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user: 3. 课堂观察在我国的发展 3.1. 我国课堂观察发展概述 以“课堂观察”为关键字在知网检索相关文献，2000年以前相关文献数目较少，说明此阶段我国对课堂观察并没有引起足够的重视，且与之相关的研究也比较欠缺。二十世纪九十年代我国的课堂观察逐渐萌芽，1994年周月朗发表的一篇名为《大学生课堂问题行为浅析》的论文中就运用了观察研究的方法来对大学生在课堂上的不良行为进行了简要的分析与讨论 [ 6 ] 。但这种观察是建立在国外的系统课堂观察基础之上的，以及文章也只是通过观察具体的行为来进行现象的描述，并无系统的将课堂观察作为一种科学的教育研究方法进行深入研究。 此时比较具有代表性的文献有吴康宁在1998年发表的《课堂教学社会学研究中的现场观察》以及顾泠沅、周卫于1999年发表的《课堂教学的观察与研究——学会观察》。前者提出课堂教学社会学研究领域中的观察可大致分为定量观察与定性观察 [ 7 ] ，后者基于我国传统教学中的优秀案例，以及借鉴国外的先进教学理论，从课堂观察的角度出发， 提出了课堂观察的主要内容并讲述了一般的记录方法 [ 8 ] 。 陈瑶在2000年中提出课堂观察的定义为观察者带着明确的目的，凭借自身感官和有关辅助工具直接从课堂情境中收集资料的一种教育科学研究方法 [ 9 ] 。在2002年陈瑶出版的《课堂观察与指导》一书中提到，课堂观察是建立在一般观察基础之上的一种特殊技术 [ 10 ] 。崔允漷等人在发表的《课堂观察20问》中提到，课堂观察是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析、研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的一种专业活动 [ 11 ] 。对比二位学者对课堂观察的定义不难发现，二者都认同课堂观察区别于一般观察，且二者的定义都承接了西方课堂观察研究的内容与特点，但二者对于课堂观察性质的定义仍然存在着相异的观点，陈瑶将课堂观察视为一种特殊技术，崔允漷将课堂观察定义为一种专业活动。 学者黄江燕认为存在此差异的重要原因在于，课堂观察最初是以行为研究的方式引入我国的，基本是对西方课堂观察研究方法的引入与介绍。我国的课堂观察研究仍缺乏理论方面的深度，以及区别于其他研究方法的核心特征 [ 12 ] 。此时人们对课堂观察的认识尚存在着两种传统的观念：一种是简单理解为“听课”或者“观摩他人上课”，另一种认为是课堂观察是通过“教师观察学生”这一行为来获得反馈并有效提升教师教学能力的一种方法与途径。 陈瑶于二十一世纪初期出版的《课堂观察与指导》也可以反映出彼时我国对于课堂观察的研究大部分还停留在关注课堂观察的价值、概念、主体，还并不能涉及到如何进行课堂观察、及课堂观察的方法技术的核心是什么。2003年学者柳夕浪出版了《课堂教学临床指导》，他基于课堂观察的实例，从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个维度来对课堂教学行为进行分析，把课堂观察视为诊断教学的临床技术 [ 13 ] 。崔允漷在2007年提出课堂观察这种专业活动是一种行为系统，是一种研究方法，是一个工作流程，也是一种团队合作 [ 14 ] 。2010年，学者李长吉提出我国学者主要从课堂人种志、教师专业化和师生合作共同体三个角度对课堂观察进行研究，将课堂观察的性质分别定义为一种研究方法、一种发展途径、一种教研活动 [ 15 ] 。我们可以发现，此时课堂观察已逐渐开始作为提升教师专业专业能力的一种良好途径，也反映出课堂观察研究在我国的逐步发展。课堂观察逐渐步入课堂教学研究，开始出现高校和一线中学的课堂观察合作团队，标志着课堂观察已经作为“听评课”的重要形式为广大一线教师采纳。 此外，还有学者从以下三个角度来阐释课堂观察：1) 从方法论角度来看，课堂观察应视为一种教育科学研究方法 [ 16 ] 。2) 从教学手段的角度看，课堂观察可视为一种提高教学的有效性的手段 [ 17 ] 。3) 从发展途径的角度看，课堂观察是一种实现师生共同发展的有效途径 [ 18 ] 。 以上关于课堂观察定义的三个角度实际也存在着内在联系。当教师运用课堂观察这种研究方法开展实践活动时，既可培养自身的科学研究能力，也可提高教学的有效性，还可促进自身的专业化发展，同时也可提升学生的学习效果。我们能够看出，课堂观察的定义其实并不局限单一，不同角度的定义之间也并非孤立的，它们并不冲突与矛盾。正如李长吉教授所言，在具体开展研究活动的过程之中，这些理解完全能够触类旁通。 3.2. 课堂观察的特征 对于课堂观察的特征，陈瑶从方法论的角度总结了课堂观察的五个特征——目的性、系统性、理论性、选择性和情景性 [ 19 ] 。张菊荣从研究方式的角度归纳了课堂观察具有主题性、情境性、建设性、对话性和层次性 [ 20 ] 。金燕娜从观察要素的角度归纳了课堂观察的三个特征——观察者具有客观性、观察对象具有选择性和观察过程具有思考性 [ 21 ] 。 对于以上几种特征的差异，李长吉教授认为主要问题在于已有的研究多数仍停留于理论化的层面，而对于整个课堂的动态过程，即在操作层面上有何特征的研究尚为欠缺。 3.3. 课堂观察的类型 通过比对文献可以发现我国关于课堂观察的分类可以存在以下几种：较为常见的二分式分类——主要包括自然观察与实验室观察、间接观察与直接观察、参与观察与非参与观察、结构观察与非结构观察。这些分类法在某种程度上能够反映出课堂观察的些许特点，但无法详尽反应出课堂观察的细节与全貌。 此外，程瑶将课堂观察分类为定量课堂观察和定性课堂观察。杨东提出了同伴互助型课堂观察、切片定量型课堂观察、专家诊断型课堂观察、结果评价型课堂观察 [ 22 ] 。周文叶、杨璐认为，依据观察者之间的合作关系，可分为合作的课堂观察和独立的课堂观察，依据对观察对象或内容的选择，可分为集中观察和分散观察，依据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察 [ 23 ] 。张菊荣按观察主体不同将其分为团队、个体和自我观察 [ 24 ] 。此外，英国学者Hopkins在其著作《课堂观察指南》中按将其分为开放式观察、聚焦式观察、结构化观察和系统化观察。这四种方法每一种都可以使用纸笔、录音、录像作为承载信息的载体，使得多种观察方法的优势进行互相结合与补充。故相比较而言这种分类较为深入，可体现出各类课堂观察的细微差距，且能够更紧密的联系课堂观察方法的运用。 3.4. 课堂观察的方法 从资料本身的属性及收集资料的方式来看，课堂观察可分为定量观察和定性观察 [ 25 ] 。 陈瑶提出定量观察的记录方式主要有编码体系、记号体系或项目清单、等级量表。崔允漷教授及其团队研制出我国首个听评课框架——《余杭高级中学课堂观摩框架》并将其作为课堂观察有力的工具，这对于推动我国课堂观察研究起了重要的作用 [ 26 ] 。 学者付黎黎指出定量课堂观察的优势有三点：第一，定量课堂观察可探索课堂中正在进行的行为，并且可以获得可靠真实的第一手资料。第二，定量观察注重科学、客观、系统的方法与程序。第三，定量观察相对于定性观察而言，资料分析的过程较简单、快捷、客观，得出的量化研究结果说服力较强。同时也指出了定量课堂观察存在着观察视角单一，无法做到全面反应问题以及无法保证实际操作中的客观性与科学性等局限性。 有学者认为，对行为过于详细的划分以及完全“客观”的数字呈现方式并不能够充分反应出事物整体而综合的原本形态。所以一种“尽量贴近现实去诠释其背后意义”的观念需要逐渐被认可——定性课堂观察的研究需要得到人们的重视。 所谓定性课堂观察，指观察者依据粗线条的观察纲要，“灵活的”收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，所谓“灵活”，是指资料收集的这种规则需要具备一定的灵活性，是基于需求在观察的过程中形成，在观察后根据回忆加以追溯性的补充与完善，并通过描述性、评价性的文字记录现场感受和领悟 [ 27 ] 。周文叶提出定性的记录方式包括描述体系、叙述体系、图示记录、技术记录四种记录方式。 定性课堂观察的优点如下：第一，定性课堂观察作为质性研究取向的一种课堂研究方法，其具有开放自由的特点。第二，定性课堂观察不仅能够充分描述观察情境，还可以保留事件的自然顺序、逻辑顺序、甚至可以发现一些事先无法预测的事情。但同时定性课堂观察也不可避免的存在着一定的缺点。比如相对于定量观察而言，定性观察往往只能针对小样本的课堂行为进行观察，偶然的一次观察并不能说明课堂观察的具体行为；定性课堂观察对于资料的处理较为繁琐、耗时；定性课堂观察的主观性较强，记录的水平与观察者个人的经验、叙事能力有着极大关系，不同的观察者对同一事物的观察记录很难达到较高的一致性，这就使课堂观察结果的效度不易具有客观性与科学性。 针对于定性观察与定量观察各自的优点与局限，近年来学者们开始提倡将两种方法综合使用。早在2002年学者杨跃就从教育研究的特殊性来说明了结合的必然性、从问题来源的多元性来描述了“结合”的基点、从两种范式的互补性来阐释了“结合”的可能性、从实际运用的单一性来讲述了结合的“结合”的紧迫性 [ 28 ] 。实际上，在一个较为完整的课堂观察中，仅用一种单一的手段就想达成目的几乎是不可行的，往往需要不同方法的补充使用。对于如何应用质性研究与量化研究相结合的理念来进行课堂观察，付黎黎认为教育工作者可以遵循“拿来主义”、“锦上添花”、“自力更生”三个循序渐进的阶段来进行课堂观察研究。 3.5. 课堂观察的反思 课堂观察作为目前的研究热点，在我国处于快速上升发展时期。但我们应秉持着辩证的目光去看待它。有学者提出了对课堂观察局限性的探讨。学者陈瑶作为我国课堂发展的带路人，在其《课堂观察：限度和及其问题》一文中明确指出了课堂观察的局限性——理论表浅化，专业性欠缺，此外还指出课堂观察难以反映课堂生活的全貌，一定程度上可以说明课堂的问题，却难以说明影响课堂的社会因素问题 [ 29 ] 。对此，黄江燕认为，首先，课堂观察应积极吸收教育学的观点；其次，课堂观察的定量观察工具的开发应该要加强高校同中小学的合作，同时注重不同学科间的差别；第三，对于定量观察工具信度和效度问题必须得到重视。 此外，学者杨玉东提出当前对于课堂观察的研究存在三种倾向的缺失——“教育实践运用取向”的缺失、“学科内容角度分析”的缺失、“整体上还原课堂”的缺失。并提出了作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构——基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录–诊断–评价”的技术路线，重点从通识性信息记录和分析技术、学科性内容分析和诊断技术、“以学论教”学习效果的评价技术三个层面开发课堂观察技术 [ 30 ] 。 李长吉教授指出了课堂观察尚存在如没有形成系统的指导理论、观察方法单一、量表缺乏针对性、研究结果的应用范围窄等不足，从而导致了课堂行动研究的相对滞后。并提出课堂观察研究的视角应多样化与综合化、课堂观察研究应坚持结合定量与定性的研究方法、课堂观察框架和量表的开发应针对具体学科的改进方法。任何一项研究的发展都不会是一帆风顺的，课堂发展也不例外。只有在不断的反思中才能生生不息的前进。