system: [SYSTEM]

user: 3. 结果分析 3.1. 学习动机及策略的总体描述 问卷数据分析使用SPSS 24.0统计软件。学期动机量表的均值范围在3.993 (考试焦虑)到5.512 (正向自信)之间；学习策略量表的均值范围在3.542 (自我调节)到5.653 (时间管理)之间(见表1)，说明大多数受访者学习动机和学习策略都处于较高的水平。虽然考试焦虑这一维度的均值较低，但是其标准偏差在学习动机量表里是最高且全距大；同样情况可以看出，自我调节这一维度的均值在学习策略量表里最低，其标准偏差最高且全距大，说明受试者在这些维度上之间存在一定差异。以下推断统计分析也证明了这一假设。 3.2. 男生与女生的学习动机差异 通过动机量表每一个维度的单因子方差分析，性别在任务价值维度上有显著差异(F (1，499) = 6.261， p = 0.013)。为避免多重假设检验所导致的型Ⅰ误差并改进独立检验的保守性以提高分析的准确性和科学严谨度，在此显著水准下进行了Benjamini & Hochberg (1995) 多重假设检验校正(B-H Correction)，校验后相关性数值显示性别在任务价值这一维度上并无显著差异(F (1，499) = 6.26， p = 0.08)。 3.3. 男生与女生的学习策略差异 通过学习策略量表每一维度的单因子方差分析，性别在复述策略(F (1，499) = 5.26， p < 0.05)，学习环境(F (1，499) = 4.38， p < 0.05)，组织策略(F (1，499) = 28.61， p < 0.01)，和时间管理(F (1，499) = 10.31， p < 0.01)这些维度上存在显著差异。Benjamini & Hochberg多重假设检验校正后发现性别仅在组织策略(F (1，499) = 28.61， p < 0.05)和时间管理(F (1，499) = 10.31， p < 0.05)上有显著差异(见表2)。女生运用组织策略(M = 4.44， SD = 3.93)远胜于男生(M = 3.92， SD = 1.07)，并在时间管理(M = 5.83， S.D. = 1.14)方面优于男生(M = 5.49， SD = 1.18)。量表的内部一致性信度方面，基于标准化项的Cronbach’s Alpha值载荷均在0.50~0.74 (见表3)。 3.4. 文科学生与理科学生的学习动机差异 通过动机量表每一维度的单因子方差分析和B-H多重假设检验校正发现，学生的专业在任务价值 Table 1 Descriptive statistics for learning motivation and strategie 潜在变量 维度 最小值 最大值 均值 标准偏差 自我效能 1.5 7.0 4.509 0.8923 任务价值 1.0 7.0 5.289 0.9070 学习动机 考试焦虑 1.0 7.0 3.993 1.0630 外在动机 1.3 7.0 5.183 1.0209 正向自信 2.5 7.0 5.512 0.9449 负向自信 1.0 7.0 4.945 1.0519 复述策略 1.0 7.0 4.625 1.1135 精加工策略 1.0 7.0 4.638 1.0858 组织策略 1.3 7.0 4.172 1.0699 学习策略 批判性思维 1.0 7.0 4.417 0.9942 认知策略 1.4 7.0 4.264 0.9602 自我调节 1.0 7.0 3.542 1.2538 教师支持 1.0 7.0 4.422 0.9970 时间管理 1.5 7.0 5.653 1.1718 学习环境 1.0 7.0 4.392 1.0495 表1. 自主学习各维度的统计描述(n = 501) Table 2 Analysis of variance on organization and time management between gende 平方和 df 平均值平方 F 显著性 组织策略 群组之间 在群组内 统计 31.03 1 31.03 28.61 <0.001 541.32 499 1.09 572.35 500 时间管理 群组之间 在群组内 统计 13.90 1 13.90 10.31 <0.001 672.67 499 1.35 686.569 500 表2. 性别与组织策略和时间管理维度的单因子方差分析 Table 3 Means and internal consistency coefficients on organization and time management by gende 男(n = 260) 女(n = 241) 总计(n = 501) a 平均值 a 平均值 a 平均值 组织策略 0.74 3.92 0.73 4.44 0.745 4.17 时间管理 0.50 5.49 0.66 5.83 0.554 5.66 表3. 性别在组织策略和时间管理维度上的均值和内部一致性相关系数 (F(1，496) = 26.56， p < 0.001)和考试焦虑(F(1，496) = 11， p < 0.001)两个维度上存在显著差异(见表4)。相较于理科学生(M = 5.06， S.D. = 0.85)，文科学生(M = 5.47， S.D. = 0.94)更加重视课堂任务。与理科学生(M = 4.16， S.D. = 1.04)对考试的焦虑感相比，文科学生(M = 3.85， S.D. = 1.04)也表现出较低的焦虑感，量表的内部一致性信度方面，基于标准化项的Cronbach’s Alpha值载荷均在0.71~0.81 (见表5)。 Table 4 Analysis of variance on task value and test anxiety between majo 平方和 df 平均值平方 F 显著性 任务价值 群组之间 在群组内 统计 20.78 1 20.78 26.56 <0.001 388.1 496 0.78 400.46 497 考试焦虑 群组之间 在群组内 统计 12.21 1 12.21 11 <0.001 550.56 496 1.11 562.77 497 表4. 专业与任务价值和考试焦虑维度的单因子方差分析 Table 5 Means and internal consistency coefficient on task value and test anxiety by majo 文科(n = 273) 理科(n = 225) 总计(n = 498) a 平均值 a 平均值 a 平均值 任务价值 0.81 5.47 0.76 5.06 0.80 5.29 考试焦虑 0.73 3.85 0.71 4.16 0.73 3.99 表5. 专业在任务价值和考试焦虑维度上的均值和内部一致性相关系数 3.5. 文科学生与理科学生的学习策略差异 通过学习策略量表每一维度的单因子方差分析和B-H多重假设检验校正发现，不同专业在精加工策略(F (1，496) = 13.79， p < 0.001)、组织策略(F (1，496) = 10.95， p < 0.001)、自我调节(F (1，496) = 6.73， p < 0.05)和时间管理(F (1，496) = 9.43， p < 0.001)有显著差异(见表6)。文科学生(M = 4.30， S.D. = 1.06)比理科学生(M = 4.44， S.D. = 1.11)更能融会贯通课堂知识。同时研究发现文科学生(M = 4.32， S.D. = 1.06)比理科学生(M = 4.01， S.D. = 1.07)更善于组织学习内容。而且文科学生(M = 3.41， S.D. = 1.22)的自我调节数值比理科学生(M = 3.71， S.D. = 1.30)低，说明面对学习专业课程难点时感受的压力较小。在时间管理上，文科学生(M = 5.79， S.D. = 1.15)比理科学生(M = 5.47， S.D. = 1.19)也更有规划(见表7)。