sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — 4.Phase 16–23 years: Work-life transitions, challenges to motivation and commitment 5.Phase 24–30 years: Challenges to sustain motivation 6.Phase 31+ years: Sustaining/declining motivation.144 En poäng med ett professionsprogram är att det skulle understödja utvecklingen genom att i varje kritisk period också vara ett stöd så att expertis utvecklas under dessa utmaningar. Kraftigt förenklat kan vi tala om i yrket som relativt avgörande. De lärare som klarar de första prövningarna stannar antagligen i yrket. Förhopp- ningsvis utvecklar de ett funktionellt lärarskap medan andra faller antingen ifrån, eller kanske än värre, stannar i yrket som under- presterande lärare. I denna fas, liksom i de efterkommande, skulle professionsprogrammet kunna spela en viktig roll genom att få fler att tidigare hitta sitt personliga lärarskap/ledarskap och därefter successivt utveckla det till ett mästerskap. Programmet syftar till att inspirera och driva på en sådan utveckling. I anslutning till kan man tala om att inte stanna som ”funktionella” i stabiliserings- perioden (4–in i yrket) – utan snabbare utveckla de högre nivåer av yrkesskicklighet som vanligen kommer efter cirka i yrket. Med ett gott stöd bör den resan kunna kortas avsevärt. En indikation på denna möjlighet är att olika fasbeskrivningar ofta har mycket vida årsspann. På likartat sätt bör ett professionsprogram 143Huberman, (1989). 144Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 62. kunna tillse att de naturliga perioder av omprövning som lärare ham- nar i resulterar i att lärare utvecklar allt högre yrkesskicklighet i stället för att repertoaren och aktionsytan minskas, vilket kan vara en risk när man som lärare stöter på svårare problem i undervisningen och i sin yrkesroll. beskriver den avslutande fasen i lärarnas yrkesliv som antingen konservativ och bitter eller som yrkesmässigt kännetecknad av självklarhet och lugn, på basis av en solid expertis.145 Dessa två bilder, av hur expertis vanligen utvecklas i stadier med hjälp av stöd och av faser i lärares utveckling kan möjligen också kompletteras med ett tredje förhållande – att lärare liksom alla andra vanligen inleder sin yrkeskarriär som unga och att det under de tre – fyra decennierna i yrket också genomgår faser i privatlivet som exv. småbarnsåren, åren med tonåringar hemma, det egna åldrande och upplevelsen av tilltagande distans till eleverna – och perioden av de egna föräldrarnas åldrande och frånfälle. är det inte sällan så att lärare, precis som andra, klarar yrkeslivet trots dessa utmaningar. Det man bör kräva av ett skolsystem med höga ambitioner är att det har utvecklat system som säkerställer professionell utveckling oaktat privatlivets olika faser. De olika aspekterna ovan bör inte blandas ihop i analysen och inte heller förstås som faktiska beskrivningar av individer, snarare som en sorts generella drag att beakta. Observationerna av mönster i utveck- ling av expertis och de grundläggande utmaningarna under lärares karriärer är dock av stor vikt för designen av en samlad systematik för utveckling. En grundläggande aspekt av dessa observationer är att låta kompetensutvecklingen också styras av de enskilda lärarna i högre grad än vad som sker. Detta är nödvändigt eftersom vi inte kan peka på en utvecklingsväg som alla bör gå – lika lite som en under- visningsmetod som den mest framgångsrika. Givet detta blir utma- ningen att etablera ett ”självlärande” system där lärare ges de bästa möjligheter att utveckla och förfina sin egen undervisningspraxis, att följa och lära av resultat och att lära tillsammans med kollegor. Vad som framstår som nödvändigt är etableringen av en modell som ger 145 Jfr: “Teachers in mid-career are confident but not complacent, open but not innocent, questioning without being cranky. And all this matter very much indeed … because … almost of teachers who had been in the job for 8–23 years were able to sustain or even increase their high levels of commitment over time.” , & Fullan, (2012), s. 71. möjlighet till individuell utveckling i kombination med förstärkta och fokuserade lärarsamarbeten.146 Expertis inom avgörande områden Utveckling av expertis i sig är det centrala temat för professionspro- grammet och därför behöver perspektivet utvecklas ytterligare något. , numera professor vid , gav sig tidigt i kast med frågor om lärarexpertis och sina resultat pre- senterade hon i Understanding Expertise in Teaching.147 Hennes om- råde gällde språkundervisning och hon byggde vidare på de studier som och också utgått från. Enlig Tsui bygger stu- dier av expertis på olika synsätt på vad expertis är: •Expertise as Intuition and Tacit Knowledge •Expertise as Conscious Deliberation and Organized Knowledge Base •Expertise as a Continuous Process.148 Det finns sannolikt många olika sätt att beskriva forskning om exper- tis men Tsuis indelning är relevant i sammanhanget då den knyter an till för läraryrket särskilt betydelsefulla områden och synsätt. En väsentlig aspekt av lärarprofessionens utveckling är begreppslägg- ningen av vad som ofta benämns som den tysta kunskapen vilket sannolikt en ytterligt väsentlig del av den enskilde lärarens utveckling också. Det är genom ett medvetet och kontinuerligt arbete med att förstå och artikulera yrkesutövningen, utifrån erfarenhet och veten- skap, som kunskapsbasen utvecklas.149 ’, (2017). 147Tsui, (2003). 148Tsui, (2003), s. 9 ff. 149I det perspektivet bör man notera statens insatser för att tydligare etablera en gemensam kunskapsbas för lärare (den utbildningsvetenskapliga kärnan som kom med reform av lärarutbildningarna), etableraringen av forskarskolor för lärare och införande av lärarlegi- timation. Nilhlfors, (2012), s.83–88) Dessa förhållanden är viktigt att ha i beaktande i samband med att förslaget om ett professionsprogram. Intuition och den tysta kunskapen … hör till den tradition som intresserar sig för expertis som intuition och tyst kunskap.150 Deras studie av lärandets utvecklingsstadier lyfte fram hur skicklighet som utövarna inte kunde uttrycka ändå kunde beskrivas utifrån och på basis av göran- det snarare än vetandet. Studien var i sig en reaktion mot en rationa- listisk approach som, förenklat uttryckt, relaterade till utvecklingen av artificiell intelligens inom datavetenskapen vilken utgick från att grader av expertis handlar om skillnader i förmåga att tillämpa prin- ciper. skriver om övergången från proficiency till expertise på följande sätt: The proficient performer, immersed in the world of skillful activity, sees what needs to be done, but decides how to do it. The expert not only sees what needs to be achieved; thanks to a vast repertoire of situational discriminations, he or she also sees immediately how to achieve the goal. Thus, the ability to make more subtle and refined discriminations is what distinguishes the expert from the proficient performer.151 Några aspekter av expertis är särskilt betydelsefulla i denna tradi- tion. Den första är att expertis handlar om att veta hur något ska utföras på bästa sätt är det centrala för denna tradition (”Expert knowledge is embedded in the expert’s action rather than in a body of propositional knowledge that can be separated from action), expertis handlar alltså mer om att ”veta hur” än ”veta att”.152 Den andra hand- 150Med intuition ska här inte förstås något slumpvis utan vad som avses är snarare den delvis omedvetna handlingskompetens som omfattande erfarenhet kan leda till och som ibland går under benämningen tyst kunskap. Tsui, (2003), s. 12. Vanlehn, & , (2009), s. 356. I diskussionen om expertis finns också frågor om vad som är medfött och vad som går att uppnå med träning – och därmed en omfattande diskussion om betydelsen av talang. (Berliner (2001), s. 464.). Självfallet föds människor med olika dispositioner och utveck- lingsmöjligheter men i ett utbildningssammanhang är den första principen att färdigheter alltid kan utvecklas. Inom lärarutbildningsområdet har det ibland framförts åsikten att talang är den allt avgörande aspekten. Alla som arbetat med att utbilda lärare vet att blivande lärare uppvisar olika grader av skicklighet redan innan vi börjar arbeta med studenterna. De flesta vet vilken stor betydelse de personliga förutsättningarna har – men av det följer inte att talang är det enda som betyder något och att utbildning är utan betydelse. Det vi har lärt oss är snarare hur viktigt det är att studenten lär känna sina personliga förutsättningar och arbetar syste- matiskt med dem. Generellt verkar det föga förvånade vara så att tid man lägger ner på att medvetet utveckla färdigheter vanligen också ger resultat. Sannolikt kan inte alla bli den främste inom sitt gebit men sannolikt kan alla utvecklas långt utöver den horisont man själv känner. Eller som skriver: ”In much any area of human endeavour, people have a tremendous capacity to improve their performance, as long as they train in the right way.” , & Pool, (2016), s. 113. 151Dreyfus & , (2005), s. 787. 152Tsui, (2003), s.10 ff. lar om intuitionens betydelse för expertens beslut, den tredje om erfarenheten som grunden för intuitionens utveckling och den fjärde aspekten av expertis som lyfts fram handlar förmågan att handla till synes ”automatic and non-reflective”. Den femte aspekten handlar just om expertisen som primärt en fråga om tyst kunskap om ”know- how”. Modellen har fått utstå kritik, exempelvis vad gäller hur den undervärderar betydelsen av reflektion och analys. … eller betoning av medveten analys och reflektion? Tsui beskriver också ett forskningsfält rörande expertis inom vilket man snarare betonar förekomsten av såväl medveten analys och ref- lektion över handlandet som att det baseras på en systematiserad kunskapsbas. (1988) utvecklar detta perspektiv och lyfter in den kvalitativa problemanalysen som en väsentlig aspekt av expertis som de beskriver en expertismodell som är så pass generell att den går att tillämpa inom olika färdighetsområden – trots den utgår från att expertisen som sådan är domänspecifik. En vanlig uppfattning om expertis, före utvecklingen av den kog- nitionsvetenskapliga forskningen, har varit att expertis är något av en generell förmåga, att expertisen primärt handlat om en särskild för- måga att lära och därmed ha en mer allmän möjlighet att utveckla högre färdigheter. Men riktigt så verkar det inte ligga till: Rather, it was found that the superior performance of experts was always a result of a large, highly connected body of domain- specific knowledge.153 Det är alltså så att expertis huvudsakligen är en kapacitet begränsad till specifika områden, vilket mfl. pekat på.154 Som beskrivits ovan, handlar expertis bland annat om att kunna identi- 153Russ, et al. (2016), s. 397. ”The short historical account of the research on expertise demonstrates that domain-specific knowledge provides the core of the outstanding performance of experts. The acquired knowledge structures in LTM not only enable experts to themselves quickly in a new situation through clever guidance of attention to important aspects, but they also automatically provide good ways of dealing with the new situation. This also means that experts will always have a preconceived way of dealing with almost any situa- tion relating to their expertise domain. (Bilalic, (2017), s.10. 154Glaser & (1988) använder begreppet ”domain”, jfr. ”Experts Excel Mainly in Their Own Domains” och ” Experts are Fast; They are Faster than Novices at Performing the Skills of Their Domain, ant They Quickly with ”. , & , (1988) s. xvii-xviii. fiera meningsfulla mönster och om att ha förmåga att utifrån dem snabbt kunna agera problemlösande. Expertisen ser och minns de- taljer och de förstår dess betydelse i en djupare mening. Denna in- sikt är vad som ligger bakom det ökade intresset för specifika didaktiska områden, inte ämnesdidaktik som generellt fenomen utan som disciplinspecifika fenomen, och kanske till och med än mer avgränsade. Denna utvecklingslinje har sin kanske främste företrädare i och begreppet pedagogical content knowledge. Shul- mans ståndpunkt kan beskrivas som att that it is not sufficient for teachers to have an understanding of their domain and to know some general pedagogy. In addition, teaching requires pedagogical knowledge that is specific to the domain being taught.155 Experter kännetecknas i detta fält också exempelvis av att de noga undersöker problem innan de utvecklar lösningsförslag.156 Den stora skillnaden i jämförelse med tidigare traditioner är enligt Tsui just den starka betoningen på expertens ”highly organized and sophisticated knowledgebase.”157 Denna betoning innebär också en annan skillnad, nämligen den systematiska reflektionens centrala innebörd i stället för intuitionen. Denna inställning, betonandet av den systematiska reflektionen, knyter an till en stark tradition inom lärarprofessionen som ser en stark koppling mellan lärares meta-kognitiva förmågor och expertis. Lärares yrkesspråk ses då ofta som vägen till att förstå yrkespraktiken och förmågan att kunna tala nyanserat och kvalificerat om undervisning och lärande torde vara avgrundläggande betydelse för utvecklingen av högre yrkesskicklighet, det vi här benämner som expertis. Expertis som en pågående process Tsui lyfter också fram en tredje tradition, ett forskningsfält inom vilket man ser expertis som en pågående process. I stället för att beto- na stadier vill man lägga vikt vid den kontinuerliga utvecklingen. och , båda med anknytning till 155Russ, et al. (2016), s. 398. Tsui, (2003), s. 157Tsui, (2003), s. 15 och exv. (1988). in Education (OISE), , kom att betona att det centrala därmed är att beskriva processen, ”how experts develop their expertise over time.”158 Det intressanta med deras per- spektiv, som utgick från studier av skrivande, är att de delar observa- tionen i de andra forskningstraditionerna om betydelse av omfattande erfarenhet för att utveckla expertis. Men, de skiljer sig från de tra- ditionerna genom att notera att en del faktiskt inte blir bättre utövare trots den omfattande erfarenheten, de blir bara ”… fluent bad writers.”159 Beretier & Scardamalia menar att bilden av expertis som kännetecknad av ”automaticity, effortless and fluidity” är förenklad i den meningen att den inte verkar stämma inom alla områden. Det be- tonar i stället de olika kunskapsformernas betydelse och det systema- tiska arbetet med att utveckla skicklighet och därmed hög kvalitet på yrkesutövningens resultat.160 De menar att vad kännetecknar experten är att de … tackle problems that increase their expertise, whereas non-experts tend to tackle problem for which they do not have to extend themselves.161 Centralt för Beretier & Scardamalia är alltså processen snarare än nivåer och nyckeln till utveckling ligger i att experterna använder det kognitiva och mentala utrymme som skapas genom att erfarenheten ger dem stöd, rutiner att arbeta utifrån, till att överväga situationer, till att problematisera yrkesutövningen, till och med som den pågår. Vad Tsui finner är alltså hur dessa olika synsätt på expertis delar synen på erfarenheten, utövandets betydelse för utveckling av expertis och hur expertis ser ut i stora drag.162 Den här genom- gången är av betydelse för professionsprogrammet på flera sätt. 158Tsui, (2003), s. 17. 159Tsui, (2003), s. 17. 160Bereiter, & Scardamalia, (1993), s. 74. Se också deras kommentar i förordet: ” The main thing this research shows is that expertise requires enormous amounts of knowledge - far more than anyone, even the experts, had supposed.” 161Bereiter, & Scardamalia, (1993), s. 78. 162För en diskussion om tyst kunskap och intuition se exv. , (2009). kan utgå från att yrkesutövning sker med olika grader av skicklig- het och vi kan utgå från att skicklighet bedöms utifrån olika ut- gångspunkter. Vidare att enskilda yrkesutövare har olika person- ligheter. Det betyder att för vissa spelar det sannolikt stor roll att kunna såväl begreppslägga sitt handlande som att relatera det till yrkets kunskapsbas (vilken den nu uppfattas vara) medan andra är mindre självreflekterande och mer beroende av annan återkoppling för sin egen utveckling. Denna genomgång visar också att det är vanskligt att tro att år i yrket per automatik leder till utveckling av expertis och den visar att experter särskiljer sig från de som ännu inte nått den färdighetsnivån genom att de tar sig an sina uppgifter på ett sätt som tvingar dem till utveckling. Därmed är vi tillbaka till vad den vid aktive professorn i psykologi, , påpekat (ovan) om vikten av att tvinga sig utanför komfortzonen. I Peak – Secrets From the New Science of Expertise, utvecklar han perspektivet och beskriver något fundamentalt för utveckling av expertis, näm- ligen att man har fokus på utveckling genom ”deliberate practice”. Han menar att man bör upprätthålla: … a clear distinction between purposeful practice – in which a person tries very hard to push himself or herself to improve – and practice that is both purposeful and informed. In particular, deliberate practice is informed and guided by the best performers’ accomplishments and by an understanding of what these experts do to excel. Deliberate practice is purposeful practice that knows where it is going and how to get there.163 skriver vidare om vägen att utveckla vardagspraktiken genom en medveten strävan i termer av att ”… trying to do some- thing that you couldn’t do before.” Som återgetts ovan betonar det centrala för att utveckling ska komma till stånd är att utövaren på ett eller annat sätt tvingas, eller lockas, ut ur sin kom- fortzon. Det är möjligen på sin plats att notera att begreppet kom- 163 , & Pool, (2016), s. 98. I sammanhanget kan erinras om ett uttalande av Bloom, skaparen till den berömda Blooms taxonomi: ”After forty years of intensive research on school learning in as well as abroad, my major conclusion is: What any person in the world can learn, almost all persons can learn, if provided with the appropriate prior and cur- rent conditions of learning.” (Bloom, (1985), s. För en intressant applikation av deliberate practice i ett undervisningssammanhang, se , , & Blair, (2016), s. 39 ff. fortzonen kan låta lite nedsättande. betonar att lösningen vanligen inte är ”try ” utan snarare ”try differently” och att The best way to get past any barrier is to come at it from a different direction, which is one reason it is useful to work with a teacher or coach. Someone who is already familiar with the sorts of obstacles you’re likely to encounter can suggest ways to overcome them.164 Det är bland annat detta som professionsprogrammet avser att bi- stå lärare med. Möjligheten till systematiskt karriärlångt lärande där alla lärare får utveckla sin kompetens i samarbete med lärare som gått före. Professionsprogrammet är tänkt att vara en arena för lärares och rektorers professionella utveckling – och programmet är tänkt att verka på flera olika sätt. Genom programmet som både ett stöd och som en arena för professionens ansvarstagande bör lärares, förskoll- ärares och rektorers utveckling till högre grader av yrkesskicklighet kunna påskyndas. Vad gäller att utveckla den yttersta skickligheten i att exempelvis spela schack så visar forskningen enligt att det inte är ”the amount of time spent playing chess with others” som är det avgörande utan den tid man spenderat på att analysera schack- partier – och primärt de som de stora mästarna spelat.165 Avgörande för att kunna analysera en verksamhet är vilka mentala represen- tationer man har av en sådan verksamhet av högsta kvalitet, analysen och lärandet är alltså beroende av målbilder, utifrån vilka man kan tänka kring den egna praktiken.166 Det är därför det behövs utveck- 164Ericsson, & Pool, (2016), s. 18 ff. 165Ericsson, & Pool,(2016), s. 56. Observera att det förekommer en misstolkning av ett av forskningsresultat. I en studie han gjorde av violinister i kom han att undersöka hur många timmar de övat. Resultatet kom av en journalist att benämnas som ”the ten-thousand-hour rule” vilken tolkats som att det bara är att öva tillräckligt mycket. Poängen i studien var en annan. Nämligen att det krävs en omfattande arbetsinsats i kombi- nation med en mycket medveten hållning att just förfina tekniken, vad kallar deliberate practice, för att kunna utveckla färdigheter på den högsta nivån. Men för de som just agerade enligt den hållningen så hade den färdigheten uppnåtts . Se , & Pool, (2016), s. 109 ff. 166Jfr: ”Standards for teaching … provide a schema that can help people understand what dimensions of teaching are important and how they are supposed to fit together. An experien- tially powerful way to help build a schema is to develop a sense from guided observations and engagement in practice of what the act of teaching is and what kinds of knowledge it may require before or while encountering an intellectual framework for interpreting practice.” Darling-Hammond, & Bransford, (2005), s. 397. Sammanhanget för citatet utgörs av lärares grundläggande utbildning men perspektivet förefaller vara lika väsentligt för lärares utveckling som yrkesverksamma. lade beskrivningar av lärares och rektorers yrkesskicklighet. De är förutsättningar för utveckling, enskilt och för hela professionen. I sammanhanget är det en utmaning att såna bilder, ”mental representations” är ”domain specific” och att ”there is no such thing as developing a general skill”.167 så är sambandet mellan målbild och förmåga något som utvecklas åt två håll, det är en sorts ”virtuous circle” enigt , och i takt med att förmågan ökar så utvecklas också målbilden – och i takt med utvecklingen av den så förstärkts praktiken etc.168 Så motsättningen är delvis konstlad men det kommer att vara en utmaning att utveckla beskrivningar som skapar rätt sorts incitament. Här har perspektivet varit närmast ut- vecklingspsykologiskt och med fokus på individen. Mentala repre- sentationer av kvalitet som verkar utvecklingsdrivande på ett en hel yrkeskår är förstås en annan sak – men utifrån det perspektivet finns det en hel del kunskap och erfarenhet att tillgå. Den centrala uppgiften för professionsprogrammet är att skapa en samlad utvecklingsrörelse inom skolan och att ge alla lärare och rek- torer förstärkta utvecklingsmöjligheter. Forskningen om expertis visar är att det är möjligt att beskriva expertis både i termer av nivåer och processer – och vad som kan vara avgörande för utveckling.169 Sådana beskrivningar kan antas spela stor roll för utveckling av yrkes- skicklighet, eller undervisningsexpertis om man så vill. Men dessa beskrivningar bör utvecklas inifrån professionen. Det här förslaget på en grundstruktur för ett professionsprogram innehåller därför inga sådana beskrivningar, endast ett underlag för nästa led i utveck- lingsarbetet. 4.2.4Att beskriva lärarskicklighet: går det och hur kan sådana beskrivningar i så fall se ut? Som framgått ovan kan forskning om expertis i allmänhet liksom forskning om specifik lärarexpertis bidra med underlag till utveck- lingsarbetet av den typ av skicklighets- och kompetensbeskrivningar 167Ericsson, & Pool, (2016), s. 60. 168Ericsson & Pool, (2016), s. 79 ff. 169Detta anslag betyder inte att utredningen inte värderar betydelsen av lärares värderingar och engagemang. Vad som föreslås är en systematik för förstärkning av utvecklingskraften och däri ingår förstås även detta. I avsnitten 4.2.6–4.2.9 nedan presenteras exempel på beskrivningar av lärarskicklighet. som här efterfrågas. I detta avsnitts inledning lyftes det fram att detta inte heller är okänd mark utan att det såväl nationellt som inter- nationellt finns erfarenhet att bygga vidare på, om än av olika art. Här presenteras dels några exempel på kriterier och beskrivningar häm- tade från skilda sammanhang, dels några principiella resonemang om konstruktion av sådan kriterier och beskrivningar.