sou · H4B325 · 2016-10-18 00:00:00 — Enligt lärarnas uppskattningar tar bedömningen av dessa prov per elev och prov. Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan kartläggning av grundskollärares tidsanvändning har gjort en kartläggning av grundskollärares tids- användning117 genom att låta ungefär 3 600 lärare fylla i en tidsdag- bok utifrån ett antal fördefinierade aktiviteter. Av kartläggningen framgår inte hur mycket tid de tillfrågade lärarna använder för arbetet med de nationella proven. Genomförandet av proven ingår i aktiviteten ”att genomföra undervisning” medan administrationen kring proven kopplas till aktiviteten ”administrativt och praktiskt kringarbete”. Det finns även en aktivitet med benämningen ”bedöm- ning och dokumentation av elevers utveckling”, där bedömningen av de nationella proven ingår. Att genomföra undervisning är den aktivitet som lärarna ägnar mest tid åt (). Därefter följer ett antal aktiviteter som upptar av lärarnas tid, däribland administrativt och praktiskt kringarbete samt bedömning och dokumentation av elevers utveckling. I kartläggningen framkommer också att admi- nistration och dokumentation är den typ av arbetsuppgift som flest lärare anser tar för mycket tid i anspråk. 3.14.4Elever uppskattar de nationella proven men anser att proven skapar stress frågade i en enkätundersökning gymnasieelever vad de ansåg om nationella prov.118 Resultaten visar att proven upplevdes som viktiga; tre av fyra elever tyckte att det var bra att det fanns nationella prov. Elever på studieförberedande program var något mer positivt inställda till att proven fanns än elever på yrkesinriktade program. Eleverna uppskattade det stöd proven gav för likvärdighet och rättvisa i betygsättningen. Den bild som gavs i undersökningen var dock inte entydig. Alltför många elever hade, enligt , inte tilltro till provens förmåga att bidra till rätt- visa betyg, vare sig på den egna skolan eller mellan olika skolor. 117Skolverket (2013). En nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning. 118Skolverket (2005). Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov – en enkät- studie. Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan Det visade sig bl.a. i att en ganska stor andel av eleverna inte trodde att olika lärare skulle bedöma deras provresultat på samma sätt. Eleverna upplevde att största delen av klassen var motiverad att göra sitt bästa på provet, men drygt hälften av eleverna kände sig stressade och ängsliga inför provet. Stressen kunde kanske, enligt , bero på att ett flertal av eleverna trodde att deras lärare tyckte att det nationella provet var viktigare än andra prov när kursbetyget skulle sättas. Ungefär hälften av eleverna var mer nervösa inför det nationella provet än inför andra prov, och lika många ansåg att det var viktigare att det går bra på nationella prov än på andra prov. När det gäller undersökte 2004 vad elever tyckte om nationella prov.119 Studien bygger på intervjuer, enkäter och skolbesök. Resultaten visar att de nationella proven var upp- skattade och att eleverna i princip accepterade provens samman- sättning, design och användning. Proven tycktes ha en sådan spännvidd och variation att elever med högst olika förutsättningar både kunde delta i genomförandet och stimuleras av uppgifterna. Enligt studie utgör de nationella proven en stress- faktor även för eleverna i . Vissa elever uppgav att stressen runt proven kunde bero på att lärarna överdramatiserade proven. ansåg eleverna också att lärarna lade för stor vikt vid ämnesprovens resultat. Vad säger utredningens intressenter om elevernas upplevelser av proven? Den bild som gavs i undersökningar bekräftas genom utredningens skol- och huvudmannabesök samt möten med intressenter. Att de nationella proven skapar stress bland elever bekräftas av de elev-, föräldra- och lärarorgani- sationer som vi har träffat. Enligt dessa organisationer är ansam- 119 (2004). Prövostenar i praktiken. nationella provsystem i ljuset av användares synpunkter. Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan lingen av nationella prov, särskilt i årskurs 9, betungande och upplevs som stressande av många elever. Även vid de skol- och huvudmannabesök som vi har gjort anger eleverna att de är nervösa och stressade inför proven. I samtal med bekräftas också stora delar av den bild som eleverna gav i studierna . arbetar med en studie som bl.a. undersöker elevernas upp- levelser av proven. Preliminära resultat från studien visar att eleverna känner igen sig i proven, dvs. att proven i stor utsträckning behandlar samma innehåll som undervisningen. Liksom tidigare studier visar den här studien att många elever blir stressade av proven och att mängden prov ökar stressen. Dessutom tror flera elever att provresultaten har en stark påverkan på betygen, vilket också ökar pressen. Även i en av nyare rapporter120 bekräftas att de nationella proven kräver mycket tid och energi av såväl elever som lärare. 120 (2015). Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i vardag 2011–2014. 4Förutsättningar för digitalisering av nationella prov I det här avsnittet redogör utredningen för förutsättningar för digi- talisering av nationella prov. Vi beskriver definitioner med kopp- ling till datorbaserade prov och ger en bild av datortillgången och datoranvändningen i svenska skolor. Hur datorbaserade prov används i andra länder och i internationella studier behandlas. Dessutom lyfter vi för- och nackdelar med datorbaserade prov. Avslutningsvis beskriver vi svenska försök som har genomförts med datorbaserade nationella prov. Hela avsnitt 4 avser förutsättningar för digitalisering av nation- ella prov och utredningen lämnar inga förslag i det här avsnittet. 4.1Definitioner med koppling till datorbaserade prov har i en kunskapsöversikt om adaptiva och andra datorbaserade prov1 definierat datorbaserade prov, datorbaserade adaptiva prov och datorstödda prov. Med datorbaserade prov avses att en dator används som huvudsakligt medium för att ställa frågor och ge svar. Med datorbaserade adaptiva prov avses prov som genomförs på dator och där eleverna får uppgifter med olika svårig- hetsgrad utifrån sin förmåga. Datorstödda prov innebär att en dator eller en avancerad miniräknare används som en del av arbetet med provuppgifterna men att frågorna och svaren är pappersbaserade. 1 (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov Datorbaserade adaptiva prov utgör, enligt kunskaps- översikt, en del av datorbaserade prov i allmänhet. I ett dator- baserat adaptivt prov väljer en dator ut och presenterar uppgifter för en elev beroende på hans eller hennes förmåga. I stället för att ge varje elev samma uppgifter programmeras datorn att från en uppgiftsbank välja de uppgifter som mest effektivt ger information om elevens förmåga. Utifrån de svar som eleven lämnat beräknar datorn ett värde på elevens förmåga och väljer sedan nästa uppgift utifrån den informationen. I praktiken innebär detta att en elev som besvarar en uppgift korrekt får en svårare uppgift medan en elev som besvarar en uppgift felaktigt får en enklare uppgift. Datorbaserade adaptiva prov finns i olika varianter som bl.a. handlar om hur uppgifterna grupperas innan de presenteras för provtagaren. I ett fullständigt adaptivt prov väljer datorn en uppgift i taget ur en uppgiftsbank och beroende på svaret väljer datorn nästa uppgift. Ett begränsat adaptivt prov bygger på att uppgifterna har grupperats i delprov som i sin helhet ges till provtagaren. Utifrån provtagarens skattade förmåga väljs sedan ett nytt delprov ut. Prov som inte är adaptiva benämns linjära. 4.1.2Uppgifter i datorbaserade prov Den amerikanska organisationen beskriver i en rapport3 vilka enheter som kan användas vid provadministration. En enskild provuppgift, en s.k. item, ses ofta som en provadmi- nistrationsenhet. I rapporten poängteras dock att en enhet kan vara liten eller stor och bestå av en enskild uppgift, av flera uppgifter grupperade i moduler eller av flera moduler. Begreppet testlets (provmodul) används ofta för att beteckna en förbestämd upp- sättning uppgifter som är grupperade och administreras som en enhet. En specifik provadministrationsenhet kan väljas ut och pre- senteras för en elev på olika sätt, t.ex. genom slumpvis urval från en 2College Board är en uppdragsstyrd, icke-vinstdrivande organisation i som bl.a. förbereder studenter inför deras övergång till college och som tillhandahåller urvalsprov (SAT) och forskning om antagning och urval till utbildningssystemet. 3Luecht, R. & Sireci, S. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov testletsbank, sekventiellt från en lista eller genom en adaptiv algoritm. I en promemoria4 från den amerikanska organisationen ()5 beskrivs några olika s.k. provadminist- rationsmodeller för utveckling av datorbaserade prov. Sådana modeller presenteras också i College Boards rapport.6 En prov- administrationsmodell styr bl.a. vilka uppgifter en provtagare får och i vilken ordning uppgifterna presenteras. Den påverkar också provens egenskaper när det gäller exempelvis effektivitet, säkerhet, uppgifternas komplexitet och kostnader. Av promemorian och rapporten framgår ett antal olika modeller. Dessa är antingen linjära eller adaptiva. I de enklaste linjära modellerna genomförs i princip ett vanligt papper-och-penna-prov i digital miljö. Lite mer avancerade linjära modeller innebär att upp- gifterna i provet presenteras i olika ordning för olika elever eller att eleverna får olika uppgifter från en uppgiftsbank. De adaptiva modellerna bygger antingen på enskilda uppgifter eller på moduler. I de fall modellen baseras på enskilda uppgifter beräknas ett resultat för eleven efter varje uppgift och det resultatet avgör svårig- hetsgraden på nästa uppgift. När modellen grundar sig på moduler presenteras en grupp av uppgifter, en modul, för provtagaren. Varje modul poängsätts av datorn när den är slutförd. Därefter väljer datorn en ny modul av lämplig svårighetsgrad till eleven. 4Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. & Development Division. 5Educational () är en oberoende ideell organisation med betydande forskning. Organisationen utvecklar, administrerar och bedömer prov i . 6Luecht, R. & Sireci, S. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov 4.1.4Olika sätt att tekniskt tillhandahålla datorbaserade prov Även när det gäller den teknik som ligger bakom datorbaserade prov finns olika sätt att kategorisera proven.7 En enkel modell är att gruppera digitala prov utifrån om de är lokalt styrda eller fjärrstyrda. Prov som är lokalt styrda laddas antingen ner på provtagarens dator eller tillhandahålls via ett lokalt nätverk. Fjärrstyrda prov ligger på en extern server och tillhandahålls via internet. 4.1.5Fyra generationer av digitala kunskapsmätningar Datoriserade kunskapsmätningar kan definieras och kategoriseras genom att de delas in i fyra s.k. generationer.8 Den första generationen innebär att pappersbaserade prov admi- nistreras via datorer. Den andra generationen är datorbaserade adaptiva prov. Den tredje generationen handlar om kontinuerliga bedömningar av elevernas kunskapsutveckling. Den fjärde generationen erbjuder tolkningar av individuella kun- skapsprofiler och råd till såväl elever som lärare. De två första generationerna anses etablerade. Utmaningen ligger nu i att gå vidare från de två första generationerna till de två . Rent tekniskt kan en sådan övergång vara möjlig . Mer tid kan dock behövas för att förändra synsättet från dator- baserade prov (generation 1 och 2) till teknikunderstött lärande (generation 3 och 4). Den vision som ligger bakom de tredje och fjärde generationerna är att datorer kommer att göra formella prov och tester överflödiga. Elever kommer i stället kontinuerligt att väg- ledas och bedömas av samma datorbaserade system som ger stöd för 7Artikel av , N. & , D. J.; , i Scheuermann, F. & , J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. 8Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of . JRC Scientific and Policy reports. SOU 2016:25 Förutsättningar för digitalisering av nationella prov På så sätt blir såväl formativ9 som summativ10 bedömning en del av lärandeprocessen. 4.1.6Datorbaserade prov kan tjäna olika syften Datorbaserade prov kan tjäna olika syften.11 används digitala prov i stor utsträckning för att göra traditionella pappersbaserade prov mer effektiva och ändamålsenliga, den s.k. migrationsstrategin. Men datorbaserade prov kan också användas för att förändra hur kunskaper bedöms, den s.k. transformeringsstrategin. I enlighet med den senare ges möjligheter att utveckla provformat och miljöer som underlättar bedömning av kunskaper som har varit svåra att bedöma. 4.1.7Från ett testparadigm till ett inbäddat bedömningsparadigm I en artikel12 om hur informations- och kommunikationsteknik kan förändra sättet att bedöma behandlas två s.k. bedömningsparadigm – det gamla testparadigmet och det nya inbäddade bedömnings- paradigmet. Testparadigmet handlar, enligt artikeln, om traditionella prov som genom att vara digitaliserade har lett till en ökad effektivitet i distribution, genomförande och bedömning. Det inbäddade bedöm- ningsparadigmet integrerar bedömningen i lärandeprocessen och erbjuder direkt återkoppling till elever och lärare. De båda bedömningsparadigmen kopplas i artikeln ihop med de ovan beskrivna fyra generationerna av datoriserade kunskaps- mätningar (se avsnitt 4.1.5). De två första generationerna relaterar, 9Formativ bedömning är primärt ett redskap för lärande där bedömningen är en del av kun- skapsprocessen, integrerad med lärandet, och beskriver individens styrkor och svagheter i det pågående arbetet. 10Summativ bedömning är en sammanfattande kontroll i efterhand av vad individen lärt sig, och syftet är i regel att sätta betyg eller ge omdömen. 11Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of . JRC Scientific and Policy reports. 12Redecker, C. & , Ø. (2013). Changing Assessment – Towards a New Assessment Paradigm Using ICT. 48, No. 1, 2013. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov enligt artikeln, till testparadigmet och de två senare till det in- bäddade bedömningsparadigmet. 4.2Datortillgången i svenska skolor 4.2.1Elevers tillgång till datorer följer upp datortillgången i förskolan, ungdomsskolan och vuxenutbildningen. Den senaste uppföljningen som utred- ningen har haft tillgång till gäller för 2012.13 Genomgående i upp- följningen gäller att begreppet dator inkluderar såväl olika typer av datorer som olika typer av surfplattor. Enligt uppföljning 2012 gick det cirka 3 elever per dator i kommunala grundskolor. Motsvarande antal 2008, då Skol- verket genomförde sin tidigare uppföljning14, var 6 elever. I fri- stående skolor var datortillgången något bättre. Där gick det cirka 2,5 elever per dator i , att jämföra med 4,5 . Gymnasieskolan uppvisar en högre datortäthet. I såväl kom- munala som fristående gymnasieskolor gick det drygt 1 elev per dator. skiljde sig siffrorna. Då gick det 2,5 elever per dator i kommunala gymnasieskolor och ungefär 1,5 i fristående. Även om antalet elever per dator hade minskat konstaterar att det fortfarande kvarstod stora skill- nader mellan skolor. Vissa skolor ger sina elever tillgång till en egen dator som eleverna får eller får låna av skolan. uppföljning visar att tillgången till elevdatorer skiljer sig åt mycket mellan grund- och gymnasie- skolan. I kommunala grundskolor hade av eleverna 2012 en egen dator och i fristående skolor . För gymn- asieskolans del var motsvarande andelar . 13Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. 14Skolverket (2009). Redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT- kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov Tillgången till en egen dator skiljer sig också åt mellan tidigare och senare årskurser i . När i sin uppfölj- ning 2012 frågade elever så uppgav i årskurserna 7–9 att de har en egen dator eller surfplatta som de har fått eller fått låna från skolan. För elever i årskurserna 4–6 var andelen . Dessa andelar gäller samtliga elever, dvs. i såväl kommunala som fristående skolor. vuxenutbildning på gymnasial nivå I uppföljning anges inga specifika uppgifter för elevers datortillgång i vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det som framgår är att det gick ungefär 5,4 elever per dator inom grundläggande och gymnasial vuxenutbildning. Baserat på andra siffror i uppföljningen är det rimligt att anta att antalet elever per dator är lägre i gymnasial vuxenutbildning än i grundläggande, dvs. att tillgången till datorer är bättre på den gymnasiala nivån. Väldigt få elever inom den grundläggande och gymnasiala vuxenutbild- ningen () hade tillgång till en egen dator som de hade fått eller fått låna av skolan. i (IIS) har gett ut rapporten och internet15. Av rapporten framgår att ungefär en tredjedel av eleverna i årskurserna 4–916 hade tillgång till egen dator. Hälften av eleverna hade tillgång till en klassuppsättning datorer och cirka en tiondel till en datasal. Ungefär en tiondel av eleverna i årskurserna 4–9 hade inte tillgång till dator. Om man jämför årskurserna 4–6 och årskurserna 7–9 är det ungefär samma andel elever som har respektive inte har tillgång till dator i båda stadierna. Det innebär att cirka nio av tio elever har tillgång till dator på ett eller annat sätt. Den stora skillnaden är till- gången till egen dator. I årskurserna 4–6 var tillgången 15Alexanderson, K. & , P. (2015). Eleverna och internet 2015. (Rapporten bygger på undersökningen Findahl, O. (2014). Svenskarna och internet. .se – Internetstatistik.) 16I rapporten ingår inte årskurserna 1–3. För gymnasieskolan finns i rapporten inga upp- gifter om tillgången till datorer. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov och i årskurserna 7–9 var den . Jämfört med uppföljning 2012 har tillgången till egen dator ökat med 12 procent- enheter i årskurserna 7–9. För årskurserna 4–6 är andelen ungefär densamma. uppföljning i samband med 2012 har publicerat en rapport om tillgången till och använd- ningen av datorer baserad på 2012.17 I detta sammanhang svarade nästan alla av de tillfrågade femtonåriga svenska eleverna att de hade tillgång till dator i skolan. Resultatet tyder på en positivare bild än i IIS uppföljning där cirka en tiondel av eleverna i årskurs 7–9 saknade tillgång till dator. EU:s uppföljning 2011–2012 EU undersökte 2011–2012 europeiska skolors tillgång till, använd- ning av och attityder gentemot it.18 Enligt undersökningen gick det fyra elever per dator i årskurs 4 och två elever per dator i årskurs 8 i . 4.2.2Lärares tillgång till datorer När det gäller lärare visar uppföljning 2012 bl.a. att tre av fyra grundskollärare hade tillgång till egen dator. Bland gym- nasielärare var motsvarande andel . Av lärarna inom vuxenutbildningen19 hade tillgång till egen dator. Jäm- fört med 2008 hade tillgången till egna datorer ökat markant. Då var det en av fyra grundskollärare, tre av fyra gymnasielärare och två av tre lärare inom vuxenutbildningen som hade egen dator. 17OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection, . 18European Schoolnet (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Final Study Report. 19I begreppet vuxenutbildning inkluderades i uppföljning grundläggande och gymnasial vuxenutbildning samt vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi). Förutsättningar för digitalisering av nationella prov () presenterade 2012 en rapport om svenska lärares medievanor.20 Av den framgår bl.a. att 71 pro- cent av de tillfrågade lärarna i årskurserna F–6 hade tillgång till en egen dator från sin arbetsgivare. I årskurserna 7–9 var motsvarande andel , i gymnasieskolan och inom vuxen- utbildningen21 . 4.2.3Skolors kapacitet i internetuppkoppling undersökte också i sin uppföljning 2012 skolornas internetuppkopplingar. Alla skolor hade internet och två tredje- delar av rektorerna tyckte att internetuppkopplingen hade till- räcklig kapacitet för skolans behov. För åtkomst till internet hade närmare åtta av tio grundskolor och nio av tio gymnasieskolor ett trådlöst nätverk installerat i hela skolan. En majoritet av rektorerna uppgav att också det trådlösa nätverkets kapacitet var tillräcklig. Även lärarna var positiva när det gäller tillgången till internet och nätverk. Både bland grundskollärare och bland gymnasielärare upp- gav cirka nio av tio att de hade tillräcklig tillgång till internet och nätverk. I EU:s uppföljning –2012 anges att det finns svenska skolor som saknar internetuppkoppling. Enligt uppföljningen var det av eleverna i årskurs av eleverna i års- kurs 8 som gick i skolor som saknade uppkoppling. För gymn- asieskolans del hade alla skolor internetuppkoppling även enligt EU-uppföljningen. 20UR (2012). Svenska lärares medievanor 2012. 21Vad som ingår i begreppet vuxenutbildning i UR:s rapport framgår inte. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov vuxenutbildning på gymnasial nivå Alla skolor inom grundläggande och gymnasial vuxenutbildning hade 2012 internet enligt uppföljning. Närmare åtta av tio rektorer ansåg att internetuppkopplingen var av tillräcklig kapacitet. Av skolorna hade ett trådlöst nätverk och ungefär två tredjedelar av rektorerna uppgav att också det trådlösa nätverkets kapacitet var tillräcklig. Även lärarna inom den grund- läggande och gymnasiala vuxenutbildningen var positiva när det gäller tillgången till internet och nätverk. Drygt nio av tio lärare upp- gav att de hade tillräcklig tillgång. 4.3Datoranvändningen i svenska skolor Användningen av datorer skiljer sig åt såväl mellan årskurser som mellan ämnen. uppföljning av it-användningen och it- kompetensen i förskola, skola och vuxenutbildning 201222 visar att en majoritet av eleverna i grund- och gymnasieskolan använde dator i skolan men att användningen var begränsad i många ämnen. Äldre elever använde oftare dator i skolan än yngre elever. Framför allt uppgav gymnasieeleverna att de ofta använder dator i skolan. I samband med 2012 undersöktes bl.a. användning av datorer i skolan.23 ligger högt jämfört med övriga länder och klart över OECD-genomsnittet. Så ser det även ut när det gäller användningen av internet i skolan. EU har också undersökt elevernas datoranvändning i skolan.24 Här ligger strax över EU-genomsnittet i årskurs 8 och klart över genomsnittet i gymnasieskolan. Användningen är högre i gymnasie- skolan än i årskurs 8 i . Det framgår att av de svenska eleverna i årskurs 8 aldrig eller sällan använder datorer i undervisningen. De lektioner där de svenska eleverna oftast använder datorer är, enligt uppföljning, lektionerna i svenska och samhälls- kunskap. Av skolämnena i uppföljningen sticker matematik ut som 22Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. 23OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection, , , . 24European Schoolnet (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Final Study Report. Förutsättningar för digitalisering av nationella prov det ämne där det var minst vanligt att eleverna använder dator på lektionerna. Även i övriga används datorer mindre ofta i matematikundervisningen.25 Här ligger under OECD- genomsnittet. När det gäller lärares förmåga att använda datorer i undervis- ningen uppger cirka en fjärdedel av svenska lärare att de har ett stort behov av att utveckla sin digitala kompetens.26 Genomsnittet för de länder som ingår i den internationella lärarundersökningen (Teaching and Survey)27 är cirka en femtedel.