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user: 3. 西周教育督责之术对当今教育评价机制的启示 西周的这套教育督责之术将以君王为首的官员作为监督者，有计划、分阶段的考察个体德行与道艺，之后再按照个体德行与道艺的实现情况给予相应奖励与惩罚。虽然这之后因官学衰微、私人办学兴起，这套教育督责之术一度被忽视，但是教育督责的经验却被保存下来。作为一种传统教育教学思想，西周教育督责之术一方面是一种历史资源，另一方面更应为当代中国教育教学理论与实践发展服务。 当代教育教学研究中，如何立足于本土现实的需要，合理利用西方的教育教学理论，是当下教育工作者所面临的重要课题。西周的教育督责之术立足于奴隶社会现实，围绕个体的学，对督责的人员、内容标准、手段等方面做了规定，这不单为古代教育教学管理评价提供了宝贵经验，其所蕴含的有关教育教学评价的核心思想、基本理念也有助于我们反思当下教育教学评价改革。通过对督责之术的归纳梳理，本人认为西周的督责之术至少在以下几个方面对当下评价机制的改革与发展有所裨益。 3.1. 以学为本，构建科学评价体系 长期以来，我们将教育教学评价作为教育管理的一种手段，以期能够促进教师不断提高教学质量。特别是在教学活动中，教育管理者们将教学评价的结果与教师的考核相联系，这在一定程度上激励了教师改善教学方式、提高教学质量。不过过于强调教学评价对教师教学质量的激励功能导致教育教学评价的作用对象发生了异化。原本应该对个体学习成效进行诊断与证明的评价体系却异化为对教师教学能力与水平的衡量，而西周教育督责之术则有效规避了这一问题。为了能够促进并且判定学习者在教育教学过程中是否实现了教育目的的要求，西周督责之术形成了一套由官员作为督责者、学习者作为被督责对象；以学习者自身的德行与道艺的实现情况并视学习情况对学习者进行奖惩的评价方式。这一理念反映了以学生的学为本的特点，个体学的内容、如何学、学的效果等才是教育教学评价的核心，才是现代教育教学质量的根本体现。西周教育督责之术提醒当下教育工作者们，立足现实、坚持以学为本才是构建评价体系的核心。 3.2. 全面多维，确立多元评价标准 近代以来，评价标准并未意识到个体多方面发展的要求。20世纪所盛行的教育教学评价标准借鉴了工业化管理模式，具有强烈的可观察、测量、控制等特性 [ 7 ] (p143)。虽然明确的标准避免评价出现过多的主观色彩，有助于评价的开展，但是这种评价标准仅用考试成绩作为衡量学生的指标，造成一种“唯分数论”的应试现象。考试与测验的结果往往只反映学习者对知识的记忆情况，无法真实反映教学的过程以及个体在教学中其他方面的发展情况。西周教育督责之术从个体德行与道艺两方面评判个体学业。尽管当时仅将评价标准分为德行与道艺两类，但是从具体内容上来看，又蕴含对个体发展的多方面的要求，如德行类包括了个体意识、情感、行为等方面，道艺类则强调个人的知识与技能。当下的教育工作者更应考虑人在成长过程中“柔性”的特点以及在当代复杂环境中可能受到的影响，设计出符合当代人发展特点的评价内容与标准 [ 7 ] (p144)。人作为一种特殊的个体，他的成长与发展存在着太多不可控因素，因此对人的评价应力图做到全面。既要考虑个体智力因素，也不能忽视非智力因素；既关注个体知识的贮备，也要意识个体情感、意志、能力等方面的成长。基于人发展的多维度的特征，教育教学评价亦不能局限于一隅。因此评价标准的建立应坚持全面多维原则，如对个体的要求除了知识以外，还应关注情感、道德、能力、意志等其他方面；对不同的个体还要有具体的要求；除了考试之外可以通过其他的手段和方式来接受学生信息；可以鼓励学生参加更多的社会实践，通过书本理论与社会实践的结合，有意识发挥学习者个体的主观能动性等。可以说，坚持评价标准的全面、多维有助于建立科学的评价标准。 3.3. 把握时机，坚持诊断性评价、阶段性评价与终结性评价相结合 我国新课程中强调的评价类型有三类，分别包括：诊断性、形成性和总结性评价。诊断性评价指在教育、教学或者学习计划开始实施之前所开展的对学生实际的评价。形成性评价是在教学过程中所进行的评价。总结性评价则是对教育教学所达成的结果进行评价。这三种类型的评价，时机不同，目的有异。只有将这三种评价有机结合，才能更全面的促进学习者的学习。从我国长期以来的教育教学评价来看，最常用的评价就是结构化的测验考试，如单元测验、期中考试、期末考试和毕业会考等。通过考试评价学习者是我国教育特别是基础教育中最为普及、最为常见的一种评价方式。教师、学校乃至社会根据考生的结果对学习者成绩进行量化分析，以此来评定个体的优劣。这种评价在本质上是一种“终结性评价”，而这种评价方式的缺陷在于它一方面无法全面的评定学习者。考试忽略了学习者的素质与能力的培养，只关注考试能力、知识记诵能力，同时成绩的高低还有可能阻碍学习者学习的积极性、伤害学习者的自信心。另外，过于关注“终结性评价”忽视了教育教学以及人的发展基本规律。因此，将三者有效的结合才是科学评价的关键。 事实上，西周在正式开展教育活动之前，会对个体的知识能力有一个基本要求。西周的学习者在进入学校学习之前，会在家中接受一定的教育。一般“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝，六年，教之数与方名。七年男女不同席，不共食。八年出入门户及即席饮食。九年教之数日。十年，出就外傅，居宿于外。” [ 2 ] (p1471)。儿童只有具备这样的能力才能去学校接受进一步教育。这与现代教育教学管理中倡导的诊断性评价相似。西周大学的评价模式则类似于形成性评价与总结性评价。西周大学每隔一年就会对学习者的德行与道艺进行一次考评，且从对德行与道艺的阶段性要求来看，越到学业的后期，对德行、道艺的要求就越高。 从教育教学的本质上来看，教学过程是动态的。个体的成长也是一个发展的过程。因而，教育教学评价并不是教学活动的终结，而是教育教学的一个环节 [ 8 ]。只有多元的评价才能够真实全面的反映个体在教育教学活动中的变化发展，这也是新课改强调诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的初衷。 3.4. 合理合法，坚持奖励与惩罚相结合 当代教育教学工作要求教育者避免对学习者进行体罚。无论是有关教师的日常规范还是相关法律法规都对体罚作出了明确的限制，例如《中小学教师职业道德规范》要求：关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生 [ 9 ]。《中小学班主任工作规定》第十六条规定：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利 [ 10 ]。《中华人民共和国未成年人保护法》第二十一条规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为 [ 11 ]。《义务教育法》第二十九条规定：教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益 [ 12 ]。当下教育教学工作提倡一种正面激励，以鼓励、表扬学习者为主，而这种一味地倡导、肯定带来了诸多问题。首先，激励、鼓励的过度使用未能达到促进个体发展的目的，往往适得其反。有学者要求“尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅，对于学生作业中独特的新颖解法无论是否正确，教师首先要用热情鼓励这些可贵的火花” [ 13 ] (p68)。在教育教学中甚至出现“当学生的回答和表现带有明显的偏执倾向，甚至是错误时，教师照“奖”不误” [ 14 ] (p51)的情况。其次，惩罚的评价方式被污名化，其消极面被放大，积极面被忽视。因当下评价改革主张“以激励性评价为主，帮助学生认识自我，树立信心，实现个体价值” [ 15 ] (p34-35)，因此凡与激励相反或者无关的评价手段都被看作不合时宜的，甚至与“不尊重学生人格”、“教师专制”等说法挂钩，被极大污名化。教师让违纪的学生罚站就是“体罚”；教师批评有错误的学生就是“心罚” [ 16 ]。其实从心理学上说，奖励可以使被奖励者的动机和行为获得强化，促使被奖励的行为重复发生。惩罚使个体有一种消极的情绪体验，促使其不愿重复同样的行为。奖励与惩罚皆会影响学习者学习的态度和行为，二者并没有孰优孰劣，如何将两者有效的结合才是教育教学评价的关键。西周慎罚的理念，主张以感化为主、惩罚为辅的评价手段可以有效解决只强调“激励性评价”所造成的诸多问题，值得当下教育工作者借鉴。 对当下教育工作者而言，有价值的并不是西周教育督责之术本身，毕竟西周教育督责之术是奴隶社会的产物，不可能直接作用于当下。西周教育督责之术的价值在于其所蕴含的教育教学理念。中国传统教育思想源远流长，或可借鉴，或引起反思。作为当代教育研究者和实践者，以发展的眼光对其进行扬弃，为当代的教育改革提供历史的镜鉴，有助于我们克服现阶段教育理论和实践中的诸多问题。