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user: 4. 数据分析与结果 根据钟华等提出的跨文化交际能力模型，跨文化交际能力由8个维度构成，以下将从该8个维度分析北京–都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力的差异产生的原因，以及从中可以获得的启示。 4.1. 北京–都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力总体测试结果 数据显示北京工业大学北京–都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力整体水平高于中位数3分，总体跨文化交际能力水平为3.34分。其各维度得分如图1和表4所示。 Table 4 The average score of students’ general ICC and detailed ICC in 8 module N 最小值 最大值 平均值 标准差 M1语言能力 98 1.46 4.48 2.95 0.367 M2社会语言能力 98 1 5 3.36 0.595 M3语篇能力 98 2 4.71 3.21 0.261 M4策略能力 98 2.39 5 3.48 0.237 M5跨文化知识 98 1.73 3.69 2.78 0.145 M6跨文化态度 98 2.61 5 3.73 0.345 M7跨文化意识 98 2.33 5 3.84 0.550 M8跨文化技能 98 2 4.8 3.39 0.321 总体均值 98 1.94 4.71 3.3425 0.353 表4. 北京-都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力总体及各模块水平 图1. 北京-都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力总体及各模块水平 4.2. 北京–都柏林国际学院大四本科生跨文化交际能力各维度测试结果 4.2.1. 跨文化意识与跨文化态度维度分析 数据显示，受试学生在跨文化意识和跨文化态度方面取得了较高的成绩，这可能与北京-都柏林国际学院采用的“浸泡式”教学法有关。北京–都柏林国际学院致力于通过“浸泡式”英语教学提升学生跨文化交际能力。“浸泡式”教学法源自加拿大并且在加拿大取得了很好的成绩。该种教学法强调完全使用非母语的第二语言进行教学 [ 6 ] 。在这种语言学习环境下，学生在专业课程的学习过程中获取外语语言能力，同步增强学生的专业知识与语言技能。以广州外国语大学为例，其自1989年开设国际商务专业以来坚持“浸泡式”英语教学，多年来培养了大批英语技能过硬的商务复合型高质量人才 [ 7 ] 。不仅如此，在教学任务方面，都柏林大学与北京工业大学各自承担一半教学任务，外籍教师占比高。学生在学习过程中需要经常与外籍教师及管理人员交谈；学院还为学生提供了许多出国交流机会，所以国际学院的学生具备广阔的国际视野，其跨文化意识和跨文化态度在跨文化交际能力的八个模块中体现出了突出的优势地位，跨文化意识和跨文化态度的培养与其直接使用外语教学而非母语教学直接相关，“浸泡式”英语教学能较好地培养学生的跨文化意识和跨文化态度。 4.2.2. 跨文化知识维度分析 受试学生在跨文化知识方面显示出了明显的短板，这可能与学院的课程设置缺乏针对培养学生跨文化交际能力的课程有关。在课程设置方面，北京–都柏林国际学院的课程体系缺少培养学生跨文化交际能力以及不同文化背景知识的相关课程。培养学生英语技能的课程主要分为针对口语、阅读、写作等能力的专项训练，主要侧重于学生的英语语言能力培养，强调的是学生使用英语进行其专业学习的能力，却没有涉及到跨文化知识和文化相关的学习，所以学生在跨文化知识方面存在较为明显的短板。并且，由于国际学院的教师具有多元化的文化背景，学生与不同的教师在课堂学习和日常交往中需要应对不同的文化背景知识，加之缺少跨文化理论知识的支撑，学生对自己的跨文化知识存在普遍的不自信情况，跨文化知识板块学生所得均分为八大板块中最小值，为2.78分。缺乏专门的文化课程使得学生在跨文化交际的过程中缺乏必备的文化知识，对对方文化背景缺乏细致的了解，从而导致在交往的过程中不能根据对方文化背景合理选择话题，调整沟通策略等。 4.2.3. 语言能力维度分析 问卷结果显示学生的语言能力均分为2.95分，远低于总体跨文化交际能力均分，呈现出较明显的劣势，主要表现为学生在跨文化交际的过程中不能准确、规范地使用语言。这主要与学生的学习重点分布侧重于专业学习和专业教师的评价反馈机制有关。在英语语言技能学习方面，国际学院学生的学习动机偏重于专业知识的学习，学生仅在大一、二学年英语课程，在其后的课程中全部为专业课程的学习，专业教师在教学过程中没有的培养学生跨文化交际能力的要求和意识。其次，在专业学习的过程中，学生收到的反馈均侧重于专业知识的准确度，而不是语言使用的准确性或专业性的评价；最后，由于北京-都柏林国际学院开设的四个专业均为理工科为背景的专业，语言学习不是大多学生其擅长的领域，所以测试结果显示学生在语言技能方面仍然存在欠缺，语言能力板块学生所得均分小于中位数3分，取得了2.95分的成绩。可以见得，仅仅两学年的英语语言专项课程不能满足学生在跨文化交际活动中规范、准确使用语言的需要，虽然专业课程为英文教学，但是其反馈评价机制对于提升学生英语语言准确度的帮助并不大。 4.2.4. 社会语言能力、语篇能力、策略能力及跨文化技能维度分析 根据测试结果，学生的社会语言能力、语篇能力、策略能力与跨文化技能方面的得分与跨文化交际能力总体均分接近，说明学生该四个方面的能力在总体跨文化交际能力中没有明显的短板，也没有突出的优势。在社会语言能力和语篇能力方面，学生各取得了3.36分和3.21分的均分，接近整体的跨文化交际能力均分(3.34分)，说明学生可以在不同语境中合理调整自己的言行，保持对谈话的控制力。然而，在上述能力的培养中仍然有进步的空间。在日常教学过程中培养学生上述能力的意识不强，导致学生在这些能力方面没有表现出优势。针对性的文化课程可以使学生更为得体地与来自不同文化的人进行交谈，根据不同地交际场合调整自己的说话方式，在遇到表达不出的词句时使用合适的技巧保证谈话的顺利进行等。 4.2.5. 小结 根据上述分析发现，“浸泡式”教学法和多元化背景的学习环境对北京–都柏林国际学院学生的跨文化意识及跨文化态度产生了积极的影响；然而由于在课程设置方面缺少针对提高学生跨文化交际能力的课程，学生普遍出现了跨文化知识储备不足的情况；在语言学习方面，虽然学生的专业课程均由以英语为教学语言，但是由于专业课教师对学生的学业评价反馈主要集中于专业知识的层面而不会着重强调语言的准确度，并且学生仅在大一、大二学年接受针对性的英语技能专项培训，导致了学生的语言表达的准确性、规范性等技能较弱的情况。 4.3. 建议 根据分析，中外合作办学可以从以下几个方面着手提高学生的跨文化交际能力，满足培养学生跨文化交际能力的需要。 在课程设置方面，中外合作办学应当增加培养学生跨文化交际知识的课程，形成细化、系统的跨文化交际课程体系，使学生不仅掌握语言知识，更在语言学习的过程增强对多元文化理解，减少语言学习与文化学习之间的不平衡现象。 在英语教学方面，首先，由于各自不同的文化背景，外方教师与中方学生对于学生和老师在教学活动中所扮演的角色有不同的理解，这就需要双方积极沟通，弥补因角色理解偏差而造成的低效；其次，教师自身也应积极参与跨文化交际活动，只有教师提升自身的跨文化交际能力才能在教学活动中帮助学生提升跨文化交际能力。最后，教师应该将文化知识适当融入语言课程，这样既可以增加纯语言学习的趣味性，也可以在潜移默化中教授学生更多的文化知识。 在教材设计方面，由于中外合作办学多选用国外大学教材，缺乏与中国本土文化的衔接。而跨文化知识不仅包含异文化知识，也不能缺少对本土文化的理解。所以，在教材方面，中外合作办学应适当添加中国的教学特色，不能使学生与本土文化脱节。 在课堂教学之外的课外活动中，中外合作办学可以为学生提供充分的跨文化交际机会，例如邀请留学生共同组建文化讨论小组，在不加重学生课业负担的情况下为学生提供跨文化交际的实践机会。