sou · H4B377 · 2016-10-31 00:00:00 — Ett system med ämnesbetyg som innebär att många avgörande betyg sätts först 3 kan riskera att bidra till ett uppskjutar- beteende och medföra att eleverna sparar sina ansträngningar till . Om alla viktiga prov och bedömningar görs sent i utbild- ningen kan det vara stressande i sig. En tillfällig svacka under det sista läsåret kan också bli problematisk. Regeringen påpekade i samband med Gy11 att ett sent misslyckande kan drabba en elev hårt i ett system där slutbetyget motsvarar sista kursen i ett ämne.79 Många elever upplever en skoltrötthet år 3, men liksom med äldre tiders studentexamen skulle mycket stå på spel under slutet av utbildningen. I den intervjustudie som utredningen genomfört med gymnasielever framkommer att flera skulle skjuta upp sin ansträng- ning i ett system med ämnesbetyg. 2008/09:199. Gymnasieskola och vuxenutbildning kan behöva tillämpa olika styrdokument En av anledningarna till att det kursutformade systemet infördes var att gymnasieskolan och vuxenutbildningen skulle kunna använda samma system och samma styrdokument. Det finns inga önskemål inom vuxenutbildningen att gå i riktning mot minskad flexibilitet och mer omfattande ämnen eller kurser. Tvärtom finns det en rörelse i motsatt riktning. har t.ex. haft i uppdrag att ta fram förslag på nationella delkurser för komvux på grundläggande nivå, för att bryta ner stora kurser i mindre delar som därmed kan användas på ett mer flexibelt sätt.80 Om ämnesbetyg skulle införas i gymnasieskolan kommer därför gymn- asieskolan och vuxenutbildningen sannolikt att behöva tillämpa olika styrdokument och grunder för betygssättning. Detta kan utgöra en nackdel, eftersom det eventuellt kan påverka bl.a. sam- verkansmöjligheter mellan vuxenutbildning och gymnasieskola samt riskera att bidra till tillträdessystemets komplexitet. 21.5Två möjliga modeller för att införa ämnesbetyg Enligt direktiven ska utredningen utreda möjligheterna att införa ämnesbetyg. Utredningen har i detta syfte valt att överväga två huvudsakliga modeller som vi bedömer skulle vara möjliga att införa i gymnasieskolan, under vissa förutsättningar. Ingen av dessa modeller är densamma som den som föreslogs i samband med Gy07 och det finns flera skäl till detta. Modellen i Gy07 byggde på att ämnesbetyg skulle ges över hela linjen men med kursutformningens tänkta flexibilitet bibehållen. För att det skulle vara möjligt skapades som beskrivits ovan ventiler för att elever i vissa kurser skulle kunna få kursbetyg i stället för ämnes- betyg. Systemet skulle därigenom i viss utsträckning bli blandat. skulle ämnesbetyg kunna komma att sättas i ämnen där t.ex. elever på samma program kunde välja olika kurskom- 80 : Redovisning av uppdrag om framtagande av ny nationell kurs i svenska som andraspråk samt utveckling av nationella delkurser i svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik inom vuxenutbildning på grundläggande nivå, dnr U2015/2595/S. Det skulle då bli oklart vilka ämneskunskaper ett ämnesbetyg stod för. Det skulle dessutom bli svårt för läraren i den avslutande kursen att sätta ett sammanvägt betyg. Utredningen har bedömt att denna modell är behäftad med allt- för stora nackdelar för att återigen vara aktuell. Vi har därför övervägt två andra modeller. Den första är en modell där ämnes- betyg inte ges genomgående men där det är mer tydligt vilka ämnen som ska betygsättas genom ämnesbetyg. Utredningen har sedan jämfört denna modell med en annan modell som innebär ämnes- betyg i alla ämnen och där planeringen av gymnasieskolan genom- gående bygger på en ämnesutformning. 21.5.1Ämnesbetyg i progressiva ämnen med obligatoriska förlopp och kursbetyg i övriga kurser Gymnasieskolans olika intressenter, inklusive eleverna själva, be- tonar att ämnesbetyg framstår som särskilt meningsfullt i ämnen som består av kurser som tydligt bygger på varandra. Ett alternativ skulle därför kunna vara att införa ämnesbetyg i de gymnasiegemensamma ämnen där eleven läser flera kurser över , ibland . De gymnasiegemensamma ämnena är i relativt stor utsträckning uppbyggda som progressionsämnen och skulle därför lämpa sig för ämnesbetyg. Ett tydligt exempel är ämnet engelska där högre kurser innefattar kunskaperna från underliggande kurser. Modellen skulle dock kunna framstå som inkonsekvent eftersom många andra ämnen också är progressivt uppbyggda. Exempelvis har ämnena engelska och moderna språk samma uppbyggnad. Moderna språk är dock inte ett gymnasie- gemensamt ämne. Modellen skulle även kunna vidgas till att ämnesbetyg ges i alla ämnen där eleven läser flera kurser obligatoriskt, dvs. även i t.ex. många yrkesämnen och estetiska ämnen där det finns en inbyggd hierarki mellan kurserna. Det skulle kunna ge bättre förut- sättningar för fördjupning i alla de ämnen där det finns en obligatorisk progression men där möjligheten till samman- hängande kunskapsutveckling kan försvåras av kursbetygen. Betyg i valbara kurser skulle även fortsättningsvis kunna ges separat för att undvika att fördjupningskurser väljs bort av betygs- taktiska skäl. Även kurser i ämnen som bedöms vara icke-progres- siva skulle fortsättningsvis kunna betygssättas separat. Denna modell skulle alltså visserligen bygga på en blandning av ämnes- betyg och kursbetyg, liksom i Gy07, men till skillnad från den modellen skulle ämnesbetyg inte kunna ges på ett varierande inne- håll av kurser utan enbart på obligatoriska kurser med tydlig progression. Denna modell skulle kunna utformas på två sätt. Det första innebär att det är möjligt att låta ämnena, med vissa justeringar, fortfarande bestå av kurser vilket möjliggör användandet av samma styrdokument som inom vuxenutbildningen. Modellen är i så fall möjlig inom en helt kursutformad gymnasieskola. Ett kursbetyg ersätts då av nästa kursbetyg inom ämnet och det sista betyget som sätts i ämnet utgör ämnesbetyget. Det andra sättet innebär att de progressiva obligatoriska ämnen där ämnesbetyg ska sättas om- arbetas till sammanhängande ämnesförlopp där t.ex. terminsbetyg ges. Modellen innebär då en delvis ämnesutformad och en delvis kursutformad gymnasieskola. Fördelar med en sådan blandad modell är bl.a. att enbart mindre förändringar skulle krävas när det gäller ämnesplaner och programstrukturer, liksom att det enligt vad som framkommit i utredningens samråd skulle finnas en stor acceptans för att sätta ämnesbetyg framför allt i de gymnasiegemensamma ämnena. Eleven skulle få något färre betyg än och samma styr- dokument skulle kunna användas som inom vuxenutbildningen om kursutformningen kvarstår. Nackdelar med modellen är bl.a. en viss otydlighet och att elevens examensbevis kommer att innehålla både ett antal ämnesbetyg och ett antal kursbetyg. Ett blandat system kan vidare innebära att två olika synsätt och arbetssätt tillämpas i gymnasieskolan. Möjligen skulle det kunna försvåra arbetet med extra anpassningar och stöd samt strävan efter en helhet i elevernas utbildning. Om modellen skulle innebära ämnesbetyg enbart i gymnasiegemensamma ämnen skulle den dessutom gynna elever på högskoleförberedande program mer än elever på yrkesprogram, eftersom de senare i mindre utsträckning läser flera kurser i gym- nasiegemensamma ämnen. En ytterligare nackdel med ett blandat system är att det skulle kunna skapa en efterfrågan på att allt fler ämnen ska ges ämnes- betyg. Detta kan i sin tur skapa pågående rörlighet i systemet där modellen med ämnesbetyg utvidgas steg för steg. En sådan situation skulle medföra att vissa elever blir ”mellanårskullar” när det gäller betyg, vilket kan vara svårt att hantera – inte minst i tillträdes- systemet till högre utbildning, där t.ex. fler kvotgrupper skulle kunna behöva inrättas. En modell som i praktiken riskerar att likna en försöksverksamhet är sannolikt inte lämpligt på betygsområdet. 21.5.2Ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola Jämfört med ovanstående modell skulle det vara mer renodlat och tydligt att helt och hållet gå över till en ämnesutformad gymnasie- skola där elevens utbildning helt består av sammanhållna ämnen. Med en ämnesutformning skulle ämnesbetyg ges i samtliga ämnen, oavsett om de är korta/små och löper över t.ex. en termin eller , eller långa/stora och löper över minst tre terminer. En sådan modell skulle skapa förutsättningar att gå ifrån det kursutformade systemet och i stället skapa sammanhängande ämnesförlopp av olika omfattning för olika program, t.ex. ”svenska 300 poäng”, vilket krävs för grundläggande behörighet eller ”matematik 200 poäng” som skulle kunna motsvara den matematik som läses obligatoriskt på samhällsvetenskapsprogrammet. Olika ämnes- förlopp skulle läsas på olika program även när det gäller samma ämne. En sådan omarbetning av gymnasieskolans ämnen skulle sannolikt kunna möjliggöra en liknande minskning av antalet betyg på yrkesprogram som på högskoleförberedande program. Fördjupningar som fortsatt ska vara valbara kan utformas som separata ämnen och ges separata betyg, alternativt viktas eller ges ett särskilt påslag vid meritvärderingen. Utredningens referens- och fokusgrupper har varit samstäm- miga kring att det i ett ämnesutformat system krävs avstämnings- punkter så att elever får löpande information om deras kunskaps- utveckling. En ämnesutformning skulle därför behöva kombineras med terminsbetyg för att tydliggöra elevens utveckling mot målen. Terminsbetyget kan, liksom i , ersättas av nästa terminsbetyg, för att slutligen ersättas av det sista betyget som utgör ämnesbetyget. Samma kunskapskrav bör i en ämnesutformad modell gälla för ämnet som helhet, liksom kunskapskraven i grund- skolans ämnen gäller för betygssättning från och med årskurs 7 upp till slutbetyget i årskurs 9. Ämnesbetyg bör inte sättas utifrån en matematisk beräkning av elevens genomsnittliga prestation – lika lite som betyg ska sättas på det viset inom en enskild kurs – utan efter en helhetsbedömning av elevens kunskaper vid det tillfälle när ämnesbetyget sätts. Fördelar med en helt ämnesutformad modell i förhållande till den blandade modell som beskrivits ovan är, utöver tydlighet, att den möjliggör utbildningar med mer djup och mindre splittring. Om ytterligare ämnesförlopp skapas där det blir meningsfullt med ämnesbetyg läser eleven som en konsekvens färre korta ämnen eller enstaka kurser. En helt ämnesutformad modell skulle även möj- liggöra ett enhetligt arbetssätt och ett enhetligt synsätt i gymnasie- skolan. Nackdelar med en ämnesutformad modell kan vara att studie- vägarna behöver konstrueras med en något mindre valfrihet. En sådan modell kräver också fokus på åtgärder för att inte försvåra för elever som behöver byta program; exempelvis kan det behöva utvecklas stöd för bedömning av elevens kunskaper vid byte av studieväg. Vidare kan samverkansmöjligheterna med vuxenutbild- ningen komma att förändras, t.ex. vad gäller samläsning. Mer omfattande ämnen är heller inte nödvändigtvis till gagn för elever på introduktionsprogram. Terminsbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola är därför sannolikt särskilt viktigt som återkoppling för elever på introduktionsprogram som läser gymnasieämnen och som kan ha lång väg till målet. Skriftlig dokumentation av de kun- skaper i gymnasieämnen som elever på introduktionsprogram uppnått, även om de inte nått ett godkänt betyg, kan också vara av stor betydelse. En sådan dokumentation kan t.ex. ligga till grund för planering av studier inom vuxenutbildning. 21.5.3Konsekvenser om en modell med ämnesbetyg införs Utredningen har i enlighet med direktiven utrett möjligheterna att införa ämnesbetyg genom att vi har övervägt vad utredningen bedömer är två möjliga modeller. Huvuddragen i dessa två modeller liksom deras för- respektive nackdelar har redogjorts för ovan, lik- som för- respektive nackdelar med ämnesbetyg generellt. Genom detta har även i viss utsträckning möjliga konsekvenser belysts. Konsekvenser när det gäller lärares arbetssituation, vuxenutbild- ningen och tillträde till vidare utbildning sammanfattas i samband med utredningens förslag på området, se avsnitt 25.19. Utredningen vill betona att ett eventuellt införande av ämnes- betyg, i synnerhet en eventuell övergång till en ämnesutformad gymnasieskola, skulle ta tid och kräva ett stort förberedelsearbete. Omfattande förändringar av gällande regelverk krävs, liksom om- arbetning av ämnesplaner och programstrukturer i större eller mindre utsträckning. Ett grundligt implementeringsarbete skulle också krävas. Även detta beskrivs närmare i samband med utred- ningens förslag. Utredningen kan konstatera att betygen tillmäts en särskilt viktig roll i med anledning av dels att det betyg som den under- visande läraren sätter ligger till grund för antagning till vidare utbildning, dels att varje betyg räknas, även betyg som sätts tidigt under utbildningen. Här avviker från många andra länder, vilket är värt att notera och modellen kan bidra till elevernas stress. Även om avsikten med den nya betygsskalan var att den skulle vara motiverande och leda till att fler elever höjer sina betyg verkar den ha bidragit till ökad stress. Betygsskalan upplevs av många elever som oförlåtande och i vissa fall som avmotiverande. Bristande likvärdighet i betygssättningen är ett annat exempel på något som kan orsaka stress när det gäller betygen i gymnasie- skolan. Även systemet med korta kurser och kursbetyg bidrar till stress, liksom till fragmentisering av utbildningen. Det finns vissa fördelar med kursbetygsystemet som t.ex. handlar om att gymnasieskolan och vuxenutbildningen använder samma styrdokument samt att elever har en möjlighet att beta av kurser där varje kurs blir ett nytt delmål. Men den kursutformade gymnasieskolan har inte längre den flexibilitet som avsågs vid införandet. Den som vill få grund- läggande och särskild behörighet till högskolan måste läsa vissa bestämda kurser, och den som vill läsa mot en viss yrkesutgång hänvisas till rekommenderade kurspaket. Många elever på främst högskoleförberedande program upplever att det i praktiken är nödvändigt att välja kurser som ger särskilda meritpoäng för att kunna konkurrera till attraktiva högskoleutbildningar. Det individ- uella valet har därtill minskat i omfattning och innehåller i de flesta fall ett betydligt mer begränsat urval av kurser för eleven jämfört med före Gy11. Eftersom det kursutformade systemet förändrats kan det ifrågasättas om den önskan om flexibilitet som låg bakom dess införande i praktiken är densamma , eftersom allt mer av utbildningens innehåll paketeras åt eleven. I och med att ungas stress också tycks öka aktualiseras diskussionen om ämnes- betyg. Ett införande av ämnesbetyg skulle inte få praktisk effekt i alla ämnen eftersom vissa ämnen läses i liten omfattning, t.ex. enbart 50 gymnasiepoäng, och sannolikt inte kommer att göras mer omfattande för eleverna. Längre tid till betygssättning i ett antal ämnen kan dessutom riskera att bidra till ett uppskjutar- beteende hos eleverna med ökad stress i slutet av utbildningen som följd. En modell med ämnesbetyg kan vidare kräva en minskad flexibilitet och att gymnasieskolan använder andra styrdokument än vuxenutbildningen. Men å andra sidan kan ämnesbetyg sannolikt bidra till att främja helhet och fördjupning i gymnasieskolans utbildningar och totalt sett minska den stress som elever känner och öka deras motivation. Risken för tidiga misslyckanden skulle kunna minska när färre betyg sätts tidigt, vilket i förlängningen skulle kunna påverka genomströmningen i gymnasieskolan positivt. På så sätt skulle en modell med ämnesbetyg kunna bidra till ett ur utvecklingshänse- ende mer tillåtande och främjande system vad gäller alla elevers möjlighet att lyckas. Lärares arbetssituation skulle sannolikt också förbättras, eftersom ämnesbetyg kan frigöra tid för undervisning när mindre tid behöver användas för bedömningsarbete och dokumentation, vilket dessutom kan stärka lärarens roll som pedagog. försök att införa ämnesbetyg har dock fallit på att det har varit problematiskt att sätta ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. Även utredningen bedömer att ämnesbetyg över hela linjen skulle vara svårt att kombinera med dagens kurs- utformning och med ämnenas nuvarande konstruktion. Ovan har därför två andra möjliga modeller för ett införande av ämnesbetyg belysts, varav den ena är en blandad modell och den andra bygger på en fullt ämnesutformad gymnasieskola. Flera olika förutsättningar skulle dock krävas för att det skulle vara möjligt att införa ämnesbetyg. Utredningen kan framför allt konstatera att en sådan utveckling skulle innebära ett stort för- ändringsarbete. Under utredningens förslag i avsnitt 25.19 sam- manfattas vilka förutsättningar som kommer att krävas om det ska vara möjligt att införa en modell med ämnesbetyg. Ett mål som innebär att alla ungdomar ska gå en gymnasie- utbildning måste ta hänsyn till att en del ungdomar har behov av att gå en individuellt anpassad utbildning inom gymnasiesärskolan, där anpassningen sträcker sig längre än individanpassningen i dagens gymnasieskola. Gymnasiesärskolan reformerades 2013 och det är därför enligt regeringen rimligt att avvakta med en övergripande översyn av skolformen. Enligt utredningens direktiv är det dock viktigt att reglerna för gymnasiesärskolan harmonierar med vad som gäller för gymnasieskolan, så att samverkan mellan de båda skolformerna underlättas. Om utredningen föreslår förändringar av gymnasieskolan som bedöms påverka överensstämmelsen mellan de båda skolformerna behöver därför följdändringar när det gäller gymnasiesärskolan också övervägas. Utredningen ska vidare analysera om det finns anledning att se över reglerna om stöd- åtgärder i gymnasiesärskolan samt undersöka om det finns anled- ning att ge elever i gymnasiesärskolan möjlighet att läsa kurser enligt kursplaner.1 I utredningens direktiv används begreppet gymnasieutbildning i vid bemärkelse och avser såväl gymnasieskolan som gymnasie- särskolan. I detta kapitel redovisar utredningen en översiktlig blid av situationen i gymnasiesärskolan, skolformens elevgrupp och sär- skilda förutsättningar, liksom några av de områden som innebär utmaningar för gymnasiesärskolan. En mer detaljerad beskrivning av gymnasiesärskolan återfinns i bilaga 11. 1 Dir 2015:31. 22.1En aktuell bild av gymnasiesärskolan Gymnasiesärskolan är en fyraårig skolform för ungdomar som på grund av utvecklingsstörning inte bedöms ha förutsättningar att nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav. Utbildningen är uppdelad i nio nationella program samt individuella program. gick drygt 7 000 elever i gymnasiesärskolan. De populäraste nation- ella programmen i gymnasiesärskolan var programmet för hotell, restaurang och bageri följt av programmet för administration, handel och varuhantering. Var tredje elev på de nationella programmen gick på något av dessa två program. Totalt av gymnasie- särskolans elever var pojkar och flickor. Knappt 2 500 lärare tjänstgjorde i gymnasiesärskolan /15. Reformen av gymnasiesärskolan 2013 innebar bl.a. att nya nationella program inrättades och att ungdomar med utvecklings- störning fick ökad valfrihet att välja utbildning. Genom reformen anpassades gymnasiesärskolans struktur och delvis även dess inne- håll till gymnasieskola. Programmen ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig ut- veckling och deltagande i samhällslivet. presenterade på uppdrag av regeringen en uppföljning av reform av gymnasiesärskolan.2 konstaterade bl.a. att antalet elever i gymnasiesärskolan den senaste femårsperioden minskat med mer än 2 000 elever. Till stor del förklaras nedgången i elevantalet av en minskning i antalet ungdomar i gymnasieåldern. Dessutom har andelen av alla elever i gymnasieåldern som går i gymnasiesärskolan minskat ytterligare . Förklaringar till denna nedgång av andelen elever i gymnasiesärskolan kan bl.a. sökas i inför- andet av skollag och i den reformerade gymnasiesärskolan 2013. Förändringarna har bl.a. inneburit att kraven på mottagandet av elever skärpts så att elever inte ska bli felaktigt mottagna i skolformen. Dessutom har möjligheten införts för elever som har gått i grundsärskolan att i stället för gymnasiesärskolan välja bland tre av gymnasieskolans introduktionsprogram. 2 : Gymnasiesärskolan. Uppföljning och analys av reform. Rapport 435, 2016. inte längre ungdomar med autism och autismliknande tillstånd utan andra funktionsnedsättningar målgruppen för skolformen. Som ett resultat av ändringarna i skollagen 2010 väljer vissa elever med utvecklingsstörning numera att studera vid något av de tre introduktionsprogram (yrkesintroduktion, individuellt alter- nativ och språkintroduktion) i gymnasieskolan som står öppna för dessa elever i stället för att gå i gymnasiesärskolan. Det är framför allt elever med en lindrig utvecklingsstörning, som kan ha svårt att identifiera sig med elever med måttlig eller grav utvecklingsstör- ning, som väljer att studera vid introduktionsprogrammen. Orsaken till detta kan enligt uppföljning vara att dessa elever väljer bort gymnasiesärskolan eftersom den anses vara stigmatiser- ande, snarare än att de söker sig till introduktionsprogrammen för innehållet i dessa utbildningar. Det innebär att elevgruppen på de tre aktuella introduktionsprogrammen kan ha förändrats liksom elevgruppen som går i gymnasiesärskolan. Officiell statistik som omfattar elever i särskolan samlas emellertid inte in på individnivå. Det försvårar en noggrann uppföljning och utvärdering av gym- nasiesärskolans utveckling, vilket påpekat. I en enkätstudie från riktad till rektorer vid skolor som anordnar introduktionsprogram framgick emeller- tid att ungefär 250 elever som tidigare gått i grundsärskolan gick på yrkesitrodukton. Motsvarande antal på individuellt alternativ var 300 elever.3 bedömer att en större andel av elevgruppen på gym- nasiesärskolans nationella program befinner sig på en lägre kognitiv nivå . Spannet i elevernas förutsättningar och förmågor upplevs också ha blivit större. De nationella programmen i gym- nasiesärskolan är fria att söka för alla elever i gymnasie- särskolans målgrupp som önskar göra det. Urval av sökande till nationella program är ovanligt eftersom antalet utbildningsplatser är fler än antalet sökande. Detta beror på att elevgruppen är liten och de sökande få. redovisar uppgifter från intervjuer som genomförts inom ramen för uppföljningen av gymnasiesär- skolan som visar att det kan finnas behov av någon sorts formella behörighetskrav för att gå ett nationellt program. På denna punkt skiljer sig bestämmelserna för de nationella programmen i gym- 3 : Introduktionsprogram. nasiesärskolan från de bestämmelser som gäller gymnasieskolan, där det finns behörighetskrav till nationella program. har reformeringen av gymnasiesärskolan inneburit att kunskaps- uppdraget har fått en mer framskjuten plats i utbildningen vilket enligt välkomnas av verksamheterna inom gymnasie- särskolan.4 22.2Vissa behov av justeringar av gymnasiesärskolans verksamhet konstaterar att uppföljningen av reform av gymnasiesärskolan genomförts endast efter det att reformen trätt i kraft. Den första elevkullen som har haft möjlighet att genomgå en utbildning i den reformerade gymnasiesärskolan går ut först . Myndigheten anser dock att det trots detta finns anledning att särskilt uppmärksamma några förändringar. Bland annat ser positivt på att utbildningen i gymnasiesär- skolan i högre utsträckning än tidigare fokuserar på kunskap utifrån elevernas förutsättningar och att detta är en viktig princip. Utmaningarna som följer av den förändrade utbildningsstrukturen inom skolformen är dock stora enligt . De individuella programmen har gjorts om, de specialutformade programmen, som medgav en större flexibilitet i utbildningsinnehållet har tagits bort och de nationella programmen har fått en delvis förändrad mål- grupp.