sou · H4B346d3 · 2017-01-01 00:00:00 — Artikelförfattarna framhåller dock att eleverna i hög utsträckning fick godkänt på de få examensprov som de anmäldes till, vilket tyder på att skolan endast lät eleverna examineras i de ämnen där ett godkänt resultat kunde förväntas (Snowling et al., 2001). Med hänsyn till den stora variationen i förmåga mellan olika elever med språkstörning riskerar detta förfarande, trots goda avsikter, leda till sänkta förväntningar på elevernas förmåga som kan hindra vissa elever från att nå sin fulla potential. Snowling et al. (2001) föreslår istället mer intensiv undervisning och träning i läs- och skrivrelaterade uppgifter, eftersom dessa förmågor är särskilt relaterade till skolframgång och även tros vålla problem i exempelvis matematik, där bättre prestationer från eleverna hade kunnat förväntas (Snowling et al., 2001). Knox (2002) studerade måluppfyllelsen i skolår 6 hos 100 brittiska barn som i förskoleåldern gått i språkförskola. Hälften av barnen hade gått integrerade i vanlig skolklass, med eller utan stödundervisning, medan hälften hade getts fortsatt språkligt stöd i antingen språkklass eller specialskola. Barnen matchades avseende ålder och kön. Vid förtestning av icke-verbal intelligens, korttidsminneskapacitet, expressivt ordförråd och språkförståelse presterade barnen som undervisats i specialverksamhet lägre än eleverna som hade undervisats integrerat, men skillnaderna var icke-signifikanta och i analyserna betraktades grupperna därför som lika i alla avseenden utom typ av undervisning. På Curriculum Assessment, ett nationellt prov i engelska, matematik och naturkunskap, noterades signifikant lägre resultat jämfört med det nationella genomsnittet. Vidare uppmättes på deltesten i matematik och naturkunskap signifikant bättre resultat för de barn som hade undervisats integrerade i vanlig skolklass jämfört med barnen som hade fått specialundervisning i segregerad verksamhet. Av resultaten förefaller integrerad undervisning leda till bättre skolprestationer för elever med språkstörning, en slutsats som dock inte bör dras utan nogsamt beaktande av att elever med gravare språklig problematik ofta placeras i segregerad verksamhet. Även om grupperna i Knox (2002) endast skilde sig icke-signifikant avseende kognitiva och språkliga förmågor noterades genomgående lägre värden för gruppen som undervisats segregerat, och det går inte att utesluta att en signifikant skillnad hade uppträtt med större undersökningsgrupp. En säkrare slutsats är att svårigheterna hos barn med språkstörning, trots specialundervisning, är av sådan omfattning att skolprestationen påverkas, med mest märkbara svårigheter i språkämnet (Knox, 2002). Conti-Ramsden, Durkin, Simkin och Knox (2009) studerade måluppfyllelsen hos samma barn , då deras obligatoriska skolgång avslutades (medelålder ). klarade av gruppen examensprovet i åtminstone ett skolämne, att jämföra av jämförelsegruppen med typisk språkutveckling. Resultatet på examensprovet kunde till stor del förklaras av elevens icke-verbala intelligens, läs- och skrivförmåga, muntliga språkliga förmåga samt resultat på det nationella prov som gjordes i skolår 6. Utifrån kopplingen till underliggande förmågor och tidigare resultat framhåller artikelförfattarna behovet av grundlig språklig utredning redan under de tidiga skolåren, följt av riktade språkliga insatser, för att möta de akademiska utmaningarna. Trots låg måluppfyllelse skiljer sig resultaten från tidigare undersökningar, där elever med språkstörning har lämnat skolan utan att ha genomfört examensproven (Howlin, Mawhood & Rutter, 2000; Mawhood, Howlin & Rutter, 2000), vilket kan tolkas både som en effekt av en ökad förståelse för svårigheterna och bättre utformade pedagogiska insatser. De skilda resultaten jämfört med tidigare undersökningar kan också vara ett uttryck för stor spridning inom gruppen med språkstörning, där vissa elever har lättare än andra att nå upp till skolans mål (Conti-Ramsden, Durkin, Simkin & Knox, 2009). , Beitchman och Brownlie (2010) intervjuade 112 kanadensiska 25-åringar som i förskoleåldern hade konstaterad språkstörning som omfattade antingen uttalsavvikelser eller mer generella språkliga svårigheter. I jämförelse med en kontrollgrupp hade gruppen med tidigare generell språkstörning signifikant lägre utbildningsnivå. I denna grupp hade fullföljt high school och hade gått vidare till högskoleutbildning. I gruppen med tidigare uttalsavvikelser hade gått high school och gick vidare till högskoleutbildning, värden som inte skilde sig från ungdomar med typisk språkutveckling (et al., 2010). Relaterade resultat beskrivs av Conti- Ramsden, Durkin, Nippold och (2012) som undersökte val av eftergymnasial utbildningar hos individer med och utan språkstörning. Medan jämförelsegruppen i allmänhet inleder akademiska utbildningar valde av de tidigare eleverna med språkstörning yrkesförberedande utbildningar (Conti-Ramsden et al., 2012), en tendens som även syns i val av praktikplatser och feriejobb (Durkin, Fraser & Conti-Ramsden, 2012). Artikelförfattarna tolkar resultaten som att eleverna med språkstörning har accepterat konsekvenserna av sina svårigheter och väljer en fortsatt utbildning som passar deras inlärningssätt (Conti-Ramsden et al., 2012). Dockrell, och (2011) undersökte hur språk-, läs- och skrivförmåga samt tidigare skolprestationer påverkade slutbetyg hos 62 ungdomar som hade konstaterats ha språkstörning. Under det sista skolåret hade åtgärdsprogram i vilket behov av extra stöd specificerades och av ungdomarna hade stöd från yrkeskategorier som inte ingick i skolans resurser, främst logoped. Vid testning av förståelse av grammatiska konstruktioner, enskilda ord och satser, samt läsning, läsförståelse, stavning och skrivning konstaterades att ungdomarna presterade signifikant lägre än jämförelsegruppen på testerna av läs- och skrivförmåga och satsförståelse, skillnader som inte kunde förklaras av socioekonomiska skillnader. Vidare var prestationen på examensproven i engelska och matematik särskilt låg, även vid jämförelse med nationella genomsnittsvärden för elever med åtgärdsprogram. I en regressionsmodell konstaterades att information om läs- och skrivförmåga, icke-verbal intelligens och satsförståelse räckte för att med stor säkerhet förutsäga resultaten på examensproven. Med anledning av den starka kopplingen mellan läs- och skrivförmåga och skolframgång betonar artikelförfattarna, i likhet med Conti- Ramsden et al. (2009), vikten av läs- och skrivträning för att förbättra inlärningssituationen för elever med språkliga svårigheter. Författarna poängterar också att insatser för att träna mer komplex språkförståelse är nödvändigt (Dockrell et al., 2011). Även inom ramen för Iowastudien (sammanfattad i Tomblin & Nippold, 2014) undersöktes måluppfyllelse, dock indirekt genom en jämförelse av sannolikheten för elever med och utan språkstörning att tvingas gå om någon årskurs. Eleverna med språkstörning uppvisade en åttafaldig ökning av risken att gå om en årskurs jämfört med elever utan språkstörning. Denna bild förstärktes även av lärarbedömning av elevernas förmåga och prestationer i klassrummet (Tomblin & Nippold, 2014). Forskningsöversikten målar upp en samstämmig bild av varaktiga konsekvenser av språkstörning under skolåren. Elever med generell språkstörning, med nedsättning av både impressiva och expressiva förmågor, har särskilda svårigheter att nå skolans mål, men även elever som i förskoleåldern uppvisar endast lättare språkliga problem presterar under den förväntade nivån i skolan. Läs- och skrivförmåga och komplex språkförståelse framträder som språkliga områden med särskild betydelse för skolprestationen. En stor spridning i förmåga hos elever med språkstörning kräver individuell anpassning av skolans insatser. Med anledning av den höga samförekomsten av språkstörning och läs- och skrivsvårigheter bör en heltäckande bild av måluppfyllelsen för elever med språkstörning även inkludera undersökningar som har gjorts av måluppfyllelsen hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta omfattas emellertid inte av denna forskningsöversikt. 5 SKOLPLACERING OCH UNDERVISNINGSTYP Få systematiska jämförelser har gjorts av effekten av typen av undervisning på språkutvecklingen hos elever med språkstörning. Metodologiskt är denna jämförelse svår att göra, eftersom samma elev endast har getts en typ av undervisning, och de jämförelser som har gjorts är istället baserade på gruppjämförelser, av exempelvis skolresultat, där så många egenskaper hos deltagarna som möjligt har hållits konstanta. Frågan om typen av undervisning har också studerats kvalitativt i flera intervjustudier där elever med språkstörning, deras anhöriga och lärare har delgett sina intryck och erfarenheter av skolsituationen. Följande avsnitt inleds med en sammanfattning av svenska undersökningar, främst magisterarbeten från lärarutbildningar. Detta följs av internationella studier av hur typen av undervisning påverkar skolsituation och skolresultat. Vid tolkning av resultaten bör hänsyn tas till eventuella skillnader mellan skolsystemen i olika länder. Större svenska jämförelser av hur typen av undervisning påverkar skolsituation och skolresultat för elever med språkstörning saknas, men ett antal mindre undersökningar, främst uppsatser från lärar-, speciallärar- och specialpedagogutbildningar, har med kvalitativa metoder undersökt frågan. I en fallstudie av en fjärdeklassare med språkstörning jämförde (2013) elevens språkanvändning vid undervisning i kommunikationsklass med språkanvändningen under de lektioner som gavs integrerade i ordinarie klass. Uppsatsförfattaren konstaterade skillnader som till viss del kunde kopplas till typen av undervisning. Undervisningen i kommunikationsklassen, som i större utsträckning fokuserade på samtal, genererade mer kommunikation med läraren och mindre med klasskamraterna, medan fördelningen var den omvända vid integrerad undervisning. Elevens interaktion med klasskamrater var uteslutande riktad till andra elever från kommunikationsklassen, vilket stöder tidigare beskrivningar att elever med språkstörning tar fler kommunikativa initiativ med samtalspartner som befinner sig på samma språkliga nivå som de själva (, 2007). Samspelet med klasskamraterna med typisk språkutveckling försvårades ytterligare av att eleverna från kommunikationsklassen var placerade i samma hörn av klassrummet. Vid intervju med eleven och förälder framhölls trots detta att en fördel med den integrerade undervisningen var att fler kamratrelationer skapades (, 2013). (2010) undersökte vilka faktorer som styr valet av undervisningsform för elever med språkstörning. Uppsatsförfattaren intervjuade ansvariga för antagning inom dels kommunikationsklass, dels statlig specialskola samt, för en internationell jämförelse, motsvarande tjänsteman i ett engelskt skoldistrikt. Intervjusvaren understryker språkstörningens svårförutsägbara effekter och svårigheterna att säkert avgöra vilken undervisningsform som är lämpligast i det individuella fallet. I samtliga fall krävdes logopedisk diagnos av språkstörning för antagning, men definitionen av de språkliga svårigheterna och hur dessa hanterades specialpedagogiskt varierade mellan de olika huvudmännen. Svårigheterna var särskilt stora då språkstörningen förekom tillsammans med andra svårigheter, vilket diskuterades ytterligare i en senare uppsats av samma uppsatsförfattare (, 2013). För att underlätta övergången till integrerad undervisning krävs att lärarna är välinformerade om språkstörningens effekter på skolsituationen. intervjuade lärare och elever om övergången från kommunikationsklass till integrerad undervisning i ordinarie skolklass och fann att lärarna i de mottagande klasserna hade bristande kunskaper om språkstörning och begränsade möjligheter att ge elever med språkstörning ett gott språkligt omhändertagande (för snarlika resultat se även Dockrell & , 2001). För lärarna efterlystes kompetensutveckling för att höja de teoretiska kunskaperna samt handledning om den individuella eleven. För fortsatt gynnsam språklig utveckling för eleven rekommenderades bland annat anpassning av arbetssätt och läromedel, tydlig struktur och en inlärningsmiljö som ger bättre möjlighet till språkligt samspel, samt att undervisningen anpassas efter elevens erfarenheter och kunskapsnivå (, 2009). Stor variation i olika skolors möjligheter att tillmötesgå dessa rekommendationer, även inom samma kommun, beskrivs av (2012). Att det är lättare att skapa en gynnsam inlärningsmiljö i mindre elevgrupper framhålls av svaren från två högstadielärare som intervjuades om sitt arbete med elever med språkstörning (, 2014). I mindre elevgrupper finns möjligheten att skapa en närmare relation med eleven, vilket ger läraren bättre möjlighet att förutse vilka moment i undervisningen som kommer vara särskilt belastande för eleven och anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar. En studie som undersökt tidigare elever i segregerad kommunikationsklass (, , 2011) beskriver svårigheter med sociala relationer (för en utvidgad diskussion, se avsnittet om psykosocial situation). De tolv informanterna, vid tillfället , upplevde att den segregerade verksamheten försvårade skapandet av kamratrelationer utanför klassen, men insåg sitt eget behov av det stöd som gavs i den segregerade verksamheten. Även behovet av fortsatt stöd efter grundskoletiden uttrycktes av de svarande. Av intervjusvaren framgick också svårigheterna att finna en balans mellan trygghet och utmaning i segregerad undervisning, där den hänsyn som tas till elevernas språkliga svårigheter innebär vissa inskränkningar av möjligheter som finns tillgängliga för andra elever. Vidare diskuterar uppsatsförfattarna den viktiga roll lärarnas förväntningar spelar för elevernas prestationer, vilket föranleds av intervjukommentarer om en upplevelse av hjälplöshet och passivitet som reaktion på lågt ställda förväntningar från skolpersonalen (, , 2011). , och (2015) undersökte måluppfyllelse samt utveckling av lexikala och grammatiska förmågor hos 35 elever med språkstörning, mellan årskurs 6 och 9, som undervisades i särskild undervisningsgrupp i språk- /kommunikationsklass. Elevernas måluppfyllelse jämfördes med det nationella genomsnittet medan lexikal och grammatisk utveckling jämfördes med 67 elever med typisk språkutveckling i ordinarie undervisning. (2015) använde resultaten på de nationella proven i svenska för att studera måluppfyllelsen samt de texter eleverna hade skrivit i provets uppsatsdel för att analysera variationsrikedom i ordanvändning (lexikal diversitet), användning av funktionsord (lexikal densitet), genomsnittlig yttrandelängd samt verbanvändning. Trots att uppsatsförfattarna kunde konstatera en signifikant utveckling av måluppfyllelsen mellan årskurs 6 och 9, från godkända, presterade eleverna med språkstörning fortsatt långt under det nationella genomsnittet på godkända resultat. Gällande lexikal diversitet kunde ingen signifikant utveckling konstateras medan de äldre eleverna med språkstörning skrev såväl längre texter som texter med fler funktionsord än yngre elever med språkstörning. Vid närmare analys av verbanvändning noterade et al. (2015) att andelen verbfel minskade för eleverna med språkstörning men att minskningen var ännu större för elever med typisk språkutveckling. I synnerhet blev lexikala verbfel, exempelvis omformuleringar till följd av ordförrådsbrister (”gör våld” istället för ”slåss”) färre, medan den relativa andelen grammatiska verbfel (exempelvis felaktigt böjningsmönster) ökade. I en snarlik studie, men med annan undersökningsgrupp, jämförde , och (2015) skriftlig berättandeförmåga, lexikal diversitet och lexikal densitet mellan elever med språkstörning i särskild undervisningsgrupp och elever med samma svårigheter som getts ordinarie skolplacering. Med longitudinell design studerade et al. (2015) elevernas prestationer i både årskurs 3 och 6 och kunde således göra såväl punktvisa jämförelser som jämföra utvecklingen mellan mättillfällena. Uppsatsförfattarna noterade lägre variationsrikedom i ordval för elever i särskild undervisningsgrupp, i både årskurs 3 och 6, jämfört med elever i ordinarie undervisning. Även gällande lexikal densitet noterades värden som tyder på större svårigheter för eleverna som undervisades i särskild undervisningsgrupp. Vidare noterade et al. (2015) en mer utvecklad berättarteknisk förmåga (narrativ förmåga) för elever i ordinarie undervisning än för eleverna i språk- /kommunikationsklass. Värt att notera är emellertid en snabbare utvecklingstakt för eleverna i särskild undervisningsgrupp, vilket tyder på att de extra insatser som ges i särskild undervisning leder till mindre skillnad mellan grupperna ju längre eleverna har gått i skolan. Internationellt har frågan om skolplacering och undervisningstyp för elever med språkstörning studerats av bland andra Conti-Ramsden, Botting, Knox och Simkin (2002). Forskarna undersökte språklig och kognitiv utveckling hos 242 brittiska skolelever som efter språkförskola antingen hade getts fortsatt undervisning i kommunikationsklass () eller redan hade integrerats i skolklasser för elever med typisk språkutveckling (). Grupperna skilde sig inte åt gällande språkliga och kognitiva förmågor, vilket tyder på att skolformen inte var avgörande för utvecklingen av dessa förmågor. Vidare framkom att skolformen som valdes vid skolstart ofta var oförändrad , trots att möjlighet för såväl integrering som återplacering i kommunikationsklass fanns under dessa skolår. Detta stred mot artikelförfattarnas antagande att tidig integrering av elever med språkstörning skulle försvåra för den fortsatta utvecklingen och leda till ökad sannolikhet för återplacering i kommunikationsklass. Eftersom deltagarna i de båda grupperna hade matchats avseende både språklig och icke-språklig förmåga diskuterar artikelförfattarna tänkbara orsaker till avsaknaden av fördel för eleverna som getts undervisning i kommunikationsklass, där lärartätheten är högre och pedagogiken särskilt anpassad för elever med språkliga svårigheter. Man underströk betydelsen av jämnåriga med typisk språklig utveckling, som kan fungera som språkliga förebilder, men konstaterade att den avgörande faktorn för utvecklingen var huruvida elevens skolplacering bedömdes vara den rätta av läraren. Mer än hälften av lärarna i de klasser där elever med språkstörning integrerades upplevde att skolformen för var fel eftersom de upplevde sig vara underkvalificerade för att på rätt sätt ta hand om elever med särskilda behov, eller för att de upplevde att de gavs otillräckliga resurser. Denna uppfattning, menar artikelförfattarna, kan komma till uttryck i alltför lågt ställda krav på eleverna, som därmed inte ges bästa möjlighet att utvecklas. För att försäkra sig om att elever med språkstörning ges optimala utvecklingsmöjligheter bör lärares och logopeds rekommendation om lämpligaste undervisningstyp i större utsträckning beaktas (Conti-Ramsden et al., 2002). Att många lärare upplever en osäkerhet över hur elever språkstörning ska bemötas beskrivs även av Dockrell och (2001). Artikelförfattarna intervjuade lärarna till 69 elever med språkstörning och fann att nästan alla lärare saknade formell undervisning eller fortbildning i arbete med elever med språkstörning, och att lärarna hade förvärvat sina kunskaper främst genom samarbete med kolleger. Avsaknaden av träning avspeglades i bristande kunskaper om språkstörningens orsaker (förklaringar som lathet eller dåliga vanor förekom), symptom och sätt att bemöta dess konsekvenser på skolsituationen. Exempelvis hade många av de intervjuade lärarna bristfälliga kunskaper om vilka aspekter av barnets språkliga förmåga som kan förändras med språklig träning och vilka som istället kräver kompensatoriska åtgärder i undervisningssituationen. Endast ett fåtal lärare var medvetna om de kopplingar som finns mellan språkstörning och exempelvis beteendeproblematik. Detta leder enligt artikelförfattarna till att lärarna endast kan reagera på de svårigheter som uppstår för eleven men saknar redskap att aktivt förebygga problematiken. Samarbetet med logoped fungerade bättre för lärare i kommunikationsklasser, där logopeden ingick i arbetslaget och deltog i utformning och genomförande av undervisningen. Lärarna till elever som integrerats var i större utsträckning missnöjda med samarbetet med logopeden, som de upplevde hade små möjligheter att besvara frågeställningar eller besöka skolan för diskussion och handledning. Dockrell och (2001) efterlyser mer utförliga moment om språkutveckling och språkstörning under lärarutbildningarna och förbättrade möjligheter till fortbildning. , Purdy och Hand (2010), som hade funnit liknande kunskapsbrister hos nyzeeländska lärare, studerade vilken effekt fortbildning om språkstörning hade på kunskapsnivån och det praktiska handlandet hos sex specialpedagogiska samordnare (special education needs coordinators). Efter att ha mottagit tre timmars undervisning och handledning om språkstörning, strategier för lärare att bemöta särskilt drabbade områden för eleverna och hur språkstörning påverkar elevernas möjlighet att nå läroplanens mål kunde artikelförfattarna se såväl förbättrade teoretiska kunskaper som ett förändrat agerande gentemot elever med språkstörning. Av resultaten framgick att i synnerhet kännedomen om språkförståelsebrister förbättrades. Överlag förändrades lärarnas synsätt, från att innan fortbildningen mer fokusera på elevernas svårigheter till att efter insatsen mer fokusera på elevens situation i klassrummet. För att förbättra skolsituationen för elever med språkstörning föreslår artikelförfattarna en kombination av teoretisk fortbildning och observation och återkoppling på lärarens praktiska arbete i klassrummet (et al., 2010). och Gunterberg-Klase (2015) replikerade och vidareutvecklade et al. :s (2010) nyzeeländska studie av effekten av fortbildning på lärares kunskap om språkstörning, och deras praktiska handhavande av elever med språkliga svårigheter. och Gunterberg-Klase (2015) värvade lärare i årskurs 1-4 från tre skolor. Samtliga lärare genomgick ett förtest som omfattade dels frågor för att bedöma faktakunskaper om språkstörning, dels ett fiktivt elevfall för att bedöma lärarnas praktiska handhavande av en elev med språkliga svårigheter. Efter förtestet delades lärarna in i olika grupper; en interventionsgrupp som gavs tre timmars fortbildning och praktisk handledning av uppsatsförfattarna, en aktiv kontrollgrupp som gavs skriftlig information om språkstörning, och en passiv kontrollgrupp som lämnades utan insatser. Vid ett eftertest bedömdes sedan effekten av fortbildningen. och Gunterberg-Klase (2015) kunde visa att fortbildningen hade haft effekt, men överraskande nog större effekt på faktakunskaper om språkliga svårigheter än på det praktiska arbetet med elever med språkstörning. Trots att underlaget är för litet för mer långtgående slutsatser indikerar de statistiska beräkningarna att de skillnader som konstateras är relevanta och att ett större statistiskt underlag troligen kunnat bekräfta en effekt av praktisk handledning och fortbildning framför skriftlig information. Det är inte enbart lärarna som kan uppleva övergången från språkförskola eller kommunikationsklass till integrerad skolplacering som problematisk, utan även för eleverna finns rapporter om påverkan på självkänsla och självförtroende. Rannard och (2009) lät elever som efter språkförskola integrerades i klass för elever med typisk språkutveckling skatta sin egen kompetens och känsla av acceptans i skolklassen. Från att inledningsvis ha skattat sin egen förmåga högre än genomsnittet kunde artikelförfattarna konstatera att deltagarna skattade den egna förmågan lägre ju längre det första skolåret hade pågått.