sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — De enskilda kursbetygen som eleverna fått i tidiga kurser visar inte heller vilka kunskaper eleverna har vid slutet av sina studier i ett ämne. Kursutformningen och kursbetygen har vidare inneburit att många elever har svårt att hinna vänja sig vid studierna i gymnasie- skolan innan de får sina första kursbetyg. En utgångspunkt för modellen för ämnesbetyg har varit att i möjli- gaste mån behålla det som fungerar bra i dagens system men sam- tidigt möjliggöra bättre förutsättningar för elevernas lärande. Att inte föreslå ett helt nytt system som leder till större förändringar handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvudmännens möjligheter till planering och dimensionering av den gymnasiala utbildningen. Vi har därför utgått från att stommen i utbildning på gymnasial nivå ska vara densamma som , till exempel att det fortsatt ska finnas högskoleförberedande program och yrkes- program i gymnasieskolan, att samma ämnesplaner ska gälla i olika skolformer inom gymnasial utbildning, att det ska finnas möjlig- heter för elever att göra val inom sin studieväg samt möjligheter till övergångar och samverkan mellan olika skolformer. Ämnesbetyg speglar elevens kunskaper i hela ämnet De problem som är inbyggda i kursstrukturen kommer att finnas kvar så länge vi har en kursutformad gymnasieskola där avslutande betyg sätts efter varje kurs. I en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola är innehållet i utbildningen paketerat i större sam- manhållna ämnen och ämnena är utformade på så sätt att det är lämp- ligt med ämnesbetyg. Det innebär att elevernas kunskaper i ett ämne på ett rättvisande sätt kan bedömas och betygssättas i slutet av ämnes- studierna. Utredningen anser att ämnesbetyg i en ämnesutformad gym- nasieskola och gymnasiesärskola ger bättre förutsättningar för för- djupat lärande och lärande och motivation för eleverna att genomföra utbildningen, vilket ger bättre förutsättningar än för en ökad genomströmning. Ämnesbetygen kan bättre spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet än separata kursbetyg. De ger även lärare möjligheter att planera undervisningen utifrån ämnet som helhet. används i princip samma ämnesplaner och system för betyg på kurser inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör därför inte hindra eller försvåra elevers övergång till vuxenutbildning på gym- nasial nivå respektive som särskild utbildning på gymnasial nivå, varken för individer med ämnesbetyg eller med kursbetyg. Av denna anledning föreslår utredningen att ämnesbetyg även införs inom vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. Figur 1 Princip för hur betyg ska sättas i ämnen Ämnen ska bestå av en eller flera nivåer och efter varje nivå ska eleven få ett nytt betyg i ämnet som ersätter betyget från den tidigare nivån, på väg mot elevens slutliga betyg i ämnet. Varje betyg i ämnet sätts utifrån en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet. Ett sådant betyg anger var en elev befinner sig kunskaps- mässigt i ämnet och ger information till eleven när det gäller reste- rande studier i ämnet. Det ger även information när eleven byter inom och mellan introduktionsprogram, nationella program och vuxenutbildning. Det slutliga betyget i ämnet ska spegla elevens kunnande i ämnet i slutet av ämnesstudierna. Ett underkänt betyg på den slutliga nivån ska inte innebära ett underkänt betyg i hela ämnet om eleven fått ett godkänt betyg i ämnet på underliggande nivå (-er). En elev ska därför kunna till- godoräkna sig de nivåer för vilka eleven redan har fått ett godkänt betyg, även om eleven har fått ett underkänt betyg på den avslutande nivån i ämnet. •Kompensatorisk betygssättning ska införas i , grund- särskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan, vuxenutbildning på gymnasial nivå samt vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. •Begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav. •Betygen A–D ska omfattas av en kompensatorisk princip. Det innebär att betygskriterierna för betygen A–D inte behöver vara uppfyllda i sin helhet utan läraren ska vid betygssättningen göra en sammantagen bedömning och sätta det betyg som bäst mot- svarar elevens kunskaper. •Betygskriterierna för E ska fortsatt vara uppfyllda i sin helhet. Alla delar av kunskapskravet för betygen A, C och E måste enligt dagens reglering vara uppfyllda för att eleven ska få betyget. Det skapas därmed trösklar i betygsskalan som innebär att mindre kun- skapsområden där eleven bedöms ligga på en lägre nivå i betygs- skalan kan sänka betyget. Det har medfört att eleverna upplever att de bedöms utifrån sin sämsta prestation. Vidare upplevs kunskaps- kraven av både elever och lärare som omfattande och detaljerade och dessutom otydliga, vilket inneburit att lärare har tolkat kunskaps- kraven på olika sätt. Detta har i vissa fall lett till en betygssättning som inte kan anses varken rättvis eller rättvisande. Kompensatorisk betygssättning ger mer rättvisande betyg Utredningen anser att en kompensatorisk betygssättning medför ett mer rättvisande sätt att betygssätta kunskaper än det nuvarande. Att alla delar av ett kunskapskrav måste vara uppfyllda har premierat arbetssätt och examinationsformer där avprickning av olika delar av kunskapskraven tar stor plats i lärarens arbete. Detta har bland annat lett till att elever tidigt under ett läsår eller en kurs kan tappa moti- vationen, eftersom känslan är att en dålig prestation i början av läsåret eller kursen inte går att ta igen. Med en betygssättning där den sammantagna bilden är viktigare än delarna ges förutsättningar för ett mindre fragmentiserat lärande. Det kan i sin tur leda till att elevernas motivation ökar och den upplevda stressen och känslan av orättvisa minskar. Med en kompensatorisk betygssättning kan lärarna betygs- sätta utifrån en professionell och sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Betygen A, B, C och D ska kunna kompenseras Betygen A, B, C och D ska omfattas av en kompensatorisk princip. Det innebär att läraren vid betygssättningen kan låta en elevs olika kunskapsnivåer i den godkända delen av skalan kompensera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Betygsskalan är kontinuerlig och de kvalitativa skillnaderna mellan betygsnivåerna uttrycks med hjälp av preciserade betygskriterier för betygsstegen A, C och E. Betygen B och D ska sättas om lärarens sammantagna bedömning är att elevens kunskaper bedöms vara mellan betygskriterierna för A och C respektive C och E. För att en elev ska få betyget E ska fort- satt alla betygskriterier för E vara uppfyllda. Betyget E ska således inte omfattas av en kompensatorisk princip. Begreppet kunskapskrav ersätts av begreppet betygskriterier efter- som begreppet betygskriterier signalerar en mer generell beskrivning av en typisk kunskapsnivå och därför är mer lämplig i ett system med kompensatorisk bedömning. Figur 2 Visade kunskaper på betygsstegen A, C och E kan kompenseras mot varandra och resultera i betygen A, B, C eller D Kunskaper på A- och C-nivå kan kompenseras till betyget B. Läraren kan i undantagsfallsätta betyget B även om elevens kunskaper i något avseende motsvarar E- nivå. Kunskaper på E-nivå tillsammans med kunskaper på A- eller C-nivå kan kompenseras till betyget D. Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget A. Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen A och C. Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget C. Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen C och E. Betygskriterierna för betyget E ska vara uppfyllda. Kunskaperna motsvarar i sin helhet inte ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. (Betyget har inga betygskriterier.) Ytterligare ett underkänt betygssteg •Ytterligare ett underkänt betygssteg, Fx, ska införas i grund- skolan, specialskolan, sameskolan, för grundskoleämnen inom gymnasieskolans introduktionsprogram samt i gymnasieskolan, och vuxenutbildning på gymnasial nivå. •Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i meritvärdet i den obligatoriska skolan och för grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen i gymnasieskolan. Betyget Fx ska inte motsvara poäng i den gym- nasiala utbildningen. har en relativt stor andel elever ett underkänt betyg och många av dessa elever har underkänt betyg i flera ämnen. Att ha flera underkända betyg kan få stor betydelse för elevens möjlighet att bli antagen till ett nationellt program i gymnasieskolan respektive att få en gymnasieexamen. Kunskapskraven ger tillsammans med de god- kända betygen en relativt tydlig information om elevens kunskaps- läge och ger även information om vad som krävs för att eleven ska få ett högre betyg. För betyget F finns inga kunskapskrav utan den information betyget ger är endast att kunskaperna inte är tillräckliga för det godkända betyget E. Det innebär att betyget F kan motsvara allt ifrån mycket svaga kunskaper till att eleven nästan uppnår kun- skapskraven för betyget E. Detta medför att det är svårt för eleverna att veta hur de ligger till i förhållande till ett godkänt betyg och även svårt för dem att följa sin kunskapsutveckling på den underkända nivån. En tydligare återkoppling på den underkända nivån Utredningen anser att ytterligare ett underkänt betygssteg kan sär- skilja kunskaper som ligger nära godkäntgränsen från kunskaper som ligger långt ifrån. Detta skulle kunna hjälpa eleven att bättre förstå sin kunskapsutveckling och att känna motivation, engage- mang och planera för de fortsatta studierna. Vidare kan läraren få en mer nyanserad bild av kunskapsläget och därmed bättre anpassa undervisningen, både till den enskilde eleven och klassen i stort. Att införa poäng för betyget Fx, som kan påverka elevens merit- värde vid antagning till gymnasieskolan, är ett sätt att ytterligare bekräfta elevers kunskaper vid underkänt betyg, även om poängen för betyget Fx får ett reellt värde först när eleven söker vidare till gymnasieskolan. Undersökningar har visat att äldre elever kan han- tera summativ bedömning bättre än yngre eftersom de lärt sig systemet och har utvecklat strategier för att hantera det. Det är där- för troligt att den bekräftande effekten av poäng skulle vara mindre för elever i gymnasieskolan och i vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det skäl som dock väger tyngst när det gäller att inte införa meritvärdespoäng för betyget Fx i dessa skolformer är att det får för stora konsekvenser för urvalet till högre utbildning. En allsidig bedömning ska göras av elevens kunskaper •Riktlinjen i läroplanerna om att läraren vid betygssättningen ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper tas bort och ersätts med att läraren vid betygssättningen ska göra en all- sidig bedömning av elevers kunskaper i förhållande till de natio- nella betygskriterierna. •Ändringen införs i läroplanerna för de obligatoriska skolfor- merna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning. I bland annat utredningens kartläggning har det framkommit att lärare är osäkra på hur riktlinjen i läroplanerna om att lärare vid betygssättningen ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper ska tolkas. En vanlig tolkning är att läraren bör ta in så mycket betygsunderlag om elevernas kunskaper som möjligt, vilket medför en ohållbar arbetssituation för lärarna och risk för att under- visningen blir lidande till förmån för insamlandet av betygsunderlag. Det har även lett till att eleverna känner att allt de gör och säger bedöms och betygssätts. En annan konsekvens av riktlinjen är att den verkar ha lett till praktiker med många omprov och inlämningsuppgifter som stressar både elever och lärare. Det finns även en risk att riktlinjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika. Mer fokus på undervisning och lärande Utredningen anser att de allmänna råd om betyg och betygssättning som publicerade är en god vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjerna om all tillgänglig information. Riktlinjen kan dock även fortsatt ge upphov till osäker- het i tolkningen och därmed till de problem som finns med för mycket fokus på insamling av bedömningsunderlag och ett ständigt fokus på att bedöma elevers kunskaper. Riktlinjen ska i stället vara mer i linje med vad som anges i de allmänna råden. Det innebär att formuleringen om all tillgänglig information ska tas bort i läro- planerna och en omformulering som förtydligar att läraren vid betygssättningen ska göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna ska införas. Med denna ändring flyttas fokus från att samla in betygsunderlag, till att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på flera olika sätt och att läraren därefter gör en allsidig bedömning av dessa kun- skaper. Utredningen anser även att rektorn bör verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exem- pelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag för olika ämnen. Betygsinflation och olikvärdig betygssättning I kapitlet om betygsinflation redogör utredningen översiktligt för både betygsinflation och olikvärdig betygssättning, eftersom feno- menen är närliggande och svåra att skilja åt. Betygsinflation innebär att betygen ökar utan att elevernas kunskaper gör det. Olik- värdig betygssättning innebär att lärare inte tillämpar bestämmel- serna om betygssättning på ett likvärdigt sätt och att elever som visat samma kunskaper därför kan få olika betyg. Av kapitlet framgår de utmaningar som kan uppstå i det målrelaterade betygssystemet där betygen har flera användningsområden, bland annat för urval till nästa utbildningsnivå och att återkoppla information om elevens kunskapsutveckling. Det framgår även vad som kan bidra till betygs- inflation och olikvärdig betygssättning i dagens system. Utredningen redogör vidare för insatser som skulle kunna han- tera problemen med betygsinflation och olikvärdig betygssättning, både insatser som redan finns och insatser som kan införas . Möjliga insatser är exempelvis satsningar på extern eller central bedömning av nationella prov, kompetensutveckling för lärare i bedömning, en modell där lärare granskar andra lärares bedömning och en modell som används i för att på aggregerad nivå normalfördela de godkända betygen. Utredningen lämnar inga förslag men bedömer att följande tre insatser bör utredas vidare: ankring av elevernas betyg i de nationella proven i de obligatoriska skolformerna, införandet av examensprov i gymnasieskolan och statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov. The Assessment and Grading Inquiry submitted its proposals to the Government in 2020 – , assessing, grading – grades that better reflect student knowledge. Its remit was to investigate and propose a model for the introduction of subject grades in Swedish upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities. The remit also included investigating and submitting proposed modifications to the grading system used across all types of schools in . The purpose of the inquiry was to students’ knowledge development and for grades to better reflect their knowledge. In our work we have focused on students and teachers and in our proposals we have striven to create systems that better facilitate students’ learning and teachers’ teaching, assessment and grading. The proposals are a package in which the individual proposals are mutually reinforcing, resulting in the whole having a greater impact than its individual parts. For this reason, the proposals should be introduced as cohesively as possible. Subject grades in upper secondary school, upper secondary with learning disabilities and municipal adult education The proposals in brief •Subject grades are to replace course grades and be introduced in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities, where education will be subject-based. •The subjects are to be divided into levels to ensure equality of teaching content while retaining the opportunity for a subject with a subject syllabus to be studied to different extents on different programmes and in adult education. •There is one set of grading criteria for each subject in the model for subject grades. The student receives a grade in the subject on attaining a certain level, which is then replaced once the student receives a new grade in the subject on attaining the next level. •Grades in the subject are to be awarded after each level to give students a continuous and more formal check on their progress and to clearly show the knowledge the students have attained when changing programme, school, type of school or teacher. •The diploma, certificate from upper secondary with learning disabilities, study certificate or certificate of upper secondary education will list the student’s final grades in the subject, unlike the current course-based system where grades are listed for each course in a subject. •An equivalent model for subject grades is also to be introduced in adult education. •Current subjects and subject syllabuses need to be reviewed and adapted to work with subject grades. Background to the proposals ’s course-based upper secondary education has for many years been criticised for being fragmented, which has partly led to students feeling that the point of education is to “tick off” courses rather than learning. A focus on assessment and grading due to the fact that every grade given for a course has an impact on the student’s merit rating (credit score) has led to stress for students and teachers alike. Moreover, the design of courses and course grades has led to many students not having yet settled into their studies at upper secondary school before receiving their first course grades. do the individual course grades that the student has received in courses early on show the knowledge the student has at the end of their studies in a subject. Starting points behind the proposals One starting point in drawing up the model for subject grades model was to retain as far as possible what works well in today’s system while simultaneously enabling better conditions for students’ learning. Protecting the working situation of teachers and the opportunities of organisers to plan and dimension upper secondary education were also factors in not proposing an entirely new system that would lead to major changes. The fundamental structure of education at upper secondary level will at large remain the same as today, with upper secondary schools providing higher education preparatory pro- grammes and vocational programmes. The same subject syllabuses are to apply in upper secondary education across different forms of education, and there are to be opportunities for students to choose options within their path of study and opportunities for transitions and collaboration between different forms of education. Subject grades will reflect the student’s knowledge of the entire subject The problems inherent in the course structure will remain as long as we have course-based upper secondary education with final grades awarded at the end of each course. According to the Inquiry, subject grades in subject-based education in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities will facilitate deeper learning and provide greater motivation for students to complete their education, offering better opportunities to for students to complete upper secondary education compared to today. Subject grades are also more likely to reflect students’ knowledge in the subject as a whole than separate course grades. They also give teachers better opportunities to plan teaching based on the subject as a whole. Today, the same subject syllabuses and course grading systems are used in upper secondary schools, upper secondary schools for students with learning disabilities and in municipal adult education at upper secondary level. Subject grades in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities should therefore not prevent or make it more difficult for students to transition to municipal adult education and special needs education for adults, neither for individuals with subject grades nor with older For this reason, the Inquiry proposes that subject grades should also be introduced in municipal adult education at upper secondary level. The subjects are to be divided into levels, and grades in the subject are to be set for each level The subjects are to consist of one or more levels and after each level, the student is to be awarded a new grade that replaces the grade from the previous level, on the way towards the student’s final grade in the subject. Each grade is set based on a set of grading criteria that apply to the whole subject. Such a grade states how far a student has reached in terms of knowledge of the subject and provides the student with information regarding their remaining studies in the subject. It also provides useful information when a student switches between introductory programmes, national programmes and adult education. The final grade in the subject is to reflect the student’s knowledge in the subject at the end of his or her studies in the subject. A fail grade at the final level will not mean a fail grade for the whole subject if the student received a pass grade in the subject at a lower level/lower levels. The students will be able to count the levels for which they have already received a pass grade, even if they receive a fail grade at the final level in the subject. The proposals in brief •Compensatory grading is to be introduced in compulsory education, upper secondary education and municipal adult education at upper secondary level. •The term ‘grading criteria’ will replace the term ‘knowledge require- ment’. •Grades A–D are to be covered by a compensatory principle. When grading, the teacher is to make an overall assessment and award the grade that best matches the student’s knowledge. •The grading criteria for an E grade must be fully met. Background to the proposals According to the current regulations, all parts of the knowledge requirement for grades A, C and E must be met for the student to be awarded the grade in question. This creates thresholds in the grading scale that mean that minor areas of knowledge in which the student is judged to be at a lower level on the grading scale can lower their grade. This has led to students feeling that they are graded based on their poorest performance. Moreover, both students and teachers find the knowledge requirements to be extensive, detailed and unclear, which has led to some teachers interpreting the knowledge requirements in different ways. In some cases this has led to a grade that cannot be considered fair of the student’s knowledge. Compensatory grading produces fairer grades According to the Inquiry, compensatory grading is a fairer way of grading knowledge than the present system. The fact that all parts of a knowledge requirement must be met has rewarded working methods and forms of examination where much of the teacher’s work is taken up by ticking off different elements of the knowledge requirements. This has partly led to students losing motivation early in the academic year or early on in a course because of a sense that poor performance at the start of the year or the course will stay with them for ever. A grading system where the overall picture is more important than the parts will enable less fragmented learning. This can in turn lead to increasing students’ motivation and reducing the experienced stress and sense of unfairness.