sou · H3B322 · 2015-03-27 00:00:00 — Enkäter har besvarats av rektorer i såväl kommunala skolor som fristående skolor. Vidare har enkäter besvarats av skolchefer eller andra chefer för rektorer i kommuner samt ordföranden i kommunernas utbildningsnämnder eller motsvarande nämnd. Slutligen har enkäter besvarats av lärare i kommunala skolor. Enkätstudierna beskrivs utförligare i kapitel 2. 5.1Kort om statens syn på pedagogiskt ledarskap över tid I uppdraget för denna utredning ingår att redovisa och analysera huvudmännens, rektorernas och lärarnas aktuella uppfattningar om innebörden av pedagogiskt ledarskap. Frågan om rektorernas ledarskap är på intet sätt ny utan har på olika sätt beskrivits tidigare som central för skolans utveckling och för förbättrade elevresultat. I slutbetänkandet års skolkommission framhålls: Stor omsorg bör nedläggas på att finna den för rektorsuppgiften lämpliga mannen eller kvinnan. Rektorn bör nämligen lämnas så stor frihet och erhålla så betydande befogenheter, att han har möjlighet att sätta sin prägel på skolan och skolarbetet. Han bör inför skolstyrelsen vara ansvarig för skolans skötsel, och han bör vinnlägga sig om ett gott samarbete med styrelsen, men han bör i sitt ledarskap för det fackliga Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap arbetet lämnas stor frihet. I skolstyrelsens uppgifter ingår att med uppmärksamhet följa undervisningen, men det pedagogiska arbetet vid skolan bör vara underkastat egentlig inspektion endast från vederbörande regionala eller centrala skolmyndigheter. Det är vidare nödvändigt, att rektor erhåller viss ekonomisk rörelsefrihet, så att han inte behöver höra skolstyrelsen då det gäller användningen i varje detalj av de i skoldistriktets budget upptagna anslagen för olika skoländamål. Det bör betonas, att rektors ansvarighet inför skolstyrelsen bör gälla skolarbetet taget som helhet, alltså även de enskilda lärarnas arbete. Det bör vara han, som inspekterar deras undervisning och utfärdar tjänstgöringsbetygen. Rektors viktigaste uppgift bör vara att leda det pedagogiska arbetet. Han bör därför för de övriga lärarna vara vägledande och inspirerande. Att han för pedagogiska försök, som kräver övriga lärares medverkan, bör inhämta ämnes-konferensens eller kollegiets samtycke, förefaller dock självklart. lärarens frihet att utforma undervisningen på sitt eget sätt måste betraktas som principiellt oantastbar. (SOU 1948:27 s. 439). Synen på rektorn är i stora delar densamma nu som . Givetvis måste det läggas en tidsenlig syn på skola och offentliga organisationer men grundproblemet finns där. Vad innebär ett pedagogiskt ledarskap? Vilka frihetsgrader behöver rektorn och vilken är relationen till huvudmän/styrelse respektive lärare och lärarkollegier? Hur kan rektorn utöva sitt pedagogiska ledarskap? Texten är tydlig: Rektors viktigaste uppgift bör vara att leda det pedagogiska arbetet. Han bör därför för de övriga lärarna vara vägledande och inspirerande. Dock utmanas denna innebörd av formuleringen från samma dokument: Den enskilde lärarens frihet att utforma undervisningen på sitt eget sätt måste betraktas som principiellt oantastbar. En konflikt som kvarstår i många avseenden. För att ytterligare förstärka denna bild citerar jag mig själv från boken (2014 s. Förändringarna inom skolans värld hade, enligt Tidning för läroverk (1948 nr 23, s. 270 och 1957 nr 35 s.872), till viss del förändrat rektorernas arbetsuppgifter. Pappersarbete och inte pedagogiskt arbete präglade, enligt tidningen, rektors arbete. Många rektorer tvingas därför sluta beroende på en orimlig arbetsbörda. Enligt svensk skolledartidning har det också blivit svårare att rekrytera behöriga kandidater – filosofie doktorer – till rektorstjänsterna vid SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Tidningen uppgav att var av alla sökande behöriga att inneha rektorstjänst vid gymnasierna. Både ansvariga inom skolan och politiken var ense om att rektorers arbetsbörda och det låga antalet behöriga sökande till rektorsbefattningar var ett problem som behövde en lösning. Däremot var man inte ense om hur denna lösning borde se ut. Rektorerna själva efterfrågade administrativ hjälp till expeditionerna medan politikerna föreslog att tjänster som biträdande rektorer skulle inrättas. Arbetsuppgifterna för rektorerna innebar allt mer administrativt arbete och detta blev tydligare . Rektorernas fackliga organisationer utövade starka påtryckningar för att en statlig utredning skulle tillsättas för att belysa problemet med rektorernas utökade och förändrade arbetsbörda. Påtryckningarna gav resultat och 1961 tillsattes en statlig utredning med uppdrag att titta på rektorernas arbetsbörda och föreslå ändringar. Året efter presenterades det första betänkandet från utredningen (Ds E; 1962:5) och resultatet från den väckte ett stort missnöje bland vissa rektorer. De ansåg för det första att den faktiska arbetsbördan för rektorer inom inte hade belysts och för det andra att utredningen inte vågade komma med förslaget om administrativ hjälp till rektorerna. Utvecklingen tenderade att gå mot ett kombinerat pedagogiskt och administrativt ledarskap, där den gamla bilden av rektorn som bärare av bildningsideal och självständig styrelseman sakta höll på att försvinna (1961 nr 13, Tidning för läroverk 1961 nr 15). Pedagogiskt ledarskap som en rektorsuppgift har vid olika tillfällen lyfts fram i offentliga utredningar och propositioner. I utredningen om Skolans inre arbete () betonas att rektorn ska arbeta med pedagogiska utvecklingsfrågor (SOU 1974:53). Redan tidigare gjordes ett försök i skolförordningen (1971:235) att fastslå att rektorns uppdrag som pedagogisk ledare handlar om att vara närvarande vid lärares undervisning och samråda med lärare om de förhållanden som framkommer samt lämna råd och anvisningar. och (2014) framhåller att liknande formuleringar kan redovisas inför 1990-talets reformer. De menar att det fastslås att det är skolledningens pedagogiska ledningsansvar att hävda läroplanens mål och riktlinjer, identifiera behov av pedagogiska förändringar, initiera förbättringar, stödja och hjälpa lärare. Detta leder oss texter och vidare till dagens texter där det i läroplanerna fastslås att rektorn ska Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap vara både chef och pedagogisk ledare. Vidare fastslås i skollagen (2010:800) att rektorn ska leda och samordna det pedagogiska arbetet. I 2 kap. § 9 stadgas att: Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. Det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef. Dessa ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Av 2 kap. 10 § framgår: Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Rektorn och förskolechefen fattar i övrigt de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag eller andra författningar. Vidare stadgas i Läroplanen för , förskoleklassen och fritidshemmet följande om rektorns pedagogiska ansvar under punkt 2:8 Rektors ansvar: Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat --- Ur dessa texter kan utläsas att det pedagogiska utvecklingsarbetet skall ledas av en rektor och att rektor har ansvar för att utforma sin enhets inre organisation så att verksamheten inriktas mot de övergripande målen. Dessa citat ger ingen tydlig anvisning om kraven på elevernas kunskapsutveckling. Detta framgår i 3 kap. 3 § skollagen: Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Citatet ovan diskuterar kunskapskraven och skolans roll. Sammantaget framgår det klart av citaten ovan att rektor har ett ansvar för att utveckla skolenheten och dess organisation, vilken sedan på bästa sätt ska stödja eleverna i deras kunskapsutveckling för att de ska uppnå kunskapskraven. Dessutom ska de som lätt når kunskapskraven få ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. 5.2Rektorerna respektive lärarna om styrkan i det pedagogiska ledarskapet Det är således klart att ett pedagogiskt ledaransvar från rektorn förutsätts i det offentliga trycket. Vad betyder det i skolverksamheten? Är det samma sak att vara ledare av pedagogisk verksamhet som att utöva ett pedagogiskt ledarskap eller att vara pedagogisk ledare för lärarna? Att leda en pedagogisk verksamhet uttrycker att ledarskapet oftast kan antas vara indirekt då fokus ligger på organisationen av den pedagogiska verksamheten och dess struktur och inte på det pedagogiska ledarskapets handlingar. Den senare formuleringen antyder ett mer direkt eller aktivt och ofta relationellt pedagogiskt ledarskap där handlingarna inriktas på att utveckla och förbättra den pedagogiska processen och dess resultat både vad gäller kunskaper och social utveckling. I enkäterna till rektorerna frågade vi hur de såg på sin roll som pedagogiska ledare i relation till enskilda lärarna och till lärarna som grupp. Motsvarande frågor ställdes också till lärarna. Frågor ställdes till rektorer och lärare om olika aspekter av pedagogiskt ledarskap, där de som besvarade enkäten fick ta ställning till påståenden om olika grader eller omfattning av rektorernas pedagogiska ledarskap. Samtliga grupper ombads använda en 6-gradig skala där 1 representerade ”aldrig” och 6 ”ofta”. Mitt sätt att analysera detta är att låta svaren 1–2 representera ett svagt pedagogiskt ledarskap, 3 och 4 ett förvaltande ledarskap medan 5–6 representerar rektorer som svarar att de har ett aktivt pedagogiskt ledarskap ofta med förbättringsambitioner. I de tre följande tabellerna redovisas medelvärdesberäkningar utifrån 6 skalsteg enligt ovan. Det framkommer tydligt i tabellen att inga frågeställningar når medelvärden över 5, som skulle innebära ett aktivt pedagogiskt ledarskap och att inga värden redovisas under 3 för Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap rektorerna men väl för lärarna när de bedömer rektorernas pedagogiska ledarskap. Medelvärdena på dessa frågor ska läsas mot bakgrunden av att samtliga som svarat på enkäten var väl medvetna om enkätens syfte att mäta rektorernas pedagogiska ledarskap. När vi utifrån samtliga kommunala rektorers svar på den sexgradiga skalan räknar fram ett medelvärde för hur ofta de för samtal med lärare om deras undervisning i relation till elevers behov av stöd blir värdena 4,27, medan rektorerna för fristående skolor ligger något högre: 4,7. Lärare i kommunala skolor redovisar ett betydligt lägre medelvärde:, 3,04. För det andra påståendet som behandlar samtal om skolans sociala uppdrag finner vi samma mönster. Rektorerna i olika skolformer redovisar värden över 4 medan lärarnas svar innebär ett medelvärde i närheten av 3. Ett liknande mönster fås för frågan som gäller samtal med lärare om skolans kunskapsuppdrag. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap I svaren på de tre påståenden i tabellen ovan som gäller rektorn som pedagogiska ledare i relation till enskilda lärares pedagogiska undervisningsmetoder, brister i deras undervisning och utvecklingen av deras ämnen redovisar rektorerna klart lägre medelvärden och igen är lärarnas medelvärden ännu lägre. Det klart lägsta värdet finns för frågan ”Samtal med lärare om brister i deras undervisning” och det gäller för samtliga grupper av rektorer och lärarnas värde är även här lägre. Lärarnas svar indikerar att de inte anser att detta är frekvent förekommande. Svaren visar klart att en majoritet av rektorerna inte använder denna form av pedagogiskt ledarskap gentemot lärare och det verifieras även av lärarna. Resultaten stämmer dessutom väl överens med TALIS-undersökningen (2014a, s.25). Men medelvärden ger inte hela bilden. Därför redovisas i nästa tabell andelen rektorer som svarar att de har ett aktivt pedagogiskt ledarskap. Svaren uttrycker den andel av rektorerna i respektive grupp vars genomsnittliga svar på den i rubriken angivna frågan är ”5” eller ”6” på den 6-gradiga skalan. På motsvarande sätt utrycker svaren lärarnas uppfattning av rektorernas aktiva ledarskap. Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Anm: Procentandel svar 5 eller 6 på den sexgradiga svarsskalan. Rektorer i de fristående skolorna redovisar de högsta värdena på sin självskattning om hur aktivt deras pedagogiska ledarskap är. Rektorerna i kommunala skolor redovisar lägre värden i sin självskattning och de lägsta värdena redovisar de kommunala lärarna när de bedömer huruvida deras rektorer har ett aktivt pedagogiskt ledarskap. De avgivna svaren följer också samma mönster som i tabell 5.1 när rektorerna bedömer i vilken utsträckning de utför olika slags aktiva pedagogiska ledarskapsuppgifter. Pedagogiskt ledarskap kan även riktas gentemot grupper av lärare t.ex. arbetslag eller andra grupperingar. Vi ställde därför samma fråga till dessa tre grupper men formulerad för att gälla samtal med flera lärare. Vi förändrade också inriktning till en något mjukare formulering, som tar fasta på att rektorn skapar förutsättningar för kollegiala samtal snarare än att själv delta i dem: SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap När formuleringen kom att beskriva anordnandet av kollegiala samtal ger analysen något högre medelvärden genomgående. De är dock fortfarande på en låg nivå. Noterbart är också att lärarnas bedömning är något mindre negativ än i föregående fråga men är deras medelvärden genomgående lägre än rektorernas och relativt nära 3 på den 6-gradiga skalan. Även här ges de lägsta värdena för det pedagogiska ledarskapet i relation till brister i undervisningen och de högsta i relation till skolans sociala uppdrag, i relation till elever i behov av stöd samt i relation till kollegiala samtal om skolans kunskapsuppdrag. Samtliga medelvärden i tabellen ovan är fortfarande på en nivå där Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap det pedagogiska ledarskapet som svaren ger uttryck för måste anses vara ett lågt eller passivt pedagogiskt ledarskap. En förklaring till att de lägsta värdena registreras för frågorna som behandlar enskilda lärares pedagogiska undervisningsmetoder, brister i deras undervisning och utvecklingen av deras ämnen kan vara att det fortfarande finns ett motstånd bland lärare mot idén att rektorerna ska utöva ett aktivt direkt och relationellt pedagogiskt ledarskap över lärarna. För att belysa denna problematik ställdes en fråga till lärarna om synen på rektorns pedagogiska ledarskap: Anm: Kolumnprocent. Svarsfördelningen ger inget enhälligt stöd för att det så kallade osynliga kontraktet skulle vara brutet. Endast en tredjedel av rektorerna upplever detta medan anser att det är intakt. De återstående grupperna utgör vardera och den ena säger att kontraktet är på väg att brytas men att det fortfarande är SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap känslig medan den sista gruppen svarar ”vet ej”. Lärarnas svar ger anledning att fundera vidare över rektorernas möjligheter att utöva ett pedagogiskt ledarskap om det inte efterfrågas eller accepteras vid skolenheten. Dessa analyser leder fram till frågan om hur begreppet pedagogiskt ledarskap definieras av rektorerna. I enkätstudierna ombads rektorerna svara på hur de skulle förklara begreppet pedagogiskt ledarskap för någon utanför skolans värld. 5.3Begreppet pedagogiskt ledarskap - vilka uppfattningar finns? Detta avsnitt baseras på en genomgång av meningsbärande ord i de definitioner av pedagogiskt ledarskap som anges i direktiven till denna utredning samt på några ytterligare försök att definiera begreppet som forskare och myndigheter har gjort. I de olika definitioner som presenteras nedan kursiveras meningsbärande ord. Därefter har frekvensen av dessa ord i de svarandes öppna svar på enkäten beräknats med utgångspunkt från svaren på frågan: Rektorer inom skolväsendet förväntas utöva ett pedagogiskt ledarskap. Om du skulle förklara begreppet i ett par meningar för någon utanför skolan vad skulle du då säga? Vi har sammanställt alla svar till ett enda dokument för varje grupp av svarande, dvs. rektorer, lärare, chefer och ordföranden. Svaren har sedan analyserats med hjälp av ett ordbehandlingsprogram för att identifiera de meningsbärande orden i svaren från de olika grupperna. Som exempel kan nämnas att dokumentet med de kommunala rektorernas 2 700 svar omfattar 170 sidor text. 5.3.1Meningsbärande ord i definitioner av pedagogiskt ledarskap Begreppet pedagogiskt ledarskap används inom skolforskningen, i statliga utredningar, av myndigheter och mer allmänt bland lärare och rektorer och i skoldebatten. I de definitioner som redovisas nedan har jag kursiverat meningsbärande ord för bestämningen av Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Exakt vad pedagogiskt ledarskap innebär finns det inget entydigt svar på. (1993) definierade pedagogiskt ledarskap som: det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärarna genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag (, 1993, s. 189). Skolinspektionen har i en rapport (2012, s. 6) definierat pedagogiskt ledarskap på följande sätt: Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat. har också definierat pedagogiskt ledarskap () och anser att rektorns ansvar som ledare för det pedagogiska arbetet vid en skolenhet innebär att: Rektor styr de tillgängliga resurserna så att de används så strategiskt som möjligt i syfte att skapa bästa möjliga förutsättningar för lärande och undervisning. Rektor leder lärandet genom att han/hon känner ansvar för och påverkar skolans interna processer med syfte att nå en ökad måluppfyllelse. Rektor leder organisationen genom att tydliggöra sambandet mellan de dagliga aktiviteterna i skolan, elevernas resultat och de långsiktiga målen i läroplan och kursplaner. I avhandlingen : Prerequisites, Processes and Outcomes (Törnsén 2009) anförs att rektorn genom det direkta pedagogiska ledarskapet leder och utvecklar skolans kärnprocesser genom exempelvis återkoppling till lärare på deras undervisning och analyserar skolans resultat i relation till undervisnings- och lärandesituationen. I det indirekta pedagogiska ledarskapet utformar rektorn förutsättningar för undervisning och SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap lärande, vilket till exempel kan bestå i att rektorn hanterar strukturer, som lärar- och elevscheman och att rektorn skapar tid och rum för samarbete i lärarlag. I Skolinspektionens granskning (2012) framkommer att rektorn inte alltid själv deltar i pedagogiska diskussioner eller har en organisation som på andra sätt styr att sådana diskussioner äger rum. Det kan innebära att de pedagogiska samtalen blir mer eller mindre livaktiga i lärargrupperna, att de utvecklas åt helt olika håll eller att de blir helt verkningslösa. Av granskningen framgår att många lärare efterfrågar rektorns ledning och styrning för ett gemensamt fokus på vart skolan är på väg. Törnsén och Ärlestig (2014) skriver att konkret består arbetet som pedagogisk ledare av tre interrelaterade delar. Att skapa förutsättningar för lärande och undervisning Att leda lärande och undervisning Att koppla ihop det dagliga arbetet med undervisning och lärande med skolans och elevers resultat. och (2007) anger fyra framgångsfaktorer för rektorer: 1.De formulerar en rörelseriktning med hjälp av visioner och de visar vägen till utveckling med höga förväntningar på sig själv och andra. 2.De utvecklar och stödjer personalen, både genom utveckling i vardagen och med formell kompetensutveckling. 3.De arbetar aktivt med skolans inre organisation genom att förändra struktur och kultur i samverkan med alla i organisationen. 4.De leder lärande och undervisning, följer undervisningen och engagerar lärarna i en kritisk granskning av sina metoder, ger pedagogiskt stöd, följer elevernas utveckling och skapar resurser och tid för undervisning och lärande. De ca 40 meningsbärande ord som identifierats ovan kommer att användas i den fortsatta analysen av uppfattningar om betydelsen av pedagogiskt ledarskap hos de grupper som undersökts. Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap 5.3.2Användningen av meningsbärande ord som ingår i olika definitioner av pedagogiskt ledarskap Bland alla beskrivningar av pedagogiskt ledarskap i enkätmaterialet finns få som direkt svarar mot de redovisade definitionerna i texten ovan. Däremot används de bärande orden i varierande omfattning. ”Lära” som används till exempel 1 479 gånger av de kommunala rektorerna kopplas i den beräkning som gjorts ihop med ”lärande” och ”lärare” samt andra ord som innehåller ”lära”. På samma sätt betyder ”leda” med 1 361 träffar ofta ledarskap. I tabell 5.5 ser vi att de sju mest frekvent använda orden samlar eller mer av de kommunala rektorernas svar. Däremot ligger svaren från rektorerna i fristående skolor på en lägre nivå. Värt att notera är också de höga värden som lärarna redovisar för olika ord som bygger på ”lära” och ”pedagog”. Rektorerna i kommunala skolor och deras chefer samt ordföranden i nämnderna redovisar klart högre värden än rektorerna för vissa ord. Speciellt cheferna redovisar höga värden för orden ”lära” och ”elev”, som används av knappt tre fjärdedelar av dem medan ”leda” används av nästa alla . Sålunda kan vi säga att även om beskrivningarna avviker från varandra så är ordformer som ”lära”, ”elev”, ”leda”, ”pedagog”, ”mål” ”utveckla” och ”undervisning” centrala när de chefer som svarat beskriver rektorernas pedagogiska ledarskap. Det är intressant att notera att inget av dessa ord används av mer än omkring hälften av rektorerna. Nästan alla chefer använder ordformer på ”leda” och det är ”ledarskap” som slår igenom, dvs. de betonar rektorers ledarskap i sina beskrivningar. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Anm: Totalprocent i varje cell. Den grupp med ord som börjar med ”förutsättning” används av färre än av rektorerna och lärarna medan cheferna använder ”förutsättningar” och ”skapa” något oftare. Orden i slutet av tabellen är alla betydelsefulla i relation till rektors pedagogiska arbete. Dessa ord ingår i av rektorernas svar. För övriga grupper är värdena lägre.