sou · H8B334 · 2020-06-12 00:00:00 — Det skall även finnas ett ”…yrkes- övergripande samarbete som beaktar barnens behov underlättar arbetet med att bilda grupper inom morgon- och eftermiddagsverksamheten och placeringen av barnen i grupperna. Målet är att ska vara en harmonisk helhet” (Utbildningsstyrelsen, 2011, s. 8). Fritidshemsforskningen i är mycket sparsam med endast ett fåtal forskare och ett begränsat antal artiklar. Fokus ligger på förändringen efter mitten av nittiotalet. Traditionellt har finska föräldrars syn på hur yngre barn i skolålderns ska tillbringa sin fritid efter skolan skilt sig mot övriga nordiska länder. Föräldrar hittade olika privata lösningar på hur barn skulle tillbringa sin fritid på eftermiddagarna (Strandell, 2013). Den tid som barn i skolåldern tillbringade hemma utan tillsyn av vuxna började ses som en risk för barnet i (, 2007; Strandell, 2013). , , , & Löfdahl (2016) har studerat hur finska mammor ger mening till yngre barns fritid på vardagseftermiddagar och i sin studie fann de kulturella skillnaden mellan olika grupper. Strandell (2013) pekar precis som dansk forskning på att vändningen tar sin utgångspunkt dels i de ekonomiska förhållanden som då befinner sig i samt att landet blir medlem i den Europeiska unionen 1995. Den första verksamheten för skolbarnsomsorg i Reykjavík öppnade för barn från socialt missgynnade familjer år 1971fram med omsorg i fokus (Pálsdóttir & , 2017). organiserade skolorna en form av heldagsskola, där barnen dels kunde erbjudas läxhjälp dels andra former av lärandeaktiviteter. Namnet Fritidshem (i. Frístundaheimili) introducerades istället för skolbarnsomsorg, vilket pekar på en omvänd utveckling mot den vi ser i övriga , avseende en förskjutning av betoning från lärande till omsorg och fritid. inleddes en ny förändring med ökad tonvikt på att integrera verksamheten i skolor och fritidshem (Pálsdóttir & , 2017). Pálsdóttir och (2017) beskriver att filosofin som formar fritidshem på kännetecknas av en tonvikt på en barncentrerad pedagogik där lek, informellt lärande, val och autonomi för barn bör stå i förgrunden. Enligt Grundskolelagen (2011 rev. 2016) ska fritidshemmet tillgodose barnens behov och intresse utanför skolan och tonvikten ska läggas på barns egna val, fri lek och olika ordnade aktiviteter (lagar om ändringar i grundskolelagen nr 91/2011, nr 76/2016). Skolor kan erbjuda fritidshemsverksamhet och kan ta betalt av vårdnadshavare för detta (Skollagen, nr 91/1995). De lokala myndigheterna är ansvariga för driften av fritidshemmet och bör sträva efter att tillhandahålla integrerade tjänster för skolan och fritidshem. (Pálsdóttir & , 2017). En nationell undersökning visade att av kommunerna på erbjöd fritidshem och att av alla barn i åldern går på fritidshem (Pálsdóttir, 2014). I genomgången av olika dokument finns ingen hänvisning till personalens kvalifikationer (Pálsdóttir & , 2017, s. 212). Men enligt Pálsdóttir (2018) är det möjligt att studera fritidshemspedagogik på . Vad gäller fritidshemsforskningen i är den mycket begränsad till ett fåtal studier. Med världen som spegel Genom att lära oss om andra länders tänkande kring fritidshem kan vi också spegla oss själva och syn på vår egen svenska verksamhet. Genom att granska likheter och skillnader får vi upp ögonen för att det vi tar för självklart inte behöver vara det, vilket kan ligga till grund för förändring och utveckling. Ursprung och syften för att åtgärda olika behov Verksamheterna i de olika länderna som presenteras i denna studie har diametrala olikheter i ursprung och syften. I några länder (exempelvis , , och ) finns rötter tillbaka . Det handlade då här om att värna barn i nöd. erbjuda ett mål mat, skydda mot tungt arbete, motverka våld och kriminalitet, men även visa att livet har ljusa sidor och erbjuda samvaro med engagerade vuxna som med hängivenhet ägnar sig åt att barn skulle kunna tillägna sig kunskaper för att skapa sig en framtid. I dessa länder ser vi en utbyggnad som tar fart i olika epoker beroende av ekonomisk och politisk utveckling. Men fritidshemsliknande verksamheter kan också vara ett nytt fenomen. I de uppstår behovet av Extended Education av delvis andra orsaker än i . De har kämpat sig igenom tider av svält, krig och armod, för att med utbildning som verktyg drivit utvecklingen av en teknisk industri för att kunna försörja en befolkning, för att befinna sig bland världens starkaste ekonomier. Uppoffringarna har varit betydande. Samhällets utveckling och befolkningens överlevnad har för många barn skett till priset av en barndom med avkall på lek och frihet, till förmån för en skolgång med pressande studier och höga krav på bedömning. Minnet av en sådan barndom, hög arbets- och studiebelastning både för barn och vuxna och ett ibland otillräckligt välfärdssystem kan för den vuxna befolkningen skapa känslor av utmattning och meningslöshet och detta kan bidra till utebliven reproduktion. Födelsetalen i flera sjunker. Detta är en utveckling som de snabbt vill vända och i dessa länder vidtas åtgärder för att uppmana sina medborgare att vila och återhämta sig. Familjer får stöd som exempelvis längre föräldraledighet, kvalitén på förskola och skola stärks och ”utbildningsfeber” hyllas inte längre på samma sätt som tidigare utan diskuteras mer kritiskt. I denna diskussion kring samhällsförändringar kommer också fritidshemmet in som en faktor för att bidra till att se barns behov och stärka deras möjligheter till en lycklig barndom. För del känner vi igen oss i beskrivningen av att den tidiga formen för fritidshem, arbetsstugor, startade . var ett fattigt land, på gränsen till armod och svält. Utifrån filantropiska utgångspunkter stärktes barns rättigheter och välbefinnande och formerna för omsorg förändrades och utvecklades för att kraftigt byggas ut för att tillmötesgå arbetsmarknadens behov av arbetskraft. Som en del i ett expanderande välfärdssystem skapades de kännetecken för fritidshemmet som av andra länder ses som föredömliga. Att har en tre-åring universitetsbaserad lärarutbildning specifikt riktad mot institutionen fritidshem, betraktas av utbildningspolitiker i andra delar av världen som efterföljansvärda. Att svenska fritidshem styrs av gemensamma styrdokument gör att vi kan förstå att det är just detta att oavsett av i vilken kommun du som barn bor i, i norr eller i söder, kan faktumet att om du har en utbildad grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem som har utbildat sig inom en lärarutbildning styrd av en och samma högskoleförordning och som arbetar utifrån en och samma läroplan, blir förutsättningarna högre att du möts av en likvärdig verksamhet. I länder där nationen är uppdelad i självstyrande kantoner, förbundsstater eller prefekturer kan både styrdokument och utbildning vara olika eller till och med helt saknas inom de olika delarna av landet, vilket kan få till följd att både utbudet av verksamhet, kvalité och personalbesättningen varierar i så hög grad att likvärdighet inte kan bli en realitet. I finns inga volontärer på fritidshem. Alla som arbetar där har lön och arbetstidsavtal. För oss är detta en självklarhet, men så inte i alla länder. Här ses som ett föredöme. Men hur ser vi själva på värdet av lärarnas utbildning, kunskap och kompetenser? Antalet utbildade sjunker på fritidshem. Detta trots att det i finns grundlärarprogram med inriktning mot arbete i fritidshem vid tretton lärosäten. En struktur som har tagit att organisera och bygga upp och förmodligen skulle kunna utbilda tillräckligt många lärare om resurser anslogs. Men vad gäller erbjudande av fritidshemsverksamhet i åldersspann kommer , med internationella mått, till korta. När barnen når åldrarna , görs inte verksamheten intressant för dem och möjligheten att få plats i gruppen minskar, så många barn slutar på fritidshem innan de uppfyller åldersgränsen . Barnen står inte utan aktiviteter, men de återfinnes i olika former och är inte alltid åtkomliga för alla. Inte minst är hyllat för en kulturskola av hög kvalité, en väl utbyggd ungdomsrörelse inom idrott och friluftluftsliv och en mängd andra föreningsverksamheter. Men utgångspunkten för deltagande ligger då mer grundad i fritid, än i omsorg, lärande och delaktighet. I flera andra länder uppfattas däremot även ungdomar vara i behov av fritidshemsliknande verksamheter. Här lyfts då argument fram som grundas i att även ungdomar behöver mötas av en alternativ pedagogik, mår väl av umgänge med andra inom institutionellt organiserade aktiviteter och har rätt till omsorg som ett komplement till andra verksamheter i sina liv. Dessa skillnader kan spåras till olikheter i intentioner och samhälleliga uppdrag inom olika länders system. Och här finns ett tomrum i det svenska systemet. Medan det i andra länders system finns intentioner för att åtgärda allvarliga samhälleliga problem där fritidshem, Extended Education, ses som ett kraftfullt verktyg, finns också ett tydligt formulerat intresse för att erhålla kunskap om verksamheten. Initialt, i en implementeringsfas på en basal kvantitativ nivå, finns ett kunskapsbehov av hur många verksamheter det finns, hur många barn som deltar i denna verksamhet och hur många personer som arbetar där inför att planera framtida expansionsbehov. En nivå som kan sägas ha passerat genom att verksamheten är implementerad i varje kommun, i varje skola och finns tillgänglig för många barn, men med tillägget då att den huvudsakligen är förbehållen barn i sex- till åtta-årsåldern vars föräldrar vanligtvis arbetar eller studerar. Denna typ av kunskap för förståelse av utbredning finns lätt tillgänglig i genom det system av kvantitativ kunskapsproduktion som vi är vana vid att erhålla genom samhällets försorg, levererad av statliga myndigheter som , och Skolinspektionen för beslutsfattande, debatt och forskning. Däremot när det gäller kvalitativ kunskap, kunskap om vad som sker på fritidshem, kunskap som skulle kunna användas för att förstå vad barn behöver och vad fritidshemmet behöver leverera lyser samhällets förväntningar med sin frånvaro. En genomgång (, 2015) av fördelningen av statliga forskningsmedel till olika delar av det svenska skolsystemet visade att fritidshemsverksamhet inte tilldelades några statliga forskningsmedel alls. Det som vållar andra länders förvåning är att det överhuvudtaget kan finnas en så omfattande verksamhet i land som inte innefattas i statligt finansierad forskning från landets forskningsfinansiärer (, 2018). Och detta kan ses som en direkt konsekvens av avsaknaden av samhälleliga utbildningspolitiska förväntningar. och (2018) menar att svensk utbildningspolitik inte har dragit konsekvenserna av vad det innebär att fritidshemmet inbegrips i och regleras av det svenska skolsystemet, när statliga forskningsfinansiärer inte får tydliga direktiv om sitt ansvar för att rikta forskning även mot fritidshemmets verksamhet, som det i andra länder i världen riktas omfattande forskningsprogram för att skapa kunskap om Extended Education (se exemplet STEG i , och , 2018). Denna avsaknad av forskning betyder dock inte att forskning saknas. Inom forskningsområdet verkar forskare som drivs av entusiasm och en övertygelse om fritidshemmets bidrag till barn och samhälle och som därför ägnar sig åt forskning på ideell basis. Det finns också ett intresse från kommuner och landsting vilket gör att projekt finansieras med lokal förankring. Även inom universitet produceras forskning riktat mot fritidshem i form av doktorandstudier och mindre projekt understödda av intern finansiering. Inte minst grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem efterfrågar vetenskapligt producerad kunskap för sin akademiskt baserade utbildning (SFS 1992:1434). Detta mönster uppmärksammas av utbildningspolitiker i andra länder och leder i deras länder till att forskning prioriteras. Om behovet är att öka omfattning och höja kvalitén, väljer utbildningspolitiker här att lära av exemplet och gå en annan väg. En intention är då att implementeringsstrategi och höjning av kvalitén ska genomföras på ett informerat sätt och då sätts forskning och kunskap i förgrunden för att leda till väl genomtänkta strategier. Man har varken tid eller råd att slå in på lösningar som inte har en direkt effekt på de problem som verksamheten förväntas bidra till att lösa. Något som väcker beundran världen över är att svenska styrdokument för uppdraget att ange fritidshemmets värdegrund så tydligt tar utgångspunkt i barns perspektiv. Detta lägger grunden för den alternativa pedagogik som kan bidra till att utöka barns möjligheter att göra sina röster hörda och för verksamheten att utgå från barns intressen och intentioner. Även att kultur, fantasi och kreativitet är centralt i verksamheten väcker intresse i länder som vill förändra statiska utbildningssystem där man inser att upprepning och utantillinlärning inte är tillräckligt om man vill producera innovation och uppfinningsrikedom. För konstruktiva lösningar krävs möjlighet att tänka på olika sätt och själv ta initiativ. Dessa utgångspunkter tas ibland förgivet i att fritidshemmet ska utöva, men behövs kanske värdesättas för att förstå vad verksamheten kan ge både deltagarna individuellt, barnen, och samhället på ett övergripande plan. Utifrån sina utgångslägen sker en snabb och kraftfull tillväxt avseende utbyggnaden av fritidshem, Extended Education, i länder runt omkring oss. Kvalitén har inte alltid i ett utgångsläge prioriterats, men gör så nu i länder som har ekonomi och värdesätter fritidshemmets bidrag. Det intressanta är den utbildningspolitiska medvetenhet om vilka samhälleliga problem som fritidshemmet kan lösa. Detta samtal kring fritidshemmets bidrag är i stort sett obefintligt i . betraktas av andra länder i många delar som ett föregångsland, och andra länder kikar gärna på hur vårt system läggs upp avseende lärarnas utbildning, enhetlighet i styrdokument, utgångspunkten i barns perspektiv, lärarnas arbetsvillkor och verksamhetens innehåll. Länder i uppbyggnadsfasen poängterar just detta med sambandet mellan reglering – nationell utbredning – institutionalisering av verksamheten. Detta finns i . Frågan är var vi befinner oss i . På vilka sätt uppskattas fritidshemmets verksamhet? Och vad vet vi egentligen om dess bidrag? Vilka förväntningar ställs på det svenska fritidshemmet? Om inte utgångspunkter tas i vilka problem fritidshemmet kan bidra till att lösa i ett samhälle och om utgångspunkter vacklar i samhällets värdegrund för att tillgodose barns bästa, hur ska vi då gå vidare för att stärka och utveckla det svenska fritidshemmet? Denna verksamhet, som under , varit utsatt för ett tillbakadragande av resurser, vilket har resulterat i sjunkande kvalité. Men (prop. 2019/20:99) fattade regeringen ett beslut om att kompensera dessa neddragningar och anslå mer resurser till fritidshemmet. Fritidshemmets betydelse för barns hälsa och välmående slås fast och dess osvikliga bidrag för att stärka likvärdighet och kunskapsutveckling erkänns. (2015). Fritidspedagogik, För nu och om lidt! I T. , (Red. ), SFO- og fritidspædagogik: - før, nu og i fremtiden (s. 49–74). (Red.). (2015). SFO- og fritidspædagogik. Bae, S. & Jeon, S. (2013). Research of afterschool programmes in : Trends and outcomes. for Research on Extended Education, 1(1), 53-69. Bae, S. & Kanefuji, F. (2018). A Comparison of the Afterschool Programs of and : From the Institutional and Ecological Perspective. for Research on Extended Education, 6(1), 27-48. & Perälä-Littunen, S. (2008). ‘Children need their parents more than a pizza in the fridge!’: parental responsibility in a Finnish newspaper. Childhood, 15(1), 74-88. 91/2008. 66/1995. (2011). Schools, Disadvantaged, and Social . , 41(2), 177–193. Flising, B. & , I. (1986). Fritidshem i : mål, former och innehåll i verksamhet för omsorg om yngre skolbarn. & Strandell, H. (2007). After-school Hours and the Meanings of Home: Redefining Finnish Childhood Space. Children’s Geographies, 5(4), 393–408. (1999). Den privat-offentliga gränsen: det sociala arbetets strategier och aktörer i –1940. : Nordisk Ministerråd. & Ringskou, L. (2017). On the move from pedagogy to timeagogy? Or how time constitutes the work of pedagogues in Center. for Research on Extended Education, 5(2), 164–177. & Ringskou, L. (2016). ”Rum for kvalifikation, plads til inklusion? – Om mødet imellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole”. Nordisk for pedagogikk og kritikk, 2(3), 47–63. & Løndal, K. (2012). Læring for lek i barnehage og skolefritidsordning. for Nordisk barnehageforskning, 5(19), 1 - 14. (2015). Researching Extended Schooling Ethnographically. for Research on Extended Education, 3(1), 39–51. , , , L. K., & , R. (2018). The purpose of education: pedagogues’ and teachers’ negotiations in Danish primary schools. , 26(3), 354–364. , P., , K. & , S. (2015). Frihet och fritidspedagogik. I P. . Højholt, (Red. ), Fritidspedagogik med barnperspektiv (s. 149–171). & Højholt, C. (Red.). (2015). Fritidspedagogik med barnperspektiv. (2020). After school policy and its change in : From the lens of evidence- based policy. H. Bae, J. L. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 73–84). Opladen––: . Kanefuji, F. (2020). Extended Education in : Past, Present, and Future. H. Bae, J. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 223-245). Opladen––: , M., Perälä-Littunen, S., , M. & Löfdahl , A. (2016). Making of After-School Care Dilemmas in Mothers’ Stories of After-School Care in and . , 30(2), 146–158. (2019). Learning from contemporary extended education offers in . Keynote presenterad vid 2nd Extended Education. Practices, Theories, And Activities. , , 26–, 2019. & , A. (2016). : A New Model of Community Schooling for . Education Sciences, 2016, 6(20). & , A. (2020) Researching Complex Extended Education Initiative in : A Approach Using Theory of Change. H. Bae, J. L. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 115–134). Opladen––: . Kielblock, S. & Stecher, L. (2019). Teachers as Drivers of High-quality Extracurricular Activities: What kinds of Teachers are Engaged in Extracurricular Activities in , and ? Konferensbidrag presenterat vid symposium, AERA Annual Meeting, 5-9 april, 2019, , . (2015). School-age educare centres - taken for granted. The development of the activity in school-age educare centres in . Konferensbidrag presenterat vid , , , , 2015. & Stecher, L. (2018). : A Bi-National Comparison of Two Prototypes of Extended Education. for Research on Extended Education, 6(1), 49-65. Kosaretsky, S. & Fiofanova, K. (2019). Edutainment centres – new education resources? Konferensbidrag presenterat vid 2nd Extended Education. Practices, Theories, And Activities. , , 26–, 2019. Lag om grundläggande utbildning (628/1998) 48 a, b, c, d, e och f § (1136/2003). Laws on changes to the compulsory school law no. 91/2011, no.76/2016, [Lög um breytingu á lögum um grunnskóla, nr. 91/2008, nr. 76/2016]. & Løndal, K. (2017). Fysisk aktivitet i Aktivitetsskolen. Barn, 35(4), 71 - 82. Løndal, K. (2013). Places for child-managed bodily play at an after school program. Youth and Environments, 23(2), 103 - 126. Løndal, K. (2015). Didactic Approaches to Child-Managed Play: Analyses of Teacher’s Interaction Styles in Kindergartens and After-School Programmes in . 47(3), 461 – 479. J., , A. & Munkholm, T. (2017). og konventioner på skole- og fritidsområdet. T. (Red. ), Pædagogik i skole og fritid. Hans Reitzel, . Ministry of education. (2011). Ný menntastefna ‒ útgáfa aðalnámsskrár [New educational policy ‒ the publication of the national curriculum guide]. Moloney, M. & Pope, J. (2020). Changes and challenges in school-age childcare in . Education, 3–13, 48(1), 76–86. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998- 07-17-61). Pálsdóttir, K. (2015). Integrated learning in schools and leisure-time centres. Netla: on Pedagogy & Education, 1-16. Pálsdóttir, K. (2018). Extending Public Education: The Role of Leisure-Time Centers in a Nordic Context. Delta Kappa Gamma Bulletin, 84(4), 2-26. Pálsdóttir, K. & , S. (2017). Leisure-time centres for 6–9 year old children in ; policies, practices and challenges. for Research on Extended Education, 5(2), 211–216. Plantenga, J. & Remery, C. (2013). Childcare services for school age children A comparative review of 33 countries. European Commission – Directorate-General for . 2019/20:99. (2019a). Lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). (2019b). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Ringskou, L. & , D. (2020): Med viden skal skole- og fritidspædagogik bygges. En kortlægning og kritisk analyse af forskningsbaseret litteratur på feltet for skole- og fritidspædagogik i . Forskning i pedagogers profession og uddannelse, 4(1), 20 – 32. Stecher, L. (2020). Some considerations on a growing research field. H. Bae, J. L. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 27–37). Opladen––: . Strandell, H. (2013). After-school Care as Investment in Human Capital –From Policy to Practices. , 27(4), 270–281. 29 (1994–95). Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole– ny læreplan. : Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Sundsdal, E. & Øksnes, M. (2015). Til forsvar for barns spontane lek. Nordisk for Pedagogikk og Kritikk, 1(0), 1–11. (2016). Fairness for Children. A league table of inequality in child well-being in rich countries. , s. 1-48. (2011). Grunderna för morgon- och eftermiddagsverksamheten inom den grundläggande utbildningen. Föreskrifter och anvisningar 2011:1. Valeeva, R. & R. Kasimova (2020). Supplementary Education in . H. Bae, J. L. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 265–284). Opladen––: . (2020). Wendelborg, C., Caspersen, J., Mordal, S., Ljusberg, A-L., Valenta, M. & Bunar, N. (2018). Læring, lek og ikkepedagogikk for alle. Nasjonal evaluering av skolefritidsordningen i . NTNU Samfunnsforskning: . (2020). Extended education in in the perspective of the economics of education. H. Bae, J. L. Mahoney, S. Maschke & L. Stecher (Red. ), International Developments in Research on Extended Education: Perspectives on extracurricular activities, after-school programs, and all-day schools. International Handbook (s. 73–84). Opladen––: . (2018). Koulutuksen seurantaraportti 2018. Opetushallitus Utbildningsstyrelsen: . Øksnes, M., , A., , A., , K. & Kjær, B. (2014). Lekens rolle i skandinaviske skolefritidsordninger og fritidshjem. Barn, 32(3), 107–123. , Doktorand i pedagogik, , Professor i pedagogik, Fritidshemmets lokaler och materiella resurser i relation till verksamhetens kvalitet Fritidshemmens miljöer har kännetecknats av stora variationer, ojämlika förutsättningar och bristande funktionalitet enligt forskning och rapporter. Kunskap om fri- tidshemmets lokaler och materiella miljö och dess relation till verksamhetens kvalitet, är av avgörande betydelse för att kunna bedöma vilka förutsättningar som krävs för att kunna full- göra uppdraget att erbjuda en likvärdig och kvalitativ verksamhet.