sou · H7B318 · 2019-05-03 00:00:00 — Vid vissa skolor finns det många modersmålsberättigade elever i samma språk, vid andra skolor finns det bara ett fåtal berättigade och deltagande elever. Så varierar även behovet av studiehandledning på modersmål, beroende på invandring och var nyanlända bosätter sig. Utredningen erfar att det vanligaste är att såväl modersmåls- undervisningen som studiehandledning på modersmål organiseras centralt i kommunala enheter, ofta benämnt språkcentral eller språk- centrum, där lärarna och studiehandledarna är anställda. Det är dessa centrala enheter som administrerar undervisningen dels i bemär- kelsen vilka elever inom huvudmannens ansvarsområde som ska få delta, dels att anställa och kompetensutveckla lärare. Så organiseras skolornas behov av undervisningen och stödformen genom att huvudmannen centralt, från modersmålsenheten, säljer undervis- ningstimmar och/eller studiestödstimmar till såväl kommunala som fristående skolor. I de allra flesta kommuner som utredningen har besökt är det modersmålslärarna som också arbetar som studiehandledare på 9810 kap. 37–39 §§ samt 11 kap. 36–38 §§ skollagen samt 14 kap. skolförordningen. Modersmål och studiehandledning på modersmål – gällande regelverk På så sätt arbetar de under skoldagen med studiehand- ledning och efter skoldagen med modersmålsundervisning. Lärarna fördelar oftast sin tjänst på flera skolor eftersom det är få skolor som har tillräckligt många elever i olika språk för att själva anställa modersmålslärare. För de skolor som har många elever berättigade till undervisning i ett språk händer det dock att skolan själv anställer lärare och studiehandledare i det språket. Företrädare för kommuner uppger i kontakter med utredningen att fördelarna med en centralt organiserad modersmålsenhet är att lärarna kan erbjudas heltidstjänster då få skolor har ett tillräckligt elevunderlag att bedriva verksamheten själva. Att organisera under- visningen centralt möjliggör en stabil organisation även om efter- frågan vid en enskild skola varierar från ett läsår till ett annat. På detta sätt kan hela kommunens behov av lärare tillgodoses som lärarna finns i ett sammanhang med kollegor som undervisar i samma ämne, om än i olika språk. Genom att undervisningen respek- tive stödformen genom entreprenad säljs till såväl kommunala skolor som skolor med enskild huvudman finns ett mått av likvär- dighet oavsett elevens val av skola. En centralt organiserad modersmålsorganisation innebär också utmaningar, enligt vad utredningen erfarit vid kontakter med repre- sentanter för huvudmän, rektorer och lärare. Risken finns för ett icke-flexibelt system där alla skolors behov ska tas tillvara, oavsett hur dessa behov ser ut. För lärare innebär en anställning vid en central modersmålsenhet ofta arbetsdagar som till en stor del består av resande mellan skolor. Modersmålslärare som är legitimerade och behöriga i ämnet är inte sällan även behöriga i andra undervisnings- ämnen. Genom anställning vid en central enhet hos huvudmannen undervisar de uteslutande i ämnet modersmål. Genom att anställas vid en centralt organiserad modersmålsenhet riskerar modersmålslärarna att hamna i ett annat sammanhang än de lärare som undervisar i skolans övriga ämnen. I så mån förstärks intrycket av modersmålsämnet som ett ämne ”vid sidan av”. Bl.a. Skolinspektionen99 har påpekat att skolor i högre utsträckning behö- ver utveckla samverkan mellan modersmålslärare och övriga lärare så att modersmålsundervisningen får ett samband med undervisningen i övriga ämnen och blir en likvärdig del i elevens totala undervisning. Modersmål och studiehandledning på modersmål – gällande regelverk Att anordna modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål innebär en utmaning för såväl huvudman och rektor som för lärare. För huvudmannen är det en utmaning att organisera undervisningen över många skolenheter. För rektor är det en utma- ning att inte ha kontroll över vilka lärare som undervisar på skolan och inte heller kunna styra fullt ut över vare sig undervisningens eller studiehandledningens schemaläggning. För undervisande lärare inne- bär det utmaningar att behöva dela sin tid mellan många skolor och att därför inte finnas i skolans sammanhang fullt ut. Detta är faktorer som kan påverka elevernas vilja att delta i undervisningen, vilket utredningen skriver mer om i betänkandets kapitel 6. 4Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål Ett av utredningens uppdrag är att ta del av relevant nationell och internationell forskning, samt beakta denna vid såväl analys som vid eventuellt framtagande av förslag på åtgärder. I detta kapitel pre- senteras företrädesvis forskning1 om modersmålsundervisning som utförts i , med utgångspunkt i ämnets organisation och imple- mentering i svensk kontext, även om vissa jämförelser görs med forskning om liknande utbildningsformer utförd i andra nationella kontexter. Även en del forskning om flerspråkig utveckling och fler- språkighet redovisas. Översikten inriktas framför allt mot forskning om ämnet modersmål genomförda . Den främsta anledningen till avgränsningen är att det redan finns flera översikter2 som noggrant redogör för tidigare forskning i ämnet. I ett särskilt avsnitt redogörs för den svenska och internationella forskningen samt en del andra relevanta studier om studiehandled- ning på modersmålet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning där de viktigaste slutsatserna i relation till utredningens uppdrag lyfts fram. Utredningen har avsiktligt valt att samla presentationen av forsk- ningen i ett eget kapitel för att därigenom åskådliggöra det samlade kunskapsläget och de huvudsakliga slutsatserna om modersmåls- 1En del av de redovisade forskningsstudierna hänvisar till och bygger delar av sina analyser på Skolinspektionens och rapporter samt en del statliga utredningar. I förekomman- de fall hänvisar utredningen i detta kapitel även till dessa rapporter. 2Se t.ex. Hyltenstam och Tuomela 1996, Hyltenstam och Milani 2012, Tuomela 2002. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … undervisning och studiehandledning på modersmålet. För att kom- plettera och fördjupa bilden i relation till utredningens konkreta uppdrag har utredningen i vissa fall gjort egen datainsamling och egna statistiksammanställningar3, något som redovisas i de påföl- jande kapitlen. Det är dock viktigt att understryka att utredningen beaktar forskningen vid såväl analyser i de olika kapitlen som vid framtagandet av förslag, bedömningar och rekommendationer, vilka redovisas i betänkandets kapitel 10. 4.1Elevernas varierande kunskaper i och erfarenheter av de språk som undervisas i ämnet modersmål I kommer elever till ämnet modersmål med mycket varie- rande erfarenheter av och kunskaper i sitt modersmål. I en given elevgrupp i ämnet modersmål kommer eleverna att skilja sig avse- ende när, hur och med vem de började lära sig modersmålet. Vissa kommer att ha lärt sig modersmålet före svenska, andra kommer att ha lärt sig modersmålet och svenska och några kommer att ha påbörjat inlärningen av svenska före modersmålet.4 För många elever kommer fler än två språk att användas inom familjen. Eleverna kommer dessutom att skilja sig åt avseende i vilken samhällelig kontext de påbörjade inlärningen av modersmålet. Forskningen5 har visat att det innebär stor skillnad att lära sig ett språk i en kontext där språket utgör ett minoritetsspråk jämfört med att lära sig samma språk i en samhällelig kontext där språket utgör ett majoritetsspråk. Om kontakten med ett språk är begränsad i tidig ålder kan det påverka språkets utveckling på olika språkliga nivåer.6 Eleverna kom- mer även att skilja sig åt avseende i vilken utsträckning de har haft fortsatta möjligheter att möta och använda modersmålet i varierande sammanhang. Detta påverkas i sin tur av inställningen till flersprå- kighet och till olika modersmål i det omgivande samhället.7 Slutligen 3Se kapitel 2 i betänkandet. 4Här används alltså ”modersmålet” som synonymt med det språk som undervisas i ämnet modersmål. 5Abrahamsson och 2012, Montrul 2016. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … spelar tillgången till formell undervisning stor roll för vilka möjlig- heter barnet får att utvidga sin språkliga repertoar på modersmålet och utveckla läs- och skrivfärdigheter.8 I modersmålsundervisningen möts således elever med mycket olika bakgrund, språkinlärningshistorik och med olika goda förkun- skaper i modersmålet. För vissa kommer svenska snarare än moders- målet att vara det språk som de använder mest och behärskar bäst. Över tid stärks dessutom ofta svenskans ställning gentemot moders- målet, i och med att de flesta elever i får sin skolgång huvud- sakligen på svenska.9 Till modersmålsundervisningen kommer även elever som invandrat till och som redan har utvecklat avancerade kunskaper i språket. I vissa fall kan de ha gått i skolan på detta språk. Den stora spridningen ställer höga krav på modersmålslärarens förmåga att individanpassa modersmålsunder- visningen och kunna tillgodose elevernas många olika behov av stöd för användningen och utvecklingen av modersmålet. Vad gäller elevens grundläggande kunskaper i språket10, som är ett krav för tillträde till undervisningen, görs ingen närmare specifi- cering i skollagen av vad som avses med detta. Mot bakgrund av genomgången ovan är det tydligt att elever som ansöker om under- visning i ämnet modersmål kan ha mycket varierande erfarenheter av och kunskaper i ett språk som utgör ett modersmål, i synnerhet om detta språk främst har lärts in i eller i annan minoritets- språkskontext. Forskningsmässigt finns mycket lite skrivet om kravet på och bedömningen av elevers grundläggande kunskaper i samband med ansökan om modersmålsundervisning. I en avhandling av diskuteras de specifika svårigheter som hon menar finns med att kräva grundläggande kunskaper för behörighet till undervis- ning i ett språk som arabiska. Enligt Walldoff är det framför allt modern standardarabiska som är den varietet som behandlas i moders- målsundervisningen.12 Denna grundar sig på formell skriven stan- dardarabiska och skiljer sig på många sätt från olika talade varieteter av arabiska. Enligt Walldoff är det få elever som börjar läsa arabiska 8Se t.ex. 2004, 2009, Montrul 2016. 12Se även 2011, 2017a, Dávila 2017a, Reath 2019 under utgivning. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … som modersmål som har grundläggande kunskaper i modern stan- dardarabiska vid skolstarten och ännu färre som använder denna form av arabiska i vardaglig kommunikation med sina vårdnads- havare. Det menar hon innebär att man inte nödvändigtvis kan hävda att de har grundläggande kunskaper i den varietet av arabiska som dominerar modersmålsundervisningen. Liknande omständigheter lär gälla för flera av de språk som undervisas inom ramen för ämnet modersmål. Walldoff13 hävdar vidare att de mycket allmänna formu- leringarna som finns i styrdokumenten för ämnet modersmål, som är tänkta att kunna omfatta alla de språk som kan ingå i ämnet, är dåligt anpassade till de olika verkligheter och förutsättningar som gäller för olika språk, vilket hon anser påverkar ämnet negativt.14 4.2Ämnet modersmål mellan goda intentioner och implementeringssvårigheter Hemspråksreformens tillblivelse har redogjorts för och diskuterats i flera tidigare forskningsöversikter.15 Generellt beskrivs genomförandet av reformen som en del i ett övergripande projekt att försöka lansera som ett föregångsland för plura- lism, med en progressiv invandrings- och minoritetspolitik.16 Flera forskare17 har dock påpekat att hemspråksreformen genomfördes utan att förankras på bred front och utan att det gjordes någon ordentlig konsekvensanalys av vad som krävdes för att kunna imple- mentera den tillfredsställande. Enligt Hyltenstam och Milani18 bidrog det till att skapa ett glapp mellan reformens goda intentioner och en bristfällig implementering, vilket de menar präglar ämnet än . De hävdar också att den politiska oviljan att reformera ämnet trots kända brister i ämnets organisation och implementering signalerar till omgivningen att modersmålsundervisningen inte är en högprioriterad politisk fråga.19 14Se även 2017a. 15Borevi 2002, Hyltenstam och Tuomela 1996, Hyltenstam och Milani 2012, Municio 1987, Salö et al. 16Ibid., se även Municio 1993. 17Hyltenstam och Milani 2012, se även Salö et al. 18Hyltenstam och Milani 2012, se även Hyltenstam och Tuomela 1996. 19Hyltenstam och Milani 2012, s. 68. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … I och med hemspråksreformen blev hemspråksundervisning ett lagstadgat skolämne, för vilket det inrättades en egen kursplan i sam- band med den nya läroplanen 1980.20 beslutades senare att termen ”hemspråk” skulle ändras till ”modersmål” i utbild- ningspolitiska sammanhang, för att tydligare signalera språkens ställ- ning och relevans även utanför hemmet.21 har beskrivit hur det kom att ske en förskjutning i modersmålsbegrep- pets användning och betydelse.22 När termen modersmål ersatte hemspråk slutade den att användas för att referera till svenska. I och med denna betydelseförskjutning kom modersmål plötsligt att användas för alla språk utom svenska.23 Lainio menar att det bidrog till att en tydlig hierarkisk gräns och åtskillnad mellan svenska och övriga språk kunde upprätthållas i språk- och utbild- ningspolitiska styrdokument.24 Flera forskare25 beskriver hur språkens olika värde och position manifesteras bland annat genom hur de beskrivs och positioneras i förhållande till varandra i de lagar och styrdokument som reglerar språk och utbildning. I språklag görs till exempel en tydlig åtskillnad mellan svenska och andra språk. Där anges till exempel att alla i ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska. För övriga språk, med undantag för de nationella minoritets- språken, gäller att man ska ges möjlighet att utveckla och använda språken, men inte lära sig dem från grunden.26 De invandrade språkens lägre position i förhållande till svenska signaleras även genom hur ämnet modersmål positioneras i läroplanen i förhållande till andra språk och ämnen, bland annat med avseende på avsaknaden av en garanterad undervisningstid, att ämnet är frivilligt och avseende att föräldrar aktivt måste ansöka om undervisningen. Förhållandet mel- lan svenska och modersmålen förstärks också av hur lärare och elever diskursivt förhåller sig till och positionerar dem i förhållande till varandra genom samtal.27 20Hyltenstam och Milani 2012, 2014. 21Se t.ex. Hyltenstam och Milani 2012, Lainio 2013, Salö et al. 2018, SOU 2017:91. 23Se även användningen av begreppet modersmål i denna översikt. 25Hult 2012, 2004, Salö 2016. 2614 § språklagen. Salö et al. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … På EU-nivå finns uttalade mål om flerspråkighet som syftar till att samtliga EU-medborgare ska ges förut- sättningar att lära sig minst två språk utöver sitt modersmål.28 I första hand avses dock kunskaper i andra europeiska språk, snarare än kun- skaper i de språk som talas av invandrade minoriteter.29 När det gäller flerspråkighet hos barn till invandrade minoriteter framställs deras kunskaper i modersmålet fortfarande ofta som ett hinder för att lära sig majoritetsspråket eller som ett hinder för att nå skolframgång.30 Språkens olika värde och position reflekteras och synliggörs även i familjers språkval och i de beslut de tar avseende modersmåls- undervisning. I skolförordningen klargörs att rätten till moders- målsundervisning begränsas till ett språk31, oavsett om en familj i praktiken delar flera olika språk. Undantaget är romska elever från utlandet som får ges ”modersmålsundervisning i två språk, om det finns särskilda skäl”.32 Skolförordningens begränsning tar inte hän- syn till den ökade mångfald som präglar dagens samhälle, där allt fler barn växer upp i familjer som talar flera språk utöver svenska. Begränsningen kan ha konsekvenser för hur föräldrar förhåller sig till sina olika språk i samband med ansökan till ämnet modersmål. I en nyligen framlagd masteruppsats vid Lunds universitet33 framkom att flerspråkiga familjer med rötterna i länder i södra ofta valde att barnen skulle läsa engelska som modersmål framför modersmåls- undervisning i familjens övriga språk. En anledning till det var att engelskan uppfattades ha ett högre värde34 än deras andra språk samt att engelskan i högre grad än deras andra språk skulle öka deras chanser att få jobb i framtiden.35 I en avhandling av exemplifierades även hur en del familjer med ursprung i valde modersmålsundervisning i urdu i stället för familjens huvudsakliga språk pashto, vilket hon menar reflekterar den höga position som urdu (och engelska) har i . I avhandlingen gavs också exempel på familjer som valde modersmålsundervisning i 29Ibid., se även Slembrouck et al. Slembrouck et al. 315 kap. 9 § skolförordningen. 34Bourdieu 1977, se även Salö et al. 36Reath 2017, se även Reath 2019 under utgivning. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … turkiska framför kurdiska för att turkiskan sågs som mer användbar för barnen i framtiden.37 I en undersökning38 om språk och littera- citet i koranskolor i berättade några av intervjupersonerna med somaliska som modersmål att de under delar av sin skolgång valde att läsa arabiska som modersmål i stället för somaliska, bland annat med hänvisning till arabiskans högre anseende i religiösa sam- manhang och med tanke på språkets användbarhet på den globala språkmarknaden. I samtliga kursplaner för ämnet modersmål framgår att dess vik- tigaste syfte är att ämnet ska bidra till att vidga elevernas förmågor i och kunskaper om modersmålet. Enligt den aktuella läroplanen, Lgr1139, ska eleverna genom undervisningen i ämnet ges förutsätt- ningar att ”formulera sig och kommunicera i tal och skrift” på modersmålet, kunna ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang” och kunna ”urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer”. I ämnet ingår dessutom att eleverna ska ”reflek- tera över traditioner, kulturella företeelser och samhällsfrågor i områden där modersmålet talas utifrån jämförelser med svenska för- hållanden”. I den senaste kursplanen för ämnet anges vidare att ämnet ska bidra till att eleverna kan ”använda sitt modersmål som ett medel för sin språkutveckling och sitt lärande”. Det senare målet introducerades i Lpo 94 men förtydligades och skärptes till i den senare läroplanen Lgr11.40 Man skulle kunna hävda att detta mål delvis reflekterar en typ av diskurs om modersmålsundervisning som vuxit sig starkare – att ämnet allt oftare diskuteras på basis av om det kan visas ha positiva effekter även för elevernas utveckling och framgång i andra ämnen.41 En underliggande mening i sådana uttalanden är att det inte är tillräckligt om ämnet kan visas bidra till elevernas utveckling av modersmålet i sin egen rätt.42 efterfrågade och en fördjupad diskus- sion av hur undervisningen i ämnet modersmål ska kunna omfatta 38Hedman och Ganuza 2019 under granskning. 41Duek 2017, Ganuza och 2018a, 2018b, Salö et al. 2018, se även Daugaard 2015 avseende en ännu tydligare utveckling av detta i . 42Jfr Daugaard 2015. 43Hyltenstam och Tuomela 1996, s. 101. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … och balansera ämnets många olika syften och målsättningar, med beaktande av den mycket begränsade undervisningstiden.44 Internationell forskning om flerspråkighet och utbildning har visat övertygande resultat avseende positiva effekter av att erbjuda elever tillgång till tvåspråkig utbildning.45 I synnerhet gäller det elever som är i färd med att lära sig ett andraspråk. Den samlade internationella forskningen46 visar att andra- språkselevers möjlighet att fortsätta använda och utveckla förstasprå- ket parallellt med att de lär sig andraspråket i utbildningssammanhang stärker deras kunskapsutveckling och inverkar positivt på deras ut- veckling av både första- och andraspråket. Genom forskningen vet man nämligen att det tar att lära sig ett andraspråk, särskilt innan det kan fungera som ett lika effektivt verktyg för kunskaps- inhämtning som ett förstaspråk.47 Nya kunskaper lärs in snabbare och bättre på ett språk som eleverna behärskar väl. och Colliers studie48 är den mest välkända och omfattan- de forskningsstudien som har undersökt hur deltagande i olika typer av utbildningsprogram påverkar tvåspråkiga elevers långsiktiga skol- framgång. Studien genomfördes i under 1980 och 1990-talet och omfattade mer än 42 000 elever med annat modersmål än engelska. Eleverna följdes från förskolan till slutet av skolår 12 genom olika typer av utbildningsprogram. Slutsatsen som drogs på basis av under- sökningen var att de tvåspråkiga barnen som fick möjlighet att fortsätta utveckla och använda sitt modersmål parallellt med andra- språket under hela sin skolgång nådde högre skolframgång och utvecklade engelskan till en högre nivå än tvåspråkiga elever som fick hela sin skolgång på engelska. Endast i de utbildningsprogram där eleverna erbjöds omfattande möjligheter att använda och lära sig på både första- och andraspråket genom hela sin skolgång nådde de mycket höga språkliga färdigheter i båda sina språk. 44Se även Lainio 2013. 45Cummins 2000, 2018, 2009, och 2006, och 1997. 2009, 2004, 2000, 2009, Hyltenstam och Tuomela 1996, och 1997. 48Thomas och Collier 1997, se även översikt i t.ex. 2004. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … Framgången för de tvåspråkiga utbildningsprogrammen i rönte stor uppmärksamhet världen över och spelade en viktig roll även för synen på flerspråkighet och utbildning i Sverige.49 har dock de tvåspråkiga utbildningsprogrammen börjat diskuteras mer kritiskt i internationell forskning, framför allt på grund av deras starka fokus på endast två språk och för att de före- språkar en tydlig uppdelning mellan elevernas två språk.50 Nyare forskning om flerspråkighet och utbildning hävdar att dessa utbild- ningsmodeller representerar en alltför snäv syn på två-/flerspråkig- het som riskerar att förstärka föreställningen om att en lyckad två/flerspråkighet bör resultera i balanserad tvåspråkighet, det vill säga där individen uppnår språkliga färdigheter motsvarande en enspråkig talares i vart och ett av sina språk.51 Detta anser man rim- mar illa med verkligheten, i och med att det är betydligt vanligare att flerspråkiga talare inte uppnår balanserade kunskaper i sina olika språk och inte kan exakt samma saker på de olika språken.52 Kriti- kerna53 hävdar att antagandet om fördelarna med balanserad två- språkighet bygger på en enspråkighetsnorm, där den enspråkiga tala- ren utgör en norm och ideal. Ytterligare en kritik är att de två- språkiga utbildningsprogrammen ofta orienterar sig mest mot och premierar de mest prestigefyllda varieteterna av de språk som ingår i utbildningen.54 Kritiker menar att utbildningen i stället borde spegla och inkludera elevernas varierande erfarenheter av att lära sig och använda språken. Nyare forskning om flerspråkighet och utbildning55 visar att fler- språkiga elevers språk- och kunskapsutveckling kan gynnas även av mer flexibla undervisningsmodeller, som inte kräver en tydlig upp- delning av elevernas olika språk utan snarare inkluderar, bekräftar och nyttjar elevernas många olika språkliga resurser som utgångs- punkt för lärande i den ordinarie undervisningen i olika ämnen. I har denna forskning inspirerat till diskussioner om hur 51García 2009, och 2011, och Li 2014. De Houwer 2009, Grosjean 1984, 2003/2019, Montrul 2016. 53García 2009, och 2011, och Li 2014, se även Blommaert och Verschueren 1998. 54Se t.ex. 2009, Leeman et al. 2011, Leeman och King 2015. 55Se t.ex. 2009, och Li 2014, Li 2018, Paulsrud et al. 2017, 2018, 2018b, et al. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning …