sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — En andra och en annan chans – ett komvux i tiden. Jämlikhet i möjligheter och utfall i den svenska skolan. Validering – för kompetensförsörjning och livslångt lärande. En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning. (1996). Förslag till meritvärdering vid urval på betyg. förslag till meritvärdering av nya och gamla gymnasiebetyg m.m. Rapport 1996:26 R. SCB (2019). Vuxenutbildningens betydelse i det svenska skolsystemet. Skolinspektionen (2018). Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan. Skolinspektionen (2019). Betygssättning på högskoleförberedande program i kursen svenska 3. Tematisk kvalitetsgranskning, dnr 400–2017:10213. (2000a). Helheten i utbildningen, utbildning på entreprenad, betygssättningen. Nationella kvalitetsgranskningar 2000. (2000b). –en sammanfattande analys. Rapport nr 187. (2002). Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola –svar på ett regeringsuppdrag. (2006). Redovisning av uppdrag avseende ämnesbetyg för gymnasieskolan mm. Dnr 61–2004:2637. (2008). kursplaner och betygskriterier. (2011a). (2011b). Redovisning av uppdrag om avbrott (2013). (2014). Gymnasieskola: betyg och studieresultat. (2015a). Undervisningstid och heltidsstudier i gymnasie- skolan. (2015b). Uppföljning av introduktionsprogrammens första kull. (2016a). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. (2016b). Betygsskalan och betygen B och D. Stödmaterial. (2017). TIMSS, TIMSS-advanced och betygen. Analys av sambandet mellan svenska betyg och de internationella TIMSS- studierna. (2018a). Betyg och betygssättning. allmänna råd med kommentarer. (SKOLFS 2018:247). (2018b). Mottagande i grundsärskola och gymnasie- särskola samt urval till gymnasiesärskolans nationella program. allmänna råd med kommentarer. (2018c). officiella statistik, Gymnasieskolan –Betyg och studieresultat. (2018d). Uppföljning av språkintroduktion. (2018e). Elever nära examen som övergår till komvux –en registerstudie. (2018f). Övergång till komvux för avgångselever från gymnasieskolan, läsåren 2012/13. (2019a). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor. Jämförelser mellan betyg och nationella prov i årskurs 9. (2019b). Attityder till skolan 2018. (2019c). PM, dnr 5.1.1-2019:1342. (2019d). Introduktionsprogram, eleverna och deras sysselsättning efteråt. (2019e). Uppföljning av gymnasieskolan 2019. (2019f). Gymnasieskola: betyg och studieresultat. Betyg och studieresultat 2019. PM, dnr 2019:01883. (2019h). Särskild utbildning för vuxna – riksnivå. Elever och grupper läsåren 1998/99–2018/19, officiella statistik. (2019j). Elever, kursdeltagare och studieresultat i grundläggande och gymnasial vuxenutbildning . PM, dnr 2018:01723. (2020a). Analyser av likvärdig betygssättning Jämförelser mellan kursbetyg och kursprov. (2020b). Elever i gymnasieskolan /20. PM, dnr 2019:00860. (2020c). Att särskilt beakta nationella prov. Statistiska analyser av relationer mellan betyg och provbetyg i årskurs 9. (1969). Läroplan för Lgr 69, allmän del. (1970). Läroplan för gymnasieskolan Lgy 70, allmän del. Tredje upplagan (1983). (1971). Betygssättning i grundskola och gymnasieskola. (1980). Läroplan för Lgr 80, allmän del. Universitets- och högskolerådet (2017). Antagning till högre utbildning . Arensmeier, (2019). Grundskolebetyg under tre betygssystem. Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg 1990– 2017. (2018). Nya nyanser av UVAS – Ungas övergång från gymnasiesärskola till arbetslivet. (2018). Rapport – medlems- undersökning om skolgången. och (1998). “Assessment and classroom learning” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5:1, 7–74. (2015). Elever med svag teoretisk begåvning. : Natur & Kultur. (2019). Evalueringen af 7-trins- skalaen. (2019). –kognitionsvetenskap och formativ bedömning i praktiken. : Natur & Kultur. (2018). Återkoppling för lärande och utveckling av undervisningen. Artikel från webbaserade utbildning om återkoppling, . , och Vlachos (2016). Policyidéer för svensk skola. , och (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. Stad (2016). Avbrott inom vuxenutbildningen – vilka avbryter och varför? och (2019). Feedback – så återkopplar du i klassrummet. : Natur & Kultur. (2018). Bedömning i skolan – vad och varför? Artikel från webbaserade utbildning om betygssättning i årskurs 4–6, . och (red.) (2017). Utvärdering och bedömning i skolan – för vem och varför? : Natur & Kultur, andra utgåvan. , (2019). Striden om den goda skolan. Hur kunskapsfrågan enat, splittrat och förändrat svensk skola och skoldebatt. : Nordic Academic Press. (2013). , tredje upplagan. Klapp (2017). Betygssystemet bygger på felaktiga antaganden om elevers motivation. (hämtad ). Klapp (2018). Betyg – deras funktioner och vad de mäter. Artikel från webbaserade utbildning om betygssättning i årskurs 4–6, . , , och (2018). Har alla barn i förutsättningar att klara nya läroplanens krav? Originalstudie i volym 115. , , Klapp och (2015). Forskning om betyg och summativa bedömningar i och internationellt. Delrapport från , . , och (2016). Betygssystem i internationell belysning. (2016). Påtryckningar mot betygssättande lärare. , (2019). Nationella provet i matematik iårskurs 9, 2019. (1992). Review of Education Policy in : Examiners Reports and Questions. (2012). Grade Expectations: How and Education Policies Shape Students’ Ambitions. (2019). Economic Surveys 2019, Overview. (2017). Utvärdering och bedömning i skolan –för vem och varför? och ) Kapitel 10 ”Betygens införande i årskurs 6”. Natur & Kultur, andra utgåvan. (2016). svår skolgång för många elever med NPF – en undersökning om hur barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har det i skolan och hur det påverkar familjen. , (2018). Kan man räkna med och TIMSS? Relevansen hos internationella storskaliga mätningar i matematik i en nationell kontext. The state of (Curriculum & Assessment Authority) (2014). School based assessment – the system. , (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. (Undervisnings- och kulturministeriet i ). (Utbildningsstyrelsen i ). kompetensutveckling-for-larare-och-skolledare/ (). (Kunnskapsdepartementet i ). – oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019–12–18– mer–betoning–pa–faktakunskaper–i–forslag–till–forandrade– kursplaner (). prioriterade-omraden/digitalisering/digitala-nationella- prov/digitalisering-av-de-nationella-proven (). –oss/var–verksamhet/– prioriterade–omraden/sa–arbetar–vi–med–att–revidera–kurs–– och–amnesplanerna (). skolutvecklingsprogram#h-Programbedomningochbetyg (). (Utdanningsdirektoratet i ). (Børne- og i ). –trins– skalaen/anvendelse–af–7–trins–skalaen (). (2019). Är matriser förbjudna nu? Med () och (lärare) (). Betygssystemet ska främja kunskapsutveckling och betygen ska bättre spegla elevers kunskaper En särskild utredare ska utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Utredaren ska även utreda och lämna förslag på justeringar i betygssystemet för alla skolformer. Syftet är att främja elevers, såväl flickors som pojkars, kunskapsutveck- ling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. •föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan, •analysera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen, •analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg, •föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskaps- utveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg, •analysera konsekvenserna av utredarens förslag för behörighet och urval till högskoleutbildning och utbild- ningar, och •lämna nödvändiga författningsförslag. Uppdraget ska redovisas . Betygssystemet i det svenska skolväsendet Betygssystemet är mål- och kunskapsrelaterat och gemensamt för flera skolformer är betygssystemet i svensk skola mål- och kunskaps- relaterat. användes ett relativt betygssystem, som i första hand gav besked om hur en enskild elevs kunskaper förhöll sig till andra elevers kunskaper. Motivet till införandet av det nuvarande betygssystemet var att det skulle ge besked om hur elevens studie- resultat förhåller sig till kunskapsmålen. En av de bärande tankarna var också att det nya systemet skulle ha större förutsättningar att upplevas som rättvist eftersom betygen relateras till kunskapsmål och kriterier för de olika betygsstegen som fastställts i kursplanerna. Det skulle fungera som en garanti för kvaliteten och därmed också för jämförbarheten. Betygen skulle också ge bättre information till elever, vårdnadshavare och arbetsgivare om elevernas studieresultat. Ett mål- och kunskapsrelaterat system skulle slutligen ge lärarna bättre redskap att samtala med eleverna om deras kunskapsutveckling (prop. 1992/93:250 s. 54). När systemet infördes användes betygs- skalan Godkänd (G), Väl godkänd (VG) respektive Mycket väl god- känd (MVG). För att nå betyget G krävdes att alla kriterierna för betygssteget skulle vara uppfyllda. Det fanns dock en kompensatorisk regel för de två högre betygsstegen VG och MVG. Den innebar att om en elev uppfyllde några av kriterierna särskilt väl, kunde detta kompen- sera mindre väl uppfyllda delar (SKOLFS 2000:134). Betygssystemet har reviderats, särskilt i samband med större skolreformer. Systemet är dock fortfarande i grunden det- samma, dvs. mål- och kunskapsrelaterat. De senaste större föränd- ringarna gjordes 2011 i samband med införandet av dels kunskaps- krav som anger vilka kunskaper som krävs för respektive betygssteg, dels en ny betygsskala. Kunskapskraven utgör en del av nuvarande kurs- och ämnesplaner och ersatte de tidigare betygskriterierna. Läraren utgår från kunskapskraven vid betygssättning. Betygsskalan i dagens system har sex steg från A till F, där F är icke godkänt. Kunskapskraven för betygen A, C och E preciserar vad som krävs för respektive betyg. De är formulerade i en löpande text och ut- trycker nivån med hjälp av s.k. värdeord. Betygsstegen B och D används när eleven uppfyller kunskapskraven för närmast under- liggande steg helt och kunskapskraven för ett högre betygssteg till Betyget F sätts om kraven för betyget E inte är upp- fyllda. Betyget F används både när det är långt kvar för eleven att nå kunskapskraven och när kunskaperna redan uppfyller delar av kravet för betyget E. När underlag saknas används beteckningen horison- tellt streck. Betygsskalan gäller för , specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildning. I grundsärskolan, gymnasiesärskolan och i särskild utbildning för vuxna finns betygs- stegen A–E. För elever som inte uppnår kraven för betyget E i dessa skolformer ska betyg inte sättas. Kursutformningen infördes för att ge gymnasieeleverna en ökad valfrihet som det kunskapsrelaterade betygssystemet infördes omvandlades gymnasieskolan till ett kursutformat system. Det inne- bar en helt ny struktur med program, i stället för linjer, där eleverna delvis kunde forma sin studieväg genom val av kurser av olika om- fattning (prop. 1990/91:85). Detta möjliggjordes också genom ett stort utbud av kurser. Motiven till en kursutformad gymnasieskola var bl.a. ökad valfrihet för eleverna, bättre möjligheter att förnya utbild- ningarna, större möjligheter att profilera utbildningen lokalt, ökade möjligheter till en flexibel planering och bättre möjligheter till sam- verkan med en kursutformad vuxenutbildning. I stället för den tidigare timplanen som reglerade undervisningstiden för olika ämnen infördes ett poängssystem och en total garanterad undervisningstid. Ett kurs- utformat system medger en flexibilitet eftersom utbildningsanord- naren kan planera för samläsning mellan elever på olika program och inriktningar. Flexibiliteten medför dock också att kurserna ges i olika ordning vid olika skolor, vilket försvårar bl.a. för elever som flyttar eller byter skola. En av grundtankarna bakom den kursutformade gymnasieskolans programstruktur var att alla treåriga nationella program skulle ge grundläggande behörighet till högskolestudier (prop. 1990/91:85). Detta möjliggjordes genom en gemensam bas med obligatoriska kurser i s.k. kärnämnen, bl.a. engelska, matematik, samhällskunskap och svenska. I varje kurs ges kursbetyg som alla dokumenteras i elevens slutbetyg och sedan räknas samman till ett meritvärde som kan användas för urval till högskolestudier. Kursutformningen behölls i gymnasiereformen 2011 genomfördes Gy11, en omfattande reformering av gym- nasieskolan. Då infördes bl.a. nya programtyper och nya nationella program. Gymnasieskolan fick tolv yrkesprogram, sex högskole- förberedande program och fem introduktionsprogram. Dessutom infördes en gymnasieexamen och ett gymnasiearbete. Gymnasiearbetet visar på förberedelse för kommande arbetsliv respektive högskole- studier. Med gymnasieskolan som modell reformerades även gym- nasiesärskolan 2013, då bl.a. nio nationella program, individuella pro- gram och ett gymnasiesärskolearbete infördes. I Gy11 behölls kursutformningen och kursbetygen. Frågan om ämnesbetyg hade tidigare varit aktuell i samband med de föränd- ringar av gymnasieskolan som var avsedda att träda i kraft (Gy07). Gy07 byggde på förslagen i propositionen Kunskap och kvali- tet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan (prop. 2003/04:140). Regeringen föreslog att ämnesbetyg skulle införas för att flytta fokus från enskilda kurser till hur väl eleven behärskar ämnet. De nya ämnesbetygen skulle införas inom ramen för en kursutformad gymnasieskola. Propositionen hade beslutats av och Gy07 höll på att implementeras när det blev regeringsskifte . Den tillträdande regeringen avbröt reformen eftersom man planerade för större förändringar av gymnasieskolan. Regeringen tillsatte Gym- nasieutredningen (U 2007:01) som skulle lämna förslag på en refor- merad gymnasieskola och som också fick i uppdrag att överväga tre alternativ för hur betyg i en kursutformad gymnasieskola skulle fun- gera (dir. 2007:08). I betänkandet – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) bedömde utredningen att systemet med kursbetyg borde kvarstå. Utredningen motiverade sin bedöm- ning med att elever som utredaren träffat föredrog kursbetyg, att lärarna inte framfört någon direkt kritik mot systemet och att kurs- betyg fungerar bättre än ämnesbetyg i vuxenutbildningen. I de för- arbeten som låg till grund för Gy11 uttryckte regeringen också att kursbetygen har den fördelen att eleverna får en snabb återkoppling på sina studieresultat och att många elever uppskattar att kunna lägga avklarade kurser bakom sig (prop. 2008/09:199). Med Gy11 ersattes de dåvarande kursplanerna i gymnasieskolan med ämnesplaner. Det var uttalat att kurserna i det nya systemet tydligare skulle ingå i en större helhet, ämnet. Därav kom den nya benämningen ämnesplaner (prop. 2008/09:199). I ämnesplanen anges för ämnet som helhet dess syfte och vilka kurser som ingår i ämnet. För varje kurs anges också ett centralt innehåll och kunskapskrav (1 kap. 4 § gymnasieförordningen [2010:2039]). Ofta finns det flera kurser i ett ämne, av vilka en del bygger tydligt på varandra, även om det inte finns något formellt krav på att eleven måste ha betygssatts i en kurs för att gå vidare till nästa. Det finns också kurser som är mer fristående och som kan läsas parallellt. Varje kurs omfattar ett visst antal poäng som visar kursens studie- omfattning. Den vanligaste omfattningen är 100 gymnasiepoäng men det förekommer att kurser har såväl mindre som större om- fattning. Ett fullständigt nationellt program är 2 500 gymnasie- poäng. Vanligen fördelas kurser och poäng över tre läsår på gymnasie- skolans nationella program, där en elev som exempelvis avslutat sam- hällsvetenskapsprogrammet i genomsnitt har 26 kursbetyg studier. Det är inte nationellt reglerat när eleverna ska läsa en kurs eller över hur kurserna ska sträcka sig. Det före- kommer att en kurs om 100 gymnasiepoäng läggs ut över en termin. Det vanligaste är dock att kurser om 100 gymnasiepoäng läggs ut över ett läsår. Gymnasiesärskolans kunskapsinnehåll är organiserat på mot- svarande sätt som gymnasieskolans, i kurser och med ett gymnasie- särskolearbete. I gymnasiesärskolan finns utöver ämnesplaner också s.k. ämnesområdesplaner för individuella program. Ämnesplanerna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan gäller också för vuxenutbildningen på motsvarande nivå med undantag för några ämnesplaner som särskilt utformats för en viss skolform. Fragmentisering och stress i gymnasieskolan Gy11-reformen innebar bl.a. mer nationellt styrda utbildningsvägar samt en ökad tydlighet och helhet i utbildningen (prop. 2008/09:199). Den innebar även en mer sammanhängande styrkedja: läroplan – examensmål – ämnesplaner, som också tydliggjordes av Statens skol- verk i implementeringen av reformen. Trots detta upplever många elever och lärare fortfarande gymnasieskolan som fragmentiserad. En bidragande orsak kan vara att fokus fortfarande i hög grad läggs på enskilda kurser, kunskapskrav och på betygssättning. gymnasieskolans elever har också beskrivits i flera rapporter, t.ex. Attityder till skolan (, rapport 438, 2015). Enligt denna studie upplever många elever stress, särskilt unga kvinnor. På hög- skoleförberedande program uttryckte fem av tio elever att de oftast eller alltid känner sig stressade. Motsvarande andel för elever på yrkesprogram är tre av tio. Att betygssättas efter varje kurs, innan man är färdig med studierna i ämnet, kan vara en bidragande orsak till elevers stress. Ett system med ämnesbetyg kan bidra till att minska stressen, eftersom det totalt sett skulle innebära färre och glesare betygstillfällen. Ämnesbetyg leder till flera förbättringar enligt fick en särskild utredare i uppdrag att bl.a. analy- sera och föreslå åtgärder för att alla ungdomar ska påbörja och full- följa en gymnasieutbildning (dir. 2015:31). Utredningen, som tog sig namnet (U 2015:01) fick därefter genom till- läggsdirektiv i uppgift att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och att utreda möjligheterna att införa ämnes- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (dir. U 2015:141). Utredningen konstaterar i betänkandet En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasie- utbildning (SOU 2016:77) att ett införande av ämnesbetyg i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan kan leda till flera förbättringar för elever och lärare. Enligt utredningen kan elevers kunskaps- utveckling bättre och mer långsiktigt stödjas med ämnesbetyg. Om lärandet sker över blir inte varje bedömningstillfälle lika avgörande för elevens betyg. Betyg som sätts efter avslutade ämnes- studier kan med större säkerhet spegla elevernas kunskaper i ämnet. Likaså kan lärarnas arbete underlättas om de inte behöver börja om med varje ny kurs i ett ämne, utan kan bedriva undervisningen mer långsiktigt och utifrån en större helhetssyn, såväl på elevernas kun- skapsutveckling som på ämnet. En del elever uttrycker att de upp- lever systemet med kursbetyg som motiverande eller belönande, men uppger att systemet hämmar deras vilja och förmåga att lära sig. I stället för att skolan uppmuntrar och skapar förutsätt- ningar för lärande upplever de alltså att målet med skolan blir att ”beta av och slutföra kurser”. Kursindelningen kan enligt Gymnasie- utredningen dessutom uppfattas som konstlad, särskilt när det gäller kurser som tydligt bygger på varandra. upp- ger vidare att ämnesbetyg kan bidra till att göra läraryrket mer attraktivt och minska den stress som lärarna kan uppleva i sitt arbete på grund av dagens omfattande arbete med betyg och bedömning. Det totala antalet betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan skulle reduceras vid en övergång till ämnesbetyg. En övergång till ämnesbetyg skulle dock inte innebära att alla betyg sätts i årskurs 3. En del ämnen skulle precis som ha mindre omfattning än andra och vissa betyg skulle därmed även i fortsättningen sättas tidigare . Betyg har en viktig roll i det svenska systemet vilket ställer krav på en rättssäker och likvärdig betygssättning Det svenska betygssystemet har flera funktioner. Det ger information till eleven, vårdnadshavaren och eventuella arbetsgivare om studieresultat. Det fungerar också som urvalsinstrument vid antagning till högre studier och som ett resultatmått på lokal och nationell nivå. Betyg tillmäts alltså en viktig roll i , bl.a. just eftersom de är så avgörande för behörighet och antagning till vidare studier på gymnasial och eftergymnasial nivå. De betyg som är god- kända eller högre räknas om till ett samlat meritvärde. För gymnasial utbildning gäller det alla kursbetyg, alltså även kursbetyg som sätts tidigt efter inledande studier i ämnet. Betygens funktion som urvals- instrument ställer höga krav på likvärdig betygssättning. Rättssäkra betyg är avgörande för elevers framtid. På nationell nivå är det viktigt att betygssystemet är likvärdigt och stabilt. har enligt förordningen (2015:1047) med instruktion för i uppdrag att stödja kommuner och andra huvudmän i deras utbildningsverksamhet och att bl.a. konti- nuerligt bedöma behovet av och utveckla bedömningsstöd. Myndig- heten har genom stödmaterial, kommentarmaterial, allmänna råd och webbkurser gett stöd till skolor i deras arbete med bedömning och betygssättning. Stödet omfattar bl.a. beskrivningar av hur kurs- och ämnesplanerna är tänkta att läsas och hur betygsskalan ska användas i förhållande till kunskapskraven. På lokal nivå har många skolor arbetat fokuserat med kompetensutveckling när det gäller bedömning och betygssättning. För att öka likvärdigheten och rättssäkerheten i det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning har skollagen (2010:800) ändrats för att tydliggöra att resultat på nationella prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen i de ämnen där sådana prov ges. Denna ändring träder i kraft (prop. 2017/18:14. bet. 2017/18:UbU5, rskr. 2017/18:44). Regeringen har också gett i uppdrag att bl.a. utveckla gemensamma ramverk för nationella prov och bedömningsstöd samt att genomföra en försöksverksamhet med extern bedömning (U2017/03739/GV). Uppföljningar av och gymnasieskolans betygssystem pekar på brister Förändringarna i betygssystemet har utvärderats sedan de trädde i kraft . har bl.a. på uppdrag av regeringen redovisat en utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens ut- formning (U2015/05782/S) samt en utvärdering av betyg från års- kurs 6 (U2015/03990/S). har också följt upp reformerna i rapporten i praktiken . uppföljningar visar bl.a. att det finns kritik mot kun- skapskravens utformning och problem i användningen av betygs- skalan. Enligt utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens utformning uttrycker elever ofta att de inte får ha en dålig dag och att de inte får misslyckas på ett enda prov för då blir betyget satt utifrån den sämsta prestationen. Intentio- nerna om att reformerna skulle leda till fördjupat lärande, helhet och kvalitet i undervisningen tenderar att försvinna i resonemang om resultat på enstaka uppgifter och tolkningar av formuleringar i kun- skapskraven. Det kan bli ännu mer påtagligt i korta kurser eller mindre omfattande ämnen, där undervisningstiden är begränsad. Det framgår också av rapporten att det finns vissa skillnader mellan hur olika grupper av elever upplever systemet. Pojkar svarar t.ex. i högre utsträckning än flickor att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg. Elever på skolenheter med ett genomsnittligt högt meritvärde anser i högre utsträckning än elever som studerar på skolenheter med lågt meritvärde att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg. Enligt minskade antalet betygsfrågor till myndighe- tens upplysningstjänst något men var fortfarande stort.