rfr · H30WRFR19 · 2016-01-01 00:00:00 — anslöt sig 2007 till Bolognadeklarationen, som 48 länder är anslutna till och vars syfte är att stödja och stärka ett gemensamt europeiskt område för högre utbildning, European Higher Education Area (EHEA). Med EHEA önskar man skapa ett mer jämförbart, kompatibelt och sammanhängande system för högre utbildning i . Bolognaprocessen ska stödja detta arbete och omfattar bl.a.: •Ett nytt poängsystem, där en helårsinsats motsvarar 60 ECTS-poäng. •En ny tredelad utbildningsstruktur baserad på ECTS-poäng: kandidat-, master- och forskarutbildning, med respektive 180, 120 och 180 ECTS poäng. •Ett nytt system med lärandemål, som betyder att alla utbildningar ska formulera mål för den kunskap, de färdigheter och de kompetenser som den studerande uppnår på utbildningen. Som framgår av de tidigare rapporterna i föreliggande uppföljningsprojekt har det inom sektorn funnits en utbredd skepsis beträffande kvalitetssäkringssystemets ensidiga fokus på kontroll av slutresultaten framför utveckling (se t.ex. Sørensen et al., 2015, s. 23, 32). De kvalitetsansvariga uttrycker dock över lag att systemet trots detta ensidiga fokus på slutprodukten också har lett till kvalitetsutveckling. Kvalitetsreformen har alltså varit kvalitetsdrivande i förhållande till hur kvalitet förstås inom ramen för Bolognaprocessen utan att detta i utgångsläget var syftet med reformen. Reformen har fått de utbildningsansvariga att tänka igenom såväl utbildningsprogram som fristående kurser och det har även lett till kvalitetsutvecklingsarbete och högre kvalitet. Som en informant uttrycker det: Det är klart att i slutändan har det också lett till utveckling, både översyn inför att man skulle ta fram sin självvärdering och titta på det, och inte minst sen också för de… de utbildningar som fick ”bristande kvalitet” har förstås också haft en översyn efteråt. Så visst har det lett till viss kvalitetsutveckling, men vi har ju ändå varit kritiska, inte minst på grund av att… den sträva synen, och att det liksom inte var i sig ett föremål att det skulle leda till utveckling. Det kändes ju lite märkligt. (Kvalitetsansvarig administratör) Intervjuerna med de kvalitetsansvariga bekräftar alltså den bild som också de tidigare rapporterna i detta uppföljningsprojekt har gett, nämligen att kvalitetsreformen har åstadkommit mera fokus på kvalitet på lärosätena och gett utbildningarna ett kvalitetslyft, särskilt avseende examens- och lärandemål samt det avslutande skriftliga arbetet (se Sørensen et al., 2015, s. 31). Det har fått genomslag i utbildningarna, så att kvaliteten har faktiskt höjts. Studenterna möter någonting som är bättre genomtänkt och kan kommuniceras tydligare. Bedömningarna kan göras säkrare och mer transparent, så att säga. Det har haft positiva resultat på det sättet. (Kvalitetsansvarig ledare från mindre lärosäte) Men som jag sa, jag tror att det är en viktig poäng i det här, att det har varit väldigt kvalitetsdrivande för de utbildningarna som har fått ”bristande”, och kanske i vårt fall också då de som fått… varit gränsfall till att bli ”bristande”. (Kvalitetsansvarig ledare på stort lärosäte) Det har varit kvalitetsdriv... alltså, att diskutera lärandemålen har varit kvalitetsdrivande. Det tycker vi nog. (Kvalitetsansvarig ledare på mellanstort lärosäte) Alltså, det har ju… det har ju absolut haft en… påverkat våra utbildningar ganska starkt, det systemet. (Kvalitetsansvarig ledare från mindre lärosäte) Några informanter ger dock uttryck för att det inte är kvalitetssäkringssystemet i sig självt utan den generellt ökade uppmärksamheten på området – och klara sanktioner för en utbildning med bristande kvalitet – som har lett till ett lyft av utbildningskvaliteten. En fara med vilket utvärderingssystem som helst är också att det som mäts blir överfokuserat på bekostnad av andra viktiga förhållanden. Denna fara uppmärksammades till exempel av rektorerna i intervjuundersökningen med dem (Sørensen & Mejlgaard 2014, s. 26–27) och den berörs också av några av informanterna i den föreliggande undersökningen. En kvalitetsansvarig ledare, exempelvis, säger det mycket direkt: Men det… problemet är att bara det blev kvalitetsdrivande på just de punkterna som systemet valde att granska. Man fick liksom kanalisera alla resurser till fokus på självständiga arbeten. Och det olyckliga är väl… Det är aldrig fel att de blir bättre. Men det innebar ju också att fakulteterna fick lägga annat viktigt arbete åt sidan. För en fakultet kanske något annat var mer akut, men det kunde man inte göra då. Så du förstår, det är det snarare, att då är det inte lärosätet självt som får sätta agendan: ”Det här behöver vi ta itu med , det är mest kritiskt”. Utan det blir granskaren som sätter agendan: ”Det här ska ni ta itu med nu”, blir signalen. (Kvalitetsansvarig ledare) Kvalitetsreformen som hävstång eller katalysator för förändring Som framgår av huvudrapporten har autonomireformen generellt kunnat användas som en hävstång för organisationsförändringar som det annars skulle ha varit svårt att genomföra (t.ex. Sørensen et al., 2015, s. 13). Detsamma kan man säga om kvalitetsreformen. UKÄ:s utvärderingar av samtliga utbildningar kopplade till sanktionsmöjligheten att dra in examenstillståndet för en utbildning som inte lever upp till de krav som ställs har kunnat användas som en hävstång eller katalysator för interna förändringar på lärosätena. har man alltså varit klar över eller kanske haft en misstanke om att det kunde finnas problem med kvaliteten i vissa utbildningar, men man har haft svårt att ta itu med problemen och göra något åt dem. Det gemensamma nationella systemet för kvalitetssäkring – och särskilt de klara sanktionsmöjligheterna – har kunnat användas intern för att göra nödvändiga förändringar. Som en av informanterna uttrycker det: […] vi fick UKÄ att tala om att progressionen inte var tillräckligt bra. Och det var det vi behövde för att kunna göra vissa reformer, för att… ja, du vet hur det är, innan man får någon annan… alltså, det spelar ingen roll hur mycket man säger det internt, men när någon externt säger att det här är inte gott nog, då får man göra något. (Kvalitetsansvarig ledare) UKÄ:s utvärderingar har alltså kunna bidra till att synliggöra kvalitetsbrister som man misstänkte existerade: Jag tror man kan säga att vi var inte överraskade över vissa, och då kan man säga att då var ju processen en hjälp för att synliggöra för alla att här behöver kvalitetsförstärkas. (Kvalitetsansvarig ledare) Över lag på lärosätena har man ofta varit klar över att några utbildningar inte har hållit tillräckligt hög kvalitet. Alltså var man, enligt de kvalitetsansvariga, bara i få fall överraskade av vilka utbildningar som blev underkända: Ja, det var bara två som i alla fall säger att det här hade de inte räknat med. Det betyder alltså att vi har en väldigt stor… eller, ”väldigt”… vi har en grupp utbildningar som faktiskt inte var så förvånade över resultatet. Och det tycker jag… det ska man ju kanske fundera ett extra varv på. (Kvalitetsansvarig administratör) Detta motsvarar de studieansvarigas upplevelse i enkätundersökningen, där angav att de antingen i hög eller mycket hög grad blev överraskade av UKÄ:s bedömning av deras utbildning (2015, s. 21). Den omständigheten att kvalitetsfrågor i regel är en kollegial angelägenhet på varje lärosäte – att kvalitetsansvaret normalt ligger hos kollegiala organ som fakultetsnämnderna – kan göra det svårt att genomföra nödvändiga förändringar. UKÄ:s utvärderingar, och framför allt risken att mista tillståndet för en viss examen, har här kunnat användas för att göra något åt redan kända brister. Här tycks autonomireformens förstärkning av rektors makt i kombination med systemet för kvalitetssäkring också ha gjort det lättare att åstadkomma förändringar: Det är svårt för det kollegiala organet som är fakultetsnämnden att säga att: ”Ni duger inte, vi lägger ner”. Det är väldigt… Det är väl det som är det svåraste. Det är mycket lättare om UKÄ kommer och säger att: ”Men det här duger inte, ni måste göra någonting åt det”. (Kvalitetsansvarig administratör) Så vi hade sådana kommentarer, liksom… alltså, vi fick ju några stycken - inte många men några stycken - underkända utbildningar, eller där vi själv tyckte: ”Åh, vi klarade oss med nöd och näppe bara”. Och sa rektorn: ”Ja, men alltså, om ni visste att det var dåligt, varför har ni kört detta då? Varför har ni inte gjort någonting?”. Ja, förstår du, liksom… alltså, det finns en medvetenhet ibland, att det kanske inte är så bra som det borde vara, men ändå gör man ingenting, därför att det finns ingen som skarpt säger till en, alltså: ”Om ni inte gör någonting så lägger jag ner skiten”, helt enkelt. Och detta, liksom, det är den viktigaste punkten. Alltså, det gav oss egentligen argumentationshjälp för att bygga ett eget skarpt system, därför att då insåg man ju: ”Ja, okej, alltså det kan vara så skarpt att vi ryker som högskola, eller att vi ryker som institution”, eller vad det nu kan vara. Så det är den viktigaste och pedagogiskt viktigaste lärdomen som vi drog nytta av faktiskt. Därför det hade vi inte förmått, att övertyga vår besättning på ett så effektivt sätt. Så det var viktigt och har gett oss en push åt rätt riktning. (Kvalitetsansvarig ledare) Justeringar av utbildningar, program m.m. Vi har ju gjort många förändringar : sett över hur examensarbeten bedöms, vi har skärpt riktlinjerna, vi har ändrat betygssystem. Det är en direkt konsekvens av det här. Och vi har liksom stramat upp bedömningskriterierna för examensarbeten. Även om det… just det här fokus på examensarbeten fick mycket kritik så har vi absolut… alltså, en… ja, vi hade väl hög kvalitet på examensarbetena innan, men är det så att säga omöjligt att lågkvalitetsexamensarbeten ska gå igenom. (Kvalitetsansvarig ledare) Så beskriver en informant effekterna av kvalitetsreformen med tanke på det avslutande skriftliga examensarbetet. Av de tidigare rapporterna i denna undersökning har det framgått att reformen har lett till ändringar i kursplaner med kraftigare fokus på bland annat det avslutande skriftliga examensarbetet, mera metodundervisning, starkare forskningsanknytning samt tydligare information om utbildningarnas krav och förutsättningar (Sørensen et al., 2015, s. 18–21). Denna bild bekräftas av intervjuerna med de kvalitetsansvariga i föreliggande rapport. Särskilt har reformen fått de utbildningsansvariga att säkerställa att kursernas konkreta innehåll och de överordnade nationella lärandemålen stämmer överens. En informant beskriver hur lärandemålen har kommit ännu mera i centrum till följd av reformen: När vi inrättar utbildningar så har vi en matris där vi har lärandemålen för utbildningen på en – och det är de nationella lärandemålen och eventuella lokala mål som vi har – och sen så har vi de olika kurserna som utbildningen ska ha. Och så talar vi om då vilka kurser som ska bidra till vilka lärandemål och hur. Det har vi jobbat med . Så lärarna är ju väl medvetna, och har varit länge, om de här nationella examensmålen, jobbat med dem när de utvecklat sina kursmål. Men, jag tror att man har blivit… genom UKÄ:s granskningar så har man blivit än mer medveten om relationen. Man var tvungen att skärskåda… alltså, man var tvungen att granska sig själv: Är det verkligen så att vi examinerar detta på rätt ställen? Är det verkligen så att den här matrisen fungerar? Eller om det är en idealbild, eller… Hur examinerar vi detta, och var gör vi det? På en annan detaljnivå än vad vi gjorde tidigare. (Kvalitetsansvarig ledare) Det är dock inte bara varje enskild utbildning som har granskats – också universitetens och högskolornas totala utbildningsutbud har setts över till följd av reformen. Det har bland annat lett till nedläggning av kurser, examina och utbildningsprogram. Reformen har särskilt gett anledning till att se närmare på dubbla examina. Man har således på många platser avskaffat möjligheten att ta dubbla examina – en yrkesexamen och en generell examen – eller åtminstone avskaffat att man får det per automatik så att man exempelvis inte får en kandidatexamen när man har tagit en yrkesexamen: Studenterna här har ju på vissa av våra ingenjörsutbildningar givits möjlighet att ta dubbel examina – både en kandidat- och en högskoleingenjörsexamen. Och det där är väl kanske inte helt genomtänkt heller. Vad… Alltså, varför ska de kunna få ta ut båda examina? Så vi har ju fått ett väldigt fokus på… är det verkligen nödvändigt att erbjuda studenterna både och? (Kvalitetsansvarig administratör) Även examina och utbildningar som under en följd av år har haft mycket få studenter har lärosätena i viss omfattning valt att lägga ned: Redan innan vissa granskningsomgångarna så har vi lagt ner huvudområden, alltså innan granskningarna har påbörjats. Och det har ju varit mer för att vi har examensrätter hos oss som vi faktiskt inte nyttjar, som vi inte har några studenter i. (Kvalitetsansvarig administratör) Man har alltså använt reformen som avstamp för strategiska överväganden och för att skärpa lärosätenas profiler. Det ska dock nämnas att det enligt informanterna är ett relativt litet antal utbildningar, program och examina som lärosätena har lagt ned till följd av reformen. Andra justeringar som de kvalitetsansvariga pekar på är en kraftigare programorientering på bekostnad av de fristående kurserna för att på så sätt bättre kunna säkra att de studerande når lärandemålen för utbildningen. En kvalitetsansvarig ledare beskriver det på det här sättet: Sen har det varit ett rätt omfattande förändringsarbete i utbildningsreformen, och det har bestått i minskad valfrihet. Vi har tagit bort mycket valfria kurser. Valen för studenterna har minskat väsentligt. Och det här är för att vi ska skapa en trygghet för oss själva: att de kurser studenterna läser faktiskt passar mot examensmålen, att de når examensmålen med det kursutbud de har. Det är dock inte alla som anser att dessa justeringar och uppstramningar uteslutande har varit av godo. De tvärvetenskapliga utbildningarna har generellt haft problem med att få kvaliteten godkänd i UKÄ:s utvärderingar, bland annat därför att de har varit svåra att placera och bedöma inom ett visst huvudområde. Det har betytt att många tvärvetenskapliga utbildningar har fått läggas ned – inte nödvändigtvis därför att kvaliteten har varit dålig, men därför att man inte har kunnat hantera den här typen av utbildningar inom kvalitetssäkringssystemet. Flera informationer från olika typer av lärosäten beklagar över lag denna utveckling. En kvalitetsansvarig ledare säger exempelvis: Men sen är det ju allvarliga konsekvenser, tycker jag, vad gäller just mångfalden på utbildningar. Det har blivit en mer traditionell syn på utbildning och vad utbildningarna ska innefatta, i form av att man tittar… tvärfunktionella, eller tvärdisciplinära, nytänkande utbildningar har fått stå tillbaka när man har tittat på huvudområden och gjort det här skiftet mot programfokus som man kan se. Den ökade systematiseringen och professionaliseringen av kvalitetsarbetet på lärosätena, vilket har varit en av kvalitetsreformens effekter, har också medfört en ökad resursåtgång på det här området. Det har rektorerna och de studieansvariga redan uppmärksammat i de tidigare rapporterna inom uppföljningsprojektet (Sørensen & Mejlgaard, 2014, s. 21; Haase & , 2015, s. 35) – och det bekräftas av intervjuerna i föreliggande undersökning. Informanterna uttrycker således genomgående från de olika lärosätena att UKÄ:s utvärderingar har krävt mycket tid och mycket av lärosätenas interna ekonomiska resurser. Det har varit en dyr och frustrerande process att implementera kvalitetsreformen: Det är en ganska dyr och påfrestande process för att göra ganska små vinster som man skulle kunna gjort ändå, så att säga. Kan man tycka. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Det hänger delvis ihop med UKÄ:s utvärderingscykel och 2014. Den har varit så arbetskrävande – med självrapporter, uppföljningar, åtgärder där vi haft ”bristande kvalitet” – så vi har inte haft tid och möjlighet med våra resurser att sköta den egna interna, så att säga, hygienen, eller uppföljningen av utbildningsprogram. Där måste vi tillsätta resurser och göra det. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Alla suckar och stönar och tycker det är jättejobbigt [skratt] när vi ska införa allt det här då. Och det gör ju att man ska göra om alla kursplaner, och man ska… Ja, du vet, det är jättejobbigt att ändra i utbildningar. Ja, det är jättemycket jobb, det är det. (Kvalitetsansvarig från mindre lärosäte) Informanterna ger exempelvis uttryck för att man har använt mycket resurser på att fortlöpande justera de enskilda utbildningarna efter UKÄ:s utvärderingar – tid, som annars kunde ha använts till att arbeta mera systematiskt med kvalitetssäkring på varje lärosäte: Lagom när man ställt om färdigt, då händer det någonting annat, vilket gör att vi måste gå i omställning igen. Och personligen så tycker jag inte att det är kvalitetsdrivande, därför att det tar bort så mycket tid och resurser som vi hade kunnat lägga på någonting annat. Vi får lägga väldigt mycket tid och energi nu på att justera i stället för att faktiskt kvalitetssäkra våra utbildningar. Och det tror jag kanske är en effekt av att vi är så få – vi är en liten organisation. Så det väl egentligen det jag kan säga, att jag tycker att man borde ha längre perspektiv. (Informant från mindre lärosäte) Det framgår av intervjuerna att det , tvärtemot skillnader för övrigt mellan stora och små lärosäten, används större ekonomiska resurser på kvalitetsarbete än någonsin förr som en effekt av kvalitetsreformen. Den ökade resursanvändningen beror bland annat på arbetet med att göra självvärderingar i samband med UKÄ:s utvärderingar. De mycket knapphändiga återkopplingarna från UKÄ:s utvärderingsgrupper har också betytt att lärosätena har gjort ett omfattande tolkningsarbete internt avseende de utbildningar som bedömts ha bristande kvalitet. Vad, mer specifikt, var fel med utbildningen? Vad borde man göra om? Det har tagit tid och resurser att finna svar på dessa frågor och att därefter genomföra de ändringar som behövts: Ja, man fick en tumme upp eller tumme ner, men ingen orsak bakom […] (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Vi fick ju inte ens… Man får ju inte ens ta del av råd och advices från bedömargrupper – man får bara ett omdöme. Och det är man inte så hjälpt av. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Det har varit i regel bra återkoppling. Det har varit… Här och där så har man tyckt att… och det kan jag väl säga generellt, att vi hade önskat att återkopplingen skulle vara mer detaljerad. Alltså, att… i form av rekommendationer, i form av mer utvecklad kritik, till exempel, eller vad det nu har varit. Så att… Alltså, återkopplingen från bedömargrupperna, från UKÄ, har kunnat vara mer detaljerad. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Den ökade resursanvändningen oroar även de kvalitetsansvariga, och trots att man generellt är relativt positivt inställd till det nya kvalitetssäkringssystem som ska implementeras går det att märka en viss oro beträffande den framtida resursanvändningen på området: Vi har ju utbildningspengar och vi har forskningspengar, men vi har inga kvalitetspengar. De måste tas någonstans ifrån. Och ju mer arbete det här kräver, ju mer aktualiserat kommer det att bli. Kvalitet måste få kosta. Då är frågan var man ska ta pengarna. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) Vi har en sådan rubrik i vår rapport som heter ”kostnader”. Vi ska räkna på detta . Det kommer att kräva resurser på varje lärosäte, och det kommer att vara utgifter för de här externa granskarna som vi flyger in då för att göra det. Men vi har ännu inte räknat på det, men det är klart att det kommer att kosta jättemycket. (Kvalitetsansvarig från mellanstort lärosäte) 2.2 Exempel på nya åtgärder i det lokala kvalitetsarbetet Intervjuerna med de kvalitetsansvariga visar att kvalitetsarbetet har hög prioritet på universitet och högskolor. Trots att det inte är nytt för lärosätena att arbeta med kvalitetsfrågor när det gäller högskoleutbildning uttrycker informanterna genomgående, oberoende av lärosätestyp, att det arbetas mera – och mer systematiskt – med kvalitetssäkring inom högskolan . Det framgår också av intervjuerna att kvalitetsreformen har bidragit till att påskynda denna utveckling, som redan var på gång på många lärosäten . Intervjuerna visar vidare att man arbetar med många olika infallsvinklar och verktyg i kvalitetsarbetet. Det finns också många sätt att organisera arbetet på lärosätena. På några lärosäten har man redan färdigutvecklade system för intern kvalitetssäkring, medan man på andra arbetar för att etablera sådana system. På de följande sidorna ges en översikt över exempel på det kvalitetsarbete som äger rum på lärosätena. Alla exempel har kommit fram i intervjuerna med de kvalitetsansvariga. Det är inte någon fullständig översikt av system, praxis och åtgärder men exempel från intervjuerna på det omfattande arbete som lärosätena utför när det gäller kvalitetsfrågor. Särskild vikt har lagts på nya åtgärder som helt eller delvis har uppkommit till följd av kvalitetsreformen. Mål, regler och styrning Intervjuerna visar att kvalitetsreformen har lett till en ökad systematisering av kvalitetsarbetet på lärosätena. Det betyder bland annat att kvalitetsarbetets ramar har definierats tydligare, att det har införts fler regler och att kraven på dokumentation har ökat. Kvalitetssäkring har också fått en mera framträdande plats i förhållande till den centrala ledningen på lärosätena, som följer arbetet närmare än tidigare, bland annat genom ökad användning av indikatorer och nyckeltal. Figur 2 illustrerar de nya åtgärderna på området, medan tabell 1 ger exempel på hur de enskilda åtgärderna omnämns i intervjuerna. Figur 2 Mål, regler och styrning – exempel på nya åtgärder Rektor/ledningen följer för god praxis: checklistor, standarder, riktlinjer, kartläggningar, Tabell 1 Mål, regler och styrning – exempel på nya åtgärder Nya gemensamma ramar och riktlinjer för kvalitetsarbetet fastställs centralt – och förverkligas lokalt Prioritering av mätbara indikatorer och nyckeltal Rektor/ledningen följer noga fakulteternas kvalitetsarbete, särskilt beträffande arbetet med de underkända utbildningarna Vi har precis genomfört under ett projekt som heter […]. Det kvalitetsramverket består utav de dimensioner som [namn på högskolan] tycker är väsentliga för kvalitet i utbildning. Det ramverket har också en ansvarsfördelning, så att högskolan övergripande samlar in vissa data som vi behöver, men att varje fakultet, varje institution, står för ”hur-et” – det vill säga, de kan veta mer om vilka former av kvalitetsprocesser de vill göra. Men de ska möta ramverkets mål. Och de är byggda på deras mål, naturligtvis – ESG:erna. (Kvalitetsansvarig ledare från stort lärosäte) De [nämnden] ansvarar ju för att verksamheten håller hög kvalitet, och de har rutiner för att säkerställa det. Det som nämnden har som ansvar är ju på en övergripande nivå vad gäller utbildning och forskning i vår struktur, och det gör att… nämnden beslutar om hur rutinerna ska se ut, hur checklistor och sådant ska se ut, och sen ska det följas i verksamheten. Och hur det görs bestämmer ju akademierna själva. (Kvalitetsansvarig administratör från mindre lärosäte) Det blir en blandning då av kvalitativ uppföljning och kvantitativ uppföljning, och inte minst indikatorer. Det ger ett bra sätt att kunna följa . För när jag tittar på, till exempel, att uppfylla de nationella målen – det är kanske någonting vi har tänkt göra då ihop med den svenska cykeln, precis som sist alltså, . Det är en ganska stor sak. Däremot att faktiskt följa… indikatorer kan man ju följa , och för alla utbildningar, och det är ju viktigt att kunna göra det. Och inte minst genomströmning […] Och är det ju väldigt ekonomiskt intressant att titta på prestationsgrad.