sou · GYB364 · 2010-10-01 00:00:00 — Det kan se ut som om dessa negativa utfall är direkta konsekvenser av riskfaktorer i elevernas bakgrund, men mycket talar för att dessa negativa effekter i själva verket kommer som en konsekvens av negativa erfarenheter som äger rum i skolan. Vad gör skolan för utsatta barn? Detta är en av slutsatserna i en longitudinell studie av utbildningskarriärer bland elever med psykisk ohälsa (McLeod & Fettes, 2007). Erfarenheterna av skolmisslyckande som vissa av dessa elever upplevde i den ovannämnda studien var medierade, länkade till det som hände i skolan: stödinsatser som inte fungerade bra, konflikter med lärare och kamrater, låga förväntningar i omgivningen och hos eleverna själva. Författarna formulerade hypotesen att dessa elever riskerar att bli stigmatiserade i skolan och att det bemötande och de negativa spiraler som uppstår i skolans miljö sänker deras utsikter. De negativa erfarenheterna i skolan är därmed en mellanhand, en länk i en kedja av händelser som leder till problematiska utfall, en länk som har en alldeles egen betydelse för det framtida utfallet. Det som händer i skolan kan därmed vara problematiskt, men är också något som kan förändras med hjälp av pedagogiska och sociala insatser. Om samhället vill förbättra framtidsutsikterna för utsatta barn är det sannolikt nödvändigt att ge dem ett kraftfullt stöd under skolgången. Rimligtvis är skolmisslyckande en faktor som kan påverkas, i motsats till exempelvis kön eller erfarenheter från tidig barndom (, 2010, s. 259). Goda resultat i skolan skulle kunna förklara varför utsatta flickor verkar klarar sig bättre i livet än utsatta pojkar: de lyckas i större utsträckning få bättre resultat i skolan än pojkar. En rad studier har funnit att flickor verkar ha större motståndskraft mot ofördelaktiga eller svåra uppväxtförhållanden men förklaringarna till detta har skiftat . Bättre resultat i skolan, eller färre skolmisslyckanden, verkar vara en viktig medierande mekanism. (, 2010, s. 258). Dessa insikter borde förplikta skolan att ta ett särskilt ansvar för att främja ett positivt resultat av skolgången för barn som är utsatta för ogynnsamma förhållanden. Det verkar finnas ett stort manöverutrymme för förskolans och skolans pedagoger för att kompensera missgynnade utgångslägen. Detta medför ett stort ansvar att utnyttja dessa möjligheter till fullo, eftersom ingen annan social samhällelig institution har samma möjligheter att spela en så stor roll för utsatta barns utveckling. kräver detta nödvändiga resurser och en medveten och mångfacetterad planering som tar hänsyn till sammansatta behov. Man kan dock fråga sig om det räcker att få denna insikt om skolans stora betydelse för utsatta Vad gör skolan för utsatta barn? barn, eller om det krävs något mer för att dessa potentialer skall utnyttjas. Att utsatta barn löper högre risker än andra grupper att utveckla psykosociala problem, får därmed inte tolkas som om att de är dömda att få problem . Observera att när vi talar om förhöjda risker innebär det att sannolikheten för dessa barn att utvecklas ogynnsamt är påtagligt större än för andra barn. Men det betyder inte att alla, eller ens majoriteten, har en dyster framtid. Det normala för utsatta barn är faktiskt att klara sig hyggligt , att inte utvecklas ogynnsamt. Men det är avsevärt fler som inte klarar sig bra bland barn med bristande eller direkt svåra uppväxtförhållanden än bland barn som växer upp under bra levnadsförhållanden (, Social rapport , s. 244) Pedagogiska miljöer av låg kvalitet duger inte Det finns mycket som skolan kan göra för att främja en positiv utveckling och hindra uppkomsten av problem i skolan och senare i livet. Det är en viktig uppgift att identifiera och beskriva vilka skyddande faktorer som skall etableras och upprätthållas och vilka riskfaktorer som skall bekämpas i den pedagogiska miljön för att göra den tillräckligt bra även för utsatta barns utveckling. De skyddande faktorerna skulle kunna ses som näringsämnen och riskfaktorerna som miljögifter i pedagogiska miljöer i förskola, fritidshem och skola. De skyddande faktorerna är gynnsamma för alla barn, men de är alldeles nödvändiga att utveckla för att utsatta barn skall trivas och sedan utvecklas optimalt i skolan. Ett medelmåttigt socialt klimat i skolan kan till exempel vara möjligt att stå ut med för flera barn i en grupp, medan vissa barn kan behöva uppleva relationer av utomordentligt god kvalitet för att över huvud taget kunna klara av att vara i skolan. Det kan krävas att pedagogerna medvetet arbetar tillsammans med hela barngruppen för att erbjuda aktiviteter som skapar ett varmt känslomässigt klimat i gruppen, vilket kan skapas av pedagoger som arbetar i inkluderande miljöer (Allodi, 2010). Det kan vara intressant att notera att de pedagogiska skyddsfaktorer som är gynnsamma för utsatta barn i grund och botten är samma faktorer som karakteriserar pedagogiska miljöer av hög kvalitet. Dessa kan egentligen betraktas som två sidor av samma fenomen. Pedagogiska miljöer av hög kvalitet uppnår goda resultat eftersom de ger fullgoda förutsättningar till alla barn, även de som Vad gör skolan för utsatta barn? är i behov av stöd, är sårbara eller på något sätt utsatta för svåra erfarenheter eller uppväxtförhållanden. Riskfaktorer i skolans miljö I en systematisk litteraturöversikt (, Allodi , , , , , , , , , & , 2010) identifierades både kvantitativa internationella och kvalitativa svenska studier som undersökte faktorer som påverkar elevernas psykiska hälsa och välbefinnande i skolan. I litteratursökningen av kvalitativa svenska studier identifierades teman som kan ge en bild av riskfaktorer hos elever, riskfyllda erfarenheter och riskfaktorer i miljö: Funktionsnedsättning, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (, 2008, , 2007), koncentrationssvårigheter, inlärningssvårigheter relaterade till stigmatisering och mobbning (, 2007), läs- och skrivsvårigheter (, 2007), elever med hörselnedsättning (, , 2008); Skolk, skolfrånvaro, avhopp (, 2008); Misslyckande i och inlärningssvårigheter, individuella programmet (, 2007), erfarenheter av specialundervisning som upplevdes som stigmatiserande, bestraffande eller inadekvata (Heimdahl , 2008, Szönyi, 2005, , 2002); Familjeproblem, emotionell omsorgssvikt, psykisk barnmisshandel (, 2008), missbruk, sociala problem och psykisk ohälsa (Tinnfält, 2008, , 2009, Lövheim, 2008), generella emotionella behov (Benjaminson, 2008); Social isolering, utstötning och mobbning (Garpelin, 2004, , 2005, , 2002); Problem med kroppsidealen (, 2009); Erfarenheter av krig och tortyr hos föräldrar (, , 2005); Språk- och kommunikationsvårigheter (, 2008); Vad gör skolan för utsatta barn? Skolstress, oro, (, 2001, , 2008, Hjern, Alfven & , 2008, Kernehed & , 2008), nivågruppering (, 2006) Tävling, prestationsstress, betygshets (Kernehed & , Hellfon & , ); Dåliga relationer med lärare (, ); Brist på anpassning och stimulans, sociala svårigheter (Stålnacke, 2007); Dessa faktorer kan bidra till att göra barn och eleverna på något sätt sårbara och/eller utsatta. Skyddande faktorer i skolans miljö Skyddande faktorer i skolan var enligt ungdomarnas vittnesmål i dessa studier: Goda relationer och förståelse (Benjaminson, a.a. , a.a. , a.a.); Positiva relationer med kamrater (, a.a., , a.a.); Personliga relationer med lärare (a.a., , a.a.); Positiva förväntningar, stimulans, bra undervisning, lärare som inte ger upp (, a.a.); Lärare som bryr sig om elevernas välbefinnande, skapar motivation och behandlar eleverna med respekt, ansvariga personer som gör insatser och bryr sig (, a.a., , a.a.); Goda skolresultat, upplevelser av kompetens, stimulerande aktiviteter, vänskaprelationer, socialt klimat (, a.a.); Trygghet, samvaro och meningsfulla aktiviteter (, a.a.); Dessa listor får inte betraktas som uttömmande, utan som exempel på fenomen och erfarenheter som förekommer i skolans miljö och som hotar eller främjar barnens välbefinnande och hälsa. Några av dessa teman skall behandlas på ett fördjupat sätt i nästa avsnitt med stöd i studier som har undersökt fenomenen empiriskt. Vad gör skolan för utsatta barn? Ett tema som betonas i flera intervjuer i denna rapport är relationerna mellan lärare och elever. Goda relationer med lärare verkar vara en avgörande faktor i arbete med utsatta och/eller sårbara barn och detta har uppmärksammats även i forskningen. Positiva relationer är en skyddsfaktor som bidrar till att eleverna inte drabbas negativt av skolstress eller får depressiva symptom (Reddy, & Mulhall, 2003, Undheim & Sundh 2005, Murberg & Bru, 2008). Goda relationer kan även skydda mot negativ påverkan av andra riskfaktorer i elevernas bakgrund. Barn som har utvecklat en osäker eller ambivalent anknytning till sina föräldrar kan ha lägre självuppfattning och bristande social kompetens. Dessa erfarenheter bidrar till att de kan få svårt att upprätthålla positiva relationer med lärare och kamrater. I en longitudinell studie undersökte Hamre & Pianta (2001) de långsiktiga konsekvenserna av olika typer av relationer med lärare (närhet, konflikt, beroende). Studien visade att barnens förmåga att skapa relationer med sina lärare var en viktig indikator på elevernas framtid i skolan. Negativa relationer med lärare, karakteriserade av höga nivåer av konflikt och beroende, var indikatorer på problembeteende och låga resultat, även när man kontrollerade andra bakgrundsfaktorer. En av studiens slutsatser var att interventioner bör inriktas på att förbättra relationerna mellan lärare och barn redan i förskolan och vid skolstart. Resultat från en intervention (Hamre & Pianta 2005) som inriktades på att förbättra relationerna mellan barn i riskzon och deras lärare – genom att skapa ett starkt känslomässigt stödjande lärandeklimat – visade att barnens prestationer och beteenden i interventionsgruppen hade utvecklats på ett gynnsamt sätt. Studien bekräftar därmed den viktiga roll som processer och relationer i klassrummet spelar för elevernas utveckling. Undersökningar av relationer mellan lärare och barn har genomförts även i (, 2004). Barn som uppvisar beteendeproblem riskerar att utveckla konfliktfyllda relationer med lärare: lärare kan reagera på barnets beteende genom att ge mindre stöd, bestraffa eller stöta ut det. Detta kan också bidra till att barnet utvecklar en negativ självbild. Resultaten visade att barn med externaliserande beteende (t.ex. koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet, aggressivitet) riskerade att utveckla konfliktfyllda relationer med lärare vilket kunde försämra deras sociala anpassning i skolan. En av studiens slutsatser är att det behövs Vad gör skolan för utsatta barn? insatser för att minska fientliga beteenden mellan barn och lärare. En longitudinell studie av Stipek & (2008) visar också att relationer med lärare var en länk i en process som från aggressivt beteende leder till sämre skolprestationer. De fann att problem med skolprestationer också kunde leda till aggressiva reaktioner. Det fanns en ömsesidig relation mellan konflikter med lärare och aggressivt beteende. Även i denna studie är en slutsats att man måste hjälpa lärare att undvika konflikter med aggressiva elever, även om detta kan vara svårt, eftersom lärarens beteende delvis är ett svar på elevens beteende. Stipek & (a.a.) understryker att det är viktigt att utveckla en god relation med eleven när det är möjligt, detta genom att fortsätta att förmedla höga förväntningar, att uppmärksamma positiva beteenden och att få samtal till stånd. Lärandeprocesser och socialt klimat Flera studier pekar på att svårigheter i skolan, låga resultat och inlärningssvårigheter ökar risken för problematiska psykiska och sociala utfall (et al. 2010) och att detta är särskilt påtagligt för barn i socialt utsatta situationer. Resultaten i skolan påverkas också av psykologiska och känslomässiga aspekter som påverkar lärandet och i sin tur påverkas av tidigare erfarenheter: förväntningar, engagemang, olika typer av motivationsorientering (t ex inriktade mot personlig utveckling, externa resultat, samarbete, individprestation, tävling, jämförelse, osv.) förmågan att arbeta och slutföra sina uppgifter, sättet att reagera på frustration och stress, förväntningar om misslyckande och relaterade försvarsstrategier (Määttä, ). Det framstår som viktigt att komma till insikt om att dessa psykologiska och känslomässiga aspekter är viktiga komponenter i lärandeprocessen och att dessa inte kan skiljas ut från den. En god social miljö och en god lärandemiljö i skolan påverkar elevernas välbefinnande positivt. I en studie av upplevelser av skolklimat hos elever i åk 9 klasser (, 2009) fann man positiva effekter på elevernas hälsa i klasser där eleverna upplevde att de snabbt kunde få stöd av sin lärare och inte heller kände sig trakasserade. Gådin & (2003) undersökte betydelsen av psykosociala faktorer i skolans miljö (lärarstöd, inflytande, arbetsbelastning, stress, kamratrelationer) för elevernas psykiska hälsa. De fann att den psykosociala miljön försämrades Vad gör skolan för utsatta barn? för eleverna i åk 7–9 och att detta negativt påverkade elevernas välbefinnande och självkänsla. En slutsats är att skolans organisation i slutet av verkar försämras till det sämre. I en longitudinell studie undersöktes sambandet mellan klassklimat och psykisk hälsa (Somersalo, Solantaus & , 2002). Elever som var mer känslomässigt sårbara i de lägre årskurserna påverkades mer negativt när de senare vistades i en klass med ett dåligt klimat. Den psykosociala miljön i skolan borde uppmärksammas och utvecklas i alla skolformer, inte enbart i de lägre årskurserna. Experimentella studier har visat att det är möjligt att minska förekomsten av aggressivt beteende genom aktiviteter på klassnivå. Effekterna var särskilt positiva i en långtidsuppföljning just för de barn som visade höga nivåer av aggressivt och utagerande beteende i början av skolan (Kellam, , , , 1998, Bradshaw, Zmuda, Kellam & Ialongo, 2009, SBU, 2010, s. 90–91). () the experience of the aggressive child in aggressive first grade classrooms sets the pattern of the childs behavioral responses, poor achievement, as well as membership in poor behaving peer groups and lack of attachment to school. (Kellam et al. 1998, s. 183) En slutsats av denna studie är att sorterade eller nivågrupperade klasser borde upphöra eftersom vissa klasser har så hög förekomst av aggressivt beteende att barnen direkt blir socialiserade till asocialitet. Longitudinella studier av asocialitetsutveckling bland svenska ungdomar visar även här att skolans arbetsmiljö, organisation och arbetssätt är faktorer som kan förhindra asocialitet (, 1996). Några betydelsefulla faktorer som bidrar till att forma skolans sociala och organisatoriska klimat är: attityder hos lärare, organisatorisk struktur, elevsammansättning, nivå av betoning av lärande, kontroll, elevernas delaktighet och ansvar, och personalens organisation (Rutter, 2002). Positiva skyddande aspekter av det sociala klimatet i skolan har beskrivits utifrån elevers utvärderingar av de målsättningar och värderingar som präglar skolans miljö. Dessa målsättningar är: kreativitet, stimulans, lärande, kompetens, trygghet, kontroll, hjälpsamhet, delaktighet, ansvar och inflytande (Allodi, 2010a, Allodi, 2010b). Ett socialt klimat av hög kvalitet borde ge goda förutsättningar att möta utsatta barns behov. Även om forskningen visar vad som karaktäriserar det organisatoriska och sociala klimatet i skolor av hög kvalitet som lyckas stödja barn och ungdomar i utsatta sociala situationer, är det dock Vad gör skolan för utsatta barn? inte enkelt att tillämpa dessa principer i praktiken och på det sättet förändra det organisatoriska klimatet i skolor som inte är effektiva. (Rutter & Maughan, 2002). Det kan vara ett hinder att vi tänker på vissa pedagogiska verksamheter fortfarande i termer av barnomsorg. Omsorg är ett vackert begrepp, men det kan leda tankarna till verksamheter med låga ambitioner och blygsamma målsättningar, eller leda tankarna – med en ibland inte så liten dos av paternalism – till goda gärningar för de svaga. En sådan tolkning kan bidra till en underskattning av vad som görs – och vad som skulle kunna göras – till exempel i förskola och fritidshem. Detta kanske hindrar oss att uppskatta till fullo det enorma värdet av det som sker i dessa verksamheter för barnens utveckling och välbefinnande. Longitudinella studier i förskolan visar att förskolor av hög kvalitet, goda relationer mellan lärare och barn och ett välgenomtänkt och stimulerande pedagogiskt innehåll på ett kraftfullt sätt kan skydda barnen mot riskfaktorer som finns hos barnet och i familjen, helt enkelt genom att dessa processer höjer barnens språkliga, kognitiva och sociala förmågor, vilket gör att deras utvecklingsbanor blir annorlunda: The global quality of pre-school can moderate the effects of familial risk (such as poverty); the relationships between staff and children can moderate the effects of child level risk (such as low birth weight); and the specific quality of curricular provision can moderate the effects of both. (et al. 2009, s. 1) Pedagogiska miljöer av hög kvalitet kan skydda både mot skolmisslyckande och beteendeproblem, två företeelser som kan gå hand i hand för socialt utsatta barn. En slutsats av studien är att det är nödvändigt att utveckla kvaliteten i förskolan om man vill att den ska kompensera och skydda barn i riskzonen och öka barnens motståndskraft mot ogynnsamma förhållanden (, et al. Ett ytterligare tema i detta forskningsfält är det som benämns extra-curricular, out-of-school activities och school clubs vilket skulle kunna motsvara det som görs på fritidshem/fritidsklubb. Fritidsverksamheten har ett viktigt pedagogiskt uppdrag som inte verkar ha prioriterats tillräckligt under de senaste Vad gör skolan för utsatta barn? har uppmärksammat och kritiserat att kvaliteten i fritidshem på många håll har försämrats genom införandet av stora barngrupper. Förutom fritidsaktiviteter för yngre barn skulle man dessutom kunna utveckla utbudet av aktiviteter för andra åldersgrupper. Internationella studier visar att deltagandet i grupper med välorganiserade aktiviteter av hög och genomtänkt pedagogisk kvalitet som erbjuds vid sidan av skolans ordinarie verksamhet är ett effektivt medel för att förebygga asocialt beteende hos utsatta ungdomar. Sådana aktiviteter främjar en positiv utveckling och även socialt engagemang (se t.ex. Mahoney, 2000, Gilma, Meyers, & , 2004). Det kan vara strukturerade aktiviteter av skilda slag, men de bör vara organiserade, innebära närvaro av kompetenta vuxna, syfta till utveckling av specifika kompetenser, ske regelbundet och innebära ett socialt deltagande. Resultat från en svensk longitudinell studie av ungdomar på fritidsgårdar ger stöd till hypotesen att deltagande i ostrukturerade aktiviteter på fritidsgården och umgänget med andra ungdomar med sociala problem i stället kan öka risken för asocialitet: () the combination of unstructured leisure and socialisation influences among problem-oriented peers may promote antisocial behaviour (Mahoney, , 2001, s. 519) Organiserade fritidsaktiviteter för ungdomar skulle kunna vara ett område att satsa på. Genom att studera och utveckla goda modeller, både i frågan om kvalitet och utbud, vore det möjligt att nå tonåringar och även grupper i riskzon som kanske inte söker sig till egna strukturerade fritidsaktiviteter utanför skolan. Tidiga och förebyggande insatser Vad som händer i förskolan och i början av skolan sätter sina spår. Det är viktigt att förebygga skolsvårigheter och att ge bra pedagogiskt stöd till exempel i läs- och skrivutveckling och i matematik. I förebyggande arbete kan det vara lämpligt att satsa på att utveckla de ämnesrelaterade kompetenserna och att tänka också på de socioemotionella komponenterna av lärande (beteenden och känslor som gör det möjligt att lära sig och att engagera sig i relationer med andra, t.ex. motivation, hopp, tillit, självkänsla, ansvar). Vad gör skolan för utsatta barn? minst lika viktiga att tillägna sig för utsatta barn (Wulczyn, Smithgall & , 2009). Vikten av det som sker i förskolan och för barnens utveckling i alla dessa domäner är inte tillräckligt synliggjort och erkänt i hela samhället. Av den pedagogiska debatten och debatten om lärarnas arbetsvillkor kan man få intrycket att det pedagogiska arbetet betraktas som viktigare ju äldre eleverna blir. Detta kan vara ett hinder, en omständighet som bidrar till att omfattande gemensamma, utvecklande och förebyggande insatser i förskolan och underprioriteras – även om utvecklingsarbete säkert pågår på sina håll och satsningar görs för att fortbilda personal. Det intryck jag får av intervjuerna i denna rapport är att åtgärder och insatser för barn i riskzonen först kommer i gång och systematiseras när barnen blir äldre och problemen blivit mer synliga. Det är dock möjligt att de stödjande insatserna är otillräckliga även för äldre elever och ungdomar, vilket kan utläsas av bristande stöd till de elever i gymnasieskolan som inte når upp till målen (, 2010). Jag vill inte ställa barn och elevgrupper mot varandra utan mitt syfte är att peka på att förskolans pedagogiska uppdrag kan skymmas av det faktum att förskolan också är en service som skall tillhandahållas familjerna – vilket var förskolans ursprungliga funktion. Förutom förskolans dubbla uppdrag kan det finnas en fragmentering av kunskapsfältet kring barn i förskolan som skulle kunna överbryggas med samverkan i praktiken och multidisciplinära projekt i forskningen. Den förskolepedagog som intervjuas i denna rapport är väl medveten om att en fullgod pedagogisk situation och stimulans är nödvändig för utsatta barn, men man förstår av berättelsen att detta inte alltid är möjligt att garantera. Det nämns att barngrupperna kan bli för stora, att det kan saknas tid för gemensam planering och diskussioner om förhållningssätt i personalgruppen och att dessa problem påverkar utsatta barn negativt – trots personalens goda vilja att stödja alla barn. nationella utvärdering av förskolan (, 2004, Allodi, 2007) visade på en liknande problembild och identifierade den ökande variationen i kvalitet i förskolan som ett problem, liksom det ökande antalet barn som identifieras vara i behov av stöd. Det är också svårt att rekrytera utbildad personal där det mest behövs. Faktum är att barn i socialt utsatta områden riskerar att vistas i förskolor med sämre resurser. Vad gör skolan för utsatta barn? Dessa negativa spiraler av sämre resurser och mer problem borde kraftfullt motverkas. Insatser som sätter fokus på relationer mellan lärare och elever och på att stödja lärarnas självförtroende för att arbeta med barn som visar beteendeproblem är nödvändiga områden att utveckla under de tidiga skolåren. Det är också nödvändigt att utveckla skolhälsovården och utveckla andra former av samarbete mellan skola och andra instanser, så att man kan planera och genomföra intentional, systematic and comprehensive interventions (, 2008, s. 1) för barn utsatta för multipla risksituationer (Wulczyn et al. Elev- och föräldrainflytande: kan de misstolkas? Det finns indikationer från flera håll på att familjebakgrund och främst utbildningsnivå alltjämt har ett samband med elevernas resultat. Internationella komparativa studier visar att familjebakgrundens påverkan på elevers resultat inte är uppseendeväckande stor i – men den skulle kunna vara mindre i ett system som har likvärdig utbildning som målsättning. , och har utbildningssystem som tycks kunna kompensera betydligt bättre än för elevernas sociala bakgrund, detta enligt analyser från (2003, s. 21–22). Jämförelser mellan nordiska länder visar att i och spelar föräldrarnas bakgrund mindre roll för elevernas prestationer än vad den gör i (Hautamäki & Hautamäki, 2009).