sou · GYB397 · 2011-01-01 00:00:00 — I har vi tidigare använt ett system med rangskala där eleverna inordnas i fem rangkluster. De bästa i samma kurs i landet skulle ges betyget fem. De näst bästa skulle ges betyget fyra. Medelbetyget var tre och betygen två och ett var för de lägst presterande. Trots att betygen byggde på rangskala gjordes medelvärdesberäk- ningar och användningen för differentiering vid antagning till vidare studier tog inte hänsyn till att eleverna läst olika kurser på olika gymnasielinjer och att t.ex. betyget tre i matematik stod för helt olika kunskaper om eleven gått den naturvetenskapliga linjen eller t.ex. tvåårig social linje. Ju sämre övriga elever presterade som läste samma kurs på samma linje i gymnasieskolan, ju bättre betyg skulle en elev ha för en viss kunskapskvalitet. Den mätteoretiska föreställningen som vägledde konstruktionen av detta betygs- system var att kunskapen fördelar sig enligt en normalfördelning. Den normalfördelningskurva som Gauss konstruerade var avsedd att tillämpas för företeelser som fördelar sig slumpmässigt i naturen och den var aldrig tänkt för företeelser som fördelar sig efter socialt bestämd inverkan. Ett visst betyg som ingick i elevens medelbetyg angav inte någon som helst kunskapsnivå eller kunskapskvalitet i ämnet. Systemet höll inte för det oavvisliga kravet på entydighet i mätning. De vanligaste betygssystemen i världen är utformade som om skilda kunskapsnivåer vore skillnad i påfyllning i en endimensionell kunskapssyn. Kvotskalor används och beräkningar av medelvärden görs. Särskilt i finner vi betygssystem där betygen ute- slutande bestäms av centrala nationella prov, vilka konstrueras i en provenhet inom eller i någon enhet knuten till ministeriet. Sådana system drabbas ofta av korruption så att proven kommer på avvägar och säljs före provtillfället, eller att det sker oegentligheter vid rättningen, vilken i vissa länder görs av lärare och andra görs centralt. Nedan följer ett exempel på ett sådant icke kunskapsrelaterat betygssystem35. Exemplet gäller och har valts dels för att det är typiskt kvotskalesystem, dels för att det i vissa avseenden är mer sofistikerat än många utvecklingsländers liknande system. De centrala proven omges inte av någon korruption. Test- konstruktörerna följer upp resultaten av varje provuppgift och man beräknar den punktbiseriala korrelationen (rp-bis.) för varje enskild uppgift, dvs. hur varje uppgift korrelerar till den genom- snittliga totalpoängen i provet. Om totalpoängen skulle minska om uppgiften tas bort så är rp-bis hög och om totalpoängen skulle öka om uppgiften tas bort så har den låg rp-bis och det är något fel på uppgiften. Varje prov kan ge 100 poäng och poängen på proven översätts till betyg i en tiogradig skala. Ingen s.k. school based assessment förekommer. Det har länge diskuterats att lärarna som komple- ment till de centrala proven också skulle få bedöma sådant som inte låter sig prövas i centrala prov såsom kvalitet i inlämningsuppgifter, projektarbeten, redovisningar etc. Motståndet mot school based assessment är dock kompakt både från lärares sida och från elever- nas föräldrar. Föräldrarnas ståndpunkt är att hur ska selektionen till högre utbildning kunna bli rättvis om inte eleverna testas med exakt samma uppgifter. Lärarnas främsta argument är att de kan råka ut för anklagelser om favorisering. En effekt av detta centrala testsystem är att sådana innehåll i undervisning som inte låter sig bedömas med centrala prov uteläm- nas i undervisning. Dit hör bl.a. den muntliga delen av undervisning 35 , G. (2003) A Journey with to an . 4, pp. 323–335. Eleverna lär sig helt enkelt inte att uttala engelska i skolan. De som har ett bra uttal har lärt sig det i annan miljö än skolmiljö. Annat som utelämnas är alla slag av självständiga arbeten som redovisas och bedöms. Eleverna lär sig inte att hantera upp- gifter som kan lösas på olika sätt och där kreativitet och upp- finningsrikedom kan premieras. Den elev som får högst poäng på proven i sin klass kallas class leader och bär en särskild slips och de brukar omtalas som klassens mest intelligente elev. Detta är ett uttryck för den påtagligt hierar- kiserande kultur om råder i landet. Majoriteten av ungdomarna i landet går från primärskola till sekundärskola och de deltar i proven för O-level efter tionde skol- året. Eleverna tar detta slutprov på stort allvar och många familjer lägger ner mycket pengar på extraundervisning inför proven. Dock blir av de som sitter för O-level testen godkända och lämnar skolan som underkända och utan examen. Att det är så beror inte på att eleverna inte nått upp till kraven, utan på att man helt enkelt gör examen till någonting exklusivt och som till en inträdesbiljett till det övre universitetsförberedande stadiet av sekundärskolan. Ett argument som ges för att underkänna så många är att det inte finns fler platser i det övre stadiet. Naturligt- vis vore det mer humant att de elever som inte får plats i det övre stadiet och som har klarat sina kurser bra skulle få gå ut skolan med godkända betyg och den avgångsexamen de är värda. Det verkliga skälet till att underkänna så många torde vara att det är en del av den hierarkiska kulturen där personer i alla livets områden skiktas i övre och lägre nivåer (kastsystemet som officiellt inte finns, lever i realiteten kvar). Ett mättekniskt skäl till att så många kan under- kännas är att godkäntnivån inte är definierad i kunskapsrelaterade termer där det klargörs vad kraven för godkänt består i. Slutsatser av genomgången av teorier om skolframgång och om betyg Av genomgången av teorier om skolframgång framgår att det finns teorier med olika utgångspunkter och som lyfter fram olika faktorer. Skolframgång beror på en komplext samspel mellan olika faktorer. Av genomgången om betyg framgår att långt ifrån alla betygs- system är så konstruerade att betyget som symbol för förvärvade kunskaper har något entydigt förhållande till den verkliga kun- skapen. Det framgår också tydligt av exemplet att betygs- system kan vara så konstruerade att det mätbara görs till viktiga i stället för att det viktiga görs mätbart. Det svenska betygssystemet har lyfts fram som ett exempel på ett mätteoretiskt och kunskaps- teoretiskt genomtänkt system, där betygen säger någonting om vad eleven verkligen har lärt. Detta förutsatt att läraren verkligen matchar sina bedömningsuppgifter mot betygskriterierna. Eftersom skolframgång ofta bedöms enligt betyg och eftersom de flesta betygssystem i världen är bristfälliga i fråga om struktur- likhet och entydighet mellan verklighet och symbol, så är det vanskligt att få veta så mycket om skolframgång, och det gäller då särskilt i länder som inte tillämpar kunskapsrelaterade betyg. Eftersom betygen har den betydelse de har i de flesta länder, inte minst i där de är avgörande för antagning till attraktiva gymnasieskolor, så är det av stor betydelse att i varje land granska grundvalarna för betygsättning. Betygsättningen utgör en form av maktutövning och den är i de flesta länder otillräckligt utvecklad i fråga om mätteoretisk och kunskapsteoretisk grund liksom i frågan om hur prov och tester påverkar stoffurval på gott och ont. En princip som konventionellt hävdas när det gäller sammanställ- ning av aktuell forskning är att urvalet skall göras på ett icke tendentiöst sätt, dvs. den som gör sammanställningen får inte göra urval som syftar till att lyfta fram den verklighetsbild som samman- ställaren önskar lyfta fram. Därför anses det fördelaktigt att söka efter alla artiklar och forskningsrapporter som behandlar samma fråga och jämföra resultaten. Det finns ett flertal tekniskt väl utvecklade metoder för vägning och jämförelse. Antalet publicerade forskningsrapporter i pedagogik uppgår till tiotusentals och vissa teman såsom bland annat forskning om läsförmåga kopplat till andra aspekter av lärande och skolarbete är alldeles för stort för att möjliggöra någon slags sammanställning av kompletta uppsättningar av publicerade artiklar. Urvalet av redovisad forskning bygger på tre principer: (i) klass- iska verk om läsning; (ii) sammanställning av resultat om läsutveck- ling och läsfärdighet och dess kopplingar till andra aspekter av lärande och skolarbete från internationella och svenska ledande forskningsgrupper inom området, liksom av utvärderingar från stora läsutvecklingsprojekt såsom Reading First i ; (iii) Sök- ningar i forskningsdatabaser av rapporter publicerade om läsfärdighet kopplat till andra aspekter av lärande och skolarbete. Vid varje riktad sökträff (som t.ex. reading AND cogni- tive devlopment) läses samtliga abstracts och om antalet tillåter också 2009 och urvalet bygger på att exemplifiera den dominerande bilden. Vid läsning av abstracts eftersöks resultat som motsäger den dominerande bilden och om sådana påträffas så inkluderas de och kommenteras i sammanställningen. TIMSS, och Reading First Datainsamlingar som används för analys och som förekommer frekvent i aktuella är forskningsrapporter är data från TIMSS, och Reading First. har fyra serier av internationella jämförelser av elevers skolprestationer i matematik och naturvetenskap utförts inom programmet TIMMS, vilket administreras av organisationen (International Evaluation of Assessment). En femte TIMMS- undersökning avseende matematik och naturvetenskap kommer att genomföras . TIMMS undersöker studieprestationerna i fjärde och åttonde årskurserna. deltog femtio länder och studien väntas omfatta minst sextio länder. De deltagande länderna uppvisar stora olikheter ekonomisk utveckling, befolk- ningssammansättning, språklig enhetlighet eller splittring, skol- kultur, läroplansprinciper etc. Jämförelser bör därför inte ses som någon slags kunskapsolympiad med rangordning av deltagande länder, utan de tjänar mer till att koppla resultat till karaktäristiska bakgrundsfaktorer och de tjänar syftet att kunna användas för lärande av best practice och bench marking. Bakgrundsdata att koppla till resultaten är bl.a. karaktäristik av pedagogisk filosofi, betygssystem, läroplaner, undervisningsmetoder, skolorganisation, styrnings- och ledningsprinciper etc. i de deltagande länderna. Data från TIMMS bearbetas vidare inom ett stort antal forsknings- projeket och varje studie ger upphov till flera hundra artiklar i vetenskapliga tidskrifter En annan internationell jämförelse är (Programme for International Student ). organiseras av och verksamheten består i årliga utvärderingar av elevers kunskaper genom tester. Liksom med TIMMS är inte avsikten att länder ska tävla eftersom olikheter i läroplaner och andra villkor inte tillåter den sortens jämförelser. Icke förty finns en stark tendens att i skolpolitik åberopa TIMMS och PISA-resultat. Ett land som mer än andra tagit tätplatsen i jämförelser av PISA-resultat mellan länder är . En studie gjordes i av hur dessa resultat används i den centrala nationella skoladministrationen36. Studien visar att centralt placerade politiker och administratörer åberopar resultaten för att rättfärdiga sina egna policybeslut och de intar en mycket okritisk hållning till resultaten, trots att det riktats en hel del kritik mot testuppgifternas utformning bl.a. från lärare i natur- vetenskapliga ämnen och forskare i naturvetenskapens didaktik, vilka hävdar att testuppgifterna inte är i linje med de progressiva strävanden som präglar utvecklingen av NO-didaktik37. Det kan säkert finnas en risk (men det är en spekulativ tanke) att och 36Rautalin, M. &Alasuutari, P. (2009): , vol. 24, nr. 5, pp. 37Sadler, T. & Zeidler, D. (2009): Journal of research in Science teaching, vol. 46, nr. 8, pp. 909–921. andra internationella jämförande studier används för tävlingsända- mål och att läroplansutvecklingen därför anpassas till karaktären av PISAs testuppgifter med risk för avkall för andra överväganden. De som refereras i fortsättningen av denna litteratur- genomgång avser alla att koppla testresultaten till skilda bak- grundsfaktorer. I utfärdades No Child Left Behind Act i avsikt att försäkra att alla barn uppnår en definierad god läsförmåga i årskurs tre. I anslutning till detta politiska beslut skapades ett läsutveck- lingsprogram benämnt Reading First, vilket omfattade alla federa- tionens stater. Metodutveckling och uppföljning av Reading First projektet sker genom ett organ benämnt National Reading Panel. Utvärderingar av resultaten av Reading First har gjorts på delstats- nivå och på federal nivå och National Reading Panel har genomfört omfattande litteraturstudier om läsning inklusive en studie där kontentan av innehållet i över 100 000 skrifter om läsning samman- ställts. Forskningsrapporter publicerade i refreegranskade vetenskapliga tidskrifter och 2010 vilka behandlar frågorna för denna litteraturgenomgång bygger i omfattande utsträckning på bearbet- ningar av material från TIMMS, och Reading First. Terminologi om läsprocessen, läsutveckling och läsfärdighet I samhälls- och humanvetenskaper finns ofta konkurerande skol- bildningar och forskningstraditioner och dessa traditioner befästs genom sina specifika begreppsapparater och terminologier. Läs- forskning är inget undantag från detta fenomen. Sammanställning av forskning om läsning och vad som är förbundet med läsning leder till att med nödvändighet hantera en snårskog av begrepp och termer. Därför nödvändiggörs för denna sammanställning någon slags principiella ställningstaganden för vilka termer och begrepp som skall användas. Likheter i mening av termer som används inom olika skolbildningar och hur de distinktioner mellan skolbildningar som terminologin också uttrycker, måste hanteras. Slutligen uppstår ett mycket praktiskt problem hur engelskspråkiga begrepp skall översättas till svenska med risk att teoretiska distinktioner mellan forskningstraditioner där terminologiska markörer ges intern betydelse kommer att utplånas. Min strävan är att vara restriktiv med antalet begrepp och sammanföra mycket snarlika begrepp med hemvist i olika traditioner, och i översättning av begrepp i engelskspråkiga forskningsrapporter eftersträva ett enkel sammanhållen svenskspråkig terminologi. Antalet modeller om läsutveckling och förståelse är stort och, som Graesser38 visar kan sådana modeller vara uppbyggda efter många olika kategoriseringsprinciper. Jag kommer att i sådana fall där forskaren mycket avsiktligt använder begrepp som skiljer sig från mer konventionella begrepp, respektera forskarens begreppsanvändning. I översättning av engelsk- språkig läsforskning till svenska kommer jag i övriga fall att främst använda följande begrepp: Läsutvecklingsmodeller börjar ofta med avkodning och enkel avkodning är att koppla bokstäver till språkljud. Denna ljudning vid läsning kallas på engelska phonics och jag använder begreppet ljudning. Den minsta betydelsebärande enheten i ett språk kallas fonem. Om vi ljuder uttalet av t.ex. konsonanten n så betyder inte språk- ljudet någonting. Om vi i stället ljuder bokstavskombinationen in så betyder den någonting och den ger en del av betydelsen i ord som bl.a. inkomma, inlaga, insamla, inlärning etc. Ett fonem sammanfaller i vissa fall med en stavelse men kan vara kortare. I aktuell engelskspråkig läsforskning påträffar vi begreppet phonemic awareness, vilket jag översätter till fonemmedvetande, och det innebär en förmåga att snabbt känna igen fonem (vilket anses höra ihop med god läsutveckling). Kombinationen av uttal, betoning och språkmelodi kallas prosodi och att behärska en korrekt prosodi i ett språk anses av vissa forskare stärka läsfärdigheten. Vissa författare använder termen fonologi i samma betydelse som prosodi. Fonologi definie- ras som vetenskapen om språkljuden som funktionellt system. 38 Graeser, A. (1981): Prose Comprehension Beyond the Word. (Sekundär- referens från , Å. W. (1982): om läsforskning, , Liber Utbild- ningsförlaget). Fonem kan sammanfalla med ord men de flesta ord innehåller mer än ett fonem. Inom såväl forskning som pedagogisk praktik har vi genomlevt en konflikt mellan två konkurerande metoder för lärande att läsa. Den ena är ljudning (i främst förknippad med ) och den andra är läsning på talets grund, LTG (i främst förknippad med ). Den engelska termen som närmast motsvarar LTG är Language Experience Approach, . Företrädare för hävdar att barnet som redan är bekant med ord och lagrar massor med ord i sitt långtidsminne lär sig känna igen hela ordbilder och att meningen med det barnet läser är det väsentliga, inte avkodningstekniken. används termen hel- ordsmetoden för att lära läsning med LTG. I litteraturen används med hänvisning till förståelse av ord begreppen mening och betydelse. Motsvarande engelska termer är meaning och significance. Betydelse är som regel mer objektifie- rande är mening. Ett ord har referenter, dvs. de ting eller före- teelser ordet syftar på. Generaliseringen av det gemensamma hos referenterna ger ordets betydelse. Mening är ett tillägg av någon- ting mer associativt och subjektivt till betydelsen. En faktor som återkommer som mycket betydelsefull i studier av läsfärdighet är ordförråd; Eng. vocabulary. En annan återkom- mande faktor är ordåtkomst eller word access. Bristande ordåtkomst är när en person i en frågesport vet svaret men inte får fram det, utan har det på tungan. Snabb ordåtkomst anses i vissa studier vara kopplat till god läsfärdighet. Närbesläktat med ordåtkomst är igenkänning av ord. Eng. ability to rekognize word eller word awareness. Vad avser förståelse och sammanhang Termer och begrepp som återkommer i studier av läsfärdighet rör förståelse och sammanhang. De begrepp som används är dels sådana som rör skilda former av förståelse, dels sådana som rör bakgrundsfaktorer för förståelse. Historikern analyserade skolinspektörers rapporter i i sitt klassiska verk The Intelligence of a People. Vad som särskilt framträder i studien är skolinspektörernas påpekanden om elevers svårigheter att koppla vad de läste och hörde till något konkret och upplevt. Han uttrycker det som rattle through their reading lessons, but they could not talk about what they had read. Läsförståelse handlar om att kunna tala om texten och det som texten handlar om. Terminologin om läsförståelse är mycket rik och den hämtas från begreppsbildning inom skilda discipliner såsom särskilt ling- vistik, psykolingvistik och kognitionspsykologi och neurobiologi och det finns flera traditioner och skolbildningar inom alla dessa discipliner. Det skulle fordras en hel bok för att utreda begrepps- apparater om läsförståelse och deras bakgrunder. Jag nämner därför bara några av de vanligaste begreppen som återfinns i litteratur- genomgången utan anspråk på systematik. Vanliga termer som rör förståelse är återgivande, innehållsuppfattning, budskap, bearbetning, tolkning, meningsskapande. I läsutvecklingsschemat LUS används begreppet funktionell läsning och det betyder (förenklat) att det som texten handlar om står i centrum, inte lästekniken. Vanliga begrepp som rör bakgrunden till läsförståelse är för- förståelse, kunskaper, erfarenheter, kommunikation. I det socio- kulturella perspektivet40 (Säljö 2000) lyfts särskilt fram begreppet situerade kommunikativa praktiker vilket handlar om lärande i kommunikativt samspel med andra. Att samtala med andra om det står i en text är ett exempel på hur läsfärdighet kan utvecklas. Termerna läsutveckling och läsfärdighet används genomgående i denna text och de syftar på processen att utveckla färdigheten att läsa och på prestationsnivån i läsning. Den engelska term som närmast motsvarar läsfärdighet och som är vanligast i engelsk- språkiga artiklar är reading acheivement men även reading skills och reading ability används. 39Calhoun, D. (1973): The Intelligence of a People, NJ: . 40Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv, : Prisma. Läsning och den svårfångade intelligensen Huvudfrågan för denna undersökning avser sambandet mellan läsfärdighet och skolframgång. I artiklar publicerade 2009/10 redo- visas resultat om läsfärdighet och mer generella aspekter av kogni- tiva förmågor och positiva samband mellan dessa lyfts fram. Begreppet intelligens är kontroversiellt och begreppets använd- ning har stärkts genom intelligenstestning, en verksamhet som började i och sedan blev vanlig inom militär beman- ningsplanering och som fortfarande används i såväl forskningssyfte som för planeringssyften trots all den kritik som riktas mot sådan testning. Två huvudpunkter i kritiken är; (i) att testen är normativa på ett etnocentriskt sätt så att de hyllar den sorts problemlösning och tänkande som uppskattas inom den vita medelklassen i Västvärlden och utesluter tankeformer som uppskattas i andra kulturkretsar; (ii) testen mäter förmåga att lösa uppgifter med ett givet korrekt svar och utesluter uppgifter för kreativt nytänkande, vilka inte kan ha färdiga svar i rättningsmallar, trots att genombrott i intellektuellt arbete i verkligheten ofta handlar om just sådant kreativt nytänkande som testen inte mäter. I aktuell läsforskning görs studier av samband mellan läsförmåga och IQ och av läsförmåga och generella kognitiva förmågor, även om inte alla författare använder termen intelligens. I en longitudinell studie av 324 barn41 undersöktes faktorer hos tioåringar som kunde ha prediktionsvärde för läsfärdigheten . Faktorer som undersöktes hos tioåringarna var fonem- medvetande, fonologisk avkodning, snabb ordåtkomst och IQ. undersöktes läsförståelse, ordkunskap och stavning. Dessa förmågor korrelerades till de faktorer som undersökts . Resultatet var att den enda faktor som undersökts som hade signifikant samband med de tre förmågorna var resultat på IQ-testet och detta samband var mycket starkt. I en analys av individuella resultat i TIMMS och PISA- materialen undersöktes sambanden mellan resultat i läsning och andra resultat42. Läsförmågan samvarierade med resultaten i mate- matik och sattes i samband en generell kognitiv förmåga. 41Olson, R. K., Willcott, E. & Wadsworth, S. (2010): Scientific Studies of Reading, volume 14, nr. 2, pp. 111–136. 42Baumert, J. Ludtke, O; Trautwein, U. & , M. (2009): , volume 4, nr. 165–176. na ställer sig kritiska till begreppet intelligens som meningsfullt konstrukt, men deras alternativa begrep generell kognitiv för- måga är nära besläktad med vardagsspråkets intelligensbegrepp och de påvisar alltså ett samband mellan resultat i läsning, i mate- matik och i denna generella kognitiva förmåga. Kognitiva faktorer som hör ihop med god läsutveckling under- söktes i ett stort urval av elever från åk 1 till 6.43 Författarna hävdar att teorier om läsutveckling har rört sig från avkodning till automa- tiskt processande av ortografiska former. Undersökningen behand- lar de komponenter som har samband med detta automatiska processande. Resultaten anger att de avgörande faktorerna är (i) fonologisk medvetenhet, alltså kunskap om ordens uttal och tonvikt och deras roll i språkmelodin; (ii) snabb automatiserad ordåtkomst; (iii) ordförråd och slutligen; (iv) läserfarenhet. Alla dessa fyra komponenter betraktas av författarna som mer generella kognitiva förmågor än själva läsutvecklingen. De tre refererade studierna är exempel på de resultat som dominerar forskning om samband mellan läsutveckling och andra kognitiva förmågor. Dessa resultat är att god läsutveckling sam- varierar med andra kognitiva förmågor. Vid sökning i forsknings- databaser inom området samvariation mellan läsutveckling och kognitiva förmågor finns inga träffar på artiklar som motsäger sådana samband. Vad som inte behandlas i dessa sambandsstudier är sambandens orsaker. Vi kan ju tänka oss att god läsutveckling leder till läslust, studieintresse och ökad intellektuell aktivitet och därmed till exponering för idéer och utveckling av kognitiva förmågor.