DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
system: [SYSTEM]

user: 摘 要 目的：顺应国家教育部联合卫生部等六部门共同提出“5 + 3”的教育培养模式改革，本研究调查微课在临床护理教学中应用的现状，开发了临床护理教学微课应用调查问卷，并测定其信效度，以期为临床护理教学微课应用和人才培养提供科学方法。方法：以研究相关文献为基础，咨询并听取专家意见，设计临床护理教师微课应用现状调查问卷。对参加某三甲医院年度培训的217名临床带教教师进行调查，对其测定结果做信效度分析。结果：信度分析结果显示，问卷27个条目的Cronbach’s系数为0.927，分半信度分析中两半的条目Cronbach’s系数都是0.80以上，二者的相关系数为0.765，相关性很好。效度分析有特征根 > 1，累计方差贡献率达到66.507%。因此说明本研究的内部一致性很高。各维度内条目间与各维度之间均呈其相关性，相关系数P < 0.01。结论：本研究设计的临床护理教学微课应用调查问卷具有较好的信效度，具有一定的现实使用意义。 关键词 :临床护理教学微课应用，效度，信度，问卷 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 信息技术的发展为教育教学带来了新的契机，如今信息技术和网络影响着人类生活的各个领域，教育教学更不例外 [ 1 ] 。为响应第二次全国教育信息化工作会议教育部[ 2015 ]3号文件有关2017年落实推进教育信息化相关条例规定和国家教育部联合卫生部等六部门共同提出“5 + 3”的教育培养模式改革。加大优质数字教育资源开发和应用力度，探索在线开放课程应用带动机制。本课题开展了关于临床护理教学实践信息化教学的相关研究。临床操作技能是从医人员最基本的素质要求，加强临床护理操作技能方面的培养，提高临床护理教师利用现代信息手段的教学能力，让学习者理论结合实际并促进其独立工作。微课(Micro-lecture)，又称“微课程”，是指“以单一知识点或需要突破的某个教学问题”为讲授内容，通过简短的微课视频及所配套资源、音视频等多媒体形式表现并结合一定学习任务的一种教学资源。教师可以在课堂上使用微课作为授课素材，学生可以通过微课进行预习和复习等 [ 2 ] 。医学课程是知识和实践的融合，从宏观到微观，从理论到实践，许多知识点用文字的形式表达不能形象具体化，微课的出现很好的解决这一难题 [ 3 ] 。生化、预防医学这类内容抽象、知识点难懂的课程内容应用微课教学使学生更容易掌握学习，提高学习效率 [ 4 ] [ 5 ] 。为了更好地了解微课在临床护理带教中的应用现状，并分析微课在应用中所存在的问题，我们设计了临床护理教学微课应用调查问卷，以期对临床护理教学中应用微课的研究提供依据。
system: [SYSTEM]

user: 2. 资料与方法 2.1. 一般资料 以参加某三甲医院2017年度培训的217名部分临床带教教师为研究对象。教龄平均8.93年，其中男14名，女203名。纳入标准：具有临床执业资格的带教护士，知情同意并自愿参加本研究者。 2.2. 问卷的调查设计 2.2.1. 基本信息部分 主要包括性别、学历、教龄、任教学科、接触微课的时间、获取微课的途径等情况。 2.2.2. 微课的应用现状部分 包括应用的态度共5个题项、应用于临床带教课堂的教学阶段包括情境创设、重点讲解、难点突破和实验探究演示4个题项、应用后效果共8个题项、影响微课应用的因素则主要从网络资源、学校或临床教学基地、已有微课应用模式和临床教师自身四个层次上寻求，共10个题项。在对临床护理教学微课应用现状进行调查问题之前，问卷设置了一个选择跳转题，如果被调查者曾应用过微课进行临床教学，则需作答所有问题：若被调查者未曾应用过微课进行临床教学，则只需要作答“应用态度”中的前面2个题目和“影响微课应用原因”的整个维度题目。同时选用李克特量表的五点评价法来设计所有题项，对选项使用“非常符合”、“符合”、“基本符合”、“不符合”、“非常不符合”五种回答各记为5分、4分、3分、2分、1分，由被调查教师从中选择出其对问题的态度并且填自己的选项，分值越高说明其态度的倾向也越明显。 2.3. 调查方法 调查对象知情同意后，研究者予以问卷发放，调查对象匿名填写当场收回，对回收的问卷审核并统一编号。调查后，使用双人录入的方式录入数据。 2.4. 统计学方法 录入结束后，用统计软件进行输入一致性的检查，最终形成Epidata3.0分析数据库。采用SPSS 23.0软件包对已建立的数据进行分析。
system: [SYSTEM]

user: 4. 讨论 4.1. 问卷的意义 据《全球医学教育最基本要求》 [ 6 ] 提出的医学教育标准，临床操作技能是医学生最基本的素质要求，学生临床操作技能的培养是现代医学教育的基本任务。微课建设的目的在于交流与应用，其价值在共享应用中方能体现 [ 7 ] 。对于学生而言可以随时随地进行学习；对于医学带教者而言起到辅助教学作用，培养学生对生命的敬畏；对于教学机构而言可以有效降低实验成本，提高教学质量 [ 8 ] 。如果临床教师能把微课资源的开发和使用放到实践性教学环境中 [ 9 ] ，那么对于教学和专业继续发展的研究就能寻到最为理想的着陆场 [ 10 ] 。而国内目前有关微课教学在临床教学基地使用的现况调查文献较少，存在缺乏有效测量工具的问题，而国外美国密歇根州立大学做过有关教师教育和教师信念的测量量表 [ 11 ] ，本研究在借鉴和参考的基础上设计《微课在临床护理实践教学应用现状调查问卷》，或许能找寻到适合临床护理教学切实可行的研究路径。 4.2. 问卷的信度 信度主要用于评价调查问卷的一致性、稳定性和精确性，本研究使用内部一致性信度和分半信度测评问卷的信度。 在评价一个问卷内部的一致性信度时，多采用Cronbach’s系数。文献表明，Cronbach’s系数>0.7表示量表信度良好 [ 12 ] 。在统计软件输出的本问卷的信度统计表格，其中的27说明进行信度分析的项目总共有27个，利用原始数据对整个问卷的所有项目进行信度分析的Cronbach’s系数为0.927 > 0.8，利用标准化后的数据进行信度分析的Cronbach’s系数为0.929 > 0.8，这两个指标均能够说明：设计的调查问卷从整体上能够有效地测度事先想要搜集的资料信息。见表1。 分半信度(split-half reliability)常用信度检验方法之一。反映测验项目内部一致性程度，即表示测验测量相同内容或特质的程度。具体分析是在测验后将测验项目分成相等的两组(两半)，通常采用奇偶分组方法，即将测验题目按照序号的奇数和偶数分成两半，然后计算两项项目分之间的相关。相关越高表示信度高，或内部一致性程度高。本研究中将数据条目分为了两半，一半是14个条目，一半是13个条目，两半的条目Cronbach’s系数都是0.80以上，二者的相关系数为0.765，相关性很好。因此说明本研究的内部一致性很高。见表2。 4.3. 问卷的效度 效度是用于评价量表准确性，即其中的内容和其需要测定的目标能否一致。如果测量的结果与所考察内容越是吻合，其效度越高，相反，其效度越低。 结构效度主要运用因子分析来评价。因子分析的评价要求公因子的累计方差贡献率至少达40%以上 [ 13 ] 。而在问卷内容设计中，一般某个模块的条目设计都有很高的相关性，而模块与模块之间无相关性，这就说明了问卷的设计结构性很好，有很高的有效性及区分度。在本研究的数据资料中，问卷第一个模块是“应用的态度”，这一模块包括5个条目，反过来说这五个题目都是反映应用态度这一潜变量的，应该属于一类，如果问卷设计的足够好，这五个条目应该高度相关，或者相关系数很高。而第一个模块“应用的态度”与第二个模块“微课应用的课堂教学阶段”之间应该互相独立，没有相关性，如果有相关性，则造成问卷测量的混杂，所以一个好的问卷，应该具有模块内高度相关，模块之间相互独立。 基于上述原理，对问卷的效度评价，一般是通过主成分分析或者因子分析以及相关分析，如果模块内条目之间相关系数大，模块间相关系数小，则说明问卷设计的良好。经过检验后本问卷的KMO值为0.628，Barlett球形度的检验卡方值为3943.365 (P = 0.000)，说明本数据适合做因子分析，问卷的结构效度良好。通过因子分析评价本问卷的结构效度，本研究的累计方差贡献率达到66.507%。说明问卷结构效度良好。而在相关系数矩阵数据分析中，带色背景的矩阵是每个模块的条目的相关系数；以第一模块的5个条目为例，模块内部的相关系数都比条目与模块外其他条目的相关系数高；比如条目1与条目3、4、5同属于一个模块，其相关系数都在0.6左右，而条目1与6、7、8、9等第二模块的条目的相关系数都在0.21左右，明显相关系数不高，而其他模块的相关系数同样表现出这样的特性；总体说明本问卷相关性较强。见表3。
system: [SYSTEM]

user: 5. 小结 本研究基于临床教学基地微课应用现况研究尚且处于初步探索阶段，设计微课在临床护理实践教学应用现状调查问卷，在研究过程中检测其信效度，结果显示本问卷具有良好的信效度，可以作为微课在临床护理实践教学中应用的调查研究。在研究的过程中，不足之处，还有待于进一步进行试验和使用多种统计学方法进行分析，以期问卷能够不断完善。
system: [SYSTEM]

user: 摘 要 在美国，没有全国通用的中小学教师证书，教师的证书都是由每个州自己颁发的，只能在本州任教。持有某个州的教师证书的老师，如到其他州任教，必须获得该州的教师证书。多年来有不少教育机构都在呼吁设立全国认可的教师证书机制，但由于各州都有自己的法规，很难实现。不过，在教育证书专业的标准、评估方式及考核方面而言，都有全国通用的趋势，以保障教育质量和证书水平的一致性。本文主要是讨论美国的教师证书的体系、要求、申请程序、ESL教师证书专业的新要求、新规定，尤其是最近几年对教学实习的新要求和教师绩效评估(edTPA [ 1 ] [ 2 ] )考试。这些新规定对ESL (English as a Second Language)教师证书专业和学生有很大的影响，也对中国英语老师教育有一定的借鉴作用。 关键词 :教师证书，ESL教师证书，教师绩效评估 Copyright © 2018 by author and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
system: [SYSTEM]

user: 1. 美国教师证书的体系 在美国，如果你持有学士或硕士、甚至博士学位，但是没有教师证书，也不能在公立的中小学教书。而美国的私立中小学不受州政府直接管辖，因而对老师没有证书的要求，当然，有证书在受聘和晋升方面有帮助。在美国大学里教书是不需要教师证书的。但是如果是在大学里教ESL (English as a Second Language)课程，ESL教师证书也在受聘和晋升方面起很大的作用。 1.1. 各州教师证书的相互认证 美国的教师证书的计划或专业都要通过国家教育认证机构认证和各个州教育部认可。但是美国却没有全国统一的教师证书，每个州按各自的要求颁发教师证书，而且每个州的教师证书体系也不一样。如你持有某个州的教师证书，想到其他州任教的话，程序非常复杂。有的州如加利福尼亚州根本就不认可其他州的教师证书，你得重新修课申请证书，而有的州如新泽西州 [ 3 ] 和纽约州，能够通过对你现有证书的鉴定，给你发一个临时教师证书，这样你马上就可以找教师职位，找到职位后，在该州规定的期限内补修完缺的课程和补考要求的考试，进而取得该州的教师证书。通常最好的方法是到本州政府教育部了解本州和想去工作的州有没有教师互相认证方面的协议。一般来说该州教育部证书办公室会要求你将认证表格寄到你所获得证书的大学，让证书办公室填好后寄回，然后你将教师证书及大学的成绩单交给该州证书办公室审核。再根据审核的情况，确定是否需要补修课程和补考来换证。 1.2. 教师证书的种类 教师证书的种类很多，各州的证书名称也不一样。大部分州的正式教师证书不是永久性的，有年限和失效期，经常需要更新。有的州每年都需要更新，有的是五年一次，有的州则是永久性的，如新泽西州的教师证书就不用更新。更新的要求基本上包括修某些课程或是参加一些提高专业能力的讲座、研讨会等。获取证书的渠道也不完全相似，一般来说有两种，一种是传统的渠道(Traditional teacher certification program)，即参加大学本科或本科后的证书专业、或硕士专业的教师培养计划、通过标准考试，通常是美国教育测试服务公司(ETS-Educational Testing Services)开发的Praxis考试，达到州教育部的其他要求后获得教师证书。各个专业证书要求的学分不一样，从十几个至三十个学分不等。为了弥补教师资源的不足，从上世纪80年代开始，美国各州都设有另一种培养教师的计划，这种计划称之为“在职培养教师的计划(Alternate route teacher certification program)” [ 4 ] [ 5 ] 。即先招聘无教师证书但有潜在能力的本科毕业生进行集中的培训，然后在有经验的老师指导下边教课边修学分，通过标准考试和达到州教育部证书要求后发给教师证书。根据2012年全国教育统计中心(NCES—National Center for Education Statistics)的一项调查，14.6%的公立学校的教师是通过在职培养教师的计划途径进入教学领域的 [ 6 ] 。这两种培养教师的专业计划必须要得到州政府教育部的认证，专业的毕业生要将证书的申请表和所有要求的材料及各项要求的考试成绩一并送到州教育部审批，通过后才能获得教师证书。 每个州的证书种类不完全相同，以下是以新泽西州为例来介绍几种常见的教师证书 [ 7 ] 。 · 代课教师证书(Substitute Certificate)：这是一种临时证书，学校在学期开学时，因缺老师或者是在任课老师生病，有急事等的情况下，给临时雇佣的无证代课教师颁发的证书。代课的时间有限制，一般为20至40天，也可申请延长至一个学期。不少学区要求到该学区进行教学实习的学生拿到临时证书后，才能到该学区做教学实习。申请的要求包括：由学区和大学教师培养专业推荐去做刑事通关认证(criminal history background clearance)，填写申请表和交纳申请费，做指模(finger print)等。 · 资格证书(CE—The Certification of Eligibility)：颁发给尚未完成教师培养课程，但在学术学习和有关测试要求方面达到基本认证要求的个人。持该资格证书的人可以在新泽西公立学校寻求教职，受聘后通常必须在一定年限内获得正式的教师证书。 · 临时教师证书(Provisional Certification)：这种教师证书是由学校为雇佣持有资格证书(CE)的老师，或给在职培训教师计划中的临时老师向州教师证书办公室申请的临时教师证书。该教师证书的年限是两年。培训计划结束后，才能拿到正式教师证书。 · 高级资格证书(CEAS—The Certification of Eligibility with Advanced Standing)：该证书颁发给已完成传统教师证书或在职教师培训计划，并符合认证基本要求(包括专业和有关的测试要求)的个人。持该证书可以在新泽西州公立学校寻求教职，在学校任教两年后，达到学校督教和评估的要求后，学校将上报州教育局将该证书转成标准证书(Standard Certification)。在新泽西州，该证书是永久性的。而有的州如果五年内没有转成标准证书，则高级资格证书就会被吊销或失效。该证书也颁发给未持有新泽西州标准证书但持有外州教师证书的个人。 · 附加证书(Endorsement Certification)：附加证书是指已持有证书的老师获得的另一种专业的教师证书。如你持有小学教师证书，可以通过参加ESL附加证书计划拿到ESL教师证书。附加证书计划要求的学分不多，因为参加计划的个人都已经是有证书的老师了。完成该计划后，教师拿到的是标准证书。 · 标准证书(Standard Certification)：该证书发给持有高级资格证书，并通过任教两年后，达到学校督教和评估的老师。新泽西州的教师标准证书是永久性的，而大部分州的标准证书需要定期通过上课、参加专业会议或学习班等来更新。 · 非公民标准证书(Non-Citizen Standard)：该证书颁发给符合本州所有认证的要求但不是美国公民的老师，证书有效期为五年。通过出示申请美国公民身份的进展，可以延长此证书。
system: [SYSTEM]

user: 2. ESL教师证书要求 近年来，全美对教师的要求大大提高了，对教师培养专业的认证和教师证书提出了更高和更多的要求，强调以标准为基础(Standard Oriented)，以数据为依据(Data Based)，用衡量数据和标准测试(Rubric and Standard Tests Guided)为指导，以临床经验为重点(Clinical Experience Focused)的评估。每个教师培养专业都必须获得全美教育工作者认证委员会(CAEP—The Council for the Accreditation of Educator Preparation)的认证 [ 8 ] [ 9 ] 和其专业学会的认证，如TESL专业由英语为第二语言教师国际协会(TESOL—Teachers of English as a Second Language)认证 [ 10 ] 。除此之外，美国各个州有自己制定的证书要求。州内大学的教师证书专业必须得到州教育部的审批和认证。每七、八年就要重新得到州政府的认证。州政府可以在任何时候改变或增加某些要求。当今对教师证书专业的要求愈来愈高。获取教师证是一个很复杂的过程。证书的专业计划分学士学位的和学士学位后的或硕士研究生学位专业的。由于ESL教师教育不是主流教育的专业，ESL证书专业通常都是对具有本科学历学生提供的。不少大学的ESL教师证书专业只录取已获得了中小学的教师证书的申请人。以下就新泽西州学士学位后的ESL教师证书专业为例，阐述教师证书的要求。 2.1. 教师证书专业课程与学分的要求 新泽西州教育部对ESL教师证书专业课程的多少没有具体的规定，但是不能少于21个学分，即7门3个学分的课。大多数大学的ESL教师证书专业的课程都多于7门课。如果是带证书的硕士专业，课程至少在10门课即30个学分以上。如果该证书专业是为没有教师证书的学生设立的，那么一定要有学生实习课。实习课的要求在下面实习专题中详细介绍。课程要覆盖以下七个方面的知识 [ 11 ] 。 1) 英语水平有限的学生的历史和文化背景 2) 语言学 3) 语言习得 4) 美式英语的结构 5) 培养第二语言学习者的读写能力； 6) 英语教学方法包括通过各学科知识来教英语 7) ESL教学的理论与实践 2.2. 学生的入学要求 · 具有由地区认证的大学所颁发的本科学历，平均成绩要在2.75以上(过去是2.5)。外国学生的成绩单必须要到世界教育服务公司(WES—World Education Services)认证，达到美国同等的本科学历才能录取，不需要学位证。 · 所学的大学本科课程中必须包括：两门英语，两门数学，两门科学，两门社会学(其中一门必须是美国历史)，缺少的课，可以在证书课程学习期间补修。 · 基本知识考试(Praxis Common Core)成绩，该考试包括阅读、写作和数学。学生可以用大学入学考试的SAT和ACT成绩和研究生入学考试(GRE—Graduate Records Examinations)取代。该项要求是从2015年开始执行的新规定。 · 两封推荐信 · 申请短文 2.3. 教学实习的要求 美国的公共教育近二十年来面临着各方面的挑战，在教育方面与世界其它先进的国家相比，在数学、科学甚至在阅读和写作等方面呈现出落后的状态。而最重要的挑战之一就是要确保国家日益年轻，缺乏经验的教师队伍能够满足所有学生的学术需求。教师必须准备好从进入教室的第一天开始，就具有帮助学生学习所需的技能。近年来，变化最大的教师培养专业的实习课，增加了很多的新要求。整个实习在概念、时间和评估方面都有很大的改变。这对课程的安排、教师的授课、实习的指导等诸多方面的冲击不小。在教学理念上强调培养学生实际教学的素质，打破了过去在所有的课修完后再去学校实习的惯例，将实践贯穿整个课程。从第一堂的课堂教学开始就与实际的教学联系起来，以培养医务人员的方式来进行教学和实习，注重临床经验(Clinical Experience)。就新泽西州来说，教学实习分成了两大部份：实习前的教学实践经验(Pre-Clinical Experience)和教学实践经验(Clinical Experience)。最重要的新条例是增加了教学实践经验期间的教师绩效评估考核：edTPA (Education Teacher Preparation Assessment)。该考核的结果决定实习生能否达到获得教师证书的水平。 2.3.1. 实习前的教学实践经验 实习前的教学实践经验是为了让教育培养专业的学生，从课程的开始至实习之前，能够了解和熟悉ESL学生、学习的环境、课程和教案、教学的过程、教学方法、课堂管理、教材、与家长沟通等方方面面，提高学生实际的教学能力。使学生有的放矢，把看到的实际教学和学生的接触中所想到的问题带到课堂，用解决问题的方式，与实际课堂相结合的方式学习。以前各州对实习前的教学实践经验很少有具体的要求，在新泽西州，州教育部从2018年开始对实习前的教学实践提出了明确的时间要求，一共是60个小时以上。实践通常是在主要课程中安排做实践活动的作业，包括到中小学听课、做中小学任课老师的助手、给中小学生做课外辅导、观看教学录像等。这些作业要求写出活动报告，在课堂上陈述，进行讨论。 2.3.2. 教学实践经验 传统的教学实习是由学校与附近校区一同安排学生实习。通常学生要在实习前一个学期填写申请实习的表格，将表格、履历和刑事通关认证(criminal history background clearance)表一同交给学校支持教师教育专业办公室(STEP—Support Teacher Education Program)。有的学区要求实习的学生有代课老师证书，有的还要求做指模(figure print)。然后该办公室与学区联系申请实习许可，学生实习必须得到学区董事会的批准。以往实习期为大学的一个学期，新泽西州从2018年的秋季开始，教学实践延长至一年。实习生的第一个学期为至少175小时，第二个学期为至少450小时。实习期间，由大学指派指导老师，学区任命带实习的老师，实习生要参加教授主讲的实习研讨会。实习一般分为三个阶段，1) 听带实习的老师的课、熟悉环境、了解教学流程、和教师的职责等，2) 参与课堂活动、学写教案、参加部分教学活动等，3) 独自备课、准备教材和教课。在第三阶段，大学的指导老师要听至少实习生讲授的七次课，并和带实习的老师对上课的情况进行反馈和讲评或评估。 在教学实践中，每个实习生必须完成一项新的教师绩效评估考核。这项考核称为edTPA的考核比较复杂，将在下一节中详尽阐述。
system: [SYSTEM]

user: 3. 教师绩效评估考核(edTPA)简介 [ 12 ] 斯坦福大学和美国教师教育学院协会(AACTE—American Association of Colleges for Teacher Education)为了提高未来教师的水平，共同开发了《教师绩效评估考核》。首次为培养教师的课程提供了符合各州和国家标准，其中包含了共同核心州标准(CCSS—Common Core State Standards) [ 13 ] [ 14 ] 和州际教师评估和支持联盟(InTASC—The Interstate Teacher Assessment and Support Consortium)的多种评估体系的考核，其目的是用它来指导课程的开发和确保新老师能够有效地教每一个学生并提高学生的成绩。斯坦福大学评估、学习和平等中心的斯坦福大学教职员工认识到教师教育的过程需要一个统一公正的评估系统，他们从教师和教师教育工作者那里得到了实质性的建议和反馈，并借鉴了25年来开展的基于绩效的教学评估(包括国家专业教学标准委员会，InTASC标准组合和加州教师绩效评估)制定出了edTPA。来自29个州和哥伦比亚特区的1000多名教育工作者和超过450所高等学府协助了edTPA的开发、试用、改进和现场测试edTPA。 随着edTPA需求的增长，斯坦福大学聘请Pearson出版集团旗下的评估系统公司作为运营合作的伙伴，帮助其向广泛的教育部门推广edTPA。在2013年秋天通过了一个重要的里程碑，它宣布准备在全国各地使用edTPA。随后进行了两年的现场测试，有12，000名教师考生参加。edTPA是第一个在美国全国推出的基于标准的评估。到目前为止，35个州和哥伦比亚特区全部或部分采纳了edTPA，成为获得教师证书的要求之一，有两个州在考虑采纳使用edTPA，而其他州则处于探索阶段。一些州制定了一些政策，要求对教师考生进行绩效考核(如edTPA)，而另一些州正在探索制定这种政策。 edTPA对于未来的教师来说是一个变革，因为这个过程要求考生真正展示所需的知识和技能，以帮助所有在真正的课堂上学习的学生。edTPA可用作教师证书或认证教育者培养计划结束时的总结性评估，并支持国家和国家专业的认证。edTPA是对现有的基本教师技能和知识的初级评估的补充。旨在评估教师候选人如何规划和教授所教的内容、使教学内容清晰明了、帮助多元化的学生学习、评估教学的有效性、并根据需要调整教学。edTPA是针对具体学科的评估，涉及到幼儿、小学和中学的27个不同的教学领域。ESL的edTPA称为英语作为附加语言(EAL—English as an Additional Language)的绩效评估考核。 edTPA将教师候选人真实的教学材料、对学习过程的记录、评定，反馈等作为每个候选人展示有效教授学生的能力的数据进行评估。edTPA要求教师候选人出示更多的支持和证明如何将研究表明能提高学习成果的技能转化为实践。 3.1. 英语作为附加语言的教师绩效评估考核edTPA考核要求 英语作为附加语言的教师绩效评估考核的目的是评估新教师的临床经验(在合作教师和大学顾问的监督下进行的学生教学实习)，以确保新教师能根据TESOL P-12专业教学标准来运用其学科知识；发展和应用不同学生需求的知识；在教学中考虑到学生是如何学习的研究和理论；以及对学生学习效果的证据进行反思和分析。根据研究表明，这些是成功的老师所具有的素质。 3.1.1. ESL教师绩效评估考核要求学生在做教学实习时完成三项任务 1) 教学和评估计划(Planning for Instruction and Assessment) 2) 教学和促使学生在学习中参与(Instruction and Engaging Student in Learning) 3) 学生学习效果的评估(Assessment Student Learning)。 3.1.2. edTPA的任务和有效教学的周期 这三个edTPA任务代表了一个有效教学的周期(即以学生学习为重点的教学)：1) 教学计划任务记录了你规划的教学；2) 教学任务记录了你的教学过程，3) 评估任务记录了你的教学对学生学习所产生的影响。见图1。 3.1.3. 三项任务的具体做法 实习学生首先计划3~5次连续的英语作为附加语言(EAL)的课。如果是在一个大时间范围内进行教学，选择连续的大约3~8课时，也称为学习段(learning segment)，对该学习段的EAL课进行描述、分析、评估。根据英语为第二语言教师国际协会给EAL专业人员提供的建议(2010年)，老师要在以学科知识为主有意义的教学中促进学生英语语言能力/发展(ELPD-English Language Proficiency Development)。任务的重点是介绍实习生和参与的学生是通过何种形式，在以学科知识为主的学习中促进英语语言能力的发展或 图1. 三项任务的周期 支持学生的语言练习的。在学习段的教学过程中，实习生要制作与学生互动的两个短录像片，每段长度不超过10分钟。 在学习段中你应该展示自己教学计划，实施和评估学生的能力。这包括培养学生的口语，听力，阅读和写作能力。语言能力包括以下的内容： · 语法能力：使用正确的词汇和句子结构的能力 · 应用语言的能力：能够产生符合不同规范，连贯一致的书面或口语的能力(例如段落或谈话，信件，散文，采访等) · 语用能力：基于语境和说话人与听众以及作者与读者之间，在沟通中恰当运用语言的能力 · 元语言能力：语言/语法概念和功能的知识，以及使用语言学术语来描述或讨论它们的能力。 完成这三项任务后，提交任务中的文件(例如，课程计划，录像片段中的剪辑，评估材料，教学材料，学生作业样本)以及撰写的对评论计划、指导和评估任务的部分解释和反思，每个任务的文件和评论将会用衡量标准来评估。 3.2. edTPA的评估标准 针对教学计划、教学过程和教学评估三个方面，edTPA制定了十五条检测标准进行评估。 a) 教学计划：教学和评估的计划/记录下准备的教学 衡量标准(Rubrics)： 1) 基于学科内容的教学中的英语语言发展 2) 支持不同学生的学习需求 3) 利用学生的知识来进行教学和学习 4) 确定并支持语言的需求 5) 评估对学生的英语语言发展的监督和支持 b) 教学过程：教学和促使学生在学习中参与/记录下所完成的教学 衡量标准： 6) 在基于学科内容的教学中英语语言发展的环境 7) 将学生的英语语言发展纳入基于学科内容的教学中 8) 在基于学科内容的教学中加速学生英语语言的发展 9) 学科专用的教学法 10) 分析教学的效果 c) 评估：评估学生的学习，记录下你的教学对学生学习所产生的影响。 衡量标准： 11) 通过基于学科内容的教学，分析学生的英语语言水平的发展情况。 12) 在基于学科内容的教学中，提供反馈来指导学生发展英语语言能力。 13) 学生使用反馈。 14) 分析学生的语言使用情况和对学科内容的理解 15) 用评估来了解以学科内容的英语语言教学 3.3. 教师绩效评估考核edTPA的申请程序 在进行教学实习的学生，在edTPA的网站上缴费(300美元)注册考试。做完了要求的三项任务后，在规定的期限内，按指定的渠道提交所要求的文件和教学录像。如果任何一项没有达到州政府的分数线，就需要补考，补考的每一项费用为100美元，补考的次数不限。考核没有过分数线就拿不到教师证书。
system: [SYSTEM]

user: 4. 申请教师证书的要求及程序 [ 15 ] 美国各个州有自己制定的证书要求。州内大学的教师证书专业必须得到州教育部的审批和认证。每七八年就要重新得到州政府的认证。州政府可以在任何时候改变或增加某些要求。当今对教师证书专业的要求愈来愈高。获取教师证是一个很复杂的过程。证书的专业计划分学士学位的和学士学位后的或硕士研究生学位专业的。由于ESL教师教育不是主流教育的专业，ESL证书专业通常都是对具有本科学历学生提供的。不少大学的教师证书专业只录取已获得了中小学的教书证的申请人。以下对新泽西州学士学位后的ESL教师证书专业为例，阐述教师证书的要求。见图2。 4.1. ESL教师证书要求 教师教育专业毕业的学生，必须申请教师证。申请人必须达到以下的要求： · 具有地区认证的大学颁发的本科学位。 · 证书课程的平均成绩(GPA—Grade Point Average)必须达到3.0以上(2016年9月之前为2.75.) · 语言能力：通过美国外语教学理事会(ACTFL—American Council on the Teaching of Foreign Languages)的英语口语(OPI—Oral Proficiency Interview)和写作(WPT—Writing Proficiency Test)水平考试，达到高级水平的低端级(Advanced Low)以上成绩。 · 生理、卫生和药物滥用方面知识的要求：提供基本军事训练的证据，或生物学、健康营养等课程的大学成绩单，或通过在县教育办公室主管的书面测验，该测验有35个True/ False的问答题)。 · 完成HIB (骚扰，恐吓和欺凌harassment，intimidation and bullying)在线培训讲座。 · 完成教师证书课程：成绩单(GPA 3.0) · 达到edTPA考试的成绩要求：每个州给每个专业定的分数线不一样。 图2. 新泽西ESL教师证书体系 4.2. 证书申请程序 学生在修完证书课程之后，要将证书申请表及申请费用(申请第一个教师证书的费用是$170)及以上要求的所有文件提提交到大学的证书办公室，由该办公室统一送州教育部核审通过。新泽西和很多州现在都不再颁发书面的证书，而只有电子版的，要在州政府网站下载。
system: [SYSTEM]

user: 5. 教师证书的新规定对教师教育专业的冲击 教师证书的新规定大大提高了教师专业录取和毕业的要求，对于提高新教师的质量，特别是实际教学能力起到了一定的促进作用。各专业认证标准及证书要求的日趋统一使各州之间的教师证书的互通更为便利。从另一个角度来看，新的规定增加了不少考核项目，尤其是新的edTPA考核，由于该考核并没有与国家认证机构的要求完全相吻合，对教师教育专业来说是个突然袭击，大部分专业老师对edTPA内容和要求一无所知，都得进行edTPA的培训，已经通过认证的专业，又必须重新修订课程尤其是实习课，给教师增加了很多负担。从考核结果的数据而言，不少州的考核通过率只有不到50%，而没有通过的话，就拿不到教师证书，这对培养教师的专业教师和学生施加了巨大的压力，有怨声载道的感觉，反对的呼声不断。而且，每次考核的费用不低，考费300美元，增加了学生的负担，而且补考的几率很大。在目前美国大学的学费持续高涨的情况下，可说是雪上加霜。这使人感觉edTPA有商业化之嫌。可能让不少立志当老师而因为经济负担不起而被拒之于门外。由于edTPA考核的部分包括实习生教课的录像，不少学区和家长不同意录像，让学生实习学校的选择范围减少。另一个不良的后果是，大学教师为了让学生通edTPA，有可能把时间都放在辅导学生通过edTPA的方面，这样一来就把课程变成了应试教育，而降低了教学质量。目前ETS正在开发与edTPA相对应的考核。教育者们都在拭目以待新的商业化竞争会对美国的教师教育产生什么样的影响。
system: [SYSTEM]

user: 摘 要 混合式学习作为一种新型教学模式，融合了传统课堂学习模式和线上学习模式，有效提高了大学英语写作教学的效果和效率。文章通过定性与定量的实证研究探索基于“体验英语—写作教学资源平台(Teaching Resources Program)”的“线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式对提高学生英语写作能力的影响。研究结果表明，新型的混合式教学模式对提高英语写作水平有积极的促进作用；从而提高文本质量、流畅性和丰富性，并激发学生的写作动机。 关键词 :混合式学习，传统课堂学习，线上学习，大学英语写作教学，实证研究 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 近几年，随着信息技术和外语教育融合的纵深，MOOC和SPOC的大规模发展，数字化的学习资源越来越多地运用到大学英语写作教学。数字化的英语写作课堂摆脱了传统的老师讲授枯燥语法、句法、语篇知识点，学生低头摆弄手机上网、聊天的单向课堂教学模式。以学生学习需求为靶向的多元数字化写作教学资源和多向互动的数字化写作平台，为学生构建了一个多模态输入语言，多方向输出语言的有趣而高效的自主探究式空间。数字化环境下的写作训练实现了学习环境网络化和移动化，学习资源的数字化体现了可持续性发展的绿色生态学习理念。
system: [SYSTEM]

user: 2. 问题聚焦 众所周知，写作是大学英语教学中最薄弱的环节，四、六级考试中作文向来是最低分 [ 1 ] 。大学英语写作作为一项产出性技能在大学英语教学中的地位不言而喻。它不仅是衡量学生语言文本输出的一个重要指针，同时也是语言学习者思维能力和语言应用能力的综合体现。纵观国内外的权威英语考试，英语写作都占有重要比例。如大学英语四、六级考试写作占15%，全国硕士研究生入学统考英语试卷中写作占25%。近年来全国重点院校的博士研究生入学英语考试中写作部分的比重均高达30%左右，有些院校的要求甚至更高。但长期以来，我国学生的英语写作能力一直没有得到有效的提高 [ 2 ] 。这和传统的大学英语写作教学形式单一，教学手段陈旧，课时受限等等因素都有关系。写作应该是基于自我表达和与人交流的意愿之上。传统的英语写作课堂教学更侧重知识点的传授。教师是学生获取知识的唯一“资源库”。这样单向传递信息的教学形式枯燥乏味，忽略了学习者内在需求的驱动萌发，未能鼓励自由而又创意的表达。写作对学生而言仅仅只为应付考试，这极大地阻碍了学生英语写作能力的提高。 信息时代的到来，为大学英语写作教学提供了大量的辅助系统和工具 [ 2 ] 。现代信息技术的蓬勃发展为数字化资源的设计和建设提供了无限的可能。基于优质数字化资源的大学英语写作教学模式无疑有助于学生灵活地选择学习方式、方便同伴之间动态共享写作资源、促进讨论交流、互评互改，极大地激励学生的写作意愿。然而，线上学习的效果极难监控和管理。因此，如果仅仅在英语写作传统课堂中加入数字化写作资源，毫无引导地让学生自学，写作过程只不过从纸上搬运到计算机上，传统的教学模式仍未被打破，课堂的教学效率仍然低下，学生的探究学习也只是空头支票。 如果可以让大学英语写作传统课堂翻转，借助优质的数字化资源和数字化写作平台，课堂效率和学生学习的自主性又将提升到新的台阶。学生可根据个性化需求，自主课下学习数字化写作平台上的数字化教学资源，学习相关写作知识并完成写作训练；课堂上学生小组合作，在教师的指导下开展学习活动；课后学生完成行文表达。在这一“线上自主学习与线下语言实践”相融合的混合式教学模式中，课堂不再是学习知识的阵地，而是学生之间交流、展示、评价和鉴赏的实战空间。
system: [SYSTEM]

user: 3. “线上 + 线下” 混合式大学英语写作教学模式建构 混合式教学模式将把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性 [ 3 ] 。依据张其亮等 [ 4 ] 对混合式教学的定义，本次大学英语写作教学实践研究拟从1) 教学形式上；2) 教学技术上；3) 教学手段上；4) 教学目标上，和5) 教学评价上寻找创新点。 据前期研究性数字化写作教学的学生习作各项数据分析和学生反馈心得，已经可以证明以计算机和网络技术为依托的大学英语写作课程体系切实能够提高学生的英语写作能力、自主学习能力、学习动机和写作兴趣 [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] 。但是如何高效利用优质的数字化教学资源开展“线上 + 线下”混合式英语写作教学模式的研究还不多见。本次教学实践旨在探讨混合式教学模式中具体环节，如教学内容、教学流程、教学方法和考核方法等如何实施，以及这样的教学模式是否能真正促进学生英语写作能力。 3.1. 《数字化通用英语写作》课程发展 《数字化通用英语写作》课程的前身为《数字化英语写作》。依托于清华大学杨永林教授团队与高等教育出版社合作开发的“体验英语—写作教学资源平台(Teaching Resources Program) [ 8 ] ”进行，将计算机网络技术融入外语教学，实施新的教学模式。早在2011年春季学期，北京科技大学外国语学院大学英语系就启动了“基于数字化资源平台的英语写作训练”实验课程。与传统写作教学相比，数字化英语写作教学内容更丰富，为写作提供超大量的数字化、可共享、高质量的语言输入。 在信息技术与互联网发展日新月异的今天，“互联网+”深刻影响着我们的生活习惯、思维方式等，促使知识学习、获得、产生的方式发生了巨大变化，《数字化通用英语写作》实验课程正是在MOOC和SPOC大规模发展的新时代、翻转课堂日趋成熟的新环境、新理念这一背景下应运而生的升级版课程。采用“线上 + 线下”混合式教学模式，恰好与《大学英语教学指南》的改革方向一致：是“信息技术与课程教学的融合” [ 9 ] ，帮助学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。本课程旨在为全校非英语专业学生提供数字化通用英语写作培训，帮助学生熟悉并掌握基础英语写作技能，并能够独立撰写常见四大文体写作，达到准确表达意义、交流思想的水平，使我校学生逐步掌握与国内外同行用英语进行交流的书面语言技能。历经六年的探索与实践，全新的《数字化通用英语写作》课程作为全校公共选修课在2017年春季学期面向全校所有本科生开设。 3.2. 数字化资源平台介绍 “体验英语–写作教学资源平台”所提供的数字化写作资源分为三大类：第一类是系统内置的海量优质教学资源，分为“范文、课件、作业”三大类，近20万字的写作范文和学生习作均来自真实的学生群体，很多范文都有专业教师的局部修改、文中批注和文末点评。第二类是授课教师在每次课前制作的课件和与写作话题相关的文字、图片、音频和视频等多模态语料。第三类是学生提交的多稿作文、平台自动评改系统的三级评议、同伴互评的反馈信息、大量的教师反馈信息、各类书面语错误及错误语料、语法练习，以及学生进行数字化写作不同阶段的心得体会。“体验英语–写作教学资源平台”上的多元化学习资源与写作过程环环相扣，创造了真实且生动的学习环境，满足了不同情境的课堂教学需求，激发了学生的学习兴趣与热情 [ 10 ] ，同时也为探索信息化教学的创新模式提供了必要利器。 3.3. 《数字化通用英语写作》课程教学实践 此次实验教学研究持续16周，设计措辞、造句、段落、篇章发展等基本写作知识。围绕四次大型写作活动展开，涉及描写文写作、记叙文写作、说明文写作和议论文写作四种不同体裁、不同主题的多稿、多次互评互改。教学采用“线上 + 线下”混合式写作教学模式，有效管理课余碎片时间进行线上学习，以配合与写作主题相关的线下课堂活动的展开。每次写作活动都经历以下过程，如图1所示。 同伴互相评阅是以小组为基础的组内互评，2~3人自由组合。学生在独立完成了初稿和第一次自查修订之后，删除文档中修改和批注痕迹，和组内同学交换阅读。根据教师下发的自查单从词汇选择、句法结构、篇章组织、意义表达、观点陈诉、细节描写、主题是否明确等多方面进行评阅。并在文末按照大方赞赏、中肯建议和积极修改这样的步骤尝试进行总结性评价，并写出评语。 教学内容为学生课下自学教师自制的教学微课视频和中国大学慕课写作课程，获得写作体裁、写作技巧方面的信息(线上学习)。课前完成大量阅读任务，观看相关主题视频或音频材料，形成自己的观点，并准备观点发言(线下学习)。课上教师组织学生提取并甄别各方观点，展开小组圆桌讨论，内化应用线上学习的知识，表达自我的同时接受同学提问并针对质疑做出有理有据的回答。之后指导学生阅读分析优秀文章的遣词造句、谋篇布局，把握文章的整体结构和脉络，同时关注文章的句间逻辑衔接与篇章连贯；引导学生构思文章主题并自拟文章提纲(线下学习)；课下完成初稿写作以及初稿自评和同伴互评，在“数字化写作资源平台上”提交(线上学习)。 每次作业均设初稿写作、初稿自评、同伴互评和终稿撰写四个步骤训练。终稿提交之后教师评改。老师提供自评追问列表和同伴互评问题清单，并做出示范，例如：切题、内容、观点、文体、风格、修辞、句型、语法、格式、标点符号等等，对作文进行全面地考察。 具体教学步骤如图2所示。 图1. 写作过程 图2. 教学步骤 3.4. 《数字化通用英语写作》考核方法 本课程将改变过去一张期末终结性试卷定胜负的状况，主要采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。注重评价的多元性，强化过程性评价，将课程考试的重心转移到学生的自学能力、主动探究能力和合作学习能力的考查上来。具体考核方式如下：形成性评估主要包括学生线上和线下学习情况的评估(平时成绩)；终结性评估包括笔试成绩(期末考试)，笔试主要考核学生对写作的基本概念和知识掌握程度以及对其写作能力的测试。课程考核成绩计算如表1所示。
system: [SYSTEM]

user: 5. 结论 5.1. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式有助于实现“自主、探究、合作”新型教与学的方式 混合式教学实践数据是鼓舞人心的。从写作文本质量、词汇多样性和丰富性以及句法句型结构的使用情况来看，经过一段时间的训练，学生能逐步有意识地规划每一次篇章布局，反思每一次写作过程，并积极寻求方法策略训练写作技巧。 更可贵的是，学生在同伴互评阶段，对组内成员作品“痛下狠手”，分享得失，收获颇多。一位同学在作文练习文末P.S中写道：“每次看别人的作文都是一种享受，一种学习的过程。激励我努力努力再努力！同学能够短时间内从很客观的角度为我指出问题，提出建议，感觉很棒。这不仅帮助我发现我所不能觉察的问题，也提供给我可用的解决方法，节省时间。”有一位同学认为在同伴互评环节收获良多：“在写文章的过程中不再独自一人埋头干，有了和他人交流的机会。看到别人的词汇和语句很棒，自己也有了向其学习、努力写得更好一点的动力。”还有一位同学表示混合式课堂上多体裁过程写作十分新颖，在反思中写道：“原来几乎从来没有写过描写文和记叙文，这是一次新鲜的尝试。通过头脑风暴也提供了我写作的一些新思路，不至于写到一半忽然忘记自己要写什么，也不至于突然词穷。列提纲的时候有种头脑和思路很清晰的感觉。这是参与感最强的一堂课了，因为有话语权和主动权。而且这个课堂有一个反思的过程，原来写完作文就完事了，这一页就翻篇了。通过这个课程，我能回过头来看我的作文，反思自己的不足，自己词汇语法以及各方面的错误，而且能看别人的作文，学到不一样的知识和思路，我觉得这是一个潜移默化的进步的过程。”这就是混合式写作教学模式带来的新刺激。唯有数字化环境下的写作课堂才能开辟出的“数字化快速反应镜像资料库”，有助于激发学生的写作兴趣和内驱力。也只有“线上 + 线下”混合式教学模式，将传统的课堂讲授翻转至课下自主探究学习，才使得学生们有更多的机会沉浸于小组成员共同进步的喜悦；陶醉于头脑风暴探究写作主题，广交合作者的学习模式。这一切都是传统的写作教与学的方式无法想象，无法比拟的。 5.2. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式改变了传统的“师、生与教学内容”的关系 使用“线上 + 线下”混合式教学模式能很好的克服课堂面授时间短，师生共同讨论、共同学习、进行思维火花碰撞时间少的缺陷，学生可以在课前按照自己的学习节奏，反复或快速观看教学视频。对于概念解释中的疑点和难点，学生既可以选择利用网络查询，也可以向教师或同伴提问。 针对知识性强的内容，教师借助网络平台使用教学微视频来呈现；针对技能型训练的内容，教师有充分的时间给予每一位学生个性化的反馈。课前的线上自主学习和线下深度阅读保证了课上的活动时间。另一方面，由于知识型内容的讲授已经在课前通过视频学习的方式完成，师生间将有更多的课堂面授时间用于语言实践活动，进行质疑、反思和判断。 在全新的数字化环境下，教师与学生不再是一对多的单向线性的传输关系，而是生生间，师生间，师生与数字化教学媒介间多向多点非线性交互关系。从而促进学生对于“自由创作”、“自我评估”、“同伴评议”等活动主动积极的参与度。
system: [SYSTEM]

user: 6. 结语 “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式的设计与实践是信息化时代大学英语写作教学改革创新的有效尝试。本次为期16周的教学实践成功地将现代信息技术有效地整合到课程设计中，打破传统的课堂授课模式，把慕课、微课、翻转课堂等新型学习模式进行混合，重新设计，引入课堂教学。本研究显示，“线上自主学习、大量阅读和线下头脑风暴、写作改稿”相结合的教学模式对激发学生的英语写作兴趣、提高学习主动性以及提高学生的英语写作水平均有一定的效果。但是本研究也存在一定的不足，文中所探讨的混合式英语写作教学模式中线上自学方案设计不够详尽，也未能充分体现满足学生个性化学习需求。再者，本次实验缺乏对照组，实验结果的有效性和受试评价的客观性均有待今后的研究在此方面进一步完善。但是值得肯定的是，全新混合式英语写作教学模式能够在一定程度上弥补传统教学的不足，推动了大学英语写作教学改革的前进。
system: [SYSTEM]

user: 摘 要 利用邵阳市1951~2017年10个国家基本站和基准站的常规观测资料和NCEP再分析资料，从历史上出现的雾霾天气中选取300例较为典型的区域性大雾天气过程，从气象要素和天气形势等方面入手，分析了邵阳大雾时空分布特征和变化趋势特征。结果表明：1) 邵阳地区大雾具有时空分布不均的特点，雾日的年际变化波动性大、周期性差；邵阳地区冬半年大雾日数明显偏多，夏半年明显偏少。其中11月最多，7月最少。大雾多数集中在3:00~9:00；85%集中在5:00~7:30，消散时间多出现在8:30以后，冬半年大雾出现早，消散晚，夏半年反之。2) 从气象要素来看，地面和850 hPa风速都很小，风速一般在0~3 m∙s −1 ，并且在地面到850 hPa之间有逆温存在，大雾出现的当天相对湿度较大，前一天多出现降水或多为多云天气；3) 形成大雾的地面天气形势类型分为4种形势，均压场型、冷高压底部型、冷高压后部型、锋面型。在掌握大雾的变化特点、规律以及成因的基础之上，找出了预报大雾的一些预报着眼点。 关键词 :大雾，特征，时空分布，天气形势，预报 Copyright © 2018 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 在气象上，大雾是指近地层大气中悬浮的大量水滴或冰晶微粒使能见度小于1.0 km的天气现象 [ 1 ] 。随着科技的不断发展和人类生活水平的不断提高，人们越来越认识到大雾对人类生存环境和社会经济的影响，在现实生活中，雾和人们的关系十分密切，弥漫的大雾对海、陆、空交通及通讯等方面的影响很大，尤其在较严重的情况下，常导致交通事故发生、通信中断、电网遭到破坏等，给人民的生命财产及国民经济带来巨大损失。此外，大雾还对空气质量、人体健康、粮食作物和果实品质等方面具有较大危害。可见，大雾已经愈来愈成为一种主要的气象灾害，特别是能见度小于200 m的浓雾，给交通运输业造成了频繁的严重灾害和损失。同时，因“雾闪”而造成的电力部门掉闸断电，也给各行各业以及人民生活带来了不便。因此，对雾的研究受到了越来越多的关注和重视。近年来，国内气象工作者对雾霾天气预报方法的研究做了很多工作 [ 2 ] - [ 17 ] ，虽然在雾霾领域已有如此大量的工作，但研究者们一致认为大雾、雾霾的预报还有大量基础工作需要开展，而且，大雾天气的预报预警的精准化程度也越来越高。由于雾是典型的小概率事件和离散事件，其地理、季节和日变化特征较为明显，因此雾的预报特别是雾霾天气的详细定点定时预报还有一定难度。本文在以往研究的基础上，分析大雾、霾发生时边界层内温、湿、风及大气的层结变化特征，结合邵阳天气雷达产品，对大雾、雾霾天气的气候特征进行了较详细的分析，给出了气象要素的不同区间与雾发生频率之间的统计关系，为大雾、雾霾的客观预报提供参考。
system: [SYSTEM]

user: 2. 资料来源和研究方法 2.1. 资料来源 本文所用的主要资料为邵阳市1951~2017年10个国家基本站和基准站67年的地面观测资料和NCEP再分析资料，对大雾、雾霾资料进行年平均统计和月季分布分析，将10个站点平均大雾日数资料进行了大雾日数统计(表1)；雾与气象要素关系的统计中，只统计了能见度小于1000 m的雾日的资料。 2.2. 研究方法 本文定义的雾霾是指水平能见度(vis) ≤ 1000 m的天气现象，雾霾是雾和霾的混合物，早晚湿度大时，雾的成分多。白天湿度小时，霾占据主力，相对湿度在80%到90%之间。其中雾是自然天气现象，空气中水汽氤氲。本文规定，邵阳市国家基准站或基本站，某一天24小时(20:00~20:00)内，出现一次或一次以上雾霾时计算为一个雾、霾日，由于观测员的主观性比较强，本文也把霾同雾一起统计作为雾霾分析的样本。 2.2.1. 单站多年平均雾霾日 p 1 = ∑ i = 1 n p i / n 其中：p1表示单站年(月)平均雾日数(取整)，pi表示单站第i年(月)雾日数，n表示单站 年(月)的资料样本数。 2.2.2. 区域多年平均雾霾日数 p 2 = ∑ i = 1 n p i / n 其中：p2表示区域年(月)平均雾日数(取整)，pi表示区域第i年(月)雾日数，n表示 区域年(季、月)的资料样本数。根据测站观测资料和上述计算方法，分析邵阳各站大雾累年(月)的时空分布；邵阳各县、市大雾天气过程；邵阳单站大雾天气极值的时空分布等各种特征。