sou · H4B377 · 2016-10-31 00:00:00 — Elever beskriver att det då finns en risk att provresultatet påverkar elevens fortsatta ansträngning i den aktuella kursen.35 Lärare upplever att de i början av varje termin och moment måste lägga mycket tid på att gå igenom vad kunskapskraven betyder och att alltför mycket tid går åt till att förklara systemet.36 Mer tid riskerar därmed att gå åt till bedömning, på bekostnad av elevernas kunskapsutveckling. Risken finns då också, enligt vissa forskare, att eleverna utvecklar ett slags pseudokunnande, eftersom de lär sig att ”se ut” som att de kan, vilket inte behöver vara det samma som att elevernas kunskaper förbättras.37 Viss forskning pekar på att starkt fokus på bedömningskriterier och t.ex. bedömningsmatriser kan ta bort den utmaning som verkligt lärande behöver innebära, vilket i sin tur riskerar att reducera kvaliteten och validiteten i det eleverna faktiskt lär sig.38 har i sin utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskraven föreslagit att de i allmänna råd ska utvidga innebörden av ”till övervägande del” så att betygen B och D även kan användas om en eller flera delar i överliggande kunskapskrav är särskilt väl utvecklade.39 Det underlättar enligt myndigheten för lärare att göra en kvalitativ bedömning vid betygssättningen. Åtgärden syftar till minskade s.k. tröskeleffekter. 36Skolverket: Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. 37Se t.ex. /flode/skolpolitik/ingrid-carlgren-tank-om-den-nya- kunskapsskolan-inte-ar-en-kunskapsskola/, hämtad . 38Se bl.a. Torrance H: Formative assessment at the crossroads: conformative, deformative and transformative assessment. , 38(3), s. 323–342. 39Skolverket: Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. av lärare inte som riktigt rättvist att ge ett lägre betyg till en elev som uppnått alla krav utom ett på den högre nivån, dvs. att tillämpa den s.k. tröskelregeln. har också föreslagit att, som en möjlig åtgärd för att minska tröskeleffekterna, förordningarnas bestämmelse om betygs- skalans tillämpning justeras för att mycket ojämna kunskapsprofiler, där elever uppfyller delar av kunskapskravet för A och andra delar på kravet för E, ska kunna ge högre betyg än D. Myndigheten föreslår att det tillsätts en utredning som allsidigt belyser förändringens konsekvenser innan en sådan regleringsförändring eventuellt formuleras. Betygssättning och lärarnas arbetssituation Lärare kan behöva skapa flera tillfällen för elever att visa sitt kunnande inför betygssättning. upplever en betydande andel lärare både på grund- och gymnasieskolan att de inte alltid hinner testa elevers kunskaper upprepade gånger inför betygs- sättning. I sådana fall uppger en del lärare att de tar till individuella lösningar vid betygssättning.40 I utvärdering av den nya betygsskalan och kun- skapskraven framkommer att gymnasielärare upplever att Gy11 har påverkat lärares arbete med bedömning och betygssättning i ett antal avseenden. En stor andel gymnasielärare upplever att doku- mentation av elevers prestationer, antal bedömningstillfällen, dialog med elever om deras kunskapsutveckling och omfattningen av arbetet med betygssättning har ökat markant. bedömer att dokumentationen ofta rör elevers enskilda prestationer på olika prov, inlämningsuppgifter och andra kunskapstest, så att lärarna har underlag till betygssättning. Sådan dokumentation kan enligt enbart i liten omfattning ses som ett verktyg i formativ bedömning. I utredningens fokusgrupper har framkommit att betygsskalans konstruktion verkar ha medfört ökade dokumenta- tionskrav för att läraren ska kunna visa om eleven t.ex. har uppfyllt ett kunskapskrav i sin helhet eller till övervägande del. 40 : Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. ökade arbetsbördan när det gäller dokumentation upplevs som problematisk i relation till de relativt korta kurserna. Ett syfte med betygsskalan och kunskapskraven var att de skulle leda till en ökad tydlighet i informationen till elever och vårdnads- havare genom att kunskapsprogressionen hos eleverna bättre syn- liggörs. Detta skulle frigöra mer tid till undervisning och på så sätt leda till förbättrad kunskapsutveckling hos eleverna. Att lärare ägnar mer tid åt dokumentation och åt att förklara systemet och diskutera betygssättning, trots att de nationella kraven på doku- mentation har minskat, ligger inte i linje med denna målsättning. 21.2Stress i gymnasieskolan – en komplex bild Utredningen har i uppdrag att föreslå åtgärder som kan minska stressen hos elever i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. En utgångspunkt i direktiven är att betygssättning i varje kurs kan bidra till stress och oro. Upplevelsen av stress är individuell och det varierar vad som orsakar stress hos unga. Det är därför svårt att generalisera stressfaktorer för hela elevgruppen. Men det finns ett antal olika faktorer som kan ligga bakom stress i studiemiljön och studie- situationen. Det kan t.ex. handla om skolarbete, betyg, korta kurser, ojämn arbetsbelastning och stora arbetstoppar men också om höga krav på sig själv, svårigheter att kombinera skola och fritid eller otydliga krav och förväntningar. Ytterligare exempel på faktorer som kan bidra till stress är arbetsmiljön i skolan, lärarbrist, lärar- byten och om lärare inte uppmärksammar och ser eleverna. Se även avsnitt 5.3.6 Stress i gymnasieskolan. De i föregående avsnitt beskrivna utmaningarna kring be- dömning och betyg kan bidra till stress för eleverna. Stress kan t.ex. uppkomma om det är svårt att förstå vad som krävs för att få ett visst betyg. Elevernas uppmärksamhet koncenteras då till resultaten på enskilda prov, vilket många elever menar har blivit allt viktigare. Kunskapskraven upplevs ofta som otydliga och lärare kan ibland ha svårt att förklara kraven på ett tydligt sätt för eleverna. Det före- kommer också att lärare själva säger sig vara osäkra på hur betygen ska sättas i det nya systemet, vilket utgör en stressfaktor för eleverna som kan bli oroliga för olikvärdig betygssättning. framkommer bl.a. i den intervjustudie som utredningen genomfört med gymnasieelever.41 Betygens stora betydelse för urvalet till högre utbildning ger också upphov till mycket stress. Det finns dessutom flera indikatorer på att kursutformningen med betyg efter varje avslutad kurs kan bidra till stress. Kurs- utformningen innebär att betyg som ges tidigt kan ha en avgörande påverkan på elevers framtida möjligheter, eftersom alla betyg ligger till grund för elevernas meritvärden. Tidiga negativa upplevelser i skolarbetet t.ex. i form av låga kursbetyg tycks vidare kunna bidra till en negativ påverkan på elevens utveckling, vilket bl.a. lyftes fram vid utredningens referensgruppsmöte med forskare. Ett lågt betyg på en tidig kurs kan innebära negativ stress och minska elevens motivation, vilket i sin tur kan riskera att leda till studie- avbrott. Det bör påpekas att det i utredningens samråd har framkommit att elever i gymnasiesärskolan oftast inte upplever så stor stress med anledning av betyg, medan betygsstress upplevs som särskilt påtaglig på högskoleförberedande program i gymnasieskolan. 21.3Ämnesbetyg och kursbetyg i gymnasieskolan – en kort tillbakablick Utredningen ska analysera förutsättningarna för att införa ett system där betyg sätts för ett helt ämne. Ämnesbetyg har dock funnits tidigare i gymnasieskolan. En modell med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola tillämpades , då den ersattes av kursutformning och kursbetyg. Det har senare gjorts försök att återinföra ämnesbetyg i den kursutformade gymnasieskolan. Någon sådan modell har dock aldrig att implementeras. Utredningen bedömer att det kan vara värdefullt att förstå den historiska bakgrunden till frågan om ämnesbetyg för att värdera vilka de olika fördelarna och nackdelarna med att införa ett sådant system kan vara. För att belysa de tidigare modellerna för ämnesbetyg ges därför en kort sammanfattning av dem nedan. Nedan återges även huvuddragen av hur diskussionen om ämnes- 41 Bilaga 10. betyg har förts . För en utförlig historik hänvisas till bilaga 9, Ämnesbetyg och kursbetyg i gymnasieskolan – en historik. I linjegymnasiet, dvs. till , tillämpades ett normrelaterat (relativt) betygssystem som hade som syfte att rangordna eleverna utifrån en jämförelse av deras prestationer. Vid betygssättningen tillämpades skalan 1–5 och betygen i ett visst ämne skulle fördelas i enlighet med en normalfördelningskurva för riket som helhet. Betyget skulle ange elevens kunskaper och färdigheter i förhållande till övriga elever i samma årskurs i landet. Den femgradiga skalan innehöll ingen gräns för vad som skulle anses som ett godkänt respektive icke godkänt betyg.42 Ämnesbetyg sattes i slutet av de terminer när ett ämne förekom och betyget skulle avse den del av årskursen som eleven genomgått. Betyg sattes dessutom när eleven avslutat gymnasieskolan, om inte betyg satts i och med att ämnet avslutats under någon tidigare termin. Valmöjligheterna i linjegymnasiet var få när eleven väl hade valt studieväg och det fanns inte något enkelt sätt att byta från en linje till en annan. Eleven kunde inte heller på något enkelt sätt till- godogöra sig kunskaper och betyg från en linje, om han eller hon ville byta till en annan, och resultatet blev därför ofta att eleven förlorade ett läsår vid byte av linje. Regeringen ansåg att det var viktigt att betygen från gymnasie- skolan och komvux var jämförbara, eftersom kompletteringar var vanliga och betygen skulle meritvärderas på samma sätt vid intag- ning till högskolan, men gymnasieskolans ämnen passade vuxen- utbildningen dåligt. Inom vuxenutbildningen fanns behov av större flexibilitet och av att kunna avsluta en viss kurs inom en avgränsad tidsperiod. Etapper som motsvarade en del av ett gymnasieämne växte därför fram inom komvux i och med Lvux82.43 Fördelen med ett sådant system var att vuxna kunde påbörja och avsluta studier i ett ämne på olika nivåer och att etapperna var påbyggbara. 42Läroplanen för gymnasieskolan, Lgy 70: Allmänna anvisningar. 43Läroplan för vuxenutbildning, Lvux 82.1982. På yrkeutbildningsområdet pågick det s.k. ÖGY- försöket inom gymnasieskolan (Arbetsgrupp för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen), där det föreslogs en stegvis kom- petensuppbyggnad i form av valbara moduler som utgjorde delar av kurser.44 21.3.2Införande av den kursutformade gymnasieskolan och kursbetyg Med den nya läroplanen, Lpf94, fick gymnasieskolan en ny struktur där eleverna inom respektive program kunde forma sin studieväg genom successiva val av kurser.45 Detta möjliggjordes också genom ett stort utbud av kurser. Motivet till att införa kurser som organ- isatorisk princip var bl.a. att eleverna skulle få större möjlighet att välja kurser, vilket skulle kunna bidra till studiemotivation, men också att huvudmännen skulle få större flexibilitet i hur verk- samheten kunde organiseras. Kursutformningen underlättade dessutom för gymnasieskolans elever att senare i livet komplettera sina betyg inom komvux. När den kursutformade gymnasieskolans utformades kon- struerades vissa ämnen efter akademiska traditioner medan andra ämnen, t.ex. många yrkesämnen, var helt nya konstruktioner. ersattes det s.k. normrelaterade betygssystemet med ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem där betyg skulle sättas efter varje avslutad kurs utifrån de för kursen fastställda betygs- kriterierna. De målrelaterade betygen infördes bl.a. för att tona ner betygens urvalsfunktion men även för att de gamla betygen gav upphov till att lärare använde normalfördelning vid betygssättning även inom klassen, vilket inte var avsikten. Kunskapsbedömningen i ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem skiljer sig till sin karaktär från ett relativt system som innebär att rangordna eleverna och därefter sätta betyg enligt vissa procentsatser. I stället ska läraren i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet bedöma elevens kunskaper i relation till nationella krav som identifierar 44Försöket beskrivs bl.a. i prop. 1987/88:102. 1990/91:85; Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94. vilka kunskaper eleverna ska ha för olika betyg.46 Betyg skulle nu sättas på varje kurs. Även betygsskalan ändrades och beteckningarna IG, G, VG och MVG infördes och därmed också en skarp gräns för godkänt betyg (betyget G). Eleven skulle få ett slutbetyg när han eller hon fått betyg på alla kurser som ingick i elevens studieväg.47 Kursutformningen medförde dock enligt utvärder- ingar bl.a. en fragmentisering av utbildningarna och mer splittrade skoldagar.48 Det var också frivilligt för huvudmännen att använda de möjligheter som kursutformningen erbjöd i form av möjligheten att låta elevens studier börja på dennas kunskapsnivå, successiv omarbetning av kurser utifrån arbetslivets behov, möjligheten för elever att gå i olika studietakt etc., vilket tycks ha skapat viss oklarhet i debatten om vad kursutformningen egentligen innebar.49 21.3.3Vilka förslag har tidigare funnits om ämnesbetyg och vilka bedömningar har gjorts? Regeringen gjorde en bedömning att kursutformningen i kombination med ett betygssystem som bygger på betygssättning av enskilda kurser innebar en risk för ökad stress för eleverna och för att helhet och fördjupning i kunskaperna gick förlorade, och man tog därför flera initiativ i riktning mot ämnesbetyg. Bland annat utarbetades en rapport om ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola inom Utbildningsdepartementet50 och Gymnasie- kommittén51 fick i uppdrag att se över möjligheterna att införa ämnesbetyg. Kommittén menade dock i sitt betänkande 2002 att en förändring av betygssystemet borde undvikas och att andra åtgärder i stället borde vidtas som att ändra meritvärderingen till högskolan och förlänga kurserna för att uppnå samma syfte. Regeringen valde dock att 2004 lägga fram en proposition som bl.a. föreslog en över- gång till ämnesbetyg.52 beslutade i enlighet med 46www.skolverket.se/bedomning/betyg/tidigare-betygssystem-1.46885, hämtad . 1992/93:250. 48Skolverket: Reformeringen av gymnasieskolan, rapport 187. 49SOU 2002: 120: Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. 50Utbildningsdepartementet: Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, rapport 2. 51SOU 2002:120: Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. 2003/04:140. propositionen och ett implementeringsarbete inleddes. Syftet var att minska elevernas stress samt betona helheten och progressionen i elevernas lärande. Avsikten var att de nya bestämmelserna skulle tillämpas på utbildningar som startade efter . Att införa ämnesbetyg i en gymnasieskola som fortfarande skulle vara kursutformad skulle dock vara problematiskt. Hur skulle sammanvägningen av prestationerna i olika kurser till ett ämnesbetyg göras? Om kurserna i ett ämne, t.ex. engelska, inte var progressiva utan sidoordnade och valbara – hur skulle läraren då klara sammanvägningen av ämnet? Eftersom ämnesbetyg skulle kunna sättas i ämnen där elever valde olika kurskombinationer riskerade det dessutom att vara oklart vilka ämneskunskaper ett ämnesbetyg stod för. De bestämmelser i gymnasieförordningen som var avsedda att reglera betygssättningen beslutades först när arbetet med ämnesplanerna avslutats.53 Där angavs att betyg i ämnet skulle sättas efter varje kurs och att betyget efter en kurs skulle omfatta tidigare kurser i ämnet och ersätta tidigare betyg i ämnet. Betyg efter en kurs som enligt elevens individuella studieplan låg utanför elevens fullständiga program skulle dock inte ersätta tidigare betyg. skulle dessutom få meddela föreskrifter om när flera betyg skulle få sättas i samma ämne. I förordningen gavs alltså en öppning för ett system som i praktiken byggde på en kombination av ämnesbetyg och kursbetyg, sannolikt för att motverka att eleverna skulle välja bort valbara fördjupningskurser av strategiska skäl. Även om tanken var att ämnesbetyg skulle ges över hela linjen så skulle alltså kursutformningens tänkta flexibilitet bibehållas. Då behövdes ventiler skapas för att elever i vissa kurser skulle kunna få kursbetyg i stället för ämnesbetyg. Systemet skulle därigenom bli blandat genom att såväl kursbetyg som ämnesbetyg skulle kunna rymmas i ett betygsdokument. 53 SFS 2006:1090. 21.3.4Vad hände med ämnesbetygen i Gy11? Vid regeringsskiftet aviserade den nya regeringen att de avsåg att tillsätta en ny gymnasieutredning, och i och med att den nya skollagen inte ännu trätt i kraft var det möjligt att annullera den med en stopplag. Därmed togs beslutet om ämnesbetyg tillbaka, liksom de nya ämnesplanerna.54 En ny gymnasieutredning tillsattes 2007, och i utredningens betänkande föreslogs att dagens betygsutformning med kursbetyg skulle behållas.55 Argumenten var att en förändring till ämnesbetyg skulle kräva mycket goda skäl eftersom det skulle innebära en omfattande reform och att några sådana skäl inte fanns. Utredaren hade inte heller mött något starkt önskemål från vare sig elever eller lärare om att byta betygsutformning. Att kursbetygen fungerade bättre i gymnasial vuxenutbildning sågs också som ett starkt skäl för att behålla kursbetygen även i gymnasieskolan. De problem och nackdelar som fanns med kursbetygen skulle i stället hanteras genom förslag som gällde tillträdesregler, kursplaner och kursstorlek. I Gy11 betonade regeringen utbildningarnas helhet och därmed kursernas roll i ett större sammanhang t.ex. genom införande av gymnasieexamen och examensarbete. Kursernas omfattning skulle i huvudsak vara 100 poäng medan 50-poängskurser skulle vara ett undantag. 21.3.5Nya diskussioner om ämnesbetyg har frågan om ämnesbetyg ofta aktualiserats i debatten. I flera sammanhang påpekas att utbildningarnas helhet även i Gy11 har hamnat i skymundan och att det i stället (fort- farande) är den minsta delen, kursen, som ges mest uppmärk- samhet. förs mycket diskussion om stressen hos ung- domar, vilket har bidragit till att frågan om ämnesbetyg kommit att aktualiseras igen. 2006/07:UbU3, rskr. 2006/07:8. 55SOU 2008:27: – en reformerad gymnasieskola. 21.4Fördelar och nackdelar med kursbetyg jämfört med ämnesbetyg Enligt tilläggsdirektiven56 ska utredningen analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg. I de samråd som utredningen har haft med bl.a. elever, lärare och rektorer har meningarna varit delade om i vilken mån ämnesbetyg bör införas i gymnasieskolan. Många har varit positiva till en sådan inriktning och positiva bedömningar av ämnesbetyg framkom även under utredningens forskarseminarium, men många menar att det är viktigt att överblicka konsekvenserna av en sådan reform. Det är därför viktigt att grundligt belysa vad det finns för möjligheter och svårigheter med ämnesbetyg. Det är också ange- läget att bedöma konsekvenser av eventuellt införande av ämnesbetyg. Nedan följer en översiktlig genomgång först av för- respektive nackdelar med kursbetyg och därefter av för- respektive nackdelar med ämnesbetyg. Forskning kring ämnesbetyg i gymnasieskolan finns, vad utredningen kan erfara, i mycket begränsad utsträckning. Det- samma gäller andra studier som ser kursbetyg och ämnesbetyg i ett jämförande perspektiv. En sannolik förklaring till detta är att ämnesbetyg inte funnits i gymnasieskolan och att de tidigare utredningar som gjorts kring ämnesbetyg varit av förhållandevis teknisk karaktär. Någon samlad kunskapsöversikt har inte varit möjlig att utarbeta inom den korta tid som utred- ningen haft till sitt förfogande för det tilläggsdirektiv som avser frågan om ämnesbetyg. Den genomgång som görs i detta kapitel baseras på vad tillgänglig kunskap visar. Vidare har utred- ningen gjort en internationell genomgång av hur betyg sätts i gymnasieskolan i andra länder, se bilaga 8 Betyg och examen i andra länder – några exempel. I genomgången av för- respektive nackdelar resonerar utredningen om konsekvenser för elevers lärande, lärares undervisning, relationen till vuxenutbildningen m.m. Denna diskus- sion baseras till stor del på samråd med utredningens experter samt med referens- och fokusgrupper, liksom på den intervjustudie med elever som utredningen har genomfört. När det gäller mer utvecklade resonemang om olika konsekvenser vad gäller t.ex. 56 Dir. 2015:141. tillträde till högre utbildning hänvisas till utredningens förslag, se avsnitt 25.19. Kursutformning och kursbetyg kan möjliggöra flexibla studievägar och snabb återkoppling Den kursutformade gymnasieskolan skapar en möjlighet till flexibilitet i studievägarna. Samma kurser kan förekomma på flera program i olika kombinationer, vilket kan ge samverkansfördelar mellan program inom gymnasieskolan men också mellan gymnasie- skolan och vuxenutbildningen. Elever kan inom ramen för pro- gramfördjupning och det individuella valet välja att kombinera ett antal olika kurser, och kurserna kan kombineras på ett flexibelt sätt inom ramen för olika yrkesutgångar. Om någon kurs skulle visa sig överflödig eller om t.ex. innehållet behöver justeras är det ett förhållandevis litet ingrepp att förändra en enskild kurs. Vissa positiva konsekvenser av kursutformningen och kurs- betygen konstaterades tidigt bl.a. av Skolverket.57 Kursutform- ningen hade bidragit till att göra gymnasieskolan mer flexibel än vad linjegymnasiet var. En slutsats var också att eleverna genom det kursutformade systemet snabbt kan få återkoppling och därmed bli mer motiverade i sina studier. Kurserna var lätta att bygga på och det var förhållandevis lätt att byta program och skola. Senast i samband med Gy11 konstaterade regeringen just att en fördel med kursbetygen är att eleverna får en snabb återkoppling på sina studieresultat och att många elever uppskattar att kunna lägga avklarade kurser bakom sig.58 I den intervjustudie som utredningen har genomfört lyfter eleverna fram vissa fördelar med kursbetygssystemet. Korta kurser med efterföljande kursbetyg kan upplevas som motiverande, genom möjligheten att kunna beta av och lägga kurser bakom sig. Att påbörja en helt ny kurs ger eleverna en chans att börja om på 57Skolverket: Reformeringen av gymnasieskolan, rapport 187. 2008/09:199. nytt och blicka framåt. Att läsa fler men kortare kurser gör också att eleverna upplever en tydligare start och ett tydligare slutmål.59 Elever vågar välja fördjupning Vissa elever gynnas av kursbetygssystemet. De kan exempelvis klara den inledande kursen i ett ämne bra men kan ha betydligt svårare att få ett högt betyg på senare, mer avancerade kurser. Om eleven då i sin examen har ett högre och ett lägre betyg som kommer snittet av dessa båda betyg att ligga till grund för merit- värdet. Det tidigare högre betyget ersätts alltså inte av ett senare, eventuellt lägre betyg. Ett system med kursbetyg kan därmed bidra till att eleven vågar välja en fördjupningskurs inom ett ämne utan att riskera att få sänkt betyg på tidigare kurser i ämnet; ett högt betyg i en kurs äventyras inte av att eleven väljer att läsa nästa kurs. Detta lyftes också fram av regeringen som ett argument för att man i Gy11 beslöt att behålla kursbetygen.60 Goda kursbetyg visar en jämn studieförmåga Ett kursutformat system premierar ansträngning löpande under utbildningen. De målrelaterade betygen, så som de är utformade i gymnasieskolan, har visat sig vara bättre än normrelaterade betyg när det gäller att förutsäga studieframgång.61 Förklaringen till det målrelaterade gymnasiebetygets prediktiva förmåga tycks vara att det innehåller ett större antal kursbetyg snarare än sammanfattande ämnesbetyg. En annan viktig faktor tycks vara att kursbetygen inte erhållits utan att de erhållits utspritt . Dessa båda faktorer gör att de målrelaterade kursbetygen innehåller rikare och därmed bättre information om en elevs studieförmåga jämfört med när betyg sätts i ämnen och i form av slutbetyg. Detta innebär alltså att kursbetygen har ett bättre prognosvärde för vidare utbild- ning än vad t.ex. ämnesbetygen från linjegymnasiet hade. 2008/09:199. 61Se t.ex. : Betygens geografi.