rfr · H30WRFR19 · 2016-01-01 00:00:00 — Trots att det alltså finns intressanta exempel på att autonomireformen har använts för att stärka det kollegiala styret på bekostnad av linjeledningen är den generella bilden alltjämt den motsatta. Rektors ställning har inte endast stärkts formellt till följd av autonomireformen. Det är också det som har hänt reellt, enligt de kvalitetsansvariga. Det gäller inte minst beträffande kvalitetsfrågor: Vi har ju en ganska traditionell linjeorganisation numera som gör att rektorn är en instansansvarig och [den personen] har ett stort utrymme att leda och påverka sådana saker som kvalitetsarbete som [den] inte hade innan. (Kvalitetsansvarig ledare) Man upplever alltså på flera håll att rektor nu mer direkt än tidigare griper in i kvalitetsfrågor. Men trots att autonomireformen generellt stärkt rektors ställning – och att rektorernas involvering i kvalitetsarbetet ökat, har fakultetsnämnderna i de flesta fall fortfarande det praktiska kvalitetsansvaret. Och så har fakultetsnämnden ett övergripande kvalitetsansvar för forskning och utbildning. Så det är alltså vi som sätter högskolans kvalitetssystem för forskning och utbildning. Även om det är rektor som formellt undertecknar och godkänner så är det vi som ansvarar för att bereda och ta fram, följa upp utbildningar internt, jobba med… vi jobbar ju väldigt mycket med förebyggande arbete. (Kvalitetsansvarig ledare) Även om lärosätena till följd av autonomireformen inte längre behövde ha kvar fakultetsnämnderna, har de generellt valt att behålla dem – även då det gäller kvalitetsfrågor. Reaktioner från omvärlden på kvalitetsomdömena Liksom var fallet med de studerande hade man inom sektorn också oroat sig för reaktionerna från omvärlden i samband med att utvärderingsresultaten offentliggjordes på UKÄ:s hemsida. På många håll hade man gjort en kommunikationsstrategi för hur man internt och externt skulle förmedla resultaten efterhand de hämtades in. Informanterna rapporterar dock samstämmigt om mycket få reaktioner från omvärlden när det gäller såväl de utbildningar som blev underkända som de som fick omdömet hög eller mycket hög kvalitet. Lite reaktioner, men inte några riktigt starka, egentligen. Det har pratats om det litegrann i media, kanske i radio, lokalradio och sådär. Men det har inte varit några riktigt starka reaktioner. (Kvalitetsansvarig ledare) Det har varit väldigt liten debatt. Den debatten som har funnits, den har varit inomakademisk. (Kvalitetsansvarig administratör) Det råder inget tvivel om att det fanns en stor oro för omvärldens reaktion internt på lärosätena. Exempelvis framgår det av rektorsundersökningen (Sørensen & Mejlgaard 2014, s. 28) att rädslan för att hängas ut på UKÄ:s hemsida med omdömet bristande kvalitet uppfattades som en väsentlig sanktion, som enligt rektorerna också medverkade till att driva kvalitetsarbetet på lärosätena. Bortsett från specialistsjuksköterskeutbildningarna, där 79 av 134 blev underkända i den första omgången, och där det med en informants ord närmast blev ”nationell kris” för dessa utbildningar, har reaktionerna från omvärlden varit mycket dämpade. En informant förklarar det så här: Jag tror inte att det här granskningsfokuset har fått någon starkare samhällelig spridning. Pratar man med sina kollegor inom universitetsvärlden så… då är det ju jättestort, och det är det som är… upptar jättestor del av vår verksamhet. Men det räcker att jag går tvärs över gården här och pratar med lärare så är det inte säkert att de heller vet om att det här har skett. Och utanför högskolan så… nej. (Kvalitetsansvarig administratör) Hur arbetar man med samverkan? och högskolor har ett stort antal kontakter på alla nivåer med det omgivande samhället. Av intervjuerna i den här undersökningen framgår att det inte minst fokuseras på samarbete med arbetslivet – både den privata och den offentliga arbetsmarknaden. På några håll är detta samarbete formaliserat så att representanter för arbetslivet sitter med i relevanta råd och fora på lärosätena eller på andra sätt anlitas när man exempelvis ska utforma nya utbildningar eller ändra i befintliga utbildningar. På andra håll har samarbetet karaktären av ett informellt nätverk. Särskilt på några av de klassiska tekniska och ekonomiska lärosätena har man utvecklat ett gott och nära samarbete med industrin och näringslivet. Här finns många både formella och informella kontakter. Representanter för industrin och näringslivet sitter exempelvis med vid planeringen av utbildningar, man skickar de studerande på praktik i företagen, och företagen bidrar till undervisningen på lärosätena. På dessa lärosäten har man också utvecklat alumnnätverk som man använder i samband med gästundervisning, rekrytering av nya studerande, arbetsmarknadsundersökningar osv. På övriga lärosäten ligger också fokus på att engagera omvärlden i lärosätets verksamhet. Sålunda ser man på flera lärosäten bland annat organisatoriska förnyelser med etablering av exempelvis nya ”Samverkansavdelningar”: Vi har precis haft en omorganisation, och skapat en stor avdelning som heter Samverkansavdelningen, och den tidigare Kommunikationsavdelningen är nu en del av det. Men, där har man samlat då andra frågor som har handlat om samarbete med näringsliv, och samarbete med, tror jag, även med kommuner, och… liksom, andra områden. Och där finns det ju då – nu ska vi se så att jag inte säger fel – ett rektorsråd för samverkan. (Kvalitetsansvarig ledare) Intervjuerna med de kvalitetsansvariga visade dessutom att man fokuserar på att skaffa praktikplatser till de studerande, där det är relevant, och att man arbetar med att få mer kunskap om lärosätets alumner. På flera håll överväger man att bygga upp alumnnätverk och göra alumnundersökningar för att få mer kunskap om alumners erfarenheter av sina utbildningar i förhållande till jobb och karriärvägar. Bortsett från de tidigare nämnda klassiska tekniska och ekonomiska lärosätena har man emellertid i allmänhet inte nått särskilt långt när det gäller att involvera alumnerna som resurs. Hur arbetar man med utbildningarnas forskningsanknytning? Informanterna ger över lag från de olika lärosäten som de representerar uttryck för att forskningsanknytning generellt är en nyckelproblematik för all högskoleutbildning. Det är också en problematik som man fokuserar starkt och arbetar målinriktat med i det dagliga kvalitetsarbetet. Redan enkätundersökningen bland de utbildningsansvariga på universitet och högskolor (, 2015) visade att kvalitetsreformen har bidragit till att stärka forskningsanknytningen. Av de utbildningsansvariga pekade således på att forskningsanknytningen hade stärkts på deras respektive utbildningar till följd av kvalitetsreformen (Sørensen et al., 2015, s. 19). Mer forskningsanknytning var också en av de justeringar som genomfördes på av de utbildningar som i den första omgången hade bristande kvalitet (, 2015, s. 30). Intervjuerna med de kvalitetsansvariga bekräftar bilden av att man på de högskoleutbildningarna arbetar intensivt med frågan om forskningsanknytning och att reformerna har uppmuntrat till att prioritera detta arbete. Ja, vi har arbetat ganska intensivt med det, faktiskt, och särskilt inom lärarutbildningen ska jag säga, professionsutbildningen som går tvärs över. Och sedan finns det andra […] Och där har vi nu satt in arbete för att tydliggöra forskningsanknytningen, och stimulera till forskning, och faktiskt liksom ganska målmedvetet stärka den, för de delar av yrkes… eller för de program där vi ser att den är svagare. ( Kvalitetsansvarig från undervisningstungt lärosäte) Intervjuerna med de kvalitetsansvariga visar också att frågan om forskningsanknytning tar sig olika uttryck på de olika utbildningarna. Det är exempelvis stor skillnad mellan de utmaningar som man har på de forskningstunga lärosätena, där kanske av aktiviteterna i ekonomisk mening är forskning och är undervisning, och de utmaningar man står inför på de mer undervisningstunga lärosätena. På de forskningstunga lärosätena handlar frågan om forskningsanknytning bland annat om att lägga upp undervisningsprogram som matchar den forskning som bedrivs på lärosätet. Det kan till exempel handla om att lägga upp mastersprogram inom de ämnen där man också har forskningsprogram. En annan utmaning på de forskningstunga lärosätena handlar om att få professorerna att undervisa. Karriärsystemet är primärt uppbyggt kring forskningsmeriter och det ligger generellt mer prestige i att forska. På grund av stora forskningsanslag behöver professorerna ofta inte heller undervisa. Man kan därför uppleva att unga forskare överväger bland lärarna på dessa lärosäten, eftersom de behöver få undervisningsmeriter. Informanterna riktar dock uppmärksamheten på att det är viktigt att även professorerna undervisar – också därför att de studerande behöver bra förebilder: Ja, det är otroligt bra för studenterna, de gillar ju verkligen att se sånt här då. Och de behöver också möta professorer, även om professorerna… framstående professorer kommer och bara håller någon enstaka föreläsning så är det jätteviktigt att de finns i årskurs ett, så att de liksom… de blir ju sådana här role models, liksom, för studenterna, så det… jag tror det är mycket viktigare än vad man tror, alltså. (Kvalitetsansvarig från forskningstungt lärosäte) Förutom de tids-, karriär- och prestigerelaterade grunder som gör att professorer ibland väljer bort undervisning, är det ofta inte tilltalande ekonomiskt för lärosätena att öka andelen professorer i undervisningen. På grund av den tydliga uppdelningen mellan forsknings- och undervisningsmedel är det inte möjligt att överföra medel från den ena potten till den andra. Det blir därför oproportionerligt dyrt för lärosätena att låta professorer undervisa. En informant sammanfattar problematiken på det här sättet: […] , tror jag, så har man ju skilt på anslag för forskning och anslag för utbildning till universiteten – väldigt strikt, alltså. Och vi får inte heller flytta pengar mellan utbildning och forskning internt. Det här finns det en stor kritik emot bland universitet och högskolor, därför att man säger att detta har ju ganska tråkiga följder för utbildningen då, och särskilt då som forskningsuniversiteten som inte riktigt kan utnyttja det. Utan, det är så här, om man ska vara riktigt krass, att det är för dyrt att låta professorerna undervisa, därför att de ska… det de undervisar, det… oavsett att de är finansierade av statsanslag, men när de undervisar så ska de lönemedlena tas ifrån grundutbildningsanslaget. Och det gör ju att de är mer än dubbelt så dyra än vad en adjunkt är, så att… (Kvalitetsansvarig från forskningstungt lärosäte) Frågan om forskningsanknytning ter sig något annorlunda på de undervisningstunga lärosätena. Här är en problematik att inte alla lärare har en forskarutbildning. En annan problematik är att det inte finns någon forskning på lärosätet i det ämne som man ger undervisning i. En av informanterna säger om denna problematik att man inte bör göra alltför fyrkantiga regler för antalet forskarutbildade lärare osv. Det handlar mer om hur man konkret arbetar med forskningsanknytning i utbildningarna. Naturligtvis ska vi ha disputerade lärare, men jag är inte lika övertygad om att man måste ha alla som disputerade lärare, utan jag tror det handlar om: hur integreras forskning och evidens i våra utbildningar, av alla lärare, av alla som liksom är involverade? Så vad vi gör , i det här kvalitetsramverket, så börjar vi titta på litegrann kring hur… hur arbetar man metodologiskt med forskningsanknytning i utbildningarna? Alltså, inte bara att man har disputerade lärare och så, utan: Vad gör de? Hur ofta ändras läroplaner baserat på våra forskares resultat? Hur mycket involveras studenter i forskning på olika sätt i sin grundutbildning? Så jag tror att vad vi vill göra är nog att hitta sätten som gör att våra studenter förstår att de har en forskningsanknuten utbildning, och att de jobbar aktivt med det. Och jag tror det, att vi skulle göra det överallt. (Kvalitetsansvarig från undervisningstungt lärosäte) På såväl de forskningstunga som de undervisningstunga lärosätena arbetar man alltså med att åstadkomma en bättre balans mellan forskning och utbildning – och mellan att vara lärare och forskare. Intervjuerna visar dock också att man inte har någon klar förståelse av vad forskningsanknytning är. Som en av informanterna uttrycker det: Forskningsanknytning, det är när man ställer en disputerad lärare i salen. Eller, forskningsanknytning är när man pekar tydligt in i den vetenskapliga litteraturen när man undervisar. Eller, forskningsanknytning är när man undervisar om högskolans egen forskning. Alltså, vad är det? (Kvalitetsansvarig från undervisningstungt lärosäte) Några informanter uttolkar alltså forskningsanknytning helt eller delvis som en fråga om exempelvis en bestämd kvot av forskarutbildade lärare eller professorer i undervisningen, medan andra i högre grad fokuserar på att lära de studerande tänka som forskare. På flera håll arbetar man med intressanta åtgärder när det gäller att engagera de studerande i konkreta forskningsprojekt och forskningsprocesser. Ett ambitiöst exempel på detta är ett sjösatt projekt på ett av de forskningstunga lärosätena: [Det] handlar om att studenterna då ska ha möjlighet att vara involverade i pågående forskning, och att de ska få känna… dels få kännedom, men också att kunna vara delaktiga i forskningsprojekt. Det handlar om lärarna – att lärarna ska vara forskarutbildade, att de ska vara forskningsaktiva, och ha högskolepedagogisk kompetens och ett vetenskapligt förhållnings- Det handlar om att utbildningen ska vara förankrad i vetenskaplig metod och uppdaterade forskningsresultat. (Kvalitetsansvarig från forskningstungt lärosäte) Alla lärosäten kan naturligtvis inte ha en så ambitiös målsättning för forskningsanknytningen. Att involvera studerande i forskningen låter sig först och främst göras på lärosäten där det finns förhållandevis få studerande och många forskningsgrupper där de studerande kan ingå. Att säkerställa kvalitet på yrkesutbildningar Av de tidigare rapporterna i denna undersökning har det framgått att man inom sektorn har upplevt att det varit svårt att få yrkesutbildningarna att passa in i kvalitetssäkringssystemet. Informanterna har påpekat att systemet är bättre på att bedöma kvaliteten på traditionella akademiska utbildningar än på yrkesutbildningar eftersom det lägger stor vikt på det avslutande examensarbetet (Sørensen et al., 2015, s. 23–27). Kritiken mot den ensidiga fokuseringen på examensarbetet när det gäller att bedöma kvaliteten på yrkesutbildningarna vidhålls delvis av de kvalitetsansvariga, som det exempelvis uttrycks i detta citat, som formulerar några av de förhoppningar som informanten har på det kommande kvalitetssystemet: Problemet tidigare med professionsutbildningar, och vissa konstnärliga utbildningar också, är ju att man kan liksom inte… att se på ex-jobben, eller examensarbetena, är väldigt svårt ibland för att se om man har då uppnått alla målen och sådär. Men förhoppningen är just att professionsutbildningar och konstnärliga utbildningar ska får en mer rättvis genomlysning, att man ska se på andra delar av de specifika utbildningarna, och inte bara koncentrera sig så mycket på examensarbetena. Så där finns nog en förhoppning om att det kommer att bli något bättre . (Kvalitetsansvarig ledare) Det finns dock även informanter som uppmärksammar att systemet faktiskt fungerade bättre än förväntat för att fånga upp både brister och kvaliteter i yrkesutbildningarna. Exempelvis fick sjuksköterskeutbildningarna i mycket stor omfattning sin kvalitet underkänd, inte minst på grund av utbildningarnas professionella delar – bland annat den bristande kvalitetssäkringen av praktiken (den verksamhetsförlagda utbildningen). Omvänt klarade många yrkesutbildningar sig också utmärkt i utvärderingarna. Som en kvalitetsansvarig (som inte själv är anställd på ) formulerade det: Jag vet att konstaterade att professionsutbildningarna hade svårare att komma igenom systemet. Men det skulle jag nog säga, att det beror snarare på, i min bild, att många som driver professionsutbildningar… Man har fler mål. Man är mer fast i en kultur och en kontext. Och att man inte orkade med att förändras tillräckligt snabbt. Det betyder ju inte att det var svårare. Chalmers-exemplet är ju alldeles utmärkt: av deras utbildningar fick godkänt. Det finns inget annat stort lärosäte som kommer i närheten. Och de har bara professionsutbildningar. (Kvalitetsansvarig ledare) De särskilda utmaningarna när det gäller yrkesutbildningarna handlar bland annat om att säkerställa praktikens kvalitet (den verksamhetsförlagda utbildningen), om dubbla examina (som beskrivs i avsnitt I) och forskningsanknytning (se avsnitt VII). Utmaningarna när det gäller praktiken beskrivs av en informant på detta sätt: Men sen har du den här långa perioden av praktik, den verksamhetsförlagda utbildningen, som behöver kvalitetssäkras. Och där tror jag det finns jättemycket att göra. Alltså, hur man jobbar med handledning ute på en arbetsplats. Hur kan man få… Hur kan studenten inte bara… Hur kan studentens lärande under den här praktiken bli så bra som möjligt, och hur kan lärosätet försäkra sig om att det sker en progression, och hur kan man göra bedömningar? För det är ju ganska många veckor en student är på verksamhetsförlagd utbildning. Så att, där finns det nog mycket att göra. (Kvalitetsansvarig ledare) Det arbetas dock redan nationellt med några utbildningar för att etablera system och införa verktyg som kan säkerställa kvaliteten i denna del av yrkesutbildningarna. Till exempel används ett särskilt bedömningsformulär (Assessment of Clinical Education, AssCe) för att säkra kvaliteten i praktiken inom specialistsjuksköterskeutbildningen. 2.9 Tankar om det kommande kvalitetssäkringssystemet Som beskrivs i Inledningen övergår man i till ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem som UKÄ har fått i uppdrag av regeringen att utforma i detalj. Det är dock fastlagt att de kvalitetsutvärderingar som UKÄ ska utföra framöver i högre grad än nu ska ta hänsyn till lärosätenas egna kvalitetssäkringssystem. UKÄ:s utvärderingar ska vara inriktade på både kontroll och utveckling och bestå av följande fyra komponenter: 1) examenstillståndsprövning, 2) granskning av lärosätenas kvalitetssäkringsarbete, 3) utbildningsutvärdering och 4) tematiska utvärderingar (jfr utbildningsutskottets betänkande 2015/16: UbU9). Vid intervjutillfället hade det nya systemet inte slutligt beslutats, men systemets konturer var kända inom sektorn genom regeringens förslag till ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem (U2015/1626/UH och skr. 2015/16:76). In- formanternas förhoppningar och oro när det gäller det kommande kvalitetssäkringssystemet redovisas i det följande. Förhoppningar på det nya systemet Trots skillnader i övrigt mellan de olika lärosätena är informanterna i intervjuerna generellt tillfreds med att man nu inför ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem. Det finns också en bred tillfredsställelse med att man nu går från ett ensidigt kontrollsystem med fokus på resultat till ett system som även är inriktat på kvalitetsutveckling. Man har också starka förhoppningar om att det nya systemet ska kunna ta hänsyn till utgångspunkter och förutsättningar för varje högskoleutbildning och granska processen lika mycket som resultaten. Vi ser ju positivt på det här nya systemet, och överhuvudtaget, att det blir mindre fokus på kontroll. Och att man visar en tillit till lärosätena, att vi kan hantera de här sakerna själva. Att vi kan rikta mer energi åt utvecklingssidan, kvalitetsutveckling. Att vi kan designa systemet så att det passar våra förutsättningar […]. (Kvalitetsansvarig ledare) Flera informanter ger också uttryck för att man hoppas på att systemet kan innehålla en viss mångfald, att kvalitetssystemen kan inrättas på olika vis – och att redan befintliga ackrediteringssystem (t.ex. EQUIS, se fotnot 2) helt eller delvis kan ingå i det nya systemet, så att man undviker alltför mycket dubbelarbete. En förhoppning skulle ju kunna vara att man faktiskt kan få in mer mångfald, att det kan bli ett diversifierat system, alla behöver inte göra likadant […] Till exempel att… en liten högskola med en tydlig profil skulle kunna lyfta fram det i sitt system. Så att man har inte one size fits all, utan du har möjlighet att välja din egen väg. (Kvalitetsansvarig administratör) Vi vill använda vår EQUIS-ackrediteringsprocess så mycket som möjligt när vi gör vår svenska [utvärdering], därför att vi lade ner så mycket arbete på vår EQUIS-ackreditering, och även våra rankningar. Jag arbetade heltid med . (Kvalitetsansvarig ledare) De kvalitetsansvariga uttrycker inte minst en glädje över att på nytt få ett ägarskap av sitt eget kvalitetssäkringssystem – och att det är kvaliteten hos detta system som UKÄ primärt ska utvärdera, medan lärosätena själva ska granska sina egna utbildningar. Fördelarna tror jag är att vi kan anpassa det själva, vi kan välja mer själva när vi granskar våra utbildningar. För vi har ju kontroll egentligen över: vad händer i våra lärarutbildningar, vad händer i våra sjuksköterskeutbildningar. Det kanske är dumt att granska dem om de själva just är i ett förändringsarbete, till exempel. Tidpunkterna kan man välja, och man kan välja att göra systemet utefter sina egna förutsättningar. Det är väl det som jag kan tycka är positivt. (Kvalitetsansvarig administratör) Systemen växlar , det är nästan det enda man kan vara säker på, är att det förändras. På ett eller annat sätt. Men jag tror att det skulle vara väldigt välgörande för lärosätena att få det här ansvaret . (Kvalitetsansvarig ledare) En sista förhoppning som uttrycks är att kriterierna för utvärdering av lärosätenas kvalitetssäkringssystem ska uttalas tydligt i förväg och att man får bättre återkoppling när det gäller UKÄ:s utvärderingar än vad som har varit fallet i det nuvarande systemet. Man önskar inte att bara få veta om något är godkänt eller inte. Man önskar i stället mer utförliga beskrivningar av vad som fungerar och vad som inte fungerar så bra och vad som eventuellt ska göras om. Oro inför det nya kvalitetssäkringssystemet Från flera håll uttrycks också en oro inför det nya kvalitetssäkringssystemet. Särskilt är man, främst på de mindre lärosätena, bekymrad över de kostnader som följer med det nya systemet och den ökande resursåtgång som förväntas. Flera pekar på att man kan komma att behöva rusta upp på kvalitetssidan för att hantera de krav som följer av det nya systemet. Med de ökade kraven följer dock inte ökade anslag. Det betyder att medlen för utveckling av nya kvalitetssystem osv. ska tas från något annat. så är det ju en kostnad för oss. Jag menar, vi, som ett litet lärosäte, får ju bära ganska stora kostnader för det här, och det ganska mycket resurser som krävs. Alltså, oavsett om man har 150 utbildningar som utvärderas, eller om man har, som vi har, kanske 40–45, så behövs det ju en organisation kring det här. (Kvalitetsansvarig ledare) Ja alltså, vi ville nog hellre ha ett vidareutvecklat system som det vi hade. Vi är ett litet universitet vad gäller undervisning, vad gäller utbildning. Så för oss blir det liksom ganska… alltså, vi är rädda för att det blir en för tung apparat för oss, så att vi kan aldrig liksom ha… vi kan inte ha nån stor kvalitetsavdelning separat eller nåt sånt […] De stora kan ju göra en egen organisation för kvalitetssäkring. (Kvalitetsansvarig ledare) Några informanter uttrycker också en viss oro för att det nya systemet kan innebära dubbelarbete; att till exempel lärosätena själva ska utvärdera utbildningarna och att UKÄ också kommer att göra tematiska utvärderingar: Var snälla och låt varje individuellt universitet, om de har bra system på plats, […] behåll dem, och försök sedan att göra så lite extraarbete som möjligt för det nationella systemet. (Kvalitetsansvarig ledare)