sou · H7B340 · 2019-08-30 00:00:00 — Not: Figuren anger hur stor andel av en födelsekohort som påverkats av olika gymnasiereformer, och baseras på uppgifter om registreringar på gymnasieskolans första år. För att tidsbestämma införandet av programgymnasiet har vi utgått från benämningen av linjer och program. Studiedeltagandet på gymnasiet har förändrats på flera sätt , vilket framgår av figur 5.4.2 För det första ökade andelen som började läsa på gymnasiet 1990–92 (se kurvan för ”År 1”). I efterföljande årskullar gick nästan alla elever i gymnasieskolan. För det andra ökade andelen elever som gick treåriga linjer eller program (se kurva för ”År 3”), vilket hänger samman med den stegvisa för- längningen av yrkesprogrammen. För det tredje minskade andelen som fick slutbetyg från gymnasiet, framför allt i samband med införandet av programgymnasiet och det nya betygssystemet (se kurvan för ”Avslut”).3 Däremot skedde en viss återhämtning av 2Uppgifter om registreringar på gymnasieskolans första år finns till gängliga . Registreringar under andra respektive tredje året på gymnasiet från hämtas från SCB:s register över registrerade på gymnasieskolan från och med /96. För perioden /91–1994/95 används i stället information om studiebidrag från CSN. Före läs- /91 saknar vi information om studiebidrag, varför vi inte kan beskriva registreringar på andra respektive tredje året för hela perioden. 3De som saknade slutbetyg hade rätt att få ett utdrag ur betygskatalogen (s.k. samlat betygs- dokument) där betygen på alla kurser framgick. Dessa uppgifter ingår dock inte i den officiella statistiken. Bilaga 7 till LU2019 andelen som fullföljer gymnasiet . Den streckade linjen anger andel som har gymnasieexamen, vilket utgör av elever som avslutar gymnasiet. Andelen som fullföljer gymnasiet uppgår till både i början och . Däremellan har dock andelen varierat kraftigt från om- kring ner till . Not: Figuren visar hur stor andel av en årskull som registrerats på gymnasieskolans första år , andra år , respektive tredje år . Dessutom redovisas andelen som erhållit avgångsbetyg/slutbetyg (avslut) (heldragen linje), respektive gymnasie - examen (streckad linje). Uppgifterna har hämtats från SCB:s register över sökande och intagna, regi - strerade samt avgångna från gymnasiet. Som komplement har också information om utbetalt studie - bidrag från CSN använts. Uppgifter om registreringar på andra respektive tred je gymnasieåret saknas före /91, varför registreringar inte kan beskrivas på dessa årskurser för hela perioden. Den första heldragna lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet på gymnasiet, den streckade linjen visar införandet av behörighetskrav till nationella program medan den andra heldragna linjen anger införandet av Gy2011. Det är emellertid inte bara elevernas studiedeltagande som har för- ändrats ; det har också skett förskjutningar i elev- ernas val av studieinriktning. Figur 5.5 visar andelen av gymnasie- eleverna som går på olika typer av linjer/program. Andelen elever var relativt jämt fördelade på yrkesinriktade och högskoleförberedande Bilaga 7 till LU2019 minskade andelen elever i yrkesprogram. Det sammanfaller med införandet av det individuella programmet 1992/93, men det finns antagligen också andra förklaringar. Vid införandet av behörighetskrav till nationella program 1998/99 minskade andelen elever i yrkesprogram ytterligare, som elevantalet i det individuella programmet ökade. ökade yrkesprogrammen i popularitet, för att sedan avta något. I samband med införandet av det nya gymnasiet 2011 minskade intresset for yrkesprogrammen ytterligare, till för- mån för högskoleförberedande program. går bara drygt en fjärdedel av eleverna på yrkesinriktade program, medan går på ett studieförberedande program. Andelen av eleverna i förberedande program har legat stabilt . Not: Figuren visar andel av gymnasienybörjare som påbörjat yrkesinriktade, högskoleförberedande re- spektive individuella/introduktion linjer/program. Elever på linjer/program som inte har varit möjliga att klassificera har tagits bort. Den första heldragna lodräta linjen anger införandet av det mål - och kun- skapsrelaterade betygssystemet på gymnasiet, den streckade linjen visar införandet av behörighetskrav till nationella program medan den andra heldragna linjen anger införandet av Gy2011. Bilaga 7 till LU2019 Med olika gymnasiereformer och förändrade studiemönster i beak- tande ger figur 5.6 en mer detaljerad bild av andelen som saknar avgångsbetyg-/slutbetyg från gymnasiet, och i vilket skede som ele- verna lämnar utbildningen.4 Relativt få elever avbryter gymnasie- studierna under det första studieåret (se kurvan för ”År 1”), även om det sker en fördubbling av de tidiga studieavbrotten i samband med införandet av det målrelaterade betygssystemet. Huvuddelen av eleverna som lämnar gymnasieskolan utan slutbetyg har dock på- börjat det andra gymnasieåret (se kurvan för ”År 2–3”). I samband med införandet av programgymnasiet i början på 1990- talet, blev det allt vanligare att elever som registrerats på det andra eller tredje året inte fullföljde utbildningen. De oavslutade gymnasie- studierna ökade också markant för elever som började gymnasiet 1994, vilka var de första att bedömas utifrån det mål- och kunskaps- relaterade betygssystemet. Huvuddelen av dessa elever påbörjade dock det tredje gymnasieåret (se kurvan för ”År 3” i figur 5.4), medan studieavbrott under årskurs 2 är relativt ovanliga.5 Andelen som inte fullföljer gymnasiestudierna ökade också i samband med införandet av behörighetskrav på nationella program. Flertalet av dessa elever började på det individuella programmet där avhoppen är högre. har andelen elever med ofullständiga gymnasiestudier minskat påtagligt. Trots det är andelen som inte avslutar sina gym- nasiestudier betydligt högre än . 4Figur 5.6 visar skillnaderna mellan andelarna som är registrerade på olika årskurser respektive har slutfört studierna i figur 5.4, men har tagits fram genom att följa enskilda elever genom gymnasieskolan. Elever som påbörjar gymnasiet, men som inte registreras , betraktas ha lämnat gymnasiet . Oavslutade studier efter det andra eller tredje året definieras som personer som påbörjar , men som inte avslutar gymnasiet. 5Fluktuationerna i andelen utan slutbetyg för elever födda –98 beror antagligen på för- ändringar i föreskrifterna för betygssättning av elever med frånvaro, samt införandet av behörighetskrav till gymnasiet. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren visar andel gymnasieelever som påbörjar, men som inte avslutar, sina gymnasie -studier i olika skeden av utbildningen. Elever som registreras , men inte , betraktas ha avslutat sina studier 1. Personer som registreras , men som inte avslutar gymnasiet, betraktas ha avslutat sina studier 2–3. Den totala andelen ofullständiga gymnasiestudier ges av elever som påbörjar , men som inte avsl utar gymnasiet. Upp- gifter om registreringar på andra respektive tredje gymnasieåret saknas före /91, varför elever som avlutar sina studier 2–3 inte kan redovisas för hela perioden. Den första heldragna lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet på gymnasiet, den streckade linjen visar införandet av behörighetskrav till nationella program medan den andra heldragna linjen anger införandet av Gy2011. I samband med införandet av programgymnasiet och det målrela- terade betygssystemet ersattes ämnesbetygen med kursbetyg. Det innebar också att reglerna för slutbetyg i praktiken skärptes, efter- som det förutsatte att alla kurserna i studieplanen betygssattes (IG räknades också som betyg). Det drabbade framför allt elever med episoder av frånvaro, som inte längre kunde kompensera för det i samma utsträckning. Elever utan slutbetyg behöver dock inte ha avbrutit sina gymnasiestudier (hoppat av), utan kan ha full- följt huvuddelen av sin utbildning. För att belysa denna fråga mer ingående använder vi uppgifter om både slutbetyg och registreringar på gymnasiet. Vi antar att en elev har studerat på gymnasiet om denne antingen har erhållit slutbetyg från minst en 2-årig gymnasieutbildning, eller har varit registrerad på det tredje gym- Bilaga 7 till LU2019 Eftersom vi saknar uppgifter om registreringar under vår- terminen år tre, använder vi bara uppgifter om avslutad gymna- sieutbildning för att avgöra om en person har läst på gymnasiet. Figur 5.7 visar andelen elever som studerat på gymnasiet respektive . Genom att ta hänsyn till registreringar framträder en helt annan bild av utvecklingen av studiedeltagandet på gymnasieskolan. har minst fyra av fem elever fullföljt en 2-årig eller längre gymnasieutbildning. Inledningsvis ökar andelen med minst två års gymnasiestudier, vilket förklaras av ett större inflöde till gymnasieskolan som avhoppen inte för- ändrades nämnvärt. Därefter har av en årskull studerat på gymnasiet. Till skillnad från andelen elever med slutbetyg, tycks införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet eller behörighetskraven till nationella program inte ha medfört någon märkbar förändring av andelen som läser på gymnasiet. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren visar andel av en födelsekohort som läst respektive på gymnasiet. Elever antas ha genomgått gymnasiestudier om de erhållit slutbetyg från minst en 2 -årig gymnasieutbildning, eller har varit registrerad på det tredje gymnasieåret. Elever med minst tre års gymnasiestudier utgörs av dem med slutbetyg från minst en 3 -årig gymnasieutbildning. Den första hel- dragna lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet på gym- nasiet, den streckade linjen visar införandet av behörighetskrav till nationella program medan den andra heldragna linjen anger införandet av Gy2011. Frågan är hur man ska tolka den ökande andelen med oavslutade gymnasiestudier. När vi tar hänsyn till registreringar tycks bytet av betygssystem 1994 inte nämnvärt ha påverkat andelen som läst på gymnasiet. Eftersom vi inte har möjlighet att göra mot- svarande korrigering för 3-åriga gymnasiestudier, är det svårt att avgöra hur det skulle ha påverkat andelen som fullföljt också resten av utbildningen. Vi kan dock konstatera att betydligt fler elever tycks ha studerat på gymnasiet än vad den offentliga statistiken över slutbetyg visar. I kapitel 8 belyser vi hur studiedeltagande och resul- tat förändrats för elever med olika förutsättningar mer ingående. Sammanfattningsvis har det skett stora förändringar i gymnasie- skolan . Systemet har reformerats i grunden med förlängda yrkesprogram, individuella program/introduktions- program, skärpta behörighetsregler, kursbaserad programstruktur, nya läroplaner och kursplaner, nya betygssystem, ökade krav för Bilaga 7 till LU2019 slutbetyg och en ny gymnasieexamen. Det har också skett dramatiska förändringar av elevers studiedeltagande. börjar i princip alla ungdomar i en årskull på gymnasiet. Yrkespro- grammen har minskat i popularitet till förmån för studieförberedande program, som en av tio elever går ett introduktionsprogram. Andelen elever med oavslutade gymnasiestudier ökade kraftigt , främst i samband med införandet av det mål- och kun- skapsrelaterade betygssystemet samt behörighetskrav till nationella program. Många elever som saknar slutbetyg från gymnasiet har i själva verket studerat på gymnasieskolan . Dess- utom skedde en kraftig ökning av andelen som läst på gymnasiet i samband med förlängningen av yrkesprogrammen och introduktionen av programgymnasiet. har också andelen som saknar slutbetyg från gymnasiet minskat. Det övergri- pande intrycket är därför att ungdomarnas studiedeltagande har ökat under . Förutsättningarna för studier inom ramen för vuxenutbildningen har förändrats . Det kunskaps- och mål- relaterade betygssystemet på gymnasiet gav elever möjlighet att läsa upp betygen på Komvux i syfte att öka chanserna att komma in på högskolan; så kallad konkurrenskomplettering (prop. 1992/93:250). Även personer med relativa betyg kunde konkurrenskomplettera från och med /97. Möjligheterna till konkurrenskom- plettering minskade då flertalet kommuner inte längre tillät elever läsa kurser som de redan studerat på gymnasiet med godkända betyg. Den ökade andelen som saknade slutbetyg från gymnasiet spädde dock på behovet av studier på Komvux bland personer som avslutat sina gymnasiestudier. ökade antalet platser på högskolan , framför allt på de regionala högskolorna. Figur 5.8 visar andelen som läser på Komvux , uppdelat på de som har respektive saknar slutbetyg från gymnasiet. Endast elever som erhållit kurspoäng från Komvux räknas som del- tagare. Andelen unga personer som läser på Komvux har ökat påtag- ligt . Före 1990-talets skolreformer började drygt Bilaga 7 till LU2019 av en årskull på Komvux . Andelen som läste på Komvux fördubblades , oavsett studie- bakgrund. Troligen beror det ökande deltagandet bland elever med slutbetyg huvudsakligen på konkurrenskomplettering. Under 2000- talet har kommunerna blivit mer restriktiva med att låta elever kon- kurrenskomplettera sina betyg, vilket har medfört att andelen elever med slutbetyg som läser på Komvux har minskat kraftigt. Även bland elever som saknar slutbetyg har andelen som läser på Komvux minskat, om än mer blygsamt. Not: Figuren anger andel av en födelsekohort som erhållit kurspoäng från Komvux . Den lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet på gymnasiet. Antalet studenter på högskolan har också ökat väsentligt under perio- den, vilket framgår av figur 5.9. av de födda började läsa på högskolan . Från och med personer födda har denna siffra dubblerats. En stor del av förändringen beror på den omfattande utbyggnaden av högskolan . har dock utvecklingen planat ut. Bilaga 7 till LU2019 Not: Figuren anger andel av en födelsekohort som registrerats på högskolan . I det här avsnittet redogörs kortfattat för den övergripande resul- tatutvecklingen i svensk skola. Skolan har dock många mål. Den ska inte bara förmedla kunskaper utan också fostra goda samhälls- medborgare. Helst skulle vi vilja beskriva utvecklingen av skolans mervärde i alla dessa dimensioner. För att kunna ge en överskådlig bild av utvecklingen i svensk skola tvingas vi dock avgränsa oss till mätbara skolresultat. Det innebär inte att skolans andra mål är oviktiga, bara att de är svårare att mäta. Ambitionen är att mäta hur mycket eleverna lär sig i skolan, och hur det har förändrats över tiden. Helst vill vi studera utvecklingen av absoluta kunskaper som enkelt kan jämföras över tiden och mellan elever. Tillgången på absoluta kunskapsmätningar är dock begränsad, och vi kommer därför att i stället fokusera beskrivningen på betyg. Dessa kan betraktas som relativa mått på kunskaper. De går inte att fullt ut jämföra , men kan ändå vara informativa om skillnader mellan kommuner, skolor och elever. Bilaga 7 till LU2019 användes ett relativt (eller norm- baserat) betygssystem i den svenska skolan. Betygen sattes på en femgradig skala (1–5) och normerades på skolnivå med hjälp av standardprov i svenska, engelska och matematik på , och med centralprov i olika ämnen på gymnasiet. Betygssystemets främsta uppgift var att rangordna elever för urval till högre nivåer inom utbildningsväsendet. Eftersom de relativa betygen normerades så att medelvärdet för eleverna i landet var detsamma , går de inte att använda för att beskriva den nationella utvecklingen av kunskaper och färdigheter . beslutade att införa ett mål- och kunskaps- relaterat betygssystem, där elevers prestationer skulle bedömas i förhållande till på förhand uppsatta mål. Detta var det sista steget på vägen mot en mål- och resultatstyrd skola. Betygsättningen kom att ske i stegen ”Icke Godkänd”, ”Godkänd”, ”Väl godkänd”, och ”Mycket väl godkänd”, och som stöd vid bedömningen av elevernas kunskaper infördes nationella ämnesprov i svenska, engelska och matematik.6 Betygssystemet har ambitionen att mäta elevernas absoluta kunskaper och skulle därmed kunna användas för att beskriva resultatutvecklingen i svensk skola. Det innebär också att det inte finns några begränsningar i antalet topp- eller bottenbetyg, vilket kan få konsekvenser för betygsspridningen. infördes en ny betygsskala med fler betygssteg (A-E), men som i övrigt har stora likheter med det föregående systemet. Figur 5.10 visar hur betygen i Åk 9 utvecklats för teoretiska respektive praktisk-estetiska ämnen.7 Det skedde som väntat inga större förändringar av betygsgenomsnitten under det relativa be- tygssystemet, även om en viss uppgång skedde precis före bytet av system. I och med införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 1997/98 påbörjas en höjning av betygen. Betygs- förbättringen har varit som starkast för praktisk-estetiska ämnen, men återfinns också för teoretiska ämnen. Även efter införandet av det senaste betygssystemet 2012/13 ökade betygsgenomsnitten avsevärt. 6Formellt fanns inte betyget ”Icke godkänd” i . 7Teoretiska ämnen består av svenska, matematik, engelska, biologi, fysik, kemi, geografi, reli- gion, historia och samhällskunskap, medan estetisk-praktiska ämnen utgörs av idrott, bild, musik, slöjd, teknik och hemkunskap. Det olika betygssystemet har länkats till varandra genom att sätta medelvärdet för med det nya betygssystemet till medelvärdet för med det föregående systemet, plus de genomsnittliga betygsförändringarna före respektive åren efter bytet av betygssystem. Bilaga 7 till LU2019 Betyg (SD) -0,1 Not: Figuren visar genomsnittsbetyg i Åk 9 för olika typer av ämnen. Betygen har normerats för /88. Den första lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet i , medan den andra linjen visar införandet av det senaste betygssystemet. För varje ämnestyp har medelvärdet för med ett nytt betygssystem satts till medelvärdet för med det föregående systemet, plus den genomsnittliga betygstrenden för åren före respektive efter bytet av betygssystem. Betygsutvecklingen går stick i stäv med utvecklingen av ämnes- kunskaper i internationella mätningar som sjunker kraftigt under större delen av perioden (se exempelvis , 2014). Trots de högt satta ambitionerna med det mål- och kunskapsrelaterade be- tygssystemet tycks det inte kunna göra anspråk på att mäta absoluta kunskaper. Skillnaderna i utvecklingen mellan betyg och svenska elevers resultat i internationella kunskapsmätningar måste i stället ses som tecken på betygsinflation.8 8Vlachos (2010) diskuterar de incitament som kan leda fram till betygsinflation. Betygs- inflation i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet studeras även i (2004) och och (2005). Betyg (SD) Bilaga 7 till LU2019 -0,25 -0,50 Not: Figuren visar genomsnittsbetyg/meritvärde på gymnasiet för olika typer av linjer/program. Betygen har normerats för /85. Den första lodräta linjen anger införandet av det mål - och kun- skapsrelaterade betygssystemet på gymnasiet medan den andra linjen visar införandet av det senaste betygssystemet. För varje ämnestyp har medelvärdet för med ett nytt betygssystem satts till medelvärdet för med det föregående systemet, plus den genomsnittliga betygstrenden för åren före respektive efter bytet av betygssystem. Figur 5.11 visar betygen i gymnasieskolan uppdelat på högskoleför- beredande respektive yrkesinriktade linjer/program. ligger genomsnittsbetygen för elever på högskoleför- beredande program betydligt högre än för elever på yrkesinriktade program, vilket återspeglar skillnader i elevernas grundskolebetyg. med sifferbetyg påbörjades en väsentlig ökning av genomsnittsbetygen på såväl yrkesinriktade som högskoleför- beredande program. Betygsökningen fortsatte efter införandet av det målrelaterade betygssystemet. Trenden med högre gymnasie- betyg fortsatte till mitten av , då ökningen planade ut. –2005 steg betygen med ungefär 0,80 sd. Precis som på ökar betygen på gymnasiet som mer objektiva mått på kunskaper i internationella kunskapsmätningar försämras för svenska elever (, 2014). Bilaga 7 till LU2019 Även om betygsutvecklingen inte kan likställas med kunskaps- utvecklingen kan betyg ändå vara informativa om skillnader mellan kommuner, skolor och elever. En annan styrka med betygsupp- gifterna är att de är heltäckande och avser en relativt . Tendenserna till betygsinflation gör dock att även skillnader i betygsresultat vid ett givet tillfälle bör tolkas med viss försiktighet. När vi använder betyg som resultatmått i efterföljande kapitel, kommer vi därför att fokusera på betygen i svenska, matematik och engelska. Det gör vi dels eftersom dessa kunskaper är centrala för elevernas fortsatta studier och arbetsliv, dels då tendenserna till betygsinflation tycks vara mindre för dessa ämnen. I det här avsnittet har vi beskrivit utvecklingen av utbildningsdel- tagande i olika delar av utbildningssystemet under de senaste Vi finner att: •Andelen av en årskull som går på har minskat något . •Fler studerar på gymnasiet och högskolan. •Införandet av programgymnasiet har medfört att allt fler ung- domar uppnår en 3-årig gymnasieutbildning. •Andelen elever som lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg ökade , både i samband med imple- menteringen av programgymnasiet samt införandet av behö- righetskrav till nationella program. •Andelen som läst på gymnasiet har inte minskat . Ökningen av elever med ofullständiga gymnasie- studier tycks i stället bero på regelförändringar och förändrad syn på perioder av frånvaro. •Under senare år har andelen som lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg minskat. Sammanfattningsvis har en större andel av en elevkohort fått tillgång till gymnasieutbildning . Men fler går på introduktionsprogram och färre avslutar gymnasiet. Vi kommer att undersöka betydelsen av detta för skolans likvärdighet i kapitel 8. 6Resultat och likvärdighet i Syftet med här kapitlet är att beskriva hur spridningen av kunskaper i har förändrats över tiden, både geografiskt och socialt. Inledningsvis dokumenterar vi utvecklingen av skillnaderna mellan kommuner, och skolområden . Därefter görs en fördjupad analys av skolresultaten för olika elevgrupper; låg- och högpresterande elever, elever med olika familjebakgrund, pojkar och flickor samt elever med olika födelseland. I möjligaste mån försöker vi förklara de uppkomna mönstren. 6.1Betydelsen av kommuner och skolor för elevresultat Flera tidigare rapporter har dokumenterat de tilltagande skillnaderna i grundskolebetyg mellan kommuner och skolor (m.fl., 2003; Böhlmark och , 2012; och Vlachos, 2011; och , 2009 och 2011; m.fl. 2014, , 2006, 2012a och 2018 och Öst m.fl., 2013). I kapitel 3 visade vi att skillnaderna i elevförutsättningar också har ökat påtagligt mellan skolområden och skolor, och att huvuddelen av de tilltagande skillnaderna i elevförutsättningar mellan skolor tycks drivas av ökad boendesegregation, men att en betydande del även kan relateras till skolvalet. Vi kommer i det här avsnittet att beskriva hur skillnaderna i skolresultat mellan kommuner, skolom- råden och skolor har utvecklats . Därtill kommer vi under- söka i vilken grad de ökande resultatskillnaderna kan förklaras av den ökande elevsorteringen samt vilken roll de fristående skolorna spelar för att förklara mönstret. Ett viktigt bidrag är att vi analyserar resultatvariationen i betyg och nationella prov både i årskurs 9 och i Resultat och likvärdighet i Bilaga 7 till LU2019 gymnasiets årskurs 1, för att undersöka betydelsen av skillnader i betygssättning mellan skolor. Figur 6.1 visar andel av variationen i kärnbetyg i Åk 9 som kan förklaras av kommun, skolområde och skola. Den bekräftar bilden av ökande skillnader mellan olika enheter sedan början . Kommunen förklarar relativt liten andel av elevernas resultat, även om dess betydelse har tilltagit över tiden. Skillnaderna mellan skol- områden och skolor låg på en relativt låg och likartad nivå i början av perioden. Därefter har deras betydelse ökat kraftigt, speciellt vad gäller skillnaderna mellan skolor.