sou · GZB38 · 2012-01-01 00:00:00 — De studerande tillfrågades i samband med intervjun om de ville delta och de informerades även om att det var det möjligt att dra sig ur under intervjun. Som utgångspunkt för intervjusamtalen fanns en intervjuguide med frågeområden (se bilaga). Ordval, konkretion etc. improviserades efter lokala förutsättningar. Alla intervjuer spelades in med hjälp av en digital voice recorder. Filerna sparades och transkriberades med hjälp av dator. Grupp- intervjuernas längd var mellan en . Den totala samtalstiden för alla gruppintervjuerna uppgick till fem och . Den totala mängden transkriberad data uppgick till 117 sidor, varav 64 sidor bestod av utsagor rörande studerande i yrkesträning, respektive 53 sidor gällde studerande i verksamhets- träning. Samtalen genomlyssnas före transkriberingen. Eftersom vanan att läsa skriftspråk är större än att läsa talspråk, har det skrivna ordet återgetts i skriftspråkets form. Avsikten är att låta under- sökningsgruppen tala i texten genom belysande citat. Vidare är det av värde att studerande inte blir igenkända, alltså att de förblir så anonyma som möjligt. Det kan vara känsligt att transkribera samtal i talspråksform, bland annat eftersom grammatiska uttryckssätt och särskilda uttryck kan avslöja identiteter. kerats med punkter (), avbrott / / stark betoning markeras med fetstil och fniss eller skratt inom parantes (skrattar) (jfr , 2006). Att överföra tal till skriven text kan medföra att nyanser kan gå förlorade, till exempel tystnader, tvekande, intonation och kropps- språk. Eftersom fokus i studien ligger på innehållet, det vill säga huvudsakligen vad som sägs och inte hur det sägs, har det ingen avgörande betydelse. Studerandes uttryck har transkriberats på liknande sätt oavsett på vad sätt synpunkterna uttrycks. Med stöd i att det som uttrycks är det centrala, blir det därmed underordnat hur synpunkter uttrycks; via tal, med hjälp av teknik alternativt via kommunikativ assistans av tal och/eller tecken. De citat som använts i rapporteringstexten återges så nära de reella uttalandena som möjligt. Smärre delar av intervjumaterial som innehållsmässigt inte varit relevanta för sammanhangen har tagits bort, såsom exempelvis studerandes omtagningar eller inte- rvjuarens bekräftelser. I förekommande fall har det markerats med [ ]. Samma tecken har använts av anonymitetsskäl och för tydliganden av sammanhang [XX-skolan]. Efter varje citat framgår om det är hämtat från en studerande vid individuellt program/verksamhetsträning (vt), respektive från en studerande vid ett individuellt program/yrkesträning (yt). Samråd om process och etiska spörsmål gällande intervjusamtal, text och inför inledande bearbetning har skett i referensgrupps- form vid , med seniora forskare och forskar- studerande som har ett uttalat intresse för frågeställningar inriktade mot särskolan. Baserat på innehållet i det totala datamaterialet har pedagogiska och sociala aspekter inordnats under fem övergripande teman: lärande- situation, studiesituation, relationer, inflytande och ansvar samt förväntningar . Konstruktionistiska och narrativa perspektiv har bidragit med värdefulla ideologiska ingångsvärden inför och i samband med intervjuerna. (1986) distinktion mellan de levda, upplevda och det berättade livet innebär att intervjusamtalen i föreliggande studie handlar om det berättade skollivet, nämligen de erfarenheter som de studerande delger och på vilket sätt de förstår och införlivar dem i det egna livet (jfr Pérez Prieto, 2006). intervjuerna genererar kan utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv inte ses som exakta redogörelser av vad som faktiskt hänt i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om huruvida det som berättas är sant är därför inte relevant. Istället antas att samma händelser kan representeras och konstrueras på en mängd olika sätt (, 2006). Ett sådant antagande har kommit att bli särskilt betydelsefullt i samband med bearbetningen av datamaterialet inom studiens respektive teman, eftersom data visar på en omfattande variationsrikedom. De framträdande skiftningarna påkallar en syste- matisering av materialet som lyfter fram variationerna. Jämförelser, vilka kan ses som karaktäristiska drag i all kvalitativ analys (, 1983) har en särskild position i bland annat utvecklingen av grounded theory. När studiens material har bearbetats och analyserats har comparative analysis (, 1979) beaktats. Därmed har såväl större som mindre skill- nader eftersökts för en systematisering och nyansering av materialet. Att rektorer satt samman intervjugrupperna kan naturligtvis ha påverkat förutsättningarna för intervjusamtalen, såsom att det inte kan uteslutas att rektorer genom sina val kunnat påverka hur en skola framställs. Rektorerna har kännedom om de studerande, vilket får antas medföra bättre förutsättningar för att samman- sättningen på intervjugrupperna blivit bättre än om en person utan kännedom om de studerande skulle ha gjort det. Som planerat har det varit nödvändigt att se intervjuguiden (bilaga) just som en guide, där presentationerna av frågeområdena impro- viserats efter lokala förutsättningar. Att genomföra intervju i grupp har i huvudsak inneburit förväntade kvalitativa fördelar, såsom interaktion mellan studerade, förtydliganden, hjälpfrågor och bättre utrymme för reflektion. Vid gruppintervjuer kan det principiellt finnas en risk att deltagare i grupper påverkar varandra till lik- riktade utsagor, något som emellertid inte genomsyrar detta mate- rial, även om studerande i någon grupp uttryckt en gemensam syn i någon fråga. I en av grupperna fanns en assistent närvarande under intervjusamtalet för att teckentolka en studerandes ickeverbala och verbala uttryck. Det är naturligtvis svårt att avgöra hur mycket, eller på vad sätt en assistent kan påverka det som uttrycks i grup- pen under ett intervjusamtal, men en lyhördhet inför påverkan från såväl intervjuare som assistent har präglat fortsatt bearbetning. I det här fallet föreföll emellertid fördelarna med assistans att över- väga, eftersom den studerande i annat fall inte hade kommit till tals. I gruppintervjuerna i övrigt, stöttade studerande varandras kom- munikativa uttryck spontant när sådana situationer uppstod. Studien har inte tillräckligt underlag för att kunna lyfta fråge- ställningar avseende genus- och etnicitetsperspektiv. Begreppet stu- derande i texten kan både adresseras till en kvinna och en man. Med lärare avses kvinnor i samtliga fall utom ett i den verklighet som de studerande beskriver. Av anonymitetsskäl benämns samtliga lärare i studien som lärare/hon. Innehållet i studiens huvudteman – lärandesituation, studiesituation, relationer, inflytande och eget ansvar, respektive förväntningar – redovisas under separata resultatavsnitt. I resultatredo- visningen används begreppet lärandesituation huvudsakligen för upplevelser i anslutning till lektioner. Med klassrum avses den miljö som uppfattas som den där studerande är mest, det vill säga den lokal som utgör det individuella programmets ordinära lärande- situation. Begreppet studiesituation används för ett vidare sam- manhang, där även andra delar av en utbildningstillvaro inbegrips. En del studerande presenterar sin skolidentitet på ett enkelt och naturligt sätt, såsom i beskrivningar av vilken skola man studerar vid, program, ämne och tillhörande detaljer. Studerande sätter således in sig själv i en komplex gymnasiesärskolekontext. Andra ger uttryck för att röra sig mellan två sammanhang, bostad och skola. För en del står begreppet boende som ett samlingsbegrepp även för skiftande aktiviteter som sker . För en del innefattar samlingsbegreppet teori och praktik all aktivitet i den totala lärande- och studiesituationen. Studerande ger många uttryck för att de i huvudsak trivs med sin lärandesituation. För en del finns det inget negativt, utan allt upplevs vara bra. Att det är ett bra ställe för elever. De kan känna sig trygga. Jag tycker att lärarna är snälla och assistenter de är jättesnälla och det var det, och andra också snälla på skolan. I studerandes beskrivningar om skola och studiesituation lyfts ofta ett gott lärarperspektiv fram. Jag tycker inte om skolan. Den är lite bra, men inte mycket. Lärarna är bra. Alla lärare är bra även på [XX-skolan]. Lärare värderas mestadels utifrån personliga kvaliteter, såsom att en specifik lärare är snäll, förstående eller trevlig. Som motbild anges att lärare exempelvis inte lyssnar och agerar då det gäller psyko- sociala frågor, eller att enstaka lärare är petnoga, mindre trevliga, etc. Lärarna förstår ingenting. De behöver lyssna lite bättre på det man säger. Det är mest [NN, en del av utbildningen] och lärarna där. De hör inte. De lyssnar och tror de förstår hur man mår men det har hänt så mycket på [NN] för mig. De har inte hjälpt mig så jag får hjälpa mig själv typ. Det är bra lärare, ja det är bara några stycken som inte är så trevliga. Det finns även de som lyfter fram professionsrelaterade kvaliteter, såsom värdet av att ha lärare som undervisar på ett sätt så att det blir lätt att lära och härutöver bidrar med kunskaper för livet. Studerande i verksamhetsträning/individuellt program beskriver processen i lärandesituationen. Det kan exempelvis handla om att man har ett ämne före och ett ämne efter lunch och vila samt exem- pel på vad som händer där. Ja, vi har djur och natur, först brukar vi ha samling , när vi kommer. Ja vi lär oss om djur och natur och så kollar vi på film om djur [ ] Ja, läxa vi har och läsa högt för de andra om vilka djur vi har och sen brukar vi ha data. Efter den läxan då brukar vi skriva in det som vi lärt oss och ja. har jag musik och jag ska ha idrott . Jag går i tjejgrupp. Studerande i yrkesträning/individuellt program beskriver motsvarande processer. De lägger emellertid ett större engagemang på att värdera processerna, vad de innebär och leder till, vilket motiverar ett separat avsnitt om bedömning och jämförelser. Bedömning och jämförelse (yrkesträning) På studerandes odelade initiativ förs olika nivå- och betygsbegrepp återkommande fram. Studerande vid individuellt program/yrkesträning talar om nivåer i avsikt att beskriva: -sina prestationer i jämförelse med andras, i samma eller annan grupp/klass, Jag är snart på samma nivå som [MM]. Så blir det så att jag blir snabbare på det sättet. För jag menar att de ligger ju inte på min nivå precis. Jag väljer alltid [NN, jämnårig kamrat att samarbeta med]. Vi ligger snart på samma nivå i svenskan. Jag jobbar flitigt med det just . -gruppers/klassers kunskapsutveckling, såsom synen på ifall stu- derande med och utan motsvarande kunskaper kan delta i en grupp/klass, En sak med det att bara hoppa in så där. Det är så hög nivå vi ligger på. Annars får vi börja om igen från rutan igen. Det vill inte vi. har vi ökat nivån. Då kan vi inte gå tillbaka igen. -samt för att beskriva att grupper kan organiseras efter kunskaps- utveckling. gemensamt arbete tillsammans vi jobbar som ett lag, och ibland efter olika nivåer. Vidare används betygs- och nivåbegrepp för att beskriva doku- menterade skillnader mellan kunskaper innanför och utanför det individuella programmet/yrkesträning. Dels ifall kunskaperna som förvärvats inför och vid det individuella programmet räcker till för att nå betyg, dels för att poängtera att man läser kurser inom nationella program. Ja, på IV-nivå. tänker man att det är , inget skolk, måste komma och är snart betygen på G. får man hämta betygen, gå fram och säga hejdå till allihop igen, se hur mycket betyg man har. Ur samtliga gruppintervjuer framgår att studerande upplever att man parallellt studerar ensam och i grupp i klassrummet. Som tidigare tangerats poängterar en del värdet av att hjälpas åt med ett projekt och värdet av att medlemmar i en grupp bidrar med olika saker. Arbete i grupp kan även innebära att studerade upplever att de grupperas i avsikt att göra liknande saker . Det kan även upplevas ansträngande med jämnåriga relationer i lärandesituationen. Dels kan det vara pressande när en permanent gruppdynamik inte fungerar i en mindre klasstorlek/grupp överlag och dels kan gruppdynamiken påverka det individuella arbetet. Det finns de som önskar andra gruppkonstellationer än de som läraren förordar. när vi har enskild läsning så sitter killarna och pratar. Då brukar jag tänka; sch, men jag säger det inte högt. [ ] De säger bara ja vadå men vi bara pratar. Men ni stör mig och jag behöver koncentrera mig. Alltså vår lärare tycker att hon ska bestämma det. Som till exempel om jag vill jobba med [OO] så får jag inte det för henne, för då ska jag jobba med någon annan. Som närmare framkommer i avsnitt Inflytande och eget ansvar, är det inte alltid möjligt att byta fastare grupperingar/inriktningar inom individuellt program. En del studerande i individuellt program/verksamhetsträning ingår i och värdesätter kurser som både riktar sig till studerande i individuella program i verksamhetsträning och yrkesträning. Upp- levelserna förefaller viktiga för att få en variation i skoltillvaron, att medges utrymme att möta andra studerande. Jag har tränat. [ ] Alla. [ ] Det gillar jag. (vt, om deltagande i en idrott- och hälsa- inriktad kurs) Assistent: Du får berätta var du är , då jobbar du ju med yrkesträningen. Och vad gör du då för någonting? Träslöjd med A, bland annat. Studerande i individuellt program/yrkesträning talar inte om erfa- renheter av kursutbud tillsammans med studerande i individuellt program/verksamhetsträning. En del framför istället möjligheten att delta i kurser inom nationella program i gymnasiesärskolan, det vill säga studier tillsammans med studerande vid nationella program. Jag får gå från min klass . Jag och [PP], en vän till mig, vi går ifrån klassen då , minst för att ha sam- hällskunskap och historia. (yt, om deltagande i nationella pro- gram/gymnasiesärskola) Jag går på handelsprogrammet, till halv tre. Upplevelser av studier tillsammans med studerande vid nationella program framstår som positiva upplevelser. Det förefaller även ha en viss statusmarkerande betydelse, studerande talar frekvent om nivåer i detta sammanhang. Begreppet studiesituation används då ett vidare utbildningssammanhang än lärandesituationen återspeglas. Här inbegrips även delar av till- varon utöver den konkreta klassrumssituationen, upplevelser gällande studieuppläggning och andra holistiska aspekter i en utbildnings- tillvaro. Tillgänglighet till angränsande gymnasiearenor Initiativ till möten med nationella program i gymnasiesärskola och gymnasieskola förefaller tas från båda håll. I en kommun har exempelvis det individuella programmet i gymnasiesärskolan invi- terats till ett program i gymnasieskolan och i en annan kommun har grundskoleelever inviterats till gymnasiesärskolan. Medan sådana enstaka möten möjligen kan ses som första steg, eller en lägre grad av integrerande intentioner, beskrivs även mer utvecklade gränsöverskridande möten mellan studerande i individuellt program och nationella program i gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Av beskrivningarna framgår således att kontinuiteten skiftar i kontakter, mötesplatser och samarrangemang. Både när det handlar om samverkan av tillfällig eller av mer regelbunden karaktär, förekommer å ena sidan beskrivningar av möten där parterna har liknande/jämbördiga uppdrag, såsom i ett elevråd. Å andra sidan kan det handla om att parter har olika upp- drag, såsom ett bidragande/givande uppdrag, respektive ett mot- tagande/konsumerande uppdrag, exempelvis i en café-, miljö- hanterings- eller presentations-/föreställningsaktivitet. Ja, det var ett dansuppträdande här i skolan där [pekar mot aulan] och vi såg att de dansade till musik ja dansade och spelade högt. Det var spännande. Nej, [nämner en annan skola] har en annan matsal. Ja där vi visade projektarbetet. Jag har elevrådet där nere [på gymnasieskolan]. Vi ska ha stormöte [ ] mm det var likadant häruppe [gymnasiesärskolan] när det var elevråd, det kallar vi för lilla (yt) Intervjuare: Gör ni samma sak med soporna? Alla husen [på hela gymnasieskolan] [] en kärra som vi tar grejorna på hela vägen. I en intervjugrupp till skillnad från övriga, poängteras särskilt värdet av trygghet inom gruppen/klassen (vt). För det stora fler- talet i övriga intervjugrupper framstår det emellertid som viktigt att bli sedd och bekräftad som individ och grupp/klass även av den utbildningsrelaterade omvärlden utanför den egna gruppen/klassen. Beskrivningarna tyder sammantaget på att upplevelsen av orga- niseringen av de individuella programmen i de aktuella kommunernas gymnasiesärskolor förefaller gå i två riktningar. Antingen är orga- niseringen främst inriktad mot att skapa övergångar mellan indi- viduella program (verksamhetsträning och yrkesträning). Då synliggörs ett mer varierat utbud av kurser inom individuella program, såsom exempelvis ett urval av individuella val som bild, annat språk eller idrott. Enbart studerande från individuella pro- gram ingår. Eller är organiseringen främst inriktad mot att skapa övergångar mellan individuella och nationella program. Då före- faller det främst handla om att finna befintliga nationella kurser som kan fungera för enskilda studerande vid individuella program/gymnasiesärskolan. Det förekommer inga beskrivningar som tyder på att det individuella programmet förefaller upplevas som en väg in till en permanent plats vid ett nationellt program i gymnasiesärskolan. Inga beskrivningar tyder exempelvis på att studerande går ett eller vid ett individuellt program i avsikt att därefter fortsätta vid ett nationellt program. Det finns studerande som uppehåller sig kring upplevelser av övergången från grundsärskolans tionde årskurs till studiesituationen i gymnasiesärskolans individuella program. Oavsett om det är positiva eller negativa erfarenheter som beskrivs, relateras upplevelserna i övergångar främst till jämnåriga relationer. Det finns de som bekymrat sig för att lämna sin hemkommun av relationella skäl, men upptäckt att man fått nya vänner på gymnasieorten. Det finns även erfarenhet av mobbning under initial gymnasietid, vilket i före- kommande fall medfört programbyte. Så valde jag att gå här och se nu har jag fått bättre kompisar som A, B och C. Innan jag började här kände jag inte han och inte hon och inte han [pekar på de andra] och känner jag dem. Innan jag började på denna skolan var jag lite mobbad. Jag var lite rädd att ingen skulle tycka om mig och så har det ju varit lite, men det har blivit bättre [ ] I en klass, då första året och så, där blev jag mobbad. [ ] Eller mobbad och mobbad, men det kändes som det och sen så praoade jag i vår klass och när jag gjorde det kändes det mycket bättre och sen är jag här och det är mycket bättre och jag skulle aldrig vilja byta (yt) De studerandes beskrivningar av sina möjligheter till möten med jämnåriga, utan särskilda arrangemang av det egna programmet, varierar. Beträffande upplevelser av informella möten med jämnåriga utanför eget program, se avsnitt Relationer. Det framträder ett starkt kollektivt missnöje hos undersöknings- gruppen över att erfara att jämnåriga utanför det individuella programmet i särskolan bryter regler. Matsalar är en arena där rökning, stökighet och långa köer återkommande upplevs, något som delar av undersökningsgruppen försökt förhindra, både i kon- takter med enskilda och via elevråd. Av beskrivningarna framgår att studerande vid individuellt program intar måltider i matsalar som är gemensamma för all gymnasieutbildning. Studerande vid individuellt program/verksamhetsträning äter vid reserverade bord. Matsalen [ ] lång kö och mycket människor, där är mycket stökigt. Alltså det handlar inte om skolan här, men att det ska bli bättre i matan. [ang behov av förändring] för där det har det, ska inte stå där och sånt. Jag tycker det är tradigt att se. [ ] Jo vissa gör ju det inte, för att jag gör det men jag har själv sett det. Det är jättegrisigt det är mat som ligger på tallrikarna (yt) Jag skulle vilja prata [ ] De andra eleverna i högstadiet i matsalen de röker. [ ] Det står en skylt att de inte får röka men det hjälper inte. Intervjuare: Äter ni tillsammans med den stora skolan? Nej, vi äter typ varje klass. Vi äter i vår klass och de äter i sin klass. Det finns även studerande som delger egna erfarenheter av kon- sekvenser av att ha tänjt på skolans normer. Särskilt negativt upp- levs situationer av dubbel gränssättning, såsom både tillsägelser om det saken gäller, i kombination med information om att det även kommer att ges skriftlig information till den myndiges förälder- /vårdnadshavare. Så brukar hon skriva i min bok så får du inte göra, det vet du. [ ] Så säger hon till mig på skarpen när jag kommer in i klassrummet. I detta avsnitt speglas studerandes uttryck för förekomst av och betydelsen av jämnåriga relationer i och i anslutning till lärande- och studiesituation. I och i anslutning till lärande- och studiesituation Lärandesituationen framstår som en viktig arena för upplevelsen av utvecklingen av jämnåriga relationer. Då studerande vid individuella program/verksamhetsträning talar om lärandesituationen som en meningsfull och motiverande tillvaro, ingår jämnåriga relationer. Även om lärandesituationen sedd utifrån en relationell infallsvinkel, intar en något mer neutral roll för studerande i individuellt pro- gram/yrkesträning, framträder även här värdet av fungerande jämn- åriga relationer. Att umgås med vänner och min fröken. (vt, angående det roligaste i skolan) Intervjuare: Mm. Ja, det är kul att umgås. I: Det allra roligaste är när man umgås med sina klasskamrater och sina lärare? Ja, det är det. I: Vad gör [namn] på rasten då? Vad jag gör? I: Ja. Jag umgås med min fröken. Jag [aktivitet] och är för det mesta själv. Jag och Å och de andra i klassen kommer jättebra överens så det kvittar vem jag jobbar med. Vi har också haft det tillsammans. Förra terminen hade jag hem- kunskap tillsammans med [namn] så eh ja det gick ju bra. Vi skrattade och hade det kul. Beskrivningar av jämnåriga relationer som inte fungerar tillfredstäl- lande i lärandesituationer framkommer även. Jag har en kompis som går i samma klass som jag och hon håller på med mig . Hon säger dumma ord till mig, att jag är dum och jag blir ju ledsen så (vt) När jag tycker det är tradigt är när det blir en massa bråk. När det blir konflikter mellan mig och en tjej som går i våran klass. [ ] Hon blir väldigt arg och jag blir väldigt ledsen och det tycker jag är tradigt. Annars tycker jag att det är väldigt bra. (yt om lärande- och studiesituation) Lärandesituationen kan både upplevas som det allra bästa, res- pektive som det allra sämsta med skolan, beroende på hur de jämnåriga relationerna upplevs av studerande vid individuella program/verksamhetsträning. Aktiviteter i studiesituation och på fritid lyfts fram som meningsfulla, utan att någon koppling görs till relationer. Som tidigare antytts flätar en del studerande vid indi- viduellt program/verksamhetsträning samman aktiviteter under fri- tiden med begreppet boende. Levnadssituationen framstår i sådana fall som en tudelad tillvaro, där skolan organiserar vissa aktiviteter, boendet andra. Studerande vid individuella program/yrkesträning samman- kopplar kontakter med jämnåriga i högre grad till ett vidare sam- manhang, till sin studie- och fritidssituation. Då den enskilde lyfter fram beskrivningar av en meningsfull tillvaro, fokuseras ofta akti- viteter och relationer parallellt. Om än stora individuella variationer förekommer, förefaller studerande vid individuellt program/yrkesträning ha ett vidare jämnårigt kontaktnät, det vill säga utöver de som ingår i lärandesituationen. Gruppdynamiken förefaller emellertid skifta , där upplevelsen av fungerande och icke fungerande kon- takter kan prägla en kortare eller . Jag brukar vara på stora skolan [gymnasieskola] för där finns vänner till mig [+ två namn]. Det är några av mina och min flickväns bästa vänner.