sou · H4B346 · 2017-01-01 00:00:00 — Enligt forskningen är detta sätt mest lämpat för fonologisk och grammatisk träning.17 Även om logopeden lägger ner mycket tid på att utbilda, instruera, ta fram färdigt material och handleda annan personal att arbeta med elevernas grammatiska svårigheter kan det ändå vara så att 30 minuters direkt intervention av logoped är lika effektivt som 30 minuters insats av annan personal.18 Genom utredningens statsbidrag 2014 har Kommunikationsskolan i haft möjlighet att testa en metod för grammatikintervention som kallas för ”Shape Coding”19. Metoden passar bäst för äldre elever och tar vara på deras starka visuella förmåga. Olika typer av fraser kodas med olika visuella former och vissa ordklasser kodas med färger. På så sätt förväntas eleverna klara av att förstå mer avancerade fraser, såsom passiv form. I en undersökning av kommunalt anställda logopeders arbets- uppgifter konstaterades att i vissa kommuner var logopeder en etablerad del av elevhälsan medan andra kommuner inte hade någon tydlig arbetsbeskrivning för dem. Kommunlogopederna beskrev stora vinster med att bedriva logopediskt arbete inom ramen för skolans organisation. Deras kompetens kompletterade den pedagogiska personalens i både individ- och organisationsärenden.20 Enligt forskning från fungerar samarbetet med logoped bättre för lärare i kommunikationsklasser än för lärare som har elever med grav språkstörning i reguljär klass. I kommunikationsklasserna ingår logopeden ofta som en fast medlem i arbetslaget och deltar i att utforma och genomföra under- 17Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) (2007). 18Ebbels, S. (2014). 19Se Ebbels, S. (2007). 20Ax, A. & , E. (2013). Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? Lärare i reguljär klass upplever att de har små möjligheter att få sina frågor besvarade av en logoped. De har också små möjligheter att få logopeden att besöka skolan för diskussion och handledning.21 Enligt en kartläggning genomförd av stad inom ramen för utredningens statsbidrag 2014 upplever skolorna ett stort behov av logoped eller talpedagog. En fritextfråga om önskat stöd besvarades av 31 skolor i . Där skriver av skolorna att de vill ha mer stöd av logoped eller talpedagog till eleverna. preciserar att de vill ha mer direkt språklig träning för de enskilda eleverna och att de vill ha mer handledning. Flera skolor skriver att de vill ha ett team med specialkompetens som ger stöd åt lärare och elever. 13.3Reguljär klass, kommunikationsspår eller kommunikationsklass? Elever med grav språkstörning är en heterogen grupp med olika möjligheter och olika behov av anpassningar. Många elever mår bäst av att gå i reguljär klass i en närbelägen skola förutsatt att de får stöd utifrån sina behov. Andra elever kan ha sådana behov som gör att de mår och utvecklas bättre i kommunikationsspår eller kommunikationsklasser. En och samma elev kan dessutom behöva olika lösningar under olika perioder av sin skolgång. Enligt den forskningsöversikt som utredningen har låtit vid Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi på göra, se bilaga 6, saknas det forskningsstöd för att kunna ge en allmän rekommendation om organisationen av undervisningen för elever med grav språkstörning. De få under- sökningar som har jämfört integrerad och segregerad undervisning pekar mot en viss fördel för integrering. visar forsk- ningen att mindre elevgrupper med anpassad undervisning ger lärarna större möjlighet att skapa en gynnsam lärmiljö och goda utvecklingsmöjligheter för eleverna. drar slutsatsen att ”Komplex samverkan mellan elevens förmåga och omgivningens 21Dockrell, J.E. & , G. (2001). 22Språkstörning i skolan – En kartläggning av utbildningssituationen för barn och ungdomar med språkstörning i stad. Dnr U2013:02/2014/20. Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? förväntningar samt stora skillnader i förmåga mellan olika elever med språkstörning kräver att frågan om undervisningstyp avgörs individuellt utifrån elevens förutsättningar och skolans möjlighet att ge lämpligt pedagogiskt stöd.” Hans forskningsöversikt ligger till grund för detta avsnitt. Betydelsen av dragarbarn och lärarnas uppfattning om lämplig undervisningstyp I en brittisk studie där elever med grav språkstörning i reguljär klass matchades mot elever i kommunikationsklass med avseende på både språklig förmåga och icke-verbal begåvning visade det sig att undervisningstypen inte var avgörande för utvecklingen av språkförmågan.23 Forskarnas förklaring till att eleverna i reguljär klass klarade sig lika bra, trots att de gick miste om omfattande anpassningar, var att jämnåriga klasskamrater med typisk språk- utveckling kunde fungera som språkliga förebilder, så kallade dragarbarn. Det visade sig i samma undersökning att lärarnas bedömning av huruvida elevernas undervisningstyp var den rätta var tydligt sammanlänkad med elevernas utveckling. Mer än hälften av lärarna i de reguljära klasserna upplevde att undervisningstypen var fel för eleverna med grav språkstörning. Lärarna upplevde att de var underkvalificerade eller att de fick otillräckliga resurser. En sådan uppfattning kan, enligt forskarna, komma till uttryck i alltför lågt ställda krav på eleverna. Eleverna får därmed inte optimala utvecklingsmöjligheter. För att försäkra sig om att eleverna får de bästa möjligheterna bör lärares och logopeders rekommendationer beaktas vid val av undervisningstyp.24 Det är uppenbarligen viktigt för elevernas utveckling att de hamnar i rätt verksamhet eftersom svårigheterna är så specifika att det behövs lärare med rätt kompetens. Om kommunikationsspår eller -klasser är strategiskt placerade i en skola kan eleverna i dessa verksamheter i lämplig utsträckning vara delaktiga i reguljära klasser. Det kan underlätta elevernas eventuella övergång till permanent placering i reguljär klass. De reguljära klassernas trumfkort är 23Conti-Ramsden, G. m.fl. (2002). 24Conti-Ramsden, G. m.fl. (2002). Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? dragarbarnen som utmanar språket hos elever med grav språk- störning. Ovan nämns en situation där forskare tänker sig att lärare ställer för låga krav på elever med grav språkstörning i reguljär klass. Det kan i andra situationer vara tvärt om, att lärare omedvetet ställer högre krav eftersom förväntningarna på klassen som helhet är högre. Bättre resultat för elever i reguljär klass En studie av resultat på nationella prov i årskurs 6 hos brittiska elever med bakgrund i språkförskolor visade att det gick bättre för elever som gick i reguljär klass än dem som gick i kommunikations- klass eller specialskola. Här behöver man komma ihåg att elever med allvarligare språklig problematik oftare placeras i kommunikations- klass eller specialskola. Det forskarna ändå med säkerhet kunde säga var att skolprestationerna hos elever med grav språkstörning påverkas negativt av språkstörningen trots omfattande anpass- ningar.25 Två senare studier konstaterade att information om bland annat läs- och skrivförmåga och icke-verbal begåvning räckte för att med stor säkerhet förutsäga resultaten för elever med grav språkstörning på examensproven som brittiska elever skriver efter det tolfte skolåret.26 I den ena studien förklarade detta dock inte hela den observerade skillnaden mellan elever som getts olika typer av undervisning.27 13.4Stödets betydelse för livet efter skolan Även när skolan ger omfattande stöd till elever som har svårt med språk, matematik och andra ämnen lyckas man inte få alla elever till att läsa eller räkna med flyt. Det finns risk att elever med grav språkstörning varken klarar nationella prov eller når godkända betyg i alla ämnen. Det gäller att se specialpedagogikens begränsningar utan att glömma bort att tack vare specialpedagogiken kan även 25Knox, E. (2002). 26Dockrell, J.E. m.fl. (2011). Durkin, K. m.fl. (2009). 27Durkin, K. m.fl. (2009). Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? dessa elever lämna skolan med god självkänsla, goda strategier och en förståelse för de egna svårigheterna.28 I det här avsnittet beskrivs vad som kan vänta elever med grav språkstörning efter skolan. Avsnittet grundar sig i huvudsak på forskningsöversikt. Risk för sämre social anpassning Ungdomar med grav språkstörning är ofta mindre självständiga än andra ungdomar. Föräldrar, syskon och släkt blir ofta ett stort stöd för att de ska kunna leva ett självständigt liv som vuxna. De flesta lär sig att klara av vardagssituationer senare i livet men kan behöva stöd i speciella situationer, såsom vid läkarbesök eller kontakt med myndigheter. Forskningen påvisar ett samband mellan språkstörning och sämre social anpassning.29 Gruppen har en ökad risk för oro och psykisk ohälsa i övre tonåren. I vuxen ålder finns det också risk att personer med grav språkstörning har brist på nära vänner och kärleksrelationer. Uteblivet stöd i skolan ökar troligtvis riskerna för psykisk ohälsa och sämre social anpassning. En väl fungerande undervisning och elevhälsa kan tänkas ha positiv påverkan på elevernas framtid. Medvetenhet om det egna lärandet Flera studier pekar på att elever med språkstörning som läser vidare på eftergymnasial nivå väljer yrkesutbildningar snarare än akademiska studier. Forskarna tolkar resultaten som att eleverna har accepterat konsekvenserna av sina svårigheter och väljer en fortsatt utbildning som passar deras sätt att lära. En studie visar exempelvis att av elever som i förskoleåldern haft språkstörning och senare valt eftergymnasiala utbildningar valde yrkesutbildningar. Elever med typisk språkutveckling valde oftast akademiska utbild- ningar.30 Val av utbildningar utifrån en medvetenhet om vilka sätt att lära som passar en bäst kan vara en följd av ett gott pedagogiskt 28Marcus , föreläsning på konferensen språkstörning i . 29Clegg, J. m.fl. (2005). 30Conti-Ramsden, G. m.fl. (2012). Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? Det kan också finnas fall där uteblivet stöd är en bidragande faktor till att elever med grav språkstörning inte är behöriga till utbildningar de annars hade valt. Brittiska forskare har gjort en populationsstudie kring långtids- effekterna av språkstörning.31 De utnyttjade en stor populations- databas där alla som föddes i ingår. När deltagarna var testades deras impressiva ordförråd och icke-verbala begåvning. Forskarna kunde därför skilja ut deltagare med språkstörning, 211 stycken, från jämförelsegruppen med typisk utveckling, 8 726 stycken. För gruppen med språk- störning var sannolikheten högre att deltagarna hade mindre gynn- samma uppväxtförhållanden. De visade sig senare ha kraftigt förhöjd risk för läs- och skrivsvårigheter och arbetslöshet. Ett gediget arbete med studie- och yrkesvägledning kan bidra till att minska risken för framtida arbetslöshet. Utredningen har sett ett gott exempel på detta på Virginska gymnasiet, inom riks- gymnasiet i , vars elevhälsa och studie- och yrkesvägledning samarbetar med Arbetsförmedlingen i elevernas hemkommuner och . Naturligtvis behöver samhället ha stödjande funktioner för vuxna med grav språkstörning, men ett gott stöd redan i skolan kan med all sannolikhet minska konsekvenserna av funktionsnedsättningen. 31 , J. m.fl. (2009). 14Elever med behov av teckenspråk på grund av andra funktionsnedsättningar än dövhet eller hörselnedsättning I utredningens uppdrag ingår att se över målgruppsbestämmelsen för specialskolan med beaktande av den tvåspråkiga undervisningen som specialskolan kan erbjuda. Utredningen har haft anledning att uppmärksamma ett fåtal elever med behov av teckenspråk på grund av andra funktionsnedsättningar än dövhet eller hörselnedsättning. Det handlar i första hand om elever som inte kan uttrycka sig genom tal. Vanligtvis är det mycket ovanliga syndrom som ligger bakom elevernas talstörning. Det kan vara anatomiska avvikelser i talapparaten eller oralmotoriska störningar som gör att de behöver teckenspråk för att kommunicera. Eleverna finns i flera av region- skolorna och på Åsbackaskolan. Under ett möte med i specialskolan och Rh-anpassad utbildning diskuterades gruppen och då framkom det att det tidigare även funnits en special- skoleelev med behov av teckenspråk på grund av att eleven inte kunde tolka tal och andra ljud. Utredningen ser likheter mellan nämndens beskrivning av elevens problem och grava fall av auditiv processdysfunktion, APD. Enligt rektorerna på regionskolorna finns inga elever med denna typ av funktions- nedsättning på skolorna. Det här kapitlet reder kortfattat ut oklar- heter kring de två grupperna elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning respektive APD. Elever med behov av teckenspråk på grund av … 14.1Kommunikation, språk och tal För att kunna föra resonemang om talstörning, språkstörning, APD och olika elevgruppers behov är det viktigt att ringa in vad man menar med begreppen kommunikation, språk och tal. Kommunikation är övergripande och kan ske på många sätt, till exempel genom tal, skrift, tecken, kroppsspråk, bilder eller morse- signaler. Språk är de särskilda system för kommunikation som används av avgränsade grupper av människor. Enskilda språk kan kommuniceras på flera sätt, svenska språket kommuniceras genom tal eller skrift och svenskt teckenspråk genom tecken. Tal är det människor gör med talapparaten för att framföra ett språkligt budskap. En skada på talapparaten eller de delar av nervsystemet som styr talapparaten påverkar talet, inte språket. Det är alltså en tal- störning. Har en elev i stället svårigheter med språkets grammatik, användningen av språkljuden och språkförståelse med mera inom alla sina språk är det en språkstörning. En skada i de delar av centrala nervsystemet som bearbetar inkommande auditiva signaler påverkar förmågan att uppfatta talat språk, men inte förmågan att uppfatta teckenspråk. Det är alltså ingen språkstörning utan kanske auditiv processdysfunktion (även kallat auditiv perceptionsstörning). 14.2Elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning Under /16 fick ett tiotal elever med behov av tecken- språk på grund av talstörning sin utbildning på regionskolorna utan att ha dövhet eller hörselnedsättning. På riksskolan Åsbackaskolan fanns det ytterligare en sådan elev. Gruppen är heterogen och ska inte blandas samman med den betydligt större gruppen elever med grav språkstörning. Det är inte bara behovet av teckenspråk som skiljer dessa båda elevgrupper från varandra. Det finns också skillnader i problemens orsak, kännetecken, behandling och påverkan på skolarbete, socialt samspel och vardagsaktiviteter. Grav språkstörning bottnar, enligt utredningens definition, i diagnosen Elever med behov av teckenspråk på grund av … generell språkstörning1, det vill säga i problem med alla språkets domäner, se avsnitt 11.2 Definition av begreppet grav språkstörning. Elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning har inte språkstörning utan anatomisk avvikelse i talapparaten eller oral- motorisk störning. Talstörningar med anatomiska orsaker handlar om medfödda missbildningar och syndrom. Det kan till exempel vara elever med mycket ovanliga kromosomavvikelser som uppvisar symtombilder där de inte kan utveckla tal på grund av att anatomin i talapparaten ser annorlunda ut. Oralmotorisk störning beror på skador eller sjukdomar i de nerver eller delar av hjärnan som styr talapparaten. Det kan till exempel handla om medfödd hjärnskada, som vid cerebral pares, eller förvärvad hjärnskada, vilket kan vara en följd av exempelvis hjärninflammation, hjärntumör eller skallskada. Utredningen konstaterar i och med definitionen av grav språkstörning att elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning inte ska räknas in i gruppen elever med grav språkstörning. Elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning är en mycket liten och heterogen grupp. Utöver att eleverna behöver teckenspråk för att de inte kan uttrycka sig med talat språk är det inte möjligt att generalisera kring elevernas behov i skolan. Teckenspråk behövs när eleverna uttrycker sig, och är ofta även det språk som de förstår bäst. Därför kan elevernas behov av tecken- språk jämföras med behovet hos elever med dövhet eller hörsel- nedsättning. I övrigt är elevgruppernas behov i skolan inte jäm- förbara. Elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning har som sagt inte heller samma behov i skolan som elever med grav språkstörning. Behoven skiljer sig naturligtvis också från behoven hos elever med talstörning som trots svårigheter ändå kan uttrycka sig med talat språk och utvecklar sitt tal med hjälp av bland annat logopedbehandling och tecken som stöd. 1 ICD-10-kod F80.2b. Elever med behov av teckenspråk på grund av … Elever med talstörning som inte kan uttrycka sig med talat språk behöver inte per automatik teckenspråk för sin kommunikation. För att avgöra vilket sätt att kommunicera som passar en elev bäst behövs alltid en fördjupad tvärprofessionell bedömning. Bedömningen kan ofta resultera i slutsatser om att eleven och dess omgivning till exempel behöver få kommunicera genom olika typer av alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, där datorer och bilder spelar en central roll och det svenska språket ligger som grund för kommunikationen. I ett fåtal fall kan en för- djupad bedömning visa att eleven och omgivningen har behov av teckenspråk för att kommunicera. Elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning och utan dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning har tagits emot i specialskolan trots att de inte är utpekade i skollagens bestämmelser om specialskolans målgrupp, 7 kap. 6 § skollagen. Enligt uppgifter till utredningen från Specialpedagogiska skol- myndigheten, SPSM, finns eleverna på flera av regionskolorna såväl som på Åsbackaskolan. Både utredningen av teckenspråkets ställning och Utredningen om en flexibel special- skola föreslog att elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning skulle ges rätt att tas emot i regionskolorna.2 Med beaktande av elevernas behov av tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö ställer sig utredningen bakom detta förslag. Det är också rimligt att de elever som av olika skäl väljer att få sin utbildning i hemkommunen ges stärkt rätt att läsa teckenspråk som språkval eller modersmål, se avsnitt 9.2 Förstärkt rätt till teckenspråk. Enligt 10 kap. gymnasieförordningen (2010:2039) kan elever med ”språkstörning i behov av insatser av samma slag som döva” tas emot vid riksgymnasiet i . Det här tolkas så att elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning kan tas emot utifrån sitt behov av undervisning på teckenspråk. Detta framgår även av ett beslut från där behov 2 Se SOU 2006:54 och SOU 2011:30. Elever med behov av teckenspråk på grund av … av insatser av samma slag som döva bedömdes innebära behov av teckenspråk3. Enligt utredningens bedömning bör elever med behov av teckenspråk på grund av talstörning alltjämt kunna få ta del av gymnasial utbildning vid riksgymnasiet i . Detta med beaktande av elevernas behov av tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö. 14.3Elever med behov av teckenspråk på grund av svårigheter att tolka ljud Utredningen har av sin referensgrupp med landsting och i specialskolan och Rh-anpassad utbildning upp- märksammats på att enstaka elever med den relativt okända funktionsnedsättningen auditiv processdysfunktion, APD, kan ha behov som liknar behoven hos elever med dövhet, hörselned- sättning eller grav språkstörning. Funktionsnedsättningen går även under benämningarna central auditiv processdysfunktion, CAPD, och auditiv perceptionsstörning.4 I barnavårdcentralens screening klarar barn med APD alla vanliga hörselmätningar, men de har svårt att höra och uppfatta tal framför allt i ljudrika miljöer. Det gör att gränsdragningen mot hörselnedsättning och språkstörning ofta blir svår. De dyker upp hos habiliteringen eftersom de tycks ha något fel på hörseln, men problemet ligger inte i örat utan i centrala nervsystemet. Eleverna har svårt att tolka det de hör. De kan exempelvis ha svårt att upp- fatta tonhöjdsmönster, bedöma längden på ljud och lokalisera ljud. Svaghet i arbetsminne och uppmärksamhet bidrar ofta till att för- klara elevernas svårigheter. På grund av sin nedsatta förmåga att bearbeta auditiva signaler kan elever med APD ofta missuppfatta vad andra säger, tappa tråden och vara okoncentrerade och lätt- distraherade. Det gäller särskilt i miljöer med mycket bakgrundsljud. Elever med APD kan ha nytta av en ljudsanerad miljö, hörsel- tekniska hjälpmedel, lärare som talar extra tydligt och intensiv 3Skolväsendets överklagandenämnd (2015b). 4Amerikanska ICD-10-CM är ett klassifikationssystem med kliniskt modifierade diagnos- koder som utgår från WHO:s ICD-10. I ICD-10-CM har APD koden H93.25 Central auditory processing disorder. Denna precisering saknas i version av ICD-10. Där finns dock kod H93.2 Andra onormala hörselförnimmelser. Elever med behov av teckenspråk på grund av … auditiv och språklig träning. När svårigheterna att bearbeta ljud- signaler blir för stora kan eleverna ha nytta av att övergå till att läsa på läpparna eller kommunicera med tecken. Enligt för mottagande i specialskolan och Rh-anpassad utbildning har åtminstone en elev med omfattande svårigheter av detta slag tagits emot i specialskolan eftersom eleven bedömdes ha så svårt att tolka ljud att eleven behövde tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö. /16 gick inga elever med behov av teckenspråk på grund av APD i specialskolan. Det krävs tvärprofessionella team med i första hand audiolog, audionom, psykolog, logoped och pedagog för att kunna diagnostisera och habilitera elever med APD. är det inte alla landsting som utreder APD och därför varierar förekomsten. Enligt utredningens referensgrupp med landsting går synen på APD isär – en del audiologer säger att APD finns, andra att det inte finns. Utred- ningen tar inte ställning i frågan, men noterar att det inte är omöjligt att det även kan finnas enstaka elever som bör beredas plats i specialskolans tvåspråkiga undervisning i en tecken- språkig miljö på grund av andra funktionsnedsättningar än dövhet, hörselnedsättning eller talstörning. 15Elever med synnedsättning och ytterligare funktionsnedsättning Ungefär 12 av 10 000 elever har synnedsättning. fanns det 2 373 personer i åldern 0–med synnedsättning i det i Lund.1 Vid det tillfället var registret full- ständigt eftersom ansvariga forskare hade rest runt och gått igenom alla journaler. Rapporteringen till registret har varit dålig, så några aktuella siffror finns inte att hämta. Forskarna menar att siffrorna är användbara för att beskriva situationen än . Av barnen i registret hade ytterligare funktionsnedsättning. Det rörde sig främst om intellektuell funktionsnedsättning plus rörelsehinder (av hela gruppen), bara intellektuell funktionsnedsättning () och bara rörelsehinder (). Elever med synnedsättning och ytterligare funktionsnedsättning kan enligt 7 kap. 6 § skollagen (2010:800) tas emot i specialskolan. De får i så fall sin skolplacering på i . Detta kapitel beskriver elevgruppen, elevernas behov och deras skolgång. Synnedsättning kan bero på ögonsynskada (= ocular visual impairment), hjärnsynskada (CVI = cerebral visual impairment) eller en kombination av dessa båda. Ögonsynskada orsakas av till exempel ögonsjukdomar eller medfödda ögonmissbildningar och kan medföra nedsättning i synskärpa och synfält. Hjärnsynskada är ingen diagnos men förekommer bland annat hos för tidigt födda 1 Statistik från i sammanställd av och . E-post från professor , i , . Elever med synnedsättning och ytterligare funktionsnedsättning barn och medför stora problem att tolka synintryck, till exempel att bedöma avstånd, känna igen ansikten och orientera sig. I och med utvecklingen inom ögonsjukvården och vården av för tidigt födda barn sjunker andelen elever med ögonsynskada som gruppen med hjärnsynskada växer. Av eleverna med syn- nedsättning hade hjärnsynskada år 2007.2