sou · GYB364 · 2010-10-01 00:00:00 — Om elevens familjebakgrund och föräldrarnas status slår igenom på elevens prestationer, kan man anta att detta missgynnar barn som är utsatta för ogynnsamma uppväxtvillkor med föräldrar utan stark social status. Eftersom andra länder med utbildnings- och välfärdsystem liknande det svenska når längre med dessa målsättningar om likvärdighet och kompensatorisk funktion av utbildning, borde det vara angeläget att analysera dessa länders processer för att förstå vad vi kan göra bättre. Begreppet inflytande och ansvar för föräldrar och elever betonas i läroplanen som målsättningar som skall prägla utbildningssystemet. Syftet med dessa begrepp är att tydliggöra elevernas och föräldrarnas delaktighet i utbildningsprocessen och att poängtera att utbildningen är en medborgerlig rättighet som medborgarna kan påverka och där deras uppfattningar är värdefulla. Vad gör skolan för utsatta barn? Denna princip kan dock ha tolkats på ett annorlunda sätt än vad som var tänkt, nämligen att det i grund och botten är elevens ansvar att det skall gå bra i skolan för honom eller henne. Om det tolkas så kan det ibland ha lett till ett svagare engagemang eller självförtroende hos skolsystemet för att ingripa och åtgärda. För att systemet ska fungera bra krävs i vissa situationer att föräldrar engagerar sig aktivt och utövar ett starkt inflytande för att få del av ofta knappa resurser för barn i behov av särskilt stöd. En stark betoning av dessa principer – föräldrainflytande och elevansvar – kan med denna snäva tolkning få oavsedda och negativa effekter för elever som inte har förmåga att planera och organisera sina studier eller har föräldrar som uppfattas som svaga. Några av dessa aspekter uppmärksammas också i en rapport om stöd till gymnasielever som konstaterar: Elevens eget ansvarstagande är en central princip i läroplanen. Det är dock viktigt att skolan anpassar krav på ansvarstagande efter elevens förmåga och förutsättningar. (, 2010, s. 10). Detta betyder inte att möjligheterna till elev- och föräldrainflytande och ansvar borde bli mindre. Tvärtom tror jag att detta behöver utvecklas starkt, men inte genom att skolan abdikerar från sitt ansvar. Specialpedagogiskt stöd: ja, men hur? Ett argument som framförs i dessa sammanhang är att det behövs särskilt stöd till elever. Det är riktigt att specialpedagogiska resurser och kompetens behövs på alla skolor och för barn och elever i alla åldrar. Dessa resurser finns inte alltid i tillräcklig omfattning. De specialpedagogiska organisationsformerna och pedagogiska insatserna behöver också kartläggas, studeras, utvärderas och utvecklas. Det finns inga övergripande kartläggningar, sammanställningar eller utvärderingar av de specialpedagogiska insatser som görs på skolorna, med uppgifter om kostnader, vilka elever som deltar, i vilken omfattning och med vilken personal, och inte heller med vilket innehåll. Av Skolinspektionens rapport (2010) framgår att av de 978 grundskolorna som granskades , hade brister som krävde åtgärder i området åtgärdsprogram och hade brister inom området särskilt stöd. har det specialpedagogiska arbetet utvecklats – i enlighet med forskning samt internationella tendenser och överenskommelser – i riktning mot inkluderande arbetssätt och praktiker som undviker segregerande lösningar och Vad gör skolan för utsatta barn? Dessa principer har anammats och tillämpats på olika sätt i de svenska kommunerna och skolorna: vissa kommuner verkar ha utvecklat inkluderande organisationsformer, medan andra har gått i en annan riktning med flera undervisningsgrupper för barn med till exempel samma funktionsnedsättning, grupper som i princip kan vara helt avskilda från reguljära skolor och klasser. Det saknas en övergripande bild av hur särskilt stöd bedrivs och en analys av om resurserna används på bästa sätt. Det finns indikationer från flera studier om att de specialpedagogiska åtgärderna inte alltid har varit effektiva (Giota, , 2009). Specialundervisningen organiseras i vissa fall på sätt som elever kan uppleva som stigmatiserande. När pedagogiska utmaningar uteblir kan förväntningarna bli för låga på elever som går i särskilda grupper. Specialpedagogiska insatser är därmed inte en enkel medicin som på ett mekaniskt sätt kan lösa alla bekymmer. I stället krävs att man tar hänsyn till olika faktorer som påverkar lärandeprocessen. Att bli identifierad som en elev i behov av stöd kan i sig bidra till processer av sänkta förväntningar både i omgivningen och hos eleven, vilket hämmar utvecklingen. Det kan också vara problematiskt om eleven upplever att åtgärder sätts in , när eleven redan oroar sig för framtiden eller har utvecklat en låg självuppfattning på grund av de upplevda inlärningssvårigheterna. För att arbeta i skolan med ett inkluderande arbetssätt som lyckas möta variationen av behov hos eleverna krävs det en bred specialpedagogisk kompetens hos alla lärare, inte enbart hos en liten kår av experter (, 2003). Det är viktigt att den nya lärarutbildningen innehåller obligatoriska specialpedagogiska moment som förbereder alla lärare att ta ansvar för målsättningen att anpassa undervisningen till alla elevers behov, samt att den förbereder dem för att vara beredda att kontinuerligt utveckla sin kompetens inom detta fält under sin yrkespraktik. Specialpedagogiska åtgärder handlar inte bara om varsamma, kraftfulla och kreativa insatser för att stödja eleverna i att nå sina kunskapsmål. Det kan behövas insatser på skolnivå mot skolk och skolfrånvaro (Hallam & , 2008), för att utveckla sociala och emotionella aspekter av lärande (Hallam, 2009), för att utveckla demokratiska värderingar och delaktighet i skolans organisation, för att förebygga våld och främlingsfientlighet (, et al. 2006), för att analysera och möta elevens sammansatta behov (, 2007) och också för att utveckla skolprestationer och Vad gör skolan för utsatta barn? engagemang i kunskapsutveckling till högre nivåer med insatser för alla barn (t.ex. NTA, 2010, , 2010). Det finns ett annat problem som kan behöva nämnas: det glapp som verkar finnas mellan forskning och skolpolitik inom detta fält. Forskning och utvecklingsarbete visar fördelarna med och motiven bakom inkluderande arbetssätt och strategier utifrån flera perspektiv: filosofiska, etiska, om delaktighet, rättigheter och inte minst skoleffektivitet (se t.ex. , 2005). De segregerande, sorterande lösningar som har tillämpats i flera kommuner hamnar i otakt med flera av dessa teorier och forskningsresultat om de inte rent av går åt rakt motsatt håll. Detta kunskapsfält karakteriseras därmed av konflikter mellan olika synsätt i teorier, forskning och praktik. Det praktiska utvecklingsarbetet slits mellan dessa kontrasterande målsättningar och direktiv och riskerar att bli mindre effektivt. Det finns värdefulla erfarenheter, men också en flora av motsägelsefulla metoder och insatser som pågår utan utvärderingar och kvalitetskontroll. Det är angeläget att utvärdera de insatser som görs och att lägga resurser på metoder och arbetssätt som kan ge goda resultat (se SBU, 2010). Det kan även behövas ett tydliggörande av skolans sammansatta ansvar för elevernas utveckling och välbefinnande. Det är intressant att hämta inspiration från internationella erfarenheter inom detta fält och lämpligt att använda metoder som har visat sig effektiva. En lika viktig uppgift är att utveckla, uppmärksamma, stödja, underlätta och göra det möjligt att forska om, dokumentera och sprida vidare de positiva erfarenheterna som skolorna och lärarna gör för att på bästa sätt bemöta utsatta barn. Det är viktigt att hitta former som gör det möjligt att lära sig av dessa erfarenheter. Vad gör skolan för utsatta barn? (2001). Varför ser dom oss inte? Intervjuer med gymnasieelever om hur de upplever sin skolsituation: Delrapport i projektet "gymnasieskolans möte med ungdomar som riskerar social utslagning. Allodi, M.W. (2007). Child care and pre-schools in : an overview of practice, tendencies and research. Ricerche di Pedagogia e Didattica. Allodi, M. W. (2010). Goals and Values in School: A model developed for describing, evaluating and changing the social climate of learning environments. Social Psychology of Education: , 13(2), 207–235. Benjaminson, C. (2008). Ungdomars erfarenheter av emotionell utsatthet under uppväxten. , M., & , I. (2005). Den svårfångade delaktigheten i skolan: Ett ungdomsperspektiv på hinder och möjligheter. Bradshaw, C., Zmuda, J., Kellam, S., & Ialongo, N. (2009). Longitudinal Impact of Two Preventive Interventions in First Grade on Educational Outcomes in . , 101(4), 926–937. & , D. Chankova, D. Poshtova, T. Deklerck, J. Deboutte, G., Ertesvåg, S. K. Samuelsen, A. S., O', M. , S. J. and , R. & , V. (2006). School Bullying and Violence: Taking Action. , A., , E., & , P. (2005). Children in families of torture victims: Transgenerational transmission of parents traumatic experiences to their children. , 14(1), 23–32. (2006). Nivågruppering i matematik: ur ett elevperspektiv. Fischbein, S. & , O. (2003). Mötet med alla barn: ett specialpedagogiskt perspektiv. Garpelin, A. (2004). Accepted or rejected in school. , 3(4), 729–742. Vad gör skolan för utsatta barn? , R., Meyers, J., & , L. (2004). Structured extracurricular activities among adolescents: Findings and implications for school psychologists. Psychology in the Schools, 41(1), 31–41. Giota, J., , O., & , I. (2009). Special education in comprehensive schools: Extent, forms and effects. , 53(6), 557–578. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser: Aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv. , J.-E., Allodi M. , , B., , C., , L. Fischbein, S., , M., , P. , , , , , R. (2010). School, Learning and Mental Health. A systematic review. 6/kunskaps%C3%B6versikt_skola.pdf Gådin, K. G., & , A. (2003). Do changes in the psychosocial school environment influence pupils' health development? Results from a three-year follow-up study. , 31(3), 169. (2007). Man vill ju vara som alla andra: Elevers röster om delaktighet och inkludering med fokus på elever med funktionsnedsättning. , J., , K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2009). The Role of Pre-School Quality in Promoting Resilience in the Cognitive Development of . , 35(3), 331–52. Hallam, S. & , L. (2008). Improving behaviour and attendance at school. Hallam, S. (2009). An evaluation of the social and emotional aspects of learning (SEAL) programme: promoting positive behaviour, effective learning and well-being in primary school children. , 35, 3 313–330. Hamre, B. K., & Pianta, R. (2001). teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. Hamre, B., & Pianta, R. (2005). Can Instructional and Emotional Support in the First-Grade Classroom Make a Difference for Vad gör skolan för utsatta barn? Children at Risk of School Failure? Child Development, 76(5), 949–967. Hautamäki, J.& Hautamäki, A. Reading and socio-economic factors: a cross-sectional Nordic study of the 2000, 2003 and 2006 PISA-results. I: M. (red.) (2009). Northern lights on 2006: differences and similarities in the Nordic countries. 177–186. Heimdahl , E. (2008). Mot en inkluderande skola? Elevers syn på specialpedagogiska insatser. (2007). Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: Skolvardag och vändpunkter. : och lärande, : Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete. Hellfon, L., & , A. (2007). Hur är en bra lärare? : Ur ett elevperspektiv. , L., & , A. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-per- ception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly, 50(2), 111–138. Hjern, A., Alfven, G., & , V. (2008). School stressors, psychological complaints and psychosomatic pain. Acta Paediatrica, 97(1), 112–117. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan: En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. (2007). Growing up with dyslexia: Interviews with teenagers and young adults. , 28(5), 574–591. (2008). Kan man bli sjuk av ord? : Det osynliga våldet mot själen: En studie om psykisk barnmisshandel och emotionell omsorgssvikt i barnkontakter . : Barnens rätt i samhället (). Kernehed, I., & , C. (2008). Skolrelaterad stress bland gymnasieflickor i årskurs 2: En jämförande intervjustudie mellan upplevelser från ett teoretiskt och praktiskt program. Vad gör skolan för utsatta barn? (2007). Learning from behavior: how to understand and help "challenging" children in school. : Praeger Publishers. (2009). mår jag bra: Vägen från psykisk ohälsa i tonåren. (2006). Elevernas perspektiv: Att ha koncentrationssvårigheter i skolan. (2008). Komplexa behov i negativa spiraler: Ungdomar med neuropsykiatriska funktionshinder och dess anhöriga möter skola och vård. (2009). What people tell you gets to you: body satisfaction and peer victimization in early adolescence. Lövheim, M. (2008). Hur mår du? Ungas berättelser om hälsa. Fokus 07 En analys av ungas hälsa och utsatthet (pp. 41–56) , . Mahoney, J. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. 71(2), 502–516. Mahoney, J., , H., & , D. (2001). Youth recreation centre participation and criminal offending: A 20-year longitudinal study of Swedish boys. , 25(6), 509–520. McLeod, J. D., & Fettes, D. (2007). Trajectories of failure: The educational careers of children with mental health problems. , 113(3), 653–701. , B., & , V. (2009). School Climate and Psychosomatic Health: A Multilevel Analysis. School Effectiveness and School Improvement, 20(4), 433–455. Määttä S., , H. & Nurmi, JE. (2006). Achievement strategies in peer groups and adolescents' school adjustment and normbreaking behavior. , 47(4), 273–280. , M., & , E. (2008). Därför går jag inte till skolan: Tre elever på riksgymnasiet för döva och hörselskadade berättar om skolk. Vad gör skolan för utsatta barn? NTA (2010) Naturvetenskap och teknik för alla. Pianta, R., & Hamre, B. (2009). Classroom processes and positive youth development: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of interactions between teachers and students. New Directions for Youth Development, 2009(121), 33–46. (2003). Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv: resultaten i koncentrat. (2004). , W. & , R.J. (2010). Effective teaching in gifted education: using a whole school approach. Abingdon, Oxon, : Routledge. & Fantuzzo, J.W. (2009). Multiple risks and educational well being: a population-based investigation of threat to early school success. Quarterly, 24, 1–14. Rutter, M., & Maughan, B. (2002). School Effectiveness Findings 1979–2002. , 40(6), 451. (1996). Skolans betydelse för asocialitetsutveckling. I: B.-Å. Armelius, S. Bengtzon & P-A. (red.). SiS- antologi: Vård av ungdomar med sociala problem. En forskningsöversikt, 239–256. & Liber utbildning. SBU (2010). Program för att förebygga psykisk ohälsa hos barn. En systematisk litteraturöversikt. Skolinspektionen (2010). Regelbunden tillsyn 2009. Dnr 40- 2010:3711. (2010). Risk för IG. Somersalo H. Solantaus T. (2002). Classroom climate and the mental health of primary school children. 56(4), 285–290. Stipek, D., & , S. (2008). Effects of aggression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse? Child Development, 79(6), 1721–1735. Vad gör skolan för utsatta barn? Stålnacke, J. - Att se mönster i prickar - en föga användbar förmåga? Intervju- och enkätstudier om logisk-analytisk särbegåvning i . Student , Dept. Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning: elevperspektiv på delaktighet och utanförskap. Tinnfält, A. (2008). Adolescents' perspectives – on mental health, being at risk, and promoting initiatives. Undheim, A. M., & , A. (2005). School factors and the emergence of depressive symptoms among young Norwegian adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, 14(8), 446–453. (2002). Children's experiences of school: narratives of Swedish children with and without learning difficulties. , 46(2), 181– 205. (2008). Bryta upp och börja om: Berättelser om flyktingskap, skolgång och identitet. & Thousand, J. (red.) (2005). Creating an inclusive school. , VA: . Wulczyn, F., Smithgall, C., , L. (2009). Child well-being: the intersection of schools and child welfare. Review of Research in Education, 33, 35–62. 11Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen är doktor i nationalekonomi och verksam som forskare vid . Hon forskar bland annat om betydelsen av familjebakgrund för barns hälsa, utbildnings- och arbetsmarknadsutfall och om mäns och kvinnors barn och karriärer. är docent i nationalekonomi och verksam som forskare vid . Hennes forskning är inriktad på arbetsmarknad, offentlig ekonomi och internationell ekonomi. och arbetar just nu med ett projekt där uppgifter om barns hälsa sätts samman med information om familjebakgrund och levnadsförhållanden senare i livet. De ska besvara frågor som: Hur påverkar föräldrars arbetslöshet barns hälsa och prestationer i skolan? Kan tillgång till barnomsorg mildra negativa konsekvenser för barn av föräldrars arbetslöshet? Att barn föds med olika förutsättningar och utan möjlighet att välja i vilken familj de vill födas har av nobelpristagaren och nationalekonomen omnämnts som ett av samhällets största marknadsmisslyckanden. Det kan låta kyligt och ekonomistiskt. I grund och botten handlar det emellertid om att till argumentet om alla barns rättigheter till en god start i livet också lägga ett effektivitetsargument för varför vi har ett gemensamt samhälleligt ansvar för barns uppväxtvillkor. För att driva argumentet ytterligare ett steg: Om vi kunde, innan vi föddes, skulle många av oss vara beredda att teckna en försäkring mot dåliga gener och dysfunktionella föräldrar. Men det går förstås inte. Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen är ett viktigt argument för varför samhället skall erbjuda skydd och bistå de utsatta barnen. Satsningar på mödravård, barnavårdscentraler, barnomsorg, skola och skolhälsovård kan alla motiveras utifrån detta samhällsansvar. Men hur ska politiken utformas och hur kan vi veta om den fungerar? Fokus för utredningen barn i skolan är att ta reda på hur barnomsorgen och skolan fångar upp och arbetar med de utsatta barnen. I avsaknad av systematiskt insamlad statistik över hur detta arbete ser ut i landets kommuner har utredningen valt att låta personal i förskola och skola komma till tals i intervjuer om dessa frågor. I intervjuerna lyfts vissa centrala insikter fram. Den kanske viktigaste är, som på i säger, (s. 15) att samhället agerar . Synsättet att vänta och se i förhoppning om att problemen är av övergående natur är en riskabel och dyrköpt strategi, inte bara för de barn som därmed ohjälpligt hamnar på efterkälken utan också för samhället som helhet i form av kostnader för ohälsa, kriminalitet och arbetslöshet och för nästa generations barn som växer upp i resurssvaga och dysfunktionella familjer. Hur samhällets insatser ska organiseras är dock inte självklart och oproblematiskt. handlar det om att underlätta för föräldrar att vara goda föräldrar och se till att skola och barnomsorg fungerar, men allra svårast är att stötta de barn vars utsatthet handlar om de egna föräldrarnas oförmåga, eller ännu värre, ovilja att ge sina barn en bra start i livet. I de allra flesta fall vill föräldrar sina barns bästa, men i de fall där föräldrar inte förmår agera i sina barns intresse behöver barnen hjälp, antingen genom att föräldrar förmås agera eller genom direkta insatser riktade mot barnen. I detta kapitel tar vi dock ett steg bort från detaljerna, arbetssätten och de konkreta fallen av utsatthet i dagens svenska förskolor och skolor. Bristen på centralt och systematiskt insamlade data om barnens utveckling i tidig skolålder, vilka insatser som gjorts och arbetssätt som använts omöjliggör tyvärr analyser av samhällets insatser. Därför kommer vi i stället att beskriva den internationella forskning inom nationalekonomi som finns om barns utsatthet, samt visa hur olika aspekter av social utsatthet slår igenom på skolprestationer och framtida levnadssituation i dagens . Barns utsatthet är inte något väldefinierat begrepp. Det vi väljer att fokusera på i den här rapporten är sambanden mellan familjebakgrund, ohälsa som barn och risken att som vuxen hamna på efterkälken utbildningsmässigt och ekonomiskt. Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen hur barns uppväxtvillkor och bakgrund påverkar framgång i vuxenlivet är stor och mångsidig. Vi redogör för hur betydelsen av familjebakgrund och barns fysiska och psykiska hälsa behandlas i den nationalekonomiska litteraturen – både i teoretiska modeller och empiriska studier. Frågor som behandlats är: I vilken utsträckning leder barns hälsoproblem och situationen i familjen under uppväxten till problem längre fram i livet? Kan vi avhjälpa dessa problem? Därefter undersöker vi hur föräldrars utbildningsnivå, inkomster, socialbidragstagande och sammanboende hänger ihop med barns psykiska och fysiska hälsa och skolprestationer med hjälp av registerdata från SCB och . Cunha och Heckman (2007) och Cunha et al (2006) har sammanfattat insikter om barns utveckling och humankapitalbildning från bl.a. utvecklingspsykologi, neurologi, nationalekonomi och sociologi i en modell som tydliggör hur utveckling och tidig inlärning, liksom hälsa i barndomen får konsekvenser längre fram i livet. De lyfter fram flera centrala idéer om hur humankapital bildas. Med humankapital menas individens kunskaper, färdigheter och beteenden, men även psykisk och fysisk hälsa som bidrar till att vi är produktiva och framgångsrika på arbetsmarknaden och i privatlivet. Grundtanken i humankapitalteorin är att vi kan investera i och bygga upp vårt humankapital – snarare än att endast se talanger och förmågor som givna och opåverkbara. Barn föds med en uppsättning förmågor och förutsättningar att lära sig. Vid en viss ålder har barnet därför en rad förmågor, färdigheter och egenskaper, det vi sammantaget kallar barnets humankapital. Dessa förmågor, färdigheter och egenskaper kan vara medfödda eller inlärda genom miljöpåverkan – t.ex. uppfostran – eller genom barnets egen nyfikenhet och agerande. De består av både kognitiva förmågor – såsom IQ och andra kunskaper – eller ickekognitiva förmågor såsom självförtroende, tålamod och temperament. I fortsättningen kallar vi dem för enkelhetens skull för färdigheter. När barnet ställs inför olika uppgifter och utmaningar används dessa färdigheter i olika kombinationer. I varje skede av livet förvärvas högre nivåer av dessa färdigheter genom att olika typer av investeringar görs. Vissa färdigheter är lättare att förvärva vid en viss ålder, för vissa är en viss ålder eller Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen utvecklingsfas helt kritisk, medan andra färdigheter kan förvärvas lite när som helst. Cunha och Heckman betonar två viktiga egenskaper i den process som bygger upp humankapital, nämligen att färdighet föder färdighet. För det första bygger de färdigheter som förvärvas i en viss tidpunkt på tidigare färdigheter. För det andra utgör olika färdigheter komplement till varandra. Det innebär att tidigare färdigheter ökar produktiviteten i framtida humankapitalinvesteringar, men också att vissa investeringar måste följas upp med nya investeringar för att ha något värde alls. Processen att bygga upp humankapital Det är dessa egenskaper i processen att bygga upp humankapital som gör att det är viktigt och effektivt att identifiera och stötta utsatta barns utveckling . För att förtydliga varför kan vi tänka oss två olika situationer. Först tänker vi oss två barn som föds med samma förmågor och förutsättningar att lära, men i familjer med olika resurser och kapacitet att investera i sina barn.