sou · GZB38 · 2012-01-01 00:00:00 — När omsorgslag trädde i kraft var landstingen huvudman för särskilda omsorger. Lagen öpp- nade dock för ett kommunalt huvudmannaskap. 1988 började också kommunaliseringen av särskolan; var den genomförd i hela landet. Lsä 73 gällde för yrkessärskolan ända fram till det att den nuva- rande läroplanen2 för de frivilliga skolformerna – gymnasieskolan, vuxenutbildning, gymnasiesärskolan och vuxenutbild- ning för utvecklingsstörda (Lpf 94) trädde i kraft. Till skillnad från tidigare läroplaner skulle Lpf 94 vara gemensam för samtliga frivil- liga skolformer inom det offentliga skolväsendet med undantag för sfi, på motsvarande sätt som läroplanen3 för det obligatoriska skol- väsendet (Lpo 94) blev gemensam för samtliga obligatoriska skol- former inom det offentliga skolväsendet. anlades ett inkluderande perspektiv i ett av de centralaste dokument som styr undervisningens utformning i den svenska skolan. I och med att Lpf 94 trädde i kraft organiserades gymnasie- särskolan liksom gymnasieskolan i nationella, specialutformade och individuella program. Åtta nationella program med av regeringen fastställda programmål etablerades. Elever som saknade förutsätt- ningar att klara utbildningen på de nationella programmen skulle få sin utbildning på det individuella programmets yrkesträning eller verksamhetsträning. I samband med uppgift att regelbundet granska och revidera alla kursplaner bearbetades också gymnasiesärskolans kurs- planer och fastställdes i sin nuvarande form 2002 (SKOLFS 2002:2). Program och programmål ändrades dock inte utan kvarstår som de beslutades –1995. 2Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 3Förordning (SKOLFS 1994:1) om läroplan för det obligatoriska skolväsendet. I detta sammanhang bör också nämnas lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS), en rättighetslag som ska garantera personer med omfattande och varaktiga funk- tionsnedsättningar goda levnadsvillkor. De ska få hjälp i det dagliga livet. De ska också kunna påverka vilket stöd och vilken service de får. Målet är att den enskilde ska få möjlighet att leva som andra. LSS ger rätt till insatser för särskilt stöd och särskild service som människor kan behöva utöver det som de kan få genom annan lagstiftning. LSS är ett komplement till andra lagar och innebär inte någon inskränkning i de rättigheter som andra lagar ger. Sammanfattningsvis framträder en bild där synen på barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning har varierat . Utveck- lingen har gått optimistiska och medkännande syn till det tidiga 1900-talets räddhågsna särskiljande för att sedan successivt utvecklas mot en större öppenhet för allas rätt till likvärdig utbild- ning och delaktighet i samhället. Att på ett absolut sätt definiera vad utvecklingsstörning är låter sig inte göras. Utvecklingsstörning är inte bara en egenskap hos indi- viden utan måste ses i relation till de förutsättningar och krav som finns i omgivningen. Individen kan bli mer eller mindre funktions- hindrad beroende på hur komplicerad en miljö är och det bemö- tande som ges. I stället för utvecklingsstörning används ibland begrepp som be- gåvningsnedsättning, förståndshandikapp, mental retardation (från engelskans mental retardation), intellektuell funktionsnedsättning eller kognitiv funktionsnedsättning. Utredningen använder i första hand begreppet utvecklingsstörning, vilket är det begrepp som an- vänds i skollagstiftningen. Människor med utvecklingsstörning har som andra olika talang- er, personlighet, styrkor, svagheter och behov. En utvecklingsstör- ning innebär en långsammare utvecklingstakt under barn- och ung- domsåren och finns sedan med under hela livet. Utvecklingsstör- ning innebär en nedsatt intellektuell förmåga tillsammans med en nedsatt adaptiv förmåga. Den adaptiva förmågan handlar om att kunna anpassa sig till omgivningen och klara sin vardag, t.ex. att sköta ett hem och att hantera pengar. Betydelsen av dessa nedsatta förmågor beror i hög grad på i vilken miljö personen befinner sig. Det finns olika grader av utvecklingsstörning, allt från en myc- ket svår funktionsnedsättning till att individen med visst stöd kan leva ett självständigt liv. För skolan innebär det att den ska kunna bidra till utveckling för såväl elever på tidig utvecklingsnivå som elever med en lindrig utvecklingsstörning. Undervisningen inom gymnasiesärskolan får till följd av detta en mycket stor spännvidd. Det förekommer också att personer med utvecklingsstörning har andra funktionsnedsättningar. Det gäller framför allt personer med grav utvecklingsstörning vilka t.ex. kan ha olika former av rörelse- hinder, cerebral pares, autism, syn- eller hörselnedsättning. Utvecklingsstörning visar sig på olika sätt hos olika barn. Vissa kan ha svårt att uttrycka sina behov. De kan helt sakna tal eller ha en försenad språk- och talutveckling, vilket ställer krav på omgiv- ningens förmåga att tolka och förstå barnets kommunikation. Ofta behövs kompletterande kommunikationsstöd som tecken eller bilder. Gemensamt för alla personer med utvecklingsstörning är att man uppfattar och förstår sin omvärld på ett mer konkret sätt än andra. Man har ofta svårigheter att använda och tolka abstrakta symboler som siffror och bokstäver och med att planera, kontrol- lera och värdera det egna handlandet i olika situationer. De flesta personer med utvecklingsstörning behöver stöd under hela sitt liv för att klara sin vardag. Många bor i gruppbostad och har en anpas- sad daglig sysselsättning, andra kan leva ett relativt självständigt liv med arbete och egen bostad. Det stöd som ges behöver omprövas och förändras kontinuerligt för att fungera bra och bidra till per- sonens utveckling. För vissa barn identifieras utvecklingsstörningen . För andra barn upptäcks svårigheterna senare då skolgången redan har påbör- jats i . De stödinsatser som sätts in utifrån åtgärdspro- grammet kan då visa sig inte vara tillräckliga och frågan kan aktuali- seras om eleven har rätt till särskola. För att ställa diagnosen utveck- lingsstörning ska i så fall en utredning genomföras. Den utredning som enligt allmänna råd4 om mottagandet i den obligatoriska särskolan ska ligga till grund för beslut om mottagande i obligatoriska särskolan bör bestå av såväl en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk som en social bedöm- ning. Enligt den nya skollagen (2010:800) ska utredningen omfatta 4 Allmänna råd (SKOLFS 2001:23) om rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan. dessa fyra bedömningar5; det gäller även när utredning behövs inför gymnasiesärskolan. Den nya skollagen skärper således kraven på utredning. Det är viktigt att dessa utredningar är kompletta och av hög kvalitet eftersom ett beslut om att ett barn eller en ungdom ska bli mottagen i särskolan får livslånga konsekvenser. Det går t.ex. inte att söka sig vidare till högre utbildning från gymnasiesärskolan. Den slutliga bedömningen ska baseras på den samlade bilden av elevens behov. Bedömningen kräver erfarenhet och kompetens. Utredningarna som görs i livet kan ha gett en bild av elevens skolsvårigheter som senare visar sig inte stämma. Som tidigare nämnts är utvecklingsstörning inte en egen- skap hos individen utan måste ses i relation till vilka förutsättningar och krav som finns i omgivningen. Det innebär att man kan bli mer eller mindre funktionshindrad beroende på hur komplicerad en miljö är och vilket bemötande man får. Det förekommer också att motta- gandet i särskolan skett på felaktig grund. Om minsta tveksamhet råder är det av stor vikt att det görs en regelbunden omprövning av om eleven tillhör särskolans målgrupp eller inte. Längre fram i utredningen lämnas förslag till hur detta ska regleras i skollagen. Regleringen av särskolans målgrupp har varit otydlig. Enligt den skollag (1985:1100) som tillämpas finns särskolan för barn och ungdomar som inte kan gå i och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda6. Av lagen fram- går att det som sägs om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjuk- dom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd7. Kommunerna har tolkat dessa bestämmelser olika. Vissa har utgått från att det alltid måste finnas ett betydande och bestående begåv- ningsmässigt funktionshinder för att särskola ska komma ifråga, andra att samtliga elever med autism eller autismliknande tillstånd tillhör målgruppen. Detta förhållande har tidigare uppmärksam- mats av bl.a. . 57 kap. 5 § och 18 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800). 61 kap. 5 § skollagen (1985:1100). 71 kap. 16 § skollagen (1985:1100). I den nya skollagen (2010:800) som i huvudsak ska tillämpas har begreppet utvecklingsstörda ersatts med elever respektive vuxna med utvecklingsstörning. Vid tillämp- ningen av lagen ska dessutom personer med autism eller autism- liknande tillstånd jämställas med personer med utvecklingsstörning endast om de också har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjuk- dom8. Denna ändring gör målgruppen tydligare än den är med nu- varande bestämmelser. Allt reformarbete på skolans område utgår från de grundläggande värderingar som ges uttryck för i skollagen och läroplanerna samt de olika nationella och internationella deklarationer och överens- kommelser som står bakom eller har anslutit sig till. Internationella deklarationer och överenskommelser Det finns ett flertal internationella deklarationer och överenskom- melser som har betydelse för utbildningen av barn och vuxna och som har anslutit sig till. Här redovisas dessa i korthet. För en mer utförlig redovisning hänvisas till den ursprungliga källan eller, med undantag för konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, till delbetänkande (SOU 2003:35). En konvention är bindande för de länder som har ratificerat den, medan en deklaration är uttryck för mötesdeltagarnas uppfattning eller politiska ambition. FN:s barnkonvention9 antogs 1989 och trädde ikraft året därpå. En av de bärande principerna i konventionen är barnets bästa. I en artikel om icke-diskriminering stadgas bl.a. att barn utan åtskillnad av något slag, ska tillförsäkras de rättigheter som anges i konventionen oavsett barnets, föräldrars eller vårdnadshavares handikapp. Konventionen slår fast alla barns rätt till utbildning. 829 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800). 9Konvention om barnets rättigheter; internationella överenskommelser SÖ 1990:20 (). FN:s standardregler10 antogs 1993. Dessa syftar till att tillför- säkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jäm- likhet. Standardreglerna betonar bl.a. att utbildning för barn, unga och vuxna med funktionsnedsättning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Specialundervisning får förekomma, men endast undantagsvis och i så fall med målet att förbereda de studerande för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Stan- dardreglerna anger endast ett undantag från denna princip. Döva och dövblindas speciella behov av kommunikation tillgodoses enligt standardreglerna bättre i specialskolor eller specialklasser eller i speciella enheter i vanliga skolor. Standardreglerna är inte juridiskt bindande, men är avsedda att vara normgivande. Salamancadeklarationen11 om principer, inriktning och praxis vid undervisningen av elever i behov av särskilt stöd antogs av den internationella konferensen om specialundervisning som 1994 anordnades av i samarbete med den spanska rege- ringen i Salamanca. Deklarationen slår fast att med undantag för döva och dövblinda bör barn i behov av särskilt stöd undervisas inom det ordinarie utbildningsväsendet, i den skola de skulle gått i om de inte haft ett funktionshinder samt i ordinarie klass. Enligt deklarationen är detta det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolunder- visning för alla. Dakaröverenskommelsen12 från för alla som genomfördes innehåller överens- kommelser om att medlemsländerna ska arbeta för att uppnå sex övergripande mål, bl.a. att alla barn ska ha tillgång till och fullfölja en kostnadsfri primärskoleutbildning av god kvalitet, att tillgodose ungdomars och vuxnas lärbehov samt att på alla sätt förbättra och säkerställa kvaliteten på utbildningen, särskilt när det gäller läs- och skrivkunnighet, räknefärdigheter och viktiga livsfärdigheter. FN:s konvention om rättigheter för personer med funktions- nedsättning13 som antogs 2006 och trädde i kraft för i 10Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jäm- likhet; . 11Svenska skriftserie nr 4, 1996. 12Svenska skriftserie nr 3, 2001. 13Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning; internationella överenskommelser SÖ 2008:26 (). innehåller en artikel om utbildning. Konventions- staterna erkänner rätten till utbildning för personer med funk- tionsnedsättning, förverkligad utan diskriminering och på lika villkor. För att förverkliga detta ska staterna bl.a. säkerställa ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder i miljöer som erbju- der största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet om fullständig inkludering. I den nya skollag (2010:800) som i huvudsak ska tillämpas finns övergripande mål gemensamma för alla skol- former14. Utbildningen inom skolväsendet ska syfta till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och färdigheter. Utbildningen ska förmedla och förankra grundläggande demokra- tiska värderingar och kunskaper om de mänskliga rättigheter som det svenska samhället vilar på. Den ska också ta hänsyn till barns och elevers olika behov och ge stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbild- ningen. Utbildningen ska vidare utformas i överensstämmelse med de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värde- ringar som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Alla ska ha lika tillgång till utbildning, om inte annat följer av särskilda bestämmelser. Utbildningen ska dessutom vara likvärdig inom varje skolform varhelst den anordnas i landet. Dessutom ingår en hänvisning15 till diskrimineringslagens (2008:567) bestämmelser som har till ändamål att motverka diskri- minering och på annat sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfatt- ning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder. Den nya skollagens inledande bestämmelser innebär en tydligare anknytning till flera av de internationella konventioner som anslutit sig till än tidigare skollag (1985:1100). De innebär också att formuleringar om mänskliga rättigheter och grundläggande demo- kratiska värderingar har lyfts från läroplanerna till skollagen. 141 kap. 1–11 §§ skollagen (2010:800). 151 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800). Begreppen bärare av de handikappolitiska målen Över tid ändras de begrepp som används inom det handikappolitiska området. Detta framgår inte minst av den historiska genomgången och genomgången av de olika deklarationerna och överenskommel- serna ovan. Att begreppen ändrats kan ses som ett led i en successiv strävan att tydliggöra de handikappolitiska målen. har regeringens uppdrag att normera och rekom- mendera termer inom områdena hälso- och sjukvård samt socialtjänst. I sin termbank16 rekommenderar myndigheten att begrep- pet funktionsnedsättning ska användas för att beskriva en nedsätt- ning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. En funk- tionsnedsättning kan uppstå till följd av sjukdom eller annat tillstånd eller till följd av en medfödd eller förvärvad skada. Sådana sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur. Begreppet funktionshinder rekommenderas för att beskriva den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. Exempel på sådana begränsningar är svå- righeter att klara sig själv i det dagliga livet och bristande delaktighet i arbetslivet, i sociala relationer, i fritids- och kulturaktiviteter, i utbildning och i demokratiska processer. Det handlar framför allt om bristande tillgänglighet. Denna nomenklatur överensstämmer med den i FN:s konven- tion , däremot inte alltid i de tidigare dokumenten där funktionshinder används i en betydelse som motsvarar dagens funk- tionsnedsättning och handikapp i en betydelse som motsvarar dagens funktionshinder. avråder helt från att använda begreppet handikapp. Över tid har vidare begrepp som funktionshindrade barn, unga och vuxna bytts mot barn, unga och vuxna med funktionshinder. Detta för att förskjuta fokus från att det är hos den enskilda insatser ska sättas in till att det är i omgivningen. I den nya skollagen (2010:800) följs detta upp genom att begreppet utvecklingsstörda i den gamla skollagen (1985:1100) har ersatts med elever respektive vuxna med utvecklingsstörning. I äldre texter skrivs det ofta om integrering. Även det begreppet har successivt utmönstrats till förmån för begreppet inkludering. Detta för att begreppet integrering ofta associeras med att det är individen som ska anpassas till en given miljö, medan inkludering tydliggör att det är miljön som ska samspela med individen. Utredningen använder så långt möjligt aktuella begrepp. När det refereras till äldre texter används begreppen i vissa fall som de står i den ursprungliga texten. 2.5Regeringens nationella handlingsplan för handikappolitiken Genom beslut om propositionen (prop. 1999/2000:79) Från patient till medborgare – en nationell handlingsplan för handikappolitiken fast- ställde regeringen en nationell handlingsplan för åren 2000–2010. Handlingsplanen ska ses som ett led i arbetet med att uppfylla målen i . I handlingsplanen fastställdes mål som bl.a. inriktades mot ökad tillgänglighet och förbättrat bemötande inom alla samhällssektorer. Bl.a. uttalades att elever med funktionshinder bör ha möjlighet att gå i en skola i närheten av hemmet samt att förutsättningarna för vuxna med funktionshinder bör stärkas. Handikapplanen har följts upp i flera skrivelser från regeringen. Som en konsekvens av de båda första (skr. 2002/03:25 och skr. 2005/06:110) har betoningen i handikappolitiken förskjutits något och kommit att inriktas mot att identifiera och undanröja hinder samt förebygga och bekämpa diskriminering. Det betonas också att handikapperspektivet innebär att sträva efter generella lösningar som fungerar för alla, där särskilda lösningar ses som ett komple- ment. Målet är att personer med funktionsnedsättning ska få samma rättigheter och möjligheter som andra medborgare. I den tredje och sista uppföljningen av den nationella handlings- planen (skr. 2009/10:166) fastslår regeringen att de övergripande målen ligger fast. Politiken ska skapa en samhällsgemenskap med mångfald som grund, ett samhälle som utformas så att människor med funktionsnedsättning i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhälls- livet. Regeringen konstaterar också att det återstår arbete innan personer med funktionsnedsättning kan ta del av samhällets alla delar på jämlika villkor. Regeringen avser att utforma en strategi som sträcker sig framåt och utgår från de övergripande handikapp- politiska målen om en samhällsgemenskap med mångfald som grund. Regeringen fastslår vidare att en god utbildning är mycket viktig för den enskilde personens framtid, för dennes deltagande i samhälls- livet och på arbetsmarknaden. Höga förväntningar på alla barn, elever och vuxenstuderande är en viktig framgångsfaktor för goda utbild- Det är undervisningens kvalitet som ska vara avgörande för resultaten, inte personens eventuella funktionsnedsättning. Regeringen konstaterar dessutom att lärarnas kompetens är den enskilt viktigaste faktorn för pedagogiska resultat i förskola, skola och vuxenutbildning. Forskningsresultat, utvärdering och uppföljning är också viktiga instrument för att utveckla undervisningen. Kompe- tens behöver också finnas på olika nivåer inom utbildningsväsen- det, t.ex. hos rektorer och skolhuvudmän. För utbildningspolitiken formuleras följande inriktningsmål: Varje barn, elev och vuxenstuderande ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt. Med utgångspunkt i de förtydligade bestämmelserna i och skollagen ska tillgängligheten samt uppföljningen av tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning i förskola och samtliga skolformer för- bättras. Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje barns, elevs eller vuxenstuderandes behov ska förbättras. För arbetsmarknadspolitiken formuleras följande inriktningsmål: Sysselsättningsgraden för personer med funktionsnedsättning som med- för nedsatt arbetsförmåga ska öka. Matchningen mellan arbetssökande personer med funktionsned- sättning som medför nedsatt arbetsförmåga och lediga arbeten ska vara effektiv. En strategi för genomförandet av funktionshinderspolitiken (2011– 2016) kommer att beslutas . 17 Plan och bygglagen (2010:900). I detta kapitel ges en sammanfattande bild av dagens gymnasiesärskola med avseende på elevutveckling och gymnasiesärskolans program- struktur samt hur arbetsmarknaden för elever från gymnasiesärskolan har utvecklats . Vidare diskuteras viktiga förutsättningar för en lik- värdig och inkluderande utbildning samt betydelsen för utredningen av att gymnasiesärskolan å ena sidan ska harmonisera med gymnasieskolan, å andra sidan vara anpassad till elevernas utvecklingsstörning. Dagens gymnasiesärskola ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och ska, så långt det är möjligt, motsvara den som ges i gymnasieskolan1. Av läroplanen2 (Lpf 94) framgår att gymnasiesärskolan ska förbereda för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. Ungdomar har efter att skolplikten upphört rätt att tas emot i gymnasiesärskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömer att de inte kan gå i gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning. Varje kommun är skyldig att erbjuda ungdomar med utvecklingsstörning utbildning i gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolan tar emot elever som har gått i den obligato- riska särskolan och elever som fått sin tidigare utbildning i grund- skolan. För att tas emot i gymnasiesärskolan krävs att eleven tillhör särskolans målgrupp. Om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömer att en elev som fått sin utbildning i den obligatoriska sär- skolan inte ska tas emot i gymnasiesärskolan för att eleven bedöms kunna gå i gymnasieskolan ansvarar hemkommunen för att utbild- ning erbjuds på ett individuellt program i gymnasieskolan. 118 kap. 2 § skollagen (2010:800); t.o.m. tillämpas 6 kap. 1 § skollagen (1985:1100). 2Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 3.1Kraftig elevökning i gymnasiesärskolan Antalet elever i gymnasiesärskolan har i stort sett fördubblats . Jämför man med är ökningen än större. Eftersom det totala antalet elever på gymnasienivå varierar är det dock mer intressant att jämföra hur elevutvecklingen ser ut som andel av en årskull. ökade andelen elever i gymnasiesärskolan/motsvarande från av en årskull /93 till /00. har ökningen fortsatt, till av en årskull /10. Elevökningen i gymnasiesärskolan är betydligt större än för den obligatoriska särskolan där andelen elever har ökat från //10. Utvecklingen fram- går av diagram 3.1, där det också framgår att andelen elever i den obligatoriska särskolan minskat något .