sou · H3B390 · 2015-10-23 00:00:00 — Till att börja med finns det ett stort antal olika effekter som är relevanta att studera. Det kan vara kognitiva färdigheter, skol mognad eller hälsa, men också mer långsiktiga effekter på senare utbildningsval och arbetsmarknadsutfall. De långsiktiga effekterna är relevanta eftersom en bra förskola kan påverka inlärandet senare i livet och att effekterna av förskolan då kvarstår långt efter det att barnet lämnat förskolan. Det saknas rikstäckande information om tidiga skolutfall som kognitiva färdigheter och skolmognad. Ett annat problem är att det inte är självklart vad förskolan ska jämföras med. Är det effekten av att gå i förskola jämfört med att vårdas i hemmet av en förälder, en släkting, eller barnflicka, eller ska alternativet vara annan pedagogisk omsorg (familjedaghem)? Dessutom kan kvaliteteten på den alternativa omsorgen variera, liksom kvaliteten på förskolan. Föräldrarnas förmåga att erbjuda kognitiv stimulans och styra verksamheter som stimulerar barnets utveckling skiljer sig åt.41 I förskolan har personalen bättre pedagogisk utbildning medan barngrupperna är större än vid omsorg i hemmet. En ytterligare komplikation som brukar lyftas fram är att effekten av förskola skiljer sig åt mellan olika barn och att detta kan påverka vilka barn som deltar i förskolan. Om föräldrarna väljer omsorg efter det som passar deras barn kommer denna selektion att göra att den genomsnittliga effekten för dem som deltar är mer positiv än den skulle vara för de barn vars föräldrar avstått förskolan.42 40Se t.ex. Cunha m.fl., 2006. 41Felfe och Lalive (2014). Förmågan ökar generellt med föräldrarnas utbildningsnivå. 42För att försöka beakta detta brukar olika ansatser användas; regressionsanalys, instrumentalvariabelansats (IV), difference-in-difference-ansats och marginal treatment effect (MTE). Se m.fl. (2010) för en vidare beskrivning. Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 Skillnader mellan länder och i kvalitet och hur stor andel av barnen som deltar i förskola gör att slutsatser av studier som är gjorda i olika länder och tidsperioder inte behöver vara giltiga för dagens svenska förskola.43 De svenska studier vi funnit är gjorda på barn födda , dvs. inga resultat är baserade eller 2000-talets barnomsorg. Resultaten är ibland motstridiga och går inte att sammanfatta enkelt. Flera av studierna är baserade på ett mycket litet urval med osäkra effekter.44 Men det finns två större studier som har använt UGU-materialet45 för att skatta effekterna av att gå i förskola på senare skol- och utbildningsutfall. Den ena studien, baserad på barn födda , visade att de som deltagit i förskoleverksamhet hade bättre kognitiva förmågor i årskurs 6 än de som inte hade deltagit (m.fl., 1999). Effekten av att ha gått länge i förskolan () var dessutom större än effekten av kortare närvaro. Effekterna var relativt små och alla skattningar var inte statistiskt säkerställda. Analysen tog hänsyn till skillnader i föräldrarnas yrke och utbildning, familjesammansättning och bostadsort. Den andra studien, av barn födda –82, visade att deltagande i barnomsorg minskade skillnaderna i språklig förmåga mellan barn med invandrarbakgrund och barn med infödda föräldrar (m.fl., 2010). i förskolan minskade den totala skillnaden mellan invandrare och infödda i språklig förmåga () . Däremot tycktes inte effekten av förskola på logiska färdigheter variera med avseende på barnens bakgrund (låg- eller högutbildade föräldrar). Deltagande i för skolan verkar inte heller påverka valet av teoretisk gymnasie utbildning på . För att ta hänsyn till att deltagande i förskola inte är slumpmässigt, beaktades skillnaderna i barnens 43Exempelvis visar studier av långsiktiga effekter av satsningar på förskola för barn i fattiga områden och till ensamstående mödrar i från 1960- och på mycket positiva effekter. Studierna är mycket trovärdiga vad gäller effekten för de berörda grupperna i sitt sammanhang, men de går inte generalisera till svensk barnomsorg. 44Ett problem är att det inte har samlad information på nationell nivå om vare sig vilka personer som deltagit i förskoleverksamhet eller tidiga skolutfall. kommer dock uppgifter om vilka barn som deltar att samlas in på individnivå istället för summerat per kommun. 45Undersökningen ”Utvärdering genom uppföljning” vid . Bilaga 5 till LU15 Utbildningsväsendet och humankapitalet i spatiala förmåga i analyserna. Det togs också hänsyn till bostads kommun, födelseår och föräldrarnas utbildning och migrations status. Hur valet av teoretisk gymnasieutbildning påverkas av förskolan har också analyserats baserat på barn födda –1981 i Levnads nivåundersökningen 2000 (, 2004). Effekten var relativt liten, men ju fler år barnen gått i förskola desto större var sannolikheten att de senare valde en teoretisk gymnasielinje. I studien fann man inget som tydde på att förskolan var utjämnande, dvs. att effekten skulle vara större för barn vars föräldrar har kortare utbildning. Det finns även några andra studier av barnomsorgen talet, men de är baserade på mycket små urval.46 Sammantaget kan man säga att de visar på positiva effekter på kognitiva färdigheter, social anpassning och val av teoretiskt gymnasium, men effekterna är små och osäkra. Två studier från andra länder har undersökt effekten av förskola genom att utnyttja det faktum att utbyggnaden har gått olika snabbt i olika delar av länderna. Utbyggnaden av barnomsorgen i , som liknar den svenska utbyggnaden, visade på gynnsamma långsiktiga effekter av utbyggd generell barnomsorg i form av daghem – på slutlig utbildning, arbetsinkomst och sannolikheten att erhålla socialbidrag (Havnes & Mogstad, 2011). Effekterna var utjämnande och större för barn med lågutbildade mödrar. Effekterna mättes 2006 när de direkt berörda barnen var . Effekterna är beräknade på skillnaden i förändringarna mellan kommuner med snabbare utbyggnad och kommuner med lång sammare utbyggnad. De kortsiktiga icke-kognitiva effekterna av en kraftig utbyggnad av barnomsorgen i den kanadensiska delstaten var däremot tydligt negativa för barnen (m.fl., 2008).47 Barnens motoriska och sociala utveckling, känslomässiga 46Se m.fl., (2010) för en översikt. Det finns även svenska, danska och norska studier som använt förlängningen av föräldraledigheten för att skatta effekten av barnom sorg. Förändringarna av barnomsorgstid är dock så små (4–) att resultaten knappast kan generaliseras till att påvisa betydelsen av en utbyggd förskola till fem–ålder. 47Utbyggnaden skedde i samband med att avgifterna minskade kraftigt för femåringar 1997 och successivt ned till barn 2000. Effektberäkningarna baseras på svaren från Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 stabilitet och även hälsa utvecklades sämre än i övriga landet där barnomsorgen inte expanderade på samma sätt. Försämringarna hos barnen sägs delvis kunna vara en följd av att även föräldrarna uppgav att deras eget beteende och upplevelser påverkats negativt. En tänkbar förklaring till de negativa resultaten som förs fram är att övergången från förskola eller omsorg utanför hemmet till skola kan vara förknippad med omställningsproblem av olika slag. De barn som börjar i förskolan får omställningsproblemen tidigare, medan övriga barn får problemen i samband med den regelrätta skolstarten. Effekterna skulle i så fall kunna vara tillfälliga och övergående, vilket dock är en öppen fråga. Forskarna poängterar också att utbyggnaden i skedde mycket snabbt, vilket tillfälligt kan försämrat kvaliteten i barnomsorgen. Att effekterna av förskola kan variera beroende på barnen, föräldrarna och förskolans kvalitet visar en ny studie av tidig förskola för barn i (Felfe & Lalive, 2014).48 En bedömning inför skolstarten av bl.a. barnens skolmognad och sociala förmåga användes för att jämföra barn som deltagit i förskola med barn som inte deltagit.49 Effekten av tidig förskola var positiv för barn till föräldrar med kort utbildning eller utländsk bakgrund. Samma studie kunde även visa att barnomsorgens kvalitet har förhållandevis stor betydelse, där små gruppstorlekar och mer utbildad personal påverkade barnen mer positivt. Forskarna påpekar att utbyggnaden av tidig förskola i inte gått snabbare än att kvaliteten har kunnat hållas, och att det skulle kunna förklara de positiva resultaten till skillnad från i . Vid en större utbyggnad kan effekterna av tidig förskola förväntas bli mindre, enligt simuleringar som gjordes på samma datamaterial. intervjuer med barn, föräldrar och lärare och utnyttjar skillnaden mellan och resten av . 48 I har barn i åldern 3–rätt till plats i barnomsorg, medan efterfrågan på tidigare barnomsorg är större än utbudet. av barnen hade deltagit i barnomsorg , medan gick i förskola när de var 3–. 49 Även denna studie utnyttjar det faktum att den tidiga förskolan byggs ut, men med en annan metod, marginal treatment effect (MTE). Andelen barn som deltar i tidig förskola i skoldistrikten används som instrumentalvariabel. Barnen i studien var födda –2005. Bilaga 5 till LU15 Utbildningsväsendet och humankapitalet i 3.2.4Förskolans pedagogiska bidrag är viktigast för barn till föräldrar som har kort utbildning eller är födda i annat land Förskolan har tillmätts allt större vikt som en del av det livslånga lärandet. Mer resurser har satsats på förskolan, allt fler barn har fått möjlighet att gå i förskola och har det pedagogiska innehållet ökat. Förskolan kan ha betydelse både kortsiktigt och långsiktigt. Men kunskapsläget är splittrat, inte minst för att effekterna kan skilja sig åt mellan barn. Det förefaller som förskolan kan ha särskilt stor betydelse för barn till föräldrar som har kort utbildning eller är födda i annat land. Barns inlärnings kapacitet är mest påverkbar och de utvecklas i samspel med sina tidigare erfarenheter. I den mån förskolan verkar utjämnade minskar den risken för att vissa barn halkar efter i skolan. Förskolan kan vara särskilt viktig för att minska skillnaden i språklig förmåga mellan barn som är födda i och barn födda i annat land. Allt fler barn i förskolan har ett annat modersmål än svenska. Andelen som får stöd i sitt modersmål har minskat . Förskolans kvalitet, i termer av barngruppernas storlek och personalens utbildning, förefaller vara viktiga för effekterna. I en utvärdering konstateras att likvärdigheten i svensk förskola framstår som hög i ett internationellt perspektiv, men att det ändå finns skillnader mellan förskolor vad gäller barngruppernas storlek, lokalernas utformning och möjligheterna att rekrytera utbildad personal (, 2008b). Det är enligt samma utvärdering relativt ovanligt med tilläggsresurser utifrån sociala skillnader, och när det förekommer står de kompensatoriska inslagen oftast för en liten andel av förskolornas budget. I en kvalitetsgranskning av förskolan där bl.a. personaltäthet och barngruppernas storlek studerades bedömde Skolinspektionen att det finns brister i var sjätte förskola (Skolinspektionen, 2015a). Effekterna av förskola för de yngre barnen har belysts i ett antal studier medan kunskapen om betydelsen av förskoleklass och fritidshem är bristfällig. Mot bakgrund av att fritidshemmet ska komplettera utbildningen i skolan och att många barn går i fritidshem vore det önskvärt med bättre kunskap om fritids hemmets betydelse för elevernas lärande och utveckling. Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 ska ge eleverna kunskaper och värden och utveckla elevernas förmåga att tillägna sig dessa. Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling och förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning. Utbildningen ska också främja social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska också sträva efter att kompensera för skillnader i elevernas förutsättningar att ta till sig utbildningen (SFS 2010:800). Likvärdighet är ett begrepp som används för att beskriva hur väl skolsystemet lyckas kompensera för elevers olika möjligheter att få tillgång till och tillgodogöra sig utbildning, och därmed även minimera alltför stora skillnader i elevers resultat. är obligatorisk för alla barn. Den är i princip enhetligt utformad, utan formell nivåuppdelning. har haft en obligatorisk skola , och skolplikt sedan 1882.50 skedde dels en förlängning av utbildningslängden och dels allt mindre differentiering inom den obligatoriska skolan. infördes successivt i landet men fanns den i alla kommuner. Den sista formella nivåuppdelningen inom undervisningen försvann 1995 när allmän och särskild kurs i engelska och matematik avskaffades. 3.3.2Obligatorisk grundskola för alla Av alla barn inom det obligatoriska skolväsendet går i . har av eleverna som avslutat erhållit ett slutbetyg.51 Elever kan lämna 50I och med folkskolestadgan blev församlingarna skyldiga att erbjuda alla barn undervisning. I varje stadsförsamling och varje socken på landet skulle det finnas minst en skola med utbildad lärare. Barn kunde undervisas hemma men var skyldiga att examineras (, 2010). 51Skolverkets officiella statistik, tabell 1A. Elever kan avslutat årskurs 9 med slutbetyg från såväl det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet (Grundskoleförordningen, GrF, 7 kap) som andra bedömningssystem, men också utan betyg i något ämne. Bilaga 5 till LU15 Utbildningsväsendet och humankapitalet i utan betyg i något ämne. Betyg sätts inte om det på grund av frånvaro saknas underlag för bedömning av kunskaper i ämnet. För elever som gått i svensk skola högst var andelen med slutbetyg lägre; 2014. lämnade 96 072 elever med ett slutbetyg. Betygen ska mäta kunskaper men har brister som kunskapsmått Betyg är en samlande bedömning av elevers kunskaper och färdigheter. När det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet infördes var tanken att betygen skulle kunna användas för att beskriva resultatutvecklingen i svensk skola. Det finns kunskapskrav som beskriver vad som utgör godtagbara kunskaper och vad som krävs för olika betyg för alla ämnen. Det finns även nationella prov som ska stödja lärarna i betygs sättningen. Trots det har betygen begränsat värde som information om vad eleverna kan, framför allt vad gäller utvecklingen . Ett flertal studier har visat att betygen har utvecklats bättre än elevernas faktiska kunskaper, dvs. att lärarnas genomsnittliga krav för ett visst betygssteg sänkts (betygsinflation) (m.fl., 2010; m.fl., 2014). Betygsinflationen och bristerna i betygssättningen gör att betygen inte kan användas för att studera kunskapsutvecklingen , som tanken var. Det minskar också deras användbarhet för att jämföra elever och skolor med varandra. Problemet är störst i de ämnen där det inte finns nationella prov. Betygen som sätts skiljer sig ofta från provbetygen, och lärarna skiljer sig åt i hur de bedömer proven (se t.ex. Skolinspektionen, 2013). Det tidigare relativa betygssystemet var så konstruerat att det genomsnittliga värdet skulle vara detsamma . Det innebär att inte heller dessa betyg kunde användas för att följa utvecklingen av kunskaper på nationell nivå . Avgångsbetyget från har dock stor betydelse för elevernas möjligheter i gymnasieskolan. För att komma in på ett nationellt gymnasieprogram måste eleven ha minst betyget godkänt i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk samt fem ämnen till, vilket ger behörighet för ett yrkesprogram. För behörighet till studieförberedande program krävs minst godkänt i Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 nio ämnen utöver engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk. De nationella proven som ska stödja lärarna i betygssättningar har också brister som underlag för att bedöma kunskapsut vecklingen. De omrättningar av vissa prov som Skolinspektionen gör visar att lärarnas bedömningar ofta är mer generösa än de externa bedömningarna (Skolinspektionen, 2013). Det har påpekats att problemet kan vara de nationella provens syfte och utformning, snarare än att lärarna brister i objektivitet och bedömningsförmåga (m.fl, 2014a). I de flesta ämnen finns det även stor variation i provbetyg från till ett annat, som knappast svarar mot en lika stor variation i kunskaper. Det talar emot att provbetygen är tillförlitliga av bedömningen av kunskapsutvecklingen . Kunskapsutvecklingen bedöms säkrast med nationella och internationella utvärderingar Den bästa bilden av kunskaperna och hur de utvecklas ges inte av betygen, utan i stället av olika nationella och internationella kunskapsutvärderingar. Dessa genomförs inte eller för alla årskurser, och de täcker bara in vissa aspekter av de ämnen som ingår. Nationella utvärderingar genomfördes ungefär mellan 1989 och 2003.52 För jämförelser är det främst undersökningarna 1992 och 2003 som kan användas. Även de internationella kunskapsutvärderingarna kan användas för att studera förändringen i kunskapsutvecklingen i ett land.53 Sådana undersökningar har genomförts , men bedöm ningen är att jämförbarheten är bättre (m.fl., 2010). Undersökningarna täcker delar, men inte allt, av det som skolan enligt läroplaner och andra styrdokument ska arbeta med (, 2009a). 52 Tyngdpunkten i undersökningarna ligger på årskurs 9 i . ingick huvuddelen av ämnen. 53 (läsförståelse, matematik och naturvetenskap; 15-åringar), PIRLS (läsförståelse; årskurs 4), TIMSS (matematik och naturvetenskapliga ämnen; årskurs 4 och 8), TIMSS Advanced (Matematik och fysik, gymnasieskolans sista år), ESLC Internationella språkstudien (främmande språk, årskurs 9), ICCS (medborgar- och samhällsfrågor) och (undervisnings- och lärmiljöer). Bilaga 5 till LU15 Utbildningsväsendet och humankapitalet i Den sammantagna bilden är att vad gäller läsförståelse, matematik och naturvetenskapliga ämnen har svenska elevers skolresultat fallit påtagligt . Det gäller både i absolut bemärkelse och relativt andra länder (, 2014a). Det är slutsatsen utifrån olika internationella undersökningar, och bilden bekräftas av de nationella undersökningar som gjordes 1992 och 2003. Mellan dessa år försämrades kunskaperna i svenska, matematik, kemi och läsning i engelska (den kommunikativa förmågan i engelska förbättrades dock). Utvecklingen motsägs inte heller av det försök som gjorts att validera utvecklingen i de internationella studierna med utvecklingen av kognitiva förmågor (verbala, spatiala och induktiva förmågor) (m.fl., 2014).54 Svenska elevers resultat i engelska är internationellt sett mycket goda. Enligt en internationell studie som bara genomförts presterade en stor andel av de svenska eleverna på den högsta nivån och få på lägsta nivån (, 2012b). Resultaten var mycket bra jämfört med övriga länder framför allt vad gällde att läsa och lyssna, och relativt svagare vad gällde att skriva. Svenska elever ligger också förhållandevis bra till i samhälls frågor – över genomsnittet men sämre än , och ett par länder till. Både det genomsnittliga resultatet och andelen elever på den högsta prestationsnivån är jämförelsevis höga. Elevernas kunskaper förefaller inte ha försämrats . En liknande undersökning visade också att inget land förbättrats , utan att de flesta länder visar en försämring. Ett försök att mäta förmågor som nyfikenhet, uthållighet, kreativitet och kritiskt tänkande gjordes genom problemlösnings prov i PISA-undersökningen 2012. Svenska elever presterade på den nivå som kunde förväntas givet resultaten inom övriga kunskapsområden, och hamnade något under OECD-medelvärdet. 54 Det datamaterial som användes, undersökningen ”Utvärdering genom uppföljning” (UGU) vid , mäter inte ämneskunskaper utan kognitiva förmågor. För att skapa ett mått på ämneskunskaper vägdes de kognitiva förmågorna ihop efter hur de samvarierar med slutbetyg i svenska, matematik och naturorienterande ämnen. Liknande resultat erhölls när i stället resultaten på nationella prov i svenska och matematik användes för att vikta ihop de kognitiva förmågorna. Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 Att elevernas motivation och engagemang för skolarbetet är lågt, särskilt bland pojkar, är en slutsats som drogs i den nationella undersökningen 2003. Svenska elevers förmåga att använda dator förefaller dock hålla en förhållandevis bra nivå. Det är en slutsats som baseras på att svenska elever var relativt bättre på att lösa läsprov och matematik prov när dessa gavs digitalt.55 I skiljer sig inte flickor och pojkar åt vad gäller resultat i matematik, naturvetenskap och problemlösning, vilket de gör i som helhet (, 2014a). Försämrade resultat över tid Svenska elever har haft den sämsta resultatutvecklingen av samtliga . var svenska 15-åringars resultat signifikant över OECD-genomsnittet i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. var det genomsnittliga resultatet signifikant lägre inom samtliga områden och under OECD- genomsnittet. De som har försämrat sina resultat mest är pojkar och lågpresterande elever. gör bedömningen att resultaten inte bara gäller för de berörda ämnena utan tyder på mer systematiska brister i skolan. 55 Inom ramen för 2009 och 2012 gavs dessa prov både traditionellt med papper och penna och digitalt. Se (2014a). Bilaga 5 till LU15 Utbildningsväsendet och humankapitalet i Källa: (2015d). Resultaten från undersökningen av 15-åringarnas förmågor bekräftas även av en undersökning av vuxna svenskars färdigheter i läsning, räkning och problemlösning med hjälp av dator, PIAAC 2012 (m.fl., 2014b). PIAAC står för Programme for the International Assessment of Adult Competencies. Syftet med PIAAC är att beskriva och jämföra grundläggande kunskaper och färdig heter hos vuxna i åldern 16–. till hela den vuxna befolkningen presterar bra i PIAAC. En jämförelse av PIAAC och visar att resultatutvecklingen för årskullar som deltagit i PISA-undersökningarna överensstämmer med resultat skillnaden för motsvarande åldersgrupper i PIAAC. Skillnaderna i PIAAC är lika stora som förändringarna i , vilket pekar på att förändringar i skolresultaten kvarstår oförändrade åtminstone upp till efter slut. Författarna går vidare och använder det faktum att PIAAC-deltagarnas olika åldersgrupper har gått i skolan under olika tidsperioder för att undersöka resultatutveckling , och mer specifikt när resultatnedgången började. De drar slutsatsen att läsförmågan för 15-åringar började försämras i inledningen av Utbildningsväsendet och humankapitalet i Bilaga 5 till LU15 och resultatförsämringen i matematik talet. En annan studie som också försöker bestämma tidpunkten för nedgången i skolresultat kommer också fram till att det skedde tidigt . Författarna drar slutsatsen baserat i första hand på utvecklingen av elevernas kognitiva förmågor vid 13 respektive . De menar att det är svårare att tidsbestämma ned gången i ämneskunskaper med de internationella kunskapsunder sökningarna TIMSS, PIRLS och , men att utvecklingen av kognitiva förmågor och ämneskunskaper är likartad i flera, om än inte i alla undersökningar (m.fl., 2014). Samma studie drar slutsatsen att resultatförsämringen sker redan innan barnen når högstadiet och att den förstärks i tonåren. Ökad elevsortering i – men familjebakgrundens betydelse verkar inte ha ökat Skolan ska göra det möjligt för alla elever att tillgodogöra sig utbildning, och därmed minska skillnaderna i elevers resultat. Ett sätt att belysa likvärdigheten är genom att studera den totala variationen i resultat. I de internationella kunskapsunder sökningarna varierar utvecklingen något beroende på vilket ämnes område som analyseras. Den totala variationen bland svenska elever har ökat signifikant i läsförståelse () och naturvetenskap (och TIMSS årskurs 8). I matematik däremot syns inga signifikanta förändringar i vare sig eller TIMSS. För yngre elever har inte heller den totala variationen i läsförståelse förändrats (PIRLS årskurs 4) (, 2014a). Den ökade resultat spridningen i läsförståelse och naturvetenskap beror främst på att de lågpresterande eleverna försämrat sina resultat.