sou · GYB399 · 2011-01-01 00:00:00 — Till det sagda vill vi lägga följande. Pojkars och flickors sociala beteende i skolan ser ofta olika ut, som tidigare nämndes, vilket också påverkar de förväntningar som lärarna i skolan har på flickor och pojkar. Detta utgör grunden för en norm, och när den överträds får det konsekvenser. är det pojkar som stereotypt bryter den , och höjer rösten, säger något, pratar eller är fysiskt aktiva. Dessa beteenden är ofta också grunden för hur man problematiserar beteenden gentemot en problembild som berör lärande och som får betydelse för den elevens självbild och möjlig- het till lärande (se även ,1999). Risken för stig- matisering både av sig själv och andra ökar markant. Om ett beslut om särskilt stöd ska vila på säkert underlag krävs adekvata utredningar som belyser elevens styrkor och svårigheter. För detta krävs kompetenta elevhälsoteam med skolläkare, skol- sköterska, skolpsykolog, kurator och inte minst specialpedagoger. Därtill behövs lärare med god kompetens för att kunna möta behoven hos dessa elever antingen det sker inom klassens ram eller i en särskild undervisningsgrupp. Ytterst vilar allt på rektors kompe- tenta beslut som inte får vara en nödlösning inom givna ekonomiska ramar – särskilt viktigt att betona då eleverna befinner sig i skolan inte av eget val utan genom sin skolplikt. Detta lägger ett särskilt ansvar på att skolan kan möta varje elevs förutsättningar och behov – oav- sett kön och eventuell diagnos. Det finns skäl att på ett övergripande plan närmare studera köns- skillnader avseende specialpedagogiska insatser i samtliga skolformer. Dessa bör studeras ur ett systemperspektiv snarare än ett individ- perspektiv. Kunskap om hur kön spelar roll saknas inom området, vilket gör att specialpedagogiska insatser kan riskera att förstärka bilden av pojkar som problemelever i skolan och förringa flickor möjlighet till särskilt stöd mot bakgrund av olika sociala beteenden i skolan. Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser Frågan om lärarnas kompetens att hantera barn med behov av sär- skilt stöd aktualiseras i den här diskussionen. En amerikansk studie (Weyandt, , , , 2009) visar att skill- naden i kompetens mellan specialpedagoger och klasslärare gällande att hantera barn med diagnosen ADHD inte var så stor som man möjligen kan förvänta sig. En svensk undersökning gjord av Skol- verket bekräftar den bilden i någon mån. I den studien (, 2006b) visas bland annat att lärarna upplever att andelen elever i behov av särskilt stöd har ökat, men att de också själva skattar sin förmåga att kunna upptäcka och stödja elever med behov av särskilt stöd som god. Det kan behöva analyseras noggrannare vilken utbild- ning lärarna har för att initialt bedöma elevers behov av särskilt stöd. Lärarnas roll i att identifiera och uppmärksamma initiala behov av särskilt stöd är avgörande. Ett barn som identifieras av en lärare som i behov av särskilt stöd kommer att stå i en särskild beroende- ställning till den läraren. Det innebär att läraren ifråga måste vara väl medveten om vilken process som sätts igång, ha goda peda- gogiska skäl till detta, och kunna visa på de kognitiva svårigheter eleven har. Jämför och (2008, s. 72–76) där elevers problem benämns i svepande ordalag, vilket väcker frågan om lärares kompetens i sammanhanget. Till detta kommer vikten av att poängtera att ett behov av sär- skilt stöd föreligger om en elev inte kan följa undervisningen och därmed inte kan uppnå målen. Diskussionen har alltmer kommit att handla om diagnos eller inte, vilket riskerar att leda fel. En diagnos är inte förutsättningen för särskilt stöd, men kan vara det. En diagnos behöver dock inte i sig leda till särskilt stöd, men kan göra det. Elevens behov av särskilt stöd ska vara i fokus med utgångspunkt i den bedömning lärarna gör utifrån elevens kog- nitiva förmåga – inte primärt sociala svårigheter. Ofta är dock situationen mer komplex, och de sociala svårigheterna är endast en sida av en vidare problematik med inlärningssvårigheter som gemen- sam nämnare. Det betyder att även här blir en utredning blir nöd- vändig för att kunna optimera inlärningssituationen. Avsikten är att utifrån förståelse för elevens speciella styrkor och svårigheter – elevens kognitiva förutsättningar – tillrättalägga den pedagogiska situationen till innehåll och utformning så att eleven ges möjligheter till optimal kunskapsinhämtning utifrån sina förutsätt- ningar. Det betyder att specialpedagogikens mål aldrig kan snävas Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser in till att uppnå målen utan till att det enskilda barnet får den peda- gogiska hjälp som dess svårigheter kräver. Det är viktigt att särskilja särskilt stöd, specialpedagogiska insatser och diagnoser från varandra. Det förutsätter att lärare, som identifierar problematik av ett eller annat slag, måste ha kunskap om vad som skiljer dessa åt. Risken finns att en utredning annars görs med sociala beteenden i fokus, vilket bland annat kan leda till att flickor och pojkar därmed bedöms olika. Behovet av särskilt stöd i förhållande till pedagogisk metod och skolans organisation I debatten anförs att diagnostiseringsivern är ett uttryck för ned- dragningar i skolan, där allt färre lärare ska hantera en allt större mång- fald av arbetsuppgifter (se bl.a. KRUT 4/2009, , 2008). Debattörer menar att det här får konsekvenser för lärarens möjlighet att ha fokus på enskilda elevers lärande. En del menar att så kallade forskande arbetssätt i skolan och krav på eleverna att planera och ta ansvar för eget arbete riskerar att få negativa konsekvenser särskilt för elever med brister i koncentrationsförmåga och bristande exe- kutiva funktioner i synnerhet om föräldrastödet sviktar. Risken med denna typ av arbetssätt blir därför att placera problemen hos eleven i stället för att fråga sig hur skolans pedagogiska arbetssätt anpassas till enskilda elevers olika förutsättningar för lärande och utveckling. Felet placeras hos eleven, den specialpedagogiska utred- ningen ska ge svaret – snarare än att se pedagogiskt arbetsmetod som ett organisatoriskt problem som skolan har uppdrag att lösa. En uppenbar konsekvens är alltså den användning diagnoserna fått i skola och förskola där de kommit att användas som utgångspunkt för att tolka barns svårigheter och för resursfördelning (2008). Det är en något förenklad bild av verkligheten. Men det finns skäl att tro, eftersom exempelvis könsskillnaderna mellan insatser för sär- skilt stöd är så pass markanta, att man behöver fråga sig om pojkar måhända får särskilt stöd eller diagnostiseras i alltför stor utsträck- ning. Frågan som tämligen genast infinner sig är, ifall det då är så, att flickor får för lite stöd? Det är möjligen så, eftersom grunden för att starta en utredning till allra största delen är beroende av elevens sociala beteende i klassen – inte på de aspekter som handlar om lär- ande och kognitiv förmåga, visar forskning (, 2008). Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser Ytterligare konsekvens som och (2008, s. 52) lyfter fram är att diagnoserna bidrar till en medikalisering av mänskliga beteenden som alltmer uppfattas som grundade i biologiska dys- funktioner och som i behov av medikamentell behandling. Det finns dock skillnader i en mängd avseenden mellan elever bland annat vad gäller sårbarhet – precis som hos alla andra människor. Elever i skolan är olika, och måste behandlas utifrån sina individuella förutsättningar – helt i enlighet med gällande läroplan och lagstift- ning. Skolans organisation och valet av pedagogisk metod bidrar till i vilken utsträckning behovet av särskilt stöd påkallas. Ska skolan anpassas till enskilda elevers förutsättningar och behov, eller ska elev- erna anpassas till skolan? Resultaten från Giotas och (2007/2010) undersök- ning är bland annat att de elever som fått specialpedagogiskt stöd i mindre utsträckning når målen i årskurs 9, jämfört med de elever som inte fått sådant stöd, vilket tangerar den diskussion om pojkars sämre skolresultat i relation till flickorna. Om pojkar är överrepre- senterade i specialpedagogiska insatser finns det utifrån Giotas och resonemang också en rimlighet i att resonera kring om det också påverkar pojkarnas slutresultat. En del barn behöver särskilt stöd för att klara skolans uppsatta mål och för att få möjlighet till sådant lärande som på ett bra sätt mot- svarar deras kognitiva förmåga. Vi har här diskuterat hur det sär- skilda stödet fördelas mellan flickor och pojkar, eftersom det finns starka skäl att tro att pojkar är starkt överrepresenterade bland dem som får särskilt stöd. Kunskap om hur kön spelar roll saknas inom området, vilket gör att specialpedagogiska insatser kan förstärka bilden av pojkar som problemelever i skolan och förringa flickors möjlighet till särskilt stöd på grund av olika sociala beteenden i skolan. Vår bedömning är att det finns en mångfasetterad för- till det. Utifrån den knapphändiga nationella och kom- munala statistiken är svårt att göra adekvata analyser av detta och av hela området särskilt stöd. Pojkars och flickors sociala beteende i skolan verkar spela för stor roll när en utredning om behov av sär- skilt stöd inleds. Vårt förslag är därför att regeringen ger Skol- verket i uppdrag att, i samråd med Specialpedagogiska skolmyndig- heten och Skolinspektionen, med ett genusperspektiv, utreda och Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser analysera orsakerna, omfattningen, inriktningen och könsfördel- ningen när det gäller samtliga former av särskilt stöd som ges till elever i . Inom ramen för uppdraget bör förutsättning- arna för att bygga upp en nationell statistik inom området utredas. Vidare föreslår vi att regeringen ger Skolinspektionen i uppdrag att granska de utredningar som ligger till grund för beslut om särskilt stöd samt de åtgärdsprogram som blir följden av dessa utredningar. Uppdraget kan ges som ett tilläggsuppdrag till det pågående uppdraget att granska kommuners rutiner för utredning inför mottagande i särskolan (U2010/4860/G). Forskning visar att det behövs systematiska studier av hur skol- organisationen hanterar och arbetar med särskilt stöd och special- pedagogiska insatser är, snarare än att ytterligare fördjupa studier på individbasis (se bl.a. Giota och , 2007/2010, och , 2008). Det antyder att skolan som organisation inte förmår att på ett adekvat sätt fånga upp enskilda eller grupper av elever på ett sätt som gör att de får det stöd de behöver för att uppnå målen i årskurs nio. Istället kan risken vara, att de utifrån dagens metoder utvecklar en destruktiv stigmatiserad självbild som inte inbegriper att lyckas och klara sig i livet, vilket både utifrån ett personligt, men också utbildningspolitiskt perspektiv kan ses som ett misslyckande. Detta får sannolikt konsekvenser för den fortsatta utbildnings- karriären för den individen, eller för den stora grupp individer som inte klarar målen trots insatser. Ingen kommer att skapa pedagogiska metoder som eliminerar de olika slags svårigheter och kunskapsmässiga utmaningar elever möter under sin skoltid. Det som är viktigt är hur skolan som organisation hanterar barns svårigheter, hur skolan med i första hand peda- gogiska medel försöker stötta elever och utveckla arbetsformer så att nya generationer barn och ungdomar känner sig hemma i skolan, kan lära sig och få utvecklas. (jämför , 2008, s. 56). Det centrala är att flickor och pojkar samt deras föräldrar får ade- kvata bedömningar av lärandeproblematik i skolan och att skolan kan svara på elevers lärandeproblematik med anpassade pedagogiska arbetssätt. I de fall detta inte är tillräckligt ska transparenta profes- sionella utredningar om behov av särskilt stöd vara en trygghet för flickor och pojkar, och en försäkran om att lärande är i fokus i skolan – inte att åtgärda ett visst socialt beteende. Kön ska lika lite som diagnos spela någon roll vid bedömning av behoven av särskilt stöd; individens behov ska vara i fokus. 6 Kränkande behandling i skolan Kränkande behandling eller diskriminering i skolan är allvarliga händelser som har en negativ inverkan på den psykiska hälsan för den som blir utsatt. Dessutom påverkas individens möjlighet till lärande och utveckling. Vårt uppdrag handlar om jämställdhet i skolan, och vi menar därför att det är viktigt att titta närmare på de kränkningar som har en koppling till jämställdhet och genus. Sådana kränkningar kan vara sexuella trakasserier – allt ifrån att bli kallad könsord eller sexualiserade tillmälen till att bli tafsad på eller utsatt för ett sexuellt övergrepp, kanske med inslag av homofobi. Det förekommer också kränkningar som baserar sig på en rad olika normer om hur flickor och pojkar förväntas agera, vara och se ut. Om en elev före eller efter en lektion blir utsatt för kränkande behandling, påverkas förstås koncentrationsförmågan, som är avgör- ande för lärande och kunskapsutveckling. Kreativiteten och för- mågan till ett fritt och öppet tänkande, som står i nära relation till en stabil självkänsla, sätts också i gungning i situationer då man utsätts för kränkningar. Det är också viktigt att komma ihåg att kränkningar alltid påverkar fler än bara den som utsätts, det skapar en stämning som är ogynnsam för lärande och utveckling och otrygg för samtliga inblandade. Många fall av kränkande behandling blir aldrig anmälda, och i många anmälda fall finns flera elever som drabbas indirekt, som aldrig blir synliga i anmälningsstatistiken. Identitetsutvecklingen och självbilden är av central betydelse för individens lärande. Kränkningar leder ofta till att man stigmatiseras på något sätt av andra, får verbala epitet eller blir utesluten ur sociala sammanhang. I kölvattnen av en stigmatisering kommer ofta en inter- nalisering av glåpord eller motsvarande som en individ fått höra om sig själv – de blir helt enkelt lätt sanna för en själv om de inte mot- Kränkande behandling i skolan sägs eller utmanas. Det här är något individen bär med sig , även efter att kränkningen upphört. Forskning visar att unga som blir utsatta för mobbning eller kränkande behandling mår dåligt (se till exempel 2009, refererad i SOU 2010:80). Vi kan därför inte nog understryka hur viktigt det är att skolan arbetar med dessa frågor. För att skolan ska bli, och vara, en trygg plats för både flickor och pojkar behöver det systematiska arbetet mot kränkningar och diskriminering i skolan vara starkt förankrat i organisationen. En förståelse av kön och genus behöver också tydligt vara en del av hur kränkande behandling analyseras och hanteras. 6.2Karaktären på och förekomsten av kränkningar i skolan har belyst barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier mot bakgrund av ett regerings- uppdrag om diskriminering (, 2009a). I rapportens avsnitt om kön behandlas olika teman som kan ligga till grund för köns- relaterade trakasserier eller kränkningar. Bland annat nämns utse- endenormer, kroppslighet och känslighet, heterosexualitet, sexuella trakasserier av flickor och fysiskt våld mot pojkar. Rapporten utgår ifrån 156 gruppintervjuer med 529 barn, elever och studerande. Den regelbundet återkommande så kallade attitydundersökningen från visade gällande 2009 (, 2010a) att barnens trivsel i skolan är god, och att nio av tio elever, såväl yngre som äldre, trivs bra i skolan. Statistiken presenteras inte könsuppdelat. I attityd- undersökningen ställdes frågan hur ofta det förekommer mobbning på skolan. Av eleverna i årskurserna 7–9 svarande att det före- kommer ofta eller ibland, medan av gymnasieeleverna svarade att det förekommer nästan aldrig eller aldrig. Lärarna där- emot menade att det var mer frekvent – i årskurs 1–3 svarade 38 pro- cent av lärarna att det förekommer ofta eller ibland, i årskurs 4–6 svarade att det förekommer ofta eller ibland och i års- kurserna 7–9 svarade av lärarna att det förekommer ofta eller . av gymnasielärarna svarande att mobbning förekommer ofta eller . Organisationen i samhället () har en jour- telefon som barn kan ringa för att få stöd och hjälp. påtalar i sin senaste årliga rapport (, 2010) återigen det stora antal barn Kränkande behandling i skolan som kontaktar dem med frågor och stödbehöv som på olika sätt berör kränkande behandling, eller mobbning som det benämns i rapporten. beskriver också att många som inte blir utsatta för kränkande behandling är rädda för att bli utsatta – något som visar att kränkande behandling inte enbart drabbar den som är utsedd till offer, utan också skapar en atmosfär i en skola eller klass där långt fler känner sig otrygga. Tidningen ger ut en årlig rapport där man frågar ett stort antal barn om deras åsikter i en rad olika ämnen. Temat undersökning var kropp och knopp och tidningen under- sökte bland annat hur attityden kring homosexualitet såg ut. Svaren visar att många elever bär på homofoba föreställningar. Hälften av de 4 617 barnen svarade att de tycker att barnen runt om kring dem har en negativ attityd till homosexuella. Vidare visar undersökningen att av 14-åringarna uppger att ord som bög och lebb används som fula ord i skolan. Det förekommer att internet och olika sociala forum används för att kränka barn och ungdomar. Dessa problem är svåra att följa upp och få en bild av. I lägesbedömning (, 2010c) diskuteras vuxenfrånvaron i barns nätnärvaro och konsekvens- erna i form av kränkande behandling. Det är svårt att dra gränsen för lärarnas ansvar för det som utspelas på sociala arenor på internet. Men skolan blir ofrånkomligen delaktig om kränkningar som äger rum på internet får betydelse för skolans dagliga verksamhet. 6.3Barns skydd mot kränkande behandling i skolan – regler och tillsynsansvar Vi anser att det finns skäl att – i anslutning till de regler som finns för att bidra till att förebygga och vidta åtgärder mot kränkande behandling i skolan – på nytt överväga ansvarsför- delningen mellan de berörda myndigheterna. Det gäller både ifråga om det övergripande tillsynsansvaret och befogenheterna att vidta åtgärder i ärenden som rör enskilda barn och elever. Vår tanke är att undersöka vilka skäl som låg till grund för den nuvarande ordningen där ansvaret är fördelat mellan å ena sidan Diskrimineringsombuds- mannen och å den andra Skolinspektionen och BEO. Kränkande behandling i skolan I anknytning till denna tankegång uppkommer ett antal fråge- ställningar. Det gäller till att börja med skillnaderna mellan skol- lagens och diskrimineringslagens regler om kränkande behandling samt avgränsningen av tillsynsansvaret för dessa frågor mellan Dis- krimineringsombudsmannen och Barn- och elevombudet. I detta avsnitt redovisas en övergripande genomgång av de likheter och skill- nader som finns mellan de två regelverken. trädde lagen (2006:67) om förbud mot diskrim- inering och annan kränkande behandling av barn och elever (elevskyddslagen) i kraft (prop. 2005/06:38, bet. 2005/06:UbU4, rskr. 2005/06:149). Lagen var den första i sitt slag och förbjöd såväl diskriminering som det som i lagen benämndes annan kränkande behandling. Lagen upphävdes emellertid i samband med att den nya diskrimineringslagen (2008:567) trädde i kraft (prop. 2007/08:95, bet. 2007/08:AU7, rskr. 2007/08:219). Då fördes de bestämmelser lag som handlade om dis- kriminering över till den nya diskrimineringslagen medan bestäm- melserna om annan kränkande behandling flyttades över till ett nytt kapitel, 14 a kap., i skollagen (1985:1100). En ny skollag (2010:800) trädde i kraft och ska börja tillämpas . Bestämmelserna i 14 a kap. skollag flyttades då huvudsak över till 6 kap skollag. Ett tillägg gjordes i form av att regler om skol- personalens anmälningsplikt såvitt avser både diskriminering och annan kränkande behandling. När skollagen omnämns fortsättningsvis avses lag om inget annat anges. 6.3.2Skollagens regler om kränkande behandling I 6 kap. skollagen finns regler om åtgärder mot kränkande behand- ling i skolan. Skollagens bestämmelser om kränkande behandling ska tillämpas om det som inträffat inte är att betrakta som dis- kriminering eller trakasserier. I de senare fallen ska istället diskrim- ineringslagens regler tillämpas. De gäller enbart barn och elever som genomgår utbildning eller deltar i annan verksamhet som omfattas av skollagen. Personal i skolan eller motsvarande verksamhet får därför inget skydd av reglerna om kränkande behandling. Kränkande behandling i skolan Med den utgångspunkten kan kränkande behandling definieras som ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt dis- krimineringslagen kränker ett barns eller en elevs värdighet.1 Reglerna är främst inriktade på olika former av åtgärder för att förebygga mobbning och annan kränkande behandling. Varje huvudman ska ha en plan för att förebygga kränkande behandling men är också skyldig att vidta aktiva åtgärder för detta syfte. Detta kompletteras med ett förbud mot kränkande behandling från personal samt en skyldighet att anmäla, utreda och vidta åtgärder mot sådan behandling. Det är en skyldighet som omfattar både lärare och annan personal. En sådan anmälan ska i första hand ske till skolans rektor eller förskolans chef, som i sin tur ska vidare- befordra anmälan till skolans huvudman. Det är som har ansvar för tillsynen över att bestämmelserna i 6 kap. skollagen följs. Detta handhas, med stöd av förordningen (2009:1215) med instruktion för Statens skol- inspektion huvudsakligen av ett särskilt Barn- och elevombud (). I 13 § i förordningen anges att BEO ska utföra de uppgifter som enligt 6 kap. skollagen ska ombesörjas av Skolinspektionen när det gäller att tillvarata barns och elevers enskilda rätt. BEO ska också ta initiativ till eller medverka i utbildnings- och informationsverk- samhet som rör 6 kap. skollagen. I uppdraget ingår även att BEO, genom rådgivning och upplysning, ska förklara hur bestämmelserna förhåller sig till diskrimineringslagen. Slutligen finns en skyldighet för BEO att hålla kontakt med t.ex. , kommuner, andra myndigheter, elevorganisationer och andra organ- isationer vars verksamheter rör kränkande behandling. I 14 § i Skolinspektionens instruktion kopplas myndighetens tillsynsansvar ihop med BEOs uppdrag. BEO ska beakta tillsynen och lämna över uppgifter som framkommer vid handläggningen av ärenden enligt 6 kap. skollagen om uppgifterna kan antas ha betydelse för tillsynen. På motsvarande sätt ska Skolinspektionen underrätta BEO om det vid tillsynen framkommer omständigheter som ger anledning till kritik som rör åtgärder mot kränkande behandling (4 §). BEO ska underrätta Skolinspektionen om han eller hon avser att fortsätta handläggningen av ett ärende där sådan information har lämnats. Skolinspektionen ska i så fall göra en anteckning om detta i sitt tillsynsbeslut. 2009/10:165 s. 331. Kränkande behandling i skolan En av BEOs uppgifter enligt 6 kap. skollagen är att föra talan om skadestånd för att barn eller en elev som har utsatts för kränk- ande behandling. Det är huvudmannen för skolverksamheten som har det skadeståndsrättsliga ansvaret. Förutom skadestånd till barnet eller eleven för den kränkning som han eller hon har utsatts för är huvudmannen också skyldig att betala skadestånd för andra skador som kan ha uppkommit på grund av att huvudmannen har åsidosatt sina skyldigheter enligt 6 kap. skollagen. Det gäller såväl brister ifråga om förebyggande åtgärder, att kravet på plan mot kränkande behand- ling inte har uppfyllts, att en kränkning har inträffat, att huvudmannen har underlåtit att utreda och vidta åtgärder mot kränkande behand- ling samt att brott mot förbudet mot repressalier har skett. 6.3.3Diskrimineringslagens regler om kränkande behandling I diskrimineringslagen (2008:567) samlades civilrättsliga och andra regler mot diskriminering i en gemensam lag. Fördelarna med det vägde, enligt regeringen, tyngre än de olägenheter som kunde tänkas uppstå.