sou · GYB399 · 2011-01-01 00:00:00 — Jäm- ställdhet i skolan är inte en enhetlig aspekt, utan en mängd olika aspekter av skolan som socialt sammanhang där värdegrund och kun- skap är i fokus. Det är därför också problematiskt att hitta lösningar på bristen på jämställdhet i skolan – det är inte en aspekt, utan Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling sammanhängande aspekter av skolans vardag som flätas samman på ett komplext sätt. Det ställs olika krav på barnens sociala kompetens, för att kunna växla mellan de skilda sociala sammanhang som skolvardagen utgörs av (se t.ex. , 2004; Sparrman, 2002). Villkoren i de sociala sammanhangen innebär också att makt- positioner är förhandlingsbara (, 2004; Paechter, 2007). Maktpositioner och makthierarkier kan exempelvis uppstå och etableras i kön till matsalen – och dessa kan skilja sig åt från makt- positioner under en matematiklektion. I det ena sammanhanget kan det vara så, att för att erhålla makt kan en stark betoning på social kompetens i form av exempelvis kompetens om idrott vara villkoret, medan det i det andra sammanhanget kan vara kunskaper om andra- gradsekvationer som kan vara avgörande för att erhålla en makt- position. I sociala sammanhang pågår en ständig social förhandling där makt, identitet och lärande är varandras följeslagare. Jämställdhet, eller brist på jämställdhet, är ett av de sociala uttrycken för det. Brist på jämställdhet kan ses som obalanserad eller otillbörlig makt- utövning i sociala sammanhang i skolan, med grund i en sortering av människor utifrån kön där negativa föreställningar om kön etableras och förstärks (, 2002). Den typen av maktutövning får konse- kvenser för individers lärande. Individer som blir drabbade stig- matiseras med vissa egenskaper och hindras att tänka fritt om sig själva och sin omgivning. Andra maktordningar än den som följer av kön behöver i vissa situationer komplettera en genusanalys. Inom gruppen flickor och kvinnor och inom gruppen pojkar och män finns såväl gemensamma som skilda erfarenheter som individerna inom en grupp måste för- hålla sig till eller leva med. Detta gör att ett intersektionellt förhåll- ningssätt, vilket innebär att fler kategorier än kön tas in för att för- stå en maktordning, är nödvändigt. Kön är dock fortfarande en huvudkategori som utgör grund för förtryck i samhället. I skolans kontext är det relevant att undersöka hur diskrimineringsgrunderna kön, sexuell läggning samt könsidentitet och uttryck samspelar. Heteronormen, som förutsätter att alla är heterosexuella, är stark inom skolans ram och bidrar till att individers frihet att vara och uttrycka sig begränsas. I folkhälsoenkät uppgav dubbelt så stor andel bland de homo- och bisexuella personerna att de hade nedsatt psykiskt välbefinnande. En grupp med särskilt nedsatt psykiskt välbefinnande visade sig var de unga homo- och bisexuella kvinnorna i åldern 16–. (, 2007). Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling Att skapa sitt jag genom förhållningssätt och kunskap är en central del av vad det är att gå i skolan. Identitetsutveckling utgör en del av vad eleverna parallellt med att tillägna sig kunskap ägnar sig åt. Flickor och pojkar lär sig vara flicka och pojke genom social interaktion och kommunikation med andra i skolan (se t.ex. , 2003). Lärarna bekräftar och förkastar, barnen prövar gränser för identiteten, andra barn stoppar vissa identitetsuttryck. I den här pro- cessen där barn och ungdomar lär sig hur normer fungerar är flicka och pojke som kategorier ofta överordnade som identitets- markörer. Skolans förhållningssätt till identitetsskapande och vad det inne- bär är av central betydelse för barnens liv. Det komplexa sociala och personliga identitetsarbete som barn genomför under sin upp- växt att undersöka hur olika delar av livet samspelar med varandra, hur kategorier försvagas, förstärks, ignoreras eller upplyfts i sociala sammanhang – är en del av skolbarns vardag (se t.ex. , 2009). De vuxna i skolan har ett stort ansvar att se barnens identitets- skapade och sin roll som förebilder i skapandet av demokratiska och jämställda värderingar, både i sitt sätt att vara i skolan och genom de kunskaper de förmedlar till barnen. som barnen arbetar med att etablera och undersöka sin identitet pågår kunskapsinhämtning och lärande. Samma hand- lingar, göranden och ageranden utgör grunden dels för lärande, dels för att bli den man vill vara. Samma kommunikation och inter- aktion fungerar som sammanhang för att etablera och undersöka sin identitet och etablera maktordningar, en process som görs genom spegling och avståndstagande. Det görs på bland annat kommunika- tionsarenor som skolan tillhandahåller och som kan vara till exempel fysiska miljöer, där elevernas kroppar, röster och uttryckssätt kommer till tals. Språket och det verbala uttrycket är centralt, men den mellanmänskliga kroppsliga kommunikationen i det fysiska rummet tillskrivs i nyare forskning allt större vikt, särskilt i forsk- ning som studerat konstruktioner av maskulinitet och femininitet (, 2006; , 2008). Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 2.4Flicka och pojke som social process Barn lär sig, genom social interaktion och kommunikation att bli och vara flickor, pojkar, kvinnor och män (se t.ex. , 2003; , 1993). De observerar, noterar och prövar sina identiteter och det skapas en stor spännvidd i identitetsuttryck både inom gruppen flickor och inom gruppen pojkar. Det finns ett flertal studier som empiriskt visar hur vissa könsuttryck upprätthålls som betydelsebärande i skolmiljöer (se bl.a. Odenbring, 2010; Eidevald, 2009; , 2009; , 2009; , 2008; , 2005; , 2004; , 2003). I den processen existerar olika, ibland motstridiga, förväntningar på hur flickor och pojkar ska bete sig, förhålla sig och kunna anpassa sig till skolans sociala samman- hang. Det kan handla om hur flickor förväntas vara skötsamma och arbeta flitigt, och ta för sig och hur pojkar förväntas ta mer plats och vara högljudda, och naturligt intelligenta. Forskning visar att förväntningarna finns på att flickor och pojkar i praktiken ska bete sig olika, även om det finns forskning som visar att detta i praktiken håller på att förändras (se t.ex. , 2008 och Odenbring, 2010). Särskilt visar det sig att flickor tar sig in på det som traditionellt skulle kallas pojkdomäner, medan det ännu inte är lika vanligt att pojkar tar sig in på flickdomäner. Detta fenomen kan diskuteras i ljuset av att pojkar och män fortfarande betraktas som samhällets norm, och att det pojkiga/manliga därmed är efter- strävansvärt medan det flickiga/kvinnliga inte har samma värde. Det kan också uttryckas så, att för en flicka innebär det ofta något positivt att förknippas med något typiskt manligt, medan det för en pojke oftare innebär något negativt att förknippas med något typiskt kvinnligt. I vårt samhälle separeras ofta flickor och pojkar och ges skilda arenor genom olika sociala överenskommelser som ständigt återupp- repas. Forskning visar att segregeringen eller isärhållandet av flickor och pojkar i skolan är en av de starkaste organiseringsprin- ciperna gällande kön i skolan (, , 1999). Här bör understrykas att skolan inte medvetet separerar flickor och pojkar annat än i vissa specifika sammanhang. Men i skolan umgås eleverna ofta i enkönade grupper. Och lärare kan bidra till isärhållandet genom att i bemötandet av eleverna förmedla stereotypa föreställningar om kön. Slentrianmässigt enkönade grupper under skolvardagen kan få till konsekvens att fördomar och föreställningar om den andra Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling gruppen lättare slår rot. Det kan göra det svårare att samarbeta över könsgränserna och det kan också göra det svårt att få en genuint positiv mänsklig bild av det andra könet. Flickor och pojkar led- sagas i sin uppväxt av separata förväntningar på sig själva och på andra vilket alltså ger barn av olika kön olika handlingsrepertoar. Detta alldeles oavsett vilka personligheter som individerna har och vill utforska. Ett särskilt problem med isärhållandet av flickor och pojkar i skolan är att det växer fram olika sociala förutsättningar och strategier för flickor och pojkar att tillägna sig kunskap på. Flickor och pojkar förväntas helt enkelt inte kunna lika mycket om samma saker, eller ens vara intresserade av samma ämnen. Isärhållandet bidrar till att bristen på jämställdhet upprätthålls genom att flickor och pojkar får olika villkor och möjlighet till lärande och utveckling generellt och i olika ämnen. Så här beskriver en förälder sina intryck av jämställdheten i förskola och skola. .nejäsch, gå och titta på hur och har gjort. Reflektioner av mötet med skolans (genus) värld När vi hade våra barn på förskola kände vi att det fanns en insikt, och en vilja från personal och ledning att se vikten av att genusrelaterade frågor hörde till vardagen. Själva implemen- teringen var svårare; en stor diskrepans rådde ofta mellan per- sonalens åsikter, och ofta också mellan personal och föräldrar. Vi bor i en av invandrartäta miljonprojektsför- orter. Inom en radie av finns barn som å ena sidan växer upp i ett extremt överflöd och å andra sidan i ren fattigdom. Det är en mycket dålig integration som råder, och skolvärlden är den enda Genusfrågor är bara en av många stora – och svåra – fråge- ställningar. Ofta kunde vi känna att genusfrågor ansågs vara lyx- problem: Det finns väl viktigare saker att prata om än om man kallar dockvrån för dockvrån...herregud, det är väl viktigare att de inte slåss och bits! kunde det låta. Insikten fanns, som sagt, personalen gick på kurser och föräldrar påtalade att det faktiskt är okej för lille att ärva storasysters rosa overall. Om man däremot ifrågasatte hur genus fördes in i ett värdegrundsarbete, om man ifrågasatte hur pojkar och flickor värderades utifrån hur de såg ut, hade på sig, eller vad de gjorde eller sa – då kändes det som att man var lite tramsig. Vår smala lycka var att förskolan var liten och barngrupperna så små att det inte gick att dela upp utifrån kön. Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling alla, för det fanns vare sig ett behov eller ett utrymme för köns- uppdelade lekar och aktiviteter. Så började vår dotter i förskoleklass. kom första chocken. Dottern och några andra flickor klagade på en lek, som gick ut på att killarna skulle jaga tjejerna och smiska dem i rumpan. Vi pratar genast med personalen och får som svar att det är viktigt att sexåringar får leva ut sin första känsla av sexualitet. Vi frågar då om det per automatik då är killarnas sexualitet som ska levas ut, och då eventuellt på bekostnad av tjej- ernas självkänsla....och får svaret: Ja men, det vet du ju hur killar är...hi hi hi...killar är killar! hi hi hi. I läxläseboken läste dottern (som vid tillfället hade svårt med maten och var smal som en sticka) om en flicka som är mager och ful och med kommentaren utifrån killen i berättelsen (som såklart är protagonist); Kan man vara kär i någon som är mager och ful? Vid upprepade tillfällen fick vi ta tag i incidenter som att kill- arna ( i årskurs 1) krävde tungkyssar av flickorna, eller att de skulle visa brösten, för att få vara med i en lek, få tillgång till gungan, få ha ett lekredskap. Händelser som personalen tog tag i, när vi påtalade och agerade, men vad hände de gånger vi inte påtalade? Vad hände de gånger flickor inte gick hem och berättade? Vi såg också utflykter, kaféer, luciakvällar, sånguppvisningar, termins- avslutningar – som kantades av duktiga, välartade flickor och bus- iga, roliga pojkar. Till slut bytte vi skola. Här möts vi av en helt annan inställning och man arbetar uttalat utifrån ett genustänk- ande. Detta känns och märks. Det finns naturligtvis tjejiga och killiga attityder i klassen, men det finns inte i klassrummet, inte inom den pedagogiska verksamheten. ska även börja skolan. bästis börjar ock- så i samma klass, och redan vid lilla skoldagen före sommar- lovet, anar vi ugglor i mossen. Ett gäng leker i ett rum där det finns klossar, en tågbana och en riddarborg. Okej, visst är det här ett killrum, visst får inga tjejer vara här inne säger en liten lin- tott och blänger på vår sons bästis. Sonen tar sin kompis i han- den och går till ett annat rum. Efteråt är de båda upprörda. Vi är oroade och arga för att vi var de enda som hörde och såg. Verksamheten är bra på det stora hela, men det smyger sig in en förvrängd bild av verkligheten då och då, som ger olustkänsla. Nej, inte så. Du ska ju måla innanför kanterna....nej...äsch, gå och titta på hur och har gjort. Och så gör du likadant. Kommentaren får mig att baxna, och jag hör den inte en eller två gånger när jag är och hälsar på – snarare så att jag förstår att det blir svårt för mig att påtala detta. kommer en av fritidsledarna och ser be- kymrad ut. Spelar vår son verkligen inte fotboll? Neej....han gillar annat...som att gräva, experimentera, leka.....han gillar att Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling SOU 2010:99 smyga och vara detektiv. Men....de flesta killarna i den här klas- sen spelar ju fotboll...det vore kanske bra om han började med det. Det är ju bra för gruppen...?!! Men snälla, rara....vår son tycker inte om att spela fotboll! Men han har väldigt roligt där- borta, ser du – med och ..och där är ju också jaha. Det var tjejerna han lekte med. Då blev det lite knepigare att förstå vad han är för sorts kille, eller hur? Det kommer nya, entusiastiska lärare till skolan, och vi ser fram emot att de ska ta över. Vi ser att de besitter en vetskap och en vilja att arbeta utifrån en medvetenhet när det gäller genus och konstruktion av kön. När det kommer an på TJEJER och killar så är dessa grupper så otroligt lätta att skapa, och så otroligt lätta att särskilja. Och för varje gång en lärare säger till sina sexåringar att Jaha, då ska vi plocka ihop ..flickorna kan börja med att lägga tillbaka sina saxar, och sen pojkarna.. eller är det att gå till gympan! får vi se vem som är snabbast att hämta gympa- kläderna – killarna kan börja; spring i väg! så etsas denna sär- skiljning in i dessa små kroppar och hjärnor. Och det är inte de som kan säga stopp. Först bör påpekas att flertalet pojkar inte har problem i skolan. Det bör också påpekas att det finns många flickor och unga kvinnor som av olika skäl har skolsvårigheter och som inte kommer till sin rätt i skolan. När detta är sagt kan vi dock konstatera att det finns ett tydligt mönster, som består i att pojkar som grupp presterar sämre på flera nivåer i utbildningssystemet (vilket dock inte hindar att män till exempel har högre lön och utgör majoritet bland landets professorer). Vi anser att varje elev oavsett kön har en själv- klar rätt att få de allra bästa förutsättningar för lärande och utveck- ling i skolan. Pojkproblemet kan till en del antas ha sin grund i problem- atiska maskulinitetskonstruktioner. Professor har på vår uppdrag gjort en kunskapssammanställning över forskningen om orsakerna till könsskillnader i skolprestationer (SOU 2010:51). framhåller bland annat att forskningen visar att det, med en generalisering, anses coolt för pojkar att anstränga sig i skolan. Framgång ska uppnås utan ansträngning. Pojkproblemet kan också antas ha en grund i biologiska köns- skillnader. Professor har för delegationens räkning Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling gjort en översikt över forskningen om biologiska könsskillnader, med relevans för skolan. Framför allt framhåller de skill- nader som följer av flickors och pojkars skilda biologiska utveck- lingskurvor (SOU 2010:52). Docent har på vårt uppdrag gjort en kunskapsöversikt över forskning om skol- faktorers inverkan på flickors och pojkars psykosociala hälsa (SOU 2010:79). När pojkar börjar skolan har de i genomsnitt inte nått samma utveckling på flera områden: språkliga, kognitiva, sociala och fin- motoriska. Detta kan leda till att fler pojkar för svårigheter att hänga med i skolan. Pojkarnas eftersläpning kan förstärkas av att lärarnas förväntningar tenderar att vara lägre ställda på pojkarna. Genom de lägre förväntningarna på pojkars mognad rättfärdigas handlingar och attityder till skolarbetet som skulle ses som problematiska om de utfördes av flickor. Detta är problematiskt eftersom höga positiva för- väntningar på alla elever är något som visat sig vara en av de komponenter som leder till bättre resultat (SOU 2010:79, , 2008). när pojkarna kommit i fatt i mognadshän- seende, så borde pojkarna komma i fatt i fråga om skolprestationer. Att så inte alltid sker, kan delvis förklaras med att en del pojkar med tidiga skolsvårigheter har utvecklat problematiska känslo- mässiga reaktioner och krampaktiga försvarsstrategier, som innebär att skolan inte prioriterats. Man satsar i stället på att vara duktig och få bekräftelse inom andra områden, t.ex. idrott. Forskning visar även att barn tenderar att identifiera sig med andra barn av samma kön. Det finns alltså en risk för att pojkar som inte anstränger sig skolan, blir normgivande för andra pojkar. En för skolarbetet negativ kamratkultur kan alltså uppstå som i förbindelse med pojkarnas senare mognad (SOU 2010:79). Den antipluggattityd som många menar finns hos vissa grupper av pojkar, kan alltså delvis ses som reaktion från en grupp pojkar på tidiga skolmisslyckanden. Denna slutsats lägger ett ansvar på skolan, men givetvis även på föräldrar och det omgivande samhället. Det bör vara möjligt att förebygga att pojkar kommer efter i skolan. Den största otjänsten vi kan göra pojkarna är att under devisen pojkar är som pojkar är ha låga förväntningar och acceptera normbrott eller andra beteenden i skolan som leder till sämre skolprestationer för pojkar. I delegationens delbetänkande (SOU 2009:64) kunde vi visa att pojkars och flickors skolarbete skiljer sig åt genom att flickor i genomsnitt anstränger sig mer och använder mer tid åt skolarbete än vad pojkar gör. Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling Ytterligare en förklaring till pojkarnas relativt sett sämre skol- prestationer är att de könsnormer som råder för pojkar tenderar att vara trängre än motsvarande normer för flickor. Det finns större sociala begränsningar gällande pojkars identitetsuttryck, med undantag för uttrycken för heterosexuell identitet, där pojkars uttryck accepteras och inte stigmatiseras på samma sätt som för flickor generellt. Kimmel (2008) beskriver att dolda könskodade förväntningar på pojkar gällande känslouttryck, heterosexualitet, våldsuttryck, konkurrens och tävling är avsevärt annorlunda än på flickor. Professor har på delegationens uppdrag belyst pojkkrisen i utbild- ning (SOU 2010:53). Kimmel menar att problemen med pojkars och unga mäns lägre deltagande och sämre resultat i utbildning samt även vissa beteendeproblem i skolan beror på traditionella före- ställningar om manlighet. En pojke förväntas exempelvis ta avstånd från det kvinnligt förknippade (dit skolan kan räknas), utstråla aggres- sion och oberoende, och inte visa sårbarhet. Pojkars maskulinitets- görande är intimt sammanlänkat med den normerande hetero- sexualiteten (se till exempel , 2005). Det finns också en risk för att diskussionen om pojk- problemet i sig bidrar till ännu lägre förväntningar på pojkar. Analyser visar att låga förväntningar också föder låga prestationer och resultat: Det kan vara just det som medierna ibland kanske oavsiktligt bidrar till att skapa och befästa: i själva verket en stereotyp bild av pojkar som slackers, och flickor som prinsessor. Dessa schablonartade bilder kan på ett subtilt sätt och på ett djupare plan motverka sitt eventuellt ytligt uttalade syfte att på ett positivt sätt uppmärksamma genus- aspekter i samhället. Dessa fenomen – och olika hypoteser och teorier om deras uppkomst – borde undersökas och studeras empiriskt, efter- som deras existens och orsakerna till fenomenens uppkomst inte bör befästas med stöd enbart i mediala kampanjer. (SOU 2010:79) Varför ett debatterat ämne ? Att pojkar i genomsnitt mognar senare än flickor är inte ny kun- skap. En hel del av de maskulinitetskonstruktioner som anses hämma pojkar i skolan är också av gammalt datum. Det är heller inget nytt att flickor som grupp presterar bättre i skolan – så har det varit . Att fenomenet med pojkars relativt sett sämre skolpresta- tioner uppmärksammas just , i och i rad andra länder, kan ha flera förklaringar. En förklaring är sannolikt att det i den skol- Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling politiska debatten allmänt sett kommit att fästas större vikt vid elevers skolresultat. Den ökande uppmärksamheten på pojkar i skolan kan sannolikt även hänga samman med framväxten av kritisk mansforsk- ning, som fokuserat pojkar och män och konstruktioner av maskul- initet som förknippas med olika problem som dittills inte varit könade, utan betraktats som allmänna problem. En ytterligare förklaring kan vara att flickor och unga kvinnor med stigande grad av jämställdhet i större utsträckning använder sina goda betyg i skolan till att söka in på attraktiva högskoleutbildningar, som tidigare ansågs manligt kodade, och därmed tenderar att konkurrera ut grupper av unga män från vissa utbildningar. Ifall pojkar överträder motsvarande gräns och tar del av något som förknippas med flickor eller kvinnor, riskerar detta att inte anses lika socialt accepterat. Det bör understrykas att ett ökat fokus på pojkars prestationer i skolan inte får skymma det faktum att det också finns många flickor med skolsvårigheter. Detta särskilt som vi vet att flickor med skol- svårigheter ofta uppvisar internaliserande symptom, dvs. inåtvända symptom, och att det därför är lätt att dessa flickor undgår upp- täckt och får det stöd och den hjälp i som de har rätt till alltför sent eller i alltför liten omfattning. På samma sätt finns det som nämnts många pojkar som presterar utmärkt i skolan. 2.5Lärarens plats i lärandeprocessen Det sociala sammanhanget för lärandet måste vara gynnsamt för interaktion och kommunikation med andra. Det innebär att det på läraren vilar ett stort ansvar att utifrån sina elevers individuella för- utsättningar skapa möjligheter till kommunikation och interaktion som på ett gediget sätt bidrar till lärande. Det sociala sammanhang som läraren skapar grunden för ska vara lämpligt för syftet med undervisningen, och kunskapsstoffet ska vara rimligt i relation till den tidigare kunskap som den som ska lära har. Lärarens ansvar och plats i undervisningen har i forskning och samhällsdiskussion vidgats till att inte enbart vara den som finns bakom katedern utan också till att ha ett större socialt ansvar för klassrumssituationer. Det finns en rad olika faktorer som påverkar huruvida läraren kan lyckas med det. Klassernas storlek är en central faktor, men också hur undervisningen är upplagd och organiserad. Vissa förutsättningar i klassrummet och ett visst agerande av läraren fungerar naturligtvis bättre för lärandeprocessen. Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling (2009) lyfter fram hög lärarkompetens. Med det menar hon rela- tionskompetens, regelledarskapskompetens och didaktikkompe- tens (vår övers., se även , 2010) samt att det också krävs pedagogisk närvaro. Till dessa faktorer vill vi lägga betydelsen av ämneskunskap hos läraren. Dessa aspekter sammantagna antas vara gynnsamma för elevers lärandeprocess. En bra lärare vågar leda sina elever och ta ansvar för processer och den undervisning som bedrivs. Läraren är den som undervisar och leder klassen och gruppen. Läraren skapar det övergripande sammanhanget och styr därmed lärandeprocessen. Men vi vet genom forskning att det inte enbart är lärarens förehavanden i klassrummet som fungerar som allena- rådande kausalvariabel för en elevs lärande. Därmed ökar också betydelsen av att förstå andra variabler i lärandeprocessen. Kunskap om genus och jämställdhet är viktiga kompetenser hos lärare.