sou · H8B334 · 2020-06-12 00:00:00 — I en webbenkät som skickades ut till 11,109 personer som arbetade i fritidshem (svarsfrekvens ) var syftet att undersöka hur personal i fritidshem uppfattade lärmiljöerna i fritidshemmet och vilka förutsättningar i relation till styrdokumenten personalen har. Utifrån inkomna svar så har sedan flera artiklar publicerats. Ett underliggande tema i svaren på de öppna frågorna i enkäten var att de stora barngrupperna i kombination med små lokaler, trånga utrymmen och få personal, gjorde det svårt att utveckla goda lärmiljöer, möta alla barns olika behov och arbeta utifrån läroplanens intentioner. Här framkom också att ljudnivån ibland var hög (se , Hörnell, & Frykland, 2015; , 2016; Perselli, , & , 2016.) I forskning om fritidshem framhålls betydelsen av god kvalitet i de pedagogiska relationerna mellan barn och personal (, 2013; , 2014; Skolinspektionen, 2010; Ursberg, 1996). Gruppstorlek och personaltäthet är då av stor betydelse (Skolinspektionen 2010; , 2014). Arbete med barns sociala relationer har varit och är ett centralt uppdrag i fritidshemmets verksamhet (, 2018a). Goda eller positivt laddade relationer är det som eftersträvas men forskning visar att en stor andel av personalen i fritidshem upplever att förutsättningarna för att skapa god kvalitet i relationsarbetet med eleverna inte finns . I stora barngrupper tenderar kontakterna mellan personal och barn att minska och bli avpersonifierade (, 2013; Andishmand, 2017; , 2014; Skolinspektionen, 2010). Få personal i relation till antalet elever gör det också svårt att möta alla elevers olika behov och förväntningar (, 2015). (2014) visar i sin avhandling om fritidspedagogers arbete med barns relationer att handlingsutrymmet avseende barns olika relationer utmanas som en konsekvens av att barngrupperna har blivit större, trots att samma arbetsuppgifter kvarstår eller ökat (, 2014). Pedagogerna i Dahls studie beskriver att stora barngrupper ökar risken för kaos. Få pedagoger i förhållande till antal barn leder till att personalen skapar regler och rutiner för att förebygga kaos, vilket i sin tur villkorar barns relationer på flera sätt. Stödja genom deltagande är en betydande del i arbetet med barns relationer (, 2011) och det var framförallt i arbetet med barn som hade svårigheter i sitt relationsarbete som pedagogerna hade en intention att vara mer deltagande eller tillgängliga. De barn som betraktades som “relationsskickliga” och med gott självförtroende ansågs inte vara i lika stort behov av stöttning, i sitt relationsarbete med kamrater, av en vuxen. Pedagogerna i studien menade att barnen inte får det stöd i sitt relationsskapande de har rätt till, vare sig på individuell eller kollektiv nivå. Ihrskog (2007) visar i sin studie på två fritidshem hur olika strategier för att skapa en relation till kamrater användes. En av strategierna som eleverna använde var att be en vuxen om hjälp vid relationsskapande som de själva inte lyckades med. De professionella har här ett stort ansvar i processen med att stödja eleverna i att skapa och bevara goda relationer till kamrater skriver Ihrskog. Ett exempel på att det är viktigt med närvarande lärare som tar ansvar för elevernas relationer visas i Ljusbergs (2018) artikel om hur maskulinitet görs i fritidshemmet i relation till uppdraget att fostra barn till självständiga medborgare med en syn på barn som kompetenta. Frågan som ställs är vilka oönskade konsekvenser det kan få när lärare i fritidshem avsäger sig makten och låter barnen själva lösa konflikter med fokus på kön och makt. I artikeln följs en pojke i en etnografisk studie . Det sociala klimatet i fritidshemmet var ganska hårt, och barnen – särskilt pojkarna - bildade en social hierarki genom att lösa konflikter genom att slåss. Från att ha positionerat sig som en pojke som inte slåss förändras pojkens beteende , som ett sätt att undvika marginalisering och utanförskap, till att likt de andra barnen lösa konflikter genom att använda våld. Författaren diskuterar detta som att en traditionell stereotyp maskulin position förstärks då barnen inte genom lärarna får hjälp att inta andra könspositioner. I Andishmands studie (2017) blir det tydligt att stora barngrupper inverkar på pedagogernas arbetssituation och de val de gör när grupperna är stora. När det var många barn i gruppen användes biologiskt kön och skolklass som tidsbesparande strategi, framförallt vid rutinsituationer men också för att organisera verksamheten. Ett exempel är hur pedagogerna efter samlingen låter eleverna gruppvis gå iväg till mellanmålet genom att använda kollektiva kategoriseringar, som ”tjejerna i tvåan” eller ”killarna i ettan” som tidsbesparande strategi. Att tilltala alla barn med sitt namn, då femtio barn ska gå iväg till mellanmålet och tiden är knapp prioriteras inte. (2013) som i sin avhandling intervjuat fritidspedagoger påvisar hur förändrade villkor för yrkesutövningen lett till en förändrad praktik i fritidshemmet. De fritidspedagoger i studien som arbetat länge i yrket beskriver de stora barngrupperna som den största förändringen för deras yrkesutövning. Pedagogerna upplever att de inte kan erbjuda en meningsfull fritid i den utsträckning som styrdokumenten stipulerar och individualiserade insatser är något som fritidspedagogerna tvingats prioritera bort. Fritidspedagogerna i studien beskriver att de har svårt att vidmakthålla sitt relationsinriktade arbetssätt och upplever sig inte räcka till. I en studie av (2019) som bygger på intervjuer med lärare i fritidshem om hur de arbetar med sociala relationer i fritidshem framkommer att de strukturella villkoren försvårar arbetet. Fritidspersonalen lyfter fram arbetets villkor i form av stora elevgrupper som problematiska för att genomföra planerade aktiviteter. De stora grupperna blir också ett hinder för att skapa djupare relationer med alla elever, vilket de framhåller är viktigt för det sociala lärandet. Små lokaler gör att inte hela barngruppen kan vara inne . Det upplevs frustrerande att inte kunna jobba på det sätt som man har utbildning för. I en dansk avhandling av Stanek (2011) om barns övergångar från förskola (barnehage) till skola och fritidshem beskrivs att de stora barngrupperna exempelvis utevistelse gör att det är svårt för pedagogerna att få översikt över barnen på grund av mängden barn. Likaså svårigheter att se vad barnen gör och ibland stödja dem i deras aktiviteter och relationsskapande, vilket ger olika möjligheter till delaktighet. Också i studie (2017) framkommer att det är svårt för pedagogerna att överblicka stora grupper med kanske 40 barn som befinner sig på olika platser, inomhus, utomhus och i flera olika rum . Möjligheten att se varje enskilt barn är också begränsad beroende på lokaler, uppdelning av ansvar mellan pedagogerna och innehåll i de olika aktiviteter barnen har. Andishmands (2017) studie visar att stora barngrupper har en negativ inverkan, dels på relationerna mellan personal och barn, dels för barnen. Detta blir speciellt framträdande i ett av fritidshemmen där personalen beskriver att ett stort antal barn har social problematik. Personalens fokuserar på att ingripa i stället för att föregripa och som exempel så blir samlingarna, med ett stort antal barn i relation till få pedagoger, tillfällen som kan verka stigmatiserande och exkluderande för barnen. Då alla barn förväntas göra samma sak , blir individuella utspel oönskade och en källa till oordning. Några barn får flera tillsägelser och uppmaningar om att vara tysta. Samlingarna kommer på så sätt att till stor del att handla om annat än vad pedagogerna uttalat och planerat för. Sociala relationer mellan barn Ett annat tema handlar om hur stora elevgrupper påverkar möjligheten till relationsskapande mellan barn. Stora grupper kan innebära både en möjlighet till att hitta kompisar men också en svårighet att orientera sig i mängden individer. I en studie av (2019) har sociala relationer studerats där en utgångspunkt är att sociala relationer måste förstås i relation till fritidshemmets praktik som exempelvis kännetecknas av rörlighet, stora barngrupper och större friutrymme i aktiviteter. Frågan ställs vad betyder detta för sociala relationer? I studien analyseras situationer där elever stängs ute (peer-rejection) på ett återkommande sätt. Situationerna kan delvis relateras till de särskilda villkoren.Vissa områden kan innebära större risker för uteslutning som till exempelvis vid övergångar och vid utevistelser. För vissa elever kan stora elevgrupper innebära extra stora svårigheter då deras utanförskap blir svårare att upptäcka. Elever i behov av stöd I en enkätstudien som riktade sig mot hur personal i fritidshem beskriver sitt arbete med barn i behov av extra stöd och inkludering framkommer att detta behov uppkommer utifrån fritidshemmets strukturella villkor. Behovet av extra stöd är alltså inte bara relaterat till barnet som individ. Det vanligaste beskrivna strukturella villkoret handlar om “många barn”. Det beskrivs av personalen ge svårigheter i form av hög ljudnivå och många intryck. Likaså lyfts svårigheten fram att skapa sociala relationer (Elvstrand, , kommande). För barn med utvecklingsstörning och i stort behov av stöd kan övergången mellan förskola och skola bli stor. Detta visar (2016) som har följt 53 barn från en placering på förskola till deras olika situationer i första klass. Åtta förskolor, 17 förskoleklasser, 20 skolklasser och 20 fritidshem ingår i studien. Ett resultat i studie är att antalet barn i behov av stödinsatser i utbildningsaktiviteter, dagliga rutiner och leksituationer ökade från förskola till klass ett. Omkring hälften av barnen var i behov av stöd under de tidiga skolåren, några för och andra . Resultatet i hennes studie visar att de specialiserade utbildningsmiljöerna hade mer resurser än de icke specialiserade. De hade fler personal per barn, fler utbildade lärare per barn och färre barn på förskoleavdelningarna, fritidshemmen och i klasserna. De behov som finns i de specialiserade utbildningsmiljöerna är troligen större än i icke specialiserade utbildningsmiljöer men forskning visar att det också finnas stora behov i icke specialiserade och inkluderande miljöer (se exempelvis Tetler, m. fl., 2015). menar att strategier för fördelning av resurser efter behov behöver utvecklas och varnar för att det annars finns en risk att barn med stora eller mycket stora behov av anpassningar och stöd flyttas ifrån inkluderande och icke specialiserade utbildningsmiljöer till segregerande lösningar. Exempel på detta är hur elever, från att ha haft en fullt inkluderad situation i en förskola hamnade i helt segregerade särskolor med inriktning träningsskola där de i årskurs ett endast hade sporadiska träffar, till exempel möten i en korridor, med elever inskrivna i . 1999 då skrev sin avhandling om Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg(Karlsudd, 1999) undersökte han fritidshem i 19 kommuner uppdelade på två län. Det fanns då 3 segregerade och 73 integrerade fritidshem. 2011 då Karlsudd gjorde en uppföljande studie fanns 11 segregerade fritidshem, medan de integrerade hade minskat till totalt 40 (Karlsudd, 2011). I fritidshem har det skett en ökad segregering där elever, som läser enlig grundsärskolans läroplan, i mindre utsträckning deltar i ordinarie fritidshem vilket beror bl.a. på ökade gruppstorlekar men också en förändring i attityder. Fritidshemmets uppdrag att bidra till en meningsfull fritid för elever är inte tydligt definierat. Meningsfull är dessutom ett subjektivt begrepp då meningsfullhet betyder olika för olika individer. (2009) har i en studie visat på de olika överlappande perspektiv som finns kring barns fritid. Vi genomgången av tidigare forskning blir det tydligt att det är begränsat med forskning utifrån elevers perspektiv det vill säga studier som belyser vilken betydelse gruppstorleken har för elevers möjlighet till en meningsfull fritid, lärande och rättigheter. I och (2014) genomfördes datainsamlingsmetoden “Walk- and talk” där elever fick möjlighet att beskriva sina erfarenheter av fritidshem och beskrev. (2015) kring elevers delaktighet efterfrågade inte alltid eleverna ökad delaktighet, trots att det var ganska begränsad, vilket kan förklaras i termer av att eleverna blir vana vid de villkor som råder. I forskning som gjorts framhåller elever också vikten av att fritidshem är något annat än skola. Fritidshemmet ska erbjuda valfrihet och kontrasteras ofta med skolans mer tvingande form. Elever beskriver hur valfriheten begränsas av att elever måste göra samma sak (Elvstrand & Närvänen, 2014;Elvstrand & , 2019). (kommande) har i en pågående studie intervjuat elever i årskurs tre om deras erfarenheter av att vara på fritidshem och övergången till att sluta i fritidshemmet. Ett av dominerande svaren hos eleverna varför de vill sluta på fritidshemmet är att de vill ha lugn och ro. Eleverna beskriver fritidshem som ett möjliggörande i många avseende men också som en plats med många interaktioner och höga ljud vilket kan vara en anledning till att man vill sluta. Fritidshemmet har också svårt att leva upp till att erbjuda verksamhet för de äldre eleverna. Ett heldagsperspektiv på villkor och förutsättningar för undervisning i fritidshem-Exemplet Exemplet bygger på data från opublicerat datamaterial av Elvstrand i fritidshem. deltagande i grupper utgör ett exempel på hur en elevs kan se ut i fritidshem och förskoleklass. som kommer till fritids och går hem 16.30 är under sin dag med i flera olika grupperingar. Villkoren för hur förskoleklass, fritidshem och skola organiseras ser olika ut. lämnas 07.00 till frukost i matsalen. Då är det Morgonfritidsvilket innebär att alla elever som kommer till fritids innan skolan börjar är samlade i matsalens lokaler. är det ingen av fritidslärare som börjar . äter frukost tillsammans med 72 elever och 4 personal. 7.40–8.10 ska alla elever vara utomhus. Skolgårdenfylls på med elever som kommer direkt till skolgården för skolstart, 320 eleverpå skolgården. 8.10-9.30 har förskoleklass Stjärnan (24 elever)undervisning med f-klass lärare . Resursen är också med. 9.30-9.50 Uterast, då har alla 4 förskoleklasserna rast tillsammans ca 100 elever. Fritidsläraren har hand om rastskoj för de som vill. måste man vilja vara med. 9.50–10.50 är det idrott som idrottslärare har hand om. Idrotten sker i halvklass tillsammans med en annan halvklass från f-klassen Månen. Månens resursperson är med. 10.50kommer och hämtar eleverna efter idrotten och de går till matsalen. sitter förskoleklassbarnen med sina faddrar i årskurs 2 och äter lunch. 46 elever och 3 personal 11.15–11.45 Rast på skolgården. har alla elever mellan f-2 rast på samma gång ca 180 elever. 11.45- 13.00 Förskoleklass. har lektion sen har som är lärare i fritidshem klassen. 13.00Start av fritidshemmet. Alla förskoleklasselever har fritids tillsammans (ca 100 barn). Då det inte finns lokaler och för att förskoleklasslärarna vill använda klassrummen måste alla elever vara ute . 14.00 Mellanmål i matsalen. Barnen sitter i sina spår. tillhör det gröna spåret där förskoleklass och ettor är tillsammans. I gröna spåret är det 84 barn. 14.30 Samling i gröna spåret, introduktion av dagens aktivitet. 14.30- 15,30 Skogsutflykt i gröna spåret halva gruppen 38 elever i f-klass och 1:an. 16.00Storfritids i stora skolhuset då slås gröna och gula spåret ihop. skoldag karaktäriseras av övergångar och flera olika grupperingar. I flera av grupperingarna utgörs grupperna av ett stort antal elever, 70 eller fler. Hon möter också ett stort antal vuxna som har olika pass eller lektioner. Bristen på kontinuitet och många olika grupperingar kan leda till svårigheter att skapa och upprätthålla sociala relationer. En skoldag likt innebär också en stor skillnad mot tidigare förskoleerfarenheter där barnen går i sammanhållna grupper och möter ett litet antal personal . Forskning visar också att läraryrket kan upplevas som splittrat. Speciellt lärare i fritidshem har ofta en arbetssituation där de jobbar med en mängd olika uppgifter och ofta har ansvar över undervisning både i skola och fritidshem. Lärare i fritidshem kan också arbeta mot olika elevgrupper och möta en stor mängd elever. En viktig aspekt för en välfungerande undervisning är vikten av nära och hållbara relationer, vilket försvåras i stora och ombytliga grupper. Förutom gruppstorlekar påverkar också ramfaktorer som exempelvis lokalmässiga förutsättningar och kontinuitet i lärares arbetssituation. Stora elevgrupper gör att vissa former av undervisning blir möjlig och där det också är svårt att möta individuella elevers erfarenheter och behov då de framförallt är en del av ett stort elevkollektiv. Internationell forskning och kartläggning Internationell forskning kring fritidshem inryms i vad som betecknas som Extended Education. Detta är ett relativt nytt forskningsfält. Genom att många länder bygger ut eftermiddagsomsorg, exempelvis i form av “all-day school” är det också ett växande forskningsfält. Trots detta saknas forskning inom många områden. I rapporten har vi på grund av avsaknad av denna typ av studier inte kunnat göra en systematisk genomgång av internationell forskning utan avsnittet fungerar framförallt som en internationell utblick. Endast ett fåtal EU länder har en väl utvecklad infrastruktur vad gäller organiserad verksamhet efter skoldagens slut (Plantenga & Remery, 2017). Utanför har fritidsverksamhet mest karaktären av tillsyn och personalen har oftast ingen eller endast kortare utbildning (Plantenga & Remery 2013, 2017). I flera länder pågår ändå en nationell uppbyggnad och diskussioner kring kvalitet och innehåll exempelvis i (m. fl., 2016) och i (Schuler Braunschweig, m fl., 2019). I en översikt av tillgång och kvalitet i skolbarnsomsorg i 27 EU länder (Plantenga & Remery, 2017) framkommer att i förhållande till övriga länder har högst antal inskrivna barn per grupp. Här är dock svårt att jämföra vad inskrivning i grupp betyder. brukar beskrivas i termer av att ha liknande fritidshemsverksamhet även om den har längst tradition och når flest andel i elever i . har i likhet med Skolefritidsordning (SFO), en fritidsverksamhet med starka kopplingar till som riktar sig till barn . av barnen i årskurs ett går på SFO. I en nationell utvärdering av SFO i framkommer att det i genomsnitt är 12,3 barn per vuxen i SFO, med en relativt stor spridning. Antalet barn per anställd varierar från kommun till kommun. Standardavvikelsen är på 4,1, och skillnaden kan vara så stor som från 1 barn till 24 per SFO. I ställs dock inga statliga krav på att det ska finnas utbildad personal (Wendelborg, Caspersen, Mordal, Ljusberg, & Bunar, 2018). I de nordiska ländernas forskning framkommer liknande svårigheter som beskrivits i svenska forskning avseende statusskillnader när skola och fritidshem ska samarbeta liksom att personal i fritidshem upplever behov att definiera sin verksamhet. I exempelvis Pálsdóttirs avhandlingsstudie (Pálsdóttir, 2012) som fokuserar på fritidshem på framkommer att personalen i fritidshemmet slits mellan uppdraget i skola respektive fritidshem samt att stora elevgrupper i fritidshemmet omöjliggör vissa aktiviteter. har det internationellt skett en ökning av studier som fokuserar positiva konsekvenser,som afterschool programs () med god kvalitet har, för elevers möjligheter att utvecklas och lära. Inte bara positiva konsekvenser för elevers studieresultat utan också utvärderingar och rapporter som visar på de positiva effekter har för elevers sociala och emotionella utveckling, säkerhet och för att inte utveckla utanförskap i form av riskfyllt beteende. Durlak, Weissberg, och Pachan (2010) har i en metaanalys av 68 studier om after school programs () i identifierat ett antal kvalitetsindikatorer som leder till positiva effekter för elevers studieresultat samt har positiva effekter på elevers sociala och emotionella utveckling. Studierna identifierar flera faktorer av betydelse såsom gruppstorlek, antal elever per personal, varierande, stimulerande och strukturerade aktiviteter samt en välplanerad organisation. En central faktor är också personalens utbildning. Resultatet ligger i linje med nationell forskning om gruppstorlek i förskolan. I finns rekommendationer om gruppstorlek i både förskola och (ChildCare.gov). Som exempel så anges att en utbildad vuxen inte ska ansvara för mer än 10-12 skolbarn. Det ska inte vara fler än 20-24 skolbarn i en grupp och två utbildade vuxna ska då vara närvarande. I en senare studie användes olika metoder, såsom observationer, litteraturöversikt och datainsamling från 15 webbplatser för att identifiera indikatorer på god kvalitet i . Resultatet visade att centrala kvalitetsfaktorer var verksamhetens struktur och organisation, säkerhet och adekvata lärmiljöer (m fl, 2014). Munton, Blackburn and Barreau (2002) har genomfört en sammanställning av studier om kvalitet i out of school childcare () i och andra länder. Deras resultat visar att god kvalitet i är förenat med tre faktorer såsom personalens utbildning, verksamhetens struktur och organisation samt lämpligt antal elever per personal och gruppstorlek. De strukturella villkoren försvårar arbetet med sociala relationer Undervisningen i fritidshem ska bilda en helhet av omsorg, lärande och utveckling. Omsorgsaspekterna i fritidshemmets uppdrag inkluderar därigenom en pedagogisk dimension somhandlar om att vara tillgänglig, att lyssna och bygga förtroendefulla relationer, arbeta med konfliktlösning samt skapa trivsel och vara en engagerad vuxen. För att den typen av dimensioner ska fungerar krävs att lärare i fritidshem har möjlighet att både möta individuella- och grupper av elever. Fritidshemmet är en viktig arena för barnens sociala relationer men kan också vara en krävande miljö vilket och (2019) visar. En konsekvens när grupperna är stora är svårigheten att upptäcka när elever far illa samt när elever intar eller ges positioner, som begränsar deras erfarenheter av olika relationer samt bidrar till utanförskap (Elvstrand, , kommande; , , 2013; Ljusberg, 2018). Psykisk ohälsa och en känsla av utanförskap bland barn och unga är ett växande samhällsproblem. I (2019) framkommer att den psykiska ohälsan är utbredd bland barn och unga i , och att allvarsgraden i samtalen tar emot ökar. Forskningen visar en oroande utveckling kring barn och ungas psykiska hälsa och utmärker sig här i negativ bemärkelse i jämförelse med andra nordiska länder (Bremberg, 2015; , 2019; , 2017). Antalet barn med neuropsykiatriska diagnoser har ökat kraftigt (jfr , 2011). Med mindre barngrupper och fler vuxna i skolan är det troligt att andelen barn som är i behov av stöd kunnat få den hjälp de behöver utan att diagnostiseras då diagnoser ofta används som ett medel för att få ökad tilldelning av resurser (jfr , 2009; , 2009; Nilholm et al. I Elvstrand, och (kommande) framkommer också hur personal beskriver att elever får svårigheter på grund av de villkor som råder i många fritidshem, exempelvis stora elevgrupper och hög ljudvolym. Återkommande i forskningen är hur personalen pendlar mellan att överblicka barns lek på avstånd eller inta en mer aktiv position där trygghet och utveckling av sociala relationer betonas. Detta tolkas som en socialpedagogisk tradition som också ligger i linje med fritidshemmets uppdrag. Också i den kurslitteratur som används på grundlärarutbildningar med inriktning mot fritidshem blir denna dubbla position synlig. Genom ett språkbruk, som pendlar mellan att beskriva uppdraget i fritidshem som professionellt expertstyrd och barncentrerat demokratisk, positioneras verksamheten som fri men styrd (Ljusberg & , 2019). måste detta förstås i ljuset av att barngrupperna blivit större och att personalen har små möjligheter att påverka strukturella villkor. I forskning om vad som främjar elevers skolresultat finns forskningsstöd för att viktiga faktorer är att lärare har varma och stödjande relationer i relation till elever.