sou · H3B322 · 2015-03-27 00:00:00 — En rektor ska leda det pedagogiska arbetssättet framåt tillsammans med lärare så att vi får den ständiga utvecklingen och förbättringen i skolan som vi vill ha. Rektorn pedagogiska ledarskap innebär ett ansvar för hur utbildningen organiseras och bedrivs på den egna skolan, d.v.s. organisation såsom arbetsgrupper, klassindelningar mm. Rektorn har ett ledarskapsansvar gentemot sin personal för att stödja och utveckla dessa i deras dagliga utbildningsuppdrag. Rektorns enhetsansvar innebär även en frihet att bestämma hur hen vill använda/fördela de tilldelade ekonomiska grundbeloppen inom sin egen enhet för att bäst uppnå de mål som kommunen ställt upp och/eller som skollagen stipulerar. Även detta urval av beskrivningar av pedagogiskt ledarskap visar tydligt på att huvudmannen, i detta fall representerad av ordföranden i den kommunala nämnd som ansvarar för skolan, ställer höga krav på rektorns pedagogiska ledarskap. I de längre svaren betonar man både ett organisatoriskt, indirekt pedagogiskt ledarskap, genom att beskriva olika ledaruppgifter som till exempel personal, organisation och ekonomi. De är lika tydliga med att beskriva ett aktivt direkt relationellt pedagogiskt ledarskap där rektorn ska besöka klassrummen och där observera vad som pågår. Därefter ska rektorn kunna samtala med läraren och tillsammans med denne leda det pedagogiska arbetssättet framåt i syfte att få en ständig utveckling och förbättring av skolan. Dessa representanter för huvudmännen visar att de har en tydlig bild av vad rektorn bör göra och att de också förväntar sig att rektorn gör detta. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap 5.3.6Lärarna om pedagogiskt ledarskap Lärarna ombads också svara på frågan: Rektorer inom skolväsendet förväntas utöva ett pedagogiskt ledarskap. Om du skulle förklara begreppet i ett par meningar för någon utanför skolan vad skulle du då säga? Lärarnas svar har sorterats och aggregerats under kategorierna organisatoriskt pedagogiskt ledarskap respektive aktivt relationellt pedagogiskt ledarskap. I vissa fall har lärarnas svar, som enligt frågan är formulerade i ”ett par meningar”, innehållit båda aspekterna. I dessa fall har svaren klassificerats efter en bedömning av vilket som förefaller viktigast, exempelvis baserat på det som lyfts fram först i respektive svar. Lärare som definierar pedagogiskt ledarskap främst i relation till organisationsarbete. Av lärarna definierar pedagogiskt ledarskap för rektorer främst som olika aspekter av organisatoriskt ledarskap. I denna kategori har exempelvis enkätsvar klassificerats om att rektorn: ansvarar för skolans pedagogiska inriktning, svarar för att läroplanen och andra styrdokument efterlevs, arbetar med kvalitetsarbete, står för en övergripande idé om hur läroplanens mål- och krav ska implementeras, prioriterar skolutveckling, organiserar tid, personal och lokaler, skapar arenor för samtal, är duktig på lagar och regler, skyddar lärarna från onödig administration och ger lärarna bra förutsättningar för att bedriva undervisning, ger utrymme för och medverkar till lärarnas fortbildning samt sköter kontakter med skolans omvärld. Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Det kan således konstateras att när lärare ombeds definiera rektorernas pedagogiska ledarskap, så framhåller en majoritet lärare främst rektorernas roll som byggare och förvaltare av skolan som organisation. En lärare förklarar till exempel rektorns pedagogiska ledarskap som: Strukturering av personal, tid och lokaler så att uppdraget för skolans medarbetare blir möjligt. De är således av lärarna som främst anger aspekter av det organisationsinriktade ledarskapet när de ombeds definiera rektorernas pedagogiska ledarskap. Av dessa lärare anger aspekter som inkluderar att rektorn kommunicerar en övergripande idé om hur läroplanens mål och krav ska implementeras på skolan. Övriga framhåller således främst rektorns roll vad gäller att sköta organisation, ekonomi, bemanning och liknande när det pedagogiska ledarskapet definieras. Bland de lärare som menar att någon form av övergripande pedagogisk idé innefattas i definitionen av rektorns pedagogiska ledarskap framhåller några att denna idé inte får bli för styrande i detaljer. En lärare definierar rektorns pedagogiska ledarskap enligt följande: Att leda skolans eller mer specifikt programmets pedagogiska arbete. Att ge direktiv om ramarna för lärarens arbete. Absolut inte detaljstyra undervisning. Lärare som definierar pedagogiskt ledarskap främst som aktivt relationellt pedagogiskt ledarskap Flertalet lärare uppfattar alltså rektorn i egenskap av pedagogisk ledare främst som en organisationsförvaltare och organisationsbyggare. Men av lärarna definierar i stället rektorns pedagogiska ledarskap främst som ett aktivt direkt relationellt pedagogiskt ledarskap mellan rektor och lärare. Hit räknas svaren som handlar om exempelvis att rektorn ska ge återkoppling på lärarnas undervisning, handleda och stötta lärare, eller komma med tips till lärare som ”kört fast” i undervisningen av en enskild elev eller grupp av elever. Drygt en femtedel av lärarna förknippar således rektorns pedagogiska ledarskap främst med ett aktivt direkt relationellt SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap ledarskap över undervisningen – antingen kontinuerligt eller vid återkommande tillfällen eller vid behov. En del lärare markerar att man definierar rektorns pedagogiska ledarskap som ett direkt pedagogiskt ledarskap över lärarna, men menar att i verkligheten existerar ett sådant ledarskap endast i ringa omfattning. Frågan om lärarnas syn på innebörden av rektorns pedagogiska ledarskap är ställd på ett sådant sätt att den medger en definition av rektorns pedagogiska ledarskap som tar fasta på en idealbild snarare än det faktiska ledarskap som den egna rektorn består lärarna med. Flera lärare har också särskilt markerat att man uppfattar att den definition man gett av rektorns pedagogiska ledarskap uttrycker ”ett önskvärt tillstånd” snarare än den verklighet man som lärare möter i skolans vardag. Detta gäller särskilt lärare som menar att rektorns pedagogiska ledarskap bör vara eller är tänkt att vara ett aktivt direkt relationellt pedagogiskt ledarskap. Flera lärare har exempelvis svarat i stil med att: Rektorn bör stötta mig i min undervisning, men så fungerar det inte i praktiken. En lärare skriver som när hon ombeds förklara pedagogiskt ledarskap: Att det är högtflygande önskedrömmar som ingen vettig människa tror på. Ingen av mina rektorer, och jag har jobbat på sju skolor, har haft färre än tjugofem anställda som de leder i den dagliga verksamheten, därtill minimum 240 elever. av lärarna har undvikit att direkt svara på frågan när de ombetts förklara pedagogiskt ledarskap eller uttryckt olika kritiska synpunkter mot tanken på att rektor förväntas utöva ett sådant ledarskap. I denna grupp förefaller respondenterna i allmänhet förutsätta att rektorns pedagogiska ledarskap är synonymt med ett direkt ledarskap. En lärare som ombetts beskriva rektorns pedagogiska ledarskap har svarat: Att det är en följd av lärarkårens avprofessionalisering och med en undermålig akademisk skolning. En rektor är givetvis bara allmänt pedagogiskt insatt och kunnig i sina ev. ämnen. Medan en lärare ska förutom den allmänna pedagogiken vara den som kan pedagogiken och kraven för sina speciella ämnen. Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap En lärare svarar om pedagogiskt ledarskap: Att det är något som rektorer oftast inte hinner med. En annan svarar: Att detta borde utgöra rektorernas huvudsakliga uppgift, men att den får ta minst tid i anspråk. I nästa avsnitt har vi frågat vilka tre handlingar som kännetecknar det pedagogiska ledarskapet. 5.3.7Pedagogiskt ledarskap i praktiken Basen i det följande är de svar som lämnats på enkätfrågan: Ange tre arbetsuppgifter – handlingar - som du kommer att prioritera i ditt pedagogiska ledarskap under det nuvarande läsåret! De svar som lämnats har sedan analyserats gentemot de meningsbärande ord som används när det pedagogiska ledarskapet beskrivits. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Anm: Totalprocent för varje cell Att samtliga svaranden använder ”arbete” som ett centralt ord i sina svar är intressant då det pekar på en aktiv dimension i det som rektorerna ska göra. Det framgår vidare att de ord som använts när rektorerna beskriver sina tänkta handlingar i sitt pedagogiska ledarskap kännetecknas av termer som utveckla, samtal, kollegialt dvs. aktivt relationellt pedagogiskt ledarskap. Det finns också en grupp ord som förekommer i dagens debatt, lektionsbesök, kvalité, bedömning systematiskt osv. Det kan sålunda konstateras att vi ser uttryck som kan innebära ett aktivt pedagogiskt ledarskap. Som nämnts tidigare är det dock vanligt att rektorer anser att de, på grund av många andra arbetsuppgifter, inte hinner vara den pedagogiska ledare för verksamheten som de anser att de bör vara. I enkäterna ställde vi frågor om vad det är som hindrar dem att utöva det pedagogiska ledarskap som de redovisat ovan och som på många sätt stämmer väl överens med vad styrdokumenten kräver. De tidsstudier som gjorts inom utredningen redovisas i kapitel 6. Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap I tabellen nedan har samma fråga något modifierad ställts till rektorer, chefer och ordföranden. Anm: Kolumnprocent. Beräknat för rektorer i kommunala skolor, 2 979, Chefer i kommuner, 415 samt ordföranden i kommunala nämnder, 170. Den största tilltron till att rektorn ska klara av att vara pedagogisk ledare utan att möta några hinder redovisas från ordföranden i de nämnder som ansvarar för skolan. Av deras svar framgår att anser att det inte finns några hinder. Rektorerna själva är mycket tveksamma till om de ska kunna vara den pedagogiska ledare som de sagt sig vilja vara i den förra enkätfrågan. procent av dem ser hinder och det gör även en majoritet av cheferna och ordförandena. Svaranden som såg hinder ombads att förklara vilka hinder de såg. I kommentarsfältet för frågan har rektorerna, deras chefer samt ordförandena anfört följande. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Anm: Totalprocent för varje cell. Det framgår att den vanligaste orsaken till varför rektor inte kan utföra sitt pedagogiska ledarskap är brist på tid. Därefter följer administration och uppgifter som ofta är kopplade till ord som mycket och många. På samma sätt är nästa ord som är ”brist” ofta kopplat till tid men även till brist på administrativ personal. Men sedan faller användningen av de eftersökta orden relativt snabbt i betydelse. Intressant är att ekonomifrågor inte slår igenom hos rektorerna medan var tionde av deras chefer och ordföranden i nämnderna ser ekonomifrågor som en orsak. I drygt två tredjedelar av svaren anger rektorerna tid, brist på tid och olika förklaringar till detta som den vanligaste orsaken till att det pedagogiska ledarskapet blir eftersatt. Nedan redovisas fem rektorers förklaringar till att de inte kan utföra det pedagogiska ledarskap de sagt sig vilja utföra med hänvisning till tidsaspekten: Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Administrativa arbetsuppgifter tar alltför stor del av min arbetstid. Vidare är det svårt att möta en personalstyrka på 45 individer individuellt inom ett tidsspann som bygger grogrund för goda pedagogiska samtal, det är en stor utmaning. Akuta arbetsuppgifter som är mycket tidskrävande; arbete kring personal som inte fungerar, enskilda elevärenden, administration osv. Att få tid för mig och mina pedagoger att träffas för diskussioner, svårt att få för att bara pedagoger skall träffas. Jag har väldigt många elever (600) och mycket personal (47). Mycket tid går åt till att arbeta med mer eller mindre akuta problem och jag får inte tid att lämna mitt skrivbord... Bara medarbetar- och lönesamtal med 47 medarbetare tar en ansenlig tid. Personalen är inte på plats då man vill samverka samarbeta och utveckla. är anpassat till ensamarbete och omodernt. Den uppräkning som gjorts ovan utgör exempel på vad rektorerna menar när de säger sig inte ha tid för att genomföra pedagogiska ledarskapshandlingar enligt det förslag de själva lämnat. Uppräkningen ger en bild av en chefsposition med en hög arbetsbelastning som främst orsakas av att rektor inte har makten över sin egen tidsplanering. De ständiga avbrotten verkar vara dels kallelser till olika möten och utbildningar med huvudmannen, dels olika planerade och spontana möten vid skolenheten samt akuta avbrott till följd av problem som måste lösas här och av rektor. De anför också att tiden går åt till administration av vardagskaraktär. Personal vill ha svar eller i vissa fall beslut eller i andra fall vill man bara informera om sådant som hänt eller kan komma att hända. De påpekar också i flera svar att rektorns tid och lärarnas förtroendetid som regleras i deras avtal ibland är en hämsko för skolutveckling. Men här finns också ibland en underton som antyder att lärarna inte vill medverka i utvecklingssatsningar och de kallas ibland i svaren för bakåtsträvare. Flera av rektorerna anför också att en del av de i lag, avtal eller policy reglerade rektorsuppgifterna tar mycket tid. Och nämns speciellt medarbetar- och lönesamtal som tar mycket tid i anspråk. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Det gäller också samtal kring olika typer av elevärenden, både konflikthantering och formella ärenden. Vi återkommer i kapitel 6 till frågor som rör rektorernas arbetssituation och redovisar där även förslag till lösningar som rektorerna har lämnat. 5.4Sammanfattande reflektioner angående pedagogiskt ledarskap I de inledande tabellerna i detta kapitel redovisas svaren på de frågor där vi bad respondenterna avge värdeomdömen om rektorernas pedagogiska ledarskap gällande dels samtal med enskilda lärare, dels arbetet med att arrangera samtal om pedagogiska frågor. Det som tydligt framkommer när vi beräknar medelvärden av rektorernas svar utifrån den sex-gradiga svarsskalan är att vi inte i relation till någon av de 12 frågorna får svar som tyder på ett aktivt relationellt pedagogiskt ledarskap. Svaren från lärarna beräknade på samma sätt understryker avsaknaden av ett pedagogiskt ledarskap. Men när vi sedan redovisar andelen av rektorer som i sin självskattning anser sig utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap gäller detta ca 40–av dem i relation till de olika frågorna. Det finns alltså en relativt stor grupp rektorer som anser sig utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap. Igen så uttrycker lärarna tveksamhet till deras beskrivningar. Det är ett trist resultat. En betänklighet som fanns när frågan ställdes var om de svarande skulle överskatta sin roll och vi skulle få tillrättalagda svar eftersom alla visste vad undersökningen handlade om. Detta förefaller inte ha skett och i stället har vi troligen fått svar på frågorna som ligger mycket nära den sanna bilden. När vi sedan går vidare och ber respondenterna beskriva hur de skulle förklara för någon utanför skolan vad som kännetecknar rektorns pedagogiska ledarskap framkommer olika intressanta mönster. Vi valde att med hjälp av ett ordbehandlingsprogram söka efter meningsbärande ord från vetenskapliga definitioner och definitioner från myndigheter och organisationer i de svar som respondenterna använder när de skulle besvara frågan. Det framkommer klart att det inte finns ett centralt ord som en kvalificerad majoritet av rektorerna använder när de ska beskriva pedagogiskt ledarskap. Deras chefer däremot har i av svaren ordet ”leda” i Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Det betyder att chefernas svar har ett fokus på ledarskap. Chefernas svar ger således en tydligare inriktning mot just ledarskap. Orsakerna till att rektorerna som grupp inte presterar liknande svar är troligen att diskussioner om hur pedagogiskt ledarskap ska tolkas sällan förekommer mellan rektorerna och cheferna eller huvudmannen. Pedagogiskt ledarskap är en term som används utan att det finns en tydlig referens till vissa handlingar när begreppet används. Det blir också klart när vi efterfrågar vilka tre handlingar som rektorerna avser att göra under den kommande terminen. Då kommer olika ord som beskriver satsningar fram som mattelyftet men också ord som kollegialt lärande, lektion och samtal. Det ord som fortfarande används klart mest är utveckling. Pedagogiskt ledarskap kopplas hos varannan rektor ihop med utveckling. När vi sedan frågar om rektorerna kommer att kunna utföra de tre efterfrågade handlingarna inom ramen för ledarskapet visar det sig att säger att så inte är fallet. Detta är en hög siffra speciellt med tanke på att de pedagogiska handlingar som rektorerna har redovisat oftast inte är stora projekt utan mer har karaktär av pedagogiskt ledningsarbete. Huvudargumentet är också brist på tid och att så mycket annat, ofta oförutsett, tar mycket tid. Känslan som infinner sig är att det i mycket handlar om hur viktigt det pedagogiska ledningsarbetet är för rektor men också vilken kultur och tillit som det finns vid skolan mellan rektorn och lärarna. Planeras rektorns pedagogiska ledarskap in i kalendern eller görs det när tid blir över? Flera rektorer framför att de inte hinner förbereda sig för det pedagogiska arbetet som de önskar. Troligen kan det vara en delförklaring till att det aktiva, relationella pedagogiska ledarskapet trycks tillbaka. Rektorn måste vara förberedd för att kunna göra till exempel ett bra lektionsbesök. En annan aspekt på detta framkommer också i analysen, nämligen att huvudmannens representanter, chefer och ordföranden också uppger att rektorerna saknar tid för det pedagogiska arbetet. Detta är ett klart förbättringsområde av styrkedjan från huvudman till rektor, lärare och elever. Det är helt klart att huvudmannen har kunskap om att rektorerna upplever sig var överbelastade och sakna tid. Detta är ingen nyhet utan har varit känt . Det är därför ett klart förbättringsområde i relationen mellan huvudmannen och rektorn, gällande aspekter som stöd, ledning och styrning. SOU 2015:22 Huvudmännens, rektorernas och lärarnas uppfattningar om pedagogiskt ledarskap Skolinspektionen konstaterar också i sin rapport (2012) att det finns ett utvecklingsbehov när det gäller det pedagogiska ledarskapet. Det är många faktorer som formar rektorns ledarskap och det finns olika nivåer man kan agera på för att förbättra det: på skolnivå, på huvudmannanivå och på statlig nivå. Det konstateras också att rektorn för att kunna utöva ett välfungerande pedagogiskt ledarskap själv måste skapa förutsättningar och bygga en organisation som möjliggör detta. Rektorn behöver också få förutsättningar, stöd, styrning och ledning från huvudmannen för att skapa en sådan verksamhet. Sammantaget konstaterar Skolinspektionen i sin granskning att ett flertal rektorer, i varierande grad, behöver själva ta ett ökat ansvar för att utveckla sitt pedagogiska ledarskap. Om begreppet pedagogiskt ledarskap ska fortsätta att vara vägledande för vad som är rektorernas huvudsakliga arbetsuppgift måste begreppet få en tydligare innebörd. En innebörd som det kan skapas enighet om i den lokala styrkedjan bestående av huvudman, huvudmannens chefer, rektorer samt lärare och som också kan ligga till grund för uppföljningar och utvärderingar av rektorernas arbete via lärarna med elevernas kunskapsutveckling. 6Rektorernas arbetssituation och tidsanvändning I detta kapitel behandlas rektorernas arbetssituation och tidsanvändning. Först redovisas en undersökning av rektorernas tidsanvändning, som utförts inom ramen för denna utredning av docent vid , . Därefter redovisas en analys av hur rektorerna använder sin tid baserat på de enkäter som gjorts inom ramen för utredningen. 6.1Rektorers tid – en vanlig vecka Rektorers uppdrag och arbete är viktigt. De förväntas skapa bra förutsättningar för elever och lärare inom deras skolenhet. Pedagogiskt ledarskap, goda relationer, en tydlig vision och bra kommunikation är exempel på vad som lyfts fram som framgångsrikt i såväl nationell som internationell skolledarforskning (se t.ex. , 2007; Törnsen & Ärlestig, 2014; Höög & ; 2014a; 2014b; , 2008). Utvärderingar, inspektioner och media lyfter gång på gång fram de tillkortakommanden som finns hos rektorer i relation till vad de ska göra. En del anser att problemen beror på systemproblematik, en del på lokala förutsättningar och skolkultur, ytterligare andra menar att problemen beror på den individuella rektorns kompetens och förmåga. Många upplever att rektorer ägnar mycket av sin tid till administration. Utvecklingen och effektiviseringen av offentlig sektor innebär ofta större enheter och en standardisering som trots (eller tack vare) utvecklade IT-system och myndigheternas krav på dokumentation har förändrat den lokala skolans administration. Rektorernas arbetssituation och tidsanvändning Frågan kvarstår dock: vad använder rektorer sin arbetstid till? Gör rektorerna vad de förväntas göra eller använder de tiden till annat? Är det pedagogiska ledarskapet prioriterat eller går huvuddelen av arbetsveckan till administration? Inom ramen för den studie som presenteras nedan har rektorerna själva bedömt hur de har använt sin arbetstid . En av de första och mest kända studierna kring rektorns arbetsuppgifter följde en rektors vardagsarbete (Wolcott, 2003). Wolcott konstaterade att rektorns arbete bestod av många avbrott, korta och diversifierade arbetsuppgifter. Brude följde en svensk rektor för att fånga och förstå innebörden och komplexiteten i att vara rektor. I sin avhandling skriver hon att ”Tiden, eller bristen på densamma, framhålls ofta som en avgörande faktor för huruvida rektorerna upplever att ledarskapet fungerar eller ej.” (Brude , 2007 s. Huvuddelen av forskningen om rektorers tidsanvändning följer en eller ett par rektorer under en kortare eller . Trots att studierna är begränsade vad gäller omfång så visar många studier ungefär samma resultat (Camburn, Spillane, , 2010). De visar i korthet att rektorerna lägger huvuddelen av sin tid på att leda den dagliga verksamheten och personalfrågor. Elevärenden och elevrelaterade frågor får mycket tid. Rektorer använder 17–av sin tid till frågor som är relaterade till elevers lärande i en vid bemärkelse. Däremot är tiden där rektorer arbetar med undervisningsfrågor och frågor om hur lärare undervisar betydligt lägre. Under /2000 följdes 15 rektorer genom att de fyllde i tidsloggar. Även den studien visade att rektorerna hade många korta arbetsuppgifter. Huvuddelen av arbetstiden gick till rutinadministration, oplanerade samtal och kategorin annat. Sammantaget påvisades att mycket av arbetstiden gick till olika serviceuppgifter. Rektorerna använde lite tid till uppföljning och utvärdering samt verksamhetsobservationer. Ett av de mest framträdande resultaten var att rektorerna inbördes använde tiden väldigt olika. Även om det fanns ett medelvärde för alla arbetsuppgifter var det ingen av rektorerna som låg på medelvärdet utan i stället var spridningen stor gällande hur mycket tid var och en lagt på enskilda arbetsuppgifter (Ärlestig, 2002). Med det som utgångspunkt känns det intressant att följa rektorer som är verksamma för att se om deras tidsanvändning stämmer Rektorernas arbetssituation och tidsanvändning med tidigare forskning även om det finns en större diversifiering bland svenska rektorers förutsättningar och uppdrag. Den här tidsstudien bygger på att de deltagande skolledarna under en arbetsvecka har fyllt i sin arbetade tid ”online” i en tidslogg. Totalt gick tidsloggen och några enkätfrågor ut till 68 skolledare.