sou · H6B357 · 2018-06-28 00:00:00 — En forskningsöversikt från över likvärdighet i förskolan pekar bland annat på att en förskoleverksamhet av hög kvalitet är speciellt betydelsefull för barn från missgynnade förhållanden, för utsatta barn och för barn från minoritetsgrupper.41 Samarbeten mellan folkbibliotek och förskolor förekommer på många håll i landet och flera projekt har också initierats med syftet att utveckla ett sådant samarbete. uppfattar långt ifrån alla folkbibliotek förskolan som en självklar samarbetspartner, och tvärt- om. Folkbiblioteken spelar en viktig roll för barnens tillgång till litteratur i förskolan och som kompletterande pedagogisk kompetens. Delegationen är positiv till den del av uppdrag om läs- främjande insatser i förskolan som avser att ska främja 39Fredriksson och (2012). 40Skolverkets officiella statistik för förskolan . 41Vetenskapsrådet (2015). samverkan mellan förskolor och folkbibliotek. För att skapa förut- sättningar för en långsiktig samverkan vill vi dock betona att även huvudmännen bör verka för att stärka samverkan mellan förskolor och folkbibliotek i syfte att öka likvärdigheten för barns tillgång till språk och litteratur. 4 Läsning i skolan I följande kapitel beskriver vi inledningsvis hur vi valt att avgränsa området. Därefter följer reglering och ansvar för läsundervisningen i skolan. Vi beskriver vad Skolinspektionen kunnat konstatera under sina granskningar av läsning i skolan samt några forskares rekom- mendationer vad avser läs- och litteraturundervisning. Sedan följer en beskrivning av några aktuella statliga insatser gällande läsning i skolan. Avslutningsvis ger vi våra bedömningar inom området. Boksamtal i skolan är ett av flera sätt att skapa intresse för litteratur och läsning bland barn och unga. 4.1Läsinsatser ska anpassas till elevers olika förutsättningar och behov Utbildningen i skolväsendet syftar till att alla barn och elever ska få utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska utformas med hän- syn till barnens och elevernas olika behov. En strävan ska vara att upp- väga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.1 Detta innebär att olika elever behöver olika former av insatser när det exempelvis gäller området läsning. Elever som har läs- och skriv- svårigheter behöver vissa typer av insatser. Elever som inte har några svårigheter med att läsa men inte tycker om att läsa behöver andra former av insatser. Elever som inte har några svårigheter och som läser mycket behöver insatser för att utvecklas ytterligare. Inom dessa elevgrupper finns det också elever som kan komma att behöva särskilda insatser, till exempel elever med ett annat modersmål än svenska samt elever som tillhör de nationella minoriteterna. Som lärare är det viktigt att känna sina elever och veta att det krävs olika insatser för olika elever när det gäller att utveckla deras läsförståelse och motivera dem att läsa mer. Just elevernas läsmotivation eller läsintresse är ett område, jämte likvärdigheten, som visar på en utveckling i fel riktning.2 Att utmana och stödja alla elever i deras läsning och se dem som resurser i läsundervisningen, eller undervisningen i stort, ställer krav på både kompetens och en uppsättning av metoder och arbetssätt. Läraren är en av de viktigaste faktorerna för elevernas kun- skapsutveckling och vi har därför valt att i detta kapitel sätta fokus på några viktiga områden som kan vara ett stöd i lärares läsundervisning. Alla lärare i den obligatoriska skolan har ansvar för elevernas språk- utveckling i skolan och inom sina respektive ämnen. Motsvarande gäller för lärarna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som enligt respektive läroplan ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. 11 kap. skollagen (2010:800). 2Se bilaga 2, Rapport om läsförmåga, läsvanor och läsintresse bland barn och ungdomar i . Av läroplanen för , förskoleklassen och fritidshemmet framgår att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt.3 Motsvarande skrivningar finns i läroplanerna för specialskolan4 respektive sameskolan.5 I läroplanen för grundsär- skolan framgår att varje elev efter genomgången grundsärskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt.6 förtydligades förskoleklassens uppdrag i samband med att ett avsnitt om syfte och centralt innehåll fördes in i berörda läroplaner. I läroplanerna framgår nu att förskoleklassen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter. Även om alla lärare har ansvar för elevernas språkutveckling har lärarna i de lägre årskurserna ett särskilt ansvar för elevernas läs- inlärning och lärarna i svenska och svenska som andraspråk har ett särskilt ansvar för elevernas läs- och skrivutveckling. I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk i anges bland annat att eleverna genom undervisningen ska utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Motsvarande skrivningar finns i läroplanerna för specialskolan respek- tive sameskolan. I läroplanen för grundsärskolan anges bland annat att eleverna genom undervisningen ska utveckla sin förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter samt att bearbeta innehållet i litteratur, bilder, film, teater, drama och andra medier. I ämnesplanen för svenska i gymnasieskolan anges att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med ut- gångspunkt i det lästa.7 Eleverna ska även ges förutsättningar att ut- veckla sin förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skön- litteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män, samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. I ämnesplanen för svenska som andraspråk i gymnasieskolan anges att 4SKOLFS 2010: 250. 6SKOLFS 2010: 255. undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin för- måga att läsa och reflektera över texter av olika slag.8 Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur i skilda former och från olika delar av världen. I ämnes- planen i svenska och svenska som andraspråk för gymnasiesärskolan anges att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra typer av texter från olika medier.9 Lärarutbildningarna ska ge blivande lärare tillräcklig kunskap och kompetens för att arbeta i skolan och då även vara rustade att möta elever med olika förutsättningar och behov. Nuvarande lärarutbild- ningar infördes och ersatte den dåvarande gemensamma lärarexamen med fyra nya yrkesexamina: förskollärarexamen, grund- lärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen.10 Grundlärarexamen ges med tre inriktningar: Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3, och Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6. Ämneslärarexamen ges med två inriktningar: Ämnes- lärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9 och Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan. De examensbeskrivningar som reglerar lärar- och förskollärar- utbildningarnas innehåll omfattar dels krav på utbildningens om- fattning vad gäller högskolepoäng som helhet och för olika ämnen, dels krav på vilka kunskaper och färdigheter som studenten ska upp- visa för att respektive examen ska kunna erhållas.11 Av tabell 4.1 fram- går vilka konkret formulerade krav som ställs vad gäller språkinlärning och språkutveckling för respektive examen och inriktning. 10Examensmålen för respektive utbildning regleras i högskoleförordningens bilaga 2, examens- ordningen. 11Högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2 examensordningen. SOU 2018:57Läsning i skolan Exempel på krav som studenten ska ha uppnått för examen Visa fördjupad kunskap om barns kommunikation och språkutveckling. Visa kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning. Visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning och om barns kommunikation och språkutveckling. Visa kunskap om fördjupad läs- och matematikutveckling Visa kunskap om barns kommunikation och språkutveckling samt visa kännedom om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning. Ingen särskild skrivning om språkinlärning eller språkutveckling. Ingen särskild skrivning om språkinlärning eller språkutveckling. Källa: Högskoleförordningens bilaga 2, examensordningen. 4.3Skolinspektionens kvalitetsgranskningar av läsundervisningen har under ett flertal år granskat olika aspekter av läsundervisningen i skolan.12 Utifrån granskningarna ger Skolinspek- tionen rekommendationer eller lyfter fram utvecklingsområden baserade på aktuell forskning. Utvecklingsområden som inspektionen lyft fram är bland annat: •eleverna bör möta olika texter utifrån varje elevs utvecklingsnivå, erfarenheter och intressen, •anpassning av undervisningen vid läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi bör ingå som en del i den dagliga ämnesundervisningen och anpass- ningen ska i första hand ske inom den ordinarie klassens ram, •lärare behöver kompetensutveckling inom området läs- och skriv- utveckling/dyslexi, •strukturerade samtal om skönlitteratur kan få stor betydelse för elevernas läsning och läraren bör bearbeta texterna tillsammans med eleverna, •skolbiblioteken är viktiga för att öka elevernas läsintresse, •digitala medier kan ge lust och motivation, särskilt för pojkar, 12Skolinspektionen (2010a, 2012b, 2014, 2015b). •rektorerna bör kartlägga det kompetensbehov som finns i skolorna när det gäller läsprocessen i undervisningen och se till att kompe- tensutveckling sker på området. Den senaste granskningen som inspektionen gjorde inom området visar att arbetet med läs- och skrivstrategier har fått en något mer framskjuten position och att eleverna får möjlighet att möta och arbeta med olika slags texter inom skönlitteratur och sakprosa.13 Följande utvecklingsområden lyfter dock inspektionen fram: •lärare behöver i betydligt högre grad ge elever möjlighet att förstå vad de ska lära sig och varför, •lärare behöver i betydligt högre grad aktivt visa och vägleda eleverna samt ge dem möjlighet att samtala om texter, både egna och andras, •lärare och rektorer behöver följa upp hur elevernas intresse för läsning och skrivning utvecklas. 4.4Rekommendationer utifrån forskning gällande läsning i skolan I en kunskapsöversikt från om läs- och skrivunder- visning för yngre elever ges några forskningsbaserade rekommen- dationer till lärare:14 •så kallade språklekar bör ingå som en fundamental del i förskole- klassens verksamhet, •lärare med ansvar för den allra första läsinlärningen bör använda sig av explicit och systematisk undervisning om bokstäver, ljud och ords betydelsebärande delar och denna undervisning ska vara inte- grerad med annan undervisning för att skapa ett balanserat läs- program, 13Skolinspektionen (2016). 14Taube, och (2015). För en diskussion om hur man kan arbeta i skolan för att stödja barns läs- och skrivutveckling se även Liberg (2006). •eleverna ska läsa mycket och ofta så att deras avläsning automa- tiseras, det vill säga så att de läser med flyt och då behöver de läsa både tyst och högt, •ett hinder för läsförståelse är att eleverna inte förstår vad ett ord betyder och forskning har visat att kunskap om ord kan åstad- kommas med hjälp av flera olika undervisningsmetoder, •elever som är i risk för svårigheter behöver få stöd , till exempel genom en-till-en-interventioner. I forskningsbakgrunden till ett av bedömningsstöd pekas ett antal områden ut som särskilt viktiga för elevers läs- och skriv- undervisning.15 Det handlar om att eleven får möjlighet att utveckla: •strategier för att fördjupa förståelsen, •motivation, intresse och engagemang för läsande och skrivande. Hur väl en elev lyckas med dessa färdigheter hänger samman med vilka texter och textuppgifter eleven möter. Det är också viktigt att elever får: •läsa och skriva tillsammans med andra, •möta läsandet och skrivandet i ett mer omfattande sammanhang, och •att läraren följer upp det lästa eller skrivna med samtal eller med andra uttrycksformer. I kunskapsöversikten Läsning, läsvanor och läsundersökningar pekas några ytterligare utvecklingsområden ut gällande elevers läsning:16 •det är viktigt att lärares kunskaper om läsning och om hur elever lär sig läsa ökas och ständigt uppgraderas, •för att förbättra läsundervisningen är det centralt att aktivt arbeta med kartläggningen av elevernas läsfärdigheter och också sätta in stöd tidigt, 15Skolverket (2017b). 16Fredriksson och (2012). •för att ge alla barn en möjlighet att utveckla goda läskunskaper är det nödvändigt att arbeta strukturerat med elevers lärande av läsning, •barn och ungdomar behöver fortsatt stöd för att utveckla läs- strategier även efter det att de knäckt läskoden och detta inkluderar både kunskaper om hur man bearbetar text och kunskaper om hur man läser olika typer av texter, •det är viktigt att arbeta med läsning och skrivning i alla skolans ämnen eftersom dessa förmågor är centrala för att utveckla kun- skaper i samtliga ämnen, •på samma sätt som elever behöver läsa olika typer av texter för att utveckla sina lässtrategier behöver de också stöd i att utveckla sin läsning av digitala texter. Språkutvecklande undervisning kan utformas på många sätt och ut- formningen beror till viss del på vilket ämne som är aktuellt. Det finns forskning som visar att en ämnesspecifik och språkutvecklande under- visning ska vara kontextrik och innehålla både språklig stöttning och mycket interaktion. För att genomföra denna typ av undervisning behöver lärare planera och genomföra undervisningen på ett sätt som gynnar både språk- och kunskapsutveckling, alltså en undervisning ”där språket ständigt sätts i fokus i alla ämnen och där språk och inne- håll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunska- perna”.17 Läraren bör använda varierade arbetssätt som tillåter eleverna att vara språkligt aktiva. Läraren behöver också vara ämnesspråkligt med- veten och kontinuerligt analysera vad som utmärker det aktuella ämnets språk, till exempel i de texter som används i undervisningen. På så sätt ökar lärarens kunskaper om ämnesspråket i det aktuella ämnet och det blir också möjligt att identifiera sådant som rent språkligt kan utgöra hinder för elevernas kunskapsutveckling, vilket kan bidra till att gapet mellan elevens vardagsspråk och ämnesspråket minskar.18 17Gibbons (2013). 18Skolverkets hemsida (). Rekommendationer utifrån forskning om flerspråkighet Svensk didaktisk andraspråksforskning är än så länge rätt blygsam. I en nordamerikansk forskningsöversikt sammanfattas vad som visat sig gynna flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen.19 Det handlar om att läraren: •betonar läsning och skrivande, •betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar, •betonar tankemässigt krävande uppgifter, •känner till och kan analysera språket i sitt ämne, •fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet, •förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem, •undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer, •skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö. Av kunskapsöversikten Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och undervisning20 framgår att flerspråkigt arbete ger resultat på många olika sätt för elevers kognitiva utveckling med medföljande positiv språk- och kunskapsutveckling. Bland annat betonas betydelsen av att stödja flerspråkiga elevers identitetsutveckling genom att bejaka deras flerspråkighet och mångkulturalitet, eftersom ett sådant arbete kan stärka elevernas självbild och bidra till att de känner att det de har med sig in i lärandesituationen är av värde. Vidare pekar översikten på positiva effekter av föräldrars aktiva deltagande i sina barns kunskaps- utveckling. En annan aspekt är att användande av flerspråkiga resurser i lärandet innebär tidsvinster för flerspråkiga elever, genom att de kan fortsätta sitt lärande och inte behöver stanna upp i sin kunskaps- utveckling för att först lära sig svenska. Av översikten framgår även att internationell forskning visar att elever får bättre resultat om de får använda alla sina språk som resurser. Däremot finns hitintills endast 19Skolverket (2012). 20Skolverket (2018d). en begränsad svensk forskning som visar korrelation mellan mål- uppfyllelse och arbete med flerspråkiga resurser i klassrummet. I kunskapsöversikten Att läsa och förstå21 belyser vad rektor, lärare och elever gemensamt kan göra för att arbeta med läs- förståelse.22 pekar bland annat på vikten av en medveten undervisning i läsförståelse redan i och att eleverna sedan behöver få fortsatt stöd genom hela . En god läs- förståelse påverkar möjligheterna att utveckla kunskap i alla skol- ämnen genom hela skoltiden. betonar bland annat betydelsen av att elever får stöd i undervisningen för att förstå hur de kan ta sig an en ny text. Framför allt poängteras vikten av att undervisa om väsentliga lässtrategier, inte minst för elever med lässvårigheter. Detta var även en av slutsatserna i det så kallade ,23 som underströk att ett centralt problem vad gäller skolan består i att lärare inte tar tag i läs- och skrivsvårigheter tillräckligt snabbt.24 En annan aspekt som lyfter fram är att olika texter kräver olika typer av läsförståelse. Van- ligen förknippas elevers läsutveckling med ämnet svenska. beto- nar allt fler forskare betydelsen av alla lärares ansvar att utveckla elevers språk kopplat till det ämne eller de ämnen som de undervisar i. De olika skolämnena kräver delvis olika typer av läsning. Läsning inom ämnena naturvetenskap och matematik handlar exempelvis i hög grad om att förstå orsaker, samband mellan olika faktorer och resultat. Läsning inom samhällsvetenskap och historia ställer inte minst krav på kritisk källgranskning. En skönlitterär text kan läsas på en mängd olika sätt beroende på de tolkningsinstrument som tillhandahålls och de kontexter som aktualiseras. 21Skolverket (2016a). 22För vidare läsning kring läsförståelseundervisning utöver kunskapsöversikt se exempelvis (2008), och (2011), (2014), (2009, 2015a, 2015b, 2017), (2016). 23Det s.k. var ett forskningsprojekt bestående av 24 forskare under led- ning av , med syftet att belysa sådant som forskare var eniga om vad gäller läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivinlärning. 24Myrberg (2003). Ett område som förutsätter delvis andra förmågor än den traditionella läsningen25 är digital läsning. Generellt läser flickor bättre än pojkar. Så är också fallet i det digitala lästest som genomfördes i 2009, men skillnaden i digital läsning mellan flickor och pojkar är mindre än i traditionell läsning. I var skillnaden på den digitala lässkalan 26 poäng till flickornas fördel. Detta ska jämföras med den skillnad på 46 poäng som fanns på det traditionella lästestet. är korre- lationen mellan digital läsning och traditionell läsning hög, det vill säga en stark läsare av traditionell text är även en stark läsare av digital text.26 Forskningsområdet kring läsförståelse av digitala texter är relativt nytt och hur traditionell läsning och digital läsning förhåller sig till varandra behöver undersökas mer. Avhandlingen läsandet: begrepp, processer och resultat behandlar läsförståelse av traditionella respektive digitala texter bland annat utifrån könsskillnader och socio- ekonomiska bakgrundsfaktorer.27 Studien utgår från en distinktion mellan läsförståelse av digitala och traditionella texter, respektive läsförståelse av traditionella texter på skärm. Med läsförståelse av traditionella texter avses att läsa och förstå tryckt text på papper såsom böcker, tidningar, tidskrifter med mera. Texten är ofta linjär och kan även innehålla illustrationer. Läsförståelse av digitala texter innebär att läsa och förstå texter som kan innehålla hyperlänkar, bilder, symboler, animationer och ljud, vilket bland annat ställer sär- skilda krav på förmågan att navigera. Läsförståelse av traditionella texter på skärm avser läsning av text på skärm som i allt väsentligt liknar text på papper, såsom exempelvis böcker som läses på en läs- platta. Studien pekar bland annat på att speciella förmågor och kompe- tenser krävs för digital läsning samt att läsförståelse påverkas av den kontext som texterna presenteras i. Vidare tycks skillnaden mellan pojkars och flickors resultat minska till pojkarnas fördel vad gäller läsningen av digitala texter, vilket relateras till pojkars datorspels- vanor. Några rekommendationer för skolan som presenteras i avhand- lingen är: 25Med traditionell läsning avses läsning av tryckt text på papper. 26Skolverket (2011a). 27Rasmusson (2014). •skolan behöver ta hänsyn till att läsförståelse av digitala texter kräver något utöver att förstå traditionell text och även bedömning av digital läsning behöver utvecklas och praktiseras i skolan och inte enbart i större undersökningar såsom , •skolans läsförståelseundervisning bör utökas för att bättre svara mot den ökade digitaliseringen i samhället. vilar läsför- ståelse i digitala sammanhang i hög grad på samma förmåga som traditionellt läsande. En satsning på digitalt läsande måste därför gå hand i hand med det traditionella läsandet och det traditionella läsandet bör ha ett fortsatt stort utrymme i svensk skolundervisning. Enbart det faktum att någon har förmågan att läsa betyder inte att han eller hon kommer att ägna sig åt läsning. Då läsning är en ansträngande aktivitet som man kan välja att göra eller inte göra, krävs också motivation.28 Läsmotivation är en angelägenhet inte bara för redan läskunniga, det är också en förutsättning för att lära sig läsa.29 Att motivation har stor betydelse för utvecklingen av läsförmågan har knappast gått forskningen förbi, men relationen mellan läs- inlärning och läsmotivation har enligt vissa forskare inte fått den uppmärksamhet den förtjänar.30 Den amerikanska läsforskaren har påtalat otillräckligheten med en skolundervisning som enbart förser elever med förmågan att avkoda och förstå text: om elever är omotiverade att läsa kommer de aldrig att uppnå sin fulla potential av läs- och skrivförmåga.31 uppfattar hon en ökad forskning om läsmotivation som ett tecken på erkännande av dess viktiga roll. Forskarna har argumenterat för att läsmotivation har central betydelse för läsningens så kallade Matteus-effekt, det vill säga att bra läsare tenderar att bli bättre, och dåliga att bli sämre: hög läs- kompetens ökar motivationen att läsa, och en hög motivation leder 28Baker och Wigfield (1999). 29Verhoeven och Snow (2001). 30Du Toit (2004). 31Gambrell (2011). till mer läsning, vilket ytterligare förbättrar läskompetensen.32 Om- vänt gäller att en låg läskompetens minskar motivationen att läsa, och en låg motivation leder till mindre läsning. Inom läsforskningen och i pedagogiska sammanhang överhuvud- taget skiljer man mellan inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att motiveras av något för dess egen skull. Att läsa om något man är intresserad av är exempel på inre motivation. Yttre motivation innebär att engagera sig i något på grund av utifrån formulerade värden eller krav. När exempelvis en elev eller ett barn läser för att leva upp till en lärares eller en förälders förväntningar är det fråga om yttre motivation. Att läsa för att få goda betyg, belönas eller vinna priser är andra exempel på yttre motivation. Båda typerna av motivation har betydelse för ungas läsning.