sou · H4B346 · 2017-01-01 00:00:00 — Reading comprehension of Flemish deaf children in : Sources of variability in reading comprehension after cochlear implantation. , 12(2), 77-98. van Hoogmoed, A.H., Knoors, H., Schreuder, R. & Verhoeven, L. (2013). Complex word reading in Dutch deaf children and adults. Research in Developmental Disabilities: A , 34(3), 1083-1089. Venail, F., Vieu, A., Artieres, F., Mondain, M. & , A. (2010). Educational and employment achievements in prelingually deaf children who receive cochlear implants. - Head and Neck Surgery, 136(4), 366-72. Erratum in - Head and Neck Surgery, 2010, 136(6):575. Vermeulen, A., De Raeve, L., Langereis, M. & Snik, A. (2012). Changing realities in the classroom for hearing-impaired children with cochlear implant. , 14(1), 36- 47. Vermeulen, J.A., Denessen, E. & Knoors, H. (2012). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing students. Teaching and Teacher Education, 28(2), 174-181. Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., , R., , M.J., Topol, D., et al. (2008). language outcomes of early-identified infants with permanent hearing loss at 12 to 16 months of age. Pediatrics, 122(3), 535-544. (2011). science instruction and performance literacy for students who are deaf or hard of hearing. American , 156(3), 239-254. , Y., Spychala, H., , R.S. & Oetting, T.L. (2013). The effectiveness of a phonics-based early intervention for deaf and hard of hearing preschool children and its possible impact on reading skills in elementary school: a case study. American , 158(2), 107-120. & , P.V. (2011). Integrating technology and reading instruction with children who are deaf or hard of hearing: The effectiveness of the Cornerstones project. American , 156(1), 56-68. (2009). Children with Cochlear Implants Cognition and Reading Ability. Studies in Arts and Science No. 503 Studies from . 30 , , . , M., Ibertsson, T., Lyxell, B., Sahlén, B., , M., Larsby, B. & Mäki-Torkko, E. (2008). Cognitive and linguistic skills in Swedish children with cochlear implants – measures of accuracy and latency as indicators of development. , 49, 559-576. , M., Lyxell, B., Sahlén, B., Asker-Árnason, L., Ibertsson, T., Mäki-Torkko, E., , M. & Larsby, B. (2010). Reading strategies and cognitive skills in children with cochlear implants. Acta Neuropsychologica, 8(2), 142-180. Webb, M.Y. & Lederberg, A.R. (2014). Measuring phonological awareness in deaf and hard-of- hearing children. , Language and , 57(1), 131-142. , X., Blackorby, J. & , E. (2011). Growth in reading achievement of students with disabilities, ages 7 to 17. Exceptional Children, 78(1), 89-106. , , , S.J. & Galvan, D. (2013). Deaf and hard of hearing students' perspectives on bullying and school climate. American , 158(3), 334-343. (2007). Dialogue competence in school: An action research study in learning environments for hard-of-hearing pupils. , O.B., , E.-S-., Tvete, O. & Tomblin, B. (2007). Children with a cochlear implant: Characteristics and determinants of speech recognition, speech-recognition growth rate, and speech production. , 46(5), 232-243. Wiefferink, C.H., Rieffe, C., Ketelaar, L., De Raeve, L. & Frijns, J.H.M. (2013).Emotion understanding in deaf children with a cochlear implant. Education, 18(2), 175-186. , S., Arjmand, E. & Jareenmeinzen-Derr, D.M. (2011). Findings from multidisciplinary evaluation of children with permanent hearing loss. , 75(8), 1040-1044. Willoughby, L. (2012). Language maintenance and the deaf child. Development, 33(6), 605-618. , U., Löfqvist, A., , B. & Sahlén, B. (2004). Is age at implant the only factor that counts? The influence of working memory on lexical and grammatical development in children with cochlear implants. , 43(9), 506-515. , K., Nevins, M.E. & , T.K. (2010). Professional development for in-service practitioners serving children who are deaf and hard of hearing. , 110(2), 231-247. Wolbers, K.A., Dimling, L.M., Lawson, H.R. & Golos, D.B. (2012). Parallel and divergent interpreting in an elementary school classroom. American , 157(1), 48-65. Yehudai, N., Tzach, N., Shpak, T., Most, T. & Luntz, M. (2011). Demographic factors influencing educational placement of the hearing-impaired child with a cochlear implant. Otology & Neurotology, 32(6), 943-947. , Y., , J.B. & Gooler, D.M. (2012). Relationship between consonant recognition in noise and hearing threshold. , Language, and , 55(2), 460-473. Yoshinaga-Itano, C. (2014). Principles and guidelines for early intervention after confirmation that a child is deaf or hard of hearing. Education,19(2), 143-175. UTBILDNING FÖR ELEVER MED GRAV SPRÅKSTÖRNING EN FORSKNINGS- OCH KUNSKAPSÖVERSIKT Med.dr., leg. logoped 3.7.Sammanfattning språkstörning i skolåldern 5.1.Sammanfattning skolplacering och undervisningstyp 7.1.Sammanfattning språkstörning och flerspråkighet 8.Språkstörning vid andra tillstånd 8.1.Språkliga svårigheter vid hörselnedsättning 8.2.Språkliga svårigheter vid autismspektrumstörning 8.3.Språkliga svårigheter vid ADHD Som en del av utredning 2013:29 ”Kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar” presenteras en forsknings- och kunskapsöversikt om grav språkstörning och en beskrivning av angelägna områden för framtida svensk forskning. Översikten beskriver grav språkstörning och gränsdragningar mot andra tillstånd med påverkan på skolsituationen. Nationell och internationell forskning med relevans för skolsituationen för elever med språkstörning presenteras i avsnitt om språkutveckling, måluppfyllelse, skolplacering, psykosocial situation, flerspråkighet och samförekomst mellan språkstörning och andra utvecklingsrelaterade tillstånd. Språkstörning betecknar tillståndet hos de barn och ungdomar som uppvisar avvikande språkutveckling trots nödvändiga förutsättningar för språkinlärning (normal hörsel, typisk neurologisk och neurokognitiv utveckling och adekvat språklig stimulans). I riktlinjerna till den kliniska diagnosmanualen ICD-10 (WHO, 2007b) föreskrivs att barnets språkliga förmåga ska befinnas vara minst två standardavvikelser under den genomsnittliga för åldersgruppen medan barnets icke- språkliga förmåga får understiga den normala med högst en standardavvikelse. Vid diagnostisering ska beaktas (1) svårigheternas grad, (2) den språkliga utvecklingsgången, (3) språklig symptombild och (4) eventuell samförekomst med andra relaterade svårigheter (WHO, 1992:183). Diagnosdefinitionen har kritiserats för att såväl begränsa möjligheterna till insatser för de med störst behov, som att inte tillräckligt tydligt avgränsa den kliniska populationen, och efterlyses internationell konsensus kring en diagnosdefinition som tillgodoser såväl kliniska som forskningsrelaterade syften (Bishop, 2014; , Bishop & Tomblin, 2014; , Tomblin et al., 2014). I en debattartikel med förslag på ny definition av språkstörning sammanfattar , Bishop och Tomblin (2014) synpunkterna från forskare och kliniker världen över och förordar en bedömning av (1) språklig symptombild, (2) påverkan på individens aktivitet och delaktighet, (3) eventuell samförekomst med andra svårigheter och (4) den språkliga utvecklingsgången. Genom att inkludera aspekter av individens fungerande i det dagliga livet, vilket föreskrivs av internationella klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, ICF (WHO, 2001; WHO, 2007a), tillmäts individspecifika och kontextuellt betingade aspekter större diagnostisk betydelse. Detta perspektiv beskrivs också i kriterierna för språkstörning i diagnosmanualen för psykologisk och psykiatrisk vård, DSM-5 (DSM-5 Task Force, 2013; svensk version under bearbetning), som gör åtskillnad mellan diagnos och behov av insats. Synsättet överensstämmer med skolans skyldighet att tillhandahålla nödvändiga insatser för elever i behov av stöd oberoende av eventuell medicinsk diagnos (Skollag, 2010:800). Trots bristande diagnosdefinition är enigheten stor om vilka svårigheter språkstörning vållar samt hur dessa manifesteras och bör utredas. Språkstörning kan påverka alla språkliga domäner (fonologi, grammatik, semantik och pragmatik), impressivt och expressivt, isolerat eller i kombination. Vid gravare språklig problematik är ofta flera språkliga domäner påverkade (Bishop, 1997). -Fonologiska svårigheter innebär brister i ljudsystemet, och vanliga konsekvenser innefattar svårigheter att korrekt producera eller förstå enskilda språkljud eller sekvenser av fonem. Svårigheterna kan manifesteras som uttals- eller artikulationsavvikelser och oförmåga att särskilja hörda språkljud med sekundär påverkan på ordförrådsutveckling. Den fonologiska förmågan utgör också en grundförutsättning för läs- och skrivutveckling (, , Sahlén & , 2008). -Grammatiska svårigheter påverkar förmågan att böja och använda grammatiska morfem (morfologi) samt kombinera dessa till korrekta satser (syntax). Nedsatt grammatisk förståelse innebär svårigheter att följa komplexa instruktioner, med exempelvis omvänd ordföljd (, , Sahlén & , 2008). -Semantiska svårigheter vållar problem att lära in ords betydelser och ords inbördes relationer och manifesteras som svårigheter med ordigenkänning och ordinlärning, långsam framplockning av ord och begränsat ordförråd (Brackenbury & , 2005). -Pragmatiska svårigheter kännetecknas av problem med korrekt språkanvändning. Till pragmatisk förmåga räknas både verbal och icke- verbal kommunikation och en nedsatt pragmatisk förmåga kan manifesteras som såväl felaktig användning av ord och uttryck som avvikande blickbeteende, gestanvändning eller mimik. För god pragmatisk förmåga krävs att det språkliga uttrycket anpassas efter samtalspartnerns och situationens specifika behov. En nedsatt pragmatisk förståelse kan medföra svårigheter att avläsa underförstådd och outtalad betydelse, exempelvis ironi (, , Sahlén & , 2008). En uttömmande förklaring av orsaken till språkstörning hos barn saknas . Bristande språklig stimulans, neurologiska avvikelser och övergående hörselnedsättning har alla avfärdats som förklaringsmodeller och med tiden ersatts med sökandet efter genetiska orsaker. Inte heller genetiska förändringar kan emellertid förklara uppkomsten av språkstörning hos alla drabbade, och råder allt större samstämmighet om att språkstörning orsakas av samverkan mellan genetiska och miljömässiga faktorer (Bishop, 2006). Pågående forskning avser klargöra vilka språkliga delförmågor som påverkas mest av ärftlighet respektive miljöfaktorer. Prevalensen för språkstörning hos barn varierar beroende på var gränsen för språkstörning dras, samt på barnets ålder och metoden för undersökning, med högre prevalens för yngre barn och i studier av kliniska urvalsgrupper. Tomblin et al. (1997) fann en prevalens av språkstörning hos 5-6-åringar på i en ofta citerad epidemiologisk undersökning av sammanlagt 2084 barn i . Gränsen för språkstörning sattes till -1,25 standardavvikelser på minst två av fem språkliga delförmågor (uppmätta med standardiserade test av impressiv och expressiv grammatisk och lexikal förmåga). Från undersökningen uteslöts barn med andra utvecklings- eller sensoriskt relaterade nedsättningar, vilket gör uppskattningen mer rättvisande än andra studier i vilka förekomsten av språkliga svårigheter oavsett etiologi har undersökts (se exempelvis Beitchman, , , 1986; , McGee & , 1983). En brist i studien är emellertid att flerspråkiga barn uteslöts (Tomblin et al., 1997). Värt att beakta är att prevalensen inte heller omfattar barn med fonologiska svårigheter eftersom dessa i anglosaxisk litteratur inte betraktas som språkliga svårigheter utan istället oftast betecknas som speech sound disorders. I en studie av 1636 fyraåriga barn i , som undersöktes i samband med barnhälsovårdens fyraårskontroll, befanns ha språkliga svårigheter i behov av logopedåtgärd, och hade gravare språklig problematik utan samtidig utvecklingsstörning (, 1994). Barnen följdes longitudinellt för en undersökning av eventuella förändringar av problematiken med stigande ålder. Vid skolstart hade av barnen språkliga svårigheter som bedömdes som måttliga medan hade grava språkliga svårigheter (enligt talpedagogbedömning befanns av barnen ha lättare språkliga avvikelser). I skolår 3 inkluderades även ett läsförståelsetest på vilket av barnen presterade lågt och var extremt lågpresterande. Medan Tomblin et al. (1997) använde ett standardiserat testförfarande och en statistiskt fastställd gräns för språkstörning förlitade sig (1994) på vedertagen praxis både gällande val av testmaterial och bedömning av avvikelse i språkligt beteende. Trots dessa skillnader i inhämtandet av data visar resultaten, i likhet med internationella studier, att förekomsten av grav språklig problematik förblir relativt oförändrad med stigande ålder (, , , Harkness & Nye, 2000; , 1994). 1.4 Utredning, arbetssätt Efter remiss och logopedbeslut om utredning kan, beroende på svårigheternas art och grad, flera typer av insatser bli aktuella. Vårdnadshavare till barn med lättare språklig problematik, som bedöms kunna normaliseras utan logopedinsatser, instrueras till lämpligt förhållningssätt eller förses med material för enklare språklig träning i hemmet. Om barnet går i förskola ges, med föräldrars medgivande, motsvarande information till förskolepersonalen. Vid gravare språklig problematik inleds vanligen logopedledd intervention med syfte att stärka nedsatta språkliga områden. Samarbete är nödvändigt och föräldrar och personal ges kontinuerligt information om hur deras insatser kan bidra till utvecklingen. För barn med så omfattande språkliga svårigheter att samspelet med jämnåriga och vuxna påverkas kan, beroende på tillgång, förskoleplats på språkförskola bli aktuell. På språkförskolan ges barnet riktad språklig träning i mindre grupp med hög personaltäthet, med tillgång till logoped på hel- eller deltid. Vid skolstart övergår ansvaret för barnets språkliga omhändertagande från landsting till kommun. Detta innebär för barn med kvarstående språkliga svårigheter och pågående logopedkontakt att logopedinsatserna avbryts för att, i många fall, inte återupptas av någon kommunanställd kollega eller samarbetspartner. I vissa delar av landet har kommuner på eget initiativ inrättat språk-/kommunikationsklasser som en fortsättning efter språkförskola. I de flesta kommuner som har inrättat språk-/kommunikationsklass erbjuds denna möjlighet endast under tidiga år, men enstaka exempel finns på skolor med språk-/kommunikationsklass , exempelvis Söderkullaskolan i . Utöver kommunala satsningar på språk- /kommunikationsklasser erbjuder utbildning för elever med språkstörning enligt specialskolans läroplan. , en statlig, nationell specialskola på grundskolenivå, har verksamhet på tre platser i landet. I en undersökning av kommunalt anställda logopeders arbetsuppgifter konstaterade och (2013) att 60 av landets kommuner () hade logoped anställd. Medan logopeden i vissa kommuner utgjorde en etablerad del av elevhälsan saknades i andra kommuner en tydlig arbetsbeskrivning från arbetsgivaren. I enkätsvar från landets kommunlogopeder beskrevs stora vinster med att bedriva logopediskt arbete inom ramen för skolans organisation där logopedernas kompetens kompletterade den pedagogiska personalens i både individ- och organisationsärenden (Ax & , 2013), en synpunkt som tidigare framförts av fackliga företrädare för logopedkåren (, 2009). 2.1 Sökkriterier och avgränsningar För inhämtande av information till forskningsöversikten har flera strategier använts. Systematiska sökningar har gjorts i de internationella forskningsdatabaserna of Science (med tvärdisciplinär täckning), PubMed (med företrädesvis medicinsk inriktning), (med biomedicinskt innehåll), PsycINFO (psykologisk forskning) och (pedagogiskt innehåll). Databaserna har till stor del överlappande innehåll men ger tillsammans god täckning av det tvärvetenskapliga forskningsområdet om språkstörning och dess pedagogiska konsekvenser. Vidare användes Google Scholar för systematiska sökningar efter andra typer av källor, inklusive utredningsrapporter och opublicerade sammanställningar, samt som samlar opublicerade studentuppsatser från landets högskolor. Information inhämtades också från redan kända och för ämnet relevanta tidskrifter, exempelvis Language, Speech, and in Schools (), Child Language Teaching and Therapy () och in Special Educational Needs () ur vilka relevanta artiklar användes som utgångspunkt för mer preciserade sökningar (genom att artiklarnas ämnesord eller s.k. MeSH-termer användes för vidare sökningar efter liknande material). Vidare söktes forskning publicerad i böcker eller redaktörssammanställda böcker i National Library () och Libris (). Sökningarna begränsades till forskning publicerad . Äldre referenser har inkluderats då relevansen på materialet har bedömts vara hög eller resultaten har särskilda implikationer på svenska förhållanden. Sammanlagt har ca 350 referenser använts i sammanställningen av forskningsöversikten varav drygt hälften sammanfattas i rapporten. Ett viktigt tillskott till forskningsöversikten kommer från den s.k. Manchesterstudien, under ledning av , professor vid , till vilken 242 sjuåringar rekryterades 1995. Barnen utgjorde hälften av de barn som vid tillfället vistades i någon av ca 100 språkklasser (language units). Forskningsdeltagarna har sedan studiens start regelbundet studerats gällande såväl språkutveckling som skolframgång, psykosocialt mående, kamratrelationer och framtidsutsikter. 3 SPRÅKSTÖRNING I SKOLÅLDERN I rapportens kapitel 3-9 presenteras resultaten av den forskningsöversikt som har utförts. Varje underrubrik inleds i förekommande fall med svensk och övrig nordisk forskning. Ett stort antal studier beskriver utvecklingen av den språkliga förmågan från förskoleåldern till skolåren, och under skolåren. Samtliga språkliga delförmågor har studerats, men i varierande omfattning, och med varierande metodologi. Metodologiskt märks en viktig skillnad mellan studier som jämför resultaten hos elever med språkstörning med jämnåriga med typisk språkutveckling, och studier som istället jämför med yngre som befinner sig på samma språkliga nivå, en distinktion som kan ge information om huruvida språkstörningen innebär försenad eller avvikande språkutveckling. I avsnitt 3.1 beskrivs resultaten av större longitudinella studier, där generell språklig utveckling har undersökts. Därefter beskrivs utvecklingen av fonologisk (3.2), grammatisk (3.3), semantisk (3.4) och pragmatisk (3.5) utveckling i skilda avsnitt tillsammans med en beskrivning och utvärdering av de insatser som förekommer. Inom varje avsnitt presenteras studier av både expressiv och impressiv förmåga. Vidare beskrivs läs- och skrivutvecklingen hos elever med språkstörning (3.6). 3.1 Generell språklig förmåga Sahlén, och Wigforss (1996) följde en grupp tidigare språkförskolebarn upp till årskurs 5. Eleverna bedömdes avseende förståelse av grammatiska konstruktioner, expressivt ordförråd samt läsning och skrivning. Författarna fann en koppling mellan språkförmågan i förskoleåldern och i årskurs 5. Ordförrådet spelade en särskilt viktig roll, och de barn som hade bäst ordförråd och språkförståelse i förskoleåldern hade också bättre ordförråd och läsförmåga i årskurs 5. Hos samtliga barn märktes emellertid stora svårigheter med stavning (Sahlén et al., 1996). Ek et al. (2012) genomförde förnyad språklig och kognitiv testning av 15 elever som hade konstaterats ha språkliga svårigheter. Av eleverna hade tretton () fortfarande språkstörning och lika många hade läs- och skrivsvårigheter. Undersökningen visade emellertid att hos en majoritet av eleverna utgjorde de språkliga problemen endast en del i ett bredare spektrum av samverkande och delvis överlappande funktionsnedsättningar. Fyra deltagare hade isolerade språkliga svårigheter vid uppföljningen. Hos övriga förekom såväl låg icke-verbal intelligens (IQ<85) som uppmärksamhetsproblematik och autismspektrumstörning. Med anledning av den höga samförekomsten av svårigheter rekommenderar författarna regelbundna uppföljningar för att noga följa utvecklingen under skolåren. Författarna kommenterar också likheterna i språklig profil och utveckling för elever oavsett icke-verbal intelligensnivå, vilket argumenterar mot ett användande av icke-verbal förmåga som kriterium vid diagnostik av språkstörning (Ek et al., 2012). I gjorde Stothard et al. (1998) en uppföljning av 71 15-åriga elever som fått språkstörningsdiagnos. Vid skolstart hade barnen delats in i två grupper, en grupp där de språkliga svårigheterna hade försvunnit under förskoletiden, och en där språkliga svårigheter kvarstod. Gruppen vars tidiga språkliga svårigheter hade försvunnit vid skolstart presterade normalt gällande ordförråd och språkförståelse, men avsevärt sämre än jämnåriga med typisk språkutveckling på fonologisk bearbetning och läsning. Gruppen som vid skolstart hade mer generell språklig problematik uppvisade fortfarande samma svårigheter, och presterade under jämförelsegruppen med normal språkutveckling på samtliga språkliga tester (impressivt och expressivt ordförråd, förståelse av grammatiska konstruktioner, meningsrepetition, nonordsrepetition, fonologisk medvetenhet och läsförmåga). För att åskådliggöra omfattningen av gruppens språkliga svårigheter beräknade artikelförfattarna en kombinerad poäng för samtliga språkliga tester som visade att av gruppen presterade mer än en standardavvikelse under medelvärdet för åldersgruppen, och presterade mer än två standardavvikelser under, värden som är i nivå med de för elever med generella inlärningssvårigheter (Stothard et al., 1998). Vidare presterade av gruppen mer än en standardavvikelse under medelvärdet på tester av icke-verbal intelligens, och mer än två standardavvikelser under, vilket kan tolkas som att de språkliga svårigheterna får konsekvenser även på icke-språklig utveckling. Författarna konstaterar att den språkliga förmågan med god säkerhet kan förutses redan vid skolstart eftersom mer än 2/3 av eleverna klassificerades på samma sätt som vid skolstart. I likhet med Sahlén et al. (1996) föreföll ordförrådet ha en särskilt avgörande roll. Elever med ordförråd inom normalvariationen vid skolstart verkade ha möjlighet att dra nytta av spontana språkinlärningssituationer som har möjliggjort fortsatt ordinlärning, medan gruppen med sämre ordförråd inte verkade nå upp till den kritiska nivå varefter ordförrådet fortsätter att tillväxa utan aktiva insatser (Stothard et al., 1998). Bilden av kvarstående språkliga svårigheter förstärks ytterligare av et al. (1999) som undersökte 114 kanadensiska 19-åringar som haft konstaterad språkstörning. I projektet, som även gjorde en uppföljning av eleverna då de var , definierades språkstörning som språklig förmåga mer än en standardavvikelse under genomsnittet för åldersgruppen. I undersökningen deltog således elever med språkliga svårigheter av olika orsaker. I tester av såväl impressiva som expressiva aspekter av ordförråd, grammatisk förmåga och fonologisk bearbetning, konstaterades stor stabilitet i svårigheterna från förskoleåldern till testningarna vid 12 och , och av eleverna som hade språkstörning innan skolstart uppvisade snarlika svårigheter . Vid den förnyade testningen framkom dock, precis som hos Ek et al. (2012), att svårigheterna hos många deltagare inte längre enbart gällde språklig förmåga. Medan endast ca 1/6 av barnen i förskoleåldern hade språkliga svårigheter som ansågs vara sekundära till någon annan funktionsnedsättning hade andelen ökat till ca 1/3. Ökningen utgjordes till största del av elever vars icke- verbala intelligensnivå hade sjunkit under skolåren och som vid den förnyade testningen kunde ses som generellt utvecklingsförsenade, varav en merpart återfanns i gruppen med språkstörning (et al, 1999). I en undersökning av vilka språkliga och demografiska aspekter som bäst kan förutsäga god eller dålig språklig prognos studerade Botting, Faragher, Simkin, Knox och Conti-Ramsden (2001) 117 barn vid sju och ålder.