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user: 4. 讨论 本研究主要探查不同年龄段汉语阅读障碍儿童的焦虑和抑郁水平，及这些情绪状态与其阅读相关认 Table 2 Correlation coefficients between emotional test scores of children with DD and TD in high and low age groups and scores of reading test 低年龄组 高年龄组 DD TD DD TD 数字快速命名 字朗读 句子朗读速度 数字快速命名 字朗读 句子朗读速度 数字快速命名 字朗读 句子朗读速度 数字快速命名 字朗读 句子朗读速度 抑郁总分 0.37 0.01 −0.17 0.20 0.02 −0.05 0.59 ** −0.05 −0.16 0.48 * 0.01 −0.33 焦虑总分 −0.07 −0.26 0.72 * 0.48 * 0.00 −0.20 0.00 0.12 −0.19 0.24 0.18 0.05 躯体化 0.04 −0.34 0.54 0.60 ** −0.11 −0.19 −0.01 0.08 −0.15 0.38 0.21 0.02 广泛性焦虑 −0.01 −0.34 0.84 ** 0.30 0.09 0.06 0.17 0.14 −0.14 0.35 0.19 0.02 分离性焦虑 −0.21 0.05 0.35 0.43 0.13 −0.32 0.03 0.04 −0.14 0.38 0.38 0.09 社交恐怖 −0.19 −0.18 0.79 ** 0.18 0.01 −0.23 −0.12 0.11 −0.06 −0.26 −0.14 0.13 学校恐怖 0.34 −0.30 0.06 0.59 ** −0.25 −0.43 −0.06 0.19 −0.42 −0.16 −0.04 −0.30 表2. 高低年龄组DD和TD儿童情绪测试成绩与各项阅读测试成绩的相关系数 注： * p < 0.05； ** p < 0.01。 知能力的关系。结果显示，阅读障碍儿童相比于同年龄正常阅读者表现出更高水平的抑郁情绪；同时，阅读障碍儿童的学校恐怖水平在低年龄段与控制组儿童没有显著差异，但在高年龄段间显著高于控制组正常阅读者，即阅读障碍儿童表现出随年龄增长而学校恐怖水平增高的趋势。进一步的相关分析结果显示出儿童的焦虑、抑郁水平与其数字快速命名成绩密切相关，具体表现为其负性情绪越强，快速命名速度越慢。 本研究发现阅读障碍者的抑郁分数高于同龄控制组，该结果与以往研究一致，说明阅读障碍者有更高的抑郁水平(Gregg， Hoy， King， et al.， 1992; Ghisi， Bottesi， Re， et al.， 2016)。同时，本研究发现高年龄组阅读障碍儿童和同龄控制组儿童的抑郁水平都与数字快速命名密切相关，具体表现为抑郁水平越高命名速度越慢，同时阅读障碍组儿童的抑郁水平与数字快速命名的相关系数稍大于同龄控制组儿童。这说明阅读障碍儿童的抑郁水平与数字快速命名之间的关系可能更密切，抑郁情绪可能会加重阅读障碍者的阅读困难。“注意资源占用”假说可以为以上结果提供可能的解释。该假说认为认知资源是有限的，负性情绪会占据一部分的认知资源，导致投放在认知加工过程中的资源减少，从而影响认知加工的过程(Lavric， Rippon， & Gray， 2003)。据此可推测，抑郁情绪可能会占用小学儿童与阅读有关的认知资源，并进而使得投入到阅读过程中的认知资源减少，从而降低其阅读效率。对阅读障碍者而言，其过高的抑郁水平对有限认知资源的占用程度可能比正常阅读者更大，这可能会使得用于快速命名等阅读活动的认知资源受到更显著的削减，进而加重快速命名缺陷的程度。 此外，本研究发现阅读障碍儿童比同龄正常阅读者在学校恐怖方面的得分更高，而在其它焦虑维度上(例如社交焦虑、广泛性焦虑等)则没有出现显著组别差异。已有研究发现，阅读障碍者的焦虑问题在与学业有关的领域更明显，特别是和阅读有关的任务中(Jordan， McGladdery， & Dyer， 2014)。本研究结果与以往研究发现一致，说明阅读障碍者的高焦虑可能表现出领域特异性而不是泛化性的焦虑。同时，本研究还发现阅读障碍儿童的焦虑水平表现出随年龄增长而增强的趋势，在高年龄组阅读障碍儿童中焦虑问题更显著。本研究结果与引言中的推论一致，说明阅读障碍者的焦虑情绪表现出增强的发展趋势。有研究者认为情绪的发展和认知的发展是一个并行的过程，认知在情绪发展中起着伴随或决定性的作用(Joshi & Maclean， 1994)。换而言之，情绪的发展必须基于认知技能的发展。有研究表明负性情绪的自我认知在9~11岁有明显发展(桑标，陈琳，王振，2006)。对低年龄段的阅读障碍儿童，其情绪自我感知水平相对较低，由此其自我报告的焦虑情绪也较少；随着年龄的增长，阅读障碍儿童对负性情绪的自我感知能力提高，他们能理解及报告出的负性情绪便更多。以往有研究在神经生理学水平发现，处于发展早期的阅读障碍儿童存在显著的负性情绪问题(Tobia， Bonifacci， Ottaviani， et al.， 2016; Davis， Margolis， Thomas， et al.， 2017)。研究者采用生理多导仪记录阅读障碍儿童在朗读句子任务中的皮肤电活动情况，发现了其皮肤电反应较同年龄正常阅读者更低，说明其可能存在情绪问题(Tobia， Bonifacci， Ottaviani， et al.， 2016)。有研究者采用静息态磁共振成像技术进一步在神经机制层面发现了阅读障碍儿童的焦虑情绪问题，相关研究结果表明阅读困难儿童的杏仁核与前额叶皮层的功能连接强度显著强于正常阅读者，且这一功能连接强度与其自我报告的焦虑测试成绩显著相关(Davis， Margolis， Thomas， et al.， 2017)。本研究是采用传统的自我报告量表测查阅读障碍儿童的负性情绪，未来研究可以结合神经生理学技术来进一步探查阅读障碍者负性情绪水平发展的相应神经生理学机制。 在之后分析焦虑与阅读能力的关系中，本研究并未发现高年龄组阅读障碍者的焦虑与各项阅读测试的显著相关，该结果可能是受到样本量偏小的影响，今后研究需要进一步扩大样本量以考察高年龄组阅读障碍者的焦虑问题与其阅读困难的关系。此外，需要注意是，低年龄组正常阅读者的焦虑水平越高，基本加工水平的流畅能力越低，说明焦虑对阅读过程可能带来消极影响。但低年龄组阅读障碍者的焦虑情绪与句子朗读速度显著正相关，即其焦虑水平越高，句子朗读速度越快。此结果表现出与同年龄正常阅读者相反的相关模式。鉴于句子阅读测试对于低年龄组儿童(特别是低年龄组阅读障碍儿童)而言有点难，可能并不能很好的反映出其句子水平的流畅阅读能力，这可能会进而影响相关分析的结果，今后研究需要调整句子流畅阅读测试的难度以进一步探究焦虑与汉语阅读的关系。 本研究结果表明汉语阅读障碍儿童表现出显著的焦虑和抑郁情绪问题。其中，阅读障碍儿童的学校恐怖的焦虑情绪表现出随年龄增长而变强的趋势，可能反映了一种发展性增强的趋势。由于以往针对成人被试的研究结果较一致，本研究并未直接包含成人被试，今后研究可以扩大被试年龄分布来进一步完善对阅读障碍者负性情绪发展轨迹的描述。同时，阅读障儿童的负性情绪水平与其阅读问题存在一定关系，负性情绪可能会加重其阅读困难。因此，在今后的干预研究中，我们不仅要关注阅读障碍者的外显认知问题，还要关注他们的内在情绪问题。今后对阅读障碍者的干预可能可以通过对其情绪问题的介入辅导来更有效地提高其阅读及相关认知技能。