sou · H0B365 · 2012-09-27 00:00:00 — Bornholmsmetoden bygger på forskning av professor och är ett program för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet. Metoden är upplagd för att väcka barns nyfikenhet och glädje inför språket. 14Caroline Liberg, Hur barn lär sig läsa och skriva (, 2006), s. 22, och , Barns tidiga läsning, s. 21–24 och 130–132. 15Taube, Barns tidiga läsning, s. 18–19. modellen syftar till att främja läsutvecklingen, bl.a. genom att träna förmågan att känna igen ord och stava samt göra förskolebarn uppmärksamma på språkljud.16 Bornholmsmodellen fick stort genomslag i . Enligt Skolinspektionens granskningar är högläsning vanligt förekommande på de svenska förskolorna. Högläsning ger möjlig- heter för barn att utveckla sitt ordförråd, förstå hur ord och berättelser är uppbyggda och skrivet språk är konstruerat med längre mer komplicerade satsbyggnader. Barn som det läses för stimuleras även till att utveckla lust och intresse för litteratur och att själva läsa samt får ökad möjlighet att utveckla sitt språk och språkliga självförtroende. De granskade förskolorna använde ofta s.k. sagopåsar som de lånat från biblioteken, men på mycket olika sätt. Enligt Skolinspektionen är en vanlig beskrivning av hur förskolorna använder läsning att det främst sker i samlingar och att det är sällsynt att en förskollärare sitter och läser tillsammans med t.ex. ett eller två barn. Det är även vanligt att förskolorna arbetar med barnens förståelse av bokstäver. Även besök på bokbussar och bibliotek är vanligt förekommande för att bidra till språkutveck- lingen. Skolinspektionen har i ett par kvalitetsgranskningar konstaterat att förskolan bör utveckla sitt arbete med bl.a. läsning och litteratur. Skolinspektionen genomförde t.ex. 2012 en kvalitetsgranskning om förskolans arbete med det förstärkta peda- gogiska uppdraget. De utvecklingsområden som Skolinspektionen noterade var bl.a. behov av ökat fokus på lärandeuppdraget samt att personalens förhållningssätt, kunskap och medvetenhet i för- hållande till uppdraget behöver utvecklas på många förskolor. Enligt Skolinspektionen såg de granskade förskolorna sitt arbete med språkutveckling som väsentligt, men de hade i många fall inte klargjort vad de ville åstadkomma. Enligt Skolinspektionen har personalen på de undersökta förskolorna t.ex. inte funderat över vad det skulle kunna tillföra att samtala med enskilda barn om böcker. Skolinspektionen menade att på en del förskolor hade personal- en ett medvetet förhållningssätt till valet av böcker och hur de placerade dem, men att många verkade ha ett oreflekterat sätt att hantera barnlitteraturen. De såg litteraturen mera som ett tids- 16 , Bornholmsmodellen: Vägen till läsning – Språklekar i förskoleklass (Natur & Kultur, 2007) samt , Barns tidiga läsning, s. 130. fördriv än en lärandemöjlighet. Skolinspektionen betonar att för- skolans mål att utveckla barnens språk också innebär att ge dem möjlighet att lyssna till högläsning, i grupp eller enskilt. De menar vidare att när förskolepersonalen inte arbetar för att väcka barns intresse för läsning går de miste om möjligheter att utveckla barn- ens ordförråd och begrepp samt att ge dem chansen att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar.17 Även i en kvalitetsgranskning gjord av Skolinspektionen 2011 framgår att en del av de granskade förskolorna inte klarar sitt pedagogiska uppdrag fullt ut. I en fjärdedel av förskolorna rådde ett för ensidigt fokus på omsorg och fostran. I de flesta förskolor fanns dock en medvetenhet om läroplanens pedagogiska innehåll. I en majoritet av förskolorna förekom högläsning och boksamtal regelbundet.18 I Skolinspektionens rapport framhölls att en förklaring till att flera av förskolorna inte klarar sitt pedagogiska uppdrag ligger i förskolornas historia. Författarna menar att för- skolornas ursprungliga roll bidrog till utvecklingen av en stark omsorgskultur som i alltför hög utsträckning lever kvar, dvs. en kultur där barnens välbefinnande ensidigt sätts i fokus. Metoder och praktiker i skolan För barns läsutveckling är skolans undervisning naturligtvis avgörande. I är det upp till den enskilde läraren att välja metodik för undervisning i läsning och skrivning enligt principen om den pedagogiska friheten. Det är även läraren som väljer vilka litterära verk eleverna får ta del av och vilka läromedel som används i undervisningen. Detta är en följd av att läroplanen inte anger hur eleverna ska nå de uppsatta kunskapskraven. Lärarna ska planera, genomföra och utvärdera undervisningen utifrån kursplanernas 17Statens skolinspektion, Förskola, före skola – lärande och bärande: Kvalitetsgransknings- rapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget, rapport nr 2012:7. Totalt omfattar urvalet 42 förskolor. Fjorton lägeskommuner valdes genom ett statistiskt baserat urval. Inom varje kommun valdes sedan tre förskolor, två med kommunen som huvudman och en enskilt driven/fristående förskola. 18Statens skolinspektion, Förskolans pedagogiska uppdrag, rapport 2011:10. Urvalet i granskningen är inte representativt för förskolor utan bygger på följande kriterier: (1) förskolor hos huvudmän som inte är föremål för regelbunden tillsyn eller annat kvalitetsgranskningsprojekt 2010, (2) åtta slumpmässigt utvalda kommuner fördelade geografiskt efter deltagande inspektionsavdelningar, (3) inom kommunerna slumpmässigt urval av förskolor med två eller fler avdelningar. kunskapskrav, vilket framhåller ställer stora krav på ämnesdidaktisk kompetens.19 Undervisningsmetoder kan skilja sig åt från en lärare till en annan, mellan olika lärarlag samt mellan olika skolor och peda- gogiska inriktningar. Det finns ingen heltäckande information om metodval bland lärare men generellt visar forskning att det används ett flertal olika metoder för undervisning i läsning och skrivning och att många lärare använder sig av en blandning av olika metoder. Det har också påpekats att det är önskvärt att pedagogerna behärskar och har kunskap om olika metoder för läsundervisning i de tidiga skolåren så att de kan välja arbetssätt efter situation och barnets individuella behov. Hur barn bäst lär sig läsa och utvecklar en god läsförståelse råder det delvis skilda uppfattningar om inom forskningen. Läsning är en komplex aktivitet och forskare har lagt fram olika teorier om metoder för läsutveckling. Avkodning och läsförståelse är två centrala begrepp inom forskningsfältet. Fonologisk avkodning innebär att barnet kan identifiera eller känna igen skrivna ord och förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. För att lära sig läsa är forskarna numera relativt ense om att den fono- logiska ordavkodningen måste fungera automatiskt och att det finns ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsning.20 När ordigenkänningen sker snabbt och utan misstag talar forskarna om automatiserad läsning eller direktläsning och det är i detta sammanhang man ibland talar om att knäcka läskoden.21 God läsfärdighet innebär att såväl avkodning som förståelse fungerar väl. Utveckling av förmågan att förstå samband mellan språkljud och bokstav betonas framförallt tidigt i läsutvecklingen. Olika typer av läsdidaktik har under skilda tidsperioder varit tongivande inom den svenska skolan. De olika läroplanerna återspeglar också delvis förändringarna i synen på vilka under- visningsmetoder som är lämpliga. Forskningen kan på en över- gripande, något generaliserande nivå, delas in i två huvudperspektiv. Det första perspektivet har individen i centrum och kan kallas 19Statens skolverk, Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i –2007, rapport nr 302 (2007), s. 131. 20Ingvar menar att läsningen kan sägas ha fem dimensioner, vilka är: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Se bl.a. , God läsutveckling: Kartläggning och övningar (Natur & Kultur, 2009). 21Statens skolverk, Vad händer med läsningen?, s. 49. Det handlar till stor del om fonologiska aspekter på läsinlärning, som fonologisk medvetenhet, och fokuserar på biologiska och neurologiska orsaker. Det andra huvudperspektivet kan kallas inter-individuellt och fokuserar på hur läsande lärs in och utvecklas i den kultur och i det samhälle man lever i, vilka funktioner läsning har och hur det används i olika situationer.22 Det finns ett flertal olika didaktiska metoder som används vid undervisning i läsning i de svenska skolorna. Två huvudinriktningar kan sägas vara den s.k. LTG-metoden och den s.k. Witting- metoden. LTG-metoden betonar innehåll och förståelse och dess utvecklade version är i huvudsak interaktiv. Wittingmetoden betonar vikten av ljudning och automatiserad avkodningsförmåga. Utöver dessa finns ett flertal andra metoder. Det finns även olika typer av s.k. balanserade program, dvs. program som balanserar ett funktionellt och ett formaliserat arbetssätt för läs- och skriv- utveckling. Tanken är att det som ska läras ut ska upplevas som meningsfullt av eleverna och syftet är att programmen ska utmana på lagom nivå och träna moment som utgör hinder för fortsatt läs- och skrivutveckling. genomfördes det s.k. som bestod av 24 forskare under ledning av . Syftet var att belysa sådant som svenska forskare var eniga om när det gäller läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivinlärning. Forskarna ansåg att för majoriteten av eleverna är valet av inlärningsmetod inte avgörande. Det framhålls att de gånger forskare har försökt göra jämförelser mellan läs- och skrivmetoder som är t.ex. helords- eller fonologiskt inriktade, har de funnit relativt små skillnader och att de faktiska läs- och skrivinlärningsmetoderna inte gör någon större skillnad.23 Så länge läsmetodiken vid den tidiga läsinlärningen innehåller direkt undervisning i hur bokstäverna kopplas till ljuden och ger många tillfällen till egen lustfylld läsning leder metodolog- iska skillnader inte till några större skillnader i läsprestationer.24 Vidare framhålls att de viktigaste faktorerna för framgångsrik läs- och skrivinlärning är hög kompetens hos lärarna och strukturerad undervisning. Forskarna menar även att elever som behöver extra stöd måste få det möjligt. De konstaterar att barnen måste 22Statens skolverk, Nya språket lyfter!, s. 12. 23Mats , red., Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter(, 2003), s. 43. 24Taube, Barns tidiga läsning. få strategier för hur de ska angripa okända texter, dra slutsatser av en text och bli uppmärksamma på om de inte förstår. Enligt är ett centralt problem att lärare inte tar tag i läs- och skrivsvårigheter tillräckligt snabbt. Särskilt om läsförståelsestrategier och strukturerade textsamtal I Läs- och skrivkommitténs slutbetänkande betonas vikten av att läs- och skrivinlärningen inte bör betraktas som avslutad . När barnen har knäckt koden handlar det om att utveckla läsningen och läsförståelsen. Utöver undervisning i grundläggande läsinlärning finns flera metoder och förhållningssätt för undervisning i vidareutvecklad läsförståelse. Inom aktuell läsforskning anses det vara betydelsefullt för elevernas utveckling att de även får direkt undervisning i läs- förståelsestrategier. Det handlar om att ge eleverna verktyg för att kunna utveckla sin läsförståelse . Forskning om läsförståelsestrategier har visat att riktad under- visning i läsförståelse har positiva effekter på elevernas förståelse av vad de läser, deras förmåga att samtala om vad de läst och förmågan att minnas vad de läst. Forskarna menar mot denna bakgrund att det inte är tillräckligt att eleverna endast läser på egen hand, utan att barn behöver stöd i läsförståelseträningen. Forskningen visar att barns förståelse av innehållet i en text ökar efter samtal om den tillsammans med lärare och klasskamrater.26 Barn lär sig också en större andel ord om läraren kommenterar och ställer frågor m.m. före eller efter läsandet. För att utveckla ett rikt ordförråd och god läsförmåga är det också viktigt att elever får ta del av olika typer av texter, såväl skön- som facklitteratur med lagom svårighetsgrad. Det handlar om att skapa ett mer analytiskt förhållningssätt till läsprocessen där eleverna tolkar och reflekterar över texten. Forskaren framhåller t.ex. att en 25Myrberg, Att skapa konsensus om skolans insatser och , L som i läsa, M som i metod – om läsinlärning i förskoleklass och skola (förlag, 2009), s. 13 och 26Se bl.a. , Barns tidiga läsning, s. 70–72. Viss forskning har gjorts om hur effektiv undervisning i läsförståelsestrategier är. Den sammanfattande amerikanska rapporten of the National Reading Panel: Teaching children to read – An Evidence-Based Assessment of the Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction (, 2000), visar t.ex. att ett antal olika läsförståelsemetoder var effektiva. tydlig och välstrukturerad undervisning om bearbetande strategier är grunden för god läs- och skrivutveckling och ställer krav på välutbildade och kompetenta lärare.27 Det finns olika metoder för att lära ut läsförståelsestrategier. Samtliga bygger på att läraren synliggör olika strategier för eleverna som kan användas vid läsning av såväl skön- som facklitteratur. Undervisningen bygger på aktiv läsning. De huvudstrategier som används är att ställa frågor, reda ut brist på förståelse samt sammanfatta och förutsäga. Reciprocal Training (RT) är en vägledd diskussionsmetod som innebär att läraren fungerar som förebild och visar sina egna strategier vid läsning, varefter eleverna växlar rollen som ledare av samtalet. Det grundläggande är att göra eleverna medvetna om huruvida de har förstått det lästa och tanken är att de ska kunna använda strategierna vid sin egen läsning. Ytterligare en typ av metod för ökad läsförståelse kallas Transactional Strategies Instructions (TSI). Metoden bygger på samma huvudstrategier som RT, men är mer dynamisk i dialogen mellan lärare och elev. Grundläggande för denna metod är att arbetet helst äger rum i mindre grupper där läraren och eleverna läser texter och använder sig av förståelsestrategier tillsammans. Läraren samtalar med eleverna och motiverar dem att utveckla sina kommentarer och förståelse av det lästa. Det innebär att eleverna självständigt får använda de förståelsestrategier som goda läsare använder. Eleverna uppmuntras att reflektera, vara aktiva och själva avgöra hur de ska gå till väga för att förstå en text. Dessa tillväga- gångssätt skiljer sig från mer traditionell undervisning där läraren ställer frågor, eleverna svarar och lärarna värderar elevens svar.28 Strukturerade litteratursamtal av olika slag har blivit vanligare i skolan men är, totalt sett, ändå relativt sällsynt förekommande. Den engelske litteraturpedagogen har t.ex. ut- format en modell för samtalsmetodik för strukturerade litteratur- samtal som i ökad omfattning används i svenska skolor. Chambers menar att det gemensamma samtalet kan fördjupa textförståelsen och att läraren/samtalsledaren kan hjälpa deltagarna genom att peka på mönster och kopplingar i texten. Chambers använder ett flertal olika begrepp i sin samtalsmetodik som han menar kan utveckla 27Anna-Lena , Läs- och skrivstrategier, i , red., Forskning om lärarens arbete i klassrummet (Myndigheten för skolutveckling, 2007), s. 226. 28Se bl.a. , Att undervisa i läsförståelse (Natur & Kultur, 2009) och , Barns tidiga läsning, s. 73–75. diskussionen som han avråder från traditionella frågor som vad handlade boken om?. Chambers förespråkar små grupper för litteratursamtal. I en avhandling analyserar använd- ningen av boksamtal som metod i svenska skolor i årskurs 7–9.29 Enligt uppger eleverna ofta att de får en djupare och bättre förståelse för de texter som de diskuterar med sina klass- kamrater och lärare. konstaterar han att boksamtalen ställer stora krav på lärarnas kompetens att leda samtalen. De behöver, för att nå önskade resultat, vara strukturerade så att eleverna har möjlighet att nå insikter själva och det är svåra avvägningar som lärarna behöver göra för att föra samtalet framåt. Ytterligare en metod för ökad läsförståelse genom stukturerade textsamtal kallas Questioning the Author. Forskaren har genomfört studier för att få elever i gymnasiet att läsa mer aktivt med metoden Questioning the Author vilken går ut på att få eleverna att mer aktivt bearbeta en text. Hon menar att strukturerade textsamtal är ett sätt att hjälpa eleverna att skapa strukturer som gör att de lättare kan förstå det lästa och även skriva olika typer av texter. menar även att sådana arbetssätt bör få mer tid och större utrymme i årskurs 4–9.30 Utvärdering av läsundervisningen i skolan och Skolinspektionen har i olika granskningar och utvärderingar visat på en rad områden som rör läsinlärning och litteraturundervisning som bör förbättras i skolan. Enligt Skol- verkets sammanställningar visar forskningen t.ex. att lärare ofta saknar kunskaper om aktuell barn- och ungdomslitteratur och skönlitteratur för vuxna. samlade bild är också att undervisningen i stor utsträckning baseras på individuellt arbete och att elevers skönlitterära läsning är individuella projekt där eleverna sällan utmanas av läsningen. Inte sällan saknas utbildning och kompetensutveckling för lärarna såväl gällande aktuell barn- och ungdomslitteratur som litteraturdidaktiska förhållningssätt. 29Michael , Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan (Symposion, 2011). 30Monica , Att läsa mellan och bortom raderna (, 2006). När det gäller utvärdering av metoder för grundläggande läs- undervisning i de tidiga åldrarna och läsutveckling i de senare åldrarna konstaterade i kunskapsöversikten Vad händer med läsningen? att det finns många vita fläckar inom läsforsknings- området. kunskapsöversikt omfattar 34 undersök- ningar om läs- och skrivundervisning i under åren 1995- 2007. Kunskapsöversikten ger inte svar på frågor om hur under- visningen i läsning och skrivning genomförs i som helhet. Det är därför inte i detalj känt hur läs- och skriv- undervisning utformas i svenska och svenska som andraspråk. De flesta av de granskade undersökningarna är mindre, kvalitativa studier, men menar att trots att det huvudsakligen är mindre studier kan mönster urskiljas i den bild som ges. Enligt är läsningen i skolan i hög grad inriktad på formell färdighetsträning. Vidare är de texter eleverna möter ofta läroböcker, uppgifter i övningsböcker eller uppgifts- material som läraren har producerat. Samtal om texternas innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen är inte lika vanligt förekommande.31 I den tidiga läsutvecklingen används vanligen läseböcker. En annan iakttagelse gör är att ansvaret för läsinlärning ofta överlåts till eleverna och till föräldrarna. Särskilt under de tidigare skolåren är ansvaret för elevernas lärande lagt på föräldrarna. Detta innebär att hemmiljön får stort genomslag i elevernas resultat. konstaterar i rapporten att skolans insatser för att främja elevers språk-, läs- och skrivutveckling var mer omfattande under skolans tidigare årskurser än under senare årskurser. I flertalet skolor arbetade man även aktivt med att stimulera barns språkliga medvetenhet redan i förskoleklassen. I samtliga kommun- er fanns också centrala beslut om att använda diagnosmaterial för att bedöma elevernas läsförmåga, resultat som dokumenterades i utvecklingsplaner och för att användas för åtgärder på individnivå. Under mellanåren (från ) utgörs elevernas skön- litterära läsning främst av lärarnas högläsning eller bänkboks- läsning. Läsningen betraktas i hög grad som en färdighetsträning, vilket innebär att det lästa mycket sällan diskuteras i samband med undervisningen i svenska eller i andra ämnen. Undersökningen tyder på att lärarna ofta saknar kunskap om aktuell barnlitteratur 31 , Vad händer med läsningen?. och att kompetensen ofta finns hos bibliotekarier utanför skolan. De skönlitterära böckerna som eleverna läser väljs på grundval av tillgång än efter didaktiska avvägningar. Gällande de högre årskurserna (högstadium och gymnasium) är undervisningen i hög grad färdighetsinriktad. Under de senare skolåren introduceras ofta skönlitteraturen av läraren i skolan och eleverna förväntas läsa böckerna som hemuppgift, vilket anger att svagt läsmotiverade elever sällan gör. Forskning visar också att matchningen mellan böcker och elever ofta misslyckas, dvs. att eleverna inte uppskattar den bok de ska läsa. Enligt visar forskningen att lärare överlag ofta saknar kunskap- er om aktuell barn- och ungdomslitteratur och skönlitteratur för vuxna. Lärarna saknar i stor utsträckning också relevant fort- bildning och tillfälle att i lärarlaget diskutera och fördjupa sig i ämnesdidaktiska frågor som rör detta.32 I en kvalitetsgranskning av läsprocessen i svenska och natur- orienterande ämnen i årskurserna 4-6 som Skolinspektionen gjorde 2010, framgår bl.a. att eleverna på mellanstadiet ofta har en bänk- bok som de valt själva men att arbetet med förståelsen av bänk- böckerna ofta inte sker strukturerat tillsammans med lärarna, utan mer informellt med kamrater på raster och fritid. I Skolinspek- tionens granskning framgår också att det finns generella brister i hur lärarna arbetar med bearbetning och kommunikation kring texter inom svenskundervisningen. Enligt Skolinspektionen bör bearbetning av texter innefatta både textens innehåll och struktur. I bearbetningen av innehållet ska utrymme ges att sammanfatta, identifiera budskapet, jämföra texten med andra texter, generalisera, förutse händelseförloppet och värdera texten. I arbetet med att förstå textens struktur ska eleven få kunskap om textens syfte, stil och mottagare. Av granskningen framgick att eleverna får möta olika texter men att kunskapen om olika texttyper är ytlig. Skolorna i granskningen arbetade mer med texternas innehåll än form. fick eleverna svara på olika frågor i relation till texten utifrån ett särskilt läromedel. Eleverna fick dock i mindre utsträckning träning i att tolka, kritiskt granska och värdera texter. I kvalitetsgranskningen framgår det även att många skolor brister vad gäller att låta eleven möta olika typer av texter inom de 32 , Vad händer med läsningen?, s. 114–116. I flera av de skolor som Skolinspek- tionen granskat bygger undervisningen inom de naturvetenskapliga ämnena framförallt på experiment och eleverna möter knappt några texter alls. I andra skolor möter eleverna främst texter i form av introduktions- och faktatexter.33 Av analys av PISA-undersökningen framgår att den viktigaste faktorn för att utveckla elevers läsning är lärarna (se kapitel 2). fattade beslut om en reformerad lärarutbildning (prop. 2009/10:89, bet. 2009/10:UbU16, rskr. 2009/10:248). De nya lärar- och förskollärarutbildningarna började ges . Syftet med reformen är att lärar- och förskollärarutbildningarna ska bli mer attraktiva genom att kvaliteten och kraven höjs samt genom en tydligare utbildnings- struktur. De nya utbildningarna ska också bättre svara mot skolans och förskolans behov. Den tidigare lärarutbildningen, som härrörde från en reform , hade kritiserats för bland annat bristande vetenskaplig grund, alltför stor valfrihet för de studerande samt att viktiga kunskapsområden saknades. Efter reformen finns det fyra olika lärarexamina: förskollärar- examen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexam- en.34 Lärar- och förskollärarutbildningarna är högskolans volym- mässigt största utbildningar. Före reformen började cirka 12 000 studenter på lärarutbildningar och cirka 6 000 fullföljde utbildningen och tog ut en lärarexamen. För undervisning i de lägre årskurserna anfördes i propositionen att de lärare som är inriktade mot förskoleklass och årskurs 1–3 och 4–6 bör ha bredare ämneskunskaper och vara inriktade mot snävare åldersintervall än vad som var fallet. Enligt propositionen ska de lärare som utbildar sig till att undervisa i klasserna 1–6 få både didaktiska kunskaper och ämneskunskaper i