sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Vi kan också tänka oss att orsakssambandet är det motsatta, att den gynn- samma kognitiva förmågan beror på annat än läsning och att det är denna förmåga som underlättar läsförståelse, vidgning av ordförråd och språkligt medvetande och andra aspekter av läsförmåga. En artikel som är ett undantag från regeln att sambanden mellan läsutveckling och andra kognitiva förmågor anges utan att orsaks- resonemang förs är en analys av en sammanställning av skrifter om läsutveckling som gjorts av National Reading Panel i USA.44 Författarna hävdar, med stöd i en sammanställning av över 100 000 skrifter om läsning, som National Reading Panel har utfört, att tidiga misslyckanden i läsning leder till senare miss- 43Vaessen, A. & Blomert, L. (2010): , volume 105, nr. 3, pp. 213–231. 44Ming, K. & Dukes, C. (2010): Teaching Exceptional Children, volume 42, nr. 3, pp. 22–28. Det bristande flytet i läsningen förtar viljan att läsa och leder därmed till begränsad läsning. Denna begränsade läsning leder i sin tur till minskad exponering för att utvidga ordförrådet och till minskad kontakt med idéer och därmed till mindre goda skol- resultat över lag. Resonemanget innebär att en orsakskedja upp- rättas från brister i tidig läsutveckling till svaga skolresultat längre fram. Den upprättade orsakskedjan löser dock inte frågan om den svaga läsutvecklingen vid orsakas av generella kognitiva svagheter eller om den finns en renodlad läsinlärnings- faktor som är oberoende av generell kognitiv förmåga. Slutsatserna av sökning på studier om samband mellan läs- förmåga och generella kognitiv förmåga är att den dominerande bilden är att sådana samband verkligen existerar men att orsaks- sambanden ännu är höjda i dunkel. Denna slutsats är i linje med vad och skriver i ett kapitel i sin antologi vi lär.45 De refererar en experimentell studie där högskole- studenter får läsa en artikel om en planerad högskolereform. De fick sedan svara på frågan vad författarens tes är. Utfallet av svar var fyra kategorier varav bara en verkligen fångade den tes som artikelförfattaren drev. och ställde sig frågan varför de studerande förstår texten på olika sätt och gav själva svaret att: De studerande förstår texten olika därför att de är olika: en del är klipskare än andra. (s. 57) och tar därefter loven av sin förklaring med tillägget: uttrycker denna förklaring knappast mer är ett statistiskt sam- band. Denna förklaring belyser inte hur de olika uppfattningarna uppstår. (s. 57) Alltså: Goda läsare är klipska därför att de läser bra eller så läser de bra för att de är klipska. Tänkande och språk, och Ett berömt exempel på ofruktbart tänkande som återfinns i verk Tänkande och språk46 är mannen som vill undersöka varför vatten kan släcka eld. Han börjar med att 45Marton, F; Hounsell, D & Entwistle, N. (1986): Hur vi lär, , – Prisma. 46Vygotsky, L. (1934, nyutgåva ): Thaught and Language, , MA, . undersöka vattnets två grundämnen var för sig och finner att vätet kan brinna och att syret påskyndar förbränningen. Han borde ha undersökt vattnet som en förening och inte som separata komponenter. mening med metaforen var att påvisa att man inte kan skilja mellan den intellektuella processen av att förstå betydelsen av ett ord och betydelsen som ett språkligt fenomen. Språket och intellektet hör ihop i förståelse av betydelse. Språk och tanke hör ihop men de är ändå inte samma sak. Antag att vi tänker på en pojke som kommer springande längs gatan och som är klädd i en mörkblå kavaj (exemplet hämtat från ). När vi ser honom komma springande i vår inre föreställning, ser vi honom som en helhet men när vi talar om honom, då måste vi stycka upp helheten. Vi använder ordet pojke, ordet springa, ordet kavaj och ordet mörkblå. Ändå var det inte så uppstyckat i vår inre film. Språket, det inre talet och det yttre språket som vänder sig till andra, delar upp verkligheten mer än tanken gör, men ändå är det fråga om aspekter av samma sak. På samma sätt som syre och väte inte är samma sak men tillsammans bygger upp enheten vatten så är inte språk och tanke samma sak men de bygger tillsammans upp enheter såsom betydelse och mening. När vi ser denna starka samhörighet mellan språk och tänkande och när vi besinnar att läsprocessen innefattar tankebearbetning, uppmärksamhet, innehållsuppfattning och förståelse kopplat till tidigare kunskaper och erfarenheter och för-förståelse av vad texten handlar om, då hamnar frågan om hur det kausala sambandet mellan läsfärdighet och andra kognitiva förmågor i ett nytt ljus. Det kanske är meningslöst att fråga sig om god läsning orsakar god kognitiv förmåga eller om det är tvärtom. Det kanske är mer meningsfullt att, som forskarna i de ovan refererade artiklarna gör, visa sambandet. Sambandet blir självklart och kan förklaras som aspekter av samma fenomen om vi ser på språk och tänkande ur ett Vygotskyperspektiv. Läsfärdighet och prestationer i andra ämnen Två svenska avhandlingar behandlar frågan om samband mellan läsfärdighet och matematik. visar att brister i behärskandet av svenska språket hos invandrarelever i stor 47 Parszyk, I.M. (1999): En skola för andra: Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livs- villkor i . , HLS förlag. utsträckning drabbar prestationerna i matematik. Många elever har svårigheter med att förstå benämnda matematikuppgifter. Parszyk påpekar också att lärare ofta är omedvetna om att det finns olika kulturella aspekter på matematik. Folk räknar och resonerar olika om matematiska frågor i skilda kulturkretsar och i skilda språk. Parszyk påpekar också vikten av att tala matematik, dvs. att muntligt resonera om uppgifterna och att lärarna då också kan uppmärksamma hur eleverna förstår ord och begrepp i uppgifterna. undersökte i sin avhandling läsförståelse inom matematik. Han fann att läsförståelse i matematik oftast inte skiljer från läsförståelse av andra slags texter. Det finns en generell läsförståelsenivå som gäller olika slags texter. Ett undantag från detta och något specifikt för läsförståelse i matematik gäller texter som innehåller matematiska symboler. Vid läsning av sådan text är det nödvändigt att ta reda på exakt vad symbolen betyder för att förstå texten. Skillnader i prestationer i matematik uppträder mellan dem som anstränger sig att ta reda på symbolernas exakta betydelse och dem som tar lättare på detta. Sambandet mellan läsfärdighet i modersmålet och prestationer i andraspråkinlärning undersöktes hos japanska och vietnamesiska elever som lärde engelska49. Författarna hävdar att goda läsare har snabb igenkänning av ord och att de har en god prosodisk och syntaktisk kunskap. De hävdar också positiva samband mellan läsfärdighet och lärande av andra språk. De ger också en rekom- mendation för studier av andra språk, nämligen att öka snabbheten i igenkänning av ord och öva prosodin genom repeterad läsning (repeated reading). En egen reflektion (G.L.) till Gorsuch och Taguchis studie är att när vi lär oss ett nytt språk, så har jag hos mig själv och andra lagt märke till att läsningen i flera avseenden liknar tidigare stadier i läsutveckling så att avkodning med ljudning av okända ord ibland dominerar över funktionell läsning. Samma sak inträffar när vi träffar på långa och tidigare okända ord i engelska som andraspråk, även om vi i normala fall läser engelska funktionellt. Pröva att läsa en mening som: Though the post was quite unremunerative, he had an unquenchable to take it up. Visst kan vi fastna på de två långa orden och tyst ljuda dem med impulser mot munrörelser. Slutsatsen att repeterad läsning underlättar verkar då högst rimlig. När vi läser ovanstående mening 48Österholm, M. (2006): Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelse inom mate- matik, . 49Gorsuch, G. &Taguchi, E. (2010): , vol. 14, nr. 1, pp. 27–59. för tredje gången efter att först ha ljudit igenom orden och eventuellt konsulterat lexikon, så blir avkodningen automatisk och vi kan i stället för att koncentrera oss på bokstäver tänka på personen som hade en outsläcklig lust att ta ett jobb trots att det är dåligt betalt. Pojkars och flickors läsfärdighet och skolprestationer I bakgrundsbeskrivningen och underlaget för denna studie ingick antagandet att flickor presterar bättre och har högre betyg i än pojkar och detta antagande stöds med omfattande evidens i bakgrundsmaterialet. Orsakerna till flickors bättre prestationer är omtvistade. Feno- menet har förklarats med biologiska resonemang såsom de tidigare åberopade studierna av och om att tiden för maximal längd- och vikttillväxt hos flickor är än hos pojkar och att denna tillväxt också korresponderar mot en hjärnspurt. I en studie av hävdas att förklaringen kan vara att flickor i grundskoleåldern har tätare neuron i temporala cortex. I snittet mellan psykolingvistik och hjärnforskning finns flera studier som bekräftar att flickor har en bättre verbal förmåga än pojkar och bl.a. hjärnhalvstänkandet anförs som förklaring. Att flickor har bättre verbal förmåga än pojkar är känt inom intelligenstestningen där flickor och pojkar får samma genomsnittsresultat (därför att testen är utprövade för att ge samma genomsnittsresultat) men spridningen och profilerna är olika. Flickor presterar bättre än pojkar i verbala delar av IQ-testen och pojkar presterar bättre särskilt i spatial förmåga. Flickor är mer samlade kring medelvärdet än pojkar, vilka har större spridning kring medelvärdet. Dessa ofta konstaterade skillnader pekar på att de konstaterade neurobiologiska skillnader- na i hjärnans form, utveckling och lokalisering av funktioner mellan könen påverkar skolprestationer (vilket inte hindrar att det kan finnas stora skillnader på inomgruppsnivå så att ett flertal individer avviker från gruppgenomsnitten). Skillnader har också förklarats med sociala resonemang om genusbaserade rolltaganden om anpass- ning eller motstånd mot skolans krav och kultur, attityder till skola, självförtroende, självhävdelse, eftergifter för grupptryck etc. etc. 50 Whitmire, R. (2006): Refererad i en sammanfattning i New Republican, . Frågan om vad som förklarar skillnader mellan flickors och pojkars skolprestationer är teoretiskt minerad mark och den avspeglar en grundläggande teoretisk klyfta inom samhällsveten- skapen, den mellan essentialism och konstruktivism. Essentialism innebär (förenklat) att världen är ordnad på det sätt den är oavsett hur vi människor betraktar världen och vetenskapens uppgift är att blottlägga denna verkliga ordning. Konstruktivism å andra sidan innebär att det är vi människor med vår förmåga till begreppsbild- ning och språk som ordnar världen. Vårt sätt att kategorisera, begreppsliggöra och ordna världen korresponderar inte mot någon given s.k. verklighet. I vissa fall förefaller det essentialistiska sättet att tänka som ganska naturligt och självklart och i andra fall det konstruktivistiska. Inom naturvetenskaper som t.ex. astronomi, så förefaller det självklart att det finns en yttre verklighet att upptäcka och benämna och vi kan inte på något meningsfullt sätt konstruera alternativa sätt ordna fenomenen i rymden. Om vi istället betraktar en humanistisk vetenskap som litteraturhistoria, så anser nog de flesta att det sätt på vilket vi delar in litterära genrer inte är någonting givet utan en mänsklig konstruktion och indelningen kan göras på flera olika sätt. Hur praktiskt användbara kategoriseringarna är för att kunna tala om litterära texter är krite- riet för en god klassifikation. Inom samhällsvetenskapens studier av mänskligt beteende blir motsättningarna mellan essentialistiska och konstruktivistiska synsätt tydliga, och särskilt påtagligt är detta när genusfrågor behandlas. Att uppfatta skillnader i beteende mellan könen som biologiskt grundade är ett mer essentialistiskt sätt att tänka än att betrakta dem som fullt ut socialt bestämda. Konstruktivister använder ibland ordet biologism om esssentia- listiskt präglade biologiska teorier i genusfrågor och ordet tilldelas av användarna en negativ klang. Essentialister anför å sin sida ibland tvivel om den vetenskapliga hållbarheten i en del konstruktivistiskt präglad genusforskning (Jfr. t.ex. den ganska hätska debatt som följde utnämningen av som rektor vid Söder- törns högskola). Enligt ganska okomplicerat sunt förnuft bör vi (anser jag G.L. ) kunna enas om att existensen av två kön är en essentiell biologisk verklighet och att det är ganska långsökt att betrakta kön som en social konstruktion. Att de biologiska skill- naderna kan påverka beteende står utom tvivel. Att också histo- riska, ekonomiska och kulturella förhållanden påverkar socialt bestämda uppfattningar om vad som är godtagbart manligt och kvinnligt beteende står också utom tvivel och vi har alla iakttagit att det finns skillnader mellan sociala skikt, etniska grupper och över historisk tid i hur man ser på manligt och kvinnligt beteende. En studie där forskarna sökt förklaringar till vad som åstadkommer skillnader mellan pojkars och flickors skolprestationer är en analys av genusskillnader i PISA-material51. Det visade sig att gapet mellan flickors och pojkars resultat till flickornas fördel var allra störst på av 41 deltagande länder i PISA-utvärderingarna i läsning, naturvetenskap och matematik i årskurserna 4 och 2003. Samma stora gap bekräftades genom nationella utvärderingar. Vad kan förklara detta? Genom att jämföra olika regioner, olika skolor med skillnader i skolkultur och genom att jämföra resultat i prov som betyder någonting för betygen och diagnostiska prov och genom att granska psykologiska faktorer som kan påverka testresultaten fann forskarna att skillnaderna inte kan förklaras genom olika undervisning och kultur i olika skolor, att låg eller hög betydelse av testen inte spelar roll och inte heller regionala skillnader spelar roll. Den enda förklarande faktorn de fann var att psykologiska faktorer som ängslan och självförtroende spelar större roll för flickor än för pojkar, men detta förklarar inte gapet mellan flickor och pojkar. Denna studie är typisk för de jämförelser som görs mellan flickor och pojkar i analyser av , TIMMS och Reading First-utvärderingar, nämligen att skillnader konstateras, att det som konstateras upprepas i studie efter studie men att forskarna inte finner säkra förklaringar till att skillnaderna uppstår. En utvärdering av effekter av No Child Left Behind utförd av (),52 tittar på flickors och pojkars resultat i statliga test i läsning och matematik i alla stadier i den obligatoriska skolan och med tonvikt på årskurs fyra. Fyra frågor adresseras: (i); vilka skillnader finns mellan flickors och pojkars resultat i de olika stadierna? (ii); vilka förändringar har inträffat sedan NCLB introducerades ? (iii), vilka trender har framträtt i pojkars och flickors prestationer ? Och (iv); har gapet mellan pojkar och flickor minskat ? Data har samlats in från alla 50 staterna med tekniskt stöd av 51Hallldorsson, A. & , R. F. (2009): , vol. 8, nr, 1, pp. 34–53. 52Chudowski; N. & Chudowski, V. 2010, Intern rapport från (ej peer review granskad). (HumRRO). Resultaten visade att: (i); i matematik fanns inget genusgap sett över alla stadier 2008; (ii); i matematik i årskurs fyra var det fler flickor som nådde basnivån och fler pojkar som nådde den avancerade nivån. ; (iii) i läsning hade flickor betydligt bättre resultat än pojkar i alla stadier av den obligatoriska skolan. (iv); i årskurs fyra var det en högre procent flickor än pojkar som nådde den avancerade läsnivån 2008; (v); Beroende på testmetod finns det indikationer på att gapet i läs- färdighet mellan flickor och pojkar kan ha minskat sedan intro- duktionen av NCLB och också indikationer på att pojkar inte har närmat sig flickornas läsnivå om man analyserar genomsnittliga testvärden över hela materialet. (vi); i såväl matematik som läsning och för såväl flickor som pojkar så var det fler stater i som hade förbättrade resultat (då NCLB introducerades) till 2008. (vii); i årskurs fyra hade både flickor och pojkar förbättrat läsfärdigheten . En jämförelse av resultat av PISA-material har gjorts mellan och Sverige53. Länderna för jämförelse valdes därför att båda länderna är rika länder med en hög levnadsstandard men de skiljer sig åt i hur välfärden organiseras, så att i råder en socialdemokratisk hegemoni och i en liberal hegemoni. Vad kan denna skillnad innebära i hur skolan organiseras och för elevernas resultat generellt i matematik och läsning och i skillnader mellan flickor och pojkar? Schweiziska elever är genomsnittligt bättre än svenska i matematik och svenska elever är genomsnittligt bättre i läsning. Genusgapet i matematik är mindre i än i och skillnaden mellan olika skolor är också mindre liksom skillnaderna i färdighet mellan infödda och invandrade. Den svenska skolan är alltså mer jämlik än den schweiziska i testresultat så att skillnader är mindre som genusskillnaderna går i samma riktning. En spekulativ slutsats kan vara att den politiska styrningen av skolan inte förmår utplåna sådana skillnader mellan kön, klass och etnicitet som återkommande rapporteras men att den kan ha en viss förmåga att minska klyftorna. En studie där PISA-resultaten analyseras med genus- skillnader i fokus gjordes för ämnet matematik i Irland54. I likhet med övriga europeiska länder hade pojkarna bättre resultat i matematik än flickorna men skillnaderna var inte lika stora inom 53Fredriksson, U; Holzer, T. et al. (2009): , vol. 1, pp. 54–68. 54Close, S. & Shihel, G. (2009): European educational research journal, vol. 1, pp. 20–33. alla deldiscipliner av matematik. Störst var de i uppgifter som rörde rymd och rumsuppfattning. En delförklaring till pojkars bättre genomsnittsresultat ges och det är att det finns en stor grupp pojkar som är mycket högpresterande och att alltså den ojämna spridningen i fördelningen inom gruppen pojkar ger starkt utslag i det aritmetiska genomsnittet. En annan delförklaring är att det finns uppgifter i andra studier som visar att pojkar har mindre ängslan och bättre självförtroende i matematik och dessa psyko- logiska drag spelar stor roll för resultaten i matematik. Ytterligare en studie som bekräftar att pojkars bättre resultat i matematik särskilt hänför sig till uppgifter där rymd- och rumsupp- fattning (spatial förmåga) står i fokus bygger på analys av de amerikanska resultaten från 2000 och 200355. Författarna avstår från att försöka förklara fenomenet och hänvisar till behovet av fortsatt forskning. De studier som ovan refererats är typiska exempel på den domi- nerande bilden av skillnader mellan flickors och pojkars skol- resultat och testresultat. Vid skanning av hundratals abstracts vid sökning på genusskillnader i skolresultat i forskningsdatabaser återkommer dessa resultat mycket frekvent. Resultaten kan sam- manfattas som: Flickor presterar över lag bättre än pojkar i hela grundskole- åldern. Det största gapet mellan pojkars och flickors testresultat finner man i läsning och språkliga prestationer. Undantag från flickors bättre prestationer är ämnet matematik där pojkar har bättre, dock måttligt bättre resultat. Inom ämnet matematik är genusskillnaderna till pojkars fördel störst i upp- gifter som kräver spatial förmåga och formuppfattning. Även i idrott och hälsa har pojkarna bättre betyg (avser ) Skillnaderna mellan flickors och pojkars resultat är inte lika stora i alla skolmiljöer och länder. Även om de grundläggande mönstren är desamma, så är skillnaderna större eller mindre beroende på ett antal olika sociala faktorer. 55 , O. L. & , M. (2009): Applied Meassurement in Education, vol. 22, nr. 2, pp. 164–184. Genomsnittsvärden för pojkar och flickor gör inte åtskillnad mellan regioner, etniska grupper, social bakgrund etc. men skillnader inom grupperna relaterade till sociala bakrundsdata redovisas i många studier. Fördelningar kring medelvärden kan uppvisa mycket ojämn spridning kring medelvärden. De studier i vilka skillnader mellan flickors och pojkars prestationer är i fokus, berör endast i få fall orsakerna till upp- komsten av skillnaderna, utan de lägger vikten vid att detaljerat beskriva dem. Det finns studier som är undantag och där orsaker diskuteras men inte på något fördjupat sätt. Studier som berör orsaker till genusskillnader är av annat slag. De utgår från att sådana skillnader finns och söker från biologiska, psyko- logiska, pedagogiska eller sociala/kulturella teorier efter för- klaringar till skillnaderna. Flickors bättre prestationer i läsning och verbala uppgifter har intresserat neurofysiologer och ett stort antal studier har gjorts där hjärnan skannas med elektroencefalogram vid verbal aktivitet för att se skillnader mellan kvinnor och män. Även andra slags neuro- fysiologiska mätningar görs såsom t.ex. mätning av hur många millisekunder fonologisk avkodning tar.56 Eller hur samverkan mellan hjärnhalvorna genom hjärnbalken skiljer sig åt. En studie avsåg att mäta prediktiv och integrativ förmåga i uppfattning av tal.57 Förmågan till läppläsning jämfördes mellan kvinnor och män. Hörande kvinnor visade sig ha en bättre förmåga till läppläsning än hörande män så länge det handlar om ord i meningar, men däremot inte enstaka fonem. Det är alltså en språk- ligt kontextualiserad förmåga till läppläsning som är skillnaden mellan kvinnor och män, en integrativ förmåga. Den dominerande resultatbilden av neurofysiologisk forskning om språklig förmåga är att det finns skillnader i hur verbala processer sker. Studier inom området, vilka motsäger detta har jag inte funnit vid sökningar. I tidigare nämnda forskningsrapporter har psykologiska faktorer som bl.a. ängslan och självförtroende berörts som förklarande faktorer för skolframgång och det finns skillnader mellan flickor 56Strelnikov, K; , J. et al (2009): Neuropsychologia, vol. 47, nr. 4, pp. 972 – 979. 57Carmen, C; Morand, S. & Laganaro, M. (2009): Journal of psycholinguistic Research, vol. 39, nr. 1, pp. 35–49. och pojkar i vad man ängslas för och vid vilka slags uppgifter man har självförtroende. Pedagogisk forskning om innehåll i undervisning kan också förklara flickors bättre prestationer. I perspektiv är den sociala och fysiska organiseringen av skolan en spegling av och ett försök till att få fram en idealisk elev som skall bli en idealisk vuxen, dvs. skolan bygger på att det finns ideala mål för under- visning och fostran. Många pedagoger har försökt beskriva vad det ideala är. En idealisk vuxen kan vara tankfull (), omhänder- tagande och inkännande (Noddings), kulturellt litterat, (), civiliserad, (Stotsky), demokratisk (och de svenska läro- planerna), dygdig (), personligen befriad (), politiskt befriad (Freire), reflekterande (), vetenskapligt undersökande (Piaget, ) etc. Idealen är alltså många. Men skolelever gör inte alltid som skolan vill. Det finns motstånd. Detta motstånd liksom dess motsats, anpassning till skolan skiljer sig mellan flickor och pojkar och det kan helt enkelt tänkas att idealen och skolkulturen är mer anpassade till flickor än till pojkar. I en serie klassrumsobservationer av grupparbeten studerade två forskare58 sju kategorier av yttranden som eleverna fällde under samtalen. ( I stater i sydvästra i tvåårig high school). Dessa var affirmativa – att ge erkännanden, inkluderande – att inbjuda de tysta och mindre aktiva till deltagande, och artighetsfraser. Tre andra kategorier var de negativa motsatserna och ytterligare en var yttranden som avleder den avsedda verksamheten. I tabellerna över yttranden som fällts av flickor respektive av pojkar är det en mycket stor skillnad mellan könen så att flickorna hade en stor övervikt för positiva samarbetande yttranden och pojkarna hade mycket färre av sådana yttranden och de stod för den övervägande delen av negativa och avledande yttranden. Detta är en av många studier vars resultat är att flickor mer än pojkar anpassar sig till skolans normer, krav och förväntningar än pojkar gör.