sou · H1B330 · 2013-05-03 00:00:00 — Ge- nom att det finns fler betygssteg mellan högsta och lägsta betyg för godkända resultat bedömer regeringen också att den nya betygs- skalan kommer att uppmuntra elever att anstränga sig extra efter- som fler elever har möjlighet att nå närmast högre betygssteg. Regeringen menar vidare att kravet på att kriterierna för det högsta 2008/09:66 En ny betygsskala, bet. 2008/09:UbU5, rskr. 2008/09:169. 35Ds 2008:13 En ny betygsskala. betyget A, liksom för C respektive E, ska vara uppfyllda i sin helhet innebär en viss skärpning. Elever som får Mycket väl god- känt kommer därmed att få något av betygen A eller B. Enligt rege- ringens mening uppmuntrar därför förslagets utformning elever att anstränga sig mer och motivationen ökar för att nå bättre resultat. Den nya betygsskalan innebär inte ett nytt betygssystem utan utgör en partiell reform inom ramen för det målrelaterade betygs- system som infördes i 1994, som Lpo 94 och de målrelaterade kursplanerna. Det handlar således inte om ett sys- tem byggt på helt nya principer. De kunskapskrav som gäller som utgångs- punkt för bedömning och betygssättning skiljer sig emellertid på ett påtagligt sätt från de betygskriterier som gällt tidigare. Med den tidigare betygsskalan fanns det betygskriterier för betygsstegen Väl godkänt och Mycket väl godkänt. För betyget Godkänt fungerade de s.k. uppnåendemålen även som betygskriterier. För varje ämne fanns även Bedömningens inriktning som gav stöd för vilka kun- skapskvaliteter som bedömningen i ämnet skulle inriktas mot. Med nuvarande konstruktion av kunskapskraven har de s.k. vär- deorden en central funktion. Dessa beskriver kunskapsnivåer för olika betygssteg. För att kunskapskraven ska bli enhetliga och tydliga har varje betygssteg ett begränsat antal värdeord som an- vänds enbart för det betygssteget36. En grundläggande princip är att de olika kunskapsformerna i läroplanens utvidgade kunskapsbeg- repp (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) inte utgör en taxonomi, utan att alla kunskapsformer finns med i varje betygs- steg. Det är kvaliteten i kunskaperna som ska bedömas med hjälp av värdeorden. Kunskapskraven är formulerade så att det är kun- skaper som eleverna uttrycker i en handling av något slag som ska bedömas. Ett av kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 i Kemi lyder till exempel (värdeorden i exemplet är fetstilta): Eleven har grundläggande kunskaper om materiens uppbyggnad och egenskaper och andra kemiska sammanhang och visar det genom att ge exempel på och beskriva dessa med viss användning av kemins be- grepp. 36 Exempel på sådana värdeord är i huvudsak fungerande (för betyget E), ändamålsenliga (för betyget C) och ändamålsenliga och effektiva (för betyget A). Ett annat exempel är grund- läggande (E), goda (C) och mycket goda (A). I samband med behandlingen av regeringens proposition37 om be- tyg i årskurs 6 tillkännagav riksdagen38 att regeringen bör utvärdera utformningen av kunskapskraven efter att den nya betygs- skalan trätt i kraft samt att regeringen ska återkomma till med en redovisning av denna utvärdering som grund för ett even- tuellt framtida ställningstagande från . 4.4.2Vad säger forskning och utvärdering? Den forskning om betyg som utredningen tagit del av39 har främst fokuserat olika effekter av betygssättningen på elevernas motiva- tion och resultat. Frågan om vad antalet betygssteg kan innebära i sammanhanget har inte särskilt studerats. Huruvida fler betygssteg kan bidra till att stärka elevernas motivation och vilja att öka sin arbetsinsats och höja sina betyg kan alltså varken verifieras eller falsifieras med stöd av befintlig forskning. Det finns dock litet forskning om effekter av höjda prestationskrav, som kan ha viss relevans. Betts och Grogger40 har i en effektstudie försökt fånga effekter av höjda prestationskrav, vilket man i någon mening kan hävda att den nya betygsskalan innebär. Det ställs till exempel högre krav för att få betyget A än det tidigare gjorde för betyget MVG. Enligt Betts och Grogger tyder studiens resultat på att elever reagerar positivt på de incitament som höjda kravnivåer innebär. De finner att provresultat förbättras i skolor med höga krav, men de finner också att de förbättras mer för elever vars prestationer ligger i toppen än för elever som ligger nära botten. De finner däremot inga belägg för att högre kravnivåer leder till en ökning av andelen elever som når examen från high school eller som påbörjar en colle- geutbildning. I själva verket finns det belägg för att examinations- graden minskar för elever som tillhör minoritetsgrupper. Det, enligt forskarna, något förvirrande resultatet av studien är att högre krav kan leda till sjunkande examinationsgrad trots att de har posi- tiva effekter på provresultat. De drar slutsatsen att resultaten är 382010/11:UbU3 och rksr. 2010/11:137. , (2011) a.a. och , (2010) a.a. 40Betts, . and (2000) The impact of grading standards on student achive- ment, educational attainment, and entry-level earnings. Working Paper 7875. komplexa, men ligger i linje med tidigare teoridrivna ansatser, dvs. att högre krav kan resultera i både vinnare och förlorare. Figlio och Lucas41 finner i sin forskning att höga kunskapskrav tycks ha stora, positiva effekter på elevers provresultat i matematik och läsning. Liksom Betts och Grogger finner de också att höga kunskapskrav påverkar elever på olika sätt. De elever som från bör- jan visat goda resultat drar mest nytta av höga krav. De finner emellertid även att genomsnittliga skillnader mellan högpresterande och lågpresterande elever döljer viktiga fördelningseffekter. Särskilt finner de att från början svagpresterande elever drar mest nytta av höga krav när deras klasskamrater är högpresterande, medan från början högpresterande elever drar mest nytta av höga krav när deras klasskamrater är lågpresterande. Forskarna konstaterar slutligen att de inte kan bortse från de fördelningseffekter som Betts och Grogger funnit i sin studie. De är därför inte beredda att utifrån sin studie dra slutsatsen att höga kravnivåer är otvetydigt önskvärda. Utredningen kan konstatera att forskningen pekar på att uppfölj- ning som används formativt, dvs. framåtsyftande och diagnostise- rande, har förutsättningar att påverka resultat och måluppfyllelse positivt. Bedömning kan under vissa villkor, bland annat när den är integrerad i undervisningen, bidra till elevers lärande. Bedömning kan med andra ord sägas vara en förutsättning för att elever ska kunna gå vidare i sin kunskapsutveckling. Forskningen ger däremot en mer motsägelsefull bild av effek- terna av summativ uppföljning, om man med det avser nationellt fastställda prov och betyg. Exempelvis kan nationellt fastställda prov å ena sidan sätta fokus på viktiga kvaliteter och kriterier, å andra sidan begränsa undervisningens innehåll och leda till att lä- rarna övergår till en traditionell förmedlingspedagogik. De två svenska longitudinella studier som gjorts kommer till olika resultat vad gäller effekterna av tidig betygssättning. Den samlade evidensen är dock stark vad gäller de negativa effekterna på motivationen hos lågpresterande elever, medan evidensen vad gäller de långsiktiga sociala utjämningseffekterna och arbetsmarknads- effekterna är mer osäker. 41 Figlio, . and (2000) Do Grading Standards Affect Student ? Working Paper 7985. En positiv resultatutveckling förutsätter en formativ bedömnings- kultur Mot bakgrund av ovanstående forskningsresultat menar utredning- en att det finns skäl att vara försiktig vid bedömningen av vilka effekter som de åtgärder som vidtagits för att stärka bedömnings- kulturen i den svenska och motsvarande skolformer sammantaget kan få på elevernas studieresultat och på skolans mål- uppfyllelse. Även om betyg och nationella prov kan påverka den enskilda elevens beteende, är det inte i första hand ett förändrat beteende hos eleven som kommer att leda till förbättrade resultat på natio- nell nivå. De effekter på elevers beteende som forskningen visar på tenderar att variera för olika elevgrupper och riskerar därför att ta ut varandra. En positiv resultatutveckling förutsätter i stället att det utvecklas en formativ bedömningskultur som i lika hög grad hand- lar om att följa och utvärdera lärarens och skolans framgång som elevens. Den formativa utvärderingen bör för att vara verkningsfull ha fokus såväl på elevens som på lärarens och skolans framgång. Läraren och skolan bör analysera sitt pedagogiska arbete och anpas- sa undervisningen till eleverna. I svensk skola förknippas summativ bedömning i första hand med betygssättning och med nationella prov. Vi menar emellertid att även dessa former av bedömning kan utformas och användas på ett sätt som minskar de negativa bieffekter som riskerar att uppstå. Om till exempel de nationella proven fortsatt får vara i huvudsak stödjande för lärares bedömning och betygssättning kommer de inte att uppfattas ha en summativ karaktär i samma utsträckning som om de görs normerande för lärarens betygssättning av den enskilde eleven. Om de nationella proven även fortsatt utformas så att de kan bidra till lärarnas tolkning av kursplanerna och kun- skapskraven har även detta en formativ funktion. Det senare kräver dock att proven efter att ha genomförts görs offentliga, så att lärare tillsammans kan analysera frågorna i relation till styrdokumenten. Ett offentliggörande av proven förhindrar dock att provresultaten kan användas för trendanalys på nationell nivå. Detta aktualiserar frågan om provsystemets olika syften och hur man bäst samlar underlag för att analysera trender, något vi återkommer till i vårt slutbetänkande. En slutsats från forskningen är, menar och Sund- berg, att lärare, i syfte att undvika negativa bieffekter, bör tolka och använda resultaten av prov- och bedömningssystem för pedago- giska syften i det interna bedömningssystemet, där såväl formativa och summativa bedömningssituationer ingår.42 Det tar tid att implementera nya bedömningssystem Betygsreformer skiljer sig enligt Åsén43 från läroplansreformer ge- nom att de i en viss mening slår igenom . Lärarna ska sätta betyg från den tidpunkt och med den betygsskala som be- stämmelserna fastställer. Åsén hänvisar till flera forskare som visar på svårigheterna att implementera det betygssystem som infördes . Att det tog tid bekräftas även av tjänstemän i och andra som arbetade med att införa systemet. Ett fenomen som uppstod då var att lärarna inte från bör- jan använde hela betygsskalan. En initierad bedömning är att det tog innan det betygssystem satte sig någor- lunda i detta avseende. Enligt de uppgifter vi fått från kommun- nivån har fenomenet uppstått även nu – lärarna använder inte hela betygsskalan. Det är rimligt att tänka sig att det även kommer att ta innan lärarna blir förtrogna med den nya betygsskalan. För lärare med elever i årskurs 6 gäller det att över- huvudtaget bli bekväm med att sätta betyg. Liknande fenomen visar sig även när det gäller de nationella pro- ven. När nationella prov ska ges i nya ämnen och i förhållande till nya kursplaner och kunskapskrav utformas prov i förhållande till de nya styrdokumenten som möter elever som undervisats enligt tidi- gare styrdokument. Dessutom ska provbetyg sättas i en betygsskala som lärarna ännu inte känner sig bekväma med, i vissa fall av lärare som inte använt nationella prov. Det innebär att det även i detta sammanhang tar tid innan systemet sätter sig och kursplaner- na, inklusive kunskapskraven, och de nationella proven kan sägas ligga i fas. Utredningen har mött exempel där konsekvensen av detta lett till att i stort sett samtliga elever fått betygen D och E på de nationella proven. Som nämnts har dessa inkörnings- problem betydelse för möjligheten att använda de tidiga resultaten som stöd för uppföljning av undervisningen. 42Håkansson, och (2012) a.a. Se bilaga 2. Lärarna behöver kollegial samverkan För att de nya bedömningssystemen ska sätta sig krävs dock enligt utredningen att lärarna ges möjlighet att reflektera över bedöm- ningssystemen tillsammans med sina kollegor och de har möjlighet att låta resultatet av detta arbete påverka sin praktik. För en lik- värdig betygssättning krävs nu till exempel en hög kompetens för att arbeta med kunskapskraven i förhållande till de förmågor och till det centrala innehåll som anges kursplanerna. Denna kompetens kan endast utvecklas genom att lärare får samverka dels ämnesvis, dels mellan olika lärare i olika ämnen och på olika skolor. Erfar- enheterna från tidigare förändringar av betygssystemet visar att även en sådan kombinerad tolknings- och spridningsprocess kräver sin tid. Vår bedömning är därför att man inte på kort sikt kan vänta sig särskilt stora effekter på studieresultaten av införandet av till exem- pel nationella prov i nya årskurser och nya ämnen eller tidigare betyg, om det överhuvudtaget uppstår sådana effekter. Först om och när de skriftliga omdömena, de nationella proven och betygen har bidragit till att läraren analyserar sina resultat och låter dessa påverka undervisningen kan sådana effekter förväntas. Likvärdig bedömning och rättvis betygssättning är också ett syfte Det bör uppmärksammas att ett centralt syfte med de nationella proven är att de ska stödja en likvärdig bedömning och rättvis betygssättning. Detta syfte kan tyckas vara enklare att upp- fylla än att de ska bidra till förbättrade studieresultat. Även detta syfte är dock inte helt enkelt att uppfylla. Om avsikten med de nationella proven är att de ska bidra till en likvärdig bedömning och rättvis betygssättning är en förutsättning för detta att också proven rättas på ett likvärdigt sätt. Skolinspek- tionens resultat från omrättningen av nationella prov visar att det finns likvärdighetsproblem redan med befintliga nationella prov. Ingenting tyder på att dessa problem kommer att vara mindre för tillkommande prov. 5Åtgärder för att stärka och säkerställa lärares kompetens Välutbildade och erfarna lärare med ämnesdidaktisk kompetens är en nyckelfaktor för en framgångsrik skola. En central del av reformpaketet handlar därför om att utveckla och stärka lärarnas kompetens. Om lärarutbildningen och lärarfortbildningen tar ut- gångspunkt i de nya styrdokumenten kan den även stödja imple- menteringen av dessa. Detta kapitel behandlar utbildning och fortbildning av lärare. Kapitel 7 om särskilda stödinsatser tar även det upp insatser för att stödja utvecklingen av lärares kompetens, fast då i form av stöd till lokal skolutveckling och kompetensutveckling. 5.1.1Beslutade och genomförda åtgärder beslutade regeringen att tillsätta en utredare med upp- drag att utifrån förskolans, fritidshemmets och skolans mål och behov av lärarkompetens lämna förslag till en ny lärarutbildning. Utredaren överlämnade sitt betänkande En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109). Efter remissbehandling beslutade1 regering och riksdag om den nya lärarutbildning som startade . Bakgrunden till regeringens initiativ att se över lärarutbildning- en redovisades bland annat i budgetpropositionen för 20092. 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, bet. 2009/10:UbU16, rskr. 2009/10:248. 2008/09:1 Budgetproposition . regeringen saknade alltför många lärare utbildning i undervisnings- ämnet eller saknade pedagogisk utbildning. Regeringen hänvisade också till att påvisat allvarliga kvalitetsbrister i lärarutbildningen i flera rapporter3. hade bland annat pekat på bristande integration mellan den teoretiska och den verksamhetsförlagda utbildningen, brister i den verksamhetsför- lagda delen av utbildningen samt bristande vetenskaplig förankring. En utgångspunkt för utredarens uppdrag var att ämnesdjupet skulle ges en större tyngd i den nya lärarutbildningen. Utredaren skulle också överväga om det skulle införas examina för olika inriktningar. Som en konsekvens av detta den samlade lärarexamen som tidigare fanns ersattes av fyra nya yrkesexamina i den nya lärarutbildning som startade : Förskollärarexamen om 210 högskolepoäng Grundlärarexamen om 240 högskolepoäng (180 högskolepoäng för arbete i fritidshem) Ämneslärarexamen 270 högskolepoäng för arbete i grund- skolans årskurs 7–9 (med möjlighet att undervisa i sina ämnen i årskurs 4–6) och 300 eller 330 högskolepoäng för arbete i gym- nasieskolan Yrkeslärarexamen om 90 högskolepoäng Den tidigare ordningen med en samlad examen hade bland annat kritiserats för att den var allmänt hållen, att den erbjöd studenterna alltför stor valfrihet och att utbildningsstrukturen var för svåröver- skådlig. I regeringen proposition Bäst i klassen (prop. 2009/10:89) pekas också på att strukturen lett till att lärosätena ofta organise- rade utbildningen mot mer än ett verksamhetsområde, vilket ledde till breda intervall räknat i ålder eller skolår. Det var vanligt med intervall omfattande åldrarna 1–och 12–. I propositionen la regeringen särskild vikt vid att tyngdpunkten inom utbildningen för blivande ämneslärare bör ligga på ämnes- studier i två eller tre ämnen. Ämnesstudierna bör ha en tydlig ämnesdidaktisk prägel för att på bästa sätt förbereda studenterna för det kommande yrket som lärare. 3 2005:17 R Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor och 2008:8 R Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. För att säkra kvaliteten har haft regeringens uppdrag att genomföra prövningar av tillstånd att utfärda de nya lärarexamina som infördes . Enligt regeringens budgetproposition för 20124 ställde verket höga krav på bland annat forskningsanknytning i utbildningen, tillräckliga lärarresurser och en strukturerad plan för utbildningen. Utbildningens kvalitet följs upp och utvärderas av Univer- sitetskanslersämbetet (UK), tidigare , som också utfärdar examenstillstånd. Någon utvärdering har ännu inte ge- nomförts av den nya lärarutbildningen. 5.1.2Vad säger forskning och utvärdering? För att det ska vara möjligt att bedöma de olika åtgärder som har vidtagits för att stärka och garantera lärarnas kompetens behövs kunskap om vad det är som faktiskt gör en lärare framgångsrik som lärare. Betydelsen av lärares utbildning är en fråga som diskuterats intensivt och länge och där den omfattande forskningen ger långt ifrån entydiga svar. Hattie5 redovisar i sin stora syntetiserande studie effekterna av ett antal faktorer som kan antas ha betydelse för lärares framgång i undervisningen. Faktorerna Lärarutbildning och Lärares ämnes- kunskaper har enligt hans resultat liten betydelse, mycket lägre än för andra faktorer6, vilket kan uppfattas som att lärarutbildning respektive lärares ämneskunskaper saknar betydelse för elevernas resultat. syntes bör dock tolkas med försiktighet. Det finns metodologiska invändningar mot den typ av metastudier som genomfört. Liksom annan internationell forskning bygger 2011/12:1 Budgetproposition . 5Hattie, (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achie- vement. 6Lärarutbildning: d=0.11 och Lärares ämneskunskap: d=0.09. Effektstorlekar på d=0.20 är små, d=0.40 är medel och d=0.60 stora. För en redovisning av hur beräknar effektstorlek (d) hänvisas till bok. En förenklad beskrivning finns även i lärande. Presentation av en studie om vad som påverkar elevers studie- resultat. kommuner och landsting 2011. dessutom hans underlag nästan uteslutande på studier där för- hållandena skiljer sig från de svenska. Vad gäller betydelsen av lärarutbildning konstaterar till exempel Håkansson7 att det i studie inte handlar om en jämförelse mellan lärare med lärarutbildning och lärare utan sådan utbildning. Måttet, som gäller förhållanden i länder som , jämför i stället lärare med traditionell collegeutbildning och lärare med alternativ lärarutbildning. Vad gäller lärarutbildningens betydelse konstaterar att forskningsöversikter har kommit till slutsatsen att, trots brister i lärarutbildningen, har lä- rarutbildade och examinerade (certified)9 lärare större framgångar i sin undervisning än andra lärare. Enligt Darling-Hammond visar studier att elever når högre kunskapsnivåer och är mindre benägna att hoppa av utbildningen om de undervisas av lärare som är exa- minerade än om de undervisas av icke examinerade lärare.10 I en egen studie av sambandet mellan lärares kvalifikationer och elevers studieprestationer med data från 50 delstater i har Darling-Hammond visat att sådana kvalitetskaraktäristika som legi- timering och examina i de ämnen som undervisningen avser är starkt signifikant och positivt korrelerade med elevernas resultat.11 Studien visar även att den starkaste negativa indikatorn för elever- nas prestationer var den andel av nya lärare som var utan lärarexa- men (certification). När det kommer till betydelsen av lärares ämneskunskaper refe- reras i en svensk kunskapsöversikt sammanställd av och 7Håkansson, (2011) Synligt lärande. Presentation av en studie om vad som påverkar elevers studieresultat. kommuner och landsting. 8Darling-Hammond, (2000) How teachers education matters. 51, No. 9Certifiering är i den process varigenom det beslutas att en individ når upp till de god- tagbara kompetenskraven för ett yrke. Licensiering är den legala process som ger en individ rätten att praktisera ett yrke sedan certifieringen genomförts. Varje delstat ansvarar för vilka krav och regler för certifiering och licensiering som ska gälla i delstaten. Licensiering genomförs av varje delstat på grundval av delstatens krav. När en student avslutar en av delstaten auktoriserad lärarutbildning blir läraren certifierad och som en följd av det licensierad att undervisa i den delstaten. (, och , and Teacher Preparation in the . , , DC 2000.) 10Darling-Hammond, L.inda(1999) Teacher Quality and Student : A Review of State Policy Evidence. 11Darling-Hammond, (1999) a.a. Myrberg12 en studie byggd på ett trettiotal olika undersökningar. Sjutton av dess studier visade på ett positivt samband mellan lärares ämneskunskaper och elevresultat, medan fjorton inte visade något sådant samband. Enligt författarna är en tänkbar förklaring att va- riationen i ämneskunskaper mellan lärarna, till exempel mätt i antal kurser, var liten. En annan tänkbar förklaring kan vara att lärares ämneskunskaper är betydelsefulla upp till en viss nivå, men att de inte betyder så mycket över denna. Denna slutsats stöds av antagande att den låga effekten av lärares ämneskunskaper som redovisats ovan förklaras av att lärare generellt har tillräckliga ämneskunskaper och att variansen därför är liten när den kopplas till elevers prestationer. Hypotesen om att det finns en brytpunkt för betydelsen av ämneskunskaper får också stöd i en studie av Monk13. Där framgår att en lärares kunskaper i de ämnen denna undervisar i har en posi- tiv betydelse för elevernas lärande, men att effekterna av ämnes- kunskaperna avtar ju läraren läst ämnet i fråga och varierar för olika typer av studerande. Ämneskunskapernas bety- delse ökar för elever i senare årskurser. och beskriver sambandet som krökt, med avtagande betydelse ovanför en viss nivå av utbildning.14 Vad gäller betydelsen av pedagogisk/didaktisk kompetens fann Monk att lärare som genomgått kurser i pedagogik hade en positiv påverkan på elevernas lärande och att denna effekt ibland var mer betydelsefull än ytterligare kurser i ämnet (i detta fall matematik).15 Darling-Hammond16 redovisar flera undersökningar som iden- tifierar ett positivt samband mellan pedagogisk/didaktisk utbild- ning och elevresultat, bland annat en forskningsöversikt över sam- bandet mellan en komplett lärarutbildning och studieresultat. I 11 studier av 13 rankades välutbildade lärare högre än lärare utan full- ständig lärarutbildning, dvs. lärare som saknade lärarutbildning eller som påbörjat men inte slutfört sådan utbildning. I en genomgång av äldre forskning om betydelsen av ämnes- kunskap jämfört med pedagogisk utbildning har och 12Gustafsson, och (2002) Ekonomiska resursers betydelse för pedago- giska resultat – en kunskapsöversikt. 13Monk, D.