sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — En av övningarna har varit att man ritar en karta över skolan, en ritning kan man säga, där man skriver in dom olika ämnena, så har tjejer och killar var för sig fått gått in och sätta dit gröna pluppar där man känner att man drar fördel av att vara ja, tjej till exempel, och röda pluppar när man känner sig missgynnad utifrån sitt kön. I: Okej, så då går man på den subjektiva känslan alltså. R:Ja, hur man upplever det. Då ser man killarnas karta och tjejernas karta, och så kan man se hur killarna upplever att dom har en fördel på vissa ställen och en icke fördel på andra. I likhet med föregående exempel är det inte faktiska könsrelaterade prestationer som uppmärksammas mest av skolan utan den anda och de upplevelser som könstillhörighet för med sig. Det talas om skolaktiviteter där pojkar respektive flickor känner att de har fördel av sitt kön eller missgynnas av det. Replikväxling 7 (F) I:När det gäller pojkar och flickor och olika samhällsklasser, eller barn från olika hem och det här med vilket språk man har, ser ni några mönster där? R:När man analyserar så har ju flickor mycket bättre betyg. Även om det är mycket mera jämnt fördelat här jämfört med riksgenom- snittet. Vi fick ju kritik för det när vi hade en skolinspektion . Dom frågade helt enkelt hur vi gör för vi har ju mycket jämnare mellan pojkar och flickor än vad man har normalt i , ja dom frågade hur vi gör, och då svarade jag att det vet jag inte. Eftersom det inte hade varit något problem så hade vi inte analyserat det. I:Okej, men ni fick inte någon kritik för att ni var jämna? R:Nej, det var bara för att vi inte hade analyserat det. I:Har ni gjort det sedan då? R:Sedan har vi gjort det ja. I: Vad kom ni fram till då? R:Nej, alltså det är jättesvårt. Jag tror ju att det har med mognad att göra framför allt. I:Okej, vad lägger du för värdering i mognad? R:Tja, flickor mognar och blir mera motiverade för skolan och fram- tiden egentligen ja, dom blir äldre tidigare. I:Ja ja, du menar pubertetsmässigt eller nej inte bara puber- teten utan R:Det har ju naturligtvis med puberteten att göra, dom ligger ju en 2– före på högstadiet. Det är där puberteten kommer och alltså mognar dom tidigare och lägger ner mera tid på studier medan killarna vill fortsätta leka va. I:Okej, det är så du menar, dom blir seriösa och ser skolan som ett jobb på ett annat sätt. R:Precis, och det är jäkligt orättvist mot killarna. I: Ser du någon skillnad när det gäller läsning då? R:Det är likadant egentligen, men det är inte lika stor skillnad där alltså. I: När det gäller LUS-värden alltså? R: Tjejerna har lite högre LUS-värden. I: Vad beror det på tror du? R:Det tror jag beror på att dom är lugnare ja, varför dom är lugnare och läser mera vet jag ju inte I:Behandlar lärarna tjejer och killar olika för att jämna ut det där eller? R: Nej, det tror jag inte, det kanske man skulle göra I: Men ni hade ett svar på varför det var en så liten skillnad alltså? R: Nej, vi hade ju inte det. I: Nej, men ? R:Nej, vi har bara analyserat att det är så, men har inte kommit fram till varför det är så. I: Okej, det är någonting ni har pratat om. R:Ja, det har vi diskuterat, och har kommit fram till att det har med mognad att göra. Replikväxlingen är intressant av flera skäl. Skolinspektionen tycks ha ansett att könsskillnader som är mindre än riksgenomsnittet behöver förklaras, och att avsaknaden av förklaring tas som under- låtenhet. Med utgångspunkt i metaforen att fisken är den sista som märker det vatten som omger den vore det kanske rimligare att utkräva ett besked av de skolinspektörer som undersöker många skolor och därför torde ha en bättre överblick. 1990-talets policy- skifte mot mål- och resultatstyrning byggde dock på föreställ- ningen eller retoriken om skolpersonal som högt professionalise- rade aktörer som verkar under lokalt specifika villkor. Kravet på analys kan då förstås som en paradigmtrogen tillrättavisning om att detta är något man borde ha ett bra svar på. I rättvisans namn bör två reservationer göras. För det första har vi inte haft möjlighet att kontrollera vad myndigheten ifråga faktiskt har sagt eller skrivit; för det andra vet vi inte säkert om den myndighet som åsyftas är som inrättades eller som hade ansvaret tidigare. Det svar som rektor återkommer till är att detta har med mognad att göra. Den statistiska populationsskillnad som rektor nämner syftar nog på pubertetsutvecklingen (jfr Westin- , 1979). Det argumentet talar mer om varför skillnaden skulle vara så stor generellt, inte varför den är mindre i detta fall. Det finns också en glidning i talet om vad som ligger i begreppet mognad. Rektors femte och sjätte replik tyder dock på att det handlar mer om social mognad, att flickor är mer studiemotiverade medan pojkar leker mer, och detta sägs i nästa replik vara jäkligt orättvist mot pojkarna, ett skarpt uttalande med en klang av något som inte går att påverka, vilket är märkligt med tanke på att detta påstådda förhållande gäller i ringa grad på den aktuella skolan. Deterministiska förklaringar förefaller annars att vara närmast tabubelagda i denna skolkommun. Replikväxling 8 (C) R:Flickorna är ju supermycket bättre liksom i övriga , och vi jobbar med det. I: Skulle du säga att det är samma skillnad som i i stort? R:Jag tycker den är lite hög här. I dom kreativa ämnena är skill- naden katastrofal .Det är väldigt många MVG:n för flickorna och väldigt få MVG:n för pojkarna generellt på vår skola, men vi har bra resultat på just det där med behörighet till gymnasiet och så, , och det var topp i (kommunnamn) tror jag, och har fullständiga betyg. När det gäller elever som inte får betyg så är inte könsskillnaden så stor I:Men däremot när det gäller topprestationerna, och speciellt MVG? Och speciellt när det gäller estetiskt/praktiska ämnen, var det så? R:Ja, där var det jättestor skillnad. Jag säger så här att man kan inte använda det här att ja, att det är många killar som söker en nystart och därför söker dom till oss, eller att flickorna söker till oss för att få det lugnare. Alltså det duger inte som argument för mig, utan vi som skola måste tänka att vi ska ge dom förutsättningarna så att dom har samma chans. För ingen ska få mig att tro att det är så många fler flickor som är estetiska, utan det handlar om hur man gör undervisningen. Jag tror delvis att det är så i alla fall. Jag tänker väl framför allt på alltså jag tror dom skriver mycket du vet, dom som skriver bäst är ju flickorna men sedan också vad man gör för uppgifter, och hur man lägger upp det och så där ja, alltså jag tror att man måste titta på hur man gör det när man får en så otrolig skillnad på betygsresultaten, och det är det vi jobbar med på vår skola. Man kan inte bara slå sig till ro med att vi råkade ha MVG bland flickorna medan det bara var av pojkarna som hade det. vet jag inte om det var just dom här siffrorna, men man kan inte bara slå sig till ro med sådana siffror och säga att det var en tillfällighet, för det kan det inte vara. Man måste kunna jobba könsutjämnande på något sätt va, och det tror jag hela Skolsverige har behov av. När jag säger att dom skriver mycket så tror jag att det gäller generellt, när man håller på med dom här inlämningsgrejerna. I:Jaha, det är det du menar när du säger skriver, alltså individuella inlämningsuppgifter? R:Ja, mycket skrivuppgifter, och flickorna är starkare där, och då måste man ju utveckla mycket mera muntliga så att det liksom blir lika. I:Okej, då förstår jag, alltså dom här skriftliga uppgifterna . ja, det kan vara redovisningar om något land i till exempel ja, är det så att flickorna lämnar in , och dom ger järnet medan pojkarna motvilligt lämnar in sent och knapp- händigt? R:Fast så ser jag inte på det. Jag är ju SO-lärare och undervisade lite , och det jag såg när det gällde pojkarna var att dom var väldigt kortfattade ja, om man nu ska generalisera. Jag vill inte säga att det är så, men jag säger att det är mycket vanligare att pojkar är väldigt konkreta och kortfattade medan flickorna är lite duktigare på att utveckla olika saker när dom skriver, och dom tycker det är kul, och skriver fint och så vidare. är det ju mera så att man skriver på dator, men jag tror att just det där med skrivande är något man ska titta på. Jag tror man kan hitta en del kopplingar där, för det är ju det man kan som man ska visa, eller hur, så jag tror man måste jobba mera muntligt också. I: Okej, eller ska man utveckla killarnas skrivförmåga? R: Ja, det måste man ju också göra så klart. I:Finns det några lärare som är eldsjälar för den typen av frågor här på skolan ja, alltså det här med att jobba könsutjämnande och R:Jag frågar ju hur dom gör och så där under medarbetarsamtalen, och då är det ju en del som säger att dom inte tänker på det medan andra är noga med att fråga pojkar och flickor varannan gång och så vidare Den här rektorn går ut offensivt med att konstatera klara betygsskillnader till flickornas favör och ser det som ett problem att arbeta vidare med. Skillnaderna handlar inte om godkänd- gränsen utan om överbetygen, särskilt i ämnen där man betygsätts på kvaliteten i friare skrivuppgifter där flickorna skriver utförligare och pojkarna mer avskalat. Dessa utsagor har skrivits med fetstil för att rektors iakttagelse har fått konsekvenser för bearbetningen av elevenkäten. Rektor pläderar för uppgifter där pojkarna kommer mer till sin rätt, gärna muntliga redovisningar. Med utgångspunkt i Vygotskijs teori skulle man nog dra slutsatsen att den anpassningen vore att göra pojkarna en björntjänst, eftersom det skrivna ordet fungerar som en mer avancerad hävstång för den språkliga och intellektuella utvecklingen. På skulle pojkarna kanske vinna på att man tränade dem mer eller bättre i att utveckla skrivandet. Slut- repliken tyder på att könsmedvetna lärare satsar på att utjämna makten över det talade ordet i klassrummet, den gren där pojkarna brukar vinna över flickorna (, 2003). Resultatbild 2: Lärares perspektiv Sex LUS-ansvariga lärare har intervjuats, två som par och resten individuellt. Fyra har haft andra yrken tidigare. Endast en är man och åldern i yrket varierar mellan fyra och . En är utbildad lärare i samhällsorienterande ämnen och undervisar dessutom i svenska. Övriga är lärare i svenska och något annat ämne: engelska, historia, svenska som andraspråk och specialpedagogik. De LUS- ansvariga lärarnas berättelser redovisas i tre avsnitt: (1) Pedagogik för språkutveckling, (2) Bedömning av elevers läsutveckling samt (3) Omdömen rörande elevers kön och bakgrund. Högläsning och boksamtal är viktiga inslag i ett par lärares pedagogik. Skälen till det har inte artikulerats så tydligt, varför det finns utrymme för spekulationer på den här punkten. Vår andliga kultur har kunnat bevaras, kondenseras och spridas tack vare skriftspråket. Måhända har dock omvandlingen till skriftspråk varit så effektiv att språkets informativa drag har tagit över och kvävt de levande och åskådliga drag som fanns i berättandet, nämligen det lokala, tidsbundna, muntliga och konkreta (jfr Toulmin, 1995). Högläsning och boksamtal kan då få språket att åter tina upp i en gemenskap. Högläsning skapar då en tydlig men anspråkslös medelpunkt, och bidrar kanske till sådan gemenskap som antag- ligen är en bristvara i vår individualistiska och splittrade tidsanda. Förutom den kulturhistoriska dimensionen fyller det levande ordet antagligen pedagogiskt stödjande funktioner för individer som halkat efter i sin läsutveckling. En lärare (g) nämner att vissa elever ännu på högstadiet inte har lyckats se inre bilder i huvudet när de själva tragglar sig genom en text. Högläsning innebär ju att någon annan, som med råge har kommit över de skriftspråkliga hindren, flytande och störningsfritt förmedlar händelseförloppet i en bok så att läsupplevelserna infinner sig; de ser inre bilder av händelseförloppet. Boksamtal kan som bäst innebära att en text laddas med olika mening och växer i innebördsrikedom när meningar bryts mot eller läggs till varandra. utvecklas konkreta rutiner som syftar till att öka elevernas läsförståelse eller utbyte av skönlitteratur (jfr Oczkus, 2003; , 2007; , 2010) . Elever som ännu inte kommit lika långt i sin utveckling kan likväl få del av innehållet genom dessa redskap och boksamtal. Kanske anar de också något av kärnan i det gamla ordstävet: Kunskapens rot är bitter, men dess frukter är ljuva. Det är viktigt att aktörer i elevens närmaste omgivning påvisar värdet av läsning. En LUS-ansvarig lärare (e) påpekar det angelägna i att den lärare som vaktar klassen vid tystläsning i helklass själv läser en skönlitterär bok i stället för att bedöma inlämningsupp- gifter. Värdet av förebildlighet bör sålunda få väga tyngre än kortsiktig och skenbar effektivitet. Frågan är om samma motiv kan tillskrivas vissa lärares satsning på läsning hemma. Betydelsen av extra lästräning får inte föraktas, men det ligger kanske lika viktiga vinster i att hem och skola drar åt samma håll, att föräldrarna bidrar med moraliskt stöd i de ungas utveckling till goda läsare. På en av skolorna finns den så kallade specen mitt i skolan, en enhet med specialundervisning för elever med dyslexi och liknande problem. Där finns gott om talböcker men också skrivna böcker anpassade efter elever med svårigheter att läsa. Anpassningen består i att (1) stilen är större, (2) utskriften är luftigare samt (3) språket har förenklats genom strykning av långa ord och en del adjektiv. Som utomstående kan man kanske bedöma sådana anpassningar som ytliga eller rent av misstänka att man härigenom gör eleverna en björntjänst. Adjektiv bidrar ju med nyanser och konkretion som berikar läsupplevelsen. Större stil uppfattas måhända också som ett stigma med signalen barnslig. Den luftigare utskriften ändrar kanske textens karaktär i fel riktning. är det ju troligt att de tre lärare som arbetar i specen skulle ha valt bort de tillrättalagda versionerna om anpassningarna i form av luftigare texter hade varit verkningslösa. I forskningens värld finns erfarenheter som tyder på att den yttre formen inte alls behöver vara betydelselös för att tillgängligheten hos en text ska förändras påtagligt, exempelvis när det gäller transkriptionen av intervjuer. Vårdforskaren (2006), som intervjuade sjuksköterskor om deras erfarenheter av möten med svårt sjuka patienter, påpekar att hennes transkriptioner förblev stumma och otillgängliga för henne själv när de i likhet med sakprosa var utskrivna med full radlängd. När hon däremot valde att skriva om dem i poetisk form, dvs. växlade rad varje gång den intervjuade sjuksköterskan andades, började texten leva. Därmed blev den också tillgänglig för tolkning. Vid ett hastigt besök i specen observerades en pojke i sexan som hade både hörlurar och bok. Han föreföll djupt koncentrerad och läraren berättade att denne bokslukare har nytta av att använda två kanaler parallellt, den auditiva och den visuella. behöver uppenbarligen inte nödvändigtvis tränga undan den skrivna boken och skämma bort eleven. En lärare som undervisar huvudsakligen elever med annat moders- mål än svenska använder sig flitigt av informationsteknologiska hjälpmedel. I praktiken betyder det att eleverna likt pojken specen (se föregående stycke) arbetar med två språkliga versioner av samma innehåll, den ena på svenska och den andra på elevens modersmål. Informationsteknologin möjliggör sålunda simultan- tolkning och följden lär bli att eleven stimuleras i båda språken genom ständig kontrastering. Samma lärare berättar också om skillnaderna i lektionsupplägg för samhällsorienterande ämnen respektive svenska. I SO står ämnes- begreppen i fokus för att eleverna inte ska tappa styrfarten. Där är ju målet att tillägna sig innehåll, förlopp med mera. Svensk- lektionerna används dock till närläsning och analys av själva texter- na eftersom det är språket som ska stå i fokus. Flera rektorer talade varmt för välfungerande skolbibliotek och bibliotekarie. De är viktiga för elevernas språkutveckling och betydelsefulla för skolans kulturpolitik. Ett par lärare nämner dock att skolan saknar eget bibliotek eller att det ligger nere på grund av oordning. I det förra fallet tog LUS -ansvarig lärare (f) och en kollega ett eget initiativ, nämligen att ställa en del av sina egna böcker till skolans förfogande, en insats som lär ha haft en viss effekt. Vid seminariet med LUS-ansvariga lärare framkom klagomål mot kommunbibliotekets växlande bemötande av hjälpsökande elever. Somliga bibliotekarier gjorde förvisso förtjänstfulla insatser, andra fick kritik för att inte vara tillmötesgående nog. Kritiken vidarebefordrades senare till chefen. Sammanfattning: Vygotskij använder begreppet scaffoldning, det vill säga stödställningar eller stödväggar när ett hus byggs, som metafor för stöd och hjälpmedel vid utveckling av skriftspråket. Flera av de företeelser och redskap som nämnts i detta avsnitt har en sådan karaktär. De underlättar lärandet men avvecklas när tiden är mogen. Den gamla inställningen om hjälpmedel som en form av fusk utmanas därmed. Bedömning av elevers läsutveckling Vid minst tre av skolorna kompletteras LäsUtvecklingsSchemat (LUS) med andra instrument för att bedöma elevernas läsförmåga. Här finns det av utgivna testet DLS, Diagnosticering av Läs- och Skrivsvårigheter, bestående av fyra delprov: läsförståelse, läshastighet, ordförståelse och rättstavning. Vidare förekommer ett separat läsförståelseprov, kallat LS. Proven är av flervalstyp och bedöms enligt en fixerad mall, vilket innebär att alla bedömer likadant. Lärarna uppger att de använder dessa prov för att de är så objektiva, dessutom tidsekono- miska eftersom de kan genomföras av alla i helklass. Poängen på DLS omvandlas till en standardiserad, niogradig skala, enligt normalfördelningens princip, vilket skiljer den från filosofin bakom LUS. Lärarna menar att DLS används för screening, en sorts snabbsortering, medan idén med LUS är att stimulera utvecklingen framåt mot kommande steg. Enskilda skolor och lärare har utvecklat indikatorer för att pejla in vilka LUS- punkter enskilda elever befinner sig på. På en skola har man, enligt läraren (f) utformat en enkät som frågar efter om man klarar att baka efter recept, läsa textremsan när man ser på utländska TV-filmer etc. för att pröva om LUS-steg 16 hade uppnåtts. En lärare, som arbetar med elever som har tilldelats dyslexidiagnos, lät dem se den engelskspråkiga deckaren Da Vinci-koden på skoltid och konstaterade då vilka elever som missade intrigen, även när man backade filmen och lät eleverna repetera svåra passager (h). Slut- satsen blev att de inte hade nått LUS-steg 17 (= Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan). Samtal om läsvanor och läsupplevelser är en annan metod som används för att bestämma elevernas läsnivå. Frågar läraren en elev vilken bok som är den bästa han/hon har läst och får svaret att eleven har glömt namnet tas det som ett tecken på att eleven inte har nått nivå 18 A (som inkluderar kriteriet om att ha varit bok- slukare under någon persiod). Elever som vid läsning på lektionstid väljer bok efter omslagsbild, alternativt byter den ena boken efter den andra utan att läsa dem, har inte heller nått detta mål. (a & g; seminariet) En svaghet med samtal om läsvanor är att eleverna kan ge missvisande svar i två olika riktningar; de kan svara att de inte läser trots att de kanske gör det (för att inte verka skolintresserade) eller att de läser även om de inte gör det (för att ge ett gott intryck). Frågan om eleverna ser bilder av bokens förlopp när de läser anses då vara en säkrare indikator. De tidigare nämnda läsförståelse- proven används för att få säkrare indikatorer och neutralisera miss- visande eller osäkra dito vid läsvanesamtal och observationer (a & g; seminariet). kan till synes säkra observationer leda till slutsatser som på lika goda grunder omprövas vid senare tillfälle. En tidigare LUS -ansvarig hade bedömt en särskoleelevs prestanda motsvara värdet 18A. Slutsatsen hade dragits sedan den mycket kunnige bedömaren hade videofilmat eleven under läsning och dessutom konstaterat att eleven läser mycket. Nästa LUS-ansvariga lärare (h) devalverade elevens värde eftersom det visade sig att minnesbilden av en bok försvann fortare än kvickt. var allt som bortblåst. Här kom sålunda förtrogenhetskunskap att väga tyngre än noggrann observation. Samma lärare uppger att även uppvärderingar förekommer när nya fakta kommer fram. Vid ett seminarium med granskades resultatlistor, och när ögonen föll på en elev klassad enligt LUS-värde 13 (= Läser nästan flytande; fastnar bara ibland) protesterade matematikläraren med synpunkten: Det är omöjligt, den här eleven förstår ju lästal i matten, varpå replikerade: har du genast höjt killen till LUS-värde 16! (h) (= Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera Kommentaren ska förstås som ett referat, ty den exakta ordalydelsen torde ha varit en annan. LäsUtvecklingsSchemats användning och användbarhet är ett annat tema som kommer upp i samtalen. En lärare säger att hon/han vid sin förra skola såg schemat som en tidstjuv. har hon/han omvärderat det och ser att det kan användas som ett pedagogiskt redskap av lärarna, inte främst som ett bokföringskrav av besluts- fattarna (h). En kollega, som började engagera sig i LUS , är inne på samma spår och hävdar att enbart ett LUS- värde säger ju ingenting! Om exempelvis en elev är nyanländ i och testas på svenska istället för på sitt modersmål, är ju den eleven dömd att misslyckas även om det handlar om en mycket läsvan och läskunnig person. (e). Vid seminariet med LUS- ansvariga lärare hade för övrigt en chefstjänsteman, med flankstöd av en controller, påmint om att LUS-värden (på svenska) skulle rapporteras för samtliga elever följande vecka. Ett par nämner att handboken om LUS inte räcker för inskolning i schemat. För att få rätt insikter, konkretion och säkerhet är det nödvändigt att få utbildning i schemats praktiska tillämpning. De har gått kurs för och ger följande exempel på hur missförstånd och oklarheter rättades till. En elev hade klassats som 17 men höjdes när sa att även före detta bokslukare skulle klassas som 18A (c). På frågan om kursen kan ersätta boken eller bara komplettera den svarar någon att man nog kan vara utan boken. Här kan man kanske ifrågasätta en sådan bedömning. De aha-upplevelser och nya insikter som kommer under en kursdag sker ju mot bakgrund av en tidigare förförståelse som sedan korrigeras, kompletteras eller konkretiseras. Utan den förförståelse som boken ger är det inte självklart att överraskningen hade kommit till stånd. Vidare hade en utbildningsdag utan förkunskaper säkerligen fått en helt annan karaktär, det vill säga varit mer informativ än kommunikativ. Då hade det nog varit svårt att både ta in och smälta budskapet i dess helhet. En lärare som arbetar mycket med elever beskrivna som dyslektiker framför en synpunkt som möjligen innebär kritik av LUS-värde 18A som ett uppnåendemål för skolans åtaganden. Hon/Han menar att flertalet elever som en gång har uppnått denna punkt i schemat behåller sin läsförmåga även sedan deras läsvanor har mattats av. För dyslektiker gäller dock att de ständigt måste underhålla sin läsfärdighet, annars går den tillbaka (h). Vid seminariet med LUS-ansvariga lärare framkommer en delvis annorlunda bild, nämligen att bokslukandet brukar kulminera på mellanstadiet men avbryts av att mer utåtriktade intressen som idrott och dataspel under puberteten, särskilt hos pojkar. Detta påstådda mönster må jämföras med en kanadensisk studie som påvisar en tillbakagång i läsfärdighet någonstans i åldrarna 9–och denna försämring är mindre för elever med ett rikt ordförråd (Biemiller & Slonim, 2001). Vid granskningen av anomalifall i resultatlistorna framkommer inget nytt i lärarnas kommentarer som inte nämndes i intervjuerna med deras rektorer.