rfr · H30WRFR18 · 2016-05-26 00:00:00 — kompetens upprätthålls och vidareutvecklas. Man lär sig inte ett digitalt förhållningssätt på en kurs, utan skolans arbetssätt måste förändras.125 Behovet av kompetensutveckling har uppmärksammats i en forskningsstudie av vilka förutsättningar som bör gälla för framgångsrik skolverksamhet där digitala verktyg används. Även denna studie visar att kompetensutveckling av lärare är väsentligt för att en satsning på digitala verktyg ska vara hållbar. Lärarna i studien var inledningsvis optimistiska, och hade deras användande visserligen ökat, men de behövde fortsatt utveckla pedagogiska arbetsformer och samarbete med sina kollegor. Kompetensutvecklingsbehovet gällde även elever och skolledare. En kompetensutveckling kan i sin tur leda till ökad likvärdighet vad gäller digital kompetens för elever, mellan olika skolor och mellan olika klassrum inom samma skola.126 Vikten av digital kompetens hos lärarkåren och de stora behoven av kompetensutveckling bekräftas av en stor norsk studie (). Det är den hittills största undersökningen i av hur digitaliseringen faktiskt fungerat i gymnasieskolan (över 17 000 elever och 2 500 lärare ingick). Norska gymnasieskolan ligger långt fram i att utrusta lärare och elever och i att använda datorer i undervisningen. Lärarna har generellt en god allmän itkompetens, men saknar till stor del den nödvändiga it-pedagogiska kompetensen. Bilden varierar mycket mellan kommuner och skolor, där vissa har gjort insatser och andra inget alls. visar att av lärarna inte har tillräcklig vidareutbildning inom it-pedagogik och att det är nödvändigt med en långsiktig och systematisk satsning på kompetensutveckling. Det är också viktigt att satsningarna följs upp. De lärare som lyckas bäst i sin pedagogiska användning av it är de som själva har en hög digital kompetens, har förmåga att leda klassens it-användning, kan använda it till formativ bedömning och förmår att anpassa sin undervisning till en alltmer digital skolvardag.127 En viktig faktor är lärarnas, inställning, vissa menar att den t.o.m. är avgörande för om de kommer att integrera digitala verktyg i undervisningen. Skälen för tvekan påverkas antingen av yttre faktorer som t.ex. brist på teknisk support eller inre faktorer, t.ex. brist på förståelse eller negativa attityder. De lärare som är ointresserade av samarbete och de som är osäkra på tekniken har visat sig använda den i mindre utsträckning. Oron för att eleverna kommer att använda internet enbart för nöjes skull och/eller för att spela spel i stället för att arbeta med sina skoluppgifter har också visat sig begränsa användandet ytterligare. Orsaker till motstånd bland lärare kan vara att de är stolta över vad de uträttar i klassrummet och att de egentligen tycker att lärarcentrerad undervisning är mer effektiv än elevcentrerade instruktioner.128 125Grönlund, 2014. 126Håkansson , 2015. 127Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring, 2013. 128Tallvid, 2015, s. 40. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR När lärarna själva fått utvärdera vad som mest hjälpt dem att använda it i undervisningen rankas kollegialt utbyte och stöd inom skolan högst. Många studier visar att kollegialt samarbete är en nyckelfaktor för lyckad skolutveckling liksom betydelsen av stöttning från ledningen. Det handlar mer om verksamhetsutveckling, än om kompetensutveckling för den enskilda läraren via externa kurser.129 3.3.3 Digital kompetens i lärarutbildningen I de övergripande examensmålen för lärarutbildningen uttrycks att studenten ska visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna.130 Någon samlad studie över hur universitet och högskolor arbetar med att integrera digitalisering i lärarutbildningarna har inte identifierats. Av det som hittats synes digital kompetens vara sällsynt både som inslag i lärarprogrammen och som faktisk kompetens bland lärarutbildare. såg över lärarutbildningarnas roll för digitaliseringen i skolan. Enligt kommissionen hade många kommunala företrädare uttryckt missnöje med nyutexaminerade lärares digitala kompetens.131 Brister i lärarutbildningarna vad avsåg frågor som kopplar till användning av digitala verktyg gör att det enligt kommissionen finns skäl att ifrågasätta om samtliga högskolor med examensrätt inom lärarutbildningarna har den kompetens som krävs inom området.132 Den stora norska pekade också på behovet av att lärarutbildningarna tog ett ansvar för att ge blivande lärare bättre förutsättningar att leda det tekniktäta klassrummet.133 har sökt underlag om lärarutbildares användning av digitala verktyg samt digital kompetens. En studie av pedagogiska kompetensutvecklingen vid , , , , och visade stora skillnader i vilken utsträckning man integrerade it-frågor i det pedagogiska utvecklingsarbetet. I en delstudie vid fanns få lärare som använde it-stöd i sitt pedagogiska arbete, och ännu färre visade intresse för att experimentera med detta. En av slutsatsen i delstudien var att det fanns ett betydande behov av kompetensutveckling bland lärare avseende it-användning, framför allt i närhet till undervisning och lärande. Enligt finns det anledning att tro att slutsatserna skulle bli densamma om landets samtliga högskolor undersöktes.134 129Lindström 2013, och SvD, 2014. 130Examensordning, SFS 2010:541. 1312014:13, s. 206. 132Ibid, s. 207. 133SMIL-studien, 2013. 134SOU 2014:13, s. 186. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR En annan studie av lärarutbildares förmåga att förmedla digital kompetens visade att digitala verktyg var sällsynta inslag i lärarprogrammen. Lärarutbildare hade överlag inte tillräckliga kunskaper om hur digitala verktyg kunde användas för att bedriva undervisning och lärande. De flesta utvecklingssatsningar på området gjordes inte inom högskolan. I stället förlitade lärarutbildarna sig på att lärarstudenterna skulle ta till sig kompetensutvecklingsinsatser som vidtogs ute i förskole-, skol-, eller fritidsverksamhet i tron att det skulle få verkningar in i utbildningsprogrammen. Situationen innebar enligt studien att reflektionen kring användningen av digitala verktyg oftare skedde tillsammans med yrkesverksamma lärare ute i de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen, i stället för inom lärarutbildningen. Insikter och erfarenhet undanhölls därmed lärarutbildarna. Inom den högskolepedagogiska praktiken ställdes inga krav från ledning eller prefekter på att medarbetare skulle kompetensutveckla sig inom området.135 Några äldre studier har visat att lärarstudenterna varit positiva till att använda it i undervisningen, men en majoritet har upplevt att lärarutbildarnas förmåga att använda it i undervisningen varit låg samt att kunskaperna om it som ett pedagogiskt verktyg förmedlades på ett mindre bra sätt.136 Några examensarbeten som studerat digitaliseringen av lärarutbildningarna kom till liknande slutsatser.137 Som tidigare redovisats gjorde och kompetensutveckling betydande satsningar för it i lärarutbildningen – 2009. Enligt en utvärdering fick satsningen visserligen positiv betydelse för dem som ingått i programmet, men den gjorde inte några bestående avtryck i lärarutbildningen.138 bedömde att den snabba och genomgripande samhällsutvecklingen måste återspeglas i lärarutbildningarna. Kommissionen föreslog att regeringen skulle ta initiativ till en översyn av examensmålen för lärarutbildningarna i syfte att förtydliga och föra in ytterligare krav om pedagogisk och ämnesinriktad digital kompetens. En undersökning av den pedagogiska digitala kompetensen hos personal som undervisar inom lärarutbildningarna borde också genomföras.139 Utveckling inom området pågår, och ett intressant exempel är lärarutbildningarna vid som tagit fram olika handlingsplaner, visioner och policyer för att utveckla it inom lärarutbildningen. 135Reneland-Forsman, 2011. 136KK-stiftelsen lät 2005 göra en studie där nästan 2 000 lärarstuderande vid 25 lärarutbildningar tillfrågades om användning av, tillgång och attityder till it. 137Vestling, 2012 och Semb, 2014. 138Geschwind, , , 2012. 1392014:13, s. 206. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR Enligt ett förslag140 ska som mål gälla att alla lärarstudenter efter genomförd utbildning ska •kunna möta och förstå barns och elevers digitaliserade vardag •kunna utveckla barns och elevers medie- och informationskunnighet •kunna använda it i en förskole-/skolpraktik •känna till och förhålla sig till ämnenas/ämnesområdenas digitalisering. I underlaget till förslaget konstateras att trots de välgrundade och relevanta underlagen som redan tagits fram finns det fortfarande orsak att ifrågasätta hur väl visioner, policyer och mål i praktiken har genomförts i de olika programmen. 3.4 Ledning, organisation och styrning 3.4.1 It-användningen i skolan alltmer en ledningsfråga En viktig slutsats från forskningen är att det är de förändrade arbetssätten som ger resultat. Digitala verktygs roll är att göra dessa nya arbetssätt möjliga. Nya arbetssätt väcker frågor om vad ska göras, vilken teknik och vilka andra resurser som behövs för att göra det, och hur det kan ske på effektivaste sätt; allt detta är frågor som inte den enskilda läraren eller lärarlaget ensamt kan besvara, utan ställer krav på att skolledningen är engagerad och aktiv i processen.141 Forskning visar att om skolledare är tydliga och aktiva i integrationsprocessen har genomförandet bättre förutsättningar att lyckas. Det krävs en förändring på systemnivå för att förändring även ska ske på klassrumsnivå. Utan en systemförändring vid satsningar på en dator per elev lämnas processen till lärares godtycke, vilket medför att införandet blir ojämnt och utan gemensamma riktlinjer.142 Behovet av överblick och systemperspektiv är viktigt. En studie visar att i en kommun sjösattes digitaliseringsprojektet precis som en stor skolreform, ny läroplan och nytt betygssystem, vilket upptog väldigt mycket av lärarnas arbetstid och naturligtvis var tvunget att gå i första hand. Nya digitala lärmetoder med tillhörande fortbildning blev nu mer av ett ok, och något som fick låg prioritet hos lärare, och i synnerhet hos de som inte själva hade ett stort intresse för ny teknik.143 I flera studier resoneras kring vilka faktorer som varit särskilt lyckade för positiva resultat där digitala verktyg används. Dessa överensstämmer i stort, och 140Mål för lärarstudenters kunskaper om IT och lärande, dnr 2015/531, , . 141Grönlund, 2014, s. 7. Se även resultat från den norska , 2013. 142Tallvid, 2015, s. 43. 143Oredsson, 2013. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR t.ex. i projektet framträdde fem faktorer som visat sig avgörande för framgång. 1.Lärarnas digitala kompetens, dvs. deras förmåga att konstruktivt och effektivt använda information och andra digitalt tillgängliga resurser, och skolans förmåga att kvalitetsbedöma och tillgodogöra sig metoder där tekniken används på bästa möjliga sätt. 2.En lokal ”bank” av delade (på skolan, i kommunen eller i kommunalt samarbete) pedagogiska resurser som är känd och regelbundet används av alla. 3.En enhetlig digital lärmiljö som integrerar inte bara skolan utan också, i tillämpliga delar, hela kommunen eller flera kommuner i samarbete. 4.Ett ekonomiskt system som leder till att datorer inte används för att ersätta lärare utan som ett verktyg för dem att förbättra undervisningen. 5.Rektorernas förmåga att driva utvecklingen åt rätt håll . 3.4.2 Förändring tar tid, och det krävs uthållighet Satsningar på it i skolan är tidskrävande, och det är väsentligt att det finns en uthållighet i organisationen. I har en intressant analys gjorts av olika faser i genomförandet. Enligt projektet måste dessa faser gås igenom, även om det kan ta olika . Nedanstående kurva har använts för att beskriva teknikrelaterade utvecklingsprojekt. Den passar bra för att illustrera en dator per elev-projekten även om de olika utvecklingsfaserna glider över i varandra successivt. Den första fasen (Technology Trigger) startar när en ny teknik dyker upp eller blir känd för en större publik. Det kan vara generella tekniker som internet, mobiltelefoner eller sociala medier, eller specifika teknikdrivna förändringar inom en organisation, som införande av en dator per elev i en kommun. Den andra fasen är när denna nya teknik börjar generera stora, möjligen överdrivna, 144Grönlund, 2014. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR men i alla fall inte klart definierade förväntningar (Peak of Inflated Expecta- Om förväntningarna är överdrivna eller inte vet man förstås inte i detta läge, men det talas och skrivs mycket om stora förändringar som ännu inte ”går alla människor omkring med en mobiltelefon i fickan” är exempel på sådana förväntningar som fanns , men inte uppfylldes i förrän . ”En dator per skolelev” är ett exempel på en sådan möjligen uppblåst förväntan som kanske aldrig uppfylls, men då kanske inte av de skäl man trodde – kanske för att det i stället för en dator blir en läsplatta för varje skolelev, eller en läsplatta per två elever för att det ger effektivare lärande, eller ständig tekniktillgång för alla elever men ge- nom olika apparater vid olika tillfällen. Den tredje fasen (Trough of Disillu- sionment), innebär att man börjar tvivla på visionerna från den föregående fa- hade exempelvis inte alla tillgång till internet, och det talades om att internetrevolutionen aldrig skulle inträffa. Nedstämdhet sprider sig, och många tappar tron. I den fjärde fasen – om nu tekniken överlevt så långt och har egenskaper som visat sig nyttiga – sprids användningen inom områden där man hittat lönsam användning. Tekniken och marknaderna utvecklas så saker som inte fungerade börjar göra det. nader, såsom tidningar, musik och bilder. I den femte fasen (Plateau of Pro- ductivity) har inte bara tekniken utan också de logistiska processer och den prissättning som krävs börjat fungera. Exempel är e-handel med böcker som slagit ut bokhandlare och e-handel med musik som slagit ut cd-skivan och de Till och med e-handel med kläder som var så uträknad är nu vanlig. Enligt , som undersökt en mängd tekniker och branscher utifrån denna kurva, kan utvecklingen från stadium 1 till 5 ta mer än , ibland ännu längre. I det perspektivet är de cirka vi sett av en dator per elev sedan den första testverksamheten i Under de faser som visat ovan möts olika utmaningar. Tid är en av Varje fas har tagit på de skolor studerat. Nedan görs en relativt utförlig redovisning av processen utifrån erfarenheter Fas 1 – skaffa datorer, upphandling Fas 1 har tagit än förväntat för många. Upphandlingen har varit be- Det har förekommit problem med kvaliteten på levererade datorer och man har efter hand upptäckt behov som man inte räknade med till en början, som exempelvis ökad nätverkskapacitet. Det betyder att fas 2 vanligen inte börjar förrän och att fas 3 dröjer eftersom kurser 146 , 2014, s. 57 ff. 147 Ibid. s. 59 ff. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR för alla lärare tar tid att genomföra och man behöver en dator för att kunna börja använda den. Fas 2 – entusiasm och höga förväntningar Under fas 2, ”hypen”, står det klart att det finns många grader av entusiasm. Även om lärarna är mycket positiva till att få använda datorer – ”Äntligen får vi samma redskap som andra i samhället! ”– är man också avvaktande till själva projektet. Lärarnas skepsis gällde inte så mycket datorerna som genomförandet; av lärarna förväntade sig problem med sociala medier, att jämföra av ledarna. Lärarna oroade sig också för brist på utbildning och ökad arbetsbörda. I senare enkäter ligger lärarnas bedömning närmare utfallet. Sociala medier har varit, och är fortfarande, ett stort problem. Lärarnas arbetsmängd har ökat. Även bland lärarna fanns en överdrivet positiv uppfattning i vissa avseenden. Exempelvis fanns en viss överskattning av elevernas förmåga när det gäller de nya arbetsuppgifter som lärarna utformade. Lärarna var i början lite väl optimistiska och överskattade elevernas kunskaper i att söka och organisera information. Det visade sig att elevernas it-kunskaper mest fanns på fritids- och nöjesområdet. När det gällde strukturerad informationssökning, kvalitetsgranskning och analys behövdes fortfarande läraren lika mycket som – ja, faktiskt mer, eftersom det nu fanns så mycket mer information, av så skiftande kvalitet, att hantera. Fas 3 – prövotiden I fas 3, den prövande användningen, uppstår främst problem med sociala medier och teknik, såväl datorer som nätverk. Problemet med sociala medier har därefter minskat något eftersom skolorna blivit bättre på att hantera dem. 2013 angav dock en tredjedel av eleverna och närmare hälften av lärarna att framför allt sociala medier och i mindre utsträckning spel inverkade negativt på undervisningen. Teknikproblemen kvarstod dock. Lärarna angav mer sådana problem än . En möjlig förklaring till detta är att kraven höjts allteftersom användningen ökat i mängd och blivit mer sofistikerad, vilket leder till ökade prestandakrav på både nätverk och datorer. Dessutom förändras både tekniken och teknikbehoven. För bara var det stort fokus på datorer. är det största fokuset på nätverk och gemensamma resurser. Dels ökar behovet av nätverkskapacitet när användningen i lektionssalarna ökar, dels medför ökad användning av annan utrustning, som läsplattor, att behovet av gemensamma resurser ökar eftersom läsplattorna inte kan lagra material och program på samma sätt som en persondator. Det blir mer kommunikation, och det blir allt viktigare att nätverken alltid fungerar och att kommunikationen går tillräckligt snabbt. En ytterligare förklaring är att utrustningen är föråldrad. Man ska komma ihåg att eleverna inte alltid får nya datorer. I arbetslivet anses en dator uttjänt , men många elevdatorer är mycket äldre än så. är datorn redan när eleven får den. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR Arbetsmiljöproblem har med tiden uppmärksammats alltmer. dedel av eleverna och hälften av lärarna angav 2013 att de hade problem rela- terade till teknikanvändning, t.ex. stress, huvudvärk och ergonomiskt mindre lämpliga arbetsställningar som leder till fysiska besvär. terad källa till stress bland elever är att de upplever att lärarnas presentationer går fortare när de inte längre behöver skriva på tavlan utan lägger upp hela den färdiga texten direkt i en Powerpointpresentation. ”Man hinner inte anteckna.” Den prövande användningen leder alltså inte bara till innovationer utan också till nya problem. Därför uppstår under denna fas ett behov av en utrensning för att hitta och odla det som är bra och avveckla det som är mindre bra eller Fas 4 – den samordnade och strukturerade användningen Fas 4, den samordnade och strukturerade användningen, börjar när man hu- vudsakligen kommit förbi de tekniska uppstartsproblemen, hunnit med en del prövande undervisning och kan börja fokusera på gemensamt lärande inom Man börjar då skapa nya samarbetsformer inom skolan eller inom ett skolområde, ibland en hel kommun. Man samordnar den digitala miljön inom kommunen och börjar prata om arkitekturer och behovsbaserade teknikval – en mer hållbar tekniksituation där man blandar interna och externa resurser på ett ekonomiskt och praktiskt sätt. Detta är det stadium de mest avancerade skolorna själva bedömer att de befinner sig på. Även bland dem finns dock fortfarande problem som relaterar till tidigare faser, i första hand teknikrelate- rade problem som leverans och kvalitet av tjänster, exempelvis servrar och Fas 4 kan starta när en majoritet av lärarna är aktiva användare, eftersom denna fas kräver både deras entusiastiska medverkan och en hel del arbete. annan anledning till att detta dröjer är att rektorerna i allmänhet vill börja med att delegera, till arbetslag i första hand, men också till individuella lärare, och hoppas att detta ska lösa problemen. Detta inträffar emellertid aldrig, inte om man ser till hela skolans utveckling. Individer och grupper utvecklas förstås och löser sina egna problem. Därför tar rektorerna i fas 4 alltmer ledningen i arbetet med att organisera gemensam pedagogisk utveckling. bara uppfattas som generell senfärdighet utan också som en logisk följd av att olika förutsättningar först måste vara uppfyllda. Ett mått av långsamhet och en viss trötthet kan infinna sig . En rektor med erfarenhet av en dator per elev säger: ”är problemet att folk vänder tillbaka. inte längre alla möjligheter. Wow-känslan är borta. ioner och sådant. Det finns generellt låg energi i den svenska skolan: låg lön, Folk arbetar mer ensamma eftersom det går fortare när du har ont om tid.” 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR Fas 5 – strukturella förändringar Omkring fas 4 växer ett medvetande om behov av omorganisation fram. Det är genomförandet och formaliseringen av sådana strukturella förändringar som markerar att skolan kommit in i fas 5. Bland de skolor som studerat finns en del som arbetat med en dator per elev eller mer. Ändå har de inte kommit längre än till fas 4 (även enligt sin egen bedömning). Det är möjligt att skolor som startat senare kan uppnå fas 5 snabbare, eftersom teknikkunskapen generellt ökar i samhället och inom kommunerna, men bara om man kan utveckla det ledarskap på såväl skolsom kommunnivå som krävs för att ta sig igenom fas 4. Det viktigaste hindret för att uppnå fas 5 är ledarskapet i skolan. har rektorns uppgift främst varit att se till att datorerna kommit in i skolan och att lärarna börjat använda dem. Utmaningen är förändring på bred front. 3.4.3 Skolans digitalisering – hur ligger vi till? Som framgått visar flera forskningsrön148 på behovet av ledningens aktiva stöd och prioriteringar för ett lyckat resultat i arbetet med it i skolan. Många olika länder och organisationer har utvecklat självvärderingsverktyg för skolor. EU- kommissionen har sammanställt149 dessa och försökt hitta ett ramverk som ska kunna användas dels i självvärderingssyfte, dels för beslutsfattare som ska utforma, genomföra och utvärdera it-satsningar. I sammanställningen ingår det svenska LIKA-verktyget.150 LIKA står för ledning, infrastruktur, kompetens och användning. Det är framtaget av Kommuner och Landsting (SKL) för att ge stöd till att leda och utveckla arbetet med skolans digitalisering. Det är ett verktyg som framför allt rektorer kan använda dels för att få en lägesbild, dels som underlag för att värdera läget och prioritera kommande insatser. Det är öppet för alla att använda och frivilligt. Fler än 200 kommuner har skapat ett konto, och över 1 600 skolor har skapat konton. fanns 1 505 publicerade värderingar i verktyget. LIKA består av 78 indikatorer som ska vara begripliga, konkreta och enkla att ta ställning till. •Ledning: Indikatorer om allt från budget till strategier och organisation. •Infrastruktur: Indikatorer om tillgången till såväl datorer som nätverk samt hur digitala resurser är samlade och hur beställarkompetensen är. 148Se t.ex. , , 2014. 149Eu-kommisionen, 2015. A European Framework for , JRC Science for Policy report. 150Skolans digitalisering – Hur långt har vi kommit? En rapport baserad på rektorers värderingar i självskattningsverktyget LIKA, it-tempen för skolan, SKL, 2015. 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR •Kompetens: Indikatorer om såväl kunskap i användandet av e-post och ordbehandling som t.ex. källkritik, upphovsrätt och sociala medier. •Användning: Indikatorer om användning av olika digitala verktyg och om man arbetar kontinuerligt med t.ex. informationssökning, källkritik och sociala medier. För varje indikator gör rektorn en skattning av status och kan då välja mellan fem svarsalternativ: Uppnådd, Nästan där, Påbörjad, Planerad eller Ej planerad. När skattningen är gjord, får rektorn direkt återkoppling i form av ett spindeldiagram och förslag på handlingsplan. Till varje indikator finns ytterligare aktivitetsförslag.