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user: 4. 学习困难儿童心理健康问题的转变措施 4.1. 学习困难儿童及其心理健康问题的诊断 如前所述，学习困难儿童存在更高的心理健康问题的检出率，它同时也是造成学习困难的重要因素。为了及时促进学习困难儿童的转变，有效的诊断与干预是必不可少的。诊断儿童是否为学习困难较易于操作，它通常是基于标准化测试结果来进行鉴别的。 起初鉴别学习困难儿童使用智商–成绩差异模型，即将学生的智力与其实际获得的学业成绩进行对比，但该方法会导致较大的误判率。美国学习障碍协会提出了一个鉴别标准，即当一个孩子在干预反应模型(Response-to-intervention System， RTI)达到3级水平则认定该孩子存在学习障碍，多年来的调查研究表明，RTI系统在各大学校广泛使用，以此发现学生学习、注意和行为等问题。RTI是较为常见的鉴别方法。此外，部分学困儿童鉴别还辅助《精神疾病诊断与统计手册第五版》(DSM-5)，该标准中提供了关于LD有效诊断和干预的累积研究结果，为教育工作者提供了广泛资源。一些脑电仪器也为鉴别提供了新思路。研究发现共患LD儿童、不共患LD儿童与正常对照三组间灰质体积、白质体积和全脑体积差异的特点：即共患LD的ADHD组比不共患LD的ADHD组存在显著的白质体积减小和全脑体积减小，共患LD的ADHD组比正常对照存在显著的灰质体积、白质体积和全脑体积减小，而不共患LD的ADHD的大脑体积与正常对照组相比无差异。既往研究发现，阅读困难儿童全脑灰质体积减小，其中包括左侧颞上回、右侧中央前回等多个脑区，同时还出现了白质体积和全脑体积减小的状况(Matson & Sevin， 1994)。 那么，如何诊断学习困难儿童是否存在心理健康问题呢？学习困难儿童较常表现出注意不集中、焦虑、抑郁、自我效能感低、记忆缺陷等心理问题，教育者一旦发现问题迹象，便可利用现有的心理学相关量表对其诊断。诸如焦虑自评量表SAS、一般自我效能感量表(GSES)、韦氏儿童智力量表(WISC-RC)等。随着大数据时代的来临，使用机器学习方法对在学校环境中接受语言服务的孩子进行分类也会提供一种有价值的方法，用于从临床角度确定最能区分有语言障碍和无语言障碍的孩子的因素。 4.2. 因“困”施教，转变教育策略 学习困难(LD)可能会严重损害学生的学术学习和动机，甚至会增加心理健康问题和辍学的风险。研究发现，性别已被证明是与LDs有关的因素。通常情况下，女生在数学相关学科的学习困难可能性更大(Joyner & Wagner， 2019)，而男孩比女孩存在着更多与识字相关的学习困难(Fletcher et al.， 2018)。因此，在教学活动中因“困”施教是极有必要的。 对LD儿童因“困”施教过程中，需要家长、教师和LD儿童自身共同参与。如美国《残疾人教育法》(IDEA)要求家长参与个性化教育计划(IEP)和过渡计划的制定，并要求学生处于计划过程的中心。参与IEP的学习困难者达到了更高的目标实现水平和更高的毕业率(Powers et al.， 2001)。家长与教师一样，同样都是教育工作者，对LD儿童的心理问题干预方法，需要从如下几点着手。 在教学态度方面，提倡表扬教育为主，发扬榜样精神。LD儿童由于存在学习障碍，最直接的表现是其学业成绩较差，在班级中较常被归为差生行列。教育者在对待这类儿童时，因多强调正强化，对他们的积极行为予以肯定。同时也应注意表扬必须真诚，切记浮夸式、添枝加叶式表扬，因为这种表扬会容易诱导LD儿童产生厌恶情绪。表扬必须具体，是分析式表扬而非铺张赞美。否则易诱使该人群的错误归因，将其理解为同情以此更进一步的自我否定。最后，教育工作者要诱导LD儿童互相学习，效仿身边榜样，同时榜样对象的选择应在该儿童的最近发展区之内。不同LD儿童由于自身能力导致其榜样对象也不同(Willcutt et al.， 2013; Friedman & Rapoport， 2015)。 在教学方法方面，提倡多重感官教学。此模式由Femald创立，又称为“视觉–听觉–动觉–触觉法”。该模式强调直接通过教学，在训练过程中综合利用感觉系统来纠正这些儿童身心存在的问题。其理论假设强调在学习中运用多感官渠道，增强对学习内容理解。 在教学形式方面，可实施教师角色训练法。该方法旨在让学习困难学生通过教授比自己学习更差或低年级学生的方法，使其从中体会和重新认知学习的过程和方法，从而为自己找到适合于自己的学习方式。让LD儿童充分发挥自己的主观能动性，使其能学会正确地重组和表达、运用知识。 4.3. 开展心理健康辅导、加强学困儿童的自我认知 由于同侪比较，LD儿童为达到正常儿童的标准会花费更多时间和精力，使得该过程在情绪上较易诱发焦虑、沮丧、自我认知水平低等诸多心理健康问题。为避免因消极情绪而带来更大的后果，学校除了在对教育策略层面做出改进，同时心理咨询中心也应积极针对LD儿童开展心理健康辅导(Haddock & Jones， 2006; Cavendish， 2013)。 诸多研究表明，认知行为疗法(Cognitive Behavioural Therapy， CBT)对广泛性焦虑症或恐惧症有重大疗效。由于学习困难带来的连锁反应，人们开始将认知行为疗法作为常用的学习困难干预方法。认知行为疗法是通过分析事件、想法和行为之间的关系，分析被试思维活动和应付现实的策略，找出其中错误的认知如主观臆断、过度概括化、错误归因等，以此改变心理问题。该方法在20世纪由于受到精神分析的影响，被错误认为LD患者虽然比常人更可能经历情感和心理问题，但他们历来拒绝接受鼓励他们表达思想和情感的治疗干预。而后遭到了实践者与研究人员的质疑，例如Lindsay等证明认知行为治疗对有学习障碍的罪犯在愤怒管理方面是有效的(Lindsay， Olley， Ballie， & Smith， 1999; Langer， Benjamin， Becker， & Gaab， 2019)。 除此之外，正念被认为可以通过减少、接受、暴露和自我调节的过程来增强心理健康。正念(Mindfulness)作为一种将自身反复暴露在有压力的环境下，对自我不加判断、不主动逃避地自我省察的方法从而达到脱敏和降低情绪反应的作用。通过这种方法，可以对注意力、认知、情感和行为等自我调节，这种自我调节称为执行功能(EF)。EF指的是控制目标导向行为的一系列认知过程。这些过程包括目标设定、行为组织、反应抑制、认知灵活性、工作记忆、注意力、情绪控制和进度监控。患有LD和ADHD的学生通常在一个或多个这些过程中表现出障碍，因而以正念为基础的干预对EF缺陷的个体特别有益，如患有LDs-ADHD并发症的青少年(Allen et al.， 2006; Denckla， 2007)。 一项最新研究提出一种整合正念武术(Mindfulness Martial Art， MMA)疗法。该方法是一个包含正念冥想、认知行为疗法(CBT)、行为矫正和综合武术元素的团体治疗项目(Thompson & Gauntlett-Gilbert， 2008)。MMA参与者先被要求去探索他们的内心世界，不加评判地接受他们的想法和感受，通过身体扫描、静坐冥想、步行冥想和意念活动得到指导。然后进入认知行为疗法，最后引入治疗的核心正念和CBT组成部分每周集中于一个特定的概念，并嵌入到混合武术训练中。例如，在第13周引入的不逗留的概念与正念(把想法当作路过的事件来观察)、CBT(减少沉思)和武术(对打时快速反应)有关(Haydicky et al.， 2012; Quinn et al.， 2015)。概念和技能是通过教学，建模，角色扮演和脚手架由治疗师/讲师逐步介绍。无论是哪种治疗方法，提高学习困难儿童的自我认知、调节控制情绪以及不合理信念等，都能在一定程度上对改善学困儿童的心理健康问题起到一定的成效，关键在于多管齐下，多方并进。