sou · H6B332 · 2018-04-24 00:00:00 — Dessvärre har ledarskapets ansvar för lärande och utveckling inte fått särskilt stort genomslag i praktiken, utan chefer tenderar att i hög grad arbeta med driftsfrågor och administration. För organisationer är förmågan att kunna arbeta med olika frågor parallellt en nödvändighet och den framgångsrike ledaren förknippas med begrepp som ambidextriös (Rosing 2013). Ambidextriös innebär här en förmåga att kunna fokusera på och akuta frågeställningar parallellt med förmågan att kunna fördjupa sig i mer långsiktiga, strategiska utvecklingsfrågor, som exempelvis att ta fram förebyggande insatser. I sammanhanget är det viktigt att markera att även de förhållanden som omgärdar chefens yrkesutövning är centralt för att stödja utvecklingen av en kompetens- och kunskapsbaserad praktik. Det kan handla om allt från antalet medarbetare per chef till att ha tillgång till stödfunktioner med ansvar för IT, HR, ekonomi och administration. Men det handlar också om insikten av kontinuerlig kompetensförstärkning. bildades Academy4 med stöd från Vinnvård i syfte att bidra till ökad kunskap om kvalitet och förbättringsarbete inom hälsa och välfärd. Akademin erbjuder en masterutbildning i kvalitetsförbättringar och ledarskap. Trots att verksamheten vänder sig både till hälso- och sjukvård och socialtjänst har verksamheten till största del använts av personal från hälso- och sjukvård. Det speglar sannolikt de olika traditionerna att använda och värdera kunskap utanför praktiken. Socialt arbete har traditionellt utmärkts av att vara en auktoritetsbaserad praktik utan en solid vetenskaplig grund, vilket bedöms kunna utgöra ett hinder för en mer omfattande användning av och tilltro till forskningsbaserad kunskap (Gambrill 1999; Soydan 2010). Forskning betraktas ofta som något marginellt i förhållande till det praktiska arbetet (MacIntyre & 2013). Forskningen i socialt arbete kom igång relativt sent i och först akademiserades socialt arbete. Det har därför inte funnits samma tradition av forskningsbaserad kunskapsutveckling eller uppföljning med indikatorer som inom hälso- och sjukvården. Alltmer tillgängliga kvalitetsregister har emellertid förbättrat förutsättningar att utvinna statistik som kan användas som underlag för prestationsstyrning (SOU 2017), men registren kan även fungera som värdefulla källor för att utveckla verksamheten genom ett mer systematiskt uppföljningsarbete. Forskning har pekat ut ett antal faktorer som viktiga för ett chefsarbete som främjar medarbetares lärande, exempelvis att erbjuda olika stöd för lärande, skapa tid och andra resurser för lärande aktiviteter, förena formella utbildningsaktiviteter med vardagslärandet, se till att lärande och utvecklingsfrågor placeras på dagordningen samt främja en lärandemiljö (ex. m.fl. 2016). Chefer bör se till att skapa en reell delaktighet, vilken handlar om att involvera människor i planering och kontroll av betydelsefulla delar av sitt eget arbete, och se till att de har tillräcklig kunskap och inflytande över både processer och resultat för att kunna uppnå önskvärda mål. Arbetsuppgifter bör således ge medarbetare både en viss autonomi och ett visst handlingsutrymme. Det innebär vidare att chefer måste delegera både befogenhet och ansvar. Hur ser de organisatoriska förutsättningarna ut för att skapa en lärandemiljö inom ? Om vi tar utgångspunkt från det som ofta kännetecknar kan många hindrande faktorer skönjas: •ökad specialisering i verksamheten, t.ex. uppdelning mellan beställar- och utförarfunktion och expertfunktioner, •otydliga och motstridiga mål, •ökade krav på uppföljning och effektivisering, •ökat individuellt ansvar, •ökad administration och dokumentation, •bristande resurser (i form av pengar, tid och stöd), •en alltmer heterogen klientgrupp, •ökad mångfald bland utförare, •en i många delar homogen arbetsgrupp, •ett mer komplext uppdrag som allt fler verktyg implementeras för att standardisera arbetsprocesserna, Med listan som grund finns stora utmaningar för att utveckla en lärande socialtjänst. Om vi antar att olikheter stimulerar till utveckling är ett pedagogiskt dilemma att många arbetsgrupper, särskilt inom myndighetsutövning för barn och unga, kännetecknas av en ytterst homogen yrkesgrupp vad det gäller utbildningsbakgrund, kön och ålder (2012). Vidare kan konstateras att trots att trenden av en alarmerande hög personalomsättning (Astvik & 2012; 2008; Vårdanalys 2016) tycks ha vänt, uppstår ett pedagogiskt dilemma genom att mycket tid måste läggas på rekrytering och yrkesintroduktion i stället för att utveckla kunskapsbasen i arbetet när stor del av personalgruppen är ny. Ytterligare en utmaning är svårigheten att faktiskt fånga och styra lärandet för att kunna organisera för lärande. Lärande är så nära förknippat med arbetet att det i själva verket uppstår i arbetets utmaningar (2001; Eraut ). Avby (2015) visar att det dagliga arbetet inrymmer lärandemöjligheter om de bara organiseras för detta. Det är inte tillräckligt att enbart tillgängliggöra olika kunskapsbaser, som exempelvis Kunskapsguiden för att öka kunskapsanvändningen. (2016) förklarar att det i grunden är tre nyckelkomponenter som kommer att realisera EBP och öka både kunskapsanvändningen och kunskapsutvecklingen, samtliga är kopplade till praktikern: praktikers förmåga, motivation och möjlighet. Men trots att viljan till förändring kan finnas hos praktiker utgör organisatoriska begränsningar och lokala arbetssätt hinder för förändring och utveckling inom . De lokala arbetssätten vidmakthålls av traditioner och normer, styrs av olika lagar, regler och policyer, stöds av ledningsstrukturer, utmanas av förändrade förutsättningar och utvecklas genom medarbetarnas kunskaper, kompetens och engagemang. Behovsinventeringar som stöd för verksamhetsutveckling Inom den offentliga sektorn är en viktig kunskapskälla slutmottagare, det vill säga de individer som tar del av den service, det stöd och de tjänster som tillhandahålls. Den kunskap som brukare har är viktig för kompetens- och kunskapsutvecklingen i socialt arbete, men också för att ta fram förebyggande insatser (Vedung 2016). finns goda exempel på hur behoven hos målgrupper kan inventeras och användas för att utformas effektiva insatser. Brukarrevisioner kan användas för att värdera insatsers kvalitet och förebygga ineffektiva insatser. I flera kommuner arbetar man även med målgruppsinventeringar för att öka kunskapen om hur en specifik målgrupp ser ut för att ta fram förebyggande åtgärder. I sammanhanget brukar och kommun pekas ut som goda exempel på målgruppsinventeringar inom barn och unga. Inom samordningsförbundet i de nordvästra , och har målgruppsinventeringar genomförts i målgruppen nyanlända i syfte att utveckla mer effektiva insatser som stödjer individer till att kunna bli självförsörjande. Genom att ta fram underlag på aggregerad nivå möjliggörs jämförelser över kommungränser, men också utformning av insatser på gruppnivå. Framgångsrika försök att arbeta med gruppinsatser har genomförts med biologiska föräldrar till placerade barn i kommun. För att nämna ett par framgångsrika exempel som rör ett fördjupat samarbete med skolan kan kommun och framhållas. I har en lärarhandledning utvecklats i samarbete med lärare i syfte att göra mer tillgänglig och känd bland unga. Satsningen har sin upprinnelse i ett tidigare projekt där ungdomar med egen erfarenhet av kontakter med medverkat för att bygga upp en webbportal för att tydlig- och tillgängliggöra . I prövar kommunerna tillsammans metoden ”Letterbox Club” för att stimulera och utveckla barns läs- och matematikförmåga. Interventionen involverar inte direkt skolan, utan har inriktat sig på barn i utsatta livssituationer och deras fritid och 5 verksamhet utgår ifrån lagen om finansiell samverkan och förutom kommunerna ingår myndigheterna Arbetsförmedlingen, och . De senare insatserna exemplifierar generella förebyggande insatser. Samverkan och samorganisering som grund för verksamhetsutveckling. Ett kortsiktigt styrsystem indelat i budgetår skapar sämre förutsättningar för långsiktig samverkan, vilket i sin tur försämrar möjligheterna att arbeta utvecklingsinriktat och förebyggande. Kortsiktigheten står dessutom i stark kontrast till människor, som är en långsiktig investering och det sociala arbetets slutmottagare, dvs. de individer som tar del av den service, stöd och tjänster som tillhandahålls (2004). I ett längre perspektiv skjuts de framtida kostnaderna för uteblivna insatser över på andra huvudmän än den eller de som initialt skulle ha tagit kostnaden, vilket i sin tur gör att det inte går att ”räkna hem” investeringen inom samma budget. Styrsystemen riskerar att stimulera oss att ta felaktiga beslut. Skottlandsmodellen6 har lyfts fram som ett föredöme på hur ett brett samarbete mellan olika aktörer kan ge både effektivitets- och kvalitetsvinster. Modellen förutsätter att skola, socialtjänst och primärvården samlokaliseras under en gemensam ledning med en gemensam budget och mot en gemensam vision. Modellen ger förskola och skolan ett utökat ansvar för att kunna åtgärda lättare sociala problem där barnen befinner sig. I finns en bra samverkansgrund i landets familjecentraler att bygga vidare på. Däremot varierar innehåll och service på familjecentralerna över landet. En familjecentral samlokaliserar mödrahälsovård, barnhälsovård, öppen förskola och socialtjänst med minst en förebyggande verksamhet (Vårdanalys 2017). Det finns centraler som också inrymmer ungdomsmottagning, elevhälsa och kvinnofridsmottagning, men oftast saknas primärvården som aktör i verksamheten. Vid familjecentralerna arbetar man för att tidigt upptäcka och förebygga problem, och för att minska komplexiteten på huvudmannanivå eftersom olika aktörer medverkar. Trots samlokaliseringen bedöms samarbetet mellan professioner vara liten 6 För att läsa mer om Skottlandsmodellen, /Topics/People/Young-People/ gettingitright (a.a.). Besöken kan ske anonymt vilket gör att vi vet väldigt lite om effekterna av verksamheten, men troligtvis påverkar ändå generella insatser med hög kvalitet på ett tidigt stadium omfattningen av de selektiva insatser som en del barn och ungdomar kan komma att behöva senare i livet (2004). En satsning på generella insatser antas därför kunna förebygga och minska risken för psykisk ohälsa hos barn och ungdomar och således vara samhällsekonomiskt lönsam på lång sikt. Men det är självklart svårt att väga kostnader mot varandra och möjligheterna att förutsäga vilka barn och unga som kan komma att fara illa är begränsade, även om vi exempelvis vet att en fullgod skolgång fungerar som en skyddsfaktor för att ett barn inte ska utveckla problem senare i livet, trots att barnet kan inneha eller vara exponerad för risker. Det finns olika motiv till varför samverkan är viktig. Samverkan kan etiskt motiveras genom vår möjlighet att minska den enskildes lidande och smärta. Som enskild aktör kan vi inte lösa alla uppgifter på egen hand och därför behöver vi samarbeta för att minska risken för individer att falla mellan stolarna och skickas runt mellan olika aktörer (jfr Thyrstrup 2014). Trots att ärendenas komplexitetsgrad tenderar att öka och i högre grad kräver att socialarbetare samarbetar med allt fler aktörer, finns inget lagstadgat mandat för samordning. Däremot är det vanligt att sluta samverkansavtal inom olika områden, vilka till del kan ge kvalitetsvinster (t.ex. Svendsen 2015; Vårdanalys 2017). Vad gäller effektivitetsmotivet är samverkan en metod som gör att man kan lösa sin uppgift mer kostnadseffektivt och utveckla en verksamhet som präglas av långsiktighet. Kunskapsstyrning för att åstadkomma EBP (2011) markerar att kunskapsstyrning är ”alla styr- och ledningsprocesser som bidrar till att etablera och utveckla en evidensbaserad praktik”. Kunskapsstyrning är således inte EBP utan syftar till att utveckla EBP. Definitionen kan liknas vid Tillitsdelegationens (2017) definition av kunskapsstyrning som ett system som syftar till att i ökad utsträckning åstadkomma just en evidensbaserad praktik så att kvalitetssäkrad kunskap sprids och används inom olika verksamheter. och skadliga metoder ut. Kunskapsstyrning kan ske i flera olika former och den kan i högre eller lägre grad engagera yrkesprofessionella. Dessvärre bedöms infrastruktur för kunskapsutveckling och kunskapsstyrning vara relativt outvecklad (2011, SOU 2017; Vårdanalys 2017). En orsak förklaras vara att insatserna inte följs upp i tillräcklig grad. Det beror inte på en ovilja att ta reda på vad en insats leder till, utan snarare handlar det om svårigheterna att faktiskt följa upp en insats och att dessutom kunna dra slutsatser huruvida det är insatsen som ger en noterad förändring. har de insatser socialarbetare förfogar över dokumenterade positiva effekter. Interventionsforskningen är näst intill obefintlig. I själva verket vet vi väldigt lite om vad insatserna resulterar i för klienterna, bland annat beroende på bristande relevans, evidens och tolkningssvårigheter (2011). Trots att systematiserade utrednings- och bedömningsmodeller (t.ex. BBIC, ASI) har förbättrat strukturen för att samla in information och kunskap om en klient, innebär det inte per automatik att socialarbetare har tillräcklig kunskap om vilka metoder och insatser som är bäst lämpade att använda för att realisera vissa målsättningar eller har kompetens att sammanställa, analysera och tolka det insamlade materialet på ett adekvat sätt (2015a). En annan anledning för att arbetet med att utveckla EBP går långsamt kan tänkas vara arbetslivets projektifiering under (2017). Med en uppsjö av stimulansåtgärder har projekt som organisationsform institutionaliserats inom offentlig sektor. Trots att många av målen i projekten har uppnåtts, vet vi inte mycket om de långsiktiga effekterna, särskilt effekterna för brukare och patienter. Projekt som ett verktyg för att implementera politiska reformer är vanligt (m.fl. 2012), som t.ex. plattforms- och värdegrundsarbetet för EBP i . Tanken med projekt är att skapa en kreativ frizon för lärande och nytänkande, men separeringen försvårar tillvaratagandet av resultat. Om nya lösningar ständigt byts ut och aldrig rutiniseras skapas ineffektiva verksamheter (1991). Praktiknära och interaktiv forskning för att utveckla användbar evidens För att öka utvecklingen av användbar evidens krävs att samarbetet mellan forskare, profession och målgrupp förbättras, men samarbetet behövs också för ett hållbart utvecklingsarbete (2012; 2017). Studier som förklarar effekter mer eller mindre isolerat blir av mindre värde. Däremot är praktikrelevant forskning inom socialt arbete generellt sett låg och forskningens koppling till det sociala arbetets praktik behöver stärkas (m.fl. 2011). Ett övergripande mål med en interaktiv forskningsansats (även s.k. följeforskning) är att skapa förutsättningar för ett kontinuerligt lärande i verksamheten (2012; 2009). Att löpande återföra resultat till praktikerna blir en central fråga för att forskningen ska ha en praktisk betydelse. Återkoppling kan ske genom att systematiskt följa och utvärdera olika verksamhetsprocesser, vilket förutsätter ett fungerande uppföljningssystem med väl utvecklade indikatorer. Lokalt uppföljningsarbete utpekas som en av de viktigaste frågorna i evidensbaserat socialt arbete (m.fl. 2011). Att forska praktiknära och interaktivt gör att forskare inte bara kan stå vid sidan av, utan måste engagera sig i de processer som studeras. Projekt som är flexibla och öppna för ett successivt lärande bli mer relevanta, då de är bättre rustade att möta förändrade villkor och ta in ny kunskap (, 2009). Interaktiv forskning ligger väl i linje med organisatoriskt lärande som förutsätter att nya kunskaper för det första identifieras och fångas upp och för det andra kan kommuniceras för att slutligen kunna användas inom organisationen. Parterna har olika roller: de professionella ansvarar för verksamhetsutvecklingen och forskaren fungerar processtödjande och bidrar med ett kritiskt perspektiv för förbättringar. Kontinuiteten i interaktiv forskning och den nära relationen till praktiken innebär möjligheter för en gemensam kunskapsbildning. Interaktiv forskning kan sägas bestå av kunskapsutveckling i två loopar, där den ena loopen bidrar till mer generell kunskap (forskningsbaserad kunskap) och den andra till kunskap användbar för verksamhetsutveckling (praktikbaserad kunskap) Källa: efter m.fl. 2009 Praktikens behov bör vara utgångspunkten för de forskningsfrågor som formuleras, vilket gör att FoU-miljöer med dess närhet till praktiken är en viktig aktör för att utveckla användbar evidens. I en mer praktiknära forskningsansats kan även praktiker engageras som medforskare. Praktiker kan exempelvis delta i insamling, tolkning och analys av data. Det är inte fullt ut en kombinationstjänst, utan innebär en kvalificerad kompetensutvecklingsaktivitet där praktikern på mindre del av sin tjänst engageras i ett forskningsprojekt och handleds av forskare vid en FoU-enhet. Vinsterna är många, både för den enskilda individen, arbetsplatsen och projektet, bl.a. för att skapa ett intresse för kunskapsutveckling, ge bättre förutsättningar att förankra den kunskap som utvecklas och stärka kvaliteten i tolkningen av data. Trots att statsmakten fastslår att styrningen i , precis som hälso- och sjukvården, ska vara kunskapsbaserad, i bemärkelsen att vetenskap och beprövad erfarenhet ska styra arbetet (SOU 2017), finns praktiska och strukturella hinder. Olika åtgärder har vidtagits för att stärka kunskapsstyrningen inom verksamhetsområde, men mycket kvarstår att göra för att skapa rimliga förutsättningar för en kompetens- och kunskapsbaserad En förutsättning för att kunna styra med kunskap är satsningar på forskning, uppföljning och utvärdering, systematisering av befintlig kunskap samt statistikproduktion, vilket i sin tur förutsätter både långsiktighet och resurser i form av personal, ekonomi, strukturer, stödsystem och kompetens. I den senaste forskningspropositionen och det 10-åriga programmet för tillämpad välfärdsforskning inkluderas några viktiga stimulansåtgärder, som ex. kombinationstjänster, särskilda forskarskolor (även om viss kritik kan riktas mot satsningen på licentiatexamen) och möjlighet för FoU-miljöer att söka och hantera forskningsbidrag. saknas däremot en offensiv satsning på att utveckla kurser och utbildningar som vänder sig till yrkesverksamma och som går att förena med arbetslivet. Utbildningsprogrammen som förbereder studenter för ett arbete inom socialt arbete behöver även förbereda studenterna på ett arbetsliv som ställer krav på kontinuerlig kompetens- och kunskapsutveckling. Oklarheter kring det sociala arbetets kunskapsbas och vad som förväntas av socialarbetare framkallar en professionsambivalens, det vill säga en osäkerhet gällande yrkesidentitet och ansvarsområde, som förhindrar och försvårar lärande och utveckling. Att synliggöra och förtydliga den kunskapsbas som ett yrke vilar på bidrar till att utveckla både organisationen och dess medarbetare. I denna strävan hjälper det att ha användbara metoder, modeller och verktyg. Det är inte något som varje socialarbetare utvecklar för sig själv, utan för att åstadkomma nödvändiga förändringar i arbetets förutsättningar krävs en kollektiv ansats. Ledningen och styrningen av måste anpassas för att skapa de förutsättningar som krävs för att frigöra medarbetares expertis och drivkrafter. Mängden chefer och administratörer (t.ex. ekonomer och personaltjänstemän) inom offentlig sektor tenderar att öka. Allt fler styr och kontrollerar arbetet. Rimligtvis borde denna utökning av lednings- och stödfunktioner ge utrymme för att även uppmärksamma de enskilda medarbetarnas kompetens och kunskap i strävan mot ett mer evidensbaserat socialt arbete? Det pågår ett arbete med att skapa en nationell struktur för kunskapsstyrning genom inrättandet av en nationell samverkansgrupp (NKS-S) och regionala samverkansarenor (RSS). är det för tidigt att säga vad arbetet kommer att bidra med i form av samordning och samsyn för utveckling av EBP inom . kvarstår gapet mellan ambitioner och tillämpning i praktiken oberoende av den omfattande statliga resurstilldelningen för att utveckla en kunskapsbaserad praktik. Behovet av kompetens- och kunskapsförstärkning om hur kunskap integreras och utvecklas i praktiken är därför stort. Ackroyd, S., Kirkpatrick, I. &, RM. (2007). Public management reform in the UK and its consequences for professional organization: A comparative analysis. , 85, 1, 9–26. (2015). När ledarskapet krackelerar. & Spicer, A. (2012). A stupidity-based theory of organizations. & , C. (2015). Kunskapsintegration och innovation i en internationaliserande ekonomi. RJ:s skriftserie nr 6. Astvik, W. & , M. (2012). Coping with the imbalance between job demands and resources: A study of different patterns and implications for health and quality in human service work. , 13 (4) s. 337–360. Avby, G. (2015). Evidens i praktiken. En studie kring kunskapsanvändning och lärande i socialt arbete. Avby, G., , P. & Abrandt , M. (2014). Ways of understanding evidence based practice in social work: A qualitative study. , 44, 1366–1383. & , T. (2008). Evidensfrågan och : Socialarbetares inställning till en vetenskapligt grundad praktik. Socionomens forskningssupplement, (21), 5–14. , A., , Å. & , T. (2011). Evidensbaserat socialt arbete. Teori, kritik, praktik. : Natur & Kultur. & , T. (2016). En sak I taget? Om specialisering inom individ- och familjeomsorg. Socialvetenskaplig tidskrift, nr 2-3, 125–148. Biesta, G. (2007). Why” what works” won`t work: Evidencebased practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57, 1–22. & , M. (2011). Evidensens många ansikten: Evidensbaserad praktik i praktiken. (1980). In one word: Not from experience. Acta Psychologica, 4, 223–241. & , L. (2012). Managing sustainable development programmes. A learning approach to change. Crossan, M., , H. & , R. (1999). An organizational learning framework: From in-tuition to institution. Academy of , Vol. 24, 3, s. 522–537. Denvall, V. & , K. (2012). Kejsarens nya kläder: Implementering av evidensbaserad praktik i socialt arbete. Socialvetenskaplig tidskrift, 1, 26–45. (2001). Integrating learning and work: Problems and prosspects. Development Quarterly, 12 (4), 2001. (2009). Användning och nytta av utvärderingar: ett lärandeperspektiv. I L. , G. , S. (red.) Lärande utvärdering genom följeforskning. , P-E., , A., , . & , A. (2016). Mot ett förändrat ledarskap? Engeström, Y. (2011). Activity theory and learning at work. M. Malloch, L. , K. N. O’: The handbook of workplace learning, s. 86–104. Eraut, M. (2000). Nonformal learning and tacit knowledge in professional work. , 70, s. 113–136. Eraut, M. (2004). Transfer of knowledge between education and workplace settings. I H. Rainbird, A. Fuller & A. (red.) Workplace Learning in Context. Gambrill, E. (1999). practice: an alternative to authority-based practice. Families in society: , 80, 341–350. Gambrill, E. (2006). practice and policy: Choices adhead. Research on Social Work Practice, 16, s. 338–357. Giddens, A. (1984). The constitution of society. Hasselbladh, H., , E. & , R. (2008). Bortom new public management: institutionell transformation i svensk sjukvård. : Academia adacta. Healy, K. (2009). Case of mistaken identity: The social welfare professions and new public management. , 45, 401. , K., Lahn, L. & , M. (red.). (2012). Professional learning in the knowledge society. , M., , B., , E. & , B. (2007). Forms of knowledge and modes of innovation. Research Policy, 36, s. 680–693. Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. Kahneman, D. & , G. (2009). Conditions for intuitive expertise. American Psychologist, Vol 64, 6, s. 515–526. , S., Avby, G., Areskough , , B. & , M. (2017). Work motivation among healthcare professionals: A study of well-functioning primary healthcare centers in . , 31(4), 487–502.