sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Av propositionen framgick vidare att läroplanerna borde inne- hålla nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skulle ha. Sådana kriterier skulle bidra till likvärdighet och till att alla elever fick en gemensam fond av kunskaper. Läroplanen skulle ha avsnitt som behandlade vikten av att läraren för eleverna skulle redovisa och diskutera på vilka grunder betygssättningen sker, att läraren fort- löpande skulle ge eleverna besked om deras studieprestation och att eleverna skulle få träna sig i att bedöma sina egna kunskaper och färdigheter i förhållande till målen i ämnet. Ipropositionen föreslogs ett mål- och kunskapsrelaterat betygs- system med en sexgradig betygsskala A–F, där A står för det högsta betyget och F för otillräckliga kunskaper. Jämförbarhet skulle upp- rätthållas genom i anslutning till kursplanerna utformade betygs- kriterier och riksgiltiga prov. Propositionen beslutades i , men beslutet om betygsskalan A–F för återkallades senare (se vidare under ”Målrelaterade betyg infördes i grund- och gymnasieskolan”). Av propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux15 framgick de riks- dagsbeslut som hade fattats gällande en reformering av gymnasieskolan. Det handlade om en successiv över- gång från styrning genom regler till en mål- och resultatinriktad styrning av skolan. Grundläggande principer för ansvarsfördel- ningen skulle vara ett lokalt ansvar för att genomföra skolverksam- heten och ett statligt ansvar för att ange nationella mål och för att följa upp och utvärdera skolans resultat. Skollagen skulle bland annat reglera kommunernas ansvar för skolan, och läroplanen skulle inne- hålla övergripande mål för hela skolan och rikta sig främst till den professionella personalen i skolan. Linjerna och specialkurserna i gymnasiet skulle ersättas av 16 nationella program samt av indivi- duella och specialutformade program. Timplanen skulle uttryckas som en minsta garanterad undervisningstid. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen skulle vidare få en gemensam läroplan, då det var regeringens intention att samverkan mellan skolformerna skulle 1992/93:250. Betygssystemet – en historik stimuleras, inte minst med tanke på den nya kursstruktur som pro- positionen föreslog för båda skolformerna. Av propositionen framgick även att kommunerna skulle ges rela- tivt stora möjligheter att organisera skolan kursutformat i och med den reformerade gymnasieskolan. Ett hinder för arbetet var det rela- tiva betygssystemet, som byggde på att elever jämfördes inbördes i stället för i relation till kraven i kursplanen. En mål- och resultat- styrd skola krävde ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Regeringen föreslog därför ett betygssystem där betyg sätts på varje avslutad kurs efter en fyrgradig skala; Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Betygen skulle fungera som ett urvalsinstrument men också ge besked om hur elevens studieresultat förhöll sig till kunskapsmålen i respektive kursplan. Betygsskalan skulle inte innehålla alltför få steg så att betygen kunde uppbära sin roll som ett viktigt urvals- instrument till högskolestudier. Men betygens funktion som under- lag vid urval till högre studier fick dock inte skymma betygens övriga funktioner, där många betygssteg inte var nödvändiga.16 Regeringen föreslog vidare att det skulle finnas centralt ut- arbetade kursprov. Visserligen skulle behovet av centrala prov minska i ett system där betygen relateras till kunskapsmål (i det rela- tiva betygssystemet var proven en garant för likvärdig betygssätt- ning) men de borde ändå, enligt regeringen, behållas som en kom- pletterande garanti för rättvis betygssättning i landet. Målrelaterade betyg infördes i grund- och gymnasieskolan För gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen föreslog regeringen alltså en betygsskala med fyra steg (IG-MVG).17 blev det regeringsskifte, och den nya regeringen lade fram en pro- position där det tidigare beslutet om en sexgradig betygsskala i grund- skolan och motsvarande skolformer återkallades.18 Det betygssystem som i stället infördes fick tre steg: Godkänd (G), Väl godkänd (VG) 16Hultén (2019) konstaterade att intentionen med de målrelaterade betygen inte enbart var att de skulle fungera för urval utan att de framför allt skulle ge eleverna förutsättningar att nå goda kunskaper. Urvalsfunktionen tonades ned i diskussionen som föranledde införandet av målrelaterade betyg, men betygen kom sedan ändå att få en stark urvalsfunktion. Se även kapitel 17. 1992/93:250. beslutade i enlighet med propositionen. 1994/95:85. beslutade i enlighet med propositionen. Betygssystemet – en historik och Mycket väl godkänd (MVG). Nationella kriterier skulle tas fram för nivåerna G och VG, medan lärarna själva skulle definiera krite- rierna för MVG. beslutade om det nya, målrelaterade betygssystemet och fick i uppdrag att fram betygskriterierna för G och VG. Kriterier för betyget Mycket väl godkänt togs fram och började användas i samband med reviderade kursplaner för och gymnasieskolan 2000. har ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, alltså ett system där lärarna vid betygssättningen ska använda krite- rier som anger en viss kvalitet i elevens kunskaper i förhållande till målen i kursplanen. I kursplanen i den målstyrda (Lpo 94) angav mål att uppnå den miniminivå av kunskaper som alla elever skulle uppnå det femte respektive det nionde skolåret. Mål att uppnå för det nionde skolåret låg till grund för att bedöma om eleven skulle få betyget Godkänt. Som nämnts ovan infördes betygs- kriterier i i form av betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Det högre betygskriteriet inne- fattade kraven för det lägre. Huvudregeln var att eleven skulle upp- fylla samtliga kriterier för att erhålla något av betygen, men för de två betygsstegen gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga av- seende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. Det fanns inget underkänt betyg i grundskolan.19 En underliggande tanke bakom läroplanens skrivningar om bedömning var att målen och kriterierna som låg till grund för bedömningen skulle gå från lätt till svårt, från enkelt till komplext. Uttryck för mer abstrakta kunskaper kom följaktligen på de högre betygsstegen.20 En följd av denna bedömningspraktik blev att lärare ibland la upp undervisningen utifrån hur kriterierna var utformade, elever kunde exempelvis ställas inför valet att göra G-uppgifter, VG- uppgifter eller MVG-uppgifter på prov. G-nivån ansågs då vara mest 19Skolverket (2008), SKOLFS (2000:135) och föreskrifter (2000:141). 20Detta uttrycks ofta i så kallade kunskapstaxonomier, se även kapitel 8. Betygssystemet – en historik en redovisning av fakta, medan eleverna behövde kunna jämföra, analysera och tolka för att ha möjlighet att nå de två högre betygen. Efter tillkomsten av det målrelaterade betygssystemet utreddes till- trädet till högre utbildning21 och dåvarande gavs i uppdrag att inkomma med förslag om hur de nya gymnasiebetygen skulle värderas.22 redovisade sitt uppdrag 1996. Deras förslag var att betygen skulle ges följande siffervärden: Icke godkänd = 0, Godkänd = 10, Väl godkänd = 15, Mycket väl godkänd = 20. Hög- skoleverket fastslog att siffervärden på betygsstegen var oundvikligt för att kunna räkna fram jämförelsetal i en urvalssituation. Det var odiskutabelt att siffervärdet för ”Icke godkänd” skulle vara noll, och att intervallet mellan ”Icke godkänd” och ”Godkänd” skulle vara större än intervallen mellan övriga betygssteg. Det nya systemet med en fastställd gräns för godkänt skulle ges genomslag i merit- värderingen. De nominella värdena 0–10–-15–20 sattes mot bak- grund av att så långt som möjligt försöka bryta eventuella kopplingar och jämförelser med den gamla 1–5-skalan.23 4.2.2Införandet av en godkäntgräns innebar en stor förändring i betygssättningen I och med införandet av det mål- och kunskapsrelaterade systemet infördes en godkäntgräns, alltså en gräns som eleven måste klara för att få godkänt betyg. I gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen fanns mellan 1994–2011 det underkända betyget IG (icke godkänt). De obligatoriska skolformerna hade mellan 1994–2011 inget underkänt betyg, och om en elev inte hade kunskaper motsvarande kriterierna för det godkända betyget fick han eller hon alltså inget betyg. Betyget G (godkänt) och nivån Mål att uppnå markerade var godkäntgränsen låg. 1995/96:184. 23Högskoleverket (1996). Betygssystemet – en historik betyget F i alla skolformer där betyg sätts, förutom i grundsär- skolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildning som särskild utbildning. I detta avsnitt redovisar utredningen godkäntgränsens tillkomst och dess konsekvenser. Från relativ betygsskala utan godkäntgräns till målrelaterad betygsskala med godkäntgräns relativa betygsskalan (1962–1994) bedömdes elevernas kun- skaper i relation till varandra och betygen fördelades utifrån en normalfördelningsprincip. Inga betyg betraktades därmed som underkända. Inom Betygsberedningen fördes många diskus- sioner om betygsskalans lägst godkända betyg. Godkäntgränsen blev en viktig princip i det nya betygssystemet då den synliggjorde vilka krav som gällde i skolan men också det ansvar som skola och kommun hade gällande alla elevers rätt att uppnå denna miniminivå. Betygs- beredningen resonerade om rimliga nivåer för godkända betyg och när gränser för godkända betyg började formuleras ansåg vissa i beredningen att dessa låg för högt, och vissa att de låg för lågt. Även bland debattörer, lärare och experter utanför Betygsberedningen diskuterades frågan. Bland annat framfördes att om i princip alla elever skulle godkännas, skulle kraven för godkända kunskaper behöva bli mycket lågt. Vidare ifrågasattes om det var etiskt försvar- bart att i en obligatorisk skola ge betyget ”underkänd”. Betygsberedningen ansåg att det vore orimligt att ha en skola där det inte framgick vad som krävdes för godkänt betyg, och att en godkäntgräns innebar ett resultatansvar för kommunen/skolan. Det fanns också en samsyn i beredningen kring att i princip alla elever skulle uppnå godkäntgränsen.24 Farhågor angående godkäntgränsen lyftes dock av många av Betygsberedningens remissinstanser. De menade att en stor andel elever inte skulle nå godkäntgränsen i alla ämnen, och att det var märkligt att i en obligatorisk skola införa ett icke godkänt 24Hultén (2019). Betygssystemet – en historik betyg.25 Dels var det inte etiskt försvarbart, dels blir det som ett betyg på skolans eget misslyckande.26 I propositionen om den nya betygsskalan för det obligatoriska skolväsendet gick regeringen på Betygsberedningens linje att införa en godkäntgräns. Där betonade regeringen att det var skolans viktigaste ansvar att alla elever vid slutet av årskurs 9 kunde lämna skolan med kunskaper som nådde upp till minst den kravnivå som anges i kursplanerna för de olika ämnena. I enstaka fall skulle förutsättningarna dock vara sådana att alla elever, trots omfattande insatser, inte kunde nå kursplanernas kravnivå. Ett särskilt problem utgjorde ungdomar som invandrat till sent under grund- skoletiden och därför kunde ha svårt att få fullständiga betyg.27 Regeringens bedömning var alltså att ytterst få elever skulle hamna under godkäntgränsen. Godkäntgräns innebar en stor förändring I en rapport från pekades införandet av en godkäntgräns ut som den kanske enskilt mest avgörande för- ändring som skett i svensk betygssättning. Övergången till ett målrelaterat betygssystem gjordes med en förväntan om att så gott som alla elever skulle klara godkäntgränsen, men denna förväntan har aldrig infriats. Snarare visade det sig att en märkbar andel elever redan från början hamnade under målet för godkänt betyg och denna andel har sedan stigit. Författaren konstaterade: ”Den miniminivå som formulerats för godkänt verkar således ha hamnat på en nivå som kontinuerligt överstiger vad en viss grupp elever förmår prestera, alternativ vad lärarkåren förmår hjälpa eleverna att uppnå.” En på- tagligt stor och stabil grupp elever (22–) lämnar grund- skolan utan att ha fullständiga betyg, vilket påverkar deras möjlighet till fortsatt utbildning. I det tidigare, relativa betygs- systemet fanns inte underkända betyg och en elev kom vidare till gymnasieskolan på basis av sitt betygsgenomsnitt. Starka presta- tioner kunde då alltså uppväga svaga.28 25När betygssystemet sedermera infördes i fanns inget underkänt betyg i skalan. 26Hultén (2019). 1994/95:85. 28Arensmeier (2019). Betygssystemet – en historik menade att Betygsberedningens antagande att så gott som alla elever skulle bli godkända ledde till att medlemmarna inte på allvar funderade över vad som skulle hända i ett system där detta inte infriades. , som arbetade parallellt med Betygs- beredningen med framtagandet av den mål- och kunskapsrelaterade skolan, tog enligt aldrig ställning till hur godkäntgränsen i läroplanerna skulle användas. Hur betygen skulle kopplas till ut- värdering och ansvarsutkrävande till läroplaner och till betygssätt- ning av enskilda elever blev därmed inte utrett. Även om målsätt- ningen i arbete var att elevernas betyg inte skulle få en styrande funktion för skolors och lärares kvalitetsarbete, blev det, enligt , ändå så i slutändan.29 En godkäntgräns får konsekvenser för skolans arbete med flera konstaterade 2016 att det finns starka incita- ment för en skola att se till att eleverna når kravet för ett godkänt betyg. En hög andel elever med underkänt betyg på en skola leder till oönskad uppmärksamhet för skolan och merarbete för lärarna. Det kan i sin tur leda till att resurserna koncentreras till elevgruppen som befinner sig på gränsen mellan godkänt och underkänt betyg. Eftersom lärarna själva bestämmer om en elev ska godkännas eller inte föreligger en risk för att kraven sänks. Författarna diskuterade om dessa fenomen kan leda till krav- och kunskapsskillnader mellan skolor, eftersom lärare i skolor som har många elever nära gränsen för ett godkänt betyg kan känna sig nödgade att sänka kravnivån. Det finns belägg för att resultatskillnaderna ökat mellan svenska skolor, och en tänkbar förklaring till denna utveckling kan vara att skolorna på grund av det målrelaterade betygssystemet har fått incitament att särskilt fokusera på de svagare eleverna.30 I en forskningsöversikt konstaterades att lärare i valet mellan att sätta ett underkänt betyg och ett godkänt betyg oftare väljer godkänt, vilket får till följd att elever som egentligen borde få ett underkänt betyg blir godkända. Författarna menade att detta kan ses både som en brist i tillämpningen av dagens system och som en kompensation lärare ger till elever som de upplever inte har fått de 29Hultén (2019). 30Gustafsson, och Vlachos (2016). Betygssystemet – en historik resurser de har rätt till. Läraren ger alltså eleven det betyg han eller hon anser att eleven borde ha fått om eleven hade fått hjälp. En annan orsak som författarna lyfte fram är att det är tidsödande med elever som behöver arbeta upp ett betyg till godkäntnivån, och lärare sätter därför godkänt för att slippa extraarbete.31 Vid våra möten med lärare och elever har detta lyfts och ofta omnämnts som så kallade ”snäll-E:n”. Denna typ av betygssättning leder, enligt många vi har träffat, till en känsla av orättvisa mellan elever och likvärdighetsproblem i betygssystemet. 4.2.3Utvärdering av kursbetygen 1999 1999 fick i uppdrag att utvärdera bland annat frågan om likvärdig betygssättning. Rapporten visade att majoriteten av eleverna och lärarna var positivt inställda till det mål- och kunskaps- relaterade betygssystemet eftersom elever inte längre jämfördes med varandra och systemet tydliggjorde vad eleverna skulle kunna. Kritik framfördes dock mot tillämpningen: elever ansåg att det berodde på läraren vilket betyg man fick och att det rådde olika krav vid olika skolor. Eleverna upplevde också att det var svårt att förstå målen och kriterierna. Betygsstressen hade ökat i samtliga skolformer och betygsunderlaget bestod i stor utsträckning av prov. Det konstate- rades också att både stat och kommun kraftigt verkade ha under- skattat komplexiteten i det mål- och kunskapsrelaterade betygs- systemet och den tid och kraft som var nödvändig för att genomföra det. Alltför stort ansvar hade lagts på lärarna i detta avseende, ett ansvar som enligt rapporten inte kunde delegeras från huvud- männen.32 Inom tillsattes efter rapporten en intern arbetsgrupp med uppdraget att se över betygssystemet. Av denna översyn framgick bland annat att antalet betygssteg i systemet var för få. Särskilt var det spridningen mellan de bästa och de sämsta som fick betyget Godkänt och den höga kravnivån för betyget Mycket väl godkänt som uppmärksammades. Vidare berördes pro- blemen med tolkningen av betygskriterierna, som kritiserades för att vara vaga. Det nya betygssystemet krävde professionella samtal i 31Lundahl, , Klapp och Mickwitz (2015). 32Skolverket (2000a). Betygssystemet – en historik lärarkollektivet för fastställande av tolkningsramar och tolknings- regler men denna tolkning och tillämpning av systemet verkade variera mellan skolor. Arbetsgruppen föreslog en övergång från kursbetyg till ämnes- betyg i gymnasieskolan och att borde få i uppdrag att utveckla hur olika kunskapsområden borde indelas i ämnen. Av översynen framgick även att ämnesbetyg ger ökade möjligheter att ta hänsyn till fördjupning och breddning i studierna, ökar förutsätt- ningarna för en helhetssyn på utbildningen och bör leda till minskad betygsstress. Betygskriterierna som ska tjäna som underlag för betygssättningen bör vara utvecklade på ämnesnivå. Vidare framgick att ämnesbetyg ska sättas efter varje avslutad kurs och ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare samt att det sist satta betyget i ämnet införs i slutbetyget.33 tillsattes en parlamentarisk kommitté med uppdraget att utreda och lämna förslag till en framtida utformning av gymnasie- skolans kursutbud.34 Kommittén tog namnet . Med anledning av rapporterna från och arbetsgruppen inom fick i tilläggs- direktiv att även utreda ämnesbetyg i gymnasieskolan.35 Ett av syftena med uppdraget var att utforma ett förslag som kunde bidra till minskad betygsstress och skapa förutsättningar för bättre helhetssyn av elevernas kunskapsutveckling. Kommittén föreslog 2002 ett system där eleverna skulle ha stor möjlighet till successiva val under utbildningen, men som också skulle bli mer sammanhållen än den dåvarande gymnasieskolan. Utbildningen skulle även fortsättningsvis bygga på kurser som organiseras i block om minst 300 gymnasie- poäng. Blocken skulle sättas samman av byggstenar som var större än de dåvarande kurserna, men de skulle fortsätta att kallas för kurser. På så sätt skulle block, ämne och kurs i många fall vara samma sak och ett betyg i kursen alltså vara synonymt med ett ämnesbetyg. Med denna struktur ville man komma tillrätta med fragmentisering 33Utbildningsdepartementet (2001). Betygssystemet – en historik av undervisningen och lärare kunde få bättre underlag för att sätta betyg eftersom de träffade eleverna . Antalet betyg förväntades minska och även den upplevda stressen.36 Regeringen gick inte vidare med förslag. I stället lade regeringen fram en proposition som bland annat före- slog att kursutformningen skulle behållas men med en övergång till ämnesbetyg i syfte att minska elevernas stress och betona helheten och progressionen i elevernas lärande.37 beslutade i enlig- het med propositionen och gavs i uppdrag att konstruera ämnen, kurser och betygskriterier som stödde ämnesbetyg. Skol- verket redovisade sitt arbete i två etapper . I de nya ämnesplaner som konstruerade fanns enskilda kurser med ett centralt innehåll kvar, men målen definierades för hela ämnet. för bedömning och betygskriterier gällde även de för hela ämnet och inte kurserna. På detta sätt betonades helheten i utbildningen och inte delarna. Enligt skulle kurser som inte kunde inordnas i ett ämne bilda egna ämnen.38 De nya bestämmelserna om bland annat ämnesbetyg skulle börja tillämpas från (Gy 07). Enligt bestämmelserna skulle betyg i ämnet sättas efter varje kurs och betyget skulle omfatta tidigare kurser i ämnet och ersätta tidigare betyg. skulle också få meddela föreskrifter om när flera betyg skulle kunna utfärdas i samma ämne. Här öppnades alltså en möjlighet att kom- binera ämnesbetyg med kursbetyg och ha ett blandsystem. På så vis kunde man undvika att elever gjorde strategiska val och undvek valbara fördjupningskurser och man kunde behålla kursutform- ningens tänkta flexibilitet.39 4.2.5Betänkande presenterade tre möjliga utformningar av betygssystem blev det regeringsskifte och den nya regeringen återkallade Gy 07, det vill säga beslutet om ämnesbetyg och de nya ämnes- planerna togs tillbaka, och en ny gymnasieutredning tillsattes 2007. 36SOU 2002:120 och SOU 2016:77, bilaga 9. 2003/04:140. 38Skolverket (2006). 39SOU 2016:77, bilaga 9. Betygssystemet – en historik Utredningens förslag presenterades 2008 i betänkandet Framtids- vägen – en reformerad gymnasieskola.40 Med utgångspunkt från direk- tivet redovisade utredningen tre möjliga utformningar av betyg. Alternativ 1: kursutformning med kursbetyg Utredaren konstaterade att alternativ ett, att behålla kursbetygen, har de fördelarna att eleverna får snabb återkoppling på sina studier och kan lägga avklarade kurser bakom sig. Dessutom är kursbetygen att föredra i den gymnasiala vuxenutbildningen. Det ses också som en fördel att många kursbetyg kan bidra till att jämna ut eventuella bedömningsfel i elevens meritvärde. Nackdelar med kursbetygen är att betoningen på den minsta beståndsdelen – kursen – orsakar frag- mentisering och att kursbetygen skapar negativ stress då varje betyg blir ett slutbetyg. Andra nackdelar som togs upp var att tidiga miss- lyckanden följer eleven och att inledande kurser värderas lika högt som avslutande vid tillträde till högskolan. Alternativ 2: kursutformning med ämnesbetyg på sista kursen Det andra alternativet innebar att en elev får ett nytt ämnesbetyg varje gång en kurs avslutas och att det ämnesbetyget ersätter ett tidigare betyg i ämnet. Här konstaterade utredaren att en fördel som ofta har framförts med ämnesbetyg är att de motverkar stress och fragmentisering, men att de också skjuter upp stressen till slutet av gymnasieskolan i stället för att minska den. Ämnesbetyg anses också ofta ha som fördel att en elevs tidiga brister kan kompenseras . Mot detta invände utredaren att detta kan stämma för ämnen med en tydlig progression, som matematik och språk, men att det blir mer komplicerat för ämnen inom yrkesprogrammen där kurserna ofta är sidoordnade. Dessutom kan misslyckande ske även i slutet av en utbildning. Ytterligare en nackdel med ämnesbetyg är att en elev inte vågar fördjupa sig i ett ämne, eftersom ett eventuellt sämre betyg i den sista kursen raderar det tidigare bättre betyget. Ämnes- betygen är slutligen dåligt anpassade till den gymnasiala vuxen- utbildningen. Betygssystemet – en historik Alternativ 3: kursutformning med sammanvägt ämnesbetyg Det tredje alternativet innebar att eleven får ett betyg på varje kurs men att det slutliga ämnesbetyget är en sammanvägning av de olika betygen i ämnet. Utredaren såg två möjliga sammanvägningsmöjlig- heter. Den första är att sammanvägningen består i en samlad lärar- bedömning. Ett sådant system fungerar bra om det är en och samma lärare som undervisat eleven i alla kurser. Om eleven dock fått betyg av flera olika lärare uppstår frågor kring hur ett samråd om elevens betyg ska gå till. Vems ord väger tyngst? Den andra möjligheten var att sammanvägningen beräknas genom någon sorts medelvärde. Utredaren frågade sig då hur en sådan matematisk formel kan ut- formas, om kurser ska viktas olika och i så fall hur, och om ett aritmetiskt medelvärde överhuvudtaget är förenligt med betygssätt- ning i en målstyrd skola.