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user: 3. 原因分析 3.1. 科研与所授课程相关性不强 虽然年轻的博士有多篇研究成果，还有十几万字的博士论文，但对一门课程来讲，仅仅属于课程理论体系的一个点，点不能代表面，刚入职的青年教师对课程的理论体系还是不够熟悉。后续研究也只是课程体系的另一个点，不可能对整个课程体系进行全面的研究，况且还有很多老师所做的研究与所授课程压根就不在一个学科领域，甚至从来没学过所授课程，从而导致课程知识储备不足。 3.2. 教学利益没有诱惑力 目前，我国高校给教师的课酬确实不高，相当一部分高校基本工作量以内的课酬每课时三十元左右，超过基本工作量之后的课酬每课时会高点，但一般都不超过五十元，按一门课40课时来算，超出基本工作量后多上一门课，才两千元收入，远没有搞科研和到校外做兼职来得多来得快，对于面临巨大经济压力的年轻教师相当没有诱惑力，所以，多数老师只把教学量控制在基本工作量以内，都不想多上课。另外，教学乏力的最主要原因在于教学与职称不挂钩，课时量的多少，教学质量的高低，与职称无任何关系，虽然目前，越来越多的高校开始重视教学，但仅仅作为一个参考，工作量不要太低，教学质量不要太差就行，在评职称方面，教学的地位依然是微不足道的。尽管可以评各种教学奖，但一方面奖金低，另一方面奖项级别低，对评职也无任何帮助。而省部级的、国家级的教学奖项，几乎都被老资历和科研搞的好的教授所垄断，青年教师几乎无任何机会染指。教学地位的如此低下，导致高校老师都不愿意多上课，不愿意花费太多时间和精力备好课，不愿意去参加各类培训来提高教学技能。 3.3. 教学投入不足 教学收入不高的最直接后果就是高校教师的教学投入严重不足。投入和付出在通常情况下是成正比的，教学投入不足，教学能力和教学质量也难以得到保证。青年教师教学投入不足主要体现在以下几个方面。 3.3.1. 生活压力大，难以安心工作 刚刚毕业进入高校的青年教师几乎没有任何积蓄，却要面临结婚生子、养家糊口、买房买车、孩子求学、赡养老人等一系列经济开支，经济欠发达地区的高校或者师资欠缺的高校为了吸引人才部分而提供安家费、科研启动费和单位福利房等一系列诱人的物质待遇，在一定程度上可以缓解青年教师的部分压力，但大多数博士毕业后为了谋取更大的发展，选择了名校、省会城市或其他经济发达地区，这些地方的高校尤其是211和985类型的高校，对新引进的教师几乎没有任何待遇，高额的生活开支与微不足道的课时津贴相比，经常让一些青年教师入不敷出，生活的乐趣在经济负担前消解了。高校教师中的单身率和离婚率逐渐走高是这一状况的直接反应。青年教师的资历有限，获得社会资源的可能性也有限，受邀讲学或咨询的机会几近于零。虽然部分青年教师也能申请到国家、地方或学校的课题资助，但是能申请到的资助往往不足挂齿，更何况绝大多数人无缘问津科研课题。虽然，有一定的压力是好的，可以转化为动力，但是多数青年教师感觉压力太大了，生活质量大打折扣，甚至有些人生活在底层，与国家税务局将高校教师定为高收入阶层的地位极不相符，理想的角色期望和个体对角色的主观认识之间还存在着不小的差距。在这种角色差距的作用下，青年教师的职业信念难免受到影响，其在教育教学活动和个人职业发展中的积极性、主动性亦会严重受挫，使得很多青年教师在实际教学工作中，归属感缺失，责任感不强，职业道德观念淡薄，价值取向偏离本职业轨道，一些老师忍受不了这种教育系统的低收入状况，为了提高收入想方设法在校外做兼职、搞副业：开网店、做微商、校外兼课，所得收入比在学校拿的还多，心思更加不在教学和科研上了。 3.3.2. 重科研，轻教学 青年教师之所以重科研，轻教学，主要有以下三个考虑：科研利益明显、科研压力大、职称压力大。 1) 科研利益明显 科研与教学相比，往往能带来更直接的收益，许多高校把教师聘用、职称评定、职务晋升等与发表论文论著数、立项结题数等科研指标挂钩，没有科研，就什么都没有了：没有职称，没有岗位，没有待遇，没有前途。获得一项国家级课题，不仅收入有了很好的保障，评职称也是顺理成章的事儿。因此，为了评定职称以及获得晋升，发表论文、取得科研成果成为青年教师的又一重大任务，并且是大多数青年教师的主攻方向。不少教师疲于奔波于论文课题间，将有限的精力过多投入到科研中，造成教学投入不足，无暇钻研教材，教学能力停滞不前。 2) 科研压力大 然而，青年教师毕竟资历有限，离开了博士生导师的研究团队，融入了一个陌生的环境，成了孤家寡人一个，科研成果又有限，地方课题论资排辈难以获取，没有小课题支撑，更别说国家级课题了。学术界的马太效应非常明显，课题申报要看申请者已有的课题和成果，知名专家学者忙得团团转，挂名都挂不过来，刚毕业的青年教师尽管在读研期间帮导师做了很多课题、写了很多申报书、发表了很多论文，但都是为他人做嫁衣，没有自己挂名第一的，而课题申报看中的是属于自己的成果的数量和级别，可以说，刚毕业的博士研究生，在学术上是白纸一张，在申报课题的时候很难入评委的法眼。自己申请不来课题，只能跟着老资历们做。但结果是活儿多名少，发表论文时署名也好、申请奖励也罢，排名总是靠后。SCI、SSCI、国外EI原刊、国内权威期刊、校内A类、B类期刊等，对于青年教师来讲，这些高级别、高水平刊物成了他们挥之不去的重压。然而高水平刊物毕竟要求太高、审稿周期太长、数量有限，加上金钱稿、人情稿越来越多，还有中介收费又太高，因此，在这些刊物上发表论文的难度太大，加上部分高校规定读博期间的成果不算数，对于刚毕业的青年教师，想要在两三年内发表几篇符合职称要求和评奖要求的高水平论文，真是比登天还难。 科研上的压力，让年轻教师们丝毫不能懈怠，必须加班加点写文章申报课题。好不容易申请上了国家课题，在权威刊物上发表了高水平论文，对于有明确评审标准的高校中的年轻教师来讲，终于可以缓一口气了，因为按标准终于可以评上副教授了。但是，由于名额有限，为了竞得有限的名额，必须要比别人申请到更多的、更高层次的课题，发表更多更高水平的论文，科研难度进一步加大。 3) 职称评审压力大 高校中的职称评审要求越来越严、难度越来越大、名额越来越少，除了教育比较落后的地区高校和急需扩充师资的高校的环境稍微宽松些，多数高校的职称评审争得头破血流，年轻教师要做好多方面的功课，评审专家要多轮投票才能最终确定下来少得可怜的名额。但是，对于有名额限制的高校中的年轻老师，尤其是211和985高校，还有很长的一段路要走，因为在这些高校，评职称的标准就是谁比谁更厉害，因为凡是参评的几乎都能够满足基本条件，但名额有限，部分高校，某一个学科，每年只有1个名额，为了这仅有的一个名额，大家拼得头破血流，虽然在能力上都足够评教授了，但是，没有这个名分，待遇还是上不去。此外，在职称的评定方面，有太多的人情因素。不少高校在职称评定方面存在暗箱操作，一些人虽然在业务方面达到了所谓的职级标准，但评委们存在所谓地方主义、部门主义以及个人主义等，影响到了职称评定的公正性。所以，为了评职称，要求大学教师必须是个多面手，要同时应付多种局面。 一些高校虽然给了刚入职的青年博士副教授待遇，但是有名无分，三年内如果没有省部级以上课题或者没有评上副教授，就不能继续享受副教授待遇，降格为讲师待遇，部分学校更严，几年内评不上就得走人，甚至还有部分高校规定“非升即转”，由教师岗转为行政岗。多数211和985院校还规定，评职称必须要有出国留学经历。上述几点改革，正在高校中逐渐蔓延开来，已然成为一种趋势。博士群体的逐渐增多、职称名额的趋于紧张、高校生源的逐渐减少，很大程度上又推动了这一趋势的蔓延。故，青年教师的科研压力会越来越大。 但，评上职称并非就此高枕无忧了。最近几年，一些名牌院校在逐渐的尝试打破“能上不能下”的职称评价体系，打算建立起一套“能上能下”的评价体系，每隔几年对所有教师进行一次评价，达不到相应职称要求的，就要降级，正的降为副的，副的将为讲师，“靠吃老底儿混日子”的状况将逐渐的被我国高校一一打破，无形中给原本压力已经够大的年轻教师又多了一层压力，科研难度难上加难。 人的时间和精力是有限的，青年教师为了应付如此大的科研压力，大多数选择了把有限的时间和精力放在了科研上，教学上的时间投入严重不足。 3.3.3. 教学任务繁重 由于扩招、自考和继续教育的发展，高校教师的教学工作量成倍增加，有的周课时甚至达到20多学时，与中小学教师无异。不断增长的课时量，与多年不变的低课时费，以及职称评审方面的“重科研、轻教学”，导致高校教师都不愿意多上课，认为“科研是自留地，教学是公家田”，尤其是科研任务比较重的和已经过了教师适应期的老师更不愿意上课，更别说新开课了，“排课难”是我国多数高校存在的问题。但是，课总得有人上，于是乎，年轻老师就挑起了上课重任，尤其是刚入职的。这种属于被动多上课的，还有一部分是主动多上课的。一部分年轻老师为了解决经济上的困难，主动申请多上课，除了本学院、本学校的课，还主动申请别的学院和别的学校的课。尽管好多高校明文规定新进教师第一年不能上讲台，但为了解决燃眉之急，也只能勉为其难了。对于毫无教学经验的年轻老师一学期上五六门课，更有甚者还有上9门课的，超负荷的工作量使青年老师与学生缺乏交流和沟通，学生意见不能及时反馈，青年教师没时间进行课后总结，严重制约了青年教师教学水平的提高。一个教师给同样的学生在同样的教室连续上三门以上的课的情况时有发生，视觉疲劳让好多学生难以接受。然而，绝大多数高校的课酬毕竟不高，加之科研压力，青年教师在充当了三四年的“教学苦力”后，开始产生职业倦怠，变成所谓的“老油条”后，就不再想多上课了，只保证基本的教学量，推掉的教学量就又转移到了新来的教师身上。 目前各高校里普遍鼓励资深专家教授承担本科教学任务，由此也说明他们很少在本科教学一线，使得青年教师承担了一半以上的课时数，由此看出，繁重的教学任务对于缺乏教学经验的青年教师来说，很难抽出时间和空间对自身的知识进行更新、补充、消化、提高，更无法对教学进行研究和改进，又谈何提高教学质量?我国高等教育质量的连年滑坡与高校排课不均衡有着必然的联系。 3.4. 教学培训过于宽泛，注重理论难获实效 大多数高校针对青年教师培养所开展的教学培训，大多主题过于宽泛，没有围绕具体的某种或多种教学方法、教学手段或某门具体的课程等进行具体的、针对性强的培训。青年教师岗前培训的内容基本上都是理论学习，不涉及教学技巧和实战，培训的用意很好，但最终的效果就是可以帮助老师更好地应付岗前培训课程的考试。培训者和被培训者已达成共识，培训的目的就是为了拿教师资格证，就算是理论培训，逃课者大有人在，培训者熟视无睹，“反正大家都在应付，我又何必认真，为这点事儿，得罪人，得不偿失，不如睁只眼闭只眼，还能做个顺水人情，何乐而不为”，这种想法点到了很多人的心坎上。教师资格证的取得，对于硕士学位的老师来讲，还有点难度，必须得上课考试，试讲等，该走的流程还得走，但对于博士群体来讲，就轻松多了，有时间去听听课，最后也不用考试，直接提交一份所授课程的PPT即可，连试讲都省去了。博士群体的先天优势无疑成了助长不良风气的先天根源。高校所颁发的“高校教师资格证书”并不足以表明教师己具备了应有的高校教育教学能力，张楚廷教授曾指出的“一个现实的问题是，师范教育体系目前只负责高中以下(含高中)学校师资的培养，大学师资并无相应的师范教育机构来培养，也没有为研究生进入大学师资队伍之前的必要教学训练设置的其他专门机构……”使得先天缺乏师范教育素养的大学教师“后天供给不足”。大学教师专业发展处于“自然成熟”状态，而且，一般认为专业知识的提升就是教师专业发展的需要，用学术能力遮蔽了教学能力的发展[ 4 ] 。 有时也会开展老教师“传、帮、带”的活动，但依然还是围绕理论展开，讲到教学技巧和实战时也只是蜻蜓点水而已，难获实效。我国高校普遍开展的“导师制”，大多数都是流于形式，因为大家都没有利益动力，都在应付。尽管各个高校成立的教师发展中心会经常举办一些讲座，但收效甚微，听者寥寥无几。好多高校还把青年教师送去出培训，但没有一个评价体系去考评培训效果如何。 3.5. 教研活动流于形式，很少获得他人经验 教学科研型高校无疑是重视教学研讨的。各高校都有关于教研的相关规定与具体形式，各教研室也会开展一些教研活动，但自发自觉、严谨有效的教研活动较少，大多流于形式。教研活动的开展大多是靠制度强行推动，组织者对教师主体需求缺乏了解，没有在教研活动中去知悉教师的需求、唤醒教师的热情，对教师在教研活动中出工不出力的行为没有约束力。严格来讲，教育界一致推崇的教学团队并没有真正形成，仅仅是几个可以教同一门的课的老师聚在一起，探讨最多的还是科研，所谓的教学团队是依附在科研团队上的，作用仅限于主讲某门课的老师因为有事儿需要请假，由团队中的另一教师临时替代授课而已，并没有真正意义的围绕某门课程的建设展开讨论。久而久之，教师们更缺乏积极参与教学研讨的诉求和动力，教研合作文化与教师发展之间的良胜互动机制更难建立，教研活动便长期流于形式，青年教师因此难以从中学习他人的教学经验，只有靠自己慢慢地摸索来实现教学能力的增长。 3.6. 评教体系只奖不惩 学生评教、教学督导评教、教学专家评教，目的主要在于选出授课优秀的老师，对于在评教过程中发现的问题并没有反馈给任课老师，任课老师无从改起。甚至对于评教效果很差的老师，也只是把意见反馈给本人，交流下，至于如何提高、要不要提高还是任课老师说了算。学生向院领导、教务处反映某位老师教学水平极差，想要换老师，或者被学生当堂轰下讲台的教师，高校的处理办法也只是听从学生的意见，临时换人，提醒下教学差的老师，但是，下学期，依然登台授课。不惧威慑力的评教体系，难以引起教师的重视。由于评教体系缺乏惩戒作用，任课教师我行我素，久而久之，教学质量的低下就不难理解了。 3.7. 对于实战经验的获取缺少相应的制度或执行不力 虽然，各大高校针对工商管理类专业的任课老师出台了一些政策措施，鼓励年轻老师挂职锻炼，但大家争抢的是去政府部门的挂职锻炼，深入企业挂职锻炼对于老师们没有诱惑力，不仅待遇不高，而且他们还担心，人不在学校期间，会错失很多机会，如课题、评职称、学习机会等，故虽有制度，要么激励乏力，要么执行不到位，往往流于形式，好多老师，虽有挂职的头衔，却无真实实战经验的历练，与课堂教学，仅仅是多了份谈资，学生依然学不到真正的东西。