sou · H9B333 · 2021-05-11 00:00:00 — I de flesta andra europeiska länderna, där barnen gör övergången direkt från hem eller förskola till skola, blir övergången mer markerad och därmed blir också be- hovet av förberedande aktiviteter större (, 2019). Fokus i de förberedande aktiviteterna som genomförs är ofta att främja social gemenskap och utveckla de sociala kompetenser, kun- skaper och förmågor som förväntas krävas av barnen i samband med skolstart. Vanligt i är att femåringarna i förskolan får göra två–tre besök i skolan innan start i förskoleklass. I en studie från beskrivs hur en del förskolor arbetar med återkommande förbere- dande aktiviteter i stället för att vänta till slutet av vår- terminen innan skolstart (, 2019). I en annan studie genom- förd i (Reichmann, 2011) lät man en grupp förskolebarn besöka skolan en gång . Studiens kontrollgrupp fick göra de tre besök i skolan som är de som vanligen genomförs i . Studiens resultat visade att de barn som endast hade gjort tre besök i skolan före skolstart behövde av anpassning efter skolstart. De barn som besökt skolan och deltagit i undervisningen behövde i stort sett ingen ytterligare introduktion vid skolstart. I studien sluter man sig till att de två eller tre besök som förskole- barn vanligen får göra i skolan före skolstart har en mycket liten effekt på barnens anpassning till och välbefinnande i den nya miljön efter övergången. Samarbete i övergångar för fortsatt kunskapsutveckling En annan central aspekt av arbetet med barns övergångar är sam- arbete mellan lärarna i de olika skolformerna. En positiv övergång för barnen baseras på en etablerad och välfungerande kommunika- tion mellan lärare i förskola och skola, där både barns förmågor och läroplansfrågor diskuteras (LoCosale-Crouch m.fl., 2008). Europa- parlamentet (2011) har i en resolution kraftfullt rekommenderat starkare kopplingar och mer utbyte av undervisningsmetoder mellan förskollärare och grundskollärare, så att kontinuitet mellan skol- formerna kan skapas för barnen. Det kan finnas fog för dessa rekom- mendationer. Som exempel visar en longitudinell studie genomförd i att tre samarbetsaktiviteter ger särskilt stort utslag i barnens fortsatta lärande; 1) lärares samarbete över läroplansgränser (ex. för- skola-skola) i exempelvis gemensamma läroplansfrågor, 2) att lärarna i förskolan överlämnar (skriftlig) information om barns förmågor skolans lärare innan övergången så att lärarna ges möjligheter att an- passa undervisningen till barns nivåer, och 3) konkret undervisnings- samarbete mellan lärarna i förskola och skola. Studien visade också att detta är de aktiviteter som förekommer mest sällan (Ahtola m.fl., 2011). Forskningen verkar enig om att lärares samarbete runt övergångar i samband med skolstart är väsentlig för barnens fortsatta utveckling och skolgång (se även , 2013; , 2012; , Dockett & Petriwskyj, 2014; , 2017). Genom att lärare i för- skola och skola arbetar tillsammans och diskuterar olika filosofier om lärande och arbetssätt så underlättas övergången för barnen (, 2012). Dessutom, som tidigare nämnts, visar forsk- ning att det sätt barnen gör övergångar kan påverka deras individu- ella utveckling, men också deras fortsatta lärande och utveckling i skolan (, 2012; Carida, 2011). m.fl. (2015) samt Heckman (2000; 2006) har också påvisat att barnens kunskapsnivåer från förskolan endast kan upprätthållas om skolans undervisning tyd- ligt kopplas till den undervisning barnen har erfarit i förskolan. Lärarna i förskola och i skola behöver alltså samarbeta och tillse att under- visningen i de två skolformerna hänger väl samman. Studien visar att den utveckling som barnen har gjort i förskolan snabbt försvinner om de får börja om med samma undervisningsinnehåll och -form när de har börjat skolan och på så vis upprepa saker de redan kan. Genom att dela information om barnens kunskapsnivåer och om redan genomförda aktiviteter kan mottagande lärare planera under- visning bestående av både kontinuitet och progression (Alatalo, , 2017) men också relatera undervisningsinnehåll och –metoder i skolan till de som barnen varit vana vid i förskolan. Öppna dörrar mellan skolformer och samarbete över läroplansgränser betrak- tas i forskningen också som en viktig aspekt i att skapa trygghet för barnen i övergången (Dehnœs Hogsnes & , 2014; , 2014; , 2017). I en studie från illustreras exempelvis hur barns övergång från förskola till skola gynnas genom att lärarna i de olika skolformerna utvecklar gemensamma lektioner. På så vis byggs under- visningen i förskola och skola samman och skapar en mjuk övergång för barnen (, 2014) baserad på kontinuitet och där progression i lärandet kan skapas. Pedagogiska länkar och samsyn Nationell forskning visar dock att de pedagogiska länkarna mellan förskola, förskoleklass och grundskola är svag. Det finns inte alltid någon relation mellan de didaktiska momenten i de olika skolformerna, och risken är att barnen upplever att de får upprepa samma aktivitet , något som forskning visar påverkar fortsatt lärande negativt (, 2012; Ackesjö, 2014). I exempelvis (2018) forskning beskrivs hur hänsyn sällan tas till barns tidigare erfarenheter och kunskaper vid planering av förskoleklassens under- visning. Brister i samarbete över läroplansgränser kan förklaras av att både mottagande och avlämnande lärare ofta har för lite kunskap om varandras verksamheter, arbetssätt och traditioner (Dehnœs Hogsnes &, 2014) men också av ekonomiska och organisatoriska vill- kor, skilda kunskapssystem och administrativa villkor (, Hellblom-Thibblin & Garpelin, 2014). Lärare i de olika skolformerna förstår också sitt uppdrag på olika sätt. Olika lärares olika barnsyn är kopplat till lärarnas olika identiteter vilka formas utifrån olika före- ställningar om sitt uppdrag (Ackesjö, 2013; Alatalo, , 2016; Kallberg, 2018). Dessa olika föreställningar formas av lärarnas tidigare erfarenheter, olika utbildningar, den egna praktiken samt de olika sammanhang man verkar i (Kallberg, 2018) men också av verk- samheternas skilda historia och traditioner. Detta är i sig själv inga pro- blem, men det blir ett problem om spänningar i hur man ska genom- föra övergångarna så bra som möjligt för barnen uppstår. Som exempel kan lärare i skola och förskola ha olika åsikt om vilka undervisnings- metoder som lämpar sig bäst och om vilken plats leken ska få i verk- samheten. Lärare i förskolan pratar ofta om hur mycket barnen kan medan lärare i skolan fokuserar hur mycket barnen har kvar att lära (Lillejord m.fl., 2015). Har lärarna inte en gemensam syn på undervisning i samband med övergångar, är samarbete svårt att realisera. Om samarbetet ska resul- tera i att broar byggs mellan olika skolformer behöver det bli en del av det kontinuerliga vardagsarbetet och förankras lokalt med stöd i de nationella styrdokumenten (Lillvist & , 2017). Blir sam- arbetet över läroplansgränser inte diskuterat på djupet förblir före- givettagna föreställningar och representationer oemotsagda och bi- drar därmed till att reproducera och oreflekterat cementera både barns och lärares roller samt de olika skolformernas betydelse och funktion. De olika skolformernas skilda kulturer och traditioner till- sammans med lärares olika sätt att förstå relationen dem emellan kan bidra till att konstruktioner av barns skolstart får olika fokus och till- skrivs olika mening (Kallberg, 2018). som (2017) sätter samarbete mellan skolfor- merna i relation till skolstarten högt upp på den skolpolitiska dag- ordningen visar en nationell rapport från Skolinspektionen (2015) att en distans mellan förskoleklass och grundskola, och mellan respek- tive lärargrupp, är påtaglig. Detta trots att skolformerna kan sägas ha närmat sig varandra på policynivå genom exempelvis organisation, utbildning och professionsutveckling . Brist på samarbete och kommunikation mellan lärarna skapar stor distans och brist på kontinuitet mellan verksamheterna – vilket i sin tur försvårar övergången för barnen (, 2018). Detta kan göra övergång- arna mellan verksamheterna problematiska för barnen att hantera. Lärares läroplansöverskridande arbete och jämställda diskussioner bör fungera som länkar som skapar sammanhang för barnen. Att vara redo för nästa skolform Inom den internationella forskningen används ofta begreppet school readiness i beskrivningar av vad barn behöver ha utvecklat inför skol- starten. Dock är detta ett svårhanterat begrepp eftersom det represen- terar en föreställning om barns individuella utveckling och placerar fokus på vilka personliga attribut, förmågor och kunnande som i sin tur bäddar in barnet i ett bristparadigm (, 2016). Fokus riktas från en vidare förståelse av övergången till skolan till ett smalt och individuellt perspektiv, vilket också riskerar att förneka tidigare lärande. Dessutom blir den pedagogiska praktiken – och övergången –definierad av den kommande praktiken. I och i har fokus sedan några decennier inte legat på det skolmogna barnet utan på den barnmogna skolan, dvs. att skolan ska vara mogen att ta emot alla barn. Den mottagande skolan behöver anpassa sin verksamhet till barnens behov och vara redo för att ta emot alla barn med olika kog- nitiva styrkor svagheter, sociodemografiska olikheter och skillnader i uppväxtvillkor (Lillejord m.fl., 2015; , 2017). Hur väl ett barn presterar i skolan handlar inte endast om vilka kunskaper och för- mågor de har utvecklat utan även om vilket stöd de får i övergångs- fasen och vilka övergångspraktiker de får vara en del av (Abry, Latham, Bassok & LoCasale-Crouch, 2015). Men med den nya tydliggjorda målstyrningen av utbildningen för de yngsta barnen har pendeln slagit tillbaka till att det är barnen som ska anpassa sig till statens fastställda krav i en verksamhet som baseras på fixerade läroplansskrivningar (Ackesjö & , 2020). Det svenska utbildningssystemet är centrerat runt ett fokus på kunskapsekonomi, bedömning och mätning vilket bäddas in i ett paradigm som fokuserar ekonomiska vinster av tidiga insatser. När den obligatoriska förskoleklassen och skolplikten för sexåringarna infördes skapade detta ett diskursivt skifte; från att fokusera vem barnet är till vad barnet ska bli (Ackesjö & , 2019). Därmed blir tanken om anpassning och utveckling av vissa förmågor innan skolstart åter aktuell. I den utbildningspolitiska retoriken befinner sig barnet således i relation till de pedagogiska verksamheterna och inte tvärtom (Kallberg, 2018). Framför allt, menar m.fl. (2014), är det viktigt att barnen har utvecklat en lärandeidentitet, en känsla av sammanhang, väl- mående och självförtroende inför skolstarten. Det handlar alltså om att utveckla en känsla av att vara redo att lära. Detta är processer som är komplexa och svåra att mäta men får betydelse för barnets fort- satta utveckling i skolan. Liknande resultat påvisas i studien av Ahtola m.fl. (2011). Barnens självkänsla, välmående och känsla av samman- hang inför övergångar stärks genom att man spinner ”ett nät av rela- tioner” i övergångsarbetet. poängteras att det inte bara är barnen som ska vara redo för skolstarten, det handlar lika mycket om att skolan ska vara redo att ta emot de barn som kommer. Det verkar också krävas vissa utvecklade kompetenser i samband med övergången. Ackesjö och (2014) kallar detta för att barnen utvecklar övergångskompetens. I studien, som fokuserade på barns erfarenheter av sociala gemenskaper i övergångarna till och från förskoleklass, kunde forskarna se att barn ständigt träder in i olika sociala sammanhang som de separerar från gamla kontexter och relationer – uppbrott, separation och anpassning är en del av barns institutionella vardag. I sökande efter att kunna hantera dessa pro- cesser använder sig barnen av tidigare erfarenheter av övergångar. Den övergångskompetens som utvecklas innehåller ett starkt drag av självreflexivitet. Barnen söker efter roller och konstruerar identiteter i nya sociala gemenskaper, som de strävar efter att behålla de tidigare gemenskaper som de upplever tillhörighet och menings- fullhet i. Relationer till kamrater är centralt för barn i övergångar. Det finns en mängd internationella studier som indikerar olika sociala och demografiska faktorer som kan vara viktiga för hur barnen anpas- sar sig i skolan efter skolstart. Utöver barns kön, socioekonomiska status och sociala förmågor framhålls ofta barnets ålder vid skolstart som central. Forskning har visat att barn under sex–ålder lär sig mest naturligt i lekintegrerade miljöer och verksamheter vilket i sin tur innebär att en övergång till en formell skolverksamhet med hög barn-lärareratio samt mer formell undervisning kan skapa avbrott i barnens lärandebanor. Det finns också evidens att senarelagd skol- start gynnar den långsiktiga utvecklingen av barns olika kapaciteter och engagemang i skolan (O’, 2014). En senarelagd skolstart ger barnen större möjligheter att utveckla aspekter som just lärandeidentitet, välmående och självförtroende som forskning har visat är centralt för att vara redo att lära i skolan. skolstart tillåter också sent utvecklade barn att komma ifatt sina kamrater, vilket minskar utvecklingsgapet (Horstschräer & Muehler, 2014). Liknande resultat framhålls av Riggall och (2008) som har gjort en jämförelse mellan fem olika länders skolstart och barnens prestationer senare i utbildningssystemet. Även deras resultat visar att elever som börjar skolan vid högre ålder presterar bättre resultat senare i utbildningssystemet. En central studie i dessa sammanhang är den omfattande som publicerades (, 2009). Resultaten i rapporten visar, i likhet med andra studier, att det saknas evidens på att tidig introducering av formell undervisning ska ha någon effekt på barns lärande. Snarare presen- teras omfattande evidens som stödjer argumentet om att tidigarelagd formell undervisning kan påverka barns självkänsla i negativ rikt- ning, öka upplevelsen av stress och press samt minska motivationen att lära. Även denna rapport framhåller vikten av att de yngsta barnen får lära genom lekintegrerad undervisning. De yngsta barnen behöver möjligheter att bygga sociala färdigheter, språk och ett gott självför- troende för att bli lärande och nyfikna. I rapporten hävdas att tidiga- relagd introduktion av formell undervisning, som inte baseras på lek och utforskande, riskerar att inte endast vara kontraproduktivt, det kan också vara skadligt för barnen. Särskilt gäller detta barn som kom- mer från socioekonomiskt utsatta områden och familjeförhållanden (, 2009). Liknande resultat presenteras av och (2006) i en svensk studie av hela den svenska befolkningen födda –1984. De har bland annat undersökt vad variationen i ålder vid skolstart betyder för barns fortsatta skolgång. Slutsatserna från studien är att barn som börjar skolan vid senare ålder lyckas bättre i skolan i alla ämnen utom idrott. Elever som är äldre vid skolstart examineras också i större utsträckning från gymnasiet. Flera internationella studier (se ex Suggate, Schaughency & , 2013) visar också, efter att ha jämfört grupper av barn som börjar skolan i lägre åldrar med grupper av barn som börjar i högre åldrar, att de eventuella vinster som först indikeras vid en tidigarelagd skolstart försvinner eller två i det formella skolsystemet. Lik- nande tendenser illustreras i en studie av Merrell & Tymms (2011). Deras studie tar sin utgångspunkt i en reformtät period i då flera policyförändringar genomfördes i syfte att öka elevernas kunskapsnivåer. Bland annat introducerades tydligare mål för undervisningen i förskolan som man införde tidi- garelagd start i förskolan. Dessutom genomfördes särskilda utveck- lingsinsatser i områden med låg socioekonomisk status. I studien har elevers kunskapsresultat –2008 (472 skolor och knappt 118 000 elever ingår i materialet) analyserats och jämförts. Resultaten visar att trots reformtäthet och policyförändringar så är kunskaps- resultaten i stort sett stabila. Med andra ord indikeras att varken sänkt startsålder eller tydliggjorda läroplansuppdrag har givit några större effekter på barns långsiktiga lärande. Den internationella forskningen stämmer därmed väl överens med den nationella och den nordiska. I reformerades och blev tioårig som skolstartsåldern sänktes. Efter ytterligare en reform 2006 förtydligades kunskaps- kraven som förskolepedagogiken försvann ur första års- kursen. Forskning om reformernas konsekvenser för barnen har visat att tiden för lek i första klass numera är minimal. För de yngsta barnen handlar skolstarten om möte med teori och kunskapskrav och den pedagogiska praktiken i skolan relateras sällan till den i förskolan (Gjerustad, Federici & Hovdhaugen, 2016; Lillejord, Børte & Nesje, 2018; , 2018). Trycket på barnen, relaterat till kun- skapskrav, ökade som barns möjligheter till lek, delaktighet och inflytande minskade när skolan reformerades. Sammantaget visar den norska forskningen hur reformerna för sexåringarna har ökat pressen och fokus att lära vilket har lett till att första klass kritiseras som alltför kunskapsintensiv för fem- och sexåringar (, 2019). Barns perspektiv på övergångar Vill man skapa kunskap om övergångar mellan skolformer räcker det inte att lyfta fram lärares eller rektorers berättelser och ambitioner. Barns perspektiv behöver också höras. Det finns tämligen omfattande internationell forskning om barns perspektiv på övergångar. emot är övergången från förskola till skola ur barns perspektiv något mer begränsad inom den nationella forskningen. Dessutom fokuserar nationell forskning om övergångar delvis på förskoleklassen som en övergångszon mellan förskola och skola, till skillnad från den inter- nationella forskningen som framför allt handlar om barns perspektiv på övergången direkt från hem/förskola till obligatorisk skola. Utifrån den samlade forskningen kan man hävda att övergångar mellan skolformer, ur barnens perspektiv, kan karaktäriseras som kritiska händelser. Övergången från förskola till skola handlar om förändringar både i kultur och i status, vilket kan vara emotionellt omvälvande. Från att ha varit äldst i förskolan blir barnen yngst i skolan. Sådana förändringar kan skapa förvirring och motstridiga känslor som både förväntan och stolthet, osäkerhet, nervositet och ångest. Det sätt lärarna hanterar detta, och hur lärare i förskola och skola samarbetar runt övergången, får betydelse för barnens fortsatta skolgång. Det får också betydelse för barnens identitetsrekonstruk- tioner och övergången från att ha varit förskolebarn till att bli elev i skolan. Olika praktiker ställer olika krav på barnen och övergången från förskola till skola handlar för barnen om möten med en ny kultur, nya barn, nya vuxna, nya roller, nya regler, nya miljöer, nya (högre) förväntningar och nya sätt att lära. som barnen ska anpassa sig till allt detta nya ska de också separera sig från det gamla (Ackesjö, 2013; Lillejord m.fl., 2015). Forskning visar att separatio- nen från en förgivettagen identitet eller position i en skolform kan leda till känslor av oro vilket gör att utträdet inte upplevs på ett posi- tivt sätt. Omvänt kan utträdet ur en skolform också leda till känslor av befrielse och välmående (Ackesjö, 2013). Forskning har visat att övergångar kan upplevas som särskilt kri- tiska om barnen inte är förberedda på vad de ska möta i kommande skolform. Särskilt gäller detta mötet med nya kamrater, miljöer och (undervisnings-)kulturer. Av dessa anledningar är förberedande över- gångsaktiviteter viktiga ur barns perspektiv (Ackesjö, 2014). Dock visar studier att övergångsarbetet och undervisningen i samband med övergångar ofta organiseras och genomförs oftast på kollektiv nivå. Lärarna utgår vanligen från föreställningar om gruppens samlade erfarenheter. Därmed riskerar man att missa elevers olika erfaren- heter (, 2017a). Barn är individer och har olika förutsättningar och kompetenser och här framträder vikten av att ta barns perspektiv i övergångar, och att lyssna in deras tankar om vad de oroar sig över eller ser fram emot. I en norsk studie (Dehnœs Hogsnes, 2014) fram- hålls att barn är extra sårbara i övergången, och negativa erfarenheter av övergången kan medföra framtida problem i det nya samman- hanget. Barn gör övergångar med olika erfarenheter i bagaget. Därav framhålls vikten av sammanhang mellan både de arenor barnen är en del av. En positiv övergång definieras i studien som en process där de olika parterna ingår i ett likvärdigt samarbete för att tillrättalägga så att barnen kan uppleva sammanhang. Att börja skolan är något som många barn ser fram mot och de uttrycker en längtan efter att få lära sig och att det ska bli roligt med nya utmaningar (eller bara någonting nytt). uttrycker de, ofta samma barn som längtar och ser fram mot att börja skolan, en oro över fler krav och svårare (och ibland tråkigare) undervisning (, 2014; 2017b). Liknande resultat beskrivs i en studie från (Eskelä-Haapanen, Lerkkanen, Rasku-Puttonen & Poikkeus, 2017) där barns perspektiv på övergången från förskola till skola studeras. Det som framträder i resultatet är att majoriteten av barnen fram- för allt betraktar sig själva som kompetenta learners, det vill säga de har positiva förväntningar och attityder till lärande, något som är grundläggande framtida skolframgångar. Studien visar också att barnen framhåller kamratrelationer, speciellt att få möjlighet att bibehålla relationer, framför alla andra aspekter i övergången. Kamratrelationer är ett mikrosystem som spelar stor roll i hur barn anpassar sig till skolan. Den oro barnen gav uttryck för i studien relaterades till att lära sig läsa och skriva, till att inte gå vilse på vägen till skolan och att hitta i skolan. Framför allt oroade de sig för att deras dagar av lek var över i och med skolstarten som de såg fram emot svårare uppgifter, läxor och formell undervisning. Liknande resultat beskrivs i Ackesjös (2014) studie. Läsåret i för- skoleklass uppfattas av barnen som en övergångsprocess, där de pend- lar över gränserna mellan traditioner och kulturer i förskola, för- skoleklass och skola. Förskoleklassen skulle därmed kunna betraktas som en förberedande övergångszon. Genom sin fysiska placering i skolans miljö ges barnen möjlighet att möta och utmanas i skolans kultur, vilket kan göra att övergången från förskoleklass till årskurs 1 blir mjukare och upplevs mindre hotande (Ackesjö, 2014). Detta skapar å ena sidan möjligheter för förskoleklassen att fungera som brobyggande i den bemärkelsen att barnen får bekanta sig med skolmiljön och dess rutiner i lugn takt. Å andra sidan kan detta också skapa en otydlighet. Barnen får ”göra skolstart” två gånger (, 2012). Dessutom visar studier att förskoleklassen av barnen kan be- skrivas som en otydligt definierad ”mellanklass” mitt emellan förskola och skola, ett både och eller varken eller med en blandning av både skollika och förskolelika inslag (, 2014). Otydligheten visar sig också i att barnen inte längre betraktar sig som förskolebarn men inte heller skolbarn. Förskoleklassen betraktas snare som en förbere- delse för ”den riktiga skolan” (, 2018) och inte som viktig i (, 2014). Övergångar innebär en dubbel utmaning – som den ska göras smidig och trygg för barnen ska deras lärande stimuleras. Barnen ska utmanas genom nya erfarenheter och möta högre krav. Över- gången från förskola till skola kan medföra regression vilket gör det till en process där vissa barn behöver extra stöd och hjälp. Forskning av (2014) har visat hur barn kan uppleva att de möter orimliga förväntningar när de börjar skolan. Som ett resultat går dessa barn från att betrakta sig själva som framgångsrika och kompetenta lärande individer i förskolan till att betrakta sig själva som misslyckade under det första skolåret. Liknande resultat framträder i Simeonsdotter (2009) studie av den pedagogiska samlingen i förskole- klass.