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user: 6. 主要教学策略的特点 《国标》的第三条教学原则是“突出产出导向”，即以学生的学习效果和结果为中心。因此，作为教学中心的学生，他们就学到什么、学会什么和学好什么的看法，是评估本项研究所用教学策略和其特点的重要依据。 6.1. 认知能力培养的高阶指向性 培养分析、综合、评估、创新以及学科思维、综合思维、道德思维等高阶认知能力，需基于对学科知识的把握，因为无学科知识，难以“言之有物”，无法就所学提问和讨论，没有对所学知识有比较全面把握，无法提出有见识、有深度的看法，而且更为关键的是，即使对所学知识有比较好的了解，若在讨论前对话题和论题没有一定时间认真思考，即使讨论也难以产生新想法、新思路；对外语专业互动而言，还需能“言之能述”，能用对应的外语词汇和句子以及恰当的语篇形式表述所思所想。这是为何以基于建构主义和知识建构的教学模式虽然在培养能力方面、甚至在提高考试技能方面优于传统教学法 [ 77 ]，却难以在不同学科和课程有效推广的主要障碍之一。因此，本项研究设计让学生在课前预习和回答旨在促理解、培养思维能力和建构知识体系的五组问题基础上，再把个人总结的概念框架或教学单元要点通过小组讨论交流和互学互助解难释疑，并把讨论结果—学生的认知所获—以表演、展示等信息输出和应用所学形式在课堂呈现，并阐释得出结论的理据。 这样的教学要求和程序：第一、围绕教学单元建构概念框架的目标，在小组同学讨论后改进个人认知和总结学习小组的认知结果，有助于提高课前个人和小组的交互质量和效果。而且把认知过程和结果可视化，也为课堂小组和全班交互学习做好准备，使学生间和师生之间有效深入的互动成为可能。第二、把传统课堂主要是教师灌输、系统讲解知识形式变为课前学生个人和小组成员与学习材料交互、交流认知结果，有效地改变了学生的被动学习习惯，变成学生个人和学习小组成员互助系统地自学、理解和讨论每个单元知识，而非是传统课堂被动地听课和记笔记，在变被动为主动的学习过程中培养学生的自主学习能力。第三、更重要的是这个教学步骤把课堂学习延伸到课外，学生在课外完成浅层学习，在课堂的全部时间，无论是阐释所学的关键概念、还是用所学知识问答、或是用所学解决问题、或是教师针对学生表演、陈述等的不足方面提问等教学活动，都是有的放矢的促学，而非对知识或概念的简单重复，是旨在通过发现问题、分析问题和解决问题过程中培养高阶技能和能力。这样建构的灵活学习环境，有助于促进自主学习能力和自我调节学习能力的发展 [ 78 ] 和有助于“形成‘课上 + 课下、课内 + 课外’的培养体系” [ 79 ]，所以，本项研究的教学模式和策略能够在中国文化和传统教学模式占据主导地位的语境下，成功地在英语专业的语言学、基础写作、高级写作、跨文化交际、高级语法和大学英语读写等课程实施，这是能成功开展以学习社区形式的知识建构模式的前提、基础和关键步骤。期末调查时20人完全同意和25人同意第一次课基于完成什么是中西核心价值观和如何有效比较中西文化等学习任务和活动后，提出跨文化交际课应培养从文化视角观察和分析的能力，明确价值观作为文化视角的重要作用；23人完全同意和33人同意在个人理解课本知识基础上，必须通过认真地分析、比较、综合和评估等思维过程，甚至课前预先演练等实际操作过程，才可能把小组笔记变成恰当的学习任务和活动形式，进而在课堂有效地组织全班同学积极参与，培养跨文化交际所需的技能和能力。 6.2. 教学广度和深度的互促性 无论是传统的教学语境还是知识建构的教学语境，教师在课程的计划阶段和实施阶段均无法回避，必须考虑和处理好的重要方面包括平衡授课内容的广度和深度。基于后现代主义的教育观，知识是作为培养能力的工具，系统知识的掌握不是教学的终极目标，所以现代美国中小学以大概念贯通不同课程、在应用知识过程中培养技能和能力，但是，这样的转向并不是否认系统化知识的重要性；而且，新学习理论实证研究表明系统化知识是认知思维技能的重要组成成分，因此，教学过程必须强化知识的系统观。为此，本项研究除了通过把课堂内外连成一体延伸课堂教学外，在深化学习方面，通过建构教学内容的概念框架体系使所学情景化、系统化，通过掌握信息的模式使学习有意义和便于存储和提取；通过这样减轻工作记忆的负荷，师生就能把更多记忆空间用于实时评估各种认知可视化的表演和展示，用已建构的概念框架分析新知，用新建的概念框架分析已学，用这样的螺旋式内容组织结构不断深化和拓展所学 [ 80 ]；并从开学初，学生主要依靠教师设计的五组问题作为支架(scaffolding)建构知识体系，过渡到学生自主提问总结教学单元内容、采用生活、工作等语境中的现实语料，包括所学专业学科的研究新发现、科研论文发表的最新成果，以及从其它课程和学科视角探析所学知识、进行课程知识之间的衔接学习等方式，为建构概念框架体系进行拓展学习。从而使知识的概念框架体系建构过程具有在深度学习过程中拓宽所学、在拓展所学专业课程知识中深化所学的特点。在期末调查中有19人完全同意、25人同意从开学初主要依据教材和教师提出的五组问题，到第4周后学习小组开始自己提出问题，发现和解决问题，补充和拓展教学内容，以及把新学和已学重要知识和方法等整合，设计和实施课堂教学活动形式、完成学习任务，既深化所学又极大地拓展了所学。更重要的是，通过学习小组成员合作设计、组织、实施、管理和评估教学内容、开展教学活动和完成各种教学任务的过程，培养了凯特海等所言的21世纪公民须具备系统思考能力、创造力、合作能力和沟通等能力。前期相关研究也得出相同的结论，“美国文学”课程实证研究随机抽样的大部分学生认为学有所成，而且愿意推荐其他学生学；美国教授依据分析问题深度、语言的流畅层度和对所学内容的概括和掌握程度三条测评标准，对61位课程学生口试发现，不仅大部分对测试准备充分，且能从美国历史和文化视角理解美国文学和美国文学作品，而且有两位学生合写的论文发表在一个美国大学互联网研究中心的学报上 [ 53 ]。 6.3. 教学、管理和评估的一体化 师生在以概念框架体系建构课程的学科知识体系的教学中，均以学习者和学习共同体的成员身份参加到社区学习共同体中完成各种学习任务和教学活动，这样的群体、小组任务结构把传统课堂管理主要依靠学校、班级等规定和规则约束转化为在团队合作、协作教学过程中，师生为实现共同的教学目标，按照具体教学要求，遵循具体教学原则并采用具体的操作程序、教学方法和策略建构知识体系，培养守纪律、尊敬他人、团队合作、道德思维等能力实现课堂管理，是把教学管理作为促学促教的手段融入教学过程中，如把教学过程中无论是认知、心理行为还是情感方面学生之间和师生之间的冲突或不同观点，作为教学良机，通过分析产生不同观点或冲突的原因，共同探寻解决问题办法以及选择解决问题的最佳方案的教学过程，提高学习者的能力，是对事而非对人的教学路径实现管理目标。 为此，无论是评估认知、心理行为还是情感方面表现的手段和标准也是通过师生共同学习、制定和应用使之成为教学不可分割的组成部分。在教学过程中，除用认知域六层级标准 [ 81 ] 评估学生在认知方面取得的进步或不足的情况外，还采用心理行为域(psycho-motor domain)的五个层级，即简单模仿(imitation)、操作改进(manipulation)、达到准确(precision)、连贯协调(articulation)和运用自如(naturalization) [ 81 ] 评估学生的专业技能，如有效地交流技能、组织课堂活动的方法等的应用和掌握情况，以及用情感域(affective domain)的五个层级，即被动接受(receiving)、主动回应(responding)、关注重视(valuing)、组织内化(organization)和习以为常(characterization) [ 81 ] 评估专业思想、态度、情感的改进情况，如新的学习方法、换位思维、概念框架建构、尊敬不同观点等接受程度的变化情况。不同课程结合学科特点制定知识、心理行为和情感三方面评估标准，若做成评价量表 [ 82 ]，则更便于师生随时参照。在把传统的测评策略与新的课堂评估方法结合、综合使用过程性评估和终结性评估不同专业知识学习情况时，尤其应重视有助于有效提高教学质量的课堂实时形成性评估手段的使用 [ 83 ]，以便能“充分利用课堂内外互动学习中出现在维果斯基所言的最佳认知发展区(zone of proximal development) [ 84 ] 的这些问题，将问题及时地转化为拓宽教学内容的深度与广度”的教学活动 [ 36 ] [ 53 ]。期末调查中25人完全同意、26人同意，同学个人笔记、提问和回答问题、学习小组组织全班开展教学活动和完成学习任务、以及师生之间互动提问、论文分析等不同的学习任务和教学活动，这些互动的教与学做法和实践，既构成了教学过程不可分割的组成部分，又成为课堂内外及时进行教学评估和管理的主要依据和方式，是教学策略的重要特点。师生在教学过程中，用这些共同的标准评估概念框架体系建构的教和学，随时有目标可循，随时了解知识和技能掌握的程度与预定目标的差距，并根据这样的回馈信息调整教学和采取相应的措施，有助于及时解决阻碍学习进步的问题，把师生、学生之间团体的评估和学习者个体的评估完全融入教学中，“促进学生更深层次的认知加工和理解” [ 46 ] [ 85 ]。 6.4. 学教相长的师生共进性 如何处理好教学中师生关系是建构良好教学环境的重要方面。师生在学以致用的教学过程中，合作建构知识的概念框架体系，通过完成课堂内外各种教学活动和学习任务，不断地改变观念，培养专业技能和能力。为此，从课程的整体设计入手，把教师讲授、学生听记为主的传统教学形式改变为以学生说写用、教师作为参与者、辅助者的学习社区模式贯穿课堂内外学习过程，这样的设计把传统“师道尊严”的师生关系变为师生“平等共建”关系，而且这样的新型师生关系不是主要依据规则和纪律管束学生行为实现，是通过完成说写做的合作学习任务和教学活动过程建构，自然融入到每天的学习过程中，避免或至少减少学生反感或对立情绪，便于学生自愿接受和积极参与，这样的良好情绪有助于建构概念框架，因为情绪对于知识的模式化建构至关重要 [ 34 ]。 以新型的师生关系为基础，师生才能在知识、情感和心理行为等方面不断地更新和改变观念和理念。就教师而言，才可能把学生提出的新问题、不同的分析方法和解决问题的办法，作为备择方案予以考虑；把学生根据学习内容总结出的不同概念框架或框架体系，从多维视角分析，而非不予考虑断然否定；把学习中学生的困惑、尤其是教师无法当场回答的问题，如涉及概念之间和概念框架之间关系的问题，视为新的学习机会分析和审视，服务于建构和拓展教师的学科知识体系。从学生的角度，平等共建的关系有助于不同观点得以充分展示和受到尊重，激发学生“追新猎奇”的动机和更大的学习热情，有利于学习者从适合自己学习风格的角度建构知识体系和通过习得新的认知风格拓展学习能力，培养更全面、更客观看问题的能力。期末调查中26人完全同意和26人同意在以学习小组为主组织全班开展各种教和学的模式中，教师不仅和同学一道设计教学过程，评估同学互动和说写行为，也作为一个学习者参与课堂内外教学过程，针对同学不足或忽略方面适时提问、设计新任务等和同学一起学习建构知识体系，有助于提高教学效果。而且，26人完全同意和30人同意第一次课把工作能力、科研能力和跨文化交际能力培养作为课程教学目标，明确所学目标，有助于自己课堂内外配合教学以便更有效地学习；17人完全同意和28人同意本期课程通过教师和学生、学生和学生之间互动的教和学过程建构知识，总体而言有助于培养工作能力、科研能力和跨文化交际能力。 采用概念框架体系的建构路径和实施策略，虽然两个实验班级同学的课堂学习和期末考试，即理论分析、情景对话的辨错和改错题三个方面，考试结果均比前几期同样课程学员的效果好，在期末的调查反馈信息时，没有一人“完全不同意”，但有“不同意”的回复，不同意的理由在他们的建议中不难找到答案，举例如下： 7人不同意采用“问题建构法”，4人认为每个学习单元由学习小组组织全班教学活动，准备所需时间多、压力大，2人认为“课前未认真预习，学习效果不太佳”，还有2人认为“有时同学没有讲解清楚”。但也有4人写到“同学讲得新颖，对所讲知识和内容印象深刻，效果好！” 6人不同意教学策略的“教学广度和深度互促性”特点，3人认为主要以学生说写为主形式实施课堂教学，为同学提供了操练技能和用知识的机会，但对所学内容理解不够深入。4位建议同学课前认真预习和写个人笔记，教师课堂详细讲解为主。1人建议“教师新课开始时，将学习单元的概念框架展示在黑板或幻灯片上，以便同学清晰地了解章节单元脉络”等。 上述所选的不同意回复反映了采用新教学路径后，这些同学的不适和不同感受，新教学策略以学生的说写做为主、应用知识的模式贯穿教学过程，学生无法像在传统课堂上学习时，主要依靠教师灌输、提供“标准答案”、“省力省事”早已习惯的教学法获得知识，必须改变原有的学习习惯和学习方法。这样的转变对学习者是最大的挑战，实证研究发现实习教师、新教师和已有教学经验的教师参加了2周3节课的新教学模式，即基于概念的教学法(CBI)培训后，有教学经验的教师对新教学模式仍持怀疑态度，在做微课作业时大部分实习老师明白新教学模式优越于传统教学法，但还是选择传统教学法，即选择自己熟悉的教学材料、教学策略和路径 [ 73 ]。与Williams等学者的研究发现不同的是，本项研究所采用的新教学路径和策略，在使学生普遍获益、取得较好教学效果的情况下，还有4位学生要求教师采用讲授为主的教学模式。因此，针对不愿用能促学、促教的新教学路径的学习者，不能让他们自由选择教和学的方法，或放任不管。本项系列实证研究发现，有效的做法是：首先找出不愿做的具体原因，如学习习惯阻扰、专业知识困难、实践能力不足或其它原因，然后有针对的指导和帮助，如师生就学生问题涉及到的教学方法、教学理据、教学程序和教学效果等方面进行充分交流是解决问题的关键。 在当前中国高校转型，以及中国教育部2018年1月发布首个《国标》，要求中国大学本科教学应“突出学生中心，突出产出导向和突出持续改进”三原则的大背景下，高校课堂教学改革，尤其是通过采用不同于传统课堂教学的新方法，如知识建构、知识整合、概念框架体系的建构等路径提高教学效果的实践和研究，将成为高校教学实践和研究的新常态。为此，教师首先需要从人才培养观念、教学材料使用、教学质量、知识创新和应用、服务意识等方面探索自我转型之路，扮演好学生任务的设计者、学习进程的促进者和爱心导师等重要角色 [ 13 ] [ 85 ] [ 86 ]。同样，学生也必须从被动“容器式”的知识接受者转变为积极主动的知识建构者，在新型的学习社区中，扮演好教学活动和完成学习任务中的释疑者、参与鼓励者、进度控制者、记录员等角色，尤其是工作者、自我指导的学习者和教师等重要角色 [ 85 ] [ 87 ]，培养现实生活、社会和未来工作中所必须具备的换位思维、多维思维，道德思维等能力。只有不断地经历这样的观念变化和从知识、情感、心理行为等方面培养自主学习、终身学习、合作学习、思辨和创新、学科思维等能力，只有通过这样培养新世纪所需的技能和能力的教和学的过程，师生才可能共建共享社区学习知识。