rfr · H00WRFR9 · 2013-01-01 00:00:00 — statistik visar att cirka två femtedelar av de förskolebarn som har ett annat modersmål än svenska har möjlighet att utveckla sitt modersmål inom ramen för förskoleverksamheten. Denna bild stöds också av Skolinspektionens två granskningar där man konstaterar bl.a. att det visserligen finns ett övergripande intresse för barnens olika erfarenheter och kulturella ursprung, men att detta inte påverkar verksamheten i någon större utsträckning. Man menar att det finns en handfallenhet bland personalen inför hur de kan bidra till att utveckla barns modersmål, och att förskolor tycks arbeta mer med hur de kan utveckla det svenska språket. Detta trots att forskning visar att ett väl utvecklat modersmål ger bättre förutsättningar för att erövra ett nytt språk, som det svenska. Förskolepersonalens medvetenhet och kunskap lyfts alltså fram som en central faktor för arbetet med flerspråkighet. har också fått ett regeringsuppdrag, där de ska informera landets förskolor om arbetssätt och metoder kring detta. I det avsnitt som berör de effekter av barns förskolevistelse som kan urskiljas i deras senare skolgång framkommer i huvudsak två saker: För det första är det tydligt att det till stora delar saknas svensk forskning på området. Till mångt och mycket beror detta på avsaknaden av statistik på individnivå som fr.o.m. har i uppgift att ta fram. kommer således det svenska forskningsläget på området sannolikt att vara betydligt mer rikt. För det andra tyder (den i huvudsak internationella) forskningen på att det finns ett samband mellan förskolevistelse och bättre resultat i tester i bl.a. kognitiv förmåga. Man ser dock inga effekter när det gäller barns socioemotionella utveckling. Därutöver tycks, föga förvånande, verksamheternas kvalitet ha betydelse för den senare skolgången. Det är dock problematiskt att jämföra dessa studier på ett direkt sätt med svenska förhållanden, dels för att förskolesystemen i sig är olika, dels för att kvalitet definieras på olika sätt i de olika studierna. När det gäller sambandet mellan kvalitet och organisatoriska villkor (som bl.a. personaltäthet och barngrupper) visar förstudiens sammanställning att forskningen tyder på att det inte finns något självklart samband mellan det ena eller det andra. I stället är det olika faktorer som samspelar. Forskning pekar på att de nämnda faktorerna har betydelse, men att det är mer avgörande hur de hanteras, vilket i sig är beroende av personalens medvetenhet och kompetens. Avslutningsvis kan konstateras att det skulle vara av klart intresse att på ett djupare plan följa upp hur de satsningar som just nu pågår inom förskolan faller ut. framstår det också tydligt att det är rimligt att satsningarna även ges tid att verka, varför en uppföljning av de diskuterade områdena kan rekommenderas . FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 (1992a). Second language learners acquisition of grammatical gender in Swedish. Monograph in Linguistics 10. (1992b). Effects of Day-Care on Cognitive and Socioemotional Competence of children, Child Development, vol. 63, nr 1, s. 20–36. (2006). Childrens health and developmental delay: Positive functioning in every-day life. Akademisk avhandling, studies in psychology. , L., Hellnäs, P., , M. & , M. (2006). I can play! childrens perceptions of health. Pediatric rehabilitation, vol. 9, nr 3, s. 275–284). (1981). childhood bilingualism in the mixed-lingual family. , Studies in education. , M., , I. & Kärrby, G. (2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. Bauchmüller, R., , M. & Wurtz , A. (2011). Long-Run Benefits from High-Quality Pre-Schooling. AKF Working paper. Barnett, W. & Belfield, C. (2006). and Social Mobility. The future of children. Journal Issue: Opportunity in , vol. 16, nr 2. Belsky, J., Vandell, D. L., Burchinal, M., , , , K. & , M.T. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development, vol. 78, nr 2, s. 681–701. , , , P. & , K. (2008). Flerspråkighet i förskolan. , Myndigheten för skolutveckling. Bjurek, H., ., Kjulin, U. & Kärrby, G.I. (1996). Efficiency and Quality when Providing Public Child Care in . 40, nr 3, s. 217–238. (2007). Participation in multilingual preschool play: Shadowing and crossing as interactional resources. 39, s. 2133–2158). Bremberg, S. (2007). Kommunala insatser som kan förbättra psykisk hälsa bland barn och ungdom – några exempel på analyser av effekter och kostnader. , , , H., Lamb, M.E., , C. (1997a). Effects of on the Development of Cognitive Abilities in 8-year-olds: A Longitudinal Studie. Developmental Psychology, vol. 33, nr 1, s. 62–69. , , C.P., Lamb M.E., Bookstein F.L. (1997b). Factors related to verbal abilities in Swedish preschoolers. Calderon, L. (2004). Komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan. , Myndigheten för skolutveckling. (2003). Från barndom till vuxenliv. En översikt av longitudinell forskning. & Printz, R. (2002). The Impact of Childcare and Parent- Child Interactions on School Readiness and Social Skills Development for Low-Income African American Children. 40, nr 2, s. 177–193). (1996). Önskningar och realiteter. Om flexibilitet, tyst kunskap och omsorgsrationalitet i barnomsorgen. Dearing, E., MacCartney, K. , B.A. (2005). Change in family income- to-needs matters more for children with less. I: , ed. Child care and child development: Results from the NIHCD study of early child care and youth development. , The , s. 140–150. , E. , I. (2009). I , , , I. & , E. , Acta Universitatis Gothoburgensis. (2000). Family poverty, welfare reform and child development. 2000;71:188-96. , (2012:2). En god start – en om tidigt stöd i skolan. , m.fl. Rapport till expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, 2012:2, . Tillgänglig via eso.expertgrupp.se. (1995). The Role of Program Quality in Producing Benefits. The future of Children. Long-Term Outcomes of programmes, vol. 5, nr. 3, s. 115–132. Granfeldt, J. (2003). Lacquisition des catégories fonctionelles. Étude comparative du développement du DP français chez des enfants et des apprenants adultes. (2010). Kompletterande anknytningsperson på förskola. Akademisk avhandling, , Lärarutbildningen. Havnes, T. & Mogstad, M. (2010). Is Child Care Leveling the Playing Field? Evidence from Non-Linear Difference-in-Differences. Discussion Paper, 4978. Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning. En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamheten. Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., , , , , , R. & , B. (2008). Childrens Pre-Academic Achievement in Pre-Kindergarten Programs. 23, nr 1, s. 27–50. HSV (2012). Statistik om sökandetryck fr.o.m. , tillgänglig via HSV:s webbplats. (1991). Simultan tvåspråkighet i svensk-finsk kontext. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Uralica Upsaliensia 21. FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Hyltenstam, K. & Tuomela, V. (1996). I Hyltenstam, K. (red.). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i . (2003). Tvåspråkighet hos barn i . & , U. (1993). Developmental sequences in L1 (normal and impaired) and L2 acquisition of Swedish. 3, s. 131–157. & , U. (1996). Similarities between SLI children and L2 children. Evidence from the acquisition of Swedish word order. I , C. & , J. (red). Childrens language, vol. 135–151. & Pollard, A. (2008). Learning and Teaching in Primary Schools: Experiences from TLPR. Research Report, 2/4. , B., , A., Allerup, P. & , A. (2009). Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i daginstitutioner (). , Pædagogiske Universitetsforlag. & , A. (2001). Små barns erfarenheter och pedagogers (2003). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Forskning i fokus 6. , K., Gibbs, A., & Slate, J. (2000). Preeschool Attendance and Kindergarten Readiness. 27, nr 3, s. 191–195. Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. , Acta Universitatis Gothoburgensis. Ladberg, G. (2000). Tala många språk. , I (2002). Myter om tvåspråkighet. Språkvård nr 4, 2002. Lunneblad, J. (2006). Förskolan och mångfalden. En etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område. Studies in Educational Sciences, 2006:2. & Waldfogel, J. (2005). Effects on Ethnical and Racial Gaps in School Readiness. Future of Children. 15, nr 1, s. 169–196. Melhuish, E.C., , A., , S. , E. (1990). Type of childcare at 18 months – I. Differences in interactional experience. J Child Psychol Psychiatry 1990; 31: 849–859. Muennig, P., Schweinhart, L., Montie, J. & Neidell, M. (2009). Effects of a Prekindergarten Educational Intervention on Adulth Health: 37-Year Follow- Up Results of a . 99, nr 8, s. 1431–1437. Munton, T., , A., , P., , P., , A. & Woolner, J. (2002). Research on Ratios, Group Size and Staff Qualifications and Training in and Childcare Settings. : , Research Unit, , . (2001). Nonmaternal care and family factors in early development: An overview of the NICHD Study of . J Appl 2001; 22: 457–492. (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development. 2006; 61:99–116. & , S. (2009). Barns lärande – fokus i kvalitetsarbetet. (2012a). Education at a glance 2012: Chart D2.3. Ratio of students to teaching staff in educational institutions, by level of education (2010). (2012b). Education at a glance 2012. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. (2010a). Lärandets var och när i den institutionaliserade barndomens kontext. I och lärande i förskolan och tidiga år. (2012). Förskolans betydelse för barns utveckling, lärande och hälsa. Ett diskussionsunderlag framtaget för Kommissionen för ett socialt hållbart . Regleringsbrev för avseende . Salameh, E.-K. (2003). Language impairment in Swedish bilingual children – epidemiological and linguistic studies. Sammons, P,, , , , K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The impact of pre-school on young childrens cognitive At- tainments at entry to reception. 30, nr. 5, s. 691–712). SCB (2012). Trender och Prognoser 2011, befolkningen, utbildningen, arbetsmarknaden, med sikte på 2030. (1993). The weaker language in bilingual Swedish-French children. I Hyltenstam, K. & , Å. (red.). Progression and regression in language. Sociocultural, neuropsychological & linguistic perspectives. Schweinhart, L, J., , H., V. & Weikart, D, P. (1993). Significant Benefits: the High/Scope Through 27. Monograph on the , nr 19. Ypsilanti, MI: High Scope Press. FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Schweinhart, L. & Weikart, D. (1998). Why Curriculum Matters in . Educational Leadership, vol. 55, nr 6, s. 57–60. Schwinhart, L. J., Montie J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield C. R & , M. (2004). Lifetime Effects: The High/Scope Through 40. Ypsilanti, MI: High/. (2001). Pedagogical Quality in Preschool. An issue of perspectives. , Acta Universitatis Gothoburgensis. , , , I. & , E. (2009). Barns tidiga lärande. En tvärsnittstudie om förskolan som miljö för barns lärande. , Acta Universitatis Gothoburgensis. , , , I. & , E. (2011). Förskolan – arena för barns lärande. Siraj-Blatchford, I., , K., Muttocks, S., Gilden, R. & , D. (2002). Researching Effective Pedagogy in the . (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Studies in Educational Sciences. Licentiate Dissertation Series 2011:16. Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn med annat modersmål än svenska. Kvalitetsgranskning, rapport 2010:16. Skolinspektionen (2011). Förskolans pedagogiska uppdrag. Kvalitetsgranskning, rapport 2011:10. Skolinspektionen (2012:7). Förskola, före skola – lärande och bärande. Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. Skolinspektionen (2012b). Skolinspektionen, IngBeth (utredare), skriftliga uppgifter . (1998). Barnomsorg och skola i siffror. 1999: Del 2 – Barn, personal, elever och lärare. (2003b). Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem. , Tillgänglig via . (2004). Förskolan i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Rapport 239 , Tillgänglig via . (2008a). Nationell utvärdering av förskolan, Rapport 318. , Tillgänglig via . (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och . (2011a). Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder. (2011b). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. (2011c). Statistik på webbplatsen; Tabell 4 A: Avdelningar efter antalet barn i avdelningen –2011. Antal samt andel av alla avdelningar. (2011d). Statistik på webbplatsen; Tabell 3A: Inskrivna barn med annat modersmål än svenska efter ålder 2000–2011. Antal samt andel av alla inskrivna barn & Tabell 3B: Barn med annat modersmål än svenska som får möjlighet att utveckla sitt modersmål, efter ålder 2000–2011. Antal samt andel av alla inskrivna barn med annat modersmål än svenska. (2012a). Statistik: Tabell 1B Inskrivna barn efter ålder och kön 2004–2011. Andel av alla barn i befolkningen.Tillgänglig via . (2012b). Statistik: Personal i förskolan . (2012c). Värdegrund och likabehandling i teori och praktik 7,5 hp. (2012d). Allt fler stora barngrupper i förskolan. (2012e). Deltagarstatistik på rektorsprogrammet. (2012f). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan – pedagogisk dokumentation. Slavin, R. E., Karweit, N. & Wasik, B. (1994). (2009). Child day care center or home care for children 12–40 months of age – what is best for the child? A systematic literature review. Rapport 2009:09, . , , , M., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2011). Pre-school quality and educational outcomes at age 11: Low quality has benefit. , published online 14 2011. (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Acta Wexionesia nr 102, , University Press. (2012). Skolenheten, , (ämnesråd), muntliga uppgifter . Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do Effects of Extend to 15 Years? Results From the NICHD Study of and Youth Development. Child Development, 2010, vol. 81, nr 3, s. 737–756. Vallberg , A.-C., & , A. (2008a). Individuella utvecklingsplaner för yngre barn i : ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Nordisk Barnehagsforskning, nr 1, s. 25–39). FÖRSTUDIE OM FÖRSKOLAN 2012/13:RFR9 Vallberg , A.-C., & , A. (2008b). Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom. Pedagogisk forskning i , vol. 13, nr 2. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. rapportserie, 11:2008. (2012). Flerspråkighet, en forskningsöversikt. rapportserie 5:2012, , . (1991). Utvärdering av Skolförberedelsegrupper i . En longitudinell studie av språkutvecklingen. (1996). Svenska som andraspråk i skolan. I Hyltenstam, K (red. Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i . Winsler, A., Tran, H., , , , A. L., Manfra, L. & Bleiker, C. (2008). School Readiness Gains made by Ethnically Diverse Children in Poverty Attending Childcare and . Quarterly, vol. 23, nr 3, s. 314–329). Zoritch, B., , J. & , A. (2000). care for pre-school children. Cochrane Database Syst Rev. Nr 3: CD000564. Förstudie om hållbar utveckling inklusive entreprenöriellt lärande beslutade utbildningsutskottet om en förstudie om utbildning för hållbar utveckling inklusive entreprenöriellt lärande. Promemorian, som bör ses som ett grundläggande kunskapsunderlag för utskottet, ger en översikt över arbetet med utbildning för hållbar utveckling både inom skolväsendet (förskola, grundskola och gymnasieskola) och inom den högre utbildningen. Bakgrund – hållbar utveckling Begreppet hållbar utveckling blev allmänt känt genom arbetet inom den s.k. som FN tillsatte . definierade hållbar utveckling som en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Hållbar utveckling handlar om att värna och nyttja givna resurser på ett hållbart sätt. Men det handlar också om resurseffektivisering och om att långsiktigt investera i och förvalta mänskliga, sociala och fysiska resurser. Att värna om naturresurser och människors hälsa är en avgörande förutsättning för utveckling och välstånd.18 I har arbetet med hållbar utveckling på ett mer systematiskt sätt pågått . Synsättet har successivt breddats. i , där FN antog ett handlingsprogram för hållbar utveckling – – markerade startpunkten. Vid femårsöversynen av detta möte åtog sig FN:s medlemsstater att färdigställa nationella strategier för hållbar utveckling senast 2002.19 En strategi för hållbar utveckling ska, enligt beslutet, föra samman sociala, ekonomiska och miljömässiga prioriteringar. En viktig del i den svenska uppföljningen var således antagandet av den första svenska strategin för hållbar utveckling.20 Regeringen redovisade denna i skrivelsen Nationell strategi för hållbar utveckling (skr. 2001/02:172, bet. 2001/02:MJU16, rskr. 2001/02:315) som lämnades till . Strategin syftade till att föra samman sociala, inklusive kulturella, ekonomiska och miljömässiga prioriteringar. Utifrån dessa tre dimensioner av hållbar utveckling presenterades åtta kärnområden i strategin, nämligen 2005/06:1 utg.omr. 16 s. 135. 2001/02:172 s. 4–5. 2005/06:126 s. 14. FÖRSTUDIE OM HÅLLBAR UTVECKLING INKLUSIVE ENTREPRENÖRIELLT LÄRANDE 2012/13:RFR9 1.Framtidens miljö – allas vårt ansvar 4.Social sammanhållning, välfärd och trygghet 5.Sysselsättning och lärande i ett kunskapssamhälle 6.Hållbar ekonomisk tillväxt och konkurrenskraft 7.Regional utveckling och sammanhållning 8.Utveckling av ett hållbart samhällsbyggande. gjordes en första översyn av strategin, bl.a. med anledning av i . Regeringen redovisade den reviderade strategin i skrivelsen En svensk strategi för hållbar utveckling (skr. 2003/04:129, bet. 2004/05:MJU3, rskr. 2004/05:41). Revideringen innebar bl.a. att tre utgångspunkter för arbetet med hållbar utveckling tydliggjordes. Den första utgångspunkten är att hållbar utveckling i endast kan uppnås inom ramen för globalt och regionalt samarbete. Den andra är att hållbar utveckling måste integreras i alla politikområden. Den tredje utgångspunkten är att ytterligare nationella insatser krävs för att långsiktigt värna de kritiska resurser som utgör basen för hållbar utveckling.21 reviderades strategin återigen. I skrivelsen Strategiska utmaningar – en vidareutveckling av svensk strategi för hållbar utveckling (skr. 2005/06:126, bet. 2005/06:MJU31, rskr. 2005/06:388) presenterades bl.a. en uppsättning indikatorer för hållbar utveckling, varav tolv huvudindikatorer pekades ut. Vidare lyftes fyra strategiska utmaningar fram, som enligt regeringen skulle stå i fokus under den kommande mandatperioden. Hållbar utveckling är ett övergripande mål i . Vid Europeiska rådets möte i antogs EU:s första strategi för hållbar utveckling. kompletterades Lissabonstrategin, för tillväxt och sysselsättning, med en miljödimension. Genom beslut i utvecklades den internationella delen av hållbarhetsstrategin. Europeiska kommissionens statistikorgan lade fram en rapport som angav indikatorer för hållbar utveckling. Rapporten är det mest ambitiösa försöket att granska och följa upp huruvida utvecklingen i EU är hållbar. Förändringar mäts med hjälp av ca 150 indikatorer som delas in i tio områden. Det finns tolv huvudindikatorer som formar en översiktsbild. Resultaten är blandade. Trenden är positiv när det gäller medellivslängd, effektivitet i materialförbrukning och bistånd. Förändringarna är små bl.a. för tillväxten av BNP per capita, transportsektorns energiförbrukning och medborgarnas förtroende för EU-institutionerna. Trenden bedöms vara negativ för ekonomisk utsatthet (risk för fattigdom), försörjningsbördan, utsläppen av 2003/04:129 s. 1. 2012/13:RFR9 FÖRSTUDIE OM HÅLLBAR UTVECKLING INKLUSIVE ENTREPRENÖRIELLT LÄRANDE växthusgaser, energiförbrukningen och hushållningen med naturresurser. Sammantaget konstateras att utvecklingen i EU inte kan anses vara hållbar. antog ett uttalande om huvudprinciperna för en hållbar utveckling. Det definierar mål för miljöskydd, social rättvisa och sammanhållning, ekonomiskt välstånd och internationellt ansvar. Uttalandet är ett åtagande för såväl EU som dess medlemsstater. Det är vägledande också för den svenska nationella strategin.22 Begreppet hållbar utveckling har definierats på många olika sätt inom såväl forskning och politik som vardagliga sammanhang. Över 300 definitioner av begreppet finns, men den mest frekvent förekommande definitionen, även i ett globalt perspektiv, får anses vara den som formulerade (tillsatt av FN , se ovan). Hållbar utveckling brukar, som sagt, delas in i tre huvudområden: ekonomisk, social och miljömässig hållbarhet. I betänkandet Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) beskrevs begreppet på följande sätt. Hållbar utveckling handlar om att värna givna resurser. Det hållbara samhället är ett samhälle som genomsyras av demokratiska värderingar. Medborgarna känner delaktighet och möjlighet att påverka samhällsutvecklingen, och de har vilja och förmåga att ta ansvar för den. Samhället formas inom ramen för vad miljön och människors hälsa tål. Medborgarna har lika möjligheter oavsett kön, socioekonomisk och etnisk eller kulturell tillhörighet. Det handlar också om resurseffektivisering och om att långsiktigt förvalta och investera i mänskliga, sociala och fysiska resurser.23 föreskrivs i 1 kap. 2 § tredje stycket regeringsformen att det allmänna ska främja en hållbar utveckling som leder till en god miljö för nuvarande och kommande generationer. Liknande formuleringar återfinns i 1 kap. 1 § (1998:808). Det finns även en bestämmelse i högskolelagen (1992:1434) om universitets och högskolors ansvar för att främja en hållbar utveckling (se vidare nedan). Utbildning för hållbar utveckling Som framgår ovan är begreppet hållbar utveckling komplext, och det är därmed också svårt att exakt definiera utbildning för hållbar utveckling. för hållbar utveckling (U 2003:06) tillsattes 2003. Denna presenterade sitt slutbetänkande Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104). I betänkandet anges att utbildning för hållbar utveckling bör syfta till att de lärande erövrar förmåga och vilja att 2005/06:126 s. 13. 23SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling s. 10. FÖRSTUDIE OM HÅLLBAR UTVECKLING INKLUSIVE ENTREPRENÖRIELLT LÄRANDE 2012/13:RFR9 verka för hållbar utveckling lokalt och globalt. Kommittén konstaterar att det ställer krav på vad utbildningen behandlar och hur den utformas. Kommittén menar att innehållet, den s.k. vad-frågan i utbildning för hållbar utveckling, måste ta sin utgångspunkt i såväl lokala som globala sammanhang och processer och i sambanden dem emellan. Den internationella dialogen har särskilt framhållit några globala nyckelområden som bör utgöra det centrala innehållet i utbildning för hållbar utveckling. Det handlar t.ex. om fred och säkerhet, mänskliga rättigheter, jämställdhet, kulturell mångfald och interkulturell förståelse, hälsa, naturresurser (bl.a. vatten, energi, jordbruk och biologisk mångfald), klimatförändringar och fattigdomsbekämpning (s. 12). Kommittén identifierar några karaktärsdrag som behöver känneteckna utbildning för hållbar utveckling: Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt. Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs. Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala. Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll. Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle. Lärandet inriktas mot problemlösning och stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap. Utbildningens process och produkt är båda viktiga.