sou · H6B317 · 2018-03-12 00:00:00 — I samband med analysen i tidigare kapitel av de problem och ut- maningar som den svenska skolan har så gjordes ett kanske något trivialt påpekandet om betydelse av målsättningar för upplevelse av huruvida problem föreligger i en specifik situation eller inte. Hög kvalitet i skolan och på undervisningen är ett oavvisligt mål men kva- litet är i en mening också ett relativt begrepp då kvaliteten i en pro- cess eller en produkt kan anses god – eller bristfällig – beroende på skilda uppfattningar av just målsättningen. Detta generella förhål- lande är inte enklare inom skolområdet i allmänhet och i synnerhet inte när man närmar sig frågor om kvalitet i undervisning, lärarskick- lighet. Det är helt enkelt som , , på uttryckt det: Clearly, consensus around definition of capability, qualification, and quality continues to be elusive, despite sustained discussion throughout educational history on these very matters …170 Ett exempel på detta kan hämtas från ett annat håll – från ingenjörs- vetenskapen. Ingenjörsutbildningarna blev något av ett flagg- skepp inom amerikansk högre utbildning. Dessa ingenjörer löste ut- maning efter utmaning och bidrog till efterkrigstidens starka tekniska utveckling. började dock en viss kritik att artikuleras mot utbildningarna. Denna handlade om att de prioriterade teaching of theory, including mathematics, science and technical disciplines, while not placing enough emphasis on laying ...171 Problemen relaterade i hög grad till den klassiska spänningen mellan att vara generalist och specialist. För att utveckla kvaliteten på pro- grammen så etablerades ett nätverk av utbildningsinstitutioner och industri och övriga avnämare. I nätverket diskuterades detta utifrån 170Goodwin, (2008), s. 400. 171Crawley, et al. (2007), s. 2. frågor om vad en ingenjör egentligen bör kunna utföra.172 Tanken var att om man hade ett svar på den frågan så kunde man sedan utifrån den se över designen på utbildningsprogrammen på sätt så att man inte bara säkerställde detta utan även skapade vad vi förenklat kan kalla en tydlig röd tråd. Den utgångspunkt de tog var å ena sidan konkret, nämligen att ingenjörer ”build things that serve society”, och å andra sidan högt- flygande: ”Scientists discover the world that exists; engineers create the world that never was.”173 Utifrån att uppgiften för en ingenjör i grund och botten handlar om att skapa ”new products and direction of natural resources” kunde man identifiera fyra begrepp som till- sammans väl illustrerade den sortens verksamhetsidé, dessa begrepp var: conceive, design, implement och operate. Utifrån dessa fyra begrepp kunde man sedan utveckla tolv stan- dards för kvalitet i ingenjörsutbildningarna, vilket senare kom att blir det s.k. CDIO-ramverket.174 CDIO är ett utbildningsinitiativ som är intressant i sig men poängen med att nämna det här är att CDIO genom valet av att ta utgångpunkt i vad en ingenjör ska kunna ut- föra, etablerade en bild av vad som skulle kunna beskrivas som ingenjörernas yrkesskicklighet – och när man sedan organise- rade utbildningarna utifrån det så behövde man utveckla skicklig- hetsbeskrivningar på olika nivåer. I perspektiv av utmaningen att beskriva lärarskicklighet i all dess komplexitet och därtill på olika nivåer kan detta exempel, både till process och produkt, för att tala ingenjörsspråk, utgöra ett gott och inspirerande exempel genom sin enkelhet i kombination med sofistikerad systematik. 172Nätverkets kärna utgjordes till en början av representanter för bland annat (), , och . 173Crawley, et al. (2007), s. 7. 174Ramverket presenteras utförligt i Crawley, et al. (2007). CDIO är ett internationellt nätverk vilket presenterar sig och sitt arbete och alla dokument på . En bra presentation för svenskt vidkommande finns också på : users.isy.liu.se/rt//cdio.html 4.2.5Att beskriva kvalitet i relation till undervisning Två dimensioner av kvalitet som behöver beaktas Frågan om kvalitet i undervisning har två dimensioner att beakta i sammanhanget. Den ena handlar om att en väsentlig kvalitet i under- visningen förstås är att elever lär sig, att de inhämtar kunskaper. Men frågan om undervisningskvalitet kan inte helt skiljas från vare sig processens karaktär eller innehållet. Undervisning som till innehåll uppmanar till exv. hatbrott kan vi knappast uppfatta som kvalitativt högtstående, inte heller undervisning som leder till stor andel rätta svar på ett prov men som till sitt genomförande kränker elever.175 Förenklat uttryckt kan man kanske tala om att framgångsrik under- visning handlar om att elever verkligen tillägnar sig de kunskaper som undervisningen i fråga syftar till. Undervisning med god kvalitet väger också in att elever tillägnar sig de värden som också stipuleras i skollag och läroplan. och , vid , , har uttryckt en sådan distinktion: Quality teaching, it appears, is about more than whether something is taught. It is also about how it is taught. Not only must the content be appropriate, proper, and aimed at some worthy purpose, the methods employed have to be morally defensible and grounded in shared of reasonableness. To sharpen the contrast with success- ful teaching, we will call teaching that accords with high standards for subject matter content and methods of practice good teaching. Good teaching is teaching that comports with morally defensible and ration- ally sound principles of instructional practice. Successful teaching is teaching that yields the intended learning.176 Till denna komplexitet måste förstås läggas en rad andra raster som på en skala rör sig mellan poler som undervisningsmetoder och pro- fessionellt bemötande. Allt detta till trots så opererar skolans verk- samhet ständigt med dessa bedömningar. Att de är svåra att göra är knappast ett skäl för att minska insatserna för att stödja dessa be- dömningar och en väsentlig del av detta arbete handlar om att göra det tydligt och klart vad som avses. Ett sätt att göra det är att etable- Fenstermacher & , (2005). 176Fenstermacher & , (2005), s. 189. ra olika former av beskrivningar av vad som uppfattas vara exv. hög undervisningskvalitet eller hög lärarkompetens. I princip förekommer tre typer av sådana beskrivningar. De finns i olika utbildningssystem inom ramen för ackreditering av lärar- program, de finns i form av krav för anställning som lärare eller för legitimation (motsvarande) och de finns form av kriterier för utpe- kande av högre nivåer av professionell kompetens.177 Det är alltså den tredje kategorin som vi här intresserar oss för och som det ne- dan presenteras exempel på. Det finns flertalet olika exempel på skolsystem som inkluderar modeller av detta slag. Det mesta kända exemplet är möjligen . Nedan presenteras ett urval av andra modeller från , och utifrån en ambition att belysa denna strategi utifrån presentationer av hur modeller utfor- mats på skilda sätt.178 4.2.6Standards för lärare i : () En av de mest inflytelserika texterna inom det utbildningsvetenskap- liga fältet på senare decennier är sannolikt artikel Those who understand, Knowledge Growth in Teaching (1986).179 utvecklade i artikeln ett delvis nytt svar på den närmast eviga frågan om vilka kompetenser en lärare bör ha. be- skriver en kritisk aspekt av lärarkompetensen utifrån ett nytt be- grepp, pedagogical content knowledge, ett begrepp som kommit att innebära något av ett paradigmskifte och som kom att starkt bidra till utvecklingen av den ämnesdidaktiska forskningen. Vad som inte uppmärksammats i lika hög grad är att arbetade och argu- menterade i två sammanhang, detta, mycket uppmärksammade, om ”teacher knowledge” och ett andra, i svensk kontext inte lika upp- märksammat, om ”performance assessment”.180 Det senare är av direkt betydelse för utvecklingen av lärarutbildningar och han argu- 177Darling-Hammond, (2001), s. 752 178För en presentation av den modell som utvecklats i , se exv. TE21 – A Teacher Education Model for the 21st Century, (2009); Teaching is Heartwork – reflections of beginning Teachers in Schools; (2012); , et al. (2017); Gopinathan, (2017) samt Ng, (2017). 179Shulman, (1986). 180Wilson, (2004), s. 5 ff. menterar för att den vetenskapliga basen måste utvecklas. Han tar därvid också upp betydelsen av att utveckla ”professional examina- tions for teachers” – som han menar måste vara ”defined and controlled by members of the profession, not by legislators and lay persons.”181 hade en central roll för utvecklingen av NBPTS och modellen de utvecklade för att beskriva kompetens byggde i hög grad på de insikter som forskningen kring domänspecifik ämnes- didaktik etablerat (pedagogical content knowledge). 1987 etablerades i (). Att gå från insikter i forskning om lärarkompetens till att utveckla en organisation och procedurer för att i realiteten understödja utvecklingen av högre lärarskicklighet var något nytt och utmanande enligt : We set out to imagine a new institution, owned and operated by ’s most accomplished teachers, designing standards and inventing forms of assessment that had never existed before.182 NBPTS är ett intressant exempel på hur beskrivningar, standards, av lärarskicklighet har utvecklats. Det som skiljer NBPTS från andra sådana beskrivningar är att utvecklingen initierades av lärare och forskare, var tungt baserad i forskning och att den verksamhet som utvecklades kom att vägledas dels av frivillighet, dels av att vara ledd av professionen. De standards man satte hade fokus på en högre nivå av yrkesskicklighet och de utgick ifrån insikter om att lärarskick- lighet är domänspecifik snarare än generell. Sedan etableringen har över 100 000 lärare erhållit denna certi- fiering, vilket motsvarar av den amerikanska lärar- kåren och forskning visar att certifieringen verkar kunna identifiera de skickligaste lärarna i så måtto att NBPTS-certifierade lärares elever lär sig mer än andra elever.183 Vad som också är viktigt att observera är att arbetet med certifieringen i sig påverkar de ansö- kande lärarna positivt.184 Så här beskriver en sådan lärare hur arbetet med ansökan, ett arbete som vanligen sträcker sig över ett helt läs- år, påverkade honom: 181Shulman, (1986), s. 13. 182Lee , , foundation, beskriver utvecklingen av vad som senare blev (). Citat från /preface/ 183Darling-Hammond, (2013), s. 21. 184Darling-Hammond, (2010), s. 220. Completing the portfolio…was, quite simply, the single most power- ful professional development experience of my career. Never before have I thought so deeply about what I do with children, and why I do it. I looked critically at my practice, judging it against a set of high and rigorous standards. Often in my daily work, I found myself rethinking my goals. Correcting my course, mowing in new directions. I am not the same teacher as I was before the assessment, and my experience seems to be typical.185 Arbetet med utvecklingen av NBPTS vägleddes av en strävan att etablera … high and rigorous standards for what accomplished teachers should know and be able to do, to develop and to operate a voluntary national system to assess and certify teachers who meet those standards, and to advance related education reforms – all with the purpose of improving student learning.186 Fokus var att etablera en modell för meningsfull bedömning av lärar- kompetens. Det fanns en erfarenhet med förenklade bedömnings- mallar och procedurer som man upplevde trivialiserade frågan om lärarskicklighet. Modellen man utvecklade byggde på att lärare etable- rade en egen portfolio med videoupptagningar av undervisning, exempel på elevarbeten etc. som tillsammans med omfattande egna texter med analyser, material vilket sammantaget speglar lärarens yrkesutövning och hur den relaterar till elevernas behov, den lokala kontexten och de särskilda villkor som råder där ger en helhetsbild av läraren i fråga.187 Modellen inbegriper en mer utvecklad tanke än att enbart iden- tifiera om en persons yrkesskicklighet är på en specifik nivå. Initia- tivet växte fram i ett sammanhang av att stödja lärares professionella utveckling och en bärande tanke var således att etablerande standards som skulle fungera som inspiration genom att enskilda lärare skulle komma att sträva efter att svara mot dessa bilder av hög yrkesskick- lighet. En NBPTS-certifierad lärare skriver: standards articulate a vision for accomplished teaching that I had suspected existed but had never before seen in one place. standards and process honor the teaching profession by presenting a provocative expectation for what it means 185Darling-Hammond, (2010), s. 221. 186Darling-Hammond, (2013), s. 21. 187Beskrivningen bygger på kap. 2 i Darling-Hammond, (2013). to be excellent. The certification process requires teachers to dig in so deeply to their rationale for instruction and assessment that one can’t help get better. I taught me what it means to be a truly effective teacher.188 Höga krav med ämnes- och områdesspecifika kriterier Den certifiering som NBPTS arbetar med är på hög nivå. Baskraven för att söka är dock inte anmärkningsvärda, det krävs bara att man har erfarenhet i yrket samt att man har utbildning för att arbeta som lärare. Men själva ansökan är är krävande och den nivå som måste uppvisas är hög. NBPTS är en certifieringsverksamhet som för lärare i hela och i det innebär att verksamheten måste vara anpassad för att fungera i alla delstaters regelverk.189 Det betyder inte att det avkrävs en lärarexamen utan endast att man har en examen på kandidatnivå. De standards som etablerat utgår från fem ”core propositions”: •Teachers are committed to students and their learning. •Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students •Teachers are responsible for managing and monitoring student learning. •Teachers think systematically about their practices and learn from experience. •Teachers are members of learning communities.190 188Darling-Hammond, (2013), s. 22. följande statement från , president för NBPTS 2011-2015: ”Teachers, administrators, and others whose work is designed to support best practice in our schools must seize this moment to rethink every aspect of the trajectory people follow to become accomplished teachers. Getting that path right and making sure all teachers follow it asserts the body of knowledge and skills teachers need and leads to a level of consistent quality that is the hallmark of all true professions. The government cannot do it. Business cannot do it. Only educators can make it happen, and we need to seize the oppor- tunity we have now to do just that.” , (2014), s. 1. 189För att kunna ansöka måste lärare i fråga: ”Hold a baccalaureate degree from an accredited institution; a minimum of three years’ teaching experience at the early childhood, elementary, middle school, or high school level; and where it is required, hold a state teaching license.” 190Rationalen för dessa utvecklas i dokumentet What Teachers Should Know and Be to Do, NBPTS. (/wp-content/uploads/2016/12/NBPTS-What-Teachers- Should-Know-and-Be-Able-to-Do-.pdf) Dessa ”core propositions” utgör den gemensamma grunden för den certifiering som sedan är mycket mer områdesspecifik. NBPTS erbju- der certifiering inom 25 olika områden ”structured around 16 diffe- rent disciplines and six student developmental levels (early childhood, middle childhood, early and middle childhood, early adolescence, adolescence and young adulthood, early childhood through young adulthood.191 Exempel på undervisningsområden för vilka man har utvecklat standards är: Mathematics, English Language Arts, English as a New Language, Social Studies-History, Art, and Middle Childhood och Exceptional Needs.192 Inom varje område har en arbetsgrupp utvecklad operationali- serade beskrivningar av vad de fem utgångspunkterna (core pro- positions) betyder inom just det specifika området, och det är dessa statements som benämns standards, alltså, dokumentet anger alltså vilken nivå, vilken standard, undervisningen ska ha för att den ansökande läraren i fråga ska kunna certifieras och därmed utpekas som särskilt kvalificerad (accomplished). Vad NBPTS representerar är alltså inte bara ett omfattande för- arbete i form av forsknings- och utvecklingsarbete utan en speciell teoretisk grund, nämligen att det inte finns särskilt mycket av gene- rell lärarskicklighet utan att det snarare är så att olika undervis- ningsområden har sin specifika egenart. För denna certifiering handlar detta inte om att enbart bejaka olika undervisningskulturer i allmänhet utan detta är ett mycket medvetet val utifrån den teori- bildning kring undervisning och lärande som preciserar området pedagogical content knowledge som centralt eftersom det samman- binder kunskaper i och om det som undervisningen gäller med de särskilda pedagogiska utmaningar just det området medför och de särskilda krav på kunskaper och förmågor vad gäller undervisning som då krävs. Nedan ska ges ett exempel för att illustrera hur stan- dards kan se utom inom ett område. Det valda exemplet kommer från området ”Social Studies- History” (för elever från lågstadiet till gymnasiet) har man utvecklat åtta stycken standards utifrån de fem utgångspunkterna vilka är organiserade i vissa teman enligt nedan. 191www.nbpts.org/national-board-certification/candidate-center/candidate-faqs/ Varje lärare väljer också ett specialiseringsområde inom sitt ämne. 192Dokument för varje område finns att nedladda på /standards-five-core- propositions/ De dokument som sedan beskriver dessa standards är tämligen om- fattande, vanligen på mer än femtio sidor och grunddokumenten revideras återkommande. Varje standard, exv. ”instruction”, bryts ner i underavdelningar eller så beskrivs en standard i ett antal stycken av konkret natur. För att illustrera hur det kan se ut så för- tecknas nedan inledningen på de meningar som inleder några av de stycken som beskriver vad som avses med högre undervisnings- skicklighet för en klasslärare som undervisar elever upp till vad gäller standarden ”Instructional Decision Making” (stan- dard nr fem inom ”Middle Childhood Generalist Standards”): –Accomplished teachers engage students to … –Accomplished teachers are adept at using responsive instruction … –Accomplished teachers make learning interactive … –Accomplished teachers provide students with opportunities … –Accomplished teachers make instructional decisions based on … –Accomplished teachers plan and implement instruction … –Accomplished teachers are skilled at selecting instructional resources … –Accomplished teachers share their talents and resources … –Accomplished teachers select worthwhile topics … –Accomplished teachers choose from a wide repertoire of pedagogical strategies … Detta är alltså exempel, ett urval av inledningar, vilka representerar ett längre textparti som utvecklar den ansats som framgår av inled- ningen. Den som söker om NBPTS-certifiering måste alltså på olika sätt styrka att personen i fråga har den skicklighetsnivån i sin yrkesutövning. Utifrån de här exemplen går det att förstå karaktären på den certi- fiering som sker inom NBPTS. Den är alltså mycket områdesspecifik och den är mycket krävande. Den som ansöker om certifiering måste avsätta mycket av sin tid för detta. Det underlag som ska utvecklas och ligga till grund för bedömningen utgörs av en portfolio. Över tid har det visat sig att certifieringen varit så krävande att man dels inom flera delstater byggt upp viss stödorganisation, dels att man kan söka om att bli prövad mot enbart några standarder för att gå vidare under ett efterföljande år.193 Vad vi ser här är ett initiativ utvecklat i samverkan mellan forsk- ning och profession i syfte att inte bara vårda utan även understödja utveckling av undervisningsskicklighet. Man betonar vikten av meningsfull feedback i opposition till försök att utvärdera lärares arbete i klassrummet via enskilda skolledarbesök på lektioner under vilka vissa beteenden av på checklistor. Det är väl värt att notera att erfarenheterna inom NBPTS är att det sätt som kriterierna är skrivna är betydelsefullt också i den meningen att valet av att uttrycka kraven i performance terms – that is, they describe what teachers should know, be like and be able to do rather than listing courses that teachers should take in order to be awarded a license or certificate har varit avgörande för att ”promote productive learning through the evaluation process.”194 NBPTS representerar en omfattande och positiv erfarenhet av hur en certifiering av högre lärarskicklighet ut- ifrån väl genomarbetade kriterier använda i robusta processer kan ha mycket positiva effekter. Det förtjänar att nämnas att etableringen av dessa högre standards också ledde till ett arbete med att utveckla och 193Sökande betalar en avgift som de vanligen betalar själva. 194Darling-Hammond, (2013), s. 23. fastställa beskrivande kriterier för grundläggande lärarkompetens, ett arbete som med tiden har kommit att tillämpas i mer än 40 delstater i USA.195 4.2.7Standards för lärare och rektorer i : () Likt består av delstater med egna parlament och möjlighet att styra över vissa frågor. Historiskt har skolan varit ett sådant politikområde och skolor drivs av respektive delstat (och territorier). Därför kan framväxten av en nationell skolpolicy ses som en avgörande förändring och som sådan har den haft betydelse för framväxten av nationell policy rörande lärare och skolledare.196 Den nya samlade skolpolicyn har påverkat under- visningens innehåll och form – men också vem som undervisar. Om- svängningen har skett med hjälp av två nationella skolmyndigheter; The Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) och (). I detta sammanhang är AITSL av särskilt intresse då detta institut har tagit fram och implementerat två set av standarder, dels för lärare, dels för rektorer.197 AITSL etablerades 2009 genom beslut på federal nivå.198 Institutets första uppgift blev att i en bred konsultationsprocess som involverade lärare- och rekto- rer utveckla standards. The Australian Professional Standards for Teachers (APST) beskrivs som följer: The standards are informed by evidence describing the key areas of teachers’ work. The standards describe action across three teaching domains: professional knowledge, professional practice, and profess- sional engagement. The seven standards and 37 focus areas [that] outline what teachers are expected to know and be able to do at each 195Interstate New Teacher Assessment and , (INTASC), används för att både licensiera lärare och för att ackreditera lärarprogram. Darling-Hammond, (2013), s. 21. 196Burns,& (2017), s. 1. () har standards både för lärare och rektorer. 198Burns, & , (2017), s. 18. of four different career levels: Graduate, proficient, Highly Accomp- , and Lead.199 The Australian Professional Standards for Teachers (APST) De standards som utvecklats i (APST) skiljer från de ame- rikanska standards vi berört ovan i följande avseenden: a) de är natio- nellt etablerade genom beslut i politiska organ, b) de är organiserade i stark progression genom att vara utformade för fyra nivåer, c) de är av en mer allmänpedagogisk karaktär och d) innehåller också sär- skilda standards för rektorer.200 De sju standards som APST för lärare omfattar är organiserade i relation till de tre domänerna som nämndes ovan enligt följande:201 APST är en avancerad konstruktion som bygger på beskrivningar i flera nivåer. På den överordnande nivån finns som vi sett ”Teaching domains” och ”Standards”. På nästa nivå bryts standards ner i ”focus areas” för vilken det finns beskrivningar på fyra nivåer vilket illustre- ras nedan. Alltså – för varje standard, (Nr. 1–7) har fyra kompetens- nivåer formulerats. Den lägsta nivån motsvarar vad som krävs för att 199Burns, & , (2017), s. 19. 200Det finns en pågående diskussion rörande huruvida AITSL bör utveckla ämnesspecifika standarder också, se exv. , (2016).