DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 4. 研究生双创性培养模式的探索 通过对国内外工科研究生创新、创业教育的先进理论及实践成果进行搜集、整理与分析，走访国内工科类重点院校，针对性地学习先进的研究生培养模式，结合哈尔滨理工大学电气工程及其自动化专业硕士研究生培养的实际情况，介绍本文作者在研究生双创性培养模式方面的尝试与探索。 4.1. 结合工科专业优化课程体系，改革授课方式 在研究生课程的设置上，一定要充分考虑到本科学习中的基础专业知识，进一步跟随本专业或本行业发展的实际和潮流，为研究生构造系统的知识体系。使研究生在自己的研究方向上结合课程知识，注重创新，在前沿性、交叉性和启发性等方面使课程体系更加完备。具体课程的设置，应结合本专业研究生实际情况，参考世界知名大学同类专业的培养方案，在应用性、综合性的基础上突出先进性和专业相关的行业动态，再辅助增加部分复合性和交叉性课程。并利用网络信息平台的管理优势，整合教育资源，改革传统的授课形式，使创新、创业意识的培养从研究生授课开始。 4.2. 建立完善协同培养模式、注重实践环节 培养研究生应以其导师的科研项目为依托，构建实验平台，创造条件与其他院校、科研院所、生产企业达成协作关系。例如可以协同创新中心项目为依托，加强与相关企业的协作研究，锻炼研究生的科研实践能力，使研究生能够快速接触本专业领域的前沿问题，为其创新、创业潜力的挖掘打下基础。 4.3. 优化导师队伍构成，建立产、学协同创新导师组 除校内导师外，导师队伍的构成需进一步优化，聘请企业或科研院所有能力培养博士、硕士的人士作为协同创新导师组成员，进入研究生培养队伍。另一方面，为了启发研究生创新、创业思维，发挥集体智慧的优势，可以聘请有创业经验或科研创新成果显著的人士，作为协同创新导师组的补充，及时给予研究生针对性的指导。同时在导师队伍中既能够集思广益又可以优势互补，使研究生在学术、创新、创业的道路上始终方向明确，避免畏难情绪影响研究生创新、创业效果。 4.4. 营造创新、创业氛围，注重学术交流 高密度邀请本领域或行业的国内外专家、教授或创业成功人士为研究生做专题报告，使研究生了解本学科领域的前沿思想和最新动态。营造在协同创新导师组导师之间，甚至在不同研究方向的研究生之间进行学术交流的氛围。导师与研究生之间互相学习，不同专业的学生生源交叉，进而可以协助导师在新的研究领域得到拓展，也为基于学科交叉的创新、创业提供土壤。定期举行协同创新组间研讨会。导师根据本专业培养方案，为研究生指定学科前沿问题作为研讨对象，研究生搜集、查阅、分析及总结与研讨主题密切相关的国内外最新文献资料，了解行业动态，并就问题和解决方案进行集中讨论。参加研讨的所有人员可从自身专业角度审视并提出问题与方案，并随时提问、质疑、交流。导师针对性地给予指导，启迪研究生做更深入的探索和思考，从开拓学生的创新、创业视野。
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user: 5. 结论 作者所在专业通过建立研究生公共实验体系，加大实验环节的培养力度，以培养研究生创新能力和创业意识为核心。通过本专业电力电子与电力传动研究生教育的实践，结合优化课程体系，改革授课方式，完善协同培养模式，优化导师队伍构成，营造创新、创业氛围等途径，对研究生创新能力和创业意识的培养做出了积极的探索与尝试；以科研项目为驱动，以创新实践基地为依托，建设研究生创新中心，打造研究生创新、创业团队，增强研究生创新实践能力和创业意识。
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user: 摘 要 本文从认知神经科学的研究进展来论述精神系统的本质问题，提出精神系统的本质既不是纯粹生物性的，也不是纯粹社会性的，而是一种生物社会性。精神系统无非是社会化了的神经生理活动。认知神经科学主要的理论依据是神经元理论和脑功能定位理论。其哲学基础是取消式唯物主义，虽然不是最佳的选择，但它的科学基础、方法论、立论根据、逻辑论证甚至内容很值得重视。未来要加强对高级复杂精神活动的研究和对精神活动的社会性研究。作为对精神系统进行研究的心理科学、认知科学、行为科学等领域，必须和生物科学尤其是神经科学紧密结合。 关键词 :精神系统，生物性，社会性，生物社会性，认知神经科学 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 人的精神系统本质问题是哲学特别是人学研究中的重要课题。但是，对这一问题的兴趣并不仅限于哲学领域，而是包括各种学科专业领域。由于研究者的专业背景和立足点不同，对此问题的回答也是大相径庭。本文拟主要从认知神经科学(cognitive neuroscience)这一脑科学研究领域内的成就和进展来探讨以下这一问题，以期抛砖引玉，能够引起国内学者对此投入更多的关注。 认知神经科学作为一门交叉学科，是在认知科学和神经科学的基础上兴起的，是一个对认知的生物学基础进行科学研究的学术领域，其目的在于阐明认知活动的脑机制，即人类大脑如何调用其各层次上的组件，包括分子、细胞、脑组织区和全脑去实现各种认知活动(孟维杰，陆开宗，2012)。认知神经科学从上个世纪80年代兴起至今，虽历史短暂，但却成为近年来国际科学界进展最为迅速的领域之一。美国科学界以国会文件的形式明确1990~2000为“脑的十年”，后来又确定2000~2010为“行为的十年”，在21世纪的第2个10年，脑研究领域又迎来了“第二次浪潮”(中国神经科学学会，2018)，在《2006~2020年国家中长期科学与技术发展规划》中“脑科学和认知科学”被列为我国八大科学前沿问题之一，由此可见科学的发展在世纪之交又回归到对人类自身的探究上来，尤其是对人类自身精神活动和心理活动的探究上来。伴随认知神经科学的迅速发展，发展认知神经科学(董奇，2012)、社会认知神经科学(罗跃嘉，黄淼，2008)、教育认知神经科学(胡谊，桑标，2010)等学科分支也逐渐形成。认知神经科学之所以在脑科学的大量分支学科中尤为突出且后来又发展出自己的分支学科，是因为它的基本研究命题是人类意识和智能的脑机制，使它不仅成为生物脑和人工脑(电脑)研究的结合点，也是医学和教育学发展的重大理论基础(沈政、杨炯炯，1999)，更重要的是，认知神经科学可以借助先进的颠覆性技术来克服传统行为学实验的局限，解决大脑“黑箱”这个一直以来难以克服的问题。认知神经科学把脑/心相关作为其研究对象，它运用脑成像技术通过把人的行为表现、认知过程及相关的神经过程三者综合在一个研究框架或实验范式中，来实现对脑/心相关的研究(朱滢，1999)。由此可见，作为21世纪最富有发展前景的前沿科学领域，认知神经科学对于精神系统的研究和探讨是非常具体、非常细致、非常直接的，因此该领域提供的证据也是最为有力的。
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user: 2. 人类及其精神系统本质 2.1. 人类本质 马克思对心理现象的分析，建立在它的人论基础上。马克思关于“人是类存在物”的思想以自己独特的方法论勾画出一幅人的存在图式。在马克思看来，人与自己的活动对象的关系和人与人的关系是对人的自然存在和社会存在两种属性的概括，除此之外，还包括人对这种关系的理解及其方式。人对类关系的理解，则是在意识中复现自己，是人的有意识性的一种表现。因此，人还在对类关系的理解方式上，毫不含糊地、明显地表现出人的类关系性质。理解方式的不同表现出人的文明程度，即马克思说的“教养程度”的不同。正是从这种不同中，可以看出人在何种程度上成为并把自己理解为类存在、理解为人。后来，马克思在评费尔巴哈唯物论时，把人的本质进一步表述为：“在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的这个表述同他提出的“类存在物”模式是一致的。因为人正是在其现实性上是类存在物，而动物在其现实性上只不过证明它是它自己。马克思对人本质的这种论证，实际上是对国民经济学派把人降为动物的人论模式的批判。在马克思看来，饮食男女固然是真正的人的机能，但是，如果把它们变成最后的和唯一的终极目的，“那么，在这种抽象中，它们就是动物的机能”。作为人的最深层次的自我意识，人类本质反映的是人类生存的终极奥秘，不仅是哲学研究领域中的最高问题(张奎良，2015)，同时也是心理学研究领域中的根本问题。 人类学也主要从人的本质上来探讨精神系统的社会性和生物性问题。对这一问题有两种不同的认识，一种是生物决定论观点，认为人的心理或行为主要受人的生物因素所决定，人类的社会行为、人格乃至社会生活的基本方面都决定于这些个体、群体、种族或人种的生物因素(葛鲁嘉，陈雷，2018)。如美国人类学家泰格认为，每一个人的社会文化独特性都有生物性的基础，“如果人们在文化方面都是独特的(而他们也确是这样)，那么，这是他们的生物本质所固有的属性。”因此他主张，所有的社会现象和人的活动都应当用生物学的方法去研究，必须从人的生物本性出发来说明宗教、道德、文化，甚至说明经济。早期心理学中也存在一种生物决定论的观点，是指把生物因素作为心理学因果解释主要甚至是唯一来源的一种理论，代表性理论有优生学与智力测验、社会生物学与进化心理学理论(杨文登，叶浩生，2009)。另一种是社会决定论观点，认为人的社会行为不是由生物因素决定的，或者说，生物因素对人的社会行为没有影响，因为人的一切生物成分都在人类社会起源过程中被社会成分所扬弃，“人是没有生物需要——没有本能的”(转引自于凤春，2001)。社会学家涂尔干则认为技术不仅是解决问题的手段，同时也是伦理、政治与文化等社会价值的体现，这是社会学中的社会决定论。 以上的表述主要是针对人类本质而言的，那么关于精神系统的本质有哪些探讨呢？ 2.2. 精神系统本质 哲学界对精神系统的关注由来已久。我国学者把精神系统划分为潜意识、意识两个基本结构(刘文英，1998)，还有学者把精神系统划分为潜意识、意识、行为三大子系统，通过对各系统的要素结构及其形成和作用机制，系统间的关系及系统的整体性质、发展规律的分析，探索了人的精神活动的特点及规律(吴元梁，2002)。但是，他们没有论及精神系统的本质这一问题。 弗洛伊德创立的精神分析理论尽管缺乏科学依据，但它对精神系统的论述在社会上是影响巨大的。他最早把精神系统划分为无意识、潜意识、意识三个层面，并且以本我、自我、超我作为人格的三个结构，很好的回答了人的生物性和社会性的关系问题，但是这一学说由于过分强调生物性本能(主要是性本能)的作用，被称作“泛性论”而广泛受到国际科学界的批判，使其影响仅仅限于人文社会科学和文学艺术领域之内。心理科学作为直接对精神系统进行研究的学科领域，由于学科性质的缘故，也较早的涉及这一根本问题。有心理学家在1944年就针对心理学是属于社会科学还是属于生物科学的争论，提出心理学是一种“生物社会科学”(Biosocial Science)，作为心理学的研究对象的个体心理活动在某种意义上也可以说是“社会化了的生理运动”(socialized physiological movements) (吴江霖，1991)。具体来说，人从其出生之日起，即存在特定的社会生活条件下，受各种社会因素的影响和塑造；人的生理运动也是在特定的社会条件下接触各种社会因素，因而发展成为复杂的心理活动。虽然心理学研究领域至今仍存在一些理论争议，但“生物-社会-文化”建构理论已经逐渐成为了心理学研究中的主流思想观念。 以上学科领域都直接或间接地探讨了精神系统的本质问题，但是，只有实证或实验的研究领域才能最终提供检验各种假设的依据。认知神经科学的进展对于我们理解这一问题将有什么样的启发，正是本文欲加以阐述的主要内容。
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user: 3. 认知神经科学的理论基础 认知神经科学能够成为一个独立的科学分支，主要得益于两大基础理论——神经元理论和脑功能定位理论。 3.1. 神经元理论 神经元理论不仅是现代生物科学的基本理论之一，同时也是现代认知神经科学的主要基础理论之一。 神经元理论的诞生，有一个曲折漫长的历史过程。17世纪，英国科学家胡可(Hooke)发明了显微镜，并用其发现了“细胞”，他既是细胞的发现者也是命名者。19世纪，德国植物学家施莱登(Schleiden)和动物学家施旺(Schwann)提出了细胞学说(cell theory)的主要论点，即“所有动植物都是由细胞组成的”，后德国科学家魏尔肖(Virchow)又提出“所有的细胞必定来在已存在的活细胞”，即细胞经过分裂产生新细胞的观点。基于以上三位主要科学家的重要贡献再加上其他科学家的一些发现，至此，完备的细胞学说得以建立。细胞学说的建立，又推动了后来神经元学说的发展。19世纪，高尔基(Golgi)发明了高尔基染色法，该方法能够在约100个神经元中只有效标记一个神经元，使得神经元的形象化得以实现，但高尔基认为神经元的突起是相互融合并连接成网状结构，认为细胞学说不适应神经系统，支持神经网状理论，后来卡哈尔(Cajal)改进高尔基染色法，发现神经元的突起之间没有原生质联系，不是连通的，而是通过特定的结构进行接触联系，认为细胞学说适应神经系统，从而否定了与神经原理论相对立的神经网状理论。神经元理论的提出，对脑及神经系统的研究有着极为重要的意义，高尔基和卡哈尔两人也因此贡献获得了1906年诺贝尔生理学医学奖。后来，洛伊(Loewi)又通过著名的“双蛙心灌注实验”进一步发现突触之间是通过化学物质进行传递从而产生神经冲动的，他也因此贡献而共享了1936年诺贝尔生理学医学奖。后来，神经元理论又得到了一些新的修订和发展，至今，神经元是神经系统结构、功能和发生的基本单位这一重要理论已被广泛接受，同时也为一些新学科的发展奠定了理论基础。 3.2. 脑功能定位理论 与神经元理论一样，脑功能定位理论也是认知神经科学的基本理论之一。认知神经科学认为脑结构是其功能的物理基础，因此对功能进行大脑皮层定位是认知神经科学的核心任务。 同神经元理论发展过程一样，脑功能定位理论也有一个漫长曲折的历史过程。在古希腊时期，希波克拉底(Ἱπποκράτης)就天才般的提出“脑是神智的器官”这一论断，在我国古代，医学家李时珍也创造性的提出“脑为元神之府”这一伟大思想。19世纪，法国加尔(Gall)和施普茨海姆(Spurzheim)共同创立了“颅相学”(Phrenology)，认为“大脑是心灵的器官”，心灵是由一系列不同的官能构成，其中每一官能对应大脑的某一特定区域，并认为依据头盖骨的外部结构就可以推断心灵官能，虽然这一学说并不科学，甚至被认为是“伪科学”而遭到批判，但其提倡的脑功能定位思想对推动后来脑功能定位理论的发展有着积极作用。真正的脑功能定位学说起于对失语症病人的临床研究，1825年，波伊劳德(Bouilaud)指出语言定位于大脑额叶，1861年，布洛卡(Broca)指出，位于左额叶的运动性言语中枢受到损伤将导致表达性失语症，从而在科学史上第一次对大脑皮层的功能定位做出了明确的论述，后来，1874年，威尔尼克(Wernicke)又发现，位于颞上回的听觉性言语中枢受到损伤将会导致接受性失语症，潘菲尔德(Penfield)用电刺激法发现，记忆定位在颞叶，这一系列的发现使得脑功能定位理论受到了普遍的重视，各种成果相继问世，从而为当代认知神经科学的研究奠定了良好的基础。近年来，神经影像技术的发展使得认知功能精确定位于大脑区域得以实现。目前最常用是无创性脑功能成像技术，包括事件相关电位(ERP)、功能性核磁共振成像(fMRI)，除此之外，还有正电子发射断层扫描技术(PET)、脑磁图(MEG)等，其中前两种以各自独特性的优势最为常用(包开亮，霍涌泉，2012)，近来，功能性近红外光学成像(fNIRS)也因其独特性的优势，成为新兴热点技术(叶佩霞，朱睿达，唐红红，买晓琴，刘超，2017)。除此之外，随着生命科学，特别是细胞分子生物学的飞速发展，以及人类基因组计划的顺利完成，从细胞分子水平上对大脑和认知机制进行研究也已经成为现实(周昊天，傅小兰，2005)。
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user: 4. 认知神经科学的哲学基础 意识和物质的关系问题是哲学中的基本问题，同时也是认知神经科学的哲学基础。 在哲学学科中，对物质和意识何者为本源这一问题有两种根本不同的回答，由此形成了唯心主义(idealism)和唯物主义(materialism)两大阵营、两个基本派别和两条对立路线。意识先于物质的哲学派别属于唯心主义，而物质先于意识的哲学派别则属于唯物主义。除了这两种根本对立的解释外，还存在另外一种解释，即二元论(dualism)，其认为物质和意识是各自独立和发展的两个实体本原，谁也不影响谁和决定谁。还原论(reductionism)也是一种哲学思想，认为复杂是事物、系统和现象都可以将其划分为各部分之组合来加以解释和描述。还原论的理想状态就是将精神活动还原为生理活动，生理活动又还原成化学，而化学又最终还原成物理学。 在认知神经科学中，取消式唯物主义(eliminative materialism或eliminativism)是其哲学基础，取消式唯物主义是介于还原论和二元论之间的中间路线，但它又是一种极端的、彻底的唯物主义，因为它像极端行为主义一样，从根本上否认有信念、愿望、意图、意向等命题态度的存在，因此也从根本上否认了用来描述这些现象的心理术语的合理性，并认为它们的最终结局是被取消、铲除或淘汰，而代之以神经科学的、认知科学的、全新的、没有歧义和含混性的语言交流系统(高新民，2002)。作为认知神经科学的哲学基础，取消式唯物主义的观点最终还是落脚在还原论上面，只不过以前的还原论是把心理(精神)等同于生理，其对立面是二元论；而取消式唯物主义是把它还原为神经科学与认知科学的术语，其对立面是常识心理学，强调取消不可还原的心理属性。先前的生物还原论因为忽视了精神系统的社会性，所以最终失败了，而认知神经科学可以把社会文化对个体的影响包括进来，从而成为心理科学的研究思潮。
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user: 5. 精神系统的生物性和社会性依据 5.1. 社会性心理活动的生理机制 借助认知神经科学中的研究方法和技术手段，研究发现某些社会性心理活动有其相对应的生理机制，从而拓展和深化了某些传统心理学领域。在社会认知领域，刻板印象一直以来都是研究热点，伴随认知神经科学技术的发展，刻板印象与脑活动之间的关系得到了深入探讨。通过借助ERP技术，研究结果发现，刻板印象在注意偏向上与P2、N2和P300密切相关，在语义表征上与N400和P600密切相关，而在刻板印象抑制上则与ERN和NSW密切相关，同时借助fMRI技术，研究结果发现，杏仁核、前扣带回、大脑前额皮层及颞顶联结区等多个大脑功能区域参与了刻板印象的认知加工过程(贾磊，罗俊龙，肖宵，张庆林，2010)。在自我领域，自我-他人关系也是一个重要关注点，研究者发现，当出现被试出现自我参照效应(self-reference effect)时，其大脑皮层的内侧前额叶被激活(朱滢，张力，2001)。关于网络成瘾的研究也发现，网络成瘾者其额叶、扣带回、海马、奖赏中枢和内囊后肢的神经纤维与非网络成瘾者相比存在异常(贺金波，洪伟琦，鲍远纯，雷玉菊，2012)。爱情不同于性，其作为人类高级情感之一，也有其独特的生理机制，有研究通过借助fMRI技术发现热恋中的个体，其大脑尾状核活动强烈，而尾状核正是大脑“奖赏系统”的中心部分，80%的多巴胺受体位点位于这里，除此之外，还发现腹侧被盖区也与多巴胺的分泌有关(Aron et al.， 2005; Bartels & Zeki， 2000)。性格在心理学上一直被认为是后天社会环境尤其是家庭的产物，但是研究发现，在性格上趋于寻求新异的人其11号染色体上的一种D4DR基因结构较长，有7个重复DNA序列，易于兴奋、多变和探险，而该基因较短、仅含4个重复DNA序列的人则趋于温和拘谨、恬淡寡欲(吕国蔚，1999)。除此之外，还有许多社会性心理活动，如在态度及其改变、对他人知觉等方面都发现其与脑活动之间存在联系。 5.2. 生物遗传性心理活动的社会文化特征 人类和动物个体的攻击性是主要依赖遗传获得的一种先天倾向，因为在大脑内部存在一个攻击中枢。科学家们已经发现攻击性强的个体的这一结构异常或者发生病变。动物试验却表明使用微电极技术对攻击中枢施加刺激，一般会导致攻击性行为的发生。但是，用电刺激猴子大脑的攻击中枢，若面对比自己地位高的同伴时，它不但不攻击，反而逃走了。可见，后天习得的社会经验可以对先天行为模式加以改造。跨文化研究的证据也正在揭示越来越多的生物性遗传的心理活动的社会文化特征。痛觉是一种低级感觉过程，和生理过程密切相关，但是，由于后天文化的铸造作用，不同民族的个体对于痛觉的反应却是千差万别的，例如犹太人、意大利人一般都夸大痛苦，大喊大叫，而美国人、爱尔兰人相对比较能够忍受痛苦、抑制失态行为。对性行为的研究表明，人的性取向是和进化、基因、激素和大脑结构都有关系的现象，但是不同的历史时期，不同的宗教文化背景下人们对于同性恋行为进行了不同的限制，例如到了中世纪后期，整个西欧的大部分国家都禁止与生殖无关、但有射精过程的性行为，其中包括口交或肛交、手淫，男-男性行为和兽交。圣约翰大学的心理学家格林于2000年的研究发现，少数民族群体(例如亚裔美国人、拉丁裔美国人)比欧裔美国人更无法容忍同性恋(转引自Rathus， Nevid， & Fichner-Rathus， 2007)。 通过上面的论述，我们发现精神系统不仅具有生物性也具有社会性，因此精神系统是生物性和社会性的统一，即具有生物社会性。
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user: 6. 促进对生物社会性精神系统研究的建议 6.1. 加强对高级复杂精神活动的研究 综合了认知科学和神经科学的认知神经科学可以避免生物还原论，但是对于精神系统的具体研究仍然较多地集焦于简单的信息加工过程。迅速崛起的联结主义(connectionism)开始于20世纪40年代的人工神经网络研究，在沉寂了近20年后，于60年代中期再度兴起，该理论认为，认知活动的机制基于神经元间联结强度的不断变化，它对信息进行着平行分布式的处理，这种联结与处理是连续变化的模拟计算，不同于人工智能物理符号的计算。认知神经科学的研究虽然也是采用自下而上的研究策略，但与人工神经网络不同，它是从真正的大脑工作方式入手来研究认知的。由于无损伤技术手段出现，研究者可以直接观察到大脑活动的区域及特点，这种研究技术对于简单的认知活动是可行的，但是却限制了对另一些高级复杂心理活动的研究。脑成像技术也不是万能药，它仅可提供关于大脑结构或区域性功能的信息，但却无法揭示脑神经元与各种高级认知过程的更深层的关系。所以如何利用这种研究范式开展更深地触及人性和精神深层的行为，是一个老大难的问题。幸运的是，最近有关内隐记忆、社会认知等课题的进展尤其是社会认知神经科学学科的建设和发展使人们看到了一线曙光。因为内隐认知涉及到无意识层面的精神世界，包括弗洛伊德提出的无意识动机都将在此得到检验，同时，利用分子细胞生物学技术，研究者也已经找到了相当数量的抽象认知功能的物理基质(如控制记忆的基因)。 6.2. 加强对精神活动的社会性研究 另外，认知神经科学对精神活动的研究往往是活动本身的神经生理机制，对活动背后的动机研究不够，所以这也是其无法克服的先天不足。一个有益的补充就是开展社会心理学的研究(含社会认知、人际影响等)，如果说认知神经科学主要研究人的心理活动的神经生理基础，那么研究人的心理活动的社会基础便构成了社会心理学研究的任务，幸运的是社会认知神经科学这一学科分支已经展开了此方面的研究。美国心理学家西尔弗曼曾说：“在现实生活中，人们并不是活动在真空状态中。你是社会的一个成员，而你的行为是受到许多人际关系所影响的。这些人际关系就是社会心理学(心理学中的着重研究人们相互作用的分门)的主要兴趣所在”(转引自吴江霖，1991)。总之，必须将认知神经科学与社会心理学这两个领域的研究紧密结合起来，才能对人的精神系统达到最接近真理的探索。
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user: 7. 结语 基于以上对精神系统的生物社会性本质的论述，我们至少可以引出如下三条初步的结论： 一、精神系统的本质既不是纯粹生物性的，也不是纯粹社会性的，而是一种生物社会性；精神系统无非是社会化了的神经生理活动。 二、作为研究精神系统的心理科学、认知科学、行为科学等领域，必须和生物科学尤其是神经科学紧密结合。 三、取消式唯物主义对精神系统的认识虽然犯了极端性的错误，但是也具有合理的成分。 需要说明的是，我们在这里论述的人类精神系统本质问题只是针对心理与行为科学研究领域的成果而展开的。对人文社会科学领域在这一问题上的探讨并没有进行深入的探讨，尤其是对于取消式唯物主义的研究还缺乏深度，如何批判其错误性必然会更加有助于对精神科学研究的深入，因此这是摆在每一个心理科学工作者、认知科学工作者、行为科学工作者面前的一个重大的研究课题。 精神系统的本质与人的本质问题是紧密相连的。马克思关于人的本质的表述是从社会科学领域中的成果出发的。而心理与行为科学对此问题的探讨都是基于个体的实证资料获得的，虽然难以彻底摆脱实证主义的狭隘思路，但是把人的精神系统的本质界定为“生物社会性”对于开展这一领域内的科学研究无疑具有极大的理论意义。
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user: 摘 要 近年来，有大量研究考察了双语经验对个体执行控制功能脑机制的影响。为了总结已有的研究成果，本文从时间进程和空间位置两个方面分析、整理双语经验对大脑可塑性影响的发现。我们注意到，有关的事件相关电位研究不再局限于回答双语优势是否存在，而是关注双语者和单语者在不同的认知控制加工过程上可能存在的差异。已有的研究主要发现，双语者和单语者在N2和P3的波幅和潜伏期上都存在差异，说明双语经验影响了冲突监控、刺激分类以及认知资源分配等过程。有关的磁共振成像研究在脑区的灰质体积、白质完整性、任务态激活水平和脑网络连接等方面都发现了双语者与单语者在大脑的结构和功能上的差异，表明双语经验对个体的执行控制功能产生了影响。最后，本文对已有研究中存在的问题和未来研究方向进行了思考和展望。 关键词 :双语经验，执行控制，大脑可塑性 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 随着全球化的发展，越来越多的人在日常生活中使用两种或多种语言，这些人被称为双语者或多语者。与单语者相比，双语者经常需要处理两种语言的信息，在两种语言之间进行转换，这些过程需要执行控制功能的参与，因此长期的双语经验可能会对一般执行控制功能产生一定的影响(Bialystok， Craik， & Luk， 2008)。 近年来，越来越多的研究关注双语经验对双语者执行控制功能的影响(Bialystok， 2009)。一些行为研究发现，在完成非语言的执行功能任务时，特别是冲突控制任务(如Simon任务，Flanker任务，Stroop任务)，双语者比单语者表现出更小的冲突效应(不一致条件与一致条件之间的差异)，体现出双语优势(如Bialystok， Craik， Klein， & Viswanathan， 2004; Costa， Hernández， & Sebastián-Gallés， 2008; Martinrhee， 2008)。Bialystok等人(2004)还发现，随着年龄的增长这种优势越发明显。然而，也有一些行为研究没有发现双语者与单语者在某些执行控制任务上的差异(Paap， Johnson， & Sawi， 2015)。 与行为研究相比，脑成像研究能够更敏感地捕捉到大脑的可塑性变化(Mclaughlin， Osterhout， & Kim， 2004)。已有研究利用事件相关电位(event related potential， ERP)技术和功能磁共振成像(functional magnetic resonance imaging， fMRI)技术，比较双语者和单语者在完成执行控制任务时的时间进程和脑机制，探讨双语经验对大脑可塑性的影响。本文在总结相关研究的基础上，试图发现和解释双语者和单语者在执行控制神经机制上的差异。
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user: 2. ERP研究 为了揭示双语经验对双语者执行控制功能的影响，有研究运用时间分辨率较高的ERP技术考察双语者与单语者完成执行控制任务的时间进程上的差异。这些研究采用不同冲突来源的认知控制任务来比较双语者与单语者在N2成分和P3成分的波幅和潜伏期上的差异。N2是出现在刺激呈现后200~350 ms的负成分，主要分布在大脑皮层的额叶-中部区域，与冲突监控或者反应抑制有关(Falkenstein， Hoormann， & Hohnsbein， 1999; Folstein & Van Petten 2010; Yeung， Botvinick， & Cohen， 2004)。P3是出现在刺激呈现后300~600 ms的正成分，主要分布在皮层的中部-顶叶区域，与刺激分类、资源分配、备选反应适宜性的监控有关(Kutas， McCarthyet， & Donchin， 1977; Liotti， Pliszka， Perez， Kothmann， & Woldorff， 2005; Polich， 2007)。Kousaie和Phillips (2012)采用Simon、Stroop和Flanker任务对比年轻单语者和双语者在干扰抑制上的差异。这三种任务都是测量干扰抑制，但是冲突的来源不同，Simon任务的冲突来源于无关的空间信息干扰(Simon & Rudell， 1967)。被试需要对不同颜色的色块进行按键反应，色块随机出现在屏幕左、中和右三个位置，色块的空间位置影响被试的反应。Stroop任务的冲突来源于刺激本身的语义干扰(Stroop， 1935)。被试对所呈现字词的书写颜色进行命名，字词本身的语义指代的颜色会干扰书写颜色。Flanker任务的冲突来源于分心刺激对反应的干扰(Eriksen & Eriksen， 1974)。Flanker任务的刺激通常由中央靶刺激和两侧分心刺激组成，被试的任务是对中央刺激进行反应。行为结果表明，两组被试在三种任务的表现上无显著差异，作者认为这可能由于被试是处于认知顶峰水平的成年人。然而，脑电分析发现，与单语者相比，1) 在Stroop任务的不一致条件下，双语者的N2波幅更小，该结果没有证明双语者有更强的冲突监控，不过可能更擅长选择性注意相关信息。2) 在Flanker任务的不一致条件下，双语者的P3潜伏期更短，同样说明双语者可以更迅速地进行刺激分类。3) 在Simon任务的不一致条件下，双语者的P3波幅更小。也就是说，与单语者相比，双语者需要更多注意资源。研究者认为单语者在完成该任务时可能存在优势。这些ERP结果表明，单语者和双语者在Stroop任务的冲突监控过程、Flanker任务的刺激分类过程、以及Simon任务的资源分配过程上存在显著差异。 Go/No-Go是研究反应抑制的主要范式之一(如Benikos， Johnstone， & Roodenrys， 2013; Jodo & Inoue， 1990)。一般地，被试需要对某些经常出现的刺激作反应(go条件)，而不对另外一些偶尔出现的刺激作反应(nogo条件)。Fernandez等人(2013)和Moreno等人(2014)都采用该任务考察了双语者和单语者的反应抑制能力差异，都没有发现行为的差异，但是在nogo条件下，双语者比单语者产生更大幅度的N2，说明双语者的反应抑制更强。除了横断研究，Sullivan等人(2014)还利用纵向研究，以单语者为被试考察短期二语学习能否对执行控制产生早期的影响。研究包括训练组和控制组。其中，训练组进行6个月西班牙语入门学习，而控制组进行6个月心理学入门学习。行为结果显示，两组被试的前后测都没有显著差异。有趣的是，ERP结果显示，与前测相比，训练组后测P3波幅增大，而控制组没有这样的变化，研究者认为这些结果表明训练组在执行控制上出现变化，二语学习可以提高被试的执行控制能力，但是没有明确说明P3代表的具体过程。 还有研究者将抑制控制分为主动性控制和反应性控制，Morales及其同事(2015)还采用连续反应任务(英文全称，CPT)的变式AX-CPT任务探究双语经验对两种控制的影响。该任务包括4种条件：AX、AY、BX和BY，出现的比例分别为70%、10%、10%和10%。每种条件包括一个线索和一个探测刺激，其中A是目标线索，X是目标刺激、B是非目标线索、Y是非目标刺激。被试需要对目标线索A后的目标刺激X做是反应，而对其余条件做否反应。其中，当目标线索A后出现非目标刺激Y时(10%)，被试需要反应性抑制做是反应的冲动，进而做出否反应。研究者认为线索阶段的P3与主动性控制有关；刺激阶段的N2和刺激阶段的P3与反应性控制有关，前者反映冲突监控，后者反映反应抑制。研究结果表明，相对于单语者，双语者BX条件错误率更低，但两组的线索阶段的P3无显著差异；在完成AY条件时，双语者错误率更低，刺激阶段的N2波幅更大，刺激阶段的P3波幅更大。这些结果表明，双语者在反应性控制上存在优势。需要注意的是，以上的研究都没有发现行为上的差异，这可能都是以年轻或者中年单语者和双语者为被试。针对老年人的研究主张，双语经验可能会对认知老化起到缓冲的作用(Bialystok， Martin， & Viswanathan， 2005)。Kousaie和Phillips (2017)发现终身双语经验导致双语者在Stroop任务不一致条件下的反应时和错误率以及在Flanker任务中的错误率显著低于单语者。脑电结果发现，相对于单语者，1) 在Stroop任务不一致条件下，双语者的N2潜伏期更短，P3波幅更大；2) 在Simon任务中，双语者的N2波幅更小，P3波幅更大，此外，在不一致条件下，双语者的P3潜伏期更短；3) 在Flanker任务的不一致条件下，双语者的N2潜伏期更短，此外，在一致条件下，P3潜伏期更短。这些结果表明，与同龄单语者相比，老年双语者在Stroop任务上的行为表现更好、冲突监控更迅速、需要分配的注意资源也更少；在Simon任务上表现出更高效的冲突监控、较少的资源分配和更迅速的刺激分类；在Flanker任务上也出现行为、冲突监控和刺激分类方面的优势。 总之，近年来的ERP研究主要从执行控制机制方面对不同年龄段的成人双语者和单语者进行了对比。通过这些ERP研究，我们可以看出，研究者不再局限于关注双语优势是否存在，而是转而关注单语者和双语者在不同的认知任务的不同加工过程上可能存在的差异。即使行为上没有出现“双语优势”，时间分辨率更高的ERP技术还是能探查到两组人在执行控制过程中的差异，说明双语经验确实能对个体的执行控制能力产生一定的影响，而且这种影响和任务有关。此外，在完成某些任务时，不仅不存在“双语优势”，甚至可能出现“单语优势”。因此，我们认为相对于“双语优势”而言，“双语差异”可以更加准确地概括这些结果。
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user: 摘 要 在概率统计教学中，吃透教材，创设问题情景，把培养学生运用、表达能力作为教学目的，高效教学。提高学生的逻辑思维、创造能力，全面提高学生素质。 关键词 :概率统计，教学，培养，“表达”能力 Copyright © 2018 by author and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 大学数学教育的目的不仅要使学生掌握数学的基础知识与基本技能，为后继课程学习打下坚实的基础；还要着重培养学生良好的个性品质和学习习惯，发展他们的智力，培养他们的能力。从根本上说，就是要全面提高学生的素质。在实现教学目的的过程中，表达起着极为重要的作用。比如：你是怎样想的？你认为哪种方法更好，为什么？等等。可是学生只能说出是与非，或是多少，至于表达完整、清楚、明确就不好做了。所以我们数学教师在教学中，可以根据教材特点组织学生讲，要鼓励、指导学生发表见解，并有顺序地讲述自己的思维过程，并让尽量多的学生能有讲的机会，教师不仅要了解学生说的结果，也要重视学生说的质量，这样坚持下去，有利于培养学生的逻辑思维能力。进一步讲，如果老师能把关注学生有效表达与有效教学、高效教学结合好，无疑是理想的课堂。 《概率论与数理统计》是认识和理解随机世界的一把钥匙。著名数学家拉普拉斯说：“生活中最重要的问题，其中绝大多数在实质上只是概率问题。”概率论是“生活真正的领路人，如果没有概率的某种估计，我们将寸步难移，无所作为”。而统计学是专门处理那种受到随机因素影响的数据的有力武器。学习概率论与数理统计在培养人的科学品质方面具有得天独厚的功能 [ 1 ] 。 在概率统计教学中培养学生的“表达”能力，笔者认为应注重以下几点。
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user: 2. 采用双主体教学，“表达”是架起师生之间沟通的桥梁 不能把数学课变成枯燥无味、让学生学而生厌的课。在数学课上，教师要引导学生既动手又动口，并辅以其它教学手段，这样有利于优化课堂气氛，提高课堂教学效果，也必然有利于提高教学质量。教师们往往觉得自己教比学生学来的快，所以课堂讲授过度，启发过少。表达似乎更少，关注表达的少之又少，关注有效表达的更少。从短期实际效果来看，确实讲授的成绩要高于启发教学，但从长远来看，启发式教学学生能力更强，能力提高后，成绩自然更高。教师成长过程中一定会经历这样一个过程，只关注自己的教学，不关注学生的学习；开始关注学生的学习，组织教学加强；关注学生的有效表达将是最高层次，教师由关注自己，关注教案，逐步转移到关注学生，这也是体现学生为主体，教师为主导的课堂，课堂的真正主人是学生。教师急功近利的表现在课堂上就是讲的多，练的多，看起来效率高，实际上还是停留在表层。随着教龄的增长，似乎能够张弛有度，但理念上的滞后将是致命的。一堂课的好坏不在于教师设计的多么好，而在于学生的表现是否好。再精彩的教学设计，没有学生精彩表现，也是遗憾的。从课堂上能够看出教师平时教学效果。对于关注学生的有效表达，在平时教学过程中要教会学生流利表达学科语言，这样长时间训练后，学生表达能力上来了，思维品质也就上来了，成绩自然就上来了，所以要给学生说的机会，这样机会多了，自然会表达了。知识不是教会的，是学生学会的。知识不是灌输的，是在课堂上师生互动过程中生成的，学生需要在课堂上构建知识体系，不是接受知识。没有学生主动参与的课堂是没有生机的课堂。 比如在概率统计教学中，在介绍数字特征知识之前 [ 2 ] ，教师先通过金融投资的例子说明数字特征的作用，使学生认识到用处很大，从而产生求知欲。然后，教师再引导学生带着思考的头脑进入课堂，以学生的主动思考、讨论进行新课。例如讲解“数学期望”，教师提出如何计算打靶平均环数的问题加以引导，学生就会想到平均环数自然是应该用总分除以射击次数。然后教师再启发学生“当某射手100次，射击成绩为20次8环，20次9环，60次10环时平均成绩该如何表示？”，请一位学生将式子列出来。根据学生列出的式子，可以很自然的引出离散型随机变量的期望。再提出，“当随机变量在定义域内连续取值时，也就是连续型随机变量的期望该如何表示？”先让学生进行讨论，教师再引导学生根据“连续地求和就是积分”进行思考，最后得到了正确结论，给出了数学期望的定义。由于是学生经过思考自己获得的知识，所以记得住、用得活。在教学活动中，教师拓展了学生的思路，启发了学生的创造性思维，学生主动、自觉地学习，主体精神得以体现，同时，也获得了成功感、满足感，自信心增强了。学习兴趣也提高了。
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user: 3. 采取开放式教学；注重一题多解；注重课堂引导，培养学生思维的发散性，鼓励学生勇于“表达” 开放式数学教学是建立在对学生学习过程充分认识基础上的一种新的教学模式。它通过开放式的教学环境创设良好的师生关系和教学氛围，以及通过教学活动和教学方法的多样化，从各个方面充分发掘每个学生的学习潜能，使不同层次的学生都能得到相应提高。从而达到“人人学有用的数学，不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”比如，在概率统计教学中，我们实施开放式教学的具体方法有：采用多媒体教学，清晰、直观、形象、生动、学生便于接受和理解。发挥学生的动手操作能力，比如在讲解常用统计量的计算时，学生利用Excel软件求样本数据的频数、样本均值、样本方差、样本标准差等统计数据，利用Excel软件求置信区间等等。学生的积极性很高，促进了他们主动、全面的发展。我们发现在开放式的教学过程中，学生的发展空间很大，他们愿意“表达”的能力就越强，更愿意积极主动地探索问题。 开放式课堂呼唤着开放性问题。独特的新信息，沿着不同角度应用于不同范围的思维方式。在数学教学中引导学生一题多解或是一题多变是培养学生进行发散思维的有效方法。在概率统计教学中更要注重一题多解，引导学生对同一问题从不同的角度观察和思考，形成不同的解题思路，引导他们剖析数量关系，使记忆中的知识尽可能多地与探索的问题发生联系，通过多种渠道寻求解决途径，扩大思路，寻求突破，培养思维的广阔性。举个例子。 例1 [ 3 ] ：袋中有 a 只黑球和 b 只白球，现把球随机地一只只摸出来，求第 k       ( 1 ≤ k ≤ a + b ) 次摸出的球是黑球的概率。 这是一个典型的古典概型问题，根据概率的古典定义，提示学生用排列或组合求出二种基本事件数将其相比即可。如用排列方法得到解法1： 解法1：把 a 只黑球及 b 只白球都看作不同的(例如设想把它们编号)，在把摸出的球依次放在排列在一直线的 ( a + b ) 个位置上，则可能的排列相当于把 ( a + b ) 个元素进行全排列，总数为 ( a + b ) ! 。又因为第 k 次摸得黑球有 a 种取法，而另外 ( a + b − 1 ) 次摸球相当于把 ( a + b − 1 ) 只球进行全排列，所以 P ( 第 k 次 摸 出 的 球 是 黑 球 ) = a ( a + b − 1 ) ! ( a + b ) ! = a a + b 观察到题中要求第 k 次摸出黑球的概率，那么我们也可以不考虑 k 次以后的摸球情况。引导学生考虑第二种解法： 解法2：对 k 次后的摸球情况不予考虑，把“ ( a + b ) 个球中任取 k 个球的一个排列看作一个样本点，其总数为 A a + b k ，第 k 次摸到黑球有 a 种可能，前面的 k − 1 次是从余下的 ( a + b − 1 ) 个球中任取 k − 1 个，故 P ( 第 k 次 摸 出 的 球 是 黑 球 ) = a A a + b − 1 k − 1 A a + b k = a a + b 。 受解法2的启发，进一步引导，我们也可以只考虑第 k 次摸球。 解法3：只考虑第 k 次摸球， ( a + b ) 个球中任何一只都有可能在第 k 次被抽到，故样本点总数为 ( a + b ) ，摸到黑球只有 a 种可能，故 P ( 第 k 次 摸 出 的 球 是 黑 球 ) = a a + b 。 再如，在讲解极大似然估计思想的时候，可以和学生互动如下。 例2 [ 4 ] ：我与一位猎人一起外出打猎，一只野兔从前方窜过，只听得一声枪响，野兔应声倒下，老师问：是谁打中的呢？ 学生答：极有可能是猎人 老师解释：候选人就两个，我和猎人。若选择我，则事件野兔打中的发生概率为0.01%；若选择猎人，则事件发生的概率为99%。而事件已经发生，因此选择猎人更为合理。 由此，引出极大似然估计法的思想：设总体中含有待估参数θ，它可以取很多值。已经知道了样本观察值(例2中为已经知道兔子OVER了一样)，从θ的一切可能值中(引例中为我和猎人)选出一个使该观察值出现的概率为最大的值，做为θ的估计值，称为极大似然估计值(极大似然：顾名思义，就是看上去最大可能的意思)。
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user: 4. 改变考核方式，鼓励学生大胆表达 过去学校的考试成绩一般是期末考试一锤定音。虽然有平时成绩，主要以作业为主，占的比率较少。具体情况如下：期末考试70%，平时成绩占30%。其中平时成绩，学生平时的作业情况占20%，考勤情况占10%。但随着招生规模的扩大，学生学习的积极性和对做作业的态度的差异性很大，学生为了平时成绩抄袭作业现象严重，学生的作业并不能真实地反映学生的学习的好坏，使得教师无法真正了解每个学生的学习情况，并合理地给出平时成绩。再者这种单一的闭卷考试形式偶然性大，一次考试也很难真实地反映学生的水平。另外，通过每年的数学建模竞赛，我们发现即使考试成绩很好的同学，在遇到实际问题时，也不会用统计的工具去解决问题。造成这种现象的原因主要是：学生在考前死记定理和背公式，再加上考试内容主要是一般理论性的题目，而没有现实问题中的大量数据的运算。 面对这种现状，我们对概率统计这门课的考核方式进行了变革，鼓励学生大胆表达。平时成绩具体分配如下：作业占平时成绩的20%，考勤情况占平时分20%，实验成绩占平时分的60%。其次，对期末考试也进行了改革，将期末考试变成两部分：开卷考试和闭卷考试。闭卷主要考查概率论部分和数理统计的参数估计部分。开卷考试主要考查数理统计的假设检验和线性回归部分。开卷考试主要通过上机进行，题目类型主要有：① 给出量比较大的数据，让学生使用统计软件进行处理，解决所要回答的统计问题；② 给出一个与学生专业有关的实际小问题，让学生利用统计思想去处理；③ 将学生分成三人一组，给一道使用统计方法的数学建模题目。这种评价方法既可避免数理统计课程计算量大，不便于闭卷考试的问题，也免去了学生需要记忆大量的计算公式不必要的精力，同时可以全面考核学生的学习情况和应用数理统计解决实际问题的能力，给出比较客观的成绩 [ 5 ] 。将课本理论知识转化为学生的实践应用能力，不是一件简单的事情，我们的教学与考试改革，更应该注重实践性的教学环节，注意加强培养学生的应用能力，培养学生应用数学知识、方法去观察、分析和解决实际问题的能力。另外，鼓励学生积极参加数学建模，通过建模练习可以促进学生全面看问题，从数量的角度分析事物的变化规律。使概率论与数理统计的思想和方法在现实经济生活中得到更好的应用，发挥其应有的作用。但在教学过程中教师应注意：首先是精选实例。与一般的例题不同，必须有产生问题的实际背景，能够为学生所理解，如我们可选用这样的例子：概率与密码问题、17世纪中美洲巫术问题、敏感问题的调查、血液检验问题、当前流行的福利彩票中奖问题等。其次是科学设计讨论问题。讨论题的确定既要结合案例的内容，又要体现授课的主题，同时还要有一定的理论深度，通过本案例学习达到深入理解理论的目的。最后是认真组织讨论和总结。讨论前将有关案例材料和讨论提纲发给学生进行准备，讨论中要鼓励学生积极发言，容许各种不同的意见，讨论结束时，要对学生发言进行讲评和归纳总结，对合理的发言要给予肯定，对有创见的要表扬，对明显不合理的发言要予以引导，让学生自己去领悟，从而能够综合运用所学知识解决问题，创新意识及创造能力都得到进一步培养和提高。
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user: 摘 要 “学”与“教”的问题是课程与教学中的一个根本问题。21世纪大学传统教学方式的延续与改革以现代信息社会的到来为一个节点，再度引发了“学”与“教”的探讨。长期以来，大学课堂存在学生的主动性、积极性和参与性不足的问题，进而引发对教学方法改革的思考。大学普遍使用的以“教”为主的讲授式教学方式弊端日显，难以适应现代教学的需求；而随着现代科学技术的进步，以多媒体为主的现代教学方式涌现并迅速充盈大学教学，将“学生中心”和“学”推向教学方式改革的焦点，出现了“学替代教”与“教替代学”的思想倾向。“教”与“学”是教学活动的基本关系，在学校教育中应是一个完整的整体，因而学校教学不能单纯地以“学”代替“教”。针对当前教学中存在的对学生的“学”不够重视的问题，教师要善于去化“教”为“学”，以达到提升教学质量和增强学生学习主动性的目的。 关键词 :学习，教学，教学方式，讲授 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 何为化“教”为“学” 要了解化“教”为“学”，首先要厘清的问题便是“教”与“学”的关系问题。有研究者从本体论的角度剖析了历史中教与学的关系，西方和我国陶行知时代之前的看法是将“教”与“学”看作是分开的两个整体，即从本质上而言二者分属不同的教学活动；近几十年来我国流行的看法是将“教”与“学”作为一个整体，即二者是统一活动过程的两个不同方面，既对立统一又共存共变。正因为将“教”与“学”作为一个整体，导致我国的教育实践走向了两个极端：要么教学以教为中心，以教否定或代替学或忽视学的作用和意义，要么以学笼教，否定教的意义，落到教学方式上则体现为过分注重教师的教学而忽视学生的自主学习。教与学共存共变观点使得教师容易陷入教师的教就是学生的学的怪圈，从而导致满堂灌、一言堂等教学方式的出现，进而引起学生学习兴趣下降，学习主动性、参与性不高。 当前教学改革的背景下，教与学的关系应该是分中合，即将教与学看作两种不同的教学活动的同时重视二者之间的联系。教与学本质上是有区别的：从活动主体(教师与学生)、活动的直接目的(学生和教师发展与自身发展)、活动形态、过程与方法、活动时空范围(有教必有学，有学未必有教)可以看出；教与学又是相互联系的：教依据于学，受学所控，其目的在于引起学、指导学、促进学、实现学 [ 1 ] 。因此，化“教”为“学”指教师通过改进教学方式，引导学生从受教育对象成为教学主体，将自身的“教”转化为学生的“学”，从而提升学生的学习主动性、参与性和积极性，进而达到教学质量提升的效果。本质上而言，化教为学，注重的是学生的发展性。即发展潜力。潜力的挖掘是建立在一定的知识积累并且受到正确地指导之上的，这就意味着教师的教在这一过程中具有奠基性的重要性。化教为学着重教师的教，并将教升华为学。