sou · H1B330 · 2013-05-03 00:00:00 — 2008/09:87) aviserade regeringen att man avsåg att införa tydligare och mer lättillgängliga styrdokument för grund- skolan och motsvarande skolformer i form av samlade läroplaner med nya kursplaner. Regeringen bedömde att många fler elever skulle kunna nå skolans kunskapsmål med en tydligare målstruktur. Lpo 94 och tillhörande kursplaner gav enligt regeringen inte skolan de tydliga styrdokument som behövs för att kunna göra uppfölj- ningar på individnivå och sätta in det stöd som behövs. I allt väsentligt överensstämde regeringens förslag med de förslag som lämnats av utredaren. ställde sig i sitt beslut16 bakom regeringens förslag . uppdrag om läro- och kursplaner På uppdrag17 av regeringen lämnade Skolverket18 för- slag till nya kursplaner och kunskapskrav för och motsvarande skolformer enligt den nya styrmodellen. I uppdraget ingick även att bland annat anpassa läroplanens avsnitt Mål och riktlinjer till en ny målstruktur samt att föreslå ändringar för att undvika upprepningar och dubbelregleringar i frågor som regleras i andra författningar. Den del av uppdraget som avsåg översyn och anpassningar av Lpo 94 var enligt regeringens uppdrag en i första hand teknisk och juridisk fråga. Detta då förändringarna endast var av strukturell karaktär och inte av materiell art. Utöver förslag till rensning av upprepningar och dubbelregleringar samt vissa justeringar i förhållande till den nya skollagen (2010:800) innebar därför Skol- verkets förslag till förändringar att mål att uppnå och mål att sträva mot i Lpo 94 ersattes med övergripande mål. Målen är formulerade som handlingskompetenser19 och är uttryckta som förmågor. Mål som inte kunde anses som övergripande hanterades inom kurs- planerna. I enlighet med beslut innebar förslag att avsnitten syfte och mål för undervisningen i kursplanerna i anslut- ning till Lpo 94 sammanfördes under syfte och att ett centralt inne- 2008/09:UbU9, skr. 2008/09:189. 17U2009/312/S. 19Handlingskompetenser innebär att förmågan ska kunna uttryckas i handling. I förslaget till kursplaner utgick det centrala innehållet från syftestexten och angav vilka kunskaper i och om ämnet som undervisningen ska behandla och som eleverna har rätt att möta. Det centrala innehållet var enligt att se som en hand- lingsregel. Det centrala innehållet skulle inte ange undervisnings- metoder eller, med några undantag, beskriva aktiviteter. Efter vissa justeringar av förslag beslutade regeringen om läro- planer för alla obligatoriska skolformer och kursplaner för grund- skolan. fattade beslut om kursplaner för grundsär-, same,- och specialskolan. I anslutning till förslagen till kursplaner presenterade Skol- verket även arbetsversioner av kunskapskrav. Föreskrifter för kun- skapskrav fastställdes senare av myndigheten, efter det att regering- en beslutat om kursplanerna. Kunskapskrav konstruerades utifrån ämnenas långsiktiga mål och beskriver en kunskapsprogression för de förmågor som anges i målen, genom årskurserna, och för de olika betygen A, C och E. Kunskapskraven konstruerades så att det tydligt framgår att alla ämnesspecifika förmågor och kunskaps- former ska återfinnas för varje betygssteg. De tidigare betygskrite- rierna tolkades, utan att detta varit avsikten, som att det för god- känt betyg krävdes grundläggande faktakunskaper, medan det för högre betyg krävdes kunskaper att analysera och tolka. I kunskaps- kraven har gjorts tydligt att till exempel analys ingår på alla betygsnivåer, men att analysen kan vara mer eller mindre välutvecklad. 3.1.2Införandet av mål i årskurs 3 Införandet av Lgr11 föregicks av vissa genomgripande förändringar i styrningen av de tidiga åren i . kompletterades efter beslut av regeringen kursplanerna i svenska, svenska som andraspråk och matematik med mål för årskurs 320. fanns mål endast för årskurserna 5 och 9 i kursplaner. Förslag till mål för årskurs 3 utarbetades av Skolverket21 på upp- drag22 av regeringen. Regeringens motiv var att man ville införa 20SKOLFS 2008:68 Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 200:135) om kursplaner för . 73-2006:3393 och dnr. 22U2006/9851/S och U2007/7471/S. regelbundna obligatoriska kontrollstationer för att stödja elevernas utveckling mot målen och sätta en lägsta garanterad nivå för lärar- nas kontinuerliga utvärdering och uppföljning av eleverna. I årskurs 3 borde enligt regeringen fokus ligga på läsförståelse, skrivkun- nighet och matematik. Regeringen la stor vikt vid att målen skulle vara tydliga och distinkt utformade. Utifrån målen skulle det också vara möjligt att utforma nationella prov för att utvärdera hur den enskilda eleven uppnått målen(om nationella prov se vidare avsnitt 4.2). Nationella mål för årskurs 3 tillämpades från och med /09. har de inom Lgr11 ersatts med kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 i äm- nena svenska/svenska som andraspråk och matematik samt för de naturorienterande och samhällsorienterande ämnena. 3.2Vad säger forskning och utvärdering? Enligt en forskningsöversikt23, som tagits fram på utredningens uppdrag, finns det inte någon internationell forskning om skolre- formers genomslag som kan belysa när och hur olika typer av re- former får genomslag på elevernas resultat. Den forskning om skol- reformer som finns har ett mer allmänt implementerings- och skol- utvecklingsperspektiv. Detta bör förstås bland annat mot bakgrund av att den tradition av omfattande nationella läroplansreformer som finns i saknas i många jämförbara länder. Vad gäller de tidiga skolåren konstaterar utredningen att det varken finns forskningsresultat eller utvärderingar som mot bak- grund av läroplansreformer diskuterar betydelsen hur mål konstru- eras, till exempel betydelsen av antalet målnivåer för elevernas kunskapsutveckling24. På denna punkt kommer därför utredningens bedömningar i huvudsak att vila på förnuftsmässiga resonemang. Se bilaga 2. 24Under tiden med Lgr80 fanns indelningen i låg-, mellan- och högstadium bevarad. I timplanen föreskrevs antal stadieveckotimmar i de olika ämnena och i kursplanerna i de olika ämnena angavs de huvudmoment som skulle ingå i studierna under de olika stadierna. med Lpo94 fanns endast två målnivåer, år fem och år nio. Den allmänna bedömningen från forskarhåll vad gäller effekter av läroplansreformer tycks dock vara pessimistisk. Följande beskriv- ning kan tjäna som en sammanfattning av forskningens uppfattning så som utredningen uppfattat den: Läroplansreformer är en sak, skolutveckling en annan. Det har genom alla år visat sig att arbetssättet i skolan tenderar att förbli sig likt, oavsett vad läroplanerna föreskrivit. Skolarbetet förefaller snarare följa de olika lokala eller professionella traditionerna än vad den gällande läroplanen föreskriver.25 Enligt Åsén26 visar resultat från utvärderingen av den norska läro- plansreform som genomfördes 199727 att den nya läroplanen i liten grad bidrog till att förändra lärares planering och genomförande av undervisningen. Det finns även äldre svenska exempel på att nya läroplaners intentioner inte genomförts i önskvärd utsträckning. Resultatet av den läroplansreform som genomfördes (Lgr80) beskrivs i en departementsskrivelse på följande sätt: Varken SIA-reformens eller den därtill hörande nya läroplanens inten- tioner, mål och riktlinjer tycks för övrigt ha trängt ned till verkställar- nivån i sådan omfattning att arbetet i skolan har förändrats i önskad riktning.28 , och sammanfattade 1987 ett stort antal studier och utvärderingar om förändringar av skolors inre arbete första hälft. Forskarna konstaterade att mycket litet hade hänt vad gäller de intentioner som hade fastställts i läro- planerna för – mer på låg- och mellanstadiet, mindre på högstadiet. De svårigheter som uppstår när läroplaner ska genomföras handlar främst om det s.k. lokala läroplansarbetet, dvs. om arbetet med att översätta läroplanens mål till en fungerande undervisning och skolkultur. Det innebär till exempel att läraren ska kunna analysera 25Hartman, (2012) Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk undervis- ningshistoria. Natur och kultur. Se bilaga 2. 27Den norska Reform 97 innebar obligatorisk skolstart för sexåringar, en förlängning av från nio till samt att en ny läroplan infördes. 28DsU 1987:1 Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet. Ett beredningsunderlag utarbetat inom . 29Ekholm, m.fl. (1987) Skolreformer och lokalt gensvar: sammanfattning av lägesbedöm- ningar i 1980–1985. kopplingarna mellan målen i läroplanen i förhållande till målen i kursplanerna och omsätta detta till fungerande undervisning. Det är ett arbete som kräver både insatser av den enskilde läraren och olika former av gemensamma läraraktiviteter . Läro- medelsförfattarna genomför även de ett motsvarande tolknings- arbete, vars resultat kan utgöra ett stöd för lärarna. Personer med lång erfarenhet och stor inblick i skolan har i kontakt med utredningen hävdat att Lpo 94 i vissa avseenden börjat förstås först , dvs. efter att den introduce- rats. Svårigheterna har bland annat gällt förståelsen av det sätt läro- planen var tänkt att användas för att styra skolans verksamhet och dess konsekvenser för utformningen av denna verksamhet. Som ett exempel på de svårigheter som kan uppstå vid genom- förandet av läroplansreformer kan följande påpekande från Skolver- ket ges. Verket ansåg 1998 att det fanns skäl att återigen peka på problem som har funnits allt sedan de nya läroplanerna har börjat gälla: De två slagen av mål är svåra att hantera i praktiken. Kravet att alla elever ska bli godkända leder till en fokusering på uppnå- endemålen.30 Dessa problem bestod under hela den tid som dessa kursplaner gällde (fr.o.m. /95 t.o.m. /11) och utgjorde i själva verket ett av huvudskälen till den reform som genomförts. Den nya samlade läroplanen Lgr1131 utgör, tillsammans med kuns- kapskraven, på många sätt kärnan i det samlade åtgärdspaketet. Eftersom läroplanen är en del av åtgärdspaketet som ligger nära klassrummet bör den också ha förutsättningar att påverka under- visningen. Läroplanen, med kursplanerna, är ett av statens vikti- gaste styrmedel. Andra styrmedel som staten förfogar över, och som omfattas av åtgärdspaketet, påverkar inte lika undervisningssituationen. Det gäller till exempel den nya lärarut- bildningen, tillsyn samt bestämmelser om möjlighet att överklaga beslut. I praktiken påverkas verksamheten i skolan dessutom i hög grad av andra faktorer, till exempel skolans organisation, lärar- 30Skolverket (1999) Årsredovisning . 31Till skillnad från Lpo 94 innehåller Lgr11 även kursplanerna som är kompletteras med kunskapskraven. bemanning, läromedel och utrustning, dvs. faktorer som huvud- mannen förfogar över. Att det saknas forskning som belägger sambandet mellan exem- pelvis kursplanerna och studieresultaten innebär inte att det inte finns ett sådant samband. Forskningen fokuserar i huvudsak imple- menteringen av läroplaner, och arbetet inom ramen för befintliga styrdokument, snarare än effekterna av läroplansreformer. Samti- digt pekar den samlade erfarenheten från tidigare läroplansreformer på att denna typ reformer är svåra att implementera. Flera av de bedömare som utredningen träffat har till exempel påtalat den tid det tog för den läroplan som infördes att slå igenom i skolans tänkande och i skolans vardag. Man menar att det är först , när- mare efter det att läroplanen började gälla, som dess grund- läggande principer börjat förstås på ett sådant sätt att den påverkar skolans planering och organisation. Mot bakgrund av att Lpo 94 innebar en betydligt mer genom- gripande reform än Lgr11 borde dock implementeringen av de nya styrdokumenten kunna ske snabbare . Vilken påverkan som Lgr11 med kursplaner, som kompletteras med kunskapskrav, kommer att få handlar mycket om huruvida den kunskapssyn som redan Lpo 94 byggde på slutligen får genomslag i skolan. De delar av Lgr11 som rör skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer bör gå snabbt att implemen- tera. Här är förändringarna inte stora och implementeringen hakar i den för Lpo 94. Den del av den nya läroplanen som berör kurs- planerna kommer däremot, enligt utredningens uppfattning, att ta att implementera. Det bör dock inte behöva ta lika som det tog för de kursplaner som beslutades i samband med att Lpo 94 infördes. Skälet till denna bedömning är att grundprinci- perna för en mål- och resultatstyrd kursplan redan är kända samt att själva den grundläggande idén bakom förändringarna i kurspla- nernas uppbyggnad och innehåll, till exempel med centralt innehåll, syftar till att skapa en enklare och tydligare styrning av undervis- ningen och underlätta lärarnas arbete med att översätta kursplanen till faktisk undervisning. Ett problem som uppmärksammats i samband med tidigare läro- plansreformer gäller kopplingen mellan å ena sidan läroplanens värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer och å andra sidan kursplanerna i de olika ämnena. Det finns enligt vår uppfattning litet som talar för att Lgr11 ger bättre förutsättningar att göra denna koppling än tidigare styrdokument. Reviderade styrdokument SOU 2013:30 teringen av Lgr11 innebär dock ett tillfälle att uppmärksamma detta. En annan svårighet i samband med införandet av Lgr11, som enligt vår uppfattning kommer att påverka den tid det tar att imple- mentera reformen, är relationen mellan kunskapskravens sätt att beskriva förmågor och det centrala innehållet i kursplanerna. Enligt vad vi erfarit står detta i centrum för diskussionerna på skolorna om de nya styrdokumenten. Vi återkommer till detta bland annat i kapitel 10 om implementeringen. Problemen med implementeringen av kunskapssynen i Lpo 94 har omnämnts tidigare. Enligt utredningen kan insatserna med an- ledning av Lgr11 göra det möjligt att göra ett omtag med imple- menteringen av den kunskapssyn som gällt . Att nå fram till att den nya läroplanen32 har institutionaliserats, dvs. att den utgör en naturlig och självklar del i styrning, planering och genomförande av skolans dagliga verksamhet, är ett arbete som kommer att ta tid. Att en läroplansreform efter har institutionaliserats i skolans vardag innebär inte heller med nöd- vändighet att den har fått avsedda effekter på elevernas kuns- kapsresultat. I vissa fall tar det ytterligare tid innan effekterna på elevernas kunskaper kan förväntas uppstå och mätas – i den mån det överhuvudtaget går att mäta och påvisa sådana effekter. Om policyteorin bakom genomförda förändringar inte är korrekt kan åtgärderna till och med leda till försämrade resultat. Utredningen har i olika sammanhang blivit klar över att tillgång- en till tid för reflektion och utveckling är begränsad i skolans var- dag. är just tillgången på tid för reformorienterat utveck- lingsarbete en av de faktorer som mest påverkar genomslaget för en reform och därmed hur det tar innan effekterna av en läroplansreform kan avläsas på kunskapsresultaten. Det är enligt utredningen rimligt att anta att även Lgr11 kom- mer att behöva tid innan den kan betraktas som implementerad fullt ut. innebär denna process att viktiga aspekter av skolans uppdrag lyfts i skolans interna planeringsarbete, vilket en- ligt vår uppfattning bör bidra positivt till den pedagogiska diskus- sionen. I detta sammanhang bör styrdokumentens ökade tydlighet vara en fördel. Det är dock generellt sett för tidigt för att det ska 32 Med begreppet läroplan avses här och i fortsättningen såväl övergripande mål och riktlinjer som kursplaner. kunna föreligga utvärderingsresultat som belyser effekter på studie- resultat och måluppfyllelse av den nu genomförda läroplansrefor- men. Utredningen konstaterar vidare att införandet av först mål och i och med Lgr11 kunskapskrav för årskurs 3, tillsammans med in- förandet av nationella prov i årskurs 3, tillhör de mest påtagliga förändringarna som genomförts . Vi bedömer därför att dessa båda förändringar kommer att ha stor betydelse för åtgärds- paketets samlade effekt. Undervisningen i de tidigare åren utgick tidigare från målen för årskurs 5. Införandet av mål och sedermera kunskapskrav i årskurs 3 borde därför inte vara så omvälvande. Förändringen innebär emellertid att lärarna fått mer näraliggande mål för utbildningen att arbeta mot. För alla de lärare som undervisar elever från F–3, bör detta bidra till en ökad tydlighet om uppdraget. Parat med införan- det av nationella prov i årskurs 3 ger detta en bättre grund för lära- rens pedagogiska utvärdering. (Se vidare om nationella prov i kapi- tel 4.) Grosin33 har poängterat betydelsen för eleverna av övergången mellan det tredje och fjärde skolåret: I synnerhet övergången från årskurs 3 till årskurs 4 då basfärdigheterna (läsa, skriva, räkna) från att ha varit mål för elevernas kunskapsutveck- ling, blir ett medel för densamma är troligen kritisk. Med all sannolik- het är elevernas beredskap för att ta detta kvalitativa steg fundamen- talt, inte bara för deras fortsatta kunskapsutveckling utan också för deras sociala anpassning i och utanför skolan. Utredningen bedömer att förekomsten av ett tillfälle i slutet av årskurs 3 för vilket det finns definierade kunskapskrav skapar förutsättningar för att det ska uppstå effekter på lärandet under de tidiga åren, genom det sätt det påverkar lärarnas arbete. Det har dessutom betydelse för vilken typ av utvärderingar som görs och vilka resultat som rapporteras, dvs. vad som kan mätas är det som synliggörs. Vid en genomgång av lägesbedöm- ningar har vi funnit att de resultat som i huvudsak redovisats avser årskurserna 7, 8 och 9, dvs. de årskurser för vilka det fanns såväl mål att utvärdera mot, nationella prov som instru- 33 Grosin, (2004) Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadie- skolor. Forskningsrapport 71, , . ment för nationell utvärdering som betygsresultat (åk 8 och 9.) Vilka läranderesultat som uppnås i de tidigare skolåren berörs däremot inte i lägesbedömningarna. Inte heller ges någon beskriv- ning av på vilket sätt de tidigare skolåren bidrar till resultaten i senare år. De nu genomförda förändringarna bör sätta ett ökat fokus på vilka läranderesultat som uppnås under även de tidiga skolåren. Om skolhuvudmän och skolor använder sig av informationen för resursfördelning, planering och genomförande av undervisning bör detta kunna ge effekt på elevernas kunskaps- resultat. Hur det kan ta innan styrningsreformerna får avsedda effekter påverkas i hög grad av hur implementeringen av refor- merna går och hur de samverkar med andra reformer och åtgärder. 4Stärkt uppföljning av resultat och måluppfyllelse Regeringens åtgärder för att stärka uppföljningen av elevernas resultat och skolans måluppfyllelse handlar bland annat om att nationella ämnesprov har införts i fler årskurser och i fler ämnen i , specialskolan och sameskolan samt att skriftliga om- dömen från årskurs 1 och betyg från årskurs 6 har införts. 4.1Skriftliga omdömen från årskurs 1 4.1.1Beslutade och genomförda åtgärder I budgetpropositionen för 20081 fastslog regeringen att infor- mationen till föräldrar och elever om skolresultaten måste för- bättras. Den individuella utvecklingsplanen skulle utvecklas, så att skolor kunde ge omdömen till eleverna redan från första klass. Omdömena skulle kunna vara betygsliknande. Regeringen ändrade de dåvarande förordningsbestämmelserna om individuella utveck- lingsplaner (IUP) så att dessa från och med skulle innehålla skriftliga omdömen om elevernas kunskapsutveck- ling. återfinns bestämmelserna om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i skollagen (2010:800) som tillämpas . Enligt lagen ska läraren i vid utvecklings- samtalet i en skriftlig individuell utvecklingsplan 2007/08:1 Budgetproposition . 1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kun- skapskraven i de ämnen eleven får undervisning i, och 2.sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kun- skapskraven och i övrigt utvecklas så långt möjligt inom ramen för läroplanen. Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven, och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i ut- vecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.2 Enligt allmänna råd om utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen3 som reviderats har omdömena en formativ funktion, dvs. de ska stödja elevens fort- satta lärande och lyfta fram elevens utvecklingsmöjligheter. 4.1.2Vad säger forskning och utvärdering? Inom forskningen råder en bred enighet om betydelsen av bedöm- ning och återkoppling för ett gott resultat av en lärandeprocess. publicerade 2011 en kunskapsöversikt om bedömning.4 Enligt denna ingår i lärarens uppdrag att bedöma enskilda elever utifrån syftena att klarlägga elevernas kunskaper och lärandeprocesser för att stöd- ja deras fortsatta kunskapsutveckling, och sammanfatta varje elevs kunskaper i förhållande till mål och eventuella betygskriterier antingen i ett formellt betyg eller i form av muntligt eller skriftligt omdöme som del av den indi- viduella utvecklingsplanen och utvecklingssamtalet. Den första formen benämns ofta som formativ bedömning, varmed alltså menas en framåtsyftande eller diagnostiserande bedömning som avser att synliggöra och stödja elevers lärande. 210 kap. 13 § skollagen (2010:800). Motsvarande bestämmelser för grundsärskolan, special- skolan och sameskolan finns i 11 kap. 16 §, 12 kap. 13 § och 13 kap. 13 § skollagen (2010:800). 3Skolverkets allmänna råd (12:1279) Utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella ut- vecklingsplanen – för , grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. 4Korp, (2011) Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför? formen kallas ofta för summativ bedömning och avser då en sam- manfattande slutlig bedömning. växte en ny syn på kunskapsbedömning fram som fokuserade på både inlärningsprocesser och resultat. Be- dömning sågs som en process integrerad i undervisningen, den skulle användas formativt och användas både för att utvärdera undervisningen och elevers lärande.5 Under de två senaste decenni- erna har bedömningskulturen i skolan påverkats av dels decentra- liseringen och statens därmed sammanhängande ökade intresse av uppföljning och kontroll, dels den ökade konkurrensutsättningen mellan landets skolor. Återkoppling är en av de faktorer som, enligt analyser6, mest kraftfullt påverkar elevernas prestationer: A major argument throughout this book is the power of feedback to teachers on what is happening in their classroom so that they can ascertain How am I going in achieving the learning intentions they have set for their students, such that they can then decide Where to next? Den form av återkoppling som menar har stora effekter är främst formativ bedömning. Men återkopplingen har en dubbel be- tydelse, den ger information såväl till eleven som till läraren. Be- tydelsen av det senare är inte minst viktig. och menar dock att ett viktigt resultat från den aktuella forskningen om formativ bedömning är att sådan i sig inte kan garantera något framgångsrikt lärande: Bedömningen måste, för att ge önskade effekter, integreras i under- visningspraktiken, i dess planering, genomförande och uppföljning.8 De båda brittiska forskarna har under flera de- cennier fördjupat sig i frågor om formativ bedömning. De menar att det otvetydigt finns belägg för att formativ bedömning förbätt- rar skolans resultat9. Ett urval av över fyrtio kvantitativ inriktade studier (med barn till universitetsstuderande) 5Korp, (2011) a.a. 6Hattie, (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achivement. 7Hattie (2009) a.a. 8Håkansson, och (2012) Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning.