DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
system: [SYSTEM]

user: 4. 丝杠装配质量故障诊断 经3.2.2的案例之后发现，使用时域曲线和计算波动指标的方法只能知道哪个进给轴工作有异常，但不能知道异常产生的根本原因，故障诊断仍需要靠调试或装配人员的经验，例如丝杠的装配。为了能够进一步诊断装配质量故障，在时域曲线的应用基础上提出丝杠装配质量故障诊断方法。 图5. 时域曲线对比(a-b) 4.1. 原理 关于丝杠装配，常见的问题有：① 丝杠与导轨不平行、② 丝杠预紧力过大、③ 转子与丝杠不同轴等等，如图6所示 [ 10 ] [ 11 ]。 由于电流信号可以很好地反映进给轴传动系统运行状态，那么其时域曲线可对应丝杠的整体结构。绘制的时域曲线应是全行程的，能够保证进给运动从丝杠的一端到另一端。使用最小二乘法实现二次多项式拟合生成如下拟合曲线方程： f ( x ) = a x 2 + b x + c 其中c为平均值，如果机床运行状态趋于稳定，系数a，b趋近于0，拟合曲线近似于一条直线如图7(a)所示；如果机床运行状态不稳定，则系数a，b的绝对值较大，当系数a不为0时，拟合曲线近似于一条抛物线如图7(b)所示，说明丝杠预紧力可能过大或过小或者丝杠机械结构产生了弯曲；当系数a趋近于0，系数b不为0时，拟合曲线近似于一条斜线如图7(c)所示，说明丝杠与导轨有可能不平行。 图6. 丝杠装配问题(a-b) 图7. 曲线拟合(a-c) 4.2. 实验验证 在客户现场选取一台机床，对该机床的单个轴丝杠分别进行预紧力过大、丝杠导轨不平行实验，为了便于实验，这里对X轴进行测试。使X轴以4000 mm/min的速度做全行程的正反向运动，观察X轴时域曲线拟合方程三个系数的值。 4.2.1. 预紧力过大实验 分别对X轴丝杠预紧力调整至45˚、90˚和不调整(正常)三种情况进行对比，其曲线拟合实验数据如表3所示。 Table 3 The experimental data of excessive preloa 丝杠预紧力度 进给方向 负载电流平均值A 系数a 系数b 系数c 45 正向 1.116 0.037411 0.001965 1.116603 负向 −1.110 −0.031233 −0.000714 −1.110090 90 正向 1.114 0.059653 0.008333 1.114983 负向 −1.113 0.064575 −0.006232 −1.113666 不调整(正常) 正向 1.117 0.000005 0.000814 1.117312 负向 −1.116 −0.000002 −0.000119 −1.116975 表3. 预紧力过大实验数据 由表3可知，调整丝杠预紧力会显著影响曲线拟合方程系数a的变化，丝杠预紧力越大，曲线拟合方程系数a系数绝对值越大；在丝杠预紧力不调整(正常)情况下，其系数a，b的绝对值趋近于0；负载电流平均值为1.117 A与系数c接近；调整丝杠预紧力对系数b产生的影响极小，丝杠预紧力与系数b应呈无关性。 4.2.2. 丝杠导轨不平行实验 分别对X轴丝杠相对导轨朝上下左右四个方向进行偏移，相对偏移量为0.2 mm，对比其时域拟合曲线方程系数，其曲线拟合实验数据如表4所示。 Table 4 The experimental data of the lead screw is not parallel to the guide rai 丝杠偏移量及方向 进给方向 负载电流平均值A 系数a 系数b 系数c 上偏移0.2 mm 正向 1.114 0.000018 0.008375 1.114603 负向 −1.114 −0.000023 −0.009667 −1.114090 下偏移0.2 mm 正向 1.116 0.000008 −0.008656 1.115983 负向 −1.114 −0.000012 0.008999 −1.114666 左偏移0.2 mm 正向 1.113 0.000009 0.007333 1.113312 负向 −1.113 −0.000010 −0.009582 −1.113975 右偏移0.2 mm 正向 1.116 0.000008 −0.013336 1.116333 负向 −1.114 −0.000015 0.009353 −1.114287 不调整(正常) 正向 1.117 0.000005 0.000814 1.117312 负向 −1.116 −0.000002 −0.000119 −1.116975 表4. 丝杠导轨不平行实验数据 由表4可知，调整丝杠相对导轨偏移量会显著影响曲线拟合方程系数b的变化；在丝杠预紧力不调整(正常)情况下，其系数a，b的绝对值趋近于0；负载电流平均值为1.117 A与系数c接近；调整丝杠预紧力对系数a产生的影响极小，丝杠与导轨不平行度与系数a应呈无关性。 4.2.3. 实验结论 · 拟合方程系数a绝对值大小与丝杠预紧力调整不当问题有关。 · 拟合方程系数b绝对值大小与丝杠与导轨不平行问题有关。
system: [SYSTEM]

user: 5. 结语 基于进给轴信号采样的装配质量检测方法提供了更直观的数据分析，从时域、频域、曲线拟合等多个维度评判进给轴电机和丝杠的装配质量，相较于传统仪器矫正方法方便灵活且不易出错，无需人工手动操作，为机床厂家节省了成本，提高了生产效率。该方法在经过机床实验验证之后，也确保了其可靠性和实用性。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 本文利用了亚纯函数的Nevanlinna理论的差分模拟，研究了亚纯函数的线性差分多项式的值分布，得到了具有最大亏量和的亚纯函数与其线性差分多项式的特征函数之间的关系，得到的结果推广了现有的相关结果。
system: [SYSTEM]

user: 2. 主要引理 引理1 [ 8 ] 设 f ( z ) 为复平面 ℂ 上的有穷级超越亚纯函数满足 ∑ a ∈ ℂ δ ( a ， f ) = 1 且 δ ( ∞ ， f ) = 1 ，则 f ( z ) 的亏值个数不超过 ρ ( f ) + 1 。 引理2 [ 9 ] [ 10 ] 设 f ( z ) 为复平面 ℂ 上的非常数有穷级亚纯函数， c 是一个非零有穷复数，则 m ( r ， f ( z + c ) f ( z ) ) = S ( r ， f ) ， 其中 S ( r ， f ) = o ( T ( r ， f ) ) ， r ∉ Ε ， Ε 具有有穷对数测度，即 ∫ E d r / r < ∞ 。 引理3 [ 1 ] [ 6 ] 设 f ( z ) 为复平面 ℂ 上的非常数有穷级亚纯函数， c 是一个非零有穷复数，则 T ( r ， f ( z + c ) ) = T ( r ， f ) + S ( r ， f ) ， N ( r ， f ( z + c ) ) = N ( r ， f ) + S ( r ， f ) . 由引理2和结合 Q ( z ， f ) 的定义，可得如下引理。 引理4 设 f ( z ) 为复平面 ℂ 上的非常数有穷级亚纯函数， c 是一个非零有穷复数， Q ( z ， f ) 如定理1中定义，则 m ( r ， Δ c Q ( z ， f ) f ( z ) ) = S ( r ， f ) . 引理5 [ 11 ] 设 f ( z ) 为复平面 ℂ 上的非常数有穷级亚纯函数，满足 ∑ a ∈ ∞ δ ( a ， f ) = 1 ， δ ( ∞ ， f ) = 1 ，则 f ( z ) 为正规增长的且级为正整数。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 目的：探讨静观心育对中学生欺凌行为的作用，及其特质正念、自控力、欺凌行为之间的关系。方法：采取整群随机对照实验，对实验组92名学生实施静观心育，对照组97名学生不进行实验干预。应用Olweus儿童欺凌问卷(OBVQ)、自我控制量表(SCS)和五因素静观问卷(FFMQ)对被试的欺凌行为、特质正念、自控力进行前后测评估。结果：1) 与实验组前测[特质正念前测(2.89 ± 0.30)、自控力前测(3.05 ± 0.54)、欺凌行为前测(1.46 ± 0.45)]和对照组前后测的结果[特质正念前测(2.96 ± 0.29)与后测(2.98 ± 0.35)、自控力前测(3.16 ± 0.55)与后测(3.12 ± 0.63)、欺凌行为前测(1.42 ± 0.36)与后测(1.43 ± 0.47)]比较，实验组的特质正念后测(3.49 ± 0.64)和自控力后测(3.55 ± 0.72)的得分显著提高(P < 0.01)，而欺凌行为后测得分(1.09 ± 0.20)显著降低(P < 0.01)。2) 特质正念与自控力呈现显著正相关(r = 0.13~0.63， P < 0.05)，特质正念、自控力与欺凌行为呈现显著负相关(r = −0.38~−0.13， P < 0.05)。3) 特质正念对欺凌他人和被人欺凌的总效应分别为−0.77和−0.96 (P < 0.01)，自控力的中介效应占总效应的37.66%、31.25% (P < 0.01)。结论：静观心育能够明显提高中学生的特质正念和自控力水平，减少中学生的欺凌行为，自控力在特质正念和欺凌行为之间起中介作用。
system: [SYSTEM]

user: 1. 前言 校园欺凌行为是指校园内外、学生之间，一方(个体或群体)单次或多次恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成一方(个体或群体)身体伤害、财产损失或精神损害等后果的行为 [ 1 ]。近年来，校园欺凌事件频发，国内外内有关报道校园欺凌行为的发生率在16%~36% [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ]。校园欺凌已成为一种严重的公共卫生问题，欺凌行为不仅给受欺凌者的身心健康造成损害，也会给欺凌者的身心健康带来消极影响 [ 6 ]，因此，迫切需要了解校园欺凌行为的成因并实施有效的干预，保护广大学生免受欺凌及其后果，对他们的身心健康和福祉至关重要。 迄今，反校园欺凌方案尚没为受欺凌者提供个性化的心理援助，更忽略了为欺凌者提供心理辅导。近年来，静观干预技术在教育和学校研究中引起了广泛的关注。有研究证明，正念可以减少敌意、挫败感、愤怒情绪，减少了包括欺凌行为在内的攻击性行为 [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ]。同时，也有证据表明，正念与暴露于受欺凌情境的可能性较低有关 [ 12 ]。如果静观技术能被纳入校园的反欺凌策略中，对欺凌者和受欺凌者都可能产生积极的影响，其意义非常重大，但这一领域尚需要更多的实证研究来确证。 有研究发现，静观技术之所以能够有效地干预校园欺凌行为，是因为通过正念训练，可以提高欺凌者或受欺凌者的自控力，减少行为的冲动性 [ 8 ]。而自控力被认为是欺凌行为的一个重要保护性因素，自控力能有效地预测各种各样的犯罪和偏差行为 [ 13 ]。另一方面，研究也发现，受欺凌者的自控力水平也低于一般人，尤其是受欺凌女生和挑衅性受欺凌者(即被欺凌但也欺凌他人的学生) [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ]。因此，如何培育自控力以防范欺凌行为，得到日益的重视，而正念训练是提高自控力的有效方法 [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ]，不过，尚需更深入地实证研究的支持。 本研究拟通过将静观干预技术运用到学校心理健康教育中，检验静观心育对中学生群体的自控力和欺凌行为的积极作用，并探讨欺凌行为、自控力和特质正念之间的作用机制，以推进欺凌行为的理论发展和干预实践。
system: [SYSTEM]

user: 2. 对象与方法 2.1. 对象 从某中学高二年级12个平行班中整群随机取样抽取4个平行班共189名学生，接受并完成了基线评估。然后随机分配两个班为实验组，另外两个班为对照组。 最初，整群随机抽取的4个共有189名学生然后整群随机分为两组。实验组2个班92人(男33人，女59人)，年龄15.79 ± 0.53岁，对照组2个班共97人(男44人，女53人)，年龄15.91 ± 0.41岁。两组被试在性别结构、年龄、生源地、是否独生子女、父母教养方式等方面均无显著差异(P > 0.05)，见表1。本研究严格遵守心理学研究中的一般伦理原则和所在单位学术道德规范，并获得了所有被试、监护人和所在学校的知情同意，所有被试自愿参与本研究。 Table 1 Demographic information of the subject 变量 组别(n = 189) 差异检验 实验组(n = 92) 对照组(n = 97) 性别 c 2 = 1.762， P > 0.05 男 33 44 女 59 53 年龄(M ± SD) 15.79 ± 0.53 15.91 ± 0.41 t = 1.664， P > 0.05 年级(高二) 92 97 生源地 c 2 = 1.266， P > 0.05 城镇 72 69 农村 20 28 是否独生子女 c 2 = 0.339， P > 0.05 是 36 42 否 56 55 父母教养方式 c 2 = 3.316， P > 0.05 民主型 66 77 专制型 16 16 溺爱型 3 1 忽略型 7 3 表1. 被试的人口学资料 2.2. 方法 2.2.1. 评估工具 1) Olweus儿童欺凌问卷(Olweus Bully/Victim Questionnaire， OBVQ)：该问卷中文版由张文新等人修订，用来评估儿童欺凌问题发生的频率，包括欺凌他人、被人欺凌、朋友、对待欺凌的态度等4个分量表。本研究根据需要，仅选用了欺凌他人、被人欺凌2个分量表，共18个项目，采用5点计分，0代表“没有过”，4代表“一周好几次”。中学版4个分量表的Cronbach系数在0.61~0.82之间，各个分量表的效度系数在0.27~0.52之间，具有良好的信效度 [ 22 ]。2) 自我控制量表(Self-control Scale， SCS)：该量表由Tangney等编制，包括冲动控制、健康习惯、抵御诱惑、专注工作、节制娱乐五个分量表，该共有19个项目。采用5点计分，1代表“很不准确”，5代表“很准确”。分数越高，表明自控力越强。中文版应用于中学生具有较好的信效度，内部一致性系数为0.849，分半信度为0.869 [ 23 ]。3) 五因素静观问卷(Five Facet Mindfulness Questionaire， FFMQ)：该问卷中文版由邓玉琴等人翻译修订，包括39个项目，从观察、描述、觉知行动、不判断、不行动五个维度对个体特质正念进行评估。该问卷采用5点计分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。可以分别计算出五个因子得分或总分，得分越高则特质正念水平越高。该问卷的5个因子的同质性信度在0.639~0.841之间，信效度较好 [ 24 ]。 2.2.2. 干预方法 研究采用整群随机对照试验设计，自变量为干预情况，分为实验组和对照组；因变量为3个量表得分。随机分组后，以班级为单位对实验组进行静观干预实验。1) 静观干预采用“静观进校园项目”中适用于中学生的点b静观课程(.b Curriculum of Mindfulness in School Project， MiSP.b)的中文版 [ 25 ]。该静观课程包括静观课程简介、玩转注意力、驯服狂野的心、觉察忧虑、活在当下、静心观察活动、退一步海阔天空、与困难为友、接纳美好事物、集大成于一课共10个内容，由两位已接受过该课程培训的老师授课，每周一次，时长为40~45分钟。每周一至周五，每天由授课导师引导实验组做相应主题的静观练习一次，时长为10~15分钟。对照组学生不进行静观干预，保持正常的生活和学习。在实验干预开始前和10周干预结束后，同时对实验组和对照组的欺凌行为、自控力、特质正念进行前后测评估。2) 干预流程：本实验于2019年9月中旬至12月上旬实施。被试分组后，首先对两组被试进行基线心理评估。随后对实验组进行为期10周的静观干预训练。在第10周干预结束后，随即对两组被试进行后测心理评估。 2.3. 质量控制 采用整群随机取样和随机分组。除了接受实验干预外，实验组和对照组保持相同的生活和学习。2位静观授课导师已接受了静观八周基础训练并完成了点b静观课程训练，同一课程单元和训练由相同的导师实施。心理评估和数据录入都由已受过专业训练的人员完成，在同一时间集体施测，统一回收答卷时检查有误漏项或错填等情况。 2.4. 统计学处理 本研究在意向治疗分析(Intent-to-Treat， ITT)模式下进行数据统计分析。首先，采用多因素重复测量方差分析(rMANOVA)检验静观训练对欺凌行为、特质正念和自控力潜在变化的有效性。为了有效地解释rMANOVA的结果，采用Mauchly检验来评估误差方差齐性。如果Mauchly检验结果显著，则采用Greenhouse-Geisser校正来调节误差方差齐性。当发生显著交互作用时，通过事后两两比较来确定显著交互效应的来源，总体错误率由Bonferroni校正控制。其次，采用Spearman相关分析欺凌行为、特质正念和自控力之间的关系。最后，通过结构方程模型进一步探讨特质正念对欺凌行为的作用以及自控力的中介作用。采用t检验和χ 2 检验检验两组被试的人口统计学差异。多级建模分析使用全信息最大似然估计技术处理缺失/不完整数据，这被认为是现代缺失数据方法的“最先进”方法 [ 26 ]。P < 0.05被认为具有统计学意义。所有数据分析均采用SPSS & AMOS 22.0进行，使用Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator (PMAESC)在线工具计算效应量 [ 27 ]。
system: [SYSTEM]

user: 4. 讨论 本研究的主要目的之一在于通过随机对照实验，检验静观心育对中学生心理健康的作用。研究结果表明，通过静观心育，中学生的特质正念不仅整体水平有了显著提升，而且在特质正念的观察、描述、觉知地行动、不判断、不行动等五个维度上都有了明显提高，这和既往研究结果是一致的 [ 28 ] [ 29 ] [ 30 ]。静观心育也许正是通过培育特质正念，为维护个体的心理健康提供了可以利用的心理资源。 自控力作为一种积极的心理品质已成为心理学研究的热点，无论是养成良好的行为习惯还是要改变不良行为，抑或是执行特定的任务，都需要自我控制的参与。因自控力不足而致自我控制失败会导致许多个人的和社会的问题，比如学业成绩不良、吸毒、攻击性行为、犯罪等 [ 19 ] [ 21 ]。静观技术已然应用于该领域，从有限的研究来看，静观干预技术确实能够有效地提高个体的自控力 [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ]。以静观技术为基础的学校干预计划对中学生的自控力培养也被证明是一种行之有效的方法 [ 31 ] [ 32 ]，本研究为之提供了强有力的实证依据。 静观心育对校园欺凌行为的干预是否有效是本研究关注的核心问题。本研究结果表明，通过静观心育，实验组的欺凌行为发生率和遭受欺凌的概率都显著低于对照组和干预前，证明静观心育在减少中学生欺凌行为方面是有效的，这与Faraji等人的研究结果一致 [ 9 ]。Faraji等人认为，正念练习的目的是教学生如何暂停，打破自动反应的循环，让那些接受静观练习的学生感到安全、放松、压力较小，体验到内在的力量和内心的平静，并能提高对他人的意识，思考自己的行为会如何影响他人，最终有助于他们以和平的方式与同龄人互动，从而减少发生欺凌行为或遭受欺凌的可能性 [ 9 ]。 探索特质正念、自控力和欺凌行为之间的关系，以揭示欺凌行为的静观干预作用机制，这是本研究的另一个主要目的。结果表明，特质正念、自控力的水平越高，欺凌行为和受欺凌行为的发生率就越低。特质正念的提高可以预测自控力的提高，而特质正念、自控力的提高可以共同预测欺凌行为发生率的降低，自控力在特质正念与欺凌行为之间起部分中介作用。 因此，本研究不仅为欺凌行为的自控力理论 [ 13 ] 提供了新的实证支持，而且在该理论的基础上可以发展欺凌行为的特质正念–自控力–欺凌行为的干预模型。此模型表明，静观训练提高了学生的特质正念这一积极人格，学会自主反应而非自动反应有关，即感受到了当下的情绪，但不必立即做出反应，而是将意识稍作停留，用呼吸将注意锚定到下半身，用接纳和开放的态度来面对此时此刻，能够清醒地觉知当下的想法和景象，较好地控制自己避免冲动，恢复平静状态，把注意力从当下易怒的情绪转向身体的感觉上，从而增强自我控制能力，抑制欺凌行为的冲动，或在被欺凌情境中做出适当反应而免遭欺凌，同时，从事欺凌行为的学生往往攻击与自己不一样的人，其中非评判的态度是与同学相处时所需要的一种技能，增强静观可以减少将人排除在朋友圈之外的不恰当行为 [ 9 ]。 但是，特质正念–自控力–欺凌行为的干预模型仍然存在很大的局限性，不能完全解释静观对欺凌行为的作用机制。既往研究发现，同情心是欺凌行为的另一个重要保护性因素，同情心高，欺凌行为的发生率就减少，通过静观训练，不仅可以提高了受训者的自控力，而且培养了同情心 [ 33 ]。学校静观技巧是一种积极主动的方法以学生的幸福为目标，让他们专注于当下对他们的思想和感情不加评判地关注，提高他们对自己积极情绪的认识，从而有助于培养这些情绪，而这些情绪反过来又有助于产生带着爱、同情和同理心的行为。另一方面，它能打破自动反应的循环和消极情绪的影响下攻击性和冲动行为。因此，可以将特质正念–自控力–欺凌行为的干预模型进一步发展为特质正念–自控力/同情心–欺凌行为的双中介干预模型，今后进一步开展这方面的实证研究具有非常重要的意义。 综上，本研究发现静观心育能够明显提高中学生的特质正念和自控力水平，减低校园欺凌行为，自控力在特质正念和校园欺凌行为之间起中介作用。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 为了培养学生数学思维及解决问题的综合能力，我们对概率论与数理统计课程开展了教学创新改革。增加了前沿性和应用性的教学内容，采用了先进的教学方式和教学手段，将传统课堂教学和信息化的教学手段深度融合，有效地互补了传统课堂教学和网络教学的不足与缺陷。文章针对概率论与数理统计课程目前在实际教学实施过程中面临的问题，提出了具体改革措施。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 概率论与数理统计作为本科生二年级的必修课，其重要性不言而喻，但是大多数人都不知道概率论与数理统计这门课程的用处。通过对传统的教学方式进行改革，可以激发学生的学习兴趣和学习的自主性，培养学生的独立思维能力 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]。 该课程不同于高等数学，学生拿到教材普遍感觉不容易理解，不知道为什么要学这门课。区别于高等数学的连续抽象，线性代数的离散。概率论与数理统计这门课相对来说较为独立。其研究对象具有非常独特的思维特征，并且和其他学科存在非常紧密的联系 [ 4 ]。简单的理解，该课程正是数学如何在实践中应用衔接的具体科学，通过概率论与数理统计工具的应用，能够使人们对各种复杂的问题及数据进行冷静科学的分析，让学生真切的意识到这门课的重要作用 [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]。
system: [SYSTEM]

user: 2. 在概率统计教学过程中存在的主要问题 该课程存在一定的授课难度。主要原因在于：1) 内容抽象，理论性强，对前期所学数学课程的要求高。概率论与数理统计具有理论性强、依赖前期数学基础的典型特点。例如，在已知二维连续型随机变量的联合密度函数的条件下，相关系数的求解，当中涉及了求解边缘密度的问题，涉及函数的期望的计算等内容，是概率论与数理统计的一个重要内容，该求解过程依赖于积分甚至二重积分的计算。较为遗憾的是在教授过程中，大部分的学生的积分计算能力都有所欠缺。 2) 重概率，轻统计。该课程包含两大部分的内容，一部分是理论基础的概率论部分，另一部分是实际应用的数理统计。在教授过程中，因为学时的限制，分配给实际应用部分的数理统计的时间很少，使得学生往往在刚学会利用所有知识解决实际问题就戛然而止，因而并不会给学生在未来的学习生涯中提供更好的理论基础 [ 8 ]。
system: [SYSTEM]

user: 3. 概率论与数理统计改革建设 作为新时代下教学改革的对象，概率论与数理统计的知识的讲授也要紧跟时代新问题，将知识和应用实例结合起来。随着人工智能的到来，概率论与数理统计讲授的重点也应该从以往的侧重技术技巧，转变到侧重知识背景，知识理解，让实际需求与数学衔接。具体而言，在教授过程中，可以有如下几点改进： (一) 混合式教学方式 在教学过程中，采取线下教学与慕课堂结合的形式。分配好线下与线上的具体时间。一方面，将全部的知识点，在线下课堂的教授过程中进行知识点的划分。另一方面，则在线上的慕课堂中及时的进行知识点的回顾测试，通过慕课堂的测试结果及时掌握学生的学习难点。通过这样的教学方式，可以解决反馈不及时以及因为学生人数过多造成的差异过大的问题。另外，也可以利用慕课堂进行课堂点名等任务，节约课下的课堂纪律管理时间。 (二) 先进的教学手段 在每个章节的讲解过程中，采用动画演示以及模拟试验的形式将原来晦涩难懂且抽象的理论知识生动化、简单化，由此增加课堂的趣味性。通过该教学手段，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的理解能力。 增加许多趣味的动画演示。例如，在介绍随机现象时，制作高尔顿钉板实验的动画，其具体过程为：每一黑点表示钉在板上的一颗钉子，它们彼此的距离均相等，上一层的每一颗的水平位置恰好位于下一层的两颗正中间。自板上端放入一小球，任其自由落下。在下落过程中，当小球碰到钉子时，从左边落下与从右边落下的机会相等。碰到下一排钉子也是如此。自板上端放入n (n自行输入)个小球，观察小球落下后呈现曲线并统计小球落入各个格子的频率。动画的结果显示，每次动画的结果总是类似的。这也说明两个问题，第一，小球落入各个格子的频率趋于稳定，其稳定值就是概率。第二，放入大量小球后，最后呈现的曲线几乎总是类似的。也就是中心极限定理的解释。再比如，在假设检验的学习过程中，加入女士品茶的动画设计，增加学习假设检验的趣味性，以及引发对假设检验原理的思考。类似的动画还有三门问题，彩票、扑克等。 在整个教学过程中增加模拟实验以提高学生的理解程度。例如在频率的讲解过程中，可采用Excel模拟抛硬币的过程，模拟掷骰子的过程以及模拟抛硬币、掷骰子的频率趋势，更为直观的理解频率逼近概率的原理。学习二项分布与泊松分布的过程中，增加二项分布与泊松分布的概率计算的模拟，以及模拟二项分布与泊松分布的近似效果试验，更加深入的理解泊松分布近似二项分布的适用条件。在总体和样本等概念的讲解中，模拟从总体中抽取样本的过程，以及统计量的计算过程，掌握统计推断的原理。在整个教学过程中充斥着计算机应用技术给本课程带来的教学体验的变化。 (三) 案例教学方法 在教学过程中，还有一个非常重要的教学方法就是案例教学法。通过对具体情景的描述和理解，从中抽象出与本课程相应的问题，引发学生对问题的思考、分析和讨论，提高学生思考、分析和解决问题的能力。 例如排队论的问题。在生活中，银行办理业务，食堂就餐，乘坐交通工具等等，排队无处不在。那么面对这样的问题，某银行开放了甲乙两个柜台办理业务。当小明来到银行时，每个柜台各有一名顾客在办理业务，前面还有一个顾客在等待办理业务。假设甲乙两个柜台办理业务的时间相互独立，且办理完业务顾客就会离开银行。问1) 小明在银行的平均排队时间？2) 小明在哪个柜台办理业务的可能性大？3) 四个顾客中国小明最后离开银行的概率多大？面对这样的实际问题，一经提出，立刻引起讨论。但大部分同学都是基于直觉做出回答。于是教师以问题为导向，通过提出问题，分析问题，最终达到解决问题的目的。具体步骤为： 1) 提出问题：在该问题中，如何将实际问题转化成数学问题？关键在于描述柜台人员办理业务的时间的分布。 2) 分析问题：假设甲柜台办理业务的时间服从 E x p ( λ 1 ) ，乙柜台办理业务的时间服从 E x p ( λ 2 ) 。现给4名顾客编号，在甲柜台办理业务的顾客编号1，在乙柜台办理业务的顾客编号2，等待办理业务的顾客编号2，小明编号4。 3) 启发思考：尽管不知道1号何2号办理业务的时间长短，但是由于几何分布的无记忆性可知，他们的剩余办理时间 X 1 和 X 2 分别服从 E x p ( λ 1 ) 和 E x p ( λ 2 ) ，并且相互独立。因此3号办理业务的时刻为 T 1 = min ( X 1 ， X 2 ) ∼ E x p ( λ 1 + λ 2 ) 。则甲给3号办理业务的概率即 P ( X 1 < X 2 ) = λ 1 / ( λ 1 + λ 2 ) 。注意到在 T 1 时4号的处境与0时刻3号的处境一样。因此，在 T 1 时再过 T 2 ~ E x p ( λ 1 + λ 2 ) 时，4号去办理业务，甲柜台给4号办理业务的概率为 λ 1 / ( λ 1 + λ 2 ) 。 4) 解决问题：① 小明的平均排队时间为 E ( T 1 + T 2 ) = 2 / ( λ 1 + λ 2 ) 。 ② 小明在甲柜台办理业务的概率为 λ 1 / ( λ 1 + λ 2 ) 。 ③ 小明在办理业务时，其他3人中走了两个，还有一人在办理业务。设3号在剩余办理时间记为 X 3 ，小明的剩余办理时间记为 X 4 。令A = {甲柜台办理小明的业务}，B = {小明最后离开}。在A发生时， X 3 ~ E x p ( λ 2 ) ， X 4 ~ E x p ( λ 1 ) 且独立，所以 P ( B | A ) = P ( X 3 < X 4 | A ) = λ 2 / ( λ 1 + λ 2 ) 。在 A ¯ 发生时， X 3 ~ E x p ( λ 1 ) ， X 4 ~ E x p ( λ 2 ) 且独立，所以 P ( B | A ¯ ) = P ( X 3 < X 4 | A ) = λ 1 / ( λ 1 + λ 2 ) 。又 P ( A ) = λ 1 / ( λ 1 + λ 2 ) 。由全概率公式： P ( B ) = P ( A ) P ( B | A ) + P ( A ¯ ) P ( B | A ¯ ) = 2 λ 1 λ 2 / ( λ 1 + λ 2 ) 。 该实际问题，即包含了随机变量的分布特征，随机变量的数字特征，全概率公式等知识点。类似的例子还有很多，比如保险问题，生日问题，游戏通关费用，质量控制问题等等。在教学过程中，适当增加案例分析，通过实际问题的案例分析，启发学生学以致用，培养学生独立思考以及解决问题的能力。
system: [SYSTEM]

user: 4. 改革效果 通过以上的改革创新的教学方式，可达到以下几个教学效果： 1) 通过现代信息化技术与传统课堂的结合，构建了师生之间、课堂内外的桥梁。将学生考勤、师生之间资源共享、课堂问答交流等通过慕课堂等工具的使用，全面提升了课堂的教学体验。 2) 采用动画设计、模拟实验等先进的教学方式，一方面提升了课堂的趣味性，另一方面，引导学生的实际动手能力的培养。尤其通过模拟实验的形式，锻炼学生的计算机应用技能，非常受学生欢迎。 3) 采用案例分析法，使得枯燥的理论知识具体化。不仅调动了学生的学习兴趣，也增强了学生独立思考、解决实际问题的能力。
system: [SYSTEM]

user: 5. 总结 本文通过对于传统的概率论与数理统计课程的授课方式的创新改革，采用先进的教学方式和教学手段，探索了提升教学质量和教学水平的方法。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 在教育学的发展过程中，人们对教育学的认识一直存在着诸多分歧与争议，其问题之一是：教育科学与教育学科的关系到底如何？文章通过对“教育科学”与“教育学科”两个概念的辨析，分析和探讨了它们各自的内涵、结构以及形成和发展的特点，提出了对二者关系新的认识，即教育科学和众多教育学科之间的关系应是一种包容关系，不是等同或并列关系，其实质是对教育学和教育学理论体系的认识问题。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 教育学自赫尔巴特(J. F. Herbart)的《普通教育学》1806年问世，标志着它从哲学的怀抱中解脱，开始成为一门独立的学科在大学里讲授以来，迄今已有两百多年的历史。在这一历史发展过程中，人们对教育学的认识一直存在着诸多分歧与争议，其问题之一是：教育科学与教育学科的关系到底如何？随着人类社会和教育实践的不断发展，教育学和其他学科日益互相渗透、相互影响，产生了许多新兴的边缘学科、交叉学科，人们对这一问题的思考日益加强，各种观点层出不穷，其实质是对教育学和教育学理论体系的认识问题。
system: [SYSTEM]

user: 2. “科学”与“学科”辨析 为了更清楚地理解这一问题，笔者拟对“科学”与“学科”两个概念进行界定，以弄清二者的区别与联系。 科学与学科，都是在人类历史上很久远的年代就产生出来的概念，至少在近代以前就产生了 [ 1 ]。从词源学的角度看，英语和法语的“科学”(science)是从拉丁文“scienta”(意为知识)来的，而“scienta”一词又从动词“scire”变化而来，“scire”的意思为“求实”。德语的“科学”(wissenchaft)是指各种有系统的学问。因此西方所谓科学，乃各门学问之通称：凡是通过对各种事实进行观察和求证而获得的系统知识，都可称为科学 [ 2 ]。科学一词在西方还有单、复数之分：一种是共相的、大写的、单数的科学Science，一种是个性的、小写的、复数的科学sciences [ 3 ]。作为科学一般具备两个基本的特征：一是作为科学的学科在其整个知识体系中应有一套公认的表达知识核心内容的范畴和概念；二是在研究的方法上是多元的，而且主要采取分析、归纳和定量的方法对学科进行实证和实验的研究。在我国，人们对“科学”一词的理解与西人无甚差异。《现代汉语词典》把“科学”解释为“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系”。逻辑和概念等抽象形式反映世界，其任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南。也有学者认为“科学”主要是以逻辑、数学和实验这些理性要素紧密结合为基础的知识体系，逻辑保证知识的条理性，数学保证知识的精确性，实验保证知识的可靠性 [ 3 ]。上述种种说法，不一而足。关于“科学”，尽管人们的理解不同，说法各异(目前关于“科学”的定义有十几种之多)，但有一点是共同的，即他们都是从结果、从既成的形态来概括科学的本质，把科学理解为人类对客观世界的理性认识及其所形成的知识体系，代表了对科学的一般理解。而学科(discipline)在英语中的原意为“训练”，尤指对头脑和品行的训练，后来转意为“系统调查和教授关于人类知识和探索的正式领域”。我国学术界对“什么是学科”并没有统一的答案。《中国大百科全书》把“学科”等同于“知识门类”或“知识领域”，把全部知识分为“66个学科或知识领域”。李光等人在《交叉科学导论》一书中则指出，“学科的特征在于它不依赖其他学科的独立性，这种独立性反映在它的研究对象、语言系统和研究规范上。” [ 4 ] 按照传统观点，“学科”一般有两种解释：1) 教学科目(subject)的简称，指学校教学内容的基本单位，如普通中、小学的语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、政治、音乐、美术、体育等；2) 学术的分类(branch of learning)，指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学部门中的物理学、生物学，社会科学部门中的经济学、历史学等 [ 5 ]。很明显，在“教育学科”中的“学科”的含义应该是后者，它既不等同于教学的科目(subject)，更不能与课程(course)混为一谈 [ 1 ]。也可见，“科学”和“学科”是不能划等号的。 人们对“教育科学”和“教育学科”两者之间的关系虽有一定认识，却较少有人认真探究它们之间的关系到底是什么。我国学者对教育科学和教育学科的界定是：教育学科不是只代表一门学科，而是代表拥有几十门分支学科的庞大学科群，它是教育学学科群的总称。教育科学则是教育学学科的泛称 [ 6 ]。似乎二者是同一概念，只是称谓不同罢了。《中国大百科全书•教育卷》也认为教育科学是“研究教育规律的各门教育学科的总称”，以“各门教育学科的总称” [ 7 ]，亦即一门一门的教育科学分支学科的总和来概括教育科学，并以此来说明现代教育科学的完整意义，则难免有些牵强附会，以偏概全。须知在教育科学体系的结构成分中，既有常规性学科，也有非常规学科和非科学的学科。把它们简单相加显然是受传统科学观的影响，根本不能完全表达教育科学的全部内涵。其实在西文中，教育科学和教育学科两者的内涵相差甚大，人们对其关系的认识经历了一个由浅入深的过程，而且，人们对这一问题的论争似乎从未停止过。
system: [SYSTEM]

user: 3. 教育科学：从“单数”到“复数” 回顾教育科学在西方的发展历史，可以发现：有关教育知识的科学经历了由一门“教育学”(pedagogy) 1 到单数教育科学(educational science)最后到复数教育科学(educational sciences)的发展过程，而单数教育科学又与至今仍有人使用的“教育学”有关。 据称，最早使用“教育科学”(单数，Science de L’education) 2 一词的是法国的朱利安(M.-A. Jullien)。早在1817年，他就曾提出：“在某种程度上，教育学应成为一门科学。”1879年，英国的贝恩(A. Bain)在其著作《作为一门科学的教育学(Education as a science)中明确提出了“教育科学”这一概念。此后，人们便逐渐接受了这一概念，并不时有人对它详加论述。如法国教育学家孔佩雷(G. Conpayre)在其《教育学史》中曾专章讨论“教育科学”，涂尔干(E. Durkheim)也于1902年在巴黎大学开设了“教育科学”讲座。 人们最初使用“教育科学”(单数)主要是指按经验科学的模式而形成的教育科学，以区别于赫尔巴特以前的思辨教育学。这种提法是与传统教育学的消亡和教育研究科学化的历程联系在一起的。因为传统教育学(pedagogy)在当时已一分为二：一是进行一般理论探讨的普通教育学(general pedagogy)，二是帮助未来教师教授某一特定科目的“专门或实用的教育学(specialized or practical pedagogy)”。而且随着实用主义思潮的兴起和自然科学方法向教育领域的渗透，人们希望用经验科学的方法来客观地描述教育现象和事实，希望将教育学变成科学，超越思辨哲学的束缚。于是有了用“教育科学”(单数)来表示教育学的科学意义。 单数形式的“教育科学”为复数形式的“教育科学”的产生与发展奠定了基础。而20世纪以来，众多的教育分支学科、边缘学科的大量涌现，使得已不可能再用单数形式的教育科学来指称众多的教育学科。1912年，瑞士心理学家克拉帕雷德(E. Claparede)创立了世界上第一所以复数形式命名的教育科学研究所(Institutdes Sciences de L’education)，这被后人视为复数教育科学产生的标志 [ 8 ]。从本世纪初开始，复数形式的教育科学已逐渐取代单数形式的教育科学。如今在法语社会，人们已开始较普遍地使用复数形式的“教育科学”这一术语来统称各种以教育为研究对象的学科。这种术语使用上的变化并非一种文字游戏，它表明人们对教育科学性质的看法发生了根本性的重大变化。 单数形式的教育科学，不管是指科学教育学还是指区别于教育学的教育科学，都意味着一门独立的学科的存在，“科学”的意义在这里是从严格的意义上说的；复数形式的教育科学则意味着不只一门单独的教育学科存在，它是大量自然科学和社会科学在教育领域中的应用，复数教育科学的“科学”含义比较宽泛，在形式上成了所有有关教育知识的学科的总称。它相对于“教育”(education)这一研究对象，犹如自然科学(natural sciences)之于“自然”(nature)、社会科学(social sciences)之于“社会”(society)一样。而且，由于“pedagogy”这个词在词源学上的局限性 3 ，使之难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育学科的发展态势，也无法囊括继续教育、终身教育、成人教育等内容。因此，复数教育科学已成为现代意义上的“教育学” [ 9 ]。 复数教育科学“指的是在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情景的学科总和”，它由一门门系统化、专门化且具有内在逻辑联系的体系化的教育分支学科所构成 [ 8 ]。为了更清晰地了解教育科学的体系结构和内涵，许多学者各自从不同的视角对教育科学的体系结构进行分析，并尝试着对教育科学进行分类。法国学者米亚拉雷(G•Mialaret)根据研究教育事实和教育情景的决定因素的性质将复数形式的“教育科学”分为四大类：1) 指向教育的过去、教育的现在与未来类的科学，如教育史、教育哲学、教育规划等；2) 指向教育发展的社会条件类的科学，如教育社会学、教育人种学、教育人口统计学、教育经济学等；3) 指向目前的教育状况类的科学，如教育管理学、教育方法学、教育技术学、教学论、课程论、教育评价学等、4) 指向教育中心理学过程和问题类的科学，如教育生理学、教育心理学、教育社会心理学等 [ 8 ]。我国学者瞿葆奎、唐莹等人在众多研究的基础上，试图沿着教育科学各门学科形成和发展的历史足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，以研究对象为标准进行第一层分类，区分出教育科学的两大类：以教育理论为对象的学科和以教育活动为对象的学科。接着对以教育活动为对象的学科以学科的形成机制为标准来作第二层次的划分，划分出3类教育学科。对这3类教育学科又进一步以研究对象的性质为标准划分出第三层次的小群。其具体框架如下表(见表1) [ 10 ]。 Table 1 Classification framework of educational science 以教育活动为研究对象； 以不同方式运用其它学科 把被运用学科作为理论分析框架 分析教育中的形而上问题 教育哲学教育逻辑学教育伦理学教育美学 分析教育中的社会现象 教育社会学教育经济学教育政治学 教育法学教育人类学教育人口学教育生态学教育文化学 分析教育中个体的“人” 教育生物学教育生理学教育心理学 采用被运用学科的方法 运用方法直接分析教育活动 教育史学 比较教育学 教育未来学 研究如何运用方法来分析教育活动 教育统计学 教育测量学 教育评价学教育实验学教育信息学 综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题 分析与其它领域共有的实际问题 教育卫生学教育行政(管理)学教育规划学 教育技术学 分析教育领域独有的实际问题 课程论 教学论 以教育理论为研究对象 元教育学 教育学史 表1. 教育科学分类框架表 从米亚拉雷和瞿葆奎等人的研究中可以看出：教育科学发展到今天，已经形成了一个庞大的体系和复杂的结构，并且将随着时代和社会的进步而不断向前变化和发展。虽然，迄今为止人们对教育科学的内涵和结构还没有形成统一的认识，但是，有一点是明确的：人们都是用这种复数形式的教育科学来指称所有与教育有关的学科(尽管这种做法值得商榷，本文将在后面予以讨论)，即复数教育科学的每一门学科都是以教育现象为汇聚点，或者说都是聚焦于教育，都是围绕教育本身来组织有关的知识的。它表明人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示一些带有普遍性的规律，以广泛地应用于教育实践，并转化为改造教育世界的强大力量。
system: [SYSTEM]

user: 4. 教育学科的形成方式和结构框架 教育科学发展到今天，已形成了众多的分支学科，教育科学最终要面对的就是那些已形成了的教育学科，对它们进行归类分析。因此，要澄清教育科学和教育学科的关系，我们还须对教育学科进行归类分析。这就涉及到“学科”的标准问题，美国学者麦克默里(G. F. McMurray)认为，一门独立的学科指的是：它有自己的问题，有自己的研究对象，任何探讨都会发现它的理论材料和证明程序就包含在学科自身之中，而不在另外什么地方 [ 11 ]。我国学者近年来通过研究，提出了一门独立的“学科”应具有4个基本特征：1) 内容的专门性，即以特定领域的矛盾运动为对象；2) 对象的成熟性，指关于对象的成熟形态的认识；3) 研究方法的科学性，包括获取材料的经验方法与对材料进行加工的理性方法两方面；4) 必须从理论形态上把握认识，即用概念、范畴体系全面而系统地揭示该领域的本质与规律 [ 12 ]。学科的命名也概括地出现这样的分布：或以对象命名(如教育经济学、教育生态学等)，或以方法命名(如教育统计学、比较教育学等)。评判一门学科是否成熟的指标可以从两个层面看：一是属于理论层面——包括明确的研究对象和研究方法，有相对独立的概念和范畴、原理及理论体系；一是属于实践(或操作)层面——是否有代表人物、著作、传播活动、学术组织及刊物等，以及该学科的思想和方法是否已经在教育实践中得到了应用和检验，并发挥了特有的功效。按照这些指标，教育科学中较成熟的学科主要有：教育哲学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育史学、比较教育学、教育统计学、课程论、教学论等；较不成熟的学科大致有：元教育学、教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等。 考察一下现已存在的各门教育学科，其形成一般有以下三种方式：一是把所运用的学科作为理论框架来分析教育中的形而上问题、社会现象和个体的“人”，如教育哲学、教育经济学、教育心理学等；二是采用被运用学科的方法，直接分析教育活动，如教育史学、教育统计学、比较教育学等；三是综合运用多门学科解决教育的实际行动，带有较强的操作性，如教学论、课程论、教育技术学、教育管理学等 [ 10 ] 。上述由三种形式形成的教育学科，许多学科如教学论、课程论等是教育科学的分支学科；还有许多学科如教育经济学、教育管理学等是典型的交叉学科；其它如教育技术学、远程教育学等则是教育科学的新兴学科。随着这些学科的不断发展和逐步成熟，教育科学的体系会不断壮大，其内涵也将日益丰富。 我国学者安文铸等人在对众多教育分支学科形成的特点及机制进行剖析的基础上，依据教育现象与问题的层次、相应的学科群的理论层次与功能发挥层次、学科建设所依据的认识方法的层次三者的统一，划分出教育学科所处的三大层面；再对层面板块内的学科，依据对象与问题的性质、功能、研究方法三者的统一，区分出同一板块中的学科群；最后再对学科群中的学科依据同样的标准进行分析，形成了教育学科的结构剖析框架表(见表2) [ 13 ]。 该框架力图大致描绘目前支撑教育科学大厦的教育分支学科的全貌。从第一层到第三层，学科由偏重认识问题，走向偏重解决问题；从侧重一种方法分析教育到综合地运用多种方法分析教育，反映出教育科学在研究方法上的多样性。从下至上，学科层次愈高，抽象程度愈高，离经验愈远；而学科层次愈低，学科群愈多，学科量愈大，反映出各门学科的应用性特征及其在教育学科总表中的位置。透过这张表，我们可以清楚地看到，教育学科的形成、发展及成熟是与教育实践本身的发育状况以及由此而形成的经验与产生的理论要求紧密相关的，教育学科的生长点也在于此。 Table 2 Structure framework of educational discipline 对象与问题 功能 方法 学科 I 教育科学活动的结果 指导教育学科建设 元认识 教育科学学、教育科学史、教育研究方法论、教育科研管理学 教育中思维与存在等根本关系问题 整合、影响教育理论 反思 教育哲学、教育伦理学、教育逻辑学、教育美学 II 时空演化中的教育问题 提供历史的、域外的、未来的参照 预测学比较 教育史学、比较教育学、教育预测学 教育中两类基本关系问题 提 供 解释、描述教育中的内外部联系及规律的理论 移植它学科方法与理论 教育与社会关系类：教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育人口学、教育文化学、教育生态学；教育与人关系类：教育生理学、教育心理学、教育生物学、超常儿童教育学 操作类问题 为提供改善、优化的技术理论 同上 教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学、教育控制论 III 教育部门问题 指导部门问题解决 综合运用各类方法 学前教育学、学习教育学、中学教育学、高等教育学、成人教育学、民族教育学、职业教育学、特殊教育学 方面教育问题 指导“方面”教育问题解决 同上 教师学、学生学、教育技术学、班主任学、课程论、教育方法学 类型教育问题 指导类型教育问题解决 同上 教学论、德育学、学校管理学、教育卫生学、教育督导学 问题解决设计类问题 上述几类问题解决的综合设计理论 同上 教育战略学、教育规划学、教育结构学、教育管理学 表2. 教育学科结构剖析框架表 此外，教育科学发展到今天，其内容急剧膨胀，作为教育科学入门课的师范院校必修课的原“教育学”，由于它主要是以教材体系表现其内容，已不能在一门学科里表述完整内容。但是，我们仍然需要一个一般的术语，来指称有关教育包罗万象的知识体系，于是有人便提出了“教理学”(educology) 4 。我们认为，可以这样来认识教育学科的发展轨迹：从一门独立的教育学始，经复数形式的教育学科，又以教育学的整合——教理学为终。分化在不断进行，整合也在不断进行，这是一个螺旋式的发展过程。因此在今天，我们可以把教育学科看作是教育科学发展的基础和动力。
system: [SYSTEM]

user: 5. 结语 经过上述对教育科学和教育学科各自的内涵、结构以及形成和发展的特点进行分析之后，教育科学和教育学科之间的关系已初见端倪。我们认为，教育科学和众多教育学科之间的关系应是一种包容关系，不是等同或并列关系。因为，教育学发展到今天，已经形成一门正式科学——教育科学。它既有科学理论的成分，又有实践理论的成分。它是在摆脱了传统经院哲学和早期心理学的控制之后，吸收了自然科学、社会科学和众多人文科学的研究成果，综合了其他科学的研究方法，而形成的一门包含众多教育分支学科的知识体系。随着教育科学的不断深入和发展，教育科学体系也就是教育学科群体系的建设也初具规模，正在朝着日益成熟和完善的方向发展。一些传统学科，如教学论、教育史学、教育心理学等将萌发出新的生长点，不断拓宽研究领域，取得新的成果。一些新兴分支学科将不断成熟和完善。而且，各门分支学科在经过衍生与分化之后，又将逐步走向综合化，学科间的相互渗透和影响将不断深化。 另外，我们在探讨教育科学即教育学科群体系时，还将涉及到教育科学的分类问题。由于教育科学的分类至今还不够完善，甚至表现出随意性 [ 14 ]，因此，迄今为止几乎所有的教育科学分类(如法国米亚拉雷的分类、我国瞿葆奎等人的分类)都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学以及教育逻辑学、教育美学、教育伦理学等学科划归在教育科学体系中，这种作法是值得商榷的。因为在教育知识体系中，既有用描述性命题表述的经验性知识，也有用规范性命题表述的规范性知识，还有用混合性命题表述的实践性知识。其中，只有用描述性命题以及用这种命题表述的经验性知识才属于“科学”范畴 [ 15 ]。因此，教育科学无论是单数还是复数都不能完全统称所有教育学科。或许，用复数形式的“教育学科”(educational disciplines或disciplines of education)来指称这些众多有关教育知识的体系更恰当一些。英国学者赫斯特(P. H. Hirst)在其《教育理论及其基础学科》(Educational Theory and its Foundation Disciplines) (1983)一书中就恰当地使用了复数形式的“教育学科”这一术语 [ 16 ]。这似乎表明：教育科学和教育学科之间虽有一种包容关系，但它却不能把所有的教育学科都囊括在内。 对教育科学和教育学科两者关系(实质是教育学理论体系)的认识，将是一个渐进的过程。随着社会和教育改革的深化，人们必将对这一问题获得更多的理性认识，这或许将是教育理论界永远探讨的一个热门话题。
system: [SYSTEM]

user: 摘要 课程思政教育是当前很有必要开展的一个教学内容，测绘行业的快速发展让思政教育显得更为重要。本文从师资队伍建设、课程思政规划和创新教学方式三个方面进行探索。首先加强师资队伍建设，制定完善的制度，保障教师全身心投入教育任务工作中，按照课程思政教师内涵的根本要求提升教师综合能力，按照测绘学科方向规划专业课程思政团队建设。其次结合专业特点，规划测绘工程专业课程方向同德育领域的融合联系，挖掘专业课程思政教育元素。最后是将现代科学手段融入教学方法，通过大数据开展专业和精准思政教育。
system: [SYSTEM]

user: 1. 引言 当前社会发展错综复杂，行业升级也是日新月异，测绘行业的发展已进入智能化时代 [ 1 ] [ 2 ]，正在向泛在测绘蔓延 [ 3 ]。在人工智能、大数据等新技术的冲击下，如何正确引导大学生，做好思政教育，以精准的教育教学模式满足大学生日益增长的个性化需求，是当前测绘教育必须思考和探索的研究课题。近些年来，以习近平为核心的党中央领导集体提出了许多关于思政课创新发展的重要论断，为各行业思政教育提供了科学指导，思政课程成为教育界的重要研究内容 [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]。根据《中国地理信息产业发展报告(2019)》，我国测绘地理信息产业2018年同比增长率约为15%，产值达到5957亿元。2019年6月底，从事测绘地理信息产业的单位数量超过10.4万，从业人员超过134万。根据报告，2019年上半年，新增从业人员4.3万人，因此推测，本科每年招生超过4万人。据微信公众号“慧天地”统计，到2020年3月，全国具有本科专业的普通高校数量：测绘工程159所、地理信息科学187所、遥感科学与技术49所、导航工程8所、地理空间信息工程12所。测绘地理信息已经发展成具有较大规模的行业，从业人员的工作状况和社会行为矛盾已经初露端倪，专业引领和思政教育正当其时，受益面也显得更为广阔。本文将从师资队伍建设、课程思政规划、教学方式创新三个方面进行探讨。
system: [SYSTEM]

user: 2. 师资队伍建设 专业课程思政主要目的是为了引导学生具备正确的世界观、人生观和价值观，宣扬正能量，因此它的领域非常广泛，包括专业课程知识中涉及的科学精神、服务意识、整体观念、美学素养、哲学思维等正向能量内容。这样的广泛性和特殊性对测绘工程专业教师的综合素质和专业能力提出了很高的要求 [ 7 ]。当前测绘教育工作者普遍受过高等教育，50%以上的教师具备硕士学位，部分高校教师的博士比例达到80%以上。这些教育工作者的专业能力基本是有保障的，但是综合素质相对还有些薄弱。国家层面对教师的课程思政素养给出了明确的指导要求 [ 7 ]。围绕这个要求，专业课程思政教师的建设则需要自我开发探索，为此测绘类专业课程思政教师队伍建设可以从制度保障、教师培养、团队建设三方面开展。 首先制度保障要建立。做好顶层设计，加大从事专业课程思政教师的奖励力度，要有充分的教育经费保障、创造课程思政的有利环境、营造课程思政的积极、向上的教学工作氛围，要让课程思政教师没有后顾之忧，把精力投入到教育育人上来，落实立德树人根本任务，让思政教育焕发出耀眼的生机活力。 其次教师培养要充分。专业课程思政对教师的要求比较特殊，需要把德育融于到测绘专业知识领域。这就要求测绘类教师不仅具有坚实的专业理论知识和丰富的测绘工程项目背景，还要具备广阔的综合人文素质和国际化视野。测绘工程专业具有悠久的历史，测绘数据的获取、处理、成果以及服务对象涉及政治、哲学、美育等多方面，需要专业教师去挖掘，最终融入测绘专业课程教育中。 最后是团队建设。攻关的途径可以按照测绘工程专业的各个方向来寻找。按照《测绘学概论》中的划分，测绘工程专业各方向为大地测量、摄影测量、工程测量学、海洋测绘、地图制图与地理信息系统以及测绘新技术等。专业课程思政教育工作根据这些方向的内容组建多个课程思政团队，各成员分工协作，以此挖掘思政元素，创新教学方式，落实立德树人根本任务。