rfr · H00WRFR9 · 2013-01-01 00:00:00 — Analysen visade vidare att familjetyp, familjens socioemotionella status och moderns utbildningsnivå har betydelse för när barnen börjar i förskola eller familjedaghem, vilket innebär att familjens socioekonomiska status alltså får betydelse för hur länge barnet deltar i förskoleverksamhet, och därmed också hur mycket barnet påverkas av dess innehåll (1992b, 1999). Den andra studien bekräftade att längden på förskolevistelsen har betydelse, då man kunde konstatera att barn som började förskolan innan de var lyckades bättre på tester som syftade till att mäta barnens kognitiva förmåga än barn som började senare eller hade varit hemma (m.fl. 1997a). Bland de internationella studier som redovisas återfinns en från där en longitudinell studie visade bl.a. att barn som vistats i förskola presterade genomsnittligt bättre än andra barn. Framför allt framhölls betydelsen av kvaliteten i interaktionen mellan personal och barn. De effekter av förskolevistelse som påvisades var också långsiktiga och kunde urskiljas fram till dess att barnen var (Wylie & 2003). Därutöver redovisas ett brittiskt projekt (the Effective Provision of Pre-school Education, EPPE) som startade med syftet att följa ett stort antal barn från 141 förskolor, som jämförs med barn som varit hemma. En delstudie till projektet som publicerades (Sammons m.fl.) visade att drygt en tredjedel av förskolebarnen hade låga testpoäng i bedömningen av kognitiv kapacitet då de började förskolan, men att endast en femtedel presterade på samma nivå när de slutade förskolan. För de barn som inte gått i förskola var motsvarande andel dryga vid tiden för skolstart. Dessa skillnader kvarstod även med hänsyn till skillnader i bakgrundsvariabler, såsom familjebakgrund. Forskarna identifierade störst skillnader mellan grupperna i fråga om språkutveckling, förståelse av tal och siffror, och, i mindre utsträckning, läsförberedelse. Resultaten visade även att ju barnen vistats på förskolan, desto bättre resultat fick de på tester och bedömningar. Detta gällde i särskilt stor utsträckning i fråga om barnens språkförmåga och taluppfattning. Forskarnas slutsats var därmed att förskolan kan spela en viktig roll för att ge alla barn lika chans till en bättre skolstart. I en forskningsöversikt från (2009) dras den övergripande slutsatsen att förskolan främjar barns kognitiva utveckling. De två studier som stöder denna slutsats pekar på hur förskolan gynnar små barns kognitiva och språkliga utveckling jämfört med barn som får omsorg i hemmet (en studie genomförd av tidigare refererade m.fl. [1997b] och en amerikansk studie [NICHD 2006]). En brittisk studie visade emellertid inte på någon skillnad mellan barn som gått i förskola och barn som fått omsorg i hemmet (Melhuish 1990). Två studier studerade förskolans effekter för barns socioemotionella utveckling: dels en amerikansk studie (inom ramen för samma projekt som ovan refererats) som inte fann några sådana effekter (NICHD 2000), dels en svensk studie (1997) som inte heller visade på någon skillnad mellan barn som gått i förskola och barn som fått omsorg i hemmet. I en kunskapsöversikt av () presenteras ett antal studier som visar att förskolan har långsiktiga positiva effekter på barns lärande och utveckling. Studierna visar dessutom att dessa effekter tenderar att vara stabila (Barnett & Belfield 2006, Belskeky m.fl. 2007, m.fl. 2011, Vandell 2010, Zoritch m.fl. 2000, samt tidigare nämnda 2008, Sammons m.fl. 2004, Schweinhart m.fl. 2004 och 2009). Översikten visar vidare på ett antal studier som har kunnat påvisa att förskolan har utjämnande socioekonomiska effekter genom att barn från resursfattiga familjer drar störst nytta av att vistas i förskola (2005, Havnes & Mogstad 2010, samt tidigare nämnda Slavin m.fl. 1994). Föga förvånande visar ett antal studier att barn som deltagit i förskoleverksamhet av hög kvalitet har särskilda förutsättningar för en framtida skolgång. Exempelvis visar amerikanska studier att förskolor med hög kvalitet har goda förutsättningar för att förbereda barn på ett framgångsrikt sätt inför skolan. Schweinhart m.fl. (2004) har exempelvis påvisat sådana effekter av barns förskolevistelse ända upp till vuxen ålder. I en annan studie jämfördes hur väl förberedda barn som gått i förskola (81 barn) var för att börja i skolan jämfört med barn som inte gått i förskola (90 barn). Där framkom att elever som gått i förskola hade högre poäng på läsfärdighet, mentala funktioner och personlig utveckling än de som inte varit i förskola. De fann emellertid inte att typen av förskola hade någon betydelse för hur väl barnen lyckades i testerna (m.fl. 2000). Ytterligare en amerikansk studie med ett större urval (3 000 barn från elva stater) som undersökte barns utveckling av skolrelaterade kognitiva FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 och sociala färdigheter i förskolor för 4-åringar visade att barnen lyckades bättre med skolrelaterade uppgifter om de hade erfarenheter av verksamhet med hög kvalitet och nära relationer mellan lärare och barn. Däremot fanns i studien inga resultat som pekade på samband mellan barnens framgångar och faktorer som personaltäthet, lärarnas utbildning eller förskolans lokalisering (Howes m.fl. 2007). En delstudie inom ramen för det tidigare nämnda , som innefattar över 3 000 engelska barn, visar att barn som gått i förskolor av låg kvalitet inte bedömdes uppvisa signifikanta skillnader i kognitiva förmågor och beteendeförmågor i jämförelse med barn som inte gått i förskola (m.fl. 2011). Ytterligare en delstudie i visade därtill att de mest effektiva pedagogiska strategierna handlade om att utveckla och uppmuntra till ett hållbart delat tänkande genom interaktion mellan barn och andra. Studien visade att det vid de mest effektiva förskolorna fanns en fördelning mellan vuxenstyrda och barnstyrda aktiviteter om ungefär hälften vardera (Siraj-Blatchford 2002). Därutöver rapporteras det i en brittisk forskningsöversikt att barn som vistats i förskolor med hög kvalitet presterade bättre i skolan än de som inte vistats i förskola, samt att dessa skillnader höll i sig även när barnen var . Men där betonas även betydelsen av lärares skicklighet och kompetens för att kunna utveckla barnens lärande (2008). Dessa studier indikerar således att det inte bara är själva vistelsen i förskolan som har betydelse, utan att kvaliteten i verksamheten är en avgörande faktor. I en mer sentida studie som studerade sambandet mellan förskolevistelse upp till och hur samma barn fungerar som 15-åringar, konstateras att högre kvalitet i förskoleverksamheten kan medföra högre kognitiva prestationer . visade studien även att många timmar (per dag) i förskolan förutspådde högre risktagande och impulsivitet . En annan slutsats som presenterades var emellertid att högkvalitativ förskoleverksamhet medförde lägre grad av utåtagerande beteende bland ungdomar (Vandell m.fl. 2010). Utöver kvaliteten i verksamheten tycks således dagarnas längd på förskolan vara av stor betydelse. Kvalitet i förskolan kan givetvis bygga på en mängd olika faktorer. Skolinspektionen har i sin rapport (2012:7) sammanställt de faktorer de identifierat som mest centrala. Dessa är personalens pedagogiska medvetenhet och kompetens samt personalens förmåga att skapa förutsättningar för samspel mellan barn och vuxna där barnen utmanas och det finns en lekfullhet i lärandet. Men även organisatoriska faktorer lyfts fram, såsom personaltäthet och lämpliga gruppstorlekar, förskolechefer med rätt kompetens och tid för att utöva sitt ledarskap. Vidare lyfts faktorer kring utvärdering fram som centrala, dels att det finns metoder för utvärdering som bygger på beprövad erfarenhet och vetenskap, dels att utvärderingarna faktiskt genomförs kontinuerligt och mot bakgrund av de nationella målen. När det gäller de studier som fokuserar på kvalitetens betydelse i förhållande till effekter under senare skolgång finns skillnader i hur man valt att I en av studierna används begreppet exempelvis utifrån de riktade (förskole)program som studeras, som bygger på aktivt lärande med betoning på deltagarnas intellektuella och sociala utveckling. I en annan studie studeras kvalitet som ett samspel mellan verbal interaktion, olika former av utvärdering, förskolans samarbete med föräldrar och barnens hemmiljö i övrigt. I en övervägande del av studierna tycks kvalitet emellertid likställas med förmågan att förmedla kognitiva kunskaper och förmågor till barnen. Särskilda effekter för barn från resurssvaga familjer I forskningsöversikten från (2010) konstateras att studier av förskolans effekter på något äldre barn visar att barn från socialt mindre gynnade familjer drar mest nytta av förskolan. Man menar i rapporten att det är troligt att detta även gäller i åldern 12–och att det därför finns mycket som tyder på att förskolan kan bidra till att minska sociala skillnader (s. 7). Inga av de studier i översikten som stöder slutsatsen (m.fl. 2000, NIHCD 2001, Dearing m.fl. 2005) är emellertid svenska. Inte heller forskningsöversikt redovisar några svenska studier på detta tema. Den internationella forskning som påvisat positiva effekter av kvalitativt god förskolevistelse för barn från svåra uppväxtmiljöer tycks i huvudsak komma från (se t.ex. Slavin m.fl. 1994). Därutöver visar ett antal longitudinella studier att förskolevistelse riktat mot barn i riskzonen kan innebära samhällsekonomiska vinster i form av minskad kriminalitet, ökad anställningsbarhet och social anpassning (Schweinhart m.fl. 1993, 1998, 2004). En forskningsöversikt () visar att förskolevistelsen för amerikanska 3–5-åringar kan ha särskilt stor betydelse för barn från resurssvaga familjer. Betydelsen av förskolans kvalitet framhålls utifrån fem faktorer: små grupper med hög personaltäthet, lärare som får stöd att reflektera över och förbättra sin pedagogiska praktik, kontinuitet i verksamheten, ständigt pågående barnfokuserad kommunikation mellan hem och förskola, samt slutligen att barn i förskolan får liknande innehåll och klassrumsprocesser som de senare möter i skolan. Forskningsöversiktens slutsatser får även stöd av något mer sentida studier, bl.a. en () där resultaten visade att barn från svarta lågresursfamiljer som börjat tidigt i barnomsorg uppvisade större social kompetens och var bättre förberedda inför skolstarten. Studien visade emellertid att det finns en risk för motsatt effekt om barnen hade för långa dagar i förskolan. Ytterligare en mer sentida studie (Winsler m.fl. 2008) bekräftade resultaten, även där framhölls hur förskolevistelse gynnar skolstarten för fattiga barn med olika etnisk bakgrund. I den tidigare nämnda forskningsöversikten av () framhålls att om förskolan ska verka socialt utjämnande, inkluderande och bidra till alla barns utveckling, lärande och hälsa, så är de mest utsatta barnen av särskilt intresse. Där pekas också på att longitudinella FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 uppföljningar visat att erbjudande om förskola till barn i riskzonen kan innebära samhällsekonomiska vinster genom minskad kriminalitet, ökad anställningsbarhet och social anpassning till samhället (Schweinhart m.fl. 2004). Experimentella studier och kohortstudier har också visat att barn som gått i förskola har mindre beteendeproblem i skolåldern. Även förekomsten av kriminalitet och drogproblem halveras bland ungdomar som gått i förskola (se översikten av Barnett & Belfield 2006, Meunnig m.fl. 2009, samt tidigare nämnda Vandell m.fl. 2010). I ett stort danskt pedagogiskt interventionsprojekt konstaterades att ett stärkande av förskolepersonalens pedagogiska kompetens gav positiva effekter för socialt utsatta barn. Barnen i studien klarade sig generellt bättre med hänsyn till socioemotionella faktorer och till de lärandefaktorer som studerades av forskargruppen. Studien visade dock även att effekterna var mest märkbara hos barn med mellanstora problem; de mest utsatta barnen hade svårt att tillgodogöra sig personalens insatser (m.fl. 2009). I samma kunskapsöversikt pekas även på ett antal faktorer som gör att förskolan har möjlighet att hjälpa de utsatta barnen. Till exempel visar man på att barn från svåra förhållanden klarar sig bäst då de har minst en trygg relation till vuxna utanför familjen, får hjälp med att bearbeta sina smärtsamma upplevelser och hantera sin aktuella situation så bra som möjligt och upplever sammanhang och kontinuitet i livet. Personal i förskolan kan således fungera som kompletterande anknytningspersoner (2004, 2003, 2010). Men för att förskolan ska kunna hjälpa dessa barn är det viktigt att utgå från barnens egna perspektiv på hälsa, för att kunna fånga barnens engagemang i sin egen utveckling och vardag (m.fl. 2006, 2006). Sammantaget kan det konstateras att forskningen tyder på att det finns en samvariation mellan barns deltagande i förskoleverksamhet och deras förutsättningar att tillgodogöra sig senare skolgång på ett framgångsrikt sätt. Men forskningen indikerar även att det inte bara är förskolevistelsen i sig som har betydelse, utan även vilken kvalitet den håller, liksom hur långa dagar barnen har i förskolan. Som tidigare nämnts finns dock vissa frågetecken dels kring hur kvalitet definieras i de presenterade studierna, dels kring jämförbarheten med svenska förhållanden. Tydligt är emellertid att det finns ett behov av underlag som möjliggör fler svenska studier. Kvalitet och organisatoriska villkor Frågan om förskolans organisatoriska villkor, som exempelvis personaltäthet och barngruppers storlek är vanligt förekommande ämnen i den politiska debatten. Därtill är frågan om förskolans organisatoriska villkor nära sammanbundet med frågan om kvalitet, vilket också lyfts fram av Skolinspektionen (2012:7). är frågan om förskolans organisatoriska villkor även ett forskningsområde med fokus på just bl.a. vad personaltäthet och gruppstorlek betyder för barns lärande i förskolan. I en forskningsöversikt från (2010) framhålls att forskningsområdet växte fram till stor del mot bakgrund av 1980-talets ekonomiska kris liksom den decentraliseringsvåg som präglat hela den offentliga sektorn. Därutöver påpekas även att ett ökat fokus på konkurrens, profilering, resultatansvar och valfrihet för föräldrar är förändringar som gett upphov till frågor om förhållandet mellan institutionella villkor och verksamhetens kvalitet (2010, s. 101–102). Lägesbild: personaltäthet och barngruppers storlek gick det i genomsnitt 5,3 barn per årsarbetare och 16,8 barn per grupp. Motsvarande var 5,4 barn per årsarbetare och 16,9 barn per grupp. har personaltätheten varierat mellan 5,1 och 5,4 barn per årsarbetare (prop. 2012/13:1 utg.omr. 16 s. 105). I jämförelse med OECD-genomsnittet för antal barn per lärare 2010 (14,4) låg betydligt lägre (6,3) (2012a). Mindre barngrupper (17 barn eller färre) var den vanligaste gruppstorleken 2011 och utgjorde . Andelen mellanstora barngrupper (18–20 barn) har minskat (2011c). En jämförelse med 1994 visar att de mindre barngrupperna minskat något till antal: 1994 utgjorde de . utgjorde större barngrupper (21 eller fler) . Bara (1998) hade denna andel ökat till . Antal barn per årsarbetare var totalt sett 5,7 och antal barn per årsarbetare med pedagogisk högskoleutbildning var 10,6 (1998). Värt att notera är att man valt att särredovisa barngrupper i storleken 21–25 barn och barngrupper i storleken 26 barn eller fler. Om dessa slås samman i enlighet med de tidigare redovisningarna blir andelen barn i grupper om 21 barn eller fler (2011c). Sammantaget visar statistiken således att personaltätheten är relativt , medan andelen barn i större barngrupper ökat betydligt . Frågan är då vad detta betyder för kvaliteten i verksamheterna? Betydelsen av barngruppers storlek och personaltäthet enligt forskningen I kunskapsöversikten av m.fl. (2001, s. 30 f.), framställd på uppdrag av , framhålls att det finns relativt lite forskning utifrån svenska förhållanden och att den (omfattande) internationella forskningen som finns att tillgå inte är entydig. Den forskning som finns tyder emellertid sammantaget på att gruppstorlek och personaltäthet är viktiga förutsättningar för en bra verksamhet, men att faktorerna fungerar i ett komplext samspel. Det avgörande tycks i stället vara hur de strukturella betingelserna (som t.ex. personaltäthet och gruppstorlekar) hanteras, vilket i sig är beroende av personalens medvetenhet och kompetens (se t.ex. 2001, Havung 2000, 2001, , Bremberg 2007). I en kunskapsöversikt där en grupp forskare sammanfattat ett drygt femtiotal forskningspublikationer kring gruppstorlekar och personaltäthet i tio FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 länder framhålls att det finns en viss svårighet i att definiera personaltäthet och att jämföra studier från olika länder. Detta mot bakgrund av att det är svårt att fastställa någon ideal kvot för personaltäthet och antal barn. Det poängteras att personaltätheten har betydelse för kvaliteten i verksamheten (dvs. ju fler personal per barn, desto större sannolikhet för hög kvalitet), men betydelsen beskrivs också som nära sammanbundet med andra faktorer, såsom personalens utbildning och löner och barngruppernas storlek. Personaltätheten tycks framför allt ha betydelse genom att fler anställda ökar möjligheterna till en positiv interaktion mellan barn och vuxna (2003b, Munton m.fl. 2002).16 Bilden av samvariation mellan olika faktorer som har betydelse för kvaliteten i förskolan framträder även i en kunskapsöversikt publicerad av . Där betonas hur en rad andra faktorer har betydelse för kvaliteten, framför allt barngruppernas sammansättning, personalens kompetens och lokalernas storlek och karaktär. Det framhålls att enskilda parametrar inte kan lyftas ur det större sammanhanget, eftersom såväl strukturella variabler som t.ex. gruppstorlek, personaltäthet, personalens utbildning och möjligheter till fortbildning och personalens lön och arbetsmiljö, som processvariabler, som t.ex. interaktionen mellan barn och vuxna och det pedagogiska förhållningssättet samvarierar i fråga om verksamhetens kvalitet (2011b). För de allra yngsta barnen tycks emellertid gruppstorleken vara viktigare än antal personal per barn. Detta framhålls i såväl en kunskapsöversikt av m.fl. (2001), genomförd på uppdrag av , som av i den tidigare nämnda forskningsöversikten (2011b). framhåller emellertid att det är rimligt att anta att barns olika levnadsförhållanden och livsvillkor har betydelse för verksamhetens kvalitet (2010, s. 104), även om det finns svårigheter i att identifiera en ideal gruppstorlek och kvot för förhållandet mellan barn och personal. De hänvisar till en nationell utvärdering av förskolan efter förskolereformen17 (2008a) som visade att de svenska förskolornas sociala upptagningsområden har liten betydelse för politiska beslut om barngruppernas storlek. I samband med det framhåller också att forskning visar att när organisatoriska villkor försämras (t.ex. personalnedskärningar och större barngrupper) drabbas den verksamheten mest som ligger i områden där barn har sämst sociala och ekonomiska förutsättningar (2010, s. 104). som en ganska tydlig bild framträder av vikten av samvariation mellan olika faktorer som har betydelse för kvaliteten i förskolan tyder ett antal studier även på att personalens pedagogiska kompetens har särskild 16I en påpekas att det ofta kan framstå som att elever i större grupper presterar bättre än elever i mindre grupper, men att skolor ofta grupperar sämre presterande elever i samma (mindre) grupper, för att de därigenom ska kunna få utökat individuellt stöd av läraren. Det innebär att jämförelser mellan klasstorlek och elevernas prestationer riskerar att bli missvisande. Denna iakttagelse gäller dock främst elever i skola snarare än barn i förskola (2012b). 17Då förskolan fick en läroplan och blev det första steget i det samlade utbildningssystemet för barn och ungdom. betydelse (Bjurek m.fl. 1996, 2008, m.fl. 2009, m.fl. 2002, 2008, 2010a, 2010b). Ju högre pedagogisk medvetenhet och kompetens som finns hos personalen, desto tydligare val görs i fråga om förskolans innehåll och utvecklingen av goda pedagogiska relationer. Även en forskningsöversikt från (2008) om forskning om barns lärande i bl.a. förskola visar på en konsensus inom forskningen om att kvalitet är kopplat till samspelet mellan vuxna och barn, liksom personalens kompetens. Där refereras till bl.a. Kärrby (1992) som formulerar sambandet enligt följande: Enligt forskningsresultat har kvalitet i hög grad samband med samspelet mellan människor. Om antalet vuxna minskar i en sådan grad att barn inte får den uppmärksamhet de behöver är detta ett allvarligt tecken på dålig kvalitet (s. 88). I översikten pekas dock även på att de arbetslag som lyckas utveckla gemensamma barnfokuserade strategier för arbetet lyckas upprätthålla en lyhördhet inför barnen och ett utvecklande ömsesidigt samspel, även under sämre strukturella villkor (1996, , se även Bjurek m.fl. 1996, 2001). I fråga om strukturella villkor pekas i forskningsöversikten på att för de allra yngsta barnen är barngruppernas storlek och förskolans socioekonomiska upptagningsområde viktigast i fråga om god pedagogisk kvalitet (se m.fl. 2001, 2004). Det tycks därmed sammantaget som att även om personalens kompetens är en central faktor för kvaliteten i förskolan, kan den inte kopplas isär från andra faktorer som rör såväl strukturella som processuella villkor. Den sammantagna bild som framträder genom de utvärderingar, uppföljningar och den forskning som presenteras i denna promemoria är att det görs många och ambitiösa satsningar på förskolans område. Trots dessa ambitioner identifieras också en rad områden där det finns utrymme för utveckling och förbättringar. När det gäller det förstärkta pedagogiska uppdraget i förskolans läroplan visar Skolinspektionens granskningar att många förskolor har genomfört välriktade, övergripande insatser för att arbeta utifrån uppdraget. Men de visar även att många förskolor behöver fördjupa sitt arbete med att förankra läroplanen i det dagliga pedagogiska arbetet. Man behöver arbeta mer med att planera och organisera verksamheten utifrån målen och också arbeta mer systematiskt med uppföljning och utvärdering av dessa mål. Granskningen visar även att många kommuner och huvudmän behöver arbeta mer med att förankra läroplanen och även innefatta all personal, inte bara utvalda medarbetare eller yrkeskategorier. Yrkeskategorin barnskötare tycks uppfatta sitt uppdrag som alltmer otydligt i relation till förskollärarnas förtydligade ansvar för det pedagogiska FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Barnskötarna omfattas inte av den ytterligare utbildningsinsats (Förskolelyftet II) som pågår 2012–2014. De två granskningarna är genomförda under en s.k. implementeringsfas av den reviderade läroplanen, men Skolinspektionen pekar också på en variation mellan olika förskolor i hur mycket arbete som lagts ned på att förbereda ikraftträdandet. Granskningarna har även genomförts med kort intervall, men det faktum att bägge granskningarna visar på en samstämmighet indikerar att det finns anledning att betrakta resultaten som signifikativa för hur arbetet med att genomföra läroplanen bedrivs på landets förskolor. När det gäller forskningen om flerspråkiga barn och modersmålsstöd i förskolan framstår det som att det finns en ganska bred enighet kring dels att språkutveckling och identitetsutveckling går hand i hand (dvs. det är svårt att arbeta med det ena uppdraget utan att också arbeta med det andra), dels att en förutsättning för ett fungerande modersmålsstöd är att det finns intresse och kunskap från förskolan liksom en uppmuntran från hemmiljön. När det gäller förskolans personal är det centrala, förutom att organisera verksamheten på ett sådant sätt att modersmålet utvecklas som det svenska språket stimuleras, också att legitimera barnens bruk av modersmålet så att de känner sig trygga i sitt utvecklande av såväl språk som identitet.