sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Rapporten visar att betygens prediktiva validitet är lägre för elever som har gått i fristående gymnasieskolor. Även om denna elevgrupp hade högre betyg från gymnasieskolan jämfört med elever som gått i skolor med en huvudman presterade de sämre i högskolan. Det gällde både elever med lägre betyg och högre betyg från fristående gymnasieskolor. Skolinspektionen har genomfört flera omrättningar av nationella prov och noterar att det finns både skolor som är mer generösa och skolor som är mer restriktiva vid bedömningen av de nationella proven, men myndigheten gör ingen analys utifrån huvudmannanivå eller av bakomliggande faktorer (Skolinspektionen, 2017). När betyg jämförs med resultat på nationella prov är det därför viktigt att beakta att rättningen av de nationella proven tenderar att vara mer generös för vissa elevgruppper eller i vissa skolor, till exempel i fristående skolor. Det kan göra att skillnader mellan skolor eller elevgrupper kan vara större eller mindre än vad som kan utläsas enbart av skillnaden mellan betyg och provbetyg (Vlachos, 2010). är kvaliteten på de omrättningar Skolinspektionen gör ifrågasatt (, 2013). Med betygsinflation avser (2012) ”relationen mellan betygs- utveckling och elevernas faktiska kunskapsutveckling där lärarnas genomsnittliga krav sjunker ”. Det är svårt att fast- ställa förekomsten av betygsinflation eftersom det kräver ett validerat jämförande mått på elevernas kunskapsnivå (, 2012, 2016). En ökning av betygspoängen skulle även kunna återspegla en ökning av elevernas kunskaper, men det finns indika- tioner på att betygsinflation förekommit i både och gymnasieskolan (, 2004; , 2012, 2016, 2018b, 2019; Vlachos, 2010; , 2005). (2014) menar att ett tecken på betygsinflation är att meritvärdet ökat mer i städer än på landsbygden, och att den största ökningen skett i de tre storstadsregionerna där även konkur- rensen om elever är som störst. Ett argument som ofta framförs som bevis på betygsinflation är att som elevernas betyg och andelen elever med högsta betyg har ökat i , har elevernas kunskaper enligt internationella kun- skapsmätningar i många fall sjunkit (, 2012). Enligt har betygsinflationen i varit mått- lig i stort, men mer uttalad i ämnena bild, hem- och konsument- kunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd (, 2012, 2019). Att betygen ökat mer i dessa ämnen har bland annat för- klarats med avsaknaden av nationella prov (, 2015). Betyg som en del av ett system Betygen är en del av det svenska skolsystemet. Några av de faktorer som kan påverka betygens validitet och reliabilitet, och därför är vik- tiga att vara medveten om när man diskuterar betyg, är •kunskapen hos lärare om bedömning och betyg •det lokala betygsarbetet i skolan och skolans bedömningskultur •vilka underlag som används och hur de värderas •hur läroplaner, kurs- och ämnesplaner och kunskapskrav är utfor- made och tolkas •betygsskalans reglering och hur den samspelar med kunskaps- kraven •olika uppfattning av hur betygsskalan bör tillämpas •att betygen ofta är high-stakes i , det vill säga gäller för urval till nästa utbildningsnivå •principerna för urval till nästa utbildningsnivå •att betygen kan påverkas av elevers kön och socio-ekonomiska bakgrund •skolkonkurrens och att betygen även används som kvalitets- indikator. Betyg som konkurrensmedel för lärare och skolor Det målrelaterade betygssystemet infördes i med syftet att inte bara vara ett kvalitativt mått på elevers kunskapsnivå, utan även för att kunna utvärdera lärarens undervisning, skolresultat och för att säkerställa att elever gavs stöd för att nå målen (, , 2017). har den svenska skolan genomgått skolvalsreformer och en ökad etablering av fristående skolor och betygen kan på så sätt ha kommit att få funktioner såsom kvalitetsindikatorer för skolor eller att skolledares och lärares löner kopplas till elevernas betyg (Mickwitz, 2015; , 2012; Skol- inspektionen, 2013; , 2005). Det förekom- mer att föräldrar eller skolledningen efterfrågar högre betyg vilket sätter press på lärare att sätta betyg som inte motsvarar elevens sam- lade kunskapsnivå (, , Klapp & Mickwitz, 2015). Med ett ökat tryck på att höja betygen kan det vara svårt att upprätthålla lärares professionella legitimitet som professionella bedömare (Mickwitz, 2015). Det kan framstå som motsägelsefullt att betyg används som mått på framgångsrika skolor när det finns en misstro mot lärarnas betygssättning. Höga betyg ”legitimerar” inte bara en bra skola, utan även en ”bra” lärare, och kan sätta press på lärare att sätta höga betyg (ibid). Så har det varit här att det har varit en självklar- het att vi ska höja resultaten och det gör ju att man känner piskan och jag tror att många känner jag måste sätta högre betyg nu för att vi måste slå den förra klassen annars blir rektor ledsen. (, hög- stadielärare) Även ändrade tillträdesregler till högre utbildningsnivå kan påverka betygssättningen (, 2012). Vlachos (2010) beskriver exem- pelvis att grundskolebetygen i blev högre när skolkon- kurrensen ökade på grund av att urvalet till gymnasieskolan kom att baseras på betyg och inte på närhetsprincipen. De högre betygen menar han kan bero på att grundskolorna vägde in annat än ämnes- kunskaper i betygen när dessa blev mer high-stakes. Betyg ska vara ett rättvisande mått på elevers kunskaper, men om de får andra funktioner, såsom kvalitetsindikatorer för skolor eller att skolledares och lärares löner kopplas till elevernas betyg, får de en än starkare high-stakes karaktär vilket kan öka incitamenten att väga in annat än ämneskunskaper vid betygssättningen. Betyg och standardsbaserade läroplaner De svenska kurs4- och ämnesplanerna samt kunskapskraven är enligt och (2015) exempel på standard- sbaserade läroplaner. Internationellt sett har standardsbaserade läro- planer med fokus på resultatet av utbildningen – uttryckt i standards –ökat (, 2016). Standardsbaserade läroplaner kännetecknas enligt och (2012) av att de inne- håller flera eller alla av följande sex element •specifika kunskapskrav (exempel på standards) •kunskapskrav sammanlänkas i övriga delar av systemet (i till exem- pel läromedel, bedömningsstöd och nationella prov) •stort fokus på bedömning •decentralisering av lärande och undervisning (vilken dock kan minskas av sammanlänkningen) •centralt stöd för skolor som har svårt att nå kunskapskraven •belöning eller bestraffning av skolor eller elever som inte når kun- skapskraven. och (2012) menar att standardsbaserade läro- planer framhäver en instrumentell syn på kunskap, och vad som kan vara valid och viktig kunskap riskerar att reduceras till vad som ut- trycks i standards (kunskapskraven). och (2018) har lett ett omfattande forskningsprojekt i med fokus på läroplanen som infördes . De menar att särskilt kunskaps- kraven har påverkat lärares undervisningsrepertoar, vilket undervis- ningsinnehåll som erbjuds samt lett till ett ökat fokus på bedömning. Kunskapskravens utformning och effekter infördes en ny betygsskala med tillhörande kunskapskrav i Sverige.5 När kunskapskraven utvärderades konstaterade att kunskapskraven ofta upplevs av lärare som ”omfattande och 4Kursplanerna ingår i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna. 5Betygsskalan har sex steg: A, B, C, D, E och F. Betygen A–E är godkända betyg till skillnad från F som står för ett icke godkänt resultat. detaljerade”, vilket försvårar betygssättningen. Dessutom fann Skol- verket att ”detaljerade skrivningar i kunskapskraven också kan få den oavsedda effekten att de styr undervisningen i större utsträckning än ämnets syfte och det centrala innehållet”. Att alltför tydliga standards är behäftade med problem varnade Wigforss för redan i betygsutredningen (SOU 1942:11). Även (1996) har beskrivit att alltför detaljerade standards riske- rar att medföra problem för lärares bedömning och undervisning. De kvaliteter i elevernas kunnande som eftersträvas låter sig dock inte enkelt beskrivas eller formuleras – och än mindre mätas. Detta är något av en paradox: den strävan efter resultatkontroll som uttrycks genom kravet på att kriterier för de olika betygsstegen ska formuleras, kan mot- verka sitt eget syfte om den leder till alltför exakta och detaljerade anvisningar för betygssättningen. Alltför detaljerade anvisningar skulle dessutom minska utrymmet för lärarnas professionella omdöme såväl vad gäller undervisningens utformning som bedömningen av elevernas kunskaper. Ett argument för den nya betygsskalan, och de tillhörande kunskaps- kraven var att den skulle ge tydligare information till elever och vård- nadshavare genom att kunskapsprogressionen hos eleverna bättre synliggjordes. Detta skulle i sin tur frigöra mer tid till undervisning och på så sätt leda till förbättrad kunskapsutveckling hos eleverna. Många lärare upplever dock att det inte frigjorts mer tid till under- visning eftersom deras arbete kopplat till bedömning, betyg och dokumentation har ökat (, 2016). Det är även något som senare års svensk forskning visar. De svenska standardsbaserade läro- planer som infördes , men även fokus på eller snarare miss- förstånd av formativ bedömning6, tycks ha lett till ett ökat fokus på bedömning, betyg och kunskapskrav i undervisningen (, 2012; Tolgfors, 2017; , 2018, , 2018). Torrance (2007) använder begreppet criteria-compliance för att beskriva en praktik där ett ökat fokus på bedömningsrelaterade akti- viteter leder till ett minskat fokus på undervisning, vilket riskerar att begränsa elevers möjligheter till lärande. Intervjuer med tio svenska musiklärare i visar tecken på criteria-compliance och att de upplever att kursplanen leder till att undervisningen 6Med formativ bedömning avses bedömning som används för att stödja elevens lärande och utveckla lärarens undervisning (, 2011, Kunskapsbedömning i skolan). inriktas mot kunskapskraven och med stort fokus på bedömning (, 2015; , , Väkevä &, 2017). Lärarna upplever att det begränsar deras möjlighet att låta ämnets syfte styra didaktiska val för att främja mer kreativ undervisning, en djupare inlärning och för att individualisera under- visningen. (2015 a, b) har bland annat gjort klassrumsstudier och intervjuer med lärare och elever i årskurs 5 och 6 och beskriver en praktik som påverkats av införandet av läroplan. Den del av kursplanerna som tycks ha störst betydelse i undervisningen är kun- skapskraven. Han rapporterar om en ökad kommunikation av mål och kunskapskrav samt att det påverkar undervisningen genom ett fokus på att, och hur, eleverna ska visa sitt kunnande i förhållande till kunskapskraven. Hur detta påverkar lärandet är oklart, men framhåller att det finns en risk för att eleverna bara gör vad läraren säger, till exempel att försöka skriva ”mer” och ”nyanse- rat” men utan att förstå vad det betyder. Lärarna upplever att deras arbete med läroplanen gett mindre tid för att planera undervisning och, i likhet med andra studier (Tolgfors, 2017; , 2018; , 2018), att det ökat lärarens talutrymme i klassrum- met på bekostnad av elevernas. Tolgfors (2017, 2018) menar att kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav gett ett ökat fokus på bedömning i ämnet idrott och hälsa i gymnasieskolan, och att lärarens syn på kunskap och be- dömning ger konsekvenser för vilket innehåll som gestaltas i under- visningen och hur. Det förekommer undervisningspraktiker med fokus på betyg och summativ bedömning med aktiviteter som hand- lar om att samla in främst skriftliga bevis i förhållande till kunskaps- kraven. I dessa praktiker är återkopplingen till elever, och dokumen- tationen, standardiserad och utgår från kunskapskraven, ofta i form av matriser i en digital plattform. Kunskapskrav och likvärdig betygssättning Även om det förstås är viktigt att betygen är så likvärdiga som möj- ligt, givet hur high-stakes betygen är i , så är en helt likvärdig betygssättning inte möjlig av flera skäl (Brookhart, 2015). Standards kan aldrig utformas på ett sådant sätt att de kan tolkas och tillämpas på ett enhetligt sätt (Bloxham, Den Outer, & Price, 2016). Några av dessa skäl kan vara att •synen på det kunnande som bedöms varierar •standards är alltid tolkningsbara och tolkas olika •lärare kan inte hålla med om, ignorera eller använda sig av egna standards •lärare kan tolka och vikta aspekter olika utifrån undervisnings- kontexten •det finns olika uppfattning av vad som kännetecknar kvalitet i ett kunnande •språket i kriterierna kan göra dem svåra att förstå och därmed tillämpa enhetligt. Även om betyg aldrig kan vara helt likvärdiga är det centralt att arbeta för att främja likvärdigheten, exempelvis genom att lärare ges utbildning i bedömning, samarbetar med kollegor och diskuterar kriterier för bedömning (, Klenowski & , 2011; Brookhart et al., 2016). Mer kompensatoriska inslag i betygssättningen Holistisk och analytisk bedömning Bedömning av en elevprestation kan i grunden vara antingen holis- tisk eller analytisk till sin natur (Sadler, 2009). (2011) definierar holistisk bedömning som ”bedömning som utgår från be- dömarens helhetsintryck av en elevprestation” och analytisk bedöm- ning som ”bedömning som utgår från olika delar eller aspekter av en elevprestation”. Läraren använder sig av definierade kriterier eller stan- dards vid en analytisk bedömning, men vid en holistisk bedömning används dessa sällan, eller är kortfattade, utan utgår främst från bedömarens egen känsla för kvalitet. Även om fokus vid en holistisk bedömning är på helheten i ele- vens prestation, fäster bedömaren medvetet eller omedvetet upp- märksamhet på olika aspekter inom den samlade prestationen (Sadler, 2009). Vid en analytisk bedömning är det så att det kan vara svårt att fokusera på en avgränsad aspekt i taget eftersom aspekter ofta hänger ihop7. Det är exempelvis svårt att i ämnet biologi8 enbart fokusera på hur väl eleven använder ”kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning…” utan att foku- sera på hur eleven använder ”biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband…”. Resultaten från en analytisk bedömning jämfört med en holistisk bedömning skiljer sig åt (Sadler, 2009). Den holistiska bedömningen resulterar i ett resultat (en siffra eller bokstav) eller ett mycket kort omdöme. Den analytiska bedömningen ger inledningsvis flera resul- tat. Den görs i förhållande till flera aspekter och ger mer finfördelad information, där respektive aspekt kan sammanfattas i en siffra eller bokstav eller ett mycket kort omdöme. För att resultera i ett betyg måste resultaten från en analytisk bedömning sedan vägas samman på något sätt. Det kan ske genom antingen en kompensatorisk eller icke-kompensatorisk modell (ibid). En kompensatorisk modell innebär att resultat från olika aspekter vägs samman linjärt. I den mycket förenklade modellen nedan, med fyra aspekter (I–IV), skulle kunskapsprofilen resultera i betyget ”2” (eftersom (1 + 4 + 2 + 1) /4 = 2). I en kompensatorisk modell blir mellanbetygen aktuella både för elever som har en jämn kunskapsprofil på mellannivåerna och för de elever som har en mycket ojämn kunskapsprofil som ligger på högre och lägre nivåer. Det innebär att de högsta och lägsta betygen sätts 7Sadler (2009) kallar detta att kriterier är funktionella. 8Exempel från kursplan. när elever genomgående har en kunskapsprofil på en högre eller lägre nivå (Sadler, 2009). En strikt tillämpning av en analytisk kompensa- torisk betygssättning kan därför medföra att professionella lärare kan uppleva ett minskat friutrymme i de fall en elev har en mycket ojämn kunskapsprofil. Om till exempel de flesta aspekter är på högsta nivån, men någon är på en lägre, och läraren upplever att något av de högre betygen bäst motsvarar elevens kunskaper, kan dessa i strikt mening inte sättas. En kompensatorisk betygssättning innebär alltså att man utjämnar lägre kvaliteter i elevens kunnande med högre men inte att man ignorerar lägre kvaliteter (ibid). I teorin kan det enbart göras vid en holistisk bedömning (ibid). En kompensatorisk analy- tisk betygssättning beskrivs som passande för de fall när aspekterna är närbesläktade och ingen aspekt kan anses vara mer viktig än andra, och att man därmed kan tolerera en lägre kvalitet i en eller några få av aspekterna (Haladyna & , 1999). Två andra analytiska, men icke-kompensatoriska, modeller är den konjunktiva och den disjunktiva (Sadler, 2005; Sadler, 2009). En analytisk konjunktiv betygsregel innebär att alla aspekter eller krite- rier för ett visst betyg måste vara uppfyllda. Om vi översätter det till modellen i tabell 1 så är inte betygen 2–4 möjliga eftersom två aspek- ter är på 1. En konjunktiv analytisk betygssättning beskrivs som passande för de fall när kunskapsaspekterna inte är närbesläktade, väger lika tungt och att man, för ett visst betyg, inte kan tolerera en lägre kvalitet i någon av dem (Haladyna & , 1999). En analytisk disjunktiv betygsregel innebär att för ett visst betyg måste en viss aspekt eller kriterium vara uppfyllt. Det innebär att kvaliteten på en viss aspekt väger så tungt att hög kvalitet inom andra aspekter inte spelar någon roll (Sadler 2009). Det kan till exempel innebära att för ett visst betyg måste man ha ett visst antal poäng eller en viss nivå inom en bestämd, särskilt tungt vägande, aspekt (ibid). Om vi översätter det till modellen i tabell 1 så skulle inte ett godkänt betyg (1–4) vara möjligt om en regel är att för ett godkänt betyg måste aspekt I vara lägst 2 (eftersom denna aspekt är på 1). Konjunktiva och disjunktiva modeller är mer rigorösa och är ofta populära hos beslutsfattare (, 1999). En syn på dessa modeller är att de gör att eleverna lär sig mer eller att de säkrar en viss miniminivå av kunskaper (, 2017). Generellt tycks reliabiliteten hos dessa modeller vara lägre än för kompensatorisk analytisk betygs- sättning och innebär ofta att fler elever får lägre betyg (Haladyna & , 1999). Detta beror framför allt på att en enskild aspekt, där underlaget i sig är mer begränsat än hela elevprestationen, tillmäts stor eller mycket stor vikt. En mer konjunktiv modell kan vara att föredra ur reliabilitetssynpunkt för mer avancerade och specialise- rade kurser eller ämnen (till exempel inom medicin), där det inte är lika önskvärt med att kunna uppväga sämre prestationer med bättre och där det är viktigt att säkra vissa minimi-kunskaper (ibid). Det är svårt att dra slutsatser från forskningen kring dessa model- ler eftersom vissa studier handlar om hur kvaliteten på olika aspekter inom olika elevprestationer kan sammanvägas, medan andra handlar om hur resultat från enskilda elevprestationer kan vägas samman, eller snarare sammanräknas, oavsett kunskapsinnehåll. Yocarini, Bouwmeester, (2018) drar ändå slutsatsen att en kompensatorisk modell tenderar att ha mer validitetsproblem för de högre betygen och en konjunktiv modell mer för de lägre betygen. Vidare menar de att en kombinationsmodell som innefattar både kon- junktiva och kompensatoriska inslag därför kan vara att föredra ur reliabilitetssynpunkt (ibid). I alla analytiska modeller utgår bedömaren från kriterier eller stan- dards. Det ställer förstås krav på att kriterierna är anpassade för analytisk bedömning, särskilt i de fall där det handlar om icke-kom- pensatorisk bedömning där alla, eller vissa, aspekter, måste nås för ett visst betyg. Kriterier eller standards som är omfattande eller detalje- rade, såsom i många svenska kunskapskrav (, 2016), fun- gerar dåligt för analytisk bedömning och utgör ett hot mot både validiteten och reliabiliteten i betygen. Det kan dels bero på construct under-representation, då tiden inte medger att alla kriterier bedöms, dels på att omfattande kriterier gör att underlaget i relation till varje del blir begränsat, vilket påverkar reliabiliteten. Holistisk bedömning innebär ett fokus på helheten i elevens presta- tion, som bedömaren även kan fästa uppmärksamhet på olika aspekter inom den samlade prestationen (Sadler, 2009). Denna modell utgår mycket från bedömarens egen känsla för kvalitet, som den också kan göras i förhållande till kortfattade och övergripande kriterier eller standards (ibid). När kriterier används vid en holistisk bedömning avgör bedömaren vilken beskrivning som bäst beskriver kvaliteten på elevens kunnande. Bedömaren läser då inte dessa bok- stavligt, vilken kan medföra att någon aspekt ignoreras. Det tycks finnas en ökad risk vid holistisk bedömning, jämfört med analytisk bedömning, att väga in personliga egenskaper i betyget, vilket förklaras med att den inte görs i förhållande till standards (eller över- gripande sådana) (ibid). Reglering av den svenska betygsskalan Tillämpningen av den nuvarande betygsskalan regleras framför allt i skolformsförordningarna.9 Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande delen för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande delen för A är upp- fyllda. I läroplanen för samt för förskoleklassen och fritids- hemmet10 beskrivs att kunskapskraven ska användas som stöd för betygssättningen Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de natio- nella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygs- sättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygssteg. 96 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen och 4 kap. 9 § förordningen om vuxenutbildning. 10Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för , förskoleklassen och fritids- hemmet, förordningen. I förarbetet11 beskrivs att för betygen A, C och E ska kriterierna vara uppfyllda i sin helhet. Här beskrivs också hur det var tänkt att mellan- betygen B och D skulle användas Vid användningen av betygsstegen B och D bör läraren således inte göra en bedömning som grundas på en kvantitativ sammanvägning av elevens kunskaper. Betygen B och D speglar i stället en kunskapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg, det vill säga C respektive A, men där de ännu inte uppfyller samtliga kri- terier för det högre betyget. Kunskapsutveckling sker dock inte linjärt. Vissa kunskapskvaliteter för högre betyg, eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden, bör resultera i betyget B eller D. Som nämnts tidigare är holistisk bedömning en ”bedömning som utgår från bedömarens helhetsintryck av en elevprestation” och ana- lytisk bedömning en ”bedömning som utgår från olika delar eller aspekter av en elevprestation” (, 2011). En analytisk kon- junktiv betygsmodell innebär att alla aspekter eller kriterier för ett visst betyg måste vara uppfyllda (Sadler, 2005, 2009). En kompensa- torisk modell innebär att resultat från olika aspekter vägs samman linjärt (ibid). Utifrån dessa definitioner implicerar uttrycken ”precisera” och att de preciserade kraven ska vara ”uppfyllda” eller ”uppnåtts” en kon- junktiv betygssättning. Ord som ”helhet” eller att kraven ska användas som ”stöd” för betygssättningen är visserligen också tolkningsbara, och kan tolkas som en mer holistisk bedömning, är det oklart vad som menas med ”helhet” när det används i kontexten att kunskapskraven ska vara ”uppfyllda” i sin ”helhet”. För betygen B och D12 finns kompensatoriska13 inslag, eftersom man talar om olika kriterier och att om eleven har ”påvisbara och cen- trala kunskaper” eller ”väl utvecklad förmåga” på A-nivå (eller högre) kan det för betyget B uppväga att andra kriterier är på C-nivå. Det är dock tydligt i förarbetet att detta är en professionell bedöm- ning och inte en ”linjär” sammanräkning, som Sadler (2005) beskriver kompensatorisk bedömning som linjär. 11Regeringens proposition 2008/09:66 En ny betygsskala. 12Det gäller även i de fall läraren kommer fram till att det närmast högre betyget inte är upp- fyllt till övervägande del, och i så fall resulterar i betyget C respektive E.