sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Eftersom antagningen till gymnasieskolan sker utifrån merit- värden innebär det att det råder en konkurrenssituation mellan eleverna. Utredningens förslag om att betyget Fx ska medföra poäng innebär att en elev får ett högre meritvärde vid ansökan till gym- nasieskolan än om eleven får betyget Fx i stället för betyget F. Elever med enbart godkända betyg konkurrerar med elever som har enstaka underkända betyg, men förhållandena mellan dessa kan ändras när elever får poäng även för betyget Fx. En elev med enbart godkända betyg kan komma att ha samma meritvärde och konkurrera om samma plats på ett program i en gymnasieskola som en elev som har betyget Fx i några ämnen men som i övrigt har högre betyg som väger upp meritvärdet. Vi anser dock att en sådan kompensatorisk effekt för betyget Fx bör finnas så länge behörig- hetskraven finns kvar (se även kapitel 16). För elever som inte är behöriga till ett nationellt program kan en konkurrenssituation eventuellt uppstå vid ansökan till vissa intro- duktionsprogram.22 En sådan konkurrenssituation finns dock på vissa håll. Betyget Fx ska inte motsvara poäng på gymnasial nivå Som nämnts tidigare anser vi att den största fördelen med att införa betyget Fx är att elever kan få en nyanserad och tydlig återkoppling av sin kunskapsnivå och kunskapsutveckling på den underkända nivån. Denna fördel anser vi ska gälla alla elever som får betyg enligt betygsskalan A–F. Utredningen har valt att föreslå att betyget Fx inte ska ge poäng i gymnasieskolan eller inom vuxenutbildningen. Ett skäl är att äldre elever kan hantera summativ bedömning bättre än yngre eftersom de har lärt sig systemet och har utvecklat strategier för att hantera det.23 Det talar för att den uppmuntrande effekten av poäng skulle vara mindre för elever i gymnasieskolan och i vuxenutbildning på gymnasial nivå. 22Olika behörighetskrav gäller dock för olika introduktionsprogram, 17 kap. 10–12 §§, skol- lagen (2010:800). 23Läs mer om återkoppling i form av betyg i kapitel 8. Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Fx Det skäl som vi dock anser väger tyngst är de konsekvenser som poäng skulle få vid av urvalet till högre utbildning. Utifrån gymnasie- betygen och poängomfattningen tas ett viktat genomsnitt ut som utgör elevens jämförelsetal vid ansökan till högre utbildning. Till detta kan även särskilda meritpoäng för vissa kurser som eleven läst läggas till, till exempel matematik och moderna språk. Elever från många olika årskullar konkurrerar med varandra om platserna till universitet och högskola. Sökande från ett betygsystem med enbart betyget F kommer därför att konkurrera om platser med sökande från ett betygssystem med både betygen F och Fx. Om betyget Fx skulle ge poäng från och med en viss årskull skulle elever från dessa årskullar därmed få fördel vid urvalet till högskolan i relation till tidigare årskullar. Detta skulle visserligen kunna lösas med att sökan- den från de tidigare systemen kompenseras med poäng enligt en schablon för de eventuella underkända betyg de har i sin gymnasie- examen. En sådan lösning är dock otymplig och kan upplevas som orättvis. Dessutom behöver man kompensera sökande med utländska betyg. Vi menar att de negativa konsekvenserna av en sådan ändring är alltför stora och föreslår därför att Fx inte ska motsvara poäng i gymnasieskolan och i inom vuxenutbildningen. Vi anser ändå att elever på gymnasial nivå kan få fördelar av de övriga positiva effek- terna av ytterligare ett underkänt betyg. I gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen får eleverna endast ett betyg i varje kurs, men med den modell för ämnesbetyg som utredningen föreslår24 kommer eleverna att få betyg på vägen mot det slutliga betyget i ämnet (betyg efter varje nivå) och därmed kan ytterligare ett underkänt betygssteg bidra till återkoppling av kunskapsutvecklingen på motsvarande sätt som i . In- förandet av betyget Fx i gymnasieskolan och inom vuxenutbild- ningen förutsätter inte att ämnesbetyg införs. anser vi att fördelarna som nämns ovan blir större för eleverna om även ämnes- betyg införs. 24Se vidare i kapitel 11. Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Fx 13.1.5En betygsskala med sju betygssteg Med det nya underkända betyget kommer betygsskalan således att bestå av sju steg där den del av skalan som motsvarar underkänt betyg differentieras genom att betyget Fx införs. Det innebär att den svenska betygsskalan nu helt harmonierar med ECTS-skalan. Tabell 13.1 ger en översikt över betygen och betygspoängen för de skolformer som förslaget berör. Tabell 13.1 Betygsskalan med poäng i , sameskolan, specialskolan och för grundskoleämnen på introduktionsprogram Betygen E, C och A har preciserade betygskriterier Inte en del av 13.1.6Olika elever behöver olika insatser Vi vill betona att det är av lika stor vikt som att elever får det stöd de behöver för att nå ett godkänt betyg. Ett ytter- ligare underkänt betygssteg får inte leda till att extra anpassningar eller särskilt stöd inte sätts in. För de elever som får särskilt stöd är det fortsatt lika viktigt att åtgärdsprogram upprättas, följs upp och utvärderas samt att insatta åtgärder vid behov revideras. Vi vill även påtala att summativ återkoppling i form av betyg generellt kan ha vissa begränsningar när det gäller att återkoppla till och motivera elever och att alla elever sannolikt inte kommer att uppleva betyget Fx som uppmuntrande. Det är därför centralt att skolan också har metoder för kontinuerlig återkoppling som, till- sammans med betyg och betygskriterier, kan ge eleverna tydlig information om deras kunskapsutveckling men även motivation att fortsätta arbeta mot den godkända nivån. 14Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper I detta kapitel redovisar utredningen förslag och bedömning gällande riktlinjen i läroplanerna om lärares skyldighet att vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper.1 Förslaget och bedömningen syftar till att tydliggöra nuvarande reglering så att både lärare och elever får en rimligare arbetssituation samt att det i varje skola finns en pågående diskussion om skolans bedömnings- praktik. 14.1En allsidig bedömning utifrån och reliabla betygsunderlag Enligt läroplanernas riktlinje för bedömning och betyg ska läraren vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning. Utredningen har i uppdrag att kartlägga denna tillämpning och vid behov lämna förslag till åtgärder. Av direktiven framgår att regeringen har uppmärksammat att det i skolorna är oklart hur denna riktlinje ska tolkas och att det därför är risk för att rikt- linjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika. 1Riktlinjen finns i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan och vuxenutbildningen: SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101. Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 14.1.1Kartläggningen visar att riktlinjen skapar problem och genomförde utredningen ett stort antal möten med berörda skolaktörer på lokal, och central nivå. Vi gjorde även studiebesök i 13 kommuner. Under studiebesöken träffade vi främst elever, lärare, skolledare och skol- huvudmän i och inom gymnasieskolans yrkesprogram och högskoleförberedande program. Vi har även träffat represen- tanter från introduktionsprogrammen, gymnasiesärskolan och vuxen- utbildningen på gymnasial nivå. Därutöver har vi, genom en enkät som vi har genomfört tillsammans med Elevkårer, fått syn- punkter i frågan från nästan 2 300 gymnasielever. (En sammanfatt- ning av vad som framkommit i enkäten och under studiebesöken och mötena finns i kapitel 10.) Vid samtliga möten och kommunbesök har vi frågat om vilka konsekvenser riktlinjen om lärares skyldighet att vid betygssätt- ningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper har fått för lärare och elever. I princip alla är eniga om svårigheterna med denna riktlinje. Det gäller såväl de fackliga organisationerna, elev- organisationerna som elever och verksamma lärare. Denna bild bekräf- tas även av svaren på elevenkäten. Vi bedömer därmed att vi har kart- lagt frågan i tillräcklig stor omfattning för att kunna lämna nedan förslag och bedömning. Det är otydligt vad som avses med all tillgänglig information Utredningens kartläggning visar att svårigheterna framför allt består av en osäkerhet i hur riktlinjen ska tolkas, det vill säga vad som avses med att utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper. En vanligt förekommande tolkning är att lärare bör ta in så mycket betygsunderlag om elevernas kunskaper som möjligt, vilket medför en ohållbar arbetssituation för lärarna och risk för att undervisning och lärande blir lidande till förmån för insamlandet av betygsunder- lag. Ett sådant fokus på bedömning och betygssättning har, enligt de elever som vi har mött, lett till att de känner att allt de gör och säger bedöms och betygssätts. Det har även lett till att vissa elever blir osäkra på vad som krävs av dem och därför lämnar in fler och mer omfattande uppgifter än vad läraren från början har bett om. Enligt eleverna handlar problemet dock främst om att de upplever det som Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper orättvist att lärarna tolkar och hanterar riktlinjen på olika sätt vilket ger olika förutsättningar för eleverna vid betygssättningen. Otydligheten verkar ha lett till omprov och att inlämningsuppgifter lämnas in sent Kartläggningen visar också att en konsekvens av riktlinjen är att den har lett till praktiker med många omprov (att elever får skriva prov vid andra tillfällen än det ursprungliga) och att inlämningsuppgifter2 lämnas in sent, vilket stressar både elever och lärare och i vissa fall utnyttjas av både elever och lärare. Det finns inte heller, vad utred- ningen har förstått, någon samsyn inom skolorna hur omprov och inlämningsuppgifter som lämnas in sent ska hanteras. Det har även framkommit att många elever har en medveten strategi som handlar om att göra omprov i stället för ordinarie prov. Lärare hanterar möjligheten till omprov olika. En del lärare erbjuder bara omprov om eleven varit frånvarande eller tidigare fått ett under- känt betyg på provet, medan andra lärare erbjuder omprov som en möjlighet för eleverna att höja betyget på provet. Som en parallell till praktiken att sätta ett ”snäll-E” (se kapitel 13) framför flera lärare att elever som riskerar ett underkänt betyg ges upprepade chanser till omprov, ibland till dess att eleven har fått ett godkänt resultat på provet. Många omprov leder till merarbete för lärare eftersom de måste konstruera nya prov till varje nytt provtillfälle. I vissa ämnen uppger lärare dessutom att det är svårt att formulera tillräckligt många relevanta och jämförbara frågor eller uppgifter som kan användas för många olika omprov. framgår att flera lärare använder samma prov vid både det ordinarie provtillfället och till omprovet, vilket eleverna lyfter som ytterligare bevis på en orättvis hantering av situationen. När det gäller inlämningsuppgifter uppger både lärare och elever att det finns elever som utnyttjar systemet genom att lämna in upp- giften och just det mer systematiska utnyttjandet av att lämna in sent är något som många elever upplever som högst orättvist. Det finns även elever som lämnar in relativt omfattande arbeten utan att ha blivit ombedda av läraren att göra detta. Detta sker ofta i slutet av terminen eller kursen med syftet att höja betyget, 2Detta avser uppgifter som eleverna oftast ska slutföra hemma och till ett visst datum. Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper vilket stressar lärare som inte vet hur de ska hantera dessa underlag från eleverna. Det bidrar även till att vissa elever inte kan sätta gränser för sitt skolarbete, vilket i sig leder till att dessa elever känner sig stressade. Det har vidare framkommit att även lärare på sätt och vis utnyttjar systemet. Lärare kan be eleverna att lämna in extra upp- gifter i slutet av terminen eller kursen om elever vill få högre betyg eller för att försäkra sig om att eleven verkligen är värd det betyg läraren avser att sätta. Problemen är olika stora i olika skolformer Vad som även framgår av vår kartläggning är att omfattningen av problemet är olika stort inom olika skolformer och även olika stort inom samma skolform. Problemet med omprov och sena inlämningsuppgifter verkar vara större inom de högskoleförberedande programmen än inom yrkes- programmen. ser vi att det även skiljer sig mellan de hög- skoleförberedande programmen. Problemet verkar exempelvis större inom samhällsvetenskapsprogrammet (som är ett program med många ämnen med omfattande centralt innehåll) än inom till exempel teknik- programmet. När det gäller har vi träffat elever i flera årskurser på högstadiet som alla instämmer i att det även där finns problem med omprov och sena inlämningsuppgifter. Vi kan inte dra några långt- gående slutsatser eftersom elevantalet inte varit så stort och vi har inte heller genomfört en motsvarande enkät som för gymnasieskolan men mötena ger ändå en indikation på att omprov och sena in- lämningar får konsekvenser för betygssättning i alla årskurser på högstadiet, det vill säga även vid terminsbetygen. Det framkommer dock att situationen för både elever och lärare blir mer pressad inför slutbetygen i årskurs 9. I våra möten med främst representanter från gymnasiesärskolan har det inte framkommit att det finns problem med riktlinjen. Detta beror förmodligen till stor del på att betygen inte har funktionen som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå. Representanterna från gymnasiesärskolan framförde även att det är vanligt att eleverna löpande och vid många tillfällen ges möjlighet att visa sina kunskaper Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper Vår bedömning är att motsvarande situation sannolikt gäller även i grundsärskolan. Inom både introduktionsprogrammen i gymnasieskolan och vuxen- utbildningen på gymnasial nivå är behovet av flexibilitet i utbild- ningen stor, vilket gör att utbildningarna i större utsträckning skräddarsys efter elevens behov. Av de representanter vi träffat fram- går att det större fokuset på elevens behov medför att eleverna mer löpande ges stöd samt möjlighet att visa sina kunskaper. 14.1.2Läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper Utredningens förslag: En ändring ska göras i läroplanerna av den punkt under rubriken som finns under rubriken ning och betyg och som anger att läraren vid betygssättning ska ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper”. Formuleringen ska tas bort och en omformulering som förtydligar att läraren ska göra en ”allsidig bedömning av elevens kunskaper” ska införas. Ändringen ska gälla för , grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Formuleringarna skiljer sig delvis åt mellan läroplanerna för de olika skolformerna. I läroplanerna anges att en lärare ska ta hänsyn till all tillgänglig information vid betygssättning. Det innebär att allt som en elev presterat ska tas med i lärarens bedömning: prov, klassrumsdiskus- sioner, genomförandet av praktiska moment i undervisningen, muntliga presentationer, skriftliga inlämningsuppgifter med mera. Som nämnts ovan har det tydligt framkommit av kartläggningen att många lärare anser att det är svårt att veta hur denna riktlinje ska tolkas och var gränsen ska gå för när läraren verkligen har tagit in all tillgänglig information om eleven. Detta har inneburit att lärare har känt sig nödgade att ha så mycket betygsunderlag som möjligt vilket har medfört både en hög arbetsbelastning och ett fokus på bedöm- ning och betygssättning. Eleverna kan i sin tur känna att de blir bedömda och känner sig även osäkra på om de borde lämna in ytterligare uppgifter eller inte. Detta leder sammantaget till att eleverna blir stressade. Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper Efter det att utredningen tillsattes har utkommit med nya allmänna råd om betyg och betygssättning.3 I råden ges en tolk- ning av riktlinjen om lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning. Enligt de allmänna råden syftar formuleringen på allt det kunnande eleverna har visat i olika situationer och som är giltigt i förhållande till kun- skapskraven vid tiden för betygssättningen. Det kan både vara sådant som har dokumenterats och sådant som inte har dokumenterats. Sådant kunnande som eleven kanske har visat vid mer informella bedömningssituationer och som läraren minns, men inte har doku- menterat, ska också ingå i underlaget för betygssättningen. Av de allmänna råden framgår även att ju mer giltiga och tillförlitliga underlagen är, desto tyngre väger de vid betygssättningen. Avsikten är att eleven ska få det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven vid tiden för betygssättningen. Vid betygssättningen behöver läraren även fråga sig hur olika bedöm- ningssituationer gett eleverna möjlighet att visa sitt kunnande. Av de allmänna råden framgår vidare att läraren bör titta på både delarna och helheten i elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven, vilket är en förutsättning för att sätta rättvisande och likvärdiga betyg.4 Utredningen anser att de allmänna råden är en god vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjen om all tillgänglig information. Vi anser dock att riktlinjen även fortsatt kan leda till osäkerhet i tolkningen och därmed bidra till de problem som beskrivits ovan med för mycket fokus på insamling av betygsunder- lag och ett fokus på att ständigt bedöma elever. Vi anser att riktlinjen i stället ska vara mer i linje med vad som anges i de allmänna råden och föreslår därför att riktlinjen ändras så att formuleringen om all tillgänglig information stryks och att det av läroplanerna för den obligatoriska skolan enbart framgår att läraren vid betygssättningen ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. Även om problemet med riktlinjen är olika stor i olika skolformer föreslår vi att samma formulering ska finnas i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen, inte minst för att underlätta samläsning mellan skolformer och för lärare som arbetar 3Skolverket (2018a). Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper inom flera olika skolformer. I läroplanerna för gymnasieskolan, gym- nasiesärskolan och vuxenutbildningen medför förslaget även att rikt- linjen om att läraren vid betygssättningen ska ”utifrån de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper” tas bort eftersom vi bedömer att den täcks av att läraren vid betygssättningen ska ”göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna”. Med denna ändring avser vi att flytta fokus från att samla in betygs- underlag, all tillgänglig information, till att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på flera olika sätt och att läraren därefter gör en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 14.1.3Det bör finnas rutiner för skolans bedömningspraktik Utredningens bedömning: Rektorn bör verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exempelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag för olika ämnen. Som nämnts ovan visar vår kartläggning att olika lärare ger elever olika förutsättningar när det gäller skolarbetet, framför allt gällande omprov och att uppgifter lämnas in sent. I våra möten har det fram- kommit att det finns en avsaknad av tydlighet gällande inlämningar och omprov i många skolor. Det finns även stora skillnader i vilken praxis man har mellan enskilda lärare inom samma skola. Frånvaron av gemensamma riktlinjer för dessa frågor kan göra arbetssituationen svårplanerad för både lärare och elever. En sådan situation kan även bidra till ohälsosam stress och ökad arbetsbörda för både lärare och elever. En annan effekt är att betygssättningen kan kännas orättvis och olikvärdig. Just upplevelsen av orättvisa i att en del elever får lämna in uppgifter sent, lämna in uppgifter som ej har efterfrågats eller skriva omprov är något som betonas av många av de elever som utredningen har träffat. Detta är också den fråga av alla utredningens frågor som har engagerat eleverna mest. Lärare som nekar elever omprov eller extra inlämningar kan i sin tur framstå som stränga eller orättvisa jämfört med kolleger som tillåter det. påtalar både lärare och elever vikten av att de elever som Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper har svårigheter med skolarbetet ska ha möjlighet att göra omprov eller ges extra tid vid inlämningsuppgifter. Frågan om omprov och sena inlämningar är nära knutet till pro- blemet med riktlinjen om all tillgänglig information men vår bedöm- ning är att problemet till viss del kommer att finnas kvar även om riktlinjen ändras. finns ingen reglering som anger vad som ska gälla om en elev lämnar in uppgifter vid tillfällen som ligger utanför lärarens planering, exempelvis mycket nära inpå betygssättningen. Det finns inte heller någon reglering för hur en lärare ska förhålla sig till en elev som på eget initiativ lämnar in extra uppgifter inför betygssättning. Vidare finns ingen reglering av elevers möjlighet att göra omprov. Elever kan på grund av sjukdom eller annan frånvaro ha missat ett provtillfälle och därför vilja genomföra det , men det kan också vara så att en elev misslyckats på ett prov och därför önskar göra om det. Det har funnits en stor samstämmighet bland både lärare och elever att någon form av rekommendation borde införas för ovan- stående situationer. Flera av dem vi har träffat anser att en sådan rekommendation bör finnas på skolnivå. Utredningen gör mot- svarande bedömning och anser att det inte är lämpligt att reglera frågan nationellt, i exempelvis läroplanerna. Frågan är nära kopplad till skolans inre arbete och en sådan rekommendation, eller rutin, bör därför beslutas om i den egna skolan och utifrån den egna skolans förutsättningar och behov. Som vi ser det handlar det om det man skulle kunna kalla lärares bedömningspraktik och att lärares bedöm- ningspraktik bör vara densamma inom en skola. Vi anser därför att rektorn bör verka för att det ska finns rutiner i skolan5 för lärares bedömningspraktik i syfte att ge förutsättningar för en likvärdig bedömning och betygssättning. En gemensam bedömningspraktik förutsätter att det finns en pågående diskussion i skolan om vad och hur man bedömer. Det bör även finnas en generell och en ämnes- didaktisk diskussion om hur betygsunderlag utformas och vilken vikt som ska läggas vid olika betygsunderlag vid själva betygssätt- ningen, det vill säga det behövs en diskussion om hur (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) de underlag som används i skolan är. I princip handlar detta arbete om att förhålla sig till vad som framgår av de allmänna råden för betyg och betygssättning. 5Med skolan avser vi här samma skolformer som avses tidigare, det vill säga den obligatoriska skolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper hang vill vi också nämna att både elever och lärare har lyft riskerna med att i för stor utsträckning låta elever skriva omfattande inläm- ningsuppgifter hemma, eftersom det är svårt att garantera giltig- heten på det som lämnas in.