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user: 4. 学校教育工作动机的转变与外部的教育政策和行政管理环境 校长和教师工作动机的这种转变，需要外部配套性的政策和行政管理环境作为支持条件。这种配套和支持意味着外部的政策环境、行政管理环境需要进行调整，由控制导向的外部政策环境，转变为自主支持导向的政策和行政管理环境 [ 12 ] 。什么是控制导向的外部环境呢，就是以奖励、惩罚、绩效、评价、监督和控制作为引导学校办学发展方向的做法，或者如前任上海建平学校校长、现任深圳明德实验学校校长程红兵提到的学校发展依靠“外力制动”的做法 [ 13 ] ；而自主支持的意思是，尽量创造条件让学校自己自主发展，依靠“内力制动”，支持校长和教师的自主办学与教学，减少各种评优、评奖、检查、监督等行政干预。 很遗憾的是，这方面支持条件在现实的中小学和大学教育体系中都基本不具备，而且从现有改革的趋势看，也没有向具备此方面支持条件迈进的趋势。这也就意味着，总体而言，中小学和大学的校长和教师还没有实现工作动机的转变，没有从控制性工作动机转变为自发性工作动机，教育工作也就难以从传统的算法式的、重复性的、机械式的、常规性的任务类型，转变为探究式的、复杂的、非常规性的、发挥创造性的任务类型。现实之中依靠控制性动机驱动的大量教育工作，停留在机械式、重复性、算法性任务阶段也就不值得奇怪了。这是导致目前我们看到在中小学教育改革和高校改革中，目标难以真正落实，甚至产生反复争议的重要原因之一。 具体而言，从外部的教育政策和行政管理环境看，现有的教育政策中恰恰存在一些比较明显的控制导向的政策，而不是自主支持的政策，这导致此类政策直接同中小学新课改目标和高教改革目标落实相抵触，这类政策规定和行政法规从中央到地方，从学校外部到学校内部，不仅大量存在，而且有愈演愈烈之势。例如，对中小学教师和校长工作动机影响很大的几项政策，包括绩效工资改革、职称制度改革和学校管理标准实施。 在2008年12月23日国务院办公厅发布的《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》指出 [ 14 ] ，要“充分发挥绩效工资的激励导向作用”，问题是这种“激励导向”是以激发教师为了获得奖励性工资而努力工作，而非为了教育工作本身的乐趣，抑或是为了每个教师自己心目中教育的价值和意义而工作，这激发起的更多是教师们控制性的工作动机，为了外在的奖励性工资而努力工作，而不是自发性工作动机。教育部紧接着在2008年12月31日发布的《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》中指出 [ 15 ] ，自2009年1月1日起义务教育学校实施绩效工资分配政策，为了配合绩效工资政策的推行，要求进行绩效考核工作，“绩效考核结果是绩效工资分配的主要依据”。将教师工资同绩效考核结果挂钩，试图以此调动教师工作的积极性，只是这里激发起的积极性也主要是教师们的控制性动机。除了国家、中央政府层面的这类控制导向的政策文件外，地方教育行政部门出台的政策规定也都是大同小异。以北京市为例，北京市于2014年就中小学教师的绩效工资出台的《北京市教育委员会 北京市人力资源和社会保障局 北京市财政局关于印发建立我市中小学教师绩效奖励激励机制实施方案及配套文件的通知》中，同时发布了《北京市中小学教师绩效奖励激励机制项目管理办法》 [ 16 ] 。在这一《管理办法》中，谈的主要措施就是“多劳多得，优绩优酬”，激发教师们为了获得更多的报酬，作为搞好教育工作的驱动力，这是非常能激发起教师们控制性动机的举措了。相应的，在区县一级教育行政部门的绩效工资改革中，以激发教师们控制性动机作为工作驱动力的方式，也就不值得奇怪了。进入学校内部的绩效工资方案，大同小异，笔者在中小学调研中接触到的这类“绩效工资实施方案”的文本，往往从教师工作的几个方面：包括师德形象、教师考勤、教学工作、安全考核、班主任工作等等分别赋予不同分数权重，再计算最后的绩效考核情况，根据绩效考核结果发放奖励性工资。至此，自上而下的中小学绩效工资也就实现了对于教师的激励导向作用，只是这种激励导向是激发教师们的控制性动机为结果的，而不是自发性工作动机为导向。 对中小学教师工作动机影响很大的除了上述绩效工资政策之外，更重要的另一方面是中小学教师的职称等级制度。2015年8月28日，人力资源社会保障部与教育部印发了《关于深化中小学职称制度改革的指导意见》(以下简称《指导意见》)的通知 [ 17 ] ，这次《指导意见》主要是统一了中学和小学的职称(职务)等级和名称 4 。同时，在这个《指导意见》附件中，列出了国家制定中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件，这首先就是对学校自主决定此类事项的一种限制和约束 5 。再看这些职称等级的基本标准条件，从三级教师、二级教师、一级教师到高级教师和正高级教师，除了有关学历和任职年限的硬性规定外，其他方面主要是教育教学业绩和课程改革、教学方法的成果，这些“业绩”和“成果”如何去衡量？现实评审中往往又是将其与不同级别的评优、获奖联系在一起，从校级、区市级到省部级、国家级的各种奖励，这样一种职称等级制改革其实仍然保留着强化教师追求各种外部奖励的工作动机，教师为了追求各种级别的奖励而工作，以便获得职称等级上的提升，这种控制性动机的导向在《指导意见》中也是比较突出的。2016年4月12日北京市人力资源社会保障局和北京市教育委员会印发了《北京市深化中小学教师职称制度改革实施方案》的通知 [ 18 ] ，通知内容同上述《指导意见》基本大同小异，其中附件2“北京市中小学教师专业技术职务申报条件”同上述《指导意见》中的附件内容基本雷同，仍然是以控制为导向的。 除了影响中小学教师工作动机的绩效工资改革和职称制度改革，还有对中小学校长工作动机产生较大影响的管理标准政策。2014年8月2日教育部在关于印发《义务教育学校管理标准(试行)》(以下简称《管理标准》)的通知中 [ 19 ] ，政府行政不仅直接介入中小学内部管理，而且对学校内部管理列出了详尽的管理标准，在“基本内容”中，从“平等对待每位学生”、“促进学生全面发展”、“引领教师专业发展”、“提升教育教学质量”、“到营造和谐安全环境”、“建设现代学校制度”六个方面，提出了义务教育学校管理的92条要求，在这92条要求中，有许多就是原本已有的各种针对学校的规定和规范，反映出政府行政部门对学校不仅没有充分下放办学自主权的意愿，更是进一步强化对学校内部管理的控制和约束。中小学校长在面对这样的《管理标准》时，面对92条细化到学校管理的各个方面的要求时，更多看到的是各种对工作的限制和约束，为了满足这92条管理要求，校长主要以控制性动机作为工作驱动方式，而不大可能以自发性动机进行工作。 从上述对中小学教师职称制度改革和绩效工资改革，以及对中小学校长的管理标准规定来看，都是主要以控制导向的方式，激发教师和校长的控制性动机为主要特征的，这本身同中小学新课改对教师和校长工作任务的要求，从重复性、机械式、算法式任务转变为探究式、复杂性、发挥创造性的任务，是相抵触的；可见，新课程改革的推行，并没有相应的有关教师和校长职业工作动机的配套政策方案的同步改革，不仅如此，相关政策的改革趋势更多是从强化教师和校长的控制性动机方向进行的，是控制导向的政策方向，这不能不说是对新课程改革起制约作用，营造出与新课程改革目标起不一致的政策环境，这是导致新课改目标难以真正落实的一个重要原因。 在高等教育改革领域，类似的问题同样存在，例如2016年8月25日，教育部出台的《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(以下简称《指导意见》) [ 20 ] ，从《指导意见》的内容来看，第(一)条说的很明确“考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的‘指挥棒’，对于新时期高校推动教学改革、提高教育质量、坚持正确科研导向、促进科研成果转化、开展创新创业和社会服务，具有全局性和基础性影响。” [ 21 ] ，就是考核评价政策是教师们发挥主动性的“指挥棒”，如果没有考核评价政策，意味着教师们就难以发挥积极性、主动性，或者发挥工作的积极主动性的方向会出问题。这也会影响到高校教学改革的推动、教育质量的提高、科研导向的正确与否、科研成果的转化、创新创业和社会服务的开展等等。这里为什么说考核评价是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，而不说是激发教师们创造性的“指挥棒”？还有，这里的积极性、主动性到底是一种什么样的积极性、主动性？是让高校教师更有发挥创造力、面对挑战性工作的积极性、主动性，还是在面对重复性的、算法式的、机械式的、常规性的工作时更有积极性、主动性？具体看《指导意见》的内容，通过《指导意见》的实施要达到加强师德考核、突出教育教学业绩、完善科研评价导向、重视社会服务考核、引领教师专业发展的目的，也就是说《指导意见》的实施并不是为了提供支持让教师们可以依靠自主、自发的动机，自己去实现相应的各方面工作目标，而是需要依靠类似《指导意见》这样的“外力制动”来达到相应的目标；要通过“严格教育教学工作量考核”、“加强教学质量评价工作”、“健全教学激励约束机制”和“强化课堂教学纪律考核”等方式，来达到让教师们“突出教育教学业绩”的目标；在“坚持正确的科研导向”中要求“坚持服务国家需求和注重实际贡献的评价导向”等等，这一系列的考核、约束、评价所能调动起的积极性和主动性主要是教师们工作的外部动机、控制性动机，而不是内在动机、自发性动机。教师工作的外在动机、控制性动机是外部绩效考核评价所要求而产生的、教师为了符合考核和约束的要求、质量评价的指标而进行工作的那些工作动机。而不是由教师自身因为本职工作内容的吸引、挑战、有趣和满足而产生的内在动机，也不是由教师对自身工作的价值判断和意义追寻所产生的自发性动机，所以，在这种外在动机、控制性动机的驱使下，教师们的教学、科研工作便很容易形成“机械劳动”、“算法式任务”的工作状态。 再如2011年10月13日，教育部下发了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(以下简称《评估意见》) [ 22 ] ，试图通过实施这样的教学评估达到“提高人才培养质量”、“提高教学质量”的目的，为了达到这些目的，首先采用的是“教学基本状态数据常态监测”，这个监测起什么作用呢？用来发挥“政府监控高等教育质量、社会监督高等学校人才培养和本科教学评估工作中的重要作用”，学校在面临外部监督和监控的情况下，被调动起来的是什么样的工作动机呢？显然也是为了应对外部监督和监控的控制性工作动机，而非自发性工作动机。可想而知，学校在面临类似本科教学评估时，看重的是能够顺利“通过”评估，还是真正看重评估提供的信息反馈呢？在这样监督、控制导向的政策背景之下，学校和教师更多是以控制性动机来应对类似的评估、评价的。《评估意见》中虽然提到了“学校自我评估”，但是这个“自我评估”并非学校按照自主意愿进行的评估，而是《评估意见》要求进行的，只不过评估主体由学校自己组织安排，在“评估”与“不评估”这一点上，学校是没有得选择的，必须“评估”。可见这里所说的“学校自我评估”并非完全出自对学校自主性的一种支持。 在类似《指导意见》和《评估意见》的政策文本中，往往能发现这类政策文本背后存在的一些隐含意识和观念：学校教师和校长是没有能力和意愿，自主自发地把学校办好的，他们需要的不是对其自主性、自发性的支持，而是需要隔三差五，不断地进行监督、评估、约束和引导。学校的校长和教师没有能力和意愿做到“内力制动”，而必须依靠政府行政的力量不断进行“外力制动”。这也是为何我们看到的，现实政府行政管理和政策，在不断强化监督、控制、约束和引导，从而不断的调动起学校校长和教师的控制性动机这样的“积极性、主动性”。 然而，需要说明的是，政府行政管理与政策方面的这种持续、广泛的“外力制动”的做法，同2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》和2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，试图追求的高校改革的发展目标，要求大学校长和教师的工作转变为探究性、复杂性、挑战性、发挥创造性的目标，上述政策手段与改革目标，两者存在相互抵触、相互制约的问题，而没有能形成政策手段与政策目标的合力。