sou · H8B366 · 2020-12-02 00:00:00 — Det kan finnas anledning att fundera över om sfi-lärarkåren, som arbetar i en verksamhet som är direkt beroende av omvärldens ibland plötsligt skiftande krav, är särskilt sårbar och utsatt för negativ kritik av olika slag och ett kanske oförtjänt dåligt rykte41, 42. Flera övergripande insatser för att stödja professionaliserings- strävanden har dock gjort ; exempelvis har lärarutbildningen tydligare knutits till vetenskaplig grund, särskilda utbildningsveten- skapliga institutioner har inrättats och tiden för lärarutbildning har 40Se t.ex. , I. Lärarna i kunskapssamhället. /article/lararna_i_kunskapssamhallet. Flerspråkighet – en forskningsöversikt. 42Dahlström, C. (2004). Nästan välkomna: Invandrarpolitikens retorik och praktik. Men i ljuset av dagens skoldebatt och situation kan man ställa frågan ifall sådana strategier fortfarande fungerar; om vi nu i stället behöver fokusera andra faktorer och undersöka lärares förut- sättningar inom professionen, såsom lärares handlingsutrymme och möjligheter att påverka.43 En gedigen kompetens är en förutsättning för sådana påverkansmöjligheter. Om den teoretiska kunskapsbasen saknas och möjligheter till kollegiala samtal begränsas blir rektorer och lärare hänvisade till att enbart arbeta utifrån sin individuella kunskap och erfarenhet och det finns en risk för att den nödvändiga problematiseringen av genom- förandet av undervisningsuppdraget uteblir. Risken är då stor att beslut fattas på fel grunder; att enklare förklaringsmodeller och åt- gärder används. Risken är också stor att beslutsfattare inte får till- räckligt brett underlag för beslut även när man inhämtar synpunkter från verksamma. Undervisningen kanske då baseras på rutiner och tidigt etablerade arbetssätt som inte förändras, trots att nya omstän- digheter ställer förändrade krav på undervisningen för att lärande- målen ska kunna uppnås. Inom sfi, där undervisningen försiggår i närmast extremt hetero- gena grupper och under starkt varierande omständigheter, kan det vara särskilt angeläget att lärarna kan möta nya situationer, ompröva beprövade lösningar och utveckla sin yrkeskunskap. Professiona- lismen är alltså i hög grad en fråga om innehållet i den kunskapsbas som är eller ska vara gemensam för utövare av ett visst yrke. Kompetens handlar om de förmågor och färdigheter som den enskilde yrkesutövaren har utvecklat. En person utan formell utbild- ning kan förstås genom egen förkovran med hjälp av litteratur och individuellt erövrade erfarenheter ha uppnått kvalificerade färdig- heter i och förmåga att reflektera kring yrkesutövandet. Men kom- petensen är då knuten till individen och skiljer sig troligen åt jämfört med andra medlemmar i kollegiet. I varje lärargrupp är det naturligt- vis en tillgång att ha olika kompetenser men måste det finnas en gemensam teoretisk grund och ett gemensamt språk för samarbete för att möjliggöra professionell kommunikation kring undervisningen. Tjänstgörande sfi-lärare /20 hade hela 19 olika lärar- utbildningar.44 Till den varierande bakgrunden ska därutöver läggas 43Florin, C. /article/lararnas_professionalisering. 44Speciellt framtagen statistik för utredningen. att många inte har någon pedagogisk högskoleexamen, men kanske andra examina/utbildningar, och därmed bidrar ytterligare till lärar- heterogeniteten. Inom sfi-lärarkåren finns många mycket kompetenta indivi- der som var och en för sig genomför en kvalificerad språkundervis- ning. Men avsaknaden av en definierad gemensam kunskapsbas gör det svårt att bedöma den reella kompetens som varje enskild sfi- lärare faktiskt besitter i relation till behoven i undervisningen. Detta påverkar även själva yrkesgruppens status och arbetsvillkor. 11.5.2Historisk avsaknad av relevant lärarutbildning och specifika ämneskurser För att kunna ta ställning till utredningens förslag och bedömningar i detta avsnitt finns det anledning att blicka tillbaka för en förståelse av dagens situation med en avsaknad av specifik lärarutbildning mot undervisning för vuxna och lågt ställda formella krav på sfi-lärares kompetens. Redovisningen av utvalda historiska nedslag görs i unge- färlig kronologisk. För en mer detaljerad historisk översikt över under- visningens framväxt, se Lindberg45, SOU 2003:77, SOU 2013:76. Det var studieförbunden som först fick uppdraget att anordna sfi Detta gjordes som en försöksverksamhet i form av studiecirklar i svenska med samhällsorientering. Verksam- heten har betecknats som ”vildvuxen” och även om rekommenda- tioner och s.k. allmänna mål och riktlinjer utarbetades , var det först som sfi fick en särskild läroplan. steg arbetslösheten och AMU hade 1976–1979 tillfälle att genom utbyggnad av verksamheten ta över den största delen av sfi-utbildningen som bedrevs i form av arbetsmarknadsutbildning. För sfi-lärarna fanns i en särskild kompetensförordning fastställda regler för tillsvidareanställning, men den expansion av sfi som föranleddes av ökad arbetslöshet under senare delen av 1970- talet ledde till en stor lärarbrist. Detta i sin tur ledde till att många av de lärare som anställdes saknade de föreskrivna kompetenskraven. Lindberg46 noterar att endast ungefär hälften av de då cirka 650 sfi- 45Lindberg, I. (1996). Svenskundervisning for vuxna invandrare (sfi). 46Lindberg, I. (1996). Svenskundervisning for vuxna invandrare (sfi). lärarna hade rätt utbildning och därmed saknade fast anställning (jfr dagens situation). reformerades sfi, vilket innebar att utbildningen delades upp i grund- och påbyggnads-sfi. Kommunen skulle ha huvudmanna- skapet för grund-sfi medan ansvaret for påbyggnads-sfi lades på andra anordnare, främst studieförbund och folkhögskolor. Sfi-utbildning vid AMU-centra blev nedlagd. Det har framförts att den lärarkom- petens och undervisningspraktik som ditintills utvecklats för en arbetslivsorienterad språkutbildning därmed till stor del förlorades (t.ex. 1996). utarbetades dock formella kompe- tenskrav för sfi-lärare och ungefär blev det möjligt att studera ämnet svenska som andraspråk vid lärarutbildningen, men någon särskild utbildning eller kurser för att arbeta med vuxna elever fanns inte. Det dåvarande läget vad gällde kompetens och erfarenhet liknade mycket situationen : vid hade ungefär hälften av lärarna i grund-sfi erfarenhet av sfi-undervisning. Lärarna i de större kommunerna hade, oberoende av arbetsgivare, längre erfarenhet än sina kolleger i små kommuner. Ett relativt stort flyktingmottagande hade inneburit att många små kommuner, som inte haft någon större invandring, hade startat sfi-undervis- ning. Dessa kommuner hade svårigheter att rekrytera lärare som var formellt kompetenta för grund-sfi och löste i nästan samtliga fall problemet genom att anställa lärare från andra delar av skolväsendet (merparten av lärarna i grund-sfi hade erfarenhet av annan undervis- ning) eller från påbyggnads-sfi där inga formella krav fanns för lärares kompetens. reformerades sfi igen, vilket den här gången innebar en sammanslagning av grund- och påbyggnads-sfi till en sammanhållen utbildning som benämndes grund-sfi. Kommunerna blev huvudman för all sfi-utbildning. Den som skulle undervisa i grund-sfi skulle uppfylla vissa av regeringen fastställda kompetenskrav. Att lärare som började arbeta inom grund-sfi men som ofta tidigare utan kompetenskrav arbetat i påbyggnads-sfi, innebar dock att andelen lärare med formell kompetens fortsatt var låg. inordnades sfi-utbildningen i det nu gällande målstyrda kursplanesystemet för hela skolväsendet. Detta innebar att kurs- planerna för sfi på många sätt blev mindre normerande, detaljerade och föreskrivande än tidigare, vilket kan sägas ha medfört ökade krav på lärarnas professionalitet vad gäller t.ex. tolkning och implemen- tering av styrdokumenten, trots att varken lärarutbildning eller for- mella kompetenskrav för lärare inom sfi/vuxenutbildning fanns. tillsattes på initiativ av riks- dagen. Motivet för tillsättandet av kommittén var flera, bland annat att den politiska styrningen av skola och högskola hade förändrats i riktningen mot en tydlig mål- och resultatstyrning. En- ligt direktiven skulle kommittén bland annat analysera vilka krav som skulle ställas på lärarutbildningen för att tillgodose behovet av vuxen- pedagogik och även överväga en särskild vuxenpedagogisk examen. Kommittén menade i sitt betänkande (SOU 1999:63) att det var mycket mera som var gemensamt än vad som skiljer i lärarens upp- gift vid undervisningen av vuxna respektive av ungdomar. Man ansåg därför att lärare som ska undervisa vuxna ska ha den övervägande delen av sin utbildning tillsammans med andra lärare, men att de också ska ha kunskaper om de särskilda förutsättningar som gäller i undervisning av vuxna elever. Därav följde, menade man, att lärare som avsåg att tjänstgöra i t.ex. komvux dels skulle studera det för alla lärare allmänna utbildningsområdet (inom vilket man för övrigt menade att alla lärare skulle få ”insikter också i hur vuxna lär”). Man menade dock att lärarexamen för vuxna därutöver skulle innefatta en eller flera inriktningar avsedda att ge kunskaper om och i det ämnes- område lärarna skulle undervisa i samt minst en specialisering. Man tänkte att en inriktning skulle omfatta minst 40 poäng, dvs. motsvarande dagens 60 hp. Det kunde vara inriktningar som svarade mot befintliga skol-/universitetsämnen. Det kunde också handla om ”nya” universitetsämnen t.ex. barn- och ungdomsvetenskap. En inrikt- ning kunde också utgöras av tvärvetenskapliga studier eller tematiska områden i skola och/eller vuxenutbildning, t.ex. språk och kultur eller etnicitet och mångkulturalitet. Slutligen gavs exempel på att inrikt- ningar kunde svara mot olika kompetensområden som inryms inom lärarprofessionen, t.ex. läs och skrivprocesser, förskola och yrkes- roll, studie- och yrkesvägledning samt ledarskap/skolledning. Kommittén föreslog vidare att det skulle finnas en specialisering omfattande 20 poäng, dvs. motsvarande dagens 30 hp, som avsåg undervisning av vuxna, vilken de lärarstudenter som avsåg söka tjänst i komvux borde ha i sin lärarexamen. Man tänkte också att både inriktning och specialisering skulle kunna utgöra en kompetensutveckling för redan verksamma lärare. Propositionen en om en förnyad lärarutbildning (1999/2000:135) föreslog att det i lärarutbildningen skulle ingå specialiseringar om minst 20 hp, och att en sådan skulle kunna vara vuxenpedagogik. Ungefär reformering, , tjänstgjorde 1 509 sfi-lärare. Av dem hade en pedagogisk högskole- utbildning. Men endast av de som hade en lärarexa- men hade också minst en termins studier i svenska som andraspråk (då 20 poäng, nuvarande 30 hp), dvs. de skulle kunna anses vara be- höriga enligt den nu gällande legitimationsförordningen.47 Det fanns dock vid ingen reglering av behörigheten för sfi-lärare, dvs. inga formella krav på lärarexamen eller något antal högskolepoäng i svenska som andraspråk. Styrande var i stället den då gällande skollagens (2 kap. 2 § Skollagen 1985:1100) formulering om att lärare skulle användas som hade en utbildning som var avsedd för den undervisning de i huvudsak skulle bedriva. Många kommu- ner ställde i sina upphandlingar krav på att utbildnings- anordnarna skulle använda lärare med minst 60 hp i svenska som andraspråk (SOU 2013:76). I betänkandet Legitimation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52) av den utredning som föregick legitimationsförordningens införande 2011, återfinns dock bland författningsförslagen ett förslag om att det för att undervisa i sfi skulle krävas lärarexamen och 90 hp, dvs. tre terminers studier i svenska som andraspråk. finner dock inget resonemang om det förslaget i utredningens övriga kapitel. I sammanfattningen står att ”Behörighetsreglerna för lärare på olika nivåer inom vuxenutbildningen ska motsvara vad som gäller för motsvarande skolformer i ungdomsutbildningen”. Eftersom sfi- utbildningen inte har någon motsvarelse i ungdomsutbildningen kan det finnas anledning att fundera över vad som utredningen avsåg för behörighet för sfi. I betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) före- slogs bland annat en lärarutbildning med en gemensam utbildnings- vetenskaplig kärna (UVK) och ett antal tydliga inriktningar. Två nya yrkesexamina, grundlärare och ämneslärare, föreslogs ersätta den dåvarande lärarexamen. I betänkandet resoneras kring att de stora olikheterna mellan utbildningar för vuxna vid sidan av komvux (såsom folkhögskolor, yrkeshögskola, internutbildningar inom företag och myndigheter) i praktiken omöjliggör att en specifik lärarutbildning 47Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. tillgodoser behovet av lärare inom vuxenutbildningen. Man menade att ”en särskild lärarkompetens i princip inte behövs för komvux, utöver relevant ämneslärarexamen” och att grundlärare också kunde ”komma ifråga” för ”grundläggande språk- och matematikutveckling inom grundvux” (s. 287). Utredningen menade dock att ”ett vuxen- pedagogiskt perspektiv med fördel kan anläggas på kärnkurserna” (s. 287). Under rubriken kompetensbehov för lärare beskriver man dock att en kompetens motsvarande tre terminers studier behövs för sfi-undervisning (s. 288): Det behövs /…/ olika slags lärarkompetens inom sfi, dels kompetens att utbilda vuxna på en mycket grundläggande nivå /…/ dels kompetens att undervisa i svenska som främmande språk upp till en relativt hög nivå. Med tanke på att sfi-lärarna ska kunna fungera även i små kom- muner med skiftande behov krävs en bred utbildning. Alfabetisering av vuxna ställer till exempel särskilda krav på andraspråksdidaktiken. Sfi- lärarna som ska undervisa i svenska som andraspråk behöver nå minst samma nivå som ämneslärare i svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 7–9, dvs. tre terminers studier. /…/ Gedigna stu- dier i svenska språket och litteraturen, liksom kunskaper i allmän språk- vetenskap och andraspråksdidaktik, måste dock vara självklara delar av utbildningen för sfi-lärare. Slutligen föreslås i betänkandet att det ska finnas en profilering av ämneslärarutbildningens alternativa ingång vid lärosäten med veten- skaplig grund inom vuxen- och folkbildningsområdet. I propositionen 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning betonar regeringen ”vikten av att universitet och högskolor inom ramen för respektive lärarutbildning lyfter fram vuxenutbildningen och dess särskilda behov och frågeställningar och dessutom prövar möjligheterna att profilera lärarutbildningarna mot detta område” (s. 39). I propositionen föreslogs att det skulle finnas fyra lärar- examina; förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen. Ämneslärare fick uppgiften att ”fördjupa elever- nas kunskaper i årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen” och fick ”därför en smalare ämneskompetens”. Ämneslärarutbildningen fick fyra inriktningar. Inriktningen på allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen blev 5-årig och gav kompetens i två ämnen, även för årskurs 7–9. Man beskriver också att de studerande skulle kunna ”avvakta till utbildningens tredje år med val mellan årskurs 7–9 och gymnasieskolan” (t.ex. sidan 6) – men i detta val omnämns inte val till vuxenutbildningen. Statskontoret redovisade 200948 att av sfi-lärarna hade en pedagogisk examen och minst 30 hp i svenska som andraspråk. saknade antingen pedagogisk examen eller minst 30 hp i svenska som andraspråk. infördes så legitimationsförordningen (SFS 2011:326) där det angavs att en sfi-lärare för att vara behörig i sfi behöver 30 hp i svenska som andraspråk samt en lärarexamen av något slag (SFS 2011:326, 31 §). Året innan, 2010, startades dock på en särskild utbildning till lärare för arbete inom vuxenutbildningen. Här läste studenterna 90 hp i svenska som andraspråk och även en särskilt utformad utbildning inom samhällskunskap samt engelska. Tre grupper studenter togs in innan utbildningen lades ned då den inte ansågs kompatibel med behörighetsreglerna. I betänkandet Svenska för invandrare – valfrihet, flexibilitet och individanpassning (SOU 2013:76) noterades att kraven för att under- visa vuxna invandrare i svenska språket är lågt ställda jämfört med kraven för att undervisa barn och ungdomar i grund- och gymnasie- skolan och att detta kan ställas i kontrast till de förhållanden som gäl- ler för sfi-läraruppdraget med en elevsammansättning som är mycket heterogen åldersmässigt, förkunskapsmässigt och sociokulturellt. Ut- redaren gör följande bedömning (s. 471): …bedömer det som nödvändigt att utöka behörighetskravet för att få undervisa i sfi. Kravet bör omfatta 60 hp. En sådan utbildning som antingen kan vara en påbyggnadsutbildning eller ingå i en lärares grund- utbildning bör bl.a. inriktas mot vuxendidaktik, andraspråksinlärning och interkulturell kommunikation inkluderande arbetslivets kommunikations- strategier. En sådan åtgärd bör kunna vara ett av de mer centrala instrumenten för att varaktigt stödja en utveckling av sfi mot högre mål- uppfyllelse. Även här jämförs sfi dock med något ”motsvarande” i grund- och gymnasieskolan: ”det förefaller högst befogat med en utbildning för lärarna i sfi som åtminstone ligger i nivå med de lärarutbildningar som är avpassade för arbete i grund- och gymnasieskolan i motsva- rande ämne” (s. 468). Man skriver också (s. 468): Sfi – resultat, genomförande, lärarkompetens. En utvärdering av svenska för invandrare, 2009:2. För att erhålla en god kvalitet i utbildningen och för att kunna locka lärare att arbeta med sfi krävs gedigen utbildning samt höjd status /…/ Eftersom kraven är jämförelsevis lågt ställda för sfi-lärare skulle ett ökat krav möta både behovet av förstärkt kompetens bland sfi-lärarna och öka graden av professionalisering. Utredningen la dock inga förslag rörande denna fråga. Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan rekom- menderade i betänkandet Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring (SOU 2018:19) regeringen att överväga en översyn av examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarexamina. Den s.k. menar i delbetänkandet Utbild- ning, undervisning och ledning – reformvård till stöd för en bättre skola (SOU 2017:51) att det inte finns någon lärarexamen som svarar mot de särskilda kompetensbehov som finns i sfi. Man anser att sfi ställer särskilda krav på kompetens hos läraren, både för att undervisningen svarar mot andra krav än de som ställs inom ramen för svenska som andraspråk, men inte minst då de elever som läraren möter har så varierande bakgrund och skiftande förutsättningar. Utifrån den komplexitet som utbildningen i sfi rymmer kan man, menar utred- ningen, ifrågasätta om dagens behörighetskrav om 30 hp i svenska som andraspråk ”ger den kunskap som krävs för att undervisningen ska hålla hög kvalitet” (s. 268). Utredningen bedömer dock ”att det inte rimligt att i det läge vi är i föreslå några skärpningar i kraven på utbildning för behörighet, även om det är önskvärt ” (s. 269) och menar att gällande krav på legitimation och behörighet för att få anställas och bedriva undervisning i sfi utan tidsbegräns- ning bör kvarstå. Man menade dock att det borde övervägas om en lärarexamen med inriktning mot arbete i vuxenutbild- ning i svenska för invandrare och svenska som andraspråk i vuxen- utbildningen i övrigt skulle införas. ansåg att ”det finns tillräckligt många speci- fika företeelser inom vuxenutbildningsområdet för att det ska finnas skäl för såväl utbildning som fortbildning av lärare inom komvux, framtagen specifikt för att utveckla kompetensen att undervisa vuxna” (s. 374). Man lämnade dock i sitt betänkande (SOU 2018:71) inte något förslag rörande lärarutbildning eller behörighet för sfi-under- visning. Avslutningsvis konstaterar att det för kvali- tet i undervisning inom sfi kontinuerligt framförts behov av betydligt utökat antal högskolepoäng och även ofta behov av en lärarutbild- ning mot vuxnas lärande, men att behoven inte hörsammats och att skarpa förslag inte lagts. Ett läraruppdrag med didaktisk bredd och djup Utredningen har vid upprepade tillfällen, inte bara i flera av de betän- kanden och rapporter som beskrivits i avsnittet ovan, mött uppfatt- ningen att de låga formella behörighetskraven på lärare i sfi berättigas av att sfi ”motsvarar” undervisning för yngre åldrar, där kraven på ämnesbehörighet också är 30 hp i svenska som andraspråk. Man menar då att de krav som ställs på elevernas språkliga nivå i sfi (och eventuellt i svenska som andraspråk på grundläggande nivå) är jämförbara med den nivå som barn i ska uppnå i grund- skolans tidigare årskurser. Detta baseras i sin tur på uppfattningen att sfi inom den kommunala vuxenutbildningens organisation studeras ”före” ämnet svenska som andraspråk på grundläggande nivå, där man ju ska inhämta kunskaper motsvarande . Utredningen menar att de styrdokument som gäller tydligt påvisar att en sådan jämförelse inte håller. För att relatera grundskola och sfi- utbildningen kan man undersöka regleringar i skollagen, förordningar (Lgr 11 respektive Lvux 1249) samt kursplanernas skrivningar om syfte, mål, centralt innehåll och kunskapskrav för sfi respektive svenska som andraspråk. Förordningarna: För och vuxenutbildningen gäller att undervisningen ska anpassas till elevernas förutsättningar och behov och ta sin ”utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare er- farenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11) respektive ”ta till vara de kunskaper och erfarenheter som vuxna elever inhämtat genom arbets- liv eller tidigare studier (Lvux 12). Vuxnas kunskaper och erfaren- heter är, som synliggörs i förordningen, av naturliga skäl avsevärt mer omfattande och komplexa än barns, och vuxna invandrares be- hov handlar om att snabbt kunna hitta en riktning framåt i ett helt nytt sammanhang för att få möjligheter att omgående ta ansvar för och försörja sig själva och sin eventuella familj. För sfi-läraren gäller det alltså att kunna utgå från än fler och åtskilda erfarenheter i under- visningen än i t.ex. . Läraren behöver också ta hänsyn till 49SKOLFS 2010:37 respektive SFS 2011:1108. att vuxnas mål med studierna varierar stort. I Lvux 12 betonas att ”elevernas mål med utbildningen kan variera kraftigt”, att varje elev ska få ”stöd och undervisning utifrån sina individuella utbildnings- mål”. Lgr 11 anger att undervisningen i ska ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” inför ett begrän- sat mål, nämligen endast fortsatta studier. Kursplanerna: Att skolformerna riktar sig till barn respektive vuxna är också tydligt i kursplanerna för sfi50/svenska som andra- språk. Sfi är enligt kursplanen en ”kvalificerad språkutbildning” som syftar till att ge ”vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket”. Här anges att eleven ska ”utveckla ett funktionellt andra- språk” för ”kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv samt fortsatta studier. Här behöver alltså (språk-)under- visningen förbereda individen för fler sammanhang än för studier, även aktiv delaktighet i samhälls- och arbetsliv. För att förbereda för alla olika sammanhang är det också viktigt eleven att får träna språkanvändning genom att kombinera sfi med förvärvsarbete eller andra aktiviteter, till exempel arbetslivs- och samhällsorientering, validering eller praktik – och läraren måste kunna göra undervisningen relevant för elevens arbete och övriga aktivite- ter. Detta är en skillnad jämfört med . I kursplanerna för sfi anges inte något centralt innehåll såsom i andra ämneskursplaner och innehållet i sfi-utbildningen måste där- för skapas i relation till de sammanhang eleven behöver använda svenska. Enligt utredningen är det detta som avses med att sfi är en ”kvalificerad språkutbildning”, dvs. att innehållet är individanpassat, funktionellt och direkt användbart för kommunikation i samhälls- och arbetsliv och i samtidiga ämnes- eller yrkesstudier och framtida studier.