DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 3. 钻削切削力试验 3.1. 正交试验 钻削加工切削力和扭矩试验选用的机床设备为VMC850E立式加工中心，试验工件材料为高强高硬34CrNi3MoV合金钢，其尺寸规格为：长180 mm，宽120 mm，高70 mm。刀具采用GD系列的外冷型整体硬质合金麻花钻。应用正交试验法 [ 12 ] 进行钻削高强度钢切削试验，采用L9 (3 4 )标准正交表正交试验表，如表3所示，分别考虑切削速度v、进给量f以及钻头直径D工艺参数对切削力和扭矩的影响规律。采用瑞士Kistler公司生产的9257B三向动态压电式平板测力仪和5070A型多通道电荷放大器作为信号放大装置，采样频率2000 Hz、测量范围0~5000 N，对钻削的切削力和扭矩进行检测，最后通过DynoWare软件分析得到需要的相关数据，试验中设置外冷切削液。 Table 3 Orthogonal test tabl 序号 直径D (mm) 空列 (其他误差因素) 切削速度v m/min 进给量f (mm/r) 1 4 (1) 70 0.15 2 4 (2) 55 0.20 3 4 (3) 40 0.25 4 10 (1) 55 0.25 5 10 (2) 40 0.15 6 10 (3) 70 0.20 7 16 (1) 40 0.20 8 16 (2) 70 0.25 9 16 (3) 55 0.15 表3. 正交试验表(L9 (3 4 )) 3.2. 试验结果 在DynoWare软件中对各个试验参数下采集到的切削力和扭矩进行截断，去漂移等相关操作，得到如图2所示的钻削轴向力和扭矩的信号图(切削条件为D = 10 mm，v = 55 m/min，f = 0.20 mm/r)。从图2中可以看出当钻头与工件接触后切削力迅速上升，达到稳态切削后在稳定值处波动，当刀具退出切削时，切削力迅速下降到初始值。同理得扭矩的信号变化图。采用极差分析的方法对钻削切削力正交试验结果进行分析，用切削速度v、进给量f以及钻头直径D这三个工艺参数，将轴向力和扭矩的各个钻削参数的主次顺序用极差大小顺序排列出来，其结果如表4所示。 图2. 轴向力和扭矩的信号图 Table 4 Analysis table of extreme difference of drilling and cutting force test result 序号 直径D (mm) 空列 (其他误差因素) 切削速度v (m/min) 进给量f (mm/r) 轴向力Fz (KN) 扭矩 (N∙m) 1 4 (1) 70 0.15 1.12 3.53 2 4 (2) 55 0.20 0.98 3.74 3 4 (3) 40 0.25 1.53 4.12 4 10 (1) 55 0.25 2.68 9.58 5 10 (2) 40 0.15 2.13 8.93 6 10 (3) 70 0.20 2.74 10.1 7 16 (1) 40 0.20 4.16 17.2 8 16 (2) 70 0.25 4.87 15.8 9 16 (3) 55 0.15 3.99 14.6 K1 3.63 7.96 8.73 7.24 K2 7.55 7.98 7.65 7.88 K3 13.02 8.26 7.82 9.08 k1 1.21 2.65 2.91 2.41 k2 2.52 2.66 2.55 2.63 k3 4.34 2.75 2.61 3.03 极差 9.39 0.28 0.91 1.84 因素 主→次 D > f > n > 其他因素 本次试验的最优方案：D3f3n1 表4. 钻削切削力试验结果极差分析表 对采集到的数据进行极差分析后，得到切削参数对切削力的影响因素的主次顺序，影响切削力主要因素为钻头直径，其次为进给量和切削速度。从表4中得到最优参数组合为钻头直径D = 4 mm，进给量f = 0.25 mm/r，切削速度v = 70 m/min。
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user: 4. 仿真和试验结果对比分析 4.1. 切削速度v对切削力及扭矩的影响 图3所示为不同转切削速度下钻削轴向力和扭矩的仿真和试验对比结果。从试验数据可以看出，切削力随切削速度的增加而增加，当切削速度达到55 m/min后，缓慢上升趋于平稳。仿真分析结果在切削速度达到55 m/min后，切削力随切削速度的增加而下降。误差产生的主要原因是在钻削加工过程中，机床运动稳定性、刀具振动、刀具磨损以及切屑堵塞等因素都会对切削力带来影响。其它数据误差在允许接受范围内约为3%~7%。扭矩则随切削速度的增大而减小，验证了仿真模型的准确性，能够合理的预测实际加工过程中切削力和扭矩的变化。 图3. 不同切削速度下的钻削轴向力和扭矩 4.2. 进给量f对切削力及扭矩的影响 图4所示为不同进给量下钻削轴向力和扭矩的仿真和试验对比结果图。从对比数据可以看出，进给量f越大，轴向力越大，扭矩越大，主要原因为进给量增大切削厚度成比例增大，切削面积增大，刀具和切屑以及刀具和工件之间的摩擦力变大，故切削力和扭矩随之增大，钻削加工试验和仿真分析结果一致。 图4. 不同进给量下轴向力和扭矩 4.3. 钻头直径D对切削力及扭矩的影响 图5所示为不同钻头直径下钻削轴向力和扭矩的仿真和试验对比结果。从对比数据可以看出钻头直径越大，轴向力越大，扭矩越大，其主要原因是，钻头直径增大，切削宽度增大，每刃切削层公称横截面积增大导致刀具与工件、切屑与刀具的接触面积越大，摩擦力越大，同时切削刃长度增加导致扭矩也相应增大，因此轴向力和扭转均随直径的增大而增大，钻削仿真分析和钻削加工试验结果一致。 图5. 不同钻头直径下轴向力和扭矩
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user: 5. 结论 通过钻削高强度钢仿真和试验数据的对比和分析，验证了钻削仿真模型的准确性。对于提高钻削加工工件的质量、寿命和加工效率来说，影响钻削切削力及扭矩的因素由主到次顺序依次为：钻头直径、进给量和切削速度。 钻削切削力随切削速度的增大而增大，扭矩随切削速度的增大而减小；切削力和扭矩都随进给量的增大而增大；切削力和扭矩都随钻头直径的增大而增大，适当提高切削速度或增加进给量可以提高钻削加工工件的质量寿命及加工效率。
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user: 摘要 尽管已有充分的研究证实作者身份对重大英语考试意义非凡，雅思考试环境下学生作者如何构建自身应试作者身份这一问题仍有待探索。本案例研究旨在解决这一研究空白，在四个月中探索了两名中国雅思培训学生如何在案例环境下，构建自身的雅思应试者作者身份。本研究以后结构主义的身份理论为指导框架，同时也延伸涵盖了Hyland作者身份研究中的元话语互动模式，使用三种研究方法收集数据并互相佐证：自传式写作、研究对象雅思作文文本分析(学术类：任务2)、及刺激回想式采访。研究发现，两名研究对象的应试作者身份构建既在三个方面有所重叠，又存在明显的差异。就重叠而言，在自传式自我(Autobiographical self)层面，两名研究对象的应试作者身份构建都体现出明显的家庭和应试导向；在文本自我(Discoursal self)层面，两者都未充分使用模糊限制语(Hedges)及自我提及语(Self-mentions)，尤其是第一人称。就差异而言，研究对象A是一位被动的教师支配型作者，且在雅思写作实考时的思想冲突中，体现出了作者身份构建决策的矛盾性。相比之下，研究对象B展现出明显的主动学习者能动性，但同时也有意地隐藏其对考试及分数的关注。再次，虽然B在研究中展现出较强的作者自我，但此种自我并未必然地引出良好的雅思写作表现，这也隐示着在构建成功的雅思应试作者身份时，还存在某些颇具影响的社会文化因素。
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user: 1. 引文 在二语写作及二语习得领域中，尽管身份构建理论的研究正一路开花结果，发表成果囊括了基础指南 [ 1 ] 和学术期刊 [ 2 ] [ 3 ]，且确实某些研究着眼于雅思应试者身份构建，如Kim Nahee [ 4 ] 通过对成年雅思应试者在口语备考中的身份研究发现，这些学习者的身份通过英语口语练习得以构建，且备考对其身份构建影响重大，但雅思写作应试者研究领域仍然甚少有研究涉足。本研究更关注雅思写作应试者身份，此种研究聚焦主要是由于：研究环境、研究对象的选取，均出自国内知名教育培训集团中雅思培训项目，即两者都具有明显的应试特征、动机及教学导向。再者，尽管雅思写作学习者和应试者身份有一定程度重叠，即在培训学习期间两者有范畴构建及轨迹发展方面的重合，但本研究也涉及了探索研究对象在雅思写作实考时作者自我的发展表征及轨迹(刺激回想式采访数据)，即本研究中“应试者”这一概念也囊括了“学习者”，也有在应试场景下作者身份构建的一定延伸。因此，以应试者角度探索雅思作者身份构建，在本研究环境下更为契合。 在后结构主义身份理论中，正如Norton和Toohey [ 5 ] 把身份构建环境归类为社会赋予因素(socially-given factors)及个人诉求因素(individually-struggled-for factors)两大类，本文引文也从这两个角度展开。从社会背景因素来看，有两个方面不容忽视。首先，中国内地考生雅思写作表现并不如意。根据雅思官方发布的2017/2018《中国大陆地区雅思考生学术表现白皮书》 [ 6 ]，中国内地学术类、培训类考生的写作平均分数在2012至2018年间，虽有小幅攀升，但仍明显低于世界平均值。另外，就中国内地雅思学习者来说，雅思写作学习缺乏充分的体制内教学机构平台支持，这就意味着大部分雅思应试者是自学或以培训中心为平台来进行。此种社会赋予因素呈现的滞后性和缺乏性，体现了本研究的实际意义。从个人诉求因素来看，国内雅思学习需求的攀升和研究环境中对身份概念认知的缺失也是本研究的意义所在。一方面，中国雅思考生的数量及潜在的个体考试需求正在不断攀升。另一方面，开展本研究前，研究实施者以非正式谈话对该雅思课程参与师生进行初步摸底调查，发现超过90%的谈话参与者从未知晓、接触过作者身份这一概念。同时，绝大部分参与者认为雅思写作实践是一项重要的常规学习任务，而不是一种自发的、与外界更为广阔的社会文化环境存在互动的实践，也没有意识到在这样的实践中，作者身份会以某些方式构建、重建、呈现出自我在写作中的斡旋。
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user: 2. 理论框架及研究现状 本研究以后结构主义中的身份理论为理论指导框架，结合Ken Hyland提出的元话语互动模式 [ 7 ]，探讨雅思写作中应试作者身份的构建。 2.1. 后结构主义中的作者身份 作为后结构主义视角下二语习得领域中身份理论研究的代表人物，Norton [ 8 ] 的身份理论着眼于审视身份与二语习得间的互动，强调二语习得领域的身份构建有着三个明显的特征：流动性、对外界社会文化环境的依赖性、和特定场景诱发的多产性。鉴于Norton [ 9 ] 把身份这一概念解释为个体对其与世界联系纽带的认知，对此种历经时空变化的纽带构建的认知，以及对未来身份可能性的认知，因此我们可以把雅思应试作者身份理解为：雅思应试者如何理解自己与雅思写作学习、应试环境的关系，如何理解此种关系是怎样在社会文化因素的供养下和时空的变化中被构建，以及应试学习者如何理解在雅思写作学习、应试环境中自身未来的可能性。 同时，由于雅思写作Task 2和学术写作存在语体上的某些相似性，本研究使用了Hyland研究学术写作作者身份中的元话语互动模式 [ 7 ] 来揭示雅思作者的文本自我构建层面。Hyland通过其对学术英语论文数据的研究提出了引导式元话语模式和互动式元话语模式。互动式元话语模式主要归类了作者在话语作者身份构建中的几大标志：模糊限制语(hedge)、强调语(booster)、态度标记语(attitude marker)，自我提及语(self-mention)、以及介入标记语(engagement marker)。本研究使用了互动式元话语而非引导式元话语模式，是因为雅思写作Task 2虽有英语学术写作的某些语体、语用特征，却也不能一概而论。另一个使用该模式的原因是Hyland [ 10 ] [ 11 ] 也强调作者身份是一个持续更新的过程，其构建正在从自我认知转向社会构建，此种观点很大程度上也呼应了后结构主义身份理论对身份构建多变性的强调和对社会文化环境依赖性的重视。 2.2. 作者身份的当前研究 就雅思写作而言，一些研究主要探讨了雅思写作与学术写作在文体、得分等方面的互动 [ 12 ]，身份研究方向则主要指向应试策略和语言技巧培养、或雅思考试模式对雅思考生的影响。例如Chan，Bax，and Weir [ 13 ] 通过使用多层面Rasch测量(Many-facet Rasch measurement)、问卷、采访，比较了雅思纸考和机考模式对考生在写作Task 2中表现的不同影响，但并未涉及身份构建领域。诚然，有的研究也确实以雅思考生的的作者身份构建为研究目标，但与本研究着眼点有明显不同。如Rea-Dickins，Kiely & Yu [ 14 ] 通过研究发现，所有该研究中的雅思学习者都表现出融入陌生社会群体的挣扎特征，且某些归因，如学生过往既有的教育经历和自身期望值，都会直接或间接导致他们以某种不符雅思写作要求的方式进行写作。Isik-Tas [ 15 ] 虽然通过研究雅思考生在写作Task 2中名词性立场结构(nominal stance)的使用来揭示雅思写作中作者身份构建的某些特定变量，总结出合格的雅思写作者会以更高频次更多样的方式使用立场性名词概念，但其并未从后结构主义所提倡的更为广大的外界社会文化环境这一角度去审视雅思作者身份构建。 综上，本研究旨在填补后结构主义身份理论下雅思应试作者身份构建这一研究空白，并聚焦于以下这一研究问题： 基于后结构主义身份理论框架，雅思学习者的应试作者身份是如何构建的？主要有什么特征？
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user: 3. 研究设计与方法 本质性案例研究追踪记录了两位研究对象在为期四个月的雅思培训中的学习轨迹，直到其培训结束后完成雅思实考。两名研究对象均为自愿参加研究，培训结束后雅思写作实考分数分别为5分和5.5分。本研究使用了三种数据收集方法——自传式写作、学生作文文本分析、以及刺激回想式采访。三种方法旨在增加数据的多样性并互相佐证提高信度。 自传式写作是研究身份构建的重要研究方法。由于后结构主义身份理论着重强调身份构建的延续性、多变性，以及相关的社会文化既成经历，自传式写作就恰好给予研究对象有效的平台去再现作者身份构建中的自传式自我。自传式自我(autobiographical self)主要是指作者过往既成拥有的社会文化因素(如价值观、信仰、经济社会关系，等等)以及此类特征因素在个体写作实践中的影响 [ 16 ]，它是作者身份构建中极为重要的维度。就学生作文文本分析而言，研究者使用Hyland的元话语互动模式 [ 7 ] 对研究对象培训期间的作业作文分析，探索作者身份构建中的文本自我维度。文本自我(discoursal self)包含三个层次，一是通过作者写作话语特征表现出来的自我，二是作者如何通过写作传递自己身份信息的意识，三是作者对文本目标读者的个人认知 [ 16 ]。本研究收集并分析作文样本中涉及Hyland互动式元话语中“模糊限制语”、“强调语”、“自我提及语”、及“态度标记语”等维度的具体使用情况，来探讨文本自我的构建表征。最后，刺激回想式采访(Stimulated-recall Interview)是一种重要的内省式采访，通过对采访对象呈现与采访内容相关的实物或资源，来刺激其对所探究思维变化、决策过程等心理活动的回忆有效再现 [ 17 ]。采访为辅助手段，旨在佐证自传式写作数据和作文文本数据的分析，最后一次采访(实考后)旨在促使研究对象回忆实考时的作者身份的发展及冲突。 具体来说，就自传式写作而言，在研究开始和结束，两名研究对象需要独自完成两次中文自传式写作(培训前、后)，每次至少1000字，时间不限。通过该写作，两名对象需要描述、反思、总结过往对英语语言习得，尤其是英语写作(包括雅思写作)的学习、生活等经历轨迹。其次，学生对象在整个教学期间完成的作文文本均被收集为分析之用。最后，研究总共进行了三次采访，共约110分钟，其中，培训前和雅思实考后各一次，第三次为自传式写作数据及作文文本数据分析结束后，就其中重点、疑点进行跟踪采访。
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user: 4. 自传式自我 自传式写作旨在揭露个体过往生活、学习轨迹及先天定势对作者自我的构建。由于作者身份和英语学习者身份不可分割，所以两者的讨论与分析有交叠之处。 4.1. 家庭导向与学习能动性 两名研究对象的自传式写作文本都体现出家庭导向在英语学习者身份构建中有着重要影响(见节选1)。 节选1 “从小学三年级开始，我的英语主要是妈妈教的，我想像她一样。我的父母都受过高等教育，我妈妈很擅长英文，所以我很小就开始学习英文。” (研究对象A，以下缩略为“A”) “我的父母英语不是太好，但是他们从小学两年级开始就送我参加英语补习班，直到现在。” (研究对象B，以下缩略为“B”) 虽然两位研究对象的父母英语语言能力差异颇大，但对子女的英语习得活动都持一致的支持态度。从后结构主义身份理论的角度来说，此种态度促使两者增加了对成为优秀英语学习者这一假想团体(imagined community) [ 18 ] 的投入(investment) [ 19 ]。另外，后结构主义强调作者身份构建是一种多层次的和社会文化环境的互动，而非单一的个体挣扎，所以在这一视角下，我们可以这样解读：家庭的生态资源增强了A的英语学习者身份，尤其是母亲。A在其自传式文本中有意或无意地多次提到其母亲，尤其是母亲对自己英语学习的支配性。正是由于此种支配性，A潜意识里把自己英语学习者的身份构建为一个权威的母亲，这也许侧从面佐证了为什么A在自己的雅思task 2作文中偏爱使用陈述声明式句式(见5)，也许因为这样的句式可以较有效地呈现出作者身份中的权威层面。 其次，值得引起我们注意的是A表现出明显的被动学习能动性。(见节选2)。 节选2 “也许是因为家庭原因我从普通班转到全英文教学的国际班。”(A) 虽然A并没有明确表示转到国际班的具体原因，我们可以谨慎地推断出正是家庭导向这一外界的社会文化因素对其学习能动性有重要影响，这也可以从节选3中得到佐证。 节选3 “记得小学最后一年，我被叫到去学唱一首英文歌，Ode to Joy，我一开始不想去，但是我妈说去学一学才好，所以就去了。我当时完全不知道唱的是什么意思，就只是纯粹跟着老师去模仿她的发音。”(A) 相比之下，研究对象B则更多地呈现出主动英语学习者的表征。正如节选4所示，虽然B和A都有相似的英语歌曲学唱经历，B却展现出明显的自我身份意识及主动学习者表征。 节选4 “我喜欢Justin Bieber和英语卡通片。特别是《狮子王》，直到现在我都还清楚地记得里面主题曲的一句歌词“when the world turns its back on you， you turn your back on the world”，这首英文歌我以前其实学习模仿唱了好多次。”(B) 综上所述，基于两位研究对象英语学习者身份在自传式写作中的对比和与其他两类研究数据的佐证，我们本来似乎可以推测，两位各自具备相反类型学习能动性的研究对象，在共有的雅思培训环境资源中，本该构建出相异的雅思应试作者身份。 4.2. 应试动机的不同体现 应试动机是应试作者身份构建中的最重要的工具型动机(instrumental motivation) [ 20 ] 之一。在本研究中，研究对象A的应试动机明显，焦点在词汇的学习与扩充，相比之下B的应试动机表面上看起来则毫无踪迹，因为B自述学习雅思写作的目的是为了获得进入假想团体的会员资格，成为一名去英国学习的留学生。 在自传式写作数据中，A 能够清晰地回忆出其过往英语考试的分数细节(见节选5)。 节选5 “我能清楚地想起来我以前英语考试的绝大部分分数，我不知道为什么，也许是因为印象太深刻了，低分让我难过。准备雅思时，包括写作，我也有同感。”(A) 显然，A认为成功的雅思应试作者就等同于写作高分获得者。另一个有趣的发现是，A在雅思写作学习中似乎极其关注词汇的构建，也就是说，其认为词汇水平对一个成功的雅思作者来说比其他因素要更为重要(见节选6)。 节选6 在中学，我每天都背20到30个生词，现在我每天能及120个了！我记得，我总共把某本书上的4680个单词背了6遍。......现在我在准备雅思，但是有好多生词不认识，例如“fig， gondola，”等等。词汇在雅思里更加复杂灵活，例如，在大作文里，有时你可以用“availability”来代替“choice”。(A) 正如节选6所示，自传式自我于此的表征不容忽视，同时也和文本自我产生了互动：A过去的英语学习轨迹和经历，尤其对词汇的习惯性重视，促使其在雅思应试作者身份构建中给予词汇学习更多的关注。自传式自我推动A增大对雅思写作词汇的投入，从而能在文本写作中用词汇更好的体现作者身份，这时，自传式自我和文本自我就产生了重叠 [ 16 ]。 相比之下，研究对象B在自传式写作中甚少提及应试动机，其更为看重语用能力及成功英语使用者身份带来的可能性。如节选 7所示，B学习英文的目的是想成功地使用英语参加“话剧表演”，同时写作的主要关注是使用英文“清楚的表达自己”而非应试，即表露出对英语实际语用的明显关注。 节选7 “我第一次接触英语写作是在初一，那时我觉得写作的关键是清楚地表达我想的东西。初三的时候，我的英语老师组织了英语话剧表演，我很想参加，就认真地学英语。......在我初中毕业后，我想学雅思，主要是因为我喜欢英国的学习氛围和环境。......在雅思写作里，我认为最重要的就是我能清楚地表达出我的所想。”(B) 然而有趣的是，尽管在自传式数据及采访数据中B很少提及雅思应试，这并不代表其不关注雅思考试。也就是说，在表面上B更重视英语语用能力，但实际上也在有意或无意地隐藏其应试动机的表征，因为在日常教学培训活动中，B多次向研究者表达了对雅思考试及分数的关切。更重要的是，在基于此点的跟踪采访中，当问到“为什么你在自传式写作中几乎没有提及要思考试？”，B将其归因于“我从小就被教导当你学习的时候，只想着拿考试高分是不好的。”显而易见，其自传式自我中过往的既成价值观影响了其雅思学习者、作者的身份构建。 4.3. 教师支配型作者和自我支配型作者 两位研究对象在雅思作者身份构建上另一明显差异是：在很大程度上，A是一位教师支配型作者。尽管在其自传式写作文本中，教师一词较少出现，但在其间A大量改写或转述了培训教师教授的写作策略(见节选8)。 节选8 “写小作文时，你必须写上数据的最大值和最小值，也要记住在作对比的时候代入数据......写大作文时，你要批判地来思考题目，从而辩证地来分析和讨论。”(A) 相比之下，研究对象B是一位自我支配型作者。对于雅思task 2写作，B对写作目标有清楚的认知。同时，在培训教师和外界社会文化环境因素面前，B的作者自我意识起支配作用(见节选9)。 节选9 “雅思的写作目的对我来说就是清楚地表达自我...... 我认为，清楚地表达我想的东西比说服读者认同我的观点更重要。”(B) 其次，在刺激回想式采访中，两位对象在临场写作决策方面也体现出不同的自我。当问到“考雅思时，如果老师教的技巧和你自己对题目的理解处理有冲突，你会怎么处理？”(见附录1)，对象A表现出较弱的作者自我：“我会多检查几次题目，然后按老师教的来处理，因为他们更有经验”。但有趣的是，这样的回答与其在文本自我构建中的那种力求权威的写作风格是自相矛盾的。也就是说，对象A力求在文本中构建权威的作者自我，但这种个体努力似乎被培训教师的教学介入所抑制。而对象B则对此问题表现出明显的自我意识，即依赖自我思考和判断，而不是盲从教师的既成输入：“我会看题目的具体情况，最后自己决定要不要用老师教的”。
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user: 5. 作文中的文本自我 文本自我是作者身份构建中另一个重要维度，也是作者身份构建最直接的体现。本研究中，Hyland互动式元话语的几个维度 [ 7 ] 在研究对象A的作文文本中缺乏足够的体现。比较明显的是，在其所有作文文本中，模糊限制语极少使用，只在其中两篇出现了“be likely to do”和“in(to) some extent”。模糊限制语的大范围缺失也许源于作者着力于使用自身句式技巧塑造权威的作者口吻(见节选10)。 节选10 Most cars’ owner are not willing to afford this change， hence that they prefer to choose some public transportation like bus， subway or sharing bicycles. So in some extent， the usage of cars will be decreased and the traffic congestions are likely to relief. (A-Topic: Traffic) 和模糊限制语缺失相似，强调语的使用也不如一位权威作者该展现的那样充分。例如程度状语和焦点副词使用都不够充分。其次，就自我提及语而言，文本中作者自我的重要表征自我提及语，尤其第一人称，如“I，my，me”等等，同样也出现较少(每篇作文平均2或3次)。最后，态度标记语诸如“agree，prefer”、情态动词的使用也远远不够充分(文中只用到can和would)。 值得注意的是，对象A采用了大量的陈述声明式句式，试图以一种事实陈述型口吻来呈现刻画一位权威的作者(见节选11)，这也体现出A对雅思作者身份的个体构建特征。但此种作者权威性是否成功表现并被建立还有待进一步研究。 节选11 They have paid the purchase tax and use tax for their cars， and their don’t have good-paying， so this policy is not beneficial from them. (A-Topic: Traffic) In morden (modern) society， most adolescents lack of collective conscious， namely they have intense ego. (A-Topic: Unpaid community service) 在跟踪采访中，当问到“为什么要使用这么多的陈述声明式句式？”(见附录2)，A表示“我认为这种风格看上去语言更正式，更能说服读者”。此外，研究者也观察到A在培训学习中有很高的投入度，但性格稍显急躁。此种包含在自传式作者身份中的先天性格定势，也许间接导致了其文本作者身份构建中的语用特征。 相比之下，研究对象B的文本作者身份构建也有相似的特征：极少使用自我提示语，有3篇文章完全没有使用。具体而言，除了文章中的立论，其余文本均以旁观者的角度进行阐述(见节选12)。 节选12 The invention and spread of modern electronic inventions is not the reason for why people do less physical activities， but is the reason for the methods change of physical activities. (B-Topic: influence by technology) 因此，两位研究对象似乎都高度肯定雅思task 2写作文本中避免使用自我提及语，在跟踪采访中都同意“第一人称之类的用的越少，你的作文就越学术越客观”的主观臆断，且此臆断从未经过培训教师教授或证实。这种理所当然的臆断，即共鸣了Ivanic [ 16 ] 认为自传式自我是作者身份构建中至关重要的原因：对目标写作文体特征的自我认知是植根于作者过往的学习生活轨迹中的，又佐证了Hyland [ 21 ] 的发现：作者指示代词(authorial pronoun)的使用能够强化文本中的学术作者身份，但很大程度上，和成熟作者相比，亚洲学生更倾向于减少作者指示代词及限定词(determiner)的使用，同时也常常持有一个相对模糊的立场。 然而，除了以上相似性，两位研究对象在文本自我构建中也体现出显著不同：相比A，对象B使用了较为多样的强调语和态度标记语(见节选13)。 节选13 It is really hard to look at everyone the same. ( B-Topic: Equality) For instance， a student’s attitude towards his classmates and teachers is definitely different. (B-Topic: Assessment on teachers) 因此，在这一层面上，由于Hyland [ 7 ] 指出，作者常借助强调语和态度标记语来加强对写作主题的参与度和与读者的联系，所以一定程度上我们可以推断，对象B此时构建出比A更为成熟的雅思写作作者身份。除此之外，两位研究对象在采访中都明确自己清楚文章的读者是雅思考官，这似乎表明在文本自我构建的读者认知这一层面，两人都成功构建了作者身份。但后结构主义视角下的身份构建强调多变性、流动性，因此两者的作者身份构建也是多维度的复杂变体，如B在自传式写作中几乎对写作目标读者只字未提，此种自相矛盾或许展示出在B的潜意识中对目标读者的认知被弱化了，因在Ivanic对文本作者自我的定义中，对目标读者的清楚认知是文本自我构建的重要的指标 [ 16 ]。在此层面上，A又似乎是一个更为成熟的作者，因为其对目标读者有着更为全面的考量。在采访中，相比B只关注如何表现语言技巧迎合考官的高分评分要求，A关注到了目标读者的更多层面：“我会想到考官，他们的性别、语言词汇偏好，等等”。
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user: 6. 结论 本研究旨在探索、审视雅思应试作者身份的构建。正如后结构主义身份理论所定义的那样，本案例研究中的雅思应试作者身份呈现出多维、多变、且和外界社会文化环境密切相连的特征。两位研究对象也在作者身份构建的不同层面，展现出不同维度的相对成熟的作者自我。基于研究，我们有理由推断雅思写作中的应试作者身份构建受到作者自传式自我的极大影响。本研究的主要发现如图1所示，尽管在两位研究对象的作者身份构建中，自传式自我构建的特征为明显的家庭、应试导向及不同能动性，且两位在文本自我构建中都避免使用自我提示语(尤其第一人称)和模糊限制语，但同时也显现出更为错综复杂的差异性：A是教师支配型的被动学习者和作者，同时在作者身份构建中又体现出文本自我的挣扎和最终屈从于教师既成输入的自我矛盾性；B则在整个研究期间都表现出明显的作者自我意识，选择自己主导而非盲从教师，看重写作语用能力而非应试，但同时也在表层上隐藏对应试的关注。其次，B相对强大的作者自我看起来似乎并未诱发出相对满意的雅思写作实考表现。因为在语用基本正确的基础上，B在日常作文作业中时常无法以满意的可读性表达自己的观点(见5)，最终获得实考写作5.5分。 图1. 研究发现图示
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user: 7. 教学意义及研究局限 本研究的教学意义主要有三个层面。第一，后结构主义身份理论框架下的研究发现提醒雅思写作教师在实施教学时，应该加大对学生相关社会文化环境的关注。具体来说，应该对其过往的学习生活特征及轨迹有一定的了解，从而诊断出最佳的个体教学策略。第二，本研究中两位研究对象在构建雅思应试作者身份时所表现出来的矛盾性，提醒教师作者身份是动态多变且多维度的，这就要求教师要从全局观的视野来审视雅思写作教学。最后，研究中两位研究对象体现出的对雅思task 2语体特征的自我定义值得教师关注并进行进一步研究。 本案例研究选取特定雅思课程的整个时段(四个月)，研究时间较短，某些身份构建中的深度因素可能存在呈现不充分的情况。同时，两位研究对象为自愿参加研究，所以某些表现可能具备偶然性。再次，由于班级规模限制，样本数量较少，对象的性别单一，教育层次虽不同但不具备代表性，等等此类因素对作者身份构建都有一定影响。最后，研究中发现的对象A主观偏爱使用陈述声明式句式来构建作者的权威性，但此种权威性构建的成功与否，还有待进一步从读者角度或文体理论角度来进行研究验证。
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user: 摘 要 高等学校校园道路联系着教学区、学生宿舍区和教师居住区，承载着高校学生、老师等使用者的交通和其它行为。科学合理、安全有序、健康舒适的高校校园道路照明品质，同时响应国家节能战略、提升高校校园空间品质越来越成为人们的追求。文章通过现场测量具有代表性的校园主要道路的照度，并对其进行分析，总结出道路照明情况和影响因素。 关键词 :高校，道路照明，照度 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 高校校园建筑主要包括教学楼、图书馆、实验楼、饭堂、宿舍等，校园道路照明是否符合设计要求，对校园内行人、车辆的夜间通行安全、营造宁静恬雅的夜间景观与学府气质以及预防夜间犯罪具有重要意义 [ 1 ]。 国际黑天空协会[International Dark-Sky Association (IDA)]在其发行的第23号(Information Sheet #23)文件指出：“由于校园道路在夜间被高密度地使用，有效的夜间照明十分重要，道路照明在设计时应满足下列要求：1) 在人行道、交叉路口和停车区域能够满足行走的视觉要求；2) 能够安全的行走并且有安全感；3) 在入口区、教学区和其它区域满足安全需要；4) 在人行道、车行道及停车场地能够使汽车和非机动车安全通行、停泊；5) 使校园变得有吸引力，没有眩光、混乱的照明；6) 满足体育场地照明；7) 满足标志和引导物的照明 [ 2 ] ”。 同时，国际照明委员会(CIE)出版物《城区照明指南》指出：城区照明在确保人身与财产的安全、减少道路的交通事故、改善社区形象并使之富有吸引力有极其重要的作用 [ 3 ]。 近年来，由于高校的持续扩招，大学生的数量越来越多，以及晚上开展的教学和课余活动也日益增加，导致晚间上下课时大量的师生拥挤在通往教学楼与宿舍区的道路上。因此，主要路段的照明应满足校内人群在上下课期间瞬时集散的大量人流量在夜间的交通安全。 科学合理设计高校校园的道路照明，不仅能保障师生的交通安全，而且能提升校园道路的照明品质和空间品质，营造舒适健康的校园氛围。因此，有必要对目前大多数高校校园的道路照明现状进行调查，将其与国家相关要求标准进行比对，并分析道路照明影响因素。这些结论将有助于校园道路照明的设计。
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user: 2. 调查内容 本次调查选取校园4个代表性路段进行夜间照明情况分析。这些路段均为校内师生与车辆频繁出入的主要干道以及学生夜跑的必经路段，在上述路段取点测量在一定程度上能代表学校的总体道路照度水平。 调查的时间为2019年11月17日~11月20日。采用台湾泰仕TES-1332A数显照度计为测量工具，参照学生的主要出行时间，选取晚上20:00~22:00为调查时间进行调查。这段时间是学生上下课、到饭堂吃夜宵、参加学生活动、夜跑等的高峰时段，路灯已开启超过半小时，各路段的照度都已稳定。 本次调查的4个路段共涉及4种灯型，分别标记为a、b、c、d四种(下文均用标号代表其灯型)。每种灯型的实物图如图1所示。 图1. 路灯灯型
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user: 4. 结论 测量路段数据汇总和测点照度与规范对照如表5、表6所示。本次调查选取广东省某高校4个具有代表性的路段进行夜间照度的测量，在进行数据处理时均以最左侧最下端的一个测点作为基点作出路段测点及路灯分布图。 表5是4个路段测量的总体情况，可见各路段平均照度值均满足规范要求，但也都存在最小照度值不满足规范要求的最小照度标准值的情况，不及格率为7.4%~18.2%。在4个路段的129个测点中，总平均照度为8.5 lx，高于道路照明要求的平均照度标准值5.0 lx，满足设计标准。照度满足规范要求的测点总数为114个，总合格率为88.4%，说明即使有部分测点不符合规范要求，但大部分还是满足设计标准的。 Table 5 Summary table of measured road section dat 路段 测点数 测量数值(lx) 规范值(lx) 合格数 不合 格数 合格率 (%) 不合格 率(%) 平均照度 最大照度 最小照度 平均照度 最小照度 A 39 9.8 61.8 0.6 5.0 1.0 35 4 89.7 10.3 B 27 5.0 16.7 0.7 25 2 92.6 7.4 C 30 10.8 63.1 0.5 27 3 90.0 10.0 D 33 8.5 34.3 0.3 27 6 81.8 18.2 表5. 测量路段数据汇总表 Table 6 Comparison table of illuminance and standard of measuring poin 路段 规范最小 照度 照度低于 规范测点数 照度低于规范20% 范围内测点数 照度低于规范40% 范围内测点数 照度低于规范40% 以上测点数 A 1.0lx 4 2 2 0 B 2 1 1 0 C 3 0 1 2 D 6 0 3 3 合计 15 3 7 5 表6. 测点照度与规范对照表 表6对不及格的测点照度与规范要求的最小照度标准值1.0 lx进行比较，可见与规范要求数值差异较大。 在调查中发现，道路两侧的绿化对道路照明情况的影响非常大，亦为照明水平达不到规范要求的最主要因素。由于校园绿化覆盖率高，道路两旁的大树与路灯的高度相仿，使得路灯易受到绿化的遮挡，因此设计或选用适宜的路灯高度和延臂长度显得尤为重要，并应结合树木生长特点进行道路照明设计，使得树木在很长时间生长期内，都尽量降低对道路照明造成的影响。此外，校园的灯具选型不合理、灯具损坏亦是影响照明的原因之一。 因此，科学合理地为高校校园的道路选择照明灯具并定期进行维修、结合树木生长特点进行道路照明设计不仅能保障师生的交通安全，而且能提升校园道路照明品质和空间品质，营造舒适健康的校园氛围。
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user: 摘要 本研究通过分析ETS推出的ScoreItNow!付费评分服务，来探讨ETS研发的自动化阅卷程序e-rater在GRE分析性写作评分上的准确性。研究试图回答以下四个问题：(1) ScoreItNow!打分与实际考试的得分有多大差别；(2) ScoreItNow!是否能够对文章实际内容进行准确判断；(3) 文章字数对ScoreItNow!评分有多大影响；(4) ScoreItNow!作者分析工具给出的反馈是否准确。研究发现ScoreItNow!给出给出的分数和实际考试分数接近。但是，ScoreItNow!无法对文章实际内容进行准确判断。对于字数越多的文章，ScoreItNow!也越倾向于给出更高的分数。ScoreItNow!提供的作者分析工具中给出的反例准确性不令人满意。对于GRE写作教师而言，在教学过程中可以适当强调语言表达的重要性，但同时也要教授实用的写作方法，提高学生的批判性思维的能力。
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user: 1. GRE写作部分介绍 GRE General Test (美国研究生入学考试，以下简称GRE)是由ETS (Educational Testing Service，美国教育考试服务中心，以下简称ETS)出题和举办的学术能力测试。GRE考试主要考查研究生阶段学习所需要的语言推理、数学推理、和分析性写作能力。 在分析性写作部分，考生需要完成两篇作文：Analyze an Issue (分析一个问题，以下简称Issue)和Analyze an Argument (分析一段论证，以下简称Argument)。Issue题目要求考生根据具体的写作指令对一个常见的话题进行分析；Argument题目要求考生根据具体的写作指令对一段论证进行评价。每篇文章均要求在30分钟内完成。每篇作文得分均为0~6分，考生最终作文部分的总分为两篇作文各自得分的平均分，精确到0.5分。 考官在评分时，会针对考生的作文质量做出整体的评价。考官主要会关注考生是否能够针对话题给出深入的分析、用强有力的论证和例子展开观点、文章扣题并且组织合理、运用多样的句式和准确的词汇有效表达观点 [ 1 ]。 ETS每年在写作评分上花费的时间成本和资金都十分巨大。所以，为了节约成本以及提高评分效率，ETS研发了自动化阅卷程序e-rater来辅助打分 [ 2 ]。考生的每一篇作文会分别由人类评分员和e-rater来评分。如果两者分数相近，则考生的得分为两者的平均分。如果两者分差较大，则考生的作文需要由第二名人类评分员打分，最终得分为两名人类评分员分数的平均分。在研发过程中，e-rater需要学习成千上万篇人类评分员已经给出分数的文章。这些文章从质量很高到水平较低不等，以便让e-rater能够较全面地学习。在评分时，e-rater会寻找被评分文章和学习过的高质量文章的相似之处。另外，e-rater打分效率很高，每篇作文只需要几秒钟时间便能出分。虽然早期版本的e-rater打分准确性非常令人怀疑，但经过多年的发展，如今e-rater评分的准确度已经非常高，其与人类评分员给分的平均分差与两名人类评分员给分的平均分差几乎是相同的 [ 3 ]。 e-rater在评分时，主要根据文章的语言质量打分，具体打分项如下： · 词汇复杂程度(lexical complexity)——文章中生僻词的数量以及单词的平均长度； · 语法错误的占比(proportion of grammar errors)——文章中语法错误(如主谓不一致)出现的比例； · 用法错误的占比(proportion of grammar errors)——文章中用法错误(如冠词使用错误)出现的比例； · 错误行文规则的占比(proportion of mechanics errors)——文章中行文规则错误(如单词拼写错误)出现的比例； · 文章风格(proportion of style comments)——文章中出现的被动语态、过度重复的单词或者过长或过短的句子的数量； · 结构和展开得分(organization and development scores)——对文章中背景信息、总论点、分论点、支持观点、和结论等句子的识别； · 对文章措辞恰当的奖励(features rewarding idiomatic phraseology)——文章中地道的搭配和正确使用的介词数量。 ETS推出的ScoreItNow!在线GRE作文打分收费服务也使用的是e-rater技术 [ 4 ]。使用ScoreItNow!评分能够让考生在备考GRE写作期间得到与实际考试相近的评分。用户在购买服务之后可以获得两次作文打分机会，并且可以选择通过练习模式(Practice Option)或者模考体验(Test Experience)来完成。 练习模式中，用户可以从规定的六个题目中(Issue和Argument各三题)选择两个题目进行练习。用户可以自由组合所选题目。例如，可以Issue和Argument各选择一题，也可以两题都选择Issue或者两题都选择Argument。在写作过程中，用户可以随时保存作文并退出系统，以后再重新登陆完成作文。在模考体验中，系统会从前面提到的六道题目中随机选择一道Issue题和一道Argument题给用户进行限时模拟测试。不论用户选择哪种模式，最终都会得到每篇文章的分数以及相应的反馈。选择了模考体验的用户还会得到一个GRE分析性写作的总分。此外，ScoreItNow!反馈部分还包括作者分析工具(Writer’s Analysis Tools)，该工具会从语言表达和文章展开以及文章结构角度对文章进行分析反馈。 由于ScoreItNow!使用的是与GRE考试相同的e-rater来进行评分，所以对于ScoreItNow!评分机制的分析即可以被视作对于e-rater的分析。
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user: 2. 研究问题 本研究主要试图回答以下问题： (1) ScoreItNow!打分与实际考试的得分有多大差别； (2) ScoreItNow!是否能够对文章实际内容进行准确判断； (3) 文章字数对ScoreItNow!评分有多大影响； (4) ScoreItNow!作者分析工具给出的反馈是否准确。
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user: 3. 研究样本 本研究一共选择了来自3位GRE写作教师和1位正在学习GRE的学生的作文，4位参与者都参加过GRE实考。他们分别完成了ScoreItNow!所给出题目中Issue和Argument各一题，并且完成的题目相同。 Issue题目为： A nation should require all of its students to study the same national curriculum until they enter college. Write a response in which you discuss the extent to which you agree or disagree with the recommendation and explain your reasoning for the position you take. In developing and supporting your position， describe specific circumstances in which adopting the recommendation would or would not be advantageous and explain how those examples shape your position. Argument题目为： The following is a memorandum from the business manager of a television station. “Over the past year， our late-night news program has devoted increased time to national news and less time to weather and local news. During this time period， most of the complaints received from viewers were concerned with our station's coverage of weather and local news. In addition， local businesses that used to advertise during our late-night news program have just canceled their advertising contracts with us. Therefore， in order to attract more viewers to the program and to avoid losing any further advertising revenues， we should restore the time devoted to weather and local news to its former level.” Write a response in which you discuss what specific evidence is needed to evaluate the argument and explain how the evidence would weaken or strengthen the argument.
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user: 5. 结论 通过研究发现，ScoreItNow!给出的分数和实际考试得到的写作分数基本一致。但是ScoreItNow!评分后给出的反馈不够准确。本文作者猜测这主要是由于ScoreItNow!反馈不够准确的项目，例如语法，行文规范等，在评分时所占权重较低，所以即使准确度不够高，也不会造成最后分数上的过大偏差。 研究还发现ScoreItNow!主要对文章的语言进行评价，无法对文章的内容进行准确判断，并且评分时受文章长度影响较大。理论上只要作文中间段篇幅足够，并且尽量避免语法错误，即使文章内容答非所问，句子之间没有太强逻辑关系，e-rater也能够打出高分。 但要注意的是，实际考场上由于还有人类评分员对作文进行评分，因此考生不大可能去写完全与题目无关的文章。从这个意义上来说，e-rater仍然可以胜任对考试作文打分的工作。
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user: 6. 局限 本研究选取的样本数量较少，Issue和Argument文章数量分别是4篇，并且只有一名学生参与到研究中。此外，几位参与者，除了学生1之外，写作的分数差别不大，所以没有很好地研究ScoreItNow!对于不同分数段或者不同写作方式在给分上的差异。特别是缺乏2.5~3.5分这一区间的文章，而2.5~3.5分是中国考生GRE写作部分最常见的分数 [ 7 ]。
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user: 7. 对教学的启示 本研究得出的结论对GRE写作教学也有一定的指导意义。GRE写作教师在教学的过程中可以适当跟学生强调语言表达的重要性。这里所说的语言表达，主要是指语言表达上的准确性，即尽量避免语言错误。也可以建议学生在保证作文质量的前提下，适当加长文章主体段落的篇幅。另外，对于不同水平的学生，教师也可以适当补充一些不同难度的逻辑连接词。这些都可以一定程度上帮助学生在e-rater评分时获得一些优势。 当然，除了语言和篇幅之外，教师应该更关注GRE作文的写法，教授学生真正实用的方法，提高学生思维的深度，让学生不仅能够在GRE考试中取得高分，更能够在出国之后的学习中得心应手。
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user: 摘 要 水丝蚓中重金属的含量会影响特种水生动物的生长和品质，是水丝蚓资源化利用的主要制约因素。本文研究了利用新鲜猪粪培育水丝蚓的过程中水丝蚓对猪粪重金属的富集作用及周边稻田水质的影响。结果表明：水丝蚓可以显著降低猪粪中Cu、Zn的含量，Cu在水丝蚓干的含量仅有猪粪含量的2%左右，而Zn在水丝蚓干的含量降低至猪粪含量的14%左右，但对猪粪中的Pb、Cr、As发生了一定的富集作用。水质结果表明，水丝蚓处理后的水体Cd、Cr、Hg、As的平均含量均低于0.001 mg/L，铜、铅和锌的含量约为0.02 mg/L，去除效果差异显著。稻田种植区及稻渔共作区可以有效利用水丝蚓培育区出水的氨态氮和硝态氮，增加水体的溶解氧，同时，总氮和总磷经过稻渔共作区后，其含量也明显降低。 关键词 :水丝蚓，猪粪，重金属，水质，稻渔共作 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 水蚯蚓(亦称丝蚯蚓、红线虫、沟虫等)是淡水中最常见的底栖动物，属环节动物门、寡毛纲、近孔寡毛目、颤蚓科(Tubificidae)、水丝蚓属(Limnodrilus)，是淡水底栖动物区系的重要组成部分，同时可以作为水产动物的开口饵料。 目前，关于水丝蚓的研究主要集中体现在重金属、农药、洗衣粉、染料苯、苯酚、硝基苯等对水丝蚓的急性毒性作用 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]，水丝蚓对鱼蟹虾苗种生长和成活率的影响 [ 4 ] [ 5 ] 以及水丝蚓的生物扰动作用等方面 [ 6 ] [ 7 ]。利用新鲜猪粪培育水丝蚓，猪粪不需要发酵、处理效率高(每年每亩处理理20吨猪粪)、占地面积少、投资成本低(主要是劳力成本)、经济效益高、环境效益好等优点，同时，水丝蚓的产量可以大幅度提高，为稻田综合种养结合中水生动物提供充足的适口饵料，残余的粪便也可作为有机肥促进水稻生产，相当程度地解决了稻渔共作中养殖产量不稳定的难题，减少农药和化肥用量。 尽管如此，由于水丝蚓中重金属的含量会影响特种水生动物的生长和品质，是水丝蚓资源化利用的主要制约因素。水丝蚓在利用猪粪培育的过程中是否会对猪粪中的重金属产生一定的富集作用，从而进一步影响水产动物；且水丝蚓在培育过程中对稻渔工作区的水质影响如何？目前，还很少有相关方面的研究。周泉勇等研究了采用猪粪污养殖水蚯蚓的产量、水蚯蚓粉中重金属含量，发现水蚯蚓粉中铜、锌、镉和铅等重金属含量符合国家标准饲料规定含量 [ 8 ]。然而，关于水丝蚓处理猪粪后对周边的水质的影响并没有相关报道。本试验通过对猪粪培养基地定时定点采样的方法，分析重金属在水丝蚓和蚓粪中的分配情况及对周边水质的影响，为猪粪在水丝蚓培育中利用、周边稻田综合种养的水体环境提供一定的理论基础和实际的现实意义。 1.1. 材料与方法 1.1.1. 供试材料 本试验在上海青浦和江苏常熟基地地方开展。试验中使用的猪粪来自于当地养猪场，通过运输车运至试验开展地。试验中使用的水丝蚓来自于上海青浦练塘水丝蚓养殖基地和常熟大义水丝蚓养殖基地。常熟基地为水丝蚓养殖区和稻鳝共作区的循环区域，在该循环区域，水丝蚓养殖区的出水经环形沟水稀释后到达稻田。 1.1.2. 研究过程 选取新鲜的猪粪及水丝蚓，将水丝蚓置于猪粪中喂养，每15天对猪粪、水丝蚓粪、水丝蚓进行取样，将样品进行室温风干消解后测定样品中重金属含量；对上述水丝蚓培育基地水丝蚓培育区、周边单独稻田种植区、稻鳝共作现场使用便携式水质分析仪(HACH HQ40d)测定溶解氧(DO)、电导率和pH，并采集水样，带回试验室，于24 h内测量氨氮、硝酸盐氮、总氮、总磷。试验周期为90天。 重金属Cu、Cd、Pb、Zn含量的测定采用火焰吸收分光光度法，As、Hg采用原子荧光分析法 [ 9 ]。总氮选用碱性过硫酸钾消解紫外分光光度法(HJ636-2012) [ 10 ]，氨氮、硝态氮、总磷等参照水和废水监测分析方法 [ 11 ]。 1.1.3. 数据处理与分析 所得数据在Excel 13.0和SPSS 23.0软件上进行统计分析并作图。各处理组间进行单因素方差分析，差异显著则使用新复极差检验(SSR检验，即Duncan氏法)对不同处理进行多重比较。