sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Slutsatsen av detta – som också bekräftades av och forskning inom området – är att statsbidragssystemet, som officiellt framställdes som det kanske främsta uttrycket för skolans decentra- liseringssträvanden , i praktiken kan karaktäriseras som ett i allt väsentligt centraliserat system som direkt styrde en- skilda skolors interna organisatoriska strukturer. Några mer om- fattande öppningar av skolors professionella frirum innebar således knappast detta system. Sammanfattande slutsatser om frirumsanvändandet I kapitlets inledning ställdes frågan om den skolpolitiska retoriken om skolans decentralisering verkligen svarar mot konstaterade faktiska förhållandena . Vi ska avsluta kapitlet med att diskutera denna fråga i förhållande till syftet med rapporten att belysa arten och graden av professionell frirumsanvändning . Decentralisering som begrepp var alltså frekvent förekommande i skolpolitiska dokument . Men om vi skrapar på ytan kan relativt få konkreta åtgärder skönjas som de facto vidtogs för att bana väg för ett decentraliserat vardagsarbete i enskilda skolor och därmed för ett vidgat professionellt frirum. Statsbidragets förstärkningsresurs vilade visserligen ytligt sett på decentralistiska tankegångar, men eftersom denna resurs var så pass pekuniärt begränsad i förhållande till totalresursen, var dess effek- ter som decentralistisk åtgärd marginella. I princip kan detsamma sägas även om andra decentralistiska åtgärder (t.ex. Lgr 80:s avskaff- ande av tidigare obligatoriska konferenser), medan ytterligare andra statliga påfund snarare hade centralistiska innebörder (t.ex. Lgr 80:s direktiv om obligatoriska arbetsenheter och lokala arbetsplaner). För att sammanfatta resultatbilderna från den forskning och det skolutvecklingsarbete som behandlats i kapitlet, och som belyser frågan om skolpolitiska åtgärders eventuella genomslag i skolors vardagsarbete, kan följande konstateras: Få professionella avtryck i skolors vardagsarbete av mer bestående och varaktigt slag kan konstateras som direkt kan relateras till genomförda reformer. Vi tog tidigare upp den forskning som visade att någon behovsstyrd resursfördelning värd namnet knappast förekommit inom vare sig grund- eller gymnasieskolan. Samma resultat kommer den redo- visade om gymnasieskolan fram till. Även annan forsk- ning som vi hänvisat till resulterar i principiellt sett likartade bilder, och detta gäller även om vi nagelfar resultat från lokala skolutveck- lingsarbeten. Den återgivna fallstudien från en grundskolas utveck- lingsarbete ger besked om att när engagerade lärare och/eller skolledare inte förmår arbeta vidare med sina mer eller mindre nydanande idéer, tar den traditionella skolkulturens krafter snabbt tillbaka initiativet med följd att verksamheten återgår i tidigare väl beprövade former. Eldsjälar i sammanhanget kan vara lärare som drivit samverkansfrågor i arbetslagen, men de kan också vara hän- givna ämnesentusiaster som brinner för den egna undervisningen. En arbetsenhetsorganisation som på papperet ger intryck av att vara närmast ett paradexempel på Lgr 80:s ord om den lilla skolan i den stora visar sig vid närmare påseende vara tämligen betydelselös för det egentliga klassrumsarbetet. Skolor som fått långtgående dispenser i gällande regelsystem fortsätter att arbeta som om det gamla regelsystemet fortfarande var i kraft. Statsvetaren ingick i den expertgrupp som ut- arbetade underlaget kommunalisering av skolan (Du , och Wennås, 1987). I hans bok styra skolan – och hur? – som innehåller texter som i långa stycken är hämtade från expertgruppens slutrapport – kommer han fram till följande: forsknings- och utvärderingsresultat klart visar att skolan (och då iförsta hand ) utvecklas i linje med de skolpolitiska inten- tionerna, men att utvecklingen går mycket långsamt (1989, s. 75, kursivering gjord här) Vi återkommer till Wennås bok i ett avslutande diskussionsavsnitt i kapitel 10. Men redan här kan konstateras att något empiriskt stöd för hans slutsats om skolans långsamma anpassning till gällande skolpolitiska intentioner knappast föreligger om vi granskar rele- vant 1980-talsforskning inom området. Slutsatsen av olika forsk- ningsstudier och utvärderingar (som även Wennås åberopar) kan snarare med (1988) – må vara tillspetsat uttryckt – sammanfattas med titeln på deras utvärdering av en genomförd försöksverksamhet inom en gymnasieskola, Ingenting har hänt. Kapitlet inleds med en redogörelse för några grundpelare i 1990- talets skolkommunaliseringsreform. Därefter redovisas en intervju- studie där ett antal i sammanhanget centrala aktörer under det tidiga ger sin syn på decentraliseringsreformen. Flera av informanterna som här ger uttryck för sina uppfattningar har också intervjuats om skolans kommunalisering i andra undersökningar. Men till skillnad från hur informanterna kommer till tals i dessa studier, yttrar de sig nedan i direkt tidsmässig anslutning till att skolans kommunaliserings första fas var beslutad och implemente- ringsarbetet påbörjat. Närmare bestämt genomfördes intervjuerna . Till skillnad från studier av återblickande karaktär är det alltså här fråga om intervju- data som från de intervjuades sida inte möjliggör tillrättaläggande efterhandskonstruktioner. Studien redovisas i original i (1992) och återges nedan i förkortad och något redigerad form. De slut- satser som kapitlet avslutas med är nyskrivna och uppmärksammar direkt och indirekt den frirumsproblematik som ligger till grund för detta arbete. Tilläggas kan att när vi här betecknar 1990-talets reformering av den svenska skolan som en kommunalisering synes detta var en sanning med modifikation. Som kommer att framgå av de inter- vjuer som återges nedan handlade reformeringen snarare om en kommunalisering med påtagligt kraftfulla inslag av statlig styrning. 1990-talets skolreformer – några hörnpelare var en omfattande period av omdaning i svensk skol- historia och reformernas innehåll kan med referens till (2006) sammanfattas i följande delområden: Den politiska styrningen och ansvaret över skolan förändrades i avsikt att tydliggöras. Läroplanerna och kursplaner förändrades i riktning mot mål- och resultatstyrning. Betygssystemet ändrades från en relativ till en absolut betygs- skala. Gymnasieskolan byggdes ut till en treårig skola. Ett till den kommunala skolan parallellt fristående skolsystem infördes. Satsningen på vuxenutbildning intensifierades. Barnomsorg och skolbarnomsorg integrerades i skolsektorn. Läroplan för förskolan infördes som koordinerades med läro- planen för . Bakgrunden reformering av den svenska skolan som institution togs upp översiktligt i föregående kapitel. I långa stycken kan reformerna ses som en fortsättning av de – som framgick tämligen trevande – decentraliseringssträvanden som för grund- skolans del startades med SIA- och SSK-utredningarna, och fort- satte med bl.a. införandet av Lgr 80. Liknande utvecklingslinjer kunde med vissa eftersläpningar konstateras inom gymnasieskolan (jfr , 1997). Ett grunddokument som officiellt pläderade för gymnasieskolans decentralisering var propositionen Gymnasieskola i utveckling (prop. 1983/84:116) som i sin tur vilade på gymnasie- utredningen 1981:96. Ansvarspropositionen och dess förarbeten Den s.k. Ansvarspropositionen (prop. 1990/91:18) tonar fram som ett av de mest väsentliga officiella dokumenten i fråga om 1990- talets förändrade styrning av skolan. Propositionen grundades på ett omfattande berednings- och utredningsarbete som bottnade i ett underlag som arbetades fram av tre tillsatta sakkunniga (Du , , 1987) som berördes i föregående kapitel. Experternas underlag låg till grund för den styrningsberedning som utmynnade i betänkandet SOU 1988:20 som i sin tur var grunden för den så kallade Styrningspropositionen 1988/89:4 som antogs av 1989. Grundproblemet som låg i botten för denna reform- process var hur ett nationellt likvärdigt skolsystem skulle kunna säkras i en institutionell struktur präglad av kommunalisering, mål- styrning och decentralisering. Kort sagt handlade problematiken om hur skolan som institution kan vara likvärdig utan att vara enhetlig. Enkelt uttryckt var enligt riksdagsbeslutet lösningen på pro- blemet att riksdag och regering tillskrevs ansvaret för skolans juri- diska och ideologiska styrning, genom bl.a. lagstiftning och utfär- dande av läroplaner, medan det operativa genomförandeansvaret ålades kommunerna. Styrningsberedningen lade fram ett antal principiella förslag till hur målstyrning skulle fungera som motor i skolans decentralise- ring. I fråga om den ekonomiska styrningen förordades att tidigare öronmärkta resurser skulle föras samman i ett sektorsbidrag syftande till att öka den behovsstyrda fördelningen av statsbidraget. Såvitt vi kan förstå innebar detta förslag att principen bakom den förstärk- ningsresurs, som omfattade en mindre del av 1980-talets stats- bidrag, nu upphöjdes till princip för statsbidragssystemet i sin hel- het. Vidare föreslog beredningen förändringar av den statliga skol- administrationens uppgifter, införande av obligatorisk skolplan för kommunerna, samt att ytterligare tonvikt skulle läggas på enskilda skolors lokala arbetsplaner (som tidigare hade införts genom Lgr 80). Sammantaget innebar riksdagsbeslutet att 1980-talets decentra- liseringstrend ytterligare accentuerades, men någon direkt gräns- överskridande reform (jfr , 1980; , 1986) var det dock knappast fråga om. Vi kan i sammanhanget notera den principiella likheten mellan denna reform och de tankegångar som 1978 fördes till torgs av (se föregående kapitel). Efter det på Styrningsberedningens förslag och propositionen 1988/89:4 grundade riksdagsbeslutet tillsattes en arbetsgrupp på , benämnd , med uppgift att vidareutveckla tankegångarna från det tidigare utrednings- arbetet. Ett första principiellt väsentligt resultat av gruppens arbete var att kommunerna 1991 övertog arbetsgivaransvaret för skol- ledare och lärare. I efterhand framstår denna åtgärd som ett av de mest påtagliga konkreta inslagen i vad som har kommit att benämnas som skolans kommunalisering. ledde vidare till Ansvars- propositionen. I korthet öppnade denna proposition för bl.a. följ- ande förändringar: Skolans operativa verksamhet och skolors vardagsarbete blev primärt en angelägenhet från att tidigare ha varit ett statligt ansvarsområde. Kommunerna utnämndes till skolans huvudmän. Statens roll i sammanhanget var att via skoljuridik och läroplaner peka ut skolans uppdrag, färdriktning och inne- håll. Tonvikten på målstyrning i riksdagsbeslutet kom- pletterades med att målstyrning i kombination med resultatstyr- ning lyftes fram som huvudsaklig styrfilosofi för skolans verk- samhet. Betoningen på resultatstyrning var ett uttryck för upp- fattningen att en målstyrning värd namnet var oförmögen att fungera i praktiken med mindre än att den förstärktes med ett effektivt statligt och kommunalt kontrollsystem, primärt i form av system för uppföljning och utvärdering. Statsbidraget förändrades från att tidigare i huvudsak innehållit öronmärkta statliga anslag, med vissa smärre inslag av ramanslag (se föregående kapitel), till ett kommunalt sektorsanslag som avsågs täcka den kommunala skolverksamheten i sin helhet. Denna förändring ansågs alldeles särskilt markera de nya och tydligare ansvarsförhållandena mellan stat och kommun i fråga om skolans styrning. och Länsskolnämnderna som myndigheter bedömdes som förlegade i förhållande till den nya decentralis- tiska styrfilosofin, och ersattes av vars uppgifter var att som statligt centralt och även regionalt organ ägna sig åt att följa upp och utvärdera kommuners verksamhet i förhållande till de av staten uppsatta juridiska regelverken och läroplansmålen. skolplan blev obligatoriskt som lokalt styrinstru- ment (en läroplan) och kopplades till den lokala arbetsplanen som infördes i anslutning till SIA-reformen och Lgr 80. Garantin för att verksamheten i det decentralistiska styrsystemet ändå vilade på en nationell likvärdighet grundades på att skolan underställdes ett lagstadgat målsystem snarare än ett av staten utfärdat enhetligt regelverk. Även en av staten reglerad lärar- och rektorsutbildning lyftes som styrmedel i likvärdighetens tjänst. I ansvarspropositionen sammanfattade föredragande statsråd, skol- minister , fundamenten för den nya decentraliserade, avreglerade och kommunaliserade skolan så här: och regeringen skall styra skolverksamheten genom att ange nationella mål. Grundläggande mål skall anges i lag. Övriga mål och sådana riktlinjer för utbildningen som skall vara generellt giltiga skall anges i läroplanerna. Lärarutbildningen samt fortbildningen av lärare och skolledare är andra statliga medel att styra skolan. Staten skall ge bidrag till skolverksamheten. Bidraget skall ha karaktären av finansiellt stöd och således inte reglera verksamheten. Kommun eller annan huvud- man för skolan ska ansvara för att verksamheten genomförs enligt de ramar som och regeringen lagt fast. Skolans verksamhet skall följas och utvärderas. Uppföljningen och utvärderingen skall ge under- lag för att bedöma om åtgärder behöver vidtas och korrigeringar göras för att nationella mål och riktlinjer skall kunna upprätthållas och resul- taten förbättras. 1990/91:18, s. 20) Ett explicit syfte med den skolinstitutionella nyordningen var att decentraliseringen inte skulle fastna i skolpolitik eller på förvaltningsnivå, utan föras ner till skolornas vardag, och därmed öppna för en reell autonomi – ett frirum – för såväl de profession- ella som för elever och vårdnadshavare. uttryckte i ansvarspropositionen denna ambition i bl.a. följande ord: Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och i den enskilda skolan. Det är lärarnas och skol- ledarnas erfarenheter och professionalism som måste tas tillvara. De goda exemplens makt måste kunna föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av skolan bildar grunden för en sådan process. (a.a., s. 23) En fråga som står i centrum för den studie som här avrapporteras är som framkommit om, och i så fall hur, skolans förändrade institu- struktur påverkade de professionellas frirum för egna och självständiga handlingar. Frågan om faktisk professionell frirums- användning kommer vi in på i kapitel 5. Men det torde vara närmast obestridligt att i formell bemärkelse öppnade kommunaliseringsreformen för utvidgade professionella möjligheter till frirumsanvändning. I ett nötskal kan dessa möjligheter belysas med följande citat ur huvudbetänkande: Med det förändrade statsbidraget från , sektorsbidraget, och den förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som förband stats- bidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplaner-undervisningsskyldighet slutligen brustit. Några samband av detta slag finns . Än tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från ges i form av ett kommunbidrag. Kommunen har det fulla ansvaret för skolan och kan därmed utforma organisa- tionen efter lokala behov och villkor. (SOU 1992:94, s. 40) Att reformen innebar nya formella förutsättningar för vidgat pro- fessionellt frirum framstår således som uppenbart. Men med ut- gångspunkt från bl.a. den forskning som togs upp i föregående kapitel, om hur ett formellt sett förändrat frirum de facto hanteras av skolans gräsrötter, kan vi inte dra några slutsatser om, och i så fall hur, den kommunaliserade skolans frirum användes i praktiken. Vi återkommer till denna i sammanhanget fundamentala fråga i kommande kapitel, men ska den intervjustudie som annonserades i kapitlets inledningsavsnitt redovisas. Intervjuerna 1991–92 av ledande skolaktörer genomfördes alltså en studie där ett antal i sammanhanget synnerligen tongivande aktörer gavs möjlighet att kommentera den då pågående kommuna- liseringsreformens innehåll och form. De intervjuade var den då just avgångne socialdemokratiska skolministern (och sedermera stats- ministern) och den borgerliga koalitionsregeringens nytillträdda moderata skolminister . Vidare intervjua- des det nystartade generaldirektör , som företrädde det dåvarande samt tre kommunala skolchefer. De sistnämnda var utvalda på grundval av att de i olika sammanhang uppvisat ett engagemang för skolfrågor som inte bara var av administrativ art, utan även av skol- ideologisk karaktär. Intervjuerna var öppna till sin karaktär, pågick under ett tidsförlopp mellan 60 och per intervju och spelades in på band. Banden transkriberades och redigerades, och efter studiens genomförande tog informanterna del av och god- kände respektive redigering och urval av intervjuutsagor. Studien återges i original i (1992) och här redovisas en något nedkortad variant av originalundersökningen. från , , och redovisas med namns nämnande. Motiveringen till detta är att när studien genomfördes var och de ledande skolpolitikerna. var å sin sida den ledande statliga tjänstemannen som dessutom hade profilerat sig som tongivande arkitekt till merparten av1990-talets decentralistiska skolreformer. var å sin sida officiell representant för det dåvarande . Övriga – skolcheferna – har däremot inte namngivits eftersom de i första hand ger uttryck för egna ståndpunkter som här står i relief till de mer officiella uppfattningar som , , och förde fram. Tilläggas kan att principen för urvalet av utsagorna som följer vilar på en kategorisering av intervjuernas sakliga innehåll som nedan redovisas under följande huvudrubriker: Kommunens självförvaltande uppgift. , rektor och skolplan. Statlig utvärdering, kontroll och sanktionsmöjligheter. Rubrikerna ligger väl i linje med bärande inslag i skolans kommuna- lisering under det tidiga såsom dessa sammanfattades i kapitlets inledning. Mot denna samlade bakgrund följer här en redovisning av intervjustudien. : Ansvaret för skolan är delat mellan stat och kommun. Staten har beställaransvaret gentemot kommunerna, vilket förut- sätter att staten måste formulera tydliga resultatkriterier på en god- tagbar utbildningsstandard i skolan. I och med att skolan är under- ställd en pliktlag är det väsentligt att staten står för vissa grund- läggande principer vad avser skolans innehåll. Detta var för övrigt en väsentlig anledning till att jag radikalt ändrade direktiven till som enligt de tidigare direktiven skulle arbeta fram ett gemensamt måldokument för skola och barnomsorg. Enligt mitt förmenande är det inte rimligt att på detta sätt blanda samman en pliktreglerad skola med verksamhet som lyder under annan jurisdiktion. Staten ska däremot inte lägga sig i hur och i vilka former kommunen genomför den statliga beställningen. Statens instrument för att formulera beställningen utgörs av läroplaner, utvärderingsresultat, lärarutbildning, vissa fortbildnings- insatser samt även rektorsutbildning. För att detta ska fungera måste kraven på skolans verksamhet formuleras mer precist i läro- planerna – att ha nationella läroplaner som kan tolkas lite hur som helst är fullständigt meningslöst. Eftersom staten inte är ansvarig för skolverksamhetens genomförande, utan endast är beställare är det mest rimligt att betrakta kommunerna som skolornas huvud- män. Det är en stor skillnad mellan den skolsyn som och jag företräder. Skolans huvuduppgift handlar för mig först och främst om kunskaper vilket är överordnat andra aktiviteter. och socialdemokraterna betonar skolans fostran och barn- omsorg som huvudsakliga uppgifter. En ytterligare skillnad är att för mig är det inte intressant hur skolans verksamhet organiseras, vilken pedagogik som nyttjas etc., medan detta av tradition varit en synnerligen väsentlig fråga för socialdemokraterna även om man tvingats till reträtter inom detta område. Skolchef 1: Skolan är obestridligen en samhällelig nyckelverksam- het, vilket bl.a. kommer till uttryck genom att skolan är utsatt för en förhållandevis kraftfull statlig styrning. Det faktum att skolan av denna anledning i flera avseenden är en unik verksamhet, har man svårt att förstå bland dem som förespråkat den nya organisationen inom min kommun. UIf P : Oavsett om styrning sker genom regler eller mål kommer skolan alltid att vara utsatt för en stark statlig styrning. Detta hänger samman med att skolan ur politisk synvinkel är en synnerligen intressant institution. Däremot är det fullt möjligt att nuvarande trend som är upphängd kring decentralisering och mål- styrning kan komma att ersättas av en tillbakagång till ett centraliserat och regelstyrt skolväsende. Det kan heller inte uteslutas att systemen för kontroll och utvärdering som utvecklas i decentraliseringens fotspår, i praktiken innebär en tillbakagång till en centralstyrning. En väsentlig uppgift för den sittande läroplanskommittén är att rensa upp i den snårskog som består i bl.a. oklara juridiska relationer mellan läroplaner och timplaner. Tanken är att läroplanen blir ett mycket kortfattat dokument i form av en författningstext. Tim- planerna kommer att utgöras av en särskild förordning som fram- för allt riktar sig till kommunen. system byggde på att utbildningsideologin var inbyggd i det ekonomiska styrsystemet, som i sin tur grundades på timplaner och delningstal. Läroplaner kunde då ses som uttryck för en ideologi som det ekonomiska systemet var upphängt på. När kopplingen mellan statsbidrag och organisation upphör – vilket sker i och med skolans decentralise- ring – faller det gamla systemet samman, eftersom målstyrning grundas på en varierad och lokalanpassad tidsåtgång. Detta förut- sätter en övergång från byråkratisk till professionell styrmodell, där de statliga styrinstrumenten i huvudsak utgörs av mål och behörig- het. Decentralisering innebär alltså en styrmodell där de profession- ella på ett mer flexibelt sätt än tidigare lokalt anpassar sig till de impulser som den statliga styrningen utgör. står den poli- tiska decentraliseringen för ett system där lokala politiska beslut fattas om förutsättningar för skolans verksamhet. En ytterligare trend i decentraliseringens fotspår är att i fram- tiden kommer vi att få fler privatskolor. Dessa måste emellertid underkastas den statliga styrningen och utvärderas på i princip samma sätt som det statliga skolväsendet. : Vi får aldrig glömma att skolan är unik i samhället såtillvida att den lyder under en pliktlagstiftning. Så länge har ålagt svenska familjer att sända sina barn till skolan är detta en statlig angelägenhet. Detta innebär att läroplaner alltid måste vara nationella. Många uppfattar decentralisering som ett sätt att ge ifrån sig ansvar, men så är det inte. Huvudansvaret för skolan vilar på staten – en decentralisering utan en till denna parallellt kopplad centralisering innebär i praktiken en statlig abdikering. Ett skolpolitiskt bekymmer är att i tidigare läroplaner är konflikter bortskrivna, vilket innebär att den konsensus som skolpolitiken av tradition är förknippad med i praktiken är skenbar. Oklara mål medför bl.a. svårigheter att utvärdera. till- sattes för att arbeta fram tydligare – och därmed utvärderingsbara – mål. Tydligare mål innebär emellertid att konfliktnivån inom skol- politiken höjs. kommer kanske läroplaner att inte som tidigare tas av i enighet, utan det blir snarare fråga om majoritetsbeslut. Eftersom skolan också är i behov av en viss stabilitet får det emellertid inte bli fråga om majoritetsbeslut som riskerar att vi får nya läroplaner vid varje mandatperiod. En väsentlig skillnad mellan den skolsyn jag företräder och de signaler vi hör från , är att man från detta håll vill föra in kommersiella inslag i skolväsendet. Jag tror i och för sig att det finns vissa lärdomar för skolan att hämta från näringslivet, men i grunden tillhör skolan den gemensamma sektorn och inte den privata. De slarvigt utformade förslagen om skolpeng – som jag för övrigt tror aldrig kommer att genomföras – bygger på ett resonemang som går ut på att skolan kan jämställas med ett före- tag som kan läggas ner när efterfrågan minskar/upphör.