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user: 3. 调查结果与分析 3.1. 对研究对象基本资料的分析 从表2可以看出，整体上来说，研究对象对各障碍类型的了解程度处于一般水平。具体来看，在研究者列举的十种较常见的障碍类型中，小学教育专业本科生对弱病完全不了解或不太了解，除此之外，完全不了解的障碍类型还有视觉障碍、情绪和行为障碍、肢体障碍和多重障碍；不太了解的障碍类型有肢体障碍和多重障碍；一般了解的障碍类型是听觉障碍，其次是智力障碍；十分了解的障碍类型是自闭症，其次是智力障碍。 Table 2 Understanding degree of each obstacle typ 障碍类型 完全不了解 不太了解 一般了解 十分了解 1智力障碍 计数 4 8 170 42 百分比(%) 1.79% 3.57% 75.89% 18.75% 2听觉障碍 计数 4 10 172 38 百分比(%) 1.79% 4.46% 76.79% 16.96% 3视觉障碍 计数 5 25 163 31 百分比(%) 2.23% 11.16% 72.77% 13.84% 4学习障碍 计数 4 30 164 26 百分比(%) 1.79% 13.39% 73.21% 11.61% 5言语和语言障碍 计数 3 26 162 33 百分比(%) 1.34% 11.61% 72.32% 14，73% 6情绪和行为障碍 计数 5 24 163 32 百分比(%) 2.23% 10.71% 72.77% 14.29% 7肢体障碍 计数 5 36 160 23 百分比(%) 2.23% 16.07% 71.42% 10.27% 8弱病 计数 18 77 116 13 百分比(%) 8.04% 34.38% 51.79% 5.8% 9自闭症 计数 4 14 159 47 百分比(%) 1.79% 6.25% 70.98% 20.98% 10多重障碍 计数 5 36 156 27 百分比(%) 2.23% 16.07% 69.64% 12.05% 表2. 对各障碍类型的了解程度 从表3可以看出，整体上来说，多数研究对象对融合教育的了解局限在理论水平，且了解过相关理论的人数占比67.6%，理论和实践均有接触的学生占比22.6%，其中，21.43%的学生在生活中接触过特殊学生，25%的学生在课堂中接触过学生，28.57%的学生在生活和课堂中都接触过。经过SPSS22.0独立样本T检验，是否了解过融合教育相关理论和实践与性别、年级之间均不具有显著差异。 Table 3 Statistics on whether you have known the theory and practice of inclusive education (n = 222 年级 合计 大一 大二 大三 大四 完全不了解 计数 3 8 7 4 22 百分比(%) 1.4% 3.6% 3.2% 1.8% 10.0% 了解过相关理论 计数 51 36 35 28 150 百分比(%) 23.0% 16.2% 15.8% 12.6% 67.6% 参与或开展过相关实践 计数 1 2 6 4 13 百分比(%) 0.5% 0.9%% 2.7% 1.8% 5.9% 相关理论或实践都接触过 计数 6 11 8 12 37 百分比(%) 2.7% 5.0% 3.6% 5.4% 16.7% 合计 计数 61 57 56 48 222 百分比(%) 27.5% 25.7% 25.2% 21.6% 100% 表3. 对是否了解过融合教育相关理论和实践的统计(n = 222) 3.2. 小学教育专业本科生融合教育专业态度的分析 通过分析调查数据，有超过90%的研究对象认为“特殊学生都应该像正常学生一样平等接受教育”、“随班就读对特殊学生的社会交往能力有积极的促进作用”，超过80%的研究对象认为“随班就读有利于减轻社会对残疾人的歧视”、“随班就读使教师更加关注学生间的个体差异”，超过70%的研究对象认为“特殊学生在普通班级能够取得学习进步的机会”、“随班就读工作有助于学校整体改革与质量提升”，超过60%的研究对象认为“随班就读使特殊学生更自信”、“我有信心将来能教好班里的特殊学生”。从表4中数据可以看出男性平均得分略低于女性，这说明男性小学教育专业本科生的专业态度比女性本科生较弱，并且随着年级的增加，小学教育专业本科生的本科生融合教育的专业态度逐渐弱化。独立样本T检验显示，不同性别、不同年级以及不同接触经验的小学教育专业本科生在专业态度这一维度上不存在显著差异，不同融合教育经验的本科生存在显著差异。 Table 4 Comparative analysis of professional attitude of undergraduates majoring in primary education under different variables (n = 222 M SD T P 专业态度 性别 男 4.017 0.779 −0.812 0.418 女 4.113 0.673 年级 大一 4.175 0.645 1.052 0.298 大二 4.240 0.621 大三 3.863 0.652 大四 3.646 0.897 是否接触过特殊学生 是 3.948 0.913 −1.805 0.074 否 4.219 0.534 是否了解过相关理论和实践 是 3.323 0.949 −3.938 0.001 ** 否 4.152 0.628 表4. 不同变量下小学教育专业本科生专业态度的比较分析(n = 222) 注： ** P < 0.01， *** P < 0.001，下同。 3.3. 小学教育专业本科生融合教育专业知识的分析 通过分析调查数据，有超过80%的研究对象认为“我了解教育特殊学生的基本原则与方法”、“随班就读使教师更加关注学生间的个体差异”，超过70%的研究对象认为“我了解将来所教特殊学生的心理与行为特征”、“我了解将来所教特殊学生的教育评估方法”、“我了解全纳(融合)教育的理论”，超过60%的研究对象认为“我了解地方政府管理部门制定的随班就读规章与管理制度等政策措施”、“我了解随班就读相关的实践措施”。从表5中数据可以看出男性平均得分略高于女性，这说明男性小学教育专业本科生的专业知识比女性本科生较强，但是随着年级的增加，小学教育专业本科生的本科生融合教育的专业知识得分逐渐降低。独立样本T检验显示，不同性别、不同年级的小学教育专业本科生在专业知识这一维度上不存在显著差异，不同接触经验、不同融合教育经验的小学教育专业本科生的专业知识存在显著差异。 3.4. 小学教育专业本科生融合教育专业技能的分析 通过分析调查数据，有超过90%的研究对象认为“我将来能使用个别辅导的方式来满足特殊学生的学习需要”、“我将来能与学生家长有效合作来帮助特殊学生”，超过80%的研究对象认为“我将来能与其他教师或相关专业人员针对特殊学生开展合作教学”、“我将来能对特殊学生使用弹性的作业和评价方式”、“我将来能针对特殊学生的特点调整教学目标与要求”、“我将来能使用小组讨论、合作学习的方法来帮助特殊学生”、“我将来能对特殊学生进行有效的行为管理”，超过70%的研究对象认为“普通学生与特殊学生能互相帮助、互相学习”。从表6中数据可以看出男性专业技能的平均得分和女性相近，但是随着年级的增加，小学教育专业本科生的本科生融合教育的专业技能得分逐渐降低。独立样本T检验显示，不同性别、不同年级、不同接触经验的小学教育专业本科生在专业知识这一维度上不存在显著差异，不同融合教育经验的本科生专业技能存在显著差异。 Table 5 Comparative analysis of professional knowledge of undergraduates majoring in primary education under different variables (n = 222 M SD T P 专业知识 性别 男 3.954 0.0.3 0.472 0.637 女 3.894 0.710 年级 大一 4.055 0.661 0.134 0.894 大二 3.982 0.665 大三 3.573 0.824 大四 3.542 0.921 是否接触过特殊学生 是 3.615 0.977 −2.980 0.004 ** 否 4.118 0.688 是否了解过相关理论和实践 是 3.053 0.916 −5.437 0.000 *** 否 3.919 0.661 表5. 不同变量下小学教育专业本科生专业知识的比较分析(n = 222) Table 6 Comparative analysis of professional skills of undergraduates majoring in primary education under different variables (n = 222 M SD T P 专业技能 性别 男 4.163 0.748 0.215 0.831 女 4.140 0.582 年级 大一 4.185 0.635 0.149 0.882 大二 4.247 0.541 大三 3.953 0.610 大四 3.927 0.695 是否接触过特殊学生 是 4.036 0.847 −1.161 0.249 否 4.208 0.621 是否了解过相关理论和实践 是 3.557 0.826 −4.453 0.000 *** 否 4.168 0.523 表6. 不同变量下小学教育专业本科生专业技能的比较分析(n = 222) 3.5. 小学教育专业本科生融合教育获取支持能力的分析 通过分析调查数据，有超过80%的研究对象认为“我将来能争取各级领导来支持随班就读工作”、“我将来能主动寻求特殊学校或特殊教育指导(资源)中心教师的指导与帮助”、“我将来能够与相关专业人员建立联系，并获得他们的指导与服务(如医疗、语言矫正等)”、“我将来能够利用资源教室来帮助特殊学生”、“我将来能够动员社区各方面力量支持我的教学”、“我将来能够获得相关的设备支持我的教学”。从表7中数据可以看出男性专业技能的平均得分和女性相似，但是随着年级的增加，小学教育专业二年级本科生获取支持能力得分较高。独立样本T检验显示，不同性别、不同年级的小学教育专业本科生在专业知识这一维度上不存在显著差异，不同接触经验、不同融合教育经验的本科生专业技能存在显著差异。 Table 7 Comparative analysis of the ability of primary education undergraduates to obtain support under different variables (n = 222 M SD T P 获取支持能力 性别 男 4.123 0.762 −0.015 0.988 女 4.129 0.575 年级 大一 4.178 0.651 1.243 0.219 大二 4.207 0.577 大三 4.026 0.107 大四 3.840 0.512 是否接触过特殊学生 是 4.042 0.779 −1.667 0.099 ** 否 4.264 0.552 是否了解过相关理论和实践 是 3.614 0.787 −3.748 0.000 *** 否 4.119 0.557 表7. 不同变量下小学教育专业本科生获取支持能力的比较分析(n = 222) 表8中列出了各研究变量的相关、平均数以及标准偏差。从表8中我们得知，专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力各个变量之间存在显著的正相关。 Table 8 Correlation matrix between variables (n = 222 变量 M SD 1 2 3 4 1) 专业态度 4.09 0.69 1 2) 专业知识 3.91 0.74 0.649 ** 3) 专业技能 4.14 0.62 0.710 ** 0.754 ** 4) 获取支持能力 4.13 0.61 0.632 ** 0.731 ** 0.876 ** 1 表8. 各变量之间的相关矩阵(n = 222)