sou · H0B310d2 · 2012-05-02 00:00:00 — I många romaner går författaren i dialog med en annan författare, som i Ett tal till min systers bröllop, där hon för intensiva diskussioner framför allt med och . refererar gång på gång till böcker i sin uppmärksammade roman . I den internationella succéromanen låter författaren hela storyn cirkulera kring en bok; Woolfs , och roman, som blev en storsuccé som film, handlar, signifikativt nog lika mycket om läsarna som om författaren. Romaner om kvinnor som läser romaner har blivit allt vanligare, liksom att de utspelar sig i miljöer där det läses. och utspelar sig helt och hållet i en läsecirkel. Båda dessa böcker har filmatiserats och det är intressant att se hur läsecirkeln liksom bokhandeln blivit ett rum, där extraordinära möten kan äga rum inom den filmgenre som brukar benämnas romcom. I den närmast kultförklarade succéfilmen (1999) utgör den manliga kontrahentens bokhandel den plats där han och den kvinnliga megafilmstjärnan kan mötas och hans yrke utgör uppenbart en stor del av hans attraktionskraft. I en annan succéfilm, Youve got mail (1998), blir en kvinna och en man förälskade i varandra per mail, men hinder uppstår då det visar sig att kvinnan äger en liten bokhandel i det bildade kretsloppet och att mannen är ägare till den gigantiska bokhandel inom the popular literary culture som hotar att slå ut den. Misshälligheterna löses dock upp då det visar sig att de båda intressena kan förenas. roman dagbok är en excess i litterär rundgång, litteraturhistoria och medialisering, som också den har omvandlats till en succéfilm. Den är skriven med och fördom som förlaga, den kvinnliga huvudpersonen arbetar inom förlagsbranschen, hon läser ständigt både på jobbet och . Böckerna är hennes rådgivare i det Om värdet av att läsa skönlitteratur självförbättringsprojekt hon arbetar med; de är hennes tröst, hennes flykt och hennes höga nöje. och hennes många systrar i den samtida romanlitteraturen är vad kallar passionate readers. En typ av läsare som var ytterst vanlig även litteratur. Men deras narrativa öden har förändrats på ett avgörande sätt. Där 1800-talets romanläsande romanhjältinna vanligtvis gick under, som i klassiska berättelse om henne i romanen (1857), så förändrar romanläsandet tvärtom läsarens liv i positiv riktning. Där de passionerade läsarna under 1800- talet sades förlora vett och sans och sinne för livets realiteter genom att gå in i fiktionens värld, skildrar 2000-talets romaner snarare hur läsarinnan genom sin läsning kommer till insikt om livets väsentligheter. Den passionerade läsningen är, som understryker, inte en hemläxa utan en del av ett självutvecklingsprojekt.21 Romanläsningen är också i the popular literary culture, och det är något nytt, en del av ett socialt projekt, såväl i verkligheten som i många romaner. Läsecirkelsverksamheten, som förvisso har en lång tradition, har under antagit helt nya dimensioner. Nya läsecirklar och läsgrupper konstitueras ständigt på nätet för att diskutera litteratur. Många bokhandlare har hakat på trenden och knutit läsecirklar till sig. Inom media som radio och tv har man börjat använda sig av läsecirkelliknande samtal för att belysa både klassiker och samtida litteratur. Där biblioteken tidigare såg som sin uppgift att tillfredsställa den enskilde läsarens behov av böcker har de på bred front börjat arrangera olika former av läsecirkelsverksamhet.22 Litteraturvetaren menar, i boken , att det borde vara självklart att man på biblioteken inte bara lånar ut böcker utan också tillhandahåller rum för samtal om dem.23 Det i huvudsak diskuterar i sin läsecirkelshandledning är ändå, precis som läsforskningen i övrigt, det individuella värdet av att läsa skönlitteratur. Går man till de ovan nämnda romanerna och Bokcirkeln, som beskriver två olika läsecirklar , är det emellertid det sociala värdet som är mest påfallande. Genom läsningen av böcker och samtalet om dem skapas en gemenskap som inte bara handlar om läsningen. 21Collins, on the Books for Everybody, s. 35. 22Biblioteken i , , , , , , och var några av dem som utannonserade läsecirklar på nätet . 23Immi , Cirkelbevis: Läsecirklar på bibliotek (, 2004). Om värdet av att läsa skönlitteratur cirkeln är inte bara en intellektuell övning, även om den också är en sådan, utan i allra högsta grad en social, och den närhet mellan deltagarna som samtalet om böcker skapar visar sig ha en stor kraft att förändra livet för de människor som deltar. I och i Bokcirkeln sätts litteraturen alltid i dialog med livet. I varvas liv och litteratur, men läsecirkelaspekten är överordnad. Det är så att säga både en berättelse om en bokcirkel och de människor som ingår i den och deras liv, en handledning till en läsecirkel och en diskussion om litteraturläsningens värde. I dominerar berättelserna om livet. Kvinnorna träffas och månadens bok får inledningsvis en kort presentation i varje kapitel. Boken är vald av den som ordnar träffen hemma hos sig och innehållet klingar liksom samman med deras livsproblem. Urvalet, där bland annat lust och nöd och med pärlörhänge ingår, kan sägas vara typiskt för the popular literary culture. Bokcirkeln bildar ett kvinnokollektiv där kvinnorna, som inledningsvis har väldigt lösa band till varandra, förenas i läsning och blir varandras vänner och stödpersoner. Det innebär inte att romanerna betyder samma sak för dem. Tvärtom är det en poäng att de tycker olika och kan gå i dialog och på så sätt lyfta fram både romanens komplexitet och sina olika livssituationer. Precis som kvinnorna i hade var och en sin egen och läste hennes böcker på olika vis så läser kvinnor i Bokcirkeln in helt olika saker i romanerna. De använder sig effektivt av både böckernas och varandras berättelser. Att läsa skönlitteratur ger dem inte bara, som tidigare forskning visat, ett eget rum och ett eget fritt område. Det verkligt stora värdet för dem är att den ger dem ett eget kollektiv, en egen grupp och en särskild gemenskap. Med hjälp av böckerna och den nära samvaro som samtalet om dem ger, löser romanernas kvinnor en rad personliga problem i relation till otrogna äkta makar, vårdkrävande föräldrar och även utbildnings- och yrkesval. Det komplexa och mångfacetterade och för livet avgörande värdet av att läsa skönlitteratur gestaltas på ett mycket övertygande sätt i dessa romaner. Att läsa romaner ger dessa kvinnor kunskap och gemenskap; förståelse för andra människors liv såväl som det egna; det öppnar för nya möjligheter, ger vägledning och handlingskraft. Och det är här, menar jag, som diskussionen om skönlitteraturens värde borde ta sin början. Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan I skolan har man länge odlat en syn på läsning som något självklart gott.1 skulle litteraturen göra eleverna till fosterländskt sinnade medborgare (1991). skall läsandet göra eleverna empatiska, toleranta och demokratiska (2007). I båda fallen tänker man sig klara kopplingar mellan läsning och moral. Litteraturen är god och genom att läsa den blir man en god människa. Detta är myten om den goda litteraturen uttryckt i sin enklaste form. Men under postmoderniteten relativiseras våra idéer om läsningens godhet under trycket av faktorer som den intensiva medialiseringen och den tilltagande kulturella heterogeniteten. Hur påverkas synen på litteraturläsning av den postmoderna tillgången på kulturella intryck, objekt och attityder? I (2007) kopplas denna fråga samman med litteraturundervisningen i skola och högre utbildning. En central slutsats i den undersökningen är att frågan om varför man skall läsa litteratur inom utbildningssystemet är intimt sammanvävd med föreställningar om det nationella: idéer om det svenska kulturarvet och den svenska nationella identiteten. Detta kan vara en förklaring till att svenskämnet, och inte exempelvis bild, drama eller musik, tidigt utsågs till skolans centrala bildningsämne. Studiet av modersmålets litteratur passade som hand i handske med konservativa och idealistiska föreställningar om nationell fostran, dvs. att ett viktigt mål för skolan var att skapa goda svenska medborgare. 1 I detta kapitel görs en presentation av några av huvuddragen i forskningsprojektet läsa litteratur i det postmoderna samhället? Legitimeringsgrunder för litteraturläsning i skola och högre utbildning. Projektet finansierades av (2004–2009) och de viktigaste resultaten redovisades i boken litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007). Projektets övergripande frågeställning var om och i så fall hur frågan om varför man skall läsa litteratur har tacklats på tre centrala arenor för litteraturläsning inom utbildningssystemet: skolans svenskämne, den akademiska disciplinen litteraturvetenskap samt svensklärarutbildningen. Materialet bestod huvudsakligen av styrdokument (med fokus på de då gällande läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 och därtill hörande kursplaner) och vanligt förekommande läromedel. Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan Litteraturläsning som nationellt projekt – då och nu Läsning av litteratur på modersmålet i skolan har en ganska kort historia. Först blev det en viktig och accepterad del av undervisningen. hade som bekant latinet dominerat. Så här kunde det låta när man försökte argumentera för den svenska litteraturens relevans i utbildningssystemet. Året är och debattören heter : Låtom oss derföre försöka att på allvar införa svensk litteratur i skolan, i den förtroliga sällskapskretsen och framför allt i familjen. Ty redan tidigt måste det uppväxande slägtet börja vandringen genom litterära häfder, om de skola bära en rätt mogen frukt. På detta sätt skall otvifvelaktigt den tid småningom förberedas, då en hvar svensk kan med mera tillförsigt än någonsin utropa: äfven jag har ett fosterland! (1863, s. 23) Det är en hisnande tanke – att ett villkor för att kunna tala om en svensk nationalstat är förekomsten av en stark nationallitteratur. Men litteraturläsningen i skolan har också i vår egen tid motiverats i nationalistiska termer, något som förbluffande nog ingen av debattörerna i den intensiva svenska kanondebatten 2006 verkade känna till. I en version av kursplanen i svenska för kan man läsa följande: Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella arv och förmedlar kunskaper och värderingar. Litteraturen fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap och skolan har ett ansvar för att lyfta fram den aspekten. (1999/2000) Litteraturen framstår här som det som håller ihop samhället, en nödvändig sammanfogande kraft för kulturarvet och den kulturella gemenskapen. Steget från är plötsligt inte så långt. Men knäckfrågan är förstås vad som menas med vårt kulturarv i citatet från kursplanen. Läser man läroplanen och kursplanerna noggrant framträder en motsägelsefull men ändå tydlig bild. Det talas ohämmat om kultur och kulturarv i dessa styrdokument. Det talas om andra kulturarv (i pluralis), det egna kulturarvet och det gemensamma kulturarvet. Men till syvende och sist är kulturarvet i första hand det svenska, som sedan kan utvidgas till det västerländska. Men där tycks det gå en gräns. Detta förhållande blir mera synligt om man sätter svenskämnet i relation till ett annat skolämne, nämligen svenska som andraspråk. Svenska som andraspråk vänder sig till elever som har ett annat Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan modersmål än svenska. Kursplanerna för de två ämnena i är på många punkter likartade eller identiska. Men i en av målformuleringarna framträder en intressant skillnad. Där eleven som följer det vanliga svenskämnet genom litteraturläsningen skall lära sig förstå värdet av kulturell mångfald, skall eleven som har svenska som andraspråk i stället lära sig att förstå svensk kultur och svensk värdegrund. Undervisningen i svenska skall sträva efter att eleven får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från , och andra delar av världen. (2002, s. 97) I motsvarande formulering för ämnet svenska som andraspråk skall det strävas efter att eleven får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen. (2002, s. 103) I det första fallet är mångkulturen prioriterad och i det andra kulturarvet. I båda fallen har litteraturen underordnats kulturen. Frågan infinner sig om kursplaneförfattarna föreställer sig litteraturen som ett slags behållare vars innehåll helt enkelt är kultur. Den svenska skönlitteraturen ses som en bärare av i första steget svensk kultur och i nästa steg svensk värdegrund. De Andra, i det här fallet de elever som läser svenska som andraspråk, antas redan vara (eller representera det) mångkulturella. De har inte samma behov av att lära sig inse värdet av mångfald eftersom de själva förkroppsligar det. De behöver i stället lära sig förstå den svenska kulturen för att förhoppningsvis kunna inlemmas i den. Eleven som läser svenska är däremot redan svensk. Han eller hon behöver i stället lära sig förstå mångkulturen utan att för den skull överge den svenska nationella identitet som i slutändan konstrueras som både grundläggande och överordnad. Om denna tolkning stämmer skulle vi alltså stå inför ett svenskämne där litteraturstudiet är inskrivet i ett assimilerings- och nationaliseringsprojekt. skall det understrykas att styrdokumenten också talar väldigt mycket om mångkulturen – och alltid i positiva ordalag. Problemet är att ekvationen inte riktigt går ihop. För när det kommer till kritan är det alltså det nationella och det västerländska som konsekvent privilegieras. Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan Jag måste också tillfoga att detta inte är svenskämnets enda svar på frågan varför man skall läsa litteratur. I själva verket ges åtminstone ett tiotal olika legitimeringar. Litteraturläsning ger upplevelser och kunskap, är språkutvecklande och stärker såväl den personliga som den kulturella identiteten. Litteraturläsning främjar goda läsvanor. Att läsa litteratur motverkar odemokratiska värderingar och gör läsaren empatisk och tolerant. Litteraturstudierna ger kunskaper om litteratur, litteraturhistoria och litterär terminologi; kunskaper som gör eleven till en bättre läsare. Man kan hävda att dessa är alldeles utmärkta legitimeringar. Det finns emellertid två stora problem med dem. För det första lämnas centrala termer och idéer odefinierade: Vad menas t.ex. med kulturell identitet, eller med odemokratiska värderingar? För det andra finns här en risk att utsagorna uppfattas som fastslagna sanningar och att läsningens goda effekter sker närmast per automatik. Det starkaste indiciet på att skolans svenskämne är fångat i myten om den goda litteraturen är kanske ändå av ett indirekt slag. Det är nämligen slående att det inte i någon av de senaste fyrtiofem årens kursplaner i svenska, från Lgr 62 och framåt, sägs att litteraturen skall läsas kritiskt. Allt annat skall enligt kursplanerna läsas kritiskt: massmedierna, reklamen, propagandan. Men inte litteraturen. Min hypotes är att det just beror på att man tänker sig att litteraturen i sig är god och att man genom att läsa den blir en god människa. Ett drastiskt sätt att formulera ett av idéelementen i myten om den goda litteraturen är: Litteraturen är god och världen är ond. Är det denna tankefigur som föresvävat kursplaneförfattarna i följande citat: Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. (2002, s. 99) De värderingar som skall bekämpas finns alla utanför litteraturen, i världen. Det är utanför litteraturen vi finner extremismen, sexismen osv. Litteraturen själv formar motbilder mot det onda och är i sig själv god. Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan Jag nämnde tidigare att litteraturen tycktes underordnad kulturen. Det är påfallande att flera av motiveringarna till läsning sker i termer av just kultur. Och det handlar då inte enbart om det så kallade kulturarvet. I stället kan man bevittna hur kulturbegreppet formligen har exploderat i styrdokumenten och genomsyrar inte bara svenskämnet utan alla ämnen. I kursplaner hittade jag mer än femtio olika varianter och sammansättningar av ordet kultur. är alltså matematik och slöjd också kultur, liksom matlagning och gymnastik, religiösa ceremonier och svampplockning. Identiteter och erfarenheter är kulturella, liksom hela samhällen. Den underliggande tanken tycks vara att allt är kultur, något som går stick i stäv med den mycket mera begränsade innebörden i kulturarvet (där den svenska litteraturen som sagt intar högsätet). Litteratur är kultur, det nationella kulturarvet är gott, mångkulturen är god och allt är kultur – så skulle man schematiskt kunna sammanfatta skolans styrdokument. Dessa föreställningar kan ses som motsägelsefulla utslag av det jag omväxlande benämner kulturalisering eller den kulturella vändningen. Den kulturella vändningen har i ett internationellt perspektiv satt sin prägel på forskningen inom humaniora och samhällsvetenskap . Man kan se det som en tilltagande och allt mer mångförgrenad tendens att se på och förklara olika företeelser, däribland litteratur, i termer av kultur. Men detta är inte bara en renodlat akademisk företeelse utan kan också iakttas i alltifrån journalistik och samhällsdebatt till kulturbegreppets invadering av vardagsspråket genom ständiga nybildningar i stil med företagskultur, fotbollskultur, ölkultur och cafékultur. Allt tycks med denna logik vara eller kunna bli kultur. Tanken att allt är kultur går ofta hand i hand med en annan idé, nämligen att allt är litteratur, eller att allt är text. Hur är detta möjligt? Den brittiske litteraturforskaren skriver i sin bok (2003, s. 3, min övers.) så här: var rockmusik en avkoppling från dina studier; nu kan det mycket väl vara rockmusik du studerar. Eagleton ger i sin bok en underhållande (och något överdriven) bild av vad den kulturella vändningen har betytt för ett ämne som litteraturvetenskap. Gamla självklarheter är som bortblåsta, till exempel att skulle vara en större författare än . I stället för närläsningar av den västerländska kanons mästerverk ägnar sig nu litteraturvetare, som inte Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan vill bli betraktade som hopplöst insnöade och ohippa, hellre åt sådana saker som fotfetischismens hermeneutik eller navelpiercingens politik, skriver Eagleton. Det akademiska litteraturstudiet tycks ha genomgått en dubbel kulturalisering. Å ena sidan har repertoaren av möjliga studieobjekt utvidgats till att omfatta i stort sett vilka kulturella texter eller fenomen som helst. Ett shoppingcentrum eller en såpopera kan analyseras och läsas som om de vore litterära texter. Å andra sidan har litteraturen i snävare mening (romaner, dikter) allt mer kommit att läsas i kulturella termer (som symptom, ideologi, diskurs eller något annat). Framträdande tendenser i de kulturaliserade litteraturstudierna är, utöver ett radikalt vidgat textbegrepp, intresset för populärkultur och mångkultur, kritiken av den litterära kanon, politiseringen av litteraturstudierna (genom till exempel feminism, postkolonialism, queerteori) och det intensiva engagemanget i att formulera nya teorier om litteratur och kultur. När litteraturens ställning är självklar börjar tänkandet om litteraturen, t.ex. litteraturteorin, att expandera våldsamt. Men en effekt av den kulturella vändningen är att litteraturen inte ens i litteraturteorin kan räkna med en privilegierad position. Kulturaliseringen innebär en relativisering av idén om litteraturens överhöghet. Flera av hörnstenarna i myten om den goda litteraturen ifrågasätts, direkt eller indirekt. Kritiken av kanon påvisar att litteraturens subjekt inte är den universella människan och att litteraturen inte står höjd över ideologi och maktutövning. Cultural studies och det vidgade textbegreppet fråntar den tryckta skönlitteraturen sin roll som naturlig konung i texternas rike. Har denna internationellt sett mycket påtagliga kulturella vändning inom humaniora påverkat studiet av litteratur i den svenska skolans litteraturundervisning och i disciplinen litteraturvetenskap? Är skolan som det ofta antas eftersläpande vad gäller anammandet av ny teori? Eller har skolan nu tvärtom gått längre i sina ansträngningar att reformera litteraturstudiet i kulturell riktning än vad litteraturvetenskapen har gjort? Jag har redan påpekat att skolans svenskämne är starkt kulturaliserat. Låt mig kort nämna ytterligare ett exempel på detta. skall svenskämnet tillämpa ett vidgat textbegrepp, dvs. idén att det mesta kan vara, om inte litteratur, så åtminstone text. Så här formuleras det i gymnasieskolans kursplan för svenska: Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (Gy 2000:05, s. 117) Här sker en radikal öppning inte bara mot medierna, utan potentiellt också mot populärkulturen – båda har av skolan länge betraktats som fiender som måste bekämpas med hjälp av den goda litteraturen. Intressant att notera är att myten om den goda litteraturen inte definitionsmässigt utesluter öppningar mot ett kulturaliserat litteraturstudium. I svenskämnets kursplaner kan man alltså både artikulera myten och inkorporera element (det vidgade textbegreppet; litteratur som kultur) som riskerar att destabilisera den. Här måste jag också tillfoga att forskningen har visat att det vidgade textbegreppet inte verkar ha slagit igenom i praktiken, varken i konkret undervisning eller i läromedel (Olin-Scheller 2006; 2007). Några korta nedslag i de nya styrdokumenten för skolan, Lgr 11 och Gy 2011 och tillhörande kurs- och ämnesplaner, visar att talet om kultur är utbrett, men att det ändå tonats ned något i jämförelse med Lpo 94 och Lpf 94. badar inte på samma sätt som tidigare i kultur, och det vidgade textbegreppet förekommer inte längre som explicit begrepp (men däremot indirekt i formuleringar som [t]exter som kombinerar ord och bild, till exempel film, interaktiva spel och webbtexter (Lgr 11, s. 224). För gymnasieskolans svenskämne kan man notera en tydlig framskrivning av mer traditionella litteraturvetenskapligt grundade, pre-kulturalistiska, textanalytiska förmågor: analys av berättarteknik, stil, tema, motiv osv. (2011, s. 248–312). Slående är dock hur skönlitteratur i ämnesplanen för svenska som andraspråk på gymnasiet fortfarande ses som en bärare av distinkta kulturella och nationella värderingar. Centralt innehåll för kursen Svenska som andraspråk 1 ingår läsning av modern litteratur som ger inblick i olika kulturer, allmänmänskliga teman och svenska referensramar (2011, s. 291). Litteraturen är, i likhet med kulturarvet, både allmänmänsklig och särskiljande. Liksom i Lpo 94 gör man i Lgr 11 motsägelsefulla distinktioner mellan det egna kulturavet, det gemensamma kulturarvet och andras värderingar (Lgr 11, s. 7). kodas emellertid kultur genomgående positivt, som något i sig gott. Ett av de övergripande Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan perspektiven för all undervisning skall enligt Lgr 11 vara det internationella, något som bland annat implicerar att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (s. 10). (2010) har påpekat kan talet om respekt för mångfald mycket väl gå hand i hand med uppmaningen att erkänna vår gemensamma mänsklighet (s. 18). Det är en gemensamhet som i styrdokumenten från både 1994 och 2011 får en tydligt nationell och västerländsk slagsida. Om man nu vänder blicken mot litteraturvetenskapen ser saken helt annorlunda ut.