sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — innehåller introducerande inslag utan också i viss mån rustar de studerande för att kunna utföra grundläggande arbetsuppgifter som är efterfrågade på arbetsmarknaden. 11.6.2Följder av ämnesutformning och ämnesbetyg inom vuxenutbildningen Validering används framför allt inom vuxenutbildningen för att kunna ta tillvara och bygga vidare på det en person redan kan. Betygssättning efter en validering sker inom vuxenutbildning genom prövning.53,54 Med validering avses en process som innebär en struk- turerad bedömning, värdering och dokumentation samt ett erkän- nande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats.55 Utredningen ser inte att den föreslagna modellen med indelning av ämnen i nivåer och ämnesbetyg påverkar möjligheten att validera kunskaper från utbildning på gymnasial nivå. I den nuvarande kurs- utformade gymnasieskolan och vuxenutbildningen har kurserna be- teckningar som kan underlätta förståelsen av vad en person har med sig för kunskaper. I ett system med ämnen som är indelade i nivåer kan det i stället bli synligare vilka kunskaper och vilken kunskaps- nivå personen har i ämnet. Utredningen ser inte heller att den före- slagna modellen skulle påverka möjligheterna till validering av kun- skaper förvärvade på annat sätt än genom utbildning. 534 kap 24 § förordningen om vuxenutbildning. 54Valideringsdelegationen föreslog i sitt slutbetänkande SOU 2019:69 Validering – för kompe- tensförsörjning och livslångt lärande att en elev inom vuxenutbildning som vid en validering har bedömts ha tillräckliga kunskaper i en kurs för att nå upp till minst kunskaps- kraven för betyget E av rektor ska kunna ges betyget E utan att eleven genomgår prövning och att motsvarande möjlighet också ska gälla elever som har betyg eller intyg från studier vid folkhögskola eller i utlandet. 5520 kap. 42 § skollagen. Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … Delkurser inom vuxenutbildning på gymnasial nivå kan en rektor inom kommunernas vuxenutbildning på gym- nasial nivå besluta om att erbjuda delkurser, det vill säga utvalda delar av nationella kurser. Betyg ska sättas på varje avslutad delkurs. 2018 anordnade 35 huvudmän 193 delkurser inom 72 kurser i vuxenutbildning på gymnasial nivå. Detta är ingen större skillnad mot antalet delkurser 2017.56 Enligt utredningen är det sannolikt att det även framöver kan finnas behov av att kunna erbjuda utbildning i delar av ämnen bland annat för att på ett effektivt sätt kunna möta arbetsmarknadens kompe- tensförsörjningsbehov. Med den modell som utredningen föreslår kan behovet bestå i att kunna erbjuda delar ur ett ämne på både en eller flera nivåer. Orienteringskurser och individuella kurser Orienteringskurser och individuella kurser inom vuxenutbildningen finns på både grundläggande och gymnasial nivå. Det är inte nationellt utformade kurser utan kurser som beslutas av rektor utifrån de studerandes behov. Orienteringskurserna har dock nationellt fast- ställda syften. På dessa kurser ska betyg inte sättas och därför ser utred- ningen inte att de påverkas av förslaget om ämnesbetyg eller ämnes- utformning med nivåer. Utredningen möjliggör för att orienterings- kurser och individuella kurser även fortsatt ska kunna ges i form av kurser på gymnasial nivå men skapar även möjligheter att ämnen ska kunna finnas enligt samma premisser. 11.7Timplan i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan Enligt direktivet ska utredningen utreda och föreslå om en timplan behöver införas för att stödja ämnesbetyg i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan. Av direktivet framgår även att det finns brister när det gäller elevernas minsta garanterade undervisningstid, bland annat att huvudmännen inte följer upp om eleverna får sin garanterade under- visningstid eller inte. 56Statistiken baseras på uppgifter som utredningen fått av , . Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … I följande avsnitt redovisar vi våra analyser gällande behovet av en timplan för att stödja ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Vi tar även upp om undervisningstiden i olika ämnen bör regleras även om en timplan inte fullt ut införs. Vidare behandlar vi elevernas rätt till den minsta garanterade under- visningstiden i förhållande till bland annat en timplan. 11.7.1En timplan behövs inte för att stödja ämnesbetyg Utredningens bedömning: En timplan behöver inte införas för att stödja ämnesbetyg eftersom gymnasiepoängen kvarstår. Gymnasieutbildningens omfattning ska även fortsättningsvis regleras med gymnasiepoäng I linjegymnasiet fick eleverna det slutliga betyget i ämnet när studierna i ämnet avslutats (eleverna fick även terminsbetyg). Varje betyg hade samma tyngd i meritvärderingen eftersom det inte ännu införts gymnasiepoäng som beskrev den omfattning i ämnet eleven hade läst. Att elever på olika linjer läste olika mycket av olika ämnen framgick i stället av bland annat den detaljerade timplanen som angav hur många timmar undervisning elever på olika linjer skulle ha i varje ämne per vecka.57 Som tidigare nämnts anser utredningen att utbildningens omfatt- ning även fortsättningsvis behöver regleras och att gymnasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen fortsatt ska användas till detta syfte (se avsnitt 11.2.3). Som motiv anger vi att det finns många fördelar med dagens gymnasiepoäng, bland annat att poängen skapar förutsätt- ningar för att ställa upp krav för gymnasieexamen, för en likvärdig meritvärdering där ett ämne eleven läst i större omfattning väger tyngre och för krav på grundläggande och särskild behörighet vid tillträde till högskolan. En annan fördel är att gymnasiepoängen tyd- liggör den omfattning av ett ämne som en elev har betyg i, vilket bland annat ger en information om de kunskaper elever har med sig från olika yrkesutgångar på yrkesprogrammen. Utredningen har inte heller som intention att föreslå större förändringar än vad som är nödvän- 57Skolöverstyrelsen (1970). Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … digt för att ämnesbetyg ska fungera på ett tillfredsställande sätt i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan. Vi anser därför att nuvarande system med gymnasiepoäng och gymnasieexamen ska kvarstå och att en timplan därför inte behöver införas för att stödja ämnesbetyg i den modell vi föreslår. Utredningen har ändå analyserat om gymnasiepoäng bör kom- bineras med en mer detaljerad timplan i syfte att tydliggöra elevens rätt till undervisningstid i olika ämnen. Nedan redovisar vi för våra analyser av frågan, bland annat gällande vilka olika funktioner en timplan kan ha i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om det finns ett behov av dessa funktioner. Inte lämpligt att antalet undervisningstimmar överensstämmer med gymnasiepoängen Utredningen har analyserat vad som skulle bli konsekvenserna om en timplan återinförs enligt en modell där antalet undervisningstim- mar i stället för poäng beskriver omfattningen av utbildningen. En sådan modell användes när poängssystemet först infördes, då poäng- antalet för en kurs sammanföll med kursens garanterade undervis- ningstid (totalt 2 400 gymnasiepoäng på ett yrkesförberedande pro- gram och 2 180 gymnasiepoäng på ett högskoleförberedande pro- gram).58 Utifrån en schablon som är baserad på den garanterade undervis- ningstiden (elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 under- visningstimmar och elever på högskoleförberedande program har rätt till minst om 60 minu- ter) har utredningen beräknat att ett utbildningsinnehåll som motsvarar 100 gymnasiepoäng i en timplan skulle motsvara 90 ”tim- poäng” (ett begrepp vi använder för att illustrera att antalet timmar motsvarar antalet poäng) på ett högskoleförberedande program och 100 ”timpoäng” på ett yrkesprogram. I denna modell skulle högskole- förberedande program få i garanterad undervisningstid och således skulle 2 250 ”timpoäng” vara krav för ett fullständigt natio- nellt program som är högskoleförberedande. För ett yrkesprogram skulle motsvarande och ”timpoäng” kunna gälla. 1992/93:250. Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … En modell där undervisningstimmar motsvarar poäng skulle inne- bära att undervisningstiden för nivåer i ämnen behöver fördelas på ett lika strikt sätt som gymnasiepoängen fördelas på kurser om 50/100/150/200 poäng. Beroende på om en elev går ett högskoleför- beredande program eller ett yrkesprogram kommer utbildningen innehålla olika många ”timpoäng”. Ett sådan system skulle kunna försvåra samläsning mellan elever på högskoleförberedande program och yrkesprogram eftersom eleverna skulle ha rätt till olika många undervisningstimmar och därmed få olika antal timpoäng för samma utbildningsinnehåll. En annan svårighet skulle vara om en elev byter från ett yrkesprogram till ett högskoleförberedande program eller vice versa och tar med sig poäng som inte överensstämmer med poängplanen för det nya programmet. Om den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan skulle ändras centralt skulle också poängen behöva göras om kopplat till kraven för examen med mera. En möjlig modell för att motverka detta skulle vara att skapa andra krav för gymnasieexamen och att inte ett exakt antal poäng ut- gör kravet för en fullständig utbildning på ett nationellt program. Utredningens slutsats är att det går att gå tillbaka till ett poäng- system där antalet undervisningstimmar motsvarar poängen men att det skulle föra med sig flera svårigheter, som beskrivs ovan, jämfört med det nuvarande systemet. Vi kan inte heller se att just övergången till ämnesbetyg skulle motivera att reglera gymnasieutbildningens omfattning utifrån antalet undervisningstimmar. Otympligt att införa en timplan separat och behålla gymnasiepoängen Vi har även undersökt en möjlig modell för timplan där gymnasie- poängen behålls enligt dagens utformning och där en timplan införs parallellt för att styra undervisningstiden för varje ämne. Gymnasie- poängen skulle då även fortsättningsvis reglera omfattningen för en nivå eller ett ämne, för ett nationellt program samt ange kraven för gymnasieexamen. Vi har övervägt att timplanen i en sådan modell anger minsta garanterad undervisningstid per ämne. konstaterade vid en granskning av den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan att fördel- ningen av undervisningstid till kurser i regel görs schablonmässigt med utgångspunkt i poängantalet för varje kurs. Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … konstaterade också att en del ämnen ofta tilldelas mer undervis- ningstid på bekostnad av andra ämnen, men att skolorna sällan överskrider den minsta garanterade undervisningstiden för utbild- ningen.59 Om en timplan skulle regleras centralt och schablonmässigt, där undervisningstiden är kopplad till antalet gymnasiepoäng, skulle det kunna uppfattas som både rättvist och orättvist. En schablon- mässig timfördelning skulle då utgöra ett hinder för en skola att om- fördela undervisningstimmar, inom den totala minsta garanterade undervisningstiden, till där det behövs utifrån elevernas behov. Om i stället olika ämnen generellt behöver olika mycket under- visningstid trots samma poängomfattning skulle en modell kunna vara att en ämnesanpassad undervisningstid för varje ämne beslutas centralt. Det skulle enligt utredningen innebära ett grannlaga arbete för att precisera och motivera den undervisningstid som krävs i varje ämne på respektive program. En sådan modell skulle enligt utredningen troligen göra det nödvändigt att ta bort den garanterade undervisningstiden för utbildningen som helhet. Detta eftersom elever, beroende på utbildningsval, förmodligen totalt sett skulle få olika antal undervisningstimmar i sin gymnasieutbildning även mellan olika hög- skoleförberedande program och mellan olika yrkesprogram, något som skulle kunna vara en utmaning för likvärdigheten. Gymnasieskolans poängplan behöver inte styra innehållet till läsår I våra möten har några lärare lyft svårigheten med att ta emot elever som byter gymnasieskola. En elev som kommer från en annan gym- nasieskola till det andra läsåret kan till exempel sakna kurser som skolans egna elever läst och i stället ha andra kurser med sig. En möjlighet att likrikta de nationella programmens upplägg skulle i en ämnesutformad gymnasieskola vara att reglera när eleverna ska läsa ett visst ämne och i vilken omfattning. Under Lgy 70 reglerades hur många timmar en elev på en viss linje skulle ha undervisning i ett ämne. Att återinföra en så detaljerad reglering, om inte genom en timplan så genom en poäng- plan, menar dock utredningen skulle låsa skolorna och exempelvis omöjliggöra koncentrationsläsning. En annan möjlighet att styra de 59Skolinspektionen (2018). Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … nationella programmens upplägg skulle vara att fördela gymnasie- poängen årsvis och ämnesvis i en mer detaljerad poängplan. På så sätt skulle koncentrationsläsning fortfarande vara möjlig. Vi vill dock ogärna styra skolornas frihet att lägga upp utbild- ningen efter skolans förutsättningar och behov. Vår bedömning är att en ämnesutformad gymnasieskola genom ämnenas konstruktion kommer att leda till en viss uppstyrning av när ämnen läses, eftersom en nivå följer på en annan nivå i progression. Dessutom är det främst under första läsåret som elever byter gymnasieskola eller program och denna andel har minskat över tid.60 Utredningen kan därför inte se att den ämnesutformade gymnasieskolan skulle kräva en mer utförlig reglering av poängfördelningen i förhållande till läsår. Timplan och garanterad undervisningstid i gymnasiesärskolan I gymnasiesärskolan är den garanterande undervisningstiden 3 600 tim- mar fördelat . De nationella programmen är alla yrkesin- riktade och omfattar 2 500 poäng. Elever som behöver en utbildning som är anpassad för de egna förutsättningarna kan i stället gå ett individuellt program. Elever som gått ett program inom gymnasie- särskolan ska få ett gymnasiesärskolebevis, oavsett om de gått ett nationellt eller ett individuellt program. Utredningen föreslår att ämnesbetyg även ska införas i gymnasie- särskolan och att gymnasiesärskolepoängen ska kvarstå. Av mot- svarande skäl som för gymnasieskolan anser utredningen därför att en timplan inte behöver införas i gymnasiesärskolan för att stödja ämnesbetyg. 60Andelen av eleverna som gör programbyten mellan nationella program var bland eleverna som började . Andelen som bytt mellan nationella program har minskat succes- sivt . Totalt har andelen med byte minskat (se även kapitel 9). Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 11.7.2Fokus på uppföljning av undervisningstiden inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet Utredningens bedömning: Såväl skolhuvudmän som Statens skol- inspektion bör ha ett särskilt fokus på uppföljning av elevernas undervisningstid i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet. Vid granskningen av den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan konstaterade Skolinspektionen även att styrningen och uppföljningen av undervisningstiden i gymnasieskolan ofta är svag och otydlig vilket medför att elevernas garanterade undervisningstid inte säkerställs. Skolinspektionen ser flera olika orsaker till bristerna. Huvudmännen prioriterar inte elevernas rätt till minsta garanterad undervisningstid och skapar inte en tydlighet i styrkedjan, från huvud- man till lärare, om vad som kan räknas som undervisningstid. Schema- läggningen görs inte heller med tillräckliga marginaler på flera av de granskade skolorna och det görs olika tolkningar av vad som är under- visningstid. De brister Skolinspektionen uppmärksammade liknar de brister som såg i det gamla linjegymnasiet där timplanen var reglerad i detalj för antalet undervisningstimmar för varje ämne. Vi anser att det är av största vikt att gymnasieelever får sin minsta garanterade undervisningstid men anser inte att en timplan nödvän- digtvis är en garant för detta. föreslog i sitt betänkande att huvudmannen ska följa upp och redovisa den faktiska undervisningstid som eleverna har erbjudits, och att den faktiska undervisningstiden som varje elev har erbjudits ska redovisas i den individuella studieplanen.61 Vi förstår intentionen med förslaget men ser att det finns en risk att det skulle leda till en relativt omfattande administration för huvudmännen. vill vi betona huvud- männens ansvar för det systematiska kvalitetsarbetet där vi menar att elevernas undervisningstid är en central del av elevernas utbild- ning. Det innebär att huvudmännen har ansvar för att tillse att ele- verna får den undervisningstid de har rätt till, inte bara den planerade undervisningstiden utan även den reella. Skolinspektionen bör i sin uppföljning av det systematiska kvalitetsarbetet ha ett särskilt fokus Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … på att huvudmännen såväl erbjuder som följer upp att eleverna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får den minsta garanterade undervisningstid som de har rätt till. 12Förslag om kompensatorisk betygssättning I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande en kompensa- torisk betygssättning. Förslagen syftar till en betygssättning där läraren utifrån betygskriterier sätter ett betyg som på ett rättvisande sätt motsvarar elevens kunskaper. Kort om utgångspunkter och överväganden Utredningens utgångspunkt har varit att revidera betygssystemet, inte att föreslå ett nytt betygssystem. Vi har övervägt flera olika alternativ, allt från att bara vidga dagens undantagsbestämmelse så att den gäller alla elever, det vill säga att lärare kan bortse från vissa delar av kunskapskraven (betygskriterierna), till att helt införa en holistisk bedömning med endast en preciserad nivå, liknande system. Vi har haft som målsättning att enbart ändra på det som inte fungerar i dagens reglering utan att ta bort det som är välfungerande. Vi anser därför att regleringen som anger att alla delar av kunskaps- kravet ska vara uppfyllda och att regleringen om att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till övervägande del ska tas bort, men att tre preci- serade betygssteg i betygsskalan ska behållas. Förslag om kompensatorisk betygssättning 12.1Betygsskalan ska ha en inbyggd kompensatorisk princip Utredningens förslag: En kompensatorisk betygssättning ska in- föras i , grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, vuxenutbildning på gymnasial nivå samt vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.1 De godkända betygsstegen på nuvarande betygsskala ska behållas men skalan ska ha en inbyggd kompensatorisk princip. Det innebär att läraren vid betygssättningen ska göra en sammantagen bedöm- ning av vilket betygssteg som bäst motsvarar elevens kunskaper. 12.1.1Betygssystemet har inbyggda problem Av utredningens direktiv framgår att det finns problem som bedöms vara inbyggda i betygssystemet och att dessa problem beror på regleringen av betygsskalan i kombination med kunskapskravens utformning. Enligt direktivet ska utredaren analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet och lämna nödvändiga författningsförslag. Tröskeleffekter kan leda till betyg som inte är rättvisande Alla delar av kunskapskravet för betygen A, C och E måste enligt dagens reglering vara uppfyllda för att eleven ska få betyget.2 Det skapas därmed trösklar i betygsskalan som innebär att mindre kun- skapsområden där eleven bedöms ligga på en låg nivå i betygsskalan kan sänka betyget. Många lärare upplever att detta bland annat har inneburit att det är svårt att sätta rättvisande betyg.3 Som framgår av 1Särskild utbildning för vuxna (särvux) ska ingå i skolformen vuxenutbildning (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå”. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. De nya benämningarna infördes . 2I regleringen står att kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg, se bland annat 6 kap. 7 § skolförordningen (2011:185) och 8 kap. 2 § gymnasie- förordningen (2010:2039). 3Skolverket (2016a). Förslag om kompensatorisk betygssättning kapitel 8 finns anledning att tro att de tröskeleffekter som regler- ingen har skapat dessutom har tillämpats olika av lärare, vilket för- stärker effekten av att regleringen upplevs som orättvis av elever och lärare. Regleringen av betygssättningen kan särskilt få konsekvenser för elever med ojämna kunskapsprofiler.4 Många lärare vittnar om att de ibland sätter ett betyg trots att en elev inte nått alla delar av kunskapskravet, eftersom betyget annars inte skulle spegla elevens kunskaper på ett rättvisande sätt. Även Statens skolverks ut- värdering av betygsskalan visar att många lärare medvetet eller omedvetet väljer att bortse från regeln om att alla delar av kunskaps- kravet måste vara uppfyllda för att en elev ska få ett betyg som läraren anser som mer rättvisande.5 Dessa effekter av regleringen av betygsskalan har bekräftats vid i princip samtliga möten utredningen har genomfört med elever, lärare, skolledare och andra relevanta aktörer i frågan. Eleverna ut- trycker dessutom ofta uppfattningen att deras ”sämsta prestation” under en termin eller en kurs kan sänka betyget, alltså att exempelvis ett enda mindre lyckat prov kan medföra ett lägre betyg. Enligt utredningen är den sammantagna bilden att betygsskalans reglering har lett till betyg som inte speglar elevernas kunskaper och det gäller såväl den obligatoriska skolan som gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Betyg som inte upplevs som rättvisande kan leda till sänkt tilltro och legitimitet för hela betygssystemet. Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygs- stegen och ligger till grund för all betygssättning. Intentionen med kunskapskraven när de infördes var att de skulle kunna användas av lärare och skolledare och att de skulle förstås av föräldrar samt förklaras för och diskuteras med elever. De skulle dessutom ge information om vad som krävs för att nå godkända resultat och där- med resultera i ett tydligt betygssystem.6 Dessa förhoppningar har inte helt infriats. Av utvärderingar och rapporter har det framkom- 4Med ojämna kunskapsprofiler avser vi elever vars kunskaper bedöms till flera betygssteg i skalan. Se även i kapitel 8. 5Skolverket (2016a). 6U2009/312/S. Förslag om kompensatorisk betygssättning mit att det också är svårt att se hur kunskapskrav som är så pass omfattande ska kunna tolkas och tillämpas enhetligt.7 Detta har även framkommit under utredningens egna möten. Många av eleverna som utredningen har träffat anser att kunskapskraven är otydliga och många lärare upplever att de är svåra att tolka. En konsekvens av att kunskapskraven upplevs som omfattande och detaljerade är att de ofta bryts ned i delar i så kallade betygsmatriser. Fokus hamnar då på detaljer i kraven i stället för på helheter i ämnet eller kursen och eleverna ges på detta sätt en fragmentiserad återkoppling av sin kun- skapsutveckling. konstaterade i en analys av betygssättningen i års- kurs 9 att det är en ”övermäktig uppgift” för lärarna att på ett likvärdigt sätt tolka vilka elevprestationer som motsvarar vilka betyg. En liknande analys gjordes även gällande gymnasie- skolan.8 har reviderat kunskapskraven för den obligatoriska skolan och kraven har gjorts mindre omfattande, mindre detaljerade och formulerats på ett enklare sätt. De reviderade kunskapskraven avses införas . Vi anser att förändringen minskar detalj- fokuseringen i bedömningen och därmed underlättar en professionell sammantagen bedömning. Det ligger väl i linje med utredningens förslag om en betygssättning där läraren bedömer elevens samman- tagna kunskaper och där elevens förtjänster därmed kan premieras.