sou · H4B369 · 2016-10-24 00:00:00 — ifrån den obligatoriska undervisningen i skolan för att delta i kulturskoleverksamhet, eller får undervisning på håltimmar och lunchraster.98 En sådan modell tillämpas i vissa kommuner i sin helhet eller i de delar av kommunen som är mindre tätbefolkade vilket kan underlätta för de barn som går i skola på glesbygd. Sedan den nya skollagen (2010:801) infördes har ett växande antal kom- muner beslutat om att inte tillåta kulturskoleundervisning under skoltid. Frågan har lyfts fram under utredningens samråd och avspeglar en osäkerhet inom kommunerna hur denna fråga bäst ska hanteras. En annan vanlig samverkansform är så kallade kombinations- tjänster, det vill säga tjänst vid både och skolan. Lösningen förutsätter att personen med en sådan dubbel tjänst har ämneslärarexamen för att kunna fungera. En sådan lösning är ofta ett sätt för mindre kommuner att skapa attraktiva heltidstjänster och innebär att en del av arbetet utförs inom ram och den andra inom skolans, vanligen inom musikämnet. Denna modell hänger också ihop med att grund- och gymnasieskolan har en brist på utbildade lärare inom de estetiska ämnena. I ett flertal kom- muner, exempelvis i och , har i upp- drag av respektive kommun att ansvara för hela musikundervisning. Att detta görs övervägande inom musikområdet är delvis på grund av tradition men framför allt att musik är ett ämne i vilket exempelvis inte dans eller teater är. I många kommuner arbetar på uppdrag i förskolan och . Arbetssätten är flera och i flera kommuner bedrivs obligatorisk kulturskoleundervisning ; en form som närmast var legio under det förra år- hundradet. På har beslutat att införa ett visst 98 kommuner och landsting, Samverkan mellan skola och kulturskola (2016) s. 13. antal timmars undervisning i regi i de yngre åldrarna och i årskurs 1 har alla elever dans och i årskurs 2 teater. Ytterligare en vanlig samverkansform är att ansvarar för undervisningen i dans, teater och andra konstuttryck i samband med Elevens val och Skolans val. Elever får då möjlighet att välja dessa ämnen under sin ordinarie skolgång och möta pedagoger. Även andra former av gemensamma projekt förekommer inom det estetiska ämnesområdet och i flera kommuner, till exempel och , har kultur- skolorna tagit fram projektkataloger med möjliga samarbetsprojekt anpassade efter förutsättningar. Även om tillgänglig statistik inte är statistiskt säkerställd redo- visar kulturskolorna en uppdragsverksamhet som omfattar 116 000 elevplatser som ger intäkter om drygt 100 miljoner kronor.99 En annan typ av uppdragsverksamhet är den som pedagoger genomför i form av fortbildande insatser. Det är vanligt förekommande att kompetens tas till vara i syfte att ge lärare i den ordinarie skolans fortbildning inom kulturområdet. Inte sällan har en mer administrativ funktion i egen- skap av att vara ”spindeln i nätet” som utifrån sin höga kultur- kompetens har i uppdrag att samordna kommunala eller externa kulturaktörer åt förskolan och skolan. Bredden av kulturella arrange- mang är stor och kan gälla barnteater, museibesök, filmvisning, musikarrangemang, dansföreställningar etcetera som inbegriper att teckna avtal med externa kulturaktörer eller att själv vara utförare. Det kan även innebära att arrangera kulturprojekt inom ramen för det statliga bidraget Skapande skola. Ett vanligt sätt för den kommunala är att i olika former visa upp sin verksamhet i förskolan och skolan. Struktur- erade besök i genomförs där visar upp 99 Uppgift från (2015). sin verksamhet och barnen erbjuds instrumentprovning är vanligt. Ofta är barnen välkomna till ett öppet hus på i samband med besöken. Olika typer av samarrangemang som före- ställningar och utställningar mellan skolan och kan också bidra till en ökad rekrytering till . En annan modell är att pedagoger, som i kommun, regelbundet kommer ut till kommunens byskolor och spelar på rasterna. Ambitionen är, oavsett modell, att nå ut till alla barn och unga i syfte att alla ska få möjlighet att utöva kultur inom kultur- skolans ram oavsett bakgrund. De främsta hindren för samverkan är enligt kulturskolornas företrädare att det avsätts för litet tid för planering av gemensamma projekt och aktiviteter, men också att lokalerna inte är ändamåls- enliga. Begränsade ekonomiska resurser tillsammans med ett lågt intresse från skolans ledning eller låg prioritering av de estetiska ämnena gör också att samverkan kan försvåras. Flera kulturskole- chefer ser detta som ett uttryck för den ökande oron för sämre skolresultat, tidigare betygssättning och mer prov som lärare och rektorer uttrycker. Flera kommuner har infört olika former av så kallade kultur- garantier som mycket konkret definierar barns och ungas rätt till vissa konst- och kulturupplevelser varje termin eller läsår. ingår den kommunala i dessa. Genom en ökad sam- verkan över förvaltningsgränserna har många kommuner med som resurs, tagit ett större grepp på barns och ungas fria tid och kulturutövande som helhet. I finns till exempel en verksamhet kallad som verkar för att främja just dialog och samverkan mellan olika kom- munala verksamheter som skola, kulturskola, kulturinstitutioner, fria konstutövare och fritidsgårdar.100 I har en formal- iserad arbetsgrupp ansvar för samverkan mellan Kultur- och fritids- förvaltningen och där kom- munens musikskola håller i samordningen. 100 , hämtad . program läsårsvis fram tillsammans med skolan i form av ett bas- kulturutbud, där bidrar med pedagoger och elev- konserter, förutom insatser av andra kulturaktörer. Samverkan kan också genomföras i mer oväntade kombina- tioner, i förstod man att vissa av deltagarna inte vågade gå hem ensamma från lektionerna på sena kvällar. Detta var upp- rinnelsen till ett samarbete med det lokala bostadsbolaget och kommunen där man bland annat bytte belysning och tog bort buskar längs gångvägen för att åstadkomma en tryggare hemväg. Kommuner har av olika skäl beslutat att samordna sin verksamhet tillsammans med andra kommuner. samverkan kan ha olika former exempelvis genom att bilda kommunalförbund eller genom att ingå olika typer av avtal. I kommunallagen finns bestämmelser som tar sikte på vissa samverkansformer som kom- munalförbund. Kommunallagen saknar dock uttryckliga bestäm- melser om avtal som samverkansform. Kompetensenligheten för olika former av avtalssamverkan bedöms, i avsaknad av annan lag- reglering, utifrån kommunallagens allmänna kompetensregel (2 kap. 1 § KL). Kompetensfrågan bedöms därmed utifrån om det är lämpligt, ändamålsenligt, skäligt osv. att kommunen befattar sig med en viss angelägenhet. En förutsättning är ändamålet ska vara av ett allmänt och till kommunen knutet intresse. Detta följer av den så kallade lokaliseringsprincipen som innebär att kommuner inte får rikta sig till andra än sina egna medlemmar med sin verksamhet. Beroende på de lokala behoven och förutsättningarna har samverkan kring olika frågor kommit till stånd. är en av de kommuner som genom en gemensam samverkan och ett mål- medvetet arbete har inlett ett initiativ för att samla blåsareleverna i Region i en gemensam verksamhet.101 och har ingått en överenskommelse för att barn och unga ska kunna delta i verksamhet över kommungränserna, oavsett vilken som är deras hemkommun eller vilken kommun de går i skolan i. och har ett samarbete kring lärar- 101 Kommunala , Kvalitetsredovisning 2015(2016). tjänster där , som inte hade egen kulturskola, nu startat upp verksamhet tack vare ett samarbete som gör det möjligt för kommunen kan köpa pedagogtjänster av grannkommunen. Samverkan finns också på regional nivå, i bland annat och där behovet av fortbildning av pedagogiska personal var stort. Med hjälp av externa medel från kunde en gemensam utvecklingsinsats genomföras. I har kommunala kulturskolor som ingår i länet tillsammans med kommunala och regionala kultur- institutioner, länskonsulenter och andra relevanta parter, identi- fierat utvecklingsbehov och att de utifrån gemensamt framtagna dokument – men utifrån vars och ens respektive uppdrag – ska främja barns och ungas tillgång till kultur av hög kvalitet. Initiativet kallas En regional kulturskola. Kommunerna och finansierar en halvtidstjänst med uppdrag att samordna, ta vara på och utveckla det samlade kulturutbudet i länet. I fokus står bland annat att arbeta med kompetensutveckling, nätverksbyggande och aktiviteter på länsnivå som inkluderar kulturskoleelever från flera kommuner. 3.4.4Samverkan med kulturinstitutioner och övriga kulturlivet I många kommuner förekommer olika former av samverkan mellan den kommunala och andra kulturinstitutioner och det fria kulturlivet, studieförbund och föreningslivet. Det förekommer att sådan samverkan stadgas i kommunala barnkulturprogram eller att särskilda kommunala kulturnätverk har i uppdrag att verka för en ökad samverkan. Även i de regionala kulturplanerna som ligger till grund för statens fördelning av statsbidrag till regional kultur- verksamhet102 omnämns de kommunala kulturskolorna. I ett fåtal av länen har kulturinstitutioner, med som huvudman, dessutom fått i uppdrag att samverka med . Behovet av och medvetenheten om vikten av en ökad samverkan i syfte att bättre ta vara på gemensamma resurser är tydligt. till 2015 genom förde Kommuner och Landsting och 102 Förordning (2010:2012) om fördelning av vissa statsbidrag till regional kulturverksamhet. (nuvarande ) ett gemensamt projekt för att utveckla och skapa bättre underlag för chefer och politisk ledning kallat Kulturskola 2030. Ett av projektets syften var att öka kunskapen om hur samverkan mellan och kulturinstitutioner kan organiseras. Det saknas exakta uppgifter om antalet anställda i landets kulturskolor. I den mejlenkät som utredningen genomförde framkom att cirka 4 300 pedagoger arbetar i verksamheten. I enkäten saknades dock svar från ungefär 50 kom- muner. , som organiserar merparten av dem som arbetar inom musik- och , har 3 200 anslutna peda- goger och uppskattar att ytterligare något tusental har delade tjänster med skolan och därför är registrerade som lärare i i statistiken. Utöver dessa har det under utredningens samråd fram- kommit att det är vanligt med deltidstjänster och timanställningar där vi kan utgå från att den fackliga anslutningsgraden är lägre. Sammantaget uppskattar utredningen att ungefär 5 000 pedagoger arbetar i i någon utsträckning. Drygt hälften av de lärare som organiserar arbetar heltid vilket är en stor minskning då motsvarande siffra var drygt 90 procent.103 Ungefär en tredjedel delar sin tjänst mellan , eller gymnasie- skolan. Utformningen av tjänsteuppdragen varierar stort över landet beroende på de lokala behoven men ytterligare dokumentation krävs för att kunna urskilja andra större grupper än dem med kombinat- ionstjänster. Vissa tjänstebeskrivningar inrymmer tid för fort- bildning inom det egna konstområdet liksom att inneha ledande funktioner inom det lokala föreningslivet, vilket i synnerhet påträffas inom musikområdet. 103 Enkät med kulturskolepedagoger. 2016 (kommande); Tivenius, Kom- munala musiklärare: av musiklärare vid svenska kommunala musik- och kulturskolor 2004. (2010). På flera av utredningens samråd har frågan väckts om så kallad semestertjänst lämpar sig bättre för en samtida kulturskola. Uppfattningen är att inom en sådan tjänst kan arbetstidens förläggning lättare anpassas till kvällar, och lov mer flexibelt än vad som är möjligt inom en så kallad ferietjänst. Ferietjänst är anpassad efter skolans behov och är specifik för läraryrket. Under läsåret arbetas tid in som gör det möjligt för ledighet under skolans lov. Semestertjänst är den i särklass vanligast förkommande regleringen på arbetsmarknaden och innefattar 40-timmars arbets- vecka. Utredningen har inte för avsikt att bedöma vilken typ av tjänst som är bäst lämpad för verksamhet. Olika argument förs fram för och emot de olika typerna och det förefaller som att beroende på organisation och långsiktig planering finns goda möj- ligheter till flexibilitet vad gäller arbetstidens förläggning inom bägge modellerna. Det finns mycket få studier gjorda som visar hur lärarkåren inom kulturskolorna uppfattar sin arbetssituation. har genomfört en undersökning mot sina medlemmar. Arbets- belastningen uppfattas överlag som ökande och beror på ökad mängd administration, deltagande i arbetsgrupper, fler elever och större undervisningsgrupper.104 Många pedagoger som utredningen varit i kontakt med upplever en ökande mängd kvällsarbete, till följd av att undervisning i allt mindre utsträckning bedrivs på skol- tid, som en påfrestning. enkät visar att bland arbetsrelaterade hälso- problem är hörselpåfrestningar vanliga, vilket oftast tar sig uttryck i symptom som trötthet, höga stressnivåer, tinnitus, röstproblem och huvudvärk.105 I en enkät mot musiklärare i de kommunala kulturskolorna upplevde någon form av hörselpåfrestning vilket många av de svarande härledde till 104Enkät med kulturskolepedagoger. 2016 (kommande). brister i lokalerna.106 uppskattar att mängden ljud- relaterade påfrestningar kommer att minska till följd av att med- vetenheten om skydd och lokalförutsättningar är bättre . Ungefär en tredjedel av pedagogerna har haft problem med någon form av förslitningsskada.107 Den största gruppen pedagoger är fortfarande de som under- visar i musik. Av de svarande i enkät undervisar i just musik. Utredningen har också tagit emot inspel från pedagoger som undervisar i andra ämnen, som teater eller dans, som beskriver det som svårt att hävda sig i en musikdominerad kulturskola. I och med att de flesta kulturskolor är vidareutveck- lingar av tidigare musikskolor passar ofta den inarbetade infra- strukturen bäst för pedagoger som arbetar med just musikämnet. En teaterpedagog påpekar att ”det finns automatiskt notbibliotek och instrumentförråd, och personer som har tid avsatt i tjänsten för att sköta detta. För rekvisita, kläder och scenografi finns oftast inget motsvarande, och ingen tid avsatt, utan teaterpedagogen förväntas lösa det på egen hand. En teaterpedagog som arbetar heltid kan göra upp till 13–14 produktioner under ett läsår. Det innebär mycket arbete med kläder, rekvisita och scenografi.”108 Att arbeta i kulturskola beskrivs som förknippat med en stark identitet och ett stort personligt engagemang – epitetet eldsjäl är vanligt förekommande. Trots detta har så många som hälften av pedagogerna övervägt att byta jobb . Ett visst mått av rörlighet i karriärssyfte är väntat men i en pedagoggrupp med hög medelålder ser , som genomfört enkät- studien, att denna siffra i första hand korrelerar med andra faktorer än just karriärambitioner. i sitt sammanhang, och att förslit- ningsskador och andra arbetsrelaterade hälsoproblem är vanliga och att arbetsbelastningen upplevs som ökande, är uppgiften oroväck- ande. Frågan om pedagogernas status i förhållande till anställda inom skolan har ofta återkommit under utredningens samråd. Enligt uppgifter uppfattade hälften av pedagogerna att deras status var lägre jämfört med kollegorna som undervisade i grund- Tivenius, Kommunala musiklärare: av musiklärare vid svenska kommunala musik- och kulturskolor. 107Enkät med kulturskolepedagoger. 2016 (kommande). 108Teaterlärare, inspel från . Här uppmättes en skillnad mellan små och större städer, där statusglappet upplevdes som tydligast i storstäder men var mindre påtagligt i små städer.109 3.5.1Utbildningsvägar – en förändring över tid Kommunernas behov av kompetens i kulturskolorna är brett och varierat. I takt med att de tidigare musikskolorna har breddat sitt utbud till att omfatta fler konstområden har också kompetens- behovet vuxit. fanns inga lärare med pedagogisk utbildning inom . För det mesta placerades musik- direktörer som var utbildade vid musikhögskolor på de admin- istrativa tjänsterna, men lärarna bestod av före detta militär- och restaurangmusiker utan pedagogisk utbildning. I 1950-, och 1960- talets stora musikutredningar konstaterades en stor brist på musik- lärare i och runt 1960 uppfyllde endast hälften av musikärarna, enligt SOU 1968:15, behörighetskraven. Ännu sämre var situationen för den frivilliga musikundervisningen. I en under- sökning som genomförde under –1966 fanns det 3 266 lärare engagerade i den kommunala . Av dessa hade 196 musiklärarexamen, 269 musikpedagogisk examen och 151 musikinstruktörsexamen. Det fanns alltså 616 lärare som hade någon form av relevant utbildning och dessa utgjorde därmed endast en femtedel av lärarkåren. (), som grundades , blev en viktig aktör för att få fram pedagogisk kompetens för behov, främst genom att tillhandahålla en omfattande fortbildning som syftade till att tidigare outbildade lärare vid kunde få en peda- gogisk högskoleexamen. Även folkhögskolorna i och var viktiga för den kompetenshöjning som kom till stånd . Efterhand blev SMI ett alternativ till musikhög- 109 O. Tivenius, Kommunala musiklärare: av musiklärare vid svenska kommunala musik- och kulturskolor 2004. (2010). skolornas utbildningar bland annat genom kurser, ämnen och undervisningsformer som skilde sig från den konservatorietradition som var förhärskande vid musikhögskolorna. expanderade SMI kraftigt och antalet studietimmar ökade som flera nya utbildningar etablerades. Sådana var lågstadiemetodik, tal, piano, slagverk, cello, teori samt ensemble- och körledning. Den högre musikutbildningen reformerades successivt genom den så kallade OMUS-reformen, . Bakgrunden till reformen var betänkandet av kommittén för högre musikutbildning (SOU 1976:33). En ambition var att musikärarutbildningen, som ansågs för konservativ, skulle anpassas till de förändringar i samhällets musikliv som hade skett under framför allt . Dessa förändringar bestod bland annat i att andra genrer än västerländsk konstmusik hade fått en allt större uppmärksamhet, speciellt hos ungdomar. efter reformens genomförande kallades också dessa genrer ofta inom högre musikutbildning för just ”andra genrer”, något som visade på den dominans inom högre musikutbildning som västerländsk konstmusik hade . Reformen innefattade också en organisering av den högre musikutbildningen i tre utbildnings- linjer: musiklärar-, musiker- och kyrkomusikerlinjen. Denna etapp av reformen infördes i slutet av 1970-talet.110 Musiklärarlinjen innefattade utbildning för alla lärarfunktioner, det vill säga lärare i musik för grundskola, gymnasieskola och musikskola samt ledare eller lärare för musikverksamhet i form av studiecirklar, annan fri gruppverksamhet med mera. En av de utbildningsvarianter som kunde väljas fokuserade på instrumental- och ensembleunder- visning111 och den var speciellt lämplig för undervisning i 110Ett resultat av OMUS-reformen var 1970-talets experimentutbildning SÄMUS, Särskild Ämneslärarutbildning i musik. Trots det nytänkande som initierades av OMUS-reformen reglerades denna experimentutbildning starkt av äldre tiders ideologiska föreställningar om musikundervisning (, 1993). 111Denna utbildning var under de påföljande decennierna dominerande bland musikskole- lärarna och många av dem finns fortfarande kvar i tjänst. Vissa lärosäten erbjuder även en sådan utbildning. Samma sak gällde rytmiklärarutbildning som etablerades som en variant av musiklärarutbildningen. Även de studenter som valde en inriktning mot grundskola eller gymnasium fick en kompetens som svarade mot kommunala krav på instrumentallärare eftersom ambitionen var att även lärar- kategorier som fick en bredare utbildning skulle ha en tillräcklig specialisering för exempelvis undervisning på sitt huvudinstrument. högskolereform har utbildning av lärare i musik till haft en mera marginell position i de lärarutbildnings- reformer som genomförts. I regeringens proposition 1984/85:122, som ligger till grund för lärarutbildningsreformen , nämns inte överhuvudtaget och i betänkandet från utbildningsutskott (2000/01:UbU3) som är utgångspunkten för reformen 2001, överlämnar man åt lärosätena att själva avgöra huruvida man vill anordna en utbildning som lämpar sig för verksamhet. Eftersom inte är en del av det lagreglerade offentliga skolväsendet såg man ingen anledning att nämna i samband med en ny struktur för den framtida lärarutbildningen för skolväsendet. Inte heller i lärar- utbildningsreformen finns något direkt uppdrag som gäller kompetensförsörjning till . Visserligen finns det i betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) en formulering om att lärare i estetiska ämnen har en bredare arbets- marknad än bara grund- och gymnasieskola, vilket exemplifieras med bland annat , men detta ger ingen signal till lärosätena att erbjuda en utbildning tillrättalagd för . Dock har de flesta lärosäten som haft ämneslärarutbildning i musik fortsatt att erbjuda utbildningar som lämpar sig för under- visning i kulturskola även om det inte finns ett uppdrag för lärosätena att anordna sådana. Sålunda har i , och vid fortfarande instrumental och ensemblelärarutbildning (IE), en utbildning som introducerades i samband med högskolereform. Flera lärosäten marknadsför också som en karriärväg för de studenter som väljer ämneslärarutbildning i musik och upplägget på studierna har enligt utbildningsansvariga en sådan karaktär att de studenter som examineras även är attraktiva för arbete inom . Det framkommer också att det skulle vara möjligt att anpassa innehållet i undervisningen ytter- ligare för genom exempelvis kurser som relaterar till undervisning i , didaktiska moment och VFU (verk- samhetsförlagd utbildning). () hade, som nämnts tidigare, en viktig funktion för kompetensförsörjning under dess tidiga år och denna har vidmakthållits. En studie visar att av 818 musiklärare i hade 139 examen från SMI,112 204 hade instrumental- och ensembleutbildning från någon av de andra musikhögskolorna, 301 hade en annan form av examen medan 174 saknade högskoleexamen. finns två programutbildningar, kandidatexamen i musikpedagogik (180 hp) och högskoleexamen i musikpedagogisk utbildning (120 hp). Det var först som andra konstarter än musik etablerades i dåvarande , något som har inneburit att det inte har byggts upp en motsvarande kompetensförsörjning som är specifikt inriktad mot bredare behov. Ofta har introduktionen av andra ämnen än musik skett i liten skala och det har varit svårt att få tag på högskoleutbildade lärare på grund av att dessa ämnen inte har ingått i den obligatoriska skolan och att det därmed inte funnits någon legitimitet för dem på högskolenivå. har dans och teater etablerats som ämnen på gymnasienivå, vilket har föranlett vissa lärarprogram att anordna ämneslärarprogram för dessa. Det finns ämneslärarprogram i dans vid , konstnärliga högskola och från vid vid . Vid finns även ämnes- lärarprogram i teater , Det finns även pedagogiska kandidatutbildningar som förbereder för undervisning utanför skolan/gymnasieskolan. 112 O. Tivenius, Musiklärartyper (, 2008). finns ett kandidatprogram (180 hp) i danspedagogik och vid ett danspedagogprogram (120 hp) som startade . Inom teater erbjuds en tvåårig teaterpedagog- utbildning vid som etablerades och som från ersätts av ett treårigt teaterpedagog- program. startas också ett kandidatprogram (180 hp) i Estetiska ämnens didaktik med fokus på drama och teater vid . Det har vidare funnits en utbild- ning i dramapedagogik respektive bildpedagogik vid , men erbjuds endast kurser upp till 60 hp. står mitt i ett förändringsskede med en breddad verksamhet där nya ämnen och verksamhetsområden kommer att etableras. Exempel på sådana är digitalt skapande, film, slöjd, litteratur och cirkus. De utbildningar som finns motsvarar inte sektorns behov av kompetens specifik för och utbildningarna har inte heller den flexibilitet som krävs för att möta fler och nya kulturuttryck i . Dagens lärarkår i kulturskolorna är välutbildad även om utbild- ningsnivån varierar; i fem av landets kulturskolor saknar den över- vägande delen av pedagogerna högskoleutbildning, något som kan bero på svårigheten att få tag i utbildade pedagoger på grund av att kulturskolorna ligger i glesbygd.