DreamBlooms/HansPub-15000-to-45000 huggingface dataset:
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user: 1. 引言 西南地区，是中国的地理分区之一，东临中南地区，北依西北地区，根据我国行政区划概念中，西南地区包括四川省、贵州省、云南省、西藏自治区、重庆直辖市等五个省(区、市)，总面积达到250万平方公里。西南地区不仅在我国，而且在世界上也是地形最复杂的区域之一，复杂的地形区域同时也造就了西南地区多样的气候类型，其中，四川盆地是温润北亚热带季风气候，气候比较柔和，湿度较大，多云雾；云贵高原是低纬高原中南亚热带季风气候；高山寒带气候与立体气候，西南地区南端还分布有少部分热带季雨林气候区，干湿分明。西南地区是我国气候变化研究高度重视的敏感区和脆弱区之一，世界上海拔最高的地形最复杂的青藏高原、云贵高原、横断山脉和四川盆地等构成了该区域大陆地貌的主要特征，所以西南地区的区域气候变化的原因是非常复杂的，其降水是气候变化的最直观的体现。 目前有很多的学者对我国西南地区的降水的时空变化特征做了研究，例如，刘晓冉 [ 1 ] 等采用EOF、REOF、小波分析等方法得出1961~2000年西南地区西部的高原地区的90年代降水有增加的趋势，年降水量呈现多雨–少雨–多雨的变化过程，而西南地区东部除重庆以外，大部分地区降水量减少。而四川盆地东部地区的年降水量呈现少雨–多雨–少雨的变化过程，西南地区的东南部的降水整体是呈现下降趋势。西南地区的年降水存在东西和南北相反变化的趋势。刘燕 [ 2 ] 、马振锋 [ 3 ] 等采用旋转经验正交展开法(REOF)将我国西南地区的夏季降水量场分为川西区、川东区、云南区、贵州区和四川盆地区共5个区域，其中川东区、川西区和贵州区夏季降水的长期趋势不明显，云南区和四川盆地区显著变干。熊光洁 [ 4 ] 等对中国西南地区近50年的夏季降水的空间异常分布、突变、演变规律以及周期进行了诊断分析，发现近50年，西南地区夏季降水在川东渝北地区和川西高原地区明显增加，四川盆地明显减少，贵北渝南地区与贵南桂北地区呈现南北相反的缓慢减少(增加)型，云南地区呈现东西相反的平缓增加(减少)型。毛冬艳 [ 5 ] 等研究发现，西南地区短时强降水集中于4~10月，且呈现强度增强、频次增加的变化趋势。周秀华 [ 6 ] 等研究发现，西南地区的夏季降水量的总和占全年总降水量的75%以上，且夏季降水量具有明显的年代际特征。孙小婷 [ 7 ] 研究发现，西南地区夏季的涝期，乌拉尔山以东的槽加深，中高纬度的环流的经向运动增强，东亚沿岸的脊加强，西风带偏弱，在垂直方向上为上升运动，到达我国西南地区的水汽明显增多，水汽主要从孟加拉湾经中南半岛北部达到西南地区，南海和附近的西太平洋从偏东南方向为西南地区输送水汽，水汽增多造成西南地区降水偏多。黄洋 [ 8 ] 、芦佳玉 [ 9 ] 等研究发现，四川省的降雨具有“东西分界”的特征，即西部降水少，东部降水多。李永华 [ 10 ] 等研究发现，西南地区东部的夏季降水的年际变化存在2~3年的显著周期，年际变化存在15年左右的显著周期。张琪 [ 11 ] 等研究发现，1960~2007年西南地区降水量呈“东多西少”的分布形态，四川盆地的雅安地区以及滇西南区是高值区，夏季降水量有明显的准16年周期变化。 目前，对西南地区年降水量的分布研究的较多，而对西南地区夏季降水的研究较少，本课题对西南地区夏季降水的年际/年代际变化及其成因综合分析，能够更加清晰地了解西南地区夏季降水的规律，从而有效的去应对夏季降水过多带来灾害。
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user: 2. 研究资料和方法 2.1. 资料概况 1) 本文采用NCEP/NCAR提供的1961年~2014年逐月再分析资料，要素包括300 hPa、500 hPa、850 hPa的UV风场以及500 hPa位势高度场，分辨率为2.5 × 2.5。 2) 本文所采用的降水资料取自于中国气象中心整编的全国636站月平均降水数据，时间段为1961年1月~2014年12月，并从中选取出西南地区(21˚N~34˚N，97˚E~110˚E为西南地区边界) 98个站点的降水数据为研究对象。 2.2. 研究方法 2.2.1. 正交经验函数分析方法 经验证交函数分析方法 [ 12 ] (empirical orthogonal function，缩写EOF)，也称特征向量分析(eigenvector analysis)，或者主成分分析(principal component analysis，缩写PCA)，是一种分析矩阵数据中的结构特征，提取主要数据特征量的一种方法。Lorenz在1950年首次将其引入气象和气候研究，现在得到了非常广泛的应用。特征向量对应的是空间样本，也称空间特征向量或者空间模态(EOF)，在一定程度上反映要素场的空间分布特点；主成分对应的是时间变化，也称时间系数(PC)，反映相应空间模态随时间的权重变化。因此称EOF分析为时空分解。 2.2.2. Lanczos滤波 Lanczos滤波器 [ 13 ] 的优点是它具有狭窄的过滤频带，在一定程度上可以有效地抑制因有限截断而产生的虚假波，在滤波器的窗口内几乎保留所有的方差，它的滤波输出函数为： y ( t ) = ∑ k = − n n w ( k ) ⋅ x ( t − x ) (1) 上式是x(t)、y(t)分别是t时刻输入、输出的时间序列，w(t)是滤波器的权重函数，权重函数具体为： w ( k ) = sin 2 π f c 2 k π k ⋅ sin ( π k / n ) π k / n     ( k = − n ， ⋯ ， 0 ， ⋯ ， n ， ⋯ ， 2 n + 1 ) (2) Lanczos滤波器，是由两个低通滤波构成，则权重函数具体为： w ( k ) = sin 2 π f c 2 k π k ⋅ sin ( π k / n ) π k / n − sin 2 π f c 1 k π k / n ⋅ sin ( π k / n ) π k / n       ( k = − n ， ⋯ ， 0 ， ⋯ ， n ) (3) 上式中f c 1 和f c 2 为左右两个截断频率，主要用于滤出f c 1 和f c 2 两个频率之间的频带成分。 将(1)式经过傅里叶变换后： y ( f ) = R L ( f ) ⋅ x ( f ) (4) 式中，y(f)和x(f)分别是输出、输入资料的傅里叶的振幅密度，R L (f)是Lanczos滤波器的频率响应函数，主要反映不同频率成分在经过带通滤波运算所引起的振幅、位相和功率的变化。Lanczos滤波效果受资料序列长度影响，N的增大会提高过滤性能，但是资料序列增长会影响计算效率。
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user: 4. 西南地区夏季降水的气态环流背景分析 4.1. 西南地区夏季降水的850 hPa风场形势 如图7是西南地区夏季降水的850 hPa的风场气候态平均图，图中的方框为西南地区，西南地区从南向北由西南气流转为偏南气流，最后转为东南气流，由此可以看出，西南地区以及青藏高原地区一带为异常的气旋性环流，使得垂直方向上，气流辐合上升，在西南地区以南为一致的东南气流，有利于孟加拉湾和印度洋的水汽输送到西南地区，西南地区以东为偏西气流，西南地区以北为西北气流，偏西气流以及西北气流将来做高原以及我国西北干冷的气流输送到西南地区，这样一来，来自孟加拉湾以及印度洋的暖湿气流与来自我国西北的干冷气流交汇，则容易产生降水。而在西南地区东部，即东海一带，存在明显的反气旋性环流，使得垂直方向上，气流辐散下沉，使得西南地区的东边界存在明显的风切变。 4.2. 西南地区夏季降水的500 hPa风场形势 如图8是西南地区夏季降水的500 hPa的风场气候态平均图，图中的方框为西南地区，在500 hPa天 图7. 西南地区夏季降水的850 hPa风场，图中方框为西南地区 气层中，西南地区主要为偏西气流，在孟加拉湾一带存在明显的气旋性环流，使得垂直方向上，气流辐合上升，西南气流将来自孟加拉湾以及印度洋的水汽输送至西南地区，西南地区以西的偏西气流将来自高原的干冷气流输送至西南地区，在夏季，来自孟加拉湾以及印度洋的暖湿气流遇到来自高原的干冷气流，容易形成降水。而在西南地区以东，即东海一带，洋面上依旧存在明显的反气旋性环流，使得垂直方向上，气流辐散下沉。 图8. 西南地区夏季降水的500 hPa风场，图中方框为西南地区 4.3. 西南地区夏季降水的300 hPa风场形势 如图9是西南地区夏季降水的300 hPa的风场气候态平均图，图中的方框为西南地区，在300 hPa天气层中，如图，在西南地区以及青藏高原地区存在明显的反气旋性环流，使得垂直方向上，气流辐散下沉。而在西南地区以北，是一致的偏西气流，西南地区以南是一致的偏东气流，即包括西南地区、孟加拉湾、东海以及附近洋面在内的区域是处于大范围的反气旋性环流之中，使得垂直方向上，气流辐散下沉。 综上，在低层，西南地区主要是受来自孟加拉湾以及印度洋的暖湿气流，和来自高原的干冷空气影响，在气旋性环流的控制下，水汽辐合上升。在中层，西南地区环流系统与低层大致相同，水汽主要来源于孟加拉湾、印度洋以及东海，中层依旧在气旋性环流的控制下，水汽辐合上升。在高层，西南地区处于反气旋性环流的控制中，在高低空的配置下，来自低层和中层的水汽，由于反气旋性环流的作用，水汽辐散下沉，从而形成降水。 图9. 西南地区夏季降水的300 hPa风场，图中方框为西南地区 4.4. 西南地区夏季降水的500 hPa环流形势 如图10是西南地区夏季降水500 hPa的位势高度场，图中的方框为西南地区，在夏季，西太平洋副热带高压是影响西南地区降水的最主要的天气尺度系统，副热带高压的西伸加强控制整个西南地区，则西南地区多为高温伏旱晴热少雨天气；副热带高压东退的过程中如果配合有高原波动或者是冷空气的活动，大多数将会造成西南地区产生降水。如图10所示，在青藏高原以及孟加拉湾各存在一个高压中心，副热带高压位于西南地区以东的地区，副热带高压东退，配合中高低纬的冷暖空气活动，且西南地区位于短波槽当中，使得冷空气源源不断地汇入西南地区，增加了西南地区上空的气层的不稳定性，从而产生降水。 图10. 西南地区夏季降水的500 hPa位势高度场，图中方框为西南地区 4.5. 西南地区夏季降水的整层水汽通量形势 如图11是西南地区夏季降水整层的水汽通量场，图中虚线框为西南地区。孙小婷 [ 7 ] 研究发现，西南地区夏季的涝期，乌拉尔山以东的槽加深，中高纬度的环流的经向运动增强，东亚沿岸的脊加强，西风带偏弱，在垂直方向上为上升运动，到达我国西南地区的水汽明显增多，水汽主要从孟加拉湾经中南半岛北部达到西南地区，南海和附近的西太平洋从偏东南方向为西南地区输送水汽，水汽增多造成西南地区降水偏多。图11中，西南气流将来自孟加拉湾以及印度洋的水汽由西南向西北输送到我国西南地区，而西北气流将来自蒙古的干冷空气输送到我国西南地区。由于来自孟加拉湾和印度洋的暖湿气流与来自蒙古的干冷气流在西南地区交汇，结合低中高层的风场，由于在低层和中层，西南地区存在气旋性环流，使得水汽辐合上升，而在高层，西南地区存在反气旋性环流，使得水汽辐散下沉，高低空的配置以及副热带高压脊线588 dagpm的东退，则西南地区会产生一定的降水。 图11. 西南地区夏季降水整层的水汽通量场(单位：kg/ms)，虚线方框为西南地区
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user: 5. 结论 本文利用1961年~2014年西南地区的中国气象中心整编的全国636站月平均降水数据以及NCEP/NCAR再分析资料，通过西南地区夏季不同高度的风场，位势高度场以及整层水汽通量分析，对西南地区降水的四季降水分布特征、夏季降水的年际/年代际和空间分布特征及其成因进行了探讨，得出如下结论： 1) 西南地区夏季降水量在四个季节中最多，春季和秋季次之，冬季降水量在四个季节中最少。西南地区的降水量主要集中于夏季，因此单独对西南地区夏季降水进行主要分析。 2) 夏季降水存在明显的年际变化特征，且存在2~3年以及6~8年的显著性周期，同时也存在明显的年代际变化特征，显著性周期为15年左右，在1998年，西南地区夏季降水存在一个异常年的波峰。 3) 西南地区夏季年降水第一、第二、第三载荷向量分别反映西南地区夏季降水三种类型，即东北西南型、南北对称型和非对称三极型。 4) 在低层，西南地区主要是受来自孟加拉湾以及印度洋的暖湿气流，和来自高原的干冷空气影响，在气旋性环流的控制下，水汽辐合上升。在中层，西南地区环流系统与低层大致相同，水汽主要来源于孟加拉湾、印度洋以及东海，中层依旧在气旋性环流的控制下，水汽辐合上升。在高层，西南地区处于反气旋性环流的控制中，在高低空的配置下，来自低层和中层的水汽，由于反气旋性环流的作用，水汽辐散下沉，从而形成降水。 5) 在青藏高原以及孟加拉湾各存在一个高压中心，副热带高压位于西南地区以东的地区，副热带高东退，配合中高低纬的冷暖空气活动，且西南地区位于短波槽当中，使得冷空气源源不断地汇入西南地区，增加了西南地区上空的气层的不稳定性，从而产生降水。 6) 西南气流将来自孟加拉湾以及印度洋的水汽由西南向西北输送到我国西南地区，而西北气流将来自蒙古的干冷空气输送到我国西南地区。由于来自孟加拉湾和印度洋的暖湿气流与来自蒙古的干冷气流在西南地区交汇，结合低中高层的风场，由于在低层和中层，西南地区存在气旋性环流，使得水汽辐合上升，而在高层，西南地区存在反气旋性环流，使得水汽辐散下沉，高低空的配置以及副热带高压东退，则西南地区将会产生的降水。
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user: 摘 要 通过实证研究提出并验证了由职业认知适应、职业心理适应、职业技能适应、人际与职业环境适应等四个维度构成的高职院校毕业生职业适应理论模型。研究发现，高职院校毕业生职业适应总体水平偏低；职业适应受毕业年限和收入满意度水平的影响，职业心理适应受毕业年限、专业、单位性质和收入满意度水平的影响，人际与职业环境适应受收入满意度水平的影响。因此，高职院校需深化职业指导工作，完善高职院校人才培养模式，加强高职院校学生的心理健康教育，并引导高职院校学生树立正确的价值观。 关键词 :高职院校，毕业生，职业适应，教育 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 问题提出 自1999年6月国务院发布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》以来，高等职业教育(包括高职高专)逐渐发展成为我国高等教育的半壁江山，其加速了高等教育的大众化进程。然而，自2002年开始我国高校扩招后的毕业生陆续就业，巨大的就业压力和残酷的就业现实让很多大学生盲目地做出了“先就业后择业的选择”，出现职业适应期大学生员工频繁“跳槽”现象的发生 [ 1 ]。从新入职员工的职场表现来看，新入职员工普遍出现难以适应工作强度、不能妥善处理人际关系、心理压力较大等问题，这些问题可以归结为职业适应问题。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19 号)中强调职业教育要服务需求，以就业为导向，教学过程与生产过程对接，重点提高青年的就业能力。因此，在经济社会转型和行业升级的背景下，高职教育作为与行业和市场紧密相连的教育类型，有必要重视学生就业能力的提高，高职院校在学生就业前对其进行职业适应能力培养，变得非常重要。在这一背景下，深入探讨高职院校毕业生职业适应问题，对于拓展职业适应的理论研究领域，揭示高职院校毕业生职业适应的现实问题并促进高职院校的就业教育，具有重要的理论和现实意义。
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user: 2. 高职院校毕业生职业适应的结构研究 2.1. 职业适应的概念、结构和测量综述 综观国内外学者的相关研究，国内外学者从三个视角归纳和解读了职业适应概念。一是过程论/状态论视角，如方俐洛 [ 2 ] 的过程观、戴锐 [ 3 ] 的状态观；二是互动论/个体能动反应视角，如罗福奎斯特的互动论观(引自 [ 4 ] )、Veenman [ 5 ] 的个体能动反应观；三是社会化/文化适应内容视角，如袁方等 [ 6 ] 的社会化适应内容观、陈会昌 [ 7 ] 的文化适应内容观。国内外学者对职业适应的认识角度不同，使得职业适应的测量方法也不统一。国外测量研究主要有Campbell [ 8 ] 的六维说、Huebner [ 9 ] 以Campbell [ 8 ] 的研究为基础将其精简为四维说以及Savickas和Porfeli [ 10 ] 的四维说。国内测量研究根据研究对象不同，也有不同的测量方法。如以教师为研究对象的职业适应测量，存在五维说 [ 11 ] 和三维说 [ 12 ]，以大学生为研究对象的职业适应测量，存在四维说 [ 13 ]。 2.2. 高职院校毕业生职业适应结构的理论构想与实证验证 综合国内外学者关于职业适应的三个研究视角，本研究认为，高职院校毕业生职业适应是毕业生个体的专业素质与职业要求以及工作环境互动以达到和谐平衡的过程和结果，是毕业生符合工作和角色要求的程度。本研究将高职毕业生职业适应操作化定义为职业认知适应、职业心理适应、职业技能适应、人际与职业环境适应四个因素。由于高职学生、大学本科生、研究生同属于我国高等教育体系中的受教育主体，在一定程度上对职业适应具有相同的认知，因此，本研究采用唐雪梅 [ 13 ] 编制的职业适应22项测量条目作为初始量表测量高职院校毕业生职业适应情况。量表采用Likert5级计分，选项从“非常不符合”到“非常符合”分别计1分到5分。 因为高等职业教育以就业为导向，高职院校学生在三年级下学期普遍已经处于工作单位实习状态，所以，选取毕业时间为0至3年的毕业生作为本文研究对象。初始量表在上海市4所高职院校进行预测，共发放问卷200份，回收182份，回收率91%，其中有效问卷169份，有效率93%。使用统计软件为SPSS21.0，对职业适应22项测量条目进行探索性因子分析。对旋转后测项的因子负荷小于0.50或者同时在两个因子上的负荷都大于0.50的测项作删除处理，最终保留14个测项。使用正交转轴的因子分析法(KMO值0.759，巴特利特球体检验的c 2 = 569.586 (df = 91)，sig = 0.000)，得到四个因子。因子分析的相关统计量见表1。 Table 1 Items and factor analysis of vocational adaptation scale for higher vocational college graduate 职业适应测项 因子负荷 a 职业认知适应 职业心理适应 职业技能适应 人际与职业环境适应 1.我有明确的职业目标和职业规划 0.572 −0.432 −0.230 0.056 2.我能冷静地面对困难，因为我信赖自己处理问题的能力 0.862 −0.092 0.037 −0.054 3.面对一个难题时，我通常能找到几个解决的方法 0.821 −0.044 0.080 −0.021 4.我对达成工作目标充满信心 0.810 0.077 −0.097 −0.175 5.我对自己的工作和前景时常感到迷茫 −0.218 0.763 0.196 0.106 6.我常常有想换工作的念头 −0.026 0.862 0.088 0.200 7.我对自己的工作时常感到厌倦 0.067 0.757 0.197 0.312 8.我常常感到身体乏力不舒服 −0.037 0.111 0.800 0.003 9.我觉得工作压力很大 −0.036 0.244 0.789 0.168 10.工作量太大，工作节奏太快，感到非常疲惫 −0.124 0.027 0.697 0.346 11.所学的知识落后实际应用需要 0.087 0.144 0.514 0.222 12.我对周围的人际关系感到无所适从 0.111 0.249 0.258 0.674 13.难以完成由学生到职业人角色的转变 −0.147 0.119 0.114 0.835 14.职业稳定性太差，没有安全感 −0.217 0.229 0.269 0.712 初始特征值 4.471 2.334 1.342 1.094 抽取的方差贡献率% (累计66.00%) 31.93 16.67 9.59 7.81 转轴后的方差贡献率% 18.27 16.59 16.56 14.58 测项数 4 3 4 3 因子Cronbach α值 0.886 0.905 0.830 0.847 表1. 高职院校毕业生职业适应量表的测项及因子分析 a：抽取方法为主成分方法；转抽法：Kaiser正规化最大变异法；转轴收敛于5次迭代。因子负荷量大于0.4者字体加粗。 根据各个因子的测项构成，分别命名为“职业认知适应”、“职业心理适应”、“职业技能适应”和“人际关系与职业环境适应”，四个因子的信度都在0.8以上，同时具有良好的内容效度。总量表的Cronbach α系数为0.819，达到了量表开发信度的要求 [ 14 ]。相关分析显示，职业适应与各因子之间都成显著相关，相关系数在0.575~0.772之间，各因子能有效反应职业适应的内涵；同时，各因子之间相关系数在0.151~0.418之间，属于中低度相关，表明因子间既具有良好的收敛效度，也有明显的区分效度。 在上海市另外8所高职院校分别委托一名教师，向毕业生收集341份有效问卷，问卷尽可能地涵盖理工、文史、艺术、医科和农业学科类别的毕业生。采用AMOS21.0进行验证性因子分析，结果显示，c 2 /df = 3.29 < 5，RMSEA = 0.074 < 0.08，CFI、GFI、NFI均在0.9以上，理论模型的拟合度较好，高职院校毕业生职业适应的四维结构得到验证。
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user: 4. 讨论 4.1. 高职院校毕业生职业适应的结构和总体特征 本研究提出并验证了由职业认知适应、职业心理适应、职业技能适应、人际与职业环境适应构成的高职院校毕业生职业适应结构模型。其中，职业认知适应体现对当前职业目标、态度、团队等的适应，职业心理适应体现对当前工作内容、方式、氛围等在情感上的适应，职业技能适应体现对当前职业需求的知识和技术的适应，人际与职业环境适应体现对工作中复杂人际关系的处理与应对、对周围职业环境等的适应。虽然采用唐雪梅 [ 13 ] 编制的职业适应22项测量条目作为本研究初始量表，但本研究最终产生的四维度模型与唐雪梅 [ 13 ] 的四维度模型存在差异，后者包括职业技能适应、人际关系适应、职业认知适应和职业客观环境适应四个测量维度。 整体而言，高职院校毕业生职业适应均值达到5分量表的3.22分，适应水平处于中等偏下状态。从职业适应各因子得分情况来看，人际与职业环境适应相对最好，反映了毕业生对职业规范的接纳和遵守程度相对较高，在工作中与同事、朋友和上司等人际方面的交流较为和谐融洽。其次是职业认知适应，它反映了高职院校毕业生的职业规划较为明确。对职业的正确认知直接影响到个体的工作方向与工作目标，要提高职业适应性，就必须准确评估和了解自身的职业兴趣、能力与个性。相对而言，高职院校毕业生的职业技能适应和职业心理适应均值得分较低，这与高职院校生源质量、高职院校学生缺乏学习主动性、高职高专人才培养模式有待探索和完善、理想与现实落差引起的毕业生心理不适应等有一定关系。 4.2. 高职院校毕业生职业适应的性别差异 本研究显示，男性和女性在职业适应和其各因子方面不存在显著差异，与唐雪梅 [ 13 ] 的研究发现不一致，原因可能与研究对象有关，前者研究对象是高职毕业生，后者研究对象是研究生，二者研究对象在国内高校教育体系中的教育层次不同，走向工作岗位后，前者属于技能型人才，后者属于技术型人才和工程型人才，前者工作复杂性、挑战性和工作竞争强度相对而言不如后者，所以，对于高职院校毕业生而言，男性和女性在职业适应和其各因子方面没有呈现出显著差异。 4.3. 高职院校毕业生职业适应的工作年限差异 工作年限是研究职业发展和职业成熟度的重要变量。已有研究根据教龄将教师专业发展划分为不同的阶段，如伯顿将教师的教学第一年划分为生存阶段，第二至第四年划分为适应阶段，第五年划分为成熟阶段 [ 15 ]。与教师职业经历类似，本研究发现高职院校毕业生职业适应在毕业1年时均达到最低值，处于职业生存阶段，但毕业2年和3年的职业适应都高于刚毕业时，并且，毕业3年的职业适应与毕业2年的职业适应存在显著差异，说明职业适应提升。 职业心理适应在毕业1年时达到最低值，但毕业2年和3年的职业心理适应都高于刚毕业时，并且存在显著差异。这可能是由于大学生踏上工作岗位后会经历一个由陌生到熟悉的职业适应阶段，工作1年以上的大学生员工，随着对工作中各方面情况的逐渐熟悉，并积累了一定的工作经验，对未来有所把握，会更容易调节工作心理状态。 4.4. 高职院校毕业生职业适应的就业单位性质差异 在不同性质单位工作的高职院校毕业生在职业心理适应方面存在显著差异，并且，在政府机关和国有企业工作的毕业生职业心理适应与在外资企业工作的毕业生职业心理适应存在显著差异。这与殷玉新 [ 12 ] 的研究一致，职业特性是社会经济地位的指标之一，社会经济地位是影响职业适应的重要环境变量。高职院校毕业生的就业单位性质体现了毕业生的社会经济地位，所以，在事业单位或社会团体、政府机关工作的高职高专院校毕业生的职业心理适应水平较高。在国企工作的毕业生职业心理适应水平显著低于在外企工作的毕业生职业心理适应水平，可能与外企较为透明的薪酬和晋升体系有关，而国企更可能强调教育程度和资历，后者不利于学历程度较低的高职毕业生的职业发展，可能会影响工作心态。此外，在民营企业工作的毕业生职业心理适应水平较高，也体现出毕业生的求职务实心理。 4.5. 高职院校毕业生职业适应的收入满意度差异 随着收入满意度水平的提高，职业适应及各因子的水平基本呈现上升趋势，不同收入满意度水平的高职院校毕业生在职业适应、职业心理适应、人际与职业环境适应方面存在显著差异。这与殷玉新 [ 12 ] 的研究一致，经济收入是社会经济地位的指标之一，社会经济地位是影响职业适应的重要环境变量。高职院校毕业生的收入水平体现毕业生的社会经济地位，收入满意度水平越高，说明社会经济地位相对越高，越积极影响职业适应水平。较好的收入水平和较高的社会经济地位容易导致良好的工作心态，相应地，职业心理适应水平也会较高。结合马斯洛需求层次理论，与收入满意度未达到一般性水平的高职院校毕业生相比，收入满意度达到一般性水平后的高职院校毕业生基本实现了其生理需要，会努力满足安全需要以及归属与爱的需要，因而，收入满意度一般的毕业生和收入比较满意的毕业生其人际与职业环境适应均与收入非常不满意的毕业生其人际与职业环境适应存在显著差异。
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user: 5. 结论与教育思考 本研究提出并验证了由职业认知适应、职业心理适应、职业技能适应、人际与职业环境适应等四个维度构成的高职院校毕业生职业适应理论模型。研究发现，高职院校毕业生职业适应总体水平偏低；职业适应受毕业年限和收入满意度水平影响，职业心理适应受毕业年限、单位性质和收入满意度水平影响，人际与职业环境适应受收入满意度水平影响。从分析来看，高职院校毕业生职业适应水平总体偏低，这既是毕业生自身成长过程中不可避免的现象和阶段，与工作本身以及环境有关，也与高职院校教育和管理工作的不足有关。为此，结合研究，就高职院校的就业教育和相关管理工作提出以下思考。 5.1. 深化职业指导工作，提升毕业生的职业认知和职业适应水平 职业成熟度理论认为，个体未进入职业前做出现实而适宜职业选择的准备性程度直接影响个体的职业选择、职业适应、职业满意和职业目标实现。高职院校学生正处于其整个职业生涯发展的探索到建立阶段，他们通过在校学习进行自我考察、角色鉴定和职业探索，因此，高职院校应将就业教育与就业指导工作相结合，针对各专业学生的学科特点、各年级学生的心理特征和职业理想开展就业教育，帮助学生认清就业形势和自身特点，立足自身特点进行个人职业生涯规划，并根据现实状况及时调整职业生涯规划，以便在毕业就业前做好就业准备，提高就业选择的职业成熟度，进而提升高职院校毕业生的职业认知适应水平和职业适应水平。 5.2. 完善高职院校人才培养模式，提高毕业生的职业技能适应水平 完善高职院校人才培养模式，有助于提高高职院校毕业生的职业技能适应水平。首先，广泛进行社会调研，明确人才培养目标。在对用人单位需求进行广泛调研的基础上，校企合作、校系两级共同研讨确定适应符合专业发展需求的、强化实践教学、使课程教学与工作岗位相结合的专业培养方案。其次，改革教学方法与手段，不断提高教学质量。采用项目驱动教学法为主、其他教学法为辅的教学方法，并在互联网共享教育的模式下，努力实现线上线下混合教学模式的有机融合。再次，在实践教学环节，坚持产教融合、校企合作，在名师名匠与学生之间建立新型师徒关系，培养学生对职业的敬畏、对技艺的执着，使学生具有职业神圣感和使命感。最后，加强“双师型”教师队伍建设，着力打造政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍，高素质教师队伍不仅是培养技能过硬的职业技能人才的前提和保证，还可以指导学生选择就业岗位，提高学生的职业适应能力。 5.3. 加强学生的心理健康教育，提升毕业生的职业心理适应水平 在职业适应各因子中，高职院校毕业生的职业心理适应水平最低，并且，职业心理适应受毕业年限、单位性质和收入满意度水平的影响。因此，迫切需要加强高职院校学生的心理健康教育，帮助学生解决心理健康问题，促进高职院校学生素质的全面提高。在高职院校的心理健康教育中，要注意将心理健康教育融入专业学科、课程设置以及日常生活中，使心理健康教育形成体系，具有规范性、科学性。同时，加强高职院校心理健康教育师资队伍建设，它是高职院校开展心理健康教育工作的前提和保证。心理健康教育体系的建立和相关师资队伍的建设，有助于提高高职院校毕业生的职业心理适应水平。 5.4. 开展职业精神教育，引导高职院校学生树立正确的价值观 收入满意度水平影响着高职院校毕业生的职业适应、职业心理适应、人际与职业环境适应。因此，高职院校需要加强学生的理想信念教育，以正确的价值观来引导学生，使其正确认识薪资待遇与发展前景、人际关系、工作稳定、自我实现之间的关系，从而树立远大的理想和正确的就业观、成才观，培养爱岗敬业、拼搏进取、合作互助的职业精神。
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user: 摘 要 文章提出“好奇心–批判性思维–学习激情”的研究模型，从批判性思维的角度探究大学生的好奇心对其学习激情的影响机制。本文对回收整理后得到的123份有效问卷数据进行分析，实证结果表明：好奇心与批判性思维正相关，批判性思维与学习激情正相关，并且批判性思维在好奇心与学习激情之间起到了完全的中介作用。 关键词 :学习激情，好奇心，批判性思维 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 引言 尽管我国一直在倡导教育改革，鼓励学生由被动的知识吸收者转变为主动的知识探索者，但是在对当代大学生的教育中，课堂上的知识传递依然是主要的教育方式，教师在课堂上传道授业，学生在课堂上记录吸收。这种传统的教育方式并没有真正使大学生“主动”起来，究其原因，一方面是教育改革尚处于不断的完善过程中，达到“学生成为主动的知识探索者”的教育目标还需要进一步的政策推动和有效实施；另一方面，更重要的还是内因，即大学生群体自身的学习激情还没有被充分调动，如果大学生具有学习激情，他们便会由衷地去探索、去发现、去追求知识。兴趣是提高大学生学习激情的重要推动力，应当培养其学习兴趣，而培养兴趣的途径就是使大学生产生搜索和获取新信息的内在欲望，即好奇心。总之，增强大学生的好奇心对于调动其学习激情、培养其主动学习精神具有重大意义。
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user: 3. 数据分析及结果 本文以某大学《管理学》课程的受众——大学生为样本人群，向其发放问卷搜集数据。大学生受过良好的教育，具备较高的素质，对自我的认知更加深刻，从本文模型中引用的变量而言，在校大学生是比较合适的样本人群。数据的收取以发放并回收问卷的方式进行，向在校学习《管理学》的大学生发放电子问卷，由他们自主填写。数据的收集以网络发放问卷的方式(包括手机和电脑)开展。最终成功回收问卷130份，剔除填答信息不完整的问卷之后获得有效问卷123份，有效率为94.6%。所填问卷学生年龄在17到22岁之间，其中男生占比15.4%，女生84.6%。 3.1. 描述性统计分析 本文整理了变量的均值、标准差和相关系数，相关系数值采用标准化以后的数据(见表1)。 Table 1 Descriptive statistical analysis and correlation of variable 年龄 性别 班级虚拟变量1 班级虚拟变量2 好奇心 批判性思维 学习激情 年龄 1 性别 −0.157 1 班级虚拟变量1 0.001 0.057 1 班级虚拟变量2 −0.069 −0.055 −0.464** 1 好奇心 0.077 −0.237** −0.026 0.131 1 批判性思维 0.149 −0.008 0.030 −0.102 0.479** 1 学习激情 0.009 −0.152 −0.200* 0.082 0.219* 0.277** 1 均值 18.72 1.85 0.3252 0.3089 3.5919 4.0211 4.0755 标准差 0.899 0.363 0.47037 0.46395 0.40346 0.55740 0.55065 表1. 描述性统计分析及各变量的相关关系 注：**、*分别表示p < 0.01、p < 0.05。 3.2. 好奇心、批判性思维分别对学习激情的影响 本文应用SPSS24.0对数据进行层次回归分析，表2显示了标准化以后的变量之间层次回归分析结果。由模型2看出，在以年龄、性别、班级作为控制变量的回归模型中，好奇心对学习激情具有显著的正向作用(β = 0.198， p < 0.05)，由此H1得到验证；由模型3看出，批判性思维对学习激情具有显著的正向作用(β = 0.260， p < 0.05)，并且在模型3中，F值是显著的(p < 0.01)，由此H3得到验证，而此时好奇心对学习激情的影响不再显著(β = 0.062， p > 0.05)。 Table 2 Results of hierarchical regression analysis of curiosity affecting learning passio 变量 好奇心 模型1 模型2 模型3 年龄 −0.014 −0.025 −0.055 性别 −0.144 −0.100 −0.133 班级虚拟变量1 −0.201* −0.212* −0.200* 班级虚拟变量2 −0.020 −0.049 −0.003 好奇心 0.198* 0.062 批判性思维 0.260* F 1.889 2.497* 3.276** R^2 0.060 0.096 0.145 △F 1.889 4.691 6.577 △R^2 0.060 0.036 0.048 表2. 好奇心影响学习激情的层次回归分析结果 注：**、*分别表示p < 0.01、p < 0.05。 3.3. 好奇心对批判性思维的影响 本文应用SPSS24.0对数据进行一般线性回归，表3显示了标准化以后的变量之间回归分析结果。结果表明，好奇心对批判性思维具有显著的正向影响，由此H2得到验证。 Table 3 Regression analysis results of curiosity affecting critical thinkin β系数 P值 F值 R 2 好奇心 0.479 0.000 36.079 0.230 表3. 好奇心影响批判性思维的回归分析结果 因变量：批判性思维 3.4. 批判性思维在好奇心与学习激情之间的中介作用 本文应用Mplus7进行带bootstrap的中介效应检验，并得到变量之间影响关系的结果(表4)、变量间关系的区间结果估计(表5)、标准化后的总中介效应结果(表6)。检验结果表明： 1) 批判性思维在好奇心影响学习激情的过程中具有显著的中介效应(总中介效应为β = 0.224，p < 0.05)，由此H4得到验证。2) 随着批判性思维这一中介变量加入模型，变量之间关系的区间结果估计和变量之间影响关系的结果共同表明，好奇心对学习激情不再具有显著的作用(β = 0.111，p > 0.05，且标准化以后的区间结果估计始终为包含0的区间)。3) 批判性思维对学习激情具有显著的正向作用(β = 0.224，p < 0.05，且标准化以后的区间结果估计在90%的显著性水平下位不包含0的正数区间，即[0.039，0.391])；好奇心对批判性思维具有显著的正向作用(β = 0.479，p < 0.001，且标准化以后的区间结果估计在99%的显著性水平下位不包含0的正数区间，即[0.266，0.646])，由此得出结论，批判性思维在好奇心与学习激情之间存在完全中介作用。 Table 4 The relationship between variable 系数 标准差 系数/标准差 p值(双尾检验) 学习激情 ON 批判性思维 0.224* 0.107 2.083 0.037 好奇心 0.111 0.099 1.129 0.259 批判性思维 ON 好奇心 0.479*** 0.074 6.506 0.000 表4. 变量之间影响关系 注：***、**、*分别表示p < 0.001、p < 0.01、p < 0.05。 Table 5 Estimation of interval results for the relationship between variable −0.50% −2.50% −5% 系数 5% 2.50% 0.50% 学习激情ON 批判性思维 −0.068 −0.002 0.039 0.224 0.391 0.417 0.483 好奇心 −0.154 −0.088 −0.052 0.111 0.274 0.302 0.366 批判性思维 ON 好奇心 0.266 0.318 0.343 0.479 0.588 0.607 0.646 表5. 变量间关系的区间结果估计 Table 6 Results of total mediation effects after standardizatio 系数 标准差 估计值/标准差 (双尾) p值 中介效应 0.107* 0.052 2.051 0.040 表6. 标准化后的总中介效应结果 注：*表示p < 0.05。 综上，好奇心对学习激情具有显著的正向影响，但是在加入了批判性思维这一中介变量之后，好奇心显著影响批判性思维，批判性思维显著影响学习激情，且批判性思维在好奇心与学习激情之间存在显著的中介作用，但是好奇心对学习激情不再有显著的直接影响。根据对上述结果的梳理，本文认为批判性思维在好奇心对学习激情的影响中具有完全中介作用。
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user: 4. 结果与讨论 本文探讨了大学生的好奇心和批判性思维对学习激情影响的过程，研究结论具有重要的理论意义和实践启示。 4.1. 理论意义 本文发现了好奇心对其学习激情产生积极影响作用，并且这一影响过程是通过批判性思维的中介机制实现的，理论上丰富了对学习激情影响因素的研究。本研究结果表明，人们对某一未知事物产生好奇心，这是人们面对该事物后产生的本能反应，由好奇心引发的发现未知的兴奋感并不会直接调动起人们的学习激情，反而由未知事物引发的认知缺乏的不愉悦感对调动学习激情更为重要，并且这一影响过程并非直接的：大脑思维活动中的系统1对该事物的认知、判断受阻，大脑会启用系统2，系统2在对未知事物进行理性思考的过程中，越来越渴望得到思考结果，形成对未知事物的判断，人们在这一过程中产生了学习激情，并且学习激情越来越高。总之，好奇心通过批判性思维影响学习激情。 4.2. 实践启示 4.2.1. 从好奇心的角度来说，教师要善于保护并激发学生们的好奇心 当学生对一个知识点感到困惑时，因为不明白“其所以然”便会产生好奇心，这时不论学生的困惑简单或复杂，教师都要对学生表示认可，肯定学生敢于提问、善于质疑的态度，而不要对学生的困惑做出负面评价。具体包括三个方面： 1) 突破传统、突破权威 目前社会科学不少领域都有学者基于中国传统文化情境，丰富自身研究领域的具体内容，也不乏学者研究中国传统文化中诸如“等级观念”、“遵守权威”等思想意识。目前我们已进入21世纪，但是这些传统思想依旧对当代人产生影响，在一定程度上会约束当代大学生的思维习惯，因为这些思想内容要求大学生相信名家所言皆为真，书中经典即权威，这无疑会抑制大学生勇于质疑现有观点、敢于提出个人见解的勇气，也会渐渐地导致大学生的质疑惰性，进一步导致“好奇惰性”。而教师在教学活动中应该“反传统文化之道而行之”，鼓励大学生质疑权威、挑战权威，注意保护并鼓励学生的好奇心。 2) 创设问题、善于引导 如前所述，好奇心是人们对于新奇事物产生的注意、提问的行为倾向。当人们面对新鲜事物时，由于自己对该事物的无知，可能会引发关于该事物的各种各样的问题，从而产生思考、探索的动机。这就是说，在教学活动中，教师要善向学生提出问题，引导学生思考、探索并解决问题。但是这些问题的导入也应该是适时适当的，比如有些教师习惯一开始就罗列很多问题，然后依据课程安排，带领学生逐一解决，但是这种方式也许达不到激发学生好奇心的效果，反而使学生觉得枯燥，会抑制学生的好奇心，因为这种教学方式更像是为解决问题而教学，而不是鼓励学生思考问题。 3) 丰富教学、户外实践 丰富多样的教学方式不仅有利于减弱学生对一贯的课堂教学的枯燥乏味感，学生还有可能在体验多种教学方式的过程中寻找到兴趣点，这就会直接激发学生的好奇心，学生会在好奇心的驱使下主动思考问题、探索多种可能、寻找解决方案。大学教育没有了高中教育的应试压力，更应该尝试多种教学方式，激发学生的好奇心。多样的教学方式也包括户外教学，尤其是实践性较强的学科，在实践中教学，学生会体验到学习的新鲜感，而且对知识的掌握也会更深刻，这更有可能激发学生的好奇心，还丰富学生的知识储备，便于思考并解决问题。 4.2.2. 从批判性思维的角度来说，教师要善于引导学生培养批判性思维习惯 虽说师道贵在传道授业解惑，但解惑的方式却要灵活。学生产生疑惑，教师并非要直接告诉学生答案，甚至告诉学生解题思路也不是最佳方法，教师应当善于引导学生去思考，鼓励他们主动搜集信息、对信息进行分析、在反复尝试、思考的过程中发现新知，这一过程是在引导学生形成他们自己的思考和解决问题的方式，学生在主动解决问题的过程中也会提高自信心和学习激情，这将使学生受益深远。具体包括两个方面： 1) 改善教学文化，鼓励开放创新的环境 目前我国一些高校已经开设批判性思维训练相关的课程，但是董毓教授认为，一些高校的课程没有突出求真和开放的精神，但这种精神却是批判性思维的核心(董毓，2014) [ 19 ] ，而学生也不能把课堂所学的批判性思维方法应用于实践中(崔晓红，2019) [ 20 ] ，董毓教授认为很重要一方面原因是死记硬背的应试教育(董毓，2015) [ 21 ] 。所以，要想提升大学生的批判性思维能力，应该营造开放、创新、求真、务实的教学文化，鼓励不同文化之间的兼容并蓄，允许不同观点之间的交流，开放的环境下刺激学生迸发出思想的火花，促进大学生创新创造能力的提高。但这种开放创新环境的建立也应当以大学生求真务实的态度为依托，大学生应当以踏实、诚恳的心态对待知识、对待真理。 2) 选择合适的方法，加强对学生的批判性思维训练 思想的交流互动，是训练批判性思维的良好方式，学生更容易提高批判性思维能力。这是因为，对于同一问题或事物，不同的人产生不同的观点，不同观点持有者在互动、争辩的过程中，需要不断寻找挖掘新的信息，提出这些信息能支持自己观点的假设，同时通过分析判断排除那些不支持的信息，然后对筛选出的信息组织成自己的观点，组织结论后再表达出来，与其他人进行交流论证、辩论，最后得出自己对该事物的结论。尽管每个人对该事物的结论仍可能有所不同，但这是一种高度有效的批判性思维训练过程，并且不同人得出不同结论，又能促进新一轮的交流、争辩，进而不同结论持有者产生各自的新的结论，形成“批判性思维活动–交流争辩–批判性思维活动–交流争辩”的良性循环。所以教师在教学活动中应鼓励学生对某一问题进行探讨、辩论，不断训练学生的批判性思维，逐渐提高学生的批判性思维能力。
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user: 摘 要 大数据技术是多学科、多技术领域的融合，数学和统计学、计算机技术、管理类技术等都有涉及，因此，大数据人才培养模式具有鲜明的跨学科特色。为此，提出大数据“特长班”培养新模式，在探索与实践多学科交叉融合的大数据人才培养模式的过程中，需要梳理跨学院、跨学科、校企合作下运转过程中可能出现的各种问题，研究可行解决方法，力求建立一整套符合人才培养目标的多学科交叉融合的组织模式、师资团队、课程体系、质量监控、实践与创新体系，为多学科交叉融合的新工科建设提供可借鉴的理论与应用实践。 关键词 :大数据，人才培养，多学科交叉融合，特长班 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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user: 1. 大数据人才培养的背景与意义 自2012年7月，国务院颁发的《“十二五”国家战略性新兴产业发展规划》中明确提出支持海量数据存储及处理基础的研发和产业化，表明大数据产业发展已成为国家战略重点。2015年3月，国务院制定“互联网+”行动计划，推动互联网、云计算、大数据、物联网和无联网金融健康发展。2015年8月，国务院颁发《促进大数据发展行动纲要》，提出数据已成为国家基础性战略资源，坚持创新驱动发展，加快大数据部署，深化大数据应用。国家“十三五”规划提出“实施国家大数据战略，推进数据资源开放共享”。大数据应用渗透各个行业，包括互联网、政府、金融、医疗健康、教育、工业、交通、农业、通信、能源等等。根据麦肯锡报告，仅美国市场2018年大数据人才和高级数据分析专家的人才缺口高达19万，美国企业还需要150万大数据相关管理人才。 大数据相关人才的培养是我国成功实施国家大数据战略的关键。在国外，美国Top 50院校中的哈佛、斯坦福、卡内基梅隆、麻省理工学院等15所高校均开设了大数据相关专业。在国内，清华大学、北京大学、中国人民大学、北京航空航天大学等也在研究生层次建立大数据专业方向。教育部于2016年开始审批设立“数据科学与大数据技术”专业和“大数据技术与应用”专业，截至目前，我国已有282所高校成功申报数据科学与大数据技术专业。 北京信息科技大学数据科学与大数据技术专业是2017年通过教育部审核批准设立的全日制本科专业，是全国第二批开设该本科专业的高校，对于多学科交叉融合的大数据应用型人才培养模式有良好的基础。同时学校面向全校各学院各专业各年级的学生开设了大数据“特长班”，将大数据相关课程作为学生的辅修课程，结合学生所在专业的专业知识，更好地实现多学科交叉融合。大数据作为应用前景广泛的技术，应该被更为广泛的学生所掌握，比如经济管理专业、信息管理专业等。研究成果将能直接得到推广，服务于其他高校的大数据人才培养与教学开展，特别是为校企合作的多学科交叉融合的人才培养模式建设方面提供较强参考价值。
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user: 2. 数据科学与大数据技术人才培养现状及存在的问题 大数据技术是多学科、多技术领域的融合，数学和统计学、计算机技术、管理类技术等都有涉及，因此，大数据人才培养模式具有鲜明的跨学科特色。虽然已有工作涉及大数据相关专业的培养方案，包括面向本科大数据相关专业培养方面 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] 和面向高职院校的大数据相关专业开展工作 [ 4 ] [ 5 ] ，但不够全面。 北京信息科技大学在数据科学与大数据技术专业人才培养方面展开了探索实践，制定了较为完善的培养方案，并形成一整套符合应用型人才培养目标的多学科交叉融合的组织模式、师资团队、课程体系、质量监控、实践与创新体系。但随着大数据技术在各个领域的应用深入，不同的专业诸如经济管理、信息管理、金融等专业都需要毕业生掌握一定的大数据分析和应用技能，以适应用人单位需求。而这些学院不可能都开设大数据相关课程。这一问题在全国高校中普遍存在。在这种情况下，如何构建面向不同专业、多学科交叉融合的大数据相关人才培养新模式是目前高校在人才培养方面面临的重要问题。
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user: 3. 大数据“特长班”人才培养模式探索与实践 数据科学与大数据技术专业是2016年新批准建设的新专业，而社会需求越来越高，尤其医疗、金融、交通等领域对于大数据相关人才需求量大，而大部分高校这类专业并未开设大数据相关课程，导致企业需求与高校培养出的毕业生能力出现偏差，而要求各个专业都开设大数据相关课程在高校也是不现实的，如果集中各类大数据资源培养提升不同专业学生大数据技能势在必行。此外，市场上存在的以就业培训为主的大数据技术教育商业机构较少考虑学生全面发展，难以适应高校教育需求。因此，打造高校全新大数据人才培养模式是本文要解决的问题。 本文提出大数据“特长班”培养新模式，在探索与实践多学科交叉融合的大数据本科人才培养模式的过程中，需要梳理跨学院、跨学科、校企合作 [ 6 ] [ 7 ] 下的人才培养与运转过程中可能出现的各种问题，研究可行解决方案，力求建立一整套符合应用型人才培养目标的面向多个专业、多学科交叉融合的组织模式、师资团队、课程体系、质量监控、实践与创新体系，为多学科交叉融合的新工科建设提供可借鉴的理论与应用实践。 3.1. 校企合作的多学科交叉融合的组织模式建设 大数据作为一个典型学科交叉的技术，要求师资具有综合知识和应用背景，需要多个学院共同完成教学任务。但由于现行管理机制，各学院的教学资源需优先满足本学院需求，对于大数据新课程的支持力度必然受到影响，如何实现跨学科、跨学院的师资、教学资源融合与共享是本文首要解决的问题。 为激发学生学习兴趣，突出学校办学特色，有效利用学校优质教育资源，大数据“特长班”供全校各专业学有余力的学生自愿修读。 组织管理模式：成立由主管教学副校长任组长的大数据教学工作小组，明确组成成员及工作职责。并在教学工作小组下设教学管理办公室，负责组织教学实施及其他日常管理工作。特长班实行学分制管理，修读年限一般为1~3年，修读学分不低于某一限定学分，需在其本科在读期间内完成。课程学分修满限定学分的学生，由学校颁发修读“大数据”特长班合格证书；未修满限定学分者，经本人申请，申请者所在学院审批后，可将已修读课程所得学分认定为专业任选课或公共选修课学分。 学生组织模式：面向全校所有的全日制本科生(各专业各年级)组织报名、自学并进行选拔考试，根据自学平时成绩和考试成绩择优录取。大数据特长班录取的学生仍由各自所在学院直接管理。 课程组织模式：由学校教学工作小组负责，师资从全校范围内选拔组建，所有大数据课程均为选修课程，与大数据课程相关的管理由大数据教学管理办公室负责。特长班授课时间由教务处统一安排在双休日或暑假。课程的考试命题、试题印刷、考试组织、试卷归档等参照本科教学运行有关规定执行。课程成绩单独记载，缺考或不合格的课程不安排补考。考试作弊学生的处理按照本科课程考试作弊的处理办法执行。特长班课程未获得学分的学生，不影响其修读专业的成绩及学籍。 校企合作模式：通过引入北京大数据研究院的数据嗨客平台，扩充师资团队和课程资源。利用校办企业拓尔思公司在大数据领域的优势，配合与其他大数据公司的合作，成立联合实验室，增强师资团队和课程资源。 3.2. 多学科交叉融合的跨学院师资团队建设 根据多学科交叉融合的大数据相关课程开展需求，探索多学院协调共建师资队伍的新模式，规划中短期的师资力量需求，探索转型、培养、吸引、共建相结合的师资队伍发展生态。研究能够满足教师成长与成才需求的各项政策，探索实践能够保证教师队伍均衡、健康发展的可行机制和措施，研究团队管理与激励机制。 为此，需要如下措施： 1) 重视对青年教师的引进与培养；2) 为教师提供培训和进修机会；3) 成立课程团队，定期组织教学研讨活动；4) 开展教学竞赛、年度和聘期考核和职务晋升，调动教师的积极性，让优秀教师脱颖而出；5) 为教师的教学、科研工作提供支持；6) 引进企业教师。 3.3. 多学科交叉融合的大数据课程体系建设 把培养具有信息技术特色的大数据应用型人才作为整体目标，在与产业界充分交流的基础上，进一步梳理服务学生能力培养的各类知识体系，细化可供学生灵活选择的模块化课程框架与课程体系，设计大数据导论、大数据平台技术类课程和大数据分析技术类课程等一系列选修课程，确保知识传授和能力培养的紧密结合。 通过选修大数据相关课程，学生可以掌握大数据系统与平台技术(通过数据采集、数据存储、高性能计算、大数据系统与平台技术实践课程学习)、大数据分析与可视化技术(通过人工智能、数据挖掘、数据可视化、大数据分析及可视化技术实践课程学习)、特定场景下大数据开发与应用(通过大数据项目综合实践等课程学习)等方面的基本工程及应用能力。 3.4. 多学科交叉融合的质量监控体系建设 结合现有学校和学院教学质量持续改进方面工作，重点结合跨学院新特点新挑战，形成学校和专业(跨学院)两级教学工作委员会和教学督导组的教学质量管理体制。 组织跨学院的师自评、互评、期中教学检查、教师听课、学生座谈会、学生调查问卷等多种形式，定期开展全面、客观、公正的教学评价。每次检查结果均反馈给相关学院和教师，督促相关学院和教师改进不足。 3.5. 体现学校优势与特色的工程实践与创新能力培养体系建设 以“实践贯穿，工程引领；启迪创新，学成即用”为实践教学理念，结合理论与实践、课内与课外、校内与校外、学习与应用、应用与创新等五方面，构建实践教学体系，为培养和提高应用型人才的工程实践与创新能力创建了一个全过程、全方位、个性化的培养环境。 一条主线：学生从进入大数据特长班即开始实践训练，实践与工程能力的培养不断线，通过理论与实践课程结合、课内教学与课外辅导结合、学校基础教学与企业最新技术结合、基础学习与实际应用结合，构建全方位的工程实践和创新能力培养体系。 四个平台：按功能构建计算机基础训练、大数据专业技能训练、企业工作实践训练、科技创新实践训练四个实践训练平台。
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user: 4. 结束语 两年来对于大数据“特长班”人才培养模式的探索与实践取得了一定成效。首先，大数据“特长班”培养模式深受学生的欢迎，每年学生报名情况火爆，报名学生覆盖学院各个学院和专业。其次，激发了各个专业学生对于大数据相关技术的学习热情，学生为了能够进入大数据“特长班”学习，主动自学Python语言并参加选拔考试；对于进入大数据“特长班”学习的学生非常珍惜这样的学习机会，选课积极性非常高，学习认真，课程考核通过率高。最后，大数据“特长班”的课程建设资源、经验对数据科学与大数据技术专业的课程建设起到促进作用，两者相辅相成。由于大数据“特长班”人才培养模式的探索仅开展两年，对于学生就业和毕业后发展的影响还没有数据佐证，这方面的成效还需要更多的时间来验证。 通过大数据“特长班”人才培养模式的探索与实践，总结出一条适用于培养大数据应用型人才的培养模式，这种培养模式不仅适用于大数据相关人才培养，也适用于具有多学科交叉融合特点的其他新工科专业的人才培养，同样适用于还未开设大数据相关专业但具有很多对大数据技术有需求的专业的高校。希望能为多学科交叉融合的新工科建设提供可借鉴的理论与应用实践。
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user: 摘 要 针对基础力学课程传统考核方式存在的问题，探索了过程化教学的分阶段考核改革模式。通过实践证明，该教学考核模式有助于激发学生的学习主动性与积极性，提高课堂教学效果，培养学生的综合能力，推进基础学科教学质量的整体提高。 关键词 :基础力学，过程化考核，教学改革，教学实践 Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/