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user: 3. 汉语发展性阅读障碍 3.1. 汉语发展性阅读障碍的研究进展 最初对阅读障碍的研究主要集中于拼音文字，1982年Stevenson (1982)使用标准化的阅读测验和十个认知测验分别在日本、台湾和美国的五年级学生中进行了大规模的调查研究。在他们的研究中，阅读障碍的操作定义为阅读测验分数低于10%，十个认知测验的平均Z分数在平均值以下大于一个标准差。结果显示，日本、台湾和美国的发生率分别是5.4%、7.5%和6.3%，阅读障碍的发生率在三地并无显著差异。Stevenson的研究表明汉语语言体系中也存在阅读障碍，并且不低于英语。可以说，Stevenson的研究具有开创性的意义，使后来的学者们改变了观念，重新思考在汉语阅读中是否存在阅读障碍。自此，汉语阅读障碍才受到研究者们的关注。研究者在不同地区进行了很多验证性工作。进入21世纪，从多重角度、使用多种技术考察阅读障碍的表现、成因、认知特点以及诊断方法和干预手段成为研究的主题。随着研究方法的进步，研究内容的不断深入和丰富，我们对阅读障碍的认识也更加全面。 本文检索了中国学术期刊全文数据库，检索词为“阅读障碍”和“中文”、“汉语”，一共检索到有关汉语阅读障碍的研究764条，如图3所示。可以看出，相关的文献数量总体呈上升趋势，2002年以前相关的研究有只14篇，2002年之后研究数量明显增长，特别是2007年以来，对汉语阅读障碍的研究进入了繁荣时期，2019年的发文量达到83篇。对汉语阅读障碍的研究主题分布如图4所示，由此看见，研究者采用行为、眼动、脑电等多种技术对汉语阅读障碍的分类、语言加工特点、阅读能力、一般认知功能等进行了大量研究。 图3. 有关汉语障碍的中文文献数量统计 图4. 汉语阅读障碍研究主题分布 自发现汉语语言中存在阅读障碍现象以来，研究者就对阅读障碍的表现进行了诸多考察，主要发现阅读障碍者存在读写方面的困难。首先，阅读障碍儿童识字困难、识字量低(宋然然，吴汉荣，2008)，易犯形近字、多音字混淆错误，朗读或阅读中会出现漏字、添字等错误(丁玎，刘祥平，李烈，赵辉等，2002；陆爱桃，张积家，2006；张旭，毛荣建，2013)。除此之外，阅读障碍儿童还表现出书面表达的困难，他们往往不愿易写作文，字迹潦草，易犯标点符号错误，错别字连篇，书写颠倒，例如将“69”写成“96”。他们还表现出数学阅读困难，做计算题时成绩不受影响，但涉及到文字内容的应用题往往表现较差。他们还表现出不良的阅读习惯，在朗读时摇头晃脑，将书捧的很近或很远，头脑歪斜或书本歪斜等。 进入21世纪，研究者逐渐加大了对阅读障碍的研究，不仅仅是在研究的量方面，在研究内容方面，研究者从行为、认知和神经科学等多重视角，对阅读障碍的成因、表现和特点等方面进行大量的考察，以期全面了解汉语发展性阅读障碍，进而找到合适的早期筛查和干预方法。研究者不仅延续之前对语音意识加工的考察，而且考虑到汉语文字的特殊性，发现汉语阅读障碍者在正字法意识和语素意识加工方面的缺陷，并且可能在听知觉加工和视知觉加工方面存在困难。在汉语发展性阅读障碍的成因研究方面，研究者们借鉴拼音文字阅读障碍的研究，对汉语阅读进行考察并发现，汉语阅读障碍者存在语音缺陷、视觉大细胞功能缺陷、运动知觉缺陷等功能的障碍。 在研究的初期，研究者们首先认识到汉语阅读障碍儿童存在语音意识缺陷。理解汉字形、音之间的关系对于学习汉字非常重要，阅读障碍儿童的语音意识能力差于正常儿童，音素觉识、声调觉识与正常儿童存在显著差异，且音素觉识和声调觉识皆对阅读障碍儿童的阅读成就具有预测力(黄秀霜，谢文铃，1997)。阅读障碍儿童的语音工作记忆容量小，语音分析能力差(洪慧芳，曾志朗，1993)；形音的联结比较弱，从字形到语音的激活速度慢(周晓林，孟祥芝，2001)。神经科学方面的研究(Siok， Perfetti， Jin， & Tan， 2004)发现，左侧额中回的功能分裂与汉语阅读障碍有关，而词义通达的形–义通路和形–音–义的通路都受到左侧额中回的整合与调节。并且研究者认为，在语音加工任务中，汉语阅读障碍者的皮层活动与英语阅读障碍者是有区别的，说明汉语发展性阅读障碍的病理学基础不同于拼音文字。近期，使用眼动技术的研究也表明阅读障碍儿童存在语音意识缺陷(隋雪，姜娜，钱丽，2010)。 考虑到汉语文字的视觉特殊性，在上世纪90年代，研究者使用行为实验对阅读障碍者的视知觉能力进行了初步探索，发现阅读障碍儿童的视觉辨识和视觉记忆与正常儿童存在显著差异(黄秀霜，谢文铃，1997)。进入21世纪，研究者使用眼动、神经成像等技术，结合行为和认知实验对阅读障碍进行了更深的考察。相关的眼动研究发现，汉语发展性阅读障碍个体在快速命名任务中表现出异常的眼动模式(黄旭，吴汉荣，静进，邹小兵等，2007)；汉语发展性阅读障碍儿童群体的眼动控制特征发展水平较低(熊建萍，2014)。此外，另有研究认为汉语阅读障碍个体存在视觉大细胞功能缺陷，且这种缺陷和他们在正字法意识上较差的表现相关，而影响阅读的最重要的因素可能是正字法加工而非语音加工(Perfetti， Tan， & Siok， 2006; Wang， Bi， Gao， & Wydell， 2010; Meng， Lin， & Wang， 2014)。 新近的研究发现，汉语阅读障碍者在书写方面存在缺陷。阅读障碍儿童的一个明显表现是书写能力差，无法把握汉字的笔画顺序和空间分布，字与字的间距不均，写的字东倒西歪，且经常写错字，写字速度慢等(卫垌圻，曹慧，毕鸿燕，杨炀，2020)。很多的研究都认为阅读能力的获得和个体的听觉技能密切相关，特别是儿童对语言音素结构的敏感度，然而阅读发展中“音位识别”的普遍看法在很大程度上是基于语音体系，在汉语中，字符是基于意思而非语音(Tan， Spinks， 阎丽等，2007)。又有研究认为，阅读汉语的能力与个体的书写技能密切相关(Tan， Laird， Li， & Fox， 2005; Tan， Spinks， 阎丽等，2007)。个体利用书写来记忆大量的汉字字符，使运动记忆在拼写和语音之间形成了一种联结(Ziegler， 2006)。书写障碍儿童的视觉和动作统合能力可能存在落后，动作、眼、手协调性差，精细动作能力落后，视觉的追踪能力特别差，造成他们在写作上的障碍。而小脑控制手、眼协调这种精细动作，因此，阅读障碍者书写技能差可能是小脑损伤缺陷的行为反映。 3.2. 汉语发展性阅读障碍的干预研究 关于汉语发展性阅读障碍的干预与矫治的研究，研究者认为要有效地对汉语阅读障碍进行诊断和矫治，必须先回答产生阅读障碍的原因以及影响阅读的机制(彭虹，舒华，2007)。 大量的研究表明，拼音文字阅读障碍主要是在语音意识上存在缺陷，拼音文字是表音文字，而汉字是表意文字。关于汉语发展性阅读障碍的研究发现，汉语发展性阅读障碍存在和拼音文字阅读障碍相似的特点，但也有不同的地方。因此，在汉语发展性阅读障碍的干预研究中，应该针对个体的认知特点进行针对性的研究和考虑。由于对汉语发展性阅读障碍的研究尚不深入，很多问题还存在争论，研究者对其产生根源、认知系统的结构和机制等问题还未达成一致的结论。因此，对于汉语发展性阅读障碍的干预和矫治研究处于非常初步的摸索阶段，需要研究者重视并加强对该领域的研究和探索。 对于汉语发展性阅读障碍的早期干预，我国的研究仍然是处于起步阶段。首先是诊断的困难，目前我国还没有客观的阅读障碍诊断方法(金花，何先友，莫雷，2009)，因此，开发汉语阅读障碍的鉴别诊断工具，为早期干预奠定基础是国内学者今后研究的重要方向(关文军，2011)。其次，早期干预的时间一般在学龄前也即6岁以前，而这段时间恰好是学校教育的真空时段，家长对阅读障碍没有清晰的认知，往往将孩子的阅读问题归结为不用心、注意力差和智力问题等，忽视了早期诊断和干预(关文军，2011)。 由于早期干预的时间一般在学龄前也即6岁以前，而这段时间恰好是学校教育的真空时段，此阶段儿童教育的主要承担者是儿童的家长及其主要抚养人，内容主要涉及笔画、笔顺、识字以及简单的听说读写等任务，加之由于目前阅读障碍相关知识的普及力度不够，大多数的儿童的家长并未对此类障碍有着清晰的认知，甚至大多数家长对此一无所知，因此更谈不上给予充分的重视。即便是到了学龄期，教师的认识局限也会限制对此类症状的识别，大多时候教师或者家长往往将儿童在阅读中的许多困难，归结为不用心、注意力不集中或者智力水平较低等方面，而忽视了专业的检出与诊断，这成为汉语发展性阅读障碍早期干预的一个难点，即早期识别难(关文军，2011)。 再者，由于目前检出方法及工具的滞后性和不完备性，对于非专业人员的操作尤其是早期的主要发现者–家长来说，还存在着较大的限制。目前，比较简单的检测方法是使用儿童的识字量，作为发展性阅读障碍的诊断性测试。测试时向被试呈现数组不同难度的汉字，要求被试在规定时间内分别将其组成词语并写在测试卷上，根据组词的正确率转化为识字量，识字量测试成绩至少低于常模一个年级的儿童被视为发展性阅读障碍者。但是，此种方法只有在儿童学龄期内才可使用，对于学龄前的儿童并没有相关的常模，因此无法使用。其它的测试方法诸如差异评估模式、干预反应模式、基于PASS理论的诊断等方法，也存在着类似的问题。因此，检出难是阻滞早期干预的另一个重要方面(关文军，2011)。 对汉语发展性阅读障碍儿童的早期干预，除了借鉴对表音文字下发展性阅读障碍的干预方法外，还应该着重注意从以下三方面进行早期的干预和训练： 第一，加强汉语发展性阅读障碍儿童语音意识训练，强化“音–义”通达。可以借鉴Blachman的五步训练法，通过持续的高强度的音素操作练习，训练阅读障碍者的语音意识，主要是建立“音–义”对应关系、培养音素分析和操作能力。还可以利用视听结合、对比的方式开发语音辨别训练游戏让儿童积极参与。 第二，加强汉语发展性阅读障碍儿童汉语快速命名能力的训练，强化“形–音”通达。日常生活中可以采取与儿童进行随机命名、游戏命名、物品命名比赛的方式，在活动中促进此项能力的发展。 第三，正字法方面。可以在日常教育中强化儿童对汉字构件组合规则、真字、假字和非字(位置错误非字、部件错误非字)的词汇判断，以及部件组字等任务方面的训练。 第四，针对汉语阅读障碍儿童的特点，语音意识和语素意识相结合的训练可能更适合汉语阅读障碍儿童阅读能力的提高。对于语素意识的训练可以根据汉语语素意识的内容及测试方法，找到适用可行的训练方法。如可以通过让儿童创造新词的游戏形式来发展学前儿童的语素分解与组合能力；发展学龄儿童的同音语素识别能力，可以让儿童集中学习同音字，分辨它们不同的含义，学会同音字的理解和运用。 总之，研究者们需要继续加大对汉语阅读障碍产生原因和早期干预的实验研究，以发现汉语阅读障碍与拼音文字阅读障碍的共性和差异性，在研究的基础上制订出合理有效的干预计划，从而避免因阅读障碍而衍生的其他学习障碍问题，降低对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展的危害，这对于改善阅读障碍儿童的个人发展意义重大。