sou · H7B340 · 2019-08-30 00:00:00 — Ur ett elevperspektiv är det också relevant att förstå vilka lärare som är mest rörliga, och hur rörligheten för lärare med olika kompetenser samvarierar med elev- förutsättningar. I delfigur b) presenteras rörlighetsmått för lärare med hög respektive låg kompetens, där hög och låg kompetens har definierats utifrån om läraren befinner sig över eller under medianen i lärarkompetensfördelningen. För det första finner vi precis som i figur 4.14 att rörligheten är avsevärt lägre bland lärare med hög kompetens. För det andra finner vi inte särskilt stora skillnader i sambandet mellan elevförutsättningar och rörlighet för de två olika rörlighetsmåtten: båda visar ett svagt avtagande samband i den nedre delen av fördelningen. Bilaga 7 till LU2019 Not: Sambanden mellan lärarrörlighet och skolans elevförutsättningar är beräknade med en kernel - regression. Lärarrörlighet avser sannolikheten att lämna skolan , och beräknas som ett ge - nomsnitt på skolnivå över tre läsår: 2013–2015. Lärares kompetens klassificeras som hög/låg utifrån om läraren befinner sig över/under medianen i lärarkompetensfördelninge n (dvs. fördelningen över för- väntad lön). Bilaga 7 till LU2019 Resultaten i figur 4.15 visar hur lärarrörligheten varierar utifrån skol- förutsättningar i en jämförelse mellan alla landets grundskolor (med årskurs 9). Möjligheten för lärare att flytta mellan skolor kan dock tänkas variera mellan olika kommuntyper. Storstadsregioner utgör större arbetsmarknader med många skolor på pendlingsavstånd att välja mellan, medan glesbygdskommuner har ett fåtal eller endast en skola. I storstäder finns en större variation i elevförutsätt- ningar mellan skolor vilket skulle kunna innebära att sambandet mellan skolans elevförutsättningar och läraromsättning är starkare i storstadsregionerna. I figur 4.16 visar vi att rörligheten bland lärare med hög kompetens är högre i storstäder än i glesbygd. I figur 4.17 presenteras lärarrörligheten i de tre storstadslänen utifrån skolornas förutsättningar, där rangordningen elevförutsättningar har gjorts inom respektive län. Denna analys syftar till att beskriva om rörlig- heten varierar mellan skolor med olika förutsättningar inom en ”lärararbetsmarknad”. Vi finner i figur 4.17 ett något starkare sam- band mellan skolans elevförutsättningar och lärarrörlighet: i botten av fördelningen av förutsättningar är rörligheten , medan den i toppen av fördelningen är . Datapunk- terna i delfigur a) visar dock även här att det finns stor variation i rörlighet för givna elevförutsättningar, både i botten och toppen av fördelningen. Vi kan sammanfattningsvis konstatera att lärarrörligheten har ökat . Lärarrörligheten uppvisar ett negativt samband med skolornas elevförutsättningar vilket innebär att elever på svaga skolor påverkas mest av läraromsättning. Liksom i fallet med lärar- kompetens är detta en resursfördelning som förstärker snarare än kompenserar för elevers olika förutsättningar. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren beräknar genomsnittlig ettårsrörlighet för olika lärartyper inom kommuntyper. Lärarrörlig- het avser sannolikheten att lämna skolan , och beräknas som ett genomsnitt på sko lnivå över tre läsår: 2013–2015. Lärares kompetens klassificeras som hög/låg utifrån om läraren befinner sig över/under medianen i lärarkompetensfördelningen (dvs. fördelningen över förväntad lön). Notera att sammansättningen av olika lärarkompetenser skiljer sig mellan kommuntyperna. Bilaga 7 till LU2019 Not: Sambanden mellan lärarrörlighet och skolans elevförutsättningar är beräknade med en kernel - regression. Lärarrörlighet avser sannolikheten att lämna skolan , och beräknas som ett ge - nomsnitt på skolnivå över tre läsår: 2013–2015. Lärares kompetens klassificeras som hög/låg utifrån om läraren befinner sig över/under medianen i lärarkompetensfördelningen (dvs. fördelningen över förväntad lön). Bilaga 7 till LU2019 4.7Elever med särskilt stöd Resursanalyserna har fokuserat på fördelningen av skol- resurser mellan kommuner och skolor, men har inte kunnat beskriva hur resurserna fördelas mellan elever inom en skola. Våra data möj- liggör inte en sådan analys eftersom vi inte kan identifiera vilka lärare som undervisar vilka elever. Vi kan dock få en viss inblick i det kompensatoriska inslaget i resursfördelningen på individnivå genom att studera förekomsten av att elever har någon form av särskilt stöd i . Uppgifter om särskilt stöd ingår i den officiella statistiken om elever i (2017). Vi beskriver i figur 4.18 sambandet mellan särskilt stöd och elev- förutsättningar i tre stadier. Särskilt stöd omfattar anpassad studiegång, åtgärdsprogram, särskild undervisningsgrupp, enskilt studiestöd samt handledning på modersmål.14 Analysen har dock begränsningen att den inte är informativ om hur de faktiska behoven av stöd ser ut i olika elevgrupper, och i vilken utsträckning behoven tillgodoses. De samband som presenteras utgör däremot en verklighetsbeskrivning av hur särskilt stöd faktiskt är fördelat. Sambanden har beräknats i tre grupper av skolor med olika ge- nomsnittliga förutsättningar, för att få en uppfattning om före- komsten av individuellt stöd skiljer sig beroende på skolans elev- sammansättning. Vi förväntar oss att andelen med särskilt stöd ska vara högre bland elever med svaga förutsättningar, dels eftersom denna grupp i genomsnitt har sämre resultat i skolan, och dels för att neuropsykiatriska diagnoser är mer vanligt förekommande bland barn i socioekonomiskt svaga familjer (se m.fl. (2014) som visar att förskrivningen av ADHD-läkemedel samvarierar med för- äldrarnas inkomst och utbildningsnivå). Precis som väntat är andelen elever som har någon form av särskilt stöd högre bland elever med svaga förutsättningar. I årskurs 3 har mellan av eleverna med de allra svagaste förutsättningarna särskilt stöd, medan andelen är så hög som i årskurs 9. Bland elever med de allra starkaste förutsättningarna är det som 14Åtgärdsprogram, särskild undervisningsgrupp samt enskilt studiestöd regleras i Skollagen (2010), 3 kapitlet, 9 § och 11 §. (2017) presenterar statistik över förekomsten av särskilt stöd (åtgärdsprogram) som avviker från våra siffror. Detta förklaras av att vi sammanför alla indikatorer över särskilt stöd till en gemensam kategori, medan presenterar uppgifter separat för kategorin åtgärdsprogram, vilken exkluderar många elever med stödinsats men som saknar åtgärdsprogram (detta gäller t.ex. många av eleverna som har handledning på modersmål). Bilaga 7 till LU2019 erhåller särskilt stöd. Det särskilda stödet utgör därför en del av skolans kompensatoriska fördelning av resurser – men det är tydligt att stödet sätts in i högre utsträckning i högre års- kurser jämfört med de lägre. I detta avseende skiljer sig från t.ex. , där stödinsatser är vanligast i tidig skolålder för att sedan avta.15 Vi kan också konstatera att den sociala gradienten i särskilt stöd ser relativt likartad ut i skolor med olika förutsätt- ningar. I skolor med svaga förutsättningar har de allra svagaste eleverna en något högre sannolikhet för stöd, men skillnaderna är överlag små. Det finns därför inte något som tyder på att det skulle råda konkurrens om individspecifika stödresurser på skolor med svaga förutsättningar, och att det skulle vara lättare att få stöd- resurser i en skola med goda förutsättningar, vilket har diskuterats som ett problem (m.fl. 2012). 15Se Takala m.fl. (2009) för en beskrivning av tidigt stöd i den finska skolan. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren visar andelen elever med särskilt stöd (vertikal axel) över elevens individuella förutsätt - ningar, mätta med förväntade årskurs 9-betyg (percentilrankade på horisontell axel), beräknad separat för den tredjedel av elever som går i skolor med starkast, genomsnittliga och svagast förutsättningar. Särskilt stöd omfattar anpassad studiegång, åtgärdsprogram, särskild undervisningsgrupp, enskilt studiestöd, samt studiehandledning på modersmål. Beräkningarna omfattar elever i läs- åren 2015/16 och 2016/17. Bilaga 7 till LU2019 Vad händer när externa faktorer gör att skolsystemet måste ta emot många nya resurskrävande elever? I samband med den stora flyktingvågen 2015/16 kom många barn och unga till , och deras rätt till skolgång skulle ombesörjas så snabbt som möjligt under asylprocessen. Många kommuner som inte tagit emot så många asylsökande fick förändrade villkor i och med ett ovanligt stort inflöde av asylsökande. I detta avsnitt under- söker vi de initiala resurserna och förutsättningarna på de skolor som fick en stor ökning i andelen asylsökande elever, och följer även upp resursutvecklingen i samband med och efter flyktingkrisen. Figur 4.19 visar sambandet mellan ökningen i andelen asylsö- kande elever på skolan (den vertikala axeln) och skolans initiala förutsättningar i olika dimensioner, som percentilrankas på den horisontella axeln. Ökningen i andelen asylsökande mäts i procent- enheter, och utgörs av skillnaden i andelen asylsökande mellan läs- /16 och ett genomsnitt över läsåren 2012/13–2013/14. Skolans initiala förutsättningar mäts /14. Asylmottagandet var som högst i skolor som initialt hade svaga förutsättningar men hög lärartäthet. Asylmottagandet var som lägst i skolor med goda elevförutsättningar och små skolresurser, både avseende lärartäthet och lärarkvalitet. En bidragande förklaring är att fristående skolor tar emot mycket få asylsökande, men även bland kommunala skolor är sambandet tydligt. Hur utvecklades då skolresurserna i de skolor som tog emot många asylsökande? Figur 4.20 visar hur lärartäthet och lärarkom- petens förhöll sig till förändringen i andelen asylsökande före, under och efter flyktingkrisen. Återigen kan vi konstatera att mottagandet var högre i skolor med initialt hög lärartäthet. I denna figur finner vi dessutom att mottagandet uppvisar ett icke-linjärt samband med lärarkompetens: i botten av fördelningen av mot- tagande är sambandet positivt, för att bli negativt i toppen av för- delningen.16 Detta samband skiljer sig något från det vi fann i figur 4.19 vilket förklaras av att den förra figuren percentilrankade fördelningen på den horisontella axeln. Vi finner vidare att lärartät- heten i samband med flyktingkrisen /16 sjönk i de skolor som 16Detta omvänt U-formade samband kan förklaras av att asylmottagandet var lågt i fristående skolor, med låg lärarkompetens, och högt i skolor med svaga förutsättningar, som också har låg lärarkompetens. Bilaga 7 till LU2019 hade ett stort mottagande (en minskning om cirka 0,6 lärare per 100 elever), för att sedan återhämta sig . Dessa resursfluk- tuationer avseende lärartäthet avspeglas även i lärarkompetensen: initialt faller inte lärarkompetensen, men när återhämtningen sker efter krisen och fler lärare anställs, ser vi att kompetensen bland lärarna faller. Kompetensförsämringen på cirka 0,05 standard- avvikelser i lärarkompetensfördelningen är dock att betrakta som liten, den motsvarar ungefär en fjärdedel av skillnaden i lärarkom- petens mellan starka och svaga kommunala skolor (se figur 4.8). Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att skolresurserna på kort sikt påverkades av det stora flyktingmottagandet genom att lärar- tätheten sjönk något. Det måste dock betraktas som positivt att lärartätheten nästan återställdes till den initiala nivån. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren visar sambandet mellan ökningen i andelen asylsökande elever på skolan (den vertikala axeln) och skolans initiala förutsättningar i olika dimensioner, som percentilrankas på den horisontella axeln. Sambanden är beräknade med kernelregression. Elevförutsättningar utgörs av elevernas för- väntade betyg i årskurs 9. Lärartäthet och lärarkvalitet definieras som i avsnitt 4.1. Ökningen i andelen asylsökande mäts i procentenheter, och utgörs av skillnaden i andelen asylsökande mellan /16 och ett genomsnitt över läsåren 2012/13–2013/14. Skolans initiala förutsättningar mäts /14. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren visar skolresurser i förhållande till förändringen i andelen asylsökande. Förändringen i andelen asylsökande mäts i procentenheter, och utgörs av skillnaden i andelen asylsökande mellan /16 och ett genomsnitt över läsåren 2012/13–2013/14. Sambanden är beräknade med kernelregressioner och viktade med skolornas elevantal 2012/13–2013/14. Bilaga 7 till LU2019 Kompensatorisk resursfördelning är en viktig komponent i ett likvär- digt skolsystem. I detta kapitel har vi studerat skolans lärarresurser: lärartäthet, lärarkompetens, lärarlöner, läraromsättning och särskilt stöd. Huvudfokus för analyserna har varit att undersöka om resur- serna fördelas kompensatoriskt. De viktigaste slutsatserna från kapitlet är följande: •Skolresurser är känsliga för demografiska förändringar – när elev- populationen växer faller skolresurserna per elev. Födslotalen har legat relativt högt i vilket innebär att det är stora elevkullar som går igenom skolsystemet. Vi kan därför framöver förvänta oss lägre lärarresurser per elev, åtminstone gällande resurser i termer av lärares kompetens. •Lärarkompetensen i den svenska har fallit sedan mit- ten av . Lärartätheten i mediankommunen har legat relativt . •Det finns stora skillnader i förutsättningar mellan kommuner och skolor. Vi finner tydliga kompensatoriska inslag i fördelningen av lärartäthet: lärartätheten är högre i skolor med svaga förutsätt- ningar jämfört med skolor med starka förutsättningar. Det kom- pensatoriska inslaget har ökat . •Lärarkompetensen fördelas inte kompensatoriskt, snarare tvärt- om. Skolor med de bästa elevförutsättningarna tenderar att an- ställa de mest kompetenta lärarna. •Lärarlöner (mätt som den del av lönen som inte motiveras av lärarens kompetens) varierar inte med skolans förutsättningar. Detta indikerar att lönesättningen inte används som ett instru- ment för att locka kompetenta lärare till svaga skolor. •Lärarrörligheten har stigit och är något högre på skolor med svaga förutsättningar, framför allt i storstadsområdena. •Det finns en tydlig social gradient i fördelningen av särskilt stöd: elever med svaga förutsättningar har högre sannolikhet att få stöd jämfört med elever med starka förutsättningar. Vi kan dock inte uttala oss om i vilken utsträckning denna fördelning tillgodoser elevernas faktiska behov av stöd. Särskilt stöd är vanligare i års- Bilaga 7 till LU2019 kurs 9 jämfört med låg- och mellanstadiet, vilket avviker från bl.a. det finska skolsystemet där särskilt stöd är vanligast i de lägre årskurserna för att därefter avta. •I skolor som påverkades av stora inflöden av asylsökande elever i samband med flyktingkrisen /16 sjönk lärartätheten tempo- rärt, för att sedan återhämta sig något. Vi kan dock inte uttala oss om huruvida denna återhämtning var tillräcklig för att tillgodose de ökade behov som kan ha uppstått i samband med mottagandet av många nyanlända elever. Sammanfattningsvis visar analyserna att resursfördelningen är tyd- ligt kompensatorisk när det gäller lärartäthet, och i detta avseende har differentieringen ökat något . Hur omfattande omför- delningen bör vara för att kompensera för elevers olika behov, och om dagens nivå är tillräcklig, är dock svårt att svara på. Vi konstaterar också att det finns utrymme för att omfördela lärarkompetens så att elever med svaga förutsättningar möter de mest kompetenta lärarna. Denna typ av kompensation skulle troligtvis bidra till ökad lik- värdighet. Syftet med detta kapitel är att ge en bild av svenska elevers utbild- ningsdeltagande och betygsutveckling . Beskrivningen avser och gymnasieskolan, men i viss mån kommer även elevernas fortsatta utbildningskarriärer att behandlas. Kapitlet utgör på så sätt en bakgrundsbeskrivning till analyserna av likvärdigheten i skolan i efterföljande kapitel. Kapitlet har följande upplägg. I avsnitt 5.1 ges en beskrivning av svenska elevers studiedeltagande , från till högskolan. Särskilt redogörs för olika gymnasie- reformer, och hur genomströmningen på gymnasiet har förändrats. Avsnitt 5.2 innehåller en kort redogörelse för betygsutvecklingen i och på gymnasiet. I det sista avsnittet sammanfattas utvecklingen. I det här avsnittet ges en översiktlig beskrivning av studiedeltagande och genomströmning i och gymnasieskolan. Uppgif- terna baseras på . Som komplement dokumenteras också utvecklingen av studerande vid vuxenutbildning och högskolan kortfattat. har haft lagstadgad nioårig skolplikt från (normalt) 7 till . genomfördes dock en del regelförändringar som kan ha påverkat deltagande och Bilaga 7 till LU2019 Från och med /92 fick föräldrar möjlighet att bestämma om deras barn skulle börja skolan redan , även om möjligheterna till en tidig skolstart varierade mellan kommuner (prop. 1990/91:115). Skollagar, förordningar och läroplaner har genomgått flera för- ändringar. har fått nya läroplaner /96 (Lpo 94)samt /12 (Lgr11). En ny skollag som omfattar alla skolformer från förskolan till vuxenutbildningen trädde i kraft /2012. Betygssystemet har reviderats i flera omgångar. ersattes det relativa (eller normbaserade) betygssystemet med ett mål- och kunskapsrelaterat system. De relativa betygen sattes på en femgradig skala (1–5) och elevernas prestationer bedömdes i för- hållande till andra elever i landet. I det målrelaterade systemet bedömdes eleverna i stället i förhållande till på förhand uppsatta mål och betygen sattes i tre betygssteg (”Godkänd”, ”Väl godkänd”, och ”Mycket väl godkänd”). Skriftliga omdömen infördes för alla elever /2009 och betyg från årskurs 6 /13. I sam- band med de nya läroplanerna 2011/12 infördes en ny betygsskala för , med fler betygssteg än tidigare (A–F).1 1Bytet av betygssystem innebär ett tidsseriebrott i statistiken, vilket medför svårigheter att jämföra resultaten . I de fortsatta analyserna kommer vi därför att markera bytet av betygssystem. Det betyder inte nödvändigtvis att betygsreformerna är viktigare än andra reformer, men markeringarna ska påminna om de jämförbarhetsproblem som finns. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren anger hur stor andel av en födelsekohort som inte avslutat . För personer som saknar uppgift om avslutad grundskola, har i stället uppgifter om registreringar på gymnasiet använts som indikator på fullföljd grundskoleutbildning. Frågan är hur de olika reformerna kan tänkas ha påverkat studiedel- tagande och genomströmning i . Figur 5.1 visar andelen av en årskull som inte fullföljt . I prin- cip alla barn i går ut ; bara 1,5–2,av en årskull saknar betyg från Åk 9. Det har dock skett en långsam ökning av andelen som inte fullföljer för personer som för- väntas börja i skolan efter 1990. Dessvärre saknas statistik över genomströmningen i för hela perioden. Av figur 5.2 framgår i stället andelen av en årskull som avslutar senare eller tidigare än normalt. Ett sent (tidigt) avslut behöver dock inte betyda att utbildningen tagit längre (kortare) tid än avsett, utan kan bero på senarelagd (tidigarelagd) skolstart. Troligtvis fångar måtten båda dessa aspekter av skol- gången, men vi tycker ändå att de är informativa om genomströmning. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren anger hur stor andel av en födelsekohort som avslutar tidigare än förväntat () respektive senare än förväntat (efter ). Det har blivit vanligare att elever avslutar senare än normalt. Av elever som skulle börja i skolan 1980 hade ett sent avslut, medan motsvarande siffra var . En annan tydlig förändring är ökningen av andelen som slutar tidigare än normalt. Från att ha legat relativt på av en årskull i början av perio- den, var sannolikheten att sluta tidigt för barn som började i skolan . Trendbrottet sammanfaller med utökade möjligheter för föräldrar att bestämma om deras barn skulle börja skolan tidigare än normalt. har dock andelen som slutar skolan tidigt återigen minskat, vilket möjligen beror på införandet av förskoleklass. Bilaga 7 till LU2019 genomfördes flera förändringar av gymnasiesko- lan. Linjer och specialkurser ersattes 1992/93–1995/96 av nationella program samt av specialutformade och individuella program (pro- gramgymnasiet) (prop. 1990/91:85). Nya läroplaner infördes /96 (Lpf 94). Alla program blev treåriga och bestod av lika stor andel kärnämnen. Förlängningen av yrkesprogrammen föregicks av en försöksverksamhet (ÖGY-försöket), där ett växande antal kom- muner deltog /88–1990/91. Nuvarande gymnasieskola introducerades , vilket har medfört nya studievägar och mindre möjligheter till lokalt ut- formade specialprogram. Yrkesprogrammen ger inte längre auto- matiskt grundläggande behörighet till högskolan, men eleverna kan uppnå behörighet inom ramen för en utökad studieplan eller – för vissa program – det individuella valet. En ny läroplan för gymnasiet infördes /12 (Gy11). Antagningskraven till gymnasieskolan har skärpts i flera om- gångar. I samband med betygsreformen på infördes läs- /99 krav på minst betyget godkänt i alla kärnämnen (svenska, matematik och engelska) för behörighet till nationella gymnasieprogram. Gymnasiereformen 2011 innebar ytterligare skärpningar av behörighetsreglerna. Utöver krav på godkända betyg i alla kärnämnen (minst betyg E) infördes krav på godkända betyg i minst fem ämnen för behörighet till yrkesprogram, respektive minst nio ämnen för behörighet till högskoleförberedande program. /93 infördes det individuella programmet (IV) för elever som inte sökt till gymnasiet eller inte kommit in på vald linje. Programmet skulle förbereda för övergång till ett nationellt program utifrån elevens behov och förutsättningar. Målgruppen för indivi- duella programmet utökades kraftigt i samband med införandet av behörighetskraven till de nationella programmen /99. Det individuella programmet ersattes av fem introduktionsprogram i samband med gymnasiereformen 2011. Ett nytt betygssystem på gymnasiet infördes /95. Det relativa betygssystemet ersattes av ett mål- och kunskapsrelaterat system med betygsstegen ”Icke godkänt”, ”Godkänt”, ”Väl god- känt” och ”Mycket väl godkänt”. Ämnena delades in i kurser om olika poäng (t.ex. 50, 100, 150 eller 200 poäng), och betyg sattes på Bilaga 7 till LU2019 Kommuner som infört programgymnasiet läsåren 1992/93–1993/94 (så kallade mellanårsprogram) kom inledningsvis att använda ”absoluta” sifferbetyg på kurserna. I samband med gym- nasiereformen infördes en ny betygsskala med fler betygssteg (A-E). Reglerna för avslutade gymnasiestudier har skärpts vid ett flertal tillfällen. I det gamla linjesystemet fick i princip alla elever som gått på gymnasiet slutbetyg. Vid införandet av programgymnasiet krävdes att alla kurser i studieplanen skulle vara betygsatta för att eleven skulle erhålla slutbetyg. Elever med hög frånvaro från en eller flera kurser kunde därmed bli utan slutbetyg. De kunde i stället erhålla ett samlat betygsdokument. Vid gymnasiereformen infördes gymnasieexamen, vilken kräver godkända betyg i kärn- ämnena samt för gymnasiearbetet. Dessutom måste eleven ha god- kända betyg i av kurserna. Om dessa krav inte uppfylls får eleven studiebevis i stället. Figur 5.3 ger en överskådlig bild av hur olika årskullar har på- verkats av reformerna på gymnasiet. De yrkesinriktade programmen förlängdes successivt i olika kommuner för de som började på gym- nasiet 1987–94. Den tidiga expansionen skedde i samband med försöksverksamheten med längre yrkesutbildningar (ÖGY-för- söket), medan den senare följde av den stegvisa introduktionen av programgymnasiet i olika delar av landet. Övergången till program- gymnasiet kom framför allt att beröra personer som började på gymnasiet 1992–94. Betygsreformen och de skärpta reglerna för slutbetyg lanserades för gymnasienybörjare 1994 och senare, medan införandet av behörighetskraven till nationella program kom att gälla . Den nya gymnasieskolan med skärpta behörig- hetskrav och införandet av gymnasieexamen berör introducerades för de som började på gymnasiet 2011. Bilaga 7 till LU2019 Målrelaterade betyg och lpf94