sou · H4B346 · 2017-01-01 00:00:00 — I ytterligare ett avhandlingsarbete från tekniska högskola studerade (2007) bl.a. kommunikation i klasser med elever med hörselnedsättning. Hon angrep frågan genom att be 165 elever i åldern själva rita och beskriva den bästa lyssnarmiljön för dem i skolan. Resultatet visade att många krav bör ställas på miljön och situationen; en ren ljudmiljö, visuellt stöd, samtalsregler och en trygg omgivning. Mer än hälften av eleverna föredrog hörapparat i m-läge framför hörselslinga. De elever som hade svårast att acceptera sin hörselnedsättning hade också störst problem med hörseltekniska hjälpmedel och att skaffa sig strategier för sitt lyssnande. Med ökade möjligheter att beskriva sina behov förbättrades elevernas lyssnarstrategier. Studien pekade på att många elever kunde och borde också själva få beskriva de bästa villkoren för en god lyssnarmiljö. Det framkom dock också att en del elever behövde få mer kunskap om den egna hörselnedsättningen för att kunna skapa goda lyssnarstrategier. Rekkedal (2012, 2013) har studerat elevers och lärares attityder till hörseltekniska hjälpmedel. Hjälpmedel som ingick i studien var hörapparater, CI och mikrofoner burna av lärare och elever. 153 elever inkluderade i vanliga skolor deltog. Pojkar befanns uppskatta tekniska hjälpmedel mer än flickor och ju bättre självkänsla desto mer positiva var eleverna till tekniken. Grav hörselnedsättning innebar positiv inställning till hörapparat och CI men inte till mikrofoner. I studien var lärarnas attityder i fokus. Här fann Rekkedal att lärarnas inställning till användning av mikrofoner påverkades av hur aktivt föräldrarna tog del i skolarbetet och lärarnas egna attityder. De lärare som hade en positiv attityd till mikrofoner såg till att hjälpmedlen integrerades i kommunikationen i skolsalen. Mikrofoner användes även mer om eleverna hade grava hörselnedsättningar. och medarbetare (, Larsby, Lyxell & , 2001, , Larsby, Lyxell & , 2005; Larsby, , Lyxell & , 2005 samt , 2005) tog fram ett testinstrument för att bedöma processer som är viktiga för förståelse av talat språk. Testet provades i tre modaliteter; skriven text, auditivt och audiovisuellt. Testet avsåg att mäta fonologiska processer och språkligt informationsprocessande. Testet genomfördes under två betingelser, med resp. utan brus. Resultatet visade att deltagare med hörselnedsättning var mer beroende än hörande av information utöver den auditiva och av att behärska kompensatoriska strategier, särskilt vid bakgrundsbrus. Samma forskargrupp (m.fl., 2005) bedömde igenkänning av tal samt kognitiva funktioner som de menade var av vikt för förståelse av talat språk. Bedömningarna gjordes med resp. utan hörapparat och i olika grader av bakgrundsljud. Dessutom fick deltagarna skatta upplevd ansträngning. Resultatet visade att hörapparat förbättrade igenkänningen av tal utan brus och när tal utgjorde bakgrundsbruset. Ingen effekt av hörapparaten märktes på resultatet på de kognitiva testen. Däremot var den upplevda ansträngningen lägre vid testning om man använde hörapparat. Det tyder på, menade forskarna, att hörapparat kan minska den upplevda ansträngningen utan att man för den skull kan se effekter med objektiva mått. Bullernivån ökar i omgivningen och för personer med hörselnedsättning kan buller och bakgrundsbrus ibland leda till motvilja mot att använda hörapparat (Skagerstrand, Stenfelt, , 2014). Med hjälp av att i dagboksform besvara fyra frågor/dag fick 60 personer med hörselnedsättning berätta om störande ljud i omgivningen. av dessa uppgav att de upplevde störande bakgrundsljud, från t.ex. prat, TV och radio och fordon. Forskarna drog slutsatsen att problemen kunde minska med noggrannare utprovning av hörapparaterna. Effekten av asymmetriskt resp. symmetriskt riktade mikrofoner på igenkänning av tal i brus studerades av Ricketts och Picou (2013). 29 elever i åldern 11- deltog. De utrustades med hörapparat placerad bakom örat och testades med mikrofoner som var riktade bilateralt, asymmetriskt resp. symmetriskt. Testningen av igenkänning av tal genomfördes på tre sätt: talarsignalen kom framifrån, bakifrån eller i en frågor- och svarssituation som efterliknade en klassrumssituation med läraren som frågar och en annan elev som svarar från ett annat håll i rummet. Ricketts och Picou fann att bilateralt riktad mikrofon underlättade uppfattningen av tal i klassrummet om talaren befann sig framför eleven. Det fanns dock en risk att resultatet försämrades med denna typ av mikrofon om talaren befann sig bakom eleven. Riktade mikrofoner, utnyttjade på rätt sätt kan alltså underlätta igenkänning av tal för elever med hörselnedsättning. Tekniska hjälpmedel kan upplevas som ett hinder, av både lärare och elever. Det är därför av intresse att undersöka lärares inställning till och användning av tekniska hjälpmedel. , och (2013) skickade ut 306 enkäter i för att få en uppfattning om förskollärares syn på tekniska hjälpmedel l. Svarsfrekvensen var mycket låg, . Ur dessa svar drog man slutsatsen att förskollärarna såg positivt på tekniska hörselhjälpmedel, de främjade skolarbetet, tal- och språkutvecklingen, beteendet och elevernas uppmärksamhet i skolan. Enligt denna studie användes de tekniska hjälpmedlen flitigt i förskolan. Faktorer som har visat sig påverka användandet av hjälpmedel hos specialpedagoger är framförallt upplevd nytta, men också upplevd användarvänlighet, hur datorkunnig man tycker sig vara och hur lätt det är att visa resultat (, Bahn, , 2013). Dessa faktorer är också interkorrelerade. Slutligen påpekade och (2012) ånyo den stora revolution som CI inneburit för barn, unga och vuxna med hörselnedsättning. De förutspådde fortsatta tekniska framgångar när det gäller hörapparater och CI. Dessa kommer att kunna bli t.ex. mindre, vattentäta, billigare med smidigare och miljövänligare batterier. Kommunikationsteknologin kommer att tillåta kommunikation över gränser som vi aldrig upplevt tidigare. Videokonferenser är redan nu till stor hjälp för elever med hörselnedsättning. Ny teknik kommer också att ge oss möjlighet att ingående studera den plastiska hjärnan (Denham & Battro, 2012). De menade att tvärvetenskapligt arbete krävs för att utnyttja möjligheterna att ge barn med hörselnedsättning en optimal skolgång. Den forskning som redovisas ovan speglar situationen för barn med dövhet eller hörselnedsättning, med eller utan CI. Bilderna ser olika ut, delvis beroende på var forskningen bedrivits och ur vilket vetenskapligt perspektiv, delvis beroende på att barnen inte utgör en homogen grupp. Det innebär att den som arbetar inom fältet måste besitta gedigen kunskap generellt om funktionsnedsättningen, dess möjliga konsekvenser, utveckling inom området, t.ex. tekniskt, men också om behoven och förmågorna hos det enskilda barn man möter. En tentativ sammanfattning av den forskning och den litteratur som finns tillgäng inom området utbildning och elever med hörselnedsättning är för att citera Moores (2013): One size does not fit all. Kartläggning av varje individs behov och tillgångar krävs alltid men i synnerhet när eleven inkluderas i vanlig skola. Tydligt är både från de svenska och nordiska studierna och från övriga internationella studier att lärarrollen kräver förändring i takt med att man möter elever ned annorlunda behov . Kraven på tvåspråkig undervisning, teckenspråk men också skrivet och talat språk, är tydliga och tekniken fortsätter att utvecklas. En översyn av kursplaner för personal som möter elever med hörselnedsättning tycks nödvändig. Genomgången har visat att det finns brister inom den aktuella forskningen. Det största problemet med den forskning som beskrivs i rapporten är av metodkaraktär, detta trots att de artiklar som redovisas är granskade av sakkunniga, genomgått s.k. peer review. Många studier är fallstudier eller studier med mycket få deltagare. Slutsatser dras från forskning där kontrollgruppsdata, normdata eller data från jämförelsegrupper saknas. Ofta är data baserade på information från intervjuer eller enkäter, värdefullt i ett explorativt skede, men det innebär också att det i många stycken saknas evidens. Undantag utgör t.ex. studier inom kognition, språk och CI och i viss mån pedagogiska studier inom specifika ämnesområden, som naturvetenskap. När det gäller forskningsområden är det särskilt anmärkningsvärt att svensk och övrig nordisk specialpedagogisk forskning i stort saknas. Det gäller kontrollerade interventionsstudier men också studier av deskriptiv karaktär. Det finns ansatser i form av uppsatser, arbeten på magisternivå och enstaka exempel i avhandlingar. Likaså är det brist på vetenskapliga studier inom teknik- och miljöområdet. Här finns rapporter med viktig information men kontrollerade studier behövs. Forskning när det gäller tvåspråkighet och CI har inte rönt särskilt stort intresse i . Den internationella forskningen är svåröverskådlig. Betingelserna varierar vilket gör jämförelser svåra och resultaten pekar ofta åt olika håll. Här skulle en metaanalys av den nordiska och internationella forskningen kunna bidra till en mer enhetlig bild, där också forskningsfrågor kan utkristalliseras. Positiva exempel är de longitudinella studier som gjorts av effekterna av tidig intervention i form av CI på språklig utveckling. Genomgången av den forskning som beskrivits ovan visar att fortsatt och förbättrad forskning borde vara ett högprioriterat område när det gäller barn med dövhet och barn med hörselnedsättning, med eller utan CI. Den forskning som bedrivits internationellt pekar ofta i olika riktningar och nordisk forskning av nyare datum, inkluderande svensk, finns i begränsad omfattning inom de flesta områden. Det gäller forskning såväl om undervisningsmetoder och kunskap hos personal som om elevernas förutsättningar och fungerande. behövs beskrivande och kartläggande forskning inom områden som elevernas sociala och psykologiska fungerande, språkanvändning och språkutveckling, tvåspråkighet: tecken och tal- /skriftspråk, läsning, naturvetenskapliga ämnen, tekniska frågor och miljöfaktorer. Behovet av interventionsstudier är ännu större. I sin avhandling betonade flera områden, där forskning om CI behövs. Hon föreslog både kartläggning och interventionsstudier när det gäller minnesfunktion, särskilt fonologiskt minne, och utveckling av fonologiska representationer. Hon poängterade också behovet av forskning om läsning, där fonologiska funktioner är en viktig komponent, och forskning om andra språkliga variabler som vokabulär och grammatik. När det gäller läsning tydde hennes studier på att barnen använde en ortografisk strategi, vilket skulle behöva undersökas i en större population. Barnen i hennes studier läste bättre än man kunde förvänta sig utifrån deras fonologiska medvetenhet och ordkunskap. Det gör det särskilt intressant att försöka kartlägga barnens lässtrategier. Schönströms studerade i sin avhandling (2010) barn med dövhet eller hörselnedsättning och menade att när det gäller dessa grupper behövs mer forskning om tvåspråkighet, språkförmågan både på teckenspråk och på svenska. Även internationellt har forskare fört fram behovet av forskning om lästrategier och läsprocessen hos barn med dövhet eller hörselnedsättning. Swanwick (2010) lyfte i det sammanhanget fram betydelsen av forskning kring tvåspråkighet och dess inverkan på läsförmågan. Hon menade att forskningen bör fokusera på barnets totala språkliga kontext, tidiga språkliga erfarenheter, språklig miljö i hemmet samt på barnets språkliga förmåga. Dessutom framhöll hon betydelsen av att skolpersonal följer forskningen och skaffar sig redskap för att kunna anpassa sin undervisning efter den enskilde elevens behov. Luckner och Urbach (2012) föreslog interventionsstudier för att förbättra läsförmågan hos barn med hörselnedsättning och formulerade ett antal relevanta forskningsfrågor, t.ex. hur bra barnens läsflyt och deras läsförståelse är, hur relationen dem emellan ser ut och hur mycket tid barnen spenderar på läsning, eftersom man lär sig läsa genom att läsa. Andra frågor rör läsundervisningen. Vilka goda exempel finns på effektiva läsinlärningsmetoder, hur mäter lärare elevernas läsförmåga när eleverna använder flera kommunikationssätt, är tystläsning effektiv för elever med hörselnedsättning, är ljudupptagning av elevens läsning en effektiv undervisningsmetod? och (2012) påpekade också behovet av forskning kring det stöd från experter som pedagoger behöver i sin undervisning. Ovanstående ska ses som exempel och för svenska förhållanden vill jag, med utgångspunkt och stöd i forskningsöversikten, framhålla följande forskningsområden: Identifiera de faktorer i undervisningen som underlättar inlärningen hos de hörselskadade barnen. Vad gör vissa elever till goda läsare, t.ex.? (bl.a. Marschark m.fl., 2011) 2.Hur ser barnens förmågor ut? Deskriptiva studier inkluderande barn med annat hemspråk samt barn med ytterligare funktionsnedsättning utöver hörselnedsättningen, t.ex. utvecklingsstörning. 3.Hur ser skolmiljön ut, pedagogiskt, teknikens betydelse? 4.Barnens sociala och psykologiska fungerande i ett långtidsperspektiv 5.Effekten av tvåspråkighet, tecken-, tal-/skrivet språk på läsning och på språkutveckling, tidig språklig intervention (Marschark, 2005). 6.Forskning som rör specifika undervisningsämnen, t.ex. naturvetenskap och matematik (Marschark, 2005, forskargruppen kring ) Studier med vetenskapligt goda metoder behövs. De behöver inkludera många deltagare, vilket talar för åtminstone nordiskt samarbete: 7.Longitudinella studier för att undersöka långsiktiga effekter (Marschark, 2005, m.fl., 2013) 8.Experimentellt upplagda studier med god kontroll och adekvata statistiska analyser (Marschark, 2005). 9.Interventionsstudier som ger evidensbaserad information (Marschark, 2005). 10.Deltagarstyrd forskning – inkludera personal i projekten. (Inte aktionsforskning). Barnens livssituation är påverkad av medicinska, sociokulturella, psykologiska och pedagogiska frågor, som interagerar och därför måste ses i hela sitt sammanhang. 12.Forskning om utbildning och kompetensutveckling av logopeder, audiologer och specialpedagoger, stödfunktioner , M., Tvingstedt, A.-L. & , G. (2005). Interviews with deaf children about their experiences using cochlear implants. American , 150(3), 260-267. (2002). Interpersonell kommunikation en studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. Doktorsavhandling, , , Lärarutbildningen. , J., Orfanidou, E., Cardin, V., , E., Capek, C.M., , B., , J. & , M. (2013). Similar digit-based working memory in deaf and hearing non-signers despite digit span differences. Frontiers in Psychology, 4, 1-12. Anmyr, L. & , Y. (2006). Cochleaimplantat på barn – föräldrarnas synpunkter på omhändertagandet och samarbetet mellan hörselvården, CI-teamet och förskola/skola. Anmyr, L., , M., , K. & Freijd, A. (2011). Children with hearing impairment – Living with cochlear implants or hearing aids. D., , P., Luckner, J., Kreimeyer, K.H. & , S. (2011). Social outcomes of students who are deaf and hard of hearing in general education classrooms. Exceptional Children 77(4), 489-504. Appelman, K.I., , , , M.H., Luetke, B.S. & Stryker, D.S. (2012). Education, employment, and independent living of young adults who are deaf and hard of hearing. American 157(3), 264-275. & Yoshinaga-Itano, C.S. (2012). Using language environment analysis to improve outcomes for children who are deaf or hard of hearing. Seminars in Speech and Language, 33(4), 340- 353. Archbold, S. & , C., (2012). Deaf education: The impact of cochlear implantation? Deafness and , 14(1), 2-15. , S., Lunner, T., Lyxell, B. & Pichora-Fuller, M.K. (2009). The emergence of cognitive hearing science. , 50(5), 371-384. Asker-Árnason, L., , M., Ibertsson, T., Lyxell, B. & Sahlén, B. (2007). The relationship between reading comprehension, working memory and language in children with cochlear implants. Acta Neuropsychologica, 5(4), 163-186. Asker- Árnason, L., , , , C., , I., Wengelin, Å. & Sahlén, B. (2012). Spoken and written narratives in Swedish children and adolescents with hearing impairment. Communication Disorders Quarterly, 33(3), 131-145. Asker- Árnason, L., Ibertsson, T., , M., Wengelin, Å. & Sahlen, B. (2010). Picture-elicited written narratives, process and product, in 18 children with cochlear implants. Communication Disorders Quarterly, 31(4), 195-212. , F., Mäki-Torkko, E., Karltorp, E., , H., , L., , G. & Stenfelt, S. (2012). Bilateral versus unilateral cochlear implants in children: Speech recognition, sound localization, and parental reports. , 51(11), 817-832. Ausbrooks, M., Baker, S. & Daugaard, J. (2012). Recruiting deaf and diverse teachers: Priorities of preservice teachers in deaf education. Association, 46(1), 369-398. & Luckner, J. (2012). Supporting students who are deaf or hard of hearing in general education classrooms: A case study. Communication Disorders Quarterly, 33(2), 111-118. , , , A., , B.,, , , G., , A.-C., Wiking- , A. & , U. (2002). Language development in hearing-impaired children. of a reference material for a ‘Language test for hearing-impaired children’, LATHIC. , 65(1), 15-26. , , , B., , G., , A.-C. & , A. (2005). Hörselskadade barns språkutveckling (hss). Rapport nr 9 A, : , , , Bouton, S., Bertoncini, J., Serniclaes, W. & , P. (2011). Reading and reading-related skills in children using cochlear implants: for the influence of cued speech. Education, 16(4), 458-473. & Quenin, C. (2010). : Specialty preparation for speech-language pathologists to work with children who are deaf and hard of hearing. , 110(2), 297- 304. Cannon, J. & Kirby, S. (2013). Grammar structures and deaf and hard of hearing students: A review of past performance and a report of new findings. American , 158(3), 292- 310. , , , M.T. & , B. (2013). Reading strategies of Chinese students with severe to profound hearing loss. Education, 18(3), 312-328. ; Bergeson, T.R. & Phan, J. (2012). Speech intelligibility and prosody production in children with cochlear implants. , 45(5), 355-366. (2010). Introduction: Rethinking Ethical Decision Making: Why Now? (Red.) Ethical considerations in educating children who are deaf or hard of hearing. ; 1st Ed. , , , M. & , J. (2013). Working memory capacity compensates hearing related phonological processing deficit. , 46(1), 17-29. , S., Leybaert, J., Ecalle, J. & Magnan, A. (2013). The development of word recognition, sentence comprehension, word spelling, and vocabulary in children with deafness: A longitudinal study. Research in Developmental Disabilities, 34(5), 1781-1793. , L., Arfe, B. & Bronte, T. (2012). The influence of phonological mechanisms in written spelling of profoundly deaf children. Reading and Writing: , 25(8), 2021- 2038. Compton, M., , D.A. & , P. (2009). Preparation and perceptions of speech-language pathologists working with children with cochlear implants. Communication Disorders Quarterly, 30(3), 142-154. Coniavitis , L. (2008). Om elever med hörselskada i skolan. : , , och Specialpedagogiska skolmyndigheten Convertino, C.M., Marschark, M., Sapere, P., Sarchet, T. & Zupan, M. (2009). Predicting academic success among deaf college students. Education, 14(3), 324-343. Coppens, K.M., Tellings, A., van der Veld, W., Schreuder, R. & Verhoeven, L. (2012). Vocabulary development in children with hearing loss: The role of child, family, and educational variables. Research in Developmental Disabilities: A , 33(1), 119-128. Coppens, K.M., Tellings, A.,Verhoeven, L. & Schreuder, R. (2011). Depth of reading vocabulary in hearing and hearing-impaired children. Reading and Writing: , 24(4), 463-477. Cormier, K., Schembri, A.,Vinson, D. & Orfanidou, E. (2012). First language acquisition differs from second language acquisition in prelingually deaf : Evidence from sensitivity to grammaticality judgement in British sign language. Cognition, 124(1), 50-65. (2013). Signs of acquiring bimodal bilingualism differently. A longitudinal case study of mediating a deaf and a hearing twin in a deaf family. Doktorsavhandling, , . : US-AB Universitetsservice. Crowe, K., McKinnon, D.H., McLeod, S. & , T.Y.C. (2013). Multilingual children with hearing loss: Factors contributing to language use at home and in early education Child Language Teaching and Therapy, 29(1), 111-129. Crume, P.K. (2013). Teachers' perceptions of promoting sign language phonological awareness in an ASL/English bilingual program. Education, 18(4), 464-488. Dammeyer, J. (2010). Psychosocial development in a Danish population of children with cochlear implants and deaf and hard-of-hearing children. Education, 15(1), 50-58. Dammeyer, J. (2012). A longitudinal study of pragmatic language development in three children with cochlear implants. Deafness and , 14(4), 217-232. & Hendar, O. (2009). Kokleaimplantat är bra – men inte alltid tillräckligt. , 106(46), 3090. Danermark, B., , L. & , B. (1996). Some characteristics of mainstreamed hard of hearing students in Swedish universities. American , 141(5), 359-364. , , , D., & Pichler, D.C. (2014). Spoken English language development among native signing children with cochlear implants. Education, 19(2), 238-250. Denham, P.J. & Battro, A. (2012). Education of the deaf and hard of hearing in the digital era. Mind, Brain, and Education, 6(1), 51-53. De Raeve, L., Baerts, J., Colleye, E. & Croux, E. (2012). Changing schools for the deaf: Updating the educational setting for our deaf children in the 21st century a big challenge. , 14(1), 48-59. De Raeve, L. & Lichtert, G. (2012). Changing trends within the population of children who are deaf or hard of hearing in (): Effects of 12 years of newborn hearing screening, early intervention, and early cochlear implantation. , 112(2), 131-148. DesJardin, J.L., , S.E. & Eisenberg, L.S. (2009). Literacy skills in children with cochlear implants: The importance of early oral language and joint storybook reading. Education, 14(1), 22-43. Dettman, S., Wall, E., , G. & Dowell, R. (2013). Communication outcomes for groups of children using cochlear implants enrolled in auditory-verbal, aural-oral, and bilingual- bicultural early intervention programs. Otology and Neurotology, 34(3), 451-459. , C.M., de , K. & Pisoni, D.B. (2012): Phonological awareness, reading skills, and vocabulary knowledge in children who use cochlear implants. Education, 17(2), 205-226. Doherty, M. (2012). Policy and practice in deaf education: views and experiences of teachers, and of young people who are deaf in Northern and . , 27(3), 281-299. , V. (2011). Reading instruction and text difficulty. , 111(1), 5-23. Easterbrooks, S.R. & , B.H. (2012). Clues from research: effective instructional strategies leading to positive outcomes for students who are deaf or hard of hearing. Odyssey: New directions in Deaf education, 44-49. Ertmer, D.J. (2011). Assessing speech intelligibility in children with hearing loss: Toward revitalizing a valuable clinical tool. Language, Speech, and in Schools, 42, 52-58. Ertmer, D.J. & , L. (2011). Speech production accuracy and variability in young cochlear implant recipients: Comparisons with typically developing age-peers. , Language, and , 54, 177-189. Ertmer, D.J. & Inniger, K.J. (2009). Characteristics of the transition to spoken words in two young cochlear implant recipients. , Language, and , 52, 1579-1594. Ertmer, D.J. & Iyer, S. (2010). Prelinguistic vocalizations in infants and toddlers with hearing loss: Identifying and stimulating auditory-guided speech development. I M. Marshark & P.E. (Red:er), The handbook of deaf studies, language, and education (360 -375). , NY, US: . Ertmer, D.J., , J. & Kloiber, D.T. (2013). Beginning to talk like an adult: Increases in speech- like utterances in young cochlear implant recipients and typically developing children. & Brodin, R. (2009). Fler mikrofoner i klassrummet. Gaustad, M. (2009). What we know, do not know and need to know about deafness and cognition.