DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 1. 引言 网络疑病是一种新兴起的、伴随这个不断发展的信息网络时代而来的所特有的一种新的疾病。在对它的认识上，不同的学者对其有着不一样的理解和界定。Stone和Sharpe (2003)在谈及“cyberchondria”时指出，这是用来形容“上网搜寻健康信息成瘾导致的健康焦虑”的。Starcevic (2013)则将其进一步定义为：出于对健康的困扰或焦虑，在网上过度或重复搜索和健康相关的信息，结果扩大了这种困扰或焦虑的症状。也有学者认为，网络疑病是健康焦虑的一部分(Belling， 2006)。目前这方面的研究相对来说还比较少，网络疑病的概念界定在国际上还没有达成共识，其自身与健康焦虑等之间的因果关系如何或是其单独的诊断还暂无定论。彭小青等人(2020)也持有类似观点。而对于其影响因素，国内有研究表明，网络疑病与健康焦虑、完美主义等存在显著相关关系(丁佳丽，2016)。据此可以了解到，网络疑病与健康焦虑等有着密切的联系。有学者(Mathes et al.， 2018)指出，健康焦虑是用户对某种身体状况或患有疾病的恐慌状态和过度关注，它会导致严重的疑病症。也有既往研究结果显示，中度至高水平网络疑病个体长时间在线搜索健康信息会增加其功能障碍，增加其焦虑水平，对其健康有害(Doherty-Torstrick et al.， 2016)。并且有实证研究证明，健康焦虑除了带来精神层面的压力健康焦虑，也会导致患者住院天数和医疗支出的增加，造成医疗资源重复浪费，加重国家医疗财政负担(Kobori et al.， 2014)。 Kabat-Zinn (2003)认为正念就是：一种有目的、不评判的将注意力集中于此时此刻的方法。正念疗法的两个核心：1) 将注意力集中于当下；2) 对当下所呈现的所有观念都不作评判(姜金波等，2019)。Williams等人(2011)研究发现MBCT不仅对患者的健康焦虑有效，对于诸如放松能力、减轻焦虑状况的能力、提高睡眠质量、改善情绪、自我接受能力、对生活的接受态度、处理日常生活压力的能力都有较好的效果。 据以往研究可知，正念训练作为一种注意当下的心理调节方式，对减轻个体的焦虑状况等方面有较好的效果。故本研究将其运用到大学生网络疑病的干预研究中，假设正念训练对大学生网络疑病有显著积极的效果，并探索网络疑病的影响因素。
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user: 2. 对象与方法 2.1. 对象 研究对象为北方某市医学院校大一至大三的在校学生。预测时共发放问卷800份，回收问卷720份，有效问卷680份，有效率为94%。以网络疑病基线分数为据，选择自愿报名学生，并逐一进行面谈，了解其背景、人格特点、参加动机和意图等看其是否适合参加训练。入组标准：① 网络疑病量表评分高于36.5；② 身体处于健康状态，没有重大心理疾病及躯体疾病；③ 没有参加过类似干预的经历；④ 自愿参加并签署知情同意书。最终获得20名学生(男6名，女14名，年龄19.7 ± 1.75岁)，随机将其分为实验组与对照组，每组被试数量为10名，两组在性别、年龄上差异均无统计学意义(P > 0.05)。 2.2. 方法 2.2.1. 网络疑病量表(CS) 由丁佳丽(2016)编制，包括13个项目，项目采用4点计分法，被试根据自身情况选择符合描述的程度：1 = 从不、2 = 有时、3 = 经常、4 = 总是。得分越高，表示网络疑病症状越严重。量表包含两个维度：冲动和过度、担忧和恐惧。该量表的内部一致性信度为0.86，两维度的内部一致性信度分别为：0.86、0.80。信效度均良好。 2.2.2. 正负性情绪量表(PANAS) 由Waston等人(1988)编制，用于评定个体近1~2周的情绪状态，共20个条目，包括正性情绪和负性情绪2个分量表，按照1分(几乎没有)到5分(非常多)进行5级评分，得分越高表示个体所体验到的该情绪越多。PANAS所有条目的Cronbach’s α系数为0.82，正性、负性情绪的Cronbach’s α系数为分别为0.85和0.83 (黄丽，杨廷忠，季忠民，2003)。 2.2.3. 大五人格简式量表(NEO-FFI) 是Costa与McCrae (2008)编制的NEO-PI量表简化版，中文版采用聂衍刚等修订版。此量表分为5个纬度，60个项目，每个项目有5个等级，从“强烈反对”到“非常赞成”。其神经质、严谨性、外倾性、宜人性和开放性五个因子的内部一致性信度分别为0.86，0.81，0.77，0.68，0.73。 2.2.4. 归因方式问卷(ASQ) 该问卷依据Abramson，Seligman和Teasdale (1978)的无望理论在归因方式问卷的基础上由郭文斌等(2003)编制而成。归因方式问卷(ASQ)是一个自评量表，共10个事件，其中正、负性事件各5个从总体指标，内在性，持久性，整体性4个方面进行五级记分法，将正、负性事件分开记分。得分越高，表示被试越将原因归结为内在的、持久的、整体的，在总体指标上归结为内在的。 2.3. 研究过程 2.3.1. 干预准备 在干预前对全部被试用网络疑病量表进行集体前测。测试后对实验组的学生进行团体正念训练。对照组不给予任何处理。干预后一周再用此量表对所有学生进行后测，将两次测验结果进行对比分析。 2.3.2. 正式干预过程 实验者依据每周一次，每次1.5个小时，共持续8周的正念计划安排实验组进行训练。选取噪音小且适合正念初学者训练的教室进行。正念疗法的训练每次活动都有明确的主题和活动目标，目的是为了让学生能够在日常生活学习中以一种接纳、不带批判态度来觉察和注意当下，以减轻其平时的心理负担，从而起到缓解网络疑病的作用。 第一周，主题：初尝正念。练习内容：促使成员相互认识，体验观呼吸练习并分享感受；明确未来几周的练习计划。目的：通过体验能够对正念形成初步的认识。 第二周，主题：安住当下。练习内容：进行观呼吸训练，对上周内容进行复盘，体会并分享经过一周练习与上次有什么不同的地方。目的：通过复习训练，再一次体会正念练习的核心：注意当下。 第三周，主题：专注身心。练习内容：观呼吸训练，葡萄干练习。目的：体会自己的平静状态；培养对事物的专注力，体验进食的整个过程。 第四周，主题：心身体验。练习内容：正念静坐，正念行走。目的：在静坐的同时进行内观，观察自己的内心在静坐状态下的变化及反应；认真体会行走时的状态。 第五周，主题：顺其自然。练习内容：观想法训练，正念行走。目的：观察自己的想法如何产生和变化，慢慢接受“想法只是想法”的观念。 第六周，主题：重拾美好。练习内容：正念静坐。目的：专注自身，体会经过几周训练后，自己的变化。 第七周，主题：随心行动。练习内容：三分钟呼吸空间，正念行走。目的：再次专注于呼吸和行走状态下的自己，更好的把握对当下的觉察，形成注意当下的正确认识。 第八周，主题：正念相随。练习内容：回顾总结，正念应用于生活。 2.3.3. 后测 在正念训练干预结束后的同1周(第8周)内对实验组和对照组进行网络疑病量表的后测。
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user: 3. 结果 本次共发放问卷800份，回收问卷720份，有效问卷680份，有效率为94%。男生297人(43.7%)，女生383人(56.3%)，大一284人(41.8%)，大二184人(27.1%)，大三212人(31.2%)。其中，参与正念训练的共有20人，实验组、对照组各10人。 使用SPSS24.0进行对实验组和对照组正念干预前后网络疑病的独立样本t检验，统计结果见表1。 Table 1 The difference of cyberchondria level before and after test between the experimental group and the control grou 干预前 干预后 t 实验组(n=10) 43.30 ± 5.77 33.50 ± 3.02 7.359 ** 对照组(n=10) 40.20 ± 2.89 40.10 ± 3.10 0.208 表1. 实验组、对照组网络疑病水平前后测差异 注： * P < 0.05， ** P < 0.01， *** P < 0.001，下同。 从表1可以看出，实验组、对照组在进行正念训练前后，其在网络疑病量表上的得分都有所变化。其中，实验组学生的前后测分数存在显著差异(t = 7.359， P < 0.01)，而对照组前后相比，其差异无统计学意义(P > 0.05)。即相比未进行正念训练的对照组来说，通过正念训练的实验组学生在网络疑病量表水平上的得分有显著的下降。 从表2可以看出，用皮尔逊相关法对网络疑病、正负性情绪、人格特质、归因方式各量表得分进行分析，其结果表明：网络疑病与正负性情绪、人格特质(神经质、顺同性)、归因方式(负性事件和正负性事件的整体性维度得分)之间呈显著正相关关系(P < 0.01)。 Table 2 Pearson’s correlation analysis of influencing factors of college students’ cyberchondri CS PANAS-1 PANAS-2 N A 正3 负1 负2 负3 内总 整总 CS 1 PANAS-1 0.121 ** 1 PANAS-2 0.348 ** 0.054 1 N 0.304 ** −0.248 ** 0.532 ** 1 A −0.294 ** 0.123 ** −0.406 ** −0.38 8** 1 正3 0.078 * 0.005 0.081 * 0.147 ** 0.071 1 负1 0.113 * 0.041 0.144 * 0.102 ** −0.123 ** 0.048 1 负2 0.085 * −0.076 * 0.135 ** 0.160 ** −0.096 * 0.173 ** 0.298 ** 1 负3 0.135 ** −0.073 0.221 ** 0.237 ** −0.144 ** 0.422 ** 0.191 ** 0.354 ** 1 内总 0.088 * 0.121 ** 0.107 ** 0.084 * 0.005 0.247 ** 0.750 ** 0.314 ** 0.123 ** 1 整总 0.126 ** −0.039 0.177 ** 0.226 ** −0.04 0.853 ** 0.139 ** 0.309 ** 0.833 ** 0.221 ** 1 表2. 大学生网络疑病影响因素皮尔逊相关分析 注：CS = 网络疑病量表分，PANAS-1 = 正性情绪分，PANAS-2 = 负性情绪分，N = 神经质，A = 顺同性，正3 = 正性事件的整体性维度得分，负1 = 负性事件的内在性维度得分，负2 = 负性事件的持久性维度得分，负3 = 负性事件的整体性维度得分，内总 = 正负性事件内在性维度得分，整总 = 正负性事件整体性维度得分， * P < 0.05， ** P < 0.01。 在皮尔逊相关分析的基础上，以网络疑病为因变量，将正性情绪、负性情绪、神经质等因子作为自变量，采用多元线性逐步回归法进行进一步的分析。结果如下：正性情绪、负性情绪、神经质因子得分高为危险因素，顺同性得分高为保护因素。见表3。 Table 3 Multi-factor regression analysis of university students’ cyberchondri 变量 非标准化系数 标准系数 t P B 标准误差 Beta值 常量 12.709 4.264 2.980 <0.01 正性情绪 0.214 0.055 0.161 3.905 <0.01 负性情绪 0.174 0.054 0.144 3.243 <0.01 神经质 0.240 0.052 0.212 4.577 <0.01 顺同性 −0.245 0.056 −0.183 −4.390 <0.01 表3. 大学生网络疑病倾向多因素回归分析
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user: 4. 讨论 4.1. 正念训练对网络疑病的干预效果 本实验研究中实验组和对照组学生前后测的分数表明，实验组学生在正念干预前后的网络疑病水平的得分下降明显，差异显著(t = 7.359， P < 0.01)。据此，可得出如下结论：正念干预可有效缓解大学生网络疑病情况，通过训练使学生的网络疑病水平有所降低，总体来说达到了预期的效果。不过，本次研究的案例数较少，还需要做更大样本的深入研究。 4.2. 网络疑病影响因素探讨 本研究结果显示，神经质、顺同性的人格特质和个体的正负性情绪是网络疑病的影响因素之一，与相关研究结果类似(林满榆等，2018)。其中神经质得分高是网络疑病的危险因素，此项得分越高越表明个体情绪的不稳定。他们更容易体验到如愤怒、焦虑、抑郁等消极的情绪，对外界刺激的反应比一般人要强烈，难以调节自己的情绪，容易受负面的信息影响。 个体在对事件进行归因的方式也会对网络疑病有所影响。调查结果表明，个人在遇到正性或负性的生活事件时，会更倾向于将其归为自身内在整体的，相对稳定的因素。也就是说，当个体在遇到生活事件时，更容易认为是由于自身因素所导致的。有相关研究表明，这种向内归因的方式会更易引起个体的负面情绪(俎海珍等，2011)。
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user: 5. 结论 第一，通过正念训练的干预，相较于对照组，实验组被试的网络疑病水平明显下降(见表1)，其情绪等方面也得到了有效缓解。 第二，通过多元线性相关分析(表3)可知，个体的正负情绪、人格中所有的神经质及顺同性倾向与其网络疑病水平具有显著相关性。该结果说明了个体的正负情绪及人格倾向会对网络疑病水平产生影响。 第三，本研究结果显示，网络疑病受个体的人格特质、正负性情绪及归因方式的影响。今后应积极采取有效措施对其加强防治。面对网络疑病这一问题，我们可以运用正念对网络疑病的个体进行干预，缓解其症状，促进个体的心理健康发展。
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user: 摘 要 甲状腺癌是最常见的甲状腺恶性肿瘤，约占全身恶性肿瘤的1%。甲状腺癌的发病率在我国每年都在攀升，该病的发病率女性大于男性。其发病机制尚在研究中，很多专家学者认为该病与放射线照射或遗传相关。目前最主要的治疗方法是手术。而术后复发率较低，但个别患者会出现术后淋巴漏。因此，本文探讨分析甲状腺癌术后淋巴漏治疗心得体会。 关键词 :碘海醇，淋巴漏，甲状腺癌 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 前言 淋巴漏是甲状腺癌颈淋巴清扫术后的并发症之一。淋巴漏在术后24至72 h内被发现，每日漏液量最低80 ml，最高者可在4000 ml。胸导管损伤是其主要原因，如果不及时处置，会导致组织液流失，引起低蛋白血症、循环血容量减少、电解质严重紊乱、免疫抑制、凝血功能障碍甚至乳糜胸等系列严重后果 [ 1 ]。本组分析颈淋巴结清扫术后1例淋巴漏患者的诊疗经过，目的在于探讨甲状腺癌淋巴结清扫术后乳糜漏的原因、特点及对应策略。
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user: 2. 临床资料 患者，女，57岁，主因“体检发现左甲状腺肿物1周”入院。2018.10.15超声提示甲状腺左叶占位伴钙化，超声造影提示恶性，左侧气管旁淋巴结显示(如图1、图2)。来我院住院手术治疗。患者既往有高血压病史，血压控制可。完善术前相关检查，无手术麻醉禁忌，于全麻下行甲状腺癌根治术(左甲状腺腺叶全切 + 左VI区淋巴结清扫术)，术后病理诊断：(左甲状腺) 微小乳头状癌(肿物大小D = 0.5 cm) (如图3)。(左侧) 6区淋巴结未见癌转移(0/11)，另见少量胸腺组织(如图4)。患者术后第二日甲状腺窝引流约600 ml，为乳糜样液体，嘱患者禁食水，同时予以全胃肠外营养、奥曲肽Q8h皮下注射，左颈前VI区处加压包扎。经上述治疗手段后引流量有所减少，持续24小时引流量约300 ml。患者少量低脂饮食后，引流量增多，持续24小时引流量约500 ml，重复上述治疗，持续24小时引流量约300 ml。术后第一周夹闭引流管2小时，于超声引导下抽取甲状腺窝淋巴液约15 ml，局部注射50%葡萄糖注射液约15 ml，继续夹闭引流管，2小时后松开引流管，每日两次重复操作上述治疗手段，持续24小时引流量仍约300 ml左右。术后12天予以每日口服碘海醇三次，每次30 ml，两天后无引流，拔除引流管。该病例的报道已获得患者知情同意。 图1. 甲状腺结节穿支血流超声图像 图2. 甲状腺结节超声图像 图3. 甲状腺微小乳头状癌HE染色 图4. 甲状腺微小乳头状癌六区淋巴结 HE 染色
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user: 3. 讨论 淋巴漏是甲状腺癌颈部淋巴结清扫术少见但较严重的并发症，发生率为1.0%~5.8%，常见于侧颈部淋巴结清扫术后，而只行中央区淋巴结清扫未行侧颈部淋巴结清扫发生的淋巴漏报道很少。有报道甲状腺癌中央区淋巴结清扫后出现淋巴漏的发生率为0.6%~1.4% [ 2 ]。 中央区清扫后出现淋巴漏的原因尚不明确，可能与清扫过程中损伤了颈胸部导管、淋巴导管主干或分支有关。解剖的变异、淋巴结数目过多或清扫范围偏大都有可能导致行中央区清扫时损伤到淋巴导管的主干或分支。本例患者清扫中央区淋巴结较多，有11枚，可能存在损伤其淋巴导管分支，这些分支在术中因为不完全的结扎及超声刀的高温凝固而出现短暂性的闭合，后因淋巴管压力增大而重新开放，出现淋巴漏。本例患者术后随访至今，未再次出现淋巴漏及癌症复发转移。 碘海醇是一种非离子型造影剂，渗透压是正常人体血浆渗透压的2倍，具有高粘滞度和高渗透性 [ 3 ]。该方法机制尚不明确，其机制推测有三：1) 碘海醇分子量大及高粘滞性可直接粘堵淋巴管，减少淋巴液漏出量；2) 碘海醇对内皮细胞有刺激作用，造成局部淋巴管内皮细胞机械性和化学性损伤，产生炎性水肿、增生，使淋巴导管闭塞；3) 高渗透性可减轻组织水肿，利于局部组织愈合。
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user: 4. 总结 在进行中央区淋巴结清扫时，一般不能分辨淋巴管，因此对该区的组织，应采取钳夹、确切结扎的方法进行，不能单独依靠超声刀或电刀。手术结束前应对术区再次检查，观察有无透明液体积聚。 总之，利用碘海醇口服治疗淋巴漏，方法简单，费用低，大大缩短住院时间，不失为一种可优先选择的治疗方法。
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user: 摘 要 回合式教学法(Discrete Trial Teaching， DTT)是指根据每名孤独症儿童的智力水平、语言、认知、行为等能力制订训练计划后进行的一对一干预。已逐渐被应用于对孤独症儿童的干预，但对该方法干预效果的评估主要依赖教师和家长对孤独症儿童的观察和判断，具有主观性，缺乏客观的测量。基于此，本研究拟采用皮博迪图片词汇测验(Peabody Picture Vocabulary Test， PPVT)对3~6岁孤独症儿童的词汇习得进行为期9个月的追踪调查，每隔三个月测评一次。研究发现：DTT干预对大部分孤独症儿童词汇习得均有较大促进作用。长期的DTT干预下，孤独症儿童词汇习得效果整体呈持续进步趋势，但个别儿童也出现退步的现象，这预示了对孤独症儿童的干预效果具有较大的个体差异，促进孤独症儿童词汇能力发展是一项长期的工作。 关键词 :孤独症，词汇习得，回合式教学法，皮博迪图片词汇测验 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 自闭症谱系障碍(autism spectrum disorder)是由多种原因引起的贯穿一生的神经发育障碍，主要表现为社交沟通障碍、局限的兴趣和重复刻板的行为(American Psychiatric Association， 2013)。孤独症由于病因未明、无特效治疗药物和干预方法、致残率高等因素，被认为是当今世界严重的公共卫生问题。2020年3月，美国疾病控制与预防中心(CDC)公布了最新的孤独症患病率为1/54，患病率上升了约10%。截至目前，我国的孤独症患病率和西方国家类似，约为1% (Sun et al.， 2019)，并随着时间的推移不断增长。 早在孤独症的诊断前，很多患儿就表现出了不同程度的行为问题，如目光接触异常、叫名反应和共同注意缺陷、语言出现延迟等(中华医学会儿科学分会发育行为学组，中国医师协会儿科分会儿童保健专业委员会，儿童孤独症诊断与防治技术和标准研究项目专家组，2017)。在孤独症交流缺陷的早期行为标志中，不(少)语是大多数患儿普遍存在的问题。其中，有关孤独症儿童的语言障碍和语言干预问题，在我国得到了广泛关注。 自80年代以来，越来越多的学者关注对词汇习得的研究，并对前人的研究结果进行了总结(伍洋，翟舒，谭爽，2019)。词汇量的丰富是儿童词汇习得的重要标志，也是评价儿童语言发展水平的重要指标(彭辉，郑荔，2017)。有研究结果表明，2~6岁普通儿童每天可以习得6个新词(Anglin， 1993)，而孤独症儿童在词汇习得速度上显著慢于普通儿童。多数孤独症儿童存在表达性语言障碍(潘氏茶楣，2016)，即把事物转化为言语过程中存在词汇使用的缺陷。研究发现孤独症儿童也常常难以理解并较少使用有关心理状态的词汇(Tager-Flusberg， 2010)。龚娇娇(2015)认为孤独症儿童具有一定的词汇理解能力，但其表达能力与理解能力的发展脱节。 对处于语言发展重要时期的孤独症儿童，如何揭示在汉语言文化环境中的儿童语言发展的特殊规律，寻找适应他们需要的语言干预措施，是一项紧迫的重要研究任务(李晓燕，周兢，2006)。在孤独症语言康复治疗中，早期干预能最大限度地预防孤独症儿童的发展性问题，并产生积极的长期效果(Odom， Collet-Klingenberg， Rogers， & Hatton， 2010)。 在有关孤独症儿童语言早期干预的方法中，回合式教学法(Discrete Trial Teaching， DTT)通过小步子、量化的训练，可一对一地对孤独症患儿进行干预，使之在人际互动与沟通、语言等方面有所改善和提升(王振洲，2015)。国外的研究也证实了DTT是最有效的治疗孤独症的手段，可有效改善孤独症患儿的核心症状(Rush， Giles， Schlesser et al.， 1986)。鉴于该方法具有较强的适用性，DTT是当前孤独症干预机构普遍运用的干预方法之一。 DTT在孤独症儿童早期语言干预中起到了至关重要的作用，成为了孤独症早期康复的重要训练方法。多数研究发现该方法行之有效，但DTT用于孤独症患儿语言学习效果的评估主要是基于教师、家长的主观评价。目前对此尚缺乏客观、量化的测评。本研究旨在以PPVT为标准化的测评工具，对天津市某孤独症机构中23名3~6岁孤独症儿童进行为期9个月的纵向追踪，每隔三个月使用PPVT测评一次，通过比较三次测评的原始得分结果，考察DTT干预对孤独症儿童词汇习得效果的影响，为该机构提供教学建议，同时向社会推广本研究的相关成果，从而使更多的孤独症儿童能够在语言康复上得到改善。
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user: 2. 研究方法 2.1. 研究对象 本研究选取天津市某孤独症研究中心的23名3~6岁孤独症儿童为研究对象，分别进行了三次测评，具体信息详见表1。 Table 1 Subject assessment detail N 第一次测评年龄 第一次测评得分 第二次测评年龄 第二次测评得分 第三次测评年龄 第三次测评得分 男 20 4.44(0.64) 20.25(14.95) 4.65(0.62) 30.45(18.67) 4.98(0.65) 43.05(21.60) 女 3 4.74(0.94) 10.33(5.31) 4.96(0.90) 17.67(6.65) 5.26(0.93) 40.33(18.66) 总计 23 4.48(0.69) 18.96(14.79) 4.69(0.67) 28.78(18.50) 5.02(0.70) 42.70(21.74) 表1. 被试测评详情 2.2. 研究工具 本研究选用的研究工具为皮博迪图片词汇测验—修订版(PPVT-R)。PPVT为美国智能缺陷协会(AAMD)常用的智能测试方法，由美国的邓恩夫妇于1959年发表，1965年作了修订。1981年对该量表做出了进一步修订，即PPVT-R (彭辉，2014)。 PPVT共有150张黑白图片组合，每个图组中有4个图，其中有一张图与某词词义相符，为正确答案。在测评中，要求儿童指出符合词义的图片，每对一词的一分，在连续8个词中有6个词存在错误时，停止测评。测评结束后根据儿童答题情况生成原始分数。原始分数越高说明被试的词汇习得水平越高。本研究采用被试原始分数进行分析、探讨。 2.3. 研究程序 孤独症儿童面向PPVT测试工具的屏幕坐好，主试坐在儿童对面。儿童准备好后，由主试控制PPVT，使其屏幕呈现一幅有四张图片的画面，同时PPVT系统自动说出一个可以代表四张图片中某一幅图片的词汇，被试儿童这时只需要指认出一幅与PPVT所说的词汇相对应的图片即可，被试儿童需要尽可能多地根据PPVT语音提示指认图片。测评结束后研究者会得到被试儿童相应的原始分数数据，然后对有效数据进行整理、汇总。本研究对每个儿童进行一对一施测，每个儿童测验用时为8~15分钟。 间隔三个月后，使用PPVT对儿童再次进行测试。本研究进行了为期9个月的追踪研究，共进行了三次测评。 2.4. 数据分析 本研究将三次测评的时间为自变量(每次测评间隔三个月)，以PPVT测评的原始得分作为因变量。本研究所得数据通过SPSS 25.0进行描述统计和推断统计的分析。
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user: 3. 研究结果 3.1. 孤独症儿童三次测评(原始分数比较) 本研究首先对三次测评的原始分数平均值进行了分析比较，研究结果发现三次测评的得分存在显著差异(F (2，44) = 12.08， p < 0.001，偏η 2 = 0.35)。通过进一步发现，在这三次测评中，第一次测得原始分数得分与第二次得分存在显著差异(t = −2.28， p = 0.027)，其中第二次得分(M = 28.78， SD = 18.50)高于第一次得分(M = 18.96， SD = 14.79)。且第一次测得原始分数得分与第三次得分存在显著差异(t = −4.31， p = 0.001)，第三次得分(M = 42.70， SD = 21.74)高于第一次得分(M = 18.96，SD = 14.79)。第二次测得原始分数得分与第三次得分存在显著差异(t = −2.28， p = 0.009)，第三次得分(M = 42.70， SD = 21.74)高于第二次得分(M = 28.78， SD = 18.50)。三次测评原始分数得分结果详见表2。 Table 2 Comparison of the means scores of the three original score N M SD F p 第一次测评 23 18.96 14.79 12.08 0.001 第二次测评 23 28.78 18.50 第三次测评 23 42.70 21.74 表2. 三次测评原始分数得分的平均数比较 3.2. 孤独症儿童三次原始分得分趋势分析 通过对每位孤独症儿童得分进行分析，发现以上儿童原始得分分数变化存在四种类型，它们分别是持续进步型、先进步再退步型、先退步再进步型、持续退步型。本部分对每种类型的孤独症儿童进行了分析，不同类型的人数和比例如表3所示： Table 3 Number and proportion of different types of autistic childre 类型 人数 比例(%) 持续进步型 10 43.48 先进步再退步型 6 26.09 先退步再进步型 5 21.74 持续退步型 2 8.70 表3. 不同类型的人数和比例 3.2.1. 持续进步型 持续进步型是指在对被测儿童进行的三次追踪测试中，后两次测得的原始得分均比第一次测得的高，且第三次测得的原始得分高于第二次测得的原始得分。我们发现，有10名孤独症儿童属于该类型，且在23名参加测评的儿童中人数占比43.48%。在这10名儿童中，通过DTT的干预训练，其词汇习得能力持续进步，表现为第三次测评成绩(M = 53.30， SD = 21.94)高于第二次测评成绩(M = 29.40， SD = 22.74)和第一次测评成绩(M = 10.70， SD = 9.72)。持续进步型儿童三次追踪测试成绩趋势详见图1。 图1. 三次追踪测试原始分数得分趋势一 3.2.2. 先进步再退步型 先进步再退步型是指在对被测儿童进行的三次追踪测试中，第二次测得的原始得分高于第一次测得的原始得分，第三次测得的原始得分低于第二次测得的原始得分，且第三次测得的原始得分高于第一次测得的原始得分。在23名儿童中有6名孤独症儿童属于该类型，占比26.09%。在这6名儿童中，通过DTT的干预训练，其词汇习得能力先进步后退步，表现为第三次测评成绩(M = 30.33， SD = 13.87)低于第二次测评成绩(M = 38.17， SD = 14.40)，高于第一次测评成绩(M = 17.83， SD = 9.62)。先进步再退步型儿童三次追踪测试成绩趋势详见图2。 图2. 三次追踪测试原始分数得分趋势二 3.2.3. 先退步再进步型 先退步再进步型是指在对被测儿童进行的三次追踪测试中第二次测得的原始得分低于第一次测得的原始分数，第三次测得原始得分高于第二次测得的原始得分，且第三次测得的原始得分高于第一次测得的原始得分。在23名儿童中有5名孤独症儿童属于该类型，占比21.74%。在这5名儿童中，通过DTT的干预训练，其词汇习得能力先退步后进步，表现为第三次测评成绩(M = 50.60， SD = 6.15)高于第二次测评成绩(M = 12.20， SD = 8.93)，低于第一次测评成绩(M = 28.60， SD = 19.37)。先退步再进步型儿童三次追踪测试成绩趋势详见图3。 图3. 三次追踪测试原始分数得分趋势三 3.2.4. 持续退步型 持续退步型是指在对被测儿童进行的三次追踪测试中，后两次测得的原始得分均低于第一次测得原始得分。在23名儿童中有2名孤独症儿童属于该类型，占比8.70%。在这2名儿童中，通过DTT的干预训练，其词汇习得能力持续退步，表现为第三次测评成绩(M = 7.00， SD = 7.07)低于第二次测评成绩(M = 29.00， SD = 14.14)，低于第一次测评成绩(M = 39.50， SD = 0.71)。持续退步型儿童三次追踪测试成绩趋势详见图4。 图4. 三次追踪测试原始分数得分趋势四
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user: 4. 讨论 4.1. DTT干预下孤独症儿童词汇习得效果整体呈持续进步趋势 研究结果表明，受测儿童在接受DTT的干预后，使用PPVT测得的三次原始分数在总体上，每次都要显著高于前一次测评的得分，从而证实了DTT对3~6岁孤独症儿童的词汇习得是一种行之有效的干预方法。原因是，被测孤独症儿童年龄较小，神经发育的可塑性较强，而教师采用DTT这种高度结构化的教学模式，通过小步子、量化的训练可以帮助孤独症儿童更好地注意到刺激，使其词汇能力得以不断进步。与此同时，1对1的教学便于教师更好地关注到不同孤独症儿童的个体差异，从而采取适宜的教育策略对孤独症儿童的词汇习得进行干预。说明今后可以继续采取DTT这种干预方法对孤独症儿童的词汇习得进行干预。 4.2. 孤独症儿童词汇习得的四种类型 4.2.1. 持续进步型 这类儿童经过DTT干预后呈现这种持续进步的趋势，其原因是由于他们平时不存在排斥教师一些身体上接触的行为，对每天的教学活动具有较大的期待，能够保证较高的出勤率。他们在日常的教学活动中能与教师进行一些简单的日常对话。如“今天谁送你来的？”、“你看这是谁？”等。且这类儿童对于DTT这种干预模式较为适应，很多强化都能吸引他们的注意。虽然孤独症儿童在共同注意能力的表现及理解上都有缺陷(陈伟伟，2007)，但测评中这类取得持续进步的孤独症儿童却能够较好地保持注意，其中有的儿童甚至能够维持注意集中长达10分钟以上。这类儿童具有相对较强的语言理解能力和记忆能力，主要表现在测评过程中测评者不需向受测儿童重复和解释测试内容，被测儿童能够自主按照测试要求完成测试任务。根据测试者观察发现，这类儿童在测试过程中尝试进行思考，且十分需要教师或测试者对其所选答案的认同和肯定。依据这类儿童作答的结果，他们对于动词的掌握相对较强，在测试中对“挖”、“吹”、“捉”等简单动词类的测试均能正确反应。另外，这类儿童存在一定的词汇推理能力，能够运用排除法、联想法，完成一些具有较大难度的测试题目，如作答关于词汇“砂锅”的测试题目时，儿童可以因为知道“锅”而联想到“砂锅”，从而通过这一题的测试。 4.2.2. 先进步再退步型 这类孤独症儿童经过DTT干预后出现了先进步后退步的特点，呈现这种趋势的原因有两个方面，第一个方面，依据教师的反映，这类孤独症儿童属于新入园进行干预的儿童，且在进行干预之前接受过一定程度的常规教育，因此能够适应与家长分离并较快地进入学习状态，从而在接受干预初期取得较大的进步。另一方面，这类儿童在接受一段时间的DTT干预后，在学习词汇时对于同类型的词汇较难区分，出现了词汇提取障碍。对此，曹漱芹(2009)研究认为从认知途径来看，孤独症儿童在语言方面同时存在“自下而上”和“自上而下”两方面的信息加工障碍。如在测试中，儿童能够明白“衣服”但却不知道“裙子”，知道“鳄鱼”但却不知道“两栖类动物”因此在接受长时间的干预后，由于词汇量的增加而导致词汇提取障碍的现象更加显著。 4.2.3. 先退步再进步型 有研究表明孤独症儿童的社会认知技能障碍在一定程度上阻碍了其语言能力的发展。一方面是因为孤独症儿童在理解他们的言语方面存在一定的障碍，另一方面，孤独症儿童在共同注意方面存在一定的障碍，不能理解词语和图片与事物之间的关系以及词语和图片的象征性意义(荆伟，方俊明，2011)。由此，这类孤独症儿童经过DTT干预后，呈现出先退步再进步的特点，究其原因，是由于这类孤独症儿童在前阶段，由于较难适应环境的变化，对理解教师的语言指导有一定的困难，因此在每日干预活动中较慢融入学习，导致学习时间变短、学习难度增加。再加之由于学习的内容较多，教师来不及对此类儿童的所学知识进行强化，从而导致对新习得词汇的掌握不牢固，出现退步现象；后阶段，经过教师与儿童的长期相处，教师与儿童建立了相对稳定的关系，且教师会根据儿童的具体情况及时调整策略，循序渐进地进行教学。儿童由于逐渐对环境熟悉起来以及对教学模式的适应，使得对知识的学习时间有所增加，从而能够对新习得的词汇进行及时的强化，进而取得进步。 4.2.4. 持续退步型 共患病是指同一个潜在的病因导致两种或两种以上的疾病；一种疾病导致另一种疾病的发生；两种无关的疾病同时发生(Gillberg & Billstedt， 2000)。有研究发现孤独症儿童的共患病，如注意缺陷多动障碍(attention deficit hyperactivity disorder， ADHD)、癫痫、睡眠障碍、胃肠道等问题会加重其症状(周玉楠，赵宏博，姜志梅，2020)。这类孤独症儿童经过DTT干预后出现持续退步的主要原因根据与教师进行交流和测评中的观察，发现这类儿童注意稳定性较差，外界事物容易造成其注意的分散。且这类儿童存在较严重的孤独症共患病，甚至出现智力缺损的情况阻碍其理解词汇，以及言语的退化这种孤独症言语发育障碍所导致的显著特征，表现在曾经出现过的简单词汇不知不觉地慢慢消失。同时，这类儿童对于教师所提供的强化物(奖励)很少产生兴趣或者不理解要通过完成教师规定的任务来获得奖励。除此之外，由于DTT干预方法本身较为机械，且只是干预者(教师)的独角戏，孤独症儿童被动参与，家长不能够参与(王振洲，2015)。导致孤独症儿童在被动接受干预后容易忘记、保持性差且不易运用至生活。这也可能是导致这类孤独症儿童词汇习得水平出现持续退步现象。 综上所述，不同类型的孤独症儿童在接受DTT干预后会由于自身以及外界的原因产生不同的反应，从而导致不同的结果。因此在今后的研究时，应该采用观察法、访谈法等多种不同的研究方法来进一步对孤独症儿童在DTT干预后的不同词汇习得类型原因进行更加客观的分析与验证。
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user: 5. 结论 本研究通过对天津市某机构3~6岁孤独症儿童的词汇习得效果进行为期9个月的追踪调查，发现3~6岁孤独症儿童在受到DTT为期9个月的干预后，使用PPVT测得的原始分数显著高于之前测评的原始分数。接受测评的孤独症被试在干预初期(前3个月)和干预的后期(后3个月)测评的词汇习得效果整体呈持续进步趋势，但也存在个别被试出现退步的现象。根据测评结果分析，本研究将被试原始分数趋势分为四种类型。即持续进步型、先进步再退步型、先退步再进步型、持续退步型，其中持续进步型的被试占比最大(43.48%)，持续退步型的被试占比最小(8.70%)。
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user: 6. 教育建议 对不同类型的孤独症儿童采用不同的教学方式 在对全体3~6岁孤独症儿童的词汇习得水平的干预中既要把握全体儿童的词汇习得规律又要兼顾个体差异，对不同类型的孤独症儿童采用不同的教学方式，为不同发展类型的儿童制定适宜的策略。具体如下： 1) 持续进步型 对于这种类型的孤独症儿童，教师可以在后续的干预中进行非一对一的教学，让其初步体验集体生活和社交生活，循序渐进，创设自然的语言环境和社交环境，在相应的语境中理解更高级的词汇和语义，使其词汇的表达能力得以发展也为其今后其他方面的发展乃至入园接受融合教育做准备。 2) 先进步再退步型 对于这种类型的孤独症儿童，教师需要重点关注儿童词汇习得的退步阶段，避免一味地追求词汇量的增加，可以适当减少学习任务并根据孤独症儿童刻板性的思维特点，通过联想、特征、强化等方法帮助其深入理解词汇，而不是片面化、单一化地理解词汇。与此同时，教师还可以在DTT背景下挖掘适用于该类型儿童的教学技巧。 3) 先退步再进步型 对于这种类型的孤独症儿童，在退步阶段教师可先将重点放在与幼儿建立良好的信赖关系上，并适当减少每日的教学任务，减轻儿童的学习压力，以便儿童更好地消化所学的内容，再根据遗忘规律及时复习，尽量做到保持巩固儿童所学。当儿童进步时，教师可采取正强化的方式，通过口头表扬或物质奖励，以鼓励他们持续进步。 4) 持续退步型 对于这种类型的孤独症儿童，教师需要反思以往DTT中的教学细节，比如连续退步的结果可能表明儿童对于教师的物质奖励和口头表扬没有兴趣，教师可以尝试转变策略与其共享控制权，让其选择自己感兴趣的活动和奖励，但是要注意把握“放权”的度，同时在训练初期对于有小进步，但是发音仍有缺陷的儿童也要给予奖励，并且逐渐提升奖励条件。同时教师还可以尝试运用多种策略，比如教师可以根据儿童注意的稳定性和注意力集中的时间长短来调整教学的时间；还可进行情境性教学，将学习活动与某种有意义的情境挂钩，举办相应的游戏活动、户外活动等，使儿童的学习与具体的情境相结合，加深对词汇的理解和应用；最后，教师可以通过遗忘曲线的规律为儿童对所学进行及时复习，帮助孤独症儿童尽可能地克服词汇退步现象。
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user: 摘 要 世界上最遥远的距离不是生与死，而是我们共处一堂，你却在低头玩手机。课堂低头族屡见不鲜。作为医学主要基础课程之一的生理学，如何提高课堂吸引力，让课堂焕发生命的活力？我们从转变课堂观、树立有灵魂的教学目标、拓展有灵魂的课堂内容、设计有灵魂的教学方法、巧妙应对课堂危机五个方面生动化生理学课堂，让生理学课堂焕发生命的活力。 关键词 :生理学，课堂，课堂危机，课堂创新，生命活力 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 世界上最遥远的距离不是生与死，而是我们共处一堂，你却在低头玩手机。随着通讯技术的不断普及和更新，手机渗入到生活的方方面面，成就了一大批新新人类——“低头族” [ 1 ]。课堂上的低头族更是屡见不鲜。生理学，作为一门主要的基础医学课程，研究的是人体生命活动现象及其规律和机制，是病理学，药理学，病理生理学以及后续内外妇儿等临床医学课程的重要基础。但是由于其内容繁杂，晦涩难懂，课堂时间有限，因此，低头现象在生理学课堂尤为常见，聚精会神听老师讲课的学生寥寥无几，大多数同学都是“任老师口若悬河，我自岿然不动”，即课堂气氛沉闷压抑 [ 2 ]。久而久之，形成恶性循环，老师讲的费劲，学生听的乏力，造成了挂科率高，补考率高，重修率高的三高局面，即“逢生必死”。 如何扭转现有局面，让生理学课堂活起来，动起来，焕发生命的活力呢？结合课堂教学，我们做了如下的尝试与探索。
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user: 2. 转变“课堂观” 传统“课堂观”认为课堂是学堂，是讲堂。课堂里有教师，有学生，有课本，有PPT，教师台上，学生台下，教师讲，学生听，教师问，学生答，教师的任务是传道授业解惑，即教学目标分为知识、技能和情感三维目标，但由于传统行为心理学影响，重复练习是教学的主要方法。另方面，由于应试教育影响根深蒂固，偏重于学生知识和技能的培养，忽视学生态度情感、和价值观的培养。由于教学目标的偏差，“熟能生巧”变成了“熟而生厌”，学生听得烦，老师讲的累，教学形成恶性循环 [ 3 ]。 新“课堂观”认为，课堂是生态园，是交流区，是交际所，共振室，是心灵会话所。课堂里的，不仅仅有老师和学生，还有事，有问题，有语言互动，有综合运用，有交际体验，有生命，有成长，更有思想火花，智慧释放。教师的任务除了传授知识，更多的是引领学生思考创新，同时从课堂获得反哺，不断改革创新，实现慧心教育，与学生共同学习，共同进步，让课堂焕发生命的活力 [ 4 ] ！
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user: 3. 树立有灵魂的教学目标 生理学作为一门基础医学，课堂上单纯讲授人体各组成部分的生理活动现象及机制，便如同一句没有“灵魂”的“行尸走肉”。如何赋予课堂“灵魂”，让课堂活起来呢？首先要树立有灵魂的教学目标。当今对教育教学越来越重视的社会背景下，课堂除了传授学生知识，工具还要传授学生什么？可以说，自然科学要传授给学生正确的知识方法，美好的事物，真善美，培养学生善于发现美、挖掘美、感悟美，传播美的能力，以及认识事物，辨别事物，发现问题，分析问题，解决问题的能力。 对于生命教育的生理学课堂尤其如此。生理学课堂教学目标包括知识目标即认识人体各器官、系统的基本功能、规律和机制；理解内外环境变化时生理功能的调节；了解机体生命活动的整体性以及与环境的对立统一关系，为后续的基础及临床课程的学习及毕业后的医药工作奠定基础，为防病治病提供理论依据。能力目标即通过学习，从细胞、分子水平，器官和系统水平以及整体水平理解生理功能及其调节，为今后进一步自主学习医学知识和深入探索机体的生理功能及其机制奠定逻辑思维基础；学会如何将生理学知识应用于临床以及研究，提高学生分析和解决问题的能力；培养学生的自学能力，使他们在掌握教学内容的同时了解生理学学科的前沿。情感目标即提高学生的学习兴趣；树立人文关怀，热爱生命，以及崇高的职业道德观和献身医学事业的精神。
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user: 4. 拓展有灵魂的课堂内容 课堂交流的载体即课堂内容，即知识。所有知识都是成体系，有灵魂的。把握知识的系统及来源，并引领学生追根溯源，就可挖掘知识的灵魂。 4.1. 专业与思政结合 课堂内容的灵魂之一即思政教育，在生理学课堂中融入思政教育，使二者紧密结合，用好课堂教学这个主渠道，发挥其价值引领、能力培养、知识传授的综合作用，做到以专业知识为载体，与思政课同行，达到协同效应，实现立德树人目标。积极实践思政教育进课堂，在生理学理论课教学中渗透思政教育，把思政教育与生理学知识的教学紧密结合起来，在促进医学生对专业知识理解的同时，积极开展思政教育，实现两者自然融合，最终达到寓道于教、寓德于教、寓教于乐，提升学生的社会主义价值观、辩证法和职业素养 [ 5 ]。如讲授“血型与输血原则”这部分知识点时，引入“会变的血型”案例，结合案例，让学生在理解血型的概念及输血原则的基础上，引导学生思考：(1) 如何看待主治医生和患者家属的行为？(2) 当我们遇到截然相反的观点和论断时，我们应该怎么做？(3) 在当今社会，挑战医学极限，突破医学壁垒，是否符合社会主义核心价值观？进而引导学生医德如何体现，帮助学生树立高尚的医德，山东青岛401医院的医生为医学无私奉献，挑战自我的大爱精神值得学生学习，同时鲁老汉的家人在鲁老汉生命垂危时不离不弃的精神，也值得学生去学习；分析问题要遵循科学中辩证法，同时解决问题需要大胆的创新，创新的同时需要严谨。 4.2. 基础与临床结合 生理学作为基础医学学科，为临床教学奠定基础，为临床诊断和治疗提供依据，为培养临床医生服务。但由于生理学教学作为基础学科，追求知识的完整性和系统性，与临床的联系较少，课堂内容缺乏相关临床知识的融合和拓展，让学生难以应用于临床，解决临床问题，使得生理学学习仅局限于基础，丢掉了其最终的目的，即“灵魂”。 因此，打造有灵魂的生理学课堂，必须将基础与临床结合。首先，鼓励老师和学生从课堂走进临床，了解各种类型疾病的临床表现，诊断，治疗，让生理学不再是纸上谈兵；其次，鼓励临床医生走进课堂，将临床案例在课堂上讨论辨析，让诊断，治疗有据可依，甚至实现创新；再次，实施每周一次的教师结合临床医生的集体备课，让课堂内容真正做到融合；最后，开展PBL课堂，让学生就临床案例展开讨论，用生理学知识分析问题，解决问题。 4.3. 课堂内外相结合 生理学讲授的是正常人体的生命活动，与课堂外我们的日常生活息息相关，离开了生活实际单纯讲授课本知识，便也失去了他的灵魂。因此，打造有灵魂的课堂还必须将课堂内外相结合。一方面，从生活中发掘生理现象并解释；另方面，用生理学知识指导我们日常的生活，激发了学生的学习兴趣，让他们领悟到了责任感和使命感，也提高了同学们分析问题解决问题的能力，让课堂“活”了起来。
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user: 5. 设计有灵魂的教学方法 一部电影的好坏，关键取决于导演。让课堂“活”起来，关键取决于教师的教学方法。单纯从“口”到“耳”的机械式讲授课堂就是没有灵魂的课堂？什么是有灵魂的教学方法呢？首先，兴趣激发和动力激发。课堂上有效而愉快的互动可激发学生学习兴趣和学习动力，活跃课堂气氛，让课堂焕发生命的活力。互动可以问题导入式、一问一答、讨论式进行。再次，创设生动有趣的教学情境，让学生快乐学习。比如在讲授下丘脑调节肽和垂体激素时，单纯死记硬背的方法，学生记忆费劲，也容易张冠李戴，这里，我们采用“小蝌蚪找妈妈”的游戏，让学生在游戏中记忆知识；另外，把课堂还给学生，让他们做学习的主人。课堂里，老师扮演的角色是导演，只提供剧本，不参与表演，开展自主式、探究式、合作式学习，以presentation、PBL、Sandwich等形式展开。
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user: 6. 巧妙应对课堂危机 生理学的教学，展现在我们面前的是各式各样的课堂危机：学生恐学、厌学、懒学、不学、乱学、逃学；学生逃教、拒教、鄙教、评教、告教 [ 6 ]。以暴制暴或者放任自流的结果导致的是新一轮的恶性循环，如何应对这些课堂危机呢？首先，把学生看作有认知能力、有创造能力、有智慧源泉、有思维能力、有与教师不同年龄和经历的情感体验、人生经验、应该受到尊重和释放，还原属于他们自己的学习和成长，而不是由教师去代劳、去逼迫、去制约；学生学习最忌盲目接受，教师教学最忌一味灌输，要激发学生的学习兴趣，让学生充分发挥主观能动性；最后，要让课堂焕发生命的活力，寻找“活化剂”，让学生必须挖掘潜能，积极参与，力争向上，集体“造势”，构建学习气场、气氛、气势，让学生“找米下锅”而非老师“给米下锅”。课堂中知识的载体不是教材，而是学材！不是教案，而是学案！课堂的主角不是老师，而是学生！ 新课改背景下，课堂不再是单纯传递知识和信息的场所，而是交流区，心灵会话室，是折射“心灵”和“智慧”的镜子。作为引领者，教师应积极转变“教学观”，树立有灵魂的教学目标，拓展有灵魂的教学内容，设计有灵魂的教学方法，巧妙应对课堂危机，从而让课堂焕发生命的活力！
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user: 摘 要 “微课”是信息化技术和教学改革不断深化和融合的产物。本文以《概率论与数理统计》中的“最大与最小值”的内容为例，通过对教学对象、教学内容、教学目标的详细分析，从而设计该知识点的授课思路，并介绍微课的具体制作过程。 关键词 :微课，教学策略，教学原则，最大与最小值的分布 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 随着智能移动端的普及以及各种视频网站的兴起，越来越多的课堂教学理念和模式在补充着或者说冲击着课堂教学。慕课、微课、雨课堂、翻转课堂等等各种与教育教学有关的活动如雨后春笋般蓬勃兴起 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]。最值得高校教师关注的焦点之一当属微课。2012年，教育部教育管理信息中心启动首届“中国微课大赛”，2013年首届全国高校微课教学比赛拉开序幕。从2015年第一届全国高等学校数学微课大赛成功举办，直到2019年的第五届全国高等学校数学微课大赛也在如火如荼的举行中。 笔者有幸参加了今年的第五届全国高等学校数学微课大赛，成功提交了微课视频，且荣获山东省赛区一等奖的成绩。现将微课的设计与制作过程记录下来，以供广大同仁们参考，不当之处，恳请批评指正！ 笔者录制的微课内容为《最大与最小值的分布》，本知识点选自浙大版《概率论与数理统计》教材 [ 4 ] 中第三章第五节两个随机变量函数的分布。
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user: 2. 微课教学设计与制作 (一) 授课对象及其特征分析 武器系统与工程等军事工科专业二年级第二学期，学生的高中阶段为理科学员。教学班级规模60人，课堂气氛活跃，学员具有较强的求知欲，积极参与课堂教学，极少数学员对数学学习有畏难情绪。 学员已经具备的相关知识和能力：随机变量的独立性，分布函数的定义，指数分布的产生背景及定义以及串并联系统的特点等知识；利用所学的知识分析和解决实际问题的能力，由特殊到一般的逻辑推导能力。 (二) 教学知识点分析 重点：让学员理解求最大与最小值分布的推导过程，并牢记结论。(1) 推导最大与最小值分布时，相等事件的转化是关键；(2) 当不便直接求某事件的概率时，可以从该事件的对立事件的概率来考虑；(3) 注意公式成立的前提条件——随机变量的独立性；(4) 最值的分布函数是一元函数。难点：(1) 最大与最小值的分布函数公式的推导过程；(2) 最大与最小值分布的应用。 (三) 教学目标 让学员掌握最大与最小值的分布。知识目标：(1) 掌握最大与最小值的分布函数公式的推导过程；(2) 牢记最大与最小值的分布函数公式；(3) 会运用最大与最小值的分布解决实际问题。能力目标：(1) 由特殊到一般以及由简到繁的逻辑思维能力；(2）根据实际案例提出问题、分析问题以及解决问题的能力。情感目标：(1) 培养学员勤于思考勇于探索的精神；(2) 增强学员的自豪感与使命感。 (四) 教学策略与设计 首先，针对军事院校的专业特点，利用导弹演习场面的视频作为切入点，由此提出武器的寿命这一数学问题并构造引例，分别在串联和并联的两种情形下探讨导弹武器系统的寿命分布，进而提出问题：如何求最大与最小值的分布？ 然后，在讲授最大与最小值的分布时，利用课件将最大与最小值分布函数推导过程的具体细节展现出来。讲授时，语言要亲切自然，娓娓道来，让学员紧跟教员思路，得出结论就如同水到渠成。而后，利用最值的分布函数公式解决引例中提出的问题，并设计另一个应用案例作为课后练习题，使学员体会最值分布在实际中的应用。 最后，对本次课作简要总结，促使学员课后反思。 教学中注重数学严谨性，遵循科学性和思想性相统一，理论联系实际，启发性及循序渐进等教学原则，按照提出问题，分析问题，解决问题的思路进行设计授课，从而达到使学员由学数学，到用数学的目标。 整个教学环节的设计如表1所示。 Table 1 Instruction of teaching process desig 编号与教学环节 教学内容 教学设计 达成目标 1. 复习 二维随机变量函数的分布， 如和、商以及积的分布。 利用多媒体展示二维随机变量的和、商、积的 分布，并说明这些函数是连续且可微函数， 可利用作变换的方法求其分布。而最大与最小值函数不是可微函数，因而不能用作变换的方法 求最值的分布。 通过回顾二维随机变量的和、 商以及积等可微函数的分布， 进而提出不可微函数如最大与最小值的分布问题，从而引出 本次课的内容 2. 引例 假设某导弹武器系统有两个子系统 L 1 和 L 2 组成，分别依串联、并联两种情形组成系统I和II (如下图所示)。设 和 的寿命分别为X和Y，试求系统寿命Z的分布。 与学员一起分析：对于串联情况求 min { X ， Y } 的分布。对于并联情况求 。从而 引出接下来的任务求最值函数的分布。 由视频为切入点，将人文情怀和家国情怀渗透和融入到知识的传授中，由对问题的简单分析，从进而引出本次课的主要学习目标——最大与最小值分布问题 3. 最大与最小值的分布 最大与最小值的 分布函数的推导 详细讲授最大与最小值的分布函数的推导过程。应注意以下几点：(1) 推导最大最小值分布时，相等事件的转化是关键；(2) 提醒学员：当不便直接求某事件的概率时，可以从该事件的对立事件的概率来考虑；(3) 注意公式成立的前提条件——随机变量的独立性；(4) 最值的分布函数是一元函数；(5) 由两个相互独立随机变量的最值分布推广到n个相互独立随机变量最值分布，使学员体会由特殊到一般的逻辑思维过程。 推导最大与最小值的 分布函数公式。 4. 最值分布的应用 解决引例中提出的问题 利用最值的分布求解导弹武器系统分别在串联和并联情况下的寿命分布。 让学员体会最值分布在军事中的应用。使学员体会由提出问题到分析问题再到解决问题的全过程。 5. 学员练习 课后练习题： 求铁链寿命的 分布 检验学员对n个相互独立随机变量的最值函数 分布的理解与应用。 让学员学而思、思而践、践而悟，体会最值分布在实际中的应用。 7. 小结 回顾课程内容并提出 本知识点的学习要求。 阐述本次课的主要内容为：最大与最小值的 分布。要求学员掌握最值的分布函数的推导 过程，牢记结论，并能学以致用。 让学员明确学习目标，实现由学数学到用数学的目标。 8. 作业与进一步 阅读内容 教材P 81-83 ， 作业：P 88 . 29， 36 使学员牢记最值的分布，并能求离散型随机变量的最值分布。 表1. 教学过程设计说明 (五) 微课的制作 微课不仅仅是录制几分钟的课程，而事实上微课其实就是微电影。教员充当了演员的身份，作为演员授课时就要做到声情并茂，能感染人。这对教员的要求就比较高，真正热爱教学的人才能演的好。 微课的形式上可以有一下几种类型：讲解式、探究式、自问自答式、情景故事式、教学实录式、实验式、朗读式等等。笔者的微课形式就采取了：讲解式和教学实录式相结合的方式。教员采取这种方式录制视频时，一定要对所讲的内容要非常熟练，这样才不至于在录制过程中“卡壳”。如果采取朗读式制作微课时，微课的后期制作处理非常重要的。利用录屏软件将课件记录下来，并且去除录像中的杂音。对于实录情况可以有选择的进行剪切和链接，必要时可以抠像处理，让画面更加美观。这实际上需要许多专业老师的参与与指导。画面清晰、无杂音等等都是优秀的微课所必备的基本条件 [ 1 ]。微课的几分钟在后期的处理上有时要花费几天的时间从而达到音形声完美一体。
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user: 3. 小结 微课视频作为教学的一种资源，是教与学的一种有益补充。对教员来说，制作微课本身就是一个自我学习和教学反思的过程，可以不断提升自身的专业素养和业务水平，达到教学相长。作为在教学中起主导作用的教员要根据实际，灵活的将微课视频引入课堂，以此来提高教学效果才是我们的追求的目标。