sou · H5B354 · 2017-06-07 00:00:00 — I en avhandling av med 29 intervjuade elever70 som invandrat i senare årskurser och i gymnasieskolan, berättade många elever att inkludering i olika gemenskaper på sko- lorna byggde på en känsla av samhörighet med andra elever med liknande erfarenheter. Flera av de intervjuade eleverna gav sig själva skulden för att de inte blev inkluderade i den sociala gemenskapen med de andra eleverna i sina nya klasser. Eleverna menade att de inte talade tillräckligt bra svenska, eller att de själva inte hade tagit kontakt. En annan anledning till svårigheter att bli inkluderade var att eleverna i en högstadieklass redan har hunnit gruppera sig genom att de hade gått i samma klass . Det kunde därför vara lättare för eleverna att hitta nya vänner på ordinarie undervisnings- nivå på gymnasiet, eftersom det där bildas nya klasser och att fler 67Granskningen genomfördes i tio kommunala grundskolor och vid dessa skolor valdes slumpmässigt totalt 35 elever ut. Några av eleverna gick i förberedelseklass eller liknande, men de flesta av de 35 eleverna fick undervisning tillsammans med sina ordinarie klasser. 68Se exempelvis Skowronski (2013) om längtan vidare och frustration över att inte få gå i ordinarie undervisning, (2013) och SKL (2014). Röster från ensam- kommande barn. 69Skolsinspektionen (2014). Nyanlända elevers utbildning. 7019 av de 29 intervjuade eleverna hade gått i skolan utan avbrott i de länder där de har bott. Tre elever hade ingen skolgång alls innan de flyttade till . elever var nya för varandra. Det hände att elever blev in- bjudna till gemenskap med andra elever i sina nya klasser, men att de inte orkade eller vågade besvara kontaktförsöken. I avhandlingen konstaterades att många nyanlända elever upplevde en stor ensam- het och utanförskap i början i sina nya klasser och att de kämpade hårt för att bli inkluderade. Många kommunala huvudmän har inrättat en central mottagnings- enhet, se vidare i avsnitt 4.5.2. Mottagningsenheterna är organise- rade på olika sätt och eleverna befinner sig där . I en mottagningsenhet för bedömning och skolintroduktion som Skolinspektionen besökt beskriver en elev tiden vid mottag- ningsenheten så här: Under första två månaderna hade ja svenska, matte och SO. Det som jag gillade mest av allt var lärarnas bemötande och deras planering. Det jag inte gillar så mycket är att jag inte har någon lärare för NO. efter att jag hade börjat på skolan träffade jag en tolk som ställde en del frågor om var jag har studerat tidigare och hur . Sen fick jag svara på några frågor i matte och de frågorna var mycket lätta. (Elev 2017, i material till utredningen från Skolinspektionen). 4.3.2Studier om elevernas upplevelse av förberedelseklass och undervisningen där I en avhandling av har 22 nyanlända elever72 följts och intervjuats om deras erfarenhet och syn på övergångar, lärande och inkludering. Elevernas upplevelse av att vara i förberedelseklass varierade beroende på individ och skola men generellt tyckte eleverna att förberedelseklassen känneteckna- des av en hög grad av social trygghet och pedagogisk kvalitet. De upplevde bl.a. att de hade vänner i klassen, att de fått en god kon- takt med läraren och möjlighet att lära sig svenska. Eleverna tyckte också att det var lättare att våga ta för sig och tala inför de andra 71Jenny (2017). Experiences of learning and inclusion among newly arrived students och. (2015). Från inkluderande exkludering till exklu- derande inkludering? 72Eleverna var födda i , , , , , , , , , och . Alla elever i undersökningen påbörjade sina studier i förberedelseklass men tiden där varierade mellan en och sex terminer med en snittid på tre terminer. Elever i tre olika kommuner intervjuades. En storstadskommun, en kom- mun med 26 000 invånare och en med 140 000 invånare. Alla elever startade i förberedelse- klass och hade anlänt till kommunen mellan och när studien startade. eleverna i förberedelseklassen. I relation till övriga skolan och i ett längre tidsperspektiv kunde förberedelseklassen dock upplevas som exkluderande och isolerande. Att vara i förberedelseklass tolkade elev- erna som att man inte riktigt tillhörde elevkollektivet och att det var lite ”skämmigt”. I tidigare nämnda studie framkom även en tydlig statusskillnad mellan den förberedande och ordinarie under- visningen, både på och gymnasieskolan, vilket påverkade de nyanlända elevernas möjlighet att knyta kontakt med elever i den ordinarie undervisningen, men också deras egen självbild. Elever- na berättade dock om en stark sammanhållning mellan elever i för- beredelseklasser. Trots den relativt korta tid som eleverna går i för- beredelseklass uppgav eleverna att de behållit vänskapskontakter efteråt. Samhörighetskänslan baserades på olika saker, men kunde handla om att eleverna hade liknande erfarenheter, att de var på ungefär samma svenskspråkiga nivå och att de därför mådde bra av och kände sig trygga med att arbeta tillsammans med varandra. En annan förklaring enligt forskaren var att eleverna i förberedelse- klass i högre grad än eleverna i vanlig klass hade ungefär samma traditioner och regler hemma. En stor fördel med att många elever i klassen hade samma språkbakgrund var att eleverna upplevde att de kunde få hjälp och stöd av varandra på sitt eget språk och att sam- talsämnena därför kunde bli djupare.73 Nackdelar som eleverna framförde i studie var att undervisningen inte alltid var nog utmanande, särskilt för eleverna med skolbakgrund eller som varit i förberedelseklass. Elever med god skolbakgrund saknade även undervisning i fler äm- nen och som de kunde ha läst tidigare i sitt ursprungsland.74 Skowronski beskriver även språkgränser som kan innebära att en klass delar in sig i olika grupper utifrån språktillhörighet och att dessa grupper pratar sitt eget modersmål med varandra, vilket verkar vara fallet om det finns många i klassen med samma språktillhörig- het. De elever som inte trivdes särskilt bra i förberedelseklasser i denna studie var på grund av att eleverna kände sig utanför eftersom 73Eva Skowronski (2013). Skola med fördröjning. Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla. 74Jenny (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering. de flesta i klassen pratade med varandra på ett gemensamt moders- mål som dessa elever inte hade. 4.3.3Studier om elevernas syn på övergången till ordinarie klass I studie undersöks även sent anlända elevers erfa- renhet av övergångar mellan klasser. Studien behandlar övergångar som skett i att gå över till enstaka lektioner till en fullständig över- gång till ordinarieklass i och övergång från grundskola till gymnasieskolan. Det var 22 elever som intervjuades där 13 elever anlände i årskurs 9 och de hann därför gå från förberedelseklass i till ett introduktionsprogram i gymnasiet (främst språkintroduktion). Majo- riteten av dessa elever gick direkt från förberedelseklass till gymnasie- skolan och hann inte bli integrerade i ordinarie klass i . Fem av de 13 eleverna som anlände sent i gick över till ordinarie klass innan övergången till gymnasiet, men de hann inte få behörighet till något nationellt program på gymnasiet. Resultatet visade att övergången till ordinarie klass inte blev rik- tigt som eleverna hade förväntat sig och att tröskeln var högre än de trott. Resultatet var gemensamt för alla elever. Eleverna beskrev övergången som en period präglad av oro, nervositet, rädsla och blyghet inför att tala inför den nya klassen. I den ordinarie klassen mötte de även en annan social verklighet med nya grupperingar som ibland kunde vändas mot eleven som var ny. Observationer visade också att nyanlända elever ofta satt ensamma i klassen. Om det var fler nyanlända i samma klass satt de vanligtvis bredvid varandra. Som positivt med övergången lyfte eleverna att de nu fick till- gång till alla ämnen, möjlighet att få betyg och att komma vidare i utbildningssystemet. Att gå över visade enligt forskaren också på progression, inte bara i elevens ögon utan även i andras. Eleverna sa även att de kände att de utvecklades snabbt och lärde sig mycket. Samtliga elever beskrev svårigheter med att följa med i undervisningen. Innehållet var enligt eleverna mer omfattande och 75 (2017). Experiences of learning and inclusion among newly arrived students och (2015). Från inkluderande exklu- dering till exkluderande inkludering? på en betydligt högre nivå än i förberedelseklassen. Eleverna tyckte inte heller att lärarna förklarade så att de förstod. I och med den sociala och pedagogiska omställningen var det enligt inte ovanligt att eleverna ville tillbaka till förberedelseklassen. Elever- na påpekade även att studiehandledning är särskilt viktigt efter över- gången till ordinarie klass. I sammanhanget lyfter forskaren att det fanns betydande skill- nader mellan de tre undersökta skolorna, varav de mest uppenbara var numeriska och organisatoriska. Antalet mottagna elever och förbe- redelseklasser varierade stort, liksom traditionen av att ta emot ny- anlända elever och att det var stor variation av andel flerspråkiga elever på skolan. Lärarnas erfarenhet av att ta emot nyanlända elev- er skilde sig också åt och hur elevernas modersmål användes som en resurs. Den språkligt homogena skolan med liten erfarenhet av att ta emot nyanlända elever var den som upplevdes som den socialt mest utsatta kontexten. Ur ett pedagogiskt perspektiv var övergången en stor omställning för alla eleverna på alla tre undersökta skolor. Av studie framgår också att det hade varit en trygghet för de intervjuade eleverna att ha en förbere- delseklass att utgå ifrån och ibland komma tillbaka till, inför att de slussades ut i vanlig klass på högstadiet : När jag var i förberedelseklassen, da, alla vi, typ sa, vi kunde inte sa bra svenska. Alla vi var ungefär på samma nivå. Det kändes bra, jag mådde bra när jag var på lektioner och jag kunde jobba och allting. Men när jag kom dit [till vanlig klass], sa kunde de svenska bättre än jag, och jag kände att de var bättre än jag och att jag inte hade den standarden som de hade. Sa kände jag. : Gick du tillbaka till förberedelseklassen da? : Nej, jag gick faktiskt fram och tillbaka. Jag sa till min lärare att: ’Jag vill verkligen inte vara där’. Men han sa: ’Du vill inte, du måste’, du vet sa, ’Du måste börja ’. Sa jag gick lite fram och till- baka (Elev, sid 120) 4.3.4Undersökning om elevernas upplevelse av inledande bedömning av deras tidigare kunskaper Det finns flera forskare som betonar kartläggningens betydelse för kvalitet och likvärdighet i utbildningen. (Se avsnitt 4.2.9. ) I ett examenarbete från högskola76 där sju elever intervjuats77 om deras syn och upplevelse av bl.a. kartläggningen av deras tidigare kunskaper framgår att mottagningen på mottagningsenheten varit positiv, och att introduktionssamtalen var mycket givande. Kartlägg- ningsprocessen ägde rum utanför undervisningen i en sal med special- pedagog och modersmålslärare där eleverna fått samtala kring deras skolbakgrund, erfarenheter, allmänna skolsituationer, olika språk- och ämneskunskaper. Sex av sju elever ansåg att litteracitetskart- läggningen på modersmålet gick bra, för att de fick visa sina läs- och skrivkunskaper på kartläggningen samt sina kunskaper i mate- matiken (numeracitet). De beskriver materialet för kartläggning som lättläst och begripligt. Fem elever beskriver att kartlägg- ningen inte kändes tillräcklig, eftersom de inte fick möjlighet att visa alla sina förmågor. Sex av sju elever påpekade att kartläggning i SO och NO som gjordes vid den mottagningsenheten var komplicerad och stämde inte riktigt överens med deras tidigare skolerfarenhet inom samma ämne. Utifrån elevernas svar drog författarna slutsatsen att eleverna inte hade fått tillräckligt med information kring syftet med kart- läggning. I intervjuerna framkom också att flera av elever kände sig oroliga eftersom de inte kunde svara på alla frågor inom t.ex. SO trots att de hade goda kunskaper i ämnet i hemlandet 4.3.5Elevröster om programmet språkintroduktion Det finns enligt forskare tecken på, men det återstår att grundligt undersöka, att språkintroduktion på gymnasiet riskerar att låsa in sent anlända elever i en varaktig förberedande undervisningsform.78 Det beskrivs vidare att elevgruppen kan vara mer heterogen på programmet språkintroduktion än i en förberedelseklass på grund- 76Nouri, Talar & Amawi, (2016). Nyanlända elevers syn på kartläggning. 77Eleverna gick i årskurs 7–9 på en mottagningsenhet och hade arabiska som modersmål men hade olika skolbakgrunder samt kom från olika länder och kulturer. 78Bunar (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Eleverna i programmet kan vara helt nyanlända eller ha gått i svenska grundskola och även varit placerade i ordinarie klass i . En del elever har även tidigare arbetslivserfarenhet. Språkintroduktionsprogrammet är vanligtvis placerat på skolor där det redan finns en hög andel flerspråkiga elever. I jämförelse med en förberedelseklass på syns steget till ordinarie klass, enligt , vara ännu längre, både fysiskt, ämnesmässigt och organisatorsikt.79 I studie, som bl.a. nämnts i avsnitt 4.3.2., ingår elever som delvis eller helt gått över till ordinarie klass under grund- skolan och sedan börjat i språkintroduktionen på gymnasiet. Elever- na uttryckte i studien att det kändes som att de börjar om igen eller att det var som att återvända till förberedelseklass. Eleverna beskrev även en stress av att följa sina jämnårigas utveckling och en oro över att blir överåriga för det vanliga gymnasiesystemet. Undervisningen anpassades inte heller alltid efter alla de olika behov och förutsätt- ningar som fanns vilket riskerade, vilket eleverna uppgav, att de tappade motivation. Det som är bra här är att man förbereder sig till att vara som dom andra, typ, när man går dit. Man känner sig inte mindre än dom, för man har ju lärt sig språket och allting och innehåll. Det som är dåligt är att jag kommer att tappa . (Elev ur 2015, sid 48) I Skolinspektionens kvalitetsgranskning 201780 om språkintroduk- tion i gymnasieskolan har intervjuer med elever ingått. Syftet med granskningen har varit att undersöka om elevernas utbildningsbehov på språkintroduktion tillgodoses, och om eleverna får stöd och väg- ledning under sin utbildning och inför fortsatta studier eller yrkes- liv. Skolinspektionen konstaterar att eleverna stannar på program- met i genomsnitt i 3–. Granskningen visade bl.a. att eleverna önskade ta sig vidare i en högre takt. Det är brist på lärare och plats. Olika elever har olika kunskaper och ändå går vi i samma grupp. Om jag är jätteduktig borde de hjälpa mig så att jag kan komma fortare fram. (Elev sid. 16) 79Jenny (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering? och Skolinspektionen (2017). Språkintroduktion i gymnasieskolan. 80Skolinspektionen (2017). Språkintroduktion i gymnasieskolan. När det gällde vilka möjligheter eleverna på språkintroduktion hade att studera kurser på gymnasienivå varierade det mellan de undersökta skolorna. På vissa skolor studerar eleverna kurser på gymnasienivå i sin undervisningsgrupp på språkintroduktion medan de på enstaka andra skolor studerar kurser tillsammans med elever på nationella gymnasieprogram. Det är enligt Skolinspektionen vanligt att elever- na ger uttryck för att de är understimulerade och vill studera fler ämnen, ha fler lektioner och en undervisning på en högre nivå. Jag hoppas att det blir fler lektioner och att jag får komma i en grupp med en högre nivå. I början lärde jag mig mycket men känner jag att jag inte lär mig så mycket för nivån i klassen är för låg. (Elev sid 20.) Från studierna om elevernas syn på mottagandet och sitt lärande kan utredningen konstatera att: •Eleverna trivs med övriga kamrater i förberedelseklass och har ofta väldigt höga ambitioner att lyckas. Eleverna vill många gång- er så fort som möjligt in i gemenskapen med jämnåriga elever och ta del av kunskaper i alla ämnen. •Många elever upplever att undervisningen vid mottagningsenhet eller förberedelseklass inte alltid är nog utmanande, särskilt för eleverna med skolbakgrund eller som varit i förbe- redelseklass. kan det vara svårt att följa med i under- visningen i ordinarie klass. •Eleverna känner en oro och stress över sin framtid och att hinna bli behöriga till gymnasieskolans nationella och att de känner att deras kunskapsinhämtning försenas på grund av bristerna i svenska språket. •Gymnasieskolans introduktionsprogram språkintroduktion upp- levs av eleverna som att de börjar om igen, de önskar mer under- visning och det finns risk för att eleverna där tappar sin höga studiemotivation. Avslutande kommentar från som kom till från som ensamkommande flyktingbarn 2013: Jag går nu i årskurs 9 på språkintroduktionen, utbildar mig, jag vill läsa på universitet. Jag vill fortsätta med min utbildning. Det spelar ingen roll hur gammal jag blir. Jag vill bli en nyttig människa för samhället, så tänker jag. Jag vill läsa sociologi. Jag har en bra känsla, som sagt jag gillar , det är bra land, jag är nöjd, går till skolan, har mina mål och hoppas kunna nå mina mål. Jag har en bra framtid!81 4.5Huvudmännens mottagande av nyanlända elever och syn på hur eleverna i högre uträckning kan bli behöriga 4.5.1Urval och intervjuade huvudmän För att få en lägesbeskrivning och i syfte att skapa ett fullgott under- lag för utredningen att identifiera problem och föreslå lösningar utifrån uppdragen i direktivet har utredningen genomfört 35 inter- vjuer med olika huvudmän. Intervjuerna har genomförts via telefon, skype eller i möten. Utredningen har valt ett fokus på de huvudmän som har tagit emot nyanlända elever . De har därför valts ut baserat på faktorer som en hög andel nyinvandrade elever, högt asylmot- tagande eller kommunmottagna nyanlända elever i ålder 13–15 , en hög andel elever med utländsk bakgrund eller där andelen elever med utländsk bakgrund ökat stort . Statistiken har hämtatas från , Migrations- verket och Kommun och landstingsdatabasen . Därefter har ett urval gjorts för att få en regional spridning över hela landet där 1–3 kommuner intervjuats i varje län. Urval har också gjorts utifrån olika kommuntyper82 och små eller stora kommuner sett till invå- narantal. Det har varit 1–4 personer i intervjugrupperna och de har haft olika tjänster som förvaltningschef, utbildningschef, grundskole- chef, , lärare, chef eller personal på mottagningsenheter, tjänste- män med ansvar för nyanländas utbildning, rektorer, svenska som andraspråkslärare (sva-lärare) eller studie- och yrkesvägledare m.m. 81Farhad Jahanmahan och Nihad Bunar (2015). Att vara ensam och nyanländ, sid 303. 82Baserat på SKL:s kommungruppsindelning . Utredningen gör inga anspråk på att ge en fullständig nationell beskrivning eller en vetenskapligt metodisk undersökning utan re- sultatet är en samlad beskrivning av vad intervjupersonerna hos de huvudmän som deltagit i intervjuerna påtalat. Många har dock läm- nat en samstämmig bild när det gäller flera problem på området. Utifrån att nyanlända elever främst går i kommu- nala skolor har majoriteten av intervjuade huvudmän varit kommu- nala. De kommunala huvudmän som har intervjuats är , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , och . Utredningen har genomfört två intervjuer med fyra representanter för de enskilda huvudmännen AcadeMedia Kun- skapsskolan och Pysslingen förskolor och skolor AB. I beskriv- ningen används båda begreppen kommuner och huvudmän. I vissa frågor har kommuner varit mer berörda och där det enbart står kom- muner refereras endast till vad intervjupersonerna från kommu- nerna sagt. I detta kapitel redogörs bl.a. för hur huvudmännen i intervjuer- na uppgett att de organiserat sin undervisning för nyanlända elever, hur de använder prioriterad timplan och anpassad studiegång, om de har något särskilt arbetsätt beroende på vilken skolbakgrund elever har samt vilka ämnen som är problematiska att få godkänt i. De har även svarat på frågor om hur elevens individuella kunskapsutveckling kan synliggöras innan de uppnår godkänt betyg och hur eleverna i högre utsträckning skulle kunna uppnå behörighet till gymnasie- skolan nationella program. Vidare hur personalsituationen ser ut, vilken kompetensutveckling som behövs och hur elevernas skolgång kan präglas av mer kontinuitet även om de flyttar mellan boenden. 4.5.2Organisation och mottagande – från kaos till diskussion om kvalitet i undervisningen Många kommuner beskriver att de har tagit emot allt från några elev- er till hundra, ibland tusentals elever, . I synner- het de kommuner som är EBO-kommuner, eller där många asylbo- enden har funnits eller har öppnats upp, upplever en stor ökning av och beskrivs också av många som kaosartat där det främst handlade om att hitta skolplatser och lärare. Här uppger även ett flertal kommuner att det inte gick att kartlägga alla elever eller att erbjuda skolpla- cering inom en månad. Då fanns inte heller någon större plan över vilka skolor som kunde ta emot utan de handlade främst om att hitta platser. I kaoset beskriver någon kommun att rektorer och personal har blivit oerhört kreativa och hittar många nya lösningar. beskriver det flesta, men inte alla83, att det finns mer andrum och att mer tid läggs på innehållet och kvaliteten i den undervisning som erbjuds än att leta efter lokaler och personal. Några kommuner uppger att deras mottagande ökade och att de därför var mer rustade när den stora kullen av elever anlände 2015. I kommuner som har många invånare med utländsk bakgrund och kommuner där många familjer väljer eget boende (EBO) lyfter att de även fortsättningsvis kommer att ta emot väldigt många nyanlända elever. Några intervjuade kommuner har således flerårig erfarenhet av att ta emot nyanlända medan andra inte har haft det. Oavsett erfarenhet har det funnits många stora organisatoriska utmaningar att lösa men de som har lång erfarenhet upplever att de känt en viss trygghet av redan befintliga strukturer med t.ex. riktlinjer och kompetens när asylmottagande ökade kraftigt. En central mottagningsenhet allt vanligare När det gäller organisation av mottagandet har flertalet av de inter- vjuade kommunerna inrättat någon variant av central mottagnings- enhet där eleverna kan vara på i allt från någon dag till runt . Ett annat alternativ är att det finns flera mottagningsenheter på de stora skolorna inom kommunen där några sedan går vidare till förberedelseklass på den skolan alternativt till en annan skola inom kommunen. Det kan dock skilja sig en hel del åt i vad mottagningsenheten har i uppdrag. Vanligtvis sker ett inskrivningssamtal, hälsosamtal och 83 I några kommuner förekommer stora omstruktureringar av asylboenden som påverkar skolplaceringar etc. den obligatoriska kartläggningen (se senare avsnitt om inledande bedömning) och ibland erbjuds undervisning och/eller någon form av samhällsorientering. I vissa fall sker endast ett inskrivningssam- tal för att eleven ska få en skolplacering och sedan sker kartlägg- ningen direkt på skolan. Det finns även mottagningar som har hand om fler skolformer och några som även ser till vuxnas behov. Det finns också mot- tagningsenheter som har helhetsansvar för studiehandledning på modersmålet och modersmålsundervisning som sedan fördels ut till skolorna utefter behov. Några har även elevhälsopersonal och special- pedagoger på mottagningsenheten vilket berörda kommuner anser är bra då eleverna kan vara i behov av mycket stöd. Någon har också studie- och yrekesvägledningen vid enheten eller håller på att orga- nisera så att det finns mer sådana resurser på mottagningsenheten. Den personal som arbetar på mottagningen kan arbeta heltid där men det finns exempel på när personalen har i uppgift att också åka ut och stötta t.ex. de skolor som gör egna kartläggningar. Nästan alla som startat en central mottagningsenhet har gjort det utifrån syftet att få ett mer likvärdigt mottagande för eleverna.