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user: 2. 研究综述 近年来，对于读后续写的相关研究层出不穷，除了从理论上对读后续写的促学效果进行了论证，还涌现了一系列的实证研究，对此方法的促学效果进行了验证。笔者在CNKI数据库中以“读后续写”为主题，以2012~2017为检索年限，进行了检索，为确保文献的可靠性，笔者对检索到的文献进行了人工筛选，选取了国际、国内外语类核心期刊及重点大学学位论文共36篇。通过统计，笔者发现相关研究主要集中在四大方面：读后续写对英语二语学习的促学效果、对汉语二语学习的促学效果、影响读后续写促学效果的因素及读后续写在外语教学与测试中的应用。 2.1. 读后续写对英语二语学习的促学效果 王敏、王初明 [ 10 ] 及Wang和Wang [ 11 ] 通过实验发现英语二语学习者的续写与英文原文在词汇、词形和句法方面产生了语言协同，在续写过程中高频地使用了原文中的语言结构，读英续英中的语误显著少于读汉续汉，读英续英显著降低了数一致、动词不定式和时态三类语误。近年来，不少研究者，如姜琳、涂孟玮 [ 12 ]、涂孟玮 [ 13 ]、辛声 [ 14 ]、韦永智 [ 15 ]、缪海燕 [ 16 ]、姜琳、陈锦 [ 17 ]、徐欣 [ 18 ]、黎娅玲 [ 19 ] ，分别从词汇、句法、语篇、写作及批判性思维能力等层面对读后续写的具体促学效果进行了后续的实证考察。 姜琳、涂孟玮 [ 12 ] ，涂孟玮 [ 13 ] 对于读后续写对词汇习得的促学效果进行了实证检验，发现读后续写和概要写作对于词汇学习均有促学效果，在词形方面，二者的效果相当，在词义和用法方面，读后续写的促学效果略胜一筹。辛声 [ 14 ] 探讨了读后续写任务对于二语语法结构习得的影响，发现单纯读后续写不能促进高中生习得虚拟语气这一陌生语法结构，而强化读后续写可以显著促进高中生的虚拟语气习得，因此足够的注意是引发形式协同的先决条件。韦永智 [ 15 ] 研究了读后续写任务对于英语句法复杂性的影响，通过句法复杂性分析器 L2SCA分析，发现读后续写与传统写作在对于句法复杂性的发展方面无显著差异，这可能与未在读后续写任务中对句法复杂性进行强化有关。 姜琳、陈锦 [ 17 ] 探讨了读后续写对于写作的准确性、复杂性和流利性的长效性影响，实验结果显示，读后续写有效地提高了被试的语言输出质量，尤其是语言的准确性和复杂性效果显著好于命题写作。徐欣 [ 18 ] 考察了读后续写对于写作的衔接性的影响，发现被试在读后续写任务中所表现出的文本衔接性优于看图写作，在合作的读后续写中文本衔接性优于独立的读后续写文本，印证了王初明 [ 9 ] 所提出的“互动强则协同强”。姜琳、陈锦 [ 17 ] 和徐欣 [ 18 ] 是从二语写作的结果层面进行分析，而张晓鹏 [ 20 ] 通过定量与定性相结合的研究方法，从二语写作过程的层面对读后续写的促学效果进行了探讨，发现读后续写对词汇、句法结构及语篇连贯等方面有显著影响，能帮助学生发挥想象力和创造力，使用地道英语表达，减轻写作压力，培养写作的成就感。缪海燕 [ 16 ] 具体考察了中国英语学习者读后续写在语篇层面的协同效应，发现读后续写在叙事性、语言连接和时间性三个层面存在语篇协同效应；不同的内外部互动语境下，语篇协同强度有显著差异。任务感知对情景模型、词汇复杂度的协同强度有显著影响，语言输入类型对于语篇连贯和句法复杂度的协同强度也有显著影响，从而揭示了语篇层面的协同机制。 黎娅玲 [ 19 ] 考察了读后续写对于批判性思维能力的影响，通过中文修订版批判性思维倾向量表问卷CTDI-CV和佛罗里达批判性思维作文评估准则UF/QCTS两种测量工具，发现读后续写训练可以有效提高学生的批判性思维能力，批判性思维的七项情感子倾向均有所提高，五项认知子技能中有四项得到了提高。 2.2. 读后续写对汉语二语学习的促学效果 以上研究证明了读后续写在英语二语学习中的良好的促学效果，而在汉语二语学习中，读后续写也被证明行之有效 [ 9 ] [ 21 ] [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] 。 王初明 [ 9 ] 的质性研究结果表明，读后续写使得学习者的阅读和写作目的明确，与原文衔接较好，迫使学习者跳出自己的“舒适区”，磨练语言表达能力，通过回读与读物互动，强化协同效应，做到学以致用。曾莉云 [ 21 ] 探究了读后续写对于汉语二语学习者空间短语结构习得的影响，实验结果表明，相比阅读理解任务，读后续写提高了汉语二语学习者的空间短语结构使用的正确率，更能有效促进习得。张思濛 [ 22 ] 聚焦在“在+处所”这一具体的汉语空间短语结构，研究发现：相比读泰语材料后用汉语续写，读汉语材料后用汉语续写降低了“在 + 处所”短语的偏误率，证实了曾莉云 [ 21 ] 的结论。郝红艳 [ 23 ] 考察了读后续写任务对于汉语二语量词学习的影响，实验结果显示，相比量词命题填空练习，读后续写提高了汉语二语学习者的量词使用频率和使用类型，但在读后续写是否提高量词使用准确率和保持长期效果方面，该研究未涉及。因此，洪炜、石薇 [ 24 ] 的研究填充了这一空缺，他们的研究显示：读后续写显著提高了汉语二语学习者对量词的使用频率和准确率，并且具有良好的延时效果。为了将研究对象扩展到除汉语空间结构、量词之外的其他汉语习得方面，王启、王凤兰 [ 25 ] 对汉语二语读后续写中词汇、词块和句法结构等语言层面的协同效应进行了考察，实验结果显示：相比读韩续汉，汉语二语读后续写在词汇、词块和句法结构层面均存在显著的协同效应，并且可以明显降低大多数汉语疑难结构的偏误率，但对于量词和副词的促学效果不明显，与之前的研究结论相左。对于这一问题，洪炜、石薇 [ 24 ] 认为可能与续写任务类型有关，在王启、王凤兰 [ 25 ] 的研究中，续写内容为两个故事情节，量词使用并非完成续写的关键因素，因此被试对其注意不够，导致协同效果不明显，而他们以及郝红艳 [ 23 ] 采用的续写任务主题均为房间布置，凸显了量词的重要性，引起了被试的注意，因而协同效果较好。这又一次验证了“注意”对于读后续写促学效果的重要性。 2.3. 影响读后续写的促学效果的潜在因素 以上研究为读后续写的促学效果提供了证据，但影响读后续写促学效果的因素有哪些？基于此，研究者们，如袁丹纯 [ 26 ]、杨媚 [ 27 ]、薛慧航 [ 28 ]、彭进芳 [ 29 ]、韩叶 [ 30 ]、张秀芹、张倩 [ 31 ]、Wang & Wang [ 11 ]、辛声 [ 14 ]、肖婷 [ 32 ]、庞颖欣 [ 33 ]、杜慧 [ 34 ] 从续写任务和续写者两个角度对不同变量对读后续写促学效应的影响进行了探讨。 在续写任务方面，所考察的变量分别是写作指令、读物语言、读物趣味性、读物难度、读物主题、写作体裁、读物语境、文本强化。袁丹纯 [ 26 ] 探析了不同的写作指令是否影响二语写作者与原文之间的协同效应，发现明确写作指令使得英语二语学习者在关键词、短语和句型层面与原文产生的协同效应比无明确指令更强，错误率更低，不同英语水平的被试受到明确指令的影响是不同的，英语水平低的被试更容易受到明确指令的影响。杨媚 [ 27 ] 发现英文阅读材料使得续写中的中式英语较少、复数及时态使用频率增大、语言准确性更高，即输入语言与输出语言一致会提高续写的准确性，这与王敏、王初明 [ 10 ]、Wang & Wang [ 11 ]、王启、王凤兰 [ 25 ] 及缪海燕 [ 16 ] 的发现一致。薛慧航 [ 28 ] 对于趣味性对读后续写所产生的协同效应的影响，发现续写有趣故事产生的协同多于续写乏味故事，续写准确率也高于续写乏味故事，趣味性影响续写，趣味性越强，协同效果越强。彭进芳 [ 29 ] 探讨了读物的语言难度对于读后续写的影响，实验发现：在简易版本和英文原版的续写中均存在协同，但协同的强度相差不大，高频词的协同均较多，被试在简易版读物的续写中所停顿少而短，续写的流利性和准确性均相对较高。读物难度影响续写，因此难度应适应学习者的英语水平，不宜超越其文字驾驭能力。薛慧航 [ 28 ] 和彭进芳 [ 29 ] 的研究印证了王初明 [ 9 ] 所提出的“互动强弱因读物的难易和趣味性而异”。Wang & Wang [ 11 ] 发现中国的英语学习者在续写与汉语相关的主题比续写与英文相关的主题所犯语误更多，他们认为是母语迁移的影响。韩叶 [ 30 ] 的实证研究证实了读物主题对协同效应的影响，通过让汉语二语学习者阅读不同文化背景的阅读材料，发现与汉语国家的体验相关的续写比与被试本国体验相关的续写更准确。张秀芹、张倩 [ 31 ] 研究了写作体裁对于读后续写的协同效应的影响，结果表明，对议论文和记叙文两类体裁的续写均能产生协同效应，但议论文续写的协同效应更强，语言准确性更高，而记叙文续写对于语言流利性发展有积极影响。辛声 [ 14 ] 通过实验发现，在读后续写任务中进行文本强化，可以显著促进高中生的虚拟语气习得，而单纯读后续写无此效果。 在续写者方面，研究者们，如杨媚 [ 27 ]、肖婷 [ 32 ]、韩叶 [ 30 ]、庞颖欣 [ 33 ]、杜慧 [ 34 ] ，探讨了学习者英语水平、回读、多维互动和学习者意识四个变量对读后续写促学效果的影响。杨媚 [ 27 ] 对不同水平的中国英语学习者写作中产生的协同效应进行了实证研究，结果表明：高、低水平组的被试在阅读中文和英文后的续写中均存在协同，但低水平组的结构协同较高水平组更多。肖婷 [ 32 ] 考察了有无回读对于协同效果的影响，发现在两种条件下，协同效应在词汇、短语和句子层面均存在，但有原文回读的续写的协同效果更强，写作的准确率更高。韩叶 [ 30 ] 也发现回读越多，与文本互动越多，协同效果越强。庞颖欣 [ 33 ] 也从“互动”出发，探究了读后续写中多维互动对于协同效果的影响，在读后续写中增加了同伴互评的环节，实验结果显示：同伴互评对于读后续写的协同效果有促进作用，体现在关键词、短语和句型方面与原文的重复，影响因素在于有效理解、有效发展和共同注意文章显著特征，与徐欣 [ 18 ] 研究中的合作对读后续写产生更强互动结论一致。肖婷 [ 32 ]、韩叶 [ 30 ]、庞新颖和徐欣 [ 18 ] 的一系列研究证实了王敏、王初明 [ 10 ] 所提出的协同效果取决于互动强弱，回读和同伴互评均能增强互动，进而增强协同效应。杜慧 [ 34 ] 对学习者意识对于读后续写中协同效果的影响进行了实证研究，实验结果表明，文本强化，即学习者意识的提升对于读后续写的词语和句子层面的协同效果有强化作用，并且续写的语言准确性也有所提高。该研究与辛声 [ 14 ] 和袁丹纯 [ 26 ] 都涉及到“注意”对于读后续写协同效应的影响，杜慧和辛声是通过强化文本，而袁丹纯是通过明确写作指令，目的都是为了唤起续写者对于协同目标的注意。而韦永智 [ 15 ] 和王启、王凤兰 [ 25 ] 分别未对句法复杂性、量词和副词进行强化，因而未发现读后续写对于句法复杂性和量、副词习得的显著促学效果。 2.4. 读后续写在语言教学和测试中的应用 不少研究者，如孙莉 [ 35 ]、李文璐 [ 36 ] 和罗金 [ 37 ] 将读后续写任务应用在了语言教学中，并检验了其良好的促学效果。孙莉 [ 35 ]、李文璐 [ 36 ] 和罗金 [ 37 ] 的研究发现读后续写对于非英语专业学生的促学效果体现在续写文本在内容、结构和语言层面与原文产生了协同，提高了学习者的英语水平和写作动机。韩叶 [ 30 ] 通过让被试听后续写、读后续写、读后反复回读续写，发现阅读材料对学生的汉语写作产生了协同，并且与文本互动越多，协同效果越强。王亚桥 [ 38 ] 探讨了读后续写在汉语二语写作教学中的应用，实验结果显示，两个平行班在后测中写作能力有了显著差异，读后续写班写作成绩显著高于传统写作班，续写文本长度增加、准确率提高、文章结构和层次清晰、语言得体。 陈君 [ 39 ] 对于读后续写所运用的语言能力进行了探讨，实验结果显示，从Bachman & Palmer的语言能力模型来看，被试在读后续写中运用了三种能力：语法能力、篇章能力和策略能力。语法能力表现在被试通过与原文的协同，确保语言使用的准确性；篇章能力在于被试的续写与原文保持良好的衔接性；而策略能力在于被试通过回读和协同的策略，高效地完成续写任务。鉴于读后续写紧密结合语言输入和语言输出的特点，王初明、亓鲁霞 [ 40 ] 探究了该任务应用在外语水平测试中的可行性，研究发现：从效度方面，读后续写与阅读理解和书面表达显著相关，说明该题型总体还是考查到了学生的阅读与写作能力，同时，续写测试的分数与教师根据观察对学生英语水平的排名显著相关，共识效度较好；从信度方面，所制定的评分量表在Rasch模型分析结果中显示基本达到要求。因此该研究证明了读后续写被应用于外语测试中的可行性。王初明 [ 41 ] 指出了读后续写在测试中的促教促学功能，对该题型的评分标准提出了改进，即重点考查续写与原文的连贯和衔接，并提醒教师在平日的练习中，让学生摆脱开头语和续写长度的限制，以释放学生的想象力和创造力。读后续写良好的促学作用引起了我国考试部门的关注，首次将之应用在了大规模、高风险的高考英语卷中。2016年该题型在浙江省高考英语率先使用 [ 42 ] ，《考试说明》对读后续写题型提出了明确的要求：提供一段350词以内的语言材料，要求考生根据材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写(150词左右)，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文 [ 42 ] 。刘庆思、陈康 [ 43 ] 阐述了读后续写题型的理论基础、试题和评分标准的设计，并采用定性与定量相结合的研究方法验证了读后续写试题的信度、效度、难度、区分度和可操作性，支持了王初明、亓鲁霞 [ 40 ] 的结论。