DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 1. 引言 德语的句子主要分三大类型: 陈述句(Aussagesatz)、疑问句(Fragesatz)、祈使句(Imperativer Satz)。其中陈述句最为常见，其句型结构虽有别于疑问句和祈使句，但除了主语与支配句子成份的动词之外，他们所含句子成份的词序则大致相同。德语句子的结构和词序相比于很多其他语言要来得更弹性，但这并不意味着可恣意使用，而是要掌握其内在的特定规则方可正确地运用和表述，否则容易产生错误语句。如同其他语言，德语的书面语言要比口说语言严谨和规范，本论文对德语陈述句句法结构的探讨中兼顾了此两种不同的语言表述形式，若能掌握其的规律性，在进行口语沟通或书写文句时则更能精确不失准地表达语句的意涵。 “ 口语与书面语的差异，在学界亦有不同的定义。一般来说，口语有其“非正式”之特性，书面语则有其“严谨”之特质，一如罗曼语学者Peter Koch将两者区分为“亲近的语言”(Sprache der Nähe)与“有距离的语言”(Sprache der Distanz) 3 [ 2 ] ；德国的文化学者Aleida Assmann和Jan Assmann则将两者分别归类为实时性的“沟通记忆”(Kommunikatives Gedächtnis)与长久性的“文化记忆”(Kulturelles Gedächtnis) 4 [ 3 ] 。若从两者所扮演的媒介功能来区分，口说语言经由声音传达，它的持续时间取决于声波之长短; 而书面语言的传达则是种视觉现象，它不受时间与空间之限制 5 [ 4 ] 。相形之下，后者有更强的持久性和生命力。德语的口说语言着重语者之间语意的沟通，其表达亦与语境密切相关，它的特性是简短与直接，在口语的表达上有更多语者的“自发性”(Spontaneität)，如此则难以避免时而会有“激烈”或“粗俗”的话语出现，如Köter (“狗”的贬义词)，schmeißen (“撂下”；“丢弃”)。德语的书面语强调的是好的与正确的德语，即着重规范的语法(Grammatik)、正字法(Rechtsschreibung)与标点符号(Interpunktion)的处理；好的笔者通常会尝试摆脱陈腔滥调的窠臼，寻找新鲜、优美与更贴切的表达 6 [ 5 ] 。本文在德语的口说语言部分侧重讨论语者间陈述与沟通上的简短性与直接性，书面语部分则是着重德语陈述句正确语法规则的探讨，在此基础上来讨论两者在语序结构上的差异。 本论文主要探讨德语陈述句的句型结构与其在用法上的变异，讨论字词与字词间如何接连成一个较大的语言单位 7 。由于一个句子所表达的内容和意涵是由动词、各句子成份(Satzglieder)与其排列方式所共同决定，所以对德语语句的词序(Wortstellung)研究和探讨显得十分重要。在此尤其要强调的是词序并非各个单字的次序，而是句子成份在句子中的排序 8 [ 6 ] 。 例句1：Am 16. Januar schreiben die Studenten die Abschlussklausur. (一月十六日大学生们写期末考卷) 例句2：Die Studenten schreiben am 16. Januar die Abschlussklausur. 例句3：Die Abschlussklausur schreiben die Studenten am 16. Januar. 例句4：Die Abschlussklausur am 16. Januar schreiben die Studenten. 例句5：Am 16. schreiben Januar die Studenten die Abschlussklausur.* 在例句1至4中经由句子成份的移动换位后仍能合乎语法规则且保有句子的原意，此句型范例显示了德语语句结构变化的弹性特征。而例句5由于将句子成份“一月十六日”(am 16. Januar)分开使用，即其调动的是单字的次序而非句子成份的次序，故语法上无法成立，也自然无法清晰地表达语意，是个错误的句子。 德语的动词(Verb)是句子中的灵魂，缺乏它便无法生成完整的句子。如德国杜登(Duden)德语语法词典中所论及的，德语陈述句中有一个部分在句子结构中是不能移动的，它即是动词或称谓语(Prädikat)，位于句子的第二位，句子的其他部分则称为句子成份。一个句子中不同句子成份的加入一方面取决于谓语的要求，即透过不同的格(如第一、第二、第三或第四格)来表征人或事的主语和受词，另一方面则是根据表达完整语意所需要的补充说明，由副词说明语来完成。前者可说是句子的基本配备，是不可或缺的; 后者可说是句子的附属品，其的存在并无绝对必要性。语者是结合这双方面来表达一个看法、一种思想或阐述一个概念。 动词的配价(Valenz)往往决定了该语句的中心意涵 9 [ 7 ] [ 8 ] 。配价是个语言学术语，主要用来说明一个动词可以支配若干个受格，广义上亦可扩展至名词、形容词或介系词补语等范畴。本文即是以德国语言学者Gerhard Helbig的“配价语法学”(Valenzgrammatik)为理论基础，以动词为中心展开对德语语句的解析。以下的第2、3章节会分别按动词的配价来分析受其影响的词序。第4章节除了原有的配价关系，在语句中又加入了副词说明语的情形下，来综合讨论其词序。其中重点介绍和探讨了德语陈述句中规范词序的主导原则与内在规律。第5章节解析了当句子中含有多个配价关系与多个副词说明语时的复杂状况。 在以下章节中会分别列出德语中的常见的典型句型并解析之。在此之前，首先须厘清德语中的补语(Ergänzungen)和副词说明语(adverbiale Angaben)的差别。补语在本文中主要指受词补语(Objektergänzungen)，隶属动词管辖，属于前述之必要的句子成份。反之，副词说明语乃句中之自由成份，可视需要自由取舍。要确定句中有哪些成分是属该句的补语或说明语，可使用“删除法”(Weglassprobe)来分析 10 [ 4 ] ，方法为：将句子所属成份逐项删除，尔后依次进行检视，看所剩下的句子是否还能成立或所剩句子的语意是否还能完整，最后不可删除者为补语，可删除者为说明语。如使用“删除法”来检视以下例句： 例句6：Die Blumen sind sehr schön. (这些花真漂亮。) 例句7：Die Blumen sind schön. (这些花好看。) 例句8：Der Patient braucht viel Wasser. (那位病人需要喝很多水。) 例句9：Der Patient braucht Wasser. (那位病人需要喝水。) 例句10：Sandra hat am Wochenende drei Eimer Farbe gekauft. (珊德拉在周末时买了三桶油漆。) 例句11：Sandra hat Farbe gekauft. (珊德拉买了油漆。) 例句6中的“漂亮”(schön)不可删除，故其为补语；而若将“很/非常”(sehr)删除掉，该句在语法上仍然能成立(如例句7所示)，故其为说明语。同理例句8中的“水”(Wasser)不可删除，故其为补语；而“很多”(viel)为可删除的自由选择成份(结果如例句9所示)，故其为说明语。将例句10删减成例句11时，显示了同样的语法现象。
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user: 2. 只包含有主语和动词的陈述句：主语 + 动词 在此类句型的句子中，其动词之配价分别为零价和一价，即此动词为零价或一价动词，也就是说该动词不要求任何受词补语即能完整地表达句子内容。 如无人称主语es后面的动词，这类动词常反映大自然现象，被定义为零价动词，如例句12，13所示： 例句12：Es regnet. (现在下雨。) 例句13：Es scheint. (现在出太阳。) 一些与感官有关的动词亦属此类，如例句14： 例句14：Es riecht. (有异味。) 只有人称主语与谓语构成的句子中之动词为一价动词，如下图与例句15，16，17所示： 例句15：Die Blumen blühen. (花朵正在开放。) 例句16：Das Kind schläft. (小孩在睡觉。) 例句17：Die Lampions schaukeln. (灯笼在摇晃。)
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user: 3. 包含有主语、动词和受词的陈述句：主语 + 动词 + 受词 具有此类句型结构的句子中，其动词之配价为二，即此动词为二价动词，也就是说除主语外该动词须接一个受格补语才能完整的表达句子所要表述的内容，如下图所示： 此乃德语陈述句最为常见之句型：主语 + 动词 + 受词，例如： 例句18：Ich mag Kartoffeln. (我喜欢吃马铃薯。) 此处的“马铃薯”(Kartoffeln)须为复数形式。一般来说，有关德语可数名词的运用，不会直接使用其单数形式，运用时会在其前加一冠词或使用其复数形式。由于中文名词中没有使用冠词的习惯，所以学习者常会在此犯错误。德语动词支配的受词补语分别可是第四格或第三格(约有95%是第四格，仅有约5%是第三格，第二格受词则甚少使用)，例句18中的受词即为常见的第四格名词，亦如同下面例句19所显示的： 例句19：Ich mag den Hund. (我喜欢那只狗。) 那只“狗”(den Hund)即是句中动词的第四格受词。 按德语句型结构规则亦可将受词置于句首，因此上述例句18的句型又可转换为：受词 + 动词 + 主语，这是英文句型中所无法想象的，如例句20所示： 例句20：Kartoffeln mag ich. (我喜欢吃马铃薯。) 例句18与例句20的语意相仿，但后者表达了语者的强调，可将其理解成语者喜欢吃的食物是马铃薯，而非其他任一食物，较常出现在口语表达。基本上德语陈述句的句首可是句中的任何成分(但动词仅能在第二位)，端看说话者是否要刻意强调它。如例句20中语者要突出强调受词，主语便因而顺移至第三位。 若句中出现两个受格时，则此动词为三价动词，也就是说句中除主语外该动词须接两个受格补语，该句的语意方能完整。此时它在词序上的表达主要是受限于形态学(Morphologie)上的条件。一般情况下间接受格(Dativ/第三格)位于直接受格之前(Akkusativ/第四格)，如下图与例句21所示 11 ： 但若受格以代词(Pronomen)形式出现，则须将其前置，即直接置于动词之后，例如例句22，23。若两个受词皆以代词形式出现，顺序则为先第四格宾语代词，再第三格宾语代词，例如例句24所示。 例句21：Ich gebe dem Studenten ein Buch. (我给那位大学生一本书。) 例句22：Ich gebe es dem Studenten. 例句23：Ich gebe ihm ein Buch. 例句24：Ich gebe es ihm. 此种语法现象类似于英语的语法逻辑，为便于比较，将原句的英文翻译如下： 例句25：Ich gebe dem Studenten ein Buch./I give the undergraduate a book. (我给那位大学生一本书。) 此时若受格分别以代词形式出现，按英语的语法顺序亦须将其相应地前置，如以下例句26与27所示： 例句26：Ich gebe es dem Studenten./I give it to the undergraduate. 例句27：Ich gebe ihm ein Buch./I give him a book. 若两个受词皆以代词形式出现，按英语语法规则的顺序亦为先直接受格，再间接受格，如以下例句： 例句28：Ich gebe es ihm./I give it to him. 些微不同的是，在例句26，28的英文例句中两个受词之间需要用介系词to来加以连接。
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user: 5. 包含主语、动词、两个受词以及两个或两个以上的副词说明语的陈述句： 主语 + 动词 + 间接受格 + 两个或两个以上的副词说明语 + 直接受格 19 在此类复杂的德语句型中，动词通常为三价动词，即其须支配主语与两个受词补语，同时句子中还会出现若干个副词说明语。其词序上亦是遵从形态学上的条件：此时句子中的第三格受词无论以名词或是以代词的形式出现，通常均应放置于副词说明语之前，如下图与例句47，48所示： 例句47：Maria hat dem Jungen gestern ein Buch gegeben. (玛丽亚昨天将一本书给了那位年轻人) 例句48：Maria hat ihm gestern ein Buch gegeben. (玛丽亚昨天给他一本书。) 若有两个以上的副词说明语，则按先前述及的：时间说明语→原因说明语→情态/方式说明语→地点说明语之顺序来排列即可。总之，句子中若出现两个受格，再加上两个或两个以上的副词说明语，一般来说可依下述方法(例句49，50)确定句子的词序： 例句49： 例句50： 在此类含两个受词补语和两个或两个以上副词说明语的复杂句型中，通常第三格受词须置于副词说明语之前，而由于第四格受词具有的“重要性”通常要尽量将其后置。处于两个受词之间的副词说明语，则是遵循了将“较不重要的句子成份放置句子中间”的原则。
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user: 6. 结语 本文辅以文献专述和语言实例解析和验证了德语陈述句的句法规律：“将重要的句子成份放置于句末，而不重要的放置于句子的中间”这一正确构建德语语句之有效实用的经验理论。其中亦论述了德语语句结构特有的弹性变化、不同句型经由结构组织的变化所引起的语意上的差异，以及在具体的口语语境下，将欲强调的句子成份置于句首的句法运用与实例。若能熟悉本文首章中对德语语句中必要与辅助成分的判断，理解并掌握本文第2至5章节所解析与阐释的句法结构及其的变化和规律性，便能有助于德语高雅语体(gehobene Sprache)的深入研习，以及德语专业文献的阅读与书写。希望此论文对构建德语语句的阐释和句型的解析能为德语学习者对德语句法结构的理解和掌握提供更直观、更有效的方法。
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user: 摘 要 借鉴日本語文法記述協会关于被动句的分类标准，将日语被动句划分为：直接被动句、间接被动句和所有者被动句。运用认知语言学中的意象图式理论，探讨日语各被动句的表现形式与其体现的事态构造之间的关系，在此基础上进一步指出：直接被动句是原型，所有者被动句介于直接被动句与间接被动句之间，与二者构成连续的统一体。这一发现为日语被动句的教学提供了新的思路和手段，同时也为日语学习者提供了一种非传统语言学的可行方式。 关键词 :被动句，意象图式，原型
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user: 1. 前言 被动句作为一种普遍的语言现象，在日语中应用范围极广。由于被动句涉及语言形式、语言内容、语言机能等方面，在整个日语教学体系中既是重点又是难点。一直以来被动句的教学倾向于句子结构、语法功能、被动助动词的讲解，运用认知语言学的理论知识进行探讨分析的实例尚不多见。本文运用认知语言学中的意象图式理论对日语被动句进行分析解读，探讨被动句的表现形式与其体现的事态构造之间的关系、各种被动句式之间的关系，以期找到一条对日语教学有所裨益的新途径。
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user: 2. 日语被动句及其分类 被动句是构成日语态的重要语法，在日语的教育研究领域被广泛地予以探讨。寺村(1982)，关于日语被动句是这样阐述的，“動作作用の主体が、他の何ものかに働きかける場合は、動作主、つまり動きの向う先を主役として事態を描く表現”(动作或作用的主体受到某动作或行为的影响时，强调受事的一种描写事态的方式) [ 1 ] 。 从以往日语被动句的代表性研究来看，有关日语被动句的分类和命名因人而异[ 2 ] -[ 4 ] 。本文采用仁田(1991)、日本語文法記述協会(2009)的分类，将日语被动句划分为“直接被动句”、“间接被动句”、“所有者被动句”三种。 (1) 次郎は太郎に殴られた。 (2) 次郎は一人娘に死なれた。 (3) 次郎が太郎に頭を殴られた。 上述例句中，(1) 为直接被动句，描述“施事者对受事者施加某种行为，受事者受到一定影响”。在“次郎は太郎に殴られた”所体现的事态构造中，“太郎”对“次郎”施加了殴打行为。“次郎”既是受事者也是受影响者，其在语境中的地位得到突显，形成直接被动句。(2) 为间接被动句，描述“某人在某种程度上受到施事者的行为影响”。在“次郎は一人娘に死なれた”所体现的事态构造中，“娘が死んだ”这一事件，严重影响到了“次郎”。“次郎”不是受事者，但是受影响者，其在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。(3) 为所有者被动句，描述“施事者对受事者的所有物施加某种行为，受事者受到一定影响”。在“次郎が太郎に頭を殴られた”所体现的事态构造中，“太郎”对“次郎の頭”施加了殴打行为。“頭”作为受事，是包含在受影响者“次郎”的身体范围内的，其在语境中的地位得到突显，形成所有者被动句。
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user: 3. 原型理论和意象图式 原型理论强调范畴内部的各个成员由“家族相似性”联系在一起，范畴成员依据具有该范畴所有特征的多寡，地位各不相同[ 5 ] 。原型是范畴最典型的成员，与该范畴成员共有的特征最多，位于范畴结构的中心位置。其他成员有的典型性显著，靠近原型成员；有的与该范畴成员相似性较少，处于范畴的边缘位置。在以原型理论为基础的语言习得研究领域里普遍认为，某种范畴的习得是从原型成员开始，然后逐步向周边的成员扩展[ 6 ] 。 意象图式是一种认知结构模型，具有很强的主观性。在日常生活中，人们根据身体的感知形成各种心理表象，即意象。人们借助这些意象认识客观世界，进而将具体的意象扩展，用于认识抽象的事物。意象图式就是将通过身体的各种感知获得的意象进行更高层次的抽象化之后形成的认知结构模型[ 7 ] 。
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user: 4. 意象图式与日语被动句
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user: 4.1. 直接被动句 直接被动句关注事态构造的内部变化，描述“施事者对受事者施加某种行为，受事者受到一定影响”。请看下组例句：(4a)是基本的能动句，(4b)是对应的被动句。能动句中受事者“太郎”在被动句中成为主语，能动句中的主语“犬”在被动句中连接“二格”，表示施事者。 (4a) 犬が太郎を噛んだ。 (4b) 太郎が犬に噛まれた。 (4b)可以通过图1所示的意象图式来表示。 图1. 直接被动句的意象图式 首先，最外面的长方形表示事态构造。该事态构造中，Ag(Agent)是施事者，Pt(Patient)是受事者，Aff(Affected)是受影响者。图1中受事者也是受影响者，其在语境中的地位得以突显(粗线圈表示)，形成直接被动句。能动句中的主语在被动句中背景化，用细线圈表示。另外，两根箭头指示线中，细的一根表示动作主的行为及其方向，粗的一根表示动作主的行为产生的影响及其方向。结合(4b)所表现的被动句，“犬”是“噛む”的施事者(Ag)，“太郎”是“噛む”的受事者(Pt)，同时也是受影响者(Aff)，其地位得以突显，形成直接被动句。 4.2. 所有者被动句 所有者被动句描述“施事者对受事者身体某一部分或所有物施加某种行为，受事者受到一定影响”。这种情况下，严格地说受事者是受影响者，身体某一部分或所有物才是真正的受事者。请看下组例句：(5a)是基本的能动句，(5b)是对应的被动句。“前歯”是“太郎”身体的一部分，“太郎”既是所有者也是受影响者，其在语境中的地位得以突显成为被动句中的主语。能动句中的主语“次郎”在被动句中连接“二格”，表示动作的发出者。能动句中动作涉及的对象“前歯”通过助词“ヲ”连接被动动词。 (5a) 次郎が太郎の前歯を折った。 (5b) 太郎が次郎に前歯を折られた。 (5b) 可以通过图2所示的意象图式来表示。 图2. 所有者被动句(身体某一部分)的意象图式 图2和图1的区别在于，图1的受事者(Pt)同时也是受影响者(Aff)，二者都是用同一图标表示的；而图2中的受事者(Pt)是受影响者(Aff)身体的一部分，具有不可分离性，Pt的图标包含在Aff的图标之中。结合(5b)所表现的被动句，“前歯”是“太郎”身体的一部分，包含在“太郎”身体之内，具有不可分离性。“前歯被弄断了”直接影响到了其所有者“太郎”，所以“太郎”是受影响者。 所有者被动句的另一种情况是“施事者对受事者的所有物施加某种行为，受事者受到一定影响”。这时，受事者与所有物具有可分离性。请看下组例句：(6a) 是基本的能动句，(6b) 是对应的被动句。 (6a) スリが太郎の財布をすった。 (6b) 太郎がスリに財布をすられた。 (6b) 可以通过图3所示的意象图式来表示。 图3. 所有者被动句(所有物)的意象图式 图3中的受事者(Pt)是受影响者(Aff)的所有物。图3与图2的区别在于，受影响者(Aff)的图标从受事者(Pt)的图标中脱离出来，独立存在于能动句所体现的基本事态结构之外，表明受到该事态结构的影响。这时受影响者(Aff)与受动对象(Pt)依然保持一定联系，但联系的紧密程度远远低于图2。结合(6b)所表现的被动句，“財布”是“太郎”的所有物，与“太郎”具有可分离性。“扒手偷了钱包”的事态结构对“太郎”产生影响，“太郎”是受影响者，其在语境中的地位得到突显，形成所有者被动句。 4.3. 间接被动句 间接被动句描述“某人在某种程度上受到施事者行为的影响”。请看下组例句：(7a) 是基本的能动句，(7b) 是对应的被动句。在(7b)所体现的事态构造中，“ライバルが新作を発表した”这件事情，在一定程度上影响到了“私”。“私”不是受事者，而是受影响者，其在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。 (7a) ライバルが新作を発表した。 b.私はライバルに新作を発表された。 (7b) 可以通过图4所示的意象图式来表示。 图4. 间接被动句(他动词)的意象图式 图4与图3都表示受影响者独立存在于能动句所体现的事态结构之外，受到该事态结构的影响。二者的不同之处在于，图4中的受影响者(Aff)没有出现在能动句中，而且与受事者(Pt)没有任何关系。也就是说，(7a)实际上并不是(7b)所对应的能动句。(7b)所表现的被动句中，“新作”和“私”没有任何关系，“ライバルが新作を発表した”的事态结构间接地对“私”产生影响，“私”在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。 间接被动句涉及的动词，除了他动词以外，还可以是自动词。请看下组例句：(8a)是基本的能动句，(8b)是对应的被动句。在“私は雨に降られた”所体现的事态构造中，“雨が降った”这一自然现象，在一定程度上影响到了“私”。同样，“私”不是受事者，但是受影响者，其在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。 (8a) 雨が降った。 (8b) 私は雨に降られた。 (8b) 可以通过图5所示的意象图式来表示。 图5. 间接被动句(自动词)的意象图式 图5与图4一样，受影响者(Aff)在能动句中并没有体现，独立存在于能动句所体现的事态结构之外，成为被动句的主语。二者的不同之处在于，图5涉及的谓语动词为“自动词”，表达施事者(Ag)自身的动作、作用、变化。因动作没有涉及的对象，所以不存在受事者(pt)。结合(8b)所表现的被动句，“雨が降った”这一自然现象没有动作涉及的对象，“私”是受影响者，但不是受事者，其在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。
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user: 5. 意象图式对被动句教学的启示 5.1. 各被动句式间的关系 通过意象图式来展示被动句所体现的事态构造，可以发现：直接被动句是日语被动句的原型，在此基础上受事者缩小成为受影响者身体的一部分，形成所有者被动句。所有者被动句的另一种情况，即受事者是受影响者的所有物，这时二者可以分离开来，受影响者独立存在于能动句所体现的基本事态结构之外。所有者被动句的第二种情况，构成了间接被动句的雏形。当受影响者没有出现在能动句中，而且与受事者没有任何关系时，受影响者独立存在于能动句所体现的整个事态结构之外，其在语境中的地位得到突显，形成间接被动句。间接被动句的另一种情况，即能动句中的动词为自动词，表达施事者自身的动作、作用、变化。这时，不存在受事者，受影响者独立存在于自动词所体现的事态结构之外，成为间接被动句的主语。以上各被动句之间的关系如图6所示。 图6. 被动句关系图 图6中，A为直接被动句，B为所有者被动句(身体某一部分)，C为所有者被动句(所有物)，D为间接被动句(他动词)，E为间接被动句(自动词)。 5.2. 对日语教学的启示 1) 通过意象图式展示被动句所体现的事态构造。日语教学中，一直以来都把被动句的形式特点、被动句的语言内容及机能作为重点内容予以讲解和强调，即局限于语言内部本身。认知语言学强调人的主观认知，认为语义是在认知与客观世界互动的过程中形成的[ 8 ] 。意象图式作为一种抽象的认知结构模型，直观地体现出说话者对事态结构的理解和把握。通过意象图式来展示被动句所体现的事态构造，可以使学习者对被动句的生成机制和句法结构有更加深刻的理解和认识，从而更好地掌握日语被动句。 2) 通过意象图式揭示各种被动句式之间的关系。日语教材中，关于被动句式的介绍和讲解多是围绕各个句型分别进行的，句型之间彼此孤立，没有任何联系。教师在教学过程中，基本以教材为主，围绕各个句型分别进行讲解，缺乏对被动句式整体的把握和认识。认知语言学认为，范畴是由一系列具有“家族相似性”的成员联系在一起的，原型成员位于范畴结构的中心位置，通过扩张产生边缘成员，形成放射状的范畴[ 9 ] 。通过图6可以看到，直接被动句是日语被动句的原型，所有者被动句和间接被动句都是由直接被动句逐步发展演变而来的，所有者被动句介于直接被动句与间接被动句之间，与二者构成连续的统一体。通过意象图式来揭示各种被动句式之间的关系，可以使学习者对直接被动句、所有者被动句、间接被动句之间的发展演变机制有更加深刻的理解和认识，在此基础上对被动句式有一个整体的把握，在具体的语言环境中更好地应用日语被动句。
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user: 6. 结语 本文运用认知语言学中的意象图式理论，对日语被动句进行分析解读，通过意象图式表现被动句的句子结构与其体现的事态构造之间的关系。在对被动句的相互关系进行界定时，认知语言学中的原型理论搭建了一个很好的平台。通过分析可以看到：直接被动句、所有者被动句、间接被动句是一个连续的统一体，直接被动句是原型，所有者被动句介于直接被动句与间接被动句之间。这一发现为日语被动句的教学提供了新的思路和手段，同时也为日语学习者提供了一种非传统语言学的可行方式。
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user: 摘 要 本文讨论了长期证券投资组合中的策略问题。长期证券投资中，投资收益动态地受制于影响证券价格波动的各种因素。为了获得令人满意的投资收益，我们通过分析不同证券对影响因素的不同敏感度，相应地预测不同证券动态的收益率，并以此设立不同证券在投资组合中的动态投资比例，从而建立了基于影响因素分析的动态证券投资组合模型。利用这个模型，我们具体地讨论了在不同的投资环境中，不同的投资时期，如何根据具体的影响因素，动态地调节投资比例，使投资组合更好地适应市场变化，从而达到降低投资风险，提高收益的目的。 关键词 :长期投资，影响因素，投资比例，投资收益
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user: 1. 引言 本文研究了长期投资的证券组合策略问题。 证券投资组合模型的研究一直是投资者和分析人员研究的热门课题[ 1 ] -[ 7 ] 。郭存芝，董青春[ 1 ] 通过考虑我国新兴股市的实际和我国股市的相关规定，结合西方投资组合理论，建立了符合国内情况的证券投资组合模型。雷华卫[ 2 ] 以资本资产定价理论为基础，研究了以不同规模的股票(大盘、中盘、小盘)组成的投资组合的风险情况。孙曼曼[ 3 ] 利用过去一周的有关统计数据，阐述了均值-方差模型在股市中的最优组合。郭珊[ 5 ] 对投资组合做了动态分析，考虑了市场动态变化的情况，利用投资组合保险策略，在投资收益到达某个实现设定的点后，多投资比例进行调整。 我们认为，以上对证券投资组合的研究存在一些缺陷，例如： 1) 一些学者([ 1 ] -[ 4 ] )对投资组合进行研究时，将证券市场看成是静态的，投资组合一旦建立，就不再理会，被动的接受市场给予的回报。而事实上，股市处于不断变化之中，上市公司的业绩也处于不断变化中，这种将证券市场、公司业绩看成静态的研究方法是不切实际的做法。 2) 有学者([ 3 ] [ 4 ] )运用历史统计数据对投资组合进行优化，期望达到降低风险，提高收益的目的。而证券投资是对未来的预期，历史的数据并不能很好的预测到未来股市的变化。 3) 还有学者([ 6 ] [ 7 ] )在构建投资组合时，考虑了影响股票价格的多种因素。为计算投资的风险收益，在马克维茨的均值-方差模型的基础上，他们采用了 系数来衡量风险大小。由于 系数是完全依赖于历史数据得到的统计量，将来的股价的波动为一个随机过程，用历史数据来代替未来数据不可能准确。 本文提出了基于影响因素分析的动态证券组合投资决策模型。我们认为，长期证券投资中，投资收益动态地受制于影响证券价格波动的各种因素。在时间的变迁中，这些影响因素对投资收益的影响是变化的，是一个随机过程，从而导致证券投资组合的收益也是一个随机过程。为了获得令人满意的投资收益，我们通过分析不同证券对各种影响因素的不同的动态敏感度，相应地预测不同证券动态的收益率，并以此设立不同证券在投资组合中的动态投资比例，从而建立了基于影响因素分析的动态证券投资组合模型。利用这个模型，我们具体地讨论了在不同的投资环境中，不同的投资时期，如何根据具体的影响因素，动态地调节投资比例，使投资组合更好地适应市场变化，从而达到降低投资风险，提高收益的目的。
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user: 2. 证券投资组合的动态因素分析模型的建立 设 为 种不同的证券品种，我们欲建立投资组合 ： (1) 其中 为证券 的投资比例(为变量)。且满足： 投资组合 的收益与投资比例有关，因此， 的选择直接影响着投资组合收益的大小。如何分配投资比例是我们建立投资组合要解决的关键问题，我们先从单只证券出发来考虑如何确定投资比例。 证券的价格波动受到多种因素的影响[ 8 ] ，如：通货膨胀率的变化，失业率的变化，国民生产总值的变化，行业更新变化，公司经营状况变化等等。设影响证券价格波动的诸因素为： 。 由于第 种证券 的收益率对第 个影响因素 的敏感程度在不同时期是不同的，是一个与时间 有关的随机变量(即，随机过程)，我们可用 来表示 对 的敏感系数(程度)。因此，受 的影响，证券 的预期收益率(设为 )也是一个随机过程，可表为： (2) (若 不受 的影响，则规定 。) 现实中， 的收益率同时受到市场的各种因素， ，的影响，因此，证券 的动态收益率(设为 )可表为： (3) 上式中 表示系统风险的剩余收益(随机误差)。 现在，我们讨论证券 的应投资比例。 按照理性的投资逻辑：在某一时期 ，当证券 的相应的预期收益率 全部得到后，我们应对它们进行大小排序。证券 的投资比例应该遵循这种排序，即，收益率高(低)的股票，投资比例相应的高(低)。因此， 的投资比例是一个与 有关的函数： (4) 按大小排序后，得到组合的约束条件为： 其中 为 的一个排列。 由(4)，我们知 亦为随机过程。 根据以上讨论的讨论结果，现在，我们重新来确定投资组合(1)。由(3)，我们认识到，在投资时期 ，我们欲投资的证券 ，在各种因素 的影响下，它们各自的预期收益率会呈现不同状况。由(4)，我们知道，在投资时期 ，理智的投资者会根据各种证券的预期收益率来确定它们的投资比例，以期达到满意的投资收益。因此，在不同的投资期间，理智的投资者会根据(3)、(4)建立动态的证券组合 如下： (5) 满足： 其中，其中 为 的一个排列。 根据(3)，证券 的动态收益率为 ，从而 在整个投资组合中的收益率为 ，因此，整个投资组合(5)的动态收益率 为： (6) 整个投资组合(5)的在投资期内的平均收益率(期望收益率)为： (7) 投资期内，随着时间的进展，证券价格受各种因素的影响而呈现波动，从而投资组合的收益多少亦取决于这些因素的影响。投资实践中，成功的投资决策必定是动态决策，因此，建立动态的投资组合模型(5)更符合实际。
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user: 4. 小结 我们视股价波动为随机过程，考虑了不同投资环境下的涉及投资组合收益的各种影响因素，建立了基于影响因素分析的动态投资组合模型(5)。本文得出以下结论：影响股价的因素很多，不同的影响因素在不同时期的敏感度系数不同。为了规避风险，提高投资收益，投资者设置投资组合时，要根据市场情况动态地考虑不同敏感程度下带来的不同的动态收益率，动态的调节投资组合中证券的投资比例。
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user: 摘 要 幼儿人际交往能力的高低对幼儿的未来发展、适应社会具有十分重要的作用。培养幼儿的人际交往能力对于广大的幼儿教师来说是不可推卸的责任。本研究采用社会网络分析方法对雅安市天全县某幼儿园一中班幼儿的人际交往关系进行了分析，结果表明：1)从网络中心度来看，幼儿关系网络中心度的三个指标(点度中心度、中介中心度和接近中心度)与教师的性格主观评价基本相关，但是不同的指标之间也不完全一致，它们从不同方面反映了幼儿的交往能力情况；2)从威望特征来看，三个反映威望的指标(入度、入域和近距威望)也不完全一致，同样，这些差异也反映出幼儿交往情况的不同方面；3)从凝聚子群特征来看，该班级的交往网络中小团体特征不明显。总之，本研究采用社会网络分析方法对幼儿的社会交往能力进行研究，利用量化的数据指标，有助于比较客观的、多方面的衡量个体幼儿的交往情况，我们可以根据分析所得结果，采取相应的教育策略，有针对性的培养幼儿的人际交往能力。 关键词 :幼儿，社会交往，社会网络分析
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user: 1. 引言 本质上讲，人既是生物人，又是社会人。每一个人不是单一、孤立的存在于社会上，而是与周围的人和环境相互联系，并在这些联系中使自身得到发展。尤其是在信息化、多元化、开放化、现代化的21世纪，与人交往的能力更是每个人生存和发展的首要条件。自19世纪以来，儿童社会性发展领域涌现出了大量的理论和研究，到20世纪七八十年代，该领域已经成为儿童发展研究中最为活跃的领域之一[ 1 ] ，Goldberg甚至以“大爆炸”来比喻该领域的研究进程[ 2 ] 。这说明儿童社会性发展越来越受到大家的重视。儿童社会性发展是指以生物特征为基础，在与社会生活环境相互作用的过程中，儿童逐步掌握社会规范、形成社会技能、学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为的过程；是以独特的个性与他人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展成为社会人的社会化过程[ 3 ] 。社会性发展贯穿于人的一生，而幼儿阶段是社会性发展的基础。幼儿将来是否能够适应社会，是否能够协调好与他人、集体的关系，在很大程度上取决于这一阶段的社会性发展程度。重视幼儿的社会性发展，提高幼儿的社会交往能力，在当今幼儿教育中的地位越来越重要。 通过查阅文献发现，以往的关于幼儿社会交往能力的研究大多集中在幼儿社会性发展方面，而且大部分停留在理论研究的层面，实证研究很少。所研究的内容大致可总结为以下五点：一是如何在游戏中培养幼儿的社会交往能力，以及各种游戏(如体育游戏[ 4 ] 、玩具[ 5 ] 、角色游戏[ 6 ] 、主题活动[ 7 ] 以及盥洗活动[ 8 ] 等)对幼儿社会性发展的影响。二是老师、同伴以及家长等重要他人是如何影响幼儿社会交往能力的发展的。例如刘晓晔研究了教师对幼儿社会交往行为的潜在影响[ 9 ] 。三是德育在幼儿社会性发展中的作用。如黄如真研究了要把“小公民”道德建设融入幼儿社会性教育[ 10 ] 。四是探讨有利于幼儿社会性发展的环境创设。如颜洁、庞丽娟就平行游戏、游戏活动空间等的环境创设来促进幼儿社会性的发展进行了研究[ 11 ] 。五是关于幼儿社会性的含义[ 12 ] 、结构维度[ 13 ] 、教育模式[ 14 ] 以及评价模式[ 15 ] 等的研究。另外还有特殊视角的研究，如国学启蒙教育[ 16 ] 、地方文化[ 17 ] 、音乐[ 18 ] 、习性学视角下与幼儿的社会性发展[ 19 ] 的研究。 从上述研究内容可以看出，绝大多数研究都停留在理论层面，而少量的实证研究也主要采用了问卷调查法、访谈法、实验法和观察法。实证研究的内容大致归为四个方面研究：一是幼儿社会性发展现状的研究。如刘国艳调查了深圳市1252名幼儿早期社会性发展的现状[ 20 ] 。二是国内外幼儿社会交往能力比较的研究。比如韩南南就中国和柬埔寨幼儿同伴交往能力发展进行了对比研究[ 21 ] 。三是城乡幼儿社会性发展比较的研究。例如那仁格日乐对城乡幼儿的社会性发展进行了对比研究[ 22 ] 。四是影响幼儿情绪与幼儿社会性发展的因素分析研究。如在刘国艳、张建端等关于婴幼儿社会性和情绪发展的影响因素研究中，采用整群随机抽样的方法抽取了武汉市5城区1~3岁520名幼儿作为调查对象，应用自编的“1~3岁幼儿社会人口学问卷”以及“1~3岁幼儿社会性和情绪发展评价量表”(美国)进行调查，结果发现幼儿社会性和情绪发展受家庭环境和社会环境等众多因素的影响[ 23 ] 。 综上所述，在关于幼儿社会交往能力以及社会性发展的诸多研究中，尚未有研究者采用社会网络分析方法研究幼儿的社会性交往能力。社会网络分析是对社会关系结构及其属性加以分析的一套规范和方法，它主要分析的是不同社会单位(个体、群体或组织等)所构成关系的结构及其属性[ 24 ] 。现已形成专门的网络科学，甚至在大脑机制研究中也用到网络分析的方法[ 25 ] 。社会网络分析以行动者之间的关系为研究对象，通过建立关系模型，力图描述群体关系的结构，从而进一步研究群体结构对群体功能及群体内部个体的影响。我国学者将社会网络分析方法应用在聋校低年级学生同伴关系网络及其特点研究[ 26 ] ，高职和大学生的人际关系研究[ 27 ] [ 28 ] ，以及博士毕业生互聘网络中的院系分层与结构化特征[ 29 ] 等，但是目前还没有发现社会网络分析在幼儿社会交往能力研究中的应用。 鉴于社会网络分析对个体之间关系阐述的独特视角，它可以为幼儿之间的交往情况提供独有的信息。本研究选取了雅安市天全县某幼儿园一中班幼儿作为研究对象，采用社会网络分析方法研究幼儿社会交往关系网络，探讨幼儿的社会交往网络的特征。从内容上来讲，主要集中于以下三个方面：一是中心度特征分析，研究幼儿在班级交往中的重要性；二是威望特征分析，研究幼儿交往中的社会纽带关系；三是凝聚子群特征分析，研究班级是否存在小团体。最后对这些指标在有针对性的培养幼儿社会交往能力方面的作用做了讨论。
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user: 2. 研究方法 2.1. 被试 被试选取雅安市天全县某幼儿园一中班幼儿共42名。其中男生20名，女生22名，被试年龄为3.5~4.5岁。编号为4、22、23和29的幼儿由于不在学校未做调查。 2.2.研究过程与方法 首先，老师在课余时间向每一位幼儿提问“你最喜欢和谁一起玩”，要求被试说出3位幼儿的姓名(个别幼儿只能说出2位其他幼儿)，老师记录结果。 然后，老师对每一位幼儿进行社会交往能力评分，评分为5个等级，从1~5分别表示交往能力强、交往能力较强、交往能力一般、交往能力较弱以及交往能力弱。 2.3. 数据处理 采用Pajek和SPSS软件对数据进行分析。首先，根据“你最喜欢和谁一起玩”问题的回答结果，构建整个班级的交往网络(网络中各条边的起点为回答问题的幼儿，终点为被提名的幼儿)。然后，对所形成的网络进行幼儿个体的中心度(centrality)、威望(prestige)和凝聚子群(cohesive subgroups)分析，对班级的社会交往情况做进一步的探究。下面先对相关概念做简单介绍： 1) 中心度(centrality) 中心度是社会网络分析中的常用指标之一。它是关于个体在社会网络中的中心性位置的测量，中心度的差异反映了个体在社会网络结构中的位置或优势的差异[ 30 ] 。一个节点的中心度越大就意味着这个节点越重要[ 31 ] 。根据不同的标准，通常把中心度分为点度中心度、中介中心度、接近中心度等[ 31 ] 。 某节点的点度中心度(degree centrality)在无向网络中就是与某节点相连的边的数目，即度(degree)。该指标的差异可以反映网络中哪些个体相对于其他个体而言处于更中心位置[ 31 ] ，因为某节点的度越大，说明代表该节点的个体与更多的他人之间有相互交往，在网络中的地位也越重要。节点中心度最大的点，表明它是网络的中心，是群体中的中心个体。在本研究中，幼儿的合作交往网络是有向网络，入度(indegree，即有多少位其他幼儿愿意选择该节点所代表的幼儿)更能够代表个体的交往合作情况。 某节点的中介中心度(betweenness centrality)是指在网络中所有其他节点两两之间的测地线中，经过该节点的测地线占所有测地线的比例。该指标测量的是个体节点能在多大程度上控制其他节点之间的联系，反映了信息沟通的桥梁作用[ 31 ] 。其取值在0到1之间，若是0意味着该点基本不能影响任何其他个体之间的信息交流，若是1则意味着该点可以比较大的影响网络中的信息流通，处于网络的中心位置[ 30 ] 。 某节点的接近中心度(closeness centrality)是指其他节点数除以该节点与其他所有节点的距离之和。如果所测量出的总距离越短，说明节点的接近中心度越高。该指标越大，在整体中就越处于核心位置，传递信息或实施行为时就越少依赖他人，可以反映个体跟其他个体之间关系有多么密切[ 31 ] 。个体跟其他个体联系越紧密，那么该个体也就越处于整个网络的中心位置。 2) 威望(prestige) 在有向网络中，那些被很多个体选择的个体被认为是有威望的。社会网络分析把威望定义为某种特定类型的社会纽带[ 31 ] 。威望有三个重要的指标，分别是明星度、入域和近距威望。 顶点的明星度(popularity)就是它的入度，也就是它在有向网络中接收到的有向边的数量，在前面的中心度介绍中已提到该指标。如果某节点得到正性社会关系提名(例如，被人喜欢)，就提示有威望，被提名次数越多，表示威望越高[ 31 ] 。 对有向网络的一个节点来说，入域(input domian)是指与它存在途经的其他节点的数量或这些节点占整个网络节点数的百分比。通俗的理解，某节点的入域可以看作该个体所领导团队的大小。入域越大，个人的结构威望就越高[ 31 ] 。 近距威望(proximity prestige)在入域的基础上，更进一步强调了个体的近邻发出的提名关系，即对入域范围内的其他节点与所关注节点之间的距离做了权衡。具体对一个顶点来说，把它入域范围内除本身以外其他顶点的数量除以整个网络内除它本身以外所有的其他顶点的数量(即入域)，所得到的比值再除以在它入域范围内它与其他节点的平均距离，最终得到的比值，就是这个顶点的近距威望值[ 31 ] 。通俗的理解，该指标可以反映个体的领导命令在团体里的传递效率。 3) 凝聚子群(cohesive subgroups) 凝聚子群一般是指整个网络中关系比较密集的一群人。他们之间具有经常的互动关系，交往沟通活动比较密切，彼此有明确的认同感。通俗的讲，该指标可以反映网络中“物以类聚，人以群分”的情况。在这里，只介绍本文分析所用到的k-核(k-core)，它指的是网络中每个顶点的点度不小于k的最大子网络[ 31 ] 。
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user: 3. 结果 3.1. 个体的中心度特征 由图1可以看出，整个网络中节点之间的联系较紧密。其中，入度值最大为8的是37号幼儿(中上位置)。入度值为6的是34号幼儿。入度值为5的幼儿有四名，分别是16、24、36和42号幼儿。其他幼儿的入度较低，入度值分别是4、3、2、1，分别对应5名、11名、4名、8名幼儿。还有一些幼儿的入度值为0，分别是8、18、20、28、35和38号幼儿。将入度和主观性格评价求相关，斯皮尔曼等级相关系数r = −0.46，p < 0.01。结果说明入度越高，主观评分越低，即幼儿的交往合作能力越高，结果也间接说明了网络数据的可靠性。 个体的中介中心度见图2，大部分幼儿的中介中心度处于0.01~0.20之间，只有9名幼儿的中介中心度是0，分别是8、18、19、20、28、32、33、35和38号幼儿。40号幼儿的中介中心度最高，值为0.16，处于中心位置。中介中心度在0.1以上的幼儿还有五名幼儿，分别是37、12、1、5和34号幼儿。13、15和30号幼儿的中介度相对其他幼儿的偏低，值为0.01。将中介中心度与性格主观评价做斯皮尔曼等级相关，相关系数r = −0.18，p > 0.05。结果不显著可能是因为中介中心度的取值范围太小所致。 个体的接近中心度见图3，大部分幼儿的接近中心度在0.2以上，与其他幼儿相比较，15、27、30和33号幼儿的接近中心度偏低，低于0.1。42、34和37号幼儿的接近中心度最大，值为0.35。接近中心度在0.3以上的幼儿还有5名，分别是36、40、24、25和41号幼儿。另外，接近中心度为0的幼儿有6名，分别是8、18、20、28、35和38号幼儿。将接近中心度与性格主观评价做斯皮尔曼等级相关，相关系数r = −0.44，p < 0.01。结果说明接近中心度越高，主观评分越低，即幼儿的交往合作能力越高。 从三个中心度指标结果可以看出，虽然都是反映个体的中心性和重要性，但仔细分析发现，三个指标所反映出的不同个体之间的中心度差异是有所不同的(表1)。比如，16号幼儿和24号幼儿，虽然他们的入 图1. 幼儿个体的入度。圆圈大小与入度的大小成正比。方括号内为入度值，方括号后为幼儿编号 图2. 幼儿个体的中介中心度。圆圈大小与中介中心度的大小成正比。方括号内为中介中心度的值，方括号后为幼儿编号 图3. 幼儿个体的接近中心度。圆圈大小与接近中心度的大小成正比。方括号内为接近中心度的值，方括号后为幼儿编号 度和中介中心度是一样的，但是接近中心度却分别是0.28和0.32。而16号幼儿和42号幼儿相比，虽然他们的入度都是5，但是中介中心度却分别是0.09和0.04，接近中心度分别是0.28和0.35。 3.2. 个体的威望特征 使用pajek软件求出幼儿个体威望的三个指标，代表性数据如表2所示(为了展现幼儿个体的差异，我们在计算入域和近距威望时设定最长距离为3)。从表2我们可以看出，34、36、37、42号幼儿具有很 Table 1 The centrality of typical childre 节点编号 点度中心度(入度) Degree centrality (indegree) 中介中心度 Betweenness centrality 接近中心度 Closeness centrality 16号 5 0.09 0.28 24号 5 0.09 0.32 42号 5 0.04 0.35 表1. 代表性幼儿个体的中心度 Table 2 The proximity prestige of typical childre 幼儿编号 明星度(入度) Popularity (indegree) 入域 Input domain 近距威望 Proximity prestige 37号 8 29 0.34 34号 6 31 0.33 42号 5 32 0.33 36号 5 28 0.30 24号 5 28 0.29 16号 5 19 0.23 1号 4 23 0.25 17号 4 23 0.23 26号 4 17 0.19 40号 4 30 0.31 10号 1 7 0.07 15号 1 2 0.03 19号 1 5 0.06 30号 1 1 0.02 33号 1 4 0.05 表2. 代表性幼儿个体的威望 高的威望，明星度、入域和近距威望都很高。而10、15、19、30和33号幼儿的明星度、入域和近距威望都相对很低。另外，我们也看到，虽然有些节点的入度是一样的，但是他们的入域和近距威望还是存在差异的。另外，40号幼儿相比16、24和36号幼儿的入度不是很高，值为4，但是他的入域和近距威望却相对较高，值为30和0.31。 3.3. 凝聚子群特征 使用pajek软件做出幼儿交往网络的凝聚子群特征图-k核(图4)。可以看到，基本上每个节点的k值都是1，所以班级的信息交流比较均匀，没有小团体的存在。另外，4号和23号幼儿由于未做调查，没有选择其他幼儿，更重要的是没有其他幼儿选择他们，是班级中的一些孤立个体。
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user: 4. 讨论 4.1. 幼儿个体的中心度特征分析 通过图1、图2、图3的分析，我们可以看到不同的幼儿表现出不同的交往特征。有些幼儿的中心度 图4. 幼儿社会交往网络的小团体特征。方括号内为k核值，不同的k值可能代表不同的小团体。方括号后为幼儿编号 较高，处于整个网络的中心位置，在班级的人际交流中作用重大，比如24、34、37、40和42号幼儿。而有些幼儿的网络中心度较低，处于整个网络的边缘位置，在班级中与人交往较少，比如13、15、27、30和33号幼儿。还有一些幼儿的入度值、中介中心度值和接近中心度值基本都为0，很少与其他幼儿交往，比如8、18、20、28、35和38号幼儿。幼儿生来就是社会人，幼儿社会领域的学习主要是通过与成人、同伴的共同交往实现的[ 9 ] ，所以不同的交往环境再加上幼儿的个体差异，会造成个体之间不同的社会交往能力。针对不同幼儿的情况，幼儿教师要采取不同的措施，使其在与成人、同伴的交往中快乐的成长，逐步培养其社会交往能力。对于24、34、37、40和42号等处于网络中心的幼儿，幼儿教师可以在平时的活动、游戏中，多多发挥他们的带头作用，带动其他幼儿积极参与。对于13、15、27、30和33号等处于较边缘的幼儿，教师要多多鼓励他们积极参与教学活动，并对他们表现出的主动参与精神进行表扬，这样不仅对促进幼儿亲社会行为的发展有积极作用[ 9 ] ，也可以增加他们与人交往的自信。而对于8、18、20、28、35和38号等较孤立的幼儿，首先要诊断他们出现人际交往困难、不被人喜欢的原因，并进行相应的指导和帮助。有研究表明，幼儿年龄越小，越不懂得如何主动运用语言向同伴发出邀请，对同伴表示自己的想法[ 32 ] 。针对这种情况，教师要帮助幼儿学习社会交往语言，鼓励他们勇敢地说出自己内心的想法，来提高幼儿的社会交往能力，使其被别的幼儿喜欢。另外，家庭教育是幼儿教育的重要组成部分[ 33 ] 。教师要对这些存在人际交往问题的幼儿的家庭教育情况进行分析了解，发挥家庭教育的补充作用，保证家庭教育和学校教育目的的一致性，共同帮助幼儿提高社会交往能力。 另外，虽然中心度指标与教师的性格主观评定结果基本一致，但仔细观察图1、图2和图3发现，虽然16号和24号幼儿的入度和中介中心度值都一样，但是接近中心度却相差很大。16号幼儿的接近中心度是0.28，而24号幼儿的是0.32。另外，16号幼儿和42号幼儿的入度虽然都是5，然而两个幼儿之间的中介中心度却相差很大，分别是0.09和0.04。针对这种情况，教师应该重视各个中心度之间的差异，虽然16号和24号幼儿都被很多幼儿选择为朋友，也在控制信息流通中发挥了很大的作用，但是16号幼儿却与其他幼儿联系不如24号幼儿紧密。虽然42号幼儿也有很多幼儿选择他，但是42号幼儿的中介中心度相比起16号幼儿却低很多。所以，教师应该根据不同的中心度特征，采取不同的措施。对于16号幼儿，他在信息沟通中起到很大的桥梁作用，教师应让他在班级的自我管理中尽可能大的发挥作用。而针对他与其他幼儿联系不够紧密的问题，应该多多鼓励16号幼儿与其他幼儿多交流，不管是在游戏中还是活动中，都应该创设更多的情境来增加他与更多幼儿之间的交流。对于42号幼儿，则应为他提供更多在信息沟通中担任桥梁作用的机会，增强他在班级中的自我管理能力。 4.2. 幼儿个体的威望特征分析 根据表2看出：有些幼儿的威望值很高，在班级的人际交往中担任重要角色，对其他幼儿的影响也比较大，比如37号、34号、24号、36号、42号和40号幼儿。有些幼儿的威望值很低，不是班级中的重要角色，对于班级中其他幼儿的影响不大，比如10、15、19、30和33号幼儿。针对这种现象，幼儿教师可以发挥威望值高的幼儿的作用，同时也鼓励威望值不高的幼儿多参与教育活动、游戏活动、生活活动和社区活动[ 34 ] ，增加他们与其他幼儿的人际交往机会。幼儿天性好模仿[ 35 ] ，他们通过观察模仿周围人的行为来学习[ 34 ] ，而不管是好的行为，还是坏的行为。由于幼儿分辨是非善恶的能力有限，所以教师应该为幼儿树立好的榜样，而怎样选择一个好的榜样人选很重要。对于威望值高的幼儿，被选作榜样更容易被其他幼儿模仿，效果也最佳。但另一方面，威望值高的幼儿也可能是坏的行为榜样。心理学家班杜拉的实验表明：好的榜样强化孩子的行为，坏的榜样会消退孩子的好的行为[ 36 ] 。所以不管是在组织教学活动时，还是在游戏中，教师首先要对37号、34号、24号、36号、42号和40号幼儿的威望属性进行鉴别，然后发挥具有良好行为榜样幼儿的威望作用，树立其行为榜样，让其他幼儿在模仿他们的过程中习得好的行为习惯、获得自身的提高。而对于10、15、19、30和33号威望较低的幼儿，教师应该多让他们多与威望值高的具有良好行为榜样的幼儿交往，提高他们在人际交往中的角色地位，增强人际交往的能力。 另外，通过表2可以看出，大部分幼儿的入度值、入域以及近距威望三者之间的关系是正相关。但是40号幼儿比较特殊，他的入度和36、24、16号幼儿相比不高，入度值为4。但是40号幼儿的入域和近距威望却比他们要高，值分别是30和0.31，在班级中名列前茅。所以，针对这种情况的存在，幼儿教师不能只根据某个指标实施教育策略，而是要结合所有的指标综合考虑。对于40号幼儿来说，他的入域和近距威望都比较高，这说明他的领导团体比较大，他的领导命令在团体里的传递效率比较高。幼儿教师可以根据40号幼儿的这些优势，让其担任班级中的领导干部，把他的优势尽可能的发挥到最大。 4.3. 小群体特征分析 根据凝聚子群的特征指标k核，我们知道班级中基本上不存在小团体的情况。这说明整个班级的联系相对紧密，人际交往很平均，这对于教师教学活动的展开以及每个幼儿之间的人际交往很有帮助。不存在小团体也可能是因为幼儿之间的熟悉度还不够，在大班幼儿也许会出现更高的k核值的小团体。 4.4. 本研究的思考与不足 本研究的创新之处在于采用了社会网络分析方法对幼儿的社会交往能力进行研究，采用了量化的数据分析，有助于比较客观的衡量个体幼儿的交往情况，同时也有助于教师在教学实践活动中对不同的幼儿采用更加有针对性的策略。但是，本研究也存在一些不足：首先，研究的对象是一个班级的幼儿，样本量较小，以后可以适度对同一年级(包括不同学校)的不同班级进行对比研究；未来还可以对同一批幼儿进行跟踪研究，探讨幼儿的交往能力发展变化情况及教育对策；此外，本次研究仅仅对可能反映个体交往合作能力的网络分析指标做了分析，后续的研究可以将幼儿的性别、年龄及心理发展特征等和社会网络分析结合起来更深入的探讨不同社会交往能力差异的原因。
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user: 摘 要 以往关于速度知觉的研究都以被试对碰撞时间的估计为速度知觉的操作性定义，本研究采用遮挡范式，以被试对碰撞位置的估计为速度知觉的操作性定义，通过不同速度的设计，比较不同运动速度对速度知觉实验碰撞位置估计的影响。被试为30名在校大学生，使用速度知觉仪获取和记录数据。研究结果表明运动速度对碰撞位置的估计影响显著，速度快时，估计碰撞位置与出发点的距离比实际碰撞位置与出发点的距离长；速度慢时，估计碰撞位置与出发点的距离比实际碰撞位置与出发点的距离短。最后讨论研究结果的应用意义。 关键词 :碰撞位置，碰撞时间，遮挡范式，速度知觉