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user: 3. 研究结果 3.1. 现况分析 表2为特教专业知能的单一样本T检验的结果。结果显示：「一般特教知能」平均分数为15.28分，t值为31.066 (p < 0.001)；「课程设计知能」平均分为19.29分，t值为6.916 (p < 0.001)；「教学设计知能」为16.46分，t值为10.082 (p < 0.001)；「学习评核知能」为19.11分，t值为5.551 (p < 0.001)；「班级经营知能」为17.22分，t值为15.059 (p < 0.001)；「整体特教专业知能」为87.35分，t值为13.835 (p < 0.001)。以上各向度的平均分显著高于相应向度的中位分数，整体特教专业知能平均分也显著高于中位分数，说明澳门普通教师在特教专业知能的各向度及整体上均处于较好程度。 Table 2 Special education professional knowledge of ordinary school teacher 变项及向度 平均分 标准偏差 题数 中位分数 t值 一般特教知能 15.28 2.610 4 12 31.066 *** 课程设计知能 19.29 4.618 6 18 6.916 *** 教学设计知能 16.46 3.572 5 15 10.082 *** 学习评核知能 19.11 4.937 6 18 5.551 *** 班级经营知能 17.22 3.640 5 15 15.059 *** 整体特教专业知能 87.35 16.715 26 78 13.835 *** 表2. 普通学校教师特教专业知能现况 注： *** 代表p < 0.001。 3.2. 不同背景的普通学校教师的特教专业知能差异分析 统计发现，表1中的十六个背景变项中，有十二个背景变项在普通学校教师的「整体特教专业知能」向度及其内的各向度，均最少在一向度中有显著差异。兹述如下： 3.2.1. 「教学年资」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表3为「教学年资」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「教学设计知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为0.843、1.210、0.455、1.315，p > 0.05，说明「教学年资」在有关向度的得分没有显著差异。「课程设计知能」、「学习评核知能」的F值分别为2.356、2.165，p < 0.05，说明「教学年资」在有关向度的得分具有显著差异。Tamhane’s T2事后比较发现，7~9年年资的教师在「课程设计知能」、「学习评核知能」的得分上，显著高于22年或以上年资的教师。因此，有一定教学年资的教师，但年资不会过高(约7~9年左右)，在某些特教专业知能向度上(如课程、评量等专业知能的向度上)，会显著好于年资十分高的教师，「教学年资」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 3 Differences analysis of “teaching years” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.34 ± 2.476 19.12 ± 4.596 16.28 ± 3.583 18.60 ± 5.190 17.27 ± 3.669 86.62 ± 16.971 2 15.63 ± 2.406 19.54 ± 4.309 16.62 ± 3.458 19.63 ± 4.662 17.57 ± 3.555 88.99 ± 15.910 3 14.94 ± 2.914 20.73 ± 3.349 17.44 ± 3.221 20.59 ± 4.173 17.35 ± 3.614 91.05 ± 14.556 4 14.99 ± 2.881 18.82 ± 4.574 16.20 ± 3.267 19.15 ± 3.988 17.07 ± 3.510 86.23 ± 15.559 5 15.54 ± 2.479 20.24 ± 4.591 16.76 ± 3.752 19.84 ± 5.177 17.41 ± 3.670 89.78 ± 16.582 6 15.27 ± 2.556 19.33 ± 4.679 16.63 ± 3.358 19.06 ± 4.879 17.06 ± 3.430 87.35 ± 15.475 7 15.70 ± 2.351 19.17 ± 4.001 16.30 ± 3.164 19.43 ± 4.158 17.43 ± 2.812 88.03 ± 13.197 8 15.08 ± 2.717 18.47 ± 5.462 15.98 ± 4.081 18.06 ± 5.688 16.79 ± 4.058 84.38 ± 19.741 F值 0.843 2.356 * 1.210 2.165 * 0.455 1.315 比较 3 > 8 3 > 8 表3. 「教学年资」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 3年或以下(131)；2) 4~6年(108)；3) 7~9年(66)；4) 10~12年(71)；5) 13~15年(37)；6) 16~18年(49)；7) 19~21年(30)；8) 22年或以上(120)； * 代表p < 0.05。 3.2.2. 「特教年资」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表4为「特教年资」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为 .817、2.236、1.981、1.310、2.152，p > 0.05，「特教年资」在有关向度的得分没有显著差异。「学习评核知能」的F值为2.974，p < 0.05，说明「特教年资」在有关向度的得分具有显著差异。Tamhane’s T2事后比较发现，2年或以下特教年资的教师在「学习评核知能」的得分上，显著低于3~4年、7~8年的特教年资的教师。因此，「特教年资」较低的教师(约2年或以下年资)，在「学习评核知能」上，会差于特教年资较高一些的教师，「特教年资」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 4 Differences analysis of “special education teaching years” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.09 ± 2.877 18.45 ± 4.634 15.89 ± 3.686 17.99 ± 5.141 16.72 ± 4.087 84.14 ± 17.941 2 15.20 ± 2.364 19.75 ± 4.040 16.55 ± 3.253 19.58 ± 4.121 17.35 ± 3.159 88.42 ± 14.125 3 15.28 ± 2.323 19.59 ± 3.919 16.67 ± 3.312 19.52 ± 4.509 17.08 ± 3.293 88.14 ± 15.116 4 15.58 ± 2.654 20.15 ± 5.144 17.36 ± 3.407 20.12 ± 5.126 17.81 ± 3.463 91.03 ± 16.173 5 15.25 ± 3.077 19.50 ± 5.776 16.40 ± 4.321 19.73 ± 6.191 17.90 ± 3.980 88.77 ± 21.560 6 15.83 ± 2.341 18.72 ± 5.282 16.50 ± 3.948 18.67 ± 5.313 17.30 ± 3.892 87.02 ± 17.434 F值 0.817 2.236 1.981 2.974 * 1.310 2.152 比较 1 < 2 1 < 4 表4. 「特教年资」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 2年或以下(181)；2) 3~4年(163)；3) 5~6年(100)；4) 7~8年(74)；5) 9~10年(48)；6) 11年或以上(46)； * 代表p < 0.05。 3.2.3. 「专业背景」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表5为「专业背景」在特教专业知能的“克·瓦二氏单因子变异数等级分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」卡方值为13.310，p < 0.01、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的卡方值分别为26.860、27.929、25.338、21.544、29.646，p < 0.001，表5说明当组别为具有特殊教育学位的教师，其在各向度的等级排序明显优于其他组别教师，因此，专业背景为特殊教育学士的教师，其整体的特教专业知能及相关向度分数可能较高，表现较佳，「专业背景」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 5 Differences analysis of “professional background” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的等级平均值 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 377.87 378.57 369.13 363.73 311.73 360.93 2 323.32 323.34 321.77 324.84 329.92 329.24 3 296.63 300.01 301.90 299.43 297.27 297.06 4 169.04 70.08 58.21 75.67 102.46 60.21 卡方值 13.310 ** 26.860 *** 27.929 *** 25.338 *** 21.544 *** 29.646 *** 比较 4 > 1 4 > 2 4 > 3 4 > 1 4 > 2 4 > 3 4 > 1 4 > 2 4 > 3 4 > 1 4 > 2 4 > 3 4 > 1 4 > 2 4 > 3 4 > 1 4 > 2 4 > 3 表5. 「专业背景」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 非教育大专或学位(未修毕师范) (15)；2) 非教育大专或学位(已修毕师范) (238)；3) 普通教育大专或学位(347)；4) 特殊教育學位(12)； ** 代表p < 0.01， *** 代表p < 0.001。 3.2.4. 「主要职务」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表6为「主要职务」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为5.264、39.278、26.661、24.683、16.897、30.091，p < 0.001，「主要职务」在有关向度的得分具有显著差异。Scheffe与Tamhane’s T2事后比较发现，担任资源教师职位的教师在「一般特教知能」的得分上，显著高于中、英、数之班主任，也显著高于中、英、数之普通科任教师及非中、英、数之普通科任教师；担任资源教师职位的教师在「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于中、英、数之班主任及非中、英、数之班主任，也显著高于中、英、数之普通科任教师及非中、英、数之普通科任教师。可见，主要职务为资源教师的教师，其特教专业知能较佳，「主要职务」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 6 Differences analysis of “main job title” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 16.81 ± 2.153 23.89 ± 2.370 20.04 ± 2.368 23.77 ± 3.177 20.02 ± 2.326 104.53 ± 10.601 2 15.08 ± 2.503 18.88 ± 4.568 16.20 ± 3.342 18.78 ± 4.689 17.13 ± 3.503 86.07 ± 16.096 3 15.63 ± 3.273 19.17 ± 4.768 16.37 ± 3.820 19.06 ± 5.076 17.63 ± 2.931 87.86 ± 17.234 4 15.34 ± 2.277 19.02 ± 4.377 16.34 ± 3.379 18.92 ± 4.789 16.66 ± 3.929 86.28 ± 15.824 5 14.92 ± 3.007 18.74 ± 4.727 15.74 ± 3.905 18.20 ± 5.324 16.82 ± 3.749 84.42 ± 17.402 F值 5.264 *** 39.278 *** 26.661 *** 24.683 *** 16.897 *** 30.091 *** 比较 1 > 21 > 4 1 > 5 1 > 2 1 > 3 1 > 4 1 > 5 1 > 21 > 3 1 > 41 > 5 1 > 21 > 3 1 > 41 > 5 1 > 21 > 3 1 > 41 > 5 1 > 21 > 3 1 > 41 > 5 表6. 「主要职务」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 资源教师(47)；2) 中、英、数之班主任(276)；3) 非中、英、数之班主任(35)；4) 中、英、数之普通科任(145)；5) 非中、英、数之普通科任(109)； *** 代表p < 0.001。 3.2.5. 「任教阶段」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表7为「任教阶段」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为0.816、1.918、0.248、0.558、0.743，p > 0.05，说明「任教阶段」在有关向度的得分没有显著差异。「学习评核知能」的F值分别为4.155，p < 0.05，说明「任教阶段」在有关向度的得分具有显著差异。Scheffe事后比较发现，任教中学的教师在「学习评核知能」的得分上，显著高于任教幼儿园的教师，即任教中学的教师，其「学习评核知能」优于任教幼儿园的教师。因此，「任教阶段」在特教专业知能中具有显著差异。 3.2.6. 「融合教育进修」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表8为「融合教育进修」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为11.306、25.543、27.457、25.215、28.139、34.155，p < 0.001，「融合教育进修」在有关向度的得分具有显著差异。Tamhane’s T2事后比较发现，已修毕100小时课程的教师在「整体特教专业知能」及各向度之得分，显著高于没有进修的教师或只修毕36小时课程的教师。可见，融合教育进修时数较多的教师，其特教专业知能会较佳。「融合教育进修」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 7 Differences analysis of “teaching stage” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.08 ± 2.574 18.75 ± 4.520 16.36 ± 3.607 18.08 ± 5.096 17.47 ± 3.520 85.74 ± 17.093 2 15.41 ± 2.485 19.18 ± 4.858 16.56 ± 3.747 19.09 ± 5.111 17.25 ± 3.730 87.49 ± 16.922 3 15.20 ± 2.793 19.75 ± 4.306 16.36 ± 3.313 19.71 ± 4.516 17.03 ± 3.589 88.06 ± 16.235 F值 0.816 1.918 0.248 4.155 * 0.558 0.743 比较 1 < 3 表7. 「任教阶段」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 幼儿园(117)；2) 小学(285)；3) 中学(210)； * 代表p < 0.05。 Table 8 Differences analysis of “inclusive education training” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 14.90 ± 2.877 18.38 ± 4.785 15.70 ± 3.842 18.04 ± 5.155 16.40 ± 4.070 83.41 ± 17.874 2 15.22 ± 2.504 19.07 ± 4.510 16.32 ± 3.428 18.95 ± 4.798 17.15 ± 3.453 86.71 ± 15.969 3 16.20 ± 2.120 21.72 ± 3.712 18.33 ± 2.707 21.65 ± 3.956 19.02 ± 2.500 96.92 ± 12.377 F值 11.306 *** 25.543 *** 27.457 *** 25.215 *** 28.139 *** 34.155 *** 比较 1 < 32 < 3 1 < 32 < 3 1 < 32 < 3 1 < 32 < 3 1 < 32 < 3 1 < 32 < 3 表8. 「融合教育进修」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 没有进修(204)；2) 只有修毕36小时课程(304)；3) 已修毕100小时课程(104)； *** 代表p < 0.001。 3.2.7. 「短期进修」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表9为「短期进修」在特教专业知能的“独立样本T检验”后之结果。结果显示，「一般特教知能」的t值为2.679，p < 0.01，「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的t值分别为5.222、5.466、6.073、4.661、5.714，p < 0.001，「短期进修」在有关向度的得分具有显著差异。比较发现，有修读短期课程的教师在「整体特教专业知能」及各向度之得分，显著高于没有修读短期课程的教师。因此，修读短期课程的教师在特教专业知能上，会优于没有进修的教师，「短期进修」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 9 Differences analysis of “short-term training” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.45 ± 2.515 19.88 ± 4.456 16.93 ± 3.338 19.88 ± 4.564 17.67 ± 3.311 89.82 ± 15.528 2 14.82 ± 2.802 17.75 ± 4.689 15.21 ± 3.864 17.08 ± 5.304 16.01 ± 4.163 80.86 ± 17.981 t值 2.679 ** 5.222 *** 5.466 *** 6.073 *** 4.661 *** 5.714 *** 比较 1 > 2 1 > 2 1 > 2 1 > 2 1 > 2 1 > 2 表9. 「短期进修」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 有修读(443)；2) 没有修读(169)； ** 代表p < 0.01， *** 代表p < 0.001。 3.2.8. 「任教前与残障相处或了解经验」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表10为「任教前与残障相处或了解经验」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」的F值为5.238，p < 0.01，「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为9.872、9.713、8.098、12.152、12.301，p < 0.001，「任教前与残障相处或了解经验」在有关向度的得分具有显著差异。Scheffe与Tamhane’s T2事后比较发现，有相处经验或较了解相关信息的教师，在「一般特教知能」的得分上，显著高于不了解相关信息的教师；有相处经验的教师，在「学习评核知能」的得分上，显著高于略了解相关信息的教师，也显著高于不了解相关信息的教师；较了解相关信息的教师，也在「学习评核知能」的得分上，显著高于不了解相关信息的教师；有相处经验的教师，在「课程设计知能」、「教学设计知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于略了解相关信息的教师，也显著高于不了解相关信息的教师；较了解相关信息的教师，也在「课程设计知能」、「教学设计知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于略了解相关信息的教师，也显著高于不了解相关信息的教师。因此，有相处经验、较了解融合教育相关信息的教师之特教专业知能，会优于只略了解或不太了解有关信息的教师，「任教前与残障相处或了解经验」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 1 0 Differences analysis of “getting along with the handicapped or understanding experience before teaching” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.64 ± 2.140 20.28 ± 4.525 17.21 ± 3.526 20.02 ± 4.878 18.07 ± 3.344 91.21 ± 16.193 2 15.96 ± 2.457 20.83 ± 3.671 17.65 ± 3.277 20.62 ± 4.216 18.40 ± 2.837 93.46 ± 13.952 3 15.12 ± 2.578 18.64 ± 4.522 15.94 ± 3.354 18.58 ± 4.722 16.73 ± 3.697 85.02 ± 15.981 4 14.53 ± 2.977 17.98 ± 4.891 15.47 ± 3.884 17.66 ± 5.406 15.95 ± 3.905 81.59 ± 18.165 F值 5.238 ** 9.872 *** 9.713 *** 8.098 *** 12.152 *** 12.301 *** 比较 1 > 42 > 4 1 > 31 > 4 2 > 32 > 4 1 > 31 > 4 2 > 32 > 4 1 > 31 > 4 2 > 4 1 > 31 > 4 2 > 32 > 4 1 > 31 > 4 2 > 32 > 4 表10. 「任教前与残障相处或了解经验」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 有相处经验(214)；2) 较了解相关信息(52)；3) 略了解相关信息(247)；4) 不了解相关信息(99)； ** 代表p < 0.01， *** 代表p < 0.001。 3.2.9. 「融合教育人员支持」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表11为巡回支援形式的「融合教育人员支持」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为11.927、11.893、12.637、11.927、11.845、16.364，p < 0.001，「融合教育人员支持」在有关向度的得分具有显著差异。Scheffe与Tamhane’s T2事后比较发现，支持程度达到十分足够、或足够的教师，在「一般特教知能」的得分上，显著高于支持程度只达到普通、或是不足及十分不足的教师；支持程度达到十分足够、或足够的教师，在「课程设计知能」的得分上，显著高于支持程度只达到不足及十分不足的教师；支持程度达到足够的教师，在「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于支持程度只达到普通的教师；支持程度达到十分足够、足够、或普通的教师，在「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于支持程度只达到不足及十分不足的教师。可见，教师越能感受融合教育人员的支持，其整体特教专业知能及各向度知能越佳，反之越差。「融合教育人员支持」在特教专业知能中有显著的差异。 Table 1 1 Differences analysis of “support by inclusive education staff” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 16.63 ± 2.225 20.47 ± 4.879 17.44 ± 3.331 19.56 ± 5.143 17.84 ± 3.502 91.94 ± 15.850 2 15.86 ± 2.335 20.47 ± 4.456 17.35 ± 3.322 20.34 ± 4.701 18.17 ± 3.336 92.20 ± 15.938 3 14.85 ± 2.527 18.77 ± 4.379 16.10 ± 3.484 18.76 ± 4.676 16.95 ± 3.378 85.43 ± 15.590 4 14.62 ± 3.236 17.34 ± 4.882 14.79 ± 3.901 16.68 ± 5.432 15.19 ± 4.460 78.62 ± 18.498 F值 11.927 *** 11.893 *** 12.637 *** 11.927 *** 11.845 *** 16.364 *** 比较 1 > 31 > 4 2 > 32 > 4 1 > 42 > 3 2 > 4 1 > 42 > 3 2 > 43 > 4 1 > 42 > 3 2 > 43 > 4 1 > 42 > 3 2 > 43 > 4 1 > 42 > 3 2 > 43 > 4 表11. 「融合教育人员支持」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 十分足够(32)；2) 足够(220)；普通(283)；4) 不足及十分不足(77)； *** 代表p < 0.001。 3.2.10. 「与同事沟通时间」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表12为「与同事沟通时间」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为18.188、11.792、15.927、10.780、15.871、17.939，p < 0.001，「与同事沟通时间」在有关向度的得分具有显著差异。Scheffe与Tamhane’s T2事后比较发现，较多时间沟通的教师，在「一般特教知能」、「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著高于尚有时间沟通的教师，也显著高于很少或没有时间沟通的教师；尚有时间沟通的教师，在「班级经营知能」上，显著高于很少或没有时间沟通的教师。因此，越有较多时间与同事沟通的教师，其整体特教专业知能及各向度知能越好，反之越差，「与同事沟通时间」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 1 2 Differences analysis of “communication time with workmates” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 16.31 ± 2.006 21.03 ± 4.485 17.90 ± 3.473 20.78 ± 4.705 18.53 ± 3.289 94.56 ± 15.473 2 15.09 ± 2.604 18.93 ± 4.415 16.27 ± 3.418 18.90 ± 4.693 17.18 ± 3.409 86.37 ± 15.874 3 14.70 ± 2.980 18.50 ± 5.088 15.34 ± 3.789 17.77 ± 5.661 15.63 ± 4.330 81.94 ± 18.740 F值 18.188 *** 11.792 *** 15.927 *** 10.780 *** 15.871 *** 17.939 *** 比较 1 > 21 > 3 1 > 21 > 3 1 > 21 > 3 1 > 21 > 3 1 > 21 > 3 2 > 3 1 > 21 > 3 表12. 「与同事沟通时间」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 较多时间沟通(124)；2) 尚有时间沟通(394)；3) 很少或没有时间沟通(94)； *** 代表p < 0.001。 3.2.11. 「班级学生数」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表13为「班级学生数」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「一般特教知能」、「学习评核知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分別為1.050、1.636、1.235、2.064，p > 0.05，说明「班级学生数」在有关向度的得分没有显著差异。「课程设计知能」与「教学设计知能」的F值分别为2.554、2.704，p < 0.05，「班级学生数」在有关向度的得分具有显著差异。LSD事后比较发现，班级学生人数为10人或以下的教师，在「课程设计知能」的得分上，显著高于班级学生人数为21~25人、26~30人、31人或以上的教师；班级学生人数为11~15人的教师，在「课程设计知能」的得分上，显著高于班级学生人数为21~25人的教师；班级学生人数为10人或以下的教师，在「教学设计知能」的得分上，显著高于班级学生人数为16~20人、21~25人、26~30人、31人或以上的教师。因此，班级学生数大概只有10人左右的教师，其在「课程设计知能」、「教学设计知能」会较好，即一班学生数目较少，会在有关特教专业知能的向度表现较好，反之则较差，「班级学生数」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 1 3 Differences analysis of “number of students in class” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 15.64 ± 2.410 20.61 ± 4.285 17.67 ± 3.417 20.19 ± 4.406 17.92 ± 3.472 92.02 ± 15.624 2 15.41 ± 2.850 20.72 ± 4.671 16.84 ± 3.502 20.22 ± 4.570 17.41 ± .3.120 90.59 ± 16.374 3 15.49 ± 3.271 19.15 ± 5.139 16.12 ± 3.616 18.51 ± 6.092 17.24 ± 4.557 86.51 ± 19.942 4 15.42 ± 2.408 18.85 ± 4.522 16.26 ± 3.622 19.17 ± 4.907 17.40 ± 3.632 87.10 ± 16.572 5 15.09 ± 2.380 18.97 ± 4.746 15.98 ± 3.435 18.83 ± 4.757 16.88 ± 3.621 85.75 ± 16.138 6 14.98 ± 2.743 19.03 ± 4.457 16.40 ± 3.609 18.69 ± 4.915 16.86 ± 3.447 85.96 ± 16.330 F值 1.050 2.554 * 2.704 * 1.636 1.235 2.064 比较 1 > 41 > 5 1 > 62 > 4 1 > 31 > 4 1 > 51 > 6 表13. 「班级学生数」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 10人或以下(85)；2) 11~15人(32)；3) 16~20人(59)；4) 21~25人(157)；5) 26~30人(120)；6) 31人或以上(159)； * 代表p < 0.05。 3.2.12. 「融合生数」在普通学校教师的特教专业知能之差异分析 表14为一个班级中的「融合生数」在特教专业知能的“单因子变异数分析”后之结果。结果显示，「课程设计知能」、「教学设计知能」、「学习评核知能」的F值分别为2.117、1.867、2.179，p > 0.05，「融合生数」在有关向度的得分没有显著差异。「一般特教知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的F值分别为2.383、2.804、2.728，p < 0.05，「融合生数」在有关向度的得分具有显著差异。LSD事后比较发现，一个班级只有1名融合生的教师，在「一般特教知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著低于一个班级会有3名、4名融合生的教师；一个班级只有2名融合生的教师，在「一般特教知能」的得分上，显著低于一个班级会有4名融合生的教师；一个班级只有1名融合生的教师，在「班级经营知能」及「整体特教专业知能」的得分上，显著低于一个班级会有6名融合生的教师。因此，班级中融合生数目比较多的时候，其「一般特教知能」、「班级经营知能」及「整体特教专业知能」会较好，反之在有关向度表现较差，「融合生数」在特教专业知能中具有显著差异。 Table 1 4 Differences analysis of “number of inclusive students” on special education professional knowledg 组别 特教专业知能各向度的均值 ± 标准偏差 一般特教知能 课程设计知能 教学设计知能 学习评核知能 班级经营知能 整体特教专业知能 1 14.87 ± 2.364 18.46 ± 4.276 16.16 ± 3.102 18.04 ± 4.457 16.37 ± 3.490 83.90 ± 14.912 2 14.99 ± 2.854 19.01 ± 4.696 16.08 ± 3.665 18.89 ± 4.716 16.94 ± 3.751 85.90 ± 16.931 3 15.49 ± 2.418 19.71 ± 4.614 16.76 ± 3.749 19.52 ± 4.820 17.56 ± 3.511 89.05 ± 16.835 4 16.03 ± 2.557 20.00 ± 4.790 16.79 ± 3.888 19.79 ± 5.520 17.92 ± 3.910 90.52 ± 18.032 5 15.20 ± 2.524 18.61 ± 5.133 15.78 ± 3.439 18.68 ± 5.749 16.92 ± 3.229 85.19 ± 17.958 6 15.21 ± 3.028 20.11 ± 4.056 17.26 ± 3.238 20.05 ± 4.749 17.89 ± 3.806 90.53 ± 14.795 F值 2.383 * 2.117 1.867 2.179 2.804 * 2.728 * 比较 1 < 31 < 4 2 < 4 1 < 31 < 4 1 < 6 1 < 31 < 4 1 < 6 表14. 「融合生数」在特教专业知能的差异分析 注：组别(人数)：1) 1人(115)；2) 2人(132)；3) 3人(174)；4) 4人(75)；5) 5人(59)；6) 6人或以上(57)； * 代表p < 0.05。