sou · H4B377d2 · 2016-10-31 00:00:00 — Inom befarade man att kursutform- ningen i kombination med ett betygssystem som bygger på betygs- sättning av enskilda kurser innebar en risk för att helhet och för- djupning i kunskaperna gick förlorade. Därför togs flera initiativ i riktning mot ämnesbetyg: –En arbetsgrupp inom tillsattes 2000 för att se över betygssystemet i gymnasieskolan. –Den sittande Gymnasiekommittén13 fick med anledning av arbets- gruppens rapport i tilläggsuppdrag 2001 att utreda hur ett ämnes- betygssystem kan införas i gymnasieskolan. –fick 2001 i uppdrag att med utgångspunkt i arbets- gruppens rapport utveckla modeller för hur mål för ämnen i gym- nasieskolan kan beskrivas och betygskriterier på ämnesnivå kan utformas. Utredningarna ovan var snarare ett politiskt initiativ än grundat i en opinion som önskade ämnesbetyg. Uppdragen finns redovisade i Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola,14 Åtta vägar till kun- skap – en ny struktur för gymnasieskolan15 respektive Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – svar på ett regeringsuppdrag16. 4.1Försök att införa ämnesbetyg 2000–2002 När 2000 hade fastställt reviderade kursplaner för gym- nasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen fanns fler än 100 ämnen och 850 kurser, varav flertalet ämnen och kurser fanns på de yrkesinriktade programmen. De elever som då gick ut gymnasie- skolan hade genomsnitt ett trettiotal kursbetyg i sitt slutbetyg. 14Utbildningsdepartementet: Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. 15SOU 2002:120: Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. 16Skolverket: Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – svar på ett regeringsuppdrag, dnr 2001:2276. Antalet kursbetyg förväntades i och med de nya kursplanerna sjunka något, eftersom kurserna i genomsnitt blivit något mer omfattande. Kursutformningen i kombination med ett betygssystem som byggde på betygssättning av enskilda kurser bedömdes innebära en risk för att helhet och fördjupning i kunskaperna gick förlorade. Progressionen i elevens kunskapsutveckling riskerade därmed att osynliggöras. Detta var den huvudsakliga anledningen till att Utbild- ningsdepartementet tillsatte en arbetsgrupp 2000 med uppdrag att göra en översyn av betygssystemet i gymnasieskolan. Arbetsgrup- pen skulle föreslå åtgärder som behövde vidtas för att betygen skulle avse kunskaper i ämnen i stället för enstaka kurser samt redovisa konsekvenser av en sådan förändring, bl.a. vad gäller elevens rätt att få besked om studieresultaten, behovet av kom- petensutveckling av lärare, provprogram och tillträdes- reglerna till högskolan. Enligt utbildningsinspektörernas rapport ansåg lärare och elever över lag att antalet betygssteg var för litet.17 Särskilt var det en stor spridning mellan de bästa och de som precis hade klarat nivån god- känd. Även nivån mycket väl godkänd ifrågasattes som alltför svår att uppnå. Betygsstatistiken visade dock att antalet elever på högsta betygsnivån hade ökat jämfört . Den departementala arbetsgruppen18 övervägde antalet betygs- steg och kom till slutsatsen att det inte var lämp- ligt att utöka antalet nivåer: Antalet kriterier är stort och det uppstår därför svårigheter, dels av språklig natur när det gäller att beskriva ytterligare nivåer, dels när det gäller överblickbarheten. Att införa mellannivåer av typen G+ eller G- innebär att systemets inriktning på att urskilja uppnådda mål- kvaliteter förskingras. Ett sådant betygssystem kommer att utgöra en oklar och tveksam blandning av kunskapsrelaterat tänkande och relativt tänkande. Arbetsgruppen konstaterade, liksom utbildningsinspektörerna, att både stat och kommun kraftigt underskattat komplexiteten i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Kopplingen mellan kriterierna och kursplanernas mål hade inte alltid uppfattats. 17Skolverket: Helheten i utbildningen, utbildning på entreprenad, betygssättningen. 18Utbildningsdepartementet: Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. gruppen tog upp exempel på att det antagligen var så att lärarna utgick från kursernas innehåll än från ämnets mål som en kvardröjande effekt av Lgy 70, där ämnesinnehållet var centralt. I det nya målrelaterade bedömningssystemet förutsattes lärarna tala med varandra och göra lokala tolkningar av mål och kriterier i relation till det stoff man arbetade med. Arbetsgruppens förslag innebar att en övergång från kursbetyg till ämnesbetyg borde ske men att detta inte var möjligt inom ramen för de existerande kursplanerna och betygskriterierna. Införandet av ämnesbetyg förutsatte ett utvecklingsarbete om hur de olika kun- skapsområdena bör indelas i ämnen och kurser samt om ämnes- planernas struktur. Enligt förslaget borde ämnesplaner och betygs- kriterier finnas för varje ämne. Ämnesplanerna föreslogs innehålla ämnets syfte, karaktär och uppbyggnad, mål, ingående kurser med en kortfattad beskrivning av syftet med varje kurs samt bedömnings- kriterier. Ämnesbetyg borde enligt arbetsgruppen sättas efter varje av- slutad kurs, vilket innebär att ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare och att sist satta betyget i ämnet införs i slutbetyget. Arbets- gruppen diskuterade men förkastade alternativet att betyg sätts först när eleven avslutat samtliga kurser i ämnet som ingår i elevens studieplan. I det första alternativet skulle betygssättningen i gym- nasieskola och gymnasial vuxenutbildning komma att ske på samma sätt. Förändringarna föreslogs införas tillsammans med de föränd- ringar som kunde förutses som en följd av arbete. Förändringarna förutsatte att fick i uppdrag att utveckla nya ämnesplaner. Enligt arbetsgruppens bedömning skulle en övergång till ämnes- betyg också få som effekt att intresset skulle minska för prövningar och konkurrenskomplettering av redan genomförda kurser och där- med skulle belastningen på vuxenutbildningen minska. En över- gång skulle också minska betygsstressen. Resultatet på kurser som läses i början av utbildningen skulle få mindre betydelse i ämnen där kurserna bygger på varandra. Arbetsgruppens bedömning var att antalet betyg i slutbetyget antagligen skulle halveras. uppdrag att utveckla modeller för ämnesplaner m.m. Ett av resultaten av den departementala gruppens arbete var att 2001 fick i uppdrag dels att utveckla modeller för hur ämnesplaner skulle utformas i ett system med ämnesbetyg, dels att utveckla principer för hur bedömningskriterierna skulle utformas.19 skulle också ta fram principer för hur gymnasieskolans framtida innehåll kunde indelas i ämnen. Det då avslutade kursplanearbetet (Gy 2000) hade resul- terat i 854 kurser som var organiserade i 132 ämnen. Av dessa var kärnämnena (utom estetisk verksamhet) och ytterligare ett tiotal äm- nen av det slag som funnits i och det traditionella gym- nasiet , t.ex. historia, fysik och moderna språk. Dessa ämnen kunde i allmänhet lätt definieras av en grupp lärare och andra ämnesföreträdare. För övriga drygt 100 ämnen fanns det i allmänhet inte några sådana självklara avgränsningar. Ämnesbegreppet i gymnasieskolan är med andra ord annorlunda än i . Detta belystes utförligt i svar på regerings- uppdraget och bygger på de erfarenheter som gjordes i kursplane- arbetet för den kursutformade gymnasieskolan . På de flesta tvååriga yrkeslinjerna fanns ingen tradition av att dela upp yrkestekniken i olika ämnen. Man hade endast ett yrkes- ämne på varje linje förutom arbetslivsorientering, t.ex. bygg- och anläggningsteknik, el-teleteknik, fordonsteknik eller processteknik. Inom jord, skog och trädgård fanns en viss uppdelning i ämnen som växtodling, animalieproduktion, maskinlära och markbyggnad. Varje sådan linje hade sex yrkesämnen om man räknade in arbetslivs- orientering och ergonomi. Vårdlinjen liksom konsumentlinjen intog en mellanställning. Där fanns ämnen från den akademiska sfären som psykologi, anatomi och fysiologi respektive samhällskunskap. Vid sidan om linjerna fanns ungefär 500 specialkurser som kunde ha specialiserade ämnen. Dessa specialkurser skulle inarbetas i de nya programmen. 19 Regeringsuppdrag, U2001/2174/G. Den nya kursformade gymnasieskolan förutsatte att det fanns kunskapsområden som skulle delas upp i kurser eller att det fanns kurser som skulle sammanföras till ämnen. I det praktiska arbetet gick processen i båda riktningarna. I vissa fall fanns det självklara kunskapsområden som kunde bilda ett ämne, t.ex. svetsteknik, men i många fall var ämnesbenämningar och avgränsningar en summe- ring av olika överväganden som lika gärna kunde ha fått ett annat resultat. Vad skiljer t.ex. ämnet textil och konfektion från ämnet textil- och trikåteknik? Ämnes- och kursstruktur i de nya programmen arbetades fram i omfattande diskussioner med respektive branschorganisationer. För en del program som byggde vidare på traditionella studie- vägar inordnades yrkeskurserna under några få ämnesrubriker: bygg- kurserna under byggteknik eller byggyrkesteknik, processkurser under processteknik osv. De största ämnena innehöll 30–40 kurser eller fler. Andra nyare program hade betydligt fler ämnen i för- hållande till antalet kurser. Antalet ämnen i ett program påverkades således av traditioner inom branschen eller motsvarande högskoleområde men också i hög grad av hur mycket gemensamt ett program hade med övriga pro- gram. Den nya kursuppdelningen innebar ju att ett visst kunskaps- område i princip endast skulle förekomma i en kurs. Grundläggande kurser i datorteknik, elsäkerhet och företagsekonomi fanns t.ex. i de flesta program och bidrog till att antalet ämnen ökade. Den typen av kunskaper hade tidigare dolt sig i det stora yrkesämnet. Ytterligare ett par faktorer påverkade ämnesindelningen vid kon- struktion av nya kursplaner . En var svårigheten att hitta adekvata ämnesbeteckningar som beskrev nya kunskapsområden eller områden som hade beskrivits i text. Barn- och fri- tidsprogrammets kurser sammanfördes t.ex. till ämnena barn- och fritidskunskap, barn- och fritidspedagogik samt barn- och fritids- verksamhet. Traditionella akademiska ämnesbenämningar som psyko- logi och pedagogik undveks på yrkesprogrammen, eftersom man inte ville riskera att ett traditionellt ämnesinnehåll skulle ta över de specifika perspektiv man strävade efter i de nya programmen. Det visade sig i det praktiska arbetet att en förutsättning för att det skulle vara rimligt att konstruera och beskriva ett ämne var att det behövde finnas ett kunskapsinnehåll som förenade de ingående delarna, i detta fall kurserna. Detta blev särskilt viktigt i ett system där elevernas kunskaper skulle relateras till bedömningskriterier för hela ämnet och inte till de enskilda kurserna såsom var fallet vid starten av den kursutformade gymnasieskolan. Då var det inte längre möjligt att placera en udda kurs i ett större ämne. En sådan kurs måste bilda ett eget ämne. Försök med ämnesplaner och bedömningskriterier gjordes i sju ämnen, både traditionella ämnen som matematik och engelska samt i yrkesämnen. I matematik och engelska byggde kurserna i stort sett på varandra och det fanns inga svårigheter att formulera gemen- samma mål och bedömningskriterier. Svårigheterna bestod i att av- göra hur mycket tidigare kurser skulle påverka slutbetyget i ämnet. I båda ämnena såg ämnesexperterna att det stora problemet skulle bli att eleverna av taktiska skäl inte valde de svåraste kurserna efter- som dessa inte gav tillräckligt många meritpoäng i förhållande till insatsen och riskerade att dra ner ett gott betyg. Engelskgruppen förde fram tanken på en kombination av ämnes- och kursbetyg för att komma runt detta problem. I ämnena odling, personbilsteknik, teknikutveckling samt lärande och pedagogiskt ledarskap skulle det i princip vara möjligt att kon- struera ämnesplaner men det skulle kräva omstrukturering av ämne- na med uppdelning i fler ämnen, eftersom alla kurser inte kan an- passas till ämnesmålen. Ämnet svetsteknik innebar ett speciellt problem eftersom det är knutet till en certifiering enligt nationella och internationella standarder. Det ställer bestämda krav på hur kurserna preciseras i föreskrifterna. bedömning var att ämnesplaner i stället för kursplaner skulle reducera antalet mål i gymnasieskolan och skapa bättre över- blick över vilka kurser som är viktiga. När det gäller stressen i skolan menade att den har betydligt mer komplicerade orsaker än endast antalet betyg: En orsak till stress som ligger nära till hands är inte betygen som så- dana, utan det sätt på vilket de huvudsakligen används, med andra ord meritvärderingssystemet till högskolan. I en kommande förändring är det viktigt att i ett sammanhang överväga kurs- och ämnesstruktur, betyg och meritvärdering, eftersom de olika delarna på ett eller annat sätt alltid påverkar varandra. Reglerna för meritvärderingen bör vara kända när man påbörjar arbetet med nästa generations kurs- och ämnesplaner. Hur ämnesbetyg kommer att fungera i skolan är delvis beroende av om ur- valsreglerna gynnar taktikval, konkurrenskomplettering osv.20 Om det endast gällde att minska antalet betyg i slutbetyget fanns det enligt ett enklare sätt, nämligen att öka kursernas omfång till minst 100 poäng. Om eleverna hade en mix av kurser på 100 och 200 poäng skulle antalet kursbetyg i slutbetyget antagligen bli 18–19 i stället för drygt 30. Eftersom kurser i ett ämne ibland läses med olika lärare i olika kurser skulle det bli nödvändigt att noggrant doku- mentera elevens resultat i de olika kurserna, oavsett enligt vilken modell man skulle sätta ämnesbetyg. bedömde därför att ett slags portfölj med information på mer detaljerad nivå än vad själva betyget innebar borde finnas för varje elev och ämne. underströk att en övergång till ämnesplaner endast skulle kunna ske i samband med ett kursplanearbete där man också ifrågasätter kurser och ämnen. redovisning av regeringsuppdraget skickades till för övervägande i samband med tilläggsdirek- tiven om ämnesbetyg enligt nedan. Den sittande Gymnasiekommittén21 fick 2001 i tilläggsuppdrag att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem skulle kunna införas i gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning. I direktiven finns hänvisningar till kvalitetsgranskningsnämndens utvärdering och till den departementala arbetsgruppens rapport som refereras ovan. Direktiven säger vidare att kommittén skulle: ”utforma ett förslag som med bibehållande av nuvarande antal betygssteg, minskar 20Skolverket: Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – svar på ett reger- ingsuppdrag, dnr 2001:2276. betygsstressen i den gymnasiala utbildningen och skapar förut- sättningar för en bättre helhetssyn på elevernas kunskapsutveckling.” Gymnasiekommittén22 refererade inledningsvis liksom arbets- gruppen till utbildningsinspektörernas och utvärdering och till samma negativa erfarenheter som nämnts ovan: för få betygssteg, vaga kriterier, en underskattning av svårigheterna att byta betygssystem, för många små kurser som motverkar en helhets- syn på kunskapsutvecklingen m.m. Å andra sidan fanns det enligt kommittén positiva effekter av kursbetyg: nämligen att eleverna snabbt får återkoppling och därmed kan bli moti- verade eller vid behov snabbt får stöd, att kurserna är lätta att bygga på och att det är lätt att byta program eller skola. Eleverna upplever också att det är positivt att de kan lägga avklarade kurser bakom sig. remitterade den departementala arbetsgrup- pens rapport till ett antal gymnasieskolor, kommuner och högskolor för att få ett bredare underlag för sina överväganden. Samtliga in- stanser instämde helt eller delvis i analysen av bristerna i det då- varande systemet, nämligen att systemet motverkade en holistisk kunskapssyn och en progression i lärandet och att det snarare mätte faktakunskaper än kunskapsutveckling. Alla instanser instämde också i att det rådde betygsstress i skolan och flertalet menade att kursbetygen skapar ”provhysteri”. Många remissinstanser uppma- nade att skynda långsamt med arbetet kring ett nytt betygssystem. Risken fanns annars att fokus vid genom- förandet av kommitténs förslag skulle komma att ligga på betygs- systemet – inte på den nya studievägstrukturen. upprepade slutsats att en över- gång till ämnesplaner och ämnesbetyg endast kunde göras i samband med ett kursplanearbete där även de befintliga ämnena och deras uppbyggnad ifrågasattes. Vid sina överväganden om ämnesbetyg utgick Gymnasiekom- mittén inte från gymnasieskolans dåvarande struktur, Gy 2000, utan från den struktur för den framtida gymnasieskolan som kommittén föreslog. En av utgångspunkterna i arbetet med den nya strukturen var att undvika risken för fragmentisering och trivialisering och i stället stödja sammanhang och djupare förståelse. 22 SOU 2002:120: Åtta vägar till kunskap. En ny struktur för gymnasieskolan. bar därför att utbildningen organiserades i block som kom att omfatta minst 300 gymnasiepoäng. Blocken var tänkta att sättas samman av byggstenar som var större än de dåvarande kurserna. De fanns såväl inledande sektorsblock som inriktningsblock och fördjupningsblock. Kommittén ansåg att dessa byggstenar även i fortsättningen borde kallas kurser. I flertalet fall skulle antagligen block, ämne och kurs vara samma sak, dock . Genom blocken underlättades möjlig- heterna till varierade arbetssätt och samarbete mellan lärare, enligt kommittén. Förslaget till struktur gjorde det enligt kommittén naturligt att sätta betyg på block. Alternativet var att sätta betyg på kurser. I de fall ett block bestod av kurser inom ett och samma yrkesområde var betyg på hela blocket naturligt och i de fall blocket bestod av en enda kurs blev betyg på block, ämne och kurs samma sak. Att sätta betyg på block som bestod av kurser med olika ämneskaraktär blev inte lika okomplicerat. Kommittén ansåg att kärnämnena borde betygssättas separat för att markera vikten av att gymnasieeleverna tillägnade sig den bas av kunskaper som alla behöver för att leva och arbeta i : För ytterligare något tiotal ämnen som varit skolämnen länge, såsom biologi, geografi, moderna språk och fysik, kan eleverna behöva redovisa betyget för varje enskilt ämne alternativt för varje kurs på grund av att de utgör underlag för meritbedömningen för särskild behörighet och urval till högre utbildning. Kurser inom ett och samma ämne, sär- skilt de traditionella skolämnen som nämnts, kommer att finnas inom flera block, dvs. alla kurser inom ämnet är inte samlade inom ett block. Det skulle då bli svårt att sätta betyg och inte heller som sagt okomplicerat att sätta ett betyg på ett block som består av flera kurser av olika karaktär. Det är lättare att sätta betyg på var och en av kur- serna. sammanfattade sin syn på förändring av betygs- sättningen med att en sådan förändring skulle vara en konsekvens av andra förändringar och därmed lätt att motivera för elever och deras föräldrar. Betygssystemet skulle anpassas till gymnasieskolans struktur, i detta fall genom organisering av utbildningen i block. Betygssystemet skulle också helst vara tillämpbart i den gymnasiala vuxenutbildningen, där det var angeläget att ha kvar kursbetygen. En eventuell förändring måste ske med så lång framförhållning att det fanns nödvändiga förutsättningar för genomförandet, t.ex. för att hinna göra nya betygskriterier samt tid för fortbild- ning av lärare och skolledare och för högskolesystemet att anpassa behörighets- och urvalsregler. Sammanfattningsvis innebar förslag att kursen även fortsättningsvis skulle utgöra grunden för betygssätt- ningen. Kommittén bedömde att de sammantagna förslagen inne- bar att man skulle komma tillrätta med merparten av de nackdelar som de dåvarande kursbetygen hade. Antalet betyg i slutbetyget förväntades minska betydligt genom att blockbetyg sattes. 4.3Kunskap och kvalitet, ett nytt uppdrag till om ämnesplaner och beslut om ämnesbetyg Ett antal remissinstanser som svarade på betänkande23 menade att en förändring av betygssystemet borde undvikas. I stället borde andra åtgärder vidtas, som att ändra merit- värderingen till högskolan och förlänga kurserna för att uppnå samma syfte. strukturförslag togs dock aldrig upp i någon proposition till . I stället valde regeringen att 2004 lägga fram en proposition som bl.a. föreslog en övergång till ämnes- betyg24 i syfte att minska elevernas stress och betona helheten och progressionen i elevernas lärande. Tanken var att nya bestämmelser skulle tillämpas på utbildningar som startade efter . Med anledning av propositionen fick i uppdrag25 att konstruera ämnen, kurser och betygskriterier som stödde ämnes- betyg. I uppdraget ingick också att göra en översyn av samtliga kursplaner i gymnasieskolan. De lokala kurser som var av nationellt intresse skulle inarbetas i de nya kurserna; kurser kunde i fortsätt- ningen inte fastställas lokalt. Uppdraget resulterade i ett stort kurs- planearbete som redovisades i två etapper 2005 och 2006. Systemet med ämnesbetyg innebar att fokus flyttades från elev- ens prestation på den enskilda kursen till hur väl eleven behärskade ämnet. Principen att betygen skulle vara uttryck för kunskaps- kvaliteter och att betygskriterierna skulle precisera hur dessa kvali- teter konkret skulle manifesteras för olika betygsgrader var dock densamma som . Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. 2003/04:140. 25Regeringsuppdrag, U2004/3307/G. Vägledande i arbete var ett utdrag ur ovan nämna proposition26 som citerades i uppdraget: Den modell av ämnesbetyg som regeringen föreslår innebär att ett nytt ämnesbetyg sätts varje gång som en elev avslutar en kurs i ämnet och ersätter ett tidigare betyg i ämnet. Därvid görs också ett nytt ställnings- tagande till elevens samlade kunskaper i förhållande till kunskapsmålen i ämnet. För varje kurs eleven studerar i ett ämne utvecklas, fördjupas eller breddas kunskaperna. Det kan handla om en ökad förmåga att t.ex. utföra handlingar, använda redskap att behärska ett kunskapsområde, eller att förstå och hantera omvärlden på ett mer kvalificerat sätt. Kun- skaperna från kurs A har eleven med sig till kurs B osv. Detta innebär således att en ny kvalitativ bedömning görs av elevens resultat varje gång ett betyg sätts. På så sätt speglar betyget elevens kunskapsprogression såväl när det gäller djup som bredd. Det blir också möjligt för eleven att kompensera tidigare tillkortakommanden och brister i ämnet, även om goda resultat från början naturligtvis ger eleverna bättre förutsätt- ningar att nå ett gott slutresultat. Det som slutgiltigt avgör ämnesbetyget blir elevens kunskaper då det sista betyget i ämnet sätts. De viktigaste frågorna i samband med ämneskonstruktionen var enligt redovisning till regeringen27 följande: Är det i förhållande till kunskapsbehoven i olika studievägar rimligt att detta kunskapsområde organiseras som ett särskilt ämne? Är det i för- hållande till studievägens helhet viktigt att detta område bedöms med ett särskilt ämnesbetyg? Kan hela kunskapsområdet uttryckas i en gemen- sam beskrivning, i gemensamma mål och i en gemensam uppsättning bedömningsgrunder och betygskriterier? Om inte övervägs en uppdel- ning i flera ämnen. Framför allt den sista frågan vållade bekymmer och var tätt kopplad till vilka kunskaper som skulle bedömas när ett nytt ämnesbetyg skulle ersätta ett tidigare. Om det som tidigare fanns särskilda mål för varje kurs fanns det en risk att det nya ämnesbetyget, där kursens mål reflekterades mot de generella betygskriterierna, i själva verket skulle bli ett kurs- betyg. konstruerade därför ämnesplaner där det inte fanns mål för de enskilda kurserna utan endast centralt innehåll. På det sättet bedömde att det skapades bättre förutsätt- ningar för att hela ämnet skulle reflekteras i betyget. 2003/04:140. 27Skolverket: Redovisning av uppdrag avseende ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., dnr U2004/3307/G. De nya ämnesplanerna hade en inledande text som definierade ämnet samt mål i punktform. Också grund för bedömning och betygskriterier gällde för hela ämnet. För var och en av de ingående kurserna fanns förutom själva benämningen endast centralt innehåll.