sou · H4B346 · 2017-01-01 00:00:00 — Den regionala specialskolan strävar efter att använda svenskt teckenspråk och svenska som separata fullvärdiga språk och SPSM betonar att tecken som stöd (TSS) inte är ett språk utan ett kommunikationshjälpmedel för att uppfatta det talade språket. 5.5Eleverna lyckas inte i skolan Det finns få studier som systematiskt har undersökt mål- uppfyllelsen för elever med dövhet eller hörselnedsättning i . Den enkätundersökning som utredningen har gjort bland rektorer på både grund- och gymnasieskolan ger inte heller ett tydligt svar på frågan om hur det går för eleverna. I enkäten ingår frågan om vad rektorerna vet om måluppfyllelsen för sina elever med grav hörselnedsättning.30 Rektorerna tycks i allmänhet ha dålig kunskap om elevgruppen, över hälften av dem som har elever med grav hörselnedsättning svarar att de inte vet hur det går för eleverna. av grundskolerektorerna svarar att de flesta eller alla elever uppnår grundläggande gymnasiebehörighet. Av gymnasierektorerna uppger att de flesta eller alla elever på yrkesprogram kommer att klara sin gymnasieexamen och att de flesta eller alla elever på högskoleförberedande program kommer att klara sin gymnasieexamen. Dessa siffror ger dock inte ett mått på hur stor andel av eleverna som uppnår tillfredställande resultat. För att få veta det måste vi titta på andra undersökningar. Utredningen har begärt in betygsstatistisk från SPSM för elever i den regionala specialskolan. Av denna framgår att uppnår inte ens hälften av eleverna i den regionala specialskolan behörighet till gymnasieskolan, se tabell 5.5. 30 Med grav hörselnedsättning avses i enkäten att eleven har behov av tekniska hjälpmedel, till exempel hörapparat eller kokleaimplantat. SOU 2016:46 Skolgång för elever med dövhet eller hörselnedsättning Andel elever med gymnasiebehörighet vid den regionala Andel med behörighet till yrkesprogram Andel med behörighet till högskole- Siffrorna ska tolkas med stor försiktighet eftersom uppgifterna baseras på få elever. Det innebär att resultatet för en enskild elev kan ge stora utslag när det gäller den procentuella andelen. Med denna reservation kan man dock se att elevernas måluppfyllelse i betydelsen behörighet till gymnasieskolan ökat markant . Behörigheten till gymnasieskolan är dock betydligt lägre för specialskolans elever än för där andelen behöriga var 87 procent.31 Intressant att notera är att de elever som blir behöriga till gymnasieskolan blir det till både yrkesprogram och högskoleförberedande program. Bilden av att elever med dövhet eller hörselnedsättning i större utsträckning än andra elever har svårt att uppnå målen för utbild- ningen gäller inte bara för eleverna i specialskolan utan även i varierande grad för elever som går i hörselklasser eller individ- integrerat. Utredningen om en flexibel specialskola konstaterar i sitt delbetänkande32 att elever med dövhet eller hörselnedsättning i lägre utsträckning når de nationella målen för skolan och i lägre utsträckning är behöriga till gymnasieskolans nationella program. Man menar även att dessa systematiska skillnader i skolresultat för elevgruppen fortsätter på högskolenivå och följer dem ut i arbets- livet. SPSM genomförde år 200733 en större studie av måluppfyllelsen hos elever med dövhet eller hörselnedsättning. Enligt studien lyckas elever med dövhet eller hörselnedsättning sämre i skolan än hörande elever. Elever med dövhet eller hörselnedsättning som går helintegrerat lyckas något bättre i skolan än de som går i speciella hörselklasser. 33Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008a). Skolgång för elever med dövhet eller hörselnedsättning Elever i specialskolan lyckas mindre bra. Medianmeritvärdet var för eleverna i specialskolan 145, för eleverna i hörsel- klasserna 185 och för eleverna som gick individintegrerat 190. Detta ska jämföras med det genomsnittliga meritvärdet för som var 210. Ett annat mått på måluppfyllelse är behörighet till gymnasieskolan.34 Enligt studien var av alla elever behöriga till gymnasiet. Bland elever med dövhet eller hörselnedsättning var av dem som gick i specialskolan behöriga och av dem som gick i speciella hörselklasser. Bland de individintegrerade med hörselproblematik var behöriga.35 SPSM menar, enligt rapporten, att tänkbara förklaringar till dessa skillnader kan vara att andelen elever med ytterligare funktionsnedsättning och andelen elever födda utomlands är högre i specialskolan än i övriga skolalternativ. Ytterligare förklaringar har framförts av , som menar att en bidragande orsak till sämre kunskapsresultat i specialskolan kan vara att inte alla lärare i skolan kan teckenspråk.36 SPSM:s rapport redogör också för måluppfyllelsen i ämnena svenska, engelska, matematik och teckenspråk. Engelska är det ämne som vållar eleverna störst bekymmer och detta oavsett skol- gång, se tabell 5.6. Måluppfyllelse för några ämnen Andel (%) elever som inte uppnått målen för ämnet Källa: Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008a). * Ämnet inkluderar teckenspråk inom specialskolan såväl som teckenspråk för hörande i . 34Behörighet , enligt bestämmelserna för gymnasieskola 2000. 35Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008a). 36Barnombudsmannen (2016). Skolgång för elever med dövhet eller hörselnedsättning En liknande undersökning genomfördes i Norge.37 Även den visade att elever med dövhet eller hörselnedsättning generellt sett har lägre måluppfyllelse än hörande elever. Norska elever med dövhet eller hörselnedsättning är också i lägre utsträckning behöriga till gymnasieskolans nationella program. I den forsknings- och kunskapsöversikt som utredningen har låtit göra, se bilaga 5, sammanfattas en rad internationella studier. Nedanstående genomgång av olika forskningsresultat utgår till stor del från översikt. I genomfördes en studie38 där man ville undersöka effekten av hörselnedsättning på måluppfyllelse i skolan och senare anställning. Resultaten visade att skolframgång var tydligt relaterat till grad av hörselnedsättning och att färre av eleverna med gravare hörselnedsättning kvalificerade sig för högre studier. Resultaten kunde inte förklaras av social tillhörighet eller andra funktions- nedsättningar. Vad gällde arbete var av personerna med kliniskt signifikant hörselnedsättning arbetslösa. Motsvarande siffra i referensgruppen var . Skolinspektionen genomförde 2009 en kvalitetsgranskning av förhållandena i för elever med bland annat hörsel- nedsättning.39 Skolinspektionen sammanfattar resultatet med att ”studien visar att elever med funktionsnedsättning kan ha svårare att nå målen än andra elever”. Vidare skriver man att när problem uppstår läggs de snarare på individen än på skolmiljön. Skolinspektionen lyfter också fram att personalens kompetens i vissa fall är bristfällig samt att skolans lokaler inte är anpassade efter elevernas behov. Att elever med dövhet underpresterar i förhållande till hörande, till exempel när det gäller läsning, matematik, naturkunskap och samhällskunskap,40 är forskningsresultat som återkommer i olika undersökningar från andra länder, även utanför . Forskning visar också att utvecklingen inom kokleaimplantatkirurgin till- sammans med tidig intervention och tidig tillgång till språk har minskat skillnaderna mellan elever med dövhet eller hörselned- 37Statped Skådalen kompetansesenter (2010). 38Järvelin, M. R., m.fl. (1997). 39Skolinspektionen (2009). 40Shaver, D. m.fl. (2011). Skolgång för elever med dövhet eller hörselnedsättning sättning och andra elever.41 Samma forskning har visat att det finns skillnader mellan elevgrupperna när det gäller vissa kognitiva funktioner, till exempel minne, exekutiva funktioner, förmågan att processa visuellt material och språklig förmåga. Forskarna under- stryker betydelsen av kvaliteten i elevernas undervisning. De menade att av skillnaderna i skolresultat beror på under- visningsfaktorer, till exempel lärarnas erfarenhet av att undervisa elever med hörselnedsättning. Det är viktigt att skolpersonal arbetar utifrån förutsättningen att elever med dövhet inte bara är elever som inte hör utan också har andra svårigheter. En förklaring till de låga skolresultaten hos elever med dövhet eller hörselnedsättning kan vara en försenad språkutveckling. Forskning visar att en försening i språkutvecklingen tenderar att vara utjämnad vid skolstart för barn med lätta hörselnedsättningar.42 Barns språkutveckling påverkas mycket av hur grav hörselned- sättningen är, hur aktivt föräldrarna deltar i interventionsprogram och barnets kognitiva förmåga. Detta har visats i en inter- ventionsstudie som utgick ifrån individuella sessioner med fokus på att träna föräldrar och att underlätta barns talade språk i utvecklingsmässigt anpassade situationer.43 bedömer språk- utvecklingen hos kokleaopererade barn i åldern 2–. Här görs cirka hälften av alla landets kokleaoperationer och man följer barnens språkutveckling kontinuerligt och träffar dem varje halvår. Utifrån barnens språkutveckling och kognitiva förmåga bedömer man deras behov av anpassning i skolgången. Enligt bedömning44 kan av de kokleaopererade barnen gå i vanlig klass med vissa anpassningar. av barnen har behov av speciell hörselklass med mer omfattande anpassningar, har behov av special- skolans teckenspråksmiljö och av grundsärskolan. 41Marschark, M, m.fl. (2011). 42Borg, E. m.fl. (2005). 43Sarant, J.Z. m.fl. (2009). 44Telefonsamtal med , , . Skolgång för elever med dövhet eller hörselnedsättning Sammantaget visar forskningen en ganska entydig bild: elever med dövhet eller hörselnedsättning lyckas sämre i skolan än genomsnittet. Det tycks också vara så att graden av hörselned- sättning är av avgörande betydelse. visar forskningen att adekvata insatser och lärarnas kompetens gör stor skillnad. 6Pedagogiska behov hos elever med dövhet eller hörselnedsättning Detta kapitel redogör för de pedagogiska behoven hos elever med dövhet eller hörselnedsättning. Behoven beskrivs ur tre perspektiv: den pedagogiska miljön, den fysiska miljön och tekniken som ett stöd i undervisningen. Kapitlet avslutas med en beskrivning av hur det går för eleverna efter skolan. Som framgår av avsnitt 5.5, Eleverna lyckas inte i skolan, är mål- uppfyllelsen för elever med dövhet eller hörselnedsättning långt ifrån tillfredställande. Det tycks vara så att graden av hörselned- sättning är av avgörande betydelse för hur eleverna lyckas i skolan. En förklaring till de låga skolresultaten kan vara att eleverna har en försenad språkutveckling. Skolinspektionen har funnit att när skol- problem uppstår läggs problemen på individen snarare än på skol- miljön, trots att detta strider mot skolans lagstadgade skyldighet.1 visar forskningen att adekvata insatser och lärarnas kompetens har stor betydelse. För elever med dövhet eller hörselnedsättning kräver kommunikationen i skolan stor ansträngning. Det gör lärandet mödosamt och påverkar förståelsen av undervisningens innehåll. Om det tar mycket kraft att höra och tolka ljuden, finns risk att lyssnaren inte har ork kvar att minnas och bearbeta det som sägs.2 Lärare behöver kunskap om dövhet eller hörselnedsättning och de pedagogiska konsekvenserna för att kunna planera för en kommunikativt tillgänglig undervisning. Det är centralt att kommunikationen i klassrummet anpassas så att elever med dövhet 1Skolinspektionen (2009). 2Specialpedagogiska skolmyndigheten (2009a). Pedagogiska behov hos elever med dövhet … eller hörselnedsättning blir delaktiga. , , menar att den bristfälliga skolsituationen för eleverna beror på att huvudmännen överskattar sin egen kompetens och under- skattar behovet hos elever med hörselnedsättning.3 Bilden bekräftas av Skolinspektionens rapport4, där det framgår att lärmiljön i de flesta fall inte är anpassad fullt ut efter elevernas behov. Det finns brister i lärmiljöernas organisatoriska, fysiska och pedagogiska anpassningar och i personalens kompetens att använda tekniska hjälpmedel. Alla elever i skolan befinner sig varje lektion i en auditiv miljö som präglas av skolsalens akustik och ljus samt den pedagogik som används. Den auditiva miljön ändras beroende på vad som sker i klass- rummet. Gruppdiskussioner, redovisningar och lärargenomgångar skapar olika auditiva miljöer. För elever med dövhet eller hörselnedsättning tillkommer dessutom tekniken som en komponent i den auditiva miljön. Den auditiva miljön påverkar deras möjlighet att lyssna, höra, förstå och komma till tals. De viktigaste faktorerna i den auditiva miljön ligger för dessa elever inom områdena pedagogik, fysisk miljö och teknik.5 Hur faktorer inom de tre områdena samverkar påverkar elevernas förutsättningar för kommunikation, se figur 6.1. 3Hörselskadades (2007). 4Skolinspektionen (2009). 5Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014a). Pedagogiska behov hos elever med dövhet … Figur 6.1 Vilka behov har elever med dövhet eller hörselnedsättning i skolan? Elever med dövhet eller hörselnedsättning har behov av anpass- ningar inom samtliga tre områden, pedagogik, fysisk miljö och teknik. I vilken utsträckning anpassningarna behöver göras för den enskilda eleven beror främst på art och grad av hörselnedsättning, men också av elevens individuella behov. Man kan alltså inte ge en generell rekommendation. För att veta vilka anpassningar som behöver göras krävs alltid en utredning av elevens behov. Nedan följer en översiktlig genomgång av vad man bör tänka på vid utformandet av den auditiva miljön för elever med dövhet eller hörselnedsättning. Flera undersökningar visar att lärarnas sätt att undervisa har stor betydelse för elever med dövhet eller hörselnedsättning.6 Lärarna kan genom sin attityd och sin kompetens skapa goda förut- sättningar för elevernas lärande. Forskning visar att för elever med 6 Specialpedagogiska skolmyndigheten (2009a). Pedagogiska behov hos elever med dövhet … dövhet eller hörselnedsättning är av variansen i skol- resultat beroende av undervisningsfaktorer, till exempel lärarnas erfarenhet av att undervisa elever med hörselnedsättning. Det är alltså viktigt att skolpersonal har erfarenhet av och arbetar utifrån de pedagogiska konsekvenser som dövhet eller hörselnedsättning innebär.7 Eleverna har rätt att bli bemötta utifrån sina individuella förut- sättningar, vilket är viktigt för den språkliga, emotionella, sociala och kognitiva utvecklingen. De förväntningar lärarna ställer på eleverna kommer att påverka den bild eleverna får av sig själva. lyfter i sin årsrapport8 fram betydelsen av att ställa krav på eleverna och att inte betrakta dem som offer. Lärarna ska ställa samma krav på elever med dövhet eller hörselnedsättning som på andra elever, men måste eleverna få möjlighet att lyckas. Därför behöver lärarna kunskap om kompenserande åtgärder. Eftersom kommunikationen kräver så stor ansträngning för eleverna får inte undervisningsgrupperna vara för stora. Även struktur, förutsägbarhet och arbetsro är av största vikt. Lärarna i upplever att de inte har tillräcklig kompetens för att möta elever med dövhet eller hörselnedsättning på ett bra sätt. De efterfrågar bland annat stöd av expertkunskap från hörsel- eller specialpedagoger och hörselingenjörer. Forskning har också visat på betydelsen av tidiga insatser med hjälp av ett anpassat expertteam med kartläggning, åtgärdsprogram och upp- följningar.9 Här lyfts audionomen fram som en nyckelperson. En grundläggande del av kartläggningen är att utröna hur en elev kan kommunicera i olika situationer. Elever med dövhet eller hörselnedsättning använder i hög grad synen för kommunikation. Eleverna bör därför sitta så att de ser läraren och alla klasskamrater. Det är vanligt i hörselklasser och i specialskolan att bänkarna är placerade i så kallad u-form. 7Marschark, M, m.fl. (2011). 8Barnombudsmannen (2016). 9Dahlgren , A. Utredningens forsknings- och kunskapsöversikt, bilaga 5. Pedagogiska behov hos elever med dövhet … att vara placerad med ryggen mot fönstret undviker man motljus. Elever som intervjuas i den så kallade HODA-rapporten10 säger att ”de hör bäst” när de kan avläsa lärare och kamrater, när kamrater sitter nära och när det är tyst. De betonar också att det är viktigt att läraren står stilla. Visuellt stöd för att tydliggöra struktur både i klassrummet och i undervisningen bidrar till att skapa en inkluderande kommunikations- miljö. Det är till exempel bra med veckoscheman, dagsscheman och aktuella arbetsinstruktioner väl synliga. En tydlig struktur är viktig för alla elever, men särskilt för dem som behöver förutsägbarhet för att kunna uppfatta det som sägs. Synliga scheman eller instruktioner fungerar som stöd för arbetsminnet. Eleverna vet vad de ska göra, med vem och hur . En tydlig struktur lättar arbets- minnesbördan och hjälper eleverna att fokusera på kommunikationen och lärandet. Det finns många frågor att ställa kring det visuella stödet i under- visningen: Är klassen rumsligt orienterad så att visuell kommunikation stöds vid olika arbetsmoment? Används tecken- språk, tecken som stöd eller bildstöd? Används smart tavla och annan visuell teknik på ett ändamålsenligt sätt? Språk i alla ämnen Vi utvecklar ett talat språk genom att lyssna och imitera vad andra säger. När det är svårt att höra allt som sägs på grund av en hörsel- nedsättning förlorar man information och språkutvecklingen kan fördröjas. Inte bara talet utan även begreppsutvecklingen och förmågan att förstå ord och begrepp kan hämmas. De faktorer som påverkar språkutvecklingen är graden av hörselnedsättning, typen av hörselnedsättning, tidpunkten när hörselnedsättningen inträffade, vilka åtgärder som vidtagits, föräldrarnas deltagande i interventionsprogram och elevernas individuella förutsättningar, till exempel kognitiv förmåga.11 Studier pekar på att en försening i språkutvecklingen tenderar att vara utjämnad vid skolstart. Dock kvarstår den ofta för elever med gravare hörselnedsättning.12 10Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014a). 11Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013c). Sarant, J.Z. m.fl. (2009). 12Dahlgren , A. Utredningens forsknings- och kunskapsöversikt, bilaga 5. Pedagogiska behov hos elever med dövhet … har i sina uppföljningar av tidigt kokleaopererade barn funnit att de flesta vid skolstart uppnått en åldersadekvat språkutveckling13, se avsnitt 4.3 Allt fler elever får kokleaimplantat. Det finns forskning som visar att språkutveckligen hos elever med dövhet eller hörselnedsättning liknar hörande elevers andra- språksinlärning.14 Därför ligger det nära till hands att använda språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i undervisningen. Utredningen kan konstatera att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i alla ämnen är av stor betydelse för att elever med döv- het eller hörselnedsättning ska få möjlighet utveckla de specifika ämnesspråk som behövs i lärandet. Ämnesspråk skiljer sig från vardagsspråk genom att det är formellt, abstrakt och objektivt med ett ämnesrelaterat ordförråd.15 Det är dekontextualiserat och inne- håller betydelsetunga begrepp som behövs för att kunna tala om orsak och verkan, dra slutsatser och generalisera. Att eleverna utvecklar ämnesspråk är avgörande för deras skolframgång. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt innebär att under- visningen i varje ämne inriktas på både ämnets innehåll och språk. Ämnesspråket består dels av begrepp som skiljer sig från vardagliga begrepp, dels av ämnesspecifika texttyper och kommunikations- former. Forskarna talar om att undervisningen ska karaktäriseras av kontextrika sammanhang, språkligt stöd och en rik klassrums- interaktion.16 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt karaktäriseras även av att undervisningen är engagerande, kontextrik och kognitivt utmanande trots att det ofta uppstår språkliga hinder. De språkliga hindren kan eleverna klara med hjälp av lärarnas språkliga stöttning. Med stöttning (scaffolding) avses en uppsättning pedagogiska redskap och förhållningssätt. Där ingår bland annat att göra eleverna medvetna om lektionens språkliga såväl som innehållsliga mål. Där ingår också att låta eleverna samtala i mindre grupper och i helklass som ett stöd för tänkande och begrepps- bildning inför till exempel eget skrivande. Explicit undervisning kring ämnenas olika genrer är ett annat exempel på stöttning. 13Karltorp, E. (2014). 14Schönström, K. (2010). 15Gibbons, P. (2013). 16Hajer, M. (2003). Symposium 2003 Arena andraspråk. Gibbons, P. (2013). Pedagogiska behov hos elever med dövhet … eleverna klarar med hjälp av stöttning kan de klara helt på egen hand. Läsförståelsen är enligt forskningen ofta lägre hos elever med dövhet eller hörselnedsättning än hos hörande.17 Eftersom skol- framgång i hög grad är beroende av förmågan att läsa och skriva är läs- och skrivrelaterade uppgifter av största vikt för elever med dövhet eller hörselnedsättning. Lärare behöver, oavsett ämne, ge eleverna förförståelse inför kognitivt krävande texter. Det kan innebära att lärarna inventerar elevernas förkunskaper i ämnet och förbereder läsningen med till exempel bildstöd. Lärarna kan också arbeta med läsförståelsestrategier före, under och efter läsningen. Eleverna behöver bli medvetna om vilken strategi som används så att de får en förståelse för hur goda läsare gör.18 Läsförståelsestrategier kan till exempel innebära att eleverna innan läsningen förutspår handlingen eller tittar på rubriker och bildtexter för att få en uppfattning om vad texten handlar om. Under och efter läsningen kan det handla om att eleverna ställer frågor, klargör otydligheter eller sammanfattar texten. Forskning19 visar att läsutvecklingen hos elever med dövhet eller hörselned- sättning gynnas av arbete med djupare förståelse av texter, till exempel genom att fokusera på bakgrundskunskap och på ord och deras betydelser. När eleverna dessutom för samtal om texterna får de fler infallsvinklar och möjlighet att befästa det lästa. De kan utveckla förmågan att läsa mellan raderna och att tolka budskap. En orsak till svag läsförmåga är bristande ordförråd. En studie har visat att elever med dövhet eller hörselnedsättning kan färre ord än hörande. De har också sämre djupgående förståelse av de ord de kan än hörande elever som annars ligger på samma ordkunskaps- nivå.20 Av detta drog forskarna slutsatsen att utveckling av elevernas ordförråd borde ha hög prioritet i klassrummet. Behoven hos elever med kokleaimplantat är förhållandevis subtila och den bristande kommunikativa förmågan kan döljas av gott talat språk. 17Dahlgren , A. Utredningens forsknings- och kunskapsöversikt, bilaga 5. Översikten hänvisar till Karić m.fl. (2012), (2008) och m.fl. (2011). 18Se bland annat , M. (2008). 19Wang, Y. & , P.V. (2011). 20Coppens, K.M. m.fl. (2011). Pedagogiska behov hos elever med dövhet … Det ställer stora krav på lärarnas förmåga att bedöma vilket stöd eleverna behöver.21 Undervisningen bör syfta till att eleverna utvecklar medvetenhet om sin egen dövhet eller hörselnedsättning och dess konsekvenser. Undervisningen ska också syfta till att eleverna utvecklar hörsel- strategier för olika situationer och förtrogenhet med sina hör- tekniska hjälpmedel. Dövhet eller hörselnedsättning kan få språkliga, känslomässiga, sociala och fysiska konsekvenser. Att hamna utanför gemenskapen och ibland bli bemött som om man är mindre vetande för att man inte hör vad som sägs kan påverka elevernas självbild. Det kan också få negativa konsekvenser för den känslomässiga utvecklingen och för hur eleverna interagerar med andra. Det kan exempelvis skapa passivitet och isolering. Forskning22 har visat att elever med dövhet eller hörselnedsättning kan ha problem med utvecklingen av ”theory of mind”, det vill säga förmågan att förstå skillnaden mellan sitt eget och andra människors sätt att tänka, känna och handla. Fysisk utmattning är inte ovanligt eftersom nedsatt hörsel innebär att eleverna måste vara extra koncentrerade i kommunikationen med andra.