DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 5. 未来应用展望 眼动技术在语言测试研究中的应用还处于萌芽状态，相关实证研究数量尚不多，但这些创新性尝试为未来的研究提供了宝贵的借鉴。笔者认为在语言测试研究中应用眼动技术，可以从认知过程视角进一步推动构念、效度、考生表现、评分员信度、考试任务设计和开发等研究。 5.1. 构念研究 测试的核心是构念，构念指测量的能力特质。构念既是编写测试任务的基础，也是解释和使用测试分数的依据。明确界定考查的构念是语言测试开发首先需要解决的问题。随着拟测语言能力的变化和考试形式的丰富，语言测试所考查的构念也会随之改变。以往研究对测试构念的定义和验证主要依赖专家判断和考试分数的量化统计分析 [ 18 ]，很大程度上忽视了考生自身经历的思维过程，并且量化统计数据本身无法形成概念定义 [ 16 ] [ 17 ]。眼动技术从考生的视角出发，记录考生在自然状态下完成测试任务的眼球运动，对于界定语言测试的构念具有重要意义。以听力测试为例，在传统的听力测试中，考生只需要对听觉信息进行加工处理，听力测试所测量的构念十分明确 [ 18 ]。然而，视频材料的引入使得听力测试不仅考查考生对听觉信息的加工处理，还涉及考生对非听觉信息的理解能力。因此，为了探究含视频材料的听力测试构念，研究者可以招募与目标考生群体背景相似的被试，采用眼动技术记录被试在传统听力测试和含视频材料的听力测试中的眼动数据，推测考生在完成两种听力测试任务时经历的认知过程，比较分析实际考查的构念。 5.2. 效度验证研究 “除非我们能够证明依照测试结果对考生语言能力所做的推论是有效的，否则无法论证基于考试成绩所做的决策。” [ 38 ]。效度一直是语言测试研究的主要议题，认知效度概念在20世纪90年代逐渐得到研究者的认同 [ 43 ] [ 44 ]。该概念强调从心理认知过程的视角补充传统的结果导向型构念效度验证模式。然而，以往的认知过程研究依赖于有声思维和回顾性访谈等质性研究方法，这些研究方法从考生的视角出发，在提供丰富的认知加工过程数据的同时，也因其自身的局限性而受到质疑。有声思维要求考生在答题的同时口头报告思维过程 [ 44 ] [ 45 ]，给考生增加了额外的认知负荷 [ 46 ]。回顾性访谈这种延迟报告可能掺杂考生对考试过程的失真与过度描述。此外，基于质性方法的过程研究样本容量往往较小，数据分析比较主观，研究结果可推广性不强。 眼动技术能够客观真实地记录语言加工活动中即时的眼球运动，对受试干扰较少，数据客观丰富，为语言测试过程导向型效度验证研究提供了新的可靠数据来源。以阅读测试研究为例，研究者可以通过眼动技术记录考生在考试过程中的眼动数据，通过眼动指标特别是兴趣区内注视时间、回视次数和眼跳距离等指标反映考生的认知加工负荷，利用可视化数据如注视轨迹图和热点图还原考生的作答过程，比较考生在真实环境和考试环境中的认知过程异同，探究构念在实际测试中的实现情况，为测试效度提供强有力的证据。
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user: 5.3. 考试表现研究 影响考试表现的因素很多，相关语言测试研究主要围绕三个方面开展：测试程序的特征、考生的答题过程和策略、考生的个体特征 [ 47 ] [ 48 ]。其中，通过探究考生的答题过程和答题策略，研究者可以推测考生测试中具体语言资源的使用、策略使用以及不同层次的认知加工。通过结合即时的眼动数据和考生的作答情况，语言测试学者可以深入分析考生的测试表现，发现考生在考试中遇到的困难和挑战，给语言学习和教学提供建议和反馈。 5.4. 评分员信度研究 对于主观性测试而言，影响测试质量的一大重要因素就是评分员信度。评分量表是测试构念的操作化描述 [ 49 ]，评分量表的使用是确保写作和翻译等主观性测试评分效度的重要方法之一。通过眼动技术记录评分员在评分过程中阅读评分量表的眼动数据，可以获悉评分员决策时所接收和加工的评分标准，反映评分员对评分量表中各项标准的关注，揭示评分员的评分过程，指导评分员的评分实践。 5.5. 考试任务设计和开发 上世纪90年代，Bachman [ 47 ] 结合实证研究成果，提出了交际语言能力(Communicative Language Ability)模型。他将交际语言能力定义为结合语言知识和语言使用场景，创造和解释意义的能力。在2001年，《欧洲语言共同参考框架》将交际语言能力作为核心理念进行详细阐述，对欧洲各国甚至世界的语言教学和测评产生了重要影响 [ 50 ] [ 51 ]。对语言测试的启示在于，测试不仅要考查语言形式，还要考查考生在目标情境中语言使用的能力。因此，考试任务特征需要反映真实语言使用任务的特征。然而，单一模态的测试无法全面考查考生的真实语言交际能力。多媒体和计算机技术的发展使得多模态测试任务以及综合技能测试任务成为了现实，眼动技术能够记录考生加工静态文本、图片、动态网页和视频时的即时眼球运动，揭示考生完成多模态考试任务和综合技能考试任务时的思维过程，为考试任务的设计和开发提供有效反馈，确保测试内容的全面性，增强考试任务的真实性。
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user: 6. 结语 虽然眼动技术被广泛应用于认知科学和心理学研究中，并逐渐受到二语研究学者的关注，但在语言测试领域，相关的实证研究数量不多。将眼动技术引入语言测试认知过程研究，可以充分发挥眼动数据客观丰富、真实精确、对受试干扰较小的优势，从全新的视角推动语言测试领域构念、效度验证、考试表现、评分员信度、考试任务设计和开发等重要议题的深入探究。
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user: 摘要 为探讨围棋盲棋中的专长效应及不同任务容量中组块表征方式的差异，将围棋盲棋作为研究工具，采用“专家–新手”范式，对比不同棋局容量中棋手的表征方式。实验1要求被试进行围棋盲棋对弈，发现围棋盲棋具有专长效应；实验2采用不同棋局容量及呈现形式，发现棋手在大容量棋局中主要依靠视觉表征；实验3采用具有相对意义的随机棋着与真实棋着，在大容量棋局中语义表征更易受到干扰，容量较小的棋局中的表征方式受干扰不显著。
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user: 1. 引言 何为盲棋？指对弈双方不看棋盘不操纵棋子下棋。由于盲棋能够体现棋手优秀的认知能力，受到专长研究者的青睐(公彦霏，2009)，通过盲棋研究可了解棋手在盲棋状态下认知过程及信息的表征方式等信息(Saariluoma， 1991)。 过往研究发现，盲棋专家主要采用视觉空间表征获取组块，同时语义表征也可以帮助专家获取组块，但是在干扰后的稳固程度(Saariluoma， 1991)及反应时(Campitelli & Gobet， 2005)上视觉表征均好于语义表征。同时，专家在表征感知到的信息中棋子位置的信息尤为重要，颜色及形状可以在获取位置时精准地描述出来。在关于盲人与环境熟悉度的研究中发现，与后天盲试相比，先天盲试缺乏视觉经验，对空间表征度较差(谌小猛，刘春玲，2015)。对于专家的盲棋表现，基于组块的模板理论认为，专家的模板不是简单的组块信息组合，而是包含着行棋策略及走法的图式，当出现了棋手熟悉的棋着，就会引发模板识别(Gobet & Simon， 1998)。心眼理论认为，在心眼中，长时记忆中的组块由一个内部名称和一系列说明来表征，这一系列说明可以帮助个体重建棋局中的模式并将其存储为内部表象(Chase & Simon， 1973)。 Saariluoma (1991)在行棋至15步与继续行棋至第25步时采用干扰研究棋手的表征方式，研究发现，在干扰条件下，高水平棋手的视觉表征更易受干扰，低水平棋手的语义表征更易受干扰。之后进一步研究发现，在30步与50步的回忆任务中，棋子特征(颜色、形状)的正常呈现与无特征的棋子(黑点)没有显著差异，但是在不同的回忆任务中，有无特征没有影响(Saariluoma & Kalakoskl， 1997)。有研究者在引导视觉注意的研究中发现颜色属性比形状属性表现出更强的引导效力(张豹，黄赛，候秋霞，2014)。国内的研究者采用40个棋子(20个回合)的回忆任务，发现经验与表征方式无显著的交互作用，但是在漏放子数中，相比于语义呈现，视觉呈现漏放更多(公彦霏，2009)。那么，棋局的表征形式是否受到棋局容量的影响？换言之，高水平与低水平棋手在容量不同的棋局中的表征方式有所不同。 先前研究主要探讨棋子间的关系，意义性(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997; Campitelli & Gobet， 2005)是否影响棋手表现。先前在国际象棋与中国象棋的研究中采用非意义性的随机摆放棋子探究经验棋手与新手的表现差异，研究发现，经验棋手的表现好于新手棋手(Gobet & Simon， 1996；王福兴等，2016)。 本研究采用围棋进行盲棋研究，与国际象棋的8 * 8棋局相比，围棋19 * 19棋局容量较大，具有很好的生态效度，围棋一直以来就因其具有的天文数字的状态空间和决策空间被认为是最复杂的智力游戏，19路围棋的搜索空间是中国象棋搜索空间的210 10 倍(刘知青，李文峰，2011；刘知青，吴修竹，2016)。检索现有研究，发现对于围棋研究也较少且主要集中在教育领域(唐陆陆，2019)、计算机领域(王亚杰等，2020)，心理学领域主要集中在棋手的认知差异(刘宁，2019)，对于围棋盲棋的心理学研究更是少之又少，采用围棋进行盲棋专长研究，要探究盲棋专长优势在围棋中的表现，更进一步地探究棋局容量对于表征方式的影响。 综上，本研究采用专长范式与视觉及语义呈现方式探究“专家–新手”范式下组块的获取方式差异(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997; Campitelli & Gobet， 2005; 公彦霏，2009)，本研究采用3个实验探讨围棋盲棋中，经验棋手在不同容量棋局中的组块获取方式。实验1采用盲棋对弈，检验围棋中的经验棋手的专长效应，同时，进一步检验棋手在真实棋局中的表现，实验2与实验3在实验1的基础上，进一步采用不同棋局容量及棋子空间特征探究不同棋局容量对组块获取方式的影响。
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user: 2. 方法 2.1. 被试 本研究样本量及棋手水平根据已有研究经验的专长研究确定(de Groot， 1946; 王福兴等，2016)。共邀请18名业余段位棋手，15名为实验被试，3名为实验助手，业余棋手年龄为23.28 (SD = 2.32)。15名新手，新手为了解围棋基本规则，有围棋实战经历，但棋艺水平仍较低，新手年龄22.37 (SD = 1.97)。另招募3名无任何围棋经验的被试作为研究助手，助手年龄22 (SD = 1.00)。 2.2. 实验材料 研究采用先前研究中的棋局表征呈现方式(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997; Campitelli & Gobet， 2005; 公彦霏，2009)，由于围棋与象棋区别较大，且先前对围棋盲棋研究较少，所以本研究结合围棋特点进行研究，为保证实验情境的真实性，采用一般对弈任务作为研究材料，被试需在不同棋局表征方式下(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997; Campitelli & Gobet， 2005; 公彦霏，2009)进行多盘盲棋对弈，若无法继续行棋则终止，以行棋子数为因变量。 2.3. 实验1：不同对手水平对棋手选择意愿比较的影响 2.3.1. 实验设计与实验流程 实验1设计单因素完全随机实验设计，2 (棋手水平：经验棋手、新手)要被试进行盲棋对弈，根据经验水平实验另安排其中1名为助手，实验中与棋手对弈，主试为棋局做棋谱记录，对弈中，助手若遗忘，可根据棋谱继续行棋，若被试遗忘并报告对弈无法进行，则实验终止。检索现有研究发现，围棋盲棋研究较少，所以实验1对于围棋盲棋中专长优势的探究采用鲍橒挑战盲棋世界纪录时的对局形式，不能看棋盘与棋子，口述坐标进行对弈。 2.3.2. 结果 方差分析结果发现，棋手水平主效应显著F(1， 29) = 39.36，p < 0.001，η2 p = 0.57，经验棋手(37.22 ± 13.47)的步数显著多余新手棋手(15.06 ± 2.33)。但需注意的时，二者在真实棋局中没有完成棋局对弈。 2.4. 实验2 2.4.1. 实验设计与实验流程 实验2设计两因素完全随机实验设计2 (棋手水平：经验棋手、新手) × 2 (棋盘容量：9 * 9，19 * 19) × 2 (呈现方式：视觉呈现，语义呈现)。实验步骤与实验1相同，但对局形式有所不同，逐步对弈指完成一盘后继续进行下一盘，同时对弈，同时进行多盘对弈，参照鲍橒围棋盲棋世界纪录，同时对弈4盘。语义呈现，被试需要口述自己的落子点的坐标，视觉呈现，首先呈现给对局双方空棋盘，被试可在指出落子点，当被试报告对弈无法继续进行时，实验终止。围棋中作为练习，会有9 * 9的棋盘，计算容量明显少于19 * 19的棋盘，每个条件需要完成3盘。 2.4.2. 实验结果 方差分析发现(见表1)，棋手水平主效应显著F(1， 29) = 153.93，p < 0.001，η2 p = 0.84，棋局容量主效应显著F(1， 29) = 87.45，p < 0.001，η2 p = 0.76，呈现方式主效应显著F(1， 29) = 102.63，p < 0.001，η2 p = 0.77；棋手水平与棋局容量交互作用显著(p < 0.001)，棋手水平与呈现方式交互作用不显著(p > 0.05)，棋局容量与呈现方式交互作用显著(p < 0.001)，棋手水平与棋局容量及呈现方式三者交互作用显著(p < 0.001)。 Table 1 The number of row pieces of experienced players and novices in different game capacities and presentation mode 经验棋手 新手 9 * 9 19 * 19 9 * 9 19 * 19 视觉呈现 32.13 (8.39) 72.28 (18.76) 30.86 (5.36) 36.75 (4.86) 语义呈现 29.60 (8.37) 45.48 (9.44) 15.53 (2.30) 14.95 (2.39) 表1. 经验棋手和新手在不同棋局容量及呈现方式中的行棋子数 2.5. 实验3 2.5.1. 实验设计与实验流程 实验3设计三因素完全随机实验设计2 (棋盘容量：9 * 9，19 * 19) × 2 (呈现方式：视觉呈现，语义呈现) × 2 (干扰：有干扰，无干扰)，在该实验中实验被试仅有经验棋手。先前研究认为，盲棋棋手较为关注棋子的空间特征，棋子的意义性影响棋手的表现，在有干扰的情况下，视觉记忆更加稳固(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997)，据此探究在不同干扰方式中，不同棋局容量中经验棋手的表征方式。采用合理与不合理的棋子位置结合围棋特点进行干扰控制，借鉴先前国际象棋盲棋中回忆再认的层数(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997)，在行棋10~20步进行干扰，干扰步数为5步，在无干扰中，实验助手由另一名经验棋手替换继续进行行棋，有干扰中，实验助手换成没有任何围棋经验的被试所以落子。 2.5.2. 结果 方差分析发现(见表2)，棋局容量主效应显著F(1， 14) = 207.12，p < 0.001，η2 p = 0.93，呈现方式主效应显著F(1， 14) = 71.96，p < 0.001，η2 p = 0.83，干扰方式主效应显著F(1， 14) = 13.72，p < 0.001，η2 p = 0.50；棋局容量与呈现方式(p < 0.001)交互作用显著，棋局容量与干扰方式(p > 0.05)无交互作用显著，呈现方式与干扰方式交互作用显著(p < 0.05)，棋局容量与干扰方式、干扰方式三者无显著交互作用(p > 0.05)。
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user: 3. 讨论 本研究通过围棋盲棋探讨了棋局容量对棋局表征方式的影响，首先验证了围棋盲棋中的专长优势，其次研究发现棋局容量影响棋手棋局表征的方式，最后，在干扰情况下发现棋局容量影响棋局表征方式。这些结果印证和支持了本文前面依据相关研究推导出来的假设。同时，值得注意的是，本文结合围棋特点采用一般对弈任务进行盲棋研究一方面保证实验的真实性，另一方面可以发现，在小容量棋局中，经验棋手与新手能够完成棋局，但在大容量棋局中，虽然经验棋手的行棋步数显著多余新手，但是二者均无法完成一盘完成的棋局对弈。 Table 2 The number of row pieces of experienced players in different game capacities and interference mode 无干扰 有干扰 9 * 9 19 * 19 9 * 9 19 * 19 视觉呈现 31.66 (6.74) 69.75 (7.77) 30.26 (9.87) 66.06 (15.32) 语义呈现 34.44 (5.97) 46.75 (8.21) 28.93 (5.94) 33.88 (4.97) 表2. 经验棋手在不同棋局容量及干扰方式中的行棋子数 实验1发现，在围棋盲棋中同样存在专长效应。这与非盲棋研究结果相似(王福兴等，2016)，在关于盲人的研究中也发现视觉经验较多的盲人表征较为精确(谌小猛，刘春玲，2015)。从理论角度来看，心眼模型认为，长时记忆中的组块由名称与说明进行表征，通过名称与表征可以帮助棋手重建棋局(Chase & Simon， 1973)，按照心眼模型与组块理论的观点，经验棋手在存储了大量组块后，能激活较多的棋型，能够预测较多的棋局变化即对手的棋着。 实验2与实验3研究发现，不同的棋局容量中棋手棋局表征的方式有所不同，在视觉呈现中的表现更好。先前研究认为人们的视觉系统拥有强大的信息存储能力(康廷虎，范小燕，2013)。本文研究采用真实的棋局任务，新手在9 * 9的棋局中就棋子数量而言与专家无差异，在19 * 19的棋局容量中，经验棋手在视觉与语义呈现的棋局中均好于新手，同时视觉呈现好于语义呈现。这与先前研究结果一致，视觉是主要的获取方式(Saariluoma， 1991; Saariluoma & Kalakoskl， 1997; 公彦霏，2009)。 棋子位置的合理性影响经验棋手的行棋。先前盲棋的一系列研究认为，在盲棋行棋中，棋子的物理特征并不影响棋手的行棋，棋手的自述报告中也表示棋手更多的关注棋子的空间特征，即棋子的位置(Saariluoma， 1991)，由于盲棋难度较大，在实验3中仅仅选择经验棋手作为被试完成实验，经验棋手在有干扰即随机棋局中的表现差于无干扰棋局，并没有完全参照国际象棋(Gobet & Simon， 1996)、中国象棋(王福兴等，2016)的研究，更进一步只采用经验棋手作为被试。区别于国际象棋明显的攻防关系，围棋的有无意义性则相对模糊。研究发现，在相对无意义的棋局中，棋手在视觉记忆中的表现不受影响，在语义记忆中则受到影响，换言之，视觉记忆不仅是获取组块的主要方式，同时也相对稳固。但在小容量棋局中，并不受到干扰。这也再次印证了本文的假设。 由于专长研究及棋类研究的特殊性，本文存在以下不足，首先，国际象棋与围棋在其关系方面存在诸多不同，国际象棋棋子有即定意义的攻防关系，围棋当中的组块关系不够明确，除控制棋局容量外，对组块关系的强弱未加控制。其次，在正常棋局中，经验棋手依旧无法完成全盘棋局，对于棋手如何克服容量限制完成围棋盲棋棋局仍然不得而知，对于围棋盲棋的机制仍需进一步探究。
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user: 4. 结论 综上，本文通过3个研究发现，围棋盲棋中经验棋手存在认知优势；不同的棋局容量中，组块获取的方式不同；容量较小的棋局中，棋手可以通过视觉记忆及语义记忆完成棋局，容量较大的棋局中，棋手主要通过视觉记忆完成棋局；相比于语义记忆，棋手视觉记忆更不易受干扰。
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user: 摘要 目的：探讨脂蛋白A对急性冠脉综合征(acute coronary syndrome， ACS)预后的相关性。方法：回顾性收集了自2016年6月~2020年6月青岛大学附属医院急性冠脉综合征患者391例，平均随访18月，将患者是否再次发生临床心脑血管不良事件分组。分别收集2组患者临床资料，对2组的年龄、性别、体指数、血压、血糖、血脂、Gensini评分等进行比较，采用单因素及多因素Logistic回归分析ACS预后的相关危险因素。同时使用Spearman相关性分析脂蛋白A与Gensini评分(冠脉血管严重程度)之间的关系。结果：脂蛋白A水平与冠脉血管严重程度有相关性(r = 0.119， P < 0.05)。多因素Logistic回归分析校正混杂因素后显示，糖尿病、脂蛋白A为ACS患者再次发生临床心脑血管不良事件的独立危险因素(P < 0.041 OR 1.1761 95%CI 1.023~3.034; P < 0.002 OR 1.002 95%CI 1.001~1.003)。结论：脂蛋白A与冠脉血管狭窄程度呈正相关性，且脂蛋白A和糖尿病均是ACS预后不良的独立危险因素。
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user: 1. 引言 急性冠脉综合征(ACS)是指冠状动脉内不稳定的粥样斑块破裂或糜烂继发新鲜血栓形成所导致的心脏急性缺血综合征，涵盖了ST段抬高型心肌梗死(ST-segment elevation myocardial infarction， STEMI)、非ST段抬高型心肌梗死(Non-ST-segment elevation myocardial infarction， NSTEMI)和不稳定型心绞痛(unstable angina， UA)。并且ACS的发病率依然呈较高水平。给家庭和社会带来了很大的经济负担。目前对ACS治疗已得到很大的提升，例如：冠脉血管支架植入术、冠脉血管搭桥术等治疗方案，大大提高了死亡率，但目前对ACS的预后预防的工作，还有些薄弱。血脂紊乱是ACS高危因素之一，人们对低密度脂蛋白胆固醇尤其重视，但近期对脂蛋白a的认知也在不断更新，有研究表示，脂蛋白a是动脉粥样硬化性心血管疾病(ASCVD)的独立危险因子，它的机制可能有促动脉粥样硬化、促血栓形成和抗纤维蛋白溶解等作用 [ 1 ] [ 2 ]。它在很久之前也得到很多研究的证实 [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ]。本研究想进一步探究脂蛋白a与ACS患者预后的相关性，并分析其危险因素；同时探索脂蛋白a与冠脉血管严重程度之间的关系。
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user: 2. 材料和方法 1) 对象 回顾性选择2016年6月至2020年6月青岛大学附属医院患者共391例ACS患者，入选者参考2014年美国心脏病学院/美国心脏病协会(ACC/AHA)指南 [ 6 ]。排除标准：严重肝肾功能障碍、恶性肿瘤、严重感染、自身免疫性疾病等患者。依是否再次发生心脑血管不良事件分2组。未再发生心脑血管事件为1组(286例)，再发生心脑血管事件为2组(105例)。本研究经医院伦理委员会批准，均知情签署同意书。 2) 方法 收集2组患者的性别、年龄、BMI、吸烟、饮酒、Gensini评分、高血压、糖尿病及血脂等临床资料。高血压患者纳入标准：收缩压 ≥ 140 mmHg，和/或舒张压 ≥ 90 mmHg；糖尿病诊断，参考美国糖尿病协会(ADA)和欧洲糖尿病研究协会(EASD)的共识 [ 7 ]。通过冠脉血管造影进行Gensini评分，评分标准为：对每支冠状动脉病变狭窄程度进行定量评定，首先根据冠脉狭窄程度确定基本评分，狭窄直径 < 25%计1+分，≥25%~<50%计2+分，≥50%~<75%计4+分，≥75%~<90%计8+分，≥90%~<99%计l6+分，99%~100%计32+分，再根据不同冠脉分支确定相应系数，分别为：左主干(LM)病变 × 5；左前降支(LAD)病变：近段 × 2.5，中段 × 1.5，远段 × 1；对角支病变：D1 × 1，D2 × 0.5；左回旋支(LCX)病变：近段 × 2.5，钝缘支 × 1，远段 × 1，后降支 × 1，后侧支 × 0.5；右冠状动脉(RCA)病变：近、中、远和后降支均 × 1。采集入院24 h内清晨空腹外周静脉血，进行血浆总胆固醇、甘油三酯、低密度脂蛋白胆固醇(LDL-C)、高密度脂蛋白胆固醇(HDL-C)脂蛋白a等的检测。 再次发生心脑血管不良事件(MACCE)，又称再发不良事件，包括：再发心绞痛、再发心肌梗死、急性心力衰竭、缺血性脑血管疾病、心源性或脑源性死亡。 3) 统计学 采用SSPS 25.0软件进行统计学分析。计量资料使用平均数、标准差等表示；分类变量用百分数表示；计数资料组间比较采用卡方检验；Spearman相关性分析脂蛋白a与Gensini评分(冠脉血管严重程度)的相关性；采用单因素及多因素Logistic回归分析法分析ACS患者再发心脑血管不良事件的相关危险因素。P < 0.05为差异有统计学意义。
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user: 3. 结果 1) 两组患者临床资料和血脂水平如表1。 Table 1 Baseline data of patients in both group 组别 例数 男性 (例，%) 年龄 (岁，x ± s) BMI (kg/m 2 ，x ± s) 吸烟 (例，%) 饮酒 (例，%) 高血压 (例，%) 糖尿病 (例，%) 1 286 219 (76.6) 60 ± 12.0 25.0 ± 3.1 174 (60.8) 191 (66.8) 123 (43.0) 226 (79) 2 105 76 (72.4) 62 ± 10.7 25.4 ± 3.6 68 (64.8) 77 (73.3) 36 (34.3) 71 (67.6) 表1. 2组患者基线资料 1：无再发心脑血管不良事件组；2：再发心脑血管不良事件组；TG：甘油三酯；TC：总胆固醇；HDL-C：高密度脂蛋白胆固醇；LDL-C：低密度脂蛋白胆固醇；Lp[a]：脂蛋白a。 2) 脂蛋白a与冠脉血管严重程度(Gensini评分)之间的关系。 如表2所示，将脂蛋白a与冠脉血管严重程度(Gensini评分)进行相关性分析，结果显示：P = 0.027，也就是说脂蛋白a水平与冠脉血管狭窄程度成线性关系。脂蛋白a水平较高的患者，冠脉血管狭窄程度越严重。可作为临床预测指标，预示患者的不良的冠脉血管情况。 Table 2 Correlation between serum lipoprotein a and Gensini scor Lp-a (mg/L) gensini评分 斯皮尔曼 Rho Lp-a (mg/L) 相关系数 1.000 R = 0.119 * Sig. (双尾) . P = 0.027 gensini评分 相关系数 0.119 * 1.000 Sig. (双尾) 0.027 . 表2. 血清脂蛋白a与Gensini评分的相关性结果 P在0.05级别(双尾)，相关性显著。 3) ACS患者再发不良事件的相关危险因素的多因素Logistic回归分析 Table 3 Multivariate logistic regression analysis of risk factors associated with poor prognosis of acute coronary syndrom B 标准误差 Ward值 自由度 P OR 95%置信区间 下限 上限 年龄 0.021 0.012 3.087 1 0.079 1.021 0.998 1.045 糖尿病 0.566 0.277 4.165 1 0.041 1.761 1.023 3.034 酒 −0.284 0.282 1.020 1 0.312 0.752 0.433 1.307 高血压 0.249 0.263 0.893 1 0.345 1.282 0.766 2.147 TG (mmol/L) −0.125 0.127 0.965 1 0.326 0.883 0.688 1.132 Lp-a (mg/L) 0.002 0.000 9.688 1 0.002 1.002 1.001 1.003 表3. 急性冠脉综合征不良预后的相关危险因素的多因素Logistic回归分析 TG是甘油三酯；Lp-a是脂蛋白a；OR是比值比；B是回归系数。 在校正混杂因素以后显示，重新对年龄、糖尿病史、饮酒史、高血压史、甘油三酯、脂蛋白a水平进行多因素分析，如表3，结果显示：糖尿病、脂蛋白a (P < 0.041 OR 1.1761 95%CI 1.023~3.034；P < 0.002 OR 1.002 95%CI 1.001~1.003)，糖尿病史、脂蛋白a水平与再次发生临床心脑不良事件之间差异性有统计学意义，换言之，脂蛋白a水平和患者有无糖尿病史均为ACS患者再发不良事件的独立危险因素。这与以往研究结果是一致的。
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user: 4. 讨论 脂蛋白a是由类低密度脂蛋白胆固醇颗粒和载脂蛋白a[apo(a)]组成的一类脂质，它被大家所知已久，但仍有很多未解之处，它的生理代谢、检测等都有待进一步研究。由孟德尔随机定律得知，脂蛋白a是有基因遗传倾向的，几乎不受饮食、生活方式等因素的改变，并且对于人群的风险预测以及风险分层可以提供有用的线索 [ 8 ] [ 9 ]。再次被大家热议，基于近年来有大量的国内外研究发现，脂蛋白a不仅是冠状动脉粥样硬化性心脏病、脑卒中的独立危险因素，同时也在家族性高脂血症、钙化性主动脉狭窄、冠脉血管疾病(CVD)、颈动脉斑块形成等疾病中具有重要作用。另外有个案报道研究发现血清脂蛋白a的异常高水平可能影响年轻成年患者的系统性动脉粥样硬化以及心肌梗塞的发作 [ 10 ]。所以，对于脂蛋白a，我们应该逐渐加以重视。有研究显示脂蛋白a是CVD患者的残余风险 [ 11 ] [ 12 ]，在经过积极控制CVD高危因素，尤其低密度脂蛋白胆固醇水平，仍有不良事件发生，但此结论仍有争议。这可能与LDL-C和脂蛋白a之间生理结构相似性有关。下一步可研究在低密度脂蛋白胆固醇在降到目标值后，脂蛋白a与ASCVD残余风险之间的关系。 脂蛋白a水平在种族之间有明显的差异。非洲等黑色人种具有较高水平，而北美等白色人种脂蛋白a水平则相对较低，这可能与载脂蛋白a的高度多态性有关 [ 13 ] [ 14 ]。它的基因决定性，也是脂蛋白a在国际上未达到同一标准的原因所在。所以，各个国家/国际协会会有不用的指南 [ 15 ]。同时，脂蛋白a的水平也与不同的疾病、严重程度等也有关系 [ 16 ]。Kang. H等 [ 17 ] 研究表示，脂蛋白a可促进钙化性主动脉狭窄；Daniel T等 [ 18 ] 证实，脂蛋白(a)是杂合子家族性高胆固醇血症中心血管疾病的独立危险因素。而且，它的分级(脂蛋白a ≥ 300 mg/l)在临床诊疗中也有一定指导作用。有研究证明，在脂蛋白a ≥ 300 mg/l时，患者发生心血管事件的可能性更高，总的来说，当脂蛋白a ≥ 300 mg/l时，发生MACE的可能性要高1.2倍(95% CI 1.1， 1.4， P = 0.005)，发生冠状动脉重建的可能性要高1.2倍(95% CI 1.0， 1.4， P = 0.02) [ 3 ]。以上都说明了脂蛋白a对心血管疾病的发生起到了很大的作用，对其水平的控制也在逐渐增强。 本研究证实了基线脂蛋白a水平与冠脉血管严重程度是成正相关的，这与之前的研究也是一致的 [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ]。基线脂蛋白a水平较高，可能也代表了患者的冠脉血管狭窄较重。另外，本试验证实了基线脂蛋白a水平是ACS患者预后的独立危险因素，换而言之，在已发生心血管疾病的患者中，他的基线高脂蛋白a在一定程度上决定了他的预后，不管低密度脂蛋白胆固醇水平如何。它预示了心血管疾病再发率的可能性。这一研究更加证明了脂蛋白a在临床的重大作用，它对ACS患者不良预后有很大的指导意义。另外，糖尿病同时也被证明，它对已发生心血管疾病患者的不良预后有很大的预测作用。因此，对于已患有CVD同时合并糖尿病的患者，需要更加注重其血糖的控制，可减少再发不良事件的发生率。总而言之，在ACS患者中，合并糖尿病，还有高脂蛋白a水平时，可能预示患者再次发生心脑血管事件的机率很大，预后极差。因此，本研究提示了我们在之后的临床工作中，应加大对血糖的管理，也要更加关注脂蛋白a水平。下一步可研究特异性降脂蛋白a之后，对临床的效益。
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user: 摘要 本文系国家社科基金重点项目结题成果《传承性与创新性：基于证据的六级、雅思、托福考试效度对比研究》(14AYY010)的引介，由引言和结语构成，是项目研究的整体设计、具体实施与完成的全局性概览。该研究以“社会–认知效度验证框架”为理论基础，使用了效度研究一些传统的研究方法，如问卷调查、有声思维等，也尝试了一些创新性的研究方法，如数据挖掘、眼动追踪等。该研究成果不仅丰富了六级、雅思、托福三项考试的效度证据，为教育、人事部门及广大利益相关者提供入学、就业、人才流动等决策依据，而且为其他语言测试效度对比研究提供了思路与方法上的借鉴。
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user: 摘要 雅思口语学习是中国考生的一大难题，一部分原因归咎于缺乏学习动机。基于动机学原理以及使用动机策略，本文旨在解决在EFL环境下中国雅思口语考生动机缺失问题。通过实施动机策略干扰他们的消极学习行为，希望最终帮助他们提高雅思口语学习的学习动机。笔者实施动机策略为期四个月，发现班上学生在口语开口动机方面有显著进步，大部分学生有明显更强的英语交流意愿。因此，通过本文，笔者希望能为广大的雅思口语教学者们提供一些可操作的相关动机策略和方法以便使用在真实的口语课堂中，最终刺激更多“开口难”的学生更加自信地张口说英语。
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user: 1. 引言 雅思口语学习是大部分考生最头疼的部分。作为师者，我们时常能听到考生们的抱怨，比如“说英语，开口难”“开口很奇怪”“说英语就没逻辑”“说英语就卡顿”等等。这些抱怨，若老师不予理睬，学生们的学习动机则有可能逐渐消失。Dörnyei (1994)认为动机是决定学者学习历程是否能取得成功的非智力因素之一，它的功能在于为学习者提供内在驱动力，从而在漫长的学习生涯当中，特别在消极心理状态下，学习者能持续感受到坚持下去、突破瓶颈的能量。因此，帮助学生解决动机缺失的问题应是教师教学工作中不可或缺的一部分 [ 1 ]。解决动机缺失问题的一种可行方式就是采用动机策略。Guilloteaux & Dörnyei (2008)认为动机策略是老师所采用的一种激发学生动机水平的“干扰手段”，能有效帮助刺激学生的学习动机 [ 2 ]。因此，基于动机学以及“动机策略”相关理论，笔者融入了一系列刺激学生学习动力的“手段”到为期四个月的小班雅思教学课程当中，最终发现学生们的学习动机以及学习行为都产生了积极的改变。
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user: 2. 雅思口语介绍 据雅思官网(2020)雅思口语考试信息介绍，雅思口语包括三个部分 [ 3 ]。第一个部分为基本问答(general questions)，考试模式是考生和考官进行一问一答，问题涉及的方面包括工作生活、学习、音乐、旅行的话题。第二部分为独白(monologue)，考官随机给考生一道话题，一分钟时间准备后，进行两分钟作答。准备期间，考生有纸笔记笔记。陈述过程中，考生允许参考笔记。两分钟之后，考官提醒考生停止作答。根据题库，第二部分话题大致可以分为：人物题，地点题，事件题以及物品题。第三部分为双向讨论(two-way further discussion)，考官在第二部分的主题基础上与考生展开更抽象，更具深度和更具有辨证力的讨论。雅思口语考试话题取材广泛，难度从易到难，层层递进，旨在评估学生英语口语的交流能力，信息组织能力，观点表达能力以及逻辑思辨能力。
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user: 3. EFL (English as a Foreign Language)教学环境下的雅思口语考生现状及问题 据雅思官网数据(2020)，中国雅思学生的目前平均成绩为5.53分，分数比较不乐观，在世界雅思口语平均分排名中靠后 [ 3 ]。根据雅思公共版(2012)评分标准，该分数段学生在流畅性与连贯性方面，通常能正常交流但需通过不断的重复、自我纠正、降低语速来维持表达，期间会过渡使用连接词以及语篇标记词 [ 4 ]。其次，在词汇多样性方面，学生能做到谈论一些熟悉不熟悉的话题，但词汇很有限。改述的能力有限。在语法多样性及准确性方面，能基本使用简单句，且有较高的精准度。使用长难句时候时常会显得吃力，产出的语言内容会给听众造成理解困难。发音方面，该阶段的学生发音特点相对有限，几乎不能持续展现以下特征，如重读，略度，省读，重音，语音语调等。表达过程中，听者基本能理解大意，有时候部分单词发音不准或会导致清晰度下滑。以上的成绩背书基本准确地反映当下中国雅思学生的真实口语水平。戈国梁(2014)提到中国学生的口语成绩低的原因大致分为缺乏连贯性，词汇贫乏，句法简单，以及语法错误过多 [ 5 ]。跟以上的成绩背书基本吻合，说明中国学生口语分数不乐观的原因之一可能跟学生整体产出的语言特征息息相关。 此外，性格特征是另一因素。Sharp (2004)认为性格是确定二语习得是否成功的重要因素之一。外向性格的人群会比内向的性格人群更加容易成功，原因是因为前者有更强的语言交流感，愿意主动创造机会跟人交流，使用语言。内向性格的人则成反向行为模式，体现在课堂上，更愿意跟独自活动，交流和协作意愿不强，而这一性格特征基本符合目前大部分雅思考生的性格 [ 6 ]。 3.1. EFL雅思口语课堂学生的性格特征 Liu and Zhang (2008)研究表明在EFL环境下的学生性格普遍偏内向，这促使了他们在口语课堂上所展现出来的负面心理状态和表现 [ 7 ]。具体的行为体现在课堂上他们会感到额外的焦虑，担心自己被负面评价，需要口语表达的时候显得额外紧张。此外，Liu and Zhang (2008)进一步表明这类学习者偏好自主学习，比较好“面子”以及在乎自尊 [ 7 ]。这一研究结果跟笔者的想法相吻合。笔者通过课堂同样发现学生们时常会出现不乐意配合老师参与配对活动或者团队活动的情况，沟通谈话了解到一部分原因是认为开口讲英文很“很做作”，自己感觉不舒服，同时会害怕同学取笑自己的表现。此外，据笔者分析，这部分学生在张口之前，有时候会有大量的自我消极话语(negative self-talk)，从而时表达更加结结巴巴，降低大脑信息处理效率。课堂外，由于课业或者工作太忙，时常会完不成老师所布置的语音家庭作业。如果一次性布置太多作业，学生有时候会直接丧失学习动机，不理睬任务或是敷衍了事。 3.2. EFL雅思口语课堂学生的语言特征 1) 口语卡顿，缺乏连贯性。 戈国梁(2014)认为中国雅思口语考生表达流畅度较为欠缺，缺乏连贯性。在表达观点时候，时常出现没有重点，内容松散的情况。此外，使用衔接手段以及语篇标记词的意识较为薄弱 [ 5 ]。雅思评分标准中的第一项，流畅度和连贯性(Fluency and Coherence)明确指出6分及以上的考生需要熟练使用衔接手段(cohesive devices)以及语篇标记词(discourse marker)。中国考生这一方面还有待提高。Read and Nation (2006)研究表明良好语言使用者的答案中，以下语言特征使用频率相对语言能力较弱的考生明显高很多，这些语言特征绝大部分属于公式语言(formulaic language) [ 8 ]。这一定程度上，帮助考生表达过程中，表达更加流畅和连贯，而这是很多中国学生所缺失的语言特征。如，当母语人士在构思观点的时候，通常会使用“um， well， that’s quite an interesting question. Let me think for a moment. If you ask you me this question， I would have to say that…”等来争取更多的时间。在自我纠正的时候，通常会使用“actually” “I mean…” “what I really meant was that…”等。在表示强调的时候通常会使用“indeed” “absolutely” “for real” “trust me， …”等。在衔接观点的时候会使用“as for…” “moving onto …” “next…” “plus” “in addition to”等。同样，Shumin (2002)也指出良好的语言学习者脑海里应该有大量的语篇标记词储存 [ 9 ]。有效使用语篇标记词以及其话语功能可以帮助维持话语流畅度，减少卡顿，增加连贯性。对于中国考生而言，这方面的意识和能力相对比较薄弱，这也体现在了他们的日常交流以及成绩单中。 2) 受母语环境影响，表达晦涩，不地道。 陈佳欣(2012)认为母语语言环境是造成中国口语考生分数偏低的另一重要原因 [ 10 ]。语言环境缺乏可能会直接影响学生在表达过程中缺乏跨文化意识，社会语境意识，以及语域意识，最终造成表达晦涩，甚至冒犯到听众。大部分中国考生因为长期受语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)的熏陶以及受L1 (First Language)的影响，导致在表达过程当中，时常难免于依赖自己的母语去翻译第二语言，导致在交流过程当中，时常出现比较晦涩，具有母语特色的表达。此外，中国考生的词汇量特别有限，缺乏语体意识，长期不区分口语词汇和书面用语词汇。更别提，需要积累习语(idioms)。七分及以上的评分标准明确要求考生的答案应该具备这样的语言特征，然而大部分学生比较难找到正确的语境使用习语获得更高的分数。 3) 句型过于简单，语法错误过多。 戈国梁(2014)认为口语表达中的简单句过多以及语法错误过多也是造成考生分数偏低的一个重要原因 [ 5 ]。一部分中国学生说得相对比较流利，简单的语法句基本不犯错误，但是语法的多样性几乎没有，在表达过程中，翻来覆去产出的都是简单句型。一旦说复杂句，如定语从句，名词性从句，状语从句，虚拟语气就会变得支支吾吾，从而严重影响流畅度。表达过程中，大部分中国学生都爱犯“人称混用”“注意一致”“冠词混用”三大类问题。根据评分标准，六分以上考生需展现出一定的精准度，简单句几乎流利不犯错，长难句需展现出多维度，可允许时常犯错。然而大部分的中国考生在使用复杂句式的方面显得比较吃力，即便有意识使用长难句，时常都会出现语法错误和卡顿的现象。因此，在语法范围以及精确度(Grammatical Range and Accuracy)这一评分维度，也许就比较难拿到理想的分数。 以上的特征和问题长期伴随着中国学生。绝大部分学生意识到问题，愿意配合老师教学要求，努力改正进步，但学习是一场持久战，学习者需具有足够大的决心和足够量的内驱力才能取得胜利。不幸的是，大部分学生，在中途就选择了自我放弃。所以接下来，我们将探讨如何在课堂中使用“动机策略”解决以上问题。在此之前，笔者认为分析造成这些问题的原因额外重要，因为它能给我们的策略使用提供更准确的方向以及更高的可信度。
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user: 4. 原因分析 根据教学经验以及文献阅读，造成以上问题的原因大致可以分为三类：教学环境，教学法，以及第二语言文化认同感。 4.1. 教学环境 张奎华(2013)认为长期以来，国内的英语教育工作者大部分注意力都优先投放在研究国内考试，如国高考的英语考试，大学英语四六级考试，专业英语四级，八级考试等 [ 11 ]。这本身不是问题，不同的测试有其重要意义和测试目标。问题在于国内对雅思考试的研究会因此相对比较缺乏，间接导致一部分教师们对雅思考试背后的科学性以及测试学理论没有得到充分理解。因此，一些雅思口语教师在授课过程中只注重教授考试的技巧，或直接提供学生相关的语言资料进行背诵，最终大部分的学生不但没能真正提高语言能力，最后因为没有获得感以及觉得学习无趣逐渐失去对语言学习的动力。此外，国内大部分雅思考生都在以上提及到的教学测试环境当中成长，这样的测试环境在一定程度上决定了课纲制定以及授课的教学法。Jin and Cortazzi (2002)指出尽管现在大多数教材都采用了一些新颖的活动形式，鼓励配对活动以及更多的口语活动等，但学校整个英语教学的大环境还是偏重于以老师为中心以及以课本活动为基础 [ 12 ]。因此，这样的教学环境在一定程度上造就了学生的性格特征，普遍缺乏自信，羞于开口，给口语学习留下了后患，使得雅思口语教学工作更加困难。 4.2. 教学法 Jin and Cortazzi (2002) 指出即便现在的教学法趋势倾向于交际教学法(Communicative Approach)，但现在以“教师为中心”的课堂(Teacher-Centered Class)还是在中国教学环境当中相对盛行 [ 12 ]。这样的教学法的特征是授课方式相对单一，大多是“教师讲学生听”的形式为主，而这一教学法理论跟相对传统的语法翻译教学法(Grammar-Translation)息息相关，这也间接揭露了大部分语言课堂“重精确度，轻流畅度”的课堂特征以及解释了中国学生“语法强，输出弱”的语言学习特征。正如教学环境里提到的一样，我们整个教学体系以及教学大纲的设置，口语教学的重视程度相对偏低。相当数量的教育工作者一直沿用传统的“教师–课本–学生”或“学生–课本–分数”等封闭传统的教学授课形式，这很大程度上限制了雅思口语教学的发展和教学质量。绝大部分学生在学习口语时候，只会读对话，背课文，做翻译或者背现成的问题答案，加之心理负担过重，一张口就惧怕出错。因此，不敢轻易开口说英语。学了多年的英语仍然处于“聋哑”“低效、费时”的尴尬状态。此外，教师教课方法延续这样的“填鸭式”或“灌输法”教学法，导致学生的积极性也更加调动不起来。因此，学生在表达过程中，脑海信息处理速度过慢，语言知识处理过多造成负荷从而影响表达流畅度。 4.3. 第二语言文化认同感 Samad and Far (2012)研究表明具有内在学习动机对雅思成绩能产生积极的影响，且也能影响整个二语学习的表现 [ 13 ]。Dörnyei (2001)指出学习者的内在动机的体现形式之一就是学习者的第二语言文化的认同感 [ 14 ]。二语文化认同感缺失的学习者对二语文化不太感兴趣，体现在不会主动去探索二语语言文化以及不会主动寻找学习机会，如主动跟本国人聊天获得更多“地道语言暴露(authentic language exposure)”的机会。这对他们的整体语言学习，或多或少会产生负面影响。相反，二语文化认同感较强的学者更愿意去探索方法学习语言，体现在他们更愿意主动去学习了解第二语言文化，如看美剧，听英文歌，看外文书，主动与本国人交谈等。然而，大多数中国考生缺乏这样的文化认同感，有些同学甚至会认为学习语言就是为了考试。他们的语言学习历程相对比较功利，也因此缺少了一些可以刺激他们内在学习动机的娱乐元素。此外，再加上其他事情所束缚，如工作，专业学习。时间久了，即便有心，部分学生时常对学习感会到无力。长期处于这种枯燥无味的学习状态下，学习动力也随之逐渐消失。
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user: 5. 动机策略的应用及案例 5.1. 动机理论策略 王欣和戴炜栋(2015)认为动机是影响二语学习的关键性因素之一，是维持二语学习者学习热情，决定学习成败的重要情感因素 [ 15 ]。在漫长而枯燥的外语学习过程中，由于受到各种主客观因素的影响，学习者二语学习过程中经常会面临动机减弱甚至缺失的现象。 根据Guilloteaux & Dörnyei (2008)，动机策略指的是老师说使用的某种“干扰手段”，旨在刺激和激发学生的动机水平，使得学生掌握一些自我管理策略，从而在学习过程中可以调控自己的动机水平 [ 2 ]。 基于Al Haj (2011)、Dörnyei (2001)、高越和留刘宏刚(2014)等，动机策略可以分为自我奖励、掌握目标唤起、表现目标唤起、兴趣提升、归因调控策略(self-attribution)、自我效能提升(self-efficacy)、元认知调控策略(metacognitive control)和跨文化交际调控策略(intercultural communication) [ 14 ] [ 16 ] [ 17 ]。此外，Dörnyei(2001)认为教师在课堂教学中应该采取直接激发、保护和维持学习者动机的教学策略，即二语动机策略 [ 14 ]。根据徐智鑫(2014)，Dörnyei把动机策略分为：“应该二语自我“，“理想二语自我”。其中，“理想二语自我”具有六大策略：1) 构建理想二语自我的愿景。2) 不断强化理想二语的自我愿景。3) 增加理想二语自我愿景的可信度。4) 激活理想二语自我。5) 制定行动计划使愿景具备可行性。6) 通过考虑失败后果平衡理想二语自我愿景 [ 18 ]。 5.2. 动机理论使用案例 班名：雅思直通车初级班 班级人数：5~8人 课时数：100次课(200小时) 上课周期：2个月至1年不等 年龄段：高中生(15~16岁) 雅思口语水平：5分~5.5分。 以下为学员情况分析表，见(表1)。 Table 1 Student information analysis for 化名 (Alias) 性别 (Gender) 语言水平 (The Common European Framework of Reference， CEFR) 性格特征 (Characters) 口语开口动机程度 (Level of Motivation to Speak) Wayne 男 B1-B2 相对外向、羞涩，不自信 偏低、害羞、觉得做作 Roger 男 B1 外向、善谈、活跃 非常愿意交流、思考 Marc 男 B1-B2 外向，自信、健谈 愿意交流、开口、不爱动脑 Ying 女 B1 外向、健谈、积极 愿意交流思考、积极思考 Yoyo 女 B1- 外向、不自信、健谈 积极思考、表达中很害羞 Penny 女 A2-B1 内向、安静、不健谈 相对比较被动、不愿开口 表1. 学员情况分析表 基于以上问题特征以及特征原因的分析，再结合“动机策略”以及该班学生的特点和语言水平，我制定了动机刺激方案。需注意的是，这里我们没有使用“元认知策略”以及“自我效能策略”两项策略。其原因是该两项策略需要较高的学生自主学习能力和自我心态调控能力。考虑到该班的学生大部分属于中学生，因此这两项策略没有纳入班级“动机策略”见(表2)。 因此，按照以上分析，本期课程最终采取了以下六个对应的应用策略(见表2)，包括“掌握目标唤起策略”“表现目标唤起策略”“兴趣提升策略”“归因策略”“自我奖励策略”以及“跨文化交际策略”。在对应的策略下，细分成了不同的课堂动作。相关动作实施取决于具体课堂事件。如“归因策略”的使用，体现在课堂上尽量注意反馈语言话术。学生表现结束后，老师做到先表扬，后指出问题。强调重点，避免过度纠正。尽量使用开放性问题，如“如果……，会不会觉得更好？为什么呢？”，减少使用如“你应该……或你本应该……”等含有责怪语气的话语。本期课所采用的大致动作对表到相应的“应用策略”如下表所示。 Table 2 Motivational strategies applied and action 应用策略 (Motivational Strategies Applied) 实施动作 (Actions) 掌握目标唤起策略 努力使得学生的进步可视化，即时认同表扬学生进步。 表现目标唤起策略 根据评分标准分析每位学生目前的水平和理想水平之间的差距，并提供可执行可量化的方案。 兴趣提升策略 a) 打造以学生为中心以培养语言能力为主的课堂。 b) 创建一个和谐无同龄压力的口语学习氛围。 归因策略 a) 充分意识每位学生具有个体差异，体现在学习方法，性格和偏爱的教学法。 b) 构建学生面子以及自尊心保护机制。 c) 注意反馈话术，确保反馈方式激励学生。 自我奖励策略 鼓励学生进行自我奖励。 跨文化交际策略 a) 加入第二语言过文化在日常教学过程当中。 b) 充分利用课后机会，给学生输入课上无法做到的语以及文化知识输入。 表2. 应用策略及实施动作
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user: 6. 总结与反思 在行课的四个月中，班级里实施了以上策略和动作。在日常课堂内容当中，笔者加入油管(YouTube)和推特(Twitter)的视频上收集的材料作为课堂引入材料，也在课堂内加入一些文化内容，如餐桌礼仪等，旨在增加内容的地道性从而引起学生兴趣。此外，在给反馈环节，时常会考虑到组内活力的问题，笔者时常使用不同的互动模式，常见的有配对检查(peer-check)以及团队互查(group-check)。通过这样的方式，笔者发现同龄学习(peer-learning)的机会增加了，从而学生之间的凝聚力也同时提升。一段时间后，学生关系越来越密切，体现在他们参加口语活动时，更愿意开口交流。不管和谁搭档，不会觉得尴尬而不参与活动，交流感明显有所提高。因此，这辅助达成构建和谐以及减少同龄压力学习环境的目标。此外，笔者认为在给课堂内外反馈时，正如前文提及一样，话术以及反馈重点需要特别小心。值得一提的是反馈重点需要与课堂目标相关，教师尽量要做到不要过度纠正，避免打击到学生的动机力和自信心。笔者因此认为以上学习行为上积极的改善跟使用“兴趣提升策略”，“归因策略”以及“跨文化交际策略”紧密相关。 此外，策略中的其他相关实施动作也有助力本次案例的成功。首先“目标唤起策略”，笔者抓住每一次口语反馈的机会，重点表扬学生比上一次做得好的部分。长期下来，学生能感觉到自己的进步正在发生，从而就更有坚持下去的驱动力以及更强的成就感。因此，学生也更加主动配合老师完成课后的语音家庭作业。关于“自我奖励策略”，笔者时常会鼓励学生设定自己的个人阶段性目标，如完成多少量的口语词伙(Collocation)记忆，完成多少量的真题准备等。若保质保量完成，鼓励学生适当给自己一些小奖励，比如玩两小时游戏，出去吃一顿自己喜欢的食物等。据笔者观察，这样的奖励机制可以提供外在动力的同时，也可以给学生们带去小小的成就感。最终为长期枯燥的学习注入了新活力。 其实，通过实施以上的“动机策略”以达到刺激学生开口的例子还有不少，以上只是一部分。从笔者的亲身案例可以看出，使用“动机策略”于学生张口说英语而言，启了很大的作用。使用“动机策略”，一方面可以帮助老师创建一个良好的课堂氛围，刺激学生积极参与课堂活动，维持他们的学习动机；另外一方面，还可以帮助老师拉进与学生的距离以至于更能理解和抓住学生需求，更加方便监管他们的学习旅程，最终帮助老师产出理想的教学成果，帮助学生取得理想分数。
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user: 摘要 采用密度泛函方法计算了甲醛在完整六方氮化硼表面及缺陷表面的吸附，结果表明，甲醛在B边位吸附能力最强，其次为N空位及N边位。椅式边位也可形成较强的化学吸附，但是在完整表面及B空位只能形成弱的物理吸附。因此，包含缺陷位的六方氮化硼有望成为消除或检测甲醛气体的潜在材料。
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user: 1. 引言 近年来，六方氮化硼(h-BN)作为一种新型二维材料，其特殊的机械性能及电子性质引起了人们的关注 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]。单层的h-BN结构与石墨烯类似，B、N原子交替排列形成正六边形。h-BN的热稳定性、绝缘性、宽带隙等特点使它在材料领域有许多潜在的应用。特别是它的高比表面积，使其成为气敏传感器的理想材料之一。目前，已有许多研究报道了掺杂h-BN的气敏特性 [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ]。借助于密度泛函理论(DFT) Samadizadeh [ 4 ] 等研究了掺杂Al的氮化硼对N 2 O气体分子的吸附；Zhang等 [ 5 ] 利用第一性原理的研究表明CO在缺陷位及Al掺杂的氮化硼纳米片上，可形成稳定的化学作用。因此h-BN在电子器件及气体传感领域有广阔的应用前景。 甲醛(H 2 CO)是一种常见的室内污染气体，能引发包括白血病在内的多种疾病，严重危害人们的健康。目前已有文献 [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] 报道氮化硼应用于甲醛的吸附。例如，Ye的实验表明h-BN材料对H 2 CO表现出超高的吸附性能 [ 9 ]。Noorizadeh [ 10 ] 的理论计算表明H 2 CO在氮化硼完美表面吸附作用很小，但是在Al掺杂表面形成较强的吸附。Cuba-Supanta等 [ 11 ] 计算了H 2 CO在氢化的h-BN的吸附，计算表明H 2 CO容易吸附在B端裸露的表面。实际的氮化硼纳米材料可能存在结构上的缺陷，例如空位、边位、吸附原子等，这些缺陷位点对纳米材料的化学性质有显著的影响 [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ]。因此本文考察了H 2 CO在完整的h-BN表面及各种缺陷位的吸附情况，旨在探究H 2 CO在h-BN吸附的可能性，为设计氮化硼基甲醛检测及消除的新型分子器件提供理论依据。