sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — En väsentlig aspekt av skolväsendets uppdrag är därmed att stödja en bred och livslång lärprocess och en utveckling av öppen- het för nya erfarenheter, i syfte att eleverna ska uppnå ett gott liv som ansvarstagande medmänniskor och medborgare.13 10FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, artikel 26, se också Barnkonven- tionen, artikel 29. 11Darling-Hammond, (2010), s. 2. påpekande : ”Teaching for today’s knowledge society is technically more complex and wide-ranging than teaching has ever been.” (, (2003), s. 16. , (2009), s. 98. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer Givet skolans breda funktion kan dess problem tecknas mycket olika. handlar problem om att skolan inte är i ”takt med tiden” och att ”det nya” inte släpps in. handlar det om problem som samhället som sådant behöver ”hantera”. Det händer att samhället ”pedagogiserar” problemen, dvs. att skolan tillförs ett ansvar för saken, utifrån det faktum att det är i skolan nästa generation vistas snarare än att just den frågan är en viktig del av barns och ungas utbildning. Många samhällsproblem kan beskrivas som skolproblem och blir därmed också lätt skolans problem. Detta bredare perspektiv på frågan om skolans problem och utma- ningar som här skisserats ska ses som en relief mot vilken den mer konkreta problembeskrivningen nedan bör förstås. 3.2.2Den svenska skolans och förskolans problem och utmaningar enligt och skolkommission noterade (2015) det faktum att svenska elevers resultat sjönk snabbare än andras elevers, i relativa och absoluta tal, i PISA- undersökningen och man menade att det finns behov av en mycket mer ambitiös och heltäckande reformagenda för att förbättra de svenska elevernas resultat – inte minst ur likvärdighetssynpunkt.14 betonade vidare betydelsen av lärarprofessionen, dess status och dess villkor. Budskapet var tydligt: om ska lyckas bättre måste det skapas förutsättningar för utveckling av en excellent lärarprofession.15 När det gäller detta var man tydlig, ett framgångsrikt skolsystem måste ha en ”strategic and holistic look at the professional life cycle of educators” och experterna betonade att ”In , such a life-cycle or systemic approach to human resource development is clearly underdeveloped.”16 En central uppmaning som överlämnades var således att utveckla en långsiktig strategi för upp- byggnad av kunskap och kompetens inom skolväsendet.17 14OECD (2015), s. 55. De något förbättrade resultaten i de senaste omgångarna av och PIRLS får betraktas som positiva indikationer på förändring men varken nivåer i sig, vare sig i absoluta eller relativa tal, eller resultatfördelningen (som indikator på likvärdighet) förändrar bilden som sådan i grunden. 15OECD (2015), s. 56. 16OECD (2015), s. 126 f. lyfte också fram i rapporten att har bra förut- sättningar för att åtgärda detta. 17OECD (2015), s. 3. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer arbetade vidare med analyser och slutsatser men utvecklade också sin egen analys. Kommissionen kom i sitt slutbetänkande att lyfta fram åtta systemsvagheter: •Sviktande kapacitet och ansvarstagande hos många skolhuvud- män. •För svag kompensatorisk resursfördelning. •Otillräcklig kompetensförsörjning till lärar- och skolledaryrke- na och bristande förutsättningar för professionsutveckling. •Brister i resultatinformation som försvårar kvalitetsarbetet. •Skolsegregation som leder till kvalitetsskillnader mellan skolor. •Problem i lärandemiljön. •Splittrad och oenig nationell styrning av skolan.18 noterade samhällets snabba förändringstakt och menade att det svenska skolsystemet framgent ”behöver vara robust, ha adaptiva förmågor och en självutvecklande kapacitet.”19 Den sam- lade strategin kommissionen lade fram avsåg att svara mot samtliga dessa problem. Utredningen menar dock att flera identifierade systemsvagheter relaterar till frågor om lärares och rektorers kompetens. Detta gäller inte minst skolsystemets förmåga att vara både adaptivt och själv- utvecklande. En stor del av skolkommissionens analys pekar, i linje med vad betonade, på problem relaterande till skolans kom- petensförsörjning i bred bemärkelse. Analysen behöver därför tas vidare vad gäller frågor om lärares och rektorers kompetens, med perspektivet professionell utveckling. 18SOU 2017:35, s. 87 ff. 19SOU 2017:35, s. 94. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer 3.2.3Vissa problem av systemnatur i det svenska skolväsendet Det svenska skolväsendet och det svenska utbildningssystemet har ett antal svagheter som kan betraktas som systemfel, då de kan ses som felgrepp i utbildningssystemets design. Förenklat och i korthet kan de beskrivas i fem grupper enligt nedan. Stort politiskt engagemang för lärarutbildningen, men brist på engagemang för lärares fortbildning och kompetensutveckling.20 råder höga ambitioner vad gäller grundutbildning för skolans lärare. Omfattande debatt, en rad utredningar och ett stort antal reformer har ägnats åt detta. Refor- merna har kommit tätt och haft mycket stark fokus på såväl orga- nisation som innehåll, på krav och på progression m.m.21 Denna intensitet står i bjärt kontrast till det bristande engagemanget för lärares fortbildning och karriärlånga utveckling av kunskap och kompetens.22 Betydelsen av lärarfortbildning omnämns inte sällan men skarpa förslag har lyst med sig frånvaro. Lärares fortbildning har hänförts till att vara ett ansvar för huvudmännen och som sådan också en fråga för avtal mellan arbetsmarknadens parter.23 Även systematiken i lärares fortbildning har saknats nationellt. Till bilden hör också den bristande systematiken vad gäller hur nyutexaminerade 20Se avsnitt 2.4 hur utredningen använder begreppen. 21I närtid har svensk lärarutbildning reformerats 1988, 2001, och 2011. Därtill kommer avvecklingen av folkskoleseminarierna och införandet av lärarhögskolorna kring 1960, införandet av lärarprogrammen i högskolesektorn och den s.k. bolognaanpassningen . (, (2017), s. 106 ff. En reform av utbildningarna till lärare omfattar närmare trettiotalet lärosäten och gissningsvis tiotusentals lärare inom högskolan och ett mycket stort antal lärare, lärarlag och skolenheter i en högt decentraliserad verksamhet vilket innebär att sådana reformer är ytterligt komplexa företeelser. I sammanhanget kan det vara värt att referera den upprördhet som Dagens Nyheters visar i en ledare av . I samband med en diskussion om den stora omorganisationen av polisen som genomfördes uttrycker han stark kritik till omorganisationer gene- rellt och han pläderar för att förbjuda sådana eller begränsa frekvensen av sådana massiva omorganisationer till en per . Reformen innebar att dryga 20-talet polisiära myndigheter samordnades till en. Förändringen berörde knappt 30 000 anställda, pågick , förändrade arbetssätt men inte uppdrag. Inom lärarutbildningsområdet har det knappt gått just mer än från implementering av en reform till att nästa reformprocess inletts. 22Förhållandet är likartat vad gäller rektorers möjligheter till karriärlång kompetensutveck- ling. 23Skollagen, 2 kap 34 §: Huvudmannen ska se till att personalen vid förskole- och skolenhe- terna ges möjligheter till kompetensutveckling En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer lärare introduceras i yrket. Trots att vi vet att nyexaminerade lärare behöver stöd för sin utveckling får mindre än hälften av de nyut- examinerade lärare i realiteten stöd under sitt första verksamhetsår.24 Det saknas också en systematik som säkerställer att det är de mest erfarna och skickliga lärarna som stöttar de nya liksom förutsätt- ningar för att introduktionsperioden samverkar med den grund- utbildning den nyexaminerade genomgått. Det finns ytterligare en obalans att lyfta fram i sammanhanget. Trots insikter om hur viktiga pedagogiska ledare är, saknas en utvecklad systematik om hur skolväsendet ska försörjas med sådana ledare. Rektorsutbildningen (rektorsprogrammet) fungerar väl, men det är en befattningsutbildning för den som redan är anställd som rektor. Det finns däremot inga krav på vilken utbildning en person bör ha före anställning som rektor.25 Det framstår därför som högst rimligt att det finns en tydlig väg för att få kunskaper och kvalificera sig för ett sådant uppdrag liksom för rektorers karriärlånga utveck- ling.26 Bristande förutsättningar för en skola på vetenskaplig grund Det saknas systematik för professionsutövarnas aktiva bidrag till utvecklingen av kunskapsbasen. Skolsystemet och verksamheten i skola beforskas i hög grad utifrån och inte primärt inifrån och med utgångspunkt i ”kunskapsbehov emanerande ur lärares och skolleda- res praktiska yrkesutövning.27 Självfallet har forskning i en grundläg- gande mening sin bas inom akademin men forskning och utveckling bör också bedrivas av yrkesverksamma. Det är bara att jämföra med hur utvecklingen inom det medicinska området drivs framåt av forskning som både är kliniskt lokaliserad, förankrad i akademin och involverar aktiva yrkesutövare. Inom skolområdet saknas det model- delbetänkandet, SOU 2017:51, s. 278 ff. 25Skollagen stadgar dock att den ”som genom utbildning och erfarenhet har pedagogisk insikt” (2 kap. 11 §) 26Utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet (Dir. 2014:58) tog ett grepp kring denna fråga och pekade på behovet av att utveckla det nuvarande konceptet genom en viss översyn av befattningsutbildningen men primärt genom etablering av dels en föregående rekryteringsutbildning, dels en uppföljande fördjupningsutbildning, SOU 2015:22. 27SOU 2017: 35, s. 175. Det finns förstås också exempel på strategiska samarbeten i syfte att utveckla just detta, se exv. arbetet inom Teaching & Learning Studies: pedagog.stockholm.se/stockholm-teaching-and-learning-studies/ En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer ler av detta slag och modeller för de professionella att vara delaktiga i utvecklingen av kunskapsgrunden.28 En aspekt av detta är att det också saknas mekanismer som säker- ställer en forskningsutveckling som svarar mot skolans behov. Vilka som faktiskt bedriver forskningen är sannolikt av betydelse för vilka frågor som forskningen fokuserar på. Detta har två sidor som är värda att uppmärksamma. Om skolan som verksamhet är för lite engagerad i utvecklingen av lärarnas och rektorernas kunskapsbas riskerar väsentliga områden att inte bli utforskade och utvecklade. Och, om endast skolans personal är forskningsverksam inom området, avskild från annan forskning, riskerar man att inte dra lärdom av kunskaps- utvecklingen inom andra områden. Poängen är att det spelar roll vilka det är som forskar och som ger kraftfulla bidrag till utvecklingen av skolans möjlighet att faktiskt verka på vetenskaplig grund – och att det behövs både forskning som utgår från universiteten och forsk- ning som utgår från de som verkar i skolan.29 Systemfelet här är att det är otydligt var ansvaret för kunskapsutvecklingen ligger, hos sko- lans professioner och skolhuvudmännen, eller hos universitet och högskolor. Till detta kommer att staten hitintills inte allokerat forsk- ningsmedel i paritet med de stora utbildningsuppdragen för utbild- ning av lärare och att akademin i sina verksamhetsformer inte har bejakat detta behov i tillräckligt hög grad. 28Regeringen har under utredningens arbete tagit initiativ till förbättring av situationen, dels genom att etablera en flerårig försöksverksamhet rörande praktiknära forskning, dels genom att tillsätta en utredning angående hur lärosäten och skolhuvudmän kan ”skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund” som utbild- ningen i skola och förskola ska vila på. (Dir. 2017:27) Gibbons, et al. (1994) samt kommentaren i Laurillard, (2014b): ”The new production of knowledge, foreseen by and colleagues in the 90s, recognizes both the formal, codified knowledge of the traditional disciplines, and the informal, implicit knowledge created by communities of practice (Gibbons et al., 1994). Our online courses can now the two. They provide access to the formal knowledge, but can also develop those communities of practice, where mature students, teachers, and working professionals share their experience of theory in practice, of taking the formal into the workplace and testing it there. Teaching in this context is nothing like the traditional idea of transmission or delivery, but is a theory-informed dialogue about practice that in turn co-produces a collective understanding.” (s. 17). En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer Det saknas en samlad ambition och strategi för erfarenhetsbaserad kunskapsutveckling sker en rad möten i skolan för att planera verksamhet och med genomförandet skapas erfarenheter. Att det inte med samma självklarhet finns en systematik för att pröva dessa er- farenheter, och därmed inte bara utveckla verksamheten utan också den beprövade erfarenheten, medför hinder för utveck- lingen av kunskapsbasen för undervisningen. Beprövad erfaren- het bygger på två komponenter, dels faktisk erfarenhet, dels prövning. Att erfarenheten är prövad innefattar moment av dokumentation, reflektion och kontrastering till eller perspek- tivering utifrån kollegors erfarenheter eller forskningsrön – och detta i en systematik som också inbegriper andra än den enskilde själv.30 Beprövad erfarenhet är alltså något som går utöver att ha erfarenhet och dess utveckling kräver systematik, precis som utvecklingen av den vetenskapliga grunden, och båda dessa kun- skapsformer är av betydelse för en skola av hög kvalitet.31 Till skillnad från andra utbildningsområden och lärarutbild- ningar i andra länder är det i mer ovanligt med karriär- långa relationer mellan tidigare lärarstudenter och högskolor och universitet vilket påverkar utvecklingen både i skolväsendet och av lärarutbildningarna. Det verkar finnas ett systembundet gap mellan högskolorna och universiteten och skolväsendet, som är olyckligt.32 Det är också besvärande att varken skolväsendet eller högskolorna och universiteten ser till att särskilt skickliga lärare i skola och förskola engageras i utbildningarna, det vill säga att 30För en introduktion till diskussionen om begreppet beprövad erfarenhet, se exv. Högskole- verket, (2008), s. 23 f; , (2013), s. 10 ff samt , & , (2015). , (2003) s. 15 f. 32Det finns ett intressant undantag, ett informellt samarbete mellan de flesta av de lärosäten som utbildare lärare och förskollärare vad gäller uppföljning av samtliga alumner efter examen, och inom vilket dessa får värdera sin utbildning. Det är dock inte systemburet initiativ utan ett initiativ som vidmakthållits under snart trots systemet, snarare än på grund av det. Ett annat exempel finns redovisat i Pedagogisk Forskning i , (Årg. 20, Nr. 3–4) av och vid Linnéuniversitetet. De fick ”ärva” ett arbete där en pensionerad lärarutbildare hade hållit regelbunden kontakt med en grupp lärare som det året tog examen. Lärarutbildaren hade återkommit till alumnerna med enkäter kring centrala yrkesmässiga frågor, ett arbete Nordänger & fortsatt. Det framgår tydligt av artikeln hur stor potential denna typ av kontakter har. Det finns säkert fler exempel av detta slag men poängen här är att systematiken saknas. (Nordänger, & , (2015). En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer lärare och förskollärare har möjlighet att bidra i båda verksam- heterna. Brist på systematik för att synliggöra lärares och rektorers kompetens Det saknas utvecklade modeller för dokumentation, identifikation och erkännande av lärares och rektorers erfarenhet och kompetens och därmed även modeller för att tillvarata erfarenhet och kom- petens. För ett kunskapsintensivt område som dessutom arbetar med att utveckla och bedöma enskilda individers kunskap och kompetens framstår det som förvånande att det i så hög grad saknas en utvecklad systematik för detta. Vad gäller beskrivning av kompetens för lärare och förskollärare finns bara högskoleförordningens. Dessa krav beskriver vad som kan betecknas som minsta möjliga nivå för att få verka som lärare eller förskollärare. Också inom ramen för vissa stat- liga satsningar, till exempel karriärstegsreformen och lärarlönelyftet, har vissa kriterier utformats. När det gäller elevers lärande vet vi att höga förväntningar och tydliga mål är betydelsefulla för deras utveck- ling. Följaktligen bör skolområdet ha såväl utvecklade beskrivningar av högre yrkeskompetens som vägar dit. Lärarkarriärer pekar bort från de svåraste undervisningsutmaningarna Det är inte särskilt svårt att förklara varför enskilda lärare med ökad erfarenhet och skicklighet väljer att söka sig till skolor med ett elev- underlag som traditionellt innebär en mindre utmanande situation som lärare. Det är däremot svårförklarligt att utbildningssystemet inte har utvecklat andra mekanismer för att motverka detta än att vädja till enskilda lärares goda vilja. Vad detta fenomen pekar på är det egentliga systemfelet, nämligen avsaknaden av systematik i nyttjandet av kompetens. Inom de flesta andra branscher har man god kontroll på vilken specifik kompetens organisationen besitter, och verknings- fulla mekanismer för att styra den dit den bedöms behövas bäst för att organisationens övergripande uppdrag ska kunna utföras på bästa sätt. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer 3.2.4Avsevärda utmaningar för att svara mot höga mål Samhället ställer mycket höga krav på den svenska skolan och dess uppdrag är både omfattande och komplext. Svenska elevers kunska- per och förmågor så som de avtecknar sig i internationella jämförelser har visat en nedåtgående trend. Bilden är dock inte entydig , senaste och PIRLS pekade på visa förbättringar, och inte heller är nedgången likartad sett över olika ämnesområden. pekade på detta i sin granskning av den svenska skolan och man pekade därtill på bristande systematik och att den starkt decent- raliserade skolorganisationen innebar en risk för otydlig styrningen. Man påpekade också att ”school improvement efforts are diluted by a lack of clarity and different perceptions at various levels on what the education system should be delivering” vilket man menade vara till men för utvecklingen.33 bekräftade dessa bilder av läget i skolan med ett tillägg om den svåra lärarbristen, och denna utredning gör ingen avvikande analys. Snarare fördjupar utredningen perspektivet genom att peka på att det på grundläggande plan finns väsentliga problem som förefaller vara systemgenererade. Systembrister behöver hanteras – precis som de problem som uppstått i samband med implementeringen av reformer och initiativ. Karriärstegsreformen som sjösattes kom att utmana såväl skolans organisation som delar av lärarnas självbild.34 Reformen genomfördes parallellt med andra stora reformer och nyli- gen implementerades också lärarlönelyftet, ett statligt initiativ som fördelade en löneförstärkning till cirka en tredjedel av lärarkåren ut- ifrån vissa kriterier. Dessa reformer och initiativ har delvis speglat olika principer och synsätt. Såväl karriärstegsreformen som lärar- lönelyftet har skapat spänningar i skolan. Detta kan förklaras av att de utmanar skolans organisation, lärarkollektivets självbild och bilden av vad som gynnar verksamhetsutveckling. Dessa spänningar utgör ock- så en del av den problembild som utredningen arbetat utifrån.35 33OECD (2015), s. 56. Effekter och mottagande av reformerna finns diskuterade i såväl natio- nella uppföljningar som exv. Skolreformer i praktiken – hur reformerna landade i vardag 2011–2014 ((2015e) och enskilda studier som exv. tillvaro och historieundervisning: innebörder av ett nytt uppdrag i de mätbara resultatens tid, (2017). Den bild som framträder av hur reformerna påverkat skolan är varierad och inte entydigt positiv, se exv. de vittnesbörd som ges i , , & , (2016). 34Karriärstegsreformen går också under beteckningen förstelärarreformen, karriärvägsrefor- men och karriärreformen 35Problematiken behandlas mer i detalj i kapitel 7. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer Utredningens ambition är att kunna visa på strategier som leder till att elevernas kunskapsutveckling förbättras genom stärkande av för- utsättningarna för skolans lärare och ledare och genom ett ökat fokus på undervisning. – skolans svårfångade nyckel Läraruppdragets sammansatta natur ställer stora krav på lärarnas undervisning. Därför är det av största vikt att lärarnas grundläggande utbildningar håller hög kvalitet men också att lärare ges goda utveck- lingsmöjligheter under sitt yrkesliv. Primärt för att utveckla undervis- ningsskickligheten, men det kan också innebära att de utvecklar sådana ledarskapsegenskaper som krävs för rektorsrollen. Undervis- ningsskicklighet är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik skola. Utöver att lärare ges goda möjligheter att utveckla sin under- visningsskicklighet behövs det även sätt att beskriva, identifiera och erkänna sådan kompetens samt utvecklade modeller för strategisk användning av den. Om vi är seriösa i uppfattningen att det spelar roll vad elever lär sig i skola och utbildning har betydelse för samhället och för enskilda, då måste vi vara seriösa i vården av lärarprofessionen och undervisningsskickligheten, denna den kanske svåraste av kons- ter. Och vården av lärarprofessionen är beroende av det pedagogiska ledarskap som är det utvecklade skolledarskapets kärna. Det peda- gogiska ledarskap som rektor har ansvar för handlar huvudsakligen om att leda verksamheten utifrån pedagogiska målsättningar och på ett sådant sätt att lärarna får de bästa förutsättningarna för undervis- ning.36 Utredningen har genomgående prioriterat att utveckla förslag på åtgärder som dels har direkt bäring på utveckling av ökad under- visningsskicklighet, dels på rektorers utveckling av ledarskap. Att fokusera på undervisning och att utveckla lärarens undervis- ningsskicklighet är ganska självklart: 36 Skollagen klargör att rektors uppdrag är att ”leda och samordna” det pedagogiska arbetet. (2 kap. 9 §, 13 §). 1 kap 3 § definierar vad undervisning är, nämligen ”sådana målstyrda pro- cesser som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer ”Students who are assigned to several highly effective teachers in a row have significantly greater gains in achievement than those who are assigned to less effective teachers; furthermore, the influence of each teacher has affects that spill over into later years.”37 Skickliga lärare är av avgörande betydelse för elevers utveckling.38 Även andra aspekter av skolan, till exempel vilken skolkultur som råder, är också av stor betydelse.39 I den uppmärksammade boken – A History of ’s Most Embattled Profession beskriver den amerikanska jour- nalisten en lärares undervisning i en förskolegrupp på följande sätt: ”Watching a great teacher at work can feel like watching a magic show.”40 Få av oss är experter på att observera undervisning men uppmärksammar att den undervisningen hon såg byggde på en balans mellan direkt lärarledd undervisning, samtal mel- lan barnen och individuellt arbete samt att läraren parallellt under- visade barnen på två olika nivåer parallellt. Nivåerna var samman- bundna av systematiska språkliga växlingar mellan vardagsspråk och mer avancerade uttrycksformer. Av hennes beskrivning förstår man hur lärarens undervisning håller barnen fokuserade, intresserade och aktivt arbetande. 37Bransford, Darling-Hammond, & LePage, (2005), s. 13. huvudargumentationen i rappor- ten Teachers Matter – Attracting, Developing, and retaining Effective Teachers (, 2005). För en kritik av förenklade budskap om lärares betydelse, se, , (2009), s. 34 ff samt kapi- tel 7.