DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 3. 结果 3.1. 15名受训师资两轮说课实施情况的评分比较 两轮说课中，15名参训师资均能根据教学目的与大纲进行授课设计，在授课设计中关于专业外语词汇的应用普遍较少，两轮说课评分差异无统计学意义(P > 0.05)。而在说课实施的科学性、艺术性、思想性其余评分方面，第二轮优于第一轮，差异有统计学意义(P < 0.05)，具体见表2。 Table 2 Score comparison of the implementation of two rounds of lecturing by 15 trainee 项目 内容 第一轮评分 第二轮评分 t P 科学性 明确教学目的、大纲 9.03 ± 0.99 9.10 ± 1.02 1.40 0.061 精选教材内容，反映新进展 7.17 ± 0.69 8.64 ± 0.66 4.71 0.012 理论依据严谨，逻辑性强 7.27 ± 0.68 8.52 ± 0.75 3.16 0.023 正确运用专业外语词汇 6.88 ± 0.42 6.90 ± 0.38 1.12 0.071 艺术性 启发式教学，善于调动学生的注意力 8.05 ± 0.87 8.79 ± 1.00 2.18 0.043 重点突出，难点讲清，时间安排合理 7.19 ± 0.98 8.93 ± 0.99 4.31 0.015 表达清楚，速度适中 7.91 ± 0.95 8.84 ± 0.85 3.01 0.034 板书清楚，层次分明 8.02 ± 0.69 8.94 ± 1.08 3.24 0.030 配合教具器材或病例示教 8.03 ± 0.42 8.91 ± 1.21 2.97 0.039 思想性 教学态度端正，思想积极 7.85 ± 0.89 9.23 ± 1.05 4.52 0.016 对学生要求严格 7.19 ± 0.98 7.93 ± 0.99 3.11 0.035 总分 84.59 ± 3.56 94.73 ± 4.01 3.07 0.033 表2. 15名受训师资两轮说课实施情况的评分比较 3.2. 说课培训前后15名受训师资的教学能力自评得分比较 说课培训前、后，组织15名受训师资进行教学能力自评，在教学目标选择能力自评得分方面，培训前后无统计学意义(P > 0.05)，其余教学能力自评得分均明显提升(P < 0.05)，具体见表3。 Table 3 Comparison of self-evaluation scores of teaching ability of 15 trainees before and after lesson presentatio 评价方向 内容 培训前得分 培训后得分 t P 教学选择能力 教学目标 8.02 ± 0.42 8.11 ± 0.37 1.19 0.075 教学内容 7.02 ± 0.61 9.21 ± 0.43 4.67 0.002 教学方法 7.53 ± 0.43 8.91 ± 0.36 3.05 0.032 教学整合能力 目标与内容 7.81 ± 0.37 9.01 ± 0.29 2.78 0.043 内容与方法 8.01 ± 0.34 8.98 ± 0.54 2.42 0.048 教学沟通能力 教学对话 8.21 ± 0.29 9.21 ± 0.11 2.65 0.045 临床指导 8.14 ± 0.41 9.18 ± 0.36 2.73 0.044 教学协调 7.97 ± 0.27 9.04 ± 0.29 2.81 0.041 教学评价能力 学生学习评价 8.03 ± 0.31 8.97 ± 0.24 2.40 0.049 自我教学评价 7.89 ± 0.19 9.02 ± 0.21 3.26 0.035 总分 78.62 ± 3.61 89.60 ± 3.22 2.86 0.040 表3. 说课培训前后15名受训师资的教学能力自评得分比较
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user: 4. 讨论 4.1. 说课培训有助于提升SICU临床护理师资教学能力 说课方式是要求临床带教人员在较短时间内表达“教什么、怎么教、为何教”教学内容，考评教师专业知识，分析、设计教学能力和教育理论素质的有效手段，可引导临床护理师资人员积极思考教学方法与策略，表现出临床带教人员的教学思想、理念，展现出对教学内容的理解与观点 [ 6 ]。本研究发现通过说课培训，参训师资认为自身的教学能力有了明显提升。可见，说课教学一方面有利于发挥临床师资的主观能动性，自我重视教学设计，强化提高自身口头表达能力和组织策划能力；另一方面专家、同行评议也有利于提高护理师资的专业内涵与授课质量，在提升SICU临床护理师资教学能力的同时也培养了一支教学能力过硬的师资队伍。 4.2. 说课培训有助于提高SICU团队的临床教学水平 SICU是集中收治围手术期危重症患者的特殊护理单元，一方面是患者病情变化快、涉及病种多；另一方面是监护知识要点多、更新快。而通常情况下，实习、轮转人员在监护室内的学习时间安排大多为4周，因此如何在短时间内让学习人员尽量多地掌握监护相关理论与技能是值得SICU临床教学关注的课题。本研究发现，两轮说课前后参训师资的说课实施情况得分明显提高。可见，说课培训能激发参训师资的积极性，在领会教学大纲、教学内容后自我进行授课设计；通过专家、同行间的评议，提出教学设计存在的问题，以提高备课质量，通过讲解、分析、举例、比较以及护士参与讨论等多种教学方法突出新知识、新理念。授课过程的科学性、艺术性和思想性有利于保障授课质量，有助于提高SICU团队的整体临床教学水平。 4.3. 说课方式有助于改善SICU临床护理质量 临床护理师资是SICU的护理骨干力量，承担临床教学的同时还肩负急危重症患者临床监护任务，是患者身边的全面照顾者、护理工作的具体实施者。通过主题说课的形式，使科室成员了解急危重症患者监护的新理念、新知识、新规范，可运用到临床实践中。说课培训充分调动护理骨干主动学习、认真带教的积极性以及参与科室管理的责任感，提高临床教学效果，使参与SICU轮转的各类护理人员学有所获，达到SICU轮转、学习期间的教学目标，而各类护理人员也会将所学理论运用到临床实践，教学相长有利于改善临床护理质量，保障护理安全，最终实现患者受益。
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user: 5. 小结 作为教学医院，临床护理师资队伍需选拔和培养集理论教学能力与实践教学水平于一体的“双师型”专科教师 [ 7 ] [ 8 ]，运用多途径提高临床护理教师的教学能力、教学质量。说课是临床护理师资队伍培养的有效方法，能明显提升SICU临床护理师资教学能力，值得推广与应用。
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user: 摘要 对黄河三角洲退化滨海湿地沉积物中磷形态含量特征及温度、pH、上覆水理化性质对湿地沉积物磷形态含量的影响进行了研究。结果表明，退化滨海湿地沉积物中不同形态磷中铁结合磷(Fe-P)含量最高，最大值达到971.7 mg/kg，闭蓄态磷(O-P)含量最小，最小值为260.1 mg/kg。Fe-P、Al-P、Ca-P、O-P平均含量分别683.7、400.9、331.6、287.9 mg/kg。当温度<20℃时，Fe-P含量随温度升高而增大，温度>20℃时，Fe-P含量随温度升高而下降；Al-P含量随温度升高逐渐增大，O-P含量随温度的升高先下降后增大。Fe-P含量随着pH的增大逐渐降低，pH > 9时对Fe-P含量的影响不大；Al-P和Ca-P含量均随pH的升高先下降后增大。
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user: 1. 引言 湿地的运行由于受污染物负荷、自身内部结构等因素的影响，对磷的拦截去除效果并不稳定 [ 1 ] [ 2 ]，而且不同湿地类型沉积物磷形态的分布特征也不相同。对南四湖微山湖区沉积物磷形态研究发现，闭蓄态磷的含量最高，并随着土层深度增大逐渐降低；相反，Al-P含量仅有4.08 mg·kg −1 ，且随着土层深度增大而增大 [ 3 ]。同一湿地不同区域沉积物中总磷和各形态磷的含量差异也较大，外源污染和沉积物颗粒组成是影响其分布的主要因子，其中无机磷占总磷含量的42.24%~82.04% [ 4 ]。影响沉积物中磷释放的因素包括内在和外在两类因素，如磷的含量和组合形态、上覆水的性质、磷的浓度、温度等 [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]。 黄河三角洲地区现有盐碱类湿地15万公顷，部分湿地土壤退化和盐碱化严重，导致湿地蓄洪防旱和净化水质功能大大下降。那么，对于退化滨海盐碱化湿地磷形态特征如何，目前了解甚少。因此，研究退化滨海盐碱化湿地沉积物中磷形态含量特征，并分析外在因子对沉积物磷形态的影响，这对退化湿地的修复具有重要指导意义。
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user: 2. 材料与方法 2.1. 试验区概况 试验区位于黄河三角洲腹地的滨州沾化县北约10 km处的重度退化滨海盐碱芦苇湿地(图1)，试验地面积为1 ha，水溶性总盐含量0.9%~2.4%，pH平均为7.9，该区域属东亚温暖带潮湿大陆季风性气候，年平均气温 12.5 ℃ ，年平均降水量约584 mm，年蒸发量1800~2000 mm。目前，该试验区挺水植物主要为芦苇。 2.2. 样品的预处理 所研究的湿地位于滨州市，沉积物样品均取底泥表面5厘米到10厘米左右部分，取样时间是2018年9月，样品装入塑料袋后，带回实验室，将采集的泥样泥样在自然条件下风干，采用四分法取样研磨并通过100目的尼龙筛，处理后的样品保存于封口袋中备用。 2.3. 实验方法 2.3.1. 沉积物磷形态分析方法 利用SMT法测定沉积物中的Fe-P、A1-P、Ca-P和OP [ 8 ]。 2.3.2. 温度控制实验 将样品放入恒温培养箱中，分别设置于8℃、15℃、20℃、25℃ 4种温度中分别按照前面的方法测定磷含量。 2.3.3. pH值控制实验 使用0.1 mol/L的硫酸和氢氧化钠溶液控制pH值，分别将土样置于pH为3.0、5.0、7.0、9.0、11.0来模拟pH值的影响。
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user: 3. 结果与分析 3.1. 沉积物中不同Ca-P含量特征 沉积物中Ca 8 -P含量最多，Ca 2 -P含量最少(图1)。Ca-P含量最小值出现在A1，最小值为231.4 mg/kg，因为A1在湿地出水口位置底泥偏中性，不利于沉积物中Ca-P积累。最大值出现在A5，最大值为416.2 mg/kg，因为A5在入水口位置底泥酸性较大，其中的微生物的代谢产生的CO 2 少，利于Ca-P的积累。A4的Ca-P含量较高为412.1 mg/kg，因为A4沉积物表层水藻多，磷含量基数大。 图1. 沉积物中不同Ca-P含量特征 3.2. 沉积物中其他形态无机磷含量特征 湿地A1点的O-P的含量达到最大值(图2)，最大值为348.5 mg/kg，因为湿地A1点底泥成黑色，受污染较多，O-P含量相对较多。A2的O-P含量为最小，其最小值是195.6 mg/kg，因为A2受风力扰动和水的搅动作用较大，不利于O-P的积累。其余各点的O-P含量相当，受多种因素影响较小。 图2. 沉积物中其他形态无机磷含量特征 3.3. 温度对磷形态含量的影响 Fe-P含量随温度的增大其含量先增大后下降，且变化趋势较大(图3)。当温度为8℃、15℃、20℃、25℃时，其含量分别为568.5、689.3、925.4、635.4 mg/kg。温度<20℃时，Fe-P含量随温度升高增大。温度升高有利于Fe-P在沉积物中的积累。当温度为20℃时，含量为925.4 mg/kg达到最大值。温度>20℃时，Fe-P含量随温度升高下降。 Al-P含量随温度增大逐渐增大，因为温度引起溶解氧变化增大其积累，但变化趋势较小。变化范围为320.3~423.5 mg/kg。当温度为20℃时，Al-P含量为423.5 mg/kg时，而后温度>20℃时，Al-P含量变化趋于缓和。此时底泥中的光合细菌使得CO 2 增多，减缓Al-P的释放。Ca-P含量的变化曲线趋于平稳，波动很小，说明温度变化对两者含量的变化影响较小。O-P含量随温度的增大其含量先下降后增大，这是因为Fe-P、Al-P与O-P之间相互转化，Fe-P、Al-P含量增大则O-P含量降低，Fe-P、Al-P含量下降则O-P含量增大。 图3. 温度对沉积物磷形态含量的影响 3.4. pH对磷形态含量的影响 Fe-P含量随着pH的增大，其含量逐渐降低，最终趋于平衡(图4)。变化范围在880~755.4 mg/kg之间。当pH = 3时，Fe-P含量达到最大值，最大值为880 mg/kg。在PH = 3到pH = 9范围时，Fe-P含量随PH的增大其下降趋势是较大的，因为pH值铁络合胶体与非晶体磷交换作用增大，Fe-P积累较少。在pH = 9时，Fe-P含量为756.9 mg/kg时，再随着pH的增大其含量变化趋于缓和，波动不大。说明pH > 9时对Fe-P含量的影响不大。 Al-P和Ca-P含量随pH的增大先下降后增大。当pH < 7时两者含量都是下降的，因为酸性条件下，微生物代谢产生二氧化碳减少Al-P和Ca-P的积累。当pH = 7时，Al-P含量和Ca-P含量分别为285.4、270.6 mg/kg时，pH > 7两者含量又逐渐增大，因为碱性条件下，水中的氢氧根离子与沉积物胶体中的阴离子相互竞争吸附位，增大了Al-P和Ca-P的积累。O-P含量随pH的增大逐渐增大，但趋势较小，因为Fe-P，Al-P，Ca-P要转化为O-P。 图4. pH对沉积物磷形态含量的影响
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user: 4. 结论 1) 沉积物中总磷含量较大，最大值为2119.1 mg/kg，平均值为2029.3 mg/kg。Fe-P含量的平均值为924.7 mg/kg，Ca-P含量的平均值为353.1 mg/kg，Al-P含量的平均值为380.0 mg/kg，有机磷含量的平均值为296.8 mg/kg，铁结合磷占总磷的40.1%。 2) Fe-P随pH的增大含量减少，Al-P和Ca-P含量随PH的增大先下降，当pH > 7后增加，O-P含量的随着pH的增加逐渐增加。 3) Fe-P含量随温度的增加其含量先增加后下降，Al-P含量随温度增加逐渐增加，温度变化对Ca-P含量影响不大，O-P含量随温度的升高先下降后增加。
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user: 摘要 叉指微电极因其微小的电极间距结构可用于各种小型化传感器。对于传统分析检测，包括色谱法、光谱法、质谱等方法，大多都需要昂贵的仪器和多种操作步骤，使得许多实际问题仍面临困难。开发高灵敏度、低成本，小型化的传感器尤为重要。本文综述了叉指微电极的研究进展，重点介绍了基于叉指微电极的传感器在各领域的广泛应用。
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user: 1. 引言 最开始制造叉指微电极结构是为了通过增加有效长度从而增加电极间的电容 [ 1 ]。后来由于其叉指微电极在检测时加快了检测速率、提高了灵敏度和信噪比，并减少了被测物的使用量，因此被用作各生物传感器的核心部件 [ 2 ]；在这篇综述中，我们简要讨论了叉指微电极的基本结构形状、分类、制备及其应用。然后，我们介绍了基于叉指微电极的各传感器在不同领域的应用，展望了叉指微电极在未来发展微型传感器的前景。
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user: 2. 叉指微电极 2.1. 叉指微电极的结构及形状 叉指微电极结构如图1所示，具有微小的电极间距结构。该装置的便携性和低成本使其适用于实际生活的使用。 图1. (a) 叉指微电极结构示意图；(b) 叉指微电极实物图 不同领域对叉指微电极的结构参数有不同的要求。如图2所示，列出了几种常见的叉指微电极结构，其形状主要有圆形、矩形。 圆形叉指微电极又包括螺旋叉指结构和同心叉指结构，如图3所示。与矩形叉指微电极相比，螺旋和同心叉指微电极具有旋转对称性，因此产生的电容对传感器和被测材料的相对取向不太敏感。 螺旋和同心的叉指微电极的每个电极与其相邻的带相反电荷的指相互作用，与先前开发的圆盘和圆环结构相比，圆形叉指结构比圆盘和环形结构的电极具有更大的敏感区域，覆盖了更多的电极总表面积，其相互作用面积与微电极表面积之比大得多，具有更高的信噪比和更好的材料特性描述精度。因此，在电极直径相同的情况下，叉指结构的电容比简单的盘环结构的电容大得多，灵敏度也高许多 [ 3 ]。 图2. 几种常见的叉指微电极结构 图3. 螺旋叉指微电极及同心叉指微电极 2.2. 叉指微电极的分类 叉指微电极大体上可分为刚性电极和柔性电极。在非接触测量中，刚性基底或刚性电极设计是有利的，在这种情况下，为了能够利用基于模型的参数计算法，保持电极结构的良好几何结构是很重要的。 细分的话，按照基底材料的不同，叉指微电极大体可分为：氧化铝陶瓷基底叉指微电极、聚合物叉指微电极、多孔金修饰叉指微电极、二氧化硅叉指微电极、石英玻璃叉指微电极。 陶瓷基底叉指微电极较稳定，有良好的惰性，具有高导热性和高介电常数的特性，可耐酸碱、耐腐蚀、耐高温，很多条件下都比较适用 [ 4 ]。 聚合物叉指微电极种类多，价格低，介电性、透明性良好。以目前发展应用来看，其在一次性芯片的应用中占据主导性。以聚对苯二甲酸乙二醇酯(PET)/聚酰亚胺(PI)48柔性叉指微电极为例 [ 5 ]，柔性基底是高分子基底，PET为半透明材料基底，PI为黄色基底；柔性叉指微电极可拉伸可弯曲，PI基底相对比较柔软，可以贴合人体皮肤，实时传输检测信号，具有多层卷绕、性能倍增的特性，可大幅度提高电池和超级电容器的整体性能，提高体积比容量。还可用于柔性医疗传感器、可穿戴式传感器。但是在耐高温，耐腐蚀方面相对弱一些，PI柔性叉指电极使用温度最高可达150℃，PET柔性叉指电极则为80℃。 多孔金修饰叉指微电极能够增加电极活性材料的负载量，电极比表面积的增大可以使化学传感器的检测更加灵敏。应用于电池、超级电容器和燃料电池领域中电池活性材料的评估。 二氧化硅叉指微电极：跟陶瓷基底类似，但二氧化硅易寄生电容，不利检测。如果用在传感器中不需要用到铜层和镍层的情况下，可选择硅基叉指电极，可以在硅基上直接溅射钛氢，可直接避免铜层和镍层的干扰，因此提高检测灵敏度 [ 6 ]。 石英玻璃也是叉指微电极中常用的基底材料，电渗及光学特性良好，在制作微流控芯片领域应用尤为广泛，但价格较高。 2.3. 叉指微电极的制备 叉指微电极的制备最重要的是保证灵敏度，基于此选取电极和基底的材料是十分重要的，不同应用领域对于材料的选取有所不同。由于制作基底材料常见为石英玻璃，以其为例介绍石英玻璃叉指微电极的制作流程。 生长在石英玻璃基底上的薄膜的黏附性取决于玻璃的洁净度。由于后续工艺流程中含有在酸性溶液中的湿法腐蚀等工艺 [ 7 ]，所以在第一步工艺中希望能尽量把玻璃基底清洗干净。先在食人鱼刻蚀液中进行摇晃浸泡20秒左右，彻底清除附着于石英玻璃基底上的几乎所有有机质；接着依次放入各酸碱性溶液、有机溶液中进行超声清洗，以将其颗粒污染及金属离子污染去除，之后用干净的高纯N2吹去玻璃片上的水分，最后放入干燥箱中充分干燥。 叉指微电极结构最为常见的是用铬、金材料制作，此外，氧化铟锡材料具有电阻率低、透光率高、加工性能好、耐化学腐蚀等特点，也是一种良好的电极材料 [ 8 ]。首先需要在玻璃基底上溅射生长一层均匀覆盖的薄膜。将上一步工艺过程中清洗好的玻璃片放入电子束蒸发镀膜机中，抽真空后，先蒸镀50厚度的铬金属层，再蒸镀1000厚度的金层，最后升温到300℃进行热处理，这样可以提高金电极和基底之间的黏附性。然后使用简单的单掩模光刻工艺进行结构构图和器件的显影。简而言之，将双层负性光致抗蚀剂旋涂到基底和掩模上 [ 9 ]，光刻结束后，光刻胶的电极图案就在铬金金属薄膜表面上形成了。 通过标准光刻法制造了具有不同间隙尺寸和几何形状的叉指金微电极如图4所示。 图4. 具有不同间隙尺寸和几何形状的叉指金微电极
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user: 4. 总结与展望 本文介绍了叉指微电极的结构及优势，描述了叉指微电极传感器在各领域中的应用，利用光刻技术大批量生产叉指微电极，使得传感器的生产成本降低；此外，叉指微电极间介质的阻抗变化能够直接检测，省略了用酶、荧光、放射性物质等进行标记的过程，操作简化，对研制非标记型生物传感器十分有利。随着人们对实时监测需求的不断增加，叉指微电极越来越受到关注，叉指微电极传感器在各领域的应用也越来越广泛。其中微型化传感器在生物检测中受到了极大的关注，尤其是它在环境监测、食品安全以及医疗领域有广阔应用前景。虽然有的生物传感器已应用于生活实际中，但更多的应用前景正处于未被开发或正在开发阶段。各类传感器仍有许多需要攻克的地方：优化传感器设计，加大回收利用率，注重可持续环保等。随着科学技术的发展进步，越来越多的新型设计将涌现，更多修饰电极的方法等着我们去探索研发。
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user: 摘要 本文介绍和比较了两个典型的计算机辅助二语动态评估在线系统PELDiaG和CODA，从诊断试题命制、干预方式以及迁移任务的设计等方面对比分析二者的异同，以期为智能化的二语动态评估研究的发展提供借鉴。二者从社会文化理论出发，以动态评估方法为框架，以计算机和互联网技术为支撑，用不同的研究方法探索了二语学习者在不同的动态干预模式下的学习行为。PELDiaG系统在诊断试题的构建方面更为严谨，CODA系统则通过设计一种特殊的评分方式来量化学习潜能。PELDiaG系统以多模态的文字图表视频等作为介入手段，是一种比较显性的介入方式，而CODA系统对学习者的干预通过逐渐显化干预来实现。
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user: 1. 动态评估与第二语言学习 1.1. 动态评估(Dynamic Assessment，缩写为DA)的理论基础 作为一种以促学为导向的诊断性评估方法(Diagnostic Language Assessment) (Lee， 2015)，动态评估强调教师与学生的互动，提倡在测量与评估过程中通过运用提示、指导和反馈等干预手段激发学习者的潜能，使学习者的个体发展达到最大化 [ 1 ]。评估并非与教学环节相隔离，而是作为教学环节不可分割的一部分，与教学活动一起共同致力于发现个体的学习发展特点。作为评估者的教师不再是学习行为的观察者，而是致力于和学习者共同解决问题、促进学习者进步的中介者(mediator) (Poehner， 2007) [ 2 ]。 动态评估的理论基础是前苏联著名心理学家Vygotsky的社会文化理论。该理论从社会文化层面探讨学习与发展的相互关系，提出干预(meditation)、最近发展区(Zone of Proximal Development， ZPD)及支架(scaffolding)等概念(Vygotsky， 1987) [ 3 ]，对动态评估的理念与方法有重要影响。其中，作为核心内容的最近发展区(ZPD)是指学习者在没有外界帮助的情形下的所表现的学习能力和其在相应外界帮助下的所达到的学习能力之间的差异(如图1所示)。动态评估的目的正是通过给被评估者提供适当的指导和干预使其学习潜能被进一步激发，从而达到能力的进步和认知水平的提高(韩宝成，2009：452-458) [ 4 ]。动态评估是在对传统静态测验的批判和发展中形成的，它既指一种新的评估理念，也指该理念指导下的一系列的方法(孔文、方洁，2013：57-61) [ 5 ]。 在传统静态测验中，无论是能力水平测验(proficiency test)，分级测验(placement test)或是学业成就测验(achievement test)，测试的主要目的和功能都是对学习者过去或目前的知识状态提供分数报告。测试设计者和实施者并不重点关心学习者未来的发展，被试也无法直接从测试中获得反映自身知识状态的诊断反馈信息。动态评估是相对静态评估而言的，其最大特点是能跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变(黄光扬，2002：44-48) [ 6 ]。与以标准化测试为特征的静态评估相比较，动态评估的特点是个性化，过程化，交互式的。它侧重于在教师(或者具有更高学习能力的人)和学习者的互动中发现学习者的潜能，它关心学生学习新知识和新技能的过程(李清华等，2014) [ 7 ]。 动态评估的过程既包括学习者的独立自主学习过程，也包括来自外部的干预(Poehner， 2008) [ 8 ]。Lantolf & Poehner (2004: 49-74) [ 9 ] 把动态评估模式大致分为两类：干预式(interventionist)和互动式(interactionist)。前者是以标准化的逐步文本提示为特征的，有次序的和循序渐进的干预方式，而后者则是以中介者(如教师)与学习者之间的对话为干预手段的评估模式。 图1. 最近发展区(ZPD)和中介示意图 1.2. 动态评估在二语教育领域的发展 近年来，动态评估在教育评估中受到越来越多的关注。国际教育评估期刊Assessment in Education: Principles， Policy & Practice在2011年第二期出版了关于动态评估研究的专刊“Addressing issues of access and fairness in education through Dynamic Assessment”。把动态评估引入到二语教育和评估领域，并对二语动态评估做出积极尝试，包括美国宾州州立大学James Lantolf和Matthew Poehner的研究团队。Lantolf教授所带领的团队长期从事二语(L2)动态评估方面的研究，并出版了由Poehner撰写的首部关于二语动态评估的著作Dynamic assessment: A Vygotskian approach to understanding and promoting second language development，该书作者把动态评估的应用拓展到二语发展领域，是在应用语言学范围内做出的首创性贡献(侯杰、刘燕，2011：89-92) [ 10 ]。在动态评估和二语教学框架中，有一些实践者做出了积极地探索和尝试。例如Ableeva & Lantolf (2011)对以法语为二语的听力学习者进行了研究，发现学习者在动态干预下对听力素材中的内容回顾能力(recalling ideas)有提高，并且在一定程度上可以将这种能力运用到难度更高的任务中 [ 11 ]。 动态评估理论涉及的领域与相关内容也引起国内应用语言学者的兴趣，韩宝成(2009：452-458) [ 4 ] 以及孔文和方洁(2013) [ 12 ] 对动态评估在外语教学中的运用做了系统的综述。一些学者尝试把动态评估研究同二语教学结合起来，也取得了阶段性的成果，如彭定金(2004：26-31) [ 13 ] 为大学英语课堂教学设计了一套“五段式课堂教学动态评估”流程和四种评估策略。张艳红(2008: 73-81， 2010: 46-50) [ 14 ] [ 15 ]，将动态评估引入到网络写作教学，以网络技术(如电子邮件)为支持对学生的写作教学进行干预。孔文等(2013: 77-86) [ 5 ] 进行了L2写作动态评估中同伴中介干预和教师中介干预的比较研究。孟亚茹等(2019) [ 16 ] 探索了基于听力认知属性的动态评估干预模式有效性。李奕华(2015: 59-67) [ 17 ] 探讨了在动态评估理论框架之下，教师反馈、批改网自动评分以及“教师干预+批改网评分”三种反馈方式对大学英语专业本科生写作教学的影响，发现由教师参与的反馈方式更有利于提高写作水平。 动态评估由于对学生和评估者之间的互动有较高要求，因此已有的研究多在传统课堂教学背景中。Poehner和Lantolf在2008-2011年进行了计算机化的法语、俄语及汉语语言水平动态评估研究，利用所设计开发的“计算机化动态评估(Computerized Dynamic Assessment)系统CODA”对动态评估的迁移任务和学习潜能进行了探索性的研究(Poehner & Lantolf， 2013: 323-342) [ 18 ]。在国内，包括笔者在内的科研团队搭建了“个性化英语学习诊断系统PELDiaG”(Personalized English Learning: Diagnosis and Guidance)。它是依托计算机网络技术对英语听力和阅读提供个性化学习指导以及进行动态诊断和评估的数字化平台。我们将在后面对这两个计算机辅助二语动态评估系统做详细的介绍和对比。
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user: 2. 动态评估的核心概念 2.1. 中介(mediation) DA中的中介(mediation)指对学习者的学习过程进行的介入或干预，是实现过程性、交互性评估的具体手段和操作模式。在L2动态评估中，中介的内容既包括所需要的语言知识(词汇，语法等)，也包括语言学习策略(认知和元认知策略)。担任中介角色的中介者可以是评估者、教师或者是有更高学习能力的人，他们在评估的过程中同时也是被试的合作者，观察者和鼓励者。事实上，正是由于中介的不同实现途径，不同表现形式以及不同的目的，DA的模式呈现出不同的特点，主要包括介入式动态评估和互动式动态评估。 介入式动态评估(Interventionist DA)，以Budoff的“学习潜能测量模式”(Learning Potential Measurement Approach)、Guthke的“学习测验模式”(Lerntest Approach或Leipzeig Learning Test)、Carlson and Wiedl的“极限探测评估模式”(Testing-the-Limits Approach)以及Brown& Ferrara的“渐进提示模式”(Graduated Prompt Approach， GPA)为代表，强调中介的标准化过程，适用于学习者人数较多的情况。在这样的介入模式中，提示、暗示或是有导向性的提问都按照严格的文本逐步提示来操作，从隐性到显性，从抽象到具体，使评估的客观性最大化。虽然介入式DA同Vygotsky的介入概念有所不同，但这种模式的优点是可以量化分数结果，使得研究者可以用传统静态测验的构念来讨论学习者的动态评估表现。正如Poehner & Lantolf (2013: 323-342) [ 18 ] 指出的，虽然标准化的介入方式限制了干预者的灵活性，这种“万能”(one-size-fits-all)的提示模式和干预方式仍有可取之处：它可以在同一时间高效地评估更多的学习者。 互动式动态评估(Interactionist DA)，以Feuerstein等(1988) [ 19 ] 的中介学习经验理论(Mediated Learning Experience，简称MLE)为代表，则是指以学习者和中介者(教师)之间对话为特征的DA范式。该模式把教学和评估融为一体，强调教育者、学习者和学习任务三者之间不断相互作用。Feuerstein [ 20 ] 等提出的了包括“学习潜能评估模型”在内的一些动态评估应用模式，强调中介的非标准化、个体交流以及高度交互。中介者在测试过程中根据学习者的不同表现灵活地对任务作出随时调整，并关注学习过程的情感因素，指导他们解决问题的技巧、方法和思考过程，最终让学习者具有独立完成任务或解决问题的能力(范兆兰，2006) [ 21 ]。Feuerstein的模式“反映了Vygotsky的ZPD思想，给测验者较大的自由与学习者互动，通过一系列有针对性的帮助使学习者的潜能得到发展(韩宝成，2009)” [ 4 ]。与此同时，与介入式DA相比，互动式DA需要投入大量的时间、金钱和人力，并且对评估介入者的专业知识和能力有较高的要求。 2.2. 迁移(Transfer or transcendence) 迁移，即 transfer 或 transcendence (Poehner， 2007: 323-340) [ 2 ]，是指学习者在掌握了某种学习技能或认知概念后把它运用到任务类型相似(但不相同)、任务难度相同或更高的新任务中的能力。根据新任务的难度差别，可分为近迁移(任务难度变化不大)，远迁移(任务难度变化较大)，和极迁移(任务难度大幅变化) (Brown & Ferrara， 1985) [ 22 ]。 Poehner (2007: 323-340) [ 2 ] 对迁移任务的研究表明，在完成熟悉任务中表现近似的学习者在把这种能力运用到解决新问题过程中却表现出很大的差别。因此在评估中包含类型相似而难度更大的任务能够使我们可以更好地了解学习者是否内化了之前获得的中介内容。迁移任务也是“渐进提示模式”对DA的主要贡献之一。迁移任务的设计可以看作是动态评估的一部分，与动态评估“前测—介入—后测”过程融合在一起。
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user: 5. 结语 《大学英语教学指南》(2020版)指出要重视形成性评价，把形成性评价作为大学英语评价与测试的一项重要任务(金艳、孙杭，2020) [ 29 ]。在当今高等教育国际化的背景下，教学评价体系必须改变以考试为导向的量化评估标准，并提倡在教学评估中采用诊断性评价方式(蔡基刚，2013) [ 30 ]。随着计算机辅助教学在我国外语教学领域的大面积普及，探索网络和计算机等现代教育技术对教育测试与评估的影响势在必行，但目前这些研究大多是基于总结性评估模式和标准化测试(李清华等，2014) [ 23 ]。因此如何在把现代教育技术同形成性评估、诊断性评估结合起来，使其促学潜力在计算机网络教学中得到相应的发展和应用，是非常有意义的研究目标。 计算机辅助动态评估以促学为导向，以诊断和干预为手段，以计算机网络技术支撑，是对二语动态评估和新的语言网络教学模式的发展所做的有益性探索。它不只是对评价方法的改革，也是一种教育理念和教学方法的革新。动态评估作为形成性评估大家庭中的重要成员，强调把评估同教学相结合，为学习者提供及时的、诊断性的评估反馈。它关注学习者的发展，克服了传统及网络评估测试中“只评估，不诊断，不干预指导，不补救”的弊端。本文介绍和比较了两个计算机辅助动态评估系统PELDiaG和CODA各自的特点，其中特别介绍了PELDiaG系统的构建过程，包括诊断试题的命制，反馈及干预方式以及迁移任务的设计。二者从社会文化理论出发，以动态评估方法为框架，以计算机和互联网技术为支撑，用不同的研究方法探索了二语学习者在不同的动态干预模式下的学习行为，具有各自的不同特点。PELDiaG系统在诊断试题的构建和验证方面更为严谨，CODA系统则通过设计一种特殊的评分方式来量化学习潜能。PELDiaG系统以多模态的文字图表视频等作为介入手段，是一种比较显性的介入方式，学习者通过“测试–诊断反馈(学习指导)–再测试”的模式获得学习进步。平台的学习功能比较突出，是开放式的L2英语学习平台。CODA系统对学习者的干预相对而言比较隐性，通过不断缩小正确答案所在的范围来实现，它关注平台的研究功能，只开放给相关研究人员及受试者。 在两个系统中，中介对学习者的干预灵活性都比传统课堂低，用计算机和网络技术模拟面对面的授课和动态评估过程无论在目前还是未来一段时间内都是有挑战性的课题。但是正如Poehner & Lantolf (2013) [ 7 ] 所指出的，就同一时间所评估的学生数目而言，C-DA的优点是提高了中介效率，从而使其具备了大规模使用的条件。基于计算机和网络技术的C-DA所具有的优点如反馈迅速及时、多媒体呈现方式、大容量数据存储、信息反复存取等为动态评估注入了新的活力，为第二语言的评估和教学提供了新的思路，也对目前我国高校迅速发展的大学英语网络教学的模式构建有一定的借鉴意义。
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user: 摘要 本文对国内外二十多年的词块定义及分类进行了系统评述，发现学者对于词块的定义未形成统一的说法，词块的分类标准不一，分类种类繁多。本研究认为，对词块的定义关键在于多维度(形式、功能、意义、结构等)描述其特点。当前词块分类体系并没有完全将功能和结构完全分开，而在强调某一单项标准时，又忽略了其他的标准，应该从多个方面，如结构、功能、成分词数、出现频率、开放程度对词块进行分类。
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user: 1. 引言 近年来词块研究正在成为二语习得领域的热点。词块是介于句子和词汇之间的一种特殊语言现象，通常是作为一个整体储存在人们的大脑中，其信息量却远远大于单个词汇。使用时直接从大脑中提取，无需经过语法规则生成和分析。词块的“整存整取”特点决定了其在二语习得领域必然占据一席之地，因为它大大节约了语言学习者的时间和精力，词块作为整体记忆可以起到事半功倍的效果；在提取使用时可以减少学习者大脑处理信息时的负担，体现在写作和口语交际时有助于表达的流畅性。学习者大脑中储存的词块数量成为决定语言表达流利程度的关键要素(Nattinger & DeCarrico， 1992 [ 1 ]; Wray， 2002 [ 2 ]; Wood， 2009 [ 3 ] )。 Bolinger (1976 [ 4 ] )认为，语法规则固然可以帮助人们表达新的想法和观点，生成前所未有的话语，但过分强调了语言的规则性。事实上，语言使用者更多时候是使用大量储存在记忆系统里的词块，大多数交际涉及的都是可预见的生活平常事，人们所使用的语言大多数是在重复自己或别人曾经使用过的，并非特别具有创造性。比如我们可以说“anyhow”、“anywhere”，却不能说“anywhen”。在跨文化交际中，经常会有这样的情况发生：中国英语学习者运用语法规则产出一个英语句子，却不能被来自英语国家的人所接受。在英语这种语言体系里，存在着大量游离于语法规则之外的语言现象。这正是英语学习者学习的难点所在。纯粹依靠语法规则生成的句子表达却不一定是地道的表达，如何使自己的书面和口语表达更接近英语本族语使用者的表达习惯，这正是词块可以发挥的作用。
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user: 2. 词块的起源 词块这一概念源自于心理学，1956年，美国心理学家George Miller提出了组块理论(chunking)。他发现到人类的短时记忆容量是有限的，最大容量为9个单元，但人类在处理信息时能够运用某种策略来克服记忆容量的局限性，这一策略就是Miller所称的“组块策略”(chunking)。通过对单个信息单位进行加工，从而组成更大的信息单位的记忆过程，这个更大的信息单位就是组块(chunk)。 语言学范畴的词块概念就来自于组块这一概念。上个世纪七十年代，语言学家Becker (1975 [ 5 ] )首次提出“预制语块”(prefabricated chunks)，它指人们把储存在大脑中的一组相互关联的词看成一个整体单位而加以学习和记忆。Becker认为，人的记忆中保存着大量的预制语块，它们由几个词项构成，比单个的单词包含更多的信息内容；预制语块普遍存在于人们的记忆中，随着人们对记忆材料的熟悉程度的增加，预制语块的数量也相应增加，从而使大脑可以储存和回忆更多的信息。由于词块被频繁使用，所以被储存在大脑袋长时记忆中。随着预制语块的提出，词块进入语言学研究领域并逐渐成为研究热点。 国内对词块的研究自2000年开始逐渐增多，研究内容主要强调词块在英语教学中的重要性，一般为思辨研究和经验介绍(濮建忠，2003 [ 6 ]；刘晓玲，阳志清2003 [ 7 ]；常晨光，2004 [ 8 ] )；自2005年以来，词块相关研究呈现多元化、多视角趋势，重点转移到实证研究，许多学者开始关注词块教学法和英语技能之间的关系，尤其是词块对口语和写作的促进作用(丁言仁，戚焱，2005 [ 9 ]；蒋宇红，2008 [ 10 ]；甄凤超，2009 [ 11 ]；原萍，郭粉绒，2010 [ 12 ]；戚焱，徐翠芹，2015 [ 13 ] )。
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user: 3. 词块的定义 语言学界对词块并没有一个统一的称谓，据统计(Wray， 2002 [ 2 ] )，目前有60种左右的术语可以来描述这一语言现象。比较常见的有routinized formulas，prefabricated language，prefabricated chunks，formulaic speech，formulaic sequence，lexical chunks，lexical phrases，fixed expressions，multi-word units。国内也有多种相应的表述，如语块、预制语块、套语、惯用语串、公式化语言、语言定式、格式化言语、惯例化语言、程式语。 不同的术语表述决定了定义各有不同。事实上，当前语言学界对词块这一概念还未曾有统一的定义。Becker (1975 [ 5 ] )认为预制语块(prefabricated chunks)就形式而言是一种多词词汇现象，就结构而言是固定或半固定的模式化了的板块；在言语交际中，预制语块是最小单位。Nattinger & DeCarrico (1992 [ 1 ] )认为词块(lexical phrase)是长短不一的多词词汇现象，介于词汇和句法之间，集功能与形式于一体，使用频繁，意义固定。Lewis (1993 [ 14 ] )提出词块(lexical chunk)是语法化的词汇，即按照一定的语法规则生成的语言单位，使用时不需要有意识地注意语法结构，缩短了从理解到产出语言信息的时间，因而可极大提高语言使用的正确性和流利性。Wray (2002 [ 2 ] )将词块(formulaic language)定义为一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析整体储存、使用时可直接提取而无需生成和分析的一串预制的、连贯或不连贯的词或其他意义单位。 国内的学者对词块的定义也有各自不同的理解。刘晓玲、阳志清(2003 [ 7 ] )把词块(词汇组块)定义为“以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用”。刁琳琳(2004 [ 15 ] )认为，词块是“由连续或非连续的两个以上的词组合而成、组成词共现频率高于随机频率、能表达一定意义且具有相对完整结构的语言现象”。王立非(2006 [ 16 ] )提出词块(预制语块)“是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能”。卫乃兴(2007 [ 17 ] )从语料库的角度提出词块是“在语料库中频繁出现的不同长度的连续词语片段”。马广惠(2011 [ 18 ] )认为要从形式、意义、功能多个层面对词块进行界定，词块是“由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体”。戚焱、徐翠芹(2015 [ 13 ] )把词块定义为“语言中高频出现、结构意义相对固定、整存整取的多词组合，包括习语、搭配和整句”。戚焱、蒋玉梅、宋雪媛(2015 [ 19 ] )提出词块是“语法结构完整、语义明确、固定或半固定的两词及两词以上的组合单元，包括词组、从句和句子框架”。高霞(2017 [ 20 ] )从共选理论的角度提出，交际中各种共选关系必然会产生各式各样的词块，跨越了语义–句法、语义–语用等界面，是典型的形式–意义–功能复合体。 学者们因为研究的侧重点不同，对词块的名称和定义也随之各有侧重。笔者认为对词块的定义不应该是单一的、线性的，而应该是多层次、多维度的。从形式上来看，词块是长短不一的多词词汇现象，有两词词块，也有五词及以上词块；从功能上来说，词块是语法化的词汇，可以实现一定的语法、语篇或语用功能；从意义上来说，词块的意义固定，其固有的意义比构成其之单个词汇的总和的意义要丰富；从结构上来说，词块是固定或半固定的模式化的版块，以整体的形式存在于大脑，使用时整体提取；从使用频率上来说，词块属于高频词汇现象，许多学者依据在语料库的出现频率来作为界定词块的标准。
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user: 5. 结语 毋庸置疑，整体存储、整体提取的词块在很大程度上减轻了英语学习者的学习压力，整体存储节省了学习者的记忆时间和精力，而整体提取则减轻了语言输出时的时间和压力；词块的使用更可以提高语言表达的流利度和地道性。词块尤其适合中国情境下的英语学习：以教室学习为主、英语在日常交际中鲜有使用。中国的英语学习者因缺乏真实的英语语料的输入而导致表达不流畅、不地道，生成所谓“中式英语”。词块能够很好地弥补这一不足。当前，词块研究在我国方兴未艾，取得了许多进展和成果，但仍有许多问题有待深入研究，对词块的定义还未有十分统一的说法；词块的分类仍较为混乱，未能形成系统结构；词块的提取仍然是一个难点；词块研究主要停留在思辨研究阶段，实证研究数量不多，研究目标还较为单一。今后的研究不仅要将已有研究成果运用于英语教学实践中，更要多方印证，界定词块定义，充实更新词块分类体系，构建系统的词块描述体系；在应用层面，研究词块的提取方法，设计开发分析词块的相关软件，以此来推动外语教学研究，努力提高外语学习者语言表达的流畅性和地道性。
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user: 摘要 近年来，越来越多的日本影视作品被引入中国大陆。 在电视上或者是影院里播放时，中国观众更多地看到配音版的作品，虽然日本影视作品的配音产物多，但是关于关注于它的配音翻译研究却很少。根据麻争旗(1997)提出的影视翻译的五项基本原则，配音的语言需要符合口语化、人物性格化、情感化、口型化、通俗化这五个原则。但是，关于这五项基本原则的探讨更多集中在源语言为英文的影视作品上，很难说麻(1997)的五项原则也适用于日本影视作品。为了验证麻(1997)所提出的这五个基本原则是否适用于日本影视作品的配音，本文对同一译者所翻译出的《寄生兽》的中文官方配音和中文官方字幕进行了对比，笔者发现了虽然日语和英语的起点语言和起点文化均有不同，但是麻(1997)基于英文影视作品所提出的影视翻译的五项基本原则也适用于日文影视作品到中文的翻译，并且麻(1997)的基本原则也影响了配音译文文本。口语化、人物性格化、情感化、口型化、通俗化这五项基本原则均有在配音台本中体现，造成了配音台本和字幕的不同。同时也发现了五项原则同时实现是一个艰巨的挑战，执行起来也会受到其他因素的制约。
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user: 1. 引言 近年来，随着互联网技术的发展和主题性电视频道的兴起，人们有更多机会看到由外国传来的影片，视听觉翻译的总量自然就会有极大的增长，同时，这一现象也自然引起了学者的研究兴趣 [ 1 ]。 除非观众的外语水平可以好到可以直接观看原版影片，否则多数时候外国影片需要经由译制来走进观众。根据杨&麻(2010)的定义，译制指“对影视作品进行的语言转换，或者说，译制就是把影视作品中的语言从一种符合体系转换成另一种符号体系 [ 2 ] ”。 “译制的两种基本方式是配音和字幕(杨&麻2010， p. 2) [ 2 ] ”，当一部影片经过译制，在电影院上映或是在电视以及网络上播放时，人们有机会去看到字幕版或配音版两种版本的电影，甚至有时同一部影片会有字幕版和配音版同时上映。在本文中字幕版指外国影视作品在保留原有音轨的基础之上把译文添加在画面上的影片，配音版指在本文中指用中文音轨替换掉原有影视作品的音轨的影片。 De Linde & Kay (2014)通过调查得出，在平均来看字幕的文本含量平均比原始对话少43% [ 3 ]。在过去的视听觉翻译(Audiovisual Translation)研究中，学者们热烈讨论了关于字幕翻译的时间和空间限制的问题，配音似乎看起来并不受如此苛刻的时空限制，只要和画面上的人物的嘴的开闭时间一致了，人们就没有那么苛责配音的文本长度，也就是说配音文本似乎在长度上有着更大的自由。但却有一些例子显示出配音不总是比字幕要长，比如下面的从日本影视作品《寄生兽(真人版)》抽出的例子。 例1：「シンイチ逃げろ 殺意を感じる。」 配音版：新一快跑 他有杀气 字幕版：新一 快跑 我感受到了杀气 麻(1997)基于英文影视作品的配音翻译提出了影视翻译基本原则，他指出配音语言需要满足口语化、人物性格化、情感化、口型化、通俗化等原则 [ 4 ]。笔者推测配音比字幕短是由于麻(1997)的基本原则引起的。但由于日本影视作品的源语言和源文化不同于麻(1997)所基于的对象，所以很难说日本影视作品的中文配音是否也同样适用于麻(1997)所提出的影视翻译的基本原则。 因此本文想通过分析日本电影《寄生兽(真人版)》的中文配音和中文字幕的差异，探究麻(1997)的影视翻译的基本原则是否适用于日文的影视作品的配音翻译，如果麻(1997)提出的基本原则适用于日本影视作品到中文的配音的话，那么这几项基本原则是如何体现的，是否配音比字幕短是配音遵循麻(1997)的基本原则而导致的。
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user: 2. 既往研究 2.1. 在中国的配音译制流程 在译制流程中首先是处理翻译台本，在翻译台本完成后，便需要开始进行配音工序。 译制片生产制作流程可分为传统制作流程，和现代制作流程 [ 5 ]。 关于传统制作流程，在施(2008)所写的《影视配音艺术》一书中提到，上海电影制片厂的总结出了一套配音工序，总共分为八个阶段，分别是：看原片、初对、复对、排戏、实录、鉴定、补戏、混录 [ 5 ]。“八一电影制片厂、中影集团译制中心也基本上是借鉴了这八个环节来进行译制工作的(杨&麻2010， p. 47) [ 2 ] ”。以下是施(2008)所提出的八个阶段的具体内容。 看原片是指当导演和翻译经过初对之后，导演组织演员、翻译、录制技术人员开始看原片的过程。初对是指演员在拿到导演和翻译初对过台本之后，反复理解原片，吃透原片的过程。复对是配音演员在关掉原片声音的时候重新对口型。排戏指的是演员一遍一遍排练自己段落的过程。在排戏之后演员需要进行实录，这也被称为是译制最重要的环节。在录音基本完成之后，需要请鉴定小组来进行鉴定。对鉴定不合格的地方需要进行补录。最后一个阶段则是混录，录音师将配音演员的实录与音乐效果带进行混录合成 [ 5 ]。 本文要考察的是在上述的过程中的“翻译”过程，接下来将对配音和字幕的要求进行阐述。 2.2. 配音的要求 在给国外影视作品配音的时候，配音可以视为是将一种语言的口头对话替换为另外一种语言的口头对话的行为。为了使得口头对话的替换看起来自然流畅，在处理配音台本的时候，需要注意同步问题。Chaume (2004)提到“同步(或嘴唇同步)是视听翻译中至关重要的关键因素之一，尤其是在配音的情况下(p. 35) [ 6 ]。”Chaume (2004)在关于配音同步性的讨论中归纳出了三种同步类型：语音或嘴唇同步(phonetic or lip synchrony)、运动同步或身体运动同步(kinetic synchrony or body movement synchrony)、说话与停顿之间的等时或同步(isochrony or synchrony between utterances and pauses) (p. 43) [ 6 ]。 然而影视翻译所涉及的不仅仅只是同步性问题，麻(1997)提出了影视翻译基本原则，他认为配音这一影视翻译的语言必须把握以下几个原则 [ 4 ]： 1) 口语化原则，使译文具有生活气息，念起来通顺上口，便于配音。 2) 人物性格化原则，要求准确把握人物个性，使译文言如其人。 3) 情感化原则，要求从人物内心深处把我领会其言语的确切含义，从而使译文具有真情实感。 4) 口型化原则，力求译文在长短，节奏，换气，停顿乃至口型开合等诸方面球的与剧中人物说话的时的表情，口吻相一致。 5) 通俗化原则，要求译文在语言上靠近大众，清楚明白。 麻(1997)认为这五个原则是影视翻译的最主要特征，彼此相辅相成，共同作用。也就是说配音的台词有时会同时包含着上述的几种原则。 2.3. 字幕的要求 每一条出现在屏幕上的字幕都起着信息传达的作用，观众需要在有限时间里读完字幕，进而理解对白或者画外音的所传达的意思。承载着这样功能的字幕受着严格的时间和空间的限制。 罗马字母字幕的要求是“一般的语言间字幕不超过两行P.82 [ 7 ] ”“通常最大为37字符(84 [ 7 ] )”。在日本的电影字幕的要求是“竖的字幕最多两列，横的字幕最多两行(田中：138 [ 8 ] )”“竖的字幕：最多一行10个字，横的字幕：最多一行13个字(田中：138 [ 8 ] )”。 中国译制片影院字幕的要求是“必须为一行，不允许出现第二行(肖：p. 98-99 [ 9 ] )”“16字以内，12字最佳(肖：p. 98-99 [ 9 ] )”。字幕也被要求“准确无误”“字幕清晰，大小适中 [ 3 ] ”关于中国译制片字幕的极限长度也被要求“不超过横向画面宽度的85% [ 2 ] ”。可见在中国的译制过程中，对字幕的主要要求是遵守空间的限制，且准确清晰易读。 2.4. 关于配音和字幕的比较研究成果 李(2013)从目的论的角度对日本动画电影《多啦A梦》字幕组字幕和中国大陆官方配音进行了对比分析，得出了字幕和配音都存在信息取舍；字幕信息量少于配音；由于配音有非语言信息接入，在信息方面比字幕有更大空间；字幕翻译更忠实的结论 [ 10 ]。李(2013)认为有时配音比字幕短是因为日语原文本身较短，所以翻译出来的字幕不那么长，对于字幕的字数限制没有那么严格，但是李的结论似乎没办法完全解释笔者在引言部分举出来的例子。 阎(2014)进行了字幕和配音的对比研究，她提出字幕和配音在翻译策略，翻译限制，翻译效果三个方面存在差异 [ 11 ]。阎(2014)认为在翻译策略方面，无论是配音还是字幕都是归化翻译和异化翻译相结合的额产物；在翻译限制方面，电影翻译需要遵守时间限制，配音需要对口型，字幕需要受时间和空间的限制；在翻译效果方面，配音演员需要表现情感，字幕翻译则需要选择恰当措辞。 顾(2020)通过对美国浪漫喜剧电影《摘金奇缘》在中国内地上映的字幕版和配音版的分析，得出了《摘金奇缘》的配音版充分传达了影片信息，而字幕版充分保留了原文的艺术表现力。顾(2020)举例总结出了电影翻译的难点：译文准确化、人物性格化、对话生活化、文化交流性 [ 12 ]。译文准确化要求译者选词准确，忠于原片；人物性格化提倡电影翻译焦点应该放在人物形象描绘上；对话生活化要求译文需要具有生活气息，尽量选用口语词；文化交流性要求译者在翻译时尽量终于源语言文化的信息表达，同时也要赋予电影本土气息 [ 12 ]。 顾(2020)总结出的“人物性格化”“对话生活化”分别与麻(1997)的“人物性格化”和“口语化”基本一致，但是也无法印证“人物性格化”“口语化”也同样适用于日本影视作品。而且阎(2014)和顾(2020)的研究都是以英文电影为对象来举例，来说明字幕和配音的差异。无法说明这些原则和差异是否也存在与日本影视作品中。近年来在中国上映的日本影视作品越来越多，日本影视作品的翻译问题也不容忽视，笔者认为做以日本影视作品为对象的检证也是有必要的。
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user: 3. 分析对象 本文以日本电影《寄生兽(真人版)》(以下略称为《寄生兽》)为分析对象。《寄生兽》山崎贵执导，山崎贵及古泽良太共同编写剧本。染谷将太、深津绘里及桥本爱主演 [ 13 ]。《寄生兽》分为两部，第一部于2014年，第二部于2015年分别在日本上映 [ 13 ]。 《寄生兽》由中国电影集团公司进口，上海电影译制厂进行译制，中国电影股份有限公司发行，配音导演为黄莺，翻译为边西岩。此影片在中国大陆的上映日期为2016年9月2日 [ 13 ]。在中国大陆上映时，一二两部《寄生兽》被剪辑为一部上映，剪辑后的电影片为125分钟。 《寄生兽》中对话较多，适合作为研究翻译的材料。并且这部影片被正式地引进中国，在爱奇艺(IQIYI)上也可以获取到配音和字幕的两个官方版本，可以作为可靠的研究材料来使用。《寄生兽》的配音译文和字幕译文均为同一人翻译，所以可以推测此时配音和字幕出现的译文差异不是来源于不同译者或是不同时代所带来的，而是由于配音和字幕的限制及其特点所带来的。
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user: 5. 结论 本文通过对日本电影《寄生兽》的中文配音和中文字幕的对比，探究了麻(1997)的影视翻译的基本原则是否适用于日文的影视作品的配音翻译，如果适用的话是如何实现的，以及配音比字幕短的原因。结果如下。 本文发现麻(1997)提出的影视翻译的基本原则均适用于日文影视作品的配音翻译。配音和字幕相比，选择了更贴近生活的表达，遵循了口语化原则；融入了登场人物的情感，遵循了情感化原则；调节了配音译文长短，加入词制造出了停顿，遵循了口型化原则；避开令观众混乱的译语，遵循了大众化原则。也就是说，口语化、人物性格化、情感化、口型化、通俗化原则均有体现，也是这五项原则引起了配音翻译和字幕翻译的不同。 本文在进行配音与字幕对比的时候，也举出了一些配音比字幕短的例子，发现这些例子分别出现在口语化、人物性格化、情感化、口型化原则的部分。也就是说，配音比字幕短是遵循麻(1997)的影视翻译的基本原则所引起的。 麻(1997)的影视翻译基本原则影响了配音台本的方方面面。然而，正如麻(1997)提出的是一个倡导一样，完全实现所有原则是一个艰巨的挑战。通过讨论也可以看出，并非所有的例子都遵循了通俗化原则，五项基本原则同时实现会受到其他因素的制约。
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user: 摘要 奥马珠单抗(omalizumab)是一种人源化的抗人免疫球蛋白E单克隆抗体，通过阻止IgE与其受体相结合，抑制IgE介导的肥大细胞和嗜碱性粒细胞的活化和脱颗粒，进而有效减轻甚至避免其诱导的哮喘发作。本文综述了奥马珠单抗治疗过敏性哮喘的作用机制和临床应用现状，分析了其安全性与耐受性，并探讨了其应用前景。