sou · H4B346d3 · 2017-01-01 00:00:00 — Författarna tolkar de initialt höga värdena som den kombinerade effekten av högt pedagogiskt stöd i språkförskolan och en avsaknad av jämnåriga med typisk språkutveckling att jämföra den egna förmågan med. Nedgången i självskattning under det första skolåret kan då ses som en effekt av minskat stöd som synliggör för eleven de svårigheter som språkstörningen medför i skolsituationen. Deltagarnas självskattning jämfördes även med lärares skattning av samma barn. Lärarnas skattning av barnens förmåga var genomgående lägre än barnens självskattning, vilket kan tyda på att lärarna felaktigt uppfattar språkstörning som mer generell inlärningsproblematik (Rannard & , 2009). Även i ett längre perspektiv märks hur elever med språkstörning gradvis skattar den egna förmågan allt lägre. , , och (2002) undersökte 80 skolbarn, hälften med språkstörning, ur två åldersgrupper, 6-9-åringar och 10-13-åringar. Medan de yngre deltagarna gjorde självskattningar som inte skilde sig signifikant från andra jämnåriga skattade den äldre deltagargruppen sig lägre avseende bland annat skolrelaterade förmågor och social acceptans. Artikelförfattarna betraktar den låga skattningen av den egna förmågan som en riskfaktor som kan leda till att eleven undviker svåra skoluppgifter som kan leda till misslyckande (et al., 2002). I har en livlig debatt förts om lämpligaste undervisningsform för elever med behov av specialpedagogiskt stöd eller inlärningssvårigheter, vilket bland annat innefattar elever med språkstörning. I diskussionen har förespråkarna av integrering av elever med inlärningssvårigheter i ordinarie skolklasser fått gehör genom att hänvisa till elevens rätt att ges undervisning i ordinarie skolklass samt framhålla bättre effekt av integrerad undervisning. I en systematisk översikt av publicerade artiklar på ämnet studerade (2007) forskningsstödet bakom det senare av dessa påståenden. Av 1300 studerade undersökningar hade endast 14 stycken jämfört effekten av olika undervisningsformer (däribland en norsk jämförelse som fann en svag, men signifikant, fördel för integrerad undervisning för elever med särskilda behov; Myklebust, 2002). Endast en studie, av förskolebarn, hade fokuserat på språklig utveckling och konstaterat en svagt positiv, men svårtolkad och svårgeneraliserbar, effekt av integrering. (2007) kunde utifrån sammanställningen inte entydigt rekommendera integrerad undervisning och inte heller ge förslag på hur integreringen bör gå till. En marginell fördel för integrerad undervisning konstaterades, men skillnaderna mellan de undersökta studierna avseende bland annat metodologi, ålder på deltagare och typer av insatser i respektive undervisningsform var så stora att effekten kunde ifrågasättas. (2007) diskuterar svårigheterna att genomföra en tillförlitlig jämförelse mellan undervisningsformer. Skillnader mellan skolor, exempelvis avseende resurstilldelning, elevunderlag och kunskaper hos lärarlaget, kan leda till stora skillnader mellan skolor som bedriver samma typ av undervisning, skillnader som troligen finns även i . Vidare finns metodologiska skillnader, exempelvis gällande hur begrepp som behov av specialpedagogiskt stöd eller inlärningssvårigheter ska definieras vid rekrytering av deltagare till studier. (2007) konstaterar avslutningsvis att skiftet till alltmer integrerad undervisning i har påverkats mer av politiska målsättningar än av forskningsstöd, och att ett optimalt omhändertagande av elever med särskilda behov troligen bör omfatta en väl avvägd balans mellan integrerad undervisning och specialistinsatser. Durkin, Simkin, Knox och Conti-Ramsden (2009) undersökte måluppfyllelsen för elever med språkstörning när de slutade skolan . Som grupp mottog 3/4 av eleverna med språkstörning specialpedagogiskt stöd, men det varierade om detta stöd gavs inom ramen för integrerad undervisning eller i kommunikationsklass eller specialskola. Av eleverna med språkstörning som gavs integrerad undervisning bedömdes sakna tillräckliga kunskaper för att kunna genomföra sina examensprov. För eleverna som undervisades i kommunikationsklass eller specialskola var samma andel . För de som tog examensproven var resultaten lägre för elever i kommunikationsklass/specialskola än för både jämnåriga med språkstörning i integrerad undervisning och för jämnåriga med typisk språkutveckling. Individuella skillnader i icke-verbal intelligens, läs- och skrivförmåga och språklig förmåga, samt utbildningsnivån hos mamman, inverkade på resultatet men förklarade inte till fullo skillnaderna mellan elever med språkstörning som getts olika typer av undervisning. Artikelförfattarna kan emellertid inte utesluta att skillnader mellan elevgrupperna som inte kontrollerades, exempelvis emotionella och beteendemässiga svårigheter som konsekvens av språkstörningen, som eventuellt kan vara större hos eleverna med specialundervisning, kan ha inverkat på resultaten (Durkin et al., 2009). 5.1 Sammanfattning skolplacering och undervisningstyp Forskningsstöd saknas för att entydigt kunna rekommendera skolplacering och undervisningstyp för elever med språkstörning. De få undersökningar som har jämfört integrerad och segregerad undervisning indikerar en viss fördel för de elever som har undervisats integrerat. Som en kontrast förmedlar resultaten av kvalitativa undersökningar, såväl svenska som internationella, bilden att mindre elevgrupper med anpassad undervisning ger lärare större möjlighet att skapa en gynnsam inlärningsmiljö och goda utvecklingsmöjligheter för eleverna. Komplex samverkan mellan elevens förmåga och omgivningens förväntningar samt stora skillnader i förmåga mellan olika elever med språkstörning kräver att frågan om undervisningstyp avgörs individuellt utifrån elevens förutsättningar och skolans möjlighet att ge lämpligt pedagogiskt stöd. Exempel från kommunikationsklasser visar positiva effekter av nära samarbete mellan lärare och logoped. Samarbetet möjliggör att språklig utredning, handledning och utformning av undervisningen gemensamt kan planeras och utvärderas med utgångspunkt i elevens förutsättningar och utveckling. Långvariga effekter av språkstörning har konstaterats även på andra förmågor än den språkliga. i forskningsöversikten har beskrivits hur språkstörning kan påverka elevens självförtroende och självbild, med större självrapporterade svårigheter senare . I följande avsnitt ges en fördjupad beskrivning av språkstörningens konsekvenser på elevens psykosociala situation. I avsnittet beskrivs resultaten av undersökningar av sociala, emotionella och beteenderelaterade förmågor. Ett flertal magisterarbeten från landets logopedutbildningar har gjort långtidsuppföljningar av ungdomar och unga vuxna som i förskoleåldern gavs insatser för språkstörning. och (2003) genomförde djupintervjuer och förnyad språklig testning med 15-18-åringar som hade haft logopedkontakt med anledning av språklig problematik. Jämfört med normalspråkiga jämnåriga hade ungdomarna signifikant lägre betyg i svenska, engelska och matematik och hade också mottagit specialpedagogiskt stöd i större utsträckning. I intervjuerna framhöll ungdomarna egna brister i språkförståelse och lexikal förmåga, och uttryckte minskat intresse för eftergymnasiala studier. Vid testning framträdde kvarstående svårigheter med språkförståelse och komplext arbetsminne, med signifikant lägre resultat på arbetsminnestestning för de ungdomar som hade getts stödundervisning. Vidare fann uppsatsförfattarna samband mellan betyg och språkliga och kognitiva mått (, 2003). I ett magisterarbete (, 2007) som omarbetats för vetenskaplig publicering (, , Segnestam & , 2008) beskrivs resultaten av djupintervjuer som genomförts med tidigare elever vid . Aspekter av livskvalitet, livsstil, utbildning, arbete och familjesituation diskuterades med informanterna, som vid tillfället var gamla. Av intervjusvaren, som analyserades tematiskt, framgick att deltagarna med tiden hade kommit att acceptera sina språkliga svårigheter och deras varaktighet, och att acceptansen successivt hade lett till ett bättre självförtroende. Informanterna såg tillbaka på de anpassningar som gjordes av skolundervisningen och beskrev att motsvarande anpassningar, exempelvis mindre grupper, hade behövts i vissa sammanhang även som vuxen, exempelvis på kvällskurser. Deltagarna beskrev svårigheter att etablera och upprätthålla sociala relationer vilket kopplades till att specialskolan, som drivs som internat, krävde boende på annan ort än hemorten. Många av kamratrelationerna som skapades hade emellertid bestått. Svårigheten med etablerande av kamratrelationer diskuteras också av (2007) som fann att barn med språkstörning tog fler initiativ under samtal med andra barn med språkstörning än med barn med normal språkutveckling. En komplex bild, där språkstörningen och dess konsekvenser på samspelsförmåga samverkar med en frustration över att inte leva upp till omgivningens förväntningar på kommunikativ kompetens framträder av intervjusvaren (, 2007). och (2010) undersökte social kompetens samt förekomst av eventuella beteendemässiga och emotionella problem hos elever på en specialskola för språkstörning genom att låta elevernas föräldrar skatta barnens förmågor med ett standardiserat frågeformulär. Frågorna i formuläret rörde social kompetens inom olika domäner, samt förekomsten av bland annat inåt- eller utåtagerande beteende, aggressivitet, tillbakadragenhet, oro, ängslan och koncentrationssvårigheter. Svårigheterna skulle ha varit märkbara . Av de tillfrågade eleverna accepterade elva att delta i studien, med åldersspridning . Det sammantagna resultatet av frågeformuläret visade att för sex av barnen skattades förekomsten av problem högre än för genomsnittet. Avseende social problematik överskreds utprovningsgruppens genomsnittsvärde för åtta av deltagarna. Detta ses av uppsatsförfattarna som en konsekvens av deltagarnas språkliga svårigheter som har gett dem färre möjligheter att delta i socialt samspel. Uppsatsförfattarna betonar att resultaten av undersökningen ska betraktas som preliminära eftersom de baseras på få individer, men konstaterar en god överensstämmelse med större internationella studier som har använt samma skattningsformulär (, 2010). Internationellt har ett flertal studier bedömt den psykosociala situationen för barn, ungdomar och unga vuxna med tidigare eller bestående språkstörning. I en sammanställning av tidigare forskning konstaterar och Conti-Ramsden (2010) ökad risk för svårigheter för ungdomar med språkstörning gällande kamratrelationer, mobbning, samt emotionellt och psykiskt mående. Den nedsatta språkliga förmågan ger barn och ungdomar med språkstörning sämre möjligheter att delta i socialt samspel, både genom sämre egna möjligheter att inleda samspel med personer i omgivningen och nedsatt förmåga att korrekt tolka och reagera på inviter till socialt samspel från andra. Detta kan leda till tillbakadragenhet och att barnet går miste om möjligheten att träna sina sociala förmågor, men även utåtagerande beteende förekommer i högre grad än hos jämnåriga med typisk språkutveckling. Med mindre socialt samspel får barnet också mindre språklig träning, vilket ytterligare förstärker underläget jämfört med jämnåriga. Durkin och Conti-Ramsden (2010) är noga med att påpeka den stora spridningen inom gruppen med språkstörning, och att inte alla får svårigheter med kamratrelationer, men framhåller att ungdomar med språkstörning som grupp har större svårigheter att etablera och upprätthålla djupa kamratrelationer. Svårigheter med kamratrelationer framkom också då Conti-Ramsden, Mok, Pickles och Durkin (2013) lät ungdomar skatta sitt sociala, emotionella och beteendemässiga fungerande. Artikelförfattarna fann att ungdomar med tidigare språkliga svårigheter beskrev större svårigheter än jämnåriga med typisk språkutveckling att skapa och upprätthålla kamratrelationer. Samma forskargrupp har i longitudinella studier tidigare beskrivit en minskande förekomst av emotionella och beteendemässiga svårigheter från barndom () till ungdom (), även om de emotionella svårigheterna i större grad består. ökade emellertid förekomsten av sociala svårigheter, i synnerhet gällande kamratrelationer. Enligt artikelförfattarna tyder resultaten på att ungdomarna lever med svårigheter som inte ges någon åtgärd. När svårigheterna relaterades till språkliga delförmågor framstod pragmatisk förmåga som särskilt avgörande (St et al., 2011). Barn och ungdomar med språkstörning löper också en ökad risk att utsättas för mobbning, och risken var förhöjd oavsett om barnet gick i kommunikationsklass eller integrerad undervisning (Conti-Ramsden & Botting, 2004; Knox & Conti-Ramsden, 2003). Även förekomsten av emotionella och psykiatriska problem är förhöjd hos barn och ungdomar med språkstörning, men sambandet kompliceras av att den kliniska bedömningen av dessa svårigheter ofta görs med tester som kräver god språklig förmåga. Durkin och Conti-Ramsden (2010) sammanfattar studier som har funnit ökad förekomst av både ångest och depression hos ungdomar med språkstörning, men beskriver att orsakssambandet behöver utredas mer, framförallt avseende huruvida de språkliga svårigheterna orsakar emotionell och psykiatrisk problematik eller endast försvårar hanterandet av problematiken, samt hur faktorer i omgivningen inverkar på problemen (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Även den amerikanska Iowastudien har rapporterat psykosociala svårigheter för elever med språkstörning. Elever med lägre språklig förmåga vid skolstart skattades av såväl lärare som föräldrar ha högre förekomst av både inåtagerande (oro, blyghet, depression) och utåtagerande (aggressivitet, regelbrott) beteende i årskurs 4 (Tomblin & Nippold, 2014). I studien, som använde samma standardiserade skattningsformulär som och (2010), konstaterades skillnader mellan barn med och utan språkstörning, men ingen signifikant skillnad uppmättes mellan barn med språkstörning med normal respektive låg icke-verbal intelligens. Med utgångspunkt från samma skattningsformulär har samförekomsten av språkstörning och ADHD undersökts. Mueller och Tomblin (2012) fann en trefaldig ökning av risken för ADHD i årskurs 4 hos barn som hade språkstörning vid skolstart. Återigen fanns ingen skillnad i riskökning mellan barn med språkstörning med normal eller låg icke-verbal intelligens. I likhet med Manchesterstudien (se exempelvis Durkin & Conti-Ramsden, 2010) har man i Iowastudien funnit svårigheter med social förmåga hos elever med språkstörning (Tomblin & Nippold, 2014). Eleverna med språkstörning var mindre socialt aktiva än jämnåriga med typisk språkutveckling, men uppgav likväl sig vara nöjda med sina sociala relationer. Vid jämförelse mellan resultaten från lärarskattning i årskurs 4 med självskattning och ny lärarskattning har endast mindre förändringar kunnat konstateras (Tomblin & Nippold, 2014). Detta tyder på att de psykosociala svårigheterna inte nödvändigtvis förvärras och att de områden som kan komma att vålla svårigheter i tonåren eller tidiga vuxenåren redan kan identifieras i årskurs 4 (Tomblin & Nippold, 2014). 6.1 Sammanfattning psykosocial situation Även om variationen inom gruppen är stor löper elever med språkstörning som grupp en förhöjd risk för inåt- och utåtagerande beteende samt svårigheter med sociala relationer under skolåren. Detta kan leda till svårigheter att skapa och behålla kamratrelationer eller att lösa konflikter som kan uppstå i skolsituationen. Sambandet med barnets språkstörning uppmärksammas sällan vilket kan leda till att svårigheterna med exempelvis oro och ängslan inför nya situationer eller frustration över misslyckanden lämnas utan åtgärd. 7 SPRÅKSTÖRNING OCH FLERSPRÅKIGHET Ungefär en femtedel av grundskoleelever, 183700 elever, har annat modersmål än svenska, med arabiska som det största språket efter svenskan (SCB, 2013). Förekomsten av språkstörning hos flerspråkiga barn och ungdomar är densamma som hos enspråkiga, och svårigheterna varken orsakas eller försvåras av flerspråkigheten (Kohnert, 2013). Gruppen löper däremot risk för både under- och överdiagnostisering av problemen. Färre flerspråkiga barn remitteras till logoped för språklig utredning, och en större andel än enspråkiga barn (Salameh, 2003; Salameh, , 2002). Språkliga svårigheter hos gruppen tillskrivs istället mindre exponering och användning av språket, ibland med följden att föräldrar rekommenderas att använda endast ett språk i sitt samspel med barnet, ett råd som saknar forskningsstöd (Kohnert, 2010; Paradis, Crago, Genesee & , 2003). Omvänt kan överdiagnostisering av språkliga problem istället vara en konsekvens om språklig utredning enbart görs på ett av barnets språk. I detta fall, exempelvis om endast svensk språklig förmåga bedöms hos ett svensk-arabiskt barn, finns risken att en stor del av barnets språkliga kunnande osynliggörs och att barnets språkliga profil därmed påminner om den hos ett enspråkigt barn med språkstörning (Paradis, 2010). Internationella studier visar att flerspråkiga elever är överrepresenterade bland lågpresterande elever, men att gruppen trots sina svårigheter mottar specialpedagogiskt stöd i lägre utsträckning (Cline & , 2000), troligen till följd av att svårigheterna i lägre grad har bekräftats med en diagnos. Av central betydelse för utredningen av språkliga svårigheter hos flerspråkiga är att individens båda språk bedöms (Dollaghan & , 2011), och centralt för att språkstörningsdiagnos ska kunna ställas är att svårigheter konstateras på båda språken (Bedore & Peña, 2008). Språkstörningen behöver emellertid inte yttra sig på samma sätt på de båda språken eftersom det kan finnas skillnader i språkens struktur eller hur barnet använder respektive språk (Kohnert, 2013). Då svårigheter konstateras på båda språken ska även insatser ges på båda språken (Restrepo, , 2013; Thordardottir, 2010). Alla barn är känsliga för bristande språklig exponering, men risken för påverkan på språkutvecklingen är förhöjd för barn och ungdomar med språkstörning. Vanligen drabbas modersmålet hårdare eftersom detta språk oftast utgör minoritetsspråket i barnets omgivning. , , och (2015a) undersökte svensk-arabiska barn med språkstörning i tidig skolålder avseende ordförrådsutveckling. Genom att longitudinellt studera ordförrådets organisation vid 7 och ålder kunde författarna konstatera att deltagarna med och utan språkstörning uppvisade skilda utvecklingsbanor. hade deltagarna med typisk språkutveckling ett mer vuxenlikt svarsmönster, och visade prov på att organisera ord utifrån kategori snarare än efter användning (exempelvis flicka associerades med pojke snarare än med leker). Dessa associationer förekom endast i mindre omfattning hos deltagarna med språkstörning. Mönstret var tydligare på svenska, eftersom båda grupperna hade utvecklat bättre kunskaper på svenska än arabiska. I en uppföljande studie, som jämför en- och flerspråkiga barn med språkstörning, konstateras olika styrkor och svagheter i grupperna (, , och , 2015b). Flerspråkiga barn med språkstörning klarar processbaserade mått, exempelvis nonordsrepetition, bättre medan enspråkiga har större ordförråd, ett resultat som har visats i internationella studier (se exempelvis , 2008; Thordardottir, , Rivard & Naves, 2006). Genom att använda begreppsmässig rättning av resultaten, som lägger samman barnets prestation på de båda språken, visar emellertid et al. (2015b) att skillnaderna i ordförrådsstorlek mellan en- och flerspråkiga barn med språkstörning jämnas ut. Resultaten visar att även de flerspråkiga deltagarna har begreppen i sitt ordförråd, men eftersom de fördelas över två språk blir testresultatet för respektive språk lägre (et al., 2015b). Av resultaten kan slutsatsen dras att flerspråkigheten inte nödvändigtvis innebär en nackdel för elever med språkstörning, utan rentav kan innebära en fördel för utvecklingen av vissa språkliga domäner (för en diskussion, se även Roeper, 2012). Betydelsen av att ge insatser på barnets båda språk underströks av Danahy , , , Rentmeester (2014) som undersökte effekten av enspråkig, tvåspråkig eller icke-språklig träning på engelsk och spansk språklig förmåga (impressivt och expressivt ordförråd, generell språklig förmåga, nonordsrepetition) och icke-språkliga förmågor (bearbetningshastighet, uppmärksamhet, arbetsminne). Deltagarna var 6-11-åriga amerikanska engelskspansktalande elever med språkstörning. Insatserna, som antingen riktades mot specifika språkliga domäner, antingen enbart på engelska eller på både engelska och spanska, eller fokuserade på generella kognitiva förmågor, exempelvis uppmärksamhet och bearbetning, gavs individuellt av logoped. Av resultaten framgick att samtliga typer av insatser som studeras ledde till förbättring av både språklig och icke-språklig förmåga men att deltagarna som getts insatser på både engelska och spanska utvecklades mest. Denna grupp förbättrades signifikant på nio studerade mått, att jämföra med sju respektive fem för enspråkig respektive icke-språklig träning. Anmärkningsvärt är att även den flerspråkiga träningen, där instruktionen var att till träna spanska, resulterade i större förbättring av engelsk språkförmåga (Danahy et al., 2014). Detta understryker majoritetsspråkets dominerande ställning över modersmålet som utan systematiska insatser riskerar att stagnera. Snarlika fynd, där utvecklingen av svensk språklig förmåga sker på bekostnad av arabiskspråkig utveckling, beskrivs av et (2015b). I fallet med svenska och arabiska kan en ännu större svenskspråkig dominans förväntas, eftersom arabiskan i det svenska samhället, i jämförelse med spanskan i , har en svagare ställning. 7.1 Sammanfattning språkstörning och flerspråkighet Språkstörning, som förekommer hos flerspråkiga i samma utsträckning som hos enspråkiga, varken orsakas eller försvåras av flerspråkigheten. Både under- och överdiagnostisering av gruppens språkliga svårigheter förekommer och kan till viss del förklaras av en brist på bedömningsmaterial anpassade för flerspråkiga barn och ungdomar. Forskningsstöd finns för att insatser på barnets båda språk leder till större utveckling men avgörande för hur respektive språk utvecklas är även barnets användning av sina språk, och språkens ställning i samhället. 8 SPRÅKSTÖRNING VID ANDRA TILLSTÅND Forskningsöversikten har beskrivit olika aspekter av språkstörning hos barn och ungdomar utan annan kliniskt diagnostiserad problematik. Språkliga svårigheter förekommer emellertid även som sekundär konsekvens vid flera vanligt förekommande tillstånd. I följande avsnitt beskrivs språkliga konsekvenser av hörselnedsättning, autismspektrumstörning och ADHD. I översikten har artiklar prioriterats som använder barn och ungdomar med primär språkstörning som jämförelsegrupp, eftersom detta ger en bättre bild av omfattningen av svårigheterna hos bägge grupper. 8.1 Språkliga svårigheter vid hörselnedsättning I den svenska skolan går ca femtusen elever med hörselnedsättning. Ungefär tvåtusen av dessa har en så allvarlig hörselnedsättning att den kräver insatser i form av hörapparat eller hörseltekniska hjälpmedel i klassrummet (, 2008). Vidare uppvisar elever med hörselnedsättning större svårigheter än normalhörande att nå skolans mål. De akademiska svårigheterna befästs och endast söker eftergymnasial utbildning, att jämföra med bland normalhörande (, 2006). Många studier har påvisat språkliga svårigheter hos barn och ungdomar med hörselnedsättning, även hos de med endast milda till måttliga nedsättningar. Samtliga språkliga domäner har studerats, och upprepade studier har konstaterat särskilda svårigheter gällande fonologiska färdigheter. Som en konsekvens drabbas språkliga färdigheter som är beroende av fonologisk förmåga, exempelvis ordförrådsutveckling och läs- och skrivfärdigheter.