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user: 2. GBI研究基本情况 被引频次是文献影响力的常用测度指标：“一篇文献的被引频次可以在一定程度上反映该文献的影响度” [ 5 ]。CiteSpace能对检索到的文献进行共被引分析，根据被引频次得到一组文献，这组文献可看作该领域的研究基础。时间跨度笔者选择了2000~2018年，时间分区设为1，主题词来源同时选择标题、摘要、关键词，节点类型选择被引文献，阈值选择Top 10，图谱修剪选择寻径算法。运行CiteSpace，生成文献共被引知识图谱(见图1)。 图1. GBI共被引知识图谱 如图所示，图谱由节点(N = 137)和节点间的连线(E = 310)组成。节点代表被引文献作者，节点大小代表被引频次，频次越高节点越大。连线代表文献间共被引关系，连线越粗则文献间关系越紧密。图1显示了体裁教学法最有影响力的13篇文献的作者和发表年份，本文限于篇幅只介绍前10篇。它们从GBI三大流派、教学实践以及对体裁理论的反思三方面呈现了该领域的知识结构。 2.1. GBI三大流派 GBI悉尼学派的三部代表作：《学中写，读中学：体裁、知识和悉尼的学校教育》(Learning to Write， Reading to Learn: Genre， Knowledge and Pedagogy in the Sydney School) [ 6 ]；《体裁关系：映射文化》(Genre relations: Mapping culture) [ 7 ] 和《体裁和语言学习：社会符号学视角》(Genre and language learning: A social semiotic perspective) [ 8 ] 分别名列高引文献第二、四、六，足见该学派在体裁教学法中影响之深远。上世纪80年代初，澳大利亚基础教育不平等现象严重：移民、土著、劳工阶级的子女与中产阶级的孩子相比明显处于劣势。马丁等人借用伯恩斯坦的教育社会学理论解释这一现状，认为教育主流语言是中产阶级熟悉的精致语码(elaborated code)，教育因此成了维持现行权利分配的工具 [ 8 ]。伯恩斯坦倡导帮助学童获得话语权力，马丁将其落实为帮助学童掌握不同体裁。掌握了主流体裁就意味着有机会获得话语权利，从而获得更多教育资源。系统功能语言学(SFL)是悉尼学派的理论基础。马丁在韩礼德情境语境——语域的基础上，增加了文化语境——体裁，协调语域三大变量：语场(交际过程中实际发生的事，以及参与者从事的活动)，语旨(参与者是谁，性质如何，社会地位和角色，语言交际中对话角色关系)和语式(语言交际的渠道，媒介)，产生意义 [ 7 ]。维果斯基学派倡导的互动促学机制和习得的层进性指导了悉尼学派的教学实践。由解构、建构、独立构建三步构成的教学循环圈TLC (teaching and learning circle)建基于维果斯基的最近发展区理论ZPD (zone of proximate development)以及新维果斯基学派的脚手架理论(scaffolding theory)，在实践中应用广泛。这三篇文献廓清了悉尼学派的全貌，提供了详尽的教学指导。Rose为了理论更好地适用于基础教学，还简化了SFL繁杂的术语使之成为小学教师也能使用的教学元语言 [ 6 ]。 随着英语用途的细化，专门用途英语ESP (English for Specific Purposes)和学术英语EAP (English for academic purposes)勃然兴起，并催生了GBI又一重镇——应用语言学派(又称ESP或EAP学派)。John Swales在该派的开山之作——《体裁分析——学术与科研英语》(Genre analysis: English in academic and research settings) [ 9 ] 中阐释了与体裁分析相关核心概念，介绍了体裁分析在研究论文、实验报告、项目申请书等教学中的应用。2004年Swales又一力作《研究体裁：探索与应用》(Research Genres: Exploration and Applications) [ 10 ] 问世。该书聚焦高级英语学习者博士生和博士后的常用体裁，如博士论文、博士答辩、研究会谈、研究论文的研究和教学。Swales还利用密歇根口语数据库，将口语纳入研究范围，拓宽了体裁的研究领域。该派另一代表人物Ken Hyland的《体裁与二语写作》 (Genre and Second Language Writing) [ 11 ] 详细介绍了英语作为二语的写作体裁教学的课程设计、需求分析、教学目标和对象等，极富实践指导性。Swales提出的语步分析(move analysis)是体裁分析的利器，他总结出的研究论文引言结构CARS模式在论文语步模式分析中被广为引用 [ 9 ]。 北美新修辞学派将体裁定义为社会行为，强调语境对其决定性影响，认为体裁永远处于流变之中 [ 12 ]。悉尼学派和ESP学派都倡导明示教学法，但修辞学派却认为体裁特征难以用课堂语言充分描述，体裁知识暗含的态度、信仰、预设等只能通过隐性教学获得。所以它并未像其它两派一样构建出明晰的教学框架，Bawarshi的《体裁：历史、理论、研究和教育方法介绍》(Genre: An Introduction to History， Theory， Research， and Pedagogy) [ 12 ] 对GBI三大派综合评述中用较多篇幅介绍了该流派。虽然新修辞学派的实践指导性逊于前二者，但它对GBI的独特贡献在于：1) 提倡用隐性教学作为明示教学的补充；2) 丰富了体裁学习目标。体裁知识在明示教学法下可能被简化成模板，而隐性教学法对这种僵化倾向有一定反拨作用。该学派重视语境，提倡从社会、历史、文化语境界定体裁，还提出了体裁学习的目标：体裁跨语境迁移能力，包含低地迁移和高地迁移能力。这种体裁应用的灵活性应该成为新语境下体裁学习的高级目标。 2.2. 教学实践 体裁理论的教学适用性是是该理论强大的现实保障。Hyland的文章Genre pedagogy: Language， literacy and L2 writing instruction，从文化、社会、语言多样化教学背景下比较了体悉尼学派和ESP学派，并从教学设计、教学顺序、学习帮助、教学评估四方面总结了GBI实践要素 [ 13 ]。受动态学习观的影响，人们对体裁知识的形成过程关注日甚。Tardy的《构建体裁知识》(Building Genre Knowledge) [ 14 ] 就是对本科ESF学习者体裁知识发展的历时研究。她基于长年对写作课堂的观察总结了发展体裁知识的路径：利用前经验–课堂反复练习–书面口头练习–咨询专业人士–亲身参与专业科学知识，在此基础上提出体裁知识形成参数：个体、社团、任务。她肯定了体裁可教，并提出教学三原则：构建体裁丰富的教学环境；发展动态体裁观；视体裁为网络。该书对于体裁知识的培养极富启发性，名列高引文献之首。 2.3. 反思GBI GBI旺盛生命力的源泉之一在于学者对其不断反思，A.M Johns回顾了GBI的发展历程，梳理了体裁应用于二语写作的四大争议话题：体裁如何命名?应优先体裁知识还是体裁意识？采用隐性或显性教学法?主流体裁所承载的霸权意识在多大程度上可以被讨论？ [ 15 ] 这些问题极富前瞻性，昭示着该领域的研究前沿。高引文献中另一篇 [ 16 ] 就考察了一名二语成人写作者在ESP写作课程中根据语境迁移体裁知识养成体裁意识的过程。除体裁意识之外，Johns提出的体裁的再概念化、体裁与社会权利等都引发了诸多思考。