sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Dessa konflikter löstes till en början i den svenska modellens anda med en kompromiss som innebar att läro- plan vilade på att låg- och mellanstadiet hade drag av folkskolans organisation, medan det differentierade högstadiet fick en form som var mer lik den gamla realskolan. Annorlunda uttryckt föll arbetsorganisation tillbaka såväl på folkskolans klass- lärarsystem som läroverkets – realskolans – ämneslärarsystem. Av tre första läroplaner var Lgr 62 mest inriktad på en långtgående differentiering på högstadiet, medan Lgr 80 öpp- nade för ett måttligt differentierat högstadium och svarade därmed mest markant för den välkända skolideologiska parollen en skola för alla. Förenklat uttryckt medförde – åtminstone officiellt och reto- riskt – reformeringen av att folkskollärarkåren flytt- ade fram sina skolideologiska positioner på bekostnad av intressen som dominerade läroverkslärarkåren. I partipolitisk mening var den sammanhållna i huvudsak ett gemensamt liberalt och socialdemokratiskt projekt. Som framgått lyser dessa i grunden skolhistoriska spänningar igenom i fallstudien ovan. När rektorn anställdes vid skolan svarade den dominerande kulturen i huvudsak mot ett ämnesideal med historiska rötter i läroverket. I den dominerande skolkulturen fungerade språklärargruppen som tongivande kodbärare. Det fanns emellertid också en subkultur – framför allt inom gruppen av speciallärare – som tog sig uttryck i en skolideologisk verksamhets- inriktning med historiska rötter i folkskollärarkårens progressivis- tiska strömningar. Rektorn slog mynt av denna subkultur, och lyckades första år att flytta sina pedagogiska ambitioner till den grad att den av rektorn dominerande kulturen för SIA-försöket var på väg att bli tongivande på skolan. Strategiskt arbetade rektor så att han initierade ett antal aktiviteter som syftade till att förändra arbetsorganisationen så att denna skulle svara mot – och bana väg för – en skolkultur med progressivistiska förtecken. Men att förstå skolutvecklingens uppgång och fall vid skolan enbart med utgångspunkt från rektorns och hans förtrognas göran- den och låtanden visavi den övriga personalens motstånd är att lägga perspektivet alltför mycket på individ- och gruppnivå. En ytterligare faktor som bör uppmärksammas är att som nämnts startade förändringsarbetet som ett internt (av rektorn) initierat utvecklingsarbete, men kom sedermera att blandas samman med ett centralt FoU-inriktat utvecklingsarbete. Här har vi alltså en direkt kollision mellan vad som tidigare i kapitlet togs upp om det top down-orienterade centrala utvecklingsarbetet och det bottom up- inriktade lokala utvecklingsarbetet. Att blanda ihop dessa visade sig vara kontraproduktivt såtillvida att den tidigare påbörjade skol- utvecklingen nödgades anpassa sig till en försöksverksamhet som drevs på det centrala utvecklingsarbetets FoU-orienterade premisser. Kollisionen mellan förändringsstrategierna medförde att utveck- lingsarbetet upphörde med ett väsentligt undantag. Här åsyftas den utlokaliserade arbetsenheten där lärare och elever utan störande inslag av skolideologiska konflikter med kollegor, officiell försöks- verksamhet, överambitiös skolledning eller hindrande skolkulturer i lugn och ro kunde bygga upp en uppenbarligen seriös och väl fungerande verksamhet. Här kan en anomali i reformimplementeringsarbetet konstate- ras. Som tidigare behandlats öppnade SIA-reformen och Lgr 80 för det lokala utvecklingsarbetet som implementeringsstrategi. Trots detta vilade ovan återgivna officiella försök att genomföra på det centrala utvecklingsarbetets premisser. Fallbeskrivningen visar en skola som genomför målmedvetna och systematiska försök att i sin vardagspraktik omsätta fastställda intentioner, och vilka långtgående svårigheter i fråga om intressekollisioner som uppstår i en lokal skolmiljö när ett sådant arbete genomförs. Slut- satsen av detta är att det hållbara resultatet, i fråga om frirums- användning, av detta mångåriga förändringsarbete i SIA:s anda utgjordes av närmandet mellan ämneslärare och speciallärare. Inom det mindre utlokaliserade högstadiet kunde en mer långtgående frirumsanvändning konstateras med relativt sett mindre resurser och administrativ överbyggnad. En förklaring till detta kan sanno- likt sökas i frånvaron av intressekonflikter inom det lärarlag som ansvarade för verksamheten som bedrevs inom den utlokaliserade arbetsenheten. För undvikande av missförstånd bör tilläggas att det inte ligger någon normativ värdering i slutsatserna ovan. Det handlar endast om att ge exempel på konsekvenser av ett implementeringsarbete där konflikter uppstår mellan å ena sidan reformintentionerna och, å den andra, de intressen som dominerar miljön där intentionerna är tänkta att omsättas i operativt vardagsarbete. I kapitlet har vi bl.a. tagit upp hur som institution i fråga om statlig styrning – och därmed också i fråga om tillgängligt frirum för de professionellas handlingar – gradvis reformerades till . Vi konstaterade att politiska reformering vilat tungt mot skolideologin som skolkommission förde till torgs, och att efterkrigs- tidens tre första läroplaner, Lgr 62, 69 och 80, i grunden handlade om att implementera en skolideologi som bottnade i skolkom- missionens intentioner. –1970 utgjorde det centrala utvecklingsarbetet den huvudsakliga implementerings- strategin. påbörjades en förändring av FoU- modellen i riktning mot det lokala utvecklingsarbetet som strate- gisk inriktning. Det sistnämnda innebär att problembeskrivningen flyttas från politisk till professionell nivå med följd att frågan om skolans utveckling i väsentlig utsträckning hamnar på de anställdas bord. Det är i det sammanhanget som begreppet frirum blir ett verkligt intressant och dynamiskt begrepp. Det existerade förvisso ett professionellt frirum även under det centrala utvecklings- arbetets era, men ramverket för detta var så centraldirigerat att lärares professionella autonomi i huvudsak var avgränsad till klassrumsarbetet. För rektorer handlade autonomin i huvudsak om olika vägar att hantera skolors lokala administrativa apparater i för- hållande till det centrala regelverket. I och med att SIA-reformen och Lgr 80s lyfte fram lokalt utvecklingsarbete som tillvägagångssätt för reformimplementering vidgades formellt sett skolpersonalens autonomi till att även om- fatta det dagliga skolarbetet i vid bemärkelse. Det är således när den enskilda skolan åläggs ett eget professionellt ansvar för ett vardags- arbete som går utöver själva undervisningssituationerna som frirum tonar fram som ett verkligt intressant analytiskt begrepp. I kölvattnet av SIA:s och 80:s fokusering på lokalt utveck- lingsarbete genomfördes ett antal åtgärder framställda som decent- ralistiska. En sådan var det nya statsbidragssystemet som vilade på uppdelningen mellan bas- och förstärkningsresurs. Som behandlats var det framför allt den sistnämnda resurspotten som officiellt beskrevs som professionellt frirumsöppnande. Men vad som tonar fram som den kanske mest betydelsefulla aspekten i förhållande till den frirumsproblematik som denna rapport vilar på är de regelverk som följde av och 80 om att en- skilda skolor beordrades att organisera vardagsarbetet i arbets- enheter (jfr Brettell, 1986). Det visade sig nämligen att just denna bestämmelse tonar fram som särskilt betydelsefull som inspirations- källa för enskilda skolors lokala utvecklingsarbeten. Detta framgick inte minst av de exempel på skolutveckling som finns dokumente- rade i antologin och förnyelse i skolan (m.fl., 1980). Eftersom frågan om arbetsenheter framstår som ett nyckelområde i sammanhanget ska vi nedan mer utförligt diskutera denna organisa- tionsforms bakgrund och innebörd. Bestämmelsen i Lgr 80 att grundskolor ska vara indelade i arbets- enheter utgjorde en markör av att nu är det lokal snarare än central utveckling som gäller som huvudsaklig implementeringsstrategi för grundskolereformen i allmänhet och för Lgr 80 i synnerhet. Den berömda formuleringen i Lgr 80 om arbetsenheter lyder som följer: Inom rektorsområdet skall skolan vara indelad i arbetsenheter ... Att skolan är organiserad i arbetsenheter gör det lättare för lärare att sam- arbeta i arbetslag. Ett sådant samarbete mellan de vuxna i skolan är ett viktigt föredöme i praktisk demokrati för eleverna. Det är väsentligt för en konsekvent och målmedveten färdighetsträning i olika ämnen. Det är också avgörande för att man inom arbetsenhetens ram skall kunna ge stöd åt elever med svårigheter av skilda slag och för att den specialpedagogiska metodik, som speciallärarna är utbildade i, skall få så stor genomslagskraft som möjligt. Det är betydelsefullt för att kunna genomföra temauppgifter eller samlade arbetsområden. Samarbete i arbetslag ger också möjlighet till stöd och hjälp mellan lärare. (Lgr 80, s. 43) Här uttrycks alltså ett krav på att skolor skall dela in sig i arbets- enheter (SIA-propositionen skrev bör). Motivet till detta är att arbetsenheterna ska fungera som ... föredömen i praktisk demo- krati .... Enheter ska vidare utgöra ett forum för samordning mellan t.ex. skolans olika färdighetstränande moment – ett innehåll som ska skära igenom samtliga traditionella skolämnen. Arbets- enheterna ska enligt citatet även vara samordningsorgan för planering av metodiska frågor, individualiseringsfrågor etc. Arbetsenheterna tillskrivs även en betydelse för ämnesplanering och för uppbyggnad av fungerande arbetslag. Av detta kan vi dra slutsatsen att påbudet att skolor ska vara indelade i arbetsenheter inte bara kan förstås som tekniska/administrativa direktiv. Motivet för arbetsenheter motiveras också innehållsligt utifrån skolans demokratiuppdrag. Varifrån kommer idén om arbetsenheter? Det var SIA-betänkandet som förde fram förslaget om skolors organisering i arbetsenheter. Utredningen var starkt influerad av arbetsorganisatorisk forskning som lyfte fram grupporganisation som ideal. Med tonvikt på självstyrande grupper och arbetsrotation lanserades grupporganisation inom tillverknings- industrin som en mer humant och kostnadseffektiv arbetsorganisa- torisk form än löpande band. Tankegångarna bakom grupporga- nisation hade sitt ursprung i s.k. socioteknisk (systemteoretisk) organisationsteori. Denna inriktning uppstod i köl- vattnet av att forskare verksamma vid utanför genomförde studier av engelska kolgruvor. De sociotekniska tankegångarna slog snabbt igenom bland svenska företagsekono- miska forskare, och som ett lyckat exempel på socioteknikens praktiska tillämpning lyftes Volvo-Kalmarverken fram under 1970- talet. Här var alltså inte den industriella personbilsproduktionen organiserad i enlighet med traditionella löpande band-principer, utan av kompetensmässigt brett sammansatta grupper som känne- tecknades av att medlemmarna hade kompetens att utföra flertalet arbetsuppgifter som föll på gruppens lott. Förutsättningen för detta var att gruppen hade gemensamma mål och likartad kompe- tens, och på individnivå öppnade systemet för att specialistrollen ersattes av en mer generalistbetonad yrkesroll. En grundskola organiserad i arbetsenheter När skolor uppvisade en traditionell arbetsorgani- sation byggde detta i regel på följande premisser: Utgångspunkten för schemaläggaren (i regel en studierektor) var att, inom givna och regelstyrda (öronmärkta) resursramar, genomföra tjänstefördelning och schemaläggning på individbasis, och därefter fördela klasser, lärare och elever på arbetsenheter. kom därmed att grundas på ett statsbidragssystem som vilade på den traditionella ämnesbaserade arbetsorganisationen. Detta kan kontrasteras mot en annan skola än den som behandlas i fall- beskrivningen ovan, och som beskrivs i m.fl. (1987). Här bröt man på ett påtagligt sätt mot denna princip såtillvida att tjänsteför- delning och schema utgick direkt från skolans arbetsenhets- organisation. Detta innebar att varje arbetsenhet inom ramen för då gällande regelverk utformade egna scheman och tjänstefördel- ningar. Vidare tilldelades arbetsenheterna av skolledarna ekono- miska ramresurser vilka slutfördelades i enlighet med arbetsen- heternas autonoma beslut, och fick sin konkreta arbetsorganisa- toriska utformning i schema och tjänstefördelning. Andra exempel på ekonomiska beslut som delegerades till arbetsenheterna var material- och läromedelsinköp samt fördelning av förstärknings- resursen till elever i behov av särskilt stöd. Även lokal- och utrust- ningsfrågor med bäring på vardagsarbetet var delegerade till respek- tive arbetsenhet. Den arbetsenhetsorganisatoriska struktur som på detta sätt byggdes upp inom skolan bottnade i en vilja att förverkliga Lgr 80:s skrivningar om arbetsenheten som den lilla skolan i den stora. Dock medgav regelsystemen som då rådde att man endast kom en bit på vägen i fråga om att skapa en självstyrande grupporganisa- tion. Detta innebar att av skolans lärare som tjänstgjorde halvtid eller mer, undervisade cirka hälften i den egna arbetsenheten. SO- eller NO-lärare tillhörde denna kategori, och undervisade 50–60 elever under en arbetsvecka. Övriga lärare, framförallt de som undervisade i praktiska-estetiska ämnen hade, till följd av snävare ämnesbehörighet, sin undervisning förlagd till flera arbetsenheter och för dessa kunde det handla om undervisning av 200–300 elever/vecka. En väsentlig anledning till att denna skola kunde gå förhållande- vis långt i byggandet av relativt självständiga arbetsenheter, var att skolan var ny och att rektor hade infört denna arbetsorganisatoriska struktur redan från starten. En ytterligare underlättande faktor var att skolans arkitektur gynnade en grupporienterad arbetsorganisa- tion. Tilläggas kan också att lärarna utöver sedvanliga formella behörighets- och kompetenskrav var rekryterade på grundval av att de var villiga att verka inom en arbetsorganisation av detta slag. Detta exempel visar hur skolor inom ramen för 1980-talets regelverk kunde använda frirummet för att, under vissa rådande förhållanden (i det exemplifierade fallet: ny skola utan hindrande kulturtraditioner, pedagogiskt skolledarskap, lokaler utformade för grupporganisering m.m.), skapa relativt självständiga grupporiente- rade arbetsenheter. Men exemplet visar också att med de behörig- hetsbestämmelser som då rådde var det inte möjligt att fullt ut skapa en arbetsorganisation i bemärkelsen en liten skola i den stora. Här kan alltså konstateras att en kollision förelåg mellan dåvarande mål- och regelsystem. Som en epilog till beskrivningen ovan av hur en skola under 1980- talet byggde upp en arbetsorganisation grundad på relativt själv- ständiga arbetsenheter, kan nämnas att Wingård (1994) genom- förde en uppföljningsstudie vid just denna skola. Wingårds studie grundades på antagandet att de förhållandevis självständiga arbets- enheterna skulle öppna för en ökad grad av lärarsamverkan även inom ramen för klassrumsarbetet. Det visade sig emellertid att trots läroplanens (Lgr 80) påbud om arbetsenheter, och trots att en arbets- enhetsorganisation vilande på Lgr 80s grundvalar hade genomförts, påverkades inte lärarnas vedertagna arbetsformer och arbetssätt nämnvärt. Tvärtom hade det inom arbetsenheterna uppstått ett grupptryck att bejaka sedvanliga individualistiska arbetssätt och arbetsformer i undervisningen. Den grupporienterade arbetsorgani- sationen medförde endast att det gängse vardagsarbetet föränd- rades på ett administrativt plan. Av detta fall kan vi således konklu- dera att det inte finns någon systemisk automatik i detta problem- komplex såtillvida att en grupporienterad arbetsorganisation utan vidare leder till en motsvarande grupporienterad pedagogisk praktik. Slutsatsen av detta är snarare att vad som tonar fram som avgör- ande är det innehåll som arbetsorganisationen som form fylls med. I detta sammanhang tonar aktörsberedskapen – professionalismen – som dominerar personalgruppen som står för det pedagogiska innehållet fram som en nyckelfaktor i sammanhanget. I kapitel 10 kommer denna slutsats att utvecklas ytterligare. En gymnasieskola för (nästan) alla? I kapitlets inledningsavsnitt nämndes i förbigående att 1980-talets skolpolitiskt decentralistiska strömningar inom , som framför allt lyftes fram i SIA-reformen, och i Lgr 80, hade en motsvarighet inom gymnasieskolan. Men trots detta torde några ytterligare ord om gymnasieskolan vara på sin plats i sammanhanget. Allmänt kan alltså hävdas att åtminstone i en retorisk-skol- politisk mening har strömningar av det slag vi känner igen grundskola förekommit – och förekommer fortfarande – även inom gymnasieskolan. Inte sällan har detta tagit sig uttryck i paroller som en gymnasieskola för alla. Denna fras kan tolkas som att gymnasieskolan, i likhet med , vilar på principen om integrering snarare än differentiering, men den öppnar sam- tidigt för frågan hur en skolform, som bygger på att elever formellt sett frivilligt söker sig till olika program och/eller kurser, kan betecknas som integrerad och sammanhållen. Det svenska gymnasiet har en lång historia. Den förmodligen mest symboliskt laddade markören mellan det gamla gymnasiet och den nya gymnasieskolan är avskaffandet av studentexamen . Efter omfattande utredningsarbete infördes gymnasieskolans läroplan, Lgy 70, som var i kraft och byggde på att gymnasieskolan delades in i 22 linjer och ett antal specialkurser. tillsattes en gymnasie- utredning som resulterade i ett betänkande 1981. Utredningens förslag ledde dock inte till en proposition, men däremot till att det dåvarande SÖ fick uppdraget att genomföra försöksverksamheter i gymnasieutredningens anda. Enligt (1997) finns en komplexitet inbyggd i gymnasie- skolan av ett slag som inte är lika utmärkande för . Å ena sidan framställs gymnasieskolan som en sammanhållen med- borgarskola för (nästan) alla elever. Å andra sidan har gymnasie- skolan också uppdrag att (1) vara yrkesförberedande, att (2) ge grundbehörighet för högre studier samt och dessutom att (3) vara all- mänt bildande. Detta innebär att gymnasieskolan hamnar i spännings- fältet mellan att å ena sidan hävda integrerande uppgifter men att, å den andra, göra det inom ramen för en differentierad struktur. Spännvidden mellan gymnasieskolans integrering och differentie- ring, dvs. mellan för alla och urvalsskolan för ut- valda, öppnar för ett spänningsförhållande som även lyser igenom i dagens skoldebatt och skolpolitik. Denna komplexitet lyste i stort sett med sin frånvaro i det gamla gymnasiet med sin oförblommerade prägel av urvalsskola som i allt väsentligt vände sig till mer eller mindre studiebegåvade lärjungar från samhällets ledande skikt (för en utmärkt genomgång av det gamla gymnasiets inre liv hänvisas till , 2000). (1983) diskuterar hur principen om en integrerad gymnasieskola för alla kan knytas samman med gymnasieskolans i grunden differentierade struktur. Han menar att detta kan arrange- ras genom att gymnasieutbildningens olika vägar sker inom ramen för en och samma fysiska organisation (under samma tak) där en samlad lärarkår står för undervisningen under överinseende av en och samma skolledning. Vidare bör allmänna och specialiserade gymnasieutbildningar innehålla en gemensam kärna av kunskaps- stoff, och de olika studievägarna bör vara så öppna att elever ges goda möjligheter till omval under utbildningens gång. Som nämndes ovan resulterade 1970-talets gymnasieutredning i att SÖ gavs uppdraget att bedriva försöksverksamhet i utredningens anda. En studie som då tillkom var ett SÖ-projekt med titeln nasieskola i utveckling som bl.a. resulterade i en rapport utgiven . dåvarande GD beskriver i rapportens förord några frågeställningar som låg till grund för studien: Hur fungerar då gymnasieskolan för de elever som anses ha svårig- heter? Hur ser gymnasieskolans skolledning och personal på den utveck- ling som skett under – från en urvalsskola till en skola för nästan alla? Vilka svårigheter har skolan mött? Vilka resurser har man för att klara av dem? Hur används de? (Gymnasieskola för alla, 1985, sid. 7) Orehags frågeställningar pekar på möjliga kopplingar mellan gym- nasieskolans reformintentioner och enskilda gymnasieskolors vardagspraktik. Att man i denna studie väljer just elever med svårig- heter som studieobjekt är ingen slump eftersom detta områdes anknytning till perspektivet på gymnasieskolan som en skola för alla är uppenbar. Orehags frågor leder obönhörligen in på en pro- blematik som har att göra med om/hur det professionella frirum som reformen öppnar för används i de studerade skolornas vardags- arbeten. I rapporten konstateras att: Trots direktiv om behovsanpassad fördelning av resurserna för- delas endast en mindre del av resurserna efter behov. Insatser för elever med svårigheter är i de flesta fall liktydiga med traditionell stödundervisning som elever inte sällan upp- fattar som en bestraffningsåtgärd. Många lärare upplever att man saknar kompetens för att under- visa elever med svårigheter och man ser helst att dessa elever tas om hand av någon specialist inom området. Förstärkningsresursen används vanligtvis för att dela klasser och flertalet lärare förordar mindre klasser för att bättre kunna hantera elever med svårigheter. Lokalt utvecklingsarbete uppfattas genomgående som aktivite- ter som äger rum inom enskilda ämnen (a.a. s. 29 ff). Slutsatsen av detta är alltså att det frirum som formellt sett öppna- des i och med att förstärkningsresursen möjliggjorde en behovs- anpassad resursfördelning inte har använts. Det s.k. behovsrelaterade statsbidragssystemet föreslogs i SIA- utredningen, antogs principiellt av riksdagen1976 i anslutning till SIA-propositionen och fastställdes av 1978. Statsbidra- gets kärna innehöll en basresurs grundad på lärarveckotimmar kopplade till timplanerna, och en icke timplanebunden förstärk- ningsresurs för lokalt behovsprövad användning till i första hand elever med svårigheter. Därutöver innehöll statsbidragssystemet ett antal specialdestinerade driftsbidrag. Den expertgrupp som 1987 publicerade underlaget till den process som utmynnade i skolans kommunalisering (De , , 1987) belyser i en tabell (s. 120) hur statsbidrag fördelades efter dessa principer budget- Här framgår att den öronmärkta basresursen utgjorde av det totala statsbidraget, den friare förstärk- ningsresursen , och övriga specialdestinerade statsbidrag . (2010) menar att stats- bidragssystem, som även efter 1978 i huvudsak byggde på statligt öronmärkta bidrag, skapade ett svåröverskådligt resursfördelnings- system. Han pekar på att systemet var ett lappverk av flera decenniers mer eller mindre lyckade försök att förenkla statsbidragssystemet som i hög utsträckning handlat om att slå samman olika bidrag. Trots detta var systemet snårigt och öppnade för manipulering. skriver att manipulation t.ex. kunde ske vid äskandet av basresurser, som gjordes på vårterminen, medan antalet tilldelade basresurser skulle baseras på elevantalet . Vidare skriver han: Det förekom då att skolor vid tiden för äskandet inte redovisade elever som de visste skulle flytta till en annan skola/kommun till höst- terminen, om det påverkade antalet basresurser som tilldelades skolan. Även vid äskande av andra resursslag, såsom resurser för elever i behov av särskilt stöd, hade driftiga personer på den enskilda skolan stora möjligheter att påverka den faktiska tilldelningen. (a.a., s. 40) hävdar att systemet trots uttalade officiella decentralis- tiska intentioner innebar en påtagligt regelstyrd verksamhet och administrativ börda för enskilda skolor i allmänhet och för skolor- nas ledning i synnerhet: Äskningsprocessen höll på under stora delar av läsåret, i olika etapper och turer för överklagande och nya beslut (a.a. s. 40).