sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — Mycket förenklat kan man säga att den analys som har varit vägledande byg- ger på ett antagande om att lärares och rektorers kunskap och kom- petens samt villkor för dess utveckling och användning som ytterst är avgörande för elevers lärande. Vägledande har också varit att det samlade förslaget i huvudsak ska förädla tidigare gjorda insatser och stärka dessa genom att etablera en tydlig nationell ram. I detta kapi- tel ges en fördjupad bakgrund till professionsprogrammets tre bygg- stenar, att utveckla kompetens, att erkänna kompetens och att använda kompetens. I därpå följande kapitel ges en beskrivning av hur professionsprogrammet mer konkret kan ta sig i uttryck för den enskilde läraren och rektorn. Professionsprogrammets tankefigur – tre grundantaganden Professionsprogrammet syftar till att säkerställa att lärare och rekto- rer får goda villkor för professionell utveckling och karriär. Strategin är dubbel. Den ena delen handlar om att skapa väsentligt förbättrade möjligheter för lärares och rektorers yrkesutveckling och för en strategisk kompetensanvändning i skolan. Den andra handlar om att öka skolprofessionernas attraktionskraft så att rekryteringen till pro- fessionerna förstärks, liksom att försäkra att lärare och rekto- rer väljer att stanna kvar och utvecklas i yrket. Sammantaget antas strategin leda till att den samlade kompetensen förstärks och att skolans måluppfyllelse förbättras. Programmet bygger på tre antaganden: •att det behövs ett samlat och förstärkt grepp för lärares och rektorers professionella utveckling under hela yrkeskarriären, det vill säga professionsprogrammet behöver en kompetensut- vecklande del. •att det behövs tydliga beskrivningar av lärarkompetenser från basal nivå upp till mycket avancerad nivå samt att det måste finnas robusta och tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens. •att det behövs mer utvecklade modeller för att använda kom- petens så att identifierad och erkänd kompetens kan användas mer strategiskt. Vart och ett av dessa antaganden utgör grunden för en del av pro- grammet. Programmet kan därmed sägas bestå av dels en kompe- tensförstärkande del, dels en del vars fokus är kompetensvändning vilka sammanbinds av en funktion för att bekräfta enskilda lärares kompetenser. Var för sig framstår dessa ansatser inte som särskilt unika men väl utvecklade och integrerade med varandra ger hel- heten en systematik som med en tydlig utformning och adekvat resurssättning är något av en game changer. betonade också att programmet skulle vara nationellt reglerat i för- ordning för att få till stånd likvärdighet och systematik i dess tillämpning men i sin lokala tillämpning regleras av parterna för att därmed vara adaptivt utifrån lokalt identifierade behov.1 4.1Del 1: Kompetensutveckling – en kraftfull systematik för utveckling av lärar- och ledarkompetens Programmet syftar ytterst till att utveckla elevernas lärande och till att utveckla läraryrket till en attraktiv profession. Skälen till att det är viktigt att utveckla en systematik av detta slag är lika viktiga som enkla: Med stöd stannar fler, med goda utvecklingsmöjligheter når fler högre yrkesskicklighet tidigare i karriären och detta påverkar 1 SOU 2017:35, s. 186 ff. elevernas lärande positivt. Nedan sammanfattas utvecklingsdelen av programmet kort för att senare i avsnittet utvecklas. De grundläggande principerna för kompetensutveckling via pro- grammet är: •att utveckling av yrkeskunskap och yrkeskompetens sker bäst ut- ifrån personligen upplevda behov och artikulerade ambitioner. Därför är den enskilde lärarens och rektorns egen önskan om att utveckla sin yrkesskicklighet en grundläggande förutsättning för programmets design.2 •att det pedagogiska ledarskap som rektorer har att utföra innebär att de ständigt måste överväga hur de på bästa sätt tillförsäkrar eleverna den bästa undervisningskompetensen och hur en likvär- dig skola av högsta kvalitet säkras. Därför är det ett ansvar för rektorer att kontinuerligt föra dialog med skolans lärare om de utvecklingsbehov de ser inom respektive skola och skolhuvud- man och hur dessa kan realiseras i relation till och med utgångs- punkt i den enskilde lärarens behov och strävan. På samma sätt behöver en kontinuerlig dialog föras mellan rektor och huvudman om rektorns utvecklingsbehov. Professionsprogrammet omfattar två olika spår, ett för lärare och ett för rektorer. För den enskilde läraren innefattar den kompetensut- vecklande delen av professionsprogrammet (lärarspåret) följande delar: •Introduktion i yrket med tillgång till en erfaren lärare som under lärarens första anställning. Introduktionen sträcker sig och omfattar både utbildningsinsatser som är specifika för introduktionen och mer allmänna utvecklingsdelar. •Kontinuerlig utveckling av kunskap och kompetens genom hela yrkeslivet. Läraren väljer efter dialog med rektor a) inriktning på 2 Redan tidiga studier av organisationsmodeller för kollegiala lärande- och utvecklingsprocesser betonar hur betydelsefullt det är att lärare själva får ta ledarskap i dessa frågor, se exv. , & Tarrant, (1995) s. 327. För svenskt vidkommande har i sin studie Develop- ment and Autonomy – Conceptualising teachers’ continuing professional development in different national contexts, noterat att den svenska traditionen inte primärt bygger på en sådan approach. (2013, s. Det kollegiala lärandet som modell för att skapa frirum för lärare att ta ledarskap för utveckling behöver som alla val problematiseras för en framgångsrik tillämpning. Langlelotz, (2017). innehållet i sin fortbildning, b) typ av utbildningsform (insatsfor- mat) och c) med vilket tempo den ska genomföras. Den del av professionsprogrammet som har inriktning mot rektor och skolledning, (skolledarspåret) består av följande delar: •En rekryteringsutbildning, eller kanske bättre uttryckt, kvalifika- tionsutbildning för att bli behörig att söka skolledaruppdrag, möj- lig att ta del av inom programmets lärarspår. Motsvarande utbild- ning bör också vara möjlig att läsa vid universitet och högskolor för andra yrkesverksamma än lärare. •En befattningsutbildning omformad utifrån att en kvali- fikationsutbildning erbjuds.3 •Kontinuerlig utveckling av kunskap och kompetens genom hela yrkeslivet. Rektorn väljer efter dialog med huvudmannen a) inrikt- ning på innehållet i sin fortbildning, b) typ av utbildningsform (insatsformat) och c) i vilket tempo den ska genomföras. Den kontinuerliga kompetensutvecklingen i professionsprogram- mets två spår bör huvudsakligen genomföras inom något av de tre insatsformaten benämnda: Kurs, Kollegial process och Projekt samt ytterligare ett insatsformat, benämnt Sökbart utbildningsutrymme. De tre förstnämnda insatsformaten handlar om insatser som snarare omspänner terminer än timmar och dagar då studier (se nedan) pekar på att korta insatser sällan är verkningsfulla. En lärare, eller rektor deltar i (eller leder) återkommande sådana insatser. Med sär- skilt utbildningsutrymme, för vilka ett statsbidrag ska kunna svara för delar av huvudmannens omkostnader , avses en sökbar möjlighet till en mer omfattande insats för vilken lärare kan kvalificera sig. För etableringen av dessa olika insatser kommer det att krävas en omfattande samverkan mellan olika skolhuvudmän och mellan skolhuvudmän, myndigheter samt universitet och hög- skolor vad gäller behoven på en aggregerad nivå. Innan beskriv- ningen av programmet utvecklingsdel beskrivs ytterligare ges en pre- sentation av forskning om lärarfortbildning. 3 Kvalifikationsutbildningen och den grundläggande utbildningen bör kunna sammanföras till en examen på avancerad nivå. 4.1.1Kompetensutveckling – vad vet vi om vad som är verkningsfullt? Programmets utvecklingsdel handlar om att lärare och rektorer ska få bättre förutsättningar för sin professionella utveckling. Då finns det förstås skäl att fråga sig vad vi vet om det som i engelskspråkiga skolsystem brukar benämnas in-service training.4 Något motsva- rande uttryck har vi inte på svenska vad gäller skolområdet utan här används vanligen begrepp som fortbildning, vidareutbildning och kompetensutveckling. Inte sällan kan man anta att begreppen används synonymt men det finns skillnader att beakta. Utredningen om skolans kommunalisering (U 2012:09) menar att det finns ett mönster av att man riktade fortbildningen mot den enskilde läraren, men att den därefter fick en inriktning mot arbetslaget och verksamhetsutveckling. I samband med detta kom också begreppet kompetensutveckling att bli domi- nerande.5 Utredningen skriver: 4Begrepp som detta, in-service training, tar fasta på en aspekt, nämligen att aktiviteten i fråga sker med fokus på yrkesverksamma, ett annat begrepp, teacher learning, på ytterligare en aspekt. Begreppet competence development adderar ytterligare aspekter och kommer med en ibland besvärande dubbelhet då begreppet fokuserar på det tänkta utfallet av en aktivitet som begreppet, liksom det svenska kompetensutveckling, ofta får stå för själva aktiviteten. Tilläggas bör förstås att begreppet in-service training i sig också innehåller en ytterligare dimension, som i perspektiv av akademiseringen av lärares utbildning också varit djupt omdiskuterat, nämligen huruvida det är training eller education som är eftersträvans- värt. Training relaterar till de traditionella lärarseminarierna och en övningsorienterad utbildning till skillnad från education som signalerar utbildning inom akademin, med större ämnesdjup och krav på analytiska, kritiska och reflekterande förmågor. 5SOU 2014:05, s. 130 ff. I sammanhanget bör man kanske också ha i minnet att lärarutbild- ningsutredningen, Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, (SOU 1999:63) som låg till grund lärarutbildningsreform behandlade lärares fortbildning och dess relation till grund utbildningen (kap. 11). Med begreppet kompetensutveckling avsågs både det som tidigare be- nämnts fortbildning som avsåg utbildning som utvecklar lärarens förut- sättningar att fullgöra sitt befintliga yrke och vidareutbildning som inbe- griper utbildning som leder till en annan, vanligen högre kompetens. Dessutom inbegreps skolutveckling mer generellt i begreppet.6 Fortbildning och vidareutbildning relaterar således begreppsmässigt tydligare till individen och dess utveckling av kunskaper i syfte att vidmakthålla, höja och utvidga sin kompetens. Begreppet kompetens- utveckling inbegriper dessa båda begrepp men kan sägas medföra två väsentliga förskjutningar, dels genom att kompetensen också betrak- tas ur ett skolutvecklingsperspektiv, dels genom att den företrädesvis organiseras för en grupp snarare än en individ. Professionsprogrammet omspänner i sitt anslag såväl fort- och vidareutbildning som kompetensutveckling men programmet orien- terar i hög utsträckning utifrån individens behov men inbegriper in i sin logik en verksamhetsutvecklande strävan. I samband med profes- sionsprogrammet används begreppen fortbildning och kompetensut- veckling relativt synonymt men betoningen på den individuella lärarens behov och prioritering bör beaktas.7 Kompetensutveckling i en historisk kontext Lärares och rektorers kompetensutveckling måste också förstås i sin historiska kontext. Länsskolnämnderna, som etablerades och utveck- lades parallellt med uppbyggnaden av , hade cirka 250 fortbildningskonsulenter knutna till sig för övergripande arbete 6SOU 2014:05, s. 136. skrivning: ”Begreppen fortbildning och vidareut- bildning används ofta synonymt men följande distinktion kan göras: ”Fortbildning avser utbildning som syftar till att upprätthålla och utveckla den kompetensnivå som krävs för att den yrkesverksamma ska kunna utföra de arbetsuppgifter som ingår i tjänsten. Exempelvis tar en lärare som studerar för att lära sig ett nytt betygssystem enligt denna definition del av en fortbildningsinsats. Vidareutbildning avser utbildning som syftar till att förbereda den yrkesverksamma för delvis nya arbetsuppgifter på en fördjupad eller en högre kompetensnivå och som medför en ökad grad av specialisering inom ett eller flera kompetensområden. Specialpedagogutbildningen är ett exempel på en vidareutbildning för lärare.” 2016:15, s. 10. SOU 1999:63, s. 231. 7Begreppet kompetensutveckling är delvis ett besvärligt begrepp. Dels så döljs delvis det förhållande att kunskap är förutsättning för systematisk kompetens. Därmed har det uppstått en diskussion rörande huruvida man exkluderar eller inkluderar kunskap i begreppet kompetens. Dels användes begreppet ofta som beteckning på den aktivitet, exv. en kurs, som avser att leda till kompetensutveckling. Språkligt blandas därmed mål och medel vilket är olyckligt. med lärares fortbildning och dessa lärare skulle vara aktiva i undervis- ningen på halvtid för att inte tappa förankringen i skolan.8 Lärares fortbildning var då ett statligt ansvar och fortbildningsinstitut fanns etablerade i anslutning till vissa lärarutbildningar. Genom decentra- liseringen kom ansvaret för fortbildningen att överlåtas på kommu- nerna och de enskilda skolhuvudmännen och hade länsskolnämndernas fortbildningsorganisation avvecklats.9 Lärares fortbildning kom med tiden att bli mer inriktad mot verk- samhetsutveckling och analogt försvann möjligheten för enskilda lärare att studera inom ramen för sin anställning och med enbart en mindre lönereduktion (på det så kallade b-avdraget). Vidare avveck- lades en verksamhet med sommarkurser som Länsskolnämnderna också hållit i. Ett statligt bidrag till skolutveckling kom till för att stödja verksamheten men detta togs bort i och med kommunaliser- ingen och när de riktade statsbidragen upphörde blev det helt upp till kommunen att avgöra hur mycket man skulle satsa på lärarnas fortbildning.10 När kommunerna tog över ansvaret organi- serades fortbildningsavdelningar inom kommunerna i de fall man hade tillräckliga volymer för att generera resurser för det. Dessa skulle samverka med de dåvarande högskoleregionerna och inrikt- ningen styrdes av dels statliga förteckningar över fortbildningsbe- hov, dels av kommunernas fortbildningsorganisation. Utredningen om skolans kommunalisering (U 2012:09) menar vidare att de kom- munala prioriteringarna av fortbildningsbehovet inte hade särskilt stark förankring på skolorna. Sammanfattningsvis kan man beskriva utvecklingen i följande punkter: •det statliga inflytande minskade när man avvecklade länsskol- nämnderna och deras fortbildningsverksamhet, •lärarprofessionens inflytande över fortbildningen minskade, •det enskilda lärarnas inflytande över fortbildningen minskade, 8Marklund, (1989), s. 324 f. Se s. 159 ff. angående länsskolnämndernas etablering och uppdrag. 9SOU 2014:5, s. 134. 10SOU 2014:5, s. 135. Det var också i denna veva som lärarfortbildning kom att benämnas som kompetensutveckling vilket fick en bredare innebörd som andra utförare successivt kom att ersätta högskolorna. •generell skolutveckling sattes i centrum i stället för den enskilde lärarens utveckling.11 Till bilden hör också att ett särdrag i den svenska utvecklingen är en lång tradition av att förbereda olika nationella skolreformer inom ramen för lärares fortbildning, en tradition som fortfarande råder och där de nationella skolmyndigheterna, primärt har en ledande roll.12 Således har både huvudmän och stat agerat på sätt som minskat lärares och rektorers inflytande över sin egen kunskaps- och kompetensutveckling. 4.1.2Vilken fort- och vidareutbildning ger den bästa kompetensutvecklingen? Hur kan utveckling av yrkesskicklighet understödjas? Insatser för lärares utveckling av kompetens har blivit en allt mer central del av strävan att utveckla skolan – men vilken lärar- och rektorsfortbild- ning är den bästa?13 Inom skolan brukar det sägas att den bästa fort- bildningen är den efterfrågade. Men sannolikt finns det ett stort antal mycket personliga uppfattningar om detta – av det enkla skälet att det finns så många olika lärare, så många olika skolor och sammanhang, dvs. väldigt starkt skiftande behov. Men om vi preciserar frågan till att handla om effektiv utbildning av yrkesverksamma lärare minskar variationen en del, särskilt om vi med effektiv också menar att utbildningen ska påverka undervisningen på ett sätt som medför att eleverna lär sig mer.14 SOU 2014:5, s. 135 f. 12Wermke, 2013 s. 27 ff. Jfr exempel ovan om att det för lärare är fortbildning att studera”… för att lära sig ett nytt betygssystem…” (2016), s. 10. (2016), s. 160. Yrkesskicklighet utvecklas naturligen genom yrkesutövning och observerande av andras utövning, genom reflektion, dialog och genom såväl informell påverkan som formell utbildning. Postholm, (2012), s. Det som här sätts i fokus är primärt det senare, formell utbildning, men det är värt att notera att en central observation i forskning om fortbildning är att effektiv sådan bygger på och nyttiggör den personliga erfarenheten, reflektion, observation, dialog etc. 14Ovan berördes innebörden av begreppen fortbildning, vidareutbildning och kompetensutveck- ling och till innebörden av det senare hänfördes också de två förra. I det här textavsnittet hade det varit utmärkt att använda ett begrepp med en tydligare motsvarighet till engelskans in-service training men i avsaknad av ett sådant begrepp kommer termen fortbildning att användas på ett sätt som också inkluderar vidareutbildning. Skälet till att inte använda termen kompetensut- veckling är att den snarare sätter fokus på resultat av de åtgärder som utgörs av fort- och vidare- utbildning. Att använda termen ”kompetensutveckling” skapar oklarheter i en text som denna som undersöker kännetecken på effektiva insatser för utveckling av yrkesskicklighet. Det amerikanska publicerade en översikt över egenskaper hos verkningsfull fortbildning.15 I stu- dien lyfts fram att framgångsrik fortbildning: •Incorporates learning utilizing adult learning theory •Supports collaboration, typically in job-embedded contexts •Uses models and modeling of effective practice •Provides coaching and expert support •Offers opportunities for feedback and reflection •Is of sustained duration.16 Effektiv lärarfortbildning måste således vara en viktig aspekt att beak- ta när skolans organisation och användning av resurser beslutas. Den måste vara substantiell, återkommande och långsiktig och dess former måste, beroende på mål och inriktning, kunna variera. Men utrymme för fortbildning och utveckling av kompetens kan inte utgöra en restpost efter alla andra överväganden, varken i skolorga- nisationen som sådan eller i den enskilde yrkesutövarens planering. Kunskap om effektiv fortbildning utmanar både existerande praxis av hur fortbildning organiseras och föreställningar om hur kompetens bäst utvecklas.17 blir uppenbart i följande exempel ”vilken kompetensutveckling ger den bästa kompetens- utvecklingen? (alt. utvecklingen av kompetens)?” Däremot framstår frågan ”vilken fortbildning ger den bästa kompetensutvecklingen (alt. utvecklingen av kompetens)?” som begriplig. 15Effektiv definieras i termer av att fortbildningen påverkar elevernas lärande positivt: ”This paper reviews 35 methodologically rigorous studies that have demonstrated a positive link between teacher professional development, teaching practices, and student outcomes.” 16Darling-Hammond, et al. (2017), passim. Knapp, (2003). i vilken en liknande bild ges av dessa karakteristika men med den skillnaden att ett större fokus läggs på ”pedagogical content knowledge” inom fortbildningen (s. 119). Se också den aktuella översikten and Equity by Design: Locating a of for the Science Education Community angående fortbildning inom ett mer avgränsat område vilken ger en bild som samstämmer med som ges av Darling-Hammond et. men som också betonar ”coherence with school policy and practice” som framgångsfaktor. (Windschitl, & , (2016), s. 1146) 17Nationellt och internationellt artikuleras inte sällan omfattande kritik mot hur lärarfort- bildning kan sakna höjd, relevans, sammanhang och inte minst systematik. För ett aktuellt svenskt exempel, se /artiklar/twitterstorm-efter-malmos-fortbildningsdag- forakt. Reportaget berättar om en fortbildningsdag där en skolhuvudman samlat 4 000 medarbetare fören gemensam aktivitet. Man kan notera hur en ansvarig tjänsteman I en annan aktuell översikt över forskning om lärares fortbildning lyfter på fram dels bety- delsen av att vi närmar oss frågor rörande vilken fortbildning som ”fungerar” på ett mer nyanserat sätt, dels att mycket av det som kän- netecknar framgångsrik fortbildning i grund och botten är beroende av såväl lärares egen inre motivation till utveckling som vilka det är som leder kompetensutvecklingsinsatserna.18 baserade sin översikt på en omfattande genomgång av forskning rörande sådan lärarfortbildning som visat på ”evidence of student achievement”.19 menar att det råder stor konsensus om vikten av fortbild- ning men ganska lite samstämmighet hur den påverkar lärarna, ”about what happens in PD, how it teacher learning, and how it is expected to alter teaching practice.”20 övergripande synpunkt är alltså att vi i många fall inte vet tillräckligt mycket om hur fortbildning inverkar på de yrkesverksamma, alltså, att känne- dom om dessa observationer av förekommande karakteristika på framgångsrik fortbildning kanske är nödvändiga men inte tillräckliga betingelser för att kunna designa framgångsrik lärarfortbildning. Hon pekar också på att med skilda uppfattningar om vad bra under- visning är följer olika idéer om hur lärarfortbildning kan utveckla kommenterade kritiken mot utbildningsdagen, ”Det är en kostnadseffektiv form men det är kanske inte den bästa formen att regelbundet samla 4 000 människor.” I et. (2007) lyfts kritiken (med citat från andra studier) mot förekomsten av ”… single-shot, one- day workshops that often make teacher professional development ’intellectually superficial, disconnected from deep issues of curriculum and learning, fragmented, and noncumulative’ … And because there is no coherent infrastructure for professional development, professional development represents a ’patchwork of opportunities—formal and informal, mandatory and voluntary, serendipitous and planned’”). Uppsalaforskaren kommentar: ”For a long time, of teachers’ CPD [continuing professional development] were limited to short-term, after-school courses and in-service development with precast content and models aimed mostly at preparing teachers for top-down reforms. This is no longer a viable way to see teachers’ continuing professional development …” (Wermke, 2013, s. 35). 18Kennedy, (2016a). använder begreppet professional development men för att inte skapa oklarhet om mål och medel används här begreppet fortbildning när det är formen för utbildningen som diskuteras. 19Utöver att kompetensutvecklingsinsatserna skulle ha påverkat studieresultatet gjordes urvalet utifrån kvaliteten på forskningsmetodiken och kriterier som att det gick att utläsa villkoren för deltagande (obligatorium/frivillighet) samt att man följde lärare efter kompetens- utvecklingsinsatsens avslutande. menar att p.g.a. av att kompetensutvecklingsinsatser (PD) är flerstegsprocesser, (där utbildningen syftar till att utveckla lärares kunskaper vilket antas påverka lärares undervisning (kompetens) och därmed elevers lärande – och där man ibland har med coacher och andra aktörer vilket ytterligare tillför processteg, är det inte korrekt att använda traditionella bedömningsmallar vad gäller effektstorlek. Hon menar att en effekt om 0.2 vilken ofta betraktas som liten sannolikt i sammanhanget bör bedömas som betydande (rather large). (, 2016a, s. 960.)) 20Kennedy, (2016a), s. 945. lärarnas undervisningskompetens.21 betonar att fortbildar- nas kompetens är av betydelse liksom att effekten av kompetens- utvecklingsinsatser i grunden är mycket beroende av deltagarnas motivation och strävan att utvecklas i sin yrkesutövning.22 väljer alltså att snarare nyansera och fördjupa än att förenkla läget.