sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk En,Idh,Ma,Bi,Tk Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh, Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv En,Bi,Sh,Sv Idh,Ma,Fy,Ke,Tk Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv Sambandet mellan läskvalitet och betyg är tydligt, men inte så starkt. Kvalitén 18b innebär att eleven med lätthet läser böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer och söker mer än bara handlingen. Här sticker en anomali ut, flickan bedömd som 18b, som saknar betyg i 10 ämnen, inklusive svenska. Man blir nyfiken och undrar vad det handlar om. Kan det vara så att läraren saknar bedömnings- underlag? klass 8 E Flickor/pojkar Bl,Fy,Tk Ma,M2,Mu,Hi,Sh Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh,Sv,Tk Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv En,Bi,Sh,Sv Idh,Ma,Fy,Ke,Tk En,Ma,Ge,Hi,Sv En,FY,Hi,Sv Idh,Ma,Sl Bi,Ge,Hi Bi,Hi,Sh,SV Ma,Ml,Sl,Tk Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk Idh,Fy,Sv Ma,Ke,Sv Idh,Bi,Sl,Tk Ge,Hi,Sv Ma,Ke,Sl, Ge,Hi,Fy Idh,Bi,Sv Idh,Bi,Tk bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk En,Idh,Ma,Bi,Tk Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv Uppdelat i pojkar och flickor. Ytterligare en klass med 8 flickor och 19 pojkar. Mer än dubbelt så många pojkar som flickor. Men skillnaden mellan flickor och pojkar är liten. Bl,En,Hkk,Idh, MA,Bi Fy, Ke,Sh,Sv Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk Idh,Bi Soä Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk Hkk,Fy,SOÄ,Sv Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, Bi,Ke,SOÄ, Sv, Tk Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Sl,Tk Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2,Bi,Fy, Ke, Sl,Sv,Tk En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk Hkk,Idh,M2,Sv,Tk Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Tk Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä, En,Idh,Mu Sl,Sv,Tk En,Hkk,Idh,Ma,Ke Mu,Sl,Tk Hkk,M2,Ke,Soä, Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,SOÄ Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk En klass med goda läsare och goda betyg. När man får möjlighet att träffa den lärargrupp som undervisar i en klass av detta slag brukar lärarna snabbt kunna bekräfta att den bild data ger stämmer med den verklighet de möter. Om det i stället är fel på data brukar gruppen visa upp en kollektiv förvåning. Denna mångåriga erfaren- het är ursprunget till den del av fältstudien där rektorerna tillfrågas om den bild data ger av deras skola stämmer med deras upplevelse av den. klass 9 A Flickor /pojkar Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, Bi,Ke, SOÄ,Sv,Tk Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Sl,Tk Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2, Bi,Fy, Ke,Sl,Sv,Tk En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk Hkk,Idh,M2,Sv,Tk Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Tk Hkk,M2,Ke,Soä, Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,SOÄ Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk Bl,En,Hkk,Idh,MA, Bi,Fy, Ke,Sh,Sv Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk Idh,Bi Soä Hkk,Fy,SOÄ,Sv Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk En,Idh,Mu En,Hkk,Idh,Ma,Ke Mu,Sl,Tk Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk I denna jämna och duktiga klass förändras inte bilden när vi delar upp materialet i flickor och pojkar. Tabell 27 klass 9 B En,Idh,Ma,Bi, En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke, Ge, Hi, Re, Sh,Sl, Sv En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk Bi,Sl,Tk En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,S Bi,Sl,Tk En,Hkk,MA,M2, Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk ML,Fy,Sl, Sv Hkk,Ma,M2,Fy,Ke, Idh,Bi,Ge,Sl,Tk Hi,Re, Sh,Sv Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk En,Hkk,Ma,Fy,Ke, Idh,Mu,Bi,Re,Sh Ge,Hi, Sl, Tk Bl,En,Hkk,Ma,Mu, Idh,Bi,Sl Fy,Ke, Ge, Hi, Re, Sh,Sv,Tk En,Idh,Re,Sh,Sv En,Hkk,Bi,Ge,Hi, Bl,En,Ma,Ml,Mu, Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, Hi,Sh,Sv Ge,Hi, Sl, Tk Bl,Mu,Sv En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi, Fy, Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv Bl,En,Hkk,M2,Fy, Idh,Bi,Re,Sl Ge,Hi,Sh,Sv,Tk Hkk,Ma,Tk En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv En,Hkk,Mu,Tk Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv Av de data vi har att utgå ifrån är också det här en mycket duktig klass som läser bra. Sambandet läskvalitet och betyg är mycket starkt. klass 9 B Flickor/pojkar Bi,Sl,Tk En,Hkk,MA,M2,ML,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk Hkk,Ma,M2,Fy,Ke,Hi,Re,Sh,Sv Idh,Bi,Ge,Sl,Tk Bl,En,Hkk,Ma,Mu,Fy, Idh,Bi,Sl Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sv,Tk Bl,En,Ma,Ml,Mu,Hi,Sh,Sv Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, Ge, Hi,Sl,Tk Bl,Mu,Sv En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi,Fy, Ke, Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv Bl,En,Hkk,M2,Fy,Ge, Idh,Bi,Re,Sl Hi,Sh, Sv,Tk Hkk,Ma,Tk En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi,Re, Sh,Sl,Sv En,Hkk,Mu,Tk Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi,Re, Sh,Sl,Sv En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, K,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv En,Idh,Ma,Bi, En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,Sl Bi,Sl,Tk Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk En,Hkk,Ma,Fy,Ke,Ge, Idh,Mu,Bi,Re,Sh Hi,Sl, Tk En,Idh,Re,Sh,Sv En,Hkk,Bi,Ge,Hi,Sh,Sl När vi delar upp materialet i flickor och pojkar ser vi att de som inte läser skönlitteratur frivilligt enbart är pojkar. Klassen bekräftar den bild vi hade väntat oss av detta material. En,Ml,Mu,Sh,Sv En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk Bl,Idh,Bi,Fy Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh Ge,Hi,Re,Sh Mu,Ke,Ge,Re,Sh Ke,Ge,Hi,Sh Ke,M2,Ge,Sh Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk Ge,Hi,Re,Sh Idh,Ml,Bi En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk Fy,Ke,Hi,Re En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk Detta är en mer vanlig bild av en åk 9 i hela det stora materialet (kommunens 9 skolor med åk 8 och 9). klass 9 C flickor/pojkar Bl,Idh,Bi,Fy Ge,Hi,Re,Sh Ke,Ge,Hi,Sh Ke,M2,Ge,Sh Ge,Hi,Re,Sh Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk En,Ml,Mu,Sh,Sv En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh Mu,Ke,Ge,Re,Sh Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk Idh,Ml,Bi En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk Fy,Ke,Hi,Re En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke Även bilden av hur det ser ut när man delar upp det på flickor och pojkar är vanlig i materialet. Bl,Hi,Re,Sh Idh,Ke,Tk Idh,Fy,Sh,Sl,Tk Mu,Ke,Tk Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, Sh,Sl,Sv M2,Mu,Hi,Re,Ke En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, Sh,Sl,Sv,Tk Ma,Ke,Re,Sh Idh,Ml,Fy En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk En,Idh,Ma,Mu,Bi, Fy,Ke,Ge Hi,Re,Sh,Sv En,Idh,Sh,Tk Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, Ke,Ge, Hi,Sh,Sl En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv Bl,M2,Bi Bl,Ma,Mu En,Idh,M2,ML,Bi,Fy, Ke,Ge,Sh,Hi,Re,Sl,Sv, Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu, Bi,Fy,Ke, Sh,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Hi.Sh Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk Idh,Bi,Ke,Re,Sl M2,Ge,Sh Bl,Mu,Bi,Sv Idh,Ke,Sl En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re,Sl,Tk klass 9 D Flickor/pojkar Mu,Ke,Tk En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, Ke,Ge, Hi,Re,Sh,Sv Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, Ke,Ge, Hi,Sh,Sl En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv Bl,M2,Bi Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu,Bi, Fy,Ke,Sh,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk Idh,Bi,Ke,Re,Sl M2,Ge,Sh Bl,Mu,Bi,Sv Idh,Ke,Sl Bl,Hi,Re,Sh Idh,Ke,Tk Idh,Fy,Sh,Sl,Tk Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv M2,Mu,Hi,Re,Ke En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv,Tk Ma,Ke,Re,Sh Idh,Ml,Fy En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk En,Idh,Sh,Tk Bl,Ma,Mu En,Idh,M2,ML,Bi, Fy Ke,Ge,Sh,Hi,Re, Sl,Sv,Tk En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk Idh,Ma,Bi,Fy,Ke, En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re, en,hi,sv bl,ke,re,sl bl,mu,sh,sv mu,sh,sv ke,re,sl bl,ma,noä,ge,hi,re en,ge,hi,re,sh bl,en,bi,fy,ke,ge,hi, re,sh,sl, sv,tk fy,ge,hi,re,sl fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk idh,ma,hi en,idh,ke,hi,tk bl,en,idh,ke,tk en,idh,ma,bi,fy, ke,ge, hi,sh,sv idh,bi,hi,tk bl,en,ma,bi,ge,sl,tk en,idh,ma,bi,fy,ke,ge, hi,re,sl, sv,tk bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk en,idh,ma,ge,re, klass 9 E flickor/pojkar en,hi,sv bl,ke,re,sl ke,re,sl bl,ma,noä,ge,hi,re bl,en,ma,bi,ge,sl,tk bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk en,idh,ma,ge,re, bl,mu,sh,sv mu,sh,sv en,ge,hi,re,sh bl,en,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl,sv,tk fy,ge,hi,re,sl fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk idh,ma,hi en,idh,ke,hi,tk bl,en,idh,ke,tk en,idh,ma,bi,fy,ke, ge,hi,sh,sv idh,bi,hi,tk en,idh,ma,bi,fy,ke,ge,hi,re,sl, en,hi,sv bl,sl,tk idh,re,sl en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh idh,bi,fy,ke bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk en,ma,m2,bi,fy,ke,ge,hi,re, sh, sv,tk bl,re,sh,sl,tk bl,m2,sl en,bi,fy,ke,hi,re en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl en,bi,fy,ke,ge,sl,tk bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,tk en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re en,ke,re,sl bl,idh,m2,bi,ke,re, sh,sl,sv bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge,re, en,idh,m2,bi,ge,re,sh,sl,sv bl,ma,mu,hi,tk en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk ma,fy,ke,ge,sh en,ma,ge,hi,re,sh,sv bl,idh,bi,fy,ke,sl bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, ge, hi, re,sh,sv,tk klass 9 F flickor/pojkar en,hi,sv bl,sl,tk idh,re,sl bl,re,sh,sl,tk en,bi,fy,ke,ge,sl,tk en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge, re,sl,tk en,idh,m2,bi,ge,re,sh,sl,sv bl,ma,mu,hi,tk en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk ma,fy,ke,ge,sh en,ma,ge,hi,re,sh,sv bl,idh,bi,fy,ke,sl bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, ge,hi,re,sh,sv,tk en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh idh,bi,fy,ke bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk en,ma,m2,bi,fy,ke,ge,hi,re, sh, sv,tk bl,m2,sl en,bi,fy,ke,hi,re en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,tk en,ke,re,sl bl,idh,m2,bi,ke,re, sh, sl,sv Att gå närmare och få en mer komplex, och eventuellt en annan, bild Det material på skol-, klass- och individnivå som redovisats i denna del av studien fyller en helt annan funktion än de nationella och kommunala materialen. Som framgått ger det även en delvis annan bild, en djupare och mer nyanserad bild av de elever som skolan riskerar att svika. Denna typ av sammanställning skapades för att få den överblick som behövs för att kunna omfördela den enskilda skolans resurser så att den kan leva upp till det åtagande läroplanen formulerar. I praktiken är detta själva kärnan i resultatstyrningen. Som de flesta erfarna rektorer och lärare vet är de effektiva peda- gogiska metodiska lösningarna alltid lokala. Det är nästan omöjligt att välja rätt pedagogisk metod på eller nationell nivå. En metod för att lyckas med fler, och alla, elever är därför att skaffa sig en så god överblick över elevernas behov som möjligt och sedan se till att den kunskapen ägs av alla som arbetar med eleverna. För att lyckas med detta behöver elevernas utveck- ling följas upp 3–4 gånger per läsår. Något om bedömning – sammanställning – betygsättning Ett svårt problem i sammanhanget är den begreppsförvirring som råder när det gäller bedömning – sammanställning/värdering – betyg. Begreppen betecknar tre olika fenomen som förekommer i olika konstellationer. Bedömningar och värderingar kan användas till en rad andra saker än betygsättning: t.ex. som underlag för utvecklingssamtal, som underlag för skriftlig information och som underlag för individuella utvecklingsplaner. Utan bedömningar är pedagogisk verksamhet i grunden omöjlig. Utan bedömningar kan inte bilda sig en uppfattning om var i sin kunskapsutveckling en elev befinner sig. För att kunna göra bedömningar måste läraren be eleven använda sitt kunnande, eller passa på när eleven använder sitt kun- nande, för att höra eller se hur eleven gör och av detta dra slutsatser om vad eleven kan. Detta har i sig inget med betyg och betyg- sättning att göra, även om det bör vara underlag vid betygsättning. För att den enskilde läraren och skolan ska kunna ta sitt ansvar måste läraren göra bedömningar. Rektor måste i sin tur ta ansvar för att lärarna kan bedöma och gör bedömningar. Detta är en nöd- vändig förutsättning för att läraren och skolan skall kunna upp- täcka vilka elever som behöver mer hjälp och stöd, och organisera stödet på ett pedagogiskt, organisatoriskt och ekonomiskt klokt sätt. De krav på skola och kommun som finns i nuvarande, och kom- mande, läroplan och skollag kräver i sin tur sammanställningar av olika enstaka bedömningar. Annars uppstår kaos och resursslöseri. Sammanställningar som bygger på bedömningar av flera aspekter och som görs inom en för lärarna gemensam referensram, vilket kräver ett professionellt språk. ( Olika skolor kan mycket väl ha olika referens- ramar.) Detta har fortfarande igenting med betygsättning att göra. Det krävs också av en F–5 skola. Också utvecklingssamtalet kräver sammanställningar och värder- ingar inom en för lärarna gemensam referensram. För att fördela resurser inom en kommun krävs att bedöm- ningarna görs inom en för kommunen gemensam referensram. Det är en grundförutsättning för att den positiva särbehandlingen ska kunna genomföras så att de elever som behöver mer stöd och tid får detta. Bedömningar som görs inom en kommungemensam referensram bör vara underlag för betygsättning, men är inte i sig betyg. Den statliga styrningen kräver nationellt gemensamma referens- ramar, även om skolan ekonomiskt är helt decentraliserad till kommunerna. En vital del av de nationellt gemensamma referens- ramarna är kursplanerna. De reglerar de nationella kraven på kom- munen som är utgångspunkten för de gemensamma bedöm- ningarna. Detta sista led är nytt och ett resultat av övergången till resultatstyrningen. Vi rör oss, nota bene, fortfarande inom de fält där man talar om bedömning för lärande eller formativ bedömning. Denna princip accentuerades vid övergången till resultatstyrning 1994 genom att både Lpo 94 och Lpf 94 definierar en bra metodik utifrån resultatet, dvs. att den leder till att eleverna kan det de har rätt att få kunna; och att en dålig metodik på motsvarande sätt inte gör det. Något om övergången till resultatstyrning Övergången till resultatstyrning genom läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 (vilka är konsekvenser av riksdagsbesluten /89:4 Skolans utveckling och styrning, 1989/90:41 Om kommunalt huvud- mannaskap och 1990/91:18 Ansvaret för skolan) innebar att elev- resultaten fick en ny funktion utöver den tidigare. Nämligen att ligga till grund för styrningen av skolan. Förändringen av styr- systemet förutsatte ett kvalitativt betygssystem, vilket ledde till en övergång från mätteknisk tradition till kunskapsstandard modell. Många av de personer som på olika sätt är verksamma inom skolan är, fortfarande efter bytet av ekonomiskt styr- system, obekanta med vad resultatstyrning är, och vad den innebär i praktiken. I denna text använder vi oss, i linje med SOU 2007:75 Att styra staten – regeringens styrning av sin förvaltning, av benämningen resultatstyrning. Före 1990-talets systemskifte var uppdraget att utifrån de av politikerna beslutade målen för skolan skapa ett regelverk som skulle reglera fram ett genomförande som skapade förutsättningar för att nå de uppsatta målen. I detta system hade betygen inte funk- tionen att följa upp om skolan nådde målen, utan enbart att sortera utfallet i förhållande till en hypotes om den förväntade fördelning. Betygens enda funktion var urvalsfunktionen. Någon annan resultat- uppföljning ansågs det inte finnas något behov av, eftersom styr- tekniken hade sitt fokus på genomförandet, hur-frågan. De utvärderingar som gjordes före -94 var således inte en del av styr- ningen av genomförandet, utan endast till för att få underlag för eventuella förändringar av målskrivningarna. Övergången till resultatstyrning innebär att resultat- uppföljningen ska utgöra beslutsunderlag i kommunens och den enskilda skolans dagliga arbete och styra resurserna efter behov i förhållande till målen. Man flyttar alltså uppmärksamheten från formerna för genomförandet till resultatet. Det är resultatet, att eleverna verkligen nått de uppsatta målen, som avgör om genom- förandet varit bra eller mindre bra. Därför måste de politiskt beslutade målen i ett kunskapsrelaterat bedömnings-, betygs- och mätsystem transformeras till referenspunkter för bedömning. Om bedömnings- och mätsystemet ger signaler om att skolan inte når, eller inte kommer att nå, de uppsatta målen, ska detta leda till beslut om omfördelning av resurserna så att målen nås. Det bör vara lätt att se hur förödande det blir för verksamheten om man anpassar mätningen, eller betygen, till resultaten genom att överge de beslutade målen, och i stället anpassa mätningen till att man misslyckats. Ett normrelaterat (t.ex. normalfördelat) mät- eller betygssystem döljer i praktiken de resultat som skulle tvinga fram en omfördelning av resurserna. Något som påpekades av revisorer i Rapport /02:13 i en kommentar till instrumentet . Skolutveckling, läsning och resultat – En fältstudie Syften och frågeställningar ............................................... Det pedagogiska sammanhanget........................................ Metod och genomförande ................................................. Överväganden och vägval ............................................................... Redovisning av undersökningsmaterialet ...................................... Ambitioner och anspråk ................................................................. Resultatbild 1: Rektorers perspektiv .................................. Arbetsförhållanden och förhållningssätt ....................................... Skolresultat och olika indikatorers betydelse................................ Fokus på läskvalitet......................................................................... Idéer och strategier relaterade till skolutveckling......................... Resonemang knutna till frågor om jämlikhet och jämställdhet ... Resultatbild 2: Lärares perspektiv ..................................... Pedagogik för språkutveckling....................................................... Bedömning av elevers läsutveckling............................................... Omdömen rörande elevers kön och bakgrund.............................. Resultatbild 3: Elevers omdömen....................................... Extrapolering från fall till hypoteser.................................... Bilaga 1: Intervjuguide för rektorer..................................... Bilaga 2: Intervjuguide för LUS- ansvariga lärare ................. Bilaga 3: om läsning.......................................... En av skolans viktigaste uppgifter är att rusta de unga med kun- skaper och förmågor som gör dem beredda att axla arbets- och samhällslivets krav. Det är också angeläget att erbjuda dem bild- ningschanser som stärker deras kulturella resurser och berikar personlighetsutvecklingen. Att tillägna sig skriftspråket är kanske det bästa sättet att förena båda föresatserna, eftersom skriftspråk- lighet är relaterat till såväl anställningsbarhet som människo- blivande. Den här fältstudien handlar om hur skolor i en kommun möter den utmaningen. Studien har sin utgångspunkt i en fråga från en kommitté under , kallad Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), huruvida pojkarna som grupp inte kommer helt till sin rätt i skolan genom sämre läsförmåga och läsförståelse jämfört med flickor. Ett uppdrag behöver dock tolkas och specificeras för att bli meningsfullt och hanterbart. Handlar det bara om pojkar eller är pojkarna ett specialfall inom ramen för en vidare proble- matik? Kan man begränsa studien till läsförmågan eller behöver den vidgas till resultatuppföljning i något mer generell mening? Valet föll på en vidgning i båda fallen. Pojkarnas situation skulle belysas, men jämställdheten fick inte tränga undan den bredare frågan om kulturell jämlikhet; och läsförmågan behövde relateras till den måttstock som syns utåt och räknas meritmässigt, nämligen betygen. Denna vidare tolkning accepterades vid en tidig överläggning mellan representanter för delegationens sekretariat och forskarna vid . För att avgränsa fältstudien och förenkla genomförandet, förlades den till en av kranskommuner. Kommunen är känd för att ha prioriterat resultatuppföljning och läsning som medel i skolutveck- lingen. Kommunledningen accepterade att medverka i undersök- ningen. Studien syftar till att belysa hur frågor om skriftspråklig kom- petens, pedagogiska ansträngningar och rättvisa (jämlikhet och jämställdhet) samspelar i konkreta skolmiljöer. De lärdomar som kan utvinnas ur materialet får sedan extrapoleras till hypoteser med mer generell giltighet. (1)Hur skildrar rektorer och lärare samspelet mellan resultat- indikatorer och pedagogiska ansträngningar, särskilt med avseende på skriftspråklig kompetens? (2)Vilka åsikter, föreställningar och förslag relaterade till kontroll och stöd av läsutveckling uttrycker elever? (3)Hur framträder och kommenteras skillnader i resultat och attityder i förhållande till skola och läsning med avseende på elevers kön samt deras sociala och språkliga bakgrund? (4)Vilka lärdomar och hypoteser kan extrapoleras i språnget från fallstudien till kommande diskussioner och undersökningar? Kommentar: Skriftspråklig kompetens är rapportförfattarens benämning på literacy, ett begrepp som inkluderar båda läs- och skrivförmåga. ägde ett policyskifte rum i svensk utbildnings- politik. hade skolan varit centralstyrd med enhetliga regler och nyckeltal för rikets samtliga skolor. Policyskiftet innehöll tre inslag, nämligen att man ersatte (1) regelstyrningen med resultat- styrning, (2) likformighet med decentralisering och konkurrens mellan skolor samt (3) relativa betyg (enligt idén om normal- fördelning) med målrelaterade betyg. Anhängarna till policyskiftet anser nog att man därigenom främjar uppfinningsrikedom och kvalitetsförbättringar, medan kritikerna kanske menar att vi då får en skola som är mer teststyrd. Resultatstyrning som princip gäller således men det behöver inte betyda att idén har implementerats. Diskussionerna kom nog att domineras av ekonomiska frågor i många kommuner , ty kravet att hålla budgeten blev överordnad intresset för utbildningens kvalitet. Grunden för resultatstyrningen i skolan lades i propo- sitionen Ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18). Styrningen skulle vila på två ben; styrning med mål och kontroll av resultat. Fallstudien är lokaliserad till en skolkommun som har gått ganska långt i omorienteringen mot resultatstyrning. Sammanställningar av betyg och läsförmåga används numera regel- bundet som underlag för diskussioner och åtgärder. Vidare för- utbildningsförvaltningens tjänstemän teorier och forsk- ningsresultat som stimulerar till pedagogiska ansträngningar, medan resultat som påvisar hinder och förklarar eller bortförklarar klyftor och stagnation kritiseras. LäsUtvecklingsSchemat, LUS (, Rudqvist & , 2001), används flitigt, också för yngre barn. Vår skolkommun är heterogent sammansatt med avseende på etnicitet och socioekonomiska variabler. Vid en av skolorna har endast en elev av tjugo svenska som sitt första språk; den andra ytterligheten är att ungefär motsatta proportioner råder. Stora kontraster mellan barn till välbeställda och fattiga föräldrar förekommer både mellan och inom skolor. Sambanden mellan ekonomiska tillgångar och kulturellt kapital kan dock vara måttliga. Det finns bland annat skolor med många barn till entreprenörer, t.ex. ekonomiskt framgångsrika hantverkare, där hemmens motiva- tion för höga betyg och fortsatta studier är begränsad. Trots att det kan finnas betydande klyftor med avseende på ekonomiska och kulturella resurser gäller och teorin att skolan kan göra mycket för att minska kunskapsklyftor, och man kan inte skylla på elevunderlaget. (Källa: Studiens data). Det råder självfallet konkurrens mellan kommunens skolor. Vissa skolor tappar fler elever än vad nedgången i åldersklassen motiverar, medan andra vinner dem till sig. Det behöver inte innebära att skolan väljs bort på grund av missnöje med undervis- ningens kvalitet eller resultat. Här kan nog helt andra orsaker och motiv ligga bakom. En rektor nämner att uppföljningen med LUS blir särskilt viktig för att bedöma den egna skolans sanna fram- steg, när meritpoängen och det vikande elevunderlaget ger ned- slående mått på vad skolan till synes inte lyckas åstadkomma. Det generella problemet med vissa indikatorer på skolors prestanda är att resultat på nationella prov, betyg/meritpoäng, statistik över läskvalitet m.m. speglar två typer av faktorer; dels skolornas arbets- villkor (i form av elevunderlag m.m.), dels deras arbetsin- satser/effektivitet. används därför ofta en statistisk metod där skolresultat, i form av betyg och nationella prov, korrigeras efter vad man (statistiskt sett) kan förvänta sig med hänsyn tagen till omständigheterna, s.k. SALSA–värden. (SALSA är ett analys- verktyg som har tagit fram).