system: [SYSTEM]

user: 4. 研究发现与讨论 问卷调查的结果直观呈现了本案例研究中雅思写作教师的教学认知概要，课堂观察数据则从教学实操角度呈现了案例中教师教学认知的实践轨迹。两者在主观认识和客观实践两个层面互为支撑。 4.1. 问卷 就对“内容知识”(content knowledge)的认知而言，大部分教师(8位)都高度一致地肯定了此种知识认知对雅思写作构思的重要作用，且明确指出内容知识认知的重要性具体体现在论点构建与论证呈现，如T3提及“(此种知识认知)可以帮助学生，尤其是年纪较小的学生构思出观点”。然而，在关于“内容知识”教学的问题中，教师对此方面教学认知的一致性有所下降。虽然仍有大部分教师(7位)都一致认可此部分教学应“按照雅思写作大作文考题主题分类来构建”，但其余3人在此教学认知维度的不同表现值得我们进一步讨论与关注：首先，1人认为借助不同的作文考题所涉及的“角色、身份等”角度去引导学生构建内容知识。此种社会学角度的认知用语一定程度上折射出该教师的理论知识储备背景，预示着教师的前期知识储备偏向对此维度教学认知似乎有显性影响。另1人则强调“利用视频、文章、图片、音频”等多种方式引导学生学习、开拓写作构思，可能反映出其在教学认知上对多模态的偏重。 相似的是，就“系统知识”(system knowledge)而言，所有研究对象都在不同层面上一致地肯定了此维度认知的重要性，如“句法、语法、词汇非常重要，决定了该作文是否academic”(T1)，“这些系统知识直接反映了(雅思写作任务2-学术类)评分标准(T4)”等。但在高度认同此种传统教学认知的同时，10位教师也有着不同的微观侧重：T2和T4均优先考虑到“系统知识”和雅思写作任务2与官方评分标准的联系，此种认知侧重势必推动其在教学中以评分标准为出发点来实施具体相关教学；T3、T7、T8、T9均认为词汇、句法、语法等知识可以帮助学生进行“表达替换”和“句型升级”，此种认知倚重也许能表明几位教师对“系统知识”使用的某些个人教学套路，即着重复杂的语言表达教学。有趣的是，有2位教师对看似传统的涉及词汇句型等的系统知识认知有着独特的理解：T5和T10都从不同层面上认可了二语写作中的两个基本维度“内容”(meaning)和“形式”(form)应当结合教学，不应分割。具体来说，T5认为此维度知识首先要考略到写作里“内容”和“形式”的关系，即包含于“形式”知识里的词汇语法等教学，是基于“内容”基础上的。T10创新地认为，“形式”知识里的词汇是“学生新思路的扩展，一个词汇一定程度代表了一定的思路”。在此意义上，两位教师对系统知识的认知已经出现了维度交叉，即“内容知识”与“系统知识”两个范畴的有效结合，这对于教学中开展对词汇语法等的深度教学应有积极影响，但具体的教学导向和有效性仍待进一步研究证实。 从“过程知识”教学认知的角度来看，本案例研究中，研究对象在教学程序安排及侧重上存在较高的一致性。首先，除了审题这一常规起始教学步骤，8位教师都认为分段和内容构思应该紧随其后。换言之，相比具体语用知识，写作篇章布局和内容构思的优先性在这里得到了普遍认可。虽然采用的具体教学步骤有所不同，但总体来说对“形式”知识的教学，均被放到了“内容”知识的教学之后。但有趣的是，上文中认为“形式”与“内容”无法分割应当结合教学的T5和T10，此处也明确表达了“内容”教学步骤的优先性。其次，多位教师(6位)也表达了对学生作文修改及反馈的重视，并强调了“二次、多次修改”这一特定教学步骤。然而，认知差异在此维度也较为明显。如T1、T9认为教学中应先展示、讲解范文，因为这样学生能“了解到一篇合格(雅思)大作文的样子”，但T3、T4、T5、T6、T10认为范文展示、讲解应置于教学中段或末尾，原因在于这样做能使学生“无论语言使用还是构思，能更好地参考、模仿范文进行所学知识的整合”。 和以上维度的教学认知相比，案例中教师对“体裁知识”的教学认知就不尽如人意。10位教师对此维度认知都比较模糊，如简单回答“议论文应该使用正式用语”或自定义为“观点型”和“探究型”。甚至有3位教师直述对此维度“不熟悉”。也许正是基于对体裁基本知识的匮乏，研究对象对体裁在雅思写作教学中的功能也是泛泛而谈，如T4和T10表示对其教学功能不清楚；T2、T5、T8、T9、T10简单把体裁理解为“恰当的选词”、“具备考试作文的特点”、“符合母语使用者的语言使用”等。此维度教学认知在理论层面上的明显缺失，也彰显了后期相关写作项目教师培训的意义和方向。 最后，对于“环境知识”的认知，相较于教学资源的使用层面的一致性而言，研究对象也显示出在雅思写作任务2目标读者定位上的不一致及对写作宏观文化背景偏好认知的不充分。首先，10位研究对象都把考官范文放在了所有教学资料重要性的首位，对网络资源、APP学习软件等资源的态度则各有差异，甚至个别教师“从不借助APP教学，因为无法判断上面写作教学内容的可信度”。其次，就目标读者定位而言，虽然所有老师都清楚定位雅思考官是最终读者，但对考官的读者视角推测却各不相同: T6、T7、T9、T10认为雅思考官首要期待考生作者在论点及论证上有合格表现，其余则认为语言使用应该是考官的优先期盼。此种差异虽体现在对考官这一读者视角的推测上，实质则是体现出教师对雅思写作任务2(学术类)评分标准中四个维度的个人诠释和不同看重，也必将对其写作教学产生明显导向影响。鉴于雅思官方颁布的写作评分标准中，四个评分维度并未给出优先级顺序，以及各维度对合格、优秀雅思作文的影响程度难以分项量化，教师对此点的认知就更具个性化色彩。其次，部分教师未在问卷回答中明确学生也是作文的目标读者之一。这些教师的回答中强调了教师在立论、论证及语言使用纠正、反馈中的作用，即在主观认知上强调了教师就是作文目标读者，上列内容则是教师读者对学生作文的具体期盼。此种一定程度上对学生作为目标读者的忽略，可能会影响教师教学的导向及安排，同时也可能会弱化学生在写作学习活动中的参与度与能动性，值得进一步关注。再次，就写作宏观文化偏好而言，9位研究对象均显示出不同程度的认知缺乏或混淆，绝大部分教师未作出明确回答，仅有1位教师(T3)认可宏观文化背景对雅思写作有着重要的影响，例如“宗教和当地教育文化特点”。 4.2. 课堂观察 课堂观察数据分析与问卷分析结果最为一致的是两位课堂观察对象教师(TA和TB)都在实际课堂教学中体现出较为熟练、多样的“内容知识”认知及其实践痕迹，但也存在明显的熟练程度及设计差异。图1展示、比较了两位教师在课堂观察中对同一项教学任务进行教学时的教学流程。该教学流程在两位教师的课堂教学中被实施于同一类型教学任务上(帮助学生构思学术类写作任务2的观点内容)，且分别被重复使用了多次，因此可排除偶发性。 如图1所示，两位教师都采用过程教学法对学生观点构思学习实施逐步教学。同时在对某个雅思写作任务2 (学术类)题目进行讲解时，两位教师都把此部分教学安排于“审题”和“分段”之后，与问卷分析结果中教师在教学过程中优先考虑“内容知识”相符，同时在一定程度上也佐证了案例中教师对“过程知识”教学认知的相似表现。其次，在具体教学过程方面，两者均首先鼓励学生自己构思，之后教师对学生产出观点进行评价并补充教师观点。在此意义上，此发现也呼应了问卷中绝大部分教师对“内容知识”认知的重视。然而，差异也显而易见：一方面，在同一教学任务下，TB 相比TA展现出对“内容知识”更为丰富和多样的认识、实践痕迹。如在“学生构思观点内容”这一步骤中，相比TA直接要求学生表达完整观点，TB将其细化为先鼓励学生表达观点关键词汇、短语，最后再表达句子。此种差异显示出教师认知中“内容知识”和“过程知识”产生了个体差异导致的互动与协调，此点也体现在：TB在做出教师评价前，添加了“学生互评观点”这一环节。再次，TB在补充、展示自身观点后，借助已构思内容辐射相似考题的观点构思。因此，结合问卷结果，虽然稍嫌武断，但我们可以推测对“内容知识”的教学认知成熟度对相应教学实践复杂度有直接联系。另一方面，课堂观察数据也显示出两位观察对象在实践中对 “系统知识”的倚重。如图1所示，TA和TB在内容构思教学中，虽都自然而然地囊括了有关表达相关内容所需的词汇、句型的教学且都设计其为内容构思教学服务，但TA将此教学步骤置于教学流程之末，而TB则置于流程之首。此种不同，即是个体雅思写作教师对“过程知识”认知的不同体现，也一定程度上佐证了问卷分析结果中T5 与T10两位教师的观点：“内容”知识与“形式”知识应当结合教学、不可分割。 图1. 写作构思课堂教学流程 然而，课堂观察结果与问卷结果在“体裁知识”维度的教学认知调差上似有矛盾之处。相比于问卷中绝大部分教师对体裁知识的理解及其功能使用表现出的认知匮乏，课堂观察却发现该维度的某些碎片化实践痕迹。也就是说，尽管问卷发现所有研究对象对体裁知识本身及其教学功能的理解都比较模糊，但两位观察对象在具体教学实践进行中却体现出属于该维度的碎片化教学设计或行为。如在教学讲解中，TB除了提到常规的“议论型”(argumentative)和“报告型”(report)作文体裁分类之外，进一步细化问题分类介绍了“同不同意”、“优缺点”、“讨论双方”等议论型作文的篇章安排，这在实质上是教师对“体裁知识”认知的体现。因此我们可以推断，案例中研究对象对“体裁知识”这一维度的认知处于一种不成系统的实践构成状态，即在理论系统认知的层面上是匮乏的，而此种实践表征很大程度上则属于个体教师前期知识经验储备和其自我探知、修正的体现。