sou · H6B357 · 2018-06-28 00:00:00 — Som nämndes i sektion 2.3.1. så prövas läsförmågan i PIRLS genom fyra olika förståelseprocesser där eleverna ska uppmärksamma och återge explicit information, dra enkla slutsatser, tolka och integrera idéer och information samt granska och värdera innehåll, språk och textelement (, 2017a, s. 12). För att underlätta analysen har processerna att uppmärksamma och återge explicit information samt att dra enkla slutsatser slagits samman till en skala som kallas för identifiering och enkla slutsatser. Likaså har de två processerna: tolka och integrera idéer och information, samt granska och värdera innehåll, språk och textelement slagits samman till en skala som kallas tolkande och värderande. I figur 2.6 visas hur de svenska elevernas resultat utvecklats på dessa två skalor. Figur 2.6 Medelvärden för de svenska elevernas läsning på skalorna identifiering och enkla slutsatser Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. De svenska eleverna har bättre resultat på de uppgifter där de ska uppmärksamma och återge explicit information samt dra enkla slut- satser än på de uppgifter där de ska tolka och integrera idéer och information samt granska och värdera innehåll, språk och textelement. Dessa två skalor utvecklas dock lika med en nedgång fram till 2011 och sedan en uppgång. Skillnaden mellan de två skalorna är signifikant utom då också resultaten var som lägst (, 2017a). Att eleverna klarar identifiering och enkla slutsatser bättre än att tolka och värdera är kanske inte så överraskande. Det ser ut på samma sätt i de andra nordiska länderna (, 2017a), men skiftar mellan länder om man ser på samtliga deltagare i PIRLS (Mullis et al., 2017). I PIRLS får också eleverna svara på frågor om vad de läser. Tabell 2.1 visar hur stor andel av eleverna i som angett att de läser olika typer av texter minst . Tabell 2.1 Andel (procent) elever som läser olika typer av texter minst Läsning av olika typer av texter Källa: , 2007a; 2012; 2017a. Berättelser i böcker och serietidningar är den typ av texter som eleverna läser mest. Genomgående har andelen elever som uppgett att de läser någon av de olika typerna av texter minskat (, 2017a). Mest omfattande tycks minskningen av läsning av dagstidningar varit. Likaså verkar skillnaden var större för de flesta typerna av texter än skillnaden mellan . Tyvärr har frågor om elevernas läsintresse ställts på lite olika sätt i PIRLS- undersökningarna vilket gör att det inte går att jämföra detta . I PIRLS 2016 fick eleverna svara på ett antal frågor om vad de tyckte om läsning som sammanställts till indexet ”Elevens in- ställning till läsning” (, 2017a, s. 39). Utifrån elevernas svar har de delats upp i tre grupper: de som tycker mycket om att läsa, de som tycker om att läsa i viss mån och de som inte tycker om att läsa. I tabell 2.2 visas andelen elever i som kan föras till respektive grupp och hur detta ser ut för flickor och pojkar. Tabell 2.2 Andel (procent) elever i med olika inställning till läsning 2016 Tycker mycket om att läsa Tycker om att läsa i viss mån Tycker inte om att läsa Källa: , 2017a. Vad som kan noteras är att ungefär hälften av eleverna, både pojkar och flickor, tycker om att läsa i viss mån. Av speciellt intresse att notera är att nästan en tredjedel av eleverna anger att de inte tycker om att läsa. Bland pojkarna är denna andel större än en tredjedel och bland flickorna en fjärdedel (, 2017a). Som man kan förvänta sig, och som visats i många andra under- sökningar, så finns ett tydligt samband mellan inställning till läsning och läsförmåga i PIRLS. De elever som är mest positiva till läsning läser betydligt bättre än de elever som är minst positiva (582 poäng jämfört med 542). Hur detta samband ser ut går det inte att uttala sig om utifrån denna typ av data. Läser eleverna bättre för att de läser mycket eller läser de mycket för att de läser bättre? För att få ett mått på utvecklingen vad det gäller elevernas läsintresse hänvisar om PIRLS 2016 till hur eleverna ställt sig till påståendet ”Jag tycker om att läsa” som finns med i både PIRLS 2016 och PIRLS 2001. I PIRLS 2001 angav av eleverna att de tyckte att detta påstående stämde precis medan mot- svarande andel i PIRLS 2016 var . Det finns alltså anledning att tro att elevernas läsintresse har minskat. Svenska elever i jämförelse med elever i andra länder I de olika PIRLS-undersökningarna har antalet länder som deltagit skiftat och länder/regioner har också redovisats på delvis olika sätt. Det är därför vanskligt att försöka placera de svenska resultaten i relation till andra länder. Trots dessa reservationer har en tabell sammanställts som visar hur många EU//regioner som har haft ett högre eller ett lägre medelvärde än i de olika undersökningarna. EU//regioner med högre respektive lägre medelvärde än i de olika PIRLS-undersökningarna a varav två separata delar av (och ). b varav tre kanadensiska provinser. c varav två kanadensiska provinser, två belgiska regioner och två separata delar av (och ). d varav två separata delar av (och ). e varav en belgisk region. f varav två belgiska regioner. Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. Vad som är intressantast att utläsa ur tabell 2.3 är inte exakta placering i relation till andra länder utan den allmänna utvecklingen från ett topp-resultat 2001 till relativt sett lägre resultat i de senare undersökningarna. Att hade det högsta medelvärdet 2001 är inte enbart beroende på att de svenska eleverna hade goda resultat utan berodde antagligen också på att en del länder med traditionellt goda resultat, så som t.ex. , inte deltog i PIRLS . Trots att det svenska medelvärdet nästan är på samma nivå som det blir den svenska positionen i relation till andra länder/regioner lägre eftersom fler länder deltar och några länder också förbättrat sina resultat. När internationella jämförelser görs är det alltid relevant att fundera över vilka länder som det är rimligt att jämföra med. I tabell 2.3 begränsades jämförelsen till EU//regioner. I tabell 2.4 ska vi begränsa jämförelsen ytterligare till att enbart omfatta de Det är endast och som deltagit i samtliga PIRLS-undersökningar. har deltagit och . deltog 2001 och 2006, men har inte deltagit sedan. Tabell 2.4 Medelvärden på PIRLS för elever i årskurs 4 från de nordiska länderna Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. hade det högsta medelvärdet bland de nordiska länderna, men obetydligt högre än medelvärde 2006. Sedan började delta 2011 har de finska medelvärdena varit högre än de övriga nordiska ländernas. Medan de svenska medelvärdena sjönk för att sedan stiga igen 2016 visar en successiv förbättring av sina medelvärden . I jämförelsen med andra länder kan det vara av intresse att särskilt titta på två saker: likvärdighet och elevernas läsintresse. När det gäller likvärdighet kan noteras att i PIRLS-resultaten inte avviker från andra EU- och . Den genomsnittliga skillnaden mellan elever från hem med högre och lägre grad av hemresurser är i dessa länder 49 poäng som enligt bedömning är ungefär lika stor som motsvarande skillnad i (44 poäng) (, 2017a). De svenska eleverna var de som i PIRLS 2016 var mest negativa till att läsa. Som vi kunde se i tabell 2.2. angav av de svenska eleverna att det tyckte mycket om att läsa och att det inte tyckte om att läsa. Motsvarande andelar för alla elever i EU/OECD- länderna i PIRLS var respektive . Vilka slutsatser kan vi dra utifrån PIRLS? PIRLS-undersökningarna ger möjligheter till att se hur läsningen bland elever i årskurs 4 utvecklats . De två tidigare IEA- undersökningarna kan också bidra till att ge en bild av hur läsningen utvecklats under en ännu längre tidsperiod. Resultaten från den s.k. ”Six Subject Study” visade att särskilt de yngsta eleverna i genomsnitt läste bra. Detta bekräftades sedan i ”IEA Reading Literacy” studien . Huruvida resultaten var på samma nivå eller något bättre än de besvaras lite olika i två skilda analyser som gjorts (, 1993; , 2012). Resultaten visade på goda resultat, men för eleverna i årskurs 3, som kunde jämföras med resultaten visades en nedgång. Om man sedan ser på hur resultaten i PIRLS, som är jämförbara , har utvecklats har dessa varit nedåtgående då de steg igen. Trots nedgången har aldrig det svenska medelvärdet legat under det för EU/som helhet i Om det förbättrade resultatet är början på en trend- vändning eller bara ett tillfälligt brott i en långsiktigt negativ trend återstår att se. PIRLS kommer att upprepas igen 2021. Trots det goda resultatet finns orosmoln. Att svenska elever i högre grad än elever i andra länder är negativa till läsning kan vara illavarslande. Det minskade intresset för läsning syns i minskad läsning. Elever som läser i mindre utsträckning får mindre med lästräning vilket kan leda till sämre läsförståelse. (2012) pekade i sin analys av utveckling av PIRLS resultaten på att minskad nöjesläsning och mindre intresse för läsning är en följd av ökad datoranvändning och att detta kunde vara en orsak till den nedgång som setts. Hur stark en sådan påverkan kan vara och vilken utsträckning den kan motverkas av andra faktorer återstår att se. I detta kapitel behandlas ungdomars utveckling av läsförmåga, läsvanor och läsintresse utifrån tillgängliga data i PISA- undersökningarna (Programme for International Student ) , 2003, 2006, 2009, 2012 och 2015. PISA-undersökningarna 2000 till 2015 är en internationell undersökning som genomförs av . Den första PISA-undersökningen genomfördes och under- sökningen har sedan genomförts . När detta skrivs () pågår arbetet med att genomföra 2018. innefattar tre olika ämnesområden: läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Dessa behandlas i varje undersökning, men ett av dem är huvudområde i en undersökning och behandlas då mer ingående. Läsförståelse har varit huvudområde i 2000 och 2009 och är huvudområde i den PISA-undersökning som genomförs 2018. Att ett område är huvud- område innebär att eleverna gör fler uppgifter inom huvudområdet och att de frågor som eleverna besvarar i elevenkäten och skolledarna i skolenkäten berör frågor kring vanor, intresse och undervisning rela- terade till huvudområdet. Detta innebär att elevers läsförståelse har undersökts i samtliga (sex) PISA-undersökningar, men att undersökningarna är grundligare vad det gäller läsförståelsen. När läs- förmåga, läsvanor och läsintresse behandlas nedan betyder det att ut- vecklingen av läsförmågan kan följas i samtliga PISA-undersökningar , även om resultaten är mer pålitliga än från . Information om läsvanor och läsintresse kan framförallt hämtas från undersökningarna . I undersöks ett stickprov av elever. Detta stickprov är inte årskurs-baserat utan baserat på elevernas ålder. undersöker elever som är , dvs. elever som i de flesta utbildningssystem är i slutet av sin obligatoriska utbildning. Av de 15-åringar som väljs ut i går de allra flesta i årskurs 9. I 2015 gällde detta för av de knappt 5500 elever från 202 skolor som slumpmässigt valts ut att ingå i stickprovet (, 2016). Den första frågan som behandlas i presentationen av resultaten från PISA-undersökningarna av elevernas läsförmåga är vad det är som mäter när man undersöker elevers läsförmåga. Därefter presen- teras medelvärden på under olika år följt av en presentation av andelen svaga respektive starka läsare. Ytterligare ett område av intresse att behandla är skillnader mellan flickors och pojkars läsning Slutligen ges mer detaljerad information om hur elevernas läsning utvecklats med avseende på olika läsprocesser. För att kunna mäta något krävs att det som man mäter definieras. När det gäller elevers kunskaper ligger det nära tillhands att koppla detta till läroplan. I en internationell undersökning kan man dock inte undersöka något utifrån ett enstaka lands läroplan. Som vi såg i före- gående kapitel har IEA delvis löst detta i PIRLS- och TIMSS-under- sökningarna med att försöka etablera en slags minsta gemensamma nämnare utifrån de deltagande ländernas läroplaner (Mullis m.fl., 2005; Mullis & , 2015). När startades valdes en annan väg. Istället för att etablera en minsta gemensam nämnare, som både är svårt och skapar problem när nya länder tillkommer i en stor undersökning, valde att etablera ett ramverk där området beskrevs. Ett antal experter på läsning fick i uppgift att beskriva vad läsning är. Deras definition har publicerats i ett ramverk (, 1999; 2000a). Detta ramverk har sedan uppgraderats vid olika tillfällen, men utan så stora förändringar att det påverkar jämförbarheten . Det ramverks som användes vid 2015 finns publicerat av i en publika- tion . Läsförståelse definieras i enligt följande: ”Läsförståelse är att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i skrivna texter för att uppnå nå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället.” (, 2016, i svensk översättning m.fl., 2016, s. 3). anger tre huvuddimensioner för undersökning av elevers läsförmåga: sammanhang, text, och läsprocesser. Sammanhang refererar till en rad olika sammanhang i vilka läsning sker och olika syften för läsning. Texterna i är indelade efter fyra sammanhang i enlighet med förmodade mottagare och syfte: för personligt bruk, för offentligt bruk, för utbildning och i samband med arbete. Dessa sammanhang kan vara överlappande (m.fl., 2016). Texter refererar till olika typer av text som klassificeras utifrån textformat och texttyp. För textformat görs en distinktion mellan löpande texter (i meningar och stycken) och icke-löpande texter (i förteckningar, tabeller och diagram). Texttyp identifierar olika slag av text så som beskrivningar, berättelser, utredningar/redogörelser, argu- ment, anvisningar och transaktioner (m.fl., 2016). Läsprocesser refererar till olika kognitiva processer som avgör hur läsaren tar sig an texten. Dessa sammanfattas i tre kategorier: söka och inhämta information i en text, sammanföra och tolka det lästa samt reflektera och utvärdera en text i relation till sin egen erfarenhet (m.fl., 2016). läsprov innehåller uppgifter som mäter dessa olika dimen- sioner. De år som läsförståelse har varit huvudområde har det, efter- som provet innehåller fler läsuppgifter, varit möjligt att mer i detalj se på hur väl eleverna klarar av de olika dimensionerna, medan enbart det sammanlagda resultatet från provet kan rapporteras. Resultat 2000 till 2015 Sedan den första PISA-undersökningen har totalt sex under- sökningar gjorts; 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 och 2015. Hur de svenska medelvärdena utvecklats framgår av figur 3.1 nedan. Figur 3.1 Medelvärden i läsförståelse i 2000 2015 Källa: , 2004a, 2007b, 2010a, 2013 och 2016. De svenska resultaten har fallit från den första mätningen för att därefter något förbättras 2015. Det är rimligt att beskriva utvecklingen av de svenska elevernas läsprestationer som en negativ trend (, 2013a). Utvecklingen visade en svag nedgång av medelvärdet som inte var statistiskt signifikant, dvs. inte tillräckligt stor för att man med säkerhet skulle kunna säga att det var en förändring. Resultatet var däremot signifikant sämre än tidigare resultat och dessutom ungefär på samma nivå som medelvärde. I 2012 föll resultaten ytterligare. Det var inte bara signifikant lägre än tidigare svenska resultat utan också under OECD- ländernas medelvärde. 2015 visade sedan en signifikant förbättring med ett medel- värde något högre än medelvärde och på ungefär samma nivå som i 2009. Även om alltså resultatet förbättrades i 2015 var det betydligt lägre än resultaten från den första PISA-under- sökningen 2000. Starka och svaga läsare Utifrån hur väl eleverna lyckas besvara de olika uppgifterna som ingår i läsprov kan de placeras på olika prestationsnivåer på en skala från 1 till 6, där 6 är den högsta nivån. För mer detaljer om de olika prestationsnivåerna se m.fl. (2016). Elever som lyckas bra med läsprovet och som kan lösa både sådana uppgifter som är svåra och sådana som är enkla placeras i de två översta prestationsnivåerna 5 och 6. Dessa elever kan betecknas som starka läsare. De klarar att läsa olika typer av texter samt att söka och inhämta information i en text, sammanföra och tolka det lästa samt reflektera och utvärdera en text i relation till sin egen erfarenhet. Figur 3.2. visar hur stor andel av de svenska eleverna som legat på dessa nivåer i de olika PISA-undersökningarna. Figur 3.2 Andel starka läsare (nivå 5 och över) i 2015 Källa: , 2004a, 2007b, 2010a, 2013 och 2016. I de första PISA-undersökningarna 2000, 2003 och 2006 låg av de svenska eleverna på nivå 5 och över. I 2009 föll andelen till och 2012 ytterligare till . I 2015 steg andelen något och var tillbaka på samma nivå som 2009. Andelen starka läsare har inte varierat så mycket över åren. Elever med resultat under nivå 2 kan betraktas som svaga läsare. De kan läsa, men har svårigheter att förstå och tolka annat än relativt enkla texter. Figur 3.3. visar hur andelen elever med svaga resultat i läs- förståelse förändrats över åren. Figur 3.3 Andel svaga läsare (under nivå 2) i 2015 Källa: , 2004a, 2007b, 2010a, 2013 och 2016. Andelen svaga läsare har ökat då den var fram då den var . I 2015 sjönk sedan andelen något till . som andelen starka läsare inte för- ändrats särskilt mycket kan vi se större skillnader mellan åren när det gäller svaga läsare. var nästan var fjärde elev i en svag läsare. har andelen sjunkit något och nästan var femte elev är en svag läsare. Skillnader mellan flickor och pojkar Traditionellt läser flickor bättre än pojkar. Detta har visat sig i de undersökningar som genomförts av IEA som vi kunde se i föregående kapitel och det har också visat sig i PISA-undersökningarna. Figur 3.4 visar hur flickor och pojkars resultat utvecklats över tiden i i . Figur 3.4 PISA-resultat för flickor och pojkar i läsförståelse, medelvärden, Källa: , 2004a, 2007b, 2010a, 2013 och 2016. Flickorna hade genomgående högre medelvärden än pojkarna. Medelvärdena för bägge grupperna har följts åt, men på en lägre nivå för pojkarna och med en något starkare försämring av resultaten än för flickorna. Skillnaderna mellan flickors och pojkars medelvärden har ökat från 2000 fram till 2012. I 2000 var skillnaden 37 poäng och i 2012 hade den ökat till 51 poäng. I 2015 sjönk skillnaden till 39 poäng. Andelen starka läsare (nivå 5 och 6) var mycket högre bland flickorna än bland pojkarna. Andelen starka läsare bland flickorna har över åren legat på som lägst (2012) och som högst (2000). Motsvarande andel för pojkarna har varit som lägst (2012) och som högst (2015). Omvänt gäller att andelen svaga läsare är mycket högre bland pojkarna än bland flickorna. låg nästan var tredje pojke under nivå 2 eller lägre (). Som lägst har andelen svaga läsare bland pojkarna varit (2000). I 2015 var andelen . Bland flickorna har andelen legat som lägst på (2000) och som högst på (2012). Utvecklingen är dock den samma för både flickor och pojkar med en ökning av andelen svaga läsare och sedan en minskning 2015. Utifrån alla stora undersökningar av läsning bland skolelever vet vi att det finns ett samband mellan hur bra eleverna läser och deras familjers socio-ekonomiska status (, 2012). visar också att detta samband finns. Socio-ekonomiska skillnader handlar till en stor del om likvärdigheten i ett utbildningssystem både gällande elever och skolor. Eftersom en analys av likvärdigheten kräver en del data som inte samlas in för alla ämnen vid varje PISA-undersökning kan denna främst analyseras vad det gäller läsförståelsen utifrån en jämförelse av resultaten i 2000 och 2009. I sammanfattning av resultaten från 2009 (, 2010b) genomfördes en analys av likvärdigheten utifrån fem indikatorer på likvärdighet: total varia- tion, mellanskolvariation, övergripande effekt av individens socio- ekonomiska bakgrund, effekten av skolors socioekonomiska samman- sättning samt spridning i socioekonomisk sammansättning mellan skolor. Av dessa fem indikatorer kunde konstateras klara försämringar av fyra . och (2013) diskuterade detta vidare i en analys av likvärdigheten i den svenska skolan. Den totala variationen i resultat, skillnaden mellan de högsta och lägsta poängen i i , hade ökat från av den genomsnittliga variationen i 2009. Mellanskolvariation, som är ett mått på hur stor del av variansen mellan elever som beror på att de går på olika skolor, var i , men hade ökat till 2009. En poängs skillnad för en elev på det socio-ekonomiska indexet betydde i genomsnitt i 2000 en poängskillnad med 36 poäng på läsprov, men hade 2009 ökat till 43 poäng. I en ny genomgång av likvärdighet i skolan utifrån resultat behandlar och (2018) främst detta utifrån den senaste PISA-undersökningen 2015 där naturvetenskap var huvud- området, men de berör också läsförståelse. De visar att andelen elever på skolor med låga resultat på läsprov ökat kraftigt. I 2000 gick av eleverna på skolor som hade ett medelvärde under I 2009 hade denna andel ökat till . hade också andelen elever som går på skolor med höga medelvärden (mer än 550 poäng) minskat från till . De konsta- terar att resultatförsämringen har varit störst för lågpresterande elever. 3.2.6.Förändringar av resultaten i delar av lässkalan 2000 och I 2000 och 2009 då läsförståelse var huvudämne innehöll PISA- provets läsdel fler uppgifter än vid övriga PISA-undersökningar. Det är därför möjligt att inte bara titta på elevernas resultat på läsprovet som helhet utan också elevernas resultat på olika delskalor. Delskalor utgår ifrån de olika läsprocesser som finns i ramverket för läsför- ståelsen i och som nämnts ovan i sektion 3.2.1. Tabell 3.1. visar de svenska elevernas resultat på de tre delskalorna för läsprocesserna söka och inhämta information, sammanföra och tolka samt reflektera och utvärdera för 2000 och 2009. Tabell 3.1 Medelvärden för de svenska eleverna på tre delskalor för olika läsprocesser 2000 och 2009 Söka och inhämta information Källa: och 2010a. De svenska eleverna i 2000 hade det bästa resultatet på delskalan sammanföra och tolka med medelvärdet 522 poäng. På delskalan söka och inhämta information var medelvärdet 516 poäng och på delskalan reflektera och utvärdera var medelvärdet 510 poäng. Samtliga dessa medelvärden hade försämrats i 2009. Som framgår av tabell 3.1 är förändringen störst på delskalan sammanföra och tolka. Att kunna sammanföra och tolka läst information kan anses vara mer krävande än att söka och inhämta information. Utifrån detta kan man konstatera att resultaten inte bara allmänt försämrats utan att elevernas styrka också förskjutits från de mer krävande uppgifterna att sammanföra och tolka information till mindre krävande uppgifter att söka och inhämta information. Om läs- ningen på de olika delskalorna fortfarande ser ut som återstår att se när läsförståelse åter är huvudområde i 2018. I PISA-undersökningarna 2000 och 2009, då läsförståelse varit huvud- område, har flera frågor i elevenkäten berört elevernas läsvanor. Eleverna har besvarat frågan om hur mycket de läser för nöjes skull på sin fritid. I tabellen 3.2 visas andelen elever som överhuvudtaget läste något för nöjes skulle på sin fritid. I denna grupp finns de som läste per dag och de som läste mer än . Tabell 3.2 Andel elever som läser för nöjes skull på sin fritid skull på sin fritid läser för nöjes skull inte läser för nöjes skull på sin fritid Källa: och 2010a. 2009 angav av de svenska eleverna att de använde tid till att läsa för nöjes skull på sin fritid. De återstående av eleverna angav att de inte alls läste för nöjes skull. Andel elever som angav att de läste för nöjes skull var ungefär lika stor i som i som helhet. angav av de svenska eleverna att de läste för nöjes skull. Minskningen är liten och inte statistiskt signifikant. Om man däremot bara tittar på pojkarna så hade andelen pojkar som angett att de läste för nöjes skull minskat från 2009. Inom som helhet fanns en signifikant minskning av andelen elever som läste för nöjes skull från till .