sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Den typen av korrigeringar kritiseras ibland, inte minst av vår skolkommuns förvaltningschef, eftersom den kan leda till undanflykter och defaitism. Å andra sidan kunde okorrigerade värden resultera i orättvisa beskyllningar om skolpersonalens försummelser, trots att de kanske gör sitt yttersta. tecknade skolsociologin en bild av det utsiktslösa i att skolor i kulturellt fattiga upptagningsområden skulle kunna ta sig ur en situation med svaga resultat, ty hemförhållandena förutbestämde dem till att bli skolsystemets förlorare (, 1966). publicerades den brittiska rapport som åstadkom något av en synvända i debatten, Fifteen Thousand Hours (Rutter et. al., 1979). Där konstaterades att det finns skolor som trots svåra yttre arbetsförhållanden, vilket här betyder att flertalet elever kom från hem utan studievana, lyckades över förväntan. Därmed föddes en ny forskningsinriktning som under- sökte vilka framgångsfaktorer det går att urskilja i skolarbetet. Efter hand lyckades forskarna urskilja åtta sådana indikatorer, däribland rektorers fokusering på utbildningens kvalitet, lärarnas möjligheter att variera arbetsmetoder samt förekomsten av tydliga krav och höga förväntningar på eleverna (, 2002; 2004). har kännetecknats av två konkurrerande och kompletterade forskningsriktningar av relevans för den aktuella fallstudien. Den ena avser kultursociologiska teorier om dominans och maktkamp som sker inom olika områden (skolan, kulturen, idrotten etc.), inte minst hur eliterna erövrar, bygger och säkrar sin maktställning. Den andra gäller sociokulturella perspek- tiv på lärande, där redskap för lärandet tillskrivs betydande möjligheter för att tillkämpa sig kulturella resurser. Den första kategorin anses nog som pessimistisk ur skolans perspektiv, den senare som optimistisk. Om båda beaktas uppnås nog en rimlig balans. Fyra auktoriteter har haft inflytande inom det kultursocio- logiska samtalet kring svensk skola: , , och . intresserade sig för frågor om makt och kontroll och har bidragit med de läroplansteoretiska begreppen klassifikation och inramning. Klassi- fikation handlar om starkt eller svagt avgränsade indelningar mellan verksamheter, ämnen etc.; och inramning gäller hur stark eller svag styrningen av förloppet är (, 1971). Ämnen med natio- nella prov blir således starkare klassificerade och inramade än andra ämnen, eftersom proven får återverkningar på såväl stoffurvalet (klassifikationen) som arbetsformerna och tempot (inramningen). Som språksociolog har uppmärksammats för sin tes om att arbetarmiljöer kännetecknas av tuffare spelregler och ett rakare språkbruk (synlig pedagogik), medan unga från akademisk medel- klass är mer förtrogna med outtalade och underförstådda normer för hur man bör uppträda och uttrycka sig för att bli accepterad och belönad (osynlig pedagogik). Otydliga skolkrav och implicita bedömningsnormer tenderar därmed att slå ut barn, som inte kan knäcka skolans kulturella koder på egen hand (, 1973). menar att olika sociala arenor (fält) kännetecknas av en maktkamp där vissa grupper har fördelar genom sina ekono- miska, kulturella eller sociala tillgångar (kapital). Pengar, rätt smak och nätverk är medel som ger försprång till dominerande positioner. Reglerna för tillträde i fältet är så subtila att det inte går att kortfattat förklara dem för utomstående eller nybörjare. Dispositionerna är nämligen så inarbetade att de sitter inristade i kroppen och vanorna (habitus) (Broady, 1990). Om nya grupper riskerar att ta över inom ett fält, uppfinner de ursprungliga makt- innehavarna nya strategier för att konsolidera sin makt. Som exempel på miljöer vilka av tradition rekryterar/formar eliter kan man nog räkna anrika engelska internatskolor och pres- tigeladdade amerikanska universitet, i , Försvarets tolkskola samt . Där kan eliten konsolidera kulturellt kapital och dessutom grundlägga socialt kapital (nätverksresurser) . Vad gäller svenska friskolor kan nämnas att tenderar att rekrytera sina elever från en ekonomisk elit, från en kulturell dito (, 2008). (1975) intresserar sig för maktutövning som var öppen men i modern tid alltmer subtil, försåtlig och därför effektiv. Det gäller inte minst mekanismer där aktörerna genom självvald styrning och kontroll underkastar sig en rådande makt- ordning. Liberala slogans som frihet under ansvar och hjälp till självhjälp kan ibland fungera på det sättet. Det får oss att blunda för att friheten kan vara bedräglig, hjälpåtgärder dölja stjälp- åtgärder. Makt konstitueras i hög grad när vi kategoriserar människor och verbaliserar företeelser på ett sätt som exkluderar grupper vilkas livsstil utgör ett potentiellt hot om en annorlunda maktordning. Brottslingen och andra avvikare som blir märkta kan paradoxalt nog främja en rådande maktordning genom att fungera som avvärjande åskådningsexempel. Maktordning manifesterad i språk- bruk sker exempelvis när man talar om Kunskap men tänker på skolkunskap. Vad gäller skoldebatten talade svenska skolforskare under 1990- talet om flickornas marginalisering, med hänvisning till att pojkarna tog mycket av talutrymmet i klassen (, 2003). Debatten kom dock att omfokuseras, när rapporter uppmärksammade en motsatt obalans vad gäller betygen. Fort- sättningsvis var det pojkarna som kom i kläm i skolan, eftersom de hade lägre medelbetyg än flickorna. publikationer som tagits fram genom DEJA har belyst jämställdhetsfrågor i skolan från olika perspektiv. Där framkommer bland annat att flickornas meritvärde ligger högre än pojkarnas (SOU 2009:64). behöver olika kategorier (som kön, klass och etnicitet) kombineras för att ge en rättvis bild av hur iden- titeter konstrueras, vilket numera kallas intersektionalitet. (1977) studerade hur engelska arbetarklasspojkar i storstad drev ett anti-projekt mot den feminina medelklasskulturen i skolan, som de ansåg stal deras identitet som stolta arbetargrabbar. Till den sociokulturella skolan räknas inte minst dess pionjär, den ryske psykologen (1999), amerikanen och den svenske (2006). Socius betyder kamrat och kultur står för odling; ett sociokulturellt perspektiv innebär sålunda att man ser lärande som beroende av mänskligt samspel och historiskt uppfunna redskap som fått genomslag. Därför talar man inte gärna om inlärning, som antyder att något i miljön tillförs individen och ändrar hennes beteende; inte heller om individuella insikter tillkomna genom kvalitativa språng i omvärldsuppfattning. Lärande innebär snarare att män- niskor skolas in i gemensamma praktiker som är inbäddade i sociala sammanhang och beroende av hjälpmedel. Läs- och skrivförmåga utvecklas genom serier av medierande resurser: man deltar i skrift- språkliga praktiker, bland annat där alfabetet och litterära verk är redskap, kunniga personer i omgivningen handleder och utmanar samt att man ingår i lärande gemenskaper där texter används, diskuteras och kanske bearbetas. Vygotskij (ibid.) har en idé om att lärande utvecklas optimalt när personer utmanas vid randen av sin förmåga. Begreppet när- maste utvecklingszonen betecknar skillnaden mellan vad den lärande klarar på egen hand respektive med handledning av en kunnigare utmanare, t.ex. en lärare. Läsförmågan utvecklas bäst när personen läser texter som verkligen utmanar henne/honom (jfr Ellbro, 2004). Enskild handledning och gemensamma diskussioner som laddar texterna med mening är ofta viktiga för att stödja utvecklingen mot ökad skriftspråklig kompetens. Bibliotek för- sedda med ett utbud av böcker som varierar till innehåll och svårighetsgrad samt kunniga och lyhörda lärare och bibliotekarier kan därför fungera som viktiga resurser för de ungas läslust och skriftspråkliga utveckling. Skrivförmågan utvecklas också genom utmaningar i den när- maste utvecklingszonen, men här är premisserna något annorlunda. En bok med för hög svårighetsgrad fungerar som ribban för en svag höjdhoppare, man river. En skrivuppgift kan dock vara lika själv- individualiserande som grenen längdhopp, ty skrivteman som Fantasins betydelse eller Vår stund på jorden kan nog utmana både en grundskoleelev och en filosofiprofessor. Det är här gensvarsarbetet kommer in i bilden. Klasskamrater, lärare eller lärda kolleger kan ge återkoppling och framåtkoppling, som sporrar skribenten att tillföra nya aspekter, skärpa argumenten, bättra på den röda tråden och korrigera språkfel (jfr Naeslund, 2001, s. 81 f). Verksamhetsteori är en gren av det sociokulturella perspektivet som betonar materiella och kontextuella sidor av lärandet (Säljö, 2006). Här ingår idén om att lärande sker i två steg; i bemästrandet får den lärande utföra akten, därefter följer tillägnelsen, en mer solid kompetens som kan utnyttjas flexibelt (, 1992). Detta gäller så till synes skilda verksamheter som att bemästra praktiker och tillägna sig kompetens inom industrin, sjukvården, försvaret, kyrkan och skolan. Skriftspråket kan först bemästras genom imitation, därefter tillägnas och därmed bli personligt meningsfull. Vidare är samman- hanget för lärandet av stor betydelse. Den som tycks sakna läs- förmåga när en politisk artikel utgör prövostenen kanske klarar att läsa sportsidor av samma svårighetsgrad. Vid ett studiebesök på verkstadsteknisk linje träffade rapportförfattaren en yng- ling som inte hade klarat läroböcker i naturorien- terande ämnen föregående år. utförde han ledigt olika uppgifter med stöd av skriftliga instruktioner trots att dessa föreföll minst lika svåra som de läroböcker han tidigare hade misslyckats med. Skillnaden i villkor var dock betydande: det nya innehållet hade mening, den praktiska tillämpningen följde efteråt och när utbildningen var klar väntade en framtid med säkra jobb. Fallstudiekommunen arbetar med idén om framgångsrika skolor och sociokulturella perspektiv på lärande. Elever med språksvårig- heter, icke-akademisk uppväxtmiljö etc. får inte ses som omöjliga att lära, men de utmanar verksamheten eftersom deras utgångsläge kräver metoder och redskap som stöder deras fortsatta lärande på lämpligt sätt. Kommunens utbildningschef går ut med broschyrer där en sådan grundsyn fastslås, och referenser till teoretiker som styrker denna policy åberopas som flankstöd. Satsningen på läskvalitet och LUS som redskap ingår i skol- kommunens policy, och man har ställt upp normer för vilken läskvalitet skolan ska erbjuda eleverna i förskoleklass (punkt 5), år 1 (punkt 10), år 3 (punkt 15) samt år 9, punkt 18A. Innebörden av dessa värden samt redskapets tänkta och faktiska användning framgår av rapport. LUS har tillkommit genom systematisering av lärares erfarenheter samt bygger på idén om att läsning handlar mer om förståelse än avkodning. När LUS sätts in som ett redskap för utveckling av läsförmåga, en utmanare mot kommande steg, går den att förstå från Vygotskijs idé om arte- fakters betydelse för lärandet samt principen om den närmast utvecklingszonen. LUS bygger på idén att skriftspråklighet kan indelas i tre faser: (1) den utforskande (steg 1–12), den expanderande (steg 13–19) samt den litterata. Ambitionsnivån för vår skolkommun är att ingen elev ska gå ut utan att ha uppnått värde 18A. Den lägsta nivån i skolkommunens resultatlistor för år 8–9 är steg 12, definierat som Läser minst 3–4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar. Steg 15 är av stor praktisk betydelse och formuleras som: Läser flytande och obehindrat, t ex kapitelböcker, med god förståelse. Föredrar att läsa tyst. Rektorer och lärare i fältstudien tolkar detta som att hit, men inte längre, kan eleven lusas via högläsning. Steg 16 handlar om att kunna läsa/förstå instruktioner, recept etc. dokumenterat i som rätt handling; steg 17 går ut på att klara att läsa textremsan till ut- ländska filmer mm. Steg 18 är differentierad i tre punkter, och de redovisas här med ord som speglar rapportförfattarens uttolkningar. För 18A krävs att man kan följa handlingen i böcker samt att man har uppnått bokslukarstadiet. 18B handlar om att urskilja miljöskild- ringar, personporträtt och inre monologer, 18C går ut på djupläs- ning och kräver genremedvetenhet. Steg 19 kräver att läsaren både kan överblicka och fördjupa sig i en omfattande text, och vid en omläsning snabbt förmår friska upp textens poänger och struktur. Det litterata läsandet kräver abstrakt och hypotetiskt tänkande, och att läsaren utvinner kvaliteter som överskrider textens information (, Rudqvist & , 2001). Spannet i läsförmåga täcker hela registret till kravnivån för universitetsstudier. När resultatuppföljning kritiseras i skoldebatten skjuter kri- tikerna in sig på minst tre risker, nämligen (1) att elever som misslyckas i skolarbetet blir stämplade, (2) att det som är lätt att pröva blir viktigt, istället för att det som är viktigt blir prövat, (3) att tid som borde läggas på lärande används för testning. Undersökningsmaterialet får visa om den typen av kritik fram- kommer också mot resultatuppföljningarna i vår skolkommun. Enligt vår tolkning av uppdraget var det angeläget att frågor om jämlikhet och jämställdhet fick ett betydande utrymme i studien. Lika viktigt var dock att dessa frågor relaterades till en lokal verklighet och ett skolhistoriskt sammanhang. Kommunstudien genomfördes ju i en kranskommun till vars utbildnings- politik har lagts om från betoning på budgetlojalitet till fokus på mål och resultat. Kommunens skifte i skolpolicy bidrog till att rektorers berättel- ser bedömdes vara särskilt intressanta. Som chefer på gräsrotsnivå kunde de nog ge värdefulla upplysningar och omdömen knutna till såväl styrfilosofins konsekvenser som lokala skolförhållanden. , som ägde rum – , omfattade rektorer för grundskolor med årskurserna 6–9. Intervjuerna genomfördes individuellt och bandades. Vid skola 5 och 8 medverkade också skolans biträdande rektorer av och till i intervjun. (Intervjuguide, se bilaga 1). Rektorsintervjun avrundades med frågor om vilka personer och fenomen på den egna skolan som kunde vara av intresse för kommande steg i fältstudien. Det vanligaste svaret var att skolans LUS-ansvariga lärare borde tillfrågas om sina erfarenheter och synpunkter. Rekommendationen följdes då dessa länkpersoner kunde tillföra såväl lärarerfarenheter om pedagogiska praktiker som expertkunskaper om läsutveckling, ungdomslitteratur etc. Dessa bandade lärarintervjuer genomfördes –. I en av intervjuerna deltog två lärare, övriga skedde individuellt. (Intervju- guiden finns i bilaga 2). Vidare arrangerades ett seminarium om LäsUtvecklingsSchemats användning. Fokus lades då på pejlingen av läskvalitet motsvarande LUS- punkt 18a (= förmågan att följa handlingen i en bok och att ha varit bokslukare), vilket utgör målet för kommunens elever i års- kurs 9. LUS-ansvariga lärare, forskare från projektet samt tjänste- män från kommunens utbildningsavdelning deltog i seminariet. Frågan om elevernas roll i studien var svårare att ta ställning till. Om man vill att många elever ska få uttrycka sina åsikter, erfaren- heter och idéer är enkätmetoden att föredra. Förutsedda problem med (1) högt bortfall, (2) bundna svarsalternativ som urholkar svarens trovärdighet samt (3) fåordiga kommentarer till öppna frågor övervägdes noga. Likväl föll valet på att utforma en elev- enkät bestående av tre öppna frågor. (Se bilaga 3). Skolornas LUS- ansvariga lärare ombads se till att eleverna i en lämplig åttondeklass på skolan skulle besvara enkäten. Besvarade formulär kunde över- lämnas i samband med lärarintervjun eller . Sju rektorer, varav sex män och en kvinna, av totalt nio deltog i undersökningen. En avböjde att medverka, ytterligare en fick för- hinder vid det bokade tillfället, och vid nästa försök fick rapport- författaren förhinder. När de sju intervjuerna hade dokumenterats bedömde rapportförfattaren att mättnad förelåg, varför nya försök att komplettera databasen avblåstes. Sex av nio LUS- ansvariga lärare ställde upp för intervju, fem kvinnor och en man. Bland övriga tre (samtliga kvinnor) avböjde två att medverka på grund av tidsbrist, en hörde aldrig av sig. Bortfallet innebär att variationen i underlaget inte blir fullständig, men det behöver inte påverka bilden i stort. En bidragande orsak till den bedömningen är att några av de intervjuade lärarna och rektorerna tidigare hade arbetat vid de skolor i kommunen som inte blev representerade. Deras möjligheter till jämförelser medför att effekterna av bortfallet mildras. Intervjuerna ägde rum i rektors arbetsrum eller något avskiljt rum på skolan. Samtliga intervjuer bandades och tog 40–att genomföra. Intervjuguiderna fungerade som hjälpmedel men följdes inte slaviskt. efter varje intervju nedtecknades en sammanfattning i syfte att fånga de spontana intrycken och befästa dem i en överblickbar form. Banden lämnades fortlöpande till en skicklig och van sekreterare för transkribering, vilket möjlig- gjorde en noggrann dokumentation. Vid seminariet (se ovan) deltog samma sex LUS- ansvariga lärare som hade deltagit i intervjuundersökningen. Vid seminariet förekom varken bandupptagning eller formella anteck- ningar. Eventuella data som refererar till seminariet bygger på hågkomster och intryck, inte transparent dokumentation. Besvarade elevformulär från fem klasser har levererats, varav tre i samband med intervjun och två i efterhand. De som lämnades vid intervjun har besvarats mer utförligt, kanske också mer seriöst. En LUS-ansvarig lärare valde att låta två klasser 8 delta. lagt har 110 elevformulär analyserats. Ytterligare 20 besvarade elev- formulär inkom från en sjätte klass, men för sent för att ingå i resultatredovisningen. Rapportförfattaren har ingen säker bild av hur omfattande elevbortfallet är. Dess effekter på tillförlitligheten får bedömas olika beroende på om det är kvantitativa eller kvalitativa data som redovisas. Bortfallets storlek och sammansättning kan nämligen påverka värdet av numeriska beräkningar relaterade till exempelvis kön. Bortfallets konsekvenser torde dock vara obetydliga, vad gäller frågor om elevkommentarernas art och inriktning. Rektors- respektive lärarintervjuerna gestaltas något olika i resultat- redovisningen. Rektorernas berättelser presenteras utförligt, ibland med långa citat. Lärarmaterialet gestaltas däremot mer koncist, ofta i referatform. Huvudskälet till denna skillnad är att rektorerna är nyckelpersoner och förväntas därmed kunna kombinera heli- kopterperspektiv och konkret insyn i den egna skolan, ett slags split vision. I redovisningen av lärarmaterialet läggs tyngdpunkten på stoff som tillför något nytt eller annorlunda, exempelvis bilder som kompletterar, konkretiserar eller kontrasterar rektorernas. Elevsvaren i frågeformuläret har analyserats med drag av såväl kvantitativ som kvalitativ metod. Antalet ord och förslag i elever- nas svar har redovisats så att jämförelser mellan könen är möjlig. Idén till det föddes efter en intervju, där rektorn ifråga påstod att flickorna brukar vara mer ordrika än pojkarna i sina inlämnings- uppgifter. I en senare lärarintervju hette det att pojkarna ofta ut- trycker sig mer koncist men inte nödvändigtvis mindre innehålls- rikt. Här erbjöds således ett tillfälle att undersöka om samma mönster kunde återfinnas i enkätsvaren. De kvalitativa dragen framträder genom att elevernas åsikter, föreställningar, motiveringar och förslag har jämförts och klassi- ficerats. Svaren på om eleverna vill och tror att lärarna håller reda på deras läsförmåga, inklusive elevernas motiveringar, har kategorise- rats utan förutfattade meningar. Elevförslagen om vad skolan kan göra för att hjälpa lässvaga elever har däremot delvis klassificerats utifrån en förutbestämd och saklogisk indelningsgrund. Det gäller om eleverna föreslår anpassade krav, ökad dosering eller bättre (läs: annorlunda) metoder. Kategorin bättre metoder torde spegla en högre grad av kreativitet, generellt sett, eftersom det handlar om kvalitativa tillskott, inte mer eller mindre av samma sak. fyra regler och råd om forskningsetik gäller, nämligen kravet på information, samtycke, konfidentialitet och användning. Rektorerna hade redan tidigare informerats om den kommande studiens bakgrund och syften, vilket skedde vid en gemensam samling där en av forskarna () samt några förvaltningstjänstemän deltog. Varje intervju, med såväl rektorer som lärare, inleddes också med att den kommande intervjuns syften och innehåll redovisades utifrån intervjuguiden. Samtyckes- kravet innebar att de informanter som inte ville eller kunde delta, slapp bli trugade. Vidare framhölls att frågor som ansågs obehagliga att besvara under inspelning kunde kommenteras off record. Rapporten kommer att läsas av bland annat personer som arbetar i den aktuella skolkommunen. Därför har detaljer som avslöjar rektorns/lärarens identitet, t.ex. genom uppgifter om kön, utelämnats. Däremot har vissa betydelsebärande uppgifter om exempelvis skolorganisationen för att ge nödvändig konkretion. Skolorna är numrerade från 1–9, och på motsvarande sätt har rektorer vid respektive skola blivit försedda med bokstäverna A-I i löpande ordning, i form av VERSALER, där rektorn vid skola 1 har fått beteckningen A etc. På samma sätt har lärarna försetts med bokstäverna a–i, som gemener, i löpande ordning efter skoltillhörighet. Ambitiösa läsare har sålunda möjligheter att lägga pussel med olika utsagor för att få fram konsistenta porträtt av enskilda skolor, förhoppningsvis utan att identifiera vilka skolor det handlar om. I några fall har referenser till person eller skola uteslutits med flit av diskretionsskäl. Syftet har sålunda varit att balansera läsarens krav på tydlighet och informantens berättigade krav på diskretion. Principen om diskretion innebär att över- eller underordnade inte ska kunna dra slutsatser om vem som har sagt vad, eller vem som avböjt att medverka. Det kunde leda till eventuella obehag, som inte är förenliga med regeln om att resultaten enbart ska användas för forskningsändamål. Kommunstudien är en fallstudie. Olika data används sålunda för att upptäcka och belysa hur ett autentiskt utsnitt av skolverkligheten framträder i vissa avseenden. I det här fallet har resultatstatistik kombinerats med en fältundersökning, där nedslag i skolmiljöer genom intervjuer och enkäter har använts för att komma åt intressanta fenomen och mönster. Ambitionerna om generalisering och anspråken på sanning behöver kommenteras för att förhindra eventuella missförstånd. Fallstudier går inte ut på att mäta något för att fastställa hur saker och ting brukar vara, utan att konkret belysa hur (i detta fall) frågor om jämlikhet och jämställdhet med avseende på läsförmåga kan framträda, företrädesvis när den nya policyn med resultatstyrning gäller. Hur det brukar vara är en senare fråga. En väl genomförd och lyckad fallstudie kan utmynna i bland annat följande reaktioner. (1)Tydligare igenkänning: Det här har vi sett förut, men ser/förstår vi det bättre. (2)Påminnelse: Javisst ja; det är ju så här det ligger till. (3)Synvända: Aha, är det så här det kan ligga till. (4)Utmaning: Det här strider mot våra erfarenheter, så det tror vi inte på. (5)Hypotesgenerering: Kan mönster som framträder i materialet vara generellt giltiga? Reaktionerna 1–3 är lättast att åstadkomma vid studier, men fortlöpande observationer i kommun- och skol- vardagen kräver mer tid än den som stått till förfogande i det här fallet. Variant 4 är kanske vanlig men knappast att rekommendera. Ambitioner om hypotesgenerering, implikation nr 5, är den som ligger närmast till hands i vårt fall. Ansvaret för att formulera de hypoteser som låter sig extrapoleras faller huvudsakligen på forskaren. Ofta handlar det om att påståenden om lokala mönster som framträder i materialet översätts till generaliseringsförslag för ett vidare sammanhang, dock med skillnaden att de tidigare utrops- tecknen ersätts med frågetecken. Resultatbild 1: Rektorers perspektiv Flera rektorer uttrycker sin acceptans till, och ibland förtjusning över, kommunens grundläggande policy i skolfrågor.