sou · H4B325 · 2016-10-18 00:00:00 — Tillgången till datorer skiljer sig åt mellan olika skolor varför försöket kommer att ställa högre krav på vissa skolor att investera i hårdvara. Dessutom finns det skillnader i vilken typ av datorer som används, t.ex. stationära eller bärbara datorer samt surfplattor. Således finns det en viss risk att de elever, lärare och skolor som ingår i försöksverksamheten kan bli utsatta för både positiva och negativa effekter av försöket. Vår bedömning är dock att dessa effekter är hanterbara och att värdet av att pröva datorbaserade prov i liten skala är större än de fördelar eller orättvisor som kan En försöksverksamhet med datorbaserade prov, … uppstå med anledning av försöket. Dessutom kommer bara delar av försöksverksamheten att bedrivas i skarpt läge och sannolikt i ett senare skede av försöksperioden. 11.3.2Etiska överväganden med koppling till extern bedömning och medbedömning Extern bedömning och medbedömning kan medföra för- och nack- delar för enskilda elever eller grupper av elever. En fördel är att subjektiviteten i bedömningen kan minska. En nackdel kan vara att den externa bedömaren inte känner eleven och därigenom inte vet om eleven exempelvis har en funktionsnedsättning som påverkar provgenomförandet. För de elever i försöksverksamheten som eventuellt kommer att bli bedömda av en person som anlitas sär- skilt för uppgiften finns en liten risk att bedömaren inte är lämplig. Vår uppfattning är dock att risken är minimal. 11.3.3Risken att försöksverksamheten får negativa effekter för enskilda elever är liten Sammantaget anser utredningen att risken för att försöksverksam- heten med datorbaserade prov, extern bedömning och medbedöm- ning får negativa effekter för enskilda elever är liten. Om försöket trots allt får negativa effekter för en enskild elevs provresultat kan läraren ta hänsyn till dessa omständigheter vid betygssättningen. Ett nationellt prov utgör ju endast ett av många bedömningsunder- lag, även om resultatet på provet med vårt förslag (se avsnitt 12.1) särskilt ska beaktas vid betygssättningen. Läraren ska fortfarande sätta betyg utifrån sin samlade bedömning av elevens kunskaper. Om en enskild elevs provresultat t.ex. har påverkats negativt av att hon eller han har genomfört provet digitalt riskerar lärarens under- lag för betygssättningen att vara av sämre kvalitet än för en elev som har genomfört provet på papper. Läraren bör då kunna ta hän- syn till detta när hon eller han sätter betyget. En försöksverksamhet med datorbaserade prov, … Om tekniska problem uppstår skulle en hel grupp eller i värsta fall en hel skola kunna drabbas negativt. Vi bedömer dock det som osannolikt, bl.a. utifrån erfarenheterna från som genomför- des helt digitalt 2015 med få tekniska missöden28. 28 Se även avsnitt 4.6.3. 12En tydligare relation mellan nationella prov och betyg I det här avsnittet lämnar utredningen förslag om de nationella provens roll för betygssättningen. Förslagen innebär i korthet föl- jande: Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt beaktas vid betygs- sättningen. Statens skolverk bör, utifrån det underlag som utredningen har tagit fram, utarbeta en modell för hur mycket nationella prov och betyg får avvika från varandra på gruppnivå. Frågan om den icke-kompensatoriska betygssättningen, dvs. att en elev måste ha uppfyllt hela kunskapskravet för ett visst be- tygssteg för att få det betyget, bör utredas vidare. 12.1De nationella provens roll för betygen ska tydliggöras Utredningens förslag: Vid betygssättningen i ett ämne eller en kurs där ett nationellt prov har genomförts ska resultatet på det provet särskilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt be- aktas om det är sannolikt att det inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i ämnet eller kursen på grund av omständig- heter som eleven inte själv råder över. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg 12.1.1De nationella proven ska stödja betygssättningen De nationella proven ska, enligt nuvarande bestämmelser, bl.a. stödja betygssättningen. finns det dock inga bestämmel- ser som anger i vilken grad proven ska påverka betygen utan det är läraren som tolkar hur resultaten på proven ska användas som stöd för betygssättningen. Utredningen föreslår att de nationella proven även fortsätt- ningsvis ska stödja betygssättningen.1 Dagens två syften med pro- ven – det betygsstödjande och det uppföljande – ska renodlas till ett. De nya proven ska alltså enbart syfta till att stödja betygssätt- ningen. Det renodlade syftet gör att det blir viktigare än att tydliggöra relationen mellan provresultat och betyg. I det här av- snittet lämnar vi därför sådana förslag. 12.1.2I dag har de nationella proven en oklar roll vid betygssättningen Flera av de lärare som vi har träffat vid våra skol- och huvudman- nabesök anser att de nationella proven har en oklar roll vid betygs- sättningen. Detta lyfts också fram av de elever vi har träffat. Enligt eleverna tillmäter en del lärare de nationella proven stor vikt och proven är i princip helt avgörande för betygen. Andra lärare använ- der proven som vilket annat bedömningsunderlag som helst. Några lärare säger, enligt eleverna, att proven bara kan höja betygen medan andra säger att proven både kan höja och sänka betygen. Den bild vi har fått vid våra besök bekräftas av såväl som . Även Skolverket2 har redovisat att en del lärare anser att provens roll för betygen är oklar och att anvis- ningarna för hur vägledande proven ska vara för betygen är otydliga och ibland motsägelsefulla. Enligt Skolverket3 finns det stora skill- nader mellan lärare i hur stor vikt de tillmäter de nationella proven när betygen sätts. Skillnaderna är stora både mellan skolor och 1Se avsnitt 7. 2Skolverket (2015). En fördjupad analys av ”Lärarnas yrkes- vardag”. Rapport 417; (2015). Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i vardag 2011–2014. 3Skolverket (2009). Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? En analys av sambandet mellan nationella prov och kursbetyg. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg mellan lärare inom en och samma skola. Skolinspektionen4 har också pekat på skillnaderna mellan olika lärare och skolor. I vissa skolor finns en stark överensstämmelse mellan resultaten på proven och elevernas ämnes- eller kursbetyg. Andra lärare ser de nationella proven som ett av alla andra prov. För en del lärare räcker det inte med ett bra resultat på provet för att få motsvarande betyg. För andra innebär ett lyckat resultat på provet att eleven får samma betyg i ämnet eller kursen. Även OECD5 lyfter fram att saknar riktlinjer för hur stor vikt de nationella proven ska ha vid betygssättningen. Det här är, enligt , ett problem för betygens likvärdighet och tillför- litlighet. har i sin avhandling från högskola6 bl.a. un- dersökt hur lärare i gymnasieskolan använder de nationella proven i sin betygssättning. Enligt hennes undersökning finns det bland lärarna i studien sex olika sätt att resonera om hur viktigt provet är för betyget: 1.Det nationella provet är mycket viktigt som mått på kunskaps- nivån i gruppen. Om en stor del av eleverna i en klass får det högsta betyget på provet vet man att det är en ”duktig klass”. Då är det rimligt att kursbetygen ligger högre i den klassen. För den enskilda eleven är resultatet på provet däremot inte nöd- vändigtvis viktigare än andra resultat. 2.Det nationella provet kan bara höja elevens betyg i förhållande till den bedömning som läraren har gjort utifrån andra underlag. 3.Det nationella provets status som betygsunderlag skiljer sig inte från andra prov. 4.Elevernas resultat på det nationella provet är det underlag som har i särklass störst tyngd i betygsättningen; på vissa håll till- 4Skolinspektionen (2012). Riktad tillsyn av bedömning och betygssättning hos skolor med stora avvikelser vid omrättning av nationella prov. Dnr 2011:6059; Skolinspektionen (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. Med fokus på skolor med stora avvikelser i för- hållande till Skolinspektionens omrättning och i relationen mellan nationella prov och slut- betyg. 5OECD (2015). Improving Schools in : An Perspective; (2011). Reviews of Evaluation and Assessment in Education. 6Korp, H. (2006). Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg mäts provet så stor betydelse att elever som är frånvarande på provdagen inte kan bli godkända i kursen. 5.Det nationella provet är en räddningsplanka; ett godkänt betyg på provet legitimerar att läraren godkänner elever i kursen, även om eleverna sällan har varit närvarande eller inte har visat att de uppfyller alla kunskapskrav. 6.Elever som inte har uppnått godkänt betyg på det nationella provet och inte uppfyller alla kunskapskrav kan bli godkända i kursen ändå genom att göra omprov och genom att ha hög när- varo och ett positivt sätt. 12.1.3Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt beaktas vid betygssättningen Utredningen anser att ovanstående bild visar att det är oklart på vilket sätt och i hur stor omfattning de nationella proven stödjer betygssättningen. En del lärare låter proven vara styrande för bety- gen, dvs. att proven i princip är examensprov. För andra är proven som vilket annat bedömningsunderlag som helst, och ibland kan proven bara påverka betygen uppåt. Vår slutsats är att regleringen av provens roll för betygssättningen är otydlig. Därför är det inte konstigt att lärare har olika uppfattningar. För att öka likvärdig- heten i betygssättningen och elevernas rättssäkerhet behöver för- hållandet mellan de nationella proven och betygen tydliggöras. De nationella proven är omfattande, även om de inte prövar hela kurs- eller ämnesplanerna, och de innehåller olika typer av uppgif- ter. Dessutom är de av hög kvalitet och väl utprövade bland både elever och lärare. Av dessa skäl kan man säga att de nationella pro- ven torde vara mer lämpade att pröva elevernas kunskaper i ett ämne eller en kurs än ett enskilt prov som en lärare själv har kon- struerat. Mot denna bakgrund föreslår vi att resultatet på ett nationellt prov i ett ämne eller en kurs där ett sådant prov har genomförts särskilt ska beaktas vid betygssättningen i ämnet eller kursen. Detta innebär inte att provresultatet helt ska styra betyget, utan provet ska alltjämt utgöra ett stöd i betygssättningen. Den vikt som till- mäts det nationella provet ska dock vara tyngre än den vikt som tillmäts exempelvis ett prov som en lärare själv har konstruerat, en En tydligare relation mellan nationella prov och betyg enskild inlämningsuppgift eller muntlig redovisning. Läraren ska dock fortfarande, som det står i läroplanerna7, allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper och vid betygssättningen utnyttja all tillgäng- lig information om elevens kunskaper i förhållande till kunskaps- kraven. Eftersom provresultatet inte styr betyget kommer en elev fortfarande att kunna ha olika provbetyg och ämnes- eller kursbe- tyg. En elev som misslyckas på provet har ändå möjlighet att få ett högt betyg i ämnet eller kursen om hon eller han har visat sina kun- skaper vid andra tillfällen. Vårt förslag och läroplanernas formuleringar gör det också tyd- ligt att de nationella proven inte är examensprov. De prövar, som tidigare nämnts, inte alla förmågor och allt innehåll i kurs- och ämnesplanerna. Inte heller bör en bedömning baseras uteslutande på ett enskilt prov eftersom mätosäkerheten är stor. Av dessa an- ledningar räcker inte ett nationellt prov som betygsstöd i ett ämne eller en kurs. Provet kan aldrig utgöra hela underlaget för betygs- sättningen. Däremot ska det särskilt beaktas vid betygssättningen. Undantag från detta får göras om det är sannolikt att provre- sultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i ämnet eller kursen på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över. Det kan t.ex. handla om att en funktionsnedsättning eller andra personliga förhållanden har inverkat på elevens resultat på det nationella provet. Eventuella anpassningar av provet kan ha varit bristfälliga, tillgången till hjälpmedel kan ha varit otillräcklig, tekniken kan ha fallerat, eller så har eleven på grund av sjukdom, dödsfall eller andra omvälvande händelser inte uppnått ett resultat som motsvarar hans eller hennes kunskaper. Om det är sannolikt att så är fallet ska provresultatet inte beaktas särskilt. Undantaget ska alltså tillämpas om provresultatet är missvisande i förhållande till vad som är känt om elevens kunskaper eller inte ger en rättvis- ande bild av dessa kunskaper på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över. 7 Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för , förskoleklassen och fritidshemmet. Förordningen (SKOLFS 2010: 250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. Förordningen (SKOLFS 2010:251) om läro- plan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. Förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan. Förordningen (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbildningen. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg 12.2En modell för hur mycket provresultat och ämnes- eller kursbetyg får avvika från varandra Utredningens bedömning: bör utarbeta en modell för hur mycket provresultat och ämnes- eller kursbetyg får av- vika från varandra på gruppnivå. Den modell som ut- arbetar bör bygga på det underlag som utredningen har tagit fram. 12.2.1Det finns skillnader mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg Relationen mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg följs regel- bundet upp. Av avsnitt 3.6.2 och bilaga 2 framgår att de flesta eleverna (cirka 65–) får samma ämnes- eller kursbetyg som provbetyg. Övriga elever får antingen ett högre eller ett lägre slutbetyg jämfört med provbetyget. Andelen varierar främst mellan ämnen men också en del i ett och samma ämne. Dessutom finns det stora skillnader mellan olika skolor. När är skillnaderna för stora och vad beror de på? Utifrån nuvarande bestämmelser går det inte att uttala sig om vissa skolor eller huvudmän sätter för höga eller för låga betyg oavsett hur mycket de avviker från resultaten på de nationella proven. konstaterar dock8 att alltför många skolor har för stora skillnader mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg. Den stora variationen mellan skolor kan, enligt myndigheten, bero på flera olika faktorer, t.ex. att skolorna tolkar kunskapskraven på olika sätt, att det finns brister i bedömningsmetoderna eller i bedömar- kompetensen samt att konkurrenssituationen på skolmarknaden påverkar betygssättningen. Att en elev inte får ett godkänt betyg kan få stora konsekvenser både för eleven och för huvudmannen, något som menar kan förklara varför höjningar från 8 Se redovisningar av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och betyg i respektive gymnasieskolan. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg betyget icke godkänt (IG) till godkänt (G) respektive F till E är vanligare än andra höjningar. Det kan också, av konkurrensskäl, vara viktigt för skolorna att ligga bra till i olika rankinglistor. Vidare anser att kommuner och enskilda huvudmän aktivt och kritiskt bör reflektera över stora skillnader. Genom att jämföra betygen på de nationella proven med ämnes- eller kursbe- tygen går det att få ett underlag för diskussion om på vilka grunder betygen sätts. Stora skillnader på en skola och små på en annan tyder, enligt myndigheten, på att det kan finnas olika synsätt på grunderna för betygssättningen. Det är därför viktigt att det skapas förutsättningar för lärare och skolor att samarbeta i bedömnings- frågor. Skolinspektionen har särskilt granskat skolor med stora avvikel- ser i förhållande till myndighetens ombedömning och i relationen mellan nationella prov och slutbetyg.9 På dessa skolor har rektorer och lärare tillfrågats om skälen till de stora skillnaderna. En vanlig förklaring till att elever får högre slutbetyg än provbetyg är att lärarna har ett bredare underlag än bara provresultaten för att be- döma elevernas kunskaper. Även om eleverna misslyckas på ett nationellt prov kan de i andra sammanhang ha visat att de har de kunskaper som efterfrågas. Skillnaderna mellan prov och betyg är störst i ämnet matematik.10 Där förklaras de, enligt de svar Skolin- spektionen har fått, med att skolorna sätter in särskilda insatser för de elever som inte har klarat de nationella proven. 12.2.2Utredningen har prövat tre modeller för relationen mellan nationella prov och ämnes- eller kursbetyg Utredningen anser, som tidigare nämnts, att relationen mellan de nationella proven och betygen är otydlig. I avsnitt 12.1 lämnar vi förslag för att tydliggöra hur proven kan stödja betygssättningen. Vi menar dock att det behövs ytterligare insatser för att underlätta förståelsen av provens betydelse för betygen och därmed stärka en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. 9Skolinspektionen (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. Med fokus på skolor med stora avvikelser i förhållande till Skolinspektionens omrättning och i relationen mellan nationella prov och slutbetyg. 10Se även avsnitt 3.6.2 och bilaga 2. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg behöver man komma åt de skillnader som finns mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg. I ämnet matematik är dessa skillnader störst och i engelska minst. Skillnaderna är relativt konstanta , trots att insatser har vidtagits för att minska dem.11 För att underlätta förståelsen av provens betydelse för betygen, stärka likvärdigheten och hitta verktyg som kan bidra till att minska skillnaderna mellan prov- och slutbetyg har vi undersökt tre modeller. Den första innebär att det nationella provet styr bety- get helt för den enskilda eleven, dvs. att provet är ett examensprov. Den andra modellen innebär att provet till viss del styr betyget för eleven. Modell 3 innebär att provet stödjer betygssättningen för den enskilda eleven men har en styrande funktion på gruppnivå. Modell 1 och 2 I modell 1 och 2 styr det nationella provet alltså betyget på individ- nivå. Den första modellen, där provet motsvarar ett examensprov, används i flera andra länder, huvudsakligen på gymnasienivå. Dessa länder har då ett system som skiljer sig från det svenska, bl.a. med en etablerad studentexamen där proven används för antagning till högre studier. Modell 2 används också internationellt. Som exem- pel kan nämnas och , där provet avgör en viss del av slutbetyget och lärarens bedömning en annan. De två första modellerna förkastade utredningen ganska snabbt. Det är vanskligt att basera bedömningen på ett enskilt prov. Alla prov är förknippade med olika typer av fel12 och därför är det vik- tigt med upprepade mätningar. Dessutom kan en elev ha en dålig dag. I många av de länder som har examensprov kompletterar pro- ven lärarnas bedömning och man har alltså två mätpunkter. Båda modellerna, framför allt modell 1, mötte dessutom omfattande negativ kritik från våra intressenter. I princip alla var emot att pro- ven helt skulle styra de enskilda elevernas betyg. Några intressenter tyckte att modell 2 var tilltalande. De flesta ansåg dock att proven även i den andra modellen blev alltför styrande och att modellen i 11Se även bilaga 2. 12Se bilaga 4. En tydligare relation mellan nationella prov och betyg för hög utsträckning påverkades av de brister som en enskild mät- ning innebär. De funktionshindersorganisationer som vi har träffat var den grupp som hårdast kritiserade de två första modellerna. Om de nationella proven helt eller delvis skulle styra betygen på individ- nivå skulle det missgynna elever med funktionsnedsättning och därmed minska likvärdigheten. Elever med funktionsnedsättning kan i större utsträckning ha problem med dagsformen, vilket i så fall skulle avgöra deras betyg. För dessa elever är det, enligt funk- tionshindersorganisationerna, extra viktigt att läraren beaktar allt underlag när hon eller han sätter betyg. Även om de intressenter vi har träffat dömer ut att proven ska styra betygen är flera av dem positiva till att tydliggöra provens stödjande roll för betygssättningen, dvs. ett förslag som motsvarar det vi har lämnat i avsnitt 12.1. I en rapport från SNS Utbildningskommission13 framkommer också risker med att låta de nationella proven få en mer direkt på- verkan på betygssättningen. Proven kommer i så fall att bli mer high- stakes, dvs. få större konsekvenser för enskilda elever. Då riskerar proven att styra undervisningen mer. Dessutom kan det bli mer intressant att kopiera och sprida provuppgifter. Den tredje modellen förändrar inte de nationella provens stödjande roll för betygssättningen för enskilda elever. Däremot innebär den att proven har en styrande funktion på gruppnivå. I har det, i det relativa betygssystemet, funnits en sådan normering på gruppnivå för gymnasieskolan. Då skulle, enligt (tidigare ) föreskrifter14, betygen i ett ämne där det fanns ett centralt prov anpassas till fördelningen och medelvärdet på provet. Betygsmedelvärdet för en klass skulle inte avvika mer än 0,2 betygssteg från medelvärdet på provet. I de fall skillnaden var större skulle läraren motivera detta skriftligt. 13Gustafsson, J-E., , C. & , G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. 14Skolverkets föreskrifter om betygsättning på linjer och specialkurser i gymnasieskolan (SKOLFS 1992:42). En tydligare relation mellan nationella prov och betyg Även i ämnen där prov inte genomfördes skulle provresultaten på gruppnivå i vissa angivna närliggande ämnen beaktas vid betygs- sättningen. Det finns stöd för att åter införa en styrning mellan prov och betyg på gruppnivå. I rapporten från lyfts det fram som rimligt att skillnaderna mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg på gruppnivå ska hålla sig inom vissa defini- erade gränser. Den utredning som såg över mål- och uppföljningssystem 2006–200715 ansåg att de nationella proven borde styra betygssättningen mer än vad som då var fallet. Utredaren föreslog att rektorn skulle kunna begära in skriftliga motiveringar av lärarna om de avsåg att sätta ämnes- eller kursbetyg som avvek i förhållande till resultat på de nationella proven. Dessutom före- slogs att skolor skulle motivera avvikelser mellan prov- och betygs- resultat i sin kvalitetsredovisning. De intressenter som utredningen har träffat uttrycker delade meningar om modell 3, även om de överlag är mest tilltalade av den modellen jämfört med de två tidigare. Några intressenter anser att modell 3 är bra eftersom proven stödjer betygssättningen på indi- vidnivå och styr på gruppnivå. Genom en sådan modell hindras skolorna att driva iväg i sin betygssättning. Andra intressenter är tveksamma till modellen och tycker att den är svår att få ihop med det nuvarande mål- och resultatstyrda systemet. Som tidigare nämnts förkastade vi ganska snabbt de två första modellerna för relationen mellan prov och ämnes- eller kursbetyg. Modell 3 har vi däremot utrett vidare. 12.2.3En tänkbar modell för relationen mellan nationella prov och betyg på gruppnivå En utgångspunkt för att kunna föreslå en modell för relationen mellan nationella prov och betyg på gruppnivå är att ordentligt undersöka skillnaderna mellan proven och betygen. Det har utred- ningen gjort i bilaga 2. Där ger vi en utförlig statistisk genomgång av skillnader i provresultat och betyg i olika ämnen. Såväl utfall för som gymnasieskolan redovisas och vi har 15 Betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i . Förslag till nytt mål- och upp- följningssystem (SOU 2007:28). En tydligare relation mellan nationella prov och betyg studerat skillnader på både nationell nivå och gruppnivå (skolenhet, undervisningsgrupp och gymnasieprogram). Den statistiska genomgången visar att det finns ett antal svårig- heter när en gruppmodell ska utformas.