sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — En aspekt av skolframgång i relation till innehåll i undervisningen är vilka kunskapsformer som lyfts fram i stoffurvalet. Fyra klassiska kunskapsformer med grund i hos (de tre första) och (den sist nämnda) är: Techne, som står för praktiskt behärskande av uppgifter episteme, som avser vetande om fakta, begrepp och samband fronesis, som står för omdöme och reflekterat handlande och ställningstaganden med grund i vetande, etisk hållning och erfaren- het, och slutligen noesis, som är den filosofiska reflektionen över kunskapen, dess användning och konsekvenser av användning, dess grund och dess relation till alternativa uppfattningar. Dessa kunskapsteoretiska begrepp har fått en renässans i svensk kursplaneutveckling och analyser av kursplaner har gjorts i dessa termer (rapportserier, bl.a. 2004, . Med förskjutningar i vilka kunskapsformer som bedöms i skolan bör det också ske förskjutningar i vilka elever som blir framgångsrika, t.ex. så att om större tonvikt läggs vid praktiskt behärskande så kan vissa elever som har svårigheter med epistemiskt vetande bättre komma till sin rätt. 12 , G. (2006): På väg mot en medborgerlig läroplanskod: Kursplaner för Gy-07. Enligt de resonemang som förs om att kartlägga elevers för- förståelse och uppfattningar, om utvecklingszon och om förskjut- ningar emellan kunskapsformer borde den gode läraren vara den som kan diagnostisera var gränsen mellan redan förvärvad kompe- tens och undran över det som ligger en bit bortom går, och som kan handleda eleven i sökandet efter det nya, variera kunskaps- formerna vid ingången till nytt stoff och därmed utnyttja poten- tialen för lärande. Transferteori kan ses som en enklav inom läroplansteori men behandlas här som en egen teori om lärande. Transfer innebär att om eleven har lärt sig en sak så lär hon/han sig lättare annat genom analogt lärande. All transferteori utgår från att det finns analogt lärande. skiljer mellan tre kunskapsformer, vilka är kopp- lade till former för lärande. Dessa är: (i) Katalogt lärande, vilket kan betraktas som att kunskap är förteckningar av företeelser i vår omvärld. Memorering och återgivande står i fokus. (ii) Analgot lärande. Den handlar om förståelse för hur fenomen i omvärlden är beskaffade. Lärande handlar om individens förmåga att använda analogier i lärandeprocessen och att kunna se saker ur olika per- spektiv samt att kunna uppfatta likheter mellan fenomen genom att se strukturlikheter. Att besitta analog kunskap ger förmåga att göra jämförelser, förklara okända fenomen och förlopp och översätta betydelser. (iii) Dialogiskt lärande. Den består i förmåga till kom- munikation med varandra och den fysiska omvärlden. I vad som kallas den klassiska läroplanskoden14 hade de klassiska språken ställning som gymnasiernas tyngsta ämnen. Det fanns flera skäl till detta. Ett praktiskt skäl var förstås att gymnasiet i hög utsträckning var en förberedelse för kommande prästutbildning och kunskap i grekiska och latin var en förutsättning för antagning till prästutbildningen. Andra skäl kan ha varit, dock spekulativt, att bekantskapen med de klassiska verken såsom episka verk och Catullus diktning m.m. 13Dahlgren, L. O. (1979): Om utomhuspedagogikens särart, s. 37–43, I: , L. O. & Szczepanski, O. Utomhuspedagogik: Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Skapande vetande nr. 14Lundgren, U. (1983): Between Hope and Happening: text and context in curriculum, (), . exponerade eleverna för vad som skrivits i en förgången guldålder. Alla aspekter av mänsklig karaktär framträder i de klassiska verken såsom t.ex.i , Odyssevs mod, storsinthet och friarnas snikenhet och småsinthet. Denna exponering inspirerar eleverna att dana en god karaktär efter goda förebilder. Ett skäl för studiet av klassiska språk har också varit dess överspridningseffekt. Studiet av språken fordrar studiedisciplin, och förvärvet av den ger också överspridning i andra studier. Den systematiska och logiska uppbyggnaden av latinet lär eleven att se sådana mönster och påverkar därigenom tänkandet i en systematisk och logisk riktning. Vi blir alltså klokare av att studera latin och grekiska. Det skärper tanken. Få människor i skulle hävda att den som aldrig lärt latin har sämre tankeskärpa än andra. har en förskjutning skett från latinets ställning som symbol för bildning och kunskap. I stället har matematiken lyfts fram (den realistiska läroplanskoden i termer15). Vi kan se i aktuella kursplaner i matematik för såväl obligatoriska som fri- villiga skolformer att studierna inte bara syftar till att kunna lösa matematikuppgifter som vi har nytta av t.ex. i kontakt med bank- kamreren eller i måttagning i praktiskt arbete, utan ämnet syftar också till att utveckla abstraktionsförmåga och logiskt tänkande. Matematiken syftar alltså till transfer (överspridning) och presta- tioner i ämnet har en stark symbolisk ställning som mått på studiebegåvning. En term som använts i skolpolitik är formalbildning och det innebär just att visst bildningsstoff verkar för lärande genom överspridning. Om vi tror på formalbildningens kraft så infinner sig frågan om vilket bildningsstoff som har effektiv verkan på ytterligare lärande. Vi kan ställa oss frågan om något annat ämne kommer att konkurrera med matematiken som symbol för begåvning och som medel för kunskapsöverspridning. En gissning, dock spekulativ, är att en del aspekter av textanaly- tisk förmåga är en god kandidat. Textanalysens huvudgrenar är tolkande textanalys och kritisk textanalys. Den tolkande handlar om utläggning av texten, att kunna kommentera, stil, budskap, symbolik, mening och förhållanden i den tid och miljö där texten tillkommit eller som den behandlar och därmed fylla på mening och öka förståelsen av texten. Den kritiska textanalysen handlar om att kunna granska grundvalarna för budskapen i texten, vad som är dess tes, dess argument, tänkbara motargument och håll- barhet och relevans i argumenten för vad som är dess budskap, liksom att avslöja retoriska knep i texten. Att textanalytisk förmåga kan förutspås få en stark ställning som grund för överspridning och symbol för studieframgång, kan vi se tecken på i kursplaneinnehåll och betygskriterier i aktuella kursplaner. Att avancerad läsfärdighet kan ha betydelse för skol- framgång generellt ingår som ett antagande i beställningen från Delegationen för jämställdhet i skolan till av denna studie och kan ses som en tendens i tiden. Inte bara textanalytisk förmåga utan också skrivförmåga kan (också spekulativt) antas bli en ny markör för studiebegåvning och ett medel för överspridning. Tecken som antyder detta är den ökade vikt som läggs vid skriftliga examensarbeten i såväl gym- nasieskolan som i högre utbildningar. I lärarutbildningen krävs numera ett uppsatsarbete motsvarande en C-uppsats. Skrivförmågan har blivit den nya intellektuella prövostenen. Deliberativ demokrati som en form för lärande är en variant av vad som i ovanstående avsnitt betecknas som dialogiskt lärande. Deli- berativ demokrati handlar om samtal med mogna överväganden. Förutsättningar för att sådana samtal skall verka för lärande och kunskapsbildning är bl.a. diskursetiska, hur allas röster hörs och respekteras, hur störningsfri kommunikation kan upprättas och hur argument kan prövas. Idéerna om deliberativa demokratiska samtal som kunskapsbildande processer kan härledas till skrift om demokrati och utbildning16 (original 1916), till diskursetik17 och tankar om demo- kratisk undervisning18. I en avhandling av 16Dewey, J (1916) Democracy and Education. Nytryck på svenska (1999) Demokrati och utbildning. ,: Daidalos. 17Habermas, J. (1984): The Theory of Communicative Action: Reason and the rationalization of society. : Beacon Press.. Habermas, J. (1992): Moral Consciousness and Commu- nicative Action. 18Gutmann, A. (1990): Democratic Education in , , Vol. 92, No. 1, pp. 7– 20. (1996): Challenges of Multiculturalism in Demo- cratic Education, I Fullwinder, R. (ed.) Public Education in a Multicultural Soociety: Theory and Critique. 19Roth, K. (2000): Democracy, Education and Citizenship: Towards a theory on the education of deliberative democratic citizens, , Studies in Educational Sciences no. vidareutvecklas dessa idéer med en direkt koppling till läroplaner och undervisning i ett mångkulturellt samhälle som det svenska. Lärande genom deliberativa samtal är en form av den tidigare nämnda lärandeformen dialogiskt lärande. Den deliberativa demokratin som kunskapsbildande process kan förstås genom hänvisning till seminarietraditionen inom universitet och högskolor. I seminariediskussionerna världen över läser studenter andras skrifter och redovisar egna undersökningar och presenterar reflexioner som underlag för fortsatt diskussion. Seminarieformen är väl formaliserad och den möjliggör att argument prövas och att slutsatserna av samtalen grundas i goda prövade argument. I deliberativt lärande kan inte läraren i förväg ha slagit fast vad som skall bli slutsatsen utan prövningen av argument avgör detta. Tillämpning av sådana samtal i skolan förutsätter alltså öppna läroplansformuleringar (vilket stämmer väl med deltagande målstyrning). hävdar i sin avhandling att deliberativa samtal som vi känner dem från den högre utbildningens seminarietradition också kan anpassas till lägre åldrar och stadier. Dock finns ingen empirisk prövning av denna ståndpunkt i avhandlingen, och vi kan ställa frågan om vissa elever skulle gynnas mer än andra om denna metod för lärande prövas i praktiken för lägre åldrar. Det sociokulturella perspektivet är ytterligare en variant av dia- logiskt lärande. Grundläggare av det sociokulturella perspektivet är och en ledande företrädare för detta perspektiv i är En utgångspunkt i synen på lärande i ett sociokulturellt per- spektiv är att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Lärande är något som medieras genom kommunikation och red- skap i vår omgivning. Det är genom vårt samspel med redskap och genom kommunikation vi lär oss. ger ett enkelt belys- ande exempel. Om vi har en fickalmanacka och en penna till hands, så kan vi anteckna telefonnummer, födelsedagar, tid för tandläkar- besök, dagens komihåg lista etc. Om vi inte hade tillgång till detta enkla medium skulle vi vara tvungna att memorera allt detta och vi skulle kanske också begränsa våra aktiviteter och leva mindre tidsbundet. Kalendern blir, med Säljös ord minnets protes. Utan den skulle vi göra andra erfarenheter och därmed inte lära genom det vi gör med hjälp av fickalmanackan. Användningen av redskap och medier för kommunikation vidgar vår aktivitet och vår erfarenhetssfär. använder barn datorer redan i tidig ålder och de skaffar information genom nätet och deltar i samtal med andra genom e-post och sms. Barnens erfarenheter och världsbild blir helt andra än den blev för två decennier sedan. Även tekniska föremål har kommunikativ innebörd och ger oss erfarenhet och kunskap. Om vi har en frysbox hemma och ser att det är lågpris på oxfilé i affären kan vi passa på att köpa av varan och lägga den i frysen för senare användning. Frysboxen ändrar vår tidsplanering från att gå till marknaden för färskvaror en viss tidpunkt och den ändrar därmed våra vanor och erfarenheter. Människans hjärna är genetiskt densamma som men vad vi använder den till och hur vi programmerar den förändras med vidgade kommunikationsmöjligheter (exponering för främmande språk, telefon, flygresor, utbud av tidskrifter, inter- net etc.) och användning av redskap (kompasser, mekaniska red- skap, fordon, elektronik etc.) och det finns ingen slutpunkt i vad människan kan lära. Utvidgningens möjligheter är outtömliga. 20Vygotsky, L. (nytryck 1986, original 1934): Thought and Language, . (nytryck 1987): The collected works of L. 21Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv, : Prisma. I den sociokulturella synen på lärande betonas inte bara den organiserade undervisningen i skola och andra institutioner utan också det lärande som sker i det dagliga livet. Skola och annan institutionaliserad undervisning tillmäts dock stor betydelse. I skolan är det möjligt att ge eleverna texter med tillhörande upp- gifter liksom problemlösande och experimentella uppgifter med tillhörande redskap, vilka systematiskt stödjer eleverna i att över- skrida den dagliga erfarenheten , rum och teoretiska perspektiv. I självstyrt lärande i autentiska miljöer finns ( på kollektiv nivå) skillnader mellan vad flickor och pojkar föredrar att ägna sig åt och således att lära av. Vad avser det planerade lärandet styrt av kursplaner och bedömning i skolor kan vi ställa frågan om det stoff och de uppgifter som ges, gynnar flickor mer än pojkar när lärandet bedöms och betygsätts. Läsprocessen innehåller många komponenter såsom avkodning, för-förståelse, tankemässig bearbetning, läsförståelse och inne- hållslig bearbetning. I många svenska skolor bedöms elevernas läsutveckling numera enligt ett standardiserat läsutvecklingsschema i 19 steg22 där steg ett är att känna igen sitt namn i skrift och steg 19 står för fördjupande och överblickande läsning, dvs. att efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur. Den hypotes som är utgångspunkt för denna studie, är att läsutvecklingen är starkt kopplad till skolprestationer generellt och att god läsning således är kungsvägen till skolframgång. Hur sam- banden ser ut undersöks empiriskt i studien och till den empirin kopplas också denna litteraturgenomgång. Den forskningsgrupp vid , som letts av och i vilken de tidigare nämnda och ingått, har utfört ett antal studier av hur studenter läser kurslitteratur och hur försökspersoner läser andra slags texter. De har i flera studier funnit skilda kategorier av åter- givande, tolkning, och förståelse för författarens motiv och bud- skap. Skillnaderna analyseras i termer av process och utfall, dvs 22Allard, B; Rudqvist, M. & , B. (2001): Nya LUS–boken: En bok om läsutveck- ling, : . 23Marton, F; Hounsell, D & Entwistle, N. (1986): Hur vi lär, , – Prisma. sättet att läsa och förstå och resultatet av detta sätt att läsa och vad det leder till i återgivning och tolkning. Två begreppspar är fram- trädande i analyserna. Det ena är yt och – djupinriktning. Det andra och mycket närbesläktade begrepssparet är holistisk – atomistisk inriktning. Med en grov förenkling innebär djup- inriktning eller holistisk inriktning att försöka förstå texten, dess mening och intentioner i en avsikt att också förstå den verklighet som ligger framför eller bortom texten. Ytinriktning eller atomis- tisk inriktning är, också förenklat, en fråga om att försöka minnas och lära in texten och dess detaljer utan ytterligare bearbetning av mening och intention, eller bortomliggande verklighet. Mer om Martongruppens läsforskning redovisas i kommande avsnitt av denna rapport. Att kunna läsa i miljöer där majoriteten inte kan läsa har genom historien alltid varit någonting särskiljande som tilldelar den läs- kunnige ett upphöjt värde. I har vi haft en allmänt utbredd läskunnighet . Det är en vanlig föreställning att spridning av läskunnigheten följde inrättandet av folkskolan (lagen om allmän undervisningsplikt stiftades 1842 i avsikt att dana christelige och gagnelige samhälls medlemmar). Föreställningen om folkskolan som pådrivande för läskunnighet är felaktig. Läs- kunnigheten spreds innan folkskolan grundades och det var en del av den hegemoni. I reformationens efterföljd skapades en samhällsordning, som kallades hustavlans värld. Den innebar att prästen är andlig översåte över husfäderna och husfäderna är andliga översåtar över hustru, barn och tjänste- folk. Kungen är världslig översåte över präster och husfäder, och husfäder är världsliga översåtar över hustrur, barn och tjänstefolk. Husfadern som andlig översåte i hemmet är skyldig att, i frånvaro av möjlighet till kyrkobesök, t.ex. på grund av oframkomligt väder, förrätta gudstjänsten i hemmet. För att inte förvränga budskapet och presentera egna hemstöpta tolkningar av ord, så måste husfadern kunna läsa och skulle läsa den bibliska texten utan för- vrängning. Därför ålade kyrkan alla som avsåg att ingå äktenskap att lära sig läsa och läskunnigheten kontrollerades vid husförhören. Med kryptiska anteckningar betygsatte prästerna läsförmågan vid husförhören. Som regel var det mödrarna i hemmen som genom- förde läsundervisningen för sina barn och i många fall för pigor och drängar men det var fadern som var ansvarig för att det genom- fördes. Män som inte kunde läsa förvägrades rätten att ingå äkten- skap. När folkskolan inrättades stod inte läsinlärning på schemat det första årtiondet eftersom alla vara vana vid att detta var någon- ting som genomfördes hemma. Med denna lilla historiska utblick vill jag påvisa en del av historien om läskunnighetens sociala värde. när läskunnighet i teknisk avkodande mening är allmänt utbredd i västvärlden så kanske det sociala distinktionsvärdet i stället kommer att handla om kvaliteter i tolkande och kritisk läsförståelse. Den mest namnkunnige forskaren som anlagt ett rationalistiskt perspektiv på kunskap och lärande är innebär att utveckling ses som en process som i avgörande grad kommer inifrån. Människan har en medfödd förutsättning för tänkande och rationalitet. Omgivningen och världen utanför oss finns som någonting som skall upptäckas och förstås. Den tanke- mässiga utvecklingen sker i förutbestämda faser och mognads- nivåerna följer på varandra i förutbestämd ordning. (OBS, termen rationalistisk skall i detta sammanhang inte kopplas ihop med samma term inom filosofin, vilken står för en kunskapsteoretisk hållning där möjligheten till kunskap genom rent tänkande och utan empirisk grund förfäktas). Ett av de mest citerade experimenten som Piaget gjorde i studiet av utvecklingen mot högre stadier i abstrakt tänkande är försöken med konservation. Barnen får se samma vattenmängd hällas upp i ett högt smalt kärl och i ett lågt brett kärl. På frågan om vilket som innehåller mest vatten svarar barn i det stadium då synintrycken dominerar som kunskapskälla att det högre och smalare kärlet innehåller mest vatten. När barnet svarar att vattenmängden är densamma betyder det att barnet har övergivit synintrycken som dominerande kunskapskälla och tagit ett kliv över till en ny fas i abstrakt och logiskt tänkande där det givna byts mot abstrakt resonerande. 24 Piaget, J. (översatt nytryck 1971, original 1926): The Language and Thought of the Child, : Routledge & Kegan . Det som, enligt Piaget, gör att barnet hakar på utvecklings- faserna och använder dem för att upptäcka världen är dess aktivitet. Barnet hanterar olika fysiska objekt i sin omvärld, känner på dem, sönderdelar dem ibland, kombinerar dem på olika sätt och är nyfiket på vad som händer om man gör si eller så. Det är upp- täckterna genom detta manipulerande som förlöser intellektuell mognad och denna utveckling sker i riktning mot nya förut- bestämda faser av intellektuell bearbetning och förmåga till abstraktion. Två termer som Piaget myntade och som uttrycker en dynamisk syn på lärande genom aktivitet är ackommodation och assimilation. Ackommodation innebär en anpassning till den yttre världen genom att modifiera begrepp och förhållningssätt. Assimilation innebär att införliva aspekter av den yttre världen till begrepp som den lärande redan behärskar. Piagets tänkande har haft stort genomslag i svensk förskolepedagogik och den gode är den som bejakar barnets spontana aktivitet och tillåter det att upptäcka, stödjer och handleder det, och som möjlig- gör för barnet att aktivt utnyttja potentialen i nya utvecklingsfaser. Motivation handlar om drivkraften att lära. Det finns yttre motivation i form av belöningar såsom betyg, olika slags , beröm etc. Till yttre motivation hör inte bara moroten utan också piskan, tvånget och kraven. Inre motivation är en fråga om intresse och egen vilja att lära. Två huvudsakliga varianter av motivations- teorier är sådana som ser stark motivation som ett stabilt person- lighetsdrag och sådana som ser mer processinriktat på motivation där behov, motiv och förmågor samverkar med situationsbundna förhållanden i miljön. Den kanske mest kände och läste motivationsteoretikern torde vara (1908–1970). Han skapade begreppet motivationstrappa och denna trappa består av fem nivåer: Kroppsliga behov; Trygghetsbehov; Gemenskap och tillgivenhets- behov; Behov av uppskattning och slutligen; Behov av själv- förverkligande. När individens grundläggande behov tillfredsställs blir de på högre nivåer viktiga. utfördes i ett stort antal studier som syftade till att teoretiskt förklara motivationens betydelse för personers handlande och lärande. En förgrundsgestalt i denna forskning är ,26 Tre variabler som dominerade motivationsforskningen är: En disposition att sträva efter en viss typ av tillfreds- ställelse. räknar med två grundläggande motiv, the achievement motive eller uppnåendemotivet, som betecknar individens strävan efter att uppnå maximal tillfredsställelse med det som motivet avser, och avoidance motive, undvikande- motivet, som betecknar individens strävan att undvika miss- lyckande. Benägenheten att närma sig en uppgift enligt upp- nåendemotivet anses öka förutsättningarna för framgång med undvikandemotivet är hämmande för framgång. Ett kognitivt föregripande av att ett visst handlande kommer att leda till en viss konsekvens (variabeln förväntan spelar stor roll i kognitiv beteendeterapi där patienten lär sig att känslomässigt antecipera negativa konsekvenser av ofruktbart handlande). En målsättnings relativa attraktions/icke attraktions- kraft. En svensk doktorsavhandling där motivationsteori åter kommit till heders är Inga – studie av yngre flickors möte med teknik i hem och skola27. har undersökt hur flickor förvärvar tekniskt självförtroende. Lärares roll i att förstå elevers motivationsgrund (vad som driver dem att försöka klara av uppgifterna eller undvikandebeteende) tillskrivs stor betydelse för att skapa det självförtroende som leder till framgång i lärande av teknik. En variant av motivationsteori är attributionsteori, alltså fokus på vad som tillskrivs eleven av andra och henne själv. Extern attribution är när det kommuniceras från omgivningen t.ex. att X är tekniskt begåvad eller att X har ingen hand med teknik. Intern attribution är när personen själv framför: Jag har känsla för teknik eller Teknik är inte min starka sida. Negativ attribution från andra eller från en själv leder till undvikandemotiv och skapar onda cirklar medan positiv attribution inleder framgång. 25Atkinson, J. W. & Feather, N. (1966): A Theory of Achievement Motivation. 26Atkinson, J. W. (1983): Personality, Motivation and Action: Selected Papers, : Praeger 27Skogh, I-B. (2001): Teknikens värld – flickers värld: En studie av yngre flickers möte med teknik i hem och skola, : HLS förlag, Studies in Educational Sciences 44. Om motivationsteori har gott förklaringsvärde för skolfram- gång, så bör det innebära att den gode läraren är den som kan stimulera inre motivation, som kan identifiera elevers motivgrund och skapa självförtroende för lärande. Elever med skolsvårigheter genomgår numera ofta neuropsyko- logiska underökningar och skolsvårigheter förklaras med diagnoser såsom DAMP, ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom, autism etc. Psykosomatiska symptom åberopas också som förklaring liksom kostvanor. Proteinbrist i barndomen anges som förklaring till brister i mental utveckling i fattiga länder. Biologiska faktorer anses också ha förklaringsvärde för skill- nader i flickors och pojkars skolprestationer. Flickors fysiska mognad, såsom längdtillväxt, vikttillväxt och pubertet är än pojkars28. Detta faktum har lett till frågan om det finns ett samband mellan fysisk mognad och mental mognad och att detta skulle kunna förklara varför flickor genomsnittligt presterar bättre än pojkar i . En ledande forskare inom området fysisk mognad och dess samband med mental utveckling är .