sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Figur 1 Utmärkande drag för den nionde kommunen Skolplan och arbetsplaner vilar på den nationella läroplanen, men uttrycker inom detta frirum också egna ambitioner. Skolpolitiker har nära relationer till skolans vardagsarbete. Skolledarna är verksamhetsansvariga snarare än förste hand- läggare.1 Den innehållsliga överensstämmelsen mellan officiella planer och faktiskt skolarbete är god. Kulturanalyserna visar överlag på utvidgad skolkultur Aktörsberedskap att använda frirummet i förhållande till professionella överväganden 1 Distinktionen mellan skolledare som förste handläggare respektive verksamhetsansvariga utvecklas i kapitel 10. Av figuren kan utläsas att den nionde kommunen kännetecknades av en hög grad av innehållslig överensstämmelse mellan innehållet i den nationella läroplanen, skolplan och de aktuella skolor- nas lokala arbetsplaner. Synkroniseringen mellan de olika statliga och kommunala inslagen i det vi sammanfattningsvis benämnde som styrningen av skolan var således god. Men just detta gällde även för flera av de övriga åtta kommunerna. Skillnaden mellan den nionde kommunen och de övriga var att i den förstnämnda var den inne- hållsliga överensstämmelsen också god vad gäller kopplingen mellan den nämnda samlade styrningen av skolan och de enskilda skolor- nas vardagsarbete. Detta tog sig uttryck i att innehållet i den domi- nerande professionella aktörsberedskapen bland såväl skolledare som lärare uppvisade en intressegemenskap med intentionerna i de formella styrdokumenten. I övriga åtta kommuner kunde alltså en viss innehållslig överensstämmelse konstateras mellan delar av den formella styrningen och skolornas faktiska vardagsarbete, men den nionde kommunen var ensam om att domineras av en utpräglad samsyn – det vill säga en skolkommunal intressegemenskap – som genomsyrade verksamheten i de politiska, skoladministrativa och professionella delarna. Sammanfattande slutsats av SLAV 2 Vår slutsats från SLAV 2 utmynnade alltså i att en kommun av de nio undersökta uppvisar en intresseharmoni som genomsyrar såväl politiska som professionella aktörer verksamma på olika nivåer inom det kommunala skolväsendet. Av intresse i sammanhanget är även att SLAV 2 data också visade att den relativa intresseharmonin även mellan de kommunpolitiska respektive professionella intressena. Några skolpolitiska strider inom t.ex. den kommunala skolnämn- den förekom knappast. I de övriga åtta kommunerna fanns enskilda exempel på skolor vars verksamhet präglades av professionell frirumsanvändning. Men den avgörande skillnaden mellan dessa och den nionde kommunen var att den senare kommunen präglades av en långtgående kommu- nal samsyn ifråga om skolans uppdrag och vardagsarbete. Inkätdialogen, del 1 Som en relief till redogörelsen för SLAV 2-projktetet ska vi nedan redovisa den första delen av en studie benämnd inkätdialog som genomfördes april–. Studiens infor- manter utgörs av ett 20-tal personer med långvarig erfarenhet av skolarbete i ledande befattningar. De uttalar sig här retrospektivt om hur de upplevde möjligheterna till frirumsanvändning , och ger exempel på verksamheter som de var involverade i och som de upplevde som frirumsarbete i praktisk och operativ bemärkelse. I ett kommande kapitel redovisas del 2 av inkät- dialogen där denna grupp av informanter yttrar sig om mot- svarande möjligheter och frirumsarbete fram till . Den metod som används för datainsamling av de utsagor som redovisas nedan är inkätdialog (se , 2007 för en tidigare använd- ning av denna metod). Med detta avses ett mellanting mellan intervju och enkät. Inkät innebär att en utvald målgrupp av informanter via e-post tillsänds en eller flera inledande öppna frågor med bäring på studiens problemområde. Frågorna besvaras av informanten och returneras till undersökaren, men datainsamlingen är inte slut i och med detta. I överenskommelsen mellan undersökare och under- sökta ligger nämligen att den förre, med utgångspunkt från infor- mantens svar på de första frågorna, kan återkomma med följdfrågor som avses öppna för såväl breddning som fördjupning av svaren på de ursprungliga frågorna. I detta fall accepterade initialt 21 infor- manter att medverka i studien vars första del redovisas nedan. 18 av dessa fullföljde inkätdialogen (informanterna med de ursprungliga betäckningarna 8, 16 och 19 fullföljde inte av okänd anledning). Informanterna var inte utvalda på statistiska grunder, utan hand- plockades av undersökaren utifrån kriteriet att de har långvariga erfarenheter av professionellt arbete i skolledande befattningar (rektor, skolchef och liknande befattningar). Någon dold agenda för urvalet av dessa informanter i den meningen att de är utvalda för att de företräder vissa specifika uppfattningar eller intressen existerar inte. Men någon annan representativitet än att de utgör ett 20-tal röster från i sammanhanget erfarna professionella yrkes- utövare är det heller inte fråga om. Om och i så fall i vilken ut- sträckning rösterna talar för fler än de själva överlämnar jag till läsaren att själv bedöma. Informanterna fördelar sig jämnt könsmässigt och geografiskt. De har i flertalet fall sina erfarenheter från , men bland informanterna ingår även personer med erfarenheter från gymnasie- skolan och Komvux. redovisas här redigerade och för- kortade men ändå i en form som ligger nära originalutsagorna. Informanterna är numrerade från 1–21, och efter varje redovisad inkätutsaga markeras vem av dessa som stått för utsagan. Tilläggas kan att flera informanter uttryckt sin uppskattning för inkät- dialogen som kommunikationsform. Inkätdialogen inleddes med att informanterna ställdes inför följ- ande historiebeskrivning: har det svenska skolväsendet varit kommunaliserat. I grova drag kännetecknades av att skolan var målstyrd vilket – åtminstone formellt sett – gav kommuner och skolor ett påtagligt eget frirum för självständiga handlingar. förändrades denna struktur i riktning mot en mer kontroll- och resultatstyrd skola med följd att frirummet – fortfarande formellt sett – krympte. Dagens skolpolitik fokuserar i ännu högre grad kontroll och utvärdering som bärande element i den statliga styrningen av skolan. Vad som tas upp i citatet är i komprimerad form liktydigt med slutsatsen i denna rapports kapitel 1. Mot denna bakgrund var öppningsfrågan till informanterna om de i stora drag instämmer i ovanstående historiebeskrivning, eller om de har helt eller delvis andra bilder av det händelseförlopp som tas upp. Syftet med denna inledning var att få en åtminstone grov bild om undersökare och undersökta hade likartade bilder av skolans omdaning . Resultat av öppningsfrågan i sammandrag Flertalet informanter instämmer utan några påtagliga reservationer i vad som ovan tas upp om 1990-talets förändrade skolsystem. Informant 13 skriver att: Jag instämmer i beskrivningen. lärare och sedan som rektor uppfattade jag att man inte avkrävdes redovisningar eller kände sig kontrollerad på samma sätt som . Det fanns en uppfattning att man var betrodd i rollen som lärare eller rektor och förlitade sig på den goda förmågan och omdömet. Flera informanter menar i sina kommentarer till historie- beskrivningen att visserligen innebar ett formellt sett vidgat frirum, men den avgörande strukturella faktorn för detta hade på sin höjd indirekt med kommunaliseringen att göra, och i högre grad med tillkomsten av läroplaner. uttrycker detta så här: Det som fick mer betydelse var Lpo-94, där den deltagande mål- styrningen gjorde att vi ute på skolorna skrev lokala arbetsplaner och lokala undervisningsmål (förtydliganden av uppnåendemål och strävans- mål) Detta arbete blev en tummelplats för friutrymmet. Där passade vi på att nyttja friutrymmet. Ett exempel är de profileringar vi gjorde (profilklasser, musikklasser, montessoriklasser och dylikt). Andra rektorer och andra skolor än de jag arbetat på, gjorde stora för- ändringar i synsättet och lät eleverna forska på egen hand och via i praktiken lärarlösa lektioner låta eleverna ta stort eget ansvar, något som inte fungerade särskilt väl. Tvärtom spred sig mycket oro på skolor som tillämpade detta. I samma anda skriver informant 7: Formellt sett ökade väl fri- rummet mest 1994 i och med den nya läroplanen. Och i en själv- kritisk anda menar informant 5 det är ett stort misslyckande att vi aldrig lyckades genomföra LPO-94.s intentioner. Att frirummet vidgades i åtminstone en formell mening är alltså något som flertalet informanter är överens om, men det finns olika uppfattningar om huruvida frirummet verk- ligen nådde ner till den lokala skolans verksamhetsnivå, eller om det stannade på den kommunala skolpolitiska nivån. Informant 3 menar att det vidgade frirummet verkligen hade professionella implikationer: Från att skolan varit statligt styrd med marginella möjligheter till egna beslut, fanns nu möjligheten att profilera verksamheten till, till exempel, idrottsinriktningar eller musik- inriktningar. Informant 6 skriver att: Vi kunde i praktiken, göra nästan vad vi ville – tycker jag. Informant 2 skriver här att när det blev ett större frirum tog det att anpassa sig om man någonsin gjorde det. Vad gäller uppfattningar som pekar på frånvaron av frirum för de professionella, pekar informant 4 på att när kommunen fick uppdrag skola så har de använt frirummet till kontroll och egen Jag tycker att kommunen/politikerna kom på att nu kan vi passa på att lägga till några mål som jag vill ha utifrån deras egen begränsade erfarenhet av att själv gått i skolan (fritidspolitiker). Det blev mycket detaljstyrning t.ex. 5 datorer /klassrum. Det blev målfrossa utifrån det kommunala perspektivet. När min hem- kommun fick uppdrag skola så fanns det 14 kommundelar som styrdes av en nämnd av fritidspolitiker. Dessa politiker styrde över sina grannars skola och det blev en hel del att lägga sig i vad skolan gör – vad rektor borde göra. Informant 5 instämmer i detta och skriver att de lokala politikerna i allt större utsträckning började göra politik av sina frågor i dåtidens skolstyrelser och mot- svarande. Det skedde t.ex. genom de skolplaner som kommunerna var ålagda att skriva. Ofta upprepade man där mål och åtgärder som redan fanns i läroplanen eller andra nationella styrdokument. Andra informanter menar att den professionella frirumsanvänd- ningen inte hade särskilt mycket att göra med de strukturella för- ändringarna . Informant 7 skriver att för min och vår skolas del hade vi nog tagit frirummet i besittning –91 och man kunde med vissa tekniska lösningar redan då komma ifrån t.ex. alltför mkt styrning av timplanen.. Flera informanter hävdar att det största strukturella hindret för pro- fessionell frirumsanvändning är vad man uttrycker som ekonomiska åtstramningar: Det som påverkade friutrymmet och skolans sätt att arbeta mest , var de stora besparingar utförde som finansminister. Dessa stora besparingar förändrade friutrymmet totalt. Vi fick inte möjlighet att arbeta på det sätt vi önskade. Ned- skärningarna skapade helt andra förutsättningar för vårt arbete. För landet var säkert besparingarna nödvändiga. Men för skolan innebar det rätt drastiska försämringar som hindrade oss att använda fri- utrymmet. Då blir inte handlingarna så självständiga längre. Då inriktas arbetet på att få saker och ting att nöjaktigt gå runt (infor- mant 5). Kategorier för gruppering av utsagor kopplade till inkätdialogens andra fråga Den andra av öppningsfrågorna i dialogen formulerades så här: Användes 1990-talets förhållandevis omfattande frirum för att – i de verksamheter du då var knuten till – bedriva något som helst annor- lunda arbete i vardagen i förhållande till vad vi kan kalla ett tradition- ellt skolarbete? Om ja, ge några belysande exempel på vad dessa annor- lunda arbeten kunde handla om, och vilka problem de avsåg att hantera. Om nej, varför påverkade inte det utvidgade frirummet vardagsarbetet i någon nämnvärd utsträckning? Här har informanterna i hög utsträckning utvecklat sina syn- punkter i förhållande till de svar som togs upp ovan. Efter genom- läsning av det samlade materialet framträder följande kategorier för gruppering av utsagorna: Professionellt frirumsarbete i förhållande till skolpolitik och skolförvaltning, ämnesövergripande, årskurslöst och tematiskt vardagsarbete, elevinflytande-, värdegrunds- och demokratiarbete, allmänt hindrande faktorer, allmänt främjande faktorer, samt kommunaliseringen och de nya läroplanerna . Val av kategorier grundas alltså på att de tematiskt täcker de områden som tas upp av informanterna. Som framgår nedan gruppe- ras informanternas svar på fråga 2 under dessa kategorier. Syftet med detta är att i en mer systematiserad mening tydliggöra sub- stansen i informanternas utsagor som i råmaterialet kan framstå som spretiga och därmed är svåra att överblicka. Informanternas uppfattningar om vad frirumsarbete är och var 1.Kommunpolitikerna ser ofta de nationella målen för skolan som visioner än som styrning av skolan. De kommunala målen som budget m.m. prioriteras mer än de statliga målen. I kommunens fördelning gällande resurser till respektive nämnd ska skolan konkurrera om medlen med t.ex. Skolans status och likvärdighet har också försämrats. (Informant 18) 2.Politikerna förlitade sig i hög grad till tjänstemännen inom skolan. Deras kunskap om skolans styrning räckte ibland inte till för att kunna se vad utvecklingen inom skolan ledde till. Från att varit starkt begränsade i sina beslut inom skolans verksamhet, skulle de nu i det kommunala självstyret fördela kommunens resurser och följa upp resultat utan att ha egentliga verktyg för det arbetet. 3.Mycket i kommunen handlade om organisation och inte om titta in och vart är vi på väg. Varje politisk mandat- period levde sitt liv med nya mål och åtaganden. 1990-talets målfrossa till trots så följde inte kommunen upp sina mål. 4.På skolförvaltningen i min kommun fanns en stark tro på att forma verksamheten i det frirum som var kopplat till den mins- kade statliga kontrollen. Skolans professionella utövare stod till en början starka i det kommunpolitiska sammanhanget, något som avtog strax efter millenniumskiftet. 5.Vi lyssnade på föreläsningar om skolans frirum, skolpolitikerna uppmuntrade oss att jobba åldersintegrerat och pröva nytt. Det fanns en frihet, vi var överens och kreativiteten flödade. 6.I min kommun utnyttjades frirummet av politikerna. 6-åring- arna skrevs in i 1:a klass och man bestämde att arbetslag skulle bildas där både förskollärare och fritidspedagoger ingick för de yngre eleverna. Detta blev en svår uppgift och ganska konflikt- fylld process på de enskilda skolorna i kommunen. Kultur-, löne-, arbetstidsskillnader. Det frirum som fanns användes marginellt av rektorer och lärare. Jag tror inte lärarna upplevde nå´t friutrymme. Förut fanns regleringar men lärarna kom från att jobba själva i klassrummen, hade arbetstid bara vid lektioner och nå´n konferens . Regleringarna i styr- dokumenten hade svårt att fästa i hela kollektivet i denna kultur. med kommunalisering, Lpo 94 så kom 35 tim. vecka, arbets- lag, ny läroplan. De flesta hade fullt jobb med att orientera sig i detta nya och nå´t friutrymme var svårt att skönja. Att det i första hand var politikerna som lade beslag på frirummet hade nog att göra att hade vi nog väldigt ambitiösa och visionära politiker. De hade läst forskning om åldersintegrering och vinsten med olika yrkeskompetenser som tog hand om elever i olika åldrar. Detta blev ett tvång för alla skolor i kom- munen. Jag menar att detta var ett så omfattande beslut och krävde mycket arbete att få till. Det fanns inte tid, plats, möjlig- het för skolorna att ta sig an egna idéer i början. Naturligtvis skedde nya saker i kölvattnet från dessa beslut. Timplaner var inte så noga. Det kunde stå arbete i stället för ett ämne på schemat. F-pedagogen tog hand om idrott, bild, Fler vuxna i klassrummet skapade ny och ofta en positiv öppenhet och dynamik. Ringklockan försvann som signal att lektionen var slut, osv. Det blev ingen harmoni mellan politiker och profession. Det förbereddes inte överhuvudtaget, ingen information, ingen fort- bildning, studiebesök, etc. Politikerna var beställare och verk- samheten var utförare. Mellan olika pedagoggrupper uppstod konflikter. Det satte sig med tiden och med gott ledarskap fungerade det bättre och bättre bland de tidigare åldrarna. Lärar- gruppen längtade nog överlag tillbaka till ålders- homogena klasser. 7.När man gör partipolitik av skolpolitik för att vinna väljare blir det mycket yta och skolpolitiken blir inte så trovärdig för skolans pedagoger. Man ifrågasätter politikernas syften och bryr sig kanske inte så mycket. I rektorslyftet har vi bl a läst : Skolpolitik från riksdagshus till klassrum. Denna bekräftar svårigheten med styrningen av skolan. 8.I den kommun där jag tidigare jobbade tog man för sig Förskolan, föreskoleklassen, fritidshemmet och integrerades, men jag ser inte det som ett utnyttjande av fri- rummet. Vi fick en ny skoldirektör som satte fart på det mesta, integrerade förskola och fritidshem med skola, se nedan. Elever- nas möjlighet att välja skola och förskola stimulerades. Kundens val, checkar, introducerades Man var intresserad av Enkäter skickades till föräldrar och elever. De offentliga resultaten välkomnades inte alltid av personalen. Sammanfattning av inkätutsagorna under denna kategori Två linjer kan urskiljas här: Decentraliseringen stannade på den kommunala skolpolitiska nivån alternativt förvaltningsnivån (utsagorna 1, 2, 3, 6, 7) och fördes inte ner till den professionella nivån. Decentraliseringen fördes verkligen ner på den professionella nivån (4, 5) Dessa utsagor handlar om olika effekter av den s.k. decentralise- ringslinje som behandlats i föregående kapitel. Men det finns här också en utsaga (8) som direkt synes vara en konsekvens av marknads- linjen. Ämnesövergripande, årskurslöst och tematiskt vardagsarbete 9.Tematiskt arbetssätt infördes, och då menar jag verkligen tematiskt arbetssätt. Vi var inspirerade av Bifrostskolan i och gjorde vår variant med ämneslektioner och verk- städer. Eleverna började planera, genomföra och utvärdera på ett helt nytt sätt. Eleverna fick också möjlighet att ställa frågor som vi sedan planerade undervisningen utifrån. Alltså inte de givna uppgifterna för åk 1,2,3 som . Det blev nya frågor som arbetet kretsade kring. Många naturvetenskapliga frågor. 10.Som exempel på frirumsanvändning kan anges en teaterproduktion som pågick heltid och genomfördes . Min högstadieskola blev då års- kurslös och produktionsinriktad. Elever och personal delades in i arbetsgrupper som t.ex. skådespelare, manusansvariga, musiker, marknadsföringsansvariga, dekor, ljusproduktion, ljudproduktion, dokumentation, etc. Pedagogerna tog grupp- ansvar tillsammans med en elev och hölls möte för att samordna processen. Produktionen utmynnade i ett antal föreställningar på i vår stad och främjade elever- nas förmåga att samarbeta bl.a. över åldersgränser, deras för- måga att utöva inflytande och att ta ansvar för sig själva och för produktionen, att lära sig teoretiska processer via praktiskt utövande (ljus och ljud består av fysik och teknik, dekor kan föras till bildundervisning etc.) (14) 11.Klasserna arbetade mer med temaarbeten och ämnesintegre- ring, vilket gjorde att eleverna fick fler möjligheter till att prova fler lärstilar och uppleva att många ämnen hör ihop i ett sammanhang. Lärarna kunde också se eleverna i fler samman- hang både gällande kunskapsinhämtning och sociala samman- hang. Vi hade färre prov och kontrollstationer än , men tyckte ändå att vi hade en helhetsbild av elevernas lärande. 12.Temaarbete eller arbete med helhetssyn på undervisningen med inspiration från Bifrostskolan i dominerade i min kommun. 13.Skolans arbete var mer kreativt – det fanns mera våga. Flera teaterprojekt och långa teman som kunde löpa över . 14.Vi genomförde ett antal delprojekt. Ett handlade om tematiskt arbetssätt där lärare arbetade i lag för att ge eleverna kunskaps- möjligheter ur ett helhetsperspektiv. 15.Vi arbetade mycket mer tematiskt och åldersintegrerat. Det var inte så noga om det blev extra i bild och lite mindre i matematik så länge som eleverna uppnådde målen. Vi tog med olika organisationer utanför skolan in i skolan för att eleverna skulle få en förståelse för samhället i stort och hur allting fungerar. Vi hade till ex. kontakt med ett äldreboende som eleverna besökte och de äldre hälsade på i skolan. känner vi oss mera styrda och det finns inte lika många vuxna i skolan som hinner med att ordna det lilla extra. Initiativet till detta tog vi tillsammans på skolan; jag som rektor tillsammans med lärare och fritidspedagoger. 16.Eleverna arbetade i ämnesintegrerade projekt med stort infly- tande över planering, genomförande och redovisningar. Sammanfattning av inkätutsagorna under denna kategori Att arbeta tematiskt uppfattar informanterna som en bärande arbets- form med koppling till frirumsanvändning. Detta har vanligtvis genomförts så att man arbetar ämnesövergripande i förhållande till traditionella skolämnen (utsagorna 9, 11, 12, 15, 16). Men man har också valt att arbeta tematiskt i form av teaterprojekt (utsagorna 10 och 13). 17.Jag fick ju vara med om en väldig utveckling och förändring av skolan då vår kommun införde Barn- skolan för 6–7 åringar och senare utvecklade spår för arbets- lagen att arbeta i, både elever 8–och personal. 18.I början av 1990 var jag rektor för en skola med åk 1–6. Vi hade en timplanefri skola och kunde lägga upp skolarbetet mer utifrån elevernas behov. Behövde en klass mer matematik så kunde vi utöka matematiklektionerna och minska på något annat eller utöka hela skoldagen med mer tid. 19.Vi bedrev vad vi upplevde som annorlunda arbete i vardagen. I min kommun utvecklades det vi kallade för Barnskolan för sexåringar, tioårig i spårform där elever utifrån individuella förutsättningar skulle kunna gå olika fort fram genom årskurserna. Stadierna suddades ut i enlighet med den lärarutbildningen vi hade då. Ett 1–16 årsperspektiv infördes med röd tråd genom förskola och grundskola. Vi arbetade också för att införa flexibel skolstart, fast det fick vi inte gehör för. Vidare tillsattes skolledare för mindre enheter och skolledarens pedagogiska roll snarare än den administrativa, juridiska, lyftes fram. Även åldersblandad undervisning som pedagogisk metod, inte som nödvändighet. kom möjligheten att arbeta utan timplan. 20.Det mesta utvecklingsarbetet ägnades åt att skapa arbetslag utifrån eleverna och inte utifrån ämnena. Det var ett inte alldeles lätt arbete. Jag minns a-lagsmöten där vissa lärare i protest rättade sina prov. Dessa motsträviga lärare undrade vad i hela friden en svenskalärare och en mattelärare hade att prata om. I klassrummet fortsatte det helt tradition- Arbetslagen förändrade vardagen på så sätt att lärarna som undervisade en grupp elever faktiskt träffades! Och vi kunde prata om elever och komma fram till slutsatser som hjälpte elever framåt. MEN – själva undervis- ningen berördes aldrig – det var liksom två skilda delar av arbetet om jag spetsar till det lite. Elevvården stod högt på arbetslagets agenda men undervisningsplaneringen var indivi- duell. Många äldre lärare tyckte definitivt att a-lagsarbetet tog tid från den egna planeringstiden. Men jag tror att man måste se det som en resa. vill nog inga lärare vara utan sitt arbetslag. 21.Jag använde frirummet till att inom de ramar vi hade då profilera och jämka timplanen. Vi skapade också arbetsplaner med hög grad av delaktighet från personal och elever vilket i sin tur påverkade skolornas kulturer. 22.Höjden av detta nåddes då skolan beslutade att INTE ha något traditionellt schema, utan där åk 6–7 och 8–9 turades om att ha antingen kultur och humaniora eller natur- vetenskap eller beroende på vad som var lämpligt.