sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — 13En kompensatorisk betygssättning betyder att man kan vikta kvaliteter inom olika aspekter (eller delar), men inte att man ignorerar aspekter. Att notera vid läsning av förarbetet är att författarnas bild av kunskapskraven var att de inte skulle vara omfattande14, eftersom de talar om ”vissa kunskapskvaliteter” eller ”i ett eller flera avseenden”. I de allmänna råd15 som utkom direkt efter införandet av den nya betygsskalan stod att lärare bör vid betygssättningen göra en helhetsbedömning av de kunskaper eleven har visat vid avslutad kurs och jämföra dessa med kunskapskraven vid bedömningen av om eleven ska få betygen D respektive B utgå från ämnesplanens syfte och kursens centrala innehåll för att identifiera och analysera vilka delar av det överliggande kunskapskravet som elevens kun- skaper motsvarar. Utifrån kommentarerna i dessa råd är det svårt att veta vad som avses med ”helhetsbedömning” men det är ett begrepp som ofta används synonymt med holistisk bedömning. Som nämnts tidigare används dock inte omfattande och detaljerade standards, såsom nuvarande kun- skapskrav ofta är (, 2016), vid holistiska bedömningar. Det andra stycket talar om att analysera kvaliteter i olika ”delar” och kan således tolkas som en analytisk kompensatorisk bedömning (ibid). I andra sammanhang än allmänna råden, till exempel på Skolver- kets hemsida eller i stödmaterialet Betygsskalan och betygen B och D16 har de framträdande dragen varit en analytisk konjunktiv modell med kompensatoriska inslag för betygen B och D. I allmänna råd om betyg och betygssättning som publi- cerades står att lärare bör läsa och tolka kunskapskraven i relation till ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och den undervisning som har bedrivits när läraren analyserar och värderar kvaliteten på elevens kunnande för att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. 14Kunskapskraven var inte framtagna . 15Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan (SKOLFS 2012:33) och Bedömning och betygssättning inom vuxenutbildningen (SKOLFS 2013:187). Det första rådet fanns inte med i Planering och genomförande av undervisningen (, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan) (SKOLFS 2011:149). 16Skolverket (2012). I kommentardelen beskrivs betygssättning som både holistisk och analytisk. Det kan förstås utifrån att det allmänna rådet refererar till Sadler (2009), som beskriver att delarna är en del av helheten och att helheten består av delar. Läraren tittar på både delarna och helheten i elevens kunnande i förhåll- ande till kunskapskraven, vilket är en förutsättning för att sätta rättvis- ande och likvärdiga betyg. Läraren gör även en analys och värdering utifrån både delar och helhet för att avgöra om hon eller han ska sätta betygen B eller D. I analysen och värderingen av olika delar av kunskapskraven tar läraren hänsyn till att delarna kan viktas olika tungt. För att avgöra vilket enskilt kunskaps- krav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande kan läraren till exempel jämföra det som står i kunskapskraven för C och A för att se vilket av betygsstegen C eller B som bäst motsvarar elevens kunskaper. I kommentardelen framgår även vikten av att läraren beaktar validi- tet och reliabilitet i underlaget, till exempel står det Om läraren är osäker på vilket betyg som bäst motsvarar elevens kun- skaper i förhållande till kunskapskraven, kan hon eller han behöva gå igenom underlaget på nytt. Då kan läraren se om kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till någon del av kunskapskraven till exempel har bedömts för strängt eller för milt eller tillmätts för stor eller liten vikt utifrån ämnets eller kursens syfte, det centrala innehållet eller den under- visning som har bedrivits. Det är särskilt betydelsefullt att fundera över vilken vikt ett underlag tillmäts när läraren gör en värdering i förhållande till en liten del eller detalj i kunskapskraven och utgår från ett underlag som är begränsat eller på annat sätt osäkert. Betygsskalan som föregick den nuvarande hade betygsstegen G– MVG i och IG–MVG i gymnasieskolan. I de dåvarande grundskole- och gymnasieförordningarna stod också att betygskrite- rierna ska ”precisera” vilka kunskaper som krävs för respektive betyg.17 utkom med föreskrifter18 om tillämpningen av betygskriterierna i gymnasieskolan. Motsvarande regler gällde även I föreskrifterna stod att 171994:1194 respektive 1992:394. För att erhålla ett betyg skall, om inte annat framgår av 3–4 §§, eleven ha kunskaper enligt samtliga kriterier som gäller för betyget. För betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd gäller att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. De krav som gäller för Godkänd skall dock alltid vara uppfyllda, om inte sådana särskilda skäl som anges i 4 § föreligger. Utifrån tidigare nämnda definitioner kan detta tolkas som att betygs- sättningen i grunden var konjunktiv. Det var först som Skol- verket sedan beskrev att för betygen VG och MVG kunde betygs- sättningen vara kompensatorisk. Det innebar inte att läraren fick bortse från kriterier men att väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde uppväga brister i andra. För betyget G gällde dock fortsatt en konjunktiv modell där alla kriterier skulle vara uppfyllda. Jämförelser mellan olika bedömningsmodeller För- och nackdelar med analytiska och holistiska bedömningsmodel- ler har diskuterats länge (Sadler, 2009). Olika empiriska studier har kommit fram till olika resultat vad gäller validitet och reliabilitet när analytisk bedömning jämförts med holistisk (Barkaoui, 2011; Harsch &, 2013). Barkaoui (2011) rapporterar i en studie kring be- dömning av texter i engelska som andraspråk att en analytisk bedöm- ningsmodell gav en högre intrabedömarreliabilitet19, medan en hol- istisk modell gav högre interbedömarreliabilitet20. Men, även om bedömarna i den holistiska bedömningsmodellen var mer överens sinsemellan om vilket betyg en uppsats skulle få var de mindre över- ens om skälen för detta betyg. Detta är även något som framkommit i fler studier (Harsch & , 2013). Det fanns även tecken på en ökad risk för construct-irrelevant variance vid den holistiska bedöm- ningen, det vill säga att lärarna använder sig av egna kriterier eller går mer på en intuitiv bild (Barkaoui, 2011), vilket också ligger i linje med vad andra studier visar (Harsch & , 2013). Barkaoui jämförde även mer erfarna bedömare med de med mindre erfarenhet och menar 19Att en bedömare inte använder samma grunder när likvärdiga underlag från olika elever vär- deras. 20Att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag. att holistisk bedömning kan passa mer erfarna bedömare bättre och analytisk kan passa mindre erfarna bedömare. Han påpekar även att dessa olika modeller kan passa olika bra för olika syften – om syftet exempelvis är diagnostiskt eller för att avgöra stödbehov passar en analytisk modell bättre. En holistisk modell passar bättre om syftet är att värdera och sammanfatta elevers kunskaper i ett fåtal kategorier, till exempel godkänt och ej godkänt (ibid). Harsch & (2013) utgår i sin studie från bedömning av tex- ter i ämnet tyska. Lärarna gjorde både en holistisk och en analytisk bedömning. De visar att även om lärarna vid den holistiska bedöm- ningen hade hög interbedömarreliabilitet så hade de mycket olika syn på de fyra aspekter som mättes och värderade kvaliteten inom dessa mycket olika.21 Forskarna påtalar vikten av att uppmärksamma även detta i syfte att utveckla kriterier eller för att se var det kan finnas behov av att utveckla en samsyn kring vissa aspekter. (1998) studerade analytisk och holistisk bedömning i naturvetenskap. I det inledande försöket jämfördes tre aspekter dels analytiskt, med en enklare kriteriebeskrivning, dels holistiskt, med en enklare skala (lägsta nivån beskrevs som långt under medelpresta- tion). Interbedömarreliabiliteten var högre inom alla tre aspekter med den analytiska modellen, fanns stor variation mellan be- dömarna inom respektive metod, särskilt för den analytiska. De gjorde även ett försök där bedömarna i den analytiska modellen i stället för den enklare kriteriebeskrivningen använde sig av bedömda elevexem- pel och i den holistiska användes en relativ skala (lägsta nivån be- skrevs som bland de sämsta prestationerna). Detta tillvägagångssätt utjämnade nästan skillnaderna mellan analytisk och holistisk bedöm- ning, och interbedömarreliabiliteten var högre i båda fallen. Fortfar- ande var interbedömarreliabiliteten inom varje modell problematisk, och de drar slutsatsen att skillnaden mellan metoderna mer handlar om skillnader mellan bedömarna än vilken modell som användes. I studien mättes även hur bedömningen inom varje modell tog. tar en analytisk bedömning , och i denna studie tog den tre till fem gånger så som den holistiska bedömningen (ibid). I en svensk studie lät forskarna en grupp lärare betygssätta fyra enskilda skrivuppgifter vid fyra olika tillfällen för att sedan sätta ett 21Samtidigt kan det vara naturligt att reliabiliteten sjunker om bedömningen fokuserar på en mindre aspekt eller underlag. sammanfattande betyg (, 2018). Den andra lärar- gruppen fick alla fyra uppgifterna för att sätta ett samman- fattande betyg (som de kallade holistisk bedömning). I studien bedömdes inte olika aspekter i skrivuppgiften utan ett betyg sattes på varje skrivuppgift. Bedömaröverensstämmelsen rapporterades vara högst för den första lärargruppen (som de kallade analytisk bedöm- ning). Analytisk bedömning i förhållande till standards har vuxit fram bland annat för att det skulle ge en ökad transparens gentemot elever om vad som bedöms och för att ge återkoppling (Sadler, 2009). Sadler (2009) menar att det kanske inte ens är möjligt, bland annat eftersom kriterier är svåra att formulera och eleverna kan visa andra intressanta aspekter av sitt kunnande än det som uttrycks i de i för- väg formulerade kriterierna. Han förespråkar därför ett fokus på holistisk bedömning, tillsammans med att lärare och elever utvecklar förmågan att analysera elevarbeten och diskutera vilka aspekter som kan vara relevanta och vad som kan tillföra kvalitet. påpekar han att mer forskning behövs så att en sådan process kan beskrivas teoretiskt. Problem med att jämföra bedömningsmodeller Forskningen kring dessa bedömningsmodeller är behäftad med pro- blem. Det finns ganska få empiriska studier som jämför analytisk och holistisk bedömning; de har olika syn på analytisk och holistisk bedömning, är ofta gjorda på bedömning av språk i texter och kom- mer ofta fram till olika slutsatser. Enstaka studier fokuserar på vad det är för kunskaper som bedöms eller behandlar validitet och reliabilitet i bedömningen. I de studier som handlar om analytisk bedömning är det också ofta oklart vad det är för resultat som sammanvägs (om det är olika aspekter eller olika underlag). När det är olika aspekter är det också ofta oklart hur man använt sig av kriterier och om man viktat dessa. Analytiska och holistiska bedömningar är också i grunden svåra att jämföra eftersom de ger olika resultat. I den analytiska modellen måste delresultat först sammanvägas på något sätt – kompensatoriskt eller icke-kompensatoriskt – för att låta sig jämföras med resultat från en holistisk bedömning. I flera av de studier som jämför ana- lytisk och holistisk bedömning, inom ramen för denna kunskaps- översikt, är det oklart vilken sammanvägningsmodell som använts för att sammanväga delresultat från en analytisk bedömning till ett resultat. En framkomlig väg tycks, enligt flera forskare, vara att olika bedöm- ningsmodeller kombineras med varandra. Haladyna och (1999) jämförde analytisk kompensatorisk bedömning av texter med en ana- lytisk konjunktiv modell. De visade att bedömarna i studien hade svårt för att enbart använda analytisk bedömning utan att även använda sig av holistisk bedömning. Sadler (2009) och Harsch och (2013) menar att en kombination av analytisk och holistisk bedöm- ning kan ge en mer rättvisande bild av elevers kunskaper. Det är viktigt att regleringen av betygsskalan22 medger att en profes- sionell lärare kan sätta det betyg som han eller hon, med god validitet och reliabilitet, bedömer bäst motsvarar elevens kunskaper. Både be- tygsskalans reglering, att för ett betyg ska hela kunskapskravet vara uppfyllt23, och hur kunskapskraven är utformade har upplevts som problematiska av lärare (, 2016). Det är viktigt att en betygs- skalas reglering harmonierar och fungerar väl tillsammans med kun- skapskravens utformning. Utifrån den forskning som finns verkar den mest framkomliga vägen vara att kombinera olika modeller när betyg sätts. Det kan göras genom att samma modeller tillämpas för alla aspekter av kunnande. En annan möjlighet är att olika modeller tillämpas för olika ”typer” av aspekter. Om man till exempel menar att det finns aspekter som man inte kan tolerera en låg kvalitet i kan dessa bedömas utifrån en konjunktiv modell. Det kan gälla sådant som säkerhet i yrkesämnen eller att simma i ämnet idrott och hälsa. För övriga aspekter kan man då ha en mer kompensatorisk eller holistisk modell. 226 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen och 4 kap. 9 § förordningen om vuxenutbildning. 23Och för mellanbetygen B och D även kunskapskravet under. het är att ha olika modeller för olika betygssteg. Eftersom de olika modellerna enligt forskningen har olika validitetsproblem kan det ses som problematiskt att ha en konjunktiv modell för de lägre betygs- stegen och en holistisk eller kompensatorisk för de högre stegen. Modeller som ter sig mer naturligt att kombinera är en analytisk konjunktiv modell tillsammans med en holistisk modell24 eller en ana- lytisk konjunktiv med en analytisk kompensatorisk modell. Modeller som är mer närbesläktade kan vara svårare att förklara hur de kan tillämpas tillsammans, till exempel att kombinera en analytisk kom- pensatorisk med en holistisk modell. En enbart holistisk modell kan vara svår att använda av flera skäl. Dels lämpar den sig bäst för lärare med god bedömningskompetens, eftersom den kan medföra en ökad risk för att lärare gör en mer in- tuitiv bedömning och väger in mer icke-kognitiva faktorer. Dels kan den vara svår att tillämpa om det i kunskapskraven finns kunskaper som anses som så viktiga att man inte kan tolerera en låg kvalitet, det vill säga om man ser på godkäntgränsen som konjunktiv. Detsamma gäller en kompensatorisk modell. Även en enbart konjunktiv betygs- modell är problematisk med avseende på godkäntgränsen, eftersom den har störst validitetsproblem just kring de lägre betygen. Oavsett modell, är det viktigt att de inte tillämpas atomistiskt eller mekaniskt utan att läraren tar hänsyn till underlagets validitet och reliabilitet. Möjligen kan det också vara så, som en studie menar (et al. 1998), att vilken betygsmodell som används spelar mindre roll än vilken bedömningskompetens25 lärarna har. På gränsen till ett godkänt betyg I uttrycker kunskapskravet för betyget E vilka kunskaper eleverna minst ska ha uppnått i respektive ämne eller kurs. Kunskaps- kravet för betyget E kan således ses som en tröskelnivå, och denna tröskel kan ses som mer high-stakes än övriga betygströsklar. 24Såsom i de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. 25Vallberg et al. (2016) pratar om en flerstämmig bedömningskompetens som innefattar inte bara kunskap om styrdokument utan om ämnesdidaktisk och bedömningars vetenskap- liga grund. förklaras med att ett F kan få större konsekvenser för eleverna, men även att meritvärdet påverkas mer om betyget E sätts i stället för F till skillnad från poängskillnaden mellan övriga betygssteg.26 Som nämnts tidigare är det internationellt sett vanligare att elever med sämre sociala förutsättningar missgynnas vid betygssättning medan det i är vanligt att dessa elever gynnas vid betygssätt- ningen. (2014) menar att den godkäntgräns som finns i det svenska betygssystemet kan vara en förklaring till det. Godkäntgrän- sen, menar han, kan även vara en orsak till att de normrelaterade bety- gen i (som inte hade en godkäntnivå) gynnade elever till föräldrar med hög utbildningsnivå medan det kriterierelaterade betygssystemet gynnar elever vars föräldrar har lägre utbildningsnivå. En ny studie från (2019) visar att i närliggande socioeko- nomiska grupper är visserligen skillnaden i resultat stor, men inte skillnaden i betygssättning i förhållande till de nationella proven. Att väga in annat än ämneskunskaper för lågpresterande elever sker inte bara på individnivå utan även på skolnivå. Skolor med många föräldrar med låg utbildningsnivå har en mer kompensatorisk betygssättningspraktik och väger in mer av icke-kognitiva faktorer menar och (2008). (2019) ser att betygen är högre jämfört med de nationella proven på lågpreste- rande skolor jämfört med högpresterande skolor och förklarar det med att betygssättningen är relativ. Godkäntgränsen kan innebära ett ökat tryck på att sätta ett god- känt betyg för elever som ligger på gränsen, och som ofta har sämre sociala förutsättningar, även om deras kunskaper inte motsvarar det betyget (, 2014). , , Klapp och Mickwitz (2015) refererar till flera studier som visar att det är just för lågpre- sterande elever och när en elevs kunskaper ligger på gränsen till ett godkänt betyg som andra faktorer än just ämneskunskaper vägs in. Det är också elever med denna bakgrund som betydligt oftare är på gränsen till ett godkänt betyg i det svenska skolsystemet (ibid).27 I kan avgörandet mellan betygen F och E sägas vara mer av ett high-stakes beslut än mellan exempelvis betygen E och D. För- utom att en stor andel elever med ej godkända betyg i sig kan ses som ett ”misslyckande” för skolan (eller läraren) så får även en stor andel ej godkända betyg stort genomslag på skolans genomsnittliga merit- 26F= 0 p, E= 10 p, D=12,5 p, C=15 p, B=17,5 p och A=20 p. 27Se även statistik: . Det gör att lärare i skolor med låga meritvärden kan uppleva ett tryck att sätta högre betyg (, , 2016). Ett lägre betyg kan även få ”negativa” konsekvenser för skolan eftersom betygen även används som ett kvalitetsmått på skolor (Klapp Lekholm & , 2008). Lärare vill vara ”goda” och det kan innebära att de premierar elever som ansträngt sig och därför sätter ett godkänt betyg, även om eleven egentligen inte har lyckats kunskapsmässigt (Brookhart et al., 2016). En annan orsak till att en lärare sätter ett godkänt betyg, även om inte elevens kunskaper motsvarar det, är att det annars inne- bär merarbete för läraren i form av stöd, omprov eller prövningar (, , Klapp & Mickwitz, 2015). Lärare kan även gå igenom underlaget för elever som riskerar ett ej godkänt betyg och leta efter tecken som gör att de hellre kan ”fria än fälla” eleven. För att undvika ej godkända betyg, och extra arbete i slutet av en termin eller kurs, kan lärare även planera undervisningen så att den sätter fokus på godkäntgränsen i syfte att ”dra” eleverna över den (ibid). Att inte få ett godkänt betyg kan få stora konsekvenser för en elev. Det har visat sig att elever som inte får godkända betyg med större sannolikhet hoppar av skolan, och det gäller även betyg satta långt innan slutbetyget (Brookhart et al., 2016). Svenska studier från det normrelaterade betygssystemet som undersökte effekten av att få eller inte få betyg i årskurs 6, visar att de elever som fick låga betyg presterade sämre på högstadiet och i gymnasieskolan samt hoppade av skolan i större utsträckning (Klapp, 2015; Klapp , 2016). Många ungdomar slutar gymnasieskolan med många underkända betyg och därmed utan gymnasieexamen och får mycket svårt att etablera sig på arbetsmarknaden (, 2017). efter avslutade studier var det vanligt bland de ungdomar som inte fullföljt gymnasieskolan att varken arbeta eller studera eller att de hade en svag ställning på arbetsmarknaden (ibid). Hur lärare bedömer nationella proven och beaktar dessa vid betygs- sättningen kan också få konsekvenser för elever. och (2016) visar i sin studie om nationella prov och betyg i ämnet matematik i årskurs 9 att det särskilt gäller elever på gränsen till ett Om läraren gjorde en mildare rättning av provet och eleven fick ett godkänt provbetyg, ökade chansen för dessa elever att slutföra gymnasiestudierna jämfört med en elev som hade liknande resultat på det nationella provet men där provet inte rättades milt och eleven inte fick ett godkänt provbetyg. De elever som på detta sätt fick generösa provbetyg verkar sedan ha klarat sig bättre än förväntat, givet den generösa betygssättningen, i gymnasieskolan (ibid). De elever i studien som däremot inte fick ett generöst provbetyg och ej godkänt slutbetyg i matematik blir där- emot ej antagna till ett nationellt program i gymnasieskolan, vilket får stora konsekvenser. Dessa elever läser i mindre utsträckning på hög- skolan, blir oftare tonårsföräldrar och tjänar mindre pengar (ibid). Flera studier har undersökt hur tröskelnivåer kan påverka elevers kun- skapsutveckling. (2013) konstaterar att forskningen är begränsad och svårtolkad eftersom vad en tröskelnivå är varierar –och sällan eller aldrig avses bedömning i relation till standards. En slutsats från deras studie är att elever som har långt till den lägsta tröskelnivån inte påverkas av denna, trots att de är den grupp som skulle tjäna mest på att anstränga sig. Eftersom studien är gjord på universitetsstudenter och med en annan betydelse av tröskelnivå är det svårt att överföra dessa resultat till svensk grund- och gymnasieskola. och (2012) har gjort en studie i där elever på försök getts ett godkänt resultat, fast de egentligen inte nått god- känd nivå på ett test. Resultat på tester mäts i procent, där gränsen för godkänt ofta går vid . Tillvägagångssättet kallas minimum grading och syftet har varit att främja elevernas motivation genom hela kursen och inte låta dem påverkas negativt av ett tidigt misslyckande. I studien fick de elever som inte nådde godkänt resul- tat (till exempel ) på tester under kursen ändå återkopp- lingen att de hade och godkänt. Vid en jämförelse med elever som inte fått återkoppling på detta sätt, utan med en uträknad procentsats som då kunde vara lägre än , fick minimum grading-eleverna något bättre slutbetyg. är det en liten grupp elever – av de elever som ”skrivits upp” till på det första delkursbetyget var det som sedan fick ett god- känt kursbetyg. Farhågor om att detta skulle leda till betygsinflation verkade inte stämma – om något visade det sig i en senare studie att lärarna var mer restriktiva i sin betygssättning för denna grupp (Carifio & , 2015). No Child Left Behind I infördes reformen No Child Left Behind (NCLB) 2001. Den infördes, liksom godkäntgränsen i , för att säkerställa att alla elever nådde minst en lägsta kunskapsnivå, vilket i mättes ge- nom standardiserade tester i respektive delstat. Skolor som inte nådde denna lägsta kunskapsnivå hade krav på sig att höja sina resultat (, 2016). Införandet av NCLB ledde till att elevernas testresultat ökade till en början, och att gapet mellan elever med afroamerikanskt och spanskt ursprung jämfört med övriga grupper minskade (ibid). data tyder dock på att gapet mellan hög- och lågpresterande har ökat (Reardon, 2011). I en annan studie jämfördes elevers testresultat innan och efter NCLB reformen (, 2010). Den visar på något höjda resultat generellt efter att NCLB införts, men att det inte gynnat, och troligen missgynnat, de elever som låg längst från godkända resultat. Forskarna är oeniga om hur dessa resultat ska tolkas. och menar att reformen inte hade stor påverkan på skolor med elever som låg långt från den lägsta kunskapsnivån. Detta berodde på att de saknade incitament för att höja resultaten – skolor som under- skred nivån såg inte att det var möjligt att höja sig till denna nivå och de skolor som vida överskred den såg det inte som nödvändigt att höja resultaten.