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user: 3. 多样化与个性化的大学英语课程设置 3.1. 学生对现有大学英语课程设置的反馈 我校大学英语课程自2010年实施新的教学模式，将原有的2学年的基础英语缩短为1学年，总课时量从256学时变成192学时，周课时从4节增加到6节，4节用于《综合课程》的教学，2节进行《听说课程》的自主学习。第二学年开设涵盖英语综合知识及应用的多种选修课，实现大学英语课程多样化。为实现以学生为中心，以学生需求为导向的教学改革，针对这种课程设置，课题组在2013级的学生即将完成1年的基础英语学习时，展开了问卷调查，了解学生对于大学英语课程的反馈和英语学习需求，以收集到的数据作为大学英语课程改革建议的依据。共计随机发放了480份问卷，收回有效问卷458份。 从统计结果中发现，被调查学生中：1) 约75%对于《大学英语》课时、学分、不分级、教材难易程度是满意的；2) 对于《综合课程》《听说课程》的教学模式有不同的要求；3) 90%左右没有听说过“英语协会”(我校唯一英语社团)，36%没有参加过任何英语竞赛或英语活动；4) 半数以上对《大学英语》提出“输入多而输出少”“教学松散，重点不突出”“教材单调，趣味性可读性差”等批评；5) 半数左右认为结束1年的《大学英语》后，自己没有更多英语学习的需求，即使能有更多需求，也多集中在口语提高上。 3.2. 其他高校大学英语课程设置调查结果 为了更科学、客观地开展大学英语课程的改革，课题组调研了中国农业大学、北京林业大学、北京邮电大学、北京航空航天大学等10所高校的大学英语课程设置，借鉴参考，数据收集后整理如下。 1) 在学时和学期的设置上，有两所高校采取同我校一样的1学年制，总课时量128课时，总学分8；两所高校采用3学期制，每学期64~80学时，总计12学分左右；5所高校采用4学期制，每学期50~64学时，总计16学分左右；1所高校采用6学期制，总计23学分。 2) 所调查高校中，只有1所大学英语不分级教学，其他都分成2~4级教学。 3) 在具体的课程设置上，3所高校将大学英语必修课分为基础课程和拓展课程，开设的必修拓展课程大多涉及文化，如西方文化、古代文化和当代文化，也有学校开设的必修拓展课程有7门之多，包括美文化、跨文化、交流与写作、翻译基础等，不同级别的学生选择不同数量的拓展课完成必修学分。对外经贸大学依托其学校特色，为普通生和高起点学生都开设了大学商务英语和商务英语口语作为必修课。其他6所高校除了农大外，都设置了一系列大学英语拓展课，性质为选修。 3.3. 多样化与个性化大学英语改革设想 从对上述高校的调研来看，各个学校对其大学英语的课程设置都不尽相同，这也充分体现大学英语课程体系的原则：需求导向、因校制宜、量力而行。基于我校学生对当前大学英语课程的反馈和对其他高校大学英语课程设置的借鉴，课题组提出大学英语课程改革的设想。 3.3.1. 开展分级教学 根据《指南》对大学英语教学目标分成的基础、提高、发展三个等级，将大一新生在入学时进行分级考试，分三级开展大学英语教学。分别制订差异化的教学目标、教学内容、评估标准，规范分级的标准和依据、课堂管理，配备合理的师资等。由于目前1年制的大学英语教学模式已经被学生认可，2个学期的英语教学时间内不建议采取动态的管理机制，即不建议各级别学生在2个学期内有级别上的流动。从调查数据中看只有不到30%的同学愿意分级教学，10%多的同学认为教学内容或易或难，所以建议基础、提高、发展三个级别的比例为10%、70%、20%为宜。 3.3.2. 训练自主学习 《指南》提出：大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要 [ 3 ] 。自主学习的能力是大学英语学习中不可或缺的能力。调查中发现87%的学生希望教师在课堂讲解字词、语法，75%的学生不能完成课后学习任务，72%的学生希望老师能监督其自主课堂的学习。这都充分说明，很多大学生缺乏主动学习的能力，缺乏合理安排时间的习惯。建议在大学英语课程中增加学习策略的培训，养成学生反思性学习的习惯，形成师生共同遵循周计划、月计划的教学模式。大学英语教学不同于中学英语的“题海战术”“保姆式服务”，它更多的要求学生能够在教师这个课程设计师的策划下，合作性、创造性地主动学习。 3.3.3. 开设后续英语课 大学英语课程不止是一门课，而是一个课程体系。《指南》对大学英语赋予了极高的地位：“高校开设大学英语课程：—方面是满足国家战略需求，为国家改草开放和经济社会发展服务，另一方面，是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要” [ 3 ] 。事实中的大学英语教学并未完成《指南》赋予的历史使命。课题组的调查显示，近43%的学生认为当前《大学英语》存在的主要问题是“输入多而输出少”，31%的学生认为“教学松散，重点不突出”，34%的学生认为“教材单调，趣味性可读性差”；近54%的学生认为在《大学英语》学到不少，但不太牢固，30%认为“收获不大，只学了一些词汇”。这些数据与蒋艳，马武林(2013)的调查结果不谋而合：被调查学生47%认为“大学英语课堂教学目标不明确”，46%认为“教材内容枯燥，引不起兴趣”，43%认为“教学方法单一，教师课堂讲解为主”，41%认为“评价方式单一，不能考核出真实水平”，高达89%的学生不认可大学英语教学质量，认为对自己的英语水平没有提升。 大学英语课堂需要后续课程来补充和完善。目前对于“大学英语后续课程”并没有明确定义，大多研究都是高校在完成大学英语基础阶段(通用英语)的教学后给学生开设的基于内容的大学英语课程。马武林(2011)指出非英语专业大学生英语学习可分为三个阶段：通用英语阶段、桥梁课程阶段(ESP、学科英语或大学英语通识教育课程)和全英语/双语专业课程阶段 [ 6 ] 。第一阶段属于纯语言学习阶段(兼顾人文素养熏陶)，第二阶段以语言学习为主，以内容学习为辅，第三阶段则以专业学习为主，强调专业课程的系统性，附带学习语言。所谓的大学英语后续课程实际上是指第二阶段的课程，即ESP课程、学科英语课程和大学英语通识教育课程，对学生的英语学习起承前启后的作用。其中ESP从学术和职业的角度又分别被细分为相应的学术英语(EAP)和职业英语(EOP)。 我校学生对于大学英语基础阶段后的学习要求不是很强烈，被调查学生中有近44%认为完成1年的大学英语学习后就不需要学习英语了，即使是想要有后续性的学习，也大都集中在口语上。这充分说明学生对于语言学习认识的狭隘，同时也表明学校对于英语课程学习多样性的欠缺。可以开设听说读写译技能类的后续英语课程，但这类课程要与基础英语课堂的听说读写译有所区别。后续英语课程要与学术英语相结合，如口语课是英语演讲、会议报告，听力课是政治类新闻听力、经济类新闻听力等。要时刻以大学英语的工具性和人文性为指导思想，开设跨文化交际课程。 3.3.4. 丰富课后教学活动 课后教学活动在有些高校是以第二课堂的形式开展的，是英语课堂教学的有力补充。课后的教学活动能够调动学生在英语学习过程中的主动性和创新性，增加其语言实践的机会，充分利用个人学习、小组学习等形式，开展个性化的教与学。从调查数据中显示，学校为非英语专业的学生提供的英语社团及英语活动相当少，相当多的学生没有参加过和英语有关的学科竞赛、社团活动等。而另一方面，在被调查的学生群体中，64%学习、锻炼英语口语，43%认为大学英语课堂教学“输出少”，54%认为“课堂学习有收获但知识不牢固”。所以，课后开展一些教学活动很有必要，并且要将课后教学活动规范化，形成规章制度，每项活动都有其明确的目标、内容、监督体系、奖励机制等。比如，定期组织“英语角”，邀请外教和英语教师参加，提前公布讨论的题目，并且评选“英语角之星”；成立英语剧团，开展表演英语课本剧或其他剧本，有老师负责专业指导，每学期进行英语戏剧大汇演；组建英语广播台，创办英语写作栏。学生自己搜索并剪辑英语新闻，每周定期在学校广播电台播放。将学生课堂作文范文或其他学生优秀习作装订成册，每月发放，供学生互相学习；举办“每月一讲”英语讲座，学生和教师都可以是演讲者，尤其推荐学生(小组)做讲座，相关教师负责其选题、内容、展示等；举行英语演讲比赛、词汇比赛、全国大学生英语竞赛等形式的学科竞赛，鼓励学生参与，形成“我参与，我学习”的大学氛围。