sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — De är nöjda med att deras chefer och politiker har pedagogiska ambitioner, istället för att överbetona budgetfrågor. De pedagogiska föresatser som rektorerna kommenterar kan sammanfattas i fyra punkter. (1)Skolan är viktig och dess insatser gör skillnad. Det går inte att hänvisa till elevunderlaget som orsak till bristande målupp- fyllelse. Flera rektorer använder formuleringar av typen forskningen visar att för att stärka den ståndpunkten. Det tycks ge legitimitet åt uppdraget. (2)Indikatorer på skolresultat och skolacceptans samlas in, bearbetas, diskuteras och följs upp. Det uppfattar flera rek- torer som att uppdraget tas på allvar. (3)De pedagogiska sidorna av ledarskapet betonas. Flera rektorer berättar glatt om hur de själva eller deras personal experimen- terar med att utveckla skolans organisation och arbetssätt. Det ger mening åt arbetet. (4)Kompetensutveckling av skolpersonalen prioriteras. Några av rektorerna talar om storföreläsningar för kommunens samtliga pedagoger, bland annat om Vygotskij. Andra nämner semi- narier om läskvalitet knutet till LUS, för pedagoger på den egna skolan. Det ger redskap för utveckling av skolarbetet. Den positiva inställningen till kommunens policy balanseras dock med en del reservationer. En rektor () nämner att budgeten är mager jämfört med i , och den rektor () som mest utförligt beskriver kommunens policyskifte från fokus på budget till fokus på pedagogik, deklarerar att de skärpta peda- gogiska ambitionerna skedde inom redan befintliga ramar. Övriga förbehåll handlar om att skolkommunens tjänstemän går lite för långt i detaljstyrning av skolorna. Det kan handla om krav på att skolorna ska använda sig av standardiserade blanketter för olika rutiner (B), att cheferna lägger sig i skolornas inre arbete (G), att ringa hänsyn tas till att skolorna arbetar under olika villkor (inte minst vad gäller elevunderlaget) (A) samt att dubbla budskap ges om utveckling eller avveckling av viss skolverksamhet, en ryckighet som försvårar planeringen (E). Över lag utstrålar rektorerna emellertid en målmedvetenhet och ett självförtroende som står i bjärt kontrast till den uppgivenhet och pessimism som inte sällan framträder i medias skildringar av skolan som arbetsplats. Rektorernas berättelser uttrycker uppfatt- ningen att arbetet innehåller meningsfulla utmaningar. Deras formuleringar tyder på ödmjuka förhållningssätt. En rektor () talar ofta om tillfällen som dök upp, en annan använ- der sig flitigt av verbens passivformer (C), en tredje om befatt- ningar han/hon blivit sugen på (A). Ingen beskriver sig dock som karriärorienterad. Enligt berättelserna handlar det snarare om att de har blivit valda på grund av tidigare erfarenheter, exempelvis av schemaläggning (F), alternativt någon specifik personegenskap: jag snackade väl mycket (A). Av berättelserna framgår också att flera av rektorerna har berikande erfarenheter som tillför andra perspektiv än dem man får som lärare eller skolledare. Meriter från politiken, näringslivet, försvaret, idrotten, scouting eller upplevel- sen att vara en f d problemelev upplevs ha givit vidgade vyer. Skolresultat och olika indikatorers betydelse När rektorerna tillfrågas om hur de vet att de lyckas i sitt arbete anges följande indikatorer: (1)Intuitiva bedömningar via egna iakttagelser (2)Resultat på systematiska attitydundersökningar (3)Mått grundade på prov, betyg och läskvalitet Ett bra exempel på intuitiva bedömningar via egna iakttagelser finner vi i detta uttalande. Jag tycker att jag fått igenom min värdegrund, eller att det för- hållningssättet har fått genomsyra skolan. Det handlar mycket om att respektera eleverna, det handlar om att behandla alla lika ja, och att ha en positiv grundsyn är också viktigt. Jag brukar säga att man märker hur ja, på vilket sätt folk kommer in på expeditions- området, där tycker jag man får en bra avstämning. Oavsett vad eleverna behöver hjälp med så ja, att dom kommer lugnt, stilla, respektfullt och också med en positiv förväntan på hur dom ska bli bemötta ja, det är en bra avstämning på hur dom har det annars För hit får dom ju komma om det är något, och det kan ju handla om svåra saker ja, konflikter, eller problem med lärare, eller (G) Att det inte behöver råda någon motsättning mellan fokus på välbefinnande och goda resultat framgår när samma rektor senare i intervjun kommenterar yrkets positiva sidor. Ofta är det när människor trivs och utvecklas, att det går bra för eleverna, att klasserna är välfungerande, att utbildningen blir bra, att dom är glada och trivs, att dom får uppleva olika saker och att det är tydligt vad utbildningen handlar om. kombineras intuitiva bedömningar av vad som ligger i luften med handfasta hårddata, vilket framgår av följande samtal med en annan rektor. I: Tycker du att personalen har förändrats när du har varit här? R: Ja, det tycker jag absolut. I:Du pratar om enkäter och skolresultat, någon mera allmän morrhårskänsla ja, om du förstår vad jag är ute efter, alltså vårtecken av annat slag, har du några sådana indikationer? R:Ja, det har jag. Framför allt så har jag nästan ingen sjukskrivning överhuvudtaget, bland personalen, och jag märker att vi har en väldigt glad personal. Man stannar upp och pratar med varandra, det råder god stämning i samtalen, det är god stämning i lärar- rummet och ute i arbetslagen, och ja, vad var det mera jag tänkte på Jo, vi har ingen diskussion om det här med USK:en (= undervisningsskyldigheten, författarens förklaring), och att man har för mycket att göra, alltså den diskussionen finns nästan inte på skolan. Fast lärarna har mycket att göra. vi har inte något överflöd av pengar ja, vi har väl fulla klasser som gör att vi har förhållandevis goda ekonomiska förutsättningar. Men lärarna jobbar mycket och vi har en USK som ligger någonstans mellan 16–, med mentorskap, läsning och så vidare. Så lärarna har mycket tid med eleverna, men vi har ändå låg sjukskrivning och egentligen ingen diskussion om USK överhuvudtaget. Resultat på systematiska attitydundersökningar illustreras i följande replikskifte. R:Vi har en bra skolplanenkät som genomförs i kommunen , där föräldrar elever och personal svarar på diverse frågor. Den analyserar vi väldigt noga. Elever, föräldrar och personal, alla tre I:Och den går ut centralt från kommunen? I:Är det en sådan här nöjdhetsmätning? R:Ja, men även frågor om man känner sig mobbad, eller känner någon som är mobbad I: Okej, är dom här enkäterna lika viktiga som betygsresultaten? R: Dom är nog viktigare. En annan rektor (), som har arbetat i många olika verksamheter, genomför så kallade SWOT-analyser på eget initia- tiv. Rektor ger först sin egen bild av hur olika aspekter av verk- samheten, exempelvis likabehandlingsplanen, fungerar med avseen- de på de fyra faktorerna: styrkor (Strengths), svagheter (Weak- nesses), möjligheter (Opportunities) och hot (Threats), SWOT. Därefter får personalen redovisa sina åsikter i arbetslag eller tvärgrupper. övergår redovisningen till kommentarer om mått grundade på prov och betyg. En rektor () nämner att kommunen genomför kunskapskontroller i matematik för år 2 och 8 respektive kemi 5 och 7. Valet av kemi förefaller överraskande men rektorn uppger att man med avsikt har valt ett ämne som har blivit lite bortglömt. På frågan om vad provet i femman kan innehålla blir svaret: Tja, dom ska kunna en del begrepp, skillnaden mellan fast och flytande, lite enkla kemiska reaktioner, lite kopplingar med el och så vidare. Sedan görs sammanställningar klassvis inom kommunen. Rektor uppger att dessa prov har hög legitimitet och att de fyller en viktig uppgift. R:För mig som rektor är det här jättebra tycker jag, att man någon- stans ser en inriktning, om man i stora drag gjort jobbet, om man missat något ämnesområde, och så vidare. Egentligen är det ju en hjälp för läraren att se om man är på rätt spår, om man tänkt rätt alltså det här är ju inte till för att eventuellt nagla dit lärare, eller för att I:Nej, men finns det dom som knorrar och säger att dom tycker bättre om undervisning åt det ekologiska hållet, som inte känner lika mycket för kemi som för biologi och så vidare? R: Nej. Frågan om vissa lärare är missnöjda över styrningen till kemi- ämnets fördel grundade sig på föreställningen att biologi (därnäst teknik) är det ämne som torde ha lättast att hävda sig i 8, detta på grund av skoltradition, lärarnas utbildning samt lokaltillgång. Av tradition hade skolans orienteringsämnen en stark ställning för åldrarna 10–, men under har ämnena engelska, matematik och svenska fått ökad tyngd. Om kemi testas regelbundet innebär det att man bakvägen inför nya läroplansprinciper, med omorientering från svag klassifikation och inramning till starkare dito (, 1971). Lärarnas frihet att tolka styrdokument, prioritera stoffurval, sekvensera kursplane- avsnitt och välja arbetsformer minskar därmed. Beträffande elevernas betyg används tre olika mått och samtliga omnämns i materialet: (1)Andelen elever som är gymnasiebehöriga, dvs. har minst god- känt i tre kärnämnen: svenska, matematik och engelska. (2)Andelen elever som har fullständiga betyg, minst betyget godkänt betyg i samtliga ämnen. (3)Elevernas meritpoäng, som inkluderar samtliga elevers betyg i alla ämnen, vilket betyder att betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt ger utdelning i denna totalpoäng. Vår första rektorskommentar refererar till framgångar enligt samt- liga ovanstående betygsparametrar. Det som är roligt är att vi når ökade resultat. Det är roligt för det betyder att det går bättre för våra elever.--- Högre meritvärde, fler som blir gymnasiebehöriga och flera som har fullstän- diga betyg. Så har det varit . Nästa inlägg tyder på att olika mått kan ge skilda bilder av en skolas betygsresultat. Vi ser att vi på ganska har fått många elever som når målen, det vill säga får godkänt i betyg, men vi märker också att vi inte är lika representerade när det gäller VG- och MVG-kriterier --- Eleverna är duktiga på att tillgodogöra sig grundläggande fakta och att förhålla sig till dom, men när vi pratar om reflektion och analys så är vi inte riktigt där änVi har rätt många enmansföretag i entrepre- nörsbranschen --- så det finns inte riktigt samma status att ha en högskoleutbildning(H) En tredje rektor kommenterar att skolan har valt att hålla en strikt betygspolicy framför att praktisera en falsk snällhet som skulle ha urholkat den långsiktiga trovärdigheten. R:LUS-värdena förbättrar vi ju starkt och meritpoängen har gått uppåt men inte starkt alls utan det går långsamt. Jag tror att det finns många faktorer till det. Vi skulle kunna jobba bättre med att ha roligare lektioner, vi skulle jobba mera med Vygotskij ja, leda dom till goda resultat och inte se att dom måste lista ut det själva liksom Men vi har också en väldigt liten betygsglidning här, vi har den minsta betygsglidningen (= betygsinflation, rapportförfattarens tolkning) i kommunen. Våra elever är dom enda som har höjt sina resultat I: Du menar att man inte ger snällbetyg alltså? R:Man ger inga snällbetyg här. Och det finns ingen anledning för mig att gå ut och säga att vi ska höja våra betyg för --- då blir man inte trovärdig, utan det gäller ju att verksamheten är så bra så att dom kan få bra betyg. Det vi gjort tidigare är ju att vi stirrat oss blinda på G, och det är lite fel för det är ju med VG och MVG som det stora lyftet sker på något sätt. Det har fokuserats mycket på det här. Avsnittet inleds med några allmänna noteringar om hur LUS används på skolorna. Därefter följer rektorers kommentarer i anslutning till resultatlistor, särskilt elevresultat som avviker, så kallade anomalier. Användningen av LUS kommenteras utifrån olika aspekter, nämligen (1)frekvensen, hur ofta eleverna lusas, (2)arbetsdelningen, vem som utför eller kan utföra lusningen samt (3)samordnaransvarets innehåll, den LUS-ansvarigas roll på skolan. Vid en skola (skola 5) har lusning förekommit , samtliga pedagoger har utbildats i schemat, lusning sker varje termin och LUS-värden omnämns fortlöpande vid kollegiala överläggningar. I andra ändan finns ett par skolor som är nybörjare på LUS och få känner till vad det innebär (skola 3 och 8). Dessa rektorer nämner att skolan snart ska ha utbildningsdag på skolan för att redskapet ska få en starkare ställning och bli känt av flera. Möjligen har den här studien bidragit till att dessa kompetensutvecklingssatsningar har kommit till stånd. På flera skolor genomför svensklärarna lusningen. En rektor () uppger dock att skolans LUS-samordnare handleder lärarna i seminarieform, tar in underlag och lusar om bedömningar som inte verkar trovärdiga. Två rektorer () nämner att delar av Psykologiförlagets diagnosinstrument DLS får komplettera LUS, men den ena överväger att avveckla dem. Så här säger en rektor verksam vid en skola där samtliga peda- goger har utbildning i LUS, och eleverna lusas varje termin av svensklärarna. Det är ju bara upp till 15 som det är relevant att lyssna på dom (genom högläsning, rapportförfattarens förtydligande. För från 15 har man ju konstaterat att då läser dom flytande och då är det andra färdigheter som finns med--- utan då handlar det om hur man ser att dom jobbar med bokuppgifter till exempel. Då är det inget man behöver göra vid ett särskilt tillfälle, utan då kan det handla mer om ett processverktyg där lärarna (bedömer) utifrån hur man talar om eller hur man skriver om litteratur till exempel. Vidare uppger rektor att en fullständig genomgång av alla elever skulle vara mycket tidskrävande. räcker det att via fråge- formulär och iakttagelser se vad eleverna själva väljer att läsa och sedan resonera med dem om innehållet. Då kan man dra slutsatser av det. Resultatlistorna kommenteras inledningsvis med avseende på fem faktorer som bidrar till att de blir mindre tillförlitliga, alternativt mer svårlästa. (1)Kodningen är missvisande. Vid en skola betecknar siffran 19 att LUS-värdet är 18 b. (2)Utskriften är missvisande. Raderna har hamnat ojämnt i något fall. (3)Ordningsföljden är inadekvat. Den löper inte i LUS-värdenas ordningsföljd. (4)Olika skolor tolkar schemat olika. Det märks vid skolbytet mellan år 5 och 6. (5)Någon LUS-ansvarig är ovan i rollen, varför värdena blir något steg för snällt Samtalen blir riktigt intressanta när enskilda elevfall granskas med avseende på anomalier, det vill säga osannolika kontraster mellan LUS-värden och betyg. Ett par rektorer säger att det måste vara något galet när de i datalistorna upptäcker elever som har låga LUS – värden men överbetyg i ämnen som normalt kräver god läsför- måga. En annan rektor deklarerar dock att motsatsen inte behöver vara ologisk, ty en elev kan ha god läsförmåga och läsförståelse men likväl få låga betyg på grund av underlåtelser av olika slag. Detta låter bestickande men i själva verket finns undantag från denna tumregel. Den fortsatta redovisningen av anomalier i resultatlistor grundar sig på samtal med tre rektorer. Dessa har en så ingående kunskap om enskilda elevfall, att de kan redovisa anomalier med impone- rande konkretion, och orsakerna till denna kännedom förefaller att växla från fall till fall. En av rektorerna sitter med i ett av arbets- lagen (A); en annan leder en liten skola vilket underlättar möjligheten att ha järnkoll, som rektor uttrycker saken (B); och en tredje har mycket god dokumentation om beslutade åtgärder för olika personer (F). Vi ger nu ordet till den första rektorn (). R:Om vi stannar på rad 2 hittar vi en flicka med LUS- värde 15 (= Läser flytande och obehindrat). Hon har ju MVG i biologi, fysik och geografi som är tunga faktaläsämnen. Då visar det sig vara en elev med bakgrund i (land med ett slaviskt språk) med väldigt, väldigt både breda och djupa faktakunskaper sedan tidigare, men med svårigheter att uttrycka sig på svenska. Men hon har inga problem för övrigt, och hon har ju VG i flera andra ämnen också: matte, kemi, historia, samhällskunskap. I:Men hur kan hon komma till sin rätt (om hon inte kan svenska)? R:SO-läraren som gav henne MVG i geografi berättade att han hade spårat in på ett område som delvis berörde flyktingpolitik. Då tände hon till ordentligt och kunde beskriva samband, orsaker och bakomliggande faktorer. I: Fick hon redovisa det muntligt? R:Delvis – Hon blev så engagerad att hon egentligen inte brydde sig om hur det formulerades på svenska, och då kunde hon faktiskt uttrycka sig väldigt väl för då blev det spontant (). Slutsats: Om den här flickan hade blivit lusad på modersmålet hade LUS-värdet blivit högt. Samma rektor () granskar resten av listan och stannar upp vid ett nytt anomalifall. Här handlar det om en pojke som saknar betyg i flertalet ämnen, däribland i svenska, eftersom han har oerhört hög frånvaro och därmed inte kunnat redovisa något bedömningsbart. Men han har MVG i biologi och VG i fysik, vilket beror på att han gillar NO-läraren och kommer till hans lektioner. R:Han klarar högläsning men har ingen läsförståelse--- Om han hade varit här och gjorde det han skulle hade han haft en lysande karriär. I: Vet du varför han läser dåligt? R:Jag skulle säga att det beror på att han inte läser, att han inte har någon läsvana, han har inga böcker omkring sig och ingen läs- tradition (A). Den andra rektorn () kommenterar hela sju fall som väcker uppmärksamhet, varav fem må redovisas för att belysa hela registret av anomalier. (1)En flicka med LUS-värde 16 (= läser och förstår instruk- tioner). Det är den enda eleven på högstadiet som har väldiga svårigheter att läsa. (2)En pojke saknar betyg i biologi. Alltså, det är strögrejer. Det här är en kille som har slarvat med att lämna in sina uppgifter. Han kommer ombord . (3)Här är en flicka med 18B som LUS-värde (= kan urskilja miljö- och personskildringar samt inre monologer). Hon saknar betyg i praktiska ämnen som hemkunskap, idrott, bild m.m. Hon har legat på sjukhus men är egentligen en MVG- flicka. (4)Nästa är en pojke som inte är lusad på grund av att han flyttat fram och åter mellan olika skolor. Pojken har en neuro- psykiatrisk diagnos. Det är en pojke som vi är glada om han får betyg i svenska, engelska och matematik. (5)En flicka med LUS-värde 18B med omdömet. Också en flicka som kom hit sent, inte har varit mycket närvarande och har en väldigt trasslig bakgrund. Den tredje rektorn () redovisar en serie fall, vilka ytterligare breddar variationen över den verklighet som döljer sig bakom anomalier i resultatlistorna. Det första fallet handlar om en flicka med problemet, att hon fick vara som en mamma till sin förälder. R:När hon är i skolan fungerar hon ju jättebra, men hon är inte här mer än 40–. Nästa fall gäller en flicka som inte längre går på skolan och saknas i listan men lever kvar i rektors minne, vilket framgår av följande replikväxling. R:Vi hade en elev som kom hit i sexan och låg på LUS- punkt 7 (= Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrektion är vanlig). I: Sju!!! Var det sant eller var det bara en R:Nej, det var sant, och det vi blev mest förskräckta över var att det inte hade skrikits tidigare. Det här handlar om en invandrartjej som hade gått i svensk skola sedan årskurs 2 ja, först i för- beredelseklass och sedan i vanlig klass. Vi började ju utreda vari problemet låg ja, hon kom faktiskt upp till 15 här. Och det visade sig att hon hade språkutvecklingsproblem. I: Jaha, hur tolkade ni detta? R:Hon förstod inte vad man sa helt enkelt ja, det var en jätte- trevlig tjej, lugn och social och men hon fattade inte vad man sa. Men det var inget språkproblem, det var lika illa på hemspråket. Vi försökte ju lusa henne på hemspråket och det var inte bättre det. Så hon går i en språkutvecklingsklass . I: Är hon en så kallad dyslektiker eller? R:Nej, mycket gravare än så, hon har inget ordförråd. Om du pratar med henne så förstår hon inte hälften av vad du säger helt enkelt. Det är därför hon skrattar, för då märker man inget. Men går hon i en specialklass för språkutveckling. Samma rektor, belyser hur skolans dokumentation och resultat- uppföljning kan gå till. Vid intervjun tittar rektorn och rapport- författaren ömsom i resultatlistan, ömsom i pärmen där beslutade åtgärder finns dokumenterade. R:Här är den här tjejen med hög frånvaro som jag pratade om och orsakerna till frånvaron. Hon är ej godkänd i religion, har inga studieproblem, svårt med koncentrationen i klassrummet och svårt med matematik. Sedan (står det) mål och tider för förhör i SO, (lärarnamn) ger stöd i matematik , och så har mamma, pappa och hon själv som mål att komma till skolan. I: Man fördelar alltså ansvaret på flera personer. R: Precis, och sedan utvärderar man det. Slutligen ett fjärde fall som ger ytterligare konkretion åt skolans dokumentation och uppföljning av åtgärder. R:Här har vi också en pojke med 18A i LUS-värde (= Kan följa handlingen i en bok) men inget betyg i matte, kemi, biologi och B- språk, men har VG i två praktiska. I:Just det, (det står) har inte åtgärdat dom rester som vi kom överens om och har svårt att ta itu med skolarbete såsom prov etc., vill inte bli förhörd av föräldrarna, kom aldrig till läxhjälpen trots uppmaning att göra det ja, så det där är exempel på att här har det alltså funnits åtgärdsprogram, men de har förlorat på teknisk knock-out? R: Precis, och då får man göra ett nytt (försök). I:Okej, men vad händer då ja, när skolan föreslagit och så, men det strular till sig ändå? R:Ja, men vi tittar på åtgärderna; (lärarnamn) och (elevnamn) planerar tillsammans med berörda lärare arbetsområden och tider så att (elevnamn) kan göra sina prov Och det är (lärarnamn) och (elevnamn) som är ansvariga för det--- och (lärarnamn) mejlar föräldrarna för att få en tät kommunikation om det här va. För ofta handlar det ju om att han måste läsa på något eller göra något jobb hemma, och då måste hon ju ha koll på I:Just det, dom får ligga i, göra sig påminda och lägga sig på en konkret nivå, och ha täta kontakter med näraliggande mål ungefär va R:Precis, och då kan mamman fråga var han har det där SO-arbetet som han ska jobba med när han kommer hem Det är (lärar- namn) som har ansvar för det, och (elevnamn) sms:ar sina för- äldrar om läxor och prov också, för att få kontinuitet (F) Avslutningsvis: Det allmänna intrycket av rektorernas kommentarer är att det finns en brokig blandning av människoöden som döljer sig bakom siffrorna. Rektorernas livfulla skildringar tyder på att resultatuppföljningen inte bara eller främst handlar om kalla fakta. Denna sida av uppdraget kan istället innebära, att rektor får en insyn som underlättar beslut med konsekvenser för skolans peda- gogiska och elevvårdande åtaganden. Idéer och strategier relaterade till skolutveckling Avsnittet består av tre delar: (1)Beskrivningar av ett par satsningar som förekommer på flera skolor, (2)Fyra kortare referat av skolutvecklingen vid enskilda skolor samt (3)En utförligare skildring av hur en enskild skola möter lokala problem. På flera skolor förekommer satsningar på läsprojekt. Ofta handlar det om att olika ämnen bidrar med undervisningsminuter som läggs i en gemensam pott. Tidsresursen används för schemalagd läsning av skönlitteratur i klassrummet. Läsningen, som tycks vara allmänt accepterad, sker i regel under klassföreståndarens, mentorns eller svensklärarens ledning 2–. På flera skolor låter man eleverna läsa individuellt vald litteratur som refereras och recenseras. Det förekommer också att alla läser samma bok, men individuellt. Vidare finns exempel på lärare som också utmanar elevföräldrarna att delta i regelbunden läsning hemma, exempelvis genom att eleven får läsa högt för övriga familjemedlemmar. Flera rektorer uttrycker vikten av att satsa på skolans bibliotek genom såväl bokbeståndet som tidsresurser för skolbibliotekarier. En rektor () redovisar stolt den höga utlåningsfrekvensen på skolan. Lärarnas undervisning granskas i relativt hög utsträckning på flera skolor genom klassrumsbesök. Syftet är att säkerställa verk- samhetens kvalitet.