sou · H4B346d2 · 2017-01-01 00:00:00 — I samma enkät uppgav av rektorerna att det antingen gick dåligt för eleverna med grav språkstörning eller att de inte kände till hur det gick för dem. Motsvarande siffra för grav hörselnedsättning var . av de svarande gymnasierektorerna uppgav vidare att de flesta eller alla elever med grav språkstörning klarade gymnasieexamen på yrkesprogram eller högskoleförberedande program. av de svarande gymnasierektorerna uppgav att det antingen gick dåligt för eleverna med grav språkstörning eller att de inte kände till hur det gick för dem. av rektorerna till elever med grav hörselnedsättning uppgav att de flesta eller alla elever klarade gymnasieexamen på motsvarande program. av de svarande rektorerna uppgav att det antingen gick dåligt för eleverna med grav hörselnedsättning eller att de inte kände till hur det gick för dem. Ovanstående siffror kan jämföras med att av elever i årskurs 9 blev behöriga till gymnasieskolans yrkesprogram eller högskoleförberedande program13. Resultaten pekar således på ett stort behov av att stödja elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning i deras hemkommuner såväl i som i gymnasieskolan. Elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning har vissa specifika pedagogiska behov i skolsituationen, se kapitel 6 13 (2015), Slutbetyg i , , Dnr 5.1.1-2015:1103. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning Pedagogiska behov hos elever med dövhet eller hörselnedsättning och kapitel 13 Vilket stöd behöver elever med grav språkstörning i skolan? Elever med dövhet eller hörselnedsättning har till exempel behov av en anpassad skolmiljö med framför allt god akustik, tekniska hjälpmedel, mindre undervisningsgrupper och lärare med hög kompetens kring dövhet eller hörselnedsättning. Eleverna kan även ha behov av undervisning i eller på teckenspråk beroende på grad av hörselnedsättning och individuella behov. Struktur och en varaktig och stabil verksamhet är också viktiga faktorer när det gäller att anpassa skolmiljön för elever med dövhet eller hörsel- nedsättning i såväl som grundsärskolan. Även elever med grav språkstörning har behov av långvariga insatser och en anpassad skolmiljö. För att få möjlighet att nå så långt som möjligt är elever med grav språkstörning i behov av små grupper, språkutvecklande arbetssätt, text- och bildstöd, lärare med hög kompetens kring grav språkstörning, visuellt sanerade undervisningslokaler och tid för förberedelse och repetition. Stöd från logoped är också nödvändigt. En del elever klarar att få all sin undervisning i reguljär klass med visst stöd och vissa anpassningar. Andra elever kan behöva samtliga ovan nämnda anpassningar på heltid, medan ytterligare andra elever har behov av att kunna dra sig undan och få stöd för att sedan åter klara av att få undervisning i reguljär klass. Behovet av insatser kan variera men även vara beroende av skolans möjlighet att ge lämpligt pedagogiskt stöd. råder en begränsad valmöjlighet för elever och vårdnadshavare att välja den skola som bäst möter elevernas behov. Huvudprincipen i svensk skola är att alla elever ska vara fysiskt integrerade. Mot bakgrund av den låga tillgången till kommunala eller fristående verksamheter för elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning framstår ibland den statliga specialskolan som det enda alternativet. Föräldrar ställs i det läget inför ett näst intill orimligt ställningstagande – att låta sitt barn bo hemma med svagt eller inget stöd från hemkommunen eller att låta sitt barn flytta till en specialskola för att få del av särskilda Ökad flexibilitet och rätten till utbildning anpassningar och pedagogisk kompetens. är tendensen att allt färre föräldrar väljer att låta sina barn flytta hemifrån, framför allt i en tidig ålder. Elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning är sårbara och ofta i behov av omfattande stöd hemifrån. Utredningen menar därför att eleverna i största möjliga utsträckning bör få sin utbildning på hemorten, precis som elever med eller utan andra funktionsnedsättningar. Behoven i skolsituationen är i mångt och mycket individuella och kan även variera . Det är utredningens uppfattning att möjligheten att välja en skola utifrån behov av anpassning bör utökas från att i princip bara gälla undervisning i reguljär klass, tillfällig placering i särskild undervisningsgrupp eller special- skola, till att även gälla alternativ däremellan. Denna utgångspunkt stöds även av utredningens kommittédirektiv som bland annat syftar till att göra det möjligt för eleverna och deras vårdnadshavare att i större utsträckning välja skola. Behoven i skolsituationen för elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning ser olika ut under olika perioder av elev- ernas skolgång. För att göra det möjligt för eleverna att få sina olika pedagogiska behov tillgodosedda så nära hemmet som möjligt bör utbudet av utbildningsalternativ för dem utökas lokalt och regionalt. För att möjliggöra detta bör flera olika alternativ komma ifråga för statligt stöd genom regionala nav och statsbidrag, se kapitel 18 Nav – ett sätt att organisera samverkan och få resurserna att följa eleven, och kapitel 21 SKÅ – statsbidrag för kvalitets- höjande åtgärder. Som framgår av figur 20.1 nedan ska de elever som så önskar kunna få sin utbildning i reguljär klass. Andra elever kan till- fälligtvis vara i behov av individuellt stöd eller stöd i en hörsel- eller kommunikationsgrupp. Av kapitel 6 och 13 som handlar om pedagogiska behov och kapitel 5 och 12 som handlar om skolgången framgår hur skolor och huvudmän kan arbeta för att tillgodose individuella behov hos elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning Elever kan även ha behov av att få sin undervisning i ett så kallat hörsel- eller kommunikationsspår i samma klass som elever med typisk hörsel eller språkutveckling. Ytterligare andra har behov av att få sin undervisning i en hörsel- eller kommunikationsklass tillsammans med andra elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning. För att svara upp mot dessa behov ser utred- ningen skäl att föreslå att skolhuvudmän får inrätta de anpassade lärmiljöer som beskrivs i nästa avsnitt. Figur 20.1 En skola för alla Ökad flexibilitet och rätten till utbildning För att utöka möjligheten för elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning att få sin rätt till utbildning tillgodosedd nära hemmet menar utredningen att kommuner och enskilda huvudmän, men även landsting och huvudmannen för sameskolan, ska ges rätt att utforma särskilt anpassade kommunikativa miljöer, SAK-miljöer, för de elever som har behov av det. Utgångspunkten för en SAK-miljö är de särskilda anpassningar ur kommunikationssynpunkt som samtliga elever i målgrupperna är i behov av på grund av deras permanenta funktionsnedsättningar. En SAK-miljö innebär en verksamhet i spår, klass eller skola som är anpassad ur kommunikationssynpunkt. Anpassningarna kan avse olika aspekter och variera beroende på vilken funktions- nedsättning miljön gäller och vilken inriktning som SAK-miljön har. Exempel på anpassningar är –visuellt och akustiskt sanerade miljöer –specifik kompetens kring dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning –tecken som stöd och bildstöd –förstärkt elevhälsa med logoped. En SAK-miljö är begränsad till att enbart ta emot elever med döv- het eller hörselnedsättning eller elever med grav språkstörning. Med hörselnedsättning menas i detta sammanhang att eleven har förskrivits hörapparat och bedömts ha behov av hörteknik eller andra stora miljöanpassningar i skolan. Begreppet grav språk- störning definierar utredningen i avsnitt 11.2. För bestämning av de båda målgruppernas storlek, se avsnitt 4.2 Storlek på gruppen som har behov av anpassade miljöer respektive 11.5 Storleken på gruppen elever med grav språkstörning. Viktigt att notera är att en SAK-miljö i sig inte utgör särskilt stöd enligt 3 kap. 6–12 §§ skollagen. Elever som helt eller delvis får Ökad flexibilitet och rätten till utbildning sin utbildning i en SAK-miljö kan även vara i behov av särskilt stöd. Enligt utredningens bedömning är det inte rimligt att anta att alla landets kommuner kan uppbringa och behålla tillräcklig specifik kompetens för att möta elevernas olika behov. En rapport från Kommuner och Landsting, SKL, belyser bland annat detta dilemma.14 Av rapporten framgår att flest vakanser bland elevhälsans yrkesgrupper i kommunerna finns bland special- pedagoger. De vanligaste orsakerna till vakanserna är att det finns för få personer inom yrkesgruppen och att kommunerna konkurrerar med varandra om arbetskraften. Utredningen menar därför att det finns anledning för huvudmän att samarbeta regionalt för att kunna tillgodose behoven utan att eleverna tvingas flytta hemifrån. Hur lokala och regionala SAK-miljöer kan organiseras beskrivs i nästa avsnitt. En regional SAK-miljö kan även fungera som ett kunskapsnav i regionen, eller en så kallad modellskola, som verkar för att till- gängliggöra och sprida den kompetens som finns i verksamheten, se avsnitt 21.2 Att säkra regional kompetens. Enligt till exempel Salamancadeklarationen bör ”specialskolor”15 styras just mot att ge expertstöd till reguljära skolor för att hjälpa dem att tillgodose elevers behov av särskilt stöd i undervisningen. råder det även ett förbud mot diskriminering i form av bristande tillgänglighet16. Av förarbetena till diskrimineringslagen17 framgår att ”den som har uppfyllt de krav på tillgänglighet som gäller enligt annan lagstiftning bör kunna utgå från att ytterligare krav inte följer av diskrimineringslagstiftningen”. Det innebär till exempel att bestämmelserna i skollagen om ändamålsenliga lokaler och om särskilt stöd bör vara starkt vägledande när det gäller att avgöra vilken anpassningsåtgärd som kan komma ifråga i ett enskilt fall. 14Sveriges Kommuner och Landsting (2015). 15Av Salamancadeklarationen framgår att särskilda skolor för elever med speciella funktions- hinder kan tjäna som utbildnings- och resurscentra för personalen i vanliga skolor och att specialskolor eller specialavdelningar inom integrerade skolor kan vara den skolform som har störst förutsättning att ge lämplig undervisning åt de fåtal elever med funktionshinder som inte kan erbjudas fullgod undervisning i vanliga klassrum eller skolor. 16Se 1 kap. 4 § och 2 kap. 5 § diskrimineringslagen (2008:567). 2013/14:198 Bristande tillgänglighet som en form av diskriminering. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning Av strategin för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–201618 framgår bland annat att utbildningspolitiken ska inriktas mot att tillgängligheten och uppföljningen av tillgänglig- heten för elever med funktionsnedsättning ska förbättras. Även kunskapen om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje elevs behov ska förbättras. Trots att utredningens förslag om inrättandet av SAK-miljöer innebär att elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språk- störning undantagsvis kan komma att ha sin permanenta skol- placering i särskilda spår eller klasser menar utredningen att förslaget ligger i linje med internationella överenskommelser, diskriminerings- lagen och strategin för genomförandet av funktionshinders- politiken. Utredningen menar att med stöd från naven kan SAK-miljöer uppbringa tillräcklig kompetens, vilket är en bristvara , och få förutsättningar att anpassa lärmiljön i syfte att tillgodose mål- gruppernas behov utan att de behöver flytta hemifrån. Inte minst bidrar SAK-miljöer till en ökad tillgänglighet vilket utgör en av förutsättningarna för att eleverna ska känna sig delaktiga i skolan. Till en SAK-miljö har endast elever som tillhör miljöernas mål- grupper tillträde. Organisationen av SAK-miljöer kan skilja sig åt beroende på om de är lokala eller regionala, se nedan. En huvudman för en SAK-miljö kan även erhålla statsbidrag för kvalitetshöjande åtgärder för elever med funktionsnedsättning, SKÅ-bidrag, antingen för en regional verksamhet eller för ett utvecklings- projekt. För att bidra till ökad delaktighet och tillhörighet såväl som språkutveckling är det önskvärt att SAK-miljöer i första hand är integrerade verksamheter vid vanliga skolenheter. I de kommuner där det finns en teckenspråkig specialskola är det enligt utredningen önskvärt att den kommunala SAK-miljön är belägen i anslutning till specialskolan. Detta skulle öka förutsättningarna att utnyttja kompetens mellan verksamheterna, men även bidra till en 18 Regeringsbeslut S2010/4319/FST. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning utvidgad språkmiljö där fler elever ges möjlighet att ta del av den teckenspråkiga miljön, se även avsnitt 10.1 En teckenspråkig specialskola. För att motverka eventuellt utanförskap för eleverna bör en SAK-miljö även vara en välkänd verksamhet bland övriga elever och lärare på skolan. Det är viktigt att elever som har sin tillhörighet i en SAK-miljö har en närhet till andra jämnåriga elever på skolan. Lokala och regionala SAK-miljöer En SAK-miljö kan vara lokal i bemärkelsen att den endast är avsedd och dimensionerad för en huvudmans egna elever. Med stöd av avtal kan kommuner och landsting erbjuda elever i ett samverkans- område plats i en regional SAK-miljö på lika villkor. En regional SAK-miljö kan även komma ifråga för SKÅ-bidrag för regional verksamhet under förutsättning att huvudmannen för SAK-miljön bland annat kan visa att elever inom avtalsområdet tas emot på lika villkor och att det finns en beredskap för varierande elevunderlag, se avsnitt 21.2 Att säkra regional kompetens. Förutom mottagandet till SAK-miljön reglerar avtalet lämpligen även de ekonomiska villkoren i termer av pris per plats och betalningsskyldighet. Om den regionala SAK-miljön organiseras av en enskild huvud- man är den per definition riksrekryterande, även om den i praktiken sannolikt kommer att förbli regional eller lokal. En enskild huvudman har därmed samma skyldigheter gentemot alla kommuner oavsett avtal. För att kunna komma ifråga för SKÅ- bidrag behöver en enskild huvudman, precis som en , kunna visa på ett geografiskt upptagningsområde för den regionala SAK-miljön, och att kommuner inom området är villiga att sam- verka och betala för SAK-miljön. Detta kan lämpligen manifesteras i ett avtal. Precis som för regionala SAK-miljöer i regi kan ett avtal tydliggöra de ekonomiska villkoren och det överenskomna priset per plats. Detta underlättar rimligen en långsiktig planering och uppbyggnad av kompetens. Elever i kommuner som inte ingått avtal med den enskilda huvudmannen kan också få en plats i den regionala SAK-miljön. Detta mot bakgrund av att den fristående skolan har samma skyldigheter mot alla kommuner oavsett om de ingått avtal eller ej. I dessa fall får Ökad flexibilitet och rätten till utbildning ersättningens storlek bestämmas genom en jämförelse med mot- svarande SAK-miljö, ett förslag som utredningen beskriver utförligare nedan och i avsnitt 21.2 Att säkra regional kompetens. För regionala SAK-miljöer inom , grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får huvudmän inrätta en gemensam antagningsorganisation inom sin skolform. Huvud- männen kan vara såväl kommuner, landsting som enskilda. Den gemensamma organisationen bidrar till ökad kännedom om verk- samheten samt en öppenhet och transparens i ansöknings- förfarandet, vilket stärker elevernas rätt till ett likvärdigt mottag- ande inom regionen. En gemensam antagningsorganisation bidrar även till att underlätta administrationen vid mottagandet till SAK- miljön. SPSM har att ta ställning till förutsättningarna för att bedriva en regional eller lokal SAK-miljö i samband med att en ansökan om SKÅ-bidrag prövas. Ytterst är det dock Skolinspektionen som inom ramen för sin tillsyn har att ta ställning till vad som utgör en SAK-miljö i lagens mening. Regionala SAK-miljöer som beviljats SKÅ-bidrag för regional verksamhet kan även beviljas medel för kunskapsspridning och kollegialt lärande och blir då ”modellskolor” eller kunskapscentra i regionen, se avsnitt 21.2 Att säkra regional kompetens. För att beviljas statsbidrag förutsätts verksamheten hålla en hög kompetens och vara tillgänglig för regionens verksamma pedagoger. Mot bakgrund av den bristande tillgången på pedagoger med specifik komptetens kring dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning ser utredningen dessa så kallade modellskolor som en möjlighet att varaktigt bygga upp och tillgängliggöra spetskompetens inom regionen. Navet ska vara pådrivande i processen att få till stånd avtal mellan huvudmän om regionala SAK-miljöer. Det är navets uppgift att se till att tillräckligt många regionala, men även lokala, SAK- miljöer uppstår i en region utifrån det varierande elevunderlaget. Tack vare elevernas kontaktpersoner, ambassadörerna, kommer navet att ha kunskap om både antal elever och behoven i regionen. Därmed ges navet förutsättningar att ha framförhållning när det gäller dimensioneringen av antalet SAK-miljöer. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning För elever i grundskoleåldern med dövhet eller hörselnedsättning kan SAK-miljöer inrättas i både och grundsärskolan. För elever med grav språkstörning kan SAK-miljöer enbart inrättas i eftersom utredningens definition av begreppet grav språkstörning innebär att elever som tillhör målgruppen för särskolan inte kan anses ha en grav språkstörning i skollagens mening. Elever vars hemkommun varken har egna SAK-miljöer eller har tecknat avtal med en kommun som anordnar en regional SAK- miljö kan också tas emot i en lokal eller regional SAK-miljö. Dessa elevers mottagande prövas då enligt sedvanliga bestämmelser i skollagen om mottagande i annan kommun. Till skillnad från en placering i en särskild undervisningsgrupp enligt 3 kap. 11 § skollagen innebär ett mottagande i en SAK-miljö att det är rektorn för den skola där SAK-miljön är belägen som har ansvar för eleven. Om SAK-miljön utgör en egen skolenhet kan denna ha en egen rektor. Vid ett mottagande i en SAK-miljö kommer elevens kontakter med elevhälsan även att underlättas i och med att ansvaret för elevhälsan ligger på den organiserande skolan. För elever i gymnasieåldern med dövhet eller hörselnedsättning kan SAK-miljöer inrättas i både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. För elever med grav språkstörning kan SAK-miljöer enbart inrättas i gymnasieskolan eftersom utredningens definition av begreppet grav språkstörning innebär att elever som tillhör målgruppen för särskolan inte kan anses ha en grav språkstörning i skollagens mening. Den föreslagna regleringen innebär att gymnasieelever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning kan tas emot i en SAK-miljö på såväl nationella program som introduktionsprogram i gymnasieskolan eller såväl nationella som individuella program inom gymnasiesärskolan. Eftersom endast elever med de aktuella funktionsnedsätt- ningarna kan tas emot i den anpassade miljön innebär det att de Ökad flexibilitet och rätten till utbildning inte konkurrerar om utbildningsplatserna med elever utan de aktuella funktionsnedsättningarna. En förutsättning är givetvis att eleverna uppfyller de behörighetskrav till respektive program som följer av skollagen. Möjligheten att inrätta SAK-miljöer i gymnasie- skolan skulle kunna minska behovet av specialklasser enligt 9 kap. 8 § gymnasieförordningen (2010:2039). Även inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan kan avtal tecknas mellan skolhuvudmän om inrättandet av SAK-miljöer. En SAK-miljö med enskild huvudman är riksrekryterande och ska i princip ta emot alla elever som har rätt till den sökta utbildningen. Inom ett kommunalt avtalsområde blir en elev emellertid ”första- handssökande” till alla nationella program och inriktningar med SAK-miljö. Om eleven söker ett nationellt program eller en inriktning utanför avtalsområdet blir eleven ”förstahandssökande” om det nationella programmet eller inriktningen inte erbjuds inom avtalsområdet, men ”andrahandssökande” om det nationella programmet eller inriktningen erbjuds inom avtalsområdet. På mot- svarande sätt är en elev inom ett avtalsområde ”förstahands- sökande” till ett programinriktat individuellt val eller yrkes- introduktion som har utformats för en grupp elever. Om eleven söker en plats utanför avtalsområdet får kommunen ta emot eleven om det finns platser över på utbildningen. Om en elev inom ett avtalsområde söker till en preparand- utbildning, yrkesintroduktion som inte utformats för en grupp elever, individuellt alternativ eller språkintroduktion är eleven att betrakta som ”förstahandssökande”. Om eleven däremot söker till motsvarande utbildningar utanför avtalsområdet får den anordnande kommunen ta emot eleven trots att denne kommer från annan kommun. Inom gymnasiesärskolan ansvarar varje kommun för att elever som tillhör målgruppen erbjuds utbildning, antingen som kommunen anordnar själv eller som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal. Vilka nationella eller individuella program som erbjuds och antalet platser ska så långt som möjligt anpassas med hänsyn till elevernas önskemål och så att ingen elev på grund av skolgången behöver bo utanför det egna hemmet. Såvitt utredningen bedömer kommer denna organisation av gymnasiesärskolan att minimera tillfällena när en elev behöver söka sig utanför samverkansområdet för att få sin utbildning. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning med är eleverna i princip alltid att betrakta som ”förstahands- sökande” till nationella program med SAK-miljö. En SAK-miljö utgör inte i sig ett program eller en inriktning. I en SAK-miljö kan till exempel elever som följer individuella scheman inom ramen för olika introduktionsprogram få sin utbild- ning tillsammans i en särskilt anpassad lärmiljö. Om urval behöver göras på grund av färre platser än antal sökande ska urvalgrunderna i skollagen och gymnasieförordningen tillämpas för respektive program i gymnasieskolan och gymnasie- särskolan. Precis som i är det rektor vid den skolenhet där SAK-miljön finns som har ansvaret för eleven. En enskild huvudman kan inrätta SAK-miljöer i olika skolformer på samma villkor som kommunala huvudmän med undantag för gymnasiesärskolan. Orsaken till undantaget är att det saknas en reglering som möjliggör för enskilda huvudmän att begränsa mottagandet i gymnasiesärskolan. Utredningen lämnar därför inget förslag på reglering av begränsat mottagande till SAK-miljöer i fristående gymnasiesärskolor, men vill uppmärksamma lagstiftaren på att avsaknaden av en sådan skapar ojämlika förutsättningar mellan kommunala och enskilda huvudmän. Som konstaterats ovan är en SAK-miljö med enskild huvudman riksrekryterande per definition. Öppenhetskravet för enskilda verksamheter medför att skolorna ska ta emot elever på lika villkor oavsett om man har ett avtal med vissa kommuner. Avtalet tydliggör emellertid kommuners betalningsvilja. Det är viktigt för fristående skolor, liksom för kommunala, att ha avtal med kringliggande kommuner för att kunna visa på den tänkta SAK-miljöns minsta upptagningsområde. Ett avtal kan även visa på förutsättningarna för att långsiktigt kunna bedriva en SAK- miljö. Dessa två faktorer är viktiga i samband med en ansökan om SKÅ-bidrag för en regional SAK-miljö. Ökad flexibilitet och rätten till utbildning Målgruppstillhörighet för en SAK-miljö Oavsett om det är en statlig, landstingsanknuten, eller enskild huvudman som organiserar en SAK-miljö är det elevens hemkommun som ska pröva frågan om tillhörighet till målgrupp för en SAK-miljö. I det ligger att hemkommunen ska utreda och besluta om eleven tillhör målgruppen.