sou · GYB396 · 2011-01-01 00:00:00 — Begreppet kunskapsbedömning används för allt från enstaka läxförhör till en summativ bedömning av elevens alla prestationer under en hel ämneskurs. Dagens nationella prov är en del i kunskapsbedömningen inom skolan och utgör därför en del av betygsunderlaget. Kunskapsbedömning är en förutsättning för att t.ex. en lärare i , särskolan och specialskolan ska kunna utforma en skriftlig individuell utvecklingsplan med omdömen och för att kunna sätta betyg. Vad som kännetecknar bedömning av kunskaper är att en lärare ska kunna uttala sig om en elevs kunskapsutveckling. skriver i sin avhandling (2006), efter att ha studerat källmaterial, att kunskapsbedömning bl.a. är praktiker i vilka olika tekniker används för att producera utsagor om individers lärande i skolan. (och [red. ], 2010) beskriver bedömning som processer bestående av tre led: a)att samla in data och information, för att sedan b)tolka resultaten, och slutligen c)verkställa de åtgärder som baserar sig på tolkningarna. Bedömning av kunskaper bör alltså handla om en systematik i lärarens arbete. Elevens resultat analyseras och bedöms av läraren i förhållande till målen för undervisningen som de uttrycks i kursplanerna. 2.2.3Brist på svensk forskning om kunskapsbedömning Pedagogisk forskning om kunskapsbedömning i är inte särskilt ansenlig till sin omfattning. Det finns enligt (2006) gott om forskning i kunskapsbedömandets praktik, dvs. om olika metoder för kunskapsbedömning. Pedagogisk forskning om kunskapsbedömning som ett kulturellt, samhälleligt eller filosofiskt fenomen saknas nästan helt. Det kan t.ex. gälla forskning om varför man gör kunskapsbedömningar som man gör eller om hur det går att tänka om kunskapsbedömningars funktion och konsekvenser. En sökning på Libris, som gjort, till bara betyg, men avgränsat ger 46 träffar 1989–1992 och 74 träffar 1999–2002. 2Christian , fil.dr. i pedagogik, . 3Astrid , dr polit inom utbildningsvetenskap, , . Underlag för bedömning och betygsättning En viss ökning har alltså skett . Tar man bort föreskrifter, handböcker etc. visar det sig att andelen forskningsbaserade texter minskar till runt 20 för båda tidsperioderna. Räknas dessutom den litteratur bort som jämför och problematiserar t.ex. skillnaden i betyg och skolresultat mellan kön och socialgrupp återstår enligt totalt fem – sex texter av svenska forskare som försöker beskriva och problematisera fenomenet betyg. vid har också konstaterat att det finns få större studier om betyg ([red], 2007). Hon efterlyser också en mer samlad bild med frågor som: Vad bedömer lärarna? På vilka grunder ges omdömen om eller betyg på elevernas kunskaper? I vilka sammanhang kommuniceras lärarnas bedömningar till elever, deras vårdnadshavare och kollegor och hur görs detta? 2.2.4Lärares kunskaper om kunskapsbedömning Enligt den nya examensbeskrivningen för lärare, som träder i kraft , är ett av kraven att studenten visar förmåga att observera, dokumentera och analysera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål och att informera och samarbeta med elever och deras vårdnadshavare. Studenten ska också visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisningen och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling. Med högskoleförordningens krav på lärarexamen borde det vara självklart att undervisningen vid lärarutbildningsinstitutionerna innehåller kurser som rör bedömning och betygssättning. Så är inte alltid fallet. Bland nybörjarna på lärarutbildningen svarade på varje högskola att de inte fått någon undervisning i prov och kunskapsbedömning. Vid nio av 21 lärosäten angav mer är att de ännu inte studier fått någon undervisning om bedömning och betygssättning. Skillnaderna mellan lärosätena är betydande (2005). I betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) behandlas frågan om betygsättning och utformning av omdömen om elevernas framsteg inom olika områden. Utredaren ansåg att det är angeläget att lärarutbildningen inrymmer handledning och 4 , fil.dr. Underlag för bedömning och betygsättning stöd för de lärarstuderande om hur betygsliknande omdömen kan utformas så att de ger elever och föräldrar relevant information. Det bör ske utan att det får negativa verkningar för elevernas fortsatta utveckling. I propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning 2009/10:89), som beslutades av , bedömer regeringen att centrala och generella kunskaper för lärare och förskollärare bör utgöra en utbildningsvetenskaplig kärna. Regeringen instämmer med förslaget i betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109), om vad som bör ingå i den utbildningsvetenskapliga kärnan vilket nu är reglerat i examensordningen för lärarexamen. menade att vissa kunskaper och färdigheter är nödvändiga för alla lärare oavsett inriktning och oavsett skolväsendets organisation. Dessa grupperades i följande åtta områden: Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap Den utbildningsvetenskapliga kärnan ska omfatta 60 högskolepoäng. Innehållet kan med fördel anpassas efter de respektive inriktningarna inom utbildningen, vilket regeringen förordar i propositionen (prop. 2009/10:89). Regeringen angav t.ex. att olika tyngdpunkt kan läggas på utbildning som rör bedömning och betygsättning eller som rör utveckling och lärande i en studentgrupp inriktad på gymnasieskolan jämfört med en studentgrupp inriktad på förskolan. I ovan nämnda proposition håller regeringen i princip med de remissinstanser som menar att det inte bör ske en detaljreglering av den utbildningsvetenskapliga kärnan. Med anledning av de brister som uppmärksammats i bl.a. utvärderingar har Underlag för bedömning och betygsättning regeringen bedömt att den utbildningsvetenskapliga kärnan bör regleras tydligare än det allmänna utbildningsområdet I propositionen Legitimation för lärare och förskollärare (prop. 2010/11:20) föreslås att endast legitimerade lärare ska få sätta betyg självständigt. En lärare som inte är legitimerad ska sätta betyg tillsammans med en legitimerad lärare. Undantaget är lärare i yrkesämnen eller modersmål, som saknar både legitimation och lärarexamen. Dessa ska enligt propositionen självständigt få sätta betyg även . Regeringens förslag ska ses som ett steg för att öka professionaliseringen i betygssättning och ett led i att höja bedömarkompetensen. 2.2.5Lärare bedömer på olika sätt Enligt saknar lärare kunskaper för att göra såväl rätt bedömningar som rättssäkra bedömningar. Rättssäkra bedömningar bör uppnås genom en satsning på lärarnas formativa bedömningar5. Sådana bedömningar är det mest effektiva sättet att utveckla elevernas förmåga att tänka och därmed kommer deras faktiska resultat att bli bättre.6 Hur själva bedömningen går till varierar hos olika lärare. (2009) refererar till engelska forskare som delar in lärarna i tre kategorier: Den intuitive läraren, som går mer på magkänsla och minnesbilder och mindre på systematiska anteckningar om elevens lärande. Läraren kan ofta inte svara på vad eleven kan, bara om eleven har varit aktiv. Bevissamlaren, som fångar in så mycket som möjligt av elevernas arbete. Läraren samlar skriftliga prov och annat skriftligt underlag på hög, som därefter sammanställs. Det är svårt att bilda sig ett riktigt omdöme utifrån en sådan bedömnings- 5Två syften med bedömning kan urskiljas; det handlar dels om bedömning för att summera vad eleven lärt sig, t.ex. under en termin, dels bedömning för att avgöra vad eleven kan och vad eleven behöver utveckla vidare. Den förstnämnda benämns ofta som summativ bedömning, t.ex. det som sker genom betygssättning. Den andra bedömningsformen handlar om att stödja eleven i sitt lärande, ofta kallad formativ bedömning. Man kan också säga att bedömning i det senare fallet handlar om var på kartan en elev förhåller sig till målet och använda den informationen för att hjälpa elever på vägen till målet (, , 2009). 7Anders , fil.dr. Underlag för bedömning och betygsättning strategi, dels eftersom materialet blir så omfattande, dels eftersom det har en skevhet gentemot kunskaper som kan bedömas skriftligt. Den systematiska planeraren, som planerar bedömningen som en integrerad del av sin undervisning och anpassar bedömningen till karaktären av de olika undervisningsmomenten. Kursplanernas mål och kunskapskrav är i detta sammanhang utgångspunkten. Den sistnämnda av de tre är den som enligt har en klar bild av vart man ska med sin undervisning och hur man ska nå dit. Den systematiska läraren planerar undervisningen och bedömningen i en helhet. Det är framför allt den tredje modellen som passar i ett målrelaterat system. I de svenska läro- och kursplanerna finns dock många och komplexa mål, vilket gör det svårt för en lärare att arbeta systematiskt och hinna med att täcka alla målen med flera olika bedömningsformer. Ett hjälpmedel som en del lärare använder är bedömningsmatriser. I dessa anges två variabler – dels graden av kunskapskvalitet, t.ex. betygssteg, dels de moment och delmoment som är centrala i ämnet. Enligt (2009) finns studier som pekar på att bedömningsmatriser kan ge ett bra stöd för bedömningen. Det finns även bedömningsmatriser som kan förstås och användas av eleverna, vilket gör att lärare och elev kan bli överens om en kunskapsnivå. Detta underlättar möjligheten för läraren att ge feedback och ge konkreta förslag till utvecklingsområden. pekar också i en intervju på på att det även finns vissa risker med matriser.8 En kan vara att förlita sig alltför blint på dem, medan det egentligen är avgörande både hur de är utformade och hur de används ifall de ska ha positiva effekter. Att till exempel bara lämna ut en matris till eleverna, eller att ta över en matris som någon annan konstruerat, hjälper enligt i princip inte alls. 8 /sb/d/3726/a/19892 Underlag för bedömning och betygsättning Betyg på kunskaper eller på uppförande? Inom ramen för kvalitetsgranskningar 2000 undersöktes på regeringens uppdrag hur målet med en likvärdig och rättvis betygssättning fungerar (2000). På många skolor är eleverna kritiska till hur betygssystemet tillämpas. De anser att lärare bedömer samma prestation på olika sätt, att det är olika krav mellan lärare i samma ämne eller att det finns skillnader mellan ämnen. Inspektörerna bedömde att proven dominerar kraftigt även om det finns en bild av relativt breda bedömningsunderlag. I främst matematik och NO-ämnen utgör provresultaten nästan hela bedömningsunderlaget. Lärare har olika preferenser i sin betygssättning beroende på deras förväntningar. har genom intervjuer med matematiklärare på byggprogrammet konstaterat att dessa ger uttryck för att betygssättningen för elever på detta program inte fordrade samma noggrannhet som för elever på naturvetenskapsprogrammet. Betygen är enligt lärarna inte lika viktiga för byggeleverna – de är glada om de klarar ett G på nationella. (och Folke- [red. ], 2010). Av kvalitetsgranskning framgår även att eleverna anser att beteendekriterier som flit och närvaro ingår i lärarnas bedömningsunderlag. I yrkesämnen gäller detta i hög omfattning där t.ex. tillförlitlighet, punktlighet och initiativ- och samarbetsförmåga ingår. Hur elevers sätt att agera påverkar lärares bedömningar beskrivs också av (bilaga 5). Han skriver bl.a. att eleverna kan delas in i två olika kategorier: de som har beteenden som är önskvärda respektive icke önskvärda. I det första fallet påverkas betyget positivt, t.ex. flit och ambition och gott uppförande. I det andra fallet påverkas betyget negativt t.ex. dåligt uppträdande och för sen ankomst. Blandningen av kunskaps- och beteendebedömning redovisas även i en uppsats av (,och Folke- [red. ], 2010). Hon kan bl.a. visa att flickors högre betyg till största delen beror på att flickor generellt visar större intresse och motivation för studierna än pojkar. Flickor får inte högre betyg för att de är flickor utan för att deras motivation och intresse för undervisningen värderas positivt av lärarna när de sätter betyg. 9Helena , fil.dr. 10Bengt Selghed, fil.dr. 11Alli Klapp Lekholm, fil.dr i pedagogik. Underlag för bedömning och betygsättning Utredningen kan konstatera att studier har visat att betygen återspeglar mer än kunskaper och färdigheter, dvs. även personliga egenskaper. För detta finns det dock inget rättsligt stöd. Enligt Lpf 94 (kap. 2.7) ska betygssättningen bygga på i vilken grad eleverna uppfyller kursplanernas mål. kvalitetsgranskning visar även att eleverna tycker att det är svårt att förstå innebörden av mål och kriterier och de förstår inte heller skillnaden. Lärare beskriver också att det kan vara svårt att förklara betygskriterier på grund av att de innehåller ett abstrakt och ovant språk. Eleverna vill enligt undersökningen ha klara och tydliga besked om vad de konkret ska kunna. Sambandet mellan utvecklingssamtalen och betygen behandlades också i kvalitetsgranskning. Det framförs i rapporten bl.a. att eleverna inte har fått tillräckligt tydliga besked om hur de ligger till. Samtalen kan tyckas ytliga och bara handla om hur eleverna ligger till relaterat till betygen. Det medför bl.a. att eleverna senare kan bli besvikna då betyget inte blir det man utifrån utvecklingssamtalen hoppats på. Av granskning framgår att lärarna i sitt arbete med betygssättningen i för liten grad samverkar med varandra i bedömningsfrågor. Detta gäller särskilt samverkan externt för att kunna validera kunskapsbedömningen. En effekt som utbildningsinspektörerna noterar i rapporten är att arbetslagstanken har drivits hårt i många kommuner och prioriterats före ämnesdidaktiska intressen. Det problem som därmed har uppstått är att ämnessamarbetet minskat. Det har påverkat samarbetet mellan lärarna i samma ämne i arbetet att åstadkomma en gemensam syn i bedömningsfrågor. Enligt en rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi () av (2009) kom arbetslagsmöten och sammanträden att alltmer äta upp den förtroendearbetstid som fanns. Allt mindre tid stod till buds för lärarnas undervisningsförberedelser och efterarbete. Lärare som tillhör ett arbetslag som dessutom har sina arbetsplatser placerade tillsammans på skolan får svårigheter med kollegialt samarbete med lärare inom samma ämne, som finns på andra ställen. Samtal mellan lärare om elever underlättas med arbetslag, men samtal om ämnesundervisning och t.ex. betygsättning försvåras. inspektörers rekommendation till skolledningarna var att de på verksamhetsnivå bör ta ett mer aktivt ansvar för uppföljning av olika lärares grunder för betygssättning, resultat på Underlag för bedömning och betygsättning nationella prov och slutbetyg samt analys av bakomliggande orsaker. Det är också rektors ansvar att så sker (Lpo 94 och Lpf 94). Omdömen i den individuella utvecklingsplanen (2010) har på regeringens uppdrag följt upp skolors arbete med individuella utvecklingsplaner samt utvärderat införandet av omdömen. Utvärderingen genomfördes under det första läsåret som bestämmelsen om omdömen gällde. har genomfört textanalyser, gjort en enkätundersökning med 1 500 rektorer och 6 000 lärare samt intervjuat elever, föräldrar och lärare vid fyra skolor. konstaterar i rapporten att bedömningarna av elevernas kunskapsutveckling inte alltid utgår från eller kan relateras till kursplanernas mål. Bedömningarna riskerar att bli mer av lärarnas subjektiva uppfattningar om eleverna. Den insamlade dokumentationen visar vidare att skolans kärnprocesser och huvuduppdrag behöver uppmärksammas. Rapporten konstaterar att flera skolor visar utvecklade former för dokumentation, uppföljning och bedömning av elevernas kunskaper. Lärarna använder inte bara prov och diagnoser för att följa upp elevernas kunskaper utan utnyttjar flera olika sätt. Elevuppsatser eller självständiga elevarbeten används av nästan samtliga lärare. Även anteckningar om muntliga redovisningar, anteckningar om deltagande i diskussioner, laborationer eller grupparbeten används fast av något färre lärare. Elevers självvärderingar används mest bland elever i årskurs 4–6, men förekommer även i årskurs 1–3. Nio av tio lärare formulerar sina bedömningar av eleverna i skriftliga omdömen. Elevernas beteenden och attityder blandas in. De allra flesta lärare verkar dock formulera och dokumentera bedömningar av elevernas kunskapsutveckling. Lärarnas generella förmåga och kompetens att bedöma och dokumentera elevers kunskapsutveckling framställs som tveksam i rapporten. För uppdrag framstår dessa brister som oroande. Det är även oroande att det i denna utvärdering finns tydliga tecken på att lärares bedömning av elevers kunskapsutveckling inte alltid utgår från och relateras till kursplanernas mål. Underlag för bedömning och betygsättning 2.3Finns förutsättningar för omprövning av betyg? De lärdomar utredningen inhämtat från forskningen, rapporter och i dialog med forskare, skolledare och lärare tyder på att utredningen har en problematisk utgångspunkt. Det finns brister i lärares systematiska kunskapsuppföljning och dokumentation av elevers prestationer. En följd av detta är att det måste ställas tydliga krav på lärarens dokumentation för att en omprövning av betyg av någon annan än läraren överhuvudtaget ska kunna införas. 2.3.1Riktiga betyg från början Utredningens inriktning är att i första hand stärka möjligheterna för eleverna att få sina betyg så riktiga som möjligt redan från början. Därmed kan rättssäkerheten för eleverna förbättras. Det handlar i första hand om att stärka kraven på systematiken i lärarnas bedömningsarbete och skolornas kvalitetsarbete. En grundläggande förutsättning för en korrekt betygssättning är att lärare arbetar med styrdokument, läroplaner och ämnes- och kursplaner på ett korrekt och initierat sätt. Mål och kunskapskrav bör därför ha en sådan utformning att lärarna bättre än kan förstå vad det är de ska bedöma och hur de ska göra det. De nya kursplanerna i (Lgr 11), som fastställdes av regeringen , inleds med Syfte där det framgår varför ämnet finns i skolan, vad syftet med undervisningen i ämnet är och vilka ämnesspecifika förmågor eleven ska utveckla. Under rubriken innehåll framgår vilket innehåll som ska behandlas. Detta avsnitt i kursplanerna är en instruktion till lärarna som inte finns i dagens kursplaner. De kan enligt utredningens bedömning bidra till att likvärdigheten mellan skolorna ökar. Under rubriken beskrivs vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. Kunskapskraven för de olika ämnena fastställs av . För gymnasieskolan fastställde regeringen ämnesplaner för gymnasiegemensamma ämnen. kommer att fastställa ämnesplaner och kunskapskrav för övriga ämnen. En annan förutsättning för att betygssättningen blir så riktig som möjligt är att lärarna får kompetensutveckling i att tillämpa de nya kursplanerna och att bedöma elevernas kunskapsutveckling. Som utredningen har redovisat har dagens lärarutbildning brister i Underlag för bedömning och betygsättning att förbereda läraren för bedömning och betygssättning av elevers kunskaper. I den implementering som planeras inför införandet av nya kursplaner i och ämnesplaner i gymnasieskolan har resurser avsatts för bl.a. kompetensutveckling. Utredningen bedömer därför att det kan skapas bättre kunskaper om styrdokumenten och tolkningen av dessa än vad som gäller . 2.3.2Omprövning av betyg förutsätter dokumentation av elevers kunskaper En väsentlig förutsättning för att en omprövning av någon annan än läraren ska kunna genomföras är att lärarna dokumenterar elevernas lärande inför betygssättningen. En omprövning enligt utredningens uppdrag innebär – som ser det – att en annan person ska kunna värdera om ett betyg är riktigt satt utan att eleven behöver visa upp sina kunskaper på nytt. För att detta ska vara möjligt behöver denna person tillgång till en dokumentation bestående av elevernas prestationer, dvs. betydelsefulla exempel på elevers visade kunskaper, t.ex. vad som kan finnas i en portfolio. För att kunna förstå lärarens betygssättning behövs också tillgång till elevens lärares skriftliga dokumentation som ska kunna tolkas och bedömas. Sammantaget betyder ovanstående att en förutsättning för att en omprövning av någon annan än elevens lärare ska kunna ske är att det finns dokumentation som innehåller dels underlag där elevens visade kunskaper framgår, t.ex. i form av provresultat, arbeten och andra lösta uppgifter, dels lärarens dokumentation av elevens kunskaper utformade på sådant sätt att någon annan kan tolka den. 3.1Utredningens förslag till omprövning Utredningen ska enligt direktiven (dir. 2009:102) föreslå hur en rätt för elever att få sina betyg omprövade kan införas inom skolväsendet. I 3 kap. 20 § skollagen (2010:800) finns en bestämmelse om att en lärare ska ändra det betyg han eller hon har satt om det är uppenbart oriktigt. Bestämmelsen ska tillämpas . Vi tolkar därför uppdraget som att den omprövning utredningen ska föreslå ska göras av någon annan än den betygssättande läraren. En hundraprocentig rättssäkerhet i betygssättningen kan inte ses som möjlig att uppnå inom en så mångskiftande och omfattande verksamhet som utbildning och undervisning. Den nya skollagen innehåller bestämmelser som enligt vår bedömning ökar rättsäkerheten för eleverna i förhållande till vad som gäller för dem som är i utbildning . Utredningens förslag om omprövning i detta kapitel syftar till att ytterligare stärka rättssäkerheten för eleverna. Frågan om omprövning aktualiserades i samband med betänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121). föreslog att en elev som anser sig ha fått ett felaktigt betyg på ett avslutat ämne, ämnesblock eller en avslutad kurs skulle kunna begära omprövning av betyget. Om- prövning skulle göras av rektorn samt en lärare från en annan skola, som skulle utses av rektorn. Rektorn och läraren skulle vara eniga i sin bedömning för att ett nytt betyg skulle kunna sättas. Skollagsberedningen har i departementspromemorian Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (Ds 2009:25) delat bedömning att omprövning av betyg är en viktig rättsäkerhetsfråga för elever. Införandet av ett system med omprövning av betyg kunde enligt beredningen antas få stora orga- nisatoriska konsekvenser för verksamheterna. Det ansågs därför viktigt att frågan analyseras närmare med utgångspunkt i förslag. Enligt direktiven ska utredningen bl.a. föreslå hur en omprövning bör genomföras och vem eller vilka som ska ompröva lärarens betygssättning. Svårigheter för mindre skolor att tillgodose eventuella krav på att omprövningen ska göras av en annan lärare än den som ursprungligen har satt betyget ska särskilt beaktas. I direktiven betonas också att det i skollagen införs bestämmelser som förtydligar rektorns särskilda ansvar för betygssättningen. Våra ställningstaganden utgår från den lagstiftning som finns när vårt förslag presenteras, dvs. från den nya skollagen som trädde i kraft . Den ska tillämpas på de flesta utbildningarna fr.o.m. och för vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna och utbildning i svenska för invandrare fr.o.m. . Vi utgår även från gällande skolformsförordningar. Förändringar av dessa bereds på . På grund av att utredningens arbete slutförs har inte ändringar som gjorts efter kunnat beaktas. Utredningens bedömning är att möjligheten att ompröva ett betyg i första hand handlar om att förbättra rättssäkerheten för eleverna vid betygssättning. Lärarens beslut om betyg är en form av myndighetsutövning. I de flesta andra sektorer i samhället kan den som berörs av ett beslut begära en omprövning av beslutet eller överklaga beslutet. I den bästa av världar sätts riktiga betyg från början. Fel kan dock uppstå. Inför /12 införs genom den nya skollagen en skyldighet för den som satt betyget att ändra ett uppenbart oriktigt betyg om det kan ske snabbt och enkelt (3 kap. 20 §).