sou · H4B359 · 2016-09-27 00:00:00 — interventioner i ämnet matematik är ”mångfacetterade och ganska svårgripbara”.77 Dessutom verkar de flesta av de översikter som , och funnit snarare handla om problemlösning än taluppfattning och tals användning som är de områden som Sayers och Petterssons78 tidigare refererade översikt gällde. 3.2.4Vilket stöd behöver elever? Att ge ett entydigt svar på vilket stöd som elever behöver går naturligtvis inte. Elever har olika behov och en av de viktiga uppgifterna är just att avgöra vilket stöd som en given elev behöver och hur detta stöd kan organiseras. Trots att det är nödvändigt med detta individuella perspektiv när det gäller vilket stöd som ska ges finns ändå forskning som kan ge vissa rekommendationer om vad som ofta fungerar i vissa situationer och under vissa omständig- heter. Forskning visar att undervisning individuellt i regel både är mer effektiv och också mer ekonomisk än undervisning i grupp79. En forskningsöversikt om just effekterna av en-till-en- interventioner80 visade att väl utformade och grundligt genomförda insatser kan bidra ordentligt till förbättrade läsresultat för många elever som annars riskerar att få lässvårigheter och misslyckas i skolan. När det gäller individuellt stöd krävs det enligt Snow och (2007)81 stor lärarskicklighet för att veta vilket stöd som i det enskilda fallet kan behövas inom olika områden och vilka insatser som ska sättas in. Hattie82 har i sina analyser av forskning också tittat på hur olika typer av specialundervisning kan påverka elevernas resultat. Forskning av hur permanenta nivågrupper inom en skola påverkar elevernas lärande pekar i regel på att denna typ av åtgärder endast 77Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 54. 78Sayers, J. & , A. (2016). 79Myrberg (2001). 80Elbaum, B., Vaughn, S., Tjero , M. & , S. (2000) How Effective Are One-to-One Tutoring Programs in reading for Elementary Students at Risk for reading research. 81Snow, C.E. & , C. (2007) Teaching Children to : What Do We Know about How to Do It? 82Hattie (2009). Läsning, skrivning och matematik i skolan får försumbara effekter. Däremot ger lärande i mindre grupper där grupperna fått tydliga uppgifter ofta goda resultat. och har i en översikt av hur framgångs- faktorer i undervisningen belyses i forskning behandlat special- undervisning. De noterar ”att flexibla grupper, snarare än permanenta och nivåindelade, är gynnsamma för elevernas lärande och för deras känslomässiga utveckling”. De hävdar också att ”forskningen är enig om att specialundervisningen bör vara språkligt och kunskapsmässigt utmanande, snarare än enbart praktiskt färdighetstränande”84. I en referens till internationell forskning nämner de ”positiva effekter av riktad undervisning i specifika färdigheter och specialundervisning i flexibla grupper”85. Med referens till effektiv läsundervisning nämner de den forskning som Vaughn, Wanzek & (2007)86 genomfört där positiva resultat av undervisning med elever i par och i smågrupper tas upp. En förutsättning för att detta ska fungera är att det finns utbildade handledare, tydliga rutiner som följs och att elevernas utveckling noggrant följs. Elever med lässvårigheter bör få möjligheter till undervisning en till en, i par eller i små grupper minst per dag (, 2012, s. 237). , och behandlar i sin kunskaps- översikt över läs- och skrivundervisning för yngre barn forskning om läsundervisning för elever som riskerar att få svårigheter av olika slag. De fann stöd i forskningen för att högläsning för elever med risk för att få lässvårigheter ledde till klart bättre förut- sättningar att klara av läsningen än för elever i riskzonen som inte fått lyssna till högläsning samt att en-till-en-undervisning för dessa elever hade klart positiva effekter på elevernas läsning. Likaså fann de stöd för att övningar för att stimulera fonologisk medvetenhet var mer effektiva upp till årskurs 1, men att därefter tenderade förståelseövningar och övningar med blandat innehåll att vara mer effektiva. Likaså fann de en metastudie som jämförde effekten av s.k. Whole Language-undervisning och grundläggande undervis- ning på läsprestationer hos barn från hem med låg socio- 83Håkansson, J. & , D. (2012) Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. 84Håkansson & (2012), s. 230. 85Håkansson & (2012), s. 235. 86Vaughn, S., Wanzek, J. & , C. (2007) Teaching elementary students who experience difficulties in learning. 87Taube, (2015). Läsning, skrivning och matematik i skolan ekonomisk status som visade att för dess barn var grundläggande läsundervisning överlägsen Whole Language när det gäller effekter på dessa elevernas prestationer88. I den forskningsöversikt av som gjordes av , och fann man att meta-analyser med fokus på läsförståelse redovisar mycket goda effekter av olika stödinsatser och att träning i fonologiska färdigheter generellt ger bra effekter. De skriver vidare: ”När den vanliga undervisningen inte räcker till var individuell undervisning mest effektiv, men även undervisning i liten grupp kan visa goda effekter.” 89 I kunskapsöversikten från SBU90 lyfts fram att det ”finns vetenskapligt underlag för att strukturerad träning av kopplingen mellan språkljud och bokstäver förbättrat läsförmåga, stavning, läsförståelse och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad (fonologisk medvetenhet) för barn med dyslexi.91 I översikten konstateras vidare att det vetenskapliga underlaget för övriga insatser är otillräckligt. , och konstaterar när det gäller vilka stödinsatser som främjar uppfyllelse av kunskapsmål i matematik att de interventioner som gav bäst effekt ofta var ”lärarledda och innebar någon slags förändring i undervisningssättet, t.ex. metakognitiv träning, samt fokuserade på problemlösning. Interventioner gav också bättre effekt när elever gavs möjlighet att ha inflytande på delar av interventionen och då kvarstod också effekten .”92 De konstaterar också att datorbaserad intervention inom matematik gav ”bättre effekt än motsvarande datorbaserad intervention inom området läsning, dessutom med bra långtidseffekter”93. När det gäller matematik finns en förhoppning att mer lärarfokuserade utvecklings- program ska göra det möjligt att förhindra att elever utvecklar ett undvikande beteende för matematik eller matematikängslan94. 88Jeynes, W. H. & Littell, S. W. (2000) A meta-Analysis of Studies Examining the Effects of Whole Langauge Instruction on the Literacy of Low-SEs Students. 89Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 48. 90SBU (2014). 91SBU (2014), s. 153. 92Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 53. 93Almqvist, L, , J. & Nilholm, C. (2015), s. 53. 94Ashcraft, M. & , A. (2009) Mathematics Anxiety and the Affective Drop in Performance. Läsning, skrivning och matematik i skolan Utredningen noterar att det i forskningen finns tydliga resultat som visar att alla barn kan lära sig läsa, skriva och behärska grundläggande matematik, men de kan behöva mer eller mindre mycket tid och stöd för detta. En förebyggande undervisning där eleverna får undervisning om läsningens, skrivningens och matematikens grunder ger en god bas att bygga vidare på. Centrala områden i den förebyggande undervisningen som är av betydelse för elevernas fortsatta utveckling är deras möjligheter att för läsningen och skrivningen utveckla den fonologiska medvetenheten och ordförrådet och för matematiken att utveckla taluppfattningen. Dessa områden är inte bara viktiga för det fortsatta lärandet utan kan också fungera som predikatorer som ger möjligheter att hitta de elever som behöver hjälp att utvecklas vidare. Även med god undervisning kommer det att finnas elever som behöver mer hjälp. Det är viktigt, särskilt när det gäller läsning, att hitta dessa elever och ge dem ett adekvat stöd. Ett adekvat stöd handlar om att hjälpa eleverna med att träna på rätt saker, ställa dem inför rimliga utmaningar och att ge dem de miljö- och gruppmässiga förutsättningarna för att göra detta. I direktiven (dir.2015:65) ingår att utredningen ska redovisa erfarenheter från andra länder som är framgångsrika i sitt arbete med särskilt stöd till elever. Utredningen ska analysera hur andra länder har utformat sitt regelverk samt hur de har organiserat och genomfört sin verksamhet för att elever i de lägre årskurserna ska garanteras möjlighet att nå kunskapskraven. Utredaren ska sammanställa erfarenheter från länder som är framgångsrika i sitt arbete med tidigt stöd till elever i syfte att de ska nå aktuella kunskapskrav eller mål när det gäller att läsa, skriva och räkna. Om man studerar resultaten från de olika internationella undersökningarna kan man i såväl som TIMSS och PIRLS finna flera länder som har betydligt lägre andelar elever som kan betecknas som svaga i läsning och matematik än i . Flera av de länder som i dessa undersökningar har de lägsta andelarna elever med svaga resultat i läsning och matematik finns i . Läsning, skrivning och matematik i skolan Utredningen har gjort bedömningen att även om det säkert finns en hel del att lära av dessa länder så förklaras deras goda resultat antagligen inte i första hand av att man utvecklat regelverk som garanterar möjligheter att nå uppställda kunskapskrav95. För att kunna göra intressanta jämförelser med är det i första hand av intresse att se på erfarenheter kring dessa frågor i länder som inte är allt för olika . Ur detta perspektiv blir särskilt intressant. tillhör de länder som i alla internationella undersök- ningar som de deltagit i visat att andelen elever som har svårigheter med läsning och matematik är internationellt sett mycket låg. Eftersom också är ett land som har många gemensamma drag med blir det ur detta perspektiv än mer intressant att jämföra med . Utredningen har därför besökt och haft kontakt både med personer inom det finska utbildning- systemets olika strukturer och med forskare. Erfarenheterna från presenteras nedan i avsnitt 3.3.1. För att också få en mer övergripande bild av hur länder organiserat och genomfört sin verksamhet för att elever i de lägre årskurserna ska garanteras möjlighet att nå kunskapskraven har information samlats in från ett antal europeiska länder med hjälp av Eurydice96. Resultaten av detta redovisas i avsnitt 3.3.2. Enligt den finska grundskolelagen är eleverna berättigade till stöd för sin inlärning och fortsatta skolgång direkt när sådana behov uppkommer. Allmänt litar man på att skolor sätter in stöd i enlighet med lagen och styrdokumenten. Skolor ordnar i stor utsträckning utbildning, undervisning och stöd autonomt. Det finns inget system för rikstäckande examination, tester eller rank- ningslistor av skolor. Möjligheter finns att klaga hos regionala myndigheter om misstankar finns att lagen inte följs, dvs. om en elev inte skulle få det stöd hon eller han har rätt till. 95Fredriksson, U. & , K. (2012) Läsning, läsvanor och läsundersökningar. 96Eurydice (2015) Welcome to . Läsning, skrivning och matematik i skolan myndigheternas beslut leder dock inte till sanktioner, men är vägledande. När det gäller stöd till elever som av olika skäl behöver sådant är utgångpunkten den s.k. trestegsmodellen. Denna modell infördes och definierar tre nivåer av stöd: allmänt stöd, intensifierat stöd och särskilt stöd. Modellen är liksom den svenska stödlag- stiftningen uppbyggd i tre steg. En skillnad i tillämpningen är att i det finländska skolsystemet ges mest stöd i de lägre klasserna. I är det enligt statistik vanligast att stöd ges till 15-åringar97. Bland sjuåringarna får bara om i snitt. Den finska trestegsmodellen för allmänt stöd, intensifierat stöd och särskilt stöd98 Allmänt stöd är det första steget för att möta en elevs behov av stöd i den finska skolan. Allmänt stöd sätts in genast för att förhindra att svårigheterna växer och kan bestå av tillfälliga pedagogiska lösningar, handlednings- och stödåtgärder, t.ex. stödundervisning, specialundervisning på deltid eller handledning. Även om det inte är obligatoriskt kan det göras upp en plan för elevens lärande. Planen innehåller uppgifter om elevens framsteg i studier och skolgång, de stödåtgärder som eleven fått inom det allmänna stödet, de undervisningsarrangemang som behövs och det stöd som eleven behöver framöver. Intensifierat stöd ges till elever som behöver regelbundet stöd eller flera former av stöd . Det grundar sig på en pedagogisk bedömning. Det är obligatoriskt att göra upp en plan för elevens lärande. Utöver det allmänna stödet kan det intensifierade stödet betyda t.ex. assistent- och terapitjänster. I den pedagogiska bedömningen ska följande beskrivas: elevens studier och skolgång som helhet det allmänna stöd som eleven har fått och en utvärdering av vilken inverkan det haft 97Skolverket (2015d) PM – Särskilt stöd i /15. 98Anderssén, C. (2015), Uppgifterna i detta avsnitt bygger på en intervju med under- visningsrådet , Utbildningsstyrelsen, . Läsning, skrivning och matematik i skolan elevens förutsättningar och specifika behov för lärandet och skolgången en bedömning av de lösningar genom vilka eleven ska stödjas, pedagogiska lösningar, lösningar i inlärningsmiljön, lösningar i fråga om elevvårdstjänster eller andra lösningar. (Elevvård motsvarar elevhälsan i .) Särskilt stöd ges till elev som inte i tillräcklig utsträckning når målen för tillväxt, utveckling och lärande trots andra former av stöd och grundar sig på en pedagogisk utredning. Det fattas ett förvaltnings- beslut om särskilt stöd och en individuell plan (IP) ska göras upp. Specialundervisning och annat stöd i enlighet med elevens IP ska ges om möjligt i samband med den övriga undervisningen, delvis eller helt i en specialklass eller t.ex. i en specialskola. Den individuella planen utarbetas av flera av elevens lärare och ska bl.a. innehålla uppgifter om elevens inlärningsfärdigheter och specifika behov för skolgången, de allmänna målen för elevens lärande och skolgång samt principer och tidpunkter för uppföljning och utvärdering av elevens framsteg. Inom allmänt och intensifierat stöd används specialundervisning på deltid. En elev som har svårigheter i sitt lärande eller i sin skolgång har rätt att få specialundervisning på deltid vid sidan av den övriga undervisningen. Inom särskilt stöd används special- undervisning i samband med den övriga undervisningen eller delvis eller helt i en specialklass eller på något annat lämpligt ställe. Tidigt stöd bakom PISA-framgångar? goda resultat i internationella undersökningar anses bl.a. bero på att i högre grad än i många andra länder ger elever som har svårigheter med sin läsning och skrivning ett tidigt stöd.99 och har i en artikel tittat närmare på detta.100 99Fredriksson & (2012). 100Hausstätter, R. & Takala, M. (2011) Can special education make a difference? Exploring the differences of special educational systems between and in relation to the results. Läsning, skrivning och matematik i skolan Artikelförfattarna bygger sin argumentation på en analys av resultat av PISA-undersökningarna och av och sätt att bedriva specialpedagogik. De argumenterar för att en viktig förklaring till avsevärt högre resultat i naturvetenskap, läsning och matematik är att skolan i tidigt ger särskilt stöd i läsning, skrivning och matematik till en stor del av eleverna. Detta presenteras också som en tänkbar förklaring till de mindre skillnaderna mellan eleverna i den finska skolan jämfört med i den norska. Den betydligt mindre andel elever som får särskilt stöd i får det också i områden som inte testas i PISA-undersökningarna. En annan intressant skillnad mellan utbildningssystemen är att betydligt fler elever i det norska systemet bedöms ha ”beteende- problem”. Detta kan bero på att den tidiga satsningen i det finska systemet på tal, läsning och skrivning kan förebygga att beteende- problem uppstår. Det är betydligt färre elever som får specialpedagogiskt stöd i det norska systemet. Å andra sidan är det fler elever som får ett mer informellt extra stöd. Det finns också en komplicerande faktor i jämförelsen av systemen. av eleverna i deltar i specialpedagogisk undervisning och gör detta under hela skoldagen. Motsvarande siffror för är . Det är alltså en större andel elever som deltar i specialpedagogisk undervisning under hela skoldagen i än hela andelen elever som får specialpedagogiskt stöd i . I en annan undersökning jämför Kivirauma och Ruoho101 specialundervisning i med flera andra länder och noterar att betydligt fler barn får sådan undervisning i än i andra länder. 101 Kivirauma, J. & Ruoho, K. (2007) Excellence through Special Education? Läsning, skrivning och matematik i skolan Jämförelse mellan och Finland102 Hur många elever som får särskilt stöd i den svenska skolan kan man bl.a. se på andelen elever som får ett åtgärdsprogram och därmed, om reglerna följs, någon form av stöd. av grundskoleeleverna i har fått ett sådant åtgärds- program. Vi vet inget om hur många av eleverna som får extra anpassningar, men man kan anta att det är minst lika många som de som får ett åtgärdsprogram, dvs. Antalet åtgärds- program har halverats, sedan stödlagstiftningen förändardes 2014. Detta kan tolkas som att många av de elever som tidigare fick särskilt stöd numera får extra anpassningar. av eleverna i får särskilt stöd utanför sin egen klass, något som bara ges i särskilda fall. I har andelen som får stöd ökat år för år. får av alla elever deltidstöd och ett intensifierat stöd. Specialläraren förlägger en stor del av arbetet till klassrummet där undervisningen sker tillsammans med klass- läraren. En stor skillnad mot i är också som tidigare nämnts att stödet i sätts in sent. Direkt vid skolstart i görs olika former av screeningar för att se hur eleverna ligger till. Främst ligger fokus på läs- och skrivkunskaper. Enligt professor ges i mycket stöd ”tidigt, genast och till många”. Den stora satsningen på små barns läsförmåga har pågått i åtminstone . I finsk skola satsas mycket på den första och andra klassen. Många läser i första klass och nästan alla läser ganska bra när de ska börja andra klass. De små barnen undervisas ofta av speciellt utbildade klasslärare som tar hand om undervisningen i finska och har specialiserat sig på att undervisa i första och andra klass. Lärarna använder övningar i fonologisk medvetenhet, datorbaserade spel och behärskar många olika metoder. De använder både syntetiska och analytiska metoder för att lära elever att läsa. Syntetiska metoder fokuserar på enstaka 102 , J. (2016). I ges mycket stöd tidigt, genast och till många; och utredningen egna samtal med professor , (Takala, M., 2015) Utredningen har träffat professor i samband med ett besök i och vid ett särskilt möte i . Läsning, skrivning och matematik i skolan fonem (språkljud) och analytiska metoder fokuserar mer på hela ord. Specialundervisning på deltid innebär oftast att speciallärare tar med sig några elever till sitt eget rum. Alternativt undervisar special- läraren eleverna tillsammans med klass- eller ämnesläraren i elevernas vanliga klassrum. Sammanlagt fick av eleverna intensifierat stöd och fick specialstöd. Trots att inkludering beskrivs som mycket viktigt och som en grundläggande princip i styr- dokumenten så visar statistiken en annan bild. Det bästa med systemet med deltidsspecialundervisning, enligt professor , är att när en elev har problem så kan stödet ges genast utan byråkratiska processer. Vanligen ger klass- och ämnes- lärare allmänt stöd. Det handlar då om att eleven behöver öva mer eller arbeta med olika slags texter. Vid intensifierat stöd diskuterar specialläraren tillsammans med klass- eller ämnesläraren. Special- läraren kan hjälpa till med någon speciell metod eller bara ge tips. Speciellt stöd ges mest av specialläraren och det innehåller mycket individualiserad undervisning. har en elevvård som är en motsvarighet till elevhälsan i . Den finns på varje skola och elevvårdsgruppen har regel- bundna möten. I gruppen ingår speciallärare, psykolog, sjuksköterska, läkare, ungdomsledare, rektor och eventuellt en terapeut. Professor lyfter fram ännu en aspekt bakom de finska skolresultaten, de välutbildade lärarna och speciallärarna. Det är svårare att komma in på lärarutbildningen än på juridik- eller läkarlinjerna i , bl.a. på grund av svåra intagningstester och intervjuer. Lärarlönerna är också högre än i . Lärarna har en hög status och tilliten till dem är hög. Det finns inga nationella prov och inget skolinspektionssystem som i . Skolsystemet grundar sig på förtroende till välutbildade och motiverade lärare. Professor menar också att det finska sättet att tala om skolsvårigheter mer rakt på sak gör det lättare för lärarna. I tycks det vara svårare att tala om att någon har inlärningssvårig- heter eller en funktionsnedsättning. ”Nackdelen kan förstås vara stigmatisering, det vill säga att eleverna blir stämplade. Men om läraren vet vad eleven har för svårigheter, då vet läraren lite bättre vad som ska anpassas och hur eleven ska undervisas. Problemet kan också finnas i omgivningen Läsning, skrivning och matematik i skolan och inte alls vara elevens problem i första hand. Men det måste på något sätt vara klargjort”, säger professor . Utredningens slutsatser är att en orsak till framgångsrika resultat i PISA-undersökningarna är att man sätter in stöd . Det finska regelsystemet är inte särskilt annorlunda än det svenska, men det verkar finnas en större beredskap för att acceptera tidiga åtgärder. Tidig upptäckt av elever i behov av stöd och tidiga, adekvata åtgärder som är baserade på specialpedagogisk kompetens tycks var centrala delar i det finska systemet. 3.3.2Några exempel från olika europeiska länder För att få kunskap och information om erfarenheter från andra länder av tidigt stöd till elever för att de ska nå aktuella kunskaps- krav när det gäller att läsa, skriva och räkna beslutade utredningen att använda sig av de möjligheter som ger. är ett nätverk som stöder europeiskt samarbete inom utbildningsområdet genom att tillhandahålla information om aktuella utbildningsfrågor bland de deltagande länderna103. Inom ramen för finns möjligheter att ställa frågor till andra länder. Med hjälp av den svenska Eurydice-enheten skickades fyra frågor till de andra länderna som deltar i nätverket. Efter en kort förklaring om i vilket sammanhang som dessa frågor ställdes, med en hänvisning till utredningen om en läsa- skriva-räkna-garanti, angavs fyra frågor: 1.I vilken utsträckning existerar redan något liknande (en läsa- skriva-räkna-garanti) i ert land? 2.Finns det, förutom målen i den nationella läroplanen, andra regleringar och/eller system som kan tvinga skolor att organisera stödinsatser för elever som inte har uppnått föreskrivna nivåer i läsning, skrivning och matematik? 103 (2015) Welcome to . Läsning, skrivning och matematik i skolan 3.Om sådana regleringar och/eller system existerar, hur är de konstruerade? 4.Finns det följder om inte de föreskrivna nivåerna nås? Om ja, vilken typ? Dessa frågor gick ut till samtliga 42 enheter i 38 länder. Totalt kom svar in från 14 enheter: , , , , , , , , , , , , och . Svaren från har arbetats in i det tidigare avsnittet om . Nedanstående presentation av hur frågorna besvarats av de olika länderna bygger på ländernas egna svar som förkortats och redigerats. har ett nationellt longitudinellt bedömningsprogram, utformat och implementerat av utvärdering, som ingår i Ministeriet för utbildning och kultur. Programmet för funktionell läs-och-skrivkunnighet har syftet att under den obligatoriska skolgången, i slutet av årskurs 3 (ålder) och i slutet på årskurs 6 (), identifiera elever som riskerar att inte klara av skolan, för att de ska få stöd. För detta syfte har ett antal tester utvecklats för att bedöma två nyckel- kompetenser. Dessa är de som definierats i dokument om nyckelkompetenser: kommunikation på modersmålet (grekiska) och matematik De grekiska språktesterna testar tre nyckelfärdigheter: läsförståelse, skrivning och grammatik.