sou · H7B340 · 2019-08-30 00:00:00 — Även de som invandrat före skolstart visar snabb konvergens och klarar sig bättre på de natio- nella proven än elever med utrikesfödda föräldrar. .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 Resultat och likvärdighet i Bilaga 7 till LU2019 Även uppdelat på kön, som redovisas i figur 6.26, framkommer ett starkt mönster av konvergens. För flickor är skillnaden mellan svenskfödda elever och de som invandrat efter skolstart större än för pojkar. I årskurs 3 skiljer det nästan 0,6 sd mellan pojkar med svensk bakgrund och pojkar som invandrat efter skolstart. I slutet av är skillnaden drygt 0,2 sd. Motsvarande utveckling för flickor är från ett gap på dryga 0,7 till cirka 0,35 sd. Konvergens- mönstret ser lite olika ut för flickor och pojkar. Svenskfödda pojkar försämrar sin relativa position under mellanstadiet. Pojkar som invandrat före skolstart och andragenerationens invandrarpojkar förbättrar sin relativa position mer under högstadiet än under mellanstadiet. Pojkar som invandrat efter skolstart uppvisar ett lik- nande konvergensmönster i både mellan- och högstadiet. De svensk- födda flickornas position är relativt stabil. I stället är det flickor som själva invandrat, vars resultat förbättras snabbt framför allt i mellan- stadiet. .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 Bilaga 7 till LU2019 Resultat och likvärdighet i Vi delar in eleverna i tre lika stora grupper efter deras sammanvägda förutsättningar. Vi undersöker skillnaderna i gruppernas resultat på de nationella proven. Resultaten visas i figur 6.27. Återigen fram- träder ett mönster av växande resultatskillnader genom skolgången. Initialt skiljer det cirka 0,7 sd mellan elever med starka och svaga förutsättningar. I årskurs 9 har skillnaden växt till över 1,1 sd. 6.28visas mönstret separat för flickor och pojkar. När vi som här, redan har tagit hänsyn till att flickor och pojkar har olika förväntade betyg i årskurs 9, skiljer sig inte mönstren så mycket, även om flickorna har ett något mindre resultatgap i årskurs 9 mellan elever med starka och svaga förutsättningar, men något större gap mellan elever med starka och genomsnittliga förutsättningar än pojkarna. .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 Resultat och likvärdighet i Bilaga 7 till LU2019 .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 Slutligen gör vi en indelning av landets kommuner i tre grupper, storstadsområden, övriga städer och landsbygd och undersöker utvecklingen av resultatskillnader genom . Resultaten visas i figur 6.29 och figur 6.30. Återigen ser vi en stark divergens. Resultaten är överlag bättre bland elever i storstäder än i städer, som i sin tur klarar sig bättre än eleverna i landsbygdskommuner.25 I årskurs 3 är resultatskillnaden knappa 0,2 sd för att sedan mer än fördubblas till drygt 0,4 sd i årskurs 9. Om vi jämför hur det ser ut bland pojkar och flickor kan vi konstatera att gapet mellan stad och landsbygd är större bland pojkar. 25Mörk m.fl. (2019) visar på stora skillnader i skolresultat mellan olika kommuntyper. främst glesbygdskommuner som halkar efter. Bilaga 7 till LU2019 Resultat och likvärdighet i .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 .2 .4 .6 .8 -.6 -.4 -.2 Resultat och likvärdighet i Bilaga 7 till LU2019 6.3.6Summering av resultatskillnader genom Vi kan konstatera att de resultatskillnader som finns redan i årskurs 3 dels mellan flickor och pojkar, dels mellan barn med olika utbild- ningsbakgrund, studieförutsättningar och mellan stad och lands- bygd växer under mellan- och högstadiet. I årskurs 9 är skillnaden mellan storstadsflickor och pojkar på landsbygden med lågutbildade föräldrar i storleksordningen 0,7 av en standardavvikelse jämfört med cirka 0,35 sd i årskurs 3. En slutsats är därför att skolan inte lyckas med att kompensera för den initiala skillnaden. Det initiala resultatgapet mellan barn med svensk bakgrund och barn som har invandrat eller har utländsk bakgrund minskar i stället, men för- svinner inte helt. Det är dock svårt att avgöra om detta är skolans förtjänst. En fråga man kan ställa sig är i vilken utsträckning en högkvalitativ skola kan bidra till att invandrade barn kommer ikapp och hindra att könsskillnader och socialt betingade skillnader i skol- resultat växer genom skolgången. Autor m.fl. (2017) har visat att könsgapet i resultat är mindre på högkvalitativa skolor. Dobbie and Fryer (2011) har också visat att vissa skolor gör stor skillnad när det gäller att minska resultatgapet mellan minoritetsgrupper och majori- tetsbarn i . Vi undersöker denna fråga närmare i avsnitt 7.3. Vi har beskrivit hur spridningen av kunskaper i har förändrats över tiden, både geografiskt och socialt. En förståelse för vad som ligger bakom ökade skillnader i resultat och skolans betydelse för att förklara resultatskillnader är centralt för att bedöma likvärdigheten i skolan. •Under den studerade perioden har resultatskillnader mellan skolor och kommuner ökat, i bemärkelse att skola och kommun totalt sett fått större förklaringsvärde för elevresultaten. •Boendesegregation kan förklara av den ökade betydelsen av skolan för elevresultaten. Resterande kan hänföras till skolval även om vi inte kan utesluta att skolval också kan ha påverkat boendesegregationen. Bilaga 7 till LU2019 Resultat och likvärdighet i •Elevsortering i observerade egenskaper förklarar huvuddelen av de ökade skolskillnaderna, men har skolans bety- delse ökat svagt även för elever med samma mätbara förutsätt- ningar. Till viss del kan dock en ökad dold selektion ligga bakom denna ökning av skolans betydelse. •De ökade skillnaderna mellan skolor avser såväl fristående som kommunala skolor. Skillnaderna mellan fristående och kommu- nala skolor har dock ökat något , vilket kan ha bidraget till allmänt tilltagande resultatskillnader mellan skolor. Det kan också ha förstärkts av att en ökad andel av eleverna går på fristående skolor och att skillnaderna mellan fristående skolor är större än mellan kommunala skolor. •Skillnaderna i skolresultat i har ökat, dels i samband med införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygs- systemet 1998, dels på grund av förändringar i elevgruppens sam- mansättning. •Betygsskillnaderna har inte ökat nämnvärt för svenskfödda elever i botten av fördelningen, men fler elever får absoluta toppbetyg. •Familjen är mycket viktig för att förklara skillnader i skolresultat. Skillnaderna mellan familjer har ökat , vilket beror på förändrad elevsammansättning. Familjen har inte fått större betydelse för skolresultaten för svenskfödda elever. •Utrikesfödda elever klarar sig allt sämre i skolan, framför allt elever som anlänt efter skolstart. Resultatnedgången för ny- anlända elever kan delvis förklaras av förändrad demografisk sam- mansättning. •Flickor har bättre skolresultat än pojkar, skillnaderna är dock mindre i provresultat än i betyg. Könsskillnaderna har minskat något . •Skillnader i resultat på nationella prov mellan flickor och pojkar och mellan elever med olika utbildningsbakgrund och förutsätt- ningar växer genom skolgången. För elever som har invandrat, minskar däremot gapet till svenskfödda elever genom skolgången. Sammanfattningsvis finns en tendens till att skolans betydelse för elevernas resultat har ökat , men sedan hänsyn är Resultat och likvärdighet i Bilaga 7 till LU2019 tagen till elever förutsättningar kan skolan trots allt endast förklara av variationen i elevresultaten. Det går inte att avgöra om skolans ökade betydelse beror på ökade kvalitetsskill- nader eller på ökad sortering på basis av elevegenskaper som vi inte kan observera, men en delförklaring till den ökade betydelsen är att en växande andel elever går i fristående skolor. En analys av skolans mervärde Vi visade i kapitel 6 att har fått ökad betydelse för att förklara variationen i elevers skolresultat. Även sedan man har tagit hänsyn till att skolsegregationen vad gäller elevers mätbara bakgrundegenskaper finns en viss ökning av skolans betydelse. Denna utveckling har också visats av bl.a. (2018). Vi har också sett att denna ökning av skolans betydelse till viss del tycks drivas av att andelen elever som går i fristående skolor växer och att skillnaderna mellan fristående skolor är stora, men även att fristående skolors betydelse för elevresultaten skiljer sig från kommunala skolor. I detta kapitel ska vi närmare undersöka skolors betydelse för elevernas resultat genom att direkt mäta skolors kvalitet, dvs. deras mervärde eller förädlingsvärde. En tolkning av begreppet likvärdig skola är att alla skolor håller samma kvalitet och att det inte spelar någon roll i vilken skola en elev går. Om kvalitetsskillnaderna i stäl- let är stora kan skolan sägas brista i likvärdighet. Vid en rimlig nivå på kvalitetsskillnader mellan skolor, är en annan tolkning av likvär- dighet är att alla elever ska ha samma chans att gå i en bra skola, och att det alltså inte finns någon systematisk skillnad i den skolkvalitet som elever med olika bakgrund eller förutsättningar möter. Om man i tolkningen av likvärdighet lägger stor vikt vid skolans kompensa- toriska uppdrag kan man också tänka sig att denna kompensation kan ske genom att elever med svagare skolförutsättningar går i skolor med högre förädlingsvärde. Vi kommer att dels undersöka hur spridningen i fördelningen av skolors kvalitet ser ut, dels undersöka i vilken utsträckning enskilda elever med olika förutsättningar går i skolor av olika kvalitet. Om elever med goda förutsättningar går i skolor som är bättre på att Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde Bilaga 7 till LU2019 främja deras humankapitalutveckling skulle det kunna vara en bi- dragande orsak till att resultatskillnader mellan olika elevgrupper växer genom skolgången. För att närma sig frågan om vad som påverkar en skolas kvalitet undersöker vi i vilken utsträckning det finns ett samband mellan mängden lärarresurser och lärarkompetens som finns på en skola och skolans kvalitet. Skolresurser har i tidigare forskning visats påverka elevresultat (, McNally, och Viarengo 2010; Chetty m.fl. 2011; och 2008, , , och Oosterbeek 2013, 2016; m.fl. 2016; Gibbons m.fl. 2018; Lafortune m.fl. 2018), med eftersom resurser ofta fördelas kompensatoriskt går det inte att tolka de analyser som presenteras här som annat än deskriptiva: en skola med svåra förutsättningar kan behöva använda mer resurser för att uppnå samma kvalitet. Vi undersöker också hur skolors mervärde, eller kvalitet skiljer sig beroende på skolans huvudmannaskap. Att det finns stora skillnader i kvalitet mellan huvudmän kan ses som ett tecken på att skolans organisation och styrning påverkar kvaliteten. Innan vi kan mäta och analysera skolors kvalitet diskuterar vi vad vimenar med skolkvalitet i avsnitt 7.1. Vi går också igenom ett antal metodologiska svårigheter som är förknippade med att mäta skol- kvalitet. Vi diskuterar i 7.1.1 svårigheterna med att skilja skolkvalitet från betydelsen av skolans elevsammansättning och visar att denna problematik kan förklara varför olika analyser av t.ex. skillnader mellan kommunala och fristående skolor kan ge mycket olika svar. Vi beskriver också i 7.1.2 i detalj hur vi själva mäter skolkvalitet och hur vi hanterar bristen på tillförlitliga resultatmått. 7.1Vad är skolkvalitet och vad är det vi mäter? Innan vi ger oss på att mäta skolkvalitet behöver vi klargöra vad vi menar. Ett sätt att se på skolkvalitet är att likställa en skolas kvalitet med den del av elevernas humankapitalutveckling som förklaras av att de går på just denna skola, jämfört med om de hade gått på en annan skola. Med ett sådant synsätt fokuserar man på det skolor producerar i termer av elevresultat i olika avseenden. Detta synsätt ligger nära Sammons m.fl. (1995) tidiga sammanfattning av vad som är en effektiv skola. Ett alternativt synsätt är att i stället mäta Bilaga 7 till LU2019 Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde skolkvalitet direkt genom att mäta nivån på de insatsfaktorer eller resurser i termer av lärartid, kompetens, byggnader och faciliteter som kommer eleverna till del. Ett ytterligare sätt är att i stället för att direkt mäta skolans betydelse för elevresultaten mäta en skolas kvalitet med hjälp av indikatorer på sådant som i forskning om skoleffektivitet lyfts fram som framgångsfaktorer och som funnits korrelera med, eller i vissa fall kausalt påverka, hur det går för eleverna, som professionellt ledarskap, gemensamma mål, god undervisnings- miljö, fokus på lärande, undervisningskvalitet, höga förväntningar på eleverna, fungerande strukturer för återkoppling och uppföljning av elevernas utveckling, gott samarbete med hemmet och fungerande skolutveckling och kvalitetsarbete.1 och (2019) analyserar exempelvis betydelsen av tre kvalitetsdimensioner, skol- resurser, elevsammansättning och skolklimat, på socioekonomiska skillnader i studieprestationer. Vi kommer i det här kapitlet att anamma det första synsättet, och alltså mäta skolkvalitet som hur väl skolor förmår främja elevernas humankapitalutveckling.2 I ett andra steg är det sedan intressant att undersöka vilka mätbara, och i viss utsträckning påverkbara, skol- egenskaper som samvarierar med detta mått på skolors mervärde eller skolkvalitet i en svensk kontext. Vi fokuserar i denna analys på de skolresurser som vi har analyserat i kapitel 4, dvs. lärartäthet och lärarnas kompetens mätt som deras erfarenhet och behörighet, samt lönesättning. Hur skolor använder dessa resurser, hur undervisningen är orga- niserad och vad som sker i klassrummet är självfallet också av betydelse för skolans kvalitet. Tyvärr har vi inte tillgång till infor- mation om detta. Vi kan däremot undersöka betydelsen av skolans huvudmannaskap för skillnader i skolkvalitet; dels skillnader i kva- litet mellan kommuner, dels skillnader mellan fristående och kom- munala skolor. Skillnader i förädlingsvärde mellan huvudmän kan ses som en indikator på att ledarskap, arbetssätt och organisation spelar roll för skolans kvalitet. Vi kan emellertid inte bortse från att skillnader i förädlingsvärde också kan reflektera andra faktorer. Trots rika data med mått på elevers bakgrundsegenskaper och 1Denna lista, fritt översatt, är hämtad ur Sammons m.fl. (1995). För en översikt av flera metaanalyser av forskning som försöker utvärdera och identifiera vad som är effektiv undervisning, se Mujis m.fl. (2014). 2I kapitel 4 analyserar vi skillnader i insatsvaror, såsom lärartäthet och lärarkompetens, mellan skolor. Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde Bilaga 7 till LU2019 tidigare resultat kan vi inte utesluta att icke-observerbara skillnader mellan skolors elever snedvrider resultaten. Analysen ska tolkas som en beskrivning, snarare än en analys av insatsfaktorers kausala effekt på skolors kvalitet, dels till följd av denna dolda selektion av lärare och elever till skolor, dels för att nivån på resurser i skolan sannolikt är en respons på förväntningar om elevernas behov. Med humankapitalutveckling menar vi i vid bemärkelse elevens kunskapsutveckling och utveckling av andra egenskaper som gör att eleven klarar sig bra under sin fortsatta utbildning, på arbetsmark- naden och övrigt i livet. Det handlar alltså om skolans mål att främja så väl kunskapsutveckling och personlig utveckling som utveck- lingen av unga till väl fungerande och ansvarstagande samhällsmed- borgare. För att praktiskt mäta skolors kvalitet fokuserar vi på resultat på nationella prov och betyg som forskningen har visat är av betydelse för hur det går längre fram i utbildningsväsendet, men som också har visats ha stor betydelse för andra utfall.3 Betyg och provresultat fångar viktiga, men inte nödvändigtvis samma, aspekter av en elevers humankapitalutveckling. Nationella prov i kärnämnen fångar delar av en elevs ämneskunskaper och kognitiva utveckling, medan meritvärdet är ett bredare mått som omfattar en rad kognitiva färdigheter som inte låter sig mätas med prov, färdigheter i annat än kärnämnena, liksom icke-kognitiva fär- digheter som till exempel motivation och uthållighet.4 Det går inte att bortse från att de regelverk och den incitamentsstruktur som omger skolor är av betydelse för vad dessa mått fångar, men också för jämförbarheten mellan elever och skolor. Det är välkänt att skolor i olika grad är generösa i rättningen av nationella prov och betygssättning och styr undervisning mot sådant som mäts i de nationella proven. Hinnerich och Vlachos (2013, 2017), Vlachos (2018) och Skolinspektionen (2013) pekar på att det finns starkare sådana tendenser i fristående skolor. Det är en utmaning att skilja en skolas ”verkliga” kvalitet från vad som kan mätas med hjälp av betyg och provresultat. 3Jackson (2018) fokuserar på enskilda lärares kvalitet och lyfter fram att lärare kan ha stor betydelse både för elevers kognitiva och icke-kognitiva utveckling och att dessa egenskaper påverkar hur det går för eleven högre upp i utbildningssystemet. Den förra mäter han med provresultat och den senare med ett index där elevens genomsnittsbetyg i alla ämnen får en stor vikt. 4Det finns dock en utveckling mot att i regelverken gå mot en starkare koppling av betygen till elevens provresultat som skulle kunna innebära att betyg och provresultat blir mer samstämmiga (2018a). Bilaga 7 till LU2019 Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde Även om provresultat och betyg skulle vara perfekta mått på en elevs humankapitalutveckling kan det vara svårt att avgöra till vilken del denna utveckling ska tillskrivas skolans kvalitet, bland annat för att elever och deras familjer är medproducenter i elevens lärande, men också för att en elevs utveckling kan påverkas av kamratgruppen i övrigt. Ur ett föräldra- och elevperspektiv är det rimligt att i skolans kvalitet inkludera eventuella positiva eller negativa effekter på elevens resultat och utveckling som har att göra med samman- sättningen av skolkamrater som finns på skolan. Ur ett samhälls- perspektiv, är det däremot mer rimligt att tillskriva en enskild skola den kvalitet som motsvarar hur den förvaltar och höjer sina elevers resultat, givet en viss elevsammansättning. Om en fördelaktig elev- sammansättning gör att det är lättare att bedriva skola t.ex. för att det är lättare att rekrytera bra lärare och organisera arbetet, för att föräldrarna lägger tid och resurser på läxhjälp eller för att eleverna sporrar varandra, skulle det vara önskvärt att kvantifiera detta bidrag till skolans kvalitet, i synnerhet om den fördelaktiga elevsamman- sättningen innebär att en annan skola får en mer ofördelaktig elev- sammansättning. Det mått på skolkvalitet vi använder oss av kommer dock att inkludera dessa sammansättningseffekter. Skälet till detta är att det inte går att på ett tillförlitligt sätt kvantifiera betydelsen av sam- mansättningseffekter för skolans kvalitet i en situation där elever väljer skolor på basis av skolors kvalitet, som vi ju inte direkt kan observera.5 Detta diskuteras närmare i nästa avsnitt innan vi går vidare och mäter skolkvalitet och undersöker hur skolkvalitet sam- varierar med elevers förutsättningar, skolegenskaper och huvud- mannaskap. 7.1.1Effekter av skolors elevsammansättning Det är vanligt att man i analyser av ett skolsystems likvärdighet för- söker undersöka betydelsen av skolornas elevsammansättning för elevresultaten. Dessa effekter brukar benämnas sammansättnings- effekter, skolnivåeffekter eller kamrateffekter. Flera rapporter visar att skolnivåeffekterna i har ökat tydligt under de 5Ett liknande problem diskuteras i Chetty m.fl. (2014) när det gäller lärarkvalitet och i Thiemann (2019) som försöker separera lärar- och skolkvalitet. Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde Bilaga 7 till LU2019 (se t.ex. och Vlachos, 2011; Skol- verket, 2012; 2018). Eftersom skolsegregeringen har ökat skulle de ökande sammansättningseffekterna kunna få allvarliga konsekvenserna för skolans likvärdighet. Flera forskare har pekat på svårigheterna att identifiera skolnivå- effekter (se t.ex. Manski, 1993; Moffitt, 2001; Angrist, 2014). Det finns flera skäl till det. För det första kan skattningarna snedvridas om elever sorteras till skolor med avseende på dolda elevegenskaper. Det beror på att sorteringen till skolor kan skapa en korrelation mellan skolans genomsnittliga elevegenskaper och elevernas dolda egenskaper, trots att elevernas observerade och dolda faktorer är oberoende på elevnivå. Om exempelvis elever som har goda studie- förutsättningar – av såväl observerade som dolda skäl – samlas i vissa typer av skolor, kommer betydelsen av kamrateffekter att över- drivas. Dessutom medför vanligen förekomsten av dold elevselek- tion att även skattningar av skolors kvalitet snedvrids. För det andra kan förekomsten av mätfel i elevvariablerna skapa en korrelation mellan elevsammansättning och skolresultat, efter- som genomsnittet av många elevers egenskaper minskar mätfels- problemet (Hutchison, 2004). Skolgenomsnitt av elevegenskaper fångar därmed upp en del av de individuella elevegenskaperna, vilket gör att en regressionsmodell som inkluderar skolnivåeffekter tende- rar att överdriva betydelsen av skolnivåeffekter. Mätfel är dock betydligt vanligare i data som samlats in med hjälp av enkäter eller intervjuer, och utgör antagligen inte ett lika stort problem för studier som baseras på administrativa skoldata. Ett problem som inte har uppmärksammats i litteraturen i samma utsträckning är att skattningar av skolnivåeffekter oftast inte blir rättvisande (väntevärdesriktiga) om elever sorterar till skolor med olika (icke-observerad) kvalitet, även om denna sortering enbart baseras på observerade elevegenskaper. Det beror på att elevsor- teringen ger upphov till en korrelation mellan elevernas egenskaper och skolans kvalitet, vilket snedvrider uppskattningar av sambandet mellan elevegenskaper och elevresultat. Problemet förvärras avsevärt om man studerar sammansättningseffekter, eftersom skolans genom- snittliga elevegenskaper fångar upp ännu mer av skolkvaliteten än enskilda elevers egenskaper. Om elever systematiskt sorterar till skolor av olika kvalitet går det därför vanligen inte att identifiera skolnivåeffekter. Dessutom kommer även skattningarna av andra Bilaga 7 till LU2019 Skolkvalitet i : En analys av skolans mervärde variabler bli snedvridna om man kontrollerar för skolornas elevsam- mansättning. Problemen att skatta skolnivåeffekter – och de konsekvenser kontroll för skolors elevsammansättning får för andra skattningar – har stor betydelse för analyserna av skolkvalitet längre fram i detta kapitel, vilket motiverar att vi i detta avsnitt särskilt undersöker denna fråga. För att illustrera hur dold selektion påverkar skattning- arna har vi genomfört olika simuleringar. Vi skapar tre olika scenarier för hur elever sorteras till skolor; (1) sortering till skolor på enbart observerade elevegenskaper (ingen dold selektion), (2) sortering till skolor på både observerade och dolda elevegenskaper samt (3) sortering till skolor på observerade elevegenskaper och dolda skolegenskaper (skolkvalitet). Vi genererar hypotetiska data där vi själva har kontroll över sambanden mellan elevers egenskaper, elevsammansättning och skolors kvalitet, samt hur olika faktorer påverkar elevers skolresultat. Vi använder sedan dessa simulerade datamaterial för att undersöka hur väl olika empiriska modeller lyckas reproducera den process som har genererat data. Vi försöker skapa variabler och samband som i möjligaste mån efterliknar de som observeras i verkliga data. Utgångspunkten är att elever har olika förutsättningar (kvalitet) och att skolor har olika kvalitet. Vi antar att elevers resultat bestäms av såväl observerade som dolda elevegenskaper samt av skolornas kvalitet. En standard- avvikelse bättre observerade elevegenskaper antas medföra 0,4 sd bättre elevresultat, vilket ungefär motsvarar den verkliga korrela- tionen mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevresultat. Vi antar att dolda elevegenskaper också har en positiv inverkan på elev- resultaten, men att effekten är något mindre; 0,3 sd.