sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — Det kan handla om man medvetet önskat distansera sig från internationella exempel på där s.k. standards ut- vecklats inom ramen för en negativ accountability-kultur i syfte att hänga ut lärare som inte når upp till standards eller så kan orsakerna stå att finna i att synen på vad det är vara lärare omdefinierats utifrån och uppifrån i ett tempo och med en sådan frekvens att de profes- sionella inte tyckt sig ha någon möjlighet att bedriva ett sådant arbe- te.118 Oaktat orsaker finns det uppenbara skäl att beskriva tydliga målbilder för utveckling av högre yrkesskicklighet genom att be- skriva yrkesskicklighet på olika nivåer för såväl lärare, förskollärare och rektorer. Som exempel kan nämnas: , F, Undervisningslära, med särskild hänsyn till folkskolan, 1870; Bäcklin, M, Att vara lärare, , (tre upplagor 1948–1961), Haage, H & , Hur skall jag undervisa? Kort handledning, 1951. Man kan notera att 1915, då ledaren för Statens högre lärarinneseminarium i , , (filosofie doktor och docent i praktisk filosofi), gav ut , strävande man efter att utveckla lärares yrkesspråk. skriver att ett syfte med boken är att ”befrämja antagandet hos oss av en någorlunda enhetlig didaktisk terminologi.” (s. Darling-Hammond, et al. (2017), s. 10. 118Inom denna utrednings ram finns inte utrymme att redovisa den omfattande debatt som pågår rörande new public management (NPM). För att antyda dimensionerna av frågan presenteras här en analys av skillnaden i grundläggande rational (logiker) mellan en NPM- baserad accountability-modell och en mer professionsorienterad modell (fr. 2015): Accountability (Redovisningsskyldighet) Grundat i ett professionellt mandat Ekonomisk/juridisk rationalitet Förhandlade ’standards’ Relativ autonomi och oundvikligt personligt ansvar Tillmötesgående av överordnades beslut (, & Dyrdal Solbrekke, (2015). s. 178). Gerrevall, (2017), s.26. 4.2.2Att identifiera kunskap, kompetens – och kvalitet Den andra byggstenen av professionsprogrammet handlar om former för att identifiera och erkänna lärares kompetens utifrån nationellt fastställda kriterier och beskrivningar. Detta och förutsättningarna för denna del av programmet utvecklas ytterligare nedan. För grund- tankarna med professionsprogrammet har kunskap om lärarfortbild- ning varit av betydelse tillsammans med generell forskning om exper- tis och om hur sådan kan utvecklas inom olika verksamheter då insik- ter om detta kan stödja utvecklingen av ett program som detta, med syfte att understödja utveckling expertis i form av undervisnings- skicklighet och ledarskap. Med identifikation avses här en process genom vilken det fastställs vilken kompetens en lärare som ansöker om ett kompetenserkän- nande har. Utgångspunkten för identifikationen är dels de nationellt fastställa kompetensbeskrivningarna (nivåkvalifikationer), dels den kompetensdokumentation som den enskilde läraren utvecklar inför ansökan. För detta behövs relevanta, fastställda och därmed förutsäg- bara kriterier liksom robusta och transparenta processer, designade på ett sätt som renderar dem hög legitimitet. Identifikation, eller be- dömning av kompetens, bör ske inom professionen men inte lokalt. Det innebär att lärares kompetens bör bedömas av skickliga lärare, men inte av de närmsta kollegorna. Exakt hur detta ska organiseras är beroende av det förslag som skolmyndighetsutredning pre- senterar och inom dess ram även förslag på hur pro- fessionsprogrammets organisatoriska bas bör se ut.119 Utredningen anser att en tydlig distans måste finnas mellan de som bedömer och de som blir bedömda. Sannolikt är det här rimligt att resonera både geografiskt och nivåmässigt. I avsnittet om kompetensutveckling ovan beskrevs hur lärare ska ha möjlighet att göra olika val. Vad gäller kompetenserkännande framstår det som rimligt att det är läraren i fråga som avgör om och när det är lämpligt att en sådan process ska ske. Det är dock önskvärt om systemet i sig på olika sätt premierar högre kompetens och att det utgår från just kompetenserkännanden, till exempel genom att ge läraren eller rektorn stärkta karriärmöjligheter och också avspeglas i 119 Regeringens särskilda utredare, , ansvarar för utredningen om en organisa- tionsöversyn av de statliga myndigheterna inom skolväsendet (Dir.2017:37) inom vilken pro- fessionsprogrammets organisatoriska bas beaktas. lärarens lönesättning.120 Det är inte rimligt att det skulle vara helt frivilligt att delta i kompetensutveckling. Av det följer dock inte att det bör vara tvingande att ansöka om kompetenserkännande. Dock vore det önskvärt om systemet i sig på olika sätt premierar högre kompetens och att det utgår från just kompetenserkännanden. 4.2.3Expertis – om framstående skicklighet som fenomen och realitet Den professionella grunden för att utveckla yrkesskicklighet ligger dels i att man påbörjar yrket på basis av en i alla avseenden relevant utbildning av hög kvalitet, dels i att man får goda möjligheter att inte bara genomföra sin praktiska yrkesgärning utan även att utveckla själva utövandet . I båda dessa avseenden kan man anta att villkoren skiftar vilket bidrar till att lärare och rektorer i den svenska skolan representerar olika grader av yrkesskicklighet. Strävan efter likvärdig och hög kvalitet i samtliga grundläggande utbildningar till lärare är en naturlig prioritet men den principen borde också gälla möjligheten till professionell utveckling. Givet att skillnaderna i för- utsättningar för professionell utveckling inte hanteras strategiskt är det ett problem för likvärdigheten men den primära uppgiften är att tillse att samtliga lärare, förskollärare och rektorer utvecklas maxi- malt i sitt yrke. En aspekt som ofta, och helt naturligt i sammanhanget, lyfts fram är erfarenhet som grund för skicklighet, och ofta relateras erfaren- heten till tid i yrket. Men det är en trubbig indikator på skick- lighet.121 Tanken är förstås riktig, att i ett yrke leder till utveckling av kompetens, expertis, som en nybörjade vanligen sak- nar. Men, det är inte givet att enbart tid i yrket alltid medför detta. Det krävs systematiska insatser för att i yrket verkligen ska leda till utveckling av djuplodande och omfattande kompetens, det vi vanligen förstår med ”erfarenhet”, och inte stanna vid att yrkesutövaren upprepat erfarenhet tjugo gånger.122 120Utredningen avser inte att ändra på den rådande ordningen att lönebildningen är en fråga för arbetsmarknadens parter men uppfattar det som självklart att den individuella lönesättningen beaktar högre yrkesskicklighet. 121Jfr: ”… one should be particularly careful about accepting one’s number of years of experience as an accurate measure of one’s level of expertise.” , & , (1991), s. 27): 122Jfr, , (2017), s. 36 samt , (1991), s. 27 f. I grund och botten kanske frågan om utveckling är ganska enkel. Professorn , på , gör i boken of Expertise, en lakonisk kom- mentar över vad han menar vara ett oavvisligt faktum: ”If you never push yourself beyond your comfort zone, you will never improve.” Han följer upp påståendet med ett exempel: Research on many specialties shows that doctors who have been in practice for twenty or thirty years do worse on certain objective measures of performance than those who are just two or three years out of school.123 Enligt krävs det en hel del av insatser för att yrkesutövare inte bara ska upprätthålla kompetens utan nyttja erfarenhet på ett sätt som leder till utveckling av expertis. Sannolikt har människan försökt förstå sig på vad som är det unika med särskilt framgångsrika människor och troligtvis har de svar på frågan som man lyft fram lika mycket att säga om sam- tidens värderingar som de är informativa vad gäller själva expertisen som sådan. Idrottsmän får inte sällan frågor om sin speciella för- måga, deras expertis. Med risk för att trivialisera det hela finns det ändå skäl att lyssna på deras svar – eftersom det också kan ge ledtrå- dar till varför det är så svårt att beskriva expertis. , den världsberömde ishockeyspelaren, kommenterade sin skicklighet med orden: ”Jag åker bara dit pucken kommer att vara om , inte där den är” och , främsta utförsåkare, sa en gång så här som svar på en fråga om sin förmåga: ”Mina ben tänker fortare än jag”.124 Båda kommentarerna pekar på att expertis ibland kan vara svårfångad även för den som själv har erövrat den.125 En väsentlig del av en profession har att göra med dess förmåga att 123Ericsson, & Pool, (2016), s. 18. 124Björklund, (2008), s. 3. kommentar i The Reflective Practitioner: ”When we go about the spontaneous, intuitive performance of the actions of everyday life, we show ourselves to be knowledgeable in a special way. Often we cannot say what it is that we know. When we try to describe it we find ourselves at a loss, or we produce descriptions that are obviously inappro- priate. Our knowing is ordinarily tacit, implicit in our patterns of action and in our feel for the stuff with which we are dealing. It seems right to say that our knowing is in our actions.” (, (1983), s. Även: ”…an expert’s knowledge is often ill specified or incomplete because the expert himself doesn’t always know exactly what it is he knows about his domain.” (Feigenbaum, & McCorduck, (1983), s. utveckla ett yrkesspråk som underlättar formulerandet av det svår- fångade.126 Expertis är något som utvecklas successivt och som kan beskrivas i nivåer Det finns starka traditioner inom olika professioner om hur man bäst lär sig yrket ifråga och de förhållningssätt som anses eftersträvans- värda inom professionen som sådan.127 Sannolikt bör man skilja på hur man bäst lär sig grunderna i ett yrke och hur en högre expertis inom yrket utvecklas. Fokus här är det senare och en möjlig utgångs- punkt för en diskussion av hur expertis utvecklas är en liten rapport med titeln of Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition.128 Rapporten skrevs av två bröder, , båda vid , , den ena datavetare och den andre filosof. På uppdrag av det amerikanska försvaret, och i en kontext av utvecklingen av artificiell intelligens, gav de sig i kast med att beskriva hur man utifrån kan identifiera enskildas utveckling från novis till mästare.129 Deras rap- port utgår från studier av hur man lär sig främmande språk, att spela schack och att som pilot flyga etc. Den börjar med ett påstående värt att notera: Anyone who wishes to acquire a new skill is immediately faced with two options. He can, like a baby, pick it up by imitation and floundering i andra sammanhang ofta citerade observation: ”Gränserna för mitt språk innebär gränserna för min värld.” (, (1921/2014) s. 122, (§ 5.6)). talar om att varje profession har sina ”signature pedagogies” för under- visning och lärande av och inom professionerna. , (2005). 128Dreyfus, & , (1980). Andra möjliga startpunkter kunde naturligen också tagits. Se den korta historiken på s. xxi, i , & , (1988). 129Utvecklingen av forskning rörande expertis förefaller relatera till såväl kognitionsvetenska- pens framväxt som utveckling av artificiell intelligens. När man började utveckla den typ av funktioner som går under namnet artificiell intelligens, AI, så blev det särskilt intressant att studera mänsklig problemlösning och expertis. Grundfrågan kan, grovt förenklat, sägas ha handlat om huruvida människan utvecklar sin kompetens genom att tillämpa regler och principer eller om hon lär sig hantera enskildheter som sedan kan generaliseras till regler och principer. I princip kan man säga att verkligheten som vanligt är mer komplex än att det ser ut på det ena eller andra sättet – och för vårt vidkommande är det inte heller centralt. Det avgörande är att ta lärdom av insikter om vad som generellt driver fram expertis snarare än vad som händer inom den enskilda individen. , & , (1980); Feigenbaum, & McCorduck, (1983); , & , (1986) samt , (1988). trial-and-error, or he can seek the aid of an instructor or instructional manual. The latter approach is far more efficient…130 Rapporten pekar, precis som titeln antyder, på att skicklighet under vissa förutsättningar utvecklas successivt, och att detta med fördel kan beskrivas i en stegmodell. I deras modell tar de utgångspunkt i … the reliance on everyday familiarity in problem solving not as an anomaly, but as a pervasive and essential feature of human intelligent behavior. Therefore, in the account of skill acquisition which follows, concrete experience plays a role.131 För bröderna är grunden för att utveckla skicklighet dub- bel. Dels handlar det om att vara verksam inom det område där den eftersträvade skickligheten avses höra hemma, dels att finnas i ett sammanhang som kännetecknas av en ambition av att utveckla denna färdighet. Deras kortfattade beskrivningar av olika nivåer av skicklighet och hur de utvecklas kom förstås utsättas för kritik.132 Deras nivåbeskrivningar utgick från andras studier av piloter, schackspelare och språklärare och modellen fick en fylligare beskrivning i Expertise in Real World Contexts (2005) och omfattade då följande nivåer: 130Dreyfus, & , (1980), s. 1. 131Dreyfus, & , (1980), s, 5. , & , (2005). Som brukligt modellen som torgfört inte bara reviderats utan även i grunden ifrågasatts. För en kortare sammanfattning av kritiken, se Tsui, (2003), s. 12 ff. 133Dreyfus & , (2005). Ett kapitel av bröderna bok . The Intuition and Expertise in the Era of the Computer, finns översatt till svenska och publicerat i antologin texter om praktisk kunskap (Studies in Practical Knowledge 7, 2015). I den översättningen benämns nivåerna på följande vis: nybörjare, avance- rad nybörjare, kompetens, skicklighet och expertis. Förenklat kan man beskriva det som att nybörjaren, enligt , kännetecknas av att i arbetet ha fokus på att känna igen situationer och försöka tillämpa regler och metoder som man tidigare tillägnat sig. Till skillnad från den mer erfarne, som utvecklad en för- måga att också bedöma situationer och reglers tillämpning, så bedö- mer nybörjaren ofta sin eventuella framgång utifrån hur väl regler iakttagits. Den mer kompetente utövaren har utvecklat en större känsla för vad som har prioritet utifrån de övergripande målen. Metoden blir mindre viktig och mer centralt blir att uppnå målet och därmed läggs grund för en annan relation, mer reflekterande, mellan utövaren, uppgiften och omgivningen. Men till den högre yrkes- skickligheten, menar , hör också ett speciellt djup i utövarens engagemang vilket innebär att vissa aspekter av situationer framstår som mer betydelsefulla än andra och den sammantagna bil- den får utövaren att agera utifrån sin egen erfarenhet, analytisk men också intuitivt. beskriver experten som en person vars ”färdighet har i så hög grad blivit en del av honom själv att han inte behöver vara mer medveten om den än han är om sin kropp.” Bröderna har kritiserats för deras betoning på att den ytters- ta expertisen har karaktär av intuition och automatiserade handlingar över sig men deras inställning är inte att expertisens handlingar sker utan analys och reflektion, snarare tvärt om. Det som kännetecknar expertisen är just att de har bearbetat sina erfarenheter med en sådan systematik att de kan särskilja de viktigaste intrycken och informationerna och agera målmedvetet och träffsäkert.134 Studiens resultat blev snabbt uppmärksammade och kom publikationer där man använde dessa nivå beskrivningar i studier av yrkesprofessioner, som exempelvis i en studie (1982) rörande sjuksköterskor, i vilken författaren exv. konstaterar att ”A competent nurse and a proficient nurse will not approach or solve a clinical situation in the same way.”135 Den utgångspunkt i arbete som utredningen tagit i detta avsnitt är närmast heuristisk och endast ämnad att framhålla möjligheten av att beskriva skicklighet på olika nivåer och det kommande arbetet med att ge- 134Denna korta sammanfattning, inkl. citatet, är baserat på det kapitel ur Mind som nämnts ovan. 135Benner, (1982). nomföra ett sådant arbete vad gäller lärare och rektorer måste natur- ligtvis vidga perspektivet åtskillig. Vad karaktäriserar en expert? Intresset för experters förmågor har säkerligen alltid varit stort – vems intresse väcks inte av det förhållande att man kan göra saker på så olika sätt och med kvalitativt väldigt olika resultat? Här finns allt från genuin beundran till exotiserande av det säregna. Expertis som fenomen har väckt allt större intresse inom forskningen.136 Att skick- lighet, eller expertis, medför olika sätt att lösa arbetsuppgifter, att den färdigheten utvecklas efter vissa delvis generella mönster, och att det är möjligt att särskilja utvecklingsnivåer är inte så förvånande.137 Det som möjligen förvånar är att dessa närmast allmänmänskliga insikter inte applicerats i högre grad inom skolväsendet i en systematik vad gäller lärares utveckling av lärarskicklighet och rektorers förmåga till ledarskap, det vill säga att man inte som säkerställt att erfarenhet blir till expertis och att den kompetensen används strate- giskt.138 I samband med detta finns det skäl att nyansera framställningen ytterligare. Exemplet ovan på hur olika utvecklingsstadier kan skönjas och hur expertis utvecklas bör ses mest som en idealtyp vilken kan fungera som en heuristisk utgångspunkt för en systematik för kom- 136Det måste betonas att denna utredning inte har kunnat bearbeta hela forskningsområdet. Ambitionen har varit att åtminstone beskriva området på ett sätt som gör de övergripande resonemanget om professionsprogrammets skicklighetsdrivande logik begriplig. Området är mångfacetterat och delvis svårfångat p.g.a. att det, liksom andra områden och högst naturligen, är statt i rörelse. , et al. (1981); , (1997); Berliner,(2001) samt Bransford, & , (2009). Notera också att kapitel 2 i den mycket läsvärda volymen från i , How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, behandlar frågan om skillnader mellan noviser och experter i termer av förmåga att uppfatta meningsfulla mönster av information, organiserandet av, tillgången till och användning av den egna kunskapen samt förmåga att anpassa sig till skilda sammanhang och situationer. (Bransford, , & Cocking, 2000). För en svensk introduktion till området se exv. , (2008). behandlar expertisfrågan på ett personligt och initierat sätt i Kunskapens människa – om kroppen, kollektivet och kunskapspolitiken, (2012), s. 19 ff. 137Jan och behandlar i boken undervisning forskning om expertlärare och betonar dess särmärken i termer av ”rik undervisningsrepertoar och ett mycket gott didaktiskt omdöme.” , & , (2012), s.183. 138Det kan finns skäl att påpeka att expertis, precis som de flesta förmågor, kan ha både abso- luta och relativa värden. I en del sammanhang har det varit livsnödvändigt – i andra inte. är expertis relativ – dvs. nivån avgörs av om någon är bättre än andra – ibland är den absolut. Det kan vara en fråga om liv och död, typ att överleva i en viss situation – men det kan vara mindre dramatiskt och ändå vara absolut. Den bör dock inte förstås som en mer strikt inne- hållslig och processbelysande beskrivning av stadier som alla nödvän- digtvis genomgår.139 Blotta volymen av lärarkåren säger oss att varia- tionerna är stora i hur man utvecklas som lärare. Men det finns skäl att också titta närmare på de gemensamma egenskaper som man i forskning om expertis brukar lyfta fram. sammanfattade forsk- ningsfältet till en stipulativ beskrivning av lärarexpertis, han skriver: ”Persuasive evidence from more than one research program seemed to support the following propositions: •expert teachers excel mainly in their own domain and in particular contexts; •expert teachers develop automaticity for the repetitive operations that are needed to accomplish their goals; •expert teachers are more opportunistic and flexible in their teaching than are novices; •expert teachers are more sensitive to the task demands and social situations surrounding them when solving problems; •expert teachers represent problems in qualitatively different ways than do novices; •expert teachers have faster and more accurate pattern recognition capabilities; •expert teachers perceive more meaningful patterns in the domain in which they are experienced; and •expert teachers may begin to solve problems slower, but they bring richer and more personal sources of information to bear on the problems that they are trying to solve.”140 139För en översikt av kritiken mot stadieteorin, se , et al. (2016), s. 402 f. 140Berliner, (2001) s. 472. Berliner utgår från vad (1988) lyfte fram som karakte- ristika på vad experter har och kan göra, nämligen: • Experts excel mainly in their own domains. • Experts perceive large meaningful patterns in their domain. • Experts are fast; they are faster than novices at performing the skills of their domain, and they quickly solve problems with error. • Experts have superior short-term and long-term memory • Experts see and represent a problem in their domain at a deeper (more principled) level than novices; novices tend to represent a problem at a superficial level. Vad som framträder är alltså en bild av hur lärarexpertis ser ut gene- rellt. Men redan det första kännetecknet har i sig en inbyggd mot- sättning emot just denna typ av generaliserande beskrivningar, åtminstone om man förenklar det hela starkt, nämligen i betoningen av att expertis är något områdesspecifikt. Det betyder alltså att hur lärarexpertis tar sig uttryck varierar mellan olika sammanhang. , noterade behovet av att bättre ”understand how expertise is acquired, how it can be taught, and how beginning learners can be presented with appropriate experience.”141 Den bäran- de tanken med professionsprogrammet är att den yrkesexpertis som är unik för lärare, rörande undervisning och lärande, och för skolans ledare, om det pedagogiska ledarskapet, sätts i fokus, blir tydlig, utvecklas och används strategiskt. Faser av olika utmaningar i yrkeslivet Ovan sattes fokus på expertisens särmärken och på utveckling av expertis. Innan vi går vidare med det kan det finnas skäl att också an- knyta till ett angränsande fält. Utvecklingen kan förstås beskrivas utifrån andra utgångspunkter än de som framkom ovan, till exempel utifrån vanligt förekommande faser av utmaningar i lärares yrkesliv. Ovan har vi mött M och hennes beskrivning av centrala ut- maningar för varje lärare.142 Hur man hanterar dessa utmaningar •Experts spend a great deal of time analyzing a problem qualitatively •Experts have strong self-monitoring skills. (, & , (1988), s. hur volymen (Bransford et al. 2000) senare sammanfattade forskningsläget och att de då inte lyfte fram korttids- och långtidsminne i sig utan förmågan att ha tillgång till och använda kunskaper: 1.Experts notice features and meaningful patterns of information that are not noticed by novices. 2.Experts have acquired a great deal of content knowledge that is organized in ways that reflect a deep understanding of their subject matter. 3.Experts’ knowledge cannot be reduced to sets of isolated facts or propositions but, instead, reflects contexts of applicability: that is, the knowledge is “conditionalized” on a set of circum- stances. 4.Experts are able to flexibly retrieve important aspects of their knowledge with attentio- nal effort. 5.Though experts know their disciplines thoroughly, this does not guarantee that they are able to teach others. 6.Experts have varying levels of flexibility in their approach to new situations. (Bransford, , & Cocking, (2000), s. 31. 141Glaser, & , (1988), s. 142Se ovan avsnitt 4.1.1–4.1.2. påverkas sannolikt av var man är i sin yrkeskarriär. I slutet av 1980- talet studerade , vid Universitet de , ett antal skollärares karriärförlopp i Schweiz.143 Fullan & beskriver utifrån resultat en sekvens av utmaningar på följande sätt: Career/life phases within teaching: Phase 0–3 years: Commitment: support and change Phase 4–7 years: Identity and efficiency in the classroom 3.Phase 8–15 years: Managing changes, growing tensions