sou · H6B332 · 2018-04-24 00:00:00 — De konstatera att ”staten inte kommit särskilt mycket närmare ett långsiktigt stöd för en strategisk kunskapsutveckling inom ”. EBP har trots kontroverser och debatter markerat betydelsen av kunskap och lärande i och för socialt arbete. Frågan om vad det är som gör det så svårt att omsätta kunskap i praktisk handling, s.k. The Knowing-Doing Gap (Pfeffer & ) är högst relevant än . Med all den kunskap som finns, vad är det som gör att så många ändå väljer att göra tvärtemot det rekommenderade och därmed underminerar prestationen? Varför använder vi inte den kunskap vi har för att nå goda resultat? Hur ser kunskapsanvändningen och lärandet ut inom ? Vardagen som källa till lärande Inom många professioner finns en stark tilltro till kunskap som utvecklats i praktiken och det kollegiala lärandet är ofta utbrett (m.fl. 2012). Inom socialt arbete har studier visat att reproduktionen av praktikbaserad kunskap är det allra vanligaste sättet att lära (t.ex. Avby 2015; Healy 2009; 2011; Sheppard & 2003). Genom att handledas av en mer senior kollega lär man sig yrkets praktiska dimension. Handledning rankas högt hos professionella yrkesutövare, och kanske skulle man våga påstå att handledning betraktas som inkörsporten till yrkets hemligheter. Utan tvekan är kollegors kunskap en viktig källa till lärande, men frågan är om den i dagens samhälle är tillräcklig för att utveckla en professionell expertis och stå väl förberedd för framtida utmaningar? I forskarvärlden råder det starkt delade meningar om hur lärande ska avgränsas och förstås, men man är tämligen överens om att det är i vardagen som det allra mesta av lärandet sker, ofta i samspel med andra (t.ex. Säljö 2015). Lärande handlar om en förändring, i termer av ett förändrat beteende eller förändrat synsätt. Trots att vardagen fungerar som en rik miljö för lärande, är vi inte alltid medvetna om att ett lärande sker. Mycket lärande är så att säga tyst lärande och sker omedvetet. Lärande förknippas oftast med något som är bra. Men vi lär oss också mindre önskvärda förmågor, som varken gagnar oss själva eller verksamheten. Det kan handla om ineffektiva arbetssätt, fördomar, inskränkta synsätt eller minskat självförtroende. Vardagslärandet bidrar till att vi snabbt etablerar vissa beteenden och vanor (Avby 2015, m.fl. 2012b). Det i sig behöver inte vara av ondo, utan rutiner och vanor fungerar väl för att hantera den dagliga verksamheten som en känsla av trygghet och stabilitet i vardagen skapas (Giddens ). Om ett visst arbetssätt av erfarenhet visat sig fungera väl i praktiken, finns det helt enkelt ingen anledning att söka en bättre modell att använda vid liknande situationer (1980). I stället tenderar det komplexa och kontinuerliga flödet av stimuli uppmuntra oss till att utveckla förmågan att snabbt klassificera information för att rationalisera processen och minska risken för stress och utbrändhet. Vi tenderar att vara selektiva i våra val av kunskap och bortse från information och kunskap som står i motsats till våra befintliga uppfattningar och övertygelser. Astvik och (2012) visar hur olika professionella yrkesarbetare utvecklar varierande strategier för att hantera den bristande jämvikten mellan arbetets krav och dess förutsättningar. Socialarbetare tillhörde i högre grad än andra yrkesgrupper den grupp som tenderar att använda en kompenserande och kvalitetsreducerande strategi för att bemästra utmaningar i arbetet, vilket bland annat innebär att sänka kraven i arbetet. I praktiken leder det till att komplexiteten i arbetet gör att socialarbetaren utvecklar praktiska rutiner och psykologiska förenklingar av klientens problematik, strategier som exkluderar ökad kunskapsanvändning. Det är högst mänskligt att försöka förenkla tillvaron genom att trycka undan tvivel och tvetydighet, vilket gör att vi återkommande fattar beslut på ofullständiga grunder (Kahneman 2011). Beslut baseras initialt på beslutsfattarens uppfattning och förståelse av situationen, vilket betyder att problemformuleringsfasen har en central roll i välgrundade beslut (Eraut ). Både kvalitets- och effektivitetsvinster kan bli resultatet av att lägga lite extra tid i den inledande fasen för att skapa sig en bättre förståelse av situationen och ringa in de problem som ska lösas. Vanor och rutiner fungera därför tillfredsställande upp till en viss gräns, men utgör problem när arbetet blir så välbekant att vi slutar att ifrågasätta dess kunskapsgrund eller blint förlitar oss på våra egna eller andras tidigare erfarenheter. Vi börjar ta kognitiva genvägar, vilket påverkar beslutsprocessen och kan resultera i att vi fattar mindre väl underbyggda beslut. Olika studier beskriver hur organisationer och deras medarbetare har stora svårigheter att mobilisera kognitiva förmågor (2012; Kahneman & 2009). Svårigheterna uppstår bland annat på grund av individens fallenhet att dra snabba orsakssamband mellan handling och resultat. och (2012) har lanserat termen ”funktionell dumhet”, vilket symboliserar en organisations benägenhet att understödja brister i reflexivitet, ofullständiga resonemang och dåligt underbyggda argument. Denna funktionella dumhet förhind- rar individer från att självständigt och fritt använda sig av sina kognitiva förmågor, med följden att organisationen och dess medarbetare skyddas från friktioner som kan uppstå ur tvivel och reflektion, som organisationen riskerar att förbise en potentiell utveckling. Reflektion för att motverka ”funktionell dumhet” Reflektion kan utgöra en störning i den kontinuerliga strömmen av erfarenheter och därmed bryta vanor och skapa en potentiell lärsituation. I en reflektionsprocess måste man beakta fakta som går utöver existerande personlig, interpersonlig och organisatorisk kunskap för att synliggöra och möjliggöra en förståelse för hur kunskapen i själva verket skapas (2004). Det räcker således inte att enbart förlita sig på erfarenhetsbaserad kunskap. Snarare handlar det om att med erfarenheten som utgångspunkt lyfta blicken och spegla erfarenheten i annan kunskap. Människor är handlingsinriktade och dessvärre inte skapade för att reflektera (2012). Ytterligare problematiskt är att arbete oftast inte är organiserat för reflektion, snarare samspelar individer för att lösa problem och har fokus inställt på att producera, oberoende av om det handlar om att producera varor eller tjänster. Reflektion är något man kan engagera sig i för att få en viss verksamhet att fungera enligt dess intentioner. Kritisk reflektion kännetecknas däremot av ett förhållningssätt som problematiserar ens egna antaganden och motiv till dem samt andras utsagor och deras motiv för dem. Det är en metod för att undersöka den egna praktiken och de egna erfarenheterna. Kritisk reflektion kan handla om att lära av misstag (t.ex. klagomålshantering), delge varandra sina visioner och sin kunskap, utmana grupptänkande, efterfråga återkoppling och tillåtas experimentera. En viktig ingrediens för att aktivt arbeta med kritisk reflektion är modet, modet att bland annat stå till svars för sina val, handlingar och värderingar men också modet att våga misslyckas. Professionell expertis inrymmer förmåga att omsätta kritiskt tänkande i praktiken och förhålla sig nyfiken till de situationer man möter och ställa hypoteser om sina klienter, sig själv, socialtjänstsystemet och världen runt om- Inte minst att våga utmana rådande premisser och titta på verksamhetens resultat och effekter. Kritiskt tänkande är en central aspekt av praktiskt socialt arbete, men kritiskt tänkande utan kunskap är inget annat än ett tyckande. Praktiker måste ständigt göra bedömningar som tar hänsyn till och är relevanta för den situation de befinner sig i. En mängd komplexa problem måste hanteras i vardagen som varken kan analyseras eller lösas fullt ut eller direkt. Att använda evidens eller välbeprövade metoder är inte lösningen på allt, utan kan endast delvis vara till hjälp i praktiken. krävs en förmåga att improvisera och använda sitt sunda förnuft. (1983) kritiserade idén om teknisk rationalitet och evidens som grund för professionellt yrkesutövande och lärande. Det är vanligt att socialarbetare utvecklar vardagshypoteser som därefter prövas (Sheppard & 2003), vilket beskriver ett arbetssätt som ligger väl i linje med principerna bakom EBP. Problem uppstår först när prövandet förblir tyst. Väljer vi att medvetet lägga lite extra uppmärksamhet på det vardagliga arbetet och de verksamhetsnära processerna för att synliggöra och artikulera kunskapsbasen kan individens kunskap och kompetens bidra till att utveckla verksamheten. Dessvärre visar studier att tidsbrist, avsaknad av resurser och den speciella och komplexa problembild som tillhör de enskilda ärendena gör att socialarbetare inte engagerar sig i en mer omfattande kritisk bedömningsprocess (2012; 2011; m.fl. 2009). (2009) hävdar att genom att använda sig av vanliga uppfattningar, vardagsteorier och erfarenhet, befrias socialarbetare i själva verket från behovet att legitimera sina handlingar med mer verifierad kunskap, som forskning. Medarbetares kunskaper och intellektuella kapital är en viktig strategisk resurs och grund för kunskaps- och verksamhetsutveckling. Det innebär i sin tur att medarbetares möjligheter att utnyttja och utveckla sitt professionella kunnande är avgörande för att skapa en verksamhet som präglas av innovation och flexibilitet. Verksamheter behöver utveckla strukturer för att uppmuntra till kritisk reflektion och lärande (Eraut ; Nonaka & Takeuchi 1995; Zollo & 2002). Professionell expertis är något som ständigt behöver underhållas, det inbegriper en vilja att engagera sig i ett livslångt lärande. En stor utmaning gällande frågan om lärande är hur man ska förstå och beskriva relationen mellan individuell och organisatorisk lärande. En återkommande tanke med organisatoriskt lärande verkar vara att det individuella och kollektiva lärandet kan spridas och institutionaliseras i organisationer. Vilket i sin tur innebär att organisationer kan förändras och utvecklas genom att ta tillvara och i strukturerna bygga in individers och arbetsgruppers lärande. När lärande kopplas till en organisation visar forskning att samspelet mellan olika lärandeinriktningar är nödvändigt för organisationens överlevnad och strategiska utveckling (Crossan m.fl. 1999; 1991). Kunskapsutveckling (explore) handlar om att utforska nya möjligheter och kunskaper medan kunskapsanvändning (exploit) handlar om att utnyttja, återkoppla och implementera dessa kunskaper. I den förstnämnda processen startar lärandet på en individnivå genom att en person erövrar nya insikter. Därefter börjar individen så smått att artikulera och tolka de nya insikterna för att sedan dela med sig av denna tolkning till kollegor. Lärandet flyttas på så sätt till en kollektiv nivå, där kollegor sinsemellan utvecklar en ny och gemensam bild av verkligheten. Dessa ömsesidiga kunskaper kan därefter integreras i organisationens rutiner och strategier, så att säga institutionaliseras. När rutinerna väl är satta existerar de oberoende av en enskild individ eller grupp av individer. Enkelt uttryckt kan man säga att individer kommer och går men att systemet, strukturer och kulturer består. Omvänt startar processer av kunskapsanvändning i just användning och återföring av organisationens institutionaliserade kunskap (Crossan m.fl. 1999). Trots att processerna beskrivs i en linjär form, att antingen handla om att utforska eller utnyttja kunskap, är verkligheten mer komplex än så. I själva verket är processerna integrerade och lärandet utgörs av en dynamisk process där individer och grupper går fram och tillbaka i de olika faserna. Lärande kan förklaras uppstå i arbetets utmaningar och som ett resultat av individers handlingar och samspel i ett visst sammanhang, s.k. praktikgemenskap.3 Genom att se lärande som en del av 3 Alla människor tillhör praktikgemenskaper, såväl hemma som på arbetet. En praktikgemenskap utgör en i ett socialt lärandesystem och kan liknas vid ett minisamhälle som innehåller gemenskaper av handling. Det är därför inte bara en synonym för grupp eller det vardagliga arbetet har praktikgemenskapen som grund för kunskaps- och verksamhetsutveckling en betydelsefull roll. En del uppgifter kräver mer tankeverksamhet än andra. Vissa saker gör vi på rutin medan andra kräver att vi mobiliserar all vår energi, kunskap och kognitiva förmåga. För att lösa en komplicerad uppgift innebär det oftast att vi behöver komplettera vår kunskapsbas med ny kunskap, en s.a.s. kunskapsbaserad handlingsinriktning. Vi behöver helt enkelt lyfta blicken och söka kunskap utanför praktikens begränsningar som kan hjälpa oss att klara ut det problem vi står inför. I komplexa situationer däremot, med begränsade möjligheter att verkligen lösa problemet, kan en mer framkomlig väg vara att stanna kvar i formuleringsfasen för att skapa sig en bättre förståelse av problemet och därmed kunna utarbeta en lämplig handlingsplan (1983). Denna form av reflexivt handlande kräver mest av oss i fråga om närvaro och medvetenhet. Teorier kan hjälpa oss att tolka, analysera och utveckla metoder för att hantera de problem vi ställs inför, men de ska inte ses som problemens svar. Med bakgrund i ovanstående kan lärande definieras som transformationer av kunskap till följd av ett samspel mellan tyst och explicit kunskap (Nonaka & Takeuchi 1995). Genom att exempelvis klä en erfarenhet med ord (artikulera), synliggörs kunskapen och ett lärande kan ske. På liknande sätt kan kunskap synliggöras i dokumentationsprocessen och möjliggöra ett lärande (; 2012; Zollo & 2002). I skrivprocessen återbesöks den information som samlats in, man värderar, analyserar och formulerar berättelser eller annan insamlad kunskap i ett mer användbart format. Ytterligare ett verktyg för att lära och utvecklas är att skapa systematiska återkopplingsloopar genom att använda resultat- och processmätningar. Sammantaget kan sägas att oberoende av hur kunskap synliggörs kan den när den väl är tillgänglig delas med andra, utmanas av annan kunskap och bidra till ett lärande, inte bara för individen utan även för kollektivet och organisationen i sin helhet. team, utan handlar mer om att upprätta täta relationer av ömsesidigt engagemang organiserat runt gemensamma aktiviteter (2000). Genom att delta i dessa gemenskaper identifierar och definierar vi tillsammans den kompetens som exempelvis krävs för att vara en tillförlitlig läkare, skicklig fotograf eller professionell socialarbetare. Framgångsrika organisationer ser till att skapa ett öppet och fungerande kunskapsflöde mellan olika systemnivåer, nämligen mellan individ, team och organisation. Förmågan att integrera ny kunskap i en befintlig organisation, påverkar förmågan till innovation och utveckling (2015). En pragmatisk utgångspunkt för lärande i arbetet Om vi nu utgår från att olika arbetsuppgifter kräver en varierande grad av kunskapsanvändning och reflektion kan en distinktion göras mellan anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande. Anpassningsinriktat lärande handlar om att bemästra arbetet och lösa dagliga problem som uppstår där (2001). Det ses som ett begränsat lärande där lärandet huvudsakligen byggs upp genom erfarenheter (till exempel genom imitationsprocesser och trial and error) och säkerställer en effektiv och någorlunda stabil produktionsprocess. Fokus ligger på att göra saker rätt. Utvecklingsinriktat lärande uppstår när individen ställs inför problem som inte enkelt kan lösas. Lärandet handlar om att experimentera och utforska nya möjligheter för att hantera dessa komplexa problem eller situationer, men också för att bryta med invanda rutiner och utveckla nya arbetssätt. I denna lärandeinriktning ifrågasätter individen om det är rätt saker som görs eller om det finns alternativa sätt (s.k. double-loop-lärande). Ett utvecklingsinriktat lärande kan bidra till innovativa lösningar. Innovation kan handla om de lösningar som professionella yrkesarbetare applicerar på de uppkomna problem de möter i sin dagliga verksamhet. Individens eget intresse av och motivation för lärande och utveckling är en av innovationens källor (2010) och organisationens lärandefilosofi är en avgörande faktor för de resultat som kommer ur innovationsaktiviteter, vilket innebär att den tid och de resurser som investeras i utvecklingen av en lärandemiljö med stor sannolikhet är väl investerade (Rosen 2015). I likhet med vikten av en bred kunskapsanvändning i beslutsfattandeprocessen, komplimenterar de olika lärformerna varandra för att skapa en lärande organisation (jmf Crossan m.fl. 2000; 1991; Rosing 2013). För att lärande som syftar till förändringar ska ha rimliga chanser att överleva behöver man möta ett reellt behov så att berörda upplever förändringen som meningsfull. Förändring för förändringens egen skull är inte hållbart. Lärande och utveckling i arbetet bör sträva efter att den praktiska nyttan av evidensen står i fokus. Pragmatismen understryker att kunskap är något som går att använda. Värdet av kunskap bestäms därför av dess funktion och följder, dvs. En särskilt viktig faktor för ett utvecklingsinriktat lärande är att praktiker har ett visst handlingsutrymme och arbetsplatsen en kultur som tillåter prövande. Ett pragmatiskt förhållningssätt börjar i det vardagliga och de frågor man söker besvara baseras på verksamhetens behov. Hur ser då yrkesprofessionellas handlingsutrymme ut ? Hur ser förutsättningarna ut för ett utvecklingsinriktat lärande inom ? Byråkrati och detaljerade styrsystem förstärker ett begränsat lärande I de skandinaviska länderna har professioner historiskt sett varit starkt kopplade till staten och den byråkratiska ordningsformen (2011). Vare sig det handlar om läkare, jurister eller socialarbetare, tycks professioners organisationsberoende dessutom öka, bland annat till följd av nytt ledarskap och marknadsliknande former. Trots att arbetet karakteriserats av både ökad flexibilitet och ökad standardisering, tycks arbetslivet endast främja ett begränsat lärande, oberoende av dess flexibilitet eller standardisering (Thunborg & 2016). Thunborg och menar att synen på lärande i arbetet har förskjutits mot lärande som produktion snarare än lärande som utveckling. En möjlig orsak kan vara ledningens bristande kunskap kring just betydelsen av arbetets organisering för lärande. Den byråkratiska modellen är grundad i rationalitet som förväntas förverkliga huvudmannens intressen och mål. Såväl chefer som medarbetare förutsätts följa regelsystemen och göra en formellt korrekt och transparent tolkning och tillämpning av reglerna, utan åtskillnad mellan klienter eller kunders olika förutsättningar eller behov. Än bygger sättet att organisera olika typer av verksamheter på denna rest från industrialiseringen som hade behov av att dela upp ansvar och befogenheter i olika enheter (Tyrstrup 2014). Problemet är att vid löpande bandet var arbetsmomenten väl avgränsade och följde en given ordning men i dagens komplexa tjänsteverksamhet finns oftast inga väl definierade arbetsuppgifter eller linjära samband, vilket får till följd att frågor lätt faller mellan stolarna när de inte passar in i hur vi organiserat oss. Verksamheter som är uppdelade i olika områden, avdelningar och enheter kan förorsaka bekymmer med överblickbarhet och styrbarhet. Ju fler sektorer, desto större risk att problem uppstår i gränssnitten mellan dem och skapar problem för de medborgare som drabbas. När samordningen av aktivitet uteblir eller misslyckas skapas ”organisatoriska mellanrum” (Tyrstrup 2014, s. 8), vilket påverkar förutsättningar för lärande och verksamhetsutveckling. I de allra flesta svenska kommuner är verksamhet organiserad i en beställar- och utförarfunktion. Det är också vanligt att verksamheten ytterligare delas upp i olika enheter som ansvar för olika uppgifter i ett ärende, exempelvis mottagning, utredning och behandling och uppföljning (t.ex. 2016). Det går inte att förringa att det offentliga uppdraget, särskilt det kommunala, ökat i omfattning och komplexitet, vilket ovillkorligen bidragit till att den statliga styrningen ökat i omfattning och blivit alltmer detaljerad. Fler tillsyns- och kontrollfunktioner är också en följd av en ökad differentiering och specialisering av och inom förvaltningen, det som också kallas för sektorisering. Organisationen kategoriserar och standardiserar individen för att passa in i den administrativa strukturen. Dagens reformer inom styrning och ledning riskerar att underminera professionellas autonomi och handlingsutrymme, öka arbetsbelastningen och minska motivationen hos medarbetare (t.ex. Ackroyd m.fl. 2007; 2008). Ett alltför detaljerat regelsystem har kritiserats för dess oförmåga att tillvarata medarbetares kompetens och skapa förutsättningar för delaktighet, lärande och engagemang för verksamhetens mål (m.fl. 2016). Eftersom en inre motivation att göra ett gott arbete är stark bland personalen inom välfärdssektorn (t.ex. 2010), kan en ökad detaljstyrning medföra en motvilja att bli styrd och kontrollerad. Ett ensidigt styrande mot produktion lämnar mindre utrymme för medarbetare att arbeta nytänkande utifrån sin kompetens och kunskap om brukarens behov av olika insatser eller behandlingar. Detaljstyrning riskerar dessutom att tränga undan tid för innovation och verksamhetsutveckling genom att det innebär att mycket tid går till administration (SOU 2017). Genom att konstruera styrning som belönar den yttre motivationen utifrån värden som attraherar professionella värden, kan negativa effekter som undanträngning av den inre motivationen undvikas (m.fl. 2017; m.fl. 2017). Den ökade användningen av rationella verktyg, som riktlinjer och självadministrerande metoder (Hasselbladh m.fl. 2008), som dessutom ofta utvecklas och administreras av andra aktörer än de professionella själva, minskar professionellas inflytande över det egna arbetet. Dessutom är de som utvecklar kunskap sällan involverade i att implementera eller praktiskt använda densamma, vilket riskerar att leda till att förenkla snarare än att synliggöra och erkänna den komplexitet som exempelvis socialt arbete innebär (Marsh & 2008). Ledningsfunktioner tenderar att värdera insatser som ökar tillgängligheten och förbättrar produktionsprocessen högre än exempelvis relationsfrämjande aktiviteter, vilket går stick i stäv med de professionellas uppfattning om att en fungerande relation mellan socialarbetare och klient är det som åstadkommer förändring (Perlinski m.fl. 2012). (2015) menar att om människor i ledande ställning förväntas linjestyra en verksamhet som de inte alls förstår eller har kunskap om riskerar skadliga sidoeffekter att uppstå. För att bevara sin auktoritet som ledare tenderar de att styra verksamheten mot mål som de bättre förstår och kan utveckla, inte sällan via olika stödfunktioner. Kärnverksamheten och det egentliga arbete organisationen är satt att uträtta riskerar att utarmas om för mycket fokus och kontroll läggs på att utveckla rutiner, processer, kommunikation och marknadsföring. Styrning som är fokuserad på vissa mål tenderar att tränga undan andra mål som inte lika tydligt uppmärksammas av den styrande parten och en alltför hög detaljstyrning riskerar att hämma individernas bidrag till innovation och verksamhetsutveckling. I de allra flesta offentliga verksamheter finns en blandning av kontroll och delegerat ansvar och förtroende för de yrkesprofessionella (SOU 2017). En utvecklingsinriktad verksamhet handlar om att hitta en bra balans mellan kontroll och möjliggörande och att utforma kontrollen så att den upplevs som ett stöd för medarbetarna. Chefers förutsättningar att organisera för lärande Chefers ledarskap utgör en särskilt viktig förutsättning för en organisations utvecklingskraft. Det är cheferna som skapar förutsättningar för medarbetares lärande och verksamhetsutveckling.