sou · H1B330 · 2013-05-03 00:00:00 — 71Hargreaves, A. & , D. (2009) The Fourth : The Inspiring Future for Edcational Change. Thousand Oaks, : Corwin. 72Sahlberg, P. (2011) Finnish lessons – what can the world learn from educational change in ? 73Aasen m.fl. (2012) 74Bakken, A. & , J.I. (2012) For store forventninger? og ulikhetene i grunnskolekarakterer. själva reformarbetet och att hänsyn tas till skolans lokala förutsätt- ningar och lärarnas förståelse för sitt uppdrag.75 Enligt Scherp är det skolledarens främsta uppgift att skapa en gemensam förståelse av uppdraget bland lärarna.76 Erfarenheter från införandet av en ny läroplan i visar att en läroplansreform i vissa fall kan få ett relativt snabbt genom- slag. Den strategi som användes var ett stegvis genomförande kompletterat med stöd till lärare via peer support och coacher. Lärarna uppmanades att vara aktiva och engagera sig i läroplansutvecklingen genom dialog och gemensam reflektion. Processen sträckte sig där lärares engagemang och synpunkter sattes i centrum. Det som kan konstateras är att ett stegvis genomförande där lärare bereds tid för att ta till sig något nytt kommer att påverka deras planering och undervisning. Aktiv medverkan och delaktighet, där lärare inte behandlas som en homo- gen grupp, tycks således underlätta en reformering.77 lyfter fram hur viktigt lärarnas professio- nella kapital är för att nå bra resultat i skolorna. Lärarnas profes- sionella kapital består av (a) mänskligt kapital, som handlar om lärarnas förmåga att undervisa, (b) socialt kapital, som handlar om hur bra lärarna är på relationer med varandra och eleverna, samt (c) beslutskapital som har med förmågan att fatta bra beslut i komplexa situationer att göra. Lärare som har mycket mänskligt och socialt kapital lyckas bäst. En slutsats som de båda forskarna drar är att det är väldigt viktigt att kombinera det mänskliga och sociala kapitalet. Beslutskapitalet är något som lärare skaffar sig genom långvarig erfarenhet och genom att tillsammans med andra reflektera över sitt arbete.78 har undersökt engelska skolreformers genomslag på den lokala nivån och drar slutsatsen att reformarbetet behöver fokusera lärande, undervisningsmönster och förbättringskapacitet. Han har i detalj analyserat verkningsfulla krafter som om de underhålls i ett reformarbete tycks leda till förbättrade elevpre- stationer. De är (a) personligt lärande för eleven där man skapar flexibla utbildningsvägar, (b) att professionell undervisning bedrivs, 75 , A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället. : ; Goodson, I. (2003) Vad är professionell kunskap? 76Scherp, H-Å. (2005) Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv. 77Livingstone, K. (2012) Teachers Engaging in Peer-monotoring to Improve Pupil Learning. CIDREE årsbok 2012. 78Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012) Professional Capital: Tranforming Teaching in . vilken är den enskilt mest betydelsefulla faktorn för elevers lärande, (c) nätverk och samarbete mellan skolor som kan stödja arbetet med att ta fram praxisnära lösningar på problem, fokusera lärande- och undervisningsmönster samt utarbeta och genomföra en vision om skolans roll i närsamhället samt (d) intelligent ansvarighet som handlar om att få till stånd en balans mellan det nationella behovet av uppföljning och kontroll och det professionella behovet av for- mativ bedömning och självvärdering. menar att dessa fyra drivkrafter hålls samman av det han vill kalla ett systematiskt ledar- skap, som inte endast har ett intresse för den egna skolan utan som omfattar ett engagemang för hela utbildningssystemet.79 Sammantaget visar i sina empiriskt grundade analyser att det är på de skolor där man skapar gemensamma referensramar som man förmår att möta reformer och det är också där som man når bäst resultat. De gemensamma referensramarna handlar då om att sprida väl fungerande lärande- och undervisningsmönster på den egna skolan, men också till andra skolor via nätverk. Det handlar också om ett ledarskap som sätter in den egna skolan i ett vidare samhälleligt sammanhang med en stark vision om dess betydelse för elevens uppväxt och bildning.80 hävdar, bl.a. mot bakgrund av tidigare forskning, att man inte kan förvänta sig några omedelbara eller stora förändringar i skolpraktiken som följd av en läroplansreform. Däremot kan en sådan reform leda till att olika typer av åtgärder och insatser sätts igång, t.ex. kompetensutveckling och utgivning av nya läromedel. Sådana förändringar kan vara väl så viktiga som själva reformen, menar hon.81 Fullan menar att kompetensutveckling och skolutveckling inte kan ske oberoende av varandra. Den kompetensutveckling man deltar i måste hålla en viss kvalitet och det är också viktigt att för- och efterarbetet är genomtänkt och engagerande annars kan följden bli att det önskvärda resultatet uteblir.82 En nyckelfaktor för refor- mers genomslag som Fullan tar upp är det upplevda behovet av en förändring som ligger i linje med reformens intentioner. Motiva- tionen till förändring av t.ex. undervisningen kan framträda i den 79Hopkins, D. (2012) Exploding the Myths of School Reforms. Camberwell: (). 81Bachmann, K.E. (2005) Laereplanens differens. Formidling av laereplanen til skolepraksis. : Pedagogisk institutt, , . 82Fullan, M. (1995) School Development – the new Meaning of Educational Change. stund lärare ser att den aktuella förändringen är meningsfull, kan ge större arbetstillfredsställelse eller förbättrar elevernas prestationer. Fullan hänvisar också till en rad studier där rektors ledarskap i sam- band med skolreformer sätts i fokus. Han menar att ett framgångs- rikt ledarskap kan inverka indirekt på undervisningen genom förändringar i skolkulturen. Rektors förmåga att stödja lärares gemensamma arbete med att utveckla det egna arbetet anges som en väsentlig faktor för att förändringar i riktning mot refor- mintentioner ska komma till stånd.83 visar att en faktor som underlättar ett genomförande av reformer är om de som ska genomföra dem får vara med och påverka redan initialt. Dialog och lokalt ansvar ger förutsättningar för reformering. Det gör också en bra problem- analys av läget inför en reform och att det finns konsensus kring denna. Självvärderingar förfaller också vara ett positivt inslag då de ge förståelse för förändringsbehov och hur utveckling kan ske.84 Reformimplementering och annan skolutveckling är ett arbete som tar tid och kompetensutveckling är alltid en del av detta arbete, menar . Att lärare ges möjlighet att reflektera över sin egen praktik och diskutera den både med lärare på den egna skolan och lärare på andra skolor och på så sätt ta del av andras praktik är ett led i skolans utveckling.85 är inne på en liknande linje när hon lyfter fram pedagogisk handledning och lärande samtal kring synen på lärande, pedagogrollen och upp- draget som ett sätt att förankra reformer och arbeta med skolut- veckling bland lärare. Genom lärande samtal och gemensam reflektion kan man synliggöra hur lika respektive olika lärare tänker och genomför sitt uppdrag och åstadkomma ett fördjupat samtal kring dessa frågor.86 menar att en förklaring till den finska skolans stora framgångar i internationella studier är att man avstått från att reformera den. I stället har man haft stor tilltro till lärarkårens professionalitet och lärarna har fått ägna sig åt pedagogisk 83Fullan, M. (2001) The new Meaning of Educational Change. 84Alexander, R. (ed) (2010) Children, their World, their Education. Final report and recommendations of the . 85Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999) När ingen facit finnsom skolutveckling i en decentraliserad skola. 86Nordström, E. (1999) Lärande samtal som redskap i handledning – några tankar och erfarenheter i anslutning till ITiS. : ; , E. (2002) Pedagogisk handledning. En studie av lärande samtal kring lärares uppdrag. utveckling och mindre åt administration, dokumentation och annat arbete som ligger vid sidan av själva undervisningen. En annan för- är att man ser det som föräldrarnas uppgift att lära barnen saker som icke-våld, jämlikhet, kostvanor m m. Om staten skulle lägga över delar av detta föräldraansvar på skolan skulle tid tas från undervisningen, vilket skulle bidra till sämre resultat.87 nationella utvärderingar av förskolan visar emeller- tid att det inte alltid behöver ta så för större läroplansre- former att slå igenom. I den första nationella utvärderingen visade det sig att läroplanen efter reformen fått ett relativt starkt genomslag. Detta kan jämföras med de ovan beskrivna erfarenheterna från skolområdet där större läroplansre- former ofta tar 10–innan de får genomslag. En orsak till det snabba genomslaget i detta fall kan vara att läroplanen var efter- längtad och hade hög legitimitet på alla nivåer: bland ledningsansva- riga, rektorer och pedagogiskt verksam personal. En annan bidra- gande orsak till det snabba och starka genomslaget kan vara att läroplanen fångade upp vissa utvecklingstendenser som redan var på gång i förskolan senare del och skrev fram dessa som en norm för alla förskolor. Detta innebar att läroplanen av många uppfattades som ett dokument som beskrev och satte ord på det arbete som redan bedrevs i förskolan. Resultaten visade också att läroplanen hade bidragit till att höja förskolans status och fun- gerat som ett bra stöd för personalen i det pedagogiska arbetet88. Det bristande stöd för reformer som Sarason respektive Tyack & Cuban lyfte fram som ett hinder för reformers genomslag förelåg således inte i detta fall. Den senaste nationella utvärderingen visade att läroplanen, efter att den infördes, fått en allt större betydelse för verk- samheten. Läroplanens implementering och genomslag uppfattades av många som den största förändringen i förskolan . Läroplanen har haft stor betydelse som drivkraft för att utveckla verksamheten och många av de förändringar som ägt rum i försko- lan efter läroplansreformen kan till stor del kopplas till reformen och läroplanens införande. På många försko- lor fungerar läroplanen som ett levande dokument som genomsy- rar den verksamhet som bedrivs. På och lokal nivå 87Sahlberg, P. (2011) Finnish lessons – what can the world learn from educational change in ? 88Skolverket (2004) Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. används läroplanen som en grund för att formulera egna mål, för kompetensutveckling och kvalitetsarbete samt för utvärdering av verksamheten.89 I fallstudierna uttryckte personalen en medvetenhet om försko- lans uppdrag som bygger på en lång tradition och som innebär att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet och förutsätter varandra. framgår det att tyngdpunkten förskjutits mot en ökad betoning på barns lärande efter förskolereformen, något som framkom redan i den första utvärderingen och som i den senare framgick ännu tydligare. Det förekom också en starkare betoning på förskolans roll som en förberedelse för skolan.90 3.2Hinder för reformers genomslag – faktorer som försvårar Internationell forskning visar att orsaker till att reformer får dåligt genomslag eller ger oönskade effekter kan vara att reformerna har bristande stöd, att de innehåller oklarheter och inre motsättningar, att det finns bristande förutsättningar när det gäller genomförandet eller att reformerna inte är tillräckligt starka i förhållande till exi- sterande traditioner och etablerade system.91 har i sin genomgång av engelska skolreformers genom- slag konstaterat, till skillnad från flertalet andra forskare, att refor- mer i vissa fall har fått ett bra genomslag och till en början lett till förbättrade elevresultat. Detta inträffande bl.a. efter införandet av en omfattande testverksamhet och en utbyggd skolinspektion. hade emellertid ytterligare förbättringar uteblivit och elevresultaten gick t o m tillbaka. förklarar detta med att det inte funnits en uppbyggd förbättringskapacitet på skolorna som kunnat förvalta de vunna erfarenheterna och se till att de hål- lits vid liv.92 De översikt över sidoeffekter av infö- randet av skolinspektion och tester i visar att inga positiva effekter på skolornas kvalitet och elevresultaten kunde konstateras. En negativ sidoeffekt var att reformen ledde till fönsterskyltning där skolorna ansträngde sig att visa upp sig från sin bästa sida för att få goda omdömen av inspektörerna (teaching to inspection). 89Skolverket (2008b) efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan. 91Sarason, S.B. (1990) The Predictable Failure of Educational Reform. : Jossey- Bass Publishers. Tyack, D. & Cuban, L. (1995) Tinkering toward Utopia. A century of public school reform. 92Hopkins, D. (2012). En annan negativ effekt var att undervisningens innehåll inriktades mot det som skulle komma att fokuseras på i testerna (teaching to the test). En tredje effekt var ökad stress bland lärare och elever.93 De förändringar i styrningen av engelsk skola som genomförts har inneburit stora förändringar från en lärarstyrd och lokalt styrd skola till en skola mer aktivt styrd och intervenerad av staten. Nya läroplaner där baskunskaper i framför allt läsa och räkna, rekommendationer om hur undervisningen bör bedrivas och en ökad mängd prov och inspektioner är andra inslag i reforme- ringen av den engelska skolan. Den omfattande utvärderingen av primary school, , pekar mot att refor- merna fått dåligt genomslag då de inte var förankrade hos och vann legitimitet hos lärarkåren. De har inte fått något större genomslag i undervisningen och lett till andra effekter än de förväntade. De nationella strategierna har haft en mindre effekt än förväntat på standarden i läsning och det finns tecken på att intresset för läsning minskat liksom att stressen bland elever ökat. En annan effekt ver- kar vara att lärarna avprofessionaliserats.94 Primary Rewiev visar också att om reformtrycket kommer ovanifrån och bygger på för lärare oklara utgångspunkter tar lärare inte till sig intentioner och de ger få spår i planering och undervisning. I sådana fall tar det sannolikt innan en reform blir verklighet och då den kommer till stånd blir den omstöpt och anpassa till lärares sätt att tänka. Det gäller också om reformer kommer tätt inpå varandra tidsmässigt och omfattar många delar av skolan. Centrala försök att genom föreskrifter förändra pedagogiken, har, som man gjort i , mycket svårt att få genomslag. Det leder till att lärare tappar lusten och känner sig kontrollerade, men det förändrar inte lärares arbete i något väsentligt avseende. Möjli- gen påverkas den läroplan som faktiskt genomförs indirekt via nya läromedel och kompetensutveckling. Ett annat hinder som CPR framhåller är om analyser av förändringsbehov inte överensstäm- mer med vad som lärare uppfattar som rådande verklighet. Myter, som till exempel att engelska skolor präglas av progressivism före 93De , I.F. & , F.J.G. (2007) Effects and side effects of inspections and accountability in education: an owerview of empirical studies. , Vol 33, No 3, 2007, pp. 94Alexander, R. (ed) (2010) Children, their World, their Education. Final report and recommendations of the . , gör lärare tveksamma och hindrar genomförandet av nya reformer.95 uppmärksammar svenska förhållanden och vilka faktorer som har betydelse för resultaten i . De baserar sin översikt på forskning kring reformeringen av den svenska skolan och redovisar en rad icke förvän- tade eller icke önskvärda förändringar, vilka de menar måste förstås i sin komplexitet. Den linje som präglat reformeringarna är ökad kontroll och större krav liksom åtskiljande av elever med olika för- utsättningar och bakgrund (ökad valfrihet). Reformer inom skol- området påverkas inte bara av intentioner utan också av en rad samhälleliga och personliga faktorer. Översikten diskuterar detta utifrån fyra breda analytiska teman: segregation, decentralisering, streaming och individualisering. Författarna kan konstatera att i samtliga avseenden har förändringarna varit negativa och tillsam- mans kan de belysa de försämrade elevresultaten. Det mest grundläggande problemet vad gäller skolreformer och skolutveckling är enligt Fullan att alla i verksamheten inte har en tydlig bild av vad förändringar i verksamheten är bra för, vad för- ändring egentligen är och hur utveckling sker. Utifrån detta hävdar att utveckling måste ske genom shared meaning, dvs. att de grundläggande förutsättningarna är tydliga för alla.96 Fullan menar också att en orsak till varför skolreformer och andra initiativ tagna uppifrån misslyckas är att beslutsfattare inte är fullt medvetna om hur verkligheten ser ut för de som arbetar i skolan. För att en implementering ska bli lyckad krävs det att man förstår värderingar, idéer och erfarenheter i själva verksamheten, men också att förändringarna förankras så att personalen i skolan inte enbart känner sig ålagda att genomföra förändringar. Om de inte känner sig delaktiga leder det i regel till låg motivation, miss- tänksamhet och kanske till och med motstånd till förändring.97 Hinder för utveckling kan också ses utifrån ett mikroperspektiv, dvs. utifrån varje enskild individ. När ett reformarbete inleds fun- derar lärare ofta mer över hur reformen kommer att påverka deras eget arbete än vad som är målet med förändringen. Fullan påpekar att många lärare förhåller sig avvaktande i inledningsskedet och mer vill fokusera på nutid än framtid. Man tycker sig inte ha tid för 96Fullan, M. (1995) School Development – the new Meaning of Educational Change. förändringar även om man är öppen för en sådan utveckling . Kommer förslagen till förändringar dessutom utifrån blir de svårare att genomföra. Sammanfattningsvis menar att man kan se hinder både på organisations- och individnivå och att det är viktigt att tänka på att en förändring är en process, eller som Fullan utrycker det: Change is a process, not an event.98 Skolkulturer är stabila och svåra att förändra. Detta får till följd att den policy som utformats på central nivå eller på formulerings- arenan kan få mycket svårt att genomsyra skolverksamheten eller realiseringsarenan på ett sätt som överensstämmer med intentio- nerna på policynivå.99 menar att bristen på tid är det största hindret för skolreformers genomslag och skolut- veckling. I samband med införandet av Lpo 94 skrev de att den nya läroplanen, den förändrade lärarrollen och det utökade ansvaret kräver tid: tid för samtal, eftertanke och reflektion, tid för att följa och utvärdera, tid för att sätta sig in i nya saker och tid för att utveckla lärarnas kompetens. Författarna menar att många inte känner sig ha den tid som krävs för utveckling, utan att det är något som man får arbeta med på övertid. I en studie av satsningen på IT i skolan konstaterade för skolutveckling att förändringstakten var långsam och att detta hade sin orsak i traditionella idéer som finns inbyggda i sko- lan. Med detta menas att skolan har rigida strukturer för till exem- pel hur scheman planeras, hur skollokaler ser ut och vilka lärome- del som används och dessa strukturer är svåra att förändra.101 nationella utvärderingar visade att en del inre oklar- heter i förskolereformen kan ses som en orsak till att vissa bieffek- ter kunde påvisas i utvärderingarna. Förskolans övergång till utbildningssystemet innebar en övergång till ett mål- och resultat- styrt system, där man i skolan av tradition utvecklat ett annat sätt att bedöma resultat och måluppfyllelse än man har i förskolan. För- skolans läroplan innehåller emellertid, till skillnad från den då gäl- lande läroplanen för , inga uppnåendemål utan endast strävansmål. En konsekvens av detta är att enskilda barns resultat inte ska bedömas eller utvärderas i förskolan. 98Ibid., s 94. 99Lindensjö & (1986) Utbildningsreformer och politisk styrning. 100Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999) När ingen facit finnsom skolutveckling i en decentraliserad skola. 101Myndigheten för skolutveckling (2003) En sten i rullning – erfarenheter av förändr- ingsarbete i skolan genom ITiS. : Svensk information. uppnåendemål och strävansmål problematiserades dock inte innan eller i samband med reformens genomförande.102 Den första utvärderingen visade också att vissa kommuner och förskolor formulerat egna uppnåendemål för vad barnen ska kunna i en viss ålder. Detta kan ses som en bieffekt av reformen, som del- vis kan ha att göra med inre oklarheter i reformen och läroplanens målstruktur, men också med själva övergången till ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem där skolans sätt att bedöma måluppfyllelse, via kommunernas styrning, påverkat verksamheten i förskolan.103 Den senaste utvärderingen visade också att användningen av individuella utvecklingsplaner (IUP) ökat kraftigt i förskolan, trots att varken läroplanen eller någon annan förordning anger några krav på IUP i förskolan. I nästan hälften av alla kommuner fanns centrala beslut om att införa IUP i alla skolformer. Men det är inte okomplicerat att använda IUP i förskolan. Aktuell forskning visar att bedömningarna i utvecklingsplanerna i vissa fall tenderar att bli betygsliknande i strid mot nationella direktiv om att enskilda barns prestationer inte ska utvärderas eller bedömas i förskolan. Utvecklingsplanerna innehåller ibland också värderingar av barns personliga egenskaper i strid med allmänna råd.104 Ett annat tydligt resultat i den senaste utvärderingen var att användningen av diagnos- och bedömningsmaterial som fokuserar enskilda barns utveckling har ökat i förskolan. Merparten av dessa material är kopplade till kommunernas satsningar på språk och språkutveckling, ett område som prioriteras både i skolplanerna och i kommunernas satsningar på kompetensutveckling, men även diagnosmaterial kring t.ex. matematisk utveckling och läsutveck- ling förekommer i relativt många kommuner. Den senaste utvärde- ringen visar således på en ökad kartläggning och bedömning av enskilda barns utveckling inom olika områden. Dessa kartlägg- ningar sker ibland utifrån vissa kravnivåer eller uppfattningar om vad barn normalt ska kunna prestera vid en viss ålder. Denna utveckling kan förmodligen delvis kopplas till införandet av läro- planen och den ökade betoningen på barns lärande, men den ökade användningen av bedömningsmaterial är även en del av en större internationell trend.105 102Skolverket (2004, 2008b). 103Skolverket (2004). 104Vallberg-Roth, A-C. & , A. (2008) Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom – likriktning med variation. Pedagogisk forskning i , nr 2/2008. 105Skolverket (2008b). Sarason har analyserat bristerna med top-down styrda läro- plansreformer, där det i regel ges för lite tid för genomförandet, fästs för lite uppmärksamhet vid de underliggande problemen med arbetet i klassrummet samt att lärarna får för lite stöd i implemen- terings-arbetet.106 Vanderberghe fann emellertid klara problem även med bottom-up reformer, något som medförde att han föreslog en blandform, där input från nationell nivå kombineras med reflektion och feedback från lokal nivå (skolor och lärare).107 Hodgson m.fl. menar att i kan ses som ett exempel på en sådan blandform.108 I den pågående forskningen kring implementeringen av Kun- skapslyftet i visar Engelsen att läroplanen LK 06 ger lite eller ingen hjälp hur man ska översätta läroplanens formuleringar till konkret undervisning. En av hennes viktigaste invändningar är att man på lokal nivå inte får någon hjälp genom vägledningar eller annat material från den nationella nivån.109 har, i likhet med Engelsen, funnit brister i implementeringen av LK 06 så tillvida att huvudmännen inte uppfyller sin roll i samband med implementeringen på ett tillfredsställande sätt.110 , Pröitz & Aasen menar att reformen fått ett positivt mottagande i kommu- nerna och att stora kommuner har större förväntningar på refor- men än mindre kommuner. Resultaten visar också på brister när det gäller implementeringen av reformen och att det främst är större kommuner som har kompetens och resurser att genomföra refor- men.