DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 1. 引言 小麦是我国主要粮食作物之一，其产量水平关乎国家粮食安全和人民生活水平。不同小麦品种产量差异较大，相对应的播期和播量有重要影响，适宜播量可以形成合理的群体，构建合适的亩穗数，而适宜播期可使小麦更高效地获得光、热、水资源，形成较高的穗粒数和千粒重 [ 1 ]。只有选择合适的小麦品种，加上配套的播期和播量，才可充分挖掘其产量潜力 [ 2 ]。 有关小麦品种的不同播期播量影响产量及三因素的研究报道已有很多 [ 3 ] - [ 12 ]，但由于品种及栽培生态条件不同，结果不尽相同。本研究所在地域为华北地下水超采区，限水政策使得小麦产量面临挑战，因而选择适合本地种植的节水丰产冬小麦新品种，并研究相对应的播期和播量显得尤为重要。衡H116021是河北省农林科学院旱作农业研究所选育的丰产型冬小麦新品种，2018年通过河北省水地组试验的审定(审定编号：冀审麦20180033)。该品种耐寒性好，节水能力强，抗病也较好，具体表现为对条锈病高抗，对叶锈病中感，对白粉病中抗。为实现衡H116021的推广，本文作者在旱作农业试验站设计了试验进行研究，对不同播期及播量对该品种产量以及相关三因素影响进行了分析，旨在探寻与之相适应的最佳播期和播量，充分挖掘衡H116021的产量潜力，同时，也为该品种在黄淮冬麦区北部推广种植提供科学的理论依据。
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user: 2. 试验材料及方法设计 2.1. 试验材料及地点 本研究中所用的冬小麦品种为河北省水地组试验通过审定的衡H116021，试验于2016~2017年在旱作农业试验站(河北深州市莲花池村)进行。本试验站地处黑龙港流域缺水区，海河低平原、华北平原的腹地，是典型的中低产田区。该地区小麦生育期降水量仅为120~140 mm，占河北省常年平均降水量的18.2%，年降水量的70%集中在7~9月份，气候干旱，每毫米水的粮食生产能力仅为4.5~7.5 kg/hm 2 ，人均水资源占用量人均淡水资源仅为72 m 3 ，属于极度贫水区。土壤类型主要是粘壤土，肥力达到中上等，之前种植作物玉米，收获后的秸秆用于还田。 2.2. 试验设计与方法 本研究采用裂区试验设计，主处理播期(a)包括10月4日(a 1 )、10月9日(a 2 )、10月14日(a 3 )、10月19日(a 4 )、10月24日(a 5 ) 5个播期处理。副处理播量(b)按基本苗计算，包括每亩10万(b 1 )、15万(b 2 )、20万(b 3 )、25万(b 4 )、30万(b 5 ) 5个播量处理。 每一个处理设3次试验重复，采用随机区组的排列，对整个小区进行收获。小区行长8.0米，宽1.64米，小区面积13.12米 2 。由于种前墒情不足，于2016年9月27日人工造墒，以实现足墒播种，底施尿素225 kg/hm 2 (折合纯N 186.1 kg/hm 2 )，磷酸二铵450 kg/hm 2 (折合P 2 O 5 207 kg/hm 2 )，次年春季在浇拔节水的同时追施尿素375 kg/hm 2 (折合纯N 175.1 kg/hm 2 )。田间及时进行除草，并观察蚜虫等虫害发生情况，当百株蚜量达到防治标准时(如麦长管蚜为主的百株蚜量达到500头以上)时及时进行化学防治，其他的田间管理措施参考大田常规管理技术，起身拔节期、抽穗扬花期喷灌2次。 试验进行数据调查时，选取每个小区中有代表性的样点，采样量为1 m双行，对有效穗数进行调查；在每个小区中有代表性的区块随机抓取20穗，统计穗粒数，计算平均值；每个小区收获后的籽粒经过筛除破粒坏粒后，进行千粒重测定，重复2次，最终结果取平均值。田间性状调查依据国家小麦区域试验记载标准(NY/T 1301—2007)进行。本研究的每个小区使用奥地利进口的Wintersteiger小区收割机进行全区收获，经过自然风干后，簸去麸皮后进行测产。 对播期(x 1 )、播量(x 2 )和产量(y)三类数值进行回归分析，计算得到相应的模拟回归方程。设定从10月6日至6日的每天为一个播期，10月6日播量为10万/亩，每晚播1天播量则增加1万/亩，利用计算得到的回归方程，对衡H116021品种的产量进行模拟计算，获得与该品种相适应的播期和播量。 采用唐启义版权所有的DPS数据统计分析软件(版本为14.10高级版)对得到的试验数据进行统计分析，用Excel作图。
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user: 4. 结论与讨论 对某个特定的小麦品种而言，探寻相适应的播期播量数值，决定着建立的群体是否协调合理，是确保获得高产的首要条件。但由于品种间的差异、年型的不同，研究结果也不尽一致。王兰等 [ 14 ] 研究发现，不同年型下冬小麦济麦22的适宜播期及密度存在一定差异，在设计的一定播种量范围里，产量会伴随播量数值的增大而呈现增加趋势。闫志顺等学者 [ 13 ] 认为如果播量相同，则在一定的播种期范围内，石新626等17个小麦品种的产量会随着播期的后延表现出逐渐降低的趋势。本试验得到的结果与该学者的研究相似，但亦存在一些差异。 本实验经过研究发现，冬小麦衡H116021在2016年10月6日至26日进行播种，其产量会随着播期往后的推延，而呈现出先低后高再低的变化过程。在其中所有的播期处理中，10月11日的产量数值为最高，并且与10月16日和21日的播期处理之间的差异不显著，因此该品种在10月11日至21日间播种可挖掘得到较高的产量潜力。衡H116021在播量达到15万基本苗/亩时产量数值达到最高，与另外的20万基本苗/亩、25万基本苗/亩、30万基本苗/亩三个播量处理之间的差异达不到显著，结果显示该品种如果播量在15万~30万基本苗/亩时更加容易获得较高产量。根据计算得到的回归方程进行模拟，结果发现与冬小麦新品种衡H116021相对应的合适播期应为10月7日至19日，而合适的播量应为11万基本苗/亩至23万基本苗/亩，这与本研究的章节2.3和2.4得到的试验结果一致。所以该品种应在适宜播期内种植，采用合理的播量进行播种，最终实现产量潜力的最大挖掘。
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user: 摘要 本文给出了任务激励下的大学数学课外答疑线上创新模式。通过基于任务激励指标的考核方式、学生自助式学习平台的构建、网络直播答疑等三种方式，进行了课外互动答疑线上模式创新实践探究。实践表明，课外答疑线上模式除了能有效培养学生良好的学习习惯，提高学习成绩外，还提供了师生互动新渠道。
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user: 1. 大学数学课外答疑创新模式的研究意义 大学数学课程具有知识点较多、较难，教学节奏较快等特点，需要学生在课堂上除了把握数学思想方法和重要内容之外，还需要学生自主完成一定量的课外练习和实践 [ 1 ]。当学生在学习上遇到困难时，往往需要教师答疑解惑。若缺乏教师有效的引导和监督，不少新生在学习上会放松自我要求。但目前的状况是，教师在坐班答疑时经常等不来学生，而学生遇到学习困难时却往往找不到教师。这种现象主要有以下三种情况造成。一是课堂教学条件有限。由于大学数学课程往往采取大班授课，且课堂教学时间有限，导致师生之间缺乏相互了解，关系平淡，课堂上尚为师生，课后形同陌路。二是坐班答疑流于形式。教师每周若干次坐班答疑时间有限，且坐班形式单一。实践表明学生来办公室答疑的很少。三是教师精力有限。目前的评估考核体系“重科研，轻教学”，教师需要把大部分时间和精力投入科研，发表论文，参与评奖之中，教师根本没有更多的时间与精力能够在课余和学生展开互动交流，而且学生的课余指导，则根本不计入对教师的考核。 学生学习的积极性并非全靠个人内在因素激发，师生互动、答疑解惑更是一个影响学生学习过程及结果的重要外在因素 [ 2 ]。此外，课外师生答疑互动也是课程思政的一个重要环节。如果缺少有效的课外答疑互动，学生的问题将得不到及时解决，这将造成学生对专业知识的不理解，对自我能力的不自信，对教师专业水平的不信任，进而对课程思政产生负面效应。“课程思政实质是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声” [ 3 ]。课程思政需要教师在教学改革中探索师生互动新模式，在有效的答疑时间内产生最大的互动效应。在帮助学生解决专业问题的同时，把社会主义核心价值观融入教书育人全过程。 本文对大学数学课外答疑进行线上模式创新的探究实践。所谓线上模式，指的是利用网络直播、微博、学习通等个人线上平台发布学习资源，线上互动交流进行课外答疑。
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user: 2. 课外答疑创新模式设计 主要从学生自助式学习群、网络直播答疑、基于任务激励指标等三种方式进行课外互动答疑模式设计与实践研究。借助微博、学习通等线上平台建立学生自助学习群，师生可以在线上进行文字、图片、语音等信息交流，实时完成课内课外学习答疑。传统线下答疑师生互动只能一对一，而在线上学习群里的交流其他学生也能看到，一并解决潜在的学习问题。特别地，借助网络直播平台，线上师生直播答疑模式是对学习群答疑模式的必要补充。学习群里信息杂乱，部分重要学习信息容易新信息淹没掉。线上直播答疑既能做到线下面对面答疑的效果，还能利用平台的录播功能，可以供学生在网络条件良好的时候反复观看。此外，通过创立任务激励指标，让学生在各个教学环节发现问题，提出问题，再以平时成绩作为引导，这将大大地提高学生参与到线上课外互动答疑的积极性。下面分三个方面进行阐述。 2.1. 线上自助式学习群设计 为了使任务激励型指标发挥最大效能去提高学生学习的积极性，培养学生良好的学习习惯，克服课堂教学时间和地理等条件的限制，建立网上“第二课堂”。通过学习通，钉钉，MOOC等线上学习平台，建立线上答疑互动群，充分利用各学习平台的技术优势，在线与学生们互动答疑，将学生在学习中的点点滴滴问题通过线上互动，及时做好解答。对于数学学习来说，只要准备一台电脑，一个写字板，再加上网络，就可以实现师生间的互动。对一些经典题目、疑难题目和重要的教学信息采取发布线上信息的方式进行分享。特别地，在线上课堂上，要将社会主义核心价值观潜移默化地融入到线上教育。除了坚持学科专业的性质不变、本位不改，还要挖掘其学理等相关价值观作用于学生，培育学生崇尚科学精神。充分利用线上资源，发挥学科史、人物史的丰厚教育资源，尤其是科学的事迹风采，用他们探索科学的过程，追求真理的历程，来引导学生，教育学生。 2.2. 网络直播互动设计 从教师的角度来说，传统的网络媒体答疑，一般是以文字和图片等信息进行传播。而数学由于其逻辑的复杂性，题目的多样性和数学符号的抽象性，以及缺少课堂教学上的声音互动，这造成了网络文字答疑效果不佳。这学期我们尝试用网络直播的视频模式进行一对多的答疑互动模式。目前有两种直播方式：一是邀请学生代表到办公室白板上书写讲题，教师在旁互动。学生解题过程中遇到的问题将及时得到解决，后台学生通过直播互动，实时参与问题的解决，掌握相应的知识。二是在教师坐班答疑时间，对学生提出来的问题，在白板上有声直播解答过程。实践表明，由于技术手段的成熟，在线直播能有效克服传统答疑形式的时空局限性，和信息传播的片面性。特别是，直播视频还能保存在线上，供学生随时观看学习。 从学生的角度来说，网络直播是一种新兴的线上互动方式，以其涉及面广，内容多样而深受大众的喜爱。大学生的生活基本都是在宿舍与教学区两点一线之间，基本没有机会找老师当面请教，解决学习疑问的方式无外乎百度等搜索引擎，这就大大降低了学习效率。而直播不仅可以帮助同学们解决学习中遇到的问题，也可以增进师生之间的交流互动。直播的时候，每个宿舍里面都洋溢着热烈的学习氛围，同学们学习的兴致被极大的提高。这种方式很符合课程思政，在思考中学习，在学习中加强思考的能力，最终达到“学”的目的。师生交流的时间越多、空间越广、范围越大，越有利于师生的沟通和了解，越有利于建立和谐的师生关系，有利于提高课程教学效果。 2.3. 任务激励型指标设计与实践 为了激励学生在课内和课外积极投入到数学学习中去，养成良好的学习习惯，在学习过程中善于发现问题，解决问题，设定了多项任务激励型指标，见表1，并根据这些指标评定平时成绩。其中，“课堂互动”用以提高师生课堂互动性；“课堂练习”用以提高学生听课的专注性；“漂亮作业”用以提高学生做作业的认真性，要求学生按时订正；“课外自测”用以提高学生对知识掌握的广度和深度；“课外互动”用以鼓励学生勤于思考，促进师生间的和谐交流；“互助学习”用以鼓励学生学业互助，促进学风建设。这些指标的设立可以激发学生参与课内课外互动答疑的积极性。若不以平时成绩作为考核结果，会有相当一部分学生不会充分利用线上答疑平台去解决学业中的问题。 分析表2的成绩，在学生完成一定指标数量的基础上，指标完成项数与对应的平均成绩之间存在这正相关的关系，即学生在数学学习过程中，完成激励指标的数目越多，完成情况越好，取得的成绩也就越高。由此平时成绩考核的指标设立能够给学生的数学自主学习带来激励作用，让学生有足够的时间和空间开展课外互动答疑，让学生感受到对数学学习的胜任感。 Table 1 Normal performance evaluation indicator 评价指标 指标描述 课外互动 在线上交流平台上进行师生间，学生间互动等 互助学习 帮助学业困难的学生在线上线下进行答疑解惑等 课堂互动 在课堂上提问或回答问题，提供习题课题源等 课外自测 线上自主完成教师推荐的课外拓展题，并接受教师考核等 漂亮作业 做作业要抄题目，做错须按时订正等 课堂练习 随堂练习、记录重点和难点等 表1. 平时成绩评价指标 Table 2 Percentage of completed items of evaluation indicators and the corresponding average score of final rol 完成项数 0 1 2 3 4 5 6 平均分 57.53 67.19 64.36 73.41 79.7 82.26 92.5 占比(%) 8.39 13.99 11.89 20.98 16.08 23.78 5.59 表2. 评价指标完成项数占比和所对应的期末卷面平均分 任务激励指标的设计既可以作为课外互动答疑的载体，也是平时成绩的重要考核方式。教师和学生可以从作业、笔记、课堂练习、课外拓展练习等方面发现学业的困惑，再利用线上平台，高效地将问题加以解决。特别地，微信、微博、直播等媒介可以突破时空的局限性，在师生间建立互动答疑线上模式，再辅助有效的考核机制，这将吸引更多的学生积极参与课程思政课内外互动，实现“知识传授”和“价值引领”有机统一，有效推动课程思政的立体化育人。
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user: 3. 新模式下的思考 经过多个学期的教学实践发现，自行设计的任务激励指标能客观反映学生课程的参与度，网络线上的应用能有效拉近师生间的距离。学生成绩的优良率得到了大大的提高，挂科率呈现下降趋势。而从学生对任课教师的评教结果来看，互动答疑线上模式也得到了学生们的认可，获得了学生的一致好评，这对高度抽象的大学数学教学来说实属不易。 著名教育家叶圣陶先生曾说：“教育就是培养行为习惯”。我们要以润物无声的形式将正确的价值追求和理想信念有效传导给学生，进而让学生养成良好的行为习惯。在自媒体时代，我们需要进一步在课堂内、课堂外进行教学创新，在以政治认同、国家意识、文化自信和公民人格为重点的顶层内容体系内，构架吸引学生、监督学生、鼓励学生学习的新模式。
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user: 摘要 目的：分析普萘洛尔联合倍他米松局部注射治疗婴幼儿血管瘤的临床疗效。方法：收集2018年5月至2020年6月就诊于青岛大学附属医院美容整形外科符合纳入标准的婴幼儿血管瘤患者61例，分组为单纯口服普萘洛尔组共19例，单纯局部注射复方倍他米松组共20例，口服普萘洛尔联合局部注射复方倍他米松治疗组共22例，术后随访观察6个月并评估临床疗效。结果：联合组的治愈率明显高于单纯注射复方倍他米松组和单纯口服普萘洛尔组，差异有统计学意义(P < 0.05)。复方倍他米松组与普萘洛尔组比较，两组治愈率无明显差异(P > 0.05)。联合组治疗时间明显短于单用复方倍他米松组和单用普萘洛尔组，差异有统计学意义(P < 0.05)。单用复方倍他米松组与单用普萘洛尔组患者的治疗时间无差别(P > 0.05)。所有口服普萘洛尔的患儿中有10例出现心率减慢，临床观察后恢复正常，未给予特殊处理。所有注射复方倍他米松的患儿中有6例出现术区肿胀，给予加压包扎后逐渐消退；有2例患儿在注射后出现烦躁。比较三组不良反应的发生率，差异无统计学意义(P > 0.05)。结论：口服普萘洛尔联合局部注射复方倍他米松治疗婴幼儿血管瘤疗效更佳。
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user: 1. 引言 婴幼儿血管瘤(Infantile hemangioma， IH)是婴幼儿时期最常见的良性肿瘤，多发现于出生后的几周内，发病率约为4%~5%，男女比例约1:3 [ 1 ] [ 2 ]，瘤体在出生后的最初6个月内即可快速增长至最终面积的80%，后逐渐萎缩，至4岁时大多数患儿的瘤体可完全消退 [ 3 ]。然而，约有5%~10%的患儿在血管瘤进展过程中会出现破溃、感染、疼痛，累及重要器官甚至出现失明、气道梗阻、毁容等严重并发症 [ 4 ]。所以，根据功能性损害及毁容性风险进行评估，大多数学者普遍认为中、高风险的血管瘤应尽早治疗 [ 3 ]。目前治疗婴幼儿血管瘤方法多种多样，主要包括观察等待、药物治疗、激光治疗及手术等 [ 5 ]。自2008年Léauté-Labrèze等 [ 6 ] 首次发现普萘洛尔有治疗婴幼儿血管瘤的作用后，单纯口服普萘洛尔逐渐成为治疗IH的一线疗法，但弊端在于治疗时间过长、患儿家属对服用药物后产生潜在并发症的顾虑较多。采用口服糖皮质激素治疗血管瘤始于上世纪60年代 [ 7 ]，为避免系统性用药产生的不良反应，采用瘤体内注射的方式进行用药已成为主流做法 [ 8 ] [ 9 ]。为缩短治疗时间、降低注射次数及不良反应发生率，我们自2015年开始使用上述两种方式联合治疗婴幼儿血管瘤，疗效较为满意，现将结果进行报道。
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user: 2. 研究对象与方法 2.1. 研究对象 选择2018年5月至2020年6月在青岛大学附属医院美容整形外科诊治的婴幼儿血管瘤患者，共108例。 纳入标准：1) 所有患儿均通过病史、临床表现、超声等影像学检查确诊为婴幼儿血管瘤；2) 血管瘤均处于增生期；3) 治疗采用本次研究中的3种治疗方案之一；4) 患儿入院前未进行过干预治疗。 排除标准：1) 患有药物禁忌症，如先天性心脏病、支气管哮喘、心源性休克、心脏传导阻滞、窦性心动过缓、严重感染等；2) 患有其它不适于接受药物治疗的系统性疾病；3) 对β受体阻滞剂和糖皮质激素过敏的患儿；4) 对药物不良反应严重不耐受的患儿；5) 因各种原因中断治疗的患儿；6) 治疗过程中改用其它治疗方法的患儿。根据上述标准共纳入61例患儿，其中男18例，女43例；患者年龄在1月至3岁；根据其采用不同的治疗方案，将患者分为3个治疗组，单纯口服普萘洛尔组19例、单纯局部注射复方倍他米松组20例、口服普萘洛尔联合局部注射复方倍他米松组22例，三组患者的一般资料均无统计学差异(P > 0.05)，见表1。 Table 1 Comparison of general data of the 3 group 组别 性别(男/女) 年龄(月) 治疗前血管瘤面积(mm 2 ) 倍他米松组 4/15 13 (10， 21) 450 (260， 720) 普萘洛尔组 7/13 12 (6.5， 21.5) 650 (318.75， 893.75) 联合组 7/15 13 (5.75， 24.75) 650 (288.75， 925) X 2 /H值 0.999 0.175 1.867 P值 0.607 0.916 0.393 表1. 3组患儿的一般资料比较 2.2. 治疗方法 所有患儿均在治疗前行血压、血常规、电解质、血糖、肝功、肾功、心肌酶谱、心电图、心脏超声检查，排除支气管哮喘或痉挛、低体重(小于2 kg)、失代偿性心衰、窦性心动过缓、II度及以上房室传导阻滞等用药禁忌。研究方案已得到青岛大学附属医院伦理委员会的同意批准。 2.2.1. 口服普萘洛尔组 所有患儿均给予盐酸普萘洛尔片口服，标准治疗剂量为2 mg/kg∙d，分两次口服。初始治疗剂量为1 mg/kg∙d，分两次口服，注意患儿服药后有无四肢冰冷、倦怠嗜睡、呼吸困难等不良反应，如无明显不适，可间隔8~12 h再次给药。次日可增加药量至1.5 mg/kg∙d，分两次给药，继续观察有无不良反应。第3日增加药量至2 mg/kg∙d，如能耐受，后续维持此治疗剂量。服药期间应定期复查，前3个月每4周复查一次，3月后每8周复查一次。每次复查血生化指标、心电图、心脏超声检查、体表肿物超声等；每2周复测体重一次，以调整用药剂量。 2.2.2. 局部注射复方倍他米松组 根据病变区域大小选择复方倍他米松注射液(每支1 ml，由二丙酸倍他米松5 mg与倍他来松磷酸钠2 mg组成) 0.5~2 ml，以灭菌注射用水适当稀释，注射器外接带针延长软管(防止针尖位移)，自瘤体表面正常皮肤处穿刺进针，回抽见血液后即可开始注射，采用多点、脉冲式注射的方法，注射完成后外涂红霉素软膏保护术区，加压包扎固定。术后每月复查一次，根据血管瘤消退趋势决定是否再次注射。 2.2.3. 联合治疗组 入院后完善相关检查，排除手术禁忌后给予瘤体内注射复方倍他米松治疗，术后第一天开始服用普萘洛尔，用法同普萘洛尔组，若无异常体征可予出院，出院后继续口服普萘洛尔治疗，嘱每月复查一次，评估是否需再次注射治疗及调整普萘洛尔用量。 2.3. 疗效评价标准 全部患儿均随访观察6个月，采用Achauer [ 10 ] 等的方法进行疗效评判，划分4个等级。瘤体缩小 < 25%时，评为I级，疗效差；瘤体缩小26%~50%，评为II级，疗效中；瘤体缩小51%~75%，评为III级，疗效好；瘤体缩小76%~100%，评为IV级，疗效优；以IV级计算治愈率。 2.4. 统计学分析 应用SPSS 24.0软件处理数据。计量资料用中位数或均数±标准差(x ± s)表示数据的集中趋势，组间比较服从正态分布使用t检验，不服从正态分布使用wilcoxon秩和检验；计数资料应用百分比和频率表示分类数据分布特征，组间比较采用卡方检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。
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user: 3. 结果 3.1. 3组治疗时间比较分析 单用普萘洛尔、单用复方倍他米松、联合应用复方倍他米松及普萘洛尔三种治疗方案的患者治疗时间有差别(P < 0.01)。经过两两比较，单用复方倍他米松组与单用普萘洛尔组之间患者的治疗时间无差别(P > 0.05)；联合用药组治疗时间明显短于单用复方倍他米松组和单用普萘洛尔组，差异有统计学意义(P < 0.05)，见表2。 Table 2 Comparison of treatment time among the 3 group 分组 治疗时间(天) 复方倍他米松组 143 ± 19 普萘洛尔组 134 ± 21 联合组 80 ± 20 表2. 3组患儿治疗时间比较 3.2. 3组治疗效果比较分析 联合组的治愈率明显高于复方倍他米松组及普萘洛尔组的治愈率，差异有统计学意义(P < 0.01)；复方倍他米松组与普萘洛尔组比较，两组治愈率无明显差异(P > 0.05)，见表3。 Table 3 Comparison of treatment results among the 3 group 组别 I级(差) II级(中) III级(好) IV级(优) 合计(例) 治愈率(%) 倍他米松组 0 2 6 12 20 60.0 普萘洛尔组 0 3 5 11 19 57.9 联合组 0 0 2 20 22 90.9 表3. 3组患儿治疗结果比较 3.3. 不良反应分析 单纯普萘洛尔治疗组中有7例患儿在首次口服药物后出现心率减慢，经过临床观察后恢复正常。单纯复方倍他米松治疗组有6例患儿在注射治疗后出现术区局部肿胀，给予加压包扎后约1天时间恢复，2例出现烦躁。联合组中有3例患儿服药后出现心率减慢，未予特殊处理；2例患儿在注射后出现术区局部肿胀、渗血，给予加压包扎后逐渐缓解。所有患儿均未出现心动过缓、低血糖、哮喘、局部组织破溃、坏死等致治疗停止的严重不良反应。
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user: 4. 讨论 婴幼儿血管瘤是一种婴幼儿时期最常见的发生于皮肤及软组织的良性脉管肿瘤。1982年，JB Mulliken等首次根据血管内皮细胞的生物学特性将血管瘤重新分为血管瘤和脉管畸形两大类 [ 11 ]，2018年ISSVA据此再次修订了该分类方法。其自然病程分为增生期、消退期、消退完成期三期。目前，其病因及来源尚不清楚，据报道可能与缺氧、早产、出生时低体重、血管内皮细胞生长因子A (VEGF-A)、胎盘生物学标记物(如GLUT-1)等潜在因素相关 [ 12 ] [ 13 ]。 因大部分婴幼儿血管瘤存在自然消退的特点，以往许多学者认为可采取观察等待的策略(“wait-and-see”)而不进行治疗，但有部分患儿在血管瘤增殖过程中可能出现导致功能损害(眼、耳、呼吸道等部位)及容貌毁损甚至导致死亡的严重并发症 [ 4 ] [ 14 ]，未经治疗的血管瘤在自然消退后可能残留瘢痕、色素脱失及沉着、毛细血管扩张、皮肤褶皱等退行性变 [ 15 ] [ 16 ]，组织层面较深的血管瘤消退时间过长影响患儿的生理及心理健康等。近年来，随着医学的进步及对IH的认识进一步增加，部分学者开始对婴幼儿血管瘤患者进行风险性评估，根据累及部位及生长趋势分为三个等级：低风险、中风险、高风险 [ 17 ]。并主张对中、高风险的血管瘤进行早期治疗，取得良好效果，且治疗越早效果越明显 [ 18 ]，对于低风险的婴幼儿血管瘤依然可以采取观察等待的策略，但要密切随访，若瘤体出现迅速增长仍应尽早介入治疗 [ 19 ]。 目前婴幼儿血管瘤的治疗方式大体可分为系统性药物治疗和局部药物治疗两大类，常用药物包括糖皮质激素(地塞米松等)、β受体阻滞剂(普萘洛尔等)、抗肿瘤药物(平阳霉素等)等 [ 3 ]。基本治疗原则为延缓瘤体增殖速度、促进瘤体消退和减少预后残存。 普萘洛尔应用在心血管疾病的治疗上已有悠久历史，2008年法国医生Léauté-Labrèze等在给充血性心力衰竭的患儿口服普萘洛尔时意外发现其在治疗IH上的作用，作用机制尚不完全清除，研究表明可能与β受体阻滞剂诱导血管收缩、降低VEGF基因表达、促进血管内皮细胞凋亡有关 [ 20 ]。近年来，大量普萘洛尔治疗IH的研究证实，其疗效确切，已成为治疗婴幼儿血管瘤的一线疗法 [ 14 ]。不良反应主要为缓慢性心律失常、低血压、低血糖、支气管痉挛、腹泻、烦躁等，但不良反应发生率极低且轻微，本研究仅有10例患儿在口服药物后出现一过性心率减慢，经观察后恢复，未给予特殊处理。本研究使用了国内外推荐的给药方式 [ 21 ] [ 22 ]，使用普萘洛尔1.5~2 mg/kg∙d，“阶梯式给药”，即第一天给予1 mg/kg∙d，第二天给予1.5 mg/kg∙d，第三天增加至2 mg/kg∙d并维持使用，普萘洛尔随喂奶或进食时服用，有效避免了低血糖反应的发生。服药后进行严密心电血压检测，避免出现严重的心律失常及低血压。本组患儿对此种用药方案耐受性较好，未出现导致停药的不良反应，但对于部分低龄(<2个月)和低体重(<2 Kg)患儿应适当减少用药剂量 [ 3 ]。 糖皮质激素应用于治疗婴幼儿血管瘤起源于上世纪六十年代，在此后的数十年间一直作为治疗婴幼儿血管瘤的一线药物，直至普萘洛尔在临床上广泛应用后而被取代，以往通过口服进行系统性治疗的方法用药时间较长且不良反应较多，包括医源性库欣综合征、胃肠道反应、电解质紊乱、精神症状、免疫抑制、延缓生长等，患儿家属顾虑较多，依从性较差。随后学者们开始使用瘤体内注射给药的方式进行治疗，并取得良好效果 [ 8 ] [ 9 ]，此种方式简单易行，必要时可重复注射。关于激素类药物的选择多种多样，Kushner [ 23 ] 将曲安奈德混合倍他米松磷酸钠进行注射，取得良好效果。其作用机制迄今未明，研究显示 [ 24 ] 可能的机制为局部释放去甲肾上腺素导致血管收缩，减少瘤体内血供；竞争性抑制雌激素受体；与GR受体结合抑制VEGF分泌；直接抑制VEGF的促血管生成作用等。本次研究选用的复方倍他米松为一种长短效倍他米松的混合成品制剂，注射后短效的倍他米松磷酸钠迅速在局部发挥作用，长效的二丙酸倍他米松缓慢释放，作用可维持约2周。在进行注射治疗前，我们通过包裹对患儿进行固定，使用带针延长软管使针头稳定在瘤体内，采用多点注射的方式使药物在瘤体内均匀分布。此种方式可避免因药物误入其它组织而造成的栓塞和坏死。 单纯口服普萘洛尔和局部注射复方倍他米松都可用于婴幼儿血管瘤的治疗，但单独使用均存在缺点，普萘洛尔需长期口服才能达到满意效果。对于部分瘤体较大、侵袭较深的血管瘤可能需要多次重复注射。目前报道少见对于二者联合用药的疗效分析，本次研究中，联合组的治愈率和治疗时间均优于单独应用任一种药物，差异均有统计学意义(P < 0.05)，普萘洛尔通过cAMP和丝裂原活化蛋白激酶调节作用于血管瘤干细胞，降低干细胞中VEGF的表达而使瘤体消退 [ 18 ]。倍他米松则通过竞争性结合雌激素受体、与GR受体结合等抑制VEGF分泌，从而抑制血管内皮细胞增殖并促进凋亡 [ 24 ] [ 25 ]。两种药物通过不同机制均可抑制瘤体生长、促进瘤体消退，二者联合使用发挥协同作用机制，降低了单一用药时间及减少了重复注射次数，不良反应也有所下降。 本研究认为，口服普萘洛尔联合复方倍他米松局部注射疗效肯定，不良反应较少，但目前仍缺少前瞻性多中心大样本的研究，对于停药时间、注射药物剂量和制配方式进行规范，所以需要我们进一步研究讨论。
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user: 摘要 随着社会的深化改革与科技的不断创新，智能化、智慧化灌溉逐渐成为未来农业发展的趋势，因此，加强农业节水灌溉技术的创新研究很有必要，本文以未来新型农业发展过程为主导，分析了智慧农业节水灌溉系统现存的问题，并为未来农业的发展提供了建议举措。
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user: 1. 引言 水资源短缺与分布不均是我国现存问题，特别是我国北部各省区水资源紧缺，干旱多发性一直是阻碍这一地区农业生产持续发展的一个最主要的制约因素，供水危机已日益显现。管理不善，特别是田间过量灌溉或因渠系水量调配不当，农业用水浪费现象严重 [ 1 ]。因此，灌溉水的利用率仍很低，平均为0.4左右 [ 2 ]。近年来，国内外学者已针对此问题进行了大量研究，使传统的人工漫灌衍生到了自动化灌溉 [ 3 ]，自动化灌溉的出现符合21世纪的计算机创新与科技革命，相比传统农业，自动灌溉能大幅减少水资源浪费并提高作物生产率，是目前农业走向智能化管理的必经之路 [ 4 ]。 智慧农业建立于自动化灌溉基础之上，自动化高效节水灌溉是智慧农业中不可或缺的环节之一，要实现智慧农业的智慧管理，还必须将农作物生长过程中所涉及的所有因素考虑在内，例如光照、风速、气压、海拔、降水量、环境温湿度等。
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user: 2. 智慧农业发展的技术现状 2.1. 自动化监控系统 传统农业监控中，一般由对人工对农业中作物生长过程进行不定期监控 [ 5 ]，这种监控模式往往导致农业产生的大量问题未被及时发现或未被及时处理，导致农业生产率大幅下降 [ 6 ]。 如今，随着科技飞速发展，自动化监控将替代传统监控，自动监控能够24 h无间断对农作物进行监控，弥补了传统监控的漏洞，自动化监控分为现场有线监控与远程无线监控，较现场监控来看，远程监控能实现多端化，例如远程监控可实现远程PC端监控、手机app监控，用水管理者在办公室或在家也能实时观察作物的生长状态。自动化监控不仅能实时监视作物状态，还能通过传感器监测作物土壤环境与空气环境。针对使用场景的不同又将自动化监控系统分为多个类别，例如基于物联网的自动监控系统、基于光电传感器的监控系统 [ 7 ] [ 8 ]，这些技术已趋于成熟。但随着生活水平不断提高，人们的美好生活需要，自动化监控系统也逐渐面临着一项挑战，由于自动化监控针对的大多是农作物所生长的环境及空气环境，而农作物的蒸发蒸腾量，盐碱土含盐量、土地肥沃度、作物病虫害也是制约其生长的因素，目前能监测并能分析这些因素的系统在国内外还较为鲜见，因此，自动化监控系统的仍然需要不断改进创新并加快向智能化迈进的步伐。 2.2. 智能灌溉决策系统 滴灌技术的出现使人们逐渐摒弃传统的大水漫灌进而走向高效节水的道路，节水的研究符合社会可持续发展理念，也使节水灌溉研究成为热点，而自动化灌溉系统的出现使农业与现代化结合，解放了大量劳动力的同时并节约了大量成本。自动化灌溉的初期是由传统的微控制器控制的定时定量灌溉，按照传统作物灌溉经验手动设置灌溉时间与灌水量。随着该领域研究增多，当前出现了各种各样的自动灌溉系统，如针对温室大棚设计一种基于STM32的智能远程灌溉控制系统 [ 9 ]，针对葡萄园设计了基于ZigBee技术的智能灌溉系统 [ 10 ]。针对灌溉施肥设计了基于PLC技术的施肥机 [ 11 ]，这些系统都是以传感器技术为基础，无线网络作为现场与远程之间的信息交换的中间媒介来共同控制灌溉的。国内的灌溉方式大多是根据传统最佳灌溉经验计算所得含水率土壤含水率阈值为标准来达到灌溉的目的，往往不能达到精准灌溉的目的，为了探究农业精准灌溉，提高作物产量，灌溉系统的算法优化与模糊控制逐渐被广泛研究，冯兆宇 [ 12 ] 等利用灰色神经网络实现了寒地水稻的模糊控制，系统通过预测模型预测出灌水量达到节省水资源的效果。 除了设计灌溉预测模型达到精准灌溉以外，专家决策系统 [ 13 ] 也将成为未来智能精准化灌溉发展的基础，专家决策系统可分为专家数据库与专家咨询系统，专家数据库可储存作物基础信息表、气象信息表和实时监测表，专家咨询系统可答疑作物生长问题和普及作物生长知识。专家决策系统不仅能实现通过数学模型预测出作物最佳需水量，还能预报灌溉时间及施肥量。专家决策系统解决了传统定时灌溉与设定单一阈值自动灌溉的不精准问题，为未来农业向人工智能的转变提供技术保障。
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user: 3. 智慧农业发展趋势 3.1. 智慧农业发展遇到的问题 虽然智能灌溉系统在农业领域已经取得显著成效，但还存在不足，如胡国强 [ 14 ] 等人设计了基于ARM11的土壤湿度自动控制系统(Design of Soil Moisture Automatic Control System Based on ARM11)，该系统通过电脑和手机两种方式控制，通过湿度传感器的返回值返回至PC端并保存至数据库，与数据库设置值比较，控制电磁阀开闭或触发报警系统。从而达到自动灌水的目的。但没有检测流量装置，无法得知每次灌水量。杜云明 [ 15 ] 等人基于单片机设计了温室灌溉控制系统(Hardware Design on Controlling System Based on Signal-chip Microcomputer for Greenhouse Irrigation)，该系统操作简单、价格低、基本实现自动灌溉，但存在监测单一、无远程控制的问题。于婷婷 [ 16 ] 等人基于GPRS和GSM设计了水稻智能灌溉系统(Intelligent irrigation system for rice based on GPRS and GSM)，该系统极大地减少了现场终端的任务处理量，加快了系统的实时性，但没有预测和报警系统，液位过高直接排放可能将造成水资源浪费。因此，智能灌溉系统还需被更全面的研究。 由于受到技术制约，目前智慧农业的发展还停留在智慧化的初级阶段，目前的科研工作都集中在弱智能部分，并有希望在近期取得重大突破，高级智能在当前形势下还很难取得成果，例如我们必须在大数据中提取有效数据并输入至系统让其自主学习。所以技术创新在未来农业研究中应该被重视。 3.2. 深度学习在农业中的应用 深度学习(DL， Deep Learning)是机器学习领域中一个新研究方向，它被引入机器学习使其更接近于最初的目标—人工智能 [ 17 ]。作为人工智能更深层次的DL逐渐成为未来农业发展趋势，在未来农业中，智能灌溉决策系统可引用过去农业发展过程中总结的大量经验，为其自主学习提供理论技术基础，引入DL的智能灌溉决策系统可广泛用于农业的各个领域，它能够在作物生长的各个阶段提供不同的模式，使得即使不需要人的参与也能让其保持最佳生长状态。 在农业研究部分领域，DL已经取得一定成效，其中一些典型应用例子有：将DL应用于大豆生长期，可检测叶片缺素症状，检测方法可利用Mask-R-CNN模型与VGG16模型分别进行叶片图像分割与缺素分类 [ 18 ]，减少了复杂的人工检测。在害虫防治中，利用深度卷积神经网络识别模型可快速识别害虫种类与检测计数，并有效识别作物常见病害 [ 19 ] [ 20 ]。杂草是作物的天敌，严重制约作物生长，基于此张乐等 [ 21 ] 人利用DL提出了基于Faster R-CNN深度网络的油菜田间杂草识别方法(Recognition Method for Weeds in Rapeseed Field Based on Faster R-CNN Deep Network)，此方法能精准高效识别杂草。对于果实收获期，传统收获往往需要大量劳动力，董戈 [ 22 ] 设计了水果收获机器人抓取系统(Fruit Harvesting Robot Grabbing System Based on Deep Learning and Image Processing)，该系统基于DL和图像处理，节省了劳动力，提高了收获效率。 虽然DL在农业应用中已取得成效，但目前大多数情况都需要人为干预才能取得较高的产量，当前的灌溉决策系统还不能达到完全脱离人工监管的状态，DL需要大量训练数据才能达到预期效果，如果未来能将作物生长过程中的所有因素都考虑在灌溉决策系统内，例如光照、空气温湿度、土壤温度、土壤含水率、土壤含盐量、株高、病虫害等，并在系统中加入对应控制元件，如灭虫灯、水肥混合泵等，那么作物生长每一环节与最终产量都将达到预期。
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user: 4. 结语 传统农业监控过程中很难全方位、多维度现场感知，传统大水漫灌也浪费大量水资源，随着自动化、智能化的研究不断推进，各式各样的农业系统被广泛使用到农业中，但目前的农业监控与灌溉决策系统大多还停留在自动化的进程中，智能系统的DL研究还尚未取得较大成果，因此，实现智能系统的DL对未来农业发展具有深远意义。随着科技不断向人工智能方向发展，新型农业研究也应该向智慧农业靠近。所以，基于DL的智能化农业监控决策系统的研究应该得到大力支持。
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user: 摘要 当前教与学的关系正发生深刻变革，授课须以学生学习为其基本出发点，同时是否促进学生学习逐渐成了衡量教师教学质量的核心标准。为了提高课堂教学效果，我们对传统的“单师型”教学模式进行了改革，并在《植物生物学》教学中实践了“支持式单科协同教学模式”。支持式单科协同教学模式是一种由多位具有不同专长的教师组成教学团队，分工合作，并根据教学需要邀请相关专家(尤其是名师名家)进课堂讲授最新的研究成果和心得体会，协同完成一门课程的新式教学模式。实践证明，这种教学模式不仅能使学生更好地理解和掌握所学知识，而且还能让学生感受多位教师的创新思想，从而更好地达成心智成长的目标。不过，这种模式的教学也存在课程费时多、主体配合难与讲座专家难以安排等问题。这些问题仍需要在教学创新过程中合理地解决。
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user: 1. 引言 当前，我国教学改革进入了深水区，改革不合时宜的教学模式、探索有效的教学途径与方法，是高校教学改革的重要举措。当传统的课堂教学方式、教学策略、教学方法与教学质量评价体系等方面不再适合当下人才培养目标时，一线教师与教学管理者亟需从实际出发，实事求是地整合教学资源，提高教学质量，发展课程文化。通过微妙的课堂教学组织方式的变革，使学生获得高质量的文化体验和充分感受大学教育的魅力，不仅是新时代对课堂教学所提出的要求，也是高等教育现代化的客观需要。
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user: 2. 新时期创建新型协同教学模式的重要性与必要性 多年来，我们一直认为，教育的目的是培养人，是为学子的终身学习能力及职业变更做准备的，让他们以受过教育的公民身份奉献于社会，而不仅仅是作为掌握技能的训练有素的员工服务于经济。促进学生的发展离不开课程、教学与评价。其中，最为核心的是教学，它不经影响学生学习的兴趣与眼界，而且还影响其科学精神与创新思维的培养。传统的中国教育强调教化，大学课堂教学活动注重知识的灌输或传递，注重培养学生对知识权威的尊重，对知识的掌握和传承，教师也习惯于以权威、监督者的形象，严肃地站在学生面前宣讲与布道，学生们几乎是服从式听取与尊崇。然而，学生一味地强调尊崇权威，势必压抑自己，因此无形中限制了他们创造性思维的培养和批判意识的发展。今天，教与学的关系已发生了深刻的变化，教学不再是一种单纯的知识传递，而是更加注重激发与培养学生的学习兴趣、学习能力和学习习惯。更深刻地说，当下大学教学的重心是让青年学子学会学习并完善其心智。因此，学习成了新时期教学的基本出发点。正因为如此，能否促进学生学会学习成了衡量教师教学是否有效的核心标准。那么，采取何种有效的教学方式(或模式)才能激发学生的学习兴趣和保持他们的好奇心？通过何种途径才能更有效地培养学生的创新精神和能力？又如何科学合理地评价教学质量呢？诸如此类问题的破解无疑需要打破传统的授课方式，进而建立新的课堂教学方式。
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user: 3. 协同教学的含义与理论基础 “协同”这个词是从古希腊语中借用而来的，它标志着开放系统中大量亚系统之间相互作用的、整体的、集体的或合作的效应。协同教学(Team teaching)的思想是由美国佛罗里达州的英语教授Wilanm M. Alexander于1963年首次提出的 [ 1 ]；协同教学是一种合作教学方式或教学模式，涉及到一个教师团队共同为一群学生或一个班级学生授课。这些教师可能讲授同一个主题，也可能是不同的主题，共同为教学效果负责 [ 2 ]。 协同教学的理论基础是协同论，该理论是德国理论物理学家赫尔曼·哈肯于1972年提出来的，1976年系统地论述了协同理论(https://baike.so.com/doc/6535861-6749599.html)。协同论是在研究事物从旧结构转变为新结构的机理的共同规律上形成和发展的，其主要特点如下：第一，协作性。千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互作用合作的关系。并且，大量子系统组成的系统，在一定条件下，由于子系统相互作用和叠加，这种系统就会产生整体放大效应。第二，整体性。任何系统都是一个有机整体，系统是由若干相互联系、相互作用的要素构成的整体；整体大于各孤立部分的总和。整体原理要求人们在研究问题时，要树立全局整体观念，不仅要注意发挥系统中各个部分的功能，更要注意发挥各部分相互联系形成结构的功能。第三，动态性。系统内部各要素与其排列和组合的顺序、层次，其组合形式构成系统的结构。系统的结构决定系统的功能。要重视系统各要素的合理组织，重视系统的有序变动，动态把握与控制，发挥系统可能的功能。第四，反馈性。系统中的各子系统通过外界对自己的认识，确定其应有的位置，并根据所处的位置调整或重新确立目标，以期达到应然状态。 从实践的逻辑看，“协同教学”是协同理论运用于教育领域的产物。被称为“协同教学之父”的美国华盛顿大学夏普林教授对协同教学的定义是：一种教学组织形式，包括教师、助理人员和学生，在两个或更多教师的合作下，担任同一群学生的全部教学或部分 [ 3 ]。在当今教育改革发展的关键时期，教师需要依据协同论研究教育与教学，创新教育教学模式，提高人才培养质量。
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user: 4. 协同教学的组织形式及优势与弊端 4.1. 协同教学的组织形式 在高等教育领域，协同教学具有不同的形式。最常见的有跨学科协同教学和单科协同教学两种形式。前者是将两门或两门以上的课程混合在一起，以便给学生提供更好的学习体验 [ 4 ]；后者是针对单一课程，给学生提供一个全新的学习体验，促进其专业成长 [ 5 ]。跨学科协同教学不仅能使学生受益，而且也能够改变教学团队成员之间的计划，以避免课程的冗长和单个教师的教学缺陷。在密歇根大学，跨学科协同教学是由多学科教师组成教学团队，共同计划、讲授跨学科课程，能使跨学科学习取得最佳效果，因为这种教学模式能使学生在一门课程中接受不同教师的影响，从多学科视角思考问题，正确看待教师权威，培养质疑能力和合作技能 [ 6 ]。单科协同教学模式又有两种常见形式：一是共同教学，就是每一次课都有两名以上的专业教师共同展示课程内容；课程内容的计划、执行和评价都是由教学团队共同完成。这种形式又叫“多师同堂”协同教学 [ 7 ]。另一种形式是每次只有一名教师上课，但是每位教师只负责其擅长的几次课，整门课程是在几名教师之间轮换进行的。这种形式又叫轮换制协同教学。 自从协同教学思想被广泛传播后，国内外的一些学者和教育一线的教师对这种“合作教学模式”进行了深入研究与实践。颇具代表性的是美国学者佛兰德和库克在理论研究与实践的基础上总结出了六种比较实用的教学模式，这六种教学模式分别是教学–观察模式、教学–辅助模式、平行教学、分站教学、选择式教学和小组教学 [ 8 ]，实际上它们都是不同的教学形式 [ 9 ]。这六种具体的施教模式需要教学团队的老师根据实际情况进行选择与实施。 在我国，一些教育专家和教师对协同教学也进行了比较深入的研究与实践。譬如，张强和刘晓剑将协同教学的实施模式概括为4种 [ 10 ]： ① 全员模式。这是典型的协同教学模式，教师之间的协作贯穿于教学的全过程 [ 9 ]。全员模式的教学团队全体成员共同对教学内容的设计、呈现和成绩评定负责，其突出特点之一是团队成员在同一时间同一班级展开互动，直接在学生面前交流意见，从不同视角讨论同一主题。 在实践中，全员模式也被称之为“多师同堂”协同教学模式。譬如，在西南政法大学，已实施了“多师同堂”教授“民事诉讼疑难案例课程” [ 7 ]，依据不同的教学需要，分别由民法学科、刑法学科与民事诉讼法学科的教师共同组成教学团体，并取得了较好的教学效果。 ② 支持模式。该模式由两个或两个以上的教师协同合作，根据自身的研究方向和专业领域轮流授课，分别负责不同的课程主题，并共同参与最终的考核与成绩评定。这种模式亦可称之为“轮流授课模式”。 ③ 嘉宾模式。该模式以一位教师负责整门课程的教学内容涉及、呈现与考核，其他教师以嘉宾或客座身份不定期开设讲座，针对某一主题的理论或技术进行扩展，作为课程主体的补充与延伸。这里的“嘉宾”可以是高校教师，也可以是企业领导、技术专家或政府部门工作人员。 ④ 分享模式。教学团队成员分别在不同的班级独立授课，然后不定期地交流观点，分享经验和资源，相互借鉴与学习。 在具体的教学过程中，协同教学模式的选择与运用可根据授课内容与授课对象进行。 4.2. 协同教学的优点 在协同教学中，从学生角度看，协同教学能让学生了解不同教师的专业知识，同时接触不同领域最新知识，有助于帮助学生从不同角度理解专业概念，让学生更深入理解所学知识，获得更好的学习体验 [ 6 ] [ 11 ] [ 12 ]。视野得到开阔后，学生能更好地服务社会。从教师角度看，协同教学是让每个教师讲授其擅长的内容，避免其“知识盲区”，更好地提高授课效率。同时，协同教学需要教师之间的沟通和谦让，从而能加强教师之间的协作，削弱各自的自主性与随意性，增加了教学思想和教学风格的共享。而且，协同教学所蕴含的教师间的比较也迫使团队成员不断学习专业知识、教育理论和提高授课的艺术性，从而提高各自的教学水平和教学质量。 4.3. 协同教学的弊端 在实践过程中，协同教学受到多种因素的影响和冲击。因此，协同教学常表现出一些弊端。首先，不利于教师的教学创新。由于是团队教学，一些团队成员害怕自己的表现不够出色而影响整个团队的教学评估业绩，因此他们常圃于已有的教学习惯，不敢创新，导致团队教学缺乏创造力和吸引力。而且，几位教师讲授同一门课程，难免被学生或教学管理部门进行比较而造成不必要的紧张。在压力之下，教师们可能难以很好的协作和充分发挥教学上的创造性。第二，教学团队成员之间的教学磨合需要时间，而学校未能给与充足的计划时间和资源。在磨合过程中，教师需要不断妥协，但又不能成为对方的复制品。一旦教师之间出现分歧会导致协同关系破裂，协同教学必定走向失败。第三，学校是否给与足够的计划时间、是否安排教师培训以及是否提供资源等，决定着教师们对待协同教学的态度和在教学活动中的表现，进而影响协同教学的最终效果。最后，实践过程中多种影响因素的叠加，可能会使协同教学的实践出现截然相反的效果，而达不到预期目标。
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user: 6. 支持式单科协同教学存在的难点与突破 6.1. 存在的主要难点 1) 课程费时多 这种支持式单科协同教学模式需要多名教师的配合和邀请专家讲座，需要师生之间的互动配合。因此，无论是教师还是学生都需要投入更多的时间与精力。然而，在当前以考核科研成果为主的评估制度下，教师普遍感觉教学任务重、科研压力大，时间紧事务多。因此，在一门课程上投入更多的时间和精力不得不减少科研探究或休息的时间，难免顾此失彼。 2) 主体配合难 支持式单科协同教学是一种协同合作式的教学方式，在某种程度上，教学的成功与否取决于教师之间、教师和学生之间的配合。没有多次的磨合，教学的效果就会大打折扣，甚至导致教学过程不流畅、不连贯，使学生产生疑惑，甚至厌倦。特别地，教师不仅要讲授课本知识，还要结合自己的科研实践介绍该领域当前现状(包括一些尚未解决的重大问题)和发展趋势，甚至比较详细地介绍科研的一般过程。这是对教师高难度的要求，不仅要求教学团队的教师熟悉课本知识，而且处于科研第一线，有较好的科研素养和教学技能。 3) 校外专家学者的专题讲座难以落实 由于课程教学的课时是既定的，因此导致很少或缺乏足够的时间以邀请校外专家进课堂讲座。而且，专家来讲座还需要其他成本，如路费、食宿费等，这些也需要提前计划好，否则就难以落实。因此，为了邀请相关专家教授进课堂讲座，不仅要考虑时间成本，也要考虑经济成本。 6.2. 改革突破 1) 针对费时多的难题，鼓励教学团队成员之间充分利用现代技术手段，进行多种形式的交流，而且删除一些教学大纲上规定的必要内容，使教师在有限的时间内充分地讲深讲透专题。除了工作时间，团队成员可以在业余时间进行交流。同时，在制度层面，逐步推动将教学创新作为评价和衡量教师的重要指标，使费时费心的教师在年度业绩考核和职称评定方面有所体现。通过课程设置方面的改革，减少必修课的课时，增加选修课的课时，以便学生自主学习和自主探索。 2) 针对主体配合难的问题，我们要求团队的成员无论是在课前准备阶段还是课堂教学过程中，都应该持续地交流与沟通，遇到问题可线上或线下讨论。 3) 针对不便安排校外专家进课堂讲座的问题，我们做了如下处理：在课时穿插方面，我们鼓励团队成员在不影响正常授课的前提下尽可能地留出“课时”以安排专家讲座；在成本支付方面，我们就用一定的科研经费来达成目标。当然，我们也期望学校或学院能从制度层面适当地给予一定的经费支持以便邀请专家来校开展专题讲座，共同提高教学质量，促进学子心智发展。
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user: 7. 结束语 “支持式单科协同教学模式”是一种不断革新、灵活变通、动态发展的教学模式。在实践中，这是我们基于“植物生物学”课程内容综合交叉的特点而构建的新型教学模式。实践证明，“支持式单科协同教学模式”是一种有益的积极的探索，不仅培养了学生的学习兴趣，而且为其提供了更广阔的发展空间(相关的教学效果及其评价体系将另文发表)。本质上，这种新型教学模式不是否定“单师型”授课方式，而是让多位教师扬长避短，充分利用各自“专业特长”和其他优质教学资源，在提升教学质量中获得最大的“协同效应”。尽管开展“支持式单科协同教学”还需解决一些问题与困难，但我们相信能在教改实践中不断总结经验并逐步加以完善，进而高质量地促进课堂文化的可持续发展。
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user: 摘要 目的：系统评价大剂量(30 mg/d)米氮平与小剂量(15 mg/d)联合常规剂量草酸艾司西酞普兰对抑郁症伴焦虑的临床疗效和安全性，寻找米氮平的合适剂量，为临床选择提供依据。方法：计算机检索PubMed、Cochrane library、Embase、中国生物医学文献数据库(CBMdisc/SinoMed)、中国期刊全文数据库(CNIK)、维普数据库(VIP)、万方数据库，收集有关不同剂量米氮平联合草酸艾司西酞普兰片治疗抑郁伴焦虑或抑郁症的临床随机对照试验(RCT)，检索时限为建库至2020年8月。由两名研究者独立筛选文献并提取数据后，应用RevMan 5.3软件进行Meta-分析。结果：纳入11项RCTs，共涉及878例患者。Meta-分析结果显示：① 到达治疗周期终点时，大剂量组的总有效率(RR = 1.20， 95% CI = 1.13~1.26， P < 0.00001)和痊愈率(RR = 1.52， 95% CI = 1.22~1.88， P = 0.0002)都明显高于小剂量组；② 治疗2，4，8周后HAMD评分大剂量组与小剂量组的差异存在明显的统计学意义(2周：MD = −5.57，95% CI = −6.04~−5.10，P < 0.00001；4周：MD = −4.78，95% CI = −5.19~−4.37，P < 0.00001；8周：MD = −4.23，95% CI = −4.83~−3.62，P < 0.00001)；治疗8周后两组的HAMA评分差异不具有统计学意义(P = 0.12)；③ 到达治疗终点时，大剂量组的总不良反应发生率高于低剂量组(RR = 1.30，95% CI = 1.08~1.55，P = 0.005)，在常见的不良反应中，导致体重增加的发生率两组之间差异具有统计学意义(RR = 2.66，95% CI = 1.48~4.75，P = 0.001)，两组其余不良反应差异不具有统计学意义(P > 0.05)。结论：对于抑郁症伴焦虑患者，大剂量(30 mg/d)米氮平联合常规剂量的草酸艾司西酞普兰临床疗效优于小剂量(15 mg/d)，但由于大剂量组用药安全性较低，结合其他研究的结果，建议选择小剂量米氮平进行联合治疗以保证用药安全性。
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user: 1. 引言 据世界卫生组织调查发现，目前全球抑郁症患者达到了3.22亿，约占全球人口的4.3%，中国抑郁症患病率达4.2%，与世界平均患病率相当 [ 1 ]。抑郁症伴焦虑是抑郁症的一个重要亚型，约占全部抑郁症患者的40%~60%。焦虑性抑郁症患者的抑郁症状与焦虑症状交替频繁发生，易导致疾病慢性化，病程迁延化，治疗难度大以及容易复发等特点 [ 2 ]。草酸艾司西酞普兰是一种有效率相对较高的选择性5-羟色胺(5-HT)再摄取抑制剂SSRI (Selective Serotonin Reuptake Inhibitor)，能够选择性地抑制5-HT转运体，阻断突触前膜对5-HT的再摄取，从而发挥抗抑郁的作用 [ 3 ]。米氮平是一种作用于中枢突触前膜的α 2 受体拮抗药，也属于一种选择性5-HT再摄取抑制剂，其能够增加脑中5-HT含量、去甲肾上腺素水平，从而发挥改善抑郁、缓解焦虑的效应 [ 4 ]。目前临床上常联用上述两种药物进行抑郁症伴焦虑或抑郁症的治疗。 但是在两者联合用药中，关于米氮平的给药剂量及疗程目前尚未有统一的标准。据相关文献显示，米氮平联合常规剂量的草酸艾司西酞普兰能够有效改善患者的抑郁症状或焦虑症状，且不良反应发生率较小 [ 5 ]。国内有临床研究认为大剂量米氮平的有效率相比小剂量更高，但可能会导致患者不良反应发生的风险升高，用药安全性降低 [ 6 ]。考虑到目前临床用药上米氮平的剂量通常在15~45 mg之间，剂量和疗程的选取缺乏人群针对性，且国内的相关研究普遍存在纳入样本量偏小、疗效及安全性评价指标不统一等不足。本研究旨在通过检索抑郁症伴焦虑或抑郁症患者使用不同剂量米氮平联合常规剂量的草酸艾司西酞普兰治疗的随机对照实验，采用Meta-分析的方法对其临床疗效和安全性进行系统评价，为临床选择提供指导性的依据。