sou · GYB396 · 2011-01-01 00:00:00 — Lärarnas egna värderingar, personliga föreställningar och syn på kunskap, de nationella proven, styrdokumenten, konkurrens mellan skolor och elevsammansättningen i klassrummet är några exempel på faktorer som kan påverka lärarnas betygsättningspraktik. Enligt kurs- och läroplanerna i är det enbart elevernas ämneskunskaper som ska ligga till grund för betygen, vilket innebär att betygen förutsätts vara endimensionella. Det innebär att betygen anses vara ett objektivt mått på kunskap och att betygen ska vara likvärdiga mellan lärare, skolor och och därför även legitimera betygens funktion som urvals- och utvärderingsinstrument. Forskningen visar att betygens brist på likvärdighet delvis kan bero på betygens flerdimensionalitet. Betygen mäter både elevens ämneskunskaper och personliga egenskaper. Att arbeta som lärare innebär att läraren utvecklar ett subjektivt, nära och personligt förhållningssätt till eleverna. Bedömnings- och betygsättningsprocessen ställer däremot krav på att läraren intar en objektiv och distanserad hållning gentemot sina elever. och (1998) menar att bedömning är sociala processer som utspelas i sociala sammanhang och utförda av, för och med individer som aktörer. Lärares dokumentation av elevers lärande Vad innebär dokumentation? Sker dokumentation och vilken typ av dokumentation rör det sig om? De krav på dokumentation som lärare i och motsvarande skolformer har i sitt uppdrag är att skriva individuella utvecklingsplaner (IUP) med omdömen, att arkivera de nationella proven samt att sätta betyg i de årskurser det ges betyg. Dessa typer av dokumentation bygger på lärarens bedömning av elevers prestationer visade genom t.ex. skrivna berättelser, muntliga presentationer, klassrumsarbete och projektarbeten. Dessa dokument kan benämnas som originaldokument. Det finns däremot inga krav på att lärarna ska dokumentera elevernas lärande med hjälp av elevernas originaldokument. Den samlade och systematiserade kunskap som skolan får om elevernas lärande och uppnådda kunskaper utgör underlag för lärarens fortsatta planering. Den ger också skolan möjlighet att samlat se över och analysera sin verksamhet och synliggöra vilka behov av förändring som kan finnas i skolans organisation och verksamhet. På så sätt blir dokumentationen en betydelsefull del i skolans kvalitetsarbete. Den kan även ge huvudmannen viktig information om vilka behov av utvecklingsinsatser som finns och därigenom ge underlag för bl.a. resursfördelning och kompetensutveckling (, 2008, s. 12 ) Lärare har en lång tradition av att föra anteckningar om elevernas prestationer, personliga egenskaper och utveckling (, 2004). En skriftlig individuell utvecklingsplan med omdömen är i relation till originaldokument en redan gjord bedömning som dokumenterats av läraren. I de allmänna råden för individuella utvecklingsplanerna (IUP) och skriftliga omdömen från (2008) finns dock formuleringar om fördelar med att dokumentera elevernas lärande och möjliga metoder för att samla och dokumentera elevernas arbeten och prestationer: Systematisk individuell dokumentation över elevers kunskapsutveckling och lärande kan till exempel ske genom portfolios, loggböcker, diagnostiska och andra prov, bedömningsmatriser, lärarnas egna anteckningar och elevers självvärderingar. För att kunna ge en allsidig bild av elevens utveckling och lärande behöver elevens samtliga lärare involveras i utvärderingen och bedömningen av elevens resultat. Bedömningarna ska vara sakliga och grunda sig på dokumentation och analys av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling (, s. 12) Skolan har ansvar för att eleven utvecklar sin förmåga att själv bedöma och förstå sina resultat och ställa egna och andras bedömningar i relation till den egna arbetsprestationen. Portfolios, självvärderingar och annan dokumentation ger läraren underlag för bedömning och fortsatt planering och är verktyg för att främja utvecklingen av elevens förmåga att förstå hur det egna lärandet går till och därigenom ta ett ökande ansvar för sina studier (, s. 13) Ytterligare en annan typ av dokumentation är när lärare beskriver elevernas lärande genom t.ex. anteckningar. forskning om dokumentation och pedagogisk dokumentation Dokumentation kan ske på en mängd olika sätt men två begrepp är centrala nämligen dokumentation och pedagogisk dokumentation. Att enbart dokumentera innebär att läraren samlar och dokumenterar det eleven presterar. En pedagogisk dokumentation innebär att lärare, elev och eventuellt andra aktörer i skolan reflekterar tillsammans om elevens lärande och portfolion. Forskning inom detta område är begränsad framför allt för de högre årskurserna i och för gymnasieskolan. Efter att ha sökt efter forskning och studier som har fokus på dokumentation av elevers lärande verifieras den bild (2000) ger av den begränsande omfattningen av forskning inom detta område: // finns ingen forskning gjord om observerandets och dokumenterandets praktiker i svensk förskola. Däremot finns en uppsjö av litteratur om observationsteknik och observations- och dokumentationsmetod (2000, s. 29). Det finns en del studier om hur lärare arbetar med IUP och de skriftliga omdömena. Studierna inriktar sig på hur lärare skriver, det vill säga vilka ord de använder i en IUP, vem de riktar sig till i sina formuleringar och vad de väljer att skriva om elevernas kunskaper och personliga egenskaper (, 2010; , 2009; , 2006; , 2010). En del rapporter tar upp hur lärare utarbetar bedömningsmatriser och hur de används för att dokumentera elevernas måluppfyllelse. I rapporten efter förskolereformen: nationell utvärdering av förskolan (2008) framkommer att drygt hälften av kommuner prioriterar fortbildning som leder till att pedagogernas kompetens i dokumentation i förskolan utvecklas. I rapporten menar man att det är först när dokumentationen används som utgångspunkt för gemensam reflektion som det blir en pedagogisk dokumentation. Ett par avhandlingar har skrivits med inriktning på pedagogisk dokumentation där t.ex. (2000) undersökt dokumentation i förskolan medan (2007) har undersökt dokumentation i . När det handlar om pedagogisk dokumentation av barnens/elevernas lärande sker det främst genom en portfolio det vill säga en mapp, pärm eller en portfolio i digital form där lärare och elever samlar bevis på elevens lärande och prestationer. Den pedagogiska dokumentationen innehåller också reflektioner av lärandet och självbedömningar. (2000) menar att lärares dokumentation kan utvecklas till att bli pedagogisk dokumentation genom att reflektera om den. har i sitt avhandlingsarbete undersökt hur arbetet med portfolio på en förskola leder till utvecklingsarbete. Portfolio synliggör praktiken vilket är en förutsättning för att kunna genomföra en kritisk granskning av verksamheten. menar även att en pedagogisk dokumentation som t.ex. portfolio gör det möjligt för pedagoger att återuppleva en situation genom att läsa och reflektera om materialet i portfolion. Utan portfolio finns det inget underlag att reflektera om. Portfolio kan vara ett redskap för pedagogisk dokumentation som utvecklar pedagogernas förmåga att reflektera över barn- /elevers inlärning/lärande. Portfolio ger ett konkret material att utvärdera (, 2006). och menar att för att kunna utvärdera och utveckla arbetet i förskolan och skolan måste en dokumentation av elevernas lärande ske. (2007) har gjort en etnografisk studie och undersökt hur lärare och elever arbetar med digitala portföljer i . videoinspelade och intervjuade lärare och elever i två klasser i årskurs två till sex. Ett syfte med studien var att förstå hur lärare och elever bedömer elevernas arbete och väljer ut vad som ska finnas med i den digitala portföljen. Resultatet visade att eleverna arbetar i nära samarbete med läraren. Lärarens stöttning och guidning har stor betydelse och påverkan på elevernas förståelse av och arbete med den digitala portföljen. En handfull mindre omfattande studier på C- nivå vid har inriktats på pedagogers dokumentation av barn och elevers lärande. Gemensamt för dessa studier är att de är mindre intervjustudier med mellan fem till tio pedagoger. Det gör det svårt att dra några långtgående slutsatser av resultaten. Det kan ändå vara av intresse att i detta sammanhang granska dessa studier då forskning inom detta område i är av liten omfattning. och (2009) intervjuade sex pedagoger i förskola, förskoleklass och grundskola. De fann att pedagogerna hade kunskaper om begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation och hade ett intresse av att arbeta med pedagogisk dokumentation. De fann även att dokumentationen som skedde på var mer resultatstyrd jämfört med den på förskolan. De poängterar även att den dokumentation som sker inte alltid kan benämnas som en pedagogisk dokumentation utan mer som ett samlande av barnens/elevernas arbeten utan en gemensam reflektion. Lestander och (2009) fann i sin intervjustudie på förskolan att ett viktigt motiv för pedagogerna att dokumentera var att kunna visa på barnens lärande och för att pedagogerna skulle kunna ta del av barnens utveckling. Resultatet av deras studie pekar på fördelar med att arbeta med pedagogisk dokumentation. Det underlättar vid utvecklingssamtal där föräldrar, och barnet tydligt ser barnets utveckling, vad som måste förbättras. Det är ett redskap för att kunna planera framåt. Några av pedagogerna menade att deras dokumentationsarbete gjorde det möjligt för dem att utvärdera sitt arbete. De kunde synliggöra om de nått målen med verksamheten och genomfört arbetet som planerat, vilket gav dem möjlighet att strama upp, se tillbaka och tänka efter. I båda dessa studier menar de intervjuade pedagogerna att bristen på tid för att kunna arbeta med dokumentation är en hindrande faktor. Andra dilemman som diskuteras handlar om vad och hur pedagogerna väljer ut det som ska doku- menteras och hur dokumentationen ska gå till, det vill säga hur dokumentationen ska användas, utformas och genomföras. (1999) menar att genom att dokumentera elevernas lärande är det möjligt att i efterhand rekonstruera ett undervisningsförlopp. Det ger därmed förutsättningar för reflektion av och förståelse för verksamheten och kan fungera som ett verktyg för utvärdering (, 2005). , och (1999) hade som ett av flera syften att pröva nya utvärderingsmetoder och presentera elevbeskrivningar för bildämnet. Ämnet framhålls ofta som ett svårt ämne att bedöma. Svårigheter med att utarbeta kriterier för bildämnet grundar sig på att det är ett ämne som inbegriper tycke och smak, vilket innebär att kriterierna ofta förblir dolda för eleverna. Lindstöm et al. undersökte 46 elevportföljer som innehöll bildkollektioner, loggböcker (reflektion) och elevintervjuer på videoband. De undersökte även en mängd bakgrundsinformation för drygt 400 elever, 22 lärare på knappt 20 skolor från årskurs två till den avslutande kursen på gymnasiet. Tre produktkriterier, fyra processkriterier och ett helhetsomdöme användes av lärarna. För varje kriterium utvecklades nivåbeskrivningar. Resultatet visade att det var möjligt att bedöma elevernas prestationer utifrån produkt och processkriterier i bildämnet genom att utvärdera elevportföljer. Skolans lärare bör ha gemensamma rutiner och former för dokumentation av elevernas kunskapsutveckling och lärande, utveckla och använda ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen (, 2008, s. 10). Några internationella utblickar om omprövning av betyg I används slutbetygen från som enda urvalsinstrument för antagning till gymnasieskolan. Betygen är av stor betydelse för den enskilda elevens möjligheter till vidare utbildning och är därför av high-stake karaktär. Att bedömningar ska anses vara rättvisa handlar om betygens legitimitet och är en viktig fråga. Den har betydelse eftersom lärarens bedömningar ligger till grund för elevernas framtida möjligheter inom utbildning och arbete. Inom olika utbildningssystem finns möjlighet till omprövning av t.ex. rättning av ett examensprov eller av betyg. (2010) har jämfört styrdokumenten i , och och elevernas möjlighet till omprövning av betyg. I både och finns ett formaliserat system för omprövning av betyg. Skillnaden mellan det engelska och tyska systemet för omprövning av betyg i omprövas inom det rättsliga systemet medan det i sker inom utbildningssystemet. Ett perspektiv som tar upp handlar om relationen mellan stat och individ och hur det skiljer sig åt i dessa tre länder. I har det skett en förstärkning av individens lagliga rätt gentemot staten medan i skyddas elevernas rättigheter genom formaliserade processer inom olika system t.ex. utbildningssystemet. I finns olika instrument s.k. safeguards inom bedömnings- och betygssystemet. De kan stärka likvärdigheten och rättvisan i bedömningar och betygssättning. Det kan t.ex. handla om att lärarna får tid och möjlighet till dialog om hur betygskriterier ska tolkas inom och mellan skolor. Det kan också röra sig om att använda sig av de nationella provens kalibrerande funktion där lärarna kan få stöd för sin betygsättning. Denna kunskapsöversikt har inriktats på lärares betygsättningspraktik och de kognitiva och ickekognitiva faktorer som påverkar betygen utifrån svensk och internationell forskning. Ett annat syfte med denna översikt har varit att belysa om och hur lärare dokumenterar elevernas lärande i form av originalhandlingar. Sammanfattningsvis visar forskning att lärares betygsättningspraktik är en komplex praktik där en mängd olika faktorer spelar in t.ex. att elevernas ickekognitiva förmågor är av betydelse för betygen. Det finns få studier som behandlar lärares dokumentation, vilket förmodligen beror på att det inte finns något formellt krav på att lärare ska dokumentera och spara bevis på elevernas lärande i form av originaldokument. Däremot lyfter återkommande i olika rapporter och stödmaterial fram portfoliometodiken som ett möjligt sätt att spara och dokumentera elevernas lärande. Portfoliometodiken diskuteras framför allt som ett redskap att användas i undervisning för att gynna lärande men även som ett sätt att visa på och kommunicera elevens lärande och utveckling. Att dokumentera eller samla bevis på elevens lärande kan ske på flera olika sätt. Dels kan läraren anteckna och beskriva elevens lärande i relation till kurs- och läroplaner utan att samla in relevant underlag i form av originaldokument. Det kan innebära att läraren samlar elevens originaldokument i t.ex. en pärm utan att någon reflektion sker hos eleven och läraren. En pedagogisk dokumentation kan å andra sidan innebära att läraren samlar elevens originaldokument som även innefattar reflektion av både läraren och eleven för att understödja vidare lärande. Elevens lärandeutveckling och reflektion synliggörs och ett metaspråk kan utvecklas genom att använda sig av pedagogisk dokumentation, t.ex. genom portfolio. Typen av dokumentation kan alltså få olika konsekvenser för lärares arbete, undervisning och elevernas lärande. En svårighet med en stor del av den forskning som belysts i denna översikt är att studiernas resultat är svåra att generalisera och dra några långtgående slutsatser från. En stor del av forskning som behandlar frågeställningarna som är relevanta i sammanhanget är ofta småskaliga studier där t.ex. ett mindre antal lärare intervjuats. Resultaten är dock relativt samstämmiga när det handlar om att elevernas ickekognitiva förmågor är en del av betygen (se t.ex. Klapp Lekholm, 2008; Selghed, 2004). rapporter handlar till stor del om betygens bristande likvärdighet. Det har visat sig att eleverna betygsätts olika beroende på variation mellan lärare och skolor, t.ex. att det finns variation mellan resultatet på de nationella proven och betygen. Agnew, E. (1985, april). The grading policies and practices of high school teachers. Paper presented at the annual meeting of the , . (2010). Skriftliga omdömen – klara besked? Pedagogiska rapporter från , 2010, Nr. , I., & , M. (2009). – om textpraktiker I skolans värld. Airasian, W. P. (1993). Policy-driven assessment or assessmentdriven policy? Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26(1), 22–31. (2006). Åtgärdsprogram – document eller verktyg? En fallstudie I en kommun. studies in educational science, Vol. : Acta Universitatis Gothoburgensis. , P., & , D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Cizek, G. J., , S., & Rachor, R. (1995). Teachers´ assessment practices: Preparation, isolation and the kitchen sink. 3(2), 159–179. (2004). Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen. Pedagogisk Forskning i , 9 (1), 1–14. Cross, L. H., & Frary, R. (1999). Hodgepodge grading: Endorsed by students and teachers alike. Applied Measurement in Education, 12(1), 53–72. From, J., , C., , H, & , A. (2003). Are timetable free schools possible? , 2(4), 547–558. , J., & , M. (2009). Man kan ju få syn på studie om pedagogers arbete med documentation. , lärande, Lärarutbildningen. (2007). Jag vågar visa att jag kan – om meningsskapande med digitala portföljer. , lärande, 2007:45. Klapp Lekholm, A., & , C. (2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school levels: Effects of gender and family background. , 14(2), 181–199. Klapp Lekholm, A. (2008). Grades and grade assignment: effects of student and school characteristics. studies in educational science, Vol. : Acta Universitatis Gothoburgensis. Klapp Lekholm, A., & , C. (2009). Effects of student characteristics on grades in compulsory school. , 15(1), 1–23. (2006). Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. : Lärarutbildningen, : i (Doktorsavhandling). (2000). Emancipation och motstånd, dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan. Studies in Educational science 33. , omvärld och lärande, i . : HLS förlag. Lestander, H., & , S. (2009). Det är viktigt att dokumentera, det för arbetet framåt. En studie om dokumentationens betydelse för pedagoger i förskolan. , lärande, Lärarutbildningen. (2003). Elevers uppfattning och upplevelser av bedömning i matematik i skolår 5. : , PRIM-gruppen, rapport 19. Lindströn, L., , L., & Elsner, C. (1999). Portföljvärdering av elevens skapande i bild. (2004). En läroplansteoretisk och läroplanshistorisk analys av kunskapsbedömning i första läroverksstadgar 1561–1724. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, 2004:2. (2000). Equity, assessment and gender. J. & S. Riddell (eds. ), Gender, Policy & Educational change (pp. 134–152). McMillan, J. (2003). Understanding and improving teachers´ classroom assessment decision making: Implications for theory and practice. Educational Measurement:Issues and Practice. 2003, 34–43. (1999). Att se och förstå undervisning. , G., & , A. (2006). Små barn i förskola. Den viktiga vardagen och läroplanen. Pilcher, J. (1994). The value-driven meaning of grades. Educational Assessment, 2(1), 69–88. (1998). Gendere differences in patterns of knowledge. studies in educational science, Vol. : Acta Universitatis Gothoburgensis. Selghed, B. (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämningar i yrkesutövningen. Studies in Educational Science, No. (doktorsavhandling). (2002). Att bedöma eller döma? Tio artiklar om bedömning och betygsättning. (2004a). Nationella utvärderingen av 2003, sammanfattande huvudrapport. (2004b). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. (2004c). Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer. (2005a). Nationella prov i gymnasieskolan – ett stöd för likvärdig betygsättning. En studie på fyra skolor. (2005b). Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan. (2007). Provbetyg – Slutbetyg - Likvärdig bedömning? En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov och slutbetyg i årskurs 9, 1998–2006. (2008). Allmänna råd och kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. (2009a). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 94. (2009b). Likvärdig bedömning i gymnasieskolan? En analys av sambandet mellan nationella prov och kursbetyg. Rapport 338.Stockholm: . (2009c). SOU 2007:28 (2007). Tydliga mål och kunskapskrav i . Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. Betänkande av Utredning om mål och uppföljning i . Stiggins, R. J., Frisbie, D. A., & Griswold, P. (1989). Inside high school grading practices: a research agenda. Educational Measurement: Issues and Practice, 8(2), 5–14. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. : , didaktik. , C., & , C. (submitted). The relative importance of cognitive and non-cognitive abilities for the predictive validity of grades. Submitted, 2010. Tsagalidis, H. (2003). Varför fick jag bara G? : Print Center, i (Licentiatavhandling). Törnvall, M. (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i . : Högskolan, Lärarutbildningen (Licentiatavhandling). , F. (2010, augusti). Differing of in Pupil Assessment in , and – The Regulatory Framework. Presentation på i . (2005). Criterion-referenced measurement for educational evaluation and selection. Östlund-Stjärndegård, E. (2002). Godkänd I svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. Acta Universitatis Upsaliensis. (doktorsavhandling). , A., & , H. (2005). Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete. , fil.dr i pedagogik. i pedagogik, . , politisk sekreterare, Elevråds (), , vice förbundsordförande, elevråd – öppnar mötet och hälsar alla välkomna. De närvarande presenterar sig kort. redogör för bakgrunden till dagens seminarium, programmet och disponeringen av dagen. – Att bedöma rätt kunskaper eller rättssäkert De sätt kunskaper bedöms på kommer att prägla undervisningen och elevernas lärande. Om målet är att åstadkomma likvärdiga och rättssäkra bedömningar är det enklaste sättet att endast bedöma enkelt mätbara kunskaper. Risken är då att eleverna i slutändan bara kan det som är enkelt mätbart. Sannolikheten att bedömningarna blir mer objektiva ligger snarare i ett ökat krav på rätt bedömningar i stället för rättssäkra bedömningar. Dagens bedömningsforskning handlar främst om att hitta metoder för bedömning som utvecklar elevernas kunskaper. Frågan om likvärdig betygssättning är unik för , eftersom betygen har betydelse för urval till högre studier. I andra länder har betyg inte lika stor betydelse eftersom inträdesprov eller studentexamen har större betydelse än betyg för elevernas chanser i livet. Ett problem är att lärare saknar kunskaper för såväl att göra rätt bedömningar som rättssäkra bedömningar. Grunden för rättssäkra bedömningar bör uppnås genom satsning på lärares formativa bedömningar. Sådana bedömningar är det mest effektiva sättet att utveckla elevernas förmåga att tänka och därmed kommer deras faktiska resultat att bli bättre. Historiskt är det uppenbart att läraren var ytterligt omsorgsfull både i sina bedömningar och i värnandet om sin bedömningskompetens. fanns det t.ex. krav på att läraren skulle föra dagbok och examenskatalog. I dagboken kunde det stå att en viss elev var Jämn och bra, Mycket snäll och bra, men något långsam, omdömen som eleverna själva aldrig fick se. Liknande omdömen kan man finna i dagens individuella utvecklingsplaner, vilka dock eleverna får se. Betygen röstades fram gemensamt av flera lärare. Att ha en kollegial dialog är något bedömningsforskningen trycker på. –blev legitimitet, enhetlighet och externa bedömningar viktiga. En deprofessionalisering av lärarkåren i bedömningsfrågor började. väljer en unik väg genom att låta lärares bedömningar i form av betyg spela stor roll för elevernas fortsatta karriär. introduceras standardprov för att likrikta lärarnas omdömen. Det är tydligt att lärarnas bedömningsarbete reducerades och frekvens. Lärarna stod på barrikaderna för att kunna göra subjektiva bedömningar.