sou · H8B343 · 2020-08-20 00:00:00 — Skolor som låg långt under gränsen kunde visser- ligen säga sig genomföra förändringar men de blev sällan realiserade. Personalen i skolorna kunde uttrycka en uppgivenhet och trodde inte att det gick att höja resultaten. Skolorna hade dessutom på sig att genomföra förändringar, vilket kunde leda till en stor omsätt- ning av rektorer och därmed inte arbetsro att genomföra planerade förändringar. Skolledningar som såg det som omöjligt att nå de krav som ställdes från statligt håll, till exempel på grund av många nyan- lända elever, kunde lägga stort fokus på att i stället försöka attrahera andra grupper av elever. Ett sätt att försöka höja resultaten var att undervisningen begränsades till det som skulle mätas i testerna (sk. teaching to the test). Andra sätt att ”höja” resultaten var att inte låta alla elever genomföra testerna och till och med att ändra i elevsvaren (, 2010). Skolor som låg närmare gränsen fokuserade mer på att höja resul- taten (, 2016). Det gjordes även här genom att under- visningen begränsades till det som skulle mätas i testerna men mer systematiskt, till exempel genom tydliga lokala kursplaner för vad undervisningen skulle behandla och när. Flera lärare i studien uppgav att en sådan styrd undervisning inte gav dem möjlighet att fokusera på djupinlärning. Det förekom att skolledningen gav instruktioner om att lärare skulle fokusera på de elever som låg nära att klara lägsta- nivån (ibid). Det är enligt och oklart om ett sådant fokus hade en positiv effekt för denna elevgrupp och om det hade några negativa effekter på övriga grupper. Införandet av en lägsta kravnivå genom NCLB kan inte på ett enkelt sätt jämföras med införandet av godkäntnivån i . , och Vlachos (2016) menar dock, liksom och (2016), att införandet av en lägsta godtagbar kunskapsnivå kan förväntas ha olika effekter i olika skolor och leda till ökade krav- och kunskapsskillnader mellan skolor. Det skulle betyda att god- käntgränsen, som infördes för att säkerställa en lägsta garanterad kunskapsnivå, i praktiken skulle kunna göra det ännu svårare för den grupp av elever som systemet särskilt utformades för att hjälpa (, och Vlachos, 2016). Fler betygssteg för ej godkända kunskaper I finns ett betygssteg för ej godkända kunskaper – F. skriver i en rapport att det i ett kriterierelaterat betygs- system är viktigt att betygsskalan kan spegla både sämre och mycket goda prestationer så att både låg- och högpresterande elever kan moti- veras och uppmuntras. De menar att det är viktigt att inte en för stor andel elever får vara sig det högsta eller lägsta betyget. menar vidare att både enbart ett underkänt betygssteg, men även för många underkända steg, inte är effektivt. I det första fallet för att det är oklart hur långt eleven har kvar till ett godkänt betyg, och i det andra fallet för att elever som då ligger långt från ett godkänt betyg kan ge upp om de upplever att steget till ett godkänt betyg känns för långt bort. Andra länder har ofta två eller fler underkända betygssteg eller saknar en skarp godkäntgräns (, , 2016). Det finns alltid en risk att elever som inte når ett godkänt betyg eller ges ett lågt betyg kan känna sig omotiverade eller stigmatiserade, oavsett hur betygsskalan ser ut och om det finns underkända betygssteg (ibid). Vilken effekt ett lågt eller underkänt betyg får för eleverna är kopplat bland annat till betygets funktion, till exempel vilka konse- kvenser ett underkänt eller lågt betyg kan få för eleven i ett visst skolsystem. Det finns starka incitament för att sätta ett godkänt betyg, i stället för ett icke godkänt betyg, för eleven såväl som för läraren och skolan och i förlängningen även för samhället eftersom ett sådant beslut kan innebära ökade kostnader. sker detta säkerligen inte med tillräckligt god likvärdighet givet hur high-stakes detta beslut kan vara för eleven, eftersom det inte bara kan påverka elevens möjlighet till fortsatta studier utan livschanser i övrigt. Det finns således starka skäl att minimera high-stakes-gränsen mellan E och F. Det kan innefatta att se över om en sådan gräns ska finnas, och om det ska finnas hur gränsen i så fall ska utformas, exempelvis med fler icke godkända betygssteg. Det kan även innebära att minimera kon- sekvenserna av gränsen, till exempel genom att se över hur betygen används för urval till nästa utbildningsnivå eller genom att betyget F kan ge betygspoäng (, och Vlachos, 2016). Ämnesbetyg eller kursbetyg i gymnasieskolan Gymnasiebetyg bör fungera väl för framför allt två syften. Dels att certifiera att en elev har vissa kunskaper, till exempel säkerställa att en elev som gått el- och energiprogrammet kan utöva elarbeten på ett säkert sätt, och dels som urvalsgrund för högre studier, det vill säga ha god prediktiv validitet för yrkes- och studieframgång. Betygen ska vara så rättvisande och likvärdiga som möjligt. Till detta kan tilläggas att betyg inte bör vara demotiverande eller få andra negativa konse- kvenser för eleverna. Om dessa målsättningar nås bäst genom ämnes- betyg eller kursbetyg kan inte med säkerhet sägas. Som tidigare nämnts är det alltid viktigt att betrakta betygen som en del av ett skolsystem, och att det finns många faktorer som kan påverka betygens validitet och reliabilitet. När kursbetygen infördes var ett argument att om många olika lärare sätter betyg och att fler betyg sätts , gör det att eleverna i högre genomsnittlig grad får mer likvärdiga betyg och där- med meritvärde (, , 2016). Det antagandet bygger på att lärares bedömarkompetens varierar och att ett sådant system kan utjämna dessa skillnader (Vallberg , Gunnemyr, Londos & , 2016). Om bedömarkompetensen i stället genomgående är hög hos alla lärare kan ett argument för ämnesbetyg vara att de kan ge mer rättvisande och likvärdiga betyg eftersom reliabiliteten tenderar att öka med storleken på underlaget. Ämnesbetyg ger färre betyg som räknas in i meritvärdet. Efter- som betygen är high-stakes i gör det att med ämnesbetyg kan varje betyg ses som mer av ett high-stakes beslut för läraren, efter- som varje betyg som sätts kan få större konsekvenser för eleven och meritvärdet. Det gäller, som nämnts tidigare, särskilt avgörandet mellan ett godkänt eller inte godkänt betyg. Om ämnesbetyg blir mer high-stakes skulle det kunna medföra ett större inslag av icke- kognitiva faktorer. Den mer konjunktiva betygsregleringen tillsammans med om- fattande och detaljerade kunskapskrav kan tänkas slå hårdare i gym- nasieskolan än i eftersom kurser läses . Det kan medföra relativt sett fler bedömningsuppgifter och om- prov (, 2017; Yocarini, Bouwmeester, , 2018). I gymnasieskolan uppger av eleverna att de är stressade i skolan mot på högstadiet28 (, 2016). Eleverna uppger att det som stressar dem mest är läxor och hem- uppgifter, lite mindre av prov och minst av betyg (av dessa tre). Ett syfte med att införa ämnesbetyg är enligt betygsutredningens direktiv29 att främja kunskapsutvecklingen. Litteratursökningen gav inget underlag i denna fråga. Möjligheten att följa och främja elever- nas kunskapsutveckling genom formativ bedömning kan 28Det bör noteras att det är dubbelt så många flickor som pojkar. Betygssystemet ska främja kunskapsutveckling och betygen ska bättre spegla elevers kunskaper. möjligen stärkas genom en ämnesutformad undervisning (, , Klapp & Mickwitz, 2015). När kursbetygen ersatte ämnesbetygen i gymnasieskolan ökade andelen elever som inte fullföljde gymnasieskolan. (et al., 2014). Orsakerna till detta kan förstås vara flera eftersom många variabler ändrades . Det beror dock inte på en ökad från- varo eftersom dessa elever ändå tycks ha deltagit i undervisningen (ibid). En av betygens främsta funktioner är att fungera väl för urval. Om ämnesbetyg eller kursbetyg ger en bättre prediktiv validitet kan inte med säkerhet sägas. Att dagens unga är mer stressade än tidigare är tydligt. Elever i gymnasieskolan tycks vara mer stressade av läxor, hem- uppgifter och prov än av betyg. Eftersom fler bedömningsuppgifter och omprov kan förväntas vid en mer konjunktiv betygssättning, särskilt i relation till omfattande standards (, 2017; Yocarini, Bouwmeester, , 2018), kan en översyn av betygs- regleringen och kunskapskraven bidra till att minska denna stress. Som tidigare nämnts är det viktigt att regleringen av betygsskalan harmonierar med utformningen av kunskapskraven. Kunskapskrav som ska fungera väl för ämnesbetyg bör vara särskilt övergripande (, 2001). Ämnen har även olika karaktär. Att utforma övergripande kunskapskrav för ämnesbetyg i ämnen som mer bygger på att arten av kunnandet breddas (till exempel i vissa yrkesämnen) kan vara svårare än i de ämnen som mer bygger på att graden av kunnandet fördjupas (till exempel i språkämnen). Vilket underlag utvärderas och hur vid betygssättningen Enligt läroplanerna ska läraren vid betygssättningen allsidigt ut- värdera all information om elevens kunskaper i förhållande till kun- skapskraven. Hur läraren transformerar all information till ett betyg är en komplex process, och det finns få studier om detta. Det finns däremot flera svenska studier om hur lärare utformar och bedömer enskilda bedömningssituationer, som bland annat lyfter problem med construct under-representation. (, , Klapp & Mickwitz, 2015). Lärares förtrogenhet med betygssättning I studien med betygssättning (2016) har Vallberg , Gunnemyr, Londos och intervjuat lärare i ämnena engelska, historia och idrott och hälsa och bett dem redovisa grun- derna för två betyg de satt – E respektive B. Hälften av lärarna i ämnet engelska utgick i sin redovisning från en sekundär dokumentation där enskilda prov och uppgifter betygs- satts eller summerats i poäng. Övriga lärare sa att de utgick från ifyllda kunskapskravsmatriser. När dessa lärare sedan redogjorde för hur de kommit fram till ett visst betyg grundades detta oftast inte i själva kun- skapskravsmatrisen, utan i ett resonemang kring de kunskaper eleven visat i ett enskilt bedömningsunderlag. Även i ämnet historia utgick lärarna ofta från betyg eller poäng på enskilda prov eller uppgifter. Några lärare utgick i sitt resone- mang från kunskapskravsmatriser. Det förekom att delar saknades i dessa matriser, och det var oftast kopplat till historiebruk. Oavsett om lärare utgick från resultat på enskilda prov och uppgifter eller ifyllda kunskapskravsmatriser var det oklart hur sammanvägningen till ett betyg gått till. Några lärare diskuterade hur underlag värderats i relation till kunskapskraven utifrån validitets- och reliabilitetsaspek- ter (utan att använda dessa begrepp). Det kunde till exempel handla om att de tagit hänsyn till elevens progression, som andra lärare inte tyckes ta hänsyn till progressionen utan resonemanget indikerade att betyget speglade mer av en medelprestation. Betygs- sättning är framför allt en kvalitativ bedömning men flera av lärarna beskrev innebörden av ”till övervägande del” (för betyget B) som en kvantitativ bedömning – där några lärare menade att det betydde att hälften av överliggande krav skulle vara uppfyllt och andra att det skulle vara tre fjärdedelar. Studien i ämnet idrott och hälsa visar på en omfattande dokumen- tation som kan bestå av uppgiftsbetyg, värderingar i förhållande till kunskapskraven och mätbara resultat som tid och vikt. Omprov är ganska vanligt förekommande. Hur resultaten sedan transformeras till ett betyg tycks oklart och en atomistisk summering, att betyget bygger på en sammanräkning snarare än en sammanvägning, före- kommer . Lärare kan ibland resonera utförligt om varför delar av kunskapskraven har viktats olika. I andra fall tycks viktningen vara personberoende och bero på construct-irrelevant variance. Underlag till vissa delar av kunskapskraven saknas ibland helt och utan att det förklaras. Sammantaget visar studien på en skiftande kunnighetsbedömning bland de intervjuade lärarna, där atomistisk bedömning eller en mer intuitiv bedömning kan förekomma. All information om elevens kunskaper utvärderades ofta inte vid betygssättningen (ibid). Att inkludera även information från mer outtalade bedömningssituationer, och på så sätt få ett bredare och mer allsidigt underlag, kan främja både validiteten och reliabiliteten. Lärarna använda sådan information i olika utsträckning vid betygs- sättningen, vilket Vallberg et al. (2016) menar skapar olikvärdiga förutsättningar för eleverna. Även andra studier visar att lärare i olika ämnen och i olika stadier utgår från olika underlag. Det var exempel- vis vanligare att lärare i lägre stadier använde sig mer av autentiskt och icke formellt bedömningsunderlag jämfört med lärare på hög- stadiet som främst använde formella underlag, såsom prov och speci- fika uppgifter (Brookhart et al., 2016). I studien av Vallberg et al. (2016) var det ofta oklart om och hur hänsyn tagits till vilka delar av kunskapskraven eller vilka under- lag som väger tyngre. Vilken strategi för sammanvägning som främst använts – icke-kompensatorisk analytisk, kompensatorisk analytisk eller holistisk – framgick sällan. Rapporten visar även på svårigheter med att använda kunskaps- kraven; det handlar om kravens konstruktion med värdeord, om om- fattningen av kunskapskraven, att sådant som lärare menar är viktiga kunskaper i ämnet saknas i kunskapskraven eller att det som står är svårt att förstå eller är svårbedömt. Vallberg et al. (2016) menar att lärarna inte gör bruk av sitt professionella handlingsutrymme och pekar på en svag vetenskaplig grund när lärare resonerar om sin betygssättningspraktik. När lärarna intervjuas om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kring be- tygssättning nämns formativ bedömning, men inte exempelvis betygs- forskning eller begrepp som validitet och reliabilitet. Det är därför viktigt, menar forskarna, att lärare utvecklar ett gemensamt profes- sionellt språk kring bedömning och betygssättning genom att de ges möjlighet till kompetensutveckling och att inslag av bedömning, dokumentation och betygssättning betonas i lärarutbildningen. utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven I utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven (2016) tillfrågades lärarna om hur de gör när de sätter betyg, och eleverna om hur de tror lärare gör när de sätter betyg. Många elever (60–74 pro- cent) trodde att alla prestationer räknades in i betyget och att lärarna sedan satte betyget utifrån ett medelvärde av dessa. De flesta lärare () menade dock att de inte gjorde så, utan i stället gjorde en allsidig utvärdering av elevens kunskaper i slutet av terminen eller kursen. Nio av tio lärare sade sig sätta rättvisa betyg, vilket är en mycket hög siffra, som den var lägre i mätningen 2015 jäm- fört med tidigare. uppgav av lärarna att de upplevde kunskapskraven som tydliga.30 Många lärare (70–80 pro- cent) svarade att den konjunktiva regeln om att E/C/A ska vara upp- fyllt för ett betyg eller för mellanbetygen slår hårt vid betygssätt- ningen och att betygen A och B är svårast att sätta. Det indikerar att betygen borde blivit lägre med den nya betygsskalan, men så är inte fallet, tvärtom har meritvärdet ökat (, 2016). I ämnet idrott och hälsa har svensk forskning sedan läroplansrefor- men 2011 visat att inte bara elevens ämneskunskaper i förhållande till kursplanen utan även andra kunskaper samt icke-kognitiva fakto- rer kan spela in vid betygssättningen, men möjligen i mindre utsträck- ning . Lärares olika syn på idrottsämnet hade stor påver- kan på vilket ämnesinnehåll som eleverna får möta i undervisningen och vad bedömningarna fokuserade (Svennberg, 2017; Tolgfors, 2017, 2018). En svensk studie lät lärare resonera om bedömning och betygs- sättning utifrån specifika uppgifter och menar att samtalen sällan foku- serar innebörden av elevens kunnande. (, , 2018). Samtalen fokuserar i stället mer på organisation och dokumen- 30Det är lite svårt att dra slutsatser om vad den siffran betyder eftersom för tydliga kunskaps- krav kan vara problematiska vid betygssättningen. tation av bedömningsunderlag och, i likhet med Vallberg et al. (2016), ofta med en atomistisk syn på betygssättning eller att det handlade om en mer intuitiv bedömning. En företeelse kopplad till vilket underlag som ligger till grund för betygssättningen är underlag som kommer in sent och omprov. Flera av lärarna i ämnet idrott och hälsa i studien av Vallberg et al. (2016) redogjorde för att omprov var ofta förekommande i deras prak- tik. kunde det vara problematiskt eftersom ett höjt betyg kanske inte berodde på de kunskaper eleverna visat i omprovet. Eleverna får flera chanser och genomgående använder lärarna sedan re- sultaten som såväl bekräftelse på en förbättring men även på att eleverna har en ambition och försöker, detta kan då räcka för ett bättre betyg. Med en konjunktiv analytisk betygssättning kan fler ”omprov” för- väntas, jämfört med kompensatorisk analytisk eller holistisk betygs- sättning, eftersom alla kriterier för ett visst betyg ska vara uppfyllda (, 2017; Yocarini, Bouwmeester, , 2018). Forskning gjord inom högskolesektorn visar både att omprov kan bidra till ett uppskjutandebeteende hos eleverna och göra att de an- stränger sig mindre i undervisningen eller ökar frånvaron, men även att det i andra fall inte får dessa effekter (Yocarini, Bouwmeester, , 2018). Lärares bedömningskompetens varierar och påverkar hur elevernas kunskaper utvärderas vid betygssättningen (Vallberg et al., 2016). Lärare ska vid betygssättningen beakta all tillgänglig information och allsidigt utvärdera denna. Informationen som utvärderades vid betygssättningen var ofta ensidig och fokuserade på skriftliga prov och uppgifter (ibid). Lärarna använde sällan icke-dokumenterad in- formation, som kan ge en bredare och mer allsidig bild av elevens kunnande, vilket kan främja både validiteten och reliabiliteten (ibid). Alla lärare tycks inte heller göra en allsidig utvärdering av informa- tionen i förhållande till kunskapskraven och ta hänsyn till sådant som att vissa underlag kan vara mer eller att olika delar av kunskaps- kraven kan väga tyngre än andra (ibid). Det händer att lärare bortser från delar av kunskapskraven vid betygssättningen, ibland med goda motiveringar och ibland utan moti- vering (Vallberg et al., 2016). Ett betyg som sätts där läraren bortser från delar av kunskapskraven kan av vissa anses ha låg vali- ditet. Ett betyg som sätts på detta sätt kan av andra anses ha hög validitet, genom att det ger en bra bild av elevens kunskaper i ämnet och har god prediktiv validitet. Det viktiga är varför läraren ”bortser” från, eller viktar delar lägre. Läraren behöver läsa och tolka kun- skapskraven i relation till ämnets eller kursens syfte och centrala innehåll samt utifrån den undervisning som har bedrivits. Dessutom behöver de ta hänsyn till underlagets validitet och reliabilitet. Att lärare tillmäter liten vikt kring delar av kunskapskraven där underlaget är begränsat eller på annat sätt osäkert är utifrån detta rimligt. Med omfattande kunskapskrav kan det även vara mer vanligt förekom- mande att underlaget i förhållande till olika delar blir mer begränsat än om kunskapskraven var mer övergripande. Studien av Vallberg et al. (2016) syftade till att undersöka om lärare använde sig främst av analytisk eller holistisk bedömning men det visade sig vara svårt att utläsa. I stället var det vanligt att betygssättningen inte var en professionell bedömning utan snarare var en atomistisk sammanräkning eller handlade om en intuitiv be- dömning. Läraren bör vid betygssättningen sätta det betyg som bäst mot- svarar elevens kunskaper. Vilka kunskaper som betygssätts eller vad som kan utgöra kvalitet i kunnandet är dock sällan centralt i den betygsforskning som finns (, , Klapp & Mickwitz, 2015). Några svenska studier visar att lärares ämnessyn har en stark påverkan på vilken ämnesinnehåll som eleverna möter i undervis- ningen och vilket kunnande som bedömningen och betygssättningen fokuserar och premierar (Svennberg, 2017; Tolgfors, 2017, 2018). Även om de betyg svenska lärare sätter, oavsett hur de gör, funge- rar bra i stort för urval till högre studier finns tydliga tecken på att de inte alltid gör det för den enskilda individen eller för vissa elev- grupper. Det är en central fråga när betygen är high-stakes och kan få stora konsekvenser för eleverna. För att främja en mer professionell betygssättningspraktik är det viktigt att lärare har en god bedömningskompetens. petens innefattar inte bara kunskap om styrdokument, utan om äm- net, ämnesdidaktik och bedömningars vetenskapliga grund. Vallberg et al. (2016) lyfter vikten av att lärare utvecklar ett gemensamt professionellt språk kring bedömning och betygssättning genom att de ges möjlighet till kompetensutveckling och att inslag av bedöm- ning, dokumentation och betygssättning betonas i lärarutbildningen. E., Klenowski, V. & , C. (2012). Towards an understanding of teacher judgement in the context of social moderation. , 64:2, 223–240. (2017). Resitting or compensating a failed examination: does it affect subsequent results? Assessment & Evaluation in Higher Education, 42:7, 1103–1117. Barkaoui, K. (2011). Effects of marking method and rater experience on ESL essay scores and rater performance. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18:3, 279–293. Bloxham, S., den-Outer, B., , J., & Price, M. (2016). Let's stop the pretence of consistent marking: Exploring the multiple limitations of assessment criteria. Assessment and Evaluation in Higher Education, 41(3), 466–481. Brookhart, S. (2015). Graded Achievement, Tested Achievement, and Validity. Educational Assessment, 20:4, 268–296. Brookhart, S. M., Guskey, T. R., Bowers, A. J., McMillan, J. H., , J. K., , L. F., Welsh, M. (2016). A Century of : Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of , 86(4), 803–848. & Clift, J. W. (2010). The unequal effect of adequate yearly progress: evidence from school visits. , 47(4), 774–798. & Carifio, J. (2012). The minimum grading controversy: Results of a quantitative study of seven years of grading data from an urban high school. Educational Researcher, 41(6). Carifio, J. & , T. (2015). Further Findings on the Positive Effects of Minimum Grading. 2, No. (2004). De målrelaterade gymnasiebetygens prognos- förmåga. Pedagogisk forskning i , årg 9 nr 2, s. 129–140. (2008). Differential prediction of study success across academic programs in the Swedish context: validity of grades and tests as selection instruments for higher education. Educational Assessment, 13(1), 56–75. & , P. (2016). The Long-term Consequences of Teacher Discretion in Grading of High-stakes Tests. , C., , J., Väkevä, L., & , O. (2017). Assessment as learning in music education: The risk of “criteria compliance” replacing “learning” in the Scandinavian countries. Research Studies in Music Education, 39(1), 3–18. & , W. B. (2013). Grades as incentives. Empirical Economics, 44(3), 1563–1592. , J-E., & , G. (2013). To Trust or Not to Trust?– Teacher Marking versus External Marking of National Tests. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(1), 69–87. , J-E., , S. & Vlachos, J. (2016). Policyidéer för svensk skola. & , K. (2018). Changes in the Impact of Family Education on Student in –2014. , 62:5, 719–736. Haladyna, T & , R. (1999). An Evaluation of Conjunctive and Compensatory Standard-Setting Strategies for Test Decisions. Educational Assessment, 6:2, 129–153. Harsch, C. and , G. (2013). Comparing holistic and analytic scoring methods: issues of validity and reliability. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20:3, 281–307. , H., Häggblom, J., , , , , , A., Vikman, U. & , B. (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. IFAU, Rapport 2014:25. , A., & Balan, A. (2018). Analytic or holistic: a study of agreement between different grading models. Practical Assess- ment, Research & Evaluation, 23(12), 1–11. Klapp Lekholm, A. (2011).