sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Även här nämns att avlämnande mellan- stadieskola ger högre LUS-värde till eleverna än vad de själva gör (g). Vidare formuleras tumregler av typen: Om en elev har lågt LUS- värde men flera överbetyg beror det oftast på att eleven är dyslektiker eller bokstavsbarn och får redovisa muntligt. Om en elev däremot har högt LUS-värde men saknar betyg, är det troligt att det handlar om en elev som skolkar mycket. Den som har bra betyg i vissa ämnen men många IG är storskolkare som kan läsa och gillar enstaka lärare. Den som har bra betyg men bara 17 i LUS läser informativt men nöjesläser inte (a). Sammanfattningsvis: De LUS-ansvariga lärarnas kommentarer motsäger ingalunda rektorernas. Intressant nog ger rektorerna betydligt mer varierade och konkreta beskrivningar än deras LUS- ansvariga lärare gör. Omdömen rörande elevers kön och bakgrund Det är inte feminint just att läsa. Däremot uppfattas skolkulturen som lite kvinnlig och det drabbar indirekt läsningen också. Ungefär så kan man sammanfatta några av lärarnas omdömen. (a & g). Det ligger också i linje med rektorernas budskap. Två lärare anser att pojkarna kanske felbedöms för att de inte skriver lika mycket text i som flickorna när det handlar om inlämningsuppgifter. Det betyder inte nödvändigtvis att de skriver sämre utan mer koncist och flickorna mer ordrikt. (a & g). Det bekräftar tidigare utsaga av rektor . Flickorna mognar tidigare och läser mer. Pojkarna har däremot mer extroverta intressen, exempelvis sport och TV-spel, och kom- mer inte lika mycket till sin rätt i skolan (f). Samma lärare hävdar att deras skola inte ser till könet utan till individen. Uttalandet tolkas som att denna policy är rimlig och något att vara stolt över. En lärare anser att skolan underskattar pojkarna genom att ensidigt betona läsningen av skönlitteratur. Läraren belyser sin tes utifrån ett konkret fall, där en pojke som genom sin blogg om kampsport visat hur språkligt kvalificerad han i själva verket är. Sådana kvaliteter kan skolan lätt missa. (e). Könsskillnaderna i språkanvändning skildras av en lärare som i sin klass har sex flickor som läser böcker och femton pojkar som läser manualer till dataspel. Flickorna är oftast lite ängsligare och svagare än pojkarna i muntlig framställning. De läser innantill medan pojkarna berättar frimodigt och flytande utan att titta i anteckningsboken. tänker man tona ned redovisningar med inlämningsuppgifter för det är så uttjatat; hellre gammaldags prov som omväxling, men gärna mer av muntliga redovisningar också. (c). Denna kommentar innehåller en utförligare beskrivning av samma mönster, tidigare formulerad av skolans rektor (). En lärare som arbetar på en svenskspråkig skola där många pappor är hantverkare och entreprenörer kommenterar ett köns- rollsmönster i framtidsambitioner som kan innebära en så kallad kvinnofälla. Varken sönerna eller döttrarna går in för skolan; pojkarna blir välbeställda hantverkare, flickorna blir lågavlönade barnflickor och liknande. (h). Några lärare har erfarenhet av skolor med både många och få elever som har annat modersmål än svenska. Deras kontrasteringar är talande och kanske lite oväntade. Den lärare som arbetade i en skola med nästan bara svenskar säger att de eleverna ofta var barn till välbeställda hantverkare; därför behövde de inte bry sig så mycket om skolan, tyckte de. Den nuvarande skolan, med svenska ungdomar, har toppnoteringar i enkäter som mäter hur eleverna värderar skolan och lärarnas betydelse. Dessutom märks det att lektionerna är livliga men roliga. Alla kontraster mellan svenskan och andra språk ger upphov till munterhet och skratt. Läraren sammanfattar sina erfarenheter med en målande liknelse. Invandrareleverna har en brantare uppförsbacke men en starkare motor. De anser att skolan kan ge dem chanser i livet. (e). En lärare som arbetar på en skola med svensk majoritet men också en del elever med annat modersmål fäller ett intressant omdöme om skillnaderna i föräldrarnas inställning. De svenska föräldrarna bryr sig mest om hur deras ungdomar klarar av skolans krav. Föräldrar med annan etnicitet kan däremot intressera sig för ämnesinnehållet. Läraren konkretiserar med elevföräldrar från och som tycker att man ska ha läst vissa saker för att bli en bildad människa (c). En lärare som förut tjänstgjorde på en mångkulturell skola, och på en svenskspråkig, kommer in på skillnader i levnadsvanor. Det var bättre ställt med nykterheten på den mångkulturella skolan eftersom flera var muslimer (h). Sammanfattning: Pojkarna tenderar att bli missgynnade av skolans läsvärderingar samt arbets- och redovisningsformer. Elever med annan språklig och kulturell bakgrund än svenska tycks vara misskända i den debatt som på ett förenklat sätt utgår från att svenskheten representerar något bättre. Resultatbild 3: Elevers omdömen Fem skolklasser 8 har besvarat elevenkäten, varav två med mångkulturell och tre med svensk profil, däribland en klass där sju pojkar är dyslektiker. Sammanlagt 110 elever har besvarat enkäten; 52 pojkar, 53 flickor och fem där uppgift om kön saknas. En rektor och en LUS- ansvarig lärare nämnde att flickorna är mer ordrika än pojkarna i sina inlämningsuppgifter. Frågan är om samma mönster går igen i enkätsvaren. Den saken har undersökts genom att räkna antalet ord som respektive elev har använt när enkäten har besvarats. I nedanstående tabell anges medianen för antalet ord uppdelat på kön för de fem skolklasser som ingår i materialet. Tabell 1 Antalet ord hos svaren i elevenkäten 8 pojkar, 12 flickor 9 pojkar, 9 flickor, 2 saknar könsuppgift 12 pojkar, 10 flickor 10 pojkar, 4 flickor, 3 saknar könsuppgift 6 pojkar, 7 pojkar (dyslektiker), 18 flickor Som framgår av tabell 1 är medianflickan mer ordrik än median- pojken i varje klass. Det aritmetiska medelvärdet för samtliga flickor ligger på 50 ord och för pojkarna 36. Som svar på frågan om vilket språk man talar mest hemma, svenska eller annat språk, svarar eleverna ibland vilket språk det handlar om, t.ex. tyska, bosniska eller somaliska. Fem pojkar och åtta flickor anger att både svenska och annat språk talas i samma utsträckning hemma. En flicka som går i en mångkulturell klass understryker att bara svenska talas hemma. Dessa exempel på elevers kompletterande upplysningar tolkas så att språkfrågan är en viktig identitetsmarkör som man gärna träder fram med och inte vill dölja. Av de medianvärden som redovisas i tabell 1 framgår att elever i mångkulturella klasser hävdar sig väl i fråga om ordrikedom. Faktum är att de 13 pojkar som hemma (åtminstone mestadels) talar annat språk än svenska svarar med i genomsnitt nästan dubbelt så många ord som de 30 svensktalande pojkarna, dvs. 53 ord mot 29. För flickorna går skillnaden åt samma håll, men i betydligt mindre grad, 54 ord mot 48. Centralmått är förvisso trubbiga men de indikerar ändå något, kanske främst elevernas motivation att besvara enkäten på ett seriöst sätt. Vill eleverna att lärarna ska hålla reda på hur bra eleverna läser? Frågan har ställts och resultatet kan redovisas som ja, nja/både och eller nej. Fördelningen framgår av tabell 2. Tabell 2 Vill eleverna att lärarna håller reda på deras läsförmåga? Antal elever som svarat ja, nja och nej på frågan. Sju av tio vill uppenbarligen att deras lärare ska hålla reda på deras läsförmåga. Detta gäller båda könen och motiven fördelar sig sålunda. Tabell 3 Elevers motiv att önska lärares kännedom om deras läsförmåga Ja; det är bra/viktigt Dessa elever konstaterar utan att motivera Viktigt att de håller koll Det är tryggt/skönt att bli sedd som den Vill veta läget/framstegen Eleven vill få sin position och progression Vet jag, kan jag bättra mig Insikt om läget sporrar till ansträngningar Vet de, kan jag få hjälp/råd Både mängden stöd och insatsernas art Vet de, påverkas betyget Inte minst kan missförstånd leda till fel betyg Tolkas som att studie- och yrkesvalet kan De sexton elevsvar som blivit placerade i en mellankategori, rubricerad som nja, fördelar sig på fyra undergrupper: osäker eller likgiltig attityd ( jag vet inte, kanske, spelar ingen roll), 7 stycken det beror på (om det leder till åtgärder), 2 stycken det viktiga är att jag själv vet (vet att jag läser bra; läser sakta men bra), 3 stycken ambivalent attityd (om det sker med måtta; det kan hjälpa, också stjälpa), 4 stycken Bland de tio som svarar nej finns tre som bara skriver nej, fyra som tycker det är onödigt och tre som anser att läsförmågan är deras ensak. Intressant nog har tre av de sju pojkarna med dyslexi svarat nej. Bland de fem som har räknats till övriga har en lämnat blankt, en har svarat att de redan vet det, en har skrivit att lärarna redan gör ett bra jobb, en tycker själv att han läser bra och en anser att den som behöver hjälp ska få det. Tror eleverna att lärarna håller reda på hur bra de läser? Även svaren på den här frågan i elevenkäten kan indelas i tre kategorier: ja, delvis/både och eller nej. Fördelningen framgår av tabell 4. Tabell 4 Tror eleverna att lärarna håller reda på deras läsförmåga? Antal elever som svarat ja, nja och nej på frågan De 70 som svarat ja fördelar sig på fem svarskategorier om man ser till motiven. Tabell 5 Elevers grund för att tilltro lärarna kännedom om deras läsförmåga Här skrivs bara ja (eller lite utförligare) Det finns metoder/rutiner LUS nämns av sju elever Det märks av omdömena Omdömena har ibland formen av råd Det ingår i lärarjobbet Det är lärarnas plikt/intresse Det krävs för betygsättning Mellangruppen, nja-fallen bestående av 28 elever, fördelar sig på tre kategorier. vet inte, kanske, 13 stycken delvis, vissa lärare, elever och aspekter, 6 stycken det brister i kontroll, återkoppling eller intresse, 9 stycken Av de tio som svarat nej på frågan har fyra inte motiverat svaret tydligt. Övriga sex anmärker på bristande kontroll eller intresse. I fråga 3 får eleverna komma med förslag om hur skolan kan hjälpa elever med bristande läsförmåga. Svaren kan redovisas kvantitativt på två olika sätt, dels antalet förslag från respektive elev, dels svarens riktning. Med riktning förstås om skolan bör (1) anpassa kraven (sänka ribban), (2) öka dosen (stärka musklerna) eller (3) hitta bättre metoder att nå eleverna. Tabell 6 Fördelningen av elevförslag som kan hjälpa lässvaga elever Inom kategorin anpassade krav finner vi förslag som rör litteratur- val (enkla och lättlästa böcker), tillrättalagd litteratur (uppför- storade texter), tillgång på auditiva hjälpmedel (skivor, bandspelare, talböcker) eller tidsdisposition (till olika uppgifter). Bland förslag klassade som ökade doser är extra det vanligaste förstärkningsordet, därnäst mer och fler: extra hjälp, lektioner, träning och läsning; mer böcker och läsuppgifter; fler lästimmar. En elev skriver öva tills de kan det klockrent, en annan öva, öva, öva. Det handlar här om att ge mer av samma sak. Bland svar räknade som övrigt, finner vi följande: De får mer hjälp än någon annan, de behöver inte mer hjälp. Skolan kan inte hjälpa dem, bara de själva. En majoritet av förslagen hamnar dock inom kategorin bättre metoder. De fördelar sig på fem olika underkategorier. Tabell 7 Arten av åtgärder som föreslagits i syfte att hjälpa lässvaga elever Egen grupp, mindre grupp, enskild undervisning Böcker som är bättre, roligare, möter elevens intressen Högläsning enskilt och i klassen; läsning hemma; Uppmuntra, beröm, motivera dem; ge dem läxor, tvinga dem, Börja med lätta böcker men höj successivt svårighetsgraden Uppgift om antalet förslag inom respektive åtgärdstyp saknas eftersom överlappningen mellan dem är betydande. Tre pojkar och två flickor ligger bakom den typ av åtgärder som kanske är intres- santast, nämligen Progression, vilken illustreras med två elevsvar. Ge dom lättlästa böcker att läsa sedan ge dom svårare och svårare böcker att läsa. Så att dom utvecklas sakta men säkert (pojke). Få lätta böcker att börja med. Sen få typ svårare. Så fick jag hjälp och går det bra (flicka). Det faktum att av förslagen är kvalitativa tyder på att eleverna har varit kreativa. Det totala antalet förslag är nära nog lika mellan könen och fördelningen på olika kategorier skiljer sig inte heller nämnvärt. De lärare och den rektor som i intervjun ansåg att flickorna är mer ordrika men kanske inte mer idérika avsåg skriftliga inlämningsuppgifter. Samma mönster gäller för elevenkäten, där flickornas 50 ord och pojkarnas 36 ord i genom- snitt inte har någon tydlig motsvarighet i skillnader vad gäller antalet idéer eller idéernas art. Uppdraget var att studera om pojkar, på grund av sin (eventuellt) sämre läsförmåga, inte kommer helt till sin rätt i skolan. Fält- studiens uppgift var knappast att besvara frågan om hur det brukar vara, utan snarare att belysa hur frågor om skolprestationer, läsförmåga, kön och o/rättvisa kan ta sig uttryck. Syftet var med andra ord explorativt, det vill säga att upptäcka fenomen och mönster lokalt, för att hyfsa frågorna, samt formulera hypoteser som senare kan prövas i större skala. Den sammanfattning och diskussion som följer är ett försök att sammanbinda olika delar av materialet till en helhet. Frågan är då till vilket eller vilka pussel bitarna passar. Den statistiska delen av kommunstudien tydde på att köns- skillnaderna i betyg eller läskvalitet var små eller obefintliga, i vissa fall rent av till pojkarnas fördel (Källa: Sammanställningar från rapport). Frågan är då om dessa oväntade resultat går att hänföra till några specifika egenskaper i den studerade kommunen. Demografiskt sett innehåller kommunen en etnisk och socioeko- nomisk variation och segregation som inte är ovanlig för miljöer i . Det som utmärker kommunen som skolkommun är att den så tydligt uttalar principen om resultat- styrning. Rektorsintervjuerna indikerar att kommunens skolpoli- tiker och utbildningsförvaltning tidigare pratade om pengar, om pedagogik. Finns det något möjligt samband mellan kommunens egen- skaper och det faktum att pojkarna klarar sig bättre än väntat? Det skulle kunna förhålla sig så. tes om synlig och osynlig pedagogik gick ut på att arbetarklassens barn behöver en synlig och tydlig pedagogik för att lyckas i skolan. Barn till medel- klassföräldrar (läs: akademiker) kan däremot ofta genomskåda och med framgång bemästra uppdrag och uppgifter som är friare och ambitionerna individuellt valda. Kategorierna arbetarklass och medelklass kanske upplevs som mindre aktuella i när andelen industriarbetare sjunker och en hel del hantverkare fungerar som entreprenörer, men olika följder av synlig och osynlig pedagogik kan kanske vara lika tillämplig på andra indelningsgrunder. Dagens pedagoger hävdar ibland att pojkar och barn med neuro- psykiatriska diagnoser (bokstavsbarn) ofta kräver tydliga regler, explicita förklaringar etc. för att förstå vad de förväntas göra (Källa: Seminarier med rektorer och lärare inom ramen för olika kurser). Sammalunda finns det vittnesbörd om vuxna invandrare som uppger att de har gjort bort sig och förlorat arbetet, när de har tolkat chefens fråga: Vill du göra det här åt mig, som en äkta fråga – inte en uppmaning. Skolmiljöer med tydlig resultatstyrning hjälper kanske pojkar samt vissa invandrar- och bokstavsbarn att hävda sig bättre. tyder på att flertalet elever både vill och får bli sedda av lärarna vad gäller deras läsförmåga. En del nämner också det använda schemat för läsutveckling, inklusive vetskapen om vilken luspunkt man har uppnått. Deras förslag om hur man lämp- ligen hjälper lässvaga elever att utvecklas får nog bedömas som rika, varierade och kreativa; inte minst förslaget att först sätta in hjälp- insatserna på elevens egen nivå för att därefter stegvis öka svårig- hetsgraden. Principen om rätt utmaningsnivå finns omnämnd inom läsforskning (Elbro, 2004); och den ligger i linje med Vygotskijs idé om lärande i den närmaste utvecklingszonen. Pojkarna är lika idérika som flickorna när de besvarar enkäten, men mindre mång- ordiga. Frågan är om resultatstyrningen också får andra effekter som kan spåras i undersökningsmaterialet. Flera av rektorerna uttalar och utstrålar en påtaglig arbetsglädje över sitt meningsfulla upp- drag. De hälsar policyn om resultatstyrningen med tillfredsställelse, och det är uppenbart att förskjutningen från regel- till resultat- styrning ger ett ansvar och en auktoritet, vilket implicerar en legi- timitet som erbjuder stimulans. Utläggningarna om hur de själva och skolpersonalen prövar nya idéer för att utveckla skolans pedagogik och organisation mot allt högre måluppfyllelse påminner lite om de skildringar man kan höra av semesterfirare som har förbättrat sin sommarstuga. Glädjen att utmanas, skapa och se påtagliga resultat är densamma. Överraskande nog visar några rektorer detaljkännedom om enskilda elever som inte uppnår skolans mål, vilket kan ha ett samband med policyn om resultat- styrning. Den närmaste motsvarigheten hos lärarna är knuten till upp- draget att nivåbestämma och utveckla elevernas läsförmåga och språkutveckling. Vid seminariet med LUS-ansvariga lärare fanns klara tecken på yrkesstolthet och arbetsglädje när de fick berätta om autentiska elevfall som indikerade att kommunens mål/minimi- krav på elevers läsförmåga i hade uppnåtts. Av inter- vjuerna med såväl rektorer som lärare framgår att språkutveckling och skönlitteratur prioriteras på skolorna. Det händer att även lärare i andra ämnen än svenska visar ett oväntat engagemang för läs- och skrivutveckling. Det angelägna i att bredda och fördjupa kompetensutvecklingen på området nämns, liksom satsningar på skolbibliotek och skolbibliotekarier. Även om policyn med resultatstyrning är påtaglig och upp- skattad, framträder även missnöjesyttringar när drag av lokal regel- styrning tar ifrån rektorerna och lärarna deras professionella ansvar. Rektorer är irriterade över de direktiv från förvaltningen som innebär att man föreskrivs hur problem ska hanteras, inte bara att de ska lösas. Likaså uttrycker några rektorer och lärare missnöje när de får sådana påbud om resultatuppföljning, som verkar vara mer till för att ge statistiska underlag än för att användas peda- gogiskt av medverkande skolor. Här finns kanske skäl att överväga om kommunens i grunden accepterade policy kan bli urholkad. Information uppifrån utesluter inte behovet av ömsesidig kommu- nikation. Tydliga krav på skolorna kan också förenas med principen om klara ansvarsgränser. Principiellt gäller att resultatstyrning leder till att man fokuserar enskilda individer, vilket innebär att kategorier som kön och social eller etnisk härkomst nedtonas. Undersökningsmaterialet inne- håller exempel på rektorer/lärare som bemöter frågor om kön, klass och etnicitet med utsagor om individens primat över kategorierna. Även de som på begäran uttalar sig om kön och härkomst avrundar gärna med reservationer om att det till syvende och sist handlar om individer. Stereotypisering av människor innebär sålunda att de schabloner som kategorierna representerar riskerar att återuppstå. Om en rektor kritiseras av myndighetsutövande personer för att inte kunna förklara avsaknaden av samband mellan kön och skol- prestationer, då har vi hamnat i ett debattklimat där en statistisk parameter används som en fetisch istället för ett beskrivande kondensat. En annan sak är att statistiska data på aggregerad nivå kan hjälpa oss att få syn på mönster där kön och härkomst spelar in. Paradigmskiftet från regelstyrning till resultatstyrning innebär bland annat att individer istället för schabloner fokuseras: Det som gäller för somliga eller många, behöver inte gälla för alla, oavsett om frågan handlar om konstaterade samband, prioriteringar eller lösningar. När undersökningsmaterialet innehåller tecken/uttalan- den som indikerar att flickor förefaller mer ordrika men inte mer idérika än pojkar, att flickor läser fler böcker och pojkar fler instruktioner, att pojkar är ledigare i sin muntliga framställning än flickor etc., får vi aldrig glömma att tendenserna kan vara svaga, exemplen på det motsatta kan vara många, ty graden av överlapp- ning mellan könen är betydande. Pedagogiska lösningar som föreslås och motiveras av kompen- satoriska skäl bör därför ifrågasättas. Däremot bör kanske bedöm- ningskriteriernas innehåll, utbudet av textgenrer och formerna för kunskapsredovisning ses över och varieras bättre för att allsidigt stimulera elevernas språkutveckling, helt oavsett deras kön. Om detta sedan leder till kompensatoriska effekter innebär det en välkommen sidoeffekt. Resonemanget gäller i minst lika hög grad den trubbiga kate- gorin invandrare som kan innehålla allt från en inflyttad skandinav till en nyinflyttad icke- europé med ett moders- mål som har få likheter med svenska språket. På samma sätt finns det inget som säger att barn till välbeställda svenskar alltid har högre ambitioner med skolan än deras jämnåriga kamrater med annan språklig och kulturell bakgrund. kan det vara tvärtom, om skolans erbjudanden ses som en möjlighet att förändra en situation, där språkliga och kulturella handikapp riskerar att marginalisera en ung människa, både i stunden och . Kommunstudien utmynnar sålunda i hypotesen att resultat- styrning, med dess fokus på individer istället för kategorier, är till gagn för dem som annars riskerar att hamna utanför. Det kan förvisso finnas indikationer på samband mellan skolresultat och kön/härkomst, men det är inte detsamma som att en fokusering på gruppskillnader är till gagn för att de ska avta . Rapport- författarens gissning är att det kan förhålla sig tvärtom. Genom fältstudien gick det sammanfattningsvis att få inblickar i hur frågor om skolutveckling, läsning och resultat uppfattas i en skolkommun som satsar på resultatstyrning. Intervjuer med sju rektorer och sex lärare i nyckelposition samt enkätsvar från 110 elever ingick i materialet. Följande indikationer och hypoteser knutna till könsskillnader kan försiktigtvis formuleras. Skolans fokus på skönlitteratur, inte sakprosa, gör kanske att pojkar underskattas. Pojkar kan möjligen hävda sig bättre vid muntliga redovisningar än skriftliga. Pojkars skriftliga alster är kanske kortare men inte nöd- vändigtvis torftigare än flickors. Skolors jämställdhetsarbete fokuserar kanske processer & klimat framför skolresultat. Fokus på individer, istället för härkomst och kön, gagnar nog elevers utveckling. Extrapolering från fall till hypoteser Den diskussion som följer är ett försök att resonera sig fram till hur det går till när elever med brister i skriftspråklig kompetens och andra nyckelkvalifikationer kommer i kläm i skolarbetet. Resonemangets innehåll bygger delvis på stoff från vår aktuella undersökning men inkluderar också tidigare studier, bland annat av rapportförfattaren (, 1996; 2001). Principen för hur man kan bygga en pedagogisk modell utifrån saklogiska antaganden är emellertid inspirerad av klassiker Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (, 1967). Folkskolans pedagogik byggde nog en hel del på lärarens muntliga genomgångar, vilka kompletterades med hemläxor i läroboken, för att sedan avslutas med muntliga förhör eller skrift- liga prov som innehöll företrädesvis frågor på minneskunskaper. Under de decennier som följde därefter dominerades klassrums- samtalen av att läraren ställde frågor som hon visste svaret på, riktade den till en utvald elev som svarade, varpå läraren kommen- terade svaret (Hoetker & Ahlbrand, 1969). Mönstret innebar att åtminstone ett visst minimum av lärande faktiskt kunde komma till stånd, och det skedde under former som någorlunda tryggade den sociala kontrollen. De muntliga aktiviteterna i klassrummet innebar att elever som var svaga i läsning eller skriftlig framställning antagligen ändå kunde följa med i klassens arbete, åtminstone i någon mån. kom andra arbetsformer att delvis ta över klassrumsarbetet.