sou · GYB396 · 2011-01-01 00:00:00 — Gemensamt för resultaten av dessa två studier är att eleverna anser att de inte blir bedömda för sin egen skull; de anser att de blir bedömda för att läraren ska ha kontroll, för att kunna nivågruppera eleverna och för att kunna ge information till föräldrarna. I studie framkom även att eleverna anser att lärarens bedömning i matematik grundar sig på hur snabbt de räknar och om de skriver snyggt. Resultatet visar vidare att lärarna även (eller) bedömer elevernas intresse, ordentlighet och ansvarstagande, vilket eleverna inte är medvetna om. Törnvall menar att lärarna upplever att bedömning är i konflikt med läroplanen och att skriftliga prov inte fångar upp det helhetsperspektiv som bör ligga till grund för betygen enligt läroplanen. Ett problem som tas upp är lärarnas bristande kunskap och kompetens om hur lärare kan arbeta med bedömning. Selghed (2004) diskuterar huruvida läroplanens kunskapsbegrepp innebär en svårighet att definiera kunskap utifrån ämneskunskaper och förhållningssätt till kunskap. En klar avgränsning till ämneskunskaper kan vara problematisk för lärarna att hantera då det även ligger i deras uppdrag att ge förutsättningar för elevernas sociala utveckling som samarbetsförmåga, självständighet, ambition, intresse. Selghed (2004) genomförde, inom ramen för ett avhandlingsarbete, intervjuer med 30 grundskollärare, i syfte att bland annat undersöka vilka aspekter lärare tar hänsyn till när de betygsätter elever. Lärarna undervisade i engelska, matematik och svenska och resultatet visade vad lärarna säger att de tar hänsyn till vid betygsättningen. Sex olika aspekter som påverkar lärarnas betygssättning framkom; elevens kunskaper och färdigheter, elevens förhållningssätt till skolarbetet, elevens personliga egenskaper, organisatoriska aspekter i skolan, förväntningar och krav som kommer utifrån och lärarens personlighet. De tre första aspekterna handlar om hur elevens ämneskunskaper, förhållningssätt och personliga egenskaper påverkar betygssättningen. De övriga aspekterna handlar, dels om lärarens personliga egenskaper och den relation som skapas mellan läraren och eleven, dels om externa faktorer som t.ex. att terminsbetygen hålls nere och kraven från föräldrar och rektor på att en elev ska nå ett godkänt betyg. Det framkom även att lärarna jämför elever sinsemellan när de betygsätter, dvs. att betygen blir relativa till sin karaktär. Det kan innebära att betygskriterierna tolkas olika beroende på vilken elevgrupp det rör sig om, vilket inte är förenligt med innebörden i det målrelaterade betygssystemet. Selghed menar att resultatet är föga uppmuntrande men framhåller att resultatet är förståeligt utifrån hur implementeringen av det nya målrelaterade betygssystemet skedde . Han menar att systemet blev hastigt och undermåligt infört med knapphändig information från . Lärarna fick inte tillräckligt med stöd för att uttolka och förstå systemet. Selgheds studie gjordes och han menar att efter införandet av det målrelaterade betygssystemet fungerar det inte i enlighet med styrdokumenten. Selghed poängterar också att införandet av det målrelaterade betygssystemet innebar en grundläggande förändring i kunskapssyn till skillnad mot det tidigare grupp- och normrelativa betygssystemet. Det ställde stora krav på lärarnas kompetens om bedömning av elevernas kunskaper i relation till målen. (2006) har undersökt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet m.m. och kursplaner i förhållande till de lokalt utarbetade mål och kriterier för terminsbetygen i årskurs åtta. Resultatet av analys av de lokalt utformade dokumenten visar att lärarna själva har skrivit de lokala målen och kriterierna. Elevernas och föräldrarnas deltagande i skrivandet av dessa dokument är inte synligt vilket var intentionen enligt de nationella styrdokumenten (Lpo 94). Dock hade inte alla skolor utarbetat egna lokala kriterier.1 De lokala målen och kriterierna för betygen i årskurs åtta är ofta en avskrivning med en mindre modifiering av de nationella målen för avgångsbetygen i årskurs nio. I många av dessa lokalt utformade dokument finns ingen relation mellan målen i de lokala planerna och kriterierna, det vill säga det finns ingen överensstämmelse mellan de lokala målen för terminsbetygen och kriterierna. De nya styrdokumenten tolkades utifrån gamla mönster och ramar och skillnaderna mellan skolor när det gällde kriterierna för de respektive betygen var stora. menar även att resultatet visar att de lokalt utarbetade dokumenten ställer höga krav på läsaren/mottagaren. De förutsätter såväl förkunskap om betygssystemet som att läsaren söker information på annat sätt. Resultatet visar att lärarnas formuleringar av de lokala målen och kriterier skapar en dubbelbottnad bild. Dels skapas en bild av en oprofessionell lärarroll utan analytiska inslag där läraren använder betyg som ett sätt att kontrollera eleverna. Dels skapas en bild av lärare som försöker lösa sitt uppdrag trots brister i informationen om det nya målrelaterade betygssystemet. Lärarna hade även svårigheter att förstå och vänja sig vid det nya betygssystemet. Klapp Lekholm (2008) undersökte betygens validitet med hjälp av tre storskaliga studier baserade på en ålderskohort bestående av cirka 100 000 elever födda . I studierna användes data för avgångsbetyg från årskurs 9 och resultat på nationella prov i engelska, matematik och svenska. Studierna inkluderade även en mängd bakgrundsvariabler såsom kön, föräldrars utbildningsnivå, indikatorer för elevers personliga egenskaper och skolkaraktäristika. Syftet var att undersöka vad betygen är uttryck för i termer av ämneskunskaper och andra faktorer såsom elevers personliga egenskaper (kognitiva och ickekognitiva faktorer). Resultatet av den första studien visar att betygen till största del mäter elevernas ämneskunskaper. av betygen mäter dock andra aspekter som är gemensamma för de tre ämnesbetygen. De personliga egenskaper det främst handlar om är elevens visade generella intresse för att lära sig mer eller motivation för skolarbete. Det kan tyckas vara en relativt låg andel av betygen som 1 Det fanns inget författningskrav som krävde att lärarna utarbetade lokala kriterier men uppmanade dock skolorna att precisera de nationella kursplanerna genom att ta fram lokala kursplaner och betygskriterier (SOU 2007: 28). mäter personliga egenskaper men när de enskilda ämnesbetygen läggs ihop till ett jämförelsetal i årskurs nio blir effekten betydelsefull. I den andra studien framkom även att flickorna får högre betyg givet samma prestationer på de nationella proven jämfört med pojkarna. Det förklaras med att flickornas betyg innehåller mer av generellt intresse för lärande och motivation vilket är faktorer som tas med i betygssättningen. Annan forskning har t.ex. visat att flickor kommer bättre förberedda för skolarbete och skolaktiviteter jämfört med pojkar (, 2000; , 1998). Den tredje studien undersökte olika skolkaraktäristikas betydelse för betygen. Resultatet visade att på skolor där eleverna till största del har föräldrar med låg utbildningsnivå (upp till gymnasienivå) i större utsträckning blir betygsatta utifrån personliga egenskaper jämfört med elever som går på skolor där föräldrarna är välutbildade (högskola/universitet). Resultatet visade vidare att skillnaden i betyg mellan fristående och kommunala skolor framför allt beror på att elevsammansättningen skiljer sig åt. (2009a, b) menar också att elevsammansättningen på fristående skolor är mer homogen jämfört med kommunala skolor. I fristående skolor har elevernas föräldrar en generellt högre utbildningsnivå jämfört med föräldrar på kommunala skolor. statistik visar, i enlighet med resultat från en mängd studier att föräldrarnas utbildningsnivå har stor betydelse för elevernas resultat och att skillnaderna har ökat . Sammanfattningsvis kan man tolka resultaten som att en kompensatorisk betygsättningspraktik existerar. Den innebär att lärarna utifrån moraliska och etiska ställningstaganden kompenserar vissa elevers bristande måluppfyllelse med deras personliga egenskaper som t.ex. visat intresse och motivation för skolarbete. Klapp Lekholm (Klapp Lekholm & , 2009)menar att detta delvis kan förklaras av den komplicerade skärningspunkt lärare befinner sig i när det gäller betygsättning. Lärarna ska dels hantera den subjektiva lärarrollen som ställer krav på flexibilitet och inkännande, dels vara en objektiv bedömare med krav på likvärdighet och opartiskhet. I en annan studie (From, , , 2003) har 19 lärare intervjuats. I den framkommer att när det nya målrelaterade betygssystemet infördes, organiserades undervisningen i skolan utifrån att alla elever ska nå upp till godkänt resultat. Detta menar författarna har inneburit att lärare utvidgar och förändrar betygskriterierna för att slippa hamna i situationer där elever inte får betyg. Kriterierna tolkas mer generöst. har utkommit med flera rapporter om betygens likvärdighet och skillnader i betygsättning samt vad som ligger till grund för lärares betygsättning (2004, 2007, 2009). (2008) om de införda kraven på skriftliga omdömen som en del av den individuella utvecklingsplanen (IUP) visar att de skriftliga omdömena till stor del handlar om elevernas personliga egenskaper. Lärarnas kunskaper i bedömning i årskurs 1–6 har brister och de saknar ett gemensamt språk för bedömning och utformning av de skriftliga omdömena. Enligt styrdokumenten ska de skriftliga omdömena primärt inte innehålla beskrivningar eller värderingar av elevernas personliga egenskaper (ickekognitiva faktorer)2. Dock framkommer det i rapporten att det i stor utsträckning är elevernas uppförande som bedöms. I de skriftliga omdömena framkommer en bild av hur den ideala eleven ska vara och vad som bör eftersträvas. Rapporten visar även att de skriftliga omdömena inriktar sig på vad eleven och föräldrarna bör bidra med i stället för att lyfta fram skolans ansvar för att hjälpa eleven till måluppfyllelse. (2009) har undersökt skillnader mellan betygsresultat på nationella prov och ämnesbetyg i svenska, matematik och engelska i årskurs nio och för kursbetygen på gymnasiet. Resultatet för slutbetyget i visar att avvikelserna är störst för matematik och svenska, det vill säga att det är en större andel elever som får ett högre ämnesbetyg än provbetyg än tvärtom. Åtta av tio elever får samma ämnesbetyg som provbetyg och detta resultat är stabilt . Dessa resultat är i linje med resultaten från en tidigare rapport (2007) som visade att mellan 1998–2006 har likvärdigheten mellan skolor avseende betygsättning varken förbättrats eller försämrats. slutsats är att det finns brister i likvärdigheten mellan skolor och kommuner när det gäller betygsättning. 2 I grundskoleförordningen (1994:1194) anges att den individuella utvecklingsplanen även kan innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. På gymnasienivå är antalet studier som inriktar sig på lärarnas betygsättningspraktik färre än på grundskolenivå. Ett par avhandlingar, licentiatavhandlingar och skolverksrapporter är relevanta för denna kunskapsöversikt. (2004) undersökte gymnasiebetygens egenskaper och hur betygskomplettering bidrar till betygsinflation. använde sig av data från VALUTA- projektet (Validering av den högre utbildningens antagningssystem) och baserade sin studie på individer födda till 1982 som avslutat gymnasieskolan eller senare och som registrerats på civilingenjörs- eller läkarprogrammet . menar att gymnasieskolans betygsättning var utsatt för en betydande inflation och att den genomsnittliga betygsökningen utgörs av tomma betygsenheter som inte handlar om bättre resultat inom högskoleutbildningen. Hon menar vidare att elever lär sig att utnyttja systemet och att det framför allt är de högpresterande eleverna som gör det. poängterar att gymnasieskolans betygskriterier behöver bli tydligare och att de nationella proven bör användas i större utsträckning (kalibreringsinstrument) så att betygsättningen blir mer rättvis och mellan lärare och skolor. (2005) har undersökt hur konkurrens mellan gymnasieskolor bidrar till betygsinflation. Hon menar att betygens jämförelsetal har ökat sedan det målrelaterade betygssystemet infördes . Det kan inte förklaras av att eleverna presterar bättre, av selektionseffekter eller att eleverna gör strategiska val av kurser. menar att betygsinflationen delvis beror på krav på högre betyg i ett konkurrensutsatt betygsystem. jämförde olika program på gymnasieskolan. Hon fann att elever som gick på yrkesförberedande program lättare fick högre jämförelsetal jämfört med elever på studieförberedande program när deras resultat på Högskoleprovet konstanthölls. Dessa elever hade också fördelar av programmets utformning, vilket har en positiv inverkan på deras konkurrenskraft vid urval till högskola/universitet. Vilka kurser som helst bidrar till jämförelsetalet oavsett innehåll i kursen. Det innebär att lätta kurser sannolikt leder till högre betyg och därmed högre jämförelsetal. Detta har tillbaka uppmärksammats och förändrats. kurser inom gymnasieskolan viktas numera högre och utgör därmed en större andel av elevens jämförelsetal. diskuterar utifrån sitt resultat hur betygssystemet och en frånvaro av en extern kontroll påverkar hur lärarna tolkar betygskriterier och använder betygen. Det leder till en betygsättningspraktik som varierar över lärare och skolor vilket får konsekvenser för elever och för samhället i stort. (2006) har, genom att intervjua ett trettiotal lärare och fjorton elever, undersökt hur lokala gymnasieskolors förutsättningar och förhållningssätt påverkar lärarnas betygsättningspraktik. Ett specifikt syfte med studien var att undersöka hur de nationella proven påverkar lärarnas betygsättning av elever. Resultatet visade att lärarna i varierande grad använder de nationella proven som ett stöd för betygsättning. Elever uppnår ibland betyget Godkänt trots att de inte uppnår alla mål. Vissa lärare inkluderar även elevernas uppförande i betyget. Tsagalidis (2003) har jämfört skillnader mellan lärare och elever på gymnasiets hotell- och restaurangprogram när det gäller vad dessa grupper menar ligger till grund för bedömning. En enkät skickades ut till tio lärare och 59 elever. Resultatet visade att elever och lärare var eniga om vilka kompetenser som låg till grund för bedömning. Skillnader fanns dock mellan lärarna och eleverna när det gällde vilken betydelse lärarna tillmätte vissa kompetenser i förhållande till betygsnivåerna. Tsagalidis menar att lärarna väger in elevernas förtrogenhet med yrkeskulturen i betygen, framför allt i de högre betygsnivåerna. Det är något som eleverna inte känner till eller har möjlighet att visa då det är en kompetens som de utvecklar senare i arbetslivet. Östlund-Stjärnegårds (2002) avhandling inriktades på hur lärare bedömde elevernas prestationer i relation till kriterierna om eleven ligger på gränsen mellan att få ett godkänt betyg eller inte alls få ett betyg. (2005a) har undersökt betygssättningen för vissa elevgrupper på de yrkesförberedande programmen. Dessa grupper tenderar att gynnas i betygsättningen, genom att lägre krav ställs på dem för att de ska få betyget Godkänd (möjligen också VG och MVG, i den mån som lärarna tenderar att tolka kursplaner och betygskriterier i relation till elevgruppens genomsnittliga kunskapsnivå) (s. 132). Resultatet av denna rapport ligger i linje med tidigare rapporter från (2000, 2003, 2004) där resultatet indikerar att betyg- sättning varierar över lärare, skolor och program. Olika förklaringar diskuteras i rapporten såsom lärare och rektorers bristande kunskaper om betygssystemet, generösa tolkningar av mål och kriterier samt lärare som inte följer styrdokument. En annan förklaring som diskuteras är att en grundläggande förutsättning för att betygssystemet ska fungera, t.ex. samarbete och dialog mellan lärare och skolor, saknas. Utifrån aktuell forskning och rapporter från finns tydliga indikationer på att lärares betygsättning varierar. Olika kunskaper viktas olika. Lärare betygsätter elevernas ämneskunskaper men även deras personliga egenskaper vilket inte är i enlighet med styrdokumenten. Den forskning som gjorts på området är huvudsakligen baserad på mindre studier där relativt få lärare och vissa fall även elever har intervjuats. Det innebär att det är svårigheter med att dra långtgående slutsatser av resultaten. Det finns dock ett par storskaliga studier som visar att lärares betygsättning varierar inom och mellan skolor och att lärare betygsätter både elevernas ämneskunskaper och personliga egenskaper. Det är Klapp Lekholms (2008) avhandling som undersökte betygssättningen på . Det finns indikationer på att liknande betygsättningspraktik även existerar på gymnasienivå (, submitted). Fler storskaliga studier, baserade på registerdata för hela populationer, om betygsättning på gymnasienivå pågår inom t.ex. , ett samarbetsprojekt mellan och finansierat av , vid . Inom projektet undersöks t.ex. den relativa betydelsen av elevernas personliga egenskaper och kunskaper i enskilda ämnen (betygen i årskurs nio) för hur de lyckas i gymnasieskolan mätt i betyg. Tillsammans med övriga studier som undersökt lärares grunder för bedömning och betygsättning visar studierna inom projektet att det är rimligt att dra slutsatsen att lärare betygsätter både elevernas ämneskunskaper och deras personliga egenskaper. Både kognitiva och ickekognitiva faktorer är således en del av betygen. Internationell forskning om lärares betygsättningspraktik McMillan (2003) har utvecklat en teori om lärares klassrumsbedömning och betygsättningspraktik. Han menar att det finns en mängd faktorer som påverkar hur lärare bedömer och betygsätter elevernas kunskaper och att dessa faktorer visar på en betydande komplexitet. Externa faktorer handlar om hur olika typer av externa tester/prov (för svenska förhållanden: de nationella proven) påverkar lärarnas bedömningar. Politiska beslut och föräldrarnas inflytande är också exempel på externa faktorer som kan påverka lärarnas bedömningar. Då kommunerna är huvudmän för den svenska skolan kan det innebära skillnader i fråga om den kommunala styrningen och vilka prioriteringar som görs. Det kan påverka lärarnas arbete och bedömningspraktiker, t.ex. om det avsätts tid för lärare att göra sambedömningar och att möjlighet ges för lärare på små skolor (med bara en lärare i respektive ämne)att samarbeta med andra lärare. Vidare diskuterar McMillan hur lärarnas egna värderingar, förväntningar och kunskaper skapar lärarens undervisnings- och bedömnings-filosofi. Detta innebär att läraren hjälper eleverna till fördjupad förståelse, att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar, att läraren försöker få med sig eleverna i undervisningen och öka deras motivation. I klassrummet finns också en mängd faktorer som läraren måste hantera t.ex. elevgruppens heterogenitet, elevernas sociala utveckling, elevfrånvaro och olika typer av uppförande och attityder hos eleverna. Utifrån dessa olika externa och interna faktorer bedömer läraren elevens kunskaper och beslutar om ett betyg. Dessa beslut kännetecknas ofta av att de är svåra att förklara, de är individbaserade och tar även hänsyn till de möjliga konsekvenser besluten innebär för eleven, läraren och skolan. Lärarens beslut om ett visst betyg fattas alltså utifrån ett stort antal faktorer. Forskning har även funnit att lärare tar hänsyn till elevernas prestationsnivå när de betygsätter det vill säga om eleverna är hög- eller lågpresterande. Högpresterande elever betygsätts mer utifrån kognitiva faktorer medan lågpresterande elever i högre utsträckning betygssätts utifrån både kognitiva och ickekognitiva faktorer (Stiggins, Frisbie & Griswold, 1989). Resultatet kan jämföras med den kompensatoriska betygsättningspraktik som diskuteras av Klapp Lekholm (2008). Det har även visat sig att lärare utifrån vilket ämne de undervisar i, baserar sin betygsättning utifrån olika rationaliteter. Lärare i icketeoretiska ämnen tenderar att i större utsträckning ta hänsyn till ickekognitiva faktorer vid betygsättning jämfört med lärare i teoretiska ämnen (Agnew, 1985). Pilcher (1994) menar att lärare tar olika mycket hänsyn till kognitiva och ickekognitiva faktorer vid betygsättning. Matematiklärare t.ex. betygsätter sina elever mer utifrån ett rätt och fel perspektiv. De beskriver sin egen betygsättningspraktik som objektiv. De beskriver också att de gjorde en klar distinktion mellan elevernas ämneskunskaper och deras ickekognitiva förmågor, som t.ex. ansträngning. Dock, när en elev låg på gränsen till ett högre betyg blev de ickekognitiva förmågorna det som välte över till att ett högre betyg gavs. Lärare i engelska däremot betygsatte sina elever utan att göra en klar distinktion mellan ämneskunskaper och personliga egenskaper som t.ex. ansträngning. De beskrev sin egen betygsättningspraktik som mera subjektiv. Pilcher drar slutsatsen att lärare tar hänsyn till kognitiva, affektiva och motivationsfaktorer vid betygsättning. Det innebär att elevernas kognitiva förmåga, deras ansträngningar och attityder bidrar vid betygsättning. Pilcher menar även att lärares betygsättning fungerar som kommunicerande kärl mellan de olika faktorerna det vill säga att lärares grunder för betygsättning varierar när elevernas förmåga ökar och minskar. Lärarna använder elevernas olika förmågor och personliga egenskaper för att anpassa betygsättningen till elevernas prestationer. Vissa forskningsresultat indikerar även att lärare tar hänsyn till ickekognitiva faktorer vid betygsättning för att minska de negativa konsekvenser som riskerar att drabba elever, lärare och skolor (Cross & Frary, 1999). Negativa konsekvenser kan t.ex. vara att elever inte kan söka vidare till nästa nivå i utbildningssystemet, att läraren får mer arbete om eleverna inte uppnår kraven och att skolor rankas efter elevernas prestationer. Elevgruppens sammansättning på skolan har även visat sig vara en grund för hur lärare tar hänsyn till olika aspekter av elevernas kunskaper, förmågor och personliga egenskaper (Cizek et al., 1995). På skolor med stor andel elever med föräldrar med låg utbildningsnivå blir eleverna i större utsträckning betygsatta utifrån personliga egenskaper (Klapp Lekholm & , 2009). Skillnader mellan skolors bedömnings- och betygsättningspraktiker påverkas av elevgruppens prestationsnivå på skolan. Det är möjligt att se på bedömningar som ligger till grund för betygsättning utifrån ett kontinuum. Den ena änden av skalan utgörs av bedömningar som är strikt relaterade till kriterier och som sker . I den andra änden av skalan återfinns bedömningar som inkluderar hela processen med att samla information om elevens prestationer, utvärdera informationen, bedöma och slutligen besluta om ett betyg (Airasian, 1993). Forskning om lärares betygsättning visar att elevernas personliga egenskaper finns med som en del av betyget. Dock är det inte klart huruvida elevernas personliga egenskaper finns med som en del i betygen på grund av att de personliga egenskaperna påverkar elevens lärande och därmed deras faktiska kunskaper och färdighet som i sin tur påverkar betyget och därmed kan ses som en indirekt effekt. Om elevens personliga egenskaper som t.ex. att vara glad och hjälpsam påverkar betygen utan att påverka elevens kunskaper kan det ses som en direkt effekt (Klapp Lekholm, 2008). Både den svenska och internationell forskningen visar att lärares betygsättningspraktik är en komplex process. En mängd olika faktorer spelar in när läraren bedömer och betygsätter elevernas kunskaper och färdigheter. Inte bara elevernas ämneskunskaper vägs in i betyget utan även elevernas personliga egenskaper finns med i betyget. McMillans teori om lärares betygsättningspraktik visar hur både externa och interna faktorer påverkar lärarnas bedömnings- och betygsättningsarbete.