sou · H5B354 · 2017-06-07 00:00:00 — Ett annat skäl har varit för att bygga och samla den kompetens som be- hövs i mottagandet med bl.a. lämplig personal för att göra den in- ledande bedömningen. Detta anses av flera som mer effektivt än att varje skola ska bygga upp en kompetens och hitta tid för att göra kartläggningen. Ett annat skäl som uppges är att det blir en tryggare och bättre start för eleven. När många elever kom och att det dök upp nya elever på skolgården, ansågs inte heller fungera särskilt väl och fler kommuner menar att då är en ingång in bättre för alla. Placering i förberedelseklass är vanligare än direkt placering i ordinarie klass Av de som deltagit i intervjuerna verkar direkt placering i ordinarie klass redan från början vara vanligare för yngre elever medan för- beredelseklass är vanligt för elever som kommer efter årskurs 5. Direktplacering i de högre årskurserna förekommer dock på vissa skolor. För fristående skolor har det också lyfts fram som mer van- ligt. För att det ska fungera väl sägs dock att det måste finnas rätt kompetens hos läraren för att ta emot, att eleverna behöver mycket stöd i en sådan situation, att det är svårare om det är många elever och i synnerhet om de kommer . Direktplacering anses bidra till en snabbare språkutveckling men någon lyfter att om det är flera elever så tenderar de att bli en grupp oavsett om de går i klass eller i förberedelseklass. För de äldre eleverna är det många som bedömer att förberdesklassen är nödvändig då den ger en trygghet, att eleverna får ett sammanhang och en bra skolintro- duktion. Flertalet av de äldre nyanlända eleverna påbörjar således sin utbild- ning, antingen direkt eller efter att de varit på en mottagningsenhet först, i förberedelseklasser på en eller några få skolor i kommunen. Att enbart ha några förberedelseklasser kan höra ihop med antalet elever och att stödåtgärderna då kan koncenteras till vissa skolor dvs. en god kompetens byggs upp på dessa skolor för undervisning av nyanlända elever. En kommun skiftar mottagandet på skolorna rullande för att kunna använda resurserna och kompeten- sen på bästa sätt. 4.5.3Skolplacering, närhetsprincip och skolval Som nämnts ovan får de äldre nyanlända eleverna vanligtvis en skol- placering i en förberedelseklass. I större kommuner är det vanligare att det finns förberedelseklasser vid fler skolor medan andra kan ha en eller några få sådana klasser. I samband med det stora mottagan- det 2015 har eleverna dock hamnat på fler skolor, både kommunala och fristående, eftersom man har startat upp förberedelseklasser på fler skolor. Några kommuner samarbetar med fristående skolor bl.a. när det gäller skolplacering (se avsnitt 4.5.16), medan andra kom- muner inte har något samarbete eller så saknas det fristående skolor inom kommunen. Någon mindre kommun har sett till att det finns ungefär lika många nyanlända på alla skolor, där rektorerna träffats och diskuterat fördelning och hjälper varandra om någon är högt belastad. Det finns de kommuner som försöker få till en mer allsidig elevsammansättning men det är inte alltid en lätt kom- bination med det fria skolvalet och viljan från elever och vårdnads- havare om att gå på närmste skola. Eleverna får som långt som möjligt en placering efter närhets- principen eller vårdnadshavarnas önskemål men många kommuner är i den situationen att närmaste skolor ofta är helt fulla med lång kö. I dessa fall blir det en dialog om i vilka skolor det finns platser. Det finns exempel i intervjuerna på att tjänstemän följt med på buss och tåg för att visa andra skolor och ibland organiseras bussning till andra skolor i ytterområdena. Alla kommuner anser sig dock inte råd med bussning och ibland kan det bli för långa tider i buss. De elever som bussas hamnar ofta på skolor som vanligtvis inte har tagit emot nyanlända elever tidigare och att andelen elever med utländsk bakgrund är låg. Intervjuade huvudmän upplever att eleverna har blivit väldigt väl mottagna på dessa skolor. Att bussa till andra skolor ses av några därför som framgångsrikt och bra för skolsegregation- en. I vissa områden har platsbristen ofta varit akut där det finns flera exempel på att man startat undervisning i lokaler enbart för ny- anlända. Detta är något som Skolinspektionen kritiserat och de flesta är medvetna om det och försöker slussa ut eleverna så fort det finns plats ute på skolorna. Den mycket ansträngda situationen som rådde när många nyanlända elever anlände i kombination med en redan befintlig platsbrist i många skolor medförde att ett antal huvudmän upplevde det svårt att fullt upp leva upp till närhetsprin- cip och möjlighet att välja skola. De ansåg dock att det inte fanns så mycket alternativ i den situationen och det har ofta funnits en för- ståelse från vårdnadshavarna även om de helst vill att eleverna ska gå på närmaste skola. Många fristående skolor har enligt vissa kom- muner hänvisat till fulla skolor och lång kö, men det finns också fristående skolor som önskat att de fått tagit emot fler nyanlända elever men att samarbetet med kommunen inte helt fungerat. Kvotsystemet som är möjligt anser de enskilda huvudmän- nen är bra, men att det troligtvis inte är en åtgärd som kommer att föranleda någon stor omfördelning av elever eftersom många fri- stående skolor är små. Kvotsystemet är inte heller helt enkelt att lösa organisatoriskt. 4.5.4Fördelar och nackdelar med att placera eleverna i lägre årskurser eller att gå om en årskurs När det gäller årskursplacering så förekommer det att eleverna pla- ceras i en lägre årskurs än vad åldern motsvarar men många menar att det inte alltid passar och vissa huvudmän gör det väldigt sällan. Detta gäller oavsett skolbakgrund och huvudskälet är ofta att eleven, och även dess vårdnadshavare, vill gå med jämnåriga elever. Det sociala umgänget anser huvudmännen också underlättas om eleverna är i samma ålder. Samma skäl anförs när det handlar om att gå i , då man anser att det beror på elevernas sociala mognad, om det ska vara ett bra alternativ. Det kan också finnas en oklarhet i vilken ålder vissa elever är i. Eleven kan även inledningsvis vilja gå om, men när det närmare sig väljer eleven ändå att gå över till gymnasieskolan. Dock tycks flera kommuner vara överens om att möjligheten att gå kvar i kan fungera väl för såväl elever med svag skolbakgrund som kan behöva få lära sig läsa och skriva, som elever med god skolbakgrund som man tror kommer att kunna klara en behörighet till gymnasieskolan. För de som förlänger tiden i krävs ibland en gedigen dialog med eleven och dess vårdnadshavare, om att det kan vara gynnsamt att stanna kvar . är det allt fler elever, enligt några huvudmän, som har insett att gymnasiet, i huvudsak språkintro- duktion, inte erbjuder så mycket stöd jämfört med och att det därför kan vara bättre för kunskapsutvecklingen att stanna kvar i . De råder olika syn om vad som är bäst för elever som kommer sent i årskurs nio. I årskurs nio är det mycket fokus på nationella prov och slutbetyg och det kan därför vara ett extra tufft läsår att starta i. Kommer eleverna riktigt sent finns exem- pel där eleverna gått direkt till programmet språkintroduktion på gymnasieskolan. Att börja direkt i gymnasiet kan enligt vissa inter- vjupersoner då vara en fördel för att undvika fler övergångar, efter- som dessa elever redan kan ha flyttat runt på olika boenden vilket kan ge mer kontinuitet än att enbart vara några få månader eller veckor i . Många huvudmän vittnar också om att de har fulla lokaler med runt 30 elever i klasserna vilket gör det organisatoriskt svårt att låta många elever gå om. I en större kommun skulle det kunna handla om 100-tals elever som ska stanna kvar i . 4.5.5Hur huvudmännen arbetar med inledande bedömning Alla huvudmän i intervjuerna gör de obligatoriska stegen 1 och 2 i kartläggningsmaterial i den inledande bedömningen, se figur 1. Figur 4.1 Inledande bedömning. Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper Det tredje steget i kartläggningsmaterial är frivilligt att använda sig av och detta syftar till att ge ett stöd för ämneslärare i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kun- skapsutveckling i respektive ämne. , , finns steg 3 publicerat i ämnena biologi, fysik, kemi, teknik, engelska och mate- matik. Ingen kommun menar att det varit några problem med att hålla de lagstadgade två månaderna för att göra en inledande bedömning men när väldigt många elever anlände på en gång var det svårt att klara lagkravet. Av intervjuerna framgår att den inledande bedömning det vill säga ”kartläggningen”, görs antingen på kommunens mottagningsenhet eller ute på skolorna. För de en- skilda huvudmännen kan det vara vanligare att eleven kommer via en mottagningsenhet först där de har blivit kartlaggda och därför har den med sig. Det är inte ovanligt att det är några pedagoger har till huvuduppgift att göra kommunens kartläggningar då man velat bygga upp en särskild kartläggningskompetens. När det gäller steg 3 är det vanligtvis upp till rektor och ämneslärare ute på skolor- na att göra denna. Fördelar som omnämns med att skolan gör kartläggningen, i stället för en mottagningsenhet, är att skolan får mer kunskap om eleven och att kartläggningsresultatet i större utsträckning kommer till användning ute i klassrummet. På så sätt kan också kompetensen på skolorna i att möta nyanlända elever växa, vilket har varit huvud- skälet till varför en kommun gått ifrån en central mottagnings- enhet. Några kommuner har löst frågan om att överföra resultat från mottagningsenheten genom att personal från mottagande skola finns med vid kartläggningen. En annan variant är att personal från mottagningsenheten är med vid överlämningen så att resultatet följer med och att den personalen även senare kan stötta lärarna i det fort- satta arbetet. Det är några huvudmän som har provat steg 3 men ingen som ger uttryck för att det är något material som hela skolan använder sig av. Det är många som tycker att steg 3 är svårt och tidskrävande samt att man behöver skapa en organisation ute på skolorna för att ämneslärare ska ha möjlighet att göra den. Till det behöver även lärar- na få kompetensutveckling i att göra ämneskartläggningen. I grun- den anser flera i intervjuerna dock att steg 3 kan vara ett bra mate- rial som hjälper lärarna och de tar upp att materialet skulle kunna användas på fler elever än bara nyanlända. I och med att det har varit färre asylsökande har ett flertal kommuner börjat arbeta mer med steg 3. De kan exempelvis ha in- rättat en förstelärare som ska utveckla arbetet inom kommunen eller på skolan. Det finns båda kommunala och enskilda huvudmän som arbetat med egna ämneskartläggningar tidigare, innan nationella material togs fram, och de har vanligtvis fortsatt att använda sig av sitt material som ett komplement till steg 1 och 2 för att få så mycket information om eleven om möjligt. Detta görs t.ex. för de samhällsorienterade eller naturorienterade ämnena. Ett problem som tas upp av några kommuner i den inledande fasen är att det ibland kan vara komplicerat att identifiera särskolelever och andra elever med särskilda stödbehov. Det kan t.ex. vara svårt att särskilja om de svårigheter som en elev har beror på elevens svaga skolbakgrund eller om det finns en neuropsykiatrisk eller annan funk- tionsnedsättning eller om det handlar om trauma. Risk för att resultatet i kartläggningen inte alltid används När det gäller hur resultatet från kartläggningen sedan används lyfter flertalet huvudmän att det här finns en utvecklingspotential dels i hur resultatet ska överlämnas till mottagande skola, dels i hur resul- tatet ska användas i klassrummet. Många menar att det ibland finns ett glapp där kartläggningen inte blir ett individuellt verktyg och en risk för ”hyllvärmare” som inte når ut till lärarna i klassrummet. Dock är materialet relativt nytt och flera tror att det kommer att bli en stor skillnad . Huvudmännen önskar därtill mer stöd i hur skolorna kan gå till praktisk handling för att kartläggningen ska bli ett levande underlag. För att kartläggningen ska användas mer krävs tydlig styrning och ledning från rektorn enligt vissa intervjuper- soner. Det nationella kartläggningsmaterialet är uppskattat men kan utvecklas ytterligare Huvudmännen berättar att de generellt är väldigt nöjda med Skol- verkets material och uppskattar att det finns ett nationellt stöd vilket saknats tidigare. Det finns flera huvudmän som tagit fram egna kart- läggningsvarianter innan material kom men de är också nöjda. De anser bl.a. att det bidragit till mer likvärdighet och att kvaliteten höjts väsentligt i mottagandet. Materialet anses också fun- gera väl för rektorns beslut om placering i årskurs och undervis- ningsgrupp. Det är ett antal huvudmän som påtalar att materialet är omfattade och tidskrävande med flera involverade lärare, tolk och efterarbete. När många elever kommer går det således åt väldigt mycket tid. Det finns även lärare som upplever att det kart- läggs för mycket och att många lärare kan bedöma elevens kun- skaper utan materialet. Utvecklingsområden för materialet som omnämns är att numera- citetsdelen (steg 2 matematik) är otydlig mellan yngre och äldre elever. Det finns också önskemål på fler varianter av numeracitets- delen så att eleverna inte kan berätta frågorna för varandra. Det finns flera huvudmän som kompletterat mattedelen med räkneuppgifter för att eleverna ofta vill visa att de kan räkna eftersom materialet handlar mer om matematiskt samtal och förmågor som kan skilja sig mycket mot den skolkultur som många nyanlända elever kommer Någon föreslår att steg 3 borde tas fram i en enklare version då den tar oerhört att göra. En kommun föreslår att de borde finns något ytterligare centralt dokument mot kunskapskraven i årskurs 9 en annan att det behövs mer nationella standardiseringar och ramar. Ett annat förslag är att det borde finnas mer utrymme för att också prata med vårdnadshavare om sådana finns. Det finns också förslag om att bör utvärdera kartläggnings- materialet för att se om det bör utvecklas och uppdateras utifrån de erfarenheter som finns. 4.5.6Anpassad studiegång och prioriterad timplan tolkas och används väldigt olika Det är flera huvudmän som uppskattar att det infördes ytterligare möjlighet eller en större flexibilitet att anpassa undervisningen för målgruppen med prioriterad timplan. Intervjuerna ger dock en väldigt blandad bild av hur prioriterad timplan och anpassad studie- gång används. I intervjuerna framkommer att några enstaka huvud- män aldrig använder prioriterad timplan, utan enbart anpassad studie- gång och några huvudmän använder enbart prioriterad timplan och undviker anpassad studiegång. Ett flertal huvudmän uppger att nästan ingen av deras elever kan gå ut i alla ämnen och därför ersätts den prioriterade timplanen alltid med anpassad studiegång. Några huvudmän använder sig av prioriterad timplan så länge elever- na går i förberedelseklass. De finns flera huvudmän som beskriver att bestämmelsen om prioriterad timplan ger upphov till tolkningsproblem och inte passar ihop med syftet att eleverna fortfarande ska klara kunskapskraven i alla ämnen i åk 9. Det uppfattas t.ex. som svårt att veta vilka ämnen som ska prioriteras bort. Någon huvudman uppfattar att man ska välja bort de ämnen där de tror att eleven kommer att nå godkänt betyg och i stället lägga mer tid på ämnen där eleven riskerar att inte nå målen, varför den huvudmannen hellre väljer anpassad studie- gång så eleven får lyckas och känna att hen går framåt. Några andra uppger att de i den prioriterade timplanen har valt att ta bort de sva- gaste ämnena för att eleverna ska få göra något de är bra på. En huvudman uppger att de i besluten om prioriterad timplan mest lyfter bort språkval och att eleverna får mer av matematik och svenska eller svenska som andraspråk (sva). På skolorna kan det också finnas en bild av att prioriterad timplan är ungefär som anpassad studie- gång och att man plockar lite här och lite där. En annan använder enbart anpassad studiegång fram till årskurs 8 och enbart priorite- rad timplan i årskurs 9. Att göra en prioritering kräver också att man vet elevernas ämneskunskaper och en kommun påpekar att steg 3 i kartläggningsmaterialet därför är av stor vikt. En huvudman uppger att eleverna får anpassad studiegång när de går delvis i förberedelseklass och ordinarie klass, särskilt de som kom- mer sent i . Dessa elever får då mer svenska. En annan huvudman använder anpassad studiegång för de elever som går i förberedelseklass och uppger att elevernas dagar är något kortare. En huvudman uppger att de har anpassad studiegång med fokus på kärnämnena den första perioden och då får eleverna på en skola t.ex. mer svenska som andraspråk och engelska och på en annan ges grupperna svenska som andraspråk, engelska och matematik. En huvudman uppger att det inte är lika många elever som har anpassad studiegång, men att det fortfarande används och då fun- derar man ofta på vilka ämnen som ska tas bort. De samhällsorien- terande ämnena är t.ex. svåra och omfattande läsämnen. De natur- orienterande ämnena likaså. Någon huvudman uppger att de har anpassade studiegångar för de flesta när det gäller betygssättning. Prioriterad timplan anses bra eftersom anpassad studie- gång kan vara lite stigmatiserande och att eleven egentligen inte är i behov av särskilt stöd som anpassad studiegång är, utan att eleven faller på att hen inte kan språket . En huvudman menar att det skulle vara bra om beslut om prioriterad timplan kunde fattas . Som orsak uppges bl.a. att vissa elever behöver , sär- skilt den gruppen som inte har någon skolbakgrund. En annan huvud- man anger att är tillräckligt för prioriterad timplan. Någon enstaka huvudman tar upp att det nästan är en omöjlig- het att få ihop prioriterad timplan med garanterad undervisningstid. En annan menar att det är stor utmaning att hålla garanterad under- visningstid överhuvudtaget eftersom eleverna har så mycket olika bakgrund, t.ex. är vissa elever mycket traumatiserade. Det kan också vara svårt att få till när många elever kommer . Ett exem- pel som anges är när en skola fick ta emot 20 elever på , varav 11 elever i årkurs 9 och av dessa var det sju som aldrig gått i skola tidigare. För att kunna möta liknande situationer önskas en ännu större flexibilitet kring hela läroplanen. 4.5.7Vilka arbetssätt eller metoder fungerar väl för elever med god respektive svag skolbakgrund I intervjuerna understryks att nyanlända elever är en väldigt heterogen grupp och huvudmännen beskriver att de tar emot allt från elever med avancerade ämneskunskaper till äldre elever som inte kan läsa och skriva. Väldigt många huvudmän framför att det är fantastiska ungdomar som kommer med en nyfikenhet, motivation och läslust som är oerhört positiv. Eleverna är vidare en tillgång i sina klasser trots att de kan komma från svåra förhållanden och traumatisk flykt. Nästan alla huvudmän beskriver att dessa grupper, elever med god respektive svag skolbakgrund, har behov av olika arbetssätt. För båda grupper anser huvudmännen dock att ett språk- och kunskapsut- vecklande arbetssätt fungerar väldigt bra. Det är även vanligt att eleverna får någon typ av digitalt material som komplement. När det gäller skolplacering verkar det vanligare att kommunen försöker placera elever med svag skolbakgrund på en skola där man vet att det finns god kompetens för att arbeta med skriv- och läs- inlärning för äldre elever. Det kan vara att den skolan har duktiga sva- lärare, eller pedagoger som är bra på läs- och skrivinlärning för yngre åldrar eller speciallärare. Många lyfter erfarna lärare t.ex. pensionärer, som särskilt lämpliga personer för denna grupp. Elever med svag skol- bakgrund är de som i högre uträckning går kvar längre på en even- tuell mottagningsenhet och i förberedelseklass jämfört medan elever med god skolbakgrund som generellt bedöms kunna gå ut snabbare i ordinarie klass. Elever med svag skolbakgrund hamnar också ofta i en egen grupp inom förberedelseklassen där det inledningsvis är fokus på läs- och skrivinlärning. I sammanhanget lyfts att nyanlända elever ofta tillhör de som går på läxhjälp efter skolan och lovskola och här kan det vara fram- gångsrikt att också förstärka med flerspråkig personal, i synnerhet om de har någon lärarbakgrund eller akademisk bakgrund i t.ex. litte- ratur eller engelska. Några kommuner har ett aktivt samarbete med Arbetsförmedlingen för att snabbt hitta lämpliga nyanlända vuxna eller rekryterar flerspråkiga studenter på högskolor och universitet. Det finns också ett exempel där huvudmän använt flerspråkiga äldre elever i gymnasieskolan som stöd i , vilket har varit extra motiverande för eleverna. Elever med svag skolbakgrund behöver mycket stöd Majoriteten av huvudmännen lyfter fram att elever som har svag skol- bakgrund eller är analfabeter behöver mycket mer tid och stöd. Det handlar dels om att eleverna ska lära sig det svenska språket, dels om att de ska lära sig att läsa och skriva. De elever som inte har skolbak- grund kan enligt vissa huvudmän också behöva betydligt mer studie- handledning. Eleverna får i en kommun i snitt studie- handledning , men i den bästa av världar, önskar man att de hade fått studiehandledning initialt. är man medveten om att det bara på en skola kan finnas 54 olika modersmål. För elever med svag skolbakgrund verkar de allra flesta, men inte alla intervjuade huvudmän, inrättat särskilda undervisningsgrup- per eller ”litteracitetsklasser”. I dessa grupper har man inlednings- vis stort fokus på läs- och skrivinlärning. Att eleverna går tillsam- mans i en egen grupp anses också vara fördelaktigt då eleverna inte behöver känna sig utpekade för att de inte kan läsa och skriva och de har ofta ett behov av extra trygghet. poängteras av många i intervjuerna att även om dessa elever inte kan läsa och skriva så har eleverna ofta andra kunskaper och yrkeserfarenheter med sig. Det är därför viktigt att eleven får känna sig delaktig och att man bygger vidare på elevernas erfarenhet och styrkor. Exempel på erfaren- heter som nämns är att många elever har arbetat med försäljning, jordbruk och textilindustri. Framgångsrikt för denna grupp elever kan vara att prioritera modersmålsundervisning och att när de lär sig läsa och skriva sam- tidigt arbeta med begrepp inom de samhällsorienterade och natur- orienterade ämnena och engelska. Även om eleverna går i särskilda grupper så beskrivs vikten av att eleverna är med på gemensamma raster, luncher och deltar i undervisning i praktiska och estetiska ämnen med andra elever. Som nämnts ovan så får denna grupp mycket läs- och skrivinlär- ning, men i kombination med några ämnen. Flera huvudmän lyfter vikten av att använda all tid som finns dvs. Det finns flera kommuner som också tar upp att denna grupp kan behöva mer grundläggande undervisning och baskunskaper om t.ex. skolans roll, studieteknik, samhällskunskap och viss omvärldsbevakning. När det gäller ensamkommande understryks deras hälsosituation och att asyl- processen kan vara särskilt betungande för dessa elever vilket kräver satsningar på elevhälsa. När det gäller andra satsningar för denna målgrupp som fungerat väl så lyfter en kommun att de även satsat på praktik, bl.a. på för- skolor, i syfte att stärka elevernas språkutveckling ytterligare. En annan kommun beskriver att de satsat på idrott och hälsa och har på schemat. Detta anses framför allt gynna läran- det men de bedömer också att det är bra för elever med svag skol- bakgrund genom möjligheten att lära sig många begrepp. Här har man även köpt in mycket idrottsutrustning, t.ex. skridskor, burkinis och skidor så att alla elever har möjlighet att ägna sig åt olika aktiviteter. Balansen i utslussningen till ordinarie klass är något som även berörs särskilt för denna grupp elever.