sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — Hon menar vidare att studier av effekterna måste vara långsiktiga då effekterna kommer och inte i slutet av ens en ettårig ut- bildning. Dessa två översikter om forskning rörande vilka former för kom- petensutveckling som är mest effektiva pekar alltså mot att frågan är komplex. Strävan efter att identifiera – och sedan tillämpa – enkla kännetecken på framgångsrik kompetensutveckling leder lätt fel. De särdrag som man funnit på framgångsrik fortbildning är inte utan betydelse men i en förenklad tillämpning är det inte alls säkert att en insats blir framgångsrik. menar att vi måste vara långt mer nyanserade och hon går igenom några av de mer centrala karakte- ristika på framgångsrika fortbildningsinsatser som brukar finnas i dessa listor. granskar uppfattningen att effekten är bättre om kom- petensutvecklingen organiseras i grupper. Hon visar att det kan vara så men att det krävs att grupper har tydliga utvecklingsmål, att man tar in forskningsrön i diskussionen och att man har en tydlig ledning som ställer frågor och håller diskussionen fokuserad.23 lyfter också fram betoningen på att fortbildning ska ha ämnesfokus – men påpekar att framgångsrik fortbildning håller samman ämnesstudierna med ämnesdidaktisk fördjupning. Till exempel menar hon att i effek- tiv fortbildning var ämnesfördjupningen ”… subsumed under a broa- der goal, such as helping teachers learn to expose student thinking.”24 21Kennedy, (2016a), s. 946. Dessa punkter matchar väl den lista som presenteras i , (2009), s. 120 f. 22Kennedy, (2016a), s. 948. 23Kennedy, (2016a), s. 972. 24Kennedy, (2016a), s. 971. analyserar fortbildning utifrån ett ramverk hon utvecklat rörande fem utmaningar som alla lärare möter och vilka fyra vanligen utgör huvudparten av lärares fortbildning. Dessa är enligt henne, att beskriva komplicerat ämnesinnehåll på ett sätt så att elever kan ta det till sig, att skapa en bra lärandemiljö och upprätthålla ordning, att motivera och engagera eleverna, att få eleverna att artikulera sina kunskaper och frågor på ett sätt som gör det möjligt läraren att hjälpa dem vidare i utvecklingen. Hon menar också att det finns en utmaning som vanligen inte adresseras, nämligen att läraren måste finna ett sätt att hantera dessa utmaningar som passar den egna personligheten. Jfr , (2016b). En annan förekommande uppfattning som behandlar är frågan om betydelsen av att kompetensutvecklingen inkluderar an- vändning av coacher. Det visar sig att också effekten av detta varierar. Att använda föreskrivna modeller med coachingstöd verkar inte var en effektiv modell om man jämför med vad som åstadkoms när coacher i stället ”adopted a collaborative, joint problem-solving approach designed to help teachers develop a more strategic approach to their lessons.”25 Modellen verkar alltså utvecklande om coachen, den mer erfarne och kompetente, samarbetade med lärare i deras lek- tionsplanering och även kunde gestalta en mer avancerad undervis- ningspraktik.26 Fortbildningens utsträckning visar sig vara av betydelse men effekten är också beroende av motivation vilket innebär att fortbildning som upplevas omotiverad och påtvingad kan påverka utfallet negativt.27 Det verkar också vara centralt vilka som leder fortbildning och vilken kompetens de har.28 Skolväsendet måste alltså bli mer nyanserat i arbetet med fortbildningen så den verkligen leder till kompetensutveckling. Motivation och kompetens förefaller vara nyckelord liksom medveten fokusering. Vad gäller motivation är utmaningen i grund och botten likartad med den som lärare brottas med ”Attendance is mandatory but learning is not.”29 Budskapet pekar mot betydelsen av att rektorer och lärare får fri- het att utveckla sin praktik samt att de får ett modellerande stöd, ett stöd där den tillförda expertisen gestaltar ett utvecklat alternativ.30 Viljan till förändring och utveckling är en omistlig komponent vilket enligt medför ett behov av att reconceptualize teachers as people with their own motivations and interests. The differences shown here among PD methods of facili- tating enactment strongly suggest the importance of intellectually engaging teachers with PD content, rather than simply presenting prescriptions or presenting bodies of knowledge. Furthermore, the differences in program effectiveness when studies compared groups of volunteers as opposed to groups of non volunteers remind us of the role of teachers’ own volition in improving their practices.31 25Kennedy, (2016a), s 963. 26Kennedy, (2016a), s. 960. 27Kennedy, (2016a), s. 972. 28Kennedy, (2016a), s. 974. 29Kennedy, (2016a), s. 973. 30Här finns sannolikt en fråga om legitimitet också. 31Kennedy, (2016a), s. 974. Förutom att utbildningen i sig måste hålla hög kvalitet framstår alltså lärares inre motivation till utveckling som lika viktigt för att kompe- tensutvecklingsinsatser ska vara framgångsrik som designen på själva insatsen. Kontentan av denna observation är att sådana sätt att orga- nisera insatser för kompetensutveckling som säkerställer relevans, delaktighet, ägarskap m. m. bör prioriteras så att motivation kan hål- las på högsta nivå. Det bör därmed vara en del av lärares och rek- torers autonomi att kunna styra över den egna kompetensutveck- lingen.32 Detta är ett av skälen till att den modell för arbete med kompetensutveckling som utredningen föreslår är uppbyggd kring få fasta delar och en stor portion av valfrihet. 4.1.3Fortbildning och utveckling prioriteras till tre format: Processer av kollegialt lärande, Utvecklingsprojekt och Kurser Utformningen av utvecklingsdelen i programmet bottnar i skolans utmaningar och de insikter i forskning om fortbildning rörande bety- delse av såväl motivation som betydelsen av genomförandekontexten och grader av flexibilitet. föreligger ett behov av att pro- grammets insatsformer bidrar till att garantera likvärdiga utvecklings- möjligheter för alla lärare och rektorer vilket pekar mot behovet av att den tillkommande organisation som ska ansvara för programmet reglerar detta. Delar av programmet behöver vara nationellt medan andra delar, som exempelvis insatsernas innehåll, behöver utformas successivt utifrån enskilda lärares och rektorers behov liksom de lokala skolhuvudmännens. Som nämnts ovan föreslås programmet arbeta genom främst tre insatsformat, kollegiala processer, utvecklingsprojekt och kurser. De två förstnämnda är tydligt skolförlagda och den tredje bör, beroende på kommentar att ”… it appears productive to see teacher autonomy as a conditioning structure for teachers CPD [continuing professional development].” (s. 120). Utifrån sin jämförelse med hur lärares kompetensutveckling sker i så är han tämligen kritisk till att begränsa lärares autonomi i detta avseende och att lärarfortbildning planeras ”…at an administrative level with administrative professionals rather than teaching professionals making the decisions.” (s. 121) Amerikanen , beskriver i sin studie av kontinuitet och förändring av undervisning i amerikanska skolor , olika lager av vad man kan kalla ”beslutssfärer” för en lärare och hur undervisningens innehåll och form är ”at the core of teachers’ authority”, typiska kärnområden för lärarfortbildning, och kan man tycka, som centrala aspekter av lärarens ansvar och utvecklingsområden bör också lärare ha styrkraft över sin fortbildning inom detta. (Cuban, 1993, s. 262–271). sammanhang, också utvecklas åt det hållet. Insatsformen kurs har en självklar en plats i programmet men i tider av lärarbrist är det inte rimligt att en stor andel av lärarkåren ska sitta bänkade på ett univer- sitet eller en högskola. Programmet är designat för att lärare och rek- torer ska kunna stärka sin yrkesskicklighet i eller nära verksamheten. Det beror på att det är i närhet till verksamheten som yrkesskick- ligheten vanligen bäst utvecklas. Programmet har därför som mål att på varje skola och förskola stödja framväxten av en kultur av lärande, utveckling och forskning.33 Två centrala utmaningar uppstår mot bakgrund av denna grund- läggande design, en för högskolan och en för skolan. För det första måste högskolan, och andra aktörer, aktivt utveckla modeller för hur de på bästa sätt kan vara ett stöd för det skolväsendets kompetens- uppbyggnad. För det andra måste skolan särskilja och organiseras sin kompetens på ett sådant sätt att särskilt skickliga lärare och rektorer kan kliva fram och inom programmet ta ansvar för att utveckla yrkes- skickligheten hos de som ännu inte nått lika långt som de själva. Vad vi talar om här är alltså en professionsutvecklande approach som sker i samverkan men som också i hög grad leds av de främsta bland lärare och rektorer. En poäng med den modell som föreslås är att formatet möjliggör att innehållet kan förändras , dock alltid med ett grundläg- gande fokus på yrkesskickligheten, men att strukturen är beständig. Detta är särskilt viktigt i ett samhälle som snabbt förändras, som på- pekades i inledningen av betänkandet. I förslag på professionsprogram ingick en övergripande tematisk indelning med fokus på undervisning, ledarskap och specialisering. Utred- ningen anser dock att det är viktigt att programmet är enkelt, och att det är viktigt att det finns utrymme för att fylla programmet med innehåll och fokusområden för utvecklingsinsatser lokalt och med utgångspunkt i lärares och rektorers utryckta behov. En sådan adaptiv approach skapar förutsättningar för programmets relevans, genom- slag och uthållighet över tid.34 33Kollegialt lärande är en form av kombinerad utbildnings- och utvecklingsinsats som sker i den egna verksamheten, i vilken deltagare undersöker den egna praktiken och där kollegor gemen- samt strävar efter olika former av förbättring. Exempel som berörs i texten är lesson studies och learning studies men denna form av lärande sker också i andra former, exv. Forskningscirklar och undervisningsronder. Sykes and kommentar om att reformer med inriktning mot ”new skills”, alltså metoder, sällan blir verkningsfulla. (Sykes, & , (2016), s. 862). Utformningen syftar till att ge ökade möjligheter till utveckling inifrån skola och förskola. Fortbildningens innehåll styrs ofta av nationella eller lokala reformer som har skapats utanför eller på dis- tans till såväl lärarprofessionen som enskilda lärare och deras yrkes- utövning. Utredningen anser att grunden för lärares och rektorers karriärlånga utveckling måste drivas i högre grad inifrån professionen och den enskildas behov, och utifrån en strävan att verksamheten ska svara mot de nationella målen. Förenklat kan man tala om att tyngd- punkten för initiativ och styrning vad gäller lärares och rektorers möjligheter till karriärlångt lärande och utveckling behöver förflyttas från ett ”utifrån-uppifrån-perspektiv” till ett ”inifrån-nerifrån-per- spektiv”.35 4.1.4Kompetensutveckling genom processer av kollegialt lärande För mer än två decennier sedan satte , då på , fokus på hur lärare lär: Teachers learn by doing, reading, and reflecting (just as students do); by collaborating with other teachers; by looking closely at students and their work; and by sharing what they see.36 Denna, och liknande observationer av lärares lärande representerar en i grunden förändrad syn på kompetensutvecklingsinsatser bör se ut och det i ett sådant perspektiv den ökade betoningen på olika for- mer av kollegialt lärande bör ses.37 I boken – Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom satte de båda amerikanska beskrivningen av hur lärarfortbildningen förändrats i SOU 2014:5 (ovan). Se också Wermkes studie av lärarfortbildning i och i , där han noterat att fortbildning i ofta är både bestämd och planerad på andra nivåer än lärarnas. (Wermke, 2013, s. 121) Det bör hållas i minne att studien inte är en studie av lärarfortbildning i sig utan har fokus på lärares syn på fortbildning som en central indikator på vad som är Wermkes primära intresseområde, lärarautonomi. Notera att professionsprogrammet strävar efter att kombinera lärares behov av att ha kontroll över sin professionella utveckling och det förhållandet att skolutveckling i hög grad är beroende av gemensamma insikter och strävanden. 36Darling – Hammond, & , (1995), s. 598. 37Vescio, , & , (2008) s. 89. kom en modell för strukturerat kolle- gial lärande i form av ”kollegahandledning” att uppmärksammas. (Lauvås, et al. (1997). Denna modell, liksom andra modeller för formaliserad och cykliskt organiserade utvecklingsmodeller (exv. learning studies) relaterar till den tankefigur om lärande i intressegemenskaper som går under benämningen ”communities of practice”. , (1998). professorerna ytterligare fokus på kraften i vad vi numera ofta talar om som det kollegiala lärandet.38 Mer precist satte de fokus på arbetsmetoder som kommit att gå un- der benämningen lesson studies eller learning studies. Vi har i dels en forskningsbaserad kunskap om det kollegiala lärandet, dels en mer erfarenhetsbaserad sådan.39 Båda dessa traditioner pekar mot att väl strukturerade kollegiala processer är effektiva vägar till utveckling av undervisning – men också att det inte sker av sig självt bara några lärare samlas till överläggningar. , professor i peda- gogik vid , , har, och det tvärt emot vad som ofta framförs, pekat på att det saknas ett tydligt forskningsstöd för uppfattningen att om bara lärare hade tid så skulle lärarna ”construct their own learning experiences and develop a more effective reality for their students through their collective expertise.”40 En sådan strategi, att kravlöst ge tid är inte effektiv för att påverka elevernas lärande. För att åstadkomma förändring före- faller det inte heller vara effektivt att låta utomstående experter informera om framgångsrika undervisningsmodeller.41 Det krävs mer än så och framför allt krävs det en hög grad av systematik och uthållighet, att man arbetar målmedvetet, utifrån erfarenhet och forskning men också, att det är ”när skolor lyckas hålla balansen mellan samarbete, klarsynt kritik och målmedvetna förbättringar som learning studies blir en riktigt kraftfull metod” som Dagens Nyheters påpekat.42 För att fortbildning ska 38Stigler, & Hiebert, (1999). I kom professorn i pedagogik, vid , att utveckla en mer teoristyrd variant av lesson studies under benämningen learning studies. Se exempelvis, , (2003) samt , (2005). , (2017). Erfarenheterna från de insatser som gjorts inom ramen för de nationella skolutvecklingsprogrammen, till exempel Matematiklyftet, är också väsentliga i sammanhanget – och ett exempel på en insats vars metodiska approach inte bara passar väl in i ett framtida professionsprogram utan som också skulle få en förstärkt betydelse genom pro- grammets systematik. 40Timperley, & , (2008), s. 348. 41Timperley & avvisar fortbildning som består utav ”outside experts developed recipes for teaching (typically based on research about what kinds of pedagogies work for improving student outcomes), then presented prescribed practices to teachers with an under- pinning rationale and follow-up monitoring to ensure implementation.” Timperley & Alton- , (2008), s. 348. 42Åman, (2012). I rapporten lära av de bästa – en om svensk skola i ett inter- nationellt forskningsperspektiv, betonar vikten av inte bara stödja utan att också sätta tryck på lärarna att utveckla undervisningen. (2011) Jfr. 2007: ”The engagement of expertise external to the group of participating teachers is necessary because substantive new learning requires teachers to understand new content, learn new skills, and think about their existing practice in new ways. An expert may come from within the leda till utveckling av undervisningen och ge effekt på elevers lärande bör den ha ett tydligt fokus på just det – och på former för att under- söka effekterna av de förändringar man vill göra – och sammanhang för att utveckla förståelsen av varför man lyckades eller misslyckades. Timperley och hennes kollega, menar att framgångsrika arbetssätt har varit inriktade mot att ”’deepen teachers’ content and assessment knowledge within coherent con- ceptual frameworks that could then serve as the basis for decisions about practice” och att skälet till detta är att just detta krävs för att lärare i detalj ska kunna förstå ”… what their students knew already and what it was they needed to learn next.”43 Skolreformer förespråkar inte sällan en viss undervisningsmetod, och i det perspektivet kan det vara värt att notera vad lyfte fram: … it might be surprising that we have not recommended a particular way to teach. Instead we have proposed the of a national research-and-development system for the improvement of classroom teaching. Improving teaching, as we have said, is a cultural change and thus must happen in small steps.44 Det är därför som professionsprogrammet betonar det kollegiala lärandet. Det föreskriver inte en undervisningsteknik, vissa läromedel eller teknologier. Det kollegiala lärandet handlar i grunden om att ut- veckla systematik och metodik för lärare att tillsammans med andra ständigt förbättrar undervisningen – just där man står, utifrån de unika förutsättningar som där råder, och utifrån de val man gjort på basis av all den kunskap man besitter. Det centrala är i lägre grad vil- ken undervisningsmetod som väljs och i högre grad att den valda metoden sätts i ett sammanhang där dess tillämpning utvecklas och förfinas. I en utvecklad process för detta blir de egna erfarenheterna school (for example, the principal) or outside the school (for example, a researcher).” (Timperley, 2007 s. 43Timperley & , (2008), s. 349. 44Stigler & Hiebert, 1999, s. 167. Utredningen delar författarnas synpunkt rörande vikten av att utveckla en nationell modell – eller kanske hellre bör man tala om infrastruktur – för en utvecklingsinriktad forskning. Utredningen har samverkat med den utredningen om praktik- nära forskning som pågår i parallell med denna utredning (U 2017:03 Praktiknära skolforskning i samverkan) och ser att etableringen av ett professionsprogram inte bara går hand i hand med en sådan tanke i största allmänhet utan att programmet både kan stärka en sådan utveckling och stärkas av densamma. föremål för kollegors reflektioner och feedback liksom analys utifrån forskning. påpekade lakoniskt en gång, att ”The general rule of teaching is that general rules don’t help very much.”45 Och just därför blir utvecklingen och befästandet av det kollegiala lärandet så viktigt. Den formen ger möjlighet att beakta alla de särdrag i under- visningsutmaningar som finns i varje klassrum.46 Men utvecklingen av det kollegiala lärandet kommer inte av sig själv och den kräver målmedveten ledning. Men i en sådan tappning är det också en ut- vecklingsmodell som inte bara möjliggör för lärare att dra nytta av högre expertis, utan också att utveckla en bred undervisningsreper- toar på hög nivå.47 Ett kraftfullt sätt att utveckla kompetens inifrån professionen och därmed skolan är när lärare och rektorer tillsammans driver egna utvecklingsprojekt utifrån intresse, behov och sammanhang. Det finns goda exempel på att det kan vara en lyckosam strategi. I , , ställde man sig följande fråga: If experienced teachers were supported to be leaders of learning – their own learning, the professional learning of other teachers, and their students’ learning – what would these teacher leaders do and what would be the challenges and benefits?48 , efter över 800 genomförda Teachers Learning and Leadership Projects (TLLP) som inkluderat över 4000 lärare hade de forskare som följt projektet, , och , svar på frågan: The evidence is clear. These teacher leaders will do amazing things; they will initiate, innovate, implement and share a wide range of projects which can develop collaborative professional learning, improve practice 45Labaree, (2004), s. 98. 46Som omnämnts ovan, kan man som , reducera antalet grundläggande utmaningar för varje lärare till fyra generella områden – men poängen här är att dessa utmaningar också måste lösas ut på ett specifikt, för att inte säga personligt sätt, av varje lärare, och sedan systematiskt anpassas till varje elev, grupp och klass (lärarens femte grundläggande utmaning). 47För en studie av hur enskilda lärares fortbildning kan få kollegial betydelse, se Sun, et al. (2013). 48Lieberman, et al. (2017), s. 121. and support student learning; they will experience success in tangible outcomes – such as changes in professional practice for instruction and assessment – and also, importantly in the sometimes immeasurable benefits of being empowered, enabled and valued; the will navigate personal, interpersonal and practical challenges as their leadership is tested and grows; they will learn how to collaborate and share to spread knowledge and sustain improvements in practices; and they will demonstrate the professional, educational and financial value of self- directed, teacher-led innovative and effective practices.49 Dessa utvecklingsprojektvisar på fem övergripande idéer hur ut- veckling kan skapas utifrån lärares professionella samverkan: First, TLLP flips the idea that teachers are mainly recipients of ”external” expertise for new knowledge; instead, teachers can be the leaders and mobilizers of interactive (co-)development and sharing of knowledge and practices. Second, while TLLP involve teacher-led change, systems supports are helpful for providing training, resources and access to on-line and in person opportunities to facilitate mobilizing knowledge more widely. Third, sharing knowledge requires development for individuals’ making their tacit knowledge explicit and de-privatizing practices; the formation of teacher initiated groups working as teams and to share knowledge among and between other groups of teachers; and the development of relationships and interaction for professional networks that extend knowledge and practices beyond the individual classroom and schools. Fourth, app- roaches to knowledge exchange involve attention to collaboration for pro- fessional learning and to communication to share information in person, online and in print. Finally, the substance of knowledge exchange counts. The development and sharing of quality content integrated into action- able resources, particularly classroom materials, support the application and adaptation of knowledge and practices by and for teachers.50 Det är uppenbart att det finns mycket att hämta från denna modell. Men, precis som i fallet med det kollegiala lärandet som beskrivits ovan, sker inte detta med god kvalitet av sig själv. I insåg man att det fanns tydliga behov av att stötta projekten genom att till viss del formalisera processer och att exempelvis utbilda i pro- jektledning. Inte minst visade det sig vara betydelsefullt att organisera tillfällen då projekt redovisades i större forum av lärare, för att nå bättre resultatet och för att inspirera andra.51 49Lieberman, et al. (2017), s. 121. 50Lieberman, et al. (2017), s. 95. (Kursiveringar i original) 51Utvecklingsprojekt drivna av lärare och rektorer är ingen nyhet för svensk skola. Det finns historiskt en sådan tradition åtminstone tillbaka till 1970-talet och de förekommer också i dagens skola. En särskild poäng, värd att upprepas, med professionsprogrammet är förutsägbarhet. En väsentlig aspekt av projektmodellen är att den ger möjlighet för lärare att ta tag i just de frågor som de själva upplever störst behov utav att bearbeta och att den ger möjlighet att organisera sig på det sätt som lärarna själva finner bäst, till exempel inom eller mellan sko- lor. Det betyder att arbetet inte behöver ”administreras uppifrån” och det medger mycket av ägarskap för de involverade lärarna. Modellen stärker också kollegiala samarbeten. Kravet på att skolan ska vila på vetenskaplig grund medför att den praktiknära forskningen behöver utvecklas rejält framöver, en utveckling som till del redan är på gång, men också att skolorganisationerna behöver utveckla former för systematiskt arbete med såväl utveckling som användning av rön.