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user: 2. 与学习困难儿童有关的非智力因素的研究 虽然学习困难概念的正式提出距今只有五十年，但它却成为了一个独立的领域并得到了广泛的研究，国内对此方面的研究也越来越有扩大化的趋势。因为认知心理学的兴起，早期对于学习困难的研究都集中对在学习困难儿童的认知因素的探讨上，主要的研究在基本认知特点和高级认知特点两个方面。随着研究的进一步深入，人们认识到学习困难不是认知单一因素影响的结果，它是认知与非认知因素等多种变量交互作用的结果。国内关于认知因素的研究很多，但在非认知因素上的研究还不够，在此基础上，本文总结了近年来国内有关学习困难儿童的非认知因素的研究，以为后续的研究做些铺垫。根据上文对于非智力因素的界定，我们知道非智力因素包括个性倾向性、情绪与意志、气质、性格与认知方式三种成分。下面我们就从这三个方面来阐述非智力因素对于学习困难儿童的影响。 2.1. 个性倾向性 个体倾向性是决定个体对事物的态度和行为的内部动力系统，包括需要动机、兴趣、理想、信念以及世界观等。其中动机、兴趣均对学习困难儿童的学业成绩造成影响。 2.1.1. 学习动机 学习动机是能够激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制，能够帮助学生取得好的学习成绩。不同的学者针对学习动机提出了不同的动机理论，如阿特金森的成就动机理论、韦纳的归因理论以及班杜拉的自我效能感理论。现有研究表明，学习困难儿童的成就动机、归因方式以及自我效能感与学习正常的儿童之间存在着显著性的差异。 1) 成就动机。阿特金森提出的成就动机理论认为成就动机就是个体愿意通过自身的努力去完成一项具有挑战性的任务，并且期望获得成功的一种心理过程，它包括追求成功和避免失败两种意向。已有研究表明，成就动机与学业成绩之间存在着相关，高成就动机的学生往往拥有较高的学习成绩。梁晓红等人在学习困难儿童的学习动机的研究中，对102名小学进行动机测验，结果表明学习不良的儿童在避免失败动机的得分上显著低于学习正常的儿童，而在成功动机上与学习正常的儿童无显著性差异  (梁晓红，邓桂芬，王明巨，1996) 。而张金秀等人在对大学生进行的成就动机的研究中表明，学习不良的大学生避免失败的动机显著高于学习正常的学生，而追求成功的动机显著低于学习正常的学生  (张金秀，李义安，2011) 。造成这种研究不一致的原因除了年龄差异以外，是否还有别的原因还有待进一步的研究。 2) 自我效能感。如果说成就动机是对最后学习结果的期待，那么自我效能感则是对自己是否能够完成一件事情的期待，自我效能感实质上就是指个体对于自己受否能够完成一件事情的自信、自尊的主观体验。过去的成功经验能够影响自我效能感的高低，成绩优秀的学生因为能够经常取得好的成绩，所以他们拥有较高的自我效能感，相信自己能够获得好的成绩，他们认为只要努力是能够取得好成绩，行为的动机较强。而学习困难的学生由于自身的某些缺陷，他们往往不能够获得很好的成绩，这可能导致他们的自我效能感较低，从而对自己能够取得好的成绩丧失信心，不相信自己能够做的好，行为动机较弱  (Sideridis， 2003) 。现有研究表明，学生学业的自我效能感与学业成绩成一致的关系，孙德军在小学生自我效能感影响学业成绩的分析报告中指出，小学生的学习成绩与自我效能感的值同步的占研究总人数的58%  (孙德军，1992) ，杨心德的研究也表明，学习困难学生的自我效能感显著低于学习正常的学生，其中学习行为有效感更低  (杨心德，1996) 。然而，国外也有研究表明有些学习不良的青少年的自我效能感较高，他们过于乐观和过分高估了自己的学习能力，以至于他们不能够很好的准备学习，从而获得较低的学业成绩  (Klassen， 2007) 。 3) 归因。归因是指人们从行为的结果去寻求行为的内部动力因素的心理过程。归因可以分为两种，乐观的归因和悲观的归因。乐观的归因将积极事件归因为内部的、稳定的、普遍的原因，而将消极事件归因为外部的、不稳定的、具体的原因。悲观的归因正好如此相反，悲观的归因将积极事件归因为外部的、不稳定的、具体的原因，将消极事件归因为内部的、稳定的、普遍的原因。归因的不同会造成学习成绩的不同，不同的归因方式影响着学习成绩。俞国良在对学习不良儿童归因特点进行研究时发现，学习困难的儿童在消极事件的归因上显著高于一般儿童，在对消极事件的稳定性维度上学习困难儿童与一般儿童存在着显著性的差异。相反，在对积极事件的归因上，一般儿童显著高于学习困难的儿童，在对积极事件的稳定性维度上一般儿童显著高于学习不良儿童  (俞国良，王永丽，2004) 。此外，国内的有些研究者通过研究发现学习困难的儿童更多地将学业成败归因于外部因素，比如说教师的帮助等，而很少将学业成败归因为内部因素，学习困难儿童与学习正常的儿童在归因的方式上存在着显著性的差异  (雷雳，张钦，侯志谨，周俊华，1988) 。同时，国外也有一些学者在对学习困难的大学生进行研究时发现学业正常的大学生通常将学业成败归因于学习策略以及学习品质等内部因素，而学习不良的大学生则将学业成败归因于外部因素  (Herman， 2006) 。 2.1.2. 学习兴趣 兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。学习兴趣是推动学生学习的内部动力，在学习活动中起着重要的推动作用。董振英等人在儿童学习困难危险因素的条件logistic回归分析的研究表明儿童缺乏学习兴趣，其发生学习困难的危险程度就越高。由此可见，缺乏学习兴趣是造成学习困难儿童的主要原因之一  (戴斌荣，2007) 。学习困难的儿童普遍缺少学习兴趣，据孙文英的研究表明61.4%的学习困难的学生缺少学习兴趣，27.8%的学习困难的学生学习兴趣是一般水平，10.8%的学习困难的学生学习兴趣比较浓厚，学习困难的学生却没有一个是学习兴趣浓厚  (孙文英，2004) 。国外也有些研究发现学习困难学生在面对学习任务时的内在动机强度和兴趣都处于较低的水平  (Zisimopoulos & Galanaki， 2009) 。 2.2. 情绪与意志 2.2.1. 情绪 情绪是人对客观事物与自身需要之间的关系的态度体验，是人脑对客观事物的主观体验。研究表明，学习困难的儿童普遍存在着情绪问题，主要常见的情绪问题有抑郁、焦虑与孤独感等。 1) 抑郁。抑郁主要表现为情绪低落，病人自我感觉很坏，心境抑郁悲观，往往对自己的能力估计过低，认为即使是一些很简单的任务都不能胜任。经常以“灰色”心情观察周围的事物，表现迟钝、呆板。抑郁对于学生的学业、人际关系各方面都会产生重要的影响，轻度抑郁会使学生心情沉郁，自觉脑力缺乏，不愿参加各种活动，对工作任务缺乏信心，重度抑郁甚至会产生自杀的想法。因此，关注学生的心理健康对于学生的健康成长有着重要的作用。研究表明，学习困难的学生存在着一定的抑郁倾向。雷雳在学习不良少良的心理健康状况的研究中采用症状自评量表对272名被试进行调查，其中包括学习困难的被试133名，研究结果表明学习困难儿童在抑郁上的得分明显的高于正常的儿童  (雷雳，1997) 。学业不良的学生与抑郁之间存在着显著的相关，但抑郁与学习失败之间是否存在着因果关系还需要进一步的研究。 2) 焦虑。焦虑是一种伴随着某种不祥的事情即将发生的预感而产生的模糊的、不愉快的情绪体验。经常处于焦虑状态的学生会出现失眠、饮食乏味等躯体症状，进而影响到学生的生活与学习等方面。杨心德采用一般性焦虑测验量表为工具对学习困难儿童进行测验，结果表明学习困难儿童的平均焦虑水平与学习优秀的学生无显著性差异，但学习困难儿童中高焦虑者与低焦虑者均显著高于学习优秀的儿童  (杨心德，1994) 。李艳红也在研究中发现学习困难的儿童存在着一定的焦虑倾向，通过逐步回归分析表明影响学习困难儿童焦虑的因素有人格因素的忧虑性、侍强性等  (李艳红，2003) 。笔者认为造成这种现象的原因首先可能是由于学业困难儿童本身成绩的落后所造成的，因为成绩的落后受到老师的批评和不关注，使得他们想要赶上其他同学，努力还是得不到想要的成绩时可能会产生焦虑，然后焦虑的产生又会引发一系列的后果，比如说注意力不集中，神经紧张等情况，使得他们更加不能够获得好的成绩，进而又引发焦虑，形成恶性循环，使得这些学习困难的儿童陷在了消极情绪的怪圈中无法自拔。这只是笔者自己的猜测，焦虑与学习困难之间的具体关系还需要进一步的研究。 3) 孤独感。孤独感适当我们的社会关系缺乏某种重要特征是所感受到的主观不适。同伴的接受性与儿童的孤独感密切相关，同伴接受性高的儿童体验到的孤独感较低。学习困难的儿童由于自身社会行为不良和社会能力的缺乏，受到了同伴更多的排斥，他们得不到同伴的接纳与支持，体验到深深的孤独感。俞国良等人的研究就表明4~6年级的小学儿童会感受到孤独感，其中学习困难的儿童的孤独感明显地高于一般的儿童，学习困难儿童的同伴接受性相比一般儿童来说明显地低于一般儿童  (俞国良，辛自强，罗晓路，2000) 。影响儿童孤独感的因素还有很多，儿童的个性特征，社会关系以及家庭特征这些因素均会引起儿童的孤独感，这些因素都还需要更近一步的研究。儿童如果在社会交往中长时间的体验到孤独感就会形成社会不良行为，危害儿童的心理健康，因此需要对儿童的孤独感进行矫正和训练。孤独感的减少不仅需要儿童自己去改变不正确的认知方式，同时也需要教师和家庭的关心与帮助。 2.2.2. 意志 意志是有意识地支配、调节行为，通过克服困难，以实现预订目的的心理过程。意志可以看成人类特有的高层次动机，具有引发行为的作用。意志品质包括独立性、果断性、坚定性以及自制力四个方面，是学习活动中的一个重要品质。良好的意志品质有助于养成良好的学习习惯，推动学习活动的进行。有研究表明，学习困难的学生意志品质较为薄弱，够不上一般的水平。主要表现有做事凭感情用事，缺乏承受挫折的心理准备，浅尝辄止，易满足，不能承受模糊地、一时难得出答案的问题的折磨，缺乏实际生活的磨练。同时他们的忍耐力较差、精力也不集中，对待学习虎头蛇尾，半途而废，难以善始善终。现有的研究一致表明学习困难的学生在不同学科的学习任务上表现出了更少的坚定性  (Geary， 2011) 。国外的一些研究表明，学习困难的学生与正常的学生相比，他们的学习方法更差，自我的调节和控制能力也相对较弱  (Klassen， 2010) 。因此关注学困儿童意志力的培养对于学困儿童的学习是很有必要的。 2.3. 气质、性格与认知风格 2.3.1. 气质 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。在国内学者们对于气质类型与学业成就之间的关系存在着争议。有人认为气质只是影响着学生的学习方式而对学习成绩没有影响，同时有部分学者认为气质作为非智力因素的一个重要成分影响着学习成绩。张履祥、钱含芬的研究表明学业成就与情绪性、内外向性气质特征有着显著相关，多血质、多血-粘液质及多血-胆汁质均是对学习有利的气质类型  (张履祥，钱含芬，1995) 。沈烈敏也在对226名学生的调查中得出气质类型与学业成就有关的结论，研究结果表明不论在哪个年龄段的气质类型中，胆汁质与抑郁质的气质类型均与学习不良有关  (沈烈敏，2004) 。 2.3.2. 性格 性格是一种与社会相关密切的人格特征，主要体现在人们对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。不同的性格会对学业成就造成不同的影响。有研究表明，学习困难的儿童更多的具有不良的性格特征，他们一般儿童的性格特征存在着显著性的差异。商淑荣的研究表明，学习困难的儿童具有情绪稳定性差、自制力差、依赖性强、对社会与家庭的适应能力低的特征，学困儿童整体处于不稳定的状态  (商淑云，李晓捷，李海华，2002) 。 2.3.3. 认知风格 认知风格也称为认知方式，它是指个人所偏爱使用的信息加工方式。认知方式有许多种，主要有场独立性与场依存性、冲动与沉思、同时性与继时性等。认知风格对于学习成绩的影响是很复杂的，是一种非线性的关系，对于不同的学科认知风格会对学业成绩产生不同的影响。对于数学而言，场独立性的学生的成绩显著高于场依存性的学生。而在语文这一学科上，场独立性的学生与场依存性的学生没有显著性的差异。同时冲动型的学生比沉思型的学生有更多的阅读困难，学习时粗心急躁，常常不能获得很好的学习成绩。目前还没有足够的实证研究证明学习困难的儿童与一般儿童的认知方式存在着显著性的差异，这一点还需要进一步的研究证明。