sou · H7B318 · 2019-05-03 00:00:00 — Dessa kommentarer reflekterar ämnets målsättningar i kursplanen.113 De stöds också av forskning som visat på vikten av att undervisningen erbjuder eleverna tillfällen att både möta och själva producera muntligt och skriftligt språk och röra sig mellan olika språkliga register och genrer.114 Under de lektioner i modersmål som observerades115 framkom dock att undervisningen oftare koncentrerades till läsning och övningar som på olika sätt underlättade elevernas läsning på modersmålet.116 De läspraktiker som observerades inkluderade ett fokus på uttal, stavning, ord- och läsförståelse. Generellt ägnades lite tid åt muntlig framställning och 109En diskussion som efterfrågades av och . Se Hyltenstam och Tuomela 1996. 110Jfr Stroud 2001, 2018. 111Med litteracitet avses i den enklaste meningen läs- och skrivkunnighet. 112Ganuza och 2015. Hornberger och Skilton 2000. 115Ganuza och 2015. 116Forskningen av komplementära skolor i likväl som forskningen om heritage language schools i har visat att undervisningen där också tenderar att inriktas främst mot att eleverna ska utveckla litteracitetsfärdigheter på modersmålet. Se t.ex. Creese och Blackledge 2010, 2009, Li och 2009, Leeman och King 2015, et al. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … interaktioner mellan eleverna. Skrivande sparades till de läxor som vissa lärare gav regelbundet i slutet av lektionerna. Undantaget var vissa inslag där eleverna fick i uppgift att skriva av text från tavlan eller då de skulle besvara kortare frågor på en text som de hade läst gemensamt. Ett återkommande mönster vid introduktionen av nya texter var att dessa först behandlades i helklass, antingen genom att läraren läste texten högt inför eleverna eller genom att eleverna fick turas om att en i taget högläsa en bit av texten.117 Under läsningen gjordes många korta avbrott då läraren uppmärksammade eleverna på ut- talet, stavningen eller betydelsen av enskilda ord. I intervjuerna betonade lärarna att dessa avbrott var nödvändiga för att alla elever skulle kunna följa med i läsningen och förstå de nya ord som intro- ducerades. Ganuza och Hedman118 hävdar dock att de många avbrot- ten försvårade för eleverna att få en mer holistisk förståelse för texten. Läsningen följdes ofta av att eleverna uppmanades att skriftligt besvara några frågor på texten. I allmänhet var det frågor vars svar eleverna kunde hitta direkt i texten, utan att förstå textens övergripande betydelse. Den återkoppling som eleverna fick på övningarna koncentrerades ofta till graden av språklig korrekthet. Sammanfattningsvis konstaterades att de övningar som genomför- des under de observerade lektionstillfällena inte var särskilt kognitivt utmanande för eleverna, som innehållet och utformningen säkerställde att alla elever, oavsett språklig nivå i modersmålet, skulle kunna genomföra dem.119 De observerade lektionstillfällena höll ett relativt högt tempo och det var ofta flera olika övningar som slutfördes under en och samma lektion. Ganuza och tolkade moders- målslärarnas starka fokus på dessa färdiga produkter, i form av till exempel ifyllda övningsblad, som en reaktion på den negativa diskurs om ämnet modersmål som ibland antyder att den inte skulle vara seriös eller viktig. Enligt forskarna fungerade övningarna som ett slags bevis på undervisningens effektivitet inför elevernas föräldrar.120 117Ganuza och 2015. 118Ibid., s. 132. 120Ganuza och 2015, s. 132. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … I några av de studier som har inkluderat deltagande observationer av lektioner i ämnet modersmål framkommer att undervisningen varit relativt starkt lärarstyrd avseende lektionernas innehåll och upp- läggning och i dispositionen av talutrymmet.121 I Ganuza och studie122 initierades muntlig interaktion företrädesvis av modersmålslärarna och interaktioner mellan lärare och elever följde ofta ett välbekant IRU-mönster (initiativ-respons-utvärdering).123 Relativt få tillfällen gavs då eleverna kunde prata med varandra. När det förekom styrdes samtalen innehållsligt av läraren. Ganuza och förklarade den starka lärarstyrningen delvis som ett resultat av att lärarna upplevde stark tidspress.124 Det fanns därför inte tid att inbjuda eleverna till samtal sinsemellan. Men de tolkade det även som ett resultat av lärarnas bristande förtroende för elevernas kompetens i modersmålet.125 I intervjuer med modersmålslärarna uttryckte flera av dem oro över elevernas bristande kunskaper i modersmålet. De beto- nade att många elever saknade tillfällen att använda och utveckla språket och att de var i stort behov av språkliga förebilder som kan använda språket korrekt.126 I det sammanhanget framhöll lärarna att de själva fyllde en viktig funktion att föregå med gott exempel. I studien observerades framför allt lektioner i årskurs 1–6, men även vissa lek- tioner på högstadiet. De senare var ofta mindre rutinstyrda och inne- höll fler tillfällen för eleverna att ta initiativ och interagera sinsemel- lan.127 Det är därmed möjligt att den starka lärarstyrningen delvis hängde samman med lärarnas förhållningssätt till yngre elever.128 I en nyligen publicerad studie av Stoewer och Musk129 förekom- mer fler exempel på hur modersmålsundervisningen involverar ele- verna. Studien fokuserade modersmålsundervisning i engelska och särskilt inslag då de arbetade med ordinlärning. Diskussionerna om ord initierades av både eleverna och läraren. Läraren intog inte alltid 121Ganuza och 2015, Stoewer 2018, et al. 2019 under granskning. 122Ganuza och 2015. 123Mehan , se liknande observation i Karrebaek och Ghandchi avseende moders- målsundervisning i farsi i . 124Jfr Stoewer 2018. 125Ibid., s. 136, jfr 1996. 127Ganuza och 2015, s. 133. 129Stoewer och 2018. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … rollen som expert utan lät även eleverna föreslå definitioner, förtyd- liganden, översättningar och alternativa ord och uttryckssätt. Lära- ren uppmuntrade dem att själva söka efter, diskutera och använda nya ord. Lärarens förhållningssätt till eleverna speglar troligtvis att hon i högre grad uppfattade eleverna som kompetenta talare av moders- målet än lärarna i Ganuza och studie.130 Det kan också påverkas av engelskans starka ställning i och att läraren vet att eleverna har goda möjligheter att använda engelska även utanför modersmålsundervisningen. 4.7.4Dominerande enspråkighetsnorm eller flerspråkighet som resurs? Många studier har visat att trots att den svenska skolans styrdoku- ment avspeglar en positiv inställning till flerspråkighet så domineras utbildningen i praktiken ofta av en tydlig enspråkighetsnorm.131 Svenska ses som det självklara språket för undervisning medan andra språk tenderar att osynliggöras som resurser för lärande. I Ganuza och studie av modersmålsundervisning132 belystes hur en liknande enspråkighetsnorm dominerade de lektioner som observe- rades i ämnet modersmål, med skillnaden att fokus där låg på elevernas användning av modersmålet.133 Både under lektionerna och i intervjuerna uttryckte modersmålslärarna att de önskade att eleverna endast skulle använda modersmålet på lektionerna och helst inte nyttja svenska eller några andra språk. visade observa- tionerna av undervisningen att svenska ändå användes flitigt av både lärare och elever. Ganuza och hävdar dock att det rörde sig om en villkorad användning.134 Användningen av svenska framställ- des av lärarna som ett nödvändigt ont, snarare än som en resurs för lärande. Svenska var något som de kände att de var tvungna att använda för att försäkra sig om att alla elever oavsett nivå i moders- målet skulle kunna följa undervisningen. 130Jfr liknande resonemang i 2015. 131Se t.ex. Duek 2017, 2007, 2005, 2009, 2015. 132Ganuza och 2015, se även Ganuza och 2017b, 2018a. 133Jfr Creese och Blackledge 2010 avseende språkanvändningen i komplementära skolor i och Karrebaek och Ghandchi avseende modersmålsundervisning i farsi i . 134Ganuza och 2017b. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … Under lektionerna observerades då eleverna fick tillsägelser för att de använde svenska i stället för modersmålet. De uppmanades ofta att hålla sig till modersmålet. Det förekom även att eleverna reglerade varandras språkanvändning.135 I intervjuerna ut- tryckte modersmålslärarna att de såg lektionerna i modersmål som ett av få tillfällen då eleverna har möjlighet att använda modersmålet. De hävdade att svenskan tenderar att dominera i alla andra sammanhang i elevernas vardag. Därför ansåg de att modersmålets användning måste skyddas. De uttryckte rädsla inför vad som skulle ske med moders- målet om de lät eleverna obehindrat använda svenska även i detta skyddade rum. Enligt Ganuza och Hedman136 var dock en oönskad konsekvens av språkregleringen att eleverna drog sig för att prata på lektionerna. Man kan också fundera på vad det gör med elevernas språkliga självkänsla om deras språkanvändning ständigt utsätts för reglering, både i och utanför modersmålsundervisningen.137 I vissa andra studier av ämnet modersmål138 har man observerat en mer tillåtande inställning till användningen av flerspråkiga resur- ser. I den ovan nämnda studien av Stoewer och Musks undersök- ning139 av modersmålsundervisning i engelska bad läraren visserligen oftast eleverna att översätta till engelska när de använde ord och uttryck på svenska, men de observerade inte några explicita till- sägelser. Svenska användes av läraren för att försäkra sig om att alla elever förstod innebörden av nya ord som introducerades och vid tvärspråkliga jämförelser mellan engelska och svenska.140 En anled- ning till den mer avslappnade inställningen till elevernas användning av svenska, jämfört med lärarna i Ganuza och studie, kan vara insikten om engelskans starka ställning i samhället och att eleverna uppfattades ha goda möjligheter att möta och använda engelska även utanför klassrummet. , Straszer och Rosén141 observerade modersmålsundervis- ningen på en skola där det fanns flera lokalanställda modersmålslärare och där skolan aktivt arbetade med att legitimera användningen av flera språk än svenska. Den positiva inställningen till flerspråkighet avspeg- lades i skolans språkliga landskap och även i det faktum att det fanns 135Jfr och 2013. 136Ganuza och 2017b. 138Reath 2017, Stoewer 2018, et al. 2019 under granskning. 139Stoewer och 2018. 140Detta sätt att använda svenska förekom även i Ganuza och studie 2017b. 141Wedin et al. 2019 under granskning. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … särskilda klassrum avsedda för modersmålsundervisning. Under sina besök på lektionerna i modersmål observerade forskarna inte några tillsägelser när elever använde svenska eller engelska och de hörde inte heller lärarna explicit uppmana eleverna att hålla sig till moders- målet. Forskarna menar att skolans aktiva arbete med att legitimera flerspråkighet kan ha bidragit till att användningen av svenska inte uppfattades som ett starkt hot mot modersmålet. Med stöd i tidigare forskning om språk- och kulturundervisning i komplementära sko- lor i Storbritannien142 hävdar de också att det är först när elevernas olika språkliga resurser framställs som berikande snarare än som hot som de på allvar ges vidgade möjligheter att inta och utveckla sina språk- och identitetspositioner. 4.7.5Brist på lämpliga läromedel Bristen på lämpliga läromedel är ett återkommande tema i de under- sökningar som behandlar modersmålsundervisning.143 Modersmåls- lärare uttrycker att det är svårt att finna läromedel som passar de varierade målgrupper som läser ämnet modersmål. Att anskaffa läro- medel från de länder där språket talas ses inte som en optimal lösning i och med att innehållet i dem sällan reflekterar de svenska elevernas erfarenheter och vardag. De är utformade för en annan pedagogisk kontext och i allmänhet anpassade för en mer omfattande undervis- ningstid.144 Läromedel avsedda för en viss åldersgrupp i ursprungs- landet passar inte heller samma åldersgrupp i , där eleverna inte har haft samma möjligheter att använda och utveckla språket. I modersmålsundervisningen kan det vara svårt för läraren att för- klara och motivera för elever i årskurs 6 varför de ska arbeta med ett läromedel som i ursprungslandet är avsett för elever i årskurs 3. Den bristande tillgången på lämpliga läromedel leder till att många modersmålslärare upplever att de måste ägna mycket tid åt att leta Creese och Blackledge 2015. 143Cabau 2014, Ganuza och 2015, Hyltenstam och Tuomela 1996, 1999, Kostoulas-Makrakis 1995, Sahaf 1994, 2014, och 2013, Tuomela 2002, Walldoff 2017, Wigerfelt 2004. 144Jfr Tuomela 2002. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … efter, skapa och anpassa texter och övningar till sina olika elevgrup- per.145 Det är något som kan upplevas särskilt utmanande för moders- målslärare som är nya i yrket eller som saknar pedagogisk utbildning. Risken är att de lärarna i högre utsträckning använder tillgängliga läromedel utan att göra de anpassningar som behövs.146 4.8Forskning om modersmålsundervisningens inverkan på elevernas språkutveckling I den tidigare genomgången av den internationella forskningen om flerspråkighet och utbildning framkom att den visat att tillgången till flerspråkig undervisning generellt är positiv för elevernas språk- och kunskapsutveckling.147 Dessutom finns mycket forskning som visar att den initiala läs- och skrivinlärningen underlättas när den sker på ett språk som eleven behärskar väl.148 Det finns också starka belägg för att utvecklingen av läs- och skrivfärdigheter, liksom litteracitet i vidare bemärkelse, är starkt beroende av effektiv undervisning.149 Särskilt viktig roll menar man att formell undervisning spelar för barns möjligheter att utveckla läs- och skrivfärdigheter i ett mino- ritetsspråk, där möjligheterna att möta och använda språket kan vara begränsade.150 Det internationella forskningsunderlaget ligger också till grund för att man i förespråkar betydelsen av moders- målsundervisning. har få studier genomförts där man har undersökt vilken roll eller effekt modersmålsundervisning, i den form och omfattning som är vanligast i , har för ele- vernas språk- och kunskapsutveckling. Ämnet modersmål såsom det organiseras och implementeras i är inte jämförbart i vare sig omfattning eller utförande med de omfattande tvåspråkiga utbild- ningsmodeller som var föremål för forskning i på 1980 och 1990-talet.151 Dessa skillnader gör att det inte nödvändigtvis går att på basis av denna forskning hävda att ämnet modersmål i 145Cabau-Lampa 2014, Ganuza och 2015, Hyltenstam och Tuomela 1996, 1999, Kostoulas-Makrakis 1995, Sahaf 1994, 2014, och 2013, Tuomela 2002, Walldoff 2017, Wigerfelt 2004. 146Jfr Tuomela 2002. 147García 2009, 2000, 2018, och 2006, och 1997. 148Cummins 1996, och 1997, och Beeman 2000. 149August och Shanahan . 151Thomas och Collier 1997. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … måste vara gynnsam och framgångsrik för elevernas språk- och kun- skapsutveckling. Av samma anledning är det inte heller säkert att avsaknaden av olika typer av mätbara effekter för former av moders- målsundervisning eller tvåspråkig utbildning i andra nationella kon- texter nödvändigtvis betyder att ämnet modersmål måste vara effektlös. Ganuza och Hedman152 har undersökt sambandet mellan elevers deltagande i modersmålsundervisning och deras färdigheter avseen- de ordförråd och läsning på modersmålet. I studien ingick 120 soma- lisk–svensktalande elever i årskurs 1–6. De flesta av eleverna (94 av 120)hade deltagit i modersmålsundervisning i somaliska , men en mindre grupp elever (24 av 120) hade vid studiens genom- förande antingen aldrig deltagit i modersmålsundervisning eller del- tagit i mindre än . I undersökningen var ett syfte att jämföra gruppernas behärskning av somaliska på ett antal bestämda mått, för att därigenom indirekt utforska om deltagande i modersmålsunder- visning bidrar till modersmålets utveckling mer än om språket lärs in utan tillgång till formell undervisning. Deltagarna genomförde en rad tester av ordförråd och läsning på somaliska och på svenska, vid två skilda tillfällen. Testerna av ordförråd inkluderade mått av ord- förrådets bredd (det vill säga hur många ord en individ kan i ett språk) och ordförrådets djup (hur mycket en individ kan om varje ord och om relationerna mellan ord). Lästesterna undersökte dels deltagarnas förmåga att avkoda enskilda ord och dels deras läsförståelse på meningsnivå. De flesta av studiens deltagare var födda i eller hade kommit till . Endast tre barn hade påbörjat sin skolgång på något annat språk än svenska. Svenska var det dominerande skolspråket för alla deltagare. Många av deltagarna rapporterade att de använde övervägande somaliska hemma med sina föräldrar, men de flesta rapporterade att de använde både svenska och somaliska med syskon och övervägande svenska tillsammans med kompisar.153 Alla deltagare kom från liknande socioekonomisk bakgrund. Det främsta skälet till att några valt att inte läsa ämnet modersmål var av organisatoriska skäl. I en av kommunerna där studien genomfördes erbjöds modersmålsundervisning endast på en 152Ganuza och 2017a. 153Liknande generations- och situationsbunden språkanvändning rapporteras i många andra studier av minoritetsspråkens användning. Se t.ex. 1985, Obied 2009, 2006, Yamamoto 2001. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … skola i kommunen. Några av barnen bodde relativt långt ifrån den skolan och valde av detta skäl bort modersmålsundervisningen. I studien154 jämfördes resultaten på somaliska för de elever som del- tagit i modersmålsundervisning med resultaten för de elever som inte deltagit i modersmålsundervisning (eller som deltagit i mindre än ). Jämförelsen visade att de som deltagit i moders- målsundervisning presterade genomgående bättre på de somaliska tes- terna. Skillnaderna var statistiskt signifikanta (p< .01). Störst skillnad mellan grupperna observerades avseende läsförståelse. Vid en mer sofistikerad statistisk analys av resultaten urskildes effekten av antalet år som eleverna deltagit i modersmålsundervisning (0–) från effek- ten av flera andra faktorer som kan ha påverkat elevernas prestationer på de utförda testerna (kronologisk ålder, ålder då de ankom till , rapporterad språkanvändning inom familjen och rapporterad litteracitetsanvändning på somaliska). Analysen visade då att antalet år som eleverna deltagit i modersmålsundervisning bidrog med statistiskt säkerställt unikt förklaringsvärde för måttet av läsförståelse på soma- liska. Det vill säga, ju elever hade deltagit i modersmålsunder- visning desto bättre presterade de på läsförståelsetestet på somaliska, oberoende av övriga faktorer. För ordförrådstesterna pekade resul- taten i samma positiva riktning, men skillnaden var för liten för att nå statistisk signifikans.155 I studien jämfördes deltagarnas resultat på modersmålet med deras resultat på samma mått på svenska. Analysen visade att det rådde ett positivt statistiskt samband mellan deltagarnas prestationer på de två språken. Sambandet var särskilt starkt avseende läsförstå- else. Det vill säga, en deltagare som presterade bra på det somaliska läsförståelsetestet presterade i allmänhet även bra på läsförståelse- testet på svenska, likväl som på övriga mått.156 I enlighet med tidi- gare forskning antyder resultaten därmed att deltagarnas färdig- heter i det ena språket har ett samband med deras färdigheter i det andra språket.157 Studien gav inga belägg för att stärkta färdigheter i modersmålet på något sätt skulle inverka negativt på deltagarnas 154Ganuza och 2017a. 157Cummins 1978, Geva och Genesee 2006, Ordóñez et al. 2002, Sheng et al. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … kunskaper i svenska – snarare tvärtom – vilket är i linje med annan forskning.158 Ganuza och Hedman159 testade även en mindre grupp elever (46 av de ursprungligen 120 eleverna) vid två olika tillfällen, med mellanrum, för att undersöka utvecklingen av deras ordförråd och läsning på modersmålet . En jämförelse gjordes med hur samma elever utvecklades på samma mått på svenska. Samtliga elever som ingick i delstudien hade deltagit i modersmålsundervisning . En jämförelse av elevernas prestationer på svenska vid det första och det andra testtillfället visade en tydlig progression i ele- vernas språkutveckling, avseende både ordförråd och läsning. Skill- naden var statistiskt signifikant för alla måtten. En jämförelse av samma elevers prestation på somaliska vid det första och det andra testtillfället pekade i samma riktning. Det vill säga, eleverna preste- rade något bättre vid det andra testtillfället jämfört med det första, men i de flesta fall nådde inte skillnaderna statistisk signifikans. Forskarna hävdade därmed att var otillräckligt för att skönja en tydlig progression i elevernas språkutveckling på moders- målet, men fullt tillräckligt för att urskilja en progression i deras svenska. Skillnaden mellan språken, till fördel för svenska, är föga förvånande med tanke på att deltagarna exponerades för svens- ka i mycket högre omfattning än modersmålet, särskilt i skolan. En jämförelse av resultaten för elever i årskurs 4–6 med resultaten för elever i årskurs 1–3 visade att de äldre eleverna presterade genom- gående bättre än de yngre eleverna, både på modersmålet och på svenska. Detta menar forskarna antyder att en progression ändå sker i elevernas färdigheter på modersmålet . Jämförelsen av resultaten för de yngre och de äldre eleverna visade dessutom att obalansen mellan språken, till fördel för svenskan, ökade . De äldre eleverna uppvisade ett större glapp mellan sina språk jäm- fört med de yngre eleverna, särskilt avseende ordförråd. Sammanfattningsvis menar och att undersök- ningens resultat är uppmuntrande eftersom de visar att även en begränsad utbildningsinsats i form av modersmålsunder- visning verkar ha gynnsam inverkan på elevernas utveckling av modersmålet. menar de att undersökningen behöver följas upp av ytterligare forskning och inkludera flera olika språk som 158Ibid., se även , och 2012, och 2016. 159Ganuza och 2017a. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … undervisas genom ämnet modersmål. De somalisk–svensktalande eleverna i studien hade alla goda möjligheter att använda moders- målet i sin vardag, både i och utanför skolan. Deras kontakt med språket begränsades inte enbart till modersmålsundervisningen eller till kommunikation med ett fåtal individer, vilket kan vara fallet för elever som talar andra modersmål. I Walldoffs160 avhandling undersöktes relationen mellan antalet år som eleverna hade deltagit i modersmålsundervisning i arabiska och deras behärskning av skriven modern standardarabiska. Som nämnts tidigare är det kännetecknande för arabiska att det råder stor skillnad mellan talad och skriven arabiska och även stora skillnader mellan olika talade dialekter. En elev med ursprung i förstår därför inte nödvändigtvis den arabiska som talas av en elev med ursprung i och vice versa. Den moderna standardarabiskan ligger till grund för skriven arabiska och de allra flesta arabisktalande personer lär sig denna form av arabiska främst genom undervisning. Enligt Walldoff är det den moderna standardarabiskan som lärs ut och är i fokus för modersmålsundervisningen i arabiska i Sverige.161 Enligt Walldoff har tidigare forskning visat att läs- och skrivutvecklingen på arabiska tenderar att gå långsammare och ta att automa- tiseras än läs- och skrivutveckling på språk med grund i det latinska alfabetet. Detta menar hon är en försvårande omständighet för modersmålsundervisningen i arabiska. I Walldoffs undersökning in- gick 26 elever i årskurs 8 som vid studiens genomförande deltog i modersmålsundervisning i arabiska. Ungefär hälften av dem var födda i medan övriga hade varit i olika .