sou · GYB351 · 2010-08-03 00:00:00 — Homofobi är ett sätt som framför allt pojkar använder för att, främst i relation till varandra, upprätthålla gränsen mot det kvinnliga. Samma bild framträder i en kartläggning av kränkningar : Könstillhörighet framstår som mycket betydelsefull både som en orsak till kränkningar och som avgörande för vilken form kränkningar tar både för offer och förövare. Könsrelaterade kränkningar framstår som motiverade av att gränser mellan olika kategorier – flickor och pojkar – skall upprätthållas och den hierarkiska ordningen tydliggöras. (Osbeck, och , 2003 s. 51) I den kvantitativa kartläggningen i samma studie framgår också att även om flickor totalt sett blir utsatta för fler kränkningar (utsatta för ord eller handlingar som man reagerat negativt på) relaterade till kön så är pojkarna något mer utsatta för homofoba kränkningar. Det framstår i dessa studier som mycket betydelsefullt för många pojkar att tydligt markera att de inte på något sätt har kvinnliga drag, något som skulle kunna ha betydelse för pojkars förhållningssätt till olika aspekter av skolan och arbetet där. och (2000, se också Warin och Dempster, 2007, Warin och Muldoon, 2008) visar också på manlighetens betydelse. De studerade övergångar mellan olika stadier i utbildningssystemet och drog följande slutsatser: We propose, therefore, that girls and boys respond to the threat of the new environment in very different ways. Many boys respond by increasing their levels of competition, status-seeking and issuing putdowns and challenges. Many girls respond to their new environment and to the increasingly threatening behaviour of boys by retreating into girls only groups, and by avoiding contact and social comparisons with the boys. Thus, for both groups gender is central to protecting their selves. For the boys this involves asserting themselves and establishing themselves within the male hierarchy. For the girls it involves avoiding overt comparisons with the boys, and hence avoiding the embarrassment and teasing that ensues from such comparisons. (s. 387) Iakttagelser av ovanstående slag utgör alltså grund för en form av förklaring till pojkars lägre prestationsnivå och mer frekventa skolproblem. Att vara duktig och anpassad i skolan är förknippat med flickor och kvinnlighet och därför kan det vara riskabelt för pojkar att arbeta för mycket och prestera för bra. Vad som är för mycket och vad som är för bra torde vara högst relativt. Fenomenet att skolan uppfattas som kvinnlig och att detta skapar problem för pojkar är i sig alltså inte nytt. Ett citat från min egen doktorsavhandling där forskningsöversikten omfattar studier kan illustrera detta: Inledningsvis konstaterades att det är en väl etablerad uppfattning att flickor jämfört med pojkar är mer välanpassade och trivs bättre i skolan. resultaten i flertalet av de ovan refererade undersökningarna överensstämmer med denna uppfattning (1977 s. 113) aktuella förklaringar har utvecklats inom det genusvetenskapliga fältet. Interaktionen i skolan, som skapar kvinnliga och manliga elevidentiteter, sker inom ramen för en övergripande makt-/genusordning med en maskulin hegemoni och en hegemonisk maskulinitet det vill säga det manligas överordning över det kvinnliga, men också en specifik manlighets överordning över andra förekommande och tänkbara. (Detta kan också beskrivas som ett generellt förakt för svaghet och underordning om man inte vill använda den genusteoretiska terminologin.) Följsamhet mot regler, arbete och ansträngning med skolarbete, ansvar och anpassning till gemensamma intressen i klassrummet är krav som i skolan ställs på alla elever oavsett kön. Om dessa krav kommer i konflikt med normer för manlighet så uppstår problem för pojkar. Aktörerna är, i en sådan teoretisk ram, i hög grad eleverna själva – inte minst pojkarna – genom gränsbevakningen mellan kvinnligt och manligt. En första skolbaserad förklaring är alltså att upprätthållande av genusordningen i sig antas vara orsak till könsskillnader i prestationer. Omfattande empiri finns som utgår från antaganden av detta slag och en översikt finns hos bland annat (2008). Ett andra sätt att förklara orsakssammanhangen med utgångspunkt i genusordning är att det är konsekvenserna av aktiviteter och förhållningssätt som tillskrivs flickor respektive pojkar som är väsentliga. Två olika förklaringsmodeller inom denna ram beskrivs i (2007): Ett annat exempel, här i matematikundervisning, ger Walkerdine (1987). Hon menar att flickors och pojkars skolprestationer tolkas olika därför att de är inskrivna i en specifik pedagogisk diskurs. I den barncentrerade pedagogiken finns ett antagande om det aktiva, lekande barnet som en förutsättning för eftersträvad självständighet och lustfylld verklig förståelse. Pojkar passar oftare in i denna historia om idealeleven. Flickor arbetar hårt och målmedvetet och uppfattas därför som passivt lydiga. De uppfyller då inte kriterierna för det aktiva, lekande barnet och antas inte ha någon större intellektuell potential. Flickors goda prestationer ses som en konsekvens av ansträngning och underkastelse och ges ett lägre värde än pojkars dåliga prestationer som tillskrivs deras lekfullhet som stämmer med idealet. Dessa aktiva pojkbarn antas ha dolda talanger, som skall blomma ut i intellektuell briljans. I denna förklaring, som närmast passar in på hur pojkars relativa underprestation har bortförklarats, är det läraren som är aktör och orsaken är föreställningar om hur idealeleven skall vara – aktiv, lekfull och självständig. (2007) analyserade åtgärdsplaner för elever i behov av särskilt stöd och fann att uppställda mål ofta handlade om att en elev i problem skulle utveckla just den typ av egenskaper som Walkerdine beskriver, t.ex. självständighet. drar slutsatsen att denna syn på lärandets förutsättningar i elevens förhållningssätt kan hindra att eleven får det stöd för lärande som behövs. Om skolan i första hand arbetar med de sociala fostransmålen innan man angriper den kunskapsmässiga delen kan detta innebära att de kunskapsmässiga stödinsatserna inte kommer igång tillräckligt snabbt. Risken är att det finns elever som trots avsevärda ansträngningar från skolans sida, inte når de sociala målen, kanske under hela sin skoltid. Om erövrandet av social kompetens (t ex ansvarskänsla och självständighet) ses som en förutsättning för övrig kunskapsutveckling kan den tid som finns till förfogande för detta lärande minska dramatiskt. (2007, s. 179) Vad som i Walkerdines beskrivning ovan alltså är ett förhärligande av ett förhållningssätt som associeras med pojkar kan alltså när det formuleras som mål i elevplaner för elever i behov av stöd skapa mest problem om eleverna måste demonstrera att de är av rätt sort med rätt inställning innan stödet fokuseras på skolämneskunskaper. beskriver också hur flickor kan drabbas av samma stereotypi, men då genom att deras individuella problem inte blir synliga alls. Ytterligare exempel på samma företeelse, med andra konsekvenser eftersom det utspelar sig bland välpresterande elever i en högstatusskola, ger (2009). I en etnologisk studie i en klass i årskurs 8 konstaterar han att flickorna, som vanligt, framstår som ordentliga och ambitiösa. Om pojkarna skriver han Pojkarna uppvisade ofta motsatsen. Karaktäristiskt för de nio pojkarna i var att det var ett sammansvetsat gäng, både i skolan och . Nästan alla kunde då och då arbeta mycket intensivt under vissa lektioner och ämnen. Killgänget betraktades av många, både elever och vuxna, som krävande, tänjande på gränser, underpreste- rande och dominerande, men de ansågs också vara charmiga och allmänbildade. (s. 31) och vidare (s. 42) Deras anti-elevpraktiker i skolan kompenserade de med att utföra skolarbetet i hemmet. Detta möjliggjorde att killarna kunde inta en stark position inte bara i elev- och kamratkulturen utan också förvärva ett högt kulturellt och utbildningskapital och därmed en stark position i själva skolkulturen och förvärva goda förutsättningar för skolvardagen och för framtida utbildning och arbetsliv. De här beskrivna pojkarna uppvisar sannolikt det elevbeteende som man vill odla hos de pojkar som beskrivs i elevplanerna i studie ovan. Pojkar med goda individuella förutsättningar och resurser i hemmet kunde alltså i skolan demonstrera att de uppfyller förväntat killbeteende och inte underkastar sig några krav. För denna grupp finns ingen kostnad i form av bristande kunskaper och låga betyg. Samma förhållningssätt kan alltså vara destruktivt för vissa elever, men i hög grad konstruktivt för andra. En tredje förklaringsmodell med likartade utgångspunkter har också beskrivits i (2007): en amerikansk pedagog, , (har) studerat mate- matikundervisning/-prestationer. Hon har med köns-/genusperspektiv utvecklat teorin om Autonomous Learning Behaviour för att förklara skillnader i matematikprestationer (och , 1985). Pojkar antas i denna teori få större utrymme att tidigt pröva själva, medan flickorna styrs och kontrolleras mer. Pojkarna får därmed övning och färdighet i det självständiga tänkande som förmodas vara en förutsättning för att kunna hantera den komplexa matematik som kommer senare . Fennema antar alltså att skillnader i de förväntningar som exempelvis lärare riktar mot pojkar och flickor ger olika faktiska erfarenheter och kunskaper. I citatet gäller förklaringen pojkars bättre matematikresultat, men resonemanget är generaliserbart. Läraren (oavsett kön), inom ramen för en övergripande genusordning, är aktör genom att erbjuda olika erfarenheter till flickor och pojkar, vilka i sin tur orsakar skillnader i kunskaper, förmågor och förhållningssätt. Nästa förklaringsmodell utgår från att det är skolan som organisation/struktur som är genuskodad. Man talar då om en feminisering av skolan, som förklaring till pojkars underpresta- Även denna tanke var aktuell (t.ex. Good, Sikes och Brophy 1973). Medan de två närmast ovan beskrivna förklaringsmodellerna fokuserar på förväntningar som läraren, oavsett kön, har och som gynnar respektive i sin förlängning kan missgynna pojkar, antas i feminiseringsmodellen att det är lärarens könstillhörighet som är betydelsefull. I denna modell utgår man från en given genusordning eller i varje fall från att en gränsdragning mellan kvinnor och män, kvinnligt och manligt finns som antingen skall motarbetas eller förstärkas. Några mekanismer som antas vara verksamma och förts fram i olika sammanhang är: Lärare och elever av samma kön förstår varandra bättre på grund av likhet i olika dimensioner – exempelvis erfarenheter, förhållningssätt, intressen, personlighetsdrag. Eleverna behöver modeller av sitt eget kön för att kunna utveckla förhållningssätt och intressen som är konstruktiva och socialt acceptabla. Pojkar behöver manliga lärare för att de inte vill underordna sig kvinnor och för att kvinnor inte kan hantera pojkar. Om det finns balans mellan kvinnor och män i förskola och skola blir detta i sig en modell för en jämställd genusordning och gränsmarkeringarna mellan kvinnligt och manligt skulle bli mindre dramatiska. Som framgår är dessa olika antaganden om orsaksförhållanden varierande med avseende på varför det bör finnas både kvinnor och män i skolan. Det kan handla om att förstärka kvinnligt och manligt så att det blir ett mindre problem för eleverna att orientera sig i en genusordning som uppfattas som ofrånkomlig. Det kan i stället handla om att försvaga gränserna mellan könen för att visa eleverna att en genusordning är föränderlig och att det är fullt möjligt att röra sig över vad som kan uppfattas som gränser mellan könen. Betydelsen av lärarens kön för elevernas studieresultat analyserades på empiriskt material i rapporten i måluppfyllelse och utbildningsval (, 2006) och man kunde inte visa att fördelningen mellan kvinnliga och manliga lärare hade betydelse för betygsskillnaden. Man menar i rapporten också att ökningen av andelen kvinnor i lärarkåren inte är särskilt stor () och att den motsvarar den ökade andelen kvinnor inom jämförbara yrkesområden. Det finns mycket liten anledning att anta att speciellt skolan i skulle ha feminiserats . I en storskalig brittisk studie (Carrington, Tymms och Merrell 2008) omfattande över 400 olika klasser 6 (11-åriga elever) kunde man koppla lärarens kön till klass (vilket inte var möjligt i den svenska analysen ovan) och därmed pröva antagandet om betydelsen av rollmodeller. Inte heller i denna studie fann man något samband mellan lärarens kön och elevernas prestationer. The multilevel models () for the attainment measures (mathematics, reading and science) with controls for ability measures (picture vocabulary and non-verbal ability) showed that the gender of the teacher was unrelated (not statistically significantly associated with) the attainment of the children even after controls for vocabulary and non-verbal ability. was there any significant interaction term for the gender of the teacher with the gender of the pupil. In other words, there was no indication that male teachers were particularly effective with boys or female teachers with girls; and there was no indication that effective results were associated with male or female teachers, with particularly high ability children. (s. 322) Man fann dock att elever, både flickor och pojkar, med kvinnliga lärare hade mer positiva attityder till skolan. En australiensisk studie (och (2005) finner liknande resultat och man sammanfattar: Of the statistically significant main effects for gender, most favoured girls. In support of the gender-invariant model, academic motivation and engagement does not significantly vary as a function of their teacher's gender, and in terms of academic motivation and engagement, boys do not fare any better with male teachers than female teachers. (s. 320) I en annan engelsk studie (Skelton, Carrington, , , och 2008) ställde man frågor till elever (7–) och lärare avseende på vilket sätt lärarens kön har betydelse. Man fann att barnen fäste mycket liten vikt vid lärarens kön. På frågan vad hos sin lärare de ville likna var svaren dock könsstereotypa. Däremot var de flesta lärarna medvetna om genusaspekten, bland annat på grund av debatten om pojkars underprestationer. Whilst gender matters to pupils were those related to their own identities, the concern for teachers was recognising gender difference and diversity in their classroom management and curriculum planning and delivery. A majority (36) of the 51 teachers who took part in the study said they responded differently to pupils on the basis of gender. Various reasons for this could be discerned, including how powerful and effective the focus on boys underachievement has been in encouraging teachers to pay attention to gender. (s. 14) Denna studie visar alltså på en effekt av debatt om pojkars underprestationer. Samma tendens kan man hitta hos kvinnliga svenska lärare som ibland närmast ber om ursäkt för sitt yrkesval eftersom de inte är män (, 2009). Underprestation som effekt av sociala konstruktioner av manlighet i skolan – en sammanfattning I avsnittet ovan har jag försökt föra samman några olika förklaringar till pojkars underprestationer som alla utgår ifrån att det är maskulinitet/manlig identitet i sig som är boven i dramat. Avseende värderingar befinner sig dessa förklaringar ibland i konflikt, trots att de förefaller utgå ifrån i vissa avseenden gemensamma eller i varje fall besläktade antaganden. Nedan identifieras tre olika antaganden om orsakskedjor. En gemensam utgångspunkt är att social genusordning har avgörande betydelse för pojkars underprestationer i skolan. Gemensamt är också att kvinnligt och manligt uppfattas befinna sig i en ofrånkomlig motsatsställning, vilket innebär att det som är kvinnligt inte kan vara manligt. Genusteoretiska maskulinitetsteorier (t ex i efterföljd) ser skapande och försvar för hegemonisk maskulinitet som en avgörande mekanism. Den risk som det kan innebära för pojkar att framstå som omanliga gör att de undviker beteenden som kan uppfattas vara feminina. Dit hör att vara duktig i skolan, eller snarare att vara duktig genom att anstränga sig och göra det arbete man blir ålagd. I denna modell betonas eleverna som aktörer i social interaktion. Exakt vad som blir manligt respektive kvinnligt är delvis godtyckligt, men en övergripande och etablerad maktordning ger maskulinitet högre värde och tillskriver pojkar/män sådant som värderas högt. Ett besläktat resonemang (exempelvis Walkerdine eller ) innebär att problemet är att pojkarna överskattas. Här antas orsakskedjor vara verksamma som bygger på att pojkar under en charmigt slarvig och lekfull yta förväntas ha en djupare intelligens och insikt än flickor.8 Då finns risk att pojkar inte får rätt sorts hjälp därför att man i någon mening överskattar deras förmåga eller prioriterar försvar av manlighet före skolämneskunskaper. Duktiga pojkar kan däremot ha fördelar enligt denna modell eftersom mycket positiva förväntningar riktas mot dem. I denna modell ges läraren (kvinna eller man), genom sin föreställning om pojkar som stjärnögda vildbasare (, 2004), en mer aktiv funktion i processen. Genusordningens logik innebär i denna modell att den kategori som tillskrivs högre värde och betydelse också måste vara/göras bättre för att ordningen inte skall förlora sin legitimitet. En tredje variant utgår från skolan som en kvinnlig miljö där pojkar saknar manliga rollmodeller (Baagö , 2005) och inte på egen hand kan forma välfungerande och konstruktiva manliga förhållningssätt. Ett antagande måste då vara att kvinnor inte kan fostra pojkar på rätt sätt. Orsaken till detta kan vara antingen att pojkar inte vill och inte skall behöva underordna sig de i den övergripande genusordningen underordnade kvinnorna eller att könen är så olika att kvinnliga lärare inte kan förstå manliga elever. Det senare antagandet betyder också att manliga lärare inte kan förstå kvinnliga elever. Motsättningarna mellan olika förklaringar av denna karaktär kan hänföras till om man ser den traditionella genusordningen som önskvärd och/eller nödvändig eller inte. Ser man genusordningen som nödvändig beskriver man den gärna som naturlig, vilket i sin tur delvis fråntar människan, både individen och samhället, ansvaret för eventuella orättvisor eller andra problem som denna ordning kan skapa. utgår man också ifrån att den naturliga 8 Pearce (2006) analyserar kulturella faktorers betydelse för kinesisk-amerikanska elevers exceptionellt goda prestationer. Han refererar då till diskussioner som beskriver hur olika minoriteter i relativt skolan definierar sig relativt den vita medelklassen. Kinesiskamerikanska elevers skolframgångar har bl.a. beskrivits som ett resultat av underkastelse under den dominerande kulturen. Precis som för flickor räcker det alltså inte att vara framgångsrik, det måste vara rätt sorts framgång. Ett annat exempel på vad strukturen betyder för förhållningssätt till skolan är följande. African American students come to perceive achieving academically as acting (Fordham & Ogbu, 1986), creating an oppositional culture in response to the social environment in which they find themselves.(s. ordningen inte uppstår per automatik – det krävs ett mått av fostran eller förebilder för att den skall få sin rätta form. man däremot att genusordningen väsentligen är socialt konstruerad och därmed möjlig att eliminera eller åtminstone starkt förändra får man andra problem. Det är lätt att visa på den stora variabiliteten och rum i hur genus ordnas, men det är svårt att hitta situationer där kön inte rangordnas, kontrasteras och används för att skapa en social ordning. Vanligen blir maktdimensionen avgörande för att förklara genusordningens beständighet. Den som tillskrivs mer makt och det högre värde som följer med lämnar den inte frivilligt ifrån sig. Sådana olika värderingar av genusordningens ursprung, karaktär och konsekvenser bidrar starkt till att det är svårt att utveckla konsensus om vad det är som resultat från olika studier egentligen visar och hur de skall tolkas. Dock menar jag att det ändå finns så många indikationer från alla läger på att konstruktion av pojkars manlighet är en faktor av betydelse för deras skolprestationer. En skillnad mellan logiken i diskussioner om flickors respektive pojkars underprestationer kan också noteras. Mot flickor har budskapet bli som pojkar varit möjligt (om än inte okontroversiellt). Flickor har uppmanats välja naturvetenskap och teknik och flickor har uppmanats och tränats att ta för sig socialt. Det förekommer knappast att pojkar uppmanas att bli som flickor – vilket bland annat skulle innebära att arbeta flitigt och sköta sig i klassrummet. Skolan ställer explicit sådana krav på båda könen, men signalerar förmodligen också att pojkar som inte tänjer gränser inte är riktigt önskvärda pojkar. Det framstår som mindre problematiskt att arbeta för att individer/kategorier skall röra sig nerifrån och upp i en statusordning än uppifrån och ner. Även om många påpekar att vad som är maskulint och feminint i hög grad bestäms som motsatser så har jag inte hittat studier som diskuterar eller undersöker om det för flickor är ett hot mot femininitet att inte lyckas i skolan, vilket skulle kunna vara fallet om skolan och skolframgång är entydigt feminin. Detta kan framstå som en lucka i resonemangen och därmed går jag vidare med begreppet antipluggkultur som kan ses som en utveckling och vidgning av resonemangen om konsekvenser av maskulinitet. Ovan behandlades olika sätt att se på och beskriva socialisation till/konstruktion av manlighet i skolan som en faktor av betydelse för pojkars underprestation. Nedan behandlas en relaterad, och ofta framförd, förklaring som på svenska fått beteckningen antipluggkultur efter engelskans uncool to work. Denna förklaringsmodell har ett ursprung i studier där han visade hur arbetarklasspojkar avvisade skolan som irrelevant för deras levnadsvillkor och livsstil. Antipluggkulturen beskrevs då som en del av en tämligen fysisk arbetarklassmaskulinitet där teoretiska studier inte är relevanta eller intressanta och där de dessutom är en markör för andra grupper med större makt och inflytande. Återigen antas andra överväganden än individuell förmåga och önskan att göra sitt bästa bli avgörande för prestationerna. studier i med en primär utgångspunkt i betydelsen av etnicitet (2002) har visat att sådana former av maskulin identitet som inkluderar antipluggteman finns också hos många medelklasspojkar. använda klassrelaterade förklaringar är inte (längre) fullt ut hållbara och bland annat sådana genusrelaterade modeller, som beskrivits ovan, har utvecklats. I sin analys av svenska pojkars underprestationer knyter an till den engelska forskningen och konstaterar sammanfattningsvis det som också beskrivits i föregående avsnitt: För det första så synes maskulinitet, i vart fall i den västerländska kulturen, formas i en viss motsättning till de ideal som gäller i skolan eller till och med i motsättning till skolan som institution. Pojkar generellt, säger en del studier, tvingas balansera mellan social position och en insikt om vikten av att anstränga sig i skolan. Om man tar skolarbetet på allvar riskerar man som pojke att »få sin heterosexualitet i frågasatt«. Även om man skulle vara frestad att säga att dessa mönster kanske är tydligare i länder med mer av traditionella könsroller (t.ex. anglosaxiska) än i , så finns det ändå underlag för att förstå det så att det är lättare för en flicka att både vara »populär« och att vara »pluggis« än det är för pojkarna. Och det i en skola som alltmer är femininiserad i termer av sin personal. Skolan har också beskrivits som flickornas värld medan pojkarnas finns »utanför«; på arbetsplatsen, i ungdomsgängen, runt dataspelen. Även om denna beskrivning i sig kan anklagas för att vara alltför generaliserande så lever den kvar som en föreställning som säkert har en inverkan.