sou · H8B328 · 2020-04-27 00:00:00 — 31Sökningar på education och något av orden equality eller equity i databaserna samt i akademiska biblioteks databaser. har uttrycket equity in education blivit allt vanligare och förefaller användas i lika hög grad som uttrycket equality in education.32 En central fråga efter var utbyggnaden av skol- utbildning globalt och i den amerikanska kontexten som var domi- nerande är den stora frågan jämlik tillgång till utbildning. Temat är alltså lika tillgång till utbildning men det temat kompletteras av en ytterligare dimension: lika möj- ligheter att lyckas. Frågan blev särskilt angelägen i efter Coleman- rapportens publicering och som tydligt klar- gjorde familjebakgrundens stora betydelse för studieframgång. Det blev då uppenbart att tillträde till skolor av lika kvalitet ändå inte medgav alla elever samma chanser att lyckas med sina studier, helt enkelt eftersom man började skolgången med så radikalt olika för- utsättningar, t.ex. vad gäller språklig kompetens.33 Vad lärare alltid vetat, att barn är olika och de behöver skiftande stöd för att kunna lyckas kom med tiden också att bli del av offentlig policy. Equality visade sig vara en nödvändig men inte tillräcklig insats. Med begreppet equity beaktades också betydelsen av rättvisa villkor.34 Det sätt som equity in education vanligen förstås i internationella utbild- ningssammanhang överensstämmer i stort sett med det sätt som lik- värdighetsbegreppet förstås i den svenska kontexten, dock vanligen med den skillnaden att det internationella språkbruket inte framstår som lika vagt och mångtydigt i den meningen att begreppet inte appliceras på annat än direkt utbildningsrelaterade frågor så blivit fallet i . 32Sökning på uttrycken i Ngram Viewer för perioden –2008. Databasen bygger på Google books och inscanningen har inte skett i samma omfattning vilket förklarar val av slutår. 33Till denna problematik kom också att t.ex. barn från s.k. black communities lätt kom att uppfattas som kulturellt avvikande av lärare från den vita medelklassen och dessa elevers kulturella identitet kom att betraktas som ett problem vilket förstås skapade svårigheter i undervisningen etc. och i sig kom att ge upphov till kulturellt responsiva eller kontextuellt pedagogiker, se t.ex. (1994), (passim), Salazar & (2019), s. 6 ff. samt Banks m.fl. (2005). Se även (2016). 34Englund & (2008) menar att i internationell utbildningspolicy innefattar begreppet equity också dimensioner av social rättvisa i meningen att hänsyn också måste tas till indivi- duella skillnader för att uppnå samma mål, s. 184. Internationellt exempel I: ”Equity in education is commonly understood as providing similar educational opportunities to all (in other words, fairer access), regardless of gender, family background or socioeconomic status. Unfortunately, a formal definition of equal opportunities does not guarantee equitable outcomes, because individuals with disadvantages may require targeted support to benefit from those opportunities. Compensatory measures may be necessary to make up for individuals’ unfavourable backgrounds. In this sense, the concept of equity in education incorporates well-targeted support that helps individuals to rise to the same starting point as those of more advantaged backgrounds at each stage of life. For example, some early childhood programmes are designed to provide extra support to children from disadvantaged backgrounds to put them on an equal footing when they begin primary school) and ensure that everyone achieves the minimum standard of education required to fully participate in society. Field, M. Kuczera and B. , in their 2007 report, also highlight fairness, that is, ensuring that personal and social circumstances – for example gender, socioeconomic status or ethnic origin – do not present an obstacle to achieving educational potential. They also identify another concept, of inclusion, which implies ensuring a basic minimum standard of education for all. As presented by the report, this is exemplified as ensuring that all students are able to read, write and perform simple arithmetic. While fairness and inclusion overlap, they are different concepts.” (2017a), s. 28. Internationellt exempel II: ”The panel has defined equity in schooling as ensuring that differences in educational outcomes are not the result of differences in wealth, income, power or possessions. Equity in this sense does not mean that all students are the same or will achieve the same outcomes. Rather, it means that all students must have access to an acceptable international standard of education, regardless of where they live or the school they attend. Central to the panel’s definition of equity is the belief that the underlying talents and abilities of students that enable them to succeed in school- ing are not distributed differently among children from different socioeconomic status, ethnic or language backgrounds, or according to where they live or go to school. Caldwell and Spinks (2008) found that all children are capable of learning and achieving at school in the right circumstances and with the right support. Ensuring that all Australian children, whatever their circumstance, have access to the best possible education and chance to realise their full potential can also be considered the moral imperative of schooling. In countries such as , this moral imperative goes beyond the legal obligation of governments to provide the opportunity for schooling for all children that is secular, compulsory and free. Governments must also, through addressing the facets of disadvan- tage, ensure that all children are given access to an acceptable international standard of education necessary to lead successful and productive lives. The panel’s definition of equity is consistent with the definition adopted by the in a recent study on equity in education. According to Field, Kuczera and (2007), equity in school- ing involves both fairness and inclusion. Fairness implies that personal and social circumstances are not an obstacle to achieving educational potential. Inclusion is about ensuring a minimum standard of education for all. Fairness and inclusion have been central to the panel’s considerations of equity.” Review of Funding for Schooling, s. 105. Begreppet likvärdighet är ett vagt och mångtydigt begrepp som det råder viss dragkamp om. Historiskt har begreppet haft en stark koppling till en strävan efter samhällelig jämlikhet och i det per- spektivet är skolan ett medel för att nå dit. Därmed, och i kontext av decentralisering, marknadisering och målstyrning, har frågan om en likvärdig utbildning för alla barn kommit att bli allt mer central. Begreppet har i hög grad kommit att ersätta jämlikhetsbegreppet och det har knutits till andra grundvärden som t.ex. valfrihet. Det har också getts nya tillämpningsområden som ligger utanför det traditionella fokusområdet, utbildning – elev. Utred- ningen finner det angeläget att sträva efter en mindre vag och mång- tydig begreppsanvändning och menar därför att likvärdighetsbegreppet bör knytas till de dimensioner som framgår av skollagen, lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande, och till en vedertagen uppsättning av indika- torer. I grunden handlar det om att en elevs möjlighet att lyckas i skolan inte systematiskt ska bero på elevens familjebakgrund, var i landet eller vid vilken skola hen går. För den praktiska verksamheten i skolan har begreppet stor bety- delse. Skollagen ställer mycket höga krav på skolan i likvärdighets- hänseende. Dess arbetssätt ska realisera alla de dimensioner av lik- värdighet som berörts och det ska ske på ett sätt så att varje elev får jämlika möjligheter till lärande och utveckling. Detta ställer mycket stora krav på att rektorer och lärare ska vara kompetenta och ha möjlighet att i varje beslut och varje yrkesmässig handling kunna realisera likvärdighetsmålet inklusive också att agera kompensa- toriskt. Med den skollag som trädde i kraft tillkom också en ambitionshöjning vad gäller den allmänna målsättningen. Detta till- skott om att alla elevers ska få det stöd om krävs för att utvecklas så långt som möjligt, kan sägas skapa en målkonflikt, givet begränsade resurser. I vart fall torde det vara en daglig realitet för skolans rektorer och lärare då de å ena sidan ska ta fasta på det kompensa- toriska uppdraget och på alla vis stödja de elever som har de svagaste förutsättningarna som de å andra sidan ska stötta också de elever som har de bästa förutsättningar så att också de utvecklas maximalt. 4.2En bild av likvärdigheten i den svenska skolan En grundläggande tanke i det svenska skolväsendet är att skolan genom hög kvalitet, stark likvärdighet och genom ett kompensatoriskt arbete ska ge alla elever, oavsett bakgrund, möjlighet att lyckas i skolan. Elevens familjebakgrund, framför allt föräldrarnas utbildningsnivå, och elevens eventuella migrationsbakgrund är dock viktig för att förklara skillnader i skolresultat. Att jämföra familjebakgrundens bety- delse är emellertid svårt. Det är också svårt att isolera skolans roll i de mönster som observeras eftersom det som händer i skolan är nära förknippat med samhällsutvecklingen i övrigt. resonerar att det knappast är möjligt att uppnå några absoluta nivåer när det gäller lika tillgång till utbildning samt utbild- ning av likvärdig kvalitet, utan att den jämförelse som kan göras huvudsakligen är att mäta om likvärdigheten är mer eller mindre stark , eller i jämförelse med andra länder.35 saknas dock en systematisk och kontinuerlig uppföljning av utvecklingen.36 I detta avsnitt beskrivs huvudsakligen det som i utredningens ögon är de mest centrala resultaten av analys. Den som önskar en bredare och djupare beskrivning av likvärdig- heten liksom av hur skolan omhändertar det kompensatoriska upp- draget hänvisas till bilaga 7, Jämlikhet i möjlig- heter och utfall i den svenska skolan. sammanfattar själv analysen enligt följande: Den sammantagna bilden av likvärdigheten i den svenska skolan ger ett blandat intryck – den svenska skolan har ur ett likvärdighetsperspektiv många styrkor men det finns även förbättringspotential och reform- utrymme. Till styrkor räknar vi att lärartäthet fördelas efter elevers behov, att skolsystemet ser ut att snabbt förstärka resurserna i skolor som tar emot många nyanlända, att resursfördelningen när det gäller särskilt stöd inom skolor är starkt kompensatorisk, och att familje- bakgrundens betydelse för skolresultaten har varit förhållandevis kon- stant åtminstone för svenskfödda elever , en period som bl.a. kännetecknas av ökad ojämlikhet i samhället i stort. De områ- den som är mer problematiska berör: 1.Avsaknaden av kompensatorisk fördelning av lärarkompetens (en fråga som kommer att bli än mer aktuell framöver med en tilltagande lärarbrist). 35Skolverket (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av lik- värdighet . Rapport 374, s. 12. 36Skolverket har i sitt uppdrag att främja likvärdighet men det ingår inte explicit i uppföljnings- uppdraget vilket , i enlighet med instruktionen, rapporterat om. 2.Skillnaderna i uppmätt skolkvalitet mellan fristående och kommunala skolor och mellan stad och landsbygd. 3.Skolsegregationen och den ojämlika tillgången till skolor av hög upp- mätt kvalitet. 4.Ett betygs- och antagningssystem som utgör hinder för svaga elever att ta sig vidare i gymnasieskolan. 5.De brister i prov- och betygssystem som omöjliggör likvärdig bedöm- ning och ger dåliga förutsättningar för att analysera och främja en positiv utveckling av skolan, och 6.Avsaknaden av en nationell strategi för att främja evidensförsörjning på skolans område och mer specifikt när det gäller vilken typ av åtgärder som kausalt påverkar elevers skolresultat och som kan förbättra lik- värdigheten.37 4.2.1Ökande skillnader mellan skolors kunskapsresultat och har publicerat rappor- ter som brett analyserar utveckling ur ett likvärdig- hetsperspektiv och då med fokus på elevernas kunskapsutveckling.38 Den kanske mest slående trenden i svensk skola är den kraftigt ökade spridningen i skolornas kunskapsresultat sen , en utveckling som illustreras med nedanstående figur från Lång- tidsutredningen.39 Det råder också bred enighet om att dessa ökande skillnader mellan skolor i mycket hög grad kan hänföras till ökad skolsegregation. Elever med goda förutsättningar att lyckas väl i skolan går alltså i allt högre grad på andra skolor än elever med mindre goda förutsättningar.40 37SOU 2019:40, s. 308. 38SOU 2019:40; (2018a). 39SOU 2019:40, figur 6.1. Motsvarande utveckling beskrivs av figur 4.1 i (2018). 40Föräldrarnas utbildningsnivå och inkomst samt elevens migrationsbakgrund är särskilt vik- tiga förklaringar i detta avseende. Vad gäller elevens migrationsbakgrund är ålder vid invand- ring och vilket land eleven har sin bakgrund i är särskilt viktiga förklaringsfaktorer. Det är dock svårt att separera ursprungslandets betydelse från faktorer som föräldrarnas utbildningsnivå. Figur 4.1 Andel av variationen av elevers betyg i åk 9 som förklaras av kommun, skolområde och skola LU:s not: Figuren visar intraklasskorrelationer för elevernas betyg i kärnämnen i Åk 9 med avseende på kommun, skolområde och skola. Skolområde definieras som den grupp av SAMS-områden där den vanligaste är densamma. Den lodräta första linjen anger införandet av det mål - och kunskapsrelaterade betygssystemet på , medan den andra linjen visar införandet av nuvarande betygssystem. Källa: SOU 2019:40, s. 149. Det råder också bred enighet om att den tilltagande skolsegrega- tionen beror på både ökad boendesegregation och vårdnadshavarnas skolval samt att en större andel av ökningen kan hänföras till bo- endesegregationen. Eftersom boendeval och skolval påverkar var- andra låter sig emellertid inte utvecklingen enkelt att delas upp i olika komponenter. Oavsett varför skolsegregationen har ökat är den ur likvärdig- hetssynpunkt intressanta frågan hur eleverna påverkas. Ur perspek- tivet att skolan bör vara en plats där elever med olika bakgrund möts för att utvecklas som individer och utveckla tolerans och förståelse för andra perspektiv kan segregationen ses som ett problem i sig. Det finns också forskningsstöd för att attityder, beteenden och värder- ingar faktiskt påverkas av att i vardagen möta personer med annan bakgrund än den egna.41 Vidare finns det studier som visar att skol- segregation påverkar utfall som långsiktiga utbildningsval, situatio- nen på arbetsmarknaden, hälsa och kriminalitet i negativ riktning.42 och analyserar emellertid hur skol- resultaten utvecklats och vilken betydelse som familjebakgrund och skola har för denna utveckling. 4.2.2Familjebakgrundens betydelse är omfattande Att mäta förändringar i familjebakgrundens betydelse för skolresul- tat är behäftat med stora metodologiska problem och det finns två huvudsakliga ansatser. Den ena bygger på att undersöka hur betydelsen av mätbara bakgrundsfaktorer utvecklats . Det centrala problemet med denna ansats är att bakgrundsfaktorerna i sig inte är helt jämförbara. Att exempelvis ha en universitetsexamen har inte samma innebörd 2020 som 1980: varken selektionen till högre utbildning eller utbildningens innehåll är desamma vid olika tid- punkter. Vad gäller föräldrarnas inkomst så kan förhållandet mellan de egenskaper och förmågor som har betydelse för barnens skol- resultat och de som värderas högt på arbetsmarknaden förändras. Inga bakgrundsmått är helt immuna mot denna kritik och olika sätt att angripa frågan kan därför landa i olika slutsatser trots att inget av sätten är uppenbart fel. Den andra huvudsakliga ansatsen är att under- söka så kallade syskonkorrelationer som beskrivs nedan. Ett pro- blem för båda ansatserna är att de inte direkt kan undersöka skolans roll för familjebakgrundens betydelse utan de fångar något som sna- rast kan beskrivas som samhällets samlade likvärdighet. Båda ansat- serna är dessutom känsliga för de förändringar i elevsammansätt- ningen som en betydande invandring för med sig. Ansatser baserade på syskonkorrelationer undersöker hur sam- variationen mellan syskons skolresultat förändrats . En star- kare samvariation kan tolkas som att familjebakgrunden fått ökad betydelse vilket eventuellt kan hänföras till minskad likvärdighet i skolan. Fördelen med denna metod är att den inte bygger på några mätbara bakgrundsfaktorer vars innebörd alltså kan ha förändrats. 41Akerlof & Kranton (2002); (2019); Boisjoly m.fl. (2006); Burgess & Platt (2018); (2018); Finseraas m.fl. (2019). 42Billings, Deming & Rockoff (2014); (2011). För en samlad bild av den amerikanska erfarenheten, se (2019). I stället fångar syskonkorrelationer allt som delas av syskon, vilket ofta omfattar skola. Syskon delar emellertid inte bara skola utan även en mängd andra faktorer. Dessa övriga faktorer kan både förstärka och minska familjebakgrundens betydelse för skolresultat varför en stabil syskonkorrelation konceptuellt är förenlig med både ökad och minskad likvärdighet i själva skolan. Om deltagande i förskola bidrar till social utjämning så bör exempelvis förskoleutbyggnad leda till lägre syskonkorrelationer.43 Om syskonkorrelationerna är stabila när förskolan byggs ut för olika årskullar så är detta alltså fullt för- enligt med minskad likvärdighet i . Om syskon i högre grad går på skolor med olika undervisningskvalitet så kan även detta bidra till lägre syskonkorrelationer trots att skolväsendets likvärdig- het som helhet kan vara eller minskande. Likvärdigheten i hur prov bedöms och betyg sätts kan förändras både mellan lärare på samma skola och mellan skolor. Om likvär- digheten i denna typ av bedömning minskar kan det bidra till lägre syskonkorrelationer trots att det svårligen kan tolkas som att sko- lans likvärdighet ökat. Ett påtagligt sätt som ökad skolsegregation kan bidra till denna typ av mätproblem är så kallad relativ betygssätt- ning, det väldokumenterade fenomenet att betygssättningen tende- rar att vara mer restriktiv på skolor med många högpresterande elever.44 Samma fenomen kan påverka bedömningen av nationella prov även om utredningen inte funnit några svenska analyser av frågan. När skolsegregationen ökar riskerar relativ bedömning att dölja försäm- rad likvärdighet. och är medvetna om dessa för- behåll och försöker i någon mån att hantera dem även om det inte är fullt ut möjligt. Båda landar i slutsatsen att syskonkorrelationer tyd- ligt visar att familjebakgrundens betydelse för skolresultaten är stor och att den ökat . Ökningen kan främst hän- föras till att familjebakgrunden fått en större betydelse för den växande gruppen utrikes födda. Dessa elever har i allt högre grad invandrat efter skolstart och från länder med allt svårare förhållanden.45 Det är svårt att avgöra om familjebakgrundens ökade betydelse för utrikes födda elever helt beror på att de invandrat med sämre förutsättningar eller om det även beror på att skolan och samhället i stort blivit 43Belägg för att förskola kan utjämna skolresultat finns bl.a. i en norsk studie av Havnes & Mogstad (2011). 44Skolverket (2019a). 45SOU 2019:40, s. 12. sämre på att ge dessa elever en god utbildning. Varken Långtids- utredningen eller utesluter den senare förklaringen. Vad gäller svenskfödda elever drar och Långtids- utredningen aningen olika slutsatser. drar slutsatsen att syskonkorrelationerna ökat även för dessa elever, även om ökningen är betydligt mindre än för utrikes födda.46 drar emellertid slutsatsen att syskonkorrelationerna för svenskfödda elever i princip är stabila.47 Det är svårt att exakt veta vari skillnaderna mellan analyserna består men att undersöker elever med ”svensk bakgrund” (födda i med minst en förälder född i ) medan undersöker ”svenskfödda” spelar sannolikt roll. Vidare hanterar rapporterna bytet av betygsystem på aningen olika sätt. Både likheterna och skillnaderna mellan och Lång- tidsutredningens resultat kvarstår när de i stället för syskonkorrela- tioner använder sig av direkta mått på elevernas socioekonomiska familjebakgrund (föräldrarnas inkomst, utbildningsnivå och – Skol- verkets fall – familjens grad av bidragsberoende). Socioekonomisk bakgrund har fått ökad betydelse men då främst för utrikes födda elever. finner en liten ökning för elever födda i medan drar slutsatsen att socioekonomiska faktorer haft i princip betydelse för svenskfödda.48 Sannolikt beror de aningen skilda resultaten på samma faktorer som förklarar skillnaderna mellan rapporternas slutsatser baserade på syskonkorre- lationer. En annan studie som specifikt undersöker betydelsen av föräldrarnas utbildningsnivå finner att denna ökat även för elever med svensk bakgrund, men ökningen ägde främst rum under 1990- talet.49 Det ska också nämnas att både och finner att familjeinkomsten fått större betydelse för skolresultaten och visar att detta även gäller specifikt för elever med svensk bakgrund.50 En ökad betydelse av familjeinkomst har också noterats i andra rapporter.51 46Skolverket (2018), figur B.2.5a. 47SOU 2019:40, figur 6.17. 48Skolverket (2018), figur 2.2 och SOU 2019:40, figur 6.15. 49Gustafsson & (2018). 50Skolverket (2018), figur B.2.3 och B.2.3a; SOU 2019:40, figur 6.13. 51Holmlund m.fl. (2014), s. 157 ff.; Böhlmark & (2012), s. 31 ff.; (2011), s. 53. 4.2.3Likvärdigheten mellan skolor minskar Som diskuterats ovan ger studier baserade på syskonkorrelationer eller mätbara indikatorer på familjebakgrund en indirekt bild av hur skolans likvärdighet utvecklats. Både och Skol- verket angriper frågan om likvärdighet mer direkt genom att analysera hur resultatskillnaderna mellan skolor utvecklats efter att hänsyn tagits till elevernas bakgrund. Spridningen i den del av skolresultaten som inte kan hänföras till skolornas elevsammansättning kan då ses som ett resultatbaserat mått på skolans samlade likvärdighet. Annor- lunda uttryckt anger metoden hur stor del av den totala resultatsprid- ningen som kan hänföras till vilken skola eleverna går på. Resultaten framstår som relativt samstämmiga mellan olika analy- ser. finner att betydelsen av vilken skola eleverna går på har ökat med av den totala resultatsprid- ningen (från 4 till ).52 använder en bredare uppsättning resultatmått och finner i likhet med Skol- verket att skolans betydelse ökat med mellan 1,5 och 2 procent- enheter. Beroende på resultatmått finner att vilken skola eleverna går på kan förklara mellan av den totala resultatspridingen.53 och analyser tar hänsyn till obser- verbara skillnader i elevers bakgrund (föräldrars utbildningsnivå och dylikt) för att hantera att elevunderlaget skiljer sig mellan skolor. Det är emellertid troligt att elevunderlaget skiljer sig systematiskt mellan skolor även i avseenden som inte går att observera men som hade påverkat elevernas skolresultat oavsett vilken skola de gått på. I ett innovativt försök att hantera denna fråga finner Långtidsutred- ningen att denna dolda selektion förklarar ytterligare en del av sprid- ningen och att ökningen i skolornas bidrag är . Med denna ansats förklarar vilken skola eleverna går på av den totala resultatspridingen.54 Ett annat sätt att undersöka skillnader mellan skolor är att an- vända en typ av mervärdesmått. Sådana mått diskuteras djupare i 5.4.3 men precis som analyserna ovan försöker de isolera skolornas bidrag till elevernas resultat genom att ta hänsyn till vilka förutsättningar 52Skolverket (2018), figur 4.3. 53SOU 2019:40, figur 6.4 och 6.5. 54SOU 2019:40, figur 6.8. skolans elever har. gör en sådan analys för flera olika resultatmått och landar i att skillnaden mellan de starkaste och svagaste högstadieskolorna är drygt en standardavvikelse.55 Översatt till meritvärde motsvarar detta cirka 70 meritpoäng och tolkningen är att om en slumpvis vald elev hamnar på någon av landets starkaste skolor så kan hen förväntas gå ut med 265 meritpoäng.