sou · GYB355d2 · 2011-01-01 00:00:00 — Motivationen är stor för fortsatta studier, bland de intervjuade finns ungdomar som läser på grundvux, gymnasiet och . För att kunna läsa vidare är föräldrarnas stöd av avgörande betydelse och det kan bli ett problem när de eller den romska gruppen sällan uppmuntrar ungdomarna till att satsa på en högre utbildning. En ungdom uttrycker det så här: Jag är nog inte klar med skolan än känner jag, jag jobbar lite grann. Men jag är ändå inte klar, jag trivs så bra i skolan, så jag slutar nog inte där på ett tag. Försöker och nå så högt upp jag kan och klarar av, så jag börjar på komvux och sen så utmaningen är så jag hoppas att jag kommer dit annars så vet jag faktiskt inte (ibid. 33). Delegationen har följt utvecklingen i särskilt noga. I bor många romer från olika grupper och kunskapen om situationen för romerna där är förhållandevis god som en följd av en studie som staden gjort tillsammans med romer samt en fördjupning som Det finns några kommuner som utöver gjort särskilda studier över skolsituationen för romer, bl.a. 1989 och 1997, 2003 samt 2009, 2009 samt 2007. Dessa redovisas dock inte här. Från finns två studier som båda tillkommit på delega- tionens begäran. Romers situation i gjordes som en förstudie till projektet med medborgarkontor i av tjänstemän och romska företrädare i samarbete (Stadskontor 2008). Rapporten visar att av de cirka 1 000 barn mellan 7–som är bosatta i räknar de romska representanterna med att 450 barn sköter sin skolgång, dvs. de är i skolan men närvaron är generellt sett sämre än för övriga barn, 550 barn har mycket hög frånvaro eller är helt frånvarande. Tjänstemännens uppgifter skiljer sig från de romska företrädarna, enligt dem är det 330 romska elever som har hög frånvaro. Skillnaderna i uppgifter menar man kan bero bl.a. på att tjänstemännen inte har samma kunskap om vem som är rom som de romska företrädarna. Under de tidiga skolåren är skolnärvaron generellt sett högre, såväl skolorna som de romska representanterna gör gällande att frånvaron ökar dramatiskt i de senare årskurserna, framförallt för flickorna. Många romska flickor hoppar helt av och få går ut med fullständiga betyg. Endast ett mycket litet antal elever går vidare till gymnasiet, av cirka 1 000 ungdomar i gymnasieålder går endast 50 på gymnasiet. Bland annat med anledning av rapporten i genomförde forskarna på delegationens uppdrag en särskild studie över situa- tionen för barn med romsk språk- och kulturbakgrund i ett antal skolor i (/2010). Sammanlagt har mer än 30 intervjuer genomförts med 20 personer. Genom undersök- ningen har författarna sökt kunskap om vad som ser ut att vara hinder i skolarbetet samt ger förslag om vad som kan vara goda idéer för att eliminera eller minska hindren. De skolor som ingick i studien är inte representativa för skolorna i då författarna endast undersökt skolor med romska barn. Fyra av skolorna har romsk personal – vilket är samtliga skolor med romsk personal i . Några skolor har samtliga stadier, några enbart låg- och mellanstadierna och några enbart högstadierna. Enligt författarna är den heterogenitet som finns i den romska gruppen viktig att hålla i minnet när man talar om romer och de romska barnens skolgång: Alla romer har inte samma bakgrund, tillhör inte samma grupp, lever inte under samma förhållanden och har inte samma inställning till eller möjligheter respektive problem att sammanfoga sina liv och sitt engagemang med det som den svenska skolan kräver eller förväntar sig. Eller acceptera det som den svenska skolan vill ge. Även om skillnaderna bland romerna innebär att man bör undvika enkla generaliseringar när man diskuterar de romska barnens skolgång och utbildning, så finns det ändå så många gemensamma nämnare och likheter sett i en utvecklingsprocess som gör det motiverat att klumpa ihop och analysera vad som man kan göra för att förbättra situationen i skolan för de romska barnen och därmed också för romernas situation och framtid. De resultat man kommer fram till i rapporten gäller visserligen situationen i , men det finns anledning att anta att de i många fall är giltiga för situationen för romska barn i hela landet. Vi återkommer mer i detalj till studiens resultat under avsnittet om . 7.2Modersmål i förskola, förskoleklass och grundskola Delegationen föreslår att får i uppdrag att inom ramen för sin kvalitetsgranskning särskilt granska modersmålsundervisning i förskola/förskoleklass, grundskola samt studiehandledning för elever med romsk språk- och kulturbakgrund. Modersmålsundervisningen har betydelse ur flera aspekter. (2002) lyfter fram tre av dessa: Modersmålets betydelse för identitetsutvecklingen. En trygg identitet är en grundförutsättning för en positiv utveckling. Att bli sedd som den man är med en dubbel kulturbakgrund har avgörande betydelse för självbilden. För elever med romsk språk- och kulturbakgrund spelar modersmålsundervisningen stor roll, enligt en tidigare rapport från (1999 s. 12) där man framhåller hur betydelsefullt det är med en väl fungerande modersmålsundervisning då den medverkar till att romernas acceptans för skolan blir bättre. Det är också en viktig signal för föräldrar att samhället respekterar dem och deras kultur, och modersmålsläraren blir en arbetande förebild för romerna. Vidare är det ett ämne där de romska barnen kan stärka och vidareutveckla sitt självförtroende och sin kunskapstörst. 2.Modersmålet som ett av de flerspråkiga barnens och elevernas språk. Undervisningen är ett stöd för individen att stärka sitt modersmål och stimulans att gå vidare med både fördjupning och breddning av olika språk till nya kompetenser. Kunskaper i flera språk är önskvärt i många sammanhang. Ökade kunskaper bidrar till öppenhet och förståelse för andra kulturer, värderingar och tänkesätt. 3.Modersmålet är ett verktyg för lärande. I /(2010) har man konstaterat att stöd från en romsk assistent/bro- byggare eller modersmålslärare under ordinarie lektion betyder mycket för den elev som inte förstår vad som skrivs på tavlan eller har svårt att följa med under lektionerna. Även om eleven kan läsa är det inte säkert att eleven förstår vad han eller hon läser. Det är mycket lättare att reda ut begreppen om förklaring kan ges både på svenska och på chib. I Med annat modersmål från (2008a) visas att elever som deltagit i modersmålsundervisning uppvisar bättre studie- resultat jämfört med elever med annat modersmål som inte deltagit Till dessa kan vi även lägga modersmålsundervisningens bety- delse när det gäller att stärka och stödja minoritetsspråken. Denna sista aspekt är inte minst viktigt då har förbundit sig att på olika sätt stödja och bevara minoritetsspråken. I Rätten till mitt språk – förstärkt minoritetsskydd (SOU 2005:40) uppmärksammas minoritetsbarnens möjlighet till utbildning i och på minoritets- språket som avgörande för minoritetsspråkets överlevnad . betonar vikten av att minoritetsspråk får över- leva och att människors modersmål inte suddas ut. För chib är detta särskilt viktigt – någon annan utbildning än den som ges som modersmålsundervisning finns inte i förutom en intro- duktionskurs om 5 poäng i chib vid . Några av varieteterna är dessutom mer hotade än andra – t.ex. kaale som talas av de finska romerna och svensk (svenska resande). Modersmålsundervisningen infördes och hette då hemspråksundervisning. I Läroplan för 69, Lgr 69, finns en kursplan för enbart finska, och först i Läroplan för 80, (Lgr 80) finns ett ämne som heter hemspråk. Enligt Lgr 69 fick undervisningen omfatta högst och ersätta något annat obligatoriskt ämne, vilket innebar att de elever som deltog fick gå ifrån lektioner i andra ämnen. I andra språk än finska fick undervisningen anordnas om "behov och förutsättningar föreligger enligt skolstyrelsens bedömning". (Lgr 69) Det var frivilligt för kommunerna att ordna hemspråksunder- visning. Föreskrifterna om hemspråksundervisning fanns bland reg- lerna om särskilda stödinsatser. Hemspråk som ämne infördes i Lgr80 i samband med att antalet barn med utländsk bakgrund1 ökade i skolorna. placerades många av dessa barn i vanliga klasser med målsättningen att de skulle lära sig svenska och bli svenska, assimi- leras. I samband med beslutet om den officiella invandrings- politiken 1975 ersattes assimilationstanken med honnörsorden jämlikhet, valfrihet och samverkan. Insikten om hemspråkets bety- delse för dessa barns identitetsutveckling och välmående ledde till hemspråksreformen som trädde i kraft . I reformen slog man fast barnens rätt till hemspråksundervisning, studiehand- ledning på hemspråket samt svenskundervisning. Där fastlades även vilken behörighet, kompetens och arbetsuppgifter som hemspråks- läraren skulle ha. Kommunerna blev skyldiga att anordna hem- språksundervisning samt studiehandledning för de elever som var berättigade, dvs. hade språket som ett levande inslag i hemmet. 1985 ändrades detta till att omfatta endast elever vars ena eller båda vårdnadshavare talade annat modersmål än svenska och som använde detta språk i det dagliga umgänget med eleven. Undan- tagna från den nya regeln samiska, tornedalsfinska och romska elever. (Grundskoleförordningen 1994:1194) Ansvaret för utvärde- ring, uppföljning och tillsyn av hemspråksundervisningen låg hos och länsskolnämnderna då dessa lades ned. Efter nedläggningen av blev kommu- nerna ansvariga för undervisningen och bestämmelsen att kommu- 1 Barn födda utomlands eller med en eller två utrikes födda föräldrar räknades som barn med utländsk bakgrund. nen inte var skyldig att anordna undervisning om det inte fanns minst fem elever i en undervisningsgrupp infördes. beslutades att skolans undervisning skulle präglas av ett interkulturellt synsätt. I den nya läroplanen som började tillämpas /95 framgår detta tydlig. I denna läroplan fick hemspråken en egen kursplan och betygskriterier. ändrades ämnesnamnet hemspråk till modersmål, en markering från regeringen i linje med den förstärkta ställning undervisningen fått i och med läroplanen. Man menade även att termen hemspråk varit missvisande och uppfattats som att hem- språk är ett språk som bara kan användas i informella samman- hang. Från att ha varit en stödåtgärd riktad till vissa elever över- gick undervisningen i hemspråk till att vara en uttalad språk- undervisning. I skollagen kap. 8 § 10 sägs att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I praktiken är det ovanligt att barn med nationell minoritetsspråkbakgrund erbjuds moders- mål. I de förvaltningsområden som inrättats enligt Minoritetslagen ska föräldrar ha möjlighet att placera sina barn i förskole- verksamhet där hela eller delar av verksamheten bedrivs på samiska, finska eller meänkieli. Denna möjlighet saknas för föräldrar till barn som talar chib. Barn i förskoleklass omfattas av samma regler om modersmål som barn i förskolan. Enligt Lpfö 98 ska förskolan bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla svenska språket och sitt modersmål. I propositionen Kvalitet i förskolan (prop. 2004/05:11) sägs att Stöd för barn med annat modersmål än svenska är mycket viktigt i förskolan, särskilt för de yngsta barnen som är i färd med att utveckla språk och identitet. Det räcker inte att barnen talar sitt modersmål i hemmet. Även förskolan bör bidra till att modersmålet utvecklas för att barnen aktivt skall kommunicera på såväl sitt modersmål som på svenska. När barn lär sig sitt modersmål är det mer än grammatik och ord som de lär sig, de lär sig normer och värderingar som hör till den familj och kultur de tillhör. Barnen socialiseras in i en kultur och ett sätt att leva vilket innebär att modersmålet först och främst är viktigt för barnets självkänsla och identitet. Om barnen får möjlighet att utveckla sitt modersmål i förskolan parallellt med svenskan kommer språken berika varandra (Myndigheten för skolutveckling , s. 24). Kommunerna ansvarar för detta genom att anordna modersmåls- stöd i förskolan. Detta understryks också i allmänna råd (SKOLFS 2005:10) för kvalitet i förskolan där det framgår att kommunen bör verka för att alla förskolors arbete präglas av ett interkulturellt förhållningssätt där olika kulturer ses som en tillgång samt särskilt uppmärksamma att barn med annat moders- mål än svenska erbjuds kontinuerligt modersmålsstöd. Trots det tydligt uttalade uppdraget är det ovanligt att förskolebarnen får stöd i modersmålet. I stort sett alla kommuner har barn med annat modersmål än svenska i förskolan. Modersmålsstödet har däremot minskat kraf- tigt och framåt. fick 60 pro- cent av barnen med annat modersmål än svenska modersmålsstöd. fick av de barn som hade ett annat modersmål än svenska, modersmålsstöd i förskolan. Den främsta anledningen till den kraftiga och snabba minsk- ningen av modersmålsstödet i kommunerna är att det riktade statsbidraget för modersmålsstöd som infördes upphörde och i stället kom att ingå i det generella bidraget. I samband med besparingskrav i kommunerna valde då många kommuner att lägga ned modersmålsstödet eftersom det inte är någon lagstadgad skyldighet. (2002 s. 34). har vid sina inspektioner av förskolan i flera fall konstaterat att huvudmännen inte lever upp till sitt uppdrag om språkutveckling i förskolan. av huvudmännen hade angett att språkutvecklingen hos barn med annat modersmål än svenska var ett prioriterat område (prop. 2004/05: 11 s. 55). De bestämmelser som gäller i reglerades i 2 kap. 9–14 §§ grundskoleförordningen men har förts in i den nya skollagens 10 kap. 7 §, som kommer börja gälla . För modersmålsundervisning gäller att språket är dagligt umgängesspråk i hemmet och eleven har grundläggande kunskaper i språket. När det gäller de nationella minoritetsspråken ska kom- muner erbjuda undervisning även om språket inte är dagligt umgängesspråk. Den tidigare skrivningen om de nationella mino- riteternas språk förstärkta rätt still modersmålsundervisning även om endast en elev så önskar finns inte i den nya skollagen. Däremot kan regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddela föreskrifter om modersmålsundervisning och sådana föreskrifter kan innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning. Hur föreskrifterna kommer att se ut vad gäller de nationella minoritetsspråken är alltså ännu inte klart – men utgångspunkten, som vi tolkar det, är att undervisning ska anordnas oavsett antalet barn. Grundskoleförordningen anger att modersmålsundervisningen i normalfallet inte får omfatta mer än ett språk men för romska elever som kommer från utlandet gäller, dock att de kunde få modersmålsundervisning i två språk om det fanns särskilda skäl. Det är i skrivande stund oklart vad som kommer gälla i den nya skollagen. Inte heller formuleringen i grundskoleförordningen om att kommunen endast är skyldig att anordna utbildning om det finns en lämplig lärare finns i den nya skollagen utan frågan om lärare och deras lämplighet m.m. regleras där i 13–19 §§ 2 kapitlet. Elever har även rätt till studiehandledning på sitt modersmål (5 kap. 2 §, Särskilda stödinsatser), och det är skolans rektor som gör bedömning om det finns behov av studiehandledning och i så fall anordna sådan. Rätten till studiehandledning återfinns i den nya skollagen, kap. 17 § 1 och 2, under Språkintroduktion, ett av fem nyinrättade introduktionsprogram i gymnasieskolan och vars syfte är att nyan- lända elever, ska få en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket som möjliggör för dem att gå vidare i gymnasieskolan eller till annan utbildning. Enligt förordningen är det kommunen som ansvarar för moders- målsundervisningen, men det är den enskilda skolan som har ett övergripande ansvar för sina elever. Enligt (2008a) om modersmålsundervisningen sköts modersmålsundervis- ningen ofta centralt i kommunen, det finns centralt anställda modersmålslärare t.ex. då det är få skolor som har elever nog för att själva anställa modersmålslärare. Undervisningen sker också vanligtvis på tider utanför den timplanebundna tiden och skolans övriga verksamhet och eleverna i en undervisningsgrupp kan komma från flera olika skolor. Det kan innebära att många skolor inte ser modersmålsundervisningen som en del av verksamheten och den kan nästan beskrivas som marginaliserad. Kommunerna är skyldiga att informera eleverna och deras föräldrar om rätten till modersmålsundervisning. Denna information kan ske på flera sätt, ofta sker det direkt från den skola eleven är inskriven vid. I ovannämnda rapport uppger ungefär var fjärde skola i enkätstudien att en allmän information om rätten till moders- målsundervisning går ut till samtliga vårdnadshavare. Enligt samma rapport är det vanligt att skolorna agerar mer aktivt först efter att en ansökan har inkommit från föräldrarna. Ett mindre antal skolor nämner samtal med elev/familj om möjligheter och behov av undervisning i modersmål. Modersmålslärare som deltagit i studien beskriver det som en utmaning att få elever/föräldrar att verkligen ansöka om undervisning. Förutom den mer direkta informationen till föräldrar har många kommuner information på sina webbplatser om modersmålsundervisning och i vissa fall kan man ladda ned blanketter för att ansöka om undervisning. Uppgifter om antal elever berättigade till modersmåls- undervisning I artikel 14.2, ramkonventionen, ska parterna säkerställa möjlig- heterna till undervisning i eller på minoritetsspråket i områden som av hävd eller i betydande antal bebos av personer som tillhör de nationella minoriteterna. Det är därför av vikt att få veta i vilken mån minoriteterna får sin rätt till modersmålsundervisning till- godosedd. Kommuner och fristående skolhuvudmän ska meddela SCB det antal elever som har annat modersmål i förskoleklass och det antal elever i skolan som har rätt till undervisning i annat modersmål än svenska. Insamling av uppgifter regleras enligt Uppgifter om elevers modersmål samlas av SCB på gruppnivå. Data är alltså inte knutet till person utan rela- teras till respektive kommun och fristående skolhuvudman. SCB överlämnar materialet till som ansvarar för den insam- lade statistiken. underlag används sedan i rapporter, till offentliga utredningar och som underlag i forskning. Kommuner å sin sida behöver uppgifter om elevers modersmål för att erbjuda, planera och organisera modersmålsstöd i för- skola/förskoleklass samt i övriga skolor. Uppgifter samlas in på förskoleklasser och skolor. Insamlingen av uppgifter om barns och elevers modersmål är en grannlaga uppgift och det finns anledning anta att datamaterialet innehåller felaktigheter. Särskilt utmanande verkar det vara för skolhuvudmän att upp- rätta korrekta uppgifter om elever med nationell minoritetsspråk- sbakgrund. Ett exempel visas i en undersökning av romers skol- situation i (2008). I den undersökningen samverkade kommunen med företrädare för de romska familjerna. Antalet elever med romsk språk- och kulturbakgrund beräknades i under- sökningen vara cirka så stort som det kommunen sagt sig känna till. Istället för cirka 350 elever fanns mer än 1 000 romska elever i staden. Även /(2010) pekar på brister i modersmålsundervisningen i och på okunskapen om olika varieteter m.m. Ett annat exempel är den nästintill obefintliga modersmålsundervisningen i svensk . (2007) studie om romers skolsituation innehåller exempelvis inga uppgifter alls om elever från de relativt stora romska språkgrupperna arli och resande, vilket är anmärknings- värt2. Det finns en stor brist på modersmålslärare i chib vilket delvis kan antas hänga samman med den låga utbildningsnivån inom gruppen. En annan väsentlig faktor är att det inte förekommit någon grundläggande utbildning av modersmålslärare . Ytterligare en faktor som har betydelse är att det finns många varieteter av språket och ingen standardisering. Enligt (2007) fanns uppskattningsvis 15 romska 2 Enligt den rapporten fanns sammanlagt 1281 elever som var berättigade till modersmålsundervisning, men endast 335 elever deltog i undervisning. modersmålslärare anställda i landet. Ingen av dem hade formell lärarbehörighet. Det finns ett stort intresse att utbilda sig till eller vidareutbilda sig som modersmålslärare vilket en enkätunder- sökning som genomfördes av visar. Ett fyrtiotal personer med romsk språk- och kulturbakgrund svarade på enkäten och en sammanställning gjordes på . Frågan om modersmålslärarutbildning har berörts i En Hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) och i propositionen(2009/10: 89) Bäst i klassen – en ny lärarutbildning föreslogs att ett uppdrag borde gå till att göra en översyn av högskoleutbild- ningarna i nationella minoritetsspråk. Ett sådant uppdrag lämnades till . 7.2.5Delegationens undersökning, uppföljning och förslag gjorde delegationen en uppföljning av den tidi- gare genomförda kartläggningen av kommunernas arbete med romer3. Ett urval av kommunerna fick ett antal uppföljningsfrågor, bl.a. ställdes frågan om hur många romska elever som var berätti- gade till modersmålsundervisning respektive studiehandledning. 34 kommuner besvarade delegationens frågor mer eller mindre utför- ligt men endast 4 kommuner lämnade uppgifter om elever med modersmålsundervisning i . Kunskaperna om de romska elevernas behov är mycket små. kommun svarar t.ex. att en (1) elev sökt som modersmålsundervisning men inte fått det p.g.a. brist på lärare. Samma kommun uppger dock att flera romska elever får modersmålsundervisning i finska. I finns 138 berättigade elever endast 29 elever får utbildning i chib. har betydligt större insatser, av 118 elever fick 64 modersmålsundervisning i grundskola och 13 på gymnasiet.4 (2009) anger i sin studie att det finns 1 000 romska elever men inte hur många som får som modersmålsundervisning. I och har kommunerna arbetat aktivt med att stimulera eleverna att läsa modersmål. Som ett resultat av satsningen i en skola i har av de romska eleverna modersmålsundervisning. 3Kommunernas insatser för att förbättra romernas situation. 4Siffrorna är inte jämförbara med statistik. en satsning på chib inom förskolan, i samverkan med . Varför deltar så få? Det finns flera förklaringar till varför elever inte ges rätt till ett av sina språk. Det brister både i skolan och bland föräldrar som inte tar vara på barnens rättigheter. För skolan kan det innebära extra arbete och kostnader, för föräldrar kan det finnas en egen- formulerad anledning att dölja sin minoritetsbakgrund. Det brister även hos både skola och föräldrar i kunskap om betydelsen av språk och identitetsutveckling, om barnens rättigheter och i förmåga att ordna undervisning. Det är mycket stor brist på lämpliga lärare i ämnet modersmål för olika språkvarieteter. Det tar att förändra attityder även om det nu gått erkände de nationella minoritetsspråken. Språkbytesprocessen har gått så långt att många föräldrar med nationell minoritetsspråksbakgrund inte längre definierar modersmålet som sitt förstaspråk, man talar enbart svenska med sina barn. Barn och elever kan då inte nå grundläggande kunskaper i språken och kommer på så sätt inte ifråga för ämnet modersmål. Därmed blir eleverna heller inte inräknade bland barn och elever med nationell minoritetsspråk- bakgrund. Det är möjligt att inte ämnet modersmål är det rätta forumet för en revitaliseringsprocess utan det behövs andra insat- ser. Men för att samhället ska kunna leva upp till sina åtaganden måste man förstärka sin kunskap om språksituationen hos de nationella minoriteterna och också var de olika grupperna befinner sig i sin språkprocess. En viktig fråga är om samtliga elever som är berättigade till modersmålsundervisning i någon av varieteterna i får information om sin rätt till undervisning. Når man verkligen alla föräldrar med denna information? Det finns ingen etnisk registre- ring och många invandrade familjer uppger inte att de är romer utan, uppger istället vilket land de kommer ifrån.