sou · H9B333 · 2021-05-11 00:00:00 — Resultaten visar att barns upplevelser av svårigheter i samband med den lärarinitierade samlingen och tillhörande uppgifter relateras till barnets egen förmåga alternativt uppgiften och den situation som de ingår i. De upplevda svårigheterna handlar dels om känslor av att inte duga och dels om att vara orolig för att göra fel. Som en kon- sekvens blir svårigheterna personifierade – barnen blir ägare till sina upplevda svårigheter. Resultaten visar också att barnen upplever att de inte blir tagna på allvar med vad som uppfattas som svårt. De erfar framför allt uppgifter som svårigheter när läraren inte förstår att upp- giften är svår, när barnet upplever sig som mindre delaktig i upp- giften samt när barnet inte förstår lärarens instruktioner. Bristen i att ta barns perspektiv som utgångspunkt är en gemensam faktor i de studerade lärsituationerna. Förskoleklass som en övergångszon Forskning visar att det är särskilt viktigt att barn får utveckla sina socio-emotionella kompetenser före övergången till skolan (Abenavoli &, 2016). Som har nämnts menar m.fl. (2014) att det är högst centralt att barnen har utvecklat en lärande- identitet, en känsla av sammanhang, välmående och självförtroende inför skolstarten. Detta har sedan förskoleklassens start varit dess fokus. Förskoleklassens lärare har sedan förskoleklassen introduce- rades lagt stort fokus på lärande lek och social utveckling. Av tradi- tion har arbetet, särskilt på höstterminerna, centrerats till att skapa en väl fungerande och sammansvetsad barngrupp baserad på social trygghet i övergången mellan förskola och skola (Ackesjö, 2010). Detta arbete har visat sig ha stor betydelse när barnen sedan börjar i årskurs 1, eftersom de då är trygga både i sin klass och i skolans lokaler (, 2014). Förskola och skola karaktäriseras av skillnader i struktur, organisation, mål, material och innehåll vilket också påverkar barnens delaktighet och agens i de olika kontexterna (, 2019). Förskoleklassens pedagogiska vinst har varit att överbrygga dessa skillnader och ge barnen möjlighet att ”landa” i skolans miljö och i de nya relationer och gemenskaper deras nya klass och fritidshems- avdelning består av så att trygghet och gemenskap kan konstrueras innan mer utmanande och krävande lärande tar vid i årskurs 1. Genom förskoleklassens pedagogik har barnen givits möjligheter att under ett läsår pendla fram och tillbaka mellan skolans och förskolans kul- turer, känna sig för och skapa nya relationer och handlingsmönster i det nya sammanhanget och lära sig skolans regler och rutiner på ett kravlöst vis. Därmed har en ”mjuk övergång” från för- skola till skola skapats för barnen (, 2014). Dock centrerar den ökade utbredningen av den anglo-amerikanska curriculum-traditionen runt kunskapseffektivitet, målstyrning och renodlat fokus på att göra barnen redo för skolan. För förskoleklas- sens del har detta bidragit till att en förskjutning av innehåll och orga- nisation har skett . Ackesjö och (2019) beskriver detta som att det finns en pågående process av ”schoolarisation” (här översatt till skolarisering), dvs. en förskjutning och närmande av för- skoleklassens position till i utbildningssystemet. Denna förskjutning påverkas av globala policyförskjutningar mot ett mer akademiskt kunskapsinriktat innehåll för de yngsta barnen. är att skolans arbetsmetoder och förhållningssätt även letar sig in i förskolan vilket kan resultera i att exempelvis leken får mindre plats. Detta påverkar i sin tur även förskoleklassens undervisningspraktik. Forskning om undervisning i den svenska förskoleklassen är inte särskilt välbeforskad, och den forskning som finns publicerad ger en något motstridig bild av hur undervisningen organiseras. I studier presenteras ett spänningsfält mellan en barncentrerad undervisning (att utgå från barns intresse och egen aktivitet, till exempel lek) och kvalificerande undervisning (att utgå från formulerade kunskapsmål med undervisningen), vilket kan ses som en konsekvens av det poli- tiskt formulerade uppdraget för förskoleklassen. I vissa studier beskrivs förskoleklassen till organisation och innehåll likna den traditionella skolan genom att inte utgå från barns erfarenheter och intentioner (Simeonsdotter , 2009; , 2018). Andra tidigare studier framhåller en verksamhet med kopplingar till både förskola och skola (, 2006; , 2014). forskning om förhållandet mellan förskola, förskoleklass och skola ur olika aktörsperspektiv visar också att det finns ett spänningsförhållande mellan en betoning på barns sociala förmågor och grupprocesser, och en betoning på prestation och bedömning av individuella förmågor. Hellblom-Thibblins (2018) studie illustrerar en förändring i hur lärarna uppfattar barnens förmågor; från förskolans särskilda fokus på social utveckling till att i förskoleklassen inkludera aspekter av individualisering där barns förutsättningar för fortsatt lärande utvärderas genom olika individuella tester. Forsknings- resultat pekar på en pågående individualisering i utbildningsystemet –en förskjutning från gruppen till att allt mer fokusera individen och individuella förmågor i förskoleklassen (, 2018; Kallberg, 2018). Några fallstudier pekar också på att förskoleklassen har an- passat sig efter skolans traditionella sätt att organisera och strukturera undervisningen (, 2017). Formerna för undervisning kan också påverka lekens funktion i undervisningen. Tidiga studier (ex. Garpelin, Hellblom-Thibblin, , 2009; Ackesjö, 2010) har visat att lärare i förskoleklass till stor del vill försvara och bevara förskoletraditionen. Ett sätt att göra detta är att ge barnen rikliga tillfällen till fri och styrd lek. studier pekar på att det tycks vara svårt för lärarna i förskoleklassen att använda leken som ett pedagogiskt verktyg för att stödja barns lärande och språk- I stället transformeras leken till en ”skollik form” (Botö, 2018). Den svenska förskoleklassen har beskrivits som en förberedande övergångszon med syfte att vara en bro och att mjuka upp övergången till skolan. Inbyggt i policydokumenten har det sedan skolformens start också funnits en strävan att få förskolans och skolans verksam- heter att närma sig varandra. Genom förskoleklassens fysiska placer- ing i skolans miljö har barnen givits möjlighet att möta och utmanas i skolans kultur på ett kravlöst sätt, vilket kan ha medfört att övergången från förskola till årskurs 1 har blivit mjukare och upplevts mindre problematisk (Ackesjö, 2014). Därmed har förskole- klassen tillskrivits ett särskilt socialt och förberedande fokus som också kan antas har haft positiva effekter på det mer formella läran- det i årskurs 1 (Kallberg, 2018). Forskning visar att övergångar innebär förändringar i barns aktörs- skap och identitetskap. Därmed betonas vikten av förberedande övergångsaktiviteter så att barnen får tid att både anpassa sig till den nya kontexten och separera sig från den gamla. Att göra en övergång till en ny skolform ställer utan tvekan stora krav på barns anpass- ningsprocesser. Forskning visar att ju fler besök som görs i den nya kontexten, desto mindre introduktion behövs efter skolstart. Om för- skoleklassen försvinner, i enlighet med denna utrednings direktiv, blir skolstarten mer markerad vilket innebär att mer omfattande övergångs- aktiviteter kommer att krävas och det ansvar som har varit förskole- klassens faller på andra aktörer. Forskningen är enig om att lärares samarbete i samband med barns skolstart är väsentlig för barnens fortsatta utveckling och skolgång. Det sätt övergången organiseras och genomförs, och det sätt infor- mation överlämnas mellan skolformer, kan påverka barns fortsatta lärande och utveckling. Samlärande mellan olika lärarprofessioner över läroplansgränser och utveckling av en samsyn baserad i gemen- samma föreställningar framhålls för att gynna barnens inträde i den obligatoriska skolan. Även om skolan behöver vara redo att ta emot alla barn med olika kognitiva styrkor svagheter, sociodemografiska olikheter och skillna- der i uppväxtvillkor visar forskning även vikten av att barn behöver ha utvecklat känslor av sammanhang, välmående och självförtroende inför skolstarten. Särskilt viktigt är att ha utvecklat en lärandeidentitet. Barn befinner sig i en övergångsrik institutionell vardag. Barn förbereder sig mentalt och känslomässigt inför att korsa gränser genom att reflektera över sin förmåga att lämna en social gemenskap och skapa eller ingå i en ny. För att hantera förändringar blir utveck- lingen av barns övergångskompetens viktig. Det saknas evidens för att sänkt skolstartsålder med tidigarelagt inträde i formell undervisning bidrar till ökat lärande eller ger lång- siktiga effekter på barns utveckling. Tidigarelagd skolstart kan tvärt- om skapa ett alltför kunskapsintensivt fokus och därmed öka pressen på barnen. Snarare presenteras i forskning att senarelagd skolstart bättre gynnar den långsiktiga utvecklingen av barns olika kapaciteter och engagemang i skolan. Yngre barn behöver vistas i stimulerande lärandemiljöer där de får lära genom lekintegrerad undervisning med goda möjligheter att utveckla sociala färdigheter, språk och ett gott självförtroende för att bli lärande och nyfikna. Genom detta skapas större möjligheter att lyckas i fortsatt utbildning. Särskilt gäller detta barn som kommer från socioekonomiskt utsatta områden och upp- växtvillkor. Forskning framhåller barns sårbarhet i övergångar. Därmed beto- nas vikten av att närma sig barns olika perspektiv, att möta barnen och att lyssna på deras tankar, föreställningar och behov. Skolstarten innebär att barnen går från att ha varit äldst i förskolan till att vara yngst i skolan. Med detta kan även följa känslor av att möta orimliga förväntningar och upplevelser av att inte duga efter skolstart. Här framträder återigen vikten av samarbete och överlämningar mellan skolformer så att undervisningen anpassas till barnen. Publicerad forskning om förskoleklassen är inte omfattande. Be- roende på olika perspektiv och utgångspunkter är den inte heller samstämmig. Förskoleklassens praktik har förändrats och uppdraget har förskjutits . Forskning beskriver både en barncentrerad och en kvalificerande undervisning som har beto- ning både på sociala förmågor och grupprocesser, samt prestation och bedömning. Det som dock verkar framhållas som kärnan i för- skoleklassens verksamhet är arbetet med barns emotionella och rela- trygghet i övergången till skolan, genom att låta barnen pendla mellan förskolans och skolans traditioner utan krav på prestation. När förskoleklassen försvinner, i enlighet med denna utrednings direktiv, försvinner också denna funktion som övergångszon. Det går att förutsätta att barnen kommer att behöva mer stöd vid skol- starten i nya årskurs 1. I detta behöver betoning läggas på aspekter som förskoleklassen har fokuserat; få samman gruppen, stärka de sociala relationerna, skapa trygghet i klassen, lära barnen skolans rutiner, lokaler och miljöer osv. Lärargemensamma föreställningar om hur skolstarten ska göras behöver medvetandegöras, diskuteras och didaktiskt förankras för att gynna barnen på bästa sätt i nya årskurs 1. Mot bakgrund av detta, vad i nuvarande förskoleklassens verksamhet skulle vara viktigt att bevara respektive tillföra i en ny årskurs 1, samt , i en tioårig grundskola? Uppdraget har bestått i att, via forskningen, söka svar på hur under- visning för barn i skolstartsåldern bör organiseras, vad som är viktigt att särskilt beakta i barns övergång mellan förskola och skola och slut- ligen att, mot bakgrund av det ovan skrivna, dra slutsatser om vad som är viktigt från förskoleklassen att bevara respektive tillföra nya årskurs 1. Som vi redovisat tidigare så är den svenska förskoleklassen inte särskilt välbeforskad, och forskningen ger en motstridig bild av hur undervisningen organiseras. I vissa studier beskrivs att undervis- ningen i förskoleklassen är starkt lärar- och stoffstyrd och att den inte utgår från barns erfarenheter och intentioner. Andra tidigare studier framhåller i stället likheter till förskolans verksamhet eller en verksamhet med kopplingar till både förskola och skola. Eftersom forskningen visar en motstridig bild av undervisningen i förskoleklassen, och då fokus i uppdraget inte har varit att särskilt studera förskoleklassens pedagogiska praktik och undervisning, kom- mer vi i denna avslutande del att sammanfatta och dra slutsatser om vad som är särskilt viktigt att beakta i övergången till och i under- visningen i den nya årskurs 1. En av de viktigaste frågorna för utredningen om en tioårig grund- skola är att höja kunskapsresultaten för eleverna i den svenska skolan. ska vara en framstående kunskapsnation och alla elever ska ha rätt till likvärdig utbildning av hög kvalitet så att de når de natio- Även om den nya årskurs 1 kommer att om- gärdas av regleringar i form av ämnen, kursplaner och fler timmar för undervisning krävs att både dessa regelverk och själva utbildningen anpassas för barn i syfte att möta deras olika behov och förutsättningar. Det råder konsensus i forskningen om att tidiga insatser i form av en förskola av hög kvalitet är gynnsamt för barns lärande och utveckling, både på kort och på lång sikt. Studier har också pekat på att det är mer gynnsamt att öka undervisningstiden för barn i skolstartsåldern än att vänta tills slutet av skoltiden. Det saknas dock evidens för att sänkt skolstartsålder med tidigarelagt inträde i formell och formaliserad undervisning bidrar till ökat lärande och ökade kunskaper eller ger långsiktiga effekter på barns utveck- ling. Snarare visar forskningen att skolan behöver vara redo att ta emot alla barn med olika kognitiva styrkor svagheter, sociodemografiska olikheter och skillnader i uppväxtvillkor. Den forskning vi redovisat pekar även på att ålder för skolstart är en viktig faktor. Barn i skol- startsåldern lär sig mest naturligt i lekintegrerade miljöer och verksam- heter, vilket i sin tur innebär att en övergång till en formell skolverk- samhet samt mer formaliserad undervisning kan skapa avbrott i barnens lärandebanor. Vi har identifierat tre teman som speciellt viktiga för undervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern: en utvidgad undervisnings- repertoar, progression i undervisningen samt undervisning och över- gångar som stöder barns generiska förmågor. I det följande redovisas våra slutsatser inom dessa teman. Den redovisade forskningen pekar på att det krävs en utvidgad under- visningsrepertoar . Utgångspunkterna är att barns lärande i skolstartsåldern innebär aktiva handlingar och utfors- kande. Undervisningen bör också beakta de kunskaper, förmågor och erfarenheter som barn utvecklat innan de börjar den obligatoriska skolan, speciellt gäller det utvecklingen av litteracitet och matema- tiskt kunnande. Den utvidgade undervisningsrepertoaren innebär: •undervisning som gör barnen till aktiva utforskare snarare än passiva mottagare, •undervisning som är inkluderande och relationsskapande, •undervisning som är lekintegrerad som stöttar och expanderar barnens lärande, •balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter, samt •att barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska kun- nande tas i beaktande i undervisningen. För att reformen om en tioårig grundskola ska bli så gynnsam som möjligt bör undervisningen integrera och överbrygga de dikotomier ovan redovisad forskning pekar på som problematiska. Lärare för barn i skolstartsåldern behöver därför sträva efter: •balans mellan barncentrerad och kvalificerande undervisning, •integration mellan ämnesfokus och barnfokus, samt •integration av undervisning och lek. För att kunna åstadkomma undervisning som bidrar till progression i lärandet behöver pedagogiska länkar mellan förskola och skola skapas så att undervisningen kan baseras på det barnen redan vet och kan. Öppna dörrar mellan skolformer och samarbete över läroplans- gränser betraktas inte bara som en viktig aspekt i att skapa trygghet för barnen i övergången utan också för att gynna barns fortsatta ut- veckling och skolgång. Studier har dock visat på stora brister i det pedagogiska samarbetet mellan förskola, förskoleklass och grund- skola. För att kunna skapa progression i undervisningen krävs enligt forskningen •att undervisningen tar vid där den andra skolformen slutar, •etablerad och välfungerande kommunikation mellan lärarna i de olika skolformerna så att information om barnen kan överlämnas för att kunna anpassa fortsatt undervisning, •samarbete mellan lärarna i de olika skolformerna så att barns styr- kor, kompetenser och erfarenheter tas tillvara, •samarbete mellan läroplansgränser i syfte att stärka pedagogiska kopplingar och utbyte av undervisningsmetoder och därmed mini- mera risken för preschool fade out, samt •att både mottagande och avlämnande lärare har kunskap om var- andras verksamheter, arbetssätt och traditioner och en gemensam syn på övergångsarbetet. Undervisning och övergångar som stöder barns generiska förmågor När förskoleklassen introducerades vad syftet att den skulle vara en bro mellan förskola och skola och överbrygga skillnaderna mellan skolformerna i syfte att underlätta övergången för barnen. Försko- lans pedagogik skulle också ”färga av sig” i skolans undervisning. Det finns ingen studie som specifikt har studerat förskoleklassens och skolans respektive utveckling och närmande av varandra i undervis- ningspraktiken. Därför vet vi relativt lite om resultatet av dessa peda- gogiska intentioner. Forskning har dock visat att förskoleklassen har tjänat ett gott syfte i att utgöra en övergångszon mellan förskola och skola. Förskoleklassen har tillskrivits ett särskilt socialt och förbere- dande fokus som också kan antas har haft positiva effekter på det mer formella lärandet i årskurs 1. Dessa delar av förskoleklassens praktik är viktiga att behålla, tillföra och utveckla i nya årskurs 1. Forskningen visar tydligt att lärande inte är endast en kognitiv akt av ”kunskapsinhämtning”. Lärandet inkluderar såväl kognitiva, sociala, fysiska och emotionella dimensioner som barn integrerar i sin per- son och i sin förståelse av sig själv som en lärande person, det som vi här kallar generiska förmågor. Övergångar innebär dock förändringar i barns aktörskap och identitetskap då olika pedagogiska praktiker ställer olika krav och har olika förväntningar på barnen. Därmed kan övergångar upplevas som särskilt kritiska om barnen inte är förbe- redda på vad de ska möta i kommande skolform. Särskilt gäller detta mötet med nya kamrater, miljöer och (undervisnings-)kulturer. •att undervisningen inkluderar utveckling av barns känslor av sam- manhang, välmående och självförtroende – särskilt inför över- gångar, •att undervisningen utvecklar och stärker barns lärandeidentitet och aktörsskap, •att undervisningen inkluderar utveckling av barns generativa för- mågor som självkompetens och självreglering då dessa framstår som centrala för framgång i det fortsatta lärandet, •att undervisningen fokuserar gruppstärkande, relationsskapande och trygghetsskapande processer, •medvetet planerade och återkommande övergångsaktiviteter innan övergångar i syfte att lära känna nya kamrater, lärare och under- visningskulturer, •återkommande möten i de nya sociala gemenskaperna i skola och fritidshem före och under övergångar, •ett närmande av barns perspektiv på övergångar för att möta det enskilda barnets behov och förväntningar, •ett fokus på separation från den gamla kontexten och anpassning till den nya, samt •ett medvetet arbete med att både utveckla och nyttja barnens över- gångskompetens för att stärka barnens förmåga att hantera fram- tida övergångar. Läraren, är oavsett vilken grundutbildning man har läst, en central och viktig person i klassrummet. De teman som vi redovisat berör i högsta grad lärares kunskaper och kompetenser men också de för- utsättningar och villkor som lärare arbetar under. De redovisade stu- dierna pekar på att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar, få förutsättningar att skapa en progression i undervisningen och genomföra en undervisning som stöder utvecklingen av barns gene- riska förmågor såväl som barns ämneskunnande. Det ligger inte i vårt uppdrag att ge förslag på fortbildnings- och vidareutbildningsinsatser men vi kan konstatera att en reform om en tioårig grundskola behö- ver ge samtliga lärare, såväl förskollärare som grundskollärare, stöd i att vidareutveckla sina kunskaper och kompetenser om undervisning av sexåriga barn. I denna översikt har följande urvalskriterier använts. Studierna som söks i databaserna ska vara: •publicerade i en vetenskaplig tidskrift med peer-review, avhand- ling eller vetenskaplig rapport, •vara publicerade företrädelsevis –2020, •behandla forskning om undervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern, samt •behandla företrädesvis svensk och nordisk forskning. I det följande redovisas forskning från flera databaser. Databaserna of and Care (NB-ECEC) har varit de huvudsakliga källorna men sökningar har också genomförts i SwePub och Google schoolar. För forskning om undervisning för barn i skolstartsåldern har föl- jande söksträngar använts: •ERIC/EBESCO: Teaching strategies or teaching methods AND Primary school or elementary school or primary education or elementary education AND or or or or or (521 träffar) •ERIC/EBESCO: Teaching strategies or teaching methods AND Learning outcomes AND Primary school or elementary school or primary education or elementary education AND or or or or or (16 träffar) •NB-ECEC: Förskoleklass, sexåringar, undervisning (8 träffar). För forskning om övergångar har följande söksträngar använts: •ERIC/EBESCO: Transition AND primary school (567 träffar) •ERIC/EBESCO: Transition AND from preschool AND to pri- mary school (83 träffar) •ERIC/EBESCO: Transition AND from preschool AND to ele- mentary school (85 träffar) •ERIC/EBESCO: Transition AND from preschool AND to pri- mary school AND OR OR OR OR (7 träffar) •ERIC/EBESCO: School start AND age (275 träffar) •NB-ECEC: Övergång (40 träffar), övergång+skola (7 träffar), övergång+förskoleklass (6 träffar), transition to school (5 träffar). Notera att dessa databaser inte täcker all för uppdraget relevant forskning, så vi har också använt oss av a) våra forskningsnätverk för att få tag på relevanta studier b) våra tidigare kunskaper om relevanta studier och c) ”snöbollsmetod” som innebär att referenser som an- vänts i särskilt relevanta studier har lästs och bedömts. Databasernas förslag på liknande studier som de vi bedömt som särskilt relevanta har också använts. Både nationell, nordisk och internationell forsk- ning har använts, även studier publicerade om så har ansetts nödvändigt. I några fall har vi även använt forskningsgrundade rapporter från exempelvis och . Inkludering och exkludering av studier har gjorts utifrån en bedöm- ning av studiernas kvalitet och relevansen för utredningen om en tio- årig grundskola. Speciellt har vi uppmärksammat forskning som be- lyser de utmaningar och möjligheter som reformen står inför. I de fall det rör sig om internationella studier har vi tolkat relevansen i resultat för en svensk kontext. Studier har inte exkluderats av meto- dologiska skäl, vilket innebär att såväl studier med kvalitativ som kvantitativ ansats har inkluderats. Inkludering och exkludering av studier har gjorts enligt följande procedur: 1.Den information som ges via databasernas träffar på sökorden har bedömts efter relevans. 2.Om studierna bedömts som relevanta har vi gjort en bedömning av de abstrakt som den första granskningen resulterat i. 3.Läsningen av den fullständiga publikationen har resulterat i att studien bedömts och exkluderats eller inkluderats utifrån dess relevans för denna översikts syften och problem. I översikten har vi också inkluderat företrädesvis internationell forsk- ning som publicerats .