sou · H4B359 · 2016-09-27 00:00:00 — Skrivning har däremot inte alls behandlats som ett särskilt område i internationella undersök- 10Herkner, B. (2011) Läsutveckling i årskurs 2–6 belyst genom standardiserade test och nationella provet i svenska i årskurs 3. 11Herkner, B., , M. & , Å. (2014) identification or broken promises? A comparison of literacy assessment performance in 112 Swedish third graders. 12SOU 2016:25, s. 247. Läsning, skrivning och matematik i skolan I och för sig måste eleverna i många undersökningar skriva sina svar, men det är inte skrivningen som sådan som har under- sökts och bedömts. I den fortsatta presentationen kommer de undersökningar som behandlat matematik och läsning att tas med. Internationella kunskapsundersökningar har genomförts sedan 60- talet13, men i utredningens sammanställning kommer enbart de som genomförts att tas med. Eftersom de elever som har svårigheter med sin utveckling i matematik och läsning är mest intressanta i denna utredning sätts särskilt fokus på denna grupp. Matematiken i TIMSS – årskurs 4 och 8 TIMSS innefattar både matematik och naturvetenskap, men i detta avsnitt kommer enbart resultaten i matematik att behandlas. har TIMSS-undersökningar genomförts 2003, 2007 och 2011. I undersökningen deltog elever som var , vilket innefattade ett urval elever från årskurs 6, 7 och 8. I de två senare undersökningarna deltog elever både från årskurs 4 och 8. genomfördes en ny TIMSS-undersökning. Resultaten för denna undersökning offentliggörs och har alltså inte varit möjliga att ta med i denna genomgång av TIMSS-resultat. Figur 3.7 visar hur resultaten för eleverna i årskurs 8 och 4 utvecklats i de olika TIMSS-undersökningarna. 13 , U. (2011) Internationella kunskapsundersökningar. Läsning, skrivning och matematik i skolan Källa: , 2004a, 2008a; 2012c. Medelvärdena för de svenska eleverna i årskurs 8 visar en nedgång, medan resultaten för eleverna i årskurs 4 förbättrats något mellan de två undersökningstillfällena. Både för eleverna i årskurs 4 och 8 gäller att de svenska elevernas position i relation till andra länder har försämrats. Om man jämför nivåerna för årskurs 8 för med tidigare TIMSS undersökningar är dock förändringen större. Medelvärdet för de svenska åttondeklassarna i TIMSS 1995 var 540 poäng och alltså 41 poäng högre än resultatet 200314. Figur 3.8 visar andelen svenska elever i årskurs 4 och 8 i TIMSS som inte nådde upp till det som definieras som den lägsta nivån på TIMSS-testet och den andelen som enbart nådde den lägsta nivån, som betecknas som den elementära nivån. Elever på denna nivå klarar av att addera och subtrahera med heltal. De känner till trianglar och kan avläsa enkla stapeldiagram och tabeller15. 14Skolverket (2014c) i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och attityder till lärande. 15Skolverket (2012c) TIMSS 2011. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Läsning, skrivning och matematik i skolan elementär nivå årskurs 4 elementär nivå årskurs 8 Källa: , 2008a; 2012c. Som framgår av figur 3.8 är andelen elever i årskurs 4 i som inte når den elementära nivån på TIMSS i matematik i princip densamma som 2011. Som också framgår av figur 3.8 så har andelen elever i som inte når den elementära nivån på TIMSS i matematik i årskurs 8 ökat något från 2011. Också vad det gäller andelarna av eleverna som når elementär nivå är förändringarna relativt små. Det är värt att notera att andelen som inte når den elementära nivån är högre bland eleverna i årskurs 8 än i årskurs 4 liksom andelen som når den elementära nivån. I bearbetningen för TIMSS 2003 presenterades resultaten på ett annat sätt som inte direkt kan jämföras med nivåerna i senare TIMSS-undersökningar, men av de svenska eleverna i årskurs 8 nådde inte upp till undersökningens lägsta nivå16. 16 Mullis, I, , , E. & Chrostowski, S. (2004) TIMSS 2003 International Mathematics Report: Findings From IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grade. Läsning, skrivning och matematik i skolan Läsningen i PIRLS – årskurs 4 har PIRLS genomförts : 2001, 2006 och 2011. I undersökningen 2001 deltog från både elever i årskurs 3 och 4, medan i undersökningarna har enbart elever från årskurs 4 deltagit. har en ny PIRLS- undersökning genomförts, men data från den kommer först att vara offentligt tillgängliga . Figur 3.9 visar hur resultaten för eleverna i årskurs 4 utvecklats i de olika PIRLS-undersökningarna. Källa: , 2003a; 2007a; 2012d. I PIRLS 2001 hade de svenska eleverna i årskurs 4 det allra högsta medelvärdet av alla deltagande länder, medan de svenska eleverna i årskurs 3 som också deltog hade ett betydligt mer blygsamt resultat. Därefter har det svenska resultatet fallit både i absoluta termer och i relation till andra länder, men ligger ändå i samtliga undersökningar över medelvärdet för respektive undersökning. Figur 3.10 visar andelen svenska elever i årskurs 4 i PIRLS som inte nådde upp till den lägsta nivån på PIRLS-testetet som betecknas som den elementära nivån och andel elever som nådde den elementära nivån. Elever på denna nivå kan hitta enstaka Läsning, skrivning och matematik i skolan sakuppgifter och detaljer som är tydligt uttalade i texten. Denna indelning på olika nivåer gjordes inte i PIRLS 2001. Källa: , 2007a; 2012d. Som framgår är andelen elever i årskurs 4 som inte når upp till den elementära nivån oförändrad . För den elementära nivån har andelen elever i som ligger på den nivån ökat något. I bearbetningen för PIRLS 2001 presenterades resultaten på ett annat sätt som inte direkt kan jämföras med nivåerna i senare PIRLS-undersökningar, men på den lägsta nivån 2001 fanns av de svenska eleverna. Matematiken i – 15 åringar Inom ramen för har matematik ingått som ämne i samtliga PISA-undersökningar , vilket totalt omfattar fem undersökningar (2000, 2003, 2006, 2009 och 2012). I undersök- ningarna 2003 och 2012 har matematik varit huvudområde, vilket innebär att eleverna fått fler matematikuppgifter att lösa än och att frågor i övriga enkäter mer fokuserat på sådant som kan relateras till matematik. Läsning, skrivning och matematik i skolan en sjätte omgång av PISA-undersökningarna. Eftersom resultaten från denna undersökning kommer att offentliggöras har det inte varit möjligt att redovisa resultaten i detta betänkande. Till skillnad från TIMSS och PIRLS omfattar urvalet av elever i inte en särskild årskurs utan elever i en särskild ålder. I deltar elever som fyllde . Merparten av dessa elever går i årskurs 9 i , men det finns även de som går i lägre och högre årskurser. Figur 3.11 visar hur de svenska elevernas medelvärden på prov i matematik utvecklats till 2012. Källa: , 2001; 2004b; 2007b; 2010b, 2013c. Som framgår av figur 3.11 har de svenska elevernas resultat i matematik succesivt fallit sedan den första PISA-undersökningen. Figur 3.12 visar den andel av eleverna som enligt test i matematik skulle kunna betecknas som svaga i matematik. Dessa elever har resultat under nivå 2 i PISAs prestationsnivåer. Läsning, skrivning och matematik i skolan har angetts som en slags basnivå i PISA.17 Eftersom nivåerna först kunde slutligt fastställas efter att matematik varit huvudämne i 2003 innefattar figuren data . Andel elever (%) under Källa: , 2004b; 2007b; 2010b, 2013c. Som framgår i figur 3.12 har andelen elever med svaga kunskaper i matematik ökat. I 2003 motsvarande denna grupp av alla elever och i 2012 var den . Ytterligare ett sätt att undersöka hur det ser ut med de svenska elevernas kunskaper i matematik utifrån PISA-resultaten är att jämföra de svenska resultaten för olika percentiler med medelvärde för samma percentil. Figur 3.13 visar hur mycket medelvärdet för olika percentiler hos de svenska eleverna avviker från motsvarande medelvärde bland eleverna i som helhet. 17 (2013c) 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Läsning, skrivning och matematik i skolan Källa: , 2013c. Figur 3.13 visar att elever i på 5 percentilen i matematik, alltså en elev som hade ett testresultat som var bättre än av alla elever i och sämre än , hade ett medel- värde som var 9 poäng högre än elever på samma percentil inom som helhet . I 2012 hade en elev i på samma percentil ett medelvärde på testet som var 14 poäng lägre än motsvarande elever i som helhet. Genomgående har svenska elever i alla percentiler försämrat sina resultat jämfört med elever i som helhet. Läsningen i – 15-åringar Inom ramen för har läsning ingått i samtliga PISA-under- sökningar , vilket totalt omfattar fem undersökningar (2000, 2003, 2006, 2009 och 2012). I undersökningarna 2000 och 2009 har läsning varit huvudområde. Också i den PISA-under- sökning som genomfördes ingick läsning, men efter- som resultaten offentliggörs har det inte varit möjligt att redovisa dem i detta betänkande. Läsning, skrivning och matematik i skolan Figur 3.14 visar hur de svenska elevernas medelvärden på test i läsning utvecklats till 2012. Källa: , 2001; 2004b; 2007b; 2010b, 2013c. Som framgår av figur 3.14 har de svenska elevernas resultat i läsning successivt fallit sedan den första PISA-undersökningen . Figur 3.15 visar den andel av eleverna som enligt test i läsning skulle kunna betecknas som svaga i läsning (under nivå 2 i prestationsnivåer). Läsning, skrivning och matematik i skolan Andel elever (%) under Källa: , 2004b; 2007b; 2010b, 2013c Andelen elever som kan anses ha svaga kunskaper i läsning har ökat. Enligt sätt att definiera elevresultat hade av eleverna i PISA-undersökningen 2000 svaga kunskaper i läsning. I 2012 hade denna andel ökat till . Liksom ovan i figur 3.13 kan de svenska elevernas kunskaper i läsning utifrån PISA-resultaten jämföras med resultaten i som helhet genom att jämföra de svenska medelvärdena för olika percentiler med medelvärde för samma percentil. Figur 3.16 visar hur mycket medelvärdet för olika percentiler hos de svenska eleverna avviker från motsvarande värde bland eleverna i som helhet. Läsning, skrivning och matematik i skolan Källa: 2013c. De elever i som har svaga kunskaper i läsning är svagare i jämförelse med elever från andra länder än de var . En elev i på 5 percentilen hade ett medelvärde som var 20 poäng högre än elever i samma percentil inom som helhet . I 2012 hade en elev i på samma percentil ett medelvärde på testet som var 35 poäng lägre än för motsvarande grupp av elever i som helhet. 3.1.3Några observationer kring andelen svaga elever De nationella proven ger oss en uppfattning om hur stor andel av eleverna som inte klarar de kravnivåer och godkändnivåer som gäller i den svenska skolan. Vi kan notera att en relativt stor andel av eleverna inte når dessa nivåer. Från /10 till 2014/15 ligger andelen elever som inte uppnått kravnivån i årskurs 3 i matematik på mellan . I svenska ligger mot- svarande andel på mellan och i svenska som andraspråk på mellan . För årskurs 9 ligger andelen elever som inte uppnått godkändnivån i matematik på mellan , i svenska på mellan och i svenska som andraspråk på mellan . En högre andel elever har problem med matematiken än Läsning, skrivning och matematik i skolan De största problemen hittar vi i svenska som andraspråk. Jämfört med årskurs 3 är andelen elever i årskurs 9 som inte uppnått godkändnivån betydligt lägre än andelen som inte uppnått kravnivån i årskurs 3. Eftersom de internationella kunskapsundersökningarna använder andra nivåer än de kravnivåer/godkändnivåer som används i de nationella proven är det svårt att jämföra dessa. Om vi i TIMSS jämför andelen elever som ligger under och på den elementära nivån i årskurs 4 kan vi notera att denna ligger något högre än andelen som inte uppnådde kravnivån i matematik på det nationella provet i årskurs 3 (). De i årskurs 8 i TIMSS som ligger under och på den elementära nivån () är dock betydligt högre än mot- svarande andel som inte uppnådde godkändnivå på det nationella provet /2011 i årskurs 9 (). Likaså är andelen som ligger under nivå 2 i 2009 () och 2012 () högre än andelen från motsvarande år som inte når godkändnivån på de nationella proven (2009/2011/12). De förefaller alltså som om de internationella kunskaps- undersökningarna visar att det finns en högre andel elever som har problem med sin matematik än vad som framgår av de nationella proven i årskurs 9. Enligt 2012 var en andel på av eleverna svaga i matematik och enligt TIMSS 2011 låg en andel på av eleverna under eller på elementär nivå. Detta kan jämföras som inte når upp till godkändnivå på de nationella proven i årskurs 9. I PIRLS 2011 låg av eleverna i årskurs 4 under eller på elementär nivå jämfört som inte nådde krav- nivån på det nationella provet för årskurs 3 motsvarande år. I 2009 låg av eleverna under nivå 2 och i 2012 var andelen . På de nationella proven för årskurs 9 /10 var andelen under godkändnivån och /12 var andelen . En betydligt mindre andel av eleverna har problem med svenska i de högre årskurserna enligt de nationella proven än den andel som visar har problem med läsningen. Uppenbarligen finns skillnader mellan hur läsning mäts i och i de nationella proven (Fatheddine, 2012) där läsprov förefaller vara svårare än de nationella proven. Läsning, skrivning och matematik i skolan Som redan konstaterats kan inte de nationella proven användas för att se hur de svenska elevernas kunskaper i läsning, skrivning och matematik har utvecklats. De internationella kunskapsunder- sökningarna ger oss mer hjälp att analysera denna utveckling. För de yngre eleverna ger TIMSS och PIRLS en bild av hur kunskaper i läsning och matematik utvecklats för elever i årskurs 4. TIMSS visar en svag positiv trend, men eftersom den enbart gäller för två mätningar är den osäker. För läsning ser vi en negativ trend. För de äldre eleverna ger TIMSS (årskurs 8) och (15-åringar) en bild över hur kunskaper i matematik utvecklats. Trenden är i båda fallen negativ, men tydligare negativ i . För de äldre eleverna är det som ger en bild av utvecklingen av läsningen för 15-åringar. Trenden är tydligt negativ. Sammanfattningsvis kan alltså noteras att en relativt stor andel av eleverna i årskurs 8 och 9 har problem med matematiken och läsningen enligt de internationella kunskapsundersökningarna. De nationella proven anger i jämförelse med dessa undersökningar lägre andelar elever med problem i de högre årskurserna. För de yngre årskursena är nivåerna på de nationella proven mer liknande de internationella kunskapsundersökningarna. Med undantag av utvecklingen för de yngre eleverna i matematik (TIMSS årskurs 4) är trenden negativ enligt de internationella kunskapsunder- sökningarna för eleverna i läsning och matematik. Särskilt resultaten från visar på en negativ utveckling. Eftersom skrivning inte har undersökts i de internationella kunskapsunder- sökningarna finns inga mått för hur denna utveckling sett ut. Eftersom kunskaper i läsning, skrivning och matematik har avgörande betydelse för den fortsatta skolgången, vidare studier och arbetslivet är det angeläget att minska andelen elever som har svårigheter inom dessa områden. För att få en bild av hur kunskaper i läsning, skrivning och matematik utvecklas ska fyra olika frågeställningar belysas nedan. Vi börjar med frågan om elevers förutsättningar för att lära sig att läsa, att skriva och att tillämpa grundläggande matematik. Därefter behandlas frågan om vad som är en god undervisning inom dessa Läsning, skrivning och matematik i skolan Därefter tas frågan upp hur och när det är möjligt att se vilka elever som kan komma att få svårigheter med sitt lärande i läsning, skrivning och matematik. Slutligen behandlas vilka åtgärder som kan sättas in. De stycken som särskilt behandlar lärande och undervisning i matematik är till stora delar baserade på en forsk- ningsöversikt författad av och . Sist i forskningsöversikten behandlas vilka slutsatser som utredningen kan dra utifrån forskningen. 3.2.1Vad säger forskningen om elevers förutsättningar? Utbildning är enligt FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna (artikel 26) och (artikel 28)19 en rättighet. En utgångspunkt för detta är att alla människor har möjlighet att tillgodogöra sig grundläggande färdigheter och kunskaper i läsning, skrivning och matematik. I stort har alla människor de förutsätt- ningar som krävs för att lära sig läsa, skriva och matematik. Däremot kan den tid och det stöd som de behöver för att utveckla dessa kunskaper och färdigheter skifta. Även de som inledningsvis kan ha svårigheter med att utveckla sina färdigheter kan i regel lära sig om de får rätt stöd20. Allmänt kan antas att ett antal bakgrundsfaktorer påverkar individens möjligheter att mer eller mindre lätt utveckla dessa grundläggande kunskaper och färdigheter. Dessa faktorer kan delas upp i de som är kopplade till individens bakgrund, direkt till individen själv och till den utbildning som individen får och har fått. Det finns mycket forskning som visar att det existerar en stark koppling mellan elevers skolresultat och deras socio-ekonomiska bakgrund. Elever från hem med lägre socio-ekonomisk status ställs inför större utmaningar när de utvecklar sina kunskaper i läsning, skrivning och matematik än elever från hem med högre socio- ekonomisk bakgrund21. har gjort en analys av forskning om 18Sayers, J. & , A. (2016) Forskningsbakgrund till ”Stöd för bedömning i årskurs 1– 3i matematik”. 19FN:s konventioner om Mänskliga rättigheter. 20Singleton, C. (2009) Intervention for Dyslexia – A review of published evidence on the impact of specialist dyslexia teaching. 21Se t.ex. , B. W. (1991) How gender and socioeconomic status affect reading and mathematics achievement; , D. & Snow, C. (1987) Interrelationships among prereading and oral language skills in kindergartners from two social ; Fernald, A. et Läsning, skrivning och matematik i skolan elever i riskzonen – alltså elever som riskerar att misslyckas i skolan22. Ett antal faktorer som var förbundna med skolmisslyckande identifierades. Bland dessa fanns fattigdom, tillhörighet till en etnisk minoritet, familjeförhållanden (ensamstående föräldrar, föräldrars utbildning, boende, dåliga kontakter mellan hem och skola, sexuellt utnyttjande av barn), bristfälliga kunskaper i majoritetsspråket, typ av skola, skolans geografiska placering och bostadsområdets karaktär. Av särskilt intresse att notera är hur dessa faktorer samverkar. Det kunde konstateras att för en elev där en av dessa faktorer gällde var den statistiska risken för skolmisslyckande lika stor som för en elev för vilken inga av faktorerna gällde. Om däremot fyra av faktorerna var aktuella var risken för misslyckande tio gånger större än om enbart en faktor var aktuell. Resultaten tyder alltså på att någon enkel förklaring till elevers skolmiss- lyckande inte kan ges, utan snarare att en rad faktorer hänger samman. För att lära sig läsa och skriva behöver barnet tillägna sig olika kunskaper som lägger grunden till den fortsatta utvecklingen. Av vikt är vad som brukar refereras till som språklig medvetenhet. Denna delas i regel upp i fyra delar: 1) fonologisk medvetenhet (att kunna uppmärksamma språkets ljud), 2) grammatikalisk medvetenhet (att uppmärksamma ordföljd och hur ord konstrueras och böjs), semantisk medvetenhet (att känna till ord och ordkombinationers betydelse) samt pragmatisk medvetenhet (att känna till språkets användning)23. Av dessa anses den fonologiska medvetenheten vara av särskilt betydelse för den tidiga utvecklingen av läsandet och skrivandet. För att kunna knäcka den alfabetiska koden behöver barnet kunna fokusera på hur bokstäver och ord låter. (2013) SES differences in language processing skill and vocabulary are evident at 18 months; Huttenlocher, J. et al. (2010) Sources of variability in children’s language growth; Melhuish, E. C. et al. (2008) Preschool Influences on mathematics achievement; , T. (2003) Risk factors in learning to read; , A. (1990) Att utvecklas i matematik. En studie av elever med olika prestationsutveckling; Pungello, E. P. et al. (1996) Environmental risk factors and children's achievement from middle childhood to early adolescence; Rowe, M. (2008) Child-directed speech: relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill; , R. & Ravid, D. (2012) Linguistic processing in Hebrew-speaking children from low and high SES backgrounds; , D. et al. (1994) Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. 22OECD (1995) Our Children at risk. 23Taube, K. (2007) Barns tidiga läsning. Läsning, skrivning och matematik i skolan har prediktionskraft, dvs. den kan förutsäga utvecklingen, från den tidiga spädbarnstiden24. Flera studier har också visat att det går att påverka olika aspekter av barnets fonologiska förmåga under förskole- åren och under de första skolåren25. Ordförrådet är en annan viktig kunskap som också har betydelse för hur läsningen utvecklas26. Ett tillräckligt omfattande ordförråd är en viktig förutsättning för läs- förståelse27. Också för elevers kunskapsutveckling i matematik kan områden som är centrala identifieras28. En god taluppfattning är grundläggande för den fortsatta matematikinlärningen. och visar i en omfattande litteraturgenomgång att det finns tre relaterade, men distinkta, stadier för hur taluppfattningen utvecklas. Det första stadiet handlar om förståelse av små mängder som gör det möjligt att jämföra små tal30. Nästa stadium kan, enligt och Sayers, beskrivas som ett ramverk bestående av åtta kategorier: 1) igenkänning av tal 2) systematisk räkning 3) medvetenhet om relationen mellan tal och antal 4) urskiljande av antal 5) förståelse av olika representationer av tal 6) uppskattning 7) enkel aritmetisk kompetens samt 8) medvetenhet om talmönster. Det sista stadiet avser den centrala, talrelaterade förståelsen som genomsyrar allt matematiklärande31. 24Ziegler, J. C. et al. (2010) Orthographic depth and its impact on predictors of reading: a cross-language investigation. 25Se , I., Frost, J. & , O. (1988) Effects of an Extensive Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children; Poskiparta, E., , P. & Vauras, M. (1999) Who benefits from training in linguistic awareness in the first grade, and what components show training effects? ; , U. (2011) Effects of a Randomised Reading Intervention Study: An Application of Structural Equation Modelling. 26Se Proctor, C. P., Uccelli, P., , B. & Snow, C. (2009) Understanding depth of vocabulary online with bilingual and monolingual children. 27Taube, K., , U. & , Å. (2015) Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre barn. 28Sayers & (2016). 29Andrews, P. & Sayers, J. (2015) Identifying Opportunities for Grade One Children to Acquire Foundational Number : Developing a Framework for Cross Cultural Classroom Analyses. 30Butterworth, B. (2005) The development of arithmetical abilities; Ivrendi, A. (2011) Influence of self-regulation on the development of children’s number sense; , M. Number relationships in a preschool classroom; Lipton, J. & Spelke, E. (2005) Preschool children's mapping of number words to nonsymbolic numerosities. 31Faulkner, V. (2009) The components of number sense; Faulkner, V. & , C. (2013) Improving the mathematical content knowledge of general and special educators: evaluating a professional development module that focuses on number sense; (1989) Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Läsning, skrivning och matematik i skolan 3.2.2Vad är en god undervisning i läsning, skrivning och matematik? När barnet kommer till förskolan och skolan har det redan med sig erfarenheter, kunskaper och färdigheter som kommer att påverka hur lätt utvecklingen av läsning, skrivning och matematik går. Den viktigaste insatsen för att alla barn ska få de grundläggande kunskaper som de behöver för att kunna läsa, skriva och utöva matematik är en god undervisning.