sou · H0B374 · 2012-11-09 00:00:00 — De handlade om förekomst av nazistiskt klotter, vitmaktmusik, spridning av rasistiskt eller främlingsfientligt material och nazistiska symboler. Nazistiskt klotter var i särklass vanligast förekommande och hade uppmärksammats av en tredjedel av eleverna. De övriga före- teelserna hade observerats av cirka 10–(Ibid. 157). Ett av de etniskt relaterade förstärkningsuttryck som testades var att elever kunde säga att en kamrat springer som en jävla neger, jude eller . Det kan enligt författarna ses som en kränkning av vissa grupper snarare än individer. Resultatet av frågan visade att ungefär en tredjedel av eleverna i åttondeklasserna och andra året på gymnasiet sa sig använda sådana uttryck och en fjärdedel menade att det var helt eller ganska okey att göra det. Uttrycken användes i större utsträckning av pojkar, gymnasister, elever med lägre socioekonomisk status och elever med utländsk bakgrund (Ibid. 159). Såväl lärare som elever uppgav att de tillsammans arbetade för att motverka olika kränkningar och särskilt etnisk diskriminering och rasism (Ibid. 160). I rapporten från har en fråga ställts om hur ofta respondenterna känner sig diskriminerade i skolan, på tåg, bussar eller tunnelbana, i affärer varuhus, kaféer, restauranter eller nattklubbar samt av polis eller säkerhetsvakter. Andelarna som upplevt sig vara diskriminerade eller orättvist behandlade är överlag små (2–). I skolan, där andelen ligger kring , sticker elever med bakgrund i emellertid ut. av dem anger att de alltid eller ofta blir diskriminerade eller orättvist behandlade (et al ). Skolinspektionen har i en enkät till elever i klasserna 5 och 9 i samt årskurs 2 i gymnasiet ställt vissa frågor om trygghet i skolan och arbetet med att hindra kränkningar. Grovt sett av eleverna instämmer helt eller ganska i påståendet Jag känner mig trygg i skolan, drygt ett par procent instämmer inte alls (något större andel i klass 9 än i de övriga, fyra jämfört ). av femteklassarna och ungefär två tredjedelar av niondeklassarna och gymnasisterna anser att de vuxna på skolan reagerar om de får reda på att en elev har blivit kränkt. Varannan åttondeklassare och var tredje gymnasist anser dock att skolan kan göra mer för att förhindra kränkningar (Skolinspektionen 2012b). Skolinspektionen publicerade en kvalitetsgranskning av 50 grundskolors arbete mot kränkande behandling, Skolors arbete vid trakasserier och kränkande behandling (Skolinspektionen 2010). I rapporten särredovisas inte kränkningar med främlingsfientlig anknytning, men bilden i stort bekräftar den från Osbecks et al Det vanligaste är att elever kränker varandra, men det förekommer även att elever upplever sig bli kränkta av vuxna på skolan. Många av skolorna klarar inte att få bestående stopp på kränkningar och trakasserier. Det förekommer också att kränkningar och trakasserier ses som naturliga inslag i skolans vardag och därför bagatelliseras. Några av de granskade skolorna genomför överhuvudtaget ingen kartläggning för att ta reda på var och när riskerna för kränkningar är som störst. Även i vissa skolor som genomför inventeringar sker det utan elevernas medverkan. Skolinspektionens slutsats är att elevernas rätt till en trygg skolgång inte är garanterad och att skolorna måste sätta dessa frågor i fokus och vidta åtgärder för att komma till rätta med problemen. Som jag redovisat under 6.1 ska utbildningsanordnaren upprätta en Plan mot diskriminering och kränkande behandling, här för enkelhetens skull kallade likabehandlingsplaner. I allmänna råd som syftar till att stödja skolornas arbete med detta nämns tre arbetsområden: främjande, förebyggande och åtgärdande (2012). Lagarna och de allmänna råden anger ramen för skolornas arbete, men inom denna ram har dessa stor frihet att själva utforma sitt arbete. I det konkreta arbetet finns därför av naturliga skäl en stor variation. Skolinspektionen publicerade (Skolinspektionen 2009) en rapport med fokus på skolornas arbete med likabehandlings- planer och mot kränkande behandling. Uppgifterna samlades in och bygger på bedömningar i myndig- hetens tillsynsrapporter. Sammanlagt ingick drygt 1 500 grund- skolor och 200 gymnasieskolor i undersökningen. Urvalet av skolor var inte slumpmässigt, men inspektionen menar att problembilden i de granskade skolorna är så likartad att det är rimligt att anta att den gäller generellt. Rapporten visar att nästan nio av tio skolor helt saknar eller har en bristfällig likabehandlingsplan. De vanligaste bristerna är att planen inte utgår från en kartläggning av de specifika behoven inom skolan och att eleverna inte har varit delaktiga i framtagandet. Dessa brister är något vanligare i grundskolorna än i gymnasie- Skolinspektionen framhåller mot den bakgrunden vikten av att skolorna kontinuerligt arbetar med likabehandlingsplanerna och att de gör en kartläggning av sina specifika behov och problem. Inspektionen understryker också betydelsen av att skolorna fortlöpande utvärderar sitt arbete för att därmed kunna utveckla detta. Fil vid har studerat likabehandlingsplaner från gymnasieskolor runt om i . Hon har doktorerat med avhandlingen som måttstock. Om planerade bemötanden av främlings- fientliga uttryck i gymnasieskolan (Arneback 2012). Som framgår av undertiteln är granskningen inriktad just på bemötanden av främlingsfientliga uttryck. I arbetet med avhandlingen har hon granskat över hundra likabehandlingsplaner, varav drygt två tredjedelar från kommunala och en tredjedel från privata skolor. Hennes granskning är en genomgång av likabehandlingsplanernas innehåll snarare än tillkomsten och användningen av dem. Följande redovisning och diskussion bygger på hennes avhandling. En utgångspunkt för arbetet med planerna är att förhindra kränkande behandling (främjande och förebyggande i allmänna råd) och att, om kränkningar trots allt inträffar, vidta lämpliga mått och steg för att stödja den som har blivit utsatt och förhindra upprepning (åtgärdande). Begreppet kränkning är i sig inte oproblematiskt. Det kan, menar , såväl under- som överanvändas. Om det används för att karaktärisera varje situation som känns oönskad eller orättvis kan det leda till överanvändning. Om vissa av dem som kränks inte vill medge att så är fallet kan det leda till under- användning. Arneback konstaterar att kränkningsbegreppet inte går att applicera i verksamheten med enkelhet (Arneback 2012:127). Hon pekar på att olika skolor kan ha olika bedömnings- principer för vad som ska betraktas som en kränkning, som behöver åtgärdas. I takt med att tröskeln sänks för vad som betraktas som kränkning uppstår en begränsning av yttrandefriheten. Hur man bedömer kränkningsprincipen kan därför få avgörande betydelse för samtalsklimatet i klassrummet. Om det som möjligt- vis skulle kunna uppfattas som en kränkning blir restriktionen för vad som får sägas i det politiska samtalet kan det leda till att få känsliga politiska frågor kan diskuteras i klassrummet (Ibid. 167). Arneback konstaterar att av de tre arbetsområden som nämns i allmänna råd flyter i praktiken främjande och före- byggande åtgärder samman i skolornas likabehandlingsplaner. Hon gör själv följande indelning av arbetet i fyra arbetsområden (Ibid. 98, 158): 1.Förebyggande arbete, det vill säga insatser som avser att förhindra att kränkningar överhuvudtaget ska ske. 2.Gränsdragning i skolan, som knyter an till diskussionen om bedömningsprinciper för kränkning, det vill säga definierar vad som är tillåtet och inte. 3.Åtgärdande arbete, som handlar om vilka åtgärder som ska sättas in när en kränkning har skett, det vill säga när någon säger sig ha blivit kränkt eller någon har iakttagit att det förekommit. 4.Gränssättning av skolan, som handlar om när skolan inte själv kan klara av situationen utan behöver kalla på extern hjälp från exempelvis socialtjänst eller polis. I likabehandlingsplanerna dominerar av naturliga skäl de tre första arbetsområdena, varav här det förebyggande arbetet ska redovisas kortfattat. Arneback konstaterar att två arbetsmetoder är vanligast förekommande (i mellan hälften och tre fjärdedelar av planerna). Bägge kan sägas ta fasta på formuleringen i läroplanen att Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. De två metoderna är kunskapsförmedling och vad Arneback kallar prövande kom- munikation. Kunskapsförmedlingen handlar till exempel om att sprida kunskaper om olika kulturer och religioner. Härvidlag ses det ofta som en särskild utmaning för lärare att kunna bemöta elever som uttrycker främlingsfientlighet. Prövande kommunikation syftar till att skapa diskussioner där olika synsätt får framträda och ställas mot varandra. För att diskussionen ska ses som prövande är det angeläget att inte ett synsätt från början har tolkningsföreträde. Andra arbetsmetoder som är representerade i likabehandlings- planerna, men mindre frekvent, är: förmedling av värderingar, det vill säga att tala om för eleverna vilka värderingar de bör ha, ökat inflytande för elever och ibland föräldrar för att förhindra en känsla av maktlöshet och brist på engagemang som kan vara möjliga orsaker till främlingsfientlighet, samt relationell handlingsinriktning, som betonar vikten av att bygga goda relationer för att skapa trygghet och förståelse. Även vad som kallas normkritisk handlingsinriktning förekommer i några få fall. Den relationella handlingsinriktningen rymmer enligt Arneback flera perspektiv. En utgångspunkt är att en negativ självvärdering hos eleven kan leda till främlingsfientlighet. En sådan negativ självvärdering kan i sin tur bero på bristande omsorg eller på att respekten för honom eller henne har kränkts. För att möta den situationen ska personalen bry sig om och skapa nära relationer med eleven. I finns ett sådant uttalat ansvar för lärarna, men inte i gymnasieskolan. Det är också viktigt att relationerna kännetecknas av ömsesidig respekt. Den som blir respektfullt behandlad tenderar att bli respektfull mot andra. Även en solidarisk gemenskap i skolan kan bidra till att skapa en positiv självvärdering (Ibid. 107 ff). Ett normkritiskt förhållningssätt förekommer bara undantagsvis i de planer som Arneback har granskat. Diskriminerad, trakasserad, kränkt? (2009b) lyft fram betydelsen av ett sådant förhållningssätt. Där framhåller verket att det är grunden i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling. Detta ställs ofta mot toleranspedagogik. Den senare kritiseras för att utgå från ett maktförhållande: den som har makt ska tolerera den som saknar makt. Det normkritiska förhållningssättet syftar till att i stället blottlägga – och ifrågasätta – maktstrukturerna. Det handlar inte om att alla normer ska upplösas, normer behövs för att vi som människor ska kunna samexistera, utan om att synliggöra normerna, deras konsekvenser och maktdimension (2010). Ett normkritiskt förhållningssätt kan på det sättet bana vägen för ömsesidig respekt för personer med olika kännetecken. Det ska framhållas att det naturligtvis finns normer som i allt väsentligt är goda, till exempel FN:s mänskliga rättigheter som är viktiga i arbetet mot främlingsfientlighet. Betydelsen av ett normkritiskt förhållningssätt i lika- behandlingsplanerna framgår av Skolinspektionens kvalitets- granskning. Elever och personal vid flera skolor uppger att det är svårt att avvika från vad som anses vara normalt. Genom att något uppfattas som normalt definieras också det som är onormalt. Inspektionen konstaterar att grogrunden för trakasserier och kränkningar ofta finns i skärningspunkten mellan vad som anses vara normalt respektive onormalt. Skolinspektionen menar att det är först när personal sinsemellan och tillsammans med elever diskuterar och kritiskt granskar sina egna normer och värderingar som värdegrundsarbetet på allvar kan genomsyra all verksamhet (Skolinspektionen 2010). Fil , forskare vid , har i När skolan gör skillnad (2008) gett exempel på vad hon kallar en skillnadsskapande praktik i skolans värld. Hon visar hur elever kategoriseras efter föreställningar om kulturella skillnader snarare än individuella bedömningar. Låt mig för att illustrera tanken lyfta fram ett exempel ur verkligheten, som hon redovisar i sin bok. I en gruppövning i en klass diskuteras nationella olikheter. Eleverna delas in i grupper beroende på var deras föräldrar är födda. Eleverna förutsätts representera föräldrarnas hemland. I Tunisien- gruppen ingår , vars föräldrar kommer från . I den skriftliga redovisningen om landet som gruppen gör saknas enligt läraren ett antal svar. Hon vänder sig direkt till och frågar hur man firar olika saker i . stirrar i golvet och säger inget. Läraren fortsätter: I är man , vad innebär det ? Och hon går på: Fastan har man också, kan du berätta lite om det, fastar ni hemma hos er? mumlar något ohörbart till svar. Den beskrivna episoden visar hur läraren försöker göra till en representant för majoritetskulturen i . Jag vet inte något om men han kanske är född i och mest känner sig som svensk. Kanske har hans föräldrar lämnat i protest mot landets regim och undviker kontakt med hemlandet? Kanske har de lämnat landet i protest mot den dominerande religionen islam? Inom ramen för ett normkritiskt arbete kan den här typen av praktiker granskas, men också sådant som läromedel och traditioner såsom ledigheter och skolavslutningar i skolan. Arneback har studerat vad likabehandlingsplaner innehåller. Det är viktigt. Men för att riktigt förstå vilken roll de spelar behöver man studera vilka som är involverade i framtagandet och hur de implementeras när de väl är fastställda, om de är levande dokument i klasser och på lärarkonferenser eller bara hyllvärmare. I uppdrag att följa upp barn- och elevskyddslagen (2009a) framkom att det framförallt är på gymnasie- skolorna, som eleverna hade varit delaktiga i framtagandet av likabehandlingsplanerna. Där hade två tredjedelar varit delaktiga mot endast drygt hälften i grundskolorna. drog utifrån det slutsatsen att förordningen om barns och elevers deltagande i arbetet med att upprätta planer inte hade fått tillräckligt genomslag. Skolinspektionen har i sin ovan nämnda granskning av arbetet mot kränkande behandling i ett antal skolor konstaterat att skolornas arbete med värdegrunden ofta sker avskilt från det ordinarie arbetet och inte alltid har en koppling till elevernas vardag, vilket inspektionen upplever som en allvarlig brist. Arbetet med att reflektera över vilka normer som råder behöver utvecklas. Skolinspektionen rekommenderar därför att eleverna i större utsträckning involveras och att skolorna reflekterar över vilka förhållningssätt som råder och genomför uppföljningar i syfte att utveckla arbetet (Skolinspektionen 2010). I en rapport från Ungdom mot rasism (UMR), Rasismen i skolan – Elevers syn på rasism och likabehandlingsarbete i skolan (2010), menar många av de tillfrågade eleverna att skolorna misslyckats med att göra likabehandlingsplanerna till levande dokument. Resultaten baseras på en enkät som besvarades av knappt 700 ungdomar på grund- och gymnasieskolor. Enligt UMR visar enkäten att många elever inte läst eller förstått lika- behandlingsplanen och många känner inte till att skolan har en plan. Likabehandlingsplaner, både framtagningsprocessen och det arbete de ska leda till, kan således vara ett effektivt verktyg i skolornas arbete mot främlingsfientlighet, men planerna uppvisar än så länge ofta stora brister. , forskarassistent vid , med kolleger konstaterar i en kunskapsöversikt om forskningen kring mångkultur i skolans arbete (et al 2006:67) att det å ena sidan i många skolor bedrivs ett ambitiöst arbete med goda intentioner för att motverka främlingsfientlighet, men att det å andra sidan finns svårigheter och osäkerhet i arbetet. Det är inte ovanligt att man använder kortsiktiga lösningar som temadagar och brandkårsutryckningar när orostendenser uppdagas. Sådana insatser har i praktiken liten eller ingen effekt i ett längre perspektiv. Erfarenheten är dessvärre att främlingsfientligheten fortsätter att vara en del av skolornas vardag. Doktorand vid har för utredningens räkning gjort en översikt över vad vi vet om svenska gymnasie- skolors arbete mot rasism, kränkande behandling och diskrimi- nering (Jämte 2012). Utifrån den drar han slutsatsen att ett framgångsrikt och välfungerande arbete mot främlingsfientlighet förutsätter medvetenhet, långsiktighet och systematik och att det inom skolan finns en helhetssyn och ett gemensamt förhållnings- sätt. Det framstår som den viktigaste slutsatsen av den granskning av likabehandlingsplaner och arbetet med dessa som jag här har gjort. 6.4Erfarenheter av skolornas antimobbningsarbete Mobbning är en form av kränkande behandling eller trakasserier som innebär en upprepad negativ handling där någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en annan skada eller obehag. Begreppet förekommer inte i de aktuella lagarna, men har tidigare använts ganska flitigt för en typ av kränkningar (2012b). I förarbetena till den nya skol- lagen nämns begreppet. Lagstiftaren valde dock att i lagen bara använda det bredare begreppet kränkande behandling som inne- fattar mobbning men också kränkningar som inte är upprepade eller nödvändigtvis har för avsikt att skada eller tillfoga obehag. , då kravet på likabehandlingsplaner infördes, fanns krav på att skolor skulle ha planer mot mobbning. Mobbning har varit, och är delvis fortfarande, i fokus för debatten. har skolorna börjat använda en rad särskilda programkoncept som sägs minska mobbning. publicerade Utvärdering av metoder mot mobbing. Eftersom arbetet mot mobbning uppvisar stora likheter med arbetet mot andra former av kränkningar, inklusive sådana som är uttryck för främlings- fientlighet och liknande former av intolerans, är lärdomarna från antimobbningsarbetet av intresse i sammanhanget. utvärdering gjordes av en grupp forskare från samt universiteten i , , och . Den omfattade cirka 10 000 elever i årskurserna 4–9 samt skolpersonal vid 39 skolor. Uppgifter samlades in genom enkäter och genom intervjuer med drygt 800 personer (elever, rektorer, lärare, annan skolpersonal och föräldrar). Syftet var att utvärdera effekterna av olika programkoncept för att motverka mobbning och att identifiera vad i dessa som gav eventuella effekter. Ingen skola använde renodlat något av de programkoncept om mobbning som ingick i utvärderingen, utan de blandade inslag från flera. Utvärderingen kunde därför inte uttala sig om effekterna av programkoncepten som sådana, utan kom att pröva de olika insatser, till exempel rastvaktssystem, antimobbningsteam och värdegrundslektioner, som skolorna arbetade med. En del av dessa hade effekt, andra inte. Inget av programkoncepten hade någon strategi för implementeringen, som tog hänsyn till skolors varierande förutsättningar och behov. Samtliga programkoncept har inslag som kan leda till att elever kränks. Det positiva som koncepten bidrog med var att de tvingade fram ett gemensamt förhållnings- och arbetssätt på skolorna. När programkoncept introducerades innebar det ofta att personer utifrån med tid, resurser och auktoritet satte fokus på arbetet, vilket kunde inne- bära ett energitillskott för skolan. Utvärderingen visade att det finns ett antal insatser med goda effekter som ingår i flera av programkoncepten men som också kan göras helt oberoende av dessa. Hit hör att kartlägga elevernas situation som grund för arbetet, att låta eleverna vara delaktiga i aktiviteter för att främja en god atmosfär, att ha antimobbnings- team med både lärare och elevvårdsföreträdare, att ha rutiner för åtgärder vid mobbningsfall som riktar sig till både offer och förövare och att ha systematiska rastvaktsystem. Forskarna visade att det bara är insatser som genomförs konsekvent och systematiskt som har effekt. Tillfälliga insatser har däremot ingen mätbar effekt. Olika insatser visade sig även fungera olika bra för pojkar och flickor, vilket enligt visar hur komplext problemet med mobbning och kränkande behandling är. Inget av de granskade programmen tog dock hänsyn till pojkars och flickors olika behov av insatser. I utvärdering refereras även resultat från studier av , sociolog vid . Han har visat att i att de skolor där rektor erkänner att mobbning är ett potentiellt problem förekommer mobbning i mindre utsträckning än i skolor där skolledningen inte erkänner det (2011c). (Brå) har presenterat en rapport som fokuserar på hur skolor arbetar med att förebygga våld och missbruk bland eleverna (2012). presenterar tre lokala projekt som har genomförts i samarbete med bland annat polis och socialtjänst i syfte att minska förekomsten av brott på skolans område. Resultaten visar att genom ett problem- orienterat arbetssätt kan förekomst av mobbning och våld minska. En framgångsfaktor var att identifiera skolans så kallade hot spots, det vill säga de mest brottsutsatta platserna, och att öka vuxennärvaron på dessa. Ytterligare en framgångsfaktor var även i detta fall att initialt kartlägga skolans problembild. Arbetet mot mobbning kan på många sätt jämföras med arbetet att motverka främlingsfientlighet och andra former av intolerans. De slutsatser som har dragit är därför intressanta även för detta arbete. De överensstämmer också med synpunkter som framkommit vid de kontakter jag under utredningsarbetet har haft med personer med erfarenhet av arbete i skolor. Det viktigaste är att varje skola utgår från sina egna specifika erfarenheter och att arbetet inleds med en kartläggning och utvärdering av den rådande situationen. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka åtgärder som man avser att påbörja eller genomföra . Det är också nödvändigt att arbetet bedrivs systematiskt och kontinuerligt och att både skol- personal och elever är delaktiga. 6.5 Många centrala initiativ När en utredning tillsätts för att föreslå åtgärder mot främlings- fientlighet och liknande former av intolerans förväntas den av många säkert föreslå centrala initiativ som kan ge önskade effekter, även på skolans område. Jag har därför granskat vilka initiativ som har tagits under de gångna 20 åren från regeringars och myndigheters sida för att stimulera arbetet i skolorna. Jag kan konstatera att det inte är någon brist på centrala initiativ. Här ska några av dessa redovisas. Det angripna problemet anges med kursiv och åtgärderna med fet stil. 19 kommuner för arbete mot Syftet var att finna framgångsrika modeller. Slutsatsen av satsningen blev dock, liksom vid granskning, att det inte fanns någon modell som är generellt användbar. För att sprida kunskap om de goda exempel som framkom tog fram broschyren Kränk mig inte (2011c). –1998 genomfördes projekt riktade till skolan av den nationella samordningskommittén mot rasism (SOU 1998:99). Kommittén samordnade aktiviteter under det av proklamerade Europaåret mot rasism, vilket inföll . Kommittén skickade ut ett studiematerial, Hur är läget, till landets samtliga grund- och gymnasieskolor, skol- styrelser och elevråd. Det är dock högst osäkert hur materialet användes. Ett försök gjordes att ta reda på hur det hade mot- tagits genom en enkät till 4 000 skolledare men svarsfrekvensen var (et al 2006:63). utnämndes av till Värde- grundsåret och i samband med detta startade Värdegrunds- projektet (projektet pågick ). Syftet med Värdegrundsåret var att lyfta fram värdegrundsfrågorna i både förskolan och skolan. I samband med Värdegrundsåret inrättades två centra för värdegrundsfrågor, Värdegrundscentrum vid och vid (2011c). Utöver bildandet av dessa centra resulterade Värdegrundsåret i en rad aktiviteter med fokus på förskolans och skolans värdegrundsarbete: olika former av pedagogiskt elevmaterial producerades, ett faktablad på 12 olika språk togs fram och ett antal nationella konferenser anordnades. Projektet hade även en hemsida som fungerade som informationskanal (2001:55). Hela sammanfattas i (Zackari & 2002).