sou · GZB372 · 2011-11-14 00:00:00 — Enligt vår enkätundersökning fanns det med elevrepresentanter vid 75 pro- cent av skolornas lärlingsråd. En fjärdedel av skolorna saknade alltså elevrepresentanter trots föreskrifterna. Arbetsgivare var enligt enkäten representerade i av lärlingsråden, medan motsvarande uppgift för den fackliga representationen var strax Därutöver angavs i några enstaka fall att lär- lingssamordnare (utbildningssamordnare) och kommunala närings- livssekreterare var representerade i lärlingsråden. Skolans representation i lärlingsråden framstod alltså som enhetlig genom att en skolledare och en karaktärsämneslärare, med sina skilda roller och ansvar, kunde bidra med den kunskap och de erfarenheter som skolan har. När det gäller arbetslivets represen- tanter i lärlingsrådet framgick det av intervjuerna att dessa personer har kunnat representera helt skilda nivåer, allt från att några repre- sentanter har ett övergripande regionalt ansvar inom en bransch eller en facklig organisation till att andra kan ha en roll som hand- ledare nära eleverna och deras utbildning. Urvalet av medverkande deltagare från arbetslivet i lärlingsråden har närmast framstått som godtyckligt och tycks ofta ha baserats på etablerade personliga nät- verk, framför allt runt skolledaren. Att rektor dessutom vanligtvis har varit ordförande i lärlingsrådet och att skolans företrädare i något högre grad än arbetslivets representanter har deltagit vid rådets möten kan illustrera en obalans beträffande inflytandet, något som berörs längre fram i bilagan. Till detta kommer alltså att de fackliga organisationerna sällan tycks ha spelat en mer aktiv roll i lärlingsråden. Sannolikt gav vår enkät en något för ljus bild av den fackliga representationen. Våra intervjuer talar för att fackliga medlemmar i lärlingsråden sällan har möjligheter att engagera sig i mer specifika och lokalt förankrade frågor eftersom de ofta sitter med i flera programråd och ibland också yrkesnämnder. På lokal nivå har fackliga förtroendevalda begränsade möjligheter att delta i samrådsorgan av det här slaget. Det blir ett uppdrag som måste skötas av funktionärer på regional nivå. Även om lärlingsråden nu inte längre ska finnas kvar måste frå- gan om representationen ändå ses som betydelsefull. Hur ska sam- mansättningen av de lokala programråden se ut framöver? Vem har mandat att utse deltagare och vilka kriterier ska gälla vid urvalet? Är det skolan med rektor, karaktärsämneslärare eller praktikansva- riga som bäst kan avgöra vem som kan svara mot de krav som ställs på en ledamot? Eller är det arbetslivet som bäst kan avgöra leda- möternas kompetens med tanke på arbetslivets krav? Av vår enkät framgick det att skolan, eller närmare bestämt rektor, utsåg av karaktärsämneslärarna och när- mare av kärnämneslärarna. Arbetslivet har mestadels, i av fallen, utsett sin representant som skolan ibland har medverkat i rekryteringen av arbetsgivarrepresentanter. Våra intervjuer talar emellertid för att även rekryteringen av arbets- livets företrädare i hög grad har byggt på tidigare kontakter med rektor – eller att initiativet har kommit från rektor. Föga oväntat handlar det ofta om arbetslivsföreträdare som har tagit emot elever i arbetsplatsförlagd utbildning eller som har haft kon- takt med skolan via lokal försöksverksamhet med lärlingsutbild- ning. Elevrepresentanter hade enligt vår enkät främst utsetts av elevorganisationer, i en tredjedel av fallen, men också av skolledare eller APU-ansvariga på skolan. De fackliga företrädarna utsågs ofta av sin egen organisation. Men mycket talar också för att skolledaren har varit i kontakt med en facklig organisation och rekryterat en fack- lig företrädare som man känner , t.ex. via ett program- råd. I våra intervjuer har vi också sett exempel på att arbetsgivare med lärlingar på arbetsplatsen uppmuntrat fackligt aktiva att med- verka i lärlingsråd. Skolor som har programråd har enligt intervjuerna i flera fall anlitat samma arbetslivsrepresentant för det skolförlagda gymna- sieprogrammet och för lärlingsprogrammet. Oavsett förtjänster och svagheter i urvalsförfarandet så visar svaren att det har saknats tydliga kriterier för vilka som bör ingå som rådsmedlemmar och vilka medlemmarna ytterst representerar. Det innebär också att det har varit oklart vilket mandat arbetslivsrepresentanterna i lärlings- rådet egentligen sitter på. Representerar de arbetslivet eller skolan? Även om det har funnits ett krav på att alla skolor som deltar i för- söksverksamheten ska ha ett lärlingsråd – ett krav som långt ifrån har infriats – har det inte funnits någon skyldighet från skolornas sida att redovisa för hur representationen i råden har sett ut. I samband med att man har ansökt om att få del av det sär- skilda statsbidraget har det räckt med att intyga att det finns ett råd, dvs. att kryssa i en ruta på ansökningsblanketten. 6Lärlingsrådens funktioner och verksamhetens innehåll De skolhuvudmän som har deltagit i försöksverksamheten med gymnasial lärlingsutbildning har enligt förordningen varit skyldiga att medverka i uppföljning och utvärdering av utbildningen. För- ordning om kvalitetsredovisning (SFS 1997: 702) skulle vara utgångs- punkt för arbetet. Där framhålls att syftet med skolans kvalitets- redovisningar är att ge en övergripande bild och bedömning av kvaliteten och måluppfyllelsen i verksamheten. Skolan bör behan- dla redovisningens underlag, utformning, innehåll och slutsatser i lämpliga besluts- och samverkansorgan. Kvalitetsredovisningen ska alltså omfatta och synliggöra samtliga verksamheter som bedrivs under skolans ansvar så att alla berörda och intresserade kan ta del av den. Skolan ska inrätta system för intern mål- och resultatredo- visning samt system för att rapportera av brister. Innehållet i kvali- tetsarbetet ska dessutom bedrivas kontinuerligt så att förändringar kan identifieras. Vår undersökning har inte omfattat skolornas kvalitetsredovis- ningar, men vi har ändå ställt frågan om lärlingsråden har agerat i linje med intentionerna om kvalitetsarbete och utgjort ett besluts- och samverkansorgan som aktivt bidragit med underlag. Vi berör här under separata rubriker några områden som måste betraktas som centrala i lärlingsutbildningen och därmed som viktiga frågor för lärlingsråd och programråd: *Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete; *Godkännande av lärlingsplatser; *Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner; *Uppföljnings- och trepartssamtal; *Handledarutbildning samt *Medelsfördelning/resursfrågor. 6.1Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete Förordningen om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsut- bildning har innehållit en regel om att avtal ska upprättas mellan skolan och arbetsplatsen där överenskommelser om exempelvis antal utbildningsplatser, arbetstider, uppgifter om handledare, hand- ledarutbildning, ansvarsfrågor och eventuell ersättning till företaget framgår. Det framkom också i förordningen att lärlingsråden skulle bistå rektorer med underlag för att skriva avtal med berörda arbetsplatser som reglerar skolans och arbetsplatsens ansvar i sam- band med det arbetsplatsförlagda lärandet. Lärlingsråden skulle också godkänna arbetsplatser som tar emot lärlingar. Därutöver skulle, enligt förordningen, ett skriftligt kontrakt tecknas mellan skolan, eleven och arbetsplatsen, ett så kallat utbildningskontrakt. Av kontraktet skulle det framgå vilka delar av utbildningen som skulle arbetsplatsförläggas och vilka handledare som skulle anlitas. Av de skolor som besvarade vår enkät menade knappt 40 pro- cent att regleringar och avtal hade ett mycket stort eller ett ganska stort utrymme i lärlingsrådens verksamhet, medan angav att det har ett visst utrymme och menade att frågor kring avtal inte alls beaktades. På frågan om i vilken utsträckning uppföljning och utvärdering var en del av lärlingsrådsarbetets inne- håll visade det sig att mer än hälften av skolorna, knappt 60 pro- cent, menade att dessa frågor hade mycket stort eller stort ut- rymme. angav att utvärdering och uppföljning hade ett visst utrymme, medan angav att det hade margi- nellt eller inget utrymme alls. Det är viktigt med rutiner för att synliggöra, förankra och sam- ordna uppföljningar och utvärderingar på olika nivåer för att inte olika insatser ska utvecklas till parallella processer, som försvårar möjlighet till överblick och helhet. Att lärlingsrådet inte självklart har haft ansvaret för att genomföra uppföljningen av den arbets- platsförlagda delen framgick av enkätsvaren. menade att uppföljningen genomfördes i lärlingsråden som angav att det var skolans lärare som utförde den. angav dessutom att uppföljningen genomfördes i arbetslivet. Svaren kan tolkas på olika sätt och antyder att det huvudsakliga arbetet genomfördes av karaktärsämneslärare och att det i vissa fall diskuterades i lärlingsrådet. Men svaren kan också tolkas som att det funnits parallella processer i skolan och på arbetsplasten, och att lärlingsrådet inte fungerat som den sammanhållande länken. Intervjusvaren gav en splittrad bild. I några enstaka fall framstod frågor kring avtal och utbildningskontrakt som centrala, medan flertalet intervjuade har en diffus uppfattning om huruvida de hade aktualiserats eller inte. På samma sätt var uppföljnings – och utvär- deringsarbetet i vissa fall systematiserat av skolan och i vissa fall av arbetslivet. Men arbetet verkar inte heller ha haft någon större plats i lärlingsråden, åtminstone inte så väl förankrat i lärlingsrådet att arbetslivets företrädare kände till det. De arbetslivsföreträdare som har erfarenhet av lärlingsutbildning på de egna arbetsplatserna har påtagligt ofta gett uttryck för ett missnöje med utbytet med sko- lorna när det gäller uppföljningen. Uppföljningsarbetet borde ha upptagit ett större utrymme i lärlingsråden. Skolorna har inte upp- fattats som tillräckligt engagerade. Vår slutsats är att väl utvecklade och förankrade metoder för att i lärlingsråden kvalitetssäkra lärlingsutbildningen oftast inte har funnits till hands. Det finns tveklöst positiva exempel, där kvali- tetsarbetet tagit stor plats i råden, men det har då burits upp av enskilda eldsjälar och inte sällan byggt på längre erfarenheter av lärlingsutbildning på det lokala planet. Avsaknad av systematiskt uppföljningsarbete inom lärlingsrådet illustrerar bristen på stöd och tydliga riktlinjer för kvalitetsarbetet. Vi återkommer till detta längre fram. 6.2Godkännande av lärlingsplatser – certifiering Förordningen om försöksverksamhet med lärlingsutbildning inne- höll också en bestämmelse att lärlingsrådet skulle medverka vid beslut om vilka arbetsplatser som skulle få ta emot lärlingar. Förut- sättningen för att arbetsplatser ska kunna ge lärlingar en bra utbildning är både en god arbetsmiljö och en medvetenhet om vad lärlingsutbildning går ut på. Avsikten var att råden skulle klargöra vilka krav som skulle ställas på en godkänd arbetsplats. I förord- ningen definierades också rådets ansvar för samverkan när det gällde anskaffning av lärlingsplatser. Skolor skulle kunna gå sam- man för att hitta bra lärlingsplatser inom större branschområden och samverkan skulle också kunna öka möjligheter att låta elever rotera mellan olika arbetsplatser, vilket skulle kunna främja utbild- ningsbredd inom yrket och öka förtrogenheten med branschen. I svaren på frågorna om samverkansstrategier, i vår enkät, fram- gick det att samverkan mellan skola och lokalt arbetsliv prioritera- des relativt högt (i av skolorna), medan samverkan utåt mot andra kommunala och regionala verksamheter prioriterades lågt. När det gällde frågor om behov av arbetsplatser och anskaff- ning av nya lärlingsplatser så menade man att dessa tog en viss plats på lärlingsrådens möten. Enskilda skolor angav till och med att de hanterade frågan om anskaffning och värdering av lärlingsplatser som en av de största och viktigaste frågorna på rådens möten. visade det sig att vissa lärlingsråd inte berörde frågan alls eller enbart marginellt. I våra intervjuer framkom olika förfaringssätt när det gäller rekrytering av lärlingsplatser. menade man att det var skolan som fullt ut ansvarade för att etablera kontakter med arbetsplatser. Det är emellertid oklart hur man värderade kvaliteten på utbild- Förmodligen har det handlat om att man har lutat sig mot tidigare erfarenheter, t.ex. av praktikplatser. Å andra sidan framhöll man att arbetslivet i vissa fall kunde erbjuda ett antal lär- lingsplatser utan att det på något mer systematiskt sätt värderades huruvida platserna nått upp till rimliga kvalitetskrav. I intervjuerna återkom flera respondenter till att behovet av att garantera den framtida arbetskraftsförsörjningen, inte minst i mindre kommuner, är en starkt bidragande orsak till att företag tar egna initiativ och etablerar kontakt med skolor för att få lärlingar. beto- nade vissa respondenter att det är viktigt att man inte utbildar fler inom ett yrkesområde än vad som är rimligt i relation till efterfrå- gan, något som då skulle tala för en mer restriktiv rekrytering. Vid anskaffning av lärlingsplatser framgick det också att ett uppdelat ansvar och skilda behov från skolans respektive arbets- livets sida kan bidra till att både anskaffningsförfarandet och värde- ringen av lärlingsplatserna blir oklar. Flera arbetslivsföreträdare menade således att man inte ska utbilda fler inom yrket än vad som är motiverat utifrån lokala och regionala behov. De menade också att kvalitet och inte kvantitet är viktig om de ska kunna utbilda bra arbetskraft. De elever som inte passar in eller som inte anstränger sig för att anpassa sig bör nog rätt tidigt välja en annan bana. Några lärlingar har också slutat på sådana grunder. Det talas om att avhopp inte alltid behöver betraktas som något negativt. Skolan å andra sidan har ett bredare ansvar för eleven än vad arbetsplatsen har och får också ta konsekvenserna av om det inte går att få fram en lämplig arbetsplats eller om elever inte passar in. Här menade någon av arbetslivets företrädare att skolan har en alltför slapp attityd eftersom de vill försöka få eleven att stanna kvar på arbetsplatsen, något som kan spegla arbetslivets och skolans skilda roller och ansvar. 6.3Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner Enligt förordningen om försöksverksamheten skulle skolan be- döma om den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen motsvarade de nationella målen för utbildningen och även i övrigt svarade mot de krav som ställdes i läroplan, kursplan och andra styrdokument. Skolhuvudmannen skulle också besluta om vilken eller vilka natio- nella eller lokala kursplaner som skulle tillämpas. Eftersom avsikten varit att lärlingsutbildningen inom försöks- verksamheten skulle jämställas med nationella program blev det uppenbart att en gedigen bearbetning, konkretisering och tolkning av styrdokument skulle komma att krävas där både skolan och arbetslivet rimligen måste bidra med sina respektive kompetenser. Här handlade det om att vara förtrogen med respektive nationellt program och därutöver tillämpa de särskilda styrdokument som inrättats för lärlingsutbildningen. Eftersom lärlingsutbildningens styrdokument i anslutning till försöksverksamheten var av en mycket övergripande och generell karaktär krävdes en grannlaga bearbet- ning och konkretisering av vilket innehåll utbildningen skulle omfattas av, vilken omfattning olika delar av innehållet skulle ha och vilka kravnivåer som skulle tydliggöras. En plan över vilket innehåll och vilka kompetenskrav som skulle hänföras till den skolförlagda delen och vilka som skulle hänföras till den arbetsplatsförlagda delen skulle också upprättas. Behovet av tydliga riktlinjer för den arbets- platsförlagda delen av utbildningen framstod som särskilt viktiga eftersom utbildningsmomentet omfattade minst hälften av den totala utbildningstiden. I lärlingens slutbetyg skulle också en beskrivning av genomförda utbildningsavsnitt bifogas. Att utbildningen var ny innebar att det inte fanns några gamla planer att stödja sig på utan krävde en i samråd mellan skolan och arbetslivet uppgjord utbildningsplan som skulle tydliggöra innehåll, tidsplan och kompetenskrav. Obefintliga utbildningsplaner eller bristfälliga sådana, som dessutom är svagt förankrade i mål och riktlinjer, försvårar möjligheten att upprätt- hålla progression i en utbildning och att på säkra grunder göra bedömningar av elevernas lärande. Brister i konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner går alltså ut över kvaliteten och likvärdigheten i yrkesutbildningen och gör det svårt att sätta betyg på det arbets- platsförlagda momentet. Vår undersökning visar att de mer konkreta frågorna kring till- lämpning av nationella och lokala kursplaner samt fördelningen av kunskapsinnehåll mellan skolan och arbetslivet med utgångspunkt från de stipulerade kraven hade en ganska liten plats i lärlingsråden. Det verkar som att det var karaktärsämnesläraren som i många fall planerade utbildningen. Riktlinjerna var emellertid ofta ganska allmänna och övergripande. I de fall då planerna sedan presente- rades i lärlingsrådet ansåg vissa arbetslivsföreträdare att det ibland varit svårt att få gehör för kompletteringar, preciseringar och änd- ringsförslag. Någon arbetslivsföreträdare lyfte fram att karaktärs- ämnesläraren, alltså den som planerat utbildningen, absolut inte var uppdaterad på vad som gällde i arbetslivet och att arbetslivets syn- punkter därför borde ha fått ett större och framförallt snabbare genomslag. Även om skolan lyssnar så kan det ta innan det händer något och då har ju redan bristfälliga yrkesmän/kvin- nor utbildats, menar en av arbetslivets företrädare. Flera av dem har i samband med intervjuerna tydligt deklarerat att de inte är beredda på att ge lärlingarna utbildning som stipulerats. Platser tillhanda- hålls och eleven och skolan får anpassa sig efter vad arbetsplatsen kräver. En skolföreträdare som har erfarenhet av detta framhåller också att arbetslivet styr utbildningen godtyckligt efter sina egna behov, men att detta också möjliggörs av de vaga riktlinjerna för lärlingsutbildningen. Några fackliga företrädare poängterade också vikten av att aldrig nyttja eleven som arbetskraft. Flera arbetslivsföreträdare pekar också på problemet med att det måste vara tydligt vilka allmän- och yrkesteoretiska kunskaper skolan erbjuder för att de ska kunna gå vidare i sin kunskapsut- veckling när de kommer till arbetsplatsen. Många lärlingar kommer alltför dåligt förberedda ut i arbetslivet och där finns inte tid att ta hand om den som inte kan de enklaste grunderna. Några arbets- livsföreträdare har berättat att de i lärlingsrådet diskuterat detta och att olika lösningar har identifierats. En sådan är att lärlingarna förbereds i skolförlagd utbildning innan de går ut i arbets- livet. Det finns alltså arbetslivsföreträdare som lyft fram exempel på ett väl fungerande samarbete mellan karaktärsämnesläraren och arbetsplatsen, där en flexibel hållning från båda parter bidragit till att utbildningens innehåll och kvalitet utvecklats effektivt. Kanske finns flera sådana exempel, men den positiva utvecklingen visade sig inte alltid vara en följd av lärlingsrådets arbete och har inte heller varit systematiskt förankrat i rådet, utan kan snarare sägas ha byggt på enstaka relationer som ju kan vara bra men inte självklart är håll- bara . Det framkom alltså en hel del otydlighet kring dessa frågor. Kvalitets- och styrningsarbetet verkar ganska godtyckligt hanterat och lärlingsrådens betydelse i sammanhanget framstod ofta som oklar. Det ska återigen framhållas, som framgått tidigare, att det också finns exempel på lärlingsråd som arbetat mycket ambi- tiöst med utbildningsplanefrågor, t.ex. vid i , Bergska gymnasiet i och lärlingsrådet i . Men detta verkar mer bero på enskilda rådsledamöters personliga engagemang och tidigare erfarenheter än på tydliga och generellt definierade riktlinjer för lärlingsrådens verksamhet. Ytterligare en mycket viktig och komplicerad uppgift är bedöm- ning och betygsättning av lärlingarnas kunskapsutveckling. Betyg- sättning är formellt en myndighetsutövning och lärarens betyg- sättning kan ha avgörande betydelse för den enskilde eleven. De grundläggande kraven och principerna för bedömning och betyg- sättning av gymnasieelever är gemensamma och omfattar ett antal hörnstenar. (Lpf 94) Utgångspunkten är alltid programmål, kurs- mål och betygskriterier. Läraren är också skyldig att kontinuerligt informera eleven om studiesituation och kunskapsutveckling, och dessutom skyldig att använda all tillgänglig information vid betyg- sättning. När det gäller bedömning och betygsättning av lärlingarnas arbetsplatsförlagda utbildning ska betyg sättas av läraren efter samråd med handledaren. Här behöver knappast poängteras vilken grann- laga uppgift det handlar om. Att bedöma elevers kunskapsutveck- ling och prestationer de tillbringar på arbetsplatsen kräver konsensus i handledarens och karaktärsämnesläraren tolk- ning av och inställning till mål och kriterier. Vid många skolor och arbetsplatser läggs troligtvis mycket arbete på att hitta former för att ge eleverna en likvärdig och trans- parant bedömning. Men det mesta talar också för att det finns en hel del godtycke, bland annat därför att karaktärsämneslärarnas kontakter med handledare och lärlingar på arbetsplatserna är mer eller mindre osystematiska. av de skolor som besvarade enkäten har angett att de inte har tagit upp bedöm- ningsfrågor i lärlingsrådet, vilket är alarmerande. Skolan och arbets- livet har ett gemensamt ansvar för den uppgiften och rådet borde ha tagit ett stort ansvar för att utforma gemensamma riktlinjer och hitta former för genomförande. Risken är uppenbar att många har saknat systematiska verktyg, som varit väl förankrade i både skolan och i arbetslivet, och som kunde ha använts gemensamt för en analys av elevernas kunskapsutveckling. Här finns förmodligen ett stort behov av stödmaterial och riktlinjer inför inrättandet av de programråd som ska ersätta lärlingsråden. De nya nationella pro- gramråden borde också i samverkan med kunna bidra i sammanhanget. 6.4 Arbete med elevfrågor samt uppföljnings- och trepartssamtal Enligt gymnasieförordningen ska en individuell studieplan upprät- tas för varje elev. Här ska elevens studiegång definieras och det skulle också enligt lärlingsförordningen framgå om eleven följde en lärlingsutbildning. En gymnasieelev ska också, enligt gymnasieför- ordningen, minst en gång per termin få en samlad information om sin kunskapsutveckling och studiesituation i form av ett utveck- lingssamtal. I Lpf 94 avsnitt 2.5 Bedömning och betyg ges också riktlinjer som påtalar vikten av dialog med eleven. Tydliga krav finns alltså på att eleven har rätt till fortlöpande utvecklingssamtal så att han eller hon vid betygsättningen är väl förtrogen med grun- derna för bedömningarna. Skolan har ansvaret för att dessa krav tillgodoses. I en lärlings- utbildning, med minst halva utbildningen arbetsplatsförlagd, blir det än viktigare att systematisera arbetet med att förmedla infor- mation om elevens kunskapsutveckling. Frågan är då vilken roll arbetslivet har i det arbetet och hur väl genomtänkta och bearbe- tade dessa frågor är. Eleven har utvecklats, bedömts och formats inom en skolkod och ska nu inlemmas i en yrkeskultur där en delvis ny identitet ska formas, vilket kan vara en stor om- ställning för många elever. Här blir handledarens och karaktärs- ämneslärarens professionella kompetens avgörande. Handledaren ansvarar tillsammans med sina kolleger mer eller mindre för eleven. Karaktärsämnesläraren, som ansvarar för att skolans krav uppfylls, ska dessutom utgöra en länk mot arbetslivet och handledaren. Karaktärsämneslärarens roll lyftes också fram av många arbetslivsföreträdare som avgörande för hur lärandeproces- sen och samordningen mellan skola och arbetsplats fungerade.