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user: 4. 数据分析与讨论 4.1. 语气和言语功能分布 4.1.1. 语气分布 参照彭宣维的汉语语气结构，对教师语气类别基本层级的频数和比例统计如见图2。该图数据显示：教师使用的大部分语气为直陈语气(71.76%)，直陈语气中疑问语气(55.51%)比陈述语气(44.49%)多11.02%，陈述语气中绝大部分为言说语气(90.29%)，疑问语气中特指问(61.04%)比是非问(38.96%)要多22.08%。 图2. 语气的频率及百分比 4.1.2. 言语功能分布 任何语气的形式的使用，都表达了特定的言语功能。表3显示，四种言语功能中比例相对较高的是提问(36.1%)和命令(35.33%)，教师通过提问向学生求取信息，通过命令向学生求取物品服务，两类表达求取功能合计比例达71.74%，说明教师课堂中大部分时间扮演了信息、物品或服务的求取者这角色，而与之相对应，学生则需要按教师要求给予信息、物品或服务。这体现了教师是课堂信息交流和行动的主导者，学生在课堂中处于相对被动的地位。另外，陈述功能比例为27.11%，表明教师也在课堂中给予一定量的信息，这主要出现于教师的讲解和分析中。而提供功能比例仅为1.46%，说明教师用于表达提供物品和服务的非常少。 Table 3 Distribution of speech function 言语功能 提供 陈述 命令 提问 合计 频数及百分比 110 (1.46%) 2046 (27.11%) 2666 (35.33%) 2724 (36.10%) 7546 (100%) 表3. 言语功能分布表 4.2. 典型语气及人际意义 表4显示了言语功能与语气交叉的频数和比例，其中陈述语气(99.32%)、疑问语气(94.57%)和祈使语气(75.39%)分别占据了陈述功能、提问功能和命令功能的最高比例，这是由于它们都是表达各自言语功能的典型语气。命令功能使用的典型语气(祈使语气)相对低一些，这就表明命令功能中有相当一部分通过语气隐喻表达。提供功能虽然没有对应的典型语气，但在本语料中主要使用的陈述语气(90%)表达。 Table 4 Crosstab of speech function and MOO 命令功能 陈述功能 提问功能 提供功能 直陈语气 陈述语气 242 (9.08%) 2032 (99.32%) 36 (1.32%) 99 (90%) 疑问语气 414 (15.53%) 14 (0.68%) 2576 (94.57%) 2 (1.82%) 祈使语气 2010 (75.39%) 0 (0%) 112 (4.11%) 9 (8.18%) 频数及比例合计 2666 (100%) 2046 (100%) 2724 (100%) 110 (100%) 表4. 言语功能与语气的交叉表 4.2.1. 陈述语气 表达陈述功能的典型语气为陈述语气，主要用于对教学内容的讲解，教师通过陈述语气传递命题信息给学生，在此过程中，教师是信息主动给予者，学生为信息被动接收者，师生之间为主动–被动关系。陈述语气分为言说和感叹两类。绝大部分陈述语气为言说类(90.29%)，此类语气大都如(7)那样清楚直接地表达命题，可以被视作无标记的言说语气。同时也发现有的言说句末尾加上附加问结构(共221句，占言说语气的11.31%)，但这类附加问结构的目的并不是真正用于获取信息，而是表达委婉的协商语气。如在(8)、(9)中，附加问结构“对不对？”、“对吧”并不能改变该句使用陈述语气的本质，而是提供给学生一个确认命题的机会，减少了教师在给予信息的过程中对学生接受命题的“强制性”，拉近了师生的关系。类似的带附加结构还可能是“是不是？”、“是吧？”等。当然，在有的语境中，附加问结构也可能是真正用于获取信息，这种情况的语气应划为是非问语气。 (7) 表示两个相等关系的式子叫等式。(编号10-174) (8) 但是我们分的份数越多的话，它就变成这个平行四边形的高了，对不对？(编号6-144) (9) 而且这个童年是祖父给予的，对吧？(编号32-136) 此外，还有9.71%的陈述语气为感叹类，此类语气在表达命题的同时，也加入了教师的情感，增强了感染力。如(10)在表达命题“老教授用心良苦”时，使用叹词“啊”能引起学生的共鸣。除了典型的加叹词的感叹语气，老师有时也采用语调、重音等手段表达感叹，如在(11)中，教师升高语调，加重并有意拖长“非”字的读音，让学生觉得自己的回答得到了教师情感上的认可。因此，在感叹类陈述语气中，师生间不仅仅是对命题信息给予者和索取者的关系，也有情感上的交流。 (10) 这里就说明了老教授用心良苦啊！(编号1-39) (11) 这位同学说得非常完整！(编号3-101) 4.2.2. 疑问语气 在表达提问功能的疑问语气中，教师是信息的索取者。但与一般语境不同的是，课堂语境中教师无论是使用是非问还是特指问，多数是“明知故问”，目的是引导学生思考和表达。 是非问包含较多如(12)一样的以“吗？”结尾的句子(619句，占是非问的52.86%)，如(13)一样的正反问占相当的比例(376句，占是非问的32.11%)，选择问也属于是非问，但占比很小(23句，占是非问1.96%)。无论教师使用哪种是非问语气，都是为了向学生索取信息有关对归一度(肯定还是否定)的信息，即使在选择问中，最终还是涉及到对具体选项的归一度断定。因而是非问具备一定的封闭性，学生在思维和表达上的发挥空间是比较有限的。 (12) 做好了吗？(编号5-33) (13) 是不是最后算出来1900棵？(编号9-219) (14) 我是仿照第四自然段还是第五，第七？(编号28-153) 在表达提问功能的特指问中，教师向学生索取的是命题的缺失成分，由学生补足，比是非问更具有开放性，尤其关于“为什么”和“怎么样”之类的提问会给予学生较大的思考和表达空间，如(15)、(16)。学生在补足命题的同时，往往也实现了对学习内容共建的参与。特指问往往会使用特指疑问词，但在语料中发现一些没有使用特指疑问词的结构，如在(17a)、(18a)。这类结构以陈述语气形式呈现，但需索取的信息在句末空缺，要求学生即刻填充命题信息，我们暂且将其称为“填充式特指问”。填充性特指问使用共178次，占特指问的9.7％。此类结构使课堂问答紧凑，体现了师生协作完成命题的默契，以及双方配合所产生的语言“完形”美。 (15) 为什么单单以一个“桥”字为题？(编号22-16) (16) 那么狼是怎样保护森林的？(编号3-131) (17a) 教师：夹角成90度的相交我们也可以把它叫做________？(编号11-60) (17b) 学生：直角。 (18a) 教师：作者主要运用了比喻的修辞手法，来说明________？(编号7-113) (18b) 学生：我很重要。 4.2.3. 祈使语气 命令功能的典型语气为祈使语气，教师使用此语气的目的是向学生索取物品和劳务，即教师要求学生“做事”，如(19)、(20)。祈使语气中师生关系是命令者和执行者的关系，此时学生仍处于被动地位。78.46%的祈使语气(1672句)如(19)那样不加修饰地直接表达命令；18.35%的祈语气(391句)通过“请”字来增强礼貌性，降低命令的强度，如(20)。此外，教师有时还会在祈使语气末尾加上附加疑问结构(68句，3.19%)，如(21)。此结构真实目的不在于提问，而是为了减弱命令强度，使师生关系更和谐。类似的祈使语气的附加问结构还可能是“好吧？”、“行吗？”、“行不行？”等。 (19) 赶快勾画！(编号1-57) (20) 请同学们用自己的笔用竖线在书上画出来。(编号2-31) (21) 咱们分角色来读，好不好? (编号18-109) 4.3. 隐喻的使用及人际意义 语气隐喻往往能拓展了教师的人际资源，增大师生间互动和意义协商的空间。在7546次语气使用中，有845次采用了隐喻，占比11.20%。其中人际投射248次，典型语气的转换597次，分别占全部语气隐喻的29.35%别和70.65%。 4.3.1. 人际投射 表5对投射者(教师/学生)和被投射小句类型(命题/提议)频数和比例进行了统计。从被投射小句类型看，绝大部分投射的是命题(91.53%)；从投射者来看，学生投射者(70.97%)明显多于教师投射者(29.03%)。从两个维度交叉数据看，以学生为投射者的命题投射的比例最高(70.97%)。同时，正如2.3.1所提出的汉语中以受话者为投射者的提议投射存在空缺，语料中也没有出现以学生为投射者的提议投射。 Table 5 Distribution of interpersonal projectio 被投射小句 教师投射者 学生投射者 合计 命题 51 (20.56%) 176 (70.97%) 227 (91.53%) 提议 21 (8.47%) 0 (0%) 46 (8.47%) 合计 72 (29.03%) 176 (70.97%) 248 (100%) 表5. 人际投射分布 1、教师为投射者的命题投射 在教师投射者的命题投射中，有64.7%(33句)为陈述语气，35.5%(18句)为疑问语气。当被投射句为陈述语气，投射结构往往使用“相信”、“觉得”、“希望”等心理过程的动词或“告诉”、“说明”等言语过程的动词，如(22)、(23)和(24)。其中(22)和(23)表达了对命题的判断来自教师的主观想法，“相信”、“觉得”等词暗示了命题为真存在概率性，进而为学生留下了更多的思考和协商空间。(24)将命题投射为言语过程，强调了陈述的信息来源于教师。投射结构“老师来告诉你们”表达提供劳务的言语功能，体现了教师作为知识提供者和学习支持者的角色。此外，该投射结构还有提请注意和强调命题的作用。 (22) 我相信他被感动了。(编号18-113) (23) 老师觉得对于非洲我们能描写的东西还有很多很多。(编号28-197) (24) 老师来告诉你们，方程就是含有未知数的等式。(编号9-62) 当以教师为投射者投射疑问语气时，有88.89%的句子都以“我(老师)想问”开头，如(25)、(26)，还有11.11%的投射结构采用了动词名物化手段，如(27)中“我的问题”相当于投射小句“老师想问”。通过投射来提问更委婉礼貌，增强了师生间和谐关系。 (25) 我想问一下，空城计里面有几个重要人物？(编号6-73) (26) 那老师想问你，2 × 416表示什么？(编号10-154) (27) 那我的问题是每个三角形的面积是多少。(编号17-289) 2、教师为投射者的提议投射 以教师为投射者投射提议主要用于表达教师命令，大都使用“希望”、“想”等心理动词，使命令成为教师的心理过程(希望或想法)，如(28)、(29)，这使得命令更委婉。 (28) 我想请三位同学到黑板上来做。(编号5-140) (29) 希望其他同学呀，在这节课中也和这位同学一样。(编号32-22) 3、学生为投射者的命题投射 以学生为投射者投射命题时，有93.18% (164句)的被投射小句都为疑问语气，为陈述语气的仅为6.82% (12句)。和教师为投射者的命题投射一样，学生为投射者的投射结构主要使用心理或言说动词。疑问语气的投射使提问更委婉，如(30)中的“你们觉得”和(31)中“你能说一说……吗？”都降低了学生回答的义务强度。投射陈述语气时主要用于对学生的话语或观点的引用。如(32)中的“很多同学说”和(33)中的“同学们认为”表达了对学生观点的重视，说明学生的课堂表达和观点得到教师的尊重。 (30) 你们觉得她整理得怎么样？(编号10-32) (31) 那你能说一说你有什么收获吗？(编号 27-268) (32) 很多同学说，平行就是两条不想交的直线。(编号11-48) (33) 这个西瓜籽啊，一开始同学们认为可以是这里，也可以是这里。(编号26-208) 4.3.2. 典型语气的转换 语料中发现了三类典型语气的转换：祈使转疑问、祈使转陈述和陈述转疑问，前两类表达命令功能，第三类表达陈述功能。祈使转疑问的比例最高(381句，占语气转换的63.82%)，此类句子主要通过带有“能”、“可以”和“愿意”等情态动词的意态化疑问语气来表达委婉的命令，如(34)、(35)，韩礼德将其称为“弱祈使”(jussive imperative) (Halliday 2014:706)。尽管(35)使用了特殊疑问词“谁”，但教师提问最终目的不是让学生回答“我(愿意)”，而主要是为了表达“愿意的学生请上台演示”这一命令。 (34) 你能快速地再写两个在上面吗？(编号9-164) (35) 谁愿意上台来演示一下你们的思路是怎样计算的。(编号12-82) 在祈使转陈述的语气转换有203句，占语气转换的34%。此类结构中，陈述语气代替祈使语气表达了命令，如(36)、(37)。这类句子通过选择“可以”“应该”和“要”等不同的量值的情态动词调控命令的强度。值得注意的是，此类语气转换中64.53%句子(131句)都使用了低量值的情态动词“可以”，以降低命令的强度。 (36) 在方格中书写生字的时候，我们要注意上留天，下留地，左右留白，注意笔顺。(编号22-53) (37) 孩子们，我们概括课文主要内容的时候可以抓住课文的关键词进行概括。(编号16-92) 陈述转疑问这类语气转换只有13句，占语气转换的2.18%。此类句子“无疑而问，有问无答”(黄伯荣、廖序东2017:104)，相当于传统的反问句，用于强调命题。例如(38)就通过疑问语气来强调“为知音弹一首是最幸福的。”这一命题，说明教师对命题为真确信无疑，比直接陈述命题更具感染力和说服力。 (38) 还有什么比为知音弹一首更感幸福的呢？(编号18-205) 4.4. 差异分析 分别以教师的授课科目、职业阶段和性别为分类变量，对典型语气和语气隐喻两个维度中各类别的频数进行独立样本t检验，发现部分检测变量在授课科目方面有显著性差异(详见表6)，但没有任何测变量在职业阶段和性别方面存在显著性差异。 Table 6 Independent Sample T-test of Typical MOODs and MOOD Metaphor between Teachers of Different Subject 维度 检测变量 语文(N = 16) 数学(N = 16) 均差 t值 p值 均值 标准差 均值 标准差 典型语气 陈述 31.55 6.31 24.74 6.51 6.81 3.00 0.005 疑问 32.09 9.68 42.44 7.88 10.35 −3.32 0.002 语气隐喻 陈述转疑问 6.07 3.33 4.62 2.59 0.32 2.25 0.038 表6. 不同授课科目教师典型语气及语气隐喻独立样本t检验结果 表6显示，在表达言语功能的典型语气中，语文教师比数学教师使用更多的陈述语气(p = 0.005 < 0.01)，说明语文教师在课堂上更多地扮演信息给予者角色；而数学教师则比语文教师使用更多疑问语气(p = 0.002 < 0.01)，体现了数学教师更多地扮演信息索取这角色。这是很可能由于两类课教学内容差异造成的，语文教师需进行更多内容描述，而数学教师则可能希望得到更多的步骤反馈。在语气隐喻方面，语文教师更多地使用疑问语气表达陈述功能(p = 0.038 < 0.05)，体现了语文教师更多地通过反问手段使陈述功能的表达更具文学性和感染力，师生间在信息传递过程中有更多的情感交流，相对而言，数学课堂的信息传递则可能比较直接一些。