sou · H4B359 · 2016-09-27 00:00:00 — En god undervisning lägger grunden till det fortsatta lärandet i skolan och för det livslånga lärandet. En god undervisning är också den bästa åtgärden för att förebygga svårigheter som elever kan få i läsning, skrivning och matematik. Även om vi vet att lärande till stora delar är en individuell process där olika individer behöver få olika typer av undervisning för att på bästa sätt utvecklas är det också möjligt att både identifiera sådant som i allmänhet karaktäriserar en god undervisning och sådant som särskilt karaktäriserar en god undervisning i läsning, skrivning och matematik. har omfattande arbete med att systematiskt sammanställa forskningsresultat om vad som känne- tecknar framgångsrikt lärande fått stor uppmärksamhet32. I korthet visar att den enskilde läraren kan ha en avgörande betydelse för hur elever lyckas i skolan. Utifrån de sammanställda forsk- ningsresultaten menar han att det är viktigt att läraren visar ledarskap, inflytande, omsorg och känslomässigt engagemang i sin undervisning. Vidare måste läraren intressera sig för vad enskilda elever tänker och förstår. Läraren arbetar fortlöpande med att ge varje elev feedback på lämplig nivå och förväntar sig att alla gör framsteg, inte bara de som har det lätt för sig utan även de med sämre förutsättningar. Läraren har en tydlig avsikt med sin undervisning och vet vilka de konkreta målen är, situationsanpassar undervisningen och erbjuder eleverna en bred repertoar av metoder för att nå kunskap. Det centrala är att läraren synliggör för eleven vad avsikten med en övning är och vilka kriterierna är för måluppfyllelse. Utöver läraren har också skolledaren en viktig roll för att medverka till att skapa skolmiljöer där misstag välkomnas 32 , J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. Läsning, skrivning och matematik i skolan som ett lärotillfälle och där elever känner sig trygga att lära, lära om och utforska nytt. sammanställning ligger i linje med tidigare försök att kort sammanfatta vad som är god undervisning och vad som lärare behöver kunna. I en forskningssammanställning försökte OECD33 besvara frågan om vad en god lärare behöver kunna. Man kom fram till att vad som behövdes var kunskaper inom relevanta ämnes- områden, pedagogiska färdigheter (bl.a. förmåga att kunna använda olika typer av undervisningsstrategier), förmåga till reflektion och självkritik, empati och respekt för andra människor samt organisatoriska färdigheter. Så långt har vi tittat på vad som är ett mer generellt sätt att beskriva god undervisning. Som nämns i sammanställningarna utgörs en del av den kunskap som behövs av särskild kunskap om det som undervisningen handlar om. För en god undervisning i läsning, skrivning och matematik krävs alltså förutom en generellt god undervisning också en särskild kunskap om vad som utgör god undervisning i läsning, skrivning och matematik. Inom området läsning och skrivning har ett flertal samman- ställningar gjorts av vad som kännetecknar en god undervisning. Inom ramen för den stora läsundersökningen IEA Reading Literacy 1991, som i omfattade elever i årskurs 3, analyserade och resultaten för att se vad som kännetecknar en skicklig läslärare. Läraren har ofta haft hand om klassen ända från det att eleverna tog sina första steg in i läsningen. Undervisningen har haft fokus på läsförståelse, men med klara inslag av undervisning om fonologi för elever med särskilda behov och inslag som gör eleverna beredda att möta långa och okända ord. Eleverna får många tillfällen att läsa på egen hand och läraren leder samtal om det som eleverna har läst. De uppmuntras att läsa mycket både i och utanför skolan. Under läslektionerna uppmanas eleverna att interagera aktivt med texterna genom att relatera till sina egna erfarenheter av det som man läser om, genom att göra förutsägelser om vad som kommer att hända under läsningen och genom att göra generaliseringar och dra slutsatser. Den skickliga läraren i läsning tar också hänsyn till elevernas intressen när hon väljer läsmaterial. 33OECD (1994) Quality in Teaching. 34Lundberg, I. & Linnakylä, P. (1993) Teaching Reading Around the World. Läsning, skrivning och matematik i skolan framsteg noggrant, både genom informella och formella utvärderings- metoder. Postlethwaite och Ross35 gjorde utifrån samma stora under- sökning en beskrivning av skolor som bedrev en effektiv läsunder- visning. Dessa skolor kännetecknades av att de hade välförsedda bibliotek, ofta var större än genomsnittliga skolor, hade klassrums- bibliotek, rektorer med starkt stöd bland föräldrarna, uppmuntrade olika aktiviteter för att förbättra elevernas läsning, uppmuntrade eleverna att läsa mycket, lärare som betonar förståelsen av det lästa samt lärare som genomförde regelbundna utvärderingar av elevernas läsutveckling. I en analys av de svenska resultaten från PIRLS 2001 kunde Frank36 visa att lärarkompetens kunde påverka av skillnaden mellan klassers läsprestation. Denna faktor visade sig också till stor del ligga bakom såväl ett tryggt klimat i klassen som föräldrars delaktighet i barnets skol- arbete. I en översikt av svensk forskning kring läsning –2007 konstaterades att det inte finns mycket svensk forskning ”som relaterar undervisningen om läsande och skrivande till vilka effekter som den ger”37. För att få veta mer om effekterna av undervisning får vi i stället gå till i huvudsak amerikansk forskning. Chall konstaterade i genomgångar av den forskning som var aktuell 196738 och 198339 att vad hon kallade ”synthetic phonics”, dvs. att barnen systematiskt lärde sig koppling mellan ljud och bokstav, fungerade bättre än andra undervisningsmetoder. Liknande slutsatser har sedan dragits i flera genomgångar av forskning så som t.ex. och 40, 41 och Snow et al. 35Postlethwaite, T. & , K. (1992) Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners. 36Frank, E. (2009) Läsförmågan bland 9–10-åringar: av skolklimat, hem- och skolsamverkan och elevers hembakgrund. 37Skolverket (2007c) Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i – 2007, s. 16. 38Chall, J. (1967) Learning to read: The Great Debate. 39Chall, J. (1983) Learning to read: The Great Debate (updated edition). 40Stahl, S. & , P. (1989) Whole language and language experience approaches for beginning reading: A quantitative research synthesis. 41Adams, M. (1992) Beginning to : Thinking and Learning about Print. 42Snow, C. E. et al. (1998) Preventing Reading Difficulties in . Läsning, skrivning och matematik i skolan I en omfattande rapport från Panel of Readings (NPR) kunde konstateras att olika slag av systematisk undervisning om bokstav-ljud-kopplingar är signifikant mer effektiva än ingen eller osystematisk undervisning om bokstav-ljud- kopplingar. Specifika systematiska program för undervisning om bokstav-ljud-kopplingar är alla signifikant mer effektiva än program som inte tar upp bokstav-ljud-kopplingar. I sin sammanställning av forskning behandlar också läs- undervisning. Han noterar att läsundervisning som bygger på ”phonics” är betydligt mer effektiv för att få goda läskunskaper än undervisning som bygger på ”whole language”, dvs. läsundervisning där tonvikten ligger på att stimulera elevernas läsintresse. Enligt de undersökningar som bygger på så är en lärare som kombinerar betoning på vokabulär, ”phonics”, och förståelse betydligt mer framgångsrik i sin undervisning än den som enbart bygger på ”phonics” eller ”whole language”. Slutligen har i en nyligen gjord kunskapsöversikt av , resultat kring läsundervisning sammanfattats på följande vis: ”Explicit och systematisk undervis- ning om samband mellan bokstäver, språkljud och talade ord har mer positiv effekt på barns läsutveckling än ingen eller osystematisk läsundervisning. Systematisk undervisning om bokstäver och ljud bör dock vara integrerad med annan läsunder- visning (högläsning, språkliga aktiviteter etc.) för att skapa ett balanserat läsprogram”44. Enligt kunskapsöversikten kan utveckling av fonologisk medvetenhet påverkas genom pedagogiska insatser och sådan insatser ger positiva effekter på läsutvecklingen . Resultaten tyder på att träning i fonologisk medvetenhet har störst effekt när övningarna direkt behandlar kopplingen ljud och bokstav. Stimulering av fonologisk medvetenhet har särskilt stor betydelse för barn som har förhöjd risk att få svårigheter med läsinlärning men effekten är aningen lägre när barnen är äldre. 43National () (2000) Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the subgroups. 44Taube, (2015), s. 5. Läsning, skrivning och matematik i skolan Undervisning i skrivning är ett område som är betydligt mindre undersökt än läsning. I den kunskapsöversikt som , gjorde behandlas också skrivning. Utifrån en genomgång av systematiska kunskapsöversikter som behandlat resultaten av olika typer av skrivträning noteras att de flesta typer av undervisning där skrivandet särskilt uppmärksammas tenderar att ge positiva resultat jämfört med sådan undervisning där inte skrivningen uppmärksammas. Bäst resultat verkar sådan under- visning få där eleverna fick lära sig att planera, revidera och redigera sina texter. I kunskapsöversikten noteras också att forskningen kring skrivning oftare har behandlat äldre elever än yngre elever. När det gäller matematikundervisning sker den i många sammanhang i enlighet med Bruners45 spiralprincip för under- visning. Olika begrepp presenteras för eleverna och dessa upprepas sedan i stort sett varje termin och fördjupas då också. På så sätt sker i regel en kunskapsutveckling för eleverna. Neuman46 under- sökte sjuåringars taluppfattningar och hur dessa genomgick kvalitativa förbättringar och utvecklades. Hon kunde konstatera att det är viktigt för eleverna att lära sig att se strukturer i matematik- uppgifter. En god taluppfattning är grundläggande för den fortsatta matematikinlärningen. Av vikt är också elevernas kunskaper om olika räkneprinciper. Gelman och Gallistel 47 har urskilt fem räkne- principer, som enligt Sayers och Pettersson48 kan sammanfattas på följande sätt: Abstraktionsprincipen som innebär att föremål som är väl avgränsade kan räknas. Ett-till-ett-principen som innebär att ett föremål i en mängd kan bilda par med ett föremål i en annan mängd. Principen om godtycklig ordning som innebär att när varje föremål i en mängd ska räknas kan det göras från vilket håll som helst. Denna princip hänger nära ihop med antalskonstans som betyder att det alltid är lika många i en mängd oberoende av hur dessa är grupperade. 45Bruner, J. (1966) Towards a theory of instruction. 46Neuman, D. (1987) The origin of arithmetic skills. A phenomenographic approach. 47Gelman, R. & Gallistel, C.R. (1978) The Child´s Understanding of Number. 48Sayers & (2016), s. 3. Läsning, skrivning och matematik i skolan Principen om räkneordens ordning som innebär att föremålen i en mängd måste räknas upp i en bestämd ordning. Antalsprincipen eller kardinaltalsprincipen som innebär att varje föremål då det räknas ska paras ihop med ett räkneord och att det sista uppräknade räkneordet anger det totala antalet föremål som räknats. Kvalitativt god matematikundervisning kännetecknas av att målet är förståelse av matematikens olika begrepp och att eleverna ser hur olika begrepp är relaterade till varandra. I en kunskapsöversikt har Ryve et al.49 gjort en kartläggning av forskning om formativ bedömning, klassrums- undervisning och läromedel i matematik. Forskargruppen har valt dessa tre områden eftersom de menar att dessa utgör viktiga delar av lärares arbete med att skapa möjligheter för elever att utveckla kunskaper i matematik. I genomgångar av forskning fann man att strategier för formativ bedömning har ett positivt samband med elevers prestationer i matematik, men att det inte går att dra några slutsatser om effekten av olika mer specifika egenskaper hos olika strategier. När det gäller klassrumsundervisning pekar resultaten på att problemlösningsorienterad undervisning kan ge positiva resultat, under förutsättning att läraren etablerar normer och för- väntningar för hur undervisningen ska lyckas. För läromedel är lärarens kompetens att använda läromedlet effektivt och fokusera på viktiga matematiska idéer i förberedelse av lektioner relaterat till effektiv klassrumsundervisning. 3.2.3Hur och när bedömer man om eleverna behöver stöd? Även med en god undervisning där eleverna får en bra grund för att utveckla sin läsning, skrivning och matematik kommer en del elever att möta svårigheter. Slavin et al.50 argumenterar i en forsknings- översikt att färre elever utvecklar svårigheter med att lära sig läsa om den vanliga undervisningen är av god kvalitet, men de menar 49Ryve, A. et al. (2015) Kartläggning av forskning om formativ bedömning, klassrumsunder- visning och läromedel i matematik. 50Slavin et al. (2011). Effective programmes for struggling readers: A best evidence synthesis. Läsning, skrivning och matematik i skolan också att om man kompletterar den vanliga undervisningen med olika stödinsatser ger det ännu bättre resultat och risken för att elever hamnar efter i läsning minskar avsevärt. En god före- byggande undervisning kan bidra till att minska antalet elever som får problem med sitt lärande, men det är inte realistiskt att tro att det helt kan reducera problemen till noll. Enligt Torgesen är det viktigt att skolorna arbetar förebyggande för att eleverna ska slippa misslyckas i läsinlärningen.51 Foorman et al. (2003a)52 visar att tidiga insatser startar med en klassrumsundervisning som hindrar att lässvårigheter uppstår genom att integrera direkt undervisning i fonemisk medvetenhet och den alfabetiska koden, läsning för att förstå och möjligheter att öva läsning och skrivning för alla barn. Myrberg53 varnar för en passiv pedagogisk hållning till elevernas läs- och skrivproblem. Enligt honom kan en sådan få negativa konsekvenser, inte minst för elevernas självförtroende. Det som bäst gagnar eleven är att läraren har ett diagnostiserande arbets- sätt, där skolan tidigt fångar upp de elever som kan tänkas behöva stöd med sin läsning, skrivning och matematik. Utifrån internationella undersökningar vet vi att det i alla länder finns elever som har svårigheter med sin läsning, skrivning och matematik, men att denna andel elever kan skifta. Bland OECD- länderna i PISA-undersökningen 2012 låg av eleverna i under nivå 254, medan motsvarande andel i var 41 procent55. Det är rimligt att anta att det förutom en god förebyggande undervisning också behövs en beredskap att sätta in ytterligare åtgärder för elever vars utveckling riskerar att köra fast. Scarborough56 menar att faktisk bokstavskännedom är den enskilda färdighet i förskoleåldern som bäst förutsäger hur det går i den första läsutvecklingen. Forskning visar att elever som har problem 51Torgesen, J.K. (2001) The theory and practice of intervention: comparing outcomes from prevention and remediation studies; (2007) Recent discoveries on remedial intervention for children with dyslexia. 52Foorman et al. (2003a) The necessity of the alphabetic principle to phonemic awareness instruction. 53Myrberg, M. (red.) (2003): Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter; rapport från ”” . 54För en förklaring av vad nivå 2 i betyder se texten om i del 3.1.2 i detta avsnitt av utredningen. 55Skolverket (2013c). 56Scarborough, H. (1998) identification of children at risk for reading disabilities. Läsning, skrivning och matematik i skolan med sin läsning och skrivning, men som får stöd tidigt i mindre grad riskerar att få problem längre fram under sin skoltid än de som inte får tidigt stöd57. Utifrån en översikt av forskning från menar et al.58 att tidigt insatt hjälp är effektivare än senare insatt hjälp. Tidigt i detta sammanhang är stöd som sker redan i förskolan eller i årskurs 1 eller 2. Ju går desto mer omfattande åtgärder kan behövas för att verkligen ge eleverna det stöd som de behöver. Det är också mer tveksamt hur effektiv senare hjälp är. som går då eleverna inte får hjälp får de inte bara svårt att följa med i andra skolämnen utan missar också den lästräning som de andra får. Uteblivet stöd kan vara en faktor som bidrar till att skapa de negativa spiraler som Stanovich59 har refererat till som den s.k. Matteuseffekten, dvs. de svaga läsarna läser lite eftersom de tycker att det är svårt att läsa och eftersom de läser lite får de inte den träning de behöver och deras läsning försvagas ytterligare. I en forskningsöversikt av vilka stödinsatser som främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter konstaterar , och att interventioner i läsförståelse verkar ”vara mest effektiv för yngre elever och elever som riskerar att halka efter i läsning men som annars presterar inom ramen för åldersadekvata krav” och att verkade interventioner ”fungera bäst för elever i åldern 6–”.61 I den rapport som skrevs av ”on Literacy” 2012 rekommenderas utifrån gruppens analyser kartlägg- ningar av så väl barn i förskola som . För förskolebarn anges det vara av särskild vikt att genomföra s.k. screeningar av språk och olika färdigheter kopplade till den kommande läsinlärningen. För de yngre eleverna i skolan rekommenderas att man fastställer s.k. ”standards” för läsfärdigheter och att dessa testas så att man tidigt kan möta elevernas individuella behov. 57Se t.ex. , M. (2001) Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter: En forskningsöversikt; Snow et al. (1998). 58Foorman, B. R. et al. (2003b) Interventions Aimed at Improving Reading Success: An Evidence-Based approach. 59Stanovich, K. (2000) Progress in Understanding Reading: Frontiers. 60Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015) Vilka stödinsatser främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter? – en syntes av meta-analyser. 61Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 48 Läsning, skrivning och matematik i skolan I den systematiska litteraturöversikt som gjorts av () om tester och insatser för barn och ungdomar med dyslexi62 konstateras att det finns test ”som förefaller kunna förutäga dyslexi redan innan barnen har fått under- visning i att läsa och skriva i skolan. Brister i fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämningsförmåga och bokstavskännedom har ett samband med dyslexi”.63 I översikten noteras också att det finns lite svensk forskning kring test i detta sammanhang. Också inom matematikundervisningen finns ett intresse för övningar och test som kan användas för att tidigt hitta elever som har svårigheter med matematiken. Det är angeläget att korrekt kunna bedöma elevernas kunskaper och att diagnostisera missupp- fattningar för att förstå elevernas sätt att tänka i matematik64. Missuppfattningar kan kvarstå under långa tidsperioder65, kan medföra hinder för lärandet66, bli varaktiga och hindra fortsatt kunskapsutveckling67. Det är därför viktigt att missuppfattningar upptäcks . För att göra en korrekt bedömning av elevernas lärande är det viktigt att också diagnostisera miss- uppfattningar, så att man kan ta hänsyn till flera aspekter innan eleven diagnostiseras med inlärningssvårigheter68. Inlärningssvårigheter kan ibland vara kopplade till brist på erfarenhet, självförtroende, attityder eller språkproblem. Identifiering i ett tidigt skede av vilken typ av svårigheter som enskilda barn kan ha har behandlats i flera undersökningar69. Grundläggande räkne- och uppräkningsfärdigheter är ofta prediktorer för aritmetisk kompetens 62SBU, (), (2014) Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. 63SBU (2014), s. 153. 64Resnick, L. B. et al. (1989) Conceptual bases of arithmetic errors: the case of decimal fractions. 65Se t.ex. Eryilmaz, A. (2002) Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students' misconceptions and achievement regarding force and motion; (1990). 66Stafylidou, S. & Vosniadou, S. (2004) The development of students' understanding of the numerical value of fractions. 67McNeil, N. & Alibali, M. W. (2005) Why won't you change your mind? Knowledge of operational patterns learning and performance on equations. 68Durkin, K. & , B. (2015) Diagnosing misconceptions: Revealing changing decimal fraction knowledge. 69Se , C. & , R. (2003) The development of children's early numeracy through key stage 1; , C., , S. & , R. (2006) mathematics development and later achievement: Further evidence; Aunio, P. & Niemivirta, M. (2010) Predicting children's mathematical performance in grade one by early numeracy; Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M.-K. & Nurmi, J.-E. (2004) Developmental dynamics of math performance from preschool to grade 2. Läsning, skrivning och matematik i skolan längre fram i elevens lärande70. Om inte lämpliga insatser görs71 är det troligt att barn som börjar skolan med dålig taluppfattning fortsätter att prestera på en låg nivå under hela skolgången72. et al.73 presenterar utifrån forskning vilka matematik- kunskaper hos sexåringar som bäst förutsäger senare utveckling av matematiska kunskaper. Av olika undersökta kategorier visar sig att ramsräkning, förmågan att uppfatta små tal, taligenkänning och ett till-ett-principen (vilket utgör ”basic counting”) samt antals- bestämning, att känna igen talmönster och att räkna framåt och bakåt från ett givet positivt heltal är de viktigaste. Det är också viktigt att undersöka om svårigheter i matematik beror enbart på speciella matematiksvårigheter eller på kombinerade inlärningssvårigheter, exempelvis gällande läsning och språkfärdigheter. Forskning visar att många barn med svårigheter inom matematiken också har svårigheter inom läsning74. Därför kan t.ex. barn med en språknedsättning feldiagnostiseras som att de har inlärningssvårigheter inom matematik75. , och kunde i sin forskningsöversikt konstatera att det inte verkade vara för matematiken som för läsningen att insatserna entydigt var effektivast för de yngsta eleverna76. Snarare verkade effekterna vara bättre för äldre elever. De påpekar dock att 70Se t.ex. (2003); Aunola et al. (2004); Desoete, A., Stock, P., Schepens, A., Baeyens, D. & Roeyers, H. (2009) Classification, seriation, and counting in grades 1, 2, and 3 as two-year longitudinal predictors for low achieving in numerical facility and arithmetical achievement? ; , N., , D., Ramineni, C. & Locuniak, M. (2009) math matters: Kindergarten number competence and later mathematics outcomes; LeFevre, J.-A., Smith-Chant, B., Fast, L., Skwarchuk, S.-L., Sargla, E., Arnup, J. et al. (2006) What counts as knowing? The development of conceptual and procedural knowledge of counting from kindergarten through Grade 2; , D. & Li, M. (2008) An investigation of 3rd-grade Taiwanese students' performance in number sense. 71Se , J. & Schopman, E. (2000) Improving early numeracy of young children with special educational needs; , F. & , D. (2010) Spatial structuring and the development of number sense: A case study of young children working with blocks. 72Se , (2006); Geary, D. (2013) foundations for mathematics learning and their relations to learning disabilities. 73Nguyen, T. et al. (2016) Which preschool mathematics competencies are most predictive of fifth grade achievement? 74Se Landerl, K. & , K. (2010) Comorbidity of learning disorders: Prevalence and familial transmission; , G. & , I. (2002) Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. 75Se Donlan, C., Cowan, R., , E. & , D. (2007) The role of language in mathematical development: Evidence from children with specific language impairments; Koponen, T., Mononen, R., , P. & Ahonen, T. (2006) Basic numeracy in children with specific language impairment: Heterogeneity and connections to language. 76Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 53. Läsning, skrivning och matematik i skolan