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user: 3. 社会环境因素 这里所指的社会环境因素十分广泛，本文会在此分为两部分，包括其一是亲子之间的互动因素，以及家长教育程度、家庭社经地位、家长的工作等等的家庭环境因素。这些各种与儿童直接有关、或间接有关的背景因素均统称为社会环境因素。 3.1. 亲子之间的互动因素 幼儿本身个人及先天都没有问题，然而在成长过程中，父母一直较少时间与幼儿有较多的互动，使到幼儿获得的语言刺激较少，语言经验被剥夺，因此缺乏足够的亲子互动最终会使幼儿生活在低语言互动环境而使其语言发展受到影响(林宝贵，1994)。陈颖(2011)认为家庭中合宜的亲子互动对幼儿的语言发展很重要，并指出高语文能力的儿童，其家人必然与他们幼儿时期有较高的交流与互动，亦会提供较多阅读书报的机会。 一些学者认为，成人对幼儿的早期语言发展具关键性影响(陈淑琴，程钰菁，2013)。苏建文等人(2001)指出，模仿是幼儿学习语言的重要途径，幼儿在学习语言时，必须要有经历过模仿的阶段。因此有些智力中等甚至优秀的儿童，但他们说话较晚，掌握的词汇也较少，其原因可能是由于儿童自幼儿期就缺乏与成人互动，导致幼儿少了仿效的模范，所以即使他有强烈的沟通动机，其语言发展亦不理想(王慧君，2007)。而从社会互动取向来看，按Vygotsky的“近侧发展区”可知，环境互动是幼儿成长发展的一项重要的因素，即使幼儿阶段的孩子，他们的语言还有很大的发展空间，只要成人为他构建合适的协助与支持，他们的语言能力就有机会可以得到很大的发展(董志文，2015c)。因此成人不停将他们的所见所闻向婴幼儿讲解，让婴幼儿有模仿的机会，将有助于他们语言的发展(董志文，2015d)。尤其是父母，当通过开放式问题、进行延伸故事的阅读，只要孩子在尝试回答问题中，父母给予适当反应，就可帮助孩子的语言及相关概念的学习(Bracken & Fischel， 2008; Lonigan， 2006)。可见，成人与其幼儿间有良好的亲子互动，应对幼儿的语言发展有良好影响，反之若亲子互动较差，则会为幼儿的语言发展带来负面的影响。 吴咏兰(2006)以台中县某所幼儿园58名幼儿园为研究对象，其中一个研究目的，就是探讨对话式阅读与有声书阅读的效果是否不同。研究发现以成人直接与幼儿互动的对话式阅读对幼儿听觉词汇理解能力的影响显著优于有声书阅读，其差异在于：对话式阅读历程的幼儿，在词汇、完整句的理解、与旧有经验的联结均比有声书阅读的幼儿要好；对话式阅读对于语言能力较弱之幼儿的词汇理解较有效；有声书阅读对于幼儿理解词汇的概念、词汇讯息接收与理解速度等均较差(吴咏兰，2006)。这个研究显示了成人与幼儿的直接互动对幼儿语言理解词汇的重要性。 在个案研究方面，徐庭兰(2004)选了一位五岁半、语言理解及口语表达上有迟缓的女童作研究对象，研究主要目的是了解亲子共读对语言发展迟缓的幼儿有没有成效。研究发现，采用亲子共读方式，个案的语言理解及口语表达上的问题均有所改进。李长灿(2011)以一名5岁女生为研究对象，进行为期四个月的共读活动。研究发现：对话式阅读能增进幼儿的表达能力与识字量，而在与幼儿对话过程中，成人需配合幼儿的主动性给予合宜的引导与示范(李长灿，2011)。由此可见，如果父母能适当使用一些策略引导幼儿，使用对话、互动的方式与幼儿进行阅读故事，将对幼儿语言能力发展会有帮助，即使是对语言有发展迟缓上的幼儿来说，只要通过有系统的口语互动，这些幼儿还是有进步的机会。 另一个案研究就是陈淑琴、程钰菁(2013)的研究，该研究选取了一位经医院筛检为中度语言发展迟缓之新住民子女为研究对象，研究者跟随个案所就读的融合教育班级，以教室的观察、深度访谈和文件分析等方法，进行为期两个月之数据收集。研究其中发现：新住民子女语言发展不佳非普遍现象，文化刺激不足是主要因素；个案的老师较被动与幼儿互动，也无积极之教学与辅导策略规划；在与语言发展迟缓幼儿教学时，以一对一的个别辅导方式最为有效；幼教教师辅导语言发展迟缓幼儿面对专业知能与人手不足、教师接受特殊幼儿意愿不高、家长会抗拒；在面对语言发展迟缓幼儿进行教学时，教师态度比相关专业知能更重要；家长看不出教师为幼儿提供之辅导具体成效；幼教教师对学前融合教育的实施方式与成效持保留态度(陈淑琴，程钰菁，2013)。从此研究发现，台湾的新住民子女并不一定会是容易有语言发展迟缓，其重点就是主要照顾者在孩子自幼儿时期有没有提供足够的语言环境及文化刺激。另外，台湾目前学前融合教育上，教师可能面对不少的困境，致使这些教师在面对语言有迟缓的幼儿较易产生无力感，而这种无力感可能会影响教师日后对待有语言迟缓幼儿的教学态度，进而间接影响这些幼儿的语言发展。而这论点就正正与Bronfenbrenner (1979)所说儿童与环境间具有互为相向性(reciprocity)的关系。 白华枝、张丽君(2013)以台湾台南市的134位幼儿园教师及478位幼儿及家长进行研究，研究其中一目的就是想了解家长与幼儿的互动质量会否影响幼儿的语言能力，研究派发“家庭语文环境量表”让幼儿家长填写，并利用“华语儿童理解与表达词汇测验”、“学前儿童语言能力测验”、“儿童口语表达能力测验”来测试幼儿的词汇理解与表达、语言理解及口语表达等四种语言能力。研究发现：“家庭语文环境量表”中的“家庭语文活动”与幼儿上述的四种语言能力呈显著的正相关，而“家庭语文环境量表”中的“亲子共读”也与幼儿的词汇理解的分数达显著正相关(白华枝，张丽君，2013)。这个研究结果显示了，成人若着重与幼儿进行互动，例如进行各种亲子共读、家庭语文的互动，将会对幼儿的语言发展带来正面的影响。 3.2. 家庭环境因素(如家长教育程度、家庭社经地位等变项因素) Hoff (2003)及Hoff & Tian (2005)认为，家庭环境的不同会造成幼儿语言能力的差异。家庭环境因素可以十分广泛，这些因素可包括父母的教养态度、家庭文化活动、家庭气氛、亲子关系、居家环境、家庭社经地位等多方面层面，这些因素对子女有可能造成潜在的影响(王慧君，2007)。多数的研究发现：家庭的经济和营养状况、家庭的结构大小和子女人数、家庭成员间的情感联系、家庭的教养方式、家长的身心素质等都会对儿童的发展产生影响(郑晓边，2004)。家庭社经地位的高与低会影响幼儿的语言发展，一些低社经环境的学龄前幼儿，他们在字汇、句子的长度、文化结构复杂度上都不足；那是因为低社经环境的幼儿常在拥挤、争吵以及父母没有给予足够时间与孩子互动，使幼儿语言刺激较少所致；然而若得到足够语言环境刺激的协助，他们就会有明显的改善(林宝贵，1994)。黄志成、王淑芬(1999)认为，父母教育程度会影响幼儿的语言发展。倘若父母教育程度越高，则其子女的语言发展就越好；相反，若父母教育程度越低，则其子女的语言发展就会较差(黄志成，王淑芬，1999)。陈颖(2011)认为低社经家庭所使用的语言，大多为情绪性的语言，这些家庭的幼儿常只听到粗俗不雅的语言，会使其掌握词汇较少，发音及说话语气也较差；而中高阶层家庭，能表达更详细更丰富的语言，儿童在这样的语言环境中能模仿，因此他们的词汇量、礼貎性用语也较多。王慧君(2007)亦认为，生活在较好环境中的幼儿(例如生活在家庭环境较舒适、父母教育程度较高的幼儿)，比生活在不利环境中的幼儿，其语言发展会好些。 Hart & Risley (2003)发表了一个关于儿童的家庭环境作为背景变项的研究，这是一个针对来自不同社会和经济背景的家庭进行的幼儿语言发展研究，该研究的受试家庭数目为42个，研究的形式为踪向探究方式：从孩子9个月开始一直跟踪到3岁，并详细记录了这42个家庭的大人与幼儿互动达数百个小时，记录内容主要是大人与其孩子的对话、互动情形。Hart & Risley的研究其中发现，那些来自于接受过高等教育的父母、较好经济背景的孩子，平均每小时接收大人的单词量达2153个，相反，那些来自于贫穷、低收入、只靠领取社会救济生活的家庭的孩子，平均每小时只接收616个单词量，当这两批不同环境背景的孩子到了4岁的时候，单词量接收的累计差距一共有3000万个；另外研究亦分析了这些大人与孩子对话互动中的记录，结果显示，那些家庭经济较好的孩子，其父母会比较倾向于和孩子交谈不同类型的话题，说话内容较深入，说话句子也较长，他们亦会较鼓励孩子运用自己的记忆力、想象力等各种认知能力，相反那些来自于较贫穷家庭的孩子，其父母说话方式较显浅，说话较简短，谈话内容也较敷衍；此外研究亦发现，父母与孩子交谈时间的长短与孩子发展有一定的关系，那些经常与父母对话的孩子，当他们3岁时，其IQ比那些交谈较少的孩子要高，到了9至10岁的时候，他们的学业成绩也较好(Bhattacharjee， 2015; Hart & Risley， 2003; 董志文，2015a)。 台湾亦发表过以家庭环境因素为背景变项的幼儿语言发展研究。林佩伃(2010)以台湾13个县市、34所幼儿园、共989个幼儿家庭作为研究对象，研究发现家庭社经地位越高，幼儿家长的教育越高，则对亲子共读的态度会较好，家长会较着重亲子共读的活动。另外，白华枝、张丽君(2013)的另一个研究目的就是要了解社经地位的高与低，会否对幼儿的语言发展造成影响。研究发现：家庭社经指数与幼儿语言能力呈现显著的正相关，当家庭社经越高，幼儿在词汇理解与表达、语言理解及口语表达等四项语言能力的得分也越高；相反，当家庭社经越低，幼儿在上述四项的语言能力的得分就越低(白华枝，张丽君，2013)。此外跟进研究发现：社经地位越高、家庭语文资源、语文活动及亲子共读越佳，则幼儿语言表现会更佳(白华枝，张丽君，萧佳纯，2015)。这表示家庭社经地位的高低会影响幼儿的语言发展，倘若社经背景越好，则幼儿语言发展就越好；倘若社经背景越差，则幼儿语言发展就越差。吴咏兰(2006)的研究有不一样的发现，其研究试从家长教育程度这个变项来了解是否会对幼儿语言发展带来影响。研究结果发现，父母的教育程度对幼儿听觉词汇理解能力的影响无明显的差异，显示了父母的教育程度不一定会影响幼儿的语言发展。 国内亦曾发表过一个关于家庭环境因素的大型研究。刘晓、金星明、沈晓明(2009)以上海十个区的24至35个月龄的儿童作为研究对象，有效抽样了2774名幼儿，并在最后检出语言迟缓幼儿共115名，然后以26个环境因素为自变量进行单因素分析，发现了有9项环境因素；然后进一步利用回归分析检测，最后发现具有统计学意义的危险因素有5项，分别为常居地为城区、父亲文化程度低于初中、使用单一语言、主要照顾者为男性及主要照顾者较少与幼儿交流。该大型研究有以下值得我们注意及讨论：其一，过往的研究十分重视母亲与子女的语言交流，女性与幼儿的语言沟通方式的特点使幼儿较易学习语言，有利语言发展，因此主要照顾者为男性可能就是一个危险因素；其二，该研究认为文化程度是一个复杂因素，文化水平过低的父亲，生活压力大，对幼儿关注的交流就会较少，而文化水平太高的父亲，父亲和子女交流的语言可能太深，亦可能超过幼儿理解能力水平，反而中等文化水平的父亲教授内容会较生活化，会使幼儿较易明白，有利于其语言早期发展，因此语言内容贫乏或过于复杂也不利幼儿语言发展(刘晓，金星明，沈晓明，2009)。