sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Trots att organisationskulturer i bemärkelsen skol- kulturer (, 2001) är abstrakta och svårfångade fenomen är de ständigt närvarande i alla delar av skolors vardagsarbete. Scheman, tjänstefördelningar, skolkataloger och arbetsplaner är administra- tiva dokument som inrymmer väsentliga skolkulturella aspekter Vidare finns skolkulturer närvarande i undervisningen, elevers in- bördes relationer, lärares samtal i personalrummet, föräldramöten, konferenser av alla slag etc. Skolkulturer kan liknas vid informella regelsystem som informellt styr skolors vardagsarbete, och därmed utgör en räcka kritiska faktorer som är nödvändiga att väga in och hantera i lokala skolutvecklingsarbeten. Skolkulturer kan variera inom en skola och mellan olika skolor och bottnar i skolans historiska traditioner. Förskolan har sin historia i barnomsorgen (och ytterst barnträdgården) där samarbetsinrik- tade arbetssätt och arbetsformer har varit och är näst intill själv- klara. Låg- och mellanstadiet har rötter i folkskolans traditioner, medan högstadiet och gymnasieskolan historiskt sett bottnar i mer urvalsinriktade skolformer. Yrkesinriktad utbildning vilar på yrkestraditioner snarare än på kulturer som frambringats av utbildningen i sig. Till detta kommer den icke undervisande skol- personalens yrkesbakgrunder och den påverkan som närmiljö har på den enskilda skolans kulturer. Trots att skolor har flera parallella och mer eller mindre samord- nade kulturer, finns ofta en som har ett mer dominerande inflyt- ande över vardagsarbetets innehåll och form än andra. Företrädarna för den dominerande kulturen, de s.k. kodbärarna (, 1984) är ofta informella ledare och inte sällan enskilda skolors reella makthavare. Skolkulturer består alltså av ett sammel- surium av sociala fenomen vilket medför att de är svåra att tackla och förstå sig på. En värdering och analys av en skolas kulturer kan leda fram till slutsatsen att kulturerna är öppna, generösa och bidrar till en god psykosocial arbetsmiljö. Men slutsatsen kan också bli att de är inskränkta, intoleranta och utgör skolans jantelag med den oskrivna uppmaningen att gör inget annat än det du alltid gjort. Analysen kan också resultera i att kulturerna har inslag av såväl jantelag som mångfald. Att analysera innehållet i en skolas kulturer är en grannlaga upp- gift och att finna en metod som fångar in skolkulturer i alla dess delar är knappast möjligt. Däremot är det fullt möjligt att meto- diskt genomföra kulturanalyser som ger tillräckligt underlag för att peka ut lämplig färdriktning för skolans fortsatta utveckling. För exempel på hur skolor kan kulturanalyseras hänvisas till (2001, 2011) och Sträng (2011). analyser och vad som ovan anförts om skol- ors kulturer leder fram till att vi kan lyfta fram organisations- byggande som något av en grundbult i en professionell skolledar- identitet. Men vilka förutsättningar existerar reellt sett för att ett sådant skolledarskap ska kunna fungera operativt i skolors vardags- arbete? Är det t.ex. möjligt att det organisationsbyggande skol- ledarskapet kan vinna legitimitet inom lärarkåren som den i skolan dominerande personalgruppen? Dessa frågeställningar leder oss in på aktörsberedskap betraktat i såväl ett lärar- som skolledar- professionellt perspektiv, och nedan ska vi närmare utveckla detta i förhållande till de resonemang om skolinstitutionella strukturer som genomsyrat tidigare resonemang i denna rapport. Omvärldssanktion, kunskapsbas, kåranda och autonomi För att kunna diskutera rektorers och lärares professionella aktörs- beredskaper krävs lämpliga begrepp och inom professionsteorin har en arsenal av dylika begrepp och begreppsapparater utvecklats. Nedan följer en kort genomgång av följande allmänt vedertagna professionsbegrepp: Dessa professionsattribut är inte fullt ut jämförbara med varandra eftersom arten och graden av omvärldssanktion är att betrakta som en förutsättning för de övriga. En professions kunskapsbas, auto- nomi och kåranda, bygger nämligen på att omvärlden sanktionerar yrkesutövandet genom t.ex. lagstiftning, krav på utbildning, utfärd- ande av yrkeslegitimation och/eller ingångna avtal. Omvärlds- sanktionen säger alltså något väsentligt om innehållet i det arbete som stat och samhälle förväntar sig att de professionella ska ägna sig åt. Övriga professionsattribut är alltså underordnade omvärlds- sanktionen. För att en profession över huvud taget ska uppstå och överleva krävs att den vilar på en kunskapsbas som är erkänd av den omvärld där yrkesutövandet äger rum. Kåranda handlar om att det inom en professionell yrkesgrupp existerar vedertagna yrkesnormer som utgör starka incitament för yrkesutövandet och yrkesbeteen- det. Ett ytterligare uttryck för professionens omvärldssanktion är som berördes inledningsvis den autonomi för egna handlingar som omvärlden tillerkänner utövarna av yrket, och det är i synnerhet här som det institutionella frirummet kommer in i bilden. De resonemang om introducerades i kapitel 1 om skolinstitution- ella spelplaner och vilka frirum respektive spelplan öppnar för, faller inom ramen för vad som ovan fångades in med begreppet omvärldssanktion. Vår tes är att varje spelplan grundas på sina regler och normer vilka i sin tur ställer krav på inriktningen av och innehållet i de professionellas yrkesutövande. På dessa premisser övergår vi nu till att diskutera rektorskap i förhållande till skolans olika institutionella strukturer. Det finns alltså en innehållslig relation mellan olika skolinstitu- och rektorskap. Kopplingen är inte en fråga om orsaksrelationer, utan handlar snarare om vilka kravprofiler på rektorer och andra skolledare respektive institutionell struktur öppnar för. Här ska vi försöka fånga och ringa in vad dessa profiler innebär. Förväntat men inte faktiskt skolledarskap För att undvika missförstånd bör upprepas att den konsekvens- analys som här redovisas inte avser vilket faktiskt skolledarskap som utövas i landets 6 000 skolorganisationer; detta är en empirisk fråga som flera informanter som kommit till tals i rapportens empi- riska delar har berört. Det handlar snarare om att belysa de för rektorskapet professionella konsekvenserna av olika skolinstitu- strukturer: med detta sagt kommer vi in på spännvidden i rektorers professionella yrkesutövande. I det följande kommer de olika professionella rektorsroller som faller ut ur respektive struktur att, i enlighet med de analyser som redovisas i (2011), ut- tryckas med begreppen förste handläggare, verksamhetsansvarig och resultat- och verksamhetsansvarig. Först bör nämnas att det råder olika uppfattningar om rektorer som yrkesgrupp är att betrakta som egen profession (se referaten av intervjuerna med ledande partsrepresentanterna i kapitel 8). Ett problem med att betrakta rektorer som en egen yrkeskår är att skolans ledare traditionellt ser på sig själva, och uppfattas av sina lärarmedarbetare, som inter pares (den främste bland likar). Med detta avses att rektorer av hävd rekryteras ur lärarkåren, och att lärare därmed betraktar rektorer som kollegor som förväntas uppträda med utgångspunkt från de lojaliteter som binder samman lärarprofessionen. För lärare är det således inte självklart att till- skriva rektorer status som en egen yrkesgrupp. Om vi trots detta väljer att i analytisk mening betrakta rektorskap som en självständig profession, kan vi med fördel belysa rektorers yrkesutövande med utgångspunkt från de professionsattribut som togs upp ovan; om- världssanktion, kunskapsbas, autonomi och kåranda. I det följande ska vi utveckla detta närmare. Kopplingar mellan skolinstitution och skolledarskap Som behandlats i kapitel 1var den skola som existerade i detta land i allt väsentligt upphängd på principen om likvärdighet som enhetlighet. Denna institutionella struktur öppnade för en omvärldssanktion visavi rektorer som i huvudsak var upphängd på regelstyrning, dvs. på statliga anvisningar och direktiv. En sanktion av detta slag bäddade för ett rektorskap som kan uttryckas som förste handläggare, och som enkelt uttryckt gick ut på att rektor av sin statliga uppdrags- givare förväntades att lojalt förvalta skolorganisationen i förhåll- ande till det rådande regelsystemet. Det regelverk som då rådde var nära kopplat till statsbidragssystemet som styrde väsentliga delar av den lokala skoladministrationen som klasstorlek, timplaner och lärares undervisningsskyldighet. Den kåranda/yrkeskod som svarar mot denna inriktning av rektorskap kan uttryckas med begreppet osynligt kontrakt (, 1990) vars innehåll kan sammanfattas i orden kontroll över administrationen, undervisningen åt lärarna. Innebörden av detta är att rektorers autonomi avgränsas till områden som har att göra med skolans administrativa apparat (schemalägg- ning, tjänstefördelning, ekonomi etc.), men inte direkt med hur lärarna operativt hanterar undervisningen. Det sistnämnda framstår som lärares traditionella frirum för självständiga handlingar; lärare agerar autonomt inom klassrummet, men utanför är man bundna (= frånvaro av autonomi) till det regelsystem som rektor som förste handläggare har att bevaka. Kunskapsbasen som står i överensstäm- melse med ett rektorskap som förste handläggare handlar enkelt uttryck om kunskaper i skoljuridik, offentlig förvaltning, adminis- trationstekniker etc. ökade det kommunala inflytandet över skolors vardagsarbete. Statsbidragssystemets utformning i kombination med läroplaner, kursplaner och väl etablerade lärarkulturer öppnade emellertid för att det kommunala inflytandet endast i begränsad utsträckning nådde in i klassrumsarbetet. 1990-talets kommunalise- rade decentraliserade och målstyrda skolinstitution utgjorde gro- grund för en förändrad omvärldssanktion. Här byggde målstyr- ningens frirum i väsentliga delar på att skolor och skolledningar förväntades att fatta egna och självständiga beslut om vardags- arbetets innehåll och arbetsformer. Förväntningar på rektorskapet som låg i linje med denna struktur blev därmed inte avgränsade till att enbart omfatta administration och förvaltning, utan rektorers yrkesutövande förväntades att sträcka sig över skolors vardags- arbete i alla dess aspekter. Det verksamhetsansvariga rektorskapet som låg i förlängningen av denna institutionella struktur öppnade för en kåranda och en autonomi som gav rektorer relativt öppna mandat att tillsammans med sina medarbetare avgöra hur man vill använda det tillgängliga målstyrda frirummet för att främja elevers lärande. Det verksamhetsansvariga skolledarskapet låg skolideolo- giskt i förlängningen av den statliga decentraliseringslinjen som byggde på att de professionella tillskrevs huvudansvaret för skolans Den främsta regelförändringen som var tänkt att bana väg för detta var att statsbidraget gjordes om till ett kommunalt sektorsbidrag, varvid statsbidragets tidigare direktstyrande kopp- lingar till skolors arbetsorganisation försvann. Vidare fästes stora förhoppningar vid att de obligatoriska kommunala skol- och arbets- planerna skulle öppna för lokala initiativ och aktiviteter. Kunskaps- basen som svarar mot dessa krav utesluter inte rektorers behov av skoladministrativa kunskaper, men framför allt uppmärksammas rektorers behov av kunskaper som har att göra med skolans upp- drag, närmiljöfaktorer, intern skolutveckling, utvärdering, ledar- skap m.m. Sammantaget förväntas en verksamhetsansvarig rektor i första hand agera som ledare och i andra hand som chef. Här avses ledare med förmåga att uppmuntra och stimulera medarbetarna att i vardags- arbetet ta till vara på det tillgängliga frirummet, och chef i bemär- kelsen att formellt ansvara för att skolan inte överskrider de relativt öppna yttre gränser som omger frirummets yttre gränser. Den dagsaktuella centraliserade och resultatstyrda skolinstitu- tionen står för ett frirum som sanktionerar ett kombinerat resultat- och verksamhetsansvarigt rektorskap. Resultatansvaret är föranlett av att utvärdering, uppföljning, kvalitetsgranskningar och kvalitets- redovisningar, skolinspektion, nationella prov, individuella utveck- lingsplaner med mera (dvs. av vad Segerholm, 2009b, benämner som QAE-aktiviteter) obönhörligen hamnar på rektors bord. Verk- samhetsansvaret har att göra med att rektor har att framstå som banerförare för att samla skolans mänskliga och materiella resurser för att bedriva en verksamhet som svarar mot skollagens juridik och läroplaners målsättningar. De yrkesnormer och den autonomi som faller ut av detta kom- binerade resultat- och verksamhetsansvar har att göra med att använda det (i jämförelse med den målstyrda och decentraliserade skolinstitutionens reducerade) frirum som faller ut ur den resultat- styrda institutionella strukturen. Kunskapsbasens tonvikt kommer mot denna bakgrund att riktas mot områdena skoljuridik, ekonomi, kvalitet och uppföljningssystem, skolans uppdrag och i någon omfatt- ning även skolutveckling som vanligtvis uttrycks som systematiskt kvalitetsarbete. Det frirum som faller ut ur de institutionella spelplaner som ovan tagits upp påverkar självfallet inte enbart förväntningarna på rektors och andra skolledares arbete, utan öppnar även för varierade för- väntningar på lärare som yrkesgrupp. Spännvidden i lärares yrkes- utövande kan med (1980) förstås inom en spännvidd som kan uttryckas med begreppen avgränsad respektive utvidgad lärar- professionalism. Den avgränsade lärarprofessionalismen är förenlig med (men därmed inte sagt orsakad av) en institutionell spelplan upphängd på centraliserad regelstyrning, dvs. det bärande institutionella styr- systemet av skolan . 1990-talets målstyrda och decentraliserade skolinstitution innebar formellt sett ett utvidgat frirum för professionellt inflytande över skolors vardagsarbeten, och detta utgjorde en grogrund för en lärarprofessionalism av det mer utvidgade slaget. Frågan är då vilka lärarroller som svarar mot den dagsaktuella strukturen. Vi återkommer till detta nedan, men låt oss först i en mer generell bemärkelse titta närmare på lärare som yrkesgrupp i ljuset av de tidigare nämnda allmänna professions- begreppen. Lärares kåranda, autonomi och kunskapsbas Med referens till Lortie (1974) kan lärares traditionella kåranda (ethos) uttryckas med orden individualism, nuorientering och kon- servatism. Lärarprofessionalismens legitima kunskapsgrund rör sig av hävd kring en klassrums- och undervisningsorienterad kun- skapsbas. Konkret innebär detta att områden som ämneskunskap, metodik, ämnesmetodik och didaktik etc. sätts i förgrunden. Följ- ande citat ger en bild av en traditionell lärarroll som är grundad på premisser av detta slag: lärarens professionella auktoritet hade i ämnesexperten sin viktig- aste bas. // Dessa lärare såg som sin uppgift att göra eleverna del- aktiga i sina ämneskunskaper, och kraven på eleverna kunde därför vara hårda Ämnesexperten var således den helt dominerande kon- ceptionen av den professionelle läraren (, 2000, s. 317) För att studera om och i så fall hur en traditionell lärarkåranda som kommer till uttryck i citatet också är den förhärskande inom enskilda skolor, är det nödvändigt att anlägga en begreppslig motbild till Lorties tre begrepp. Som utvecklats i andra samman- hang (, 2003) uttrycker orden framförhållning, samarbete och flexibilitet relevanta motbegrepp. En lärarroll som vilar på en kår- anda av detta slag kan utläsas av följande passage i en officiell utred- ning : Övergången till målstyrning, decentralisering och avreglering av den svenska skolan innebär att förutsättningarna ökar för att lärarna och andra anställda i skolan skall kunna utnyttja, utveckla och fördjupa sitt kunnande. Personalen får ett allt större självständigt ansvar för verk- samheten ... Detta medför en ny lärarroll och behov av vidgad kompe- tens; djupa kunskaper om och i undervisningsämnen är en självklar utgångspunkt ... Läraren behöver dessutom social förmåga ... Läraren behöver känna till skolan som system och hur beslut fattas. Vidare skall läraren initiera och delta i utvecklingsarbete och känna till och kunna använda utvärderingsmetoder och ny teknik. 1992/93:250, s. 77) Professionsattributet autonomi kan appliceras på lärare som yrkes- grupp i åtminstone två bemärkelser. Vi har den form av autonomi som den enskilda läraren av tradition har i själva undervisnings- situationen och som går ut på att lärare har stor självständighet t.ex. i fråga om att välja läromedel, arbetssätt och arbetsformer. Denna individuella autonomi uppmärksammar läraren som en i undervisningssituationen verksam professionell aktör. Vi har även den kollektiva autonomin (, 1981) som vilar på en omvärlds- sanktion som öppnar för att lärares arbete utgörs av aktiviteter som har att göra med såväl traditionell klassrumsundervisning som aktiviteter som äger rum utanför det egentliga klassrumsarbetet, men fortfarande inom ramen för en skolas samlade vardagsarbete. Från dåtid till nutid Vilka professionella lärarroller är det då som den dagsaktuella centraliserade och resultatstyrda institutionella spelplanen skjuter framför sig? Är begreppen avgränsad och utvidgad lärarprofessiona- lism relevanta skolinstitutionella landskap? Allmänt uttryckt öppnar den i huvudsak centraliserade och resultatstyrda lärarroll där prov- och test- resultat, betyg etc. (se föregående kapitel) står i förgrunden för det professionella yrkesutövandet. Att betyg och bedömning seglat upp som ett prioriterat område i lärarutbildning, och dessutom är ett av de i fortbildningssammanhang mest efter- frågade områdena för lärares kompetensutveckling, är ett uttryck för detta. En annan likartad indikation är den formella lärarlegiti- mation som beslutade om och som kommer att krävas för att behöriga lärare ska få sätta betyg. Här har vi alltså att göra med en i förhållande till den tidigare målstyrda och decentraliserade skolan förändrad omvärldssanktion som i klartext innebär följande: Staten erkänner, via en i huvudsak resultatstyrd skolinstitution, ett professionellt yrkesutövande som går ut på att skolan/lärare förväntas (med dagens språkbruk) leverera elever med nöjaktiga kunskaper till samhället, och att kriterierna för vad som är godtagbara kunskaper grundas på elevernas upp- nådda prov- och testresultat. En väsentlig del i den professionella lärarroll som den centraliserade och resultatstyrda skolan skjuter framför sig vilar således på en statlig sanktion som har med resultat, kontroll, utfall och effekter att göra. En konsekvensanalys av vad denna institutionella spelplan inne- bär för läraryrket leder emellertid inte enbart fram till slutsatser om vilka elever som skolan/lärare förväntas leverera till samhället. Att uppnå efterfrågade resultat förutsätter nämligen att någon form av pedagogisk process genomförs som utmynnar i resultat och utfall av ett slag som ska svara mot vad omvärlden förväntar sig. Den samlade problematiken har därmed både att göra med såväl resultat som ska uppnås som hur detta ska ske. Vi har här med andra ord att göra med de processer som ligger bakom de uppnådda resultaten, och det är i första hand i anslutning till lärarprofessionens process- orienterade delar som autonomin, frirummet, som den centralise- rade och resultatstyrda skolan medger kommer in i bilden. I dessa processer ingår att gemensamt hantera resultatkraven som staten har på skolor, och som enligt (2009) nära nog kräver att skolor utvecklar en kollektiv identitet inom den egna organisationen. Det är som framgått rektor som resultat- och verk- samhetsansvarig som på ett övergripande plan förväntas admini- strera och samordna arbetet för att hantera resultatkraven, men det är lärare som yrkesgrupp som i väsentliga avseenden har att genom- föra ett arbete som svarar mot kraven. Vidare är det värt att notera att Skolinspektionen i sin tillsynsverksamhet granskar skolor som organisationer snarare än enskilda lärares klassrumsarbete. Även om inte begreppet frirum används i det sammanhanget innebär inspek- tionens granskningar i praktiken att skolorganisationers frirums- användning kontrolleras, och som vi varit inne på utfärdas för skolor som bedöms överskrida frirummets yttre gränser i någon form mer eller mindre allvarliga tillrättavisningar. Även skollagens krav på att skolorganisationer ska bedriva ett systematiskt kvalitets- arbete som ska dokumenteras är ett område som Skolinspektionen har att kontrollera. Slutsatsen av detta är att det faktum att statliga krav av nämnda slag riktas mot skolorganisationer, snarare än mot enskilda lärare, öppnar för förväntningar på professionella aktörs- beredskaper bland lärare som är av det utvidgade slaget. I förlängningen av den statliga centralistiska resultatstyrningen ligger således en kravprofil för lärares del som såväl handlar om traditionellt klassrumsarbete som att aktivt medverka i gemen- samma aktiviteter som går utöver klassrumsarbetet. För att detta ska vara möjligt krävs en aktörsberedskap bestående av en kombi- nation av avgränsad/ klassrumsfokuserad och utvidgad/skolfokuse- rad professionalism. Slutsatsen av det ovan sagda är alltså att den professionella lärarroll som ligger i förlängningen av dagens institu- spelplan kan beskrivas som en kombination av avgränsad och utvidgad professionalism. Den är avgränsad såtillvida att inrikt- ningen på resultat och bedömning sätter fokus på elevers tradition- ella klassrumsprestationer, och utvidgad i bemärkelsen att vägen till resultaten inte bara går via det interna klassrumsarbetet, utan ingår i en process som förutsätter att en åtminstone väsentlig del av den enskilda skolans gemensamma utvidgade frirum tas i anspråk. Men frågan som då uppstår är om det över huvud taget är möjligt att på bred front utveckla lärarprofessionalismen i denna riktning. I princip torde svaret vara ja. En missuppfattning som begreppsparet avgrän- sad och utvidgad professionalism kan inbjuda till är att dessa lärar- roller är varandra uteslutande i bemärkelsen ju mer av den ena, desto mindre av den andra. Det bör då påpekas att den utvidgade professionalismen är utvidgad i förhållande till den avgränsade och vice versa. I klartext innebär detta att lärare som agerar i linje med den utvidgade lärarrollen äger kompetens, förmåga och vilja att dels agera som avgränsad lärare i klassrummet, dels att inom ramen för en skolas samlade arbete agera som lärare i nära samverkan med såväl kollegorna som med andra yrkesgrupper (exempelvis elev- vårdspersonal, administrativ skolpersonal m.fl.). I den senare rollen ligger också att äga en sådan professionell förmåga och kompetens att man som lärare kan, vill och förmår agera som goda företrädare för elevernas företrädare även i pedagogiska processer som äger rum utanför det traditionella klassrumsarbetet. Vad som vidare kan diskuteras är om inte en yrkesutveckling i riktning mot en kombinerad avgränsad och utvidgad lärarprofessiona- lism underlättas av och, måhända rentav förutsätter, att lärare upp- nått en viss grad av kompetens, erfarenhet och mognad som av- gränsat professionell. Det är måhända först när man som lärare känner sig säker och trygg i en traditionell ämnesinriktad lärarroll som incitament kan uppstå att söka nya utmaningar i form av att ta ytterligare steg i sin professionella yrkesutveckling. Problemet skulle i så fall inte handla om huruvida dagens lärare är mer eller mindre avgränsade eller utvidgade i sitt yrkesutövande, utan snarare om rådande skolkulturer sätter upp informella hinder för lärare som strävar efter att utveckla sin professionalism i såväl ämnes- som skolinriktad bemärkelse. Slutsatser om förväntningar på rektorers och lärares professionalism i förhållande till olika institutionella spelplaner Innehållet i avsnitten om rektorers och lärares förväntade profession- ella aktörsberedskap i förhållande till de olika institutionella spel- planerna kan sammanfattas i tabellen nedan. Tabell 10.1 Sammanfattning av professionella yrkesroller för rektorer och lärare som ligger i förlängningen av olika skolinstitutionella spelplaner