# Psychologia społeczna

## Wprowadzenie

Ludzie różnią się między sobą i czasami te różnice utrudniają im porozumiewanie się. Przejmującym przykładem jest historia Trayvona Martina (1995-2012), czarnoskórego 17-latka, który został zastrzelony w 2012 roku przez George'a Zimmermana (ur. 1983) pełniącego wolontariacką sąsiedzką służbę wartowniczą w dzielnicy zamieszkanej w większości przez białych Amerykanów. Spotkany na ulicy nastolatek ubrany w bluzę z kapturem wzbudził podejrzenie Zimmermana, który poszedł za chłopcem. W wyniku sprzeczki, która przerodziła się w przepychankę, Zimmerman zastrzelił Martina. Zimmerman później zeznał, że strzał padł w akcie samoobrony. Martin nie miał przy sobie broni. Podczas procesu, jaki odbył się na Florydzie, ława przysięgłych orzekła, że Zimmerman nie jest winien zabójstwa ani nieumyślnego zabójstwa.
Sprawa wywołała protesty wielu grup społecznych, oskarżały one sprawcę o brutalną zbrodnię motywowaną profilowaniem rasowym dokonaną na nieuzbrojonym czarnoskórym mężczyźnie. Zimmerman, sam będący synem Peruwianki i Niemca, został oskarżony o rasizm.
Skąd biorą się tego rodzaju konflikty? Być może podsycają je przekazy medialne. Niektóre przekazy medialne były krytykowane za nadmierne podkreślanie kwestii polityki rasowej. Warto podkreślić, że mimo takich konfliktów ludzie potrafią także współpracować, by zmieniać świat na lepsze. Przykładem wspólnego działania były protesty po atakach terrorystycznych z 11 września 2001 roku oraz ogromne wpłaty na cele charytatywne (Brown i Minty, 2006). W tym rozdziale zastanowimy się, w jaki sposób obecność innych ludzi wpływa na zachowanie jednostek, diad i grup. Czynniki społeczne mogą kierować działanie człowieka tak w stronę konfliktu, jak i porozumienia.
Oczywiście Stany Zjednoczone nie stanowią wyjątku w zakresie pojawiających się ataków na tle rasowym, narodowościowym czy ideologicznym. W Europie i w Polsce nastroje bazujące na uprzedzeniach nadal są zauważalne i w ostatnich latach się nasilają.

### References

Adams, H. E., Wright, L. W., Jr., Lohr, B.A. (1996). Is homophobia associated with homosexual arousal? Journal of Abnormal Psychology, 105, 440–445.
Albarracín, D., Wyer, R. S. (2001). Elaborative and nonelaborative processing of a behavior-related communication. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 691–705.
Alexander, M. (2001, 22 sierpnia). Thirty years later, Stanford prison experiment lives on. Stanford Report. Pobrane z: http://news.stanford.edu/news/2001/august22/prison2-822.html.
Allport, G. W. (1954). The Nature of Human Prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.
American Psychological Association (2010). Bullying: What parents, teachers can do to stop it. Pobrane z: http://www.apa.org/news/press/releases/2010/04/bullying.aspx.
Aronson, E., Mills, J. (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 177–181.
Asch, S. E. (1955). Opinions and social pressure. Scientific American, 193, 31–35.
Barlińska, i Szuster,2014). Cyberprzemoc. O zagrożeniach i szansach na ograniczenie zjawiska wśród adolescentów. Warszawa: Wydawnictwa UW. ISBN/ISSN: 978-83-235-1531-9.
Baron, R. M., Albright, L., Malloy, T. E. (1995). Effects of behavioral and social class information on social judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 308–315.
Batson, C. D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. doi:10.1207/s15327957pspr0303_3.
Berkowitz, A. D. (2004). The social norms approach: Theory, research and annotated bibliography. Pobrane z: http://www.alanberkowitz.com/articles/social_norms.pdf.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences, and control. New York, NY: McGraw-Hill.
Betz, N. E. (2008). Women’s career development. In F. Denmark & M. Paludi (Eds.), Psychology of women: Handbook of issues and theories (wydanie 2., s. 717–752). Westport, CT: Praeger.
Blau, F. D., Ferber, M. A., Winkler, A. E. (2010). The economics of women, men, and work (wydanie 6.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Bond, C. F., Titus, L. J. (1983). Social facilitation: A meta-analysis of 241 studies. Psychological Bulletin, 94, 265–292.
Bond, R., Smith, P. B. (1996). Culture and conformity: A meta-analysis of studies using Asch’s (1952b, 1956) line judgment task. Psychological Bulletin, 119(1), 111–137.
Bowen, L. (2011). Bullying may contribute to lower test scores. Monitor on Psychology, 42(9), 19.
Brown, P., Minty, J. (2006, 1 grudnia). Media coverage and charitable giving after the 2004 tsunami. Series Report 855. William Davidson Institute, University of Michigan. Pobrane z: http://www.wdi.umich.edu/files/Publications/WorkingPapers/wp855.pdf
Brown, R. (2010). Prejudice: Its social psychology (wydanie 2.). Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Buss, D. M. (2004). Evolutionary psychology: The new science of the mind (wydanie 2.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Buss, D. M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Behavioral and Brain Sciences, 12, 1–49.
Ceci, S. J., Williams, W. M. (2011). Understanding current causes of women’s underrepresentation in science. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, 3157–3162.
Choi, I., Nisbett R. E. (1998). Situational salience and cultural differences in the correspondence bias and actor-observer bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(9), 949–960. DOI: 10.1177/0146167298249003.
Cialdini, R. B. (2001). Harnessing the science of persuasion. Harvard Business Review, 79, 72–81.
Cialdini, R. B., Brown, S. L., Lewis, B. P., Luce, C., Neuberg, S. L. (1997). Reinterpreting the empathy-altruism relationship: When one into one equals oneness. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 481–494.
Colin Powell regrets Iraq war intelligence. (2011). Pobrane 23 marca 2014 r. z: http://www.aljazeera.com/news/americas/2011/09/20119116916873488.html.
Cozby, P. C. (1973). Self-disclosure: A literature review. Psychological Bulletin, 79, 73–91.
Crisp, R. J., Turner, R. N. (2009). Can imagined interactions produce positive perceptions? Reducing prejudice through simulated social contact. American Psychologist, 64, 231–240.
Crowley, A. E., Hoyer, W. D. (1994). An integrative framework for understanding two-sided persuasion. Journal of Consumer Research, 20(4), 561–574.
Croyle, R. T., Cooper, J. (1983). Dissonance arousal: Physiological evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 782–791.
Cuddy, A. J., Norton, M. I., & Fiske, S. T. (2005). This old stereotype: The pervasiveness and persistence of the elderly stereotype. Journal of Social Issues, 61, 267–285.
Deutsch, M., Gerard, H. (1955). A study of normative and informational social influences upon individual judgment. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 629–636.
Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5–18.
Devine, P. G., Elliot, A. J. (1995). Are racial stereotypes really fading? The Princeton trilogy revisited. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 1139–1150.
Dixon, T. L., Linz D. (2000). Overrepresentation and underrepresentation of African Americans and Latinos as lawbreakers on television news. Journal of Communication, 50(2), 131–154.
Dodge, K. A., Schwartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. W: D. M. Stoff, J. Breiling (red.), Handbook of Antisocial Behavior (s. 171–180). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.
Dollard, J., Miller, N. E., Doob, L. W., Mowrer, O. H., Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press.
Dariusz Doliński, D. i Grzyb, T. (2017). Posłuszni do bólu. O uległości wobec autorytetu w 50 lat po eksperymencie Milgrama, Wydawnictwo Smak Słowa.
Dovidio, J. F., Gaertner, S. L. (2004). On the nature of contemporary prejudice. W: P. S. Rothenberg (red.), Race, class, and gender in the United States: An integrated study (wydanie 6., s. 132–142). New York, NY: Worth.
Dovidio, J. F., Gluszek, A., John, M. S., Ditlmann, R., Lagunes, P. (2010). Understanding bias toward Latinos: Discrimination, dimensions of difference, and experience of exclusion. Journal of Social Issues, 66, 59–78.
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1975). An attribution analysis of the effect of communicator characteristics on opinion change: The case of communicator attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 136–144.
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich College.
East Haven mayor suggests “he might have tacos” to repair relations with Latinos. (2012). Pobrane 27 kwietnia 2014r. z: https://www.youtube.com/watch?v=PCUwtfqF4wU.
Ehrlinger, J., Gilovich, T., Ross, L. (2005). Peering into the bias blind spot: People's assessments of bias in themselves and others. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 680–692.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.
Festinger, L., Maccoby, N. (1964). On resistance to persuasive communications. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 359–366.
Festinger, L., Schachler, S., Back, K. W. (1950). Social pressures in informal groups: A study of human factors in housing. New York, NY: Harper.
Fink, B., Neave, N., Manning, J. T., Grammer, K. (2006). Facial symmetry and judgments of attractiveness, health and personality. Personality and Individual Differences, 41, 491–499.
Fiske, S. T., Cuddy, A. J., Glick, P., Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 878–902.
Fiske, S. T., Gilbert, D. T., Lindzey, G. (2010). Handbook of social psychology (wydanie 5.). Hoboken, NJ: Wiley.
Freedman, J. L., Fraser, S. C. (1966). Compliance without pressure: The foot-in-the-door technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195–202.
Geen, R. G. (1989). Alternative conceptions of social facilitation. W: P. B. Paulus (red.), Psychology of group influence (wydanie 2., s. 15–51). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Greenberg, J., Schimel, J., Martens, A. (2002). Ageism: Denying the face of the future. W: T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons (s. 27–48). Cambridge, MA: MIT Press.
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., Schwartz, J. L. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1464–1480.
Greenwald, A. G., Ronis, D. L. (1978). Twenty years of cognitive dissonance: Case study of the evolution of a theory. Psychological Review, 85, 53–57.
Grove, J. R., Hanrahan, S. J., McInman, A. (1991). Success/failure bias in attributions across involvement categories in sport. Personality and Social Psychology Bulletin, 17(1), 93–97.
Gupta, P. B., Lord, K. R. (1998). Product placement in movies: The effect of prominence and mode on recall. Journal of Current Issues and Research in Advertising, 20, 47–59.
Hare, A. P. (2003). Roles, relationships, and groups in organizations: Some conclusions and recommendations. Small Group Research, 34, 123–154.
Harvard University, Department of Psychology. (2019). Mary Whiton Calkins. Pobrane z: https://psychology.fas.harvard.edu/people/mary-whiton-calkins.
Haugtvedt, C. P., Wegener, D. T. (1994). Message order effects in persuasion: An attitude strength perspective. Journal of Consumer Research, 21, 205–218.
Hebl, M. R., Foster, J. B., Mannix, L. M., Dovidio, J. F. (2002). Formal and interpersonal discrimination: A field study of bias toward homosexual applicants. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(6), 815–825.
Heckert, T. M., Latier, A., Ringwald-Burton, A., Drazen, C. (2006). Relations among student effort, perceived class difficulty appropriateness, and student evaluations of teaching: Is it possible to "buy" better evaluations through lenient grading? College Student Journal, 40(3), 588.
Herek, G. M., McLemore, K. A. (2013). Sexual prejudice. Annual Review of Psychology, 64, 309–33. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143826.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Hinduja, S., Patchin, J. W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of Suicide Research, 14(3), 206–221.
Hinduja, S. Patchin, J. W. (2011). Cyberbullying research summary: Bullying, cyberbullying, and sexual orientation. Cyberbullying Research Center. Retrieved April 27, 2014, from http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_sexual_orientation_fact_sheet.pdf.
Hodge, S. R., Burden, J. W., Jr., Robinson, L. E., Bennett, R. A., III. (2008). Theorizing on the stereotyping of black male student-athletes. Journal for the Study of Sports and Athletes in Education, 2, 203–226.
Hoff, D. L., Mitchell, S. N. (2009). Cyberbullying: Causes, effects, and remedies. Journal of Education, 47, 652–665.
Hovland, C. I., Janis, I. L. and Kelley, H. H. (1953). Communications and persuasion: Psychological studies in opinion change. New Haven, CT: Yale University Press.
Hovland, C.I., Weiss, W. (1951, Winter). The influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 15(4), 635–650.
Igou, E. R., Bless, H. (2003). Inferring the importance of arguments: Order effects and conversational rules. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 91–99.
Ito, T. A., Urland, G. R., (2003). Race and gender on the brain: Electrocortical measures of attention to race and gender of multiply categorizable individuals. Journal of Personality & Social Psychology, 85, 616–626.
Jackson, J. M., Williams, K. D. (1985). Social loafing on difficult tasks: Working collectively can improve performance. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 937–942.
Janis, I. L. (1972). Victims of groupthink. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Jones, E. E., Nisbett, R. E. (1971). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. New York: General Learning Press.
Jost, J. T., Banaji, M. R., Nosek, B. A. (2004). A decade of system justification theory: Accumulated evidence of conscious and unconscious bolstering of the status quo. Political Psychology, 25, 881–919.
Jost, J. T., Major, B. (Eds.). (2001). The psychology of legitimacy: Emerging perspectives on ideology, justice, and intergroup relations. New York, NY: Cambridge University Press.
Karau, S. J., Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681–706.
Krosnick, J. A., Alwin, D. F. (1989). Aging and susceptibility to attitude change. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 416–425.
Kumkale, G. T., Albarracín, D. (2004). The sleeper effect in persuasion: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 130(1), 143–172. DOI: 10.1037/0033-2909.130.1.143.
Larsen, K. S. (1990). The Asch conformity experiment: Replication and transhistorical comparisons. Journal of Social Behavior & Personality, 5(4), 163–168.
Latané, B., Darley, J. M. (1968). Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 215–221.
Latané, B., Williams, K. and Harkins, S. G. (1979). Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822–832.
Laurenceau, J.-P., Barrett, L. F., Pietromonaco, P. R. (1998). Intimacy as an interpersonal process: The importance of self-disclosure, partner disclosure, and perceived partner responsiveness in interpersonal exchanges. Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1238–1251. DOI: 10.1037/0022-3514.74.5.1238.
Lerner, M. J., Miller, D. T. (1978). Just world research and the attribution process: Looking back and ahead. Psychological Bulletin, 85, 1030–1051.
Lewin., K. (1936). Principles of Topological Psychology. McGraw-Hill Book Company.
Lumsdaine, A. A., Janis, I. L. (1953). Resistance to “counterpropaganda” produced by one-sided and two-sided “propaganda” presentations. Public Opinion Quarterly, 17, 311–318.
Malle, B. F. (2006). The actor–observer asymmetry in attribution: A (surprising) meta-analysis [Supplemental material]. Psychological Bulletin, 132(6), 895–919. DOI: 10.1037/0033-2909.132.6.895.
Malloy, T. E., Albright, L., Kenny, D. A., Agatstein, F., Winquist, L. (1997). Interpersonal perception and metaperception in non-overlapping social groups. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 390–398.
Markus, H. R., Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224–253.
Martin, C. H., Bull, P. (2008). Obedience and conformity in clinical practice. British Journal of Midwifery, 16(8), 504–509.
McPherson, M., Smith-Lovin, L., Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in social networks. Annual Review of Sociology, 27, 415–444. DOI: 10.1146/annurev.soc.27.1.415.
Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371–378.
Milgram, S. (1965). Some conditions of obedience and disobedience to authority. Human Relations, 18, 57–76.
Miller, D. T., Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction? Psychological Bulletin, 82, 213–225.
Miller, N., Campbell, D. T. (1959). Recency and primacy in persuasion as a function of the timing of speeches and measurements. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 1–9.
Mischel, W. (1977). The interaction of person and situation. Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology, 333, 352.
Mitchell, D. H., Eckstein, D. (2009). Jury dynamics and decision-making: A prescription for groupthink. International Journal of Academic Research, 1(1), 163–169.
Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. London: Academic Press.
Moscovici, S., i Personnaz, B. (1980). Studies in social influence: V. Minority influence and conversion behavior in a perceptual task. Journal of Experimental Social Psychology, 16(3), 270–282.
Nelson, T. (red.). (2004). Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons. Cambridge, MA: The MIT Press.
Nisbett, R. E., Caputo, C., Legant, P., Marecek, J. (1973). Behavior as seen by the actor and as seen by the observer. Journal of Personality and Social Psychology, 27, 154–164.
Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I., Norenzayan, A. (2001). Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition. Psychological Review, 108, 291–310.
Nosek, B. A. (2005). Moderators of the relationship between implicit and explicit evaluation. Journal of Experimental Psychology: General, 134(4), 565–584.
O'Keeffe, G. S., Clarke-Pearson, K. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. Pediatrics, (127)4, 800–4. DOI: 10.1542/peds.2011-0054.
Olson, M. A., Fazio, R. H. (2003). Relations between implicit measures of prejudice what are we measuring? Psychological Science, 14, 636–639.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Penton-Voak, I. S., Jones, B. C., Little, A. C., Baker, S., Tiddeman, B., Burt, D. M., Perrett, D. I. (2001). Symmetry, sexual dimorphism in facial proportions and male facial attractiveness. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 268, 1617–1623.
Petty, R. E., Cacioppo, J. T. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. In Communication and persuasion: Central and peripheral routes to attitude change (s. 1–24). New York, NY: Springer. DOI: 10.1007/978-1-4612-4964-1.
Petty, R. E., Wegener, D. T., Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 48, 609–647.
Pliner, P., Hart, H., Kohl, J., Saari, D. (1974). Compliance without pressure: Some further data on the foot-in-the-door technique. Journal of Experimental Social Psychology, 10, 17–22.
Plant, E. A., Devine, P. G. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 811–832.
Regan, P. C., Berscheid, E. (1997). Gender differences in characteristics desired in a potential sexual and marriage partner. Journal of Psychology & Human Sexuality, 9, 25–37.
Rhodes, N., Wood, W. (1992). Self-esteem and intelligence affect influenceability: The mediating role of message reception. Psychological Bulletin, 111, 156–171.
Richard, F. D., Bond, C. F., Jr., Stokes-Zoota, J. J. (2003). One hundred years of social psychology quantitatively described. Review of General Psychology, 7(4), 331–363. DOI: 10.1037/1089-2680.7.4.331.
Riggio, H. R., Garcia, A. L. (2009). The power of situations: Jonestown and the fundamental attribution error. Teaching of Psychology, 36(2), 108–112. DOI: 10.1080/00986280902739636.
Rikowski, A., Grammer, K. (1999). Human body odour, symmetry and attractiveness. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 266(1422), 869–874. DOI: 10.1098/rspb.1999.0717.
Roesch, S. C., Amirkham, J. H. (1997). Boundary conditions for self-serving attributions: Another look at the sports pages. Journal of Applied Social Psychology, 27, 245–261.
Rojek, J., Rosenfeld, R., Decker, S. (2012). Policing race: The racial stratification of searches in police traffic stops. Criminology, 50, 993–1024.
Rosenberg, M. J., Hovland, C. I. (1960). Cognitive, affective and behavioral components of attitudes. In Attitude organization and change: An analysis of consistency among attitude components (s. 1–14). New Haven and London: Yale University Press.
Rosenthal, R., Jacobson, L. F. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific American, 218, 19–23.
Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. Advances in Experimental Social Psychology, 10, 173–220.
Ross, L., Amabile, T. M., Steinmetz, J. L. (1977). Social roles, social control, and biases in social-perception processes. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 485–494.
Ross, L., Nisbett, R. E. (1991). The person and the situation: Perspectives of social psychology. New York, NY: McGraw-Hill.
Rudman, L. A. (1998). Self-promotion as a risk factor for women: The costs and benefits of counterstereotypical impression management. Journal of Personality and Social Psychology, 74(3), 629–645.
Rusbult, C. E., Van Lange, P. A. (2003). Interdependence, interaction, and relationships. Annual Review of Psychology, 54, 351–575.
Schank, R. C., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Shepperd, J. A., Taylor, K. M. (1999). Social loafing and expectancy-value theory. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1147–1158.
Singh, D. (1993). Adaptive significance of female physical attractiveness: Role of waist-to-hip ratio. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 293–307.
Sommers, S. R., Ellsworth, P. C. (2000). Race in the courtroom: Perceptions of guilt and dispositional attributions. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1367–1379.
Spears, B., Slee, P., Owens, L., Johnson, B. (2009). Behind the scenes and screens: Insights into the human dimension of covert and cyberbullying. Journal of Psychology, 217(4), 189–196. DOI: 10.1027/0044-3409.217.4.189.
Sternberg, R. J. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review, 93, 119–135.
Stewart, J. B. (2002). Heart of a soldier. New York, NY: Simon and Schuster.
Sutton, R.M., Douglas, K.M. (2005). Justice for all, or just for me? More support for self-other differences in just world beliefs. Personality and Individual Differences, 9(3), 637-645.
Tajfel, H. (1974). Social identity and intergroup behaviour. Social Science Information, 13(2), 65–93.
Tajfel, H., Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. W: W. G. Austin, S. Worchel (red.), The social psychology of intergroup relations (s. 33–48). Monterey, CA: Brooks-Cole.
Tavris, C., Aronson, E. (2008). Mistakes were made (but not by me): Why we justify foolish beliefs, bad decisions, and hurtful acts. New York, NY: Houghton Mifflin Harcourt.
Taylor, L. S., Fiore, A. T., Mendelsohn, G. A., Cheshire, C. (2011). “Out of my league”: A real-world test of the matching hypothesis. Personality and Social Psychology Bulletin, 37(7), 942–954. DOI: 10.1177/0146167211409947.
Teger, A. I., Pruitt, D. G. (1967). Components of group risk taking. Journal of Experimental Social Psychology, 3, 189–205.
Triandis, H. C. (2001). Individualism-collectivism and personality. Journal of Personality, 69, 907–924.
van Veen, V., Krug, M. K., Schooler, J. W., Carter, C. S. (2009). Neural activity predicts attitude change in cognitive dissonance. Nature Neuroscience, 12, 1469–1474.
Vandebosch, H., Van Cleemput, K. (2009). Cyberbullying among youngsters: Profiles of bullies and victims. New media & Society, 11(8), 1349–1371. DOI: 10.1177/1461444809341263.
Walker, M. B., Andrade, M. G. (1996). Conformity in the Asch task as a function of age. The Journal of Social Psychology, 136, 367–372.
Walster, E., Festinger, L. (1962). The effectiveness of “overheard” persuasive communications. Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 395–402.
Wason, P. C., Johnson-Laird, P. N. (1972). The psychology of deduction: Structure and content. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25.
Wilson, M., Daly, M. (1985). Competitiveness, risk taking, and violence: The young male syndrome. Ethology and Sociobiology, 6, 59–73.
Wilson, T. D., Lindsey, S., Schooler, T. Y. (2000). A model of dual attitudes. Psychological Review, 107, 101–126.
Wojciszke "Psychologia Społeczna" GWP 2019
Zajonc, R. (2001). Facylitacja Społeczna. w: J. Siuta (red.) Konteksty ludzkich zachowań. Kraków: Wyd. UJ. s. 127-140
Zimbardo, P. G. (2013). An end to the experiment [Slide show of the Stanford prison experiment]. Retrieved from http://www.prisonexp.org/psychology/37.


# Psychologia społeczna

## Czym zajmuje się psychologia społeczna?

Psychologia społeczna (ang. ) zajmuje się wszelkimi rodzajami interakcji między ludźmi oraz przygląda się oddziaływaniu kontekstu sytuacyjnego na zjawiska społeczne. Psychologowie społeczni twierdzą, że myśli, emocje i zachowania człowieka w dużym stopniu zależą od sytuacji społecznych: ludzie mogą zmieniać swoje zachowanie, by dostosować się do określonego kontekstu społecznego. Obszar zainteresowania psychologów społecznych jest niezwykle szeroki i obejmuje wiele różnych aspektów naszego funkcjonowania psychicznego.
Badacze zajmujący się tą dziedziną przyglądają się zjawiskom na poziomie intrapersonalnym i interpersonalnym. Tematyka relacji intrapersonalnych (dotyczących jednostki) (ang. ) obejmuje emocje i nastawienie, osobowość i poznanie społeczne (to, w jaki sposób myślimy o sobie i o innych). Zagadnienia interpersonalne (dotyczące diad i grup) (ang. ) obejmują chęć niesienia pomocy (), agresję, uprzedzenia, atrakcyjność interpersonalną i bliskie związki oraz procesy grupowe i relacje międzygrupowe.
W ramach psychologii społecznej nie istnieją ogólne teorie wyjaśniające wszystkie zagadnienia związane z naszym funkcjonowaniem społecznym i wpływami społecznymi na nasze zachowanie. Jednakże w ramach tej dziedziny można wyróżnić kilka podejść teoretycznych skoncentrowanych na innych aspektach funkcjonowania społecznego (Wojciszke, 2019). Podejściami tymi są: perspektywa poznawcza, motywacyjna, teorii uczenia się, społeczno-kulturowa oraz ewolucjonistyczna.
Przedmiotem zainteresowania badaczy przyjmujących perspektywę poznawczą jest rola, jaką ma interpretacja aktualnej sytuacji dla myśli, emocji, pamięci i zachowania człowieka. Perspektywa ta koncentruje się na zrozumieniu procesu przetwarzania informacji w ramach posiadanych przez ludzi struktur wiedzy, takich jak np. ich oczekiwania, schematy myślenia i ich wpływu na ostateczną interpretację sytuacji. Zwraca się tu uwagę, że każda sytuacja może być zinterpretowana w różny sposób przez osoby biorące udział w tym samym zdarzeniu. W ramach tego podejścia badane jest, jak ludzie kształtują swoją wiedzę o świecie, jak ją organizują, wydobywają z pamięci, w jaki sposób interpretują i zapamiętują informacje (Wojciszke, 2019).
Perspektywa motywacyjna koncentruje się na motywach, jakie ludzie posiadają, podejmując swoje działania. W ramach tego podejścia zakłada się, że ludzie działają na zasadzie minimalizowania wysiłku (czy też minimalizowania strat) oraz maksymalizacji zysków. Jednakże należy pamiętać, że owe zyski i straty dla każdego z nas mogą być bardzo różne, bowiem powiązane mogą być one z różnymi potrzebami i innymi motywami. Wsród takich motywów silnie determinujących nasze zachowanie może być motyw utrzymania pozytywnego wizerunku własnej osoby lub np. potrzeba więzi społecznych (Wojciszke, 2020).
Perspektywa teorii uczenia się koncentruje swoją uwagę na wyjaśnianiu ludzkich zachowań przy uwzględnieniu przeszłych doświadczeń. Badacze w ramach tego podejścia zakładają, że to jak się zachowujemy, jest wynikiem procesów uczenia się na podstawie doświadczeń innych osób lub własnych (Wojciszke, 2019).
Perspektywa społeczno-kulturowa zakłada, że nasze myśli, emocje i zachowanie uwarunkowane są kontekstem społecznym i kulturowym, z którego pochodzimy. W ramach tego podejścia człowiek jest wynikiem socjalizacji. Badacze reprezentujący to podejście podkreślają, że różne grupy społeczne, społeczeństwa czy szeroko rozumiana kultura dostarcza nam różnych norm i wartości, które mogą regulować nasz sposób widzenia świata i nasze zachowania (Wojciszke, 2019).
Natomiast z perspektywy ewolucjonistycznej nasze zachowania wyjaśnia się, skupiając uwagę na ewolucji gatunku i zachowaniach będących jej wynikiem. Badacze w ramach tego podejścia upatrują przyczyn naszych zachowań w przeszłości i w zachowaniach naszych przodków. Wskazują oni, że przyczyną powszechnych lęków przed wężami czy pająkami jest nasza przeszłość ewolucyjna. Nasi przodkowie, przejawiając podobne lęki w zamierzchłej przeszłości, mieli większe szanse uniknięcia niebezpieczeństwa, przez co również mieli większe szanse na przetrwanie. Z poziomu ewolucyjnego podobnie tłumaczone są też inne zjawiska, jak np. preferowanie wysokoenergetycznych potraw czy nawet nasze wybory partnerów (Wojciszke, 2019).
Choć żadna z przytoczonych powyżej perspektyw nie daje pełnego wytłumaczenia naszego funkcjonowania w świecie społecznym, to jednak pozwala wyjaśnić niektóre zjawiska w tym świecie występujące.
Niezależnie od przyjętej perspektywy teoretycznej badacze zajmujący się psychologią społeczną stosują różne metody badań, począwszy od eksperymentów po obserwację. W ramach tej dziedziny preferowanym sposobem weryfikacji wiedzy jest eksperyment naturalny. Eksperyment naturalny odbywa się w środowisku naturalnym osób badanych, w którym wprowadzane są niewielkie zmiany. Metoda ta pozwala badaczom uchwycić nie tylko zjawisko będące przedmiotem badania, ale również kontekst sytuacyjny i kulturowy, w jakim dane zjawisko jest badane. Mniej rzetelną, ale często wykorzystywaną w psychologii społecznej metodą badań jest obserwacja. Obserwacja umożliwia analizę badanego zjawiska bez modyfikacji środowiska naturalnego, w jakim jest ona dokonywana.
W kolejnych rozdziałach przyjrzymy się, jak opisane wyżej perspektywy teoretyczne i różne metody badań wyjaśniają zjawiska społeczne.

### Summary

Psychologia społeczna zajmuje się różnego rodzaju zjawiskami związanymi z naszym funkcjonowaniem społecznym. W ramach tej dziedziny nie istnieje żadna ogólna teoria wyjaśniająca wszystkie zagadnienia powiązane z naszym funkcjonowaniem wśród innych osób. Jednakże można wymienić kilka perspektyw, które rzucają światło na różne aspekty życia społecznego. Są to perspektywy: poznawcza, motywacyjna, teorii uczenia się oraz ewolucjonistyczna.

### Review Questions


# Psychologia społeczna

## Atrybucje

Psycholodzy społeczni w poszukiwaniu czynników wpływających na nasze zachowania i działania jako główny czynnik wskazują środowisko.

### Sytuacyjne i dyspozycyjne czynniki wpływu na zachowanie

Zachowanie jest efektem uwarunkowań środowiskowych (np. różnic kulturowych, ról społecznych lub obecności obserwatorów) oraz cech danej osoby (np. osobowości). Poszczególne dyscypliny psychologii często skupiają się na ściśle wyodrębnionym wpływie lub zachowaniu. Tymczasem w podejściu sytuacyjnym (sytuacjonizmie) (ang. ), preferowanym przez tradycyjnych psychologów społecznych, przyjmuje się, że nasze zachowanie i działania są zdeterminowane przez nasze bezpośrednie otoczenie i środowisko. Z kolei inne podejście, zwane podejściem dyspozycyjnym (ang. ), zakłada, że nasze zachowanie jest motywowane czynnikami wewnętrznymi (Heider, 1958). Czynnik wewnętrzny (ang. ) to atrybut danej osoby i obejmuje m.in. cechy osobowości i temperament czy możliwości intelektualne. Psychologowie społeczni zazwyczaj przyjmują podejście sytuacyjne, podczas gdy psychologowie osobowości są zwolennikami perspektywy dyspozycyjnej.
Tezę, że zachowanie człowieka jest funkcją cech osoby i sytuacji, sformułował Kurt Lewin w roku 1936 (Lewin, 1936). Współczesne podejścia w psychologii społecznej przy badaniu zachowań ludzkich uwzględniają zarówno sytuację, jak i osobowość człowieka (Fiske et al., 2010). Społeczna psychologia osobowości powstała właśnie w celu badania złożonych interakcji między czynnikami wewnętrznymi a sytuacyjnymi, mającymi wpływ na zachowanie człowieka (Mischel, 1977; Richard et al., 2003).

### Podstawowy błąd atrybucji

W kulturze zachodniej dominującym podejściem do wyjaśniania zachowań człowieka jest perspektywa dyspozycyjna. Jak sądzisz, dlaczego tak się dzieje? Przejawiamy skłonność do myślenia, że potrafimy kontrolować swoje zachowania, a zatem jakakolwiek ich zmiana musi wynikać z czynników wewnętrznych, takich jak osobowość, przyzwyczajenia lub temperament. Zdaniem niektórych psychologów społecznych ludzie mają tendencję do przywiązywania zbyt wielkiego znaczenia do czynników wewnętrznych, którymi tłumaczą zachowania innych, czyli dokonują ich atrybucji (ang. ).
Człowiek często zakłada, że zachowanie drugiej osoby jest jej cechą, i nie docenia siły wpływu sytuacji na zachowanie. Niekiedy nie potrafimy rozpoznać, czy zachowanie drugiej osoby zostaje spowodowane czynnikami sytuacyjnymi, czyli jest uwarunkowane jej stanem. Takie błędne założenie nosi nazwę podstawowego błędu atrybucji (ang. ) (Ross, 1977; Riggio i Garcia, 2009). Aby lepiej zrozumieć ten problem, wyobraź sobie następującą sytuację: Jan wraca do domu i po otworzeniu drzwi widzi żonę, która wita go miło i pyta, jak mu minął dzień. Zamiast odpowiedzieć równie miłym powitaniem, Jan wrzeszczy do żony: „Daj mi spokój!”. Dlaczego Jan nakrzyczał na żonę? Jak ktoś, kto popełnia podstawowy błąd atrybucji, może wytłumaczyć zachowanie Jana? Najczęstszą odpowiedzią, z jaką można się spotkać, jest stwierdzenie, że Jan jest złym, złośliwym lub nietowarzyskim człowiekiem (jego cechy). Zakłada się, że przyczyną takiego zachowania są czynniki wewnętrzne (dyspozycyjne). Wyobraź sobie jednak, że Jan został właśnie zwolniony z pracy z powodu redukcji etatów. Czy wówczas wytłumaczenie zachowania Jana byłoby inne? Po chwili namysłu być może wytłumaczylibyśmy je tym, że Jan przeżywał frustrację i zawód z powodu utraty pracy, czyli był w złym nastroju (jego stan). Właśnie w ten sposób można wyjaśnić zachowanie Jana, odwołując się do czynników zewnętrznych lub sytuacyjnych.
Podstawowy błąd atrybucji jest tak mocno zakorzeniony w naszym umyśle, że ludzie często pomijają oczywisty wpływ sytuacyjny na zachowanie. Klasyczny przykład tego zjawiska stanowi szereg eksperymentów znanych jako „badanie gospodarza teleturnieju” (Ross et al., 1977). W badaniu wzięli udział studenci, którym przypisano losowo rolę zadającego pytania – gospodarza teleturnieju – lub jego uczestnika. Osoby mające pełnić funkcję gospodarzy opracowały trudne pytania, na które znały odpowiedzi, a następnie zadawały je uczestnikom. Uczestnicy udzielali poprawnych odpowiedzi tylko w 4 na 10 przypadków (). Po wykonaniu tego zadania uczestników badania poproszono o ocenę własnej wiedzy ogólnej w stosunku do przeciętnego studenta. Osoby zadające pytania nie oceniły poziomu swojej wiedzy ogólnej wyżej niż uczestnicy, ale uczestnicy dali wyższe noty zadającym pytania niż samym sobie.
W kolejnym badaniu obserwatorzy takiej samej interakcji również ocenili zadających pytania jako posiadających większą wiedzę ogólną niż uczestnicy. Okoliczności miały oczywisty wpływ na wyniki. Osoby zadające pytania same je ułożyły, więc miały bezdyskusyjną przewagę. Zarówno uczestnicy teleturnieju, jak i obserwatorzy dokonali wewnętrznej atrybucji wyników. Doszli do wniosku, że zadający pytania muszą być bardziej inteligentni niż ci, którzy mieli na nie odpowiadać.
Często uważa się, że podstawowy błąd atrybucji ma ogromny wpływ na to, jak tłumaczymy zachowania innych ludzi (co widać na powyższym przykładzie). Należy jednak wspomnieć, że niektórzy badacze sugerowali, iż podstawowy błąd atrybucji nie ma aż tak wielkiego znaczenia, jakie mu się często przypisuje. W istocie, w analizie 173 opublikowanych badań wykazano, że znaczenie dla oceny wpływu podstawowego błędu atrybucji ma szereg czynników (np. wysoki poziom idiosynkrazji postaci i stopień wyjaśnienia zdarzeń hipotetycznych) (Malle, 2006).

### Czy podstawowy błąd atrybucji to zjawisko powszechne?

Prawdopodobnie każdy z nas może przywołać przykłady popełnienia podstawowego błędu atrybucji. Czy przedstawiciele kultur innych niż zachodnia także popełniają ten błąd? Niekoniecznie. Najsilniejszą tendencję do popełniania podstawowego błędu atrybucji przejawiają ludzie wychowani w kulturze indywidualistycznej (ang. ), czyli w kulturze, która jest skoncentrowana na indywidualnych osiągnięciach i autonomii. W związku z tym wyjaśnienie zachowania w ramach tej kultury przypisywane będzie osobie: jej cechom, a nie sytuacji, w jakiej się ona znalazła. Natomiast ludzie żyjący w kulturze kolektywistycznej (ang. ), czyli w kulturze, która koncentruje się na relacjach międzyludzkich, tj. na stosunkach w rodzinie, wśród przyjaciół i społeczności (), podstawowy błąd atrybucji popełniają rzadziej (Markus i Kitayama, 1991; Triandis, 2001).
Dlaczego tak się dzieje? Kultury kolektywistyczne, które istnieją przede wszystkim w Azji, Ameryce Łacińskiej i Afryce, koncentrują się na grupie, a nie na jednostce (Nisbett et al., 2001). To skupienie uwagi na innych poszerza perspektywę analizy zachowania, pozwalając na uwzględnienie zarówno wpływów sytuacyjnych, jak i kulturowych. W związku z tym bardziej prawdopodobne jest, że osoby żyjące w kulturze kolektywistycznej zaprezentują bardziej zniuansowaną odpowiedź na pytanie o przyczyny zachowania innych osób. Porównanie cech kultury indywidualistycznej i kolektywistycznej znajduje się w .

### Tendencyjność typu aktor–obserwator

Wróćmy do naszego wcześniejszego przykładu z Janem, który stracił pracę, a zewnętrzny obserwator o tym nie wiedział. Naiwny obserwator mógłby dokonać atrybucji wewnętrznej nieprzyjemnego zachowania Jana i przypisać ją dyspozycji mężczyzny zamiast sytuacji, w której się znalazł. Dlaczego nie doceniamy wpływu sytuacji na zachowania innych ludzi? Jednym z powodów jest często brak dodatkowych informacji pozwalających na właściwe wyjaśnienie czyjegoś zachowania. Jedyna informacja, jaką możemy mieć, to ta zaobserwowana. W sytuacji braku danych mamy tendencję do zakładania, że czyjeś zachowanie jest wywołane dyspozycją, czyli czynnikami wewnętrznymi.
Gdy zaś chodzi o wytłumaczenie naszych własnych zachowań, dysponujemy większą pulą informacji. Jeżeli wrócilibyśmy z pracy lub uczelni w złym nastroju i wyładowali swoją złość na psie lub domowniku, to jak byśmy się wytłumaczyli? Moglibyśmy np. powiedzieć, że jesteśmy bardzo zmęczeni lub źle się czujemy i potrzebujemy chwili odosobnienia – czyli podalibyśmy wytłumaczenie sytuacyjne. Tendencyjność typu „aktor-obserwator” (ang. ) to zjawisko polegające na tym, że nasze zachowania tłumaczymy naciskami zewnętrznymi, a zachowania innych ludzi – ich wewnętrznymi motywami (podstawowy błąd atrybucji) (Jones i Nisbett, 1971; Nisbett et al., 1973; Choi i Nisbett, 1998). Jako aktor posiadamy więcej informacji tłumaczących nasze zachowanie. Gdy jednak występujemy w roli obserwatora, dysponujemy niewieloma informacjami, dlatego mamy tendencję do przyjmowania perspektywy dyspozycyjnej.
W jednym z badań dotyczących błędu atrybucji typu aktor-obserwator zbadano powody, jakie wymieniali mężczyźni zapytani, za co lubią swoje dziewczyny i za co lubią swoje dziewczyny ich przyjaciele (Nisbett et al., 1973). Jak przedstawiono na , odpowiedzi dotyczące ich własnych powodów lubienia swojej dziewczyny dużo częściej uwzględniały czynniki zewnętrzne (sytuacyjne, np. „Lubię moją dziewczynę, bo przygotowała miłą niespodziankę”). Natomiast częstość podawania własnych cech dyspozycyjnych (np. „Potrzebuję towarzystwa”) była zdecydowanie niższa. Następnie badanych zapytano, dlaczego ich przyjaciel lubi swoją dziewczynę. Odpowiedzi wskazujących na przyczynę sytuacyjną było niemal tyle samo co wskazujących na przyczynę dyspozycyjną.
Wyniki badania potwierdzają, że człowiek w roli aktora zazwyczaj podaje niewiele wewnętrznych przyczyn, ale sporo sytuacyjnych powodów. W innej sytuacji – jako obserwatorzy zachowań przyjaciół – wymieniamy porównywalną liczbę wyjaśnień natury wewnętrznej i zewnętrznej.

### Egotyzm atrybucyjny

Egotyzm atrybucyjny polega na dokonaniu atrybucji w taki sposób, że postrzegamy siebie w pozytywnym świetle (np. przez wewnętrzną atrybucję przyczyn sukcesów i tłumaczenie porażek wpływem czynników zewnętrznych). Gdy uda nam się dobrze wykonać jakieś zadanie, na przykład zdamy egzamin na dobrą ocenę, to w naszym własnym interesie jest wytłumaczenie sukcesu raczej w sposób dyspozycyjny („Mam dużą wiedzę”) niż sytuacyjny („Egzamin był łatwy”). Skłonność jednostki do przypisywania sobie sukcesu w przypadku pozytywnych zdarzeń przez dokonanie dyspozycyjnej (wewnętrznej) atrybucji, a z drugiej strony – przypisywanie winy za porażkę czynnikom sytuacyjnym (zewnętrznym) – nazywamy egotyzmem atrybucyjnym (ang. ) (Miller i Ross, 1975). Skłonność ta ma za zadanie chronić nasze poczucie własnej wartości. Można sobie wyobrazić, że gdyby ludzie zawsze dokonywali atrybucji sytuacyjnej dla swojego zachowania, to z jednej strony nigdy nie byliby w stanie przypisać sobie samym sukcesu i nie mogliby cieszyć się ze swoich osiągnięć, a z drugiej strony w przypadku porażki nie mogliby uczyć się na własnych błędach.
Aby lepiej zrozumieć egotyzm atrybucyjny, przyjrzyjmy się głębiej zjawisku atrybucji, czyli poszukiwaniu przyczyn danego zachowania. Jeden z modeli atrybucji wyróżnia jej trzy główne wymiary: poczucie umiejscowienia kontroli (wewnętrzne lub zewnętrzne), stabilność (stabilny lub niestabilny) i sterowalność (sterowalny lub niesterowalny). W tym kontekście stabilność odnosi się do zakresu, w jakim okoliczności będące przyczyną danego zachowania podlegają zmianom. Okoliczności uznaje się za stałe, jeżeli istnieje niewielkie prawdopodobieństwo ich modyfikacji. Sterowalność dotyczy zakresu, w jakim okoliczności powiązane z danym zachowaniem mogą być kontrolowane. Oczywiste jest zatem, że kwestie, nad którymi mamy kontrolę, nazywamy sterowalnymi (Weiner, 1979).
Zastanówmy się nad tym, w jaki sposób tłumaczymy zwycięstwa naszej ulubionej drużyny sportowej. Badania wskazują, że zazwyczaj dokonujemy wewnętrznej, stabilnej i sterowalnej atrybucji zwycięstwa () (Grove et al., 1991). Przykładowo możemy powiedzieć, że nasza drużyna jest utalentowana (atrybucja wewnętrzna), ciężko pracuje (stabilna) i wykorzystuje skuteczne techniki (sterowalna). Natomiast w przypadku porażek ulubionej drużyny mamy tendencję do dokonywania atrybucji zewnętrznej, niestabilnej i niesterowalnej. Przykład przegraną tłumaczymy tym, że w przeciwnej drużynie jest więcej bardziej doświadczonych graczy lub że sędziowie byli niesprawiedliwi (atrybucja zewnętrzna), przeciwnicy grali na własnym boisku (niestabilna), a z powodu niskiej temperatury nasza drużyna nie zagrała na miarę swoich możliwości (niesterowalna).

### Hipoteza sprawiedliwego świata

Jedną z konsekwencji skłonności kultur zachodnich do wyjaśniania zachowań ludzkich w sposób dyspozycyjny jest zjawisko obarczania winą ofiary (Jost i Major, 2001). Kiedy ludzie doświadczają trudności, często są postrzegani jako (przynajmniej częściowo) odpowiedzialni za taki stan rzeczy. Hipoteza sprawiedliwego świata, (ang. ) to pogląd zakładający, że ludzie otrzymują to, na co zasłużyli (Lerner i Miller, 1978). W celu utrzymania przekonania, że świat jest sprawiedliwym miejscem do życia, często uważamy, że dobrym ludziom przytrafiają się dobre rzeczy, a złym ludziom – złe (Jost et al., 2004; Jost i Major, 2001). Przekonanie, że na świecie panuje sprawiedliwość i ludzie otrzymują to, na co zasługują, pozwala nam sądzić, że świat jest w istocie przewidywalny i że mamy nad swoim życiem jakąś kontrolę (Jost et al., 2004; Jost i Major, 2001). Przykładowo, jeżeli chcesz mieć powodzenie w życiu, musisz ciężko pracować i konsekwentnie piąć się po drabinie sukcesu.
Czy wiara w hipotezę sprawiedliwego świata może mieć negatywne konsekwencje? Jedną z nich jest tendencja do obarczania biednych winą za ich trudną sytuację życiową i materialną. Jak zazwyczaj tłumaczy się problem biedy? Często słyszy się wyjaśnienia takie jak: „Biedni są leniwi i nie chce im się pracować”, czy „Biedni po prostu chcą żyć na koszt państwa”. Te przykłady wyjaśnień natury dyspozycyjnej dobrze obrazują istnienie podstawowego błędu atrybucji. Obwinianie biednych za ich biedę pomija wagę czynników sytuacyjnych, takich jak wysoki wskaźnik bezrobocia, recesja, ograniczone możliwości nauki, a także rodzinny cykl biedy (). Wnioski z innego badania wskazują, że ludzie, którzy wierzą w hipotezę sprawiedliwego świata, mają negatywny stosunek do bezrobotnych i osób chorych na AIDS (Sutton i Douglas, 2005). W wielu krajach ofiary przemocy na tle seksualnym są często obwiniane za przestępstwo, którego na nich dokonano. Na szczęście istnieją organizacje i grupy wsparcia takie jak Domestic Violence Ended (DOVE) w USA, Nowe Życie Bez Przemocy skierowane dla Polaków w Wielkiej Brytanii czy fundacje stowarzyszone w Antyprzemocowej Sieci Kobiet (ASK) w Polsce (patrz ramka poniżej), które pomagają ofiarom tego rodzaju przemocy.

### Summary

Psychologia społeczna jest dyscypliną psychologii, która bada oddziaływanie czynników sytuacyjnych na sposób myślenia ludzi, ich emocje i zachowania. Psychologowie klasyfikują przyczyny ludzkich zachowań na czynniki wewnętrzne, takie jak cechy osobowości, i na zewnętrzne, takie jak kultura i inne czynniki społeczne. Zachowania powinno się jednak tłumaczyć, stosując oba podejścia. Przeciętny człowiek ma skłonność do przywiązywania nadmiernej wagi do wyjaśnień natury dyspozycyjnej cudzego zachowania i pomijania znaczenia wpływu czynników sytuacyjnych, czyli popełnia podstawowy błąd atrybucji. Zjawisko to częściej pojawia się w kulturach indywidualistycznych niż kolektywistycznych. Ponadto nasze wytłumaczenia zachowań innych osób mogą być błędne z powodu braku wystarczających danych na temat motywacji innych ludzi do podejmowania określonych zachowań oraz naturalnej skłonności do wzmacniania swojej własnej wartości kosztem innych.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions


# Psychologia społeczna

## Role i normy społeczne

Psychologia społeczna bada, jak ludzie wzajemnie wpływają na swoje myśli, emocje i zachowania. Omówiliśmy już, jak kształtują nasze zachowanie czynniki sytuacyjne takie jak środowisko czy kultura. W tym podrozdziale skupimy się na innych czynnikach sytuacyjnych: rolach społecznych, normach społecznych oraz skryptach (ang. ). Pokażemy także, jak środowisko staje się źródłem informacji i jak powinniśmy postąpić w określonej sytuacji. Wpływ tych czynników sytuacyjnych na nasze zachowanie rodzi poważne konsekwencje, np. może zaważyć na decyzji, czy pomożemy obcej osobie w sytuacji zagrożenia albo jak zachowamy się w nieznanym otoczeniu.

### Role społeczne

Jednym z kluczowych czynników determinujących nasze zachowanie są role społeczne, jakie odgrywamy. Rola społeczna (ang. ) to społecznie zdefiniowany wzorzec zachowań, którego oczekuje się od jednostki w określonych sytuacjach społecznych lub w ramach grupy (Hare, 2003). Każdy z nas odgrywa kilka ról społecznych. Można być jednocześnie studentem, rodzicem, nauczycielem, córką albo synem, żoną albo mężem i na przykład ratownikiem wodnym. Jaki wpływ na nasze zachowanie mają te różne role społeczne? Role społeczne zdefiniowane są kulturowo. Oznacza to, że niemal każdy w danej kulturze wie, jakiego zachowania oczekuje się od osób przyjmujących dane role. Przykładowo, jaka jest rola społeczna studenta? Wystarczy rozejrzeć się po sali uniwersyteckiej, żeby zobaczyć skupionych studentów uważnie słuchających wykładu, robiących notatki i wertujących w ciszy podręcznik (). Z pewnością znajdą się też studenci odbiegający swoim zachowaniem od oczekiwanej normy pilności, np. piszący SMS-y pod ławką lub scrollujący portale społecznościowe. W obu przypadkach osoby te biorą udział w zajęciach, czego m.in. oczekuje się od osoby pełniącej rolę społeczną studenta.
Przyjmowane role społeczne i powiązane z nimi zachowania mogą różnić się w zależności od okoliczności i miejsca. Jaką rolę podejmie córka lub syn podczas spotkania z rodzicami? Jak się będzie w związku z tym zachowywać? A jak ta sama osoba zachowa się w roli pracownika biurowego? Prawdopodobnie jej zachowanie będzie inne w każdej z tych sytuacji. Być może wśród rodziny czuje się ona bardziej swobodnie i beztrosko, opowiada dowcipy i nawet się wygłupia. Natomiast w biurze zapewne mówi w sposób bardziej formalny i mimo że zachowuje się przyjaźnie, jest poważna i skupiona na wykonywaniu swoich zadań. To przykłady tego, jak role społeczne wpływają na nasze zachowania i kierują naszym postępowaniem w takim zakresie, w jakim tożsamość i osobowość mogą ulegać modyfikacjom w ramach danego kontekstu (Malloy et al., 1997).

### Normy społeczne

Jak już zostało powiedziane, role społeczne są definiowane jako wzorzec zachowań oczekiwany społecznie od jednostki pełniącej konkretną rolę. Ta powszechna wiedza wynika z norm społecznych. Norma społeczna (ang. ) to oczekiwania grupy względem jej członków określające, jakie poglądy i zachowania uznaje się w tej grupie za właściwe i akceptowalne (Deutsch i Gerard, 1955; Berkowitz, 2004). Jak mamy się zachowywać? O czym mamy rozmawiać? Jak powinniśmy się ubierać? Omawiając role społeczne, wspominaliśmy o tym, że istnieją normy społeczne określające zachowanie oczekiwane od osób przyjmujących role studentów i normy społeczne obowiązujące w środowisku pracy, które stosuje się wobec osób pełniących role pracowników. Normy społeczne istnieją wszędzie, np. w rodzinach, w gangach i na portalach społecznościowych. Jakie normy społeczne obowiązują na Facebooku?

### Skrypty

Dzięki istnieniu ról społecznych ludzie zazwyczaj wiedzą, jakie zachowanie jest od nich oczekiwane w określonych, znanych sytuacjach. Skrypt to wiedza jednostki na temat kolejności zdarzeń w określonych okolicznościach (Schank i Abelson, 1977). Jak się zachowujemy w pierwszym dniu szkoły, wchodząc do windy czy będąc w restauracji? Przykładowo, w Polsce i w wielu innych krajach Europy czy w Stanach Zjednoczonych, jeżeli chcemy przywołać kelnera, staramy się nawiązać z nim kontakt wzrokowy. Natomiast w Brazylii przyjęte jest, aby w tym celu wydawać dźwięk „psst”. Jak widzimy, między skryptami występują różnice kulturowe. Polakowi psyknięcie na kelnera, typowe dla kultury brazylijskiej, może wydawać się niegrzeczne, z kolei Brazylijczykowi próby nawiązania kontaktu wzrokowego z obsługą mogą wydać się mało skuteczne. Skrypty to istotne źródła informacji na temat tego, jak mamy się zachować w różnych sytuacjach. Co by było, gdyby ktoś znalazł się w nowej dla niego sytuacji i nie miał skryptu, zgodnie z którym mógłby postępować? Powstałaby niezręczna i dezorientująca sytuacja. Jak możemy poznać normy społeczne obowiązujące w nieznanej nam kulturze?

### Stanfordzki eksperyment więzienny

Słynny stanfordzki eksperyment więzienny (ang. ) przeprowadzony przez psychologa społecznego Philipa Zimbardo  (ur. 1933) i jego współpracowników wykazał, jaki wpływ na życie człowieka wywierają role społeczne, normy społeczne i skrypty. Latem 1971 roku w jednej z kalifornijskich gazet pojawiło się ogłoszenie zapraszające wolontariuszy płci męskiej do udziału w eksperymencie na temat psychologicznych skutków życia w więzieniu. Zgłosiło się 70 ochotników, którzy następnie przeszli przez sito testów i badań psychologicznych mających wyeliminować kandydatów z problemami psychiatrycznymi, chorobami, uzależnionych od narkotyków lub takich, którzy mieli na koncie wyroki karne. Ostatecznie do eksperymentu zakwalifikowano 24 zdrowych studentów Uniwersytetu Stanforda. Każdy z nich otrzymał wynagrodzenie w wysokości 25 dolarów za każdy dzień uczestnictwa w badaniu. Uczestnikom zostały przypisane losowo role więźnia lub strażnika. Zwróć uwagę na istotę czynnika losowego w doborze ról w eksperymencie.
W podziemiach budynku Wydziału Psychologii na Uniwersytecie Stanforda zbudowano atrapę więzienia. Uczestnicy, którym przydzielono rolę więźniów, zostali zaaresztowani w swoich domach przez policjantów z miasta Palo Alto, przewiezieni na komisariat, a następnie do zaaranżowanego więzienia. Eksperyment był zaplanowany na 7 tygodni. Ku zdumieniu badaczy zarówno „więźniowie”, jak i „strażnicy” zaczęli odgrywać swoje role z dużym zaangażowaniem. W 2. dniu badania część więźniów wszczęła bunt, a strażnicy, próbując opanować rebelię, grozili więźniom użyciem pałek policyjnych. Stosunkowo szybko strażnicy zaczęli traktować więźniów w coraz bardziej sadystyczny sposób, pozbawiając ich zupełnie prywatności, odbierając podstawowe wygody, takie jak materace do spania, przydzielając im poniżające zadania oraz urządzając nocne zbiórki.
Z kolei więźniowie zaczęli przejawiać oznaki znacznego lęku i bezradności – wkrótce wręcz zaczęli przyjmować przemoc ze strony strażników jako coś normalnego. Nawet Philip Zimbardo, profesor z Uniwersytetu Stanforda, który opracował badanie i był jego kierownikiem, zdał sobie sprawę, że sam zachowywał się tak, jakby więzienie było prawdziwe, a on naprawdę pełnił funkcję jego nadzorcy. Eksperyment przerwano po zaledwie 6 dniach z powodu pogarszającego się zachowania uczestników. Zimbardo tłumaczył swoją decyzję w ten sposób:
Stanfordzki eksperyment więzienny pokazał, jaką siłę oddziaływania mają role społeczne, normy społeczne i skrypty na zachowanie człowieka. „Strażnicy” i „więźniowie” wypełniali swoje zobowiązania przez zachowywanie się w sposób zwyczajowo do tych ról przypisany: strażnicy wydawali rozkazy, a więźniowie je wykonywali. Zgodnie z normą społeczną strażnicy muszą zachowywać się autorytarnie, a więźniowie mają być ulegli. Gdy więźniowie wszczęli bunt, złamali te normy społeczne, co doprowadziło do zamieszek. Działania, jakie wykonywali strażnicy i więźniowie, były zgodne ze znanymi im skryptami. Przykładowo, strażnicy poniżali więźniów, zmuszając ich do robienia pompek i pozbawiając wszelkiej prywatności. Więźniowie zbuntowali się, rzucając poduszkami i niszcząc sprzęty w swoich celach. Niektórzy więźniowie tak zaangażowali się w eksperyment, że zaczęli ujawniać objawy załamania nerwowego, jednak Zimbardo utrzymywał, że żaden z uczestników nie poniósł długotrwałych szkód w związku z badaniem (Alexander, 2001).
Stanfordzki eksperyment więzienny wiążą pewne paralele ze sposobem traktowania więźniów przez wojska amerykańskie i pracowników CIA w więzieniu Abu Ghraib w czasie wojny z Irakiem w 2003 i 2004 roku. Nadużycia, których dopuścili się strażnicy w Abu Ghraib, zostały udokumentowane przez nich samych ().

### Summary

Zachowanie ludzi jest w znacznej mierze determinowane przez role i normy społeczne oraz skrypty. Po to, by wiedzieć, jak się zachować w danej sytuacji, ludzie dzielą się swoją wiedzą kulturową na temat oczekiwanego zachowania osoby odgrywającej określoną rolę społeczną. Normy społeczne decydują o tym, co jest właściwe dla każdej z ról. Każdej roli społecznej towarzyszy skrypt, który pomaga człowiekowi nauczyć się wzorca stosownych zachowań w danej sytuacji. Słynny stanfordzki eksperyment więzienny jest przykładem na to, jak ogromny wpływ na role społeczne, normy i skrypty, którymi kierujemy się w określonych okolicznościach, mają czynniki sytuacyjne, nawet jeżeli nasze działanie jest niezgodne z tym, jak postępujemy na co dzień.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions


# Psychologia społeczna

## Postawy i ich zmiana

Psychologowie społeczni zbadali sposób, w jaki czynniki sytuacyjne mogą wpływać na nasze zachowania. Teraz skupimy się na tym, jak czynniki sytuacyjne mogą modelować nasze postawy i poglądy. Postawa (ang. ) to osąd lub uczucie względem osoby, idei lub obiektu: na ogół pozytywne lub negatywne. Człowiek ma określoną postawę względem wielu rzeczy, od produktów, które kupuje w supermarkecie, przez stosunek do ludzi na świecie, aż po politykę. Zazwyczaj postawa może być korzystna lub niekorzystna, pozytywna lub negatywna (Eagly i Chaiken, 1993). Postawy mają trzy elementy składowe: komponent afektywny (emocje wobec obiektu postawy), komponent behawioralny (zachowanie wobec obiektu postawy) oraz komponent kognitywny (poglądy i wiedza dotyczące obiektu postawy) (Rosenberg i Hovland, 1960).
Przykładowo pozytywna może być postawa wobec kwestii recyklingu. Powinna ona generować pozytywne emocje względem recyklingu, wyrażane np. w wypowiedziach takich jak: „Segregacja odpadów sprawia, że dobrze się czuję” lub „Lubię mieć świadomość, że mam choć mały wkład w zmniejszenie liczby śmieci na wysypiskach”. Oczywiście taka postawa powinna mieć odzwierciedlenie w zachowaniu. Faktycznie segregujemy śmieci tak często, jak możemy. Wreszcie będzie się przekładała na wiedzę i myślenie (np. „Wiem, do którego pojemnika wyrzucić opakowanie po jogurcie” lub „Umiem wytłumaczyć innym, dlaczego segregowanie odpadów jest ważne”).
Nasze postawy i poglądy determinowane są nie tylko przez czynniki zewnętrzne. My sami również mamy na nie wpływ i możemy sprawować nad nimi kontrolę. Podobnie jak w przypadku zachowania, nasze nastawienie i myśli nie zawsze ulegają zmianie pod wpływem presji sytuacyjnej, ale my sami możemy je świadomie modyfikować dzięki posiadaniu wolnej woli. W tej części rozdziału omówimy warunki, pod jakimi moglibyśmy zmienić nasze postawy i poglądy.

### Co to jest dysonans poznawczy?

Psychologowie społeczni wykazali, że dobre samopoczucie i wysokie poczucie własnej wartości stanowią silny czynnik motywacyjny ludzkiego zachowania (Tavris i Aronson, 2008). Posiadanie pozytywnego zdania na własny temat jest stosunkowo uniwersalnym zjawiskiem. Pozytywny stosunek do własnej osoby to jeden z adaptacyjnych motywatorów naszego funkcjonowania. Niekiedy nasze zachowanie, postawy i poglądy ulegają zmianie, gdy doświadczamy zagrożenia, które mogłoby zachwiać naszym poczuciem własnej wartości lub naszym pozytywnym obrazem własnej osoby. Psycholog Leon Festinger (1957) ukuł termin dysonans poznawczy (ang. ), który zdefiniował jako „psychologiczny niepokój w sytuacji niespójności między różnymi procesami poznawczymi lub między procesami poznawczymi a zachowaniem powiązany z poczuciem własnej wartości”. Teoria dysonansu poznawczego Festingera zakłada, że jeżeli pojawia się konflikt związany z zachowaniem, poglądem lub wierzeniem sprzecznym z naszym pozytywnym obrazem własnej osoby, to przeżywamy dyskomfort psychiczny (dysonans). Przykładowo, jeżeli ktoś uważa, że palenie papierosów jest szkodliwe dla zdrowia, ale mimo to nadal pali, przeżywa konflikt między swoim przekonaniem a zachowaniem ().
Późniejsze badania wykazały, że tylko sprzeczne elementy poznawcze, które zagrażają obrazowi samego siebie, mogą wywołać dysonans (Greenwald i Ronis, 1978). Na podstawie wyników badań uzupełniających okazało się, że dysonans jest nie tylko nieprzyjemny psychicznie (Croyle i Cooper, 1983), ale także może wywołać pobudzenie fizjologiczne i aktywować obszary mózgu istotne dla tworzenia emocji i funkcjonowania poznawczego (van Veen et al., 2009). Kiedy doświadczamy dysonansu poznawczego, odczuwamy motywację do jego zmniejszenia, ponieważ wywołuje w nas dyskomfort psychiczny, fizyczny i intelektualny. Możemy zredukować dysonans poznawczy przez uzgodnienie elementów poznawczych, poglądów i zachowań oraz doprowadzenie ich do stanu harmonii. Jest to możliwe poprzez:
1.
          zmianę nieprzystającego zachowania (np. zaprzestanie palenia),

2.
          zmianę elementów poznawczych: racjonalizację lub negację (np. tłumaczymy sobie, że ryzyko dla zdrowia maleje, gdy palimy papierosy z filtrem),

3.
          dodanie nowego elementu poznawczego (np. „Palenie zmniejsza mój apetyt, więc nie będę miał nadwagi, co jest dobre dla zdrowia”).

Klasycznym przykładem dysonansu poznawczego jest sytuacja Marka, dwudziestolatka powołanego do wojska. Podczas obozu szkoleniowego jest budzony o 5 rano, przez co cierpi na chroniczne niedospanie. Jego przełożeni często na niego krzyczą. Na domiar złego pogryzły go pluskwy. Często podczas ćwiczeń zostaje poturbowany i jest fizycznie przemęczony, co prowadzi do wyczerpania psychicznego (). Sytuacja tylko się pogarsza. Rekruci, którzy wytrzymują do 11. tygodnia obozu, muszą odbyć 54-godzinny nieprzerwany trening.
Nie dziwi zatem, że Marek jest nieszczęśliwy. Nikt nie lubi tak się czuć. W tego rodzaju sytuacji ludzie mogą zmieniać swoje poglądy, postawy lub zachowania. W tym przypadku Marek nie ma możliwości zmiany swojego zachowania. Zaciągnął się bowiem do armii na 4 lata i nie może po prostu zrezygnować.
Jeżeli Marek nie przestanie myśleć o tym, jak bardzo czuje się przygnębiony, będzie musiał przeżyć z takim nastawieniem całe 4 lata. Nieustannie będzie też przeżywał dysonans poznawczy. Innym wyjściem z tej niedoli byłaby zmiana poglądów lub postaw. Może sobie powiedzieć: „Jestem coraz silniejszy, zdrowszy i mam lepszy czas reakcji. Uczę się dyscypliny i tego, jak bronić siebie i swój kraj. To, co robię, jest naprawdę ważne”. Jeżeli pogląd ten stanie się jego własnym, wówczas Marek zrozumie, że faktycznie staje się silniejszy dzięki tym wyzwaniom. W konsekwencji poczuje się lepiej i nie będzie już odczuwał dyskomfortu psychicznego wywołanego dysonansem poznawczym.

### Wpływ inicjacji

Przykład z wojska pokazuje, że trudny proces inicjacji (ang. ) w grupie sprawia, że grupa ta wydaje się nam bardziej atrakcyjna, niejako w związku z uzasadnieniem wysiłku, który wykonaliśmy, by się w niej znaleźć. Takie zachowanie wynika z faktu, że raczej nie chcemy mieć poczucia, że straciliśmy czas i zmarnowaliśmy siły, by dołączyć do grupy, którą ostatecznie opuścimy. Klasyczny eksperyment przeprowadzony przez Aronsona i Millsa (1959) dowiódł tej potrzeby uzasadnienia wysiłku. W ramach badania studenci zgłaszali się na ochotnika do uczestnictwa w funkcjonującej na kampusie uniwersyteckim grupie, która miała spotykać się regularnie w celu prowadzenia rozmów na temat psychologii seksu. Członków grupy przypisano losowo do jednej z trzech podgrup: z brakiem inicjacji, łatwą inicjacją i trudną inicjacją. Po pierwszym spotkaniu, które celowo poprowadzono w nieciekawy sposób, uczestnicy mieli za zadanie ocenić, jak bardzo byli zadowoleni z udziału w grupie. Uczestnicy, którzy przeszli trudny proces inicjacji, oceniali grupę wyżej niż osoby z dwóch pozostałych podgrup ().
Podobny wpływ wykazano w późniejszym badaniu mającym określić, jak wysiłek podjęty przez studenta wpływa na ocenę zajęć. Heckert, Latier, Ringwald-Burton i Drazen (2006) przeprowadzili badanie na 463 studentach studiów licencjackich jednego z uniwersytetów na Środkowym Zachodzie Stanów Zjednoczonych. Zapytali ich o to, jak wiele wysiłku wymagało od nich zaliczenie danych zajęć. Dodatkowo poprosili studentów o dokonanie oceny różnych aspektów zajęć. Po przeczytaniu wcześniejszych akapitów nie powinno być zaskakujące, że zajęcia, z którymi wiązał się największy wysiłek, były oceniane jako bardziej wartościowe niż zajęcia, których zaliczenie nie wiązało się z tak ciężką pracą. Ponadto studenci wskazywali również, że nauczyli się więcej na zajęciach wymagających od nich więcej wysiłku, niezależnie od oceny, jaką otrzymali na zaliczenie tych zajęć (Heckert et al., 2006).
Czy poza przykładami z armii i o inicjacji do grupy przychodzą ci na myśl jakieś inne przykłady dysonansu poznawczego? Oto kolejny z nich: Andrzej i Maria mieszkają w Warszawie, gdzie koszty życia są znacznie większe niż w innych miastach Polski. Andrzej pracuje zdalnie z domu, a Maria nie pracuje zawodowo. Wynajmują małe mieszkanie na Powiślu za 2500 złotych miesięcznie. Maria kupuje ubrania w komisach odzieżowych i stara się oszczędzać, jak tylko może. Małżonkowie narzekają, że nigdy nie mają pieniędzy i że nie mogą kupić sobie nic nowego. Zapytani o to, dlaczego nie przeprowadzą się do tańszego miejsca, skoro Andrzej i tak pracuje zdalnie, odpowiadają, że Powiśle jest piękne, uwielbiają spacery nad Wisłą i czują się tu swobodnie. Jak można zastosować teorię dysonansu poznawczego do wyborów, jakich dokonują Andrzej i Maria?

### Perswazja

W poprzedniej części podrozdziału powiedzieliśmy, że motywacja do zmniejszenia dyskomfortu spowodowanego dysonansem poznawczym prowadzi do zmiany postaw, zachowań oraz/lub wiedzy w celu ich uspójnienia. Perswazja (ang. ) to proces zmiany nastawienia do czegoś w oparciu o konkretną formę komunikacji. Znaczna część perswazji, której doświadczamy, pochodzi z zewnątrz. Jak ludzie przekonują innych do zmiany postawy, poglądów i zachowań ()? Jaki komunikat mógłby skłonić cię do zmiany twojej postawy, poglądów lub zachowania?
Poddziedzina psychologii zajmująca się badaniem zjawisk perswazji i wpływu społecznego dostarcza nam szeregu informacji na temat tego, jak człowiek może ulegać perswazji ze strony innych ludzi.

### Model Hovlanda-Yale

Zagadnienie perswazji było jednym z najszerzej badanych obszarów psychologii (Fiske et al., 2010). Podczas II wojny światowej Carl Hovland (1919-1961) na zlecenie armii amerykańskiej prowadził szeroko zakrojone badania na ten temat. Po wojnie kontynuował swoje eksperymenty już na Uniwersytecie Yale. W wyniku tej pracy powstał model zwany modelem Hovlanda-Yale (ang. ), który opisuje warunki, w jakich ludzie są skłonni zmieniać swoje postawy. Hovland wskazał, że skuteczność perswazyjna komunikatu zależy od interakcji różnych czynników, z których podstawowe to: cechy nadawcy komunikatu, cechy samego komunikatu (treść, kanał przekazu) oraz cechy odbiorcy komunikatu (Hovland et al., 1953).
Najważniejsze cechy nadawcy komunikatu warunkujące skuteczność perswazyjną to jego wiarygodność (Hovland i Weiss, 1951) i atrakcyjność fizyczna (Eagly i Chaiken, 1975; Pettyet al., 1997). W związku z tym osoby, które są wiarygodne lub mają wiedzę na jakiś temat i są postrzegane jako godne zaufania, mają większą siłę perswazji niż osoby mniej wiarygodne. Podobnie, bardziej atrakcyjne osoby mają większy dar przekonywania niż te mniej atrakcyjne. Wykorzystanie znanych aktorów lub sportowców do reklamowania produktów w telewizji i w prasie opiera się właśnie na tej zasadzie. Od wiarygodności nadawcy komunikatu zależy też natychmiastowość i długoterminowość perswazji (Kumkale i Albarracín, 2004).
Cechy samego komunikatu, które mają wpływ na jego siłę perswazyjną, obejmują: subtelność (treści o charakterze istotnym, ale nie oczywistym) (Petty i Cacioppo, 1986; Walster i Festinger, 1962), wielostronność (tj. dotyczą więcej niż jednego aspektu) (Crowley i Hoyer, 1994; Igou i Bless, 2003; Lumsdaine i Janis, 1953), wyczucie czasu (Haugtvedt i Wegener, 1994; Miller i Campbell, 1959) i to, czy przedstawia stanowisko obu stron. Komunikaty, które są bardziej subtelne, są także bardziej przekonujące od komunikatów bezpośrednich. Argumenty przedstawiane na początku mają większą siłę przekonywania, jeżeli są prezentowane jeden za drugim. Jednakże jeżeli pojawia się przerwa po pierwszym komunikacie, a odbiorca jeszcze nie uległ perswazji, to ostatni zaprezentowany komunikat zazwyczaj ma większą siłę perswazyjną (Miller i Campbell, 1959).
Cechy odbiorcy, które wpływają na podatność na perswazję, to uważność (Albarracín i Wyer, 2001; Festinger i Maccoby, 1964), inteligencja, poczucie własnej wartości (Rhodes i Wood, 1992) oraz wiek (Krosnick i Alwin, 1989). Aby ulec perswazji, odbiorcy muszą uważnie słuchać. Osoby o niższym poziomie inteligencji jest łatwiej przekonać niż te bardziej inteligentne; osoby o umiarkowanym poczuciu własnej wartości są bardziej podatne na perswazję niż osoby o wysokim lub niskim poczuciu wartości (Rhodes i Wood, 1992). Młodsze osoby (w przedziale wiekowym 18–25 lat) łatwiej ulegają perswazji niż osoby starsze.

### Model dwutorowości perswazji

Szczególnie popularnym modelem obrazującym dynamikę perswazji jest tzw. model dwutorowości perswazji lub model ELM (Petty i Cacioppo, 1986). Model dwutorowości perswazji (ang. ) uwzględnia zmienne z modelu Hovlanda-Yale — czyli bierze pod uwagę cechy źródła komunikatu perswazyjnego, treść tego komunikatu oraz cechy odbiorcy — w celu oceny tego, kiedy następuje zmiana postawy. W modelu dwutorowości perswazji wyróżniamy dwie główne drogi odgrywające istotną rolę w procesie przekazu komunikatu perswazyjnego: drogę centralną i drogę peryferyjną ().

Centralna droga perswazji (ang. ) oparta jest na argumentach i charakteryzuje się podejściem logicznym oraz wykorzystuje dane i fakty w celu przekonania odbiorcy o wysokiej wartości argumentu. Przykładowo, sprzedawca samochodów, chcąc przekonać klienta do zakupu, będzie podkreślał bezpieczeństwo pojazdu i jego niewielkie zużycie paliwa. Przyjmuje zatem bezpośrednią drogę perswazji opartej na argumentach, która koncentruje się na jakości informacji. Aby perswazja oparta na argumentach była skuteczna w zmienianiu postaw, myśli i zachowań, użyty argument musi być mocny. Jeżeli to się uda, skutkiem będzie trwała zmiana postawy.
Perswazja oparta na argumentach sprawdza się najlepiej, gdy odbiorca przekazu myśli analitycznie i ma czas oraz motywację do namysłu. Z punktu widzenia reklamodawcy, jakie produkty będą się najlepiej sprzedawały dzięki wykorzystaniu centralnej drogi perswazji? Jacy odbiorcy będą najbardziej skłonni kupić taki produkt? Przykładem może być zakup komputera. Prawdopodobnie szczególny wpływ wywrą komunikaty podkreślające jakość sprzętu, szybkość procesora czy pojemność pamięci.
Peryferyjna droga perswazji (ang. ) to sytuacja, gdy jedna osoba przekonuje drugą do czegoś, wykorzystując skojarzenia lub sygnały pośrednie mające pozytywnie nacechować przesłanie (Petty i Cacioppo, 1986). Zamiast koncentrować się na faktach i jakości produktu, peryferyjna droga perswazji buduje skojarzenia z pozytywnymi cechami, takimi jak pozytywne emocje i polecenie przez celebrytów. Przykładowo, zaangażowanie popularnego sportowca do reklamowania butów sportowych to powszechna technika wykorzystywana do przekonania młodych ludzi do zakupu obuwia. Ta droga do osiągnięcia zmiany postawy nie wymaga wiele wysiłku ani przetwarzania informacji. Odbiorca wcale nie musi być zmotywowany do przetworzenia komunikatu. W rzeczywistości peryferyjna droga perswazji nie musi nawet zostać zauważona przez odbiorcę, co widać na przykładzie strategii lokowania produktów. Lokowanie produktów polega na umieszczaniu produktów z wyraźnie widoczną marką lub logotypem w programie telewizyjnym, serialu lub filmie w celach promocyjnych (Gupta i Lord, 1998). Jednym z przykładów takiego działania jest polska edycja programu Masterchef, w którym uczestnicy korzystają z produktów produkowanych przez sponsorów programu. Jakie inne produkty można skutecznie sprzedawać z wykorzystaniem pośredniej drogi perswazji? Na przykład odzież: często projektanci mody przesyłają swoje wyroby celebrytom, by ci prezentowali je na różnego rodzaju wydarzeniach czy w mediach społecznościowych. Droga peryferyjna jest skuteczna w perswazji mającej zmienić słabiej utrwalone lub mniej ważne postawy. Dlatego przeważnie jest wykorzystywana w reklamie produktów tańszych i częściej kupowanych, takich jak odzież lub żywność. Zachęcając do zakupu produktów, które kupuje się rzadziej i które są bardziej kosztowne, np. samochody, mieszkania, częściej używa się argumentów odwołujących się do centralnej drogi perswazji.

### Metoda stopy w drzwiach

Naukowcy przeprowadzili szereg badań nad strategiami perswazji w sprzedaży produktów i zmiany postaw, poglądów i zachowań. Jedną ze skutecznych strategii jest tzw. metoda stopy w drzwiach (Cialdini, 2001; Plineret al., 1974). Wykorzystując metodę stopy w drzwiach (ang. ), ten, kto chce przekonać drugą osobę do wykonania dużej przysługi lub kosztownego zakupu, najpierw sprawia, że osoba ta godzi się na wykonanie małej przysługi lub dokonanie zakupu małego produktu. Robi to tylko po to, by później zażądać większej przysługi lub nakłonić do większego zakupu. Skuteczność metody stopy w drzwiach zbadano w eksperymencie przeprowadzonym przez Freedmana i Frasera (1966). Wykazał on, że uczestnicy, którzy najpierw zgodzili się na postawienie na swoich podwórkach małej tabliczki wyrażającej poparcie dla kandydata w wyborach lub podpisanie petycji, byli bardziej skłonni do postawienia później większej reklamy niż ludzie, którzy odmówili spełnienia pierwszej prośby (). Badanie prowadzone nad tą metodą wykorzystuje się także do przedstawienia reguły konsekwencji (Cialdini, 2001). Mówi ona, że nasze wcześniejsze zachowania często determinują późniejsze decyzje i przejawiamy tendencję do bycia konsekwentnym po tym, jak już raz podjęliśmy się określonego zachowania.
Metodę stopy w drzwiach często stosują nastolatki, gdy proszą rodziców o zgodę na niewielką zmianę zasad (np. przesunięcie terminu powrotu do domu o pół godziny), a dopiero później o coś poważniejszego. Spełnienie przez rodzica pierwszej prośby zwiększa prawdopodobieństwo wyrażenia przez niego zgody na późniejszą, poważniejszą prośbę.
Oczywiście, metoda stopy w drzwiach nie wyczerpuje środków perswazyjnych wykorzystywanych w marketingu, reklamie i życiu codziennym. Inną znaną metodą oddziaływania jest np. metoda drzwiami w twarz, (ang. ), która polega na wysunięciu jako pierwszej bardzo trudnej do spełnienia prośby, po której następuje prośba właściwa – drobniejsza niż poprzednia. Na przykład, chcąc pożyczyć od kogoś 100 PLN, najpierw poproś go o 1000 PLN. Dzięki metodzie drzwiami w twarz istnieje duża szansa, że uzyskasz oczekiwane 100 PLN pożyczki.
Istnieje wiele innych metod, z którymi możesz się zapoznać bardziej szczegółowo np. w książce „Techniki wpływu społecznego” Dariusza Dolińskiego (2019).

### Summary

Postawa to nasza ocena różnego rodzaju zjawisk. Nasze postawy i poglądy ulegają wpływom nie tylko czynników zewnętrznych, ale także wewnętrznych, nad którymi mamy kontrolę. Wewnętrznym procesem prowadzącym do zmiany postawy jest dysonans poznawczy, czyli napięcie, jakiego doświadczamy, gdy nasze myśli, emocje i zachowanie są sprzeczne ze sobą. W celu zmniejszenia dyskomfortu psychicznego wywołanego dysonansem poznawczym ludzie mogą zmieniać swoje zachowania, postawy lub wiedzę albo dodawać nowe elementy poznawcze do swojej postawy.
Istnieją dwie główne drogi perswazji. Perswazja oparta na argumentach wykorzystuje fakty i informacje do przekonania potencjalnych odbiorców komunikatu. Peryferyjna droga perswazji natomiast wykorzystuje pozytywne skojarzenia z cechami takimi jak piękno, sława i pozytywne emocje.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions


# Psychologia społeczna

## Konformizm, zgodność, posłuszeństwo

Ten podrozdział poświęcony jest innym sposobom wywierania wpływu na ludzi. Na przykładzie zagadnień takich jak dopasowanie, wpływ społeczny, posłuszeństwo i procesy grupowe omówione zostanie znaczenie oddziaływania sytuacji społecznej na zmianę naszego myślenia, uczuć i zachowań. W pierwszej części omówiono słynny eksperyment psychologiczny, w którym zbadano podatność człowieka na zewnętrzną presję społeczną.

### Dostosowywanie się

W latach 50. XX wieku Solomon Asch (1907-1996), amerykański psycholog polskiego pochodzenia, przeprowadził szereg eksperymentów w celu określenia wpływu sposobu myślenia i zachowania jednych ludzi na innych. W jednym z badań grupie uczestników pokazano kartki, na których narysowano odcinki o różnej długości: a, b, c (). Następnie pokazano uczestnikom czwarty odcinek: x i poproszono o wskazanie, który z odcinków z pierwszego zbioru (a, b czy c) jest najbardziej zbliżony długością do odcinka x.
W każdej grupie uczestników była tylko jedna autentyczna osoba badana, nieświadoma tego, że pozostali członkowie byli pomocnikami eksperymentatora, badaczami uczestniczącymi (ang. ). W badaniu Ascha pomocnicy eksperymentatora wskazali odcinek, który był wyraźnie krótszy niż właściwy, tj. podawali błędną odpowiedź. Nieświadomy uczestnik miał następnie sam powiedzieć na głos, który odcinek jest tej samej długości co odcinek x.
Jak często nieświadomi uczestnicy potwierdzali odpowiedź badaczy uczestniczących? Jak często grupa wywarła wpływ na uczestnika, przez co podawał on błędną odpowiedź? Asch (1955) dowiódł, że 76% uczestników dostosowało się do presji grupy i wskazało niewłaściwy odcinek. Konformizm (ang. ) to sytuacja, gdy jednostka zmienia swoje zachowanie, by zachować pozycję w grupie, nawet jeśli nie zgadza się z jej działaniami. Dlaczego ludzie podawali błędną odpowiedź? Jakie czynniki mogą wpływać na wzrost lub spadek prawdopodobieństwa dostosowania się człowieka do presji grupowej?
Efekt Ascha (ang. ) to wpływ grupy na osąd jednostki, nawet jeśli ta wie, że zdanie grupy jest błędne.
Jakie czynniki powodują, że człowiek jest bardziej skłonny poddać się presji grupowej? Badania pokazały, że są to: liczba osób stanowiących większość, obecność drugiej osoby myślącej podobnie do uczestnika oraz jawność lub niejawność udzielania odpowiedzi.
1.
          Liczba osób stanowiących większość: im więcej osób w grupie, tym bardziej prawdopodobne jest, że jednostka dostosuje się do większości. Istnieje jednak górny limit, tj. punkt, powyżej którego dodawanie kolejnych osób do grupy większościowej przestaje oddziaływać na jednostkę. W badaniu Ascha poziom konformizmu malał wraz ze spadkiem liczby osób w grupie większości do siedmiu osób. Przy 7–11 osobach poziom konformizmu był równy i tylko nieznacznie się obniżał (Asch, 1955).

2.
          Obecność drugiej osoby myślącej podobnie do uczestnika: jeżeli w grupie znajduje się co najmniej jedna osoba poza uczestnikiem, która nie zgadza się z większością, poziom dostosowania się spada niemal do zera (Asch, 1955).

3.
          Jawność lub niejawność udzielania odpowiedzi: kiedy odpowiedzi są udzielane jawnie (w obecności innych) ludzie są bardziej skłonni dostosować się do większości, natomiast gdy odpowiedzi udziela się w sposób niejawny (np. przez zapisanie swojej odpowiedzi), prawdopodobieństwo dostosowania się jest mniejsze (Deutsch i Gerard, 1955).

Obserwacja, że ludzie są bardziej skłonni do konformizmu, kiedy muszą odpowiedzi udzielać jawnie, niż gdy mogą to zrobić niejawnie, jest przyczyną, dla której w wyborach głosujemy niejawnie. Takie zasady służą temu, abyśmy nie ulegali wpływom innych osób (). Efekt Ascha można zaobserwować na przykładzie dzieci, które mają zagłosować za czymś publicznie. Przykładowo, jeżeli nauczyciel zapyta, czy dzieci wolałyby dodatkową przerwę, brak pracy domowej, czy też słodycze, to po wypowiedzeniu swojego zdania przez kilkoro dzieci reszta się do nich dostosuje. W innej klasie większość mogłaby zagłosować inaczej i wtedy także pozostałe dzieci podążyłyby za grupą w swojej decyzji. Zjawisko, w którym osoba zmienia zdanie w jawnym głosowaniu, zwane jest podporządkowaniem się. Podporządkowywanie niekiedy jest formą konformizmu. Polega ono na tym, że człowiek podporządkowuje się prośbie lub żądaniu, nawet jeżeli nie zgadza się z nimi. W badaniach prowadzonych przez Ascha uczestnicy podporządkowali się przez udzielanie błędnych odpowiedzi, choć wewnętrznie nie zgadzali się z tą decyzją, bo wiedzieli, że prawidłowa odpowiedź jest inna.
Skoro już omówiliśmy eksperymenty z odcinkami Ascha, możemy się zastanowić, dlaczego uczestnicy podporządkowali się decyzjom innych. Aby odpowiedzieć na to pytanie, naukowcy podzielili motywację do podporządkowywania się innym na dwa typy: normatywny wpływ społeczny i społeczny dowód słuszności (Deutsch i Gerard, 1955).
W przypadku normatywnego wpływu społecznego (ang. ) ludzie dostosowują się do norm obowiązujących w grupie, by pasować do niej, dobrze się w niej czuć i być akceptowanym. Natomiast wpływ informacyjny (ang. ) to sytuacja, w której dostosowanie się do norm obowiązujących w grupie wywołane jest przekonaniem, że grupa jest kompetentna i posiada właściwe informacje, zwłaszcza jeżeli zadanie lub okoliczności są niejasne. Jaki rodzaj wpływu społecznego zadziałał w badaniu Ascha? Skoro zadanie było proste i jednoznaczne, uczestnicy nie musieli polegać na grupie, by uzyskać wskazówki. Mimo to podporządkowali się, by nie odstawać od grupy i uniknąć ośmieszenia. Mamy zatem do czynienia z przykładem normatywnego działania wpływu społecznego.
Jedną z podkategorii wpływu informacyjnego jest społeczny dowód słuszności (ang. ), najczęściej występujący w sytuacji nagłej, nieznanej lub niejasnej. Wyobraźmy sobie, że jesteśmy w kinie i oglądamy film, a spod drzwi wyjściowych zaczyna wydostawać się coś, co wygląda na dym. Nie mamy pewności, czy to faktycznie dym, czy jeden z efektów specjalnych zastosowanych w celu uatrakcyjnienia filmu, np. sztuczna mgła. Jeżeli nie mamy co do tego pewności, rozglądamy się wokół i obserwujemy zachowania pozostałych widzów w kinie. Jeżeli inni zaniepokoją się tą sytuacją i zaczną wstawać z miejsc w celu ucieczki, to prawdopodobnie zrobimy to samo. Natomiast jeżeli nikogo taki dym nie zdziwi, to będziemy bardziej skłonni, by zostać w sali i dalej oglądać film ().
Niełatwo przewidzieć, jak byśmy się zachowali na miejscu badanych w eksperymencie Ascha. Wiele osób przyznaje, że nie dostosowałoby się wcale, że badanie jest przestarzałe i że ludzie są dzisiaj bardziej niezależni. Może to być prawdą do pewnego stopnia. Badacze potwierdzają, że ogólny wskaźnik konformizmu mógł się zmniejszyć od czasu eksperymentów Ascha. Ponadto nowe badania mające na celu powtórzenie eksperymentu Ascha pokazały wyraźnie, że wpływ na to, czy dana osoba dostosuje się do grupy, ma szereg czynników. Niektóre z nich to wiek i płeć uczestnika oraz jego pochodzenie społeczno-kulturowe (Bond i Smith, 1996; Larsen, 1990; Walker i Andrade, 1996).

### Eksperyment Stanleya Milgrama

Konformizm to skutek wpływu innych na nasze myśli, emocje i zachowania. Inną formą wpływu jest posłuszeństwo wobec autorytetów. Posłuszeństwo (ang. ) to zmiana zachowania po to, by zadowolić autorytet lub uniknąć nieprzyjemnych konsekwencji. Aby zrozumieć to zjawisko, omówimy inny klasyczny eksperyment psychologii społecznej.
Stanley Milgram (1933-1984) to profesor psychologii społecznej Uniwersytetu Yale, który był zafascynowany procesem sądowym Adolfa Eichmanna (1906-1962), zbrodniarza nazistowskiego. Linią obrony Eichmanna przeciwko zarzutom zbrodni wojennych było to, że, jak twierdził, „tylko wykonywał rozkazy”. Milgram (1963) postanowił sprawdzić zasadność tej linii obrony, więc opracował eksperyment, w którym zamierzał sprawdzić, czy „przeciętny Amerykanin” będzie skłonny pod wpływem autorytetu wykonywać nieakceptowalne społecznie polecenia.
W badaniu udział wzięło 40 mężczyzn, ochotników, którzy odpowiedzieli na ogłoszenie w gazecie. Badanych informowano, że biorą udział w badaniu dotyczącym wpływu kar na zapamiętywanie. Na początku losowano role „nauczyciela” i „ucznia”. Losowanie było fikcyjne, rolę „nauczyciela” zawsze otrzymywał badany, a „ucznia” pomocnik eksperymentatora. Następnie prezentowano im laboratorium i sprzęt, którego będą używać. Stanowiska nauczyciela i ucznia były oddzielone ścianą, tak że nie widzieli się oni nawzajem i komunikowali za pomocą specjalnego urządzenia. Uczeń był podłączany do urządzenia generującego wstrząsy elektryczne, a sterowanie wstrząsami było zadaniem nauczyciela. Nauczyciel czytał uczniowi serię par słów, a następnie sprawdzał, czy uczeń zapamiętał je i prawidłowo podaje drugie słowo z pary, przez wybranie odpowiedniego przycisku na urządzeniu. Wybór dokonany przez ucznia był wyświetlany w pomieszczeniu nauczyciela. W przypadku nieprawidłowej odpowiedzi ucznia nauczyciel miał za zadnie „ukarać go” wstrząsem elektrycznym. Oczywiście w rzeczywistości uczeń nie otrzymywał żadnego wstrząsu, a jego reakcje były z góry zaplanowane. Generator wstrząsów miał 30 przycisków, odpowiadających coraz silniejszym wstrząsom, które zostały opisane zarówno liczbowo (od 15 do 450 V), jak i słownie, kategoriami (od „słaby wstrząs” do „bardzo silny wstrząs”). Nauczycielom powiedziano, że przy każdej kolejnej niepoprawnej odpowiedzi powinni udzielać coraz silniejszych wstrząsów. Uczeń przy pierwszych, słabych wstrząsach nie przejawiał żadnych reakcji, aż do wstrząsu o napięciu 300 V. Przy tym wstrząsie uderzał mocno w ścianę, co słyszał nauczyciel, a po następnym wstrząsie, 315 V jego odpowiedzi przestawały się wyświetlać. Nauczyciel był instruowany, aby brak odpowiedzi traktować jako odpowiedź błędną i generować kolejne wstrząsy.
Gdy badacz mówił uczestnikom, aby kontynuowali badanie, 65% z nich posłusznie dalej aplikowało wstrząsy o maksymalnej mocy nawet wtedy, gdy uczący się przestawał reagować na pytania (). Co powoduje, że człowiek staje się posłuszny wobec autorytetu do tego stopnia, że może poważnie skrzywdzić drugą osobę?
Przeprowadzono szereg wariantów oryginalnego eksperymentu Milgrama w celu zbadania granic posłuszeństwa. Gdy zmieniano pewne okoliczności sytuacji, uczestnicy byli mniej skłonni do aplikowania wstrząsów (Milgram, 1965). Przykładowo, gdy eksperyment przeniesiono do budynku biurowego, procent uczestników, którzy zaaplikowali wstrząs o najwyższym napięciu, spadł do 48%. Gdy uczący się przebywał podczas badania w tym samym pomieszczeniu co uczestnik, odsetek osób aplikujących najsilniejsze wstrząsy spadł do 40%. Gdy ręce nauczycieli i uczniów dotykały się, odsetek ten spadł do 30%, a gdy badacz udzielał instrukcji przez telefon, tylko 23% nauczycieli zadało najsilniejszy wstrząs. Wyniki uzyskane w wariantach eksperymentu pokazują, że gdy człowieczeństwo osoby, której aplikowano wstrząs, było bardziej wyeksponowane, poziom posłuszeństwa malał. Podobnie, gdy autorytet badacza obniżał się, posłuszeństwo również.
Często widzimy zastosowanie zasady posłuszeństwa w dzisiejszych czasach. Co robi człowiek, któremu autorytet każe coś zrobić? Co się stanie, jeżeli człowiek ten uważa, że zadanie, jakie ma wykonać, jest niewłaściwe lub, co gorsza, nieetyczne? W badaniu przeprowadzonym przez Martina i Bulla (2008) położne wypełniały indywidualnie kwestionariusze dotyczące dobrych praktyk i oczekiwań podczas porodu. Następnie starsza rangą położna poprosiła młodsze pracownice, aby wykonały coś, czemu wcześniej się sprzeciwiły. Większość młodszych położnych wykazała się posłuszeństwem wobec autorytetu, działając niezgodnie z własnym osądem.

### Syndrom grupowego myślenia

Będąc w grupie, często ulegamy wpływowi sposobu myślenia, emocji i zachowań pozostałych członków grupy. Niezależnie od tego, czy dzieje się to na zasadzie normatywnego wpływu społecznego, czy też wpływu informacyjnego, grupy mają moc wpływania na innych. Innym zjawiskiem będącym przejawem procesu grupowego jest syndrom grupowego myślenia. Syndrom grupowego myślenia (ang. ) to stan, w którym członkowie grupy zmieniają poglądy, by dopasować się do tego, co – jak im się wydaje – stanowi pogląd grupy (Janis, 1972). Janis uważał, że syndrom ten pojawia się w grupach, które spełniają pewne warunki członkostwa i problemu, przed którym stają. Twierdził on, że na zjawisko to mogą wpływać następujące czynniki sprzyjające: waga decyzji, prestiż grupy i poszczególnych członków, wysokie kwalifikacje członków grupy, dostęp do szczególnych informacji, presja czasu i oczekiwań, przekonanie o wyższości i moralności własnej grupy czy izolacja grupy. Według Janisa syndrom grupowego myślenia objawia się poczuciem nieomylności, wyższej moralności grupy przy jednoczesnej autocenzurze oraz ignorowaniem niepomyślnych informacji czy opinii osób spoza grupy. Symptomy grupowego myślenia mogą prowadzić do podejmowania błędnych decyzji, gdyż grupa nie tylko nie uznaje jakichkolwiek odmiennych, ale także trwa w przekonaniu o słuszności własnych opinii.
Dlaczego syndrom grupowego myślenia w ogóle występuje? Istnieje kilka jego przyczyn, którym można zapobiec. Gdy grupa jest bardzo spójna albo jej członków łączą silne więzi, potrzeba utrzymania harmonii w grupie może być silniejsza od potrzeby podejmowania słusznych decyzji. Jeżeli lider grupy ma władczy charakter i głośno komunikuje swoje decyzje, może to zniechęcać pozostałych członków do sprzeciwu. Jeżeli natomiast grupa jest odizolowana od możliwości poznania alternatywnych lub nowych poglądów, wystąpienie syndromu grupowego myślenia staje się bardziej prawdopodobne. Skąd wiadomo, że mamy do czynienia z przypadkiem syndromu grupowego myślenia?
Wyróżniamy kilka symptomów syndromu grupowego myślenia, w tym:
1.
          postrzeganie grupy jako niezniszczalnej lub nie do pokonania,

2.
          przekonanie, że grupa nie może zrobić nic złego,

3.
          przekonanie, że grupa zachowuje się moralnie,

4.
          autocenzura członków grupy, np. wstrzymywanie się z ujawnieniem informacji, aby nie zaburzyć konsensusu grupowego,

5.
          obalanie opinii członków grupy mających inne zdanie,

6.
          chronienie lidera grupy przed odmiennymi osądami,

7.
          ulegnięcie iluzji jednomyślności grupy,

8.
          stereotypowe myślenie lub niechętny stosunek do osób spoza grupy lub ludzi wyrażających odmienne poglądy (Janis, 1972).

Znamy przyczyny i objawy syndromu grupowego myślenia, ale jak możemy zapobiegać jego wystąpieniu? Istnieje szereg strategii usprawniających proces podejmowania decyzji przez grupę, takich jak zasięganie opinii z zewnątrz, głosowanie niejawne, powstrzymanie się lidera przed wygłoszeniem swojego zdania, dopóki wszyscy członkowie grupy się nie wypowiedzą, zbadanie każdego poglądu, oszacowanie kosztów i korzyści każdej z opcji oraz opracowanie planu awaryjnego (Janis, 1972; Mitchell i Eckstein, 2009).

### Polaryzacja w grupie

Kolejnym zjawiskiem występującym w kontekście grupowym jest polaryzacja. Polaryzacja w grupie (ang. ) (Teger i Pruitt, 1967) to wzmacnianie (uskrajnienie) pierwotnych poglądów grupy po przedyskutowaniu ich przez jej członków. Oznacza to, że jeżeli grupa początkowo opowiada się za pewnym poglądem, to po przeprowadzeniu dyskusji konsensus grupy zazwyczaj ulega wzmocnieniu. I odwrotnie, jeżeli grupa początkowo sprzeciwia się danemu stanowisku, to po jego przedyskutowaniu jej nastawienie może być jeszcze bardziej negatywne. Zjawisko polaryzacji w grupie wyjaśnia, dlaczego wiele działań podejmowanych przed grupę nigdy nie zostałoby podjętych przez jednostkę. Polaryzację w grupie możemy zaobserwować na konwencjach politycznych, gdzie dana partia otrzymuje wsparcie od osób, które nie udzieliłyby jej (czy reprezentującemu ją politykowi) wsparcia, gdyby nie były częścią tej grupy. Bliższym przykładem jest dyskusja w grupie o tym, czy dana osoba jest atrakcyjna. Kiedy uważamy, że osoba, o której mowa, jest atrakcyjna, ale znajomi z grupy mają na ten temat odmienne zdanie, to czy nasze stanowisko ulega zmianie? A gdy znajomi uznają jednogłośnie, że dana osoba jest atrakcyjna, to czy nie wyda nam się jeszcze bardziej atrakcyjna?

### Wpływ mniejszości

Niektóre opisane wyżej przykłady oddziaływania grupy wskazują, że większość może w sposób znaczący zmieniać indywidualne opinie, decyzje i zachowania. Jednakże, jak wynika z wcześniej opisanego eksperymentu Ascha, wpływ ten niekoniecznie jest trwały. Serge Moscovici (1925-2004), francuski psycholog społeczny pochodzenia rumuńskiego, zauważył, że wiele rewolucyjnych ruchów zaczyna się od jednostki lub właśnie mniejszości (np. chrześcijaństwo). Moscovici postulował, że różnego rodzaju zmiany w przekonaniach mogą się odbywać dzięki wpływowi mniejszości (Moscovici, 1976). Zasugerował on, że wpływ mniejszości różni się znacząco od wpływu większości. Podobnie jak inni badacze twierdził, że wpływ większości na mniejszość odbywa się dzięki konformizmowi, wynikającemu z różnych powodów opisanych wyżej. Wpływ mniejszości na większość oparty jest na innym mechanizmie – na indywidualnych konfliktach poznawczych i poznawczej restrukturalizacji. W wielu badaniach wykazano, że mniejszość może wpływać na większość w sposób nieuświadamiany, wywołując wewnętrzne zmiany w strukturach poznawczych (Moscovici i Personnaz, 1980). Czynniki te mogą wyjaśniać fakt, że wpływ mniejszości ma trwalszy charakter niż wpływ większości, lecz by zaistniał, konieczny jest czas i spełnienie pewnych warunków, takich jak wewnętrzna spójność mniejszości i jej opinii.

### Facylitacja społeczna

Nie wszystkie interakcje grupowe mają negatywne skutki. Niekiedy bycie członkiem grupy może usprawnić nasze działanie. Facylitacja społeczna (ang. ) to zjawisko powodujące, że jednostka bardziej się stara i osiąga lepsze wyniki, gdy inni obserwują jej działanie, niż kiedy działa w samotności. Dotyczy to jednak sytuacji, w której zadanie jest jej dobrze znane, a czynności są dobrze wyuczone (Zajonc, 2001).
Zastanów się nad przykładem, w którym fakt posiadania widowni lub obserwatorów przekłada się na poprawę wyników. Tak dzieje się np. w sporcie. Koszykarze o dużych umiejętnościach są bardziej skłonni do wykonania rzutu wolnego do kosza, gdy kibicuje im widownia, niż gdy trenują sami na sali gimnastycznej (). Zdarzają się jednak sytuacje, w których nawet doświadczeni sportowcy osiągają niższe wyniki, działając pod presją. Przykładowo, jeżeli gracz nie ma dużych umiejętności lub denerwuje się podczas wykonywania rzutu wolnego, to obecność obserwatorów może utrudnić jego sytuację, a nie wspomóc. Podsumowując, facylitacja społeczna występuje częściej w przypadku prostych lub wyuczonych czynności, ale nasze wyniki mogą też pogorszyć się, gdy występujemy przed innymi ludźmi, choć wiele zależy od rodzaju zadania do wykonania.

### Próżniactwo społeczne

Kolejne zjawisko, które może mieć wpływ na wyniki członka grupy, to próżniactwo społeczne. Próżniactwo społeczne (ang. ) to sytuacja, w której jednostka, pracując w grupie, wkłada w pracę mniej wysiłku, bo efektów jej działania nie można ocenić w oderwaniu od efektu działania grupy; w takich sytuacjach łatwe zadania są wykonywane gorzej i wydajność grupy spada (Karau i Williams, 1993). W istocie chodzi o to, że poszczególni członkowie grupy próżnują i pozwalają innym wykonywać większość pracy. Gdy nie ma możliwości dokonania oceny wysiłku włożonego w pracę przez jednostkę, stajemy się mniej zmotywowani do skutecznego działania. Przykładowo, wyobraźmy sobie grupę ludzi oddelegowaną do zbierania śmieci wzdłuż drogi. Niektóre osoby włożą duży wysiłek w pracę, podczas gdy inne nie wysilą się wcale. Mimo to zadanie zostaje wykonane w pełni, ale niekoniecznie będzie oczywiste, kto ciężko pracował, a kto nie.
Studenci często mogą zetknąć się z próżniactwem społecznym podczas grupowej pracy nad projektem. Z pewnością niejedna osoba zmuszona była kiedyś wykonać więcej pracy niż jej przypisano, ponieważ inni członkowie grupy zrobili zbyt mało. Z taką sytuacją możemy mieć do czynienia, gdy wykładowca wystawia jedną ocenę za projekt całej grupie, a nie ocenia poszczególnych osób. Jeżeli profesor nie ma świadomości, ile pracy w zadanie włożyły konkretne osoby, wówczas niektórzy studenci mogą zrzucić swoje obowiązki na bardziej odpowiedzialnych członków zespołu. Prawdopodobieństwo wystąpienia próżniactwa społecznego rośnie wraz ze wzrostem liczebności grupy (Shepperd i Taylor, 1999).
Co ciekawe, przeciwieństwo próżniactwa społecznego występuje, gdy zadanie jest złożone i trudne (Bond i Titus, 1983; Geen, 1989). Wróćmy na chwilę pamięcią do omówienia trudności przeżywanych pod presją. Właśnie to dzieje się, gdy musimy wykonać trudne zadanie, a nasza indywidualna praca będzie podlegać ocenie. W kontekście grupowym, takim jak studencki zespół projektowy, jeżeli praca poszczególnych członków nie podlega ocenie, presja na dobry wynik jest niższa, co przekłada się na niższy poziom lęku i pobudzenia fizjologicznego (Latané et al., 1979). Dzięki temu relaksujemy się i możemy wykonać zadanie na miarę naszych możliwości, jeżeli nam na tym zależy (Zajonc, 1965). Jeżeli zadanie jest trudne, wiele osób czuje się tym zmotywowanych i nabiera przekonania, że grupa potrzebuje ich wkładu, aby zrealizować wymagający projekt (Jackson i Williams, 1985).
Mając już pewną wiedzę na temat próżniactwa społecznego, zastanów się, co można by doradzić nowemu wykładowcy zadającemu studentom zadania grupowe. Jeżeli porada wskazywałaby, żeby praca poszczególnych członków zespołu nie podlegała indywidualnej ocenie (aby zapobiec lękowi spowodowanemu presją), a zadanie powinno być odpowiednio trudne, oznacza to, że dobrze już rozumiesz kwestie omówione w tym podrozdziale. Inną radą mogłaby być sugestia, aby praca poszczególnych osób była poddana ocenie, ale wówczas zadanie musi być proste, aby ułatwić pracę studentów.

### Summary

Czynniki sytuacyjne mogą spowodować, że ludzie będą się dostosowywać do grupy, nawet jeżeli nie zgadzają się z nią w pewnych sprawach. Dostosowanie się do norm grupowych motywowane jest dwojako: pragnieniem dopasowania się do grupy, bycia lubianym oraz chęcią działania zgodnie z prawdą i pozyskiwania informacji od grupy. Autorytety również mogą mieć wpływ na nasze zachowania, a wielu ludzi zachowuje się posłusznie i wypełnia polecenia, nawet jeżeli są one sprzeczne z ich własnymi wartościami. Podporządkowanie się presji wywieranej przez grupę może przyjąć formę syndromu grupowego myślenia, czyli sytuacji, w której występuje błędny proces decyzyjny spowodowany spójnością grupy i chęcią zachowania harmonii w grupie. Kontekst grupowy może także ulepszać zachowania człowieka dzięki zjawisku facylitacji grupowej, która ma zastosowanie do prostych zadań, ale nie działa w przypadku zadań trudnych. Obecność innych ludzi wokół nas może także doprowadzić do próżniactwa społecznego, jeżeli indywidualny wkład pracy w zadanie nie podlega ocenie.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions