel， Craigw， & Overpeck et al.， 2004) 在美国有17%的中小学生被欺负  (Nansel， Overpeck， Pilla et al.， 2001) 。国内学者  张文新(2002) 研究表明，在我国中小学生受欺负者和严重受欺负者所占的比例分别是22.2%和13.4%。本研究被试中受欺负者比率与张文新的研究有差距，受欺负者比率则明显高于张文新的研究。 尽管研究者对受欺负的定义和采用的测查方法不尽相同，并且在不同文化中儿童受欺负发生的程度与范围也存在差异，但已有的研究结果己充分表明，不管在西方还是东方，几乎在所有的被调查过的文化中欺负都具有很高的发生率。这进一步表明在小学生中欺负问题是一个普遍存在、应当引起老师、家长和社会各界的高度关注的问题。 4.2. 初中生受欺负程度存在性别差异 关于儿童受欺负问题中的性别差异，以往研究结果之间存在一定差异。有的研究报告，男孩比女孩更多地卷入受欺负事件  (王美芳，张文新，2002;   Schwartz， Chang， & Farver， 2001) ；但也有研究表明，女孩与男孩卷入受欺负事件的频率一样  (Grotpeter & Crick， 1996) 。本研究发现受欺负者男女生之间存在显著差异，受欺负程度和次数男生显著多于女生。受欺负者存在性别差异，表明男生更容易成为欺负行为的对象。 处于青少年期的男生在生理上和心理上都表现出了与女生的性别差异，男生身体上的攻击性强于女生，这种身体上的攻击性在青少年受到挑衅时尤其容易被激发起来。在学校这个群体中，有一部分男生他们希望获得在群体中地位的承认，他们就会通过欺负弱者，以此来证明自己，增强自信心。且女生较内敛，如果欺负女生，会有很多旁观者制止，这种情况就较少出现了，所以，在此维度上，男女生有较显著的差异。 4.3. 自尊在受欺负和抑郁间起部分中介作用 国内外研究者都认为，受欺负对中小学生抑郁程度有很大影响。但是在这两者之间的存在一个潜在心理过程，受欺负是如何通过这个心理过程来影响抑郁程度的呢? 受欺负是一种负性生活事件，抑郁自尊理论认为自尊作为第三方变量，能够调节负性生活事件对抑郁的效应，低自尊增加了触发抑郁的危险性，而高自尊则是抑郁的一种保护性因素，能够缓冲负性事件诱发抑郁的可能性  (Southall & Roberts， 2002) 。 本研究与该结论相类似，本研究通过几个回归方程的依次检验，发现受欺负的标准回归系数在中介变量抑郁的引入后有所下降，并且几个t检验都显著，表明抑郁的部分中介作用存在。中介效应占总效应的49.6%。这说明，一方面，受欺负对抑郁有直接效应，即受欺负的儿童比没有受欺负的儿童抑郁程度要高；另一方面，受欺负通过自尊水平对抑郁程度有间接效应，即受欺负的儿童，自尊水平相对较低，而自尊水平又会影响抑郁程度。 自尊在受欺负与抑郁程度间中介作用的发现还具有一定的实际意义。它告诉研究者，受欺负对学生抑郁程度的影响并不是简单的一对一的关系，中间还有一个漫长的心理过程(例如自尊水平)，抑郁还会受到这个心理过程的影响；此外，这种中介作用的发现将提示学校或其他相关人员在开展受欺负干预工作的同时，还应开展一系列的心理健康活动，配备一定的心理健康辅导老师，对学生进行合理的引导，使学生认清自我的价值，对学生多鼓励，教会学生如何扬长避短，培养积极的心态，促进其自尊水平的不断提高，从而促进其心理的健康发展。 4.4. 初中生受欺负对抑郁有预测作用 研究显示受欺负者的抑郁程度较高，这一结果与国外的研究一致  (Kaltiala-Heino， Rimpela， Rantanen， & Rimpela， 2000; Kim， Koh， & Leventhal， 2005; Klomek， Marrocco， Kleinman， Schonfeld et al.， 2007) 。进一步通过回归分析，结果表明受欺负对抑郁具有正向的预测作用，即受欺负的学生抑郁程度往往较高。 这一结果表明受欺负程度高的个体倾向于经历更多的抑郁情绪体验，也多倾向于较低的自我概念。究其原因，受欺负学生会受到更多来自言语、身体和关系上的伤害，自卑和绝望的感受便会增加，往往就会以偏颇的眼光来评价自己时，个体的认知就会偏离客观事实，这样的意识一旦形成并概念化，个体在处理各种压力时很难拥有良好的应对方式和归因，继而会产生不自信和失望感，从而表现出了更高的抑郁水平。
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user: 5. 结 论 1) 初中生受欺负现象较为普遍，受欺负学生的比率高达48.6%。 2) 自尊在初中生受欺负和抑郁间存在部分中介效应，受欺负通过自尊的部分中介效应对抑郁产生作用。 3) 受欺负对抑郁程度具有预测作用。
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user: 摘 要 为了考察温度对个人决策中情感预测的影响，本研究通过启动实验，启动被试冷和暖的感受体验。接着让被试对未来积极事件和消极事件进行情感预测，然后进行决策任务，随机反馈成功或者失败后，被试进行情感体验。然后比较不同启动条件下被试的情感预测以及情感预测偏差的差异。结果表明：实验操作能成功启动被试对冷和热的感受。相较于冷感受下的被试，处于暖感受下的被试，会高估自己预测未来积极事件和消极事件的情绪强度。 关键词 :情感预测，温度，具身性
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user: 1. 引言 我们常常需要决策，这些决策与我们的生活以及个人的发展息息相关，甚至影响到我们的情绪，而我们当前的情绪状态也会负载在事件中对未来的预测产生影响。情感预测就是我们对未来事件情绪反应的预测  (Wilson & Gilbert， 2003) ，最初的情感预测研究源于决策领域，因为决策通常包含了对未来偏好的设计  (刘聪慧，张耀华，俞国良，2010) ，即预期的情绪会在决策中起到至关重要的作用  (Loewenstein & Lerner， 2003) 。情感预测大致可分为四个部分：对未来情绪效价的判断；对未来具体情绪的预测；对情绪强度的预测；对情绪持续时间的预测  (Wilson & Gilbert， 2003) 。而现实中有的人常常会判断失误而“暴饮暴食”，“沉迷网络”等，永远减不下来的肥，网络成瘾以及因为预期乐观而做出的冒险行为常常让人吃尽了苦头。这是因为情感预测会出现偏差，免疫性忽略，聚焦性错觉和共情鸿沟是出现偏差的三个原因  (Gilbert et al.， 1998;   Wilson & Gilbert， 2008;   Schkade & Kahneman， 1998; Wilson et al.， 2000;   Loewenstein & Schkade， 1999;   Van Boven & Loewenstein， 2005) 。准确的情感预测不仅需要我们预测的内容与当前实际相一致，还需要预测时的背景因素与实际体验时的背景因素相一致，这是因为我们的情感预测不仅是对预测内容的反应，而且也受到预测时背景因素的影响。背景因素分为外部的情境和内部的动机状态，社会心理学的研究表明任何细微的外部情境的变化都会对人的心理和行为产生显著的影响  (Ross & Nisbett， 1991) 。当预测和体验时的外部情境不一致，情感预测往往便出现偏差，而情感预测偏差对决策、健康、幸福感、人际关系、公共政策及经济等均有重要影响，对情感预测及其偏差的研究能够对我们的实际生活有很大作用。如今有不少研究从人格因素及社会因素来探讨对情感预测的影响，本研究从外部因素着手，探讨物理环境温度的改变对个体决策中情感预测的影响。 具身认知思潮兴起于第二代认知科学之后，其核心主要强调身体的结构和身体的感觉运动系统及其活动方式对思维和认知过程的作用  (Lakoff & Johnson， 1999) ，即认知对身体的依赖性。具身主要有四个方面的特性：身体通过参与认知从而影响思维、判断、态度和情绪等心智过程；身体与世界的交互活动影响我们对客观世界的知觉，身体活动影响着关于客观世界表象的形成；意义源于身体，抽象的意义有着身体感觉–运动系统的基础；身体的不同倾向于造就不同的思维和认知方式  (叶浩生， 2014) 。在情感预测的研究中外部环境往往对决策者的判断造成影响，  Merleau-Ponty (1962) 认为外部环境是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息存储地，也是认知系统的重要组成部分，正是由于外部环境的改变作用于身体的感觉运动系统，进而影响个体的情绪，评价和信息的加工处理，然而受到影响的个体心智过程是否对个体在决策中的情感预测产生影响是本研究探讨的问题。 身体所处的环境包括了空间结构和大小，环境的温度和清洁度等特征，已有的实验研究表明环境温度改变，不仅会影响情绪还会影响与情绪有关的社会行为，比如当温度高到令人不舒服的时候，人常会感觉烦躁，容易产生愤怒的情绪，攻击行为和暴力事件随着温度的提升而增加  (王蕾，黄希庭，2005) 。  Wilkowski， Meier， Robinson， Carter和Feltman (2009) 的研究通过情绪词发现，“热”温度线索促进与“愤怒”相关的表征，被试对愤怒情绪识别的更快更准确。具身认知理论下的对温度隐喻的研究表明，温度体验还会对人际间情感关系产生影响，在一项研究中，研究者通过实验设计让被试帮忙拿一会儿热的咖啡杯或者冷的咖啡杯，然后让被试给实验工作者的印象进行打分，结果表明，触碰热的咖啡杯的被试倾向于将实验工作者判断为热情友好的，而触碰冷的咖啡杯的被试倾向于将实验工作人员判断为冷淡无感的。这说明对不同温度的体验会引发被试的“热情”或“冷淡”思维从而影响对他人印象的判断  (Williams & Bargh， 2008) 。在  Kang， Williams， Clark， Gray和Bargh (2011) 的研究中发现温暖体验会增加信任感，触碰热物品的被试在虚拟经济信任游戏中会更愿意将资金投资给陌生人，还发现知觉人际信任和知觉温度的脑区重合。另一个研究中，主试要求被试回忆一段社会排斥的经历，引发被试社会疼痛，之后判断实验室温度。结果表明回忆社会排斥经历的被试会认为实验室的温度更低  (Zhong & Leonardelli， 2008) 。以上研究说明了温度体验对个体认知的影响，温暖的体验会增加亲密感的认知，而亲密感也影响温度的知觉，温度隐喻对个体的具身作用是双向的。 本研究从具身认知理论出发，探讨温度隐喻对个人决策中情感预测的影响，假设冷状态下，个体更加“冷静”，“冷静”常与“理性”、“理智”联系在一起，会对未来预期保持理性，避免错误和风险，在温暖状态下，个体肌肉放松，警惕降低，对未来预期乐观良好更倾向冒险，不管是积极事件还是消极事件都会比冷状态下的个体高估未来事件的情绪强度和情绪持续时间；温暖状态下个体对未来（积极或者消极）事件的情感预测强度偏差和持续时间偏差要大于冷状态下个体的情感预测强度偏差和持续时间偏差。
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user: 2. 实验 2.1. 被试 选取鲁东大学大一新生71人，其中冷启动组36人，反馈成功的有19人，反馈失败的有17人。暖启动组35人，反馈成功的有16人，反馈失败的有19人。 2.2. 实验设计 2(冷暖启动)*2(反馈成功和失败)因素被试间设计。冷暖启动和反馈成功与失败都是被试间变量。 2.2.1. 自变量 (1) 冷暖启动，参照  Williams & Bargh (2008) 中的启动方式改编。告知被试要进行一个感觉测试，然后随机让被试喝一杯冰水或者热水，之后告知被试进行发散思维测试，被试会在电脑屏幕上看到一幅“冰”的图片或者“火”的图片，让被试用“冰”或者“火”尽可能多的组词，这些完成之后，会让被试对自己目前真实感受体验进行打分，采用七点计分方式，1为非常冷，7为非常暖。 (2) 反馈成功和失败，在实验开始之前会告知被试本次实验主要目的是通过一个决策任务来测试判断分析能力，在做完启动和预测问卷后，让被试做一个决策任务，改编自  MacCrimmon & Wehrung (1986) 。然后随机反馈给被试决策成功或者失败。 2.2.2. 因变量 (1) 情感预测。问卷参照  Wirtz等(2003) 使用的情感预测问卷改编。“如果你在著名的决策任务中取得成功，你的高兴程度会是？”七点计分量表，1代表非常不高兴，7代表非常高兴；“如果你在著名的决策任务中取得成功，你会高兴多久？”小时为单位统计数据；“如果你在著名的决策任务中取得失败，你的难过程度会是？”七点计分量表，1代表完全不难过，7代表非常难过；“如果你在著名的决策任务中取得失败，你会难过多久？”小时为单位统计数据。 (2) 情感体验。反馈成功的被试回答，决策任务成功后的高兴程度如何？七点量表。以及会高兴多久；反馈失败的被试回答，决策任务失败后的难过程度如何？七点量表。以及会难过多久。 2.3. 实验程序 让所有被试在等候室等候，随机把被试分为暖启动–反馈成功组，暖启动–反馈失败组，冷启动–反馈成功组，冷启动–反馈失败组。首先告知被试本次实验目的是要进行一个判断分析能力的测试，在此之前先进行一个感觉测试，随机让被试喝热水或者冷水，接下来进行发散思维测试，让被试通过屏幕上的“冰”图或者“火”图用“冰”或者“火”尽肯能多的组词，组词结束后，要求被试对自己当前感受体验的程度打分。然后让被试回答预测问卷，再进行决策任务，最后让被试回答体验问卷。 2.4. 结果分析 (1) 为了检验启动操作是否成功，对不同启动条件下被试的感受程度进行t检验。结果见表1。在暖启动下被试的感受程度显著高于冷启动下的感受程度(t = −8.49， p < 0.001)，说明冷暖启动的操作是成功的。 (2) 为了检验假设，不同启动条件下的被试对积极事件和消极事件的情感预测强度和持续时间的差异，进行t检验。结果见表2。在暖启动下被试预测积极事件的情感预测强度显著高于冷启动下被试的情感预测强度(t = −2.09， p < 0.05)，并且暖启动下的被试预测消极事件的情绪强度显著高于冷启动下被试的情感预测强度(t = −2.24， p < 0.05)，这说明在不同启动条件下，被试对未来积极事件和消极事件的情感预测强度是有差异的，冷启动可以降低对未来积极情绪和消极情绪的预测。虽然被试在暖启动条件下对未来积 Table 1 Difference of the feeling in different priming condition M SD t sig Cohen’s d 感受 暖启动 (n = 35) 6.40 1.33 −8.49 0.00 0.51 冷启动 (n = 36) 3.97 1.06 表1. 不同启动条件下被试感受程度的差异 注：d = 0.2 (效果小)；d = 0.5 (效果中)；d = 0.8 (效果大) Table 2 The impact of temperature on affective forecastin M SD t sig Cohen’s d 积极事件的情感预测强度 启动冷 7.25 1.25 −2.09 0.04 0.06 启动暖 7.86 1.19 消极事件的情感预测强度 启动冷 4.83 1.52 −2.24 0.03 0.07 启动暖 5.86 2.25 积极事件的预测持续时间 启动冷 42.39 57.98 −1.75 0.09 0.04 启动暖 1081.13 3517.88 消极事件的预测持续时间 启动冷 49.46 88.18 −1.26 0.22 0.02 启动暖 174.56 579.73 表2. 温度对个人决策中情感预测的影响 极和消极事件情感预测持续时间均分都高于冷启动条件下的被试(M = 42.39， M = 1081.13; M = 49.46， M = 174.56)，但在t检验上结果并不显著(p > 0.05)，说明两者的差异并不明显。
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user: 3. 讨论 本研究基于具身认知理论试图从温度这一外部环境因素探讨对情感预测的影响，温度隐喻通过对人体的作用引发心理意义，已有的研究表明情感预测受个体决策时身体外部环境的影响，而环境中温度的改变，不仅会影响个体的情绪还会引起与情绪有关的行为，  Lam等(2005) 要求西方被试关注天气温暖的事情，发现他们都不同程度的高估了情绪的愉快感。认知依赖于身体与环境的相互作用是具身认知的核心概念。抽象的意义有着身体的感觉运动基础，冷常常会使人肌肉收缩，“冷静”也通常让人认为“理智”和“理性”，本研究中冷启动状态下的被试在预测未来积极事件和消极事件时情感预测强度都显著低于暖启动状态下的被试，不会大喜也不会大悲，情绪处于一种相对平和理性的状态，可能被试在温暖的环境下被唤起了舒服愉悦的感受，温暖的状态下被试更加放松更有安全感，过于关注自己的情绪，情绪感受会因此被放大，预测积极事件和消极事件会分别高估自己的愉悦感受和自己的难过感。而处于冷状态下的被试肌肉更加紧张，对待未来预测的事情更加谨慎，会相对低估自己的情绪感受。 虽然本次实验并没有做出两者在情感预测持续时间的差异，但结果显示温暖对积极事件的情感预测持续时间存在边缘性显著，这可能与实验中题目设计的问题有关或者是采取的检测方式本身有问题，未来的研究中可以根据这两点再改进。实验也没有做出不同反馈下被试的情感预测偏差在冷暖启动条件下的差异，一方面可能与个人决策的设计有关，与大学生不密切，突显不出差异，在以后的实验中，应寻找与大学生关系密切的决策任务。本研究从具身认知理论出发，为情感预测的影响研究提供了一个新的思路。
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user: 4. 结论 实验操作能成功启动被试对冷热的感受。 相较于冷感受下的被试，处于暖感受下的被试，会高估自己预测未来积极事件和消极事件的情绪强度。而冷启动可以降低对未来积极情绪和消极情绪的预测。
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user: 摘 要 文章基于“数据库原理及应用“课程的知识分类，将课程按照学生学习的认知规律进行了教学设计。通过合理安排讲授课、实验课等实践学时及次序，对教学过程产生了积极的作用，并取得了好的教学效果。 关键词 :数据库，实验教学，教学模式
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user: 1. 引言 “数据库原理及应用”课程是计算机类和相关信息类及管理类本科专业的一门必修课程，对于学生掌握数据库理论及数据库应用系统的设计技术与方法，把握信息系统等应用软件系统设计的共性问题，从事信息系统软件的开发具有重要作用。 数据库课程具有鲜明的面向应用特征，以及对实践与设计能力的较高要求，通过实验教学不仅能加强学生对数据库基本原理知识的理解，还有助于提高学生的综合运用及设计能力 [ 1 ] - [ 3 ] 。在现有教学过程中，实验教学通常受限于理论课程讲授的知识，重理论而轻实践，不利于开展跨课程的综合设计性实验，导致学生学完数据库原理课之后无法独立完成后期的实践环节。
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user: 2. 数据库实践教学现状 2.1. 重理论轻实践 在对多所学校的调研发现，数据库实验的重点仅仅放在对知识点的验证上，而不是如何运用知识点，没有与工程实践中的信息系统软件开发结合起来，课程的实践性体现不强，不利于毕业设计等后续实践教学环节的开展。 2.2. 学生参与度低 由于实验内容固定、教学实验学时较少、考核方式单一等 [ 3 ] [ 4 ] ，这些都构成了影响学生参与实验程度的重要因素。比如：多数学校使用的数据库实验范例都是“教学管理系统”，而且在学生开展实验时，往往都是按照教材上给出的数据库结构、数据表、视图等进行简单的重复性验证试验。这样的实验模式即使学生完全正确地完成了实验，也只是实现了一次完美的模仿、验证，并没有学到如何依据实际情况来进行数据库表的抽象，数据库视图的建立等。另外，实验考核也只是作为一小部分计入最终的考试成绩，对整个课程的成绩影响非常小。这也导致了学生对实验课程的重视度不高。
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user: 3. 工程牵引实验的教学模式 实验教学的方式多种多样，但是针对不同的课程，需要有所侧重。例如：对于大学物理实验，应该以演示、验证为主，目的是通过实验环节让学生加深对重要理论、定理、原理的理解和掌握；对于模拟电路、数字电路等工程实践类课程，则应该引入适当的工程背景，让学生有目的的搭建一些常用的基本电路，使学生在锻炼实践基本技能的同时也了解了所学知识在工程实践中的作用和意义；对于数据库原理及应用课程，除了较为系统的设计理论教学外，应通过课程综合实验实践和课程综合设计，解决好会设计数据库应用系统的问题，这样才是学以致用的真实体现。 所谓工程牵引实验的教学模式，就是针对每一个实践内容，都进行精心思考和细致筹划，力求通过实践课程教学，不仅让学生学会科学知识，提高基本实践动手能力，还要让学生参与部分实验过程的设计和进行实验拓展讨论，打破只有老师讲解或准备实验环境的“一言堂”模式，使学生知道如何在工程实践中施展自己的才能。
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user: 4. 实验教学实例 下面仅以数据库原理及应用课程中，设计某门课程的考试成绩单为例，说明工程牵引实验的教学模式运用的一个案例。 4.1. 实验预习阶段 课前发给学生每人一张课程考试成绩单表格，如图1所示。要求学生在课前根据图1所给出的表格回答问题并设计表格。“问题：图1所示的表格是一个数据表还是视图？如果不是表，请设计出合理的数据库表”。 4.2. 课堂实践 在以往的课堂实验中，学生都能够按照实验指导书的要求，顺利完成数据表的创建，并且利用SQL语句插入实验数据，得到预期的实验结果。但是，通过对学生的提问发现，学生只知道根据指导书给出的实验步骤及过程来进行实验操作，很少有人考虑为什么要这样做？理论依据是什么？做完了当前这一步，下一步应该怎么办？最终的实验结果会是什么样子？然而，这些问题中恰恰就包含了工程实践中所需要具备的基本技能及解决问题的过程和方法。 改进后的实验教学方法能否让学生真正掌握数据库表的创建方法呢？带着这个问题，我们进行了两个教学班次的尝试。 几乎所有同学都能识别出图1所示为一个视图，并且大多数同学根据自己所创建的数据表也顺利地得到了视图1的结果。课堂上机实验操作环节没有出现任何问题，所输入的测试数据也都能给出正确的测试结果。问题到这里似乎要结束了，其实不然。我们还给学生留下一道思考题：证明自己所创建数据表关系均为BCNF。 4.3. 实验总结 实验报告反馈的结果却是绝大多数同学所创建的数据表不是BCNF。而课堂上机实验的操作结果正确是因为实验测试数据较少，并且没有包含较为复杂的数据。下面给出一种较为典型的错误数据表关系结构。 学生信息表(学号，姓名，班级，专业名称) 教研室表(教研室代号，教研室名称，教师姓名) 成绩表(学号，课程名称，教师姓名，考试时间，成绩) 当存在同名同姓的两位老师正好在同一个教研室时，用上面的这组关系就不能对这两位老师进行正确的区分。 图1. 课程成绩单 正确的数据表关系结构如下。 学生信息表(学号，姓名，班级，专业代号) 专业表(专业代号，专业名称) 课程表(课程代号，课程名称，专业代号，教师代号) 学习信息表(专业代号，课程代号) 教师信息表(教师编号，教师姓名，教研室代号) 教研室表(教研室代号，教研室名称)、成绩表(学号，课程代号，考试时间，成绩) 本次实验内容看似简单，通过本文的实验组织方式却很好的检验了学生对数据库基础理论知识的掌握和灵活运用情况。经过对学生后期参与综合实践课程的调查发现，采用本文实验教学培养的学生均能够独立、高质量的完成信息分解、数据库及关系表的构建，为综合实践课程的顺利完成奠定了良好的技术基础。 4.4. 拓展讨论 由于问题是出现在绝大多数同学中，具有普遍性，所以有必要进行深入挖掘和分析。讨论过程中发现，出现错误的根源在于创建表关系时，没有按照范式简化的步骤进行，而是根据自己平时所填表格和推测创建的。众所周知，在日常工作中所填写的表格其实多为综合视图，而并非真正的底层关系结构，所有的底层关系结构均需满足BCNF要求。学生还处于学习的初期阶段，没有实践经验，很难直接创建出符合BCNF要求的关系结构。必须应用所学理论知识进行计算和化简，将综合视图经过范式分解，最终得到BCNF关系集，才能创建出科学、合理的关系结构。
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user: 5. 结束语 “数据库原理及应用”是一门兼有理论和实践的综合性课程，只有加强实践教学的训练，理论知识才能得到有效巩固。实践表明，工程牵引式实验教学方法既提高了学生的学习兴趣，又培养了学生使用数据库原理和方法解决实际问题的能力，同时也加强了学生自主学习和实际动手能力。
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user: 摘 要 文章采用了传统授课、实践指导、MOOC相结合的复合式教学模式实践，通过实践课堂教学的深度与广度，丰富了教学手段、内容，活跃了课堂气氛。实践发现这种教学模式为学生提供了性价比更高的课堂教学服务。但MOOC老师不能实时和学生进行交流。合理、高效利用资源，作为传统授课模式的补充，应该得到提倡。 关键词 :传统授课，MOOC，信息检索课程，复合式教学
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user: 1. 引言 MOOC是Massive (大规模的)、Open (开放的)、Online (在线的)、Course (课程)四个词的缩写，指大规模的网络开放课程。它是由很多愿意分享和协作以便增强知识的学习者所组成的。国内外的开放课程大多是本校受欢迎的课程，教授也是在本领域的专家。据了解，耶鲁大学每门开放课的制作费高达三四万美元，麻省理工学院每门开放课的制作费也需两万美元 [ 1 ] 。这种免费提供给大家的制作精良的教学资源应得到最大化利用，因此MOOC不仅仅应该出现在我们随时随地的网络学习上，也应引进传统课堂，与传统教学形成互补。 北京交通大学信息检索课由校图书馆教师承担授课任务，目前专职和兼职教师共计8人。该课程全日制本科设为全校公共选修课，全日制硕士以及在职工程硕士班设为必选课，均为16学时，其中12学时为理论课，4学时为上机操作课。
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user: 2. 课程定位与学习的必要性 2.1. 课程定位 笔者认为信息检索课程是一门工具课，就像英语与计算机应用也可以看作工具课。非英语专业人士掌握英语的读、听、说、写、译等能力，可以快捷、直接从英文数据库或讲英语的国际人士获取信息；如今每个人的学习、工作、生活都离不开计算机，非计算机专业的人士掌握计算机应用，能提高工作效率且可以从具有互联网功能的计算机获取大量信息。掌握信息检索技能的功用类似于掌握英语与计算机应用技能的功用。 2.2. 课程必要性 信息检索课的必要性，已被业内谈滥了，笔者不再赘述，只想强调，在互联网迅猛发展的今天，信息量越来越大，获取、整理信息的时间越来越长，生活闲暇时间越来越少，是时候给自己充电了。先投资一定时间、精力学习信息检索技术，做到工欲善其事，必先利其器。掌握了信息检索技能，学习、科研效率都会大幅提高。任何专业背景的人，其在学习、科研等活动中都离不开信息检索技术。
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user: 3. 课程内容分析及与MOOC结合实例 3.1. 课程内容分析 信息检索课目前分为理论授课与上机实习两部分。 3.1.1. 理论授课 理论授课涉及信息概念、文献分类、计算机基本检索方法等介绍，这部分内容大多是固定的，鲜有变化，无论是谁讲，内容基本一致。笔者在课下，看了许多相关内容的MOOC片段，从中遴选出制作不错的，在笔者按教学大纲讲到某知识点时，插播遴选出的MOOC视频。课堂上不仅笔者讲，插播不同MOOC教师讲解不同的知识点，不同的教师、不同的讲课方式让学生感受到课堂变化，新鲜有趣，听课注意力大幅提升，笔者从学生的神态中感知到插播MOOC的功效。有些教师的MOOC旁征博引、评古论今，有的诙谐幽默，形象生动，有的编排饱满，信息量爆棚。学生在看MOOC的时候不仅能获取大量有用信息，而且寓教于乐，点燃学习兴趣。让一向被认为枯燥古板的信息检索课因MOOC的介入而活跃起来。一堂课既有笔者针对学校、学生具体情况的讲课内容，又插播了行业大师对通用概念、方法的讲解，让信息检索课的内容达到丰富、有趣。 3.1.2. 上机实习 上机实习课一般安排在计算机房，主要是配合完成作业，进入数据库进行实际检索与应用。学生做作业前，先插播相关数据库实际操作MOOC视频，让学生在自己的计算机上跟着操作，这时笔者得以分身到学生中间做辅导，仿佛实习课堂多了一位辅导教师，解决了之前笔者如果在上边讲，就不能及时解答操作中学生的个别问题。学生边听边操作，遇到问题，笔者可以及时解决，提高了上机实习课的实习效果。 3.1.3. 与MOOC结合实例 表1为笔者全日制本科教学内容，以及MOOC插播处。MOOC是专业人士智慧、知识的结晶，经过笔者筛选出的教学视频片段，完全能够满足教学大纲对课程深度与广度的要求。课下笔者的筛选工作也非常重要并且花费时间，一个知识点的讲解会有不同大学、不同教师的讲课视频，笔者一一试听，以确定课上插播时，内容、程度与教学大纲匹配，时间满足笔者课堂时间布局。由于MOOC是按照知识节点分段录制视频，并且在每段视频中插有与本段视频内容相关提问，每次MOOC中有提问时，笔者都让学生参与进来，有时让主动举手的学生回答问题，有时会从学生名单中抽取学生回答问题。对主动回答问题学生给予鼓励，无论答案对错，都给他们的平时成绩有不同程度的加分；对抽到的学生回答问题，如果答对了，也给予平时成绩加分，错了不加分，如果抽到的学生未到则扣分。由于回答问题的方式不固定，并且与学生成绩挂钩，迫使学生上课注意听讲，可以降低信息检索课不是专业课而不受学生重视的不良影响。
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user: 4. 课堂中插播MOOC的扩展功效 学生在课堂听的MOOC，如果一次没有听懂，可以利用业余时间反复听，指导学生根据自身需求，充分利用MOOC特点，发挥碎片化学习功效，顺利掌握知识点。讲课中插播MOOC时，不仅让学生收看当堂视频，还和学生介绍与课程相关的其他MOOC，比如MOOC中还有大量国外知名大学信息检索课程，如果课堂时间允许可以让学生观看一小段，增加感性认识，告知MOOC查找方法，以备课下感兴趣的、有需要的学生自己学习。很多学生都有出国留学的愿望，引导他们去看不仅和本课程相关MOOC，还可以观看自己本专业相关MOOC，这样学生不仅能拓宽专业知识，还能从英文MOOC学习中提升专业英语水平，且为学生了解国外大学授课方式提供了一个渠道。许多人文、艺术方面的MOOC，对提高大学生综合素质、丰富学生业余生活有非常大的帮助。把信息检索课程作为一个点，以点带面，让这种学习方式扩大到其他专业课程学习中。 Table 1 Full-time undergraduate teaching conten 时间 授课内容 授课方式 第 1 周 第一章信息检索相关知识及理论 1. 文献基本知识 2. 文献检索相关知识 3. 计算机检索技术 4. 图书馆的资源与服务 讲授演示结合，讲到计算机检索技术时，插播MOOC相关视频。 第 2 周 第二章各类型电子资源检索与利用 1. 图书的检索与利用 (1) 图书概述 (2) 中文图书资源的检索与利用 (3) 外文图书资源的检索与利用 (4) 馆际互借简介以及应用 讲授演示结合 第 3 周 2. 期刊资源的检索与利用 3. 学位论文的检索与利用 4. 会议论文的检索与利用 5. 科技报告的检索与利用 讲授演示结合 第 4 周 6. 标准的检索与利用 7. 专利的检索与利用 8. 事实数据的检索与利用 9. 各类文献获取途径 讲授演示结合 第 5 周 第三章国内外主要专业检索系统和数据库介绍 1. 国外主要专业检索系统和数据库介绍 2. 国内主要专业检索系统和数据库介绍 第四章网络信息资源的检索与利用 1. 专业学术资源简介 2. 搜索引擎简介 3. 学术资源平台 讲授演示结合，讲到搜索引擎时，插播MOOC相关视频。 第 6 周 第一次实习 结合作业完成主要教学内容的实习任务 带学生实习，根据教学内容与完成作业需要，插播MOOC相关视频。 第 7 周 第五章 相关应用软件介绍 1. 文献管理软件 2. RSS 3. 个人知识管理 4. 引文分析 5. 思维导图 6. 团队协作及移动办公 讲授演示结合，插播MOOC相关视频。 第 8 周 第二次实习 结合作业完成主要教学内容的实习任务 带学生实习，根据教学内容与完成作业需要，插播MOOC相关视频。 表1. 全日制本科教学内容
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user: 5. 利用慕课学员讨论区 MOOC中有学员讨论与分享区，鼓励学生不仅看MOOC，课程中与结课后还可以参与MOOC讨论和分享。在讨论区不仅能够发表自己对课程的认识，还可分享自己在学习、应用信息检索中积累的经验，提出自己的问题，尝试解决其他同学提出的疑难问题。学生与学生之间、学生与教师之间的积极互动，提高了学习效率，调动了学生学习的积极性。作为全校公共选修课的信息检索课班的学生来自不同学院、不同专业、不同年级、不同班级，里面有留学生、少数民族生、进修生，学生之间的交集较少，彼此缺少沟通机会，MOOC学员讨论区成为学生与学生之间，学生与教师之间联系的纽带，不仅弥补了信息检索课班学生关系松散的缺点，还扩大了信息获取途径，因为上同一MOOC的同学，分布于世界各地不同圈层的人群。
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user: 6. 存在问题与改进设想 6.1. MOOC在面授课堂的定位 MOOC视频是教学手段，是教师上课时的辅助工具。MOOC是按照知识点录制的分段视频，各段视频是独立的，而知识点的有机串联是面授教师需要掌控的，MOOC与面授内容融合、衔接的好坏，直接考验到面授教师的教学讲课、组织水平，也就是说讲好信息检索课还是要靠教师，教师是主体。所以每堂课插播MOOC，讨论时机等问题需要教师在课下练习、编排，实现课堂内容饱满，衔接顺畅，达到教学大纲要求并且课堂时间掌握恰当。因此，MOOC的合理利用，需要信息检索课教师有足够的信息技术底蕴及课程组织能力。 6.2. 存在问题 将MOOC引入面授课堂，好处颇多，但由于受到课程学时限制，播放的视频经常是笔者截取的相关知识点片段，学生不能在课上感受到精心设计完整的MOOC魅力。信息检索课程自20世纪80年代在我国高校开设以来 [ 2 ] ，由于各种原因，笔者认为仍然未得到应有重视，特别是在信息爆炸的今天，谁掌握了信息检索技术，谁就能及时、高效获取有价值信息，而有效信能助力科研与学习，但大部分学生仍未意识到信息检索课的重要意义，影响到学生以后的科研与学习能力提升。信息检索课程任重道远，需要加大宣传力度，让学生在学习信息检索课程后，体会到信息检索技术带给他们的好处，让学生产生主动学习的热情。每一个奋战在信息检索课程的一线教师，都是学生应用信息检索技术的启蒙师，作为启蒙教师，自身的信息素养能力也需不断更新与提高。 6.3. 改进设想 信息检索技术是一门操作性很强的工具课，上课地址应该选择有互联网的计算机机房，学生最好每人一台计算机，教师操作时，学生不仅可以从大屏幕看，也可以看和教师操作同步的自己电脑屏幕。教师可以让学生当堂练习操作，这样边讲边操作可以让学生更快、更准确地掌握实际检索技能。如果理论课的授课与实习课都能在计算机房上，信息检索课质量应该会大幅飙升。当然，这种边讲、边演示、边让学生实际操作的上课方式，需要课程增加学时。信息检索课如果得到应有的重视，关于上课的硬件设施与学时保证，笔者认为不是问题。
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user: 7. 结论 笔者将MOOC引入信息检索课面授课堂，是对传统授课进行改进的一个尝试，任何新鲜事物从发生到成熟都需要过程，过程体现在不断地尝试去做，在做中体会、发现缺陷与长处，发扬推广优势，改进短板，这样让MOOC服务于传统课堂，让传统课堂弥补MOOC不足。