sou · H8B334 · 2020-06-12 00:00:00 — Syftet med denna studie är därför att beskriva, tolka och analysera forskning om lokaler och materiella resurser i relat- ion till verksamhetens kvalitet i fritidshem. Vidare är syftet också att beskriva vilka möjligheter och utmaningar som kan identifieras i relation till lokaler och materiella resurser i svensk fri- tidshemskontext. Studien karaktäriseras som en integrativ och systematisk forskningsbaserad litteraturöversikt som kombinerar resultat från olika forskningstraditioner, inklusive kvalita- tiva och kvantitativa studier. Studiens resultat presenteras i två huvudteman Fysisk lärmiljö i fritidshem och Kvalitetsaspekter i relation till fysisk lärmiljö i fritidshem. De övergripande slutsat- serna är att underdimensionering av lokaler och brister i funktionalitet påverkar fritidshems- verksamhetens kvalitet negativt på flera olika sätt. Konsekvenserna omfattar bland annat trängsel och höga ljudnivåer, en hårdare strukturering av verksamheten, en ökad styrning av eleverna samt begränsningar i de fritidshemsdidaktiska förutsättningarna. Det faktum att ojämlika förhållanden mellan olika fritidshem konstaterats tyder på att huvud- männen kan behöva tydligare riktlinjer för utformning och funktionalitet av fritidshemmens lokaler. Key-words: didaktik, fritidshem, fysisk lärmiljö, kvalitet, lokaler Fritidshemsverksamheten i omfattar cirka en halv miljon barn i åldern och placerar sig inom det internationella forskningsfältet . Traditionellt till- hörde fritidshemmen, liksom förskolan, den socialpedagogiska arenan med ursprung i om- sorg, socialpedagogik och samhällsnytta (, 2001). I , liksom även i och , har dock fritidshemmets verksamhet under de sista decennierna förflyttats till den utbildningsvetenskapliga arenan (, 2018; Schuepbach, 2018). Förflytt- ningen mot den utbildningsvetenskapliga arenan har skett inom såväl styrning av verksam- heten, lärarkvalifikationer, terminologi samt fritidshemmens geografiska placering och lokal- mässiga utformning. Fritidshemmets formella status har ökat i och med att verksamheten skrevs in i skollagen (, 2010), och att lärandeuppdraget förstärktes i ett eget kapitel revidering av Läroplan för , förskoleklassen och fritidshemmet 20111 (, 2016b). Fritidshemmet ska enligt läroplanen erbjuda eleverna en meningsfull fri- tid samt bedriva undervisning som integrerar omsorg, utveckling och lärande utgående från elevernas behov, intressen, erfarenheter och initiativ. Lärandet ska vara situationsstyrt, upp- levelsebaserat och grupporienterat och eleverna ska vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten (, 2019). Lokalintegrationen mellan fritidshem och skola föreslogs redan av barnstugeutredningen (, 1974) men det var först som den påbörjades i större skala (, 2011). Verksamhetsintegreringen hade som syfte att effektivisera både lo- kalanvändning och personal, men hade också pedagogiska ambitioner om att olika miljöer och olika personalkategorier tillsammans skulle samverka och bidra till en större helhetssyn på barnen (, 2011). Lokalintegreringen mellan skola och fritidshem har dock inte varit oproblematisk och allt sedan integreringen i skolans lokaler har fritidshemmets fysiska miljöer av personalen upplevts lägre prioriterad jämfört med skolans fysiska miljöer (, Hörnell, & Frykland, 2015). Bland fritidshemslärarna uppger att de håller till i lokaler som inte är anpassade för verksamheten (, 2018), vilket också har be- kräftats i studier (, 2013; , 2016; et al., 2015). Den pressade situationen har också bekräftats i Skolinspektionens granskningar (2010, 2012, 2018). Pedagogiska miljöer och miljöer för lärande är komplexa och omfattar många olika perspek- tiv och aspekter, t.ex. fysiska, sociala, psykosociala, pedagogiska och kulturella, vilka i inter- aktion samspelar med varandra (Björklid, 2005; Björklid & Fischbein, 2011; , 2017). God pedagogisk kvalitet i verksamheten har att göra med verksamhetens sätt att tillhanda- hålla och skapa en utmanande och rik fysisk lärmiljö som tas tillvara genom lärarnas kompe- tens och med elevernas egna resurser (Harms, Vineberg , & , 2014; Kärrby, 2003). Elever i alla skolformer ska enligt skollagen (, 2010) erbjudas en god miljö, lo- kaler och den utrustning som behövs för att syftet med utbildningen ska kunna uppfyllas och präglas av trygghet och studiero. ”Lokalernas storlek och utformning samt faktorer som 1Läroplan för , förskoleklassen och fritidshemmet 2011 : reviderad 2019 benämns i denna text fortsättningsvis som läroplanen. luft, ljud, ljus och material behöver vara sådana att personalen i fritidshemmet att kan bed- riva en god pedagogisk verksamhet i en säker och hälsosam miljö (, 2014, s. 18)” En betydelsefull aspekt är att undervisningen i fritidshemmet ska erbjuda en variation av lärmiljöer vilka utmanar och inspirerar till utforskande i en miljö som integrerar rekreation, vila, omsorg och lärande (, 2019). Verksamheten ska enligt diskrimineringslagen (, 2008) vidta skäliga åtgärder för att alla barn ska kunna delta på likvärdiga villkor både vad gäller undervisning och tillgänglighet till och i lokalerna. Sammanfattningsvis kan konstateras att dagens fritidshemsmiljöer kännetecknas av stora va- riationer, ojämlika förutsättningar och bristande funktionalitet (jfr Andishmand, 2017; , 2016; , 2018; Skolinspektionen, 2010) som god pedagogisk kvalitet i verksamheten har att göra med verksamhetens sätt att tillhanda- hålla och skapa en utmanande och rik fysisk lärmiljö som tas tillvara genom lärarnas kompe- tens och med elevernas egna resurser (Harms et al., 2014; Kärrby, 2003). Kunskap om fritids- hemmets lokaler och materiella miljö, samt relationer till verksamhetens kvalitet är därmed av avgörande betydelse. Detta är avgörande för att kunna bedöma vilka förutsättningar som krävs för att fritidshemmet ska kunna fullgöra sitt uppdrag att erbjuda en likvärdig och kva- litativ verksamhet. Med utgångspunkt i tidigare forskning, forskningsbaserad litteratur, utredningar och rap- porter presenteras här en systematisk integrativ forskningsbaserad litteraturöversikt. Syftet är att beskriva, tolka och problematisera befintlig forskning och forskningsbaserad litteratur, inom området lokaler och materiella resurser i relation till verksamhetens kvalitet i fritids- hem. Noteras bör att utomhusmiljön är en betydelsefull lärmiljö för fritidshemmens verk- samhet men denna omfattas inte i denna litteraturöversikt. De forskningsfrågor som översik- ten besvarar är följande: •Vilka resultat påvisar forskningen om lokaler och materiella resurser i relation till verksamhetens kvalitet? •Hur kan resultatet tolkas? •Vilka möjligheter och utmaningar framkommer utifrån analysen av tidigare forsk- ning? I det följande redogörs för urval, metod och analys av forskning och forskningsbaserad litte- ratur inom området fysisk lärmiljö i relation till verksamhetens kvalitet i fritidshem och i några andra, för studien relevanta, utbildningsmiljöer. Resultaten av studien beskrivs slutligen med tolkningar och konklusioner om möjligheter och utmaningar samt med förslag på framtida områden för forskning. Syftet med denna studie är att beskriva forskning om lokaler och materiella resurser i relation till verksamhetens kvalitet i fritidshem samt att tolka resultatet och analysera möjligheter och utmaningar. Studien kan karaktäriseras som en integrativ och systematisk forskningsbaserad litteraturöversikt (Polit & , 2007). Metoden beskrivs som den bredaste kategorin av litte- raturöversikter. Den kombinerar resultat från olika forskningstraditioner, inklusive kvalita- tiva och kvantitativa studier (, 2012) och möjliggör kombinationer av data från såväl teoretisk som empirisk litteratur (Whittemore & Knafl, 2005). För den vetenskapliga granskningen har den integrativa litteraturöversikten många fördelar. Den fungerar väl för att överbrygga relaterade områden och sätta fokus på centrala frågor inom ett område, liksom för att identifiera luckor i befintlig aktuell forskning och behov av framtida forskning (, 1998). Den integrativa analysen möjliggör också att forskningsfrågorna besvaras utifrån ett brett spektrum av källor. För att analysera innehållet i de olika texterna genomfördes en induktiv innehållsanalys (, 2005). Traditionella innehållsanalyser kan delas in i tre steg: urval av fokustexter, kodning av texterna och tolkning av resultaten (Ahuvia, 2008). Analysen genomfördes genom att texterna metodiskt och progressivt granskades. Det kontextuella sammanhanget togs med i beräkningen så att ”maximal variation sampling” uppnåddes (Franzosi, 2008, s. 26). Resul- taten komprimerades så nära originalstudierna som möjligt och därpå kodades de i förhål- lande till den aspekt de beskrev. För att bibehålla vetenskaplig integritet under gransknings- fasen riktades stor uppmärksamhet åt källornas giltighet samt åt att inte definiera koderna varken för snävt eller för brett. Flera koder med liknande innehåll sammanfördes till subteman vilka i sin tur bildade teman. Den systematiska litteraturgranskningen omfattade flera faser. Först genomfördes en avance- rad sökning utifrån gradvisa och detaljerade inkluderings och exkluderingskriterier i fyra da- tabaser; , via ProQuest, Teacher reference center samt Academic Search . Inklu- deringskriterier i sökningen begränsades till texter som var peer reviewed, på engelska eller svenska och publicerade i vetenskapliga tidskrifter, böcker eller rapporter. Studier som ge- nomförts i skolkontext för ungdomar och äldre exkluderades. Nyckelorden grup- perades i fyra kategorier enligt nedanstående för att så heltäckande som möjligt fånga in om- rådet. Figur 1 illustrerar dessa fyra kategorier i kombination för att ringa in befintlig forskning. Kategorier som ringade in befintlig forskning 1)Fritidshem: Fritidshem, skolbarnomsorg, Leisure-time *, School-age Care, School-age Child Care, After-school program*, Extended education, Educare, All day school 2)Lärmiljö: Lärmiljö, Utbildningsmiljö, Learning environment, Educational Environment, En- vironment, Physical environment, School *, Premises, design 3)Undervisning: Pedagogik, Didaktik, Undervisning, Lärande, Omsorg, Lek, Rekreation, Pedagogy, Didactics, Teaching, Learning, Care, Play, Recreation 4)Kvalitet: Kvalitet, Kvalitetsindikatorer, Quality, Quality criteria Den första sökningen där samtliga kategorier (1, 2, 3, 4) inkluderades resulterade i endast 23 träffar varav endast 6 i någon mån var relevanta för studien. Av den anledningen breddades sökningen genom fritidshem och lärmiljö, men inte alla av sökorden (1,2,4), (1,2, 3), (1, 2) in- kluderades. Dessutom genomfördes en omfattande sökning utifrån referenslistorna i forskningsartiklar, avhandlingar och böcker inom fritidshemsfältet. Utfallet av sökningarna redovisas i enligt följande. Summering av litteraturgranskning med antal och procentandelar (%) Utifrån dessa studier identifierades potentiellt relevant forskning och litteratur. Efterföljande undersökning av sammanfattningar och titlar omfattade följande; handsökning av 21 böcker, referenslistor och bibliografier av alla hämtade artiklar, 17 bokkapitel och 18 rapporter, 14 avhandlingar, och en djupgående genomgång av 18 hela artiklar tillsammans med en detalje- rad temaanalys av 13 hela artiklar, 15 kapitel, 10 avhandlingar, 16 rapporter och 19 böcker. Resultatet av översynen presenterades i två analysnivåer vilka sammanfattas och diskuteras. Noteras bör att mängden empirisk forskning var ytterst liten inom området och att många av rapporterna hänvisar till varandra. I detta kapitel sammanfattas, analyseras och tolkas vad tidigare forskning och forskningsba- serad litteratur visar gällande lokaler och materiella resurser i relation till verksamhetens kva- litet i fritidshem. Resultatet presenteras i två huvudteman Fysisk lärmiljö i fritidshem och Kvali- tetsaspekter i relation till fysisk lärmiljö i fritidshem. Inom de båda temana föreligger även subte- man, vilka presenteras i texten. Fysisk lärmiljö i fritidshem I detta tema ges inledningsvis en introduktion till begreppen lärmiljö och fysisk lärmiljö. Därefter följer ett avsnitt om interaktion mellan fysisk miljö och människor och hur detta kan relateras till fritidshemmets fysiska lärmiljö. I det tredje subtemat beskrivs fritidshemsmiljö- ernas utveckling och avslutningsvis beskrivs och tolkas fritidshemsdidaktikens ka- raktär för att ge en kontextuell bakgrund till hur den relaterar till den fysiska lärmiljön. Begreppet lärmiljö är frekvent förekommande i relation till förskola, skola och fritidshem men definieras olika av olika forskare och författare. Specialpedagogiska [SPSM] menar att lärmiljö är hela den miljö och de sammanhang, både pedagogiska, sociala och fy- siska, som en person befinner sig i, under exempelvis en skoldag (SPSM, 2015). Lärmiljö kan dock definieras än mer mångfasetterat omfattande psykologiska, sociologiska, pedagogiska, kognitiva, perceptuella, sociokulturella och socioekonomiska perspektiv samt utifrån fysiska, kommunikativa, samhälls-, organisations- , likvärdighets- och demokratiaspekter (, 2001). Det finns alltså inte någon konsensus om vad begreppet lärmiljö omfattar, men oavsett vilken av dessa definitioner man utgår från, så är den fysiska miljön att betrakta som en del av hela lärmiljön. Fysisk lärmiljö definieras enligt Velissaratou (2017) som både formella, infor- mella och virtuella miljöer i vilka elever, lärare, innehåll, lokaler, material/utrustning och tek- nologier interagerar med varandra under sociala, kulturella, tidsmässiga och fysiska aspekter. Fysisk lärmiljö är alltså inte detsamma som fysisk miljö utan ett resultat av interaktioner i ömsesidigt växelverkan mellan fysiska resurser, människor och sociala och kulturella sam- manhang (Björklid & Fischbein, 2011). Den fysiska miljön kan dock erbjuda förutsättningar och möjliggöra relationer som kan bidrar till att öka elevers lärande exempelvis genom att inbjuda till aktiviteter (Velissaratou, 2017) och/eller erbjuda redskap av fysisk eller teknologisk natur (jfr Säljö, 2014). På så vis kan fysiska och strukturella förutsättningar i miljön verka som förutsättningsgivare och/eller begränsare för vad som är möjligt att uppnå socialt och pedago- giskt (jfr Björklid, 2005; , 1967; Kärrby, 2003; , 1999; Velissaratou, 2017). Begreppet fysisk lärmiljö återkommer fortsättningsvis i denna text ibland som ett sammanfat- tande begrepp för fritidshemmets lokalmässiga och materiella förutsättningar med avseende på inomhusmiljöer, vilket motiveras av att lärmiljöbegreppet dels är frekvent använt i svensk kontext och dels att det används i relation till fritidshemmet i kommentarmaterial till läroplanens kapitel 4 (, 2016a). Om interaktion mellan fysisk miljö och människor Den fysiska miljöns förutsättningar för lärande- och utvecklingsprocesser återfinns inom mil- jöpsykologin2 (Björklid, 2005). I fritidshemmet samverkar fysisk miljö, pedagogisk kompetens, relationer och ledarskap i en interaktiv process, såväl mellan människor i verksamheten som mellan människorna och de materiella betingelserna (Kärrby, 2003). Den kan innebära be- gränsningar och möjligheter, men även invanda konventioner – ”det som sitter i väggarna” – det vill säga kulturens implicita belägring av byggnaden (Alerby, , , Hörnqvist, & Kroksmark, 2006; , 2011). Vid social reproduktion är kontextualiteter i interaktion också alltid relaterade till tidsliga och rumsliga aspekter i relation till de strukturer som råder (Giddens, 1984; Velissaratou, 2017). Lärmiljöer berör också frågor om förbindelse och relationer (Velissaratou, 2017) och likaså relaterar den fysiska miljön till hur ledarskapet formas i fritidshemmet (, 2020). I samspelet mellan den fysiska miljön och eleverna ska byggnaden primärt betraktas som pe- dagogikens tjänare (Kirkeby, 2006). Dimensionering, funktionalitet, flexibilitet, inomhuskli- mat och organisation har en betydande roll för hur miljön upplevs (de , , & Grannäs, 2019; Velissaratou, 2017). En byggnad eller lokal påverkar också beteenden på så sätt att den både kan inbjuda till och tillåta olika aktiviteter liksom som att den kan ge större eller mindre möjlighet till kontroll och styrning av verksamheten (Kirkeby, 2006). Den fysiska mil- jön kan också göra att vissa olikheter framträder medan andra hamnar i bakgrunden vilket gör att den är en betydelsefull faktor för hur inkluderande en lärmiljö är (, 2004). Begreppet affordance eller handlingserbjudande3 riktar sig mot de unika möjligheter som fram- träder för varje person när ett objekt eller en miljö används (, 1979). Ett exempel på detta är en studie i förskolemiljö som visade att rummens yttre fysiska ramar och sättet på vilket materialet erbjöds i hög grad påverkar handlingsutrymmet för barns aktiviteter (, 2013). 2”Miljöpsykologi (Environmental Psychology/Environmental Social Science) är ett tvärvetenskapligt forskningsfält som omfattar olika discipliner och forskningsområden, t.ex. samhällsplanering, arkitek- tur, kulturgeografi, pedagogik, psykologi, sociologi, antropologi och biologi (Björklid, 2005). 3Handlingserbjudande är en svensk översättning av begreppet affordance (, 1977) från (2013). Fysisk skolmiljö kan också betraktas som en metafor för samhället (, 2016; Kirkeby, 2006). Hur imponerande, oansenlig eller välskött en skola är, ger en bild av hur sam- hället värderar skolans elever (, 2006). En skolbyggnad som har en hög standard och kvalitet, bidrar till en ökad positiv förväntan om en bra utbildning (, 2016). En berättigad fråga i relation till detta är hur fritidshemmets lärmiljö framstår för alla involverade. Av den beskrivna komplexiteten med många ingående parametrar konstateras, att för att kunna bedöma pedagogisk kvalitet i relation lokaler och materiell miljö i fritidshemmet behö- ver förändringen av fritidshemmets fysiska lärmiljö relateras till betydelsefulla aspekter i fritidshemsdidaktiken och till lärande i fritidshem. I det följande två avsnitten åter- ges och tolkas vad som framkom i översikten inom detta område. Traditionella fritidshemsmiljöer som förändras Fritidshemmets fysiska lärmiljö jämställs ofta med förskolans fysiska lärmiljö, även om fritids- hemsmiljöerna i praktiken förändrats (, 2008). erbjöd fritidshemmen en annan typ av miljöer för lärande än vad den obligatoriska skolan gjorde (, 1999). Fritidshemsmiljön var mer hemlik, med kök, matplatser, soffhörna, lekrum, verkstads- och ateljérum. Miljön innehöll en mångfald av material för skapande, konstruktion och byggande liksom material och möbleringar som inbjöd till lek. Där fanns inga klassrum och inga barnfria rum som exempelvis lärarrum. Däremot fanns ofta vuxenfria rum där ele- vernas integritet och behov av avskildhet respekterades (, 1999). Graden av integration i skollokalerna varierade. Vissa fritidshem var lokalintegrerade i skolans lokaler med en hem- vist medan andra hade kvar den traditionella strukturen där skolans formella undervisning skedde i vissa lokaler och fritidshemmet disponerade andra lokaler inom skolan (, 1999). (2000) konstaterar dock att även om personalen gör sitt bästa för att skapa rum för olika typer av aktiviteter så har många fritidshem bara har ett fåtal rum att nyttja. Fritidshemsmiljöerna varierar stort mellan olika fritidshem och de har mycket olika för- utsättningar utifrån hur miljön är utformad och vilka möjligheter den erbjuder (et al., 2015). Det handlar exempelvis om att det kan vara svårt att få miljön i ett traditionellt möblerat klassrum att stödja lek eller utforskande arbetssätt (, 2017b) eller att en integration av fritidshems- och skolmiljöerna begränsar erbjudandet av olika sorters meningsskapande akti- viteter (, 1999; , 2017). Underordningen visar sig också genom att de struktu- rella förutsättningarna präglas av osäkerhet och ojämlika villkor, exempelvis vilka lokaler som finns tillgängliga, hur fritt dessa kan nyttjas och hur stor barngruppen är (Andishmand, 2017; , 2016; Skolinspektionen, 2010). Den pressade situationen har bekräftats i Skolinspektionens granskningar där de bland annat lyft fram problem med trängsel, buller och stress samt avsaknad av lokaler för lugn och vila (2010, 2012). Fritidshemsdidaktik och lärande i fritidshemmet Didaktikens grundläggande fråga är hur kunskaper, värden och erfarenheter ska organiseras i konkreta undervisnings- och lärandesituationer (Comenius & Kroksmark, 1999). En avgö- rande utgångspunkt för fritidshemsdidaktiken är att den utgår från elevernas intressen och perspektiv och gestaltas i den kontext de befinner sig (, 2011). Betydelse- fulla aspekter påverkar dock organisering och skiljer ut verksamhet i fritidshem från skolans verksamhet vilket också påverkar fritidshemsdidaktiken. En av dessa aspekter är att eleverna anländer till, och lämnar fritidshemmet . En annan är att fritidshemslä- rarna möter och samverkar med både föräldrar och skolpersonal . Det innebär att fritidshemsverksamheten, i kontrast mot skolans organisering i lektioner, består av ett konti- nuerligt flöde av såväl människor som aktiviteter. Organisering och logistik av verksamheten är alltså en omfattande uppgift som har en annan karaktär än skolans organisering (Ludvigs- son & , 2019). Det råder också ett spänningsförhållande mellan elevernas fria tid och vuxenledda aktiviteter (, 2018). Aktiviteterna sker på elevernas fritid och ska utgå från elevernas intressen, som de ska sträva mot de i läroplanen (, 2019) angivna målen för verksamheten. Lärandet sker också till övervägande del i en informell lärmiljö bestående av den sociala och kontextuella praktiken där kunskap utvecklas genom kamratrelationer och deltagande i och inflytande på verksamheten (, 2011). Detta är en kontrast till skolans mer formaliserade lärande och bedömning av kunskaper. Eleverna befinner sig på så vis i ett spänningsfält mellan skolans krav på undervisning och deras behov av omsorg (, 2017). Undervisningens helhet av omsorg, utveckling och lärande beskrivs ur olika perspektiv i forskningen. Omsorgen om eleverna manifesteras i målsättningar om trygghet, lugn och goda relationer (, 2018), men också genom en sammanlänkning av relation, stöd och kontroll med syfte att hjälpa och lotsa individen (, 2018). Lärande och meningsskapande i fritidshem är huvudsakligen beskrivet som informellt och socialt (, 2017a). Informellt lärande relateras till vardagliga situationer som styrs av elevernas egna intressen och initiativ (, 2011; , 2011; , 2017) och som sker när de är aktiva, undersö- kande och experimenterar (, 2015). Socialt lärande definieras oftast i situationer när eleverna skapar mening och lär sig genom att vara aktiva i kontexten/miljön/kulturen tillsam- mans med andra (, 2011; , 2011). I fritidshemmet förekommer även formella undervisningssituationer, exempelvis när fritidshemsläraren bestämmer vad och hur något ska göras samt introducerar och följer upp en aktivitet (, 2020). Från elevernas perspektiv finns dock finns inga gränser mellan olika former av lärande. Barns lek är ett sätt att uppleva och testa vad de kan göra med såväl den fysiska som sociala världen omkring dem (Saar, Löfdahl, & , 2012; , 2008). Rollen som ledare för elever i fritidshemmet är således komplex och innefattar flera olika di- daktiska utgångspunkter för att både skapa förutsättningar för styrdokumentens lärandeupp- drag och uppfylla det socialpedagogiska uppdraget att ge eleverna en meningsfull fritid utgående från deras intressen och initiativ (, 2020). Fritidshemsdi- daktik kännetecknas av att kunna nyttja styrkan i såväl de formella som informella lärsituat- ionerna (, , , & Gyberg, 2018). Den kan bestå av såväl planerade didaktiska aktiviteter som strävar mot någon specifik kunskap eller färdighet (Löfdahl, Saar, &, 2011; , 2017a) likväl som att eleverna omförhandlar, utvecklar och utmanar fritidshemslärarnas kunskaperbjudanden och gemensamt med dem utforskar vilka kunskapsmöjligheter som kan finnas (Saar et al., 2012).