sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Centrala områden som behandlas är skolmognad och skolstart, samt hur skolstart kan anpassas till barns förutsättningar och behov. Översikten omfattar både svensk och internationell forskning. Särskild uppmärksamhet kommer att ägnas barn i behov av särskilt stöd i relation till en anpassad skolstart. Begreppet skolmognad har funnits i svensk skola . (2003) konstaterad i en rapport att det inte är enkelt att finna en entydig definition av begreppet skolmognad. Vanligen menade man att skolmognad var ett begrepp som fångade om barnet var moget för den verksamhet som man bedrev i skolan. De handlade om begåvning, mognad, anlag och intresse som kunde relateras till skola och undervisning (2003). Begreppet skolmognad används i mycket liten omfattning. Man riktar numer allt mer fokus på förutsättning som ges i skolan för att möta det individuella barnet. I en kun- skapsöversikt av (1997) formuleras det tydligt när man sammanfattar sina slutsatser i ett av kapitlen. Där ställer man det skolmogna barnet i motsatts till en barnmogen skola. Den kunskapsöversikten är ett bra exempel på ett perspektivbyte i den utbildningspolitiska diskursen. Dock visar flera studier att tankemönster som utgår från mognadsbegreppet fortfarande återfinns bland den pedagogiska personalen i förskola och skola (2003; 2008). En litteratursökning omfattande även internationell forskning visar att man kan ha tre olika utgångspunkter när man ser på begreppet skolmognad. Man kan ta sin utgångspunkt i det enskilda barnet och de färdigheter och förmågor det enskilda barnet har eller behärskar. Man kan också ta sin utgångspunkt i hur skolor är förberedda för att möta barns behov. Avslutningsvis kan man se hur samhället i stort skapar förutsättningar för barns möte med skolan (High 2008; Snow 2006). High (2008) beskriver hur forskningslitteraturen fokuserat på fyra olika begreppsliga fält eller perspektiv när det gäller skolmog- nad eller skolförberedelse, som blir ett allt mer använt begrepp (jmf eng. school readiness). I det första fältet finns det idealistiska per- spektivet där man ser att barnet är moget för skolan när det utvecklat självkontroll, kamratrelationer och förmåga att sitta still och ta emot instruktioner. Samtliga dessa förmågor ses vara drivna av inre endogena processer. I det andra perspektivet, det empiris- tiska tar man sin utgångspunkt i de erfarenheter barnet hade gjort. Särskilt fäster man sig vid de kunskaper barnet utvecklat. Innan barnet börjar skolan behöver de utveckla kunskaper om t.ex. färger, former, räkning och ordförråd. Dessa kunskaper har också utgjort utgångspunkt för olika typer av skolmognadsprov. Provens uppgift har varit att ge vägledning för lärare och föräldrar när det gäller tid- punkt för barns skolstart. De barn som misslyckades med skolmog- nadsuppgifterna fick vänta innan de började skolan. Antingen behövde barnet utvecklas till en högre mognadsnivå eller så behövde barnet tillägna sig ytterligare kunskaper. Ett tredje perspektiv när det gäller skolförberedelse är det socialkonstruktivistiska (1997) där man till stor del förnekar att det finns endogena processer eller fördefinierade kunskaper. Här fäster man vikt vid de sociala och kulturella faktorerna. Det enskilda barnets biologiska och kognitiva förutsättningar för att klara skolans krav blir mer eller mindre oviktiga. Skolmognad eller skolförberedelse blir ett relativt begrepp som måste ställas i relation till den sociokulturella miljö som barnet befinner sig i. Avslutningsvis pekar High (2008) på ett perspektiv där man ser en interaktiv relation mellan barnet och dess sociala och kulturella kontext. Här lyfter man frågor om hur barnets lärande kan underlättas och hur lärandet är beroende av den miljö där barnet befinner sig. Givetvis blir frågor om hur undervisningen organiseras viktig att beakta. Särskilt blir lärarens roll i barnets lärande av väsentlig betydelse. Det är med dessa olika perspektiv vi måste nalkas den debatt och de förslag som väckts kring som ett barn skall börja skolan. Det blir också viktigt att med den här bak- grunden beakta hur vi skall bedöma när ett barn kan börja skolan. Uppenbarligen verkar det också vara så att perspektiven inte enkelt kan identifieras i den pedagogiska praktiken. Lärare verkar t.ex. blanda eller växla mellan de olika perspektiven när det utvecklar sitt tänkande kring undervisning och lärande (2003). Liknande resonemang går också att föra när det gäller föräldrar och deras upp- fattning om skolmognad, skolstart och skolförberedelse (2006). 2 Från skolmognad till skolförberedelse I de perspektiv där man sätter barns utveckling i fokus blir det viktigt att finna instrument som avgör när ett barn har förutsättningar att klara skolgången. Vilka utgångspunkter eller bedömningar ligger bakom att sex- eller sjuåringar börjar skolan? Finns det bedömningar som kan underlätta beslutet att avgöra när ett barn skall börja skolan? Regelrätta skolmognadsprov infördes i först under 1940- talet. Det första provet Kalmarprovet utformades av . Det provet följdes sedan av Linköpingsprovet () och Nybörjarprovet (). Andra prov som också förekom var Uppsalaprovet () och Göteborgsprovet (). Samtliga dessa prov beskrivs av (1973) som goda hjälpmedel för att bestämma skolmog- nadsnivån. Fördelen med dessa test var att de inte krävde läsförmåga och alltså också kunde användas för barn med läs- och skrivsvårigheter. Kalmarprovet var ett omfattande prov som genomfördes och som kompletterades med obser- vationer av barnet. Enligt instruktioner från Wigforss skulle proven användas för att ge läraren hjälp att lära känna eleven bättre men också för att utgöra ett underlag för differentiering av eleverna (2003). Provet förenklades allt mer och kom slutligen att omfatta endast ett fåtal av de ursprungliga uppgifterna. Linköpingsprovet och Nybörjarprovet genomfördes under max och var en ytterligare förenkling av de prov som Wigforss De två senare proven kom till stor del att utgöra underlag för om barnet var moget för skolverksamhet eller inte. Nybörjar- provet som användes långt in omfattade uppgifter som fångade barnens förmågor vad gäller taluppfattning, minne, bokstavskännedom och kopiering. Omfattningen av prov och test ökar nu igen inom samtliga skolformer i det svenska skolväsendet. Den senaste utvärderingen av förskolan visar att olika typer av pedagogisk dokumentation och individuella utvecklingsplaner ökar (2008). En majoritet av kommunerna i har prioriterat pedagogisk dokumentation i förskolan. Vidare har mer än två tredjedelar av kommunerna i stor- stadsregionerna centralt beslutat att införa individuella utvecklings- planer och i fler än av kommunerna använder man olika typer av diagnos- och bedömningsmaterial. I vad mån dessa prov används för att ge information till föräldrar om skolstart är fortfarande oklart. Gemensamt för många av de tidigare proven och definitionerna av skolmognad är att det utgår från någon teori eller modell med en biologisk grund. Det finns en tydlig koppling till det idealistiska perspektivet som High (2008) nämner i sin översikt. Synsätten finns fortfarande kvar men har till stor del förändrats till att mer och mer fokusera på de kunskaper som är relevanta för skolans undervisning. De barn som uppvisar nödvändiga kunskaper har också förutsättningar för att börja skolan. Vilka kan då dessa förkunskaper vara som på ett signifikant sätt särskiljer de barn som förväntas klara skolan från dem som ännu inte utvecklat dessa kompetenser? Frågan är inte lätt att besvara och verkar också bero på vem som besvarar frågan. Skillnader finns också mellan olika nationella skol- system. High (2008) listar i sin översikt ett antal områden som skulle kunna utgöra basen för skolförberedelse; fysisk mognad, social och emotionell mognad, lärande, språklig utveckling samt kunskaper och tänkande. konstaterar (2008) och , Kagan & Frelow (2006) att begreppet skolförberedelse används på en mängd olika sätt. Olika anordnare av förskole- verksamhet prioriterar olika kompetenser. Liknande mönster kan också ses i utvärderingen av den svenska förskolan (2008). Här är variationen mellan olika kommuner uppenbar vad gäller användningen av screening och vad som ingår i screeningen. Uppenbart är dock att bedömning av språkutveckling förekommer förhållandevis ofta i samtliga kommuner. utvecklingen av omfattande screening av barn i tidig ålder påverkar verksamheten i förskolan är fortfarande oklar. Utvecklingen i Stor- har uppvisat en effekt där läroplanens mål tolkas i en snäv betydelse narrowing the curriculum (2007). Oklart är också hur en omfattande screening i förskolan påverkar föräldrars val av skola och tidpunkt för barnens skolstart. 3 Det skolförberedda barnet Flera studier har genomförts för att validera olika faktorer eller variabler och i vad mån de kan sägas utgöra grunden för begreppet skolförberedelse eller school readiness (Snow 2006). Vanligen visar dessa studier att skolförberedelse kan sammanfattas i fem olika komponenter eller kompetenser (Hair m.fl. 2006); Språk och kommunikation inkluderande verbal förmåga att kunna samtala och berätta samt att kunna lyssna. Läs- och skrivförberedelse inkluderande fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap och kunskaper om text (print awareness). Matematiska kompetenser inkluderande klassificering, antalsbegrepp, spatiala relationer samt tid. Social och emotionell kompetens inkluderande kamratrelationer, empati och prosociala beteenden. Ett sätt att bestämma vilka faktorer som kan utgöra skolförberedelse är att studera hur olika kompetenser vid skolstarten förutsäger senare utveckling i skolan. (1993) visar att tidiga mätningar av barns språkliga kompetenser kan förutsäga läs- och skrivfärdigheter senare under skolgången. La (2000) visar att tidiga iakttagelser av prosocialt beteende i för- skolan förutsäger liknande beteenden senare under skolåren. Kritik har riktats mot många av dessa prediktionsstudier då man anser att mätningarna ofta genomförts isolerat och inte speglar den komplicerade pedagogiska praktiken (Bordigon & Lam 2004). Värdet av dessa undersökningar blir därför lägre då resultaten inte enkelt kan överföras på situationen i skolan. Trots de metodologiska bristerna och därmed också problem med validitet har antalet studier med liknande design ökat , särskilt i I en metaanalys av många av dessa studier visar La (2004) att olika mätningar som görs vid skolstarten kan förklara av variationen i senare års prestationer vad gäller kognitiva uppgifter. I mindre omfattning förutsäger mätningar av socioemotionell utveckling senare mät- ningar av dessa aspekter. Man visar också att screening av barn vid skolstarten kan hjälpa lärare att identifiera av de barn som är i behov av stöd. 4 Barn i behov av stöd Identifiering av barn i behov av stöd har tidigare används som ett medel för att skjuta upp skolstarten. I förekommer mycket sällan att barn väntar med skolstarten eller att man startar tidigare än ålder. Endast av eleverna börjar förskole- klass som sjuåring (2010). Internationella jämförelser visar att andelen barn som börjar skolan senare än ålder är förhållandevis låg i . Jämförbara siffror från visar att av barnen börjar skolan senare än sina jämnåriga kamrater (2006). Av dessa barn som börjar skolan senare är flertalet pojkar, ett mönster vi också kan se i . Resultaten för de barn som börjar skolan senare är i vissa avseenden motstridiga. Några studier visar att senarelagd skolstart har negativa effekter på utvecklingen medan andra visar att tidpunkten för skolstart inte påverkar utvecklingen i skolan (Grissom 2004, Stipek & Byler 2001). Tidigarelagd skolstart har i andra studier visat sig vara positivt relaterade till lärares skattning av prosocialt beteende (Kinard & Reinherz 1986). I en av de mest omfattande studierna av att senarelägga skolstarten för vissa elever visar Datar (2006) att det kan vara till fördel särskilt för barn i behov av särskilt stöd. Särskilt visar studien positiva resultat vad gäller färdigheter som att läsa, räkna och skriva för dessa barn. Avslutningsvis bör man trots dessa positiva resultat vara försiktig med att dra alltför långtgående slutsatser då de närmare analyserna visar att flera av de positiva resultaten är beroende av de klasser och den undervisning barnen möter i skolan. Det finns alltså en s.k. sammanblandning mellan barnets ålder och den under- visning de möter i skolan. Effekten av dessa två faktorer kan inte enkelt särskiljas och det blir därför svårt att väga den relativa betydelsen av dessa. Datar (2006) menar därför att det är mer fruktbart att närmare analysera hur skolor möter de barn som kommer från förskolan och förskoleklassen. 5 Den barnförberedda skolan Intresset för att studera vad som händer när barn går från en skol- form till en annan har ökat . Av särskilt intresse när det gäller skolstart är övergången mellan förskola, förskoleklass (jmf eng. kindergarten) och skola. Viktiga slutsatser från dessa studier är att man visat betydelsen av att lärare i de olika skolformerna utvecklar en gemensam syn på barn och på barns utveckling och lärande (2003). De två skolformerna har olika kunskapstraditioner där särskilt synen på barn och lärande är särskiljande. Studierna visar också på betydelsen av föräldrars förväntningar på förskola och skola (2006). Undersökningar har gjorts av vad olika lärarkategorier och för- äldrar anser som viktigt vad gäller skolförberedelse och på vilket sätt man stimulerar barns lärande och utveckling. Intressant är att jämföra vad dessa studier visar i förskjutning av uppfattningar om betydelse av olika kompetenser som barn bör utveckla för att fungera väl i skolmiljön. De studier som gjordes visade att lärare vanligen gav hög prioritet åt socioemotionella aspekter av skolförberedelse och mindre vid kognitiva aspekter som kunskaper om bokstäver, siffror etc. (Heaviside & Farris 1993). Liknande mönster framträdde också i studier av för- äldrars uppfattning av skolförberedelse. Studier gjorda under 2000- talet visar en tydlig förskjutning till förmån för mer kognitiva aspekter av skolförberedelse (2003). Mycket talar för att en liknande förskjutning kan märkas i det svenska samhället, men det saknas ännu studier som rapporterat den typen av resultat. 6Biogenetiska och neurovetenskapliga aspekter av skolstart Relationen mellan arv och miljö har utgjort ett intresseområde för många forskare . Med hjälp av studier av tvillingar kan man nu undersöka betydelsen av genetiska och miljömässiga faktorer. Några av dessa tvillingstudier har också undersökt några för skolstarten viktiga faktorer. Studierna visar att både genetiska och miljömässiga faktorer påverkar skolprestationer (Lemelin m.fl. 2007). Av särskilt intresse är att de genetiska faktorerna får en allt större betydelse för att förklara framgång i att läsa, räkna och skriva och andra skolrelaterade uppgifter (2009). Förskolebarnens hemmiljö är av större betydelse för att förklara t ex social och språklig förmåga än för barn i skolår 2 och 3 där de genetiska faktorerna får större betydelse. Studierna har också visat på betydelsen av att tidigt identifiera barn i riskzon för att utveckla skolsvårigheter. Särskilt har man poängterat skolans uppgift att möta de enskilda barnens behov och att anpassa undervisningen till barns kompetenser och förmågor. Utöver de genetiskt inriktade studierna har också intresset för det mer neurovetenskapliga aspekterna av lärande och utveckling ökat (2007; Whalen & Phelps 2009). Några av dessa forskare har särskilt fokuserat de neurologiska aspekterna av förskolebarns utveckling (Bergen & Coscia 2001; Copple & Bredekamp 2009). (2005) lyfter fram tre områden av särskilt intresse för att förstå lärande och neurologiska funktioner. Särskilt vill hon poängtera neurologisk utveckling, stress hormoner och hjärnans specialisering som viktiga områden för forskningen. Förskollärare och föräldrar är väl medvetna om den betydelse som har för den sociala, känslomässiga och fysiska utvecklingen för barn (Copple & Bredekamp 2009). Inte lika hög medvetenhet finns att dessa första år är några av de mest kritiska åren i förhållande till utveckling av hjärnan (1999). Utveckling och förgrening av synapser och dendriter av tillväxt har uppskattats till över 100 miljarder (2007). Självfallet är det en överproduktion av nervceller (2005). Överproduktionen skapar förut- sättningar så att barnet kan anpassa sig till ett obegränsat antal omständigheter . Utveckla språk, identifiera kulturella och sociala normer, och att lära sig skilja mellan rätt och fel, kräver att det sker en intensiv neurologisk tillväxt, vilket stärker banden mellan nervceller. Denna snabba tillväxt i medvetandet hos små barn inspirerar dem att utforska, att upptäcka, att leka och att göra de naturliga kopplingarna mellan sig själv och andra och sin omvärld. Det är dessa kopplingar mellan nervceller som öppnar fönster av möjligheter att tillgodogöra sig ett eller flera, av alla väldens olika språk utan ansträngning (2009). Vad visar då dessa studier kring hjärnans utveckling och dess relation till barns erfarenheter och den undervisning de möter. Ett av de senaste fynden inom det här forskningsfältet är upptäckten av spegelneuroner (Rushton, Joula-Rushton & Larkin 2010). Spegel- neuronen avger nervimpulser när individen utför en handling men också när samma handling utförs av en annan individ. Den upp- täckten får viktig betydelse när vi ser på lärares handlingar i klass- rummet. Mycket av vårt lärande uppstår när vi imiterar vad andra gör. Upptäckten av spegelneuroner har också uppmärksammat betydelsen av känslor och emotioner vid lärande. Kroppsspråket kan för ett barn hindra lärande om det väcker negativa känslor dvs. är hotande (2008). Hur lärare uppträder i klassrummet kan trigga positiva känslor hos eleven som underlättar lärande och utveckling. Vad vet vi då om hur miljöer skall vara beskaffade för att underlätta barns lärande. Rushton (2001) menar att det måste finnas en rik pedagogisk miljö som stimulerar barnet att lära nytt. Bäst sker lärandet om det aktiverar flera sinnen och att det finns en positiv emotionell laddning. Cambourne (2001) argumenterar för att den pedagogiska miljön också måste innehåll demonstrationer i vilka barnet har möjlighet att interagera och arbeta på ett kreativt och spontant sätt. Cambourne (2001) föreslår vidare att miljön måste erbjuda barnet möjligheter till självständigt utforskande. Läraren måste också erbjuda barnet möjlighet att se samband mellan de nya erfarenheterna och till de redan uppbyggda strukturerna. Särskilt viktigt är att undervisningen inte upplevs stressande eller hotfull då detta aktiverar en del av hjärnan, Amygdala, som sänder signaler vilka inhiberar möjligheter till lärande och rationella tänkande. En typ av flyktreaktion aktiveras. Innan vi går vidare och presenterar slutsatserna i den här översikten bör vi kritiskt granska validiteten och reliabiliteten i de undersök- ningar som refererats. En låg validitet och reliabilitet minskar värdet av de resultat som presenterats. Många studier har genomförts i och och givetvis är det inte alltid lätt att översätta resultaten till svenska förhållanden. Den ekologiska validiteten kan sägas var låg då förutsättningarna i de olika länderna är högst varierande. Anmärkningsvärt är dock att många av de frågeställningar vi möter i den svenska debatten också varit föremål för livliga diskussioner bland politiker, lärare och forskare i andra länder. Det gäller t.ex. debatten om att genomföra screenig bland samtliga barn i en åldersgrupp innan de startar skolan. Kritik kan också riktas mot att man i så stor omfattning fokuserat de kognitiva kompetenserna när man studerat barns utveckling i relation till skolstart. Få studier har noggrant studerat hur sociala kompetenser utvecklas från förskoleåldrarna och upp genom skolåren och satt den utvecklingen i relation till en flexibel skolstart. Många internationella studier skiljer sig från de svenska under- sökningarna vad gäller metodologi. Vanligen arbetar man i inter- nationella studier med stora urval och variabler som operationa- liseras i mätbara enheter. Omfattningen av statistiska beräkningar är uppenbar vid en jämförelse mellan svenska och internationella studier. Särskilt slås man av ett underskott i svenska studier med stora urval, där slutsatserna kan generaliseras till en större population. Trots de brister man kan uppmärksamma i de studier som refereras finns det några slutsatser som bör vara giltiga för de svenska förhållandena. Översikten visar att det skett en förändring från ett biologiskt synsätt där barnets inneboende biologiska mognad styrde tidpunkt för skolstart till ett synsätt där skolans verksamhet måste anpassas till det enskilda barnet. Vidare visar översikten att betydelsen av att barn tidigt utvecklar några för framtiden viktiga kompetenser fått allt större uppmärksamhet. Särskilt har språkliga och kognitiva aspekter av utvecklingen uppmärksammats inom forskningen. Tydliga samband finns också redovisade mellan dessa kompetenser och barns utveckling av läs- och skrivkompetens oberoende av om man använder en snävare eller bredare definition av läs- och skriv- kunnig (jmf med ett utvidgat textbegrepp). Mindre uppmärksamhet har ägnats barns sociala och emotionella utveckling. Här är inte sambanden med senare utveckling lika tydliga och ej heller sambanden med den kognitiva utvecklingen. I ett internationellt perspektiv är andelen barn som i skjuter upp skolstarten låg. Studier av de barn som startar skolan är svårtolkade. Både positiva och negativa resultat har rapporterats internationellt. Här finns ett behov av nya studier som särskilt beaktar hur de enskilda skolorna arbetar med SOU 2010:67 Bilaga 2 att möta barn med olika förutsättningar och deras väg genom skolsystemet. De senaste årens forskning inom neurovetenskaperna har visat på betydelsen av att inte enbart se till de språkligt kognitiva aspek- terna av barns utveckling. Särskilt visar den här forskningen på be- hovet av att se relationen mellan socioemotionella faktorer och språkligt kognitiva faktorer. Mycket talar för att det bemötande som det enskilda barnet upplever i undervisningssituationen kan hämma eller stimulera förmågan till lärande. Forskning kring barn i behov av stöd har visat på vikten av att se barns hela utveckling. Resultaten visar att tidig identifiering och tidigt stöd är avgörande för den fortsatta utvecklingen. De gäller särskilt språk-, läs- och skrivutvecklig men också logiskt matema- tisk förmåga. Tidig stimulering av för läs- och skrivutvecklingen viktiga faktorer kan till viss del underlätta tillägnandet av läs- och skrivkunnighet. Sammanfattningsvis går det inte att utifrån forskningsresultaten vara entydigt positiv eller negativ till en flexibel skolstart eftersom det till allt väsentligt beror av den undervisning barnen möter i skolan. Finns det i skolmiljön rika möjligheter till att utforska, upptäcka och lära är det positivt. Finns det å andra sidan hindrade faktorer som dåligt skolklimat, svag undervisning eller dålig kom- munikation mellan lärare och elev så talar mycket för att en flexibel skolstart har en negativ påverkan på barns utveckling. En flexibel skolstart ställer därför stora krav på den pedagogiska miljön i skolan och på att det finns ett utvecklat samarbete mellan förskola, förskoleklass och skola där förmågan att fånga upp de enskilda barnen är viktig. 8Behov av framtida forskning, uppföljning och utvärdering När det gäller behovet av framtida forskning kan det delas upp i två områden; en metodologisk och en innehållslig. Översikten visar att det finns en underskott av svenska studier som studerar större urval av kommuner, förskolor och barn och hur deras utveckling påverkas av övergången från förskola till förskoleklass och skola. Många studier omfattar endast ett fåtal förskolor eller barn och det skapar svårigheter i att generalisera resultaten till en större population.