sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — Det som görs i klassrummet, i detta fall att arbeta med texter av , är inte samma sak som pojkar ofta samarbetar om- kring när de själva väljer aktiviteter. Om vi rör oss från neurofysiologisk, psykologisk och peda- gogisk läroplansteoretisk forskning och i stället vänder oss mot social forskning med relevans för skolprestationer så vill jag nämna 58 Smagorinsky, P. & , C. O. (2005): Ideocultural Diversity in ,. I , C. & Smagorinsky, P (Eds; Vygotskyan Perspectives on (2005): . en klassisk studie av arbetarklasspojkar och deras förhållande till skolan. publicerade 197759 en mycket uppmärksammad och citerad bok: Learning to Labour: How working class kids get working class jobs. arbetade med etnografisk metod och följde ett gäng killar i den obligatoriska skolans avslutande klass och observerade språk, attityder och gängpåverkan. Vad han huvudsakligen fann var att det fanns en dominerande grabbkultur hos arbetarklasskillarna och att i den ingick att inte anpassa sig till skolkulturen (vilken är medelklasspräglad). Vik- tigast i skolan var att have a laff, att få sig ett gott skratt och det kan man få via allehanda upptåg och det visar också kamraterna att man håller avståndet till skolans förväntningar och normer på ett sätt som är värdigt en arbetarklasskille. studie har ofta åberopats som en förklaring till pojkars sämre skolresultat. Mot- svarande motståndskultur är mindre vanlig hos flickor och det finns inte samma grupptryck att visa sitt motstånd mot skolan. studie är en av tiotusentals där sociala påverkansfaktorer lyfts fram som förklaring till vad flickor gör och vad pojkar gör och där det hävdas att de påverkas olika. Förklaringar till skillnader i skolprestationer mellan flickor och pojkar är av fem huvudsakliga slag: Ontogenetisk biologi, d.v.s. individens utveckling från till sin död. Uppväxande flickor är vid varje ålder närmare sin vuxenstatus i sådant som längd, vikt, styrka m.m. och enligt vissa resultat också i hjärnans utveckling och i mentala prestationer. Flickors bättre prestationer i grundskoleåldern kan betraktas som föga förvånande om vi anammar ontogenetiska forskningsresultat. Mätningar av neurologiska processer vid mentala uppgifter ger vid handen att det finns skillnader mellan könen, särskilt i fråga om språkliga uppgifter. Psykologisk forskning om motivation, attribution, själv- förtroende, ängslan och andra faktorer som påverkar skolfram- gången. 59 , P. (1977): Learning to Labour: How working class kids get working class jobs, Pedagogisk teori om innehåll och undervisningsformer i skolan. Den vikt som läggs vid språk och läsning i de flesta teoretiska ämnen kan tänkas gynna flickor mer än pojkar. Genusforskning om hur vi socialt konstruerar förväntningar, vanor, bemötanden, intressen, normer och attityder och andra sociala aspekter av tillvaron i olika kulturer och tider beroende på om vi är kvinnor eller män. De flesta forskningsansatser som görs för att förklara skillnader i skolprestationer mellan könen utgår från någon disciplin där det förutsätts att den disciplinens begrepp och teorier har förklarings- kraft. En neurobiolog förutsätter att neurobiologiska skillnader förklarar fenomenen och en sociologiskt inriktad genusforskare utgår från att olika sociala påverkansfaktorer förklarar fenomenet. Öppna frågor om vad som förklarar ett fenomen och vilka teorier som finns inom området är oftast just litteraturgenomgångar och resultaten av litteraturgenomgångar där det ställs öppna frågor brukar inte helt förvånande bli att det finns olika förklaringar knutna till skilda discipliner och forskningstraditioner och att de skilda disciplinernas förklaringar lyfter fram olika faktorer som ligger bakom ett fenomen. De behöver inte utesluta varandra. När en idrottskvinna/man utför en topprestation och det spekuleras i vad som låg bakom den så finns det inga motsättningar mellan de olika förklaringarna att idrottaren har en osedvanlig fysisk kapa- citet, att hon/han tränat mycket intensivt, att hon/han studerat ut en ny metod, att hon/han var högmotiverad vid tillfället och att hon/han hade ett starkt själförtroende och var i god harmoni genom mental träning. På samma sätt kan vi se på olika ansatser att förklara skillnader i skolprestationer mellan flickor och pojkar. Biologiska och omvärldsrealterade faktorer förstärker varandra. Metoder för att utveckla läsfärdighet Det amerikanska programmet Reading First, storsatsningen på läsutveckling på nationell nivå, har utvärderats på delstatlig och nationell nivå där olika aspekter belyses. National Reading Panel har också gjort omfattande litteratursammanställningar. Resultaten är inte entydiga men de indikerar att som i bl.a. Florida60 andelen 60 Foorman, B; Petscher, Y. et al. (2010): Journal of literacy research, vol. 42, nr. 1, pp. 71–93. elever som når upp till eller överskrider årskursens kravnivå ökar och andelen som inte når upp till den minskar. som kommer från missgynnade förhållanden och elever som inte talar engelska som modersmål förbättrar sin läsning jämfört med standardtester från tiden före Reading . Klyftan mellan de bästa läsarna och de mindre framgångsrika minskar dock inte eftersom även de bra läsarna drar nytta av projektet. Resultaten från utvärdering i andra delstater är61 likartade, som bl.a. från där också andelen elever som inte når upp till årskursens kravnivå minskade (den vanligaste perioden för att mäta effekterna). Minskningen gällde inte i samma mån de fattigaste områdena som medelklassområdena. En bred nationell utvärdering av Reading First gjordes av och det visade på svagare effekter av programmet än vad de delstatliga utvärderingarna gör. I utvärderingen fann man inga belägg för att programmet medförde förbättrad läsförståelse men däremot förbättrad avkodning i årskurs 1. (Min kommentar G.L: Eftersom vägen till läsförståelse går via automatisering av avkodningen så borde förbättrad avkodning i läsinlärningens tidiga skede ge senare positiva effekter i läsförståelse). Det vanligaste resultaten av studier som söker samband mellan enskilda faktorer i läsutvecklingen och den totala nivån av läs- färdighet finner oftast att den automatiska avkodningen med snabb igenkänning av ord (word recognition) är den dominerande faktorn och vägen dit är reading experience, läsvanan 63. En faktor av betydelse för igenkänning av ord är ordförådet. Rikt ordförråd underlättar att känna igen ord och att känna igen ord underlättar automatik i avkodningen och det i sin tur under- lättar läsning och kunskapsbildning i skolans ämnen. Alltså bör innehåll i undervisningen syftande till utvidgning av ordförrådet äga rum i tidiga årskurser. Det finns också forkningsresulat (från ) som visar att det hos många elever sker en försämring av läsfärdigheten någonstans i åldrarna mellan nio och och att 61Carlisle, J. Ff; , K. & Zeng, J. (2010): research, vol. 42, nr. 1, pp. 49–70. 62NCEE, report (2009): no. 63Vaessen, A. Blomert, L. (2010) , vol. 105, nr. 3, pp. 213–231. denna försämring är mindre för de elever som har ett rikt ord- förråd.64 Om automatiserad avkodning är en start på vägen mot läs- förståelse, så torde det vara rimligt att de elever som har svårt med läsningen därför att de inte lätt känner igen hela ord övar avkod- ningen med ljudning. En av de studier som jämför metoder för intensivträning för barn med eftersatt språkutveckling och där läsning med ljudning (Phonology plus Reading) experimentellt jäm- förs med läsning på talets grund (Oral language)65 gav till resultat att för dessa barn gav ljudning signifikant bättre resultat än talets grund vid intensivträning . Skolinspektionen i har granskat kvaliteten i undervis- ningen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4–6, när det gäller läsprocessen. På en majoritet av de granskade skolorna uppmuntrar inte undervisningen eleverna till kommunikation och reflektion kring de texter som de har läst. Totalt har 31 skolor i 25 kommuner runtom i landet granskats. Utgångspunkten har varit att undersöka om eleverna får läsa olika sorters texter i både svenska och naturorienterade ämnen och om de får skriva och tala med lärare och andra elever om det de läst. Skolinspektionen har tittat på hur skolan organiserar undervis- ningen, hur bearbetning och kommunikation av de texter eleverna läser fungerar och vilka förutsättningar skolan ger eleverna för att kunna utveckla sitt läsande. Inspektionen har funnit tre allvarliga brister: Undervisningen uppmuntrar inte till dialog kring de texter som eleverna läser. Eleverna reflekterar inte över de texter som de har läst tillsammans med andra elever eller med lärarna. De reflekterar inte heller över texterna skriftligt. I de naturorienterade ämnena får eleverna inte tillgång till olika slags texter utan blir ofta hänvisade till faktatexter. I varken svenska eller naturorienterade ämnen utgår texternas svårighets- grad från elevernas utvecklingsnivå eftersom lärarna inte har någon kunskap om var eleverna befinner sig i läsprocessen. Många lärare behöver lära sig mer om läsprocessen som en del av ämnet, speciellt när det gäller de naturorienterade ämnena. 64Biemiller, A. & Slonim, N. (2001) psychology, vol. 93, nr. 3, pp. 498–520. 65Boyer-Crane, C. (2008): psychology and Psychiatry, vol. 49, pp. 422–432. Inspektionens slutsatser är att: Alla elever ska få möjlighet att kommunicera kring texter de läst. Eleverna ska få läsa olika typer av texter, som är anpassade efter varje barns utvecklingsnivå, erfarenheter och intressen. De texter eleverna läser ska de få reflektera kring i skrift och i samtal med andra elever och lärare. Lärare måste se varje elevs förutsättningar och erbjuda texter som är utvecklande för den enskilda eleven. På så sätt höjs undervisningskvaliteten för alla. Rektorerna bör karlägga vilket behov som finns när det gäller kompetensutveckling och erbjuda personalen fortbildning. Skolorna måste bli bättre på att sprida kunskap mellan olika lärare, så att eleverna får en likvärdig undervisning av hög kvalitet. Forskaren inom läs- och skrivutveckling, , har ställt frågan hur man som lärare kan stimulera sina elever att läsa skönlitteratur och utveckla deras förmåga att samtala och reflektera utifrån olika texter och hur kan man arbeta för att utveckla elevernas förmåga att skriva i olika textgenrer? , har som undervisande lärare prövat hur man kan bygga ett dialogiskt klassrumsklimat, där lärandet bygger på elevernas egna texter och arbete med skönlitteratur. Hon för även en kritisk diskussion kring olika didaktiska val och diskuterar utifrån egna och andras erfarenheter vad som kan gå fel i ett klassrum och vad detta kan bero på och hon prövat ut metoder för att hålla litteratursamtal. redogör utförligt, grundat i studier av boksamtal i årskurserna 7–9 vad som kan gå snett och vilka faktorer som ligger bakom tillkortakommanden. Sådana faktorer är bl.a. val av littera- tur som inte attraherar eleverna, lärare som väjer för att tala om vissa ämnen som eleverna vill tala om, att lärare avfärdar elevers uppfattningar i stället för att lyssna till dem, att lärare helt enkelt inte behärskar någon systematisk metod att föra samtal om litteratur avpassat till elevernas ålder och mognad, och att elever vet vilka förväntade svar som är bäst som betygsgrundande och levererar dem utan att engagera sig i texten. Men det finns också 66 , G: (2008) Reflekterande läsning och skrivning, , . exempel på engagerande och lyckade boksamtal. Intresset är stort och på nätet finns rapporterade försök från lärare att arbeta med olika systematiseringar av samtal om texter. Det finns ungefär lika många googleträffar på boksamtal på svenska som det finns lärare i landet. Framgång med boksamtal har att göra med elevernas bered- villighet att frivilligt läsa och intressera sig för innehållet i vad de läser. Den frivilliga läsningen framträder tillsammans med lärar- erfarenhet, klassrumsklimat och autentisk litteratur som avgörande faktor för läsfärdighet i en jämförelse som med med- arbetare utförde i Stockholm67. 94 underpresterande klasser jäm- fördes med 94 överpresterande klasser i avsikt att söka pedagogiska faktorer som påverkar läsfärdigheten. Inte bara samtalen om texter, utan även den skriftliga bearbet- ningen av dem och övningen i att själv formulera sig i skrift stärker läsfärdigheten. Läs- och skrivforskaren hävdar i sin bok: Hur barn lär sig läsa och skriva68, att barnet lär sig läsa genom att skriva och skriva genom att läsa. Det gemensamma samtalet ger liv åt texterna, sätter dem i rörelse och ger barnet hjälp att bygga egna mentala bilder som stöd för förståelsen. Centrala teman i boken är hur förmågan att läsa och skriva växer fram och utvecklas i samvaron mellan barn och vuxna och hur läsandet, skrivandet och samtalet om det som läses och skrivs samverkar och förstärker varandra. Liberg lyfter särskilt fram skrivandets roll i läsutveckling och det ömsesidiga beroende mellan att läsa och att skriva. En empirisk studie av boksamtal har utförts av . har följt en lärare som framgångsrikt har utvecklat och tillämpat metoder för sådana samtal och som inspirerats av den engelske forskaren . Den lärare som följts har, i motsats till vad och lutar åt, inte låtit eleverna välja litteraturen utan styrt valen mot dels realistisk litteratur för mellanåldern (åk fyra till sex), dels mot fantasylitteratur. Det framgår inte klart men tycks luta åt att styrda val är att föredra. En kontroversiell fråga som tas upp är om sam- talen bör koncentreras till vad som står i den litterära texten eller 67Damber, U; ; K. & , S. Differences Between Over-achieving and Under- achieving in Reading: teacher, Classroom and Student . 68Liberg, C. (2006): Hur barn lär sig läsa och skriva, , . 69Fagerström, G. (2007). Av boken vet jag vad Exiptionella frågor är: Boksamtal om livsfrågor i en femteklass. I: Naeslund, L. (2007, Red). Existentiella frågor i skolan. om denna skall tjäna som en ingång till samtal om existensiella och andra frågor som uppträder i elevernas livsvärld, alltså att samtalen får lämna den litterära texten när denna gjort tjänsten att väcka frågor och samtalsämnen. Chambers, som inspirerat håller mest på den litteraturvetenskapliga attityden att det är texten som skall stå i centrum, alltså att utforska litteraturen som litteratur. Frågan om elevernas frågor och erfarenheter eller den litterära texten bör fokuseras i boksamtalen är kontroversiell. Sammanfattning och konklusioner av litteraturgenomgången Om språk och tänkande är olika saker men hänger ihop som en sammanhållen mental akt att processa vad som är i uppmärksam- hetens fokus, då är det inte så meningsfullt att fråga sig om god läsning utvecklar generella kognitiva förmågor eller om förvärv av dessa förmågor beror på god läsning. Vi får anta att när tänkandet utvecklas, så påverkar det läsfärdigheten som en aspekt av tänkan- det och när läsfärdighet utvecklas så blir tänkandet också mer utvecklat som en aspekt av läsfärdigheten. God läsfärdighet hör ihop med goda skolprestationer över lag. Vad som särskilt utmärker goda läsare är ett rikt ordförråd och snabb igenkänning av fonem (språkets minsta betydelsebärande ljudenheter) och snabb igenkänning av ord. Att känna igen ord och fonem är en aspekt av automatiseringen av avkodningen, d.v.s. läsaren ägnar ingen kraft åt att läsa igenom bokstavsraden utan känner igen orden. Naturligtvis underlättar ett rikt ordförråd detta, då läsaren mer sällan ser ett tidigare okänt ord. Det finns barn som har svårigheter med läsning därför att de inte utvecklat automa- tiseringen. I sådana fall hjälper intensivträning med fonologisk avkodning (ljudning) bättre än andra metoder men för elever med god fallenhet för läsning sker automatiseringen av avkodningen och igenkänning av orden mer av sig själv och träning av ljudning behövs inte på samma sätt utan lästräningen kan gå direkt på innehållet i texterna. Elever som har svårigheter med läsning i tidiga skolår läser inte så gärna och de exponeras därmed mindre för idéer, nya ord och nya tankar och den svaga läsutvecklingen påverkar negativt skolprestationerna för kommande skolår. Det är därför mycket viktigt att tidigt fånga upp elever med svag läsutveckling och sätta in åtgärder i form av lästräning. Vägen till god läsfärdighet går genom att läsa och skriva. Att läsa mycket utvecklar läsning och att skriva utvecklar läsning. Läsning utvecklar också skrivande. En form för läsutveckling som i ökande grad tillämpas är boksamtal, dvs. att elever och lärare i grupper samtalar om den lästa texten och läraren leder samtalen i en analytisk och systematisk riktning. Att boksamtal fungerar och förbättrar läsning finns inte säkert belagt i något forskningsprojekt men det finns forskning med klassrumsobservationer om boksam- tal och det finns hos lärare erfarenheter, både positiva erfarenheter av att det tycks utveckla läsfärdigheten och negativa erfarenheter av vad som kan gå snett. Om det inte finns belägg för att boksamtal där eleverna är med på noterna och inte gör motstånd utvecklar läsfärdigheten, så bör vi ändå kunna sluta oss till att det fungerar genom att ställa upp premisser av belagda forskningsfynd och använda den giltiga slut- ledningsformen modus ponendo ponens dvs att om p så q och p: alltså q. (gäller också för flera premisser för p, som om p1 + p2 + p3 etc. så q och p1 + p2 + p3 etc.: alltså q. Om det är sant att vi lär oss bäst i zone of proximal devlopment där nytillskott av kunskap, som vi ännu inte erövrat förankras i den kunskap vi redan har och om det är sant att vägledning i dialog med någon som besitter kunskapen stödjer lärandet och om det är sant att eleverna bäst motiveras av att läsa texter de själva valt med vägledning av vuxen och om det lärande vi eftersträvar med aktiviteten är lärande till läsförståelse så följer att: Om läraren finner litteratur som eleverna själva vill läsa och som har den egenskapen att den ger nytillskott till vad eleverna redan känner till och som är förankrat i deras förkunskaper, och om läraren för systematiska och analytiska samtal om dessa texter med eleverna, så gynnar detta elevens lärande till läsförståelse. Formerna för boksamtal varierar. De kan ske muntligt i små grupper och det kan också ske skriftligt och då ofta med hjälp av datorer. Lärare som leder boksamtal och som redovisr sina erfaren- heter på nätet rapporterar att de använder program av typen learnloop eller liknande för att kommunicera om lästa texter med och mellan eleverna i klassen. Boksamtal kan gå snett. Eleverna kan ogilla texterna som läses och t.ex. hävda att majjen har valt dem för att vill att vi ska ha tråkigt eller liknande. Textval som bara följer invanda konven- tioner eller som någon vuxen valt utan höra elevernas röst är en källa till misslyckanden liksom att lärare ryggar för teman som eleverna tar upp eller inte lyssnar till dem i samtalen. Vi kan anta att den som senare i livet kommer att läsa litteraturens klassiker med läslust är den som utvecklat läslust genom att läsa den litteratur hon/han själv väljer att läsa och det egna valet kan givetvis vara inspirerat av en rådgivande lärare eller annan vuxen. texter som både kan betraktas som klassiska eller god litteratur och som barn också är mycket förtjusta i, som t.ex. . Det finns också litteratur som väcker läslusten hos vuxna som inte är så vana läsare och som kan tänkas vara ingångar till fortsatt läsande därför att berättelsen är fångande som t.ex. för vuxna, dvs. Det är något kontro- versiellt i vilken grad eleverna bör få välja den litteratur de vill läsa och föra boksamtal om och i vilken mån den bör vara mer lärar- styrd. Under alla förhållanden skall det vara litteratur som fångar eleverna och inte bara vara styrt av konventioner utan lyhördhet för elevernas önskemål Flickors skolprestationer är genomgående större än pojkars och deras läsfärdighet är mer utvecklad i varje ålder i skolan. Skälen till detta är flera. Såväl ontogenetisk biologi och neurobiologi är delförklaringar och det finns också sociala omvärldsfakorer. De biologiska faktorerna och de sociala faktorerna förstärker ömse- sidigt varandra. Flickor läser och skriver också mer än pojkar. Eftersom uppväxande flickor i varje ålder är närmare sin vuxenstatus än pojkar är i längd, vikt, styrka, hjärnans utveckling etc. och avståndet till pojkarna är som störst i senare åren av och med tanke på flickors neurobiologiska försprång i språkutveckling, allt detta i kombination med sociala genusfaktorer som viljan till anpassning etc. så är det inte konstigt att flickors skolprestationer är bättre än pojkars och att de därmed vinner kampen om att komma in på de mest attraktiva gymnasieskolorna och programmen. I många länder i världen finns fler illitterata och lågutbildade kvinnor än män och i de fallen beror det på att kvinnor inte ges samma rättigheter och möjligheter till skolgång och fortsatt utbildning. När socialt bestämda hinder för flickors skol- gång och vidare utbildning avlägsnas, då gynnas flickor i utbild- ningssystemet och det finns en tendens att försprånget från skolan går i riktning mot att också gälla i högskoleutbildningen i ekono- miskt utvecklade demokratiska länder. Ingen tillgänglig forskning pekar ut metoder för att stärka pojkarnas position i skolan men en del av den forskning som finns kan ge antydningar om vägar att gå. Om större volym av läsning och skrivning utvecklar läsfärdig- heten och om dialog om innehåll i det lästa också underlättar och om läsutveckling gynnar språkutveckling och om språk och tänkan- de hör ihop och om förbättrad läsning förbättrar resultat i alla ämnen och om pojkar är mindre benägna än flickor att frivilligt läsa och om människors beteende kan styras genom morot och piska – så: kan pojkars skolresultat förbättras med morot och piska att stärka sin läs- och skrivutveckling. Vilka morötter kan vi då finna? Den första, och som Skol- inspektionen också pekar på, är att eleverna är med och väljer attraktiva texter. Som sagts – den som senare kommer att läsa klassikerna av läslust är de som tidigare väckt sin läslust genom att läsa texter de själva valt. En annan är i vilka former och vilka media läsningen och skrivningen äger rum. Datoranvändning ökar både läsningen och skrivandet och flera lärare som arbetar med boksamtal rapporterar på nätet om olika slags datorbaserade upp- gifter med skriftliga och muntliga dialoger, de skriftliga över dator- nät, som de använder. Pojkars läsning och skrivande och reflektion om det lästa bör kunna öka om läsningen och skrivandet handlar om sådant som engagerar dem. Från morötter till piska, vilka piskor är påkallade. En del gäller eleverna själva, andra gäller skolledningar och lärare. Skolor skall ha skyldighet att ha lärare med hög kompetens i läsutveckling och vid behov fortbilda lärare i det. Skolledningar skall vara skyldiga att se till att alla elevers läsutveckling regelbundet mäts och att sätta in tidiga åtgärder i form av intensiva träningsprogram för lässvaga elever. Eleverna skall vara skyldiga att delta i dessa program och de skall vara skyldiga att delta i all den lästräning som skolan före- skriver. Den normativa vägledningen från den samlade bilden av forsk- ningen om läsutveckling, skolprestationer och skillnader mellan flickor och pojkar är att det som kan stödja läsutvecklingen och därmed språkutvecklingen och tänkandet är ett ökat fokus på läs- ning, på skrivning och på reflektion och samtal om texter i skriftlig och muntlig form. Textval, uppgifter och medial form bör väljas så att de attraherar flickor och pojkar. Slutsatserna är inte särskilt omtumlande. Vi vet sedan förut att övning ger färdighet och alla träningsprogram inte är lika bra och att vissa passar för en del och andra passar för andra. Det finns inte skäl att förvänta att någon forskning skulle säga emot detta. Hur ska ett ökat fokus på läsning och skrivning stimuleras i vårt gällande styrsystem?