# Psychologia rozwojowa

## Wprowadzenie

Oto historia twojego życia. Ten rozdział możesz potraktować jako fascynującą opowieść o twoim wzrastaniu i rozwoju, które sprawiły, że jesteś właśnie taką a nie inną osobą. Pochylimy się również nad tym, co cię jeszcze czeka. To historia twojego rozwoju () od narodzin aż do śmierci.
W niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie wzrastanie i rozwój uznajemy za oczywistość, lecz rozwój każdego z nas trwa nieprzerwanie, minuta po minucie, do końca życia. To, kim jesteśmy dziś, i to, kim będziemy w przyszłości, zależy od połączenia uwarunkowań genetycznych, wpływu środowiska, kultury, relacji osobistych i wielu innych czynników, które oddziałują na każdym etapie życia. Większość tego, o czym powiemy w tym rozdziale, może dotyczyć także twojego życia. Dowiemy się, w jaki sposób rozwój fizyczny, poznawczy, społeczny i psychiczny opisuje psychologia.

### References

Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41, 49–67.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
American Academy of Pediatrics. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 199(1), 182–191.
American Psychological Association. (2019). Ruth Howard, PhD. Retrieved from https://www.apa.org/pi/oema/resources/ethnicity-health/psychologists/ruth-howard
Amsterdam, B. (1972). Mirror image reactions before age two. Developmental Psychobiology, 5, 297–305.
Archer, J. (1992). Ethology and human development. New York, NY: Harvester Wheatsheaf.
Arnett, J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480.

Ashley, S. J., Magnuson, S. I., Omnell, L. M., & Clarren, S. K. (1999). Fetal alcohol syndrome: Changes in craniofacial form with age, cognition, and timing of ethanol exposure in the macaque. Teratology, 59(3), 163–172.
Bahr, S. J., & Hoffman, J. P. (2010). Parenting style, religiosity, peers, and adolescent heavy drinking. Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 71, 539–543.
Baillargeon, R. (2004). Infants’ reasoning about hidden objects: Evidence for event-general and event-specific expectations. Developmental Science, 7(4), 391–424.
Baillargeon, R. (1987). Young infants' reasoning about the physical and spatial properties of a hidden object. Cognitive Development, 2(3), 179–200.
Baillargeon, R., Li, J., Gertner, Y., & Wu, D. (2011). How do infants reason about physical events. In: U. Goswami (Ed.),The Wiley-Blackwell handbook of childhood cognitive development(2nd ed., pp.11–48). Wiley‐Blackwell.
Barber, B. K. (1994). Cultural, family, and person contexts of parent-adolescent conflict. Journal of Marriage and the Family, 56, 375–386.
Basseches, M. (1984). Dialectical thinking as metasystematic form of cognitive organization. In: M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development (pp. 216–238). New York, NY: Praeger.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4(1, Pt. 2), 1–103. doi:10.1037/h0030372.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95.
Bayley, N., & Oden, M. H. (1955). The maintenance of intellectual ability in gifted adults. Journal of Gerontology, 10, 91–107.
Bjorklund, D. F. (1987). A note on neonatal imitation. Developmental Review, 7, 86–92.
Blossom, M., & Morgan, J.L. (2006). Does the face say what the mouth says? A study of infants’ sensitivity to visual prosody. In: D. Bamman, T. Magnitskaia, & C. Zaller (Eds.),30th anuual Boston University conference on language development(pp. 24-35). Somerville, MA: Cascadilla Press.
Bogartz, R. S., Shinskey, J. L., & Schilling, T. (2000). Infancy, 1(4), 403–428.
Borkowska A.R., Domagalska Ł. (red.). (2008). Podstawy neuropsychologii klinicznej. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Attachment (Vol. 1). New York, NY: Basic Books.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and health human development. New York, NY: Basic Books.
Brumley, R., Enquidanos, S., Jamison, P., Seitz, R., Morgenstern, N., Saito, S., . . . Gonzalez, J. (2007). Increased satisfaction with care and lower costs: Results of a randomized trial of in-home palliative care. Journal of the American Geriatric Society, 55(7), 993–1000.
Brumley, R. D., Enquidanos, S., & Cherin, D. A. (2003). Effectiveness of a home-based palliative care program for end-of-life. Journal of Palliative Medicine, 6(5), 715–724.
Brzezińska A., Appelt K., Ziółkowska B. (2016). Psychologia rozwoju człowieka. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Callaghan, T. C., Rochat, P., Lillard, A., Claux, M.L., Odden, H., Itakura, S., . . . Singh, S. (2005). Synchrony in the onset of mental-state reasoning. Psychological Science, 16, 378–384.
Carel, J-C., Lahlou, N., Roger, M., & Chaussain, J. L. (2004). Precocious puberty and statural growth. Human Reproduction Update, 10(2), 135–147.
Carstensen, L. L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socioemotional selectivity. Psychology and Aging, 7(3), 331–338.
Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to Adulthood. New York, NY: Academic.
Casey, B. J., Tottenham, N., Liston, C., & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: What have we learned about cognitive development? TRENDS in Cognitive Sciences, 19(3), 104–110.
Centers for Disease Control and Prevention. (2013). Smoking during pregnancy. Retrieved from http://www.cdc.gov/tobacco/basic_information/health_effects/pregnancy/.
Chick, K., Heilman-Houser, R., & Hunter, M. (2002). The impact of child care on gender role development and gender stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29(3), 149–154.
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague, Netherlands: Mouton.
Cicirelli, V. G. (2002) Older adults' views on death, New York: Springer Publishing Company
Clements, R. (2004). An investigation of the status of outdoor play. Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1), 68–80.
Commons, M. L., & Bresette, L. M. (2006). Illuminating major creative scientific innovators with postformal stages. In: C. Hoare (Ed.), Handbook of adult development and learning (pp. 255–280). New York, NY: Oxford University Press.
Connor, S. R., Pyenson, B., Fitch, K., Spence, C., & Iwasaki, K. (2007). Comparing hospice and nonhospice patient survival among patients who die within a three-year window. Journal of Pain and Symptom Management, 33(3), 238–246.
Cortright B. (2018). Neurogeneza - regeneracja mózgu. 4-stopniowy program eliminowania chorób neurodegeneracyjnych o naukowo potwierdzonej skuteczności. Białystok: Wydawnictwo Vital.
Courage, M. L., & Howe, M. L. (2002). From infant to child: The dynamics of cognitive change in the second year of life. Psychological Bulletin, 128, 250–277.
Curtiss, S. (1981). Dissociations between language and cognition: Cases and implications. Journal of Autism and Developmental Disorders, 11(1), 15–30.
Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates. Retrieved from ERIC database (EDO-PS-99-3) http://ecap.crc.illinois.edu/eecearchive/digests/1999/darlin99.pdf.
de Hevia, M. D., & Spelke, E. S. (2010). Number-space mapping in human infants. Psychological Science, 21(5), 653–660.
Dennett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press.
Diamond, A. (2009). The interplay of biology and the environment broadly defined. Developmental Psychology, 45(1), 1–8.
Donenberg, G. R., Wilson, H. W., Emerson, E., Bryant, F. B. (2002). Holding the line with a watchful eye: The impact of perceived parental permissiveness and parental monitoring on risky sexual behavior among adolescents in psychiatric care. AIDS Education Prevention, 14(2), 138–157.
Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Roberts, D. F., & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58(5), 1244–1257.
Duncan, G. J., & Magnuson, K. A. (2005). Can family socioeconomic resources account for racial and ethnic test score gaps? The Future of Children, 15(1), 35–54.
Engle, R.W., Sędek, G., Hecker von U., McIntosh, D. N. (2006) Ograniczenia poznawcze. Starzenie się i psychopatologia. Warszawa: PWN
Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (2nd ed.). New York, NY: Norton.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York, NY: Norton.
Ferrer, M., & Fugate, A. (2003). Helping your school-age child develop a healthy self-concept. Retrieved from http://edis.ifas.ufl.edu/fy570#FOOTNOTE_2
Figdor, E., & Kaeser, L. (1998). Concerns mount over punitive approaches to substance abuse among pregnant women. The Guttmacher Report on Public Policy 1(5), 3–5.
Fischer, K. W., Yan, Z., & Stewart, J. (2003). Adult cognitive development: Dynamics in the developmental web. In: J. Valsiner & K Connolly (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 491–516). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Flannery, D. J., Rowe, D. C., & Gulley, B. L. (1993). Impact of pubertal status, timing, and age on adolescent sexual experience and delinquency. Journal of Adolescent Research, 8, 21–40.
Freud, S. (1909). Analysis of a phobia in a five-year-old boy. In: Collected Papers: Volume 111, Case Histories (1949) (pp. 149–289). Hogarth Press: London.
Fromkin, V., Krashen, S., Curtiss, S., Rigler, D., & Rigler, M. (1974). The development of language in Genie: A case of language acquisition beyond the critical period. Brain and Language, 1, 81–107.
Galambos, N. L., & Almeida, D. M. (1992). Does parent-adolescent conflict increase in early adolescence? Journal of Marriage and the Family, 54, 737–747.
Ganger, J., & Brent, M.R. (2004). Reexamining the vocabulary spurt. Developmental Psychology, 40(4), 621–632.
Ge, X., Conger, R. D., & Elder, G. H. (2001). Pubertal transition, stressful life events, and the emergence of gender differences in adolescent depressive symptoms. Developmental Psychology, 37, 404–417.
Gervai, J. (2009). Environmental and genetic influences on early attachment. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3, 25.
Gesell, A. (1933). Maturation and the patterning of behavior. In: C. Murchison (Ed.), A handbook of child psychology (2nd ed., pp. 209–235). Worcester, MA: Clark University Press.
Gesell, A. (1939). Biographies of child development. New York, NY: Paul B. Hoeber.
Gesell, A. (1940). The first five years of life. New York, NY: Harper.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1946). The child from five to ten. New York, NY: Harper.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gleitman, L.R., & Newport, E. L. (1995). The invention of language by children: Environmental and biological influences on the acquisition of language. In: D.N. Osherson , L.R. Gleitman, & M. Liberman (Eds.), An invitation to cognitive science: Language (pp. 1–24). Cambridge, MA: The MIT Press.
Gleitman, L. R., & Newport, E. L. (1995). The invention of language by children: Environmental and biological influences on the acquisition of language. In: L. R. Gleitman & M. Liberman (Eds.), An invitation to cognitive science, Vol. 1: Language. (2nd ed., pp. 1–24). Cambridge, MA: MIT Press.
Godkin, M., Krant, M., & Doster, N. (1984). The impact of hospice care on families. International Journal of Psychiatry in Medicine, 13, 153–165.
Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Brooks-Gunn, J. (1997). Is psychopathology associated with the timing of pubertal development? Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1768–1776.
Hair, E. C., Moore, K. A., Garrett, S. B., Kinukawa, A., Lippman, L., & Michelson, E. (2005). The parent-adolescent relationship scale. In: L. Lippman (Ed.), Conceptualizing and Measuring Indicators of Positive Development: What Do Children Need to Fluorish? (pp. 183–202). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Press.
Hall, S. S. (2004, May). The good egg. Discover, 30–39.
Hall, G. S. (1904). Adolescence. New York, NY: Appleton.
Harlow, H. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673–685.
Harris, J. R. (2009). The nurture assumption: Why children turn out the way they do (2nd ed.). New York, NY: Free Press.
Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap. American Educator, 27(1), 4–9.
Hatch, E. (1983). Psycholinguistics: A second language perspective. Rowley, MA: Newbury House.
Hertzog, C., Kramer, A. F., Wilson, R. S., & Lindenberger, U. (2009). Enrichment effects on adult cognitive development. Psychological Science in the Public Interest, 9(1), 1–65.
Hood, R. W., Jr., Spilka, B., Hunsberger, B., & Corsuch, R. (1996). The psychology of religion: An empirical approach (2nd ed.). New York, NY: Guilford.
Huebler, F. (2005, December 14). International education statistics [Web log post]. Retrieved from http://huebler.blogspot.com/2005/12/age-and-level-of-education-in-nigeria.html
Hutchinson, N. (2011). A geographically informed vision of skills development. Geographical Education, 24, 15.
Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology, 387(2), 167–178.
Iverson, J.M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. Psychological Science, 16(5), 367–71.
Iyengar, S. S., Wells, R. E., & Schwartz, B. (2006). Doing better but feeling worse: Looking for the best job undermines satisfaction. Psychological Science, 17, 143–150.
Jos, P. H., Marshall, M. F., & Perlmutter, M. (1995). The Charleston policy on cocaine use during pregnancy: A cautionary tale. The Journal of Law, Medicine & Ethics, 23(2), 120–128.
Kaczkowski J., Jabłońska K. (2017). Żyć aż do końca. Instrukcja obsługi choroby. Warszawa: Wydawnictwo Więź.
Kaczkowski J., Żyłka P. (2015). Życie na pełnej petardzie. Warszawa: Wydawnictwo WAM.
Kaltiala-Heino, R. A., Rimpela, M., Rissanen, A., & Rantanen, P. (2001). Early puberty and early sexual activity are associated with bulimic-type eating pathology in middle adolescence. Journal of Adolescent Health, 28, 346–352.
Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development among the Aché of Eastern Paraguay. Developmental Psychology, 23, 190–198.
Karasik, L. B., Adolph, K. E., Tamis-LeMonda, C. S., & Bornstein, M. H. (2010). WEIRD Walking: Cross-cultural research on motor development. Behavioral & Brain Sciences, 33(2-3), 95–96.
(Karney A., Oblacińska A., Kluba A., Świątkowska D. (2014). Otyłość u dzieci i młodzieży. Poradnik dla Rodziców. Warszawa: Instytut Matki i i Dziecka).
Karnik, S., & Kanekar, A. (2012). Childhood obesity: A global public health crisis. International Journal of Preventive Medicine, 3(1), 1–7.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In: D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (p. 379). Chicago, IL: Rand McNally.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2009). Fundamentals of human neuropsychology. New York, NY: Worth.
Kübler-Ross, E. (1969). On death and dying. New York, NY: Macmillan.
Kurcz, I. (2000).Psychologia języka i komunikacji.Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR
Labouvie-Vief, G., & Diehl, M. (1999). Self and personality development. In: J. C. Cavanaugh & S. K. Whitbourne (Eds.), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 238–268). New York, NY: Oxford University Press.
Larson, E. B., Wang, L., Bowen, J. D., McCormick, W. C., Teri, L., Crane, P., & Kukull, W. (2006). Exercise is associated with reduced risk for incident dementia among persons 65 years of age or older. Annals of Internal Medicine, 144, 73–81.
Lee, V. E., & Burkam, D. T. (2002). Inequality at the starting gate: Social background differences in achievement as children begin school. Washington, DC: Economic Policy Institute.
Lobo, I. (2008) Environmental influences on gene expression. Nature Education 1(1), 39.
Loop, E. (2013). Major milestones in cognitive development in early childhood. Retrieved from http://everydaylife.globalpost.com/major-milestones-cognitive-development-early-childhood-4625.html.
Maccoby, E. (1980). Social development: Psychological growth and the parent-child relationship. New York, NY: Harcourt Brace Jovanovich.
MacFarlane, A. (1978, February). What a baby knows. Human Nature, 74–81.
Maier, S. E., & West, J. R. (2001). Drinking patterns and alcohol-related birth defects. Alcohol Research & Health, 25(3), 168–174.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In: M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years (pp. 121–160). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Markus, H. R., Ryff, C. D., Curan, K., & Palmersheim, K. A. (2004). In their own words: Well-being at midlife among high school-educated and college-educated adults. In: O. G. Brim, C. D. Ryff, & R. C. Kessler (Eds.), How healthy are we? A national study of well-being at midlife (pp. 273–319). Chicago, IL: University of Chicago Press.
McIntosh, D. N., Silver, R. C., & Wortman, C. B. (1993). Religion’s role in adjustment to a negative life event: Coping with the loss of a child. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 812–821.
McMillan, S. C., Small, B. J., Weitzner, M., Schonwetter, R., Tittle, M., Moody, L., & Haley, W. E. (2006). Impact of coping skills intervention with family caregivers of hospice patients with cancer. Cancer, 106(1), 214-222.
Miklikowska, M., Duriez, B., & Soenens, B. (2011). Family roots of empathy-related characteristics: The role of perceived maternal and paternal need support in adolescence. Developmental Psychology, 47(5), 1342–1352.
Mills, M., & Melhuish, E. (1974). Recognition of mother’s voice in early infancy. Nature, 252, 123–124.
Mohr, R. D., & Zoghi, C. (2006). Is job enrichment really enriching? (U.S. Bureau of Labor Statistics Working Paper 389). Washington, DC: U.S. Bureau of Labor Statistics. Retrieved from http://www.bls.gov/ore/pdf/ec060010.pdf.
Moore, K. A., Guzman, L., Hair, E. C., Lippman, L., & Garrett, S. B. (2004). Parent-teen relationships and interactions: Far more positive than not. Child Trends Research Brief, 2004-25. Washington, DC: Child Trends.
National Institutes of Health. (2013). What is prenatal care and why is it important? Retrieved from http://www.nichd.nih.gov/health/topics/pregnancy/conditioninfo/Pages/prenatal-care.aspx.
Nolen-Hoeksema, S., & Larson, J. (1999). Coping with loss. Mahweh, NJ: Erlbaum.
Oniszczenko, W. Dragan,Ł. W. (2008) Genetyka zachowania w psychologii i psychiatrii. Warszawa. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR
Ostaszewski K. (2016). Standardy profilaktyki. Warszawa: Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii.
Overman, W. H., Bachevalier, J., Turner, M., & Peuster, A. (1992). Object recognition versus object discrimination: Comparison between human infants and infant monkeys. Behavioral Neuroscience, 106, 15–29.
Paloutzian, R. F. (1996). Invitation to the psychology of religion. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Parent, J., Forehand, R., Merchant, M. J., Edwards, M. C., Conners-Burrow, N. A., Long, N., & Jones, D. J. (2011). The relation of harsh and permissive discipline with child disruptive behaviors: Does child gender make a difference in an at-risk sample? Journal of Family Violence, 26, 527–533.
Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
Pickens, J. (1994). Full-term and preterm infants’ perception of face-voice synchrony. Infant Behavior and Development, 17, 447–455.
Piaget, J. (1930). The child’s conception of the world. New York, NY: Harcourt, Brace & World.
Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. New York, NY: Harcourt, Brace & World.
Podewils, L. J., Guallar, E., Kuller, L. H., Fried, L. P., Lopez, O. L., Carlson, M., & Lyketsos, C. G. (2005). Physical activity, APOE genotype, and dementia risk: Findings from the Cardiovascular Health Cognition Study. American Journal of Epidemiology, 161, 639–651.
Pollack, W., & Shuster, T. (2000). Real boys’ voices. New York, NY: Random House.
Rhodes, R. L., Mitchell, S. L., Miller, S. C., Connor, S. R., & Teno, J. M. (2008). Bereaved family members' evaluation of hospice care: What factors influence overall satisfaction with services? Journal of Pain and Symptom Management, 35, 365–371.
Risley, T. R., & Hart, B. (2006). Promoting early language development. In: N. F. Watt, C. Ayoub, R. H. Bradley, J. E. Puma, & W. A. LeBoeuf (Eds.), The crisis in youth mental health: Early intervention programs and policies (Vol. 4, pp. 83–88). Westport, CT: Praeger.
Rosochacka-Gmitrzak, M. (2017) Młodzi dorosli mieszkający z rodzicami - analiza wybranych interpretacji zjawiska. Societas/Communitas, 24, 89-106
Rothbaum, R., Weisz, J., Pott, M., Miyake, K., & Morelli, G. (2000). Attachment and culture: Security in the United States and Japan. American Psychologist, 55, 1093–1104.
Russell, S. T., Crockett, L. J., & Chao, R. (Eds.). (2010). Asian American parenting and parent-adolescent relationships. In: R. Levesque (Series Ed.), Advancing responsible adolescent development. New York, NY: Springer.
Ryff, C. D., & Singer, B. (2009). Understanding healthy aging: Key components and their integration. In: V. L. Bengtson, D. Gans., N. M. Putney, & M. Silverstein. (Eds.), Handbook of theories of aging (2nd ed., pp. 117–144). New York, NY: Springer.
Samarel, N. (1991). Caring for life after death. Washington, DC: Hemisphere.
Sanson, A., & Rothbart, M. K. (1995). Child temperament and parenting. In: M. Bornstein (Ed.), Applied and practical parenting (Vol. 4, pp. 299–321). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schechter, C., & Byeb, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137–146.
Shamay-Tsoory, S. G., Tomer, R., & Aharon-Peretz, J. (2005). The neuroanatomical basis of understanding sarcasm and its relationship to social cognition. Neuropsychology, 19(3), 288–300.
Shanahan, L., McHale, S. M., Osgood, D. W., & Crouter, A. C. (2007). Conflict frequency with mothers and fathers from middle childhood to late adolescence: Within and between family comparisons. Developmental Psychology, 43, 539–550.
Siegler, R. S. (2005). Children’s thinking (4th ed). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Siegler, R. S. (2006). Microgenetic analyses of learning. In: D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language (6th ed., Vol. 2). New York: Wiley.
Sinnott, J. D. (1998). The development of logic in adulthood: Postformal thought and its applications. New York, NY: Springer.
Small, M. F. (1999). Our babies, ourselves: How biology and culture shape the way we parent. New York, NY: Anchor Books.
Spelke, E.S., & Cortelyou, A. (1981). Perceptual aspects of social knowing: Looking and listening in infancy. In: M.E. Lamb & L.R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition: Empirical and theoretical considerations (pp. 61–83). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83–110.
Sterns, H. L., & Huyck, M. H. (2001). The role of work in midlife. In: M. Lachman (Ed.), The handbook of midlife development (pp. 447–486). New York, NY: Wiley.
Stork, F. C., & Widdowson, D. A. (1974). Learning about linguistics. London, UK: Hutchinson Ltd.
Streissguth, A. P., Bookstein, F. L., Barr, H. M., Sampson, P. D., O’Malley, K., & Young, J. K. (2004). Risk factors for adverse life outcomes in fetal alcohol syndrome and fetal alcohol effects. Developmental and Behavioral Pediatrics, 25(4), 228–238.
Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body image concerns and disordered eating in adolescent girls: Risk and protective factors. In: N. G. Johnson, M. C. Roberts, & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent girls. Washington, DC: American Psychological Association.
Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Temel, J. S., Greer, J. A., Muzikansky, A., Gallagher, E. R., Admane, S., Jackson, V. A. . . . Lynch, T. J. (2010). Early palliative care for patients with metastic non-small-cell lung cancer. New England Journal of Medicine, 363, 733–742.
Thomas, A. (1984). Temperament research: Where we are, where we are going. Merrill-Palmer Quarterly, 30(2), 103–109.
Tran, T. D., & Kelly, S. J. (2003). Critical periods for ethanol-induced cell loss in the hippocampal formation. Neurotoxicology and Teratology, 25(5), 519–528.
Trempała J. (red.) (2011). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Umberson, D., Pudrovska, T., & Reczek, C. (2010). Parenthood, childlessness, and well-being: A life course perspective. Journal of Marriage and the Family, 72(3), 612–629.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2013, June). UIS Fact Sheet: Schooling for millions of children jeopardized by reductions in aid. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.
Vaillant, G. E. (2002). Aging well. New York, NY: Little Brown & Co.
Van der Graaff, J., Branje, S., De Wied, M., Hawk, S., Van Lier, P., & Meeus, W. (2013). Perspective taking and empathetic concern in adolescence: Gender differences in developmental changes. Developmental Psychology, 50(3), 881.
van Ijzendoorn, M. H., & Sagi-Schwartz, A. (2008). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In: J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York, NY: Guilford.
Vouloumanos, A., & Werker, J. F. (2004). Tuned to the signal: The privileged status of speech for young infants. Developmental Science, 7, 270–276.
WHO Multicentre Growth Reference Study Group. (2006). WHO Child growth standards: Methods and development: Length/height-for-age, weight-for-age, weight-for-length, weight-for-height and body mass index-for-age. Geneva, Switzerland: World Health Organization.
Winerman, L. (2011). Closing the achievement gap. Monitor of Psychology, 42(8), 36.
Wortman, J. H., & Park, C. L. (2008). Religion and spirituality in adjustment following bereavement: An integrative review. Death Studies, 32(8), 703-736. doi: 10.1080/07481180802289507.
Youngentob S.L., Kent P.F., Sheehe P.R., Molina J.C., Spear N.E., Youngentob L.M. (2007). Experience-induced fetal plasticity: The effect of gestational ethanol exposure on the behavioral and neurophysiologic olfactory response to ethanol odor in early postnatal and adult rats. Behavioral Neuroscience, 121(6), 1293–1305.
Zdrowie i Ochrona zdrowia w 2016 r. (2017). Warszawa: Główny Urząd Statystyczny.


# Psychologia rozwojowa

## Co to jest psychologia rozwojowa?

"Kiedy krąg nieba tęcza obleka
Serce z radości mi rośnie!
Tak było w życia mojego wiośnie,
Tak jest i teraz gdym wzrósł w człowieka,
Niech i tak będzie, gdy się doczeka
Wiek mój starości, lub umrzeć wolę.
Dziecię jest ojcem człowieka;
I daj mi Boże, niech w jednem kole
Rodzinnych uczuć dni me zespolę.
(William Wordsworth, 1802; źródło tłum.: Przegląd Poznański, tom V, 1847, red. dr Szafarkiewicz)
„Dziecię jest ojcem człowieka”, pisze William Wordsworth (1770-1850). Możemy doszukać się tu interpretacji związanej z psychologią rozwojową i badaniem wpływu doświadczeń z dzieciństwa na ukształtowanie osoby dorosłej. W jakim stopniu dzieciństwo wpływa na dorosłość? Jak dziecko różni się od dorosłego, którym się staje? Na tego typu pytania próbują odpowiedzieć psychologowie rozwojowi, badając to, w jaki sposób człowiek się zmienia i rośnie, od poczęcia, przez dzieciństwo i dojrzewanie, po dorosłość, aż do śmierci. Rozwój postrzegany jest jako trwający całe życie proces, który można rozpatrywać z trzech perspektyw:
1.
        fizycznej,

2.
        poznawczej,

3.
        psychospołecznej.

Rozwój fizyczny (ang. ) obejmuje wzrastanie i zmiany zachodzące w ciele i mózgu, rozwój zmysłów, motoryki oraz zdrowie i dobrostan człowieka. Rozwój poznawczy (ang. ) odnosi się do uczenia, uwagi, pamięci, języka, myślenia, wnioskowania i kreatywności. Rozwój psychospołeczny (ang. ) dotyczy emocji, osobowości i relacji społecznych. W tym rozdziale omówimy każdy z tych obszarów.
We wszystkich trzech obszarach rozwoju: fizycznym, poznawczym i psychospołecznym stosuje się również podejście normatywne (ang. ). Jego podstawą jest pytanie: „Co jest normą w rozwoju?”. W pierwszej połowie XX wieku psychologowie normatywni przebadali dużą liczbę dzieci w różnym wieku, by ustalić normy, tj. zakres wiekowy (np. od 5. do 6. miesiąca życia), w którym większość dzieci osiąga kolejne kamienie milowe w rozwoju (ang.  w każdej z trzech ww. dziedzin (Gesell, 1933, 1939, 1940; Geselli Ilg, 1946; Hall, 1904). Choć dzieci rozwijają się w różnym tempie, to możemy posłużyć się tymi ogólnymi wytycznymi, by porównać dzieci w tym samym wieku i określić przybliżony wiek, w którym powinny osiągnąć umiejętności charakterystyczne dla danego okresu w rozwoju, zwane kamieniami milowymi (np. raczkowanie, chodzenie, pisanie, ubieranie się, nazywanie kolorów, mówienie zdaniami czy początek dojrzewania).
Nie wszystkie zmiany mają charakter uniwersalny, co znaczy, że nie wszystkie staną się udziałem każdego człowieka we wszystkich kulturach. Fizyczne kamienie milowe, takie jak dojrzałość płciowa, są uniwersalne, jeśli nie występują zaburzenia rozwoju. Społeczne kamienie milowe, jak wiek, w którym dziecko rozpoczyna edukację szkolną, nie są uniwersalne, lecz dotyczą większości osób w danej kulturze (ang. ) (Gesell, Ilg, 1946). Na przykład w krajach rozwiniętych dzieci rozpoczynają naukę w szkole w wieku 5–7 lat. W krajach rozwijających się, takich jak Nigeria, dzieci często rozpoczynają edukację później lub w ogóle jej nie zaczynają (Huebler, 2005; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2013).
By lepiej zrozumieć podejście normatywne, wyobraź sobie Luizę i Klarę, które są bliskimi przyjaciółkami i mają dzieci w podobnym wieku. Córka Luizy ma 14 miesięcy, a syn Klary 12 miesięcy. Zgodnie z podejściem normatywnym średni wiek, w którym dzieci zaczynają chodzić, to 12 miesięcy. Jednak czternastomiesięczna córka Luizy jeszcze nie chodzi. Luiza zwierza się Klarze, że martwi się, czy jej dziecko rozwija się prawidłowo. Klara jest zaskoczona, ponieważ jej syn zaczął chodzić, gdy miał 10 miesięcy. Czy Luiza powinna być zaniepokojona? Czy powinna się martwić, jeśli jej córka nadal nie będzie chodzić w wieku 15 lub 18 miesięcy?

### Teoretyczne podstawy psychologii rozwojowej

Istnieje wiele teorii dotyczących rozwoju człowieka. Pamiętaj, że psychologia rozwojowa skupia się na tym, jak ludzie się zmieniają, i zwróć uwagę, że wszystkie podejścia prezentowane w tym rozdziale zajmują się zagadnieniem rozwoju, ale w różny sposób odpowiadają na podstawowe pytania dotyczące procesu rozwojowego: czy rozwój jest płynny, czy też następuje etapami (ciągły vs skokowy), czy schemat, zgodnie z którym odbywa się rozwój, jest taki sam dla wszystkich, czy może występuje wiele różnych schematów rozwoju (jedna vs wiele ścieżek rozwoju), w jaki sposób geny i środowisko wpływają na rozwój (natura a wychowanie)?

### Czy rozwój jest ciągły, czy skokowy?

Rozwój ciągły (ang. ) to pogląd, zgodnie z którym rozwój jest procesem kumulacyjnym: stopniowym doskonaleniem posiadanych umiejętności (). W tym przypadku zmiana zachodzi płynnie (liniowo). Pomyśl na przykład o fizycznym wzroście dziecka: z każdym rokiem przybywa mu centymetrów. Natomiast teorie, wg których rozwój jest skokowy (ang. ), uznają, że rozwój przebiega określonymi etapami, zachodzącymi w określonym wieku. W tym przypadku zmiana dokonuje się gwałtowniej, np. kiedy dziecko uzyska zdolność pojmowania stałości obiektu.

### Jedna czy wiele ścieżek rozwojowych?

Czy rozwój przebiega tak samo u wszystkich dzieci (tj. istnieje jeden schemat rozwoju), czy też rozwój przebiega inaczej dla każdego dziecka, w zależności od jego uwarunkowań genetycznych i środowiskowych (tj. istnieje wiele ścieżek rozwoju)? Czy występuje więcej podobieństw czy różnic między rozwojem ludzi z różnych stron świata? Jak bardzo kultura i geny wpływają na zachowanie dziecka?
Teorie stadiów rozwoju zakładają, że etapy rozwoju są uniwersalne. Na przykład międzykulturowe badania nad rozwojem języka wykazały, że dzieci z różnych części świata w podobnej kolejności osiągają kolejne kamienie milowe w rozwoju języka (Gleitmani Newport, 1995). Niemowlęta z różnych kręgów kulturowych najpierw głużą, a potem gaworzą. Zaczynają gaworzyć mniej więcej w tym samym wieku i wypowiadają pierwsze słowa ok. 12. miesiąca życia (Kurcz, 2000). Lecz przecież warunki, w których dorastamy, mogą być bardzo zróżnicowane i wywierać na nas unikalny wpływ. Na przykład badacze byli kiedyś przekonani, że rozwój motoryczny przebiega wg jednego schematu we wszystkich kulturach. Jednak sposoby opieki nad dziećmi różnią się w zależności od kultury, w związku z tym jedne dzieci szybciej, a inne wolniej osiągają kolejne kamienie milowe rozwoju ruchowego, takie jak siedzenie, raczkowanie czy chodzenie (Karasik et al., 2010).
Indianie Ache w Paragwaju większość czasu spędzają na przemierzaniu lasów. Matki noszą swoje dzieci i rzadko je odkładają, by nie stała im się krzywda. W rezultacie dzieci zaczynają chodzić ok. 23.–24. miesiąca życia, czyli dużo później niż niemowlęta z kultur zachodnich, gdzie pierwsze samodzielne kroki stawiane są ok. 12. miesiąca życia. Jednak z czasem matki Indian Ache dają dzieciom większą swobodę poruszania się i ok. 9. roku życia ich motoryka jest bardziej rozwinięta niż u dzieci w Stanach Zjednoczonych w tym samym wieku. Dzieci Ache potrafią wspinać się na ponad siedmiometrowe drzewa i torować sobie maczetami drogę przez las (Kaplan, Dove, 1987). Jak widać, na rozwój wpływa wiele czynników, które sprawiają, że czas wykształcenia różnych zdolności motorycznych może się różnić w zależności od kultury. Jednak rozwój motoryczny jako taki występuje we wszystkich kulturach: wszyscy uczymy się siadać, chodzić, biegać i skakać ().

### Jak natura i wychowanie wpływają na rozwój?

Czy jesteśmy tym, kim jesteśmy, ze względu na naturę (ang. ) (biologię i geny), czy też ze względu na wychowanie (ang. ) (środowisko i kulturę)? To odwieczne pytanie znane jest w psychologii jako spór „natura a wychowanie”. Jego źródłem jest próba zrozumienia, jaki wpływ na naszą osobowość i zachowanie mają geny i czynniki biologiczne, a w jaki sposób kształtują je nasze środowisko (w tym rodzice i rówieśnicy) oraz kultura. Pytamy np.: dlaczego biologiczne rodzeństwo zachowuje się czasami jak ich rodzice — czy ze względu na geny, czy na środowisko ich wczesnego dzieciństwa i to, czego nauczyło się od rodziców? Co w przypadku adoptowanych dzieci — czy są bardziej podobne do swoich biologicznych czy adopcyjnych rodzin? I jak to możliwe, że rodzeństwo czasem tak różni się między sobą?
Wszyscy rodzimy się z określonymi cechami odziedziczonymi po rodzicach, np. kolorem oczu, wzrostem, niektórymi cechami charakteru. Jednak poza podstawowym genotypem zachodzi również głębsza interakcja między genami a środowiskiem. Doświadczenia indywidualne wpływają na to, czy i w jaki sposób określone cechy się uwidocznią, i odwrotnie: nasze geny wpływają na funkcjonowanie w środowisku (Diamond, 2009; Lobo, 2008; Oniszczenko i Dragan, 2008). W tym rozdziale wykażemy, że natura i wychowanie wzajemnie na siebie oddziałują i razem wpływają na to, kim się stajemy. Lecz spór, jak silny jest wpływ każdego z tych czynników, wciąż pozostaje nierozstrzygnięty.

### Summary

Psychologia rozwojowa bada, w jaki sposób zmieniamy się i rośniemy, od poczęcia do śmierci. Tą subdyscypliną psychologii zajmują się psychologowie rozwojowi. Psychologia rozwojowa postrzega rozwój jako trwający całe życie proces, który można naukowo zbadać z perspektywy trzech obszarów rozwoju: fizycznego, poznawczego i psychospołecznego. Istnieje wiele teorii dotyczących rozwoju człowieka. Skupiają się one na następujących zagadnieniach: czy rozwój jest ciągły, czy skokowy; czy jest jeden schemat rozwoju, czy wiele; jaki wpływ na rozwój ma natura, a jaki wychowanie?

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions


# Psychologia rozwojowa

## Teorie psychologii rozwojowej

Powstało wiele teorii opisujących sposób, w jaki rosną i rozwijają się niemowlęta i dzieci, aby stać się szczęśliwymi, zdrowymi dorosłymi. W tym podrozdziale omówimy najważniejsze z nich.

### Teoria rozwoju psychoseksualnego

Zygmunt Freud (1856-1939) uważał, że osobowość i zachowanie są kształtowane we wczesnym dzieciństwie. Sądził, że rozwój jest skokowy i że w dzieciństwie człowiek musi przejść szereg faz rozwojowych, a brak odpowiedniego wychowania i opieki rodzicielskiej w danej fazie może skutkować zatrzymaniem się lub fiksacją w tej fazie. Freud mówił o pięciu fazach rozwoju psychoseksualnego (ang. ). Twierdził, że w każdej z nich: oralnej, analnej, fallicznej, latencji i genitalnej, dziecięce popędy zaspokojenia przyjemności skupiają się na innej części ciała będącej tzw. strefą erogenną.
Choć większość twierdzeń Freuda nie zostało popartych współczesnymi badaniami, to nie sposób nie docenić wkładu, jaki badacz ten wniósł w rozwój psychologii. Współcześni psychologowie kwestionują fazy rozwoju psychoseksualnego jako wyjaśnienie rozwoju osobowości, lecz dzięki teorii Freuda wiemy, że osobowość kształtowana jest w pewnym stopniu przez doświadczenia z dzieciństwa. Fazy rozwoju psychoseksualnego zostaną szczegółowo omówione w rozdziale dotyczącym osobowości.

### Teoria rozwoju psychospołecznego

Erik Erikson (1902-1994) (), autor kolejnej teorii stadiów rozwoju, czerpał z teorii Freuda, ale zmodyfikował ją, by stworzyć własną teorię rozwoju psychospołecznego (ang. ). Koncepcja Eriksona kładzie nacisk na społeczny, a nie seksualny charakter rozwoju. Podczas gdy Freud uważał, że osobowość kształtuje się tylko w dzieciństwie, Erikson sądził, że rozwija się ona przez całe życie. Według niego interakcje z innymi mają wpływ na nasze poczucie tożsamości, co nazywał tożsamością ego (ang. ).
Według Eriksona naszą motywację stanowi potrzeba osiągnięcia kompetencji w spełnianiu oczekiwań i wymagań otoczenia społecznego w różnych sferach życia. Zgodnie z teorią rozwoju psychospołecznego od niemowlęctwa do dorosłości przechodzimy osiem stadiów rozwojowych. W każdym z nich doświadczamy konfliktu – kryzysu, z którym musimy sobie poradzić. Pomyślne rozwiązanie każdego z konfliktów rozwojowych pozwala na wykształcenie zdolności adaptacyjnych na wyższym poziomie, a także pomaga poradzić sobie lepiej z następnymi kryzysami. Nierozwiązanie kryzysu prowadzi do poczucia nieprzystosowania i utrudnia rozwiązywanie następnych kryzysów.
Według Eriksona (1963) podstawą prawidłowego rozwoju człowieka, nie tylko w okresie niemowlęctwa (od narodzin do 12. miesiąca życia), jest bazalne zaufanie. Podstawowym efektem kryzysu w tym stadium może być nabycie zaufania do świata (przede wszystkim do opiekunów) lub przeciwnie – brak takiego zaufania. Niemowlęta zależą od swoich opiekunów, dlatego opiekunowie wyczuleni i wrażliwi na potrzeby dziecka pomagają mu rozwinąć poczucie zaufania. Dziecko zaczyna postrzegać świat jako bezpieczny i przewidywalny. Opiekunowie, którzy ignorują potrzeby dziecka, mogą wykształcić w nim niepokój i strach; dziecko będzie postrzegać świat jako nieprzewidywalny i niebezpieczny.
We wczesnym dzieciństwie (1–3 lata) dzieci zaczynają odkrywać świat, uczą się, że są w stanie kontrolować swoje działania i wpływać na otoczenie, by uzyskać zamierzony efekt. Uczą się także kontrolować własne potrzeby fizjologiczne, co określane jest często jako „trening czystości”. Zaczynają wyraźnie preferować niektóre elementy otoczenia, np. pokarmy, zabawki czy ubrania. Uczą się także panować nad własnym ciałem.
Podstawowym konfliktem, który dziecko musi rozwiązać na tym etapie rozwoju, jest autonomia versus wstyd i zwątpienie. To stadium „ja to zrobię”, w którym dziecko próbuje uzyskać niezależność. Na przykład możemy zaobserwować rodzące się poczucie autonomii u dwulatki, która chce sama zdecydować, co założy, i sama chce się ubrać. Choć jej stroje mogą nie być odpowiednie na daną okoliczność, to jej wkład w tak podstawowe decyzje ma wpływ na rozwój poczucia niezależności. Jeśli dziecku odmawia się takiej możliwości wpływania na otoczenie, to może się u niego zrodzić zwątpienie we własne zdolności, co z kolei może prowadzić do niskiej samooceny i poczucia wstydu. To także okres, w którym dziecko jest chwalone za właściwe załatwianie swoich potrzeb fizjologicznych – dzięki czemu czuje się niezależne. Czuje się ganione i zawstydzane, jeśli nie zapanuje nad potrzebą fizjologiczną, co powoduje zwątpienie we własne możliwości.
W okresie przedszkolnym (3–6 lat) dzieci potrafią inicjować działania i kontrolować swój świat za pośrednictwem interakcji społecznych i zabawy, a także starają się poszerzyć swoją wiedzę o świecie, podejmując liczne działania eksploracyjne. Według Eriksona dzieci w wieku przedszkolnym muszą rozwiązać konflikt „inicjatywa versus poczucie winy”. Mogą sobie z nim poradzić, ucząc się planować i osiągać cele, także poprzez interakcję z innymi. Te, którym się to uda, wykształcą pewność siebie i przekonanie o celowości własnych działań. Porażka w tym stadium – nieudane lub stłumione inicjatywy dziecka – może skutkować poczuciem winy. Zgodnie z tą tezą nadopiekuńczy rodzice mogą stłumić inicjatywę dziecka. Negatywny wpływ na kształtowanie się poczucia kompetencji mają także opiekunowie mający tendencje do karania dziecka za nieudane próby własnej działalności (szkody wywołane przez dziecko w ramach działań eksploracyjnych).
W wieku szkolnym (6–12 lat) dzieci stają przed konfliktem „produktywność versus poczucie niższości”. Zaczynają porównywać się z rówieśnikami, by przekonać się, jak wypadają na ich tle. Wykształcają wówczas poczucie dumy i samorealizacji przez osiągnięcie nowych umiejętności szkolnych, sportowych oraz interakcje społeczne i życie rodzinne. Gdy nie dorównują innym, czują się nie dość dobre i rozwijają poczucie niższości. Sukcesy w szkole są podstawą do tworzenia wysokiej samooceny, a także samoakceptacji. Porażki mogą stać się przyczyną zaniżonej samooceny, kompleksów i poczucia niższości. Co mogą zrobić rodzice i nauczyciele, by pomóc dzieciom wykształcić poczucie kompetencji oraz wiarę w siebie i swoje możliwości?
W okresie dorastania (12–18 lat) dzieci stają przed konfliktem „tożsamość versus dyfuzja ról”. Według Eriksona głównym zadaniem nastolatka jest rozwinięcie poczucia tożsamości. W tym czasie większość nastolatków próbuje znaleźć odpowiedzi na pytania typu „Kim jestem?” i „Co chcę robić w życiu?”. Dokonują różnych wyborów, by sprawdzić, co najbardziej im odpowiada, tym samym budują tożsamość. Osoby nastoletnie, które pomyślnie przejdą to stadium, wykształcają silne poczucie własnej tożsamości i pozostają wierne swoim przekonaniom i wartościom, nawet w obliczu problemów i konfrontacji z innymi punktami widzenia. Co dzieje się z nastolatkami, które nie podejmują świadomych poszukiwań własnej tożsamości lub tymi, które są zmuszone dostosować się do rodzicielskiej wizji ich przyszłości? Będą miały problemy z określeniem, kim są i czego naprawdę chcą w życiu, co wpłynie na ich zaniżone poczucie własnej wartości i doświadczenie dyfuzji ról. Takie osoby nie są pewne swojej tożsamości ani tego, co chciałyby robić w przyszłości. Mają trudność ze znalezieniem swojej życiowej roli, czyli z podjęciem zobowiązań zawodowych, a także osobistych (tworzenie związków intymnych).
We wczesnej dorosłości (między 20. a 40. rokiem życia) człowiek staje przed konfliktem „intymność versus izolacja”. Rozwinąwszy poczucie tożsamości w okresie dorastania, osoba taka odczuwa gotowość, by dzielić życie z innymi. Erikson twierdził, że trzeba mieć silne poczucie tożsamości, by zbudować intymną relację z innymi. Dorośli, którzy w okresie dorastania nie wykształcili pozytywnego obrazu siebie, mogą czuć się samotni i emocjonalnie odizolowani. Brak silnego poczucia tożsamości prowadzi do lęku przed uzależnieniem się od innego człowieka – a w konsekwencji do braku umiejętności wchodzenia w związki intymne.
Osoby przekraczające 40. rok życia są w okresie środkowej dorosłości, trwającym do 60. roku życia. Konfliktem do rozwiązania jest wówczas „generatywność versus stagnacja”. Generatywność polega na stworzeniu dzieła swojego życia i przyczynieniu się do rozwoju innych przez działania takie jak samorealizacja w ramach życia zawodowego, wolontariat, bycie mentorem czy wychowywanie dzieci. Ci, którzy nie rozwiążą tego konfliktu pozytywnie, mogą doświadczyć stagnacji, przejawiającej się powierzchownymi relacjami z innymi, brakiem produktywności i zainteresowania samorozwojem, a przede wszystkim poczuciem znudzenia życiem.
Od ok. 65. roku życia do śmierci przechodzimy okres zwany późną dorosłością. Konflikt w tym stadium to „integralność ego versus rozpacz”. Erikson twierdził, że w tym czasie ludzie zastanawiają się nad swoim życiem, starając się podsumować swoje osiągnięcia życiowe i albo odczuwają satysfakcję – są zadowoleni z życia i spełnieni, albo mają poczucie klęski (porażki). Ludzie, którzy są dumni ze swoich dokonań, rozwijają poczucie integralności ego i potrafią patrzeć na przemijające życie bez żalu. Co więcej, nie odczuwają lęku przed śmiercią. Osoby, które niepomyślnie przechodzą to stadium, uważają, że zmarnowały życie. Skupiają się na myśleniu „co by było, gdyby...”. Na koniec życia stają się zgorzkniałe, przygnębione i zrozpaczone, świadome, że już niczego zmienić się nie da – coraz bardziej boją się śmierci.  podsumowuje stadia rozwoju wg teorii Eriksona.

### Koncepcja rozwoju poznawczego

Jean Piaget (1896–1980) definiował rozwój w postaci stadiów (). W przeciwieństwie do Freuda i Eriksona nie patrzył na rozwój z perspektywy psychoanalitycznej czy psychospołecznej, ale skupiał się na rozwoju poznawczym dziecka, choć warto pamiętać, że dostrzegał silny związek między rozwojem poznawczym i emocjonalnym. Uważał, że myślenie jest centralnym aspektem rozwoju oraz że dzieci są z natury dociekliwe. Twierdził jednak, że dzieci nie myślą i nie rozumują tak jak dorośli – dziecko nie myśli gorzej – myśli inaczej (Piaget, 1930, 1932). Zgodnie z jego koncepcją rozwoju zdolności poznawcze rozwijają się w różnych stadiach, co jest przykładem teorii rozwoju skokowego (ang. ). W miarę jak dziecko zbliża się do nowego etapu, następuje znacząca zmiana w sposobie jego myślenia i rozumowania.
Piaget uważał, że dzieci budują schematy poznawcze, które ułatwiają im zrozumienie świata. Schematy poznawcze (ang. ) to konstrukty (modele myślowe) używane, by pomagać w kategoryzowaniu i interpretowaniu informacji. Do czasu osiągnięcia dorosłości dzieci tworzą schematy poznawcze niemal dla wszystkiego. Kiedy uczą się nowej informacji, dostosowują swoje schematy, wykorzystując dwa procesy: asymilację (ang.  i akomodację (ang. . Najpierw asymilują nową informację lub doświadczenie zgodnie z dotychczasowymi schematami. Asymilacja ma miejsce, gdy dziecko przyswaja informację podobną do tej, którą już zna. Akomodacja następuje, gdy dziecko zmienia schematy, bazując na nowej informacji. Ten proces trwa w miarę, jak dzieci doświadczają współdziałania ze środowiskiem.
Na przykład 2-letni Błażej wytworzył schemat psa, ponieważ jego rodzina ma labradora retrievera. Kiedy chłopiec widzi psa w swoich pełnych obrazków książeczkach, mówi: „Patrz mamo, pies!”. Tym samym dokonuje ich asymilacji do swojego schematu psa. Pewnego dnia Błażej widzi po raz pierwszy owcę i mówi: „Patrz mamo, pies!”. Wykształciwszy podstawowy schemat: pies to zwierzę z czterema łapami i sierścią, Błażej myśli, że wszystkie czworonożne stworzenia z futrem to psy. Gdy mama wyjaśnia, że zwierzę na obrazku to owca, a nie pies, Błażej musi dostosować swój schemat psa i wprowadzić do niego więcej informacji, bazując na swoich doświadczeniach. Schemat psa wytworzony przez Błażeja był zbyt szeroki, ponieważ nie wszystkie czworonożne zwierzęta z sierścią to psy. Błażej modyfikuje więc schemat psa i tworzy nowy dla owiec, a być może także schemat czworonożnych zwierząt z sierścią.
Tak jak Freud i Erikson, Piaget uważał, że rozwój odbywa się w następujących po sobie stadiach odpowiadających przedziałom wiekowym. Sformułował on koncepcję rozwoju poznawczego, który odbywa się w czterech stadiach: sensoryczno-motorycznym, przedoperacyjnym, operacji konkretnych i operacji formalnych ().
Pierwsze stadium to stadium sensoryczno-motoryczne (ang. ), które trwa mniej więcej do 2. roku życia. W jego trakcie dzieci uczą się otaczającego ich świata za pośrednictwem zmysłów i aktywności motorycznej. Małe dzieci wkładają do buzi rzeczy, by sprawdzić, czy są jadalne, a gdy już potrafią wziąć przedmioty do ręki, potrząsają lub uderzają nimi, by przekonać się, czy wydają dźwięki. Między 5. a 8. miesiącem życia dziecko rozwija stałość reprezentacji obiektu (ang. ), czyli świadomość, że nawet jeśli coś znika z pola widzenia, to nadal istnieje (Bogartzet al., 2000). Według Piageta niemowlęta we wczesnym stadium rozwoju nie zapamiętują obiektów, które zniknęły im z oczu. Piaget badał reakcje niemowląt, którym pokazano zabawkę po raz pierwszy, po czym schowano ją pod kocem. Niemowlęta, które wykształciły stałość reprezentacji obiektu, sięgały po schowaną zabawkę, co oznacza, że wiedziały, że nadal istnieje, podczas gdy niemowlęta, które nie rozwinęły jeszcze stałości reprezentacji obiektu, sprawiały wrażenie zdezorientowanych.
Według Piageta mniej więcej w tym samym okresie, w którym dzieci rozwijają świadomość stałości obiektu, zaczynają również wykazywać lęk przed obcymi. Dzieci mogą dawać temu wyraz poprzez płacz, odwracanie się od osoby obcej, kurczowe trzymanie się opiekuna lub wyciąganie ramion do osób, które znają, np. rodziców. Lęk przed obcymi wynika z niemożliwości asymilacji obcej osoby do istniejącego schematu. Obawę u dziecka wywołuje niemożność przewidzenia, jak będzie wyglądało zetknięcie z nieznajomym.
Drugim stadium rozwoju wg koncepcji Piageta jest stadium przedoperacyjne (ang. ), które trwa od ok. 2. do 7. roku życia. Dzieci potrafią wówczas wykorzystywać symbole, by reprezentować pojęcia, obrazy i myśli, dlatego też w tym okresie lubią bawić się w udawanie („zabawa na niby”). Ręce stają się skrzydłami samolotu, kiedy dziecko pędzi po pokoju. Trzymając w ręku patyk, dziecko może przemienić się w dzielnego rycerza z mieczem. W stadium przedoperacyjnym dzieci zaczynają również używać języka, ale nie rozumieją logiki dorosłych i nie potrafią umysłowo manipulować informacją (termin „operacyjny” odnosi się do logicznej manipulacji informacją, dlatego to stadium nazywa się „przedoperacyjnym”). Dziecięca logika opiera się na ich osobistej, dotychczasowej wiedzy o świecie, nie zaś na wiedzy ogólnej. Na przykład tata dał 10-letniej Kasi kawałek pizzy, drugi kawałek pizzy dał jej 3-letniemu bratu Karolowi. Kawałek Karola został pokrojony na pięć mniejszych, więc chłopiec powiedział siostrze, że ma więcej pizzy niż ona. Dzieci na tym etapie nie potrafią przeprowadzać operacji umysłowych, ponieważ nie rozumieją jeszcze zasady zachowania stałości (ang. ), idei, że nawet po zmianie wyglądu jakiejś rzeczy, nadal posiada ona ten sam rozmiar, objętość czy liczbę tak długo, jak niczego nie dodajemy ani nie usuwamy.
W tym stadium dzieci zazwyczaj wykazują egocentryzm (ang. ) w myśleniu, co oznacza, że nie są w stanie przyjąć punktu widzenia innych. Dziecko na tym etapie uważa, że każdy widzi, myśli i czuje dokładnie tak jak ono. Wróćmy jeszcze raz do Karola i Kasi. Zbliżają się urodziny Kasi, więc jej mama zabrała Karola do sklepu z zabawkami, by wybrał prezent dla siostry. Karol wybrał figurkę Iron Mana, myśląc, że skoro jemu się podoba, to będzie też podobała się siostrze. Egocentrycznie myślące dziecko nie potrafi przyjąć punktu widzenia innych, dlatego przypisuje im swój punkt widzenia.
Trzecim etapem rozwoju poznawczego wg Piageta jest stadium operacji konkretnych (ang. ), które ma miejsce między 7. a 11. rokiem życia. W tym stadium dzieci potrafią myśleć logicznie o rzeczywistych (konkretnych) wydarzeniach, dobrze posługują się liczbami i zaczynają wykorzystywać strategie zapamiętywania. Umieją wykonywać działania matematyczne i rozumieją przekształcenia, np. że dodawanie jest przeciwieństwem odejmowania, a mnożenie przeciwieństwem dzielenia. Na tym etapie dzieci rozumieją już zasadę zachowania stałości. Nawet jeśli coś zmienia kształt, masę, objętość czy liczbę, pozostaje tą samą rzeczą. Na przykład jeśli przelejemy wodę z wysokiej, wąskiej do niskiej i pękatej szklanki, to ilość wody się nie zmieni. Pamiętasz historię Kasi, Karola i pizzy? Skąd Kasia wiedziała, że brat nie ma racji, mówiąc, że ma więcej pizzy niż ona?
Dzieci w stadium operacji konkretnych rozumieją również zasadę odwracalności (ang. ), w myśl której przedmioty mogą ulegać zmianom, a potem wrócić do pierwotnego kształtu lub stanu. Co więcej, potrafią przeprowadzić tę operację w myśli. Przywołajmy ponownie przykład wody – możemy ją ponownie przelać z niskiej, pękatej szklanki do wysokiej i wąskiej i wciąż mieć tę samą ilość (ze stratą kilku kropel).
Czwartym, ostatnim stadium, zgodnie z teorią Piageta, jest stadium operacji formalnych (ang. ), które trwa od 11. roku życia do dorosłości. Podczas gdy dzieci w stadium operacji konkretnych potrafią myśleć logicznie o konkretnych wydarzeniach, w stadium operacji formalnych umieją również zrozumieć abstrakcyjne konstrukty i sytuacje hipotetyczne. Nastolatki na tym etapie mają zdolność posługiwania się myśleniem abstrakcyjnym w celu rozwiązania danego problemu. W czasie dorastania ponownie pojawia się egocentryzm w myśleniu. Na przykład piętnastolatka z pryszczem na twarzy może uważać, że jest on ogromny i bardzo widoczny, niesłusznie sądząc, że inni na pewno postrzegają świat tak jak ona.

### Po stadium operacji formalnych

Podobnie jak w przypadku innych twórców teorii rozwoju, wiele twierdzeń Piageta spotkało się z krytyką popartą wynikami późniejszych badań. Na przykład wiele współczesnych badań potwierdza, że rozwój jest raczej ciągły, a nie podzielony na wyraźne stadia zaproponowane przez Piageta (Couragei Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Wielu innych autorów sugeruje, że dzieci osiągają kamienie milowe znacznie wcześniej niż opisywał to Piaget (Baillargeon, 2004; de Hevia i Spelke, 2010).
Według Piageta najwyższym stadium rozwoju intelektualnego jest stadium operacji formalnych, które trwa między 11. a 20. rokiem życia. Badacz nie dostrzegał zmian poznawczych w okresie dorosłości. Wielu psychologów rozwojowych nie zgadza się z Piagetem, proponując piąte stadium rozwoju intelektualnego nazywane stadium operacji postformalnych (ang. ) (Basseches, 1984; Commons, Bresette, 2006; Sinnott, 1998). W tym stadium decyzje podejmowane są na podstawie sytuacji i okoliczności. Gdy dorośli tworzą zasady zależne od kontekstu, logika zintegrowana jest z emocjami. Tym, co odróżnia dorosłego w stadium operacji postformalnych od osoby dorastającej w stadium operacji formalnych, jest sposób, w jaki radzi sobie ona z problemami nacechowanymi emocjonalnie.
Po osiągnięciu dorosłości zmieniają się zdolności rozwiązywania problemów: zastanawiamy się głębiej nad wieloma aspektami naszego życia, takimi jak relacje z innymi, praca czy polityka (Labouvie-Vief, Diehl, 1999). Dzięki tej zmianie osoby w stadium operacji postformalnych potrafią czerpać z przeszłych doświadczeń, które pomagają im rozwiązać obecne problemy. Strategie rozwiązywania problemów z wykorzystaniem operacji postformalnych zmieniają się w zależności od sytuacji. Co to oznacza? Dorośli rozumieją np., że to, co wydaje się idealnym rozwiązaniem konfliktu z kolegą z pracy, może nie być najlepszym rozwiązaniem konfliktu z kimś bliskim.
Całkowicie nowym nurtem jest badanie ograniczeń poznawczych występujących wraz z procesami starzenia się (Engle et al., 2006) – niezwykle ważne ze względu na wydłużanie się życia ludzkiego.

### Neurokonstruktywizm

W ostatnich latach pojawiło się więcej badań i koncepcji na temat wzajemnego i obustronnego wpływu genów i środowiska (Newcombe, 2011). Jedno z takich podejść, neurokonstruktywizm, zakłada, że neuronalny rozwój mózgu wpływa na rozwój poznawczy, a sytuacje, których dziecko doświadcza, mogą wpłynąć na przebieg rozwoju ścieżek neuronalnych. Zachowanie każdego z nas zależy od tego, jak pojmujemy rzeczywistość. Interakcja między sieciami neuronalnymi i poznawczymi zachodzi na wszystkich poziomach oraz pomiędzy nimi, czyli między: genami, neuronami, mózgiem, ciałem i środowiskiem społecznym. Interakcje te – w zależności od doświadczeń zdobywanych przez całe nasze życie – kształtują określone reprezentacje umysłowe (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling i Thomas, 2007).
Weźmy np. dziecko, którego genetyczną predyspozycją jest trudny temperament. Jego rodzice mogą mu jednak stworzyć warunki, w których będzie ono zachęcane do wyrażania siebie w możliwie najmniej konfliktowy czy roszczeniowy sposób, a wskutek tych doświadczeń w mózgu dziecka utworzą się odpowiednie połączenia neuronalne. Jego mózg przekazuje ciału, jak ma ono reagować na otoczenie. Następnie wzajemne oddziaływanie sieci neuronalnych i poznawczych wpływa na geny (np. łagodząc temperament), ciało (np. zmniejszając skłonność do wysokiego ciśnienia tętniczego) i środowisko społeczne (np. poszukiwanie podobnych ludzi).

### Społeczno-kulturowa teoria rozwoju

Rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934) zaproponował teorię mówiącą, że podstawowy wpływ na nasz rozwój ma tło kulturowe. Na nie zaś składają się doświadczenia historyczne społeczeństwa, w którym wzrastamy. Kształtują one język, którym mówimy, oraz nasz sposób myślenia i postrzegania świata.

### Teoria rozwoju moralnego

Ważnym zadaniem zaczynającym się w dzieciństwie i trwającym do wieku młodzieńczego jest nauka odróżniania dobra od zła. Psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1987), bazując na wnioskach Piageta na temat rozwoju poznawczego i na sformułowanej przez niego teorii rozwoju moralnego, stworzył własną teorię rozwoju moralnego (ang. ). Kohlberg uważał, podobnie jak Piaget, że rozwój moralny, tak jak rozwój poznawczy, następuje etapami. W celu opracowania swojej teorii Kohlberg stawiał przed osobami w różnym wieku dylematy moralne, a następnie analizował odpowiedzi, by potwierdzić dane stadium rozwoju moralnego. Zanim przeczytasz o stadiach rozwoju moralnego, zastanów się przez chwilę, jaka byłaby twoja odpowiedź na jeden z najbardziej znanych kohlbergowskich dylematów moralnych, znany jako dylemat Heinza (ang. ):
Jak rozstrzygniesz ten dylemat? Kohlberga nie interesowało, czy odpowiesz „tak” czy „nie”; interesował go sposób rozumowania, który prowadził do wyboru konkretnej odpowiedzi.
Po przedstawieniu badanym tego i różnych innych dylematów moralnych Kohlberg analizował ich odpowiedzi i klasyfikował je jako przejawy różnych etapów rozwoju moralnego (ang. ) (). Według Kohlberga człowiek rozwija się od stadium moralności przedkonwencjonalnej (przed 9. rokiem życia) do moralności konwencjonalnej (wczesne dorastanie), a następnie w kierunku moralności postkonwencjonalnej (po osiągnięciu stadium operacji formalnych), którą w pełni rozwijają tylko niektórzy. W najwyższym stadium Kohlberg umieścił odpowiedzi osób, których rozumowanie zakładało, że Heinz słusznie ukradł lek, ponieważ życie jego żony było ważniejsze niż zysk aptekarza. Ludzkie życie ma wyższą wartość niż chciwość aptekarza. Ale uzasadnienie musiało zawierać informację, że podstawą rozumowania jest przyjęta przez daną osobę konkretna hierarchia wartości.

Należy powiedzieć, że nawet osoby opierające się czasami na bardzo złożonych postkonwencjonalnych przesłankach, w dokonywaniu niektórych wyborów mogą się kierować prostszymi, przedkonwencjonalnymi przesłankami. Wielu psychologów zgadza się z teorią rozwoju moralnego Kohlberga, lecz zaznacza, że moralne rozumowanie bardzo różni się od moralnego postępowania. W niektórych sytuacjach robimy coś innego niż mówimy. Inaczej: słowa słowami, a czyny czynami. Co więcej, zarówno Piaget i Kohlberg zakładali, że podejmujemy decyzje moralne w oparciu o analizę poznawczą. Współcześni badacze są raczej skłonni przypuszczać, że większość naszych decyzji jest podejmowana w ułamku sekundy, a więc opiera się na mechanizmach automatycznych.
W jaki sposób teoria Kohlberga dotyczy kobiet, a w jaki mężczyzn? Kohlberg (1969) uważał, że więcej mężczyzn niż kobiet przechodzi w rozwoju moralnym poza stadium czwarte. Stwierdził nawet, że kobiety wydają się być na niższym od mężczyzn poziomie w rozumowaniu moralnym. Te twierdzenia nie zostały przychylnie przyjęte przez Carol Gilligan (ur. 1936), asystentkę Kohlberga, która przedstawiła swoje poglądy na rozwój moralny. W przełomowej książce „Innym głosem: Teoria psychologiczna a rozwój kobiet” Gilligan (1982) skrytykowała teorię swojego byłego mentora, ponieważ została ona oparta wyłącznie na badaniach białych mężczyzn i chłopców z klasy wyższej. Zaprzeczała niższemu poziomowi rozumowania moralnego kobiet – twierdziła jednak, że kobiety i mężczyźni rozumują inaczej. Dziewczynki i kobiety skupiają się bardziej na utrzymaniu więzi i wadze relacji interpersonalnych. Tym samym w przypadku dylematu Heinza wiele dziewczynek i kobiet odpowiada, że Heinz nie powinien kraść leku. Zgodnie z ich rozumowaniem, jeśli to zrobi, zostanie aresztowany i znajdzie się w więzieniu, a co za tym idzie – on i jego żona zostaną rozdzieleni i możliwe, że żona umrze, gdy on będzie w zamknięciu.

### Summary

Powstało wiele teorii opisujących, w jaki sposób rosną i rozwijają się niemowlęta i dzieci, aby stać się szczęśliwymi, zdrowymi dorosłymi. Zygmunt Freud uważał, że przechodzimy wiele faz psychoseksualnych, w których skupiamy się na różnych strefach erogennych. Erik Erikson zmodyfikował koncepcję Freuda, tworząc teorię rozwoju psychospołecznego. Erikson twierdził, że interakcje społeczne i pomyślne rozwiązanie konfliktów kształtują poczucie tożsamości. Jean Piaget przedstawił koncepcję rozwoju poznawczego, w której wyjaśnił, w jaki sposób myślą i rozumują dzieci na poszczególnych stadiach rozwoju. Natomiast Lawrence Kohlberg, opierając się na założeniach zaproponowanych przez Piageta, skupił się na rozwoju moralnym. Twierdził, że człowiek przechodzi przez trzy poziomy rozumowania moralnego, których podstawą jest rozwój poznawczy.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions Zastosowania