rfr · H30WRFR19 · 2016-01-01 00:00:00 — Ja, det var en sådan här händelse som hände, – en administrativ chef talar om för en lärare: ”Ja men du måste ju göra examinationerna så att… Och har det gått ganska långt, när en administratör som själv aldrig har satt sin fot i en undervisningssituation talar om för en lärare som har jobbat hur man ska examinera. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Enligt denna informant är en risk med den starka centrala styrningen att medarbetarna på golvet lätt förlorar ägarskapet när det gäller kvalitetsarbetet. In- formanten upplever också en skillnad mellan det sätt som han/hon ser på kvalitet – och det sätt som den centrala ledningen ser på detta begrepp. Enligt informanten används stora resurser på pappersarbete, medan det finns för lite resurser till själva undervisningen. Kvalitet har för honom/henne dock även att göra med: Att studenterna har tillgång till lärare. Jag tror att vi spelar roll i mötet med studenterna, att vi finns där, och dels… ja, oavsett om man föreläser, eller har seminarier, eller om man jobbar med andra typer av undervisningsmetoder, så tror jag att våra studenter behöver träffa lärare mer än vad de gör. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) På de två andra lärosätena har processen fram till att få utbildningskvaliteten godkänd i högre grad drivits av utbildningsmiljöerna själva i dialog med mera centrala instanser. Omdömet bristande kvalitet beskrivs i båda miljöerna som en väckarklocka för lärarkollegiet bakom utbildningarna, något som klargjorde för dem att det var deras ansvar att utbildningarna höll hög kvalitet. Arbetet med att förbättra utbildningarna har gett lärarna en starkare medvetenhet om kvalitet (i betydelsen att de studerande når lärandemålen). Konkret har man i den ena miljön bland annat fokuserat på bättre kursvärderingar och bättre bedömningar av de skriftliga examensarbetena: Så att varje kurs utvärderas ordentligt. Och att inte bara att vi lämnar ut en enkät, utan att de här enkätresultaten bearbetas av lärarna som har haft kursen: man tar med detta till ämnesrådet, och analyserar enkätsvaren, och diskuterar lämpliga åtgärder för hur kursen ska kunna förbättras och kvaliteten höjas till nästa gång. Det finns även studentrepresentation i de här ämnesråden. […] ett annat kvalitetssäkringsinstrument, det är ju detta med att vi på en del kurser, framförallt examensarbeteskurserna, då har kollegiala bedömningar. Det vill säga, att man skiljer noga mellan handledarens roll och examinatorns roll. Så det är alltid minst två disputerade lärare som egentligen är involverade i bedömningen av ett examensarbete. Det har varit en väldigt väsentlig förbättring på upprätthålla kvaliteten. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) I denna utbildningsmiljö har man även arbetat med en starkare programorientering av utbildningarna för att säkerställa att de studerande når examensmålen. I den tredje miljön som fick sin kvalitet underkänd i första omgången, beskrivs arbetet med att lyfta utbildningens kvalitet från bristande till hög kvalitet som mycket lärorikt och givande. Man hade dock gärna sett några klarare uttalanden från UKÄ vid starten av utvärderingsprocessen om ramen för kvalitetsutvärderingarna: Vi visste egentligen inte riktigt vilket rättesnöre vi skulle använda oss av. Och det upplevde jag nog, att vet man bara spelreglerna så är det ganska lätt att anpassa sig efter dem, och justera utbildningen innan man får en dom på sig, liksom. Och det tror jag vi hade uppskattat, om det hade varit en tydligare målbild, kanske. Även för oss, på vår nivå, så att säga. (Ut- bildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Under arbetet med att höja kvaliteten har denna utbildning, enligt informanten, dock haft en god dialog med UKÄ om att precisera kraven på det avslutande skriftliga examensarbetet och att skriva om lärandemålen för utbildningen. Man har även arbetat hårt på att säkerställa en starkare forskningsanknytning av utbildningen. […] det är ju någonting som vi nu har väldigt… ökat på den andelen väldigt kraftigt, med forskningsintegration i våra kurser. Våra studenter ska läsa papers, och de ska söka i databaser, och de ska även… Bara att vara delaktiga i forskningen som pågår hos oss inom [ämnesområdet] är också en viktig del […] För det ska inte vara två vattenskilda skott, forskning och undervisning, utan det måste finnas en kugghjulsprincip, där de föder varandra liksom, tycker jag. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Även om man har kunnat konstatera positiva effekter av detta arbete så har den fullständiga effekten av dessa förändringar förmodligen ännu inte slagit igenom. ”Vi kommer inte att se de riktiga konsekvenserna förrän kanske . När studenterna når sitt sista år, och de gör sitt examensarbete.” (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Att bevara hög eller mycket hög kvalitet Det råder inget tvivel om att man bland de nio utbildningsmiljöerna har märkt av kvalitetsreformen mest i de miljöer där man har behövt arbeta med att höja kvaliteten från bristande till hög kvalitet. Här har man gått igenom två utvärderingsomgångar plus osäkerhet från den första till den andra omgången, då man har behövt arbeta hårt för att höja kvaliteten som man inte har vetat om utbildningen skulle bli godkänd eller om man skulle förlora examenstillståndet. Denna press har man inte haft på de utbildningar som har fått omdömet hög eller mycket hög kvalitet. Det betyder dock inte att kvalitetsarbetet har stått stilla på dessa utbildningar. Särskilt i de tre miljöer som fick bedömningen mycket hög kvalitet har man kontinuerligt arbetat med kvalitetsfrågor. En informant från en av dessa utbildningar sammanfattar utvecklingen på det här sättet: Vi arbetar ganska intensivt, framförallt så har vi jobbat mycket med att vara självkritiska till hur vi byggt upp vår utbildning för att förbereda för examensarbeten. Så vi har gjort förändringar från första kurs, egentligen. Vi har gjort ett ganska omfattande arbete. Och vi har också jobbat mycket med undervisningsfrågor och handledning: hur vi ger ett bättre stöd till studenterna, hur vi bygger bra processer. Inte minst med examensarbetet har vi gjort ett jättestort arbete, som vi inte riktigt är färdiga med, men som vi har jobbat med nu under… ja, sedan utvärderingen var så har vi jobbat med att förbättra processen […] Och vi har grupphandledning. Vi har avstämningspunkter som är tydliga. Vi har en annan process för examination. Vi har byggt om betygskriterierna så de ska passa… anpassade med examensmålen, och vara tydliga för studenterna. Så vi har gjort ganska mycket, och håller fortfarande på med det, faktiskt. Jobbar mer med andra sätt att undervisa också, examinera på vägen. Ställer mer krav på muntlig argumentation och argumentationsfrågor, kanske, än vad vi gjorde tidigare, exempelvis – i formativa examinationsformer. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Detta fokus på att utveckla kvaliteten finns även i de båda andra miljöer som fick omdömet mycket hög kvalitet. En av informanterna berättar härifrån: Det fick effekten att vi fortsatte med utvecklingsarbete som… där vi kunde se att vi kände själva en svaghet, och då har vi satt igång ett antal olika projekt. Så vi driver… har drivit ett projekt om frågebanker, och vi har… driver just nu ett stort examinationsprojekt. Vi har genomfört ett filmprojekt, där vi har spelat in all färdighet, för att ännu mera höja kvaliteten, och för att göra det möjligt för studenterna att förbereda sig, vilket gör att vi då kan ha en effektivare undervisning på färdigheten, och kanske till och med ekonomiskt gå ner i timmar, så vi kan spara pengar och lägga dem på annan del av utbildningen. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) I den här miljön arbetar man fortlöpande med kvalitetsfrågor i arbetsgrupper som tillsätts ad hoc. Högt på dagordningen just nu står, förutom det ovan nämnda, ett projekt om kollegial och vägledning som kallas för ”kritiska vänner”: En kritisk vän är en kollega som tittar in, sitter med i en grupp, sitter med som en betraktare och observatör i en föreläsning, kommer med feedback och resonemang kring hur man kan förbättra, eller vad som var bra och vad som var mindre bra, och så vidare. Men framförallt, att det är inte kritik, utan det är feedback det handlar om. Så man är en vän som då ger en god feedback. Det var så vi började – inför utvärderingarna arbetade vi så väldigt mycket. (Utbildningsansvarig från återbesökt utbildningsmiljö) Även bland de utbildningar som fick omdömet hög kvalitet arbetar man vidare med att utveckla kvaliteten. I en av miljöerna har det exempelvis skett organisatoriska förändringar och här har man också fokuserat på att vidareutbilda lärarna genom forskarutbildning. I en annan miljö ser man en växande programorientering, medan man i den tredje miljön särskilt har fokuserat på att tydliggöra kriterierna vid examensbedömning. Här har man genomgående på lärosätet inlett ett samarbete om att utforma och omdefiniera bedömningskriterierna för att öka transparensen i dessa. 2.4 De studerande och kvalitetsreformen Reaktioner från de studerande på UKÄ:s kvalitetsomdömen De intervjuade kvalitetsansvariga säger samstämmigt, och genomgående på de olika lärosätena, att man inte har märkt så starka reaktioner från studenternas sida på UKÄ:s utvärderingar av utbildningarna. Man har till exempel inte kunnat registrera att man söker sig bort från utbildningar som i första omgången fick omdömet bristande kvalitet, och man har inte heller kunnat registrera ett lägre söktryck till dessa utbildningar: Ja, det var faktiskt inte så mycket reaktion från studenterna. Vi var lite oroade över det först, att vi skulle då behöva hantera journalister och studenter, och du vet… Men det var aldrig något problem faktiskt, jag tror att... vet jag inte om det… det inte uppmärksammades så mycket kanske, men… det var i alla fall inte studenter som hoppade av eller ville byta utbildning eller så, så att det… Det var vi beredda på, men vi behövde aldrig hantera det, faktiskt. Och har de ju blivit godkända också, så att det… (Kvalitetsansvarig ledare) Jag har aldrig hört talas om att någon student skulle gå in och titta på det här, och det… så tror jag det uppfattas mer, att det är liksom en väldigt sluten process som jag tror att endast vi på universiteten är intresserade av. (Kvalitetsansvarig ledare) Informanterna hade räknat med och befarat en kraftig reaktion på omdömena från de studerandes sida – särskilt naturligtvis på att vissa utbildningar underkänts. På många ställen hade man även en kommunikationsstrategi färdig, men reaktionerna uteblev alltså i stort sett. Man har inte heller märkt så starka reaktioner från kommande studenter i samband med utbildningsmässor och liknande: När vi varit ute på mässor – alltså där det var så där att man ställde ut och ska marknadsföra lärosätet – så har det… får jag uppfattningen att det varit väldigt få frågor om utbildningar som fått ”bristande kvalitet”. (Kvalitetsansvarig administratör) Men jag tycker inte att jag har märkt… Alltså, från min sida så har jag inte märkt att det har varit någon skillnad, och rekryterarna märker ingen… alltså, märker inte att folk är medvetna om det heller. (Kvalitetsansvarig administratör) När informanterna ska förklara den uteblivna reaktionen pekar de på att de studerande förmodligen inte intresserar sig särskilt mycket för dessa frågor – och därför, exempelvis, inte heller kollar UKÄ:s hemsida innan de ansöker till en viss utbildning. De studerande är mer intresserade av att få bo på en viss plats, i en viss stad – eller så är de uppfyllda av vilken status och vilket rykte en utbildning har i regionen eller i yrkeslivet. Även om man alltså inte har kunnat registrera ett lägre söktryck – eller att man söker sig bort från – utbildningar som i första omgången fick sin kvalitet underkänd, bedömer de kvalitetsansvariga att det ändå har skapat en viss oro och osäkerhet bland de studerande att få kvaliteten på sin utbildning underkänd – i varje fall innan omdömet i de flesta fall ändrades till hög kvalitet. Och har en massa studenter ändå potentiellt behövt känna sig osäkra över: ”Går jag på en värdelös utbildning?”, ”Borde jag byta?”, ”Hur ska det här sluta?”. Sen får de reda på att: ”Nej, den här utbildningen är alldeles i sin ordning, bara man vidtog lite åtgärder så blev det bra”. kan jag tänka det kanske var lite onödig oro man skapade. (Kvalitetsansvarig ledare) Informanterna ger dock även uttryck för att de studerande i en del fall i efterhand har uttryckt glädje över att förändringar – förbättringar – har skett på deras utbildning till följd av det första, negativa, omdömet. De studerandes medverkan i kvalitetssäkringsarbetet De studerande på ett lärosäte har enligt högskolelagen rätt att vara representerade i alla råd och nämnder som rör utbildningarna (jfr Faktaruta 4). Av intervjuerna med de kvalitetsansvariga framgår att det i praktiken också är fallet när det gäller kvalitetsfrågor. De studerande är involverade i kvalitetsarbetet genom att vara representerade i olika råd och nämnder, men också genom exempelvis kursvärderingar. Faktaruta 4 Vad säger lagen? Högskolelagen (1992:1434) ger studenterna rätt att utöva inflytande över utbildningen vid lärosätena och föreskriver att lärosätena ska verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen (1 kap. 4 a §). Studenterna vid ett lärosäte har rätt att vara representerade i styrelsen och när beslut fattas eller beredning sker som har betydelse för utbildningen eller studenternas situation (2 kap. 4 och 7 §§). Studenterna vid ett lärosäte har möjlighet att bilda en studentkår med syfte att utöva inflytande på utvecklingen av utbildningsmiljön (4 kap. 8–11 §§). Den generella bild som lärosätena ger över lag är dock att det är en mindre grupp studerande som är mycket aktiva i råd och nämnder, däribland kvalitetsarbetet, medan det stora flertalet är svårare att engagera. Det går till exempel trögt att besätta platserna i mindre prestigefyllda råd och nämnder på lägre nivåer: har det varit svårt för dem att få fram personer som kan medverka. Det är inte tillräckligt många som är intresserade, av olika skäl. Men vi har, skulle jag vilja säga, på alla centrala positioner har vi studentmedverkan. Sen, ju längre ut, eller vad man ska säga, ju längre ner man kommer i… ja, desto svårare kan man säga att det kan vara. Men i alla tunga, liksom viktiga, positioner har vi inte haft problem att få med studenter. Och de har varit väldigt viktiga, och förstås intresserade och aktiva […] (Kvalitetsansvarig administratör) Ska man dock säga någonting om studenternas medverkan, så… de studenter som medverkar, det är en unik liten skara. De representerar inte hela studentpopulationen, tyvärr. (Kvalitetsansvarig administratör) Man försöker också generellt att involvera de studerande i kvalitetsarbetet genom utvärderingar av undervisningen. Detta sker elektroniskt på många ställen: Vi införde halvautomatiska system för utvärderingar av kurser, som innebär att vi har fastställt fyra frågor som är universitetsgemensamma för alla kurser, som går på lärandemål, […] och de går automatiskt till studenterna när kurserna är slut – får de dem på en länk. Sen kan studenterna svara i mobilen eller på paddan eller i datorn, och så genereras en analysmall till kursansvarig lärare – där finns alla svaren från studenterna staplade – och sedan får de göra sin analys. Och sen när de är färdiga med den så går den automatiskt till programledare, till prefekter – ja, till dem som behöver se vidare på den. (Kvalitetsansvarig ledare) Generellt är dock erfarenheten på lärosätena att det är mycket svårt att få studenterna att svara på dessa utvärderingsformulär – oavsett om de är elektroniska eller inte. Svarsfrekvenserna är mycket låga, vilket gör det svårt att använda resultaten: […] tyvärr så är det ju så att vi kan inte tvinga studenterna att svara på kursvärderingarna, och det är väldigt dåliga svarsfrekvenser, vilket gör ju för oss också att vi kan inte använda enkäter där vi inte har en viss svarsfrekvens. (Kvalitetsansvarig administratör) Utöver representation i råd och nämnder samt utvärderingsformulär experimenteras det också på vissa ställen med mer avancerade former för studentinflytande som innebär en mer förpliktande involvering av de studerande, så som fallet är exempelvis på det här lärosätet: Och var det en student som ville driva aktiv studentmedverkan. En mer kvalificerad form av aktiv studentmedverkan. Och det var väldigt lyckosamt under projektet, och det ledde till att rektor sköt till pengar för att vi ska hitta en [namn på institution]-modell för mer långtgående studentmedverkan. Alltså, som är lite mer av det här slaget, du vet, co-creation. Ge- nuint partnership in teaching and learning. Så att studenter inte bara ska reagera på kursvärderingar, utan de ska kunna sitta nere vid bordet och skapa utbildning tillsammans med lärare. De ska kunna vara med i hela utvärderingsprocessen på ett annat sätt. Också, mer utav peer-to-peer learning, att man liksom bistår varandra i lärandet. (Kvalitetsansvarig ledare) Informanterna ger i stora drag uttryck för att bildning är en viktig del i varje högskoleutbildning. De är dock långt ifrån eniga om vad man ska mena med begreppet. Intervjuerna visar sålunda att det råder en stor osäkerhet bland de kvalitetsansvariga om vad bildning är – och hur man konkret ska bibringa de studerande bildning. Flera av informanterna kommer själva in på de stora skillnaderna i förståelsen och den konkreta betydelsen av begreppet, vilket detta citat är ett exempel på: I fakultetsnämnden så har vi ju en agendalista med frågor som vi ska jobba med framöver. Och en av de frågorna är just bildningsaspekten. Och där är nog mitt intryck att… alltså, det finns två aspekter där vi inte är överens i , och inte ens inom lärosätena, vad det betyder. Ja, tre egentligen. Det ena är internationalisering, det andra är forskningsanknytning, och det tredje är bildning. Och säkert är det likadant när det gäller hållbar utveckling. Så alla de här aspekterna som går på tvärs i utbildningen, där tror jag att vi skulle behöva bedriva ett arbete att definiera: hur kan detta manifesteras i en utbildning? Jag tror att bildning för vissa – vi har diskuterat det lite löst på högskolan – bildning för vissa, det är ju om ingenjörerna läser en kurs ifrån ett annat ämnesområde. Bildning för andra är om man sätter ingenjörerna att läsa poesi. [Skrattar] Så det finns många olika aspekter. (Kvalitetsansvarig ledare) Det råder enighet om att det i finns ett krav på att högskoleutbildningar inte enbart ska utbilda men också bilda de studerande. På sina håll tolkas kravet på bildning som en fråga om att det ska vara möjligt för studerande att läsa fristående kurser inom det filosofiska och humanistiska området i sina utbildningar: Och i huvudtaget så har ju [namn på lärosäte] varit starkt drivande i detta med bildningsfrågorna, och inte minst eftersom vi har… vi har en väldigt stor andel av fristående kurser, och det är oftast där som bildningskurserna finns. (Kvalitetsansvarig administratör) Andra med samma sätt att se på bildning lägger vikt vid att sådana kurser ska integreras i utbildningsprogrammen så att alla studerande får läsa dessa ämnen. Slutligen finns det andra som tänker att bildning är något som sker vid sidan av den vanliga utbildningen, som ett komplement till själva utbildningen. Det kan ske genom debatt- och föredragsarrangemang med skådespelare och författare osv. […] där vi bland annat då anordnar lunchseminarier, , där vi har olika författare och… ja, skådespelare och andra som kommer, och man tar upp, kanske, ny litteratur, filmer och så vidare, och har en dialog. Där har vi haft många, liksom, framstående författare och skådespelare som har deltagit, och berättat också om sina erfarenheter av vården, som de kanske har skrivit om . (Kvalitetsansvarig ledare) Det finns också många utbildningar som definierar bildning som aktivt medborgarskap och lägger vikt vid att göra detta till en integrerad del av alla sina utbildningar, så att en studerande kan sätta sig själv och sin utbildning i relation till större samhällsfrågor: Vi jobbade med… jag ska försöka tänka efter… hur jobbar man in dem, hållbarhetsmålen från FN, i våra utbildningar? Och där handlar det om demokratifrågor, det handlar liksom om ett ansvarstagande, det handlar om det som inte bara är ämnet som sådant, utan vad det är som driver förändringar i samhällsstrukturer. Och i den medborgerliga bildningsmodellen tänker vi en hel del: hur den ska komma… hur ska den integreras i våra utbildningar? Och jag tror det här med när jag sa att studenterna ska vara förändringsagenter, och när vi jobbar mycket internationellt, där, börjar vi nu se, skulle vi ju kunna erbjuda studenter kurser – utanför deras ordinarie utbildning, eller integrera. (Kvalitetsansvarig ledare) Åter andra förstår denna orientering mot omvärlden som ett bestämt kritiskt, vetenskapligt och etiskt sätt att förhålla sig till världen på, något som de studerande gärna skulle vilja få förmedlat till sig oavsett vilken akademisk utbildning de läser: Utgångspunkten är förhoppningsvis att all utbildning leder till någon typ av bildning, och att man har med sig det här kritiskt granskande… att man har en värderingsförmåga när man kommer ut utanför akademin, så att man kan göra etiska övervägningar och sådana . (Kvalitetsansvarig administratör) Varken högskolelagen (1992:1434) eller högskoleförordningen (1993:100) nämner bildning explicit, men det finns passager i regelverken som traditionellt tolkas som bildning eller aspekter av bildning. I högskolelagen (1 kap. 8 §) nämns till exempel följande: •Förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar •Förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem •Beredskap att möta förändringar i arbetslivet Högskoleförordningen behandlar bildningsaspekter i examensbeskrivningarna, där självständighet, kritiskt tänkande, dialog och etiska överväganden nämns. Till exempel nämns följande: •Visa förmåga att inom huvudområdet för utbildningen göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter samt visa medvetenhet om etiska aspekter på forsknings- och utvecklingsarbete. •Visa insikt om vetenskapens möjligheter och begränsningar, dess roll i samhället och människors ansvar för hur den används. Källa: (2009). 2.5 Autonomireformen och kvalitetsarbetet Effekter av autonomireformen på kvalitetsansvar och kvalitetsarbete De tidigare rapporterna inom uppföljningsprojektet om autonomi- och kvalitetsreformerna har visat att autonomireformen generellt har haft den effekten att linjeledningen har förstärkts på det kollegiala styrets bekostnad (jfr t.ex. Sørensen et al., 2015, s. 13). Såväl rektorerna som de utbildningsansvariga har sålunda gett uttryck för att de strategiska och ekonomiska besluten nu tydligare än tidigare fattas av rektor och den högsta centrala ledningen, medan fakultetsnämnderna primärt arbetar med rent ämnesmässiga problemställningar. Denna bild bekräftas generellt av intervjuerna med de kvalitetsansvariga. På vissa lärosäten har man dock valt att gå motsatt väg, mot ett mer kollegialt styre: Jag vet att ni skrev någonstans att autonomireformen har i de flesta fall inneburit att linjen har fått mer makt. Så är det inte här, för vi bytte organisation: vi hade en ganska stark linjeorganisation, men vi bytte tillbaks till det kollegiala ansvaret. Fakultetsnämnderna, alltså, är i de flesta fall de ansvariga på det här [lärosätet], och det var de inte innan autonomireformen. (Kvalitetsansvarig ledare) Det är faktiskt så att så har ett mycket större ansvar än vad den hade då. Så att, vi har flyttat oss åt andra hållet, så att säga, så det är mycket mer kollegialt än vad det var. (Kvalitetsansvarig ledare)