sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — 11.Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, efter- som barnet vill förstå texten. 12.Läser minst 3–4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfaren- hetsvärld, innan de. Barnet har en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitel- böcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt. under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka. 13.Läser nästan flytande, fastnar bara . 14.Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text. 15.Läser flytande och obehindrat, t.ex. kapitelböcker, med god för- ståelse. Föredrar att läsa tyst. 16.Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t.ex. ett recept, och visar förståelse genom handling. 17.Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan. 18.Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser. 18a Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs. 18bLäser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker mer än bara handlingen. 18c Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimen- sioner. 19.Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text, snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur. Fas 3 LITTERAT LÄSANDE L. Litterat läsande Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om före- teelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sak- prosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer. I denna studie fokuserar vi på det stora kvalitativa steg, den bryt- punkt, mellan punkt 17 och punkt 18, då eleven/barnet gjort den kulturella artefakten läsning till sin egen. Och läser enbart för sin egen skull. Inte för att det förväntas eller krävs. Man skulle med den moderna dubbla betydelsen kunna säga att barnet äger sin läsning. Kommunens data om Läskvalitet, meritvärde och betyg på gruppnivå. Kommunen har valt att samla sina elevresultatdata i en dynamisk databas. Det innebär att man kan ställa nästan vilka frågor man vill till databasen och att det går att gruppera om data efter fråge- ställarens behov. Vi väljer här att titta på eleverna i åk 9 VT 09 i 6 av kommunens 9 skolor. Alla betyg för alla elever åk 9 Alla LUS-punkter - Alla ämnen Alla i åk 9 betyder alla elever oberoende av läskvalitet. Alla mål betyder betyg i alla ämnen, dvs. betyget G i alla ämnen. Tabell 1 är en sammanställning av hur medelvärdet av meritvärdena fördelar sig på de olika skolorna. Först samtliga elever därefter upp- delat i flickor och pojkar. I alla skolor utom en har flickorna något högre meritvärde. Vilket stämmer väl med vad andra studier inom området kommit fram till. Flickor är något bättre. Men meritvärdet är, vilket bör påpekas, ett påfallande grovt mått. centrala statistik visar att medelvärde för kvoten mellan pojkars och flickors meritvärde för perioden –2009 är 89,9 för riket och 89,3 för den aktuella kommunen. alltså bättre betyg än pojkar, även i kommunen. är motsvarande skillnad när det gäller totalen för alla flickors meritmedelvärde, 207,93, och alla pojkar merit- medelvärde, 196,93. Men, som påpekats tidigare, är meritmedel- värde ett mått man bör vara försiktig med mot bakgrund av osäker- heten i validitet och reliabilitet. Tittar vi på nästa kolumn, andelen behöriga till gymnasiet, blir det mer komplicerat och mönstret försvinner. Fler pojkar än flickor var behöriga till gymnasiet. När det gäller betyg i alla ämnen är det däremot ingen skillnad. Elever i, eller över, punkt 18a Alla LUS-punkter – Alla ämnen Med 18a och över avses elever som läser skönlitteratur. Den läskvalitet som har koden 18a, innebär att eleven kommit så långt i sin läsutveckling att hon/han läser mycket, frivilligt och gärna och med behållning läser bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt. det som av biblio- tekarier länge kallats för bokslukande. En vital indikator på att eleven är i punkt 18a är att eleven frivilligt läser skönlitteratur hemma. Inom gruppen som läser skönlitteratur kvarstår skillnaden i merit- medelvärde, men andelen behöriga och andelen med betyg i alla ämnen är de samma, som framgår av tabell 2. Att det i den här gruppen är som inte är behöriga ter sig något gåtfullt och är värt en specialstudie. Eleverna har förutsättningarna. Elever under punkt 18a Alla LUS-punkter – Alla ämnen Total skola 4–9 Total skola 4–9 Total skola 4–9 Under 18a, dvs. läser inte skönlitteratur. Tabell 3 visar den grupp som inte läser frivilligt. Andelen flickor är ca 2/3 av andelen pojkar. Men det som är påfallande, och något vi inte upptäckt tidigare, är att flickorna är ca 7 enheter sämre i det vanskliga måttet meritmedelvärde; dvs. pojkarna klarar sig bättre. Detta går igen i de något stabilare måtten behöriga och betyg i alla ämnen. Tabell 4 Elever under punkt 18a i förhållande till kommens avstämningspunkter för FSK, Åk 1, Åk 3 (Åk 1) (ÅK 3) (Åk 5 & 9) (Åk 1) (ÅK 3) (Åk 5 & 9) Total skola 4–9 (Åk 1) (ÅK 3) (Åk 5 & 9) Total skola 4–9 Under 18a hur mycket efter är de utgående från LUS p 5, p 10 och p 15. I Tabell 4 har vi delat upp gruppen elever i åk 9 VT 09 som inte läser frivilligt i undergrupper för att visa hur långt de kommit i sin läsutveckling. Kommunens lärare har enats om att de bör ta ansvar för att elever som lämnar förskoleklass bör ha rätten, att få utveckla sin läs- kvalitet upp till nivån att kunna lista ut nya ord i en kort text med hjälp av de ord barnet har lärt sig tidigare. Notera att detta är ett krav på organisationen inte ett krav på eleven. För eleven är det en rättighet. Helt i linje med resultatstyrningens grundprinciper. När eleverna lämnar åk 1 skall de kunna använda, och växla mellan, ändamålsenliga strategier för alltmer funktionell läsning av enkla texter. I slutet av åk 3 skall de nå kvalitén att kunna läsa flytande och obehindrat, t.ex. kapitelböcker, med god förståelse samt föredra att läsa tyst med bibehållen läsförståelse. Att notera: av eleverna i åk 9 läser så bra som de skulle ha rätt till i åk 3 mot bakgrund av de krav läroplanen ställer på eleverna. Här skiljer flickor ut sig. har ej nått sin kunskapsrätt i åk 3 trots att de går i åk 9. Tabell 5 Alla elever åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Med A avses avsaknad av betyg dvs. Några ämnen att notera. Största andelen MVG är i Slöjd Lägsta andelen MVG är SVA Högsta andelen G är SVA följd svenska och matte Högsta andelen utan betyg är Tyska Lägsta andelen utan betyg är slöjd. Sammanställningen i tabell 5 är inte användbar på kommunnivå men eventuellt på skolnivå. Om det ser likadant ut på en enskild skola, vilka slutsatser bör rektor och personal dra? Tabell 6 Pojkar åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Flest MVG i Slöjd för pojkar. Flickor åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg flickor Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Flest MVG i Slöjd för flickor. Alla elever över punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Pojkar över punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Tabell 10 Flickor över punkt 18a fördelat på ämnen och betyg Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Alla under punkt 18a fördelat på ämnen och betyg Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Alla LUS-punkter – Vissa ämnen Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Pojkar under punkt 18a fördelat på ämnen och betyg Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Tabell 13 Flickor under punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg Moderna språk, Franska Moderna språk, Spanska Moderna språk, Tyska Svenska som andra språk Tabell 14 Kommunens bortfallsanalys av skolornas redovisning av läskvalitet åk 9 VT 09 Bortfall skola 1, 2 och 3. Varför bara 6 av 9 skolor? Det kan bero på att man i dessa tre skolor valt att endast använda sig av sina resultat lokalt och inte sett någon anledning att redovisa dem centralt. Men det kan även bero på att skolorna ännu inte förstått värdet, användbarheten och ansvaret, i att följa upp läskvalitén. Bakom detta kan dölja sig frågan om skolan betraktar elevers dåliga skol- resultat som skolans eller som elevens problem. Så länge skolorna och skolledarna ser resultatredovisningen som något närmast onödigt som sker endast på grund av att kommunförvaltningen fått för sig att skolorna skall redovisa sina resultat blir uppgifterna bristfälliga, av låg kvalitet och med stort bortfall. Både validiteten och reliabil- iteten blir låg. Detta är ett dominerande problem i alla kommuner efter reformen med bytet av styrsystem. Mycket tyder på att den kommun denna studie genomförs i är en av de bättre i landet när det gäller resultatuppföljning. Det är orsaken till att studien kunde genomföras. Elevresultatdata blir pålitliga först när skolorna upptäcker att man kan använda elevresultaten för att förbättra både lärarnas och eleverna arbete. Och att man också kan använda elev- resultatdata för av visa vilka värdefulla arbetsinsatser lärare och elever gör. Först när man gör uppföljningar för sina lärares och elevers skull, inte för den centrala förvaltningen, först då blir data pålitliga. Skola 7 är till stor delar ett exempel på detta. Kommunen har byggt upp rutiner för att öka tillförlitligheten hos de uppgifter man får in från varje skola. Man har bl. a. ändrat rutinerna så att kvalitetsavdelningen inte gör några rättningar av fel- aktiga uppgifter. rättade kvalitetsavdelningen felaktiga upp- gifter manuellt, nu är tanken i stället att uppgifterna ska ändras i systemet och inte i en fil som ligger utanför. Detta förväntas leda till att andelen opålitlig data kommer att minska drastiskt. Den nya rutinen har redan lett till att kommunens egna data har högre till- förlitlighet än data (se tabell 15). Att kommunens egna siffror är säkrare än beror i första hand på att skolorna arbetar mer med kommunens egna data och brutit ner dessa på klass och individnivå. Detta gör det lättare för skolorna att upp- täcka felaktiga uppgifter och se till att ändra dem i systemet. Skillnad mellan IST-analys och . IST står för och är det data- bassystem som kommunen ifråga arbetar med. Läskvalitet och betyg på individnivå skolvis Bakgrunden till denna studie var att några skolor, för att bli bättre på att prioritera sina resurser (i huvudsak lärartid), började titta på hur sambandet mellan läskvalitet och betyg såg ut. På den första skolan handlade det bara om att sammanställa redan existerande data. Där hade man valt att hålla reda på hur eleverna i åk 6–9 läser, bl.a. beroende på att läskvalitén efter åk 5 var mycket varierande och i vissa fall förbluffande låg. Alldeles för många elever hade stora svårigheter med att förstå sina läroböcker eller andra texter som lärarna satte i händerna på dem. För lärarna var det uppenbart att många av dessa elever inte skulle klara av att bli behöriga till gymnasiet, om man inte först fick upp deras läskvalitet till den nivå där eleverna behöver var för att klara av grundskole- studierna från åk 3. Att kunna läsa flytande med god förståelse och att kunna läsa tyst med bibehållen förståelse är en nödvändig förut- sättning för att klara sig i åk 6. Det gällde till att börja med att snabbt identifiera de elever som akut behövde hjälp och ta reda på var de befann sig i sin läsutveckling. hade skolan börjat få läget under kontroll. Eftersom instrumentet visat sig vara så tids- ekonomiskt att använda, fortsatte skolan med att hålla reda på samt- liga elevers läsutveckling. Att lärarna höll reda på hur eleverna läste ledde till att eleverna fick ett ökat fokus på värdet av läskvalitet (se inter- vjudelen). Att börja sammanställa uppgifter om läskvalitet med betygen innebar i praktiken bara att skolan sammanställde redan existerande Det visade sig inte ta . Betydligt än att rätta ett prov. Det tydligaste bilden av läget uppstod när eleverna grupperades utifrån vilken läskvalitet de hade, vilket man börjat med för att kunna prioritera bland de elever i åk 8 som man riskerade att misslyckas med att göra behöriga till gymnasiet. Dessa sammanställningar gjordes så att elever som saknade betyg i ett ämne sammanfördes i en grupp, elever utan betyg i 2–3 ämnen i en nästa grupp och slutligen elever utan betyg i mer än 3 ämnen (det kunde var upp till 9 ämnen) i en tredje. Dessa tre grupper behövde helt olika hjälp och arbets- insatser. Lärarna hade från början noterat att de elever som var utan betyg i mer än 3 ämnen oftast saknade betyg i svenska. I de allra flesta fallen handlade deras grundproblem om en alldeles för låg läs- kvalitet. Det gick också att förstå en hel rad av de andra problem eleverna visade upp som konsekvenser av deras låga läskvalité, och den därav följande bristen på delaktighet. Dessa elever är oftast multi- problem-elever. Kunskapen om den utsatta elevgruppen födde tanken att gruppera alla elever i åk 8 och åk 9 utifrån hur de läser, för att också få en bild av eleverna med goda resultat. Denna design gör det lätt att upprepa studien i andra skolor och kommuner, för att bl.a. ta reda på om man får samma utfall. Betygen finns redan (med sina brister) Det som behöves är ett instrument för att bedöma den funktionella läsningen, dvs. läsning i praktisk användning där det handlar om läsning som kunskaps- verktyg. Eftersom de instrument som bygger på normalfördelning inte är förenliga med resultatstyrning finns det för denna ålders- grupp, än så länge, utöver de nationella proven i svenska, bara två instrument av kunskapsstandard modell som fungerar. Skolorna i kommunen är avidentifierade och benämns Skola 1, Skola 2 osv. För den som vill koppla ihop rektorerna i intervjudelen av studien med respektive skola gäller att Rektor har ansvar för Skola 1, Rektor för skola 2 osv. Vi har valt att använda Excel eller ett motsvarande program (Numbers, OpenOffice) då det ger många möjligheter om någon på skolan kan Excel. Överst i tabell 16 förklaras ämnesförkort- ningarna. För att spara utrymme och begränsa informationsinflödet redovisar vi inte betyget G utan bara betygen under och över G, då de att dessa som är intressanta. Det betyder att om endast läs- kvalitetsbedömningen redovisas har eleven i alla ämnen. Att man redan från början förde in uppgift om flicka eller pojke berodde på att det ofta fanns mönster i materialet. T.ex. att de som saknade betyg i fler än 3 ämnen oftast var pojkar. De lärare som har 8A kan oftast identifiera eleverna men ingen utomstående, t.ex. för- äldrar, kan göra det. Det finns alltså två vinster med samman- ställningen dels att de berörda lärarna och rektor får en överblick över hela gruppen och dels att eleverna är anonyma utom för den lärare som har ansvar för deras kunnande. Tabell 16 Skola 1 Klass 8 AA Relation mellan betyg och LUS, Skola 1, Bi,Ke,Sl Fy,Ke,Sv,En,Idh,Ma,Mu En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv Bi,SOÄ,SL,Sv,Idh,Ma Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk Idh,Ma,Bi,SOÄ,Sl En,Idh,Fy,Sv Ma,Bi,Ke Ma,Bi,Sl Ke,SOÄ,Sl,Sv,En Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,SL,Sv,Tk Ma,Ml,Bi,Ke, Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk,En Bi,En,Ma En,Idh,Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,Sl,Sv,Tk Ma,Ml,Bi,Sl,Sv,Tk En,Idh,Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk För läsbarhetens skull upprepas här den läskvalitet som döljer sig bakom koden P12 Eleven läser med hjälp av sin läsförståelse minst 3–4 ord i följd i böcker (texter), inom sin erfarenhetsvärld innan hon/han fastnar. Det är en läsning som fokuserar på ett ord i taget. Hela bedömningssystemet bygger på grundantagandet att läs- ning är en förståelsestyrd process. P13 Eleven uppnår ett ganska bra flyt i sin läsning. Den för- hållandevis ringa läserfarenheten begränsar ordförrådet och flytet i läsningen störs återkommande av att ordförståelsen brister. Läsintresset ökar ofta inom denna punkt. P14 Eleven har så mycket erfarenhet och rutin att hon/han kan använda sin läsförståelse på ett nytt sätt, vilket yttrar sig att eleven sökläser: dvs. snabbt hittar enstaka uppgifter i löpande text. P15 Eleven läser flytande med god läsförståelse. Har god kontakt med texten och kan läsa obehindrat läsa t.ex. kapitelböcker. Föredrar att läsa tyst med bibehållen läsförståelse. P16 Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t.ex. ett problem i matteboken eller ett recept, och visar för- ståelse genom handling. P17 Eleven har uppnått en sådan rutin att hon/han hinner med att läsa textremsan och därigenom följa dialogen i en utländsk film på . P18 se ovan. eller senare brukar denna typ av sammanställningar leda till pro- fessionella samtal. Inte sällan samlar rektor samtliga lärare som under- visar i klassen, för att diskutera de anomalier som bryter mönstret: En elev som är läsande och ensam i sin kategori om att sakna betyg i ett ämne, geografi. Eller en flicka i åk 8 som läser som en tredje- klassare, men har MVG i matematik, kemi och biolog; två exempel från Tabell 16, som kräver något slag förklaring. Lärarna har säkert intressanta förklaringar och frågor. Och erfarenhetsmässigt brukar en genomgång av materialet tillsammans med lärarna leda till givande samtal som ökar bedömaröverensstämmelsen. Dessa samtal kräver en hög nivå av professionalism och var emellanåt imponerad av hur kunniga en del rektorer var att hantera anom- alierna i materialet. 8 A uppdelat i flickor/pojkar Bi,Ke,Sl Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk En,Idh,Fy,Sv Ma,Bi,Ke Ma,Ml,Bi,Ke, En,Idh,Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk Fy,Ke,Sv,En,Idh,Ma,Mu En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv Bi,SOÄ,SL,Sv,Idh,Ma Idh,Ma,Bi,SOÄ,Sl Ma,Bi,Sl Ke,SOÄ,Sl,Sv,En Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,SL,Sv,Tk Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk,En Bi,En,Ma En,Idh,Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,Sl,Sv,Tk Ma,Ml,Bi,Sl,Sv,Tk När vi delar upp eleverna i flickor och pojkar, visar det sig att vi har en lite ovanlig klass med bara 8 flickor och 18 pojkar och att klassen avviker från mönstret med sambandet mellan läskvalitet och betyg. Endast en de 8 flickorna är läsande(18a), medan 7 av de 18 pojkarna är läsande. Ändå har flickorna bättre betyg. Alla utom en har VG i 2 eller fler ämnen. Den stora fördelen med sammanställningen är att man tillsammans med lärarguppen kan räta ut de flesta fråge- tecknen. Lärarna kommer antagligen hitta en hel del reliabilitet- problem, vilket när de är klara med det hela kommer att leda till att de har mer gemensamma referensramar, och som en följd av det en högre bedömaröverensstämmelse. Den här klassen är ett bra exempel på hur mycket mer komplext det blir, när man går närmare skol- vardagen än den bild meritmedelvärden ger. Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty En,Ge,Hi Fy,Ke,Sv,En,Ma Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Fy,Ke,Ma Tk,Bi,Hkk Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma Sh,Sv,En,Ma Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma Sv,ML,Bi,En,Hkk Hi,Fy,Ge,Ma Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 Ke,En,Ma Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh Här har lärarna inte hunnit med att ta reda på hur eleverna läser trots det har de hunnit sätta betyg i svenska. Natur- ligtvis vet läraren som satt betyg i svenska en hel del om hur eleverna läser, men de har inte prioriterat att redovisa det i för hållande till den gemensamma referensramen i läskvalitetsbedömningen. Betygsätt- ningen ht åk 8 hade inte blivit sämre om de förstått bedömnings- systemets funktion. Vem har ansvaret för att den enskilde läraren ges möjlighet att förstå systemet och dess funktion? Hi,Fy,Ge,Ma Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty En,Ge,Hi Fy,Ke,Sv,En,Ma Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 Ke,En,Ma Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Fy,Ke,Ma Tk,Bi,Hkk Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma Sh,Sv,En,Ma Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma Sv,ML,Bi,En,Hkk Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh Den tredje åttonde klassen i skola 1. Här finns en del intressanta anomalier, t.ex. pojken som är utan betyg i 7 ämnen men har MVG i Biologi. Det kan röra sig om en felskrivning. I övrigt framträder mönstret av samband mellan läskvalitet och betyg. De som är utan betyg i mer än två ämnen har alla en låg läs- kvalitet. klass 8 C Flickor/pojkar En,Ma,ke,hi,sh,Sl Bi,Fy,Ge En,Ma,Ke,Ge,Sl,Tk En,Ma,Mu,Bi,Fy;ke,Ge,Hi,Sh,Sl, En,ML2,Ke,Hi,Sl Ma,Ml,Bi,Fy,Ge,Sh En,Bi,Ge En,Ma,Ml2,Ke,Hi,Sh,Sl Bi,Fy,Ge En,Ma,ML2,Ke,Sl,Sv Bi,Fy,Ge,Hi,Sh En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv En,Ke,Sl,Sv,Tk Ma,M2,Bi,Fy,Ge, En,M2,Bi,Fy,Ge,Sh,Sl En,Ma,Mu,BI,Fy,Ke,Ge,Sh,Sv Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv En,Ma,Bi,Ke En,Mu,Fy,Sl,Sv Bl,Ma,M2,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Sh En,Ma,Mu,Ke,Ge,Sv,Tk Fy,Sl,Tk M2,Fy,Ke En,Bi,Fy,Ge,Sl En,Fy,Ge,Sh,Sl,Tk När vi grupperar eleverna i flickor och pojkar dyker ett nytt mönster upp, det är bara pojkar som inte läser, som är utan betyg i fler än 2 ämnen med ett undantag. Men dessa pojkar har lägre läs- kvalitet än flickorna som inte läser. Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi, Sh, Sv,Tk En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv Bl,Ma,Bi,Fy,Hi Idh,Ke,Ge,Sh Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk Idh,M2,Tk En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh Idh,Ma,Mu,Bi,Ke Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk Ge,Hi,Sh Idh,M2,Bi,Ke,Sh Ma,Ge,Hi,Tk Idh,Bi,Fy M2,Fy,Ke Idh,Mu,Ke En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi, Sh,Sv,Tk En,Ge,Hi,Sv Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh Idh,Ge,Hi Bl,En,Ml,Ge,Hi Bl,En,M2,Tk Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke,Ge,Hi, Här syns och mönstret, sambandet läskvalitet och betyg. Men det finns också en hel del anomalier. Med stor sanno- likhet har de elever där läraren inte bedömt eller lyckats bedöma läskvalitén en läskvalitet under p 17. Detta bidra ofta till att eleven är svår att bedöma. Det är ganska välkänt att dessa elever inte sällan utvecklar smitstrategier för att slippa använda sin outvecklade läs- kvalitet. Dessa smitstrategier utgör i sig ett stort inlärningshinder. Kommer lärarna inte till rätta med dem är det svårt att bidra till att eleven når upp till den läskvalité hon/han har rätt till. klass 8 D Flickor/pojkar Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi,Sh,Sv,Tk En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk Idh,M2,Tk Idh,Bi,Fy Idh,Mu,Ke En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv En,Ge,Hi,Sv Bl,En,Ml,Ge,Hi Bl,En,M2,Tk Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke, Ge,Hi,Sv Bl,Ma,Bi,Fy,Hi Idh,Ke,Ge,Sh En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh Idh,Ma,Mu,Bi,Ke Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk Ge,Hi,Sh Idh,M2,Bi,Ke,Sh Ma,Ge,Hi,Tk M2,Fy,Ke Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi,Sh, Sv,Tk Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh Idh,Ge,Hi Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv Om vi delar upp klassen i flickor och pojkar är skillnaden inte så stor, bortsett från att pojkarna är överrepresenterade när det gäller MVG:n. Bl,Fy,Tk En,Ma,Ge,Hi,Sv En,FY,Hi,Sv Idh,Ma,Sl Bi,Ge,Hi Bi,Hi,Sh,SV Ma,Ml,Sl,Tk Ma,M2,Mu,Hi,Sh Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk Idh,Fy,Sv Ma,Ke,Sv Idh,Bi,Sl,Tk Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl Ge,Hi,Sv Ma,Ke,Sl, Ge,Hi,Fy Idh,Bi,Sv Idh,Bi,Tk bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh