sou · H0B374 · 2012-11-09 00:00:00 — Under Värdegrundsåret fick ett regeringsuppdrag som resulterade i materialet Ständigt. (1999), som består av dels kommentarer till läroplanens skriv- ningar om värdegrunden, dels reflektioner kring begreppet värdegrund. Materialet vände sig till alla som arbetade inom förskole- och skolverksamhet med syftet att från olika infallsvinklar stödja skolornas arbete för värdegrunden. antog en nationell handlingsplan mot rasism, främlingsfientlighet och diskriminering (2001:70). fick uppdraget att kartlägga förekomsten av rasism, etnisk diskriminering, sexuella trakas- serier, homofobi och könsrelaterad mobbing i skolan. Inom ramen för regeringsuppdraget togs ett stödmaterial riktat till förskolor och skolor fram av Myndigheten för skolutveckling (numera nedlagd), Olikas lika värde – om arbetet mot mobbning och kränkande behandling (Myndigheten för skolutveckling ). Materialet motsvarar den ovan nämnda broschyren Kränk mig inte . Syftet var att till skolor och förskolor sprida en del av de forskningsresultat som tagits fram inom regerings- uppdraget. Även i detta material framhölls att det inte finns någon metod som är generellt användbar på alla skolor. infördes barn- och elevskyddslagen.3 Lagen innebar ett förstärkt skydd mot olika former av kränkande behandling för alla barn och elever som omfattas av Skollagen. I samband med införandet av den nya lagen gav regeringen i uppdrag att följa tillämpningen av lagen och föreslå åtgärder för att säkerställa att den följdes. kartläggning av barn- och elevskyddslagens tillämpning visade att de allra flesta skolor hade en lika- behandlingsplan, men att det fanns brister vad gällde både framtagande och innehåll. drog slutsatsen att skol- personalen hade svårt att överblicka lagstiftningen och föreslog mot den bakgrunden en satsning på kompetensutveckling av personalen (2009a). gavs Myndigheten för skolutveckling uppdraget Utbildningssatsning mot mobbning, som genom ett tilläggs- uppdrag också kom att omfatta diskriminering och kränkande behandling. I samband med myndighetsöversynen 2008 överfördes uppdraget till . Uppdraget handlade framförallt om en utbildningssatsning för skolor. genomförde poänggivande högskoleutbildningar om Mobbning, diskriminering och kränkande behandling – skolpraktik och forskningsperspektiv. Sammantaget deltog 1 575 personer. En seminarieserie om diskriminering nådde 1 100 deltagare (2011c). beslutade regeringen att ge i uppdrag att främja, stärka och sprida kunskap om skolans värdegrund. 3 Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (2006:67), vanligen benämnd Barn- och elevskyddslagen upphörde att gälla . Bestämmelserna finns nu i Skollagen (2010:800, 6 kap) och Diskrimineringslagen (2008:567, 3 kap). Verket arbetade med detta uppdrag –2011, bland annat genom att arrangera ett antal nationella konferenser om värdegrunden. Verket tog fram en webbplats för värde- grundsfrågor som är tänkt att användas av skolorna (/vardegrund). utarbetade också ett stödmaterial, dels Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder (2011d) och dels Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling – lagens krav och huvudmannens ansvar (Skol- verket 2011e). Materialet är tänkt att vara ett stöd för skolhuvudmän, rektorer, skolchefer och lärare. beslutade regeringen att –14 ska använda till arbetet med värdegrunden och mot diskriminering och kränkande behandling. Pengarna går huvudsakligen till fortbildning som erbjuds förskolor, grundskolor och gymnasieskolor (2011). Arbetet med värdegrunden och mot kränkande behandling har således omfattats av en rad satsningar . Regeringen och de centrala skolmyndigheterna har tagit ett antal initiativ till kartläggningar, projekt och utbildningar för att stödja skolorna i detta arbete. Trots detta visar Skolinspektionens granskningar 2009 och 2012 att arbetet mot kränkningar och med demokrati och värdegrund har stora brister (Skolinspektionen 2009, 2012a). Det är naturligt att regeringen och myndigheterna tar initiativ för att driva på arbetet, men mitt intryck är att den tid och de resurser som krävs för att få genomslag ute i de enskilda skolorna och klassrummen kraftigt underskattas. Om de goda intentionerna framöver ska få genomslag behöver betydligt större omsorg läggas på spridningen och förankringen av idéerna på den lokala nivån. Skolorna måste arbeta mer systematiskt och långsiktigt mot främlingsfientlighet och andra former av intolerans. Lärarna måste få större möjligheter till fortbildning och ett bättre metodstöd i sin konkreta gärning. Jag ska utveckla synpunkter på detta i det följande, men ska först redovisa en bedömning av hur situationen ser ut i skolan när det gäller lärares och elevers attityder till de frågor som här är aktuella. Vilka attityder har unga människor till kulturyttringar som avviker från dem de är vana vid? Hur ser de på människor från andra länder? Hur påverkas de av den undervisning som ges? Det finns stora förväntningar på att skolan ska kunna bidra till att göra dem bättre rustade för att leva i ett samhälle som kännetecknas av demokrati och mångfald. Men hur ser skolans värld ut? I vilken mån karaktäriseras den av de goda värderingar som kommer till uttryck i till exempel läroplanernas värdegrund? Låt mig börja med att se vad vi vet om lärarkårens inställning vilket naturligtvis är en viktig förutsättning för skolans möjligheter att påverka elevernas utveckling. har, som jag har redovisat, följt opinions- utvecklingen . Andelen personer i hela befolkningen som tycker att det är ett mycket bra förslag att ta emot färre flyktingar har legat kring . Bland lärare är andelen hälften, det vill säga . Om svaret på den frågan tas som en indikation på hur människor i allmänhet och lärare ser på främlingsfientlighet tyder den alltså på att lärare i genomsnitt är mindre negativa till främlingar än andra. Motsvarande resultat erhölls i en studie som gjordes . En enkätundersökning initierades då av Arbetsgruppen med uppgift att motverka och förebygga rasistiskt och annat etniskt relaterat våld. Frågor ställdes bland annat om lärarnas attityder och värderingar avseende invandrare. Lärarna i under- sökningen var verksamma på grund- och gymnasieskolan. Totalt fick närmare 8 000 lärare enkäten och svarsfrekvensen var cirka 70procent (Ds 1998:35). Enkäten visade att lärarna i mindre utsträckning än motsvarande åldersgrupper i hela befolkningen hade rasistiska och främlings- fientliga attityder. Men det framkom också att sådana fanns även bland lärare, särskilt bland lärare på yrkesförberedande gymnasie- utbildningar. har studerat hur lärare i sin gärning involveras i en praktik som producerar svenskar respektive invandrare (2008). Lärarna klassar ofta elever med utrikesfödda föräldrar som Eleverna kan själva vara födda i samma land som föräldrarna, men också i ett annat land, till exempel i , eller ha kommit hit i mycket unga år. I detta sammanhang blir de ändå invandrare. Att föräldrarnas födelseland, och ibland deras eget, är ett annat än är ett faktum. Problemet är att lärarna med detta som grund drar en rad andra slutsatser om dem, till exempel om deras studiemotivation, deras studiebegåvning, deras levnads- vanor och vad de betraktar som sitt hemland. Hur lärarna kategoriserar dem framkommer tydligt i samband med att skolan beslutar sig för att anordna mångkulturella temadagar. Som en av lärarna då uttrycker det: Tänk att våra elever kommer från så många länder och att det finns så många kulturer på vår skola. Elever med någon anknytning till ett annat land än tillskrivs en annan kultur. När de mångkulturella dagarna ska anordnas är det dessutom bara dessa andra kulturer som räknas. Svenskhet är inte en av de många kulturerna. De svenska eleverna ska inte visa upp någonting utan vara åskådare, insupa intryck och i bästa fall visa sin tolerans mot det avvikande. Fokus under de mångkulturella dagarna är naturligtvis på det som skiljer andra kulturer från det svenska. Sådana kulturella skillnader blir till individuella skillnader vilka genererar och upprätthåller olika handlingsmönster i det vardagliga skollivet. I praktiken får de som invandrat eller har invandrade föräldrar små möjligheter att själva välja under vilka villkor de önskar engagera sig i det samhälle till vilket de migrerat. Kanske har de brutit med sina föräldrars kultur? Kanske vill deras föräldrar inget hellre än att de ska etablera sig i och glömma det gamla hemlandet? Kanske betraktar de som sitt hemland? Kanske uppfattar de att de har flera hemländer sam- tidigt? har följt verksamheten på en skola. Det är naturligtvis inte möjligt att generalisera utifrån dessa iakttagelser. Men hon berättar själv att hon sedan hennes avhandling lades fram har mött personal från många skolor och ofta mötts av igenkännande kommentarer (intervju 120612). Andra studier bekräftar också att de iakttagelser hon gjorde på inget sätt är ovanliga. Ett sätt att försöka få en uppfattning om hur framgångsrikt skolans arbete mot främlingsfientlighet är, är att studera hur attityderna bland skolelever utvecklas. Det måste dock understrykas att skolan inte är en isolerad plats. Den finns mitt i samhället och elevernas attityder formas bara delvis där. Även hemmiljön, kamraterna och samhället i stort ger viktiga impulser. Eleverna är också själva opinionsbildare, inte minst genom sina aktiviteter på nätet. Det finns visserligen stora förhoppningar på skolan som demokrati- förmedlare, men empiriska undersökningar visar att familje- bakgrund och särskilt föräldrarnas utbildningsnivå alltid tycks slå igenom. Forskare som undersökt effekter av samhällskunskaps- undervisning har inte i vart fall på kort sikt (ett läsår) inte kunnat påvisa några distinkta effekter (2011). För att få en uppfattning av vilka effekter skolans arbete i vid mening har kan man titta på till exempel: hur attityderna i skolan är och utvecklas jämfört med samhället i stort, hur attityderna i skolan utvecklas , hur attityderna för en viss åldersgrupp utvecklas , till exempel från mellanstadiet till gymnasienivån, hur attityderna skiljer sig mellan skolor beroende på till exempel elevernas socioekonomiska bakgrund, hur (om) de påverkas av undervisningens innehåll. Frågan om hur attityderna i skolan har utvecklats jämfört med attityderna i samhället i stort kan i viss mån besvaras med hjälp av uppgifter som redovisats i kapitel 3. Som framgick där har inställningen till invandrare i den allmänna opinionen utvecklats i positiv riktning . Forum för Levande Historia (FLH) utförde respektive 2009 två stora undersökningar av gymnasieungdomars attityder. I redovisningen av den senare, Den mångtydiga intoleransen, görs också en jämförelse mellan åren. Den visar att attityderna till invandrare, muslimer och judar är tämligen stabila . Såväl andelen positiva som andelen negativa till invandring, flyktingar och muslimer har minskat något mellan mättillfällena, medan andelen ambivalenta har ökat. Att opinionen kan förändras även på en så pass visas dock av att inställningen till homosexuella blivit avsevärt mer positiv (FLH 2010:61-63). Skolvalen 2006 och 2010 har indikerat ett ökat stöd i skolorna för partier med främlingsfientliga budskap. I skolvalet blev fjärde största parti av rösterna, en tredubbling av andelen sedan valet (). Någon tendens till ökad främlings- fientlighet kan alltså inte avläsas i FLH:s undersökningar, men ger en stor andel i dessa uttryck för en ambivalent hållning, det vill säga de har inte någon stark uppfattning åt vare sig det ena eller det andra hållet. Att en del av dessa ambivalenta i ett val ger sin röst till främlingsfientliga partier är kanske inte att förvåna. I Den mångtydiga intoleransen redovisas också samband mellan elevernas attityder och deras socioekonomiska bakgrund, skol- miljön, studieinriktning, kön, undervisningens innehåll med mera. I korthet visar undersökningen (FLH 2010:34-44, 48-49): Andelen som är positiva till invandrare, muslimer, romer och judar är större än andelen som är negativa. Ungefär hälften av eleverna är ambivalenta. Andelen intoleranta, det vill säga elever, med en extremt negativ hållning uppgår till . Flickor är mer positiva än pojkar. De som går tredje året på gymnasiet är mer positiva än dem som går första året. Elever på studieförberedande program är mer positiva än elever på andra program. Ju högre utbildning föräldrarna har, desto mer positiva är eleverna. Det finns ett starkt samband mellan att ha en vän från någon etnisk grupp och hur gruppen som sådan värderas. Sambandet är starkare för elever med svensk bakgrund än med utländsk. Ju mindre skolmiljön präglas av negativa tillmälen, mobbning och ungdomar som dricker sig berusade och ju mer den karaktäriseras av lugn arbetsmiljö och lärare som uppmuntrar kritiskt tänkande, desto mer positiva är attityderna till invandrare. Eleverna ger ett starkt stöd till principen om alla människors lika värde och ett urval av mänskliga rättigheter. I Den mångtydiga intoleransen undersöks också undervisningens betydelse för ungdomarnas attityder. Eleverna fick ange hur mycket undervisning de hade fått i ett antal teman av intresse i sammanhanget, till exempel om rasism, nazisternas massmord under Förintelsen och mänskliga rättigheter. Det tema som störst andel av eleverna ansåg sig ha fått en hel del undervisning om var Förintelsen. Totalt uppgav tre fjärdedelar att de fått mycket eller en hel del undervisning om den. Det finns enligt undersökningen ett samband mellan mängden undervisning och inställningen till bland annat invandrare, muslimer, romer och judar. Till exempel var 45–av eleverna som fått mycket undervisning om de nämnda temana positivt inställda till invandrare, medan andelen bland dem som inte fått någon undervisning var cirka en tredjedel. Allra störst är skillnaden när man jämför dem som har fått mycket eller litet undervisning om Förintelsen och inställningen till judar. av dem som har fått mycket undervisning är positivt inställda till judar medan det endast gäller av dem som fått litet undervisning (FLH 2010:44-48). I SOFI:s undersökning har eleverna fått uttrycka sin upp- fattning om olika etniska grupper. De positiva eller neutrala attityderna överväger. Det är relativt ovanligt att elever uppger en negativ attityd till grupper, som de får ta ställning till, även om andelen inte är försumbar. För flera grupper uppgår den negativa andelen till 25–. Det kan konstateras att elever med utländsk bakgrund har en överlag mycket positiv attityd till svenskar (negativa). Det finns således inget utbrett svenskhat bland åttondeklassare med utländsk bakgrund. De negativa attityderna mot olika etniska grupper är mer utbredd bland ungdomar med utländsk bakgrund än bland dem med svensk. Hos elever med svensk bakgrund kan konstateras att attityden till olika etniska grupper är mer positiv bland dem som går i skolor med flera elever med utländsk bakgrund än bland dem som går i skolor med få sådana elever. Någon motsvarande effekt bland dem med utländsk bakgrund har inte kunnat konstateras. Effekten hos dem är den motsatta. har också prövat några olika hypoteser för vad som händer när människor umgås över etniska gränser. visst stöd för det som brukar kallas kontakthypotesen, det vill säga att ökad mångfald leder till fler kontakter mellan etniska grupper och också till mer positiva attityder till de etniska grupper från vilka vännerna kommer. Däremot finner de inget stöd för konflikthypotesen, det vill säga att mångfald skulle skapa mer rädsla för och konflikter med det främmande, eller för det man kallar hunkering down-hypotesen. Den sistnämnda innebär att ökad mångfald skulle leda till färre sociala kontakter, det vill säga att människor isolerar sig (et al ). 6.7Metoder i skolans arbete Som tidigare nämnts har skolan via skollagen och läroplanerna ett tydligt uppdrag för att arbeta med likabehandling och mot främlingsfientlighet och kränkande behandling. et al har i sin genomgång av forskningen på området konstaterat att det är viktigt att arbetet mot främlingsfientlighet bedrivs långsiktigt och att kunskaper och erfarenheter sprids systematiskt. Det finns också ett behov av mer kunskap om bakomliggande mekanismer. Sam- tidigt konstaterar de att forskningen kring lärares strategier mot främlingsfientlighet är näst intill obefintlig (et al 2006:67) Det är också angeläget att arbetet finns med som en röd tråd i stora delar av undervisningen. Erfarenhetsmässigt kan dessutom särskilda insatser behövas när mycket allvarliga kränkningar har förekommit. Skolinspektionen har redovisat en så kallad kvalitetsgranskningsrapport om skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Granskningen avser 17 skolor i tio kommuner och ger därför inte någon nationell bild av förhållandena. I dessa 17 skolor finns emellertid stora brister. Arbetet sker i flertalet skolor inte strategiskt och sammanhållet utan utförs splittrat i separata delar. Inspektionen framhåller att de granskade skolorna behöver tydliggöra det demokratiska uppdraget som en del av kunskaps- uppdraget för att möjliggöra en målmedveten utveckling i alla ämnen av elevernas medborgerliga kompetenser. Prövande, så kallade deliberativa, samtal lyfts fram som en fruktbar metod. Dessa kan vara utgångspunkt för kollegiala diskussioner för att etablera en gemensam hållning grundad i styrdokumenten och utifrån elevsammansättningen. I sådana samtal i klassrummet kan obekväma åsikter komma upp till ytan och bemötas. inspektionen understryker rektorernas ansvar för att sådana ambitioner ska kunna förverkligas (Skolinspektionen 2012a). Skolan har olika uppgifter som berör arbetet mot främlings- fientlighet. Å ena sidan förutsätts den förmedla vissa värderingar och utveckla en demokratisk mentalitet hos sina elever. Å andra sidan uppfattas eleverna inte som passiva mottagare av kunskap utan denna ska utvecklas i en kommunikativ och ömsesidig process. Ett problem i sammanhanget är, som , professor i statsvetenskap vid () vid , noterat att man egentligen inte kan förutsätta vad det är för värden som eleverna kommer att komma fram till, om de tillåts att samtala fritt. För att man ska kunna tala om de demokratiska värdena som gemensamma och överordnade borde dessa rimligtvis ta form i det öppna samtalet, men det är inte alldeles självklart att det blir så (2011:45–46). I detta spänningsfält befinner sig läraren. Situationen kan bli särskilt besvärlig om elevernas samtal eller diskussioner leder till öppna kontroverser där de grundläggande värden som skolan förutsätts förmedla ifrågasätts. En elev kan vilja praktisera sin frihet och rätt att uttrycka sig genom att framföra till exempel främlingsfientliga åsikter. Hur ska läraren ställa sig vid denna konflikt mellan grundläggande värderingar? (2011:77). (2011:77–79) refererar en empirisk kartläggning som redovisar fyra olika kommunikativa strategier från lärares sida.4 Den vanligaste är vad som kallas normförmedlande. Det innebär att läraren har en förhållandevis hög kontroversacceptans men ser sig som en tydlig förmedlare av det korrekta sättet att förhålla sig, gärna med hänvisning till lagar och värdegrund. Diskussion välkomnas men läraren gör tydligt vad han eller hon reagerat på i elevens uttalande. Näst vanligast är att läraren intar rollen som debattledare. Även här är kontroversacceptansen hög. Läraren inbjuder den provocerande eleven att motivera sin ståndpunkt och ger andra elever möjligheter att kommentera den. Läraren bidrar till att ge en så objektiv bild som möjligt på saken men utan att själv ta ställning. 4 och (2010) Skolors och lärares kontrovers- hantering, i et al., Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering. En tredje roll är fostrarens. På lektionen stoppar läraren eleven och lägger locket på. Här handlar det om låg kontroversacceptans. Efteråt, i ett enskilt samtal med eleven, ger läraren sin syn på saken för att förhindra att till exempel ett främlingsfientligt uttalande passerar obemärkt. Men läraren vill inte göra sin reaktion till en offentlig händelse. Den fjärde positionen är avvisarens. Även här är kontroversacceptansen låg och förenas med en normförmedlande ansats. Eleven tystas men med en klar markering från lärarens sida att eleven har brutit mot de normer som gäller. Forskarna konstaterar att det svenska läroplansperspektivet torde ligga närmast kategorin normförmedlaren, det vill säga där läraren inbjuder till diskussion men klargör sin egen position, och det är ju också den linje som de flesta lärare förespråkar. Även med den utgångspunkten kan det emellertid vara en utmaning för läraren att styra samtalet eller diskussionen mellan eleverna. Idealet måste vara att eleverna själva efter egna funderingar och reflektioner känner sig övertygade om de värderingar som fram- hålls som gemensamma i skollag och läroplan. Det är skolledningars och lärares uppgift att förmedla dessa värderingar. Arbetet måste ske kontinuerligt , dag för dag . Självklart kan skolans personal ibland söka stöd utifrån för att genomföra temadagar eller belysa särskilda ämnen, men det måste understrykas att ansvaret aldrig kan outsourcas. Frivilligorganisationer kan i vissa situationer vara ett viktigt komplement i skolans arbete, men det är inte acceptabelt för skolan att förlita sig på deras kompetens. Kompetensen måste finnas i skolan, hos den personal som har sin dagliga gärning där. I finns cirka 6 600 skolor (varva cirka 950 särskolor) och över 100 000 lärare. Det finns naturligtvis en oändlig variation i hur undervisning bedrivs. Det bekräftas redan av Skolinspektionens rapport om arbetet med demokrati och värdegrund som ändå bara har granskat 17 skolor. genomförs nya experiment i hur undervisning kan bedrivas. Ingen kan ha en total överblick över vad som försiggår i skolor och klassrum runt om i landet. Även forskare som försöker ta reda på det är ofta hänvisade till att följa en eller några klasser eller skolor och representativiteten är osäker. Jag har under utredningsarbetet, lite slumpmässigt, stött på ett antal goda exempel som jag gärna vill lyfta fram. Systematiskt och långsiktigt arbete En viktig slutsats av en rad olika studier är att arbetet med värdegrunden, för mänskliga rättigheter, mot främlingsfientlighet och mot mobbning och kränkningar, måste bedrivas långsiktigt. Det finns många exempel på att skolor reagerar först när något allvarligt inträffar och då gör en punktinsats för att visa att man har reagerat, till exempel ordnar en temadag mot rasism. Erfarenheten är att en sådan punktinsats inte ger några bestående effekter och till och med kan vara kontraproduktiv, till exempel om den uppmuntrar dem som genom att agera provokativt har utlöst aktiviteten. Jag har under utredningsarbetet kommit i kontakt med beteendevetaren och grundskolläraren , vilka , i nära samarbete med elever, och med finansiering från Allmänna arvsfonden, arbetat fram en lärarhandledning, kallad New Connexion, om hur arbetet för att skapa förståelse och öppenhet och motverka främlingsfientlighet kan bedrivas. Bakgrunden till deras initiativ är att de på marknaden förgäves letade efter ett sådant material som de behövde. Materialet är faktabaserat och utgår ifrån FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. Det riktar sig till elever på högstadiet, men den arbetsmetod som används är knappast stadiebunden. Syftet är att få eleverna att reflektera över de frågor som uppstår när människor möts och att diskutera frågor som knyter an till bland annat främlingsfientlighet. Eleverna tränas i att delta aktivt i diskussioner och föra fram sina meningar och de inbjuds till källkritik och kritiskt tänkande. Jag väljer att lyfta fram detta material därför att det visar på hur man utifrån FN:s deklaration om mänskliga rättigheter genom samtal, rollspel och diskussioner kan stimulera reflektion och eftertanke hos eleverna.