sou · H8B334 · 2020-06-12 00:00:00 — När leken sätts i förgrunden i fritids- hemmet så blir den en kraft som förändrar, såväl den planerade praktiken (, 2015) som elevernas meningsskapande (Saar, 2014). Fritidshemslärarnas didaktiska förhållningssätt i och till barnens lek blir då centralt. De kan, beroende på sina ageranden, såväl stödja som avbryta och barnens meningsskapande (Saar, 2014). Fritidshemsdidaktik innefattar också att guida, stötta och fostra elever i kvaliteter som individuell autonomi, deltagande, väljande, initiativ- förmåga och flexibilitet och mot utveckling av demokratisk kompetens (, 2018). Yr- kesrollen ställer på så vis krav på flexibilitet och förmåga att kunna skifta didaktiskt fokus (, 2017a). Utifrån detta temas beskrivningar och problematiseringarna av fysiska lärmiljöer, interaktion mellan människor och miljö, fritidshemsmiljöernas utveckling och slutligen lärande och didaktik i fritidshem redovisas i följande tema ett antal kvalitetsaspekter som i analysen framträdde som betydelsefulla i relation till verksamhetens kvalitet. Kvalitetsaspekter i relation till fysisk lärmiljö i fritidshem Den empiriska forskningen inom området är begränsad, men den forskning som finns, både svensk och internationell, visar att den fysiska lärmiljön är en viktig faktor, både när det gäl- ler kvalitet i fritidshem (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003), barnomsorg (de , 2010) och för lärande i skola (, , , & , 2015; de , 2011; , 2010). Inom fritidshemmets verksamhetsområde finner vi forskning som SACERS [vironment Rating Scale] (Harms et al., 2014) och PQS [Pedagogisk kvalitet i skolan] (Kärrby, 2003). Utifrån den begränsade tillgången på empiriska studier inom området, men också uti- från det förstärkta lärandeuppdraget för fritidshemmet, är det relevant att rikta blicken även mot studier av fysisk lärmiljö i skolan. I studien and Design [HEAD] (et al., 2015) undersöktes sambandet mellan skolans fysiska lärmiljö och elevernas kunskapsresultat. Enligt studien förklaras av variationen i elevernas kunskapsutveckl- ing av den fysiska lärmiljön. Gemensamt för dessa teoretiska ramverk är dels att pedagogisk kvalitet uppstår i samspel mellan många olika aspekter, och dels att det finns en kvalitativ progression i de fysiska/materiella/strukturella förutsättningarna vilken möjliggör eller vill- korar vilken pedagogisk kvalitet som är möjlig att uppnå. I det följande beskrivs aspekter i den fysiska lärmiljön som vid litteraturanalysen framträdde som extra betydelsefulla i relat- ion till fritidshemmets kontext. En grundförutsättning för kvalitet i verksamheten är att lokalerna har ett gott inomhusklimat, det vill säga ljud-, , ljus-, ventilations-, och värmeregleringsförhållanden (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003; , 2017). Människor får genom sina sinnen information om inomhus- klimatet vilket har effekter på hälsa, humör, prestanda och välbefinnande samt i förlängningen även på akademiska resultat (, 2010). Det finns inga empiriska studier om inomhusklimatet i fritidshem, men Skolinspektionen (2010, 2012) rapporterar om problem med hög ljudvolym, trängsel och stress i många fritidshem. En strategi för att hantera situat- ionen är att dra sig undan, vilket kan vara problematiskt då sådana utrymmen ofta saknas på fritidshemmet (Skolinspektionen, 2010). Hög ljudvolym orsakar exempelvis hörselnedsätt- ning, sömnproblem, nedsatt minnesförmåga, minskad vakenhetsgrad (, 2006). Trängsel är en faktor som ger upphov till negativa effekter i form av ökat stresspåslag, aggressivitet, ångest, lägre vakenhetsgrad, försämrad minnesfunktion, mentala misstag, för- sämrat lärande samt känslomässigt och fysisk hyperaktivitet. Stress orsakar exempelvis fient- ligt och aggressivt beteende, minskad uppmärksamhet och tunnelseende (, 2006) Ytterligare en grundförutsättning för kvalitet i verksamheten är att lokalerna har tillräcklig dimensionering för antalet elever (et al., 2014; Kärrby, 2003; , 2017). Tillräcklig lokalyta är viktigt, både för att möjliggöra olika aktiviteter för mindre grupper av barn såväl som för att erbjuda avskildhet och lugn (Björklid, 2005; Kärrby, 2003). Förvaring, både vad gäller plats och tillgänglighet av utrustning/material och för förvaring av elevernas personliga tillhörigheter är en annan viktig aspekt (de et al., 2019; Kärrby, 2003; , 2017). Att ha otillräckligt dimensionerade lokaler försvårar för verksamheten på flera sätt. I en nyli- gen genomförd studie (de et al., 2019) identifierades att samnyttjande av lokaler mellan skola och fritidshem tenderar att skapa konflikter om tillgången till rum för fritidsverksam- heten. I studier har också trångboddhet, trängsel och buller noterats samt lösningar där barnen grupperas inne respektive ute eftersom inomhuslokalerna inte är tillräckligt dimensionerade (de et al., 2019; , 2018). Skolinspektionen (2010, 2012) rapporterar att det på många fritidshem saknas möjlighet att dra sig undan i lugn och ro. Funktionalitet återkommer som en betydelsefull aspekt i relation till pedagogisk kvalitet i så- väl fritidshem som skola (Harms et al., 2014; Kirkeby, 2006; Kärrby, 2003; , 2017; Velissaratou, 2017). I fritidshemmets kontext är lokaler viktiga både som didaktiska verktyg i lek-, lär- och utvecklingsprocesserna (Kärrby, 2003) men också för samvaro och samtal (, 2018). Lokalerna behöver möjliggöra olika funktioner som rörelse, lärande, lek, bild- och form- skapande, utställningar, collage och konstruktioner av olika slag. Likaså ska de möjliggöra avkoppling, drama, fantasilek samt utrymmen där eleverna kan vara själva eller i mindre grupp (Kärrby, 2003). Rummens utformning behöver vara funktionell utifrån alla barns behov och förutsättningar och möbleringen ergonomiskt korrekt (Kärrby, 2003). Detta gäller inte minst utifrån att den fysiska miljön ur ett tillgänglighets- och likvärdighetsperspektiv ska ge stöd till alla elevers behov vid lärande, oavsett funktionsvariationer (, 2017). De didaktiska möjligheterna i relation till fysisk lärmiljö skapas genom tillgänglighet och va- riation, både vad gäller lokaler, miljöer, redskap och material (, 2017). Om lokalerna inte har utrustning och möblering i relation till specifika aktiviteter eller om rummen är obe- kvämt arrangerade (t.ex. korridorer eller genomgångsrum), är de att betrakta som otillräckliga för fritidshemsverksamhet. Likaså är det problematiskt om det saknas utrymmen i tillräcklig omfattning för t.ex. måltider, läxläsning, vila, enskildhet, förvaring samt om lärarnas möjlighet att ha översyn över aktiviteterna är begränsade (Harms et al., 2014). Granskningar har visat att många fritidshem saknar lokaler för lugn och ro och att brister i undervisningens kvalitet bland annat är relaterat till materiella förutsättningar som lärverktyg och lokaler (Skolinspektionen, 2010, 2018). Utrustning optimerad för lek, lärande och skapande i fritidshemmet omfattar dels basutrust- ning som bord, stolar, hyllor och personliga lådor för eleverna, och dels material för olika ak- tiviteter (Kärrby, 2003). Det är viktigt att det finns utrustning för både fin- och grovmotoriska aktiviteter samt utrustning så att eleverna kan designa miljön så att den passar deras lekar (Björklid, 2005). Utrustning omfattar ett varierande material inom följande områden; bild och form, rollek och drama, teknik/ konstruktionsmaterial, språkutveckling, digitala lärresurser, rörelse, samspel och utforskande (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003). Fritidshemmet behöver också tillgång till bibliotek och internet (Kärrby, 2003). Användande av digitala verktyg fram- hålls som en aspekt som möjliggör utvecklad kvalitet i verksamheten (Kärrby, 2003). Skolin- spektionen (2018) konstaterar dock att fritidshemmets undervisning i större utsträckning be- höver ge eleverna möjlighet att använda digitala verktyg i sitt lärande. Skolbyggnader, där fritidshemmen vanligtvis är belägna, ”upprätthåller verksamheten genom ständiga flöden av människor och material” (de et al., 2019, s. 30). Lokalernas placering i förhållande till varandra ska möjliggöra att en mångfald av aktiviteter, både lugna och rör- liga, kan förekomma utan att någon aktivitet får stå tillbaka för någon annan (Kärrby, 2003). Aspekten förbindelse (et al., 2015) är ett mått på hur lätt eleverna kan förflytta sig till mellan olika lokaler och platser inom skolområdet (et al., 2015). I fri- tidshemmets kontext kan det exemplifieras av att eleverna självständigt ska kunna växla akti- viteter vilket försvåras om aktiviteterna pågår långt ifrån varandra eller till och med i olika byggnader. Förbindelse i fritidshemmets kontext är på så vis nära relaterat till funktionalitet i verksamheten. Fritidshemslärarna behöver ha överblick över var eleverna är och vilka aktivi- teter som pågår. Detta både för att kunna fånga lärtillfällen, ge stöd och utmana, men också för att motverka riskfyllda situationer, könsstereotypa mönster och för att ta vara på kulturell mångfald (Kärrby, 2003). På vissa fritidshem har Skolinspektionen dock konstaterat brister i säkerhet och tillsyn och att det förekommer kränkningar och konflikter i hög grad (Skolinspektionen, 2010, 2012, 2018). Om en funktionell och tillräckligt dimensionerad hemvist för fritidshemmet saknas, kan det vara svårt att få miljön att stödja utforskande och utmanande läraktiviteter i traditionella klass- rum (, 2017b). Det kan också innebära begränsningar i variationen av lärmiljöer om de miljöer som fritidshemmet har att tillgå endast är de ordinarie skollokalerna (, 1999; , 2017). Möjligheter att erbjuda aktiviteter som eleverna upplever som meningsfulla blir då begränsad (et al., 2015) och arbete med skapande och kreativa uttrycksätt fö- rekommer mer sällan (, 2013). Förvaring av sådant som skapats försvåras och bak- och matlagning förekommer mer sällan som en pedagogisk aktivitet tillsammans med ele- verna (, 2013). En annan aspekt när skola och fritidshem är integrerade i samma lokaler är att barnens ”arbetsdag” i många fall är längre än föräldrarnas (de , 2017). Det finns också en risk att lärmiljöer som är integrerade i skolans lokaler börjar repro- ducera miljön för traditionell undervisning, s.k. skolifiering, det vill säga att införa termer, be- grepp och vissa fall handlingar som har sin utgångspunkt från skolan och dess verksamhet, som fritidshemmets egen potentiella fritidshemsmiljö ignoreras (, 2016). Pedagogisk kvalitet uppnås genom att verksamheten är planerad, strukturerad och organise- rad så att den ger valmöjligheter, både vad gäller tid, tillgänglighet av lokaler samt tillgång till och variation av material (Kärrby, 2003). Planeringen innefattar att samordna lokaler och ut- rymmen så att de på ett varierat och flexibelt sätt ger möjligheter till såväl planerade som spontana aktiviteter. Det är av kvalitativ betydelse att dagsrutinen är känd av eleverna och att det finns tid och utrymme för egen lek, liksom för avskildhet och vila (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003). Studier visar dock att barngruppernas storlek, elevernas olika tider och förflytt- ningar mellan olika lokaler gör att mycket av lärarnas tid används till logistik och organisation av elevgrupper (de et al., 2019; Elvstrand, 2013). Forskare menar att ”Strukturella för- hållanden som stora elevgrupper, låg personaltäthet, låg andel pedagogisk personal och dåligt anpassade lokaler tvingar lärarna att göra avkall på den för dem så viktiga flexibiliteten och istället styra eleverna hårdare (, 2019, s. 6)”. Fritidshemsverksamheten, i tidigare forskning beskriven som uppgiftsstyrd snarare än tidsstyrd (, 1999), karaktä- riseras numera av att vara styrd och reglerad i såväl tid som rum (, 2013; , 2019) med begränsningar i verksamhetens kontinuitet som följd (, 2018). Fokus för fritidshemslärares didaktik har på så vis förskjutits från planering av verksamhetens innehåll till organisering och strukturering av var eleverna ska vara (jfr , 2018; de et al., 2019). Begreppet flexibilitet framstår som centralt för fritidshemmets lärmiljö och beskrivs mångfa- setterat i litteraturen. Dels handlar det om att kunna erbjuda en variation av aktiviteter, dels omfattar det också tillgänglighet och multifunktonalitet (et al., 2015; de et al., 2019). Flexibilitet ur en tillgänglighetsaspekt handlar dels om hur lärmiljön kan nyttjas för att tillgodose olika användares behov (et al., 2015; , 2017), men också att möbler och material i stor utsträckning är lättillgängligt och självinstruerande så att eleverna själv- ständigt kan välja och genomföra aktiviteter (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003; , 2017). Att det finns en möjlighet att variera tillgängligt material för att ge eleverna nya erfa- renheter är ytterligare en kvalitetsaspekt (Björklid, 2005; Kärrby, 2003). Multifunktionalitet in- nebär dels att lokalerna kan användas för olika ändamål genom samnyttjande, men också att de kan användas till skilda verksamheter (de et al., 2019). Integreringen i skolans lokaler har bidragit till att fritidshemmet fått tillgång till lokaler som exempelvis klassrum, slöjdsalar, bildsalar och idrottssalar, men tillgången är schemalagd och lokalerna måste åter- ställas efter användningen. Detta försvårar både möjligheten att spontant svara upp mot barns önskningar och behov, såväl som att genomföra projekt (, 2013). Ägarskap, platsidentitet och relationer Begreppet ägarskap relaterar till om, och i så fall hur, lärare och övrig personal genom me- ningsskapande och agens4 tillägnar sig rummet och gör det till sitt eget, relativt det profess- ionella uppdraget, samt hur det kommer till uttryck i miljön (de et al., 2019). Ägarskap är av betydelse även för elever, då det främjar deltagande och engagemang i lärprocesser (Ul- rich, 2004). Förutsättningar för ägarskap i fritidshemmets fysiska lärmiljö kan relateras till så- väl delaktighet, funktionalitet som personalisering. Exempel på detta är funktionella möbler och material i relation till elevernas ålder, att det finns plats för förvaring av personliga tillhö- righeter samt att fritidshemsmiljön innehåller produkter som eleverna skapat. Att planering och design, av både miljöer, innehåll och aktiviteter sker tillsammans med eleverna är av be- tydelse för kvalitet (Kärrby, 2003). Delaktighet och inflytande kan dock begränsas på grund av bristande förutsättningar i den fysiska lärmiljö (, 2013) och personalen behöver, enligt Skolinspektionen (2010), i större utsträckning föra en dialog med eleverna om vilka be- hov de har och hur de vill använda lokalerna. Vuxnas relationer med eleverna har också av Skolinspektionen (2010) konstaterats mer ytliga och flyktiga vilket de menar riskerar påverka fritidshemmets omsorgsuppdrag och barnens trygghet och säkerhet på ett negativt sätt. Detta kan relateras till att lärar-elevrelationen är inbäddad i strukturella, lokala och materiella vill- kor vilka både möjliggör och begränsar hur de pedagogiska relationerna tar form (, 2017). Sammanfattningsvis kan konstateras att en rad aspekter i den fysiska lärmiljön är av stor rele- vans för såväl undervisning, omsorg, lärande och utveckling i fritidshemmet. I detta avsnitt diskuteras vad som framkommit om lokaler och den fysiska/materiella lärmil- jöns betydelse i relation till fritidshemsverksamhetens kvalitet, hur detta kan tolkas samt vilka möjligheter och utmaningar som framkommer utifrån den tematiska analysen av litteraturen. Kvalitet i fritidshem i relation till fysisk lärmiljö Pedagogisk kvalité av fysisk lärmiljö är ett resultat av både de förutsättningar som den fysiska miljön erbjuder och hur lärare och elever tar lärmiljön i anspråk och använder den (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003). Tydligt är att fysisk lärmiljö för fritidshemmen hamnat kraftigt i skymundan hos många huvudmän sedan integreringen i . Även om det endast finns ett fåtal studier genomförda med fokus specifikt på lokaler och fysisk materiell lärmiljö i fritidshem (, 2016; et al., 2015) framträder problematiken i studier med andra huvudfokus (jfr , 2013; de et al., 2019; Elvstrand, 2013) och i granskningar (Skolinspektionen, 2010, 2012, 2018). I det följande beskrivs en sammanfattning av de utmaningar och möjligheter som framträdde vid litteraturanalysen. 4Svensk översättning av det engelska begreppet agency. ”Möjlighet och förmåga att handla i en viss situation (, 2017, s. 99)”. Dimensionering av, och förbindelse mellan lokaler Studien visar att den lokalmässiga och fysiska och materiella lärmiljön på många fritidshem är både underdimensionerad, dåligt anpassad för fritidshemsverksamhet och brister i likvär- dighet (, 2013; et al., 2015). Granskningar har påvisat problem och negativa konsekvenser i form av trångboddhet och brist på lokaler, trängsel, hög ljudnivå och stress (Skolinspektionen, 2010, 2012, 2018). Det framkommer att underdimensionering/brist på loka- ler skapar konflikter om tillgången till rum för fritidsverksamheten och att logistisk planering av var eleverna ska vara, upptar av personalens tid på bekostnad av tid för pedagogisk plane- ring (jfr de et al., 2019). Det är sannolikt att anta att den situation som råder också har samband med fritidshemmets underordning i relation till skolverksamheten, vilken identifie- rats i flera studier där fritidshemmet är den verksamhet som dragit det kortaste strået när elevantalet ökar och huvudmännen agerar ”lokalekonomiskt” (jfr Andishmand, 2017; , 2016; Skolinspektionen, 2010). Tydligt är att de kvalitetsaspekter som lyfts fram i resultatet också har samband med varandra. Underdimensionering av lokalerna leder till trängsel vilket kan ge fysiologiska negativa effek- ter som bland annat hyperaktivitet, minskad uppmärksamhet, aggressivitet och försämrat lä- rande (jfr , 2006). När elevernas möjlighet att hitta vila och avskildhet försvå- ras drabbar det alla barn, men särskilt barn med speciella behov av en lugn lärmiljö (jfr Skolinspektionen, 2010). Tillräcklig dimensioneringen av lokaler är också en aspekt som fram- träder som betydelsefull för att kunna uppnå pedagogisk kvalitet (jfr de et al., 2019; Harms et al., 2014; Kärrby, 2003). Studier rapporterar om strukturering, gruppindelning, för- flyttning och logistik av eleverna (jfr de et al., 2019; , 2019) vilket kan antas ha samband med såväl underdimensionering som begränsad tillgänglighet av loka- ler, liksom av förbindelse mellan lokaler. Samtliga dessa parametrar måste självfallet också relateras till fritidshemsgruppens storlek. Struktureringarna medför att mycket av lärarnas tid går åt till logistik och organisation av både elever och aktiviteter (de et al., 2019; Elvstrand, 2013). Även om det finns inte finns empiriska studier som visat konsekvenserna av en strukturerad och ”skolifierad” organisering av fritidshemsverksamheten, är det troligt att elevernas möjlighet till såväl valfrihet som in- flytande minskar utifrån den hårdare struktureringen (jfr , 2013). Detta står då i motsats mot läroplanen som anger att undervisningen ska utgå från elevernas behov, intres- sen, erfarenheter och initiativ samt att de ska vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten (, 2019). Strukturering framstår också som kontraproduktiv i relation att begreppet flexibilitet framträder som ett mycket centralt begrepp vad det gäller kvalitet i pedagogisk verksamhet. Utifrån litteraturen framstår det som att flexibilitet i relation till fri- tidshemmets fysiska lärmiljö har förflyttats från att erbjuda flexibilitet i form av varierande och mångfasetterade former av undervisning och aktiviteter utifrån elevernas intressen och behov, till att erbjuda lokalmässig flexibilitet i förhållande till skolans och huvudmannens be- hov. Även om det inte finns några empiriska studier som belägger detta så beskriver fritids- hemspraktiken att den måste anpassa sig efter skolans behov genom att avstå och/eller byta lokaler återkommande, ibland , för att lösa skolans lokalbehov. Sett ur ett pedagogiskt kvalitetsperspektiv handlar dock flexibilitet om hur rummet tillgodoser behovet av en variat- ion av aktiviteter utifrån olika användares behov (et al., 2015). Att ha tillfälliga lokaler, eller att byta lokaler ofta påverkar sannolikt också andra kvalitetsaspekter som exempelvis fritidshemslärares professionella ianspråkstagande och utvecklande av den fysiska lärmiljön samt elevers känsla av att fritidshemmet är en verksamhet som har ett eget värde och en egen karaktär. Funktionalitet anpassad för fritidshemsverksamhet Den fysiska lärmiljöns funktionalitet återkommer som en betydelsefull faktor i relation till pe- dagogisk kvalitet i såväl fritidshem som skola (Harms et al., 2014; Kirkeby, 2006; Kärrby, 2003; Velissaratou, 2017). Funktionaliteten i relation till fritidshemmet innefattar om lokalerna ger de förutsättningar som behövs för att möjliggöra en variation och organisation som ger förut- sättningar till en undervisning i enlighet med styrdokumenten. Detta omfattar att lärmiljön ger flexibilitet och valmöjligheter, både vad gäller tid, tillgänglighet och aktiviteter, men också att den möjliggör för eleverna att vara delaktiga i, och ha inflytande på, utformandet av den fysiska lärmiljön. Lokalernas placering i relation till varandra och förbindelsen mellan dem har också stor betydelse för hur fritidshemslärarna kan planera, samarbeta, leda och över- blicka verksamheten (Kärrby, 2003). Det finns dock starka indikationer på att den fysiska mil- jön i sitt nuvarande utformande leder tillstruktureringar som begränsar valmöjligheter och bidrar till att såväl elever som aktiviteter, är mer styrda och reglerade som plats än tidigare (jfr , 2013; , 2019). Förutsättningar för ägarskap i fritidshemmets hemvist Att optimera lokalanvändningen är ur ett lokalekonomiskt perspektiv både förnuftigt och nödvändigt. En skolbyggnad innehåller lokaler som i huvudsak är tomma under fritidshem- mets verksamhetstider och som därför kan erbjuda en variation av lärmiljöer. Det finns alltså en teoretisk möjlighet att med organisation, planering och logistik designa en varierande fri- tidshemsverksamhet. Som beskrevs tidigare i denna text är dock det faktum att eleverna an- länder till, och lämnar fritidshemmet kontinuerligt, en aspekt som påverkar såväl organise- ring som kontinuitet (jfr , 2019). Speciellt om fritidshemmet saknar en egen, tillräckligt dimensionerad och funktionell hemvist riskeras att verksamheten blir mer ”skolifierad”, med schemalagda pass utifrån de lokaler som finns tillgängliga för dagen. Detta kan ge en känsla av diskontinuitet för eleverna vilket påverkar trygghet och trivsel ne- gativt. Det omvända förhållandet, en egen, tillräckligt dimensionerad och funktionell hemvist utfor- mad för fritidshemmets verksamhet, kräver mindre planering och iordningsställande av fri- tidshemslärarna. Tiden kan då istället användas till relationsbyggande och mer långsiktiga pedagogiska aktiviteter som inkluderar elevernas delaktighet i och inflytande över fritids- hemmets miljö och verksamhet. Detta relaterar till begreppet ägarskap, det vill säga hur fri- tidshemslärare professionellt tar miljön i anspråk, liksom till elevers känsla av tillhörighet, ansvar och delaktighet, vilket bidrar positivt till deras lärande och beteende (jfr et al., 2015; jfr , Treves, Shmis, Ambasz, & Ustinova, 2019; de et al., 2019; , 2004). En hemvist kan också användas av skolan , vilket ger tillgång till en miljö mer anpassad för praktisk och kreativ verksamhet än en traditionell klassrumsmiljö. Fritidshem- met kan fortsättningsvis också använda vissa av skolans lokaler som komplement. Denna slutsats är samstämmig med (, 1999) som menar att samverkan mellan fritidshem och skola kan utformas genom att fokusera skillnaderna mellan dess miljöer i stället för att smälta samman dem. Villkorar den fysiska miljön fritidshemsdidaktiken?