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user: 2. BFLPE研究现状及问题 2.1. 概述 英文文献部分的内容是使用关键词Big-Fish-Little-Pond Effect在PsycArticles、PsycInfo和ERIC等数据库中搜索了2013年01月01日~2019年10月01日所有全文和仅有摘要的文献，并对所有文献进行了梳理及总结得到的结果。并在情境一致性、稳健性和时间稳定性三个大方面的基础上进行了进一步分类(搜索、分类方法参考了Fang等人2018的文献以及李振兴，李玉姣，王欢，邹文谦，&郭成，2013的文献)。总体可以看出文献以量化研究为主，质性研究较少，且以对BFLPE的跨文化研究、跨情境验证和稳健性探索较多，分析较全面。 中文期刊中，自李颖等人(2004)在探索超常与常态儿童在非智力因素的差异中首次提到BFLPE之后，从中国知网上使用大鱼小池效应、大鱼小池关键词搜索截至2019年7月1日发表的有关BFLPE的文献后发现，中文期刊中发表的文献较少，且以综述性文章为主，实证性研究较少。从2004年至今发表的实证研究中，以对特定人群进行研究的文献较多，主要涉及对超常儿童、田径运动员和大学英语老师的研究。 2.2. BFLPE的跨文化一致性研究 从1984年BFLPE提出至今，已有大量的实证的研究在不同样本、年龄、仪器和设计上验证了BFLPE的通用性，这使得它成为教育心理学研究中最有力的发现之一(Marsh， 2016)。但在各个国家进行的分散研究，在测量方法、样本选取、统计方法上都不尽相同，对比难度大。在这种背景下，跨文化研究为检验理论模型的普遍性提供了重要的基础(Segall， Lonner， & Berry， 1998)。理想情况下，普遍性的跨文化测试需要来自许多国家的数据，这些数据基于可比较的样本和同样适用于不同文化的衡量标准(Marsh， 2016)。 为了应对这些挑战，研究者使用了现有的一些较为成熟的数据库进行具体问题的分析，这之中包括PISA (2000， 2003， 2006， 2012)、TIMSS (2007， 2011)和PIRLS (2011) (Marsh & Hau， 2003; Seaton， Marsh， & Craven， 2009; Nagengast & Marsh， 2011; Niepel， Stadler， & Greiff， 2019; Wang， 2015; Loyalka， Zakharov， & Kuzmina， 2018; Guo， Marsh， Parker， & Dicke， 2018)。 PISA，全称Program for International Student Assessment，即“国际学生评价项目”，这是经济合作与发展组织(OECD)在2000年推出的成员国合作项目，是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一。该项目每三年对来自世界各国的15岁学生进行一次评估。以PISA2003为例，学生们完成有关评估他们在阅读、数学、科学和解决问题方面的知识和技能之后，还完成了一份问卷，用来评估其家庭背景等各种社会变量(Marsh， 2016)。因其测试国家数量众多(2009年的参与国家数量就有27个)，且涉及范围内容丰富，大多研究者都会选择PISA来进行BFLPE的分析。之前的研究(Marsh & Hau， 2003; Seaton， Marsh， & Craven， 2009和Nagengast & Marsh， 2011)已经运用PISA2000，PISA2003和PISA2006验证了BFLPE的存在，近年来研究者们开始将视线转移到使用PISA来验证一些变量对BFLPE调节作用或影响的普遍性，如Salchegger (2016)使用PISA2003探索41个国家显性学校水平划分(基于成绩划分)和隐性水平划分(基于社会背景划分)对BFLPE的影响，结果发现越早显示出显性学校水平划分的地区，BFLPE越严重；Niepel等人(2019)则使用了PISA2012从性别角度上对比了23个国家的国家级STEM (科学、技术、工程和数学的缩写)职业性别多样性与BFLPE对数学自我概念的预测程度，发现STEM性别多样性对数学自我概念的预测程度更高，表明在STEM职业性别多样性更丰富的地区，女性的数学自我概念越高。 TIMSS，全称Trends in International Mathematics and Science Study，即“国际数学与科学趋势研究”，是国际教育成就评价协会(IEA)发起和组织的国际教育评价研究和评测活动。四年一次的TIMSS主要针对四年级和八年级学生的数学与科学学业成绩，对其达到课程目标的情况进行评估。虽然PISA和TIMSS之间存在很多相似性，但基于二者在项目措辞、抽样方法(PISA以学校学生为单位，而TIMSS以班级为单位抽取)和侧重点(PISA注重将知识应用于“现实生活”，而TIMSS注重与学校课程紧密相关的成绩)等方面的差别，近年来越来越多的研究者选择使用TIMSS数据库对BFLPE进行分析(比如Marsh， Abduljabbar， Morin， Parker， & Abu-Hilal， 2015; Wang & Bergin， 2017)。目前查阅的文献中，Wang (2015)首次使用TIMSS2007调查了49个国家的BFLPE，并在绝大多数国家中得到了验证。而Marsh等人(Marsh， Abduljabbar， Morin， Parker， & Abu-Hilal， 2015)选取TIMSS2007中分别代表西方、亚洲、中东伊斯兰的13个国家、共计117321名4、8年级的学生对BFLPE进行了验证，结果支持了BFLPE的跨文化普遍性，且8年级学生的BFLPE比4年级的更强。而Loyalka等人(2018)更是使用TIMSS2011，采用因果研究设计，确定了BFLPE在STEM四学科中的广泛存在。 PIRLS，全称Progress in International Reading Literacy Study，即“国际阅读素养进展研究”，是IEA结合“阅读”和“素养”这两方面推出的项目，于2001年开始对全球9~10岁小学四年级学生进行测评(赵晨洁，叶志锋，&段梅，2019)。目前使用该数据库进行BFLPE研究的较少，仅一篇文献中将PIRLS2011与TIMSS相结合，同时分析BFLPE和内外部参照框架(Internal-external frame of reference， I/E)，即I/E模型在阅读、数学和科学成绩和自我概念上的影响，以做互补(Guo et al.， 2018)。 2.3. BFLPE在其他情境下的一致性研究 在使用大数据验证BFLPE的跨国一致性的研究之外，各国研究者也在积极结合自己本国的实际情况，对具体情境中BFLPE的存在进行验证，但得到的结果并不一致。如阿联酋的研究者在调查了本国456所中学之后，验证了BFLPE在阿联酋的普遍存在(Areepattamannil， Khine， & Al， 2017)；再如荷兰研究者验证了法语的二语习得中BFLPE的存在(Janssen， Wouters， Huygh， Denies， & Verschueren， 2015)；新加坡研究者将本国的成绩流动班与普通班进行对比，发现成绩流动班中存在更消极的BFLPE (Liem， Marsh， Martin， McInerney， & Yeung， 2013)；但中国台湾的学者或自行采集数据，或使用TIMSS 2003 & 2007、2011，对台湾地区的BFLPE进行了考查，得出了不一致的结论，对BFLPE的普遍性提出了质疑(Liou， 2014a， 2014b; Sung， Li， Tseng， & Chang， 2014)；美国研究者调查了在短期夏令营中BFLPE的情况，发现它并不普遍存在于所有参加夏令营的学生中，而是受性别和自尊水平的影响(Dai， Rinn， & Tan， 2013)。德国研究者使用纵向追踪研究留级对学生的影响的时候发现，与之前研究中得到的留级会减少对学业自我概念的负向影响结果不同(Marsh， Parker， & Pekrun， 2018; Marsh， 2016)，留级不仅对学生没有积极影响，反而导致学生在留级前几个月，学业自我概念、学业兴趣、学习动机、成就动机明显下降，直到两年后才有所缓解(Kretschmann et al.， 2019)。 另外，针对BFLPE在不同学业能力指标、施测方法和特定人群中存在的普遍性，各国研究者也做了丰富的研究。德国研究者对比了目的不同的四种学业能力指标中的效应的强弱，发现曲线效应修正成绩(grades corrected for grading-on-a-curve effects)中产生的BFLPE最高(Vogl， Schmidt， & Preckel， 2018)。挪威研究者基于本国PISA2012数据，对比纸笔测试与电脑施测之间效应的差异，发现二者均存在显著的BFLPE，但电脑施测的效应量更大(Scherer & Siddiq， 2015)。研究者们还在运动员的身体自我概念(Marsh， Morin， & Parker， 2015)、核电站主控室操作人员的个体水平的一般心理能力(GMA) (Zhang， Li， & Wu， 2013)、参与早上大学项目的学生的学业自我概念(Dai， Steenbergen， & Zhou， 2015)和轻度智障的自我概念(Szumski & Karwowski， 2015)中验证了该效应的普遍性。 在这方面，国内的研究者结合国内实际，着重探索了BFLPE在特定人群中(超常儿童、运动员、大学英语教师和少数民族内高班学生)的适应性。其中李颖等人(2004)对11岁(小班)和13岁(大班)的超常和常态儿童的非智力差异进行分析，结果发现，与入学时间短的小班超常儿童相比，入学时间较长的大班儿童在身体自我、同伴自我、班级自我、自信自我、非学业自我概念和总分上均明显低于同龄对照组。罗如帆、肖雯和苏彦杰(2008)对11~13岁的超常和常态儿童进行了对比时也发现超常儿童的一般学校自我、诚实可信赖自我、同性关系自我三个维度显著低于同龄儿童；而且超常儿童在诚实可信赖自我和与同性关系自我概念的发展模式上也不同于同龄儿童随年龄增长显著上升、对自身的看法和知觉更为正性的规律，显示出相比之下变化较小的状态。褚福斌和张力为(2009)以田径运动员为研究对象时发现运动员的身体自我概念除了与自身的运动水平有正向关系以外，还会受到所在运动队平均运动水平的消极影响，证实在运动员中也普遍存在BFLPE。而唐进(2016)使用问卷与访谈相结合，发现各高校英语教师自我概念的平均水平对教师自我概念有一定的负面影响，证实在大学英语教师中也同样存在BFLPE。而吴瑞林、钮梅玲和张美萱(2016)在探索混班教学(少数民族学生适应问题而且相比之下成绩低于内地学生)和单独编班(适应问题较少，不存在与内地学生进行比较的问题)两种编班方式对少数民族学生成长的影响时却发现，混班教学的学生在学业自我概念指标上的得分显著高于单独编班的学生。 2.4. BFLPE的稳健性研究 对BFLPE的调节变量研究的重要意义在于寻找改善就读于高水平学校或班级学生学业自我概念偏低的情况的因素或方法(江汶&佐斌，2013)。而近年来也开始有越来越多针对BFLPE调节变量的研究。在Thijs、Verkuyten和Helmond (2010)验证了个体对所在班级在全校班级中地位的觉知对BFLPE具有调节作用后，研究者又对该调节作用进行了进一步研究和分析：Wouters等人(2013)发现比起朋友平均成绩，班级平均成绩对学生的总体学业自我概念、数学和语言自我概念的消极影响更大，说明学生在评估自己能力的时候，比起参考朋友的平均成绩，更重视班级平均成绩；Wang (2015)使用TIMSS2007验证BFLPE的时候发现，当在模型中放入感知同学的相对位置(perceived relative standing to classmates)之后，各国普遍存在的BFLPE都有了相对的减弱；Wang & Bergin (2017)使用TIMSS2011对BFLPE进行验证的时候，发现除叙利亚以外的58个国家都存在BFLPE，而且同样发现感知同学相对位置对各国BFLPE不同程度的调节作用，其中有6个国家的BFLPE消除，49个国家的BFLPE减弱。 还有研究者从个人变量入手，研究其BFLPE调节作用。如Szumski & Karwowski (2015)同时分析了情感融入(emotional integration，指学生融入学校的程度)和社会融入(social integration，指学生与同龄人的融入程度)对BFLPE的调节作用，结果发现在融入学校良好(高情感融入)但与同龄人融合较弱(低社会融入)的学生中，BFLPE更强，且这种情况在轻度智障中也同样存在；Scherer & Siddiq (2015)在使用挪威PISA2012时发现数学焦虑对数学自我概念有调节作用。还有德国研究者(Plieninger & Dickhäuser， 2015)在研究性别对BFLPE的调节作用时发现，与一些研究结果不同(如Cambria， Brandt， Nagengast， & Trautwein， 2017和Janssen et al.， 2015)，女性在控制了成就水平之后自我概念更低且存在BFLPE效应，而且女性的效应值大于男性。另外学生对学习的目标定向强度也对BFLPE起到调节作用。研究者发现无论目标定向的具体性质，无论目标定向是外部定向还是内部定向，对目标积极性越强的学生BFLPE都会更强(Cheng， McInerney， & Mok， 2014; Wouters， Colpin， Van Damme， & Verschueren， 2015)。 最后，还有研究者在教学环境对BFLPE的调节作用上进行了探索。如Schwabe、Korthals和Schils (2019)研究了与同学和教师的社交关系对BFLPE的调节作用，并证实了师生关系的缓解作用；Roy、Guay和Valois (2015)在探索差异化教学和个人成就对BFLPE的调节作用时，发现在法语自我概念上，只有个人成绩低且差异化教学少的学生出现了BFLPE效应。 2.5. BFLPE随时间变化的稳定性研究 首先，在使用小学、初中和高中学生进行的横断研究中，Fang等人(2018)使用元分析的方法发现，学生年龄对该效应具有一定程度的调节作用，表现为该效应在高中时期最强，初中和大学次之，小学最弱。而目前国内研究者在使用各地方数据在分别对小学、初中高中学生进行测试时却发现，虽然该效应在初中生中得到验证，且结果显示初中男生更容易受到班级平均能力的影响(李振兴等人，2018)，但是在对高中普通班和实验班学生施测时却并未发现显著的BFLPE (陈卫平，2019)。 其次，基于前人的研究(如Marsh & O’Mara， 2010)，BFLPE的持久性和稳定性已经得到了总体的认可。而近年来进行的纵向研究则致力于进一步细化BFLPE在小学升初中、初中升高中和从中学毕业到找工作这些关键节点上的具体变化。如Becker和Neumann (2016)纵向研究了从小学升到初中的四年间BFLPE的变化发现，小学和初中都存在BFLPE，但是小学部分的消极效应在中学的一年之内就会消退；而后Becker和Neumann (2018)又纵向研究了6年级到9年级学生BFLPE的变化，并将学业自我概念进一步细分为普通学业、德语艺术和数学的自我概念三部分，进行具体比较后发现了相似的结果。而对于一般学业自我概念来说，除了中学情境的新影响外，一些小学效应在中学阶段仍然存在。对于德语艺术和数学自我概念而言，小学阶段的BFLPE在学生从小学毕业后逐渐消退。而Marsh，Pekrun，Murayama，，Arens，Parker，Guo等人(2018)也通过从小学最后一年到中学第五年的最终研究证实了BFLPE稳定、负向的结果，并可以通过数学成绩和学校成绩预测数学自我概念。 von Keyserlingk、Becker和Jansen (2019)则探索了在初中(10年级)到高中(12年级)的过渡期间，BFLPE发生的变化。结果显示，初中和高中均存在BFLPE，而高中同时还存在同化效应。且纵向比较发现初中的效应不会延续至高中，高中效应出现情况随所在的环境发生变化。而von Keyserlingk、Becker、Jansen和Maaz (2019a)使用初中到高中的纵向数据对学生成绩相关构成和社会经济学生构成对后续教育成果的影响进行了探讨，发现成绩相关学生构成只会通过学业自我概念对后续成绩产生较小的长期间接的BFLPE，而个人社会经济地位则与中学后教育成果密切相关。 另外，Dumont等人(2017)则在对比社会背景(学业水平和同学平均成就)和未来机会(教育证书水平)对大学毕业生找工作时的影响发现，学生的成就只与学生的学业自我概念有关，与学生进入劳动力市场或脱离学校的自我信念无关。而von Keyserlingk、Becker、Jansen和Maaz (2019b)将BFLPE扩展到了高中生的数学自我概念和学习兴趣对之后STEM专业选择决策的研究中的影响，但结果中BFLPE的影响很小。 2.6. BFLPE与其它变量的关系研究 近年来，BFLPE对其它的结果变量的影响、与其他相关概念如学业自我效能感之间的关系也开始受到研究者的关注。继Trautwein等人(2006)将学业兴趣与学业自我概念共同作为结果变量进行分析之后，Schurtz等人(2014)分析了成绩的维度比较(学生将自己的各学科进行比较)和社会比较(学生与班里同学进行比较)对学业兴趣的影响，结果表明，学生的数学能力对数学和英语学科兴趣有一定的影响，且呈现出典型的社会比较和维度比较模式，而自我概念和学科特定等级在这之中则起到了中介作用。Bressoux和Pansu (2016)在研究BFLPE对教师判断和学生的自我认知(self-perceptions)的影响时发现，教师的主观判断和BFLPE与学生的自主学习能力有独立的关系，BFLPE与学生学习能力的影响仅限于学生的自我感知学习能力(self-perceived scholastic competence)这一部分。Stäbler等人(2017)使用纵向多组数据库同时对七年级学生的个人成就和学业自我概念进行分析。结果发现，学期初班级均分积极影响学期中后的个人成就，对学业自我概念的消极影响仅发生在7年级开始。班级均分对期末学生个人成就和学业自我概念的影响受到期中成绩的中介效应。说明对BFLPE的分析需要从一学期的时间跨度上全方位对成就和ASC两方面深入分析。Rathmann等人(2018)在进一步测试感知学校表现(perceived school performance)对学生发生身心疾病的影响时发现，与BFLPE一致，低于平均感知学校表现水平的学生，在感知学校表现水平良好的学生比例较高的班级上课时，出现心身不适的可能性比感知学校表现水平良好的学生更高。 在BFLPE与自我效能感之间关系的研究中，Jansen、Scherer和Schroeders (2015)针对科学自我概念和科学自我效能感与同伴能力、班级学习机会和教育成果之间的关系进行研究时发现，科学自我概念与科学自我效能感中等程度相关，同伴成就更好预测自我概念，而科学自我效能感受探究性学习机会的影响更大，而且在未来成就上，科学自我概念更能预测未来从事科学工作的可能性，而科学自我效能感则更适合预测现有能力；而Marsh等人(2019)则发现数学自我效能感和数学预期结果与数学自我概念无显著性差异，但与测试相关的自我效能感和自我效能感的功能测量有显著性差异。在控制了前测变量之后，3个类自我概念构念(self-concept-like constructs，即数学自我概念、结果期待和广义数学自我效能感)在中学的四年中均比相应的两个类自我效能感因素(self-efficacy-like factors即预测是相关的自我效能感和自我效能感的功能测量)与前测结果(学校成绩、考试成绩、未来抱负)拥有更强的关系。 2.7. BFLPE与其相关模型的对比研究 目前，关于学业自我概念的建构，研究人员主要提出了以下几种理论或模型，即交互影响模型、BFLPE、内/外参照模型及其相关整合模型(李振兴，赵小云，&郭成，2018)。另外，与BFLPE相关的理论，还有与其成对存在的同化效应，作为其理论基础而存在的社会比较模型(江汶&佐斌，2013)和为了突出这些不同类型的社会比较之间的区别而提出的局部优势理论(Zell， Strickhouser， & Alicke， 2017)。近年来的文献中显示，研究者将更多的注意力集中在BFLPE与内/外参照模型、社会比较模型、局部优势理论和同化效应这四个模型之间的整合与对比上(如Lohbeck & Möller， 2017; Marsh， Kuyper， Morin， Parker， & Seaton， 2014; von Keyserlingk， Becker， & Jansen， 2019)。 其中，内/外参照模型指学生通过两种途径来形成对某一科的自我概念：一种是从外部通过把对某一科的自我知觉与他人对这一科的知觉进行对比形成；另一种是从内部通过对自己的两科成绩的对比来确定这两科的自我概念。该模型得出三种结论：① 某科成绩与该科的自我概念呈高相关；② 两科之间的自我概念呈负相关(实验中对比的是语文和数学)；③ 不同学科领域的学业成绩和学业自我概念呈显著负相关(李振兴，邓欢，&郭成，2017)。该模型说明了学业自我概念具有学科特异性，学生对某一学科的自我概念不仅受到该学科能力的正向影响，而且受到特性具有明显差异的其它学科能力的负向影响(Möller， Pohlmann， Köller， & Marsh， 2009)。Parker等人(2013)把BFLPE和内/外参照模型进行整合形成一个统一的模型和一个积极的补偿学派语境效应(compensatory school context effect，一种学科领域的学校均分对另一学科领域的自我概念具有正向作用)。并在在德国的传统大学轨道学校和主题(magnet)大学轨道学校中进行试验。发现两种学校的结果都支持统一模型，但只有主题学校存在积极的补偿效应。Pinxten等人(2015)在对小学教育中两种BFLPE和内/外参照的综合模型进行测试，结果发现，学生在某一领域的成绩与该领域的自我概念呈正相关，与另一领域的自我概念负相关。某一领域班级均分与该领域自我概念呈负相关，与另一领域自我概念正相关。但Lohbeck & Möller (2017)以小学二年级学生为研究对象，对比两模型产生的影响，却发现领域内成就-自我概念关系显著为正，而跨领域成就–自我概念关系不显著为负。此外，个体成就之间的关系高于各学业自我概念之间的关系，而未发现班级平均成就对各学业自我概念的正向补偿作用。研究表明，社会和维度比较对各学业自我概念的影响在二年级学生中不那么重要。 社会比较理论认为，个体在缺少外在的客观标准时，会通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己，评价结果会对其行为产生重要影响。为了强调不同类型的社会比较之间的区别，研究者将与一种或几种事物进行直接、具体的比较称为局部比较，而将与较大总量的远端比较称为总体比较。而局部优势理论则表明比起总体比较，局部比较对人行为的影响更大，也更具诊断性(Zell et al.， 2017)。Marsh等人(2014)探索了大鱼小池的社会比较和局部优势效应，发现与局部优势相一致，各学业自我概念在很大程度上是通过与自己班级的学生进行比较来决定的，而不是与其他班级或学校进行客观或主观的比较。在学生个体水平上，学业自我概念与班级分数(来自成绩单)的关系比与标准化考试分数的关系更大，但BFLPE的负值在很大程度上是班级平均考试分数所起的作用。Zell等人(2017)则研究了局部优势理论对自我评价和内部动机的影响。结果发现，与总体比较相比局部比较对自我评价和任务享受度都有更强的影响。局部比较对内在动机影响更大，通过内在动机，局部比较对意志力(persistence)有着强烈影响。 同化效应指学生身处平均水平较高的班级时，会自发运用相似性策略，使个体认为自己在未来很有可能达到比较对象的水平，相信自己的优秀水平，从而产生了较高的学业自我概念和自我效能感，是BFLPE的一部分(江汶&佐斌，2013)。Herrmann等人(2016)以天才班的学生作为研究对象，探索他们的语言自我概念和数学自我概念的BFLPE中的对比效应和同化效应，结果发现，在数学领域，即使控制学生的基线数学自我概念，天才班成员的同化效应仍然弥补了班级平均成绩对数学自我概念的负对比效应。但在语言领域既没有发现明显的对比效应，也没有发现同化效应。Dicke等人(2018)通过多级模型控制了幻象效应(phantom effects，事前存在的差异或误差导致的效应)之后发现BFLPE更明显了，而同化效应则减弱到几乎为零。说明加入一个高水平的学校对儿童学业自我概念影响为负，对个人成就还没有积极影响。