sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Den gällande målstyrningen innebär att såväl målen i ämnen som betygskriterier är allmänt formulerade och att detaljerade före- skrifter om innehållsliga moment saknas. Skolorna ges alltså ett erbjudande att med omfattande frihet själva utveckla kurser som leder eleverna till målen. Med denna frihet läggs också ett pro- fessionellt ansvar på skolorna och deras ledningar, ett ansvar som ytterst läggs på huvudmannen dvs. kommunen eller skolans ägare. Huvudmannen behöver, för kunna ta sitt ansvar, förvissa sig om att varje skolenhet har en pedagogiskt aktiv ledning, kompetent personal och att den driver en meningsfull lokal skolutveckling. Hur framgångsrik den svenska skolan är eller blir beror på den pedagogiska praktiken på lokal nivå. Den centrala skolpolitikens och skoladministrationens uppgift bör då vara åtgärder för att stimulera den lokala skolutvecklingen. Att se läraryrket som en profession är nödvändigt med det styrsystem vi har och i en profession fortbildar sig utövarna kon- tinuerligt. Skolor skall därför erbjuda lärare fortbildning och en ett område för fortbildning är läs- och skrivutveckling. Inte bara i utan i de allra flesta demokratiska länder hävdas i den politiska debatten och på tidningarnas ledarsidor att skolan är i kris, att landets framtid som kunskapsbaserad ekonomi kommer att förlora sin konkurrenskraft och våra barnbarns framtid är hotad. En orsak som brukar lyftas fram till sakernas tillstånd är lärar- utbildningens kvalitet. I är bulken i lärarutbildningen ämnesstudierna i undervisningsämnena och den sker vid univer- sitetens ämnesinstitutioner. Dessa brukar sällan anklagas för att hålla låg kvalitet. Den gemensamma tiden för pedagogiska studier utöver den specifika ämnesdidaktiken är tre terminer och under dessa trängs vid de flesta lärosäten samhällsvetenskapligt orienterat stoff inom utbildningens historia, filosofi och sociologi och skolsystemets framväxt och styrning, och psykologiskt stoff om utvecklingspsykologi, kognitionspsykologi, motivationspsykologi etc. och didaktiskt stoff om allmän didaktik, läroplansteori, lärande- teori, specialpedagogik, kommunikation etc. Det säger sig självt att den pedagogiska utbildningen inte kan förbereda den blivande läraren för varje situation som kan uppstå i ett klassrum och att den inte åstadkommer fullfjädrade helt profes- sionella lärare utan att det också behövs erfarenhet och i kollegialt samarbete, reflektion över den pedagogiska praktiken och kon- tinuerlig fortbildning. Det förekommer samarbete mellan skolor och högskolor universitet med utvecklingsprojekt och praxisnära forskning. Ökade sådana samarbeten är påkallade för den lokala skolutvecklingen. Avslutningsvis vill jag skissera ett sådant samarbetsprojekt för- anlett av resultaten av denna litteraturgenomgång. En experimentell studie av samtal om text Steg ett: Identifiera framgångsrika försök med boksamtal, försök som förutom att vara framgångsrika är olika i metoder för textval, i mediala former, i systematik för textanalys och i metoder för anpassning till ålder, kön och förkunskapsnivå. Steg två: Välj ut skolor som är viliga att i samarbete med en högskoleinstitution delta i studien. Steg tre: Kopiera de framgångsrika projekten i deltagande experi- mentskolor. Undervisande lärare och forskare från högskola doku- menterar kontinuerligt vad som sker och vidareutvecklar och modifierar metoderna för boksamtalen. En nivåmätning av ord- förråd, ordigenkänning, läsflyt och läsförståelsekapacitet görs före experimentet och en görs efter. Steg fyra: Identifiera faktorer som medverkat till positiva och negativa resultat och faktorer som är irrelevanta för resultaten. var kunskapen i latin symbolen för studie- begåvning. Därefter intog matematiken denna symboliska ställning som tankekraftens och studiebegåvningens markör. Min gissning är att vi inom en ganska snar framtid får en ny sådan symbolisk markör, nämligen den textanalytiska förmågan och den till denna nära kopplade förmågan att skriva klart och tydligt. Resultatuppföljning i en skolkommun Empirin för denna studie.................................................................. Bedömning av läskvalitet .................................................................. Översikt över instrumentet:.................................................... Kommunens data om Läskvalitet, meritvärde och betyg på Varför bara 6 av 9 skolor?...................................................... Läskvalitet och betyg på individnivå skolvis.................................. Att gå närmare och få en mer komplex, och eventuellt en annan, bild .............................................................................. Något om bedömning – sammanställning – betygsättning.......... Något om övergången till resultatstyrning.................................... Viktiga punkter från resultaten av kommunstudien avseende elever i årskurs 8 och 9 i sammanfattning: Flickor har som grupp något bättre betyg än pojkar i årskurs 9. Fler flickor än pojkar har uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga (punkt 18a) – av alla flickor, att jämföra av alla pojkar. Det finns som förväntat ett starkt positivt samband mellan elevers läsförmåga och elevers meritvärde. Bland de elever som inte uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga har flickor i genomsnitt betydligt lägre merit- värde än pojkar. I gruppen elever som inte läser frivilligt hade flickorna 157 medelmeritpoäng jämfört med 164 för pojkarna. Om man använder ett mindre problematiskt mått, än medel- meritpoäng, var av flickorna i denna grupp behöriga till gymnasiet, jämfört av pojkarna. Ett annat mått av intresse för skolans uppdrag är betyg i alla ämnen, dvs. minst godkänt i alla ämnen. I gruppen som inte läser frivilligt hade betyg i alla ämnen, jämfört av flickorna i denna grupp. Bland de elever som inte uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga finns en mindre grupp som uppvisar för elevernas ålder mycket låg läskvalitet: lägre än vad som förväntas av elever i årskurs 3. I denna grupp återfinns fler flickor än pojkar: är flickor och pojkar. När man granskar elever med låg läskvalitet (det rör sig inte om dyslexi) dyker de vi skulle kunna kalla flickorna som inte syns upp. Då de inte dykt upp i tidigare statistik skulle vi också kunna benämna dem de osedda flickorna. Empirin för denna studie Studien bygger på individdata från kommunala instrument som använts för bedömning av läskvalitet och betyg. Materialet omfattar 6 av 9 avgångsklasser vid 6 högstadieskolor i en kommun i Mälar- regionen från . I den del som avser läskvalitet och betyg på individnivå baseras materialet på uppgifter från , för 5 klasser i åk 8 och 6 klasser i åk 9 från samma skolor. En vital delen av den empiri som vår studie grundar sig på utgörs av betygen i kombination med införandet av resultat- styrning som ekonomiskt styrsystem krävde en övergång till kun- skapsrelaterade betyg, ett system där betygen sätts i förhållande till en i förväg definierad kompetens. Det förutsätter också att lärarna konstruerar prov som ger underlag för att bedöma om eleven kan det politikerna beslutat att de har rätt att kunna. Det förutsätter vidare att lärarna ges tid att stämma av sina bedömningar mot varandra så att de når en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse. När det gäller betygens validitet är det mycket svårt att yttra sig. Resultatstyrningen och övergången till kunskaps- relaterade betyg skapar i och för sig förutsättningar för en påtaglig höjning av validiteten, men det är fortfarande oklart i vilken utsträck- ning reformen genomförts i praktiken. I det relativa betygssystemet fanns inget krav på en överens- stämmelse mellan de politiskt beslutade målen i läroplaner och kurs- planer och det som mättes eller bedömdes (se del). Huruvida ett standardprov i svenska åk 9 i 1982 prövade det som stod i läroplan var en icke existerande fråga. I Lpo 94 och Lpf 94 råder det omvända förhållandet, att eleverna tillerkänns en rättighet, en kunskapsrätt, att nå de kvalitativt formul- erade mål som den politiska nivån har fattat beslut om, vilket skärper kravet på bedömningar som en central del av kommunernas utvidgade ansvar för elevernas resultat; att alla som lämnar åk 9 kan det de har rätt att kunna. som validiteten är avgörande för att resultatstyrningen ska fungera är den alltså också avgörande för elevernas och för- äldrarnas möjligheter till insyn och rättsäkerhet. Vi kan även tala om pålitligheten i bedömningarna i termer av inter- subjektivitet eller, i vårt sammanhang, bedömaröverensstämmelse som fungerar bra för att fokusera på företeelsen. I den kommun vi studerat är det, som i de flesta andra kommer, ovanligt med sammankomster kring bedömaröverensstämmelse i samband med betygsättning. Det enda instrument som finns för att eventuellt kunna påverka bedömaröverensstämmelsen är de nationella proven. Men den funktionen hos de nationella proven är i provkonstruktörernas ögon perifer (se Skolinspektionens gransk- ning 2010 av nationella prov). När det gäller reliabiliteten i samband med betygsättning finns dessutom ett problem som pekade ut i SOU 2007:28 Tydliga mål och kunskapskrav i . Nämligen att referenspunkterna för den kunskapsrelaterade betygsättningen är så illa skrivna att de inte fungerar. beslut att anta prop. 2008/09:87 Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan, syftade till att komma till rätta med dessa problem. Vad utfallet blir är fortfarande en öppen fråga. Trots dessa väl kända problem används betygen regelmässigt som resultatmått i samband med jämförelser mellan skolor och kommuner och som underlag för resultatstyrningen. Att betyg satta med en problematisk validitet och reliabilitet dessutom slås samman till ett meritvärde leder till att validiteten och reliabiliteten blir än tunnare. Vi är väl medvetna om dessa felkällor när vi använder oss av betygen och meritvärdet som den ena variabeln i denna studie. Den andra variabeln som vi använder är läskvalitet bedömd utifrån ett läsutvecklingsschema som är ett av de få väletablerade instrumenten för att bedöma läskvalitet inom kunskapsstandard- modellen. Med kunskapsstandardmodell avses här den modell som vårt nuvarande betygssystem representerar; dvs. ett kunskaps- relaterat betygssystem. När det i texten refereras till den mät- tekniska traditionen åsyftas den tankemodell som låg till grund för det förutvarande relativa betygssystemet. Den vetenskapliga bakgrunden till läsutvecklingsschemat är – projektet (Utvecklingspsykologisk granskning av Läsning och Läslärande) SÖ-projekt 2091 (1977–1981). var ett av de större . Vetenskaplig ledare var prof. , uni- versitet. Huvudresultaten av forskningsprojektet var dels en teori om läsning presenterad som Läsprocessmodellen dels ett bedömnings- instrument benämnt läsutvecklingsschemat. Ytterligare resultat från är identifieringen av feno- menen, förförståelse, mekanisk avläsning utan läsförståelse. Vidare utvecklade forskningsprojektet begreppet läsutveckling. Forsk- ningsinsatsen lyfte också fram behovet av fortsatt läsundervisning efter åk 3. Den allmänna uppfattningen 1980 var att läsundervis- ningen var avslutad i åk 3 och att det då uppnådda läsbeteendet ej behövde vidareutvecklas ytterligare. Projektet kom även att ge stöd för resultaten från det parallella forskningsprojekt som under prof. ledning visade att man mycket väl kan låta barn börja lära sig läsa och skriva före åk 1. Dessutom var projektet tidigt ute med att behandla frågan om läsningens effekt på tänkandet. Slutligen öppnade forsknings- insatsen för en bredare förståelse av lässvårigheter, t.ex. att undervis- ningen kan skapa lässvårigheter. Bland annat kan ett för stort fokus på själva tekniken, av kodningen, bidra till att innehållet/budskapet tappas bort. Teoribasen utgjordes bland annat av och . Från teoribildning hämtades sättet att betrakta läsning som ett språkligt fenomen och som en naturlig vidareutveckling av den språkliga förmågan och hans föreställning att både språklig för- måga och språkligt lärande är förståelsestyrt. Det vill säga att läsning är en förståelsestyrd process. Av influerades projektet till att betrakta läsning en kult- urell artefakt – en kulturprodukt – som förutsätter kulturkompetens. Detta synsätt är en del av teoribakgrunden till begreppet för- förståelse som är centralt i beskrivningen av läsprocessen. Från den kulturhistoriska skolan hämtades också stöd för beskrivningen av hur den skriftspråkliga förmågan skapar artefakterna abstrakt och hypotetiskt tänkande. Liksom föreställningen att läsning lärs funktionellt i samspel med den kultur individen befinner sig i genom kommunikation. teoretiska utgångspunkter renodlas på ett för- tjänstfullt sätt i instrument för bedömning av läs- och skrivkvalitet Nya Språket lyfter 2008, där de kallats det inter- individuella perspektivet. Med interindividuell menas mellan män- niskor, att läsningen lärs i samspelet mellan människor. utifrån den utgångspunkten blir läsningen en del av kulturen, en kulturell artefakt. Med intreoindividuell menas i individen. Den kunskap som forskningen bidragit med vilar på flera olika perspektiv. På ett övergripande plan kan de här perspektiven grupperas i två huvudtyper. Den första huvudtypen har individen i fokus, så kallade intra-individuella perspektiv. Dessa har med tiden vuxit sig starka inom forskning om läs- och skrivsvårigheter. har forskningsarbetet till mycket stora delar inriktats mot studiet av fonologiska aspekter som fonologisk med- vetenhet och studiet av biologiska och neurologiska orsaker till upp- komsten av svårigheterna. Den andra huvudtypen av perspektiv, så kallade inter-individuella perspektiv, har å andra sidan fokuserat läsandet och skrivandet som det pågår i samhället. Framträdande fråge- ställningar inom detta perspektiv rör hur läsande och skrivande lärs in och utvecklas i den kultur och det samhälle man lever i, hur det används i olika situationer, vilka funktioner det fyller i en människas liv. Huvudfokus har inom dessa inter-individuella perspektiv legat på studiet av det som brukar kallas för normal läs- och skrivutveckling. (s. 12) Ett av de metodiska val som prof. gjorde inför ULL-pro- jektet var att man skulle låta erfarna lärare få möta ny teoribildning och själva utveckla sin praktik, i stället för att forskare som experter skapade en metodik åt dem. Detta visade sig var lättare sagt än gjort eftersom själva ansatsen innehöll ett stort vuxenpedagogiskt problem. Att det skulle finnas grundantaganden, dvs. teorier, bakom varje metod var för de ca 100 deltagande lärarna en ovan tanke. Än ovanare var tanken att de själva skull kunna ta del av teorier och ur dessa själva utveckla läsundervisningsmetoder. Det kunde bara experter göra och de ville inte ta del av någon teori. Att man med hjälp av olika teoribildningar skulle kunna upp- täcka att elever eventuellt gjorde något annat när den lärde sig läsa, än det läsläran föreskrev, och att det skulle kunna gå att ta reda på vad, var svårt acceptera. Därför startade projektet i att försöka bygga upp nyfikenhet. Vi bad helt enkelt de deltagande lärarna tala om för oss hur de såg att eleverna blev bättre på att läsa. Vi hade nämligen i den första fasen av klassrumsobservationer sett att det är något av en överlevnadsfråga för enskilda lärare – att själv kunna se att eleverna utvecklas. Alla, oberoende av yrke, behöver kunna se effekten av sin egen arbetsinsats. Detta är klassiskt inom organisationsutveckling. AKlara och tydliga mål. BMöjlighet för den enskilde att se att man når målen. CEn arbetsledning som hjälper de anställda att nå målen. Saknas en av dessa tre förutsättningar blir organisationen ett hot mot den enskilda individens mentala och kroppsliga hälsa. När lärarna flyttade fokus från sin undervisning till det eleverna gjorde uppstod ett spontant intresse hos dem för att vidga sin metod- iska repertoar. De principer som och teorier öppnade för blev intressanta på ett annat sätt och en viss metodut- veckling kom i gång. För att förstärka perspektivskiftet formul- erades begreppet Läsutveckling, som har sin teoretiska grund i såväl som teoribildning. Många har egen erfarenhet av att barn lär sig att lyssna och tala på nästa lika många olika sätt som det finns barn. Med den utgångspunkten är det troligt att många elever inte gör det läraren har tänkt sig. Då är det pedagogiskt klokt att först ta reda på vad barnet gör och hur det tänker, innan man går vidare i arbetet med att stödja och stimulera barnets lärande. Det gemensamma språkbruket och de beskrivningar som lärarna gemensamt formulerade gav en noggrannhet i uppföljningen som ökade viljan till metodutvecklingen. Det gick fort och enkelt att kontrollera vad som gav resultat eller inte. Lärargruppen i projektet använde olika metoder. Huvuddelen arbetade med läslärabaserad metod, en del med LTG (läsning på takts- grund, se vidare i del) och en del med egna varianter. Alla metoder som utvecklade elevernas läskvalitet kunde följas upp och metodutvecklas med det instrument lärarna efter hand tagit fram i samverkan med projektledningen. Genom att bedömningsinstrumentet tagits fram i denna varierade praktik var det inte bundet till en viss undervisningsmetod till skillnad från huvuddelen av lästesterna som är metodberoende. Fortsatt utveckling av instrumentet I den version av läskvalitetsinstrumentet som publicerades har punkt 12 följande formulering: Snabbljudar men fastnar och ljudar vissa förhållandevis enkla ord. Detta är en ganska vanlig variant av mekanisk avläsning. Just detta att eleven fastnar på enkla ord förklaras ofta av att förståelsen slår igenom och stör den i övrigt enbart avkodande eleven. 1981 var fenomenet mekanisk avläsning utan läsförståelse så vanligt att lärarna och projektled- ningen betraktade dåvarande punkt 12 som ett naturligt steg i utveck- lingen. 1989 kom vi i kontakt med som empiriskt visade att mekanisk avläsning aldrig förekom hos barn som lärde sig läsa innan de började skolan. Vi insåg då att mekanisk avläsning nog borde betraktas som något onaturligt. Detta är ett av de vetenskapliga skälen till vidareutvecklingen av instrumentet 2000– 2001. Instrumentet skapades för att knyta ihop teori och praktik och för att utveckla arbetssättet och fyller fortfarande den funktionen . Men lärarna i ULL- projektet hade börjat följa upp resultaten i sina klasser med LUS utan att projektledningen visste om det. Till att börja med var vi emot det, eftersom en hel del forskning visat negativa effekter av resultatuppföljning. Det som formulerats som kunskapsstandardmodell fanns inte 1981, alternativet till den mättekniska traditionen var ännu inte formulerat. Vi insåg behovet av verktyg för att redovisa det duktiga lärare gör och möta lärares privata behov av att se resultat. Vi insåg också att det behövdes ett alternativ till de etablerade testen. Men frågan var om man i skolvärlden skulle se och förstå skillnaden? med facit i hand kan vi svara. Några få såg den men de flesta kunde, och kan, inte uppfatta skillnaden mellan ett alternativ till testerna och testerna, eftersom de blandar ihop instrument och funktion. Det visar sig när de talar LUS-testet, eller förvränger beskrivningen av instrumentet så det felaktigt framstår som ett test och sedan dessutom påstår att det är ett mättekniskt test. Den fortsatta utvecklingen av instrumentet genomfördes – 2001 med utgångspunkt i den kunskap som då fanns inom kun- skapsstandardmodell traditionen. Vi ställde frågan: Vad behöver lärare för att kunna göra bedömningar inom denna tradition med en godtagbar nivå av bedömaröverensstämmelse? Vilket i sak är samma fråga som vad som krävs för att kunna sätta betyg i det nuvarande betygsystemet. Vi såg till att lärarna fick det de behöver för att kunna sätt betyg: betygligt tydligare skrivningar av referenspunkterna för bedömning, tydliga ramar för hur bedöm- ningarna skall göras, gott om konkreta exempel och illustrationer på video, en teoretiskt förankrad och strikt begreppsapparat. Genom att mycket av det lärarna saknar i samband med betyg- sättning ingår i bedömningsinstrumentet för att bedöma läskvalitet, och detta dessutom har ett uttalat krav på att bygga upp en bedömar- överensstämmelse, går det att diskutera bedömningarna. Om bara någon har tillgång till den bok som är förutsättningen för att kunna använda instrumentet och kalibrera olika bedömningar, uppstår den nödvändiga diskussion som krävs för att lärargruppen skall kunna ta sig upp till en professionell nivå. Den som inte känner till området bedömning och inte heller känner till de två paradigmen, mätteknisk modell och kunskapsstandard- modell, kan lätt få intryck av att betygsfrågan är oproblematisk när det gäller likvärdighet, medan det finns en livlig diskussion runt kvalitetsbedömning av läskvalitet, och dra slutsatsen att det är något fel på instrumentet, fast det i själva verket oftast är tvärt om. Ett påtagligt problem är den kvardröjande synen på lärarna från den mättekniska traditionen. Att lärare behöver för att lära sig ett tidsekonomiskt instrument tappas ofta bort (det framkommer i intervjuer) I den översikt över instrumentet på 2 A4 sidor tvingades vi skriva dit följande text: På förekommen anledning vill vi påpeka att denna översikt över punkt- erna inte ensam räcker som underlag för att LUS-placera elever. För att nå en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse krävs tillgång till böckerna om LUS och att man på skolan talat sig samman kring kriterierna. Som stöd i arbetet med att bygga upp en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse finns även två videofilmer och en CD-rom skiva. Ändå förkommer det allt för ofta att en lärare får den tvåsidiga i sin hand och uppmaningen bedöm hur dina elever läser. Många lärare ondgör sig över denna upplevelse. Och ur en aspekt är den stora svagheten med instrumentet att det förutsätter en lärare känner till övergången till resultatstyrning och har ett visst kunnande när det gäller bedömning. Som framgår av texten ovan är huvuddelen av den kritik som riktas mot bedömningsinstrument LUS en kritik som med all rätt bör riktas mot instrumenten i den mättekniska traditionen. Huvuddelen av de problem som finns i tester finns inte i instrumentet . En lite udda kritik mot bedömningsinstrumentet är att det inte innehåller några metodiska anvisningar om t.ex. litteraturpedagogik, vilket ligger i sakens natur, eftersom det är ett renodlat bedömnings- instrument och som sådant metodneutralt. Kritiken bygger på ett grundläggande missförstånd när det gäller nuvarande läro- och kurs- planer som explicit förespråkar metodisk frihet som en viktig del av lärarnas professionalitet. Översikt över instrumentet: Nya Läsutvecklingsschemat aug 03. Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen. 1.Läser (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. 2.Känner till läsriktningen. 3.Visar att de upptäckt att det skrivna går att säga. 4.Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden. 5.Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare. 6.Tar hjälp av bokstäverna (t.ex. första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv . 7.Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Själv- korrigering vanlig. 8.Kan ersätta en tala-lyssna-situation med en skriva-läsa. 9.Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord. 10.Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier* för allt- mer funktionell läsning av enkla texter. *(Exempel på strategier: ordbilden (p 4), listar ut nya ord med hjälp av de ord man redan förstår (p 5), tar hjälp av bokstäverna (p 6), tar hjälp av ljuden (p 9).