system: [SYSTEM]

user: 5. 概念框架体系建构的策略 《国标》第一条原则是“突出学生为中心”，在本科教学从“教的好”向“学的好”的转变过程中，学生的接受和配合是教学成败的关键，对教学策略的认可是能否有效实施教学模式的重要因素。所以，从学生的视角评估教学策略是研究的重要方面。实证研究表明，教师对教和学、教学环境的理念与所采用的教学方法、教学策略相联系并影响学生的学习效果 [ 50 ]；而且，教师采用何种教学路径学生就采取相应的学习路径，如教师的灌输教学导致学生的浅层、非深度学习，以转变理念、概念和学生为中心的教就有学生的非浅层学。学生如何看待教和学也同样反映了教师的教学观并影响学生的学习效果 [ 50 ]。 因此，在下文总结教学策略和其特点时，除与前人的研究和前期相关的系列研究比较外，提供了参与本项研究的学生们对每个教学策略和其特点的看法。期末收集学生看法调查表的主要项目源于平时课堂内外教师观察、每次课后笔记、导学时和课堂内外学生的反馈信息。2018年1月9/11日对2个实验班(1班37人、2班因1人生病有22人)进行调查，所有学生返回调查表，但调查表的7到13项中，1班分别有1到4人没提供反馈信息。 5.1. 问题建构法 提问作为一种重要的教学策略有多种用途，贯穿整个教学的过程。提问和解难释疑可培养问题意识，还可建构知识体系，在本项研究中首先和首要的是用不同类型问题建构教学单元的概念框架和概念框架体系。个人和学习小组课前预习后，回答每个单元教师提供的五组问题与写新课读书笔记，引发反思与教材互动，总结深化预习学习效果，初建概念框架。教师示范和指导学生用认知域六层级，即知识knowledge、理解comprehension、应用application、分析analysis、综合synthesis和评估evaluation [ 51 ] 或记忆remember、理解understand、应用apply、分析analyze、评估evaluate和创造create [ 52 ] 的标准区分问题类型，鼓励学生在课前、上课和课后相互提问，尤其是提需用高阶认知才能回答的问题，建构课程的概念框架和概念框架体系。首先是解决了前期的同类研究中，在课程教学的2-3周，学生课前不预习或课前准备不充分，或课堂教师提问后忙于读教材找答案，甚至手持教材直接从教材中读答案的问题 [ 36 ]；随着对教学模式的熟悉，贯穿一个学期教师对每个学习单元所提供的五组问题，把教材呈现的知识变成活动和学习任务，起着支架作用(scaffolding)，有助于学习小组模仿和学习并根据设计所需，自己提有助于培养高阶认知能力的问题。期末调查时24人完全同意，23人同意通过每单元五组问题、同学问题、教师课堂针对同学互动展示所学不足方面的及时提问、复习提问等多种提问形式，有助于对每个单元跨文化核心理论和概念的理解和发现所学知识的不足方面，并认为本课程主要是以提问解疑的师生互动教学形式学课程知识和建构新知。学习小组把提问互动作为主要的教和学的策略之一，如前期同类的研究也发现，不同小组所提问题不仅有深度和广度，而且问题量大到仅靠任课教师个人力量和课堂时间互动是无法全部解答，拓展到课外BBS系统和请其他教师加入共同讨论，通过这样的课堂内外结合、线上线下学习形成了更多师生参与互动的学习社区 [ 53 ]。而且，如学习英语诗歌的概念修辞格，如果从下定义视角组织，问题包括What are conceptual figures of speech? What are some of their distinguishing features of such methods? Why are figures of speech used to analyze poems? How are they used to this end by means of some case studies? 等，如果用比较/对照How do you distinguish between figures of speech as approaches to poem analysis and as rhetorical devices?What are the key features of each practice? How do they differ? What do they have in common? What are the two types of figures used for? Why do authors use both types of devices in poems? What would happen if such devices were removed?等分析方法，因为不同的文化现象或文本可用同一文化模式解读，相同的文化现象或文本也可用不同的文化模式解读 [ 54 ]，用不同信息组织方法提不同类型问题，有助于依据主要理论从不同角度建构概念框架的不同表征形式。 5.2. 认知具化法 思维过程无形无影，认知是否有效只能通过言行举止推断，因此，只有通过表现、表演教学过程才能使之显性化；而且，“知道”不等同于“能用”，通过用所学才能掌握所知。提问建构法把学习材料变成教学活动和学习任务，而认知具化法是让学生把认知过程可视化，是把发现、分析和解决问题的过程和结果呈现出来。认知可视化的手段，若按照学习实践顺序，分为个人新课预习记录问题或预习笔记、小组讨论笔记和问题，课堂记录师生互动讨论释义、问答、对小组的反馈信息等，课后小组根据反馈总结和改进个人所知、对教学单元要点反思和总结等。根据呈现认知结果的展示形式，可以分为学生思考后直接口述、书面陈述或表演展示自己的发现或借用影视、音乐、图片或其它方式间接表述或两者结合；按照理解和深化学习的呈现工具包括概念图concept mapping [ 55 ] [ 56 ] 、思维图mind maps [ 57 ] 、以及用模块(chunking)、框架(frames)、学习内容要点预览表、计划、组织和编辑思考表(think-sheet)等用于教授读写技能、词汇、数学、科学、记忆事实和概念等的认知策略 [ 58 ] [ 59 ] 、以及个人理解的录音和小组表演、采访的录像等。从知识逻辑关系的语言表达形式，可以分为用含有关键概念的词组或句子从分到总归纳式或从总到分的演绎方式、显示概念主题内涵外延提纲等；用图示把抽象概念具体化、概述事物变化顺序展示过程、用递进图、连环图等显示因果、衍生等知识结构关系；用列表方式比较类似概念框架的共同点、对比容易混淆知识的区别。当然还可以从话题、用途、学习结果等角度分类，多样的认知可视化工具为不同的学习者提供更多选择，为不同的学习内容提供更有效的掌握方法，但无论采用何种工具，应以建构课程的概念框架为中心，不能只为新奇、新颖博眼球，因为与学习任务无关的选择会增加不必要的认知负荷、占用工作记忆信息处理空间，反而影响学习效果 [ 18 ]。期末调查有23人完全同意和26人同意在课堂内外，基于个人自学、小组课前讨论和小组组织全班教学活动和完成学习任务等说写互动形式，用这些直接和/或间接展示小组成员和班级其他同学对所学的理解，基于个人和其他同学不清楚的方面和发现所学知识的不足基础上，师生有针对性地建构新知的教学形式。这些呈现学习者的思维和将知识可视化的教学辅助，可降低工作记忆负荷和增加工作记忆容量，有助于理解所学和提升学习能力 [ 60 ] [ 61 ]。 5.3. 多维拓展法 认知具化法把隐性的认知过程，如认知不足、认知进步、认知误区等显性化，使学习小组成员之间、小组之间和全班同学和教师之间、甚至不同届学生之间可以分享概念框架体系建构的成果，使从多视角认知同一问题、现象、事件等成为可能。从多角度建构知识的概念框架体系，可用多样的任务结构形式，在小组内、小组间、同年级不同班级、前后不同届但学相同课程班级的同学间分享个人理解、小组理解、全班理解、师生讨论理解等；从不同课程和学科视角解读相同的学习内容，如从语言学、教育心理学、修辞学、社会学等角度解读跨文化现象和冲突，并比较不同分析方法的学理、步骤、标准和结论；简介、综述和分析与所学内容相关的国内外科研成果的研究问题、方法、结论、未来发展方向以及课堂问卷调查与陈述等方式培养科研能力。而且在课外调查、观察和记录跨文化交际中的言语和非言语行为并在课堂汇报，如把在校园俱乐部、学生会、当家教、生活、寒暑假实习、国内外旅游、国家当前的“一带一路”等与专业知识的概念框架体系建构结合，创建有意义的深度学习语境，通过与现实工作、社会生活、国内外大事件、个人亲身经历等结合，培养以工作为基础的学习和生活场所学习的意识 [ 62 ] [ 63 ]，这样建构的情景学习语境“使学生们的注意力、精力和时间始终集中在不断地尝试新的学习策略和方法改进讲稿、修改课后作文、提高讲课的能力上。这种以‘过程为中心的’外语情景学习语境有助于需学习者长期不懈努力才能培养和提高的外语说写技能、独立解决问题能力、发散性思维能力和跨文化交际等能力” [ 36 ]。同时在充分发挥主体性学习过程中，学习者个体和其他学习者一道，积极探索和发现知识间的相互关系、联系、规律和结构，把新知识结构建构在自己的认知结构中 [ 64 ] [ 65 ]。期末调查时27人完全同意和29人同意选用与教材内容相关的现实社会、国内外大事件、个人亲身经历以及电影、电视等材料，从语言学、教育心理学、社会语言学、文化批评等不同课程和学科视角解读跨文化现象和冲突，分析与所学内容相关的国内外科研成果和论文，通过角色扮演、模拟表演、对校内外人们的言语和非言语行为的观察和录像并解读这些行为，师生通过这些多形式教学路径、方法、手段和材料有助于拓展学习视野和培养多维思维能力。多维拓展法通过培养学生多维思维能力，在比较和对照同一问题的不同解决方法，分析“殊途”优缺点，探析“同归”的最佳方案和创新方法，培养使用或设计解决问题方法的能力和创新能力，因为学生能通过反复实践和更正自己的错误获得知识 [ 66 ]。因此，贯穿整个学期的教学过程，与前期同类教学研究发现不同的是，没有同学到第9周和10周还对同一问题有不同观点或无法达成一致看法的情况感到困惑 [ 67 ]。 不同的学生对同一个教学单元和学习材料的内容采用了不同的策略组织，建构出了不同的概念框架，反映了对同一学习内容不同的学习者在用不同的逻辑关系解读。存在这样的不同，维果斯基(1978)认为是来源于个体学习者的大脑中个性化知识和集体共享的知识并存 [ 28 ]，以及后现代主义和认知分布观认为个人认知有局限和具备个性化特点，因此不同的个体对世界的认知存在不同的表征形式 [ 68 ] [ 69 ]；这样的不同和认知结构，为学习社区成员通过分享不同、共同提升个人有局限的认知以及为增强和共建社区共享知识提供机会。本项研究是用概念框架体系建构学科知识体系，教学单元依据但不局限于教材：依据教材的单元，为学习社区成员提供相同或类似的知识内容和背景，以便共建共享知识；不局限于和跨越不同单元学习内容建构概念框架和框架体系，为学习社区成员持续地应用和改进所学、不断改变原有观点创造机会 [ 38 ]。把非良构知识以及因语言表征而呈现彼此孤立、无联系的事实、概念、理论等知识建构为有联系的结构，如概念框架，不仅使学习有意义，也是能力的表现形式之一 [ 70 ] [ 71 ]，这对于每天接触大量碎片化信息的90、00后学习者尤为重要，因为在教学过程中对于知识的过度简化性认知和对非良构知识有效习得的重视度不够，这样的能力培养机会欠缺或至少不多、不够 [ 72 ] [ 73 ]。 5.4. 显性强化法 显性强化教学法是基于Schmidt二语习得注意假说(noticing hypothesis)，语言的有效输入需关注输入对象 [ 74 ]，事实上，不管学什么，都需关注它 [ 75 ]，尤其是隐性的知识，因为关注它才能在大脑中加工进入长期记忆。因此，对每个教学单元的主要理论和概念等重要学科知识，规定学生以建构概念框架形式做新课笔记，教师及时检查和评估作为平时成绩，并及时反馈提出改进建议、方法和手段。在教学过程中，发现学习小组在组织课堂教学中没有围绕单元的主要理论、没有用已学理论深化学习时，除提醒、示范外，教师明确提出“行为–模式–价值观”三步学习法和“言之有理、言之有据”的原则强化基于理论的应用实践，贯穿在一个学期各个单元教学过程中。对于不同教学单元概念框架之间的联系和所有教学单元的概念框架的整合，学生最难把握的部分，作为每个单元结束时师生总结和反思的重点讨论内容，用问题形式引出并在同学个人思考和小组讨论汇总看法后，在同学分析和陈述基础上教师以补充的形式总结。这样的教学程序，即学习小组组织全班同学完成有意义的交际任务，对所学、所教和所用知识及时讨论 [ 76 ] 之后，师生再次互动总结和建构概念框架体系、学习单元内不同层级概念框架之间层级性和结构性关系、学习单元内容之间的逻辑关系，师生、学生之间通过采用这样的阐释、展示的教学方式有助于强化学科的重点知识，学生反复应用、总结、自我反思(self-reflection)和培养自我调节(self-regulation)能力，通过最后内化为自我认知(self-meta-cognition)组成部分的教学过程，实现知识的迁移，也有效地解决了前期同类研究中困扰学生的学习难点，即因为没有掌握好每个学习单元的主要内容，有的同学到学期的第9周和10周还提这样的问题“第4单元和前3个单元一样都是学习文化和语言的关系，教材为何包括如此多的教学单元？” [ 67 ]。此外，充分利用虚拟语境随时随地服务任何人的优势，把虚拟和现实学习方式结合，用BBS、E-mail、微信、短信等弥补课堂有限教学时间，对部分或个别学生的知识薄弱项也同样能及时提供学习材料或语料渠道、及时提供课外导学辅导、及时查缺补漏、及时提醒提示教学要求和学习方法等，把课堂内外连为一体强化教和学。期末调查中有28人完全同意和28人同意，用新教学单元重要理论和概念、教学方法和模式等分析已学单元跨文化现象、案例和事件，同时把已学单元的重要理论和概念、教学方法等用于学新单元知识，整合和比较已学和新学重要理论和概念、教学方法和策略，有助于发现理论和方法的局限性，通过这样显性强化练习和应用所学，有助于查缺补漏，强化重点内容的学习和有效地应用所学。此外，25人完全同意、19人同意每个单元师生围绕重要理论和概念开展各种互动形式的教学活动和任务，有助于个人建构每个单元和整个课程知识体系。把复习和学新课融为一体，通过这样前后学习单元知识的不断地整合式学习形式，强化和拓展核心理论和核心概念的教学实践，有助于学生理解和掌握所学。因此，尽管对课程所学没有安排一次专门复习课，最后一次课学新知，两个班级没有一个学生问老师期末考试内容或要求划出考试重点的情况。