rfr · H00WRFR10 · 2013-06-11 00:00:00 — Dessa personer kan ofta uppleva ledningens eller kollegers initiativ för utveckling som hot. Det är viktigt att poängtera att en individ som tillhör en viss typ i ett fall kan i ett annat fall tillhöra en annan typ. Man bör därför vara försiktig med att såväl dela in individer efter fasta mottagaregenskaper som att tala om personlighetsdrag i det här fallet8 [11]. Det är naturligt att förändringsarbete kan skapa oro och motstånd bland medarbetarna. Man kan känna motstånd mot förändring i allmänhet, ha svårt att ifrågasätta etablerade sätt att tänka, se risker för merarbete med nya arbetssätt eller helt enkelt vara tillfreds med nuvarande metoder [44, 67, 75]. Det går sällan att tvinga fram förändring, men det är viktigt att hitta sätt att hantera motståndare så att de inte utgör ett hinder för övriga [75]. Men organisationen bör inte ha som utgångspunkt att personalen kommer att vara negativ till förändringar. När det gäller att förbättra skolutbildningen med hjälp av kunskap från ny forskning bör man förvänta sig en positiv attityd från de allra flesta. Undersökningar visar också att lärare och skolledare ofta känner motivation och engagemang för skolutveckling och undervisningsnära frågor [30], vilket är en grundförutsättning för att ny kunskap med regelbundenhet ska kunna föras in i verksamheten. beror individers motstånd inte på en förändring i sig, utan snarare på hur man går till väga för att åstadkomma förändringen. I värsta fall kan en förväntan om att personalen ska visa motvilja utgöra ett hinder eftersom implementeringsinsatsen då kan präglas av en problemsökande attityd [96]. 7Det finns många andra indelningar av mottagartyper och attityder. Den som presenteras här kallas growth states hierarchy och har sin huvudsakliga grund i forskning inom skolområdet. 8För fördjupning om personlighetens betydelse vid organisationsförändringar hänvisas till litteratur inom t.ex. psykologi eller organisationsforskning. 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL 5.3 Effektivitet i implementeringsarbetet 5.3.1 Hård och mjuk implementering Inom statsvetenskaplig forskning brukar man skilja mellan hård och mjuk implementering av policy. Hård implementering kännetecknas av att det finns tydliga styrdokument och möjligheter till sanktioner om dessa inte Exempel på när hårda implementeringsstrategier kan användas är vid genomförandet av tvingande reformer, t.ex. en ny läroplan eller ett nytt Mjuk implementering av policy kan sägas ha ett tydligare fokus på intentionerna och innebär att en rad olika strategier används, t.ex. opinionsbildning, utbildningar och samverkan [37, 97]. Nyttiggörande av kunskap från forskning handlar främst om mjuk im- Det medför att implementeringsprocesserna kan bli svåra att överblicka och diffusa från styrningssynpunkt. Det innebär också att proces- serna blir mer påverkbara och att många olika aktörer kan utöva inflytande. Men det bör i sammanhanget påpekas att även implementering av tvingande reformer ofta medför komplexa och utdragna processer där reformernas effekter inte alltid är särskilt lätta att utläsa [29]. Olika aktörer kan på olika sätt påverka hur ny kunskap implementeras i en Med implementeringsaktör menas oftast en individ som direkt påverkar implementeringsprocesserna i en verksamhet. coachning, som har kommit att tillämpas inom skolan, kan också beskrivas som att vissa personer ges specifika implementeringsuppdrag (se också 5.3.3 Kollaborativt lärande och coachning). också vara personer eller organisationer som mer indirekt påverkar imple- menteringen, t.ex. när det gäller spridning av ny kunskap. implementeringsaktörer benämns i vetenskaplig litteratur är förändrings- agent (change agent), kunskapsförmedlare, opinionsledare (opinion leader), portvakt (gatekeeper), påskyndare och implementeringsproffs och begrep- pen kan ha delvis olika innebörd. En poäng med att använda det neutrala begreppet implementeringsaktör är att aktörerna kan såväl underlätta som försvåra implementeringen av ny kunskap [1, 3, 11, 42, 64]. Formella och informella ledare Inom en organisation kan personer ha fasta roller som implementeringsaktö- rer, t.ex. genom sin befattning eller särskilda uppdrag. rande för organisationens förmåga att regelbundet ta till sig ny kunskap. Tydligt engagemang och stöd från ledningen motiverar medarbetarna till att ta gemensamt ansvar för organisationens lärande [1, 35, 65, 98]. på skolområdet har identifierat ett antal väsentliga faktorer för att få till stånd en långsiktig och hållbar implementering av nya arbetssätt där både rektor och huvudman tar ansvar [68]: 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL frigöra resurser för implementeringsarbetet vägleda medarbetarna i nya arbetssätt skapa tydliga förväntningar på förändringsarbetet uppmana till regelbunden återkoppling från personalen angående framstegen i implementeringsarbetet och se vilket behov av stöd som uppstår. Utöver chefer och andra beslutsfattare är det ofta gynnsamt att bygga upp en organisation där enskilda medarbetare eller arbetslag ges särskilt ansvar för utvecklingsarbete [1, 98] (se också 5.4.1 Inre kontext). I används bl.a. benämningar som ämnesansvarig, kvalitetssamordnare, utvecklingsledare eller pilot för att beteckna lärare med utvecklingsuppdrag [30] (i internationell litteratur förekommer termer som facilitator, resource teacher och coordinator [99]). Personal med särskilt utvecklingsansvar kan exempelvis ges i uppdrag att [1, 3, 42] hjälpa organisationen att identifiera behov och höja medvetenheten om att nuvarande arbetssätt kan förbättras upprätthålla ett förtroendefullt förhållande med användarna i arbetet med att föra in ny kunskap i organisationen hjälpa organisationen att identifiera nya arbetssätt hjälpa användarna att omsätta nya arbetssätt i praktiken, dvs. vara ett praktiskt implementeringsstöd. I en organisation finns ofta också informella ledare. Det kan vara personer som av eget intresse engagerar sig i olika frågor eller som får ledande roller genom sina sociala positioner. Dessa personer kan ha stor betydelse för hur ett förändringsarbete tas emot i organisationen. Allmänt kan man säga att en implementeringsaktör fångar upp kunskap och förmedlar den vidare till andra. De verkar därmed ofta som ett filter och sållar ut den information som bedöms vara mest relevant. I många fall kan dessa personer fungera som förebilder för andra och vara föregångare. talar man också om förkämpar eller eldsjälar, i synnerhet för att beskriva en aktör som starkt förespråkar någon specifik metod (product champion). Det kan exempelvis vara en forskningsintresserad rektor eller en forskarutbildad lärare som driver på ett implementeringsarbete. Förkämpen kan dock verka för att hindra andra viktiga förändringar i organisationen [64]. Ett sätt att skapa bättre förutsättningar för det kontinuerliga lärandet inom skolan är att erbjuda lärare möjlighet att på olika sätt delta i forskning eller att själva gå utbildning på forskarnivå. Genom att höja kompetensen kan skolans pedagogiska verksamheter bli mer forskningsbaserade [17]. Men det är då nödvändigt att de enskilda lärarnas nya kompetenser verkligen kommer skolverksamheten till del. Det innebär att organisationen måste se till att ta till vara kompetensen i skolan. Dessa insatser kan då bidra till att skolorna får tillgång till särskilt utbildade medarbetare som kan fungera som kunskapsförmedlare och implementeringsstöd i organisationen. 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL ningen på insatserna kommer alltid att vara begränsad i stora verksamheter som skolan och kan därför inte ersätta andra åtgärder. Praktiknära forsknings- och utvecklingsansatser Det finns en mängd olika forsknings- och utvecklingsansatser som involverar lärare och som äger rum i klassrummet. Några exempel är ak- tionsforskning, designexperiment, utvecklingsforskning och lärarforskning. Gemensamt för dessa ansatser är att forskare och lärare samarbetar. att de forskningsfrågor som studeras är direkt kopplade till praktiken, men också att de lärare som deltar förvärvar nya förmågor [4, 17, 60]. nya förmågor kan de sedan bidra till skolans kontinuerliga förbättringsarbete Att öka antalet forskarutbildade lärare i skolan kan vara ytterligare ett sätt att på lång sikt bygga upp skolornas kunskapsbas och förstärka förmågan att nyttiggöra ny kunskap. har tre statliga satsningar gjorts på fors- karskolor där yrkesverksamma lärare erbjuds att gå forskarutbildning på deltid med bibehållen lön. I en utvärdering av de genomförda satsningarna konstateras att deltagarna, kommunerna och forskarskolorna på det stora hela är positiva till satsningen. Det är däremot endast ett litet antal av lan- dets kommuner som har deltagit och det är därför tveksamt om satsningen kan ge någon tydlig effekt. Få av skolhuvudmännen har en plan för att ta till vara de forskarutbildade lärarnas kompetens i skolverksamheten. avser bara ungefär hälften av de deltagande lärarna att fortsätta arbeta som lärare, och satsningen kan därför till stora delar beskrivas som en chans för lärare som velat ta ett karriärkliv ut ur skolan [100]. git ytterligare satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare, dock med en del förändringar från tidigare satsningar. Bland annat föreslås en lägre studietakt (i stället för av heltid) för att läraren ska behålla en bättre koppling till arbetet som lärare under sin utbildning. Vidare föreslås huvudmannen ta ansvaret för lönekostnaderna, vilket sägs kunna bidra till ett ökat engagemang från dennes sida [78]. I vissa kommuner har man satsat på att finansiera forskarstudier för medar- betare, s.k. kommundoktorander. Syftet är både att stärka samarbetet mellan kommunerna och akademin och att bidra till praktiknära forskning som kan ge direkta resultat ute i verksamheterna [101]. der är verksamma inom utbildningsområdet som lärare i skola eller förskola. I en kartläggning konstateras att majoriteten av kommunerna anser att doktoranderna har ett tydligt uppdrag i kommunen som är relaterat till den forskning de bedriver, medan majoriteten av doktoranderna själva inte anser det. Efter examen arbetar de forskarutbildade lärarna i någon form med praktiknära utveckling och undervisning. En del får karriärtjänster inom kommunen som består av utvecklingsarbete, forskning och undervis- 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL ning eller arbetar med kvalitetsarbete i form av utvärdering och uppföljning. Några börjar i stället arbeta som forskare och lärare vid ett lärosäte. Skolcheferna i de kommuner som varit involverade menar att de gärna ser att de forskarutbildade lärarna ska stanna kvar inom kommunens verksamhet, men ser att det är svårt att skapa ekonomiska och praktiska förutsättningar för detta [102]. Forskning om individer som implementeringsaktörer och kunskapsförmedlare Det finns en hel del forskning om implementeringsaktörer som verkar inom en organisation eller i samhället i stort och deras betydelse för implementering av ny kunskap. Exempelvis har det visat sig vara gynnsamt om medarbetare ges fasta roller för att organisationen långsiktigt ska kunna fånga upp och använda ny kunskap. En tydlig struktur med medarbetare som har specifika ansvarsområden främjar också uppbyggnaden av en kunskapsbas inom organisationen som kan växa med tiden [1, 103]. I en undersökning inom skolområdet där man studerat vad kunskapsförmedlare upplever som hinder svarar många att det svåraste är att vinna personalens acceptans inför en förändring [104]. Samma undersökning visar att stöd från ledningen, resurser till utbildningar och bra uppföljningssystem är viktiga underlättande faktorer. Hur stor påverkan dessa personer har beror dock på t.ex. metodernas komplexitet och hur stort ansvarsområde kunskapsförmedlaren har. Betydelsen av personer med stort inflytande inom en social gemenskap (opinion leaders) har också studerats när det gäller spridning av ny kunskap och implementering av evidensbaserade metoder [105, 106]. Störst påskyndande effekt har personer med en något starkare social position än sina tänkbara efterföljare, men är skillnaden för stor kan spridningen i stället hämmas. Forskning om hur en organisation bäst väljer ut medarbetare för särskilda utvecklingsuppdrag (staff selection) är eftersatt inom implementeringsvetenskapen, t.ex. hur organisationen säkerställer att funktionerna inte blir alltför personberoende [1, 5]. Det behövs också mer kunskap om vilken roll de som i slutändan ska få nytta av forskningsresultaten kan ha som implementeringsaktörer [1]. Vilken roll kan t.ex. eleverna och deras föräldrar få när det gäller att föra in ny kunskap i utbildningen? För att dra en parallell till vården har patienters inflytande getts mycket uppmärksamhet inom forskningen , bl.a. mot bakgrund av att det är lätt att söka information via internet [64]. Det är möjligt att föräldrar och elever är mer informerade om aktuell forskning och ställer högre krav på skolan i det avseendet. Olika typer av organisationer kan agera implementeringsaktörer främst genom att sprida riktad och anpassad information samt anordna utbildningar. Förutom myndigheter med uppdrag att sprida forskningsresultat finns 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL många andra aktörer, t.ex. universitet och högskolor, fackförbund, intresseföreningar och privata företag. Från användarens synpunkt tycks det dock vara väsentligt att alltid se till den egna organisationens behov i första hand. Annars finns en risk att mindre angelägna utvecklingsinsatser prioriteras. I vissa fall kan det vara viktigt att användaren också är vaksam på eventuella särintressen. Ett särintresse behöver inte vara av ekonomisk art, utan kan också handla om exempelvis ideologi eller akademisk positionering [38, 43]. Regionala och nationella utvecklingscentra (RUC, NRC) Det finns behov av en lokal aktör för att förmedla statliga insatser för skolutveckling och för att stödja framför allt mindre kommuner. Regionala utvecklingscentra (RUC) som har bildats i syfte att främja samarbete mellan lärosäten, lärarutbildning, kommuner och skolor kan vara en sådan aktör. Idén till RUC som en viktig aktör för erfarenhetsutbyte kom 1994/95 i regeringens budgetproposition. Det finns 22 stycken RUC i där många befinner sig i en utvecklingsfas [18]. RUC har lyckats bäst i de fall där de har fått en stark ställning inom lärosätet, det finns en genomtänkt strategi från lärosätets ledning och en tydlig vilja från kommunernas sida. Det har också visat sig vara viktigt att RUC anpassar sina insatser beroende på vilken nivå de riktar sig till (t.ex. skolchefer, utvecklingsledare eller rektorer). Att kommunerna är jämställda med högskolan i RUC:s beslutande och rådgivande organ är också en nyckel för framgång [107]. I syfte att främja och utveckla undervisningen främst inom matematik, naturvetenskap och teknik har nationella resurscentrum (NRC) bildats. NRC är nästan helt okända på kommunernas förvaltningsnivå, med undantag för för matematikutbildning. Om NRC ska få större betydelse för skolutvecklingen behöver de bli mer kända, t.ex. genom att samarbeta med RUC [107]. För att sammanfatta finns stöd i forskning för att en tydlig och formell struktur av medarbetare med särskilda ansvarsområden underlättar implementering av ny kunskap. En viktig förutsättning är ett aktivt ledarskap och tydliga utvecklingsplaner som har sin grund i elevernas resultat. Kompetenshöjande åtgärder som involverar lärare i olika forsknings- och utvecklingsaktiviteter kan bidra till en bättre kunskapsanvändning i skolorna. Men det tycks vara viktigt att funktionerna inte blir alltför personberoende. Då finns risk att ackumulerad kunskap går förlorad vid personalomsättning. Organsationen bör också ha en god beredskap för att ta till vara den kompetens som man investerat i. Det är vidare viktigt att organisationen har god kunskap om de informella srukturerna på arbetsplatsen och kan identifiera ledare. Deras stöd kan vara avgörande för hur framgångsrikt ett förändringsarbete blir. En organisation behöver också basera sin kunskapstillväxt utifrån sina behov och vara uppmärksam på trovärdigheten i tillgängliga källor till ny kunskap. 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL 5.3.3 Kollaborativt lärande och coachning Begreppet coachning har kommit att bli populärt och används flitigt i många olika sammanhang. I den vetenskapliga litteraturen inom skolområdet kan man stöta på termer som technical coaching, challenge coaching, team coaching, cognitive coaching och peer coaching för att nämna några exempel [30, 44]. All form av coachning syftar till att på olika sätt stödja lärare och arbetslag med att utveckla undervisning och arbetssätt [5, 44, 73, 99]. I praktiken kan det handla om att såväl ta hjälp av externa erfarna utbildare för att handleda lärare som kollegial samverkan i par eller inom ett större arbetslag. I de flesta fall används någon form av återkoppling för att få till stånd en förbättrad undervisningssituation. En viktig skillnad mellan olika coachningsmodeller är att vissa har tydliga inslag av direkt handledning riktad till enskilda lärare (supervisory) medan andra bygger mer på att skapa strukturer för att lärare ska samarbeta i utvecklingsfrågor (side-by-side) [44, 73]. En annan skillnad är att vissa av modellerna fokuserar på stöd för implementering av nya metoder eller ett nytt ämnesinnehåll, medan andra främst syftar till att vidareutveckla arbetssätt som redan är i bruk [44]. I används begreppet coachning oftast i samband med att någon form av extern resurs tas till hjälp. Kollegial coachning för regelbunden matematikutveckling I en kanadensisk studie undersöktes effekten av coachning i lärarpar (peer coaching) på matematikundervisningen och lärarnas uppfattning om sin egen förmåga att påverka elevernas lärande. Tolv lärare i årskurs 3 och 6 deltog i ett utvecklingsprogram . Målet med programmet var att införa nya strategier för en bättre matematikundervisning. Resultaten visade att eleverna mer aktivt deltog i undervisningen och visade högre kvalitet i genomförda uppgifter till följd av den förbättrade undervisningen. Lärarnas uppfattning om sin förmåga att påverka elevernas inlärning förstärktes av elevernas bättre resultat, men även av de samtal som skedde inom ramen för coachningen. Positiv återkoppling från en lärarkollega medförde också en större vilja att implementera de nya metoderna. Vidare medförde coachningen att lärarna i större utsträckning kände motivation att söka upp och börja använda nya innovativa metoder. Forskarnas slutsats är att coachning i lärarpar är ett effektivt arbetssätt för att implementera nya metoder i matematik. Coachningsprogrammet bör bestå av minst fem tillfällen, eftersom några av lärarna initialt fick sämre självförtroende efter de första mötestillfällena – en effekt som däremot försvann . En noggrann planering inom skolans verksamhet kan minska kostnaderna för ett coachningsprogram. Avsatt planeringstid för lärare kan t.ex. omfördelas till tid för observation av en annan lärare [108]. Kolleger eller externa utbildare som coacher Coachning inom lärarpar (peer-to-peer) kan ha fokus på utbyte av nya färdigheter och en gemensam planering av lektioner. 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL tycks i sin tur vara avgörande för att utveckla både ämnesinnehåll och un- dervisningsmetoder [44]. Ett viktigt syfte med coachning lärare emellan är att kunna genomföra regelbundna utvecklingsinsatser och stimulera till ett kontinuerligt lärande på den egna arbetsplatsen i vardagen. praktiska skäl är det svårt att se det som rimligt att skolor kan utforma såda- na arbetsformer enbart med hjälp av externa utbildare [44]. går omkring 900 000 elever som möter nära 85 000 lärare i drygt 4 600 skolor [109]. I de fall externa utbildare tas till hjälp för en specifik utvecklingsinsats kan man låta det långsiktiga implementeringsar- betet övergå till att ledas av medarbetare med särskilt ansvar eller med hjälp av en coachningsmodell [22, 73]. Coachning har utvecklats från att ha varit ett lärarstöd till att mer handla om handfast handledning [44]. hjälp av externa utbildare kan bestå i att lärare erbjuds information om bra undervisningsmetoder eller ett nytt ämnesinnehåll. Men för att coachningen ska fungera är det viktigt att läraren själv tar beslut om vad som sedan ska prövas i klassrummet. Läraren måste betrakta coachen som en samarbets- partner och inte som någon som granskar eller utvärderar lärarens prestatio- ner [99]. Exempel på externa utbildare är forskare, doktorander, högskolelä- rare och lärarkolleger med lång erfarenhet [73]. När det gäller införandet av nya arbetssätt i klassrummet har coachning visat sig ge goda resultat och medför att lärare [44, 73, 99] oftare använder ny kunskap i allmänhet och blir skickligare i tillämpningen av nya arbetssätt använder nya arbetssätt på ett mer korrekt sätt i större utsträckning vidmakthåller nya arbetssätt får djupare förståelse för syftet med ny kunskap och nya arbetssätt blir mer benägna att förklara syftet med att införa nya arbetssätt för sina elever. Därmed förbättras också elevernas och föräldrarnas förståelse för förändringar och de resultat som bör kunna förväntas. Slutsatserna baseras på forskning om såväl intern som extern coachning. Oavsett coachningsmodell, är det i många fall en förutsättning att den som ger stöd har bättre förkunskaper om den metod som ska implementeras [22, 44, 67]. Externa lärarcoacher i kommunerna Satsningar på lärarcoacher pågår i t.ex. och kommuner. satsning på lärarcoacher i startade och pågår . är ett 50-tal lärare och ett tiotal skolor inblandade i coachningen. De flesta insatser har behandlat allmän didaktik, ämnesdidaktik och ledarskap i klassrummet [110]. Coachning kan bestå av att 5 VIKTIGA FAKTORER FÖR ETT LYCKAT IMPLEMENTERINGSUTFALL identifiera och analysera problem och behov på skolan fungera som bollplank samt stöd i beslutsfattandet i skolans utvecklingsarbete se utvecklingsmöjligheter i den aktuella skolan fokusera på mål och resultat i ett långsiktigt perspektiv se över dokumentation och kontinuerlig uppföljning. Skolor kan ansöka om stöd av en coach. I ett första skede kontaktas skolan av coachen för ett möte då problem eller behov identifieras och utvecklingsarbetet planeras. I kommun har man börjat rekrytera lärarcoacher. Coacherna är projektanställda och ska arbeta för att utveckla och förstärka det pedagogiska arbetet på skolorna. Tanken med lärarcoacherna är främst att stärka det som är bra och tillsammans bedriva utveckling enligt lärarens önskemål. Önskemålet om att få tillgång till en coach ska alltid komma från läraren själv men måste gå via rektor. Lärarcoacherna ska inte betraktas som ett kontrollorgan, i stället vill de fungera som en kollega till en annan, som har tid att föra samtal kring pedagogiska frågor [111]. Sammanfattningsvis kan coachning spela en viktig roll för att etablera en kultur av förändring och lärande i skolan. Coacher kan i kraft av sin ledande roll stimulera till diskussioner inom arbetslaget kring undervisningsnära frågor. Men det tycks vara avgörande att coachen betraktas som samarbetsparter snarare än som bedömare. Det gäller oavsett om det är en extern utbildare eller en kollega som coachar [99]. En coach bör ha tillgång till ett brett spektrum av tillvägagångssätt och anpassa samarbetsformerna till lokala förhållanden [99]. Även om det kan finnas fördelar med att ha tillgång till externa experter [22] är det sannolikt mest praktiskt med coachning inom lärarkollegiet för att få till stånd ett kontinuerligt lärande i vardagen [44]. Forskning om coachning för läsinlärning visar exempel på hur arbetet kan spilla över till andra områden och därmed förbättra samarbetet kring undervisningsfrågorna i allmänhet [92].