sou · GYB396 · 2011-01-01 00:00:00 — lärarna fick ett större mandat för bedömning i samband med läroplaner saknade de nödvändig kompetens. Det har varit ett dåligt forskningsläge om lärande bedömning fram –2006. För att feedback ska leda till ökat lärande ska den informera eleven om var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och vad som behövs för att eleven ska komma dit. Man kan tala om en feedforward. Den formativa bedömningen bör bl.a. aktivera eleverna som resurser för varandra och som ägare av sitt eget lärande. Bedömningskunskapen borde utvecklas så att eleverna litar på lärarnas bedömningar. Detta skulle ha en positiv effekt på lärandet. Det krävs en attitydförändring hos lärarna. finns fortfarande ett traditionellt tänkande, ett testtänkande. Lärarna gör inte statistiska analyser, ändå samlar de in siffror. Förändringen av förhållningssättet är långsiktigt och måste ske genom lärarutbildning. Det är viktigt att skolorna jobbar intensivt med bedömningsutveckling. Hur man ser på bedömning skiljer sig från olika ämnen, t.ex. mellan NO och SO. Bedömningen måste anpassas till ämnet. Ett aktivt skolledarskap och kulturell uppslutning krävs. finns inte förutsättningar för omprövning, men de går att skapa. – Omprövning av betyg – Några infallsvinklar på konsekvenser, risker och möjliga strategier Flera studier har visat att betygssättningen i och gymnasiet i många fall inte följer direktiven, vilket får till följd att många elever får betyg som inte fullt ut speglar deras kunskapsstandard i förhållande till kursplanemål och betygskriterier. Det är uppenbart att betyg kan bli fel. Att få ett för lågt betyg kan ha stora konsekvenser för den enskilda eftersom betyg har rättsverkan och därmed påverkar framtiden. För barns rättigheter och rättssäkerheten är det därför viktigt med en omprövning som ger en chans att rätta till felen. Att bygga in en mekanism som gör att fel kan korrigeras bör även öka betygens likvärdighet. Det bör även stärka betygssystemets legitimitet och därmed skolans förtroende bland elever och allmänheten. Men det är inte säkert att det blir så. Det skulle kunna bli så att det blir mycket vanligt att elever begär omprövning bara för att se om de kan få ett högre betyg, snarare än för att de anser eller misstänker att de verkligen har fått ett felaktigt betyg. Eleverna kanske försöker att få ett så bra betyg som möjligt, särskilt eftersom betyg är viktiga för urvalet till högre studier. Vad händer då? Kan lärarnas legitimitet undergrävas om omprövning blir legio? Det kan finnas en risk att läraren undviker att sätta ett lägre betyg för att undgå att elever begär omprövning. Om omprövning ofta begärs kan det också bli svårt och dyrt att hantera. Det kanske blir en betygsinflation där lärarna är rädda att sätta för låga betyg, särskilt i högstatusmiljöer eller där det finns familjer som är inställda på karriär och prestige. Det kan då bli ojämlikheter där omprövning sannolikt utnyttjas framför allt av elever med högt kulturellt kapital. Det kan leda till att betygen pressas upp, särskilt i högstatusskolor, vilket skulle ge elever från dessa skolor konkurrensfördelar när det gäller t.ex. att komma in på högre utbildning. En generell farhåga ligger i att läraren alltid måste vara beredd att presentera betygsunderlag som kan bedömas av en extern person. Detta kan försvåra användandet av klassrumsbaserad bedömning samt kreativa och kollektiva uppgifter som betygsunderlag. Mycket i skolan finns inte kvar efter det att själva situationen är över. Med en möjlighet till omprövning kan läraren känna sig pressad att basera sin betygssättning på skriftliga prov med frågor som kan besvaras och bedömas entydigt. Detta leder i sin tur till ensidiga underlag som inte visar olika aspekter av elevernas kunskaper. Strävan efter jämförbara och entydiga underlag och en objektiv bedömningsprocess kan leda till försämrad validitet. Det kan också leda till oönskade effekter på undervisningen och lärandet. Vid en studie av fordonsprogrammet upptäcktes att det där fanns mycket utförliga matriser och en intuitiv kunskap där bedömningen sker efterhand och stödjer såväl undervisning och lärande som betygssättning. Det finns öar i det svenska skolsystemet av mycket djup kunskap om hur komplexa kunskaper kan dokumenteras och bedömas. Det finns en tendens mot användning av mer externa prov som är lika för alla och som bedöms externt. Dessa prov anses mer objektiva och rättvisa. Det läggs också stor vikt på hur vi står oss internationellt. Det finns mycket internationell forskning om kunskapsbedömning som tittat på effekterna av användning av externa prov. Undervisningen blir mindre kreativ och elevaktiv med mer klassisk förmedlingspedagogik. Fokus ligger på lätt mätbara kunskaper på bekostnad av t.ex. komplexitet och sammanhang. Mål relaterade till kreativitet och personlig utveckling försummas. Prov som verkar mycket viktiga att klara, såsom nationella prov, får flertalet elever att känna sig nervösa och leder till att de får prestationsångest. Elever som är ängsliga för att bli bedömda och elever som är betygsfokuserade tenderar att använda passiva lärstrategier och drivas av yttre motivation. Den inre motivationen kommer att skjutas undan. När trycket av summativa bedömningar är stort, tenderar eleverna att uppfatta alla slags uppgifter och bedömningar som summativa, även om syftet är formativt. Graderade, standardiserade omdömen införlivas som en del av självbilden med konsekvenser för fortsatt lärande. Det finns en risk att elever inte vågar engagera sig i utmanande uppgifter . Det kan bli för farligt – man vill alltid rädda ansiktet. Lågpresterande elever påverkas mer av betygssättningen. De har sämre förståelse för betygens innebörd, sämre strategier för att hantera prov och mindre positiva uppfattningar om sig själva som elever. Yngre elever påverkas mer än äldre av betyg och klassificerande provresultat. Man bör vara vaksam så att införandet av en rätt till omprövning inte leder till en generell ökning av externt utformade prov, mindre varierade bedömningsformer och mer standardiserad rapportering av resultat. Om många elever vill ha omprövning kan det leda till en ökad transparens och förtroende för betygen. Rätten till omprövning kan begränsas till slutbetyget i och till gymnasiet där betygen har rättsverkan, för att undvika att göra betygen high stakes för . – Bedömning och betygssättning i skolan Kunskaper är inte entydiga och därför svåra att bedöma. Det går till exempel inte att förlita sig på en enda uppgift som underlag för att uttala sig om vad eleven kan eller inte kan. I stället krävs det flera uppgifter för att kunna bedöma hur ett mål uppnås. Vid formulering av omdömen behöver varje uppgift bedömas var för sig, varefter en sammanvägning kan göras. Omdömen måste återkoppla till målen, dvs. det måste finnas en tydlig koppling mellan omdömet och de enskilda mål som omdömet avser. Hur bedömer lärare elevers kunskaper och hur sätts betyg? En studie i har visat att man kan urskilja tre typer av bedömningssätt: 1.Inuitivt, utan dokumentation – magkänslan 2.Osystematiskt, summativt, kvantitativt – bevissamlaren 3.Systematiskt, kontinuerligt, varierat Läraren som går på magkänslan pratar med eleven, men dokumenterar inget. Läraren kan då inte svara på vad eleven kan, bara om eleven varit aktiv. I den andra modellen samlar läraren skriftliga prov och annat skriftligt underlag på hög, som därefter sammanställs. Det är svårt att bilda sig ett riktigt omdöme utifrån en sådan bedömningsstrategi, dels eftersom materialet blir så omfattande, dels eftersom det har en skevhet gentemot kunskaper som kan bedömas skriftligt. Det är framför allt den tredje modellen som passar i ett målrelaterat system. I finns dock många och komplexa mål, vilket gör det svårt att arbeta systematiskt och hinna med att täcka alla målen med flera olika bedömningsformer. Finns det förutsättningar för omprövning? Detta beror på vad som ska omprövas. Om man utgår från lärarens omdömen kräver detta att omdömena finns bevarade och att de innehåller tillräcklig information för betygssättning. Dessutom krävs det att de bedömningar som ligger till grund för omdömena är korrekta (eller ). Problem är dock att omdömena sällan innehåller tillräcklig eller rätt sorts information. Det kanske endast framgår att eleven uppfyller målen. Det kanske inte heller finns tillräckliga belägg för att omdömena är . Om man i stället utgår från att betyget ska omprövas med utgångspunkt från elevernas ursprungliga prestationer, för att slippa förlita sig på lärarens bedömningar, kräver detta att elevernas prestationer finns bevarade. Dessa kan utgöra ett omfattande material, vilket gör omprövningen till något väldigt arbetskrävande, såvida man inte specificerar ett mindre antal belägg som ska ligga till grund för betygsättningen (t.ex. att det för NO ska ingå tre laborationsrapporter, tre texter där naturvetenskapliga kunskaper används som argument i samhällsfrågor, osv. ), dvs. en form av betygsportfolio. Eftersom det inte finns några instruktioner för hur sammanvägningen till betyg ska gå till, kan man fråga sig hur en sådan görs. Det finns studier som visar att man som lärare gör olika och lägger olika vikt vid olika delar i underlaget. Samma underlag kan därför ge olika betyg beroende på vem som gör sammanvägningen. Ju fler steg som finns i betygsskalan gör dessutom oftast bedömningen mer osäker. Det är således väldigt svårt att få till stånd likvärdiga sammanvägningar utan explicita kriterier för hur betygsättningen ska genomföras. Återigen kan detta möjligen hanteras genom att specificera regler kring någon form av betygsportföljer: vad ska de innehålla och hur ska prestationerna bedömas och sammanvägas. Ett sätt att uppnå likvärdighet är att avvända externa prov som rättas av experter. Ett annat sätt är att lärarna träffas och diskuterar betygssättningen och sedan modererar sina bedömningar. Likvärdigheten har visat sig kunna bli lika hög i båda fallen. I det senare systemet har dock läraren en annan möjlighet att förstå kriterierna, påverka och få sin röst hörd, vilket dels kan tänkas ge en positiv återverkan på elevernas lärande, dels förbättras rimligen lärarnas bedömningskompetens avsevärt – vilket det också finns vissa forskningsbelägg för. – Omprövning av betyg finns inga förutsättningar för omprövning av betyg. Förutsättningarna går att skapa men det kräver en arbetsinsats. Syftet med seminariet är att få en bild av hur lärare bedömer elevers kunskaper och sätter betyg i förhållande till kraven i kursplanerna. Hur kan man skapa förutsättningar för omprövning? Hur bedömer lärarna elevernas kunskaper? Vilken form av bedömning använder lärarna? Muntliga/skriftliga bedömningar, egna prov, läxförhör, inlämningsuppgifter, nationella prov; klassrumsbedömningar; en mängd olika former och situationer, på vardaglig basis. Detta är en grundtanke med vårt decentraliserade system där lärarna står för bedömningarna och inte några externa bedömare. Vad gör lärarna med denna information? Originalhandlingar och dokumentation hanteras olika alltifrån att lärare antecknar elevernas resultat i sin lärarkalender till användandet av portfolio. Det finns inga formella krav på att lärarna ska dokumentera elevernas lärande på något speciellt sätt – det är upp till lärarna att dokumentera eller inte. Likaså hur de hanterar originalhandlingar. Hur sätter lärare betyg? Det sker genom en summering av många olika bedömningar. Man kan fundera över vad som betygssätts i förhållande till läroplan/kursplaner. I är det lärarna som betygsätter utifrån många olika bedömningar i klassrummet; egna prov, osv. Det kan vidare diskuteras vad som ingår i betyget dvs. vilka typer av kunskaper lärarna baserar sina bedömningar på? Är lärarens bedömning i linje med läro- och kursplaner? Betyg i svenska, engelska, matematik lära sig/motivation har i sin forskning granskat betyg i vissa ämnen och frågan om vad som ingår i betyget. Det finns vissa aspekter som är ämnesberoende och vissa andra som är gemensamma för betygen. Drivkraft = eleven ger inte upp, försöker, ber om hjälp. De nationella proven är lärarebedömda och som om rättning av nationella prov visat så rättar ofta den egna läraren elevernas prestationer högre, framför allt när det gäller skrivuppgifter. Detta innebär ju bara att de nationella proven innehåller mer av personliga egenskaper vilket gör att i denna modell skulle den högra delen vara större och visa att det är ännu mer av egenskaper i betygen. Om de nationella proven innehåller mer av irrelevant blir modellen bara ännu starkare dvs. den gemensamma dimensionen skulle vara större, om det gick att renodla mer. Betygssättning sker inte helt i enlighet med styrdokumenten, av betygen innehåller annat dvs. inte ämneskunskaper i relation till kursplaner. Elevernas personliga egenskaper såsom intresse och motivation, självskattning, anpassningsförmåga, föräldrars samtal med barnet om skolan, socioekonomisk bakgrund, trivsel, kön och föräldrars utbildningsnivå påverkar även betygen till en del. Finns det faktiska strukturella (organisatoriska, ekonomiska) och pedagogiska förutsättningar för omprövning av betyg? Om inte – hur kan man åstadkomma sådana förutsättningar? Vem ska kunna begära omprövning? Ska en myndig eller omyndig elev, vårdnadshavarna, lärare eller rektor kunna begära det? Vem kommer att begära omprövning? I det sammanhanget påverkar missnöjda föräldrar/elever. Även eleverna och föräldrarnas socioekonomiska bakgrund påverkar. Vilka betyg ska kunna omprövas? Det finns två vägar att gå. Antingen ska alla betyg t.ex. även terminsbetygen i och kursbetygen i gymnasieskolan, gå att ompröva. Här får man komma ihåg att det förkommer att betyg hålls nere t.ex. av en elevs nya lärare. Eller så ska endast slutbetygen kunna omprövas. Det är rimligt att enbart betygen som ingår i slutbetyget omfattas. Det finns ett antal rättsäkerhetsaspekter kring omprövning att diskutera. Om en omprövning ska gå att överklaga eller inte – fråga om rättssäkerhet och begreppet rättsäkerhet, dvs. vad innebär en möjlighet till omprövning juridiskt och i relation till lagen? Om överklagan ska vara möjlig, hur ska en sådan struktureras och hanteras? Som det är formulerat i direktiven innebär det att betyget enbart kan höjas vilket är problematiskt ur ett rättssäkerhetsperspektiv – betyget bör både gå att höja och sänka. Framför allt i ett konkurrensutsatt system bör det gå åt båda håll. Vilka konsekvenser får det i så fall? Vilken relation har utredningens arbete till förslaget att skolor ska få anmälningsplikt. Hur ska en omprövning hanteras? Ska det ske inom befintligt system dvs. ska skolorna själva bygga upp en organisation för att hantera omprövningsärenden eller ska det finnas en extern organisation. Vem på skolan ska ha ansvaret för arbetsgången? Vilka kostnader och vilken omfattning är rimligt att förvänta sig när det gäller omprövningar? Behovet av fortbildning av lärarkåren blir sannolikt stort för själva omprövningsprocessen, bl.a. om rättsäkerhet, rutiner, skollag och styrdokument. Fortbildning behövs även om hur elevers kunskaper ska dokumenteras. Vilka konsekvenser får ett förslag på skol- och individnivå. Vilka pedagogiska konsekvenser kan man tänka sig? Vilka bevis och vilken dokumentation krävs av elevers lärande? Omprövningen ska grundas på originalmaterial. Hur dokumenteras elevens kunskaper så att en omprövning kan ske? dokumentationen stort, från lärare som för anteckningar i sin kalender, till lärare som arbetar med portfolio på olika sätt; elev- eller lärarbaserat, typ av material, aktiv/passiv portfolio o.s.v. Det finns inga formella krav på hur lärares dokumentation ska ske annat än de redan gjorda bedömningarna i samband med omdömena i en IUP. Ett system med omprövning kan också få andra tänkbara strukturella och pedagogiska konsekvenser. Lärares professionalitet kan i frågasättas. Hantering av omprövningsärenden måste ske på ett rättssäkert sätt – antal, resurser, likvärdig hantering över lärare, skolor, kommuner, kommunala/fristående skolor. Vilka elever kommer att begära omprövning-socio-ekonomisk bakgrund styr. Risk för att det enkelt mätbara dokumenteras; stor arbetsbörda att dokumentera – skillnader i lägre och högre årskurser. Kan leda till mer skriftliga prov och mer traditionella arbetssätt. Fokus på dokumentation och form i stället för på elevens lärande. Möjligheten till omprövning – rättsäkerheten för elever kan stärkas (för somliga). Krav på lärares dokumentation leder till att kraven på lärares kunskaper om bedömnings- och betygssystemet ökar liksom om vad som betygsätts. Ökad tydlighet gentemot elever och föräldrar när det gäller vilka kunskaper som betygssätts. En omprövning som sker på originalhandlingar som är omfattande kan minska inflytandet av elevens personliga egenskaper. 6.Bengt Selghed – Betygssättningens dilemman Frågor kring bedömning och betygsättning har enligt på nytt blossat upp i samband med att vi fått ett annat betygssystem. menar att han som lärarutbildare och forskare befinner sig i olika roller, vilket gör att interrollkonflikt lätt uppstår. Han ska, dels hjälpa till att som statlig tjänsteman verk- ställa ett uppdrag – lärarutbildning – dels enligt högskolelagen bedriva forskning på vetenskaplig grund och då allsidigt och kritiskt granska olika fenomen eller företeelser. blir dessa två uppgifter svåra att förena eller få att sammanfalla. Detta perspektiv genomsyrar synen på frågan om lärares bedömning och betygsättning enligt nuvarande och kommande betygssystem och frågan om omprövning av elevens betyg. pekar på tre aspekter på betygssättning 3.Skolsystemets organisation där eleven är huvudpersonen Trots övergången till en decentraliserad organisation upprätthålls kravet på en likvärdig och rättvis betygsättning över landet. Dessutom införs ett betygssystem på kriterierelaterad grund, med en inbyggd urvalsfunktion, vilket strider mot vetenskapligt grundade principer. Det är inte betygssystemet i sig som är problemet, det är de funktioner det ska fylla i förhållande till dess konstruktion. Ändringen av betygssystemet kommer inte att lösa frågan kring en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning. Systemet är inte uppbyggt eller konstruerat för att klara urvalsfunktionen. Konstruktionen är för ambitiös och ogenomtänkt i förhållande till avsedda funktioner Vad ska bedömas? – kvaliteter – förmågor Hur ska bedömningen ske? Betygsskalan – fler steg Alla bedömningar är behäftade med felkällor. Är lärares arbetssituation i bedömnings- och betygsättningssituationen rimlig, med tanke på det antal elever som de förväntas bedöma och betygsätta på rättvisa och likvärdiga grunder? Den bedömarkompetens som finns i lärarkåren , när det gäller att bedöma förmågor och kompetenser uttryckta i mål med kvalitativa förtecken har brister. Det kan dessutom påstås att det finns en dold agenda där lärare betygsätter efter en annan utvidgad betygsskala, G+, VG- osv. Slutligen måste läraren som person beaktas. Lärare är människor av kött och blod, som utvecklar relationer till sina elever vilket påverkar deras betygsättning i olika riktningar. företräder inte uppfattningen att nuvarande eller kommande betygssystem ska eller måste avskaffas. Urvalsfunktionen måste få en annan lösning om vi vill behålla systemet. Detta är den springande punkten när det gäller omprövning av betyg. Det är omöjligt att avkräva lärare en rättvis och likvärdig betygsättning över landet med gällande och ännu mer med kommande system. Om urvalsfunktionen är den viktigaste funktionen bör vi återgå till ett mättekniskt uppbyggt betygssystem. Varken skolledare eller lärare har den kunskap och insikt som är nödvändig för att förstå innebörden i vårt nuvarande betygssystem. Lärare har enligt pågående studier inte förstått eller insett vad övergången till kriterierelaterad bedömning innebär. Lärare saknar erfarenhet av att bedöma kvaliteter i kunnandet jämfört med ett kvantitativt kunnande. dominerar kvantitet över kvalitet. Skolkulturen och förutsättningarna för att kunna uppfylla målen i kursplanerna, gör systemet diskutabelt. Dessutom har lärare genom decentraliseringen överösts av uppgifter om dokumentation. Det ställs krav från kommunen, skolledare, föräldrar och elever. Man kan enligt skönja en individualiserad läroplansutveckling med en förskjutning från ämne till elev som grundenhet – från timplan till individuell utvecklingsplan i skolan. Detta är intressant i då vi talar om en avreglerad skola. Kommer vi att se elevens kunskaper bättre genom denna dokumentationsridå? Ett styrsystem som kännetecknas av decentralisering med deltagande målstyrning i syfte att skapa lokala frirum för professionella aktörer att själva besluta i viktiga frågor är svårt att hantera om krav på likvärdighet, rättvisa och jämförbarhet kvarstår. Det kräver en samsyn bland betygsättande lärare över landet som anser omöjlig att uppnå, inte minst på grund av den kunskapssyn – konstruktivism – som ligger i botten. En deltagande målstyrning med öppna mål och kriterier i kombination med ett decentraliserat beslutsansvar går stick i stäv med kravet att upprätthålla likvärdighet och jämförbarhet. Gemensam diskussion med anledning av forskarnas anföranden. Under diskussionen framförs att en eventuell omprövning får olika förutsättningar i en kortare kurs på gymnasiet jämfört med årskurs 9 i . Vid en prövning i ska prövningen ske mot alla mål i årskurs 9. Det kräver mycket tid av en annan bedömare. pekar på att korrekt betygssättning kräver kunskap. Det kanske bara är möjligt att göra som vid där kontrollen omfattar att allt gått formellt rätt till. Kraven på dokumentation kan mildras genom att läraren görs skyldig att föra en dialog med eleverna. Det verkar också vara nödvändigt att begränsa möjligheterna med tanke på uppenbarhetskritieriet, men ställa starkare formella krav. Betyg är inte objektiva utan relaterade till elevens och lärarens personligheter. Diskussionen på seminariet berör även frågan om det rättvisa i systemet. Det anses viktigt att kunna skilja mellan den individuella rättvisan i förhållande till systemets rättvisa. Omprövning är viktigt för individen och då kanske man får hantera de pedagogiska konsekvenser som kan uppstå. Man kan i frågasätta i vilken annan myndighetsutövning det skulle vara acceptabelt att inte kunna ompröva ett beslut. Det förs även från elevföreträdare fram att grundproblemet som man försöker hantera är att det inte är rättvist för eleven . Om det inte finns tillräcklig grund för att säga att betyg är rättssäkra uppstår ett problem. En överprövning måste ses som en sista åtgärd. Man måste tänka på att meningsskiljaktigheter mellan en lärare och en elev hamnar utanför det uppenbara. Den personliga relationen spelar en roll även för läraren och eleven. Omprövning är viktigt eftersom betyg inte är objektiva. menar att rättssäkerhet för eleverna kräver ett system som hänger ihop. Även en kontroll av att processen går rätt till är bra för alla. Det leder sannolikt till en allmän kompetenshöjning. En sådan möjlighet måste finnas för att stärka elevernas rättsäkerhet. En annan aspekt på elevernas rättssäkerhet tas upp. Eleven bör ha en möjlighet att påverka beroendeförhållandet till läraren som eleven står i. Processen är en del i rättssäkerheten. Man kan även diskutera om inte en överprövning som konstaterar att formella fel gjorts av läraren ska leda till att betyget ändras. överprövning och av dokumentationen anses vidare vara en fördel för Skolinspektionens tillsyn. Diskussionen förs tillbaka till förutsättningarna. Lärarens bedömning och betygssättning måste vara korrekt från början men kompletteras av den lilla ventilen för att stärka rättssäkerheten. Det finns också en risk med att göra en eventuell omprövning till en individfråga och inte en organisatorisk fråga. En lagstiftning måste rikta sig till rektorn och organisationen.