sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — Detta är inte platsen att utreda detta i detalj men det finns skäl att notera att ligger exv. bedömningen av vad som är och inte är ett skickligt utförande av yrket inte i professionens hän- der. Men det skulle kunna göra det och professionsprogrammet innefattar en sådan tanke, för både lärare och rektorer – och vi har sett den skymta förbi i de olika exempel som getts ovan.226 Den ordning vi har i är att många professionsutbildningar sker inom akademin. Likt andra professioner kontrollerar därmed Man måste skilja på att professions sättande av standards för sig själv och statens/med- borgarnas krav uttryckta i lagstiftning. inte lärare utbildningen till lärare. Inom andra yrkesområden före- kommer det att professionen har utvecklat en organisation för att ta hand om förloppet när en person vill träda in i yrket och/eller när en person måste lämna yrket p.g.a. misskötsel. För lärare är det inte lärare som avgör vilka som ska få tillträde till yrket utan det är Skol- verket som meddelar legitimationer utifrån av riksdag och regering fastställt regelverk. Däremot har lärarkåren ett inflytande över pro- cesser rörande misskötsel, då varning eventuellt ska meddelas eller legitimationen återkallas, Detta sker via en nämnd som dock är knu- ten till (, ). är det inte primärt lärarprofessionen som äger frågan om fortbildning etc. Professionsprogrammet bygger på en insikt om att det vore bra för utvecklingen i skolan om professionen i högre grad fick äga utveck- lingen av professionen och som sådan tilltros större ansvar än i dag.227 En för professionen central sak är också att beskriva yrkes- skicklighet i dess nyanser och former. I grund och botten måste strävan vara att det är inom professionen som frågor om yrkes- skicklighet hanteras, såväl beskrivnings och bedömningsmässigt som vad gäller utvecklings- och framtidsorienterade aspekter. Man kan lätt förledas att tro att detta med att beskriva krav på vissa kunskaper, färdigheter eller kompetenser inom skolområdet är något ovanligt i svensk tradition. På ett sätt är det så, vi har i inte kriterier av den typ som redovisats ovan exv. från för lärare anställda i svensk skola – men vi har faktiskt detaljerade be- skrivningar för lärarexamen av den här typen. De formulerar krav på olika sätt. Här tar vi exemplet ämneslärare men principiellt är kraven likartade för alla lärarexamina. För det första preciseras omfång på studierna. För det andra så preciseras visst innehåll eller område. Det är ämnes- och ämnesdidaktiska studier med relevans för undervis- ning i något av skolväsendets ämnen för vilket det finns en fastlagd kurs- eller ämnesplan som stipuleras samt ett särskilt pensum av ut- bildningsvetenskapliga studier. För det tredje preciseras en rad mål, hela 24 stycken (se tabell 4.6) som är tematiserade inom tre områden precis som för andra högskoleutbildningar. 227 Skolans roll och därmed även lärarnas, skiljer sig dock genom sin samhällsbetydelse från vissa andra professioner vilket också medför att professionsutvecklingen i viss mån också är en sak för andra berörda parter, exv. det allmänna som uppdragsgivare och skolhuvudmän som arbetsgivare. Den organisatoriska sidan av professionsprogrammet måste därmed beakta att ägarskap måste delas med fler men att det inomprofessionella ägarskapet måste dominera. I så kom de standarder som NBPTS tog fram att påverka ut- vecklingen av ackreditering av lärarprogram, examenskrav för lärar- program och hur anställningskrav formulerades. För svenskt vidkom- mande är det inte utan betydelse att betrakta examenskraven utifrån ett perspektiv av standarder. I praktiken utgör dessa kriterier grunden för att en lärarlegitimation ska kunna utfärdas då en sådan bygger på en avlagd lärarexamen. Man kan ha olika uppfattningar om det är för- delaktigt med mer eller mindre omfattande och detaljerade examens- krav. Utredningens uppfattning är att det är väsentligt att krav, och därmed också förväntningar, är relevanta och uttrycks tydligt.228 Hur Darling-Hammonds i studien kommenterar denna typ av standards för lärares grundläggande utbildning: ”This work [teacher preparation] is grounded in professional standards articulating what teachers should know, be like, and be able to do – Poängen här är att de sätt på vilket dessa examenskrav formulerats inte är artskilt från att beskriva högre nivåer av samma kompetens- områden. Ett sådant arbete utvecklades och dess tillämpning påbör- jades i samband med sjösättningen av lärarlegitimationen då en sär- skild bedömning av kompetensen skulle göras efter ett första verk- samhetsår, ett underlag som skulle ligga vägas in i slutbedömningen inför att legitimation skulle utfärdas. Det finns också skäl att påminna om att karriärreformen och lärarlönelyftet också de innehöll kriterier vilka inte heller de är artskilda från de vi mött ovan. Dessa kan beskrivas i två kategorier: •Enkelt mätbara kriterier, till exempel år i yrket och legitimation som lärare. •Kriterier med en mer glidande bedömning. Till exempel att lära- ren bedöms ha förbättrat elevresultat, utvecklat undervisning, stöttat kollegor och blivande lärare och tagit ansvar för särskilt komplicerad undervisning. Sammanfattningsvis är det väsentligt att notera att det interna- tionellt är förekommande att yrkesskicklighet beskrivs på olika nivåer och att sådana beskrivningar uppfattas ha en utvecklings- drivande funktion. Nedslagen i forskning om expertis pekar på dels betydelsen av målbilder, dels betydelsen av systematiskt målinriktat arbete för att uppnå hög expertis. Om det förhållandet håller streck i alla delar får nog betraktas som oklart vad gäller utveckling av högre lärarskicklighet men mycket talar för det och att analogin är betydelsefull. Såväl utformning som tillämpning av skicklighets- beskrivningar kan variera vilket förefaller relatera till andra karak- teristika på utbildningssystemet i fråga – vilket i sig kan antas spegla något av den rådande samhällskulturen. Att beskriva krav i termer av yrkesskicklighet är inte heller främmande för svensk tra- dition men vanligen så betraktas dessa dokument inte på det sättet och de inramas heller inte av den typ av systematik som kan antas including the moral and ethical commitments of teachers as well as their technical knowledge and skills. The standards create a framework for professional practice that shapes not only preparation but also ongoing expectations and learning throughout the career.” Darling- Hammond et al, (2017), s. 101. möjliggöra att dess effekter realiseras. är det av mycket stor betydelse att överväga balansen mellan, förenklat ut- tryckt, de mer utvecklingsdrivande kriterier av den typ som NBPTS använder (både performance-based och subject/ domain specific) och de mindre arbetskrävande modeller som huvud- sakligen är generella och baserade på redovisning av enkla indika- tioner som arbetsår, antal fortbildningskurser.229 Den senare mo- dellen kan förefalla lockande på grund av dess mer lättadmi- nistrerade karaktär men det måste framhållas att de incitament som sådana kriterier också utvecklar skapar en lärarrörelse ut ur klassrum och bort från undervisning. Denna utredning menar, i linje med , att natio- nella beskrivningar av yrkesskicklighet på olika nivåer bör fastställas. Av de olika exempel som lyfts fram ovan framgår att det är ett grann- laga utvecklingsarbete som bäst låter sig göras i en omfattande kon- sultation med lärare och rektorer djupt involverade. Skolkommissio- nen föreslog att en interimistisk arbetsgrupp skulle få i uppdrag att ta sig an bland annat denna uppgift som frågan om skol- myndigheternas organisation utreddes och ställning togs till frågan om att etablera ett särskilt ansvara för det föreslagna professionsprogrammet. Någon sådan interimistisk arbetsgrupp kom inte att etableras däremot så utökades denna utrednings expertgrupp så att parterna fick säte. Utredningen har därmed försökt att på bästa sätt axla den roll som temporär utvecklingsinsats som skolkom- missionen pekade ut vad gäller att utveckla grunderna för slutföran- det av ett förslag på ett professionsprogram för skolans lärare och ledare. Arbetet som här redovisats vad gäller beskrivningar och kva- lifikationer ska ses i det ljuset. 229 I sammanhanget kan det vara värt att återge en synpunkt från vad gäller vikten av kvaliteten på undervisningen för att nå goda elevresultat. Han betonar generellt vikten av att lägga mer fokus på ”learning and teaching strategies; on development of teachers’ of teaching as an evidence-based profession (learning from errors as much as successes; creating an appraisal system that involves high level of trust and dependence on observed or videotaped reflection/evaluation of practice …”. (2009), s. 127. 4.3Del 3: Ett strategiskt förhållningssätt till kompetens Ovan har professionsprogrammets modell för fortbildning och kom- petensutveckling beskrivits samt en modell för identifikation och erkännande av kompetens. Båda dessa aspekter av programmet inne- håller stora mått valfrihet och flexibilitet för läraren/rektorn. Den enskilde läraren/rektorn står naturligen i centrum för programmet men det finns en kollektiv sida av programmet också. Den sidan handlar om att stärka yrkeskårerna som sådana och om förstärkta samarbeten, inom och mellan dem, vad har kallat collaborative professionalism.230 Men det finns en kollektiv nyttjande- sida av programmet också, nämligen att programmet ger ökade möj- ligheter till en mer strategisk kompetensanvändning genom att lägga grund för huvudmännen att utveckla en mer differentierad tjänste- struktur. Detta tillsammans med vad en sådan struktur betyder för lärares utvecklings- och karriärmöjligheter står i centrum för detta avsnitt. En utvecklad struktur för strategisk kompetensanvändning är allt- så programmets tredje byggstenen och den måste också förstås från lärarens och rektorers perspektiv i termer av karriärvägar. En sådan struktur måste utgå från att lärarkollektivet som sådant inte represen- terar en homogen kompetenspool utan snarare en heterogen sådan, kännetecknad av en grundnivå och en signifikant variationshöjd. Om programmets ovan beskrivna delar primärt syftar till att skapa en genomgående utvecklingsrörelse oaktat var den enskilde läraren be- finner sig kompetensmässigt så fokuserar denna del av programmet på betydelsen av att anställningsformer, tjänstestrukturer och upp- dragsmodeller nyttjar såväl den högre kompetensen i sig som de möjligheter själva kompetensspridningen ger på bästa sätt. En poäng med förbättrade möjligheter att använda olika kompetens på olika sätt är den dubbla funktion som ligger i att den, utöver att bidra till programmet i dess skicklighetsdrivande egenskaper, även fungerar som ett verktyg för skolhuvudmännens strategiska kompetensan- vändning som den för den enskilde läraren utgör en syste- matik för utveckling och karriär. 230 Se , (2012) samt ’, (2017). Denna tredje byggsten i professionsprogrammet handlar således om att använda kompetens strategiskt i flera avseenden. Detta är primärt ett ansvar för skolhuvudmännen, de har både ansvar och frihet att utveckla strategiska modeller för detta men det förefaller mindre vanligt att huvudmännen håller sig med strategiska och över- gripande modeller av innovativt slag i detta avseende. Det finns framstående exempel på sådana modeller bland de många skolhuvud- män som har att ansvara för att elever får den bästa utbildningen i skolan. Dock verkar det varit så att om en huvudman haft en strategi inom området sås har det varit en kompetens- försörjningsstrategi med fokus på att lyckas rekrytera det antal lärare, förskollärare och rektorer man haft behov utav. Att så sker är naturligtvis både önskvärt och nödvändigt men den typ av strategi som här avses svarar mot ett annat behov, nämligen att använda den främsta kompetensen för de svåraste uppgifterna och för att stödja kollegors professionella utveckling. Att varje skolenhet utvecklar modeller för professionellt lärande är ytterligt viktigt. , som vi mötte i avsnittet om ex- pertis ovan, ställer en retorisk fråga om vad som skulle hända om skolor också organiserades med tanke på lärarnas utveckling som lärare, han frågar: How many more expert teachers might we identify if we had schools where teacher growth is a priority and fostered, and where deliberate practice could take place? Conditions like these are hard to find in education, but at least research now points the way to the contexts and practice conditions that could promote expertise in teaching, should our citizens wish to create them.231 Professionsprogrammet syftar till att det ska etableras tydliga model- ler för medveten och systematisk utvecklingen av undervisning. Vissa delar av programmet föreslås bli nationellt fastställda men inte alla. Ansvaret för anställningar och för att organisera effektivt åvilar huvudmännen. I detta avsnitt beskrivs två exempel där huvudmän gick före karriärstegsreformen utifrån egna analyser rörande behovet av att stärka lärares professionalism och skapa möjlighet till karriär med fokus på undervisning och dess utveckling. Exemplen nedan är hämtade från kommun och . 231 Berliner, (2001), s. 479. För kvaliteten på undervisningen i skolan är det avgörande att lärare och rektorer ges goda möjligheter till professionell utveckling och att huvudmän skapar organisationer och anställningsformer som nyttja kompetens strategiskt på ett sätt som dels ger maximalt posi- tiv påverkan på elevernas lärande, dels skapar utveckling. På samma sätt som det ovan konstaterats att det är förvånande att skicklig- hetsbeskrivningar inte utvecklats förr så är det förvånande att strate- giska sätt att bygga och använda kompetens inte har varit vanligt förekommenade på organisatorisk nivå. beslutade om att utveckla karriärvägar för lärare.232 Det var en del av en FoU-strategi och karriärlärarna benämndes utvecklingslärare och lärarcoacher. Man ville skapa möj- ligheter för särskilt yrkesskickliga lärare eller lärare som på annat sätt tydligt bidrar till att förbättra elevernas resultat. För tydliggöra kar- riärmöjligheterna för dessa lärare skapades en kompetenstrappa som med tiden kom att omfatta karriärbegreppen erfaren lärare, meri- terad yrkesskicklig lärare och utvecklingslärare. För vart och ett av dessa steg i trappan fastställdes kvalifikationer och till dessa karriär- steg knöts också speciella uppdrag. Detta karriärspår benämndes som ett pedagogiskt/didaktiskt spår. Parallellt utvecklades även ett ledare/chefsspår. Det fastställdes också ett meriterings- och port- foliosystem för att det skulle gå att dokumentera och synliggöra kompetenser i relation till kriterierna. Den lokala utveckling som skedde i föregick de nationella besluten om karriärvägar för lärare och den strategi som staden sedan valde var att införliva de nationella initiativen i den lokala strategi som utvecklats. Således bygger exv. kvalifikations- kraven för att utses till förstelärare i staden på såväl de nationella 232 Stycket bygger på Karriärtjänster för lärare i , tjänsteutlåtande, Dnr 09- 201/1320; Karriärvägar för lärare i , tjänsteutlåtande, Dnr. 13-201/635; Karriär- vägar för lärare i , bilaga, Dnr. 13-201/635; Förstelärare och lektorat inom utbildningsförvaltningen i , delrapport I–III, 2015-2016; Reviderade riktlinjer för lärares karriäruppdrag, PM, , ; , et al. (2016), Karriärtjänster för lärare – möjlighet eller hinder för skolutveckling? Slutrapport till , utbildningsförvaltningen. samt pedagog.stockholm.se/ karriarvagar/karriarvagar-i-stockholms-stad/ kraven som de egna krav som fastställts för karriärstegen erfaren lärare samt dokumenterat yrkesskicklig lärare. kommun är en annan skolhuvudman som redan innan det nationella beslutet om karriärvägar för lärare fattades hade valt att utveckla en differentierad anställningsstruktur. 233 Där utvecklades tre olika karriärvägar: chefskarriär, projektledarkarriär och pedagogisk karriär. Syftet med modellen var att premiera särskilt skickliga lärare och nyttja deras kompetens på bättre sätt för högre måluppfyllelse och till olika karriärsteg knöts specifika uppgifter som till exempel handledning, ämnesutveckling och mentorskap. Liksom i förefaller man i att ha byggt vidare på den lokala utvecklings- modellen när den nationella karriärstegsreformen sjösattes. I sam- band med den reformen ändrades dock benämningen utvecklings- lärare till förstelärare. har en trappa med tre olika nivåer på uppdraget som förstelärare: Försteläraruppdragen på den första nivån är permanenta i form av en tillsvidareanställning. De två följande nivåer ansöker förstelärare om att komma ifråga för. Dessa båda exempel visar på hur huvud- 233Avsnittet bygger på Alvunger, (2015). 234Kan till exempel var att arbeta med matematiklyftet. männen först utvecklat modeller på egen hand, därefter införlivat den nationella reformen. Poängen här har varit att ge exempel på strategiskt professionsutvecklande agerande som i princip kunde ha förekommit hos alla huvudmän och som professionsprogrammet avser att ge ett starkt stöd för liksom för ett strategiskt kompe- tensnyttjande. 4.3.1Kompetens på olika nivåer och av skilda slag måste användas strategiskt Historiskt har det funnits en tradition av att de som undervisar i sko- lan alla är anställda som lärare kort och gott. har det funnits en tradition av differentiering utifrån såväl kompetens som inriktning och arbetsuppgifter. Det har också funnits vissa karriärvägar vilka huvudsakligen har handlat om att gå från lärarskap till skolledning.235 Vad som kännetecknar situationen har ofta varit att kriterier och pro- cesser varit mer eller mindre okända och det framstår som ett besvärande faktum att lärare vilka haft en stark önskan om en for- mellt synlig karriär inte sällan lämnat skolan för andra verksamheter. Sedan karriärstegsreformen och lärarlönelyftet genomfördes kan man säga att den svenska skolan utmanats vad gäller den ickehier- arkiska anställningsstrukturen genom att högre kompetens nu be- kräftas i termer av förstelärare och anställning som lektor. Även Lärarlönelyftet har också bidragit till denna utveckling av ökad insikt om förekomst av skilda kompetensnivåer. I sammanhanget måste det också betonas att det finns anställningar som speciallärare och specialpedagog vilka kan ses i detta perspektiv även om de vanli- gen inte uppfattas som delar av en gemensam hierarkisk ordning.236 Det har förekommit att man beskrivit dagens situation som en situation med fler karriärsteg än de som karriärreformen skapade. Sammanhanget har då inte sällan varit en kritik av rådande system som ofta uppfattats som godtyckligt. Vad man då avser är att det , (1991). 236Exempelvis framhåller i sin kritik av (i boken undervisning) att lärare redan har ”minst” nio karriärsteg: lärare – speciallärare – utveck- lingsledare – förstelärare/lektor – biträdande rektor – rektor – vetenskaplig ledare (lektor) – områdeschef – förvaltningschef. (s. 265). Analysen får sägas halta i någon mån av att vissa av dessa steg endast är lokala och ej nationella men den primära svagheten i analysen är att det inte är givet att de omnämnda funktionerna befinner sig i en samlad hierarki. utöver de lärare som har utnämnts till förstelärare och/eller fått ta del av lärarlönelyftet och så finns det lärare som varken fått del av lärarlönelyftet eller utsetts till förstelärare. De utgör då en första kategori. Därefter följer då såväl förstelärare som lärare som fått ta del av lärarlönelyftet samt lärare som både utnämnts som förstelärare och fått ta del av lärarlönelyftet. Och därtill finns då lärare som utnämnts till lektor som en ytterligare kategori. Beskrivningen är inte helt utan grund och den pekar i sig på behovet av att bringa ordning i detta nationellt. Lärare och rektorer förtjänar att få verka i en struktur som både stimulerar till och inbjuder till utveckling och som tydligt erkänner kompetensnivåer. Skolan är dessutom i stort behov av både högre kompetens och möjligheter att allokera kompetens mer strategiskt än vad som förefaller ske . Det är sannolikt ganska få yrken som kännetecknas av att den som arbetat i yrket och den som arbetet fyra decennier i yrket förväntas göra exakt samma saker – eller annorlunda uttryckt, de flesta verksamhetsområden använder kom- petens på det sättet att de mest kunniga löser de svåraste uppgifterna. En hållning som sannolikt leder till god kvalitet i verksamheten och många yrkesområden organiserar sig kring det faktum att yrkes- skicklighet utvecklas och att dess utveckling kan påskyndas genom olika former av stöd. I den riktningen bör skolan utvecklas och det är till det som professionsprogrammet syftar. Internationellt har policy för detta utvecklats i form av karriärstegssystem.237 Motiveringen har vanligen varit dub- bel, dels att öka läraryrkets attraktionskraft, dels att utveckla kom- petens starkare och att använda kompetens mer differentierat. De bärande delarna av sådana modeller består vanligen av en anställ- ningsstruktur som möjliggör för lärare att ta sig an ansvar och upp- gifter efter intresse och kompetens tillsammans med mekanismer för att identifiera kompetens och arbetssätt som stimulerar till utveck- ling och som proaktivt uppmuntrar individer att kliva fram.238 237En ofta använd benämning i engelskspråkiga länder är career ladders eller career pathways. 238Darling-Hammond, et al. (2017), s. 149 ff. Angående effekten skriver författarna: “The effects of these policies are substantial. They make teaching an attractive and rewarding profession, one that highly capable individuals are eager to join. That, in turn, enables preparation programs to be even more selective in choosing candidates. The policies also strengthen teaching overall by enabling veteran and well-qualified teachers to use their experience and knowledge to support less-experienced colleagues. And the policies encourage teachers to remain in the profession throughout their career, reducing the costs and disruption caused by rapid turnover.” (s. 150). I avsnittet ovan rörande forskning om expertis redovisades också ett exempel på en utvecklingsföljd av kompetensnivåer som innehöll en sekvens från nybörjare till expert: Professionsprogrammet beaktar denna typ av insikter men primärt utifrån en logik som handlar om att dels påverka dessa förhållanden så att lärare och rektorer snabbare når längre i sin yrkesskicklighet, dels att utveckla skolans sätt att nyttja kompetens genom att öka differentieringen i hur lärare anställs och tas i anspråk utifrån varia- tion vad gäller kompetens. Glädjande nog har en sådan utveckling inletts och det finns som framgått ovan goda skäl att gå vidare på den linjen i form av en mer utvecklad modell och inom en förstärkt systematik. 4.3.2Tjänst, anställning, uppdrag – olika alternativ Om huvudmännen skulle etablera en mer differentierad tjänstestruk- tur, innebärande att vissa uppgifter särskils utifrån att det endast kan genomföras på basis av viss erkänd kompetens, och som professions- programmet tydligt möjliggör, skulle det innebära flera olika fördelar. Genom kopplingen till kompetensutveckling, skicklighetsbeskriv- ningar och kompetenserkännande uppstår ett förutsägbart system utifrån vilket den enskilde kan planera sin professionella utveckling och karriär och ge skolhuvudmän ett nyanserat verktyg för strategisk kompetensansvändning. Konkret innebär det att en skolhuvudman kan annonsera efter inte bara en lärare inom vissa ämnen eller för undervisning i en viss skolform utan även efter viss kompetenshöjd. Detta kan möjligen upplevas mindre relevant för vissa skolhuvudmän i en period av lärar- brist medan det för andra, och i en annan tid, kan framstå som ett starkt stöd. från perspektiv av lärare och rektorer framstår det dock som ett väsentligt nytillskott eftersom det medger förutsätt- ningar för en reell karriär. Nuvarande karriärstegsreform tillsammans med lärarlönelyft har i vissa delar lite av en engångskaraktär över sig.