# Emocje i motywacje

## Emocje

Emocje odczuwamy wszyscy, choć każdy z nas trochę inaczej. Zapewne zgodzimy się z tym, że życie w świecie wyczyszczonym z emocji byłoby potwornie nudne. Silne emocje towarzyszą nam, gdy się zakochujemy oraz gdy przeżywamy zawód miłosny, gdy oglądamy scenę przemocy na filmie, spodziewamy się trudnej rozmowy z rodzicem albo przyjaciółką, gdy śpieszymy się na pociąg lub gdy oglądamy mecz. Wzbudzanie określonych emocji (zwykle przyjemnych jak radość czy poczucie szczęścia i spełnienia) jest powszechnie wykorzystywane w przekazach reklamowych nastawionych na sprzedaż produktów. Wzbudzanie emocji nieprzyjemnych (lęk, wzburzenie, niepokój) w odbiorcach należy natomiast do środków marketingu politycznego.
Czym zatem są tak dobrze nam znane emocje (ang. )? To subiektywny stan psychiczny. Jego pojawienie się natychmiastowo uruchamia realizację związanego z określoną emocją schematu działania zwanego programem emocjonalnym, jednocześnie hamując realizację prowadzonych w tym momencie innych programów. Na odczuwanie przez nas emocji składają się cztery czynniki: nasze subiektywne doświadczenia, ekspresja, ocena poznawcza i reakcje fizjologiczne (Levenson, Carstensen, Friesen i Ekman, 1991). Jednak, co będzie omówione w dalszej części tego rozdziału, dokładna kolejność występowania tych czynników nie jest ustalona. Subiektywne doświadczenie jest bodźcem zewnętrznym, który nie musi pochodzić ze świata zewnętrznego – wyobraźmy sobie, że kogoś na myśl o wojnie ogarnia smutek, mimo że sam wojny nigdy nie doświadczył. Ekspresja to werbalny bądź niewerbalny sposób wyrażania emocji (Gross, 1999). W ramach oceny poznawczej natomiast jednostka próbuje określić, w jaki sposób dana sytuacja na nią wpłynie (Roseman i Smith, 2001). Reakcje fizjologiczne (somatyczne), czyli czwarta składowa emocji, to: zmiany wyrazu twarzy, gesty, „ściskanie w żołądku”, „motyle w brzuchu”, „miękkie nogi”, przyśpieszenie tętna, pocenie się itp. (Soussignan, 2002).
W mowie potocznej określenia „emocja” i „nastrój” bywają używane zamiennie, nie daj się więc zmylić zwyczajowemu znaczeniu tych słów. Dla psychologa emocje i nastrój to różne stany afektywne, a podstawowe różnice między nimi są następujące:
1.
        czas trwania,

2.
        intensywność,

3.
        obiekt,

4.
        wpływ na działanie.

Omówmy te różnice po kolei.
Czas trwania. Ekspresja emocji, czyli subiektywne zmiany somatyczne (np. przyśpieszenie bicia serca, nagły skurcz brzucha) trwają krótko: od kilku sekund do kilkunastu minut. Myśli dotyczące emocji, które też „wlicza się” do stanu afektywnego zwanego emocją, i będące świadomym opisywaniem przeżyć, trwają od kilku minut do kilku godzin. Nie da się więc jednoznacznie powiedzieć, ile dokładnie trwa emocja, można jednak przyjąć, że odczuwamy ją od kilku sekund do kilku godzin. Nastrój natomiast jest stanem trwającym od kilku godzin, a czasem tygodni do nawet kilku miesięcy.
Intensywność. Emocje odczuwamy bardzo silnie i mają one swój „koloryt”, są bardzo różnorodne. Można odczuwać strach i złość, i choć obie te emocje będą należały do grupy emocji negatywnych, potrafimy je wyraźnie odróżnić. Gdy natomiast mówimy o nastroju, potrafimy tylko wskazać, czy jest on podwyższony (pozytywny) czy obniżony (negatywny) i natężenie tych odczuć jest dużo słabsze.
Obiekt. W przypadku emocji zazwyczaj wiemy, co jest ich powodem. Gdy rozzłościsz się, bo kolega po raz kolejny zapomniał podlać kwiaty podczas twojej nieobecności w mieszkaniu i wszystkie zwiędły, wiesz, na kogo się złościsz: na kolegę. W przypadku odczuwania radosnego nastroju nie wiesz, co jest jego powodem. Obiekt nie jest znany, zwykle nie wiemy, w odpowiedzi na jakie wydarzenia się pojawił.
Wpływ na działanie. Emocje aktywują specyficzny program, nadają mu priorytet i hamują inne programy, o czym wspomnieliśmy już wyżej. Nastrój nie wywołuje takich reakcji, co wcale nie znaczy, że nie ma na nas żadnego wpływu. Gdy jesteśmy w określonym nastroju, mamy tendencję do działań zgodnych z tym nastrojem. Podwyższony nastrój sprawia, że podejmujemy bardziej otwarte działania, gdyż jesteśmy nastawieni optymistycznie. Gdy mamy obniżony nastrój, stajemy się np. bardziej podejrzliwi. Nie znaczy to jednak, że będąc w nastroju pozytywnym, mamy tendencję do działań ryzykownych, a w nastroju negatywnym - działamy asekuracyjnie. Jest to dość złożona kwestia i liczne badania na ten temat nie przynoszą jednoznacznej odpowiedzi.
Nastrój (ang. ) w związku z powyższym opisem, to długotrwały, mniej intensywny od emocji stan afektywny, który nie pojawia się w odpowiedzi na konkretne zdarzenie. Nastrój nie musi być świadomie rozpoznany i nie nosi znamion intencjonalności charakterystycznych dla emocji (Beedie, Terry, Lane i Devonport, 2011). Więcej informacji na temat nastroju i jego zaburzeniach znajdziesz w części Zaburzenia nastroju.

### Teorie emocji

Emocje to odczuwanie szczytu radości lub głębi rozpaczy, złości, gdy zostaliśmy zdradzeni przez kogoś, strachu, gdy coś nam grozi, albo zaskoczenia, gdy zdarza się coś niespodziewanego. Skąd te różnorodne emocje się biorą, jaką pełnią funkcję? Psycholodzy stosują różne podejścia do opisu emocji. Poniżej przedstawimy w skrócie najbardziej historycznie znane teorie emocji, opierające się na poszczególnych aspektach emocji. Najpierw omówimy mechanizmy i przyczyny ich powstawania w ciele (aspekt biologiczny). Następnie zajmiemy się rolą emocji (aspekt poznawczy), po czym przedstawimy rodzaje emocji i ich funkcje (aspekt społeczny).

### Podejście fizjologiczne i jego krytyka

Nasze stany emocjonalne to połączenie fizjologicznego pobudzenia, oceny psychologicznej i subiektywnych doświadczeń. Łącznie nazywamy je komponentami emocji (ang. ). Na ich ocenę wpływają nasze doświadczenia, pochodzenie i kultura, dlatego różni ludzie mogą w podobnych okolicznościach odczuwać odmienne emocjonalne doświadczenia. W ostatnim stuleciu zaproponowano różne teorie (zob. ) mające wyjaśnić, gdzie leży źródło emocji. Warto tu jednocześnie zauważyć, że omawiany w poniższych przykładach proces emocjonalny reakcji na niebezpieczeństwo (którym jest jadowity wąż w ogrodzie) jest bardzo prosty. Trudno jest za ich pomocą opisać złożone stany emocjonalne, jakimi są uczucia. Z tego powodu psycholodzy poszukują wyjaśnień skomplikowanych procesów, rozwijając m.in. teorie omawiane poniżej.
Teoria Jamesa-Langego (ang. ) opracowana niezależnie przez Williama Jamesa (1842-1910) oraz Carla Langego (1834-1900) zakłada, że emocje powstają z pobudzenia fizjologicznego. Przypomnij sobie dyskusję na temat układu współczulnego i reakcji „walcz lub uciekaj” w sytuacji zagrożenia (por. rozdział Biopsychologia). Jeśli zetkniesz się z jakimś niebezpieczeństwem, np. z jadowitym wężem w ogrodzie, twój układ współczulny będący częścią autonomicznego układu nerwowego (wegetatywnego układu nerwowego) (ang. ) zainicjuje znaczne pobudzenie fizjologiczne, co spowoduje szybsze bicie serca i przyśpieszony oddech. Według teorii emocji Jamesa-Langego strach pojawiłby się dopiero po wystąpieniu tego fizjologicznego pobudzenia. Co więcej, różnym uczuciom towarzyszą odmienne wzorce pobudzenia.
Teoria ta nie została jednak potwierdzona przez badaczy. Chwalisz, Diener i Gallagher (1988), a przed nimi Hohmann (1966) przeprowadzili badanie doświadczeń emocjonalnych u osób z uszkodzonym rdzeniem kręgowym. Stwierdzili, że jednostki z mniejszą świadomością pobudzenia AUN spowodowane uszkodzeniem rdzenia kręgowego, odczuwały emocje mniej intensywnie. Wyniki te zostały podważone przez inne badanie (Bernard, 1991), w którym osoby z uszkodzonym rdzeniem kręgowym raportowały odczuwanie emocji po urazie rdzenia kręgowego silniej niż przed urazem.
Zaproponowana przez Jamesa i Langego teoria, jakoby fizjologiczne pobudzenie pojawiające się przy różnych rodzajach emocji było na tyle odrębne, by skutkowało tak szerokim spektrum doświadczanych przez nas emocji, zostało podważone również na gruncie teoretycznym. Walter Cannon (1871-1945) i jego uczeń Philip Bard (1898–1977) opracowali teorię Cannona-Barda (ang. ), według której emocje tworzą się w mózgu (wg Cannona we wzgórzu), a nie za pośrednictwem AUN i narządów wewnętrznych. Teoria ta również głosi, że różne stany emocjonalne są powiązane z tym samym pobudzeniem fizjologicznym oraz że pobudzenie fizjologiczne i doświadczenie emocjonalne pojawiają się równocześnie i niezależnie (Lang, 1994). Zatem podczas spotkania z jadowitym wężem strach poczujesz dokładnie w tym samym momencie, gdy ciało uruchomi reakcję „walcz lub uciekaj”. Ta reakcja emocjonalna będzie odrębna i niezależna od pobudzenia fizjologicznego, mimo że pojawiają się one razem.
Również ta teoria została zweryfikowana w późniejszych badaniach. Wynika z niej, że źródłem emocji jest nie tylko wzgórze (więcej o tym poniżej). Również, w przeciwieństwie do tego, co sugerował Cannon, poszczególnym stanom emocjonalnym odpowiadają specyficzne wzorce pobudzenia fizjologicznego, a pobudzenie fizjologiczne i doświadczenie emocjonalne nie występują jednocześnie.

### Rola oceny poznawczej w doświadczaniu emocji

G. Marañon Posadillo, hiszpański lekarz, wykorzystał swoje badania nad psychologicznymi skutkami działania adrenaliny do opracowania modelu doświadczania emocji. Warto wspomnieć, że zaproponowany przez niego model został opublikowany przed publikacją również opartej na badaniach działania adrenaliny dwuczynnikowej teorii Schachtera-Singera (Cornelius, 1991). Dwuczynnikowa teoria Schachtera-Singera (ang. ) to propozycja teorii emocji, uwzględniająca zarówno pobudzenie fizjologiczne, jak i doświadczenie emocjonalne. Zakłada ona, że na emocje składają się dwa czynniki – fizjologiczny i poznawczy. Innymi słowy pobudzenie fizjologiczne jest interpretowane, aby wywołać doświadczenie emocjonalne. Wracając do naszego przykładu z jadowitym wężem w ogrodzie, według teorii dwuczynnikowej wąż powoduje aktywację układu współczulnego, która w tym przypadku otrzymuje etykietę strachu, więc naszym doświadczeniem jest strach. Gdyby została do tego zdarzenia przypisana etykietka „radość”, doświadczysz takiego właśnie uczucia. Dwuczynnikowa teoria Schachtera-Singera polega na etykietowaniu doświadczeń fizjologicznych; nadawanie tych etykiet jest jednym z rodzajów oceny poznawczej.
Ocena poznawcza (ang. ) to rozpoznanie przez jednostkę, że określona sytuacja ma znaczenie z punktu widzenia jej celów i interesów. Schachter i Singer uważali, że ocena poznawcza sytuacji ma kluczowe znaczenie dla doświadczania emocji, ponieważ samo pobudzenie fizjologiczne daje doświadczenia niespecyficzne dla określonej emocji. Bez włączenia oceny poznawczej możliwe byłoby zatem błędne przypisanie pobudzenia do jakiegoś doświadczenia emocjonalnego (Schachter i Singer, 1962).
Zależność między naszym doświadczaniem emocji i ich poznawczym przetwarzaniem, a także kolejnością ich występowania nadal pozostaje przedmiotem badań i dyskusji. Richard S. Lazarus (1922-2002) (1991) opracował teorię poznawczo-relacyjną (ang. ) zwaną teorią Lazarusa (1991), która zakłada, że odczuwanie emocji ma związek ze złożoną oceną poznawczą bodźca. Wg Lazarusa ocena poznawcza składa się z dwuetapowej oceny pierwotnej oraz oceny wtórnej. Pierwszy etap oceny pierwotnej to odpowiedź na pytanie, czy zdarzenie ma związek z moimi celami i interesami. Jeśli nie ma związku, emocja się nie pojawia. Jeśli dostrzegamy taki związek, ustalamy, czy jego efekt będzie dla mnie dobry czy zły (to jest drugi etap oceny pierwotnej). Po czym następuje ocena wtórna z pytaniem: co mogę zrobić w obecnej sytuacji. Chociaż proces ten jest wyraźnie podzielony na etapy, wg twórcy teorii zachodzi on płynnie.
Robert Zajonc (1923-2008) zaproponował koncepcję, która stoi w opozycji do teorii Lazarusa. Zajonc (1980) twierdzi, że we wzbudzaniu emocji procesy poznawcze nie biorą udziału. Mamy bowiem możliwość blokowania procesów poznawczych, np. wyłączając telewizor. Nie potrafimy jednak zablokować odczuwania silnych emocji, a blokowanie zachowań uruchamianych przez procesy związane z określoną emocją niekiedy jest bardzo trudne. Zajonc twierdzi, że bardzo często emocja pojawia się zanim nastąpi poznanie. Teoria ta znajduje poparcie chociażby w badaniach wpływu reklam na konsumenta albo w znanym nam wszystkim odczuciu „pierwszego wrażenia”, które wywiera na nas nowo poznana osoba. Potrafimy polubić kogoś lub jakiś produkt, zanim uzyskamy więcej informacji na jego temat.

### Regulacja emocji

Wróćmy do opisanego w  przykładu z wykładowcą, który prosi cię o przygotowanie prezentacji. Nawet jeśli nie lubisz występować publicznie, zapewne dasz sobie z tym radę. Dzięki regulacji emocji (ang. ), czyli procesowi, który rozpoczyna, kształtuje i podtrzymuje doświadczanie emocji, tu i teraz staniesz na katedrze i zaczniesz przemawiać. Regulacja emocji może mieć charakter uświadomiony (podmiotowy) oraz nieuświadomiony (automatyczny). Automatyczna regulacja emocji (ARE) (ang. ) zachodzi u nas w trybie ciągłym, w dużej części dokonuje się bez naszego aktywnego myślenia. Mauss z zespołem podczas badań tego rodzaju regulacji emocji ustaliła, że automatyczna regulacja emocji może wpłynąć na każdą ze składowych w procesie odczuwania emocji i może oddziaływać na: zadania, w których bierzesz udział, twoją ocenę sytuacji, wybór, którego dokonujesz, by zaangażować się emocjonalnie, oraz na twoje zachowania po tym, jak tych emocji już doświadczysz. (Mauss, Bunge i Gross, 2007, Mauss, Levenson, McCarter, Wilhelm i Gross, 2005). ARE jest podobna do innych automatycznych procesów poznawczych, w których uruchamiane są struktury wiedzy mające wpływ na nasze funkcjonowanie. Wspomniane struktury wiedzy to m.in. pojęcia, programy i wzorce.
Według koncepcji ARE proces automatycznej kontroli zachodzi u każdego z nas. Działa na zasadzie schematu, a regulacja emocji, która pojawia się w ramach tego procesu, nie wymaga celowego myślenia. ARE można porównać do jazdy na rowerze. Jeśli już raz tę czynność opanujesz, możesz z niej korzystać bez zastanowienia. Automatyczna regulacja emocji może przyjąć postać adaptacyjną lub nieadaptacyjną, co pozostaje nie bez znaczenia dla naszego stanu zdrowia (Hopp, Troy i Mauss, 2011). Mauss z zespołem badaczy ustaliła, że przyjmowanie określonych strategii działania może zmniejszyć odczuwanie negatywnych emocji, co z kolei może wpłynąć na poprawę zdrowia psychicznego (Mauss, Cook, Cheng i Gross, 2007; Mauss, Cook, i Gross, 2007; Shallcross, Troy, Boland i Mauss, 2010; Troy, Shallcross i Mauss, 2013; Troy, Wilhelm, Shallcross i Mauss, 2010). Mauss zasugerowała również, że chociaż problematyczne bywają sposoby pomiaru emocji, większość najczęściej mierzonych zagadnień związanych z emocjami, pozostaje według niej przydatna (Mauss et al., 2005; Mauss i Robinson, 2009). Zastosowanie całkiem odmiennego podejścia do badania emocji zmienia jednak nasze dotychczasowe rozumienie tego zagadnienia.
Po około 30 latach badań interdyscyplinarnych Lisa Feldman Barrett (ur. 1963) przyznała, że nadal nie rozumiemy, czym są emocje (więcej w notce powyżej). Według Barrett emocje nie zostały wbudowane w mózg w trakcie naszych narodzin i są tworzone na podstawie naszych doświadczeń. Emocje wg tej teorii są domysłami, które budują nasze doświadczanie świata. W rozdziale Czym jest poznanie? pisaliśmy, że pojęcia to kategorie lub zbiory informacji lingwistycznych, obrazów, idei lub wspomnień jak doświadczenia życiowe. Barret rozszerzyła tę definicję, by włączyć w nią emocje jako pojęcia - domysły (Barrett, 2017). W zależności od naszych domysłów, dwa identyczne stany fizjologiczne mogą przejawiać się innymi stanami emocjonalnymi. Na przykład twój mózg domyśla się nieprzyjemnego odczucia w żołądku, gdy znajdujesz się w piekarni, może wytworzyć uczucie głodu. Jednak ten sam domysł w sytuacji, gdy czekasz na wynik ważnego badania medycznego, może u ciebie wytworzyć obawę. To pokazuje, że z tego samego odczucia fizjologicznego mogą zostać wytworzone dwie emocje. W związku z tym zamiast traktować emocje jako coś niepodlegającego kontroli, możesz nad nimi panować i na nie wpływać.

### Złożoność emocji

Klasyczne teorie emocji zajmowały się wyjaśnianiem mechanizmów powstawania najprostszych emocji, wyzwolonych programami uciekaj (emocja strachu) albo walcz (emocja wściekłości). W ostatnim czasie psycholodzy, wykorzystując techniki obrazowania pracy mózgu, wskazali siedem emocji: panika, strach, wściekłość, żądza, poszukiwanie, opieka, zabawa.
Zestaw tych siedmiu emocji częściowo pokrywa się z siedmioma uniwersalnymi ekspresjami mimicznymi, z których każda emocja utożsamiana jest z odmiennym wyrazem twarzy. Są to: radość, zdziwienie, smutek, strach, wstręt, pogarda i złość () (Ekman i Keltner, 1997). Wydaje się, że nasza zdolność do rozpoznawania wyrazu twarzy i wyrażania emocji za pomocą mimiki jest uniwersalna we wszystkich kręgach kulturowych. Nawet osoby od urodzenia niewidome okazują emocje za pomocą takich samych ekspresji mimicznych, mimo że nigdy nie widziały ich u innych ludzi. To oznacza, że wzorzec aktywności mięśni twarzy zaangażowanych w wyrażanie emocji jest uniwersalny W zasadzie koncepcję tę zaproponowano już pod koniec XIX wieku w książce Karola Darwina O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt (1872). Rozbieżności w obu tych zestawach emocji pokazują, jak ważna jest metoda pozyskania tych informacji. Pierwszy zestaw został stworzony na podstawie badania obszarów mózgu odpowiedzialnych za uruchamianie programów związanych z określonymi emocjami, a drugi zestaw jest przejawem ekspresji emocjonalnej.
Na niedoskonałość sposobu, w jaki pozyskujemy informacje na temat emocji na podstawie opisu doświadczanych emocji zwrócił także uwagę Robert Plutchik (1927-2006). Według Plutchika emocje nie są jedynie etykietą jak „złość”, „wstręt” czy „strach"”, a pozyskiwanie informacji na podstawie wywiadu o emocjach przez nas doświadczanych jest podejściem zbyt niedokładnym. Opis stanu emocjonalnego przez badanych może się więc składać z takich elementów jak: zmiany fizjologiczne („uczucie braku apetytu”), postawy wobec siebie („uczucie, że jest się kimś nieistotnym”) oraz impuls do działania („czuję, że się rozpłaczę”). Innym przykładem trudności z pozyskiwaniem informacji na temat emocji jest celowe błędne podanie przez uczestnika badania opisu doświadczanej przez niego emocji. W przedstawionym wyżej eksperymencie () wykazano, że uczestnicy w grupie z osobą odgrywającą złość faktycznie czuli złość, ale badaczowi mówili, że czują euforię, ponieważ nie chcieli się przyznać publicznie do prawdziwej emocji w obawie przed gorszą oceną w badaniu końcowym. Plutchik twierdzi również m.in., że umiejętność celnego opisu emocji zależy również od zakresu słownictwa badanego. Ponadto emocje rzadko występują w czystej postaci, zwykle są mieszaniną innych emocji i trudno je opisać w sposób prosty i jednoznaczny (Plutchik, 2009).
Uprawniona wydaje się w związku z tym konkluzja, że emocje to hipotetyczny konstrukt albo wnioskowanie na podstawie przesłanek należących do różnych kategorii. Są nimi ustne opisy doświadczanych uczuć, ekspresja behawioralna, reakcje w grupie rówieśniczej itp. Emocje można opisywać, używając subiektywnych wyrażeń należących do języka potocznego (szczęście, smutek, wstręt). Można też odnieść się do emocji z perspektywy behawioralnej (uderzanie, bicie, krzyk, ucieczka, płacz, wymiotowanie). Perspektywa reakcji emocjonalnych na otoczenie, czyli język funkcjonalny, to trzeci sposób opisu emocji. W ujęciu funkcjonalnym efektem ucieczki jest ochrona jednostki, a efektem ataku złości jest zniszczenie obiektu, efektem smutku i płaczu jest próba uzyskania wsparcia od innych (Plutchik, 2009).
Plutchik z przedstawionego w tabeli zestawienia wyciąga trzy główne wnioski:
1.
          Emocja może mieć różny stopień natężenia (strach, przerażenie).

2.
          Emocje mogą być do siebie zbliżone (wstyd, poczucie winy) albo bardzo od siebie odległe (radość i obrzydzenie).

3.
          Emocje mają charakter polarny – radość jest przeciwstawna do smutku, nienawiść do miłości.

Wskazał on następnie osiem podstawowych emocji ułożonych w pary (diady) przeciwieństw: gniew-strach, wstręt-akceptacja, smutek-radość, zaskoczenie-oczekiwanie. Zastosujemy teraz dość nietypowe, ale obrazowe porównanie, które ułatwi, mamy nadzieję, zrozumienie modelu emocji zaproponowanego przez Plutchika.

Wyobraźmy sobie pełną w środku bryłę w kształcie podobnym do stożka. Na płaskiej części bryły (na kolistej podstawie stożka) nanosimy nazwy par przeciwstawnych emocji podstawowych. Następnie przeciwstawnym emocjom przypisujemy przeciwstawne kolory, na wzór koła barw. Od razu można zauważyć, że te przeciwstawne emocje się znoszą, podobnie jak połączenie przeciwstawnych barw daje kolor czarny albo szary. Wyobraźmy sobie teraz, że na każdą emocję precyzyjnie kładziemy krople odpowiednio zabarwionej wody i patrzymy, jak barwniki rozchodzą się w głąb bryły. Jeśli pokroimy teraz bryłę na plastry, zobaczymy, że im dalej od miejsca, gdzie barwniki zostały zakroplone, tym kolory są mniej intensywne.
Jest to analogia do bryły emocji Plutchika, która przedstawia zależności między emocjami i ich nasileniem: emocje znajdujące się w kolejnych coraz mniejszych „plasterkach” są coraz słabsze i coraz trudniej je od siebie odróżnić. Według Plutchika emocje mogą być tak słabe, że stają się nierozróżnialne (analogia wierzchołka bryły, do którego nie dotarł żaden barwnik).
Plutchik, posiłkując się tą samą analogią koła barw, które było podstawą stożkowatej bryły, przedstawia nie tylko emocje podstawowe, lecz także emocje złożone. Gdy zmieszamy emocje sąsiadujące ze sobą, np. zaskoczenie i smutek, otrzymamy emocję drugiego rzędu – rozczarowanie, podobnie radość i oczekiwanie da optymizm.

### Summary

Emocje to subiektywne doświadczenia, na które składają się fizjologiczne pobudzenie i ocena poznawcza. Do wyjaśnienia naszych doświadczeń emocjonalnych zaproponowano różne teorie. Teoria Jamesa-Langego zakłada, że emocje pojawiają się jako funkcja pobudzenia fizjologicznego. Teoria Cannona-Barda utrzymuje, że doświadczenie emocjonalne pojawia się równocześnie z pobudzeniem fizjologicznym, ale jest od niego niezależne. Dwuczynnikowa teoria Schachtera-Singera sugeruje, że pobudzenie fizjologiczne otrzymuje etykietę poznawczą w zależności od kontekstu, a te dwa czynniki łącznie prowadzą do doświadczenia emocjonalnego.
Teoria poznawczo-relacyjna Lazarusa przyjmuje, że doświadczanie emocji ma związek z dwuetapową oceną poznawczą bodźca (ocena pierwotna i ocena wtórna). Ocena pierwotna jest dwuetapowa. Najpierw oceniany jest związek zdarzenia z moimi celami i interesami. Jeśli go nie ma, emocja się nie pojawia. Jeśli związek istnieje, dochodzi do oceny efektu zdarzenia (dobry efekt czy zły). Ocena wtórna poszukuje odpowiedzi: co mogę zrobić w obecnej sytuacji. Zajonc w opozycji do Lazarusa twierdzi, że procesy poznawcze nie biorą udziału we wzbudzaniu emocji, ponieważ procesy poznawcze możemy zablokować (np. wyłączając telewizor), ale nie mamy możliwości zablokować odczuwania silnych emocji.
Regulacja emocji to proces, który rozpoczyna, kształtuje i podtrzymuje doświadczanie emocji. Regulacja emocji może mieć charakter uświadomiony (podmiotowy) oraz nieuświadomiony (automatyczny). Plutchik zaproponował opis emocji z wykorzystaniem analogii do koła barw. Według Plutchika emocje można opisywać, używając subiektywnych wyrażeń należących do języka potocznego, perspektywy behawioralnej oraz języka funkcjonalnego.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Question


# Emocje i motywacje

## Biologia emocji

W jaki sposób reagujemy na emocje? Jak złożone są te procesy? U człowieka w programie reakcji na emocję biorą udział złożone systemy samoregulacji, o których zaledwie wspomnieliśmy w poprzednim podrozdziale. Badacze jak Cannon w latach 20. i 30. XX wieku poszukiwali jednego miejsca w mózgu odpowiedzialnego za powstawanie emocji.

### Model trójstopniowej organizacji mózgu

MacLean (1913-2007) podjął próbę wyjaśnienia procesów powstawania emocji i motywacji na podstawie ewolucji i budowy mózgu. W latach 60. XX wieku zaproponował model trójstopniowej organizacji mózgu. Opierała się ona na obserwacji, że mózg ssaków, w tym i człowieka, składa się z trzech odrębnych obszarów. Według MacLeana obszar położony najgłębiej pochodzi od gadów. Obszar położony nad nim, nazwany przez MacLeana obszarem limbicznym (1952), mieliśmy odziedziczyć po wczesnych ssakach, a trzeci, położony najbardziej na zewnątrz, miał wyewoluować dopiero u ssaków współczesnych.
Zgodnie z teorią MacLeana mózg gadzi (ang. ) jest „samolubny”, odpowiada za zachowania niewerbalne i działanie automatyczne. Mózg paleossaków (ang. ) odgrywa kluczową rolę w zachowaniach rodzicielskich, karmieniu i zachowaniach ukierunkowanych na rozmnażanie się. Procesy wyższego rzędu jak posługiwanie się językiem, myślenie racjonalne i abstrakcyjne oraz poznanie zachodzą natomiast wyłącznie w mózgu ssaków współczesnych (ang. ).

### Krytyka modelu MacLeana

Dość prosta teoria zaproponowana przez MacLeana zyskała szerokie uznanie u przedstawicieli różnych dziedzin nauki, nie znalazła jednak poparcia wśród ekspertów nauk o mózgu. Wraz z postępem badań teoria o trójstopniowej organizacji mózgu poddana została zdecydowanej krytyce. Zgodnie z wiedzą o ewolucji organizmów, struktury nazywane przez MacLeana mózgiem gadzim były obecne już u ryb bezszczękowych. Wbrew temu, co twierdził, należące do tego obszaru jądra podstawne są zaangażowane w inicjację i kontrolę ruchów zależnych od woli (ang. ). Potwierdzają to obserwacje osób z zaburzeniami tego obszaru mózgu, u chorych na Parkinsona albo pląsawicę Huntingtona. U osób tych upośledzona jest kontrola ruchów zależnych od woli (Reiner, 1990).
Zgodnie z aktualną wiedzą układ limbiczny pojawił się ewolucyjnie wcześniej niż u pierwszych ssaków. Elementy układu limbicznego: przegroda, ciało migdałowate i hipokamp posiadają już ptaki, gady i płazy. Obecna jest też u nich kora zakrętu obręczy. Funkcje wiązane z tymi obszarami – np. zachowania rodzicielskie są obecne również u gadów (krokodyle opiekują się młodymi), większości ptaków (Reiner, 1990). Nawet niektóre płazy (drzewołazy) opiekują się potomstwem.
Podobnie kora nowa wcale nie występuje po raz pierwszy u współczesnych ssaków. Kora nowa (w postaci niedużej struktury w przodomózgowiu) była już obecna u wczesnych ssaków 65 mln lat temu (Kaas, 2011). Jej elementy mają również ptaki, gady, ryby kostno- i chrzęstnoszkieletowe. Struktury te biorą u nich udział w postrzeganiu, podejmowaniu decyzji, uczeniu się, używaniu narzędzi, tworzeniu konceptów (szczególnie u ptaków). U niessaków struktura ta ma inną budowę co kora nowa, co wyjaśnia, dlaczego wcześniej nie była ona u tych zwierząt zauważona (Reiner, 1990).

### Powstawanie emocji w mózgu

Według aktualnego stanu wiedzy obszarami, które są kluczowe dla procesów emocjonalnych, są: ciało migdałowate i hipokamp w układzie limbicznym. Więcej o budowie mózgu przeczytasz w podrozdziale Mózg i rdzeń kręgowy.

### Układ limbiczny

Wcześniej wspominaliśmy już o układzie limbicznym (ang. ), czyli obszarze mózgu zaangażowanym w emocje i pamięć (). Składa się on z podwzgórza, wzgórza, ciała migdałowatego i hipokampa. Podwzgórze bierze udział w aktywacji układu współczulnego, stanowiącej część reakcji emocjonalnej. Wzgórze to centrum przekaźnikowe, którego neurony dokonują projekcji zarówno do ciała migdałowatego, jak i wyższych obszarów korowych w celu dalszego przetwarzania. Ciało migdałowate odgrywa rolę w przetwarzaniu informacji emocjonalnych i wysyłaniu ich do struktur korowych (Fossati, 2012). W hipokampie następuje integracja doświadczenia emocjonalnego z poznaniem (Femenía, Gómez-Galán, Lindskog i Magara, 2012).

### Ciało migdałowate

Ciało migdałowate (ang. ) jest przedmiotem dużego zainteresowania badaczy próbujących zrozumieć biologiczne podłoże emocji, w szczególności strachu i lęku (Blackford i Pine, 2012; Goosens i Maren, 2002; Maren, Phan i Liberzon, 2013). Składa się ono z licznych podjąder, w tym kompleksu podstawno-bocznego i jądra środkowego (). Kompleks podstawno-boczny (ang. ) ma gęstą sieć połączeń z różnymi obszarami czuciowymi w mózgu. Odgrywa zasadniczą rolę przy klasycznym warunkowaniu i przypisywaniu wartości emocjonalnej pamięci i procesach uczenia się. Jądro środkowe (ang. ) odpowiada za skupienie uwagi i jest połączone z podwzgórzem i różnymi obszarami pnia mózgu, dzięki czemu reguluje funkcjonowanie autonomicznego układu nerwowego i układów hormonalnych (Pessoa, 2010).
Jak pokazują badania, młode szczury pod nieobecność matki wykazują zwiększoną aktywność ciała migdałowatego. Gdy podawano im bodźce zapachowe, którym towarzyszył wstrząs elektryczny, szczury przejawiały awersję do podawanego im zapachu, co sugeruje, że uczyły się go bać. Jednak gdy to samo badanie prowadzono w obecności matki młodych szczurów, badane osobniki wykazywały upodobanie do wykorzystanego w eksperymencie zapachu. Wiązało się to z brakiem podwyższonej aktywności ciała migdałowatego. Sugeruje to, że obecność lub nieobecność matki (a zatem stopień pobudzenia ciała migdałowatego) decydował o tym, czy młode szczury uczyły się bać zapachu, czy też uczyły się wykazywać nim zainteresowanie (Moriceau i Sullivan, 2006).
Raineki, Cortés, Belnoue i Sullivan (2012) dowiedli, że u szczurów negatywne doświadczenia z pierwszych lat życia mogą wpływać na zmianę funkcjonowania ciała migdałowatego i prowadzić w późniejszym wieku do wzorców zachowania imitujących zaburzenia nastroju u ludzi. W badaniu tym małe szczury w ciągu 8–12 dni po narodzinach były dobrze lub źle traktowane. Stosowano dwie formy złego traktowania. Pierwsza wiązała się z nieodpowiednim legowiskiem. Szczurza matka miała w klatce za mało materiału, by stworzyć legowisko, przez co spędzała dużo czasu z dala od potomstwa, poświęcając go raczej na budowanie gniazda niż opiekę nad małymi. Druga forma złego traktowania miała związek z opisanym powyżej eksperymentem uczenia asocjacyjnego, które obejmowało kojarzenie zapachów ze wstrząsem elektrycznym pod nieobecność matki. W tym samym czasie grupa kontrolna znajdowała się z matką w odpowiednio wyściełanej klatce i nic nie zakłócało im spokoju. Małe szczury, które były źle traktowane, w okresie dojrzewania częściej wykazywały objawy podobne do depresji w porównaniu z próbą kontrolną. Zachowania te utożsamiono ze zwiększoną aktywacją ciała migdałowatego.
Badania na ludziach również sugerują zależność między ciałem migdałowatym a zaburzeniami nastroju lub stanami lękowymi. Zmiany w strukturze i funkcjonowaniu ciała migdałowatego zaobserwowano u nastolatków, u których stwierdzono ryzyko wystąpienia różnych zaburzeń nastroju i stanów lękowych lub je zdiagnozowano (Miguel-Hidalgo, 2013; Qin et al., 2013). Zauważono również, że różnice czynnościowe w ciele migdałowatym mogą stanowić biomarker do odróżnienia osób cierpiących na chorobę dwubiegunową od pacjentów z epizodem dużej depresji (Fournier, Keener, Almeida, Kronhaus i Phillips, 2013).

### Hipokamp

Jak już wcześniej wspomnieliśmy, w przetwarzanie emocjonalne zaangażowany jest również hipokamp (ang. ). Podobnie jak w przypadku ciała migdałowatego badania wykazały, że budowa i funkcjonowanie hipokampa mają związek z różnymi zaburzeniami lękowymi lub zaburzeniami nastroju. U osób cierpiących na zespół stresu pourazowego (PTSD) obserwuje się istotne zmniejszenie objętości kilku części hipokampa, co może wynikać z obniżonego poziomu neurogenezy i rozgałęzień dendrytowych (czyli odpowiednio tworzenia nowych neuronów i tworzenia nowych dendrytów w istniejących neuronach) (Wang et al., 2010). Mimo że takie badania korelacyjne uniemożliwiają wyciągnięcie wniosków przyczynowych, analizy potwierdzają poprawę na poziomie behawioralnym i zwiększenie objętości hipokampa u osób cierpiących na PTSD po zastosowaniu terapii farmakologicznej lub terapii poznawczo-behawioralnej (Bremner i Vermetten, 2004; Levy-Gigi, Szabó, Kelemen i Kéri, 2013).

### Summary

Układ limbiczny to emocjonalny obwód mózgu złożony z ciała migdałowatego, podwzgórza, wzgórza i hipokampa. Struktury te odgrywają rolę w prawidłowym przetwarzaniu emocji, jak również mają związek z zaburzeniami nastroju i zaburzeniami lękowymi. Zwiększoną aktywność ciała migdałowatego wiąże się z warunkowaniem strachu. Zmiany w strukturze hipokampa stwierdza się u osób narażonych lub cierpiących na zaburzenia nastroju. Wykazano, że objętość hipokampa zmniejsza się u osób z zespołem stresu pourazowego.


# Emocje i motywacje

## Motywacja

Dlaczego robimy to, co robimy? Jakie motywacje leżą u podstaw naszego zachowania? Motywacja (ang. ) opisuje pragnienia i potrzeby, które kierują naszym zachowaniem tak, abyśmy osiągnęli zamierzony cel. Motywacja kieruje dążeniem do zaspokojenia naszych potrzeb fizjologicznych, na przykład głodu czy pragnienia. Wówczas mówimy o motywacji, która ma przywrócić naszą homeostazę (równowagę). Gdy nasze warunki bytowe są zapewnione, a mimo to pragniemy poprawić swój dobrostan, również kieruje nami motywacja. Wówczas jednak motywacja nie będzie bazowała na przywróceniu homeostazy, a na zaburzeniu jej.

### Teorie motywacji

William James (1842–1910) w istotny sposób przyczynił się do wczesnych badań nad motywacją. James wysnuł teorię, że zachowaniem kierują instynkty, które pomagają nam przetrwać (). Z biologicznego punktu widzenia instynkt (ang. ) to charakterystyczny dla danego gatunku wzorzec zachowania, którego nie da się nauczyć. James i jemu współcześni toczyli spór dotyczący dokładnej definicji instynktu. James zaproponował spis kilkudziesięciu ludzkich instynktów, a wielu żyjących ówcześnie badaczy stworzyło własne, odmienne listy. Za prawdziwe instynkty w czasach Jamesa uznano takie ludzkie zachowania, jak opieka matki nad dzieckiem, potrzeba jedzenia, gdy jest się głodnym, czy polowanie na ofiarę. Pogląd, że ludzkim zachowaniem kierują instynkty, był dość mocno krytykowany ze względu na niezaprzeczalną rolę uczenia się w kształtowaniu różnego rodzaju ludzkich zachowań. W rzeczywistości już na początku XX wieku wykazano w drodze eksperymentu, że pewne instynktowne zachowania wynikają z uczenia asocjacyjnego (przypomnij sobie warunkowanie strachu w eksperymencie Johna Watsona z „Małym Albertem”) (Faris, 1921).
Inna wczesna teoria motywacji sugerowała, że w kierowaniu zachowaniem szczególnie istotne jest utrzymanie homeostazy. Homeostaza (ang. ) to tendencja do zachowania równowagi czy optymalnego poziomu w danym układzie biologicznym. Obszar mózgu będący ośrodkiem kontroli organizmu otrzymuje dane z receptorów (tj. kompleksów neuronów), po czym kieruje efektorami (którymi mogą być inne neurony) w celu skorygowania wykrytego braku równowagi.
Zgodnie z teorią popędu (ang. ) odchylenia od homeostazy są motorem powstawania potrzeb fizjologicznych. Potrzeby te skutkują stanami popędu psychologicznego, który kieruje zachowaniem tak, by zaspokoić potrzeby i – ostatecznie – przywrócić homeostazę. Znasz to uczucie. Jeśli minęło już kilka godzin od śniadania, czujesz, że kurczy ci się żołądek, organizm wykrywa zmianę poziomu glukozy, aminokwasów i wolnych kwasów tłuszczowych we krwi i zaczyna być wytwarzany hormon grelina. Hormon ten wywołuje fizjologiczną potrzebę i odpowiadający jej stan popędu - głód. Pcha on cię do poszukiwania jedzenia i jego konsumpcji. Tuż po spożyciu posiłku żołądek jest pełny, poziom greliny, glukozy i innych składników krwi wysyła organizmowi sygnał „jestem najedzony” (więcej w ).
Co ciekawe, teoria popędu podkreśla również rolę nawyków w podejmowanej odpowiedzi behawioralnej. Nawyk (ang. ) to wzorzec zachowania, w który regularnie się angażujemy. Gdy podejmujemy zachowania, które skutecznie redukują dany popęd, z większym prawdopodobieństwem postąpimy tak samo, gdy popęd ten pojawi się w przyszłości (Graham i Weiner, 1996).
Rozszerzenie teorii popędu uwzględnia fakt, że potencjalnym czynnikiem motywującym może być poziom pobudzenia. Jak zapewne przypominacie sobie z rozdziału o uczeniu się, według tych teorii istnieje optymalny poziom pobudzenia, który wszyscy staramy się utrzymać (). Jeśli jest on za niski, stajemy się znudzeni i szukamy jakiejś stymulacji. Z kolei gdy jest on za wysoki, podejmujemy zachowania mające na celu zmniejszenie tego pobudzenia (Berlyne, 1960). Większość studentów doświadczyła w swojej karierze akademickiej potrzeby utrzymania optymalnego poziomu pobudzenia. Pomyśl, ile stresu studenci odczuwają na koniec letniego semestru. Czują się przytłoczeni nadmierną liczbą egzaminów, prac i dużych projektów, które muszą ukończyć w terminie. Prawdopodobnie tęsknią za odpoczynkiem i relaksem, który ich czeka w czasie wakacyjnej przerwy. Jednak zaraz po zakończeniu sesji dość szybko zaczynają czuć znudzenie. Zazwyczaj do czasu rozpoczęcia nowego semestru jesienią wielu studentów wręcz cieszy się, że wraca na uczelnię. Właśnie tak w praktyce wygląda teoria pobudzenia.
Jaki zatem jest optymalny poziom pobudzenia? Jaki poziom przekłada się na najlepszą wydajność pracy? Badania wykazują, że najlepsze jest na ogół umiarkowane pobudzenie, natomiast w przypadku bardzo wysokiego lub niskiego pobudzenia wydajność słabnie (Yerkes i Dodson, 1908). Zastanów się nad poziomem pobudzenia, jaki towarzyszy ci podczas przygotowania do egzaminu z tych zajęć. Jeśli jest bardzo niski i wiąże się z nim znudzenie i apatia, najpewniej ucierpi na tym wydajność. Bardzo wysoki poziom, podobnie jak silny niepokój, może być paraliżujący i pogarszać wyniki. Podobnie zawodnicy drużyny piłkarskiej biorący udział w turnieju. Są faworytami do wygranej z dużą przewagą w pierwszym meczu, więc zaczynają grać z niskim poziomem pobudzenia, co sprawia, że mogą zostać łatwo pokonani przez mniej doświadczoną drużynę.
Niemniej optymalny poziom pobudzenia to bardziej złożona kwestia niż tylko stwierdzenie, że najlepszy jest zawsze średni poziom pobudzenia. Badacze Robert Yerkes (1876-1956) i John Dodson (1879-1955) odkryli, że optymalny poziom pobudzenia zależy od złożoności i trudności zadania, które ma zostać wykonane (). Zależność ta nosi nazwę prawa Yerkesa-Dodsona (ang. ), zgodnie z którym proste zadanie wykonuje się najlepiej, gdy poziom pobudzenia jest stosunkowo wysoki, natomiast zadania złożone są realizowane z największą wydajnością przy niższym poziomie pobudzenia.

### Poczucie własnej skuteczności i motywy społeczne

Poczucie własnej skuteczności (ang. ) to wiara jednostki w możliwość wykonania przez nią zadania, na którą może składać się wcześniejsza udana realizacja takiego samego lub podobnego zadania. Albert Bandura (1994) wysnuł teorię, że poczucie własnej skuteczności u danej osoby odgrywa zasadniczą rolę w motywowaniu zachowania. Bandura twierdzi, że motywacja wypływa z oczekiwań, które mamy w odniesieniu do konsekwencji naszych zachowań, co ostatecznie sprawia, że docenienie naszej możliwości zaangażowania się w dane zachowanie decyduje o tym, co robimy i jakie cele sobie postawimy. Na przykład jeśli szczerze wierzysz w swoje zdolności do osiągnięcia najwyższego poziomu wymagań, z większym prawdopodobieństwem podejmiesz się ambitnych zadań i nie pozwolisz, by przeciwności zniechęciły cię do doprowadzenia danego zadania do końca.
Wielu teoretyków skupiło się w swoich badaniach na zrozumieniu motywów społecznych (McAdams i Constantian, 1983; McClelland i Liberman, 1949; Murray et al., 1938). Wśród nich znajdują się potrzeba osiągnięć, przynależności i intymności. To właśnie potrzeba osiągnięć napędza wydajność i skuteczność. Potrzeba przynależności zachęca do pozytywnych interakcji z innymi, a potrzeba intymności sprawia, że dążymy do tworzenia głębokich, znaczących relacji. Henry Murray i jego współpracownicy (1938) przypisali te potrzeby do domen. Na przykład potrzeba osiągnięć i uznania zalicza się do domeny ambicji. Dominacja i agresja zostały uznane za potrzeby w domenie władzy, a zabawa – w domenie przywiązania do ludzi.

### Hierarchia potrzeb Maslowa

Podczas gdy wcześniej opisywane teorie motywacji odnoszą się do podstawowych popędów biologicznych, cech jednostki lub sytuacji społecznych, Abraham Maslow (1943) zaproponował hierarchię potrzeb (ang. ), która obejmuje cały zakres motywów, od biologicznych, przez indywidualne, po społeczne. Potrzeby te często przedstawia się w formie piramidy ().
U podstaw piramidy znajdują się wszystkie potrzeby fizjologiczne niezbędne do przeżycia. Po nich następują podstawowe potrzeby bezpieczeństwa, bycia kochanym i poczucia przynależności, a także poczucia własnej wartości i pewności siebie. Na szczycie piramidy mamy samorealizację, stanowiącą zasadniczo potrzebę osiągnięcia pełnego potencjału, którą można zrealizować tylko wtedy, gdy zaspokojone są potrzeby z niższych poziomów piramidy. Dla Maslowa i innych przedstawicieli psychologii humanistycznej samorealizacja odzwierciedla humanistyczny nacisk na pozytywne aspekty ludzkiej natury. Maslow zasugerował, że jest to ciągły, trwający całe życie proces i tylko niewielki odsetek ludzi osiąga stan samorealizacji (Francis i Kritsonis, 2006; Maslow, 1943).
Zdaniem Maslowa (1943) każdy musi zaspokoić potrzeby na niższych poziomach, zanim zajmie się tymi na szczycie piramidy. Przykładowo jeśli ktoś ma trudności ze znalezieniem wystarczającej ilości jedzenia, by zaspokoić swoje potrzeby żywieniowe, z niewielkim prawdopodobieństwem będzie poświęcał nadmiernie dużo czasu na rozmyślanie, czy inni postrzegają go jako dobrego człowieka. Zamiast tego całą energię skieruje na znalezienie czegoś do jedzenia. Niemniej należy podkreślić, że teoria Maslowa jest krytykowana za subiektywność i nieuwzględnienie fenomenów występujących w prawdziwym świecie (Leonard, 1982). Inne badania poświęcono kwestii zaproponowanej przez Maslowa u schyłku życia, zakładającej, że nad samorealizacją jest jeszcze poziom samotranscendencji, reprezentujący dążenie do sensu i celu poza sobą (Koltko-Rivera, 2006). Przykładowo ludzie czasem decydują się na samopoświęcenie, wyrażając w ten sposób swoje poglądy polityczne lub próbując wpłynąć na poprawę warunków życia innych. Mahatma Gandhi, znany na całym świecie orędownik niepodległości, biorący udział w pokojowych protestach, kilkakrotnie uczestniczył w strajkach głodowych w proteście przeciwko brytyjskiej dominacji nad Indiami. Ludzie są gotowi się głodzić lub w inny sposób narażać się na niebezpieczeństwo, wykazując przy tym motywację na wyższym poziomie, wykraczającą poza własne potrzeby.

### Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna

Motywacja może być wywołana czynnikami wewnętrznymi motywacja wewnętrzna (ang. ) lub czynnikami zewnętrznymi motywacja zewnętrzna (ang. ) (wywołana czynnikami zewnętrznymi) (). Podłożem zachowań motywowanych wewnętrznie jest wywołane nimi poczucie osobistej satysfakcji. Natomiast podstawą zachowań motywowanych zewnętrznie jest chęć uzyskania korzyści pochodzącej z zewnątrz, od innych ludzi.

Zastanów się, dlaczego jesteś teraz na studiach. Czy dlatego, że lubisz się uczyć i chcesz uzyskać wyższe wykształcenie, by zyskać gruntowną edukację? Jeśli tak, to kieruje tobą motywacja wewnętrzna. Jednak jeśli studiujesz, bo chcesz zdobyć tytuł, żeby mieć większe szanse na dobrze płatną pracę lub spełnić oczekiwania rodziców, to twoja motywacja ma bardziej zewnętrzny charakter.
W rzeczywistości nasze motywacje są zazwyczaj mieszaniną czynników wewnętrznych i zewnętrznych, a z biegiem czasu ich dobór może się zmieniać (często w sposób, który wydaje się być sprzeczny z intuicją). Stare angielskie przysłowie mówi: „Wybierz zawód, który kochasz, a nigdy nie będziesz musiał pracować”, co oznacza, że jeśli lubisz swoje zajęcie, wcale nie odczuwasz, że... pracujesz. Niektóre badania sugerują jednak, że nie zawsze tak jest (Daniel Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner i Ryan, 1999). Okazuje się, że uzyskanie pewnego rodzaju zewnętrznego wzmocnienia (tj. wynagrodzenia) za zaangażowanie w czynności, które lubimy, sprawia, że zaczynamy myśleć o nich jak o pracy i nie dostarczają nam już takiej samej przyjemności. W rezultacie nie jesteśmy skłonni poświęcać tyle czasu, angażując się w te „przeklasyfikowane” czynności przy braku jakiegokolwiek zewnętrznego wzmocnienia. Oto przykład: Odessa uwielbia piec, więc robi to w wolnym czasie. Często po wyłożeniu towarów na półki w sklepie spożywczym, w którym pracuje, wieczorami pichci ciasta, co sprawia jej dużą przyjemność. Gdy z działu piekarniczego w jej sklepie odchodzi pracownik, Odessa aplikuje na to stanowisko i zostaje przyjęta. Mimo że nowa praca bardzo jej się podoba, po kilku miesiącach nie ma już tak dużej ochoty na przygotowywanie wypieków w wolnym czasie. Pieczenie stało się pracą, która zmieniła motywację do tej czynności (). Odessa doświadczyła tzw. efektu nadmiernego uzasadnienia, który sprawia, że motywacja wewnętrzna maleje, gdy pojawia się motywacja zewnętrzna. Może to doprowadzić do wygaszenia motywacji wewnętrznej i bazowania w dalszym działaniu na nagrodach zewnętrznych (Deci et al., 1999).
Inne badania ujawniają, że motywacja wewnętrzna może być podatna na działanie wzmocnienia zewnętrznego i że odpowiednio dobrane wzmocnienia, np. w formie pochwał, mogą nawet wzmacniać motywację wewnętrzną (Arnold, 1976; Cameron i Pierce, 1994). W takim przypadku motywacja Odessy do pieczenia w wolnym czasie może pozostać wysoka, jeśli na przykład klienci regularnie komplementują jej wypieki lub talent do dekorowania ciast.
Te pozorne rozbieżności we wnioskach badaczy można wyjaśnić, uwzględniając kilka czynników. Na przykład wzmocnienie rzeczowe (tj. pieniądze) i wzmocnienie słowne (tj. pochwały) mogą w bardzo różny sposób wpływać na daną osobę. W istocie nagrody materialne (czyli pieniądze) mają zwykle bardziej negatywny wpływ na motywację wewnętrzną niż te niematerialne (pochwały). Co więcej, kluczowe są oczekiwania jednostki w stosunku do zewnętrznego czynnika motywującego. Jeśli ktoś oczekuje nagrody zewnętrznej, wtedy motywacja wewnętrzna do danego zadania zwykle maleje. Jeśli jednak nie ma takich oczekiwań, a motywacja zewnętrzna stanowi zaskoczenie, wtedy motywacja wewnętrzna do określonej czynności ma tendencję do utrzymania się (Deci et al., 1999).

### Kulturowy aspekt motywacji

Na motywację mogą wpływać również czynniki kulturowe. W kulturach kolektywistycznych, gdzie nacisk kładzie się na dobrostan grupy a nie na dobrostan jednostki, powszechne jest np. podejmowanie działań na rzecz członków rodziny (Nisbett, Peng, Choi i Norenzayan, 2001). Tego typu skupienie się na potrzebach innych osób w grupie zapewnia szerszą perspektywę, uwzględniającą zarówno sytuacyjne, jak i kulturowe wpływy na zachowanie. W związku z tym w kolektywistycznym kręgu kulturowym prawdopodobieństwo zniuansowanych przyczyn zachowań jest większe niż w kulturze indywidualistycznej (więcej informacji o kulturach kolektywistycznej i indywidualistycznej znajdziesz w rozdziale Psychologia społeczna).
W środowisku akademickim studenci z większym prawdopodobieństwem doświadczają motywacji wewnętrznej do nauki, gdy mają poczucie przynależności i czują szacunek w klasie. Tę internalizację można zwiększyć, gdy mniejszą wagę przyłoży się do kwestii oceniania podczas zajęć oraz gdy studenci czują, że mają pewną kontrolę nad swoim środowiskiem uczenia się. Ponadto stawianie przed nimi zadań wymagających, ale wykonalnych, wraz z uzasadnieniem zaangażowania w różne projekty edukacyjne może zwiększyć wewnętrzną motywację do ich realizacji (Niemiec i Ryan, 2009). Przyjrzyjmy się przykładowi Pawła, studenta pierwszego roku prawa, który zapisał się na dwa kursy: prawo rodzinne i prawo karne. Profesor od prawa rodzinnego prowadzi zajęcia w niezbyt przyjemny sposób: lubi na poczekaniu zadawać studentom trudne pytania, przez co często czują się poniżeni lub zakłopotani. Oceny przyznawane są wyłącznie na podstawie testów i egzaminów, a wykładowca wywiesza wyniki na drzwiach. Natomiast profesor od prawa karnego umożliwia dyskusje podczas zajęć i pełne szacunku debaty w małych grupach. Znaczna część końcowej oceny zależy nie od egzaminu, a od opracowanego przez studenta projektu badawczego poświęconego wybranemu przez niego problemowi z zakresu prawa karnego. Badanie sugeruje, że Paweł będzie mniej zmotywowany wewnętrznie na kursie prawa rodzinnego, gdzie studenci są onieśmieleni podczas zajęć, a nacisk kładziony jest na ocenę nauczyciela. Paweł prawdopodobnie doświadczy większej motywacji wewnętrznej na kursie prawa karnego, gdzie warunki zachęcają do współpracy i poszanowania pomysłów, a dodatkowo studenci mają większy wpływ na swoje kształcenie.

### Summary

Powstało wiele teorii dotyczących motywacji. Te zorientowane na uwarunkowania biologiczne odnoszą się do sposobów motywowania zachowania przez instynkty i potrzebę utrzymania homeostazy w organizmie. Bandura postulował natomiast, że nasze zachowanie motywuje poczucie własnej skuteczności. Istnieje też sporo teorii koncentrujących się na różnorodnych motywach społecznych. Hierarchia potrzeb Abrahama Maslowa pokazuje zależność między różnymi motywacjami, od potrzeb fizjologicznych na niskim poziomie po potrzeby samorealizacji na wysokim. Motywacja do zaangażowania w określone zachowanie może wynikać z czynników wewnętrznych i zewnętrznych.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Question


# Emocje i motywacje

## Sfera seksualna

Seks stanowi ważną część naszego życia i często jest źródłem motywacji do działania. Z ewolucyjnego punktu widzenia powód jest oczywisty – przedłużenie gatunku. Jednak w zachowaniach seksualnych u ludzi chodzi o coś więcej niż rozmnażanie. W niniejszym rozdziale zaprezentujemy przegląd badań poświęconych ludzkim zachowaniom seksualnym i ich motywacji. Omawiamy również kwestie związane z płcią i orientacją seksualną.

### Fizjologiczne mechanizmy zachowań seksualnych i motywacji

Większość naszej wiedzy na temat fizjologicznych mechanizmów rządzących zachowaniem seksualnym i motywacją pochodzi z badań na zwierzętach. Jak już wiesz, istotną rolę w zachowaniach motywowanych, do których naturalnie zalicza się seks, odgrywa podwzgórze. Udowodniono, że uszkodzenia obszaru podwzgórza zwanego przyśrodkowym polem przedwzrokowym całkowicie uniemożliwiają fizyczną zdolność do podejmowania zachowań seksualnych u samców szczurów. Co ciekawe, uszkodzenia tego obszaru nie wpływają na motywację samców. Mimo fizycznej niezdolności zachowania seksualnego samce wciąż podejmują próby uzyskania dostępu do aktywnej seksualnie samicy (). Obserwacja ta sugeruje, że zdolność do podejmowania zachowań seksualnych i motywacja do takiego postępowania są wywoływane przez różne układy neuronalne.
Badania na zwierzętach pokazują, że szczególne znaczenie dla motywacji seksualnej mają struktury układu limbicznego, takie jak ciało migdałowate i jądro półleżące. Uszkodzenie tych obszarów prowadzi do słabszej motywacji do podjęcia zachowań seksualnych, przy czym zdolność do ich realizacji nie zostaje w żaden sposób zaburzona () (Everett, 1990). Podobną rozbieżność między motywacją a zdolnościami seksualnymi zaobserwowano również u samic szczurów (Becker, Rudick i Jenkins, 2001; Jenkins i Becker, 2001).
Mimo że zachowania seksualne u ludzi są znacznie bardziej złożone niż te obserwowane u szczurów, badania pokazują pewne podobieństwa zachodzące między ludźmi i zwierzętami. Ogólnoświatowa popularność leków na zaburzenia erekcji (Conrad, 2005) zdaje się potwierdzać fakt, że również u ludzi występuje rozbieżność między motywacją a zdolnością do podejmowania zachowań seksualnych. Ponadto zaburzenia związane z funkcją podwzgórza często utożsamia się z hipogonadyzmem (osłabioną czynnością gruczołów płciowych) i ograniczonymi funkcjami seksualnymi (np. zespół Pradera-Williego). Zważywszy na rolę podwzgórza w funkcjach endokrynnych, nie dziwi fakt, że hormony wydzielane przez układ dokrewny również odgrywają ważną rolę w motywacji i zachowaniach seksualnych. Przykładowo wiele zwierząt nie wykazuje żadnych sygnałów motywacji seksualnej, gdy ich gruczoły nie wydzielają odpowiedniej kombinacji hormonów płciowych. Mimo że u ludzi wygląda to inaczej, istnieją liczne dowody na to, że motywacja seksualna, zarówno mężczyzn, jak i kobiet, różni się w zależności od poziomu testosteronu (Bhasin, Enzlin, Coviello i Basson, 2007; Carter, 1992; Sherwin, 1988).

### Badanie Kinseya

Do końca lat 40. XX wieku dostęp do rzetelnych, potwierdzonych empirycznie informacji o seksie był ograniczony. Mimo braku przeszkolenia w tym zakresie za autorytet we wszystkich kwestiach dotyczących seksu uchodzili lekarze. Prawdopodobnie większość wiedzy na temat seksu, którą ludzie wtedy posiadali, pochodziła z własnych doświadczeń lub rozmów z rówieśnikami. Dr Alfred Kinsey (1894-1956) z Uniwersytetu Indiany, przekonany o korzyściach, jakie przyniesie ludziom bardziej otwarty dialog na tematy dotyczące ludzkiej seksualności, rozpoczął zakrojone na szeroką skalę badanie tego zagadnienia (). Wyniki podjętych przez niego wysiłków opublikowano w dwóch książkach – Sexual Behavior in the Human Male i Sexual Behavior in the Human Female – wydanych odpowiednio w roku 1948 i 1953 (Bullough, 1998).
W tamtym czasie raporty Kinseya były sporą sensacją. Amerykańskie społeczeństwo nigdy wcześniej nie miało dostępu do wyników tak szeroko zakrojonych badań nad swoimi zachowaniami seksualnymi. Książki przepełnione danymi statystycznymi i żargonem naukowym sprzedawały się zaskakująco dobrze, a ludzie zaczęli podejmować otwarte rozmowy na temat ludzkiej seksualności. Jak się pewnie domyślasz, nie wszyscy byli zadowoleni z tej publikacji. W niektórych arabskich krajach książki te zostały nawet zakazane. Ostatecznie kontrowersje doprowadziły do wstrzymania przez Fundację Rockefellera dofinansowania na dalsze badania Kinseya (Bancroft, 2004).
Mimo ogólnej krytyki wobec badań Kinseya za liczne błędy w doborze próby i nieścisłości statystyczne (Jenkins, 2010) nie ulega wątpliwości, że badanie to miało spory wpływ na ukształtowanie późniejszych analiz ludzkich zachowań seksualnych i motywacji. Kinsey opisał dość zróżnicowany zakres zachowań seksualnych i doświadczeń ochotników biorących udział w jego badaniu. Zachowania, które wcześniej uznawano za niezwykle rzadkie lub problematyczne, okazały się dużo bardziej powszechne i mniej groźne niż pierwotnie zakładano (Bancroft, 2004; Bullough, 1998).
Wyniki badań Kinseya ujawniły między innymi, że kobiety są zainteresowane seksem i doświadczone w tym zakresie w równym stopniu co mężczyźni. Okazuje się, że zarówno panowie, jak i panie masturbują się bez negatywnych skutków dla zdrowia oraz że dość powszechne są akty homoseksualne (Bancroft, 2004). Kinsey stworzył również kontinuum nazywane skalą Kinseya, która nadal jest często wykorzystywana do klasyfikowania orientacji seksualnej jednostki (Jenkins, 2010).

### Badanie Mastersa i Johnson

W 1966 roku William Masters (1915-2001) i Mary Virginia Johnson (1925-2013) wydali książkę opisującą wyniki badań nad reakcjami fizjologicznymi podczas zachowań seksualnych, w których udział wzięło blisko 700 osób. W przeciwieństwie do Kinseya, który zgromadził dane na podstawie rozmów z uczestnikami i ankiety, Masters i Johnson obserwowali ludzi odbywających stosunki płciowe w różnych pozycjach, masturbujących się ręcznie lub przy użyciu dostarczonych gadżetów. W tym czasie badacze odnotowywali pomiary wskaźników fizjologicznych, takich jak ciśnienie krwi i częstość oddechów, a także sygnały pobudzenia seksualnego, np. nawilżenie pochwy i obrzmienie członka związane z erekcją. W ramach swojego badania Masters i Johnson przyjrzeli się łącznie prawie 10 000 aktów seksualnych (Hock, 2008).
Opierając się na poczynionych obserwacjach, Masters i Johnson podzielili cykl reakcji seksualnej (ang. ) na cztery fazy, dość zbliżone u kobiet i mężczyzn: podniecenie, faza plateau, orgazm i odprężenie (). Faza podniecenia (ang. ) to etap pobudzenia cyklu reakcji seksualnej, charakteryzujący się erekcją penisa lub łechtaczki oraz nawilżeniem i rozszerzeniem pochwy. W fazie plateau u kobiet dochodzi do dalszego obrzmienia pochwy i zwiększonego przepływu krwi do warg sromowych, natomiast mężczyźni mają pełen wzwód, podczas którego często wydobywa się preejakulat. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety doświadczają w tym czasie zwiększonego napięcia mięśni. Orgazm (ang. ) u kobiet cechuje się rytmicznymi skurczami miednicy i macicy, którym towarzyszy podwyższone napięcie mięśniowe. U mężczyzn natomiast skurcze miednicy następują wraz z nagromadzeniem płynu nasiennego w okolicy cewki moczowej, który ostatecznie wytryskuje pod wpływem skurczów mięśni narządów płciowych (ejakulacja). Odprężenie seksualne (ang. ) to faza dość szybkiego powrotu do stanu braku pobudzenia, któremu towarzyszy spadek ciśnienia krwi i rozluźnienie mięśni. Podczas gdy wiele kobiet jest w stanie szybko powtórzyć cykl reakcji seksualnej, u mężczyzn w ramach tej fazy musi minąć dłuższy okres refrakcji (ang. ). Terminem tym określa się pewien czas następujący po orgazmie, w którym człowiek nie jest w stanie doświadczyć kolejnego. U panów długość okresu refrakcji mocno różni się w zależności od indywidualnych uwarunkowań. U niektórych może trwać zaledwie kilka minut, a u innych nawet cały dzień. Wraz z wiekiem okresy te wydłużają się.
Oprócz spostrzeżeń na temat cyklu reakcji seksualnej i możliwości doświadczania wielokrotnych orgazmów przez kobiety podczas swojego badania Masters i Johnson zebrali również ważne informacje dotyczące anatomii układu rozrodczego. Analiza wykazała często przytaczaną średnią długość penisa w stanie spoczynku i podczas wzwodu (odpowiednio 7,4 cm i 15 cm), a także obaliła istniejące od dawna przekonanie o zależności między rozmiarem męskiego członka w stanie erekcji a zdolnością mężczyzny do zaspokojenia seksualnego partnerki. Co więcej, ustalili, że pochwa ma bardzo elastyczną budowę, która dopasowuje się do penisów różnej wielkości (Hock, 2008).

### Orientacja seksualna

Orientacja seksualna (ang. ) to pociąg emocjonalny i seksualny danej osoby do przedstawicieli tej samej płci (homoseksualność (ang. )), płci przeciwnej (heteroseksualność (ang. )), obu płci (biseksualność (ang. )), wszystkich płci (panseksualizm, ang. ), brak pociągu (aseksualność, ang. ). Większość ludzi określa swoją orientację jako heteroseksualną, jednak spora grupa deklaruje się jako osoby homoseksualne, biseksualne, panseksualne, aseksualne oraz inne. Badania sugerują, że w Stanach Zjednoczonych od 3% do 10% populacji jest orientacji homoseksualnej (Kinsey, Pomeroy i Martin, 1948; LeVay, 1996; Pillard i Bailey, 1995). Wyniki badań w polskich sondażach wykazują podobne szacunki. W tym raporcie znajdziesz więcej informacji na ten temat.
Kwestia orientacji seksualnej od dawna fascynuje badaczy, którzy dążą do określenia, co przyczynia się do tego, że jedna osoba jest hetero-, a inna homoseksualna. Przez wiele lat panowało przekonanie, że różnice te wynikają z różnych doświadczeń socjalizacyjnych i rodzinnych. Jednak badania niezmiennie pokazują, że pochodzenie i doświadczenia nie różnią się znacznie u osób hetero- i homoseksualnych (Bell, Weinberg i Hammersmith, 1981; Ross i Arrindell, 1988).
Przedstawiono również mechanizmy genetyczne i biologiczne, a bilans zgromadzonych wyników badań wskazuje na to, że na orientację seksualną wpływa podstawowy komponent biologiczny. Przykładowo w ciągu ponad 25 minionych lat badania ujawniły wpływ genów na orientację seksualną (Bailey i Pillard, 1991; Hamer, Hu, Magnuson, Hu i Pattatucci, 1993; Rodriguez-Larralde i Paradisi, 2009). Niektórzy badacze oszacowali, że geny odpowiadają za co najmniej połowę zmiennych obserwowanych przy orientacji seksualnej (Pillard i Bailey, 1998). Inne badania wskazują na różnice w strukturze i działaniu mózgu osób hetero- i homoseksualnych (Allen i Gorski, 1992; Byne et al., 2001; Hu et al., 2008; LeVay, 1991; Ponseti et al., 2006; Rahman i Wilson, 2003a; Swaab i Hofman, 1990), a nawet na różnice w podstawowej budowie ciała i jego funkcjonowaniu (Hall i Kimura, 1994; Lippa, 2003; Loehlin i McFadden, 2003; McFadden i Champlin, 2000; McFadden i Pasanen, 1998; Rahman i Wilson, 2003b). Podsumowując, dane w znacznym stopniu sugerują, że z orientacją seksualną po prostu się rodzimy.

### Nieporozumienia związane z orientacją seksualną

Niezależnie od sposobu określania orientacji seksualnej badania jasno pokazują, że nie jest to wybór, ale raczej stała cecha danej osoby, której nie da się zmienić. Deklaracje na temat skutecznej terapii konwersyjnej osób homoseksualnych są mocno krytykowane przez środowiska naukowe, z uwagi na poważne zastrzeżenia dotyczące koncepcji badania, rekrutacji uczestników i interpretacji danych. Nie ma zatem wiarygodnych naukowych dowodów potwierdzających, że człowiek może zmienić swoją orientację seksualną (Jenkins, 2010).
Dr Robert Spitzer, autor jednego z najczęściej przywoływanych przykładów skutecznej terapii konwersyjnej, przeprosił za swoje błędy zarówno środowiska naukowe, jak i homoseksualne, a wiosną 2012 roku publicznie wycofał swój artykuł w otwartym liście do wydawcy czasopisma Archives of Sexual Behavior (Carey, 2012). Spitzer napisał w nim:
Powołując się na badanie sugerujące nie tylko, że terapia konwersyjna gejów jest nieskuteczna, ale również potencjalnie szkodliwa, w całych Stanach Zjednoczonych podjęto kroki prawne zmierzające do uznania jej za nielegalną (np. jest ona obecnie zabroniona w stanie Kalifornia). Wiele organizacji wydaje oświadczenia przeciwko stosowaniu takich praktyk (Human Rights Campaign, b.d.).

### Tożsamość płciowa

Ze względu na stereotypowe podejście do homoseksualności wiele osób łączy orientację seksualną z tożsamością płciową. W rzeczywistości są to dwie różne, choć powiązane ze sobą kwestie. Tożsamość płciowa (ang. ) odnosi się do poczucia bycia mężczyzną lub kobietą. Zazwyczaj, jednak nie zawsze, odpowiada ona naszej płci chromosomalnej i fenotypowej. Gdy człowiek nie czuje się komfortowo, utożsamiając swoją płeć z płcią biologiczną, dochodzi u niego do zjawiska zwanego dysforią płciową. Dysforia płciowa (ang. ) to kategoria diagnostyczna uwzględniona w piątym wydaniu Diagnostycznego i statystycznego podręcznika zaburzeń psychicznych (DSM-5) obejmująca jednostki, które nie utożsamiają się z płcią, którą większość ludzi im przypisuje. Aby można było mówić o tym zjawisku w kontekście kryteriów diagnostycznych DSM-5, dysforia musi utrzymywać się przez co najmniej pół roku i prowadzić do cierpienia lub zaburzeń. W celu przypisania do takiej kategorii dziecko musi wyrazić chęć posiadania innej płci.
Bardzo dużo osób z rozpoznaną dysforią płciową żyje w zgodzie ze swoją tożsamością płciową. Oznacza to, że noszą ubrania typowe dla płci przeciwnej i przyjmują, że taka właśnie jest ich płeć. Osoby te poddają się również terapii hormonalnej korekty płci (ang. ), by ich ciało bardziej przypominało płeć przeciwną. W niektórych przypadkach decydują się nawet na operacje zmiany wyglądu zewnętrznych narządów płciowych, aby odpowiadały ich tożsamości płciowej (). Mimo że zmiany te wydają się drastyczne, osoby z dysforią płciową podejmują te kroki, gdyż uważają, że ich ciało to błąd natury, który należy naprawić.
Wiedza na temat identyfikacji płciowej oraz jej odbiór społeczny nieustannie ewoluują. Młodzi ludzie obecnie mają większe szanse na otwarte wyrażanie, czym jest dla nich identyfikacja płciowa niż kiedyś starsze pokolenia. Z najnowszych badań wynika, że większość milenialsów (urodzonych około roku 2000) postrzega identyfikację płciową jako płynne spektrum a nie sztywny dwubiegunowy podział na kobiety i mężczyzn. 12% tej grupy identyfikuje u siebie transpłciowość lub brak zgodności z płcią biologiczną. Ponadto więcej niż połowa dzisiejszych amerykańskich 13-20-latków zna osoby, które wobec siebie używają zaimków neutralnych płciowo (w języku angielskim: „”) (Kennedy, 2017). Już sama zmiana na poziomie języka wskazuje, że milenialsi i pokolenie Z inaczej pojmują tożsamość płciową niż wcześniejsze pokolenia. Za tą zmianą wprowadzaną przez młodych podążają inne, zauważalne w wielu obszarach życia codziennego: od regulaminu używania toalet publicznych po polityki marketingowe sprzedaży detalicznej. Niektóre sieci sklepów z artykułami dla dzieci odchodzą na przykład od eksponowania ubrań i zabawek w różowych i niebieskich alejkach. Choć zmiany zaczynają być widoczne w przestrzeni publicznej, osoby spoza tradycyjnej identyfikacji płciowej nadal muszą mierzyć się z trudnościami. Nawet ci, którzy tylko nieznacznie odbiegają od norm ugruntowanych przez tradycję, mogą stać się obiektami dyskryminacji a nawet przemocy.

### Czynniki kulturowe a orientacja seksualna i tożsamość płciowa

Na problemy związane z orientacją seksualną i tożsamością płciową w znacznym stopniu wpływają czynniki społeczno-kulturowe. Orientację seksualną i płeć w odmienny sposób definiuje się w różnych kulturach. W Stanach Zjednoczonych czy w Polsce za normę uznaje się heteroseksualność, jednak istnieją społeczności, w których okresy homoseksualnych relacji uznaje się za element prawidłowego rozwoju i dojrzewania. Na przykład w niektórych regionach Nowej Gwinei oczekuje się, że młodzi chłopcy będą przez pewien czas podejmować zachowania seksualne z innymi chłopcami, gdyż jest to niezbędne, by stali się mężczyznami (Baldwin i Baldwin, 1989).
W Europie i Stanach Zjednoczonych tradycyjnie w kulturze wyróżnia się dwie płcie: mężczyzn albo kobiety. Natomiast w innych kulturach tradycyjnie występują dodatkowe warianty płci. Na przykład w Tajlandii są mężczyźni, kobiety i kathoey – osoby, które w kulturze zachodniej określilibyśmy mianem osób interseksualnych lub transseksualnych (Tangmunkongvorakul, Banwell, Carmichael, Utomo i Sleigh, 2010). Międzypłciowość (ang. ) to szerokie pojęcie odnoszące się do osób, których ciała posiadają niejednoznaczną płeć (Hughes et al, 2006) i może zaistnieć w dowolnym okresie życia (Creighton, 2001). Osoba międzypłciowa może urodzić się z męskimi i żeńskimi narządami płciowymi, albo mogą wystąpić u niej pewne różnice w chromosomach X i Y, które nie mają reprezentacji w pierwszo- lub drugorzędowych cechach płciowych, czyli pozostają niewidoczne.

### Summary

Podwzgórze i struktury układu limbicznego odgrywają istotną rolę w zachowaniu seksualnym i motywacji. Dowody potwierdzają, że nasza motywacja do podejmowania zachowań seksualnych i zdolność do tego są odrębnymi, ale powiązanymi ze sobą procesami. Alfred Kinsey przeprowadził zakrojone na szeroką skalę badanie, które wykazało niesamowitą różnorodność ludzkiej seksualności. William Masters i Virginia Johnson obserwowali ochotników uprawiających seks i na tej postawie stworzyli koncepcję cyklu reakcji seksualnej. Mimo że pojęcia orientacji seksualnej i tożsamości płciowej są często mylone, stanowią one oddzielne, choć powiązane zagadnienia.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Question


# Osobowość

## Wprowadzenie

Ojciec Williama Jeffersona Blythe'a III zginął w wypadku samochodowym trzy miesiące przed narodzinami chłopca. William (Bill) wychowywał się w Hope w stanie Arkansas pod opieką matki, Virginii Dell, oraz dziadków. Gdy skończył 4 lata, matka wyszła za mąż za Rogera Clintona Jr. – alkoholika i damskiego boksera. Sześć lat później urodziła drugiego syna, Rogera. Bill przyjął później nazwisko ojczyma i został 42. prezydentem Stanów Zjednoczonych. Podczas gdy piął się po politycznej drabinie, jego przyrodni brat Roger Clinton spędzał czas w więzieniu, kilkukrotnie aresztowany za posiadanie narkotyków, zmowę w celu rozprowadzania kokainy oraz jazdę samochodem pod wpływem alkoholu. Dwaj bracia byli wychowywani przez te same osoby, a jednak obrali dwie zupełnie inne ścieżki życiowe. Dlaczego dokonali takich, a nie innych wyborów? Jakie wewnętrzne siły kształtowały ich decyzje? W uzyskaniu odpowiedzi na te i podobne pytania może nam pomóc psychologia osobowości.

### References

Adler, A. (1930). Individual psychology. In C. Murchison (Ed.), Psychologies of 1930 (pp. 395–405). Worcester, MA: Clark University Press.
Adler, A. (1937). A school girl's exaggeration of her own importance. International Journal of Individual Psychology, 3(1), 3–12.
Adler, A. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings. (C. H. Ansbacher & R. Ansbacher, Eds.). New York: Harper.
Adler, A. (1961). The practice and theory of individual psychology. In T. Shipley (Ed.), Classics in psychology (pp. 687–714). New York: Philosophical Library.
Adler, A. (1964). Superiority and social interest. New York: Norton.
Akomolafe, M. J. (2013). Personality characteristics as predictors of academic performance of secondary school students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(2), 657–664.
Allport, G. W. & Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Albany, NY: Psychological Review Company.
Aronow, E., Weiss, K. A., & Rezinkoff, M. (2001). A practical guide to the Thematic Apperception Test. Philadelphia: Brunner Routledge.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Benassi, V. A., Sweeney, P. D., & Dufour, C. L. (1988). Is there a relation between locus of control orientation and depression? Journal of Abnormal Psychology, 97(3), 357.
Ben-Porath, Y., & Tellegen, A. (2008). Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2-RF. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Benet-Martínez, V. & Karakitapoglu-Aygun, Z. (2003). The interplay of cultural values and personality in predicting life-satisfaction: Comparing Asian- and European-Americans. Journal of Cross-Cultural Psychology, 34, 38–61.
Benet-Martínez, V., & Oishi, S. (2008). Culture and personality. In O. P. John, R.W. Robins, L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research. New York: Guildford Press.
Beutler, L. E., Nussbaum, P. D., & Meredith, K. E. (1988). Changing personality patterns of police officers. Professional Psychology: Research and Practice, 19(5), 503–507.
Bouchard, T., Jr. (1994). Genes, environment, and personality. Science, 264, 1700–1701.
Bouchard, T., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Science, 250, 223–228.
Burger, J. (2008). Personality (7th ed.). Belmont, CA: Thompson Higher Education.
Buss, M. (2009). How Can Evolutionary Psychology Successfully Explain Personality and Individual Differences? Psychological Perspectives on Science, tom 4 nr 4. https://labs.la.utexas.edu/buss/files/2015/09/evolution-personality-and-individual-differences-2009.pdf
Carter, J. E., and Heath, B. H. (1990). Somatotyping: Development and applications. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Carter, S., Champagne, F., Coates, S., Nercessian, E., Pfaff, D., Schecter, D., & Stern, N. B. (2008). Development of temperament symposium. Philoctetes Center, New York.
Cattell, R. B. (1946). The description and measurement of personality. New York: Harcourt, Brace, & World.
Cattell, R. B. (1957). Personality and motivation structure and measurement. New York: World Book.
Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2008). Personality, intelligence, and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596–1603.
Cheung, F. M., van de Vijver, F. J. R., & Leong, F. T. L. (2011). Toward a new approach to the study of personality in culture. American Psychologist, 66(7), 593–603.
Clark, A. L., & Watson, D. (2008). Temperament: An organizing paradigm for trait psychology. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Previn (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (3rd ed., pp. 265–286). New York: Guilford Press.
Conrad, N. & Party, M.W. (2012). Conscientiousness and academic performance: A Mediational Analysis. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6 (1), 1–14.
Cortés, J., & Gatti, F. (1972). Delinquency and crime: A biopsychological approach. New York: Seminar Press.
Costantino, G. (1982). TEMAS: A new technique for personality research assessment of Hispanic children. Hispanic Research Center, Fordham University Research Bulletin, 5, 3–7.
Cramer, P. (2004). Storytelling, narrative, and the Thematic Apperception Test. New York: Guilford Press.
Damon, S. (1955). Physique and success in military flying. American Journal of Physical Anthropology, 13(2), 217–252.
Donnellan, M. B., & Lucas, R. E. (2008). Age differences in the big five across the life span: Evidence from two national samples. Psychology and Aging, 23(3), 558–566.
Duzant, R. (2005). Differences of emotional tone and story length of African American respondents when administered the Contemporized Themes Concerning Blacks test versus the Thematic Apperception Test. Unpublished doctoral dissertation, The Chicago School of Professional Psychology, Chicago, IL.
Exner, J. E. (2002). The Rorschach: Basic foundations and principles of interpretation (Vol. 1). Hoboken, NJ: Wiley.
Eysenck, H. J. (1990). An improvement on personality inventory. Current Contents: Social and Behavioral Sciences, 22(18), 20.
Eysenck, H. J. (1992). Four ways five factors are not basic. Personality and Individual Differences, 13, 667–673.
Eysenck, H. J. (2009). The biological basis of personality (3rd ed.). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Eysenck, H. J. (1970). The structure of human personality. London, UK: Methuen.
Eysenck, S. B. G., & Eysenck, H. J. (1963). The validity of questionnaire and rating assessments of extroversion and neuroticism, and their factorial stability. British Journal of Psychology, 54, 51–62.
Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum Press.
Eysenck, S. B. G., Eysenck, H. J., & Barrett, P. (1985). A revised version of the psychoticism scale. Personality and Individual Differences, 6(1), 21–29.
Fazeli, S. H. (2012). The exploring nature of the assessment instrument of five factors of personality traits in the current studies of personality. Asian Social Science, 8(2), 264–275.
Fancher, R. W. (1979). Pioneers of psychology. New York: Norton.
Ronald Fischer, Anna Lee i Machteld N. Verzijden, Dopamine genes are linked to Extraversion and Neuroticism personality traits, but only in demanding climates. Sci Rep 8, 1733 (2018). https://doi.org/10.1038/s41598-017-18784-y
Freud, S. (1920). Resistance and suppression. A general introduction to psychoanalysis (pp. 248–261). New York: Horace Liveright.
Freud, S. (1923/1949). The ego and the id. London: Hogarth.
Freud, S. (1931/1968). Female sexuality. In J. Strachey (Ed. &Trans.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 21). London: Hogarth Press.
Funder, D. C. (2001). Personality. Annual Review of Psychology, 52, 197–221.
Genovese, 2008
Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Holaday, D., Smith, D. A., & Sherry, A. (2010). Sentence completion tests: A review of the literature and results of a survey of members of the society for personality assessment. Journal of Personality Assessment, 74(3), 371–383.
Hothersall, D. (1995). History of psychology. New York: McGraw-Hill.
Hoy, M. (1997). Contemporizing of the Themes Concerning Blacks test (C-TCB). Alameda, CA: California School of Professional Psychology.
Hoy-Watkins, M., & Jenkins-Moore, V. (2008). The Contemporized-Themes Concerning Blacks Test (C-TCB). In S. R. Jenkins (Ed.), A Handbook of Clinical Scoring Systems for Thematic Apperceptive Techniques (pp. 659–698). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Genovese, J. E. C. (2008). Physique correlates with reproductive success in an archival sample of delinquent youth. Evolutionary Psychology, 6(3), 369-385.
Jang, K. L., Livesley, W. J., & Vernon, P. A. (1996). Heritability of the big five personality dimensions and their facts: A twin study. Journal of Personality, 64(3), 577–591.
Jang, K. L., Livesley, W. J., Ando, J., Yamagata, S., Suzuki, A., Angleitner, A., et al. (2006). Behavioral genetics of the higher-order factors of the Big Five. Personality and Individual Differences, 41, 261–272.
Judge, T. A., Livingston, B. A., & Hurst, C. (2012). Do nice guys-and gals- really finish last? The joint effects of sex and agreeableness on income. Journal of Personality and Social Psychology, 102(2), 390–407.
Jung, C. G. (1923). Psychological types. New York: Harcourt Brace.
Jung, C. G. (1928). Contributions to analytical psychology. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Jung, C. G. (1964). Man and his symbols. New York: Doubleday and Company.
Jung, C., & Kerenyi, C. (1963). Science of mythology. In R. F. C. Hull (Ed. & Trans.), Essays on the myth of the divine child and the mysteries of Eleusis. New York: Harper & Row.
Launer, J. (2005). Anna O. and the ‘talking cure.’ QJM: An International Journal of Medicine, 98(6), 465–466.
Lecci, L. B. & Magnavita, J. J. (2013). Personality theories: A scientific approach. San Diego, CA: Bridgepoint Education.
Lefcourt, H. M. (1982). Locus of control: Current trends in theory and research (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lecci, L. B. & Magnavita, J. J. (2013). Personality theories: A scientific approach. San Diego, CA: Bridgepoint Education, s. 63.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140, 1–55.
Lilienfeld, S. O., Wood, J. M., & Garb, H. N. (2000). The scientific status of projective techniques. Psychological Science in the Public Interest, 1(2), 27–66.
Maltby, J., Day, L., & Macaskill, A. (2007). Personality, individual differences and intelligence (3rd ed.). UK: Pearson.
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Maslow, A. H. (1950). Self-actualizing people: A study of psychological health. In W. Wolff (Ed.), Personality Symposia: Symposium 1 on Values (pp. 11–34). New York: Grune & Stratton.
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52(5), 509–516.
McCrae, R. R., et al. (2005). Universal features of personality traits from the observer’s perspective: Data from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547–561.
Mischel, W. (1993). Introduction to personality (5th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.
Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., et al. (2010). ‘Willpower’ over the life span: Decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 6(2), 252–256.
Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms of delay in gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 204–218.
Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure. Psychological Review, 102(2), 246–268.
Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989, May 26). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938.
Motley, M. T. (2002). Theory of slips. In E. Erwin (Ed.), The Freud encyclopedia: Theory, therapy, and culture (pp. 530–534). New York: Routledge.
Noftle, E. E., & Robins, R. W. (2007). Personality predictors of academic outcomes: Big Five correlates of GPA and SAT scores. Personality Processes and Individual Differences, 93, 116–130.
Noga, A. (2007). Passions and tempers: A history of the humors. New York: Harper Collins.
Oyserman, D., Coon, H., & Kemmelmier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological Bulletin, 128, 3–72.
Parnell, R.W. (1958). Behavior and physique: An introduction to practical somatometry. London, UK: Edward Arnold Publishers LTD.
Peterson, J., Liivamagi, J., & Koskel, S. (2006). Associations between temperament types and body build in 17–22 year-old Estonian female students. Papers on Anthropology, 25, 142–149.
Piotrowski, Z. A. (1987). Perceptanalysis: The Rorschach method fundamentally reworked, expanded and systematized. London, UK: Routledge.
Rafter, N. (2007). Somatotyping, antimodernism, and the production of criminological knowledge. Criminology, 45, 805–833.
Rentfrow, P. J., Gosling, S. D., Jokela, M., Stillwell, D. J., Kosinski, M., & Potter, J. (2013, October 14). Divided we stand: Three psychological regions of the United States and their political, economic, social, and health correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 105(6), 996–1012.
Roesler, C. (2012). Are archetypes transmitted more by culture than biology? Questions arising from conceptualizations of the archetype. Journal of Analytical Psychology, 57(2), 223–246.
Rogers, C. (1980). A way of being. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Rosenbaum, R. (1995, January 15). The great Ivy League posture photo scandal. The New York Times, pp. A26.
Rothbart, M. K. (2011). Becoming who we are: Temperament and personality in development. New York: Guilford Press.
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 122–135.
Rothbart, M. K., & Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in temperament. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol. 1, pp. 37–86). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rothbart, M. K., Sheese, B. E., Rueda, M. R., & Posner, M. I. (2011). Developing mechanisms of self-regulation in early life. Emotion Review, 3(2), 207–213.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcements. Psychological Monographs, 80, 609.
Rotter, J. B., & Rafferty, J. E. (1950). Manual the Rotter Incomplete Sentences Blank College Form. New York: The Psychological Corporation.
Sanford, R. N., Adkins, M. M., Miller, R. B., & Cobb, E. A. (1943). Physique, personality, and scholarship: A cooperative study of school children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 8(1), 705.
Schmitt, D. P., Allik, J., McCrae, R. R., & Benet-Martinez, V. (2007). The geographic distribution of Big Five personality traits: Patterns and profiles of human self-description across 56 nations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38, 173–212.
Scott, J. (2005). Electra after Freud: Myth and culture. Ithaca: Cornell University Press.
Segal, N. L. (2012). Born together-reared apart: The landmark Minnesota Twin Study. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Segal i Tellegen, 1990
Sheldon, W. H. (1940). The varieties of human physique: An introduction to constitutional psychology. New York: Harper and Row.
Sheldon, W. H. (1942). The varieties of temperament: A psychology of constitutional differences. New York: Harper and Row.
Sheldon, W.H. (1949). Varieties of delinquent youth: An introduction to constitutional psychology. New York: Harper and Brothers.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Free Press.
Sotirova-Kohli, M., Opwis, K., Roesler, C., Smith, S. M., Rosen, D. H., Vaid, J., & Djnov, V. (2013). Symbol/meaning paired-associate recall: An “archetypal memory” advantage? Behavioral Sciences, 3, 541–561. Retrieved from http://www2.cnr.edu/home/araia/Myth_%20Body.pdf
Stelmack, R. M., & Stalikas, A. (1991). Galen and the humour theory of temperament. Personal Individual Difference, 12(3), 255–263.
Terracciano A., McCrae R. R., Brant L. J., Costa P. T., Jr. (2005). Hierarchical linear modeling analyses of the NEO-PI-R scales in the Baltimore Longitudinal Study of Aging. Psychology and Aging, 20, 493–506.
Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.
Tok, S. (2011). The big five personality traits and risky sport participation. Social Behavior and Personality: An International Journal, 39(8), 1105–1111.
Triandis, H. C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview.
Triandis, H. C., & Suh, E. M. (2002). Cultural influences on personality. Annual Review of Psychology, 53, 133–160.
Wagerman, S. A., & Funder, D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality, 41, 221–229.
Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96, 465–490.
Weiner, I. B. (2003). Principles of Rorschach interpretation. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Whyte, C. (1980). An integrated counseling and learning center. In K. V. Lauridsen (Ed.), Examining the scope of learning centers (pp. 33–43). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Whyte, C. (1978). Effective counseling methods for high-risk college freshmen. Measurement and Evaluation in Guidance, 6(4), 198–200.
Whyte, C. B. (1977). High-risk college freshman and locus of control. The Humanist Educator, 16(1), 2–5.
Williams, R. L. (1972). Themes Concerning Blacks: Manual. St. Louis, MO: Williams.
Wundt, W. (1874/1886). Elements du psychologie, physiologique (2ieme tome). [Elements of physiological psychology, Vol. 2]. (E. Rouvier, Trans.). Paris: Ancienne Librairie Germer Bailliere et Cie.
Yang, K. S. (2006). Indigenous personality research: The Chinese case. In U. Kim, K.-S. Yang, & K.-K. Hwang (Eds.), Indigenous and cultural psychology: Understanding people in context (pp. 285–314). New York: Springer.
Young-Eisendrath, P. (1995). Myth and body: Pandora’s legacy in a post-modern world. Retrieved from http://www2.cnr.edu/home/araia/Myth_%20Body.pdf
Zwir, I., Arnedo, J., Del-Val, C. et al. Uncovering the complex genetics of human character. Mol Psychiatry 25, 2295–2312 (2020). https://doi.org/10.1038/s41380-018-0263-6


# Osobowość

## Czym jest osobowość?

Osobowość (ang. ) odnosi się do wewnętrznie spójnych, trwałych cech i wzorców, które powodują, że jednostki myślą, czują i zachowują się w określony sposób. Nasza osobowość czyni nas unikatowymi istotami ludzkimi. Każdy człowiek ma swój specyficzny zespół długotrwale utrzymujących się cech i sposobów interakcji z innymi ludźmi i światem zewnętrznym. O osobowości mówi się, że jest trwała, stabilna i niełatwo poddaje się zmianom. Zarówno polskie słowo osobowość, jak i angielskie personality pochodzą od łacińskiego słowa . W starożytnej Grecji persona oznaczała maskę noszoną przez aktora. Maska teatralna wykorzystywana była do zobrazowania konkretnej cechy osobowości danej postaci ().

### Perspektywa historyczna

Ludzie zastanawiają się, czym jest osobowość, od przynajmniej dwóch tysięcy lat. Przyjmuje się, że pierwszym z nich był Hipokrates, który czynił to już w IV wieku p.n.e. (Fazeli, 2012). Według niego cechy osobowości i powiązane z nimi zachowania zależą od czterech odrębnych temperamentów związanych z istnieniem czterech soków ciała (humorów): temperament choleryczny (żółć z wątroby), temperament melancholijny (czarna żółć z nerek), temperament sangwiniczny (czerwona krew z serca) oraz temperament flegmatyczny (flegma z płuc) (Clark i Watson, 2008; Eysenck i Eysenck, 1985; Lecci i Magnavita, 2013; Noga, 2007). Wieki później, bazując na teorii Hipokratesa, wpływowy grecki filozof Galen, właściwie Claudius Galenus (129-210) zasugerował, że zarówno choroby, jak i cztery temperamenty można wyjaśnić istnieniem nierównowagi w humorach oraz że każda osoba charakteryzuje się jednym z temperamentów. Osoby choleryczne są ambitne, śmiałe, namiętne. Melancholicy są wycofani, bojaźliwi i nieszczęśliwi. Sangwinicy cechują się radosnym, optymistycznym podejściem do życia i chęcią do angażowania się, natomiast flegmatyków można opisać jako spokojnych, rzetelnych i rozważnych (Clark i Watson, 2008; Stelmack i Stalikas, 1991). Teoria Galena wywarła olbrzymi wpływ na rozwój nauk medycznych w kolejnym tysiącleciu i była niezwykle popularna jeszcze w średniowieczu (więcej w podrozdziale Temperament).
W 1780 roku niemiecki lekarz Franz Gall (1758-1828) zasugerował, że na cechy osobowości, charakter i zdolności umysłowe danej osoby wpływają odległości pomiędzy uwypukleniami i zagłębieniami czaszki (). Jego zdaniem pomiar tych odległości mógł dostarczyć informacji o rozmiarze poszczególnych części mózgu i stanowić podstawę do określenia, czy dany człowiek jest przyjacielski, dumny, uprzejmy, czy ma zdolności do języków obcych, a nawet czy ma mordercze zapędy. Początkowo ciesząca się dużym uznaniem, frenologia (ang. ) zaczęła być jednak dyskredytowana z powodu braku dowodów empirycznych i zyskała miano pseudonauki (Fancher, 1979). Frenologia okryła się złą sławą w czasach nazistowskich, gdy wykorzystywano ją do prześladowania ludności. Na podstawie pomiaru czaszki w sposób arbitralny – i dodajmy z całą mocą: w sprzeczności z nauką i zdrowym rozsądkiem – decydowano o pochodzeniu żydowskim bądź aryjskim ludzi, co w ówczesnych czasach było równoznaczne z wydaniem wyroku śmierci lub ocaleniem życia.
W kolejnych stuleciach inni badacze przyczyniali się do rozwoju wiedzy o temperamencie, szczególnie Immanuel Kant (1724-1808) w XVIII wieku i psycholog Wilhelm Wundt (1832-1920) w XIX wieku (Eysenck, 2009; Stelmack i Stalikas, 1991; Wundt, 1874/1886) (). Kant zgodził się z Galenem, że każdą jednostkę ludzką można zakwalifikować do jednej z czterech wskazanych przez Galena kategorii i że w żaden sposób się one na siebie nie nakładają (Eysenck, 2009). Stworzył listę cech do opisywania osobowości osób mających jeden z czterech temperamentów. Wundt poszedł dalej i zaproponował bardziej złożoną metodę opisu osobowości wykorzystującą wykres z dwiema krzyżującymi się osiami: silne emocje/słabe emocje oraz powolne zmiany emocji/szybkie zmiany emocji (por. Temperament). Pionowa oś wskazuje intensywność reakcji emocjonalnej: temperamenty melancholijne i choleryczne oraz flegmatyczne i sangwiniczne. Oś pozioma natomiast pokazuje szybkość reakcji emocjonalnych: temperamenty choleryczne i sangwiniczne oraz melancholijne i flegmatyczne (Eysenck, 2009).
Psychodynamiczna perspektywa osobowości Zygmunta Freuda (1856-1939) była pierwszą wszechstronną teorią osobowości wyjaśniającą szerokie spektrum zachowań normalnych i anormalnych. Według Freuda siłami kształtującymi osobowość są nieświadome popędy motywowane seksualnością oraz agresją w połączeniu z seksualnymi doświadczeniami z dzieciństwa. Podejście freudowskie zainspirowało wielu innych badaczy, którzy je modyfikowali i na tej podstawie tworzyli własne teorie. Teoretycy ci, określani mianem neofreudystów, generalnie zgadzali się z Freudem, że w rozwoju osobowości liczą się przede wszystkim doświadczenia z okresu dzieciństwa, lecz umniejszali wpływ seksualności na rzecz otoczenia społecznego i oddziaływania czynników kulturowych. Podejście do osobowości zaproponowane przez Freuda i jego zwolenników było dominującą teorią osobowości w pierwszej połowie XX wieku.
Potem pojawiły się jeszcze inne teorie osobowości: między innymi humanistyczna, socjobiologiczna, ewolucyjna i kulturowa oraz uczenia się i cech. Niektóre z nich omówimy w tym rozdziale.

### Summary

Osobowość jest przedmiotem ludzkich badań od ponad 2000 lat. Uważa się, że ich pionierem był Hipokrates. Wśród nieco bardziej współczesnych podejść znajduje się psychodynamiczna teoria Freuda, według której na osobowość mają wpływ doświadczenia z dzieciństwa. W reakcji na nią powstały kolejne teorie, między innymi humanistyczna, biologiczna i kulturowa oraz uczenia się i cech.

### Review Questions

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Questions