sou · H0B365 · 2012-09-27 00:00:00 — På grund av att populationen utrikesfödda elever är begränsad i den svenska PISA-undersökningen är det svårt att dra generella slutsatser om varför personer födda utomlands i presterar sämre. I , där resultaten för utrikesfödda liknar de svenska resultaten, fördubblades populationen utrikesfödda med syfte att särskilt studera denna grupps läsfärdighet. I den danska under- sökningen hade de studenter som kom till i medel 446 poäng och de som kom ålder 422 poäng. Medel för elever födda i med dansktalande föräldrar var 503 poäng. Av undersökningen framgår att hur gamla barnen är när de kommer till sitt nya land spelar stor roll för resultaten på PISA- undersökningen. I den danska undersökningen finner forskarna inte stöd för att elever som går i skolor med en hög andel personer födda i andra länder har en sämre läsförmåga jämfört med elever som går i skolor med elever i huvudsak födda i . Sociala faktorer, t.ex. inkomst eller om föräldrarna hade arbete, förklarade däremot en tredjedel av skillnaden mellan infödda elever och utrikesfödda i . Även om det inte går att dra samma slutsatser i den svenska undersökningen på grund av att populationen utrikesfödda elever är mindre så antyder den svenska PISA-undersökningen också att sociala faktorer förklarar knappt en tredjedel av skillnaden. Informationslitteracitet, digital läsfärdighet Att kunna hantera digital information blir allt viktigare. av alla svenskar i åldern 16–använder internet . Det offentliga samtalet och debatten om gemensamma angelägenheter äger i stor utsträckning rum på internet och individen förväntas i dag använda digitala tjänster för att få del av viktig samhälls- information. Att ta del av digital information kräver förmågor som både bygger på och skiljer sig från traditionell läsförståelse.19 I den senaste PISA-undersökningen undersöktes 15-åringarnas läsfärdighet digitalt i ett särskilt test vid sidan av undersökningen av traditionell läsfärdighet. Med digital läsfärdighet avsågs då samma sak som i den ordinarie PISA-undersökningen med tillägget att förmågan att navigera tillkom, d.v.s. att hitta material i en digital miljö genom att klicka sig fram. I undersökningen av digital läsfärdighet presterade svenska 15- åringar bättre än de gjorde vad gäller traditionell läsförståelse. Medelvärdet i undersökning av digital läsning var 499 i , de svenska elevernas medelvärde var 510 poäng vilket var signifikant högre än OECD-medelvärdet. ligger dock inte i topp vad gäller digital läsning. Fyra länder (, , och ) hade signifikant högre medelvärde än och åtta länder hade signifikant lägre resultat på testet. deltog inte i denna undersökning. Inte förvånande är korrelationen mellan de olika lästesten stort (0,87). Det finns skillnader mellan de olika testen, t.ex. är skillnaderna mellan pojkar och flickor mindre vad gäller digital läsning (26 poäng) än vad gäller traditionell läsning (46 poäng). I undersökningen fann forskarna inte något signifikant samband mellan användandet av datorer i undervisning eller i hemmen och förmågan att läsa digitalt. De som presterade bäst på testet var dock de måttliga datoranvändarna. De elever som gick i skolor som i större utsträckning använde dator i annan undervisning, som matematik, naturkunskap och modersmålsundervisning, presterade sämre på det digitala lästestet än de som i måttlig utsträckning använde sig av datorer i undervisningen.20 19Jfr , Att hantera kunskap och information i den digitala samtiden, i Läsarnas marknad, marknadens läsare (SOU 2012:10). 20Statens skolverk, Eleverna och nätet – 2009 om 15-åringars förmåga att söka, läsa och värdera digital information, rapport 361 (2011). 2.3Förklaringar till försämrad läsfärdighet Enligt PISA-undersökningen har läsningen försämrats hos samtliga grupper, pojkar respektive flickor, 15-åringar med invandrar- bakgrund respektive utan invandrarbakgrund. Flera olika typer av förklaringar har presenterats till varför unga svenskar läser allt sämre. Förklaringarna rör sig på olika nivåer, från en individuell nivå till en mer strukturell systemnivå, och de olika faktorerna förklaras ofta vara mer eller mindre direkt relaterade till varandra. En omdiskuterad förklaring på individnivå är att den ökade användning av datorer och internet har påverkat läsningen negativt. En annan förklaringsmodell pekar på att förändringar i skolan har medfört att den svenska har blivit sämre på att lära ut läsning. Relaterat till ovanstående faktorer eller oberoende av dem framhålls också ofta att läslusten och läsvanorna har förändrats bland unga. Det senare är en typ av variabler som både kan bero på och leda till sämre läsfärdighet. Att förklara orsakerna till försämrad läsfärdighet är komplext. Läsfärdighet är en variabel som bestäms av flera faktorer som inbördes korrelerar. I det följande sammanfattas ändå de viktigare förklaringsmodellerna. Internetanvändningens påverkan på ungas läsfärdighet I Nordicoms Mediebarometer finns vissa uppgifter som kan användas för att undersöka sambandet mellan datoranvändning och läsning, bl.a. om uppskattad tid för internetanvändning och person- ens läsvanor. Av dessa uppgifter går det inte att dra några tydliga slutsatser om ett tydligt samband mellan läsvanor och internettid. Som framgår av diagrammet nedan förefaller det inte finnas något starkare samband mellan internetanvändning och om en person läst/inte läst en bok . De som använt internet upp till förefaller vara lika benägna att läsa en bok som de som inte använt internet. Det är endast när det gäller gruppen pojkar som använder internet som det syns en signifikant skillnad. Man ska dock lägga märke till att dessa uppgifter inte säger något om den tid som använts till läsning. Det är möjligt att de som tillbringar mycket tid på internet läser med ungefär samma regelbundenhet fast kortare stunder. Källa: , Bokläsning i skiftet mellan traditionella och digitala medier, s. 69. Data från Nordicoms Mediebarometer. har visat att det på landsnivå finns ett statistiskt samband mellan läsfärdighet och datoranvändning hemma. I länder där datoranvändningen hemma ökat har läsfärdigheten ofta min- skat. Hur detta samband ser ut och vilka orsakerna skulle kunna vara finns det olika sätt att närma sig. Det kan generellt sett sägas finnas tre olika förklaringsmodeller som rör hur internet- och datoranvändning påverkar läsfärdighet.21 Den första typen av förklaringar kan kallas innehållsteorier. Dessa teorier menar att effekten på läsfärdigheten är en funktion av vilket innehåll internet- och datoraktiviteterna har. Effekten kan vara antingen positiv eller negativ beroende på vilket innehåll aktiviteten har. En annan typ av förklaringar kan kallas förskjut- ningsteorier. Dessa teorier tar sin utgångspunkt i att tiden är en begränsad resurs. Om internet- och datoranvändning tar tid från läsning så får det en negativ effekt på läsfärdigheten. 21 För en sammanfattning se , Förändringar i läsvanor och läsförmåga bland 9- till 10- åringar, s. 129. typen av förklaringar, aktiveringsteorier, utgår från att användandet av medier som bygger på passivt mottagande av information är negativt för den kognitiva utvecklingen. Om olika medie- teknologier används på ett interaktivt och kognitivt utmanande sätt kan de dock istället vara positiva enligt detta synsätt. finner att i länder där datoranvändningen ökat mest har nöjesläsningen minskat liksom boklåne- frekvensen på bibliotek.22 Också i syns en minskning i båda dessa avseenden. Dessa mönster menar hon tyder på att det inte är datorerna i sig som har en menlig inverkan på läsfärdigheten, utan att det sannolikt handlar om en omfördelning av tid (det stödjer alltså en förskjutningsteoretisk tolkning) och att mer tid läggs på datorer och mindre på läsning. Sammanfattningsvis leder det henne till slutsatsen att nedgången i läsprestationer bland 9- till 10-åringar i till stor del kan förklaras av förändrade läsvanor med minskat nöjesläsande och mindre intresse för läsning som en följd av ett ökat datoranvändande . Förändringar i skolan som förklaring till försämrade resultat När sökt förklara de försämrade resultaten i PISA- och PIRLS-undersökningarna så hänvisar de bl.a. till förändringar i skolans struktur och styrning.23 Bland annat framhålls att den ökade decentraliseringen rörande beslutsfattandet om skolan har inneburit en ökad segregering.24 Skolornas elevsammansättning har blivit allt mer homogen och skillnaderna mellan skolorna har blivit större. I utbildning i svensk grundskola visas att spridningen mellan skolors genomsnittliga resultat mer än fördubblats . Skillnaden i resultat mellan elever i olika skolor beror enligt dels på att skolorna är segregerade i betydelsen att vissa skolor har en högre andel elever med utländsk bakgrund och elever med sämre socioekonomisk bakgrund. Att vissa skolor har bättre resultat förklaras i rapporten av att det i dessa skolor uppstår kamrateffekter då eleverna generellt är mer studiemotiverade i dessa skolor samt att lärarnas 22Rosén, Förändringar i läsvanor och läsförmåga bland 9- till 10-åringar, s. 137. 23Se t.ex. , att möta framtiden, s. 135. 24Statens skolverk, Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: Kunskapsöversikt om betydel- sen av olika faktorer (2009). förväntningar är högre på eleverna i de mer framgångsrika skolorna. Enligt författarna till rapporten går det inte att utesluta att kvalitetsskillnaderna i skolan även har ökat.25 I PISA-undersökningarna bekräftas bilden av att socio- ekonomisk bakgrund fått större betydelse för elevernas läsresultat. Källa: , att möta framtiden: 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap, rapport nr 352 (2010), s. 135. Av ovanstående tabell framgår att den socioekonomiska bak- grunden har betydelse för elevers läsresultat. I kunde 2009 hela 43 poäng förklaras av denna variabel, vilket är högre än enligt . är inte bara det nordiska land där socioekonomisk bakgrund påverkar resultaten mest, är även sämre än OECD-genomsnittet i detta avseende. Utvecklingen i förklaringsgrad för denna variabel antyder att den svenska skolans kompensatoriska förmåga har blivit sämre. har historiskt haft en skola som varit bättre på att utjämna socioekonomiska skillnader än OECD-genomsnittet men så är inte längre fallet. I analys av framgångsrika länder framgår att de länder som lyckas bäst i även är de länder som lyckas minska de socioekonomiska skillnaderna. De länder som ligger i topp i PISA- undersökningen ligger under OECD-medel vad gäller betydelsen av socioekonomisk bakgrund för resultaten.26 25Statens skolverk, Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdigheten , rapport nr 374 (2012). 26OECD, 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, vol. IV (2010), s. 104. Skillnaden i resultat på lästestet mellan skolor i har också ökat enligt PISA-undersökningen. I är dock skillnad- en i detta avseende fortfarande mindre än OECD-genomsnittet. Detta förklaras till viss del av att i många andra länder går 15-åring- arna i motsvarande gymnasieskola, dvs. i en skolform där eleverna kan välja mellan teoretiska eller praktiska inriktningar. Samtliga nordiska länder har dock en mindre skillnad mellan skolor än . Elever i fristående skolor har i något högre resultat på läsdelen i PISA-undersökningarna jämfört med elever i kommunala skolor. Denna skillnad försvinner dock om man även tar hänsyn till socioekonomiska faktorer. En förändring som ofta påpekas i den svenska skolan är att undervisningen har individualiserats. Med det avses att en viss del av ansvaret har flyttats från läraren till eleven genom att ökat fokus i undervisningen lagts på självständigt arbete i olika former. Detta är en utveckling som enligt är särskilt tydlig när det gäller läsning. I en kunskapsöversikt från påpekas att undersökningar visar att ansvaret för elevernas lärande i stor utsträckning delegerats till eleverna själva i olika former av eget arbete, till föräldrarna i lästräningen, till bibliotekarierna i valet av skönlitteratur.27 I analys av PISA-undersökningen beskrivs också individualiseringen som en förklaring till de sjunkande resultaten. Nationell och internationell forskning har visat att aktiva lärare är en förutsättning för goda skolresultat. I analys av framgångsrika skolsystem framgår att relationen mellan lärare och elev är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas resultat generellt. Det är i de skolmiljöer där lärarna är engagerade som eleverna lyckas. Lärarnas engagemang har enligt betydligt större betydelse för elevernas resultat än t.ex. storleken på klasserna.28 27Statens skolverk, Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i –2007, rapport nr 302 (2007). 28OECD, 2009 Results: What Makes a School Successful?, s. 107. Forskaren har gjort den största metaanalysen av vad som påverkar elevers skolresultat. Undersökningen pekar på att lärarens roll i skolan har varit underskattad. konstaterar att den enskilda lärarens pedagogiska kunskaper och engagemang är av avgörande betydelse för elevernas lärarande. Lärarens förmåga betyder betydligt mer för kunskapsinhämtningen än hur skolan är organiserad. Faktorer som skolstorlek, klasstorlek, programstruktur, finansiering, nivå- gruppering har liten eller ingen betydelse enligt analysen. Se , Visible learning (Routledge, 2009). När de forskare som står bakom kunskapsöversikt söker förklara varför elever i de skolor som i större utsträckning använder datorer i undervisningen är sämre digitala läsare tas denna aspekt upp. De anför att eleverna i dessa skolor ofta får sitta ensamma framför datorn. Den handledda datortiden är liten och en hög grad av datoranvändning kan innebära lite lärartid för eleverna. Detta innebär att hög datoranvändning korrelerar med låg lärar- närvaro och lärarnas insatser är det som har störst betydelse för läsförmågan. Läslusten och läsvanorna har förändrats Läsförmåga är naturligen nära sammanlänkat med läsvanor och läslust. Sambanden kan förmodas gå åt båda håll, dvs. den som tycker om att läsa blir bättre på aktiviteten och den som är bra på att läsa kommer att läsa mer och på så sätt utveckla sin förmåga ytterligare. Detta skapar en spiral som lätt blir negativ för den som aldrig når en viss nivå i sin läsförmåga. Den danska forskaren har visat på det tydliga sambandet mellan basal läsfärdighet och läslust och läsvanor. Hon understryker särskilt att det för att nöjesläsa krävs grundläggande färdigheter såsom förmåga att avkoda text och ett tillräckligt ordförråd för att förstå vad som läses. Med andra ord krävs grundläggande läsfärdigheter för att tycka om att läsa och läslust innebär sedan i sin tur att eleven läser mer vilket i sin tur kommer att skapa en god läsare. Det handlar om att knäcka läskoden för att komma vidare i utvecklingen.29 I PISA-undersökningarna framgår också att de elever som tycker om att läsa läser mer och bättre. Mot denna bakgrund är det särskilt problematiskt att svenska pojkars lust att läsa har minskat signifikant . hade även de svenska 15- åringarna totalt sett mindre angiven läslust än genomsnittet i , dock framförallt på grund av pojkarnas låga nivåer. I det index som används är OECD-genomsnittet för hela populationen 0 och det svenska genomsnittet var 2009 – 0,11. To what extent do basic skills predict students reading score?, i , red., Lights on 2009 – focus on reading (Nordiska minister- rådet, 2012:501). Källa: , att möta framtiden: 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap, rapport nr 352 (2010), s. 88. Som framgår av ovanstående tabell ligger både svenska pojkar och flickor under genomsnittet i vad gäller angiven läslust. Skillnaden mellan pojkar och flickor är något större i än genomsnittet i . Skillnaden var i genomsnitt 0,62 i och 0,73 i . Det är även intressant att notera att måttet läslust statistiskt sett förklarar de svenska 15-åringarnas presta- tioner på den samlade lässkalan i större utsträckning än vad som gäller generellt för alla Variabeln läslust förklarar en skillnad på 21,7 poäng i jämfört med 18,1 i OECD- länderna generellt. Läsvanorna har som sagt stor betydelse för läsfärdigheten. De elever som läser mer blir av naturliga skäl bättre läsare. Som framgått ovan har läsningen bland unga minskat, särskilt vad gäller pojkar. Att även vad som läses har betydelse för läsförmågan visas av PISA-undersökningarna. Källa: , att möta framtiden: 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap, rapport nr 352 (2010), s. 78. I uppvisar läsning av alla typer av läsmaterial ett positivt samband med resultat på läsfärdighetstestet. I stort gäller detta även i generellt (med undantag för serier) även om skillnaderna mellan de som läser och de som inte gör det är mindre för alla . Som framgår av ovanstående tabell pekar mycket även på att det för läsförmågan är av särskilt stor betydelse att unga regelbundet läser fack- och skönlitteratur. Skillnaden i mellan de som läser skönlitteratur och de som inte läser skönlitteratur är 74 poäng och de som läser respektive inte läser facklitteratur är 44 poäng, detta kan jämföras med skillnaden mellan personer med utländsk bakgrund och de utan utländsk bakgrund vilken är 53,5 poäng. 3 Litteratur i skolan Enligt direktiven ska vi analysera litteraturens ställning i skolan och föreslå hur den kan stärkas i förskolan, förskoleklassen, grund- skolan och gymnasieskolan. Detta kapitel behandlar den statliga styrningen av de olika skolformerna och viktigare statliga insatser som rör litteratur och läsning i skolan. Vidare beskrivs styrningen av lärarutbildningen, vissa undervisningsmetoder och relevanta kompetensutvecklingsinsatser. Ett längre avsnitt ägnas skol- bibliotek. Kapitlet avslutas med en analys av litteraturens ställning inom satsningen Skapande skola. 3.1Styrningen av skolområdet och genomförda reformer Styrningen av skolområdet är komplex. decentraliserades en stor del av ansvaret för skolan och skol- väsendet blev i huvudsak en angelägenhet. Förenklat kan det sägas att staten sätter upp mål genom exempelvis skollagen (2010:800) och läroplanerna för undervisningen, men att det är skolhuvudmännen som är ansvariga för att målen nås. Även finansieringen av skolverksamheten har förändrats från att vara direktfinansierad av staten till ett system med generellt statsbidrag där kommunerna har stor frihet att besluta hur mycket resurser de vill lägga på skolverksamhet. Det är kommunerna som bär huvudansvaret för skolan medan de statliga myndigheterna och har till uppgift att utfärda föreskrifter och tolka regelverken samt att följa upp och granska verksamheten. Även om kommunerna bär ansvaret för att det finns skolor för samtliga barn och unga så är utförarna både offentliga och enskilda aktörer. Skolan är ett område där stora reformer håller på att implemen- teras. Nya läroplaner infördes under /2012 och en ny skollag började tillämpas . beslutade om grundläggande förändringar i lärarutbildningens struktur och utformning (prop. 2009/10:89, bet. 2009/10:UbU16, rskr. 2009/10:248). Utbildning enligt de nya kraven började ges . är förvaltningsmyndighet för bl.a. skolväsendet inklusive förskoleverksamheten. Myndigheten ska främja att alla barn och elever får tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet. ska även vara ett stöd för kommuner och andra huvudmän i deras utbildningsverksamhet och pedagogiska verksamhet samt bidra till förbättrad måluppfyllelse.1 gör detta genom att t.ex. initiera forskning, ge stöd till kommuner och andra huvudmän samt administrera statliga satsningar på till exempel kompetensutveckling och fortbildning för lärare. Exempel på satsningar inom läs- och skrivområdet är Läsa-skriva-räkna, Lärarlyftet, samt Förskolelyftet. publicerar även olika typer av material för skolledare och lärare, exempelvis lärar- handledningar.2 De tar även fram allmänna råd i olika frågor inom ramen för skolområdet. arbetar vidare för att stödja skolor och kommuner i deras arbete med ett stärkt kvalitetsarbete och följer upp och utvärderar huvudmäns, förskolors och skolors arbete i syfte att förbättra kvaliteten och resultaten i verksam- heterna. Inom finns ett Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling (NCS) som har i uppdrag att stimulera skolhuvudmän och skolor på nivå att arbeta aktivt med just språk-, läs- och skrivutveckling. Verksamheten startade genom ett regeringsuppdrag om att förbättra barns språk-, läs-, och skrivutveckling för att på så sätt bidra till en ökad måluppfyllelse i 1Förordning (2011:555) med instruktion för . 2Se bl.a. , Nya språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1–4, reviderad upplaga enligt Lgr 11. skolan.3 I detta arbete har det skapats ett nationellt nätverk i vilket kommuner i , , , , , , , , , och ingår. NCS samverkar med en referensgrupp bestående av åtta kommunala språk-, läs- och skrivutvecklare och andra aktörer inom området. Utöver detta arbetar de för att sprida goda exempel och forskning inom området. Vidare samarbetar och stödjer NCS de regionala nätverken och erbjuder särskilda fort- bildningsinsatser, bl.a. genom nationella konferenser för språk-, läs- och skrivutvecklare runt om i landet. Totalt har cirka 200 deltagare från 155 kommuner deltagit i satsningen. Språk-, läs- och skrivutvecklarna har arbetat med att systematisera och samordna utvecklingsarbetet i sina respektive kommuner. Kompetens- och metodutvecklingsinsatser med stöd från Inom många svenska kommuner pågår ett aktivt och strukturerat arbete med läs- och skrivutveckling med syftet att förbättra kvaliteten i undervisningen i läsning och skrivning. Detta sker bl.a. genom kunskapsöverföring och handledning om arbetsformer som ger eleverna lust att läsa och skriva och metoder för att tidigt upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter. Handlingsplaner för arbetet med språk-, läs- och skrivutveckling har utformats i ett flertal kommuner. I finns cirka 150 personer som arbetar som kommunala läs- och skrivutvecklare och ingår i nätverk. Organisatoriska strukturer har skapats och läs- och skriv- utvecklarna driver utvecklingsarbetet på nivå. De fungerar som ett stöd till skolorna i att bl.a. ta fram metoder för läs- och skrivundervisning. Representanter för uppger att de ofta spelar en viktig roll i arbetet med att förmedla metoder för arbetet med litteratur i skolan då det framförallt är genom dessa 3 Se uppdraget om att bygga upp ett nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling (U2005/9475/S). Regeringen gav 2008 dåvarande Myndigheten för skolutveckling i uppdrag att sammanföra uppdraget att bygga upp ett nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling med uppdraget att genomföra en satsning för att erbjuda lärare kompetens- utveckling inom området språk-, läs- och skrivutveckling (U2005/9476/S) till ett samlat uppdrag (U2008/5235/S). personer som myndigheten har möjlighet att sprida och öka kunskapen om undervisningsmetoder. Språk-, läs- och skrivutvecklarna på nivå finansieras i stor utsträckning med hjälp av den statliga satsningen Läsa, skriva, räkna som sammantaget omfattat . Medlen fördelas av och det är skolhuvudmän (både kommuner och fristående skolor) som kan söka stats- bidraget. Syftet med bidraget är att stimulera och stärka kommuners och skolors arbete för att stärka elevernas basfärdig- heter. Det är framförallt elever i årskurserna 1-3 som satsningen riktar sig till. har huvudmännen kunnat söka medel för olika typer av personalförstärkningar, kompetenshöjande insatser samt läromedel och tekniska hjälpmedel. En utvärdering av satsningen kommer att presenteras . Eftersom satsningen avslutas råder det osäkerhet om huruvida kommunerna kommer att ha kvar sina språk-, läs- och skrivutvecklare när det inte finns statsbidrag för detta. genomförde 2008 en utvärdering av verksamheten vid Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling.