sou · H2B313d2 · 2014-03-13 00:00:00 — En genomgång delas in i mindre delar på 4–som avslutas med en serie frågor. Den gemensamma under- visningstiden ägnas åt gruppvis problemlösning som bygger på att studenterna i förväg gått igenom de filmade avsnitten. Eftersom läraren inte föreläser kan han eller hon istället gå runt och hjälpa studentgrupperna. Metoden innebär att jämfört med traditionell undervisning är studenterna mer aktiva både under instuderingen av filmen och under lektionstid. Eftersom den filmade genom- gången med jämna mellanrum avbryts av frågor som varje student måste besvara, behöver studenten följa med mera aktivt. Om studenten inte klarar frågorna uppmanas han eller hon att se filmen en gång till. Vidare ger studenternas svar på de digitalt baserade frågorna en möjlighet för läraren att se vilka avsnitt de har störst svårigheter med och där extra insatser kan behövas. Datasystemet ger också läraren möjlighet att se vilka filmade avsnitt som student- erna repeterat flest gånger. Jämfört med traditionell undervisning ökar denna metod aktiviteten hos flertalet studenter. Under en vanlig föreläsning är det dels svårt att repetera de avsnitt man inte uppfattat, dels svårt för fler än ett fåtal studenter att ställa frågor. Vidare ger det betydligt bättre återkoppling till läraren om vad studenterna uppfattar som svåra avsnitt jämfört med traditionell undervisning. Resultatdata och kursutvärderingar från studenterna verifierar dels att studenterna är mer aktiva än tidigare och dels att fler klarar kurserna. I utvärderingar är studenterna också själva positiva till undervisningsmodellen. Forskarna och lärarna utvecklar och testar både undervisningsmetoder och datasystem tillsammans med cirka 500 studenter. (2010): Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. , D.C., 2010. Även om det inte finns någon tillgänglig statistik står det klart att det digitala inslaget i campusbaserade utbildningar successivt ökar. Det sker sannolikt dels genom att lärare skapar nya material, åter- använder material de skapat tidigare och hämtar material som andra skapat på internet. Att hämta, omforma och återanvända digitalt material som andra skapat är en företeelse som funnits sedan inter- nets begynnelse men som började växa i omfång . Företeelsen kallas öppna digitala lärresurser eller Open Med öppna menas att resurserna är tillgängliga gratis för användaren men också att materialet van- ligen har en licens som ger användaren rätt att omforma och anpassa det. Företeelsen började som en gräsrotsrörelse. Men efter att () påbörjade en storskalig satsning på att tillgängliggöra kursmaterial så växte företeelsen snabbt till en fråga som de flesta universitet tycker att man måste förhålla sig till på ett strategiskt plan. Allt fler univer- sitet och högskolor tillgängliggör öppet studiematerial, filmade föreläsningar med mera på internet68. Det gäller även skolor och organisationer med inriktning på yngre elever69. En del företag har också börjat lägga ut gratisresurser för utbildning eller gett möjlighet åt till exempel universitet att lägga ut sitt material70. I (2007) görs en genomgång av de viktigaste argumenten för varför enskilda forskare och universitet ska tillgängliggöra material öppet på internet, eller ge bort kunskap gratis71. Den senaste utvecklingen är att en växande skara länder skapar nationella strategier för öppna digitala lärresurser72. Det framgår dock av svaren i undersökning att det svenska engagemanget i frågan varit lågt på nationell nivå. Förutom som initierat en sökmotor för att underlätta för lärare att hitta öppna lärresurser så finns få nationella initiativ på skolområdet. 68Den sannolikt största samarbetsorganisationen runt gratis lärresurser på internet är Open Courseware Consonsortium (OCWC) med över 300 universitet i omkring 50 länder som medlemmar. 69Ett av de mer kända exemplen är . 70Det gäller t.ex. iTunesU. 71OECDs (2007): Giving Knowledge for Free. The Emergence of , . 72OECDs (2012): . Analysis of Responses to the Country Questionnaire. högskolesektorn har vissa lärosäten engagerat sig i frågan, som , och . Att universitetslärare bör vara pedagogiskt skickliga är ingen ny tanke. Men det är bara som högskolan aktivt försökt utveckla lärarnas pedagogiska skicklighet genom utbildning. har det funnits högskolepedagogiska kurser även om efterfrågan på dessa kurser inte blivit stor förrän . Drivkrafterna bakom denna nya efterfrågan ligger bland annat i ett tryck mot universitetslärarna från statsmakterna, från universitetsledningarna och från studenterna. Den enskilt starkaste drivkraften bakom utvecklingen är dock expansionen av den högre utbildningen. Den har inneburit fler studenter med alltmer heterogen bakgrund samt varierande studie- förutsättningar och förväntningar. Expansionen har sammanfallit med minskade och mer prestationsbaserade anslag till univer- sitetens och högskolornas grundutbildning. Ett svar på den för- ändrade situationen har varit pedagogiskt bättre utbildade univer- sitetslärare med större skicklighet att bemästra de problem som de och den högre utbildningen ställts inför. Ytterligare ett svar handlar om teknikanvändning i det tänkta syftet att effektivisera utbild- ningen. En rapport som studerar och jämför den pedagogiska kompetens- utvecklingen vid , , , , och konstaterar att uppdragen till enheterna med ansvar för kompetensutveckling uppvisar stora likheter vad gäller innehållet medan organisationsformerna skiljer sig73. Det finns även stora skillnader i vilken utsträckning man integrerar it- frågorna i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Utifrån enkätfrågor och intervjuer med personal på konstaterar rapportförfattarna att få lärare använder it-stöd i sitt pedagogiska arbete och ännu färre visar intresse för att experimentera med detta. Villrådigheten runt användningen av lärplatt- form är betydande och inte avhängig fakultetstillhörighet. Lärarna vid den tekniska fakulteten är lika osäkra som humanister, medi- 73 och (2012): Pedagogisk kompetensutveckling vid . Behov, erfarenheter, åsikter och idéer. cinare eller samhällsvetare. En av slutsatsen i rapporten är att det finns ett betydande behov av kompetensutveckling bland Universitets lärare avseende it-användning, framför allt i närhet till undervisning och lärande. Det finns anledning att tro att slutsatsen skulle bli densamma om landets samtliga högskolor undersöktes. Marknaden för kurslitteratur inom högskolan uppskattas till 200– . utgörs av utländskt producerad litteratur, vanligtvis från det anglosaxiska språkområdet. Det råder stark internationell konkurrens inom området och den inhemskt producerade kurslitteraturen är nästan uteslutande på svenska och riktas i huvudsak mot professions- utbildningarna, det vill säga lärarutbildning, juridik, psykologutbild- ningen med mera. Digitaliseringen av kurslitteraturen är mindre utvecklad än läromedlen för grund- och gymnasieskolan och bara en bråkdel av marknaden utgörs av digitala produkter. Det finns enstaka exempel på kurslitteratur i e-bokformat. Det huvudsakliga skälet till den långsamma utvecklingen tycks vara att det på hög- skolan är enskilda studenter som betalar sin litteratur, inte högskolan. Därmed är marknaden att likna vid en konsumentmarknad, inte en institutionsmarknad som på skolsidan. Det är svårare för förlagen att kontrollera distributionen och av rädsla för missbruk är de mindre villiga att sälja licenser till webbaserade material till enskilda studenter, jämfört med till grund eller gymnasieskolor. E-böcker som köps av bibliotek och lånas ut gratis till studenter genererar inga eller mycket små intäkter till förlagen. Därmed återstår att sälja e-böcker till enskilda studenter. Den internationella standarden för e-böcker kallas ePub2. Den gör e-böcker läsbara på alla typer av tekniska platt- formar. Men den tillåter inte ljud, film eller animationer. Därmed framstår dagens e-böcker som begränsade jämfört med motsvarande skolmaterial som kan utnyttja mediets alla möjligheter. En ny standard, ePub3, är under utveckling men ännu inte tillgänglig. För facklitteratur som inte är kurslitteratur är e-bokmarknaden något större. Vidare säljer förlagen med framgång licenser med till- gång till referenslitteratur till företag inom framför allt juridik och ekonomi, men avgifterna för dessa är för höga för enskilda studenter. Sammanfattningsvis kan det framhållas att kombinationen av hög- skolelärare som ofta inte använder it i sin undervisning och svårig- heterna för förlagen att hitta en affärsmodell som kan bekosta utvecklingen av nya produkter hämmar förändringstakten för digital kurslitteratur inom högskolesektorn. växer utbudet av gratis lärresurser och undervisning mycket snabbt, men utan läro- sätenas kontroll. Tillväxten sker också till allra största delen utan- för landets gränser. Behovet av ledning och strategi framstår som betydande. Förslagen är fokuserade på grund- och gymnasieskolan då vi bedömer att förändringar här ger stora hävstångseffekter ur ett långsiktigt perspektiv. Förslagen är indelade i tre grupper. Vi föreslår förändringar i läroplaner och kursplaner, insatser som avser att höja it-kompetensen hos skolans personal samt åtgärder för bättre kun- skap om effekterna av skolans it-användning. Den första gruppen handlar om att tydliggöra incitamenten för skolhuvudmän att hantera frågan om it i skola och undervisning. Om inte perspektivet finns tydliggjort i centrala styrdokument är det upp till varje skolhuvudman att tolka styrdokumenten vilket riskerar likvärdigheten mellan skolhuvudmän och skolor. Det andra området handlar om kompetensutveckling. Att öka den digitala kompetensen bland skolans personal, både den undervisande och hos ledningen, är nödvändig. Det blir än viktigare att så sker när styrdokumenten förändras i den riktning som vi föreslår. Slutligen ser vi det som direkt nödvändigt att kontinuerligt öka de nationellt baserade kunskaperna om utvecklingen och effekterna av undervis- ningens digitalisering. Det är vidare angeläget att bidra till en utveck- ling där nya innovativa digitala lärresurser och undervisningsformer kan utvecklas. En konsekvens av våra förslag är att främst roll och uppdrag på området tydliggörs. Vi anser att det är av avgörande betydelse att myndigheten får ett tydligt sektorsansvar för skolans digitalisering. Utvecklingen riskera annars att även fortsättningsvis bli fragmenterad. Kunskaps- och erfarenhetsspridning riskerar också att hämmas om ingen central aktör tydligt pekas ut som ansvarig för områdets utveckling. 5.8.1Förändringar i läroplanerna och kursplanerna Reviderade styrdokument med digitalt perspektiv Förslag: ges i uppdrag att senast föreslå en revidering av läroplanerna för grund- och gymnasieskolan i syfte att föra in begreppet digital kompetens som en basfärdig- het. Vidare ges i uppdrag att revidera kursplanerna i ämnena bild, historia, matematik, samhällskunskap, slöjd, svenska och teknik i syfte att stärka logiskt tänkande och kreativ problemlösning samt källkritik med hjälp av digitala verktyg. Slutligen ges i uppdrag att revidera kunskaps- kraven i kursplaner samt i gymnasieskolans ämnes- planer så att de omfattar de digitala förmågor som de reviderade läroplanerna, kursplanerna och ämnesplanerna beskriver. De reviderade styrdokument som trädde i kraft för samt gymnasieskolan 2011 tydliggjorde i flera fall vikten av digitala kunskaper och färdigheter och behovet av att arbeta med modern teknik inom ämnet. Vi bedömer emellertid att de nuvarande for- muleringarna inte är tillräckliga för att tillgodose de behov som sam- hällsomvandlingen och teknikutvecklingen skapat. De garanterar inte heller en likvärdig undervisning avseende digital kompetens, vilket tydligt framgår av undersökningar och Skolinspek- tionens granskningar. Det råder betydande skillnader mellan skol- huvudmän och skolor både ifråga om utrustning, lärares kompetens och undervisningspraktik ifråga om digitala förmågor. Vi föreslår därför att begreppet digital kompetens förs in i läroplanerna för grund- och gymnasieskolan. bör ges i uppdrag att föreslå exakta formuleringar för hur begreppet ska kunna inlemmas i läroplanerna. En viktig utgångspunkt i arbetet bör vara de norska styrdokumenten som beskriver digital kompetens som en femte basfärdighet vid sidan av att kunna läsa, skriva, räkna samt uttrycka sig muntligt74. I de norska dokumenten sägs digital kompetens omfatta att kunna tillägna sig och behandla digital information, producera och bearbeta digital information, kom- municera genom digitala medier samt digitalt omdöme med speciell vikt vid färdigheter i etisk reflektion. EU:s fjärde nyckel- kompetens75, som är digital kompetens, bör vara ytterligare en utgångspunkt i arbetet liksom det som kallar Medie- och informationskunnighet ()76. Några länder har valt en annan väg och istället fört in ett nytt ämne kallat Informatics eller Computing vilket möjligen kan över- sättas till tillämpad programmering i läroplanerna för grund- skolan. Det gäller till exempel Storbritannien77 och Estland78 samt några amerikanska delstater. har även ett ämne kallat Design and Technology där de mer kreativa delarna av användning av digitala resurser utvecklas. Avsikterna i de länder som infört programmering som ett obligatoriskt inslag i skolan tycks vara flera. En avsikt är att ge eleverna grundläggande kun- skaper för att kunna hantera sin digitala vardag och kunna behärska sina digitala verktyg och inte bli behärskad av dem. En annan är att tidigt väcka elevernas intresse och lust för tekniska frågor för att med tiden få fler att söka sig till tekniska utbildningar. En tredje är att träna logiskt tänkande. Delar av ämnesinnehållet inom digital kompetens eller finns redan i den svenska , medan andra delar behöver förstärkas. Som framgår av undersökning upplever i årskurs 7–i gymnasiet att de är mycket bra på att vara källkritisk till information de hittar på inter- net. Det finns även svenska forskningsstudier som visar på elevers svårigheter att värdera information i den digitala sfären79. Jämfört med elever i andra länder har svenska ungdomar också relativt lågt självförtroende ifråga om att skydda sin integritet och sitt rykte på nätet, respektera andras integritet och att skydda sig mot nätmobb- ning, spam och skräpmail. föreslår i sin rapport om våldsbejakande extremism på nätet att bör få i uppdrag 75http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sv:PDF 76http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php- URL_ID=15886&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 77https:///government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/210969/ NC_framework_document_-_FINAL.pdf 78http:///index.php?1512622 79Limberg, & (2006): Undervisning i informationssökning: Slutrapport från pro- jektet Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL). , O. & H. (2009). In Search of Credibility: Pupils Information Practices in Learning Environments. 14 (4). ta fram stödmaterial till läroplanerna LGR 11 och GY 11 med exempel på hur lärare kan undervisa i MIK80. På motsvarande sätt finns delar av innehållet i de engelska och estniska ämnena redan införda i svenska styrdokument medan andra saknas eller behöver förstärkas. Programmering bör enligt vår bedömning införas som en del av redan existerande ämnen: den mer tekniska delen i teknikämnet, logik och problemlösning inom matematik vilket skulle förstärka det kreativa, problemlösande och skapande elementet i ämnet, digitalt skapande i slöjd och bild samt som tidigare nämnts källkritik och nätetikett i samhällskunskap, historia och svenska. Vi föreslår att får i uppdrag att föreslå förändringar i dessa ämnen för att stärka elevernas digitala kompetens i bred mening. En del i detta arbete bör vara att noga följa de engelska och norska exemplen för att se om man i dessa länder uppnår de mål man önskar. Frågan bör återrapporteras till regeringen . läroplaner och kursplaner för respektive ämnesplaner och examensmål för gymnasieskolan har vissa for- muleringar om betydelsen av att föra in ett digitalt perspektiv och digitala resurser i undervisningen. Genomgående saknas motsva- rande formuleringar i kunskapskraven. Det innebär att dessa för- mågor inte testas i nationella prov och därför sällan ligger till grund för betygssättningen. Därmed kan dagens stora skillnader mellan olika lärares undervisning ifråga om digitala förmågor kvarstå. De kursplaner i och ämnesplaner och examensmål i gym- nasieskolan som innehåller formuleringar om it-perspektiv, arbete med datorer eller digitalt skapande behöver därför revideras så att de ställer krav på att eleverna har de digitala kunskaper som respektive kursplan redan omnämner. Genom dessa förändringar i läroplanerna samt i kursplaner respektive ämnesplaner tydliggörs incitamenten för lärare och skol- ledning att arbeta aktivt med att öka de digitala inslagen och höja kvaliteten i it-användningen i undervisningen. Vidare ökar åtgärden och Skolinspektionens möjligheter att utvärdera och ställa krav på skolhuvudmännens arbete med it i undervisningen, vilket i sin tur bör medverka till en ökad likvärdighet. föreslås få ett samlat uppdrag att genomföra nöd- vändigt utredningsarbete för att föreslå vilka förändringar som konkret behöver göras i aktuella styrdokument för att tydliggöra de digitala inslagen i undervisningen i svensk grund- och gymnasie- skola samt tidpunkten för förändringarna att träda ikraft. För uppdraget föreslår vi att tilldelas . Exempel på formuleringar av kunskapskrav Nedan ges några exempel på hur kunskapskrav skulle kunna formuleras för att i ökad utsträckning beakta digitala förmågor och kompetenser. Exemplen ska inte betraktas som konkreta skriv- ningsförslag utan sådana ska föreslå inom ramen för det uppdrag som vi föreslår att myndigheten får på området. I Matematik står det i ämnets syfte : Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla förtrogenhet med grundläggande matematiska begrepp och metoder och deras användbarhet. Vidare ska eleverna genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digital teknik för att kunna undersöka problemställningar, göra beräkningar och för att presentera och tolka data. I ämnets centrala innehåll står det till exempel att: Centrala metoder för beräkningar med tal i bråk- och decimalform vid överslagsräkning, huvudräkning samt vid beräkningar med skriftliga metoder och digital teknik. Exempel på kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9, skulle kunna vara: Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett väl funger- ande sätt genom att välja och använda strategier, metoder och digitala verktyg med god anpassning till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget. Eleven för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om tillväga- gångssätt och om resultatens rimlighet i förhållande till problem- situationen samt kan ge förslag på alternativa tillvägagångssätt. Eleven har mycket goda kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda dem i nya sammanhang på ett väl funge- rande sätt. Eleven kan även beskriva olika begrepp med hjälp av mate- matiska uttrycksformer på ett väl fungerande sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra välutvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra. Eleven kan välja och använda ändamålsenliga och effektiva matema- tiska metoder och digitala verktyg med god anpassning till samman- hanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med mycket gott resultat. I ämnet Samhällskunskap så står det i ämnets syfte att: undervisningen ska ge eleverna verktyg att hantera information i var- dagsliv och studier och kunskaper om hur man söker och värderar information från olika källor. I ämnets centrala innehåll uttrycks det på följande sätt: Mediernas roll som informationsspridare, opinionsbildare, under- hållare och granskare av samhällets maktstrukturer. Olika slags medier, deras uppbyggnad och innehåll, till exempel en dagstidnings olika delar. Nyhetsvärdering och hur den kan påverka människors bilder av omvärlden. Hur individer och grupper fram- ställs, till exempel utifrån kön och etnicitet. Möjligheter och risker förknippade med internet och kom- munikation via elektroniska medier. Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9 i samhällskunskap skulle därmed kunna vara: Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då komplexa samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt. Eleven kan föra välutvecklade och nyanserade resonemang om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra och beskriver då komplexa samband mellan olika faktorer som har betydelse för individers möjligheter att påverka sin egen och andras livssituation. Eleven kan undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då komplexa samband med välutvecklade och väl under- byggda resonemang. Eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med välutvecklade resonemang och väl under- byggda argument och kan då i stor utsträckning växla mellan olika per- spektiv. Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen. Dessutom kan eleven redogöra för de nationella minoriteterna och deras särställning och rättigheter. Eleven har mycket goda kunskaper om demokratiska värden och processer och visar det genom att föra välutvecklade och nyanserade resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter samt om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande. Eleven kan söka information om samhället och använder då olika rele- vanta medier och andra källor81 på ett väl fungerande sätt och för välut- vecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. I ämnet Bild står det i ämnets syfte att: skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material. I ämnets centrala innehåll uttrycks detta som: Digital bearbetning av fotografier och andra typer av bilder. Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9 i bild skulle där- med kunna vara: Eleven kan framställa olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser med ett väl- utvecklat bildspråk och väl genomarbetade uttrycksformer så att bud- skapet framgår. I arbetet kan eleven använda digitala och hantverks- mässiga tekniker, verktyg och material på ett väl fungerande, varierat och idérikt sätt och prövar och omprövar då systematiskt hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck. Dessutom kombinerar eleven former, färger och bildkompositioner på ett väl fungerande sätt. 81Här används begreppet medier. I kommentarmaterialet till läroplanen står När kurs- planens text använder begreppet medier rymmer det massmedier som tidningar, radio och tv, men också sociala medier och bloggar på internet (, Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap, 2011). Digitalt baserade nationella prov i grund- och gymnasieskolan Förslag: ges i uppdrag att utreda hur digitalt baserade nationella prov kan införas i grund- och gymnasieskolan samt kostnader och tidsplan för detta. Utgångspunkt ska vara de förtydligade kunskapskraven utifrån ett digitaliseringsperspektiv som föreslås i läro- och kursplaner. De nationella proven har fått en allt viktigare roll i grund- och gymnasieskolan. Därför föreslår vi att delar av de nationella proven genomförs digitalt.