sou · GZB372 · 2011-11-14 00:00:00 — Eller är det arbetslivet som bäst kan avgöra leda- möternas kompetens med tanke på arbetslivets krav? Det är nöd- vändigt att man från skolans sida är lyhörd för de synpunkter som arbetsmarknadens organisationer för fram om representation i råden. Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 Av vår enkät framgick det att skolan, eller närmare bestämt rektor, utsåg av karaktärsämneslärarna och när- mare av kärnämneslärarna. Arbetslivet har mestadels, i av fallen, utsett sin representant som skolan ibland har medverkat i rekryteringen av arbetsgivarrepresentanter. Våra intervjuer talar emellertid för att även rekryteringen av arbetslivets företrädare i hög grad har byggt på tidigare kontakter med rektor – eller att initiativet har kommit från rektor. Föga oväntat handlar det ofta om arbetslivsföreträdare som sedan tidi- gare har tagit emot elever i arbetsplatsförlagd utbildning eller som har haft kontakt med skolan via lokal försöksverksamhet med lär- lingsutbildning. Elevrepresentanter hade enligt vår enkät främst ut- setts av elevorganisationer, i en tredjedel av fallen, men också av skolledare eller APU- ansvariga på skolan. De fackliga företrädarna utsågs ofta av sin egen organisation. Men mycket talar också för att skolledaren har varit i kontakt med en facklig organisation och rekryterat en facklig företrädare som man känner , t.ex. via ett programråd. I våra intervjuer har vi också sett exempel på att arbetsgivare med lärlingar på arbetsplatsen uppmuntrat fack- ligt aktiva att medverka i lärlingsråd. Skolor som har programråd har enligt intervjuerna i flera fall anlitat samma arbetslivsrepresentant för det skolförlagda gymnasie- programmet och för lärlingsprogrammet. Oavsett förtjänster och svagheter i urvalsförfarandet så visar svaren att det har saknats tydliga kriterier för vilka som bör ingå som rådsmedlemmar och vilka medlemmarna ytterst representerar. Det innebär också att det har varit oklart vilket mandat arbetslivsrepresentanterna i lärlings- rådet egentligen sitter på. Representerar de arbetslivet eller skolan? Även om det har funnits ett krav på att alla skolor som deltar i försöksverksamheten ska ha ett lärlingsråd – ett krav som långt ifrån har infriats – har det inte funnits någon skyldighet från skolornas sida att redovisa för hur representationen i råden har sett ut. I samband med att man har ansökt om att få del av det särskilda statsbidraget har det räckt med att intyga att det finns ett råd, dvs. att kryssa i en ruta på ansökningsblanketten. Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 Lärlingsrådens funktioner och verksamhetens innehåll De skolhuvudmän som har deltagit i försöksverksamheten med gym- nasial lärlingsutbildning har enligt förordningen varit skyldiga att medverka i uppföljning och utvärdering av utbildningen. Förord- ning om kvalitetsredovisning (SFS 1997: 702) skulle vara utgångs- punkt för arbetet. Där framhålls att syftet med skolans kvalitets- redovisningar är att ge en övergripande bild och bedömning av kvaliteten och måluppfyllelsen i verksamheten. Skolan bör be- handla redovisningens underlag, utformning, innehåll och slutsatser i lämpliga besluts- och samverkansorgan. Kvalitetsredovisningen ska alltså omfatta och synliggöra samtliga verksamheter som bedrivs under skolans ansvar så att alla berörda och intresserade kan ta del av den. Skolan ska inrätta system för intern mål- och resultat- redovisning samt system för att rapportera av brister. Innehållet i kvalitetsarbetet ska dessutom bedrivas kontinuerligt så att föränd- ringar kan identifieras. Vår undersökning har inte omfattat skolornas kvalitetsredovis- ningar, men vi har ändå ställt frågan om lärlingsråden har agerat i linje med intentionerna om kvalitetsarbete och utgjort ett besluts- och samverkansorgan som aktivt bidragit med underlag. Vi berör här några områden som måste betraktas som centrala i lärlings- utbildningen och därmed som viktiga frågor för lärlingsråd och pro- gramråd: Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete; Godkännande av lärlingsplatser – certifiering; Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner; Elevfrågor, uppföljnings- och trepartssamtal; Medelsfördelning/resursfrågor. Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete Förordningen om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsut- bildning har innehållit en regel om att avtal ska upprättas mellan skolan och arbetsplatsen där överenskommelser om exempelvis antal utbildningsplatser, arbetstider, uppgifter om handledare, hand- ledarutbildning, ansvarsfrågor och eventuell ersättning till företaget framgår. Det framgår också av förordningen att lärlingsråden skulle bistå rektorer med underlag för att skriva avtal med berörda ar- Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 betsplatser som reglerar skolans och arbetsplatsens ansvar i sam- band med det arbetsplatsförlagda lärandet. Lärlingsråden skulle också godkänna arbetsplatser som tar emot lärlingar. Därutöver skulle, enligt förordningen, ett skriftligt kontrakt tecknas mellan skolan, eleven och arbetsplatsen, ett så kallat utbildningskontrakt. Av kontraktet skulle det framgå vilka delar av utbildningen som skulle arbetsplatsförläggas och vilka handledare som skulle anlitas. Av de skolor som besvarade vår enkät menade knappt 40 pro- cent att regleringar och avtal hade ett mycket stort eller ett ganska stort utrymme i lärlingsrådens verksamhet, medan angav att det har ett visst utrymme och menade att frågor kring avtal inte alls beaktades. På frågan om i vilken utsträckning uppföljning och utvärdering var en del av lärlingsrådsarbetets innehåll visade det sig att mer än hälften av skolorna, , menade att dessa frågor hade mycket stort eller stort utrymme. angav att utvärdering och uppföljning hade ett visst utrymme, medan angav att det hade marginellt eller inget utrymme alls. Det är viktigt med rutiner för att synliggöra, förankra och sam- ordna uppföljningar och utvärderingar på olika nivåer för att inte olika insatser ska utvecklas till parallella processer, som försvårar möjlighet till överblick och helhet. Att lärlingsrådet inte självklart har haft ansvaret för att genomföra uppföljningen av den arbets- platsförlagda delen framgick av enkätsvaren. men- ade att uppföljningen genomfördes i lärlingsråden som angav att det var skolans lärare som utförde den. angav dessutom att uppföljningen genomfördes i arbets- livet. Svaren kan tolkas på olika sätt och antyder att det huvudsakliga arbetet genomfördes av karaktärsämneslärare och att det i vissa fall diskuterades i lärlingsrådet. Men svaren kan också tolkas som att det funnits parallella processer i skolan och på arbetsplasten, och att lärlingsrådet inte fungerat som den sammanhållande länken. Intervjusvaren gav en splittrad bild. I några enstaka fall framstod frågor kring avtal och utbildningskontrakt som centrala, medan flertalet intervjuade har en diffus uppfattning om huruvida de hade aktualiserats eller inte. På samma sätt var uppföljnings – och ut- värderingsarbetet i vissa fall systematiserat av skolan och i vissa fall av arbetslivet. Men arbetet verkar inte heller ha haft någon större plats i lärlingsråden, åtminstone inte så väl förankrat i lärlingsrådet att arbetslivets företrädare kände till det. Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 som har erfarenhet av lärlingsutbildning på de egna arbetsplatserna har påtagligt ofta gett uttryck för ett missnöje med utbytet med skolorna när det gäller uppföljningen. Uppföljningsarbetet borde ha upptagit ett större utrymme i lärlingsråden. Skolorna har inte uppfattats som tillräckligt engagerade. Vår slutsats är att väl utvecklade och förankrade metoder för att i lärlingsråden kvalitetssäkra lärlingsutbildningen oftast inte har funnits till hands. Det finns tveklöst positiva exempel, där kvalitets- arbetet tagit stor plats i råden, men det har då burits upp av en- skilda eldsjälar och inte sällan byggt på längre erfarenheter av lärlingsutbildning på det lokala planet. Avsaknad av systematiskt uppföljningsarbete inom lärlingsrådet illustrerar bristen på stöd och tydliga riktlinjer för kvalitetsarbetet. Vi återkommer till detta längre fram. Godkännande av lärlingsplatser – certifiering Förordningen om försöksverksamhet med lärlingsutbildning inne- höll också en bestämmelse att lärlingsrådet skulle medverka vid be- slut om vilka arbetsplatser som skulle få ta emot lärlingar. Förut- sättningen för att arbetsplatser ska kunna ge lärlingar en bra ut- bildning är både en god arbetsmiljö och en medvetenhet om vad lärlingsutbildning går ut på. Avsikten var att råden skulle klargöra vilka krav som skulle ställas på en godkänd arbetsplats. I förord- ningen definierades också rådets ansvar för samverkan när det gällde anskaffning av lärlingsplatser. Skolor skulle kunna gå samman för att hitta bra lärlingsplatser inom större branschområden och samverkan skulle också kunna öka möjligheter att låta elever rotera mellan olika arbetsplatser, vilket skulle kunna främja utbildningsbredd inom yrket och öka förtrogenheten med branschen. I svaren på frågorna om samverkansstrategier, i vår enkät, fram- gick det att samverkan mellan skola och lokalt arbetsliv priori- terades relativt högt (i av skolorna), medan samverkan utåt mot andra kommunala och regionala verksamheter priorite- rades lågt. När det gällde frågor om behov av arbetsplatser och anskaffning av nya lärlingsplatser så menade man att dessa tog en viss plats på lärlingsrådens möten. Enskilda skolor angav till och med att de hanterade frågan om anskaffning och värdering av lär- lingsplatser som en av de största och viktigaste frågorna på rådens Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 visade det sig att vissa lärlingsråd inte berörde frågan alls eller enbart marginellt. I våra intervjuer framkom olika förfaringssätt när det gäller rekrytering av lärlingsplatser. menade man att det var skolan som fullt ut ansvarade för att etablera kontakter med arbetsplatser. Det är emellertid oklart hur man värderade kvaliteten på utbild- ningsplatserna. Förmodligen har det handlat om att man har lutat sig mot tidigare erfarenheter, t.ex. av praktikplatser. Å andra sidan framhöll man att arbetslivet i vissa fall kunde erbjuda ett antal lärlingsplatser utan att det på något mer systematiskt sätt värde- rades huruvida platserna nått upp till rimliga kvalitetskrav. I inter- vjuerna återkom flera respondenter till att behovet av att garantera den framtida arbetskraftsförsörjningen, inte minst i mindre kom- muner, är en starkt bidragande orsak till att företag tar egna ini- tiativ och etablerar kontakt med skolor för att få lärlingar. Sam- tidigt betonade vissa respondenter att det är viktigt att man inte utbildar fler inom ett yrkesområde än vad som är rimligt i relation till efterfrågan, något som då skulle tala för en mer restriktiv re- krytering. Vid anskaffning av lärlingsplatser framgick det också att ett upp- delat ansvar och skilda behov från skolans respektive arbetslivets sida kan bidra till att både anskaffningsförfarandet och värderingen av lärlingsplatserna blir oklar. Flera arbetslivsföreträdare menade således att man inte ska utbilda fler inom yrket än vad som är moti- verat utifrån lokala och regionala behov. De menade också att kvalitet och inte kvantitet är viktig om de ska kunna utbilda bra arbetskraft. De elever som inte passar in eller som inte anstränger sig för att anpassa sig bör nog rätt tidigt välja en annan bana. Några lärlingar har också slutat på sådana grunder. Det talas om att av- hopp inte alltid behöver betraktas som något negativt. Skolan å andra sidan har ett bredare ansvar för eleven än vad arbetsplatsen har och får också ta konsekvenserna av om det inte går att få fram en lämplig arbetsplats eller om elever inte passar in. Här menade någon av arbetslivets företrädare att skolan har en alltför slapp attityd eftersom de vill försöka få eleven att stanna kvar på arbetsplatsen, något som kan spegla arbetslivets och skolans skilda roller och ansvar. Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner Enligt förordningen om försöksverksamheten skulle skolan be- döma om den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen motsvarade de nationella målen för utbildningen och även i övrigt svarade mot de krav som ställdes i läroplan, kursplan och andra styrdokument. Skolhuvudmannen skulle också besluta om vilken eller vilka natio- nella eller lokala kursplaner som skulle tillämpas. Eftersom avsikten varit att lärlingsutbildningen inom försöks- verksamheten skulle jämställas med nationella program blev det uppenbart att en gedigen bearbetning, konkretisering och tolkning av styrdokument skulle komma att krävas där både skolan och arbetslivet rimligen måste bidra med sina respektive kompetenser. Här handlade det om att vara förtrogen med respektive nationellt program och därutöver tillämpa de särskilda styrdokument som in- rättats för lärlingsutbildningen. Eftersom lärlingsutbildningens styrdokument i anslutning till försöksverksamheten var av en mycket övergripande och generell karaktär krävdes en grannlaga bearbet- ning och konkretisering av vilket innehåll utbildningen skulle om- fattas av, vilken omfattning olika delar av innehållet skulle ha och vilka kravnivåer som skulle tydliggöras. En plan över vilket innehåll och vilka kompetenskrav som skulle hänföras till den skolförlagda delen och vilka som skulle hänföras till den arbetsplatsförlagda delen skulle också upprättas. Behovet av tydliga riktlinjer för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen framstod som särskilt viktiga eftersom utbildningsmomentet omfattade minst hälften av den totala utbildningstiden. I lärlingens slutbetyg skulle också en beskrivning av genomförda utbildningsavsnitt bifogas. Att utbildningen var ny innebar att det inte fanns några gamla planer att stödja sig på utan krävde en i samråd mellan skolan och arbetslivet uppgjord utbildningsplan som skulle tydliggöra innehåll, tidsplan och kompetenskrav. Obefintliga utbildningsplaner eller bristfälliga sådana, som dessutom är svagt förankrade i mål och riktlinjer, försvårar möjligheten att upprätt- hålla progression i en utbildning och att på säkra grunder göra bedömningar av elevernas lärande. Brister i konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner går alltså ut över kvaliteten och likvärdig- heten i yrkesutbildningen och gör det svårt att sätta betyg på det arbetsplatsförlagda momentet Vår undersökning visar att de mer konkreta frågorna kring tillämpning av nationella och lokala kursplaner samt fördelningen Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 av kunskapsinnehåll mellan skolan och arbetslivet med utgångs- punkt från de stipulerade kraven hade en ganska liten plats i lär- lingsråden. Det verkar som att det var karaktärsämnesläraren som i många fall planerade utbildningen. Riktlinjerna var emellertid ofta ganska allmänna och övergripande. I de fall då planerna sedan pre- senterades i lärlingsrådet ansåg vissa arbetslivsföreträdare att det ibland varit svårt att få gehör för kompletteringar, preciseringar och ändringsförslag. Någon arbetslivsföreträdare lyfte fram att karaktärs- ämnesläraren, den som planerat utbildningen, absolut inte var upp- daterad på vad som gällde i arbetslivet och att arbetslivets syn- punkter därför borde ha fått ett större och framförallt snabbare genomslag. Även om skolan lyssnar så kan det ta innan det händer något och då har ju redan bristfälliga yrkesmän/kvin- nor utbildats, menar en av arbetslivets företrädare. Flera av dem har i samband med intervjuerna tydligt deklarerat att de inte är beredda på att ge lärlingarna utbildning som stipulerats. Platser tillhanda- hålls och eleven och skolan får anpassa sig efter vad arbetsplatsen kräver. En skolföreträdare som har erfarenhet av detta framhåller också att arbetslivet styr utbildningen godtyckligt efter sina egna behov, men att detta också möjliggörs av de vaga riktlinjerna för lärlingsutbildningen. Några fackliga företrädare poängterade också vikten av att aldrig nyttja eleven som arbetskraft. Flera arbetslivsföreträdare pekar också på problemet med att det måste vara tydligt vilka allmän- och yrkesteoretiska kunskaper skolan erbjuder för att de ska kunna gå vidare i sin kunskaps- utveckling när de kommer till arbetsplatsen. Många lärlingar kom- mer alltför dåligt förberedda ut i arbetslivet och där finns inte tid att ta hand om den som inte kan de enklaste grunderna. Några arbetslivsföreträdare har berättat att de i lärlingsrådet diskuterat detta och att olika lösningar har identifierats. En sådan är att lär- lingarna förbereds i skolförlagd utbildning innan de går ut i arbetslivet. Det finns alltså arbetslivsföreträdare som lyft fram exempel på ett väl fungerande samarbete mellan karaktärsämnes- läraren och arbetsplatsen, där en flexibel hållning från båda parter bidragit till att utbildningens innehåll och kvalitet utvecklats effektivt. Kanske finns flera sådana exempel, men den positiva ut- vecklingen visade sig inte alltid vara en följd av lärlingsrådets arbete och har inte heller varit systematiskt förankrat i rådet, utan kan snarare sägas ha byggt på enstaka relationer som ju kan vara bra men inte självklart är hållbara . Det framkom alltså en hel del otydlighet kring dessa frågor. Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 verkar ganska godtyckligt hanterat och lärlingsrådens betydelse i sammanhanget framstod ofta som oklar. Det ska återigen fram- hållas, som framgått tidigare, att det också finns exempel på lär- lingsråd som arbetat mycket ambitiöst med utbildningsplanefrågor, t.ex. vid i , Bergska gymnasiet i och lärlingsrådet i . Men detta verkar mer bero på enskilda rådsledamöters personliga engagemang och tidigare erfaren- heter än på tydliga och generellt definierade riktlinjer för lärlings- rådens verksamhet. Ytterligare en mycket viktig och komplicerad uppgift är bedöm- ning och betygsättning av lärlingarnas kunskapsutveckling. Betyg- sättning är formellt en myndighetsutövning och lärarens betyg- sättning kan ha avgörande betydelse för den enskilde eleven. De grundläggande kraven och principerna för bedömning och betyg- sättning av gymnasieelever är gemensamma och omfattar ett antal hörnstenar (Lpf 94). Utgångspunkten är alltid programmål, kursmål och betygskriterier. Läraren är också skyldig att kontinuerligt in- formera eleven om studiesituation och kunskapsutveckling, och dessutom skyldig att använda all tillgänglig information vid betyg- sättning. När det gäller bedömning och betygsättning av lärling- arnas arbetsplatsförlagda utbildning ska betyg sättas av läraren efter samråd med handledaren. Här behöver knappast poängteras vilken grannlaga uppgift det handlar om. Att bedöma elevers kunskaps- utveckling och prestationer de tillbringar på arbets- platsen kräver konsensus i handledarens och karaktärsämnesläraren tolkning av och inställning till mål och kriterier. Vid många skolor och arbetsplatser läggs troligtvis mycket ar- bete på att hitta former för att ge eleverna en likvärdig och transparant bedömning. Men det mesta talar också för att det finns en hel del godtycke, bland annat därför att karaktärsämneslärarnas kontakter med handledare och lärlingar på arbetsplatserna är mer eller mindre osystematiska. av de skolor som besvarade enkäten har angett att de inte har tagit upp bedöm- ningsfrågor i lärlingsrådet, vilket är alarmerande. Skolan och arbets- livet har ett gemensamt ansvar för den uppgiften och rådet borde ha tagit ett stort ansvar för att utforma gemensamma riktlinjer och hitta former för genomförande. Risken är uppenbar att många har saknat systematiska verktyg, som varit väl förankrade i både skolan och i arbetslivet, och som kunde ha använts gemensamt för en analys av elevernas kunskapsutveckling. Här finns förmodligen ett stort behov av stödmaterial och riktlinjer inför inrättandet av de Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 programråd som ska ersätta lärlingsråden. De nya nationella pro- gramråden borde också i samverkan med kunna bidra i sammanhanget. Elevfrågor samt uppföljnings- och trepartssamtal Enligt gymnasieförordningen ska en individuell studieplan upprättas för varje elev. Här ska elevens studiegång definieras och det skulle också enligt lärlingsförordningen framgå om eleven följde en lär- lingsutbildning. En gymnasieelev ska också, enligt gymnasieför- ordningen, minst en gång per termin få en samlad information om sin kunskapsutveckling och studiesituation i form av ett utveck- lingssamtal. I Lpf 94 avsnitt 2.5 Bedömning och betyg ges också riktlinjer som påtalar vikten av dialog med eleven. Tydliga krav finns alltså på att eleven har rätt till fortlöpande utvecklingssamtal så att han eller hon vid betygsättningen är väl förtrogen med grun- derna för bedömningarna. Skolan har ansvaret för att dessa krav tillgodoses. I en lärlings- utbildning, med minst halva utbildningen arbetsplatsförlagd, blir det än viktigare att systematisera arbetet med att förmedla infor- mation om elevens kunskapsutveckling. Frågan är då vilken roll arbetslivet har i det arbetet och hur väl genomtänkta och bear- betade dessa frågor är. Eleven har utvecklats, be- dömts och formats inom en skolkod och ska nu inlemmas i en yrkeskultur där en delvis ny identitet ska formas, vilket kan vara en stor omställning för många elever. Här blir handledarens och karak- tärsämneslärarens professionella kompetens avgörande. Handledaren ansvarar tillsammans med sina kolleger mer eller mindre för eleven. Karaktärsämnesläraren, som ansvarar för att skolans krav uppfylls, ska dessutom utgöra en länk mot arbetslivet och handledaren. Karaktärsämneslärarens roll lyftes också fram av många arbetslivsföreträdare som avgörande för hur lärandepro- cessen och samordningen mellan skola och arbetsplats fungerade. Ett centralt inslag i elev– och uppföljningsarbetet är det tre- partssamtal som förordningen föreskrev att elev, handledare och karaktärsämneslärare skulle ha för att bidra till och följa upp elev- ens utveckling. Hur ofta trepartssamtal förekommer, vad samtalen innehåller och hur de dokumenteras och används blir centrala kva- litetsaspekter för utbildningen i stort. Utifrån intervjuer med ar- betslivets företrädare blev det uppenbart att förekomsten av tre- Erfarenheter av försöksverksamheten 2008/09–2010/11 partssamtal varierade från inga alls till per termin. En intervjuperson menade att några regelrätta samtal förekommer inte, men det fungerar ändå, vi pratar ju varje gång karaktärs- ämnesläraren kommer ut och det fungerar jättebra. Sedan har vi tät kontakt via e-post. Någon annan beskrev å andra sidan väl orga- niserade rutiner för trepartssamtal som fyrpartssamtal som genom- fördes per termin. Att det var ett fyrpartssamtal berodde på att lärlingsrådsrepresentanten och tillika chefen i det aktuella företaget ville delta i samtalen tillsammans med elev, handledare och karaktärsämneslärare. Han menade att som chef i ett större företag finns inte möjlighet att följa lärlingen på nära håll utan här måste olika roller tillvaratas: min roll hamnar inte på detaljnivå men jag kan bidra med synpunkter på frågor som gäller alla som kundbemötande, klädsel, tidspassning osv.. Handledaren och karak- tärsämnesläraren tog sedan i sin tur ansvar för frågor kring studie- situation och kunskapsutveckling. Mellan dessa två exempel som utgör ytterligheter fanns många mer eller mindre framgångsrika sätt att svara mot kravet om sys- tematisk handledning och kommunikation med eleven. Det är emel- lertid otillfredsställande att denna viktiga del av lärlingsutbildning- en inte fungerade mer likvärdigt. Flera intervjupersoner som före- träder arbetslivet gav också uttryck för ett missnöje med att sam- verkan med skolan och karaktärsämneslärarna inte systematiserades i större utsträckning.