sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Betygssteg under nivån för godkänt kan vara ett alternativ för att synliggöra elevens individuella kun- skapsutveckling och progression. Andra alternativ kan t.ex. vara bedömningsmatriser eller skriftliga omdömen. •föreslå hur elevens individuella kunskapsutveckling ska synlig- göras och dokumenteras när hans eller hennes kunskapsnivå inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg samt i vilka skolformer och årskurser det ska göras, och •lämna nödvändiga författningsförslag. Behöver riktlinjer för betygssättning tydliggöras i läroplanerna? Enligt läroplanernas riktlinjer för bedömning och betyg ska lärarna vid betygssättning utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning. Vid betygssättningen ska läraren således analysera alla underlag hon eller han har från t.ex. klassrumsdiskus- sioner, arbetsuppgifter och provsvar. Det är rimligt att läraren gör en sådan allsidig bedömning men regeringen har dock uppmärk- sammat att det är oklart hur riktlinjerna ska tolkas när det gäller lärarnas skyldighet att ta hänsyn till underlag som kommit in , eller utan att vara efterfrågat av läraren. Att då behöva ta hänsyn till alla underlag kan skapa en orimlig arbetssituation för läraren, men också för eleverna som kan få svårt att sätta gränser för sitt arbete. Eleverna ska i enlighet med läroplanerna genom sin skolgång utveckla ett allt större ansvar för sina studier, vilket bl.a. inbegriper att kunna planera och genomföra uppgifter . Om rikt- linjerna för betygssättning tolkas mycket olika, både lokalt och på individnivå, kan det uppstå en rättsosäker situation för eleverna och risk för bristande likvärdighet. •kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinjer när det gäller lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning, •överväga och vid behov föreslå eventuella förändringar, och •lämna nödvändiga författningsförslag. Utredaren ska redogöra för ekonomiska och praktiska konsekvenser av sina förslag. Utöver vad som följer av 14–15 a §§ kommittéför- ordningen (1998:1474) ska utredaren redovisa konsekvenserna ur ett barnrättsperspektiv och ett funktionshinderperspektiv utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och konsekven- serna utifrån principen om icke-diskriminering. Utredaren ska också redovisa eventuella konsekvenser för lärar- nas administrativa arbetsuppgifter. Redovisningen ska även omfatta en analys av förslagens konsekvenser för olika grupper av elever och hur förslagen påverkar uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling, inklusive eventuella konsekvenser för det natio- nella provsystemet. I 14 kap. 3 § regeringsformen anges att en inskränkning av den kommunala självstyrelsen inte bör gå utöver vad som är nödvändigt med hänsyn till ändamålen. Det innebär att en proportionalitets- prövning ska göras under lagstiftningsprocessen. Om något av för- slagen i betänkandet påverkar det kommunala självstyret ska därför, utöver förslagets konsekvenser, också de särskilda avvägningar som lett fram till förslaget särskilt redovisas. Arbetsformer och redovisning av uppdraget Utredaren ska inhämta synpunkter från , , Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sameskolstyrel- sen, Universitets- och högskolerådet, utvärdering (IFAU), , Kommuner och Landsting, , Idé- burna skolors riksförbund samt andra myndigheter och organisa- tioner, t.ex. elevorganisationer, med relevans för uppdraget. Utredaren ska också hålla sig informerad om arbetet i relevanta utredningar inom kommittéväsendet, t.ex. (U 2017:01) i de delar som berör utredarens uppdrag. Uppdraget ska redovisas . Tilläggsdirektiv till (U 2018:03) Utvidgning och förlängd tid för uppdraget Regeringen beslutade kommittédirektiv om hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om andra justeringar i betygssystemet, bl.a. om, och i så fall hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet (dir. 2018:32). Syftet är att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Av den sakpolitiska överenskommelse som har slutits mellan Socialdemokraterna, de gröna (januariavtalet) framgår bl.a. att ämnesbetyg ska införas i gymnasieskolan och att betygssystemet ska reformeras när det gäller regler för sammanvägning av olika delmoment inom ett betyg i ett ämne. Av överenskommelsen framgår även att de förändringar som föreslås inte ska utlösa en ny betygsinflation och att ytterligare insatser kan prövas för att undvika betygsinflation. Utredaren ska nu även •beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygsinflation, och •analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygs- inflation. Vidare ska en parlamentariskt sammansatt referensgrupp knytas till utredningen. Enligt de ursprungliga direktiven skulle utredaren redovisa sitt uppdrag . Upp- draget ska i stället redovisas . Tilläggsdirektiv till (U 2018:03) Förlängd tid för uppdraget Regeringen beslutade kommittédirektiv om hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om andra justeringar i betygssystemet, bl.a. om, och i så fall hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet (dir. 2018:32). Syftet är att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Uppdraget skulle enligt direk- tiven redovisas . Regeringen beslutade genom tilläggsdirektiv att utredningstiden skulle förlängas och att uppdraget ska redovisas (dir. 2019:66). Utredningstiden förlängs nu ytterligare. Uppdraget ska i stället redovisas . Om betyg och betygssättning – en forskningsöversikt Denna översikt behandlar både svensk och internationell forskning om betyg och betygssättning.1 I det första kapitlet ges en samman- fattning av forskning om betyg och betygssättning och i de följande kapitlen avhandlas följande frågor som mer specifikt har bäring på uppdrag: 1.hur kan betygens validitet och reliabilitet påverkas samt vilka ris- ker och möjligheter kan enligt forskningen finnas om kursbetyg ersätts med ämnesbetyg i gymnasieskolan? 2.vilka olika modeller för betygssättning finns och vad säger forsk- ningen om dessa? 3.vad har forskningen kring skarpa tröskelnivåer (jfr godkänt- gränsen) visat? 4.vad har forskningen visat kring vilken information som utvärderas och hur av lärare vid betygssättningen? Där så är möjligt har utgångspunkten varit att använda svensk forsk- ning, men eftersom det underlaget är begränsat har även internatio- nell forskning använts. Bakgrundsbeskrivningen till denna översikt grundar sig till stor del på kunskapsöversikter, som för det mesta utgår från internationell forskning. De kunskapsöversikter som använts är: Brookhart (2015), Brookhart et al. (2016), , , Klapp & Mickwitz (2015), , (2016) och (2012). 1Forskningsöversikten är framtagen av (fil. dr.), som har varit anställd i utredningen för detta uppdrag. beskrivningen har avgränsats för att ge en ingång till de fyra frågorna, det innebär att till exempel artiklar om risker med betyg eller hur betyg kan påverka elevers motivation har exkluderats. Som utgångspunkt för att hitta referenser genomfördes litteratur- sökningar i forskningsdatabaserna . Inledningsvis gjordes breda sökningar i ProQuest på ”grades OR grading AND education AND ”. Dessutom gjordes sökningar i LIBRIS för att hitta svenska avhandlingar om betyg. Studier som inte var relevanta för översiktens fyra frågor exkluderades, till exem- pel om formativ bedömning, hur betyg påverkar undervisningen eller hur elever upplever betyg. Enbart ett fåtal studier har gjorts sedan läroplansreformen 2011 och därför inkluderades även relevanta stu- dier gjorda efter 1994-års reformer. För litteratur kring kompensatorisk betygssättning användes databaserna . Sökningar gjordes på “grading OR grades OR assessment AND analytic AND holistic AND education” och “grades OR grading OR assessment AND conjunctive AND compensatory”. Studier som inte handlade om kunskapsbedömning utan till exempel om antagningsprov valdes bort likaså de studier som mer handlade om formativ bedömning. För litteratur kring omprov gjordes sökningar i ProQuest på ”resit AND test AND education”. Relevanta rapporter söktes även hos , och politisk utvärdering (IFAU). Materialet har även kompletterats med tillämpliga referenser som hittats i referenslistor i det inkluderade materialet men som inte på- träffats vid sökningarna. Bakgrund – betyg och betygssättning Kapitlet inleds med en beskrivning av vad betyg är och vad betygen används till. Sedan beskrivs begreppen validitet och reliabilitet och vad forskningen visar om de svenska betygens användbarhet som grund för urval till nästa utbildningsnivå. Därefter beskrivs vad forsk- ningen visar om hur olika faktorer, såsom elevens bakgrund och skoltyp, kan påverka betygssättningen. Avslutningsvis avhandlas betyg och betygssättning utifrån ett systemperspektiv som bland annat handlar om kunskapskrav och varför det är viktigt att ta hän- syn till i vilken kontext betygen finns. Vad är betyg och vad används de till? Betygssättning är en summativ bedömning där elevens kunskaper sammanfattas (till exempel , , 2016). Betygssättning (grading) kan handla antingen om sym- boler – betyg – som ges på enstaka individuella prestationer eller som resultat av en sammanvägning av flera individuella prestationer (Brookhart et al., 2016). I den internationella forskningen används ofta begreppet betygssättning (grading) även när det är mindre for- mella summativa bedömningar som avses. När vi i pratar om betygssättning avses det formella tillfället i slutet av en termin eller efter avslutad kurs när lärare, enligt skollagen, fattar beslut om betyg. Enligt , , Klapp och Mickwitz (2015) har betyg olika syften och kan användas för 1.urval/antagning/uppflyttning till nästa utbildningsnivå (antag- ningskrav eller urvalskriterium till utbildning) 2.information (till framför allt elever och deras föräldrar) 3.motivation (eller disciplinering) 4.diagnostisk information (belysa styrkor och svagheter) 5.certifiering (avklarad utbildning eller uppnådd kunskapsnivå) 6.information på lokal (klass, skola, och kommun) och nationell nivå om utbildningens resultat. I är en av betygens främsta funktioner att utgöra grund för urval till nästa utbildningsnivå.2 När betyg i ett utbildningssystem används för urval till nästa nivå säger man att dessa har en high-stakes 2I praktiken är det en av betygens främsta funktioner. I teorin var dock tanken utifrån betygsutredning, och de direktiv de arbetade utifrån, att betygens funktion som urval till nästa utbildningsnivå skulle tonas ned, och t.o.m. tas bort till gymnasieskolan (Utbildnings- departementet, 1991. Tillkallande av en beredning för att ge förslag till ett nytt betygssystem i , gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen, dir. 1990:62). Det betyder att betygen har stor betydelse för den enskilda elevens möjligheter att komma in på vidare utbildning. kan graden av hur high-stakes betygen är bero på hur konkurrensen om utbildningsplatser ser ut. Betyg som inte används som grund för ur- val till nästa utbildningsnivå refereras till som low-stakes. I vissa delar av det svenska skolsystemet är betygen low-stakes, till exempel gäller det betygen i årskurs 6, på utbildningen i svenska för invandrare (sfi), i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Vad mäter betygen? Validitet och reliabilitet är två viktiga begrepp när man talar om be- dömning eller betyg. Enkelt uttryckt kan det sägas handla om hur giltig och tillförlitlig en bedömning eller ett betyg är och hur säkra vi kan vara på att det som mätts är det som ska mätas. Två hot mot validiteten, och ytterst även mot reliabiliteten, är con- struct under-representation och construct-irrelevant variance (, , 2016). Construct under-representation kan i betygssammanhang handla om att underlaget är bristfälligt och inte fångar viktiga aspekter av en elevs kunnande i förhållande till det som ska mätas. Att inte alla mål eller kriterier prövas, eller att undervisningen inte fokuserar alla mål, brukar kallas narrowing of the curriculum. Construct-irrelevant variance handlar om att en mätning eller ett betyg innehåller även sådant som inte ska mätas, såsom ansträngning och attityd. Tillförlitligheten i en mätning, eller reliabiliteten, kan påverkas av att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag (interbedöm- arreliabilitet) eller att samma bedömare inte använder samma grun- der (vilket är kopplat till validitet) när likvärdiga underlag från olika elever värderas (intrabedömarreliabilitet). Det kan också handla om att ett underlag inte ger en rättvisande bild av en elevs kunnande, till exempel på grund av att en elev missförstår en uppgift. Reliabilitet och validitet måste alltid ställas mot varandra, och i relation till tidsaspekten. Reliabiliteten ökar oftast med storleken på underlaget, till exempel har det rapporterats att interbedömarreliabiliteten ökade från till om antalet uppgifter blev 5 till 6 gånger fler (ibid). Det har sagts om betyg att de bygger på en ”röra” – hodgepodge – av olika mått, som inte bara utgörs av relevanta ämneskunskaper (kog- nitiva faktorer) utan även av icke-kognitiva faktorer3 som ansträng- ning och attityd (Brookhart et al., 2016). Flera studier visar att också svenska betyg innehåller både kognitiva och icke-kognitiva faktorer (, 2004; Klapp Lekholm & , 2008, 2009; , 2014; , 2012). beskrivs betyg vara ett tillförlitligt mått på ”något” – frågan är bara vad detta ”något” är. Både internationellt och i fungerar betyg bra som grund för urval till nästa utbildningsnivå. Betyg har för detta ändamål god prediktiv validitet avseende studie- framgång, det vill säga med goda betyg nås bättre studieframgång och med sämre betyg ökar risken för sämre studieprestationer och av- hopp (Brookhart et al., 2016). Betyg har oftast bättre prediktiv validi- tet för studieframgång än olika tester eller prov som orsaken till det inte är helt klarlagd (ibid). Flera studier har visat att de kriterierelaterade betygen har något högre prediktiv validitet för studieframgång på högskolan än de norm- relaterade betygen (relativa betygen) och betydligt bättre än resultat på högskoleprovet (, 2004, 2008). visar i studien att de elever som blev intagna på civilingenjörs- utbildningen med kriterierelaterade betyg tog fler högskolepoäng första året än de som blev intagna på högskoleprovpoäng. Detta visade sig även gälla för flera utbildningar på högskolan, där betygen var ett bättre mått på studieframgång än resultat på högskoleprovet (, 2008). Elever med högre betyg från gymnasieskolan tog ut examen i större utsträckning, gjorde färre avbrott från utbild- ningen och tog fler poäng jämfört med studenter som antagits på sitt resultat från högskoleprovet (ibid). Även de kriterierelaterade och de tidigare normrelaterade betygen från har en god prediktiv validitet för studieframgång både gällande kursbetyg inom samma ämne och för betygsgenom- snittet i gymnasieskolan (, 2014; , 2012). Att betygen har en god prediktiv validitet kan förklaras av just det faktum att de även innehåller icke-kognitiva faktorer som flit och 3Med icke-kognitiva faktorer avses i denna text all form av construct-irrelevant variance. ansträngning (, 2012), vilket visserligen kan vara bra egenskaper att ha för att lyckas i sina studier, men som inte ska utgöra grund för betygssättning. Lärare beaktar även sådana icke- kognitiva faktorer jämfört med elevens ämneskunskaper i olika stor utsträckning, vilket påverkar betygens jämförbarhet på individnivå, inom och mellan skolor samt (, 2012). Vad påverkar betygssättningen? Som tidigare nämnts har svensk forskning visat att betygen inte bara är ett mått på relevanta kunskaper utan att även icke-kognitiva fak- torer kan spela in (, 2004; Klapp Lekholm & , 2008, 2009; , 2014; , 2012). Dessa kan handla om elevers bakgrund, intresse, ambitionsgrad, motivation, ansträngning, ihärdighet och uppträdande eller om föräldraengage- mang (Brookhart et al., 2016; Klapp Lekholm & , 2008; Svennberg, 2017). Vilka konsekvenser ett betyg kan få för en viss elev är också något som lärare tar hänsyn till (Brookhart et al., 2016). Det är inte helt klart hur interaktionen mellan icke- kognitiva faktorer och betyg ser ut – icke-kognitiva faktorer kan dels vägas in i betyget utöver elevens ämneskunskaper, dels inverka på elevens ämneskunnande och på så sätt påverka betyget (Klapp Lekholm &, 2009). De icke-kognitiva faktorer i det svenska kriterierelaterade betygssystemet i som mest påverkade betygen visade sig i föregående studie vara elevers intresse och moti- vation. Att inte bara värdera elevers ämneskunskaper vid betygssättning är något som lärare oftast gör omedvetet och även lärare som ut- tryckligen säger att de enbart bedömer relevanta kunskaper väger in icke-kognitiva faktorer (, , Klapp & Mickwitz, 2015). Det finns även tecken på att det kan vara en med- veten praktik. (2006) visar att de lokala betygskriterier som ofta skrevs även kunde innehålla icke- kognitiva faktorer som att hålla tider och vara positiv till ämnet. Det visar även en ny studie i ämnet idrott och hälsa (Svennberg, 2017). När lärarna i denna studie formulerade vilka kriterier de använt för att bedöma elevprestationer visade det sig att de hade ett större fokus på ämnesrelaterade kriterier efter reformen 2011 än tidigare, men att de fortfarande använde andra, icke-kognitiva, kriterier. Lärare i olika undervisningsämnen kan även vikta ämneskunska- per och icke-kognitiva faktorer på olika sätt. Några studier har visat att musik- och språklärare väger in icke-kognitiva faktorer i större utsträckning än lärare i andra ämnen (, , Klapp & Mickwitz, 2015). (2016) har visat att betygsinflationen varit mer påtaglig i ämnen som saknar nationella prov, såsom bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd, vilket kan vara ett tecken på att lärare väger in annat än ämneskunskaper i betyget. Klapp Lekholm (2011) visar att lärares utbildning, ålder och erfa- renhet spelar mindre eller ingen roll i hur icke-kognitiva faktorer vägs in vid betygssättningen. I erhåller flickor godkända slutbetyg i i högre utsträckning än pojkar i alla ämnen utom idrott och hälsa (Skolver- ket, 2018a). Flickor har även i genomsnitt högre slutbetyg än pojkar i alla enskilda ämnen. Störst är skillnaden i bild, hem- och konsument- kunskap samt svenska. Minst är skillnaden i idrott och hälsa, mate- matik samt engelska (ibid). I samtliga ämnen som har nationella prov i är det vanligare att pojkarna erhåller ett lägre slutbetyg än provbetygen jäm- fört med flickorna. Bland flickorna är det vanligare att erhålla ett högre slutbetyg än provbetygen jämfört med pojkarna (, 2018b). Som nämnts tidigare visar flera studier att andra faktorer än ämneskunskaper vägs in i de svenska betygen och att det kan vara olika för olika elevgrupper. Klapp Lekholm och (2008) visar att betygen till viss del mäter något annat än elevernas ämnes- kunskaper, och att flickors betyg innehåller mer av sådana icke- kognitiva faktorer. Att flickor får högre betyg än pojkar jämfört med de nationella provbetygen menar forskarna kan förklaras till viss del av att icke-kognitiva faktorer, särskilt intresse och motivation, vägs in i flickors betyg (Klapp Lekholm & , 2009). Detsamma visar sig gälla för elever med föräldrar med låg utbildningsnivå (Klapp Lekholm & , 2008). Även (2012) visar att i det kriterierelaterade betygssystemet väger lärare in mer av icke-kognitiva faktorer vid betygssättningen, inte bara för flickor, utan även för elever vars föräldrar har låg utbildningsnivå. För den senare gruppen menar forskarna, i linje med annan forskning, att det kan bero på en vilja att kompensera elever med sämre förutsättningar genom att väga in mer av icke-kognitiva faktorer i betyget för de elever som anstränger sig eller visar intresse (ibid). I visar omrättningar av nationella prov att svenska elever med utländsk bakgrund missgynnas vid den initiala bedömningen (Tyrefors Hinnerich, , 2015). (2019) jämförde betygen i årskurs 9 med nationella provbetyg och visar att flickor och utlandsfödda elever gynnas något mer i betygssättningen, men att skillnaderna är små. (2005) jämförde betygen i gymnasieskolan med resultat på högskoleprovet och såg att det i områden med hög konkurrens mellan skolor fanns tecken på en generös betygssättning för elever med utländsk bakgrund. Detta förklaras med att det är en grupp som oftare ligger kring godkänt- gränsen (ibid), och där incitamenten att ge ett godkänt betyg (G) i stället för ett icke godkänt betyg (IG) kan ses som större än mellan övriga betygssteg. Skillnader i betygssättning mellan skolor och huvudmän Internationell forskning visar att betygssättningen tenderar att vara mer generös, och mäta annat än ämneskunskaper, i skolor med hög- presterande elever (, 2015). I gäller dock oftast det omvända – att betygssättningen tenderar att vara mer generös i skolor med lågpresterande elever ( &, 2008; , 2019). (2019) menar att betygssättningen relateras till den genomsnittliga prestationsnivån hos eleverna på skolorna och att betygssättningen därför kan ses som relativ. En elev har betydligt lägre sannolikhet att få ett högre betyg givet sitt resultat på det nationella provet om eleven går i en skola med hög genomsnittlig prestationsnivå (ibid). visar att även om den relativa betygssättningen finns för samtliga provbetyg är den särskilt tydlig för elever som fått F i provbetyg (ibid). Flera svenska studier har undersökt om det finns skillnader i betygssättningen mellan kommunala och fristående skolor. De visar på lite olika resultat eftersom de studerat olika variabler. och (2005) menar att fristående gymnasie- skolor sätter högre betyg i jämförelse med resultat på högskolepro- vet än kommunala skolor, särskilt för pojkar. Klapp Lekholm (2011) jämför betyg med nationella provbetyg och påvisar ingen skillnad mellan fristående och kommunala skolor, annat än en mindre sådan i ämnena engelska och matematik. Vlachos (2010) konstaterar att de svenska fristående skolorna tenderat att vara mer generösa i sin betygssättning än kommunala skolor men att dessa skillnader har minskat . Han påpekar att konkurrens mellan skolor lett till en ökad betygsinflation, även om effekterna är små. Tyrefors Hinnerich och Vlachos (2016) jämför resultat från den ursprungliga rättningen i skolan av nationella prov med resultat från den omrättning som genomförs av Skolinspektionen. Elever vid kom- munala skolor har högre resultat än elever vid fristående skolor vid omrättningen. Däremot har fristående skolor högre resultat än kom- munala skolor vid den ursprungliga bedömningen. Det visar att de nationella proven tenderar att bedömas mer generöst i de fristående skolorna. I en senare rapport jämför Vlachos samtliga betyg med resultat på det nationella provet i matematik samt de delprov i svenska och engelska som mäter läsförståelse respektive hörförståelse (Vlachos, 2018). Dessa prov och delprov valdes för att de ses som mer objektiva kunskapsmått, och författaren menar att de kan ge en fingervisning om hur bra eleverna är även i andra ämnen. Rapporten visar att de fyra friskolegrupperna som studerades (grundskolor, Internationella engelska skolan, Kunskapsskolan samt alla övriga fri- stående skolor) sätter högre betyg än de kommunala grundskolorna jämfört med resultaten på de nationella proven. Det gäller särskilt Internationella engelska skolan och Kunskapsskolan. Skillnaden mellan betyg och nationella provresultat kvarstår, och är betydande även om hänsyn tas till elevernas socioekonomiska bakgrund. jämförelse av betygen i årskurs 9 och nationella prov- betyg (2019) visar att det finns tydliga tecken på att betygen sätts mer generöst i förhållande till de nationella proven i fristående skolor. I en rapport jämför betyg med prestationer i högskolan.