sou · H6B357 · 2018-06-28 00:00:00 — Det innebär att tiotusentals elever, trots i , saknar den grundläggande läsförmåga som är en viktig förutsättning för fortsatta studier och ett framgångsrikt yrkesliv. Därmed går en stor andel unga också miste om det lust- fyllda i läsningen och litteraturen som en väg till självständig förstå- else av världen och grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Nationella mål för litteratur- och läsfrämjande har beslutat att följande nationella mål ska gälla för politiken för litteratur- och läsfrämjande (prop. 2013/14:3, bet. 2013/14:KrU14, rskr. 2013/14:117). Alla i ska, oavsett bakgrund och med utgångspunkt i vars och ens särskilda förutsättningar, ges möjlighet att utveckla en god läsförmåga och ha tillgång till litteratur av hög kvalitet. För att nå det övergripande målet ska statens samlade insatser syfta till att –läsförmågan förbättras jämfört med , –fler än regelbundet tar del av både fack- och skönlitteratur, och –kunskapen om läsningens betydelse för utbildning, bildning och delaktighet i samhällslivet ökar jämfört med . De nationella målen för litteratur- och läsfrämjande ska vara styrande för de statliga myndigheternas arbete. De ska även inspirera och väg- leda kommuner och landsting samt inspirera aktörer i det civila sam- hället. Läsinlärning och läsfrämjande insatser i skolan Läroplanerna för den obligatoriska skolan lägger stor vikt vid att elevernas läs- och skrivförmåga utvecklas genom undervisningen. I läroplanen för anges att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva och att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsik- ter och tankar i olika slags texter och skilda medier. I läroplanen för läggs även stor vikt vid att eleverna ska tillägna sig olika lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. I läroplanen för gymnasieskolan anges att det är skolans ansvar att varje elev kan söka sig till olika typer av litteratur och övrigt kultur- utbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje. Svenska elevers läsförmåga har dock försämrats markant . Flera omfattande insatser för att öka måluppfyl- lelsen har därför genomförts inom skolans område. beslutades om ändringar i de förordningar om läro- planer som gäller för förskoleklassen och fritidshemmet (SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:251 och SKOLFS 2010:250). Ändringarna innebär att både förskoleklassen och fritidshemmet får egna avsnitt i läroplanen där verksamheternas uppdrag och syfte förtydligas och bl.a. språk och kommunikation lyfts fram i det centrala innehållet för undervisningen. genomför en omfattande fortbild- ningsinsats för lärare i läs- och skrivutveckling, det s.k. Läslyftet. Insatsen riktar sig framför allt till lärare i och gymnasie- skolan, men även till förskollärare i förskoleklass. Personal i skol- bibliotek kan också medverka i fortbildningen. har Läs- lyftet utökats för att möjliggöra att lärare inom andra ämnen kan ta del av Läslyftet i större utsträckning, t.ex. lärare inom de samhälls- orienterande och naturorienterande ämnena. Från och med /17 fördelar även ett statsbidrag till skolhuvudmännen för personalförstärkningar i skol- bibliotek i och motsvarande skolformer, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. har ett utvidgat uppdrag att ta initiativ till, samordna och följa upp läsfrämjande insatser av nationellt in- tresse. har inom ramen för uppdraget tagit fram ett handlingsprogram för myndighetens läsfrämjande arbete med ut- gångspunkt i de nationella målen för litteratur- och läsfrämjande. har också initierat satsningen Bokstart som syftar till att tidigt stimulera små barns språkutveckling. En annan läsfrämjande satsning är Paus – du och en bok, som syftar till att få fler idrottande unga att läsa böcker på sin fritid. fördelar stöd till olika läs- och litteraturfrämjande projekt. uppgår stödet till ca . har också inrättat en läsambassadör som ska verka för att öka barns och ungas läslust. Därutöver fördelar i inköpsstöd till litteratur för folk- och skolbibliotek för att främja barns och ungas läsintresse. ansvarar även för Litteraturpriset till minne, som är världens största barn- och ungdomslitteratur- pris. Syftet med priset är att stärka och öka intresset för barn- och ungdomslitteratur. Utanför skolan är biblioteken de enskilt viktigaste aktörerna i det läsfrämjande arbetet. Genom bibliotekslagen (2013:801) har folk- biblioteken fått ett förtydligat uppdrag att ägna särskild uppmärk- samhet åt barn och ungdomar för att främja deras språkutveckling och stimulera till läsning. Regeringen har också gett Kungl. Biblio- teket i uppdrag att ta fram förslag till en nationell biblioteksstrategi (dnr Ku2014/01693/KI och Ku2015/00747/KI). I uppdraget ingår bl.a. att göra en analys av vilka utvecklingsbehov som finns för skol- biblioteken för att de i ökad grad ska kunna främja språkutveckling och stimulera till läsning. Läsfrämjande satsningar har också initierats såväl av bokbranschen som av ideella aktörer. Delegation med uppdrag att samla insatser för läsning i och utanför skolan I vårpropositionen (prop. 2015/16:100) aviseras en insats som innebär att alla aktörer – skola, kultur och föreningsliv, t.ex. idrotten – och de läsfrämjande insatserna samlas under paraplyet Hela läser med barnen. Syftet med satsningen är att bidra till att ge alla barn och ungdomar mer likvärdiga förutsättningar för en fullgod läsförmåga och lustfyllda läsupplevelser. Det är angeläget att öka medvetenheten om att läsning och läs- förmåga har stor samhällelig och individuell betydelse. Läsning är grundläggande för demokratiskt deltagande, lärande och utbildning generellt samt individens möjligheter i arbetslivet. har flera läsfrämjande satsningar initierats inom såväl kulturområdet och skolan som inom bokbranschen och det civila samhället. Det är viktigt att läsfrämjande insatser i och utanför skolan ses i ett sam- manhang och dessutom samverkar i högre utsträckning än , i syfte att bidra till att ge barn och ungdomar mer likvärdiga förutsätt- ningar för en fullgod läsförmåga och lustfyllda läsupplevelser. Reger- ingen tillsätter därför en delegation med uppdrag att samla insatser för läsning i och utanför skolan. I sitt arbete ska delegationen beakta relevant forskning och beprövad erfarenhet och hämta inspiration från olika initiativ inom det läsfrämjande området i och utanför . Delegationen ska även på lämpligt sätt beakta barns och ungas egna erfarenheter av läsning och läsfrämjande insatser. •med utgångspunkt i de nationella målen för litteratur- och läs- främjande samt skolans styrdokument kartlägga och följa utveck- lingen på området, •säkerställa att uppföljning kan ske i enlighet med de nationella målen för litteratur- och läsfrämjande samt skolans styrdokument, •samordna läsfrämjande insatser i och utanför skolan, bl.a. genom att anordna utåtriktade aktiviteter och arbeta läsfrämjande, •skapa mötesplatser för offentliga och privata aktörer samt aktörer från det civila samhället som bedriver läsfrämjande insatser och för experter och beslutsfattare inom området i syfte att underlätta dialog, erfarenhetsutbyte, samarbete och samordning, •uppmärksamma föräldrars och andra närstående vuxnas förhål- lande till läsning i syfte att främja barns och ungas läsförmåga, •driva arbetet på ett sådant sätt att genomförda insatser i och utanför skolan har goda förutsättningar att fortgå även efter det att delegationen har avslutat sitt uppdrag, och •vid behov lämna förslag på hur läsning kan främjas med ut- gångspunkt i skolans styrdokument och de nationella målen för litteratur- och läsfrämjande, inom oförändrade kostnadsramar för den statliga kultur- och utbildningspolitiken. Delegationen ska redovisa förslagens konsekvenser i enlighet med kommittéförordningen (1998:1474). De ekonomiska och budgetära konsekvenserna ska beräknas och redovisas. Om förslagen förväntas leda till kostnadsökningar ska förslag lämnas till hur dessa ska finan- sieras. Utgångspunkten ska vara oförändrade kostnadsramar för den statliga kultur- och utbildningspolitiken. Konsekvensbeskrivningen ska även göras utifrån ett jämställdhets- och mångfaldsperspektiv, bland annat genom att förhållanden och villkor för pojkar och flickor och för olika socioekonomiska grupper synliggörs samt att konsekvenser för respektive kön eller grupp ana- lyseras. Dessutom ska delegationen beakta barnrättsperspektivet ut- ifrån FN:s konvention om barnets rättigheter. Samråd och redovisning av uppdraget Uppdraget ska bedrivas i dialog med och och andra berörda myndigheter och aktörer, bl.a. Kungl. , Myndigheten för tillgängliga medier och Kom- muner och Landsting. Även aktörer inom det civila samhället, såsom organisationer som företräder de nationella minoriteterna, ska ingå i denna dialog. Vidare ska synpunkter inhämtas från andra berörda aktörer, bl.a. elevorganisationer. Uppdraget ska redovisas . Rapport om läsförmåga, läsvanor och läsintresse bland barn och ungdomar i 1.Inledning: Vad vet vi om läsning bland barn och ungdomar i ? Läsning är en förmåga av stor betydelse både för samhällens och individers utveckling kulturellt, socialt och ekonomiskt. Överallt i världen lyfts läsningen fram som en av de viktigaste färdigheterna som barn förväntas tillgodogöra sig (on Literacy, 2012; , 2006; European Commission, 1999). I direktiven till Läsdelegationen konstateras: ”Betydelsen av läsförståelse och förmåga att tillgodogöra sig skriftlig information kan knappast överskattas. Genom att tillgodogöra oss och tolka text lär vi oss förstå andras tankar och perspektiv, att reflektera, förstå samband, dra slutsatser och argumentera.” (, 2016). Denna rapport, som skrivits på uppdrag av den av regeringen tillsatta Läsdelegationen, avser att redovisa och analysera hur svenska barns och ungdomars läsförmåga, läsvanor och läsintressen ser ut och har utvecklats utifrån vad som kan anses vara relevant information. Likaså kommer dessa resultat att ställas i relation till andra jämförbara länder när sådan information finns. För att kunna redovisa och analysera hur svenska barns och ung- domars läsförmåga, läsvanor och läsintressen har utvecklats kommer framförallt tillgänglig information från de internationella kunskaps- mätningarna PIRLS och att användas. Dessa undersökningar innehåller data om hur svenska barns och ungdomars läsförmåga, läsvanor och läsintressen har utvecklats och kan jämföras med andra länder. Som komplement kommer data ifrån undersökningarna IALS och PIAAC att redovisas. Dessa undersökningar berör främst vuxnas läsning, men innehåller också information om äldre ungdomars läsning. Ytterligare kompletterande information som behandlas är resultat från de nationella utvärderingarna och proven. Dessa ger en bild av hur stor del av elever i olika årskurser i som uppnår läroplanens mål. Slutligen kommer också data från SCB :s undersök- ningar om levnadsförhållanden att redovisas. Dessa undersökningar innehåller information om läsvanor i den svenska befolkningen. I kapitel 2 behandlas barns utveckling av läsförmåga, läsvanor och läs- intresse utifrån tillgängliga data i de olika undersökningar som genom- förts av IEA och då framförallt PIRLS-undersökningarna , 2006, 2011 och 2016. I kapitel 3 behandlas ungdomars utveckling av läsförmåga, läsvanor och läsintresse utifrån tillgängliga data i PISA-undersökningarna , 2003, 2006, 2009, 2012 och 2015. I kapitel 4 behandlas vuxnas och ungdomars läsförmåga utifrån till- gängliga data i IALS-undersökningarna , 1996 samt 1998 och PIAAC-undersökningen 2013. I kapitel 5 behandlas barns och ungdomars läsförmåga utifrån till- gängliga data i de nationella utvärderingarna och de nationella proven. I kapitel 6 behandlas vuxnas, ungdomars och barns läsvanor utifrån tillgänglig statistik insamlad av SCB. Slutligen, i kapitel 7, sammanfattas, diskuteras och analyseras de resultat och trender som behandlats i de tidigare kapitlen. Vad är det för trender som vi kan se och vad kan vi förvänta oss . PIRLS och tidigare studier från IEA I detta kapitel behandlas hur barns läsförmåga, läsvanor och läsintresse har utvecklats utifrån data i de olika undersökningar som genomförts av IEA och då framförallt PIRLS-undersök- ningarna , 2006, 2011 och 2016. Redan i den av IEA organiserade s.k. ”Pilot ” 1960 var läsförståelse med som ett ämne (Foshaye.et al., 1962). Därefter var läsförståelse med i den s.k. ”Six Subject Study” som genomfördes –71 (Thorndike, 1973) och har sedan undersökts av IEA i ett flertal undersökningar. Första gången läsförståelse under- söktes i en separat undersökning var IEA Reading Literacy (, 1992) och därefter har läsning undersökts i PIRLS (Progress in Reading Literacy Studies)-undersökningarna 2001, 2006, 2011 och 2016. (, 2017a). Den s.k. ”Six Subject Study” genomfördes –1971 och läsning ingick som ett av ämnena. Undersökningsgrupper var elever som var , och som gick på gymnasiet. Totalt deltog 19 länder i hela ”Six Subject Study” och i delundersökningen om läsförståelse deltog 15 länder. Bland 10-åringarna hade de svenska eleverna de bästa resultaten bland de deltagande länderna, medan 14-åringarnas resultat motsvarade i stort undersökningens genomsnittsprestationer. De hamnade på plats 7, dvs. i mitten bland de 15 länder som deltog i under- sökningen. De svenska eleverna i gymnasieskolans avgångsklasser hade också ett resultat som låg ungefär i mitten bland de deltagande länderna (Thorndike, 1973; , 1975). 1991 genomförde IEA sin nästa undersökning av läsförståelse (”IEA Reading Literacy”) och den första separata undersökningen av läsning. Undersökningen genomfördes i 31 länder och omfattade elever i åldern (, 1992; , 1995). De svenska resul- taten var mycket bra. Både bland 9-åringarna och bland 14-åringarna hamnade de svenska eleverna på tredje plats bland de deltagande länderna (, 1992; , 1995). Ett antal uppgifter i testet gjorde det möjligt att jämföra resultaten ifrån 1991 med resul- taten på läsdelen i ”Six Subject Study” . En analys visade att det inte fanns några signifikanta skillnader mellan de svenska elevernas resultat (, 1993), medan en annan analys med viss osäkerhet kunde peka på en mindre nedgång (, 2012). PIRLS 2001, 2006, 2011 och 2016 genomfördes den första PIRLS-undersökningen. PIRLS startades som en undersökning med avsikten att upprepas och byggde vidare på de läsundersökningar som IEA tidigare genomfört. har undersökningar genomförts 2001, 2006, 2011 och 2016. De olika PIRLS-undersökningarna är jämförbara (, 2017a), medan däremot jämförelser mellan PIRLS och tidigare IEA-undersökningar inte kan göras lika lätt. Målgruppen i PIRLS är elever som gått i skolan och som vid testtillfället hade en medelålder på minst i respektive land. Presentationen av resultat från PIRLS mätningar av elevers läsförmåga inleds med en redogörelse för vad det är som PIRLS mäter när man undersöker elevers läsförmåga. Därefter presenteras medelvärden på PIRLS under olika år följt av en presentation av andelen elever som läser på vad som i PIRLS betecknas som en elementär nivå eller lägre och av andelen elever som betecknas som avancerade läsare. Ytterligare ett område av intresse att behandla är skillnader mellan flickors och pojkars läsning och skillnader beroende på socio-ekonomisk bak- grund. Slutligen ges mer detaljerad information om hur elevernas läs- ning utvecklats med avseende på olika typer av texter och läsprocesser. I PIRLS, liksom i IEA:s studie , talas om ”reading literacy” som översätts med läsförståelse på svenska. Detta definieras mer ingående i PIRLS ramverk (Mullis & , 2015) som är en kom- bination av vad de deltagande ländernas styrdokument säger om läsning och PIRLS egna definitioner. Läsförståelse, inkluderar enligt definitionen, ”avkodning av text, men också förmågan att reflektera över det lästa och använda det som ett verktyg för att nå individuella och samhälleliga mål” (, 2017a, s .10). PIRLS innehåller både skönlitterära texter och sakprosa. Läsförmågan prövas genom fyra olika förståelseprocesser där eleverna ska uppmärksamma och återge explicit information, dra enkla slutsatser, tolka och integrera idéer och information samt granska och värdera innehåll, språk och textelement (, 2017a, s. 12). Resultat 2000 till 2015 har deltagit i alla fyra PIRLS-undersökningarna , 2006, 2011 och 2016. I undersökningen 2001 deltog från både elever i årskurs 3 och 4, medan i undersökningarna därefter enbart elever från årskurs 4 deltagit. Figur 2.1 Resultaten för eleverna i årskurs 4 utvecklats i de olika PIRLS-undersökningarna Medelvärden för de svenska eleverna i årskurs 4 i PIRLS- undersökningarna Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. I PIRLS 2001 hade de svenska eleverna i årskurs 4 det allra högsta medelvärdet av alla deltagande länder/regioner (, 2003), medan de svenska eleverna i årskurs 3 som också deltog i samma undersökning hade ett betydligt mer blygsamt resultat. att PIRLS-undersökningen genomfördes valde 9 av de deltagande länderna, däribland , att också göra en jämförelse av hur yngre barns läsförmåga utvecklats i respektive land , den så kallade . För att kunna göra jämförelsen med resultaten deltog elever som gick i årskurs 3. Uppgifter ifrån samma läsprov som användes 1991 användes 2001 för elever i samma årskurs. De svenska eleverna i skolår 3 placerade sig på 19:e plats i jämförelse med de övriga 35 länderna som deltog i PIRLS. I TREND- studien fann man bland de deltagande länderna en ökning av läs- prestationen i fyra länder och inga signifikanta skillnader mellan åren i ytterligare fyra länder. Endast visade en sänkning av läsprestationen över perioden (, , & , 2004). Efter de inledande goda resultaten för eleverna i årskurs 4 i PIRLS 2001 har de svenska resultaten fallit . Försämringen har skett både i absoluta termer och i relation till andra länder, men resul- taten har ändå i samtliga undersökningar legat över medelvärdet för respektive undersökning. I och med PIRLS 2016 bröts nedgången och resultatet var signifikant bättre än det och nästan på nivå med resultatet (, 2017a). Starka och svaga läsare Utifrån hur väl eleverna lyckas besvara de olika uppgifterna som ingår i PIRLS placeras de på fyra olika kunskapsnivåer som benämns elementär nivå, medelgod nivå, hög nivå och avancerad nivå. För mer detaljer om de olika prestationsnivåerna se om PIRLS 2016 (, 2017a, s. 23). Figur 2.2 Andelen av de svenska eleverna som läser på den avancerade nivån i PIRLS. Andel svenska elever i årskurs 4 i PIRLS-undersökningarna som läser på avancerad nivå Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. Andelen elever som når upp den till den avancerade nivån har sjunkit något () till 2011 () för att sedan öka upp till en nivå 2016 () som i stort motsvarar den . Figur 2.3 visar andelen svenska elever i årskurs 4 i PIRLS som inte nådde upp till den lägsta nivån på PIRLS-testet som betecknas som den elementära nivån och andelen elever som nådde den elementära nivån. Elever på den elementära nivån kan hitta enstaka sakuppgifter och detaljer som är tydligt uttalade i en text (, 2017a, s. 23). Figur 2.3 Andel svenska elever i årskurs 4 i PIRLS under elementär nivån och på elementär nivå Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. Som framgår är andelen elever i årskurs 4 som inte når upp till den elementära nivån oförändrad () under alla år. För den elementära nivån har andelen elever i som ligger på denna nivå ökat något från 2011. I PIRLS 2016 har andelen sjunkit till . Ett ofta undersökt område är skillnader mellan flickors och pojkars läsförmåga. Generellt visar de flesta undersökningar att flickor läser bättre än pojkar (, 2012). PIRLS är inget undan- tag i detta sammanhang. Figur 2.4. visar medelvärdena på PIRLS 2001 till 2016 för flickor och pojkar i . Figur 2.4 Medelvärden på PIRLS för flickor och pojkar i Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. Samma mönster som visar sig i de allra flesta länder i PIRLS går också igen i . Flickorna läser bättre än pojkarna. Bägge gruppernas resultat följer dock samma utvecklingslinje med en nedgång och sedan ett förbättrat resultat 2016. Skillnaderna i resultat mellan flickor och pojkar förändras inte mycket , men har tenderat att minska något. Den största skillnaden (22 poäng) note- rades 2001 och den lägsta (14 poäng) 2011. Skillnaden (15 poäng) var i stort lika stor som 2011. Andelen flickor som är på en avancerad nivå är högre än bland pojkarna. I PIRLS 2016 var av flickorna på den nivån jäm- fört bland pojkarna. För både pojkar och flickor är andelen som läser på en avancerad nivå ungefär lika stor 2016 som den var 2001 (flickor – , pojkar – ). Andelarna flickor och pojkar på en avancerad nivå var som högst (, 2017a). Andelen elever som läser under den elementära nivån är 2016 större bland pojkarna () än bland flickorna (). För pojkarna har en liten ökning skett av andelen elever som ligger på denna nivå jämfört med (), medan det för flickorna är en lika stor andel bägge åren. Också bland de elever som läser på elementär nivå är andelen pojkar 2016 () högre än bland flickorna (). Jämfört med 2001 (flickor – , pojkar – ) är andelarna något högre 2016. Det finns i de allra flesta undersökningar av läsning ett samband mellan socio-ekonomisk bakgrund och läsning. Elever från hem med en högre socio-ekonomisk status läser i regel bättre än elever från hem med en lägre socio-ekonomisk status (, 2012). Resul- taten från PIRLS utgör inget undantag. För att få ett mått på elevernas socio-ekonomiska status har elever och vårdnadshavare fått besvara frågor om antal böcker i hemmet, tillgång till internet i hemmet, tillgång till egen studieplats och vård- nadshavarnas utbildning. Denna information har sammanställts till ett index. När elever med olika värden på detta index jämförs har de som betecknas som elever med många hemresurser högre poäng på läs- provet än de som har lägre värden på indexet. De elever som enligt indexet hade högre grad av hemresurser hade ett medelvärde på 586 poäng i PIRLS 2016 jämfört med de som hade en lägre grad av hemresurser som hade 542 poäng. Bägge gruppernas resultat har förbättrats jämfört med och skillnaden mellan grupperna är i princip lika stor vid bägge undersökningarna (44 respektive 45 poäng) (, 2017a). Om man tittar på andelen elever som läser på avancerad nivå har andelen bland eleverna med högre grad av hemresurser ökat från till . Också bland eleverna med lägre grad av hemresurser har en ökning av andelen skett, men med lägre andelar från 2016. Andelen elever under den elementära nivån och på den elementära nivån är i stort oförändrad bland eleverna med högre grad av hem- resurser (under elementär nivå 2011 och 2016, elementär nivå både 2011 och 2016). Bland eleverna med lägre grad av hemresurser är andelen på dessa nivåer högre. Andelen under elementär nivå ligger på 2011 och 2016. Andelen på elementär nivå har sjunkit från 2016 (, 2017a). För tidigare PIRLS-undersökningar redovisas den socio-ekono- miska bakgrunden inte på samma sätt som i PIRLS 2011 och 2016, men också i dessa undersökningar kan samma mönster att elever från hem med högre socio-ekonomisk status har högre resultat än de från hem med lägre socio-ekonomisk status tydligt ses (, 2003; 2007). Skönlitterära texter och sakprosa PIRLS innehåller uppgifter som innefattar både läsning av skön- litterära texter och sakprosa. Figur 2.5 visar hur elevernas läsning av dessa två typer av texter utvecklats i PIRLS . Figur 2.5 Medelvärden för de svenska elevernas läsning av skönlitterära texter och sakprosa i PIRLS Källa: , 2003; 2007a; 2012; 2017a. Som framgår av figuren har elevernas läsning av de olika typerna av texter varit på samma nivå. Enda undantaget är resultaten då läsning av sakprosa var på en lägre nivå än läsning av skönlitterära texter. I PIRLS har sedan en förbättring skett för båda typerna av texter och eftersom läsning av sakprosa förbättrats mer än läsning av skönlitterära texter är de åter på i princip samma nivå 2016 (, 2017a).