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user: 4. 实施语篇修辞教学法的重要因素 4.1. 以语篇的模式化知识作为核心知识组织教学 本项研究中，作为能力组成成分的知识指的是核心知识，因为在有限的时间内学很多，无法有效地培养知识的应用能力，面面俱到的学，可能会“一面不到”，因此应围绕核心知识学习才能通过深度学习培养能力 [ 1 ]。本项研究中核心知识主要指语篇模式，包括语义和语形模式，在语篇中体现为语篇模式的不同表征手段，语篇修辞教学法就是围绕有效习得语篇模式的表征手段等核心知识培养语言的应用能力。为此，必须区分书本呈现的知识和学生是否掌握这些知识，才能把教材知识设计为有助于习得知识的有效教学活动形式；必须区分能记住的知识和能使用的知识，才能让学生明白提高技能的关键不是记住语法规则、写作方法等而是要能用所学知识；区分事实、概念知识和核心知识，才能正确地确定教学重点学习和关注的是核心知识。在语篇修辞教学法的实证研究中，围绕语篇模式习得语篇修辞知识，这样的教学不是指语言知识和语言的概念没有用，而是通过在语篇中围绕模式知识学习，把语言的事实性、概念性知识的功能体现出来，是通过辨识和总结这些事实、概念知识的语篇建构功能的过程学习，而非主要依靠背诵和记忆等低阶认知思维、思考方式习得语言知识。大学英语教学采用语篇修辞教学法，从语篇的六个方面培养学生的语篇模式应用能力的另一个重要因素是基于学生的学习状况，作为非英语专业的学生，英语知识的习得和语言技能的培养，不仅与医学专业知识课程的教学竞争学生的学习时间和精力的投入，而且还要抗衡网络、数字化语境下成长的大学生具有碎片化学习的习惯——每天随时上网查新、大量信息输入做法——的干扰和影响，事实上，本项研究中的大学英语学习者常常因这样的信息超载而“挤走”医学专业知识，更不用说英语知识。因此，正如在两个学期教学过程中有的同学所言，以及期末调查结果所示，采用围绕核心知识的循环、螺旋式上升——这样突出、强化核心知识——的教学方式，通过辨识、解读、总结和使用语篇模式的表征手段，有助于学生在建构情景化、模式化的知识过程中掌握语言应用规律，提高语言的技能和能力。 4.2. 通过不断学用语篇模式的表征手段培养语言技能 根据加德纳的知识是能力的组成成分观，语篇模式是语篇修辞能力的重要构件外，也是建构语篇整体知识的方式，语篇模式作为语篇整体知识的建构方式是指：全文的语篇模式决定语篇不同层级语义和语形单位的选择 [ 4 ]，语篇修辞教学法正是遵循这样一种先整体后部分的语义和语形关系，辨识、分析和总结语篇所含的词汇、语法、写作、修辞等语言知识——这些在书本或教材中主要以彼此分割或分解的方式罗列或呈现的语言知识——通过在不同主题单元的课文中，在具体语篇语境学习中联系起来，通过学生和学习小组解读这些知识的语篇建构功能，才可能把这些语言知识，尤其是表征语篇模式的写作策略、写作方法、语篇结构等核心知识，变成学生个人语言能力必备的语篇语用知识或语言的应用知识。而且，在大学英语教学过程中用语篇修辞教学法，除了区分事实性、概念知识和核心知识外，本项研究尤其重视区分核心知识和语篇中所用的核心知识，即区别语篇模式的表征手段和在具体语篇中表征手段的应用，区分语篇模式和语篇模式的应用，因为，虽然语言的语用规律源于对语言的实践发现和总结，“语篇就是语言的使用，语言存在于模式，模式是长期语言实践的总结” [ 2 ]，但必须通过实践才能培养语言规律的应用能力：知道、理解和记住语法规则、写作策略、语篇模式等语言的规律，并不意味着掌握了这样的知识，能在类似的或新的语境中用这样的知识。研究发现在美国名牌大学课堂教学中获取高分的同学，无法用课堂所学知识分析和解决现实生活中的相关问题 [ 1 ]，因此教学的一个重要目的必须是培养学以致用的能力。如同学所言，“从语篇的六个方面学习，让我们有东西学，深入学，拓展学”，“我们从不同角度不断思考、练习用语篇知识和规律，不仅有助于记忆、更重要的是能用来提高英语的写作、口语等技能”。因此，必须通过围绕语篇的六个方面设计和完成教学活动和任务，获得语言的应用规律，并在新语篇、新语境中不断地实践，才能实现知识的迁移(transfer of knowledge)。 4.3. 培养方法意识提升教和学的效果 “工欲善其事，必先利其器”，采用语篇修辞教学法的大学英语教学，不同于以教师讲和学生记笔记的教学模式，是通过学生主动学和主动做和思考习得知识和培养能力。在课堂内外围绕培养语篇修辞能力开展各种教学活动，师生均需转变教学理念、学习习惯，采用新的学习方法、交流方法、方式，如在网络平台教学，针对网络音图稍微滞后的情况，需讲话时间短些、用词少些、句型简短些、语速慢些、适当重复、注意停顿等，以便听话者有足够时间获取信息和思考，师生之间和同学之间才可能用英语顺利地交流，因此，注重探索和使用新方法、培养方法意识对师生都很重要。就教师而言，采用语篇修辞教学法，围绕语篇的六个方面开展教学活动，教学内容计划、组织、实施、管理和评估等不同于传统课堂教学，例如把单词的辨识、语法规则的复习、课文的朗读等占用课堂很多时间的教学任务，全部在上课之前或课外让学生自己完成，如何帮助学生变被动为主动学这些知识需要新方法；学生不再先听老师讲新课，而是小组合作课前准备后带领全班学每个单元的课文，如何帮助学生尽快从老师讲变成自己讲和展示为主，需要新方法；教师如何有效地评估学生的学习进步，如何区分小组努力和个人的努力，需要新方法等，只有教师愿意不断根据动态、不断变化的教学中出现的新问题、新挑战，探索新思路采用新方法，才能有效地开展教学。另一方面，采用语篇修辞教学法施教，学生在课堂内外的教学实践中需变换角色、改变学习习惯、探索新学习策略才能适应旨在以培养学生语言应用能力为导向教学实践的新要求，无论是课前的预习、课堂的学习和课后的复习，学习的责任从老师承担为主转向学生承担为主或至少是师生共同承担，如每个学生如何建立自己的图书馆my own library (把自己掌握的或教师提供的英语教学资料、辅助资料等以及所学知识分类，储存为电子文档，以便更好地预习和复习，也为未来学习做准备，以及检查自己掌握所学的知识的情况等用途)、语篇模式涉及语义和语形模式，表征语篇模式的手段很多，如何有效区分和把握；如何判断文章中写得好的词句等，均需要学生在解决问题的过程中探寻新方法，才能理解、掌握和应用所学提高自己的语篇修辞能力。因此，贯穿教学过程须不断地培养和提高方法意识，不仅仅是指教师为提高“教”的效果须讲方法，同步的或更重要的是培养学生“学”的过程须讲方法，通过学生自己不断地探索、发现、总结和使用不同的学习方法，才能真正培养学生的方法意识，提高促学促教的效果。 4.4. 培养结果意识，推动学习进步 教学必须有明确具体的目标，如本项研究开学第一次课就提出培养和提高语言应用能力——包括语言技能、考试技能和服务未来工作技能三合一——的教学目标，具化为四/五年毕业时的长期、一个学年中期和一个学期近期目标，以及学习每个单元的周目标——从语篇的六个方面培养语言的应用能力；而能否有效地实现各级目标，取决于在一个学期每次课学习过程中，师生是否有效地完成了学习任务和开展教学活动，比较教学结果与教学目标发现差距和不足方面，据此不断改进才能较好地实现近期或中远期目标。因此，培养这样的结果意识是师生能更好地合作实现教学目标的重要保障。为此，教师不仅应重视和分析期中、期末以及大学英语4/6级考试结果，给学生提供改进建议，更重要的是把对教和学结果的评估落实到每次课堂内外的教学实践中，根据全班、小组和学生个人的学习表现和不足等学习结果，以及一对一导学中发现问题后，及时与学生讨论解决办法，对有代表性的学习问题，给班级或小组群体也应提出具体的改进建议或意见。本项研究发现，课堂内外对学习结果评估并反馈给学生的内容涉及学生个人听力、阅读、写作和翻译练习、回答问题、个人学习中的困惑、学习习惯、学习方法、学习资料等方面，也包括小组如何在课堂更好地组织和选择教学内容、设计和开展教学活动、小组作文提纲、小组文章赏析总结等方面，教师若及时和学生沟通这些信息，尤其是他们用所学语篇模式表征手段的信息，有助于帮助学生使用和掌握语篇的语用规律。另一方面，在学生的实践过程中，以个人、小组合作或全班讨论等形式在课堂内外不断地尝试用所学的语篇语义模式和语形模式的表征手段，完成教学主题单元的翻译、写作、口语等学习任务，在这样的实践过程中发现不足，才能根据这样的学习结果探索和使用更有针对性学习策略提高学习效果。因此，本项研究提出的培养结果意识，指的是把过程评估和终结性评估均作为教学过程中促学促教手段，是教学不可分割的组成部分——教学含评估，评估促教学——尤其关注：在每个单元每篇文章和相关拓展资料的学习过程中，如何用教学结果促教学目标实现。就学生而言，最重要的是：检测、检查和落实学习的周目标、单元目标、每次课目标是否达到，这是学生个人能否取得更大进步的关键；否则，就会出现中长期目标很“丰满”，实现目标却很“骨干”、甚至无法实现学习目标的情况。