sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Skuldkedjan har för- skjutits ned i leden från ett Skolverk som enligt inte heller tycks ha förstått till följd av den snabbforcering och bristande kom- munikation mellan de parallella utredningar som föregick införan- det av Lpo 94 och Lpf 94 (SOU 1992:86 och SOU 1992:94). Detta förstärktes också när den proposition som slutligen lades fram till av den dåvarande borgerliga regeringen (1992/93:220), inte fick gehör, då Ny Demokrati i stället för en sex-gradig betygs- skala stödde den socialdemokratiska motionen om en tre-gradig skala (G, VG, MVG). Relationen mellan läroplan, kursplaner och betyg I såväl den nya skollagen som i läroplanen (Lgr 11) lyfts kunskapsuppdraget fram som skolans prioriterade kärnverksamhet. Till skillnad från den tidigare läroplanen (Lpo/Lpf 94) som upp- fattats som vag och alltför otydlig för att stödja lärare i att bedöma elever likvärdigt, är nyckelordet i Lgr 11 tydlighet (SOU 2007:28). Tydlighet ska här tolkas som att det nu ges klara riktlinjer om vilken relation som råder mellan läroplan och kursplaner, och inte minst genom att ämnesinnehåll nu lyfts fram tydligare under rubri- ken centralt innehåll och kunskapskrav. beskriver den samlade läroplanen i tre sinsemellan beroende delar, där skolans värdegrund och uppdrag beskrivs i del ett och övergripande mål och riktlinjer redovisas i sju rubriker i del två (normer och värden, kunskaper, elevers ansvar och inflytande, skola och hem, övergång och samverkan, skola och omvärlden och betyg och bedömning). I del tre finns skolans kursplaner, som är rubricerade utifrån ämnets syfte, ämnets centrala innehåll och de kunskapskrav som gäller för ämnet. Den så kallade tydligheten (SOU 2007:28) märks framför allt i del tre i och med att mer preciserat skriva fram vilka centrala innehållsfrågor som lärare för- väntas behandla i ämnet och att kunskapskrav uttrycks för betygen E, C och A i den nya sexradiga betygsskalan. Från höst- terminen 2012 får elever numera också betyg från årskurs 6. Lärare förväntas se den samlade läroplanen i ett sammanhang och planera sin lokala pedagogiska planering (LPP) utifrån dessa grunder. I samverkan med varandra och med stöd och ledning av rektor förväntas lärare vidare involveras i skolans lokala och syste- matiska kvalitetsarbete (skollagen kap. 4). I detta arbete betonas att arbetet ska vila på analyser av skolans resultat, vilket dels vilar på elevers samlade betygsresultat och de variationer som finns i elev- grupper, t.ex. beroende på klass, kön etnicitet. Dels på den samlade dokumentation som sammanställs vid skolan när det gäller elevers skriftliga omdömen, utvecklingsplaner, åtgärdsprogram och relevanta protokoll från arbetslagsmöten etc. Detta betyder att det måste finnas rutiner för dokumentationshantering och att det även bör finnas rutiner för ett uppföljnings- och utvärderingssystem som svarar mot kravet på systematiskt kvalitetsarbete. Statens intresse för en allt starkare styrning av skolan kan samman- fattas i tre punkter (och , 2011). Statens möjlighet att värna likvärdighet och behovet av tillför- litliga underlag för statlig styrning i en mål–resultatstyrd skola. Elevers resultat försämras i internationell jämförelse. Brister i det lokala uppföljnings- utvärderingsarbetet. och (2011) noterar att ovanstående argument genomgående anförts som skäl för en allt starkare statlig styrning i olika statliga dokument . Dock med den skill- naden att skolans resultat – kunskapsuppdraget – i och med rege- ringsskiftet 2006 tonat fram som särskilt framträdande. Nuvarande bestämmelser om betyg och bedömning Vem som sätter betyg, när detta ska göras och vad som ska bedömas finns bestämmelser om i skollag, grundskole-och gymnasieförord- ning och i läroplaner för de olika skolformerna samt i kurs- och i ämnesplaner. Betyg ska nu sättas från årskurs 6 och efter varje termin fram till årskurs 9. I gymnasieskolan får elever betyg efter varje avslutad kurs. I de anvisningar som reglerar lärares skyldig- heter ingår också att genomföra nationella prov och under varje termin genomföra utvecklingssamtal med elever och elevföräldrar, dokumentera detta i en individuell utvecklingsplan (IUP), samt ge ett skriftligt omdöme i de ämnen eleven undervisas 1. Nationella och obligatoriska prov ges i grundskola, sameskola, specialskolan, gymnasieskolan, vuxenutbildningen samt utbildningen i svenska för invandrare (SFI). För del ser det ut så här: Årskurs 3 ämnesprov i matematik, svenska och svenska som andraspråk. Årskurs 6 engelska, matematik, svenska, svenska som andraspråk. Ett av ämnena biologi fysik eller kemi, samt ett av ämnena geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap. Skol- verket fördelar ämnesproven i de samhälls- respektive natur- orienterande ämnena. Årskurs 9 engelska, matematik, svenska och svenska som andra- språk. Ett av ämnena biologi, fysik eller kemi, samt ett av ämnena geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap. fördelar ämnesproven i de samhälls- respektive natur- orienterande ämnena. Och för gymnasieskolans del så här: Engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk. Bedömning och individuell utvecklingsplan (IUP) Krav på att genomföra individuella utvecklingsplaner (IUP) infördes med motivet att påskynda målstyrningsarbetet i skolan. Vid minst ett tillfälle per termin genomförs utvecklingssamtal, med varje elev och dess vårdnadshavare, om elevers kunskaps- och sociala utveckling med utgångspunkt i läroplanens och kursplanernas mål. 2008 tillfördes även kravet på skriftliga omdömen ett och i alla ämnen eleven undervisas i. togs skrivningar bort om att omdömen inte skulle få vara betygsliknande. I de skriftliga omdömena redovisas elevens kunskapsutveckling i varje ämne och i utvecklingsplanen sammanfattas vilka insatser som krävs för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läro- planen och kursmålen. Enligt pressmeddelande från Utbildningsdepartement () aviseras att kravet på skriftliga omdömen 6–9 utmöns- tras fr.o.m. årsskiftet 2013/14. I årskurs 1–5 kvarstår kravet men att de begränsas till att genomföras en gång per läsår och inte en gång per termin som är fallet. Motivet är att minska lärares (adminis- trativa) arbetsbörda samt att betyg 6 och att fler nation- ella prov införs, anses ge tillräckligt underlag för information om elevers kunskapsnivåer/resultat. I en rapport från (Rapport 340, 2010) granskas hur skolor har införlivat IUP i sin bedömningspraktik. I rapporten hävdas att både lärare, rektorer och elever samt föräldrar är positiva till IUP som företeelse, men att det finns brister i handhavandet och att dokumentationen upplevs som tidskrävande. Rutiner är inte alltid upparbetade utifrån de intentioner som finns med IUP. Skrift- liga omdömen, den framåtsyftande utvecklingsplanen och kopp- lingar till åtgärdsprogram och elever med behov av särskilt stöd är svagt synkroniserade. Dokumentation som rör betyg/bedömning används inte som underlag för skolans analys av undervisningens bidrag till elevers lärande eller i det interna skolutvecklingsarbetet. Det saknas en samordning lärare emellan. Vidare förläggs ett alltför stort ansvar till eleven och hemmet. Lärares bedömning av elevers kunskaper och de framåtsyftande råden är svagt kopplade till varandra och alltför sällan förankrade i läroplan/kursplan. Bedömningar karaktäriseras som mer summativa än formativa, samt att elevers kunskapsprestationer blandas samman med beskrivningar av elevers beteende under lektioner och vilka attityder som finns till skol- arbetet. När det gäller elevers övriga utveckling (sociala mål) får rektor besluta om detta ska finnas med i elevers utvecklingsplaner (vilket flertalet skolor väljer att ha med). Även här finns en svag koppling till läroplanen (del 1–2 i Lgr 11). Sammanfattningsvis visar rappor- ten att betyg/bedömningsarbetet tenderar att bidra till en förskjut- ning från läraransvar till elevansvar och att ett individperspektiv förstärks på bekostnad av ett medborgarperspektiv. Här talas om Hemmets läroplan, dvs. uppgifter som kan göras hemma i övningssyfte och med stöd av föräldrar, tycks bli allt vanligare, medan lärares professionella närvaro i elevers fortlöpande lärande inte märks lika tydligt. För elever i behov av särskilt stöd anges i förordningar vilka krav som ställs på rektor (a.a). Ett centralt mått på skolors kvalitet är vilka resultat skolor når mätt med betyg. I förskjutningen mot en alltmer resultat- styrd skola framstår måluppfyllelse som liktydigt med de betyg elever erhåller och inte minst i vilken utsträckning elever i grund- skolan uppnår kraven på behörighet till gymnasieskolan. Betyg och bedömning motsvaras i engelskan av grades och assess- ment. Om betyg och betygssättning handlar om den tid lärare ägnar åt att sammanfatta och dokumentera elevers kunskaper, så kan bedömning beskrivas som den tid lärare löpande ägnar åt elevers fort- skridande, såväl sociala som kunskapsmässiga, utveckling (Selghed 2011). Enligt en aktuell arbetstidsstudie från (Skol- verket, 2013) arbetar heltidsarbetande grundskolelärare under en arbetsvecka. Av ägnas åt bedömning och dokumentation och till återkoppling. I tid betyder detta att det genomsnittligt går åt drygt per dag till rätt- ning och bedömning av elevarbeten och till analys och dokumenta- tion av elevers utveckling. Till dokumentation hör uppgifter att skriva omdömen, individuella utvecklingsplaner (IUP) och åtgärds- program, samt att sätta betyg (år 6–9). Till kategorin återkoppling hör utvecklingssamtal med elever/elevföräldrar och samtal om åtgärdsprogram och betyg. Utöver arbetsveckan ägnas också tid åt att bedöma och rätta elevarbeten och . Lärare upplever enligt rapporten att nya arbetsuppgifter har lagts till medan inga gamla har tagits bort. mentation tränger ut andra och i lärares ögon mer angelägna områden som planering av undervisning och reflektion. Arbetet med bedömning och dokumentation är i huvudsak ett arbete som utförs enskilt. Till det ovan nämnda ska också tillföras att nationella prov i fler ämnen och i lägre årskurser gör att arbets- bördan ytterligare belastas. På påtalas när detta skrivs att lärare ägnat större delen av vårterminen åt nationella prov. En lärare uttrycker det så här: Helt galet mycket. Sexton delprov i ma och sv. Och de går i 3:an ... Rättning som har tagit dagar (). Hur förstår lärare betygssystemet? Selghed (2011) konstaterar att forskningen om lärares bedömnings- praktik än så länge är i sin linda. Hur lärare förstår och förhåller sig till betygssystemet behöver därför beforskas ytterligare. I sin egen studie visar han hur lärare tagit till sig och hur de förstått det nya kvalitativa betygssystemet. I huvudsak visar resultaten att lärare inte förstått betygssystemets kvalitativa och förståelseinrinriktade synsätt på kunskapsbildning. Det kvantitativa synsättet lever kvar och skalindelningen G, VG, MVG i Lpo 94 (A–F i LGR 11), var svår att förstå då den inte byggde på en intervallskala: Det är i mötet mellan lärarens uppfattning av betygssystemet och de för läraren kända elevprestationerna som betyg sätts (a.a, s. 105). Vilka elevprestationer som ska bedömas och hur detta låter sig görs i relation till lärares förståelse av vad som räknas som kun- skaper, tycks variera påtagligt bland lärare. Kunskaper och färdig- heter vägs in som en del av bedömningsunderlaget, men också en rad andra aspekter som för elever är mer eller mindre kända. När ett i grunden nytt system för betygssättning infördes – i och med Lpo/Lpf 94, och som uttrycks i Lgr 11/ Lgy 11 – krävs att lärare får/ges möjlighet att på ett djupare plan gå i klinch med det psyko- metriskt baserade kvantitativa betygssystemet som användes tidi- gare () och särskilja det från innebörder i ett kvalitativt färgat betygssystem. Detta är en grannlaga uppgift, som inte heller blir lättare när kunskapskvaliteter ska urskiljas i 6 steg (A–F), vilket det finns föga stöd för i forskning. Slutsatser med koppling till frirumsproblematiken Att betyg, betygssättning och att en fortlöpande bedömning av elevers lärande har tagit en framträdande plats i lärares arbete är obestridligt. Betyg ges i tidigare årskurser, fler nationella prov genomförs och i fler ämnen. Omdömen ska skrivas ämnesvis från årskurs ett och åtgärdsprogram ska sättas in där så behövs för de elever som är i behov av särskilt stöd. Dokumentation kring det pedagogiska arbetet ska utföras på ett riktigt sätt och kunna visas upp för dem som svarar för uppföljning och kvalitets- granskning, samt när kommunen (skolan) inspekteras av Skol- inspektionen. Lärare sätter ofta likhetstecken mellan administra- tion och dokumentation, och anser att detta arbete tar tid och tycks vara något som är skilt från det man efterlyser mer av, dvs. tid för undervisningsplanering och reflektion. Intrycket är att detta arbete utförs mer för någon annans skull (det tar tid, inte ger) än att det är till gagn för det egna arbetet med elever. Ökad måluppfyllelse innebär att man dels hanterar kraven på dokumentation på ett riktigt sätt och dels att elevers resultat mätt med betyg är tillfredsställande. De förändringar som successivt har införts på skolans område och framåt, har från statens sida motiverats med att de ska påskynda ett skolarbete som präglas av mål- och resultatstyrning. Som framgår av forskning på området så är detta avhängigt lärares förståelse av innebörder i skolans styrning och inte minst i hur kunskapsbegreppet förstås. Om tilltron till lärares och skolledares förmåga att hantera sitt skolutvecklingsarbete utifrån lokala betingelser (jfr , 2000) framstod som hög i samband med omstrukture- ringen , är tilltron numera något naggad i kanten. I SOU 2007:28 beskrivs implementeringsarbetet inför Lpo/Lpf 94 som undermåligt och att abstraktionsgraden blev alltför hög i läro- planen och i stödmaterialet. I en likvärdig skola behövs därför, enligt utredningen, ett större mått av (statlig) tydlighet och att kriterier (kunskapskrav) anges för vad elever ska kunna. Huruvida tydlighet också transformeras till att bli synlig för de lärare och skolledare som med sina respektive förståelser av kunskapsbildning ska tillse att likvärdighet nås, är en empirisk fråga som får lämnas till forskningen. Sammanfattningsvis kan dock sägas att om skolans frirum tidigare (Lpo/Lpf 94) i det närmaste helt fritt fick möbleras av de lokala aktörerna, så finns där ett rikt möblemang som på förhand är givet och utformat av en utifrån kommande inred- Detta välkomnas sannolikt av en del lärare, medan andra med professionella ambitioner, helst ser att man själv får svara för möbleringen. En kortfattad analys av kursplanernas förändringar och hur dessa påverkar lärares professionella frirumsanvändning fram till , med svenskämnet som exempel, följer nedan. Anled- ningen till att vi valt svenskämnet är bl.a. att elever i skolor, enligt Lgr 11, ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. Dessutom är den språkliga kommuni- kationen av avgörande betydelse för elevers lärande i skolans övriga ämnen. Analysens tyngdpunkt ligger på skillnaderna mellan kurs- planerna i Lpo 94 och Lgr 11 och det är dem vi ska försöka utröna. Vi börjar med att ge en beskrivning av innehållet i kursplanen i svenska från Lpo 94, utifrån den revision av den som fastställdes (, 2000). Sambandet mellan värdegrunden och kursplanerna i Lpo 94 I inledningen till kursplaner i Lpo 94, efter revisionen, betonas värdegrundens betydelse för skolarbetets gestaltning. Det är regering och riksdag som i föreskrifter anger de grundläggande värdena som ska genomsyra skolverksamheten samt målen och riktlinjerna för den. Till dessa styrdokument läggs kursplaner, som uttrycker kraven som staten ställer på ämnesundervisningen. Kurs- planerna är bindande föreskrifter och de ska genomsyras av glädje att skapa och elevers lust att lära. Läroplaners mål och riktlinjerna pekar ut principerna för hur arbetet ska utformas. Att skolans verksamhet delas upp i olika ämnen, ska inte utgöra hinder för samverkan. Det står skrivet att denna samverkan är nödvändig för att möjliggöra en meningsfull och allsidig kunskapsutveckling med anknytning till värdegrund samt mål och riktlinjer (, 2000). I revisionen av kursplanerna för framgår med efter- tryck att lärare ska reflektera över och analysera kursplanerna uti- från de värdegrunder, som tillsammans utgör skolans värdegrund. Demokrati är exempelvis en sådan värdegrund, och den ska för- tydligas genom undervisningen utifrån kursplanerna. medborgare ska i gemenskaper kunna tolka, förankra och ständigt utveckla demokratin. I Lpo 94 sammanlänkas värdegrund och kurs- planer (, 2000). Under rubriken och värden i Mål och riktlinjer, framgår att skolan ska sträva efter att varje elev: kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen. I kursplanen i svenska matchas denna strävan mot mål att uppnå i slutet av det nionde skolåret. aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt, så att innehållet framgår och är begripligt, kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap, som har betydelse för männi- skors sätt att leva och tänka. Ett VG-kriterium för svenskämnet i årskurs 9, som knyter an till normerna och värdena i praktiken, är att eleven argumenterar i dis- kussioner och grupparbeten för den egna åsikten, ställer frågor som hör till ämnet, lyssnar på andra och granskar sina egna och andras argument (, 2000). Lgr 11, den samlade läroplanen I Lgr 11 används uttrycket samlad läroplan. Läroplanen ska läsas med samma tonvikt på de tre delarna, som omfattas av: 1.Skolans värdegrund och uppdrag. 2.Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. 3.Kursplaner kompletterade med kunskapskrav. I förordningar för fastställs av regeringen skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbild- ningen samt kursplanerna. kunskapskrav i kurs- planerna föreskrivs av . I den samlade läroplanens tredje del finns kursplaner och kunskapskrav. Kursplanerna innehåller ämnenas syften och centrala innehåll. Kursplanerna inleds med moti- ven till ämnenas berättigande i skolan. Syftet med och de lång- siktiga målen för undervisningen presenteras sedan. Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen. utformat så att det lämnar utrymme för läraren att göra egna för- djupningar eller tillägg. Kunskapskraven anger kunskapsnivån för godtagbara kunskaper och för de olika betygen (, 2011). I Lgr 11 finns ingen beskrivning av kursplanernas roll såsom i Lpo 94. I stället anges i del 2 Övergripande mål och riktlinjer, under rubriken , vad skolan ska ansvara för beträffande kunskapsmålen. Dessa mål sammanfattas i en ingress, som handlar om att skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Ut- forskande, nyfikenhet, och lust att lära är nyckelord. Undervis- ningen ska vara strukturerad under lärares ledning. Det står vidare att läsa om hur skolan ska ansvara för att eleverna ska inhämta och utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje individ och sam- hällsmedlem. Att lärare ska sträva efter att balansera och integrera kunskaper i sina olika former, betonas särskilt (, 2011). Nedan följer i en punktlista ett urval av målen, som skolan ska ansvara för att eleverna efter genomgången grundskola ska kunna, uttryckta i kan-satser: kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjlig- heter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt, kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskaps- områdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt, kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formu- lera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska övervägan- den, har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken. När det gäller riktlinjer för kunskapsuppdragen under samma rubrik, ska alla som arbetar i skolan stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. För lärare gäller specifikt, att de ska: ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna för- mågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra arbetet så att eleven -utvecklas efter sina förutsättningar och stimuleras att använda och -utveckla hela sin förmåga, -upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kun- skapsutvecklingen -går framåt, -får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, -successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, -får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och samman- hang, och -får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Kursplanerna ska konkretisera läroplanens mål. Det är den bestämda avsikten med Lpo 94. I Lgr 11 framgår inte detta lika tydligt. Det finns inga direkta skrivningar om att Skolans värdegrund och upp- drag samt Övergripande mål och riktlinjer ska överordnas kurs- planerna. Demokratiuppdraget och elevernas sociala och kulturella utveck- ling får större betydelse för hur undervisningen utformas i svensk- ämnet i Lpo 94. I Lgr 11 finns naturligtvis också detta med men det avtecknas inte lika skarpt i kursplanen som . Kursplanen för svenskämnet i Lpo 94, 2000 Den reviderade kursplanen i svenska är inte så olik den närmast föregående. Ämnet har fortfarande ansvaret för att bilda ett stabilt fundament för att främja elevers förmåga att tala, läsa och skriva. Dess betydelse för den personliga identitetens utveckling, för för- ståelse mellan människor, för tänkande och lärande samt för kultu- rell delaktighet har dock betonats mera. Bedömningens inriktning har ändrats efter hand, så att en gemensam princip framträder, det vill säga en förmåga att uttrycka sig i olika sammanhang kommer först och sedan förmåga att förstå andra människor och att reflek- tera med inlevelse (, 2000). Inledningsvis i kursplanen, motiveras ämnets roll i utbildningen och hur ämnet ska bidra till att målen i läroplanen infrias. Detta skrivs fram under rubriken syfte och roll i utbildningen. Under rubriken sträva mot uttrycks hur undervisningen ska inriktas för att utveckla elevernas kunskaper. Målen ska synliggöra de kunskapskvaliteter, som är centrala för ämnet. Planeringen av undervisningen ska utgå ifrån dessa mål. Nästa rubrik är Ämnets karaktär och uppbyggnad. Här beskrivs ämnets särpräglade känne- tecken och förslag ges till olika sätt att anlägga perspektiv på under- visningen. Den lägsta nivån på kunskaper, som alla elever ska uppnå fastställs just under . Lägstanivån ligger till grund för om en elev ska få betyget Godkänt. De allra flesta elev- erna förväntas dock att lära sig mera. Vad alla elever ska lära sig framgår av kursplanen men valet av stoff och arbetsmetoder är upp till lärare och elever att göra. Organisation av arbete, metoder och arbetssätt är också fria att välja för lärare och elever i samråd. kunskapskvaliteter som undervisningen ska utveckla utgör ramarna för val av stoff och metoder.