sou · H9B333 · 2021-05-11 00:00:00 — Studier som utförts i flera länder visar att barn som börjar skolan med svaga litteracyförmågor löper risk att vara bland de svagaste läsarna även i slutet av läsåret (, Torppa & Lyytinen, 2013, Torppa m.fl., 2017), det gäller framför allt för poj- karna (Sigmundsson, Dybfest , Ofteland & , 2018). De svagaste läsarna under det första skolåret löper risk att fortsätta vara svaga läsare under den fortsatta skoltiden (Torppa, , van Bergen & Lyytinen, 2015). Tidiga insatser är därför viktiga. Att tidigt identifiera svaga läsare och ge extra stöd åt dessa för att förbättra deras läs- och skrivförmågor och därigenom undvika känslan av otill- räcklighet och av att inte duga, har större effekt än att vänta tills bar- nen blir äldre (Lovett, Frijters, , 2017; Solheim, 2020). Resultaten i en forskningsöversikt om lässtrategier (, 2019) visar att det finns en bred uppsättning lässtra- tegier som behandlas i forskningslitteraturen. Tjernberg (2017) drar isin kunskapsöversikt om tidig läs- och skrivundervisning i för- skoleklass till årskurs 3 liknande slutsatser; om elever ska utveckla nödvändiga läs- och skrivförmågor, så behöver undervisningen bestå av många olika undervisningsformer och innehålla flera olika skrifts- pråksaktiviteter, till exempel högläsning, textsamtal och processkriv- ning, som läraren väljer utifrån eleverna, situationen och samman- hanget (s 2). Den tidiga läs- och skrivundervisningen behöver alltså, skriver Tjernberg, fokusera på form, funktion och innehåll. Läs- och skrivundervisning kopplas samman och uppmärksamheten flyttas fram och tillbaka mellan läsande och skrivande, mellan talande och skri- vande, mellan tänkande och skrivande. Däremot har inte metodiken att introducera en bokstav något större stöd i forskningen. Sunde, Furnes och Lundetrae (2020) undersökning om hur bokstäver introduceras i den norska skolan, vanligtvis en bokstav , visar att en snabbare introduktion av bokstäver signifikant bidrar till posi- tiv utveckling av förmågor som är grundläggande för att kunna läsa och skriva. (, , 2015) har pub- licerat en meta-analys av studier för att ta reda på vilket vetenskapligt stöd som finns för att barns läs- och skrivutveckling förbättras av olika metoder. Det handlade bland annat om metoder för att stimu- lera barns fonologiska medvetenhet, lära barn kopplingar mellan bokstäver och ljud och förbättra deras läsflyt. Fokus var på sådana analyser och översikter som helt eller delvis behandlar läs- och skriv- undervisning för åldersgruppen 6–12-åringar. Kartläggningen visade att utveckling av fonologisk medvetenhet kan påverkas genom pedagogiska insatser och sådan verksamhet ger positiva effekter på läsutvecklingen . Expli- cit och systematisk undervisning om samband mellan bokstäver, språk- ljud och talade ord har mer positiv effekt på barns läsutveckling än ingen eller osystematisk läsundervisning. Systematisk undervisning om bokstäver och ljud bör dock vara integrerad med annan läsunder- visning, till exempel högläsning och språkliga aktiviteter, för att skapa ett balanserat läsprogram. Undervisning om ords betydelsebärande delar har tydliga och positiva effekter på ordläsning och stavning. Effekterna var starkare för elever med lässvårigheter än för elever utan sådana och när undervisningen var integrerad med annan undervis- ning. Svenska lärares perspektiv på tidig läs- och skrivundervisning be- skrivs av forskare som pluralistiska, i mening att lärare refererar till ett flertal olika strategier för att stödja elevernas läs- och skrivutveck- ling (, Hellblom-Thibblin & Garpelin, 2015). Det gäller även då lärare undervisar barn med varierad språklig bakgrund (, 2018). Undervisning för att lära barn matematik Flera studier från pekar på att utvecklingen av barns och elevers matematiska färdigheter i förskola och de tidiga skolåren har betydelse för deras utveckling av andra, för det fortsatta lärandet, grundläggande färdigheter såsom relationella förmågor, förmåga att lyssna, visuell-rumslig förståelse och numerisk förståelse (Aunio & Niemivirta, 2010, Kyttälä, Aunio, Lepola & Hautamäki, 2014; Lepola &Hannula-Sormunen, 2019). En meta-analys av m.fl. (2017) bekräftar dessa slutsatser och menar att generella färdigheter som förmåga till uppmärksamhet och aktivt lyssnande i förskola predik- terar senare matematiska förmågor i årskurs 3. Barn som startar skolan med dålig uppfattning om siffror (num- bers) () har sämre prognos för att lyckas senare i skolan, speciellt i matematik. Denna slutsats belyses i en longitudinell studie från förskola till årskurs 2 i (Lepola & Hannula-Sormunen, 2019). Barns spontana nyfikenhet på siffror och generella motiva- tionsfaktorer i förskolan bidrog oberoende av varandra till elevernas aritmetiska färdigheter i årskurs 2. och Sayers (2015) gör i sin omfattande litteraturstudie antagandet att en klarare definition av innebörder av tidig uppfattning om siffror () skulle ge större klarhet i hur undervisningen kan utformas för att stödja denna för- måga. Forskarna karakteriserar i åtta kategorier: att känna igen siffror, förmågan att räkna systematiskt, kunskap om relationen mellan siffra och antal, urskiljande av kvantiteter, förståelse av att siff- ror kan representera olika objekt, förmåga att estimera (uppskatta) antal, basal aritmetisk kompetens och medvetenhet om siffermönster. Svenska studier om undervisning och barns matematiska lärande har gjorts inom ramen för Learning studies och variationsteori. och (2014) studerade om elevers kun- skaper om vad ”hälften av” och dubbelt så mycket” kunde förbättras. Tre lektioner designades för tre grupper av barn. Resultatet visade ökat lärande i alla grupper men att det endast var signifikanta skillnader i en grupp. I en fallstudie (, 2014) undersöktes hur svenska förskollärare organiserar den målinriktade matematikundervisningen och hur olika aktiviteter kan hjälpa barnen att förstå matematiska fenomen. Studiens slutsats är att nyckeln till en god undervisning är att barnen ser målet med aktiviteten som meningsfullt och att under- visningen är lekbaserad. Många lärare söker nya vägar för att öka elevers problemlösande förmågor. Med detta som utgångspunkt genomförde och (2017) en studie för att identifiera och diskutera vilka upp- gifter som engagerar sjuåriga elever i lärandeaktiviteter då de ska lösa matematiska problem. Forskarna identifierade tre ”nyckeluppgifter” som kan utgöra startpunkter för elevers lärandeaktivitet för att identifiera likhetstecknet och diskutera ”likhet”: undersöka likhet i tärningsspel, likhet i volym och enheter genom att lösa problem i berättelser, likhet genom att använda material (stavar). Nyckelupp- gifter är öppna och det finns flera lösningar på problemet, vilket gör det möjligt för elever (och lärare) att kommunicera om möjliga vägar att lösa problemet på. I (2020) avhandling undersöktes effekterna av att ett undervisningsmaterial (Tänka, Resonera och Räkna i förskoleklass, TRR) introducerades, med tillhörande fortbildning för lärarna. TRR ett av få forskningsbaserade undervisningsmaterial i matematik som även har ett tydligt fokus på lärarens arbete med matematik i för- skoleklassen. Undervisningsmaterialet innehåller aktiviteter som är uppdelade i fyra teman: 1.sortering, klassificering och mönster, 2.mängder, antal och talmönster, 3.tals helhet och delar, och slutligen När elever med matematiksvårigheter tillåts att först utveckla en kon- kret förståelse för ett matematiskt begrepp är de mycket mer benägna att förstå begreppet på ett abstrakt plan och även att använda be- greppet. Läraren överbryggar tydligt sambandet mellan konkreta- representationer-abstrakta representationer i begreppet eller proble- met. Resultaten visar att elevernas kunskapsutveckling var större i TRR-gruppen än i kontrollgruppen, särskilt för i-risk-elever. Detta indikerar, enligt (2020), att inkluderande matematikunder- visning med fokus på resonemang om representationer av tal ger möjligheter att utveckla god räkneförmåga för alla elever och är sär- skilt stödjande för i-risk-elevers lärande. (2017) drar i sin systematiska forsknings- översikt om klassrumsdialog i matematikundervisningen liknande slut- satser som om vikten av att stödja elevers kommunikation och resonemang om matematik. I forskningsöversikten betonas att läraren kan stödja elevers deltagande i utforskande samtal bland annat genom att ställa öppna frågor, lyssna noga på och ta tillvara elevernas matematiska idéer, liksom att uppmuntra elevernas engagemang i andra elevers matematiska idéer. Detta samtalsmönster skiljer sig från ett samtalsmönster där läraren dominerar samtalet och där elevernas uppgift är begränsad till att svara rätt på lärares frågor. Undervisning för att stödja elevers självreglering och delaktighet En del av forskningen om undervisning, lärande och barns utveck- ling tar sin utgångspunkt i frågan om vilka förmågor som elever be- höver utveckla för att lära. En teoretisk utgångspunkt inom den tillämpade utvecklingspsykologin är att barn som kan reglera sina im- pulser och öka sin uppmärksamhet har större möjligheter att lära. Självreglering och Self-efficacy är analytiska begrepp som används för att förstå betydelsen av dessa förmågor. Självreglering ses som en neurobiologisk och socialt erövrad förmåga att styra sina impulser och sin uppmärksamhet. I longitudinella studier har barns självregler- ing och behärskande av situationer visat sig senare i livet som social kompetens och färre beteendeproblem (Yoshikawa m.fl, 2013; Bub, 2009; Spritz, Hollister , , 2010). Raver m.fl., (2011) ger goda belägg i tidigare forskning för betydelsen av att barn tidigt lär sig självreglering och visar att denna förmåga är en viktig förutsättning för lärande senare i livet. Till exempel har barn med större kognitiv förmåga också bättre självreglerande förmågor då de planerar vad de ska göra, kommer ihåg regler och fokuserar sin upp- märksamhet. Om lärare får möjlighet att fortbildas i strategier för att öka barns förmåga till självreglering och får hjälp med att reducera sin egen stress, leder detta till ett ökat socialt och emo- tionellt stöd till barnen. Stödet bidrar till att barnet får större upp- märksamhetsgrad och större impulskontroll. Undervisning får betydelse för hur eleverna uppfattar sin egen kapacitet och förmåga att påverka sin situation, det som i forsknings- litteratur betecknas som ”agens”. Det är viktigt för elever att känna att deras handlingar har betydelse som det är utmanande för lärare att stödja den individuella elevens agentskap. och (2017) utvecklar vad de menar vara den pedagogiska para- doxen; när lärare strukturerar undervisning för att stödja elevers delaktighet så får de acceptera att dessa strukturer kan både hindra och möjliggöra elevers inflytande. I , Kyrönlampi & Puroilas (2019) studie undersöks hur elever i första årskursen (sjuåringar) i uttryckte aktörskap och delaktighet och agens genom sina fotografier av det dagliga livet i skolan. Forskarna konkluderar att undervisning som förmår ta tillvara elevernas röster, och därmed utveckla deras känsla av personligt agentskap, innebär en kontinuerlig balans mellan elevernas frihet och lärarens auktoritet. Undervisningens kognitiva, sociala och emotionella dimensioner Med ett multidimensionellt perspektiv på lärande ska undervisning för elever i skolstartsåldern de utvecklar kognitiva, sociala och emotionella förmågor. forskning har påvisat att lärare som lyckas skapa ett socialt, emotionellt och kognitivt stöd- jande klassrumsklimat har de bästa förutsättningarna att bidra till elevers positiva sociala, emotionella och kognitiva utveckling (2007; Fontaine, , Grafwallner & Underhill, 2006; Leach m.fl., 2008; LoCasale-Crouch m.fl., 2007). Ett sådant emotionellt och kognitivt stödjande klimat innebär att barns egna initiativ och idéer får utrymme, vilket har starka positiva effekter på såväl barns framtida sociala förmågor som deras lärande (Curby, m.fl., 2009, , 2015b). Lärarnas föreställning om lärande har betydelse för om de kan omfatta undervisningens olika dimensioner. En alltför ensidig syn på vad lärande för barn i skolstartsåldern innebär kan in- skränka och reducera undervisningen. Detta påvisas i en intervjustudie om förskollärares syn på lärande. En grupp såg lärande som en i huvud- sak sociala färdigheter medan den andra gruppen såg lärandet som en integration av sociala och kognitiva färdigheter (, &, 2014). Den senare gruppen kan visa en större under- visningsrepertoar än den förra. I en flerårig longitudinell studie har Mokrova, Broekhuizen och Burchinal (2015) följt 1 176 barn och visat att kvaliteten i inter- aktioner och stödet i övergångar är centralt för barnens fortsatta utveckling. Forskarna hävdar att barns utveckling i förskolan kan för- av att de befinner sig i socioemotionellt stödjande relationer i förskolan. I förskolan kan barngrupperna vara mindre, lärarna fler och interaktionen mer omfattande vilket skapar positiva effekter på barns lärande. Dessa effekter planar ut om barnen träder in i en miljö med större barngrupper, färre lärare och mindre interaktion. Ett positivt emotionellt klimat som möjliggör barns engagemang i förskolan är gynnsamt för deras språkutveckling och lärande senare i skolan (Reys m.fl., 2012). Ett sådant klimat hjälper barn att fokusera och vara uppmärksamma, vilket har störst betydelse för barn från socio-ekonomiskt utsatta familjer (, 2012). I en svensk studie av kvalitetsdimensioner undersöktes barns engagemang i språkliga aktiviteter i förskolan (m.fl., 2014). Observationerna visar att förskoleverksamheten håller hög kvalitet då det gäller emo- tionellt stod och organisering av miljön, medan stöd for lärande och begreppsutveckling var av lägre kvalitet. Kvalitets-dimensionerna sva- rade for av variationen i grad av engagemang i barngruppen. Slutsatsen är att hög kvalitet i det emotionella stödet är nödvändigt men inte tillräckligt for att befrämja barns sociala språk och litteracitet (se också avsnittet Undervisning för att lära barn läsa och skriva). Det råder konsensus i forskarvärlden om att barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer i en förskola av hög kvalitet utvecklar kognitiva, sociala och emotionella förmågor som är gynnsam för deras lärande och utveckling, på såväl kort som på lång sikt. Tidiga insatser är med andra ord betydligt mer effektiva än senare insatser. De positiva effekterna av barns förskoleutbildning riskerar dock att ut i . För att ta tillvara de positiva aspekterna av barns förskoleutbildning bör det ske ett ökat samarbete mellan för- skolans och lärare. De flesta barn i har lång och gedigen erfarenhet av att bli undervisade innan de börjar den obligatoriska skolan. De har vistats i tidiga lärandemiljöer i förskola och förskoleklass och bär med sig erfarenheter, kunskaper, förmågor och värderingar som de erövrat. För att reformen om en tioårig grundskola ska bli så gynn- sam som möjligt för barnens lärande och utveckling bör lärare ta tillvara de kunskaper, förmågor och erfarenheter som barn utvecklat innan de börjar den obligatoriska skolan. Barn som börjar grund- skolans första år bör med andra ord inte betraktas som ett oskrivet blad. Den forskning som redovisas i denna översikt pekar på att lärande för barn i skolstartsåldern ska betraktas som aktiva handlingar och utforskande. Forskare pekar på att det finns en risk att barnen i blir mottagare av kunskap och information, snarare än aktivt utforskande. För barn i skolstartsåldern är leken ett viktigt red- skap för att förstå och utforska omvärlden. Att utveckla en lekbase- rad och undersökande undervisning för barnen i är därför centralt. Lärande är inte endast en kognitiv akt av ”kunskapsinhämtning”; lärandet inkluderar såväl kognitiva, sociala, fysiska och emotionella dimensioner som barn integrerar i sin person och i sin förståelse av sig själv som en lärande person. En sådan multidimensionell syn på lärande synliggörs i studier som undersöker om undervisningen stöd- jer elevers generativa förmågor, t.ex. själv-kompetens och själv-regler- ing. Att utveckla positiva generativa förmågor är grundläggande för det fortsatta lärandet. Det handlar om barns förmåga att se sig själv som en lärande person med förmåga till uppmärksamhet och aktivt lyssnande. Det är barn som känner sig dugliga, engagerade, aktiva och med möjlighet att påverka. Forskning pekar på betydelsen av att utforma undervisning så att barn utvecklar dessa förmågor. Under- visning av elever i skolstartsåldern bör därför sträva efter att ge ele- verna redskap och stöd för att undersöka, pröva och testa. Som framstår i denna översikt är undervisning en komplex, inten- siv och utmanande verksamhet som ställer höga krav på lärares kun- skaper och kompetens. Flera svenska och skandinaviska studier pekar på att det finns grupper av lärare för barn i skolstartsåldern som har svårighet att integrera a) undervisning och lek och b) ämnesfokus och barnfokus. Studierna pekar på att dessa dikotomier behöver pro- blematiseras och upphävas om eleverna ska få en undervisning som är gynnsam för deras lärande. Slutsatsen är att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar för barn i skolstartsåldern. Studier om hur barn utvecklar litteracitet och matematiska för- mågor pekar på att det är gynnsamt för barnens lärande om lärare kan använda flera olika strategier och metoder. Lärare behöver stor kunskap om barns utveckling av matematiska förmågor och betydel- sen av ”emerging litteracy”, dvs. hur barn tidigt utvecklar förutsätt- ningar för sin läs- och skrivförmåga. Forskning pekar på att det finns vissa centrala aspekter av barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska förmågor, tex uppskattning av siffror, som kan fokuse- ras i undervisningen. För barn med läs- och skrivsvårigheter är under- visning som stimulerar deras fonologiska medvetenhet och hjälper dem att förstå sambandet mellan bokstäver, språkljud och talade ord särskilt viktigt. Forskning som undersöker olika undervisningsstrategier fram- håller lärares förmåga till kommunikation, interaktion och dialog med eleverna som en central aspekt. Det är genom samtal och dialog som en ömsesidig förståelse av vad som ska läras kan uppnås. Det innebär att undervisning för barn i skolstartsåldern kan betraktas som en pendling mellan ämnes- och barnfokus, där lyhördhet och förmåga att lyssna är de redskap som lärare använder för att ge stöd till barnens lärande och för att nå målen med undervisningen. Studier om undervisning för att utveckla barns litteracitet och matematiska förmågor visar att lärare behöver gedigna ämneskunskaper, kombi- nerade med kunskaper om barns utveckling av litteracitet och mate- matiska förmågor samt en utvidgad undervisningsrepertoar. Vad är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1? Det finns omfattande internationell forskning som visar att över- gången från förskola till obligatorisk skola är en omvälvande och viktig milstolpe för barnen och deras familjer som kan upplevas som utmanande och inspirerande men även som hotande och problema- tiska. Skolstarten är en viktig del i att skapa en likvärdig utbildning. Detta gör att övergångar, särskilt övergången från förskola till skola, är en kritisk men också viktig händelse (, 2012; Ackesjö, 2014). är övergångar komplexa fenomen. Barn tenderar att göra fler övergångar mellan barngrupper och sociala gemenskaper ju yngre de är. Under förskole- och den tidiga skolåldern är det inte ovan- ligt med många övergångar inom och mellan avdelningar och verk- samheter (Ackesjö & , 2014; Ackesjö, 2015). Övergångar är inte linjära, barn tar sig inte rakt från punkt A till punkt B. Över- gångar mellan skolformer ska snarare ses som en process vilken inkluderar ett antal kritiska händelser. Hur de vuxna i barnens närhet hanterar dessa kritiska händelser är avgörande för hur barnen han- terar övergångarna (, 2010; Ackesjö, 2013; , 2012). Alla barn är dessutom olika individer och gör unika övergångar inom och mellan barngrupper (, 2017a; Ma, 2019). Organisering av övergångar och övergångsaktiviteter Övergångar mellan olika skolformer involverar förändringar i aktör- skap och identiteter. När barn gör övergångar möter de nya sociala kontexter som de behöver finna sätt att hantera. Olika pedagogiska praktiker ställer olika krav och har olika förväntningar på barnen. Barn gör övergångar i ett utbildningssystem som är historiskt och utbildningspolitiskt inramat och förutbestämt. Flera olika faktorer påverkar hur övergångarna kan ske. Förskola, förskoleklass och års- kurs 1 är verksamheter som befinner sig separerade på olika fysiska platser, och även inom skolans väggar kan förskoleklass och årskurs 1 vara rumsligt separerade. Detta medför att distans och skillnader mellan skolformer skapas (, 2014). I en studie av Ackesjö (2015) be- skrivs hur rektorer resonerar när de organiserar för barns övergångar till och från förskoleklass. Resultaten visar hur arbetet med att organisera övergångarna utgör en komplex väv av yttre faktiska vill- kor som barnantal och upptagningsområde, av inre logiker och före- ställningar om vad som är det bästa för barnen och för fortsatt lärande samt av skolans tradition av arbete med övergångar. Rektorernas argument visar att övergången från förskola till förskoleklass fram- för allt organiseras med fokus på att främja barns sociala och relatio- nella trygghet övergången. Övergången från förskoleklass till årskurs 1 organiseras däremot framför allt med fokus på att främja fortsatt lärande och undervisning, oberoende av social tillhörighet. Alltså ver- kar övergångarna mellan de olika skolformerna organiseras utifrån olika logiker och föreställningar om vad som är viktigt. Majoriteten av alla barn i går i förskola innan skolstart. Ett vanligt sätt att förbereda barnen för övergången mellan verksam- heterna är att genomföra förbereda övergångsaktiviteter. Det finns omfattande forskning om vikten av att genomföra övergångsaktivi- teter som ett sätt att förbereda och anpassa barn och vårdnadshavare för övergångar. Forskning visar att förberedande övergångsaktivi- teter både handlar om att möjliggöra att barnen får lära känna den nya skolformen, kamraterna, lärarna och miljöerna och att anpassa sig till detta (, 2019). Men övergångsaktiviteterna handlar inte endast om att barnen ska få möjlighet att anpassa sig till allt som är nytt, de måste också få möjlighet att avsluta och separera sig från den tidigare skolformen på ett tydligt sätt (Ackesjö, 2013). Det finns studier som har belyst positiva effekter av att genom- föra övergångsaktiviteter. Att återkommande få besöka det blivande klassrummet har visat sig bidra till skolframgångar i slutet av det första läsåret i skolan (Schulting, , 2005). Studier av LoCosale-Crouch, Mashburn, Downer och Pianta (2008) har också visat att de barn som får göra fler förberedande besök i skolan före övergången uppvisar en högre grad av välbefinnande och anpassning efter skolstart. Förberedande aktiviteter kan därmed sägas vara bety- delsefulla för hur barn uppfattar mötet med något nytt men också för hur de anpassar sig efter övergången. De övergångsaktiviteter som genomförs i olika länder skiljer sig åt, men den samlade forskningen visar tämligen samstämmigt att de bru- kar fokusera besök i skolan, möten med den blivande läraren, utveck- ling av sociala och praktiska förmågor som krävs i skolan och skapan- det av relationer med de blivande klasskamraterna (, 2013; Ackesjö, 2013; 2014; Sivertsen m.fl., 2015). Även ansvaret för aktivi- teterna, och de pedagogiska målen med dem, varierar mellan länder. I och i där specifik sexårsverksamhet (förskole- klass/barnehaveklass) finns har det upplevda gapet minskat mellan förskola och skola och därmed har betoningen av förberedande akti- viteter blivit en annan och mer nedtonad.