sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grund- läggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demo- kratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att ta personligt ansvar. länkar skolans demokratiuppdrag också till dess kunskaps- uppdrag. De skriver att Skolans uppdrag att främja barns och ungas lärande kan inte skiljas från det demokratiska uppdraget. Mycket tyder i stället på att de båda främjas av samma generella faktorer. (Skol- verket, 2000). Att skolan har som uppgift att leva demokrati sätter fokus på bland annat frågan om elevinflytande. Ambitionen med en demokratisk skola har som behandlats i tidi- gare kapitel följt svensk skolutveckling . Det gäller såväl i diskussioner om skolans mål och innehåll, som i frågan om skolans arbetsformer. Progressivismens, framför allt , tänkande har satt tydliga spår i tidig svensk skolpolitik (, 1979, Selberg, 2001). Redan i betänk- ande 1914 finns markerat vikten av lärjungarnas självstyrelse (s. 60). Erfarenheterna av medförde att 1940- talets skolutredningar kom att markera vikten av den demokratiska skolan och skolans socialisationsuppgift för demokratiska värde- ringar (, 2010, , 2000). I detta sammanhang kan särskilt nämnas skolutredning, SOU 1946:31 – Skolans inre arbete och skolkommission, SOU 1948:27 – skol- kommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skol- väsendets utveckling. I utredningarna betonades, som en del av för- ändringarna gällande skolans inre arbete, vikten av elevers infly- tande. Vidare inrättades, som en konsekvens av ambitionen att skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor (SOU 1948:27 s. 3), skolämnet samhällskunskap. I betänkande (SOU 1948:47) framhölls vikten av att fostra kritiskt tänkande individer. Med god kunskap om samhällsfrågor skulle eleverna kunna verka som engagerade Det var skolans uppgift att fostra demo- krater (, 2003). Skolan blev, förutom kun- skapsförmedlare, en samhällsförändrande institution. hamnade dock den demokratifostrande funktionen i bakgrunden. Skolans mer framträdande uppgift blev i stället att generera välutbildad arbetskraft. Demokrati sågs som en över- ideologi, vilken togs för given. Ambitionen var att förmedla kun- skap som skulle vara fri från värderingar och ge en objektiv bild av världen. läroplan, Lgr 62, formulerades därför demo- kratiuppdraget mer diffust än tidigare, i form av moraliska normer. I den därpå följande läroplanen, Lgr 69, hävdades dock åter demo- kratifrågornas betydelse i undervisningen (, 2003). Det handlade då om elevers medansvar och medinflytande och att skolan skulle vara en demokratisk institution (Selberg, 1999). Detta markerades ytterligare med Lgr 80. Skolan skulle inte vara neutral eller passiv när det gällde ett demokratiskt samhälles grundläggande värderingar. Synen på demokratifostran i skolan tog återigen en ny inriktning /med att den kunskapsförmedlande uppgiften hamnade i centrum. Förmedlandet av värderingar blev föräldrarnas eller familjernas ansvar. Med SOU 1992:94, Skola för Bildning, definierades dock kunskapsbegreppet på ett sådant sätt att det förutsatte att eleverna måste ha inflytande över sitt eget lärande. Skolans demokratiansvar innefattade då även frågan om elevinflytande. Över tid har således uppfattningarna pendlat mellan, å ena sidan, att skolan har en nor- mativ uppgift att fostra demokratiska medborgare och, å andra sidan, att skolan utan att ta ställning endast har att förmedla kun- skaper och färdigheter med tanke på ekonomins och arbetsmarkna- dens krav. (2003, 1999) Denna dis- kussion lever även . Elevinflytande i efterkrigstidens läroplaner för Som visats ovan har frågan om elevinflytande diskuterats på olika sätt –1970-talen. En viktig förändring, vilket på allvar kan sägas ha etablerat elevinflytande som ett innehåll i skolan, är beslutet om 1980 års läroplan. I Lgr 80 skrivs att Skolan har skyldig- het att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad (s. 13). Den avgörande skillnaden mellan Lgr 80 och tidigare läroplaner var enligt Wennås (1989) att den blev en bindande föreskrift och i sin helhet fastställd av regeringen. tidigare läroplanerna hade delvis fastställts av , vilket skapat oklarhet om i vilken grad de var tvingande (s. 46). Enligt Selberg (2001) reglerade Lgr 80 att skolan skulle påverka barn och ungdomar att omfatta den svenska demokratins grund- läggande värderingar och att låta dessa komma till uttryck i prak- tisk vardaglig handling. I detta arbete skulle eleverna enligt Lgr 80 ha inflytande över val av innehåll, arbetssätt, arbetsformer, plane- ring och utvärdering (Lgr 80, s. 41–50). Det är tydligt hur Lgr 80 i sina skrivningar betonar ett participatoriskt demokratiideal i hur lärare och elever ska samarbeta: Ett gott samarbete mellan lärare och elever är avgörande för ett framgångsrikt arbete(s. 43). Elev- ernas aktiva deltagande, samarbete, kritiskt tänkande och praktisk tillämpning är teman som återfinns i Lgr 80:s skrivningar om skolans arbetsmetoder. Om arbetet i många fall kan utgå från problem, som eleverna själva ställer, får skolan goda möjligheter att träna dem i problemlösning. Att iakttagelser, teori och tillämp- ning varvas kan ofta vara det värdefullaste arbetssättet (Lgr 80, s. 48). Vidare står Kravet på elevaktiva arbetssätt utesluter en ensidig katederundervisning /.../ Inom ramen för olika elevaktiva arbets- former finns stora valmöjligheter för lärare och elever att pröva olika arbetssätt. (Lgr 80, s. 49). Som framgår av citatet nedan återkommer Lgr 80:s skrivningar om elevinflytande i Lpo 94. De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på ut- bildningens utformning. (Lpo 94, s. 13) Inflytandet ska, enligt Lpo 94, bland annat gestalta sig genom elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. L äraren har enligt Lpo 94 att se till att eleverna får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mog- nad (s. 13). I förhållande till Lgr 80 avgränsas i explicita skriv- ningar således planering och utvärdering från elevinflytandet. Detta definieras till ett ansvar för lärarna och rektor. I allmänna råd om planering och genomförande av undervisning (SKOLFS 2011:149) diskuteras, på motsvarande sätt, planering och utvärde- ring som ett ansvar för lärarna och rektor. tolkas som att Lpo 94 markerar lärarprofessionens ansvar inom ramen för en demokratisk skola, dvs. antyder var gränserna för elevinflytande går. En annan tolkning är att planering och utvärde- ring innefattas i begreppet arbetssätt, arbetsformer och innehåll. Den senare tolkningen får stöd av det faktum att planering och utvärdering kommenteras på andra ställen i Lpo 94 (se nedan). Vidare kan tilläggas att Lgr 80s formuleringar är något vagare vad avser elevinflytande gällande planering och utvärdering än i dess text gällande innehåll, arbetssätt och arbetsformer. Planeringen av undervisningen – val av stoff och arbetssätt – är en uppgift för lärare i samråd med eleverna i klasser och arbetsenheter. (Lgr 80, s. 59) Utvärderingen är vidare en fråga som angår alla i skolan, både lärare och elever. (Lgr 80, s. 61) Detta kan tolkas som att skillnaderna mellan Lgr 80 och Lpo 94 inte är så stora vad avser elevernas deltagande i planering och utvärdering. I såväl Lgr 80 som Lpo 94 och Lgr 11 framgår att det offentliga skolväsendet ska vila på demokratins grund och att verksamheten ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Mycket av texten i de olika läroplanernas inledande kapitel liknar varandra. Exempelvis återfinns samma formuleringar gällande rättigheter och skyldigheter i Lpo 94 och Lgr 11; Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till infly- tande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan. (Lpo 94, s. 5/Lgr 11, s. 8) Inledningsvis kommenterades skolans dubbla uppdrag; kun- skaps- och demokratiuppdraget. Likaså kommenterades att skolan har ett dubbelt uppdrag vad avser demokratiambitionerna; att lära och leva demokrati. I Lgr 80 (s. 16) uttrycks detta t.ex. på följ- ande sätt: Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling. I Lpo 94 och Lgr 11 utrycks det som följer: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskaper om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Lpo 94 s. 5/Lgr 11 s. 8) Ovan konstateras att inga större skillnader kan återfinnas i läro- planernas skrivningar vad gäller rättigheter och skyldigheter samt det tudelade demokratiuppdraget. Det gäller dock inte vad avser kapitel 2.3 i Lpo 94 och Lgr 11 om elevernas ansvar och inflytande i skolan. Lgr 11 har ett påtagligt mer passivt förhållningssätt till elevernas förmåga än Lpo 94. Detta skrivet även om målformule- ringarna, riktlinjerna och avsnittet om Läraren ska ... utformats på ett i det närmaste identiskt sätt. Skolans mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan, och har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin för- måga att arbeta i demokratiska former. Alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan, svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad, verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen, svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbets- former, tillsammans med eleverna planera och utvärdera under- visningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. (Lgr 11 s. 15/ Lpo 94 s. 13–14) Ovan konstaterades att Lpo 94 och Lgr 11 har stora delar identiska texter vad avser rättigheter och skyldigheter samt demokrati (skriv- ningar som också innehållsligt kan återfinnas i Lgr 80). Det gäller dock inte vad avser läroplanernas kapitel 2.3 om elevernas ansvar och inflytande i skolan. Vad skiljer då mellan de båda texterna? De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratins arbetsformer (1 kap. 2 §) (Lpo 94, s. 13). De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbild- ningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska an- passas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras infly- tande över utbildningen. (Lgr11, s. 15). Skillnaden är påtaglig. Lpo 94 uttrycker en syn på lärandet där elev- ens eget aktiva deltagande är en förutsättning för kunskapsbild- ning. I Lpo 94 påtalas också vikten av det reella inflytandet, det vill säga att demokratiambitionerna måste passera förbi information och deltagande till att innefatta delaktighet och påverkan. Lpo 94 utmanar skolans (som institution) och professionens ensidiga makt i enlighet med de ideal som kan återfinnas i Lgr 80 och i det kun- skapsbegrepp som SOU 1992:94 definierade. I Lgr 11 definieras eleverna som objekt, inte subjekt. De ska stimuleras (av någon) att vidareutveckla utbildningen samt bli informerade (av någon). Inom ramen för detta ska de ha möjligheten (inte rätten) att ta initiativ (inte medverka vid beslut). Det framgår tydligt i Lpo 94 att eleverna ska ha inflytande i skolan över undervisningens innehåll och arbetssätt/arbetsformer. Genom SOU 1996:22 Inflytande på riktigt – Om elevers rätt till inflytande lyftes inflytande över det egna lärandet i den vardagliga undervis- ningssituationen fram på ett tydligare sätt. Med Lgr 11 återgår frågan om elevens kunskapsbildning från elevernas aktiva deltag- ande till mer av ett skol- eller professionsansvar. Detta beskrevs ovan bland annat som att eleverna definieras som objekt, inte subjekt. De ska bli stimulerade och informerade av någon eller något. Läraren ska således förbereda eleverna för delaktighet och medansvar, och de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt sam- hälle, genom att lära eleverna att bli informerade. Som framgick av inledningskapitlet (se även , 2011) menar vi, med referens till (2006), att skolan som institution kan förstås som ett moraliskt rum – frirum. Det innebär att inom de ramar som restriktioner och möjligheter ger så erbjuds de handlande aktörerna ett frirum för egna och självständiga hand- lingar (s. 28). I skolans värld innefattar detta såväl skolledare som lärare och elever. Begreppet frirum preciserades i denna rapports inledningskapitel som begreppsligt kopplat till frirumsteorin med dess antaganden om uppsatta yttre gränser för en tillåten skolverk- samhet (reglerad genom den styrning stat och samhället utövar över skolans uppdrag) och de inre gränser som reglerar skolors var- dagsarbete vad avser dess innehåll och form (informella skolkulturer). Frirumsarbete definierades som den process som försiggår i spänn- vidden mellan idéernas kraft och realiteternas tryck. Hur kan vi då förstå elevinflytande satt i relation till teorin om frirum? Vi menar att skolan som institution kan ses som en arena för motstridiga intressen mellan aktörer (elever, lärare, skolledare) där frirummet både ger möjlighet till aktivt gemensamt handlande för kunskapsbildning som utrymme för passivitet. (2006) har t.ex. hävdat att frågan om elevers inflytande formas i kollegiesamtal genom begreppsförskjutning, uppmärksamhetsförskjutning och problemförskjutning. På detta sätt har pedagoger och skolledare neutraliserat skolans uppdrag med elevinflytande. finns många exempel (se vidare Bostedt & , 2011) där frirummet används för seriösa möten mellan lärare och elever kring inflytande- frågor. Det finns därmed empiriskt belägg för att skolors inre gränser (skolkulturer) kan möjliggöra såväl stöd för som möjligt motstånd mot elevinflytande i skolan. Lgr 11 utgör , i förhållande till de två tidigare läroplanerna, en tydlig förändring i den yttre gräns som ska tillåtas för elevers inflytande, dvs. att elever ses som primärt passiva objekt för information. Makten över elevernas kunskapsbildning definieras som en skol- och lärarprofessions- fråga. Flera utvärderingar (senast , 2013 och Skolinspektionen, 2013) har visat på brister i frågan om elevers inflytande i skolan. Elever upplever inte att de har tillräckligt in- flytande och att inflytandet minskar med stigande ålder och mognad. Skolan har därmed inte levt upp till de förväntningar som funnits och finns i styrdokumenten vad gäller elevers inflytande. Som förklaring anges från lärare en osäkerhet om hur arbetet med elevinflytande ska bedrivas (Bostedt, , 2011). Detta blir extra problematiskt i en situation där skolans yttre gränser (Lgr11) så tydligt markerat lärarnas ansvar för elevernas inflytandemöjlig- heter, men där dessa ofta saknar handlingsstrategier att nyttja fri- rummet Frågan om elever behöver betygssättas diskuterades flitigt under särskilt (SOU 1977:9). var betyg som urvalsinstrument till högre utbildning inte det allenarådande argumentet för betygens existens. Vad betygen mäter och vilka möjligheter de har att prognostisera elevers förmågor att klara högre utbildning aktualiserades då kon- kurrensen om tillträdet till realskolan ökade. Urvalet vilade här på antagningsprov och kritiken av dessa öppnade för Betygsutred- ningen som tillsattes för att granska alternativa urvalskriterier (SOU 1942:11). I utredningen diskuterades att införa ett kriteriebaserat betygssystem, men detta avfärdades eftersom utredaren ansåg att det i så fall skulle vara nödvändigt att precisera kunskapskvaliteter till den grad att jämförelser mellan elever kunde urskiljas, vilket inte ansågs möjligt. Utöver betygen som urvalsinstrument har även andra skäl till betygens existens diskuterats, t.ex. att de kan ge infor- mation om elevers kunskapsutveckling, fungera som motivations- stöd och som kontroll/utvärdering av skolans resultat (DS 1990:60). Den till synes eviga betygsfrågan har historiskt rört sig kring frågor hur och om betygssystem, å ena sidan, svarar mot kravet att fungera som ett likvärdigt och rättvist urvalsinstrument till högre utbildning och hur och om det, å den andra sidan, förmår mäta de kunskaper man avser att mäta. Historiskt kan vi urskilja tre olika betygssystem: Mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Utifrån perspektivet på lärares möjligheter att svara för egna och självständiga handlingar innebar det absoluta betygssystemet ett vitt frirum för lärare att betygssätta sina lärjungar. Bokstavs- systemet infördes för folkskolans del och för läroverkets del . I den sjugradiga skalan (A, a, AB, B, BA, BC och C) bedömdes BC och C som underkända betyg och grunden för bedömning vilade på praxis och de traditio- ner som växte fram i samtal lärare emellan. Selghed (2011) skriver att betygssättningen helt låg i händerna på lärarnas auktoritet och att det knappast förekom några diskussioner kring huruvida betyg var rättvisa eller likvärdiga. I takt med den differentierade arbetsmarknaden och att betygen med tiden fick en ökad betydelse för urval och tillträde till real- skolan, kom tillförlitligheten i bokstavssystemet att ifrågasättas i statliga utredningar (SOU 1938:29, SOU 1942:11) Den sjugradiga skalan (A–C) normerades och kom att gälla i folkskolan fram till . I samband med enhetsskolans införande 1962 (Lgr 62) kom det normrelaterade siffersystemet (1–5) att gälla. Detta vilar på tanken att kunskaper kan ses som normalfördelad i befolkningen, vilket gör det sannolikt att extremresultat är mer sällsynta än normal- resultat. På förhand förväntades tilldelas betyg 1, 24 pro- cent betyg 2, betyg 3, betyg betyg 5. Standardprov för del och centrala prov för gymnasiets del i ämnena svenska, matematik och engelska, funge- rade som stöd för betygssättning och information om klassens prestation i jämförelse med övriga elever i riket. Lärares uppgift var att rangordna elever, som i konkurrens med varandra skulle tävla om ett begränsat antal höga betyg. Även om detta inte gällde på klassnivå, utan med riket i sin helhet som referensgrupp, rimmade konkurrensskolans tävlings- och sorteringsinriktade system illa med läroplansskrivningar där en samarbetsorienterad och demo- kratisk skola betonades. I 1960- och 1970-talens skola angavs vilka moment och i vilken ordning som kunskaper skulle avhandlas. För gymnasieskolan (Lgy 70) fanns exempelvis rikligt beskrivit på detalj- nivå (i de så kallade supplementen till kursplanerna) det som för- väntades av lärare och vad som skulle hinnas med under läsåret. Den strikta fördelningen av betyg tonades ned i samband med att Läroplan för 1980 (Lgr 80) presenterades. I denna står att det normalt i en klass finns fler treor än tvåor och fyror och minst ettor och femmor. Några procentsatser angavs inte. Betygs- tillfällena har successivt reducerats i och i och med in- förandet av Lgr 80 bestämdes att betyg endast ska sättas i årskurs 8 och 9. Om urvals- och likvärdighetsfrågan var det som dominerade betygsdebatten och framåt, så kom betygens vara eller icke vara, det som kom att tona fram som en kärnfråga . För nya lärare blev ansvaret för betyg och betygssättning ofta något som man mötte i samband med sin första anställning. Drömmen om den betygsfria skolan ställdes mot konkurrens- och sorteringsskolan. Betyg kunde mycket väl motivera högpresterande elever, men kunde också lika väl få en motsatt effekt för de icke-motiverade eleverna. Att bli stämplad med ett lågt betyg i sin panna blev för många detsamma som en stämpling av självkänslan. Betyg med mål- och kunskapsrelationer Dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem infördes . Till skillnad från vad som bedömdes som omöjligt , bestämdes nu att vad-frågan skulle komma i fokus för elevers lärande, det vill säga vilka kunskaper som är värda att erövra. Införandet av målrelaterade betyg blev också en naturlig konse- kvens av att skolans styrstruktur förändrades i grunden (vilket den här utredningen handlar om). I den magra forskning som finns om hur det gick till när lärare skulle ta till sig ett nytt kunskapsuppdrag och bli en del av den nya och mer utvidgade lärarrollen som skrevs fram i betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94), pekar (2003, 2006) på hur en undermålig imple- mentering inte lyckades stödja lärare i vare sig hur det nya betygs- systemet skulle förstås, eller hur man skulle gå till väga när upp- giften var att tillsammans med elever bestämma undervisningsinne- håll och utifrån lokala förutsättningar tydliggöra (konkretisera) betygskriterier. Betyg skulle ges i tre nivåer Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. Skalan skulle även gälla för gymnasiet med den skill- naden att det här även infördes betyget Icke Godkänd. Med Lpo 94 och i Lpf 94 följde kursplaner som inte gav någon information om undervisningsinnehåll eller om undervisningens genomförande. I de öppna mål och betygskriterier som presenterades lämnades utrymme för lärare och elever att komma överens om undervisningsinnehåll. Med uttryck som den reflekterande praktikern och deltagande målstyrning lämnades innehållsfrågorna i skolans och i lärarnas händer. Målbeskrivningar för årskurs 5 och mål samt betygs- kriterier fanns för årskurs 9. Nationella prov skulle frivilligt genom- föras i åk 5 och obligatoriskt i åk 9 i svenska, matematik och eng- elska. Proven skulle fungera som ett diagnostiskt stöd och bidra till att utveckla ett formativt tänkande kring elevers lärprocesser. För att återknyta till (a.a.) studier blev handhavandet inte sär- skilt framgångsrikt när lärare utifrån lokala förhållanden för- väntades utföra sina uppdrag och tillse att alla elever i nådde minst G-nivå. Språket i de kriterier som formuleras varierar starkt inom och mellan skolor och svårigheten att uttrycka kvalita- tiva skillnader i vilka prestationer som elever ska uppnå, visas i de många exempel ger. menar vidare att lärarna har fått klä skott för ett betygssystem som de inte har fått möjlighet att förstå till följd av bristfällig implementering.