system: [SYSTEM]

user: 2. 文献综述 2.1. 学生评量 学生评量(大陆称为评价，其英文翻译均为assessment)，结合词典的解释，就是用各种手段来评价学生各方面表现的高低。 Tyler R.W认为教育评价的过程实际上是“确立教学课程与教学计划实际达到预期教育目标的整个过程” [ 5 ] 。这个定义在当前的教育背景下，需要更加凸显评价主体是学生的理念。 评量的本质是价值判断 [ 6 ] ，而价值判断的基本范式则分为“控制——量化”和“观察——理解”两种。前者受实证主义影响严重 [ 7 ] ，而后者则受存在主义和现象学的影响，更注重相对判断和个体化。 对于学生的评价，有研究者认为不仅仅可以让学生了解自己的发展现状和潜力，促进其各方面的综合发展，同时也可以让学校对自身进行反思，为学生教育提供更好的方法策略 [ 8 ] 。因此，学者提出，教育评价要明确学生评价的几大问题： 1) 我们为什么要进行学生评价？ 2) 我们的学生评价是为了谁？ 3) 我们能够为完善学生评价做些什么？ 4) 我们的学生评价将走向何方？ [ 7 ] 评价是一个重复收集、研究资料，是一个联系、继续的过程 [ 3 ] 。因此，评价不仅仅是当下，更要针对过程，针对后续。 此外，本研究认为，评价不应该仅仅成为判断，评价更应该像是一种对学生各方面表现的反馈收集，再经由教师或者学校反馈给学生，通过这样的一个过程，来达到促使学生自身更好发展的目的。 结合上述论述，本研究认为，学生评价可以被定义为： 利用一定的手段来收集反馈教育目标是否达到预期状态的过程。这种手段应当是多元化的，目标应当以学生为主体，服务学生，因人而异，面向学生当前和未来的综合发展。 在本研究中，会出现两个有关评量的重点名词，分别是过程性评量和延伸性评量。需要指出的是，过程性评量，在本研究中更多关注的是针对学生学习经历和过程的评量，例如学习历程，进步的程度，学习的反思等等，而不仅仅是在学生学习的过程中进行的评量。因此，通常我们所做的，例如课堂点名，周考月考，平时的测试，更偏向阶段性终结评量，而远离本研究所说的针对过程的评量。延伸性评量在本研究中有两个向度，一个是范围的延伸，指的是评量不仅仅局限于校内。另一个指的是时间的延伸，即评量不仅仅局限于在校时间，而会延伸到学生毕业之后的学习生活工作。 2.2. 当前评量存在的问题 就文献中的论述来看，中国大陆当前的评量体系存在以下四大问题： 1) 单一 对于学生的评量大部分都比较单一，主要表现在评价主体单一——以教师评价学生；评价方法单一——试卷测验法；评价内容单一——只关注学习成绩；评价对象单一——只评价学生成绩，而非整体评价 [ 7 ] [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ] 。最常见的单一评量就是标准化的传统评量方法，使得评价的工作对教学没有太大贡献 [ 12 ] 。这就需要实践者从这些方面，进行多元化的尝试改革。 2) 脱钩 这里的脱钩指的是学生培养目标与学生评价不匹配的现象 [ 8 ] 。在衡量学生各方面表现的时候，没有考虑社会的需求和学校自身的条件。评量常常严重脱离现代社会更加强调的交流合作能力和公民素养等综合维度的培养 [ 6 ] ，却也忽视学校本身的特色和情况，偏远地区学校硬要和中心区学校比应试，传统学校硬要和艺术学校比才艺获奖等等，都是评价脱钩的典型表现。 3) 非人 中国大陆的传统学生评价缺乏人本主义思想，这种缺乏不仅表现在评价单一的问题上，还存在评价过分强调甄别和选拔，把评价作为一种工具 [ 7 ] [ 11 ] ，评价标准无侧重点，忽略个体差异等 [ 10 ] [ 13 ] 。因为甄别的需要，传统评价方式过多重视横向比较，而非个体纵向的绝对发展来评量学生。不但让学生在被评价时处于被动的生存状态，而且消磨了他们主动探索的热情 [ 11 ] ，违背了教育是为了个体更好发展的理念。 4) 功利 这里的功利指的是只关注眼前，而非从更长远的时间空间去评价学生。传统评量法一般有学业测试法、诊断性评价、形成性评价和总结性评价 [ 10 ] 。这样的评价，只注重时下学生的表现，以便于更加方便地获得和评价有关的利益(例如排名和声誉) [ 7 ] 。至于学生毕业之后走向和人生发展如何，则并没有那么关心。 2.3. 提出的解决方法 针对这些问题，研究者们提出了不同的解决策略和建议，其中包括多元评价、校本评价、人本评价和长远性性评价等方面。 基于加德纳的多元智力理论，学者们认为，对于学生的评价，其评价主体应当包括教师、学生和学生家长，才能够在评价主体上呈现多元 [ 3 ] [ 9 ] [ 14 ] 。而在评价的方法上，则可以使用家访、观察调查、学生互评等，来辅助传统的试卷测试法对学生进行评价，避免过于单调的评价方式 [ 15 ] 。另外，评价内容上，则鼓励关注学生发展的多个方面，其中包括道德、体育、审美、价值观念等。 张世贤、黄淑苓等学者认为，在对学生进行价值判断时，应当遵循的原则有，生本位原则、发展性原则、差异性原则、操作性原则、科学性原则和实效性原则 [ 3 ] [ 6 ] 。在这些原则的基础上，明确评价的目的是促进学生综合素质的全面发展，树立具体情况具体分析的思想，逐步推进评价范式的改变。 在校本评价的思维中，研究者根据学校和地区自身的情况，结合教育目标，扬长补短来进行评价设计。例如上海天一小学针对城市儿童怕吃苦、自理能力差的情况，结合外籍人士集中，不同文化背景孩子的团队协作问题，制定了以蚂蚁作为评价标准的愿景 [ 8 ] 。学校制定了坚持不懈、智慧进取和团结互助三个方面的评价来设计指标，力求能够符合校本化评价的思维。 为了让评价能够达到有效衡量学生的目的，许多学者根据学校和专业的特点，开发适合本校和本专业的评量表。例如毛新春开发了量表，将评量分为护理长评量和受评者的自我评量，包括一般性专业护理能力的知识行为评量和情意行为以及高层次的临床护理判断、问题解决能力和健康指导及临高能力 [ 16 ] 。陈张荣，许柏仁提出生态评价法，通过观察与评量，对学生本身、在家庭、学校和社区等环境中表现出来的能力进行分析 [ 12 ] ，目的在于更好地评价中、重度身心障碍的学校，并引导教学。 从人本主义的角度，研究者提出应当突出评价的发展性功能，凸显情感和态度，因材施评尊重差异，评价结果体现人文关怀的改进原则 [ 13 ] 。因此，有研究者提出使用美国学校的增值评价法来作为借鉴。增值评价(value-added assessment)主要通过学生的学业成绩和各种表现来评价学生，主要以学生现有表现与先前表现的纵向对比进行发展式的评价 [ 10 ] 。当然，很多研究者也重视重建学生评价的价值观，把尊重人、认识人放在评价思想的首位，将评价当成是一种服务和锻炼，将评价和学生个体发展统一起来，更好地管理和发挥学生的而主动型 [ 7 ] [ 11 ] [ 14 ] ，是将学生评价方式向人本主义调整的根本方式。 长远性评价，其理念就是将评价延伸到学生毕业之后，甚至整个人生。在美国高校评价中，对学生的评价方式中就有毕业生追踪调查 [ 10 ] 。在世界高校排名QS和上海交大公布的世界大学学术排名“ARWU”中，都有毕业生就业情况和雇主声誉等的长远评价。 2.4. 职业教育的学生评量 职业教育的学生评量作为学生评量的一部分，和一般学生评量类似，大陆的职业教育学生评价，也存在评价片面、评价单一、鉴别功能突出、评价主体单一等问题 [ 17 ] [ 18 ] ，但由于职业教育与基础教育的不同，其评量有四大特征：1) 职业教育的评价更重视实际技能掌握程度。职业教育的目标是技术能力，是与实际生产相结合的，更加具有应用性 [ 17 ] [ 19 ] [ 20 ] ；2) 职业道德和创新能力等是职业教育评价的重要方向。调查显示，教师、企业、家长和学生100%认为中职学生职业素质的构成需要包括职业道德，92.8%人认为创新能力也是重要的组成部分 [ 21 ] ；3) 职业教育的评价更注重课堂外、实习和毕业后。众多学者和机构在设计评量时，均把实习和实践放在重要的位置 [ 19 ] [ 21 ] [ 22 ] ；4) 职业教育的评价更加注重与社会的结合。在培养人才时，企业的参与必不可少，通过企业用人的意见，明确社会对人才的要求，才能针对性地培养人才 [ 23 ] ，部分学校还将职业等级资格证书、职业鉴定等获得作为学生毕业要求的一部分 [ 17 ] [ 18 ] 。