system: [SYSTEM]

user: 4. 阅读障碍早期发现与有效干预的主要经验教训 阅读障碍的早期发现与有效干预是国际前沿研究课题，面临诸多理论与实践的挑战，需要多学科密切合作协同攻关(Kirby， 2020; Snowling et al.， 2020)。在阅读障碍致病机理还不清楚的情况下，根据人脑发育规律、婴幼儿语言学习规律和教学科研实践经验，采用一体化防控的政策措施防控最为简单有效。 4.1. 建立一体化防控阅读障碍的机制 4.1.1. 发达国家的早期教育体系改革 发达国家的学前教育改革基本上在2000年后开始，时间上比中国早得并不多(庞丽娟，夏婧，2013；杨晓萍，李敏，2016)，其根本目标是全面提高学前教育质量与确保公平教育，重点之一是照顾弱势群体，即受教育机会不足及阅读障碍风险两个既交叉又相互独立的群体。在基本没有文字阅读的学前阶段，阅读障碍风险极容易被忽视(Fawcett et al.， 1998; Pennington & Lefly， 2001)，因此受到特别关注(Shepley & Grisham-Brown， 2019; Snowling， 2013)： 1) 国家专项与跨学科协作。充分认识到了早期教育的重要性后，发达国家普遍安排了专项资金，由专门部门负责组织跨学科协作，规范和优化学前教育(庞丽娟，夏婧，2013；杨晓萍，李敏，2016)。一些国家如新西兰还安排了国家科学挑战专项“更好的开始A Better Start https://www.abetterstart.nz”，汇集了教育、心理、医学与公共卫生、统计与大数据分析等多学科专家团队进行联合攻关(Gillon et al.， 2019; Schluter et al.， 2020)。 2) 融合教育。除必需特殊教育的残障儿童外，所有儿童同等享受公立幼儿园和学校、接受同等教育，弱势群体儿童获得额外的指导与照顾。融合教育的制度化常态化，保障了应对两大难题：对弱势群体儿童包容与关爱、帮助阅读障碍风险儿童培养阅读兴趣与良好阅读习惯。 3) 协同阅读。协同阅读是在美国十二个州开展协助阅读困难儿童的项目http://www.readingcorps.org/，主要通过招聘阅读助教并进行专门培训，在教学科研人员带领下帮助阅读困难儿童，使其在三年级前赶上正常的阅读水平并持续保持(图3(A))。阅读困难学生还有适当的课外阅读任务，要求与家长一起完成，以鼓励亲子协同阅读防范心理障碍。 4) 个性化教育与三级干预。发达国家的学校师生比相对较高，有条件部分实现因人施教、特别是帮助弱势群体儿童。即便如此，还得依靠大量的志愿者助教、通过实施三级干预方案来达成目标(图3(B))。志愿者助教要经过招聘选拔、培训合格后上岗，其中的优秀者可转为聘用员工。对三级干预反应不明显的儿童，可被视为阅读障碍的疑似患者及时接受专业性检测和专家诊断治疗，把阅读障碍的负面影响控制到最低限度。 图3. 美国明尼苏达州的协同阅读项目目标与三级干预方案示意图。(A) 协同阅读项目目标，是使具有阅读困难风险儿童(黄色状态)通过协同阅读干预，在三年级达到正常阅读水平(绿色状态)并长期保持；而不经干预的风险儿童则没有机会达到正常阅读水平、且风险会逐渐固化成阅读障碍(红色状态)。明尼苏达州协同阅读协会的标记在右下角，原图出自明尼苏达州州立大学Lisa Habedank Stewart教授在新西兰Otago大学访问交流时的学术报告Early childhood language and literacy， Tiered Systems of Support；(B) 阅读三级干预方案，一级阅读干预普遍采用，仍有阅读困难者以小群组方式采用二级阅读干预，对之后仍然阅读困难者采用三级阅读干预。原图出自美国明尼苏达州协同阅读项目进展评估报告https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560020.pdf 4.1.2. 学前发育与健康检查 婴幼儿大脑发育不正常时通常会有多种细微征兆，可以通过儿童发育与健康检查加以收集和整合分析，从而对阅读障碍风险作出预测(Schluter et al.， 2020)。问题在于学前儿童健康检查项目与方法还缺乏国际通行的检查标准，也很少与阅读障碍直接联系起来(Wood & Blair， 2014)。香港建立了特殊需要幼儿筛查制度与标准(贾维，2015)，但似乎还没有形成一体化防控体系。 新西兰卫生部于2006年推出全免费全覆盖的学前儿童的发育与健康检查政策 https://www.health.govt.nz/our-work/life-stages/child-health/b4-school-check，并与教育、统计等部门紧密衔接建构了学前儿童发育发展国家专项，连续执行至今并不断完善。其主要检查项目包括综合健康问卷、听力检测、视力检测、早期肥胖、社交能力与行为学问卷评分。大数据分析发现：上述学前检查项目与学龄儿童是否需要阅读干预明显相关，但尚不能作为形成准确预测，需要纳入与阅读直接相关的检测手段来提高预测的可靠性(Schluter et al.， 2020)。 难度在于：学前期还没有正规的文字阅读，究竟哪些非文字检测手段可以预测阅读能力还有待研究。此外，准确预测阅读障碍风险还需要整合其他、特别是遗传流行病学信息。如新西兰综合健康问卷中包涵有族群与既往病史，前者可以指示该族群的遗传背景与母语环境等，后者可以指示阅读障碍及并发症的家族遗传。今后还可以整合基因组方面的信息来提高预测的准确性(Lee et al.， 2018)。 4.1.3. 阅读干预效果综合评估 一体化防控体系的建立，保障了规范的教学、协同阅读与分级干预持续稳定地进行，这样多年积累下来的大量数据就可以支持无偏差的综合分析与评估，从全面提升教育质量与保障公平教育两个方向不断总结提高(Schluter et al.， 2020)。难度比较大的是如何在同一体系中兼顾不同语言的少数民族儿童，除官方语言外他们还要学习本民族语言，而后者在教学规范、协同阅读等诸方面都面临资源不足的问题，需要特殊措施来解决。 一体化防控的实施，还有助于找出阅读障碍真正患者、即对各级干预反应不强者，从而有效地促进阅读障碍的遗传、心理认知和致病机理的研究。而新的研究结果反过来又可以促进一体化防控。 4.2. 早期发现与早期干预 阅读障碍早期发现与早期干预的研究范围很广(Colenbrander et al.， 2018; Hjetland et al.， 2020; Snowling， 2013)，基本围绕语言认知、生理心理、环境三个方面的致病风险因子展开，以认知方面的最多(Snowling & Hulme， 2020)。认可度比较高的风险因子包括语音意识与快速命名、家族遗传病史、脑部结构、家庭与教育环境等。这些因子本身受多重因素的影响，其影响力随时间变化，需要连续测评和综合分析才能较准确预测阅读障碍风险。部分风险因子同时也是早期干预对象，如英国、新西兰等国通过实施语音教学法，在提高学童的语音意识的同时实现早期干预(Gillon et al.， 2019; Snowling， 2013)。 一些新研究认为，幼儿口语能力与拼音文字解读及阅读理解能力都高度相关，是阅读障碍的重要风险因子，也是早期发现与早期干预的研究对象(Gillon et al.， 2019; Hjetland et al.， 2020; Snowling & Hulme， 2020)。在中文环境里，口语能力也很重要(Hulme et al.， 2019)，特别是在基本没有文字阅读的学前阶段，口语能力所反映的语音意识、快速命名等在不同的语种间基本相似(彭虹等，2007；舒华，李平，2014)。事实上汉语拼音就是象形文字的拼音化，可以作为阅读障碍风险预测的手段(Ma et al.， 2020; Yin & McBride， 2018)。 鉴于阅读障碍的高度复杂性与早期发现手段的不足，目前最好的办法还是融早期发现与早期干预为一体的三级阅读干预(图3(B)) (Fawcett & Jones， 2020)，紧贴正常教学，经济实用，通过协同阅读与单独辅导，帮助风险儿童保持对阅读的兴趣并形成适合自己的阅读习惯，同时避免了社会压力造成的阅读心理障碍。但如何在各阶段进行阅读障碍风险的综合评估，有待进一步的研究(Schluter et al.， 2020; Snowling & Hulme， 2020)。