sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — 201Presentationerna nedan av standards för lärare respektive rektorer bygger på grunddoku- menten som finns att ladda ner på Citaten är hämtade från grunddokumentet APST. Intressant att notera är att på AITSL:s hemsida presenteras en stor mängd material till stöd för de lärare som ansöker och man har organiserat ett särskilt nätverk för de främsta lärarna, and (). få en lärarexamen (motsvarande kraven i den svenska examens- ordningen). I tabellen nedan illustreras detta (de gråa delarna utgörs av tabellen ovan). Alla standarder finns sedan nedbrutna i delområden (focus areas) och samtliga finns formulerade i progression i fyra nivåer som nämn- des ovan. Kikar vi exempelvis på Standard 2 (Know the content and how to teach it) så är den nedbruten i följande sex delområden (focus areas): 2.1Content and teaching strategies of the teaching area 2.2Content selection and organization 2.3Curriculum, assessment and reporting 2.4Understand and respect Aboriginal and Torres Strait Islan- der people to promote reconciliation between Indigenous and non- Indigenous Australians 2.5Literacy and numeracy strategies 2.6Information and () För det första delområdet (2.1 Content and teaching strategies of the teaching area) i standard 2, (Know the content and how to teach it) fördelar sig kriterierna över de fyra karriärnivåerna på följande sätt. Etableringen och användandet av dessa standards har som så ofta flera syften: Among them is to make explicit the elements that constitute high- quality and effective teaching that will improve student outcomes, and to provide a common discourse to describe expectations for teachers both within the teaching profession, and among other stakeholders … The standards may also contribute to the professionalization of teaching …202 Men, det har också lyfts fram att de är av betydelse för ackreditering av grundläggande lärarprogram och att de bidrar med ”a common framework to inform teacher conversations around professional lear- ning centered on student learning.”203 Australian Professional Standard for Principals Som nämnts ovan har AITSL också utvecklat standarder för rekto- rer, Australian Professional Standard for Principals till vilka man också utvecklat Leadership Profiles.204 I linje med hur standarder för lärare utvecklats så avser dessa för rektorer att klargöra ”what principals are expected to know, understand and do to succeed in their work and ensure their leadership has a positive impact.” En rektor ska bidra till: •raising student achievement at all levels and all stages •promoting equity and excellence •creating and sustaining the conditions under which quality teaching and learning thrive •influencing, developing and delivering on community expec- tations and government policy •contributing to the development of a twenty-first century edu- cation system at local, national and international levels. 202Burns, & , (2017), s. 19 f. 203I delstater och territorier implementeras de nationella standarderna successivt. Processen har varit av betydelse för utveckling av ett professionellt yrkesspråk, det har reduce- rat skillnader i utbildningsstrukturerna mellan delstaterna, och man rapporterar att kopplingen mellan grundutbildning och fort- och vidareutbildning har stärkts samt att de grundläggande lärarprogrammen blivit mer enhetliga nationellt. Burns, & , (2017), s. 20 f. 204Citat kommer från grunddokumentet vilket kan nedladdas på Standarden för rektorer innehåller tre ”Leadership Requirements” som fokuserar på: ”Vision and values”, ”Knowledge and under- standing” samt ”Personal qualities, social and interpersonal skills”. Till skillnad från vad som gäller för lärare, där man talar om sju olika standards, så talar detta dokument om helheten som en stan- dard. Utöver den uppdelning som beskrivits ovan så innehåller standarden fem centrala ”Professional Practices:” •Leading teaching and learning •Developing self and others •Leading improvement, innovation and change •Leading the management of the school •Engaging and working with the community. De fem ”professional practices” som ingår i ”The Standard for Principals” finns beskrivna i progression, i fyra nivåer, i ”Develop- mental pathways” som fångar in ”a principal’s increasing proficien- cy.” Innebörden av standarden fördjupas genom att de beskrivs i de ovan nämnda ”Leadership profiles” vilka är ”a set of statements vali-dated by the profession that describe the leadership actions of principals as they progress to higher levels of proficiency.” Dessa åtgärder (actions) har fokus på att utveckla elevernas lärande och att understödja ”excellent teaching practices.” Sammantaget kan man säga att de australiensiska standarderna bygger på samma grundtanke som de amerikanska om att beskriv- ningen ska handla om vad den professionelle ”should know and be able to do”. De liknar varandra också i så måtto att de är mycket sofistikerade och bygger på en långt utvecklad systematik. Som an- getts ovan finns det också väsentliga skillnader mellan dessa två modeller för standards. – exemplet och Additional Qualifications Den amerikanska modellen vi sett ovan, och den australiensiska, rep- resenterar två väsentligen olika modeller för att beskriva yrkes- skicklighet. I , och i , finner vi en tredje modell. , professor emeritus vid in Education (OISE) i , har, vad gäller skolutveckling, å ena sidan betonat helhetens betydelse, att hela systemet håller ihop för ”whole system improvement” och å andra sidan hävdat att simplexity captures what we do. We take complicated matters, identify the smallest number of key factors or domains …and work together with practitioners to become clear about and to the factors in actions.205 har en intressant utvecklingshistoria som kännetecknas av att man där etablerade ett mindre antal målsättningar som man sedan arbetat hårt med. Detta vägval var del av en större strategi som om- fattade följande: •Focus on a small number of ambitious goals (raise the bar in lite- racy, numeracy and high school graduation, and increase public confidence in education); •Pursue a high trust ”peace and stability” partnership with school districts and unions; •Invest in capacity at all levels with a focus on instruc- tional practices linked to results; •Foster learning from implementation laterally (across schools and districts) and vertically (between schools and districts) and •Build capacity of the Ministry to work in partnership with the sector.206 Utvecklingen av skolan i har drivits mycket forskarnära och mycket tydligt förankrad bland lärare och i skolvardagen. De har satt mycket fokus på just lärare och rektorer och att professionen måste ta ledarskapet. De talar om ”’leading from the middle’, enabling school district and school leaders to develop, champion and lead educational improvement.”207 Deras strategi innebar, som nämnts ovan, att de satte starkt fokus på några få målsättningar, att reformer måste vara starkt sammanhållna och dessutom hålla ihop över olika 205Fullan, & , (2016), s. xi. 206Campbell, et al. (2017), s. 88. 207Campbell, et al. (2017), s. 89. nivåer, att utvecklingsarbetet skulle vara stödjande och att man skulle utgå från ett gemensamt ansvarstagande och ett ledarskap med respekt för professionens kunskap och praxis. Deras sätt att förhålla sig till frågan om standards och deras sätt att stimulera till utveckling är mer intressanta än deras exempel på standards varför de endast beskrivs översiktligt nedan. etablerades 1997 ”to regulate the teaching profession in the public interest.”208 I deras uppgift ingick att utveckla och revidera standards samt att certifiera lärare och ackreditera lärarprogram. I utvecklade man initialt två standards: som man sedan har fastställt: Ethical Standards for the Teaching Profession och Standards of Practice for the Teaching Pro- fession.209 I anslutning till den inledande diskussionen ovan kvalitets- frågan i relation till läraryrkets utövning är det intressant att notera just detta upplägg med två standarder som omfattar ett antal del- områden (se illustrationen nedan): Källa: , Standards of practice, 208Campbell, et al. (2017), s. 101. 209www.oct.ca/public/professional-standards/professional-learning-framework Syftet med Standards of Practice for the Teaching Profession be- skrivs vara: •to inspire a shared vision for the teaching profession •to identify the values, knowledge and skills that are distinctive to the teaching profession •to guide the professional judgment and actions of the teaching profession •to promote a common language that an understanding of what it means to be a member of the teaching profession. Arbete med att utveckla dessa standards skedde i faser, där den första bestod i att studera forskning och internationella exempel, arbetet skedde sedan i ytterligare fyra faser av tre år.210 Man har också utvecklat ett ”Professional Learning Framework” med utgångs- punkt i standarden om karriärlångt lärande.211 Det ramverket ger en bred bild av de möjligheter man ser till utveckling. I har man utvecklat en tjänstestruktur med många utv- ecklingsmöjligheter men som inte på ett grundläggande sätt är hier- arkiskt ordnade.212 tillämpar ett system inom vilket lärare är certifierade, med eller utan villkor/tidsbegränsning och en fast löne- stege som slutar öka tjänstgöring. Den enda möjlighet för lärare att påverka lönen efter det är att delta i olika kompetens- utvecklande aktiviteter vilket också ger dem möjlighet att ta sig an särskilda ansvar, till exempel som för blivande eller nya lärare.213 Systemet fungerar så att lärare kan välja på olika lärarfort- bildningar vilka kan resultera i nya behörigheter, ”additional quali- fications”.214 Fortbildningskurser finns tematiserade och som fram- 210www.oct.ca/public/professional-standards/development-of-professional-standards 211Ontario , (2016) Professional Learning Framework for the Teaching Profession. Dokumentet beskriver ramverket men innehåller också en del explorativa skisser syftande till fortsatt utvecklingsarbete (observera särskilt figur 6 på s. 8–9 samt figur 7 på s. 11). 212”’s career advancement opportunities for teachers are plentiful but less hierarchical.” Darling-Hammond, (2017), s. 161. 213Campbell, et al. (2017), s. 162. 214”The regulated system of Additional Basic Qualifications (ABQs) and Additional Qualifications (AQs) is one form of professional learning. ABQs/AQs are set out in legislation, accredited by the College, offered by providers approved by the College and, when successfully completed, recorded on the member’s Certificate of Qualification and - - - The courses members take that lead to ABQs/AQs – designed by teachers for teachers – reflect the experience and pedagogy of the teaching profession in . gått leder till nya kvalifikation, vilka registreras centralt. tar 40 000 lärare nya kvalifikationer på frivillig basis.215 Det är kurser som inte innebär nedsättning i tjänsten så i praktiken går man dem . Ett kursdeltagande kan kosta – som läraren står för själv. Kurserna är ganska omfattande så just nu pågår en modularisering som gör att man kan erövra delar av en ny kvalifikation (additional qualification) . Nyckeln till att syste- met fungerar förefaller ligga i att utbildningarna, genom det sätt de är framtagna och som de genomförs, upplevs av lärare som relevanta och att de håller hög kvalitet i övrigt. Det är intressant att se hur mycket av arbetet som präglas av samverkan mellan lärare – vilket också varit en medveten strävan, tillsammans med att man i har försökt tänka ”system” men inte på ett top-down-sätt: While ’systematizing’ approaches to improvement, the emphasis is not intended to be a standardization of top-down directives. Rather the goal is to identify, value, and develop professional capacity linked to professional accountability,216 Avslutningsvis, i har man således valt att etablera mindre detaljerade beskrivningar av skicklighet och i stället lagt ett mycket starkt fokus på att designa processer som driver kompetens hårt. Nyckeln i detta fall är alltså inte primärt målbilderna utan löne- stegen som innebär att inga lönelyft sker utan att nya kompetenser erövrats.217 Därmed lämnar vi utblicken mot andra fält och andra skolsystem och vänder blicken mot en liknande praktik i , meriteringsprogrammet Arete. additional qualifications listed on a teacher's Certificate of Qualification and Registration are one way of demonstrating their dedication to teaching and to providing their students with the best education possible.” /Home/Members/Additional%20Qualifications 215Ontario har 13,5 miljoner invånare och därmed ett skolsystem av ungefär svensk storlek. 115000 lärare i elementary, 45 000 i secondary samt 5 000 early childhood teachers som jobbar tillsammans med elementary teachers i den etablerade heldagsförskolan från . 95procent av barnen går i en public school. 216Campbell, et al. (2017), s. 167. hur (ovan) konstaterade hur avgörande motivation är för att lärarfortbildning ska resultera i såväl kompetensutveckling som förbättrade elevresultat. Det är dock inte självklart om lönefrågan i detta fall är motiverande i positiv eller negativ mening. 4.2.9Arete meritering – ett svenskt initiativ för högre undervisningsskicklighet I har Arete Akademi meriterat 1 300 lärare, verk- samma hos 30 olika skolhuvudmän, kommunala och enskilda. Arete Akademi ägs av och drivs i bolagsform.218 Grun- den utgörs av ett samarbete mellan Skolporten och , kommun, i . Akademin erbjuder två olika meriteringsprogram (dels meriterings- programmet Arete, dels programmet Förstelärarmeritering Arete) tillsammans med andra utvecklingsstöd. Skolhuvudmän köper plat- ser inom programmen för sina lärare. Fokusområdet för arbetet är utvecklingen av lärares undervisning och man betonar att arbetet med detta leds av särskilt framstående lärare.219 För meriteringsprogrammet Arete är det en central ambition att deltagande i programmen ”ska leda till professionell utveckling.” Ini- tiativet har alltså två funktioner, dels utpekande av kompetens, dels stärkande av kompetens. Man lyfter också fram att man vill bidra till att det ska vara ”lönsamt för lärare att ständigt utveckla sin yrkes- kompetens. Både genom en tydlig erkänsla för att nå goda resultat med eleverna och via en god löneutveckling.” Ett mervärde för skolhuvudmannen är att förekomsten av via programmet meriterade lärare kan ses som en kvalitetsindikator och därmed påverka elevers och vårdnadshavares val av skola.220 Det erkännande som en lärare får efter en framgångsrik ansökan om en meritering enligt Arete är giltig varefter en förläng- ning kan erhållas via en förenklad process. Meriteringen anger att läraren är ”särskilt yrkesskicklig”. Till grund för det omdömet ligger att läraren ska ha uppvisat att den har en viss skicklighet inom fyra olika områden, inom vilka lärarens skicklighet bedöms i förhållande till sju olika aspekter, jfr tabell nedan.221 218SkolportenGruppen ägs till av a Per Reinolf med familj genom . (/om-skolporten/) 219Uppgifterna är hämtade från broschyrerna Arete – Fortbildning gör skillnad och Välkom- men till MA17 Vår 2 (det förra är en allmän information och det senare en specifik information till en kull sökande som genomgick programmet /17) samt från 220Se dokumentet Välkommen till MA17 Vår 2, s. 4. 221Arete Akademi har tagit fram en omfattande dokumentation kring vilken forskning man utgått från när man utvecklat sina grundläggande principer och arbetssätt. (, 2016). Lärare som deltar i programmet ska, under programmet, vilket tar i anspråk, färdigställa den portfolio som ska ligga till grund för bedömningen. Portfolions innehåll är i princip av två slag, evidens och argumenterande texter. Den typ av evidens som ska presenteras utgörs exempelvis av resultat från elevenkäter, vitsord, referens från vårdnadshavare, observationsprotokoll, film och sta- tistik. För vart och ett av de fyra bedömningsområdena ska den sökande presentera en argumenterande text av ett visst preciserat omfång (mellan 1 500 och 3 000) ord. I texterna ska den sökande argumentera för sin skicklighet i relation till de sju aspekterna. Respektive skolhuvudmans stöd för läraren med ansöknings- arbetet förefaller kunna variera men de procedurer som programmet utvecklat och tillhandahåller förevisar både en hög grad av syste- matik och transparens. Mallar för texter, observationsprotokoll och annat som underlag för vitsord etc. får deltagaren under program- met. Programinformationen som deltagarna får innehåller inte bara information om arbetssätt och ovan nämnda dokument utan även om bedömningsgrunder. Precis som vad gället den amerikanska certifieringen som beskri- vits ovan förefaller deltagandet ha haft god inverkan.223 En lärare som 222 Arete lyfter fram att de utgår från ”tre grundläggande perspektiv”, kunskap, engagemang och reflektion, vilka de menar ”genomsyrar” dessa sju aspekter. Vad menar vi med en Informationsdokument, fastställt 150129, Arete Meritering. Den veten- skapliga grunden för de sju aspekterna och aspekternas innebörd presenteras i , (2016), s. 45–106. deltagit i programmet menar att hon var nära att tacka nej till att delta när hon läste på om programmets krav på henne: ”Hela min yrkesroll blev ju fullständigt transparent. Oberoende observatör, kollegor, rek- tor, elever och deras vårdnadshavare skulle svara på frågor om mig.” Efteråt var hon dock ”otroligt glad” över att ha genomfört program- met och hon lyfter fram hur hon fått bevis på vad jag gör bra och för saker kan förbättras. Jag har blivit en bättre lärare. Mina elever säger att jag förklarar saker bättre för dem och är lugnare … Jag är mer noggrann i mina förklaringar om varför vi ska lära oss en viss sak, mitt arbete är mer riktat och målorienterat. Jag har också blivit bättre på att fånga alla elever och leda lärandet framåt.224 4.2.10Att beskriva, identifiera och erkänna kompetens – en omistlig del av en professions utveckling Ovan har vi nu bekantat oss med olika modeller för beskrivningar av lärarskicklighet. Som framgått så finns det exempel på såväl standar- der som utvecklats på ett sätt som kanske kan beskrivas som ”in- ifrån” och sådana som etablerats ”utifrån”. Av de som här lyfts fram har dock de professionella varit involverad i utveckling och tillämp- ning på ett eller annat sätt. Som framgått kan användningen av stan- darder i sig bygga på frivillighet i den meningen att det är en möj- lighet som finns för lärare utan att vara ett krav – och då är kon- sekvenserna lönemässigt eller vad gäller arbetsuppgifter inte knutet till kompetenserkännandet som sådant men det kan som exv. i , vara så att det vanligen ger ett lönepåslag. De skicklighetsbeskrivningar som vi mött ovan uttrycker, väldigt förenklat, kanske inte så mycket olika uppfattningar av vad som är önskvärt som olika modeller för att hantera strävan att beskriva yrkesskicklighet vad gäller höjd och djup (uttryckt i nivåer och pro- gression) och med olika grad av fokus på det mer generella respektive specifika. Och om vi nu knyter åter till forskningen om expertis som 223Jämförelsen med NBPTS är delvis haltande eftersom initiativen skiljer sig vad gäller om- fattning, sammanhang och det förhållande att NBPTS har tre decennier bakom sig. Huruvida några vetenskapliga studier med anknytning till programmet genomförts är oklart och med tanke på den korta tid verksamheten varit igång är det inte att förvåna. De erfarenheter som lärare som genomgått programmet lyfter fram förefaller dock att likna de som lärare certi- fierade av NBPTS artikulerar. 224Lärarintervju i broschyren Arete - Fortbildning gör skillnad. vi ovan mötte så framstår det som att alla de skicklighetsbeskriv- ningar vi nu mött dels relaterar till den summering av lärarexpertisens kännemärken så som beskrev det (se avsnitt 4.2.3), dels uttrycker skilda utvecklingsstrategier. En bedömning av kompetens kräver ett mycket välutvecklat un- derlag. Att etablera ett sådant är krävande liksom att bedöma mate- rialet. Fördelen med med ”performance-based standards” är flera. Den sortens bedömning har en hög grad av autenticitet över sig. Riktiga elever, kollegor, föräldrar, rektorer etc. bidrar med underlag om vad de själva sett och erfarit. Bedömare får själva granska filmade sekvenser av såväl framgångar som problem och till dem ta del av den ansökandes egna kommentarer. En andra fördel är att själva proces- sen att etablera underlaget framstår som en kraftfull process av själv- granskning, självreflektion och lärande. Själva processen fungera där- med som den bästa av utbildningar, den bidrar till den sökandes utveckling och påverkar därmed direkt eleverna. Väl organiserad så framstår det också som att själva bedömningsarbetet, genomfört av andra lärarkollegor, också har en utvecklande funktion på de som genomför själva bedömningen – och detta trots att de redan själva är lärare med mycket hög yrkesskicklighet.225 Nackdelarna är uppenbara. Processens finsmaskighet kräver stor kunskap bland de som gör bedömningarna och de tar mycket tid. De är helt enkelt tungarbetade – och även om det förefaller vara så att både sökande och bedömande personer utvecklas under processen så är den relativt sett krävande. Det är också så att själva utvecklings- arbetet av sådana här beskrivningar i sig är en mycket omfattande process – men naturligtvis måste man också i det fallet kunna se att insatsen kommer med mervärden utöver slutprodukten. En nationell process som inkluderade profession, forskning och huvudmän skulle sannolikt också bidra till att samtliga parter utvecklas och att en ny grund för samverkan etableras. Vilken väg man bör utveckla detta för svenskt vidkommande återstår att överväga. Vad som här har presen- terats är ett underlag som visar på möjligheten och att det finns olika alternativa modeller att utgå från i sökandet efter en för svenskt vid- kommande lämplig modell. 225 Jfr: ”Not only do teachers appear to learn as they go through the certification process, those who are involved in scoring the assessments using rubrics that incorporate the standards also feel they learn about good teaching.” Darling-Hammond, (2013), s. 23. I den situation att en hel lärarkår ska inkluderas i ett nytt system av denna art sätts förstås arbetsbelastningsaspekten i centrum. Med erfarenhet av hur resurskrävande införandet av legitimationssystemet var talar mycket för att etablera någon form av grundläggande schablon för lärare med en viss yrkeserfarenhet etc. En sådan app- roach kan givetvis kombineras med att de kompetensnivåer som där- utöver lärare kan ansöka om erkännande av bygger på kriterier av den typ som ovan redovisats. Här är det ju inte bara arbetets ut- sträckning som spelar roll utan även det faktum att voly- merna naturligen minskar vad gäller de mer avancerade nivåerna. Att det skulle vara mycket krävande att för en hel kår etablera ett starkt utvecklingsdrivande system av den art vi sett ovan är dock inget skäl för att inte överväga att etablera ett sådant system för nya lärare och för lärare med i yrket. Hur beskrivningar formuleras kommer att påverka incitaments- strukturen. Det betyder att om kriterier byggs på exv. kvantitativa kriterier av deltagande i fortbildningskurser så kommer många lärare att prioritera att gå sådana kurser. Skrivs kriterier däremot fram i termer av undervisningens utveckling eller påverkan på elevers resul- tat så kommer fokus att sättas direkt på detta. Detta är förstås mycket förenklat liksom att lyfta fram antingen generella lärarkvali- teter eller specifika. är det en central uppgift att överväga just aspekter som dessa. En profession kan erövra utrymme och en profession kan tiller- kännas och medges utrymme. Båda rörelserna innefattas i detta. En central aspekt handlar om att en profession vanligen kontrollerar eller har stort inflytande över flera av de tunga aspekter av en profes- sion (som nämnts ovan). Det är inte så inom alla områden för lärar- professionen.