sou · H9B333 · 2021-05-11 00:00:00 — Frågorna rör hur praxis, intentioner i politiska dokument och läro- planer, samt övergången mellan barnehage (förskolan) och skola hänger samman och bidrar till en trygg och god vardag för de yngsta barnen. Projektet delas i två huvudsakliga problemställningar: Hur tillgodo- ses de yngsta barnen i skolan och i vilken utsträckning stämmer denna praxis med rekommendationer som har getts i tidigare forsk- ning? I vilken utsträckning har intentionerna i sexårsreformen genom- förts i dagens skolsystem? Den första rapporteringen sker i decem- ber 2020. Det kommer att sammanställas en rapport som i första hand är baserad på litteraturgenomgång och dokumentanalys. Skolsystemens utformning i de nordiska länderna har fler likheter än olikheter beroende på gemensamma traditioner och värderingar. och skiljer sig dock från , och när det gäller ålder för skolstart. I och infördes skol- start och eleverna går direkt från den frivilliga förskolan till den obligatoriska . Intentio- nerna har varit att det ska finnas inslag av förskolepedagogik i de lägre årskurserna i , men har detta tonats ner och läsundervisningen påbörjas redan i första årskursen. Det främsta skälet för detta har varit oro för sjunkande resultat i . INorge diskuteras dock just nu om hur de yngsta eleverna ska under- visas och hur förskolepedagogiken bättre ska tillvaratas i läroplanerna. I pågår ingen sådan debatt utan det råder konsensus om skol- start och undervisningen av de yngsta eleverna. I , och går sexåringarna i den tidigare frivilliga, men numera obligatoriska förskoleklassen. Förskoleklassen har inslag både av förskolans och pedagogik och både förskollärare och grundskollärare kan i allmänhet undervisa sexåring- arna. Sexåringarna undervisas inte efter kursplaner men inslagen av förberedelse inför starten i har blivit tydligare. Ett exempel från är den språkbedömning som genomförs med alla sexåringar. I motsvaras detta av den s.k. åtgärdsgaran- tin i skollagen, som bl.a. innehåller kartläggning av sexåringarnas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande. Den svenska läro- planen har också fått ett eget avsnitt om förskoleklassen, som liknar läroplan men som inte innehåller kursplaner eller kun- skapskrav. I har frågan om skolstart vid och tioårig grundskola länge varit central i den politiska debatten och inställningen till en sänkning av skolstartsåldern har utgjort en skiljelinje mellan de olika politiska blocken. har frågan utretts och varit föremål för diskussioner och tillkännagivanden i riksdagen7. Förskoleklassen har organisatoriskt kommit närmare 7Förslagen i Grunden för livslångt lärande – En barnmogen skola (SOU 1994:45) genomfördes aldrig. Den senaste utredningen fick nya direktiv och lämnade förslag om obligatorisk för- skoleklass i sitt slutbetänkande Mer tid för kunskap (SOU 2015:81). Tillkännagivanden om att regeringen ska införa tioårig grundskola har gjorts av de borgerliga partierna i , bl.a. 2010 och 2016. och uppfattas sedan den blivit obligatorisk ofta som skolstarten. Samma utveckling kan ses i och , även om frågan inte har haft samma politiska sprängkraft. Medan undervisningen av sexåringar i de andra nordiska länderna alltså blir mer läroplansstyrd och närmar sig kan det dock noteras att i har begärt att regeringen ska genomföra förändringar för en bättre anpassning av undervisningen till de yngsta eleverna. Det ska bland annat bli tydligare att de yngsta eleverna ska få lära genom lek. Detta visar på den starka ställning som den förskolepedagogiken har haft och fortfarande har i de nordiska länderna. Även andra gemensamma inslag återfinns i de nordiska länderna skolreformer. I förbereds en förlängning av läroplikten till . I utreddes samma fråga av (SOU 2015:18) och den finns också med i direktiven till utredningen om Mer tid för undervisning (U2020:01). Den nordiska översikten i slutbetänkande Mer tid för kunskap (SOU 2015:81) har varit utgångspunkten. Den i sin tur byggde på omfattande intervjuer med representanter från ministerier, myndigheter och intresseorganisationer vid studiebesök i , och 2014–2015. Översikten har uppdaterats och kompletterats med uppgifter om skolsystemet i . Uppdateringarna bygger till stor del på ministeriers och myndig- heters hemsidor samt uppgifter som lämnats vid mailkontakt med representanter för ministerier, myndigheter och forskningsinstitut i de nordiska länderna. I övrigt har arbetet bedrivits i form av dokumentstudier. European Commission/EACEA//, (2014). on and Care in Europe. : Publications Office of Union. European Commission (2018). Education and Training Monitor, EU 2018. Landspecifika skolsystembeskrivningar i Europeiska kommissionens . (2017). Starting Strong V: Transitions from and Care to Primary Education, Starting Strong, , . (2018). Education at a Glance 2018: Indicators, , . Skolinspektionen (2015). Undervisning i förskoleklass – ”När vi har jobbat får vi leka”, rapport 2015:03 (dnr 400-2014: 1372). Skollagen (2010:800). Grunden för livslångt lärande – En barnmogen skola. Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång. Mer tid för kunskap. Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för förskoleundervisningens läroplan 2014. Föreskrifter och anvisningar 2016:1. Utbildningsstyrelsen (2019). Tvåårig förskoleundervisning, Rapporter och utredningar 2019:2b. Nationella centret för utbildningsutvärdering (2021). Läroplans- utvärderingen –2020: En utvärdering av implementeringen av läroplansgrunderna för förskoleundervisningen och den grundläggande utbildningen. Undervisnings- och kulturministeriet. Utbildning för alla – Utvecklingsprogrammet för kvalitet och jämlikhet inom småbarnspedagogiken och den grundläggande utbildningen. Undervisnings- och kulturministeriet. Utvidgandet av läroplikten, (). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1993). …vi smaa, en lange. Om 6-åringer i skolen – konsekvenser för skoleløpet och retningslinjer for dets innhold. nr 40,innst.S.nr.234 for 1992-93. /nn/Saker-og- publikasjonar/Saker/Sak/?p=4748 (). Lillejord, S., Børte, K. & Nesje, K., (2018). De yngste barna i skolen: Lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø – En forskningskart- legging. : Kunnskapssenter for utdanning. Uppdraget är att ta fram en forskningsöversikt till Utredningen om en tioårig grundskola (U 2020:02). Översikten ska redovisa en sam- lad och översiktlig bild som beaktar olika perspektiv avseende två över- gripande teman och frågor rörande undervisning och övergångar: 1.Vilken undervisning gynnar barns lärande i skolstartsåldern? Fokus läggs inte på vilken skolform lärandet sker utan på de förutsätt- ningar som ett utbildningssystem bör eftersträva för att främja barnens kunskapsinhämtning. 2.Vad är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1? 3.Mot bakgrund av detta, vad i nuvarande förskoleklassens verk- samhet skulle vara viktigt att bevara respektive tillföra i en ny årskurs 1, samt , i en tioårig grundskola? Mot bakgrund av dessa teman och frågor diskuteras eventuella kon- sekvenser och slutsatser som kan dras för reformen om en tioårig grundskola. Översikten ska innefatta aktuell nationell och internatio- nell, företrädesvis nordisk, forskning. Översikten ska vidare innefatta forskning såväl rörande sexåringarna som skolform (förskola, för- skoleklass och lågstadium eller motsvarande). För en mer noggrann beskrivning av tillvägagångssätt, se Metodbeskrivning. Redovisningen nedan utgår från de två teman som utgör uppdragets innehåll, dvs. forskning om undervisning/lärande och övergångar. De teman som redovisas är delvis överlappande. Frågan om barns övergång från förskola till skola, om undervisning av yngre barn i skolan och om samarbete mellan olika skolformer är aktuell och placerad högt upp på den internationella politiska agen- dan (ex. , 2006; 2012). Många europeiska länder har arbetat för att implementera strategier för hur man kan underlätta skolstarten för barnen. Det som sker i övergången ligger till grund för barnens fortsatta möjligheter att utvecklas till sin fulla potential. Dessutom ligger de tidiga erfarenheterna till grund för hur de hanterar kommande övergångar (, 2017). I relation till detta resonemang menar (2014) att skolstarten, betraktad som en pedagogisk övergång, är en viktig del i skapandet av social rättvisa. Genom att få möjlighet att utveckla och etablera respekt- fulla och positiva relationer i sitt första möte med skolan kan villkor skapas för att den gemensamma utbildningsmiljön ska kunna baseras på bejakandet av allas olika kompetenser. Detta innebär att i en lik- värdig skola måste barnen bemötas som unika individer, endast då kan övergången och undervisningen anpassas till varje barns förutsätt- ningar och behov. De flesta barn i har lång och gedigen erfarenhet av att bli undervisade innan de börjar den obligatoriska skolan. De har vistats i tidiga lärandemiljöer i förskola och förskoleklass och bär med sig erfarenheter, kunskaper, förmågor och värderingar som de erövrat. Vi vet också att olika levnadsomständigheter, dvs. famil- jers sociala och ekonomiska förhållanden, har stor betydelse för hur barns känsla av att vara en lärande person . Det är därför av stor vikt att lärare i det första skolåret förmår att utgå ifrån och använda sig av barns tidigare erfarenheter och kun- skaper i undervisningen, så att få barnen kan uppleva sig vara aktiva, engagerade och lärande individer. Undervisningen syftar enligt skol- lagen (2010:800) till att elever ska tillägna sig kunskaper och värden. Det sistnämnda innebär, för barn i skolstartsåldern, att demokratiska värden förmedlas i skolans vardag genom hur undervisningen är organiserad, vem som har talutrymme och blir lyssnad på, hur elevers inflytande ser ut, lärares bemötande av alla elever. Studier pekar på att lärares förmåga att bedriva en inkluderande och relationsskapande undervisning är en viktig aspekt för att stödja alla elevers lärande och socioemotionella förmågor (Keilow, , , 2019). har elevernas socioekonomiska bak- grund fått en ökad betydelse för skolresultaten. En olikvärdig skola, familjebakgrundens fortsatt stora betydelse för elevers studieresul- tat och de ökade skillnaderna mellan skolor är oroande, något som även poängteras i den senaste . Forskning visar att deltagande i förskoleutbildning av hög kvalitet före över- gången till skolan är särskilt viktigt för barn i utsatta områden (m.fl., 2015). Undervisningen i förskolan kan ha en kompenserande roll (, , 2020). Även om barnet har gått i förskola verkar övergången mellan förskolan och skolan vara sär- skilt kritisk för barn med migrationsbakgrund. Det sätt övergångar förbereds och görs gynnar oundvikligen, om än omedvetet, barn med mer fördelaktiga uppväxtförhållanden vars föräldrar redan på för- hand vet hur man ska navigera i utbildningssystemet (Lazzari m.fl., 2020). Forskning har visat att det finns ett stort prestationsgap mellan exempelvis barn till höginkomsttagande respektive låginkomsttag- ande föräldrar. Detta gap fortsätter att växa . Därav är det av vikt att försöka reducera det redan under förskoleåldern. Forskning visar att i det övergångsförberedande arbetet är det cen- tralt för dessa barn att utveckla de socio-emotionella förmågorna. Har barnen inte deltagit i förskoleundervisning innan skolstart är det dessutom av vikt att på ett tydligare sätt förbereda barnen för skol- miljön och de krav som följer skolgången, för att inte prestations- gapet ska fortsätta öka (Abenavoli & , 2016; , , 2020). Om vi väljer att betrakta utbildning som en rättighet, dvs. barns rätt till väl anpassad fortsatt skolgång, så blir övergångarna mellan skol- former viktiga redskap i att skapa en likvärdig utbildning. I den utbild- ningspolitiska retoriken befinner sig ofta barnet i relation till de pedagogiska praktikerna, inte tvärtom (Kallberg, 2018). Detta skapar ett barn som ständigt ska förberedas för något kommande snarare än ett barn i varande, i en pedagogisk praktik som är redo att ta emot alla barn. (2014) hävdar att barns övergång från förskola till skola är ett tillfälle att arbeta för social rättvisa, vilket kan relateras både till en likvärdig utbildning och till ett sätt att arbeta med sko- lans kompensatoriska uppdrag. Barn växer upp under många olika villkor, och ett sätt att göra övergången socialt rättvis är att skapa ett nät baserat på partnerskap i vilket lärare, barn och vårdnadshavare får och tar ett likvärdigt ansvar. I detta nät värdesätts barn och föräldrar för de värden, kompetenser och styrkor de tar med sig in en den nya kontexten, som de uppmuntras att också utveckla nya. För att lyckas med detta behöver skolan anpassa sig till barnen på samma sätt som barn och familjer behöver anpassa sig till skolan. För att övergången till skolan ska bli ett fundament för social rättvisa och en likvärdig utbildning krävs att det utvecklas respektfulla och för- troendefulla relationer mellan alla deltagare i övergången. I grund och botten handlar det om att respektera barns rättigheter och deras identiteter, aktörskap och integritet. Det saknas evidens för att en sänkt skolstartsålder är gynnsam för barns fortsatta lärande och utveckling. Däremot råder det konsensus om betydelsen av tidiga insatser och en förskoleutbildning av hög kvalitet, särskilt för barn från socialt och ekonomiskt utsatta famil- jer. Även om förskolans socialpedagogiska tradition med betoning på omsorg, lek och sociala relationer håller på att förändras i riktning mot mer kunskapsorientering så är den socialpedagogiska grunden alltjämt stark i både förskola och i förskoleklass. Sammantaget har forskning visat att det finns ett antal aspekter att särskilt uppmärk- samma i relation till barns skolstart. I denna forskningsöversikt illu- streras skolstarten och undervisning av de yngsta barnen i skolan framför allt ur ett nordiskt perspektiv, men även ur ett större inter- nationellt perspektiv. Vilken undervisning gynnar barns lärande i skolstartsåldern? Undervisning och lärande är begrepp som tolkas utifrån olika teo- retiska utgångspunkter och utifrån skilda perspektiv, se till exempel diskussionen om undervisningens innebörder i förskolan ( &, 2018; , 2018). I denna forskningsöversikt har vi utgått från forskarnas definitioner, tolkat dem i ett sammanhang som är relevant för reformen om en tioårig grundskola och därigenom urskilt bärande teman i översikten. Tidiga insatser är mest betydelsefulla Internationella (Yoshikawa m.fl., 2013), skandinaviska och svenska forskningsöversikter (Albæk Christoffersen, 2009; Bjørnestad , 2012; , 2015a; 2015b) pekar samstämmigt på gynnsamma och långsiktiga effekter av att barn tidigt befinner sig i stimulerande lärmiljöer i en förskola av hög kvalitet. Speciellt är effekterna påtagliga för barn från socialt och ekonomiskt utsatta uppväxtförhållanden. De positiva aspekterna på barns utveckling riskerar dock att plana ut när barnen börjar skolan, något som diskuteras som preschool fade out. Om barnen lämnar en förskoleverksamhet av hög kvalitet och träder in i en skolverksamhet av låg kvalitet så förvinner de vinster barnen har gjort i förskolan relativt snabbt. Studier om förskolans potential att vara socialt utjämnande under- stryker vikten av tidigt lärande som en grund för att nå en hög utbild- ningsnivå och sysselsättning senare i livet, särskilt för fattiga barn och barn med migrantbakgrund (, 2008). Till exempel publicerade nationalekonomen (2000; 2006) studier om vinsten med att tidigt investera i human- kapital, det vill säga den långsiktiga vinsten med att göra tidiga in- satser i exempelvis förskoleprogram för barns välstånd, hälsa och framtida inkomster. Här får också samarbetet mellan lärare i förskolan och skolan betydelse. Studien visar att barnen i studien endast kunde upprätthålla kunskapsnivåerna från förskolan i de fall där undervis- ningen i skolan tydligt kopplades till undervisningen i förskolan. I har positiva effekter av tidiga insatser bekräftats av en välgjord historisk registerstudie med kohorter från befolkning födda –1940 (, , 2020). Slutsatsen från stu- dien är att mer undervisning i form av längre terminer under det första skolåret ger betydande effekter på sysselsättning och framtida inkomster, särskilt för kvinnor. Resultaten tyder på, skriver forsk- arna, att de positiva effekterna är en följd av att längre terminer och mer undervisning förbättrade elevernas grundläggande färdigheter. Rapporten kan emellertid inte närmare specificera vad i den tidiga undervisningens form och innehåll som ger dessa positiva effekter eller i vilken ålder undervisningen sker. Med utgångspunkt i dessa studier som bekräftar att tidiga insatser har positiva kort- och lång- siktiga effekter för barnens lärande och utveckling, kommer vi att redovisa forskning som belyser undervisningens form och innehåll, dess möjligheter och utmaningar. Undervisning – ett förhållande mellan lärarstyrning och elevens egen aktivitet Förslaget om en tioårig grundskola är i samstämmighet med en gene- rell internationell rörelse som riktar fokus på de yngsta barnens lärande och utveckling (, 2006, 2012). Nationers konkurrens och ställning i internationella kunskapsmätningar har i det samman- hanget haft en betydande påverkan. Utbildning och undervisning för de yngsta barnen i skolsystemet har blivit alltmer inriktad på kun- skapsinhämtning (, 2011) och i denna rörelse har undervisningen blivit mer lärarorienterad och lärarstyrd (van Oers & Duijkers, 2013). Ackesjö & (2019) har betecknat denna utveckling av svensk policy för utbildning av de yngre barnen som en pågående skolariser- ing (schoolarisation). , Hirsh-Pasek & Golinkoff (2013) pekar i sin studie på att denna utveckling kan leda till att barnen får rollen av att vara passiva mottagare av kunskap i stället för aktiva ut- forskare. Forskare har också uttryckt farhågor, speciellt för att barns lek kommer i skymundan då undervisningen blir alltmer lärarstyrd. Vad säger då forskningen om lekens funktion och möjlighet i en skolkontext? och Danniels (2017) konstaterar att det finns en övertygande forskning om att lek har positiva samband med barns socio-emo- utveckling och tillägnande av ämneskunskaper (se också van Oers & Duijkers, 2013). I en väldokumenterad studie om för- skolans kvalitet och vilken undervisning som gynnar barns lärande , poängteras att det bör finnas en balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter, främst lek (Siraj- Blatchford & , 2004; Siraj-Blatchford, 2009). Forskarna poäng- terar att barninitierade lekar, aktiviteter och situationer bör användas av lärare för att utvidga och expandera barnens lärande i dialog. Lek och lärande framstår i det perspektivet inte som separerade aktivi- teter, i stället ses lek och lärande som sammanflätade i de yngre barnens liv (& Danniels, 2017; , 2012). Lek kan då bli en möjlighet för barn att internalisera kunskaper, vara aktivt utforskande av begrepp inom olika ämnen och expandera sitt lärande (& Bigelow, 2014). Om lärarna använder lek i undervisningen eller inte, kan bero på deras föreställningar om vad lek och undervisning innebär. och Danniels (2019) menar att lärarnas föreställningar om lek och lärande som separata aktiviteter kan upphävas om man förstår att undervis- ning kan vara lekbaserad genom att vara en ”undersökande lek”, dvs att leken blir en undervisningsaktivitet i syfte att undersöka något tillsammans. Leken behöver inte heller vara initierad av barn men det krävs att den är barn-centrerad och utgår från barnens perspektiv. Att det finns möjligheter att stödja barns litteracitet genom att lärare är aktiva deltagande i barns lek visar , (2015). När lärarna deltar i leken kan de stötta genom att ge respons, uppmuntra barn att interagera med varandra och utmana barnen språkligt med öppna frågor. Botös (2018) studie visar på sam- ma vis att leken kan bli till ett ramverk för lärande och undervisning inom litteracitet, exempelvis när eleverna leker bokstavsbutik. Dock kräver det ett medvetet engagemang och deltagande från lärarna och att barnen inte lämnas ensamma i leken. Forskarna konstaterar att lärare behöver stöd för att utveckla lekbaserade undervisningsstrate- gier. I en svensk studie (, 2019) var syftet att, med utgångspunkt i 62 videodokumentationer där förskollärare deltar i barns lek, visa hur målorientering kan konstitueras i lek och vad som då sker med leken i förhållande till barnens intentioner. Resultaten visar att målorienterade processer kan integreras i lek utan att lekens intentioner förändras. Sammantaget visar den här redovisade forskningen att den före- ställda dikotomin mellan lek och undervisning behöver överbryggas, till exempel genom att lärare använder strategier för pedagogisk lek (Ackesjö, 2017) och att lärare för barn i skolstartsåldern behöver ut- vidga sin undervisningsrepertoar. Om lärare för barn i skolstarts- åldern kan överbrygga den föreställda dikotomin mellan undervisning och lek genom att undervisa lekbaserat, kan barnens lärande expan- deras och stödjas. Detsamma kan sägas om förhållandet mellan barn- och ämnescentrerad undervisning. Barn- och ämnescentrerad undervisning Forskning ger belägg för att lärare behöver använda undervisnings- strategier som inkluderar både ett barnperspektiv och ett ämnesper- spektiv. Lärare för barn i skolstartsåldern behöver ha gedigna ämnes- kunskaper (Gitomer & Zisk, 2015) men ämneskunskaper behöver kombineras med kunskap om pedagogik samt barns lärande och ut- veckling (Fleer, 2015). Speciellt behöver lärare använda dialog och kommunikation som pedagogiska redskap i undervisningen för att nå en ömsesidig förståelse av vad som ska läras (, , Redfors & , 2019). Forskarna drar slutsatsen att lärare behöver vara fokuserade på båda aspekterna i kommunikationen: både på barns perspektiv och på vad som är objektet för lärandet, vad (2011) benämner som ömsesidig simultanitet (mutual simultaneity). Två finska studier pekar på att lärare för barn i skolstartsåldern har olika undervisningsstrategier. Lärare som har en interaktionistisk ansats fokuserar relationen mellan lärare och elev genom att läraren observerar, är närvarande, aktiverar eleven och diskuterar med eleven. Lärare med en instruerande ansats fokuserar på innehållet i vad ele- ven ska lära genom att ge råd, förklara och konkretisera (Männikkö &Husu, 2018). I en annan finsk observationsstudie jämförs klass- rumsaktiviteter mellan förskola och skola med fokus på barnens/ elevernas deltagande (Hännikäinen & Rasku-Puttonen, 2010). Fors- karna konstaterar att lärare i de båda skolformerna stödjer barnens deltagande men att de gör det på olika sätt: i skolan genom att lärare utgår från de ämneskunskaper som barnen ska lära sig och i förskolan genom att lärarna stödjer barnens deltagande och interaktion utan att ha ämneskunskaper i fokus. Sammantaget indikerar studierna att undervisning för barn i skol- startsåldern är en komplex och mångsidig aktivitet som kräver att lärare förmår: a) kombinera ämnesfokus och barns perspektiv, b) genomföra en lekbaserad undervisning c) etablera dialog med barnen och d) ge relevant stöd i barnens lek och utforskande. Vi återkommer till dessa slutsatser i vårt avslutande avsnitt. Undervisning för att lära barn att läsa och skriva (litteracitet) Att lära sig läsa skriva innebär att en mängd olika färdigheter, för- mågor och kunskaper manifesteras i barnets läsande och skrivande. Forskare har därför utvidgat förståelsen om vad som händer då barn lär sig läsa och skriva till att gälla utvecklingen av litteracitet. Det är väl etablerat i forskning att barns litteracitetsutveckling börjar långt före skolstarten. De teorier som utvecklats inom emergent literacy betonar en kontinuerlig utveckling av barns förståelse av text i olika former (Piasta, 2016). När barn börjar skolan finns det ofta en stark variation i deras läs- och skrivförmågor.