sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Betyg från utländska universitet kan exem- pelvis först översättas till ECTS–skalan för att sedan översättas till en svensk skala. ECTS–skalan kan även användas direkt vid betygs- sättningen. Många länder har behållit egna nationella skalor medan andra, bland andra , infört ECTS–skalan i sina nationella regelverk.87 ECTS–skalan fungerar så att de studerandes resultat delas in i två grupper, icke godkända och godkända. De icke godkända student- terna kan få endera betyget Fx (some more work required before the credit can be awarded) eller betyget F (considerable further work is required). Denna del av skalan är alltså målrelaterad. De godkända resultaten fördelas på fem betygssteg A–E. Då används en normal- fördelningskurva som referenspunkt för att översättningen av betyg mellan olika system ska hållas samman. Den godkända delen av skalan är alltså relativ.88 Betygsskalor med underkända betygssteg – några exempel I finns exempel på skolsystem med flera underkända betyg. har ett system där eleverna ges betyg på en tiogradig skala där fem av betygen är underkända. 5 – just insufficient, 4 – insufficient, 3 – very insufficient, 2 – bad och 1 – very bad. I ges betyg på en skala 1 – 6 där betygen 5 och 6 är underkända. I ges betyg på en skala 1 – 20 där betyg från 9 och neråt är underkänt.89 är det enda landet i med ett system med flera underkända betyg. De har en sjugradig skala där två betyg är under- kända: 00 (den utilstrækkelige præstation der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål) och –3 (den ringe præstation, gives for den helt uacceptable præstation). Skalan används i både grund– och gymnasieskolan. Den danska betygsskalan är kopplad till ECTS–skalan, och de två underkända betygen 00 och –3 motsvarar betygen Fx och F i den. Den danska skalan var också en förebild för den svenska betygsskalan och skalorna bygger på samma 89Lundahl, och (2016). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext principer: de ska vara internationellt gångbara, målrelaterade, det ska finnas tydlig skillnad mellan olika betygssteg och samma skala ska användas i hela utbildningssystemet.90 Det måste i sammanhanget betonas att för att förstå ett lands betygsskala måste den ses i ett större sammanhang, exempelvis om bedömningen är målrelaterad eller ej och om återkoppling sker på andra sätt än enbart med betyg. I de flesta skolsystem finns exem- pelvis förutom betygen också examensprov eller skriftliga rapporter som endera sammanvägs med betygen eller redovisas separat. Alla länder har också olika regelverk för hur övergångar mellan olika stadier i utbildningssystemet ser ut och hur stöd ges till elever i behov av det. Det är heller inte möjligt att göra jämförelser mellan olika länders betygssystem rakt av, inte ens om de delar samma betygsskala, eftersom kunskapsstandarden för respektive nivå i skalan skiljer sig åt mellan olika skolsystem.91 8.6Formativ bedömning ger en kontinuerlig återkoppling av kunskapsutveckling till elever Vi har i föregående avsnitt beskrivit den formella återkopplingen som lärare gör i dagens skola och som är reglerad i skollagen. Vi har även beskrivit två sätt som skulle kunna användas för återkoppling när elevens kunskaper inte motsvarar en godkänd nivå, det vill säga skriftliga omdömen och fler underkända betygssteg. Den återkopp- ling som dock sker på en mer daglig basis och i klassrummet är den formativa bedömningen eller kontinuerliga återkopplingen. Denna återkoppling skiljer sig från den summativa bedömningen som ges i slutet av ett ämne eller en kurs i form av betyg eller omdömen. Vi kommer inte att lämna några förslag när det gäller formativ bedömning men vi anser att en kontinuerlig återkoppling på skol- arbetet är viktigt för att elever ska känna motivation och utvecklas mot målen, och för att lärare ska ges möjlighet att utveckla sin undervisning. Denna form av återkoppling kan på så vis vara ännu viktigare för elever som har eller riskerar ett underkänt betyg. I följande avsnitt ger vi därför en kortare beskrivning av hur kon- tinuerlig återkoppling kan ges och hur den kan uppfattas av elever. 91Lundahl, , Klapp och Mickwitz (2015). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext I detta sammanhang redovisar vi även kort för det allt mer utbredda bruket av bedömnings– och betygsmatriser. 8.6.1Definition av formativ bedömning Forskarna har definierat formativ bedömning så här: […]all those activities undertaken by teachers, and or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged.92 Denna kontinuerliga, löpande bedömning syftar till att både ut- veckla själva undervisningen och att upplysa eleverna om uppnådd kompetens i relation till förväntad kompetens (alltså slutnivån mot vilken betyget sätts).93 med flera refererar forskning av som fått uppmärksamhet i och som visar att det är lärarens kompetens som är den viktigaste faktorn bakom vad som påverkar elevers skol- resultat. Återkoppling och undervisning som inriktas på presen- tation och förklaring är också sätt att uppnå goda resultat enligt . Annan forskning pekar på att det lönar sig för ett skolsystem att satsa på utveckling av hög lärarkompetens genom bland annat utbildning och fortbildning eftersom det ger resultat i form av goda elevresultat.94 8.6.2Lärarens kompetens spelar roll vid återkoppling till eleven Hur lärare undervisar har betydelse för elevernas lärande och resultat. Goda lärare strukturerar innehåll och syfte, interagerar med eleverna genom att ställa frågor, stimulerar dem att utveckla problemlösnings- strategier, ger eleverna tillfälle att utveckla färdigheter och ger dem återkoppling baserad på deras faktiska arbeten. Det finns anledning att tro att undervisningsformer där lärare tar ett mer aktivt ansvar ger bättre resultat än former där elever sätts i eget arbete. 92Black & (1998). 93Lundahl, och (2016). 94Gustafsson, och Vlachos (2016). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext återkoppling är av stor vikt. Formativ bedömning och återkoppling är ett par av de viktigaste metoderna för att stödja elevers lärande.95 Enligt allmänna råd om betyg och betygssättning behöver lärarna utforma olika bedömningssituationer för att få information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov. Infor- mationen kan användas formativt eller summativt. Det är av vikt att bedömningssituationerna har hög validitet och reliabilitet för att läraren ska kunna använda informationen på ett korrekt sätt och i 8.6.3Formativ bedömning kan se olika ut En aspekt som ibland uppmärksammas gällande återkoppling är att den inte existerar om inte eleven använder sig av informationen. En elev har till exempel ingen nytta av att få veta att han eller hon ”ligger efter”, utan måste veta vad som behövs i nästa steg. Eleven bör få information som är användbar och där fokus är på hur eleven ska komma vidare i sin utveckling. Läraren kan även använda infor- mationen för att utveckla sin undervisning. I skolans värld används ofta benämningen ”bedömning för lärande” för att beskriva denna typ av återkoppling.97 Återkoppling kan ges på uppgifts–, process–, metakognitiv respektive personlig nivå. Den kan även brytas ned i ytterligare dimensioner som att den är kopplad till en specifik uppgift, framåt- syftande, begriplig, given i rätt tid, individuellt anpassad eller icke– värderande (använder inte poäng eller betygsbeteckningar). Forsk- ning har visat att elever ofta föredrar specifik, detaljerad och indivi- duell återkoppling. Det gäller också att återkopplingen är begriplig för eleven. Facktermer, ämnesspecifika begrepp eller akademisk terminologi kan försvåra förståelsen.98 95Gustafsson, och Vlachos (2016). 96Skolverket (2018a). 97Green (2018). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.6.4Problematiskt att använda betyg som formativ återkoppling I en svensk kontext har det uppmärksammats att lärare ibland ger återkoppling på enstaka uppgifter eller prov i form av betyg på betygsskalan A–F. Det finns en risk att elever som för ensidigt får återkoppling i form av betygsbeteckningar eller poäng utvecklar ett prov– eller betygsorienterat förhållningssätt snarare än ett lärande- orienterat, vilket i sin tur har inverkan på deras motivation.99 –konstaterade att summativa bedömningar i form av betyg är viktiga då syftet är att eleven ska söka ett jobb eller ska söka till vidare studier. Att använda betyg som löpande återkoppling leder dock fel eftersom eleverna då koncentrerar sig på att prestera i enlighet med vad målen för undervisningen säger i stället för att förstå vad de behöver lära sig mer om. Elevers reaktion på återkopp- ling beror på hur den ser ut och hur de får den. Återkoppling i form av betyg riskerar att distrahera eleverna och minska deras intresse för själva uppgiften. Skriftliga kommentarer är att föredra då dessa i normalfallet leder till att eleverna vill förbättra sina arbeten.100 och menade att det främsta problemet med att betygsätta elevers arbeten är att det signalerar att ”jobbet är klart”. Det är bäst att inte betygssätta elevers arbeten medan de håller på att lära sig. De riskerar då att definieras av sina betyg och att börja jämföra sig med andra i klassen som bra respektive dålig elev. Betyg är en summativ bedömning och bör därför enligt författarna ges först i slutet av ett moment när eleverna har haft möjlighet att göra framsteg i sitt lärande utan att tappa modet eller bli självbelåtna.101 Enligt allmänna råd om betyg och betygssättning är betygsbeteckningar på enskilda prov eller uppgifter mindre ända- målsenliga. Det beror på att giltigheten och tillförlitligheten (validi- teten och reliabiliteten) i en bedömning ökar ju större och mer varierat underlag en lärare har tillgång till.102 100Fletcher–(2019). 101Hattie och (2019). 102Skolverket (2018a). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.6.5Matriser är en vanlig form av skriftlig återkoppling Många lärare använder sig av olika typer av matriser för att tydliggöra återkopplingen till eleverna, både i samband med löpande åter- koppling och i samband med betygssättning. Matriser är en form av bedömningsanvisning som används för att bedöma och återkoppla kvaliteter i kunskap. De innehåller dels kriterier (vilka kvaliteter som ska bedömas), dels kvalitativa nivåbeskrivningar för kriterierna.103 Matriser är ofta utformade som tabeller men kan se olika ut beroende på vad de används till. Matriser kan även konstrueras på olika sätt. De kan vara analytiska så att läraren bedömer varje kriterium för sig, eller holistiska där elevens prestationer placeras i mer övergripande kategorier. Matriser kan också vara antingen upp- giftsspecifika (en viss uppgift) eller generella (mer övergripande för- mågor).104 Bedömningsmatriser är ett begrepp för matriser som används som didaktiska verktyg, alltså ett sätt att få elever att förstå kvalitet i det som pågår i undervisningen här och . Sådana matriser kan skapas av läraren, ibland i samarbete med eleverna, och är kopplade till ett pågående lärobjekt.105 Betygsmatriser är ett begrepp för matriser där kunskapskraven har delats upp i mindre delar.106 Betygsmatriser som syftar till att under- lätta betygssättningen är vanligen uppdelade på betygsstegen A, C och E och läraren kan i rutor markera vilka kunskapskrav en elev har uppnått och på vilken nivå, respektive inte uppnått. Språket i betygs- matriserna är oftast hämtat direkt ur kunskapskraven. Skolinspektionen om matriser i betygssättningen av svenska kurs 3 Skolinspektionens redovisade 2019 en kvalitetsgranskning av betygs- sättningen i den högskoleförberedande kursen svenska 3 där avsikten var att synliggöra 28 gymnasieskolors betygspraktik, alltså utmaningar som lärarna ställs inför, strategier de har för att hantera dessa och vilka konsekvenser det kan få för betygssättningen. 103Jönsson (2013). 105Podcast (2019). 107Jönsson (2013). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Skolinspektionen problematiserade användandet av betygsmatriser och konstaterade att bedömningen av kvaliteter i elevernas kun- skaper riskerar att bli fragmenterad: Då markerade delar i kunskapskraven sammanvägs till ett betyg, i stället för en helhetsbedömning av samlat bedömningsunderlag, kan betygs- matriserna ge en falsk bild av att det finns tillräckligt underlag för ett betyg. Vi har även sett att lärarnas kontinuerliga återkoppling till eleverna fokuserar mycket på matriserna, vilket kan ge eleverna en uppfattning om att de har presterat tillräckligt för en viss betygsnivå. Detta kan i sin tur minska incitamenten för eleverna att göra flera uppgifter som täcker in ett visst kunskapskrav eller skriva det nationella provet.108 Matriser kan vara ändamålsenliga men också bidra till att fragmentisera lärandet Det förefaller som att användandet av matriser har ökat i skolan. En orsak till detta kan vara att man i läroplanerna valt att skriva ut kunskapskraven både som löpande text och i matrisform och att detta sätt att åskådliggöra kunskapskraven har utvecklats till att bli en vanligt förekommande återkopplingsmetod för lärarna. publicerade en podcast om matriser , där såväl positiva som negativa aspekter av matriser togs upp. Där fram- hölls till exempel att betygsmatriser kan leda till att fokus för eleverna blir att klättra till nästa steg i matrisen snarare än kunskaps- inhämtande. Betygsmatrisernas språk kan även bli ett hinder för eleverna, eftersom det ofta handlar om att man kopierat in kunskaps- kraven rakt av. Bedömningsmatriser som är kopplade till en specifik uppgift kan dock vara gynnsamma för återkoppling, om deras innehåll diskuteras med eleverna och de hanteras professionellt av läraren.109 I allmänna råd om betyg och betygssättning står att detaljerade bedömningsmatriser kan sänka validiteten och reliabili- teten i bedömningen. Matriser kan också göra att en lärare känner sig tvingad att på förhand dela upp undervisning och bedömnings- situationer utifrån de uppdelade kraven i matrisen.110 Vid våra samtal med elever och lärare har det framkommit att åter- koppling i betygsmatriser är ett utbrett fenomen. 108Skolinspektionen (2019). 109Podcast (2019). 110Skolverket (2018a). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext lärare uppskattar matrisåterkopplingen för att den är tydlig, och många elever ifrågasätter inte alls matriserna utan ser dem som den primära källan till information om deras kunskapsutveckling. Matriserna blir dock också kritiserade för att de ger en instrumentell och fyrkantig återkoppling. Elever kan uppleva att studierna mer kretsar kring att kontrollera att färgerna stämmer i betygsmatrisen på skolans lärande- plattform än kring att lära sig saker eller förstå vad de behöver ut- veckla för förmågor. Lärare uppger att de känner sig begränsade av betygsmatriserna, som de i många fall är skyldiga att använda efter beslut av huvudmannen. 8.7En beskrivning av de nordiska ländernas system för bedömning och betygssättning system för betygssättning kan i omvärldens ögon te sig något avvikande. Vi har en modell där betyg sätts av den under- visande läraren utifrån en samlad bild av all tillgänglig information om elevens kunskaper och mot omfattande kunskapskrav med värdeord. I de ämnen där det finns obligatoriska, betygsstödjande nationella prov ska resultatet på provet särskilt beaktas av läraren. Betygsregleringen är rigid på så sätt att kunskaper som motsvarar de lägre betygsstegen kan sänka en elevs betyg flera steg även om de endast motsvarar enstaka delar av de samlade kunskapskraven. Betygen är också mycket high–stakes eftersom de används för urval till nästa nivå i utbildningssystemet. I många andra länder är de standards som används mindre detaljerade och omfattande. Dessutom finns ofta ett system med både betyg och studentexamensprov. Det är relativt vanligt med extern bedömning av examensprov och ofta kombineras examens- prov och betyg med inträdesprov eller liknande till universitet och högskola. Olika länders betygssystem används och regleras olika och det är därför svårt att göra alltför långtgående jämförelser mellan dem. vitidigare konstaterat, i avsnittet om betygsskalor med flera underkända betyg, kan en betygsskala inte ensamt säga så mycket om ett lands betygssystem. Flera olika faktorer spelar in, till exempel om bedömningen sker målrelaterat eller inte, om betygen är high– stakes eller inte och om betygen sedan sammanvägs eller redovisas Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext tillsammans med resultaten på prov. Betygsskalor är också kopplade till kriterier eller standards av olika utformning, och dessa ska tolkas och tillämpas av lärarprofessionen utifrån gällande lagstiftning. Dessa tillämpningar skiljer sig även åt mellan olika länder. Under arbetets gång har vi studerat skolsystem som befinner sig på visst avstånd från , så som , och (). Vi har kunnat konstatera att deras system för bedömning och betygssättning ibland skiljer sig från det svenska och ibland uppvisar likheter, men att det alltid behövs stor för- förståelse för ett lands traditioner och lagstiftning för att till fullo förstå deras utformning. Vi har till uppgift att föreslå förändringar i betygssystemets tillämpning, och vår målsättning i det arbetet har varit att ligga nära det befintliga systemet så att de förändringar som föreslås inte innebär alltför stora reformer för svenska lärare. Vi har därför ansett det som en lämplig avvägning att i detta avsnitt foku- sera på våra nordiska grannar i och med likheterna mellan skolsyste- men. Utredningen har därför fokuserat på , och , vars skolsystem till organisationen liknar det svenska med nio– till tioårig grundskola och selektion först efter till efterföljande gymnasium eller yrkesutbildning. I det följande beskriver vivåra grannländers betygssystem och avslutar med en kort jäm- förelse med det svenska betygssystemet. Avsnittet är en sammanställning av flera källor. med flera har på uppdrag av gjort en jämförelse av olika länders betygssystem.111 Vi har även hämtat information från respektive lands webbsidor.112 Vidare har vi hämtat information från , en webbsida som samlar information om EU–medlemmarnas skol- system.113 Vi har varit i där vi träffade representanter för Utbildningsstyrelsen(skolmyndighet) och Undervisnings- och kultur- ministeriet (departement) samt besökte en svensktalande gymnasie- skola. Vi har haft digital och skriftlig korrespondens med repre- sentanter för och . I avsnittet använder vi de svenska begreppen grundskola och gymnasieskola som synonyma för motsvarande utbildning på grund- skolenivå och gymnasial nivå i , och . 111Lundahl, och (2016). 112www.uvm.dk/, /, /no/dep/kd/org/id610/, , . 113https://eacea.ec.europa.eu/national-policies//home_en. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Den danska betygsskalan används i både grund– och gymnasieskolan och är sjugradig från –3 (lägsta betyg) till 12 (högsta betyg). Betygs- stegen –3 och 00 är underkända betyg. Tabell 8.2 Den danska betygsskalan Betygsskalan som används från årskurs 8 i till högre utbildning der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige der demonstrerer omfattende opfyldelse af fagets mål, med nogle mindre væsentlige mangler. 7For den gode præstation. 4For den jævne præstation 02For den tilstrækkelige præstation. 00For den utilstrækkelige præstation. –3 For den ringe præstation. der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en der demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af fagets mål, med adskillige væsentlige mangler. der demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål. der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål. helt uacceptable præstation. Bedömningen utgår från målen för ämnet och utbildningen. Läraren ska bryta ned målen i ämnet till den egna undervisningen och sedan vid betygssättningen avgöra vilket betyg på den sjugradiga skalan som motsvarar elevens måluppfyllelse. Det finns inte föreskrivet exakt hur skalan ska användas, men de beskrivna målen för ämnet utgår från en medelprestation. Det finns inga värdeord som i de svenska kunskapskraven. För de tre högsta betygen måste eleven ha nått ämnets samtliga mål. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Som nämnts har den danska betygsskalan använt den europeiska, relativa ECTS–skalan som förebild.114 I sätts betygen i relation till målen för ämnet och utbildningen. Ett av syftena med skalan är att försäkra sig om en fördelning av de god- kända betygen som motsvarar ECTS-skalan, det vill säga: •A -de bästa •B – de följande •C – de mittersta •D – de nästa •E – de svagaste Nationellt och kan den godkända delen av skalan på detta sätt sägas vara relativ. Men i det konkreta användandet är det av- görande att betygsskalan används absolut med utgångspunkt i beskrivningen av respektive betyg och målen för ämnet och utbild- ningen.115 När en lärare sätter ett godkänt betyg ska detta göras utifrån en samlad bedömning av elevens prestation. Läraren kan då väga prestationens styrkor mot dess brister. Det är dock viktigt att denna bedömning inte handlar om att räkna samman eventuella brister, utan att läraren utifrån didaktisk insikt och i samarbete med kolleger bedömer kvaliteten i elevens prestationer i relation till ämnets och utbildningens mål.116 Eleverna går i en nioårig grundskola med ett valfritt tionde år för de som behöver extra stöd för att klara . Det ges nationella prov i läsning, matematik och engelska i årskurs 5, 8 och 9. Proven har ett kvalitetssäkrande syfte: de ska samla in data om elevernas kunskap och färdigheter och identifiera behov av lokala och/eller nationella insatser. 114ECTS står för European . 115Se mer om den danska skalans relativa inslag i kapitel 17 om betygsinflation. Där redogörs även för resultatet av den utvärdering som gjordes av skalan 2019. 116www.uvm.dk/uddannelsessystemet/7-trins-skalaen/anvendelse-af-7-trins-skalaen (). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Från och med årskurs 8 får eleverna betyg. En elev som får under- kända betyg i får alltid ett kompletterande skriftligt omdöme tillsammans med betyget. Efter årskurs 9 eller 10 får eleven ett avgångsbetyg, och även ett separat betyg som redovisar resultaten från slutprovet. För att antas till en gymnasieutbildning behöver en elev ha ett betygssnitt på 5,0 och ha godkända resultat på slutproven. Det finns dock regler som kan medge undantag från dessa bestämmelser. Om en elev inte antas till en gymnasieutbildning erbjuds eleven alternativ i form av förberedande utbildningar eller ett extra års skolgång. Gymnasial nivå och behörighet till högre utbildning har fyra olika gymnasiala utbildningar som avslutas med en studentexamen: højere forberedelseksamen, studentereksamen i det allmänna gymnasiet, højere handelseksamen och højere teknisk eksamen. I det allmänna gymnasiet delas ämnena in i tre nivåer A, B och C, och eleverna kan beroende på studieinriktning välja vilka olika ämnen som ska läsas på vilken nivå. Vid avslutade gymnasie- studier ska eleven ha läst minst fyra ämnen på A–nivå, tre på B–nivå och sju på C–nivå. Eleverna får terminsbetyg i alla ämnen och genomför i slutet av ut- bildningen också några större examensprojekt. Dessutom har eleven skriftliga eller muntliga slutprov i tio ämnen. De skriftliga slut- proven bedöms av externa bedömare och de muntliga slutproven bedöms både av en extern bedömare och elevens lärare. Examensbevis utfärdas när eleven har uppnått ett minimum av betyget 02 i genom- snitt vid sammanvägning av terminsbetygen och betyget på slut- provet. Godkänd examen innebär att eleven får ett examensbevis inne- hållande betyg på slutproven, läsårsbetygen och betyg på examens- projekten.