sou · H4B377 · 2016-10-31 00:00:00 — En större andel elever på introduktionsprogram har föräldrar med kort utbildningsbakgrund jämfört med de nationella pro- grammen. har könsfördelningen på språkintroduktion förändrats till en större majoritet av pojkar/män . Det är mycket svårt att nå examen för de flesta elever på introduktionsprogrammen. Av statistiken framgår att skill- naderna mellan nybörjarna /12 och senare nybörjare är relativt liten i detta avseende. av eleverna från nybörjarna 2011/12 övergick till ett nationellt program och gick ut med examen eller studiebevis . Av dessa nådde examen. Det är särskilt svårt för eleverna på språk- introduktion, och för många blir inte ett nationellt program aktuellt. av eleverna på språkintroduktion går vidare till ett nationellt program, och hade de första eleverna som börjat på språkintroduktion 2011/12 tagit examen, totalt . Det tar alltså att som nyanländ ha en chans att nå examen, enligt tillgänglig statistik. Färre elever är behöriga till nationella program jämfört med med individuella program. väljer en stor andel att lämna introduktionsprogrammen än . Av elevernas dokument efter utbildningen framgår emellertid inte om utbildningens syfte är uppnått. Det är därför svårt att ur- skilja om yrkesintroduktion och individuellt alternativ, som också kan syfta till att övergå till arbetsmarknaden, i praktiken fyller den viktiga roll de har för elever som inte övergår till nationella program. Många av eleverna som lämnar introduktionsprogram utan att övergå till ett nationellt program går på språkintroduktion och lämnar t.ex. för att de blir äldre än de andra eleverna och före- drar att studera inom vuxenutbildningen. Men det finns en risk att elever lämnar tidigare utan att ha nått utbildningens mål. Introduktionsprogrammen fyller, och beräknas fortsättningsvis fylla, en mycket viktig funktion för ungdomar i gymnasieålder. är det påtagligt att programmen lider av vissa brister och står inför stora utmaningar. Mycket av problembilden kopplas till den stora andelen nyanlända elever i gymnasieålder men bilden visar också en större och återkommande utmaning – att kunna möta varje enskild elev. 21 Kursbetyg och ämnesbetyg Utredningen har i uppdrag att analysera förutsättningarna för att införa ett system där betyg sätts för ett helt ämne, det vill säga ämnesbetyg, i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Utredaren ska också analysera hur en förändring av detta slag skulle påverka lärarnas arbetssituation. Utredaren ska analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg, utreda möjligheterna att införa ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samt vilka eventuella konsekvenser för tillträde till vidare utbildning det skulle innebära, och med utgångspunkt i uppdraget i övrigt över- väga olika alternativ och lämna förslag som kan bidra till att reducera stress hos gymnasieskolans och gymnasiesärskolans elever. Direktiven betonar att många elever upplever negativ stress kopplad till betygen. I dagens gymnasieskola sätts betyg på varje avslutad kurs som eleven läst i ett ämne. Att ständigt betygssättas kan bidra till stress och oro. De frågor som utredningen har att belysa enligt tilläggs- direktivet är omfattande. Den analys och de bedömningar vi gör är översiktliga och bygger på samråd med myndigheter, representanter för skolan, forskare1 och andra aktörer. Utredningen menar att ytterligare beredningsarbete behövs, vilket diskuteras i avsnitt 25.19. Liksom i övrigt i detta betänkande kommenteras i detta avsnitt gymnasiesärskolan enbart där skolformen särskilt berörs. 1 Referat från referensgruppsmöte med forskare angående ämnesbetyg, Gymnasieutred- ningens diarium, dnr Komm2016/01548. 21.1Betyg i den kursutformade gymnasieskolan I detta avsnitt ges en översiktlig beskrivning av ämnen och kurser i gymnasieskolan samt vad som gäller för betygssättning i kurserna. Utredningen gör också en viss internationell jämförelse när det gäller betyg och examen och pekar på vissa utmaningar vad gäller betyg och bedömning i gymnasieskolan. 21.1.1Ämnen, kurser och ämnesplaner Gymnasieskolans kunskapsinnehåll är organiserat i ämnen som konstrueras genom att ett kunskapsområde definieras och av- gränsas mot andra ämnen. Ämnena kan delas in i gymnasie- gemensamma ämnen, dvs. ämnen som är obligatoriska för alla elever på nationella program, och karaktärsämnen, dvs. de ämnen genom vilka ett program får sin karaktär.2 De kan också beskrivas som allmänna ämnen, vilka enkelt identifieras som mer traditionella skolämnen3, ämnen som benämns som ”vissa ämnen”4 och ett stort antal yrkesämnen. Gymnasiesärskolans kunskapsinnehåll är organiserat på motsvarande sätt, dvs. i ämnen och kurser.5 Det kan finnas en eller flera kurser i ett ämne. De flesta ämnen är dock indelade i flera kurser för att ämnesstudiernas omfattning ska kunna variera mellan olika program och inriktningar. Att gymnasieskolan är kursutformad innebär att ett nationellt program består av ett antal ”byggstenar” i form av kurser som kombineras på olika sätt. Vissa kurser är obligatoriska för alla elever att läsa, vissa är obligatoriska för elever på ett visst program eller inom en viss inriktning, och andra är valbara. Det innebär att olika elever kan läsa olika kurser inom ramen för ett och samma ämne. Strävan efter flexibilitet, vilken var framträdande vid införandet av den kursutformade gymnasieskolan, kommer till uttryck bl.a. genom de valbara delar som ingår i elevens utbildning, genom att kurser kan 21 kap. 3 § gymnasieförordningen. 3Dessa regleras i bilaga 4 till högskoleförordningen, t.ex. svenska och matematik. 4De ämnen som avses med benämningen vissa ämnen är inte yrkesämnen men regleras inte heller i högskoleförordningens bilaga 4. Det är ämnen som t.ex. arkitektur, cirkus, musik- teori, programmering och sociologi. 5På gymnasiesärskolans individuella program används dock i stället s.k. ämnesområden. I dessa sätts inte betyg, se 18 kap. 22 § skollagen. sambrukas mellan olika studievägar och genom att en viss kurs kan ingå i många olika studievägar. Även elever på introduktions- program läser kurser i de fall de läser gymnasieämnen.6 Ämnen och kurser regleras genom s.k. ämnesplaner, ett begrepp som infördes i samband med Gy11. Ämnesplanerna innehåller, till skillnad från de tidigare kursplanerna, bara en typ av mål som ska gälla för ämnet som helhet. Ämnesplanerna är uppbyggda på samma sätt för alla ämnen.7 Där finns dels beskrivningar av ämnet som helhet, dels beskrivningar av varje kurs som ingår i ett ämne. För ämnet som helhet anges ämnets syfte och vilka kurser som ingår i ämnet. För varje kurs anges centralt innehåll och kunskaps- krav. Det centrala innehållet anger det innehåll som undervisningen ska behandla i den aktuella kursen. Kunskapskraven är kopplade till målen i ämnets syfte och beskriver med vilken kvalitet eleven visar sitt kunnande i förhållande till målen. Kunskapskraven ger en specificering som anger vad som krävs av eleverna för att uppnå de olika betygsstegen i gymnasieskolans olika kurser. Det finns ca 265 ämnen som är indelade i fler än 1 000 kurser i gymnasieskolan. Kurserna används både inom gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen. Omfattningen av gymnasieskolans kurser varierar från 50 till 300 poäng. Den stora majoriteten av kurserna omfattar 100 poäng. De flesta kurser som omfattar 50 poäng är kurser inom de gymnasiegemensamma ämnena. Elever på nationella program får i genomsnitt betyg i 26,3 kurser8 under sin studietid. Det kan jämföras med det s.k. linje- gymnasiet där elever på vissa av de studieförberedande linjerna läste i genomsnitt 16 ämnen. Elever på yrkeslinjer kunde dock ha betydligt färre ämnen och därmed färre betyg än så.9 6För elever på introduktionsprogram som läser grundskoleämnen gäller bestämmelser om ämnesutformning och betygssättning. 7Se beskrivning av ämnesplanernas uppbyggnad bl.a. i Gymnasieskola (, 2011). 8Statistik framtagen av för utredningens räkning, kursbetyg vt 2015. 9Läroplanen för gymnasieskolan, Lgy 70: Allmänna anvisningar. 21.1.2Betyg kan ha flera syften Det finns i en lång tradition av att betygssätta elevers kunskaper. Betygen anses vara viktiga av flera skäl och fylla flera olika syften. Det handlar bl.a. om att ge information om elevens kunskapsutveckling i förhållande till målen för utbildningen. Betygen ger också information på nationell och lokal nivå. De kan därmed fungera som en kontrollfunktion som ger underlag för att kunna utvärdera verksamheten. Betygen kan dessutom vara in- formationsbärande för framtida arbetsgivare. Betyg kan också ha som syfte att bidra till elevers motivation och sporra dem att lära sig mer. I en studie om gymnasieelevers attityder till betyg som utredningen låtit göra framkommer att betygen generellt ses som motiverande och att de är bra för att ”de ser till att man får något gjort”.10 Framför allt uttrycker elever att ett högt betyg är uppmuntrande och kan skapa motivation att få bättre betyg i andra ämnen. anger dock i sin utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskraven att det inte finns något forskningsstöd för att betyg skulle ha en generellt motiverande effekt.11 Det är i första hand andra saker som påverkar elevernas motivation för att vilja lära sig. Många studier har därtill visat att betyg påverkar elever på olika sätt beroende på deras bakgrund och förutsättningar.12 Det finns studier som visar att betyg påverkar lågpresterande elever negativt medan det finns en liten tendens att högpresterande elever får en positiv motivations- effekt. Betyg skulle alltså kunna vara motiverande för vissa elever men inte för alla.13 Betygen har dessutom inte minst en viktig roll som urvals- instrument. Betygens prognosförmåga vad gäller vilka som har bäst förutsättningar att tillgodogöra sig en viss utbildning är enligt olika studier överlägsen andra metoder. Det innebär att betyg utgör den säkraste grunden för urval. En förklaring som fått brett stöd i forskningen är att betygen förmår fånga upp ett brett spektrum av kunskaper och färdigheter men också andra aspekter som 10Bilaga 10, Intervjustudie om gymnasieelevers syn på betyg och stress. 11Skolverket: Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. 12Kommittén för skolfrågor: Vad säger forskningen om betygen, det fria skolvalet och lärarprofessionen? 13Klapp A: Betyg, bedömning, lärande. kommunikativ förmåga, intresse, motivation, studievanor, uthållig- het och självdisciplin.14 För att betygen ska kunna fylla dessa olika syften och funktioner behöver de uppfylla vissa krav. De måste ge rättvisa uttryck åt elevernas kunskaper och de måste vara jämförbara både mellan lärare och mellan skolor samt över tid.15 21.1.3Hur betyg sätts – en sammanfattning Betygssättning innebär beslut som typiskt sett har rättsverkan för eleven. Betygen kan ha en avgörande betydelse för elevens framtid, eftersom de har en direkt koppling till urvals- och behörighets- bestämmelser. Betygssättning innebär därmed myndighetsut- övning. Det är därför viktigt att betygen är rättvisa och rättssäkra. Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med skollagen och andra författningar.16 Därmed markeras rektorns ansvar för en likvärdig och rättvis betygssättning och att det finns en organ- isation i skolan som stödjer dessa processer. Huvudmannen ska se till att personalen vid skolenheterna ges möjligheter till kom- petensutveckling och att de har nödvändiga insikter i de före- skrifter som gäller för skolväsendet. Enligt skollagen ska eleverna informeras om de grunder som tillämpas för betygssättning.17 Minst en gång varje termin ska rektorn se till att eleven ges en samlad information om sin kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal).18 Läraren ska enligt läroplanen vid betygssättning använda all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs och beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen. Elever bör under kursens gång få ett flertal möjligheter att kunna visa sina kunskaper. I de kurser där det finns nationella prov ska därför provresultaten användas 14Kommittén för skolfrågor: Vad säger forskningen om betygen, det fria skolvalet och lärar- professionen? 15Studieförbundet och Samhälle: Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. 16Syftet med denna bestämmelse i 3 kap. 14 § skollagen är att särskilt markera rektorns ansvar för en likvärdig och rättvis betygsättning, prop. 2009/10:165. 173 kap. 15 § skollagen 1815 kap. 20 § skollagen. som stöd vid bedömningen och betygssättningen samt komplettera lärarens övriga bedömningsunderlag.19 I gymnasieskolan sätts betyg på varje avslutad kurs och på gymnasiearbetet.20 Betyg ska sättas i anslutning till att undervis- ningen avslutas. betonar att det betyg som sätts ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid avslutad kurs. Eleven kan under kursens gång ha förvärvat de kunskaper han eller hon inte visat tidigare, vilket naturligtvis också är syftet med undervisningen. Det är viktigt att läraren vid betygssättningen av kursen inte lägger ihop resultaten på alla prov och uppgifter för att få fram en medelprestation.21 Den nu gällande sexgradiga betygsskalan A–F infördes 2011.22 För de betygssteg där kunskapskraven finns definierade som vilka kunskaper som ska vara uppfyllda, dvs. betygsstegen E, C och A, gäller att kunskapskravet i sin helhet ska vara uppfyllt. Kunskaps- kravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. Skollagen anger att om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av kunskapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.23 För att möjliggöra en viss jämförelse med andra länders system har utredningen gjort en kortfattad sammanställning av vad som gäller för betyg och examen i sex länder: , , , , och . 19Skolverket: Allmänna råd. Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan. 2015 kap. 22 § skollagen. 21Skolverket: Allmänna råd. Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan. 2008/09:66, bet. 2008/09:UbU5, rskr. 2008/09:169. I gymnasiesärskolan används dock inte betyget F. För den elev som inte har uppnått kraven för betyget E, ska betyg inte sättas, jfr. 18 kap. 23 § skollagen. 2315 kap. 26 § skollagen. återfinns i bilaga 8. Den är inte uttömmande men vid en jämförelse mellan och dessa länder framgår att flera länder har valt andra vägar när det gäller t.ex. vilken typ av examen som elever får från sin utbildning på gymnasial nivå och vilken vikt som ges åt de betyg som undervisande lärare (eventuellt) sätter. Det som fram- står som den största skillnaden är att betyg som sätts redan tidigt under utbildningen i är avgörande för examen och för tillträde till högre utbildning. I andra länder används ofta centrala examensprov som avslutning på gymnasiestudierna, och i många fall används även antagningsprov till högskolor och universitet. I flera länder finns en modell där betygen från gymnasieskolan sammanvägs med resultaten på examensprov. Viss kursutformning förekommer dock även i några andra länders utbildningssystem. har t.ex. en kursutformning med många korta kurser, men enskilda kursbetyg spelar mindre roll för elevens framtida möjlig- heter. I flera andra länder tillämpas extern bedömning. är de undervisande lärarna inblandade i bedömningen, ibland görs den helt och hållet av externa bedömare. Den externa bedömningen organiseras i vissa fall genom särskilda bedömningscentrum eller institut. handlar det om bedömning av examensprov när ett land organiserar sin bedömning centralt i särskilda centrum eller institut.24 21.1.5Utmaningar när det gäller betyg och bedömning i gymnasieskolan De svårigheter som finns kring bedömning och betygssättning i gymnasieskolan är av olika karaktär. Enligt såväl som Skolinspektionen finns det flera viktiga förbättringsområden vad gäller bedömning och betygssättning.25 Några sådana områden beskrivs i det följande. Dessutom nämns några aktuella förslag till åtgärder när det gäller dessa områden. De utmaningar som bottnar 24SOU 2016:25: Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning. 25Bland annat Skolinspektionen: Uppenbar risk för felaktiga betyg. Rapport 2014:08 samt : Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. särskilt i gymnasieskolans kursutformning behandlas i avsnitt 21.4.2 där nackdelar med kursbetyg sammanfattas. Bristande likvärdighet i betygssättningen Att betygen är likvärdiga mellan program och skolor är viktigt, inte minst eftersom betygen används som urvalsinstrument. Ett syfte med förändringarna när det gäller betygsskala och kunskapskrav i samband med Gy11 var att skapa tydligare och mer lättillgängliga styrdokument. En ökad precisering av mål och krav i styr- dokumenten skulle ge en ökad likvärdighet i bedömningen av elevers kunskaper och även bidra till att höja elevers måluppfyllelse. Lärare upplever också, enligt utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskraven, att fler betygssteg möjliggör en mer rättvis betygssättning.26 Men en jämförelse visar att det är färre lärare som känner att de kan sätta rättvisa betyg än före reformen. utvärdering visar också att bestäm- melser kring bedömning tillämpas på olika sätt av olika lärare. I många fall upplever lärarna att de är ensamma i sitt arbete med att tolka kunskapskrav, bedöma elevarbeten och betygssätta elever. Det kan i vissa fall innebära att underlaget som används för att betygssätta eleverna inte blir tillräckligt allsidigt och tillförlitligt. Att låta skolans systematiska kvalitetsarbete omfatta frågor om bedömning och betygssättning är ytterligare ett väsentligt ut- vecklingsområde. Huvudmännen bör enligt Skolinspektionen bistå skolorna med diskussionsunderlag, t.ex. nationell statistik, samt möjliggöra samarbete med andra skolor.27 Det förekommer att lärare vid betygssättningen lägger ihop resultat från alla betygsbedömda prov och uppgifter, även från kursens början, för att få fram en medelprestation, eller att läraren väger in annat än det som framgår av kunskapskraven. I utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskraven svarar majoriteten av de tillfrågade gymnasielärarna att de så ofta som möjligt gör en allsidig utvärdering av elevens kunskaper vid kursens slut. Var tionde lärare använder sig dock av medelvärdesberäkning 26Skolverket: 2016. 27Skolinspektionen: Uppenbar risk för felaktiga betyg, rapport 2014:08. och något fler, , svarar att de låter enskilda goda prestationer avgöra elevens betyg när en elev har ojämn kunskaps- profil. av gymnasielärarna uppger i sina svar att de låter enskilda goda resultat avgöra elevers betyg när elevens kunskaper inte kan prövas tillräckligt.28 Dessa resultat tyder på att lärare vill kompensera elever som både presterar bra och mindre bra inom olika kunskapsområden. Det indikerar att det är oklart i vilken mån lärare betygssätter elevers prestationer på jämförbart sätt. Det förekommer att kurser läggs upp över flera läsår av praktiska skäl, t.ex. att moment i vissa yrkeskurser inte får genom- föras av elever . Det förekommer dock även på vissa skolor att betyg på en viss kurs sätts under utbildningen av taktiska skäl, även om undervisning inte längre ges i kursen. Skolinspektionen har i vissa fall kritiserat skolor där utbildningen på så sätt inte genomförs i enlighet med bestäm- melserna om en kursutformad skola, t.ex. om betyg inte sätts när kursen avslutas.29 Frågan om betygsinflation är något som har diskuterats när det gäller gymnasieskolan. Betygsinflation kan skapa orättvisor, t.ex. mellan årskullar. Även om betygen stiger lika mycket överallt kan det skapa problem, eftersom fler elever slår i taket när betygen stiger.30 Betygsinflation ger också missvisande underlag för analyser och kan i sig ha negativa effekter på kunskapsutvecklingen eftersom de faktiska kunskapskraven sänks.31 I attitydundersökning 2015 ansåg nästan åtta av tio elever i årskurs 7–9 samt i gymnasieskolan att de flesta eller alla lärare sätter rättvisa betyg.32 Andelen är oförändrad jämfört med men har ökat sedan motsvarande undersökning 2000. Att elever uppfattar betygssättningen som rättvis kan ha betydelse för t.ex. elevernas motivation och därmed för kunskapsresultaten. Utredningen har dock i fokusgrupper fått bilden att betygs- sättningen ofta upplevs som olikvärdig och därmed oroar och 28Skolverket: Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. 29Skolinspektionen: Se t.ex. beslut nr 44-2014:3616 och 44-2014:7783. 30Vlachos J: , 31För en fördjupning vad gäller frågan om betygsinflation, se t.ex. : Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. 32Skolverket: Attityder till skolan 2015. När eleverna uppfattar att de får olika betyg för likvärdiga prestationer upplevs det som djupt orättvist. Elever uppger också att deras lärare berättar att de är osäkra på hur betyg ska sättas, vilket kan bidra till en uppfattning att systemet inte för likvärdighet. Som ett led i att främja en ökad likvärdighet när det gäller betygssättning har Utredningen om nationella prov före- slagit ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning.33 Bland förslagen ingår bl.a. att syftet med de nationella proven framöver enbart ska vara betygsstödjande och att proven i gymnasieskolan ska vara obligatoriska att användas enbart i den högsta avslutande kursen på studievägen. Den nämnda utredningen föreslår även att ska utarbeta en modell för hur mycket provresultat och ämnes- och kursbetyg får avvika från varandra. Den nya betygsskalan och kunskapskraven Vissa svårigheter när det gäller betygen i gymnasieskolan tycks vara kopplade till den nya betygsskalan. Att kunskapskravet för betygs- stegen A, C och E ska vara uppfyllt i sin helhet kan i vissa fall leda till att de delar som eventuellt inte är uppfyllda pekas ut och därmed hamnar elevens brister i fokus. Enligt viss forskning riskerar det att skapa ett system där det är lätt att misslyckas. Kunskapskraven är utformade så att elevens svagaste prestation eller förmåga är tydligt vägledande för hela betyget.34 Elever själva upplever att de inte kan ha ”en dålig dag” och att det ibland känns som att allt kretsar kring betygen. Enligt utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskraven upplever nära var tredje elev i gymnasieskolan, , att kraven som ställs på dem i skolan är för höga. Detta är en kraftig ökning . Få elever tycker att kraven som ställs på dem är för låga. Av eleverna på högskoleförberedande program anser att kraven är för höga jämfört av eleverna på yrkesförberedande program. 33SOU 2016:25: Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning. 34Vlachos J: misslyckanden/, hämtad . Vissa kurser upplevs som betydligt svårare efter reformen, jämfört med tidigare. En intention i reformen Gy11 var att renodla kurserna så att kunskaper inte skulle repeteras i gym- nasieskolan utan att de skulle ligga till grund för fortsatt fördjup- ning. Detta kan dock ha bidragit till att elever kan ha svårare att klara vissa kurser och att de upplever en större stress. I den intervjustudie om betyg som utredningen genomfört beskriver eleverna att betygsskalan och de kunskapskrav som är kopplade till den är svåra att förstå, vilket skapar stress. Eleverna tycker att lärarna har svårt att konkretisera kunskapsmålen på ett förståeligt sätt och att det inte finns utrymme för att under kursens gång få ett sämre resultat på ett prov eller en uppgift.