sou · H4B3252 · 2016-03-31 00:00:00 — Det betyder att för varje grupp eller klass som bedöms av samma bedömare finns det en slumpfaktor när det gäller om bedömaren är genomsnittlig, sträng eller mild. Här handlar det om slump på gruppnivå. Det tredje slumpfelet är kopplat till den enskilda provdel- tagaren. Det kan gälla dagsform, tur eller otur med valet av upp- gifter till provet eller andra faktorer av individuell art som påverkar den enskilda elevens prestation. För poängbaserade prov kan stor- leken av sådana slumpfel skattas med hjälp av klassisk eller modern testeori. Detta ger ett mått, den enskilda mätningens standardfel (), med vars hjälp tillförlitligheten i en provpoäng kan anges. I synnerhet för eleverna i närheten av poänggränserna för ett prov- betyg blir osäkerheten stor och många elever tilldelas för höga eller för låga provbetyg och kan klassas som falskt negativa eller falskt positiva beroende på om de fått för lågt eller för högt betyg. För bestämning av mätfel på individnivå finns många metoder. De bygger på delvis olika antaganden och kan därmed ge något olika resultat. Skillnaderna är dock i allmänhet marginella. I den här studien har tämligen elementära metoder använts. Jämförelsen med de engelska proven visar emellertid att de använda metoderna ger resultat av samma storleksordning som de engelska studierna, vilka baseras på mer sofistikerade metoder. Det viktiga i det här sam- manhanget har inte varit att presentera så precisa resultat som möjligt utan att peka på de olika feltypernas betydelse vid bedöm- ningen av ett provbetygs tillförlitlighet och stabilitet. De olika felens storlek och relation till varandra Vi har i de olika avsnitten försökt skatta de olika felen uttryckt i hur stor andel av eleverna som kan antas få ett felaktigt provbetyg till följd av respektive felkategori. Kravgränsfelen finns sammanfattade i tabell 10. Medel för proven i svenska och engelska anger i genomsnitt kravgränsfel i storleksordningen av eleverna. Så stor andel av eleverna kan uppskattas ha fått ett felaktigt provbetyg på grund av kravgränsfel. Observera dock att dessa värden är tämligen osäkra och får tolkas försiktigt.81 För matematik är motsvarande andel (i gymnasieskolan). Dessa värden är mer till- förlitliga eftersom de bygger på en längre tidsserie. Den enskilda mätningens standardfel De data som utgjort underlag för analysen av i den här bilagan gäller provet i matematik B . För denna typ av analyser krävs data för varje elev och varje uppgift. Sådana finns inte tillgängliga annat än som de stickprov som insamlas av de läro- säten som konstruerar de nationella proven. har tillhandahållit de data som används här. Tabell 13 sammanfattar resultaten på det aktuella provet. Där framgår att andelen elever som kan antas ha fått fel provbetyg uppgår till . Felet är beroende av såväl det aktuella provet som av den grupp som gjort provet och kan variera något.82 Vi antar här att det aktuella stickprovet är representativt för den population som gjort provet. Om vi vidare antar att mätfelet med- 81Se appendix 2. 82Genom att reliabilitet och standardavvikelse som ingår i beräkningen av är beroende av den aktuella gruppens resultat. för att av eleverna har fått ett falskt provbetyg har vi knappast överdrivit. Denna skattning kan anses gälla allmänt för nationella prov i matematik (och andra ämnen) som är baserade på poängsatta uppgifter och en fyrgradig betygsskala. I en sex- gradig skala ökar andelen elever med falska provbetyg med , till andelar på mellan av provdeltagarna. För andra typer av prov än de poängbaserade, främst de med holistisk bedömning, kan inte standardfel beräknas lika enkelt. Det skulle kräva att flera oberoende bedömare bedömde varje uppsats, varefter samstämmigheten i betygssättningen beräknades. Några data för att göra skattningar av bedömningsfelens storlek för de nationella proven finns inte utöver de som Skolinspektionen samlat in och granskat.83 Deras resultat kan dock sägas vara i linje med vad utländska källor anger som rimligt så låt oss därför anta att sam- stämmigheten mellan olika bedömare ligger på cirka 70–, beroende på bedömningens komplexitet. Det skulle innebära att bedömningsfelet skulle kunna antas ligga i intervallet 10 till 30 pro- cent. Så stor andel av eleverna skulle alltså få ett avvikande provbetyg (i relation till vad en annan bedömare kan antas ha ansett) på grund av bedömningsfel. Den lägre gränsen () kan då t.ex. antas gälla något mer komplexa uppgifter i matematik eller frågor som kräver viss skriftlig redovisning. Den övre gränsen () gäller för mer fullskaliga texter av typen uppsatser. För flervals- frågor och andra enkla uppgiftstyper kan bedömningsfelet anses försumbart. Hur stort blir då det totala felet? Det är betydlig svårare att skatta. Som framgått ovan är de olika proven konstruerade på olika sätt. Proven i matematik är i huvudsak poängbaserade medan proven i 83 Några mer ingående svenska studier på området finns inte. publicerade 2009 en mindre studie, (2009). SOU 2016:25 Bilaga 5 svenska och engelska innefattar vissa delprov som bedöms med poäng och andra som bedöms helhetligt. Om vi utifrån tidigare erhållna resultat gör ett försök att grovt skatta storleken på de olika typerna av fel för proven i olika ämnen kan det se ut som nedan. De olika felen påverkar och överlappar varandra i större eller mindre grad och det är därför svårt att utan mer ingående analyser skatta vad det totala felet blir. Det man kan notera är att det fel som vid en ytlig granskning ofta framstår som svårast – att bestäm- ma kravgränser för olika betyg, antingen det handlar om att fast- ställa poänggränser för olika provbetyg eller att enas om exempel på uppsatser som ligger just ovanför eller under ett visst provbetyg – tycks vara det fel som leder till klart minsta antalet elever med felaktigt provbetyg. Såväl slumpfelen som bedömningsfelen tycks ha avsevärt större betydelse i det avseendet. Detta gäller på individ- nivå. På aggregerad nivå blir däremot slumpfel och bedömningsfel betydligt mindre än på individnivå, t.ex. genom att antalet falskt negativa och falskt positiva provbetyg tar ut varandra. Betydelsen av antal betygssteg För samtliga feltyper gäller att andelen elever som tilldelas fel prov- betyg ökar med antalet betygssteg. Det man vinner i skalprecision genom fler betygssteg förlorar man i träffsäkerhet (accuracy). Det underliggande mätfelet på poängskalan blir inte mindre för att betygsskalan får fler steg, och varje betygssteg påverkas av mätfelet. Ett par ytterligare kommentarer Den genomsnittliga betygspoängen (GBP) är ett mått som kan fungera som en grov indikator, men inte medger mer ingående analyser. GBP har sin funktion på aggregerad nivå för att beräkna genomsnittlig betygspoäng för klasser, skolor eller andra större grupper. Dessutom används GBP för att beräkna meritpoäng. Det som gör den genomsnittliga betygspoängen så svårhanterlig och svårtolkad är den asymmetriska poängsättningen. För en elev som går från G till IG sjunker meritvärdet (eller GBP) med 10 poäng. För att kompensera detta krävs att två elever med betyget G eller högre höjer sitt betyg ett steg för att meritvärdet ska vara oförändrat, eller alternativt att en elev med G eller VG ökar ett betyg två steg. Betygspoängens sneda fördelning efter 1994 beror på att betyget G av politiska skäl markerats särskilt. Ett extra tryck skulle läggas på att nå betyget G. betygsskala är asymmetrin ännu starkare. Här krävs att fyra elever med E höjer sitt betyg ett steg för att kompensera en nedgång för en elev från E till F. Information om provresultat och felkällor Bilagan har undersökt och diskuterat de olika typer av fel som före- kommer i samband med nationella prov. Vid redo- visning av provresultat finns ingenting nämnt om dessa olika fel. Inte heller de lärosäten som utvecklar de nationella proven redo- visar mätfel för olika prov och delprov. Detta leder till en övertro på provresultat som mått på elevers kunskaper, i synnerhet när det gäller enskilda elever. Proven är konstruerade i enlighet med de prin- ciper som gäller för konstruktionen av nationella prov av stor betydelse. Men även om proven är välkonstruerade är provpoäng och provbetyg inte så stabila och tillförlitliga som man skulle önska, men de är de bästa hjälpmedel som står till buds. Det är då viktigt att de som ska använda proven och provresultaten – elever, lärare, rektorer, beslutsfattare, politiker, skoldebattörer m.fl. – är välinform- erade om provs styrkor och svagheter. AERA, APA & NCME84. (2014). Standards for Educational and psychological testing. Bramley, T. & Dhawan, V. (2010). Estimates and reliability of qualifi- cations. Coventry: Office of Qualifications and Examinations Regulation. Cizek, J.G. & , M.B. (2007). Crocker, L. & , J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Cumming, G. (2012). Understanding the new statistics. Effect sizes, confidence intervals, and meta-analysis. Massey, A.J. & Raikes, N. (2006). Item level examiner agreement. Paper presented at the 2006 Annual Conference of , 6–, , UK. (2014). Review of Quality of Marking in Exams in A Levels, GCSEs and Other Academic Qualifications Final Report. Coventry: Office of Qualifications and Examinations Regulation. Raikes, N., Scorey, S. & Shiell, H. (2008). Grading examinations using expert judgements from a diverse pool of judges. A paper presented to the 34th annual conference of the Assessment, , UK. Skolinspektionen (2010). Kontrollrättning av nationella prov i och gymnasieskolan. Skolinspektionen (2011). Lika eller olika? Omrättning av nationella prov i och gymnasieskolan. Skolinspektionen (2012). Lika för alla? Omrättning av nationella prov i och gymnasieskolan . 84 , , in Education. Skolinspektionen (2013). Olikheterna är för stora. Omrättning av nationella prov i och gymnasieskolan, 2013. Skolinspektionen (2015). Ombedömning av nationella prov : Processerna spelar roll. (2009). Bedömaröverensstämmelse vid bedömning av nationella prov. (2015a). Provbetygens stabilitet, årskurs 9. (2015b). Surowieccki, J. (2004). : Santérus förlag. Suto, W.M.I. & Greatorex, J. (2008). What goes through an examiners mind? Using verbal protocols to gain insights into the GCSE marking process. , 34(2), 213–233. Tisi, J., Whitehouse, G., Maughan, S. & Burdett, N. (2013). A Review of Literature on (report for Ofqual). /publications/MARK01/MARK01_home.cfm?publ icationID=948&title=A%20%20review%20of%20literature%2 0on%20marking%20reliability%20research Wheadon, C. & Stockford, I. (2010). Classification accuracy and consistency in GCSE and A Level examinations offered by the Assessment and () to 2009, report for Ofqual by . Ziecky, M. & Perie, M. (2006). A primer on setting cut scores on tests of educational achievement. : Educational testing service. Här redovisas analyser för kurserna engelska B och matematik B, C och D. Tabell 16 visar resultat på provet i engelska B: antal elevresultat som redovisats, andelen elever med respektive betyg uttryckt i procent samt GBP enligt och beräknad utifrån de angivna procent- satserna. Betyg (%) Inte heller för engelska B visar tabellen några speciella förhållanden. Dock kan man notera det stora antalet elever 2012. Det beror på att totalinsamling av provdata på gymnasienivån då hade trätt i kraft. Den stora samstämmigheten mellan dessa totaldata och stickprovs- data styrker att sticksprovsdata av storleksord- ningen några tusen elever ger god säkerhet. En tydligare bild fås om tabellen visas i diagramform (figur 22). Diagrammet används också för att generera trendlinjer och mot- svarande ekvationer. De senare används sedan för att beräkna modellvärden för de olika procentandelarna. Andelen VG ökar något medan andelen MVG och IG minskar svagt. Andelen G är i stort sett oförändrad. Vissa oregelbunden- heter kan noteras de tidiga åren. Det är dock intressant att notera hur väl resultat stämmer med trendlinjen.85 85 Någon viktning efter gruppstorlek av de procentsatser som ligger till grund för skatt- ningen av trendlinjen har inte gjorts. Alla år har samma vikt, t.ex. . Betyg (%) -0,167 -0,143 Tabell 17 visar i den högra delen vilka små förändringar som skett när det gäller betygsfördelningen, vilket också framgår av den låga standardavvikelsen. Däremot sker viss variation runt trend- linjen vilket framgår av tabellens vänstra del och den högre standard- avvikelsen. Resultattabellen (tabell 18) redovisar, liksom tidigare, i den vänstra delen avvikelsen i procentenheter och i den högra delen som procent av förväntad andel med det aktuella betyget. Avvikelse(% av totalt) Avvikelse(% av respektive betyg) Sum(ABS) -0,6 -1,9 -0,2 -1,6 -0,1 -0,2 -1,0 -0,8 -2,9 -1,8 -1,7 -0,7 -1,0 -0,5 -0,6 -1,1 -0,1 -0,6 Medel(ABS) Här kan man notera en låg total avvikelse, (dvs. av eleverna), medan avvikelsen i procent av andelen enskilda betyg blir betydande främst för gruppen med enligt trenden förväntat betyg IG. är gruppen för stor eller för liten och varierar mellan att vara för liten och för stor i relation till trendvärdet. Även MVG visar förhållandevis stor procentuell avvikelse medan de stora grupperna G och VG visar avvikelse nästan i paritet med totalgruppen i vänstra tabelldelen. Figur 23 illustrerar trenden som är avtagande avvikelse, dvs. en minskande andel elever får ett annat betyg än det förväntade. Eller med andra ord – stabiliteten ökar. Andel elever som fått "fel" provbetyg, Eng B Diagrammet över GBP styrker bilden av stabil betygsnivå och pekar på vissa variationer, främst 2007 och 2008. samstämmigheten mellan resultat och trendlinjen illustreras (figur 24). GBP 2005-2012, observerad och modell (trend), Eng B Tabell 19 visar resultat på provet i matematik B: antal elevresultat som redovisats, andelen elever med respektive betyg uttryckt i procent samt GBP enligt och beräknad utifrån de angivna procentsatserna. Betyg (%) Man kan lägga märke till att stickproven för ma B i genomsnitt är ungefär hälften så stora som för ma A. Vidare ser vi att andelen elever med provbetyget IG är stort och i genomsnitt större än för ma A. En tydligare bild fås om tabellen visas i diagramform (figur 25). Diagrammet används också för att generera trendlinjer och mot- svarande ekvationer. De senare används sedan för att beräkna modellvärden för de olika procentandelarna. I figur 25 kan man se att variationen mellan olika år när det gäller hur stor andel av eleverna som har respektive betyg är betydande. IG är det näst vanligaste betyget och andelen är ökande . Tabell 20 visar siffrorna. -0,112 -0,455 Betyg (%) Andelen elever med G och VG ändras lite . Där- emot ökar andelen med IG och minskar andelen med MVG med (tabell 20, högra delen). Resultattabellen (tabell 21) redovisar, liksom tidigare, i den vänstra delen avvikelsen i procentenheter och i den högra delen som procent av förväntad andel med det aktuella betyget. Avvikelse(% av totalt) Sum(ABS) -0,4 -5,2 -1,0 -2,0 -2,5 -1,9 -0,6 -1,8 -0,8 -4,3 -0,9 -2,6 -0,4 -4,0 -2,9 -1,3 -4,2 -1,5 -2,1 -1,3 -2,1 -5,4 -3,0 -1,5 -3,2 Avvikelse(% av respektive betyg) Medel(ABS) Även för ma B kan man konstatera att den genomsnittliga av- vikelsen är betydande. Av samtliga provbetyg är andra än de förväntade (av eleverna får således fel prov- betyg). Den betygsgrupp som framför allt avviker (i relativ mening) är MVG. Där är gruppen elever med provbetyget MVG i genom- snitt för stor eller för liten i relation till trendvärdet. För matematik B är trenden ökande, dvs. avvikelsen har ökat , vilket alltså betyder att stabiliteten har minskat. Figur 26 ger bilden. Andel elever som fått fel provbetyg, Ma B Det är, som framgår av figuren, främst resultatet 2010 som ger bilden av ökande avvikelse. I övrigt verkar förändringen liten. Den genomsnittliga betygspoängen styrker den tidigare bilden. GBP 2000-2011, observerad och modell (trend), Ma B Tabell 22 visar resultat på provet i matematik C: antal elevresultat som redovisats, andelen elever med respektive betyg uttryckt i procent samt GBP enligt och beräknad utifrån de angivna procentsatserna. Betyg (%) Här framgår att stickprovsstorleken krymper betydligt jämfört med ma B och särskilt ma A. Medelantalet är knappt 2 700 elever, men då drar det höga antalet resultat 2012 upp medelvärdet (och standardavvikelsen). Utan 2012 är genomsnittet cirka 1 800 elever. Det man i övrigt kan notera är att även för ma C är andelen elever med provbetyget IG högt. En tydligare bild fås om tabellen visas i diagramform (figur 28). Diagrammet används också för att generera trendlinjer och mot- svarande ekvationer. De senare används sedan för att beräkna modellvärden för de olika procentandelarna. Den mest påtagliga förändringen är ökningen av IG med (ungefär samma som för ma B). Andelen VG avtar liksom i mindre grad andelen MVG. Andelen G är i stort sett oförändrad . Variationen runt trendlinjerna är dock som framgår betydande. Betyg (%) -0,381 -0,157 Resultattabellen (tabell 24) redovisar, liksom tidigare, i den vänstra delen avvikelsen i procentenheter och i den högra delen som procent av förväntad andel med det aktuella betyget. Avvikelse(% av totalt) Sum(ABS) -2,9 -3,0 -6,1 -2,0 -4,6 -1,6 -1,2 -2,5 -5,6 -1,8 -1,4 -2,4 -0,2 -3,6 -1,1 -1,5 -0,7 -1,6 -1,3 -3,1 -1,7 -0,5 -4,5 -3,4 -0,1 -0,9 -1,2 Avvikelse(% av respektive betyg) Medel(ABS) Även för ma C är den genomsnittliga avvikelsen stor, cirka 10 pro- cent, dvs. av eleverna får ett annat provbetyg än det förväntade. För enskilda betyg är den relativa variationen avsevärd för samtliga betyg utom G. Trenden i avvikelsen är avtagande (figur 29), men till stor del beror det på hög avvikelse . Även (2010 och 2011) har avvikelsen varit betydande. Andel elever som fått "fel" provbetyg, Ma C Den genomsnittliga betygspoängen stärker den redan givna bilden. GBP 2001-2012, observerad och modell (trend), Ma C Tabell 25 visar resultat på provet i matematik D: antal elevresultat som redovisats, andelen elever med respektive betyg uttryckt i procent samt GBP enligt och beräknad utifrån de angivna procentsatserna. Betyg (%) Här har stickprovet minskat ytterligare i storlek. I genomsnitt är det drygt 1 700 elever, men då drar totalinsamlingen 2012 upp värdet. De flesta stickproven ligger på lite drygt tusen elever. Man kan också lägga märke till att andelen elever med IG har sjunkit i relation till resultaten på övriga kursprov i matematik. ligger andelen fortfarande högt över motsvarande andel för kurs- proven i svenska och engelska. En tydligare bild fås om tabellen visas i diagramform (figur 31). Diagrammet används också för att generera trendlinjer och mot- svarande ekvationer. De senare används sedan för att beräkna modellvärden för de olika procentandelarna. Diagrammet för matematik D påminner om diagrammen för övriga kursprov i matematik: stora variationer och för vissa betyg tämligen kraftig förändring . Andel elever med olika provbetyg Ma D y = 0,2637x + 40,692 y = -0,7692x + 30,538 y = 0,2747x + 14,385 y = 0,2033x + 14,962 Andelen elever med VG sjunker med och variationen mellan olika år är betydande för i synnerhet G, men stor för samtliga betygssteg. Betyg (%) -0,769 Resultattabellen (tabell 27) redovisar, liksom tidigare, i den vänstra delen avvikelsen i procentenheter och i den högra delen som procent av förväntad andel med det aktuella betyget. Betygsskillnad(%) Avvikelse(% av respektive betyg) Sum(ABS) -0,2 -2,0 -3,7 -5,4 -4,9 -0,6 -0,5 -4,2 -5,7 -4,5 -3,0 -1,7 -3,3 -2,4 -2,5 -0,2 -6,6 -5,8 -1,6 -2,0 -8,3 -1,2 -0,1 -1,9 -1,3 -6,0 Medel(ABS) Återigen är avvikelsen betydande, total avvikelse i genomsnitt innebär att av samtliga elever tilldelas fel prov- betyg utifrån angivna betygsgränser. För de enskilda betygsstegen är också avvikelserna stora. För gruppen MVG är i genomsnitt andelen som fått betyget för stor eller för liten. För övriga betygssteg är den mindre men ändå råder betydande variation mellan olika år, särskilt gäller detta IG och MVG. Avvikelsen är något avtagande (figur 32), men bilden är spretig. Den genomsnittliga betygspoängen indikerar inte att provbetygen skulle ha blivit mer stabila. GBP 2001-2013, observerad och modell (trend), Ma D Standardfel för sv B, eng A och ma D Här redovisas som jämförelse med tidigare redovisade standardfel för ma A motsvarande standardfel för proven i sv B, eng A och eng B. Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg IG, sv B, vt 2005-2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg G, sv B, vt 2005-2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg VG, sv B, vt 2005-2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg MVG, sv B, vt 2005-2011 Bilderna visar att det är tveksamt om avvikelserna för sv B kan ses som statistisk signifikanta. Resultaten får tolkas med försiktighet. Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg IG, en A, vt 2005-2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg G, en A, vt 2005-2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg VG, en A, vt 2005-2011 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyget MVG, en A, vt 2005-2011 För såväl proven i svenska B som i engelska A gäller att det är tveksamt om avvikelserna kan betraktas som statistiskt signifi- kanta. Betydlig färre Sirisvärden än för matematik A faller utanför konfidenslinjerna för trendlinjen för respektive betyg. Resultaten för såväl svenska B som engelska A bör således tolkas varsamt. Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg IG, ma D, vt 2001-2013 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg G, ma D, vt 2001-2013 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg VG, ma D, vt 2001-2013 Sirisvärden, felmarginal () samt modellvärden för provbetyg MVG, ma D, vt 2001-2013 För såväl proven i svenska B som i engelska A gäller att det är tvek- samt om avvikelserna kan betraktas som statistiskt signifikanta. För matematik D är avvikelserna mer tillförlitliga än för svenska B och engelska A. Provbetyg för ma B, vt 2011.86 I tabellen nedan listas antalet elever efter hur många totalpoäng de har på provet (vertikalt) och efter vilket provbetyg de tilldelats av bedömande lärare (horisontellt). De röda siffrorna indikerar troliga felregistreringar. Tabellen är underlag för figur 14. 86 www5.edusci.umu.se/np/np-prov/B-kursprov-vt11.pdf Provbet (antal elever) (MVG) 41 1.Statens bredbandsinfrastruktur som resurs. 3.Höghastighetsjärnvägens finansiering och kommersiella förutsättningar. 4.Politisk information i skolan – ett led i demokratiuppdraget. 5.Låt fler forma framtiden! Del A + B. Ku. 6.Framtid sökes – Slutredovisning från den nationella samordnaren för utsatta EU-medborgare. 7.Integritet och straffskydd. 8.Ytterligare åtgärder mot penningtvätt och finansiering av terrorism. Fjärde penningstvättsdirektivet – samordning – ny penningtvättslag – m.m. Del 1 + 2. 9.Plats för nyanlända i fler skolor. 10.EU på hemmaplan. 11.Olika vägar till föräldraskap. 12.Ökade möjligheter till modersmåls- undervisning och studiehandledning på modersmål. 13.Palett för ett stärkt civilsamhälle. 14.En översyn av tobakslagen. Nya steg mot ett minskat tobaksbruk.S. 15.Arbetsklausuler och sociala hänsyn – konvention nr 94 samt en internationell jämförelse. 16.Kunskapsläget på kärnavfalls- området 2016. Risker, osäkerheter och framtidsutmaningar. 17.EU:s reviderade insolvensförordning m.m. Ju. 18.En ny strafftidslag. 19.Barnkonventionen blir svensk lag. 20.Föräldraledighet för statsråd? 21.Ett klimatpolitiskt ramverk för . 22.Möjlighet att begränsa eller förbjuda odling av genetiskt modifierade växter i . 23.Beskattning av incitamentsprogram. 24.En ändamålsenlig redovisning. 25.Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system Del 1 + 2. Ytterligare åtgärder mot penningtvätt och finansiering av terrorism. Fjärde penningtvättsdirektivet – samordning – ny penningtvättslag – m.m. Del 1 + 2. Arbetsklausuler och sociala hänsyn i offentlig upphandling