sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Han har genomfört studier av vid vilken ålder den fysiska mognaden är som snabbast och vilken samvariation som finns med intellektuell mognad. Motsvarande empiriska studier har i genomförts av . fann i ett omfattande empiriskt material att flickor var längre, tyngre och mer fysiskt utvecklade än pojkar fram till trettonårsåldern och att en utjämning började ske i fjortonårs- åldern. Hon mätte också samvariationen med intellektuell mognad genom ett aritmetiskt test kallat KUP (gain/year in mental per- formance). Hennes slutsats var att den fysiska mognaden åtföljs av vad hon kallar mental spurt eller på svenska hjärnspurt. Dessa biologiska faktorer skulle alltså förklara flickors bättre skolresultat än pojkars . 28 Tanner, J. (1961): Education and Physical Growth, : . Tanner, J. (1962): Growth and Adolescence, : Blackwell Scientific Publi- cations. Tanner, J. (1978): Foetus into Man. : Open Books. – , G. (1979): Physical and mental Development in Swedish , , , , Studies in Education and psychology nr. En annan biologisk förklaring till flickors bättre skolpresta- tioner presenteras av . Han fann att flickor i tonåren har tätare i neuron temporala cortex, vilket ger försprång i verbala prestationer, mest påtagligt i nionde skolåret. Några upp- följningsstudier som bekräftar hypotesen har jag dock inte funnit. En anatomisk skillnad mellan kvinnor och män i hjärnans upp- byggnad är hjärnbalken som förbinder höger och vänster hjärnhalva är större hos kvinnor30. Funktionellt kan den större hjärnbalken eventuellt också ge upphov till funktionella skillnader i förbindel- sen mellan höger och vänster hjärnhalva men vilken betydelse och förklaringsvärde fyndet har är osäkert. Skillnader i hjärnans storlek och form verkar uppkomma tidigt varför könshormoner möjligen spelar roll för detta. Språksystemet i hjärnan uppvisar mindre uttalad specialisering till vänster hjärnhalva hos flickor än hos pojkar och skillnader i hjärnans funktionella och strukturella orga- nisation uppvisar en interaktion med miljön. Hos personer som inte exponerats för formell skolgång med läs och skrivinlärning utvecklar sig flera av språksystemen i hjärnan på ett helt annor- lunda sätt.31 Slutligen nämner jag den kommunikativa vändningen. Den behandlar inte frågan om skolframgång men den nämns som en antites till alla ovanstående teorier. Den kommunikativa vänd- ningen står för ett slags avståndstagande från fundament och objektiva sanningar och innebär en vändning mot kommunika- tionsorienterande utgångspunkter för att uppfatta verkligheten och hur vi konstituerar den genom språk. Språket ses inte som avbild- ande utan åstadkommande och uttryckande. Det handlar om etik, existens, möjligheter och makt. Orienteringen mot kommunikation och intresset för språkets meningsskapande funktion är gemensamt hos flera teoretiker, vilka kan anses höra hemma under den forskningsinriktning som med ett 29Whitmire, R. (2006): Refererad i en sammanfattning i New Republican, . 30Schmithorst, V. J., & , S. (2007). Sex differences in the development of neuroanatomical functional connectivity underlying intelligence found using Bayesian connectivity analysis. Neuroimage, vol. 35, pp. 406–419. 31Petersson, K. M., , C., Castro-Caldas, A., , M., & , A. (2007). cultural influence on functional left-right differences in the inferior parietal cortex. Eur J Neuroscience, vol. 26, nr.3, pp. 791–799. inte särskilt väl definierat paraplybegrepp kalls poststruktura- lister. Synsättet står i kontrast mot föreställningen om språket som ett mer teknisk instrument för att förmedla vad som objek- tivt kan verifieras mot sinnesdata, såsom bl.a. de objektiverande samband som återfinns i de ovan nämnda teoretiska riktningarna. Portalfigurer inom de mångfacetterade uppfattningar som kan rymmas inom begreppet den kommunikativa vändningen är bland andra Bakkhtin, Buber, Ricouer, , Habermas, Gadamer, och . Sociologi, pedagogisk teori, psykologi eller biologi? Den ovanstående genomgången inleddes med sociologiskt orien- terade teorier om skolframgång såsom kultursociologi och skol- organisation, följt av mer renodlat pedagogiska teorier såsom, läroplansteori, transferteori, deliberativ demokrati, det socio- kulturella perspektivet och läsutveckling. Därefter följde psyko- logiskt orienterade teorier som rationalistiska perspektiv och motivationsteori. Den sista gruppen av teorier i genomgången var biologiskt grundade teorier. Slutligen nämndes den kommunikativa vändningen för att också meddela att det finns kritik mot tanken på att skolframgång är någonting som objektivt kan fångas genom studier av samband. Vilken teoretisk orientering kan vi då anta har bäst förklarings- värde för skolframgång? Två rimliga svar kan vara dels att det råder stor oenighet och att olika forskare hävdar olika faktorer, dels att skolframgång är komplex och inte låter sig förklaras av en eller några enskilda faktorer, utan att det finns många samverkande faktorer, sociala, pedagogiska, psykologiska och biologiska och att vissa faktorer har starkare förklaringsvärde än andra i vissa fall och andra i andra fall. Betygssättning är en slags mätning Som nämnts mäts skolframgång ofta genom att se på elevers betyg. Vi bör då fråga oss vad betyg uttrycker. Att sätta betyg är att göra en mätning. När vi mäter någonting så tillordnar vi en symbol till en verklighet. Vi kan t.ex. ange som symbol för den verklighet som är en människas längd. Tillordningen av en symbol skall vara strukturlik mot verkligheten vilket innebär att lika relationer i verkligheten skall motsvaras av lika relationer i symbolerna. Om det t.ex. i verkligheten är dubbelt så långt från A- stad till C-stad som från A-stad till B-stad, då skall också symbolen uttryckt i kilometer vara ett dubbelt så högt värde t.ex. respektive . Mätning kan ske i flera skalnivåer: Då är det lika stora steg mellan alla värden i skalan och den utgår från en nollpunkt som betecknar frånvaron av det fenomen som mäts. Längd, vikt, elektrisk spänning och andra mätningar i fysik är exempel på mätning i kvotskala. Det är lika avstånd mellan stegen i skalan men den utgår inte från noll som frånvaro av fenomenet. I Celciusskalan är temperaturskillnaden lika stor mellan noll och fem grader som den är mellan fem och tio grader men tio grader är inte dubbelt så varmt som fem grader eftersom noll inte står för total frånvaro av värme. Det går att addera och subtrahera i en intervallskala men inte att multiplicera eller dividera. Om tre springer på , och så är skillnaden i prestation mätt (kvotskala) olika mellan ettan och tvåan jämfört med skillnaden mellan tvåan och trean. Men skillnaden i rang uttryckt som etta, tvåa och trea är i båda fallen rangskillnaden ett. Ytter- ligare beräkningar är inte meningsfulla i en rangskala. I denna skala anges kvalitativa skillnader t.ex. vid identifiering av en person att ögonfärgen är blå, grå, grön eller brun. Givetvis kan man ange en siffersymbol för de olika kvalitet- erna men det är olämpligt då det kan missuppfattas som någon slags kvantifiering. Vilken skala är lämplig för betyg på kunskap? Svaret kan bara ges om vi för att åstadkomma den önskade strukturlikheten bestämmer oss för vad kunskapsskillnader är i verkligheten innan vi bestämmer hur de ska betecknas som symboler. Om kunskapsskillnader antas vara kvantitativa skillnader i påfyllning och kunskapen är endimen- sionell, då skulle vi kunna tänka oss en intervallskala. Om vi antar att kunskapsskillnader är kvalitativa skillnader i att uppfatta, förstå, resonera och lösa problem inom ett kunskapsområde, då kan vi bara tänka oss en nominalskala med beteckningar för de olika kunskapskvaliteterna. I en nominalskala är det möjligt att införa hierarkier så att en viss kvalitet anses mer värd än en annan. Att kunskap inte är endimensionell innebär att skillnaden mellan en förenklad uppfattning och en rimlig vanlig uppfattning i en fråga inte kan jämföras med skillnaden mellan en rimlig vanlig uppfattning och en avancerad uppfattning i frågan. Kunskapsskill- naderna kan inte sägas vara lika stora utan de är av skilda slag. De hör inte till samma dimension utan det råder kvalitativa skillnader mellan enkla och avancerade kunskapsnivåer. Skillnaden mellan att bedömas inte uppnå godkäntnivån och att uppnå den i ett avsnitt i matematik kan vara som i följande exempel: Avsnittet handlar om att lösa enkla ekvationer. Eleven som inte bedöms uppnå godkänt vet inte hur algoritmen skall ställas upp och kan därmed inte lösa uppgiften. Läraren tar sig individuellt an eleven och de övar tillsammans på att ställa upp algoritmen korrekt och utföra beräkningar. Eleven visar sedan utan lärarens handledning att hon/han har lärt sig att lösa enkla ekvationer och läraren anser att eleven är godkänd i det avsnittet, vilket kommer att vägas in i det slutliga betyget. För en annan elev funderar läraren på om eleven är värd MVG inom avsnittet ekvationer. Läraren ger avancerade uppgifter till de elever för vilka själva uppställningen av algoritmen och beräkningarna är självklara saker. Hon bedömer att den elev som självständigt kan formulera matematiska problem, vilka lämpar sig för lösning med ekvationer och som kan argumentera för varför ekvationer är att föredra eller inte föredra för lösning av vissa problem, de eleverna uppfyller kraven för MVG (om de också ackumulerar kraven for G och VG). Skillnaden mellan att inte uppnå eller uppnå kraven för Godkänt är en skillnad mellan att kunna eller inte kunna tillämpa mekaniska regler för att lösa enkla problem. Skillnaderna mellan att inte uppnå eller uppnå MVG nivån, det är en skillnad i förmågan att formulera problem i matematisk form och att kunna avgöra och argumentera för vilken slags angreppssätt som är mest framkomligt för olika slags pro- blem. Skillnaderna är alltså av olika slag på olika ställen i betygs- skalan. Om vi intar en kvalitativ syn på kunskapsskillnader, då finner vi att en hierarkisk nominalskala bäst svarar mot kunskapsskillnader. Giltighet och tillförlitlighet i mätning Två krav som måste uppfyllas för god mätning är giltighet (validitet med en teknisk term) och tillförlitlighet (reliabilitet). Validitet handlar om mäta det man avser att mäta. När en människa känner sig varm, trött och kraftlös och har värk i leder och muskler kan hon anta att hon har en infektion. Hon mäter då kroppstempe- raturen och antar att måttet anger grad av infektion. Det gör det i viss mån men bara som ett samband eller indikation på infektion. Om personen har t.ex. malaria så kan måttet i stället vara antalet plasmodier per kubikmillimeter blod. Detta är ett exakt mått på graden av malariainfektion och kroppstemperaturen kan variera vid samma infektionsgrad. Temperaturen är således inte ett mått med full validitet. har vi ingen annan möjlighet än att nöja oss med icke helt mått men som ändå ger goda indikationer. En handlare säljer tyg. När han säljer tyg kan han sträcka det så att det motsvarar två och osträckt tyg. Tänjbarheten i det som mäts eller i mätinstrumentet ger dålig tillförlitlighet. Tillförlitligheten anses vara säkrast när upprepade mätningar ger samma resultat eller när mätningar utförs av flera oberoende personer. Det finns inom testkonstruktion ett flertal metoder för pröva ut testens giltighet och tillförlitlighet och det finns statistiska metoder för att beräkna validitet och reliabilitet. Ett exempel på test med mycket låg validitet och reliabilitet var körkortsproven som de sett ut innan den senaste revi- deringen gjordes. Giltigheten i testet byggde på innehållsvaliditet, vilket innebär att allt som finns i körkortskursen skall täckas av i provet. Därför testades inte bara sådant som katalog kunskap om regler och vägmärken i papper – och penna – provet, utan det fanns också frågor som gällde uppmärksamhet, omdöme och förutseen- de. Vi kan ställa oss frågan om det man avser mäta lättast låter sig mätas genom beteende vid uppkörningen och samtal kring trafik- situationer vid uppkörningen eller genom flervalsfrågor i ett papper- och penna-test. Delar av provet bestod av flervalsfrågor där ett eller flera alternativ ansågs vara rätt svar. Felaktiga svar gav ett minuspoäng och korrekta svar gav ett pluspoäng. Eftersom den testade inte kunde veta hur många svar som ansågs rätt och hur många som ansågs fel i varje uppgift, så blev en följd en rädsla att svara att vissa alternativa var rätt eftersom risken för många minuspoäng då fanns. Å andra sidan gällde det att ge tillräckligt många svar JA för att samla ihop poängen. Flera frågor var så konstruerade att många alternativ var rimliga ja-svar men bara några var rätt enligt testkonstruktören Ett exempel var en bild av en väg med en kurva i halvdunkel där frågan var vad som kunde hända som att en älg springer ut, en fotgängare utan reflexer går på vägen, en mötande bil kan komma och flera andra alternativ. Alla alternativen var möjliga faror men hälften av dem var klassificerade som rätt och hälften som fel och därmed minuspoäng. Hur omdömesgill, förutseende och uppmärksam en förare är spelar ingen roll för poängen men att veta hur testet är konstruerat, hur poängberäkningen går till och att ha tagit reda på hur frågorna och rättningsmallarna ser ut i tidigare test var en förutsättning för att klara dem. De mätte alltså inte vad som avsågs att mäta utan de mätte förmågan till test coaching. Hög tillförlitlighet förutsätter att gissningsmöjligheterna inte är avgörande och inte är olika i skilda frågor, att formuleringarna är entydigt tolkningsbara, att poäng- sättningen är relevant för uppgiften och framför allt att uppgifterna är utprövade och ger i poängen vid upprepade test. De kriterier som uttrycks i kursplanerna för de tre godkända betygsstegen i det svenska betygssystemet uppfyller de mät- teoretiska kravet på strukturlikhet och utgår från genomtänkt kunskapssyn. När jag nu hävdar att reglerna för betygssättning uppfyller mätteoretiska krav, så påstår jag just bara det och hävdar inte att systemet omfattas av gillande eller att det tillämpas korrekt eller någonting annat. De flesta betygssystem i världen utgår inte från någon genomtänkt uppfattning om vad kunskapsskillnader är i verkligheten och det är vanligt att man beräknar medelvärden som om kunskap vore mätbart i en kvotskala på något meningsfullt sätt. I politisk debatt kan betygsfrågan bli het och det finns en symbolisk koppling mellan att stå för gedigna kunskaper i skolan och att gilla tidigare betyg eller fler betygssteg. På samma sätt kan en betygsfri skola stå som en symbol för att gilla samarbete, jämlikhet eller allas lika värde. Diskussion om den mätteoretiska grunden för betyg förs inte i politiken (betygsfrågan kommer ofta upp i riksdagsdebatter men diskuteras aldrig i mätteoretiska eller kunskapsteoretiska termer). Nedan följer ett exempel på några av kriterierna för de olika betygsstegen som de är formulerade för den första kursen i engelska i gymnasieskolan. Ett av kriterierna för godkänt: kunna formulera sig i skrift för att informera, instruera, argumentera och uttrycka känslor och värderingar samt ha förmåga att bearbeta och förbättra den egna skriftliga produktionen. Ett av kriterierna för mycket väl godkänt: Eleven skriver med sammanhang och variation, använder språkets ord och strukturer med säkerhet samt kommunicerar skriftligt med anpassning till olika mottagare. Vad vi kan läsa ut från dessa betygskriterier är flera saker. En är att de inte ger uttryck för ett bestämt stoff utan för förmågor som kan användas för olika innehåll i det som kommuniceras i elevens skriftliga produktion. Vi kan också se att kriterierna ger uttryck för att de olika betygen handlar om kvalitativt olika förmågor. För godkänt räcker det att kunna skriva ner någonting om sitt känslomässiga läge, kunna uppmana eller be om någonting och att kunna läsa igenom det man skrivit och kunna ändra det. Inga krav ställs på formell eller syntaktisk korrekthet, stil eller anpassning till mottagare. För väl mycket godkänt krävs däremot god stil, träffande ordval, språk- riktighet och anpassning till mottagare. Det är skillnad mellan att kunna meddela sig och att kunna uttrycka sig elegant inför en given mottagare. Eftersom styrningen av den svenska skolan är definierad som mål och resultatstyrning och inte styrning med detaljerade innehåll i kursplanerna, så måste betygskriterierna vara formulerade så att de kan användas för varierande innehåll. I skolorna konstrueras lokala kurser för att eleverna ska uppnå de mål som formulerats och betygskriterierna får inte bli en detaljstyrning av innehåll bakvägen. För att kunna använda betygskriterierna förutsätts att läraren kan matcha de betygsgrundande uppgifter hon ger eleverna till kriterierna, en slags tolkning av kriteriernas innebörd på ett situationsanpassat sätt. Dialog mellan lärare i samma ämnen om tolkning av betygskriterier kopplade till konkreta betygsgrundande uppgifter underlättar en säker användning av kriterierna. En säker användning är en fråga om entydighet i mätning, alltså att lika verklighet skall ge lika mätresultat. I detta fall gäller det att lik- värdiga prestationer i uppgifterna skall ge lika betyg. Det nuvarande kunskapsrelaterade systemet har också vissa brister men av lindrigare slag. Ett är att det är mycket öppet för cue seeking och checklist beteende. Cue seeking är en företeelse som utreddes i en avhandling av innebär att eleven noggrant registrerar vad läraren gärna talar om, hur hon reagerar på elevers svar, vad hon berömmer och kritiserar, hur hon ställer frågor och hur tidigare prov konstruerats och bedömts. Denna informationsinsamling används för att förutse hur prov kommer att se ut och hur olika slags uppgifter kommer att bedömas och eleven använder denna kunskap som en taktik för att få bra betyg och kan lämna det mer intressebaserade studiet och nyfikenheten därhän. har de elever som får de högsta betygen inte så mycket bättre kunskaper än de som har bra men inte toppbetyg. De är dock mycket mer taktiska cue seekers. Betygskriterierna öppnar också för checklist beteende. Låt oss ta ett exempel, det om kriterierna i engelska i första kursen i gym- nasiet: Ett av kriterierna för mycket väl godkänt: Eleven skriver med sammanhang och variation, använder språkets ord och strukturer med säkerhet samt kommunicerar skriftligt med anpassning till olika mottagare. Vad en elev kan göra är att ger markörer för varje delkriterium. Om de t.ex. har fått i uppgift att skriva ett brev från en semesterresa till släkting , så kan eleven tänka. Jag skall vara mottagaranpassad därför skall jag tilldela mottagaren ett särskilt intresse, t.ex. fågelskådning, och skall därför med hjälp av lexikon använda så många speciella ornitologiska termer som möjligt. Variation ingår också i kriterierna, därför skall jag också skriva om annat som t.ex. matvanor, livsstil och klimat på min semesterort. Att använda språkets strukturer med säkerhet betyder att skriva korrekt i form 32 , B. O. (2000): Joint Discourses and Disjoint Courses. : HLS förlag. Det kan jag inte helt lätt lära mig inför uppgiften men jag kan lägga in språkriktighetsmarkörer. Jag kan t.ex. visa fram rätt användning av ing-form och rätt preposition genom att i samma text lägga in både managed to do och succseeded in doing. Bedömning av elevers prestationer fyller flera funktioner. En är att ge återkoppling så att eleven vet hur han/hon presterat och vad som behöver förbättras och med råd om hur eleven kan förbättra sitt lärande. För den funktion behövs inte betyg utan återkopp- lingen kan ske på många andra sätt, såsom samtal, anteckningar i en journal som eleven visar för föräldrarna och på andra sätt. Att annat skäl för bedömning är att sätta betyg. Betygens funktioner är flera. Diagnos och information. Betygen används för återkoppling till eleven och dennes föräldrar. Uppflyttning och kvarsittning. Eleven skall klara av föregående nivå innan hon får gå vidare till nästa. I många länder tillämpas kvarsittning för hel årskurs om eleven underkänns i ett eller flera ämnen. Graderade betyg kan användas vid urval, bland annat till högre studier där antalet sökande är större än antalet tillgängliga platser. De används också för urval avsökande till attraktiva skolor. Behörighet och kvitto på genomgånget stadium. Betyg används för att garantera en viss förkunskapsnivå och de tjänar då som behörighetsgivande för kommande studier eller som avgångs- betyg (matriculation med en engelsk term). Betygen används då som en slags kvalitetssäkring. I debatten om betyg framförs ibland att betygen är en och att goda prestationer bör belönas genom höga betyg. De fungerar också som en varning vid underprestationer. I används betyg för alla dessa funktioner utom uppflyttning och kvarsittning. Vi har, som de flesta ekonomiskt utvecklade liberala demokratier automatisk uppflyttning kopplat till stöd- åtgärder för elever som inte klarar av alla ämnen. Framställningen ovan om bedömning och betyg bygger i sin helhet på sammanfattningar och extrakt ur min bok och betyg.33 Vad beträffar tidiga betyg eller betygsfrihet till och med årskurs sex, så har en uppföljningsstudie gjorts av . Hon jämförde skolor som är betygsfria med skolor som gav tidiga betyg med avseende på elevernas fortsatta studiekarriär. Studien har uppmärksammats och anförts i den politiska debatten och också refererats i en debattartikel och på ledarplats i . Rapportförfattaren finner att barn till lågutbildade föräldrar inte gick igenom gymnasiet lika ofta när de var betygsfria jämfört med när de fick betyg. I denna grupp var det barn med sämre skol- resultat som påverkades. Av hundra barn var det ytterligare 2–3 pojkar och 2–4 flickor som inte tog en gymnasieexamen till följd av att betygen avskaffades. Söner till högutbildade gynnades däremot av att betygen togs bort. I jämförelse med barn som fått betyg utbildade sig de betygsfria pojkarna längre. Fler gick på universitet och högskola. Av hundra pojkar gick 2–4 fler på högskolan. Som en följd av det fick de också 5–högre inkomst än betygsatta pojkar. Döttrarna till högutbildade föräldrar gynnades däremot inte av betygsfrihet. De följer istället samma mönster som barnen till de lågutbildade. Eftersom det inte finns någon tidigare forskning kring de lång- siktiga effekterna av betyg i är detta värdefull forsk- ning. Men rapporten säger inte något om varför effekterna skiljer sig åt mellan grupper, och här kan man tänka sig olika förklaringar. I debattartikel och ledarstick i uppfattas samband som orsaks- samband och skribenterna frågar inte om det finns orsaker andra än betyg eller inte som ligger bakom skillnaderna. En viktig fråga som inte berör är i vilka former återkopplingen skett i de betygsfria skolorna och om man i en del skolor avstått från att utveckla systematisk tydlig och kontinuerlig återkoppling i andra former än betyg. Vi vet alltså inte om det är betygsfriheten i sig 33Linde, G. (2003): Kunskap och betyg. 34Refererad i en debattartikel av , , . eller frånvaron av fungerande återkoppling i andra former än betyg som förklarar skillnaderna. Återkopplingen är väsentlig del av all undervisande verksamhet. Att bedöma studieresultaten är nödvändigt såväl för den under- visande lärarens planering som för stöd för elevens studieplanering. Återkopplingen kan ske i olika former och den kan vara mycket mer frekvent än utfärdandet av betyg och den bör givetvis vara tydlig (alltså inte så inlindad så att elev och föräldrar inte tar till sig information om bristfälliga resultat) och den kan vara mycket mer nyanserad och rådgivande än betygen. Den kan kombineras med tidiga betyg men behöver inte göra det. Betygssystem i olika länder I har vi, som framgått av avsnitten ovan, ett kunskaps- relaterat betygssystem där skilda kvaliteter av uppnådda kunskaps- mål definieras i betygskriterier för de olika betygsgraderna. Det bygger på en hierarkisk nominalskala. Detta är ett ganska ovanligt betygssystem.