# Wrażenia zmysłowe i spostrzeganie

## Inne zmysły

Od lat wzrok i słuch wzbudzały zainteresowanie i często były przedmiotem badań naukowych. Choć nadal dużo musimy się dowiedzieć o funkcjonowaniu tych układów, rozumiemy je o wiele lepiej niż pozostałe zmysły. W tym podrozdziale omówimy zmysły chemiczne (smak i węch) oraz zmysły somatyczne (zmysł dotyku, temperatury, bólu, równowagi i położenia ciała).

### Zmysły chemiczne

Smak (ang. ) i węch (ang. ) nazywamy zmysłami chemicznymi, ponieważ właściwe dla nich receptory zmysłowe reagują na cząsteczki znajdujące się w pokarmie, który jemy, lub w powietrzu, którym oddychamy. Między zmysłami chemicznymi istnieje silna zależność: na odczuwanie smaku potrawy wpływa kombinacja jej właściwości smakowych i zapachowych.

### Smak

Powszechne jest przekonanie o istnieniu czterech podstawowych smaków: słodkiego, słonego, kwaśnego i gorzkiego. Jednak badania pokazują, że rozróżniamy co najmniej sześć rodzajów smaku. Piątym smakiem jest umami. Słowem umami (ang. ), które po japońsku oznacza „pyszny, bardzo smaczny”, opisujemy smak glutaminianu monosodowego (Kinnamon i Vandenbeuch, 2009). Istnieje też coraz więcej dowodów naukowych świadczących o tym, że mamy komórki receptorowe odpowiedzialne za wyczuwanie tłuszczu w pożywieniu (Mizushige et al., 2007).
Cząsteczki spożywanych przez nas pokarmów i napojów rozpuszczają się w ślinie i oddziałują z receptorami smaku na języku i w jamie ustnej oraz w gardle. Kubki smakowe (ang. ) to zgrupowania receptorowych komórek smakowych z podobnymi do włosków wypustkami, które wystają z centralnego pora kubka smakowego (). Kubki smakowe żyją od dziesięciu dni do dwóch tygodni, więc nawet jeśli zniszczysz część z nich, parząc sobie język, to efekt nie będzie długotrwały, bo kubki smakowe odrosną. Cząsteczki poszczególnych smaków wiążą się z receptorami w wypustkach i powodują zmiany chemiczne w komórkach czuciowych, co prowadzi do powstania impulsów nerwowych przesyłanych do mózgu za pośrednictwem różnych nerwów, w zależności od lokalizacji danego receptora. Informacje smakowe są przekazywane do rdzenia przedłużonego, wzgórza i układu limbicznego, a także do kory smakowej znajdującej się pod obszarem, w którym nakładają się płaty czołowy i skroniowy (Maffei et al., 2012; Roper, 2013).

### Zapach

Komórki receptorów węchowych (ang. ) znajdują się w błonie śluzowej w górnej części nosa. Małe włosowate wypustki tych receptorów służą jako miejsca, gdzie cząsteczki zapachowe rozpuszczone w śluzie oddziałują z receptorami chemicznymi znajdującymi się na tych wypustkach (). Gdy cząsteczka zapachowa zwiąże się z konkretnym receptorem, zmiany chemiczne w komórce powodują wysłanie sygnałów do opuszki węchowej (ang. ): jest to podobna kształtem do bulwy struktura w przedniej części płata czołowego, gdzie zaczynają się nerwy węchowe. Z opuszki węchowej informacje są wysyłane do określonych obszarów w układzie limbicznym i do pierwotnej kory węchowej, która znajduje się bardzo blisko kory smakowej (Lodovichi i Belluscio, 2012; Spors et al., 2013).
Zakres wrażliwości węchu jest różny dla różnych gatunków zwierząt. Badania sugerują, że psy potrafią u człowieka wywęszyć gwałtowny spadek stężenia glukozy we krwi, a nawet rozwijający się nowotwór (Wells, 2010). Niezwykłe zdolności węchowe psów mogą wynikać z większej liczby genów odpowiedzialnych za receptory zapachów (od 800 do 1200 genów), w porównaniu z niespełna 400, jakie występują u ludzi i innych ssaków naczelnych (Niimura i Nei, 2007). Zwierzęta o bardzo dobrze rozwiniętym węchu określamy jako makrosmatyczne, natomiast te, dla których węch jest mniej istotny – jako mikrosmatyczne. Występują także zwierzęta pozbawione zmysłu węchu, czyli anosmatyczne, jak walenie.
Wiele zwierząt reaguje na komunikaty przekazywane przez inne osobniki tego samego gatunku za pomocą feromonów (ang. ) (Wysocki i Preti, 2004). Do tego rodzaju komunikacji dochodzi również pomiędzy gatunkami, np. w przypadku feromonów markujących. Komunikacja za pośrednictwem feromonów w obrębie gatunku często wiąże się z przekazaniem informacji o rozrodczym potencjale ewentualnego partnera/partnerki. Na przykład gdy samica szczura jest gotowa do krycia, wydziela feromony mające przyciągnąć uwagę samców znajdujących się w pobliżu. Aktywacja feromonowa stanowi zatem jeden z istotnych elementów wzbudzania zachowań seksualnych u samców szczurów (Furlow, 1996, 2012; Purvis i Haynes, 1972; Sachs, 1997). Istnieje też wiele badań (i kontrowersji) dotyczących ludzkich feromonów (Comfort, 1971; Russell, 1976; Wolfgang-Kimball, 1992; Weller, 1998).

### Dotyk, termocrepcja i nocycepcja

W skórze znajdują się receptory, które reagują na rozmaite bodźce związane z dotykiem (). Te receptory to ciałka Meissnera (ciałka dotykowe), ciałka Vatera-Paciniego (ciałka blaszkowate), dyski Merkla i ciałka Ruffiniego. Ciałka Meissnera (ang. ) reagują na nacisk i wibracje o niskiej częstotliwości, a ciałka Vatera–Paciniego (ang. ) wykrywają lekki nacisk i wibracje o wyższych częstotliwościach. Dyski Merkla (ang. ) reagują na lekki nacisk, ciałka Ruffiniego (ang. ) zaś wykrywają rozciąganie (Abraira i Ginty, 2013).

Oprócz receptorów funkcje czuciowe w skórze pełnią także liczne wolne zakończenia nerwowe. Reagują one na różne rodzaje bodźców dotykowych i służą jako receptory czuciowe dla zmysłów termorecepcji (ang. ) (czucia temperatury) oraz nocycepcji (odczuwanie bólu) (ang. ) (sygnały wskazujące potencjalne uszkodzenie i być może ból) (Garland, 2012; Petho i Reeh, 2012; Spray, 1986). Informacje zmysłowe pochodzące od receptorów i wolnych zakończeń nerwowych przekazywane są w górę rdzenia kręgowego i przesyłane do określonych obszarów rdzenia przedłużonego, wzgórza i wreszcie do kory somatyczno-sensorycznej, znajdującej się w zakręcie zaśrodkowym płata ciemieniowego.

### Postrzeganie bólu

Ból to nieprzyjemne doznanie zawierające składowe zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Odczuwanie bólu jest mechanizmem adaptacyjnym, ponieważ dzięki niemu dowiadujemy się o urazie i motywuje nas do odsunięcia się od przyczyny urazu. Ponadto odczuwanie bólu sprawia, że prawdopodobieństwo dodatkowego urazu jest mniejsze, gdyż bolące części ciała bardziej oszczędzamy.
Ból sygnalizujący uszkodzenie tkanki to tak zwany ból zapalny (ang. ). Natomiast ból wynikający z uszkodzenia neuronów w obwodowym lub ośrodkowym układzie nerwowym jest nazywany bólem neuropatycznym (ang. ). Nie w każdym przypadku można usunąć źródło bólu. Należy w takiej sytuacji ulżyć cierpieniu chorego. Liczne opcje leczenia bólu tworzą pełne spektrum: od terapii relaksacyjnej, przez stosowanie leków przeciwbólowych, po głęboką stymulację mózgu. Najskuteczniejsza opcja terapeutyczna dla danej osoby będzie zależeć od wielu czynników, w tym od nasilenia i uporczywości bólu, a także od wszelkich występujących u niej schorzeń medycznych i psychologicznych.
Niektóre osoby rodzą się bez zdolności odczuwania bólu. To bardzo rzadkie zaburzenie genetyczne zwane wrodzoną niewrażliwością na ból (ang. ) [inaczej analgezja wrodzona (ang. )]. Choć osoby z analgezją wrodzoną mogą wykrywać różnice temperatury i nacisku, to nie czują bólu. W efekcie często dochodzi u nich do poważnych urazów. Dzieci często poważnie kaleczą jamę ustną i język, ponieważ wciąż się mocno gryzą. Co nie jest zaskakujące, prognozowany czas przeżycia osób z tym zaburzeniem jest o wiele krótszy niż osób bez tej dysfunkcji w związku z częstymi urazami i wtórnymi zakażeniami miejsc dotkniętych urazem (U.S. National Library of Medicine, 2013).

### Zmysł równowagi, propriocepcja i kinestezja

Zmysł równowagi (ang. ), zwany także przedsionkowym, wpływa na naszą zdolność utrzymania równowagi i pozycji ciała. Jak pokazuje , główne narządy czuciowe (łagiewka, woreczek i trzy kanały półkoliste) tego układu znajdują się obok ślimaka w uchu wewnętrznym. Narządy układu przedsionkowego wypełnione są płynem i mają komórki włosowate (podobne do komórek włoskowatych występujących w układzie słuchowym), które reagują na ruch głowy i siłę ciążenia. Pod wpływem stymulacji komórki włoskowate wysyłają sygnały do mózgu za pośrednictwem nerwu przedsionkowego. Choć w normalnych warunkach nie jesteśmy świadomi informacji zmysłowych pochodzących od układu przedsionkowego, jego znaczenie staje się oczywiste, gdy cierpimy na chorobę lokomocyjną lub zawroty głowy związane z zakażeniami ucha wewnętrznego (Khan i Chang, 2013).
Poza zachowaniem równowagi układ przedsionkowy gromadzi informacje niezbędne do kontrolowania ruchu i odruchów, wywołujących zmiany w różnych częściach naszego ciała, kompensujące zmiany jego położenia. Dlatego zarówno zmysł propriocepcji (ang. ) (percepcja pozycji ciała), jak i kinestezji (ang. ) (percepcja ruchu ciała w przestrzeni) wchodzą w interakcję z informacjami dostarczanymi przez zmysł równowagi.
Te układy zmysłowe gromadzą też informacje pochodzące z receptorów reagujących na rozciągnięcie i napięcie w mięśniach, stawach, skórze i ścięgnach (Lackner i DiZio, 2005; Proske, 2006; Proske i Gandevia, 2012). Informacje proprioceptywne i kinestetyczne są przekazywane do mózgu przez rdzeń kręgowy. Pewne obszary korowe, a także móżdżek, odbierają informacje od narządów czuciowych układów proprioceptywnego i kinestetycznego oraz wysyłają je do nich.

### Podsumowanie

Smak i węch to zmysły chemiczne wykorzystujące receptory znajdujące się głównie na języku i w nosie, pobudzane przez cząsteczki – odpowiednio: smakowe i zapachowe – do przesyłania informacji do mózgu w celu ich przetworzenia. Nasza zdolność do postrzegania zarówno dotyku, temperatury, jak i bólu wiąże się z wieloma receptorami i wolnymi zakończeniami nerwowymi, które znajdują się w skórze i różnych tkankach organizmu. Zmysł równowagi pomaga nam zachować równowagę dzięki reakcji komórek włoskowatych w łagiewce, woreczku i kanałach półkolistych, reagują one na zmiany położenia głowy i sił oddziałujących na nasz organizm, np. siły ciążenia czy siły odśrodkowej. Nasze układy proprioceptywny i kinestetyczny dostarczają informacji o postawie ciała i o jego ruchu za pośrednictwem receptorów wykrywających rozciągnięcie i naprężenie mięśni, stawów, ścięgien i skóry.

### Pytania sprawdzające

### Myśl krytycznie

### Pytanie do pracy własnej


# Wrażenia zmysłowe i spostrzeganie

## Zasady postrzegania w psychologii Gestalt

Max Wertheimer (1880-1943) na początku XX wieku opublikował pracę, w której opisał, jak ludzie dostrzegają ruch w szybko zmieniających się nieruchomych obrazach. Wertheimer i jego asystenci: Wolfgang Köhler (1887-1967) oraz Kurt Koffka(1886-1941), którzy później zostali jego współpracownikami, uważali, że percepcja obejmuje więcej niż prostą kombinację bodźców zmysłowych. To przekonanie doprowadziło do powstania nowego ruchu w psychologii, znanego jako psychologia Gestalt, (ang. ). W polskiej literaturze psychologicznej używana jest także nazwa psychologia postaci. Słowo  oznacza dosłownie postać, formę lub wzór, ale jego użycie odzwierciedla ideę, że całość różni się jakościowo od sumy swoich części. Innymi słowy, mózg tworzy percepcję, która jest czymś więcej niż sumą dostępnych bodźców zmysłowych, i robi to w sposób przewidywalny. Psychologowie pracujący w nurcie Gestalt przełożyli te przewidywalne sposoby na zasady, które opisują, jak organizujemy informacje zmysłowe. W efekcie psychologia Gestalt zyskała ogromny wpływ na myślenie o wrażeniach zmysłowych i spostrzeganiu (Rock i Palmer, 1990).
Jedną z zasad Gestalt jest relacja figura–tło (ang. ). Zgodnie z tą zasadą mamy tendencję do dzielenia naszego świata wizualnego na figury i tło. Figura to przedmiot lub osoba znajdujące się w centrum pola widzenia, tło zaś to drugi plan. Jak pokazuje , nasza percepcja może być znacząco różna, w zależności od tego, co będzie postrzegane jako figura, a co jako tło. Uważa się, że nasza zdolność do interpretowania informacji zmysłowej zależy od tego, co w danym przypadku nazwiemy figurą, a co tłem, choć to założenie było kwestionowane (Peterson i Gibson, 1994; Vecera i O’Reilly, 1998).
Inną zasadą Gestalt opisującą organizację bodźców zmysłowych w znaczące spostrzeżenia jest bliskość (ang. ). Ta zasada zakłada, że obiekty będące blisko siebie grupowane są razem, co pokazuje .
Sposób, w jaki odczytujemy tekst, to kolejna ilustracja zasady bliskości. Na przykład czytamy to zdanie w ten sposób, an iewt aki. Grupujemy litery danego słowa razem, ponieważ nie ma między nimi przerw, i zauważamy słowa, ponieważ są między nimi przerwy. Oto jeszcze kilka przykładów: Cz yje steśwst ani eprzecz yta ćtozd anie? C ozna cząt esł owa?
Do grupowania przedmiotów w polu widzenia możemy też użyć zasady podobieństwa (ang. ). Zgodnie z nią podobne obiekty będą grupowane razem (). Na przykład gdy oglądasz mecz piłkarski, grupujesz graczy na podstawie koloru ich strojów. Gdy obserwujemy akcję pod bramką, możemy wyodrębnić dwie drużyny, grupując piłkarzy na podstawie tego kryterium.
Dodatkowe dwie zasady Gestalt to prawo ciągłości (ang. ) (inaczej dobra kontynuacja (ang. )) oraz prawo domknięcia (ang. ). Prawo ciągłości sugeruje, że z większym prawdopodobieństwem będziemy postrzegać ciągłe, gładkie linie, nie zaś nieciągłe, łamane linie (). Zasada domknięcia (ang. ) głosi, że organizujemy postrzegane przez nas obiekty raczej w kompletne całości, nie zaś w serię części ().
Według teoretyków psychologii Gestalt postrzeganie wzorców (ang. ), czyli nasza zdolność do rozróżnienia figur i kształtów, zachodzi zgodnie z opisanymi powyżej zasadami. Prawdopodobnie masz pewność, że to, co postrzegasz, dokładnie odzwierciedla rzeczywistość, ale nie zawsze tak jest. Nasze postrzeganie wykorzystuje hipotezy percepcyjne (ang. ) – oparte na wiedzy wybory, jakich dokonujemy, interpretując informacje zmysłowe. Te hipotezy mają wiele źródeł, w tym naszą osobowość, doświadczenia i oczekiwania. Za pomocą tych hipotez tworzymy nastawienie percepcyjne. Na przykład badania pokazały, że osoby, u których poprzedzano percepcję dwuznacznych figur wskazówkami słownymi, dokonywały tendencyjnej interpretacji tych figur (Goolkasian i Woodbury, 2010).

### Podsumowanie

Teoretycy zajmujący się psychologią Gestalt mieli ogromny wpływ na badania nad wrażeniami zmysłowymi i percepcją. Zasady Gestalt, takie jak relacja figura–tło, grupowanie na podstawie bliskości lub podobieństwa, prawo dobrej kontynuacji i domknięcia, wykorzystuje się do wyjaśniania, w jaki sposób organizujemy informacje zmysłowe. Nasza percepcja nie jest niezawodna; mogą na nią wpływać tendencyjność, uprzedzenia i inne czynniki.

### Pytania sprawdzające

### Myśl krytycznie

### Pytanie do pracy własnej


# Uczenie się

## Wprowadzenie

Letnie słońce świeci jasno na bezludnej plaży. Z piasku wyłania się maleńka szara główka, a następnie kolejna i jeszcze kolejna. Wkrótce na plaży aż kłębi się od żółwiątek z gatunku  (). Żółwiki te dokładnie wiedzą, co mają zrobić, chociaż wykluły się zaledwie kilkanaście minut temu. Chociaż ich płetwy nie są jeszcze wystarczająco sprawne w poruszaniu się po gorącym piasku, zwierzątka instynktownie kontynuują spacer w kierunku wody. Na niektóre z nich szybko rzucą się krążące w górze mewy, inne zaś staną się obiadem dla głodnych krabów wyskakujących ze swoich nor. Mimo czających się niebezpieczeństw coś popycha żółwiątka do porzucenia bezpiecznych schronień i szukania oceanu.
Niedaleko tej samej plaży Ben i jego syn, Julian, pływają po oceanie na deskach surfingowych. Zbliża się fala, więc Julian przykuca na desce, a następnie podskakuje i surfuje kilka sekund na fali, traci równowagę i, płynąc obok deski, obserwuje swojego ojca sprawnie ślizgającego się po fali.
W przeciwieństwie do małych żółwiątek morskich, które bez pomocy rodziców potrafią znaleźć ocean i pływać, my – ludzie – nie rodzimy się z umiejętnością pływania (czy surfowania); jesteśmy jednak dumni z naszej zdolności uczenia się. I rzeczywiście: przez tysiące lat w różnych kulturach stworzyliśmy instytucje poświęcone wyłącznie edukacji. Ale czy kiedykolwiek zadawaliście sobie pytanie, jak to się dzieje, że potrafimy się uczyć? Jakie procesy sprawiają, że zaczynamy gromadzić wiedzę? W tym rozdziale przyjrzymy się podstawowym rodzajom uczenia się.

### References

Anderson, C. A., & Gentile, D. A. (2008). Media violence, aggression, and public policy. In E. Borgida & S. Fiske (Eds.), Beyond common sense: Psychological science in the courtroom (p. 322). Malden, MA: Blackwell.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575–582.
Cangi, K., & Daly, M. (2013). The effects of token economies on the occurrence of appropriate and inappropriate behaviors by children with autism in a social skills setting. West Chester University: Journal of Undergraduate Research. Retrieved from http://www.wcupa.edu/UndergraduateResearch/journal/documents/cangi_S2012.pdf
Carlson, L., Holscher, C., Shipley, T., & Conroy Dalton, R. (2010). Getting lost in buildings. Current Directions in Psychological Science, 19(5), 284–289.
Cialdini, R. B. (2008). Influence: Science and practice (5th ed.). Boston, MA: Pearson Education.
Chance, P. (2009). Learning and behavior (6th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.
DeAngelis, T. (2010). ‘Little Albert’ regains his identity. Monitor on Psychology, 41(1), 10.
Franzen, H. (2001, May 24). Gambling, like food and drugs, produces feelings of reward in the brain. Scientific American [online]. Retrieved from http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=gamblinglike-food-and-dru
Fryer, R. G., Jr. (2010, April). Financial incentives and student achievement: Evidence from randomized trials. National Bureau of Economic Research [NBER] Working Paper, No. 15898. Retrieved from http://www.nber.org/papers/w15898
Garcia, J., & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123–124.
Garcia, J., & Rusiniak, K. W. (1980). What the nose learns from the mouth. In D. Müller-Schwarze & R. M. Silverstein (Eds.), Chemical signals: Vertebrates and aquatic invertebrates (pp. 141–156). New York, NY: Plenum Press.
Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128(4), 539–579. doi: 10.1037//0033-2909.128.4.539
Gershoff, E.T., Grogan-Kaylor, A., Lansford, J. E., Chang, L., Zelli, A., Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (2010). Parent discipline practices in an international sample: Associations with child behaviors and moderation by perceived normativeness. Child Development, 81(2), 487–502.
Hickock, G. (2010). The role of mirror neurons in speech and language processing. Brain and Language, 112, 1–2.
Holmes, S. (1993). Food avoidance in patients undergoing cancer chemotherapy. Support Care Cancer, 1(6), 326–330.
Hunt, M. (2007). The story of psychology. New York, NY: Doubleday.
Huston, A. C., Donnerstein, E., Fairchild, H., Feshbach, N. D., Katz, P. A., Murray, J. P., . . . Zuckerman, D. (1992). Big world, small screen: The role of television in American society. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Hutton, J. L., Baracos, V. E., & Wismer, W. V. (2007). Chemosensory dysfunction is a primary factor in the evolution of declining nutritional status and quality of life with patients with advanced cancer. Journal of Pain Symptom Management, 33(2), 156–165.
Illinois Institute for Addiction Recovery. (n.d.). WTVP on gambling. Retrieved from http://www.addictionrecov.org/InTheNews/Gambling/
Jacobsen, P. B., Bovbjerg, D. H., Schwartz, M. D., Andrykowski, M. A., Futterman, A. D., Gilewski, T., . . . Redd, W. H. (1993). Formation of food aversions in cancer patients receiving repeated infusions of chemotherapy. Behaviour Research and Therapy, 31(8), 739–748.
Kirsch, SJ (2010). Media and youth: A developmental perspective. Malden MA: Wiley Blackwell.
Lefrançois, G. R. (2012). Theories of human learning: What the professors said (6th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.
Miller, L. E., Grabell, A., Thomas, A., Bermann, E., & Graham-Bermann, S. A. (2012). The associations between community violence, television violence, intimate partner violence, parent-child aggression, and aggression in sibling relationships of a sample of preschoolers. Psychology of Violence, 2(2), 165–78. doi:10.1037/a0027254
Murrell, A., Christoff, K. & Henning, K. (2007) Characteristics of domestic violence offenders: associations with childhood exposure to violence. Journal of Family Violence, 22(7), 523-532.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the cerebral cortex (G. V. Anrep, Ed. & Trans.). London, UK: Oxford University Press.
Rizzolatti, G., Fadiga, L., Fogassi, L., & Gallese, V. (2002). From mirror neurons to imitation: Facts and speculations. In A. N. Meltzoff & W. Prinz (Eds.), The imitative mind: Development, evolution, and brain bases (pp. 247–66). Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
Rizzolatti, G., Fogassi, L., & Gallese, V. (2006, November). Mirrors in the mind. Scientific American [online], pp. 54–61.
Roy, A., Adinoff, B., Roehrich, L., Lamparski, D., Custer, R., Lorenz, V., . . . Linnoila, M. (1988). Pathological gambling: A psychobiological study. Archives of General Psychiatry, 45(4), 369–373. doi:10.1001/archpsyc.1988.01800280085011
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York, NY: Macmillan.
Skinner, B. F. (1961). Cumulative record: A selection of papers. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Skinner’s utopia: Panacea, or path to hell? (1971, September 20). Time [online]. Retrieved from http://www.wou.edu/~girodm/611/Skinner%27s_utopia.pdf
Skolin, I., Wahlin, Y. B., Broman, D. A., Hursti, U-K. K., Larsson, M. V., & Hernell, O. (2006). Altered food intake and taste perception in children with cancer after start of chemotherapy: Perspectives of children, parents and nurses. Supportive Care in Cancer, 14, 369–78.
Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychological Monographs, 8.
Tolman, E. C., & Honzik, C. H. (1930). Degrees of hunger, reward, and non-reward, and maze performance in rats. University of California Publications in Psychology, 4, 241–256.
Tolman, E. C., Ritchie, B. F., & Kalish, D. (1946). Studies in spatial learning: II. Place learning versus response learning. Journal of Experimental Psychology, 36, 221–229. doi:10.1037/h0060262
Watson, J. B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1–14.
Watson, J. B. (1919). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia, PA: J. B. Lippincott.
Yamamoto, S., Humle, T., & Tanaka, M. (2013). Basis for cumulative cultural evolution in chimpanzees: Social learning of a more efficient tool-use technique. PLoS ONE, 8(1): e55768. doi:10.1371/journal.pone.0055768


# Uczenie się

## Na czym polega proces uczenia się?

Noworodki ssą pierś matki. Psy strząsają wodę z mokrego futra, łososie płyną pod prąd rzeki, aby odbyć tarło, pająki przędą skomplikowane sieci, a ptaki budują gniazda i migrują, kiedy zbliża się zima. Co łączy te pozornie niepowiązane zachowania? Wszystkie one są zachowaniami niewyuczonymi. Zarówno instynkty, jak i odruchy są wrodzonymi (niewyuczonymi) zachowaniami istot żywych. Odruchy (ang. ) to reakcje motoryczne lub neuronalne na określone bodźce pochodzące z otoczenia. Są zazwyczaj prostsze od instynktów, wiążą się z aktywnością określonych części ciała i układów (np. odruch kolanowy i skurcz źrenicy w jasnym świetle) oraz angażują bardziej prymitywne obszary ośrodkowego układu nerwowego (np. rdzeń kręgowy oraz rdzeń przedłużony). Instynkty (ang. ) to zaś wrodzone zachowania, które w przeciwieństwie do odruchów są wywoływane przez szerszy kontekst zdarzeń, takich jak dojrzewanie i zmiana pór roku. Są to bardziej złożone wzorce zachowań, obejmujące ruch organizmu jako całości (np. aktywność seksualna i migracja), którymi zajmują się wyższe ośrodki mózgowe.
Zarówno odruchy, jak i instynkty pomagają organizmowi dostosować się do otoczenia bez konieczności uczenia się. Na przykład każdy zdrowy noworodek ma odruch ssania. Nikt nie uczy dziecka ssać, tak jak nikt nie uczy żółwiątka morskiego przemieszczać się w kierunku oceanu. Uczenie się, podobnie jak odruchy i instynkty, pozwala istotom żywym przystosować się do środowiska. W przeciwieństwie do instynktów i odruchów zachowania wyuczone wiążą się ze zmianami i doświadczeniem: uczenie się (ang. ) jest względnie trwałą zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z indywidualnego doświadczenia. Inaczej niż w przypadku omawianych wcześniej zachowań wrodzonych uczenie się wymaga zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez doświadczenie. Powróćmy do scenki z surfowaniem: Julian będzie musiał przez długi czas trenować na desce surfingowej, zanim nauczy się pływać na falach jak jego ojciec.
Nauka surfowania, a także czegokolwiek innego, co wymaga złożonego procesu uczenia się (np. studiowanie wszystkich działów psychologii), obejmuje złożoną interakcję procesów świadomych i nieświadomych. Zazwyczaj badano uczenie się pod kątem jego najprostszych składowych — skojarzeń, które nasze umysły automatycznie tworzą między wydarzeniami. Umysły mają naturalną skłonność do łączenia zdarzeń występujących blisko siebie lub kolejno po sobie. Uczenie się skojarzeniowe (inaczej uczenie się asocjacyjne) (ang. ) pojawia się, gdy człowiek tworzy powiązania między bodźcami lub zdarzeniami, które współwystępują w danym środowisku. Jak niedługo wyjaśnimy, uczenie się asocjacyjne (skojarzeniowe) jest kluczowe dla wszystkich trzech podstawowych rodzajów uczenia się omówionych w tym rozdziale; warunkowanie klasyczne zwykle angażuje procesy nieświadome, warunkowanie sprawcze (czasami określane jako instrumentalne) przeważnie łączy się z procesami świadomymi, a uczenie się przez obserwację do wszystkich podstawowych procesów skojarzeniowych, zarówno świadomych, jak i nieświadomych, dorzuca warstwy społeczną i poznawczą. Te rodzaje uczenia się zostaną omówione szczegółowo w dalszej części rozdziału. Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę mechanizmów uczenia się.
W warunkowaniu klasycznym, znanym również jako warunkowanie pawłowowskie (od nazwiska jego odkrywcy Iwana Pawłowa (1849-1936)) jednostki uczą się kojarzyć zdarzenia — lub bodźce — które współwystępują wielokrotnie. Doświadczamy tego procesu w całym naszym życiu codziennym. Na przykład podczas burzy na niebie można zobaczyć błyskawicę, a następnie usłyszeć huk gromu. To naturalne, że na odgłos grzmotu podskakujemy (taka reakcja na hałaśliwe dźwięki jest odruchem). A skoro błyskawica niezawodnie zapowiada zbliżający się grom, możesz skojarzyć te dwa zjawiska i podskakiwać, gdy zobaczysz błyskawicę. Naukowcy zajmujący się psychologią badają ten proces asocjacyjny, koncentrując się na tym, co można zobaczyć i zmierzyć obiektywnie, czyli na zachowaniach i ich wyzwalaczach (reakcjach i bodźcach). Badacze zastanawiają się więc, czy jeśli określony bodziec wyzwala określony odruch, to możemy użyć innego bodźca, aby wywołać ten sam odruch. W warunkowaniu sprawczym osobniki uczą się kojarzyć zdarzenia: zachowanie i jego konsekwencje (wzmocnienie lub karanie). Przyjemne konsekwencje (wzmocnienia) zachęcają do określonego zachowania w przyszłości, podczas gdy karanie zniechęca do danego zachowania. Wyobraź sobie, że uczysz swojego psa Hodora siadania na komendę. Mówisz mu, żeby usiadł, i dajesz przysmak, kiedy to zrobi. Po wielokrotnych doświadczeniach Hodor zaczyna kojarzyć czynność siadania z otrzymaniem przekąski. Uczy się w ten sposób, że konsekwencją siedzenia jest to, że dostaje swój psi biszkopt (). I odwrotnie, jeśli karzesz psa za przejawy jakiegoś zachowania, warunkujesz go do unikania tego zachowania (np. gdy doznaje lekkiego porażenia prądem podczas przekraczania granicy niewidzialnego ogrodzenia elektrycznego).
W przeciwieństwie do warunkowania klasycznego i sprawczego, w którym nauka odbywa się tylko poprzez bezpośrednie, osobiste doświadczanie, uczenie się przez obserwację jest procesem patrzenia na innych, a następnie naśladowania tego, co oni robią (a więc uczeniem się z obserwacji doświadczeń innych). Wiele z procesów uczenia się u ludzi i u zwierząt zachodzi właśnie za pośrednictwem obserwacji. Aby uzyskać wyobrażenie o tym, jak wysoką skuteczność niesie za sobą nauka przez obserwację, zastanów się nad sytuacją Bena i jego syna Juliana (o których była mowa we wprowadzeniu do tego rozdziału). Jak samo patrzenie może pomóc Julkowi nauczyć się surfowania zamiast samodzielnego ćwiczenia metodą prób i błędów? Obserwując ojca, Julek może naśladować ruchy, które pozwalają utrzymać się na desce, i unikać tych, które skutkują utratą równowagi. Przypomnij sobie swoje doświadczenia; każdy z nas uczy się przez obserwację.
Dwa rodzaje warunkowania omówione w tym rozdziale są częścią szczególnego nurtu w psychologii, zwanego behawioryzmem, który omówimy w następnym podrozdziale. Te podejścia nie reprezentują jednak całego pojmowania uczenia się. Odrębne nurty postrzegania uczenia się – np. koncentrujące się na pamięci i poznaniu – wykształciły się w różnych podejściach teoretycznych; dlatego kolejne rozdziały pozwolą pełniej zrozumieć ten temat. Z biegiem czasu nurty te zaczęły się zbiegać. Na przykład w tym rozdziale dowiesz się, jak zaczęto przypisywać większą rolę poznaniu w behawioryzmie, którego bardziej radykalni zwolennicy upierali się kiedyś, że zachowania są wywoływane przez środowisko, bez jakiegokolwiek zaangażowania myśli.

### Streszczenie

Instynkty i odruchy są zachowaniami wrodzonymi — występują naturalnie i nie wymagają uczenia się. Natomiast uczenie się jest zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z doświadczenia. W rozdziale zostały opisane trzy główne rodzaje uczenia się: warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze i uczenie się przez obserwację. Zarówno warunkowanie klasyczne, jak i sprawcze są formami uczenia się skojarzeniowego, w którym powstają powiązania między współwystępującymi zdarzeniami. Uczenie się przez obserwację polega na tym, na co wskazuje jego nazwa: jest nauką na podstawie obserwacji zachowania innych.

### Pytania kontrolne

### Istotne kwestie do przemyślenia

### Pytania dotyczące zastosowania osobistego


# Uczenie się

## Warunkowanie klasyczne

Czy nazwisko Iwan Pawłow (1849–1936) coś ci mówi? Nawet jeśli dopiero zaczynasz studiować psychologię, to prawdopodobnie obiło ci się ono o uszy i kojarzysz słynny termin psy Pawłowa.
Pawłow, naukowiec rosyjski, przeprowadził szerokie badania na psach, ale to eksperymenty nad warunkowaniem (ang. ) klasycznym rozsławiły go najbardziej (). Jak to omówiliśmy pokrótce w poprzednim podrozdziale, warunkowanie klasyczne (ang. ) jest procesem, w którym uczymy się kojarzyć bodźce z reakcjami i dzięki temu działać w sposób przewidywalny.
Pawłow zupełnie przypadkowo odkrył, jak zachodzi proces uczenia się. Był bowiem fizjologiem, a nie psychologiem. Fizjolodzy badają procesy życiowe organizmów od poziomu molekularnego do poziomu komórek, układów narządów i wreszcie - całych organizmów. Obszarem zainteresowań Pawłowa był układ trawienny (Hunt, 2007). W prowadzonych na przełomie XIX i XX w., do 1903 r., badaniach nad psami Pawłow mierzył objętość śliny wytworzonej w reakcji na różne pokarmy. Po pewnym czasie zauważył, że psy zaczęły się ślinić nie tylko podczas spożywania jedzenia, lecz także na widok jedzenia, na widok pustej miski na jedzenie, a nawet na dźwięk kroków nadchodzących asystentów laboratoryjnych (Pawłow, 1927). Wytwarzanie w pysku śliny potrzebnej do spożywania pokarmu jest odruchowe, więc nie ma potrzeby uczenia się go. Jednakże psy instynktownie nie ślinią się na widok pustej miski ani na odgłos kroków.
Te niezwykłe reakcje zaintrygowały Pawłowa, który zaczął się zastanawiać, z czego wynikają te psie (jak je nazwał) wydzieliny psychiczne (Pawłow, 1927). Aby zbadać to zjawisko w obiektywny sposób, badacz zaplanował serię starannie kontrolowanych eksperymentów sprawdzających, które bodźce mogą spowodować ślinienie się psów. Potrafił wyszkolić psy do ślinienia się w reakcji na bodźce, które nie miały nic wspólnego z jedzeniem, takie jak dźwięk dzwonka, światło i dotknięcie łapy psa. Przeprowadziwszy te eksperymenty, Pawłow zdał sobie sprawę, że istoty żywe mają dwa rodzaje reakcji na otoczenie: (1) bezwarunkowe (niewyuczone) reakcje lub odruchy i (2) warunkowe (wyuczone) reakcje.
W eksperymentach Pawłowa psy śliniły się za każdym razem, gdy podawano im proszek mięsny. Proszek mięsny w tej sytuacji to bodziec bezwarunkowy (ang. ), czyli bodziec wywołujący reakcję w organizmie. Ślinienie się psów to reakcja bezwarunkowa (odruch bezwarunkowy) (ang. ): naturalna (niewyuczona) reakcja na dany bodziec (proszek mięsny). Można przedstawić bodziec i reakcję psów przed warunkowaniem w następujący sposób:
W warunkowaniu klasycznym bodziec neutralny jest prezentowany bezpośrednio przed bodźcem bezwarunkowym. Pawłow używał dźwięku (na przykład dzwonka), a następnie dawał psom proszek mięsny (). Dźwięk dzwonka to bodziec obojętny (ang. ), czyli bodziec, który w normalnych warunkach nie wywołuje reakcji. Przed warunkowaniem psy nie śliniły się po usłyszeniu dźwięku, ponieważ dzwonek nie wywoływał w nich żadnych skojarzeń z pożywieniem (psy nie jedzą dzwonków).

Kiedy Pawłow za każdym razem łączył dźwięk z podaniem proszku mięsnego, bodziec poprzednio obojętny (dźwięk) również zaczął wywoływać ślinienie się psów. Zatem bodziec obojętny zmienił się w bodziec warunkowy (ang. ), który wywołuje reakcję po wielokrotnym połączeniu go z bodźcem bezwarunkowym. W końcu psy zaczęły ślinić się na sam dźwięk dzwonka, tak jak wcześniej śliniły się, słysząc kroki asystentów. Zachowanie spowodowane przez bodziec warunkowy to tzw. reakcja warunkowa (odruch warunkowy) (ang. ). W eksperymentach Pawłowa psy nauczyły się kojarzyć dźwięk (bodziec warunkowy) z karmieniem i zaczęły się ślinić (reakcja warunkowa) w oczekiwaniu na jedzenie.

### Zastosowanie warunkowania klasycznego w prawdziwym życiu

Jak działa warunkowanie klasyczne w codziennym życiu? Rozpatrzmy przypadek Moniki, u której zdiagnozowano nowotwór. Bezpośrednio po pierwszej chemioterapii zwymiotowała. Tak też działo się po każdym podaniu leków w trakcie chemioterapii. Leczenie okazało się skuteczne i nowotwór wszedł w fazę remisji. Jednak gdy co pół roku Monika przychodzi na wizytę kontrolną w gabinecie swojego lekarza onkologa, odczuwa mdłości. W tym przypadku leki stosowane w trakcie chemioterapii są bodźcem bezwarunkowym, wymiotowanie jest reakcją bezwarunkową, gabinet lekarski – bodźcem warunkowym po powiązaniu z bodźcem bezwarunkowym, a mdłości reakcją warunkową. Przypuśćmy, że Monice leki w trakcie chemioterapii podawano za pomocą strzykawki. Po wejściu do gabinetu Monika widziała strzykawkę, a następnie dostawała leki. Zatem skojarzy z podaniem leku nie tylko gabinet lekarski, lecz także strzykawkę i będzie reagować mdłościami również na jej widok. Jest to przykład warunkowania wyższego rzędu (czyli drugiego rzędu), w którym bodziec warunkowy (gabinet lekarza) służy do warunkowania innego bodźca (strzykawka). Trudno jest osiągnąć warunkowanie wyższego rzędu niż drugi. Na przykład: gdyby za każdym razem, kiedy Monika otrzymywała leki za pomocą strzykawki, w gabinecie lekarza dzwonił dzwonek, zapewne nigdy nie miałaby mdłości po usłyszeniu dzwonka.
Przypuśćmy, że masz kota o imieniu Tygrysek, który jest dość rozpieszczony. Trzymasz jego jedzenie w osobnej szafce, a także masz specjalny, elektryczny otwieracz do konserw, którego używasz tylko do otwierania puszek z kocią karmą. Przed każdym swoim posiłkiem Tygrysek słyszy charakterystyczny dźwięk otwieracza („wyr-wyr-wyr”), a następnie dostaje jedzenie. Tygrysek szybko uczy się, że kiedy usłyszy „wyr-wyr-wyr”, dostanie pokarm. Jak sądzisz, co zrobi Tygrysek, gdy usłyszy dźwięk wydawany przez otwieracz? Prawdopodobnie będzie podekscytowany i pobiegnie do miejsca, gdzie przygotowujesz mu karmę. To jest przykład warunkowania klasycznego. Co jest w tej sytuacji: bodźcem bezwarunkowym, bodźcem warunkowym, reakcją bezwarunkową i reakcją warunkową?
Co się stanie, jeśli szafka, w której trzymasz jedzenie Tygryska, zacznie skrzypieć przy otwieraniu? W takiej sytuacji Tygrysek słyszy najpierw skrzypienie (szafki), następnie „wyr-wyr-wyr” (elektrycznego otwieracza do konserw), a potem dostaje jedzenie. Tygrysek z czasem będzie pobudzony już wtedy, gdy usłyszy skrzypienie szafki. Łączenie nowego bodźca obojętnego (skrzypienia) z bodźcem warunkowym („wyr-wyr-wyr”) to tzw. warunkowanie wyższego rzędu (ang. ) lub warunkowanie drugiego rzędu (ang. ). Oznacza to, że używasz bodźca warunkowego (otwieracza do puszek) do warunkowania innego bodźca (skrzypiącej szafki) (). Trudno jest osiągnąć bardziej skomplikowane warunkowanie niż drugiego rzędu. Na przykład: kiedy zadzwoni dzwonek, otworzysz szafkę (skrzypienie), użyjesz otwieracza do konserw („wyr-wyr-wyr”), a następnie nakarmisz Tygryska, kot prawdopodobnie nigdy nie zainteresuje się samym dźwiękiem dzwonka.
Warunkowanie klasyczne występuje także u ludzi, już nawet u niemowląt. Na przykład: Sara kupuje swojej sześciomiesięcznej córce Angelinie mleko dla niemowląt pakowane w niebieskie pojemniki. Za każdym razem, gdy Sara wyjmuje pojemnik z mlekiem, Angelina ożywia się, próbuje sięgnąć po jedzenie i najprawdopodobniej ślini się. Dlaczego Angelina jest podekscytowana widokiem opakowania mleka? Co jest tutaj: bodźcem bezwarunkowym, bodźcem warunkowym, reakcją bezwarunkową i reakcją warunkową?
Do tej pory wszystkie przykłady dotyczyły karmienia, ale warunkowanie klasyczne wykracza poza podstawową potrzebę jedzenia. Rozważmy wspomniany w poprzednim podrozdziale przykład psa, którego właściciele zainstalowali niewidzialny elektryczny płot, tzw. elektrycznego pastucha. Mały wstrząs elektryczny (bodziec bezwarunkowy) wywołuje dyskomfort (reakcja bezwarunkowa). Gdy bodziec bezwarunkowy (porażenie prądem) jest połączony z bodźcem obojętnym (linia graniczna podwórka), pies kojarzy dyskomfort (reakcja bezwarunkowa) z brzegami podwórka (bodziec warunkowy) i pozostaje w wyznaczonych mu granicach. W opisanej sytuacji brzegi działki wywołują u psa lęk i niepokój, które są jego reakcją warunkową.

### Procesy ogólne w warunkowaniu klasycznym

Teraz, po zapoznaniu się z kilkoma przykładami, gdy już wiesz, jak działa warunkowanie klasyczne, przyjrzyjmy się niektórym zaangażowanym w nie procesom ogólnym. W warunkowaniu klasycznym początkowy okres uczenia się znany jest jako nabywanie (in. przyswajanie, akwizycja) (ang. ), kiedy istota żywa uczy się łączyć bodziec obojętny z bodźcem bezwarunkowym. Podczas nabywania bodziec obojętny zaczyna wywoływać reakcję warunkową, a w końcu bodziec obojętny staje się bodźcem warunkowym, zdolnym do samodzielnego wywołania reakcji warunkowej. Aby doszło do uwarunkowania, ważny jest czas. Zwykle pomiędzy prezentacją bodźca warunkowego i bodźca bezwarunkowego powinna być bardzo krótka przerwa. W zależności od tego, co jest warunkowane, optymalny odstęp wynosi zaledwie pięć sekund (Chance, 2009) czy zaledwie 250 do 700 milisekund dla odruchu mrugania. Jednak w przypadku innych rodzajów warunkowania odstęp ten może wynosić nawet kilka godzin.
Awersja pokarmowa (ang. ) jest właśnie rodzajem warunkowania, w którym może upłynąć kilka godzin między bodźcem warunkowym (spożycie czegoś) a bodźcem bezwarunkowym (nudności lub choroba). Oto przykład, jak on działa. Pomiędzy zajęciami twój przyjaciel i ty w pośpiechu kupujecie lunch z wózka z jedzeniem w miasteczku studenckim. Jecie na spółkę curry z kurczakiem i biegniecie na następne zajęcia. Kilka godzin później czujesz mdłości i robi ci się niedobrze. Chociaż twojemu przyjacielowi nic nie dolega, a ty stwierdzasz u siebie grypę żołądkową (za twoją chorobę nie jest więc odpowiedzialne jedzenie), rozwija się u ciebie awersja pokarmowa; kiedy następnym razem będziesz w restauracji i ktoś zamówi curry, od razu poczujesz się niedobrze. Mimo że danie z kurczaka nie wywołało u ciebie choroby, rozpoznajesz u siebie awersję pokarmową: doszło do uwarunkowania niechęci do konkretnego jedzenia po pojedynczym złym doświadczeniu.
Jak to możliwe, że warunkowanie zadziałało po jednym zdarzeniu i wydłużonym odstępie czasu między zdarzeniem a bodźcem negatywnym? Badania nad awersjami pokarmowymi sugerują, że reakcja ta może być ewolucyjną adaptacją — wspomaga ona organizmy w szybkim uczeniu się unikania szkodliwych pokarmów (Garcia i Rusiniak, 1980; Garcia i Koelling, 1966). Może to nie tylko przyczynić się do przetrwania gatunków poprzez dobór naturalny, ale może również pomóc nam opracować strategie dotyczące wyzwań, na przykład jak zaradzić nudnościom wywołanym przez niektóre metody leczenia u pacjentów chorych na raka (Holmes, 1993; Jacobsen et al., 1993; Hutton et al., 2007; Skolin et al., 2006). W tym ostatnim przypadku dokonuje się warunkowania awersyjnego na jeden konkretny pokarm, dzięki czemu maleje ryzyko uogólnionej awersji pokarmowej.
Garcia i Koelling (1966) wykazali nie tylko, że warunkowana może być awersja pokarmowa, ale też że istnieją biologiczne ograniczenia związane z uczeniem się przez warunkowanie. Badacze poddawali dwie grupy szczurów warunkowaniu, które miało skojarzyć albo smak z zatruciem, albo światło i dźwięk z zatruciem. Okazało się, że wszystkie szczury poddane skojarzeniu określonego smaku i zatrucia nauczyły się unikać tego smaku. Jednocześnie żadne z badanych zwierząt wystawionych na warunkowanie zatrucia światłem i dźwiękiem nie nauczyło się unikania tych bodźców. Praca Garcii i Koellinga dostarcza kolejnych dowodów na to, że mechanizm warunkowania klasycznego może mieć udział w zapewnieniu przetrwania gatunków, ponieważ pomaga uczyć się unikania tych bodźców, które stanowią prawdziwe zagrożenie dla zdrowia i dobrostanu. Robert Rescorla (ur. 1940) wykazał, jak silnie organizm może nauczyć się przewidywania bodźca bezwarunkowego na podstawie warunkowego. Rozważmy dwie sytuacje. Tata Ani zawsze podaje kolację o 18:00. Mama Bartka w jedne dni przygotowuje kolację o 17:00 lub o 18:00, a w pozostałe dni o 19:00. Dla Ani 18:00 jest zawsze porą jedzenia, więc robi się wtedy głodna, nawet jeśli niedawno jadła przekąskę. Natomiast u Bartka skojarzenie 18:00 z jedzeniem nie wykształci się, ponieważ godzina 18:00 nie zawsze oznacza kolację podaną do stołu. Rescorla wraz z Alanem Wagnerem (1934-2018) z  opracowali model matematyczny, za pomocą którego można obliczyć prawdopodobieństwo wystąpienia warunkowania na podstawie siły bodźca warunkowego dla przewidywania pojawienia się bodźca bezwarunkowego i innych czynników. Zaproponowane przez nich wyrażenie matematyczne obecnie nosi nazwę modelu Rescorla-Wagnera (Rescorla i Wagner, 1972).
Kiedy już ustalimy związek między bodźcem bezwarunkowym a bodźcem warunkowym, to w jaki sposób likwidujemy to skojarzenie i sprawiamy, że pies, kot lub dziecko przestają na niego reagować? W przypadku Tygryska wyobraź sobie, co by się stało, gdybyśmy przestali używać elektrycznego otwieracza do otwierania kociego jedzenia i zaczęli używać go tylko do otwierania jedzenia ludzkiego. Teraz Tygrysek usłyszy dźwięk otwieracza, ale nie dostanie pokarmu. Według terminologii warunkowania klasycznego pojawi się bodziec warunkowy, ale już nie bodziec bezwarunkowy. Pawłow badał ten scenariusz w swoich eksperymentach z psami: dzwonił dzwonkiem, nie dając psom proszku mięsnego. Wkrótce psy przestały reagować na dźwięk. Wygaszanie (ang. ) jest osłabianiem reakcji warunkowej, gdy bodziec bezwarunkowy nie jest już prezentowany razem z bodźcem warunkowym. Po zaaplikowaniu samego bodźca warunkowego pies, kot lub inne stworzenie żywe będzie wykazywać coraz słabszy odruch, aż w końcu nastąpi brak reakcji. Według terminologii warunkowania klasycznego nastąpi stopniowe osłabienie i zanik reakcji warunkowej.
Co się dzieje, gdy reakcja warunkowa nie jest przez jakiś czas wykonywana — kiedy to, co nauczone, leży w uśpieniu? Jak właśnie zostało powiedziane, Pawłow ustalił, że kiedy wielokrotnie pojawiał się dzwonek (bodziec warunkowy) bez proszku mięsnego (bodziec bezwarunkowy), następowało wygaszanie; psy przestawały się ślinić na odgłos dzwonka. Jednak po kilku godzinach odpoczynku od tego treningu wygaszania psy znów zaczęły się ślinić, gdy Pawłow uruchomił dzwonek. Jak myślisz, jak zmieniłoby się zachowanie Tygryska, gdyby twój elektryczny otwieracz do konserw zepsuł się i przestał być używany przez kilka miesięcy? Kiedy w końcu naprawisz urządzenie i znów zaczniesz go używać do otwierania kociej karmy, Tygrysek przypomni sobie związek między otwieraczem do puszek a swoim jedzeniem i na ten dawny dźwięk, podekscytowany, pobiegnie do kuchni. Zachowanie psów Pawłowa i Tygryska obrazuje koncepcję, którą Pawłow zdefiniował jako spontaniczne odnowienie (ang. ), czyli ponowne pojawienie się reakcji warunkowej, wygaszonej jakiś czas wcześniej ().
Oczywiście procesy te dotyczą również ludzi. Załóżmy na przykład, że każdego dnia, gdy przechodzisz przez kampus studencki, mija cię furgonetka z lodami. Dzień po dniu słyszysz muzykę (bodziec obojętny) płynącą z tej lodziarni na kółkach i w końcu przystajesz, aby kupić sobie lody czekoladowe. Zaczynasz je lizać (bodziec bezwarunkowy) i natychmiast ślinka napływa ci do ust (reakcja bezwarunkowa). To początkowy okres uczenia się, nazywany nabywaniem, kiedy zaczynasz łączyć bodziec obojętny (dźwięk z furgonetki) z bodźcem bezwarunkowym (smakiem lodów czekoladowych w ustach). Podczas nabywania reakcja warunkowa wzmacnia się poprzez powtarzanie pary bodziec warunkowy–bodziec bezwarunkowy. Kilka dni i kilka porcji lodów później zauważasz, że masz więcej śliny w ustach (reakcja warunkowa), gdy tylko usłyszysz muzyczkę dobywającą się z furgonetki — czyli na długo przed tym, zanim zabierzesz się za konsumowanie swoich lodów. Aż tu pewnego dnia idziesz ulicą i słyszysz melodyjkę (bodziec warunkowy) zbliżającej się lodziarni. Oczywiście ślinka napłynie ci do ust (reakcja warunkowa), jednak gdy dotrzesz do furgonetki, ku twemu wielkiemu rozczarowaniu dowiesz się, że nie ma już lodów! Przez kilka następnych dni mijasz pojazd i słyszysz dobywającą się z niego muzykę, nie zatrzymujesz się jednak i nie kupujesz lodów, żeby się nie spóźnić na zajęcia. Na dźwięk tej charakterystycznej melodyjki ślinisz się z każdym dniem coraz mniej, aż pod koniec tygodnia na odgłos tej muzyczki już nie napływa ci ślinka. Ten przykład obrazuje wygaszanie. Reakcja warunkowa słabnie, gdy pojawia się sam bodziec warunkowy (dźwięk z furgonetki), bez następującego po nim bodźca bezwarunkowego (lody czekoladowe rozpływające się w ustach). Nadchodzi weekend, a ty nie musisz iść na zajęcia, więc nie spotykasz już furgonetki z lodami. W poniedziałek rano udajesz się zwykłą drogą do miasteczka studenckiego. Za rogiem znów słyszysz lodziarnię. Jak myślisz, co się stanie? Tak, znów poczujesz smak śliny w ustach. Dlaczego? Po przerwie w warunkowaniu ponownie pojawi się reakcja warunkowa, co wskazuje na spontaniczne odnowienie.
Nabywanie i wygaszanie obejmują odpowiednio wzmocnienie i osłabienie wyuczonego połączenia. Dwa inne procesy uczenia się — różnicowanie bodźców i ich generalizacja — biorą udział w określaniu, które bodźce będą wywoływać te wyuczone reakcje. Wszystkie zwierzęta (w tym także ludzie) muszą rozróżniać bodźce — na przykład rozpoznać, które dźwięki zwiastują zagrożenie, a które nie — aby mogły odpowiednio reagować (na przykład uciekać, jeśli dźwięk kojarzy się z zagrożeniem). Zjawisko uczenia się przez organizm odmiennego reagowania na różne podobne bodźce znane jest jako różnicowanie bodźców (ang. ). Według terminologii warunkowania klasycznego organizm wykazuje reakcję warunkową na sam tylko bodziec warunkowy. Psy Pawłowa umiały odróżniać dźwięk podstawowy, który rozbrzmiewał bezpośrednio przed karmieniem, od innych dźwięków (np. dzwonka do drzwi), ponieważ pozostałe odgłosy nie zapowiadały podania jedzenia. Podobnie Tygrysek rozróżniał dźwięk otwieracza do puszek i odgłos miksera elektrycznego, a więc gdy pracował mikser, kotek nie przybiegał do kuchni w poszukiwaniu jedzenia, bo wiedział, że go nie dostanie. W pierwszym przykładzie, u Moniki cierpiącej na nowotwór, występuje różnicowanie między onkologami i lekarzami innych specjalizacji. Pacjentka nauczyła się nie odczuwać mdłości, gdy odwiedza np. lekarza pierwszego kontaktu.
Przeciwieństwem różnicowania bodźców jest generalizacja bodźców (ang. ), kiedy organizm wykazuje reakcję warunkową na bodźce podobne do bodźca warunkowego. Im bardziej jakiś bodziec podobny jest do bodźca warunkowego, tym bardziej prawdopodobne jest, że wystąpi reakcja warunkowa. Na przykład jeśli odgłosy miksera elektrycznego są bardzo podobne do dźwięku elektrycznego otwieracza do puszek, to Tygrysek może przybiec także, gdy usłyszy mikser. Ale jeśli nie nakarmisz go wtedy, a nadal karmisz go po włączeniu otwieracza do puszek, wówczas kot szybko nauczy się rozróżniać te dwa dźwięki (pod warunkiem że są wystarczająco odmienne, aby dało się je rozróżnić). Monika zaś odczuwa mdłości, gdy odwiedza innych onkologów czy lekarzy innych specjalności przyjmujących w tym samym budynku co jej onkolog.
Czasami warunkowanie klasyczne może prowadzić do habituacji. Habituacja (ang. ) zachodzi, gdy uczymy się nie reagować na bodziec, który pojawia się wielokrotnie niezmieniony. Ponieważ taki bodziec pojawia się w kółko, uczymy się nie skupiać na nim uwagi. Wyobraź sobie na przykład, że twój sąsiad lub współlokator nieustannie włącza telewizję. Ten hałas w tle rozprasza uwagę i utrudnia ci koncentrację podczas nauki. Z czasem jednak przyzwyczajasz się do hałasu telewizora i w końcu prawie go nie będziesz zauważać.

### Behawioryzm

John Broadus Watson (1878–1958), którego portret zamieszczono na , jest uważany za założyciela behawioryzmu. Behawioryzm to szkoła myślenia, która powstała w pierwszej połowie XX wieku i obejmuje także elementy warunkowania klasycznego Pawłowa (Hunt, 2007). W wyraźnej opozycji do Zygmunta Freuda (1856-1939), który uważał, że przyczyny zachowania są ukryte w nieświadomości, Watson opowiedział się za ideą, że wszystkie zachowania można badać jako zwykły związek bodźca i reakcji, bez względu na procesy wewnętrzne. Watson argumentował, że aby psychologia stała się prawomocną nauką, musi odwrócić swoje zainteresowanie od wewnętrznych procesów psychicznych, ponieważ nie można ich zobaczyć ani zmierzyć metodami naukowymi. Postulował, żeby zamiast tego koncentrowała się na zachowaniach postrzegalnych na zewnątrz, które można obserwować i mierzyć.
Na koncepcję Watsona wpłynęły prace Pawłowa. Według Watsona zachowanie człowieka, podobnie jak zachowanie zwierząt, jest przede wszystkim wynikiem reakcji warunkowych. Podczas gdy praca Pawłowa z psami polegała na warunkowaniu odruchów, Watson wierzył, że te same zasady można rozszerzyć na uwarunkowanie ludzkich emocji (Watson, 1919). Tak rozpoczęła się praca Watsona i jego asystentki, Rosalie Rayner (1898-1935), z dzieckiem nazywanym Małym Albertem. Poprzez eksperymenty wykonywane na tym dziecku Watson i Rayner (1920) zademonstrowali, w jaki sposób można warunkować strach.
W 1920 roku Watson stał na czele wydziału psychologii na Uniwersytecie Johna Hopkinsa. Dzięki swojej pozycji na uniwersytecie poznał matkę Małego Alberta, Arvillę Merritte, która pracowała w miasteczku studenckim w szpitalu (DeAngelis, 2010). Watson zaproponował jej dolara za to, żeby jej syn stał się przedmiotem eksperymentów nad warunkowaniem klasycznym. W eksperymentach tych u Małego Alberta warunkowano reakcję strachu wobec różnych obiektów. Na początku pokazywano mu bodźce obojętne, takie jak: królik, pies, małpa, maski, wata bawełniana oraz biały szczur. Chłopiec nie bał się żadnego z nich. Następnie Watson, z pomocą Rayner, uwarunkował Małego Alberta, aby skojarzył te bodźce z emocją — strachem. Na przykład Watson wręczył chłopcu białego szczura i dziecko radośnie się nim bawiło. Następnie Watson wydawał głośny dźwięk, uderzając młotkiem w metalowy pręt zawieszony za głową Małego Alberta za każdym razem, gdy chłopiec dotykał szczura. Dziecko było przerażone tym dźwiękiem i — okazując odruchowy strach przed nagłymi głośnymi dźwiękami — zaczynało płakać. Watson wielokrotnie łączył głośny dźwięk z białym szczurem. Wkrótce Mały Albert zaczął bać się samego białego szczura. Czym były w tym eksperymencie bodziec bezwarunkowy, bodziec warunkowy, reakcja bezwarunkowa i reakcja warunkowa?
Kilka dni później Mały Albert zaczął przejawiać generalizację bodźca — zaczął bać się innych futrzanych rzeczy: królika, futrzanego płaszcza, a nawet maski świętego Mikołaja pokazanej na . Watsonowi udało się uwarunkować reakcję lęku u Małego Alberta, pokazując tym samym, że emocje mogą stać się reakcjami warunkowymi. Zamiarem Watsona było wywołanie fobii — uporczywego, nadmiernego lęku przed określonym przedmiotem lub sytuacją — poprzez samo tylko warunkowanie, a tym samym przeciwstawienie się poglądowi Freuda, że fobie są spowodowane głębokimi, ukrytymi konfliktami w umyśle. Jednak nie ma dowodów na to, że Mały Albert doświadczył fobii w późniejszych latach. Matka wyprowadziła się, kończąc tym samym eksperyment. Chociaż badania Watsona dostarczyły nowego wglądu w proces warunkowania, według dzisiejszych standardów były nieetyczne.

### Podsumowanie

Pionierska praca Pawłowa z psami znacznie przyczyniła się do poszerzenia naszej wiedzy na temat uczenia się. W eksperymentach badał on jeden z rodzajów uczenia się asocjacyjnego, który nazywamy obecnie warunkowaniem klasycznym. W warunkowaniu klasycznym ludzie lub zwierzęta uczą się łączyć zdarzenia, które powtarzają się razem, a naukowcy badają, w jaki sposób reakcja bezwarunkowa na bodziec może być odwzorowana na inny bodziec — ćwicząc powiązanie między dwoma bodźcami. Eksperymenty Pawłowa pokazują, jak powstają powiązania bodziec—reakcja. Watson, twórca behawioryzmu, był pod dużym wpływem pracy Pawłowa. Badał warunkowanie reakcji emocjonalnych u ludzi poprzez warunkowanie strachu u niemowlęcia zwanego Małym Albertem. Na podstawie tego badania stwierdził, że warunkowanie klasyczne może wyjaśnić rozwój niektórych reakcji lękowych u ludzi.

### Pytania kontrolne

### Istotne kwestie do przemyślenia

### Pytania do zastosowania osobistego


# Uczenie się

## Warunkowanie sprawcze

Poprzednia część tego rozdziału koncentrowała się na rodzaju uczenia się asocjacyjnego znanego jako warunkowanie klasyczne. W warunkowaniu klasycznym jakiś bodziec w otoczeniu automatycznie wyzwala reakcję, a eksperymentatorzy trenują jednostkę, aby reagowała w taki sam sposób na inny bodziec. Teraz przechodzimy do drugiego rodzaju uczenia się asocjacyjnego, a jest nim warunkowanie sprawcze (ang. ). W warunkowaniu sprawczym zwierzęta i ludzie uczą się kojarzyć zachowanie z jego konsekwencją (). Konsekwencja przyjemna sprawia, że dane zachowanie będzie częściej powtarzane w przyszłości. Na przykład delfin Duszek z  w Baltimore wykonuje salto w powietrzu, gdy jego trener dmucha w gwizdek. Dla delfina konsekwencją wykonania salta jest posiłek: ryba.
Psycholog Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) zauważył, że warunkowanie klasyczne ogranicza się do zachowań wywoływanych odruchowo i nie uwzględnia nowych zachowań, takich jak jazda na rowerze. Zaproponował teorię opisującą, jak takie zachowania powstają. Skinner uważał, że zachowanie jest motywowane konsekwencjami, jakie nas za nie dosięgają: wzmocnieniami i karami. Zaproponowana przez niego koncepcja, że uczenie się jest wynikiem konsekwencji, opiera się na prawie efektu, które po raz pierwszy zaproponował Edward Thorndike (1874–1949). Prawo efektu (ang. ) mówi, że zachowania, po których następują konsekwencje satysfakcjonujące dla osobnika, częściej się powtarzają, a zachowania, po których następują konsekwencje nieprzyjemne, powtarzają się rzadziej (Thorndike, 1911). Innymi słowy: jeśli człowiek lub zwierzę podejmuje działanie, które przynosi pożądany przezeń rezultat, to istnieje większe prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Jeśli organizm zrobi coś, co nie przyniesie korzystnego dla niego rezultatu, to istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Przykładem działania prawa efektu jest zatrudnienie. Jednym z powodów (i często głównym), dla którego przychodzimy do pracy, jest to, że dostajemy za to wynagrodzenie. Jeśli pracodawca przestanie nam płacić, prawdopodobnie przestaniemy się pojawiać w pracy, nawet jeśli ją bardzo lubimy.
Na podstawie prawa efektu Thorndike’a Skinner zaczął przeprowadzać eksperymenty naukowe na zwierzętach (głównie szczurach i gołębiach), aby ustalić, w jaki sposób jednostki uczą się poprzez warunkowanie sprawcze (Skinner, 1938). Umieszczał zwierzęta w urządzeniu w formie skrzynki, znanej obecnie jako klatka Skinnera lub skrzynka problemowa (). Klatka Skinnera zawiera dźwignię (dla szczurów) lub tarczę (dla gołębi), które zwierzę może naciskać lub dziobać w celu otrzymania nagrody: pokarmu pojawiającego się w dozowniku. Głośniki i lampki mogą być wiązane z niektórymi zachowaniami. Nagrywarka zlicza liczbę reakcji zwierzęcia.
Dyskutując o warunkowaniu sprawczym, używamy kilku codziennych słów — pozytywny, negatywny, wzmocnienie i karanie — w szczególny sposób. W warunkowaniu sprawczym określenia pozytywne i negatywne nie są równoznaczne z dobrem i złem, ale oznaczają, że warunkowanie pozytywne polega na dodaniu czegoś w celu zwiększenia lub zmniejszenia repertuaru zachowań, a warunkowanie negatywne – na zabraniu czegoś w celu zwiększenia lub zmniejszenia repertuaru zachowań. Wzmacnianie (ang. ) oznacza, że wzmagasz jakieś zachowanie, a karanie oznacza, że starasz się je osłabić. Zarówno wzmocnienie, jak i karanie może być pozytywne lub negatywne. Wszystkie wzmocnienia (pozytywne lub negatywne) zwiększają prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Wszystkie kary (pozytywne lub negatywne) zmniejszają prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Teraz spójrzmy na kombinację tych czterech terminów: wzmacnianie pozytywne, wzmacnianie negatywne, karanie pozytywne i karanie negatywne ().

### Wzmacnianie

Najbardziej skutecznym sposobem nauczenia osoby lub zwierzęcia nowego zachowania jest wzmacnianie pozytywne. Pozytywne wzmacnianie (ang. ) oznacza podanie pożądanego bodźca, aby zwiększyć prawdopodobieństwo danego zachowania.
Na przykład ojciec pięcioletniego Janka dał mu jako nagrodę nowy zestaw do rysowania, gdy syn posprzatął swój pokój. Zatrzymajmy się na chwilę. Niektórzy mogliby powiedzieć: „Dlaczego mam nagradzać moje dziecko za zrobienie tego, co należy do jego obowiązków?”. Zauważ jednak, że jesteśmy stale i konsekwentnie nagradzani. Nasze wynagrodzenia są nagrodami, podobnie jak wysokie oceny i przyjęcie nas do preferowanej szkoły. Pochwała za dobrze wykonane zadanie i zdanie egzaminu na prawo jazdy również są nagrodami. Pozytywne wzmacnianie jako narzędzie uczenia jest niezwykle skuteczne. W niektórych szkołach stwierdzono, że jednym z najskuteczniejszych sposobów podwyższenia ocen z czytania uczniów mających osiągnięcia poniżej średniej jest płacenie im za czytanie. I tak uczniowie drugiej klasy w Dallas otrzymywali 2 dolary za każdym razem, gdy przeczytali książkę i zdali krótki quiz na jej temat. W wyniku tych nagród znacznie wzrosły ich umiejętności czytania (Fryer, 2010). Co sądzisz o takim programie? Skinner, gdyby żył, prawdopodobnie uznałby to za świetny pomysł, ponieważ był zdecydowanym zwolennikiem stosowania zasad warunkowania sprawczego do nauczania i wychowania w szkole. Poza klatką, Skinner wynalazł także maszynę uczącą (Skinner, 1961) — wczesny prekursor nauczania wspomaganego komputerowo — która została zaprojektowana, aby nagradzać małe kroki w nauce. Jego maszyna ucząca sprawdzała wiedzę uczniów podczas pracy nad różnymi przedmiotami szkolnymi. Jeśli uczniowie odpowiedzieli poprawnie na pytania, otrzymywali natychmiastowe wzmocnienie pozytywne i mogli kontynuować; jeśli odpowiedzieli niepoprawnie, nie otrzymywali żadnego wzmocnienia. Chodziło o to, aby uczniowie spędzili na studiowaniu materiału dodatkowo trochę czasu, aby zwiększyć szansę na otrzymanie wzmocnienia następnym razem (Skinner, 1961).
Gdy chodzi o wzmacnianie negatywne (ang. ), to usuwa się niepożądany bodziec, aby zwiększyć częstość danego zachowania. Na przykład producenci samochodów stosują zasady wzmacniania negatywnego w systemach pasów bezpieczeństwa, które wydają dźwięk „piii, piii, piii”, dopóki ich nie zapniesz. Irytujący dźwięk ustaje, gdy przejawiasz pożądane zachowanie. Zwiększa to prawdopodobieństwo, że zapniesz pas także w przyszłości. Wzmacnianie negatywne jest również często stosowane w treningu koni. Jeźdźcy wywierają nacisk — ciągnąc wodze lub ściskając nogi — a następnie usuwają nacisk, gdy koń przejawia pożądane zachowanie, takie jak skręcanie lub przyspieszanie. Nacisk jest bodźcem nieprzyjemnym, który koń chce usunąć.

### Karanie

Wiele osób myli negatywne wzmacnianie z karą w warunkowaniu sprawczym, ale są to dwa bardzo różne mechanizmy. Pamiętaj, że wzmacnianie, nawet gdy jest negatywne, zawsze zwiększa prawdopodobieństwo zachowania; z kolei karanie (ang. ) zawsze zmniejsza prawdopodobieństwo danego zachowania. W przypadku karania pozytywnego (ang. ) podajesz bodziec niepożądany, aby zmniejszyć częstość zachowania. Przykładem kary pozytywnej jest zwrócenie uwagi uczniowi, aby przestał pisać SMS-y na zajęciach. W takim przypadku bodziec (zwrócenie uwagi) ma na celu ograniczenie niepożądanego zachowania (esemesowanie podczas lekcji). Kiedy zachodzi karanie negatywne (ang. ), usuwany jest bodziec przyjemny, aby zmniejszyć powtarzalność zachowania. Na przykład, gdy dziecko źle się zachowuje, rodzic może wyłączyć telewizor podczas emisji ulubionego programu dziecka. W takim przypadku bodziec przyjemny (oglądanie programu) jest usuwany w celu zmniejszenia prawdopodobieństwa zachowania.
Kara, szczególnie gdy jest natychmiastowa, to jeden ze sposobów zmniejszenia częstości zachowań niepożądanych. Wyobraź sobie na przykład, że twój ośmioletni syn Tomek uderzył swojego młodszego brata. Każesz Tomkowi napisać 100 razy „Nie uderzę mojego brata” (kara pozytywna). Jest możliwe, że nie powtórzy już takiego zachowania. Dzisiaj takie metody są powszechne, w przeszłości jednak dzieci często podlegały karom fizycznym, takim jak klapsy. Ważne jest, aby zdawać sobie sprawę, że stosowanie kar fizycznych wobec dzieci ma dwie podstawowe wady. Po pierwsze, taka kara może uczyć strachu. Tomek może stać się bojaźliwy z tego powodu, ujawniając lęk przed innymi bodźcami, ale może też bać się osoby, która wymierzyła karę – ciebie, jego rodzica. Podobnie dzieci karane przez nauczyciela mogą obawiać się go i próbować unikać szkoły (Gershoff et al., 2010). W Polsce, która jest sygnatariuszem Konwencji o prawach dziecka, stosowanie kar fizycznych jest zakazane. Takie zapisy znajdujemy w kodeksie rodzinnym i opiekuńczym. Jednak, co zastanawiające, ustawodawca nie zawarł sankcji za ich stosowanie. Po drugie, wadą kar fizycznych jest prawdopodobieństwo wywołania w dziecku zachowań agresywnych i skłonności do aspołecznych zachowań oraz przestępstw (Gershoff, 2002). Gdy dzieci widzą, że ich rodzice uciekają się do klapsów, kiedy złoszczą się i czują się sfrustrowani, mogą zachowywać się tak samo, gdy to one złoszczą się i czują się sfrustrowane. Na przykład rozzłościło cię złe zachowanie Marysi i dajesz jej klapsa, ale w następstwie tego zdarzenia Marysia może zacząć bić swoich przyjaciół, gdy nie będą dzielić się z nią zabawkami (w takiej sytuacji może także zadziałać mechanizm uczenia się przez obserwację).
Ponieważ jednak karanie pozytywne może być w niektórych sytuacjach skuteczne, zwłaszcza gdy ma na celu natychmiastową eliminację zachowań zagrażających zdrowiu lub życiu, Skinner zasugerował, aby bardzo rozważnie podchodzić do decyzji o karaniu, ważąc jego potencjalne negatywne skutki. Dzisiejsi psychologowie i eksperci od wychowania wolą wzmacnianie niż karanie — zalecają uchwycenie momentu, gdy dziecko robi coś dobrego, a następnie nagrodzenie go za to (wzmocnienie tego zachowania). Zwróćmy jednak uwagę, że karanie jest obecne w życiu społecznym na różnych poziomach. Kary mogą wymierzać różne instytucje, sądy, służby (mandat za przekroczenie prędkości to kara), pracodawcy itd.

### Kształtowanie

W swoich eksperymentach nad warunkowaniem sprawczym Skinner często stosował podejście zwane kształtowaniem (ang. ). Zamiast nagradzać tylko zachowanie docelowe, w kształtowaniu nagradzamy kolejne przybliżenia zachowania docelowego. Do czego potrzebne jest kształtowanie? Pamiętaj, że aby wzmacnianie zadziałało, jednostka musi najpierw przejawiać pożądane zachowanie. Kształtowanie jest potrzebne, ponieważ jest bardzo mało prawdopodobne, żeby człowiek lub zwierzę przejawiali spontanicznie bardziej złożone zachowania. W kształtowaniu zachowania dzieli się je na wiele małych, osiągalnych kroków. Konkretne kroki zastosowane w tym procesie są następujące:
1.
          Wzmocnij każdą reakcję, która przypomina pożądane zachowanie.

2.
          Następnie wzmocnij reakcję, która bardziej przypomina pożądane zachowanie. Jednocześnie nie wzmacniaj już wcześniej wzmocnionego zachowania.

3.
          Następnie zacznij wzmacniać zachowanie, które jeszcze bardziej przypomina to pożądane.

4.
          Kontynuuj wzmacnianie zachowań coraz bliższych zachowania pożądanego.

5.
          W końcu wzmacniaj tylko pożądane zachowanie.

Kształtowanie jest często stosowane w nauczaniu złożonych zachowań lub łańcucha zachowań. Skinner używał kształtowania, aby nauczyć gołębie nie tylko stosunkowo prostych zachowań, takich jak dziobanie tarczy w skrzynce problemowej, lecz także wielu nietypowych zachowań, takich jak obracanie się w kółko, chodzenie „po ósemce”, a nawet gra w ping-ponga; technika ta jest obecnie powszechnie stosowana przez trenerów zwierząt. Ważną częścią kształtowania jest różnicowanie bodźców. Przypomnij sobie psy Pawłowa — badacz wyszkolił je, aby reagowały na dźwięk dzwonka, a nie na podobne dźwięki lub odgłosy. Różnicowanie jest również ważne w warunkowaniu sprawczym i w kształtowaniu zachowania.
Łatwo zobaczyć, jak skuteczne jest kształtowanie w uczeniu zachowań zwierząt, ale w jaki sposób kształtowanie działa u ludzi? Rozważmy sytuację rodziców, których celem jest, aby ich dziecko nauczyło się sprzątać swój pokój. Używają kształtowania, aby pomóc mu opanować kolejne kroki wiodące do tego celu. Zamiast skupiać się na całym zadaniu sprzątania, ustanawiają jego etapy i wzmacniają każdy krok. Najpierw dziecko sprząta jedną zabawkę. Potem sprząta pięć zabawek. Następnie decyduje, czy wziąć dziesięć zabawek, czy odłożyć na miejsce książki i ubrania. Po czym układa wszystko oprócz dwóch zabawek. Wreszcie sprząta cały pokój.

### Wzmocnienia pierwotne i wtórne

Do usprawnienia nauki mogą być wykorzystywane nagrody takie jak naklejki, pochwały, pieniądze, zabawki i inne. Wróćmy jeszcze raz do szczurów Skinnera. Jak szczury nauczyły się naciskać dźwignię w skrzynce Skinnera? Za każde naciśnięcie dźwigni nagradzano je jedzeniem. Dla zwierząt jedzenie jest oczywistym wzmocnieniem.
Co może być dobrym wzmocnieniem dla ludzi? Obiecujesz synowi Marcinowi zabawkę, jeśli posprząta swój pokój. A co w przypadku Joachima, który gra w piłkę? Jeśli dasz mu cukierka za każdym razem, gdy zdobędzie gola, wprowadzisz wzmocnienie pierwotne (ang. ). Wzmocnienie pierwotne to wzmocnienie o wrodzonych właściwościach wzmacniających; tego rodzaju wzmocnienia nie są wyuczone. Wzmocnieniami pierwotnymi są między innymi woda, jedzenie, sen, schronienie, seks i dotyk, a także przyjemność, gdyż organizmy nie tracą popędu do tych rzeczy. Dla większości ludzi wejście do jeziora w upalny dzień jest wzmocnieniem, bo woda chłodzi ciało (zaspokaja potrzebę fizyczną) i kontakt z nią jest przyjemny. Zabawka i cukierek w powyższych przykładach stanowią wzmocnienia pierwotne, gdyż same z siebie dostarczają przyjemności.
Wzmocnienie wtórne (ang. ) nie ma żadnej nieodłącznej wartości i nabywa właściwości wzmacniające tylko w połączeniu ze wzmocnieniem pierwotnym. Pochwała związana z emocjami jest jednym z przykładów wzmocnienia wtórnego, np. kiedy wołasz „Świetny strzał!” za każdym razem, gdy Joachim strzela gola. Kolejnym przykładem są pieniądze — są coś warte tylko wtedy, gdy można użyć ich do zakupu innych rzeczy albo do zaspokojenia naszych podstawowych potrzeb (jedzenie, woda, schronienie — lub innych, będących wzmocnieniami pierwotnymi), albo dostarczają innych wzmocnień wtórnych. Gdybyś znalazł się na bezludnej wyspie pośrodku Oceanu Spokojnego i miał stos pieniędzy, nie byłyby one do niczego przydatne, bo nie można byłoby ich na nic wydać.
Naklejki na tablicy motywacyjnej jako nagroda za dobre zachowanie są także wzmocnieniami wtórnymi. Zamiast naklejek czasami stosuje się żetony, które można wymienić na nagrody i wyróżnienia. Na użyciu tego rodzaju wzmocnień są zbudowane całe systemy kierowania zachowaniem, zwane ekonomią żetonową. Stwierdzono, że ekonomia żetonowa jest bardzo skuteczna w modyfikowaniu zachowań w różnych środowiskach, takich jak szkoły, więzienia i szpitale psychiatryczne. Na przykład badanie przeprowadzone przez Cangi i Dale (2013) wykazało, że korzystanie z ekonomii żetonowej zwiększyło częstotliwość odpowiednich zachowań społecznych i zmniejszyło częstotliwość niewłaściwych w grupie dzieci w wieku szkolnym z autyzmem. Dzieci z autyzmem mają tendencję do zachowań destrukcyjnych, takich jak szczypanie i bicie. Kiedy dzieci biorące udział w badaniu wykazywały odpowiednie zachowanie (powstrzymywały się od bicia i szczypania), otrzymywały żeton „spokojnych rąk”. Kiedy uderzyły lub uszczypnęły kogoś, traciły żeton. Dzieci mogły następnie wymieniać określoną liczbę żetonów na minuty zabawy.

### Rozkłady wzmocnień

Najlepsze efekty w uczeniu osiąga się, stosując wzmacnianie pozytywne. Na przykład Skinner za pomocą tej techniki nauczył szczury naciskać dźwignię w skrzynce problemowej. Na początku eksperymentu głodny szczur mógł przypadkowo uderzyć dźwignię w klatce, po czym do skrzynki wpadły kulki jedzenia. Jak myślisz, co zrobił głodny szczur po zjedzeniu tej porcji karmy? Znów nacisnął dźwignię i dostał kolejną porcję jedzenia. Za każdym razem naciśnięcie dźwigni skutkowało pojawianiem się karmy. Wzmacnianie ciągłe (ang. ) zachodzi wtedy, kiedy jednostka otrzymuje wzmocnienie za każdym razem, gdy wykazuje dane zachowanie. Ten rozkład wzmocnień jest najszybszym sposobem nauczenia określonego zachowania, a szczególnie skuteczny okazuje się w przypadku wprowadzania całkowicie nowego zachowania. Spójrzmy na psa, który nauczył się siadać na rozkaz. Za każdym razem, gdy siada, dajesz mu smakołyk. Ważne jest tutaj wyczucie czasu: odniesiesz największe sukcesy, jeśli podasz wzmocnienie natychmiast po tym, jak pies usiądzie, aby mógł powiązać docelowe zachowanie (siadanie) z konsekwencją (otrzymanie smakołyku).
Na zakończenie ćwiczenia określonego zachowania badacze i trenerzy często wybierają inny rodzaj rozkładu wzmocnień — wzmacnianie sporadyczne (ang. ) — które zwane także bywa wzmacnianiem przerywanym. Jest to sytuacja, gdy osoby lub zwierzęcia nie wzmacnia się za każdym razem, kiedy zachowuje się w sposób oczekiwany. Istnieje kilka różnych rodzajów rozkładów wzmocnień (), które są opisane jako stałe lub zmienne oraz według proporcji lub odstępów czasowych. Pojęcie stałe odnosi się do liczby reakcji pomiędzy wzmocnieniami lub ilości czasu między wzmocnieniami mających charakter ustalony i niezmienny. Pojęcie zmienne odnosi się do liczby reakcji lub ilości czasu między wzmocnieniami niemającymi charakteru stałego, czyli właśnie zmiennych. Interwał oznacza, że rozkład opiera się na czasie między wzmocnieniami, a według proporcji oznacza, że rozkład opiera się na liczbie reakcji pomiędzy wzmocnieniami.
Teraz zestawimy ze sobą te cztery terminy. Rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (ang. ) zachodzi wtedy, kiedy zachowanie jest nagradzane po określonym czasie. Janina poddaje się poważnej operacji w szpitalu. Spodziewa się, że podczas rekonwalescencji będzie odczuwać ból i potrzebować leków na receptę w celu jego złagodzenia. Kobieta dostaje kroplówkę dożylną ze środkiem przeciwbólowym, którą sama uruchamia. Jej lekarz ustala limit: jedna dawka na godzinę. Janina naciska guzik, gdy ból staje się trudny do wytrzymania, i dostaje dawkę leku. Ponieważ nagroda (złagodzenie bólu) występuje tylko w określonym odstępie czasowym, nie miałoby sensu zachowanie, które nie będzie nagrodzone.
Rozkład wzmocnień o zmiennych odstępach czasowych (ang. ) zachodzi wtedy, kiedy osoba lub zwierzę otrzymuje wzmocnienia w różnych odstępach czasu, które są nieprzewidywalne. Powiedzmy, że Mikołaj jest kierownikiem restauracji typu fast food. Do jego restauracji co jakiś czas przychodzi ktoś z działu kontroli jakości. Jeśli restauracja jest czysta, a obsługa pracuje szybko, wszyscy na tej zmianie otrzymują premię. Mikołaj nigdy nie wie, kiedy pojawi się kontroler jakości, dlatego zawsze stara się utrzymywać restaurację w czystości i dzięki motywowaniu pracowników zapewnia klientom szybką i uprzejmą obsługę. Jego wydajność w zakresie szybkiej obsługi i utrzymywania czystej restauracji jest stała, ponieważ chce, aby jego załoga otrzymywała premie.
Rozkład wzmocnień według stałych proporcji (ang. ) zachodzi wtedy, kiedy istnieje pewna liczba reakcji, które muszą wystąpić, zanim zachowanie zostanie nagrodzone. Karolina sprzedaje okulary w sklepie optycznym i dostaje prowizję od każdej sprzedanej pary. Stara się sprzedawać każdemu klientowi więcej niż jedną parę okularów, np. okulary zapasowe, bo w ten sposób zwiększa swój przychód. To, czy klient naprawdę potrzebuje dodatkowych okularów, jest dla niej kwestią drugorzędną, gdyż zależy jej wyłącznie na prowizji. Zauważmy, że premia Karoliny nie zależy też bezpośrednio od jakości sprzedawanego towaru, na który Karolina nie ma wpływu. Wybór rozkładu wzmocnień zależy od celu, do którego dążymy. Lepszy efekt w jakości działania uzyskuje się przy rozkładach o zmiennych odstępach czasowych. Przykładem mogą być karty lojalnościowe, np. darmowa każda co któraś kawa. Im bliżej przewidywanej nagrody, tym większa motywacja do działania. Sprzedawczyni nie ma oczywiście wpływu na jakość okularów, ale ma wpływ na jakość obsługi, która może przyczynić się do tego, że klient kupi więcej lub chętniej wróci do sklepu.
Rozkład wzmocnień według zmiennych proporcji (ang. ) zachodzi wtedy, kiedy liczba reakcji potrzebnych do nagrody jest różna. Jest to najpotężniejszy rozkład wzmacniania sporadycznego. Przykładem rozkładu wzmocnień o zmiennych proporcjach jest hazard. Wyobraź sobie, że Sara — mądra i oszczędna kobieta — po raz pierwszy odwiedza kasyno. Nie jest hazardzistką, ale z ciekawości wrzuca monetę do jednorękiego bandyty, a potem jeszcze raz i znowu, ale nic się nie dzieje. Po jeszcze kilku straconych monetach jej zainteresowanie zanika i Sara zamierza opuścić lokal. Ale wtem zapalają się lampki automatu do gry, rozdzwaniają się dzwonki i Sara wygrywa 50 monet. Tak już lepiej! Sara powraca do gry z nowym zainteresowaniem, a kilka minut później przegrywa całą swoją wygraną, a nawet jest na minusie. To rozsądny czas, aby zrezygnować. A jednak Sara wciąż wkłada pieniądze do automatu, ponieważ nigdy nie wiadomo, kiedy nadejdzie kolejne wzmocnienie. Nieustannie wierzy, że po następnej monecie może wygrać dużą kwotę. Ponieważ rozkład wzmocnień w większości rodzajów hazardu zachodzi według zmiennych proporcji, ludzie nieustannie próbują i mają nadzieję, że następnym razem wygrają duże pieniądze. Jest to jeden z powodów, dla których hazard jest tak uzależniający i tak odporny na wygaszanie.
W warunkowaniu sprawczym wygaszanie wzmocnionego zachowania następuje w pewnym momencie po zaprzestaniu jego wzmacniania, a prędkość, z jaką to się dzieje, zależy od rozkładu wzmocnień. W rozkładzie według zmiennych proporcji punkt wygaszania przychodzi bardzo powoli, jak to opisano powyżej. W pozostałych rozkładach wzmocnień wygaszanie może jednak nastąpić szybko. Na przykład jeśli Janina naciśnie przycisk podania leku przeciwbólowego przed wyznaczonym czasem, to nie otrzyma leku. Ma rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (dawka co godzinę), więc wygaszanie następuje szybko, jeśli wzmocnienie nie nastąpi w oczekiwanym czasie. Spośród rozkładów wzmocnień ten według zmiennych proporcji jest najbardziej wydajny i najodporniejszy na wygaszanie. Natomiast ten o stałych odstępach czasowych jest najmniej produktywny i najłatwiejszy do wygaszenia ().

### Poznanie i uczenie się utajone

Skrajni behawioryści, tacy jak Skinner i Watson, koncentrowali się wyłącznie na badaniu zachowania, a nie na poznaniu (np. myśleniu czy oczekiwaniach). Skinner był silnie przywiązany do przekonania, że poznanie nie ma znaczenia, dlatego określano go jako radykalnego behawiorystę. Uważał on, że umysł jest „czarną skrzynką”, pozostaje niepoznawalny, a tym samym niemożliwe jest jego badanie. Natomiast inny behawiorysta, Edward C. Tolman (1886–1959) miał na ten temat odmienne zdanie. W eksperymentach na szczurach wykazał, że organizmy mogą się uczyć, nawet jeśli nie otrzymują natychmiastowego wzmocnienia (Tolman i Honzik, 1930; Tolman, Ritchie et al. Kalish, 1946). Odkrycie to sugerowało poznawczy aspekt uczenia się i było sprzeczne z panującym wówczas przekonaniem, że skuteczne uczenie się wymaga natychmiastowego wzmocnienia.
Tolman umieszczał głodne szczury w labiryncie i nie nagradzał ich za znalezienie drogi wyjścia. Stworzył także grupę kontrolną, która była nagradzana jedzeniem na końcu labiryntu. Niewzmocnione szczury poznawały labirynt, w wyniku czego wytworzyły mapę poznawczą (in. mapę wyobrażeniową) (ang. ): mentalny obraz układu labiryntu, wyobrażenie, które powstało w ich umyśle (). Po 10 sesjach w labiryncie bez wzmocnień na końcu labiryntu zostało umieszczone jedzenie. Gdy tylko szczury dowiedziały się o jedzeniu, potrafiły do niego znaleźć drogę tak szybko jak zwierzęta z grupy kontrolnej. To zjawisko jest znane jako uczenie się utajone (ang. ): uczenie się, które zachodzi, ale nie jest możliwe do zaobserwowania w zachowaniu, dopóki nie ma powodu, aby je wykazać.
Uczenie się utajone zachodzi również u ludzi. Dzieci mogą uczyć się, obserwując działania swoich rodziców, ale demonstrują to dopiero później, gdy zajdzie taka potrzeba. Załóżmy na przykład, że tata Romka codziennie odwozi go do szkoły. W ten sposób Romek uczy się drogi z domu do szkoły. Nigdy nie pojechał tam samodzielnie, więc nie miał okazji wykazać, że się tego nauczył. Gdy pewnego ranka tata Romka nie może zawieźć chłopca do szkoły, dziecko samodzielnie pokonuje rowerem tę samą trasę, którą tata wiózłby go samochodem. To obrazuje uczenie się utajone. Romek nauczył się drogi do szkoły, ale nie musiał wykazywać się tą wiedzą wcześniej.

### Podsumowanie

Warunkowanie sprawcze zostało opisane w pracach B.F. Skinnera i jest rodzajem uczenia się, w którym motywacja do określonego zachowania następuje po wystąpieniu tego zachowania. Zwierzę lub człowiek ponosi konsekwencję po określonym zachowaniu się. Konsekwencją jest albo wzmocnienie, albo ukaranie. Każde wzmocnienie (pozytywne lub negatywne) zwiększa prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Każda kara (pozytywna lub negatywna) zmniejsza prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Kilka rodzajów rozkładów wzmocnień służy do nagradzania zachowania w zależności od stałych lub zmiennych odstępów czasowych oraz według stałych lub zmiennych proporcji.

### Review Questions

### Istotne kwestie do przemyślenia

### Pytania do zastosowania osobistego


# Uczenie się

## Uczenie się przez obserwację (modelowanie)

Poprzednie części tego rozdziału koncentrowały się na warunkowaniu klasycznym i sprawczym, które są formami uczenia się przez skojarzenie. Uczenie się przez obserwację (ang. ) to proces, w którym uczymy się, obserwując innych, a następnie naśladując lub modelując to, co oni robią lub mówią. Może kiedyś szukałeś w serwisie YouTube filmu pokazującego, jak wykonać jakąś czynność? Osoby, których zachowanie jest naśladowane, to tzw. modele (ang. ). Badania sugerują, że uczenie się przez naśladowanie wymaga specjalnego rodzaju neuronu, zwanego neuronem lustrzanym (Rizzolatti et al., 2002; Rizzolatti et al., 2006). Należy jednak zauważyć, że wysuwane są wątpliwości dotyczące istnienia i funkcjonowania tego rodzaju komórek, np. w książce Hickocka (2010) „Mit neuronów lustrzanych” (polskie wydanie: 2016).
Ludzie i zwierzęta potrafią uczyć się przez obserwację. W wyrażeniu „małpa widzi, małpa robi” jest dużo prawdy (). Podczas badania społecznego uczenia się szympansów badacze dali kartony soków i słomek dwóm grupom małp przebywających w niewoli. Pierwsza grupa zanurzyła słomkę w pojemniku z sokiem, a następnie wyciągnęła słomkę i wyssała niewielką ilość soku, która była na końcu słomki. Druga grupa ssała bezpośrednio przez słomkę, uzyskując znacznie więcej soku. Jak myślisz, co się stało, gdy pierwsza grupa obserwowała drugą grupę? Wszystkie szympansy z pierwszej grupy zmieniły sposób picia na zasysanie przez słomkę. W prosty sposób, poprzez obserwację innych szympansów i naśladowanie ich zachowania, nauczyły się, że jest to bardziej wydajna metoda uzyskiwania soku (Yamamoto, Humlei Tanaka, 2013).
Naśladownictwo (ang. ) jest znacznie bardziej oczywiste u ludzi, ale czy jest ono naprawdę najszczerszą formą pochlebstwa? Zastanów się nad doświadczeniem Klary w uczeniu się na podstawie obserwacji. Dziewięcioletni syn Klary, Janek, wpadł w kłopoty w szkole i był nieposłuszny w domu. Klara obawiała się, że Janek skończy w więzieniu, tak jak jej dwaj bracia. Pewnego dnia, po kolejnej naganie od nauczyciela, Klara z bezsilności zbiła syna pasem. Tej samej nocy, kiedy kładła dzieci do łóżka, zauważyła, że jej czteroletnia córka Anna wzięła pasek i zbiła swojego misia. Do kobiety dotarło wówczas, że musi znaleźć inne metody dyscyplinowania swoich dzieci.
Podobnie jak Edward C. Tolman (1886-1959), którego eksperymenty na szczurach zasugerowały element poznawczy w uczeniu się, poglądy psychologa Alberta Bandury na temat uczenia się różniły się od poglądów skrajnych behawiorystów. Albert Bandura (ur. 1925) i inni naukowcy zaproponowali odmianę behawioryzmu zwaną teorią społecznego uczenia się, która uwzględnia procesy poznawcze. Według Bandury czysty behawioryzm nie potrafi wyjaśnić, dlaczego uczenie się może przebiegać bez zewnętrznego wzmocnienia. Uważał, że wewnętrzne stany umysłowe również muszą odgrywać rolę w uczeniu się, a uczenie się przez obserwację wymaga znacznie więcej niż tylko naśladowania. Naśladowca po prostu kopiuje to, co robi model. Uczenie się przez obserwację jest znacznie bardziej złożone. Według Lefrançois (2012) istnieje kilka sposobów uczenia się poprzez obserwację:
1. Uczysz się nowej reakcji. Po zaobserwowaniu, jak twój kolega z pracy został zrugany przez szefa za spóźnienie, zaczynasz wychodzić z domu 10 minut wcześniej, aby się nie spóźnić.
2. Ty decydujesz, czy naśladować model, czy nie – w zależności od tego, jakie konsekwencje poniósł model. Czy pamiętasz Julka i jego ojca, którzy surfowali w oceanie? Julian obserwował, jak jego ojciec z powodzeniem wskakuje na fale na desce, by potem podjąć samodzielną próbę surfowania. Ale Julian może też nauczyć się, że nie wolno dotykać gorącego pieca, kiedy zobaczy, że ojciec w ten sposób się poparzył.
3. Uczysz się ogólnej zasady, którą możesz zastosować w innych sytuacjach.
Bandura opisał trzy rodzaje modeli: żywe, werbalne i symboliczne. Model żywy demonstruje zachowanie osobiście jak wtedy, gdy Ben stanął na desce surfingowej, aby Julian mógł zobaczyć, jak to się robi. Werbalny model nie wykonuje zachowania, ale wyjaśnia je lub opisuje, tak jak wtedy gdy trener piłki nożnej każe młodym zawodnikom kopnąć piłkę bokiem stopy, a nie palcem. Symbolicznym modelem mogą być fikcyjne postacie lub prawdziwi ludzie, którzy demonstrują zachowania w książkach, filmach, programach telewizyjnych, grach wideo lub źródłach internetowych ().

### Kroki w procesie modelowania

Oczywiście nie uczymy się nowego zachowania tylko poprzez obserwowanie modela. Albert Bandura opisał konkretne kroki w procesie modelowania, jakie należy wykonać, jeśli nauka ma się powieść. Są to: uwaga, przechowanie, reprodukcja i motywacja. Po pierwsze, musisz skupić się na tym, co robi model — musisz uważać. Następnie musisz potrafić zapamiętać i zachować w pamięci to, co obserwujesz; to jest przechowanie. Kolejny etap to umiejętność wykonania zachowania zaobserwowanego i zapisanego w pamięci; to właśnie reprodukcja. Wreszcie musisz mieć motywację. Musisz chcieć powielić to zachowanie, a to, czy masz motywację, zależy od tego, co stało się z modelem. Jeśli widzisz, że model został wzmocniony za dane zachowanie, będziesz mieć silniejszą motywację do kopiowania tego zachowania. Znamy to zjawisko jako wzmocnienie zastępcze (ang. ). Z kolei jeśli widzisz, jak model jest karany, twoja motywacja do naśladowania jego zachowania spadnie. To zjawisko znane jest jako kara zastępcza (ang. ). Wyobraź sobie na przykład, że czteroletnia Alicja obserwowała, jak jej starsza siostra Kasia bawiła się produktami do makijażu ich matki, a potem widziała, jak Kasia została ukarana wykluczeniem po wejściu matki do pokoju. Gdy ich matka opuściła pokój, Alicja miała ochotę bawić się w makijaż, ale nie chciała zostać ukarana. Jak myślisz, co zrobiła? Nie tylko wzmocnienia zastępcze decydują o tym, czy nowe zachowanie będzie powtarzane w przyszłości, najważniejsze jest faktycznie otrzymane wzmocnienie.
Bandura badał zachowania modelujące, w szczególności kiedy u dzieci modelowano gwałtowne i agresywne zachowania dorosłych (Bandura et al., 1961). Przeprowadził eksperyment z dużą lalką o wyglądzie klauna, którą nazwał Bobo. Okazało się, że na zachowanie dzieci decydujący wpływ miały konsekwencje, jakie spotkały nauczycielkę za zachowania wobec lalki. W jednym ze scenariuszy nauczycielka używała wobec lalki agresji słownej i fizycznej, a badane dziecko patrzyło na to zachowanie. Badacze zaobserwowali tu dwa rodzaje reakcji dzieci na zachowanie nauczycielki. Skłonność do zachowań agresywnych u dzieci malała, gdy widziały, że nauczycielkę spotkała kara za jej zachowanie. Kiedy natomiast nauczycielka była wychwalana lub jej zachowanie było ignorowane, dzieci naśladowały jej agresję słowną i fizyczną. Zarówno oryginalne badania Bandury z początku lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, jak i liczne późniejsze replikacje wykazały, że modelowanie zachowań agresywnych u dzieci dokonywane przez dorosłych może być bardzo skuteczne. Warto dodać, że przeważnie stwierdza się wyższą częstość zachowań agresywnych u chłopców niż u dziewcząt oraz że oglądanie agresywnego modela tej samej płci przyczynia się do wyższej częstości zachowań agresywnych.
Jakie są implikacje tego badania? Bandura doszedł do wniosku, że obserwujemy i uczymy się, a ta nauka może mieć zarówno skutki prospołeczne (ang. ), jak i aspołeczne (ang. ). Modele prospołeczne mogą być wykorzystywane do zachęcania do zachowań akceptowanych społecznie. W szczególności rodzice powinni wziąć to odkrycie pod uwagę. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci czytały, czytaj im. Niech widzą, że czytasz. Trzymaj książki w domu. Rozmawiaj o swoich ulubionych książkach. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci prowadziły zdrowy styl życia, pozwól im zobaczyć, że dobrze się odżywiasz i ćwiczysz, a także wspólnie spędzajcie czas na aktywnościach fizycznych. To samo dotyczy rozwijania cech takich jak życzliwość, uprzejmość i uczciwość. Dzieci postrzegają i uczą się od rodziców, przejmują ich wzorce moralne. Zachowuj więc spójność i nie dawaj swoim dzieciom rad: „Rób to, co mówię, a nie to, co robię”, ponieważ dzieci mają tendencję do naśladowania tego, co robisz, a nie tego, co mówisz. Wiele osób publicznych, np. Mahatma Gandhi (1869-1948), Jurek Owsiak (ur. 1953) czy Janina Ochojska (ur. 1955), jest postrzeganych jako modele prospołeczne, które potrafią zainspirować społeczeństwo do zmiany. Kto był twoim modelem prospołecznym?
Warto również wspomnieć o aspołecznym efekcie uczenia się poprzez obserwację. Na przykładzie Klary przedstawionym na początku tego podrozdziału pokazaliśmy, że jej córka kopiuje zaobserwowane agresywne zachowanie matki. Wskazuje się tu przyczynę, dlaczego dzieci maltretowane same często stosują przemoc w dorosłym życiu (Murrell et al., 2007). Około 30% krzywdzonych dzieci staje się krzywdzącymi rodzicami (amerykański Departament Zdrowia i Opieki Społecznej, 2013). Mamy tendencję do robienia tego, co znamy. Dzieci, które dorastają w atmosferze przemocy, które widzą, że ich rodzice radzą sobie ze złością i frustracją poprzez agresję, uczą się tych zachowań. Tworzy się błędne koło, które trudno przerwać. Analogiczne wnioski dotyczące Polski wynikają z badań i sondaży prowadzonych głównie przez organizacje pozarządowe.
Niektóre badania sugerują, że agresywne programy telewizyjne, filmy i gry wideo również mogą mieć skutki antyspołeczne (), chociaż należy przeprowadzić dalsze badania, aby zrozumieć korelacyjne i przyczynowe aspekty przemocy i zachowań w mediach. Niektóre badania wykazały związek między oglądaniem przemocy i agresją u dzieci (Anderson i Gentile, 2008; Kirsch, 2010; Miller et al., 2012). Ustalenia te nie zaskakują, skoro dziecko kończące szkołę średnią było narażone na oglądanie około 200 000 aktów przemocy, w tym zabójstw, rabunków, tortur, bombardowań, pobić i gwałtów za pośrednictwem różnych mediów (Huston et al., 1992). Należy sądzić, że od tego czasu liczba ta nie uległa zmniejszeniu, a nawet wzrosła. Oglądanie przemocy w mediach może nie tylko wpływać na zachowanie agresywne poprzez przenoszenie takiego sposobu zachowania do świata rzeczywistego. Naukowcy sugerują, że wielokrotna ekspozycja na akty przemocy znieczula ludzi na agresję. Psychologowie pracują nad zrozumieniem tej dynamiki.

### Summary

Według Bandury nauka może odbywać się poprzez obserwowanie innych, a następnie modelowanie tego, co robią lub mówią. Nazywa się to uczeniem się przez obserwację. Istnieją pewne kroki w procesie modelowania, które należy wykonać, aby nauka była skuteczna. Kroki te obejmują uwagę, przechowanie, reprodukcję i motywację. Bandura pokazał, że dzieci uczą się wielu rzeczy zarówno dobrych, jak i złych, po prostu obserwując swoich rodziców, rodzeństwo i innych ludzi.

### Pytania powtórkowe

### Critical Thinking Questions

### Personal Application Question