sou · H4B377 · 2016-10-31 00:00:00 — I gymnasieskolan ska bedömningen av elevens behov av stöd göras utifrån hur eleven utvecklas mot att nå kunskapskraven i olika kurser eller utifrån om eleven har andra svårigheter i skolsituationen. Någon motsvarighet till bestämmelsen om utformningen av det särskilda stödet i finns inte för gymnasieskolan. Frågan om hur långt skolans ansvar sträcker sig när det gäller att ge stöd på den ordinarie studievägen i gymnasieskolan har diskuterats i olika lag- stiftningssammanhang , och frågan har rests om huruvida en begränsning borde införas för gymnasieskolan, efter- som skolformen inte omfattas av skolplikt och elever i stor utsträck- ning själva väljer studieväg i gymnasieskolan. Rätten till stöd i gymnasieskolan har dock aldrig begränsats i skollagen. I stället precis- erades skolans ansvar 2011 i den reviderade läroplanen.60 Där framgår att det är skolans ansvar att varje elev på ett nationellt program ges 56SOU 2008:27: . 573 kap. 10 § skollagen. 2009/10:165. 2013/14:160. möjlighet att uppnå kraven för en gymnasieexamen. Där framgår även att det är skolans ansvar att varje elev som avslutat ett introduk- tionsprogram har tillräckliga kunskaper för fortsatt utbildning eller uppnår förberedelse för etablering på arbetsmarknaden. Gym- nasieskolans ansvar för att ge elever stöd är därför långtgående. 12.5Begränsad kunskap om vilka stödinsatser som fungerar Kunskapen är begränsad vad gäller vilka generella stödåtgärder som är mest verkningsfulla när elever behöver stöd i gymnasieskolan. Vissa indikationer finns dock på generella åtgärder som fungerar. Elever i behov av stöd kan t.ex. behöva en mer konkretiserad under- visning med meningsfulla, konkreta uppgifter och aktiviter. Att göra kognitiva associationer och sammankopplingar till saker som eleverna redan känner till kan vara särskilt viktigt för elever i behov av stöd. Elever i behov av stöd kan också behöva färre distraktioner och möjlighet att arbeta i lugnare miljöer.61 Vidare kan eleverna behöva träna arbetsminnet och få upprepade instruktioner. Det har visat sig vara möjligt att förbättra sitt arbetsminne och att hjärnan har stor plasticitet genom hela livet, även om arbetsminnet utvecklas mest från barndom upp till vuxen ålder.62 I en forskningsöversikt baserad på metaanalyser av studier som omfattar även äldre elever visar att tre av fem undersökta arbetssätt i form av generella pedagogiska stödinsatser visar goda effekter när det gäller att elever med svårigheter ska nå kunskapsmålen.63 De tre arbetssätten är kamratlärarande, explicit undervisning och träning i metakognitiva strategier. Datorstödd undervisning verkar dessutom vara effektiv för att stödja elever med svårigheter i matematikundervisningen. Kamratlärande bygger på att elever undervisar varandra under överinseende av lärare. Explicit undervisning bygger på att elever på 61Se bl.a. Cooter K och Cooter R: One size doesn’t fit all: Slow learners in the reading classroom, The Reading Teacher, Vol. 57, No. 7, , , pp. 62Klingberg T: Den översvämmade hjärnan: en bok om arbetsminne, IQ och den stigande informationsfloden. 63Vetenskapsrådet: Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik/inkludering. ett strukturerat och tydligt målinriktat sätt får träna olika färdig- heter och sedan löpande utvärdera sitt lärande, medan läraren över- vakar och ger feedback. Forskaren betonar att eleverna i ett sista steg också kan behöver befästa vad de lärt sig genom att kunna visa att de kan överföra och applicera sina nya kunskaper på ett nytt område.64 Målet med metakognitiva strategier är att eleverna ska utveckla ett allt mer autonomt lärande. Metakognitiva strategier handlar om att lära sig tänka om det egna tänkandet. När elever får i uppgift att tänka ut och välja olika strategier för att lösa en viss upp- gift behövs förmåga till metakognitiva strategier. För elever som benämns som underpresterande framkommer att metakognitiva stödinsatser för att främja elevernas studieförmåga har god effekt. I forskningsöversikt påpekas att det är ange- läget med ytterligare forskning för att ge lärare och skolor vägled- ning om vilka pedagogiska åtgärder som ger god effekt för elever i behov av särskilt stöd. Kunskapen om vilka pedagogiska åtgärder som bör användas, hur de bör utformas och för vilka elever, behöver fördjupas och fler tillförlitliga studier krävs. I utredningens samråd har det bl.a. framkommit att lärare önskar mer kunskap om hur man kan arbeta med extra anpassningar i alla ämnen i gymnasie- skolan. 12.6Hur fungerar arbetet med stöd i gymnasieskolan? Ovan har de bestämmelser som gäller för arbetet med olika stöd- insatser i gymnasieskolan beskrivits och viss forskning vad gäller generella stödinsatser kort sammanfattats. Till skillnad från när det gäller har relativt få studier gjorts när det gäller hur stöd inom gymnasieskolan fungerar i praktiken. Skolinspektionen har dock pekat på brister i gymnasieskolors arbete med att dels utreda elevers stödbehov, dels dokumentera, åtgärda och följa upp resultatet av vidtagna åtgärder. Enligt myndighetens årsredovisning 2015 fick av de granskade gymnasieskolorna kritik för brister inom bedömningsområdet särskilt stöd.65 64Hattie J: Visible Learning. 65Skolinspektionen: Årsredovisning 2015. Andelen har dock sjunkit jämfört med då den var . Bristande stöd framhålls i olika sammanhang som en av de huvudsakliga orsakerna till studieavbrott,66 se även kapitel 5. Elever som inte har fullföljt sina studier säger att de hade behövt ett stöd som bättre motsvarade deras behov, att de fick för lite stöd, att stödet inte var anpassat för deras problem eller att det sattes in för sent.67 Om stödinsatser har satts in alltför sent eller i alltför liten utsträckning i , och om eleven upplever sig ha brist- ande förkunskaper från och därmed mycket att ta igen, kan arbetet med stöd i gymnasieskolan försvåras. 12.6.1Mer av samma sorts stöd Skolinspektionen påvisar att skolorna ofta använder sig av generella standardlösningar när det gäller stöd; man ger helt enkelt det stöd man är van vid att ge och det saknas en variation i utbudet av stöd- insatser. Stödinsatserna är ofta kvantitativa, dvs. eleverna erbjuds fler lektioner och mer tid. Andra former av stöd innebär att inne- hållet reduceras eller förenklas.68 Dessa åtgärder upprepas ofta, även om de inte visar sig ge effekt. Om inlämningstider skjuts upp riskerar det att bildas resthögar som skapar en ny källa till stress för eleven. Om restuppgifterna inte samordnas mellan lärare och om elevens inte följer upp detta med eleven, kan resultatet bli att eleven lämnas ensam med ett övermäktigt ansvar och att upp- gifterna helt enkelt inte blir gjorda. Trots att särskilt stöd som huvudregel ska ges inom den ordinarie gruppen används ofta särskiljande lösningar i gymnasieskolan. Den tidigare nämnda bestämmelsen om specialklasser utgör ett exempel på särskiljande stöd, även om den specifika bestämmelsen dock enligt vad utredningen har kännedom om tillämpas i mycket begränsad utsträckning. Men enligt tidigare utbild- 66Se bl.a. Temagruppen unga i arbetslivet: 10 orsaker till avhopp. 67Se bl.a. : Varför hoppade du av? 68Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. ningsinspektion69 konstateras att stöd i gymnasieskolan ofta ges i form av en ”stuga”, t.ex. en mattestuga, dvs. ett slags öppet hus där det vid vissa tider finns lärare tillgängliga. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av gymnasieskolans förmåga att få alla elever att fullfölja sin utbildning visar att flera former av särskilt stöd har en exkluderande karaktär, trots att målet är att skolans insatser för elevens lärande så långt som möjligt ska ske genom variation av den ordinarie undervisningen eller i anslutning till den. Elevens stödbehov ledde, enligt granskningen, vanligen till en lösning utanför den ordinarie undervisningen, inte till att undervisningen förändrades.70 Särskiljande lösningar har i visat sig riskera att ge eleverna mindre tid för betygsgrundande uppgifter jämfört med andra elever. Det kan innebära att elever som egentligen skulle ha behövt mer undervisningstid än andra elever i stället får mindre tid.71 En studie från visar att det finns ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och målupp- fyllelse i årskurs 9.72 Elever som fått specialpedagogiskt stöd når målen i mindre utsträckning än elever som inte fått det. I studien genomfördes kognitiva tester som visar att elever som fått special- pedagogiskt stöd också hade sämre förutsättningar för skolarbetet. Det betyder att de specialpedagogiska insatserna kan ha haft en positiv effekt på elevernas studieprestationer men att effekten helt enkelt inte var tillräckligt stark för att fullt ut kompensera för elev- ernas sämre förutsättningar. Det kan dock inte uteslutas att det specialpedagogiska stödet har haft negativ effekt på elevernas studie- resultat. Detta sägs också i nämnda studie, med hänvisning till tidigare studier som bl.a. visar att särskilt stöd som innebär särskilj- ande lösningar kan påverka en elevs självuppfattning och värdering av den egna förmågan negativt.73 Det finns en risk att eleverna ser 69Skolverket: 2004 – Sammanställningar och analyser av inspek- tionsresultaten. 70Skolinspektionen: Varannan i mål. Om gymnasieskolors (o)förmåga att få alla elever att fullfölja sin utbildning. 71Tinglev I: Inkludering i svårigheter: tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. , , special- pedagogik och vägledning. 72Giota J och : Specialpedagogiskt stöd i – omfattning, former och konsekvenser. 73Emanuelsson, I och : Differentiering, specialpedagogik och likvärdighet. En longitudinell studie av skolkarriärer bland elever i svårigheter. Pedagogisk forskning i 7(3). sig som avvikande och får ta emot negativa kommentarer av andra elever, vilket gör att de upplever just särskiljande insatser som mycket negativt.74 En avhandling från 2015 visar att tendensen att i stor utsträckning erbjuda särskiljande stödinsatser i gymnasieskolan verkar kvarstå. Det vanligaste är att tillhandahålla särskilt stöd utanför ordinarie lektionstillfälle.75 Av samma avhand- ling framgår att av de gymnasieskolor som ingick i studien använder nivågruppering som stödinsats. Nivågruppering används i särskilt stor utsträckning av skolor som har lägre och mer varierade meritvärden. 12.6.3Stödet utgår inte från utbildningen som helhet tidigare utbildningsinspektion konstaterade att det vanligaste är att eleven får särskilt stöd i s.k. kärnämnen, t.ex. i matematik. Särskilt stöd i gymnasieutbildningarnas karaktärsämnen är däremot mycket ovanligt.76 Denna bild har också framkommit i utredningens referens- och fokusgrupper. Enligt den information utredningen har fått är stöd i samband med karaktärsämnen inom arbetsplatsförlagt lärande (APL) ännu mer ovanligt, trots att det inte finns något undantag från bestämmelserna om stöd när det gäller APL. En elev som har behov av extra anpassningar i ett ämne i form av t.ex. tydligare instruktioner eller tidsstöd kan dock ofta ha liknande behov i flera ämnen. Enligt utredningens fokusgrupper är det snarare mindre vanligt att en elev enbart har behov av stöd i ett enskilt ämne. I de flesta fall kan en samordning mellan lärare t.ex. när det gäller arbetssätt och hjälpmedel bidra till att skapa mer sammanhang och kontinuitet i utbildningen för eleven. 74Groth D: Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och lärares perspektiv. : , vetenskap, 2007. Studien gäller främst elever som går i årskurs 9; Heimdahl och : Segregated groups or inclusive Education? An interview study with students experiencing failure in reading and writing. , 51(3). 75Ramberg J: Special Education in Swedish Upper Secondary Schools, Resources, Ability Grouping and Organisation. 76Skolverket: 2004 – Sammanställningar och analyser av inspek- tionsresultaten. förkommer förstås också att en elev bara har stödbehov i ett ämne. I sådana fall pekas, enligt utredningens erfarenhet, ofta ämnet matematik ut som det enskilt svåraste ämnet för eleven. I utredningens samråd har det vidare framkommit att gymnasie- skolans kursutformning bidrar till svårigheterna att ge adekvat stöd. Kraven på stödåtgärder är i huvudsak kopplade till att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås för ett godkänt betyg. Kunskapskraven gäller enskilda kurser. En stor del av kursen kan dock ha genomförts innan extra anpassningar eller särskilt stöd sätts in och sedan tar kursen slut utan att stöd- åtgärderna följer med i resten av utbildningen. Detta skapar brister i kontinuitet när det gäller stödet och bidrar inte till att stärka helheten i elevens utbildning. I referensgrupper och fokusgrupper som utredningen har talat med har det framkommit att en jämnare fördelning av under- visningen , t.ex. , i vissa fall kan vara att före- dra framför en förlängning av undervisningen som sätts in som ett slags nödåtgärd i slutet av utbildningen. 12.6.4Ibland saknas rimliga förutsättningar och relevant kompetens Det har i utredningens arbete framkommit att det hos många lärare finns en mycket stor frustration där man upplever sig inte kunna möta alla elevers individuella behov.77 Skyldigheten att ge extra an- passningar inom ramen för den ordinarie undervisningen verkar inte alltid åtföljas av rimliga förutsättningar eller relevant kompetens. En undersökning från visar dock att av lärarna tror att mer stöd skulle göra att fler elever klarar av sina gymnasiestudier på tre år.78 Enligt undersökning Attityder till skolan anser av gymnasielärarna att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att upptäcka elever i behov av särskilt stöd.79 Däremot anser av gymnasielärarna att de har till- 77Se även t.ex. Assarson, I: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 78Lärarförbundet: Särskilt stöd och arbetsbelastning i gymnasieskolan. 79Skolverket: Attityder till skolan. I undersökningen anges inte andelar för gymnasieskolan separat. räcklig kunskap och kompetens att själva stödja dessa elever. Ju lärarna har arbetat, desto säkrare är de dock på att de har tillräcklig kunskap. Andelen lärare som anser sig ha kunskap och kompetens nog att stödja elever i behov av särskilt stöd ökar något attitydundersökning, och har differensen minskat mellan att kunna upptäcka dessa elever och att sedan också kunna stödja dem. Hälften av lärarna anser dock att stödet för lärare att undervisa elever med olika behov och förutsättningar är ganska eller mycket dåligt. av lärarna svarade att stödet är mycket bra. På många skolor har eleverna en . En central fram- gångsfaktor för att lyckas med att förhindra studieavbrott är enligt Skolinspektionen att bygga förtroendefulla relationer med eleverna. Här spelar mentorn en viktig roll. upplever många mentorsrollen som svår och att det behövs fortbildning. I de fall stödet brister kan det hänga samman med att mentorns roll är otydlig.80 Det är rektorns och huvudmannens ansvar att ge de förutsättningar som behövs för att läraren ska kunna genomföra en välplanerad under- visning utifrån elevernas behov. Det är dessutom rektorns ansvar att ge alla lärare möjligheter att samverka när det gäller t.ex. didaktiska frågor.81 Begränsade möjligheter till pedagogiska diskussioner mellan lärare kan innebära sämre förutsättningar för att anpassa under- visningen. 12.6.5Elevhälsan används alltför sällan som resurs Som framkommit i avsnitt 5.5.3 finns kritik mot vissa skolors arbete med att ge förutsättningar för elevhälsans arbete. Enligt Skolinspektionen används elevhälsans samlade kompetens sällan som resurs för att utveckla lärares sätt att anpassa undervisningen till elevers olika behov eller för att arbeta med generella anpass- ningar i undervisningen vilka kan gagna alla elever.82 Elevhälsans ansvar framstår inte heller som tydligt gentemot eleverna. 80Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. 82Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott, 2015. Enligt Skolinspektionen är det i praktiken ofta lärarens ansvar att kartlägga och utreda elevernas behov, åtminstone i . Det kan dock innebära att det saknas specialpedagogisk kompetens, vilket är problematiskt inte minst för elever som har olika funkt- ionsnedsättningar.83 Denna bild har också framkommit i utred- ningens samråd. Enligt en undersökning av uppger hälften av gymnasielärarna att antalet speciallärare och specialpedagoger sällan eller aldrig är anpassat efter behovet bland eleverna på den enskilda skolan.84 bedömer av lärarna i undersök- ningen att kvaliteten på arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd blir bättre om en speciallärare eller specialpedagog deltar i arbetet. En avhandling visar att det enbart finns special- pedagogiska resurser (utbildad speciallärare eller utbildad special- pedagog) på av gymnasieskolor, liksom att sannolikheten att det finns specialpedagogiska resurser är betydligt större på kommunala skolor.85 Få speciallärare och special- pedagoger har dessutom bakgrund som gymnasielärare. Endast 112 speciallärare med lärarlegitimation för behörighet i gymnasieskolan var anställda i gymnasieskolan /2016.86 12.6.6Förändringar av studievägen i stället för stöd Det förekommer att rektorn beslutar om en förändrad studieväg för eleven i stället för det stöd eleven har rätt till. Gymnasieutred- ningen har tagit del av exempel från skolor på hur bestämmelsen om individuellt anpassat program tillämpas i praktiken. Flera av dessa exempel pekar på att bestämmelsen i huvudsak verkar ersätta extra anpassningar och särskilt stöd. I stället för att eleven ges stöd för att klara en kurs som ingår obligatoriskt i programmet erbjuds eleven en annan kurs. Ett exempel som nämns relativt ofta är att kurser i moderna språk byts ut mot någon kurs från det individ- uella valet på grund av studiesvårigheter. 83Skolinspektionen: Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen ADHD. 84Lärarförbundet: Särskilt stöd och arbetsbelastning i gymnasieskolan. 85Ramberg J: Special Education in Swedish Upper Secondary Schools, Resources, Ability Grouping and Organisation. 86Skolverkets officiella statistik, Personal i gymnasieskolan läsår 2015/16, tabell 7. Ytterligare ett exempel på när eleven erbjuds en förändrad studieväg i stället för stöd gäller programbyten. Olika gymnasie- program kan betraktas som olika svåra. Elever i behov av stöd uppfattas ibland som avvikande från på program där eleverna har ett genomsnittligt högt meritvärde och där programmet anses vara ett ”svårt” program. Sådana elever anses ibland ha valt ”fel” program och kan få rådet att byta till något som uppfattas som lättare, i stället för att få stöd att klara av utbildningen. De anses ha valt en utbildning som inte passar dem.87 Exempel på detta har också lyfts i utredningens samråd. 12.6.7Brister i arbetet med resursfördelning Det finns brister i arbetet med resursfördelning vilket medför att skolorna ger det stöd de anser att de har råd med, men ofta förs inte något djupare resonemang om resursfördelning på huvud- mannanivån. Enligt Skolinspektionen är det tydligt att huvudman och rektor inte alltid tar ett tillräckligt ansvar för att ge de resurser och förutsättningar som krävs för att eleverna ska nå målen med utbildningen.88 Bilden bekräftas i en studie av där av de tillfrågade gymnasielärarna svarar att elever sällan eller aldrig får extra anpassningar eller särskilt stöd när de har behov av det.89 Ofta upprättas heller inte åtgärdsprogram, även i fall då eleven har omfattande problem och t.ex. stor frånvaro.90 skolkommission91 har identifierat dels resurser till undervisning, dels elevhälsa som två strategiska faktorer för en skola med goda resultat. Kommissionen menar att dessa resurser behöver fördelas i större utsträckning än vad som sker till de skolor som har de största behoven för att t.ex. åstadkomma ökad lärartäthet och möjliggöra för skolor med större kompensatoriska behov att locka till sig de skickliga lärare som forskningen visar är mycket betydelsefulla för elevernas resultat. avser att i sitt slutbetänkande återkomma med förslag om resursfördelning. 87Skolverket: Studieavbrott och stödinsatser. 88Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. 89Lärarförbundet: Särskilt stöd och arbetsbelastning i gymnasieskolan. 90Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. 91SOU 2016:38: Samling för skolan. 12.6.8Mycket ansvar läggs på eleven Skolors ansvarstagande för att anpassa undervisningen och ge elever särskilt stöd framstår inte som lika etablerad i gymnasie- skolan som i grundskolan.92 Åtgärderna som skolorna vidtar handlar ofta om vad eleven ska göra, snarare än vad som är skolans ansvar. I en studie från anger rektorer att de huvud- sakliga orsakerna till att elever på deras skola inte fick godkända betyg i en eller flera kurser i första hand fanns hos eleverna. Att eleven hade hög frånvaro angavs som den vanligaste orsaken och därefter att eleven saknade motivation, att eleven hade problem utan- för skolan, att eleven hade bristande ämneskunskaper från grund- skolan, att eleven inte tog emot stödinsatserna och att utbildningen var för svår för eleven. Först därefter anges skäl som att skolan inte förmådde ge det stöd som eleven behövde.93 I stället för att kritiskt granska den egna verksamheten söker skolorna alltså ofta orsaker till elevens stödbehov i elevernas förutsättningar och förmåga. Samma bild framkommer i Skolinspektionens studie från 2015.94 Se även kapitel 5. Gymnasielever förväntas ofta ta ett betydande ansvar för sina studier och t.ex. själva uppsöka den stödverksamhet som erbjuds. Det förekommer också att elever förväntas ansöka om stöd. I en studie beskrivs hur elevers positiva upplevelse av nyvunnen frihet och eget ansvar i gymnasieskolan efterhand går över i en alltmer negativ upplevelse av den egna situationen om eleven inte ges förut- sättningar att hantera ansvaret.95 Elevers eget ansvarstagande är centralt i läroplanen men arbetet ska bl.a. organiseras så att eleverna successivt får ökat eget ansvar.96 Det är viktigt att skolan skapar förutsättningar för ansvarstagande genom att anpassa kraven utifrån elevernas förmåga och förutsättningar. Utvecklandet av elevens eget ansvarstagande minskar inte heller skolans övergripande ansvar för att stödja eleven. Skolors arbete med stöd riskerar ibland att stanna vid ett erbjud- ande. Det kan ifrågasättas om det är rimligt att tro att en elev själv 92Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. 93Skolverket: Risk för IG. 94Skolinspektionen: Gymnasieskolors arbete med att förebygga studieavbrott. 95Möllås G: Detta ideliga mötande. ska söka upp och ta del av en stödverksamhet som ibland riskerar att uppfattas som stigmatiserande och som eleven kanske skäms över att ta del av. Olika stödinsatser är dessutom ofta bristfälligt samordnade. Om en elev själv måste söka sig till stödutbudets olika delar leder det ofta till att ingen av skolans professionella kan överblicka det stöd eleven får. Resultatet blir att eleverna ges för lite stöd och att stödet kanske uteblir helt i vissa ämnen.97 Elever i behov av stöd upplever ofta att lärare inte lyssnar på vad de behöver i och utanför undervisningssituationen.98 Eleverna har i många fall själva den information som krävs om vad som behövs för att de ska lyckas med sina studier, men om de bakomliggande orsakerna till bristande måluppfyllelse inte klargörs läggs problemen över på individen på ett sätt som är inte är förenligt med skolans uppdrag. Det är angeläget att eleven ges goda möjligheter att vara delaktig i såväl utredningen om som utvärderingen av resultatet av det särskilda stödet. Det behövs enligt Skolinspektionen såväl formella som mer informella kanaler för att ta vara på elevernas vilja till inflytande och delaktighet.99