sou · H2B35 · 2014-02-10 00:00:00 — Dessa bedömningar grundades på en pedagogisk grundsyn som bottnade i lärarnas moraliska över- tygelser om att skolan inom det professionella frirummets ramar var kapabel att göra betydligt mer inom de nämnda områdena. I ljuset av dessa överväganden prövade lärargruppen olika vägar att förändra undervisning och annan verksamhet. De läste läroplanen och fann att dess allmänna syften inte stod i konflikt med en arbetsinriktning av det eftersträvade slaget. Styrkta i denna slutsats lät de undervisningen i allt större utsträckning utgå från problem och frågor som hämtades från samhället i stort. Eleverna fick utöver traditionella läroböcker och media hämta information utanför skolan – genom observationer, inter- vjuer och praktiska erfarenheter. För att det skulle kunna vara möjligt, var lärarna tvungna att tumma på såväl indelningen i ämnen och lektioner under skoldagen och skolveckan som sin egen formella behörighet. De måste också be skolledningen om extra medel för att köpa ny materiel som ingen tidigare sett Lärarna lade även vikt vid att deras klasser eller grupper samlades till utvärderande samtal om de erfarenheter man gjort. Eleverna fick på detta sätt efter hand mer och mer av eget inflytande över sitt skolarbete. Men började det märkas irritation bland andra lärare över lärargruppens för- ändrade sätt att arbeta. Kollegorna menade att eleverna sprang för mycket fritt under lektionstid, och man ifrågasatte om de verkligen lärde sig något av det förändrade arbetssätt som lärar- gruppen hade infört. Några tog upp kritiska diskussioner med skolledarna om detta. Lärargruppen blev överraskad och illa berörd av reaktionerna. Man försökte dock stödja varandra in- bördes och började också leta efter information om andra skolor, där lärare arbetade på liknande sätt. De sökte också nå kontakt med lärare i ett par av dessa skolor. Här har vi alltså exempel på vad centralt respektive lokalt utveck- lingsarbete i 1970- respektive 80-tals tappning kunde innebära i praktiken. Det förra grundades på en top down-orienterad myndig- hets- och politisk styrning, och det senare på en professionellt grundad bottom up-styrning inom ramen för politiskt bestämda skolmål. Frirum för professionella handlingar finns i båda fallen, men i det centrala utvecklingsarbetet är frirumsanvändning central- dirigerad, medan det lokala utvecklingsarbetet i väsentliga delar bygger på professionsstyrning. Detta innebär att det är i anslutning till lokalt utvecklingsarbete som frirumsproblematiken blir mest uppenbar. Med detta avses att det centrala utvecklingsarbetet visser- ligen ger direktiv om rummet där vardagsarbetet ska bedrivas, men som en följd av finmaskiga statliga direktiv blir rummet inte sär- skilt fritt. Sammanfattningsvis banar det centrala utvecklingsarbetet väg för ett frirum för lärare som primärt har med klassrumsarbetet att göra, medan det lokala utvecklingsarbetet öppnar för ett frirum som även innefattar skolors vardagsarbete i alla dess aspekter. Frirummet blir därmed skäligen avgränsat i förhållande till det centrala utvecklingsarbetet, och mer utvidgat i relation till det lokala utvecklingsarbetet. Vi har ovan behandlat frirummet som sådant i förhållande till olika strategier för implementering av läroplansreformer som bott- nade skolkommission. ska vi gå vidare med att exemplifiera vad frirumsanvändning kan innebära i praktiken, och hur faktisk frirumsanvändning i 1970- och 80-talens SIA-influerade skola kunde te sig. genomfördes ett antal forskningsprojekt och en- staka forskningsinsatser med bäring på skolors professionella fri- rumsanvändning, och vi ska här hastigt beröra några arbeten inom detta område. Vi inleder med en översikt över några centrala forsk- ningsarbeten med relevans för professionellt frirumsanvändande. Därefter börjar vi med utgångspunkt i det vardagsnära klassrums- arbetet och kommer in på lokal skolutveckling som en professionellt styrd strategi för att förändra skolors vardagsarbete i SIA-reformens och Lgr 80:s anda. Några nedslag forskning med relevans för skolors frirumsanvändning En forskargrupp under ledning av har genomfört omfattande longitudinellt inriktade studier som uppmärksammat skolans arbetssätt och arbets- former. I en rapport konstaterade gruppen (, , 1987) att vissa marginella förändringar i SIA:s anda i fråga om elevaktiva arbetsformer kunde konstateras på skolans låg- och mellanstadium, men inte på högstadiet. (1986) lyfte fram att den insamlade empirin pekade på att få eller inga avtryck i de studerade skolornas vardagsarbete av en verksamhet i SIA- reformens och Lgr 80:s anda kunde noteras. Detta gällde i synner- het hur den friare behovsanpassade resursfördelningen reellt sett använts på och lokal nivå för att – i enlighet med lik- värdighetsmålet – ge barn med svårigheter särskilt stöd. Denna slutsats gäller också för gymnasieskolan som utöver nämnda av- handling också specialstuderades i ett par rapporter (, 1981 och 1983). hävdar vidare att inte heller den statliga skol- administrationen i praktiken har fungerat i sådana stödjande funk- tioner som skisserades i skoladministrativa kommitténs betänkande 1980. Från andra utgångspunkter landar (1986) i lik- artade konklusioner som är speciellt intressanta såtillvida att han jämför den – i förhållande till sina syften – misslyckade implemente- ringen av skolpolitiken med det motsvarande framgångsrika genom- förandet av dåtidens arbetsmarknadspolitik. En ytterligare uppmärksammad rapport som kom fram till i princip likartade slutsatser är och (1983) som kritiskt granskade skolans () uttalade sociala jämlikhetsmål. Författarna kommer på empiriska grundvalar fram till att någon ökad jämlikhet värd namnet inte kan konstateras till följd av skolans verksamhet. Utöver denna forskning finns ett antal rapporter och utvärde- ringar som behandlar problemområdet, men inte heller bland dessa finns några entydiga indikationer på att 1980-talets officiella skol- politiska reformintentioner på bred front gjorde några mer påtag- liga avtryck i skolors vardagsarbete. Snarare tenderar verksamheten att löpa vidare i enlighet med tidigare regelsystem och inarbetade traditioner och skolkulturer. Lokal skolutveckling som förändringsstrategi Tidiga svenska klassrumsundersökningar visade att s.k. kateder- undervisning var arbetssättet som dominerade skolors under- visning, klassrumsarbete och över huvud taget lärares och elevers interaktiva processer. Med katederundervisning avses vanligtvis en traditionell undervisning där en lärare håller föreläsningar och förhör med klassen som kollektiv. Begreppen klassundervisning och frontalundervisning betecknar ungefär samma sak (Pedago- gisk uppslagsbok, 1996 s. 300). Av allt att döma har åtminstone väsentliga drag av detta traditionella arbetssätt behållit sin stabilitet (, 2012). Detta framgår också av klassrumsforskning utförd av oberoende observatörer som genomfördes från införande (, 1990; , 1995; , 2003). Resultaten av studierna visar alltså att traditionell helklassundervisning fort- farande är vanligt förekommande även om en viss nedgång av denna arbetsform kan konstateras. Den tydligaste förändringen gäller ökningen av enskilt arbete (jfr Österlind, 1998, 2012). En typisk form av katederundervisning kommer till uttryck i citaten nedan: Klassrumsundervisning är ett verbalt spel kring ett specificerat ämnes- innehåll, styrt i huvudsak av läroboken. Läraren bestämmer en uppsätt- ning regler vilka stipulerar att han/hon upptar den mesta delen av kom- munikationen (ca 2/3) och strukturerar hur innehållet skall behandlas. Eleven förväntas vara uppmärksam på vad som sker även om han kom- mer att deltaga endast ett fåtal gånger... Det dominerande mönstret är ... frågasvarsmönstret Under ett läsår yttrar de minst verbalt aktiva eleverna 9.000 ord totalt, d v s lika mycket som ryms på ungefär elva A4-sidor. (, 1979, s. 158) sammanfattade i ett arbete sina iakttagelser i fråga om dominerande mönster i skolors undervisningssituationer så här: Genomgående visar studierna en mycket aktiv, traditionell lärarroll, som styr planerar, tar initiativ, fördelar uppgifter, pratar mycket och ställer frågor som han/hon redan vet svaret på. Elevrollen är i gengäld mottagande och passiv. Eleven förväntas inte ta egna initiativ utan att först kontrollera med läraren att det är tillåtet. Självständighet tycks innebära förmåga att kunna arbeta på egen hand med tilldelade arbets- uppgifter. Eleverna anpassar sig relativt snabbt till ett sådant arbetssätt och i de försök . där man försökt förändra elevrollen fann man detta var ett tungt och svårt arbete, speciellt om förändringen skedde sent i elevens skolgång. (s. 180) Betraktade samhälleliga kontext ger citaten inblickar i vad traditionell katederundervisning som arbetsform i praktiken kunde innebära . Innehållet i citaten ger därmed också bilder av hur skolor av hävd bedrev – och måhända fortfarande bedriver – sin kärnverksamhet. Denna tradition för- stärktes av att skolans såväl centrala föreskrifter (t.ex. statsbidraget men också timplaner, kursplaner, behörighetsföreskrifter m.m.) som lokala regelverk (resursfördelningen, tjänstefördelning, schema- positioner, lokalanvändning m.m.) var uppbyggda för att ge admi- nistrativa förutsättningar för en vardaglig skolpraktik dominerad av katederundervisning som huvudsaklig arbetsform. De skolpolitiska intentioner som kan utläsas av SIA-dokumenten och Lgr 80 tar emellertid avstånd från dylika ensidiga förmedlingspedagogiska undervisningsmönster. SIA-propositionen förordar s.k. dialog- pedagogik som arbetssätt, medan Lgr 80 förespråkar laborativa arbetsformer med det explicita tillägget att ensidig katederunder- visning är utesluten som arbetssätt. Det är i det sammanhanget som det lokala snarare än det centrala utvecklingsarbetet skolpolitiskt lyfts fram som medel för att för- ändra skolans vardagspraktik från en traditionell förmedlingspeda- gogisk inriktning till ett vardagsarbete präglat av mer dynamiska och elevaktiva arbetssätt och arbetsformer. , började följdriktigt av pedagogisk debatt- litteratur som lyfte fram s.k. alternativa arbetssätt och arbetsformer att växa fram. En av synnerligen uppmärksammad publi- kation i denna genre var boken som författades av en grupp lärare (de Faire m.fl., 1976) verksamma vid i . 1980 utkom antologin ändring och förnyelse i skolan – frihet och gränser (, , , 1980) där sju geografiskt spridda lärargrupper (bland andra just gruppen från Hallonbergsskolan) beskrev hur de i sina vardagsarbeten ägnade sig åt olika former av lokal skolutveck- ling. Dessa utvecklingsarbeten problematiserades av en forskar- grupp som konstaterade att den gemensamma nämnaren i skol- beskrivningarna var att de vilade på uttalade pedagogiska grund- syner som baserades på förhållningssätt som genomgående uttryckte kritik mot skolans traditionellt förmedlingspedagogiska arbets- inriktningar. I förlängningen av respektive grundsyn låg frågan om viljeinriktning, dvs. vad som avsågs att förändras och denna fråga besvarade skolutvecklarna bland annat så här: Förändra ett likgiltigt elevengagemang. Skapa en medvetenhet bland elever om möjliga alternativa arbets- sätt inom gällande ramar. Upprätta ömsesidigt bindande arbetskontrakt med eleverna om vad som ska göras och på dessa grundvalar skapa egna regel- system. Bryta ner lärares ämnesexpertroll och arbeta för ämnesintegra- tion. Skapa ett kollektivt lärararbete. Förändra den traditionella administrativt orienterade skolledar- rollen. Vidare handlade lärargruppernas antologibidrag om hur deras respektive utvecklingsarbete de facto hade bedrivits och bedrevs. Här återfanns i samtliga bidrag beskrivningar av projektarbete, arbetsenhets- och arbetslagsarbete, elevinflytandearbete i form som stormöten och klassmöten, pedagogiska studiecirklar med mera. I ett exemplifierande syfte ska vi nedan mer utförligt redovisa och diskutera ett av de utvecklingsarbeten som dokumenterades i nämnda antologi. Från lokalt till centralt och därefter utlokaliserat utvecklingsarbete Den skola som ur den nämnda antologin valts för att exemplifiera lokal skolutveckling i 1970- och 80-talstappning var (och är) belägen i en mindre mellansvensk ort. Kommunen hade då cirka 25 000 invånare, och dess industrier dominerades av trä, papper och glas. Skolorna i kommunen fördelades på fyra rektorsområden för grund- skolan och en gymnasieskola.1976/77 och det sammanlagda elev- antalet cirka 3 000 och av dessa var cirka 2 500 grundskoleelever. Vår fallskola var ett av kommunens två högstadier med sex paral- leller på varje årskurs. Det totala antalet elever hade under 1970- talet varit cirka 500, och av dessa var ett hundratal resande. Antalet lärare var omkring 50 och övrig personal bestod av bespisnings- personal, lokalvårdare, kanslist, vaktmästare, kurator, psykolog, skolsköterska, yrkesvalslärare, fritidsledare och bibliotekarie. var skolan en konventionell real- och gym- nasieskola med cirka 1 000 elever. anställdes en ny rektor vid skolan. Denne samlade en grupp lärare omkring sig som delade hans pedagogiska idéer, och på dessa grundvalar inleddes en förändringsprocess. Till följd av detta kom ytterligare två huvudgrupperingar inom perso- nalen att utkristallisera sig. En var relativt positiv till de olika utvecklingsaktiviteter som rektor initierade, utan att man för den skull till alla delar delade den grundsyn som rektorn och hans för- trogna förde till torgs. Den andra gruppen som bestod av mer entydigt ämnesinriktade lärare tog direkt avstånd från såväl rektorns grundsyn som det av honom initierade förändringsarbetet. Det första konkreta resultatet av rektorns och hans förtrognas arbete var införandet av schemalagd klassföreståndartid med två klassföreståndare i varje klass, varierande lektionspass, glidande lunch- och rasttider med mera. Delvis influerade av tankegångar, som började bli kända , delvis på rektors initiativ, inleddes /74 arbetet med att organisera skolan i arbetsenheter med tre parallellklasser i varje. Detta fick på vissa håll återverk- ningar i klassrumsarbetet såtillvida att några – men långt ifrån samtliga – lärare började undervisa i s.k. laborativa former. Arbets- gången i en dylik undervisningsprocess kunde gå till så att ett tema initierades inom en arbetsenhet av några lärare. Temat konkretise- rades därefter till arbetsuppgifter och detta skedde som ett gemen- samt lärar- och elevarbete. Eleverna arbetade i nästa steg fram för- slag till hur arbetsuppgifter skulle genomföras, och lärarna formu- lerade vid behov kompletterande instruktioner till uppgifterna. Med lärarnas stöd genomförde och avrapporterade eleverna där- efter uppgifterna. Projektet avslutades med skriftlig dokumenta- tion i form av t.ex. uppsatsskrivning. Denna inriktning bedrevs alltså parallellt med att flertalet andra lärare – framför allt språk- lärarna – undervisade i traditionella arbetsformer som i huvudsak utgick från förmedlingspedagogiska undervisningsmetoder. tillfrågades samtliga rektorsområden i kommunen av länets () om man var intresserade av att med- verka i ett fullskaligt SIA-försök. I enlighet med det centrala utvecklingsarbetets premisser var att olika arbets- områden skulle fördelas mellan respektive rektorsområden. Rektor vidarebefordrade erbjudandet till personalen och oväntat många anmälde intresse av att aktivt arbeta med de olika arbetsområdena. Efter en diskussion inom skolan beslöt man att alla som anmält intresse att medverka i en arbetsgrupp också skulle få göra det. På eget bevåg formulerades LN:s instruktioner om så att de svarade mot skolans tidigare lokala utvecklingsarbete. Vissa arbetsgrupper kom i och med detta inte att formellt godkännas av LN som ingående i den officiella försöksverksamheten, men i ljuset av de premisser som det tidigare lokala utvecklingsarbetet vilat på ansågs detta betydelselöst. Utgångspunkterna för gruppernas arbete var det helhetsperspektiv som pläderade för. De ny- tillträdda studieledarnas viktigaste uppgift var att arbeta för att en verksamhet som grundades på helhetsperspektivet byggdes upp. Som studieledare fungerade en lärare inom varje arbetsenhet som efter fackliga förhandlingar erhöll en viss reducering i sin under- visningsskyldighet. Det huvudsakliga problem som uppstod under försöksåret var att organiseringen av den samlade skoldagen inte fungerade. Detta berodde bl.a. på att elever, vissa lärare och vårdnadshavare betrak- tade den samlade skoldagen som enbart en förlängning av skol- dagen. Arbetet med att försöka bygga en fungerande samlad skol- dag som inrymde pedagogiskt meningsfulla fria aktiviteter skapade en kaotisk situation på skolan som medförde att den övriga SIA- planeringen kom av sig. För att råda bot på detta framkastade en i all hast bildad arbetsgrupp att eleverna skulle föreslå vilka fria akti- viteter som skulle ingå i den samlade skoldagen. Detta nya system medförde att det akut kaotiska läget på skolan kunde hävas. En aktivitet som däremot i förhållande till sina syften var en fram- gångsrik del i den elevbaserade försöksverksamheten var den elev- rådsorganisation som byggdes upp på initiativ av rektor. Den byggde på att en lärare agerade som handledare visavi elevrådet vilket resul- terade i att skolan fick till stånd ett fungerande elevråd som upp- levde sig ha ett reellt inflytande över skolarbetet. I mitten av samlades ett antal till rektor för- trogna lärare för att utvärdera det pågående SIA-försöket. Syftet med mötet var att få i gång nya arbetsgrupper för att reaktivera det tidigare utvecklingsarbetet. Som ett resultat av mötet bildades nya arbetsgrupper, och en av dessa ägnade sig åt att utreda förutsätt- ningarna för att utlokalisera en mindre del av skolans verksamhet till ett samhälle beläget från centralorten. Detta sam- hälle hade ett låg- och mellanstadium men inget högstadium; när eleverna började på högstadiet bussades de mellan hem- orten och skolan på centralorten. blåstes liv i en gammal tanke att låta eleverna stanna kvar i sin hemmiljö , och att ett lärarlag i stället reste till orten och genomförde undervisningen. Ett strukturellt stöd för dessa tankegångar fann man i SIA:s förslag om självstyrande arbetsenheter. Under höstterminens början 1977 stod det klart att SIA-försöket skulle avbrytas. Bakgrunden var att de fackliga organisationerna ansåg att som en följd av försöket hade klassföreståndarnas admi- nistrativa göromål kraftigt ökat. I samband med de fackliga för- handlingarna kring nedsättning av undervisningsskyldigheten för studieledare, ställdes också krav på nedsatt tjänstgöring för klass- föreståndarna. Efter diverse turer strandade de lokala förhand- lingarna och fördes upp på central facklig nivå. Av denna anledning stoppades SIA-försöken i avvaktan på förhandlingsresultatet. Stoppet kan betraktas i ljuset av spänningsförhållandet mellan det centrala utvecklingsarbetets (det officiella SIA-försöket) och det lokala utvecklingsarbetets (det tidigare egeninitierade skolutveck- lingsarbetet) intressen. Den centrala ansatsen byggde på regelverk som var svårförenliga med de premisser som det lokala utvecklings- arbetet grundades på. Stoppet av det officiella försöksarbetet hindrade emellertid inte att försöket med det utlokaliserade högstadiet kom i gång. I prakti- ken kom det arbetet att organiseras inom ramen för den egna arbetsenhet som bildades och vars personal utgjordes av de resande lärarna. För att få detta att fungera praktiskt kom lärarna under de de tillbringade på den mindre orten att under- visa även i ämnen där man saknade formell behörighet. Återstående bussades eleverna till skolan på centralorten. Hemma- dagarna för de utlokaliserade eleverna indelades vanligtvis i två pass; ett då man ägnade sig åt traditionell ämnes- inriktad undervisning, och ett eftermiddagspass där man arbetade med ämnesövergripande projektarbete. Respektive lärare var huvud- ansvarig för sitt ämnesområde och på detta sätt skapades en natur- lig lärarsamverkan såväl inom som utom klassrummet. Under läs- /78 sjösattes den utlokaliserade arbetsenheten, och bildades det första kompletta enparallelliga högstadiet på den mindre orten. För att använda Lgr 80:s ord var därmed den lilla skolan i den stora en realitet. Sammanfattningsvis upphörde försöks- och utvecklingsarbetet inom tätortsskolan. Rektor slutade sin anställning och skolarbetet återgick i allt väsentligt till traditionella arbetssätt och arbets- former. Däremot fortsatte och etablerades utvecklingsarbetet som bedrevs vid den mindre skolan som var en avknoppning av det mer eller mindre misslyckade utvecklingsarbete som skolan i tätorten hade präglats av . Den generella bild som tonade fram av denna studie är att i grun- den var fallskolan en traditionell 7–9-skola, men att denna traditio- nalism kom att utmanas av en rektor hängiven vissa pedagogiska idéer, och en till honom lierad grupp av förtrogna. Skolans dominerande kultur präglades av de ämnes- och klassrums- inriktade undervisningsformer som tillämpades. Rektors föränd- ringssträvanden syftade till att i SIA-reformens anda utveckla skolan i riktning mot en högre grad av lagsinriktad kultur och struktur. Rektors ledarstil gick ut på att agera som idéspruta och överlämna genomförandet av idéerna till en grupp av förtrogna. Lärare som var anhängare till rektor belönades och räknades till A-laget, medan motståndarna – framför allt de i huvudsak ämnesorienterade lärarna – marginaliserades i olika hänseenden. Betraktar vi rektors ledarstil i ljuset av SIA-reformens officiella skolideologi låg allmänt uttryckt den verksamhetsinriktning han förespråkade i linje med intentionerna. Men om ledarstilen betraktas i förhållande till skolans dominerande kultur kan konstateras att rektor inte strävade efter att vinna samtliga medarbetares förtroende. Denna strategi med- förde ett polariserat lärarkollegium såtillvida att rektors förtrogna och hans övriga allierade hamnade i en extremposition medan gruppen av ämnesinriktade lärare som motsatt sig rektors påbjudna verksamhetsinriktning hamnade i en annan. Den tillämpade strategin var alltså i hög grad uppbunden till rektor som person och till de intressen han företrädde. Situationen inom skolan fick gradvis karaktären av öppen maktkamp, och när rektor till slut avgick stod gruppen som representerande de traditionella värdena som makt- kampens segrare. Detta kombinerade försöks- och utvecklingsarbete ledde alltså fram till en splittrad och osammanhängande verksamhet. Ett väsent- ligt undantag från detta kunde dock konstateras inom gruppen av speciallärare där rektorns förändringssträvanden hade satt de djupast bestående spåren. Inom denna grupp hade man nämligen övergivit den traditionellt klinikinriktade speciallärarollen, och började arbeta direkt i de ordinarie klasserna som stödpersoner till elever med olika slag av svårigheter. En intressant iakttagelse i sam- manhanget var att denna nya samarbetsorienterade arbetsinriktning föll i god jord även bland de ämnesinriktade lärarna som under- visade i traditionella arbetsformer. Från skolan som organisation till skolan som institution Om vi lyfter den återgivna fallbeskrivningen från den enskilda skolan som organisation till institutionell nivå kan följande sägas: Konflikterna mellan de olika lokala grupperingarna bottnade i intressemotsättningar som tog sig uttryck i skilda pedagogiska grund- syner. Ytligt sett stod konflikten mellan en mindre grupp med pro- gressivistisk framtoning som förordade undervisning i projekt- inriktade och ämnesövergripande former, och en större lärargrupp med en mer ämnesorienterad profil. Skolhistoriskt har progressivis- men haft en framskjuten plats på folkskollärarkårens ideologiska dagordning, medan så inte har varit fallet för läroverkslärarna. Efterkrigstidens skolpolitiska sammandrabbningar var, som berördes tidigare i kapitlet, i långa stycken en strid om diffe- rentiering.