sou · H4B377d2 · 2016-10-31 00:00:00 — Därigenom betonades helheten på bekostnad av de enskilda delarna, dvs. Dessa erfarenheter i ämnesplanarbetet bekräftade alltså de slut- satser som dragit i samband med modell- försöken till ämnesplaner, nämligen att udda kurser som inte kan inordnas under gemensamma ämnesmål måste brytas ut och bilda egna ämnen. Hur stora avvikelser från en strikt progression i ämnet som kan accepteras blir en bedömningsfråga. I ett system med ämnesbetyg som bygger på ett varierande antal kurser ligger det nära till hands att ämnesbetyget sätts på en glidande skala. Detta skulle dock inte få förekomma. Hela betygsskalan skulle användas redan för den första kursen. Den modell som redovisade innebar emellertid ett visst mått av glidande skala i den meningen att sannolikheten att utveckla kunskaperna till högre kvalitet ökade för varje kurs. Därmed ökade också möjligheten att få högre betyg. Själva ämnesplanarbetet kunde emellertid inte lösa lärarnas problem med sammanvägningen av prestationerna i olika kurser till ett ämnesbetyg. Texten i uppdraget till gav inte mycket besked om hur den senaste kursens resultat skulle sammanvägas med tidigare resultat till ett nytt ämnesbetyg. Det framgår enbart att tillkortakommanden på tidiga kurser i ett ämne ska kunna kom- penseras av goda resultat på senare kurser. Många frågor behövde lösas i det praktiska arbetet. De handlade t.ex. om vad som skulle gälla om en elev fick dåliga resultat på de senare kurserna i ämnet – skulle då inte de tidiga framgångarna i ämnet påverka det slutliga betyget? Och om kurserna i ett ämne, t.ex. engelska, inte var pro- gressiva utan sidoordnade och valbara – hur skulle läraren då klara sammanvägningen av ämnet? Gymnasieförordningen28 som reglerade betygssättningen kom inte förrän arbetet med ämnesplanerna avslutats. Där stod bl.a. följande: 28 SFS 2006:1090. Förordning om ändring i gymnasieförordningen (1992:394). 2 § Betyg i ämnet skall sättas efter varje kurs. Den som är elev i gym- nasieskolan skall få betyg efter varje kurs som ingår i elevens individuella studieplan. Betyget efter en kurs omfattar tidigare kurser i ämnet och ersätter tidigare betyg i ämnet. Betyg efter en kurs som enligt elevens individuella studieplan ligger utanför elevens fullständiga program skall dock inte ersätta tidigare betyg. får meddela föreskrifter om när flera betyg skall sättas i samma ämne i andra fall än som avses i första stycket. De två sista meningarna i denna paragraf öppnar alltså för en kom- bination av ämnesbetyg och kursbetyg, såsom engelskgruppen hade föreslagit 2002. Sannolikt formulerades denna bestämmelse för att motverka att eleverna skulle välja bort valbara fördjupningskurser av strategiska skäl. Det var främst i språk och matematik som det fanns sådana svåra kurser utanför det ordinarie programmet. Men i sista meningen ges möjlighet att tillämpa kursbetyg också i andra sammanhang. I detta fall avsågs antagligen främst enstaka kurser som var behörighetsgivande vid antagningen till högskolan. fick dock inte tid att utforma några föreskrifter om betygssättning innan hela projektet med ämnesbetyg avblåstes. De strängare kraven på vad ett ämne var innebar att antalet ämnen med nödvändighet skulle öka. Arbetet med ämnesplaner resul- terade i ca 240 ämnen, alltså en ökning med ungefär 90 ämnen. Eftersom kurserna blev längre, i normalfallet mellan 100 och 300 poäng, reducerades deras antal till ca 650 kurser, alltså en minskning med ungefär 200 kurser. För vuxenutbildningen innebar de större kurserna mindre flexi- bilitet. En enskild individs specifika behov kunde inte tillgodoses lika lätt när det fanns färre kortare kurser att tillgå. Förslagen till kursplaner låg ute på webbplats för diskussion och sedan de fastslagits skedde ett omfattande imple- menteringsarbete. De nödvändiga regeländringarna i skollag och gymnasieförordning var redan antagna av riksdag och regering men skulle inte träda i kraft förrän . Allt var med andra ord klart för sjösättning när en borglig regering tillträdde efter rege- ringsskiftet . Den nya regeringen valde dock i stället att annullera den nya skollagen med en stopplag. Därmed togs beslutet om ämnesbetyg tillbaka, liksom de nya ämnesplanerna. En ny gym- nasieutredning tillsattes 2007. 4.4En ny gymnasieutredning och beslut om ämnesplaner gymnasieutredning hade ett mycket omfattande uppdrag.29 I stort sett alla frågor som rör gymnasieskolan ingick i uppdraget och huvuduppgiften var att föreslå en ny struktur. Kunskapssynen i den gällande läroplanen skulle ligga till grund för utredningen. En av de många frågor utredningen hade att ta ställning till var införandet av ämnesbetyg. Utredningsdirektiven angav tre alternativ för utformning av betyg: –kursutformning med kursbetyg där varje kursbetyg ingår i slut- betyget –kursutformning med ämnesbetyg där ämnesbetyget motsvarar betyget på sista kursen i ett ämne –kursutformning med ämnesbetyg där ämnesbetyget är en sam- manvägning av betygen på de olika kurserna inom ett ämne. Utredaren gick igenom för- och nackdelar med de olika alternativen. Nedanstående text är en sammanfattning av utredningens betygs- kapitel.30 Alternativ 1, kursbetyg Det första alternativet, behållandet av kursbetygen, innebar välkända nackdelar. Kursbetygen innebar en fragmentisering av utbildningen, eftersom den minsta beståndsdelen, kursen, betonas. Kursbetygen orsakade också negativ stress hos eleverna, eftersom samtliga betyg är slutbetyg och ett tidigt misslyckande hänger med under hela utbildningsförloppet. Kursbetygen hade också kritiserats eftersom inledande kurser värderades lika högt som fördjupade kurser vid meritvärdering till högskolan. Kritiken drabbade emellertid endast de ämnen som hade en klar progression mellan kurser. När det gällde ämnen med sidoordnade kurser, vilket var vanligt inom yrkes- utbildningen, ansåg utredaren att kritiken inte var relevant. Vid kursbetyg fick eleverna å andra sidan en snabb återkoppling på sina studieresultat och upplevde det som positivt att lägga avklarade 30SOU 2008:27: – en reformerad gymnasieskola. kurser bakom sig. Eftersom bedömningarna blev fler jämnades even- tuella bedömningsfel ut i elevernas meritvärde. Kursbetygen var också att föredra inom gymnasial vuxenutbildning. Alternativ 2, kursutformning med ämnesbetyg som motsvarar betyget på sista kursen i ett ämne I detta alternativ gjordes en ny bedömning av elevens kunskaper för varje ny kurs. Slutgiltigt avgjordes elevens betyg av kunskaper- na i ämnet när sista betyget sattes. Det innebar att en elev har färre betyg i sitt slutbetyg än i alternativ 1. Fördelar som angavs för ämnesbetygen var bl.a. att de kunde minska osund stress och motverka fragmentisering. Utredarens uppfattning var emellertid att ämnesbetygen snarare sköt upp stressen till slutet av gymnasieskolan än minskade den. När det gällde att motverka fragmentisering, betona helheter och främja fördjupning ansåg utredaren att detta skedde genom kursplanernas konstruk- tion, kursernas längd och elevernas valmöjligheter snarare än genom betygsutformningen. Ämnesbetygen tillät att tidigare brister kunde kompenseras senare, men de fick också som konsekvens att ett sent misslyckande kunde drabba eleverna hårt eftersom det påverkade hela ämnesbetyget. Det skulle också kunna leda till att eleverna inte vågade fördjupa sig i ett ämne eftersom de inte ville riskera att förlora ett tidigare högt betyg. Ämnesbetyg passade också dåligt i den gymnasiala vuxen- utbildningen. Ur meritvärderingsperspektiv skulle ämnesbetyg dess- utom kunna missgynna den elev som hade läst fördjupande kurser som inte krävdes för högskolebehörighet, t.ex. de svåraste mate- matik- och språkkurserna. En sådan elev skulle kunna ha bättre kunskaper men kanske lägre poäng än den som endast läst de mindre krävande kurserna. Alternativ 3, kursutformning med ämnesbetyg som är en sammanvägning av betygen på kurserna I det tredje alternativet sattes betyg efter varje avslutad kurs men i slutbetyget redovisades endast ett ämnesbetyg. Ämnesbetygen var en sammanvägning av kursbetygen. Om samma lärare hade undervisat i samtliga kurser kunde det sammanvägda ämnesbetyget enligt utredaren ge en god bild av elevernas kunskaper. Om däremot flera lärare hade undervisat ställ- des en rad frågor: Skulle lärarna samråda med varandra? Vem av- gjorde betyget om lärarna inte kunde enas? Skulle läraren i sista kursen avgöra betyget? Utredaren bedömning var att en aritmetisk sammanvägning inte var förenlig med den målstyrning som användes i . Ett medelvärde förde också alltid med sig ett grövre mått än om man använde de ingående delarna. Utredaren förordade alternativ 1 – kursbetyg, eftersom de elever och lärare hon varit i kontakt med föredrog kursbetyg. Kursbetyg fungerade också betydligt bättre än ämnesbetyg i gymnasial vuxen- utbildning, och gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning borde ha samma betygssystem. En förändring från kursbetyg till ämnesbetyg krävde mycket goda skäl vilka utredaren inte hade funnit. De problem som kopplades till kursbetygen skulle kunna han- teras genom förändringar i tillträdesregler, kursplaner och kurs- storlek, exempelvis genom att de två lägsta betygen inte räknades in i meritpoängen. Genom att ersätta kursplanerna med ämnesplaner skulle dessa kunna bli viktiga bärare av helheter i gymnasieskolan. Ämnesplanerna skulle vara tydligare än kursplanerna och tydlig- heten skulle förstärkas genom att det fanns stödmaterial. I kursplanerna i Gy fanns mål på olika nivåer – dels mål som gällde ämnet, dels mål som gällde kurserna. Dessutom fanns två typer av mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. I ämnesplanerna borde enligt utredaren endast en typ av mål för- komma, nämligen ämnesspecifika mål som lyfte fram de kompeten- ser eleverna skulle utveckla inom ämnet. Kurserna inom ett ämne skulle avgränsas med hjälp av ett centralt innehåll och betygskri- terier. Betygskriterierna skulle ange med vilken kvalitet de kom- petenser som uttrycktes i ämnets mål var uppnådda i den specifika Ämnesplanernas struktur skulle vara densamma för teo- retiska ämnen och yrkesämnen: –mål för ämnet –centralt innehåll för kurs 1, kurs 2, kurs 3 osv. –betygskriterier för kurs 1, kurs 2, kurs 3 osv. borde enligt utredaren i det fortsatta arbetet med ämnes- planer sträva efter att göra kurserna större än de 50 poäng som då var minimum. De korta kurserna borde inte förbjudas, eftersom de på bästa sätt möter behoven inom ett specifikt område. Även inom gymnasial vuxenutbildning kunde kortare kurser vara att föredra. I princip borde gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning ha samma ämnen och kurser. I enstaka fall skulle det dock kunna be- höva utvecklas särskilda kurser och även ämnen för vuxenutbild- ningen. Det skulle också vara möjligt att utveckla kurser som omfattade mer än 200 poäng, särskilt för yrkesämnen. förslag vad gäller struktur, ämnesplaner och kursbetyg antogs av riksdagen.31 beslutades om en ny sexgradig betygsskala med benämningarna A–F, och har gym- nasieskolan tolv yrkesprogram och sex högskoleförberedande pro- gram. fick i uppdrag att göra en översyn av samtliga kursplaner och utforma dem så att de blir tydligare. Eftersom det skulle betonas att kurserna ingick i ett större sammanhang ansågs det lämpligt att byta begreppet kursplan mot ämnesplan. Uppdraget till resulterade i nya ämnesplaner för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning, vilka tillämpas från . De nya ämnesplanerna har inte exakt den ut- formning som utredaren föreslog men de betonar ämnets helhet. Endast kurserna centrala innehåll skiljer kurserna åt. Antalet ämnen är 265, dvs. dubbelt så många som i Gy . An- talet kurser är över 1 000. Varje elev på de högskoleförberedande programmen har i genom- snitt 26,7 kursbetyg i sitt slutbetyg enligt den statistik som gäller elever som gick ut gymnasiet 2015. 2008/9:199, bet. 2009/10:UbU 3, rskr. 2009/10:8. met är genomsnittet 25,8 betyg per elev och för yrkesprogrammen 25,4. Det innebär att antalet kursbetyg i slutbetyget är något lägre än det var när kurserna var nya . 5 En ny betygsskala Parallellt med arbete med att bl.a. överväga ämnesbetyg fick en arbetsgrupp i uppdrag att föreslå en ny betygsskala med fler steg än den befintliga samt utarbeta en modell för bedömningskriterier. Detta uppdrag resulterade i departements- skrivelsen En ny betygsskala.32 Uppdraget gällde endast betygsskalan som sådan, inte övriga delar av betygssystemet. Tvärt om skulle skalan vara så oberoende som möjligt i förhållande till andra delar av betygssystemet och göra det möjligt att ändra kursplaner och betygskriterier utan att ändra skalan. Själva skalan skulle inte ange vad som var godkända presta- tioner och den skulle kunna tillämpas i samtliga skolformer. Arbetsgruppen skulle låta sig inspireras av ECTS-skalan (European ), vilket är en sjugradig skala som infördes för att underlätta utbytet av universitetsstudenter mellan de europeiska länderna. Den är inte primärt tänkt att använda i betygs- sättningen utan som en översättning av nationella betyg. ECTS-skalan tillämpas emellertid för betygssättning på universitetsnivå i bl.a. och . Från och med , när nya program infördes i gymnasieskolan, tillämpas en ny betygsskala.33 Den nya svenska betygsskalan är sexgradig med fem godkända steg och ett under- känt. Stegen betecknas med bokstäverna A–F där A betecknar den bästa prestationen och F är underkänt. Betygsstegen beskrivs genom att det för varje betygssteg anges vilka kriterier som ska vara uppfyllda. För stegen A, C och E finns nationella kriterier som i sin helhet ska vara uppfyllda. Dessutom ska samtliga kriterierna på underliggande nivåer vara uppfyllda. För stegen B och D ska samtliga kriterier på underliggande steg vara uppfyllda samt övervägande delen av kriterierna på nästa nivå. 2008/9:66; prop. 2008/9:199. Vid meritvärdering till högskolan tilldelas betyget E 10 poäng och betyget A 20 poäng. De mellanliggande stegen får 12,5 (D), 15 (C) respektive 17,5 (B) poäng. F ger inga poäng. Poängmässigt är alltså det största steget mellan underkänt och godkänt. Betyg enligt denna skala sätts på varje kurs i gymnasieskolan. En skillnad mot tidigare är att kunskapsmålen beskrivs i ämnes- planer där målen är desamma för alla kurser som ingår i ämnet. Ämnets helhet betonas på detta sätt. För varje kurs finns emellertid separata kunskapskrav. har haft 4 olika betygssystem i gym- nasieskolan, 5 om man räknar med övergången från kursplaner till ämnesplaner. Den gymnasieskola som finns ger ungefär 27 kursbetyg efter ett fullständigt program, att jämföra med linjegymnasiet där eleverna fick mellan 18 och 19 ämnesbetyg på de studieförberedande linjerna och ner emot så få som 4 ämnesbetyg på vissa yrkeslinjer. Det kursutformade gymnasiet kom till för att skapa en mer flexibel skola med bättre möjligheter till individuella val och lokala tillämpningar. Det innebar också en anpassning till vuxenutbild- ningens behov av kortare kurser. En av följderna med det kurs- formade gymnasiet var att eleverna fick fler betyg i sitt slutbetyg än de hade haft tidigare, vilket har ansetts leda till stress och fragmen- tisering i skolan. De försök att införa ämnesbetyg som har gjorts har dock fallit, främst med anledning av att det tycks svårt att tillämpa ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. har gett konsulten i uppdrag att ta fram ett underlag till utredningen avseende gymnasiesärskolan med utgångspunkt i utredningens direktiv. Resultatet av uppdraget redovisas i denna promemoria. (U 2015:1) har i uppgift att utreda ett antal frågeställningar avseende gymnasiesärskolan.1 Den här rapporten beskriver översiktligt skolformen och redovisar relevanta aspekter av dessa frågeställningar. Rapporten inleds med en överblick av gymnasiesärskolan och skolformens framväxt. Därefter beskrivs gymnasiesärskolans elev- grupp och karaktär. Vidare belyser rapporten gällande regelverk och tillämpning av bestämmelserna om individanpassning och särskilt stöd i gymnasiesärskolan samt utbildningen på introduktionsprogram i gymnasieskolan för ungdomar som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp och skolformens samverkan med arbetslivet. Slutligen be- skrivs ett antal utmaningar som verksamma inom skolformen lyfter fram. Innehållet i rapporten utgår från samtal med personal som är verk- sam i gymnasiesärskolan (lärare, specialpedagoger, rektorer, studie- och yrkesvägledare) samt representanter för , Skolinspek- 1 Dir. 2015:31. tionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten. Övrigt underlag är bl.a. statistik, gymnasiesärskolans styrdokument, be- tänkanden från tidigare utredningar om skolformen (Carlbeck- kommittén2 och Gymnasiesärskoleutredningen3) samt publikationer och skrivelser från och Skolinspektionen. De beskrivningar från verksamma i skolformen som redovisas i rapporten gör inte anspråk på att vara representativa för gymnasie- särskolan som helhet. Det som redovisas från samtalen är dock så- dant som återkommer från verksamma på flera olika gymnasie- särskolor och kan därmed ändå ses som indikationer på att det är erfarenheter och bedömningar som delas av flera verksamma i skol- formen. Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform för ungdomar som på grund av utvecklingsstörning inte bedöms ha förutsättningar att nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav. Gymnasiesärskolan är fyraårig. Utbildningen är uppdelad i natio- nella och individuella program. En reform av skolformen genomfördes . Reformen innebar bl.a. att gymnasiesärskolan fick nya nationella program och att ungdomar med utvecklingsstörning fick ökad valfrihet att välja utbildning. Programmen ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och deltagande i samhällslivet. Det finns nio nationella program. På de nationella programmen i gymnasiesärskolan läser eleverna ämnen, där varje ämne har en ämnesplan. Ett antal ämnen är gemensamma för samtliga nationella program: svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, estetisk verksamhet, historia, samhällskunskap, religionskunskap och naturkunskap. På de individuella programmen går elever som inte bedöms ha förutsättningar att följa under- visningen på de nationella programmen. Eleverna på de individuella programmen läser ämnesområden, där varje ämnesområde har en ämnesområdesplan. Sex ämnesområden ingår i utbildningen på de För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning. Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning. individuella programmen: estetisk verksamhet, hem- och konsu- mentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, individ och samhälle samt språk och kommunikation. Ett ämnesområde kan omfatta mer än ett ämne. Exempelvis behandlar ämnesområdet natur och miljö ämnena naturkunskap, matematik och teknik och ämnesområdet individ och samhälle behandlar ämnena religionskunskap, samhälls- kunskap, historia och geografi. Till skillnad från ämnena på de nationella programmen är ämnesområdena inte uppdelade i kurser. gick drygt 7 000 elever i gymnasiesärskolan. Det är en minskning med totalt jämfört med året innan. Antalet elever 1 har minskat med jämfört med före- gående läsår, men antalet elever har även minskat 2, 3 och 4. av eleverna var integrerade i gymnasieskolan, dvs. läste minst halva tiden tillsammans med elever i gymnasie- skolan. De individuella programmen hade flest elever . av eleverna 1 gick på individuella program /15. De populäraste nationella programmen i gymnasie- särskolan (efter reformen 2013) var programmet för hotell, restau- rang och bageri följt av programmet för administration, handel och varuhantering. Var tredje elev på de nationella programmen gick på något av dessa två program. Andelen kvinnor i gymnasiesärskolan utgjorde av eleverna. Könsfördelningen skiljer sig mellan programmen. 1 var kvinnorna i majoritet på tre nationella program: programmet för estetiska verksamheter, programmet för hälsa, vård och omsorg samt programmet för samhälle, natur och språk. /15 fanns det 293 skolenheter med särskoleverk- samhet i 177 kommuner. Av eleverna gick i en skolenhet med huvudman, i en skolenhet med enskild huvudman och i en skolenhet med landstingskommunal huvudman. 4 Uppgifter i avsnittet är hämtade från statistik, , hämtat . Var tredje elev bodde i en annan kommun än den där skolan är belägen. av eleverna deltog i modersmålsunder- visning och deltog i undervisning i svenska som andra- språk. Vård och utbildning skiljs åt , när den nya omsorgslagen kom, var särskolan en del av hälso- och sjukvården. Särskolan låg alltså under landstingens regi, vilket innebar att det var läkare som skrev in elever i särskolan. I och med den nya omsorgslagen skildes skola och omsorg åt. Inte- grering och normalisering blev styrande principer. Individuell för- måga till självständighet skulle utvecklas genom metodisk träning. Landstingen var huvudman för särskilda omsorger när den nya om- sorgslagen kom men lagen öppnade för ett kommunalt huvudmanna- skap. började kommunaliseringen av särskolan och var den genomförd i hela landet. skildes utbild- ningen i praktiken från omsorgen. Gemensam läroplan för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 1990-talets läroplaner för det offentliga skolväsendet inleddes med att särskolans läroplan, Läroplan för särskolan (Lsä 73), reviderades och att skolformen dessutom fick en ny läroplan, Läroplan för den obligatoriska särskolan (Lsä 90). Denna nya läroplan gällde enbart den obligatoriska särskolan medan Lsä 73 fortfarande kom att gälla för yrkessärskolan ända fram till att Läroplanen för de frivilliga skol- formerna (Lpf 94) trädde i kraft. Till skillnad från tidigare läroplaner skulle denna nya läroplan vara gemensam för samtliga frivilliga skol- former inom det offentliga skolväsendet. I och med att särskolan omfattades av samma läroplan som skolväsendet i övrigt framträdde ett inkluderande perspektiv i ett av de 5 Historiken är en sammanfattning av beskrivningen av gymnasiesärskolans historia i Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklings- störning, SOU 2011:8. Bilaga 11 SOU 2016:77 centrala dokument som styr undervisningens utformning i den svenska skolan. När Lpf 94 trädde i kraft organiserades gymnasiesärskolan liksom gymnasieskolan i nationella, specialutformade och individuella program. Enligt propositionen som föregick beslutet borde program- men ansluta till programmen i gymnasieskolan genom en anpassning av gymnasieskolans program eller de delar av program som bedömdes vara lämpliga att erbjuda gymnasiesärskolans målgrupp.6 Åtta natio- nella program utformades utifrån de av regeringen fastställda pro- grammålen. Elever som saknade förutsättningar att klara utbildningen på de nationella programmen skulle få sin utbildning på det indivi- duella programmets yrkesträning eller verksamhetsträning. Gymnasiesärskolereformen, som trädde i kraft fr.o.m. hösttermin- en 2013, innebar att gymnasiesärskolans struktur och delvis även innehåll anpassades till gymnasieskola. Den innebar också ökade möjligheter för ungdomar med utvecklingsstörning att välja utbildningsvägar. Utbildningen i gymnasiesärskolan består efter reformen som nämnts ovan av nio nationella program och individuella program. En poängplan ersatte timplanen för de nationella programmen och uppdelningen i verksamhets- och yrkesträning på de individuella programmen togs bort. De nationella programmen utgörs efter reformen av ämnen som läses av alla elever oavsett program, ämnen som är specifika för respektive program och ämnen inom ramen för elevens individuella val. Till skillnad års gymnasieskola finns estetisk verk- samhet kvar som ämne för alla elever på de nationella programmen. Av betänkande framgår att orsaken till att ämnet förslogs finnas kvar i gymnasiesärskolan är det ger viktiga redskap för kommunikation och uttryck av elevernas tankar och upplevelser.7 De individuella programmen utgörs av sex ämnes- områden som läses av alla elever.