sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — Det är i en sådan kontext som dessa projekt bör ses. Inte sällan tals det om att implementera best practice men på grund av skilda villkor och förutsättningar är det inte troligt att det är en genomgående tillämp- bar metod att flytta över modeller som utvecklats i andra miljöer. Men projektmodellen skulle kunna bidra till att man lokalt utvecklar sin next practice på basis av egna och andras systematiserade erfaren- heter och projekten kan fungera som ett utprövande sammanhang för ”forskningsinformerad” utveckling och som bidragsgivare till den gemensamma kunskapsbasen.52 Och, som antytts ovan, en central aspekt av detta arbete är att modellen öppnar för lärare att ta ledar- skap för utvecklingen av undervisningen.53 I såväl ett individuellt karriärperspektiv som i ett skolutvecklingsperspektiv är det stor skillnad på om sådana utvecklingsmöjligheter endast uppstår lokalt, spontant och tillfälligt eller om de utgör del av systematiska förväntningar och förutsättningar. Mer konkret finns det skäl att också peka på att det finns skolhuvudmän som arbetar med denna typ av approach. Som exempel kan nämnas att utbildningsförvaltning i sitt utvecklingsarbete arbetar med projekt och stora årliga konferenser (under rubriken ) som samlar mer än 1 000 deltagare där resultat av projekt sprids. 52Jfr , et al. (2017), s. 26, ”evidence-informed”. och beskriver hur viktigt det är för förnyelse och utveckling att lärare tar ledarskap och beskriver innebörden av det på följande sätt: “Teacher leadership that prompts teacher renewal is about: • Starting and spreading new projects and not just implementing them • Finding colleagues who can create something exiting with you together • Helping struggling peers in your own school and in schools that struggle more than yours • Receiving resources for change that sometimes goes direct to the teacher and not always via the superintendent and then the principal • Being part of high-level conversations where teachers can come across as being just as smart and confident as the principal or the policymaker • Being open to change but not exploitable by fashion • Managing upward and challenging the system when you you have to, so you can help students • Grasping that as soon as something is operating like clockwork – then it’s probably time to change it. Man kan också notera att i infördes en modell där erfarna TLLP-grupper kunde ansöka om att få bli ett sorts centrum, (), för att stödja andra TLLP-grupper.54 En sådan utveckling skulle rimma väl med hur man kan tänka att den svenska försöksverksamheten med öv- ningsskolor skulle kunna utvecklas. De facto finns redan liknande rörelser, exempelvis vid högskolas lärarutbildningar. Där har man vid några få skolor bildat centra för professionsut- veckling – men då förstås utifrån behovet av att skapa möten mel- lan högskolans lärare, lärarstudenter och skollärare. Men det finns beröringspunkter och det går att tänka sig att en väl utvecklad projektverksamhet kan få betydelse utöver den närmast berörda kretsen. 4.1.6Kompetensutveckling genom akademiska kurser Det finns en lång tradition av lärarfortbildning och kompetens- utveckling via deltagande i akademiska kurser vid landets universi- tet och högskolor. som fokus på verk- samhets- och skolutveckling ökade inom ramen för lärares kompe- tensutveckling kom även andra aktörer än högskolan att erbjuda kurser för lärare.55 Det är angeläget att lyfta fram några synpunkter som bör vara avgörande ifråga om vilka som bör kunna ansvara för kurser inom programmet, framför allt är kvalitet en sådan aspekt. Vad gäller lärares grundutbildning har kraven på vetenskaplighet och forskningsanknytning ökat . Den utveck- lingen har baserats på en analys av ett ökat behov av just vetenskaplig kompetens för att kunna verka som lärare i såväl ett snabbt förän- derligt samhälle som ett allt mer komplext kunskapssamhälle. I sam- ma utvecklingslinje ligger det ökade kravet på evidens generellt samt kravet på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund. Mot den bakgrunden är det logiskt att kraven på lärares fortbildning inte bara handlar om hög kvalitet generellt utan även att det ställs stora krav If these things are done by teachers, for teachers, and with teachers, then most people’s teaching career will end in a bang, not in a whimper.” (, & Fullan, (2012), s. 67). 54Lieberman, et al. (2017), s.93. 55Utredningen har inte kunnat identifiera någon övergripande uppföljning av kvaliteten på den fortbildning och/eller kompetensutveckling som lärare erbjuds. på kurser som utvecklas för professionsprogrammet också i detta avseende. Universitet och högskolor är centrala institutioner för samhällets kunskapsutveckling och därmed också en central aktör vad gäller lärares och rektorers fortbildning även om även andra aktörer kan komma ifråga.56 Lärosätena måste mot bakgrund av deras arbete med lärares grundutbildning och rektorernas befattningsutbildning också anses besitta en alldeles särskild potential för lärares och rektorers fortbildning men detta är också för lärosätena en svår utmaning. Trots omfattande kompetens inom en rad områden har det inte alltid visat sig enkelt att omforma traditionella arbetssätt så att både inne- håll och form framstår som relevanta för lärare. Detta är inget speci- fikt problem för skolområdet, tvärt om kanske just skolområdet är ett exempel där det fungerar lite bättre än inom andra områden.57 En väsentlig fördel med högskolekurser är att de kvalitetssäkras av både lärosäten och Universitetskanslersämbetet.58 En annan fördel med lärosätenas fortbildning är att den potentiellt också kan påverka lärares behörighet och att den kan leda till ytterligare examina.59 Det får också i sammanhanget lyftas fram att kontinuitet i relationer mel- lan examinerade studenter och lärosäten förefaller vara ömsesidigt berikande generellt vilket innebär att åtgärder som understödjer en sådan utveckling får bedömas som angelägna. Tre utmaningar för högskolan och dess uppdragsgivare vad gäller lärosätenas bidrag till lärares och rektorers fortbildning bör i sam- manhanget lyftas fram. För det första är det en utmaning för hög- skolan att utveckla designen på sina insatser så att de passar väl in i skolans verksamhetsformer i allmänhet och professionsprogrammets verkanslogik i synnerhet. Det traditionella akademiska kursformat äger säkerligen hemortsrätt här men det antas att det också kommer att krävas andra format av verksamhetsnära natur liksom väl genom- 56Man kan tänka sig att exv. av lärare organiserade ämnes och ämnesdidaktiska nätverk och för- eningar utvecklar kurser liksom att kommersiella aktörer tar initiativ. En kritisk aspekt blir att etablera en kvalitetssäkring av dessa aktiviteter – och det är svårt att inte uppfatta det som besvärande att någon sådan procedur förnärvarande inte finns etablerad. 57Se Det livslånga lärandet inom högre utbildning, (2016). 58Ett problem i sammanhanget kan dock vara att uppdrags utbildning inom lärosätena inte kvalitetssäkras enligt samma rutiner. Se UKÄ rapport 2016:8, s.53. 59Vad gäller högskolornas uppdragsutbildning så har berört den inom ramen för en granskning av lärosätenas roll för det livslånga lärande. Man fann då att var den ”i särklass största uppdragsgivaren” och står för av uppdragsutbildningen. ((2016), s. arbetade processer för att skapa relevant innehåll som också kan svara mot krav på progression. När det gäller traditionella akade- miska kursers roll inom professionsprogrammet är det av stor bety- delse att notera de omfattande möjligheter till nätburen undervisning som föreligger i dag.60 En andra utmaning för högskolan gäller tillgången till kompetens för att kunna bidra i professionsprogrammet. Högskolan tyngs just nu av att försöka klara av allt större grundutbildningsuppdrag inom lärarutbildningsområdet vilket är en utmaning i sig. Det är inte heller givet att högskolan i alla delar har den kompetens som kommer att efterfrågas. Engagemanget för lärares och rektorers professionella ut- veckling kommer därmed också att innebära att lärosätena själva måste utvecklas. En resurs i sammanhanget ligger dock i själva profes- sionsprogrammet genom att det inte bara främjar utvecklandet av högre kompetens utan också utpekar sådan. Det betyder att det kom- mer att finnas särskilt meriterade lärare, vars erfarenhet, kunskap och kompetens är granskad och erkänd, att tillgå för högskolan. Det finns alltså en möjlighet för högskolan att etablera kursgivande team där skolväsendets skickligaste lärare också deltar. En tredje utmaning för högskolan ligger i att utveckla samver- kans- och arbetsformer för detta liksom att prioritera samverkan med skola och förskola som en nyckelaktivitet. För att det ska vara möjligt förefaller det dock nödvändigt att högskolan får förändrade ersättningsmodeller. Dagens system med såväl skilda anslag för utbildning och forskning och med enbart den typ av prestations- baserade ersättningsmodeller som tillämpas skapar hinder för detta. Det finns också skäl att se över regelverken för såväl reguljär utbildning som uppdragsutbildning så att arbetsformerna i högre 60 , professor vid , , har lyft fram att de storskaliga kurser som går under benämningen Online Courses (MOOC) fungerar särskilt väl som fortbildningskurser för lärare. Se Se Laurillard, (2014a); Laurillard, (2014b) samt Laurilliard (2016). Att nätkurser kan vara attraktiva för lärare blev tyd- ligt när på uppdrag av utvecklade och genomförde en sådan kurs om de nya betygsskalorna. –2016 hade kursen över 20 000 registrerade del- tagare. (PM, , universitets , 160307) I samman- hanget har Laurillard och lyft fram blended learning som modell. Hon definierar modellen som ”the thoughtful integration of conventional and digital methods of teaching and learning as the means to achieve our greatest ambitions for 21st century education.” (Laurillard, 2014b, s. grad är stödjande för ett vidgat engagemang för lärares och rektorers professionella utveckling.61 Avslutningsvis – ett ökat engagemang från högskolans sida för lärares och rektorers professionella utveckling är angeläget och för realiseringen av detta är det väsentligt statens styrning och resurser för universitet och högskolor till alla delar stödjer en sådan utveck- ling. Professionsprogrammet förutsätter att lärosätena kommer att prioritera denna uppgift, men det kommer också att ställa stora krav på lärosätena. Men krav kommer inte bara att ställas på lärosätena utan även på skolhuvudmännen, lärarna och skolledarna. Nya samver- kansformer och samverkansprocesser måste utvecklas och som sådana måste de sannolikt formas utifrån lokala och regionala förhål- landen. Dessa förhållanden skiftar över landet. En möjlig väg kan ut- göras av strategier med långsiktiga överenskommelser rörande denna samverkan (och annan, som exv. utvecklingen av den praktiknära forskningen). Den mest vanligt förekommande vidareutbildningen av mer omfat- tande slag för lärare och förskollärare är utbildning till speciallärare eller specialpedagog. Det är en uppskattad påbyggnadsutbildning som ges på avancerad nivå i en omfattning av 90 högskolepoäng. Utbild- ningen ges vid ett antal lärosäten och vanligen på halvtid och som distansutbildning. Behovet av mer omfattande specialpedagogisk kompetens i skolan är stort. Det finns med andra ord skäl till att förstärka möjligheterna till sådana studier. Så har också skett på sena- re år, dels genom att utbildningarna reformerats, dels genom en ök- ning av antalet utbildningsplatser och genom ett statsbidrag till stöd för området. En annan längre vidareutbildning som lärare och förskollärare söker sig till är forskarutbildningen, antingen med avsikt att avlägga en licentiatexamen eller en doktorsexamen. Sedan mer än två decen- nier har olika initiativ tagits till stöd för att öka lärares och förskol- lärares möjligheter att delta i sådan utbildning, primärt genom 61 Utredningen har angående denna punkt samverkat med regeringens särskilda utredare av högskolans styr- och resurstilldelningssystem, (Dir. 2017:46). arrangerande av olika former av forskarskolor.62 Behovet i skolan av personal med högre vetenskaplig kompetens och större djup inom ämne- och kunskapsområden är stort och detta har ytterligare accen- tuerats genom skollagens förtydligande om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund. Till övervägande del finansieras studier inom det specialpedago- giska området av huvudmän, antingen med eller utan stöd av stats- bidrag och studier inom forskarutbildningen sker uteslutande på medel av det slaget eller via lärosätenas anslag. I båda fallen sker rekrytering till program enligt gängse rutiner. Det som dock är av större betydelse är hur den enskilde kan komma i åtnjutande av stöd för att över huvud taget genomgå utbildningen. Nationella insatser liksom skolhuvudmannaorganiserade kommer och går och ingår inte i en förutsägbar lärar- eller skolledarkarriär vilket är en direkt nack- del. Det vore en fördel om systemet kunde ställas om så att det för den enskilde läraren eller rektorn tydligt framstod som en möjlighet, att efter ett visst antal arbetsår och efter att ett visst mått av fortbild- ning så kunde den enskilde bli behörig att söka ett utbildnings- utrymme som stöd för någon av de längre utbildningsinsatser som här nämnts. Den nödvändiga processen för att komma ifråga för ett sådant bi- drag delas upp i två delar. I ena delen fördelas utrymmen efter ansökan. Att bli behörig att söka betyder inte en garanti för att få bidrag, bara att man har rätt att söka. Sedan får urval ske utifrån fast- ställda kriterier. I en andra del, sker ansökan om plats på utbildning. Syftet är att det skulle skapas en transparent och förutsägbar modell för möjligheterna till längre vidareutbildningar. Vägen till sådana sker sker utan nämnvärd klarhet för den enskilde vad gäller hur man kan kvalificera sig för detta. Det är inte genom brist på klarhet man bygger attraktiva yrkes- karriärer eller säkerställer att de mest kompetenta kandidaterna till- delas utvecklingsmöjligheter. finns statsbidrag för att delta i speciallärarutbildning, motsvarande bör finnas även . 62 En ämneslärarexamen liksom en grundlärarexamen med undantag för inriktningen mot arbete i fritidshemmet är behörighetsgivande till utbildning på forskarnivå men så är inte fallet vad gäller förskollärarexamen eller yrkeslärarexamen varför det framstår som angeläget att sådan meritering kan stödjas av programmet. 4.1.8Särskild insats inom lärarspåret De tre insatsformerna som beskrivits ovan utgör tillsammans med det sökbara utbildningsutrymme som presenteras ovan ryggraden i professionsprogrammets utvecklingsdel. Programmet innehåller dock ytterligare en del, lärares introduktionsperiod. I delbetänkandet Utbildning, undervisning och ledning – reformvård till stöd för en bättre skola, lämnade utredningen, i enlighet med direktiven, förslag på hur det kan säkerställas ”att huvudmannen erbjuder varje nyutexaminerad lärare och förskollärare en introduk- tionsperiod.”63 Utredningen betonade vikten av att nyutbildade får en god introduktion i yrket och att det erbjuds ett tydligt stöd för den yrkesverksamme under dess första tid i yrket. Utredningen fann vidare ett lite paradoxalt förhållande, nämligen att introduktions- perioden är relativt väl reglerad men att genomförande av en verk- ningsfull introduktion inte förefaller normalfallet.64 Utred- ningen föreslog en justering av skollagen avseende introduktions- perioden, tillsammans med ett förslag om att Skolinspektionen bör få i uppdrag att granska huvudmännen i detta avseende. Avslutnings- vis pekade också utredningen på att introduktionsperioden lämp- ligen borde inordnas i det förslag om ett professionsprogram som föreslagit.65 Det är utredningens uppfattning att den introduktionsperiod som skollagen föreskriver för nyutbildade bör organiseras som den första insatsen i professionsprogrammet. Erfarenheten säger att det är viktigt med ett strategiskt stöd under 63SOU 2017:51, s. 271. SOU 2017:51: ”Endast cirka var tredje nyexaminerad lärare i grund- och gymnasieskolan uppger att de har fått genomföra ett helt läsårs introduktion, bland förskollärarna har nästan hälften fått introduktion. --- Parternas nulägesanalys visar också att den kompensation som kommunerna får från staten [ca /år] som ersättning för ansvaret att introducera nya lärare och förskollärare i knappt hälften av fallen används specifikt till utbildningsområdet. Endast i 1 av 10 fall betalas en separat ersättning ut till den skola eller förskola som anställer en nyexaminerad.” s. 279. påpekande: ”The stages of initial teacher education, induction and professional development need to be much more interconnected to create a more coherent learning and development system for teachers. A statement of teacher competencies and performance standards at different stages of their career will provide a framework for the teacher develop- ment continuum.” (2005, s. 13) den i yrket.66 Dels finns det behov av att få stöd för pla- nering, genomförande och uppföljning av undervisning på ett hand- fast sätt, dels finns det behov av att fördjupa kompetensområden som introducerats inom grundutbildningen med de begränsningar (och styrkor) som teoretiska studier medför. Inte minst är det av största vikt att de nya lärarna utöver vad som ovan nämnts också tydligt introduceras till ”en lärardriven systematisk och metodisk kunskapsutveckling.”67 Professionsprogrammet skulle kunna tjäna som en tydligt för- stärkande ram till introduktionsperioden. En av professionsprogram- mets bärande tankar är att de främsta lärarna och förskollärarna måste ta ansvar för blivande och nya lärares och förskollärares yrkes- formering. Denna bärande tanke kan förverkligas genom att de som i programmet identifieras som erfarna ska ansvara för mentorskap . Det är också rimligt att dessa erfarna lärare och förskollärare är involverade i övriga aktiviteter inom intro- duktionsperioden. Såväl nyanställda som mentorer bör ha en viss nedsättning i sin anställning för detta arbete. 4.1.9Särskilda insatser inom rektorsspåret, rekryteringsutbildning, befattningsutbildning och skolledarrelevant forskning Som angetts ovan föreslår utredningen att professionsprogrammet ska innehålla ett särskilt spår för rektorers professionella utveckling. Det förslag som utredningen lägger fram innebär att ett bredare grepp tas om detta område än den nuvarande ordningen med endast en reglerad befattningsutbildning, (Rektorsprogrammet). Hur rek- torer lämpligen utbildas har utretts och debatterats och förenklat kan man tala en kontinuitet vad gäller ett huvudsakligt fokus på utbildning av redan anställda rektorer och en varierad betoning av att säkerställa rekrytering och beredelse inför en rek- torskarriär.68 Befattningsutbildningen, i dess olika skepnader, har fått övervägande positiva omdömen i olika utvärderingar även om kritik 66För en mer utförlig beskrivning, se kap. 11 i SOU 2017:51. 67Eriksson, (2013), s. 125. 68Johansson, & , (2013), s. 21 ff. Sannolikt bidrar den verksamhetsnära och erfarenhets- baserade karaktären på utbildningen positivt. Befattningsutbildningen ges som en uppdrags- utbildning om 30 högskolepoäng på avancerad nivå.69 Utbildningen ges vid sex lärosäten och på deltid.70 För en ny rektor är utbildningen obligatorisk och ska genomgås efter den första anställ- ningen. erbjuder också en fortbildning om 7,5 högskole- poäng i pedagogiskt ledarskap (utbildningen ges under två terminer och av samma lärosäten som ger Rektorsprogrammet). Befattnings- utbildningen är som nämnts huvudsakligen välfungerande, ändock är det utredningens uppfattning att ett bredare grepp bör tas om rekto- rernas utbildning och att den bör organiseras inom och i anslutning till professionsprogrammet, huvudsakligen i form av ett rektorsspår inom programmet. Skälen till detta är flera. För det första bör rektorer, precis som lärare, ingå i en systematik för karriärlångt lärande och utveckling. För det andra bör en nationell modell för hur lärare och förskollärare kan utvecklas i sitt ledarskap för att bli rektor etableras. arbetar vissa huvudmän mycket stra- tegiskt med detta men vägen från lärarskap till rektorskap är på intet vis transparent . Liksom inom andra områden är det en fördel om det är tydligt och klart hur enskilda, i detta fall primärt lärare, kan kvalificera sig för ett uppdrag som rektor. Sannolikt skulle det med- föra att fler söker sig till rektorsbanan. För det tredje visar uppfölj- ningar av utbildningen att villkoren för deltagande i programmet varierar starkt vilket bör uppmärksammas.71 För det fjärde är det problematiskt att utbildningen av rektorer, liksom fort- och vidare- utbildning av lärare, organiseras som uppdragsutbildningar och som sådan hamnar de lätt utanför de centrala prioriteringarna. Om läro- sätena ska utmanas att ta större ansvar för utvecklingen i skolväsendet så bör man också prioritera en ordning där dessa i högre grad utförs som reguljära uppgifter. Det framstår som orimligt att så centrala och omfattande uppgifter som att ge landets alla rektorer dess enda och grundläggande utbildning (befattningsutbildningen) sker i form upp- 69Befattningsutbildningen i dess senaste form har utvecklats i en kedja av initiativ vilken sche- matiskt kan beskrivas enligt följande: Regeringen uppdrar åt att utveckla och fast- ställa ett måldokument utifrån vilken sedan lärosätena utvecklar utbildningskoncept vilka de erbjuder inom ramen för en nationell upphandling av aktörer och utbildningsplatser. 70Under innevarande sexårsperiod () är utbildningen upphandlad av universiteten i , , , och samt av . 71Se , 2014b. handlade uppdragsutbildningar och inte form av reguljära utbild- ningar vid universitet och högskolor. Utredningens principiella ståndpunkt är att ett bredare grepp bör tas i frågan om rektorernas utbildning men också att det bör ske med viss försiktighet då nu- varande befattningsutbildning i sig huvudsakligen är välfungerande. Det förslag som utredningen har utvecklat innebär omställningar jämfört med dagens modell. Med förslaget förflyttas en del av utbild- ningen så att den ges innan en person blir rektor i stället för vad som är fallet, efter att någon anställts som rektor. Utredningen anser att en rekryteringsutbildning bör etableras. En sådan utbildning bör etableras i två likvärdiga format, det ena inom ramen för pro- fessionsprogrammets lärarspår, det andra utanför. Den absoluta majo- riteten av skolledarna har lärarbakgrund och det är mycket angeläget att staka ut denna karriärväg tydligt. Det låter sig bäst göras inom ramen för professionsprogrammet. är det angeläget att det finns möjligheter för andra än lärare att söka sig till skolans lednings- uppdrag. Därför finns det skäl att rekryteringsutbildningen också går att ta del av för andra än lärare och utformas med hänsyn till att vissa deltagare inte har lärarbakgrund. Skälen till att etablera en rekryteringsutbildning är flera. Rekry- teringen till skolledaruppdragen behöver generellt stärkas och den nuvarande ordningen med enbart krav på utbildning efter anställning förefaller orimligt för ett arbete som är avgörande för skolans ut- veckling. Det framstår som ytterligt angeläget att det finns en väl utstakad väg till skolledaryrket och att det finns, precis som i de flesta andra områden, krav på att viss utbildning ska ha genomgåtts före en anställning. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av att stärka forskningen inom detta område. En svaghet som vidlåder svensk skolledarutbildning, precis som vad gäller lärares grundläggande ut- bildningar, är dess svaga forskningsbas och låga grad av anknytning till tydligt forskningsaktiva miljöer. På ett generellt plan argumen- terar utredningen (se nedan) för en tydlig och stark relation mellan professionsprogram och forskning – och det behovet är lika starkt vad gäller rektorernas utbildning som i övrigt.