sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — En aspekt av detta är kunskapers generaliserbarhet och med utgångspunkt i den aspek- ten kan vi möjligen se saken i ett kontinuum där den ena polen utgörs av en enskild lärares insikter baserade på åratal av erfaren- het av undervisning och den andra polen av forskning utförd med den mest rigorösa forskningsmetodik. Däremellan kan man också se andra positioner, exempelvis den typ av kunskap som uppstår när lärare i ett lärarlag med stort engagemang och uthållighet un- dersöker effekter av en förändrad undervisningspraktik eller den typ av kunskap som genereras av en skolhuvudmans systematiska kvalitetsarbete. Inte sällan hålls dessa olika former för kunskaps- bildning isär på ett olyckligt vis och det vore en fördel om man kunde se dessa positioner som varandras komplement och sätta dem i ett förstärkande sammanhang med respekt för skillnader i de roller som lärare, som praktiserande forskare, och professionella forskare har.96 Professionsprogrammet skulle kun- na bidra till detta och därmed på ett substantiellt sätt, både till form och innehåll, stärka relationen mellan lärarprofessionen, skolledaruppdraget och forskningen – på ett sätt som bidrar till realiseringen av en skola vilande på vetenskaplig grund.97 Och vad 96Pertti Kansanen, erkänd finsk expert inom området, använder i ”Lärare i – ett yrke på masternivå” (Kansanen, 2017) denna distinktion mellan professionella forskare och lärare som praktiserande forskare. Han utgår från ett resonemang som den amerikanska professorn förde under rubriken ”on Practice”. Hon skilde på ”practical inquiry” och ”formal research” enligt följande: ”Practical inquiry is conducted by practitioners to help them understand their contexts, practices, and, in the case of teachers, their students. The outcome of the inquiry may be a change in practice, or it may be an enhanced understanding. --- Formal research is what we usually think of in educational research. It is designed to contribute to a general knowledge about and under- standing of educational processes, players, outcomes, and contexts and the relationship between or among them.” , (1994), s. 7. 97Boken pekade på sambandet mellan hur kunskap utvecklas, vilken typ av kunskap som etableras, dess innehåll och troliga påverkanskraft. I framställningen karakteriserades olika typer av forskningssituationer, mode 1 och mode 2, vilka huvudsakligen kontrasterar varandra genom exv. dess betoning på huruvida forskning sker på avstånd från användarna eller tillsammans med dem, på ett sätt som granskas och bedöms av forskare eller samhället i stort, som primärt sker inom akademiska discipliner eller genom tvär- och mångvetenskapliga arbetsformer, av ensamma forskare eller genom nätverk och team, som belönar konformism eller kreativitet etc. Gibbons, et al. (1994). gäller lärosätena och deras strävan att bidra till samhället är detta en kungsväg, ett dedikerat arbete med och för skolan. Det är en närmast evig utmaning.98 Det finns en stark förhoppning inom och utom såväl skola som akademi vad gäller vad forskningen skulle kunna betyda för utvecklingen av undervisning och läran- de.99 Professionsprogrammet kan bli en bidragande del och en förstärkande struktur i en sådan önskvärd framtid. 4.1.12Sammanfattningsvis – en hållbar modell för utveckling av kunskap, kompetens och likvärdighet under skiftande behov. Professionsprogrammets utvecklingsdel har beskrivits utifrån de tre huvudsakliga insatsformaten. Systematik och förutsägbarhet med hög kvalitet och stor likvärdighet är särskilt betydelsefulla aspekter att framhålla liksom ambitionen att bygga på enskilda lärares och rektorers strävan till utveckling och de möjligheter som ligger i att de främsta yrkesutövarna ges stort ansvar för att utveckla högre nivåer av yrkesskicklighet. Professor , , , har som få satt fokus på det professionella lärandet och detta avsnitt avslutas med att ytterligare förankra modellen i det perspektivet och därmed en ytterligare antydan om vad det innebär. Timperley betonar att förändring i hög grad är en fråga om en kol- lektiv rörelse, att det faktiskt handlar om att sätta fokus profes- sionella lärandet i stället för vad som så ofta sker, att kompetensut- 98Clark , designer av det kaliforniska högskolesystemet och första rektor, kommenterade i The Uses of angående vilka stora utmaningar högskolan har framför sig. Han beskrev både nya utmaningar och gamla. Bland de gamla beskriver han denna: “Yet, even in a chaotic world, there may be some certainties on which to build … [one is] … Offering more help to primary and secondary education. I know of no that has distinguished itself in this endeavor, although some have tried valiantly.” Observera att boken gavs ut i fem omgångar , med ett nyskrivet avsnitt i varje. , (2001), s. 218. 99Forskning och policy inom området är närmast oöverskådlig. Men stödet för denna utveck- ling går nämnts ovan även utanför de traditionella linjerna. Till exempel avslutar journalisten sin bok ? En reportagebok om den svenska skolan så här: ”Ett av villkoren för att en yrkeskår ska kunna kalla sig professionell är att man har forskning i ryggen att stödja sin praktik på. Det området har inte erövrats av lärarna . Men det är på väg. Kanske är forskningen svärdshugget som kan lösa skolans gordiska knut – som kan höja nivån på debatten och de politiska förslagen kring skolan, och framför allt – ge lärarna bättre redskap för under- visningen och eleverna bättre kunskaper.” (Leijnse, (2012), s. vecklingsinsatser ”handlar om att förmedla någon slags information till lärare i syfte att påverka deras undervisningsmetoder.”100 Timperley menar att flera större förändringar måste äga rum för att den önskvärda utvecklingen ska ta fart på allvar: Man behöver överge kompetensutvecklingsmodeller som utgörs av informationsspridning till förmån för att utveckla professionellt lärande, man behöver på allvar ta fasta på att professionellt lärande är en aktiv process inom vilken lärare och rektorer, som en del av sin professionalism, systema- tiskt undersöker hur pass effektiva undervisningsmetoder är och man behöver, genom undersökande och kunskapsbildande cykler, utveck- lar sin yrkespraktik, man behöver sätta fokus på de kunskaper och färdigheter som utvecklingsinsatser faktiskt leder till och eleverna och dess lärande behöver sättas i centrum.101 Att sätta fokus på det professionella lärandet som ett profes- sionellt ansvar är centralt och professionsprogrammet bygger på ett sådant anslag och på former för det professionella lärandet som bör kunna passa de flesta sammanhang och individer. De kunskapsbil- dande cykler som i hög grad är kärnan i mycket av det kollegiala lärandet kan ses som en undervisningsanpassad version av den all- männa kvalitetssäkringscykel som blivit känd som PDCA-modellen, (Plan – Do – Check – Act).102 Genom att modellen utöver att bygga på upprepning och utövarnas skilda perspektiv också kan inkludera 100Timperley, (2013), passim samt s. 28. Observera att Timperley är synnerligen kritisk till den endimensionella informationsspridning till lärare som ofta sker under flagg av ”kompetens- utveckling” och med utvecklingsambitioner. Det professionella lärande som Timperley eftersträvar handlar däremot för den enskilde om att utveckla den professionella kunskapsbasen genom ”transformative rather than additive change” som det står i originalutgåvan, vilket är något annat än informationsspridning. (Timperley, (2011) s. 4) Det bör noteras att Timperley lyfter fram att kollegial samverkan i allmänhet inte är någon framgångsväg: ”Collegial commu- nities have been promoted as a means of improving teaching, but research typically reveals only a weak relationship between participation in such communities and improved student outcomes.”. är det en återkommande notering att kollegial samverkan ingår i framgångsrika utvecklingsinsatser. Hennes slutsats är att det är så att ”if teachers are to change, they need to participate in a professional learning community that is focused on becoming responsive to students, because such a community gives teachers opportunities to process new information while helping them keep their eyes on the goal.” Nyckeln är alltså dels fokuseringen på utveckling, dels att möjligheten att processa ny information och nya erfarenheter med kollegor som är avgörande. Timperley, (2008), s. 19. 101Timperley, 2013, s. 28 ff. Hur Bryk, et al. (2016) i Learning to Improve betonar metodens betydelse för skol- utveckling (i deras tappning: ”The Plan-Do-Study-Act Inquiry Cycle). (s. 121 ff.) ”Teacher learning” är det begrepp som ofta kommit att beteckna lärares professionella lärande. , et al. (2016). att det lokala arbetet sätts i relation till forskning har modellen hög utvecklingspotential. Utvecklingsmodellen representerar sådana grundläggande strate- gier som bör vägleda mycket av de insatser som sker inom ramen för professionsprogrammet då de sätter fokus på att utveckla yrkesut- övningen, lärares undervisningsskicklighet och rektorers pedago- giska ledarskap. En väsentlig aspekt av den traditionella kvalitetssäk- ringsmodellen är den dubbla kvalitetsloopen. Den metodiken hand- lar om att den första arbetscykeln är orienterad mot frågan ”gör vi saker på rätt sätt?” medan en andra arbetscykeln som återkommer med lite längre mellanrum har fokus på en annan men besläktad frå- ga, nämligen ”gör vi rätt saker?”. Båda dessa aspekter är väsentliga utgångspunkter för kollegialt lärande. Se figur nedan: Att hålla processen igång… Nytt fokus på nya utmaningar Timperley, H. Det professionella lärandets inneboende kraft 2013, s. 153 Källa: Timperley, 2013, s. 153.103 Den typ av utvecklingssystematik som ovan beskrivits behöver få en mer framskjutande position i den svenska skolan och skolan behöver Den “Inquiry cycles for developing teacher knowledge and effectiveness” som presen- teras i Timpeley, & , (2008), s. 354. på allvar förändra arbetssättet så att skolväsendet blir mer av en läran- de organisation så att dess självutvecklande förmåga stärks.104 Professionsprogrammet är en bred strategi för skolans nyckel- funktioner. För att öka kvaliteten på undervisningen och tillförsäkra en hög grad av likvärdighet är det väsentligt att lärare och rektorer ges utmärkta förutsättningar för att utveckla sin yrkes- skicklighet. Fortbildning som är effektiv i betydelsen att den upplevs som meningsfull av lärare, som leder till förändrad praktik och ut- veckling av elevers skolresultat har vissa kännetecken, ett av dem gäl- ler långsiktighet.105 Ett annat rön i forskning om lärares fortbildning gäller betydelse av dess sammanhang, egentligen i två bemärkelser. Primärt gäller att för att fortbildningen ska få effekt på undervis- ningen och på elevers lärande bör den ske i verksamhetskontexten. Därtill gäller att den också bör ha fokus på sådant som läraren under- visar i/om. Episodiska och fragmenterade insatser i form av enstaka föreläsningar eller seminarier har inte, som nämnts ovan, visat sig påverka elevernas lärande positivt.106 Den svenska skolan behöver substantiella insatser med en genomtänkt och stark systematik för kunskaps- och kompetensutveckling och det är i det perspektivet professionsprogrammet ska ses. 4.2Del 2: Beskrivning, identifikation och erkännande av kompetens Om den första byggstenen av professionsprogrammet handlar om kompetensutveckling handlar den andra byggstenen om en syste- matik för att beskriva kompetens, identifiera kompetens och erkänna kompetens på olika nivåer. Beskrivning av kompetens och skicklighet är en både svår och känslig fråga och som i hög grad är beroende av att dessa utformas inifrån de grupper som berörs och av särskilt skickliga lärare och rektorer. Förutsättningar och modeller för sådana presenteras nedan. I sammanhanget berörs även generella frågor om expertis, eftersom programmet också syftar till att stödja utveckling 104Johannes påpekade i rapporten lära av de bästa, en studie av den svenska skolan i ljuset av internationell forskning, att det sannolikt krävs både stöd för skolan och press på skolan och dess lärare för att utvecklingen ska ta fart. (, (2011), exv. s. 14). Senge, (1995). ovan sidan 105 angående vad som utmärker effektiv kompetensutveckling för lärare. 106Darling-Hammond, et al. (2017), s. 15. Paine, et al. (2016), s. 746 ff samt Larsen- (2016) s. 1361. av just lärares och rektorers särskilda expertis. Med identifikation av- ses en process där det fastställs vilken kompetens en lärare eller rek- tor har. Utgångspunkten för identifikationen är dels nationellt fast- ställda kompetensbeskrivningar, dels någon form av kompetensdoku- mentation i relation till den utformning av kriterier som fastställts och som den enskilde läraren eller rektorn utvecklar inför ansökan. Detta avsnitt ger en övergripande beskrivning av dessa delar nedan. 4.2.1Tydliga och kända målbilder driver utveckling har uppmärksammat frånvaron av skicklighetsbeskrivning- ar i Sverige:107 One of the key challenges raised in the 2011 report was the absence of a formal framework of professional standards that spells out what is considered effective teaching and can inform professional development of teachers. Several years onwards there are still no national standards for teachers and school leaders regulated by law and no formal procedures exists …108 Tydligare bilder av skicklighet är viktigt liksom att enskilda och grupper av yrkesverksamma involveras i processer för att analysera och betrakta den egna praktiken i relation till sådana beskrivningar för att locka till utveckling. Det finns tydliga behov av att beskriva lärarpraktik på ett sätt som både bygger på och stödjer ett yrkes- språk inom lärarkåren. Beskrivningar av skicklighet kan bidra till detta men poängen med att utveckla dessa beskrivningar är att skapa rörelse. Hur de utformas påverkar direkt rörelseriktningen. Professionsprogrammet utgår från att alla lärare och rektorer vill utvecklas i sin yrkesskicklighet och att det är av största betydelse att ett system etableras som inte bara medger utvecklingsmöjligheter utan som på en rad avgörande sätt skapar en rörelse i professionen mot så att allt högre expertis kan erövras. Strategin handlar inte pri- märt om att fokusera på skillnader i skicklighet mellan olika lärare och rektorer, utan på allas yrkesmässiga utveckling. 107Återstår att överväga exakt vilken terminologi som lämpar sig bäst på svenska och i svensk kontext. ”professional standards”. Skolkommmissionen använde ”kvalifika- tionsnivåer” som beskriver vad lärare/skolledare ”bör kunna och ha kompetens att göra” samt ”standarder för lärares kompetenser”. 108OECD, (2015), s. 53. grammet utgår från detta förhållande och att det kan användas kon- struktivt för att utveckla den samlade kompetensen inom pro- fessionerna. Den som arbetat i skolan vet att det i ett lärarkollegium vanligen finns representerat skilda nivåer av yrkesskicklighet. För att högre kompetens ska utvecklas väl och kunna användas mer strategiskt behöver det etableras såväl beskrivningar av kompetens och skick- lighet som trovärdiga processer för identifikation och erkännande av kompetens. Med beskrivningar avses här i första hand beskrivningar av lärarskicklighet respektive pedagogiskt ledarskap på skilda nivåer. Utmärkt undervisning kan se ut på olika sätt men hög undervis- ningsskicklighet kan inte se ut hur som helst. Dessa beskrivningar bör formuleras inom professionen och av de mest erfarna och skick- liga lärarna då de i sig primärt bygger på den kompetens som finns inom en profession.109 Vidare är det av stor betydelse att de fastställs nationellt för att vinna legitimitet. Kompetens- eller kvalifikationsbeskrivningar är inget okänt fenomen inom skolområdet. Internationellt finns relativt omfattande erfaren- het men fram till har en sådan utveckling inte varit synlig i Sverige.110 Lärarutbildningarnas examenskrav, så som de är utformade i högskoleförordningens andra bilaga (examensordningen), kan dock förstås som en sorts nivåbeskrivning för en inledande nivå. Inne- börden av den är att de som har den beskrivna kompetensen kan få en examen och därmed anställas som lärare i skolan och ansvara för undervisning. I samband med att lärarlegitimationen infördes, när introduktionsperioden också omfattade en bedömning av den nya 109Eftersom skicklighet också relaterar till målsättningar kan dessa beskrivningar av yrkes- skicklighet inte utvecklas, fastställas och följas upp utan ett medborgerligt inflytande. 110Se nedan avsnitt 4.2.6–4.2.8 där utredningen presenterar några exempel på internationella erfarenheter. Man kan dock notera att års skolkommission uppmärksammade att det saknades karriärmöjligheter för lärare på basis av deras undervisningsskicklighet, eller som de utrycker det: ”En lärare, som innehar ordinarie befattning, har i de flesta fall inga möjligheter att på grund av pedagogiska meriter avancera inom yrket.” Av det skälet lyfter kommissionen fram behovet av att inrätta tjänster för ”särskilt skickliga lärare inom skilda skolformer.” Den benämningen kommissionen använde var ”huvudlärare”. (SOU 1946:27, s. 363) I samband med det pågående försöket med lämplighetsbedömningar vid antagning till lärarutbildning har olika modeller för att bedöma lärarkompetens och lärarkvalitet aktualiserats och även internationella exempel har lyfts fram. (Gerrevall, (2017). lärarens lämplighet att undervisa, så utvecklades också vissa bedöm- ningskriterier.111 Även karriärstegsreformen liksom lärarlönelyftet omfattar vissa kriterier som rör lärares skicklighet (se s. 178 samt av- snitt 4.2.10). Karriärstegsreformen syftade till att möjliggöra för skickliga lärare att göra karriär utan att behöva lämna undervisningen. Tanken var att genom att möjliggöra en sådan karriär bidra till yrkets attraktivitet, till förbättrad undervisning och elevers förbättrade studieresultat. Debatten i media och rön i uppföljande studier rörande reformen pekar på betydelsen av nationella kriterier och förutsägbara och ojä- viga processer.112 För att ett system som premierar högre yrkesskick- lighet ska äga legitimitet måste kriterierna vara tydliga och bedöm- ningen av kompetens måste ske i reglerade och transparenta former. Det är sannolikt även mycket betydelsefullt att kompetensbedöm- ningar görs såväl under ett huvudsaklig professionsinflytande och av personer som själva besitter den kompetens som ska bedömas. Kon- kret innebär det att de skickligaste lärarna och skolledarna måste ingå i bedömningsprocesserna. Det är också av vikt att kompetens erkänns ”bakåt”, dvs. det är vad den sökande gjort och presterat i sin yrkes- gärning som utgör grunden för ett kompetenserkännande till skillnad mot vad som gäller vid kompetensanvändningen som är framåtsyftan- de. En väsentlig aspekt av detta är att det är genom ett kompetens- erkännande som dokumenterad erfarenhet blir beprövad erfarenhet. Det är alltså inte okänd terräng som här beträds men systematiken i anslaget är ny. Det bör vara möjligt att arbeta vidare utifrån dessa svenska erfarenheter men också utifrån internationella exempel.113 Men, som nämnts ovan, det egentliga utvecklingsarbetet av de be- skrivningar som ska fastställas nationellt, och mot vilka enskilda 111Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskol- lärare, , 2011, (Dnr 62-2011:672) 112Angående olika problembeskrivningar, se kapitel 7. ”Granskningen visar att regeringens lönemässiga målsättningar med reformerna till stor del har uppnåtts men att det skett till priset av ett försämrat arbetsklimat bland lärarna. Reger- ingens styrning av reformerna kan samordnas och förtydligas för att de ska fåstörre legitimitet och därmed ge bättre förutsättningar för att öka läraryrkets attraktionskraft.”, , (2017). 113Det finns också lokala erfarenheter av detta slag som naturligtvis också är erfarenheter att beakta i ett kommande arbete med att utveckla beskrivningar av yrkesskicklighet. Ett exempel är utbildningsförvaltning som och på eget initiativ fattade beslut om att inrätta karriärvägar för lärare. (, (2015) Förstelärare och lektorat inom utbildningsförvaltningen i , rapport, . 2.1.1-8556/2015. Utbildnings- förvaltningen, s. 5). lärarens kompetens kan identifieras, det bör ske inom ramen för en formaliserad organisation av professionsprogrammet inom vilken skolans lärare och ledare har ett vägande inflytande. Förvånande att kompetensbeskrivningar inte redan finns Det måste ändå påpekas att det inte är annat än anmärkningsvärt att varken lärarprofessionen, lärarutbildningarna eller den utbildnings- vetenskapliga forskning som intresserar sig för undervisning har utvecklat beskrivningar av lärarskicklighet. En viktig pusselbit har p.g.a. detta saknats vad gäller fokuseringen på och utvecklingen av läraryrkets kärna, undervisningen.114 Det förefaller som att en äldre tradition av undervisningsmetodik inom lärarseminarierna kom att försvagas i samband med att utbild- ningarna införlivades i högskolesektorn trots intentionerna att stärka utbildningarna vad gäller såväl ämneskunskaper och kritisk reflek- tion som undervisningsskicklighet. Men akademiseringen tycks ha inneburit, att i stället för som avsett, tillföra en ytterligare lärande- modell, så kom den akademiska modellen ofta att ersätta eller över- skugga den tidigare traditionella och mer praktisk orienterade modellen.115 Den tidigare modellen innehöll inte bara undervisnings- metodik i allmänhet utan även något av det lärande som uppstår när lärlingar får observera en mästare i dess yrkesutövning.116 Just denna 114Learning rekommenderar som stöd för högkvalitativ lärarfortbildning att man också utvecklar och nyttjar särskilda ”standards for professional development”. ”Policymakers could adopt standards for professional development to guide the design, evaluation, and funding of professional learning provided to educators. These standards might reflect the features of effective professional learning outlined in this report as well as standards for implementation.” Som exempel hänvisar man till brittiska organisationen – och deras Standards for professional learning (/standards-for-professional-learning). Per Gerrevalls bestämning av ”standards” som: ”generella överenskommelser, som tydliggör de kvalifikationer en lärare ska kunna svara upp emot vid ett specifikt tillfälle i sin yrkeskarriär.” (Gerrevall, (2017), s. 175. 115I Ämnet som nästan blev – en studie av metodiken lärarutbildningen –1988 menar att avskaffandet av övningsskolorna kom att minska fokuseringen på undervisnings- metodiken och att när lärarhögskola genomfördes ansågs närheten till praktiken inte längre önskvärd.” Det fanns i tiden en kritik mot att metodiken var konserverande och tanken var att akademiseringen skulle förändra detta genom att i första hand bygga utbildningen på vetenskaplig grund och i andra hand på praktisk erfarenhet. (1999, s. 224 f). 116Man kan notera att det allt och under första hälften av 1900- talet publiceras böcker med fokus på just att stödja en handfast utveckling av undervisnings- färdigheter men den typen litteratur förefaller ha fört en tynande tillvaro , även om sentida exempel förekommer. förefaller lärarstudenterna starkt efterfråga undervisning av detta slag. Utvecklingen påminner om en situation där det bästa blir det godas typ av förebildlighet lyfts numera fram som ”modeling”, en modell där erfarenhet av hur utmärkt undervisning kan se ut kombineras med personlig reflexion utifrån erfarenhet och teori med hjälp av den breda och djupa analytiska förmåga som akademiska studier syftar till.117 Det är väsentligt att en sådan utveckling i allmänhet under- stöds och att beskrivningar utvecklades av olika nivåer av lärar- skicklighet för att återföra ett tydligt fokus på undervisningsskick- lighet. Det finns sannolikt gott om förklaringar till att sådana beskriv- ningar inte utvecklats.