sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — juridik etc.). För undvikande av missförstånd bör än en gång framhållas att vad det förda resonemanget, som sammanfattas i tabellen ovan, syftar till att belysa är arten av den professionella aktörsberedskap som ligger i förlängningen av de skolinstitutionella spelplaner som tidi- gare behandlats. Vad vi försökt göra är att med utgångspunkt i nämnda skolinstitutionella strukturer ringa in några väsentliga konse- kvenser för rektorers och lärares professionella aktörsberedskap. Med detta sagt kan på ett principiellt plan påtagliga likheter konstateras om vi jämför de professionella förväntningar som riktas mot rektorer respektive lärare. Särskilt påtaglig blir den spretiga yrkesprofil för rektorer och lärare som dagens centraliserade resultat- styrning öppnar för. Rektorer förväntas att vara framstående i posi- tionen som resultatansvariga chefer med fokus på kontroll, ekonomi och resultatansvar. Rektorer förväntas dessutom att vara excellenta i rollen som verksamhetsansvariga ledare där skolarbetets inre kvali- teter och utveckling står i förgrunden. Att på detta sätt var lika framstående att hantera piskan som att locka med moroten fram- står alltså som den önskvärda, men kanske inte helt realistiska, yrkesprofilen för landets rektorer. Ett akademiskt rektorsutbild- ningsprogram med ett adekvat innehåll i förhållande till denna komplexa yrkesprofil är nödvändigt i sammanhanget, men knapp- ast tillräckligt (för en mer utförlig diskussion om komplexiteten i rektorers yrkesutövande hänvisas till , 2011). Om förväntningarna på rektorer som ligger i kölvattnet av den centraliserade och resultatstyrda skolinstitutionen innebär en mång- facetterad yrkesroll för rektorer, gäller detta i hög grad även för lärare. Som sammanfattas i tabell 10:1 kan konsekvenserna av dagens skolinstitutionella struktur för lärares förväntade professionella aktörsberedskap uttryckas som en kombination av avgränsad och utvidgad professionalism. Komplexiteten i denna yrkesroll är av en sådan art att frågan kan ställas om det på bred front verkligen är möjligt för enskilda lärare att till fullo leva upp till en kravprofil med dessa förtecken. Ett sätt att hantera denna problematik är att flytta fokus från enskilda läraren till det samlade lärarskap som arbetslag kan mobilisera för att anpassa undervisnings- och lärande- processerna till elevers behov. I motsats till t.ex. Lgr 80 förekommer i aktuella läroplanstexter inga påbud om att skolor ska organiseras i arbetslag. Däremot betonar Lgr 11 under rubriken ska att klassrumsarbetet ska präglas av att lärare och elever planerar och utvärderar arbetet till- sammans, att man arbetar med olika arbetssätt, arbetsformer och uttrycksmedel. Vidare trycker läroplanen på att flickor och pojkar får lika stort inflytande, och att detta ska växa med stigande ålder och bl.a. ta sig uttryck i självständiga uppgifter för eleverna. Lärar- arbetet ska vidare präglas av samarbete inom lärargruppen i allmän- het och lägga en särskild tonvikt på elever i behov av särskilt stöd. Samarbetet ska även gälla mellan skolor, förskoleklasser och fritids- hem. I ljuset av detta tonar frågan om arbetslagets vara eller inte vara i enskilda skolor fram som angelägen. Som påpekas av arbetstagar- representanterna i de intervjuer som redovisades i kapitel 8 fram- står det som märkligt att det i tidigare kommunala skolplaner var inskrivet att skolor skulle vara organiserade i arbetslag. Frågan om arbetslagens vara eller inte vara är självfallet en angelägenhet som ska vila på professionella snarare än kommunpolitiska övervägan- den. Allmänt sett bygger arbetslagstanken på en pedagogisk och administrativ integrering mellan skolans olika personalgrupper i allmänhet, och mellan olika lärare och lärarkategorier i synnerhet. Detta innebär att om lärares faktiska kåranda svarar mot den utvid- gade professionalismens kriterier underlättas arbetet om det bedrivs inom ramen för en arbetslagsorganisation värd namnet, medan en kåranda som mer står i samklang med den avgränsade professiona- lismen är en motsvarande försvårande faktor. Detta får inte tolkas så att lärarpersonal som ingår i arbetslag endast kan eller bör bestå av utvidgat professionella. Snarare förefaller arbetslaget vara en arbetsform som lämpar sig väl för att koppla samman avgränsad och utvidgad lärarprofessionalism, dvs. ett lärarskap som innefattar såväl klassrumsarbete som organisering av elevers lärande i en vidare bemärkelse. I lärarskapet ligger vidare att förhålla sig till rela- tionen mellan lärostoffets innehåll och förmåga att välja lämpliga arbetssätt och arbetsformer. Ett visst innehåll som lämpar sig för traditionella arbetsformer som storgruppsföreläsningar, kateder- undervisning, kräver sina professionella yrkesutövare, medan ett annat innehåll kräver dynamiska arbetsformer i mindre grupper och bygger på att lärare agerar därefter. De problem som arbetslags- arbetet mot denna bakgrund har att förhålla sig till och hantera handlar om hur laget, snarare än den enskilda läraren, kan och bör leda ett klassrums- och skolarbete präglat av varierat innehåll och varierade arbetssätt och arbetsformer. Att utveckla en flexibilitet av detta slag i fråga om arbetets innehåll och form underlättas av om arbetslagen består av lärare med olika kompetens, arbetsinrikt- ningar och erfarenheter. Här finns med andra ord plats för både skickliga klassrumsledare som i storgruppen ägnar sig åt tradition- ell förmedlingspedagogik, och lärare vars ledarskap har en mer aktivitetspedagogisk och problembaserad inriktning. Problemet är alltså inte att dessa lärare företräder olika lärstilar, utan detta fram- står snarare som en förutsättning för att arbetslaget, inom det sam- lade frirum som skolans institutionella struktur erbjuder, ska kunna erbjuda eleverna en så kvalificerad undervisning som möjligt. Rektorer och lärare förenas i ledarskapsuppgifter Den dagsaktuella centraliserade resultatstyrningen av skolan som institution skjuter som nämndes framför sig ett lärarskap där prov- och testresultat, betyg etc. står i förgrunden för det vardagliga pro- fessionella arbetet. Vi har även varit inne på att den samlade pro- blematik som lärare har att hantera i sitt yrkesutövande har att göra med dels resultat som ska uppnås, dels processer som leder fram till resultaten. Det är i första hand i anslutning till lärarprofessionens processorienterade funktioner som den centraliserade och resultat- styrda skolans professionella frirum kommer in i bilden. För att lärare ska kunna agera så effektivt som möjligt i förhållande till resultat- kravens målbilder krävs att enskilda skolors samlade mänskliga och materiella resurser tas till vara. Det ledarskap för lärare som faller ut ur den resultatorienterade statliga skolstrukturen blir därmed en kombination av klassrums- och skolorienterat ledarskap (se vidare , Sundh & Wede, 2012). Den fråga som uppstår i förläng- ningen av detta är hur vi kan förstå relationer mellan å ena sidan lärares klassrums- och skolorienterade ledarskap och, å den andra, rektorers s.k. pedagogiska ledarskap. Termen pedagogiskt ledarskap används ofta i formella styrdoku- ment och i samband med rektorsutbildning för att beteckna en officiellt sett önskvärd och eftersträvansvärd ledarstil för rektorer och andra skolledare. Vid en närmare granskning framstår emeller- tid pedagogiskt ledarskap som oklart till sin reella innebörd. En källa till oklarheten är att pedagogik vanligtvis definieras som att leda barn vid handen (jfr begreppet handledning), vilket alltså inne- bär att ledarskap redan ingår i begreppet pedagogik. Slutsatsen av detta är att termen pedagogiskt ledarskap bär drag av tautologi. Vi kan emellertid snirkla oss förbi denna språkliga fallgrop genom att tillskriva pedagogiskt ledarskap en innebörd som kan uttryckas med orden leda för att leda, dvs. att rektorers uppgift är att leda lärare vilka i sin tur leder elever. På denna grundval av våra resonemang om skolors samlade ledarskap landar vi i en slutsats som kan uttryckas med följande fråga: Kan – och i så fall hur – rektorer operativt praktisera ett pedagogiskt ledarskap i sina skolors vardags- arbete som understödjer att lärarna i praktiken kan utöva sitt kom- binerade klassrums- och skolorienterade ledarskap? Att finna ett svar på frågan är en förutsättning för att pedagogiskt ledarskap kan utvecklas från en skäligen substanslös term till ett begrepp med inne- håll och mening. Ledarskapet kan alltså ses som en professionell kärna som binder samman rektorers och lärares yrkesutövande. Det goda ledarskapet handlar i båda fallen om att ledaren har en stil som vilar på en samlad förmåga att kunna styra såväl uppgifter som ska genomföras som människorna som ingår i genomförandeprocessen. Det kombi- nerade uppgifts- och sociala intresset, som är lika väsentligt oavsett om ledarskapet riktar sig mot organisationer eller mindre grupper, uppmärksammar såväl formellt som informellt ledarskap. Dess- utom svarar denna inriktning mot såväl skolans kunskapsuppdrag som det socialt orienterade demokratiuppdraget. Från skolpolitiska ideal till skolors vardag Vi har här diskuterat relationer mellan statlig reformverksamhet och förekommande aktörsberedskaper i de miljöer som har att om- vandla förändringsintentionerna som reformen skjuter framför sig i vardagsarbete. Vi berörde aktörsberedskap i ett organisatoriskt per- spektiv och lyfte då fram begrepp som kollektiv identitet och skol- kultur. Därefter diskuterades aktörsberedskap i ljuset av lärares och skolledares professionella yrkesutövande. Fokuseringen på pro- fessionell aktörsberedskap genomfördes i form av en konsekvens- analys som gick ut på att belysa frågan vilka yrkeskompetenser som ligger i förlängningen av de olika skolinstitutionella strukturer som tidigare behandlats. Mer precist handlar detta om att tydliggöra vad de tidigare centraliserade/regelstyrda, decentraliserade/målstyrda, och de nuvarande centraliserade/resultatstyrda, institutionella struk- turerna ställer för krav på professionell aktörsberedskap bland lärare och skolledare. Slutsatsen är att en innehållslig överensstämmelse föreligger mellan å ena sidan den tidigare centraliserade/regelstyrda strukturen och, å den andra, en avgränsad aktörsberedskap bland lärare och en professionell yrkesprofil bland skolledare som kan uttryckas som förste handläggare. Denna slutsats motiveras med att den regelstyrande strukturen öppnade för ett betydande frirum för lärare inom, men i begränsad omfattning utanför, lärosalens fyra väggar. För skolledare existerade ett visst frirum i fråga om den dagliga administrationen av verksamheten trots att ramarna som styrde den administrativa ordningen var synnerligen fixerade. Detta gällde inte minst det tidigare statsbidragssystemet vars regler om öronmärkt resursfördelning reducerade skolledares frirum för egna och självständiga handlingar. Den målstyrda/decentralistiska och kommunaliserade strukturen gav formellt sett förutsättningar för ett utvidgat professionellt frirum till följd av att regelverket – inte minst stats- bidragssystemet – förändrades drastiskt. Frirummet öppnades för lärar- och skolledarprofessionella handlingar som innefattade skol- ans vardagsarbete i alla dess delar. Intentionerna bakom denna reform harmonierar enligt ovanstående konsekvensanalys med en utvidgad professionell aktörsberedskap bland lärare, och ett verk- samhetsansvarigt skolledarskap bland rektorer. Men om detta är skolpolitiska ideal hur ser då verkligheten i den vardagsnära skol- praktiken ut? De studier som redovisats i rapporten visar på vad som kan uttryckas som en relativ frånvaro av innehållslig överens- stämmelse mellan reformintentioner och förekommande aktörs- beredskaper. Decentraliseringen stannade enligt utsagor från ett antal informanter i allt väsentligt på den kommunala skolförvalt- ningsnivån och avtrycken på den professionella nivån är därmed av tämligen marginell art. Detta framgår även av resultaten från SLAV 2 projektet som redovisades i kapitel 5. I endast en kommun av nio kunde en professionell frirumsanvändning som svarar mot reform- intentionerna konstateras. Kulturanalyserna som genomfördes i kommunen som gick mot strömmen visade att aktörsberedskap- erna bland lärare och skolledare var av det utvidgade respektive verksamhetsansvariga slaget. Om vi genomför motsvarande konsekvensanalys av vilka aktörs- beredskaper som faller ut ur dagens centraliserade och resultat- och kontrollstyrda skolinstitutionella struktur, blir bilden mer komplex. Fokuseringen på skolans kunskapsuppdrag som understöds av statligt initierade åtgärdsprogram med omfattande kontrollåtgärder som tester, nationella prov, betyg i lägre årskurser, kursplaner och skolinspektion öppnar för en lärarprofessionalism där klassrums- arbetet står i förgrunden. Å andra sidan ställer de processer som ska leda till en måluppfyllande verksamhet med kunskapsuppdraget i centrum krav på att skolans samlade mänskliga och materiella resurser tas i anspråk. Detta innebär ett vardagsnära frirumsarbete som inte bara har med lärares arbete i klassrummen att göra, utan även innefattar skolgemensamma aktiviteter. Därmed ställer dagens institutionella styrning av skolan inte bara krav på lärare som skick- liga klassrumspedagoger (avgränsad professionalism), utan även på behov av aktörsberedskap att samverka med elever, kollegor, skol- ledare m.fl. för att agera utanför klassrummens väggar (utvidgad professionalism). Motsvarande krav på skolledare är att verka som resultatansvariga i förhållande till de krav på kontrollåtgärder som följt i kölvattnet av den centraliserade och resultatstyrda struktu- ren. Men kraven är också att som verksamhetsansvariga och, med referens till (2009) agera som organisations- byggare för att skolan utvecklar en kollektiv identitet. Hur ser då lärares och skolledares faktiska aktörsberedskaper ut i förhållande till kraven på lärare att agera som såväl avgränsat som utvidgat professionella och på skolledare att verka som både resultat- och verksamhetsansvariga? Den knapphändiga empirin med bäring på denna frågeställning som redovisas i kapitlen 7 och 8 ger möj- ligen vissa indikationer härvidlag. Huvudintrycket från skolledar- studien i kapitel 7 och inkätstudien i kapitel 8 är att de informanter som kommit till tals primärt inte upplever att dagens frirum är av sådant slag att det öppnar för de professionella yrkesutövarnas egna och självständiga handlingar. Bland de intervjuade partsrepresen- tanterna, som redovisas i den senare delen av kapitel 8, varierar uppfattningarna i denna fråga. SKL förefaller mest benägen att betrakta kontrollstyrningen som en öppning för skolutveckling, medan i allt väsentligt synes hävda den motsatta uppfattningen. lyfter fram den nya skollagens rektorsdelegation som ett professionsförstärkande inslag för rektorer, medan LR ser positivt på de nya lärartjänsterna men har farhågor för vad det blir av denna nyordning när den ska implementeras av kommunerna. Slutsatsen av detta är att det råder ett glapp mellan de statliga kraven på professionell aktörsberedskap bland lärare och skolledare och vilka faktiska aktörsberedskaper som föreligger enligt den begränsade empiri som här redovisats. Frirum eller frirumsanvändning – det är frågan Denna rapport har handlat om frirum och professionell frirums- användning. Vi har konstaterat att frirummet har varierat med skolans institutionella skolpolitiska förändringar. Ett relativt reducerat frirum ersattes formellt sett av ett mer öppet frirum , för att åter bli mer reducerat fram till dagsläget. Men om vi däre- mot tittar på hur skolans professionella har använt frirummet i praktiken, finns av allt att döma inga tydliga samband mellan detta och om frirummet varit mer eller mindre omfattande . Lärares traditionella frirumsanvändande har primärt med arbetet i klassrummet att göra. Det har handlat om en autonomi i klassrums- situationen i att välja arbetssätt och arbetsformer, läromedel etc. I takt med det sena 1980-talets och 1990-talets decentraliserings- strävanden vidgades frirummet till att även tillerkänna lärare en autonomi som gick utöver klassrumsarbetet. Frågan som då upp- stod var om och i så fall hur detta utvidgade frirum använts. Av den empiri som redovisas i rapporten är slutsatsen att den profession- ella frirumsanvändningen i den vida bemärkelsen förefaller att – trots de formellt sett omfattande möjligheterna – varit tämligen begränsad. Om vi ser till skolsystemet, skolan som formell institu- tion, synes fallen lätt räknade där frirumsanvändning i den utvid- gade meningen blivit en permanent integrerad verksamhet i skolors reguljära vardagsarbete. Snarare verkar dylika frirumsanvändande verksamheter, i den utsträckning de alls förekommit, haft mer karaktären av tillfälliga projekt. Projekten har vanligtvis avslutats antingen när medlen för verksamhet upphört, eller när de skol- utvecklande lärarna och/eller skolledarna stött på internt skol- kulturellt betingat motstånd för sina försök att bedriva en frirums- användande skolutveckling som gått utöver klassrumsarbetet. Men att denna problematik inte enbart låg hos de professionella själva kan belysas med att det frirum som den statliga styrningen då öpp- nade för och erbjöd i väsentliga avseenden stannade på den skol- politiska nivån. Förutsättningarna för professionell frirumsanvänd- ning var således knappast optimala; i kombination med begränsade strukturella kommunala betingelser var av allt att döma bered- skaperna bland de professionella aktörerna för ett utvidgat frirums- arbete inte särskilt utvecklade. Slutsatsen av delstudierna som redovisats i rapporten, som bl.a. uppmärksammat skolans kommunalisering betraktad i ljuset av 00- talet och fram till dagsläget, är att det professionella frirummet reducerats. Statligt initierade och genomförda aktiviteter som kvalitetsinriktad verksamhet i olika tappningar, skolinspektion, nationella prov och individuella utvecklingsplaner har reducerat de professionellas möjligheter att bedriva skolarbete med utgångs- punkt i egna och självständiga handlingar. Detta innebär emellertid inte att det frirummet är utraderat i förhållande – endast reducerat. Å andra sidan indikerar den samlade empiri som redovisats i rapporten knappast någon mer utbredd och allomfatt- ande professionell beredvillighet att använda det utvidgade frirum som ligger utanför det egentliga klassrumsarbetet. Som framgick i kapitel 8 ifrågasatte en av informanterna om lärare är en pro- fessionell grupp i bemärkelsen att de vill öka det egna inflytandet över yrkesutövandet på ett sätt som går utöver det renodlade klass- rumsarbetet. Några slutsatser av detta slag kan inte göras på grund- val av den förhållandevis knapphändiga empiri som behandlats här, men frågan är förvisso intressant och öppnar för fortsatt forskning inom området. Det är hur som helst knappast en professionalism i bemärkelsen ett långtgående utvidgat autonomt frirumsanvändande som den nuvarande statliga styrningen skjuter framför sig, utan snarare en professionalism där det självständiga yrkesutövandet synes mer ha att göra med att införa smidiga lokala rutiner för att anpassa skolvardagen till de statliga direktiven. Att även 2000-talets resultatstyrda och centraliserade skolinstitu- tion öppnar för ett visst frirum för lärare och skolledare är uppen- bart. Men lika uppenbart är att om detta frirum ska användas ut- över arbetet i klassrummet krävs en avancerad aktörsberedskap bland såväl skolledare/rektorer som lärare. Ovan restes frågan om det är rimligt att ställa så långtgående professionella krav på en- skilda yrkesutövare. Det synes vara mer rimligt att, som (2009) lyfter fram, snarare arbeta för att utveckla en aktörs- beredskap som kan uttryckas som kollektiv identitet; ett till synes lämpligt medel i denna process är kompetensmässigt brett samman- satta arbetslag som skapats på professionella snarare än kommun- politiska premisser. Avslutande diskussion: Är skolans reformering verkligen ett tidsproblem? Att hävda att det inom skolans område råder ett glapp, en brist- fällig innehållslig överensstämmelse, mellan reformintentioner och professionell aktörsberedskap framstår som tämligen okontroversi- ellt. Däremot torde debatten bli mer laddad om den kommer in på frågan om möjliga orsaker till glappet. För att – i ljuset av inne- hållet i denna rapport – diskutera denna problematik, kan vi till en början ställa frågan om vilka teoretiska grundvalar som 1990-talets kommunaliserade skola vilade på, och som dagens skola i väsentliga avseenden fortfarande synes vila på. En skrift som ger väsentliga led- trådar härvidlag är beredningsunderlaget som Du , arbetade fram (DsU 1987:1), och som vi tidigare refererat till. En slutsats från beredningen, som nämnde Wennås förde fram i en egen skrift (1989), är att forsknings- och utvärderingsarbeten som då var aktuella visade att skolans verksamhet visserligen ut- vecklades i enlighet med skolpolitiska intentioner, men att utveck- lingstakten var alltför långsam. Anledningen till detta förklaras så här: nuvarande styrningsformer och styrningsintensitet har inte varit tillräckligt starka. Målstyrningens villkor har inte varit uppfyllda och i många fall inte medvetna. Decentraliseringen har fått fortgå utan att dess problem uppmärksammats, analyserats och föranlett korrigerings- åtgärder. En ny modell för styrningen av skolan har därför efterlysts. (Wennås, 1989, s. 75) Problemet är således enligt Wennås inte att det är reformerna i sig som är problematiska, utan snarare det långsamma tempot i reform- implementeringen. Mot denna bakgrund pekar han på behov av en ny modell och det är just en sådan som utvecklas i Du m.fl. (1987). Med en allmän referens till den amerikanska statsvetaren framgår att tankegångarna som förs fram i bered- ningsunderlaget vilar på ett s.k. cybernetiskt perspektiv vars centrala begrepp är återkoppling eller erfarenhetsåterföring (feed- back) mellan skilda delar av ett system – utan en effektiv sådan fungerar inte styrningen. Feedback är en styrmekanism som aktive- ras när en avvikelse inträffar (a.a., 1987, s. 22). Det perspektiv på skolans styrning som faller ut ur citatet ovan kan betecknas som systemteoretiskt. Inom systemteorin finns ett antal skolbildningar. En gemensam nämnare för dessa är att ett minimikrav för en, i förhållande till sina mål, effektiv organisation är att organisationens ledande aktörer är bärare av normer och attityder som svarar mot organisationens uppdrag, mål, regler etc. En grundläggande samförståndsanda av detta slag utgör alltså hörn- pelare i en verksamhet präglad av god måluppfyllelse. Enligt system- teorin kan en organisation delas in i olika delsystem som inter- agerar, och eftersträvar en rörlig balans, med varandra. Systemet vilar på premissen att förändringar i ett delsystem leder till någon form av anpassning i övriga system. Detta förutsätter – precis som berörs i citatet ovan – att återkopplingsmekanismerna mellan del- systemen är väl utvecklade. De faktorer som avgör om hela systemet (och därmed delsystemen) förändras (eller inte) är faktorer i den omgivning där organisationen har sin verksamhet förlagd. Det finns ett släktskap mellan systemteoretiska och funktiona- listiska tankesystem. (1997) skriver att skolutveckling på funktionalistisk grund har att göra med förändringar som svarar mot successivt ändrade behov i samhället på ett sådant sätt att den /skolutvecklingen/ blivit systembevarande (s. 39). Enkelt ut- tryckt bygger alltså ett funktionalistiskt skolutvecklingsperspektiv på att den aktuella reformen grundas på att den upplevs som socialt och strukturellt nödvändig bland de aktörer som direkt och indirekt är berörda av den. Detta innebär i sin tur att skolors faktiska verk- samhet och med lämpliga insatser förändras i förhållande till reformens innehåll.