sou · H7B318 · 2019-05-03 00:00:00 — För vissa familjer råder principen att barnen ska lära sig språket i de lägre årskurserna, för att tidigt tillgodogöra sig kunskaper i språket, för andra familjer blir mer strategiska val rådande; man låter sina barn delta i modersmålsundervisningen från årskurs 6 till och med gymnasieskolan så att eleven därmed har möjlighet att få betyg i ämnet, som kan läggas till meritvärdet. Deltagandet i modersmålsundervisningen är frivilligt. Det är natur- ligt att denna faktor utövar stor påverkan på deltagarfrekvensen, för hade den inte funnits hade alla berättigade elever varit tvungna att delta. Att göra ämnet obligatoriskt skulle i praktiken innebära att ”tvinga” 115 000 elever i att delta i undervisningen i ett ämne som många aktivt valt bort, saknar motivation till och ser föga 525 kap. 11 § skolförordningen. 534 kap. 18 § gymnasieförordningen. Dessutom skulle det ställa hela det svenska skolväsendet inför stora utmaningar att hitta resurser, lärare, lokaler och läro- medel. Visserligen skulle ett obligatorium underlätta deltagandet för en del elever, något som försvåras på grund av hur huvudman- nens skyldighet att anordna undervisningen begränsas till bl.a. antalet elever. Dock påverkar frivilligheten en annan fråga som utredningen har att förhålla sig till, nämligen i vilken utsträckning eleverna påbörjar och avslutar utbildningen. Mer om det i kapitel 8. 6.3.10Faktorer som påverkar deltagandet i grundsärskolan, specialskolan och sameskolan Alla de ovan uppräknade faktorer som direkt eller indirekt påverkar elevernas deltagande i modersmålsundervisning i förut- sätter utredningen i stor utsträckning gäller också för grundsär- skolan och specialskolan. Sameskolan är på grund av sin konstruk- tion och uppdrag ett undantag (se nedan). Tillgång, huvudmannens och rektorns inställning, var och när undervisningen anordnas, vård- nadshavarnas och elevernas motivation och intresse, undervisning- ens kvalitet, elevernas kön och ålder, frivillighet och regeln om sju läsår verkar alla med olika styrkor i relation till dessa skolformer också. Men det finns väsentliga skillnader som dels bottnar i huvud- mannaskapet (specialskolor drivs av staten genom Specialpedago- giska skolmyndigheten och sameskolan av Sameskolstyrelsen) och dels i formella rättigheter och individuella bakgrunder för de elever som fullgör sin skolplikt i respektive skolform. Ett problem är dock avsaknad av forskning och annat relevant underlag om modersmålsundervisning i framför allt grundsärskolan och specialskolan, vilket gör det svårt att frilägga och analysera de viktigaste faktorerna som avgör elevers deltagande. Barn till samer får fullgöra sin skolplikt i sameskolan i stället för i årskurs 1–6 i . Även andra barn får fullgöra den delen av sin skolplikt i sameskolan, om det finns särskilda skäl.54 Modersmålsundervisning i samiska i sameskolan sker enligt den kursplan som gäller för det obligatoriska ämnet samiska.55 Ämnet samiska regleras i timplanen för sameskolan, vilket innebär att det är obligatoriskt för eleverna att delta i undervisningen.56 Utöver del- tagande i samiska kan elever i sameskolan läsa ytterligare ett moders- mål inom ramen för ämnet modersmål. Enligt uppgift från Same- skolstyrelsen är antalet deltagande elever i ytterligare språk färre än fem. Undervisning inom ramen för modersmålsämnet i sameskolor- na för dessa elever sker utanför den garanterade undervisningstiden. Barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i eller grundsärskolan ska tas emot i specialskolan om de är dövblinda eller annars är synskadade och har ytterligare funktionsnedsättning, är döva eller hörselskadade, eller har en grav språkstörning.57 Specialskolorna har, procentuellt sett, i mycket högre utsträck- ning flerspråkiga elever än kommunala och fristående grundskolor. Ändå är andelen elever som deltar i modersmålsundervisning väldigt låg. Detta bekräftas vid utredningens samtal med representanter från SPSM, som uppger att en trolig orsak till det låga deltagandet är att många av de elever som är döva och nyanlända i egentlig mening saknar ett modersmål, då de inte lärt sig något teckenspråk. Insatsen vid specialskolorna blir då främst att undervisa dessa elever i svenskt teckenspråk som nybörjarspråk. En annan faktor som enligt SPSM påverkar elevers motivation att delta i modersmålsundervisningen är att specialskolorna för döva arbetar mycket med den döva kulturen, vilken kan ta över, framför allt för de elever som bor vid elevhemmen och endast träffar sina föräldrar . 547 kap. 7 § skollagen. 555 kap. 12 § skolförordningen. 5613 kap. 4 § skollagen. 577 kap. 6 § skollagen. I övrigt uppger SPSM att det finns en svårighet att hitta lämpliga modersmålslärare med särskild kompetens att undervisa elever med de funktionsnedsättningar som eleverna vid specialskolorna har. Barn som bedöms inte kunna nå upp till kunskapskrav, därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsär- skolan.58 I grundsärskolorna är deltagandegraden i modersmåls- undervisning betydligt lägre än i . Utredningen har i möten med såväl representanter för huvudmän som med rektorer efterfrågat förklaringen. Intervjupersonerna uppger att de erbjuder modersmålsundervisning i grundsärskolan i samma utsträckning som erbjuds för elever, men att vårdnadshavare till elever i grundsärskolan önskar modersmålsundervisning till sina barn i lägre utsträckning. En generell iakttagelse som utredningen gör är att de elever i grundsärskolan som deltar ofta får individuell undervisning på elevens skola. Det kan enligt utredningens bedömning även vara så att den undervisning som erbjuds i grundsärskolan inte har de anpassningar som eleverna i den skolformen behöver. De handlar både om att modersmålsundervisningen inte blir anpassad utifrån särskolans pedagogik eller utifrån elevens behov och förutsättningar. 6.4Utredningens slutsatser och bedömning Utredningen har i detta kapitel svarat mot direktivets uppdrag om att kartlägga tillgången till modersmålsundervisning i och motsvarande skolformer, såväl flickors som pojkars deltagande, samt att analysera vilka faktorer som eventuellt påverkar deltagandet. Utredningen kan sammanfattningsvis konstatera att deltagandet i har uppvisat viss ökning . /18 deltar av alla berättigade elever i moders- målsundervisningen. I runda tal innebär det cirka 168 000 av cirka 283 000 berättigade elever. Två tredjedelar av alla berättigade och deltagare finns inom 10 språk. 587 kap. 5 § skollagen. mellan språken är stora och rör sig i intervaller från i finska till i somaliska. Arabiska är det största moders- målet i . av alla elever i är berättigade till modersmålsundervisning i arabiska. Deltagandefrekvensen i specialskolan och grundsärskolan är mycket lägre. Utredningens bedömning, utifrån kontakter med före- trädare för de olika skolformerna, är att det låga deltagandet beror på att modersmålsämnet i lägre grad prioriteras av skolorna och vård- nadshavarna. I fallet med specialskolan handlar det också om att en del elever från utlandet som antingen är döva eller har en grav språk- störning inte bedöms ha något språk alls och prioriteringen ligger då i att bygga upp svenskt teckenspråk. Dessutom påverkas deltagandet av avsaknad av modersmålslärare med särskild kompetens att under- visa elever i dessa skolformer. I sameskolan deltar samtliga elever i modersmålsundervisning i samiska, vilket är ett utfall av den formella konstruktionen med både sameskolan och samiska språket som ett obligatoriskt ämne. Flickor deltar i högre utsträckning i modersmålsundervisning än pojkar både i de största språken och sett över samtliga språk. Den procentuella skillnaden är . Tillgången till modersmålsundervisning påverkas av en rad för- fattningsmässiga regleringar, strukturella faktorer och skolaktörer- nas uppfattningar om ämnets betydelse. Dessa ska sammanfattas nedan. I de gällande skolförfattningarna finns en rad begränsningar som antingen generellt eller i relation till vissa specifika grupper påverkar elevernas tillgång till modersmålsundervisning. Gällande den gene- rella påverkan handlar det för det första om regeln att huvudmannen inte är skyldig att anordna undervisningen – och därmed börja leta efter en lämplig lärare – innan det finnas minst fem elever som önskar undervisningen i det aktuella språket. För det andra handlar det om regeln att skyldigheten att erbjuda undervisningen sträcker sig till sammanlagt högst sju läsår under elevens skoltid om eleven ges under- visningen utanför den garanterade undervisningstiden. Regeln gäller inte nationella minoritetsspråk eller nordiska språk. som visserligen i praktiken verkar användas i liten utsträckning, kan om den strikt började tillämpas helt undergräva tillgången till modersmålsundervisning för många elever. För det tredje handlar det om begränsningen att eleven, förutom romska elever från utlandet i vissa fall, inte har rätt att läsa fler än ett språk inom ramen för ämnet modersmål, trots att alla formella faktorer (grundläggande behörig- het, dagligt umgängesspråk i hemmet) kan vara uppfyllda.59 Gällande regleringar som påverkar enskilda grupper av elever handlar det främst om att ensamkommande barn, placerade i institu- miljöer eller i svenskspråkiga familjer där modersmålet inte är dagligt umgängesspråk, i praktiken inte har rätt till modersmåls- undervisning.60 Utredningens iakttagelser är att inte heller denna regel används alltför frekvent, men den skulle i praktiken kunna undergräva tillgången till modersmålsundervisning för denna grupp. Utredningens bedömning är att om tillgången till modersmåls- undervisning ska öka bör de ovannämnda regleringarna ses över och förändras. Utredningen återkommer med förslag och bedömningar i kapitel 10. I kapitlet har framkommit en rad strukturella faktorer som påverkar elevernas tillgång till modersmålsundervisning. En av de mest fre- kvent förekommande är bristen på modersmålslärare och i synnerhet bristen på behöriga modersmålslärare.61 Specialskolor och grund- särskolor har därutöver svårigheter att rekrytera lärare med kompe- tens att möta deras elevers särskilda behov. Utredningen kan kon- statera att brist på modersmålslärare är ojämnt fördelad över landet. Huvudmän i storstadsområdena har lättare att rekrytera behöriga modersmålslärare, medan kommuner i glesbygden kan ha svårighe- ter med att överhuvudtaget hitta någon som kan anses vara lämplig att undervisa. Samtliga huvudmän delar dock svårigheten med att hitta lämpliga lärare inom de, sett till antalet elever, mindre språken. Utredningen har sett goda exempel på hur bristen, åtminstone till viss del, kan åtgärdas genom fjärrundervisning. Utredningen har i kapitel 5 ingående diskuterat frågan om behoven av utbildningar och 59Se också kapitel 4 i betänkandet. 60Se också kapitel 3 i betänkandet. 61Se också kapitel 5 i betänkandet. kompetensutvecklingsinsatser för modersmålslärare i syfte att få fram fler modersmålslärare och fler behöriga modersmålslärare. I betän- kandets kapitel 10 återkommer utredningen med förslag, bedöm- ningar och rekommendationer på åtgärder. En annan strukturell faktor som i praktiken påverkar elevernas tillgång till modersmålsundervisningen är hur, när och med vilken kvalitet undervisningen anordnas. Även denna fråga tangerar moders- målslärarnas möjligheter till kompetensutveckling. Men i stor ut- sträckning handlar det också om huvudmannens och rektorernas inställning till ämnet, vilket speglas i när och var det anordnas under skoldagen. Utredningen ämnar i kapitel 10 återkomma med förslag och bedömningar på åtgärder som adresserar en del av de strukturella utmaningarna. Uppfattningar om ämnets betydelse Avslutningsvis och givet ämnets frivilliga status, handlar frågan om tillgången också om hur ämnets betydelse upplevs av skolchefer, rek- torer, vårdnadshavare och elever. Den viktigaste frågan som utred- ningen identifierar i detta hänseende är inte om tillgången formellt erbjuds, utan: Tillgången till vad? Uppföljande frågor är: Vad leder deltagandet till? Vilka vinster för eleven? Bättre svenska, högre studieresultat, mer kulturell stolthet, känslan av samhörighet med en distinkt etnisk grupp som sträcker sig över hela världen? Eventuellt högre meritvärde inför gymnasievalet? Utredningen tar upp denna fråga, utöver i detta kapitel, också i kapitel 4 om tidigare forskning och gör det mer detaljerat utifrån SCB:s och material i kapitel 9 som bland annat handlar om modersmålsundervisning och studieresultat. I detta samman- hang vill utredningen endast påpeka att de förväntade vinsterna i form av högre studieresultat, som präglar den offentliga domänens diskussioner, inte framstår som vårdnadshavarnas främsta anledning till att välja modersmålsundervisning för sina barn. 7Deltagande i studiehandledning på modersmål Ett av utredningens deluppdrag är att kartlägga tillgången till, orga- nisationen av samt deltagandet i studiehandledning på modersmål i och motsvarande skolformer och analysera vilka fakto- rer som eventuellt påverkar detta. Resultaten av deluppdraget redo- visas i föreliggande kapitel. Först presenteras statistik avseende alla elever i som deltagit i stödåtgärden mellan läsåren 2014/15 och 2017/18. Därefter presenteras övergripande statistik för grundsär- skolan, specialskolan och sameskolan, samt några huvudsakliga slut- satser om deltagandet. I sista avsnittet analyseras tillgången till studie- handledning och faktorer som påverkar detta. 7.1Studiehandledning på modersmål i Statistiken som utredningen med hjälp av har tagit fram innefattar både och enskild huvudman med följande variabler: antalet elever folkbokförda och har personnummer1 i årskurs 1–9, kön, de tio vanligaste födelseländerna, migrationsbak- grund och föräldrarnas högsta utbildningsnivå. Därtill kan vi se hur länge eleverna har fått studiehandledning. Redovisningen inleds med /15, då det var första gången började samla uppgifter om studiehandledning på modersmålet på individnivå. 1I kapitlet använder utredningen genomgående två beteckningar: Elever som har personnum- mer (de som är folkbokförda) och elever med okänd bakgrund (elever som saknar person- nummer). För den förra gruppen innebär det inte att har elevernas personnummer, utan att de är avidentifierade i statistiken. För den senare gruppen skriver 2018d att ”Elever med okänd bakgrund avser elever som saknar personnummer i registren, vilket gör att det inte går att koppla eleverna till några bakgrundsuppgifter. Att personnummer saknas kan bero på att eleven inte är folkbokförd i , men det kan även finnas andra orsaker till detta” (s. 1–2). Deltagande i studiehandledning på modersmål Elever med okänd bakgrund, till exempel asylsökande, ingår inte i analysen.2 Detta är en begränsning. Exempelvis redovisas en asyl- sökande elev (okänd bakgrund) som fått studiehand- ledning och som efter att ha fått uppehållstillstånd och personnum- mer fortsätter få studiehandledning till, som en elev som endast har fått studiehandledning . Det finns ytterligare en kategori elever som utredningen övergri- pande redovisar för /18 och det är elever som under de tidigare läsåren haft studiehandledning, gjort paus och sedan återkommit. För det aktuella läsåret, det enda utredningen har uppgifter om, rör det sig om 2 022 elever och de ingår inte heller i de analyserade tabellerna. Sammanfattningsvis analyseras i detta kapitel deltagande i studie- handledning för elever som har personnummer, både nybörjare med stödet och de som haft det kontinuerligt från /15 /18. Utredningen har med hjälp av gjort ansträngningar att ta fram så aktuell och precis statistik som möjligt. Även om uppgifterna ska tolkas med försiktighet, på grund av de ovannämnda begränsningar med elever som inte ingår i den ana- lyserade statistiken, bedömer utredningen att det redovisade under- laget, vid sidan om att vara det enda tillgängliga, i stor utsträckning speglar det faktiska läget. 7.1.1Deltagande för elever som hade studiehandledning på modersmålet under /15 Nedan redovisas antalet elever som fått studiehandledning på moders- målet /15, utifrån bakgrundsvariablerna årskurs och kön, samt antalet elever som efter det läsåret fortsatt haft studiehandledning fram till och med /18. 2Däremot anger utredningen hur många elever med okänd bakgrund får studiehandledning under ett läsår, utan att veta om de är nybörjare eller haft stödet tidigare. Deltagande i studiehandledning på modersmål *Elever som har studiehandledning på modersmålet 2014/15. **Elever som fortsatte med studiehandledning /16 av de elever som hade stödet 2014/15. ***Elever som fortsatte med studiehandledning /17 av de elever som hade stödet 2014/15 och 2015/16. ****Elever som fortsatte med studiehandledning /18 av de elever som hade stöd et 2014/15, 2015/16 och 2016/17. ^I underlag är uppgift om 1–4 elever sekretessprickad (--) för att undvika röjande av enskilda elever. I de fall det är möjligt att räkna fram en sekretessprickad uppgift utifrån övriga uppgifter, avrundas näst högsta värdet till närmaste tiotal. ~Innebär att antalet är avrundat för att individuella värden inte ska kunna lösas ut med hjälp av totalsumman. /15 hade 15 648 elever i studiehandledning på modersmålet. Det var något fler pojkar () än flickor som fick stödet. Av den tillgängliga statistiken kan utredningen dock inte utläsa hur många som var nybörjare och hur många som hade fått stödet sedan föregående läsår, vilket är viktigt för att förstå om de som fortsatte /16 var inne på sitt andra eller tredje år med studiehandledning. Vi vet däremot att ytterligare 1 566 elever med okänd bakgrund fick stödet /15. /15 utgör basåret för beräkningen av hur många elever från olika årskurser hade studiehandledning på modersmålet under de kommande läsåren. För att lättare kunna följa utvecklingen och även om eleverna hade flyttat till nästa årskurs under det påföljande läsåret, redovisas de fortfarande på samma rad som basåret (årskurs 1, 2, 3 etc.). Till exempel hade /15, 1 361 elever i årskurs 1 studiehandledning. Påföljande läsår 2015/16, fortsatte 622av dem, nu i årskurs 2, få stödet. /17, fortsatte 334 av dem, nu i årskurs 3, få stödet. /18 fortsatte 173 av dem, nu i årskurs 4, att få studiehandledning på modersmålet. Samma redovisningsprincip gäller andra tabeller i detta kapitel. Deltagande i studiehandledning på modersmål Lägst antal och andel elever med studiehandledning fanns i lågstadiet, 4 av samtliga. I mellanstadiet fanns 5 306 () elever. Flest elever med stödet fanns i högstadiet, 5 822 (). fortsatte med studiehandledning under läs- /16. Den procentuella fördelningen mellan pojkar och flickor är oförändrad. är pojkarnas andel . Fördelningen mellan årskurserna har förändrats något. Bland dem som fortsätter med studiehandledning till finns de flesta som hade börjat med stödet på mellanstadiet. Därefter kommer lågstadiet och sist högstadiet. En förklaring till att studie- handledningen för elever som hade börjat få stödet på högstadiet minskar så pass mycket är förstås att av de 2 055 elever i årskurs 9, som hade studiehandledning under det föregående /15, har 1 950 lämnat inför /16. De 105 redo- visade är elever som av olika anledningar är kvar i årskurs 9. Det kan till exempel handla om att skolan bestämt att eleven stannar ytter- ligare ett läsår i , i stället för att läsa in årskurs 9 inom ramen för gymnasieskolans Språkintroduktionsprogram. /17 fortsatte 2 683 av de elever som fick studiehand- ledning /15 och 2015/16, att få stödet. De är alltså inne på sitt tredje läsår.4 I relation till det ursprungliga antalet om 15 648, utgör de . I relation till de som fick stödet även under det andra läsåret, utgör de . Med andra ord fortsätter nästan varannan elev som har fått studiehandledning under det andra läsåret att få det även under ett tredje läsår. Fördelningen mellan flickor och pojkar är oförändrad. Även här finns ett naturligt bortfall bland eleverna i årskurs 8 (som vid det här laget har avslutat ), men ändå är cirka 60 kvar och inne på sitt tionde år samt färre än fem elever från årskurs 9 som går sitt elfte läsår i . Jäm- förelsen mellan låg- och mellanstadiet5 visar att de ligger jämsides, med lite drygt 40 procentig representation för var och en av de elever som fortsätter med studiehandledning för tredje läsår i rad. /18 är 1 297 av de ursprungliga 15 648 eleverna som /15 hade studiehandledning på modersmålet inne på sitt 4Ett tredje läsår är inte detsamma som tredje året, då det saknas uppgifter om när under /15 eleverna fick studiehandledning. 5Låg- och mellanstadiet avser i det här sammanhanget det stadium eleverna gick i när de första gången fick studiehandledningen, alltså /15. Deltagande i studiehandledning på modersmål fjärde läsår med stödet. Dessa elever utgör av den ur- sprungliga kohorten. I relation till /16 utgör de 21 pro- cent. I relation till /17 utgör de . Återigen, nästan varannan elev som fick stödet tre läsår i rad fortsatte få det även under ett fjärde läsår. Andelen pojkar och flickor är fortsatt oförändrad. Vid det här laget har även merparten av eleverna som gick i årskurs 7 /15 lämnat (dock 35 går ett tionde år) och av de som gick i årskurs 8 /15 går färre än fem elever kvar i (elfte år) med bibehållen studiehand- ledning. över utvecklingen mellan 2014/15 och 2017/18 kan det konstateras att utvecklingen eller rättare sagt nedtrappningen av studiehandledning har varit ganska jämn mellan låg och mellanstadiet samt även mellan årskurserna. Elever som procentuellt sett allra längst får studiehandledning gick /15 i årskurs 6. /18 gick de i årskurs 9. av dem hade fortfarande studiehand- ledning. av eleverna som /15 gick i årskurs 5 hade fortfarande studiehandledning /18, i årskurs i årskurserna 1, 2 och 3. 7.1.2Deltagande för elever som hade studiehandledning på modersmålet /15, utifrån migrationsbakgrund och födelseland I detta delavsnitt presenteras statistiken om elevernas deltagande i studiehandledning på modersmål utifrån migrationsbakgrund och födelseland. Som i det föregående delavsnittet är utredningen intres- serad av hur fördelningen av eleverna, som fick stödet /15, utvecklade sig under de kommande tre läsåren. Deltagande i studiehandledning på modersmål *Elever som har studiehandledning på modersmålet 2014/15. **Elever som fortsatte med studiehandledning /16 av de elever som hade stödet 2014/15. ***Elever som fortsatte med studiehandledning /17 av de elever som hade stödet 2014/15 och 2015/16. ****Elever som fortsatte med studiehandledning /18 av de elever som hade stödet 2014/15, 2015/16 och 2016/17. Av de 15 648 elever som fick studiehandledning på modersmålet /15, var 12 födda utomlands. Ut- ifrån stödåtgärdens syfte, att framför allt stötta nyanlända elever på deras modersmål, är uppgiften inte överraskande. Det som däremot är överraskande är att 2 599 av alla elever som fick studiehandledning på modersmålet är födda i . 2 003 har båda föräldrarna födda utomlands och 596 har åtminstone en förälder född i (svensk bakgrund). En förklaring kan vara att en del av de inrikesfödda eleverna, med utrikesfödda föräldrar, hade tillbringat sina första levnadsår utomlands och återvänt till till skolans början eller , utan tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. En annan förklaring kan vara att elever födda i med båda föräldrarna födda i antingen har vistats utomlands och inte utvecklat svenska eller att det handlar om att minoritetsspråkselever får studiehandledning för 6Enligt uppgift till utredningen hade /15, 246 elever, födda i och med studiehandledning på modersmålet, båda föräldrarna födda i . /16 handlade det om 167 elever; /17 om 270 elever och /18 om 113 elever. (Källa: Korrespondens med ). Deltagande i studiehandledning på modersmål att klara av kunskapskraven i minoritetsspråk eller att de får studie- handledning på modersmålet. Egentligen vet vi inte exakt vad det beror på.