sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — För en skola på veten- skaplig grund är det nödvändigt att det inte bara bedrivs forskning relaterande till rektorernas utbildningsbehov utan även att rektorer, precis som lärare, involveras i forskning och utveckling. Genom att göra rektorer till aktiva agenter vad gäller att genom forskning och utveckling delta i uppbyggnaden av kunskapsbasen för rektorsupp- draget kommer såväl relevansen som kvaliteten att öka i forskningen – som verksamheten utvecklas. Mot bakgrund av dessa förhållanden, bör utvecklingen ske stegvis och företrädesvis i form av försöksverksamhet vad gäller etabler- ingen av den rekryteringsutbildning som föreslås utanför profes- sionsprogrammet. Vidare bör någon form försöksverksamhet över- vägas i syfte att stärka forskning av relevans för skolledare. Den nyli- gen initierade försöksverksamheten rörande praktiknära forskning skulle kunna utvidgas och resurssättas så att även rektorer kan om- fattas.72 Det sökbara utbildningsutrymme som presenterats ovan föreslås dimensioneras för att också svara mot behovet av rektorer med examen på forskarnivå. Sammanfattningsvis – vad gäller professionsprogrammets rektors- spår är det utredningens mening att utbildningen till och av rektorer bör organiseras i tre led enligt beskrivningen ovan, där det första ledet består av en kvalificerande utbildning till stöd för såväl rekrytering som rektorers möjlighet att lyckas i yrket. Det andra ledet utgörs av vad som är befattningsutbildningen.73 Det tredje ledet utgörs av kompetensutvecklande insatser enligt samma metodik som har be- skrivits vad gäller lärarspåret.74 72I sammanhanget måste det omnämnas, att vad gäller uppdraget att lämna förslag på hur fler lektorer ska lockas att söka sig till skolan, så är det utredningen bedömning att förekomsten av disputerade rektorer skulle ha en avgörande inverkan. Därtill måste det framhållas att det med största sannolikhet är så att en ökad andel disputerade rektorer sannolikt skulle ha en starkt positiv effekt på såväl utvecklingsarbete i allmänhet som det systematiska kvalitetsarbetet – och förstås, på skolans förutsättning att verka på vetenskaplig grund. 73Utbildningens innehåll och form behöver naturligen justeras utifrån det förhållande att det för anställning som rektor krävs att personen genomgått en kvalifikationsutbildning. Struktu- rellt i programmet motsvarar befattningsutbildningen lärares introduktionsår. 74Förslaget överensstämmer i dessa avseenden i allt väsentligt med vad som föreslogs i utred- ningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet, (SOU 2015:22). 4.1.10Dokumentation av deltagande och lärande Programmet stimulerar och stödjer lärares och rektorers utveckling av kunskap och kompetens och programmet erbjuder dem möjlighet att få sin kompetens erkänd. Därmed krävs det att det för de tre insatsformaten och introduktionsperioden utvecklas principer för dokumentation. Här öppnar sig olika möjligheter och valet av mo- dell bör ställas i relation till de beskrivningar av yrkesskicklighet som programmet också omfattar etablering av, se avsnitt 4.2.4. Utformas dessa beskrivningar på ett sådant sätt att kriterierna blir mer kvanti- tativa och tar fasta på kursdeltagande och tjänsteår ställer det krav på en viss form av dokumentation, om beskrivningarna blir mer kvali- tativa (performance-based) framstår exempelvis portfoliomodeller mer lämpade. Högskolekurser inom professionsprogrammet dokumenteras san- nolikt enklast med de traditionella metoderna för det. Det är möjligt att en process av kollegialt lärande liksom ett utvecklingsprojekt kan organiseras på ett sådant sätt att de kan genomföras på ”kursbasis” och på ett sådant sätt att ett lärosäte skulle kunna utfärda intyg om en kursprestation motsvarande ett visst antal högskolepoäng. Att tillämpa en sådan form genomgående riskerar dock att bli allt för stelbent och förefaller därför inte rimligt.75 En utveckling av de övergripande formerna för dokumentation bör initieras i samband med att programmets organisatoriska hem- vist fastställs och den process som då startar rörande utvecklingen av programmets beskrivningar av yrkesskicklighetsnivåer. Att arbetet inte redovisas här beror på att det är en uppgift som sammanhänger med beskrivningarna av yrkesskicklighet. Vad som här kan fastslås är att modeller för dokumentation av fortbildning måste utvecklas, få en relevant och adekvat form och att de måste vara hållbara. 75 Ett sådant arrangemang, och med beaktande av högskolans principiella modell för exami- nation på basis av förväntade lärandemål, innebär också ett ställningstagande om vilka kompe- tenser som kan ingå i professionsprogrammet som då primärt utgår från akademiska priori- teringar och mätbarhet, vilket möjligen kan vålla problem. 4.1.11Forskning och utveckling i ett professions- och lärosätesperspektiv Det här betänkandet skulle behöva ett särskilt kapitel om såväl forsk- nings- och professionsutveckling, som relationen mellan profession, professionsprogram och lärosäten, processer som hänger så intimt samman och som relaterar till professionens kunskapsbas. Utrymmet medger dock inte det men går det knappast att beskriva en framåtsyftande strategi inom utredningens ansvarsområden utan att utveckla en idé om relationen mellan forskning och profession. Forskning är en process genom vilken vi utvecklar kunskap om något vi inte visste förut. Forskning kan vara av olika slag, ha olika inriktning och olika påverkansanspråk och påverkanspotential.76 Forskning klassificerar ofta i kategorier, som grundforskning och tillämpad forskning och i skilda miljöer och sammanhang har olika typer av forskning tillmätts olika funktion, status och värde, bland annat utifrån hur en viss typ av forskning uppfattats utifrån sådana perspektiv.77 Stridigheter om vilken forskning som professionsut- bildningar behöver för utvecklingen av kunskapsbasen har sannolikt inverkat negativt och man kan anta att den breda utbildningsverksam- het som drivs i våra skolor har ett stort behov av snart sagt alla typer av forskning.78 Vad som sannolikt varit än mer negativt för utveck- lingen av skola och undervisning är frånvaron av en systematik för utbildningsområdets utveckling av den vetenskapliga grunden för verksamheten. betonade i sina båda betän- kanden behovet av att utöver nuvarande forskningsinfrastruktur ock- så skapa förutsättningar för forskning som svarar ”mot direkta kun- skapsbehov emanerande ur lärares och skolledares praktiska yrkesut- 76Litteraturen om forskningsbaserad utveckling är omfattande. För aktuella introduktioner till den internationella diskussionen om hur forskning kan bidra till utveckling i skolan och av undervisning se exv. , (2015) och Bryk, et al. (2015). Se även och Shoenfelds kritiska analys och konstruktiva förslag på hur den utbildningsvetenskapliga forskningen bör utvecklas, . & Shoenfeld (2003) samt Hiebert, Gallimore & Stieglers betoning av såväl systematik i detta avseende som att den innebär att lokala och partikulära erfarenheter och insik- ter prövas mot generell (och internationell) forskning. Hiebert, Gallimore, & , (2002). , & Trowler, (1989/2001). 78För en översikt över det forskningsmetodiska landskapet inom den utbildningsvetenskapliga sfären internationellt, med en utgångspunkt i att ”methodological diversity in the field of education research is a rich and underutilized resource”, se, , & Haertel, (2016), passim samt s. 232. övning.”79 Olika förslag till modeller har utvecklats men ännu har ingen stark systematik fastslagits och resurssatts. En struktur för praktiknära forskning i relation till utbildning och kompetensutveckling Varken staten centralt, universitet och högskolor eller huvudmän- nen har utvecklat tillräckliga strategier eller allokerat resurser i nivå med områdets volym eller höjd på utmaningar. Det finns förstås undantag på alla nivåer men de är just undantag, hur bra sats- ningarna än är. Detta måste ändras. Inte för att höja statusen på området eller på yrkena – utan för att det leder till bättre verksam- hetskvalitet! Den framstående läkarvetenskap vi känner hade sannolikt inte vuxit fram utan den berömda Flexnerrapporten om tillståndet i de amerikanska läkarutbildningarna åren efter sekel- skiftet 1900. Det arbetet ledde till att man band samman läkarut- bildningen med såväl grundforskning och klinisk forskning i en infrastruktur där kunskap både utvecklades och prövades och där den låg till grund för undervisning.80 En annan relation etablerades därefter mellan professionen och kunskapsbildningen och på basis av den strukturen kom sedan läkarpraktiken att förändras – och det är på grund av insikter om betydelsen av just en sådan koppling 79SOU 2016:38, s. 147 samt SOU 2017: 35, s. 172. betonade vikten av ”att bevaka att skolans kunskapsförsörjning hänger samman i ett starkt system” (SOU 2016:38, s. 148) och uttryckte viss oro för en fragmentering därvidlag. 80Flexner beskriver tre stadier av läkarutbildningens utveckling. Den äldsta är den dogmatiska, och Galenos antaganden lärdes då ut. Den andra är den empiriska som utvecklades i samband med den vetenskapliga revolution – med nyväckt intresse för faktiska förhållanden men utan nämnvärd systematik i utvecklingen av behandlingar. Den tredje beskriver Flexner så här: ”The third era is dominated by the knowledge that medicine is part and parcel of modern science. The human body belongs to the animal world. It is put together of tissues and organs, in their structure, origin, and development not essentially unlike what the biologist is otherwise familiar with; it grows, reproduces itself, decays, according to general laws. It is liable to attack by hostile physical and biological agencies; now struck with a weapon, again ravaged by parasites. The normal course of bodily activity is a matter of observation and experience; the best methods of combating interference must be learned in much the same way. Gratuitous speculation is at every stage foreign to the scientific attitude of mind.” (Flexner, (1910), s. 53) Det finns ett särskilt skäl att betrakta denna beskrivning, utöver att den i sig belyser vetenskapens roll för den praktiska yr- kesutövningen, nämligen att Flexner inte var medicinare själv, utan han var en mycket fram- gångsrik skollärare. Som sådan hade han utvecklat undervisning som byggde på vad vi kallar elevaktiva arbetssätt med fokus på problemlösning. Hans utgångspunkt i arbete med att utveckla läkarvetenskapen var att mycket av problemen handlade om utbildningarna och sättet man utbildade på – nämligen, alltför ofta, ytlig inlärning utan levande kontakt med forskning och att kunskap, teoretisk och praktisk, inte bearbetades i kliniska sammanhang. , (2011). mellan professionen och kunskapsbildningen som kliniska forsk- ningsinfrastrukturer utvecklats – tillsammans med en omfattande klinisk undervisning. Lärarprofessionens villkor är annorlunda men förslaget om ett professionsprogram och den approach till professionellt lärande och utveckling som programmet bygger på medför väsentliga för- bättringsmöjligheter. Det är i sammanhanget viktigt att också note- ra betydelsen av dels den försöksverksamhet kring praktiknära forskning som regeringen beslutat om och för vilka fyra lärosäten fått ansvar, dels, den utredning rörande hur den praktiknära forsk- ningen bör utvecklas som leds av vicerektorn på , för den pågående försöksverk- samhetens långsiktiga mål är värd att återge: är praktiknära forskning grunden för de professionellas yrkesutövning inom skolväsendet och för lärar- och förskollärarutbild- ningen. bedriver forskare vid lärosäten och lärare/ förskollärare i skolväsendet praktiknära forskning i samverkan – i hela landet. har vi etablerat nya förhållningssätt till samverkan kring praktiknära forskning.82 I det perspektivet blir det uppenbart att denna utveckling, och den som här presenteras rörande professionsprogram för skolans lärare och ledare, hänger starkt samman och har potential att verka gemen- samt i samma riktning. De former för lärares och rektorers kompe- tensutveckling som ingår i professionsprogrammets utvecklingsdel bör organiseras på ett sådant sätt att en nära kontakt med forskning utvecklas, i synnerhet utvecklingsprojekten och processerna av kol- legialt lärande.83 Det framstår som att något av en synvända måste till 81Utredningen, Praktiknära skolforskning i samverkan, U2017:03 ska ”ska kartlägga den samverkan som finns mellan skolhuvudmän och universitet och högskolor kring praktiknära forskning i skolan. Utredaren ska också föreslå olika modeller för långsiktig samverkan. Syftet är att stärka lärar- och förskollärarprofessionen, utveckla lärar- och förskollärarutbildningen och öka elevers och förskolans måluppfyllelse.” (/praktiknara-skolforskning-i- samverkan). Utredningen ska överlämna sitt slutbetänkande och föreliggande utredning har samverkat med utredningen om den praktiknära skolforskningen under utred- ningstiden i syfte att fördjupa den gemensamma analysen. 82Citatet är hämtat från lärosätenas avsiktsförklaring () 83Självfallet ska de akademiska kurserna också ha en stark forskningsförankring men det är viktigt att betona att de kollegiala processerna och utvecklingsprojekten inom programmet också har en särskild potential, som bör förverkligas, att inte bara göra lärare och rektorer till mottagare av forskningsspridning utan till aktiva aktörer i utvecklingen av yrkesutövningens kunskapsbas. En sådan utveckling medför inte bara en förändring av varifrån bidragen till yrkeskunskapen kommer utan med detta förändras också forskningen innehåll och form. det generella anslaget i detta avseende i Gibbons, et al. (1994) (se nedan) och det mer så att forskning blir en del av lärares och rektorers vardag. En sådan omställning innefattar såväl en förändring av rollen som lärare och rektor som förändrade former för forskning. Det är känt att forskningsaktiva lärare blir mer drivande i att utveckla under- visningen.84 Därför är det angeläget att en sådan utveckling tar fart som den i till exempel där ingår varje lärare i en mindre grupp, en jiaoyanzy, ett kollegialt forum för forskning i och om sin egen praktik – och för rapporteras att av lärarna har minst en publikation bakom sig.85 Utredningen bedömer att det finns ett stort behov av att utveckla och förstärka relationen mellan skolhuvudmännen och lärosätena kring lärarprofession, skolledning och skolutveckling. har såväl policy som praxis varierat. , och i samband med utvecklingen av en ny natio- nell modell för utbildning av lärare, föreskrevs lärosätena att etablera regionala utvecklingscentra vad gäller detta samarbete.86 I samband med dels reformeringen av lärarprogrammen, dels autonomireformen inom högskolesektorn kom detta krav att försvinna och det är upp till varje lärosäte att finna samverkansformer. Ansvaret kan därmed uppfattas som ensidigt och man kan anta att samverkansformerna numera skiljer sig väsentligt åt över landet.87 Professionsprogrammet, liksom det ökade kravet på att undervis- ningen i skolan ska vila på vetenskaplig grund, medför dock ett ökat behov av samverkan mellan alla parter, inklusive skolmyndigheter. Mot bakgrund av den ryckighet som rått i denna fråga är det sanno- likt mest konstruktivt att förbättra förutsättningarna och öka kraven på samverkan snarare än att tydligare reglera hur samverkan ska se ut. Det bör i varje region vara möjligt att utveckla nya ambitionshöjande skolspecifika anslaget, så som det exv. framgår av bakgrunden till etableringen av Teaching & Learning Studies (STLS) i Teaching & Learning Studies, En plattform för undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning (, & , 2015). 84Henson, (1996). 85Sato, (2017), s. 103 f. Jfr. arbetet i med s.k. forskningslektioner, kenkyuu jugyou, den praktik som gett upphov till, eller kanske snarare, kommit att benämnas som ”lesson studies”, och inom vilka lärare i grupper utforskar enskilda lärares praktik och speciella undervisningsmoment i syfte att förbättra undervisningen. Darling-Hammond, (2013), s. 20. 86Öijen, (2014), s. 75 ff. 87De intervjuer som genomförde efter avregleringen tydde vid tillfället dock på att det ännu rådde kontinuitet. Öijen, (2014), s. 130 f. och ömsesidigt utvecklande överenskommelser kring denna typ av samverkan.88 Den större bild som man bör ha i åtanke i anslutning till profes- sionsprogrammet är, förutom utvecklingen av relationen till forsk- ning, också framväxten av övningsskolor och övningsförskolor (såväl inom den nationella försöksverksamheten som i form av lokala sam- arbeten kring exv. partnerskolor eller universitetsskolor) som en potentiell och ny funktion som kan koppla samman utbildning, ut- veckling och forskning.89 presenterade den första uppföljningen vilken visar på en försiktig men positiv utveckling vad gäller utvecklingen av utbytet mellan studenter och handledare samt kollegial samverkan och lärande. menar bedömargruppen att mycket vore vunnet om verksamheten på övningsskolorna kunde bli mer involverade i forsknings- och ut- vecklingsprojekt.90 Ytterligare värt att nämna är den pågående ut- redningen av universitetens och högskolornas styrning och resurs- tilldelning.91 För att professionsprogrammet ska lyckas behöver såväl styrning som resurstilldelning inom lärosätena ses över, exempelvis är det uppenbart att dagens ersättningsmodeller inte gynnar utveck- lingen av sammanhållna koncept för samverkan mellan vare sig skola och högskola eller mellan utbildning och forskning på ett önskvärt sätt. Det föreligger således just nu synnerligen goda möjligheter att etablera en grundstruktur som på ett nytt sätt inte bara stödjer ut- veckling av kunskapsbasen utan även dess användning, i skola och i yrkesutbildning.92 88Hur ”regioner” bör definieras på bästa sätt är en uppgift för den framtida organisations- utvecklingen. 89”Ny” är i sammanhanget relativt. I finns ju en äldre tradition med övningsskolor och internationellt är det vanligt förekommande. introduktionen till forskning om profes- sional development schools (PDS) i Boyle-Baise, & , (2008), samt hur och Villegas lyfter fram forskning om att det för de blivande lärarnas utbildning sannolikt är viktigare att den skolförlagda delen av utbildningen håller hög kvalitet, vilket är tanken med övningsskolor, än att den omfattas av ett större antal veckor. (, & Villegas, (2016), s. 480 ff. Inte sällan lyfts också det finska bruket av övningsskolor fram, se exv. Jyrhämä, (2006) samt , (2011), s. 78 ff. 90Universitetskanslersämbetet (2017). 91Styr- och resursutredningen, (Strut) U2017:05, ska lämna slutbetänkande . Föreliggande utredning har samverkat med Styr- och resursutredningen . 92Också utredningen av hur den framtida skolmyndighetsstrukturen bör se ut är av betydelse, se not 119Ing i detta kapitel. Professionsprogrammets koppling till formell vidareutbildning Programmets koppling till forskning bör också vara av ett formellt slag vad gäller utbildning. Delar av programmet bör kunna organi- seras så att lärare kan välja att formalisera sin fortbildning så den kan rendera i exempelvis en masterexamen. För de lärare som inte har en examen på avancerad nivå kan denna möjlighet vara särskilt värdefull då den krävs för behörighet att söka till forskarutbildning. Det bör också vara möjligt att inom programmet genom de sökbara utbild- ningsutrymmena få stöd för deltagande i en utbildning som leder till examen på forskarnivå liksom för studier till speciallärare och spe- cialpedagog. har fyra satsningar på forskarskolor för lärare och för- skollärare genomförts vilket totalt inneburit att över 400 lärare getts denna möjlighet. Den uppföljning som utbildningsutskott utförde visar att av de som avlagt examen (på licentiatnivå) arbetar inom högskolan.93 finns medel för utbildningsinsatsen beräknade tills vidare. Däremot finns inget statsbidrag för att ersätta huvudmannens kostnader i samband med att en lärare deltar kopplade till forskarskolorna. Satsningen på forskarskolor för lärare behöver utvecklas ytterligare om skolan ska kunna svara mot de högt ställda kraven, särskilt kravet på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund. Arbetet med att tillförsäkra skolan en högre andel lärare med exa- men på forskarnivå måste ses i sammanhang av den dramatiska ned- gången i antalet lektorer . Enligt utredningen mation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52) fanns det 1 500 lektorer 1980 och 1 350 lektorer . Sedan föll antalet snabbt till 525 lektorer och endast drygt 300 lektorer 2006.94 Skolans förmåga att hantera vetenskapliga frågor och utveck- lingsambitioner har alltså utarmats , och det är därför oerhört viktigt att denna förmåga stärks.95 93Utbildningsutskottet, (2016) Forskarskolor för lärare och förskollärare – en uppföljning av fyra statliga satsningar. Dessa forskarskolor byggde delvis vidare på en tidigare, och (generell) nationell satsning på forskarskolor, inom vilken exv. Forskarskarskolan i naturvetenskapernas, teknikens och matematikens didaktik (FontD) och Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPA) kom att etableras. 94Uppgifterna här är återgivna från PM Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet, (U2012/4904/S), s. 12. 95Förekomsten av lektorer och disputerade lärare i äldre tid var anmärkningsvärt högre. skolkommission skriver i sitt slutbetänkande: ”Vid de allmänna läroverken tjänstgjorde läs- Professionsprogrammet bör därför på olika sätt motivera lärare och rektorer att genomgå forskarutbildning. Möjligheten till ett så kallat särskilt utvecklingsutrymme är ett sådant sätt. Det sker , om än i liten skala och utan tydlig systematik och likvärdighet, att lärare och rektorer genomgår forskarutbildning. Man kan endast bli antagen till studier på forskarnivå med garanterad finansiering vilket i praktiken betyder att all sådan utbildning sker på offentliga medel eller med stöd av andra forskningsfinansiärer. En ordning med ett visst antal årliga och sökbara utrymmen för lärare och rektorer skulle medföra en förutsägbarhet och transparens och därmed incitament till utveckling. Men viktigast är förstås att en sådan ordning inom programmet skulle öka möjligheterna till en sådan kompetensut- veckling som en examen på forskarnivå innebär. Om det uppställs vissa krav på exempelvis fortbildning och kvali- fikation för att kunna ansöka om dess utrymmen (vilket inte är det- samma som plats på utbildning) så skulle det i sig vara utvecklings- drivande och gynna forskningssamverkan inom ramen för kollegiala processer och utvecklingsprojekt. har insatser inom området gjorts av staten vilket är utmärkt, men det som behövs är inte primärt särskilda satsningar utan reguljära och systemburna strukturer för detta. En annan aspekt av detta är att om det etableras beständiga strukturer för forskarutbildning för skolans lärare och ledare skulle det också bli tydligare för skolhuvudmännen hur de kan planera resurser till detta. Ett plötsligt uppdykande behov eller möj- lighet leder till svårigheter och lösningar ad hoc – och det som be- hövs här är ökade insatser och kontinuitet . Det skulle också innebära att huvudmännen i högre utsträckning skulle kunna utveck- la sitt sätt att också använda denna kompetens strategiskt. /47 sammanlagt 1751 lärare på gymnasiestadiet. Av dem var 462 ordinarie lektorer, av vilka ett 60-tal var rektorer, samt 62 filosofie eller teologie doktorer i särskilda lärar- befattningar. Av övriga 1 227 på gymnasiet tjänstgörande lärare i läroämnen hade 178 avlagt licentiatexamen.” (betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, (SOU 1948:27), s. 393 f.) Forskning och andra former av kunskapsbildning Avslutningsvis finns det skäl att ytterligare kommentera perspek- tivet att forskning är en form för etablerande av kunskap. Kun- skap utvecklas på olika sätt och i olika former. Vi vet saker med olika visshet och med varierad räckvidd.