sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Elevernas förutsättningar, erfaren- heter, intressen samt behov är utgångspunkterna för lärarens plane- ring av undervisningen, tillsammans med eleverna. En jämkning har skett avseende progression i förhållande till gymnasieskolans kurs- planer i svenska. Bindande detaljangivelser och metodiska anvis- ningar har rensats ut till förmån för ett lokalt frirum. Kursplanen ska på så sätt möjliggöra att undervisningen blir mera konkret och aktuell. Det flerstämmiga klassrummet med möten i kommunika- tion mellan lärare och elever och mellan elever eftersträvas. Genus- perspektivet framträder tydligare efter revisionen. Litteraturen har också fått en mera betydelsefull roll för lärande såsom en källa till kunskap. Medierna likaså och då särskilt färdigheter i att kunna bearbeta information och kritiskt granska den, för att kunna värdera det lättillgängliga mediebruset. Det vidgade textbegreppet kommer också in efter revisionen, som innebär att visuella, auditiva och kinestetiska förmågor kopplas till språk-, kunskaps- och identitets- utvecklingen (, 2000). Mål att sträva mot upptar 14 punkter om utveckling av för- mågor och insikter. Dessa ska sedan stämmas av mot mål som elev- erna lägst ska ha nått upp till i slutet av det tredje skolåret samt mål som eleverna ska ha uppnått det femte och nionde skolåret. Strävans- mål och uppnående-mål för muntlig kommunikation ställs bredvid varandra nedan. Det nionde skolåret utgör exemplet. Mål att sträva mot - elever utvecklar en språklig - att elever ska aktivt kunna säkerhet i tal och skrift delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar - elever utvecklar sin förmåga - att elever ska kunna redovisa att i dialog med andra uttrycka ett arbete muntligt så att tankar och känslor som texter innehållet framgår och är med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera Kriterierna för betyget Väl godkänt samt kriterierna för betyget Mycket väl godkänt inom ämnesområdet följer. - eleven arbetar medvetet med - eleven uttrycker sig säkert, väl- sitt språk för att göra det mer formulerat och med tydligt uttrycksfullt, korrekt och tyd- sammanhang i tal och skrift ligt i både tal och skrift - eleven argumenterar i diskussio- - eleven är lyhörd för och ner och grupparbeten för den egna åsikten, ställer frågor som variationer i tal och skrift hör till ämnet, lyssnar på andra och granskar sina egna och Kriterierna för Väl godkänt måste vara uppfyllda för Mycket väl godkänt. Kursplanen för svenskämnet i Lgr 11 Kursplanen i svenska delas in i syfte, centralt innehåll för årskurs 1–3, årskurs 4–6 och årskurs 7–9, samt kunskapskrav. Kunskaps- kraven anges för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, liksom kunskapskrav för betyget E, D, C, B och A i årskurs 6 samt kun- skapskrav på motsvarande sätt i slutet av årskurs 9. Syftet med undervisningen berör framför allt språkutveckling och kunskaps- utveckling i och om ämnet svenska. Det skrivs fram gentemot olika förmågor som ska stimuleras, exempelvis att kunna uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. Sammanfattningsvis ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sina förmågor att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och söka information från olika källor och värdera dessa. Det centrala innehållet för årskurs 1–3, årskurs 4–6 och årskurs 7–9 skrivs fram i punktform under rubrikerna Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosatexter, Språkbruk samt Informationssökning och källkritik. Progressionen i under- visningen i enlighet med elevernas utveckling innebär att punkt- listorna successivt fylls på och/eller att innehållet vid vardera punk- ten utökas och/eller preciseras. Så här ser progressionen ut från års- kurs 4–6 till årskurs 7–9 för det centrala innehållet under rubriken nedan: Språkbruk (årskurs 4–6) Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel tanke- kartor och stödord. Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kun- skaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladd- ning. Skillnader i språkanvändning beroende på vem man skriver till och med vilket syfte, till exempel skillnaden mellan att skriva ett personligt sms och att skriva en faktatext. Språkbruk i och . Några varianter av regionala skillnader i talad svenska. Några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem. Vilka de nationella minoritetsspråken är. Språkbruk (årskurs 7–9) Språkliga strategier för att minnas och lära genom att identifiera nyckelord och föra anteckningar. Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kun- skaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladd- ning. Nya ord i språket, till exempel lånord. Skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med vilket syfte man kommunicerar. Språkets betydelse för att utöva inflytande och för den egna identitetsutvecklingen. Etiska och moraliska aspekter på språkbruk, yttrandefrihet och integritet i olika medier och sammanhang. Språkbruk i och . Några varianter av regionalt färgat talspråk i och olika språk i . Några känne- tecknande ord och begrepp samt skillnader och likheter mellan de olika språken. Språkbruk genom tiderna. De nationella minoritetsspråken i och deras ställning i samhället. Så här ser progressionen ut från årskurs 1–3 till årskurs 4–6 för det centrala innehållet under rubriken nedan: Tala, lyssna och samtala (årskurs 1–3) Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. Muntliga presentationer och muntligt berättande om vardags- nära ämnen för olika mottagare. Bilder och andra hjälpmedel som kan stödja presentationer. Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. Tala, lyssna och samtala (årskurs 4–6) Att argumentera i olika samtalssituationer och beslutsprocesser. Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mot- tagare, om ämnen hämtade från vardag och skola. Stödord, bilder och digitala medier som hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kropps- språk kan påverka en presentation. Kunskapskrav för godtagbara kunskaper ställs i slutet av årskurs 3 och likaså i slutet av årskurs 6 och 9 för de olika betygsstegen (, 2011). Nedan redovisas kunskapskrav för godtagbara kunskaper under rubriken , lyssna och samtala i slutet av årskurs 3 och i årskurs 6 för betyget E. Här nöjer vi oss med endast ett exempel på hur ett centralt innehåll möts av kunskapskrav. Se ovan och gör en jämförelse mellan innehåll och krav. Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter. När eleven berättar om vardagliga händelser beskriver eleven dem så att inne- hållet tydligt framgår. Dessutom kan eleven ge och ta enkla munt- liga instruktioner. Eleven kan samtala om bekanta ämnen genom att ställa frågor och framföra egna åsikter på ett sätt som till viss del upprätthåller sam- talet. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra enkla munt- liga redogörelser med i huvudsak fungerande inledning, innehåll och avslutning och viss anpassning till syfte och mottagare. I Lgr 11 är det centrala innehållet i svenskämnet framskrivet mera detaljerat med anvisningar om vilka moment som ska behandlas i olika årskurser. Under rubriken karaktär och uppbyggnad i 94, står skrivet att svenskämnet inte kan indelas i moment, som ska tas upp var för sig i kronologisk ordning. Kunskapsuttryck såsom kreativitet och skaparglädje främjas i stället särskilt, liksom betydelsen av fantasins krafter för kunskapsutvecklingen. Det omhuldade vidgade textbegreppet i föregående kursplan i svenska har ersatts med texter som kombinationer av ord, bild och ljud i det centrala innehållet i Lgr 11:s kursplan för svenskämnet. Kunskapsuppdraget väger tungt i kursplanen och kunskapskraven som ska möta det centrala innehållet är uttryckta med omfattande formuleringar samt preciseringar. Uppnåendemålen i Lpo 94 är förhållandevis kortfattade gentemot strävansmålen. De övergrip- ande målen och riktlinjerna är däremot inte nämnvärt förändrade i Lgr 11 vid en jämförelse med Lpo 94. Den stora förändringen är alltså de nya kursplanerna, som är kompletterade med kunskaps- krav. Mål att sträva mot och mål att uppnå i Lpo 94 har i Lgr 11 ersatts med nationella kunskapskrav för årskurserna 3, 6 och 9. Problematiken med lärarnas tolkningar av målen, där uppnående- målen för många lärare uppfattades som grundkurs och strävans- målen som överkurs, är bakgrunden till dessa förändringar. Skol- verket (2005) ger besked om behovet av nya kursplaner som är tydligare, begripligare och mera konkretiserade. Dessa skulle öka förutsättningarna för likvärdigare bedömning och rättvisare betygs- sättning. Kursplanerna i Lpo 94 gav stor frihet åt lärare och elever att välja innehåll och arbetssätt i förhållande till målen men gör den bedömningen i utredningen mål och kunskapskrav i (2007) att kursplanerna i allmänhet inte fick den styr- effekt som staten förväntat, vilket även inverkade på undervis- ningens likvärdighet. Han antyder att lärarnas mottagarförmåga och tiden för att sätta sig in i de nya styrdokumenten inte räckte till. Dessutom pekar han på möjligheten att läroplanen och dess kursplaners begränsade framgång kan ha en förklaring i, som han uttrycker det: professionens starka konserverande kraft, dvs. att berörda parter kan ha varit reformförstörare. (a.a. s. 183). Orsak- erna till att målbeskrivningen generellt sett i Lpo 94 inte fungerade var, enligt , att lärarna inte begripit sig på den och att de kanske inte heller getts chansen till att förstå den. Skrivningarna i efterföljande läro- och kursplaner måste vara tydligare och ansvars- utkrävandet visavi de professionella bör skärpas. En följd av detta torde vara att lärares yrkesautonomi kommer att begränsas och frirummet krympa. Skillnaderna mellan Lgr 11och Lpo 94 framstår som tydligast i kursplanerna. Den samlade läroplanens inledande två delar om Skolans värdegrund och uppdrag och om Övergripande mål och riktlinjer skiljer sig inte nämnvärt från motsvarande skrivningar i Lpo 94. Det är i kursplanerna skillnaderna finns. Värdegrundens in- verkan på vardagsarbetet i skolor via de reviderade kursplanerna från i Lpo 94 är mycket stor. Tydliga samband finns mellan kursplaneskrivningarna och de övergripande läroplans- målen, vilka på så vis konkretiseras i kursplanerna. Demokrati- uppdraget lyfts särskilt fram i kursplanerna. I Lgr 11 läggs mer tonvikt på kunskapsuppdraget. Kursplaner- nas centrala innehåll och kunskapskraven inriktar ämnena, genom en fastare och mera utförligt beskriven ämnesstruktur, mot lärares kunskapsförmedling. Det frirum som de reviderade kursplanerna i Lpo 94 medgav inskränks följaktligen av detta. De nationella proven har också stor inverkan på undervisningsplaneringen i ämnena. Sammanfattningsvis kan vi göra den bedömningen att i Lgr 11 är det övergripande syftet med skolan, att göra människorna mera nyttiga; i Lpo 94 var det, att göra människorna mera mänskliga. Det ena behöver förstås inte utesluta det andra. Som framgick i kapitel 1 bygger frirumsteorin på att inom de ramar som anges av mål, lagar och förordningar finns ett handlingsut- rymme för skolans professionella att upptäcka och använda. Angå- ende lärares möjligheter att inom frirummets gränser tillämpa sin professionella autonomi på de ovan behandlade områdena, special- pedagogik, elevinflytande, betyg och bedömning samt kursplaner, framgår att det fortfarande ges utrymme för professionella över- väganden och autonoma handlingsmönster. Däremot torde beto- ningen på kunskapsuppdraget medföra att kursplanerna (den tredje delen av Lgr11) tonar fram som den viktigaste angelägenheten för lärarna på bekostnad av såväl skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer (de två övriga delarna i den samlade läroplanen). Detta gäller såväl för arbetet med elever i behov av särskilt stöd, som vad avser elevinflytande. I den samlade läro- planens tredje del styrs lärandet av kursplanernas centrala innehåll samt kunskapskraven för betygsnivåerna vilket gör att fokus riktas mot elevers prestationer i förhållande till betygen och bedömning- arna. I och med att flera nationella prov tillförts minskar möjlig- heterna till den formativa bedömningen av elevernas utveckling och den summativa bedömningen blir alltmer dominerande i skolor. Vi menar att lärare och skolledare framträder alltmer tydligt i Lgr 11 som de viktiga subjekten. Eleven förflyttas till objektposi- tionen i skolgrammatikens satslära där läraren är subjektet som undervisar (predikatet) om kunskapsinnehållet (ackusativobjektet) till eleven (dativobjekt). Skolans formativa processer och det intresse som tidigare funnits för elevers egna bidrag till kunskapsbildningen får en mer undanskymd plats. Skolans kommunalisering ställer krav på skolpersonalens operativa yrkesutövande. I detta avslutande kapitel ska vi bl.a. diskutera kon- sekvenser för rektorers och lärares professionalism som kan skönjas i förlängningen av skolans olika institutionella förändringar . Utgångspunkten är de resonemang om frirum och pro- fessionell frirumsanvändning som tidigare förts i rapporten. Vi har utgått från att det professionella frirummet vilade på att skolans styrsystem domi- nerades av centraliserad regelstyrning. Vidare har vi argumenterat för att skolans kommunalisering och avreglering i början av 1990- talet öppnade för ett professionellt frirum som administrativt byggde på målstyrning. Vad gäller 2000-talets skolinstitution vilar den på centraliserad resultatstyrning som bärande styrsystem. Var och en av de institutionella strukturerna öppnar för olika frirum som ställer varierande krav på skolans professionella personal i allmänhet och på rektorer och lärare i synnerhet. Det är alltså innehållet i dessa krav som uppmärksammas i detta kapitel. Kort sagt handlar kapitlet om arten av professionellt yrkesut- övande som ligger i förlängningen av olika skolinstitutionella struk- turer. Men vad menas då med professionalism i detta sammanhang? Vi utvecklar detta nedan, men redan här kan sägas att professiona- lism förutsätter att yrkesutövare har möjligheter att åtminstone i någon grad agera autonomt inom gällande ramar, eller annorlunda uttryckt att använda det tillgängliga frirummet för egna och själv- ständiga yrkeshandlingar. För att tränga in i denna problematik krävs ett resonemang om vilka professionella krav som de föränderliga skolinstitutionella spelplanerna skjuter framför sig. Men det krävs också att vi behandlar frågan hur professionella aktörer de facto har använt sig av de olika frirum som faller ut ur skolans kommunalisering och detta resonemang har vi varit inne på i rapportens tre mer empiriskt inriktade kapitel. Begreppet aktörsberedskap är centralt i sammanhanget. Det mynta- des i projektet (Utvärdering/uppföljning av SIA-reformen och Lgr 80) som genomfördes (slutrapporter: , 1985; , 1986). I projektet studerades innehållsliga relationer mellan reformen om skolans inre arbete (, se kapitel 2), dess genomförande och de professionella skol- miljöer där SIA-reformen avsågs att bli förverkligad. Vi betraktade med andra ord reformverksamhet som en process som krävde studier av reformintentionerna och dess bakgrund, av förekom- mande formella och reella implementeringsprocesser samt av de mottagande miljöer som hade att omsätta SIA-reformens inten- tioner i vardagsarbete. Utbildningsreformer uttrycker officiella statliga avsikter med skolans verksamhet som i (1980) begrepp kan vara an- tingen dynamiskt konservativa eller reformistiska till sin karaktär. Med det förstnämnda avses ungefär gränsbevarande, dvs. att reform- intentionerna inte skjuter in sig på att förändra rådande makt- strukturer, utan utgör snarare försök att åstadkomma innovationer inom de rådande strukturerna (jfr , 1987). En reformistisk reform är gränsöverskridande såtillvida att den åtminstone i någon utsträckning förändrar rådande maktstrukturer. Det är således endast en reform av gränsöverskridande slag som har förutsätt- ningar att i en mer substantiell mening påverka existerande rela- tioner mellan stat och samhälle, och därmed öppna för förändringar av de värdebaser som skolan som institution vilar på. SIAu ägnades bl.a. åt grundfrågan huruvida SIA-reformens intentioner var att betrakta som gränsbevarande eller gränsöverskridande. På empiriska grundvalar bedömde vi att SIA:s intentioner hade drag av båda, och därmed var mer mång- tydiga än entydiga till sin art och karaktär. Den vidare slutsatsen av detta var att det mångtydiga innehållet i denna reform öppnade för skolverksamheter som såväl präglades av att vardagsarbetet löpte vidare i enlighet med sina väl beprövade rutiner (gränsbevarande), som prövade på frirumsutvidgande skolutveck- ling (gränsöverskridande). I nästa led ledde detta resonemang oss över till frågan om och i så fall hur en utbildningsreform med mångtydiga intentioner kan implementeras, dvs. omsättas i prakti- ken. Här kommer begreppsparet centralisering–decentralisering in i bilden som två i förhållande till varandra relativa strategier för reformimplementering. I nämnda slutrapport argumenterade vi för att decentralisering kan ses som en strategi som öppnar för imple- mentering av just dubbelbottnade reformintentioner. Vad som in- träffar, när decentralisering nyttjas för implementering av oklart ut- tryckta reformintentioner, är nämligen att mångtydigheten överförs till reformens mottagare. Staten överlämnar med andra ord åt mer perifera intressegrupper att hantera de spänningar som är inbyggda i de mångtydiga reformintentionerna. Hur en reform tas emot och hanteras av mottagarna är avhäng- igt de aktörsberedskaper som utmärker dessa grupper. Med aktörs- beredskap avses kunskaper, färdigheter, förhållningssätt, närvaro eller frånvaro av intressegemenskap med reformintentionerna bland reformmottagarna. Aktörsberedskap kan också vara en fråga om arten och graden av mottaglighet i de organisatoriska strukturer där reformintentionerna av beslutsfattarna är tänkta att omsättas i hand- lingar. SIAu-forskningen utmynnade bl.a. i slutsatsen att det fordras en samstämmighet mellan reformintentioner och aktörsberedskap för att reformer ska ha möjligheter att få reellt genomslag i skolans prak- tik. Detta innebär, att den reformmottagande skolorganisationens lärare, skolledare m.fl. åtminstone inte motsätter sig de värdebaser som reformen i grunden vilar på. Således kan sägas, att en premiss för ett i förhållande till reformintentionerna framgångsrikt föränd- ringsarbete i den reformmottagande miljön, är att åtminstone en viss grundläggande intressegemenskap föreligger mellan reformintentioner och förekommande aktörsberedskaper (jfr Brunson & , 1990). Hur kan vi då närma oss begreppet aktörsberedskap och koppla det till den problematik som behandlats i denna rapport? Vi nämnde ovan att frånvaro alternativt närvaro av aktörsberedskap i förhåll- ande till givna reformintentioner kan finnas såväl inom som mellan de professionella yrkesgrupper som dominerar den miljö där imple- menteringen av den aktuella reformen förväntas äga rum. Men aktörsberedskap kan även ha med förekommande organisatoriska strukturer i mottagarleden att göra. Nedan ska vi med referens till ett arbete av (2010) ta upp ett resonemang som knyter an till denna problematik, och vi återkommer därefter med ett fördjupat resonemang om professionell aktörsberedskap i förhållande till gårdagens och dagens skolinstitutionella strukturer. (2010) behandlar ett antal statligt sanktione- rade nationella förändringsprojekt som har implementerats för att i olika avseenden utveckla den svenska sko- lan som institution. Projekten behandlas kortfattat nedan under följande rubriker: Fortbildning och kompetensutveckling. Organisatorisk förändring bygger på antagandet att en förändring av den formella organisationen får återverkningar i verksamheten som helhet. och 2000-talets första år genomfördes i olika sammanhang projekt som byggde på tanken att s.k. platta – icke hierarkiska – organisationer i sig var en lösning på bl.a. skolans problem. Nätverk kan sägas vara en form av platta organisationer som också förknippas med mindre, tillfälliga och informella samman- slutningar. I praktiken kan emellertid nätverk vara högst formalise- rade, arrangerade och mer eller mindre varaktiga. I skolans värld har ett antal projekt genomförts där nätverksbyggande stått i centrum som strategi t.ex. för att bygga skolmiljöer präglade av arbetslags- arbete. Tesen att IT inte bara har att göra med skolors datorisering, utan även gynnar skolors interna utveckling i sin helhet är en ut- bredd föreställning som i detta land har prövats under flera årtion- den. Det s.k. är ett exempel på en omfattande statlig satsning av detta slag. Lokal skolutveckling av den typ som beskrivs i (2003) är satsningar som tidigare behandlats i denna rapport (se kapitel 2). De vilar vanligtvis på premissen att skol- utveckling är en process som grundas på en enskild skolas egna behov eller problem. Skolutveckling via skolledarutbildning är en strategi som i nation- ell omfattning förekommit i . Det nationella programmet Rektorsutbildningen avlöste Skolledar- utbildningen , och har det först- nämnda programmet följts av det akademiskt orienterade Rektors- programmet. Slutligen har också ett stort antal former och varianter av individuell fortbildning och kompetensutveckling förekommit som inslag i olika former av skolutvecklingssatsningar. menar att ingen av dessa i pekuniära termer omfattande projekt har satt några mer påtagliga spår i skolors vardagsarbete. Detta utesluter självfallet inte att det inom enskilda skolor kan finnas avtryck av något eller några av dessa projekt. Men om vi granskar skolväsendet – skolan som institution – finns knappast enligt en rimlig proportion mellan insats och utfall. För att göra en lång historia kort hävdar och att detta beror på att strategierna bygger på att de mottagarmiljöer där projekten är tänkta att omsättas i profession- ella handlingar av olika slag och inte är att betrakta som reella organisationer: Det finns en inkompatibilitet mellan merparten av strategierna för skolutveckling och skolan som organisation, vilket kan förklara brist- ande genomslag i praktiken. För att få genomslag i praktiken förutsätts att strategierna tas emot i en skola med utvecklad organisation ans organisation och lärares arbete baseras fortfarande till stora delar på tradition och beprövad erfarenhet Genomgående är kollektiva aspekter en nyckelfaktor såsom förmågan till organisatoriskt lärande och skapande av en kollektiv identitet. 196–197, kurs. Begreppet kollektiv identitet framstår alltså som en nödvändig beståndsdel i en organisation värd namnet. slutsats är att skolorganisationers kollektiva identitet måste stärkas för att förändringar som svarar mot projektens intentioner ska falla i god jord i mottagarmiljöerna. I detta sammanhang pekar forskarna på skolledarnas avgörande betydelse som byggare av kollektiv orga- nisationsidentitet. Organisationsbyggande förutsätter ett chef- och ledarskap inriktat på att utveckla en aktörsberedskap inom skolan som – med begrepp – präglas av ett organi- satoriskt lärande.1 Ett, med begrepp, orga- nisatoriskt ledarskap sätter alltså skolans kollektiva identitet i centrum, 1 skiljer mellan organisatoriskt lärande och lärande organisation. och denna fråga blir därmed att betrakta som en nyckelaspekt i det professionella skolledarskapet. Kollektiv identitet och skolors kulturer Arten och graden av kollektiv identitet inom en skola avspeglar de organisationskulturer som informellt styr och påverkar skolors vardagsarbete.