sou · H7B318 · 2019-05-03 00:00:00 — flerspråkiga praktiker kan integreras i den ordinarie ämnesundervis- ningen och hur flexibla flerspråkiga undervisningsstrategier bör gyn- nas av utökade samarbeten mellan olika ämnen och lärarkategorier, inklusive modersmålslärare och studiehandledare på modersmålet.56 4.4Språkundervisning i komplementära skolor I många länder saknas det alternativ för modersmålsundervisning inom ramen för den ordinarie utbildningen. Därför har det på många håll utvecklats en tradition där lokala intresseföreningar eller föräldra- grupper går samman för att anordna undervisning på eget initiativ. I och anordnas språk-, kultur- och reli- gionsundervisning på många olika modersmål inom ramen för så kal- lade komplementära skolor.57 I och är liknande utbild- ningsarrangemang också vanliga.58 Till syfte, innehåll och utformning påminner undervisningen i de komplementära skolorna om den modersmålsundervisning som bedrivs i . Undervisningen i de komplementära skolorna äger ofta rum på sena eftermiddagar och och syftar bland annat till att eleverna ska utveckla kunskaper i och om modersmålet och ges möjligheter att utveckla en flerkulturell identitet.59 Forskningen60 visar att de kom- plementära skolorna utgör ett viktigt alternativ till den ordinarie utbildningen i dessa kontexter, som i de flesta fall inte alls erbjuder eleverna möjlighet att använda och utveckla sin flerspråkighet. Även i anordnas olika former av språk-, kultur- och religionsundervisning och läxläsning inom ramen för komplemen- tära skolor.61 På uppdrag av genomförde Laid Bouakaz62 en kartläggning av förekomsten av komple- mentära skolor i och utforskade även några av dessa verk- 56Se t.ex. Paulsrud et al , 2018, 2018b, 2017. complementary schools, community language schools eller supplementary schools. Se t.ex. Creese et al. 2006, Creese och Blackledge 2010, Li 2006, Reath 2017. 58De går då ofta under beteckningen heritage language schools, se t.ex. Montrul 2016, 2009. 59Creese et al. 2006, Creese och Blackledge 2010, et al. 2009, 2010, Li 2006. 60Ibid., se även Reath 2017. 61Bouakaz 2007, 2012, 2018, György-Ullholm 2004, Risenfors et al. 62Bouakaz 2012, se även Bouakaz 2018. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … Kartläggningen visade att det fanns ett 40-tal för- eningar i som bedrev olika former av komplementär skol- verksamhet. Ibörjan av jämförde György-Ullholm63 modersmåls- undervisning i ungerska inom den ordinarie utbildningen med undervisning i ungerska som erbjöds inom ramen för komplemen- tära skolor. Jämförelsen visade att de komplementära skolorna oftare utgick från autentiskt undervisningsmaterial och inkluderade ett större fokus på ungersk litteratur, teater och geografi jämfört med den ordinarie modersmålsundervisningen, där undervisningen mest ägnades åt att öva elevernas språkliga färdigheter i ungerska. Dessutom fäste de komplementära skolorna större vikt vid regel- bundna läxor. På basis av jämförelsen drog György-Ullholm64 slut- satsen att den bästa modellen för att stimulera barnens flerspråkighet och ge dem möjligheter att utveckla modersmålet till en avancerad nivå vore att satsa både på den modersmålsundervisning som arran- geras inom ramen för den ordinarie skolan och den undervisning i modersmålet som finns i de komplementära skolorna, särskilt som det skulle utöka den totala undervisningstiden. Hon såg främst för- delar med att låta dessa två utbildningsformer komplettera och stödja varandra. Språkrådet65 menar dock att det skulle kunna innebära vissa risker om det huvudsakliga ansvaret för modersmålsundervisningen för- flyttades från den ordinarie skolan till de komplementära skolorna. betonar att olika språkliga minoriteter i är mycket olika resursstarka och olika väl organiserade, vilket troligen skulle leda till att inte alla grupper skulle kunna mobilisera tillräckliga resurser för att anordna modersmålsundervisning på egen hand. Enligt Språkrådet66 vore det även svårt att få till gemensamma rikt- linjer och mål för modersmålsundervisningen i olika språk om ansva- ret förflyttades till de komplementära skolorna. I har det hit- tills inte funnits någon fördjupad utbildningspolitisk diskussion om att ansvaret för modersmålsundervisningen borde förflyttas utanför det ordinarie utbildningssystemet, även om sådana motioner har föreslagits i riksdagen.67 65Språkrådet 2014, s. 55. 67Språkrådet 2014, Municio 1993. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … 4.5Forskning om fjärrundervisning i ämnet modersmål finns mycket lite forskning som rör fjärrundervisning i ämnet modersmål. sammanställde befintlig nationell och internationell forskning som belyser fjärrundervisning i modersmålet. Totalt sett fann hon endast cirka 20 publikationer, varav de flesta behandlade ”heritage language education” i nordame- rikansk kontext riktad till unga vuxna på högskolenivå. Endast ett fåtal publikationer inkluderade skolelever. Från fann hon ett fåtal examensarbeten. Några av de fördelar med fjärrundervisning som nämndes i det insamlade forskningsmaterialet var att det ökar möjligheten att alls kunna anordna undervisning i modersmålet. Dessutom menade vissa lärare att fjärrundervisningen kan göra det lättare att individualisera undervisningen och ge mer riktad respons till enskilda elever. Ytter- ligare en fördel som nämndes av lärare var att fjärrundervisningen kan leda till fler tillfällen för elever att delta i autentisk skriftlig kom- munikation på modersmålet jämfört med klassrumsbaserad under- visning.69 Några av nackdelarna som påpekades var att fjärrunder- visningen är starkt beroende av fungerande teknik och av elever och lärares digitala kompetens. Dessutom innebär den ökade krav på elevens förmåga att arbeta självständigt. Några elevröster i materialet vittnade också om en bristande känsla av att ingå i en tydlig lärande- gemenskap när de deltog i fjärrundervisning.70 4.6Forskning som belyser modersmålslärares arbetsvillkor I en studie av och undersöktes modersmåls- lärares uppfattningar om sitt arbete och sin yrkesroll. I studien ingick dels en webbenkät med öppna och stängda frågor som besvarades av 144 verksamma modersmålslärare och dels texter skrivna av tio 71Svensson och Torpsten 2013. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … modersmålslärare som deltog i en fortbildningsinsats vid Linnéuniver- sitetet. I svaren och texterna skildras en lärargrupp i en utsatt yrkes- position, utan makt och inflytande över sin arbetssituation.72 Moders- målslärarna berättade att andra lärare sällan visade något intresse för deras undervisning och sällan eller aldrig inbjöd dem till samarbeten. När samarbeten skedde var det uteslutande på andra lärares initiativ och villkor. Lärarna upplevde att möjligheterna till samarbete försvå- rades av att modersmålsundervisningen ofta är förlagd till tider då övriga lärare och elever inte är på skolan. En liknande bild av modersmålslärares situation framträdde i en undersökning av Ganuza och Hedman73, i vilken 15 modersmåls- lärare i bosniska/kroatiska/serbiska och somaliska intervjuades och observerades. Generellt upplevde modersmålslärarna att ämnets orga- nisation och förutsättningar begränsade deras möjligheter att bedriva god undervisning. Liksom lärarna i och Torpstens studie74 vittnade de om en utsatt yrkesroll. skapades en motbild till denna upplevda marginalisering. I lärarnas utsagor framställdes äm- net modersmål ofta som avgörande för de flerspråkiga elevernas lärande och skolframgång. De tillskrev modersmålsundervisningen en viktig roll för elevernas möjligheter att utveckla språkliga kom- petenser i modersmålet, men hävdade även att det bidrar till att stärka elevernas färdigheter i svenska och kan gynna deras lärande i andra skolämnen. Vissa hävdade till och med att modersmålsunder- visningen gör eleverna till mer kompletta och lyckade individer. Inom denna motdiskurs tillskrevs således modersmålsundervis- ningen och modersmålslärarna en positiv och transformerande kraft, som kontrasterades mot ämnets upplevda marginalisering i övrigt. Känslan av utsatthet verkar särskilt stark hos de modersmåls- lärare som i sin yrkesroll ambulerar mellan många olika skolor.76 För de ambulerande modersmålslärarna kan det röra sig om en arbets- situation där de har undervisning på 10–15 olika skolor under en och samma vecka, ofta förlagd till sena eftermiddagar.77 I de fall då 73Ganuza och 2015. 74Svensson och Torpsten 2013. 75Ganuza och 2015, Jfr 2015, Wigerfelt 2004. 2015, Ganuza och 2015, Tuomela 2002, Wigerfelt 2004, se även Valenta 2009 i . Ganuza och 2015, Hyltenstam och Tuomela 1996, Hyltenstam och Milani 2012, SOU 2017:91. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … modersmålslärare är anställda på en specifik skola verkar det finnas bättre förutsättningar för ämnet och större möjligheter till sam- arbete.78 Några av de somaliska modersmålslärarna i Ganuza och studie79 var anställda på en friskola, där de ingick i skolans lärarlag och fanns på skolan . Där förekom vissa samarbeten med andra lärare. Ett exempel som observerades var när en klass- lärare frågade om modersmålsläraren kunde gå igenom olika prepo- sitioner på somaliska eftersom han upplevde att de somalisktalande barnen på skolan haft svårt för detta under en lektion i svenska. Den somaliska läraren berättade också om tidigare samarbeten då han tillsammans med andra lärare planerat och arbetat med ett tema om vattnets kretslopp. Läraren, liksom flera av de andra intervjuade lärarna, uttryckte en stark önskan om fler tillfällen att arbeta tema- inriktat tillsammans med andra lärare och ämnen. Något som bidrog till känslan av utsatthet hos några av moders- målslärarna i Ganuza och studie80 var att de kände att deras lärarkompetens ibland ifrågasattes av föräldrar, elever eller andra lärare.81 Detta ansåg de förstärktes av en negativ medial rapportering om modersmålsundervisning som ofta fokuserat på att moders- målslärare saknar pedagogisk utbildning. De kände dock inte igen sig i rapporteringen om modersmålslärares bristande utbildning. De flesta av dem berättade att de hade genomgått högre utbildning eller någon form av lärarutbildning, antingen i sina forna hemländer eller i . Flera av dem hade dock ursprungligen utbildat sig för att undervisa i andra ämnen och/eller för att undervisa i andra ålders- grupper. Några av de yngre modersmålslärarna menade att den nega- tiva diskursen kring modersmålslärares bristande kompetens fick dem att känna sig tvungna att komplettera sin tidigare utbildning med pedagogisk utbildning i . I relation till diskursen om modersmålslärares bristande kompe- tens är det viktigt att påminna om att det finns få möjligheter att utbilda sig till modersmålslärare. Utredningen behandlar denna fråga ingående i betänkandets kapitel 5. Några av lärarna i Ganuza och Hedmans82 studie nämnde att en effekt av ämnets marginaliserade position var att vissa föräldrar 78Straszer et al. 2019 under granskning, se även Ganuza och 2015. 79Ganuza och 2015. 80Ganuza och 2015. 81Se också och 2013. 82Ganuza och 2015. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … ansåg att de borde ha mer att säga till om ämnets innehåll, utform- ning och betygsättning. när forskarna observerade lektioner i modersmål ringde några föräldrar som var missnöjda med de låga betyg som läraren hade meddelat att deras barn skulle få i modersmålet.83 Föräldrarna hotade att ta sina barn ur undervis- ningen om inte läraren höjde betygen. De hävdade att ett ämne som är frivilligt inte kan ha samma höga krav vid betygsättning som obli- gatoriska ämnen. Föräldrarna uttryckte att ämnet endast var värt att investera i om det inte riskerade att reflektera tillbaka negativt på barnets sammantagna skolprestationer. Även andra uttalanden vitt- nade om modersmålslärarnas medvetenhet om vikten att hålla sig väl med elevernas föräldrar, bland annat för att behålla eleverna. För- äldrarnas inflytande avspeglades till exempel i att lärarna ansåg att det var viktigt att eleverna kunde visa upp konkreta exempel för dem på vad de hade arbetat med under lektionerna från gång till gång. uttryckte de flesta modersmålslärarna i studien att de hade god kontakt med elevernas föräldrar och många av dem ansåg att det ingick i yrkesrollen att fungera som en länk mellan hem och skola.84 Lärarna betonade också att föräldrarna spelar stor roll för barnens möjligheter att bevara och utveckla modersmålet och att den begrän- sade undervisningstiden gör att det åligger föräldrarna ett stort ansvar att använda språket aktivt i hemmet.85 4.7Didaktiska perspektiv på ämnet modersmål har det funnits förhållandevis lite forskning som rör didak- tiska perspektiv på modersmålsundervisningen, i synnerhet där ämnets undervisningspraktiker beskrivs och analyseras mer i detalj.86 Följande fem delavsnitt är ett försök att översiktligt sammanställa den forskning som har relevans för ämnets didaktiska avvägningar. 84Se även och 2013, Wigerfelt 2004. 85Ganuza och 2015. 86Lainio 2013, se även 2018b. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … 4.7.1Hanteringen av elevernas skiftande förkunskaper i modersmålet Samtliga av de språk som undervisas i ämnet modersmål utvecklas i relation till de förutsättningar som finns för språkens användning och utveckling i . Exempelvis kommer ett barn som växer upp i en somalisktalande familj i att lära sig och använda soma- liska tillsammans med unga och vuxna med varierande erfarenheter av och kunskaper i somaliska. Det gör att den somaliska som barnet utvecklar kommer att skilja sig från den somaliska som talas av äldre personer eller av individer som lär sig somaliska i Somalia.87 Dess- utom är det väl känt att ungdomar ofta utvecklar nya sätt att använda språk sinsemellan, för att särskilja sitt språkande från yngre och äldre talare.88 Det i sin tur kan också bidra till förändringar av moders- målet. Vad gäller ämnet modersmål innebär detta, som tidigare nämnts, att eleverna kommer till undervisningen med varierande erfarenheter av att lära sig och använda modersmålet. skiljer sig elevernas sätt att använda modersmålet från modersmåls- lärarens språkbruk och/eller från den varietet av modersmålet som utgör för undervisningen. Dessa omständigheter ställer höga krav på modersmålslärarens förmåga att individualisera under- visningen och kunna möta varje elevs utgångspunkt och behov. Flera av de studier som finns kring modersmålsundervisning89 har visat att standardspråksnära och skriftspråksbaserade varieteter av moders- målen tenderar att dominera och utgöra för undervisningen i ämnet – det vill säga språkbruk som skiljer sig på flera sätt från de sätt att använda modersmålet som eleverna är mest bekanta med utanför skolan. Som tidigare nämnts har forskningen om modersmålsundervis- ning i arabiska90 till exempel visat att modern standardarabiska (arabiskt högspråk91) tenderar att utgöra den självklara och målet för undervisningen. Det innebär att undervisningsspråket på många sätt skiljer sig från de sätt att använda arabiska som barnen är bekanta med innan de börjar skolan. Med utgångspunkt i den intervju- och 2012, Montrul 2016. Nortier och Svendsen 2015. 2011, Ganuza och 2015, 2017b, Reath 2017, Walldoff 2017. 90Avery 2011, 2017a, Dávila 2017a, Reath 2019 under utgivning, Walldoff 2017. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … och observationsstudie av modersmålsundervisning som Ganuza och Hedman92 genomförde hävdade de att de flesta av de femton moders- målslärarna som ingick i studien tydligt orienterade sig mot idealise- rade standardnormer av modersmålen i sin undervisning. Ambitio- nen var att ge eleverna tillgång till en viss typ av språkbruk och vissa språkliga normer. Lärarnas eget sätt att använda modersmålen fram- ställdes som en viktig språklig förebild, medan elevernas språkbruk ofta beskrevs i relativt negativa termer; som avvikande och med tyd- liga spår av inflytande från svenska. I studien framkom också att lärarna nästan uteslutande såg elevernas skiftande förkunskaper i modersmålet som ett hinder för undervisningen.93 Mycket sällan gav de uttryck för att denna variation kunde användas som en resurs i undervisningen.94 I Reath avhandling95 om modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet framträder en delvis annan bild. I avhandlingen exemplifieras hur en modersmålslärare i kurdiska arbe- tade medvetet med att synliggöra, bekräfta och inkludera elevernas olika kurdiska varieteter i undervisningen.96 I samtal med forskaren betonade läraren dessutom att han inte ansåg att syftet med moders- målsundervisningen kunde vara att eleverna skulle närma sig hans dialekt. Snarare ansåg han att de i undervisningen borde ges tillfälle att utveckla sina olika dialekter och vidga sin repertoar av olika sätt att tala och skriva kurdiska. I en dansk studie om modersmålsundervisning i turkiska och farsi berättade de intervjuade föräldrarna att de förväntade sig och önskade att undervisningen skulle orienteras mot standardspråkliga varieteter av språken och helst mot de sätt att använda språken som dominerar i storstäderna och i det offentliga språkbruket i respektive i Iran.97 Föräldrarna framställde på så sätt standardspråket som det mest eftersträvansvärda, medan icke-standardspråkliga varie- teter tenderade att tillskrivas epitet som slarviga, daterade eller svåra att förstå. I studien framkom även att lärare och elever mer eller 92Ganuza och 2015, studien fokuserade undervisning i bosniska/kroatiska/serbiska och somaliska. 93Se även 1999, jfr även 2018 avseende introduktionsverk- samhet för nyanlända elever. 94Jfr och 2013. 96Se även Reath 2019 under utgivning. 97Ghandchi , se även Karrebaek och Ghandchi . Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … mindre tog för givet att undervisningen skulle ägnas åt standardsprå- ket. Det enda undantaget var en lärare i turkiska, som själv talade en icke-standardspråklig varietet av turkiska, och till viss del ifrågasatte varför undervisningen borde domineras av ett fokus på standard- språket. Läraren uttryckte, liksom den kurdiska modersmålsläraren i Reath avhandling98, en mer öppen inställning till att inklu- dera olika sätt att använda turkiska i sin undervisning. I en studie av Dávila99 berättade några av de intervjuade moders- målslärarna i somaliska att det uppstått konflikter med elevernas föräldrar på grund av att läraren talat en annan varietet av modersmålet än de gjorde.100 Enligt lärarna blev följden att några av dem tog sina barn ur modersmålsundervisningen, eftersom de inte ville att barnen skulle lära sig tala modersmålet på andra sätt än familjen. I en undersökning av , Ganuza och Hedman101 intervjuades några somalisktalande högstadieelever om sin språkanvändning och sin syn på modersmålsundervisning. I intervjuerna framkom att elever- na ofta oroade sig för att inte vara tillräckligt bra på somaliska. För dem var kompetens i somaliska viktig för att kunna hävda en somalisk identitet. Ungdomarna ansåg att modersmålsundervisningen hade bi- dragit till deras utveckling av somaliska. upplevde de att det var svårt att navigera mellan å ena sidan de sätt att använda somaliska som de beskrev som typiska för barn och ungdomar som vuxit upp i och å andra sidan de förväntningar som de upplevde fanns från modersmålslärare och föräldrar att använda en somaliska liknan- de den som talas i , fri från inflytandet av svenska. Några av eleverna uttryckte en särskild uppskattning för en tidigare moders- målslärare som visade förståelse för och hade en inkluderande inställning till elevernas sätt att tala somaliska.102 Enligt eleverna berodde det på att han själv hade barn som vuxit upp i och var väl bekant med och förstod hur somaliskan används och utveck- las i svensk kontext. Ungdomarna upplevde att läraren genom sin inkluderande undervisning synliggjorde och tillerkände deras sätt att 100Se liknande exempel i Bouakaz och 2007, 1988, Latomaa 1993, Nygren- Junkin 2008, Reath 2017. 101Palm et al. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … använda somaliska ett värde och fick dem att känna större moti- vation att fortsätta investera i och utveckla modersmålet. Även i nordamerikansk forskning103 har det framkommit att man i olika former av modersmålsundervisning104 tenderar att fokusera på att eleverna ska utveckla litteracitetsförmågor på modersmålet och få tillgång till språkets standardspråkliga och mest prestigefyllda regis- ter.105 En risk med detta är dock att undervisningen därmed bidrar till att skapa och upprätthålla hierarkier och skillnader mellan olika sätt att använda modersmålet.106 Leeman107 hävdar att modersmålsunder- visningen i stället borde utformas som en ”kritiskt medveten språk- undervisning”, som medvetandegör eleverna på språks olika politiska, sociala och ideologiska dimensioner. Det inkluderar uppmärksam- mandet av modersmålets geografiska och sociala variationer samt hur och varför olika sätt att använda modersmålet ges olika betydelse och värde i olika kontexter. Vidare inkluderar det att skapa en förståelse hos eleverna för de processer som bidrar till att skapa språkliga normer och gör att vi uppfattar vissa men inte andra språkbruk som lämp- liga/korrekta i olika sammanhang. Enligt Leeman108 borde undervis- ningen hjälpa eleverna att bli medvetna om hur de genom egna språk- liga val i tal och i skrift kan iscensätta, inta och förhandla om olika identitetspositioner. Undervisningens huvudsakliga uppgift borde där- med vara att expandera elevernas språkliga repertoarer, utan att vissa sätt att använda modersmålet nedvärderas genom undervisningen. En viktig fråga för framtida forskning om modersmålsunder- visning i är att mer i detalj undersöka hur elevernas skiftande erfarenheter av och förkunskaper i modersmålen kommer till ut- tryck i undervisningen, hur undervisningen anknyter till, nyttjar och värdesätter elevernas olika talspråkliga register och hur de intro- duceras till modersmålets standard- och skriftspråkliga register. Det vore också av vikt att närmare studera hur och vilka språkliga hierar- kier som skapas genom utbildningens utformning och innehåll, och om och hur undervisningen bidrar till att medvetandegöra eleverna på modersmålens variation och de sociala betydelser som förknippas med olika sätt att använda modersmålet. Dessutom vore det av 103Leeman och King 2015. heritage language education. 105Samma mönster har observerats i komplementära skolor i . Se t.ex. Lytra et al. 106Leeman et al. 107Leeman 2018, se även Leeman et al. 2011, Leeman och Serafini 2016. Forskning om modersmålsundervisning och studiehandledning … intresse att studera hur eleverna görs uppmärksamma på att de genom sina språkliga val kan inta olika identitetspositioner. Sammantaget stärker forskningen insikten om behovet av en för- djupad diskussion om vilka språkliga varieteter av modersmålen som bör vara föremål för undervisningen i ämnet109 och hur undervis- ningen kan utformas för att utveckla elevernas kritiska språkmed- vetenhet. Rimligtvis bör lärare, elever och föräldrar som berörs av undervisningen göras delaktiga i sådana diskussioner.110 Genom ut- bildning bör också modersmålslärare ges goda förutsättningar att få en vetenskaplig förståelse för språklig utveckling, användning och variation vid första- respektive andraspråksinlärning i olika samhälls- kontexter, en förståelse för hur språk formas och förändras i samspel med omgivningen och ökad medvetenhet om språkets ideologiska dimensioner. 4.7.2Modersmålsundervisningens fokus på litteracitet111 I Ganuza och Hedmans112 studie hävdade modersmålslärarna i inter- vjuer med forskarna att de ansåg att modersmålsundervisningen borde inkludera lika delar arbete med muntlig färdighet, läsande och skrivande på modersmålet.