rfr · H00WRFR9 · 2013-01-01 00:00:00 — Skolinspektionens granskning visar att det finns en medvetenhet hos pedagogerna och förskolecheferna om vikten av att följa upp vad barn lär sig, men en osäkerhet kring tillvägagångssättet för en sådan uppföljning. I huvudsak genomförs uppföljningen genom observationer av och samtal med barnen samt daglig kontakt med föräldrarna och utvecklingssamtal som erbjuds terminsvis. Majoriteten av de undersökta förskolorna i granskningen saknade emellertid system för dokumentation av enskilda barns utveckling och lärande, och det fanns en stor osäkerhet kring hur en sådan dokumentation kunde utformas utan att den blev till en bedömning av det enskilda barnet (2011:10, s. 20–21). När det gäller uppföljning och utvärdering av verksamheten visar Skolinspektionens granskning att förskolornas kvalitetsarbete ofta handlar om värdegrund och aktiviteters genomförande, och mindre sällan om barnens lärande. Ofta handlar utvärdering med barnen om huruvida de haft roligt under genomförda aktiviteter, snarare än genom jämförelser mot läroplanens strävandemål. Granskningen visar även att majoriteten av pedagogerna inte har en klar bild av hur de nationella målen kan användas i kvalitetsarbetet, liksom hur egna mål kan sättas som en del av verksamhetsutvecklingen. Kopplingen till mål sker i stället i efterhand, dvs. pedagogerna konstaterar vilka mål som funnits med i verksamheten under föregående period. Detta är något Skolinspektionen menar är oacceptabelt. Även granskningen av de årliga kvalitetsredovisningarna, då förskolornas arbete mot målen i läroplanen utvärderas, visar en svag koppling mellan redovisningarna och målen (2011:10, s. 20–21). Bilden av att det finns brister i förskolornas systematiska uppföljnings- och utvärderingsarbete stöds också av granskning. Även där konstateras att det finns en stor variation mellan förskolorna i fråga om i vilken utsträckning personalen anser sig ha tid och möjlighet till gemensam reflektion över den dagliga praktiken, och majoriteten av personalen anser att det är svårt att göra dokumentationen till något meningsfullt. Granskningen visar, i likhet med föregående år, att det ofta saknas verktyg för hur dokumentation (som ofta består av barnens samlade teckningar, målningar etc.) kan användas på ett meningsfullt sätt, t.ex. i utvecklingssamtal med föräldrar. Förutom denna form av dokumentation återfinns olika sätt att dokumentera förskolornas verksamhet, men det tycks ofta handla om att fotografera aktiviteter och sedan sätta upp bilder eller kollage på förskolan. Förskollärarna i granskningen uttrycker därvid en frustration över förvirringen kring dokumentationsuppdraget, och de efterfrågar redskap och mallar för vad som skulle dokumenteras. På verksamhetsnivå framträder samarbete som en viktig faktor för att kvalitetsarbetet ska fungera. De förskolor som inte har utvecklat ett samarbete inom personalgruppen kring kvalitetsarbetet har inte heller utvecklat kvalitetsarbetet i särskilt stor utsträckning (2012:7, s. 46–47). Bilden stöds också av forskning på området: och (2009) konstaterar att måluppfyllelse i form av beskrivningar av vad barnen lärt sig och utvecklat för kompetenser ytterst sällan framgår i förskolors kvalitetsredovisningar. I stället handlar kvalitetsarbetet om värdegrund och aktiviteters genomförande. Barnens lärande tas för givet utan systematisk dokumentation, analys eller tolkning av vad barnen lärt sig. Forskarna påpekar att det i sig inte behöver vara problematiskt, men att det blir det i de fall de lokala målen inte knyter an till läroplansmålen på ett tydligt sätt, eftersom läroplansmålen då riskerar att hamna i skymundan och personalen på förskolorna blir osäkra på vilka mål de ska förhålla sig till. Forskning indikerar också en tendens att utvärderingar ofta fokuserar alltför ensidigt på det enskilda barnets prestationer, snarare än på de förutsättningar som verksamheten skapar (se t.ex. Vallberg , A-C., & , A. I en har man fördjupat sig i de exakta skrivningarna i läroplanen, och där framförs att det råder viss osäkerhet kring huruvida bedömningar av individuella prestationer kan sägas vara i linje med Lpfö 98 eller inte. Detta då det i den reviderade upplagan av läroplanen saknas en precisering av på vilket sätt barn ska eller bör utvärderas. I rapporten anses att de skrivningar som finns i läroplanen om uppföljning, utvärdering och utveckling12 lämnar utrymme för olika tolkningar av vilken typ av uppföljning de ansvariga i förskolan ska eller bör genomföra. Skrivningarna kommer sannolikt att leda till stor variation i tolkningar, menar rapportförfattarna.13 12Lpfö 98 anger att förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras och vidare att förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Lpfö 98, reviderad 2010). 13I rapporten konstateras också, mot bakgrund av en utvärderingsrapport av om förskolan, att många kommuner använder individuella utvecklingsplaner (IUP) FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Därutöver konstateras att det kan ifrågasättas om ett mål- och resultatstyrt system faktiskt gynnas av så pass oprecisa formuleringar om vilka metoder som kommunerna kan använda sig av för att uppfylla de mål staten ställer upp. Denna problematik ökar dessutom i fråga om barn i behov av särskilt stöd i förskolan, menar man i rapporten (, 2012:2, s. 83–86). Ytterligare ett problem som (2008a) har pekat på är kopplingen mellan olika diagnos- och bedömningsmaterial och tillgång till stödåtgärder. När man väl har identifierat ett enskilt barn som har behov av särskilt stöd, matchas det endast i liten utsträckning med det stöd barnet behöver. I detta sammanhang är det värt att notera att har publicerat ett metodstöd (Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: Pedagogisk dokumentation) som syftar just till att ge förskolor stöd i arbetet med att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans verksamhet (2012f). Ett exemplar av publikationen skickades ut /maj till alla förskolor i . Som har uppmärksammats pågår en rad olika satsningar inom förskolans område. Regeringen planerar emellertid inga ytterligare särskilda satsningar mot bakgrund av de brister eller utvecklingsområden som framkommit i Skolinspektionens granskningar. I stället hänvisar man till den pågående satsningen Förskolelyftet II (2012, se även prop. 2012/13:1 utg.omr. 56–57, förordning [2002:760] om uppdragsutbildning vid universitet och högskolor, U2011/6674/S och U2011/1201/F). Skolinspektionen har inte heller planerat några ytterligare granskningar i fråga om förskolans förstärkta pedagogiska uppdrag (Skolinspektionen 2012b). Följande avsnitt syftar till att ge en överblick över de samlade erfarenheter som finns om hur man kan arbeta och faktiskt arbetar med flerspråkighet och modersmål i förskolan. Överblicken utgår från underlag samlat av , en granskning av Skolinspektionen, en forskningsöversikt från samt annan forskning kring området flerspråkighet i förskolan. I 2 kap. 10 § skollagen anges att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I propositionen som föregick den nya skollagen (prop. 2009/10:165) betonades att förskolan redan tidigare hade ett ansvar genom läroplanen för dessa barns språk- och identitetsutveckling, men att regleringen redan på förskolan och att dessa omdömen tenderar att avse det individuella barnets prestationer, något som sannolikt strider mot intentionerna i Lpfö 98 (se 2008a). i den nya skollagen innebär en precisering och ett förtydligande av förskolans uppdrag. Vidare anges i propositionen att huvudmannen ska avgöra vilka resurser och kompetenser som krävs i olika arbetslag för att uppfylla regleringen. Det handlar dock om modersmålsstöd och inte modersmålsundervisning som i grund- och gymnasieskolan, då förskolan saknar ämnen och till stora delar använder sig av en annan pedagogik (prop. 2009/10:165 s. 351– 352). Arbetet med att stödja barns språkutveckling är i första hand en pedagogisk fråga för förskolan. I propositionen framhölls hur barn lär i de vardagliga aktiviteterna, i lek och i skapande verksamhet. Det framhölls också att man i varje förskola där det finns barn med annat modersmål än svenska, eller som hör till någon av de nationella minoriteterna, ska anpassa aktiviteter, arbetssätt, miljö och material till barnens behov. Därtill framhölls att särskilda åtgärder som tvåspråkig personal, lärare i modersmålsstöd, kulturstödjare m.m. kan vara viktiga komplement, men även att barnens föräldrar är en viktig tillgång och resurs för förskolan i detta avseende. I den nya läroplanen betonas också att förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka barnens förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Där lyfts även fram hur förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet, samt att barn med utländsk bakgrund utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. Flerspråkighet är ett samhällsfenomen som på ett eller annat sätt är en aktualitet i nästan alla världens länder. I innebar den ökade invandringen och framåt att språkfrågor blev en angelägenhet inom mångfaldsområdet för olika politiska sfärer som arbetsmarknad, utbildning och kultur. Formerna för skolans modersmålsundervisning har grundats i det riksdagsbeslut om invandringspolitiken som fattades 1975 under parollen jämlikhet, valfrihet och samverkan (prop. har samhället kontinuerligt stött modersmålsundervisningen på såväl central lagstiftningssom myndighetsnivå. I en forskningsöversikt från (2012) framhålls att i detta avseende skiljer sig från många andra länder i och även från , där man har kommit att inta en alltmer restriktiv hållning mot modersmålsundervisning, och där tvåspråkig undervisning sker i varierande grad. Det svenska kontinuerliga stödet 14 I propositionen föreslogs övergripande mål- och riktlinjer för den framtida invandrar- och minoritetspolitiken. Bland annat slog man fast att för att uppnå jämlikhet var det centralt att alla grupper i samhället gavs likvärdiga möjligheter att behålla sitt modersmål och utöva kulturverksamhet. Man betonade därutöver bl.a. vikten av hemspråksundervisning i skolan liksom behovet av insatser för att öka andelen tvåspråkig personal i förskolan. FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 bedöms ha ett brett politiskt stöd och tycks även vara alltmer grundat i forskningsbaserad kunskap (2012, s. 72). Total av alla barn i förskolan 2011 hade ett annat modersmål än svenska, men enligt hade av dessa möjlighet att utveckla sitt modersmål inom ramen för förskolans verksamhet (2011d). Flerspråkiga barn har behov av att kunna använda sig av både modersmålet och svenska i de miljöer de befinner sig i. Trots det finns en tendens att förknippa begrepp som mångfald, mångkultur och flerspråkighet med förskolor där majoriteten av barnen har en annan etnisk bakgrund än svensk (m.fl. 2011). Traditionellt brukar man tala om modersmål som det första språk man lär sig. Men man talar även om första- och andraspråk, där förstaspråket är det som lärs in . Calderon (2004) pekar emellertid på att en sådan definition är förenklad, eftersom det också är avgörande i vilken utsträckning barnen möter språket. Om ett barn t.ex. använder svenska enbart i förskolan kan man inte kalla detta för en förstaspråksinlärning, utan då talar man snarare om en andraspråksinlärning, även om barnet är under tre år.15 m.fl. (2011) framhåller att det är viktigt för såväl lärare som forskare att det finns en medvetenhet kring komplexiteten kring hur man kan förstå flerspråkighet i förskolan på barnens egna premisser. Att förskolan ska stödja barns språkutveckling tycks i praktiken innebära att förskolan ansvarar för utveckling av det svenska språket och hemmet för modersmålet. Men forskarna ifrågasätter vinsterna av denna tudelning och menar att barn kan utveckla båda sina språk i samtliga miljöer om möjlighet ges (s. 121, 138). En stor del av den svenska forskningen kring tvåspråkighet och förskolebarn behandlar just utvecklingsperspektivet och beskriver barnens språkutveckling (se t.ex. 1981, 1991, 1991, A.-B. 1992a, 1993, 1993 och 1996, Ladberg 2000, Granfeldt 2003, Salameh 2003). Språkutveckling och identitetsutveckling går hand i hand; barns användning av språket växer och utvecklas i olika sociala situationer. Men det förutsätter också att barnen möter och omges av vuxna som aktivt stöder och underlättar barnets språkliga utveckling. Viss forskning indikerar också att ett väl utvecklat modersmål ger bättre förutsättningar för att erövra ett nytt språk (se t.ex. Hyltenstam & Tuomela 1996, 1996, Calderon 2004, 2002, 2007). Språket består av bas och utbyggnad. tillägnar sig barnet språkets bas, som består av fonologi, språkets ljudsystem, grammatik och ett basordförråd. hos en 6-åring består av ungefär 8 000– 10 000 ord. I basen ingår förmågan att sätta ihop orden till meningar, dvs. berätta enkla berättelser. Basen i ett språk förutsätts vara färdigutvecklad när man börjar arbeta med dess utbyggnad. I början består utbyggnaden av läs- och skrivutvecklingen, sedan av tillägnandet av olika ämneskunskaper. 15 Även kring benämningen två- och flerspråkighet finns skiljaktiga meningar om definitionen. En vid definition är emellertid att (i detta fall) barnen använder sig av mer än ett språk (2003). framhålls att förskolans viktigaste uppgift är att ge alla barn samma möjligheter till språklig bas. Eftersom en del flerspråkiga barn kan ha sitt basordförråd delvis på sitt modersmål och delvis på svenska är det viktigt att båda språken uppmärksammas och att pedagogerna försöker skaffa sig kännedom om de olika språkens utveckling (m.fl. 2008). Det räcker således inte med att ha större andel personal med annat modersmål än svenska. En stor dansk studie som omfattade mer än 30 000 förskolebarn visade att utlandsfödda barn inte gynnades av att personalen var utlandsfödd, mätt i testresultat i årskurs 9. Snarare fanns ett negativt samband som forskarna förklarade genom att personalen med annat modersmål ofta var mindre erfaren (i termer av arbetstimmar), hade lägre löner och mindre sannolikt hade pedagogisk utbildning eller högre utbildning generellt (Bauchmuller m.fl. 2011). En förutsättning för att flerspråkighet ska kunna utvecklas tycks vara att föräldrarna är aktiva och positiva till att utveckla barnens språk, som förskolans personal måste medverka till att modersmålet utvecklas som det svenska språket stimuleras. Utöver betydelsen av att verksamheten organiseras och planeras på ett sådant sätt, är det även viktigt att pedagogerna visar intresse för och är positivt inställda till flerspråkighet. Det handlar mycket om att legitimera modersmålet i förskolan så att man därigenom gynnar språk- och identitetsutvecklingen (m.fl. 2008). Slutsatsen stöds också av resultaten i en avhandling , där man undersöker hur förskolan kan vara ett sammanhang och ett samhälleligt instrument för att stärka yngre flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling. Där framträder att viktiga villkor för lärande och utveckling är att det finns gruppaktiviteter där enskilda barn får utrymme och kan delta på olika premisser och att flerspråkiga barn redan i tidig ålder erbjuds möjligheter att delta i aktiviteter där flera uttryckssätt används. Men även att lärare medvetet stöttar deltagandet med utgångspunkt i barnens erfarenheter och intressen (Kultti 2012). I en studie av Vallberg (2008b) framhålls emellertid att i värderar förskolepersonalen svenskhet och enspråkighet (svenska) högt. Visserligen formulerar personal vad som avses med ett mångkulturellt arbetssätt utifrån utvecklingspsykologi och etnisk mångfald, men i arbetet med barnen framträder inte mångfalden. I stället undviker pedagogerna att peka på vad som skiljer barnen åt för att i stället betona det gemensamma (se även Lunneblad 2006, 2010). Skolinspektionen publicerade 2010 en rapport (2010:16) där de granskar förskolors och skolors insatser för språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska i 21 förskolor och 21 grundskolor i tolv kommuner. Granskningen gäller således inte bara förskolor, därför kommer vissa av de generella slutsatser som presenteras här att gälla såväl FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 modersmålsstöd som modersmålsundervisning. I sammanställningen har dock ambitionen varit att försöka urskilja slutsatser med relevans för förskolan. Generellt visade granskningen att det fanns stora brister i förskolors och skolors arbete med språk- och kunskapsutveckling. Fyra övergripande områden av iakttagelser med bäring på förskolans verksamhet identifieras: 1)I många fall saknar personalen kunskap om barnens erfarenheter, behov och intressen samt om deras språkliga och kunskapsmässiga nivå. I stället fokuserar personalen ensidigt på vilka språk barnen talar, men inga djupare kartläggningar genomförs. Denna bredare kunskap om barnens bakgrund framhålls vara nödvändig för att kunna anpassa verksamheten. 2)På många håll finns ett generellt intresse för barnens och deras familjers olika erfarenheter och kulturella bakgrunder, men detta påverkar verksamheten i förskolan (och i skolan) i mycket liten utsträckning. Det saknas ofta kompetens för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande med flerspråkiga barn, och aktiviteter och undervisning utformas i liten utsträckning utifrån ett flerspråkigt eller interkulturellt perspektiv. 3)I många av förskolorna domineras arbetet av inställningen att flerspråkiga barn framför allt behöver trygghet. Därmed ges inte heller tillbörligt utrymme till förskolans uppdrag att stimulera och utmana barnen i deras lärande. 4)Modersmålsstödet och modersmålsundervisningen lever ofta sitt eget liv, utan samband eller samverkan med övrig verksamhet och undervisning. Visserligen finns en generell positiv inställning i förskolor till att barnen ska utveckla en fungerande flerspråkighet, och såväl personal som ledning inser modersmålets betydelse för barnens språk- och kunskapsutveckling, men det betraktas som en alltför svårt uppgift, och ansvaret för detta betraktas som någon annans, ibland en modersmålslärares, ibland föräldrarnas (s. 6–7). För att ge flerspråkiga barn optimala förutsättningar att nå de nationella målen menar Skolinspektionen att de granskade förskolorna i högre grad behöver arbeta med bl.a. att ha höga förväntningar på de flerspråkiga barnen och utmana dem i sitt lärande; att förbättra kartläggningen av de flerspråkiga barnens erfarenheter, kunskaper, språkliga förmågor och livsmiljö och att använda denna information för att utforma en verksamhet som är anpassad till barnen och har anknytning till deras erfarenheter; att arbeta med språk- och kunskapsutveckling på ett sådant sätt att det sätts in i ett sammanhang som ger mening och förståelse; att utveckla samverkan mellan modersmålslärare och övriga lärare så att modersmålsundervisningen får samband med övrig undervisning och blir en likvärdig del i övrig verksamhet och undervisning; att man tar ett större ansvar för uppdraget att förskolan ska medverka till att barnen utvecklar sitt modersmål, i enlighet med läroplanens intentioner, och att detta blir ett uppdrag för alla i förskolan (s. 8). Skolinspektionen poängterar att de brister som urskilts har väsentlig betydelse för framför allt de flerspråkiga barn som ska utveckla det svenska språket och ämneskunskaper: de får sämre förutsättningar att nå de nationella målen. Men Skolinspektionen framhåller också att även om de i granskningen utgått från de flerspråkiga barnens behov skulle alla barn gagnas av ett mer utvecklat arbete med språk och kunskaper (s. 6–7). granskning av det förstärkta pedagogiska uppdraget i läroplanen (2012:7) konstaterar Skolinspektionen återigen att det ofta finns en handfallenhet inför att bidra till att utveckla barnets ursprungsspråk. Ofta slår personalen ifrån sig och menar att de inte kan arbeta med modersmål eftersom de saknar personal som kan språket. Skolinspektionen menar att de då blandar samman två saker: förskolans dagliga språkstimulerande arbete med att utveckla såväl barnets modersmål som svenska och skolans modersmålsundervisning. I förskolan ligger fokus på att stimulera barnets modersmål i den dagliga verksamheten på olika sätt. Som tidigare beskrivits betonar läroplanen förskolans roll i att barn med annan kulturell bakgrund ska få stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet och sin kulturella identitet. Skolinspektionen konstaterar i samma granskning att interkulturellt arbete nästan uteslutande ses som en insats för barn som har ett annat modersmål än svenska. I mycket liten utsträckning arbetar förskolor medvetet med alla barns kultur. Därtill saknas ofta tydliga mål med uppdraget, och man kombinerar sällan uppdraget med att utveckla den flerkulturella identiteten med arbetet med modersmål. Även i denna rapport framhåller Skolinspektionen att förskolans personal behöver utveckla sin kunskap och kompetens kring såväl hur de kan arbeta språkstödjande för barn med annat modersmål, som hur de kan arbeta för att förskolan ska tillvarata de möjligheter som ges av att det faktiskt är en social och kulturell mötesplats (s. 41–42). Värt att notera är att regeringen gav i uppdrag att öka förskolepersonalens kunskap om barns flerspråkiga utveckling genom att informera landets samtliga förskolor om arbetssätt och metoder som stöder barn som har ett annat modersmål än svenska i deras förmåga att kommunicera, såväl på svenska som på sitt modersmål. I uppdraget innefattas även att ska informera förskolorna om det existerande utbudet av lämpligt material för arbetet med barns flerspråkiga utveckling. Uppdraget skulle ha redovisats (U2012/2891/S) men tiden har förlängts till . Förskolans betydelse för elevers framgångar i skolan I detta avsnitt presenteras forskning som studerar effekterna av barns förskolevistelse för deras senare skolgång, liksom relationen mellan kvalitet och organisatoriska villkor (t.ex. personaltäthet och barngruppers storlek). Översikten baseras i huvudsak på ett antal forskningsöversikter publicerade av och . Därutöver har vissa kompletteringar gjorts med senare publicerade forskningsresultat. FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Den svenska forskningen om vad barns förskolevistelse har för betydelse för hur de senare lyckas i skolan är sparsam. Till stor del beror det på avsaknaden av individbaserad statistik i förskolan, vilket försvårar möjligheterna att följa barn från förskolan till skolan (som tidigare nämnts är detta emellertid ett uppdrag som regeringen gett ). Den forskning som kommer att redovisas här kommer därför att i huvudsak utgöras av internationell forskning. Det bör därför lyftas fram att jämförbarheten till svenska förhållanden kan vara något begränsad, då förskolesystemen i sig är olika i många viktiga avseenden och då kvalitet definieras olika i de olika studierna. I en kunskapsöversikt från (2010) presenteras två större svenska longitudinella studier i fråga om betydelsen av förskolevistelsens längd: dels en , med uppföljning 1992 och 1999, dels en studie som presenterades 1997. Ett av de uppmärksammade resultaten vid den första studien var att barn som började tidigt () på daghem eller familjedaghem presterade bättre i skolan då de var . Resultaten var även stabila vid uppföljning av barnen då de var .