DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
system: [SYSTEM]

user: 4. 讨论 4.1. 自我肯定、生活满意度与学习投入间的关系 4.1.1. 自我肯定对学习投入的影响 本研究探讨了自我肯定和学习投入之间的关系，回归分析结果表明，自我肯定能够正向预测学习投入。本研究结果与以往的研究一致，Miyake et al. (2010)研究发现，被分配到自我肯定价值观任务练习的学生在考试成绩和考试表现上都要优于控制组的学生。自我决定理论认为人是一种积极的生物，生来就具有心理发展和自我决定的潜能，强调自我在动机中的能动作用，个体在充分认识到个人需要和环境信息的基础上，对行为做出自由的选择(Deci & Ryan， 1985)。个人基本心理需求未得到满足会使个体产生心理威胁，个体拥有追求自我完整性的动机使其进行积极的自我肯定，自我决定的潜能同时更多的引导人们选择自己感兴趣、有益于自身发展的行为，比如说通过增强学习投入行为。此外，学习新的材料，适应新的老师等都能够让学生产生被威胁的感觉，通过自我肯定为人们带来对自身及其资源更广泛和积极的看法，扩展相关的自我概念，减轻面临困难带来的威胁感觉(Wakslak & Trope， 2009)；自我肯定也可以帮助个体改变对威胁信息的注意偏向，将注意力集中到解决学习过程中遇到的问题上而不是对题目难度等威胁信息的感知，消除阻碍学生充分发挥潜能的障碍(Cohen & Sherman， 2014)，促进学生学习投入。 4.1.2. 生活满意度在自我肯定和学习投入间的中介效应 自我肯定、生活满意度和学习投入之间均存在显著正相关，中介效应检验结果表明，自我肯定不仅能够显著正向预测学生的学习投入，还可以通过生活满意度的中介作用对学生的学习投入产生影响。Lannin et al. (2020)研究发现，自我肯定干预可以抑制威胁自我概念完整性的消极情绪结果，通过让人们写下个人的核心价值观等激发个体积极的的思想、情绪和行为。自我肯定的学生往往具有高效能感、高自尊，并伴随着很多积极的情绪体验，例如对生活充满了积极情感，由此会引起较高的生活满意度，学生更容易认识到学校教育与他们未来目标之间的联系。Fredrickson (2001)的积极情绪拓展和构建理论表明，积极的情绪体验能够开拓人的视野，增加对学习的关注和采用灵活的方式作出回应，学生更容易相信学校的经历能够帮助其实现未来的目标，实现自我价值，因此在学习的过程中，学生学习投入水平更高。学生将对生活满意的积极情绪体验带入到学习过程中在行为中投入更多的时间来学习、在认知中使用更加丰富的学习策略、在情感中减少挫折带来的失败感、无助感等消极情绪的持续时间，产生更多的学习投入行为。因此，学生的自我肯定通过生活满意度也会间接预测学生的学习投入。 4.2. 学习投入能力的培养 个体具有较强的学习投入行为，一方面能促进身心健康发展，另一方面也与社会进步和国家发展紧密相关。本研究结果表明，自我肯定和生活满意度都能正向预测学生的学习投入。因此，在高中生学习投入的培养中，可以围绕提高自我肯定和生活满意度进一步改善个体的学习投入。 4.2.1. 提高学生自我价值感 Coopersmith (1967)认为自我价值感是指个体对自己肯定性评价的态度和自我价值的判断，自我价值感由重要性、能力、品质和权利组成。Dew和Huebner (1994)研究表明，自我肯定与自我价值感有密切的关系，Crocker & Knight (2005)提出了自我价值感的权变理论，该理论认为自我价值感是一个不稳定的心理特质，容易受到其他因素的影响。因此，教师可以通过提高被试的自我价值感，促进学生的学习投入能力。一方面，学业成绩是学生价值观的重要来源之一，教师可以通过提高学生学业成绩提高其自我价值感，学生考试失利，会有严重的受挫感，降低自我价值感，教师帮助学生找到考试失利的根源，教导粗心大意的学生在答题完毕后仔细多次检查，通过课堂抽查背诵、做题等方式强化学生对知识点的掌握，避免下一次考试时学生犯相同的错误。拥有高自我价值感的学生，能够在遇到其他心理威胁时，进行更多的自我肯定，相信自己有能力克服一切困难，并且不断通过自己的努力，取得更好的学业成就，实现自己的理想。另一方面，Howell (2017)研究指出，学生内在的重要价值观的自我肯定比外在的重要价值观的自我肯定影响力更强大，因此，教师在教学过程中，尽可能减少使用物质奖励增强学生自我价值感的方式，注重提高学生内在自我价值感。例如，在课堂中，鼓励学生积极回答问题，无论其回答是否符合标准答案，一律给予学生正性的反馈，肯定学生的主动思考的能力等。同时，在学生犯错误时避免责备、批评等降低学生自我价值感等行为的出现，促进学生的自我肯定，培养学生学习投入能力。 4.2.2. 提高学生社会情绪能力 情绪作为影响个体身心健康的重要因素之一，与学生的生活满意度有着密切的联系。已有研究发现，社会情绪能力(Social and Emotional Learning， SEL)与青少年的生活满意度具有密切关系，社会情绪能力越高，学生的生活满意度也越高(黄泽文等，2020)。社会情绪能力包括“通过明确的指导和以学生为中心的学习方法来培养学生的社交和情感能力，帮助学生参与学习过程，发展分析、沟通和协作技能”(Wang et al.， 2019)。教师在日常生活学习中，应当注重培养学生社会情绪能力。一方面鼓励学生与班级内的同学、授课教师主动建立积极的关系和加强人际间互动，通过分组讨论、角色扮演、情景剧等形式引导学生与同伴进行积极互动，提高学生社会情绪能力。例如，鼓励同学之间成立学习互助小组，优等生帮助后进生共同取得学业成就；坚持以学生为中心的教育理念，鼓励学生对教师传授的知识进行辩证思考，在问与答的过程中碰撞出思维的火花。另一方面，高中生处在青春期，容易以自我为中心，而忽略同伴的感受，引发人际冲突。教师可以通过心理剧的方式，围绕校园内容易发生的人际问题设置相应的主题，引导学生在表演中体会人物的心理过程，在剖析人物心理的活动中引导学生关注他人、理解他人以及互相宽容，建立和谐深厚的友谊，提高社会情绪能力。 4.2.3. 提高学生领悟社会支持能力 知觉是我们认识周围人和世界最直接的方式，领悟社会支持(Perceived social support， PSS)是接受者对支持的普遍可用性和满意程度的感知，也是一种处理应对人际关系的资源(Sarason et al.， 1990)。相关研究发现领悟社会支持能够提高生活满意度(Gan et al.， 2020)。学生在学校中度过大量的时光，教师支持成为了社会支持的重要来源。因此，教师提高学生的领悟社会支持能力，引导学生用积极乐观的思维方式去理解世界，对发展学生的学习能力起着不可替代的作用。首先，个体感知到的社会支持往往来源于信任的人，教师可以通过提高学生的人际信任增强领悟社会支持能力，通过在课间活动中设置团体辅导活动增进同学间的信任。例如，在教室中用椅子充当障碍物，两人一组，一人闭上眼睛，由同组另一成员牵引绕过障碍物，从教室的一端到达另一端，在该活动中增强人际信任。其次，社会支持包括他人的理解、尊重、信任和鼓励等内容，因此，在日常教学活动中学生犯错误时，给予理解和宽容，在学生表达自己想法作出自主决策时给予尊重，在学生犹豫不决打退堂鼓时给予鼓励，积极为学生提供充满社会支持的环境，潜移默化的增强学生的领悟社会支持能力。学生领悟到来自他人的社会支持化作一种内在力量，使其降低生活和学习中的消极情绪，勇敢解决难题与挑战，提高学习投入能力。
system: [SYSTEM]

user: 5. 结论 本研究通过问卷调查的方式探讨了生活满意度在自我肯定和学习投入间的中介作用。结果表明自我肯定既能直接对高中生学习投入起作用，也能通过影响生活满意度进而对高中生学习投入间接起作用。在此基础上，我们提出了学习投入能力的培养策略，通过提高学生的自我肯定水平和生活满意度来提高学生的学习投入，进一步加强学生的身心健康发展。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 自我效能是指一个人能够成功地执行产生结果所需行为的一种信念，同时父母在教养幼儿的过程中，也存在一种执行亲职能力的信念以及对其能成功参与影响孩子健康和成长的养育行为能力的主观判断，包括效能层面和满意度层面。本文采用文献梳理的方式探究亲职效能感，主要分析亲职效能感的概念、成分、测量工具等相关研究内容，并对当前亲职效能感的相关研究进行简要评论。
system: [SYSTEM]

user: 1. 亲职效能感的概念 亲职教养效能感是自我效能概念引入家庭教育领域以后产生的一个新概念，早在20世纪时期，社会学家们就开始思考这样两个问题：① 父母是否相信他们对子女的发育结果具有相当的控制权；② 家庭生活的环境是否会影响父母关于其实现预期的抚养子女能力的信念(Luster & Kain， 1987)。然而随着自我效能理论的发展，以及对父母教养与儿童发展研究的不断深入，逐渐形成现今亲职效能的概念。 在英文中，可用“parenting efficacy”和“parenting self-efficacy”，二者存在混用现象。在中文中，将“parenting efficacy”翻译为“父母教养效能感”或“育儿效能感”，同时中国台湾地区学者也称其为“亲职效能感”，意指父母对于个人在扮演父母角色上能力预期的信念。目前，国内外学者对于关于亲职效能感的概念也是各执己见，下面列举几个有代表性的定义，见表1。 Table 1 Definition of parenting efficac 学者(时间) 观点 Teti & Gelfand (1991) 父母自我效能感：父母能够展现身为家长此角色的能力以及成为一个有效能父母的期望程度。 黄凯霖(1995) 父母效能感：父母处理子女问题时的能力与自信，包括效能层面和满意度层面。 Bandura et al. (1996) 育儿效能感：父母对他们个人的理解能力以及自己影响孩子成长并成为成功父母的能力的信念。 Coleman & Karraker (2000) 亲职自我效能感：个人对影响孩子行为和发展能力的信心，其中包括对于孩子行为背后因素的特殊认知程度以及实现个人行为角色能力的信心。 马惠芬(2003) 亲职效能(父职效能)：认为父/母亲职效能是父母亲在执行亲职时的内在指标，透过该指标可以预测父母对于自身教养的满意度、压力与调适、心理健康、幸福感等。 陈富美(2005) 亲职效能感：父母对于自己在扮演父母角色上预期的能力信念。 Salonen et al. (2009) 育儿自我效能感是指父母对自己组织或执行育儿任务的能力持有的一套信念。 王小为(2011) 父母教养效能感：儿童父母对自己作为父母执行亲职能力的主观评价，对自己保持儿童身体健康，促进幼儿认知、情感、社会性发展和养成幼儿良好行为习惯方面的能力信念。 方学娇(2015) 教养效能感：幼儿母亲对自身角色能力的自我评价，或者幼儿母亲对自身能够积极影响孩子行为和发展能力的知觉与评估。 孙雯(2017) 父母教养效能感：儿童父母对自己作为父母执行亲职能力的主观评价，是父母在教养特殊儿童的过程中对自己教养行为的能力信念，具体包括亲职技能知识、对亲职行为的信心以及自我满意度。 Vance & Brandon (2017) 育儿自我效能感(PSE)：父母对成功参与影响孩子健康和成长的养育行为能力的内在信念。 表1. 亲职效能感定义 同时，亲职效能感的概念因研究重点的不同而有不同的定义，包括父母教养技能、培养能力、情感沟通、亲子互动、学业表现效能直至冲突解决效能感等不胜枚举。因此，针对不同的研究方向有学者归纳了亲职效能感的五个内容，分别为：教养子女效能、指导孩子学习效能、亲子关系效能、压力调适效能、经营家庭生活效能(王惠琴，2009)。 纵观以上国内外学者对亲职效能感概念的界定，笔者总结出两大特点：第一，随着时间的演进，国内外学者对亲职效能感的界定越来越具体化，从泛泛而谈的期望程度发展至信念、信心、评价以及满意度等，内容更显具体与全面；第二，综观国内外学者对于亲职效能感的界定，笔者发现虽然研究者会基于不同的研究目的而对亲职效能感的概念进行界定，然大多都会聚焦于父母对自我教养能力的知觉以及自我满意度两个层面进行展开多维度的描述。
system: [SYSTEM]

user: 2. 亲职效能感的测量量表 亲职效能感的概念因研究重点的不同而有不同的定义，包括父母教养技能、培养能力、情感沟通、亲子互动、学业表现效能等。早在20世纪，就有学者将亲职效能的内容归纳为两个方面，即整体教养效能和照顾技能(Kwok & Wong， 2020)。随着效能感研究的不断深入，国内外对亲职效能内容的看法也层出不穷。因此，面对不同的研究视角，中国台湾学者王惠琴(2009)在基于国内外学者的观点上，将亲职效能感的内容归纳为五个层面，分别为：教养子女效能、指导孩子学习效能、亲子关系效能、压力调适效能、经营家庭生活效能(王惠琴，2009)。同时，针对学者们对于亲职效能感内容的不同理解，有研究者在结合有关理论和实际应用的基础上，开发出众多测量亲职效能感的量表(见表2)。目前，PSOC量表是评估育儿自我评估的最常用工具(Jones & Prinz， 2005)。该量表是学者Gibaud-Wallston & Wandersman (1978)根据父母的能力意识改变的量表。该量表最初有17个项目，由于主要成分因素分析，Johnston & Mash (1989)删除了第17个项目，因为它在任何因素上的负荷都很弱，并确定了两个子量表：效能和满意度。随着研究的深入以及研究者对其不断的修订，该量表目前总共包含三个维度的测量：父母压力、育儿同盟以及家庭凝聚力。同时该量表已被其他国家学者翻译并结合本国实情进行了改进(Nunes et al.， 2016)。 Table 2 Parental efficacy scal 学者(时间) 量表 维度 Johnston & Mash (1989) 《儿童家长亲职效能评估量表》(PSOC) 满意、效能。 Dumka et al. (1996) 《父母养育自我能力测验》 应对策略、教养经验。 陈富美(2005) 《教养效能感问卷》 年龄、教育程度、家庭月收入、教养经验。 Kendall & Bloomfield (2005) 《育儿自我效能感测评量表》(TOPSE) 情感和情感，游戏和娱乐，移情和理解，日常生活，控制，纪律和边界设置，压力，自我能力，学习和知识。 Barnes & Adamson-Macedo (2007) 《产妇育儿自我效能工具》(PMPS-E) 照料程度、唤起行为、阅读行为或信号、情境信念。 段丽琼(2007) 《幼儿父母自我效能感问卷》 教养能力感、健康保持效能感、认知促进效能感、情感培养效能感、社交支持效能感五个维度。 吴心怡(2008) 《亲职效能量表》 学习督导、亲子互动、人际交往、生活常规、身体健康。 刘嘉新(2009) 《学前特教班家长父母效能感问卷》 亲职技能知识、执行亲职行为的信心、亲职自我满意度。 Meunier & Roskam (2009) 《3~7岁幼儿父母教养效能感量表》(EGSCP) 纪律、游戏、教育、养育、有效关爱、责任心、结果控制、掌握动机。 王小为(2011) 《流动儿童父母自我效能感问卷》： 健康保持效能、认知促进效能、情感培养效能、社会支持效能、习惯养成效能。 江琴娣(2014) 《特殊儿童父母自我效能感问卷》 康复训练效能、学习指导效能、日常生活照料效能、问题行为管理效能。 陈明英(2017) 《听障儿童父母对儿童自主信任问卷》 自我主张信任、自我调节信任、自我控制信任、自我依靠、信任。 Holloway et al. (2019) 《伯克利父母教养效能感量表》(BPSE-R) 倾听、了解、控制、避免、理解，赞美、纪律。 表2. 亲职效能感量表 文献梳理发现，研究者们根据对亲职效能感的不同理解，主要是从认知、情感等方面编制量表来测量亲职效能感，并且其涉及的对象不仅包括正常儿童的家长，也包括特殊儿童的家长，例如刘嘉新(2009)、陈明英(2017)等人编制的问卷其测验人群主要是面向特殊儿童的家长，王小为(2011)等人问卷主要针对的对象主要是流动儿童的家长，并且国内外由于文化背景不同，语言习惯不同导致量表的数量，以及测量维度也非常丰富。其中，彭咏梅等人翻译并修订的《儿童家长亲职效能评估量表》(彭咏梅，刘琴，周世杰，2012)，作为使用频率较高的测量幼儿家长亲职效能感的量表，该量表由吉博德·沃斯顿(Gibaud-Wallston)等人开发而成(Gibaud-Wallston & Wandersman， 2001)，后经由约翰斯顿和马什(Johnston & Mash， 1989)进行改编，用来测量父母对自己养育子女行为和发展能力的自我感知。该量表包括满意(9个条目)和效能(7个条目)两个维度，共16个条目。量表采用里克特六级计分，“1”代表“非常同意”，“6”代表“非常不同意”。满意维度的6个条目需要反向计分。以往研究表明，该量表的一致性系数0.75~0.88之间(Ohan et al.， 2000; Ohan， Leung， & Johnston， 2000; Kwan， Kwok， & Ling， 2015)。我国学者也对该量表进行翻译，并从临床样本和非临床样本进行了本土化探索(彭咏梅，刘琴，周世杰，2012；Ngai， Chan， & Holroyd， 2007)。两个研究均呈现与原量表一致的因素结构和良好的信效度。
system: [SYSTEM]

user: 3. 亲职效能感的影响因素研究 国内外研究者对亲职效能感的影响因素进行了大量探究，并取得了丰硕的成果。同时研究认为影响亲职效能感的因素主要包括以下四类：第一，人口统计学因素：父母社会经济地位、父母性别等；第二，子女因素：子女健康状况、气质、子女行为方式等；第三，环境因素：夫妻关系、邻里关系等；第四，父母个人因素：父母依恋水平、父母气质、育儿压力、养育满意度、教养行为等(Nagase， 2015)。 首先，父母社会经济地位会影响其亲职效能感，在人口统计学层面对亲职效能感影响的研究中，学者们主要聚焦于父母社会经济地位对亲职效能感的影响。如，Liu et al. (2020)经研究发现，中国父母的社会经济地位越高，其亲职效能感越高，并且愿意更多的参加子女的家庭活动，从而对子女的认知能力有促进作用。同样，Holloway et al. (2016)在对日韩两国父母亲职效能感与社经地位的调查研究中发现，家庭收入较高的韩国母亲也亲职效能感也越高，并且他们会参加更多的亲子活动，其子女的学习能力也较高。相反的，低收入母亲由于其生活压力和经济困难的问题，会加剧其心理困扰，导致积极的养育方式减少。但也有研究得到了不一样的结论，Ceballo和Hurd (2008)发现，拉丁裔母亲的个人收入、受教育程度以及母亲的种族与亲职效能感之间并无显著的联系。由此可见，在研究人口统计学因素与亲职效能感的关系时，务必还需考虑一些中介因素在两者中的存在。然而究竟是国情因素还是社会文化起着中介作用，都为接下来研究者探究社会经济地位与亲职效能感关系的研究提供新的研究思路。 其次，子女的气质、行为以及健康状况会影响亲职效能感，尤其是子女的健康状况因素是影响亲职效能感的一个重要因素。因为当子女的健康状况受到不良时，父母不仅会受到养育方面的挑战，而且他们必须学习与医学相关的教养技能，并经常性与医生或教育专家进行沟通，以恢复其子女的身体健康(Corlett & Twycross， 2006)。故而，在这个过程中，父母的教养效能感也会受其影响。研究者在对高危婴儿母亲进行自我效能感研究时发现，随着婴儿治疗程度下降，母亲的心理健康状况也有所改善，其自我效能感得到了显著提高，与此同时，母亲的自我效能感的提高也有利于改善婴儿的健康状况(Vance et al.， 2020)。同时，孩子的性情也会对父母的教养效能感产生影响，活泼的孩子母亲也表现出较高的亲职效能感，他们对养育子女的满意度更高(Coleman & Karraker， 2000; Choe， 2005)。然而在一些研究中也发现，不同的父母似乎对孩子的气质有不同的敏感性，其亲职效能感与孩子气质无显著差异(Lee， 2013)。这可能受到了家庭资源、家长气质等因素的中介影响。即使是抑郁气质的母亲，如果她在教养孩子过程中学习科学的教养知识，那么其仍然会有较高的亲职效能感。 再次，环境因素也会影响亲职效能感。有研究显示，邻里质量评价越高的母亲，其亲职效能感越高。因为邻里关系质量越高的母亲，她们会受到更多的育儿支持，其中包括一些靠心理控制的育儿策略(Ceballo & Hurd， 2008)。然而，缺乏社会支持或邻里关系恶化的父母，也可能会阻碍他们自我效能感的提高，从而削弱他们支持孩子最佳成长的能力。强大的育儿联盟也会显著影响亲职效能感。当家庭中的夫妻关系和谐时，在一定程度上也会影响其育儿能力，因为和谐的家庭关系会正向影响他们作为父母的自信。Suzuki et al. (2009)在研究日本和美国父母的育儿效能和社会支持时发现，从丈夫那里得到足够支持的女性比没有这种支持的女性表现出更高的养育子女的自我效能感。因为丈夫的支持可以通过减少压力事件的发生直接影响女性的育儿自我效能，或通过女性的情感福祉间接地影响女性的育儿自我效能(Crockenberg， 1988; Cochran & Niego， 1995; Suzuki et al.， 2009)。与此相反的是，家庭中不和谐的夫妻关系则会对双方的养育效能感产生消极的影响，同时还会导致家庭中孩子不良行为问题的出现(Dumka， Prost， & Barrera Jr.， 2002)。 与此同时，父母自身的依恋水平以及压力水平等因素也会影响他们的亲职效能感。依恋是一个人和另一个人的情感关系，即个体早期与主要照顾人建立的情感联系，这种联系会影个体未来行为、认知情感和社会适应等各方面的发展(杨海燕，2010)。如果母亲/父亲觉得自己的原生家庭是幸福的，充满爱的，并且与父母相处融洽的，那么他们更倾向于用同样温暖的方式去教养自己的子女，并对自己的教养能力充满信心。有证据表明，母亲与父母之间童年关系的综合表现很好，他们可能会觉得自己更有能力成为一个合格的父母，同时他们在与年幼的孩子互动时很少会感有沮丧。他们也更愿意在孩子的学校做志愿者，参与学校的活动(Holloway & Behrens， 2002)。同时，Suzuki (2009)也发现，父母的自我效能水平与儿童期父母的支持程度以及对丈夫支持的满意程度呈正相关。然而，也有学者研究发现，即使是童年生活不顺的父亲/母亲，其也会在自己教养子女的过程中表现出较高的亲职效能感，因为童年依恋对亲职效能感的影响仍然受到自我效能感与出生顺序等因素的中介作用影响(Holloway & Behrens， 2002)。 此外，父母的自身压力水平也会影响他们的亲职效能感。研究显示，当父母经历过多的压力性事件时，他们作为父母的能力与信念也会有所下降(Ceballo & Hurd， 2008)。同时，他们在面对充满挑战的育儿状况时，可能很难有效地教养儿童。
system: [SYSTEM]

user: 4. 亲职效能感的相关实证研究 有关于亲职效能感的研究对象，主要分两大类：一类是身心发展健康的正常子女的父母；一类是身心发展不健康的特殊子女的父母。并且，有关于亲职效能感的研究也主要聚焦于亲职效能感作为自变量、因变量和中介变量这三方面，其中因变量的部分主要体现为影响亲职效能感的影响因素研究，笔者在之前的文献梳理中已充分论证，因此在该部分笔者主要结合这两类对象从亲职效能感作为自变量和中介变量这两部分对已有的文献进行整理，以期为接下来的研究提供参考价值。 第一种是研究者将亲职效能感作为自变量的相关研究。亲职效能感是父母在教养儿童时对自己是否能胜任的自我角色信念，与孩子之间的感情支持，以及对自我的教养方式、行为或能力的判断，其在幼儿发展、亲子关系以及亲师关系层面中发挥着重要的作用。如，较高的亲职效能感有助于家校合作与沟通，亲师关系良好(李晓巍，刘倩倩，2019)。并且研究表明，父母教养观念与亲子关系之间存在显著的正向关系，父母教养观念与亲子关系在一定程度上还能预测幼儿社会性的发展。不仅如此，父母教养效能感提高能有效促进孩子社会关系、情绪健康及学习的发展(班杜拉，2003；王秀丽，2019)。 同时，亲职效能感作为自变量在医学领域的研究也举不胜举，主要聚焦于亲职效能感对特殊儿童父母的影响研究。陈明英(2017)在探究听障儿童父母教养效能感与教育期望的关系时发现，高教养效能感的父母会将障碍视为挑战而不是障碍，他们仍然对孩子抱有很高的抱负并对未来抱有积极前景，同时他们会将这种正能量传递给子女，帮助子女获得抵抗困难的信念。 第二种是亲职效能感作为中介变量的研究。如在教育学领域，Meunier et al. (2011)在进行孩子行为对父母影响的研究中，将亲职效能感作为了两者间的中介变量。同时在对特殊孩童的研究中，江琴娣(2014)也将亲职效能感作为父母社会支持与教养方式之间的中介变量，并发现父母的社会支持水平越高，其自我效能感越高，同时自我效能的提高又可以影响父母教养方式的选择，父母效能感在两者关系中起着重要的中介作用。原因是当父母亲得到身边亲人、朋友以及的支持与帮助时，他们就会获得更多科学的育儿方式与技能，因此他们的自我教养效能就会随之提高，进而他们可以基于自己的育儿判断力选择更佳的教养方式，促进儿童的发展。同时，不仅在教育学领域，自我效能感作为中介变量也深受医学专家以及心理学专家的青睐，其研究文献也不胜枚举。
system: [SYSTEM]

user: 5. 小结 总体而言，目前国内外关于自我效能感以及亲职效能感在教育领域研究较为丰富，但是目前关于亲职效能感对家庭的影响研究主要针对强调特殊儿童，并且其探讨亲职效能感对父母教养方式的影响研究上限于形式上的探讨，而对其内部影响因素的研究相对单薄，这也为未来的研究提供了研究空间。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 研究发现，相比语词任务(VT)，动作操作任务(SPT)可以促进随后的记忆，此现象被称为SPT效应或操作效应。以往关于动作操作促进记忆的证据多集中在项目记忆，最近的研究首次发现动作操作也能促进动作与物体的联结记忆。本研究拟综合使用ERP、眼动和两者同步技术，结合线索再认、联结再认与情景启动范式，考察SPT与VT条件下动作与物体的联结记忆的行为、眼动和神经活动差异，以期探究动作操作促进联结记忆的认知神经机制。本研究将深化动作记忆SPT效应和整合对联结记忆的作用的认识，推动联结记忆、动作记忆等领域的研究，为改善人类学习与记忆特别是联结记忆提供科学依据。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 学习与记忆作为大脑最基本最重要的高级认知功能之一，一直是心理学研究的热点，也是现代神经科学最难解决的问题之一。每天，我们经历着一系列动作事件并且需要记住自己是否已经做过某件事(Zimmer et al.， 2007)。例如，在出门之前，需要记得是否已经关闭了煤气。具体而言，有时候我们不仅要记住某个动作事件的动作(如，“锁”)，还要记住动作所操作的物体(操作对象) (如，“转向系统”)。例如，一个飞机维修工程师需要对飞机的不同部分操作不同的动作，他/她必须清楚地记得对飞机的不同部分做过什么样的动作。一旦记忆出错可能会导致飞机事故甚至严重的生命损失。因此，探究做过的动作的联结记忆不仅有助于回答记忆是如何被存储和提取的这一重要科学问题，还具有重大的实际应用意义。 研究发现相比语词编码，动作操作编码可以促进随后的记忆，此类现象被称为SPT效应(self-performed task effect， SPT effect)或操作效应(enactment effect) (Cohen， 1981; Engelkamp， 1998; McDaniel & Bugg， 2008; Nilsson， 2000; Roediger & Zaromb， 2010; Zimmer & Cohen， 2001)。然而，以往关于动作操作促进再认记忆的证据多集中在项目记忆，与生活息息相关的动作联结记忆是否也可以从动作操作中获益则仍未清楚。直到最近，研究首次发现动作操作也能促进动作与物体的联结记忆(Zhao et al.， 2016)。人类对动作相关信息的记忆优势可能源于人类长期适应环境的结果，自然选择法给人类记忆系统设计的一项重要机能就是优先记住与生存相关的信息(周宗泽等，2013)。动作记忆作为一种特殊的记忆，是与日常生活紧密相关的重要心理过程，对人类生存发展有举足轻重的作用(Foley & Ratner， 2001)。因此，探索动作操作促进联结记忆的认知神经机制对全面深刻理解人类学习与记忆的内在机制十分重要。本研究拟探究动作操作促进联结记忆的认知神经机制，将联结记忆与动作记忆进行交叉研究，为联结记忆、动作记忆等领域的研究开辟新的思路，为改善人类学习与记忆提供科学依据。
system: [SYSTEM]

user: 4. 总结 尽管前人已经对动作操作的SPT记忆优势效应或是整合编码对联结记忆的作用进行了大量研究，但忽略了动作操作对联结记忆的作用。本研究综合使用眼动技术、脑电技术和两者同步技术，结合启动范式、线索再认范式与联结再认范式，通过系统探讨SPT与VT条件下动作与物体的联结记忆的行为、眼动和神经活动差异，探查动作操作促进动作与物体的联结记忆的产生机制，阐释其心理学意义和生物学基础，旨在揭示动作操作促进动作与物体的联结记忆的认知神经机制。最后，我们也将在老年人群中进一步验证动作操作对动作与物体的联结记忆的影响，为缓解老年人的联结记忆缺陷提供科学证据。 本研究借助脑电技术内在加工的高时间分辨率以及眼动的外显观测两者的优势，分离情景效应与语义效应，为解决长久以来关于SPT效应理论解释的争议提供了新的研究思路，通过深化动作记忆SPT效应和整合对联结记忆的作用的认识，推动联结记忆、动作记忆领域的研究，有利于对两个记忆领域的理论进行相互补充，从而推动各自理论模型的构建与完善。本研究将为SPT效应的产生机制以及动作操作如何影响人类联结记忆提供重要的启示，进而为老年人和遗忘症病人等特殊人群提供一种可行的记忆辅助手段或者认知干预方式，也可以为教学方法的改进提供一定的帮助，为改善人类学习与记忆提供科学依据。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 常态的科学课堂中，师生往往会忽略“科学记录”或者一组只用一张记录纸，学生往往很难保存好该课堂中相关的学习资料和重难点。笔者认为让学生能通过“科学笔记”在课堂的前期、中期和后期用属于自己的科学语言做出属于自己的“科学书”，帮助学生搭建小学科学“学”与“记”之间的脚手架，是提高学生科学素养的重要方法。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 科学记录是孩子们最好的“科学书” [ 1 ]，而在科学课程标准中也明确提出“在教师的引导下，学生能用比较科学的词汇、图文符号、统计图表等方式记录整理信息，陈述证据和结果”、“能基于所学知识，采用不同的表达方式，如科学小论文、调查报告”等学习目标，可见科学的学习笔记在科学课堂中起到了至关重要的作用。但是，在常态课中学生和教师往往会忽略科学的记录或只是通过一张小组合作的记录单去参与学习及讨论，既不利于学生学习资料的保存，也不利于全体学生的动手动脑。 因此，应该注重搭建学生在课堂的“学”与“记”之间的脚手架，帮助学生通过科学的记录形成单元概念的深度理解。 以四年级下册的《新的生命》为例，本单元共有七节课，内容见表1： Table 1 New life unit course conten 1、油菜花开了 2、各种各样的花 3、花、果实和种子 4、把种子散播到远处 5、种子的萌发 6、动物的卵 7、动物的繁殖活动 表1. 《新的生命》单元课程内容 这7节课的内容前后紧密联系，在三年级的种植凤仙花、养蚕等活动的基础上，通过本单元的学习能让学生建立起“繁殖”的概念。在教学的实践中，我指导学生进行了科学笔记的记录和观察，让学生建立起如何正确记录科学笔记的方法。在第二单元《新的生命》的记录中，要求学生明确记录的日期、记录人、课题等，在此基础上不断改进，思考自己的发现，促进学生学习。 例如第一节课《油菜花开了》，见表2： Table 2 The first lesson “rape blossoms” antecedent detection record for 第一课：油菜花开了 日期：______________ 记录人：_____________ 我观察到的油菜花： 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ (照片或者采摘标本) 解剖油菜花的顺序：__________________________ 我自己的其他发现：(课后查阅的资料或课内的问题及理解) 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ (照片或者采摘标本) 解剖油菜花的顺序：__________________________ 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ 我自己的其他发现：(课后查阅的资料或课内的问题及理解) 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ (照片或者采摘标本) 解剖油菜花的顺序：__________________________ 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ 序号 主要部分 数量 颜色 气味 其他 ① ② ③ ④ 我自己的其他发现：(课后查阅的资料或课内的问题及理解) 表2. 第一课《油菜花开了》前情探测记录表
system: [SYSTEM]

user: 2. 科学笔记在起始课的过程性探究 在每一单元的起始课前，充分鼓励学生开动“头脑风暴”，进行过程性探究： 1. 敢于批判和接受各种观点，并学会对一个主题进行了解和思考，用科学笔记的方式展示自己对学科知识的前概念； 2. 在探究过程中用科学笔记充分表达自己的想法和研究过程，让其他小组明确自己是如何探究的，又发现了哪些问题； 3. 在探究之后，互相交流并记录“我学到了什么？”、“我还有什么其他的问题想继续研究？” (一) 通过笔记记录前期的观察及调查，并学会表达 课前自主预习，是课堂学习的前奏和序曲。有效的自主预习， 可以帮助学生从整体上把握新课内容，了解重点，增强学习新知识的目的性和针对性 [ 2 ]，例如第2节《各种各样的花》一课，让学生在课前进行充分的准备，对各种各样的花进行研究观察，并记录所获得的知识，开展“我和我的花”交流展示会活动，充分发挥学生的观察、调查、记录的能力，如图1~图3所示。 图1. 学生对感兴趣的花朵的观察、调查记录 图2. 学生对感兴趣的花的交流展示会 图3. 学生对各类花朵的研究 同时，学生对动植物的观察和研究记录也能通过学生制作花朵类的展板展示，并学会介绍自己所研究的各种花朵。 (二) 通过笔记进行前概念的呈现及分析 在第3节《花、果实、种子》一课，学生对于“花是如何受精的？”问题存在着很多的猜想和疑虑，通过科学笔记的前概念记录，可以明确发展学生对于受精的前概念，而在课程结束之后，可以让学生在笔记上记下：“我学会了什么”、“我还想知道什么”，让学生对后续的学习有一个铺垫，如图4和图5。 图4. 第三课学情前测记录单 图5. 学生的画图节选 通过对学生关于《花是怎样受精的》的前测内容进行了较为科学的数据统计，将学生的答案大致分为四类，具体如下，见表3： Table 3 Statistical table of pre-test contents of how flowers are fertilize 答案类型 学生占据的比例 (共45人) 分析 尝试改进的教学预案 ① 花粉受精 24/45 大部分学生认为是两朵花之间的花粉 互相飘散进行传粉受精或者花粉掉落在 地上进行的受精。 需要让学生意识到，植物的繁殖是靠种子或者根、茎、叶进行繁殖的，花粉是无法繁殖后代的。 ② 花药受精 12/45 有一部分学生认为是花药这一整个部分 进行受精。 花药是有花粉的部位，学生容易把这个明显的部位当成受精的重要部位，因此在介绍时需要强调花药只含有花粉。 ③ 柱头受精 5/45 有一部分学生认为是花的柱头这一整个部分进行受精。 学生容易将“传粉”和“受精”搞混，因此需要强调柱头是传粉的部位，不是受精的部位。 ④ 胚珠受精 4/45 大多数学生对于胚珠受精这个正确的知识 缺乏认知和理解，存在较大的不足。 需要教师在引导学生认识“受精”概念时进行一些视觉上的指导，例如观看画的受精内部视频，让学生明确胚珠的概念。 表3. 《花是怎样受精的》的前测内容统计表 通过对学生前概念笔记的统计和总结，能更加了解学生对于该知识点的认知，从而在教学过程中，根据学生已有的知识情况进行课堂上的修改和强调。
system: [SYSTEM]

user: 3. 科学笔记在单元学习中的发展 在单元学习的过程中，也可以通过科学笔记的建立，培养学生的证据意识，学生通过探究获得了哪些实验数据，就能够证明什么问题，而不是靠老师提供的答案和结论，充分让学生自主探究、自主学习。 (一) 观察、记录笔记，找寻证据 如在第5课《种子的萌发》这一课中，我就让学生体验了种植种子的过程，通过观察和记录种子种下后每天的现象，学生对于“阳光”是否对种子发芽产生影响存在很大的疑虑，因此通过设立“光照组”和“黑暗组”的对比实验获取实验现象及数据，如图6和图7。 图6. 种子的萌发实验报告 图7. 学生对绿豆种子的观察笔记 (二) 拓展、延伸学习，自主探索 同样，学生也能对其他植物进行种植和观察，并记录所观察到的现象，这也是科学笔记学习中的重要内容。例如水培胡萝卜、水培番薯等，如图8和图9。 图8. 水培胡萝卜的长期观察笔记 图9. 水培胡萝卜、生姜、番薯的展览
system: [SYSTEM]

user: 4. 科学笔记在单元小结后的完善 (一) 单元建构概念图 在一单元的学习之后，学生能对先前所学习到的知识笔记进行改正、提升和总结，更能够促进学生对知识概念体系的理解与建构，通过帮助学生建立概念网络，能使学生对整个单元的知识进行联系，形成图示，这就是建构概念图，如图10。 图10. 《新的生命》建构概念图 (二) 思维导图笔记 同样，我们也可以用思维导图的笔记模式，图文结合的笔记形式能更直观、更形象，符合学生的认知规律和表达特点。在学生自主尝试思维导图笔记的过程中，也需要自主把握各个知识点的相关联系，自主探究并构建知识的整体框架，充分体现了“自主、合作、探究”的思想，如图11。 图11. 《新的生命》的思维导图笔记
system: [SYSTEM]

user: 5. 结句 整个单元的学习中，通过起始课前期记录、单元学习中的观察笔记及单元学习后的总结拓展性笔记都体现了学生的实际学习的和发展状况，改进教学，促进学生学习，最终提高每个学生的科学素养。也有助于教师评价主体多元化，评价方式多样化，评价内容更丰富。 搭建小学科学“学”与“记”之间的脚手架，让学生能在记录中更好地学习、体验是科学学习的主要内容，也是科学探究的重要方法 [ 3 ]，它记录着学生的思维轨迹、研究经历，以整个单元为一个探究性活动为目标，经历一个长期的探究过程，不仅更接近于科学家的研究活动，更有利于培养学生长期学习的观念，使学生不断提高科学素养，发展思维，从而实现科学学习的有效性。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 通过对高中与大学的教学方法、学习方法以及教学内容进行对比分析，详细论述了二者的衔接问题。通过本研究，有助于促成细胞知识体系教与学的衔接，为教师在课堂上教学和大学生的自主学习提供了参考依据。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 现阶段，国内对不同阶段知识衔接问题的探讨层出不穷。对于中学生物与大学生物来说，深化生物课程改革理论，推进改革的实施，需要老师积极注重高中和大学课程的衔接问题 [ 1 ]。国学者兰志高 [ 2 ] 对衔接问题进行了分析与讨论，提出中等教育和高等教育之间存在脱节现象。目前，国内外还没有形成有关中学教育与高校教育衔接问题的完整理论体系，虽然该问题研究越来越多，但都较为零散不成体系。《新课程标准》提出，“细胞是生物体结构的基本单位和功能的基本单位，细胞生物学是是生命学科的重要基础学科” [ 3 ]，细胞生物学是把细胞作为研究对象从三个层次对细胞和细胞器的结构和功能、细胞的生活史和各种生命活动规律进行研究的学科 [ 4 ]。从生命结构层次看，细胞生物学位于高中课本中细胞与分子之间，同它们彼此连接，彼此渗透 [ 5 ]。 本研究主要以高中细胞知识和大学细胞生物学教材为载体，对高中细胞知识与大学细胞生物学课程的关联度进行研究，阐明生物学教育衔接的重要性，尝试对高中和大学细胞知识的培养目标、教学和学习方法及教材等进行对比分析来研究中学与大学细胞知识的衔接情况，分析其特点并提出教学衔接的可行性建议，使高中生物学与大学生物学相互融合，能够实现真正的理论对接，变“相对独立”为“自然衔接”。逐步健全高中与大学生物课程的衔接。
system: [SYSTEM]

user: 2. 高中关于细胞知识与大学细胞生物学教材内容的比较与分析 2.1. 高中必修一《分子与细胞》教材内容分析 《分子与细胞》 [ 6 ] 作为高中学生物学科的必修教材之一，主要讲解细胞生物学的基本知识，以细胞为系统，认识系统的组成和构造，及其功能和发展规律，强化学生对细胞的认识水平。细胞是最基本的生命系统是本研究的具体内容，依据课程目标的要求，学习细胞学说，认识到细胞的多样性和统一性。细胞是生物体结构和功能的基本单位，所以必修一的内容是高中生物的基石。 2.2. 大学细胞生物学教材内容分析 细胞生物学是一门基础学科，涵盖内容多涉及面广，发展迅速更新快，与普通遗传学 [ 7 ]、微生物学 [ 8 ]、生物化学 [ 9 ]、植物生理学 [ 10 ] 有着密切关联，主要研究细胞的结构、功能和生命活动规律。包含高中的知识并对细胞的结构、细胞的增值与分化、细胞的凋亡与衰老等进行了详细的分析。此外，细胞生物学增设中学阶段没有接触的知识点，如细胞信号传导、细胞骨架体系等。大学更注重知识的系统性、层次性和统一性，主要从细胞基础、细胞器的超微结构与功能、细胞代谢(物质、能量、信息)和细胞的生命活动等角度介绍。 2.3. 高中必修一与大学细胞生物学教材内容的对比分析 高中教材反映了基本内容，相比之下，细胞生物学的专业性与教材深度明显提升，增加高中和大学衔接的难度。根据主要内容可以看出，高中必修一主要学习细胞的结构和功能、细胞的能量代谢与利用等。较为深入的内容，如细胞的输入与输出、细胞的能量转换、细胞的衰老与死亡等，高中和大学都需要进行重点学习。细胞生物学还在高中教材的基础上拓展了一些内容，如细胞骨架、细胞社会的联系等。 由此可见，细胞生物学是在高中教材的基础上进行深入研究细胞生命现象，如细胞增殖，高中生物必修一将其作为一个小节介绍细胞增殖的意义、方式和特点。而在细胞生物学教材中作为一章详细叙述了细胞周期、细胞分裂和细胞周期的调控。下文具体比较分析高中生物教材中关于细胞的知识与大学细胞生物学教材的知识的衔接。 2.3.1. “物质的跨膜运输”章节衔接的分析 翟中和细胞生物学第四版“物质的跨膜运输”，包括三节。与之相关的内容在人教版高中生物必修一的第四章“细胞的物质输入与输出”中涉及到(表1)。下面就此作进一步分析。 Table 1 The chapter of cell biology “The Transmembrane transport of Substances” is compared with the first compulsory course in senior high schoo 大学教材 高中教材 内容 知识要点 内容 知识要点 膜转运蛋白、小分子物质的 跨膜运输，ATP驱动泵与 主动运输，胞吞与胞吐作用 理解两种类型膜转运蛋白运转物质的原理与特点，理解和掌握钠钾泵的工作原理，理解协同运输是一种间接耗能的主动运输过程的原理，掌握受体介质的胞吞作用的运输过程和原理，了解两种形式胞吞作用的过程 物质跨膜运输的实例， 生物膜的流动镶嵌模型， 物质跨膜运输的方式 举例说出细胞膜是选择透过性膜，简述生物膜的结构，说出物质进出细胞的方式 表1. 细胞生物学“物质的跨膜运输”章节内容与高中必修一衔接对比表 关于“物质的跨膜运输”，初中阶段已经学习物质跨膜运输的方式和区别，细胞生物学进一步补充物质跨膜运输的具体过程，介绍几种转运蛋白和钠钾泵的工作原理，对小分子物质的运输方式知识回顾，深入学习ATP驱动泵的工作原理。 2.3.2. “线粒体和叶绿体”章节衔接的分析 翟中和细胞生物学第四版“线粒体和叶绿体”，与之相关的内容在人教版高中生物必修一的第五章“细胞的能量供用与利用”中涉及到(表2)。下面进一步分析。 Table 2 The contents of the chapter “Mitochondria and Chloroplast” in cell biology are compared with the first compulsory course in senior high schoo 大学教材 高中教材 内容 知识要点 内容 知识要点 线粒体与氧化磷酸化， 叶绿体与光合作用， 线粒体与叶绿体的半自主性 及其起源 阐明线粒体的形态结构和功能， 阐明叶绿体的形态结构和光合作用的过程，阐明线粒体和叶绿体为什么是半自主性细胞器，简述线粒体和叶绿体的增殖与起源 用高倍显微镜观察叶绿体和 线粒体，叶绿体的结构和功能，光合作用的原理和应用 简述线粒体和叶绿体的基本结构和功能，说明光合作用呼吸作用各个阶段的场所，在显微镜下分辨出线粒体和叶绿体 表2. 细胞生物学“线粒体与叶绿体”章节内容与高中必修一衔接对比表 关于“线粒体和叶绿体”，高中阶段学习线粒体和叶绿体的形态结构，叶绿体是光合作用的场所以及光合作用的原理。细胞生物学教材详细介绍线粒体和叶绿体是如何增殖的以及线粒体和叶绿体是半自主性细胞器的原因，进一步解释光合作用的过程。教学同时可在高倍显微镜下呈现细胞中线粒体和叶绿体的特点。高中知识只在大学教材中占据一小部分，而大学知识几乎涵盖了高中知识，并且研究的尤为深入。从以上分析可以看出，高中和大学的知识本身是一个完整的体系，但两个学习阶段是渐进的过程，必然会存在重复。如果教师在课堂上对于这些重复的内容处理不当，会影响学生的学习兴趣。在学习过程中应在原有基础上进行知识迁移，促进知识迁移发生的根本条件是学生对知识掌握的熟练度。所以，高中时就学习过的知识如何迁移到大学中去，是师生需要共同注意的问题。
system: [SYSTEM]

user: 3. 学习方法的比较与分析 目前中学教师更注重解决考试重点问题的技巧培养。高中知识点比大学少，课时紧凑，教师课堂讲授更为精细，学生对知识的接收较为被动，对教师依赖性强。高中生想要学好生物，不仅需要跟随教师的脚印走还必须要有自己的思路，需要学会总结，学会知识点的关联和比较。 大学细胞生物学课程知识点繁多，学生要做好充足的课前预习，课堂专心听讲，做好笔记，不懂的地方及时标记，学生与老师可以深入交流讨论，师生之间的互动促进学生对知识的内化。学习知识的同时学会了与人合作，交流讨论更有助于学生创新思维的培养。 高中生即将面临竞争激烈的高考，需要努力的学习，还要有明确的目标。进入大学后，缺少昔日的动力和前进目标，老师应该慢慢引导新生，教导学生正确的学习要领，坚持自主学习，树立价值向上的人生观和正确的学习目标。
system: [SYSTEM]

user: 4. 从知识衔接角度对教学的建议 从以上研究分析可以得知，教师是学生前进的指明灯，学生在进入大学时会出现不适感，为了学生尽快适应新的学习环境，教师要时刻重视高中生物教学，需要掌握高中与大学在知识上的衔接点，做好教学准备。特别是在新课改的当下，高校生物教师更要了解高中阶段生物的教学状况，使学生能够适应大学课堂。搞好入学教育，注重高中和大学知识的衔接，帮助学生回顾、纠正、组织高中所学内容，形成完整的体系。要不断创新教学方法，以学生为主体，从“填鸭式”向“引导式”转化 [ 11 ]。应多指导学生如何有效学习，促进学生学会科学正确的学习，让学生逐渐过渡到大学学习生活中去。课堂讲授的同时，还可以引入与本堂课有关的讨论话题，有助于学生对知识的巩固，并且可以促进学生之间和师生之间的交流，增加师生的感情 [ 12 ]。运用多媒体等加强直观性教学，提高生物学习兴趣。教学方法上应考虑学生的实际情况，多采用混合型教学、任务驱动式教学和问题导向式等教学手段。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 目的：调查大学生对能量饮料主成分及健康危害认知和消费动机情况，为引导大学生理性消费能量饮料提供参考。方法：采用分层整群取样，抽取2246名大学生完成能量饮料饮用频率、主成分认知、健康危害认知及消费动机问卷。结果：有51%大学生在一个月内饮用了能量饮料，46.8%的饮用频率低于9次，4.2%的饮用频率超过10次；男女生饮用频率差异显著(c 2 = 193.636， P < 0.001)，女生不饮用率(61.7%)比男生(34.5%)高。63.6%大学生不知道能量饮料最主要的成分是咖啡因；不同性别大学生认知情况差异显著(c 2 = 42.666， P < 0.001)，男生知情者(43.5%)比女生多(30.2%)。81.3%大学生认为饮用能量饮料会给身体带来副作用；男女生在能量饮料导致“肥胖、失眠、心律不齐、精神状态不稳定、焦虑”危害上的人数比例差异显著(c 2 分别为150.517、11.283、4.946、15.198、11.888，均P < 0.05)，女生认为有危害的比例(78.8%， 51.1%， 36.7%， 41.5%， 29.6%)均高于男生(54.5%， 44.0%， 32.3%， 33.5%， 23.2%)。男女生在“补充能量、喜欢口感、流行、和同伴一起喝”的消费动机人数比例差异有统计学意义(c 2 分别为4.323、33.041、6.289、11.073，均P < 0.05)，女生选择这五项消费动机的比例(59.3%， 51.4%， 12.8%， 16.5%)均低于男生(63.5%， 63.5%， 16.5%， 24.3%)。结论：应对大学生加强能量饮料主成分及对身体健康危害的宣传，结合能量饮料的消费特点及消费动机开展有针对性的教育，引导他们理性消费能量饮料。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 能量饮料是指包含咖啡因以及糖、氨基酸、牛磺酸、中草药提取物及B类维生素等成分的饮料(胡春梅，何华敏，2017；Poulos & Pasch， 2015)；咖啡因是能量饮料最主要的成分，它是最常用的致精神兴奋物质，在口服后99%都会被人体吸收，刺激中枢神经系统，阻断腺苷酸向大脑传递“身体需要休息”的信号，让大脑误认为身体并不疲倦，使人感到清醒、充满能量；摄入过多，可能会咖啡因中毒(Pennington et al.， 2010; Ballard et al.， 2010)。市场上销售的能量饮料，一瓶或一罐中含有50~505毫克的咖啡因，其含量高于一杯普通的茶和咖啡中的咖啡因成分；但很多能量饮料并没有在包装上标注其含有的咖啡因成分或含量，使消费者并不知道他们摄入咖啡因的量，这可能会导致消费者过量摄入饮料，增加咖啡因中毒的危险(Pennington et al.， 2010; Arria & O’Brien， 2011)。能量饮料对青少年健康的影响是国外学校心理健康领域研究的新问题，已有研究发现，其饮用会给青少年的生理(如肥胖、头痛、心律不齐等)和心理(如负性情绪、问题行为等)造成负面影响(胡春梅，何华敏，2017)；青少年会为了获取能量、延长学习时间、提高注意力、尝试口感等原因选择饮用能量饮料(Musaiger & Zagzoog， 2014; Gallucci et al.， 2016)；但在国内，还较少有相关研究。大学生是能量饮料消费的主要群体之一(Alhyas et al.， 2016)。本研究于2018年1~4月调查了大学生对能量饮料主成分、健康危害认知和消费动机情况，为引导大学生理性消费能量饮料、维护身心健康提供参考。
system: [SYSTEM]

user: 2. 对象和方法 2.1. 对象 重庆市某区一所高校学生2246人。 2.2. 方法 2.2.1. 抽样方法 采用分层整群取样，首先在重庆市某高校选取文、理、艺术、体育学院各一个；然后，抽取四个学院大一到大三的所有学生，共2400名(有效样本2246名)。 2.2.2. 调查方法 用问卷调查法开展调查。《能量饮料饮用频率问卷》要求被试回答“在最近30天内，你消费能量饮料的频率是多少次？”(Gallucci et al.， 2016)题目回答包括“0次、1~2次、3~5次、6~9次、10~19次、20~39次、40次或更多”。根据被试回答将能量饮料饮用频率分为三类：不饮用(0次)，低饮用(1~9次)，高饮用(10次或更多)。《能量饮料主成分认知》要求被试回答“你知道能量饮料的主成分是咖啡因吗？”回答包括“知道，不知道”，分别计“1分，0分”。《能量饮料健康危害认知》 基于国外已有研究发现，能量饮料饮用对个体健康的许多方面有危害，例如肥胖(Poulos & Pasch， 2015)、头痛(Shapiro， 2007)、失眠(Larson et al.， 2015)、心律不齐(Nagajothi et al.， 2008)、心血管疾病(Dikici et al.， 2015)、死亡(Azagba et al.， 2014)、精神状态不稳定(Chelben et al.， 2008)、负性情绪(焦虑、抑郁等) (Trapp et al.， 2014)、危险行为增多(吸烟、饮酒等) (Scalese et al.， 2017)。在已有研究基础上，从两个题目了解被试能量饮料健康危害认知；第一题要求被试回答“你认为饮用能量饮料会给身体健康带来副作用吗？”回答包括“会，不会”，分别计“1分，0分”；第二大要求被试回答“你认为饮用能量饮料可能会在以下哪些方面给个体造成危害，在认为会造成危害的选项后打‘Ö’；无危害则不选择”，选项包括“肥胖，头痛，失眠，心律不齐，心血管疾病，死亡，精神状态不稳定，焦虑，抑郁，危险行为增多(如吸烟、饮酒等)”十项，每一选项“打Ö”计“1分”，不选计“0分”。《能量饮料消费动机认知》基于国外已有研究(胡春梅，何华敏，2017)，从六个方面调查被试能量饮料消费动机，分别为：“饮用能量饮料能够提神，帮助集中注意力”、“饮用能量饮料能够给个体补充能量，降低疲劳感”、“喜欢能量饮料的口感”、“尝试新品种和口味的饮料”、“流行喝能量饮料”、“周围的同伴喝能量饮料，自己也跟着一起喝”。要求被试回答“你为什么选择喝能量饮料？如果你不喝，你认为周围的人为什么选择喝能量饮料？”在原因后打“Ö”；非原因项则不选择，选项为以上6个动机，每一选项“打Ö”计“1分”，不选计“0分”。 2.2.3. 质量监控 在调查前，心理学专业调查人员与各专业年级辅导员取得联系，确定调查时间、地点。正式施测时，辅导员组织本年级本专业学生统一到教室，调查人员现场宣读调查目的、内容、指导语、注意事项等，强调在填写过程中采用匿名填写、不要漏填，及时解答填写中的疑问。问卷完成大约10分钟，完成后马上回收。回收问卷及时整理，剔除漏填及规律作答的无效问卷；有效问卷由调查人员进行数据录入分析。本次调查取得了所有调查对象的知情同意。 2.2.4. 统计分析 使用SPSS18.0录入和处理数据。采用描述性统计分析大学生能量饮料主成分及健康危害认知、消费现状及动机的基本情况；采用卡方检验分析不同性别大学生对能量饮料主成分及健康危害认知、消费现状及动机的差异。