sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Betänkandet och propositionen står varandra tämligen nära vad gäller de tekniskt inriktade förslagen, men propositionen är mer utförlig i de skolideologiskt inriktade avsnitten. Föredragande stats- råd, , kom frekvent in på nödvändigheten av att förändra skolans inre arbete, så att detta i högre grad skulle svara mot de intentioner som bl.a. skolkommission hade pläderat för. Hon menade att kunskapsinhämtandet måste ses ... som en aktiv och skapande process. Det är i samspel med omvärlden som en människa tillägnar sig huvuddelen av sin kunskap (s. 225). Alla ämnen i måste därför ges en ökad inriktning mot mer praktiska och laborativa arbetsformer, och just förändringar av de traditionella arbetssätten och arbetsformerna i skolan tog föredrag- anden upp ett antal gånger i propositionen. Sammanfattningsvis pläderade föredraganden för en kunskapssyn som kan uttryckas som handlingsberedskap. Inlärning ses här som en skapande process, där stoff av olika karaktär ständigt prövas, bearbetas, prövas igen, värderas etc. SIA-propositionen innehöll vidare ett antal organisatoriska för- slag som enligt fördraganden skulle öppna för ett skolarbete av det ovan skisserade slaget. Ett sådant var att undervisning och elev- vårdsarbete skulle organiseras i arbetsenheter. Dessa bör, enligt propositionstexten, bildas av två eller fler klasser inom samma års- kurs, inom samma stadium eller om det är lämpligt av klasser från olika stadier. Beslut om indelning av arbetsenheter fattas vid skol- enheten (s. 235). Som en konsekvens av förslaget om införande av arbetsenheter föreslogs i betänkandet att personalen (alltså inte eleverna) inom en arbetsenhet bildar arbetslag för gemensam plane- ring av såväl undervisning som elevvårdsarbete. I denna planering ska även elever i viss utsträckning medverka. Föredraganden för- ordade vidare att specialundervisningen i möjligaste mån skulle integreras i de ordinarie undervisningsaktiviteterna. Elever ska endast i nödfall få placeras i fasta och varaktiga grupper. Ett annat av SIA-betänkandets mer välkända inslag var förslaget om samlad skoldag som stod för att undervisningen enligt tim- planerna skulle varvas med fria aktiviteter. Föredraganden i SIA- propositionen tillstyrkte även detta och betonade att ... skoldagen betraktas som en helhet där utveckling och inlärning sker på många sätt och vid olika tillfällen och att det är ... angeläget att de olika verksamheterna under skoldagen knyter an till varandra (s. 256). statsbidragssystem hade kännetecknats av en hög grad av centralstyrning där resurserna genomgående var öronmärkta för olika detaljspecificerade ändamål. Det statsbidragssystem som föreslogs gick ut på att basresurserna fördelas till kommunerna på grundval av fastställda delningstal, men därutöver föreslås också inrättandet av en så kallad förstärkningsresurs som bärande inslag i den s.k. fria behovsorienterade resursfördelningen. Propositionen betonar den kommunala skolstyrelsens mest angelägna uppgift torde bli att se till att den fria resursanvändningen leder till utjäm- ning av utbildningsstandarden mellan olika rektorsområden, skol- enheter och arbetsenheter/klasser (s. 297, kurs. i originalet). För- draganden underströk här med skärpa att ... /förstärknings- resursen/ bör under inga förhållanden användas för att över lag göra mindre permanenta undervisningsgrupper och/eller ytterligare förstärkningar i ämnen som inte innebär insatser för elever med svårigheter (s. 292). I fråga om skolans ledning hade SIA-betänkandet föreslagit att speciella tjänster som s.k. studieledare inrättades för olika samord- ningsuppgifter inom arbetsenheterna. Detta förslag mötte emeller- tid motstånd bland personalorganisationerna. Mot denna bakgrund föreslogs i SIA-propositionen att frågan om arbetsenheternas sam- ordning ska avgöras lokalt. Även skolledarnas uppgifter tas upp i propositionen. Speciellt framhålls skolledarnas personaladminis- trativa och personalvårdande uppgifter, men föredraganden fram- höll även vikten av att inte skolledarna enbart ägnar sig åt adminis- trativa uppgifter. En omfattande satsning på skolledarutbildning med inriktning på mänskliga relationer och dynamiska samverkans- former föreslås och dessutom föreslås en personallagsutbildning med ett liknande innehåll och där målgruppen utgjordes av pro- fessionellt sett brett sammansatta lokala arbetsgrupper. läroplan för , Lgr 80 SIA:s reformpaket fick sin fortsättning läroplan för , Lgr 80, som trädde i kraft /83. Lgr 80 var indelad i mål och riktlinjer (MoR) som uttryckte statens allmänna mål för skola och undervisning, huvudmoment, timplaner och kurs- planer som bestod av bindande föreskrifter för skolors vardags- arbete och kommentarmaterialet där det gavs exempel på hur över- gripande intentioner och direktiv kunde förstås och tolkas. Enligt MoR ska skolarbetet präglas av ... att eleverna får goda kunskaper ... (s. 13) och detta ingår enligt läroplanen som en naturlig del i skolans fostrande uppdrag. Med fostran avses att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värde- ringar ... (s. 16). Fostran beskrivs som ... en aktiv och skapande process och innebär träget arbete som syftar till ett bestämt mål och det hette vidare att: All verksamhet under skoldagen skall präglas av skolans mål och har därför ett pedagogiskt syfte. Ett framgångsrikt arbete fordrar i skolan ... en helhetssyn på all verksamhet (s. 20). Av läroplanstexten framgår också att skolans verksamhet ska vila på en gemensam referensram som innehåller grundläggande färdigheter som tala, läsa, skriva, räkna, livsåskåd- ningsfrågor, kulturfrågor, internationella frågor och sociala färdig- heter som kritiskt tänkande, rationell argumentering och ett reflek- terade förhållningssätt till tillvaron. Konsekvensen av detta förhåll- ningssätt är enligt Lgr 80 att vid planering av undervisnings- situationens utformning kan: Mer traditionellt stoff ... behöva vika för att skolan tillräckligt skall kunna anknyta till den verklighet, som omger eleverna. Undervisningen ska vidare, ... återspegla den dynamik som utmärker olika skeenden (s. 32). Som en följd av detta hävdas vidare att: Kravet på elevaktiva arbetssätt utesluter en ensidig katederundervisning (s. 49). Utifrån denna inriktning på skolverksamheten tryckte läroplanen vidare på att: Personligt ställningstagande är elevens eget ansvar (s. 33). Sammanfattningsvis ger läroplansskrivningarna uttryck för en kunskapssyn som vilar på att elever med utgångspunkt från vissa grundläggande färdigheter ska utveckla sina förmågor till kritisk prövning och analys och känna solidaritet med sin omgivning. Lgr 80 innehåller även regler om exempelvis skoldagens indel- ning och organisation, resurser, betyg, konferenser, elevgruppering, verksamhetsplanering m.m. I fråga om skoldagens organisering finns föreskrifter om införande av stadiebundna huvudmoment och timplaner. Det finns vidare skrivningar som tar upp regelverket bakom den s.k. samlade skoldagen, tillvalsutbudet, kursplaner, införande av arbetsenheter och friluftsverksamhet. Läroplanen inne- håller även resonemang som knyter an till det då nya statsbidrags- systemet som beskrevs ovan i anslutning till SIA-propositionen, och som i en särskild ordning antogs av 1978. Analogt med detta beslut hävdas i Lgr 80 att: Det åligger skolstyrelsen att på basis av en ingående kännedom om varje rektorsområdes arbetsmiljö och elevernas förutsättningar fördela förstärknings- resursen och de kommunala insatserna så att skolor, som har ett svårare utgångsläge, får större personella resurser (s. 53). Betyg som urvalsinstrument var en kontroversiell fråga även i det tidiga 1980-talets skolpolitik och allmänna skoldebatt. I Lgr 80 behandlas betygsfrågan i bl.a. följande formulering: I vissa fall kommer antalet platser i den sökta utbildningen att vara otill- räckligt i förhållande till antalet sökande. Som central urvalsgrund måste betyg användas // Betyg skall därför sättas av skolans lärare i årskurserna 8 och 9, såväl höst- som vårtermin (s. 39). Skrivningen ger uttryck för uppfattningen att om det fanns ett tillräckligt antal platser i de sökta utbildningarna skulle betygen kunna avskaffas. I motsats till dagens skoldebatt om betyg talades det här således inte om betyg som ett medel att höja elevernas motivation och engagemang i skolarbetet, eller om betyg som informationsbärare till elevernas vårdnadshavare. Som påpekas av (2006) pläderade Lgr 80 för en förändring av det relativa betygssystemet såtillvida som att faktisk betygssättning inte nöd- vändigtvis behövde svara mot normalfördelningens procentsatser. Vi återkommer i kapitel 9 med en genomgång av området betyg och bedömning i dagens skola. Före införandet av Lgr 80 reglerades skolans konferensverksam- het i allt väsentligt i en skolförordning. I Lgr 80 slås fast att i fort- sättningen är konferensplaneringen en renodlat lokal angelägenhet. Läroplanen tar vidare upp olika former av elevgruppering. Den princip som framställs går med vissa undantag ut på att en socialt heterogen elevgruppering ska eftersträvas. En bestämmelse i Lgr 80 som var en nyhet var att varje rektorsområde åläggs att arbeta fram en egen lokal arbetsplan: Planeringen vid rektors- området skall redovisas i en arbetsplan. Skyldigheten att göra upp en arbetsplan markerar den lokala skolans ansvar. Arbetsplanen skall ge uttryck för den enskilda skolans mål och ambitioner och därigenom vara ett utvecklingsprogram och en form av lokalt läroplansarbete (s. 59). I Lgr 80 återfinns formuleringar med anknytning till skolors organisationskulturer (jfr , 2001; Sträng, 2012). Här antyds t.ex. att skolkulturer kan vara av avgörande betydelse för att skolan ska kunna lyckas i sina pedagogiska föresatser. Även kopplingen mellan den lokala skolenheten och det omgivande samhället betonas i Lgr 80 i och med skrivningar som ger uttryck för att skolans pedagogiska verksamhet måste försiggå i ett nära samspel med det omgivande samhället. I fråga om skolors arbetsorganisationer i övrigt underströks i Lgr 80 att skolan ska (alltså inte bara bör som i SIA-propositionen) vara indelad i arbetsenheter, och att detta inte enbart får bli en administrativ indelning. Målet skall vara att de/arbetsenheterna/ skall kunna utvecklas till en liten skola inom den större skolans ram (s. 42) lyder en välkänd formulering. Frågan om arbetsenheter tas upp mer i detalj i slutet av kapitlet. Förhållandet mellan elever och skolpersonal tas upp i Lgr 80 som ett förhållande mellan jämlikar. Elevernas inflytande på skol- vardagens utformning betonas och som medel lyfts fram att eleverna och klassföreståndaren bildar klassråd, att eleverna har ett påtagligt inflytande på uppläggningen av undervisningen, att eleverna med- verkar i utformningen av arbetsmiljön, att eleverna leder grupper inom ramen för fria aktiviteter och att äldre elever hjälper yngre. Vidare betonas att skolan skall söka motverka att elever får svårigheter i skolarbetet. Den måste därför utforma sitt innehåll, sitt arbetssätt och sin organisation så, att den smidigt kan anpassa sig till olika elevers individualitet. En lokal beslutsrätt i den enskilda skolan, i arbetsenheten och i klassen om stoff, arbetssätt och arbets- former är därför en förutsättning för att skolan skall kunna lyckas med sin uppgift (s. 52). Frågan om elevinflytande behandlas i ett särskilt avsnitt i kapitel 9. Av speciellt intresse i sammanhanget är ordalydelser i Lgr 80 som lyfter fram områden som kan knytas till frirumsproblematiken. Ett exempel på en dylik skrivning är denna: Inom ett huvudmoment har lärare och elever i olika klasser möjlighet och skyldighet att välja de arbetsområden som engagerar och intresserar dem. Inom ramen för läroplanens riktlinjer och bestämmelser är det en uppgift för skolans personal och elever att med hjälp av de resurser som står till buds utforma den egna arbetsdagen (s. 15, 21). Denna skrivning tillerkänner lärare och elever en frihet att agera med viss självständighet inom ramen för det traditionella lektionsarbetet ifråga om planering och genomförande av undervisning, men den öppnar också för en vidgad professionell autonomi inom ramarna för den samlade skoldagen. Ett ytterligare område där Lgr 80 för- ordar att den administrativa planeringen inom vissa gränser överlåts till enskilda skolor är som nämnts konferensplaneringen. Ytter- ligare andra skrivningar i läroplanen som knyter an till frirums- problematiken var regler om tillval och temastudier där det fram- gick att inom de riktlinjer som läroplanen dragit upp har den lokala skolenheten frihet att bestämma innehållet i och former för såväl det ämnesbundna tillvalsutbudet som för utformandet av ämnes- övergripande temastudier. I sammanhanget kan noteras att (2006) skriver att Lgr 80 införde en ny form av målstyrning såtill- vida att den innehållsliga styrningen inte var lika tydlig som tidi- gare: Den innebar ett försök att ange som mål vilka kunskaper eleverna skulle ha med avseende på begrepp, modeller och teorier och gav därmed ett utrymme för lärarna att välja stoff (s. 140, kurs. gjord här). En utredning som genomfördes andra halvan av och som måhända är mindre känd än , men ändå synner- ligen betydelsefull, är Utredningen om staten, skolan och kommunerna (SSK). I betänkandet SOU 1978:65 lyfts det sammansatta begreppet enhetligt skolsystem och likvärdig utbildningsstandard fram som ledstjärna för skolans statliga uppdrag och samhälleliga verksamhet. Enhetlighet definierar SSK som att alla skolor ska verka under ett gemensamt regelverk, medan likvärdighet handlar om skolpliktiga barns lika tillgång, rätt och möjligheter till utbildning, och att barn med särskilda behov ska tillerkännas extra kompensatoriska resurser för att även de ska omfattas av de nämnda likvärdighetskriterierna. Utredningen pläderade vidare för att kommunerna till- delas ett fullständigt genomförande- och driftsansvar för skolans verksamhet, och SSK:s huvudsakliga motiv att föreslå denna makt- förskjutning var att decentralisering öppnar för att en ökad grad av anpassning av skolans vardagsarbete kan ske till rådande lokala för- utsättningar. I detta låg att skolans personal anställdes av kommunen, men att befattningskraven skulle vara fastställda av staten. SSK- utredningens förslag gick i samma anda som även om de var mer långtgående. SSK-betänkandet riksdagsbehandlades till- sammans med slutbetänkandet från den skoladministrativa utred- ningen, en annan statlig utredning som genomfördes . Här föreslogs bl.a. nya roller för den statliga skol- administrationen (dvs. och Länsskolnämnderna) i förhållande till den decentraliseringstrend som påbörjats. Bland annat förordades en så kallad aktiv tillsyn, dvs. en inriktning av styrning som inte enbart handlade om regelkontroll utan även om stöd till lokal skolutveckling. På initiativ och uppdrag av bedrevs en försöksverksamhet med tre grund- skolor och tre gymnasieskolor i . Försöket gick ut på att skolorna erhöll tämligen långtgående dispenser från det då rådande regelverket. Bland annat gavs skolorna frirummet att efter eget bevåg tillämpa en behovsanpassad resursfördelning av det slag som genomfördes inom såväl grund- som gymnasieskolan. Verksamheten följdes av en forskargrupp och resultatet avrapporte- rades i en omfattande forskningsrapport (, , , 1978). Mycket kortfattat konstaterade forskarna att i knappast något fall hade det formellt utvidgade frirummet använts för någon form av lokal skolutveckling i förhållande till skolornas och skolpersonalens egna professionella överväganden. Verksamheten hade alltså i allt väsentligt bedrivits som om det gamla väl beprövade regelsystemet fortfarande var i kraft. SIA:s, SSK:s och Lgr 80:s pedagogiska grundsyn I boken genomför (1980) en skolideologisk analys av SIA-propositionen upphängd på begreppet pedagogisk grundsyn. Eftersom , SSK och Lgr 80 är samman- kopplade i fråga om innehåll och form är analys giltig även för SSK och Lgr 80. konstaterar att SIA-reformen, med sina förslag om bl.a. samlad skoldag och fria aktiviteter, ger uttryck för en socialpolitiskt präglad syn på skolans uppdrag i samhället. När- mare bestämt menar han med detta att den syn på skolans ansvar som förs fram i om att ta hand om – utöva omsorg över – elever går utöver det traditionella undervisningsuppdraget. Nära besläktad med denna vidgade pedagogiska grundsyn är enligt den kunskapssyn som SIA-reformen förde till torgs. Deweys klassiska devis eleven i centrum är inte endast ett slagkraftigt uttryck menar , utan står för kunskap som aktiv process och inte bara resultatet av en aktiv process. Motivation och konkretion är nyckelord härvidlag. förordar enligt en undervisning präglad av åskådlig motivation och verklighetsförankrad konkretion, och givet detta menar han att undervisning inte enbart handlar om metoder och tekniker. Undervisning får snarare sin substantiella mening i förhållande till en pedagogisk grundsyn och kunskapssyn och konkluderar att undervisning vilar på etiska och moraliska bevekelsegrunder och kan därmed inte enbart ses som teknifierade metoder. lyfter vidare fram propositionens resonemang om hel- hetssyn som ett uttryck för det vidgade omsorgsuppdraget. Han pekar på SIA:s resonemang om resursfördelning, arbetssätt och arbetsformer och personalfortbildning, och menar att dylika tekniska administrativa frågor måste bedömas i förhållande till de pedago- giska och kunskapsmässiga grundsyner som ligger i botten för skol- arbetet. Den partiella decentraliseringen av statsbidragssystemet som följde i SIA:s kölvatten, och som innebar möjligheter till en friare resursfördelning för kommuner och skolor, öppnar enligt för undervisningens moraliska dimensioner. Sammanfattningsvis kan vi på grundval av de tidigare referaten av SIA-reformen, Lgr 80 och analys dra slutsatsen att den officiella synen på skolans uppdrag domineras av en viljeinriktning som sätter elevers sociala utveckling i vid bemärkelse i centrum. Detta var i och för sig ingenting nytt. Redan i betänkandet års skolkommission stod det klart att skolans uppgift var primärt att stärka elevers motståndskraft mot vad som med adress till nazistisk ondska uttrycktes som andliga farsoter. Men även i Lgr 69 fanns skrivningar om elevers sociala utveckling. I ett brev till en fortbildningsanordnare inom detta område uttryckte detta så här: jag upplevde det som stimulerande att finna vilka fruktbara resone- mang som kan uppstå kring begreppet social utveckling genom utbild- ning. Det var särskilt intressant därför att jag var med om att införa detta begrepp i läroplanen för när vi reviderade den . Det fick då ersätta det enligt min mening alltför aukto- ritärt traditionsbelastade begreppet fostran. (återgivet i m.fl., 1979, s. Det centrala kontra lokala utvecklingsarbetet Med utgångspunkt tagen i frågan om professionell frirumsanvänd- ning, kan två huvudsakliga tillvägagångssätt konstateras i försöken att implementera en sammanhållen grundskola i enlighet med inten- tioner som bottnar skolkommission. Ett manifesteras i försöken med centralt utvecklingsarbete som tillämpades som mest intensivt –1970. Den strategin ersattes gradvis av det lokala utvecklingsarbetet som SIA-reformen, SSK-utred- ningen och Lgr 80 banade väg för. Vi kan här använda två begrepp hämtade från implementeringsforskningen för att beskriva strategi- erna. Det centrala utvecklingsarbetet framstår som en tämligen renodlad top down-ansats, medan det lokala utvecklingsarbetet inrymmer mer av bottom up. Begreppet frirum blir som tidigare berörts mest intressant i förhållande till det lokala utvecklings- arbetet eftersom begreppet bygger på att de professionella åtnjuter en egen autonomi som innebär möjligheter till egna initiativ och handlingar. Frirummet öppnar för att variera arbetssätt och arbets- former inom ramen för den klassrumsnära ämnesrelaterade under- visningen men det kan även användas i ett ämnesövergripande sammanhang och i kombination mellan ämnesinriktad och ämnes- övergripande verksamhet. Utgångspunkten är alltså att tidsperioden –1990 kan indelas i två huvudsakliga perioder i fråga om tillämpade strategier för skolutveckling. –1970 dominerade central skol- utveckling som förändringsmodell. Från och med andra halvan av kom den modellen att gradvis ersättas med lokal skol- utveckling som officiell strategi för reformimplementering. ringen på lokal skolutveckling öppnade för ett utvidgat frirum och därmed för ett skolarbete som i högre grad än tidigare kunde grun- das på professionella premisser. Inspirationen för den centrala strategin kom uppenbarligen från FoU-modeller som tillämpades inom andra samhällsområden, men var motsvarande källa för lokal skolutveckling finns att söka är oklart. Dock kan en innehållslig överensstämmelse konstateras mellan förändringsstrategin OU (OrganisationsUtveckling, se t.ex. French & , 1973; Fullan m.fl., 1980), som spred sig bland vinst- drivande företag , och lokalt utvecklingsarbete som strategi för förändring av skolans inre arbete. Likheten handlade främst om att utvecklingsarbetets process lyftes fram som väl så väsentlig som resultatet av processen. För att exemplifiera vad centralt respektive lokalt utvecklings- arbete kunde innebära i praktiken följer här två exempel hämtade ur (1980). inleddes på olika håll i landet en för- söksverksamhet med förändrade arbetsformer och förändrad undervisningsorganisation i skolor. Trots att försöksperioden var kort spelade erfarenheterna från den en icke obetydlig roll för det då centralt ledda läroplansarbetet inför Lgr 69. som läroplansarbetet slutfördes utarbetade olika arbetsgrupper under den dåvarande ledning fortbildnings- material i form av studiehäften, som kommenterade och för- klarade läroplanens innehåll, men som också avsåg att stimulera till diskussion omkring den. Framför allt syftade materialet till att väcka diskussioner om skolans mål. Men i häftena fanns också konkreta anvisningar hur man kunde handla för att följa läroplanen. Arbetsgrupperna, i vilka bland andra lärare och skol- ledare från försöksskolorna medverkade, ansvarade också för att utbilda mindre grupper s.k. piloter från varje län bestående av inspektörer, fortbildningskonsulenter och skolledare. Avsikten var att dessa i sin tur skulle utbilda lokala studiedagsledare som förväntades leda studiedagar med hjälp av studiehäftena. På så sätt byggdes nätverk upp som utgick från skolväsendets centrum, SÖ, i dess periferi, de enskilda skolorna. Pilotutbild- ning av studiedagsledare och studiedagar i enskilda skolor genomfördes fram till och med /73. Som kompletteringar till läroplanen utgavs efter hand råd och anvisningar om hur undervisningen i olika ämnen kunde läggas upp. Råd och anvisningar lämnades också av fortbild- ningskonsulenter. Under läroplansarbetets gång informerades läromedelsproducenter och läromedelsförfattare om föränd- ringar av stoff, arbetsformer och arbetssätt och på detta sätt fick lärare ytterligare råd om hur Lgr 69 var tänkt att omsättas i praktiken. Några lärare upptäckte att man delade en pedagogisk grundsyn som vilade på ett kritiskt förhållningssätt till sin skolas tradition- ella arbete. Vad som förenade gruppen var bl.a. att man bedömde innehållet i skolans undervisning som alltför bundet till den traditionella ämnesstrukturen och att lärarna var alltför bundna till läroböckerna. Gruppen var i sin problembeskrivning vidare överens om att eleverna i alltför begränsad omfattning gavs möjligheter att söka och efterfråga kunskap från olika håll och att kritiskt granska den. De fann vidare att eleverna till största delen arbetade individuellt och inte tränades i samarbete. De bedömde kort sagt att eleverna tog ett alltför begränsat eget ansvar för sitt lärande.