DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 3. 《机械虚拟设计与仿真》课程的MOOC与PBL联合在线教学模式研究 为有效解决目前《机械虚拟设计与仿真》课程在线教学面临的挑战，可以改变目前传统的以公共课、专业基础课为主的MOOC大规模优质资源共享式教学模式，采用MOOC和PBL联合在线教学的小班式、研讨式的解决问题型教学模式，在对《机械虚拟设计与仿真》课程进行MOOC资源建设时，要充分考虑PBL教学的五个主要环节—提出问题、制定方案和计划、探究实践、分享交流和反馈评价。在资源建设时需要让它们相互协调，组合成一门完整的课程。在MOOC在线资源建设初期，应充分考虑课程需要提出的PBL工程问题案例，联合教学的目标和主要内容便是解决一个个有着实际意义的问题；在制定方案和计划阶段，在MOOC资源中应明确解决问题的方式、手段供学生参考，让学生通过MOOC智慧在线平台提供的线索进行查找、整理和使用有效信息来处理问题以及进行深入的思考，提出PBL问题的具体解决方案和计划；在PBL探究实践阶段，让学生可以通过MOOC在线平台来实践来探究自己所制定的方案与计划是否具有可行性，是否能够应用于实际，并可以根据PBL需求改造MOOC平台，实现过程记录、数据保存等内容；在分享交流阶段，学生们需能够通过MOOC平台向同学和老师阐明、展示或分享他们的活动成果，进行交流沟通，并能对活动过程进行MOOC平台自动跟踪记录；在反馈评价阶段，学生与老师都能够通过MOOC在线平台提出以及接受别人的建议和意见，知道怎样基于反馈来在线修改他们的方案、完善他们的成果，并能够反馈MOOC资源开发阶段的改进意见。MOOC与PBL联合在线教学模式内容之间的具体关系如图1所示。 对于《机械虚拟设计与仿真》课程MOOC与PBL联合在线教学模式构建，我们仍然需要在我国普遍认同的教学策略基础之上进行改进，即在确定好教学任务之后，根据所要教授的学生的具体情况和《机械虚拟设计与仿真》课程虚实结合的特点，有目的性地采取和安排相应的教学内容，注重虚拟仿真与现实物体的联系，理论知识与工程实际的结合。在MOOC与PBL联合在线教学模式中，学生才是整个学习过程的核心，是知识的构建者，是问题真正的解决者；老师只是教学过程之中的管理者、促进者，起到一个为学生们指点、引导的作用。学生的学习活动主要以问题的提出、分析、解决为主线，围绕其开展整个教学活动。 图1. MOOC与PBL联合在线教学的主要模式 1) 在MOOC资源中引入PBL工程案例，模拟问题情境题 在第一阶段，首先是要对自建或引进的MOOC资源进行改造或重建，建立以PBL工程问题案例为核心，以智慧教学辅助工具为依托的学生学习资源。在整个资源建设过程中，PBL教学问题情境起着一个组织的作用，让学生身处于一个复杂、有意义的问题情境之中，它需要能够激发并且维持学生的兴趣，这就需要教师在分析《机械虚拟设计与仿真》教学内容的前提下，了解学生的兴趣爱好以及生活经验，确定一个合理的教学目标，提出主要问题，在MOOC在线学习目标中模拟出一个真实的、有意义的问题情境，让学生在这种模拟的问题情境中去对问题进行分析与思考，最终提出问题的解决方案，以此来对学生进行具有实践性和针对性的学习。PBL问题应当能够激起学生学习和探索此问题的兴趣，改变传统的以“教”为中心的学习模式，改为以“学”为中心，通过多次教学循环逐渐完善MOOC课程资源建设。 2) 划分学习小组，制定MOOC与PBL联合在线教学方案计划 PBL教学模式采取的是小组合作的学习方式。因此，在开始探索问题之前，应当根据每个学生的学习特点、知识水平，来对所有学生进行分组，学习小组成员的组建应当以“同质异构”为基本原则，小组内部的学生相互帮扶，制定具体的方案计划，构建一个轻松愉快的学习环境，有利于学生的共同发展，可以有效的解决教学模式单一、师资不足等短板，激发学生学习兴趣与潜能。 3) 通过MOOC平台在线搜集有用信息，探索研究解决方法 教师应当为学生提供具有指引性的MOOC在线文件资料以及学习网址，以辅助学生搜集有用信息，当学生在学习过程之中遇到难以解决的问题之时，教师要给予一定的启发，以此来提高学生解决问题的效率。PBL学习小组成员以小组的整体目标与各自的学习目标为引导，分别进行探索，这时可以充分利用MOOC在线网上资源，通过各类搜索引擎与各大论坛与数据库，搜集有益信息，学生还可通过电子邮件向此类问题的专家进行咨询。当小组成员觉得各自搜集的信息能够解决问题之时，便可以对所搜集到的信息进行系统性的分析、整理，最后大家一起讨论、思考问题的解决方法，最终提出可行的解决方案。在此过程之中，学习小组的每个成员都需要贡献出自己的想法，为问题的最终解决出一份力。 这一过程具有工程实际意义，是对学生今后工作时遇到专业问题的模拟，是学生在MOOC与PBL联合在线教学模式中获取知识的主要途径，是学生对所获取理论知识的实际应用，有利于锻炼学生分析、解决问题的能力，提高其实际动手能力。 4) 学习成果平台展示，分享交流 当小组成员对于《机械虚拟设计与仿真》PBL教学问题的解决方法达成一致时，便可将最终的解决方案以小组最为擅长的方式制作出来，例如可以通过MOOC智慧平台进行总结汇报、计算机模拟演示等，然后小组自己推选组员来展示本小组的讨论成果。在展示成果之时，不能只强调问题最终解决方案的重要性，应当明确最终解决方案只是解决过程的一个集中体现，要注重问题的解决过程，以此来提高学生的主动性。需要注意的是，问题最终的解决方案应当是学生自主思考、研究、讨论所得出的真实结果，不得直接从MOOC平台或网上抄袭、盗用。 5) 学习在线总结评价与反思改进 《机械虚拟设计与仿真》MOOC与PBL联合教学模式的最后阶段便是总结评价与提高。在此阶段教师要引导学生对整个学习过程中所获取的知识、体会进行一个总结，反思在此过程中的不足之处，也要对学生在此过程之中的总体表现做出一个综合评价。同时，学生之间也要进行互评，以此来促进学生的自我反思。《机械虚拟设计与仿真》MOOC与PBL联合教学模式的评价是为了在增强学生学习的动力、提高学习积极性，而不是单纯地对学生的学习成果进行判断，要重视对学生学习过程中知识构建的评价而非对最终成果的评价。同时，评价的另一个目的是促进MOOC资源建设的重组与改进，为下一阶段的MOOC与PBL智慧学习平台资源改进提供依据。
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user: 4. 《机械虚拟设计与仿真》课程MOOC与PBL联合在线教学案例与评价 本文以《机械虚拟设计与仿真》教学中的锤式破碎机MOOC与PBL联合教学为例。若想要学生学习并掌握锤式破碎机方面的相关虚拟仿真设计，便可设置这样一个问题：在给定锤式破碎机所要破碎物料大小和破碎机规格的情况下，让同学们通过MOOC在线资源自行查阅相关信息，根据PBL问题框架自行设计出锤式破碎机内部零件的规格，并最终完成虚拟仿真设计。 那么学生在线完成PBL分组之后，便可进行具体分工，将锤式破碎机中的零件分成几个部分，由负责每一部分的同学完成相关参数与规格设计，并完成其所负责部分的虚拟仿真设计，最后将小组内所有学生的设计结果组合起来，便可以得到一个完整锤式破碎机的虚拟仿真设计结果。需要特别注意的是虚拟设计的结果要按照MOOC学习类型和PBL学习目标，符合工程实际，不能胡乱设计。在小组内成员确认无误后，便可通过MOOC智慧学习平台向老师和同学们展示成果，并在MOOC智慧平台上在线做出自我分析，再在平台上由学生在线评价、老师在线点评，最后由学生进行自我反思并在MOOC平台行进行发布。 在这一整套学习流程之中，学生可以将自己所学习到的知识运用到实际操作中，深入理解其中所蕴含的理论知识，熟悉操作技巧，完成《机械虚拟设计与仿真》课程的教学内容，达到MOOC与PBL联合教学模式的教学目的。 MOOC与PBL联合在线教学模式在《机械虚拟设计与仿真》课程的应用中，不仅关注学生的学习成果和知识获取，更注重学生解决问题的过程、小组成员之间的配合等，是一个通过活动去构建知识体系的过程。教学评价的依据是整个课程的内在价值。教学评价的最终目标是提高学生的学习主动性，增强学生的学习能力，促进学生的团队合作。 根据以上描述，采用传统的教学评价方式并不能达到MOOC与PBL联合在线教学模式的要求，必须要设计一种更为真实有效的评价方式，才能达到教学目标。因此，MOOC与PBL联合在线教学模式在《机械虚拟设计与仿真》课程中可采用MOOC在线平台内自我分析、学生互评和教师点评相结合的方式。自我分析，即每个学习小组在对他们的最终成果进行展示过后，让他们对自己的成果做出一个评价，让他们思考自己知道什么、不知道什么，最终解决方案是否有不足之处，使学生查漏补缺，完善自我；学生互评，即在学习小组内，让学生对各自的表现进行一个评价，评价小组成员在团队中的作用、贡献，突出团队合作的重要性，促进学生在生活中与他人合作；教师点评，即教师对学生在整个教学活动中的个人表现进行评价，注重的是学生在活动过程中的参与性，是一种客观的评价，应当能够调动学生对学习的渴望，帮助学生更好地学习。 MOOC与PBL联合在线教学模式中，教学评价的展现方式多种多样，有书面报告、在线口头表述、在线课程测试、在线实践检测等多种方式，在《机械虚拟设计与仿真》课程当中，我们可以将这些方式交叉使用。MOOC与PBL联合在线教学模式并不注重知识获取的多少，更在意的是学生对知识的运用，开拓学生获取知识的途径，培养学生对学习的积极态度。
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user: 5. 结束语 《机械虚拟设计与仿真》课程具有内容复杂，知识点繁多，需要将虚拟仿真与工程实际相结合的特点，运用MOOC与PBL联合在线教学模式可以充分调动学生的自主学习能力来达到此课程的教学目的。本文总结了偏工程类课程在线教学方面所存在的问题，提出MOOC与PBL联合在线教学的小班学习模式，使MOOC的优质在线网络资源与PBL教学模式在《机械虚拟设计与仿真》课程在线教学中进行有机融合，以在MOOC在线资源建设上实现PBL实际工程问题为导向，引导学生在解决问题的过程中获取、理解知识，并且设计了全新的MOOC与PBL联合在线教学评价方法，对改革传统教学模式、提高教学效率、推广产学研培养模式具有积极意义。
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user: 摘 要 《机械制造基础》是机械类专业的主要专业基础课。为了高质量地实施教学并解决学时锐减、课程内容剧增带来的矛盾，提出案例与课堂作业驱动的《机械制造基础》线上课程，采取基于互联网+的方法使用超星“一平三端”进行在线授课、学习和考核。课程分成分散时间、分散地点学习和集中时间、分散地点学习两个环节。SPOC教学实践表明，分散时间、分散地点学习环节按进度完成率超过90%，集中时间、分散地点学习环节签到率超过98%，课堂作业按时完成率超过96%。本在线课程通过案例和课堂作业能驱动学生高质量完成线上教学，并有效地激发学生的学习热情。 关键词 :机械制造基础，线上教学，教学改革 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 《机械制造基础》课程是机械设计制造及其自动化、车辆工程、农业机械化与自动化等机械类专业本科生专业能力基础课 [ 1 ] [ 2 ]。由于实践教学环节大幅增加，华南农业大学的机械制造基础课程已经由64学时缩减到了40学时。但随着近年国内外制造技术的快速发展，教学内容不减反增，如增加了激光加工、爆炸成形、扩散焊等新内容。这使得学生对概念多、内容广且比较分散的机械制造基础课程学习起来更加困难，也增加了教师的授课难度。如何使用新技术提高教学质量是当下机械制造基础课程改革须解决的关键问题。 解决机械制造基础课程学时锐减与内容剧增之间矛盾的关键是彻底改变“教”与“学”的传统教学理念。本文提出案例与课堂作业驱动的《机械制造基础》线上课程，采取基于互联网+的方法使用超星“一平三端”进行在线授课、学习和考核。所形成的知识获取方法和过程可以改变学生被动地听、被动地接受知识的传统“填鸭式”学习习惯，发展成学生“主动”地追寻和探求相关的知识。学习方式也不仅仅局限于网络课堂教学，还可以利用基于互联网+的网络授课平台和手机终端APP形成新的学习方式、形式，做到可以随时随地学，想学就学，便于提高学生的学习兴趣和效率。学习内容也打破了传统的学校设置课程学时数和教学大纲框架进行教学的限制，系统中的大量资源拓展了学习内容和范围。师生关系也不再仅仅是教与学的关系，而是工艺与设计问题的共同探讨者和引导者。 另外，为应对新型冠状病毒感染肺炎疫情，根据《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》、《广东省教育厅关于全力防控疫情确保开学安全的通知》和华南农业大学《关于在疫情防控期间做好2020年春季学期本科教学工作的通知》的要求，我校的《机械制造基础》已全面推行了线上教学模式，实现了“停课不停教，停课不停学”的教学要求。
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user: 2. 机械制造基础线上教学要求 《机械制造基础》课程的教学要求是使学生初步掌握各种成形方法、零件加工工艺和结构工艺性等基本工艺知识，具有选择毛坯、零件加工方法及进行工艺分析的初步能力；了解现代机械制造有关的新材料、新工艺、新技术及其发展趋势；为学习其他相关课程和从事机械设计和制造工作奠定必要基础。 机械制造基础课程涵盖的内容较多，包括金属学、热处理、金属材料、铸造、锻造、焊接及机械加工等多门学科的知识 [ 3 ] [ 4 ]。该课程的最终目的是理论与实践相结合，使学生掌握基本理论的同时又能将掌握的基本理论用于生产实践中。
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user: 3. 教学方案 提出的案例与课堂作业驱动的《机械制造基础》线上课程教学方案分成开课前准备、线上教学和线下教学三大块。其中开课前准备环节完成组班、组群等开课的各项准备工作，线上教学环节学生完成教学视频学习、小节测验、案例分析和课堂作业等任务，线下教学主要依赖微信、QQ等社交工具组建课程群进行答疑和讨论。其实施过程的步骤和内容如图1所示。 图1. 《机械制造基础》教学方案
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user: 4. 开课前的准备 本课程已经建成大量网上基本教学资源，录制了超过1800分钟教学视频，准备了大纲、教案、PPT课件、练习题等合计600个以上资源，还收集了超过1000分钟国内外的相关高清视频、虚拟现实动图资料。该课程与国内其他同类课程相比较具有明显的创新，目前该门课程导入了Northern Iron and Machine-Iron Castings、Aluminum Casting、Hypnotic Video Inside Extreme Forging Factory-Largest Gear Manufacturing、Drop forging-What does it mean、Forged Crankshaft Process、Mechanical Forging Press、Fab Supply Rolla-V Press Brake Die、Sheet Metal Stamping Dies & Processes、Radial Forging at Supreme Special Steels等国外先进企业录制的高清生产过程视频，以及各种砂型铸造方法、精密锻造、摩擦压力机生产的虚拟仿真视频，使得该课程作为专业基础课具备了先进性、时代性、数字化等新特征。开课前的组班和准备环节分成以下步骤： 第一步：建立班级课程QQ群/微信群：通过学院教务员收集各班学委QQ号、手机号等联系方式，任课老师负责建立班级课程QQ群/微信群。由学委负责督促本班同学入群，教师做好人数核对检查。 第二步：通过QQ群/微信群发布超星泛雅平台学生使用指南。组织学生学习操作指南、网上注册或手机端扫描二维码下载超星学习通APP进行注册。 第三步：任课老师生成班级邀请码，并在课程QQ群/微信群中发布邀请码，邀请学生加入课程班级。 第四步：在课程QQ群/微信群发布电子教材、教学大纲、课程考核办法等相关教学资料，并发布教学进度计划供同学参考。学生下载、查阅相关资料，完成开课准备。
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user: 5. 实施线上教学 在我校，每年有300~400位学生学习《机械制造基础》课程，生源来自全国各地，还有部分外国留学生。课程分成分散时间、分散地点学习和集中时间、分散地点学习先后两个环节。在分散时间、分散地点学习环节，学生需完成教学视频学习、PPT学习和小节测验。在该环节虽然系统能记录教学视频和PPT的学习痕迹、小节测验成绩，但老师并不能准确评估学生的学习效果和质量。主要存在以下几个问题：1) 学生虽然播放了教学视频，但不一定全程、认真地观看了它；2) 学生可能没有认真翻页学习PPT；3) 小节测验结果可能来自搜索引擎或其他学生提供的标准答案。 为了准确评估、跟进和深化学习效果，本课程在随后的集中时间、分散地点学习环节增加了限时课堂作业和案例分析模块。其中课堂作业都是主观问答题，需要学生对所学知识进行总结，案例分析模块则要求学生应用所学知识于工艺分析与设计。这两个模块任务量比较大，并且都要求手写、拍照、上传答案，学生平均耗时超过一个小时。如切削加工部分的零件加工的结构工艺性，教学案例为轧钢机齿轮材料、成形方法和加工顺序设计；传动轴加工线路设计，课堂作业为：1) 零件结构工艺性设计的原则要求有哪些？2) 轴类零件的一般工艺过程有哪些步骤？3) 预备热处理和最终热处理方法有哪些，这些热处理方法的作用是什么？
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user: 6. 课程考核 评分环节在教学中有举足轻重的地位 [ 5 ]。通常要求教师在开课前清楚告知学生评分标准，并详细解释每个评分标准。学生将根据评分要求完成各部分任务，教师则必须严格按照评分标准进行评分，避免不公平。本线上课程对各个教学环节分别打分，分值如表1所示。总体得分分为五档，包括优秀(90~100分)、良好(80~89分)、中等(70~79分)、及格(60~69分)和不及格(>60分)。 Table 1 Standard for course evaluatio 序号 环节 次数 分值(满分100分计) 1 章节测验 20 10 2 签到 16 10 3 讲课视频 32 30 4 课堂作业与案例分析 32 20 5 拓展视频 50 10 6 考试 1 20 表1. 评分标准
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user: 7. 教学效果 本学期共有96名学生学习了这门在线课，目前已经按照教学计划完成了5次课的教学任务，初步SPOC教学实践表明，分散时间、分散地点学习环节按进度完成率超过92%；集中时间、分散地点学习环节签到率超过98%，课堂作业按时完成率超过96%、平均分94，如图2(a)所示；课程单日最高访问量超过1500次，如图2(b)所示。另外，在集中时间学习期间学生能踊跃发言参与专题讨论和答疑，每次在大约一个半小时内的留言量均超过200条。学情统计分析结果表明，该线上课程能保证较高的教学质量，能有效地激发学生的学习热情。 图2. 学情报告：(a) 作业完成率和平均分；(b) 访问量
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user: 8. 总结 本文提出的《机械制造基础》线上课程采取互联网+的方法使用超星“一平三端”进行在线授课、学习和考核。课程录制了超过1800分钟教学视频、准备了600个以上资源、收集了超过1000分钟国内外的相关高清视频、虚拟现实动图资料，通过案例和课堂作业驱动学生完成线上教学。 SPOC教学实践表明，分散时间、分散地点学习环节按进度完成率超过90%，集中时间、分散地点学习环节签到率超过98%，课堂作业按时完成率超过96%。学情统计分析结果表明，该线上课程能保证较高的教学质量。该线上教学方案解决了课程学时锐减与内容剧增之间的矛盾，能有效地激发学生的学习热情。
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user: 摘 要 本文使用可视化软件CiteSpace对2003~2020年来Web of Science和CNKI数据库中的自我伤害行为文献进行分析。对国内外自伤相关文献的发文量、关键词及其聚类进行了对比描述。结果表明，国内自我伤害行为研究在发文数量上与国外存在较大差距；国内外自我伤害行为的研究热点相似，都比较关注青少年的自我伤害行为以及自我伤害行为的影响机制；综上所述，有关自我伤害行为的研究应进一步拓展研究的广度和深度，加强跨学科研究。 关键词 :自我伤害行为，CiteSpace，可视化分析，研究热点 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 经济的高速发展、科技的进步使得人们的物质生活越来越丰富。与此同时，日益激烈的社会竞争和巨大的生活压力使人们开始出现越来越多的心理健康问题。近年来，随着人们对各类心理问题的认识不断深入，区别于自杀的自伤行为开始进入研究者的视野，越来越多的学者开始关注这一行为。 自我伤害行为(non-suicidal self-injury，简称自伤)是一种特殊的心理病理行为，它严重损害了个体的身心健康。自伤是指不以自杀为目的，直接地、故意地损伤自己的身体组织，而且不被社会和文化所认可(Leong et al.， 2014)。其具体伤害形式有很多，如用利器割伤或划伤、打火机烧伤、以头撞墙等(江光荣等，2011)。研究表明，自伤不仅与多种涉及情绪或社交方面的心理障碍有关，而且是自杀意念及自杀企图尤为重要的风险因素(Moran et al.， 2012)。由此可见，自我伤害行为是一个非常严重的社会问题，应该引起全社会的关注。 因此，对自我伤害行为的研究工作进行梳理和总结，明确该领域的研究热点、研究进展、研究展望就显得尤为重要。对此类问题进行分析时，前人研究主要采用Meta分析的方法对自我伤害行为的某一领域的研究结果进行综合统计、比较与分析(潘珍等，2016；李瑊妮等，2016)。这种方法过程繁琐、费时费力而且很容易造成结果的偏差。在当今大数据时代的背景下，信息可视化技术通过科学知识图谱，抽象的数据通过2D或者3D的图形呈现出来，更加清楚、直观地展现了科学知识的发展进程和结构关系，从而揭示科学知识的活动规律。因此，信息可视化技术越来越受到不同学科领域学者们的关注和青睐(任红娟&张志强，2009)。 目前，国内外已有的可视化软件有很多，如：SPSS、Tableau、BDP、CiteSpace、SAS等。其中，美国费城德雷克塞尔大学(Drexel)陈超美开发的CiteSpace被公认居于国际领先水平，在信息分析中最具特色和影响力。为了从宏观上把握自我伤害行为研究的脉络，促进自我伤害行为研究新的、高层次的突破，本文借助国际先进的CiteSpace信息可视化软件对自我伤害行为进行定量分析，明确自我伤害行为领域研究热点的发展趋势，从而在方法和技术上对自我伤害行为研究领域提供比较全面的学术参考和借鉴(杜江红，郝文靓，&李永鑫，2013)。
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user: 2. 研究方法 2.1. 研究工具 CiteSpace是应用java语言开发的一款信息可视化软件，它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径以及知识转折点。它被广泛应用于科学文献中识别并显示科学发展新趋势和新动态。由于是通过可视化的手段来呈现科学知识的结构、规律和分布情况，因此也将通过此类方法分析得到的可视化图形称为“科学知识图谱”(Chen， 2006；李杰&陈超美，2016)。 2.2. 数据来源 选择中国知网(CNKI)为中文检索数据库，笔者于2020年4月21日进入该数据库，以“自伤”或“自我伤害行为”为关键词，发表时间设定为2003年1月1日到2020年4月21日，共检索出592条文献。删选出初步文献后，对有关“自伤性溃疡”、“自伤伪装他伤”、“产品自伤”等与本研究无关的文献进行人工筛选并剔除。最后检索出文献共345条，然后将数据从CNKI数据库导出，导出的数据均为txt格式，将导出的数据文件以download开头重命名。使用数据转换器将从知网导出的数据转换成CiteSpace可以处理的数据。最后将这些数据导入CiteSpace进行知识图谱的绘制和分析。 选择Web of Science (WOS)为英文检索数据库，笔者于2020年4月21日进入该数据库，通过布尔逻辑检索法输入“self-harm*”or“self-injury*”or NSSI or DSH or“self mutilat*”or“parasuicid*”为搜索主题，发表时间设定为2003年到2020年，文献类型选择Article和Review，最后精炼检索出文献共4727条，然后将数据从WOS数据库导出，导出的数据均为txt格式，将导出的数据文件以download开头重命名。最后将这些数据导入CiteSpace进行知识图谱的绘制和分析。
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user: 4. 讨论 4.1. 自伤概念的界定和研究对象的发展 西方对自伤行为的关注由来已久，早在1880年，国外在研究边缘性人格障碍的临床样本上注意到了自伤行为，但是当时并没有把自伤作为单独的一类与精神障碍进行区分。因此在国外自伤研究的文献中，边缘性人格障碍(BPD)作为关键词也出现了很多次，并被单独聚类成一个主题。我国关于自伤研究起步较晚，最早在1984年有研究者提出不能把所有的自伤行为都等同于自杀，并尝试对蓄意自伤进行解释(Pattison，Kahan，江英才等，1984)。关于描述自伤的术语，西方曾出现过很多，如self-harm (自我伤害)、self-mutilation (自残)、self-injury (自伤)等。我国关于自伤的术语也曾出现过自伤行为、自我伤害行为、蓄意自伤等。从国内文献的关键词聚类分析中可以看到，很多都是指代自伤的术语。直到2013年自伤被列入第五版的《精神障碍诊断统计手册》(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders， DSM)，作为一个单独的诊断分类以后，国内外学者们大多使用非自杀性自伤(Non-Suicidal Self-Injury， NSSI)来界定自伤。术语不断明确的背后其实是自伤概念不断清晰、不断发展的过程。在自伤概念的界定上，国内外研究者基本上默认将没有自杀意图地、故意地、直接地、不被社会认可地损害自己身体的行为定义为自伤。 从国外文献的关键词聚类分析可以看到，Adolescents (青少年)被提到的频率很高。青少年一直以来都是国内外自伤研究的主要对象，已有研究发现，青少年是自伤行为的高发人群，并且自伤发生率有逐渐上升的趋势(Paul et al.， 2015; Kharsati & Bhola， 2016; Brown & Plener， 2017)。有研究表明：青少年普通群体的发生率为14%~39% (Hurry， 2000)，此外，据统计12岁是自伤的高发年龄，12~15岁自伤率从3%急剧增加到13% (黄任之，丁立平，&黄敏，2013)。在国外，对自伤行为，特别是青少年的自伤行为的发生率的流行病学研究已有很多，数据也在不断更新。而在国内，关于青少年自伤行为的流行病学研究并不多，特别缺乏纵向的课题研究。从国内文献的关键词聚类分析结果可以看到，青少年没有被单独聚类成一个主题。但是，学生、中学生、大学生等关键词出现的频率较高，说明国内的研究对象主要仍是以青少年为主的学生群体。 随着对青少年自伤行为研究的逐渐完善，国内外研究者们都开始扩大研究对象，并且越来越关注特殊群体的自伤行为。西方有研究从性别的角度区分研究对象，认为女性的自伤率高于男性，且男女差异主要体现在自伤的形式上(Whitlock et al.， 2011; Laye-Gindhu & Schonert-Reichl， 2015)；还有一些学者关注成年人(特别是青年人)的自伤状况。此外，对于孤独症(autism)、抑郁症(depression)等心理疾病患者的自伤行为，研究者们也尤为关注。Jacobson等人(2015)对449名大学生进行问卷调查，并对所得结果进行Logistic回归分析，发现有抑郁症状比没有抑郁症状的人更可能实施非自杀性自伤行为。而在国内，研究者们关注的研究对象从青少年逐渐具体到中学生、高职生甚至大学生，并且开始出现有关自闭症、抑郁症这一类特殊人群的自伤行为。吴晓瑞等人(2016)在对高职大学生情绪症状与自伤行为的关联性分析中发现，有抑郁症状高职大学生发生自伤行为的风险是无抑郁症状高职大学生的1.813倍。不难看出，国内外自伤研究对象范围不断扩大，特殊人群的自伤逐渐受到重视。 4.2. 自伤的影响因素研究 自伤的影响因素一直以来都是国内外学者们关注的热点。从国内外文献的聚类分析结果可以看到，危险因素、情绪表达等与自伤的影响因素有关的关键词出现的频率较高。早期的研究大多从曾经的创伤经验以及个体易感性(情绪管理障碍、冲动性人格、生物因素)这两大方面来探究自伤的影响因素。 近年来，西方试图从人格特征和认知特征上解释自伤行为产生的深层原因。研究认为，自伤者可能具有某些稳定的人格特征，如神经质水平较高，这使得其更容易体验负性情绪(Hooley et al.， 2010)。还有一些研究认为自伤者的认知图式更为片面，由于自伤者对自己、对他人以及自伤行为的认识可能出现偏差，导致其更容易产生自伤的行为(Fox et al.， 2015)。因此，西方学者们正试图从更深层面来解释自伤行为产生的机制。国内关于自伤影响因素的研究也有了新的进展，研究者们开始倾向于从研究单个因素与自伤的关系转化为通过中介和调节作用来探讨自伤背后的机制。林琳等人为了考察负性情绪对冲动性与大学生自伤行为关系的中介作用以及家庭环境的调节作用，采用巴瑞特冲动性量表、正性负性情绪量表、家庭环境量表、青少年自我伤害问卷对2292名天津师范大学一年级的大学生进行施测。研究发现，负性情绪在冲动性和大学生自伤行为关系中起部分中介作用，家庭环境矛盾性的调节效应显著(林琳，莫娟婵，&王晨旭，2017)。这一类的研究使得影响自伤的因素之间有了一定的联系，能够更进一步地揭示自伤行为背后的作用机制。
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user: 5. 总结展望 本研究通过CiteSpace的可视化分析，更直观地了解了国内外关于自我伤害行为的研究现状、发展历程以及研究热点。客观的讲，西方对于自我伤害行为的研究历史更为悠久，系统更为完善，有很多值得我国研究者学习和借鉴的地方。我国自伤研究虽然起步较晚，但近年来发展迅速，尚有很多值得研究的方向。随着互联网的普及和发展，网络已经渗入到人们生活的方方面面，越来越多的人乐于在网上分享自己的生活。自伤者也不例外，近年来，有部分自伤者会在网络上展示有关自伤的信息，如自伤后的图片、自伤经历甚至是自伤视频等。对这一新兴现象的研究大多来自西方，有研究表明，自伤者的这种网络展示行为会使其自伤行为减少，但是可能会使部分观看者产生自伤的想法甚至是行为(Johnson， Zastawny， & Kulpa， 2010; Lewis & Baker， 2011)。目前，国内关于这方面的研究还不多，今后希望有更多的学者关注自伤的网络展示以及未来可能出现的新的自伤现象。 此外，近年来，很多学者开始用具身认知的视角解读心理学问题。具身认知强调身体在个体认知过程中的重要作用，而自伤者的自伤行为，无论是打、扯、咬、撞等都是通过伤害身体的皮肤组织来实现的。因此自伤和具身认知可能存在某种内在关联。因为对于自伤者来说，身体可能隐喻着情绪情感，自伤者通过伤害身体的某些部位来表达、宣泄自己的情绪。然而，目前的研究很少将自伤与具身认知联系起来，未来的研究可以考虑从具身认知的角度看待自伤行为。
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user: 摘 要 作为国家高素质人才，硕士研究生科研能力的培养一直是研究生教育的关键内容，而科研能力水平的高低，主要体现在其科研产出上。在科研产出过程中，硕士研究生的需求与感受尚不清楚。本文对316名被试者进行测查，发现硕士研究生的科研获得感包含客观获得认知和价值认同两成分，且科研获得感高的个体在项目开发过程中知识共享意愿强，科研压力低。因此，学校、老师和家长应帮助硕士研究生树立正确的科研认知，并给予其支持以提高科研获得感水平。 关键词 :科研获得感，知识共享意愿，科研压力，硕士研究生 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 当今世界，人才培养对于国家发展起到愈加关键的作用，作为国家高素质人才的硕士研究生，国家对其教育过程及结果保持高度关注。硕士研究生的能力很大程度上体现在科研项目与科研活动的过程与结果中，主要体现在科研工作产出上(王树涛&毛亚庆，2013)。因此，在硕士研究生科研产出过程中，关注其科研相关的需求与感受，对于提高硕士研究生群体的科研能力，进而提高其产出十分重要。而当下，不少硕士研究生的科研认知与行为出现偏差，具体表现为：因无法认识到科研工作的价值意义，无法获得外部支持而厌倦科研工作，消极对待科研工作等(王树涛&毛亚庆，2013)。因而，对硕士研究生在科研方面的认知、态度与行为进行研究，对完善硕士研究生的教育显得尤为重要。 习近平同志在十九大报告中提出，坚持在发展中保障和改善民生，保证全体人民在共建共享发展中有更多获得感，此后，针对获得感，学界、政界纷纷开展相关的解读与研究(黄立清，林竹，黄春霞，&刘金虎，2019)。我们认为，获得感可以有效衡量个体的客观获得与主观认知，而硕士研究生科研获得感是硕士研究生对自身从事相关科研活动的价值以及外部支持的认知与评价。我们希望通过分析硕士研究生的科研获得感，来探究影响硕士研究生在科研方面的需求与科研行为的影响因素，从而找到完善硕士研究生的教育，提高其科研产出的可行之策。
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user: 2. 理论与研究假设 2.1. 科研获得感界定与构成 当前的研究认为，科研效能感是指从事科研工作的人对于完成科研任务的自信，以及对自身科研能力和科研管理环境的主观感知(刘成科，王少，&孔燕，2018)。有学者提出用科研效能感来衡量从事科研工作的群体对自身能力以及科研工作的认知(Phillips & Russell， 1994)。并有研究表明科研效能感在个体间表现出差异性(王树涛&毛亚庆，2013)，也会影响个体的绩效以及能力(刘延锦&王金鑫，2012；赵西萍&孔芳，2011)。尽管有不少学者使用科研效能感来衡量个体对科研的态度，但是我们认为效能感是一种对自身能力与环境主观认知，不包含对客观获得的评估。基于科研效能感的研究忽视了个体对客观获得的认知，因此使用科研效能感来衡量硕士研究生的科研认知不合适。 相比于效能感单方面衡量个体的主观感知，获得感不仅包含个体的主观感知，还包含对客观获得的感知。一些学者也从客观与主观两方面分析获得感构成：例如黄立清认为，获得感的客观方面包含对工作条件、待遇水平主观认知，主观方面包含个体发展、自我实现的认知(黄立清等，2019)；而李涛认为，获得感的客观方面包含对物质获得的认知，主观方面包含对精神需求的认知(李涛，陶明浩，&张竞，2019)。因此本文采用硕士研究生群体的科研获得感概念，从客观与主观两方面分析硕士研究生在科研方面的获得与认知，以求更全面的研究硕士研究生群体在科研方面的认知、态度与行为。 2.2. 科研获得感与知识共享意愿 知识共享意愿的概念被认为是知识拥有者将自身知识以演讲或文字等可形式化的方式进行传达的愿望(周密，赵西萍，&姚芳，2006)。有鉴于知识作为科研队伍的重要资源，分享知识有助于提高科研团队综合实力，进而提高产出，因此当前很多学者都十分关注科研工作者的知识共享意愿。学者发现很多因素会影响知识共享意愿，例如：何明芮发现知识员工的心理契约与知识分享意愿之间相关(何明芮&李永建，2011)；李宪印则发现动机、互惠规范和自我效能正向预测知识分享意愿(李宪印，左文超，杨博旭，&朱法强，2015)；周密则将信任列为了提升知识共享意愿的关键因素，并且主张从奖惩制度、文化建设、培训、沟通机制等多方面入手来塑造用以提升知识共享意愿的信任(周密，姚芳，&姚小涛，2006)。 可以看出，知识共享意愿受到个体特征、外部环境的影响，是个体在感知到被信赖、有回报的情况下，产生的主观意愿。而针对知识共享意愿研究的缺陷也很明显：在分析知识分享意愿发生机制时，更多的关注个体价值主观感受对共享意愿发生的影响，而对个体面对外部获得认知关注相对较少。李志宏在科研团队层面进行知识分享意愿研究时指出了充足的外部资源是强知识分享意愿的预测因素(李志宏，赖文娣，&白雪，2012)，这给我们带来了启发。我们认为，硕士研究生个体在认为自己获得充沛外部支持，并且认可科研价值时，更倾向于与他人分享知识。所以，我们提出如下假设： 假设1：科研获得感显著正向预测知识共享意愿，即个体的科研获得感越强，其知识共享意愿越强。 2.3. 科研获得感与科研压力 科研压力的概念源自压力相关理论，它是从事科研活动的个体在面临一系列繁杂的科研任务时，个体产生的不确定和无法控制的感受，是一种个体对外界情境的认知评价(张永军，廖建桥，&赵君，2013)。翟天临事件引发了人们对于学术不端行为的关注，而学者们研究恰好表明，较大的科研压力会直接导致学术不端行为的产生：徐灵发现，挑战性科研压力、阻断性科研压力都会诱发高校教师群体的学术不端行为(徐灵，魏彤春，&侯光辉，2013)；张桂平发现科研压力导致学术不端行为出现，而在这个过程中会受到组织支持与学术自尊的影响，启发我们从个体特征与组织因素思考科研压力与学术不端行为的关系(张桂平&廖建桥，2012)。此外，王仙雅的研究表明，科研压力会引发绩效的降低(王仙雅，林盛，&陈立芸，2013)。当下研究表明，压力可以影响绩效，同时也会导致潜在的学术不端行为。 当前不少研究将科研压力的诱因归于高校的严格要求、科研个体获得不足等外在因素，并且将科研压力视为针对外部环境的一种个体反应(李宗波，代远菊，韩雪亮，&李锐，2018)，然而，这种观点忽视了个体对科研价值主观认知对科研压力的影响。先前的研究表明，科研意愿强的科研工作者科研压力小(秦光耀&殷冬冬，2018)，因此，我们认为当硕士研究生个体能够认识到科研工作的意义且认为自己得到充足的外部支持时，会觉得自己科研压力较小，我们提出如下假设： 假设2：科研获得感显著负向预测科研压力，即个体的科研获得感越强，其科研压力越弱。
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user: 3. 测量 3.1. 被试 本文选取来自重庆大学、中国石油大学、南京工业大学、中国政法大学以及武汉大学等多个学校的不同专业的硕士研究生作为被试，回收问卷324份，有效问卷316份，有效率为97.5%。其中男性180人(57%)、女性136人(43%)；241人(76.3%)来自985院校，48人(15.2%)来自211院校，27人(8.5%)来自双非院校；有19人(6.0%)来自理科专业，111人(35.1%)来自工科专业，31人(9.8%)来自人文专业，138人(43.7%)来自社科专业，6人(1.9%)来自艺体专业，2人(0.6%)来自医学专业，9人(2.8%)来自其他专业，有64人(20.3%)有今后读博的打算，252人(79.7%)则没有。可以看到，被试者涵盖了多个院校不同类型的专业，样本具有一定的代表性。 3.2. 研究工具 3.2.1. 科研获得感 自编硕士研究生科研获得感问卷，结合当前学术界研究成果编制出了问卷的初稿，在先期发放中抽取了部分样本进行验证性调查，确认无误之后继续发放。最后发放的问卷为9题项问卷，要求被调查者在“完全不认同”到“完全认同”的李克特五点量表上作答，1分代表完全不认同，5分代表完全认同，其内部一致性系数为0.854，表明量表信度良好。 3.2.2. 知识共享意愿 基于于米改编的知识共享意愿量表(于米，2011)，单维度7题项。同样要求被调查者在“完全不认同”到“完全认同”的李克特五点量表上作答，在于米的研究中其内部一致性系数为0.870，而在本研究中为0.917。 3.2.3. 科研压力 选自周霏编制的科研压力问卷(周霏，2009)，包含单个维度3个题项，问卷要求被调查者在“完全不认同”到“完全认同”的李克特五点量表上作答，在周霏的研究中，其内部一致性系数为0.870，而在本研究中为0.844。
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user: 4. 结果分析 4.1. 科研获得感问卷编制 我们在研究中使用spss22.0进行了探索性因素分析，使用了mplus7.0进行了验证应因子分析。首先，为了进行项目区分度分析，以因子载荷大于0.45为标准，对研究用到的9个项目进行因子分析。所有9个题项均在且仅在单一维度上载荷超过0.45，且题项设置有意义，因此不对题项进行删减。根据Bartlett球形检验结果，KMO = 0.852，卡方值 = 1225.968 (p < 0.001)，表明本研究数据适合进行探索性因子分析，运用主成分分析法，根据碎石图(图1)抽取特征值大于1的因子共2个，累计解释总体变异的63.180% (表1)。 表1展示了提取出的两个因子以及其载荷。因素一主要涉及对于科研活动的外部支持，包含题项“我的老师与学长学姐会给我科研上的指导”、“我的学校给我提供了科研相关的资源，包括实验室、数据库等”、“我的朋友与家人也会给我科研方面的工作提供支持”、“我的同学会给我科研上的帮助，使我可以顺利的进行科研活动”，命名为客观获得认知；因素二主要涉及对科研活动的主观认识与评价，包含题项“我认为从事科研活动会提升我的能力”、“我认为从事科研活动对于我的未来发展是有益的”、“我认为从事科研相关的工作是幸福的与快乐的”、“我相信我可以很好地完成科研任务”、“我相信我的科研活动是有价值的”，命名为价值认知。由此可见，科研获得感主要体现在对客观获得的认知，以及对科研活动的价值认知方面。 图1. 碎石检验结果 Table 1 Factors analysis result 因素一 因素二 项目 载荷 项目 载荷 1 0.643 5 0.792 2 0.778 6 0.839 3 0.768 7 0.829 4 0.704 8 0.681 9 0.794 解释方差百分比(%) 36.795 26.385 表1. 因素分析结果 表2展示了验证性因素分析的结果，从模型拟合度看，CFI拟合优度指数为0.956、TLI为0.937，而RMSEA与SRMR的值均小于0.10说明模型拟合较好，各指标均达到统计学要求，表明问卷的结构效度较好。 Table 2 Model fit indexe 拟合指标 X 2 /df CFI TLI SRMR RMSEA RMSEA 3.132 0.956 0.937 0.047 0.082 0.085 表2. 拟合指标结果 4.2. 科研获得感与知识共享意愿、科研压力 表3展示了研究变量之间的相关性分析的结果。人口统计学变量分析的结果表明，性别(R = −0.226， p < 0.05)、年级(R = −0.156， p < 0.05)、读博打算(R = −0.255， p < 0.05)都与科研获得感显著负相关，读博打算与知识分享意愿弱负相关(R = −0.098， p < 0.1)，性别与科研压力显著正相关(R = 0.134， p < 0.05)。科研获得感与知识共享意愿显著正相关(R = 0.584， p < 0.01)，与科研压力显著负相关(R = −0.237， p < 0.05)。而知识共享意愿与科研压力的相关性未达显著水平(R = −0.014， p = 0.404)。 Table 3 Correlations among variable 1 2 3 4 5 6 7 8 1.性别 2.居住地 0.185 ** 3.硕士院校类型 −0.138 ** −0.104 * 4.硕士专业 −0.058 −0.114 * −0.059 5.年级 0.397 ** 0.173 ** −0.084 −0.134 ** 6.是否读博 0.119 * 0.014 −.070 0.006 0.017 7.科研获得感 −0.226 ** −0.016 −.059 −0.048 −0.156 ** −0.255 ** 8.知识共享意愿 −0.009 0.007 −0.050 −0.047 −0.051 −0.098 * 0.584 ** 9.科研压力 0.134 ** −0.059 0.027 −0.048 0.027 0.033 −0.237 ** −0.014 表3. 相关分析结果 注： * p < 0.1； ** p < 0.05； *** p < 0.01。 表4展示了变量的回归分析结果，我们采用了进入法多元线性回归，其中，模型1与模型2展示了对知识共享意愿的回归分析结果，模型3与模型4则展示了对科研压力的回归分析结果；模型1与模型3仅添加了人口统计学变量，而模型2和模型4则添加了科研获得感作为自变量。回归分析的结果表明，科研获得感显著正向预测只是分享意愿(β = 0.624， p < 0.01)，这意味着科研获得感的强的人更倾向于分享自己的知识；而科研获得感显著负向预测科研压力(β = −0.232， p < 0.01)，即科研获得感强的人科研压力的水平较低。模型2有较好的解释效力(R 2 = 0.359)，而模型4解释效力稍差(R 2 = 0.077)。 Table 4 Regression analysis result 变量 知识共享意愿 科研压力 模型1 模型2 模型3 模型4 控制变量 性别 0.018 0.130 0.160 0.118 居住地 0.005 −0.007 −0.086 −0.082 硕士院校类型 −0.064 0.006 0.036 0.010 硕士专业 −0.058 −0.011 −0.049 −0.067 年级 −0.070 −0.006 −0.026 −0.050 是否读博 −0.103 0.046 0.018 −0.037 自变量 科研获得感 0.624 *** −0.232 *** R 2 0.019 0.359 0.030 0.077 表4. 回归分析结果 注： * p < 0.1， ** p < 0.05， *** p < 0.01。 综上，我们可以得出结论，从客观获得与主观感受进行科研获得感划分是有意义的，而科研获得感是知识共享意愿的正向预测因素，是科研压力的负向预测因素，因此，假设一与假设二均得到支持。
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user: 5. 讨论 本研究提出了硕士研究生科研获得感的概念，进行了硕士研究生科研获得感问卷的编制，并且以硕士研究生为被试进行了问卷调查。最终，我们得到了包含客观获得认知与价值认知两个维度的9题项量表。在此基础上，进一步的研究表明，科研获得感会影响知识分享意愿与科研压力。 我们沿用了先前学者的观点，认为获得感分为客观主观两个方面(杨景，2016)。相比与科研效能感，科研获得感涉及了个体外部获得认知，因此在今后，对于从事科研工作的硕士研究生个体科研态度研究时，可使用科研获得感，来描述其外部获得评估与价值认知。在实践层面上，鉴于当下硕士生的培养重心是提高其科学研究素养，核心任务是培养学术能力(张欣&张广慧，2018)，我们可以从改善硕士研究生的外部获得出发，比如提供及时的导师指导，对产生科研认知偏差的硕士研究生进行及时辅导，以及影响其价值认知，通过教育手段使之认识到科研的价值与意义，来改善研究生培养的方法。 先前的研究认为，高水平的知识共享意愿是建立在被信赖、有回报的基础之上的(雍辉，2016)。而进一步针对研究生群体知识共享意愿的研究认为，研究生的人格因素、研究生的人际关系因素以及知识因素对研究生知识共享的意愿产生显著影响(雍辉，2016)。我们建立了科研获得感与知识共享意愿之间的联系，成功把对科研的客观获得评价，纳入到了影响知识共享意愿的因素当中。基于我们的研究结论，我们认为，当个体喜爱科研工作本身，感知到科研工作的价值并且对未来发展拥有较高的期待，同时能够获得来自学校、导师等多方面客观支持的情况下，更愿意将自己的知识与其他人分享。在实践层面上，考虑到知识共享带来的诸如提高创新能力等一系列好处(方文敏，叶小军，&魏华飞，2016)，我们希望提高硕士研究生群体的知识共享意愿。基于本研究，我们可以通过改变硕士研究生的外部获得认知，提高其科研获得感来达到这一目的。具体做法除了给予研究生客观支持以外，还可以由导师对其进行鼓励，塑造良好的科研团队氛围，从而提高硕士研究生的科研获得感，进而增强其知识分享意愿。 我们的研究同样给出了缓解科研压力的途径。由于科研压力会带来科研相关工作者绩效降低、学术不端以及焦虑等一系列不良的后果，许多学者都在探索控制科研压力的有效方法。当下有两类思路，第一，适当控制科研压力，将科研压力造成的负面后果控制在可接受的范围内(汪丽丽&郭苏敬，2017)；第二，提升个体应对科研压力的能力，例如提高情绪智力，增强应对压力的能力(林培锦&李建辉，2019)。然而，无论是降低科研压力抑或是使得个体更有效地应对科研压力，都无法从根本上应对与日俱增的科研压力。本文的研究说明了个体的科研获得感可以负向预测个体的科研压力，给管理带来了新的启发。在今后的硕士研究生管理过程中，我们可以通过改善个体的科研环境，给予其支持与鼓励，使得硕士生将实现科研任务作为自己的目标，而不是为了毕业必须要完成的任务。这样一来，一方面通过将压力转变为动力，使得个体更多的将压力源视为挑战性压力，而非阻碍性压力，另一方面切实降低个体的科研压力，进而缓解与科研压力带来的一系列负面后果。
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user: 6. 不足与展望 本研究存在不足：第一，本文选取了国内部分高校的硕士研究生进行科研获得感测量，考虑到了硕士研究生在科研工作中的价值以及当前硕士研究生培养的不足，但本研究调查样本量有限，且选取的该群体的研究价值受到质疑。有学者认为博士生在科研工作中的参与程度远超硕士生，且对我国科研水平会产生更大的影响(赵延东，2008)，因此，今后的研究中，可以扩大调查规模，并选取其他群体开展科研获得感作为对照。第二点，本文从客观获得认知与价值认同两个角度来界定个体的科研获得感，但个体的科研获得可能还包含其他构成因素，有研究表明个体对公平的感知会影响其对工作的评价(张欣&张广慧，2018)，这表明公平感知可能作为获得感结构中的一个维度而存在，因此我们考虑，有必要对科研获得感的结构进行进一步探究。
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user: 摘 要 无意识化范式是指破坏个体对客体感知能力的非侵入性的心理物理方法，是基于多种无意识化效应总结发展出的，用于研究意识与无意识现象的范式工具。常见的无意识化范式有后向掩蔽、双眼竞争、持续闪烁抑制等，这些范式应用了一种或多种无意识化效应，范式机制原理各不相同，在这些无意识化范式下的无意识加工水平呈现层级分布，无意识化范式差异的研究为意识和无意识加工过程的研究提供新的角度。 关键词 :无意识化范式，无意识化效应，无意识加工过程 Copyright © 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 无意识化范式概述 研究意识与无意识的实验，必须考虑的操作就是“无意识化”。所谓“无意识化”，即破坏被试对某类刺激感知的能力，或是刺激表达某类信息的能力。一般来说可以从刺激信号的传输途径的两个方面来考虑：一是可以直接干扰破坏刺激的输入，最简单直接的办法是短时呈现，也可以在目标周围布置干扰物，或是在目标前或后布置干扰物，这两种方法分别从空间和时间的角度降低了信噪比，使得被掩蔽刺激难以从其他干扰刺激中区别出来，破坏刺激的编码；二是可以从自上而下的反馈输出的角度进行破坏，客体替代掩蔽(object-substitution masking)就是很好的一种方法，通过最初始的视觉输入和视觉更新后的再确认之间的不一致，产生一种空白替代的效果，导致掩蔽了初始刺激输入。由于客体替代掩蔽并没有主动破坏输入降低信噪比，而是通过不一致的后反馈导致原刺激存在的信念改变。因此不同的无意识化范式，依据其不同的无意识化机制，所能掩蔽掉的刺激信息也会有差异，进而无意识化刺激信息这一过程的神经机制也会有所不同。近年来关于无意识神经机制的探讨日益增多，却很少涉及不同范式间产生的无意识之间的神经机制差异，这是研究意识和无意识神经相关物所必须先解决的问题，无意识和意识的神经相关物是刺激本身自下而上，掩蔽水平，信息水平以及大脑先验自上而下水平的变量所共同决定的。因此，只有弄清不同“盲化”范式不同的掩蔽层级，才能准确定位意识与无意识的神经相关物。