prop · H503195 · 2018-03-21 00:00:00 — Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (1 kap. 4 §, 3 kap. 3 § skollagen). För att detta ska kunna förverkligas ska kommuner fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs enligt bestämmelserna i skollagen, föreskrifter som har meddelats med stöd av skollagen och de bestämmelser för utbildningen som kan finnas i andra författningar. På skolenhetsnivå är det rektorn som beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov (2 kap. 8, 8 a och 10 §§ skollagen). Enligt skollagen ska alla, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet. Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 8 och 9 §§ skollagen). 2017/18:195 Skolans huvuduppdrag är att ge alla elever förutsättningar att nå de nationella kunskapskraven och målen för utbildningen, dvs. tillräckliga kunskaper för att de ska klara framtida studier och yrkesliv. Svenska elevers resultat har sjunkit i internationella undersökningar Det genomförs fortlöpande uppföljningar av elevers kunskapsutveckling och har kunskapsresultaten försämrats. Som exempel kan nämnas ett antal internationella studier. I Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) undersöks elevernas kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4 och 8. Den första genomfördes . har TIMSS genomförts . deltog i TIMSS 1995, 2003, 2007 och 2011 med elever från årskurs 8 och 2007 och 2011 även med elever i årskurs 4. Resultatet av undersökningarna visar på en nedgång i elevernas kunskaper i matematik 1995–2011. Medelvärdet för eleverna i årskurs 8 sjönk från 499 poäng 2003 till 484 poäng 2011. Medelvärdet 2011 var mer än 100 poäng lägre än de högst presterande länderna. För årskurs 4 var resultatet något stigande. För såväl eleverna i årskurs 4 som för eleverna i årskurs 8 gällde dock att deras position hade försämrats i relation till andra länder. var det av eleverna i årskurs 4 som inte nådde upp till den elementära kunskapsnivån. I årskurs 8 var det som inte nådde upp till den elementära kunskapsnivån 2007. hade denna andel ökat till (, Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007, [rapport nr 323] och TIMSS 2011 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv, [rapport nr 380]). I den senaste kunskapsmätningen, TIMSS 2015, noteras dock ett trendbrott i resultatutvecklingen. De svenska elevernas genomsnittliga resultat i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 är högre än den föregående mätningen (TIMSS 2011) och ligger återigen nivå. Resultatet är dock fortfarande lägre än 1995. I både årskurs 4 och årskurs 8 presterade flickorna och pojkarna i genomsnitt lika bra i såväl matematik som naturvetenskap 2015. När det gäller matematik presterar eleverna bättre än i TIMSS 2011. Det svenska resultatet i matematik är dock under genomsnittet för de EU- och som deltagit i TIMSS 2015 i både årskurs 4 och årskurs 8. Resultatet i naturvetenskap ligger i nivå med EU- och OECD-genomsnittet i årskurs 8 och över genomsnittet i årskurs 4. I mätningen konstateras att elevernas socioekonomiska bakgrund har fortsatt stor betydelse för resultaten (TIMSS 2015 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv [rapport nr 448]). I Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) undersöks läsförmågan hos elever i årskurs 4. Undersökningen har genomförts 2001, 2006 och 2011. Vid undersökningen 2001 hade de svenska eleverna i årskurs 4 det allra högsta medelvärdet av alla deltagande länder med 561 poäng. Vid nästa undersökning 2006 hade resultatet sjunkit till 549 poäng. 2011 hade resultatet försämrats ytterligare till 542 poäng. PIRLS 2011 visar att det är flickornas resultat som har försämrats mest, även om flickor är bättre på läsning än pojkar. position i förhållande till genomsnittet för de 18 deltagande ländernas medelvärden, visar enligt att de svenska elevernas resultat inte bara sjunkit i absoluta tal, utan även relativt sett jämfört med många övriga länders. 2001 var svenska elevers resultat signifikant bättre än elevers resultat i alla övriga 17 länder. 2006 var svenska elevers resultat signifikant bättre än elevernas resultat i nio av dessa länder och 2011 signifikant bättre än elevernas resultat i sju av de jämförbara länderna. presterade elever i fem länder signifikant bättre än svenska elever 2011, länder som alla presterade signifikant sämre 2001 (, Barns läskompetens i och i världen, PIRLS 2006 – Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i och i världen [rapport nr 305] och PIRLS 2011 – Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Fortsatt nedåtgående resultat [rapport nr 381]). I Programme for International Student () undersöks 15- åringars kunskaper i naturvetenskap, matematik och läsförståelse. startade och har genomförts . Syftet med är att undersöka i vilken grad respektive utbildningssystem bidrar till att 15-åringar som snart avslutar den obligatoriska skolan är rustade att möta framtiden. Vid den första undersökningen hade de svenska eleverna ett medelvärde om 510 poäng i matematik, vilket var klart över medelvärdet inom . 2012 hade det genomsnittliga resultatet i matematik sjunkit till 478 poäng, vilket var signifikant lägre än OECD- genomsnittet som var 494 poäng . I 2003 hade av de svenska eleverna svaga kunskaper i matematik. I 2012 var motsvarande andel . Även medelvärdet i läsförståelse hade minskat. 2000 hade de svenska eleverna ett medelvärde om 517 poäng i läsförståelse. 2012 hade det svenska medelvärdet i läsförståelse sjunkit till 483 poäng vilket var signifikant lägre än OECD-medelvärdet. Av totalt 34 kan noteras att 19 av dessa länder hade ett medelvärde som är signifikant högre än det svenska medelvärdet och 3 länder hade ett medelvärde som var signifikant lägre än det svenska. Även i läsförståelse hade andelen elever som har svaga kunskaper ökat. 2000 hade av eleverna svaga kunskaper och 2012 var denna andel (, 2000 – Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv [rapport nr 209], 2003 – svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv [rapport nr 254], 2006 – 15- åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse [rapport nr 306], att möta framtiden? 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap [rapport nr 352] och 2012 – 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap [rapport nr 398]). Även resultatet av 2015 visar på ett positivt trendbrott där svenska elever fick ett förbättrat resultat i matematik och läsförståelse, jämfört med 2012. presterade över genomsnitt i läsförståelse och matematik, vilket inte var fallet 2012. De svenska elevernas resultat har stigit främst inom matematik och läsförståelse och tycks inte längre sjunka vad gäller naturvetenskap. resultat inom läsförståelse och matematik ligger på samma nivå som 2009. När det gäller pojkars och flickors prestationer presterade pojkar och flickor på samma nivå i naturvetenskap och matematik. Flickorna presterade fortsatt bättre än pojkarna i läsförståelse men skillnaderna har minskat sedan 2012. 2017/18:195 Pojkarna har dock förbättrat sina resultat i förhållande till flickorna framför allt då det gäller lågpresterande pojkar. I likhet med TIMSS 2015 visar resultatet i 2015 att den socioekonomiska bakgrunden har en ökad betydelse för resultaten (, 2015 – 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik [rapport nr 450]). Även om ett trendbrott har skett och utvecklingen går i positiv riktning behövs det fler insatser som kan förbättra kunskapsnivån i den svenska skolan. En relativt stor andel av eleverna når inte kravnivåerna på de nationella proven Av skolförordningen (2011:185) framgår att nationella ämnesprov ska användas i ämnen och årskurser för att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. tillhandahåller de nationella proven i årskurserna 3, 6 och 9 bl.a. i ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik. Proven genomförs i årskurs 9 /98, i årskurs 3 /09 och i årskurs 6 /12. Vidare har utarbetat bedömningsstöd, vars syfte är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning av eleverna. Obligatoriska bedömningsstöd infördes i årskurs 1 i och sameskolan och i specialskolan i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning inom matematik. Av statistik 2010–2015 om de nationella proven i matematik i årskurs 3 framgår att det var mellan av eleverna som deltagit på alla delprov som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. I medeltal var det av eleverna som inte uppnådde kravnivån . I svenska var motsvarande andel mellan . Medelvärdet för perioden var . För de elever som i stället gjorde de nationella proven i svenska som andraspråk var det mellan som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. Medelvärdet för perioden var . Av resultaten 2010–2015 från de nationella proven i matematik i årskurs 9 framgår att av de elever som deltagit i alla delprov var det mellan av eleverna som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. I medeltal var det av eleverna som inte uppnådde kravnivån . I svenska var motsvarande andel mellan . Medelvärdet för perioden var . För de elever som i stället gjorde de nationella proven i svenska som andraspråk var det mellan som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. Medelvärdet för perioden var . Det är svårt att tolka eventuella skillnader mellan olika år eftersom de kunskapskrav som prövas i de nationella proven skiljer sig . Även om det inte är möjligt att med utgångspunkt i de nationella proven dra någon säker slutsats om utvecklingen av elevernas kunskaper , visar dock ovanstående att en relativt stor andel av eleverna i årskurs 3 inte når kravnivåerna i svenska eller svenska som andraspråk och matematik. Denna andel är mindre i årskurs 9, men det är fortfarande en relativt stor del av eleverna som inte når kravnivåerna i svenska som andraspråk och Faktorer som har en generell påverkan på elevernas resultat är bl.a. föräldrarnas högsta utbildningsnivå och vid vilken ålder elever som är födda utomlands påbörjat sin skolgång i . En stor andel av de elever som lämnar är inte behöriga till gymnasieskolans nationella program statistik visar att behörigheten till gymnasieskolan har ökat i fyra av fem elevgrupper. Den genomsnittliga andelen behöriga elever födda i har ökat från och för elever som invandrat före skolstart har behörigheten ökat från . För grupperna av elever som invandrat och börjat årskurs 1–5 eller årskurs 6–9 har behörigheten ökat från respektive från . Däremot har behörigheten för elever med okänd bakgrund i genomsnitt minskat från . I den senare gruppen återfinns elever som ännu inte folkbokförts i och därför inte har fått ett svenskt personnummer. Även om andelen behöriga således har ökat i flertalet elevgrupper var det drygt 17 800 elever som lämnade utan att vara behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan (promemoria Slutbetyg i , ). Elever i behov av stöd ska få stödinsatser för att kunna nå kunskapskraven … Kunskaper i läsning, skrivning och matematik har avgörande betydelse för elevernas fortsatta skolgång. Den elev som t.ex. har problem med sin läsning har svårigheter att läsa och förstå texter i olika ämnen och löper därmed en risk att inte bara få problem med själva läsningen utan också i flera skolämnen (, Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever, 2015). Bristande kunskaper inom dessa grundläggande ämnesområden påverkar dessutom vidare studier och kommande arbetsliv vilket gör det angeläget att minska andelen elever som har svårigheter eller kan komma att få svårigheter inom dessa områden. I skollagen finns bestämmelser som reglerar att om en elev riskerar att inte nå kunskapskraven ska det skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om sådana insatser inte är tillräckliga ska detta anmälas till rektorn, som ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Om en elev ska få särskilt stöd ska det utformas ett åtgärdsprogram. … men insatserna sätts ofta in sent … /13 samlar in uppgifter om särskilt stöd i . Statistiken visar att av eleverna i hade ett åtgärdsprogram /16. Detta motsvarar 55 200 elever. Det framgår vidare att andelen elever med åtgärdsprogram är störst i årskurs 9, där av pojkarna och av flickorna hade ett åtgärdsprogram 2015/16 (promemoria Särskilt stöd i /16). I sin årsrapport konstaterade att det i av de granskade grundskolorna fanns brister i elevernas tillgång 2017/18:195 till extra anpassningar och särskilt stöd. Framförallt brister skolorna i fråga om att skyndsamt utreda och tillhandahålla det särskilda stöd eleven behöver. Enligt rapporten har Skolinspektionen i flera skolor sett att det finns brister i tillgång till elevhälsa och att det finns brister i samverkan mellan elevhälsan och övrig skolpersonal (Skolinspektionens årsrapport Ökat fokus på skolor med större utmaningar – Skolinspektionens erfarenheter och resultat 2015). I en tematisk analys konstaterar Skolinspektionen vidare att av de grundskoleenheter som granskades uppvisade brister i att skyndsamt ge stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Av de granskade grundskoleenheterna var det som uppvisade brister när det gäller kravet att skyndsamt utreda elevernas behov av stöd där extra anpassningar inte varit tillräckliga. Även anmälningar som skickats till Skolinspektionen om särskilt stöd avser framförallt att eleven inte får rätt typ av stöd från skolorna. Det kan gälla hur skolornas utredning av elevens behov av stöd utförs, att utredningen tar eller att åtgärderna inte är anpassade till den enskilde elevens behov. Enligt den tematiska analysen pekar forskning på att det också finns specifika grupper som inte får det särskilda stöd som de är i behov av. Det är dels elever som bedöms vara initiativsvaga och tysta, dels elever som ses som utåtagerande och störande. När det gäller den sistnämnda gruppen handlar det vanligen inte om för lite stöd, utan om fel sorts stöd. Studier visar även att pojkars stödbehov oftare tar sig uttryck genom utåtagerande beteende, medan flickors stödbehov ofta tar andra mindre utåtagerande uttryck. Flickornas agerande samt förväntningar från omgivningen kan leda till att deras behov ibland inte uppmärksammas alls, att det tar , eller att andra insatser sätts in i stället för särskilt stöd. Det kan bero på att flickors stödbehov inte lika ofta som pojkars är kopplat till låga kunskapsresultat utan kan handla om andra svårigheter i skolan. Sammantaget kan det tyda på att många skolor behöver bli bättre på att se igenom det stereotypa stödbehovet och arbeta för att möta alla elevers behov även de som inte hörs. Vidare var det av grundskoleenheterna som hade brister i uppföljningen och utvärderingen av de särskilda stödinsatser som satts in (Skolinspektionen, Tematisk analys över rätten till stöd – erfarenheter efter regelbunden tillsyn och anmälningsärenden , dnr 2016:5836). … och är i vissa fall bristfälliga publicerade Skolinspektionen en kvalitetsgranskningsrapport om hur skolorna arbetar med elever som har behov av extra anpassningar. Granskningen genomfördes i årskurs 4 vid 15 skolenheter runtom i . Av rapporten framgår att flera av de skolor som har ett fungerande system för att upptäcka och identifiera tänkbara behov hos eleverna rutinmässigt har involverat ansvarig specialpedagog eller speciallärare. Här används också elevhälsans kompetens i form av exempelvis specialpedagog för observationer i klassrummet, handledning, kompetensutveckling, införande av nya modeller och rutiner kring exempelvis kartläggning. Rapporten pekar dock på att många skolor inte har rutiner för samråd mellan lärare och elevhälsa samt att det i många fall råder en osäkerhet bland lärarna om vad extra anpassningar kan vara och hur de kan utföras med god kvalitet. Det finns enligt rapporten flera skäl till att eleverna inte får de extra anpassningar som de behöver för att nå kunskapskraven. Det beror främst på att beslutade anpassningar inte genomförs alls, att anpassningarna inte utgår från elevens behov, att eleven behöver fler anpassningar, att anpassningarna är kortsiktiga eller att beslutade insatser inte är extra anpassningar utan i stället är en form av särskilt stöd. Rapporten visar också att i nästan hälften av fallen följer skolan inte systematiskt upp att de extra anpassningarna ger effekt på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling. I rapporten framhåller Skolinspektionen vikten av att det sker ett noggrant planeringsarbete för att det ska uppnås en god kvalitet i arbetet med extra anpassningar. Vidare framhålls vikten av att det är väl förankrat hos skolpersonalen hur skolans arbetsprocesser och rutiner för arbetet med stöd är upplagt. Slutligen beskrivs personal med specialpedagogisk kompetens som central för att utveckla ett fungerande arbete med stödinsatser (Skolinspektionen Skolans arbete med extra anpassningar – Kvalitetsgranskningsrapport, dnr 2015:2217). Det finns även en ”vänta-och-se-attityd” i de lägre årskurserna Den forskningsöversikt som utredningen om en läsa-skriva-räkna-garanti (U 2015:04) har genomfört visar på behovet av att tidigt fånga upp elever med behov av stöd och att dessa elever får rätt stödåtgärder. Enligt utredningen finns det dock studier som visar att det är vanligt med en ”vänta- och-se-attityd” i de lägre årskurserna. Det innebär att specialpedagogiska insatser genomförs först i de högre årskurserna. Tidigt insatt stöd, dvs. i förskoleklassen, årskurs 1 eller årskurs 2, till elever som är svaga i läsning är effektivare än senare insatt stöd. Ju går desto mer omfattande åtgärder kan behövas för att verkligen ge eleverna det stöd som de behöver. Det är också enligt utredningen tveksamt hur effektiv hjälp som ges i högre årskurser är. som går då eleverna inte får hjälp får de inte bara svårt att följa med i andra skolämnen utan de missar också den lästräning som de andra eleverna får. Vidare framhåller utredningen att uteblivet stöd även kan bidra till negativa spiraler. Det innebär att de elever som är svaga läsare läser lite eftersom de tycker att det är svårt att läsa och eftersom de läser lite får de inte den träning de behöver och deras läsning försvagas ytterligare (SOU 2016:59 s. 70 och 149). Det behövs insatser för att stödåtgärder ska sättas in och vara rätt utformade Förmåga att läsa, skriva och räkna utgör som tidigare nämnts grundläggande kunskaper som eleven behöver tillgodogöra sig för att även kunna hämta in nödvändiga kunskaper i övriga skolämnen. Av den anledningen är det av central betydelse att det genomförs tidiga insatser för att komma till rätta med bristande resultat i svenska, svenska som andraspråk och matematik. På så sätt minskar andelen elever som dels inte når upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås, dels andelen elever som lämnar och specialskolan utan behörighet till 2017/18:195 gymnasieskolans nationella program. Insatser redan i de första årskurserna stärker också skolans möjlighet att bryta kopplingen mellan elevernas resultat och föräldrarnas utbildningsnivå. En skola med undervisning av god kvalitet, som har beredskap att identifiera elever i svårigheter i sin skolsituation och komplettera den vanliga undervisningen med olika extra anpassningar för elevens utveckling, skyddar både mot skolmisslyckanden och vad som kan ses som beteendeproblematik. En elev som upplever svårigheter i skolan måste snabbt få hjälp. Det handlar om att uppmärksamma och identifiera elevens behov, påbörja arbetet och vid behov korrigera de extra anpassningar som eleven får. Den enskilt viktigaste faktorn för elevers studieresultat är dock lärarens kompetens och erfarenhet. En lärare som har goda kunskaper om eleven såväl kunskapsmässigt som socialt och har en bred undervisningsrepertoar utifrån elevers olika förutsättningar och behov har bättre förutsättningar att stödja och motivera eleverna (arbete med extra anpassningar – Kvalitetsgranskningsrapport, dnr 2015:2217). Då stödåtgärder i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen och särskilt stöd ofta sätts in för sent och inte är adekvat utformade är det nödvändigt att det genomförs åtgärder som medför att stödåtgärderna sätts in och att dessa är utformade utifrån elevens behov. Det finns kunskapskrav som eleverna ska uppnå För varje skolform och för fritidshemmet finns en läroplan som utgår från bestämmelserna i skollagen. Läroplanen anger utbildningens värdegrund Den anger också mål och riktlinjer för utbildningen. läroplanerna finns kursplaner som kompletteras av kunskapskrav. skolverk får meddela föreskrifter om kunskapskrav (1 kap. 11 § skollagen, förordningen [SKOLFS 2010:37] om läroplan för , förskoleklassen och fritidshemmet, förordningen [SKOLFS 2010:250] om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall och förordningen [SKOLFS 2010:251] om läroplan för same- skolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall). För gäller att kunskapskrav ska finnas i läsförståelse i årskurs 1, i svenska, svenska som andraspråk, matematik, samt gemensamt för samhällsorienterande ämnen och för naturorienterande ämnen i årskurs 3, i samtliga ämnen utom moderna språk i årskurs 6 och i samtliga ämnen i årskurs 9. Kunskapskraven i årskurs 1 och 3 anger den lägsta godtagbara kunskapsnivån för en elev vid slutet av årskursen. årskurs 6 anger den kunskapsnivå som krävs för ett visst betyg när betyg sätts sista gången före slutet av årskurs 6. Kunskapskraven i årskurs 9 anger den kunskapsnivå som krävs för ett visst betyg när ett ämne avslutas (9 kap. 2 § skolförordningen [2011:185]). De kursplaner och kunskapskrav som gäller för ska användas i specialskolan. Föreskrifter om centralt innehåll i årskurs 1–3, 4–6 och 7–9 samt om kunskapskrav i årskurs 3, 6 och 9 i ska dock i stället avse centralt innehåll i årskurs 1–4, 5–7 och 8–10 respektive Prop. 2017/18:195 kunskapskrav i årskurs 4, 7 och 10 i specialskolan. meddela föreskrifter om särskilda kursplaner och kunskapskrav som ska användas i specialskolan i den utsträckning som eller grundsärskolans kursplaner och kunskapskrav inte kan användas på grund av elevernas funktionsnedsättningar, och för ämnen som inte finns i eller grundsärskolan (3 § förordningen om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall). De kursplaner och kunskapskrav som gäller för ska användas i sameskolan. får meddela föreskrifter om kursplan och kunskapskrav för ämnet samiska (3 § förordningen om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall). Nationella bedömningsstöd och nationella prov