sou · H8B366 · 2020-12-02 00:00:00 — Analysen skulle också kunna utgöra ett underlag och stöd till lärosäten i det fall validering av yrkesverk- samma sfi-lärares kompetens kunde bli aktuellt. Rapporten Den ämnesteoretiska kunskapsbasen för sfi-lärare – om professionalitet, professionalisering och behovet av formell lärarutbild- ning för sfi-lärare13 bygger på en gedigen analys av enkäter och samtal med lärarstudenter, lärare och forskare samt representanter för depar- tement, myndigheter och organisationer. Utredningen återger i det följande delar ur rapporten som vi anser i princip fortfarande kan 11Utbildnings- och (2006) Regeringsbeslut Kompetensutveckling för lärare inom svenskundervisning för invandrare (sfi), 2006‐09‐07, II:4, U2006/6403/SV. 12Utbildnings- och (2006) Regeringsbeslut Kompetensutveckling för lärare inom svenskundervisning för invandrare (sfi), 2006‐09‐07, II:4, U2006/6403/SV. 13Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2007). användas för de olika syften som då avsågs. Rapporten har också ut- gjort en bas för utformning av en lärarutbildning mot sfi och svenska som andraspråk för vuxna som tidigare gavs vid . Rapportens beskrivning av en grundläggande kompetens för sfi- lärarkåren utgick från att varje lärare även har en lärarexamen. Beskriv- ningen av de områden som bör ingå i en grundutbildning i svenska som andraspråk med inriktning mot vuxenundervisning görs under följande övergripande rubriker: 1.ämnet, sfi-utbildningen och omvärlden, 2.möten med målgruppen, 3.målspråket svenska i ett funktionellt utvecklingsperspektiv, 4.andraspråksutveckling och språkanvändning, 5.medel och strategier för att lära ett andraspråk och lära på ett andraspråk. Dessa kunskapsområden var tänkta att ingå i lärosätenas olika kurser och kombineras och behandlas på olika sätt. Rubrikerna ska alltså inte läsas som möjliga kurser utan som utgörande en samlad nödvän- dig kunskapsbas och ett yrkesspråk för en professionell och veten- skapligt baserad sfi-utbildning. För att illustrera det specifika i en gemensam kunskapsbas rela- terad till vuxna elevers behov återges här nedan exempel på två av områdena i rapporten. Exemplen illustrerar sådant innehåll som utredningen erfar ytterst sparsamt behandlas inom de kurser som ger behörighet till sfi-undervisning (vilket ytterligare diskuteras i avsnitt 11.5.5). Det innehåll som är gemensamt för alla lärare i svenska som andraspråk antas återfinnas i befintliga ämnes- kurser och fokuseras därför inte här. Område 1: Ämnet, sfi-utbildningen och omvärlden Utbildningens styrdokument samt dess organisation, uppdrag, roll och status i samhället. Sfi-utbildningen i ett historiskt och sociopolitiskt perspektiv. Lagar, läroplan, kursplan och andra styrdokument samt kommentar- och stödmaterial. Organisationsformer för sfi-verksamhet. Problematisering av begrepp som individualisering, effektivitet, flexibilitet i relation till orga- nisation och innehåll i undervisningen. Definition av sfi-lärarens uppdrag. Myndigheter och aktörer med ansvar för utbildning och integration/intro- duktion. Olika myndigheters roll och ansvar i relation till sfi. Samverkans- möjligheter och hinder. Andraspråkslärarens roll i arbetslag sammansatt av flera yrkesgrupper/yrkesroller. Historiskt perspektiv på svensk integrationspolitik (invandrings- och minoritetspolitik). Berörda myndigheter och organisa- tioner. Olika politiska områdens inverkan på sfi-verksamhetens förutsätt- ningar och utformning. Område 4: Andraspråksutveckling och språkanvändning Faktorer som t.ex. motivation/möjlighet och vilja till investering, identitet, mål, tidigare skolerfarenhet, segregation –integration i . Integrering av formellt och informellt lärande i utbildningen. Kommunikations- och inlärarstrategier. Inlärarnas aktiva deltagande i och ansvar för andraspråkstillägnandet, delaktighet i inlär- ning, planering och utvärdering. Sambandet språkfärdighet – yrkesiden- titet. Att arbeta med elevernas inhämtade material (exempelvis från praktik- och arbetsplatser), autentiskt språkbruk. Att lära på sitt andra- språk. Inlärarstrategier för ämnesstudier. Sfi-utbildningen i kombination med andra studier och som förberedelse för andra studier. Sedan rapporten publicerades har ett än starkare fokus kommit att läggas på s.k. språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Detta om- fattar arbetssätt där språk-, ämnes- och yrkeslärare fokuserar utveck- lingen av såväl ämnesinnehåll som den språkfärdighet på andraspråket som behövs för lärandet och för t.ex. hanterandet av situationer i arbets- livet. Därför bör inom lärarutbildningen behandlas konkret undervis- ningssamverkan mellan olika lärarkategorier för ett gemensamt ansvar för språk- och kunskapsutveckling i kombinerade/integrerade ut- bildningar. I ett sådant arbetssätt ingår även differentierad stöttning, dvs. aktivt och varierat stöd så att individanpassning blir möjlig i grupp. Då många elever inom sfi och även övriga komvux har funktions- nedsättningar och/eller traumarelaterade upplevelser som påverkar lärandet bör detta ingå i lärarutbildningen. Därutöver har använd- ningen av ändamålsenliga digitala verktyg för lärande och distans- undervisning aktualiserats. Sfi-utbildningen syftar till att ge vuxna invandrare som saknar grund- läggande läs- och skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana färdig- heter. Undervisningen i grundläggande läs- och skrivinlärning är inte knuten till någon av kurserna A–D, utan utgör en egen del som kombineras med dessa kurser. Det är alltså en process som kan pågå under hela den tid som eleven deltar i sfi för att färdigheterna ska hinna automatiseras. Detta uppdrag är ytterst komplext och den kompetens som behövs beskrivs därför närmare i detta avsnitt. har utarbetat ett förslag till kompetensbeskrivning av alfabetiseringslärare i (2012). Kompetensbeskrivningen ska kunna ligga till grund för utvecklandet av ett kursutbud på hög- skolenivå riktat till lärare som vill utbilda sig till alfabetiseringslärare, specialist inom alfabetisering och grundläggande språk-, läs- och skriv- undervisning för vuxna. Beskrivningen förutsätter en pedagogisk/didaktisk och en grund- läggande språkinlärnings- och andraspråksundervisningskompetens. delar in den kompetens som en alfabetiseringslärare bör ha i sex kompetensområden. Man menar att de nedan beskrivna kom- petenserna är nödvändiga och specifika för en lärare som ska under- visa vuxna andraspråkstalare som saknar tidigare formell skolerfarenhet och muntliga kunskaper i något nordiskt språk. De sex kompetens- områdena är: •Litteracitet i ett globalt, lokalt och individuellt perspektiv (teore- tiska och didaktiska aspekter). •Förutsättningar för vuxnas formella lärande i en kreativ och kri- tisk lärmiljö (baserad på lärares reflekterande praktik och kurs- deltagares lärandemål). •Material för ett vuxet lärande (multimodalt, aktuellt och utma- nande). •Undervisning i muntlig kommunikativ kompetens utan skriftstöd. •Grundläggande läs- och skrivinlärning. Som blivit tydligt i avsnitten ovan finns relativt många skillnader jäm- fört med andra skolformer och den kompetens som lärare i sfi och svenska som andraspråk i komvux behöver är omfattande. Lärare i komvux arbetar i ett sammanhang med till stor del annorlunda villkor och förutsättningar än lärare som arbetar inom grund- eller gymna- sieskolan. Uppdraget som skolledare är komplext oavsett skolform och det finns förstås stora övergripande likheter vad gäller skolledares arbete i skolväsendet även om skolledarrollen generellt präglas av respek- tive organisations förutsättningar och villkor. Att verka inom den kommunala vuxenutbildningen kan dock vara särskilt utmanande, huvudsakligen för att det finns reglering och andra förutsättningar som sticker ut i förhållande till vad som gäller i övriga skolformer. Komvux lyder under de generella delarna av skollagen, men har ett eget kapitel i skollagen och det finns en egen underliggande för- ordning om vuxenutbildning samt en särskild verksamhetsförord- ning om statsbidrag för regionalt yrkesinriktad vuxenutbildning. Även om en rad reformer har fört samman de olika delarna i vuxenutbildning är verksamhetsområdena olika. Det är vanligt förekommande att skolledare är involverade i samtliga eller flera av dessa områden . I mindre kommuner kan skol- ledare även ansvar för andra skolformer som exempelvis gymnasie- skola och särskola. En egenhet i skolledaruppdraget i komvux är de regler som styr vilka utbildningar som ska erbjudas kommuninvånarna. Det finns en uppdelning mellan det som kan kallas skyldighetslagstiftad utbild- ning och rättighetslagstiftad utbildning. Huvudmannen har skyldig- het att erbjuda alla områden av vuxenutbildning som efterfrågas. Denna skyldighet är villkorad av de resurser huvudmannen har. Sam- tidigt finns en rättighet för individen att få viss typ av utbildning. Detta betyder att huvudmannen måste erbjuda den utan möjlighet att hänvisa till befintliga resurser. Att vara skolledare i komvux inne- bär att arbeta med relativt kortsiktiga ekonomiska planeringshori- sonter. Särskilt i de verksamheter där intäkten baseras på aktuella elevantal, avbrottfrekvens och andel godkända elever. Variationen i ersättningsmodeller kan vara svåra att hantera. Detta gör, tillsam- mans med det statsbidrag som ges för regionalt yrkesvux och som sökt i taget, att ekonomiarbetet är svåröverskådligt och tidskrävande. Skolledaren ska också vara drivande i att planera utbildningsutbu- det inom verksamheten så att det svarar mot det lokala utbildnings- behov som formuleras av individer, arbetsmarknad och arbetsliv. Den kommunala vuxenutbildningen är en del av arbetsmarknadspolitiken vilket avspeglas i utbildningen och skolledarens roll. Möten med den politiska organisationen, samarbete med arbetsmarknadsenheter med flera kräver skolledningens deltagande. Kraven från andra delar i kom- munen eller från statligt håll kan med relativt kort planeringshorisont påverka skolenhetens arbete och organisation. Rektor inom komvux har i uppdrag att organisera en verksamhet som inte ska följa den traditionella uppdelningen i terminer och läsår utan utbildningen ska pågå . Detta kan anses vara upp emot och elever ska kunna starta löpande , och dessutom kunna läsa i en individuell studietakt. Volymerna i komvux varierar ständigt vilket gör att arbete med schemaläggning och bemanning är ett arbete som pågår och den logistiska utmaningen är omfattande. Dessa faktorer medför det inte finns några naturliga perioder utan elever där skolledning och per- sonal kan arbeta med planering och utveckling. Planeringsdagar kräver med andra ord inställda eller flyttade lektioner, ikappläsning, hem- uppgifter eller liknande. I entreprenadverksamhet kan skolledning hos den externa anordnaren sakna möjlighet att ge elever självstudier för eller vara beroende av att huvudmannens rektor god- känner det. Det finns ofta ett behov av att erbjuda kvällsundervisning. Detta gör att skolledare kan behöva förlägga delar av sin arbetstid på kvällstid på regelbunden basis. Om detta inte görs finns det risk att skolledning och de lärare som eventuellt enbart anställs för kvälls- arbete möts allt för sällan. Till skillnad från övriga skolformer innehåller regleringarna för den kommunala vuxenutbildningen även långtgående skyldigheter att erbjuda flexibel och individanpassad utbildning. Vad detta inne- bär i praktiken kan uppfattas som oklart och blir därmed föremål för tolkning. Undervisningen ska planeras utifrån varje elevs indivi- duella behov och förutsättningar och det är en särskild pedagogisk utmaning att leda en verksamhet som ska utbilda vuxna. Att vara skolledare i komvux medför vanligtvis även ett ansvar för att ut- veckla utbildning både platsbundet och på distans vilket kan anses öka komplexiteten i uppdraget. Det krävs ett pedagogiskt ledarskap som tar sin utgångspunkt i kunskaper kring vuxnas lärande och ut- redningen betonar att det generellt finns en bristande kunskapsbas kring detta. Målgruppen för den kommunala vuxenutbildningen är också mycket heterogen i fråga om tidigare utbildningserfarenheter och arbetslivserfarenheter. Dessutom har en stor del av de målgrupper som studerar inom vuxenutbildningen andra typer av livserfaren- heter som kan kräva särskild kompetens av skolledare att arbeta med. Ett för den kommunala vuxenutbildningen särskilt juridiskt om- råde är regelverket kring vuxenutbildning på entreprenad. Till skill- nad från friskolesystemet kvarstår huvudmannaskapet hos kommu- nen liksom hela eller större delen av den myndighetsutövning som ligger på rektor. Samtidig ställs i regel krav på att leverantören till- handahåller en befattning motsvarande rektor och det uppstår ett komplicerat förhållande mellan den formelle rektorn (huvudman- nens) och den operativa (leverantörens). Huvudmannens rektor ska i praktiken ansvara för en verksamhet där denne inte arbetsleder personal eller verkar direkt gentemot elever. Det här sättet att orga- nisera skolledning kan närmast liknas vid en organisation med en del av ledarskapet på distans som en fysiskt närvarande chef kan anses eftersträvansvärt i de flesta verksamheter och inte minst i en författningsstyrd sådan. Utredningens arbete vittnar om att det kan uppstå otydligheter mellan de två skolledarna. Det är också en utmaning i sig när huvudmannens rektor i vissa fall måste ansvara för ett stort antal anordnare. Skolledare i komvux, särskilt sfi, har sannolikt en större andel lärare som har tidsbegränsade anställningar. Detta innebär, givet varie- rande volymer elever och den låga behörigheten i sfi, ett mer omfat- tande arbete med rekrytering, introduktion vid nyanställning och säkerställande av överlämning lärare emellan. Därtill behöver skol- ledningen sannolikt planera för en mer omfattande handledning av obehöriga. Elevärenden i komvux kan ha en hög komplexitet. Migrations- bakgrund och psykisk ohälsa påverkar inte sällan elevernas möjlig- heter att tillgodogöra sig undervisningen. egenförsörjning skapar ofta en önskan från eleven att snabbt bli klar med utbildningen och inte sällan snabbare än vad som är möjligt. Detta tenderar att skapa en frustration som kräver tid av lärare och skolledning. Därtill kan tredje part behöva vara delaktig i planering av studierna, exempelvis Arbetsförmedlingen och . I de fall då dessa parters intressen inte är samstämmiga kan det uppstå stora behov av tids- och kunskapskrävande problemlösning. Som framgår av ovanstående och tidigare kapitel är skolledarupp- draget inom sfi och övriga komvux mycket komplext och förutsätt- ningarna varierar kraftigt. Uppdraget fordrar gedigen kunskap och erfarenhet för en handlingsberedskap att kontinuerligt kunna han- tera omvärldens föränderliga krav på komvux i relation till persona- lens och elevernas behov och förutsättningar. I det här avsnittet beskrivs möjligheter till kompetensutvecklande insatser, huvudsakligen för lärare i sfi. Poänggivande kurser för sfi och svenska som andraspråk behandlas ur ett innehållsligt perspektiv i avsnitt 11.5.5). En självklar utgångspunkt är att den kompetensutveckling som lärare oavsett behörighet ska ta del av ska bygga på •forskning och beprövad erfarenhet, •behov av verksamhetsutveckling, •individuella lärares behov för behörighet och/eller kompetens- utveckling för det uppdrag läraren har eller kommer att få. 11.3.1Tillgängliga insatser för ökad kompetens erbjuder omfattande möjligheter till kompetensutveck- ling. I genomgången nedan följer vi indelning av de skol- utvecklingsinsatser man erbjuder i generella respektive riktade insatser. Riktade insatser erbjuds huvudmän/skolenheter vars behov och förutsättningar identifierats t.ex. i samverkan med pro- cesstödjare och formulerats i nulägesanalyser och åtgärdsplaner. Generella insatser erbjuds alla aktörer. På webb finner man kurser inom Lärarlyftet. Man kan också, under fliken Skolutveckling, klicka vidare via olika rubriker såsom exempelvis •Leda och organisera. •Kurser och utbildningar (exempelvis sökmöjligheter för kurser och utbildningar samt Lärportalen och utbildnings- plattform). •Inspiration och stöd i arbetet (Inspiration och reportage samt Stöd i arbetet). •Forskning och utvärderingar. I det följande beskrivs delar av detta omfattande material i relation till vuxnas (andraspråks-)lärande. har ett regeringsuppdrag14 att svara för Lärar- lyftet II. För att möta behovet av behörighetsgivande utbildning och ge fler lärargrupper möjlighet att ta del av utbudet har uppdraget för- längts till 2025. Inom Lärarlyftet kan lärare som har en lärarexamen och som önskar bli behöriga i ytterligare undervisningsämnen läsa högskole- poänggivande kurser på lärosäten. krävs inte längre att läraren redan undervisar i det ämne för vilket denne vill utöka sin behörighet.15 Kurser och utbildningar söks av den enskilda läraren. Huvud- mannen ska dock godkänna att läraren söker och det är huvudman- nen som ansöker om statsbidrag för deltagande lärare. Statsbidraget är avsett att stimulera deltagandet. Det finns tre olika förordningar som reglerar statsbidrag som kan vara aktuella vid fortbildning inom Lärarlyftet: Förordningen om 14U2011/5531/S. 15Förordningen (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare. statsbidrag för fortbildning av lärare, förordningen om statsbidrag för fortbildning inom specialpedagogiska insatser samt förordningen om statsbidrag för fortbildning inom svenska som andraspråk.16 Reglerna gällande vilka huvudmän som kan söka statsbidrag, vilka lärare huvudmannen kan söka bidrag för, samt hur finansierings- modellen är konstruerad, skiljer sig mellan förordningarna. Kurserna inom Lärarlyftet riktas till lärare inom olika skolformer. Flest kurser och utbildningar riktar sig till lärare inom och allra flest till lärare i årskurs 7–9. Betydligt färre kurser riktar sig till lärare som arbetar i gymnasieskolan och komvux. Anledningen är enligt Skolverket17 att antalet redan behöriga lärare är högre i gym- nasieskolan än i och att antalet sökande lärare från gymnasieskolan alltid är relativt lågt varför det är lämpligt att erbjuda ett mer begränsat antal kurser mot gymnasieskolan. reso- nerar dock inte om anledningar till att så få kurser erbjuds vuxen- utbildningen. Det årliga regeringsanslaget till för Lärarlyftet har minskat men varit i stort sett 2018–2019. Minskat anslag leder till ett mer begränsat utbud eftersom då kan köpa färre kurser från lärosätena. Ett minskat kursutbud innebär i sin tur att antalet sökande och därmed antagna och registrerade del- tagare minskar, eftersom det är svårare att attrahera breda lärar- grupper med ett mer begränsat kursutbud. har gjort en utvärdering av Lärarlyftet.18 Det över- gripande syftet med utvärderingen är att bedöma om Lärarlyftet är ändamålsenligt utformat med avseende på regeringens intentioner med uppdraget och tillhörande statsbidragsförordningar. Delstudien bygger på tillgänglig statistik . Den delrapport 2 som är planerad att publiceras kommer att också att undersöka ändamålsenligheten. Det kommer att handla om incitament för deltagande i Lärarlyftet, såsom vad som främjar respektive hindrar att enskilda lärare söker till och fullföljer 16Förordningen (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare. Förordningen (2016:400) om statsbidrag för personalförstärkning inom elevhälsan och när det gäller specialpedagogiska insatser. Förordning (2016:709) om statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och vuxenutbildning i svenska för invandrare. 17Skolverket (2020). Utvärdering av Lärarlyftet. Delrapport 1 – utveckling . 18Skolverket (2020). Utvärdering av Lärarlyftet. Delrapport 1 – utveckling . kurser och utbildningar inom Lärarlyftet, att huvudmän och rekto- rer uppmuntrar och möjliggör lärares deltagande i Lärarlyftet, samt att lärosäten kan tillhandahålla lärarlyftskurser och utbildningar som svarar mot deltagande lärares behov. Dessutom undersöks de ekono- miska incitamenten för deltagande i Lärarlyftet. Lärarlyftets kurser mot sfi/vux Det finns kurser i Lärarlyftet riktade mot behörighet i svenska som andraspråk (de är dock inte specifikt riktade mot undervisning av vuxna). Antalet deltagare för vilka huvudmännen ansöker om stats- bidrag för deltagande i fortbildning i svenska som andraspråk ökade men har legat relativt stabilt på cirka 80–90 del- tagare per termin. Inom Lärarlyftet erbjuder fyra lärosäten kurser om 1–30 högskolepoäng för sfi och övriga vuxenutbildningen. har för utredningen tagit fram underlag rörande dessa kurser. Tabellen nedan visar antalet sökande och deltagare som påbörjar kurs i sfi respektive övriga kurser i Lärarlyftet. Tabell 11.4 Antal som söker och påbörjar kurser i sfi respektive övriga kurser i Lärarlyftet (exkl. sfi*) *Inkluderar kurser i svenska som andraspråk. Källa: för utredningen. I tabellen syns en sjunkande trend till 2019 vad gäller antal sökande både till kurser i sfi och till övriga kurser. Noterbart i tabellen ovan är att det är en mindre andel av de som söker som faktiskt påbörjar kurs för sfi, jämfört med övriga kurser i Lärarlyftet. En förklaring till detta är dels att många sökande saknar korrekt examen, eller examen överhuvudtaget, för att kunna påbörja Det gäller alla kurser, men enligt möjligtvis i högre utsträckning sökande till kurser i sfi. En annan förklaring kan vara att många som sökt kurs i sfi redan har behörighet i svenska som andraspråk i legitimationen (eller har meriter som skulle göra dem behöriga), vilket innebär att de stoppas från att läsa. Ett antal högskolepoäng i svenska som andraspråk inom behörighet för andra årskurser/skolformer innebär ju att man kan ansöka om behörighet för sfi. Det kan alltså vara så att lärare vill studera kurser specifika mot sfi/vuxenutbildning, men inte får det p.g.a. tidigare studier. Bland dessa kan eventuellt finnas lärare mot yngre åldrar som tidigare fick behörighet i svenska som andraspråk utan studier i ämnet. Dessa frågor bör undersökas i fort- satta utvärdering av Lärarlyftet. fick 2015 i uppdrag av regeringen19 att ta fram och genom- föra nationella skolutvecklingsprogram som riktar sig till huvudmän och skolor. Insatserna skulle ha fokus på grund- och gymnasieskolan samt motsvarande skolformer och bestå av olika kompetensutveck- lings- och stödinsatser inom områden där det finns ett dokumenterat nationellt utvecklingsbehov. 2016 utökades uppdraget till att även omfatta förskolan.20 Komvux inkluderas först i uppdraget genom instruktion angående skolutvecklings- programmen.21 samlar numera ett flertal skolutvecklingssatsningar, även sådana som erbjudits tidigare (t.ex. olika ”lyft”) eller sådana som under andra rubriker finns på webben, under ”paraplyrubriken” Nationella skolutvecklingsprogram. Detta är ett försök att ordna och tillgängliggöra det omfattande utbudet. Syftet med de nationella skolutvecklingsprogrammen är att erbjuda insatser så att huvudmän, förskolor och skolor får stärka förutsättningar att förbättra utbild- ningen och den pedagogiska utvecklingen. finns åtta olika nationella skolutvecklingsprogram rörande följande nationellt prioriterade områden: bedömning och betyg, 19Uppdrag till om nationella skolutvecklingsprogram, U2015/03844/S. 20Tilläggsuppdrag till om nationella skolutvecklingsprogram, U2016/05732/S. 21Förordning (2015:1047, 7 §) med Instruktion för . digitalisering, elevhälsa och barns omsorg, kunskaper och värden, ny- anlända och flerspråkiga barns och elevers lärande, skola och arbets- liv samt vidare studier, styrning och ledning, systematiskt kvalitets- arbete. Ett program kan ha flera övergripande mål samt fokusera flera olika nationella skolutvecklingsbehov. Inom varje program finns olika insatser/material samlat, exempelvis webbkurser, underlag för arbete och diskussion, stödmaterial, högskolekurser och statsbidrag för kompetensutveckling. De olika skolutvecklingsprogrammen riktar sig till verksamma i alla skolformer, men vissa insatser/visst material kan vara utformade med en specifik skolform i åtanke.