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user: 2. 语言层面的阅读流畅性干预研究 2.1. 字词加工水平 语音意识是一种元语言意识，指对各语音单元识别、辨别和操作的能力(Ziegler & Goswami， 2005)。以往研究表明语音意识在流畅阅读的语音编码和字词解码过程中发挥着重要作用(Hakvoort， van der Leij， Maurits， Maassen， & van Zuijen， 2015; Norton & Wolf， 2012)，所以在字词加工水平关于阅读流畅性干预研究常针对语音意识进行训练。 2.1.1. 拼音文字研究 以往研究常采用的语音意识训练方式大致包括语音线索训练、“看星星”(See Star)训练和助记卡训练，训练进程基本遵循由字母、音节、单词到篇章的顺序。语音线索训练是指教师设置语言情景，对其中关键单词进行逐字母的辨认和记忆，并要求学生联想相近发音的词汇，进而完成成对学习。“看星星”程序起始于字母学习阶段，要求学生在教师指导下掌握字母；之后的音节学习过程分为四项内容，具体包括联想目标音节、确定音节中字母、报告字母排列顺序、从单音节到多音节的单词学习；最后学生在阅读句子后需要分享其想象的画面从而监控他们是否理解句义。助记卡是把展示发音方法的图片或音标组合显示在卡片上，并将其与对应单词同时呈现，以此来练习阅读和拼写能力。 在具体训练效果上，Schneider，Küspert，Roth，Visé和Marx (1997)以205名德国学前儿童为研究对象，对其中39名儿童进行6个月的语音线索训练，结果显示训练可以显著促进儿童入学后的阅读能力，干预组儿童二年级时阅读准确性明显高于控制组。有研究者还发现，对40名有阅读障碍风险的丹麦学前儿童进行17周的语音线索训练后，其真词和非词的阅读准确性均显著高于控制组，并且训练效果在之后7年的追踪研究中仍保持显著(Elbro & Petersen， 2004)。以上结果说明，早期语音技能训练对于儿童之后的流畅阅读能力发展(特别是阅读准确性方面)具有促进作用，且作用效果具有持续性。关于学龄儿童，6~9岁英语阅读障碍经过6周“看星星”语音意识训练后，在限时的真词与假词阅读、不限时的文章理解以及口语阅读流畅性方面均显著高于控制组(Christodoulou et al.， 2015)，此结果表明语音意识训练对流畅阅读的速度和准确性方面都有促进作用，但该研究并没有对干预效果进行追踪，无法考察干预效果的保持性。Tilanus，Segers和Verhoeven (2016)采用助记卡对54名荷兰二年级发展性阅读障碍儿童进行12周的语音意识训练显示，训练后阅读障碍儿童的阅读准确性和阅读速度均有提高，但阅读准确性的提高更明显。以上研究均表明，通过语音意识训练可以提高流畅阅读能力，并呈现早期语音意识干预对提高阅读准确性更显著的特点，干预对阅读速度的促进作用到学龄阶段逐步显现；同时在不同正字法深度语言背景中(英语、丹麦语的正字法深度比德语要深)均发现了语音意识训练对阅读流畅性的促进作用，初步显现干预效果跨语言一致性的特点。Wise (2014)跨语言的追踪研究也直接支持了以上推论，阅读困难控制组儿童接受普通英语教学，干预组进行18周(一周两次)的英语语音意识训练(具体为语音线索训练)后，其英语语音意识显著提高，并且干预效果迁移到法语阅读能力上：干预组法语阅读准确性显著高于控制组，且与正常阅读者的法语阅读水平差距减小；3年后的追踪结果同样显示，干预组在法语单词阅读及流畅性方面仍明显优于控制组。研究者指出单词词形与语音的匹配能力对阅读发展起重要作用，语音意识训练可以提高这种形音匹配能力，特别是在有着亚词汇逐字母拼读过程的拼音文字体系中。因此，语音意识训练通过提高形音匹配能力促进阅读(Wise， 2014)；同时该研究也为语音意识干预效果的跨语言一致性(尤其是在拼音文字体系中)提供了直接证据。 然而也有研究(Wolff， 2016)虽然发现了语音意识训练对阅读的促进作用，但却未发现这一训练效果的持续性。Wolff (2016)采用助记卡对57名低阅读能力的瑞典三年级学生进行12周语音干预后得到了显著的训练效果，但5年后的追踪研究并未发现干预组与控制组在语音技能和阅读理解水平的差异。这一不同的追踪结果可能与后测时被试年龄有关。以往研究表明语音意识在儿童早期阅读发展中起着重要作用，但这种重要性随着年龄增长而降低(Wei et al.， 2014)。而在Wolff (2016)的研究中，训练五年后进行测试的学生已经由小学生变成了中学生，语音意识可能在流畅阅读中发挥的作用有所减弱。 由以上综述可知，拼音文字语音意识训练主要对早期流畅阅读能力(特别是准确性方面)有明显的促进作用。语音意识可巩固形音对应关系，并有助于形音转换的自动化，推动阅读策略由逐字母的亚词汇水平向词形直接通达语义的词汇水平发展，进而促进单词识别和阅读理解(Melby-Lervåg， Lyster， & Hulme， 2012; Thomson， Leong， & Goswami， 2013)。由于形音对应关系往往是在早期发展阶段建立，以帮助读者准确识别单词，而成熟阅读者形音匹配是自动化的过程，因此语音意识训练对早期阅读者的流畅阅读能力有更显著的贡献。 2.1.2. 汉语研究 在汉语阅读习得过程中，语音意识也发挥着不可替代的作用(卫垌圻，毕鸿燕，翁旭初，2008)。汉语阅读障碍的相关研究也表明，语音意识缺陷是导致儿童阅读能力滞后的主要原因之一(舒华，孟祥芝， 2000)。目前，关于汉语流畅阅读能力的干预研究仍较为欠缺，主要训练任务集中在拼音认读(整合与拆分)、声调辨析、音形对应(字形–音节)、字词听写等方面。李荣宝、张家秀、李艳铃和陈素梅(2008)较早地探讨了语音意识训练对汉语阅读的影响机制，他们对20名一年级福州方言–普通话儿童在声母、韵母和声调方面进行24天语音辨别训练(尤其对方言儿童易混淆的单词进行专门训练)，结果显示语音辨别训练能够有效地提高方言儿童的语音意识水平，并对词汇命名、词汇再认和数字朗读等流畅阅读能力有显著促进作用。在阅读障碍研究中，除了使用以上语音辨别训练任务外，白利园(2016)对20名二、三年级汉语阅读障碍学生还采用了押韵和首韵判别任务对语音意识进行训练(训练周期为2个月)。结果表明阅读障碍干预组在训练后的识字量测试成绩显著高于未训练组，但仍低于同年龄正常阅读者，此结果说明语音意识训练对汉语阅读水平有一定程度的促进作用。然而此研究并未直接对流畅阅读能力进行评测，语音意识训练对汉语阅读障碍的阅读流畅性影响效果仍有待进一步研究加以明确。 在汉语习得早期(小学低年级)，儿童主要是通过汉语拼音来学习汉字发音，并建立起汉字字形和相应语音之间的联系。在此阶段对儿童语音意识进行训练可促进他们的形音匹配能力，提高他们汉字学习效率，并进一步促进其汉字解码及流畅阅读过程。随着阅读经验的不断丰富，汉字字形与其语义逐渐建立起直接联系，语音在其中的作用则会逐渐减弱，那么对于高年级学生或成熟阅读者，语音意识训练对他们流畅阅读能力的影响如何？是否会随着发展逐渐减弱？这些问题还有待于未来研究进一步探究。 由以上对字词加工水平的干预效果可知，语音意识训练对拼音文字和汉语阅读流畅性均有积极意义，尤其对阅读准确性的贡献更大。在线性拼音文字的阅读发展中，早期阅读者主要采用逐字母拼读的亚词汇通路，与语音意识技能密切相关；虽然熟练阅读者主要采用整词加工的词汇通路，形音匹配已自动化，但鉴于拼音文字形音对应关系的特点，语音意识仍会在阅读过程中发挥着一定作用。不同于拼音文字，在汉语发展早期个体通过汉语拼音建立字形与音节的整体对应关系(不同于拼音文字的逐字母拼读过程)；但随着阅读技能的不断熟练，字形和语义直接建立对应关系，汉语拼音的作用逐渐减弱最终可能会消失。据此可推测，语音意识训练对汉语和拼音文字阅读流畅性的干预效果可能会在发展进程上表现出语言差异，具体发展趋势仍有待于未来研究加以探讨。 2.2. 篇章加工水平 对篇章水平阅读流畅性的干预常采用重复阅读的方式。Dowhower (1987)开创了重复阅读干预研究的先河，二年级学生通过重复阅读训练提高了阅读流畅性和阅读理解能力。Soriano，Miranda，Soriano，Nievas和Felix (2011)对12名西班牙阅读障碍儿童进行了以下流程的重复阅读训练：首先学生大声朗读材料，记录阅读时间和正确率；然后教师有感情的出声朗读作为示范；接着学生默读四遍；最后学生再次大声朗读材料并记录阅读时间和正确率。在整个过程中，学生若出现朗读错误，教师将及时给予更正并重复练习；学生的朗读材料包括音节、字表、句子和文本。结果显示重复阅读训练能显著提高阅读障碍儿童的阅读速度和准确性。台湾学者Wang和Kuo (2015)将重复阅读训练简化为三步：首先教师进行示范朗读并简单回顾文章中新词和短语，学生可进行提问；然后学生大声跟读两遍；最后学生自由朗读。该研究采用英文故事为材料，每环节用时10分钟，对51名大学生进行8周的重复阅读训练后，被试的阅读速度有明显提高并达到自动化程度。此研究也同时反映出在一个英语为第二语言的学习环境中，重复阅读同样能帮助学生提升英语口语阅读流畅性。 同时，研究者指出通过重复阅读提高的阅读速度和准确性在阅读新文章时可表现出迁移效应，即阅读流畅性的提高不受文章是否练习过这一因素的影响(Faulkner & Levy， 1994; Therrien， 2004)。重复阅读通过多次的出声朗读可提高读者的发音速度，巩固短语、句子的语法结构，同时发音技巧在重复阅读过程中也不断强化，进而大大提升篇章阅读速度(Schreiber， 1980; Wang & Kuo， 2015)。这些阅读技能的提高不依附于具体的阅读材料而是根本性的，因此可迁移到新的文本阅读中(Haring & Eaton， 1978)。 另外，也有研究得到不一样结果。Ardoin，Morena，Binder和Foster (2013)采用重复阅读与韵律监控相结合的训练方式并未发现阅读速度在训练后有显著提升。研究者让35名小学生先读一篇故事，然后主试对其韵律的使用情况进行反馈，在韵律使用错误的地方要求被试反复练习；主试的反馈形式主要包括解释掌握良好韵律感的重要意义、比较使用良好与不良韵律方式读同一故事的差异等，最后被试听三句已阅读过的句子录音，辨别句子类型(如疑问句)。这种重复阅读和韵律监控相结合的方式并没有使学生在阅读速度上有显著提升，有研究者指出重复阅读训练的重点应放在阅读速度上，只有当阅读速度接近自动化程度时，重复阅读的训练效果才会达到显著(Wang & Kuo， 2015)，而Ardoin等人(2013)的训练重点在韵律感上而非在阅读速度，这可能是阅读速度未显著提升的原因。