sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 7.7Problem att många elever inte får sin minsta garanterade undervisningstid i gymnasieskolan Som framgår ovan har timplanen och senare poängplanen, gym- nasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen samt den garanterade undervisningstiden varit ett sätt att styra omfattningen av utbild- ningen och undervisningen men även ett sätt att säkerställa elevernas rätt till utbildning och lärarledd undervisning. Flera undersökningar har dock visat att det finns brister i hur dessa fungerar i skolornas verksamhet, framför allt när det gäller den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan. Exempelvis kan lektioner bli inställda med kort varsel och inte ersättas med nya lektioner, vilket kan leda till försämrad kontinuitet i både undervis- ningen och ämnet. Nedan redogör vi för några rapporter som visar på detta problem. Motsvarande undersökningar har inte genomförts för gymnasiesärskolan. Den garanterade undervisningstiden ska vara den genomförda undervisningstiden I rapporten och heltidsstudier i gymnasieskolan redovisade myndighetens undersökning av hur gymnasieskolor och skolhuvudmän såg till att eleverna fick den garanterade undervisningstiden på nationella program och hur undervisningstiden fördelades på ämnen, kurser och arbetsplats- förlagt lärande.32 I undersökningen ingick även hur elevernas rätt till heltidsstudier tillgodosågs på introduktionsprogrammen. Skol- verket undersökte bland annat olika faktorer som påverkar utbild- ningens innehåll. konstaterade i rapporten att myndigheten fått mot- sägelsefulla uppgifter om undervisningstiden utifrån de enkäter till huvudmän, rektorer och lärare som använts i undersökningen. Enligt nio av tio huvudmän och rektorer fick eleverna den undervisningstid som de har rätt till. Utifrån uppgifter från lärare var det mer tvek- samt om en så stor andel av eleverna fick den garanterade undervis- ningstiden. En del lärare menade att skolan inte dokumenterade 32Skolverket (2015a). Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge inställda lektioner och var tionde lärare uppgav att inställda lektioner inte blev kompenserade. Enligt angav huvudmän och rektorer i intervjuer att skolornas frihet att fördela undervisningstimmarna är ett viktigt pedagogiskt verktyg. konstaterade dock att rektorerna fokuserade mer på undervisningens innehåll och kvalitet kopplat till elevernas kunskapsutveckling än på undervisningens omfattning. poängterade att undervisningens kvalitet och omfattning inte får ställas mot varandra. Huvudmän och rektorer prioriterar inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid Skolinspektionen publicerade 2018 rapporten undervis- ningstid i gymnasieskolan som var en granskning av 25 gymnasie- skolors arbete med att garantera elevernas undervisningstid.33 I 14 av dessa skolor var styrningen och uppföljningen av undervisningstiden svag och otydlig vilket medförde att elevernas garanterade undervis- ningstid inte kunde säkerställas. Skolinspektionen såg flera olika orsaker till bristerna. Huvudmännen prioriterade inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid och skapade inte en tydlighet i styrkedjan, från huvudman till lärare, om vad som kan räknas som undervisningstid. Huvudmännen delegerade ofta befogenheten att besluta om timplaner34 till rektorerna, och huvudmännen följde sällan upp dem. På skolorna gjordes olika tolkningar av vad som är undervisningstid och på flera av de granskade skolorna gjordes inte schemaläggningen med tillräckliga marginaler. Undervisningstiden planerades inte heller med utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov utan anpassningarna byggde snarare på måluppfyllelsen hos tidigare elevgrupper. Skolinspektionen konstaterade vidare att fördelningen av under- visningstid till kurser i regel gjordes schablonmässigt i relation till poängantalet för varje kurs. Det gjordes antingen genom att lägga ut samma antal timmar som poäng per kurs eller genom ett pro- portionerligt tillägg eller avdrag av timmar per poäng. Enligt Skol- inspektionen förekom dock också att skolorna hade lagt ut mer tid 33Skolinspektionen (2018). 34De dokument i gymnasieskolan som ofta kallas timplaner och där det framgår hur många timmar som respektive kurs ska omfatta på varje gymnasieprogram. SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge till vissa kurser, men eftersom den totala undervisningstiden i de flesta fall låg nära den garanterade undervisningstiden på program- met innebar det i normalfallet att ett ökat timantal för vissa kurser medförde ett minskat timantal för andra kurser. 7.8Så regleras omfattningen av utbildningen Omfattningen av studierna på de nationella programmen i gymnasie- skolan anges i gymnasiepoäng och på de nationella programmen i gymnasiesärskolan i gymnasiesärskolepoäng.35 Varje kurs omfattar ett visst antal poäng som visar kursens studieomfattning. Omfatt- ningen av kurserna varierar från 50–300 poäng. Den vanligaste om- fattningen är dock 100 poäng. Utbildningens omfattning på de natio- nella programmen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan framgår av nationella poängplaner som är bilagor till skollagen. Ett fullständigt nationellt program i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan består av 2 500 poäng. Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst och elever på högskole- förberedande program har rätt till minst (garanterad undervisningstid). I gymnasiesärskolan har eleverna rätt till minst (garanterad undervisningstid).36 Vanligen fördelas kurser och poäng över tre läsår i gymnasie- skolan och fyra läsår i gymnasiesärskolan.37 Det är inte nationellt reglerat när eleverna ska läsa en kurs eller över hur kurserna ska sträcka sig. Det vanligaste är dock att kurser om 100 poäng läggs ut över ett läsår. Det är huvudmannen för utbildningen som beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs samt hur undervis- ningstiden ska fördelas över läsåret.38 3516 kap. 19 §, 17 a kap. 9 § och 19 kap. 21 § skollagen (2010:800). 3616 kap. 18 § och 19 kap. 20 § skollagen. 3716 kap. 15 § och 19 kap. 17 § skollagen. 384 kap. 22 § gymnasieförordningen (2010:2039). 8Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Bedömning i någon form sker i alla skolsystem. Bedömningen yttrar sig dock på olika sätt i olika system, och länder har även varierande sätt att sätta betyg. I detta kapitel redogör utredningen först för centrala begrepp gällande bedömning och betygssättning och sedan för hur de omsätts i det svenska skolsystemet. Vi redogör även för de problem som framkommit när det gäller den svenska betygs- skalan och tillhörande kunskapskrav, för betygen B och D, för åter- koppling av underkända kunskaper samt för formativ återkoppling. Slutligen beskrivs våra närmaste grannländers system för bedömning och betygssättning med fokus på utredningens uppdrag. Avsnittet bygger i vissa delar på bilaga 4 Om betyg och betygssättning – en forsk- ningsöversikt. För en mer gedigen genomgång av forskningsläget hänvisas till bilagan. Kapitlet tjänar som bakgrund till utredningens förslag om kom- pensatorisk betygssättning (kapitel 12) samt förslag om ytterligare ett underkänt betyg (kapitel 13). 8.1Betygssättning är en form av bedömning Enligt skollagen ska elever inhämta och utveckla kunskaper och värden.1 I läroplanerna finns övergripande mål för kunskaper, nor- mer och värden och i kursplanerna och ämnesplanerna finns mer specifika mål för ämnen och kurser. Lärandet är med andra ord inriktat mot något specifikt, och därför är det nödvändigt och ound- vikligt att lärare i alla skolformer och årskurser ägnar sig åt bedöm- ning, det vill säga att lärare analyserar och värderar elevers kunskaper 11 kap. 4 § skollagen (2010:800). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext i relation till kursplanernas och ämnesplanernas specifika innehåll och uppsatta mål. Betyg kan vara ett syfte till att bedömning sker, andra kan vara att ge återkoppling eller anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov.2 Bedömning kan ske summativt vilket innebär att läraren sum- merar elevens kunskapsmässiga nivå just när bedömningen görs. I svensk skola görs detta ofta i form av skriftliga omdömen eller betyg. Bedömning kan också ske formativt vilket innebär att bedöm- ningen sker under en process, det vill säga löpande, och har som syfte att ta reda på vad som behövs för att främja elevers fortsatta lärande.3 Betyg är alltså en summativ bedömning som i sker i slutet av en termin eller kurs. Eftersom de svenska betygen har en stor betydelse för den enskildes möjligheter att komma vidare till nästa utbildningsnivå anses de till sin karaktär vara high–stakes. Betyg som inte används till detta anses vara low–stakes.4 Betyg är ett sätt att garantera att elever har en viss nivå på sina kunskaper och ett sätt att fördela platser i utbildningssystemet.5 8.2Att bedöma giltigt och tillförlitligt Ett av de svenska betygens syften är således att utgöra grund för behörighet och urval till nästa utbildningsnivå. Bedömningarna behöver därför vara giltiga () och tillförlitliga(reliabla). I det här avsnittet beskrivs dessa begrepp och de hot som kan omgärda bedömning och betygssättning. Validitet och reliabilitet är två centrala begrepp inom testteorin (provkonstruktion och mätning av kunskaper) och de är också tillämpliga på bedömning och betygssättning. Enkelt uttryckt kan man säga att det handlar om i fall resultatet på ett prov eller betyget kan anses vara giltigt och tillförlitligt. 2Hirsh (2018). 4Lundgren (2019), bilaga 4. 5Klapp (2018). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Validitet inom testteori och vid betygssättning Validitet (giltighet) innebär att förvissa sig om att man bedömer rätt saker och därmed kan göra säkra uttalanden utifrån resultatet.6 Inom testteorin innebär detta till exempel att det är viktigt att ett svenskt nationellt provs innehåll och konstruktion utgår från de svenska styrdokumenten och utifrån en noggrann analys av vad provet ska mäta. Det finns hot mot validiteten i form av ”construct under- representation”, det vill säga att viktiga aspekter av ett kunnande är underrepresenterade i ett prov. Det kan till exempel handla om att ett prov i engelska enbart innehåller flervalsfrågor där eleverna kryssar i svar men inte alls prövar elevens förmåga att i egen text- produktion dra slutsatser eller se samband. Ytterligare ett hot mot validiteten är så kallad ”construct-irrelevant variance”, det vill säga att ett prov mäter något som det inte borde mäta.7 Det kan exem- pelvis handla om att provets frågor är formulerade på ett sådant sätt att de inte förstås av testtagaren, som då inte får en möjlighet att visa sina kunskaper. Nyanlända elever kan hamna i sådana situationer, då de på grund av bristande språkkunskaper i svenska inte kan svara på frågorna i ett prov trots att de egentligen behärskar själva innehållet. Vid betygssättning kan validiteten hotas av ”construct under– representation”, till exempel om läraren använder ett bristfälligt underlag som inte fångar in alla aspekter av en elevs kunnande i för- hållande till det som ska mätas. ”Construct–irrelevant variance” kan inträffa då ett betyg innehåller sådant som inte ska mätas, som ansträngning och attityd.8 Reliabilitet inom testteori och vid betygssättning Reliabilitet (tillförlitlighet) handlar om i vilken utsträckning resul- taten på till exempel ett prov kan bero på slumpmässiga faktorer eller faktorer utom testarens kontroll. Reliabiliteten kan hotas av att olika bedömare gör olika tolkningar av ett elevsvar, men också av att elever uppfattar ett provs frågor på olika sätt eller att deras dagsform påverkar hur de besvarar en fråga. Ett sätt att öka reliabiliteten är att utöka mängden frågor i ett prov och på så sätt ge elever fler och olika 6Lundahl, och (2016). 8Lundgren (2019), bilaga 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext möjligheter att visa att de förstår ett moment. Ett problem med att göra mycket reliabla prov är dock att de också blir mycket om- fattande och tar därmed att genomföra. Risken är att eleverna underpresterar på grund av att de blir trötta.9 Ett betygs reliabilitet kan påverkas av att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag (interbedömarreliabilitet), eller av att en och samma lärare inte använder samma grunder vid bedömning av likvärdiga underlag från olika elever (intrabedömarreliabilitet).10 Betyg är ett bra urvalsinstrument Betygen verkar ha en god prediktiv validitet, det vill säga de förut- säger på ett bra sätt elevens möjligheter att nå studieframgång.11 Studier har också visat att de svenska kriterierelaterade betygen verkar ha högre prediktiv validitet än de tidigare normrelaterade (relativa) betygen och betydligt högre än resultat på högskoleprovet. Dessa resultat kan förklaras med att betygen innehåller faktorer som flit och ansträngning, alltså egenskaper som enligt svenska styr- dokument egentligen inte ska ligga till grund för betygssättningen.12 8.3Det finns olika sätt att bedöma och betygssätta Bedömning av en elevs kunskaper kan vara holistisk (utgå från hel- heten) och analytisk (utgå från delarna). Vid analytiska bedöm- ningar kan läraren endera förhålla sig till strikta krav (standards) där eleven måste uppfylla samtliga krav för ett visst betyg, eller mindre strikta där olika nivåer på elevens kunnande kan kompenseras mot varandra. I den svenska modellen för att sätta betyg utgår läraren från kunskapskrav med värdeord och det finns inget utrymme för att väga svaga prestationer mot starka, det vill säga det är en analytisk, icke-kompensatorisk bedömning (se vidare nedan). I följande avsnitt beskrivs ett teoretiskt ramverk för olika bedöm- ningsmodeller. ska ge en struktur för de resonemang och förslag som vi lägger fram i kommande kapitel. 11Se även kapitel 17. 12Lundgren (2019), bilaga 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext viäven hur kunskapskrav är en del av en standardbaserad läroplan och på vilket sätt kunskapskrav kan användas och förstås. 8.3.1Holistisk och analytisk bedömning Holistisk bedömning utgår ifrån helheten av en elevs kunskaper. Enligt Statens skolverks allmänna råd om betyg och betygssättning innebär detta att ” (…) läraren tittar på underlaget i sin helhet, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till den samman- tagna beskrivningen för ett betygssteg.”13 Vid holistisk bedömning utgår läraren från kortfattade kriterier eller enbart från sin egen känsla för kvalitet.14 Analytisk bedömning utgår ifrån delarna i en elevs kunskaper. uttrycker det som att ” (…) läraren tittar på ett underlag i taget, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till kun- skapskravens delar.”15 Vid analytisk bedömning använder sig läraren av kriterier eller standards (kunskapskrav).16 I allmänna råd om betyg och betygssättning framgår att både helheten och delarna måste beaktas av läraren för att betygen ska bli likvärdiga och rättvisa. Läraren analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det indikerar. Dessutom analyserar och värderar läraren vilket enskilt kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och vilket betyg det indikerar. För att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar läraren alltså både på delarna och helheten, och analysen kan börja antingen i delarna eller i helheten. (s. 35) Resultaten från de olika bedömningarna skiljer sig åt. Holistisk bedömning ger ett resultat i form av en siffra eller en bokstav, medan analytisk bedömning ger flera resultat i form av siffror, bokstäver eller omdömen eftersom den görs i relation till olika aspekter och ger mer finfördelad information. 13Skolverket (2018a). 14Lundgren (2019), bilaga 4. 15Skolverket (2018a). 16Lundgren (2019), bilaga 4. Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext För att en analytisk bedömning ska kunna resultera i ett enda betyg måste de olika resultaten vägas samman på något sätt, och detta kan göras kompensatoriskt eller icke–kompensatoriskt.17 Analytisk, kompensatorisk bedömning En analytisk, kompensatorisk bedömning görs genom att de olika resultaten vägs samman linjärt. Detta illustreras i tabell 8.1, där de aspekter i kraven som bedöms finns i vänstra kolumnen och betygs- stegen finns i rad 1. Visade kunskaper markeras med ett kryss. Kompensatorisk bedömning innebär att läraren kan utjämna lägre kvaliteter i elevens kunnande med högre. Läraren kan dock inte bortse från lägre kvaliteter. Vid bedömningen ska läraren beakta olika aspekter i kraven, i tabellen ovan fyra stycken (I–IV). I en betygsskala som tabellens med fyra betygssteg kan alltså de två mellanbetygen (2 och 3) bli aktuella både för elever som uppvisar kunskaper på det lägsta (1) och högsta (4) betyget och för elever som uppvisar kunskaper på jämn mellannivå. Eftersom en lärare som ska använda en kompensatorisk modell för bedömning inte bara kan bortse från lägre resultat kan en elev som visat visst kunnande på den lägsta nivån aldrig få det högsta betyget, även om läraren bedömer att merparten av elevens resultat är på högsta nivån. Att i en sådan situation sätta högsta betyg kan teoretiskt endast göras vid en holistisk bedömning.18 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext Analytisk, icke–kompensatorisk bedömning En analytisk, icke–kompensatorisk bedömning kan vara antingen konjunktiv eller disjunktiv. En konjunktiv regel innebär att alla aspekter eller kriterier för ett visst betyg måste vara uppfyllda. vifortsätter att utgå från betygsskalan 1–4 kan en elev vid bedöm- ningsanalysen nå samtliga krav på lägsta betyget samt dessutom några krav på högre betygssteg. Betyget kan vid en analytisk konjunktiv bedömning dock aldrig bli högre än 1. En disjunktiv regel innebär i stället att en viss aspekt eller ett visst kriterium måste vara uppfyllt för ett visst betyg. En aspekt kan väga så tungt att övriga aspekter inte spelar någon roll, exempelvis kan ett betyg bero på att eleven har klarat en viss nivå inom en särskilt tungt vägande aspekt.19 betygssystem är icke–kompensatoriskt och tillämpar den konjunktiva regeln, alltså att alla aspekter på betygsnivå A, C eller E måste vara uppfyllda för att en elev ska få det betyget. Konjunktiv och disjunktiv betygssättning är strikt och därför är modellerna ofta populära hos beslutsfattare. Det verkar också vara så att modellerna gör att elever lär sig mer och att de säkrar en viss miniminivå på kunskaperna. Dock verkar det som att modeller med kompensatoriska inslag, där läraren får utjämna lägre kvaliteter i kunnande med högre, resulterar i mer tillförlitliga betyg.20 Icke–kompensatoriska modeller innebär ofta att elever får lägre betyg. Det beror framför allt på att en enskild aspekt tillmäts stor eller mycket stor vikt vid betygssättningen. kan sådan betygs- sättning vara ändamålsenlig, exempelvis inom medicin där det hand- lar om att på ett tillförlitligt sätt betygssätta avancerade och specia- liserade kurser eller ämnen. Det är då viktigt att förvissa sig om att eleven besitter vissa minimikunskaper och mindre önskvärt att kunna uppväga lägre kvaliteter i kunnande med högre.21 8.3.2För– och nackdelar med olika bedömningsmodeller Bedömningsforskare har länge diskuterat vilka för– och nackdelar som finns med olika bedömningsmodeller. Det finns ganska få empiriska studier som jämför olika bedömningsmodeller med varan- Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext dra och de som har gjorts kommer ofta fram till olika slutsatser. Jäm- förelser är problematiska eftersom metoderna ger olika resultat. Exempelvis måste delresultaten från den analytiska bedömningen först sammanvägas, kompensatoriskt eller icke–kompensatoriskt, till ett resultat för att sedan kunna ställas mot det holistiska resul- tatet. En kombination av flera modeller skulle kunna vara en fram- komlig väg för en valid och reliabel betygssättning, exempelvis genom att tillämpa olika modeller för olika betygssteg. Oavsett vilken modell eller vilken kombination av modeller som tillämpas är underlagets validitet och reliabilitet en viktig faktor vid betygssätt- ningen. Lärarnas bedömningskompetens spelar troligen också en stor roll.22 8.3.3Sverige har målrelaterad bedömning Det svenska betygssystemet är mål– och kunskapsrelaterat.23 I en målrelaterad bedömning och betygssättning bryts målen ofta ned i flera olika kriterier som sedan ligger till grund för ett betyg. En fördel med målrelaterad bedömning är att det blir ett tydligt fokus på bedömningsunderlaget, medan en nackdel kan vara att de ned- brutna målen blir för detaljerade vilket leder till ett instrumentellt lärande. Målrelaterad bedömning kan även gå längre än så och vara ännu mer specificerad, en så kallad standardrelaterad bedömning där man använder kunskapskrav. Kunskapskraven inkluderar en beskriv- ning av olika kompetensnivåer, det vill säga den modell som har . Fördelar med den standardrelaterade bedömningen är att det blir ett tydligare fokus på vad som krävs för varje betygs- nivå, nackdelen är dock att det är svårt att formulera nivåbeskriv- ningar utan att de blir alltför omfattande.24 23Se kapitel 4 för en mer utförlig beskrivning av detta begrepp. 24Lundahl, och (2016). Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 8.3.4Standardbaserade läroplaner och kunskapskrav Det har under senare årtionden funnits en internationell trend att inom skolsystem göra som har gjort, det vill säga gå mer mot så kallade standardbaserade läroplaner (standards based curriculum), vilket betyder läroplaner med en tydlig sammanlänkning mellan mål, innehåll och resultat. Enligt bestämmelserna om betygssättning i ska elevens prestationer bedömas med hjälp av kunskaps- krav, som i huvudsak motsvarar det engelska begreppet standards. Olika länder har olika traditioner och perspektiv gällande använ- dandet av kunskapskrav inom utbildnings– och betygssystemet. system utgår från att det är lärarprofessionen som själv kon- trollerar bedömningen. Vid en jämförelse med den engelskspråkiga världen befinner sig här nära traditionen i exempelvis och men längre bort från traditionen i exem- pelvis och där kunnande i större utsträckning bedöms och kontrolleras externt.25 Standardbaserade läroplaner definierar inte bara vilka kunskaper en elev ska nå utan också vilken kvalitet de ska ha. Det kan variera hur skolsystem med standardbaserade läroplaner beskriver kvali- teten på elevens kunskaper. Läroplaner kan enbart beskriva vad eleven ska kunna, vad läraren ska ta upp och ibland även hur läraren ska göra det, men även gå längre och definiera progression och kun- nande i termer av en eller flera standards (kunskapskrav). Det är vanligt att betygssystem där målen bryts ned i kriterier bygger på kunskapstaxonomier, så var till exempel fallet med det svenska betygssystemet G, VG, MVG.26 I dagens svenska betygssystem är dock mer komplexa uttryck för kunnande, som analys, inkorpore- rade redan på den lägsta betygsnivån. har valt att beskriva kunskapsnivån för varje betyg genom abstrakta beskrivningar av kunskapens kvalitet med hjälp av värde- ord. Standarder (kunskapskrav) anges på tre nivåer i betygsskalan 26Kunskapstaxonomier innebär att systematiskt beskriva progression av kunskaper, färdig- heter och förmågor från enkla till mer sammansatta. En vanlig sådan är Blooms taxonomi med fyra kunskapsdimensioner: faktakunskap, konceptkunskap, procedurkunskap och meta- kognitiv kunskap. Dimensionerna är beroende av varandra och lika viktiga. Att minnas och kunna beskriva grundläggande begrepp är en förutsättning för förståelse, analys, värdering och nyskapande. Se /resurssidor/larandemal/taxonomier-larande () och (2019).