sou · H4B377d2 · 2016-10-31 00:00:00 — 1 Förutom på de referenser som anges i texten bygger texten på intervjuer med , projektledare för arbetet med betygskriterier 1993–1994 och senare departementsråd och chef för gymnasieenheten på , , projektledare för arbete med ämnesplaner 2005–2006, , ämnesråd med ansvar för bl.a. gymnasiefrågor på 2002–2012 samt , bl.a. ämnessakkunnig i Betygsberedningen . Betygen var inte jämförbara mellan skolor, och vid urval till utbild- ningar som byggde på folkskolan användes särskilda intagnings- prov2 som den mottagande skolan bestämde. När andelen elever som sökte vidare till fortsatt utbildning ökade tillsattes 1939 en ut- redning som skulle undersöka möjligheten att använda folkskolans betyg vid urvalet till realskola, flickskola m.fl. skolformer. Utred- ningen leddes av . Wigforss föreslog3 bl.a. att standardiserade prov skulle införas för att stödja lärarna i deras betygssättning, vilket skedde för års- kurserna 4 och 6 i folkskolan. Bokstavsskalan gjordes relativ med normalfördelningen som grund med bestämda procentandelar för varje betygssteg enligt följande.4 Den nya skalan ledde till att urvalet gjordes utifrån folkskolebetygen. När den nya läroplanen för infördes infördes också en femgradig relativ betygsskala. Betygens roll som urvals- instrument vid övergången till gymnasiet brukar anges som ett viktigt skäl. Den nya skalan byggde på folkskolans normalfördel- ning men gjordes femgradig med motiveringen att yttervärdena sällan användes i den sjugradiga skalan. Samma betygsskala infördes för gymnasieskolan, och en mycket omfattande diskussion om det relativa betygs- systemets tillkortakommanden i främst gymnasieskolan kom igång redan när den första kullen gymnasieelever med sifferbetyg gick ut gymnasiet 1969. Fokus låg på konsekvenserna vid meritvärderingen till högskolan. fick därför i uppdrag att utreda behovet av betyg i skolväsendet samt betygs- sättningens effekter, funktion och form. En ny betygsskala. 3SOU 1942:11: Betygssättningen i folkskolan. 4Skolöverstyrelsen: Betygsättning i grundskola och gymnasieskola. med ungefär samma inriktning. Trots, eller tack vare, den omfattande allmänna debatten och stora oenigheten om betygen togs aldrig några politiska beslut i betygsfrågan. Den rela- tiva femgradiga sifferskalan kom att gälla i gymnasieskolan . Den läroplan för gymnasieskolan som kom 1970, Lgy 70, innebar att de tidigare skolformerna gymnasium, fackskola och yrkesskola slogs samman till en integrerad gymnasieskola med 27 linjer, inklusive ett par försökslinjer som tillkom . Av dessa var de som motsvarade det gamla gymnasiet treåriga medan övriga var tvååriga. (Den treåriga tekniska linjen hade därtill ett frivilligt fjärde år.) De flesta linjerna hade flera grenar eller varianter. Därutöver fanns det ett mycket stort antal specialkurser och högre specialkurser av varierande längd. Den integrerade gymnasieskolan innebar störst förändringar för yrkesutbildningarnas del. Yrkesämnena minskade kraftigt och in- slaget av allmänna ämnen från ökade. Det totala antalet veckotimmar för yrkesutbildningarna minskade och 40-minuters- lektioner infördes. Gymnasieskolorna lokaliserades till gymnasie- orter, vilket innebar att många yrkesutbildningar tappade den kon- takt med det lokala arbetslivet som de tidigare haft. Det fanns ett stort antal linjer och grenar att välja mellan, men när en elev väl valt en inriktning var valmöjligheterna begränsade. På de treåriga linjerna kunde man t.ex. välja C-språk eller byta bort C-språket mot ett alternativt ämne. På de yrkesinriktade linjerna kunde man genom att minska yrkesämnet välja ett allmänt ämne från tvåårig social linje. Allt var strikt reglerat genom timplanerna, eftersom dessa låg till grund för det dåvarande statsbidragssystemet. I den integrerade gymnasieskolan skulle ämnesbetyg sättas i en femgradig skala med följande procentuella fördelning. Procentfördelningen skulle gälla för alla i hela riket som läste samma kurs: ”Fördelningen ska vara densamma för varje enskilt ämne eller kurs i ämne och för varje enskild termin/årskurs.”5 Till skillnad från bokstavsbetygen hade den relativa skalan ingen godkändgräns. tillkom dock en bestämmelse om att betyg inte skulle sättas om eleven på grund av t.ex. långvarig från- varo eller försummelse inte uppnått tillräckliga kunskaper och fär- digheter. Anvisningarna för bedömning, prov och betygssättning upptar tio sidor i läroplanen och är mycket detaljerade. Exempel på olika typer av prov ges och även på formulering av frågor. Exempel ges också på hur betygsfördelningen inom klassen kan skilja sig åt mellan olika klasser. Referensgruppen vid betygssättningen, dvs. den tänkta grupp med vilken den enskilda klassen skulle jämföras, diskuteras däremot inte i de allmänna anvisningarna. De elever som gick på humanistisk, samhällsvetenskaplig eller naturvetenskaplig linje hade ca 16 ämnesbetyg i sitt slutbetyg, de som gick på ekonomisk eller teknisk linje hade ytterligare ett par medan de som gick på tvååriga linjer hade färre. På några linjer som dominerades av ett stort yrkesämne var det möjligt att endast ha fyra ämnesbetyg i slutbetyget. 2.2De relativa betygens för- och nackdelar, referensgrupper De relativa betygen hade klara fördelar framför de gamla bokstavs- betygen när det gällde jämförbarheten mellan elever från olika skolor. Detta gällde speciellt de ämnen där det fanns centrala prov, dvs. svenska, engelska och matematik, B-språken tyska, franska och spanska samt fysik och kemi på den naturvetenskapliga linjen. Där fick läraren en direkt anvisning om inom vilket spann medelbetyget 5 Läroplan för gymnasieskolan, Lgy70. i ämnet skulle ligga. Det fanns också gymnasieinspektörer som vid skolbesök kunde bistå i diskussioner om hur den nya betygsskalan skulle tillämpas. Den bakomliggande tanken bakom den relativa skalan var att elevernas prestationer var mer eller mindre normalfördelade och där- för lätt skulle kunna anpassas till en symmetrisk skala med bestäm- da procentsatser för de fem stegen. Detta stämde rätt väl för grund- skolan, där i stort sett alla elever läste samma kurser. Det stämde också rätt väl för de ämnen som lästes av flertalet elever på treåriga respektive tvååriga linjer i gymnasieskolan, såsom svenska, engelska och matematik. Här fanns också nationella prov att tillgå. Sämre gick det att tillämpa den relativa skalan på tillvalsämnen som endast lästes av ett mindre antal elever. I många fall var det ett positivt urval av elever som valde ett visst tillvalsämne eller en viss inriktning för att de hade ett specialintresse eller särskilda talanger inom området. Det kunde då framstå som orimligt att denna posi- tivt segregerade elevgrupp skulle tilldelas ett visst antal ettor och tvåor för att skalan krävde det. Grekiska var ett sådant ämne, efter- som endast språkbegåvade elever valde att läsa grekiska. Därför till- kom det s.k. grekundantaget som gick ut på att medel- värdet 3,0 inte skulle gälla som norm för grekiska. I stället skulle samma genomsnittsbetyg gälla för grekiska som för moderna språk. Hade eleverna t.ex. 4,2 i genomsnitt i moderna språk skulle de ha 4,2 också i grekiska. Problemet var att detta problem inte var begränsat till grekiska. Till de fåtaliga platserna på musiklinjen och bildgrenen på den estetiska linjen sökte sig exempelvis intresserade elever från hela landet, vilka fick genomgå omfattande urvalsprov. Enligt reglerna skulle denna utvalda skara tilldelas ett visst antal ettor och tvåor, även om eleverna skulle haft idel femmor om de jämförts med övriga musik- och bildelever. Denna typ av oklarhet om vilken som var den rätta referensgruppen förekom inom många ämnen i gymnasie- skolan. Avhopp var tämligen vanligt, bl.a. från de treåriga studieförbere- dande linjerna till den tvååriga sociala linjen. var det elever med mindre goda studieresultat som hoppade av. Vid en strikt tillämp- ning av den relativa betygsskalan innebar dessa avhopp att betygen för de kvarvarande eleverna skulle sänkas, vilket uppfattades som orimligt. För en del lärare var det svårt att ta till sig tanken att deras elever skulle jämföras med alla elever i riket som läste samma kurs: Hur kunde man veta hur denna tänkta grupp såg ut i ämnen som inte hade nationella prov? Att femmorna ”tagit slut” påstods vara ett vanligt argument i betygsdiskussioner, eftersom man i vissa fall tillämpade procentfördelningen strikt på den enskilda klassen. Den femgradiga skalan hade ingen definierad godkändgräns. Visserligen skulle betyg inte sättas om underlag för betygssättning saknades, men en etta kunde betyda näst intill obefintliga kunskaper. Detta kunde utnyttjas av vissa elever som gjorde särskild prövning för att få betyg i ämnen som de aldrig läst och som därigenom kunde få ett fullständigt slutbetyg. 2.3Stuprörsutbildningar, vuxenutbildning, försöksverksamhet Gymnasieskolan linjer var stuprörsutbildningar i den meningen att valmöjligheterna var få när eleven väl hade valt inriktning. Det innebar också att det inte fanns något smidigt sätt att byta från en linje till en annan. Man kunde inte på något enkelt sätt tillgodogöra sig kunskaper och betyg från en linje om man ville byta till en annan, och resultatet blev oftast att eleverna förlorade ett läsår. Avhopp från de treåriga linjerna till den tvååriga sociala linjen var förhållan- devis vanliga. Det var viktigt att betygen från gymnasieskolan och den kom- munala vuxenutbildningen (komvux) var jämförbara, eftersom kom- pletteringar var vanliga och betygen skulle meritvärderas på samma sätt vid intagning till högskolan. Men gymnasieskolans omfattande kurser passade vuxenutbildningen dåligt. Där fanns behov av större flexibilitet och av att kunna avsluta en viss kurs inom en avgränsad tidsperiod. Etapper som motsvarade en del av ett gymnasieämne växte därför fram inom komvux. Ämnet matematik var t.ex. upp- delat i etapper som motsvarade matematik på tvåårig social linje, på treårig samhällsvetenskaplig linje samt på naturvetenskaplig linje. ifrågasattes betygssättningen i komvux, eftersom det framhölls bl.a. från att studerande från komvux hade högre betyg än deras kunskaper visade. Nationella prov in- fördes därför också i komvux för att göra det möjligt för lärarna i komvux att skaffa sig en uppfattning om prestationerna i referens- gruppen som helhet, dvs. alla i riket som läste samma kurs. Gymnasieskolan expanderade kraftigt och kom att omfatta den övervägande delen av en årskull. blev det uppenbart att det fanns ett behov av förnyelse både vad gällde struktur och innehåll.6 var därför flera översyner aktuella och omfattande försöksverksamhet ägde rum. Mest kända var de s.k. ÖGY-försöken, som innebar en översyn av de gymnasiala yrkesutbildningarna, men parallellt pågick också översyner av de tre- och fyraåriga linjerna och av de icke yrkesinriktade tvååriga linjerna. Också de många specialkurserna granskades och kom att integreras i gymnasieskolans linjesystem. Slutligen pågick ett arbete som syftade till en mer mål- och resultatbaserad styrning samt en decentralisering från stat till kommun. Inom ÖGY granskades ämnesinnehållet i förhållande till den tekniska utvecklingen i arbetslivet. Inom främst verkstadsindustrin togs industrirobotar och andra digitalt styrda maskiner i bruk. Behov fanns av en tvärfacklig kompetens. I linjegymnasiet bestod valmöjligheterna huvudsakligen av att elever kunde välja bort ett ämne de inte ville läsa, t.ex. ett C-språk. ÖGY föreslog en stegvis kompetensuppbyggnad i form av valbara moduler som utgjorde delar av kurser. I syfte att förbättra kvaliteten i utbildningen, och därmed bättre kunna uppnå färdigutbildning för arbetslivet, föreslogs ett tredje år. En viss ökning av de allmänna ämnena skulle också ske för att minska skillnaderna mellan de olika linjerna. Sammanlagt innebar förslaget breda ingångar och en successiv differentiering. Det mycket detaljerade regelsystem som styrde skolan, inte minst resurstilldelningen i gymnasieskolan, hade tjänat ut. Under 1990- talet skedde en övergång från regel- till målstyrning, vilket ledde till ett ökat inflytande för lokala skolmyndigheter och enskilda skolor. Den långtgående decentraliseringen, den s.k. kommunaliseringen, innebar bl.a. att många av de bestämmelser som reglerat lärarnas 6 Framställningen om ÖGY-försöken bygger på motsvarande avsnitt i SOU 2002:120, Åtta vägar till kunskap, bilaga 4. Den centrala myndigheten styrelsen lades ner och ersattes av med mer begränsade uppgifter. Motsvarande decentralisering skedde inom andra områden i samhället. Att också betygssystemet skulle påverkas i riktning mot målstyrning var ett naturligt led i denna utveckling. 3 Övergång till ett kursutformat gymnasium Den kursutformade gymnasieskolan fick sin struktur i propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen.7 Beslut om en ny gymnasieskola på grundval av propositionen fattades av 1991. Ställningstagandena byggde bl.a. på den omfattande försöksverksamheten i gymnasieskolan , inte minst på ÖGY-försöken. Linjegymnasiets utbildningar behövde bytas ut av flera skäl. Bland annat behövde de yrkesinriktade utbildningarna kunna föra in nytt innehåll och ny teknik på ett smidigt sätt. ÖGY-försöken hade genom uppdelning av kunskapsinnehållet i moduler gett en sådan möjlighet; om kunskaperna var organiserade i mindre enheter skulle det vara möjligt att reformera en utbildning utan att behöva göra om hela utbildningsprogrammet. Det gamla linjegymnasiet innebar även att möjligheterna till lokal profilering för enskilda skolor var mycket begränsade. Avvikelser från den generella timplanen krävde tillstånd från och i vissa fall också av rege- ringen. Livslångt lärande var ett ledande tema i propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. För att åstad- komma detta var det viktigt att gymnasieskolans elever senare i livet lätt skulle kunna komplettera sina betyg inom den gymnasiala vuxenundervisningen. För att komplettera varandra borde de gym- nasiala utbildningarna vara uppbyggda på i princip samma sätt. Komvux önskemål om etapper för att bättre tillgodose vuxnas be- hov av utbildning som en del av återkommande utbildning kom därför att påverka gymnasieskolan. Komvux önskemål om etapper 1990/91:85. motsvarade ÖGY-försökens önskemål om moduler. I och med beslut med anledning av propositionen fick gymnasie- skolan och komvux gemensamma kurser och gemensam betygs- sättning. I det nya kursformade gymnasiet skulle utrymmet för såväl per- sonliga val som lokal profilering öka väsentligt. Det beslutades i enlighet med propositionen att hemkommunerna utöver de nationella programmen skulle erbjuda ungdomarna individuellt utformade pro- gram komponerade utifrån personliga behov och lokala förutsätt- ningar. En elev skulle ha rätt att kombinera två eller fler program. Kommunernas skyldighet att erbjuda alla elever en gymnasial ut- bildning lades också fast i lag. Nytt var också att antalet platser skulle anpassas med hänsyn till elevernas önskemål. Möjligheterna till lokala tillämpningar ökade också genom att de detaljerade timplanerna försvann. Timplanen fick en ny mening och visade den minsta tid som varje elev skulle garanteras undervisning i ett ämne. Alla program innehöll en kärna av allmänna ämnen som upptog av tiden. Sammanfattningsvis föreslogs ett flexibelt gymnasiesystem som skulle vara öppet för långsiktig utveckling och ge möjlighet till lokala grenar. Kursutformningen underlättade också samordningen inom gymnasieskolan genom att samma kurs kunde beröra flera utbild- ningsvägar. Den nya gymnasieskolan hade 16 nationella program samt möjlighet att lokalt inrätta individuella och specialutformade program. Betygssättningen berördes över huvud taget inte i propo- sitionen. 3.2Förslag till ett nytt betygssystem Betygsberedningens slutbetänkande Ett nytt betygssystem8 publicerades , som lämnade sitt betänkande och de första skolorna införde den kursutformade gymnasieskolan. Det innebar att Betygsberedningen i början av sitt arbete varken hade tillgång till läroplansmål, programmål eller kursplanemål för den nya gymnasieskolan, vilket skapade svårigheter. De första skolorna som startade kursutformade program hade å sin 8 SOU 1992:86: Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av Betygsberedningen. sida varken tillgång till läroplan eller betygssystem som var anpassat till kurserna. Genom tilläggsdirektiv samordnades de två utredningarnas arbete. Förutom sitt slutbetänkande lämnade Betygsberedningen rapporten . Prövning av principen för ett kunskapsrelaterat betygssystem.9 Beredningens uppdrag gällde både grundskole- och gymnasienivå men här relateras endast det som är relevant för gymnasieskolan. Betygsberedningen föreslog en kunskapsrelaterad betygsskala i sex steg enligt följande. Två typer av kriterier föreslogs – dels en uppsättning kallad allmän beskrivning, dels en uppsättning kallad ämnesspecifik beskrivning. För ett mindre antal ämnen gavs exempel på hur betygskriterier kunde se ut, men Betygsberedningen såg inte som sin uppgift att utarbeta betygskriterier eftersom dessa var en del av kursplanerna och därmed uppgift. å sin sida skrev inte om betygsfrågor eftersom det var Betygsbered- ningens sak. Enligt Betygsberedningen borde betygskriterierna utarbetas i samverkan med verksamma lärare. Betygskriterierna skulle tydligt ange de kunskapskvaliteter som skulle krävas för olika betyg. Bered- ningen ansåg att rapporten hade gett stöd för upp- fattningen att lärare på ett säkert sätt kunde identifiera olika nivåer av kunskapsprogression. Likvärdigheten i betygssättningen skulle tryggas genom tydliga målbeskrivningar och betygskriterier. Remissinstansernas uppslutning kring principen om mål- och kunskapsrelaterade betyg var stor. Detsamma gällde däremot inte resten av förslagen. Många ville ha färre än sex betygssteg medan andra ville ha fler. Också benämningarna framstående respektive 9 SOU 1992:59: Läraruppdraget. Prövning av principen för ett kunskapsrelaterat betygs- system. utmärkt kritiserades som oklara vad gäller progression. Framför allt riktades kritiken mot exemplen på betygskriterier som ansågs vara alltför abstrakta och vad gäller de högre betygsstegen ligga på hög- skolenivå. I den efterföljande propositionen konstaterades att det före- slagna betygssystemet inte var uppbyggt för att användas i en kurs- utformad skola.10 Det betygssystem som senare fastslogs av regering och riksdag11 byggde inte på Betygsberedningens förslag. Betygen skulle relateras till kraven i respektive kursplan och sättas på varje avslutad kurs efter en fyrgradig skala. Den nya betygsskalan hade följande steg. Jämfört med Betygsberedningens förslag togs de två översta stegen bort. I propositionen diskuterades dels antalet betygssteg, dels om betyg skulle sättas i samtliga ämnen. Betygen antogs under över- skådlig tid komma att användas som ett viktigt urvalsinstrument vid antagningen till högskolan. Därför konstaterades att betygens funktion som underlag för högskolans urval av studerande borde påverka antalet betygssteg. Om betygen skulle kunna spela den rollen borde de inte innehålla alltför få steg. Å andra sidan borde inte betygens roll vid urvalet skymma betygens andra funktioner, t.ex. som ett kvitto på redovisade kunskaper till eleven själv. I dessa andra funktioner behövdes inte så många steg. Den samlade bedöm- ningen blev att betyg skulle sättas i en fyrgradig skala i samtliga kurser i gymnasieskolan. och hade fram- hållit att betygskriterier lämpligen kunde fogas till kursplanerna. Kriterier som stöd för lärares bedömning av elevernas prestationer borde dels relateras till angivna mål i ämnet, dels utformas så att kraven på kunskapernas art och kvalitet klart framgick. Betygs- kriterierna skulle utarbetas för två nivåer – dels godkänd, dels väl 1992/93:250. 1993/94:UbU 2. Lärarna förväntades utan stöd av centralt utarbetade krite- rier kunna definiera kvalitetsnivån för det högsta betyget. Skol- verket fick i uppdrag att utarbeta dessa betygskriterier. Den kursutformade gymnasieskolan infördes rullande med start . Programmålen och kursplanerna var klara men läroplanen och betygssystemet fanns inte på plats . Det innebar att det var linjegymnasiets läroplan och den relativa betygsskalan som gällde för de elever som började sin utbildning och 1993. Det visade sig dock att det var omöjligt att tillämpa de gamla betygsbestämmelserna fullt ut i den nya gym- nasieskolan utan vissa anpassningar måste göras. Det betydde att två årgångar elever kom ut med betyg som varken var jämförbara med linjegymnasiets eller det kursutformade gymnasiets, vilket i sin tur orsakade problem för meritvärderingen till högskolan. 3.4Övergång till kursbetyg 1994 kom de första heltäckande kursplanerna som också innefattade betygskriterier för den kursutformade gymnasieskolan. gjordes kursutformningen tydligare genom att alla kurser tilldelades ett poängtal som angav kursens omfattning. Att konstruera betygskriterier var en ny uppgift som inte hade prövats tidigare annat än av , vars kriterier hade dömts ut av remissinstanserna. Enda vägledningen var att kriterier- na inte skulle vara nya mål utan i stället ange med vilken kvalitet målen i kursplanerna skulle bedömas. I läroplanen talades om de fyra F:en – fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som kunskapsformer som skulle komma till uttryck i kursplanerna. Till en början uppfattades dessa begrepp som ingående i en hierarki som skulle kunna användas vid kon- struktionen av betygskriterier. Särskilt begreppet förtrogenhet vållade bekymmer, eftersom det användes som ett kvalitetsbegrepp t.ex. inom hantverksyrken. Att en elev var förtrogen med ett visst till- verkningsförfarande innebar att eleven kunde utföra ett arbete med Läroplanens intension var emellertid att alla fyra begrep- pen skulle förekomma på samtliga nivåer. Att hitta rätt ord för att beskriva kunskapernas kvalitet visade sig svårare än väntat. Ordens valör uppfattades olika av olika per- soner beroende på utbildning och erfarenhet. Därför kom också de olika programmens kriterier att se något olika ut, eftersom det var olika lärargrupper som utformade dem. Slutresultatet blev inte så tydligt som propositionen gett uttryck för. Behovet av nationella prov minskade därmed inte heller som förmodat. I den revision av kursplaner och betygskriterier som gjordes , och som resulterade i Gy , kunde en del nybörjar- problem åtgärdas. Då användes en mer enhetlig vokabulär för alla program. Trots detta kunde olika tolkningar göras av olika läsare. Vid denna kursplanerevidering tillkom betygskriterier också för steget mycket väl godkänd. 4 Överväganden om ämnesbetyg När den första årskullen elever lämnade det nya kursutformade gymnasiet 1997 hade många elever 30 kursbetyg eller ännu fler i sitt slutbetyg. Detta gällde särskilt elever från program som oftast konkurrerade om platserna i högskolan, t.ex. naturvetenskapspro- grammet. På vissa yrkesinriktade program fanns fortfarande om- fattande yrkeskurser som bidrog till att reducera antalet kursbetyg. Samtliga kurser räknades med vid meritvärderingen till högskolan. fick 1999 i uppdrag att bl.a. granska betygssättningen, vilket skedde genom att utbildnings- inspektörer skickades ut till skolorna. Av nämndens rapport fram- gick att majoriteten av eleverna och de verksamma inom gymnasie- skolan var positivt inställda till betygssystemet.12 Det framgick emellertid också att betygsstressen hade ökat inom samtliga skol- former och att bedömningsunderlaget i stor utsträckning utgjordes av prov. Många små kurser gjorde att gymnasieutbildningen upplevdes som fragmentiserad och att progressionen i elevernas kunnande blev osynlig. Ett tidigt misslyckande följde eleven och syntes i slut- 12 : Helheten i utbildningen, utbildning på entreprenad, betygssättningen. Bilaga 9 SOU 2016:77 betyget även om kunskaperna fördjupats och breddats i senare kurser.