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user: 5. 基于调查结果的分析 本问卷从教学过程的主要方面对学生的反馈进行了调查分析。以下是调查分析的主要结果。 5.1. 学生的英语水平和学习时间 双语教学要求学生具备基本的英文阅读能力。由于在课堂上主要讲授专业知识，不可能抽出很多时间来讲解生词，因此学生课前预习和课后复习十分重要。为此，问卷设置了以下三个问题，了解学生这两方面的情况：① 你的英语程度；② 你每周用于这门课程的学习时间；③ 你是否有课前预习或课后复习。统计结果显示，64%的学生通过了大学英语四级考试，有29%的学生通过了大学英语六级考试，考过托福或雅思的学生所占的比例大约为4%，具体情况参见图1。可以看出，总的来看这个班学生的英语 基础比较好，但成绩分化比较严重，有近4%的同学没有达到四级水平。 无论是国内相关机构主办的大学四、六级考试，还是国内相关机构主办的托福、雅思等考试，其均可以对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量。尤其是大学四、六级考试，其目的是为大学英语教学提供服务。由此可见，如果未通过大学英语四级考试，则表明学生尚未具备满足大学英语学习所需要的听、说、读、写能力。显而易见，英语水平在很大程度上会对学生的专业课双语学习效果产生影响。 对于不同类型的课程——中文课程和双语课程，从花费的时间来看，尽管存在一定差异，但差异并不明显，具体情况参见图2。对于双语课程，高达71%的学生仅使用课上时间进行学习；对于中文课程，有89%的学生仅进行课上学习。21%的学生在课外拿出不到1小时的时间学习双语课程；对于中文课程， 图1. 学生英语水平(N = 28) 图2. 学生对不同类型课程花费时间的人数百分比(N = 28) 11%的学生在课外会花费小于1小时的时间进行学习。只有7%的同学在课外会花费1~2小时学习双语课程；而对于中文课程，没有同学在课外会花费1~2小时学习进行学习。具体情况参见表1。通过对比学生在中文课程和双语课程学习过程中花费的时间，可以看出，相对于中文课程，学生在学习双语课程中的学习时间增加，但增加的幅度不大。 此外，对于不同类型的课程——中文课程和双语课程，学生的预习/复习情况也有所不同，具体情况参见图3。对于双语课程，18%的学生只有课前的预习，14%的学生只有课后的复习，7%的学生既有课前预习又有课后复习，加在一起有过预习或复习的学生比例仅为39%，有近60%的同学既无预习也无复习。而对于中文课程，11%的学生只有课后的复习，有近90%的同学既无预习也无复习。具体情况参见表2。通过对比学生在中文课程和双语课程学习过程中预习/复习的情况，可以看出，相对于中文课程，尽管有更多的学生会进行预习/复习，但仍有近60%的同学既无预习也无复习。 5.2. 对教师授课方式的评价 问卷设计了三个题目询问学生对教师授课方式的评价。第7题将教师的授课方式设定为传统老师讲授、老师讲授和学生提问相结合及其他三种；第8题将学生对讲课方式的喜欢程度分为五个维度，分别是完全不喜欢、不太喜欢、一般、喜欢、非常喜欢。对这两项定类变量进行交叉分析后就得出了下面的二维表。数据显示，学生认为授课方式分别是上述三种方式的人数依次为12人、7人、9人，人数差别不大。进一步了解学生对各种讲课方式喜欢程度的分析，有14名同学觉得老师的授课方式一般，10名同学喜欢老师的讲课方式，而只有4名同学不太喜欢，说明了教师的授课方式基本被大家所认可，但还有很大的提升空间。再看每个单元格的行百分比数值，若将一般及以上维度定义为学生对授课方式的认可，则可以看到，无论采用的是哪种授课方式，学生对这种授课方式的认可比例都超过了80％。具体参见表3。 问卷中第9题对教师讲课需要改进的地方分为四个方面：① 突出重点和难点；② 讲义或课件更加清晰有条理；③ 理论联系实际、增加案例；④ 增加小组讨论、活跃课堂气氛。对这四个选项学生可以多选。从表4可以看出，有一半左右的同学认为，突出重点和难点，讲义更加有条理、活跃课堂气氛十分重要。 Table 1 Students’ learning time for different types of courses (N = 28 学习时间 合计 仅是课堂时间 课外1小时以下 课外1-2小时 双语课程 20 6 2 28 71 21 7 100 (%) 中文课程 25 3 0 28 89 11 0 100 (%) 表1. 学生对不同类型课程学习时间情况(N = 28) Table 2 Percentage of students’ previewing or reviewing different types of courses (N = 28 是否预习和复习 合计 仅课前预习 仅课后复习 既课前预习又课后复习 既无课前预习也无课后复习 双语课程 5 4 2 17 28 18 14 7 61 100 (%) 中文课程 0 3 0 25 28 0 11 0 89 100 (%) 表2. 学生对不同类型课程预习/复习情况(N = 28) 图3. 学生预习/复习不同类型课程的人数百分比(N = 28) Table 3 Analysis on the teaching methods of teachers and students’ likeability (N = 28 授课方式 是否喜欢老师的讲课方式 合 计 不太喜欢 一般 喜欢 传统的理论讲授 2 7 3 12 17 58 25 100 (%) 老师讲授和学生提问相结合 1 3 3 7 14 43 43 100 (%) 其他 1 4 4 9 12 44 44 100 (%) 合计 4 14 10 28 14 50 36 100 (%) 表3. 教师授课方式与学生喜欢程度的分析(N = 28) Table 4 Percentage of teaching methods to be improved (N = 28 需要改进的方面 人数 所占比例(％) 突出重点和难点 14 50 讲义或课件更加清晰有条理 12 43 理论联系实际，增加案例 6 21 增加小组讨论、活跃课堂气氛 12 43 其他 4 14 表4. 讲授方式需要改进方面的占比情况(N = 28) 5.3. 对使用教材的评价 双语教学的一个关键是教材的选取和讲授内容的取舍。第一个学期选用的教材是Woodbury的《Labor market and public policy》，是课题负责人从美国密歇根州立大学做访问学者时带回的一本课程讲义。第二个学期选用的是东北财经大学出版社出版的鲍哈斯的《劳动经济学》英文版。本问卷中第10题是对教材难易程度的考察，第11题是询问学生觉得教材有难度的原因。数据分析表明，有3%的学生认为教材非常难，有57%的学生认为教材比较难，有36%的学生认为难度适中，仅有4%的学生认为难度较小。近60%的同学认为教材偏难，一方面是因为学生英文的基础，另外，也有教材本身的原因(鲍哈斯的这本教材在国外是面向本科生和研究生两个层次)，具体情况参见图4。 进一步的将学生认为教材偏难的原因分为三个方面：① 单词量不够，专业词汇不理解；② 专业基础知识不扎实，无法理解更深一层的知识内容；③ 因英文教材的编写思维与中文教材不同而导致无法透彻理解及其他方面。从表5可以看出，60%的同学认为是单词量不够，专业词汇不能理解；46%的学生认为是因为自身专业知识的缺陷；认为是国外教材的编写体例不同导致理解困难的只有7%。这说明学生基本上认可英文教材的科学性，不强调客观原因，都从自己主观差距来找原因。 5.4. 学生总体满意度分析 综合考察学生对双语教学的适应度、帮助度和满意度等三个维度。在问卷中对这三个维度的提问选项设置了由低到高五个维度。统计数据显示(表6)，在适应度方面“比较不适应”的学生人数最多，占54%；“一般适应”的占29%；“非常不适应”，“比较适应”“完全适应”的占比都很小，分别为3%，7%和7%。因为教师选择英文教材、母语讲授方式，由统计数据可以看出，有近六成的同学还不太适应英文教材教学。在帮助度方面，认为有“一般帮助”，“比较有帮助”和“非常有帮助”的比例分别是39%、21%和4%，三者相加认为有帮助的学生的比例为64%，说明绝大部分学生认可双语教学方式。在满意度方面，觉得“一般”的为57%，不太满意的占21%，比较满意和非常满意的合计占18%。大部分学生的满意度只是一般，进一步的原因分析表明，有近一半的学生认为自身英语水平的限制，另外，专业知识的难度大是第两个主要原因。 5.5. 双语教学的优劣势分析 这一部分是对双语教学模式的优劣势分析。数据分析表明，学生认为双语教学最大的优势是能提高 图4. 教材难易程度比例图(N = 28) 英语水平，持这种观点的学生占75%。除此之外，英文教材对专业知识具有“原汁原味”解释的优势、与国际接轨的优势的支持声音也很高，分别为61%和68%；对于英文教材具有更符合学生认知需求的优势，只有25%的学生认可该看法。在劣势分析中，与中文教材相比，认为英文教材使得课程的难度加大的学生占比为71%。同样与学习汉语课程相比，认为双语学习将会耗费更多的时间的学生比例为57.14%，虽然难度加大和花费更多时间在双语教学中不可避免，但在教学改革开始这两点对学生的学习形成较大压力。一半的同学认为双语教学的一个劣势是影响了对专业知识更透彻的理解，有三分之一的学生认为，双语教学降低了学生学习兴趣。大部分学生并不认为双语教学使得课堂信息的传递量减少，具体情况参见表7。 5.6. 开放式问题的答案汇总 最后一题为开放性问题，要求学生对课程加以评价并提出改进的建议，具体汇总结果参见表8。