sou · H4B325d2 · 2016-03-31 00:00:00 — 7-trins-skalaen Evaluering af anvendelsen af karakterskalaen. (Endast publicerad i elektronisk form.) skalaen/projektprodukter/7-trins-skalaen/view Kingdon, M. (2009). A review of underlying issues. report 6, : Scottish Qualifications Authority. (2006). Lika chanser i gymnasiet. En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. studies in educational sciences, No 24. (2003). Det nationella provsystemet – vad, varför och vart- hän? (2004). Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasie gemen- samma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011b). Skillnaden mellan betygsresultat på nationella prov och ämnesbetyg i årskurs 9, /11. (2013a). Redovisning av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och betyg i årskurs 9. (2013b). Redovisning av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och kursbetyg i gymnasieskolan. (2015a). Redovisning av uppdrag om relationen mellan provresultat och betyg i årskurs 6 och årskurs 9. (2015b). Redovisning av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och kursbetyg i gymnasieskolan. (2015c). Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i vardag 2011–2014. (2004). Betænkning om indførelse af en ny karakterskala til erstatning af 13-skalaen afgivet af karakterkommissionen, : forlag. 97 (2011b). 98 Ur (2015a). Utkom från trycket . om betygsättning på linjer och specialkurser i gymnasieskolan Med stöd av 4 kap. 1 § fjärde stycket förordningen (1992:396) med vissa bestämmelser för linjer och specialkurser i gymnasieskolan föreskriver följande. 1 § Dessa föreskrifter gäller betygsättning på linjer och special- kurser i gymnasieskolan. Föreskrifterna i 3–8 §§ gäller inte för sådana studievägar och ämnen som avses i 9–11 §§. 2 § Betyg som sätts innan ett ämne har avslutats, avser den del av årskursen som eleven har genomgått. När ett ämne har avslutats, avser betyget hela kursen i ämnet. Om en elev avgår från gymnasieskolan utan att ha slutfört kursen i ett ämne, avser betyget i ämnet den del av kursen som eleven har genomgått. 3 § Vid betygsättning enligt skalan 1–5 skall eleverna indelas i referensgrupper. 4 § De elever i riket som läser ett ämne enligt samma kursplan skall för varje årskurs utgöra en referensgrupp för ämnet i fråga. 5 § Utan hinder av 4 § skall elever som följer samma kursplan hän- föras till olika referensgrupper, om de 1.tillhör de tvååriga linjerna respektive de tre- och fyraåriga linjerna, 2.läser ett visst språk som B- respektive C-språk, 3.läser allmän respektive särskild kurs i engelska, 4.läser ett ämne enligt olika timplaner och skillnaden i vecko- timtal för en hel lärokurs i ämnet är minst . 6 § Vid betygsättningen skall, om inte något annat följer av 7 och 8 §§, beaktas att betygen för en referensgrupp i riket bör fördela sig på i huvudsak följande sätt: 7 § Vid betygsättning i matematik, fysik, kemi och biologi på natur- vetenskaplig och teknisk linje skall, om inte något annat följer av 8 §, beaktas att betygen för referensgruppen i riket bör fördela sig i huvud- sak på följande sätt: 8 § Vid betygsättning i högre årskurs skall förändringen av elev- gruppen från föregående årskurs beaktas. Utgångspunkten skall vara att elever inte skall få sina betyg höjda eller sänkta endast därför att andra elever avslutat, avbrutit eller påbörjat studier i ämnet. Treåriga yrkesinriktade studievägar och vissa små ämnen 9 § Betyg inom försöksverksamheten med treåriga yrkesinriktade studievägar skall sättas så att de motsvarar de betyg som ges på två- åriga linjer för samma prestationer. 10 § I ämnen som läses av mycket små grupper på enskilda studie- vägar skall riktvärdet för betygsnivån inom elevgruppen bestämmas med ledning av elevernas betyg i övriga ämnen, om inte något annat följer av 11 §. 11 § I ämnena specialidrott, bild – estetisk specialisering och musik – estetisk specialisering skall riktvärdet för betygsnivån inom elev- gruppen bestämmas med ledning av elevernas betyg i idrott, bild respektive musik. Betygsättning med ledning av centrala prov 12 § Betygen i ett ämne där ett centralt prov har getts under årskursen skall anpassas till fördelningen och medelvärdet på det centrala provet. Vid beräkningen av medelvärdet skall för elever som inte har deltagit i provet senast givna betyg ersätta provresultatet. 13 § Resultaten av de centrala proven bör, inom ramen för bestäm- melserna 6–11 §§, beaktas även vid betygsättningen i ämnen där centrala prov inte ges. 14 § Betygsättningen skall diskuteras mot slutet av varje termin i den ordning som rektor beslutar. 15 § Lärarna skall före det tillfälle som avses i 14 § sätta preliminära betyg för sina undervisningsgrupper och beräkna betygens medel- värde för varje grupp. Elever som inte har fått betyg i ett ämne skall inte medräknas då medelvärdet fastställs. 16 § Rektor skall ombesörja att översikter av betygsfördelning och betygsmedelvärde samt i förekommande fall resultat på centrala prov upprättas för varje referensgrupp eller motsvarande grupp enligt 9–11 §§ som finns vid skolan. Sådana översikter skall vara tillgängliga före betygsdiskussionen. 17 § I ett ämne med centralt prov får betygsmedelvärdet för en undervisningsgrupp avvika från provresultatet i gruppen med högst 0,20 betygsenheter, om det inte finns särskilda skäl för en större avvikelse. En sådan större avvikelse skall motiveras skriftligt. 18 § Om betygsnivån eller betygsfördelningen i en lärares under- visningsgrupp, i andra fall än som avses i 17 §, påfallande avviker från övriga lärares betygsättning eller från gruppens resultat på de centrala proven, skall läraren justera sin betygsättning eller skrift- ligen motivera den. 19 § Om en lärare vill ändra sin betygsättning efter det tillfälle som avses i 14 § så att medelvärdet för gruppen ändras, skall läraren anmäla detta till rektor som avgör om betygen skall diskuteras på nytt. Dessa föreskrifter träder i kraft . För att kunna lämna välgrundade förslag till förändringar av ett provsystem behövs en historisk och teoretisk plattform att utgå ifrån. Det gör det möjligt att analysera några av de förutsättningar och principer som kan ha relevans för att förstå grunden för ett provsystems syfte och utformning. I den här bilagan försöker ut- redningen att lägga en sådan plattform. Det är dock svårt att av- gränsa frågan och framställningen blir därför med nödvändighet schematisk och övergripande. Syftet med bilagan är inte heller att ge en heltäckande bild utan att försöka forma en viss referensram för att kunna bedöma vilka frågeställningar som behöver hanteras vid utformningen av ett provsystem. diskuterar i en artikel frågor som rör olika former av prov och bedömning utifrån provens syften. Han tar upp några olika begrepp och deras funktion och roll för prov med olika syften. skiljer på judgement (bedömning), decison (beslut) och impact (påverkan). I nedanstående text används några av begrepp som underlag för att dela upp i tre perioder som i kan anses ha dominerats av mer eller mindre skilda typer av läroplaner. Dessa representerar delvis olika kunskapssyn och olika principer för kunskapsmätning, bedöm- ningskulturer och beslutsfattande (betygssättning). Fokus ligger på , men en stor del av de förändringar som skett i har sina rötter utomlands, främst i . 1 (2007). I det här sammanhanget är också den nivå som ligger under nivån bedömning intressant, dvs. den nivå som gäller sättet att generera empiriska underlag för bedömning och beslutsfattande. Denna underliggande nivå kallas här mätning, vilket i det här sam- manhanget innefattar de åtgärder som vidtas för att ge elever möj- ligheter att prestera utsagor som kan bedömas och betygssättas, dvs. det vi kallar prov.2 Själva bedömningen av utsagan kan vara av olika slag beroende på utsagans form. Den kan bestå av allt från okomplicerade uppgifter med fasta svarsalternativ som kan be- dömas utan krav på tolkning och som ger underlag för statistiska analyser, till komplexa muntliga eller skriftliga framställningar där bedömningen blir starkt beroende av bedömarens tolkning. I den här texten kommer betoningen att ligga på nivåerna mät- ning, bedömning och beslut. Impact (påverkan) som syftar på de avsedda eller icke avsedda effekter som proven och provsystemet får behandlas mer översiktligt. Impact kan exempelvis gälla att prov motiverar till ökat lärande och ökade ansträngningar (positiv av- sedd effekt). kan det medföra att undervisningen blir mer styrd av vad som tas upp på proven än vad som anges i läroplanen (negativ icke avsedd effekt). Olika kurs- och ämnesplaner ligger till grund för kunskaps- mätningar, bedömningar och beslut om betyg. Det som betonas i kurs- och ämnesplanerna kan variera och är ofta beroende av den rådande synen på vad kunskap är och hur människor lär. I ett visst skede kan mer faktainriktade kunskaper och specifika färdigheter dominera. I en annan tid kan betoningen ligga på mer generella färdigheter, kompetenser, förmågor eller vad man före- drar att kalla det undervisningen syftar till att utveckla hos eleven. Några klara och tydliga gränser mellan olika faser av kunskaps- och ämnessyn finns oftast inte utan de utgörs snarare av förlopp som successivt övergår i varandra för att bli mani- festerade i en formell läroplan. Det betyder att varje fas omges av gråzoner och i varje fas finns större eller mindre inslag av det tänkande som dominerar föregående och efterkommande faser. 2 Mätning ska således ses mer som det som på engelska kallas assessment. Mätning uppfattas vanligen som tilldelning av kvantitativa mätenheter, medan assessment kan innefatta såväl detta som värdering i kvalitativa termer. Kunskapsprov3 baseras på och ska ha en tydlig koppling till motsvarande kurs- och ämnesplaner.4 Detsamma gäller för under- visningen. har prov en återkopplande verkan på undervis- ningen vilket innebär att det finns en inbördes växelverkan mellan kurs- och ämnesplaner, undervisning och kunskapsprov. Genom denna koppling präglar således kurs- eller ämnesplanens kunskapssyn proven medan proven i sin tur tenderar att influera undervisningen och modifiera lärarens tolkning av kurs- eller ämnesplanen5. Till- sammans med bedömningsanvisningarna har proven även en norm- givande roll när det gäller bedömning av de svar eleverna ger på upp- gifterna, liksom för tolkningen av kunskapskraven och principerna för beslut om betyg. Detta beroende gör att kurs- eller ämnesplanens och läroplanens kunskapssyn via proven i hög grad avgör sättet att mäta, bedöma och besluta om utfallet av undervisningen. I det här sammanhanget innebär detta faserna: konstruktion av prov (mät- ande), bedömning och betygssättning av elevens provresultat (bedömning) och slutlig betygssättning baserad på elevens samlade resultat (beslut). Tiden – då grunderna för ett mer modernt sätt att konstruera och använda prov lades i – fram till kan i huvudsak indelas i tre perioder. En första period med definitiv start i och med Lgr 62 som dominerades av grupprelaterade prov och betyg. En andra period med avstamp läroplaner då kriterierelaterade prov och betyg blev framskrivna. Och slutligen den period i vilken vi nu befinner oss där man kan tala om standardsrelaterade eller standardsbaserade prov och betyg. De två första perioderna är tämligen klart åtskiljbara, men när det gäller kriterierelaterade prov och betyg i relation till de som gäller i den nuvarande tredje perioden blir skiljelinjerna mer oklara.6 Periodindelningen är således godtycklig och utgår från de svenska läroplaner som har sammanfallit med införandet av principiellt ändrade regler för betygssättning. 3Begreppet kunskap är inte entydigt. Det antas i det här sammanhanget innefatta det som anges som kunskap i den läroplan och kurs- eller ämnesplan som ligger till grund för provet. 4Det som på engelska kallas alignment och som saknar någon entydig svensk översättning. Även på engelska är begreppet något oklart. 5Det som ibland kallas implemented curriculum på engelska. Se t.ex. (, 2013). Period 1 – normrelaterade prov och betyg Den första perioden kan anses sträcka sig till mitten av . började utbildning få en allt större betydelse och frågan om införande av en sammanhållen nioårig grundutbildning för alla barn fick allt större uppmärk- samhet. Andelen elever som ville gå vidare efter folkskolan hade efterhand ökat. Dåtidens betyg var mycket varierande och likvärdig- heten mellan olika lärares och skolors betyg ansågs alltför bristfällig för att ligga till grund för urval till realskolor och läroverk. Regeringen gav därför matematiklektorn vid lärar- seminariet Rostad i i uppdrag att utreda förutsättningarna för att införa ett modernt och på rådande vetenskap baserat betygs- och provsystem. Wigforss betänkande7 kan sägas vara startpunkten för att införa ett prov- och betygssystem som var utformat utifrån en rationell teoretisk grund. Det skiljde sig mot tidigare system som till stor del hade baserats på examinerande bedömning under överinseende av erfarna och omdömesgilla personer med allmänt gott renommé (för gymnasieskolans och realskolans del benämnda censorer). Gymnasieskolans censorer utgjordes främst av representanter för universitet och högskolor. Ur ett mer modernt teoribaserat perspektiv kan de censorsbaserade examinationssystemen ses som kvarlevor från då examinationer sågs som en form av initiationsriter till vuxenlivet. Studentexamen kallades för övrigt mogenhetsexamen i . Först i mitten av 1960- talet gick systemet med censorer i graven. Läroplaner kan som tidigare nämnts betona olika aspekter av kunskaper och lärande. En inriktning kan vara att i läroplanerna lyfta och tydligt ange vilket kunskapsstoff8 som ska behandlas. För svensk del kan detta sägas vara den syn som präglade de läroplaner 8Med kunskapsstoff avses då de fakta och metoder (procedurer, algoritmer, regler etc.) som föreskrivs i kursplanen. Det som Betygsberedningen (SOU 1992:86) benämnde kunskaper i ämnet (till skillnad mot kunskaper om ämnet). som tillkom efter , dvs. Lgr 62 och Lgr 69 för grund- skolan samt Lgy 70 för gymnasieskolan. Dessa läroplaner representerade en kunskapssyn som lämpade sig väl för mätning med det synsätt som då var dominerande inom den pedagogiska mätningsläran. Tydliga stoffangivelser innebar väl avgränsade och inramade kunskaper9. Detta medförde att prov med hög innehållsvaliditet (god stofftäckning10) och betoning på goda tekniska mätegenskaper (hög reliabilitet) kunde konstrueras. Hög reliabilitet främjas av prov med många uppgifter som mäter väl avgränsade kunskaper och genererar entydigt tolkningsbara svar, gärna i form av fasta svarsalternativ. Ett sådant system lämpar sig väl för statistisk rangordning av provdeltagarna och därmed även för ett grupprelaterat betygssystem vars främsta syfte var att ge god grund för urval till efterföljande utbildningar, dvs. prov som hade hög prognostisk validitet. Bedömning och betygssättning av elevens provresultat Bedömningen (judgement) av uppgifterna och konstruktionen av det samlande provresultatet blir i ett norm- eller grupprelaterat11 system en tämligen enkel procedur eftersom de ingående upp- gifterna i allmänhet är lättbedömda och inte ger särskilt stort tolk- ningsutrymme vid bedömningen.12 Slutresultatet baseras därmed främst på en sammanräkning av respektive deltagares provpoäng. Betygssättningen av provet kan även den ske genom tillämpning av fastställda rutiner. För svensk del skedde det genom att vid konstruktionen av betygsskalan utgå från en normalfördelning med medelvärdet 3, standardavvikelsen 1 och fem betygssteg. Varje betygssteg representerades av en standardavvikelse. Betyget 3 till- delades de elever i normgruppen som låg i poängintervallets mitt +/- en halv standardavvikelse, betyget 2 till de elever som låg i intervallet -0,5 till -1,5 standardavvikelse under medelvärde, och betyget 1 till dem som låg ytterligare en standardavvikelse under 9Bernstein (1971). 10Hög content validity på engelska. 11Ibland också kallat relativt. 12Gäller förstås inte uppgifter av typen uppsatser och fanns därför förslag om att sådana inte skulle ingå i dåtidens nationella prov (standardprov för och centrala prov för gymnasieskolan). Förslaget avvisades dock av validitetskäl. På motsvarande sätt definierades betygen 4 och 5. Detta gav en betygsfördelning för normgruppen med procent- satserna (7, 24, 38, 24, 7) för betygen 1 till 5. Sedan kunde givetvis fördelningen i enskilda klasser se olika ut beroende på vilken sam- mansättning de råkade ha. användes på nationell nivå för att fastställa poänggränser på nationella prov. Betygssättningen var styrd av de nationella proven och lärarnas slutgiltiga betyg var likaledes styrda av provresultaten, dock inte ovillkorligt. För gymnasieskolan fanns en föreskrift om att gruppens betygsmedelvärde inte fick avvika med mer än 0,2 betygssteg i relation till betygsmedelvärdet för provet. En högre avvikelse var inte förbjuden, men den skulle motiveras för rektor och kollegium. Beslutsrätten låg således hos läraren med stöd av provresultatet men med föreskrift om lokal övervakning av överensstämmelsen mellan provbetygens och de egna betygens medelvärden. För betygssättningen av enskilda elever hade dock läraren ensam besluts- rätt. Kunskapsbedömningen baserade således i huvudsak på mätning med instrument där reliabiliteten var betonad. Proven konstruera- des med utgångspunkt i den klassiska testteorin som i huvudsak brukar betraktas som färdigutvecklad i slutet av 1960-talet.13 Besluten om betyg på provet grundades på en teoretisk modell (normalfördelningen). Modellen för fördelning var därmed teknisk och krävde ingen bedömning utöver den som eventuellt ingick i själva bedömningen av proven. Provpoängen angav rangordning av eleverna och elevens betyg på provet bestämdes av de poänggränser som angavs för olika betyg.14 För läraren gällde att beslutet om den enskilda elevens betyg skulle baseras på elevens samlade kunskaper vilket innebar att rang- ordningen på provet inte hade någon formellt styrande funktion i Gulliksen (1950), (1968). 14För vissa prov eller provdelar som inte baserades på poäng t.ex. uppsatser, krävdes dock mer helhetlig bedömning och betygssättning. Detta innebar lägre reliabilitet, vilket ledde till förslag om att uppsatser inte borde ingå i nationella prov. Av validitetsskäl avslogs dock sådana förslag. Läraren var således fri att ändra på rangordningen mellan olika elever. Däremot gällde som tidigare nämnts för gymn- asieskolan att om gruppens betygsmedelvärde avvek från betygs- medelvärdet på provet med mer än 0,2 betygssteg skulle läraren motivera sin betygssättning för rektor och kollegium. Det handlade alltså inte om ett ovillkorligt förbud mot större avvikelse. Värdeord av typen godkänd, väl godkänd etc. fanns inte i det femgradiga relativa betygssystem som gällde . Någon gräns för godkänt definierades heller aldrig. Sådana gränser kan i stället sägas ha blivit indirekt definierade genom efterföljande utbildningar där det t.ex. var vanligt att betyget 3 sattes som krav för behörighet. Därigenom kom betyget 3 ofta att uppfattas som en godkändgräns även om den inte var fastställd i någon förordning. När grupprelaterade prov används som underlag för betygssättning blir det viktigt att avgöra vilken grupp som är normgrupp, dvs. för vilken grupp den föreskrivna procentuella fördelningen av betyg ska gälla. För de standardprov och centrala prov som introducera- des i utgjorde normgruppen alla elever som ett visst år genomförde ett visst prov. Det innebär att varje ny årskurs blir sin egen normgrupp, varför metoden ibland kallas kohortrelaterad. Detta är knappast något problem om det handlar om stora grupper som inte ändras nämn- värt mellan olika år. Om det däremot gäller relativt små grupper kan skillnaden i deras prestationer mellan olika år bli så stor att det får betydelse för en elev om hon eller han har deltagit i provet det ena eller . Eftersom resultatet i ett grupprelaterat system beror på övriga provdeltagares prestationer är det inte enbart den egna prestationen som avgör provbetyget eller rangplatsen. Detta är en form av orättvisa som talar mot den typen av grupp- relaterat system. Ett annat sätt är att lägga fast en normgrupp, t.ex. de elever som gjorde provet år x och sedan rangordna efterföljande grupper i relation till den ursprungliga gruppen. Detta tillvägagångssätt har inte samma svagheter som den tidigare beskrivna kohortrelaterade metoden, men innebär å andra sidan tekniska svårigheter när det gäller att ange förhållandet mellan provresultat och betygsgränser för olika årgångar så att det blir lika svårt eller lätt att få ett visst betyg olika år. För svensk del kan man säga att den kohortrelaterade metod som användes i inte hade de negativa effekterna efter- som elever i inte behövde konkurrera om några platser med elever från andra årgångar. Dessutom genomfördes proven av hela årskullar. För gymnasieskolans del kunde det däremot få ganska stor betydelse eftersom många kurser var förhållandevis korta med små elevgrupper. Dessutom kunde elevgrupper ändras under utbildningens gång genom avhopp eller byte av linje, vilket ofta medförde att betygsfördelningen ändrades. Detta, plus själva utgångspunkten att för betygen var jämförelsen med andra elever viktigare än de faktiska kunskaperna, utgjorde grunden för den kritik som ledde till nedläggningen av det grupp- relaterade prov- och betygssystemet. Trots de fördelar som låg i de strikta tillvägagångssätten när det gällde konstruktionen, bedömningen och betygssättningen av proven, liksom för besluten om elevens betyg, så ledde kritiken mot det relativa systemet till slut till ett byte av prov- och betygs- system. En nackdel som visat sig med tiden är att betygsmedel- värdena i olika ämnen numera hamnar på skilda nivåer i betygs- skalan när de inte normeras i relation till ett föreskrivet medelvärde. Period 2 – kriterierelaterade prov och betyg Det norm- eller grupprelaterade systemet hade sina rötter i de test som utvecklades i främst under det tidiga . Syftet där och då var till stor del urval av rekryter till den amerikanska militären. Eftersom syftet var urval var den prognostiska validiteten central. De grupprelaterade proven vann efterhand insteg även i utbildningsväsendet och den klassiska testteorin utvecklades snabbt under de följande decennierna. För skolans del började dock efterhand kritik riktas mot de normrelaterade proven med utgångspunkt i att det inte bara var intressant att på ett reliabelt sätt rangordna och sortera eleverna sinsemellan utan också att veta vad de faktiskt kunde och borde kunna för att tilldelas olika betyg. Det nya sättet att se på prov krävde en delvis annan ansats vid konstruktionen. De kriterier för faktiska kunskaper som användes gällde inte enbart att uppnå en viss poängnivå. gällde det också att eleven visade att hon eller han i tillräcklig utsträckning klarade av uppgifter som bedömdes ligga på den kvalitativa nivå som ett visst kriterium angav. Eleven skulle alltså ligga över en viss betygs- gräns eller kravgräns (cut off-gräns)15. Därmed kunde man säga att en elev med det eller det betyget hade visat sig klara uppgifter på en viss kvalitativ nivå. I började idéerna om kriterierelaterade prov få genomslag . Efterhand blev uppslutningen allt större också i och fick det kriterierelaterade tänkandet tydligt genomslag när de nya läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 beslutades. För del hade det grupprelaterade systemet börjat upplösas redan med Lgr 80. Då övergavs den strikta betygsfördelningen efter givna procentsatser och ersattes av en mer svävande rekommendation om att betyget 3 skulle vara det vanligaste betyget och att andelen 2:or och 4:or skulle vara större än andelen 1:or och 5:or. För gymnasieskolans del gällde dock den på normalfördelningen baserade procentuella fördelningen i huvud- sak oförändrad fram till 1994.16 Det nya betygssystem som introducerades fick efter vissa diskussioner benämningen mål- och kunskapsrelaterat.