sou · H0B380 · 2012-11-29 00:00:00 — 5Lundvall, , , och , (2008), Education in the Learning Economy: a European perspective, i Policy Futures in Education, Volym 6 nr 2. därmed lätt överföras från en lärare till en elev i en skolmiljö.6 Begreppet tyst kunskap används för att belysa att mycket av den kunskap och den förmåga som en individ besitter inte så enkelt låter sig tydliggöras på detta sätt. Mycket av kunskapen är infor- mell och baserad på erfarenheter, känslor och normer som inte alltid kan beskrivas i ord. Vi simmar och cyklar, men inte alla av oss kan förklara de exakta mekanismerna bakom dessa förmågor. använder man uttrycken veta att och veta hur för att illustrera skillnaden mellan explicit och tyst kunskap. Veta att syftar på faktakunskap. Veta hur syftar på kompetensen eller förmågan att utföra arbetsuppgifter. Båda dimensionerna är natur- ligtvis viktiga. Men betydelsen av faktakunskap har förändrats eftersom omsättningen av information har ökat och vi har datorer och tekniska hjälpmedel som gör det lätt att snabbt och till låg kostnad ta fram relevant information. Den tysta kunskapen har flera dimensioner. Man brukar skilja mellan en teknisk och en kognitiv dimension. Den tekniska dimensionen handlar just om att veta hur man gör något. En erfaren yrkesarbetare och hantverkare har till exempel en uppsjö av kunskaper och förmågor som utvecklats av förvärvsar- bete. Men inte alla dessa kunskaper och förmågor om hur arbetet ska utföras, vilket material som ska utnyttjas, i vilken ordning, med vilka maskiner etc. låter sig enkelt beskrivas. De måste upplevas för att kunna tydliggöras och bli explicita. Den kognitiva dimensionen handlar om hur vi tillgodogör oss kunskap, hur mottagliga och öppna vi är. Detta beror i hög grad på värderingar, normer och känslor. Även om dessa värderingar och känslor inte alltid kan beskrivas styr de i hög grad hur våra erfarenheter och vårt utbyte med omvärlden omformas till kunskaper. 6 , , , och , (2004), Recognition of tacit skills: outcomes in adult learning and work re-entry, i . Volym 8 nr 1 samt , , (2005), Tacit Knowledge versus explicit knowledge. Approaches to knowledge management practice, i , , , och , (red. ), Handbook of the Knowledge Economy. Cheltenham: Ed- ward . Med situerat lärande menas att ett genuint lärande inte kan skiljas från det sammanhang där det sker.7 Det sker i ett speciellt socialt, kulturellt och geografiskt sammanhang. Lärandet ses inte som en abstrakt informationsprocessande aktivitet i en individs huvud utan som en process där individer lär sig genom att ingå och utvecklas i en speciell arbetsgemenskap och i en särskild organisatorisk miljö. I grunden handlar det om att utveckla erfarenheter. Den aktiva handlingen blir central – genom våra aktiviteter, vårt utbyte med mer erfarna arbetstagare och möjligheter till återkoppling och reflektion får vi erfarenheter och fördjupar vårt lärande. Det går inte att teoretiskt tillgodogöra sig den praktiska kompetensen, genom att någon i traditionella skolmässiga former berättar hur vi ska göra. Det måste ske genom att vi deltar i arbetet, det förutsätter deltagande inte bara intellektuellt utan också socialt och känslo- mässigt. Aktiviteter och problemorienterade uppgifter med olika svårighetsgrad bidrar till att utveckla vår förståelse, vår kompetens att hantera arbetsuppgifter och utmaningar. Kompetensen har både sociala och tekniska dimensioner. Det handlar inte enbart om avgränsade arbetsuppgifter utan om att suc- cessivt få en förståelse för helheter, arbetsplatsens organisatoriska och tekniska system liksom den kultur, de normer och det språk som präglar relationerna mellan arbetstagarna på arbetsplatsen.8 Spänningen mellan aktuella erfarenheter å ena sidan – de mark- nadsförändringar företaget möter liksom de individer som fortlö- pande ska skolas in i verksamheten – och arbetsgemenskapens kompetensprofil å andra sidan skapar förutsättningar för nytt lärande, anpassning och innovationer. Teorierna om lärandets mekanismer har förändrats från en ganska statisk föreställning om att en allvetande lärare kan förmedla färdiga och fixa kunskaper till en mottagande men i huvudsak passiv elev, till en bild av ett dynamiskt förlopp där 7Gessler, , (2009), Situated Learning and Cognitive Apprenticeship, i Maclean, och , (red. ), i International Handbook of Education for the Changing World of Work. Bridging Academic and Vocational Learning. 8Wenger, , (2000), Communities of Practice and , i Volym 7 nr 2. den lärande parten förutsätts vara i högsta grad aktiv och medan- svarig. I teorin om experimentellt lärande betonas den roll som erfarenheten spelar för lärandet.9 Lärandet uppfattas som en pro- cess där kunskap uppstår genom att erfarenheter förändras. Kun- skap utvecklas när vi bygger upp och förändrar våra erfarenheter. Teorin om det experimentella lärandet beskrivs ofta i termer av en modell som innehåller fyra steg: Det första steget utgörs av erfa- renheter, t.ex. på en arbetsplats, som bildar utgångspunkt för observationer och reflektioner kring en konkret verksamhet eller ett konkret problem. Det andra steget innebär att dessa reflek- tioner successivt formas till abstrakta begrepp (det tredje steget) som i sin tur skapar implikationer för nya insatser kopplade till den ursprungliga observationen (det fjärde steget). Dessa implikationer kan testas och bilda grund för nya erfarenheter och nytt lärande. 3.Generalisering/abstrakt begrepp 4.Test i en ny situation Lärcykeln illustrerar att utgångspunkten är erfarenheten i ett spe- cifikt sammanhang. Nästa steg är reflektionen som i sin tur leder till att nya aktiviteter och nya erfarenheter. Med utgångspunkt i ett arbetsplatsförlagt lärande är det viktigt att betona att det experimentella lärandet inte utvecklas av sig självt. Det måste stödjas av en stödstruktur som omfattar planering och vägledning och som medger tid för reflektion.10 Utbildningen ska vara målinriktad, tydligt förankrad i en strategi och de berörda bland de anställda ska ha möjligheter att vara med och påverka innehållet och formerna för kompetensutvecklingen. Flexibiliteten är också avgörande. I forskningen om experimen- tellt lärande betonar man att olika individer har olika lärstilar, vi tar 9Kolb, ., Boyatzis, och Charalampos Mainemelis, (2001), Experiential Learning Theory: Directions, i Sternberg, . och Li- fang , (red. ), Perspectives on Cognitive, Learning, and Thinking Styles. 10Ellström, (2010), Forskning om kompetensutveckling i företag och organisationer, i , , (red. ), Arbetsplatslärande – att leda och organisera kompetensutveckling. vår utgångspunkt i olika delar av lärcykeln. För vissa av oss är det naturligare att teoretisera och utveckla abstrakta begrepp för att generalisera och sammanfatta utifrån konkreta erfarenheter. Andra av oss har kanske lättare att börja studera ett konkret fenomen med utgångspunkt från en förståelse förankrad i ett begrepp eller en utvecklad teori. En pedagogisk stödstruktur måste vara tillräckligt flexibel för att kunna möta enskilda individers olika behov och lärstilar. 5.3Arbetsplatsförlagt lärande i förhållande till krav på utbildning i anställning Arbetslivsorienterade utbildningsinslag är svåra att genomföra på ett meningsfullt sätt i en artificiell skolmiljö. De erfarenheter och kunskaper som är av avgörande betydelse för individens möjlig- heter att utveckla sin anställningsbarhet och arbetsförmåga kan bara utvecklas via direktkontakter med erfarna arbetstagare och direkta erfarenheter från arbetet på arbetsplatserna. Den tysta kunskapen ska göras synlig och överförbar till nya miljöer och arbetsplatser med likartade krav och uppgifter. I en anställning är vägledning, planering och uppföljning avgörande för att organisera lärandet. Det förutsätter stöd både vad gäller utformning och uppföljning av utbildningsplan samt validering och dokumentation i form av intyg med detaljerade kunskaps- och kompetensbeskrivningar. 5.4Kvalitetssäkring av arbetsplatsförlagt lärande Det pågår ett omfattande arbete med att utveckla former och metoder för att kvalitetssäkra det arbetsplatsförlagda lärandet. I detta avsnitt vill vi peka på det arbete som pågår inom EU, liksom det intresse frågorna har väckt inom . Inom ramen för EU sker ett utvecklings- och uppföljningsarbete kopplat till Eqavet (European Quality in Vocational Education and Training)11. Eqavet består av utbildningsintressenter och partsorganisationer i medlemsländerna och huvudfokus ligger på att utveckla yrkesutbildningen. Ett av uppdragen är att jobba med en gemensam europeisk kvalifikationsstruktur (European Qualifications Framework). När det gäller utvecklingen av yrkes- lärandet presenteras modeller och särskilda anvisningar där ton- vikten ligger på att utforma tydliga lärandemål, systematisera uppföljningen och dokumentera läranderesultaten. 2009 presenterade Eqavet en rapport som specifikt berörde det arbetsplatsförlagda lärandet.12 I rapporten betonas några aspekter som är relevanta för den föreslagna utbildningsanställningen. Bety- delsen av att ungdomar som deltar i arbetsplatsförlagt lärande är motiverade och har en tydlig målbild framhålls. För att detta ska vara möjligt förutsätts att ungdomarna är informerade om sina rättigheter och skyldigheter och att de har varit aktiva i processen med att ta fram en plan för lärandet. De måste också ha informa- tion om vart de kan vända sig om det uppstår problem eller om de inte tycker att lärandet på arbetsplatsen motsvarar vad man har kommit överens om i planen. Det kan naturligtvis handla om att ungdomen ska kunna vända sig till lokala fackliga företrädare, men det ska också vara möjligt att resonera om lärandeaktiviteterna med en tredje och extern part utanför företaget. Det handlar då om en part med särskild pedagogisk kompetens. När det gäller det enskilda företagets insatser framhålls särskilt betydelsen av kvalificerad handledning. Det är den helt avgörande förutsättningen för ett framgångsrikt lärande. En tydlig fördelning av handledaransvaret och en hög status förknippad med handled- 11Den europeiska referensramen för kvalitetssäkring är avsedd att främja bättre yrkesutbild- ning genom att ge myndigheter och utbildningsanordnare gemensamma verktyg för utveckling av kvaliteten inom yrkesutbildningen. Referensramen har utvecklats av medlems- staterna i samarbete med Europeiska kommissionen och den har antagits av Europaparla- mentet och Rådet. Referensramen är ett system som hjälper medlemsstaterna och intressenter att dokumentera, utveckla, kontrollera, utvärdera och förbättra effektiviteten i yrkesutbildningen och i kvalitetsarbetet. Referensramen kan användas både på system- och skolnivå, anpassat till de olika ländernas nationella system och i enlighet med nationell lagstiftning och praxis. Referensramen kompletterar också den europeiska referensramen för kvalifikationer (EQF) och det europeiska krediteringssystemet för yrkesutbildning (ECVET). 12Study on quality systems in work based learning and assessment in European VET. ningsfunktionerna är viktiga förutsättningar. Handledarna måste erbjudas kompetensutveckling. Detta kan ske i samverkan med andra aktörer, t.ex. reguljära utbildningsinstitutioner. För att under- lätta utvecklingen av handledarnas kompetens kan något slags offentligt stöd vara motiverat. Genom att vara delaktiga i utveck- lingen av en plan för lärandet, genom att vara aktiva i uppföljningen och ge kontinuerlig feedback bidrar handledarna till att utveckla en positiv lärmiljö på arbetsplatserna. presenterade 2010 en omfattande studie om yrkesutbild- ning i olika länder.13 En del utrymme i rapporten ägnades åt frågor om arbetsplatsförlagt lärande och betydelsen av att kvalitetssäkra det. I rapporten framhålls bl.a. följande. Arbetsplatsförlagt lärande för ungdomar i lärlingsliknande former brottas med en inbyggd intressekonflikt. Arbetsgivare kan vara angelägna att erbjuda en så smal utbildning som möjligt för att anpassa lärandet till relativt okvalificerade arbetsuppgifter. Syftet är då att ungdomarna så snabbt som möjligt ska kunna utföra arbetsuppgifterna med maxi- mal effektivitet. Ungdomarna är å andra sidan mer betjänta av ett bredare lärande som omfattar fler yrkesrelaterade och generella aspekter och som inte enbart är användbara på en enskild arbets- plats. Det ligger också ett samhälleligt intresse i att lärandet omfattar kvalifikationer som är överförbara och relevanta i mer än ett företag. I rapporten konstateras att lärandet i allmänhet blir mer kvalificerat när utgångspunkten för arbetsgivaren är att tillgodose en rekryteringsaspekt snarare än en produktionsaspekt. I det sist- nämnda fallet blir perspektivet mer kortsiktigt och lärlingarna kan betraktas som okvalificerad arbetskraft som ska tillgodose tillfälligt uppkomna behov. För att möjliggöra ett mer kvalificerat och bredare arbets- platsförlagt lärande måste det enligt utformas särskilda regler och normer. ska lärandet utformas flexibelt och arbetsgivare får inte avskräckas av byråkratiska regelverk. Det betonas istället att de regler och normer som utvecklas ska upp- fattas som ett stöd som underlättar för arbetsgivare – framför allt i mindre företag – att hantera de utmaningar som förknippas med 13 Learning for . Synthesis Report of the Reviews of Vocational Education and Training. Reglerna och normerna syftar till att kvalitets- säkra lärandet. Av OECDs rapport framgår att utbildningskontraktet utgör ett fundament för att kvalitetssäkra lärandet. Här specificeras både arbetsgivarens och ungdomens åtagande kopplat till lärandet. Kontraktet ska omfatta en plan för utbildningsinnehållet, tid för olika lärandemoment, tidpunkter för uppföljning etc. Kontraktet ska också omfatta åtaganden när det gäller handledning, bestäm- melser om dokumentation av kvalifikationer och kontakter med externa utbildningsintressenter. Även lyfter fram betydel- sen av kvalificerad handledning och uppföljning. Utbildningskon- traktet har en avgörande betydelse för att både kvalitetssäkra utbildningen och för att minska den osäkerhet som annars kan göra både ungdomarna och arbetsgivarna mindre benägna att engagera sig i arbetsplatsförlagt lärande. OECDs rapport visar även att det är närmast självklart att utbildningskontraktet ska vara förankrat hos en tredje part, en utbildningsintressent, som kan stödja såväl arbetsgivaren som ungdomen i strävandena att utveckla lärandet. I rapporten före- språkas också någon form av statligt stöd för att uppmuntra företag att avsätta resurser för arbetsplatsförlagt lärande, att uppmuntra företag att samverka sinsemellan och med externa utbildnings- institutioner. 5.5Exempel på hur arbetsplatsförlagt utbildningsinnehåll regleras i Frågan är då hur kvalitetssäkringen av det arbetsplatsförlagda lärandet fungerar i . Det varierar naturligtvis beroende på vilken typ av lärande vi talar om. I det följande ska vi titta närmare på regleringen av det arbetsplatsförlagda lärandet inom ramen för gymnasieskolans yrkesförberedande program, inom yrkeshögsko- lans utbildningar och slutligen för kollektivavtalsreglerade färdig- utbildningar. 5.5.1APL och lärlingsutbildning inom gymnasieskolan Skollagen innehåller inte några mer detaljerade anvisningar för arbetsplatsförlagt lärande (APL) inom gymnasieskolan. Yrkespro- gram ska innehålla APL. Gymnasial lärlingsutbildning ska i huvud- sak vara förlagd till en eller flera arbetsplatser.14 Den försöksverk- samhet med lärlingsutbildning som introducerades i gymnasie- skolan reglerades via en särskild förordning15 När nu lärlingsutbildning ingår som en ordinarie del av verksamheten regleras riktlinjerna för APL i gymnasieförordningen.16 Det gäller både APL i skolförlagda yrkesprogram och i lärlingsutbildning. I gymnasieförordningen definieras APL som lärande inom ett yrkesprogram som genomförs på en eller flera arbetsplatser utan- för skolan.17 Lärlingsutbildning definieras som en utbildning där mer än hälften av utbildningen är arbetsplatsförlagd. På ett skolförlagt yrkesprogram ska APL uppgå till minst femton veckor.18 Det är skolhuvudmannen som ansvarar för att det finns platser för APL. Rektorn vid skolan bestämmer vilka kurser som ska arbetsplatsförläggas och hur APL ska fördelas över utbild- ningstiden. Det sistnämnda gäller både skolförlagda yrkesprogram och lärlingsutbildning. En handledare ska utses på den arbetsplats som tar emot en yrkeselev.19 Handledaren ska ha goda kunskaper inom yrket och anses lämplig för uppgiften. För att underlätta kontakterna med arbetslivet ska det finnas lokala programråd.20 Programråden kan bestå av företrädare för skolan, enskilda företag, bransch- och partsorganisationer. I praktiken är riktlinjerna för APL ganska vaga. Tanken är egentligen att yrkesprogrammens ämnesplaner ska vara vägledande vid utformningen av APL. fanns det en särskild kursplan för APL (eller arbetsplatsförlagd utbildning, APU, som det då hette), men den finns inte kvar. Ämnesplanerna ger inte heller några mer handfasta anvisningar för APL. Det är i hög grad upp till de enskilda skolorna att hitta former för APL. Flera uppföljningar har visat att det finns betydande problem med kvalitetssäkringen av APL inom gymnasieskolan. 1415 kap. 11 § och 16 § skollagen (2011:800). 15Förordning (2007:1349) om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning. 164 kap. 12–14 §§ gymnasieförordningen (2010:2039). 171 kap. 3 § gymnasieförordningen (2010:2039). 184 kap. 12 § gymnasieförordningen (2010:2039). 194 kap. 14 § gymnasieförordningen (2010:2039). 201 kap. 8 § gymnasieförordningen (2010:2039). Skolinspektionen presenterade en rapport om APL i gymnasie- skolan 2011.21 Det framhålls t.ex. att avståndet mellan skolan och arbetslivet är för stort. Många av de granskade skolorna med yrkes- program saknar fungerande samverkan med arbetslivet. Den här kritiken har delvis hörsammats genom att regeringen beslutat att göra de lokala programråden obligatoriska. Det framhålls också att många skolor har problem med att få fram tillräckligt med APL- platser och att den genomsnittliga tid som en yrkeselev på ett skol- baserat yrkesprogram får del av APL ofta är för kort, dvs. APL motsvarar inte . Detta är kritik som har förts fram i flera tidigare undersökningar av yrkesutbildningarna i gymnasie- skolan. Ytterligare ett problem kopplat till kvalitetssäkringen av APL är tillgången på kvalificerade handledare. En del skolor och kommu- ner genomför handledarutbildningar, men dessa genomförs i all- mänhet för sällan och när de genomförs är deltagandet för begrän- sat. konstaterar Skolinspektionen att intervjuer med handledare på arbetsplatserna ger intryck av att handledarna oftast tar sitt uppdrag på stort allvar som man saknar ett mer handfast pedagogiskt stöd från skolornas sida. I den granskning av försöksverksamheten med gymnasial lär- lingsutbildning som bedrevs av Nationella lärlingskommittén fram- hölls likartade synpunkter. I slutbetänkandet fokuserade lärlings- kommittén på just kvalitetsfrågorna.22 Större flexibilitet och anpassning till lokala arbetslivsförhållanden kan uppfattas som lär- lingsutbildningens styrka jämfört med en mer likformig skolbase- rad utbildning. innebär just beroendet av lokala förhål- landen en sårbarhet ur kvalitetssynpunkt. beto- nade betydelsen av att bevara lärlingsutbildningens flexibilitet för att därmed göra utbildningsformen attraktiv, men framhöll samti- digt att det krävdes tydligare kvalitetskriterier för att garantera standarden på det arbetsplatsförlagda lärandet. Kommittén föror- dade bland annat att det skulle införas ett Nationellt råd för kvali- tetsfrågor. Nationella lärlingskommittén menade att bransch- och parts- organisationer måste bli mer delaktiga i kvalitetssäkringen av det arbetsplatsförlagda lärandet. Det räckte inte med att organisatio- nerna medverkade i Nationella programråd för att bistå 21Kvalitetsgranskning Rapport 2011:2. Arbetsplatsförlagd utbildning i praktiken – en kvalitets- granskning av gymnasieskolans yrkesförberedande program. 22SOU 2011:72 Gymnasial lärlingsutbildning – med fokus på kvalitet. i utformningen av ämnesplanerna utan man måste också medverka på lokal nivå. Under försöksverksamheten fanns det krav på obli- gatoriska lärlingsråd där skolorna skulle samverka med företrädare för arbetslivet och behandla villkoren för lärandet på arbetsplat- serna. Råden skulle granska och godkänna arbetsplatser som tog emot lärlingar. De skulle medverka till att det fanns utbildningspla- ner och kompetenta handledare. Råden skulle också se till att det skedde en kontinuerlig uppföljning av lärandet på arbetsplatserna via trepartssamtal mellan elev, handledare och yrkeslärare. Nationella lärlingskommittén kunde konstatera brister på flera väsentliga punkter. Det saknades ofta tydliga utbildningsplaner för elevernas APL, uppföljning med trepartssamtal genomfördes osystematiskt eller inte alls och dokumentationen av lärandet var ofullständig och därför inte alltid förenligt med elevers legitima anspråk på rättssäker betygsättning. Återigen framkom att arbets- platserna och handledarna på arbetsplatserna saknade tydliga anvis- ningar och mer handfast stöd från skolorna och yrkeslärarna. Bris- ten på tydliga mål och bristen på uppföljning gjorde att företrädare för arbetsplatserna kände en betydande osäkerhet. Osäkerheten gällde inte bara utbildningsinnehållet utan också praktiskt och soci- alt stöd om det uppstod problem och motsättningar på arbets- platsen. Antalet studerande på yrkeshögskoleutbildningar har ökat . Enligt den senaste årsredovisningen uppgick studerande- antalet till 44 2011.23 Den tidigare kvalificerade yrkesutbild- ningen (KY-utbildningarna) ersätts nu successivt med yrkeshög- skolemyndighetens utbildningar (YH-utbildningar). Inslagen av arbetsplatsförlagt lärande, så kallat Lärande i arbete (), har all- tid varit av central betydelse i yrkeshögskoleutbildningarna. För KY-utbildningarna gällde att ungefär en tredjedel av utbildningsti- den skulle vara arbetsplatsförlagd.24 När det gäller YH-utbildning- arna finns två examensformer. En yrkeshögskoleexamen som för- utsätter studier motsvarande 200 poäng eller heltidsstudier. Det finns också en kvalificerad yrkeshögskoleexamen som förut- sätter studier motsvarande minst 400 poäng eller heltidsstu- 242 kap. 2 § förordningen (2001:1131) om kvalificerad yrkesutbildning. En kvalificerad yrkeshögskoleexamen förutsätter också att av utbildningstiden är arbetsplatsförlagd. För ska det finnas en särskild kursplan för det arbetsplats- förlagda lärandet som är tydligt förankrad i utbildningsplanen för utbildningen som helhet.25 Kursplanen ska innehålla uppgifter om kursens mål och innehåll, examination och betyg. Det betonas att kursplanen ska tas fram i samverkan med arbetslivet. Tiden för kan vara utspridd eller koncentrerad . Eleven har förutom betyg också rätt att få lärandet dokumenterat genom ett utförligare intyg som beskriver vilka moment som har gåtts igenom på arbets- platsen. Det rekommenderas att eleven i samverkan med hand- ledaren på arbetsplatsen för en dagbok eller loggbok där de olika momenten av kursen beskrivs. Efter att kursen är slut rekom- menderar man att en uppföljning sker i samverkan mellan kurs- arrangören, eleven och handledaren om hur kursresultatet har fallit ut, dels i relation till målen i kursplanen och dels i relation till den övergripande utbildningsplanen. Företagen som ställer till förfogande har ansvaret för utbildningen som eleven finns på arbetsplatsen. Någon ekonomisk ersättning ges inte från utbildningsarrangörer- nas sida. Höga krav ska ställas på handledning och uppföljning. Utbildningsarrangören är ytterst ansvarig för kvalitetssäkringen av . har sedan ett uppdrag att utöva tillsyn av utbildningsarrangörerna.26 Erfarenheten har visat att en förhållandevis stor andel elever får jobb på de arbetsplatser där de har haft sin . Regleringen av branschernas egen färdigutbildning sker främst genom yrkesnämnder.