rfr · H00WRFR9 · 2013-01-01 00:00:00 — I det avsnitt i läroplanen som berör utveckling och lärande (avsnitt 2.2) finns sammanlagt 22 mål som förskolan ska sträva efter att varje barn uppnår. Målen berör bl.a. att barnen ska utveckla sin identitet och känna trygghet i den, utveckla sin självständighet och nyfikenhet och sin förmåga att leka och lära. Men de berör även bl.a. att barnen ska utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, utveckla motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och försöka förstå andras perspektiv. Därutöver berör målen även språk- och uttrycksförmåga, (som t.ex. att barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk, utveckla intresse för skriftspråk, för bilder, texter och olika medier, liksom förmåga att kommunicera på barnets modersmål, om det inte är svenska). Målen innefattar även matematik (som t.ex. förmåga att använda matematik för att föra och följa resonemang, liksom att urskilja, undersöka och använda matematiska begrepp), naturvetenskap (som t.ex. förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, förmåga att urskilja teknik i vardagen samt att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker och material). Men som förskolans roll som första steget i ett livslångt lärande lyfts fram, ska förskolans verksamhet inte bedrivas i skolliknande former. Lärandet ska i stället ske i samspel mellan vuxna och barn, liksom genom att barn lär av varandra. Som tidigare nämnts finns det inte fastställda tidpunkter för när barnen ska ha uppnått olika kunskapskrav i läroplanen. Målen gäller i stället verksamheten och inriktningen på förskolans arbete, och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan (Lpfö 98/10, s. 6–15). Läroplanen har generellt sett fått ett större genomslag i förskolan. Trots detta har utvärderingar av bl.a. och Skolinspektionen (2008 respektive 2011) visat att det finns stora variationer mellan förskolorna i fråga om i vilken utsträckning de utgår från läroplanen i sitt arbete. Fem utvecklingsområden i arbetet med läroplanens mål De kvalitetsbrister i arbetet med läroplanens mål som Skolinspektionen pekade på 2011 (då 16 kommunala förskolor granskades) berör i huvudsak fem områden. I fråga om språk och kommunikation ansåg Skolinspektionen att det i större delen av de förskolor som ingick i granskningen pågick en ständig kommunikation mellan pedagoger och barn, men att det fanns förbättringsmöjligheter på vissa förskolor när det gällde stimulansen av barnens språkutveckling. Det handlade om förskolor där samtalen mellan pedagoger och barn i huvudsak handlade om förklaringar från och svar på barnens frågor, och i mindre utsträckning om att pedagogerna utmanade barnen och förde samtalen vidare. Dessutom saknades till stora delar inslag eller utformning av miljön som kan stimulera barnens intresse för skriftspråk (2011:10, s. 17–18). Forskning visar att barn kan lära sig matematik tidigt om den görs till en del av vardagliga situationer och om pedagogerna har förmågan att visa på mångfalden av olika sätt att se på och lösa problem (se t.ex. m.fl. 2009). I Skolinspektionens granskning 2011 hade någon eller några av pedagogerna på ett flertal av förskolorna gått en utbildning i matematik för förskolebarn. Detta hade resulterat i att pedagogerna blivit bättre på att använda vardagliga situationer för att uppmuntra barnen till att lära sig på ett lekfullt sätt. Vid de fåtal förskolor där ingen kompetensutveckling i matematik hade erbjudits pedagogerna (trots efterfrågan) avspeglades detta också i verksamheten. Där fanns sparsamt med material som kan stimulera till matematiskt tänkande och förståelse, och då pedagogerna använde sig av matematiska begrepp var det med automatik snarare än mot bakgrund av att pedagogerna reflekterat över vad barnen behövde utveckla kunnande om. Skolinspektionen framhåller mot bakgrund av detta att dessa förskolor dels bör utveckla innehållet i verksamheten när det gäller barnens utveckling inom matematik, dels FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 bör se till att pedagogerna får den kompetensutveckling som krävs för att de ska ha möjlighet att i större utsträckning arbeta mot målen (2011:10, s. 18). m.fl. (2011) framhåller också att förskolans kvalitet9 bedöms spela stor roll för barns förutsättningar att utveckla en begynnande matematisk förståelse. Även där framhålls att tillgång på relevant material, spel och aktiviteter som läraren regelbundet använder för att utveckla begrepp i samtal med barnen, är av stor betydelse. Lärarna kan då även ställa frågor till barnen som gör att de utvecklar logiska resonemang och förmåga att dra slutsatser, liksom uppmuntra barnen i att nyansera innebörden i begrepp genom att utgå från aktuella händelser och erfarenheter. m.fl. (2009) hävdar emellertid att det finns en dominerande fokusering på konkreta aktiviteter med material, men en avsaknad av strategi för hur detta ska leda till att barnen utvecklar en förståelse av matematiska begrepp. Dessutom framhålls att det kan finnas ett motstånd mot att arbeta systematiskt med matematik, då pedagogerna kan sakna tilltro till sin egen förmåga. Ytterligare ett område som pekas ut av Skolinspektionen är naturvetenskap. På en fjärdedel av skolorna behöver man förbättra sitt arbete utifrån målen, många pedagoger behöver öka sina kunskaper i fråga om att sätta ord på vad barnen lär sig vid olika aktiviteter. Det kan även nämnas att många av pedagogerna också hade framfört detta som ett område som var eftersatt (2011:10, s. 19). indikerar det faktum att endast en fjärdedel av förskolorna uppvisade brister inom detta område, att en övervägande del av förskolorna i granskningen ändå arbetar med naturvetenskapsmålen på ett tillfredsställande sätt. Den sammantagna bilden av dessa tre första områden utvärdering är ändå att Skolinspektionen anser att majoriteten av förskolorna uppfyller de angivna målen. När det gällde läroplanens mål om att förskolorna ska sträva efter att varje barn ska känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla känsla och respekt för andra kulturer är den bild som framträder i Skolinspektionens utvärdering något mer dyster. Skolinspektionen konstaterar att det i över hälften av de granskade förskolorna ofta saknades en medveten planering utifrån dessa mål. Några av pedagogerna hade uttalat att detta skedde i den dagliga verksamheten, genom t.ex. traditioner som jul och midsommar, och att det därför inte krävdes någon särskild planering. Skolinspektionen menar dock att en sådan snäv definition av målet inte är godtagbart och att förskolornas arbete med detta mål måste förbättras. (2011:10, s. 18). Mo- dersmålsstöd är ytterligare ett område som Skolinspektionen utpekar som eftersatt. Detta är emellertid något som kommer att belysas ytterligare i avsnittet om flerspråkighet i förskolan. 9 I forskningsprojektet har man utgått från The Rating Scale (ECERS) som metod för att studera kvalitet. Det är en observationsmetod för bedömning av både struktur- och processkvalitet i förskolan. Kvalitetskriterierna reviderades för att passa svenska förhållanden och innefattade trettio kvalitetsaspekter i sju olika delområden; omsorgsrutiner, inventarier, språkutveckling, motoriska aktiviteter, skapande aktiviteter, social utveckling, lärarnas arbetsvillkor. Varje kvalitetsaspekt bedöms på en sjugradig skala, från otillräckligt till utmärkt. granskningsrapport, där alltså 42 kommunala och fristående förskolor granskades, lyfter Skolinspektionen fram hur många kommuner som har satsat resurser på framför allt matematik och språkutvecklande arbete (Skolinspektionen 2012:7, s. 22–23). Detta till skillnad års granskning, där alltså matematik och språk pekades ut som områden där man särskilt behövde utveckla innehållet i verksamheten. granskning hade en eller flera i personalen vid nästan alla förskolor vidareutbildat sig inom ramen för Förskolelyftet (som fokuserat på kurser i språklig och matematisk utveckling). Men samma granskning visade även att utbildningsinsatser riktade till ett fåtal av den pedagogiska personalen förväntades sprida sig till övrig personal, och därmed skulle samtliga ha samma kunskap och förståelse. En sådan spridning har man emellertid inte kunna urskilja i granskningen, mer än i ett fåtal fall. I stället rapporterar Skolinspektionen om ett visst subtilt motstånd mot nya idéer och nyutbildade förskollärare samt mot dem som vidareutbildat sig inom Förskolelyftet, vilket således bekräftar vad m.fl. (2009) framhåller om pedagogers motstånd i fråga om att arbeta mer systematiskt med matematik på grund av bristande tilltro till sin egen förmåga. Skolinspektionens granskning visade vidare att förskolechefer och huvudmän i alltför liten utsträckning tar ansvar för att följa upp utbildningsinsatser och vad som blir av dem (Skolinspektionen 2012:7, s. 22–23). Tripp, trapp, trull: tre sätt att arbeta med genomförande av lärandeuppdraget I den granskning som Skolinspektionen genomförde 2012 framgick att förskolornas olika sätt att arbeta med lärandeuppdraget i grova drag kan delas in i tre grupper. I den första gruppen, som också var den största (nästan hälften av förskolorna), återfanns på förskolorna ett respektfullt bemötande och samtal där barnen får svar på frågor. Men personalen utmanade inte barnen i sina tankar och funderingar, och kunde därmed inte föra samtalen framåt. Skolinspektionen beskriver dessa förskolor som att de befinner sig i en medvetandegörandeprocess, där de ser att de behöver mer kunskap om såväl innehållet i de olika målen och barns lärprocesser som hur de ska gå till väga. Personalen på dessa skolor är kompetent och engagerad, men det finns en brist på likhet i personalens förhållningssätt till lärandeuppdraget. De arbetar oftast med goda intentioner och god kunskap om ett par lärandeområden (ofta språk och matematik), men mindre och med större osäkerhet kring andra (ofta teknik och naturvetenskap). I den andra gruppen (en tredjedel av förskolorna) återfanns förskolor där det fanns en övergripande god vilja att förstärka arbetet med lärandeuppdraget, men där stor del av personalen fortfarande saknade tillräckliga kunskaper om läroplanens innehåll, innebörd och intentioner. Ofta tog omsorg och omvårdnad överhand. Arbetslagen diskuterade inte i tillräckligt stor utsträckning det pedagogiska arbetet, och det saknades metoder för att använda miljö, material och tillfällen till samspel på ett sådant sätt att barnens lärande stimu- FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Vissa av dessa förskolor fokuserade mycket på något av lärandeområdena, men arbetade inte alls med andra, och det saknades även en mer genomtänkt strategi för hur barnen i den dagliga verksamheten ska utveckla sina förmågor och sitt kunnande. I den tredje (och minsta) gruppen återfanns de förskolor som kommit längst i arbetet med lärandeuppdraget. På dessa förskolor utgick personalen på ett självklart sätt från läroplanens mål och riktlinjer, såväl i den dagliga som i den långsiktiga planeringen. Det bedrevs ett medvetet arbete på samtliga lärandeområden, även om det ofta var något mindre utvecklat inom teknik. Den pedagogiska personalen på dessa förskolor hade såväl hög innehållsspecifik kunskap som medvetenhet och kunskap om uppdraget, och de hade gemensamt diskuterat sina utgångspunkter för hur de skulle arbeta med barnens utveckling och lärande. Samspelet mellan barn och personal präglades av ömsesidighet, respekt och tillit (Skolinspektionen 2012:7, s. 28–29). En övergripande slutsats Skolinspektionen drar för samtliga förskolor är att deras arbete med lärande till stor del handlar om görande, dvs. förskolorna genomför, med god vilja och entusiasm, ett stort antal aktiviteter, men dessa aktiviteter utgår inte från mål i läroplanen och de utvärderas inte heller på ett sådant sätt att det blir möjligt att veta om barnens lärande och utveckling har stimulerats. Skolinspektionen menar därför att huvudmän och förskolechefer behöver se över organisation och kompetensnivåer samt försäkra sig om att den pedagogiska personalen har både kunskap om lärandeuppdraget och de förtydligade målen, och förmåga att omsätta dem i den dagliga verksamheten (2012:7, s. 29–30). m.fl. (2011) har också konstaterat, mot bakgrund av ett treårigt forskningsprojekt10 om bl.a. förskolans kvalitet, att lärare i förskolor med hög kvalitet tycks ha en annan förståelse och lärarorientering och ett annat förhållningssätt till läroplanens uppdrag. I dessa förskolor har lärarna klara och uttalade mål i termer av lärandeobjekt som kommuniceras och som man vill att barnen ska ha möjlighet att utveckla kunnande om. I förskolor med sämre kvalitet återfinns i stället en högre grad av lärarstyrning och struktur i form av fastställda rutiner och lärande vid bestämda tider. Även det motsatta scenariot återfinns: att verksamheten helt utgår från barnens intressen. Barnen förväntas utveckla olika former av kunnande genom att delta i olika aktiviteter, men deras förståelse tydliggörs inte och kommuniceras inte heller mellan lärare och barn. Snarare än att skapa förutsättningar och mötas tycks lärarna försöka komma ifatt barnen och fokusera på att reda ut uppkomna situationer. Därtill framhålls hur kvaliteten generellt har ökat i förskolor med redan bra kvalitet, där lärarna är pedagogiskt medvetna och professionella i sitt yrkesutövande. Däremot kan endast små eller inga förändringar urskiljas i förskolor med låg kvalitet. Forskarna menar att detta kan tolkas som att läroplanen haft störst betydelse för förskolor där det redan finns kunskap för att kunna förstå 10 Det gäller det tidigare nämnda forskningsprojektet där man utgått från en reviderad version av ECERS för att studera kvalitet. innebörden i det förändrade uppdraget, en kompetens som tycks saknas i förskolor med låg kvalitet. Förskolechefer, förskollärare och barnskötare I den nya läroplanen har ansvarsfördelningen mellan förskollärare och förskolechefer förtydligats. Förskollärare ska ansvara för att det finns en kontinuerlig uppföljning och utvärdering av de enskilda barnens utveckling på förskolan, för att utifrån detta se till att goda villkor för barnens lärande kan skapas. Förskollärare har också genom läroplanen fått ett förtydligat specifikt ansvar för att arbetet i barngruppen genomförs på ett sådant sätt att barnen utmanas i förhållande till målen. Därutöver förtydligas förskolechefens ansvar som pedagogisk ledare och chef för personalen, liksom det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med de angivna målen i läroplanen och uppdraget i sin helhet.11 I granskningen har emellertid Skolinspektionen identifierat problem med förskolechefernas utrymme att ägna sig åt pedagogisk ledning. Många förskolechefer i granskningen ledde främst via ett indirekt ledarskap, som innefattade bl.a. att skapa strukturer, former och innehåll för arbetet och utvecklingen av verksamheten. Över lag uttryckte förskollärare och barnskötare i granskningen en positiv uppfattning om förskolechefens ledarskap i fråga om stöd och lyhördhet inför medarbetarna. Mer negativ uppfattning tycktes de emellertid ha kring förskolechefernas förmåga att arbeta framåt och få saker att hända. Ledarskapet uppfattas således i större utsträckning vara inriktat på att skapa och upprätthålla ett gott arbetsklimat än på utvecklings- och förändringsstrategier (2012:7, s. 49–50). Därutöver efterfrågades större tydlighet från förskolechefer i det sätt som ansvar och befogenheter fördelas till olika medarbetare. Olika uppdrag, såsom arbetslagsledare, utvecklingsledare, processledare eller pedagogisk , är ofta en viktig faktor för att stärka organisationen. Skolinspektionens granskning visar dock att många av förskolecheferna uppfattade uppdragen som otydliga och saknade formaliserade rutiner för överföring av kunskap om verksamheten. I det sammanhanget betonar Skolinspektionen vikten av ett transparent ansvarstagande ledarskap, där både förskolechefen och den som får någon typ av ledningsuppdrag behöver tydliggöra vad uppdraget innebär och hur det ska kommuniceras till övriga medarbetare. Men Skolinspektionen framhöll även att det var påtagligt att förskolans personal generellt sett önskar mer närvaro från förskolechefen i verksamheten, i syftet att skapa förståelse för verksamhetens faktiska situation (2012:7, s. 50–51). I Skolinspektionens rapport visades också att det varierade hur väl förtrogna förskolecheferna var med sina förskoleverksamheter (2011:10, s. 21–22). Skolinspektionen framhåller i detta sammanhang vikten av att förskolechefen har både god kunskap om förskolepedagogik och kunskap om ledarrollen, för att kunna skapa legitimitet i personalgruppen. Förskolecheferna har, enligt 11 Ansvarsfördelningen berörs inte i skollagen. FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 granskningen, i varierande grad getts möjlighet av sina huvudmän att genomföra den statliga befattningsutbildningen för rektorer, eller någon mer omfattande ledarskapsutbildning. Flera av förskolecheferna hade på eget initiativ tagit del av kortare eller längre ledarskapskurser (2012:7, s. 48–52). Rektorsutbildningen är inte obligatorisk för förskolechefer (vilket den är för rektorer), men statistik visar att av dem som deltagit i det nya rektorsprogrammet sedan det infördes har det skett en markant ökning av andelen förskolechefer: från (2012e). I fråga om förskollärarna och barnskötarna beskriver personalen på många förskolor granskning att deras ansvar och roller varit tydliga och självklara . Därmed anser de att de nya styrdokumenten inte lett till några behov av förändringar. Dessa förskolor har i huvudsak varit förskolor med en hög andel förskollärare (2012:7, s. 12). Granskningen visade även att få förskolor har genomfört några särskilda insatser för att förtydliga ansvar och roller enligt de nya styrdokumenten, vad det innebär i det praktiska arbetet, och att få har förtydligat olika roller inom arbetslaget. På många förskolor tycks diskussionerna främst ha handlat om huruvida förskollärarna ska ha mer planeringstid än barnskötarna, och i så fall hur mycket. Förändringarna tycks ha medfört att barnskötarnas uppdrag blivit alltmer otydligt. I granskningen framkom att utbildade barnskötare upplever att deras identitet och yrkesstolthet blivit lidande, vilket lett till att en del av dem har dragit sig undan ansvarsområden de tidigare innehaft. Skolinspektionen framhåller att frågan om förskollärares respektive barnskötares olika roller är ett känsligt ämne på många förskolor, och att man behöver tydliggöra att alla medarbetares insatser är viktiga, även om rollerna är olika, ett arbete som förskolecheferna bör leda (Skolinspektionen 2012:7, s. 24). Det kan sammantaget konstateras, mot bakgrund av bägge granskningarna, att det i förskolan finns brister i samtliga yrkeskategoriers förutsättningar att säkerställa att det förstärkta pedagogiska uppdraget införs i den dagliga verksamheten. I huvudsak tycks dessa förutsättningar handla om rollfördelning mellan förskolechefer, förskollärare och barnskötare, och kommunikationen dem emellan. Initieringsprocess – ett huvudmannaansvar granskning bedömdes att de insatser som gjorts för att införa de nya styrdokumenten hade startat en utvecklingsprocess, dels avseende personalens kompetens, ansvar och roller, dels avseende förändringar i det dagliga arbetet med barnens utveckling och lärande. konstaterade Skolinspektionen också att förändringarna i läroplansuppdraget ännu inte genomsyrar den dagliga verksamheten. Ett fåtal av förskolorna i granskningen hade innan förändringarna började gälla börjat införa den nya läroplanen, men det fanns även förskolor som vid tiden för granskningen inte hade någon strategi alls och som beskrev att de ännu inte kommit igång (Skolinspektionen 2012:7, s. 19–20). Kommuners planering för genomförandet av läroplanen Med undantag för två kommuner hade samtliga kommuner i granskningen en plan för genomförandet av läroplanen centralt i kommunen. Personalen i de kommunala förskolorna i granskningen hade således deltagit i en rad olika aktiviteter, såsom föreläsningar om läroplanen och skollagen och specifika utbildningsinsatser inom de olika lärandeområdena. Rapporten nämner även exempel på en kommun som anställt en utvecklingskoordinator som hade i uppgift att tillsammans med förskolecheferna samordna kommunens utbildningsinsatser för förskola och skola. I samma kommun var också barnskötarna särskilt nöjda med att de fått en egen föreläsning som betonade deras roll i förskolan. I ett antal av de andra kommunerna i granskningen hade emellertid barnskötarna uteslutits från gemensamma utbildningsinsatser. Detta är något som Skolinspektionen tydligt kritiserar, då man anser att det riskerar att försämra möjligheterna att skapa en gemensam syn på förskolans uppdrag. Det betonas att det är huvudmannens ansvar att se till att all personal får den kompetensutveckling som krävs för att förstå förskolans uppdrag (Skolinspektionen 2012:7, s. 19–20). En majoritet av kommunerna hade aktivt bjudit in de fristående förskolorna i kommunen till något slags föreläsning om förändringarna. Av de fristående förskolor som ingick i granskningen hade emellertid endast ett fåtal planerat något eget fortbildningsprogram. De flesta av dem saknade över huvud taget en genomtänkt plan för hur genomförandet skulle gå till. De fristående förskolor som ingick i granskningen var i huvudsak mindre förskolor, och de beskrev framför allt tidsbrist som ett hinder för medverkan i föreläsningar och seminarier. Flera av de fristående förskolorna angav även att de ännu bara hade börjat diskutera läroplanen (Skolinspektionen 2012:7, s. 21). Från initiering till genomförande Skolinspektionen bedömde i granskningen 2012 således att många av de förskolor som ingick i granskningen befann sig i en s.k. initieringsfas i arbetet med den reviderade läroplanen. Förskolecheferna hade deltagit i s.k. implementeringsseminarier (ibland med någon utvecklingsledare på förskolan). Därefter hade personalen ofta haft någon föreläsning centralt i kommunen med (i varierande utsträckning) efterföljande diskussioner i nätverksgrupper eller personalträffar. Många av förskolorna hade också delat ut läroplanen till alla medarbetare, men därefter lämnat dem att själva läsa och tolka texterna. Skolinspektionen konstaterar att detta lett till stor variation, inte bara mellan förskolor och huvudmän i tolkning och förankring av det förtydligade pedagogiska uppdraget, utan även mellan olika avdelningar på samma förskola, liksom mellan medarbetare (2012:7, s. 21). De förskolor som hunnit så långt att de i stället befann sig i en s.k. genomförandefas återfanns i huvudsak i kommuner där man satsat extra tid på stu- FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 diedagar med föreläsningar och diskussioner för all personal, och där förskolecheferna, i samverkan med utvecklingsledare eller motsvarande, och hela personalgruppen, engagerat sig i utvecklingsarbetet. Den generella bild som framträder i granskningen är att införandet kommit längre där huvudmannen har haft ambitionen att innefatta all personal i arbetet med det utökade pedagogiska uppdraget, och inte bara utvalda medarbetare eller yrkeskategorier. Men Skolinspektionen gör även bedömningen att mer än hälften av de granskade förskolorna är i behov av att fördjupa sitt förankringsarbete kring läroplanens mål (Skolinspektionen 2012:7, s. 18–22). Att förskolan genomför egna utvärderingar är avgörande för möjligheterna att utveckla verksamheten i enlighet med de nationella bestämmelserna i skollagen och läroplanen. Skolinspektionen betonar emellertid vikten av att utvärderingarna ska ske i syfte att identifiera vilka förutsättningar som är nödvändiga för arbetet mot de nationella målen, och inte i syftet att värdera eller betygsätta enskilda barns prestationer.