sou · H8B342 · 2020-06-26 00:00:00 — Skolinspektionen framhåller att anpassad studiegång bör användas först efter noggranna individuella överväganden. Det måste vara tydligt för elever, vårdnadshavare och lärare i vilket syfte denna anpassning görs och vilka konsekvenser det kommer att få för eleven. Skolinspektionen konstaterar att det är ovanligt att elever som blivit placerade i särskild undervisningsgrupp eller i enskild undervisning fullt ut återgår till sin ordinarie klass, trots att detta beslut regelbundet ska omprövas. Endast i hälften av de granskade skolorna genomfördes en regelbunden utvärdering av placeringen. I de kommuner som har kommunövergripande särskilda undervisningsgrupper kan placeringen innebära att eleven behöver byta skolenhet till en där den särskilda undervisningsgruppen är placerad, något 76Skolinspektionen (2014). Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor som kan få praktiska konsekvenser för eleven. Skolinspektionen konstaterar att de elever som placerats på en ny skolenhet tycker att det är svårare att delta i undervisningen i den ordinarie klassen eftersom de inte känner elever och lärare där. De elever som däremot är kvar i sin ursprungliga skola läser oftare ett flertal ämnen med den ordinarie klassen. I intervjuer med personal framhålls betydelsen av rektorns roll för att skapa förutsättningar för eleverna att i högre grad kunna undervisas i ordinarie klass, något som kan underlättas genom att lärare i ordinarie klass också är de som undervisar elever i särskild undervisningsgrupp i respektive ämne. Skolinspektionen framhåller att det inkluderande arbetet behöver utvecklas i skolorna så att eleverna ges bättre möjligheter att kunna återgå till sin ordinarie klass. Det förutsätter att skolorna utvecklar både det pedagogiska arbetet och det förhållningssätt som råder i de ordinarie undervisningsgrupperna. Lärande i särskild undervisningsgrupp Då elever placeras i särskild undervisningsgrupp är det viktigt att följa vilka konsekvenser det får för deras lärande och utveckling. Vi kan konstatera att det finns behov av mer forskning om lärandet inom ramen för särskilda organisatoriska lösningar. En studie,77 som visserligen enbart omfattar en enda undervisningsgrupp, är studie. genomförde hon observationer och informella samtal samt intervjuer i en särskild undervisningsgrupp för elever i åldern 7–. Hon konstaterar att de strategier som användes hade fokus på att eleverna skulle lära sig att hantera några av de svårigheter som barn med diagnosen ADHD förväntas ha. Utgångspunkten var att eleverna skulle lära sig att hantera sina förväntade tillkortakommanden såsom koncentrationssvårigheter och impulsivitet, bristande uppmärksamhet, sociala svårigheter och att sitta kvar på sina platser i klassrummet. Den centrala klassrumsstrategin föreföll vara att öva sin koncentrationsförmåga, men beskriver att de perioder 77Hjörne, E. (2011). Livet i en särskild undervisningsgrupp i , A-L., , K. och Nilholm, C. (Red.) Specialpedagogisk verksamhet i . , , (2017). ADHD in the Classroom: a Pedagogy and it’s Paradoxes i Sangeeta Bagga-Gupta (Ed) Marginalization processes across different settings. Going beyond the mainstream. Newcastle-upon-Tyne: scholars publishing. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor som eleverna övade sin koncentration aldrig förlängdes tidsmässigt under det år som hennes studie pågick, vilket inte gjorde eleverna mer förberedda för att återgå till ordinarie klass. noterar den stora tyngd som lades på att förändra elevernas beteende och sociala förmåga, medan elevernas akademiska kunskaper och färdigheter som bland annat läsande, skrivande, stavning och matematik hamnade i skymundan i undervisningen i den särskilda undervisningsgruppen. Frågan är om detta gjorde dem mer förberedda för att återgå till en ordinarie klass. framhåller att arbetssätten hade mer fokus på att göra eleverna medvetna om sina svagheter än sina styrkor, vilket bidrog till att diagnosen blev en del av elevernas identitet.78 ser en fara med pedagogiska strategier som innebär att elever med samma diagnos bemöts på samma sätt, då skolpersonalen tar för givet att eleverna har samma behov oavsett sina individuella variationer. Hon konstaterar att eleverna i den särskilda undervisningsgruppen där hon gjorde sin studie var lika olika som elever i ordinarie klassrum.79 I en artikel som baseras på ett forskningsprojekt som bedrevs om lärandeprocesser i särskilda undervisningsgrupper, och som är mer omfattande än ovanstående, belyser och vad eleverna lärde sig och hur de deltog i klassrumsaktiviteter. De pekar på att samtalen karakteriserades av kommunikation en-till-en mellan lärare och elev. Läraren dominerade samtalen och lyckas sällan få eleverna att diskutera och utveckla ämnena. Undervisningsstrategin bidrog sällan till dialogen med den enskilda eleven och eleverna sinsemellan och ett gemensamt kunskapsbyggande i klassrummet. och har svårt att se hur elevernas lärande skulle ha kunnat utvecklas när de placerades i dessa grupper där förväntningarna var så låga och där verksamheten skiljde sig så påtagligt från det som pågår i ordinära klassrum. Det är lite som tyder på att eleverna blir mer aktiva och intar en mer aktiv roll i det sammanhang de var, något som är nödvändigt för att kunna bli aktiva samhällsmedborgare.80 78Hjörne, E. (2017). 79Hjörne, E. (2011). 80Hjörne, E. och Säljö, R. (2019). Teaching and learning in the special education setting: Agency of the diagnosed child i Emotional and Behavioural Difficulties. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor Inkludering innebär inte att alla elever alltid undervisas i ordinarie sammanhang , utan handlar snarare om ett förhållningssätt till elevers olika behov och förutsättningar, vilket vi beskriver i avsnitt 3.1. och genomförde en studie om skolutveckling i kommun.81 Utgångspunkten i förändringsarbetet var att förbättra kommunens dåliga skolresultat. De förändringar som genomfördes på innebar ett mer inkluderande arbetssätt. hade i kommun haft en utveckling där allt fler elever placerades i särskilda grupper och då avskildes från sina ordinarie klasser. Ett led i förändringsarbetet var att skolan lade ner de särskilda undervisningsgrupperna och att den specialpedagogiska kompetensen flyttades in i klassrummen, vilket innebar att det specialpedagogiska stödet gavs inom ramen för elevens ordinarie sammanhang. Utgångspunkten var att alla elever skulle ha möjlighet att lyckas utifrån sina egna förutsättningar i klassrummet. Arbetssättet medförde en ökad bemanning med två lärare i klassrummet, framför allt på lektionerna i svenska, matematik och engelska. Ett auktoritativt och trovärdigt ledarskap i kommunen och på skolan var enligt och centralt i förändringsarbetet. Skolpersonalen ökade sina kunskaper om aktuell och relevant forskning, vilket bidrog till ett forskningsbaserat arbetssätt och att lärarna ”drog åt samma håll”. Arbetet med eleverna i klassrummet förändrades genom bland annat struktur och klarhet, mer effektivt använd lektionstid, ”järnkoll” på elevernas arbete och genom att det utvecklades individuella lösningar. Förändringsarbetet bidrog sammantaget till att elevernas syn på sina skolgång förändrades. Eleverna var medvetna om vilka krav och förväntningar som fanns på dem och lärarna visade genom sitt engagemang att de ville att eleverna skulle lyckas. Eleverna gav uttryck för att det var självklart att alla elever skulle finnas tillsammans i klassrummet oavsett vilka behov de hade. De elever som tidigare undervisats i en liten grupp upplevde det som en positiv förändring att få undervisning i den ordinarie klassen och det sociala sammanhanget gynnade deras utveckling och lärande. Skolresultaten förbättrades väsentligt både vad 81Persson, B. och , E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla elever. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor gäller sammanlagt meritvärde, andel som nådde målen i samtliga ämnen och andel som uppnådde gymnasiebehörighet. framfördes dock kritik mot diskrepans mellan elevernas slutbetyg i matematik och deras resultat på det nationella provet.82 Det gjordes då en oberoende granskning av elevernas resultat som inte visade några anmärkningsvärda avvikelser. Däremot fanns det några elever som felaktigt fick betyget VG eller MVG i matematik.83 Efter det har resultaten sjunkit och stabiliserat sig strax över genomsnittet för landet, på ungefär den nivå som kan förväntas utifrån skolans elevunderlag.84 och följde sedan upp två årskullar, som tidigare gått på , då de gick i gymnasieskolan. Något positivt som framgår i den uppföljande forskningen är att ungdomarna som gått på bland annat hade utvecklat ett synsätt som innebär att mångfald är en självklarhet och en tillgång i samhället, vilket också är ett av värdena av ett inkluderade arbetssätt.85 Uppföljningen visade dessvärre att de goda skolresultaten för dessa två årskullar inte kvarstod . och menar att det bland annat skulle kunna förklaras av att eleverna inte fick tillräckligt stöd , men också att skolkulturen i gymnasieskolan präglades mer av konkurrens och mindre av att eleverna hjälpte varandra, vilket var annorlunda än de var vana vid.86 Ett annat forsknings- och utvecklingsprojekt som bedrevs i –2008 syftade till att finna framgångsfaktorer för inkludering i de tre skolor som deltog.87 Den teoretiska utgångspunkten var Design for Learning (UDL). Skolorna hade ambitionen att forma undervisningen utifrån elevernas olikheter. Arbetet bidrog till att skolorna, som från början hade ett sviktade elevunderlag och dåliga kunskapsresultat, blev attraktiva och uppnådde goda skolresultat. De framgångsfaktorer som identifierades var bland annat att deras arbete präglades av ett systematiskt arbete med inkludering. Skolorganisationerna karaktäriserades av flexibilitet 82Hellqvist, R. (2011). Hyllad skola gav överbetyg i Skolvärlden . Vlachos, J. (2011). Är synvända en synvilla? 83Hühne , M. (2011). återupprättade hedern i Chef och ledarskap, . 84Persson, B. och , El. (2012). 85Persson, B. och , E. (2016). (2017). Trygga elever ställde krav på gymnasiet i Pedagogiska Magasinet . 86Persson, B. och , E. (2016). 87Heir, T. och , L. (2012). Effective Inclusive Schools: Designing Successful Schoolwide Programs. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor Lärarnas samarbete var centralt, skolorna satsade stora resurser på personalens kompetensutveckling och skolorna betonade vikten av att ha höga förväntningar på alla elever. Utgångspunkten för skolornas arbetssätt var att elever är olika och måste respekteras för det, vilket i sig utgjorde en grundläggande förutsättning i planering, genomförande och utvärdering av undervisningen. Utredningen har i kontakter med föräldragrupper och en del funktionshinderorganisationer fått bilden av att resursskolor kan bidra till en positiv och välfungerande skolgång för elever i behov av särskilt stöd. Samma erfarenheter framträder i Skolinspektionens granskning som refereras ovan. Vi bedömer att det generellt är angeläget att i högre grad belysa elevernas upplevelser och erfarenheter av placering i särskilda undervisningsgrupper och resursskolor. Den forskning vi har tagit del av, som omfattar förhållandevis få elever, ger emellertid en relativt nedslående bild ur ett elevperspektiv. har genomfört intervjuer med elever i behov av särskilt stöd och skolpersonal. I studien framgår att en strävan att erbjuda en lugn och tyst skolmiljö där eleven kan få mycket hjälp genom undervisning i mindre grupper bidrar till att elevernas sociala kontaktnät begränsas.88 En annan studie av , som omfattar både observationer och intervjuer med lärare och elever i tio särskilda undervisningsgrupper, visar att eleverna känner sig utanför och utsatta. Eleverna beskriver att det är deras misslyckanden i den ordinarie skolan som lett fram till placeringen i en särskild undervisningsgrupp. De känner sig misslyckade, ensamma och sorgsna över att inte få tillhöra sin ordinarie klass.89 har gjort en studie om ett gymnasieprogram som riktar sig specifikt till elever med diagnosen Aspergers syndrom. Av elevernas egna beskrivningar framgår det att de alltid har känt sig 88Persson, B. (2008), On other people’s terms: schools’ encounters with disabled students i 23 (4), s. 337–347. 89Ljusberg, A-L. (2009). Pupils in remedial , . 90Hellberg, K. (2007). Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och vändpunkter. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor utsatta och utanför i skolan samt att skolans insatser har förstärkt denna känsla av utanförskap. belyser situationen för några pojkar i en särskild undervisningsgrupp i en etnografisk studie.91 Hon visar att eleverna skolas in i ett sätt att beskriva sig själva utifrån skolans perspektiv. De framställer sig själva som problematiska elever och ger sig själva personligt ansvar för svårigheter i skolan. framhåller att dessa elever har ett litet friutrymme och att pedagogerna kontrollerar hur de bör bete sig, beskriva sig, vad de bör göra och känna. När eleverna uppmanas att arbeta med sitt sociala beteende leder det till att eleverna fråntas aktörskap och ansvar för sig själva och sitt beteende. Eleverna strävar emellertid efter att ta kontroll, ta sig ur situationen, undvika problemdefinitioner och stärka sin identitet som duktiga elever, vilket kan ses som ett sätt att upprätthålla självrespekt. Något som i liten utsträckning lyfts fram i forskning är hur flickor och pojkar påverkas av den könsmässiga sammansättningen i särskilda undervisningsgrupper och resursskolor. Det är oftast en påtaglig pojkdominans i dessa grupper, vilket skulle kunna bero på att flickors behov av stöd ofta kommer till uttryck på andra sätt och att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor då inte aktualiseras för flickorna i samma utsträckning. Vi vet också att flickor inom autismspektrumtillstånd eller med ADHD tenderar att diagnostiseras senare än pojkar.92 Hur eleverna påverkas av undervisning i särskilda undervisningsgrupper behöver därför belysas ur ett genusperspektiv. och har genomfört en etnografisk studie inom detta område. De studerade hur situationen för en flicka med ADHD i särskild undervisningsgrupp utvecklades under ett läsår. Flickan var när hon placerades i en ADHD-klass tillsammans med sex pojkar i åldern 9–. Data består av anteck- 91Karlsson, Y. (2007). Att inte vilja vara problem – social organisering och utvärdering av elever i en särskild undervisningsgrupp. 92Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020). Skolan kan vara avgörande för flickor med adhd i Lika värde nr 1, 2020. (2020). Adhd hos flickor, en sammanställning av kunskapsutvecklingen –2010. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor ningar i en dagbok som skickades fram och tillbaka mellan läraren och flickans föräldrar samt observationer i klassrummet. Beskrivningarna i dagboken handlade främst om flickans känslor och hur hon betedde sig, men skolarbetet nämns inte. I början av skolåret beskrev läraren flickan som en kapabel elev som klarade av sin skolsituation. Efter hand förändras beskrivningarna av flickan och läraren framhöll allt mer att flickan hade känslomässiga svårigheter och problembeteenden. Ju hon gick i klassen desto mer beskrevs hon av lärare, föräldrar och andra elever som en flicka med emotionella problem och problem typiska för diagnosen. Varken läraren eller föräldrarna verkade reflektera över hur hon påverkades av sin placering i gruppen.93 Kartläggning av hur resursskolor möter behoven En bild av hur resursskolorna möter elevernas behov kan också hämtas från utredningens enkät till skolchefer i kommuner som har resursskolor samt intervjuer med förvaltningsrepresentanter, rektorer för resursskolor och en enhetschef för en kommunövergripande särskild undervisningsgrupp som varit resursskola. Mot bakgrund av att utredningen bedömer att det behövs en reglering av de kommunala resursskolorna i skollagen och därför behöver underlag för en sådan reglering har vi valt att enbart vända oss till kommuner och kommunala resursskolor i vår kartläggning. De fristående resursskolorna är betydligt fler och det hade krävts en mer omfattande kartläggning för att ge en rättvisande bild av hur de motsvarar behoven. Först beskriver vi elevernas delaktighet, arbetet för att eleverna ska uppnå kunskapskraven och gymnasiebehörighet, placeringens varaktighet och samspelet med de ordinarie skolorna. Därefter ger vi en bild av arbetet för att förbereda övergång till gymnasieskolan samt av uppföljningar av kvaliteten i resursskolor och särskilda undervisningsgrupper. 93Hjörne, E. och , A-C. (2015). Reconstituting the ADHD girl: accomplishing exclusion and solidifying a biomedical identity in an ADHD class i , 19(6). Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor Att placera elever i en kommunövergripande särskild undervisningsgrupp på en annan skolenhet eller i en resursskola är en ingripande åtgärd i en elevs skolgång. Enligt , som är svensk lag, ska åtgärder som rör barn i första hand beakta vad som bedöms vara barnets bästa och för att ta reda på vad som är bäst bör barnet göras delaktigt i den utsträckning det är möjligt. För att kunna fatta beslut om placering i kommunövergripande särskild undervisningsgrupp eller resursskola är det angeläget att barn i så stor utsträckning som möjligt har inflytande över det beslut som fattas. I en del intervjuer med förvaltningsrepresentanter framgår att barnen i någon mån har haft inflytande och att det är betydelsefullt. Vi har tagit fram ett stödmaterial om hur man ska kommunicera med eleven. Eleven måste vara delaktig för att insatsen ska lyckas. Det framkommer emellertid i vissa intervjuer att elevens delaktighet varierar mycket och att det kan vara svårt att göra eleven delaktig. Det kan bero på att situationen är komplicerad och att dialogen med eleven ibland är dålig. Men en förvaltningsrepresentant understryker att både vårdnadshavare och elev alltid är involverade i beslutet och att en placering aldrig ska ske mot elevens vilja och behov. framkommer likväl att det kan vara svårt att veta hur mycket elever med omfattande autism har fått komma till tals. Det är angeläget att ta ställning till utifrån vilka bevekelsegrunder beslut fattas, vad som är bäst både för barnets kunskapsmässiga och sociala utveckling. Om eleven placeras på en skolenhet långt från ursprungsskolan kan det innebära svårigheter att upprätthålla kamratrelationer med tidigare klasskamrater. Möjligheten till flexibla lösningar kan minska om eleven placeras på en skolenhet långt bort från en ordinarie skola. En förvaltningsrepresentant framhåller fördelarna med särskilda undervisningsgrupper på skolorna, då elever kan förflytta sig mellan den gruppen och det ordinarie sammanhanget utifrån sina behov och förutsättningar. Men för andra elever kan det upplevas som en befrielse att få byta skolenhet. Då den enskilda elevens behov vägs in och eleven i så hög grad som möjligt är med och påverkar besluten utifrån de alternativ som finns är sannolikheten högre att placeringen fungerar bra och att Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor eleven känner motivation. De beslut som fattas kan komma att få konsekvenser för eleven på såväl kort som lång sikt, både socialt och kunskapsmässigt. Det som är lugnt och tryggt kan innebära att eleven inte utmanas tillräckligt mycket socialt, något som är viktigt för att förbereda eleven inför fortsatt utbildning i nya sammanhang. Elevens inflytande är inte bara centralt vid placering utan också i samband med en möjlig återgång till en ordinarie klass, något som en rektor på en resursskola beskriver. Vi måste få eleven att känna att hen kan lyckas. Elevens röst är viktig, vi får prova och utvärdera. Det ska vara om eleven verkligen vill, men eleven måste orka och personalen som tar emot måste göra det. Med anledning av att flera av resursskolorna har funnits är det svårt att dra slutsatser när det gäller resultaten. Det går inte att jämföra med resultat . En rektor berättar att de flesta av niorna i resursskolan kommer att uppnå gymnasiebehörighet, en del klarar kunskapskraven i alla ämnen och ett fåtal uppnår inte gymnasiebehörighet. Andra rektorer beskriver emellertid svårigheterna att få eleverna att nå kunskapskraven i alla ämnen och att elevernas möjligheter att nå gymnasiebehörighet därför är i fokus. En anledning till svårigheterna är att många elever har kunskapsluckor på grund av omfattande skolfrånvaro under sin tidigare skolgång. En del elever upplever det som enormt svårt att uppnå E i de minst åtta ämnen som krävs för gymnasiebehörighet. Det finns elever som inte kan läsa, trots att de formellt har gått i skolan. Andra utmaningar är psykisk ohälsa bland eleverna och att över huvud taget få dem att komma till skolan. Flera rektorer nämner att elever saknar motivation och en drivkraft till skolarbete, och att de inte alltid förstår meningen med att gå i skolan. Den bristande motivationen hänger ibland samman med dåligt självförtroende och en negativ självbild på grund av tidigare negativa skolerfarenheter. Rektorerna understryker att skolan arbetar med att stödja både elevernas kunskapsutveckling och deras sociala utveckling. Eleverna ges möjlighet att utveckla strategier dels för sitt lärande, dels för att fungera socialt. De tränar på social interaktion i mindre sammanhang och i den utsträckning det fungerar i större grupper. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor ger att det är många som inte uppnår kunskapskraven för E, men att skolan väljer att skriva vad eleverna lyckats med utifrån kapitel 2 i läroplanen. Samma rektor understryker den sociala utvecklingen hos eleverna, som ju inte syns i betygen. De har utvecklats som människor. En del har gått från att bara kunna vistas ensamma i ett rum till att kunna vara i ett rum med 4–5 andra elever samt i andra miljöer som till exempel simhallen. En relevant aspekt av resursskolornas kvalitet är i vilken utsträckning de lyckas bidra till att eleverna klarar av att återgå till ett ordinarie skolsammanhang. Utgångspunkten enligt skollagen är att ordinarie skolor ska kunna möta elevers olika förutsättningar och ge dem det stöd de behöver i sitt lärande. Vad gäller de elever som återgår till en ordinarie skola har förhoppningsvis placeringen i sig bidragit till att de har utvecklat kunskaper och förmågor som gör det möjligt. Men för vissa elever är emellertid en återgång till en ordinarie skola varken önskvärt eller realistiskt. En placerings varaktighet kan vara densamma oavsett om en elev är placerad i en kommunövergripande särskild undervisningsgrupp eller i en resursskola. Även om en elev har kvar sin formella placering på en ordinarie skola, kan konsekvensen bli att eleven fullgör resten av sin grundskoletid i en särskild undervisningsgrupp på en annan skola eller i en resursskola. De kommuner som har kommunala resursskolor har i regel inte haft det länge, vissa än . Ofta har dessa kommuner tidigare haft kommunövergripande särskilda undervisningsgrupper som sedan har transformerats till resursskolor. Det innebär att det är svårt att blicka tillbaka och dra slutsatser om i vilken utsträckning placeringen på resursskolan blir en permanent lösning för elevers skolgång under resten av grundskoletiden. I intervjuerna med rektorerna framgår det att många elever som går i en resursskola sannolikt kommer att fullfölja sin grundskoleutbildning i detta sammanhang om de börjar där under senare delen av sin grundskoletid. Det finns rektorer som uttrycker en tydlig ambition att alla elever som har förutsättningar att börja i en ordinarie klass och skola ska göra det, men påpekar att utgångspunkten alltid är vad som är bäst för den enskilda eleven. Inkludering, särskilda undervisningsgrupper och resursskolor