sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext (E, C och A). Användandet av värdeord skiljer till viss del ut från många andra länder. De flesta andra länder använder sig av mer allmänna beskrivningar på varje nivå eller beskrivningar av olika kun- nande. Den typ av sammanräkning av betyg som har, det vill säga att betyget E på något delkunskapskrav gör det omöjligt för en elev att nå högre betyg än betyget D oavsett övriga prestationer, är relativt unik.27 Kritik mot standardbaserade läroplaner och kunskapskrav En kritik mot standardbaserade läroplaner är att de kan uppmuntra en instrumentell syn på kunskap och att vad som kan vara viktig kun- skap riskerar att reduceras till vad som uttrycks i standards (kun- skapskraven). Forskning som genomförts i svensk grundskola efter införandet av läroplan 2011 har visat att kunskaps- kraven har påverkat lärares undervisning, vilket undervisningsinne- håll som erbjuds samt lett till ökat fokus på bedömning.28 Intentionen med den nya betygsskalan och tillhörande kunskaps- krav var att synliggöra kunskapsprogressionen hos eleverna, och på så sätt både ge tydligare information till elever och vårdnadshavare samt frigöra mer tid för undervisning. Mycket tyder dock på att in- förandet av standardbaserade läroplaner snarare lett till ett ökat fokus på bedömning, betyg och kunskapskrav i undervisningen. Undervisningen inriktas mot kunskapskraven och bedömning och lärare kan uppleva att detta begränsar deras möjlighet att låta ämnets syfte styra didaktiska val. Klassrumsstudier i årskurs 5 och 6 visar att kunskapskraven verkar ha större betydelse i undervisningen än ett ämnes syfte och centrala innehåll, och att det har skett en ökad kom- munikation mellan lärare och elever om mål och kunskapskrav. Ett större fokus på att eleverna ska visa sitt kunnande i förhållande till kunskapskraven påverkar undervisningen och det finns en risk att eleverna gör som läraren säger och skriver ”mer” och ”nyanserat” utan att förstå vad det betyder.29 27Skolverket (2016a) och , och (2016). 28Lundgren (2019), bilaga 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.4Sveriges modell med analytisk och icke– kompensatorisk betygssättning har inbyggda problem Den svenska betygsskalan bygger på att en elev måste nå upp till samtliga delar av kunskapskravet för varje preciserat betygssteg för att kunna få det betyget eller ett högre betyg. I följande avsnitt beskriver utredningen den kritik som framkommit mot betygs- skalans reglering och kunskapskravens utformning. Bestämmelsen om att en elev måste nå upp till alla delar av kunskaps- kravet för att få ett visst betyg leder till att det uppstår så kallade tröskeleffekter. Det betyder att enstaka kunskaper som bedöms till den lägsta godkända nivån i skalan (betyget E) kan dra ned betyget även om en elev i övrigt har kunskaper motsvarande den högsta nivån (A) i skalan. Elever med denna kunskapsprofil ska enligt regleringen få betyget D. En elev som vid betygssättningen har kun- skaper fördelade över flera steg i betygsskalan omnämns härefter som en elev med ojämn kunskapsprofil. Tröskeleffekterna och hur de slår mot elever med ojämna kun- skapsprofiler redovisades i utvärdering av den nya betygsskalan.30 Begreppet tröskeleffekt kommer sig, enligt Skol- verket, av att kunskapskravet symboliserar en tröskel, en minimi- nivå. beskrev ojämna kunskapsprofiler som ett bety- dande problem vid betygssättningen. I utvärderingen har lärare fått frågan hur ofta det förekommer att en elevs kunskaper varierar stort mellan olika delar av kunskapskraven vid tiden för betygssättning. I årskurs 7–9 svarade av lärarna att det inträffar ibland, och av lärarna att det inträffar ofta. Bland gymnasie- lärarna svarade att det inträffar ibland och att det inträffar ofta. Ojämna kunskapsprofiler beskrevs av lärare som en svårighet vid bedömning, eftersom kunskapskraven måste upp- fyllas i sin helhet. Detta gäller särskilt innehållsrika ämnen och korta kurser i gymnasieskolan där det är svårt för läraren att testa samma delar av kunskapskravet . Särskilt nämndes ämnena sam- 30Skolverket (2016a). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext hällskunskap och kemi, där lärare i högre utsträckning än i andra ämnen uttryckte att elevers kunskaper varierar vid betygssättningen. ställde frågan om ojämna kunskapsprofiler underlättar eller försvårar gymnasielärares möjligheter att sätta betyg i enlighet med kunskapskraven. av lärarna på yrkesprogrammen och av lärarna på de högskoleförberedande programmen uppgav att ojämna kunskapsprofiler försvårar något eller mycket. Vidare uppgav mellan sju och åtta lärare av tio i såväl som gymnasieskolan att bestämmelsen att alla delar av kunskaps- kravet måste vara uppnådda slår orättvist mot vissa elever.31 Tröskeleffekterna behandlades även i forskningsrapporten för svensk skola. Författarna konstaterade att det är lätt att misslyckas i ett system där betygskriterierna konstruerats så att en elevs svagaste område blir vägledande för betyget. Regeln om att samtliga delar av kravet måste uppnås för ett visst betyg har täppt till alla möjligheter för en elev att låta svaga prestationer i någon del vägas upp av lysande prestationer i någon annan. Betygssystemet är utformat så att det identifierar elevers svaga sidor snarare än att stimulera dem till att göra sitt bästa. Snarare än att låta lärares omdöme avgöra hur olika prestationer kan vägas mot varandra har samtliga delmål getts en slags vetorätt i betygssättningen och en elevs svagaste prestation blir avgörande. Det viktigaste för eleven blir att undvika misslyckanden, trots att dessa är en central del av lär- processen.32 Det är svårt att med säkerhet uttala sig om hur många elever som har så kallade ojämna kunskapsprofiler. Ett sätt att åskådliggöra fenomenet är att undersöka hur elevers resultat fördelar sig över de olika delproven i de nationella proven i årskurs 9. Vi har därför gjort en sådan analys, där delprovsresultat som avviker med tre betygssteg eller mer ifrån varandra har ansetts indikera att eleven har en ojämn kunskapsprofil. Analysen har gjorts på samtliga inrapporterade prov i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska från vår- terminen 2018. Den visar att av eleverna i ämnet svenska har delprovsresultat som inbördes avviker tre, fyra eller fem betygssteg ifrån varandra. Motsvarande siffra för ämnet svenska som andraspråk är , medan den för ämnet engelska är 4 pro- 32Gustafsson, och Vlachos (2016). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext cent.33 Analysen indikerar att ojämna kunskapsprofiler finns men i olika omfattning i olika ämnen. 8.4.2Lärare verkar tillämpa reglerna kring betygssättningen olika Intentionen med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E var att ett system med tillräckligt precisa betygssteg skulle garantera en ökad likvärdighet i betygssättningen. De mellanliggande betygs- stegen B och D fick inga preciserade kriterier då det enligt den då- varande regeringen var förenat med svårigheter att utarbeta till- räckligt definierade och nyanserade betygskriterier för fem god- kända betygssteg. Med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E ansågs det rimligt att lärarna utifrån sin professionella kompetens skulle kunna bedöma elevernas kunskaper.34 Benämningen på betygs- nivåerna ändrades sedermera till kunskapskrav. Av utvärdering av den nya betygsskalan framgick att lärare tolkar och tillämpar kunskapskraven på olika sätt. En nationell ämnesutvärdering av ämnena bild, musik och slöjd i grund- skolan visade att många elever hade fått godkända betyg i dessa ämnen trots att de inte ansågs uppnå alla delar av kunskapskraven. I rapporten konstaterades att många lärare medvetet eller omedvetet väljer att bortse från regelverket. Om andra lärare i stället tillämpar bestämmelsen fullt ut blir betygssystemet mindre rättssäkert och likvärdigt.35 med flera förde liknande resonemang. De menade att det finns skäl att anta att många lärare tvekar inför att använda sig av bestämmelsen om att en elev ska nå upp till samma nivå på alla aspekter av ett kunskapskrav. Detta blir i så fall en källa till likvärdighetsbrister i betygssättningen.36 Denna bild har bekräftats i de möten vi har genomfört med elever och lärare. Både elever och lärare har uttryckt att det finns stora olikheter i hur lärare tolkar och använder sig av kunskapskraven, och att vissa lärare dessutom bortser från bestämmelsen att kunskaps- 33Analysen har kunnat göras i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska på grund av att de nationella proven i dessa ämnen har delprov som motsvarar de förmågor som åter- kommer i kunskapskraven (tala, läsa, skriva och höra). I ämnet matematik är proven inte upp- byggda på ett sådant sätt att ett delprov kan anses motsvara en enskild förmåga. Se även kapitel 9. 2008/09:66. 35Skolverket (2016a). 36Gustafsson, och (2014). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext kravet ska vara uppfyllt i sin helhet för att en elev ska få ett visst betyg. Lärare har även uppgett till utredningen att det nuvarande betygssystemet kan ställa dem inför svåra avgöranden. Att sätta ett lägre betyg på grund av att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till fullo går emot lärarens professionella uppfattning att elevens sam- lade kunskaper egentligen motsvarar ett högre betyg. Många lärare väljer därför att låta de starkare prestationerna väga upp och sätter ett högre betyg, trots att detta egentligen går emot det gällande regelverket. Målsättningarna med ett tydligt och likvärdigt system har med andra ord inte helt infriats. Kunskapskraven ska ligga till grund för lärarens betygssättning. De svenska kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har länge uppmärksammats att tydliga standards är problematiska och riskerar att medföra problem för lärares bedömning och undervis- ning, exempelvis redan i en betygsutredning från 194237 och i rapporter från Skolverket.38 Kunskapskraven har tillämpats i de obligatoriska skol- formerna och gymnasieskolan, i gymnasiesärskolan och i vuxenutbildningen. Kunskapskraven beskriver med vilken kvalitet en elev ska visa sitt kunnande och består av olika delar. Dels innehåller de så kallade kunskapsuttryck, vilka är en kon- kretisering av målen i kurs– eller ämnesplanerna. Kunskapsuttrycken är beskrivningar av vad eleven gör, exempelvis ”föra resonemang”, ”använda begrepp”, ”beskriva samband” eller ”urskilja och ge exem- pel”. Dels innehåller de så kallade värdeord/progressionsuttryck, vilket är nivåmarkörer som anger med vilken kvalitet eleven gör det som står i kunskapsuttrycken, exempelvis ”eleven kan föra enkla / utvecklade / Här varnade utredaren för att försök att uppnå likvärdighet i ett kriteriebaserat system riskerar att leda till alltmer detaljerade kunskapsmål, vilket kan inverka menligt på undervisningens kvalitet. Se även kapitel 17. 38Se mer (2019), bilaga 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext välutvecklade och nyanserade resonemang” eller ”eleven beskriver enkla / förhållandevis komplexa / komplexa samband”.39 Kriterier för bedömning förekommer i många skolsystem i världen, och så även hos våra nordiska grannar. Att som i kunskapskraven ange kvalitetsskillnader i elevernas kunnande med hjälp av värdeord eller progressionsuttryck är dock relativt unikt för , det förekommer exempelvis inte i något av de andra nordiska länderna.40 Som nämnts tidigare var intentionen med kriterierna för betygs- stegen A, C och E att de skulle vara lätta att använda för lärare och lätta att förstå av elever och föräldrar. Kriterierna skulle dessutom ge information om vad som krävs för att nå godkända resultat och därmed resultera i en tydlig betygsskala.41 De kunskapskrav som sedermera togs fram av har dock inte helt levt upp till dessa förväntningar. I det följande sam- manfattar utredningen huvuddragen i den kritik som riktats mot kunskapskraven. Kunskapskraven upplevs som otydliga I utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven fram- kom att mindre än hälften av grund– och gymnasielärarna upplever att kunskapskraven är tydliga. Otydligheten verkar främst bestå i osäkerhet om hur värdeord som skiljer betygsstegen åt ska kon- kretiseras och tolkas. Kunskapsuttrycken tillsammans med värdeord som ”nyanserat” måste alltid tolkas och står inte för några absoluta kvaliteter.42 Även med flera har konstaterat att kraven inte är, och inte kan vara, skrivna på ett sådant precist sätt att en entydig tolkning är möjlig. Det fria tolkningsutrymme som ges till lärarna leder därför till en olikvärdig betygssättning.43 39Skolverket (2016a). 40Hultén, och (2016). 2008/09:66. 42Skolverket (2016a). 43Gustafsson, och Vlachos (2016). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Även elever har uttryckt att det kan vara svårt att förstå värde- orden.44 Andelen elever som säger att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg i de flesta ämnen eller i alla ämnen sjönk markant i grund– och gymnasieskolan. Ingen markant förändring skedde mellan 2012 och 2015.45 Kunskapskraven är omfattande och detaljerade vilket kan leda till fragmentiserat lärande Som nämnts har det förekommit kritik mot att kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har även framförts att de ibland innehåller delar från det centrala innehållet. konstaterade i en kvalitetsgranskning av betygssättningen av den högskoleförberedande kursen svenska 3 i gymnasieskolan att lärare i för stor utsträckning utgår från kun- skapskraven vid utformningen av bedömningsuppgifter och inte inkluderar kursens syfte och övergripande mål. Resultatet kan bli ett fokus på detaljer i kunskapskraven i stället för vad som är väsentligt kunnande i ämnet.46 Många lärare som vi har samtalat med har vittnat om att utgångs- punkten för undervisningen blir kunskapskraven i stället för, som tänkt, ämnets syfte och centrala innehåll. Vi har även kunnat se att det i många grund– och gymnasieskolor har utvecklats en bedöm- ningspraxis som handlar om att bocka av delar av kunskapskraven, ofta i betygsmatriser där de olika kunskapsuttrycken delats in i rutor utifrån värdeorden. Rutorna markeras sedan utifrån hur eleven presterat på enskilda uppgifter eller prov. Denna praxis leder till en fragmentiserad syn på ämnet och en kultur där både lärare och elever i stor utsträckning bockar av olika rutor i betygsmatriserna efter genomförda moment och snarare ser delarna än helheten i ämnet. Vi behandlar matriser mer utförligt i avsnitt 8.6.5. 44Skolverket (2016a). 46Skolinspektionen (2019). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Två rapporter från visar på problem med tolkningen av kunskapskraven konstaterade i en analys av betygssättningen att det är ett orimligt krav att lärare ska tolka vilka elevprestationer som motsvarar vilka betyg på ett sätt som likvärdigt motsvarar alla andra lärares tolkningar i alla andra skolor i landet. Myndigheten påtalade att systemet vilar på kvalitativa bedömningar av kunskapskrav och tolkningar av värdeord som särskiljer de olika betygsstegen, och att det inte är lätt att formulera kunskapskrav som alla lärare förstår på ett likartat sätt. Olika förståelser och tolkningar kommer att göras, och ansvaret för en bristande likvärdighet kan inte tillskrivas lärar- kollektivet utan är inbyggt i själva systemet.47 En ytterligare rapport från om betygssättningen i gymnasieskolan visade att lärarna verkar ha problem med att göra samstämmiga tolkningar av elevernas prestationer i relation till de olika betygsstegen och anpassar sin betygssättning till presta- tionsnivån hos eleverna på den egna skolan.48 har med anledning av kritiken mot kunskapskraven reviderat kursplanerna i den obligatoriska skolan och tre av ämnes- planerna i gymnasieskolan, där målet har varit att ämnets syfte och centrala innehåll ska få ett tydligare fokus i undervisningen och att kunskapskraven ska bli ett bättre stöd när lärare sätter betyg. Kunskapskraven har även gjorts mindre omfattande, mindre detalje- rade och formulerade på ett enklare sätt. Antalet värdeord har vidare minskat och blivit enhetligare för att underlätta tillämpningen av kunskapskraven. De reviderade kunskapskraven för den obliga- toriska skolan och de reviderade ämnesplanerna för gymnasieskolan avses införas . 47Skolverket (2019a). 48Skolverket (2020a). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.4.4Betygen B och D Vid införandet av den nuvarande betygsskalan ökades antalet godkända betyg från tre till fem. Betygsskalan har två betygssteg, B och D, som saknar preciserade kunskapskrav. Kraven för dessa betyg är att eleven ska ha nått upp till alla delar av kunskapskravet för det underliggande betyget samt till övervägande del kunskaps- kravet för det överliggande betyget. Bedömningen kan på så sätt sägas vara kompensatorisk (starkare kunskaper kan väga upp för svagare) eftersom betygen B och D kan sättas på elever som uppvisar starka kunskaper på betygen A eller C, men inte når upp till hela kunskapskravet för A eller C. I detta avsnitt beskrivs först den kompensation som fanns i den förra målrelaterade betygsskalan (IG-MVG) och sedan den kompensation som finns i den nuvarande målrelaterade betygsskalan. Kompensation i det tidigare målrelaterade betygssystemet I det målrelaterade betygssystemet som gällde var huvudregeln att kriterierna för respektive betyg skulle uppfyllas i sin helhet, och att högre betygssteg innefattade kraven för det lägre. För betygsstegen Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG) gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier.49 Denna regel gällde såväl i som i gym- nasieskolan och hade alltså en kompenserande funktion. Regeln gällde inte det lägsta godkända betyget G (Godkänt), som alltså var så kallat konjunktivt (samtliga delar av kunskapskravet måste vara uppfyllda för att en elev ska ges betyget). Funktionen för betygen B och D i nuvarande betygsskala Betygsskalan med fem godkända betygssteg skulle ge lärarna ökad möjlighet till precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse. Skalan skulle också skapa en ökad tyd- lighet för eleverna vad gäller bedömningen av kunskapsutvecklingen 49Se till exempel föreskrifter (2000:141) och (2000:134). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext vilket ökade förutsättningarna för att elever ska uppfatta betygen som mer rättvisande.50 Den kompensatoriska funktion som fanns för betygen VG och MVG i den tidigare målrelaterade skalan kan sägas återfinnas hos betygen B och D i nuvarande betygsskala. Intentionen med betygen B och D var att användningen inte skulle grundas på en kvantitativ sammanvägning av elevens kunskaper, utan skulle spegla en kun- skapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg. Vissa kunskapskvaliteter eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden skulle resultera i betyget B eller D.51 har i stödmaterialet Betygsskalan och betygen B och D förtydligat hur bestämmelserna kring B och D kan omsättas av lärarna vid betygssättningen. Regeln om ”till övervägande del” inne- bär att en elev som kan visa kunskaper som till övervägande del når kunskapskravet för det överliggande betyget kan få ett mellanbetyg. I stödmaterialet konstaterades att intentionen med att mellan- betygen B och D inte ska grundas på en kvantitativ sammanvägning, utan på en visad progression byggd på påvisbara och centrala kun- skaper, innebär att kunskapsprofilen för betygen B och D kan se olika ut för olika elever.52 8.5Återkoppling vid underkänt betyg Utredningen har i uppdrag att föreslå hur kunskapsutvecklingen för elever som inte når ett godkänt betyg kan synliggöras och doku- menteras. I kapitel 13 lämnar vi våra förslag i frågan. Som nämnts inledningsvis är detta kapitel avsett att tjäna som bakgrund till delar av utredningens uppdrag och förslag. I detta avsnitt redogör utredningen för statistik om betyget F, vilka elevgrupper som har särskilda utmaningar och hur formell åter- koppling sker . Vi redogör även för hur elevers motivation på- verkas av betyg och hur de kan reagera på att få olika betyg. Vidare beskriver vi två sätt att återkoppla kunskaper på den underkända nivån nämligen skriftlig återkoppling eller flera underkända betyg. 2008/09:66. 52Skolverket (2016b). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.5.1Många elever får betyget F Den svenska betygsskalan har ett underkänt betyg (F), vilket sätts när en elev inte når kunskapskraven för ett godkänt betyg. Ett horisontellt streck sätts om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper på grund av frånvaro53 eller på grund av bristande deltagande.54 För de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildning finns en så kallad undantagsbestämmelse, som innebär att en lärare vid betygs- sättningen får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.55 Av propositionen om den nuvarande betygsskalan framgick att betyget F ska sättas om kriterierna för betyget E inte är uppfyllda. Betyget F används således både när det är långt kvar för eleven att nå kunskapskraven och när kunskaperna redan uppfyller vissa delar av kravet för betyget E. Vidare framgick att det är väsent- ligt att värdeskalan signalerar att det är viktigt att nå godkända resultat. Betygssteget F ska därför inte tilldelas något betygsvärde.56 Övergången till ett målrelaterat system –talet gjordes med förhoppningen om att så gott som alla elever skulle klara godkända betyg. I propositionen om nytt betygssystem angavs att det i enstaka fall skulle kunna inträffa att en elev, trots omfattande insatser inte kan nå kursplanernas kravnivå.57 Denna för- hoppning har dock inte infriats och en relativt stor andel av eleverna i hamnar under gränsen för betyget E.58 I var av eleverna behöriga till något av gymnasieskolans nationella program . Gemensamt för i princip alla som inte är behöriga till ett nationellt program är att de inte har godkänt betyg i minst ett av ämnena svenska eller svenska som andraspråk, matematik eller engelska. Bland de elever som börjar på introduktionsprogram är det en stor andel av de elever som 53I , specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. 5510 kap. 21 §, 11 kap. 23 a §, 12 kap. 21 §, 13 kap. 21 b §, 15 kap. 26 §, 18 kap. 25 §, 20 kap. 2008/09:66. 1994/95:85. 58Arensmeier (2019). Se även kapitel 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext ligger närmast behörighetsgränsen som enbart saknar betyg i ämnet matematik. /20 var det av eleverna som på- började sina gymnasiestudier på ett introduktionsprogram. Vid Skol- verkets uppföljning av genomströmningen av elever som påbörjade introduktionsprogram /13 framkom att av eleverna hade övergått till ett nationellt program, av dessa hade slutfört studierna med en gymnasieexamen. Resterande hade gått enbart på introduktionsprogram under gym- nasietiden och därmed inte fått en gymnasieexamen.59 Vissa elevgrupper möter särskilda utmaningar Vi har kunnat konstatera att några elevgrupper får betyget F i större utsträckning än andra. Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan möta särskilda svårigheter i skolan. Autism– och aspergerförbundet publi- cerade 2018 en medlemsundersökning om hur skolgången fungerar för elever med Aspergers syndrom och autism och av den framkom att måluppfyllelsen för elevgruppen i ämnena svenska, engelska och matematik är låg () och att skolfrånvaron är hög (52 pro- cent).