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user: 4. 大学英语教师的出路 冯燕认为“公共外语课程可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场，裁减和转型是解决多余大学英语课程的两种途径。裁减，可以是大幅度减少公外课时，也可以是直接让公外退场”( [ 13 ] ， p. 69)。但这是一种不计后果的极端冒险措施。首先，它与国家发展战略要求不符。教育部语言文字信息管理司李宇明司长指出，随着中国与其它国家的对外交往越来越紧密，国际合作交流、商贸旅游、劳务输出、出国留学等都需要使用外语，外语需求已发展到一个全新的阶段。国家应该在未来发展蓝图中，在已有的外语教育实践的基础上，明确提出公民的外语素养问题。在扎实掌握母语的前提下，一般公民应掌握或粗通一门外语，提倡学习两门外语( [ 15 ] ， p. 7)。因而，在国际化形势下，英语作为第一大外语，在高校外语教育中的重要地位不会被削弱，反而越显重要。其次，裁减与大多数高校对大学英语教学的需求不符。据教指委2010年初的调查显示，认为大学英语教学“需要进一步加强”的学校比例高达81%，“保持现状”的比例为15.7%，表明我们不是要削弱大学英语教学，而是应该加强和改进，使之能够更加适应新的形势( [ 3 ] ， p. 2)。再者，裁减与广大大学英语一线教师的利益不符。据统计，在提供学历情况数据的457所学校中，大学英语教师总数为21065人，每校平均46名左右( [ 6 ] ， p. 9)。另据教育部公布的2015年全国高等学校名单 [ 16 ] ，截至2015年5月21日，全国高等学校共计2845所。其中，普通高等学校2553所(含独立设置民办普通高校447所，独立学院275所，中外合作办学7所)，成人高等学校292所。按照普通高等学校2553所，每校平均46名计算的话，全国大学英语教师人数约是117438名，如果加上成人高等学校的教师人数，那这个数字就高达13万左右。如此庞大的一个大学英语教师队伍一旦裁减，将面临着怎样的生存危机，会给国家和社会带来怎样不稳定的因素可想而知。所以，从国家、社会和教师三方面来看，裁减都不是解决大学英语教学改革问题的首选办法。 从目前大学英语教学面临的前两个困境来看，转型或许是大学英语教师当下必然的选择。当前形势下，比较可行的转型方向大致有五个：一是大学英语拓展/选修课程，包括各种文化类通识课(如欧美文化入门、中西文化对比、英文影视文化欣赏等)，培训类课程(如英语四级、六级、考研英语、托福英语和雅思英语等)，以及语言技能课(如英语口语、英语语音、英文报刊阅读、英汉互译实践、英语演讲等)；二是大学英语之后的专业英语(不包括其它专业的双语或专业英语课程)(如科技英语翻译、商贸英语、法律英语等)；三是硕士生或博士生英语(如学术英语阅读与写作等)；四是英语专业相关课程(如高级写作、高级视听说等)；五是面向社会各界的各种英语培训课程(如出国外语、雅思托福以及少儿英语培训等)。多数大学英语教师会选择第一和第二个方向。例如，清华大学的大学外语教师每学年为全校学生开设多达600多门次的公共英语选修课( [ 13 ] ， p. 69)。普通高校虽然在师资力量上稍弱一些，但也会根据本校实际情况开设一些拓展课程。少数学历层次或职称级别较高的教师则会选择第三、四个方向。在部分有社会办学条件的高校，教师还可以选择第五个转型方向。然而，所有这五个方向在冯燕( [ 13 ] ， p. 70)看来都是泛公外化的途径，而“泛公外课程转移实际上是进行各种校内和校外课程的抢夺，如和专业学科教师抢夺专业外语课程、和外语专业教师抢夺外语专业课程、和独立外国语大学或学院抢夺出国培训课程等，而在这种种课程抢夺中，公外教师并不一定具有实力，它只是一种对公外教师发展没有实际作用的缓冲”。冯燕( [ 13 ] ， p. 70)进一步认为，“去外语化(即转向其它学科，以外语为工具甚至第二工作语言，从事外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学)是即将成为或已经成为过剩公外教师的明智选择”。但这只是一种不切实际的设想。一方面，现有的绝大多数大学英语教师是师范类或非师范类英语专业毕业，他们的知识结构并不具备可以从事其它人文社会科学学科专门研究和课程教学的能力。而且，由于近几年高校越来越严苛的人事制度，目前的大学英语教师在年龄结构上已经呈现极不均衡的现象，很多学校的大学英语教学部已经出现了因连续几年没有进年轻教师而青黄不接的现象。让年龄基本都在35岁及以上的教师白手起家，通过自学和再教育或继续教育方式重新开始另一种学科，哪怕是涉外型学科(如外国哲学史、国际法、国际政治、外交、外国经济史、外国历史、外国教育史等)也是几乎不可行的，能够做到这一点的教师比例应该是少之又少。另一方面，在当前形势下，高校其它人文社会科学学科的竞争也是越来越激烈，教学和科研的压力比外语学科有过之而无不及，而大学英语教师普遍研究意识淡薄、研究能力较弱 [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] 的事实使得多数教师不敢轻易放弃外语语言文学学科，去从事其它学科的专门研究和课程教学工作。因而，“去外语化”并不可能成为大学英语教师的“明智选择”。相比较而言，向外语语言文学学科内的其它方向转型却是目前教师可以考虑而实际也已经是必然的选择。 但无论大学英语教师向哪个方向转型，他们都必须不断地进行自我学习、自我提高，给自己增加能量，提早准备，主动适应时代发展的需要，才能给自己赢得更为广阔的发展空间。Gitlin & Margonis [ 20 ] 曾说，“所有教育改革的前提应该是教师工作的结构调整(The restructuring of teachers’ work)”。这个结构调整不仅包括调整整个教师队伍的性别、年龄、学历和职称结构，更包括教师个人改变原有的知识结构、能力结构和观念结构等，使之合理化、完善化，以进一步适应国家、社会以及大学英语教学发展的需求。冯生尧，李子建( [ 21 ] ， p. 32)也指出：“任何课程改革，都在一定程度上否定、或修正教师以前的做法，所以，改革的过程，也就是教师学习和发展的过程。只有改变教师的信念、知识和技能，使之与改革的要求相吻合，才能确保改革的成功”。因而，教师工作的结构调整应该成为当前大学英语教学改革的一个突破口。教师增能的途径主要有学位攻读、访学进修和自主学习等。但遗憾的是，随着近几年高校学位招生政策的改变，许多高校已经不招收在职硕士或博士生。面对越来越激烈的竞争和就业压力，很多大学英语教师不得不放弃通过攻读博士来提升自己的办法。访学进修和自主学习就成了他们无奈的选择。而能否进行访学进修，能否有足够的动机进行自主学习不仅要靠教师个人的努力，也要靠国家教育部门和各高校行政部门给教师赋予更多的自主权，让他们有选择多种途径自我发展的机会，有从事自主学习所必须的时间和环境保障。鉴于大学英语教师科研意识和科研能力普遍较弱的问题，赋权的另一层含义是国家和学校教育主管部门应给与公共外语教学研究更多的重视，鼓励教师从事更多深入的教学行动研究、个案研究、叙事研究等，承认教师的教学研究成果，让教师可以更加心情愉快地去从事对改善大学英语教学和学生的学习效果有利的课堂研究，改变研究与教学严重脱节的状况。一旦解决了教学和研究相矛盾的实际问题，一线教师势必会将更多的时间和精力投入到教学中，更新教学内容、创新教学方法、改变教师角色、提高教学能力和研究能力，最终改进整个教育教学效果。同时，应加大对以教研室或学科群为基层单位的教学科研投入，开展更加切实有效的教研共同体活动和针对不同发展阶段教师的师资培训。总之，通过各方力量的赋权和教师自身的增能，共同创造一个更加有利于大学英语教学发展的制度环境、物质环境和精神环境，大学英语教师将永远不会成为“过剩教师”，而“大学英语”也必将不会退出高校外语教育的舞台。