sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Lärarna vill ta vara på varje minut i varje ämne och känner sig mer osäkra att ta tid till att jobba i projekt, teman m.m. Frirummet kvarstår till viss del i det pedagogiska arbetet gällande undervisningsmetoder, planering, upplägg, redovisningsformer m.m. Det finns en större osäker- het bland lärare p.g.a. den press som ligger på att varje elev ska lyckas och nå bra mätbara resultat. Det som är viktigt för eleverna men som inte är mätbart, t.ex. sociala mål, prioriteras inte. Kontrollstyrningen har haft betydelse för vardagsarbetet. Doku- mentation som skriftliga omdömen och IUP har begränsat lärarnas kreativitet och förmåga till att använda frirummet. Utvecklings- samtalen med elever och föräldrar tar mycket tid att planera, genomföra och efterarbeta. Lärare har känt sig kontrollerade och tiden räcker inte till för att tänka. Arbetet med att tolka läroplans- målen i Lpo 94 tog mycket tid, vilket Lgr 11 också gör. Någon ut- tryckte för ett ett tag sedan att så dåligt planerade lektioner som jag genomför nu har jag aldrig gjort tidigare gjort – tiden räcker inte till! Jag tror också att en stramare budget med lägre lärartäthet har på- verkat lärarnas arbetsbörda. Men frirummet finns dock och används. Lgr 11 med centrala innehåll i olika ämnen är tydligt och har stramat upp undervisningen. Men hur undervisningen bedrivs är ju fort- farande upp till lärarna. Nya tankar, som formativ bedömning har påverkat undervisningens utformning, liksom entreprenöriellt lär- ande. Det liknar ju mycket det som vi gjorde . Behörig- hetskravet och legitimation i de ämnen som lärare ska undervisa i har vi redan, och detta kommer att begränsa frirummet på låg- och mellanstadieskolor. Lärare kommer att arbeta i flera klasser och det blir mer komplicerat att göra något med klassen utanför schemat. Planering blir A och O och det låser spontana frirummet. Kategori för kategori kan innehållet i de ovan redovisade utsagorna sammanfattas så här: Kategori 1; förbättrar förutsättningarna för professionellt skolarbete: Tre informanter hävdar att dagens resultatstyrning ger goda möjligheter för professionell frirumsanvändning. Man pekar på att inriktningen på kvalitetsredovisningar och kvalitetsarbete börjar ge operativa avtryck i vardagsarbetet. Den fastare styrningen öppnar för en stabil struktur och helhet som är positiv i perspek- tivet av livslångt lärande. Arbetslagsarbete kan bedrivas i fastare former och skolans styrning tas mer på allvar av de professionella. Kategori 2; förbättrar förutsättningarna för professionellt skolarbete i vissa avseenden, försämrar i andra: Sju informanter argumenterar för att dagens frirum ger såväl förbättrade som för- sämrade möjligheter till autonomt professionellt arbete. Resultat- styrningens fokus på skoljuridik, prestation, prov (inte minst ut- ökade nationella prov och betygssättning), elevindividuell uppfölj- ning och traditionell ämnesfokusering har reducerat frirummet. Resultatkontrollen har medfört en ökad stressnivå bland persona- len, det är viktigare att göra rätt än att göra rätt saker, och rädslan att inte göra fel är styrande i negativ mening och ett hinder för en skolverksamhet grundad på lustfyllt lärande. Positivt är dock fokuseringen på kompetens, lärarskicklighet och på elevers behov och rättssäkerhet. Splittrade föräldragrupperingar gör vardagsarbetet komplext, men frirummet tillåter ändå en viss profilering och att skriva egna (numera icke-obligatoriska) arbetsplaner. En kontroll som vilar på läroplanens skrivningar öppnar för ett visst profession- ellt frirum, men denna autonomi kan motverkas av andra direktiv. Kategori 3; försämrar förutsättningarna för professionellt skolarbete: Sju informanters utsagor hänförs till kategorin att dagens frirum är ett hinder för autonomt professionellt arbete. Här dominerar kritiska röster om åtstramning i form av tester, resultat- krav, prov, skoljuridik, dokumentationskrav, byråkratisk planering, stramare budget, legitimationskrav och kvantitativa snarare än kvalitativa mål. Den gemensamma nämnaren i dessa utsagor är, menar informanterna, att dylika kontrollåtgärder leder bort verksam- hetens inriktning från undervisning och elevers lärande. styrningen skapar stress, rädsla och oro och hämmar kreativitet och det egna professionella tänkandet och detta gäller även det pro- fessionella erfarenhetsutbytet. Skolinspektionen söker fel och skolor är rädda för att bli negativt uthängda. Kravet på att verksamheten ska kopplas till forskning och beprövad erfarenhet är bra, men resultat- styrningens koppling till denna formulering i skollagen är otydlig. Slutsatser och ytterligare reflektioner: Sju informanter hävdar således att dagens resultatstyrning är direkt frirumsinskränkande, medan tre bedömer att resultatstyrningen ger goda förutsättningar för professionell frirumsanvändning. Sju har en mer ambivalent hållning och ser såväl för- som nackdelar i det nya styrsystemet. Det finns emellertid en intressant utsaga från informant 2 som knappast är möjligt att inordna i ovanstående kategorisering. Som framgår nedan, innehåller den en fundering som i sin förlängning öppnar för frågan om lärare som grupp egentligen är att betrakta som professionella yrkesutövare. Utsagan från informant 2 lyder som följer: Min kvasiteori är dock att lärare i största allmänhet tycker att det är jobbigt att ha en stor frihet. Man vill gärna låt sig styras och känner sig osäkra när deras uppdrag skall hanteras utifrån så lösa ramar som ett stort frirum kan innebära. Jag tror att det bland lärare finns en försiktighet eller osäkerhet kring den egna professionen. Jag dis- kuterade det nya betygssystemet med några lärare och varför många lärare tycker det är så bra. Själv tycker jag det är många ord som kan tolkas individuellt, men lärare uppfattar att betygsdirektiven är klara och tydliga Varför? Jo, därför att direktiven upplevs ge mindre utrymme för egna tolkningar. Frågan jag ställer mig utifrån detta är alltså om lärare verkligen vill ha frirum, och i så fall vilket. Intervjustudie med ledande representanter för arbetsmarknadens parter inom skolområdet Nedan redovisas en intervjustudie som genomfördes . Följande personer (nämnda i bokstavsordning) inter- vjuades: Avdelningschef , Kommuner och Landsting (SKL) (intervjuad ), tidigare förbunds- ordföranden för () (inter- vjuad ), kanslichef och ombudsman , (intervjuade ) och förbunds- ordförande och utredare , (intervjuade ). Intervjuerna varade och spelades in. Därefter transkriberades de, och redigerade versioner av dem returnerades till intervjupersonerna för eventuella förtydliganden, strykningar, etc. Samtliga intervjupersoner har efter smärre redigeringar i några fall förklarat sig nöjda med de bearbetningar som gjorts av respektive intervju och godkänt dem för publicering. I motsats till redovisningarna av inkätstudien återges nedan de av intervjupersonerna godkända utskrifterna person för person med namns nämnande. Detta beror på att i detta fall yttrar sig intervjupersonerna i egenskap av officiella representanter för res- pektive partsorganisation. , Kommuner och Landsting (SKL) Friutrymmet ökade efter Lpo/Lpf 94; målstyrningen byggde på att lärare valde stoff på ett annat sätt . Detta gav lärare, arbetslag och rektorer möjligheter att själva organisera arbetet. Timplanen gav möjligheterna till skolans och elevens val och även detta öppnade till ett vidgat lokalt friutrymme. Att ett utökat frirum uppstod i kölvattnet av Lpo och Lpf 94 betyder in te att det alltid kom att användas i förhållande till inten- tionerna. Ett exempel på detta var hur de s.k. Wärnersson-pengarna användes för personalförstärkningar. Jag har exempel på skolor där elever med speciella svårigheter i stället för att integreras i klasserna plockades ut i särskilda grupper där ny- anställda elevassistenter bedrev någon form av verksamhet anpassad till dessa elever. På detta sätt fick de ordinarie lärarna mer homo- gena och lättarbetade grupper. Som rektor kämpade jag mot företeelser av detta slag. Det var en svår match att ta mot diagnosintyg från läkare, lärare som tyckte att det är skönt att slippa stökiga elever och föräldrar som ville att barnet, som det tidigare hade klagats så mycket på, skulle få lugn och ro. Särskilda undervisningsgrupper gör kanske att alla blir nöjda utom rektor som inser att det här kanske är bra för stunden men inte ; det är svårt att komma tillbaka till det större samman- hanget om man alltför länge varit borta från det. Motsatsen till detta inträffade i en mindre kommun som SKL följt. 2007 kunde konstateras att denna kommun låg i botten i fråga om kunskapsresultat. Vi började då titta på hur de organiserade sin undervisning och konstaterade att de hade många små och kunskapsmässigt differentierade grupper. Efter att ha studerat relevant forskning inom området skapades en organisation med heterogena elevgrupperingar som även omfattade elever med särskilda behov som typ autism, DAMP, ADHD etc. Med flera lärare i varje klass, snarare än nivåindelade grupper, har man lyckats vända de negativa kunskapsspiralerna, och klarar i stort sett samtliga elever kunskapsmålen. Svensk skola är alltför benägen att skylla dåliga resultat på eleverna. Om det är elever som misslyckats, och inte skolan, då behöver skolan inte ändra på något alls. Det är först som kraven på resultat har skärpts och kontrollapparaten byggts ut. Somliga hävdar att mätningarna är alltför fyrkantiga och det ligger säkert något i det, men detta får inte hindra att det som går att mäta också mäts. Kraven på skriftliga omdömen och på individuella utvecklingsplaner som har kommit har naturligt- vis beskuret en del av friutrymmet, men detta har skett med goda ambitioner och avsikter. Frågan om vilka effekter som följer av Skol- inspektionens kontroller tittar vi just nu närmare på inom SKL. Ett exempel på problem med ett alltför vidsträckt friutrymme som slog mig när jag gick från lärare till rektor handlade om läs- inlärning. Lärare i samma skola använde oika metoder. Men vad händer om t.ex. en lärare blir sjuk och en kollega tillfälligt hoppar in? Vad händer med syskon i samma skola som undervisas med olika metoder? Vilket är budskapet till föräldrarna? Av denna orsak tycker jag att individuella utvecklingsplaner innehåller goda tankar – även om kraven på dem har gått lite väl långt – eftersom dessa tvingar fram en mer enhetlig elevbedömning. Det är rektors ansvar att använda frirummet så att verksamheten hålls ihop. Detta ger en auktoritativ signal utåt, men det skapar också en trygg och stabil Rektor måste hävda att organisationens intressen väger tyngre än lärares individuella intressen; som lärare ser man inte helheten, men det måste rektor göra. Vidare har rektor att agera för att vuxenmiljön på skolan präglas av små skillnader i kvalitet och kompetens i fråga om lärares undervisning, för att en gemensam kommunikationslinje hålls gentemot föräldrarna och för att verksamheten präglas av gemensamma normer och god elev- hälsa i vid bemärkelse. Allt detta är centrala rektorsuppgifter inom ramen (frirummet) för arbetet att verka för skolans gemensammas bästa. På den senaste skola där jag var rektor byggde jag upp en arbets- lagsorganisation som vilade på dessa premisser. Skolan organisera- des i block efter ämnesområden. Blocken fick vida ramar av mig som rektor och ansvarade själva för tids- och aktivitetsplanering, arbetspassens omfattning m.m. På detta sätt blev undervisningen inte lika sårbar, utan det gemensamma arbetslagets verksamhet möjliggjorde att även lägsta nivån präglades av en accceptabel kvalitet. Detta arbete är ett praktiskt exempel på nödvändigheten av att skapa ett kollektivt sammanhang, en helhet, i en skolas vardags- arbete. En splittrad verksamhet öppnar för interna konflikter och dålig samordning samt för en låg yttre legitimitet för skolans verk- samhet. Detta arbete genomfördes inom ramen för 1990-talets regel- system, man jag kan inte se något i dagens regelverk som hindrar en verksamhet av detta slag – möjligen måste det till någon smärre justering av timplanen. Kursplanerna är tydligare nu vilket öppnar för en mer strikt årsplanering, och det kan uppstå krockar mellan en relativ stofflexibilitet, som den nämnda organisationsmodellen byggde på, och krav på strikt årsplanering. I syfte att underlätta att skolornas tidsplanering hamnar på rätt köl, har SKL tagit fram ett diagnosmaterial tillsammans med och . rullar vi ut detta på ett antal skolor där vi först utbildar förändringsledare. kartläggs i 19 kom- muner hur lärares och rektorers tid används, och hur man använder gemensam tid. Detta är ett sätt att kartlägga frirummets möjlig- heter och lägga en grund till hur de kan användas. Lärare är ledare för sina elever och rektor leder skolan. Skolans ledarskap diskuteras alldeles för ytligt. För lärare handlar medie- diskussionen om katederundervisning eller eget arbete. Så svart eller vit är dock inte lärares undervisning. Det viktigaste för lärare är att avgöra när olika arbetssätt ska användas. Det handlar om olika metodiska och pedagogiska grepp där föreläsande och berätt- ande är två sätt att använda. En duktig lärare anpassar greppen efter eleverna, syftet och stoffet man arbetar med. För skolledare framställs det pedagogiska ledarskapet som en fråga om att rektor ska vara ute i klassrummet. Rektor ska överblicka skolans verksam- het och det kan säkert innebära ett och annat klassrumsbesök. Men det handlar ju också om att jobba med systematiska uppföljningar som måste ske på ett sådant sätt att sammanhanget kan överblickas i sin helhet. Detta kan göras på andra och bättre sätt än att jobba med klassrumsbesök. Att vara rektor är ett helt annat jobb än att vara lärare. Rektor har budgetansvar, personalansvar, arbetsmiljö- ansvar som resultatansvar och skolutvecklingsansvar. Den mest angelägna rektorsuppgiften är att bygga en organisation. Detta förutsätter en kontinuerlig dialog med personalen i syfte att få en förståelse för skolans kollektiva verksamhet och ansvar. Om en skolorganisation av detta slag ska kunna byggas i ljuset av senare tiders kontrollåtgärder med individuella planer och annat krävs att rektor besitter en god förmåga till professionell fingerfärdighet. Det viktigaste för rektor är att den lednings- och styrningsorgani- sation han/hon befinner sig i fungerar. Alla kommunala rektorer ingår i ett sammanhang där de fyra styrnings- och ledningsnivåerna finns (politisk, förvaltningslednings-, rektors- och lärarnivå). Denna kedja fungerar när den är sammanlänkad och rollfördelningen är tydlig, när man har en gemensam syn och höga förväntningar på alla samt när lärarkompetens och lärarsamverkan prioriteras. Gemen- samma rutiner är en förutsättning och i detta ligger att det man kommit överens om följs upp och återkopplas. Hur stödet till elev- erna utformas och prioriteras är en annan nyckelfaktor i samman- hanget. fråntogs lärare den professionella friheten både som individer och grupp och den gavs i stället till kommun- politikerna. Konsekvensen av detta har blivit att otaliga beslut som tagits i kommunala politiska nämnder har inkräktat på lärares auto- nomi, t.ex. kravet på att jobba i arbetslag och t.o.m. detaljerade beslut om vilka som ska ingå i arbetslagen. Det handlar om en krock mellan två ideologier. Vår linje är att lärare är specialister med goda ämnes-, ämnespedagogiska och didaktiska kunskaper, medan i den kommunala världen betraktas lärare som pedagogiska allmänpraktiker. Trots att kommunaliseringen innehöll statliga ambitioner om utökat professionellt frirum stannade alltså autonomin i den kom- munala skolpolitiken. På denna nivå var det många som upplevde att lärare tidigare hade haft för stor autonomi i ifråga om styrning av klassrumsarbetet, och såg de kommunala skolpolitikerna chansen att strama åt detta upplevda frirum. Gymnasie- och hög- stadielärarna hade fram till kommunaliseringen varit en inom kom- munen verksam högutbildad och självständig grupp som kommu- nerna inte riktigt kunde – men gärna ville – styra. Detta kunde bl.a. ske genom att en tidigare skollag öppnade för undantag från regeln att endast behöriga lärare var anställningsbara omvandlade kommu- nerna dessa undantag till styrande regler. När de statliga bidragen inte längre var öronmärkta, utan kom i en påse, kunde medlen fördelas till nackdel för skolan; man skar på barnen, man skar på lärarna och anställde personer som saknade formell behörighet. Den kommunala skolpolitiska kompetensen är låg, vilket är förfärligt. Detta blir särskilt påtagligt och sårbart i mindre kommu- ner där skolpolitiska uppfattningar inte utgår från skolans uppdrag utan, snarare på lokalpolitikers egna tyckanden, erfarenheter och lokalpolitiska preferenser. De åsikter som förs fram kan handla om allt från personliga käpphästar till att man ser skolan som en social plats där elever ska vistas och må bra. Lärares uppdrag vilar på dubbla kommandon från staten respek- tive från den kommunala arbetsgivaren och här hamnar lärare i kläm. Detta tar sig uttryck i långgående krav på dokumentation och administration som gör att många lärare känner att de inte hinner med sin undervisning. Det råder politisk konsensus om att det här inte håller, men min bestämda uppfattning är att det inte går att ha ett dubbelkommando. Det fria kommunala självstyret parat med den ekonomiska styrningen inkräktar otillbörligt på lärares pro- fessionella frihet. Denna frihet är i sin tur nödvändig för att lärare ska kunna hantera klasser och elever med stora variationer i fråga kunskapsnivåer. Så om du frågar lärare ute i våra skolor skulle man svara nej på frågan om det professionella frirummet ökade till följd av kommunaliseringen. De nya karriärtjänsterna är ett steg i rätt riktning såtillvida att de ska innehas av erkänt pedagogiskt och klassrumsduktiga lärare, men problemet är att det är kommunerna som styr denna process. Vi får nu oroande signaler från flera håll att kommuner hittar på egna administrativa modeller som riskerar att reformen blir någon- ting annat än vad som var enligt statsmakternas ambitioner. Som facklig organisation har vi dessvärre ingenting att sätta emot. Här ser sig åter igen problemet med dubbelkommandot; goda inten- tioner hamnar snett när de implementeras av någon eller några som inte kan eller vill förstå vad de syftar till. Det finns tyvärr något av en civil olydnad i det kommunala självstyret som styr väldigt mycket. Den kommunala skolpolitiken har för många politiker varit en språngbräda till den nationella nivån och till . Dubbel- kommandot inom skolans område har medgett kommunala politi- ker ett avsevärt frirum som öppnat dörren för aktiv och offensiv maktutövning. Något motsvarande har inte funnits för lokala poli- tiker verksamma inom t.ex. område som omgärdats av strikta statliga regelverk. Till saken hör också att centrala utbild- ningspolitiska positioner har visat sig öppna för ytterligare fortsatta politiska karriärer. Det är bara att titta på hur många av våra tidigare statsministrar med bakgrund som ecklesiastik- eller utbild- ningsministrar. Om kommunpolitiker tillfrågas hur många timmars lärare är yrkesverksamma får du inte sällan svaret att lärare jobbar inte så mycket och är dessutom lediga utan att jobbas in. Okunnigheten på den skolkommunala nivån om lärares arbetsvillkor är minst sagt påtaglig, och kommunerna har bedrivit och bedriver en rovdrift på lärare. Detta är inte regeringens fel, men även statliga krav på dokumentation i olika former har påverkat lärares arbetsvillkor. Värre är dock att kommunerna inte respekterar lärares behov av tid för för- och efterarbete med elever trots att man talar så vitt och brett om varje elevs rätt till under- visning, specialundervisning och individuell undervisning. Men hur kan man prata om individuell undervisning när klasserna bara blir större? vann ju mycket på kommunaliseringen eftersom den gynnade lågstadielärare och lärare i praktisk-estetiska ämnen. Dessutom hade ledning en politisk agenda och kontaktnät som gynnade delar av förbundets medlemmar. Detta gjorde att vi fick ett stort nytillskott av andra lärare som hoppade av från LF, men nyrekryteringen var inte tillräckligt stort för att vi kunde bli avsevärt större och starkare. LF hade ju kvar sina 100 000 förskolelärare som inte direkt påverkades av kommunaliserings- reformen, utan som snarare vann på den i form av ökad status. Skolledarna sitter i en förfärlig situation som chefer i kom- munen med uppdrag att hålla budget. Vem är man lojal emot? Är man lojal mot verksamheten, och i första hand eleverna som har rätt till undervisning för att nå sin fulla potential? Det här med rektors pedagogiska ledarskap är för mig väldigt diffust. Om jag t.ex. är lärare i kemi och min rektor, som inte har lärarbakgrund i mitt ämne, kommer till mig och ser hur jag under- visar, då är min omedelbara fundering hur rektor kan avgöra hur jag håller min lektion. Faktorer som god ordning, lugn och ro i klass- rummet och relationer med elever kan bedömas, men jag kan knappast räkna med goda råd från rektor hur jag på ett bättre sätt kan genomföra min laboration. Det är här som förste lärare och lektorer kan komma in i bilden som pedagogiska ledare. Det behövs duktiga lärare som stöttar den klassrumsnära undervisning- en och om tjänsterna förste lärare och lektor införs enligt inten- tionerna behövs inte rektorers pedagogiska närvaro i klassrummet. Däremot ska naturligtvis rektor som lönesättande chef ha en god generell uppfattning om sina medarbetares arbete, men det pedago- giska ledarskapet kan överlämnas till förste lärare och till lektorer. Vi vill införa ett modernt statligt huvudmannaskap. Vi tänker oss nya finansieringsmodeller och har redan presenterat en sådan för , och det kommer en motsvarande modell även för gymnasieskolan. I princip vilar modellerna på att staten ska fördela resurser till kommunerna med hänsyn tagen till de förutsättningar som i vid bemärkelse råder på ort och ställe. Det fanns ett reellt frirum för lärares självständiga handlingar , fast kanske mer i teori än i praktik. Lpo 94 öppnade för en tilltro till professionen att själva avgöra undervisningens hur, när och vad-frågor, men kåren förstod inte detta på en gång. Tradi- tionen av 40–regelstyrning går inte att förändra över . 1990-talets ekonomiska kris resulterade i en minsk- ande lärartäthet från cirka nio lärare på 100 elever till cirka sju, och detta reducerade såväl det faktiska frirummet som det mentala. Lpo 94 förutsatte att lärare och skolledare hade en kunskapsbas för att hantera frirummet på ett självständigt sätt, och finns inte den professionella beredskapen för detta – det mentala frirummet – blir det glapp i styrkedjan. Det finns ett tids- och organisationsproblem Men också ett utbildningsproblem. anställdes på en skola som en av oss jobbade på några nyutbildade lärare med ingångar och förhållningssätt som innebar att de tog ett mycket större professionellt utrymme i anspråk än vad vi äldre i gården gjorde. Men traditionens makt är stark. Trots vad som sägs av , och andra om samverkan fort- satte lärarna att jobba ensamma i klassrummen, och att jobba ensam främjar inte att ta för sig av det professionella frirummet. Eftersom att vi sitter här som företrädare för en facklig organi- sation bör sägas att vår organisation har haft och har fortfarande det övergripande målet att ena alla lärare i en organisation. Vi tror att detta verkligen skulle bana väg för en stark röst för lärarkåren i sin helhet. Detta innebär inte likriktning, men vi menar att kåren, med högt i tak i åsikts- och opinionsbildning, behöver motverka att politiker spelar ut oss mot varandra. Tyvärr står vi inte närmare detta mål . Men det fanns även inslag statliga styrning som kan beskrivas som professionellt frirumsinskränkande. Till exempel skulle kommunerna skriva sina egna skolplaner.