sou · H1B330 · 2013-05-03 00:00:00 — 9Black, and (1998) Inside the : Raising Standards Through Classroom Assessment. visar att en förbättrad praxis i fråga om formativ bedömning skapar verkliga och betydande förbättringar av lärandet. Effekterna är större än för de flesta andra som redovisas i samband med utbild- ningsinterventioner. Ett krav för att bedömning ska fungera forma- tivt är, menar forskarna, att resultaten måste användas för att an- passa undervisningen. I en annan artikel10 noterar m.fl. att många forskare anser att formativ och summativ bedömning är så olika till sina syften att de båda formerna måste hållas isär. De konstaterar att kraften i sådana argument onekligen stärks när man beaktar de negativa in- fluenser som begränsade summativa prov av high-stakes-typ11 kan ha på undervisning. Det är emellertid, menar de, orealistiskt att tro att lärare och elever kommer att kunna hålla isär de båda formerna av prov. Så länge det finns summativa prov blir därför i stället utmaningen att försöka åstadkomma en mer positiv relation mellan de två bedömningsformerna. Enligt forskarna kan klassrumsprakti- ken förbättras genom att de summativa proven så långt möjligt används för formativa syften. Eleverna kan till exempel engageras i reflekterande granskning av det arbete de har gjort så att de kan planera för framtida förändringar, uppmuntras att ställa och besvara frågor som ökar deras för- ståelse för bedömningsprocessen och lär sig att förfina sina framtida ansträngningar, och genom kamratvärdering och självvärdering uppmuntras att an- vända olika slags kriterier för att förstå hur deras arbete kan förbättras, t.ex. genom att eleverna får omarbeta provsvar i klassen. Utredningen konstaterar att det finns stöd i forskningen för att olika former av formativ bedömning under vissa förutsättningar kan stödja elevers lärande på ett positivt sätt. Om skriftliga om- dömen fungerar som en form av formativ bedömning finns därför 10Black, , m.fl. (2004) Working Inside the . Assessment för Learning in the Classroom. 86, Nr. 11Prov av high-stakes-typ är prov där resultaten är av stor betydelse för elevens fortsatta ut- bildnings- och arbetmarknadsmöjligheter. I kan provresultat även vara viktiga för lära- rens anställning och lönesättning. Resultaten på de svenska nationella proven har betydelse för betygssättningen av svenska elever. De har därmed egenskaper som är gemensamma med prov som är high-stakes, dvs. prov där mycket står på spel för den enskilde eleven. förutsättningar för att de ska kunna ge effekter på elevernas kuns- kapsresultat. 4.2Nationella prov i fler årskurser och i flera ämnen 4.2.1Beslutade och genomförda åtgärder omfattade det nationella provsystemet för grund- skolan icke obligatoriska nationella ämnesprov i årskurs 5 (årskurs 6 för specialskolan) i svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik samt obligatoriska nationella ämnesprov i samma ämnen för årskurs 9 (årskurs 10 för specialskolan). Från och med innevarande läsår omfattas följande nationella ämnesprov, samtliga obligatoriska: -Svenska/svenska som andraspråk Årskurs 6 (årskurs 7 i specialskolan) -Svenska/svenska som andraspråk -Biologi, fysik och kemi (utprövningsomgång) -Geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap (utprövningsomgång) Årskurs 9 (årskurs 10 i specialskolan) -Svenska/svenska som andraspråk -Biologi, fysik och kemi -Geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap (utprövningsomgång) Förändringen är en följd av flera beslut av regeringen. Som nämnts i kapitel 3 beslutade regeringen att införa mål och nationella ämnesprov i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 3 i . gavs därutöver i uppdrag att utforma nationella prov i de berörda ämnena till vår- terminen 2009. Nationella prov i matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 genomfördes i en utprövningsomgång12 och permanentades . beslutades att det skulle införas nationella prov i bio- logi, kemi och fysik i årskurs 9 och att de dåvarande proven i års- kurs 5 skulle bli obligatoriska. Även de nationella proven i i biologi, kemi och fysik i årskurs 9 utprovades för att per- manentas . Från och med /12 ersattes de tidigare ämnesproven i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska i årskurs 5 med motsvarande prov i årskurs 613. Regeringen menade i propositionen att provsystemet framför allt bör syfta till att stödja en likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning samt ge underlag för analys av i vilken utsträckning kunskapskraven nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på natio- nell nivå. Regeringen underströk att de nationella proven i årskurs 9 ska användas för att bedöma elevernas kunskapsutveckling och som ett stöd för betygssättning. ska lärare använda proven som stöd vid betygssättning även i årskurs 6. I regleringsbrevet för 201114 fick i uppdrag att utar- beta samt förbereda införandet av nationella ämnesprov i årskurs 6 i och sameskolan samt i årskurs 7 i specialskolan i sven- ska, matematik och engelska för att användas från och med vårter- minen 2012. fick också i uppdrag att utarbeta och förbereda in- förandet av nationella ämnesprov i årskurs 6 i och sameskolan samt i årskurs 7 i specialskolan i biologi, fysik och kemi (NO) samt i geografi, historia, religion och samhällskunskap (SO). I uppdraget ingick vidare att utarbeta och förbereda införandet av nationella ämnesprov i årskurs 9 i och i årskurs 10 i specialskolan i geografi, historia, religion och samhällskunskap. En obligatorisk utprövningsomgång genomförs för samt- liga prov som ingick i uppdraget. Proven ska börja användas från och med . En elev ska endast göra ett prov i SO respektive ett prov i NO per årskurs och år. 12SKOLFS 2009:3 föreskrifter om utprövning av ämnesprov i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 3 i /2009. 2008/09:87 Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan. 14U2011/7200/S Regleringsbrev för avseende . 4.2.2Vad säger forskning och utvärdering? Studier från och flera andra länder pekar, enligt och , på olika typer av såväl direkta som indirekta åter- verkningar på elever, lärare och undervisning av de formella och externa prov- och bedömningssystemen i dessa länder. Sådana prov- och bedömningssystem kan huvudsakligen beskrivas som summativa till sin karaktär och används exempelvis för jämförelser mellan skolor, kommuner och länder. Enligt och visar forskningen bland annat att elevers fokus på att klara proven ersätter ett egentligt lärande, att undervisningens innehåll begränsas till att omfatta endast det som testas och att både lärare och elever känner sig pressade i för- hållande till proven. De pekar också på att en del forskare funnit positiva effekter av olika slags bedömningssystem. Prov sätter exempelvis fokus på viktiga kvaliteter och kriterier som elever ska förstå och lära sig. Det blir också möjligt att se att prestationerna förbättras . Koretz m.fl.16 konstaterar att vissa forskare inte betraktar det som en oönskad eller negativ konsekvens att lärare förbereder sina elever för prov (teaching to the test) så länge som proven leder lärarna att fokusera på breda kunskapsområden och proven mäter förmågor snararare än innehåll som är anpassat till de slags frågor som återkommer i provet. Enligt forskarna visar emellertid deras resultat tydligt att lärare som de studerat fokuserade på det inne- håll som var specifikt för det test som användes i delstaten i fråga, snarare än att försöka förbättra prestationerna i den bredare me- ning som vi skulle önska oss. Koretz17 konstaterar vidare i en senare artikel att förbättrade resultat på tester som används i syfte att utkräva ansvar av skolor och lärare inte ger tillräckliga belägg för att undervisningen verk- ligen har förbättrats och att införa sådana tester inte är tillräckligt för att stimulera förbättringar. Incitament att förbättra provresultat är inte alltid det samma som att förbättra prestationer, och att en- 15Håkansson, och (2012) a.a. 16Koretz, ., m.fl. (1991) The Effects of High-Stakes Testing On Achivement: Preliminary Finidings About Generalization Across Tests in R. L. (chair) Effects of High- Stakes Educational Testing on Instruction and Achivment. 17Koretz, (2000) Limitations in the Use of Achivement Tests as Measures of Educators dast fokusera på sådana tester medför att alltför många såväl goda som dåliga praktiker förblir ouppmärksammade. I en kunskapsöversikt om prov redovisas 18 studier från olika länder och i olika ämnen18. Sju av dessa innehöll resultat som visade på positiva (dvs. avsedda) förändringar av arbetet i klassrummet som en följd av att man infört nya nationella prov eller storskaliga bedömningsprogram – några av dessa visar dock på en del icke avsedda och icke önskvärda effekter. Elva studier visade hu- vudsakligen på negativa effekter. Dessa var ofta kopplade till att provresultaten användes för beslut om eleverna (betyg) eller skolan (skolinspektion, ranking). De anpassningar som lärare gjorde moti- verades då primärt av en strävan att höja elevernas provresultat och innebar inte att man i grunden ändrade praktik för att öka kvali- teten i elevernas lärande. Enligt Korp19 visar amerikanska studier att vid summativ be- dömning, till exempel inför betygssättning, tenderar lärare att över- gå till förmedlingspedagogik, undervisningstiden prioriteras till de ämnen som proven ges i och till kunskapsformer som testas. Det gör att mål relaterade till kreativitet och elevernas personliga och sociala utveckling kommer i skymundan. Mycket tid ägnas åt att förbereda eleverna för proven, särskilt åt att drilla elever på lägre prestationsnivåer i baskunskaper. menar sammanfattningsvis att detta visar att relationen mellan bedömning och undervisning är komplex och beror på många olika faktorer. Utredningen konstaterar att de flesta forskare tycks mena att prov som ges nationellt kan ge viktig kunskap om vad det egna skolsystemet faktiskt presterar. Deras kritiska invändningar hand- lar främst om hur olika typer av prov och provsituationer påverkar elevernas lärande, såväl innehåll som omfattning, dvs. provens ef- fekter ur ett bredare läroplansperspektiv. Även om proven görs så breda som möjligt kan de endast mäta en begränsad del av det stoff som eleverna ska lära sig enligt läro- 18Korp, (2011) a.a. Den studie refererar till är Nordenbo, S.E., Allerup, P., , H.L., Dolin, J., , H., Søgaard , M., , R.V., Svendsen, M.M., Tiftikçi, N.,Wendt, R.E., & Østergaard, S. (2009). Pædagogisk brug af test – Et systematisk review : Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Uni- versitet. 19Korp hänvisar till , W. och R. Deakin systematic review of the impact of summative assessment and tests on students motivation for learning. I Research Evidence in Education Library. EPPI-Centre, Unit, tion, . (2002). plan och kursplaner. Koretz20 menar till exempel att proven även styr bort från mer komplexa förmågor (higher order thinking) av det slag som återfinns i den svenska läroplanens inledande avsnitt med mål och riktlinjer. Ju högre insatser som står på spel för skolan och eleverna, desto starkare negativa effekter kan de få på undervis- ningen. Koretz menar därför att nationellt utformade prov – som han i och för sig anser nödvändiga – endast bör användas för att utvärdera skolsystemet som helhet och inte på skolnivå samt endast som komplement till skolans och lärarnas egna prov och andra former av bedömnings och utvärderingsinsatser. Utredningen konstaterar att det inte har gjorts någon studie av vilka effekter de svenska nationella proven har på elevernas lärande. Mot bakgrund av forskningsläget inom området konstaterar vi vidare att relationen mellan externa kunskapsprov och läroplansmål måste betraktas som komplex och problematisk. I ett pågående forskningsprojekt vid gik och specialpedagogik vid , Grades: Com- parability, prognostic validity and effects on learning (COMP) stude- ras emellertid frågor om betyg och betygens effekter för lärande. Denna forskning har stor relevans för att bedöma troliga effekter av de reformer som diskuteras i detta avsnitt. Utredningen åter- kommer till resultat från i avsnitt 4.3. Skolinspektionen har, på regeringens uppdrag, rättat om ett statistiskt urval av redan rättade nationella prov. Vad resul- tatet av omrättningen visar är att det finns omfattande och stora avvikelser mellan ursprungsrättarens bedömning och Skolinspek- tionens bedömning av vissa prov. Det gäller framför allt de delprov där svar ges i form av en längre text, till exempel uppsatsskrivning. Här skilde sig ursprungsrättarens och Skolinspektionens bedöm- ning i av fallen. Avvikelsen ämnesprov för äm- nesprov spänner annars mellan i den senaste omrättningen 2012. Skolinspektionen har oftast bedömt att elevens prestation motsvarar ett lägre betyg än vad ursprungsrättaren be- dömt, även om det omvända förekommer. Det finns skillnader i bedömningar mellan ursprungsrättaren och Skolinspektionen över hela betygsskalan, men vanligast när det gäller höga provbetyg. 20 Koretz, . Uttalande i videofilm ( ). Skillnaderna mellan ursprungsrättarens bedömning och Skolinspek- tionens bedömning varierar kraftigt mellan olika skolor.21 4.3Betyg från årskurs 6 4.3.1Beslutade och genomförda åtgärder I budgetpropositionen för 200722 aviserade regeringen att man avsåg att utreda frågan om målrelaterade och obligatoriska betyg från årskurs 6. tillsattes sedan den arbetsgrupp i som lämnade sina förslag . Regeringens förslag beslutades av i slutet av 201024. Än- dringarna i skollagen (2010:800) trädde i kraft och tillämpades på utbildning från och med höst- terminen 2012. Förändringen innebär att betyg ska sättas vid varje terminsslut, i alla ämnen utom språkval, från och med höstterminen i årskurs 6 i , grundsärskolan (när betyg sätts) och sameskolan samt från och med höstterminen i årskurs 7 i specialskolan. I ämnet språkval ska betyg sättas från och med höstterminen i årskurs 7 i och från och med årskurs 8 i specialskolan. Rektorn får bestämma om det ska sättas sammanfattande betyg i de sam- hällsorienterande (SO) respektive naturorienterande (NO) ämnena i årskurs 6 i och sameskolan samt i årskurs 7 i special- skolan. I övrigt ska betyg sättas i varje ämne.25 I propositionen beskriver regeringen åtgärden att införa tidigare betyg som en av flera åtgärder för att påverka de försämrade studie- resultaten. Andra åtgärder som nämns är exempelvis satsningen på basfärdigheterna läsa-skriva-räkna, vilket vi återkommer till i kapi- tel 7, samt införandet av skriftliga omdömen och fler nationella prov. Betyg från årskurs 6 föreslogs för att ytterligare förbättra uppföljningen och utvärderingen av skolans arbete, och därmed möjligheten att tidigt sätta in stöd till de elever som verkligen har 21Skolinspektionen (2012) Lika för alla? Omrättning av nationella prov i och gymnasieskolan . 2006/07:1 Budgetproposition . 23Ds 2010:15 Betyg från årskurs 6. 2009/10:219 Betyg från årskurs 6 i , bet. 2010/11:UbU3, rskr. 2010/11:137. 2510 kap. 15–16 §§ skollagen (2010:800) för . Motsvarande bestämmelser för grundsärskolan, specialskolan och sameskolan finns i 11 kap. 19 §, 12 kap. 15–16 §§ och 13 kap. 16–17 §§ skollagen (2010:800). behov av detta. Enligt regeringen bidrar betygen till att elever som har svårigheter att uppnå kunskapsmålen uppmärksammas av rek- tor och lärare. För att en elev ska nå utbildningens mål och utveck- las till sin fulla potential behövs uppmuntran, stöd och hjälp såväl i skolan och i hemmet. Med tidigare betyg förbättras, enligt rege- ringen, även informationen till föräldrarna om hur det går för deras barn i skolan. I propositionen Betyg från årskurs 6 i grundskolan26 anger regeringen som ett av skälen till att elever bör betygsättas tidigare att eleverna därigenom får en tydlig information om sin kunskapsnivå och då har bättre förutsättningar att kunna höja kommande terminsbetyg. 4.3.2Vad säger forskning och utvärdering? Förändringarna av det svenska betygssystemet har varit många, vilket visar att betygssystemets utformning varit en återkommande skolpolitisk fråga. Utredningen har inte funnit att tidigare förändringar av betygssystemet har tagit utgångspunkt i resultat från forskningen. I propositionen om betyg i årskurs 6 konstaterar regeringen att forskningen i om betygens bety- delse för elevernas resultat är så pass begränsad att det inte går att uttala sig om några tydliga effekter. Inte heller de nu genomförda förändringarna vilar således på någon tung forskningsbakgrund. Förändringar har främst tagit sin utgångspunkt i ideologiska över- väganden och i erfarenheter om vilka problem som varit förknippa- de med det dittills gällande systemet. I en ofta citerad studie av redovisas dock forsk- ningresultat om sambandet mellan betyg och prestationer. Dessa pekar på att elever som bara får information om sin kunskapsut- veckling genom betyg reagerar olika beroende på prestationsnivå. De högpresterande elevernas motivation stärktes i studien. Trots detta var deras prestationer oförändrade. De lågpresterande elever- nas motivation sänktes däremot, liksom deras prestation på efter- följande prov. Även andra forskare konstaterar att summativ bedömning, dvs. betyg och olika slags prov som kan påverka elevens framtida utbild- 27Butler, (1988) Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: Effects of Task- involving adn Ego-involving Evaluation on Interest and Performance. nings- och yrkeskarriär, har en negativ betydelse för dels elevers motivation och prestationer, dels undervisning och lärande. En stor del av denna forskning indikerar att summativ bedömning har en negativ inverkan på motivationen att lära särskilt för svagpreste- rande elever28. Cameron29 menar dock att belöningar under vissa förutsättningar kan ha en positiv inverkan på elevers inre motiva- tion. diskuterar emellertid andra former av belöningar än just betyg. Det finns också värdefull svensk forskning som berör frågor om bedömning och betyg30. Det är sällan som effekter av olika betygs- system eller delar av ett betygssystem på elevers lärande uppmärk- sammas. Några intressanta, och delvis motstridiga, resultat finns dock även inom detta område. studie31 visar att betygens avskaffade på låg- och mellanstadium fick långsiktiga konse- kvenser för många barn, framför allt för barn från hem utan studie- traditioner. Rapporten visar ett samband mellan tidiga betyg och sannolikheten att genomgå (delar av eller fullständig) gymnasieut- bildning. Det gällde både för söner och döttrar till lågutbildade för- äldrar. Söner till högutbildade föräldrar gynnades däremot av att inte få betyg. Effekterna var dock inte särskilt starka. Rapporten konstaterar avslutningsvis att det är svårt att på basis av denna stu- die av en flera decennier gammal reform uttala sig om vilka konse- kvenserna nu blir när betygen återinförs i årskurs sex. Även och konstaterar att den empiriska forskningen kring konsekvenserna av att bli betygssatt är ytterst begränsad och sällan relaterad till själva betygssättandet. 28Se t.ex. W. and R. Deakin (2002 A systematic review of the impact of sum- mative assessment and tests on students motivation for learning. I Research Evidence in Educa- tion Library. EPPI-Centre, Unit, , ) samt W. and R. Deakin (2003) Testing and Motivation for Learning. Assessment in Education, Vol. 10, No. 29Cameron, (2001) Negative Effects of Reward on Intrinsic Motivation – A Limited Phe- nomenon: Comment on , Koestner and . Review of , Vol. 71, No 1. 30Den som ville veta mer om forskningsläget inom området rekommenderas dels Svensk forskning om bedömning – en kartläggning (rapportserie 2:2010), dels artikel Svensk forskning om bedömning och betyg 1990–2005 (Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. 31Sjögren, (2010) Betygssatta barn – spelar det någon roll i längden? IFAU Rapport 2010:8. 32Fredriksson, och (2011) Reformer och resultat: kommer regeringens utbildningsreformer att ha någon betydelse? Rapport till 2011/3. konstaterar, bl.a. mot bakgrund av studie, att införandet av betyg i årskurs 6 knappast kommer att ha några dramatiska effekter men att man möjligen kan förvänta sig en viss social utjäm- ning av de tidiga betygens återinförande. I en ännu opublicerad forskningsrapport33 från den s.k. COMP- projektet i presenteras preliminära resultat från en svensk kvantitativ studie om effekterna av betygssättning av elever i årskurs 6 på elevernas senare prestationer. Studien är en s.k. kvasi- experimentell studie som bygger på en longitudinell uppföljning av över 8 000 elever födda . Eleverna har delats in i två grupper beroende på om de fått betyg i årskurs 6 eller inte. Båda grupperna har fått betyg i årskurs 7. Resultaten visar att betyg differentierar utifrån elevernas kogni- tiva förmåga och kön, dvs. elever påverkas olika av att få betyg be- roende på sina olika förutsättningar och beroende på kön. Elever som på ett kognitivt test presterar resultat på låg till medelnivå på- verkas negativt av betyg medan elever som presterar höga resultat påverkas positivt. En liten grupp högpresterande flickor verkar få den gynnsammaste betygsutvecklingen om de fått betyg redan i årskurs 6 medan låg- till medelpresterande pojkar och flickor får en negativ betygsutveckling om de fått det. Studien visar således i stort sett inga positiva effekter på betygen för pojkar av att få betyg i årskurs 6 medan en liten grupp högpresterande flickor får högre betyg om de fått betyg i årskurs 6. Eleverna i studien betygssattes enligt den relativa betygsskalan (1-5) vilket enligt forskarna innebär att det finns en risk att resul- taten är i underkant jämfört med om dagens betyg hade använts. Skälet till denna effekt är att har en gräns för godkänt resultat (E) som enligt forskarna riskerar att påverka lågpresterande elever mer kraftfullt negativt jämfört med den relativa betygsskalan. Med den senare kom i stort sett alla elever vidare till nästa nivå inom skolsystemet, trots låga betyg. 33 Klapp, , and of Being Graded on Later Achivement – Evidence from 13-Year Olds in . 4.4.1Beslutade och genomförda åtgärder infördes efter beslut av regering och riksdag34 en ny betygsskala med sex steg i och motsvarande skolformer, där A representerar högsta och E lägsta godkända re- sultat medan betyg för icke godkänt resultat betecknas med F. I grundsärskolan ska betyg inte sättas på icke godkända resultat. Förslagen35 till revidering av betygsstegen hade lämnats av en ar- betsgrupp inom som fick sitt uppdrag av regeringen . För årskurs 9 fastställdes kunskapskrav för betygsstegen A, C och E. Kunskapskraven för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Kunskapskraven för betyget B innebär att kraven för C och till övervägande del A är uppfyllda. Betygsskalan gäller från och med även för be- tygen i årskurs 6. 2008/09:66 En ny betygsskala framhöll regeringen vikten av att det finns en väl fungerande uppföljning av elevernas lärande och att hem och skola har en levande dialog om elevens kunskaps- utveckling. Betygen är, enligt regeringen ett instrument för att möjliggöra detta, tillsammans med utvecklingssamtal, skriftliga omdömen och nationella prov. Fler betygssteg innebär enligt rege- ringen en ökad tydlighet i informationen till elever och vårdnads- havare bland annat genom att den nya betygsskalan ger lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kun- skaper och graden av måluppfyllelse. Att minska avstånden mellan betygsstegen bör också enligt regeringen öka elevernas motivation för att anstränga sig mer för att nå ett bättre resultat. Ett av syftena med den nya skalan är enligt propositionen att minska avstånden mellan betygsstegen för att öka elevernas moti- vation och vilja att anstränga sig mer för att nå bättre resultat.