sou · H8B334 · 2020-06-12 00:00:00 — En rapport (5.31 Education Reform) initierad av presidentens kommitté för pedagogiska reformer pekade på att den konventionella undervisningen misslyckades med att erbjuda en elevorienterad inkluderande undervisning för alla och behövde förändras för att aktivt reflektera pedagogiska behov och elevernas intresse (Bae & Kanefuji, 2020). De första Extended Education verksamheterna infördes och syftade till att komplettera utbildningen i skolan och minska de privata utbildningsinsatserna i form av exempelvis aftonskolor2, för att tydligare gå i riktning mot ett system där barns välmående och sociala utveckling kunde öka (Ministeriet för utbildning och välfärd, 2006, i , 2020). Avsikten var att minska skillnader i utbildning mellan elever med olika socioekonomiska villkor, att utveckla sociala och emotionella förmågor och att öka elevernas känsla av tillfredställelse med sina skolresultat. Fokus ligger på att stärka elevernas prestationer i matematik, engelska och koreanska för att kunna minska privat undervisning. (2020) beskriver dock svårigheterna med att de utbildningspolitiska myndigheterna inte har skapat ett tydligt, nationellt regelverk för att legitimera Extended Education-verksamheter och menar att det har omöjliggjort en vidare utbredning och nationell institutionalisering av verksamheten. Personalen på fritidshem är sällan akademiskt utbildade lärare, vilket väcker föräldrarnas missnöje. För att åtgärda detta beskriver Bae och Kanefuji (2018) att regeringen har tilldelat en ansenlig mängd ekonomiska resurser för att utbildningssystemet i form av fritidshemsliknande verksamheter nu ska gå från kvantitet till kvalitet, för att möta de koreanska föräldrarnas ”utbildningsfeber” och barns behov av trygghet och välbefinnande. Här ingår en ambition av att öka personalens kompetens genom utbildningsinsatser. Det pågår också ett arbete för att stötta samarbete mellan olika grupper, som lärare med utbildning, 2Kvällsskolor för barn och ungdomar, där de ges extra privatundervisning för att förbättra sina betyg i den ordinarie skolan. Kallas också ”skuggskolor” eller skuggutbildning. studenter, invånare, konstnärer och pedagogiska aktivister, som är involverade i att driva de fritidshemsliknande verksamheterna. Forskning är inriktad mot effektstudier. Studier ((2009) i , 2020) visar att effekterna på barn och ungdomars prestationer är beroende av verksamhetens kvalité. En stor fördel för föräldrarna visade sig vara att deras kostnader för Extended Education var låga i relation till dyra privata utbildningsinsatser. Detta var särskilt betydelsefullt för låginkomstfamiljer och invånare på landsbygd. och (i 2020) beskriver här att eleverna investerar både tid och pengar i Extended Education-verksamheter och deltar aktivt. Verksamheten är subventionerad för familjer med låga inkomster. Men, det finns också forskning (Chae et. 2009, i , 2020) som visar att även de mest högpresterande eleverna, som också deltar i de mest kostsamma privata utbildningsinsatserna, frekvent deltar i Extended Education. Detta visar att föräldrarna och eleverna själva värdesätter att investera tid och pengar i Extended Education, på motsvarande sätt som de investerar tid och pengar i privatundervisning av hög kvalitét. Ett högt antal studier (, 2012, i , 2020) pekar på att ur ett samhälleligt perspektiv visar sig utfallet av Extended Education mer kostnadseffektivt, då elevernas prestationer visade sig vara högre i relation till investerad tid och pengar, jämfört med privatundervisning. Argument lyfts också för att Extended Education erbjuder eleverna tid och möjligheter att upptäcka sina egna intressen och talanger och utforska sina framtida karriärer, då verksamhet inte är tungt belastad av examinationer (Bae & Kanefuji, 2018). Ytterligare argument för att implementera Extended Education är en allmän oro för sjunkande födelsetal och kvinnors låga deltagande på arbetsmarknaden. I kan fritidshemsliknande verksamheter gå under benämningen “Kompletterande utbildning” (Valeeva & Kasimova, 2020). Denna benämning introducerades i den ryska skollagen för att beteckna en förändring i det traditionella skolsystemet till ett annat sätt att betrakta pedagogik. Den ryska utvecklingen mot en mer marknadsdriven ekonomi följt av sociala förändringar, har också lett till organisationen av ”Kompletterande utbildning”. deltog av alla barn i åldern i ”Kompletterande utbildning” (Brief analytical information, 2017, i Valeeva & Kasimova, 2020). Men tillgången är inte given för alla barn och ungdomar, även om den sägs vara prioriterad inom rysk utbildningspolitik. Delar av utbudet inom ”Kompletterande utbildning” är avgiftsbelagd, medan andra är gratis. Uppgiften enligt det Federalt riktade programmet för utveckling av pedagogik 2016–2020 (Resolution of the Government of No. 497, 2015, i Valeeva & Kasimova, 2020) är att utveckla en vetenskaplig, pedagogisk och kreativ miljö inom pedagogiska organisationer. Rötterna till “Kompletterande utbildning” sträcker sig tillbaka (Valeeva & Kasimova, 2020). Verksamheten vilade på en teoretisk grund som lyfte fram respekt för barn, hänsyn till deras intressen och rätt till deltagande utifrån egna och frivilliga val och skapande av villkor för vettiga och användbara fritidsaktiviteter. Idéer om aktiviteter för barn utanför skoldagen uppstod . framstod det som klart för det ryska folket att ekonomiska villkor tvingade barn till arbete, och att tungt arbete hämmade deras utveckling. På initiativ av den progressiva intelligentian (framförallt studenter i olika åldrar) skapades söndagsskolor, bibliotek och läsrum. Dessa verksamheter hade inget statligt understöd och var inte någon del av ett statligt utbildningssystem utan drevs som välgörenhet. Aktiviteterna syftade till att ge grundläggande kunskaper nödvändig för ett liv och som grund för demokrati. uppstod begreppet ”extracurricular work” (Koval, 1993, i Valeeva & Kasimova, 2020). Det var inget nytt begrepp men fylldes nu av ett innehåll riktat mot identitetsskapande inom den socialistiska staten av organisationerna Pionjär och Komsomol. var en politisk organisation för , Unionen för socialistiska sovietiska republiker, i dagligt tal Sovietunionen, riktad till barn och ungdomar, medan Komsomol var . Olika former av kulturcentra, kulturpalats, klubbar, ungdomsorganisationer och läger sattes upp för att erbjuda barn och ungdomar olika former av kulturella aktiviteter som en del i en socialistisk uppfostran. Behovet av dessa aktiviteter var högt då var drabbat av otillräcklig utbyggnad av skolor, analfabetism och svält. utvecklades aktiviteterna för att bli aktivitetsinriktade. nådde verksamheten sin topp som integrerad del av samhället. Därefter förändras utbildningssystemet vilket yttrar sig i att den värdeideologiska funktionen för att skapa en bestämd position i världen försvinner, barns kreativa kapacitet tillmäts betydelse, den pedagogiska funktionen sätts främst, självbestämmande, andlighet, förverkligande av barns kommunikativa behov har bevarats, men sättet att implementera dem har förändrats (Brudnov, 1996, i Valeeva & Kasimova, 2020). Valeeva och Kasimova (2020) beskriver att “Kompletterande utbildning” i dagens passar in i det generella utbildningssystemet, såväl som i den pedagogiska sfären och kulturell fritid. De menar att objekt inom dessa områden korsar varandra. Brudnov (1996, i Valeeva & Kasimova, 2020) beskriver syftet för “Kompletterande utbildning”, som att uppfylla barns ständigt föränderliga sociokulturella och pedagogiska behov. Han specificerar potentialen i “Kompletterande utbildning” genom att beskriva att det handlar om att forma personens motivation för utveckling, skapa möjligheter för varje barns framgång, utvidga varje barns kreativa utrymme för självförverkligande, utforma olika riktningar för humanistiska värden, reduktion av möjligheter för avvikande beteende och lösningar för att komma tillrätta med förekomst av barnarbete. Asmolov (1997, i Valeeva & Kasimova, 2020) kritiserar pedagogiken i den traditionella ryska skolan för att bygga på föråldrad överföring från tidigare generationer eller en vuxen som står över barnet. Denna pedagogik har monologistiska utgångspunkter och han hävdar att ett mer samskapat partnerskap mellan barn och vuxna inom “Kompletterande utbildning” ger utrymme för ett specifikt spektrum av relationer och är fullständigt unikt. Valeeva och Kasimova (2020) har själva skapat en definition av “Kompletterande utbildning” som syntetiserar andra forskares beskrivningar när de hävdar att ”…det är en form av utbildning som syftar till en omfattande tillfredställelse av de pedagogiska behoven hos ett barn i intellektuell, andlig, moralisk, fysisk och (eller) professionell utveckling i överensstämmelse med hans/hennes intresse, behov och önskningar och är organiserad antingen inom extracurricular aktiviteter vid en skola eller i olika typer av kompletterande utbildningsinstitutioner” (s. 269). Kosaretsky och Fiofanova (2019) beskriver att en ny form av centers för edutainment nu uppstår i , som en konsekvens av de omvälvningar det ryska samhället har genomgått beroende av förändringar mot ett marknadsanpassat system, urbanisering och ett specifikt ekosystem i stora städer som integrerar kulturella och pedagogiska praktiker. har en lång historia av Extended Education. har skolor i kompletterat sin roll, bortom sin grundläggande uppgift om formell undervisning, till att inte endast engagera sig i barnen men även i familjer och i det lokala samhällslivet, och även tagit steget in i vuxenundervisning, ekonomisk utveckling och social sammanhållning (, 2011). Spännvidden är stor. Från småskaliga lokala initiativ begränsade till aktiviteter med smalt akademiskt fokus, till skolor som tillsammans med olika organ arbetar med att bygga omfattande program för Extended Education (, 2020). Erbjudandena kan bestå av olika former av konstskolor, sport, fritidsaktiviteter, men också verksamheter i klubbar, läger och olika aktiviteter under lov. Eleverna kan också exempelvis få ekonomisk hjälp till sin skoluniform, sportutrustning, mat, bidrag till skolutflykter och bli medlem i ”frukostklubb”. Andra exempel på hur elever kan få stöd är i form av kontakter med specialister som psykologer, socialarbetare, sjuksköterskor och allmän hälsorådgivning. Skolor kan också utveckla sin pedagogiska profil och vända lärarcentrerad undervisning mot ett arbetssätt med starkare elevcentrerade utgångspunkter (, 2016). Syftet är att eleverna ska erhålla beredskap för att lära sig att lära, delta i samhällslivet och förberedas för arbetslivet. Detta kan exempelvis ske genom att arbeta ämnesöverskridande i skolan. och (2020) beskriver verksamheten som komplex. Den involverar olika organisationer som erbjuder en mängd olika verksamheter, i öppna former under förändring. I , som i många andra länder, finns mönster av ojämlikhet avseende utbildning. De mest missgynnade och sårbara barnen är de som klarar skolan sämst och bor i områden där tillgång till positiva livsbetingelser är begränsade (, 2019). Det är av dessa orsaker som skolor själva försöker bidra till att åtgärda de vida utbildningsklyftorna i samhället genom att på olika sätt och genom olika aktiviteter stödja barn genom att bedriva olika former av Extended Education. Utbildningserbjudanden inom Extended Education arbetar i motvind mot dominerande marknadsmodeller och i tider av åtstramning görs försök att på ett annorlunda sätt stötta barn och unga. Skolorna menar att utökade utbildningserbjudandet är ett verktyg för att skapa nytt tänkande och nya praktiker genom aktiviteter inom ramen för Extended Education. Då verksamheten vanligtvis bygger på lokala initiativ finns inga officiella styrdokument. Aktiviteterna leds huvudsakligen av volontärer på idéell grund. Både unga studerande och äldre pensionärer engagerar sig i dessa verksamheter. Detta innebär att det inte finns någon gemensam utbildning för att arbeta med aktiviteterna. Forskningen domineras av kartläggningar av förekomsten av aktiviteter och utvärderingar av effekten av verksamheten snarare än en systematisk utforskning av området. Precis som i i inrättades i i föregångarna till fritidshem, så kallade arbetsstugor, för yngre skolbarn (Flising & , 1986; Forskningsprogrammet och , 1999). ändrades dessa inrättningar och det skedde en övergång till fritidshjem. fanns det 45 stycken fritidshem (, 2001) som 1969 ökat till 233 (Jerlang, 1999). gick alltfler kvinnor ut i arbetslivet och antalet fritidshem ökade. Det fanns då en stark tradition att pedagogiken på fritidshem skulle vara friare och mindre styrd, jämfört med skolan (, , 2015). Enligt (2015) tog pedagogiken på de danska fritidshemmen – sig uttryck som ”fri från vuxna”, ”fritt från iblandning”, ”fri från skolan”, - alltså frihet för barnen att göra det som man själv tyckte var viktigt. Hon menar att pedagogerna då såg det som ett mål att skapa vuxenfri tid eller vuxenfria zoner. Men har det skett stora förändringar. byter fritidshemmen fokus från lek till lärande (, 2015). Fritidshemmet knyts allt närmare skolan och ses alltmer som en del av skolans undervisning som det byter namn till skolefritidsordning (, , 2015). Trots detta namnbyte har det parallellt med skolefritidsordningen fortsatt att finnas fritidshem. Fritidshemmen ligger vanligtvis i fristående lokaler, medan skolefritidsordningen ligger i eller i nära anslutning (i egen byggnad) till skolorna. Målgruppen är densamma – barn sex till – (, 2015). ska danska skolefritidsordningen, som ligger under och , erbjuda barn sociala aktiviteter efter skolan, men också aktiviteter som stöder skolarbetet. Förutom lek, vila och möjlighet till egna initiativ, ska barn också erbjudas läxhjälp. genomgick det danska grundskolesystemet en omfattande reform (, 2015) vars centrala del är att pedagoger i Skolefritidsordningen i större utsträckning också samverkar med skolans personal under skoltid (, , & , 2018, s. 355). Vi har inte funnit någon aktuell statistik som visar hur många barn som går på fritidshem i men gick fler än av alla danska sexåringar, av alla nioåringarna och av alla elvaåringar på skolefritidsordningen (Plantenga, & Remery, 2013, s. 23). Det finns inga formella krav på att danska skolefritidsordningen ska arbeta efter läroplanen för skolan (Molony & Pope, 2020) men såväl skolefritidsordningen som fritidshem styrs av § 1 i dagtilbudsloven (Retsinformation, 2019). Men sedan skiljer sig styrningen av dessa verksamheter sig åt genom att Fritidshem har en egen paragraf, i dagtilbudsloven § 45 som anger syftet med fritidshem i och skolefritidsordningen har en egen paragraf i folkeskoleloven med krav på utarbetande av mål och innehållsbeskrivningar specifikt för skolefritidsordningen. I är pedagog (på danska: pædagog) titeln för en kandidatexamen i social utbildning. Det är en självständig utbildning, åtskild från den danska lärarutbildningen (, 2016, s. 164). har pedagoger varit en del av det danska offentliga skolsystemet. Den nuvarande skol- och fritidsinriktningen inrättades i samband med utbildningsreformen . Den specialisering som pedagogerna utbildas till omfattar arbete med barn och ungdomar i åldern 6–i olika typer av institutioner, till exempel skola, skolefritidsordningen (6 – ) och klubbar (10 – 18+ år) (Ringskou & , 2020). Dansk fritidshemsforskning fokuserar den stora förändring som fritidshemmet, fritidshemspedagogiken och pedagogernas roll genomgått sedan 60–70-talet med fokus . (2015) lyfter att byter fritidshemmen fokus från lek till lärande. I fokus är politiska förändringar av verksamheten som den omfattande reformen av det danska grundskolesystemet 2014. (2015) pekar på två utbildningspolitiska processer, som förändrat skolan under , dels det han benämner som ”the knowledge-society” dels mätningen av kunskap med hjälp av olika instrument som . Forsningen belyser och problematiserar förutom förskjutning av innehållet mot lärande förändringarna som grundskolereformen 2914 inneburit som att fritidshemmet knutits allt närmare skolan (, , 2015) att skoldagarna har blivit längre (, 2017) och att pedagoger i skolefritidsordningen i större utsträckning samverkar med skolans personal under skoltid (, , & , 2018, s. 355). började utbyggnaden av norska fritidshjem. Denna verksamhet kom senare att kallas skolefritidsordning (SFO). När sexårsreformen (Reform 97) infördes ökade antalet barn på skolefritidsordningen och har så fortsatt att göra. Under 2000- talet har skolefritidsordningen utökats med en ny form kallad aktivitetsskola (AKS). Aktivitetsskolan är som skolefritidsordningen en norsk form av fritidshem men med en annan inriktning. Aktivitetsskolan ska präglas av struktur och förutsägbarhet och har som mål att undervisningen ska fokusera på inlärningsstödjande aktiviteter som ska stödja det eleverna avses lära sig i skolan. I texten nedan används begreppet skolefritidsordning för båda verksamheter. Skolefritidsordningen ska tillse att barn i årskurs ett till fyra samt barn med speciella behov i årskurs ett till sju ska få omsorg och tillsyn. Skolefritidsordningen ska planera ett innehåll som bygger på lek, kultur- och fritidsaktiviteter och dessa aktiviteter ska utformas med hänsyn till barnens ålder och intressen och med särskild uppmärksamhet på barn med olika funktionsvariationer. Skolefritidsordningen ligger under men är inte en del av och har inte en egen del vare sig i läroplanen eller i opplæringsloven men regleras av opplæringsloven § 13–7. Arbetet med en rammeplan som ska gälla för samtliga skolefritidsordningar i och som blir mer omfattande än paragraferna i opplæringsloven vad gäller organisering, innehåll, pedagogik och undervisning är under bearbetning. I opplæringsloven som gäller nu framgår att skolefritidsordningen ska ange ägarförhållanden, vem som ansvarar för antagning, kriterier för antagning, starttid vid terminsstart och uppsägning av platser, kostnad, lokaler/fysisk utrymme för lek och övrig verksamhet, öppettider på daglig och årlig basis samt bemanning och ledning. Dessutom gäller bestämmelser om statlig tillsyn och om elevens skolmiljö. Kommunen kan kräva att skolans kostnader för skolefritidsordningen täcks av föräldrarna. Kommunerna måste även ha sina egna stadgar/planer för skolefritidsordningen. Det är en stor variation i dessa stadgar/planer mellan de olika kommunerna såväl vad gäller kvalitet som innehåll i skolefritidsordningen och generellt finns det relativt få norska kommuner som har utarbetat planer för skolefritidsordningen utanför skollagens riktlinjer (Wendelborg, Caspersen, Mordal, Ljusberg, Valenta, & Bunar, 2018). Det är så många som av alla norska förstaklassare som går på skolefritidsordningen, men denna siffra minskar till 76 %av andraklassarna, av tredjeklassarna och av fjärdeklassarna (Grunnskolens Informasjonssystem 2017 - 2018). har en fyrårig yrkesutbildning fördelad på två skolår och två praktikår som leder till fagbrev i barne- och ungdomsarbeide. hade av personalen på skolefritidsordningen en sådan utbildning medan hade någon form av lärar-/pedagogisk universitetsutbildning och hade andra universitetsutbildningar (Wendelborg, Caspersen, Mordal, Ljusberg, Valenta, & Bunar, 2018). Fritidshemsforskningen i är mycket begränsad med endast ett fåtal forskare och ett begränsat antal artiklar. Enligt Wendelborg m.fl. (2018) har den norska skolefritidsordnigen traditionellt betraktats som en grupporienterad aktivitet, där lek och barns sociala och relationella lärande har varit huvudtemat. Men det har skett en förändring mot en mer individorienterad pedagogik (Wendelborg m.fl. 2018) där leken för lekens egen skull inte prioriteras på samma sätt (Øksnes, , , , 2014; Sundsdal & Øksnes, 2015). Denna utveckling har skett . Fokus i den norska forskningen om fritidshem är fysisk aktivitet, lek och till viss del barns perspektiv. och Løndal (2017) har studerat graden av fysisk aktivitet i Aktivitetsskolan. (2015) har studerat lärares engagemang i barnstyrd lek. Øksnes m.fl. (2014) pekar på vikten av lek för lekens egen skull och de, liksom och (2012), påpekar att styrdokumenten för SFO i fäster stor vikt vid lek, men förväntas leken också vara lärstödjande. Løndal (2013) har studerat lek och lärande där lärandet inte handlar om leken som lärstödjande där studien pekar på ett lärande med avgörande betydelse för ytterligare lek vilket upplevs som mycket viktigt av barnen. har till viss del skilt sig i jämförelse med länderna i övriga vad gäller utbyggnaden av fritidshem. arbetade av de finska kvinnorna med barn utanför hemmet, vilket enligt och (2007) var fler än i övriga . Det fanns då inte något utbyggt system för barnomsorg vilket innebar att andra lösningar var nödvändiga. Forskarna talar om ett ”lapptäcke” av lösningar. Detta ”lapptäcke” kopplat till ett lite annat synsätt – i jämförelse med övriga nordiska länder - på barns fritid, hemmet och självständighet har gjort att utbyggnaden av fritidshem i inte skett i samma utsträckning som i till exempel (, 2007; , Perälä- Littunen, , 2016). Plantenga och Remery (2013) beskriver synen på barn och självständighet i så här: ”Contrary to the other Nordic countries, the number of out-of-school services in has been rather low. This was related to Finnish culture which emphasises children’s initiative and independence at an early age” (Plantenga & Remery 2013, s. 43). Detta till trots startade en offentlig debatt runt barns "ensamma och osäkra eftermiddagstider" (Strandell, 2013, sid. 270, min översättning). Debatten ledde till förändringar. I början var debatten ”en reaktion på nedskärningen av de offentliga tjänsterna, bland dem barnomsorgstjänster. Debatten varade tills lagen om skolbarns morgon- och eftervård trädde i kraft ” (Strandell, 2013, s. 270 - 271). I lag om grundläggande utbildning (628/1998) regleras ”morgon- och eftermiddagsverksamhet för skolbarn” i kapitel 8a. Utbildningsstyrelsen beslutar om målen och det centrala innehållet för morgon och eftermiddagsverksamheten för skolbarn. Syftet med morgon- och eftermiddagsverksamhet för skolbarn är att ”…stödja hemmets och skolans fostrande arbete samt att stödja utvecklingen av barnens känsloliv och barnens etiska utveckling samt främja barnens välfärd och jämlikhet i samhället och förebygga utslagning och öka delaktigheten … erbjuda barnen allsidiga möjligheter att delta i ledd och rekreerande verksamhet och möjliggöra vila i en lugn miljö” (Lag om grundläggande utbildning kapitel 8 a). Enligt lagen om grundläggande utbildning är morgon- och eftermiddagsverksamhet för skolbarn avsedd för elever i årskurs 1 och 2 samt elever i övriga årskurser som tagits in eller förts över till specialundervisning. Det är en frivillig och avgiftsbelagd verksamhet som ligger under kommunernas ansvar men som kommunen inte är skyldig att erbjuda. Barnen börjar skolan som sexåringar och fritidshemmen är öppna både före och efter skolan samt under loven. I folkmun kallas morgon- och eftermiddagsverksamhet för skolbarn för Eftis och verksamheten kan ges av olika aktörer som och föreningsliv. Det är fler än av alla barn i årskurs ett och lite färre än av barnen i årskurs två som deltar i morgon- och eftermiddagsverksamhet för skolbarn (Vipunen, 2020). Personalen i morgon- och eftermiddagsverksamheten kallas för ledare. Det finns ingen särskild utbildning för att arbeta som ledare på i morgon- och eftermiddagsverksamheten men enligt lag om grundläggande utbildning (628/1998; 8 a) ska barnen erbjudas ”…allsidiga möjligheter att delta i ledd och rekreerande verksamhet och möjliggöra vila i en lugn miljö, under tillsyn av en yrkeskunnig och för uppgiften lämplig person”. Skola och morgon- och eftermiddagsverksamhetens ska utgå från gemensamma riktlinjer som ska stödja och stärka barnens välbefinnande och sociala utveckling.