rfr · H20WRFR7 · 2015-03-26 00:00:00 — Å ena sidan finns det en utpräglad uppfattning att man från den politiska nivån kommer att stärka de stora forskningstunga universiteten och förespråka antingen en uppgraderingsstrategi genom samarbete eller en fokusering av utbildningsutbudet hos de mindre. Denna uppfattning underbyggs bl.a. med referens till den ojämna tilldelningen av forskningsmedel till de olika universiteten och högskolorna. Det där med att staten inte skulle lägga sig i så mycket och sådär, det känns det väl som att dom ändå gör. Jag menar, dom styr ju forskningsmedlen, och det säger man ju här, och av vad man kan se, att det är ju väldigt orättvist, dom stora universitetena får ju ... dom små högskolorna och små universiteten får ju väldigt lite forskningsmedel. Så dom styr ju ganska hårt i alla fall, och dom bestämmer vilka pengar man får till utbildningarna ... Alltså, dom är ju med och gör väldigt mycket fortfarande, så att det där ju, tycker jag, blev nog inte så fritt ändå. Å andra sidan påpekar medarbetaren att det verkar råda en bristande överensstämmelse mellan incitament- och finansieringsstrukturerna och kvalitetskriterierna. så har svensk högskolepolitik egentligen bara varit intresserad av det här med kvantitet och att få in så många människor som möjligt i högre utbildning. Och just dom här kvalitetsfrågorna – och då kvalitet i betydelsen att man faktiskt uppnår kurs- och examensmål – dom har ju stått i skymundan. [...] Alla, liksom, politiska och ekonomiska styrmedel har satsats på att få in så många som möjligt i utbildning. Och sen har man då haft det här som man kallar för genomströmning, att man vill gärna se att man klarar sig igenom utbildning och kommer ut på andra sidan. [...] Hur vår utbildning finansieras och hur vi får pengar för den bygger ju helt och hållet på hur många studenter vi kan ta in, och hur många vi kan leverera ut. Men det har ju inte på något sätt varit kopplat till vad studenterna faktiskt kan när dom går ut, va. Och det där har jag väldigt svårt att förstå, hur man ska kunna få kvalité i den högre utbildningen så länge man resonerar på det sättet. Och det är fortfarande så, menar jag, att det här är det stora problemet i svensk utbildning, att finansieringssystemet ser ut på det här sättet. En alltför entydig premiering av de färdigutbildades kvalitetsmässiga målsättningar kan få konsekvenser för en annan politisk satsning på att så många som möjligt ska få en högre utbildning. I synnerhet hotas idealet om ”breddad rekrytering”, som innebär en inkludering av underrepresenterade grupper i det högre utbildningssystemet, varvid det antas att det krävs en större insats från lärosätenas sida för att få dessa särskilda grupper att uppnå samma kvalitetsnivå som t.ex. ungdomar med svenska som modersmål, bra avgångsbetyg från skolor som ger behörighet till högskolan och en uppväxt i en akademisk miljö. har också signalerna från departementet varit att det [breddad rekrytering, red.] inte ska premieras, ... man pratar ett ”nyckeltal”. Man ska ha mycket förstahandssökande, för det visar hur attraktivt lärosätet är ... , vilket också sätter en press på vilken typ av studenter man vill ha, för har man höga intagningspoäng, desto bättre är studenterna, eller är kontentan då ju. Och blir det att, breddad rekrytering blir lite sådär ett sidospår. 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER Ett särskilt svenskt kännetecken präglar utbildningsmiljön på alla de tre lärosätena – dock i mindre grad på yrkesutbildningarna. Det handlar om de vidsträckta möjligheterna att navigera in och ut ur utbildningssystemet på ett flexibelt sätt. Informanter av alla typer verkar tycka att det är helt naturligt och mycket positivt att man när som helst kan läsa ytterligare kurser på universitet och högskolor. I det svenska högskolesystemet är utbudet av s.k. fristående kurser upprioriterat. Många av de kurser som kan ingå i ett program eller som kan kombineras till en samlad utbildning, som sedan examineras genom det relevanta avgångsprovet på den givna nivån, kan också läsas som fristående kurser. Fördelarna med detta flexibla system och de värden som följer med det handlar om livslångt lärande och att man understöder behovet av kontinuerlig uppkvalificering samt underlättar karriärbyten under livets gång. Dessutom ger det större möjlighet att kunna organisera sitt liv som man vill i stället för att välja mellan att antingen studera eller arbeta på heltid. Och slutligen erkänner systemet att man kanske inte alltid vet exakt vilken utbildning man helst vill gå när man börjar läsa på universitetsnivå. Genom att sätta ihop olika kurser får de studerande möjlighet att pröva på lite olika områden i stället för att vara tvungna att välja en färdig paketlösning, som en programstruktur ju också är. Slutligen finns det också bra möjligheter att ta ut flera avslutande examina, vilket innebär att en avslutande examen inte markerar ett lika epokgörande steg här som det gör i många andra länder. Gränsen mellan alumner och studerande är till viss grad flytande eftersom det finns så bra möjligheter att läsa en kurs till . Det avspeglar sig också bland undersökningens informanter, där flera av dem som hade rekryterats som ettårsalumner från en viss utbildning nu visade sig vara igång med en annan utbildning. En del av de studerande på undersökningens nio utbildningar hade redan tagit sin andra avslutande examen. Den utpräglade flexibiliteten innebär dock en utmaning när det gäller att registrera och spåra de studerandes väg genom utbildningssystemet. Av dom [som började läsa en av de första kurserna på avancerad nivå, red.] har kanske en del för avsikt att ta ut en masterexamen. Andra har för avsikt att ta ut en magisterexamen. Och sen finns det ytterligare en grupp, som inte har för avsikt att ta ut någon av dessa examina. [...] Dom tar bara den som kurs. Så att, det där är väldigt svårt att få nån bra statistik på. [...] Det är väldigt få som registrerar sig på program – vi har ju den möjligheten också. Eftersom finansieringen av utbildningarna avgörs mot bakgrund av mått på genomströmningen blir det emellertid problematiskt om alltför många studerande påbörjar kurser som de sedan inte slutför (de s.k. nollpoängarna). kan de många möjliga vägarna genom utbildningssystemet vara förvirrande för de studerande, som en ordväxling mellan två studerande illustrerar: Informant 1: Det blir ett litet pussel. Informant 2: Så har du skrivit typ tre C-uppsatser eller nånting? Informant 1: Nej. 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER Informant 2: Två? Informant 1: Nej. En C-uppsats och en D-uppsats på 15. Informant 2: Jaha. Ja, då blir det ju det typ en C-uppsats. Informant 1: Nej. Det blir det inte ... En 15 poäng D-uppsats ger en magisterexamen ... Informant 2: Jaha, man kan skriva D-uppsats 15? Jag trodde D-upp- sats alltid var 30. Informant 1: Nej. ... D-uppsats är… en 30-poängs och du pluggar , då får du en . Informant 2: Jaha. Informant 1: Men pluggar du och läser en 15-poängs avancerad nivåuppsats så får du en magister. Informant 2: Okej. Jag vet inte ens vad det heter. För att säkra progressionen i den samlade utbildningen är det många kurser och/eller examina som förutsätter att man har klarat av vissa kurser. Men exakt vilka byggklossar i det fria systemet som är kompatibla med vilka kan de studerande ha rätt svårt att genomskåda. För många studenter vet inte, när man precis börjar på universitet, vad en spärrkurs är, så man har inte riktigt hum om det. Och det tycker jag [kunde ha varit bättre, red.] att man informerar studenter väldigt tidigt i början av utbildningen att det finns spärrkurser. ”Ifall ni inte klarar dom så kan inte ni fortsätta med utbildningen”. Av särskild betydelse för de studerande och alumnerna kan dessutom nämnas att de upplever att själva valet av utbildning mycket baseras på muntliga rekommendationer. Flera nämner att det kan vara svårt att på annat sätt jämföra utbildningskvalitet vid olika lärosäten, men lärosätenas övergripande rykte spelar också viss roll. Både alumner, studerande och avnämare känner till att en del lärosäten har rykte om sig att vara ”finare” än andra, men har generellt en grundläggande tilltro till att det faktum att man uppnår ett examensbevis från ett svenskt lärosäte i sig självt är en garanti för att man kan det som man ska kunna. Resten av kvalitetsdiskussionen när det gäller en specifik utbildning upplever dessa informantgrupper i stor utsträckning som en universitets- eller högskoleintern fråga. Det anordnades möten med potentiella avnämare till åtta av de nio utbildningarna, och här fanns det ett överväldigande intresse för att bidra mer till utbildningssystemet. Avnämarna gav uttryck för att de själva fick ett utbyte av att delta i fokusgrupperna. Flera tyckte sig bli klokare inom sina egna expertområden och i fråga om vad de i grunden ansåg vara viktigt för dem själva i deras praktik, och de var beredda att gå vidare med att utarbeta ett slags yrkesnätverk med koppling till den aktuella utbildningen. Av undersökningens nio utbildningar har tre utbildningar etablerade, kontinuerliga relationer till det omgivande näringslivet som t.ex. innebär samarbete i 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER form av arbetsplatsförlagd utbildning eller praktikperioder. Å andra sidan är det också tre av de nio utbildningarna som inte har någon anknytning alls till representanter för arbetsmarknaden. 4.2 Det praktiska genomförandet av kvalitetsreformen Detta kapitel ger insikt i de erfarenheter som de nio utbildningarnas intressenter har haft av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingssystem så som det har implementerats i deras miljöer. Här är det skillnad mellan de processer som föregår själva kvalitetsbedömningen och de som följer efter denna. Om det förberedande arbetet upplevs som ganska likartat i de olika miljöerna har det avgörande implikationer för miljöerna om den enskilda utbildningens kvalitet bedöms som bristfällig, hög eller mycket hög. Inledningsvis beskrivs intressenternas överordnade uppfattning av kvalitetsutvärderingssystemet. Generellt har arbetet med kvalitetsutvärderingarna krävt en stor extrainsats från de inblandade medarbetarna, och det uppfattas som problematiskt att det inte har fördelats extra resurser till det. Kvalitetsreformens kvalitetsbedömningssystem tolkas i stor utsträckning som ett inlägg i en överordnad nationell diskussion om hur universitets- och högskolesystemet ska se ut. Dels upplever universitets- och högskolemedarbetarna ett akademiseringstryck på de yrkesinriktade utbildningarna, där forskningsanknytningen nu viktas högre än relationen till arbetsmarknaden och praktisk utövning. Dels tycks det finnas ett tryck på de mindre lärosätena. Det finns såna här effektiviseringskrav nånstans från departementet, men det är inte uttalat ... Utan, det kommer sådär, ”Kan verkligen alla 30 högskolorna i landet bedriva utbildning i [konkret område, red.]? ”Man ställer såna retoriska frågor. Och , är man konspiratoriskt lagd så kan man ju tolka det lite som att, ”Jaha, nu är det att lägga ner något”. Men visar det sig att kan man hålla hög kvalitet i den här granskningen, då är man väl ”safe”. Kvalitetsutvärderingens resultat har kunnat få stora konsekvenser för medarbetarna på lärosätena. För anställda på och i synnerhet på , där ledningen explicit använde omdömet bristfällig kvalitet som en anledning att omvärdera den enskilda utbildningens existensberättigande, har risken för att få omdömet bristfällig kvalitet upplevts som särskilt resurskrävande för medarbetarna. Processen med att avvakta bedömningsresultatet för en utbildning har därför varit präglad av osäkerhet bland medarbetarna, liksom det efterföljande arbetet med att planera för förbättringar i händelse av bristfällig kvalitet. Har man lite mer distans till det, då tycker jag att man ser att det finns en vision, och att det kan nog bli bra. Men som individuell medarbetare så vill man ju gärna ha klara besked, man vill veta , och man vill veta, jamen om vi gör det här vad händer med det ... För det är mycket saker som måste lösas på vägen. Och det är många saker som kan påverka en i det vanliga arbetet, helt enkelt. Bra och dåligt. 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER Det har varit jättejobbigt. Jag tror alla är jättetrötta, faktiskt. [...] Det upplevs som en ganska jobbig process, där alla är lite osäkra. Den offentliga kritiken av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingssystem har inte bidragit positivt till arbetsmiljön utan gett mindre stöd för medarbetarnas arbete med utvärderingsprocesserna. En medarbetare återger övervägandena om arbetsinsatsen med frågan: Hur mycket ska vi göra med tanke på att det här systemet ändå har blivit underkänt av ENQA? En enskild utbildningsansvarig kunde gott ha tänkt sig att hans eller hennes utbildning (också) hade bedömts utifrån en rad kvalitetskriterier, som här verkar vara mer väsentliga. Men mycket av den kritik som återges är dock något som medarbetarna refererar till i andra hand som i detta exempel: Jag vet om att det finns utbildningar där man redovisar examensmålen på många andra sätt än i examensarbetet, och då tror jag inte att den här modellen funkar så bra. Men, för oss så är det så att våra kursmål för examensarbetena, ja, dom överlappar ganska väl med examensmålen. Så att, i vår ... utbildning här så är det examensarbetet som man gör liksom som kronan på verket, för att verkligen visa att ja, jag har dom här kunskaperna, jag har dom här färdigheterna och förmågorna som man ska ha när man ... tar ut en [xx-, red.]examen. Det har inte funnits några klara föreställningar i miljöerna om hur man skulle hantera utvärderingsprocessen, och i praktiken verkar också en del procedurförändringar ha ägt rum under utvärderingsomgångarna. (De utvalda utbildningarna utvärderades i omgångarna 1–4.) När systemet kom igång så var det ju tydligt att det från alla parter var försöksverksamheten. Men, varken i omgång ett eller omgång två, då satt det ju inte riktigt, hur det skulle fungera. Flera medarbetare nämner dessutom att tidigare kvalitetsutvärderingssystem också hade en del brister. Det föregående systemet upplevdes av en medarbetare som ett system som belönade den språkliga framställningen av kvalitetsprocesser och kvalitetsarbete i sig självt. Men, sen behöver det ju inte vara bra. Alltså, hur pappersprodukten ser ut behöver ju inte alltid överensstämma med verkligheten. i det ljuset är det alltså en styrka hos kvalitetsreformens utvärderingssystem att det är baserat på de studerandes faktiska produktion. Dock är många oförstående inför att man inte har byggt in en återkopplingsmekanism i systemet så att den stora mängd kunskap som man har fått i bedömningarna genom att gå igenom examensarbetena skulle kunna användas konstruktivt i det framtida arbetet med kvalitet. Syftet är ju primärt att bara kolla på resultat, det finns inget uttalat mål med systemet att man ska hjälpa till att vara kvalitetsutvecklande. Och det är därför man fått så mycket kritik också. Och det är lite synd, för att bedömarna sitter ju inne på jättemycket kompetens som man skulle kunna utnyttja. Denna kritik kommer inte minst från de utbildningar som klarar sig bra i bedömningen. För dem har utmaningen efter offentliggörandet av bedömningsresultatet legat i att arbeta vidare med ett stort, men ogrundat beröm av arbetet 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER med utbildningens kvalitet. Utbildningsansvariga för utbildningar som fick positiva kvalitetsbedömningar var alla mycket måna om att inte stagnera efter en sådan bedömning och lämnades i en del fall med en viss osäkerhet om vad det specifikt var för parametrar som gav dem det positiva resultatet. Vi kunde bara konstatera, och skrika, ”Yeah – vi var jättebra!”, och så titta på det, och ... det var ingenting som man kunde säga att, ”Det här ska ni jobba med för att bli bättre” ... vi är ju aldrig så bra så man inte kan bli bättre, utan det finns ju många saker att utveckla. Självvärderingsprocessen har också på utbildningar med bedömningsresultatet mycket hög kvalitet gett anledning att rätta till en del fel. Flera talar om att den största risken för stagnation kan komma i kölvattnet efter omdömet hög kvalitet, eftersom den inte leder till extern uppmärksamhet och inte heller någon ekonomisk belöning, vilket är fallet för de utbildningar som har fått omdömet mycket hög kvalitet. I de tre miljöerna i undersökningen där man har bedömt kvaliteten som hög verkar detta dock inte vara fallet. Processen med att förbereda utvärderingarna och dokumentera hur de studerandes måluppfyllelse säkras ledde direkt vidare till nya initiativ, redan innan miljöerna fick ta del av bedömningsresultatet. Sedan bedömningsresultatet blivit känt inträdde en lättnad och en kollegial och ledningsmässig uppmärksamhet att ta in för de utbildningsansvariga vars utbildningar fick bra resultat. Detta gällde dock inte på , där de positiva resultaten inte ägnades någon större uppmärksamhet från den centrala ledningens sida. Den ekonomiska belöningen av utbildningar med ett mycket högt resultat bedöms på grund av sin ringa storlek vara av marginell betydelse, men den bidrar med en viss symbolisk uppbackning till miljöerna, liksom kvalitetsbedömningen i sig själv. Detta gäller i synnerhet de mindre betydelsefulla aktörerna i utbildningssystemet, så som återges här: Man behöver inte tänka att man är underlägsen de mer stora högskolorna eller universiteten ... utan man kan känna att vi klarar oss, ... det på något vis ändå gör att man känner att, jamen vi är bra! Det är bra, [xx-, red.] Så det var ju bra. Och det kände vi ju innan, men att få någon annan utifrån som säger det ... det var ändå bra! På de ställen där besparingar eller indragningar av utbildningsutbudet har varit på tal har positiva utvärderingar tagits emot med särskild lättnad, eftersom de ses som stöd för att den aktuella utbildningen ska fortsätta att ges. Omdömet bristfällig kvalitet kan ha enorma konsekvenser för de medarbetare på högskolor och universitet som upplever stämpeln som ett underkännande av det arbete som de har lagt ned sin själ i under åratal. Den direkt negativa uppmärksamheten från omvärlden och de efterföljande nödvändiga förändringsprocesserna, oavsett om det är tal om justeringar eller nedläggning av ett program, leder till osäkerhet och en ökning av arbetsbördan för de inblandade medarbetarna. I de tre miljöerna omkring utbildningarna med omdömet bristfällig kvalitet återges tre olika narrativ som förklaring till situationen. 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER det ena fallet kände man redan till en del brister på utbildningen och var i färd med att avhjälpa dem, vilket dock ännu inte hade slagit igenom i examensarbetena. Därför tolkade man problemets omfattning som begränsat till att man godkände examensarbeten av en inte helt tillräcklig kvalitet. I ett annat fall blev man internt i utbildningsmiljön överraskad över utvärderingsresultatet och genomgick en intern granskningsprocess, varigenom man nådde fram till insikten att det fanns några saker som borde rättas till. Slutligen är upplevelsen i det sista fallet att kvalitetskriterierna i utvärderingen – och nog egentligen också i examensmålen – är skeva i förhållande till utbildningen. Det vill säga att man i miljön inte känner att utbildningen får något erkännande för sina starka sidor, utan blir straffad på grund av några mindre väsentliga kvalitetskriterier. I händelse av omdömet bristfällig kvalitet ska man ta fram handlingsplaner och redogöra för hur man i miljöerna tänker åtgärda kvalitetsbristerna. Det finns ingen riktig poäng att ifrågasätta ett system [...] du har två alternativ. Antingen åtgärdar du det, eller så lägger vi ner. [...] När man ställs inför den frågan, då blir det väldigt lätt. [...] det handlar om överlevnad, också. I praktiken har förbättringarna bestått i att man har ändrat i kursplaner och konkret kursmaterial, infört nya obligatoriska kurser eller helt omstrukturerat en utbildning. De studerande på en utbildning som hade fått omdömet bristfällig kvalitet nämnde att det hade kommit krav på att de skulle läsa en forskningsartikel i alla ämnena, och deras lärare hade sagt att de skulle se till att referera till forskningsartiklar i sina examensarbeten. Under den pågående kvalitetsutvärderingsprocessen på utbildningarna blev de studerande i viss mån inkluderade i processen, men i de exempel vi ser på studerande som har varit med på studentintervjuer med en bedömarpanel har de studerande bara en begränsad insikt i vad det var för processer som de bidrog till. Bland de 27 avnämarna är det bara 1 som har bidragit till utvärderingsprocessen i anknytning till en yrkesorienterad utbildning. För övrigt upplevs kvalitetssystemet som något helt lärosätesinternt. 4.3 Effekter av kvalitetsutvärderingarna Detta kapitel fångar upp de tendenser som redan nu verkar avteckna sig som effekter av kvalitetsutvärderingarna av utbildningarna i anknytning till kvalitetsreformen. Det är dock inte tal om att eventuella effekter kan isoleras och tillskrivas kvalitetsreformen ensam, då både autonomi- och kvalitetsreformen ses som konkreta manifestationer av en del överordnade tendenser inom den högre utbildningen, vilket redovisas närmare i undersökningens delredovisning 1. Trots oron för möjliga konsekvenser av kvalitetsutvärderingsresultatet och obehaget med systemets tvingande natur råder det inget tvivel om att proces- 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER sen med att implementera kvalitetsreformen har upplevts som kvalitetsdrivande i alla de nio utbildningsmiljöerna, som nedanstående uttalanden från olika medarbetare indikerar. Jag tycker väl att det är bra, naturligtvis, att den [kvalitetsutvärderingen, red.] finns, och jag tycker att det är väldigt värdefullt att man gör dom här utvärderingarna ... det är ju jättebra, för då är det nån uppifrån som tittar på oss, så vi inte kör fast, liksom. Den ger ju en ”trigger” till utveckling. Vi tog det som ett tillfälle att göra en översyn över det, och tyckte att det har varit bra, tyckte att det var utvecklande ... Det har haft för oss en kvalitetsdrivande effekt, därför att det har tvingat fram vissa, eller ... det har gjort så att vi har arbetat fram vissa mer stringenta, metodologiska undervisningsformer. ... Och det tyckte vi att vi prövade oss fram till, och att det har fungerat. För våra ändamål tycker jag det har funkat jättebra. Det arbetet, att jobba igenom det hela, har gett mycket ... det kom nånting positivt ut utav det. Bland de elva informanterna med utbildningsansvar för undersökningens nio utbildningar är det inte en enda som inte har upplevt systemet som kvalitetsdrivande för sin utbildning. Både yrkesutbildningar och mer traditionella akademiska utbildningar har haft nytta av en reflekterad målorienterad kontroll. Att utvärdera utbildningens kvalitet och bli tvungen att gå igenom lärandemålen punkt för punkt och reflektera över hur man ska försäkra sig om att de studerande ska uppnå alla målen har varit en fruktbar process som de utbildningsansvariga anser kommer att gagna utbildningskvaliteten . Dessutom ser de en akademisering av de yrkesinriktade utbildningarna som ett förebud om den utveckling som kvalitetsreformen och autonomireformen har bidragit till. En annan upplevd effekt handlar om att det ställs krav på en mer direkt koppling mellan forskning och undervisning, vilket slår igenom i miljöerna genom att de som undervisar i större utsträckning än ska vara disputerade. Detta är ett krav som särskilt märks på de lärosäten som inte har så stor forskningsmässig tyngd i det samlade svenska landskapet, eftersom det kan få betydelse för tjänstestrukturen . har det vart såhär ... att dom som forskar har forskat, och dom som har undervisat har undervisat [...] Och är det mer integrerat.