system: [SYSTEM]

user: 2. 关于隐喻能力的研究 2.1. 隐喻能力的定义 20世纪70年代末，Flahiv & Carrell (1977)、Gardner & Winner (1978)以及Pollio & Smith (1980) [ 15 ] 等学者进行了多项研究，先后提出了“隐喻能力”这一概念。此后，其他学者如Danesi (1986) [ 16 ] 、Low (1988) [ 17 ] 等相继对隐喻能力展开了进一步的深入研究。 图1. 隐喻能力文献刊载量发展趋势图 由于研究目标不同，研究者对隐喻能力构成要素的界定并不相同(袁凤识，2014) [ 18 ]。隐喻能力有狭义和广义之说。狭义的隐喻能力一般包括隐喻理解归纳能力和隐喻产出能力两个方面。Gardner & Winner (1978)认为隐喻能力应包括一些转释隐喻、解释隐喻有效性的理据、在特定语境中生成恰当的隐喻以及评价隐喻表达是否恰当的能力。Pollio & Smith (1980)认为隐喻能力有3个构成要素：原创性、流利性以及提取隐喻意义的能力。在此基础上，Littlemore (2001) [ 19 ] 又增加了“提取隐喻意义的速度”的要素。Kogan (1983) [ 20 ] 认为隐喻能力就指理解与产出隐喻的能力。Azuma (2005) [ 21 ] 认为隐喻能力包括辨认能力、运用能力和概念理解能力。Iijima & Murrow (2006) [ 22 ] 则认为隐喻能力是隐喻识别、解释和产出能力。王寅和李弘(2004) [ 23 ] 认为隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想像力和活跃的创新思维能力。隐喻能力是本族语者以语言感知世界的一种能力。狭义的隐喻能力更多地是偏向于母语者的隐喻能力的发展。 广义的隐喻能力除涵盖狭义的隐喻能力外，还包括语用意识、隐喻功能等诸多方面，视角更为宏观(许保芳&袁凤识，2012 [ 24 ]；许保芳，于巧丽&袁凤识，2014 [ 25 ])。在二语教学(SLT)和二语习得(SLA)领域中，Danesi (1986)认为二语学习者真正具备交际能力的标志是能够运用目标语进行隐喻表达。Bachman (1990) [ 26 ] 认为，诠释修辞(包括隐喻)的能力也是二语者交际语言能力的一个重要方面。此后，Danesi (1992) [ 27 ] 进一步提到隐喻能力是母语者使用其母语的基本特征，是构成母语者概念流利(conceptual fluency)的基本要素之一，二语学习者只有掌握了目的语是如何在隐喻建构的基础上反映概念或对概念进行编码的知识后才能达到与母语者一样的流利水平。Low (1988)提出一系列二语学习者需要掌握与目标语密切相关的真正技能，称之为“隐喻能力”。他从8个方面对英语二语学习者应该发展与隐喻有关的技能做了较为详尽的归类，主要强调隐喻的“社会互动功能”(Littlemore & Low， 2006) [ 28 ]。陈朗(2013; 2016) [ 29 ] [ 30 ] 在回顾了以往隐喻能力的有关研究后，对其本质做出以下归纳：隐喻能力研究旨在揭示人作为隐喻的创造者和使用者对隐喻进行概念上的深层加工水平，包括隐喻的理解和产出水平及个体在加工过程中表现出来的共性、个性、特点和规律，同时揭示人借助隐喻实现语言交际的基本过程和效果。 从以上不同学者对隐喻能力的定义可看出，大多数学者关注到是狭义的隐喻能力，并试图将其放置到语言交际中。本文根据以上文献的定义，将隐喻能力定义为个体理解、识别、生成隐喻的能力，且能在言语交际中使用隐喻的能力。 2.2. 影响隐喻能力的因素 隐喻能力对母语者和二语学习者的重要性不言而喻。鉴于隐喻能力的重要性，不同学者对影响隐喻能力的因素展开了研究。本文通过对相关研究的综述，主要有五点因素：年龄、语言水平、创造力、认知风格和性别。本文以下就每项影响因素进行详细论述。 2.2.1. 年龄的影响研究 就母语者而言，语言学家和心理学家主要关注儿童的隐喻能力发展。换言之，他们研究儿童如何理解隐喻，何时开始生成隐喻。这部分研究的被试对象主要是儿童，包括正常发展和特殊儿童，或青少年。整体而言，年龄越大的儿童，具备更强的隐喻能力。 Gardner和Winner (1978)研究了幼儿隐喻能力的形成。他们开展了三项独立研究。研究表明10岁儿童比6岁儿童能更好地理解隐喻。儿童在3岁半时开始生成隐喻。但是3、4岁的儿童比7岁、11岁的儿童生成了更为恰当的隐喻。这表明随着年龄的增长，儿童生成隐喻的恰当性并不定是正向提高。Marschark和Nall (1985) [ 31 ] 讨论了隐喻能力在儿童语言和认知发展中的作用。Vosniadou和Ortony (1986) [ 32 ] 研究了口头释义任务造成幼儿在隐喻理解测试中的部分困难。阅读了一个以隐喻句结尾的短篇故事后，一半的儿童被要求直接解释隐喻句，而另一半则被要求在现实环境中用玩具表演出来。研究结果表明释义任务降低了幼儿对隐喻的理解。侧面印证了隐喻理解是深深植根于人类的身体经验和具身感知。Gottfried (1997) [ 33 ] 采用了一种新方法来测试儿童生成隐喻并合成隐喻复合词的能力。结果表明，当刺激和木偶标签启动对隐喻相似性和复合词生成的识别时，3岁的儿童可以产生有目的性的，恰当的隐喻进而并入隐喻复合词。学龄前儿童具有使用隐喻语言的早期能力，但在3岁和5岁以及超过5岁的年龄点有着显着的发展变化。 周榕(2001; 2003) [ 34 ] [ 35 ] 从产出和理解两方面探索了儿童时间隐喻能力的发展趋势。结果发现，儿童时间隐喻产出和理解能力随年龄的增长而增强，三四年级是基本形成时间隐喻能力的转折时期，到六年级这种能力趋于成熟。对不同的时间隐喻类型，儿童有不同的掌握阶段。对时间的拟人手法和空间隐喻则是儿童最早发展掌握的，而抽象程度高的时间隐喻，如基于“改变者”、“效应”等的隐喻，是儿童较难也是较晚掌握的时间隐喻。潘攀和周榕(2018) [ 36 ] 使用自然观察法和定性描述法，通过个案研究，描述并探究学前儿童新奇隐喻产出的句法构成特点的发展变化及其反映的认知规律。研究发现名词性隐喻在儿童新奇隐喻产出中占有数量上的绝对优势。 此外，一部分研究是以特殊儿童为被试展开的特殊儿童隐喻能力研究，对比特殊儿童和正常发展儿童的隐喻能力差异。特殊儿童多患有学习障碍，或威廉姆斯综合征，高功能自闭症，自闭症谱群疾病等。结果发现特殊儿童在规约隐喻理解上，不如正常发展儿童(Lee & Kamhi， 1990 [ 37 ]；Herwegen etal.， 2013 [ 38 ]；郑琴，贾忠恒&梁丹丹，2015 [ 39 ])；但在新奇隐喻的理解上，能与正常发展儿童达到同等水平，甚至在新奇隐喻的生成上，表现出更强的能力，令人称奇(Kasirera & Mashal， 2014) [ 40 ]。 2.2.2. 语言水平的影响研究 关于语言水平对隐喻能力的影响，有所争议，主要有两种对立观点：一是语言水平与隐喻能力具有积极的相关性，如大部分研究所证实的；第二种观点则是以袁凤识学者为代表的“无关论”，即语言水平和隐喻能力之间没有显著的相关性。此处的隐喻能力包括隐喻解释能力，隐喻归纳能力(都为隐喻理解/加工能力)和隐喻生成能力。这部分研究主要考察的是二语水平对二语隐喻能力的影响。 姜孟(2006)本文通过对低、高两语言水平组英语专业学习者在同等条件下为36道英语完形题目提供隐喻、非隐喻答案的情况进行考察，获得两点结论：1) 低、高两组受试的隐喻能力发展水平都比较有限，2) 高水平组的隐喻能力比低水平组高。关于母语迁移能力，Littlemore (2010) [ 41 ] 发现，如果被试在一语中表现出高水平的隐喻能力，他们将在二语中仍表现出高水平的隐喻能力。此外，被试在一语中比在二语中表现出更高的隐喻流利性，但更容易在二语隐喻中提取意义。石进芳(2012) [ 42 ] 通过考察高、低两语言水平组英语学习者的隐喻能力，探究了母语概念迁移能力、隐喻能力和英语水平三者之间的发展关系。结果显示，两组受试者的隐喻能力都较低，但高水平组显著高于低水平组；高水平阶段，母语概念迁移能力对外语隐喻能力的促进作用减弱，同时隐喻能力对语言水平的影响力下降。魏耀章(2012) [ 43 ] 从总体上证实了外语学习者的隐喻理解既是一个认知能力问题，也是一个语言水平问题，认知能力和语言水平在隐喻理解中都起着非常明显的作用。Aleshtara和Dowlatabadib (2014) [ 44 ] 研究了伊朗EFL学习者的隐喻能力与他们的语言水平之间存在的关系。结果显示，被试的语言能力与他们的隐喻能力正相关。换言之，具有较高语言水平的被试也将具有更高的隐喻能力。WangHungchun和ChengYuhshow (2016) [ 45 ] 探讨了二语英语学习者的英语水平，创造力和创造力动机能否预测他们的英语隐喻生成能力。结果表明，英语水平同创造力能显著地预测隐喻生成能力。 袁凤识、郭涛(2014) [ 46 ] 的研究结果支持“语言水平不是影响隐喻解释能力的主要因素”的观点，认为隐喻解释的差异性主要与认知因素有关。中国外语学习者的隐喻解释能力并不低于英语本族语者。袁凤识、郭涛(2014) [ 47 ] 的研究结果并不支持普遍认为的“中国英语学习者隐喻能力较低”的结论。隐喻能力在本质上应该是认知性的，而不是语言性的。袁凤识和张新彬(2015) [ 48 ] 认为语言水平可能不是影响被试概念隐喻归纳能力的关键变量。魏耀章(2015) [ 49 ] 认为认知能力和语言水平在中国英语学习者隐喻生成过程中起着不同的作用。具体而言，认知能力对隐喻生成有明显的预测力，而语言水平的预测力并不明显。对不同认知能力和不同语言水平学习者的隐喻生成而言，认知能力的解释力始终明显，而语言水平的作用并没有变化。 2.2.3. 创造力的影响研究 总体而言，隐喻能力与创造力正相关，创造力愈高，隐喻能力也愈高。Glicksohn，Kraemer和Yisraeli (1993) [ 50 ] 完成了一项关于隐喻生成能力(其称之为隐喻思维)与创造力之间关系的实证研究。他们认为二者是相关的，使用巴伦符号等效性测试(Barron Symbolic Equivalence Test)来评估被试的隐喻生成能力，并采用缩略版替代用途测验(Alternate Uses Test)来评估被试的思维流畅性，即创造力。结果发现隐喻生成能力与创造力(思维流畅性)显著地正相关。 魏耀章和苑冰(2009) [ 51 ] 通过测试中国英语学习者创造力水平及其隐喻生成能力，并通过控制英语语言水平对创造力与隐喻生成能力的关系进行了探讨。结果表明，创造力和隐喻生成能力之间存在显著的正相关关系。WangHungchun和ChengYuhshow (2016)探究了二语英语学习者生成新颖隐喻的能力，其探讨了二语英语学习者的英语水平，创造力和创造力动机能否预测他们的英语隐喻生成能力。他们借用Guilford的创造性定义，并将其转变为隐喻创造力：隐喻流利性，隐喻灵活性，隐喻原创性和隐喻性阐述。结果表明，只有英语水平和创造力才能显著地预测隐喻生成能力。 Kenett，Gold和Faust (2018) [ 52 ] 对比研究了高创造性个体和低创造性个体在词对的语义相关性判断任务的表现。结果表明，与低创造性个体相比，高创造性个体能更快地理解规约和新颖两种类型的隐喻。此外，仅在理解新奇隐喻时，高创造性个体才能比低创造性个体更为显著性准确。Kasirera和Mashal (2018) [ 53 ] 着力于研究有助于生成新颖隐喻的认知能力，并调查思维流畅性和相似性如何有助于新颖隐喻的产生。研究结果表明，思维的流畅性有助于预测创造潜能，对规约隐喻的生成无预测性。新颖隐喻生成能力是独特且独立的一部分创造潜能，与概念的流畅性成反比。 2.2.4. 认知风格的影响研究 认知风格主要分为场独立型和场依存型、思索型和冲动型、整体型和分析型。目前关于此方面的研究比较有限，且尚未形成较为一致的观点。Fine和Lockwood (1986) [ 54 ] 试图研究出频繁使用隐喻的人群认知风格有何特点，以及这个人群与不频繁使用隐喻的人群的认知风格有什么不同之处。在他的研究中，主题感知测试(TAT)和Rorschach Inkblot测试被用作测量工具。以描述性的方式，试图比较两类人群的认知风格。Johnson和Rosano (1993) [ 55 ] 的研究发现通过区块设计测试(block designs test)测量的场依存型认知风格与二语隐喻阐释的流畅性(被试为特定隐喻给出的解释的数量)之间存在显著的关系。此外，Littlemore (2001)研究了隐喻能力及其与二语学习和二语教学的关系。她的研究衡量了被试一语和二语中隐喻能力的四个要素：a) 生成隐喻的原创性，b) 提取隐喻意义的能力，c) 提取隐喻意义的速度，以及d) 隐喻阐释的流畅性。提取隐喻意义的速度与整体认知风格显著相关。许保芳、袁凤识和王立非(2012) [ 56 ] 利用镶嵌图形测验和隐喻理解水平测试，对不同认知风格的隐喻理解水平的差异进行了研究。结果发现：在没有语境情况下，场独立型被试的隐喻理解水平显著高于场依存型被试，认知风格与隐喻理解存在显著的相关关系。 2.2.5. 性别的影响研究 学者对性别与隐喻能力的影响关注较少。本文综述的相关文献中，主要有Boers (2000) [ 57 ] 发现不同性别对隐喻主题的偏好不同。女性经常用“分享感情和秘密”来谈论爱情和友谊，而男人则用建筑形象来构造这些概念。然而，Littlemore (2001)在认知风格测试，语言交际能力测试和隐喻能力测验三项测试结果中，并未发现显著的性别差异。许保芳、袁凤识和王立非(2012)利用镶嵌图形测验和隐喻理解水平测试，研究了不同性别被试的隐喻理解水平的差异。结果发现不同性别被试的认知风格和隐喻理解水平都有统计学上的显著性差异，女性隐喻理解水平显著高于男性。本文认为隐喻能力中是否有显著的性别差异在很大程度上取决于隐喻任务的类型和主题。就隐喻目标领域而言，例如“爱与友情”，男性和女性在描述时有不同的偏好。但就某些隐喻能力测试而言，男性和女性被试的表现没有显着差异。 2.2.6. 其他影响因素研究 除了上述主要影响因素外，其他影响隐喻能力的因素，如阅读水平、隐喻类型、工作记忆、流体智力等也得到了学者的注意。苏远连(2012) [ 58 ] 在隐喻生涯假说的框架下考察英语专业高年级学生隐喻能力的发展，结果表明隐喻的类型对二语学习者隐喻能力的发展起决定性作用。赵倩，余亮和杨艳青(2014) [ 59 ] 研究了中国英语学习者的隐喻接受能力和阅读能力之间的相关性。结果表明，二者存在显着的相关性，精通英语阅读的二语学习者更倾向于具有更高的隐喻能力。Chiappe & Chiappe (2007) [ 60 ] 测试了Kintsch的预测模型(Predication Model)。研究表明具有较强工作记忆力的个体能以更快的速度更好地解释隐喻。高工作记忆的人群更容易生成隐喻。综上，隐喻理解和隐喻生成是一个复杂的过程，除了相关变量的影响，隐喻任务的多样性，还需要大脑多功能模块的加入，实现精密加工。 关于流体智力的影响研究，主要观点是隐喻智力能在一定程度上预测新奇隐喻的生成。Silvia & Beaty (2012) [ 61 ] 通过探究流体智力(Gf)在新奇隐喻生成中的作用，探索智力与创造力之间的关系。他们要求被试在完成六项Gf非语言测试(主要是归纳推理测试)后，生成描述过去情绪体验的隐喻。潜变量模型发现Gf约解释了隐喻质量方差的24% (标准化β = 0.49)，这与创造性思维涉及执行过程和执行能力的观点一致。随之，Beaty & Silvia (2013) [ 62 ] 探讨了Cattell-Horn-Carroll智力模型中的流体智力(Gf)、晶体智力(Gc)和广泛检索能力(Gr)是否有助于生成规约隐喻和新颖隐喻。结果发现，对于新颖隐喻，Gf (β = 0.45)和Gr (β = 0.52)有很大的影响；对于规约隐喻比喻，Gc有中度影响(β = 0.30)。这表明新颖隐喻更多地依赖于执行过程，而规约隐喻主要靠习得的词汇知识。Gao等人(2017) [ 63 ] 证实了这样一个假设：在约会的背景下，女性对男性的智力评分与该男性生成的对女性外表评价的隐喻性语言显著相关。