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user: 4. 不同领域的创造力测量 目前，不同领域创造力的测量方法可以分为三大类：针对创造性产品的同感评估；针对创造力任务表现的标准化测验；针对多个领域的自我报告。 4.1. 同感评估 言语领域的创造性作品主要包括故事写作、诗歌创作、看图片写故事、看图片加标题： Baer (1994) 的一项研究中对言语创造力的测量是，给学生看一个女孩和男孩的线条画，请他们写一个原创故事，然后请专家对这些故事的创造性在5点里克特量表上进行评分；写诗也是经常被采用的测量方法 (Amabile， 1996; Baer， Kaufman， & Gentile， 2004) ；给故事加标题也曾在一些研究中使用(如， Eisenberger & Rhoades， 2001 )。艺术领域的产品通常主要有拼贴画、绘画、作曲、其他形式的艺术作品： Amabile (1982) 最早创立的拼贴画就是发给被试相同的材料请他们围绕一个主题进行拼贴画创作； Ward (1994) 用画外星动物的任务测量艺术创造力； Chen等人(2006) 在研究中对艺术创造力的测量是请被试在8分钟内画8个图形(圆形、矩形、三角形、椭圆形、参照物、人、运动、梦)。问题解决相关的产品如设计符合需要的产品、撰写解决现实问题的项目、实验设计等，偏重于真实情景下的创造力。 基于对“发散性思维是否等于创造性思维？”的质疑，人们重新思考和开发创造力的评价方法，产生了以产品评估为取向的主观评价法——同感评估技术(Consensus Assessment Technique， CAT)。该技术由 Amabile (1982) 提出，之后创造力领域的专家对其进一步发展 (Baer， Kaufman， & Gentile， 2004; Kaufman， Baer， Cole， & Sexton， 2008; Kaufman & Baer， 2012) 。CAT的理论基础是同感，即同一领域的专家们对同一作品有同感，这是评价创造力的基础。CAT主要可用于评估言语、艺术、问题解决相关领域有关作品的创造性。 同感评估技术的使用有一些通用的原则。被试创造出作品，领域内的专家对作品的创造性进行评分。专家的评分完全根据其对创造性的主观感觉独立打分，是参照不同的作品本身给出评分，并不是参照任何的标准分数。通常在5点里克特量表上打分，但这个标准并不是固定的，也有研究者用6点或7点，但至少要大于3点。一项准实验研究采用来自教育领域的已有数据——103个故事，103份个人陈述和102篇诗，请13位评审专家对这些作品在6点里克特量表上进行创造性评估 (Baer， Kaufman， & Gentile 2004) 。这将同感评估技术的应用范围得到了扩展，不仅适用于对当下创作的产品进行评估，而且也可以作为分析以往各种不同来源数据库的作品的评估方式。评分者一致性系数的高低非常重要，因为较高的一致性系数表明同感评估技术的有效性，通常0.70~0.80是可接受的 (Amabile， 1996) 。 评估专家要具备相应领域的专业能力是同感评估技术应用要考虑的重要问题。因为其对于领域内评审专家的要求，一方面找到多个专家并不容易，另一方面主观评分也较为费时，这使得评分成本过高。那么，是否可以采用非专家替代评分呢？针对这个问题， Kaufman，Baer，Cole和Sexton (2008) 对比了专家评估和非专家评估的有效性，请10个专家和106个大学生评估205篇诗歌的创造性，发现二者的评分虽然有一定的重叠，但差异还是偏大，说明在诗歌这个领域，不太适合用非专家的评估。但在故事创作领域的研究则结论不同，研究者同样请10名专家和106名大学生对故事创作的创造性进行评估，发现无论是专家组还是大学生组，评分的内部一致性均达到了0.70以上 (Kaufman， Baer， & Cole， 2009) 。 Baer，Kaufman和Gentile (2004) 的研究中全部采用13位专家(5名作家/编辑，4名教师，4名心理学家)对故事、个人陈述和诗歌的评估，同样发现不同领域的作品，专家评分的内部一致性也是不同的。这揭示了不同领域的特殊性程度是不同的，领域越具有特殊性，对专家的需求越迫切。 4.2. 标准化测验 标准化测验与经典的Torrance创造性思维测验编制 (Torrance， 1998) 的设计思路类似，评分指标也参考后者(流畅性、灵活性、独创性)，主要是针对某个单一领域，如科学、功能、技术、数学、语文等，由于计分系统的复杂性，这一类测量方法尚在发展之中。 青少年科学创造力测验：我国学者 申继亮、胡卫平和林崇德(2002) 编制，参照Torrance创造性思维测验编制 (Torrance， 1998) ，用于测量青少年的科学创造力。该测验有7个题目，分别对应物体应用，问题提出，产品改进，科学想象，问题解决，科学实验，产品设计，评分指标有流畅性、灵活性和独创性，评分者参照标准化的评分手册(包括常模)打分。不同途径得出的信度系数均良好，因素分析证实结构效度良好。该测验用于测量英国的1087名中学生和中国的1087名中学生，并确定了英国及中国青少年科学创造力的常模。该量表在国际上也得到广泛的认可 (Hu & Adey， 2002) 。类似的测验，有台湾学者 叶玉珠编制(2004) 的科技创造力测验，主要测量了字词联想和书包设计两个方面的能力。评分指标包括流畅性、变通性、独创性、精进性与视觉造型，该测验的信效度良好。 功能创造力测验：创造性解决诊断量表(Creative Solution Diagnosis Scale， CSDS)是由  Cropley和James (2012) 编制，目的在于评估产品的创造性，基于产品创造力的理论概念发展而成，最初有30个项目，在他们的研究中，共157名大学生被试对来自Google图片库的不同类型的捕鼠器，参照量表的项目进行5点里克特量表的评分。经过因素分析，保留了24个题目，共5个维度：关联性与有效性(Relevance & Effectiveness)，问题化(Problematization)，动力性(Propulsion)，精美度(Elegance)，开创性(Genesis)。问卷的信效度良好。 技术创造力测验：早期的研究中， 周林、查子秀和施建农(1995) 曾运用从德国引进的儿童青少年技术创造力测验(中科院修订)对中国和德国儿童的技术创造力进行了跨文化比较。我国学者 (胡卫平，万湘涛，于兰，2011) 在以往研究基础上编制了儿童青少年技术创造力测验，共包括五个项目：产品设计，材料应用，功能设计，技术方法，科技想象。记分指标参照Torrance发散思维测验，分为流畅性、灵活性与独创性。各分量表的内部一致性系数介于0.61~0.91之间，总量表达到0.80。 数学创造力测验：数学领域有代表性的创造力测验有 Balka (1974) 编制的数学创造能力测验(The Creative Ability in Mathematics Test， CAMT)，他最初调查了100名数学家，100名数学家教授和100名数学教师，共有81%的个体回应了调查，建立了数学创造能力的6个测量标准，分别为形成数学因果假设、发现数学情境的规律、打破定势解决数学问题、非常规数学思维、缺失数学问题补充、分解数学问题。三个不同职业组在测量标准判断上的一致性达到80%以上。因为量表的发展经过众多专家的评估，因此也具有很强的内容效度。基于测量标准设置题目，经过主成分分析，得出发散思维(3题)和聚合思维(2题)共两个因素。 Mann (2009) 曾将发散思维题目用于其研究中，并进一步检验了测验题目的有效性。发散思维题目，例如“黑板坏掉了，教室里只有一个大球，如果在球上做几何题时，列出所有可能发生的事情”。发散思维的计分指标有流畅性、灵活性、独创性。 Balka (1974) 研究中得出的内部一致性系数为0.72，在 Mann (2009) 的研究中达到0.86。 Lee，Hwang和Seo (2003) 改编及整合了以往研究中出现的经典数学问题，利用开放性的数学问题测量学生的创造力，开发了数学创造性问题解决能力测验(Mathematical Creative Problem Solving Ability Test，MCPSAT)。该测验共有5个具体题目，分别为6点问题、6角形问题、水瓶问题、大理石问题、立体几何图形分类问题。该测验计分指标也是流畅性、灵活性、独创性。内部一致性系数为0.80，5个题目的效度为0.85~1.10。 青少年语文创造力测验：我国学者 胡卫平、胡耀岗和韩琴(2006) 编制了青少年语文创造力测验。该测验共有6个题目，分别对应问题提出、阅读理解、想象结果、写作构思、短文写作、现象探究。如短文写作题，“根据给出的10个词语，写一篇100字以内的任何内容的短文”。每个题目独立记分，评分指标有流畅性、灵活性、原创性。内部一致性系数为0.80，结构效度良好，各题目之间及题目与总分之间的相关系数为0.47~0.83。 小结：单一领域的创造力评估不仅包括以同感评估技术为基础的创造性产品评估，还包括相对客观的标准化测验，虽然同感评估技术被学者誉为创造力评估的“黄金标准” (Carson， 2006) ，但由于评估需要组织相关领域的专家，而且费时费力，需要投入的成本高，可操作性也受到限制，因此更为省时省力的标准化测验成为更为经济的测量方法。科学创造力测验由我国学者开发而成，目前已经成为国内外具有代表性的测量工具；功能、技术创造力测验针对创造性产品进行标准化评估，扩展了以往对于创造性产品常采用同感评估技术的做法；数学作为一门重要的学科领域，对该领域的研究和测量工具的开发都不足够，在国内更是缺乏，本研究介绍了两个数学创造力测验，以便为该领域的研究提供借鉴；我国学者开发的语文创造力测验构建了语文创造力的测量结构，以更为系统地考察该领域的创造力，并尝试标准化记分方式。领域内标准化测验是用非专家的方法替代专家评估的一种可行的方法，评分通常根据已有的客观标准，可以与专家评估法互为补充。 4.3. 自我报告 创造性成就问卷(Creative Achievement Questionnaire， CAQ)：对个体在十个不同领域的创造性成就进行评估，由 Carson，Peterson和Higgins (2005) 编制，分别为视觉艺术、音乐、创意写作、舞蹈、戏剧、建筑、幽默、科学发现、发明、烹调艺术，并将这些领域归为或三因素(表达、科学、表演)或者二因素(科学、表演)。CAQ共有96个题目，分为三个部分，第一部分是列出十三个领域，请被试标记出自己在哪些领域具有超出常人的才能、能力或训练，第二部分呈现十个领域，每个领域有8个题目，各个题目按照创造性成就从小到大的逻辑顺序排列。被试在0~7点之间给分，分别代表不同的权重。例如视觉艺术领域，“在这个领域无训练或不具有创造性”给0分，可以直接跳到下一个领域，“在这个领域我修了课程”给1分，到“我的作品在国家级刊物上被评价”给7分，第三部分是3个他评的题目，被试需要给出是或否的标记。不同于其他的自我报告测量工具，创造性成就问卷强调突出的创造性成就，因为其根据成就的大小给予不同的权重，因此既可以用于测量日常创造力，也可以用于测量更高水平的创造成就。 Carson，Peterson和Higgins (2005) 最初对117个大学生样本的研究发现重测信度为0.81，内部一致性信度为0.96。 创造性领域问卷(Creativity Domain Questionnaire， CDQ)：测量不同领域的创造力，最初由  Kaufman 和Baer (2004) 对一般主题领域展开研究，他们要求241名大学生对自己在九个层面的创造力进行评价，经因素分析得出三个因素：移情/交流(人际关系、交流、解决个人问题和写作方面的创造力)，动手做(艺术、工艺和身体的创造力)和数学/科学创造力。此后的研究中， Kaufman，Cole和Baer (2009) 将关于一般主题层面的研究推进了一步，他们请3553名被试评价自己在56个不同题目上的创造性，探索性因素分析结果发现七个一般主题层面：言语艺术(Artistic/Verbal)、视觉艺术(Artistic/Visual)、企业(Entrepreneur)、人际(Interpersonal)、数学/科学(Math/Science)、表演(Performance)和问题解决(Problem Solving)。题目的表述采用单独的词或短语，如化学，音乐作曲，幽默/喜剧。采用6点里克特计分方式：完全没有创造性、不是非常有创造性、有一点创造性、有些创造性、非常有创造性和极具创造性。之后的研究得到了创造性领域问卷修订版(CDQ-R)，共有21个项目，包括四个因素：戏剧(如，表演、唱歌、写作)，数学/科学(如，化学、逻辑、计算机)，艺术(如，手工、绘画、设计)和互动(如，教学、领导力、销售)。 Kaufman领域创造力量表(Kaufman Domain of Creativity， K-DOC)：用于测量个体在五个不同领域的创造力，由 Kaufman (2012) 编制。量表编制过程中，他选择了94个创造性活动，对2318大学生进行探索性因素分析，最后选用了50项创造性活动作为题目及其对应的五个主题领域：日常创造力、学术创造力、表现(包括写作和音乐)、机械/科学创造力和艺术创造力。K-DOC的题目改编自早期的CDQ，CAQ，以及 Ivcevic和Mayer (2009) 的主观报告问卷(Life-report questionnaire)，如“选择更好的解决问题的方法”、“创作一首原创歌曲”。量表采用5点里克特计分方式。5个维度的一致性系数普遍强劲，达到0.90~0.96。 小结：虽然同为测量多个领域创造力的主观测验，而且均为近10年以来开发的新工具，三个测验各有特点。创造性成就问卷(CAQ)强调公共创造性行为，涉及到更高水平的创造性成就，具有从低到高的层次结构；创造性领域问卷(CDQ， CDQ-R)强调创造力的主观意义，具有因素结构；Kaufman领域创造力量表(K-DOC)针对不同领域的创造性活动，测量的是创造性行为或潜能的高低。三个量表对于领域的划分、具体题目数、记分方式均有所差异，但均为信效度得到检验的可靠的工具，研究者可以根据研究目的选用。