sou · H1B330 · 2013-05-03 00:00:00 — Han konstaterade då att en skolas förbättringsarbete sker i ett antal faser och måste få ta tid. Det tar ungefär innan man kan se resultatet av ett förbättringsar- bete. När man arbetar med skolutveckling gäller det därför att ha långsiktig planering, tålamod och se skolutveckling som en relativt långsam process.31 Det är heller inte ovanligt att centralt beslutade reformer får en annan utveckling och leder till andra resultat än de som var avsedda. En internationell genomgång av pågående reformer kring skola och undervisning visar att de oavsedda konsekvenserna av reformerna är mycket påtagliga.32 Erfarenheter från införandet av en ny läroplan i visar emellertid att en läroplansreform i vissa fall kan få ett relativt snabbt genomslag. Den strategi som användes var ett stegvis genomförande kompletterat med stöd till lärare via peer support och coacher. Det stegvisa genomförandet innebar att där lärarna fick tid att ta till sig det nya som de fick vara delaktiga i genomförandet.33 Utvärderingen av den senaste reformen i , visar att Kun- skapslyftet som styrreform fått ett positivt mottagande bland huvudmän, rektorer och lärare, även om det finns tecken som tyder på att främst varit rektorernas reform. Utvärde- ringen visar att håller reformens ambitioner på att infrias på många områden. Den nya läroplanen har bidragit till att stimulera det lokala läroplansarbetet och bidragit till samarbete och erfarenhetsutbyte mellan skolor och lärare. Speciellt gäller detta arbetet med betyg och bedömning. För små kommuner och skolor har emellertid reformen i många avseenden varit en tung börda att bära.34 31Blossing, U. (2004) Skolors förbättringskulturer. 32Calderhead, J. (2001) International experiences of teaching reform. In: , V. (ed) Handbook of research on teaching (4th ed.) 33Livingstone, K. (2012) Teachers Engaging in Peer-monotoring to Improve Pupil Learning. CIDREE årsbok 2012. 34Aasen, P., , J., , E., Ottesen, E., Pröitz, T.S. &, F. (2012) som styrreform – ett löft eller ett löfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. : NIFU, . En viktig distinktion i studier av reformer och reformgenomfö- rande är implementering kontra institutionalisering.35 Med den förstnämnda avses den mer synliga processen av förändring som en konsekvens av reformarbetet, medan institutionalisering står för en förändring i institutionens mer grundläggande strukturer och kultur, dvs. en mer djupgående aspekt av förändring.36 Läro- plansteoretikerna urskiljer tre faser igenomförandet av reformprocesser: initiering, implementering och institutio- nalisering.37 I skolans värld brukar man tala om de pedagogiska idéernas långa inkubationstid – i betydelsen att skolans institutio- nella strukturer tycks överleva läroplansreformerna.38 I forskningen om skolreformer är det numera ett välbelagt fenomen att reformer anpassar sig till institutionerna snarare än tvärtom.39 Reformer är inte direktiv från ovan som enkelt kan implementeras i skolans organisation och verksamhet, utan de tolkas och omtolkas i en specifik skolkultur, ofta under olika former av kamp.40 Det har visat sig i en rad nationella och interna- studier att skolans kultur spelar en avgörande roll för hur reformer införlivas och institutionaliseras.41 Den riktiga frågan vid studier av reformimplementering bör därför inte vara Hur förändrar reformer skolan?, menar vissa forskare, utan Hur för- ändrar skolan reformerna?42 . är en av de forskare som mest systematiskt brukat ett institutionsperspektiv på skolans reformer och förändring. Han menar att ur ett läroplansteoretiskt perspektiv måste varje form av styrning av skolan förstås i förhål- 35Lingard, B. & Garrick, B. (1997) Producing and practising social policy in Education: a policy trajectory study from , . In , J. & , M. (eds) Education Policy. 36I denna utredning används en vidare definition av implementering där begreppet omfattar såväl de särskilda insatser som görs för att införa en reform som det sätt på vilken reformen genomförs och integreras i verksamheten. 37Smith, D.L. & , T.J. (1996) Läroplaner, didaktik, undervisning: mot ett genomtänkt pedagogiskt handlande. 38Sundberg, D. (2005) Skolreformernas dilemman. En läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska skolan. 39Tyack, D. & Cuban, L. 40Popkewitz, T.S., Tabachnik,B.R. & Wehlage, G. (1982) The Myth of Educational Reform. A Study of School Responses to a Program of Change. , : ; , S.J. (1994) Educational reform – a critical and post-structural approach. 41Se t.ex. , G. (1999) Skolan i ett institutionsperspektiv. : ; Nias, J. (1989) Primary teachers talking: a study of teaching as work. 42Sarason, S. (1990): The Predictable Failure of Educational Reform: Can we Change Course before it is too late? , Calif: Jossey-Bass; Tyack, D. & , W. (1994) The grammar of Schooling. Why Has it so to Change? 31, nr 3, pp 453-479; Cuban, L. (1998) How schools change reforms: Redefining success and failure. , 1988, vol 99, pp 453-477. lande till skolan som institution, där skolan har sin egen historia och tradition.43 En vanlig kritik har gällt vissa rationella föreställningar som omgärdar politiska reformer, föreställningar om att en statlig modell för förändring utan motstånd kan implementeras i en verk- samhet. Flera forskare har pekat på att detta aldrig kan vara fallet och menar att reformering ofta fyllt en retorisk och symbolisk funktion. I stället bör, enligt forskarna, reformprocesser förstås som mycket komplexa förlopp som involverar ett stort antal aktö- rer, ofta med olika synsätt, utgångspunkter och intressen. Inten- tionerna med en reform är således inte det samma som reformens resultat. Detta innebär emellertid inte att politiska reformers genomslag alltid är svagt eller sker långsamt, men resultatet kan ofta bli ett annat än det avsedda.44 Sammantaget är det således vanligt att det rationella och tek- niska reformperspektiv som är tämligen utbrett inte fungerar som det varit tänkt. Ett förhållandevis vanligt resultat från utvärderingar är att unga reformer ofta verkar vara mer misslyckade än refor- mer som fått tid att sätta sig. kallar detta resultat för rituellt.45 Att man i utvärderingar kommer fram till att reformer som påbörjats inte genomförts som förväntat, är en regel sna- rare än ett undantag. Men detta får inte tolkas som att en tidig utvärdering inte skulle vara intressant. Det kan den mycket väl vara, men då utifrån perspektivet att reformen är ny, vilket innebär att utvärderingen i grunden får en formativ funktion och där man tidigt i en sådan process kan identifiera förutsättningar eller ele- ment som bör förändras, implementeringsinsatser som behöver förstärkas etc. 43Lindensjö, B. & , U.P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning. : HLS Förlag. 44Rothstein, B. (1986) Den socialdemokratiska staten: reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknads- och skolpolitik. : ; , D. En läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska skolan. : ; (2009a). 45Haug (2003a). 2.2Hur påverkar nya läroplansreformer lärares planering och undervisning? Forskningen kring hur nya läroplansreformer påverkar lärares pla- nering är mycket omfattande. En stor del av den forskning som gjorts internationellt kring lärares planering genomfördes på 1970- talet som en del av ett starkare forskningsfokus på lärares tänkande (teacher thinking). Ett par av förgrundsgestalterna inom denna forskning är som i en genomgång av forskningen inom området visade att lärares sätt att tänka kring planering varie- rade från en planering för att möta ett mer behov av överblick och kontroll till en planering i syfte att förbättra under- visningen eller för att möta administrativa krav. De visade också att lärare oftast inte planerar särskilt detaljerat eller i skriftlig form annat än när de första gången planerar ett nytt tema eller ett nytt undervisningsstoff. Generellt var lärarnas planer mer en form av mentala bilder av lektioner och hur de skulle tackla situationer som uppstår under lektionerna. Detta innebär att en stor del av plane- ringen inte finns tillgänglig eller synlig för andra. Den forskning som gick igenom och beskrev hade en tendens att fokusera på en typ av lärare, nämligen en erfaren lärare som ägnade tid åt planering.46 Calderhead har försökt lyfta fram komplexiteten i lärares prak- tik och menar att planering för lärare inte kan ses som en linjär process, så som rationella modeller för planering ofta beskrivs, utan består av en mängd överväganden. Lärares planering kan vara krea- tiv, interaktiv, problemsökande och problemlösande. Den kan starta med t.ex. en idé, en elevs svårigheter, en text eller ett avsnitt i läroplanen. Sedan integreras kunskap om barn, undervisningsstra- tegier, hur olika aktiviteter ska organiseras, hur det tar för barn att göra vissa saker, undervisningsmaterial, accepterade sätt att göra inom skolan osv., för att slutligen utmynna i en uppfattning om en klassrumsaktivitet eller en serie sådana. Lärares planering är inte bara komplex, mångfacetterad och icke-lineär, den är också i hög grad kontextberoende.47 Forskning visar också att lärare har en tendens att i hög grad stödja sig på läromedel (läroböcker och lärarvägled- ningar) och det i så hög grad att Goodlad kunnat hävda att lärobo- 46Clark, C.M. & , P. (1986) Teachers thought processes. I , M.C. Handbook of Research on Teaching. 47Calderhead, J. (1993) Dilemmas in developing reflective teaching. Teacher Education Quarterly 20(1): 93-100. ken är den dominerande formen av läroplan.48 Merparten av ovan nämnda forskning kommer från , men även senare nordisk forskning, bl.a. Hodgson m.fl., bekräftar i en studie Goodlads tes att läroboken är den mest dominerande formen av läroplan.49 konstaterar i sin avhandling att ytterst få av de 33 lärare som ingår i hans studie använder kursplanen som grund för sin planering. I stället förlitar man sig på läroboken eftersom de förutsätter att läroboksförfattarna följt kursplanen.50 Även Bach- mann, som gjorde en undersökning bland lärare i i samband med utvärderingen av Reform 97 i , hävdar att läro- böcker och lärarvägledningar har centrala funktioner i planerings- arbetet. Huruvida läroboken återspeglar mål och innehåll i läropla- nen kommer därför att spela en viktig roll för hur läroplanen reali- seras i skolan. I en genomgång av tidigare forskning visar Bach- mann att läroböckerna styr mest i de ämnen som har mest struktur, medan mindre strukturerade ämnen, t.ex. samhällskunskap, i mindre grad styrs av läroböcker.51 Liknande resultat visade också en studie genomförd av där undervisningen i engelska, ett ämne med relativt fast ämnesstruktur, i hög grad styrdes av läro- böcker till skillnad mot i ämnen som samhällskunskap och bild där andra typer av läromedel dominerade.52 I en annan genomgång av tidigare forskning framkommer också att läroboken dominerar som läromedel i skolan. Där framkommer också att det finns rela- tivt små skillnader mellan olika ämnen, men mycket tyder på att läroboken har en mest central roll i ämnen som matematik och engelska. Lärare på högre stadier använder läroböckerna mest tra- ditionellt, medan lärare på lägre stadier oftare använder andra läro- medel. Mycket tyder på att stora delar av undervisningstiden används till att eleverna arbetar individuellt med uppgifter i läro- 48Goodlad, J.L. (1984) A place . 49Hodgson, J., , W., Skogvold, A.S. & Tomlinson, P. (2009) På vei fra laereplan till klasserom. Om laereres fortolkning, planlegging og syn på LK06. 50Wennberg, G. (1990) Geografi och skolgeografi – ett ämnes förändringar. 51Bachmann, K.E. (2004) i reformtider – et verktoy for endring? I Imsen, G. (red) Det ustyrlige klasserommet. Om styring, samarbeid og laeringsmiljö i grunnskolen. 52Skolverket (2006) Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport nr 284. böckerna, mest med reproducerande kunskapsuppgifter och upp- gifter som de kan hitta svaret på direkt i lärobokstexten.53 Forskning visar att lärare ofta har läroplanen i bakhuvudet. Även om de inte läser den regelbundet så känner de till dess inne- håll så pass mycket att de kan ha den i tankarna i samband med planeringen av undervisningen.54 En ny läroplan kan dock realiseras först genom lärarens tolkningar och konkretiseringar. Flera fors- kare menar att nya läroplaner endast i liten grad eller inte alls för- ändrar lärarnas sätt att undervisa. Ändå menar lärarna att undervis- ningen ligger i linje med föreskrifterna.55 I en studie av vad som styr lärares planering i ämnet historia framgår att en rad olika faktorer, utöver styrdokumenten, har betydelse för planeringen. Som exempel kan nämnas läroböcker, tradition, lärares kompetens, tiden och andra ramfaktorer, elever- nas och lärarnas intresse samt ledningen på den enskilda skolan.56 En annan studie pekar också på vilket komplext arbete som sker i lärares planering . Läraren har att ta hänsyn och förhålla sig till kontexten, eleverna (både som grupp och var för sig), skolans tradition och organisation, samhällets allmänna opinion och prak- tiska begränsningar. Till detta kommer styrdokumenten och lära- ren egna begränsningar och förmågor.57 I en avhandling om lärares planering under och efter lärarutbildningen lyfts planering fram som ett sätt att föregripa de aktiviteter som kan bli aktuella i prak- tiken, t.ex. frågor och svar, relationer och handlingar. Under plane- ringen är läraren begränsad av sin oförmåga att kontrollera och förutse framtiden. Erfarna lärares planering framstår dock som mer långsiktig och dynamisk än de mindre erfarnas.58 Liknande resultat framkommer också i tidigare studier av lärares arbete, vilka visar 53Rönning, W., Fiva, T., , , , N.O., Skogvold, A.S. & , A.G. (2008)Laereplan, laereverk og tillrettelegging for laering. Analyse av laereplan og et utvalg laereverk i naturfag, norsk og samfunnsfag. 54Stenmo, L.M. (1999): Med læreplanen i bakhodet – En undersøkelse om lærernes bruk avL97 i undervisningen. : Pedagogisk institutt, teknisk- naturvitenskapelige universitet. 55Bachmann, K.E. (2002): Læreplanens betydning for lærernes arbeid. I Nesje, K. & Hopmann; S. ): En lærende skole. L97 i skolepraksis. : ; , M. (1999) Ei inspirasjonskjelde eller ei tvangstrøye – Ei undersøking av læraren sin bruk av L97. : Pedagogisk institutt, teknisk- naturvitenskapelige universitet. 56Casservik, M. (2005) Vad styr? Om lärares planering av historieundervisningen. I , H-O., , P.G. & , H.A. (red) Historiedidaktiska perspektiv. 57Imsen, G. (1999) Lärares värld. Introduktion till allmän didaktik. 58Stukát, S. (1998) Lärares planering under och efter utbildning. hur erfarenhet och utbildning kan ge en ökad förmåga till överblick och struktur samt en bredare repertoar av olika tänkbara metoder och innehåll som kan manifesteras i undervisningen.59 Det finns också forskning kring lärares planering som har andra infallsvinklar. Mc Cuthcheon & visade i en engelsk studie att lärare kunde ägna sig åt backwards , dvs. de skapar sig en bild av hur de önskar att utfallet ska bli bland eleverna, och startar planeringen utifrån detta.60 I en studie från Canada61 följdes 29 lärare , främst med fokus på hur lärarna tolkade och implementerade en ny målorienterad läroplan. Forskarna kom fram till att arbetet med att översätta förhållandevis abstrakta mål till konkreta undervisnings- och elevaktiviteter är en väldigt komplex uppgift för de flesta lärare. Målen upplevdes som för vaga, och i vissa fall för många och för omfattande, men inte minst upplevde man det som svårt att utifrån målen värdera elevernas måluppfyl- lelse. Lärarna efterlyste i stället mer vägledning eller riktlinjer för hur arbetet med ett visst mål skulle kunna utformas, hjälp att välja läromedel och en klarare struktur som de kunde stödja sig på i pla- neringen. De flesta lärare i denna studie var nyutbildade, men även mer erfarna lärare deltog och hade också problem med att förstå, tolka och omsätta, vad man uppfattade som abstrakta och tvetydiga läroplansmål i praktiken. Vissa lärare i studien menade också att det var onaturligt och begränsande att följa en linjär planeringsmodell som startade med målen, utan att ta hänsyn till den kontext de arbetade i. I praktiken valde de istället ofta att arbeta inside-out, där planeringen utgick från deras förståelse av eleverna, såväl känslomässigt som kognitivt. De planerade således utifrån en intuitiv värdering av vad som skulle kunna komma att fungera i deras egna klassrum. När det gäller planeringsprocesserna visar en norsk studie62 att det finns klara skillnader mellan grundskola och gymnasium. I gymnasiet är lärares planering i huvudsak individuell, medan lärare i oftast planerar tillsammans med andra. 59Linde, G. (1986) Yrket som livsform. : Högskolan för lärarutbildning; Naeslund, L. (1991) Lärarintentioner och skolverklighet: explorativa studier av uppgiftsutformning och arbetsförhållanden på högstadium. : HLS Förlag.. 60Mc Cuthcheon, G. & , H.R. (2002) A contemporary studie of teacher planning in a high school English class. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8, 1, s 81-94. 61Hargreaves, A., , L., , S. & Manning, S. (2001) Learning to Change. Teaching Beyond Subjects and Standards. 62Vibe, N., Aamodt, P.O. & , T.C. (2009) Å vaere ungdomsskollaerer i . Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og laering (). Rapport 23/2009. : NIFU Step. lokala läroplansarbetet i görs av lärarteam, men följs sällan upp av skolledningen i syfte att säkra en gemensam utveck- ling på den enskilda skolan. Det finns också exempel på hur lärare planerar för varandra, vilket i vissa fall leder till att lärare undervisar efter planer som de bara i begränsad utsträckning känner till grun- den för. Detta, menar forskarna, är ett förhållande som skolledare bör vara uppmärksam på och som lärare bör problematisera eftersom lärarsamarbete är ett centralt element i arbetet med att implementera en ny läroplan på ett bra sätt.63 Forskningen om när nya läroplansreformer slår igenom i under- visningen är inte lika omfattande som forskningen om reformers betydelse för lärares planering. Cuban urskiljer fyra faser i imple- menteringen av en utbildningsreform: ett behov av att reformera utbildningen uppstår, behovet blir formulerat i politiska termer och utbildningspolitiska dokument, reformdokumentet blir accepterat på olika nivåer inom utbildningssystemet och, slutligen, reformen operationaliseras bland de enskilda lärarna och i det enskilda klass- rummet.64 Dessa fyra faser visar att det är en lång väg från att ett reformbehov uppstår till att reformen får genomslag i skola och klassrum. En central fråga är i vad mån läroplanerreformer påverkar undervisningspraktiken. Svaren på denna fråga varierar. En upp- fattning är att läroplanen, om än i varierande grad, kan omsättas i klassrummet. Andra menar att andra källor förmedlar innehållet i läroplanen och att de är viktigare för att framkalla förändringar i skolan, framför allt handlar det om läroböcker och annat undervis- ningsmaterial, utvecklingsarbete och kompetensutveckling. Dessa har i samband med en studie av Reform 97 i betecknats som sekundära läroplansbindningar.65 Sådana faktorer och redskap är relaterade till läroplanen och kan, direkt eller indirekt, fungera som stöd för lärarna i deras arbete. I (2009) metastudie av hur olika faktorer påverkar elevers studieresultat framkommer bl.a. att läroplaner och kursplaner i sig har mindre betydelse än det sätt på vilket lärarna omsätter dem i själva undervisningen.66 63Jfr m.fl. (2001). 64Cuban (1993). 65Bachmann, K., Sivesind, K., , A. & Hopmann, S. (2003) En komparativ evaluering av laereplansbaserte virkemedler, dets utforming, konsistens og betydning for laereres praksis. og : Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO og Pedagogisk institutt, NTNU. 66Hattie, J. (2009) Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. I en summering av resultaten från utvärderingen av Reform 97 i framkom att lärarna var mycket positiva till den nya läropla- nen, men de flesta menade att planen i liten grad bidragit till att förändra deras planering och genomförande av undervisningen. De skolor som kommit längst, både när det gäller kvalitet och genomförande av reformen, tycks ha varit engagerade i ett mer omfattande och långsiktigt utvecklingsarbete där hela skolan invol- verats. Kompetensutvecklingen i samband med reformen var mest till hjälp för det övergripande planeringsarbetet, medan läroplanen och läroböckerna var viktigast för planeringar av innehåll, pro- gression och arbetssätt. Den mest centrala kritiken mot läroplanen gällde den höga ambitionsnivån och det alltför omfattande innehåll som ämnena har fått. När planen blir för omfattande måste något väljas bort. En konsekvens blir att lärarna måste bestämma själva vad som ska tas upp eller inte tas upp i undervisningen och därmed tappar läroplanen den styrande funktion som den skulle ha haft.67 Det finns även annan forskning som visar att skolpraktiken och lärarnas undervisning präglas av en hög grad av stabilitet trots nationella reformsträvanden.68 Ett exempel på att reformer tar att genomföra än vad som politiskt sett beslutats kan hämtas från studier av läroplansförändringar i amerikansk skola. Han finner i dessa studier två ytterlighetsgrup- per bland lärarna: de som genomför läroplansförändringar och de som inte gör det. Den sistnämnda gruppen är den största. Det finns också en mellangrupp som han kallar hybrider, dvs. de som gör lite av varje och tar till sig något av det nya och kombinerar med det gamla och etablerade.69 Labaree har skrivit om misslyckade skolreformer i där han menar att en förklaring till att reformer inte får genomslag är lärarkårens konserverande kraft. Trots nya reformer fortsätter de att undervisa som tidigare.70 67Haug, P. (2004) Resultat fra evalueringa av Reform 97. : Noregs forskningsråd. 68Cuban, L. (1993); Tyack & Cuban (1995); Datnow, A. (2002); , K. (red) (2003) Klassrommets praksisformer etter Reform 97. : Universitet i , Pedagogisk forskningsinstitutt. 69Cuban, L. (1993). 70Labaree, D.F. (2010) Someone has to fail: The Zero-Sum Game of Public Schooling. 2.3Hur tar det innan reformer påverkar elevernas resultat? Det finns ingen internationell forskning om skolreformers genom- slag som entydigt kan belysa när och hur olika typer av reformer får genomslag på elevernas resultat.71 Däremot finns det erfaren- heter från flera länder, bl.a. , och vissa provinser i , som visar att avsaknaden av reformer och avsaknaden av nationella prov har en positiv inverkan på elevernas resultat eftersom man inte förändrar förutsättningarna för lärares arbete och yrkesmässiga självständighet.72 Utvärderingen av den senaste läroplansreformen i , Kun- skapslyftet, visar emellertid att större läroplansreformer, med en framgångsrik implementering, kan leda till förbättrade elevresultat . tycks bl.a. ha bidragit till en minskad spridning i resultat bland eleverna och har gett ett kun- skapslyft för de svaga eleverna.73 När det gäller elever med invandrarbakgrund har många närmat sig den nivå som elever utan sådan bakgrund i genomsnitt uppnår. Om hänsyn tas till socioeko- nomisk bakgrund presterar elever med invandrarbakgrund lika bra eller bättre än andra elever.74 3 Hinder och möjligheter för reformers genomslag 3.1Möjligheter för skolreformers genomslag – faktorer som underlättar Läraren är en nyckelfaktor vid implementering av reformer, menar . Hans uppfattning är att fyra krav måste uppfyllas för en lyckad implementering: lärare ska engageras och involveras i att för- ändra undervisningen, de ska ha kunskap om vad förändringarna handlar om, de ska kunna ändra sin pedagogiska grundsyn och de ska kunna utveckla ett nytt sätt att undervisa. Även andra forskare har visat att en förutsättning för en fram- gångsrik implementering av skolreformer är att lärarna involveras i