sou · GYB335 · 2010-05-25 00:00:00 — Ett särskilt hinder för den här inriktningen är att översätta kritisk kunskap till konstruktiv förståelse och i förlängningen möjligheter att agera för förändring – att faktiskt lyckas med undervisning om strukturellt förtryck utan att elever och lärare blir paralyserade eller hamnar i vanmakt som en effekt av att känna sig utpekade som antingen bärare av förtryck eller utsatta för underordning. Alternativt sker en ny form av andrafiering genom att de som inte känner igen sig eller förmår ta till sig beskrivningar av marginalisering och strukturellt förtryck hamnar i ytterligare en kategori av de(n) Andra. Med andra ord är risken stor att de enskilda situerade erfarenheterna hos såväl underordnade som privilegierade elever hamnar vid sidan av diskursen om strukturellt förtryck, vilket pekar mot att strategin inte i tillräcklig utsträckning förmår överskrida sina egna begränsningar (vilka bland annat är kopplade till en övertro på rationell kunskap för social förändring). är det ofta just avsaknaden av ett strukturellt perspektiv som utgör det främsta problemet med att konstruktivt närma sig en förståelse för hur skillnad fungerar, varför inriktningen på så vis ger ett betydelsefullt bidrag till det pedagogiska fältets försök att skapa undervisning fri från förtryck. Kärnan i de tre föregående inriktningarna rör således sätten varpå skillnad, erfarenhet och förtryck förstås. Från skillnad som kunskaper om och för en särskild grupp, över skillnad som en kunskapsgrund för solidaritet för alla, till kunskaper om strukturella förutsättningar som skapande av skillnad och normalitet i sig. I denna fjärde och sista inriktning förespråkas istället utvecklandet av kritiska kunskaper om hur vi gör skillnad i sig, det vill säga hur vi genom att interagera ständigt återskapar myter, idéer och olika former av förtryck i termer av en upprepad normalitet med skillnad som grund. Centralt är en idé om skillnad som något vi behöver lära oss mer om, men framför allt att skillnad är något vi helst önskar undvika att veta något om alls, eftersom skillnad på ett fundamentalt vis utmanar vår förståelse av oss själva, av andra och av världen. Skillnad förstås här både som en drivkraft för upprätthållandet av status quo genom andrafiering, men också som källan till förändring i termer av en konstruktiv kris som gör det möjligt för oss att omförhandla relationen mellan oss själva och dikotomin mellan normalitet och de(n) Andra. I praktiken innebär det att i undervisning eftersträva en rörelse mellan att aktivt lära lärare och elever av med ett normativt vetande om världen för att de ska kunna lära sig till med ett kritiskt vetande, med syftet att använda krisen inför skillnadens utmaningar som drivkraft till att uppnå förändring individuellt och kollektivt, lokalt och globalt.19 Lärande genom kris är en etablerad pedagogisk princip även i andra teorier och sammanhang, men det specifika här rör relationen till skillnad, vilket också föranleder en hel del hinder och problem. Ett är att lärande genom kris, vilket många feministiska lärare kan vittna om, sällan fungerar som en stimulerande kraft, utan istället blir en repressiv mekanism och leder till ett återtagande och förstärkande av tidigare utmanade positioner.20 Med andra ord är lärande genom kris inte en pedagogisk strategi som på ett självklart sätt rymmer enbart möjligheter, utan den riskerar att bli ytterligare en i raden av principer för undervisning som etablerar vissa normaliteter på bekostnad av andra. är det både inspirerande och utmanande att tillgodogöra sig det paradoxala i att förändring endast är möjlig genom ett ständigt 19Ett pedagogiskt förhållningssätt framför allt utvecklat av feministiska pedagoger, och då särskilt i bell hooks, 1994, 2003, texter. 20Jfr , 2010. förskjutande av sig själv och relationen till normalitet och de(n) Andra, som det är det vi minst av allt både medvetet och omedvetet vill göra som lärare eller utsättas för som elever. 5.2.5Konsekvenser för jämställdhet i skolan Sammantaget är det starka, och i någon mening orealistiska, förväntningar på elever och lärare som framställs här. Särskilt läraren måste ha teoretiska kunskaper om skillnad och makt, men också avancerade pedagogiska kunskaper, för att skapa undervisning som aktivt förhåller sig till normer och olika skillnadspositioner. Läraren behöver även en grundläggande medvetenhet om det undervisande rummets struktur, om sin egen och elevernas olika positioner, samt en uppsjö konkreta strategier för undervisning om makt och skillnad. Vidare är läraren i akut behov av en nyanserad förståelse för att undervisning per definition är en paradoxal och alltid redan omöjlig verksamhet i den meningen att risken att återskapa de problem undervisning vill göra upp med är stor. Här är det en nödvändig början att problemen med undervisning och makt och skillnad uppfattas som problem överhuvudtaget. Det är uppenbart så att de två förstnämnda inriktningarna väl sammanfattar de ansatser forskningsfältet i huvudsak berör. Gemensamt för dem båda är ett alltför ensidigt fokus på de(n) Andra som både en grupp eller kategori för att formulera ett problem i sig och som den grupp eller kategori som ska förändras. Denna ensidighet möjliggör onekligen att problemet med jämställdhet kan formuleras i sig, att det blir möjligt att identifiera orättvisor och att skapa förståelse för utsatthet, otrygghet, trakasserier och kränkningar, med mera. Det kanske också är den huvudsakliga funktionen och som sådan är den viktig att betona, inte minst då majoriteten av all forskning om skolan överlag, vilket påpekas i inledningen, undgår att göra motsvarande problematiserande framställning utan istället fungerar könsneutraliserande i negativ bemärkelse. är det just möjligheten att definiera situationen så som omöjliggör en förändring av de strukturer och processer som tvingar fram problemdefinitionen i sig. De normer kring kön, makt och privilegier som legitimerar att skillnad exploateras i skolan lämnas mer eller mindre intakta i det jämställdhetsfrämjande arbetets namn. Och det gäller ju dessvärre oavsett om det huvud- sakliga sättet att tematisera jämställdhet utgår från flickors situationer, pojkars situationer, eller pojkars och flickors situationer som på något sätt lika eller olika.21 De normativa vi som dialektiskt skapar dom blir sällan eller aldrig föremål för problematisering, analys, strategier och intervention. Det är en olikhetens paradox som gång efter annan återskapar och legitimerar förutsättningar för att arbeta för jämställdhet, och utgör ett av flera betydelsefulla skäl till varför jämställdhet inte uppnås.22 Motrörelser inom forskningsfältet till denna teoretiska och praktiska låsning står bland annat att finna i de strömningar som problematiserar maskuliniteter,23 intersektionalitet,24 heteronormativitet,25 och queer.26 När det gäller skolans arbetsområde är det kanske framför allt normkritiska arbetssätt som tydligast förkroppsligar dessa motrörelser och utgör en samlande beteckning för bland annat ambitionen att utmana jämställdhetsdiskursens anspråk på två dikotoma könskategorier. De normkritiska arbetssätten i skolan har i huvudsak vuxit fram utanför den forskningsbaserade pedagogiken och utgår i varierande grad från ovan nämnda strömningar. Framför allt används normkritiska arbetssätt för att hantera skolans vardag i termer av särskilda metoder och övningar för att förebygga trakasserier, kränkningar och diskriminering,27 men exempel finns också på hur ett mer strukturerat likabehandlingsarbete i skolan kan vila på en uttalad normkritisk grund.28 I korthet formuleras grunderna för ett normkritiskt arbetssätt 21Jfr här med en både betydelsefull och inflytelserik artikel av , 2006, om naturvetenskaplig undervisning och kön, och särskilt då hennes sammanfattning av olika förhållningssätt till skillnad i det här avseendet på s. 80–81. 22Se vidare i , 2004, del 1, för en utförligare diskussion om denna paradox kring utbildning och jämställdhet. En liknande diskussion förs även om jämställdhets- och genusintegrering i relation till intersektionella utmaningar , se t.ex. , 2005. 23Nordberg, 2005, 2008. 24Eilard, 2008; , 2009. 25Ambjörnsson, 2005; , 2008. 26Bromseth & Wildow, 2007; Edemo & Rindå, 2004. även den tidiga diskussionen om queer och pedagogik i Bryson & De Castell, 1993. I utgör , 2000, 2002 och 2009, texter viktiga grunder för såväl de queerpedagogiska ansatserna som de normkritiska arbetssätten. 27Brade o.a., 2008. 28Se vidare i Bromseth & , 2010; , 2008; , 2008. Även från offentligt håll förordas ett normkritiskt perspektiv, se , 2009, särsk. s. utifrån följande positioneringar, här uttryckt i termer av heteronormkritik: Det som särskilt skiljer heteronormkritiska strategier från dem som inte är det, är kritiken mot ett toleranspedagogiskt förhållningssätt. Att lyfta ut homosexualitet som något avvikande som vi heterosexuella ska lära oss förstå och tolerera, är något som pedagoger med ett heteronormkritiskt perspektiv explicit försöker undvika. Istället för att upprepa problematiserande bilder för att skapa empati, erbjuder pedagogerna en annan diskurs som utmanar toleranstänkandets hierarkiska produktion av hetero och homo. Det sker dels genom att uttalat undervisa om normer, dels genom att ändra på undervisningens kunskapsunderlag och dels genom att kritiskt granska det egna förhållningssättet mot eleverna i och utanför klassrummet.29 Annorlunda uttryckt, och med risk att alltför långt förenkla, kan utgångspunkterna för ett normkritiskt arbetssätt sammanfattas med att (1) tolerans förutsätter ett negativt skillnadsskapande, (2) inkludering förutsätter normativa anspråk på negativ likhet, samt (3) att ambitionen därför blir att frångå skillnad som grund för förändring, motverka likhet som normativt mål, för att genom normkritik uppnå en frihet från orättvisor och en skola där alla kan komma till sin rätt. Det ligger utanför den här analysens ramar att utförligt värdera och diskutera förtjänster och problem med normkritiska arbetssätt, men utan tvivel utgör de en väsentlig omdefiniering av själva objektet för förändringsarbete i och med förskjutningen från tolerans för avvikelser till utbildning om normer. Delvis berörs dessa aspekter i tabell 2 ovan kring utgångspunkten frånvaro av orättvisa, och det som bör tilläggas är kanske tre saker. Det ena rör den generella kunskapsnivån bland skolledare och lärare när det gäller förändringsarbete, vilken påminner om ansatser i forskningsfältet om jämställdhet och skola under mitten av 1980- talet. Det vill säga, majoriteten av grundskolor har inte på ett strukturerat och fördjupat sätt arbetat med jämställdhet i linje med de erfarenheter som forskningsfältet diskuterar och problematiserar fram till . Att i en sådan situation helt sonika övergå till ett normkritiskt arbetssätt riskerar att medföra att grundläggande kunskapsprocesser om jämställdhet och makt i skolans vardag förbigås. 29 Bromseth & Wildow, 2007, s. 107. även med en konkret analys av norsk skola i , 2009. Det andra rör frågan om relationen mellan tolerans och normativitet, som utgör en central skiljelinje i de normkritiska arbetssätten. De senare tar tydligt avstamp från ett otillräckligt toleransbegrepp – det i sig är tämligen välmotiverat eftersom konsekvenserna av toleranspedagogiken blir ett avvikelseperspektiv på strukturella problem i skolan – i syfte att motivera ett fokus på kunskaper om normer. innebär det ett misskännande av hur en kunskaps- och lärandeprocess kring skillnad och makt ofta utvecklar sig, det vill säga fördelen med att utbilda om de(n) Andra som diskuteras ovan reduceras till enbart ett problematiskt särskiljande av vi och dom. Med andra ord finns det anledning att problematisera själva den pedagogiska kunskapsprocess som ett normkritiskt arbetssätt innebär, inte för att avfärda det som sådant utan för att utveckla arbetssätten i sig. Ett problematiserande förhållningssätt bör också anläggas kring den diskuterade skiljelinjen som sådan, eftersom den dialektik som förutsätts inte på något sätt innebär att avvikelser upphör att finnas eller skapas. Tvärtom innebär en normkritisk positionering för att kunna förstås oundvikligen ett vidmakthållande av ett avvikelseperspektiv, trots den motsatta avsikten, precis som jämställdhetsbegreppet för att vara meningsbärande förutsätter två dikotoma könskategorier. Den tredje och sista aspekten handlar om möjligheter att följa upp och utvärdera normkritiska insatser i skolan. Det är förvisso ett problem som inte enbart rör normkritiken utan majoriteten av alla förändringsinsatser i skolan inom likabehandlingsområdet. Dels är det inte fråga om en pedagogik i egentlig mening utan just ett arbetssätt, dels har det en relativt kort historia i en svensk skolkontext och det vore mycket önskvärt med mer strukturerad uppföljning och dokumentation av avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser, betydelser på lång sikt för olika involverade subjekt och verksamheter, samt hela frågan om arbetssättets möjligheter att skapa hållbara kunskaper och praktiker i skolan i sig. Med detta sagt är det viktigt att rekapitulera de möjligheter normkritiska arbetssätt ändå erbjuder, till skillnad från de möjligheter jämställdhetsarbetets gränser skapar. Först och främst undgår normkritiken den problematik samtliga i tabell 2 listade metoder och perspektiv riskerar att dra på sig, nämligen den direkta, indirekta eller sannolika risken att återskapa begränsande föreställningar om två dikotoma könskategorier. Vidare är det uppenbart så att normkritiken förmår överskrida toleranspedagogikens begränsningar, även om det teoretiskt sett sker ett dialek- tiskt återupprättande av avvikelser. Slutligen finns arbetssättets kanske främst förtjänst i att det än så länge inte är en forskningsbaserad eller kraftigt teorityngd eller på annat sätt akademisk företeelse. Istället är det uppenbart så att normkritik kanske har sin främsta förtjänst som dels en underifrån sprungen kritik av skolans nuvarande situation och arbetssätt, dels dess samtidiga förslag till konstruktiva strategier för förändring som aktivt och framgångsrikt utmanar senare tids dilemman kring makt, skillnad och normer inom forskningsfältet jämställdhet och skola. 5.3En kommentar om lärarutbildningar Av samtliga publikationer i forskningsfältet jämställdhet och skola 1969–2009 är det som på ett eller annat sätt berör lärarutbildning. Majoriteten av publikationerna är examensarbeten från just lärarutbildningen. En närmare blick på denna del av forskningsfältet visar att det i huvudsak är publikationer vilka undersöker starkt avgränsade och lokala företeelser inom lärarutbildningen och endast ett fåtal diskuterar lärarutbildningen som helhet i olika avseenden. blir det uppenbart vid en genomläsning av de senare publikationerna att krav på jämställdhets- och genuskunskaper förs fram gång efter annan , utan att det sätter några egentliga avtryck på politiska reformer eller de faktiska arbetssätten. I stort sett samtliga publikationer som undersöker grundskollärarutbildningen inom forskningsfältet både visar konsekvenser av en frånvaro av jämställdhet och genus och efterfrågar dessa kunskaper på olika sätt. Detsamma gäller otvivelaktigt för gymnasielärarutbildning, förskollärarutbildning och andra lärarutbildningar.30 Likaså efterfrågas tydligare, mer omfattande och integrerade kunskaper om genus och jämställdhet på studie- och yrkesvägledarutbildningar, i syfte att motverka återskapandet av traditionella könsmönster i skolan och vidare i arbetslivet. I detta avseende anges också att det är särskilt angeläget att kunskaperna används så att de tar diskussionen förbi ett förenklat kompensatoriskt synsätt.31 Även undersökningar av lärarstuderandes egna 30Se t.ex. , 2000; Erixon Arreman, 2005; Erixon Arreman & , 2007; Frånberg, 2006; Havung, 2006; Hjälmeskog, 1996; , 1989, 1990; Morsing , Karlsudd & , 1998; Rabo, 2007; , 1998; SOU 2004:115; SOU 2006:75. 31Berggren & Keynemo, 2008; , 2007; SOU, 2004:43, s. med tabell 2 ovan, och komplementaritet som begrepp i jämställdhetsarbete. erfarenheter av utbildningen visar att de upplever att de främst saknar yrkeskunnande när det gäller att hantera inflytande, mångfald och jämställdhet.32 När så ett förslag till en ny lärarutbildning33 presenteras och diskuteras – vars bärande idé är att skapa en långsiktigt hållbar utbildning för att undvika framtida splittrande och resurskrävande omorganiseringar – är det naturligtvis mycket angeläget att frågor om jämställdhet och andra aspekter kopplade till skillnad och makt diskuteras utförligt. Men så är tyvärr inte fallet. I betänkandet om en ny hållbar lärarutbildning nämns ordet jämställdhet på sammanlagt 14 av totalt 497 sidor. Begreppet nämns dessutom som i förbigående, utom i ett avseende – frågor om rekrytering och jämställdhet. Här handlar det dock i princip endast om vikten av att skapa jämställdhet i termer av att få fler män att söka sig till lärarutbildningar och till läraryrket. I sammanhanget bör konstateras att det verkligen inte saknas kunskaper om vare sig lärarutbildningen eller skolan när det gäller just jämställdhet, vilket om inte annat analysen i avsnitt 4 och hela forskningsfältets 1 505 publikationer visar. Det är överlag både förvånande och nedslående att just lärarutbildningen i så liten utsträckning lyckats omsätta de systematiska kunskaper om jämställdhet och skola som funnits till förfogande i över 30 års tid.34 Är det någonstans möjligheter finns att strukturerat och hållbart förändra situationen i skolan, är det via utbildningen av morgondagens lärare. Intressant att notera är även att andra liknande begrepp är minst lika frånvarande i betänkandet om en hållbar lärarutbildning – genus (4), maskulinitet (0), värdegrund (12), diskriminering (4), likabehandling (0), lika villkor (1), makt (2), normkritik (0), etc. Betänkandet rekommenderar visserligen varmt att man inom lärarutbildningen arbetar för att integrera ett genusperspektiv i undervisningen,35 men betänkandet som sådant är i övrigt helt renons på ett dylikt synsätt och inga konkreta förslag överhuvudtaget för att uppnå det som påtalas står att finna. Betänkandet om en ny lärarutbildning baserar sina argument om jämställdhet och rekrytering på en utredning genomförd av Hög- 32Tallberg , 2008. 34Om det med den tidsperiodens början menas , 1977, inflytelserika och omfattande analys av kön och skola. 35SOU 2008:109, s. 56. skoleverket,36 som i sin tur har en särskild, sampublicerad forskarrapport som grund.37 Diskussionen om män och lärarutbildning sammankopplas i dessa publikationer tydligt med frågor om lärarutbildningens och läraryrkets status. Bland annat konstateras vid flera olika tillfällen i dessa publikationer, liksom i följande citat även i själva betänkandet i sig, att problematiken kring jämställdhet vid rekrytering till lärarutbildning är stor. Den kan knappast sägas vara helt ny. Om man håller sig till de senaste två decennierna har utvecklingen emellertid varit nedslående ur jämställdhetssynpunkt. Kvinnodominansen bland lärarstuderande och lärare kan antas ha betydelse bland annat i fråga om status och lön.38 I betänkandet om en hållbar lärarutbildning ges som påpekats inga konkreta förslag som rör jämställdhetsområdet. Istället görs en tydlig markering kring hur tanken är att status och jämställdhet ska förstås: Understrykas bör att de förslag och rekommendationer som utredningen ger för en ny lärarutbildning sammantaget förväntas leda till en förbättrad rekryteringssituation generellt sett. finns inslag som kan antas vara särskilt lockande för manliga sökande.39 Fördelen med att analysera ett forskningsfält är att det blir möjligt att jämföra strategier för att skapa förändring. Bakgrunden till hela frågan om kön och lärarutbildning är intressant i sig naturligtvis, där det bland annat kan konstateras att pojkar hade lägre krav för intagning till läroverket och att försök att på olika sätt kvotera, lotta, byta antagningsförfarande, med mera för att få fler män på lärarutbildningar har avlöst varandra åtminstone . gavs en konferens i regi av Högskolan för lärarutbildning i om jämställdhetsfrågor i lärarutbildningen. I konferensrapporten formulerar dåvarande statsrådet en på det hela taget identisk utsaga som den i det ovan citerade från betänkandet om en hållbar lärarutbildning: 36HSV, 2009. Vid tillfället för betänkandet var denna skrift inte publicerad, men betänkandet refererar till den opublicerade forskarrapport som omtalas i nästa not. 37Bertilsson, , 2009. 38SOU 2008:109, s. 426. 39Ibid., s. 427. Jag vill här passa på att nämna att förslaget till ny grundskollärarutbildning, som regeringen presenterar för , med största sannolikhet kommer att innebär att eleverna i får möta fler manliga lärare på låg- och mellanstadiet, vilket medför fler manliga förebilder.40 Med andra ord står vi inför en situation där exakt samma strategier föreslås när det gäller jämställdhet som – att höja statusen för att intressera män för utbildningen. Det lyckades inte då, och inte mycket talar för att det ska lyckas nu heller. Naturligtvis finns det många goda skäl till att försöka höja statusen på lärarutbildningen, men det som diskuteras här är framför allt avsikten i termer av jämställdhet. Utöver en trötthet inför den tröghet och försiktighet som detta visar när det gäller jämställdhet i lärarutbildningen, infinner sig även frågan varför det inte har varit angeläget att höja statusen på lärarutbildningen för de kvinnor som söker och fullföljer utbildningen i sig? Varför inte höja statusen för de kvinnor som undervisar på utbildningen och för alla de kvinnor som utför sitt läraryrke i skolorna? Varför denna ständigt återkommande och starka vilja att rekrytera just män till yrket? I det refererade underlaget till betänkandet om en hållbar lärarutbildning konstateras bland annat att yrken med låg status och låga löner tenderar att vara mindre intressanta för män och att männen uppvisar en flykt från lärarutbildningarna.41 Den centrala frågan blir då, enligt författarna, varför kvinnor finner sig i lägre lönenivåer och lägre yrkesstatus i större utsträckning än män?.42 Den frågan ges överhuvudtaget inget svar, utan omgärdas endast av mer eller mindre ogrundade spekulationer. Kanske är det heller inte svaret som är intressant, utan sättet frågan formuleras på. Kvinnor som finner sig i. Med en kritisk genusblick på sättet att formulera sig här blir det tydligt att ett subtilt och i vissa avseenden oavsiktligt förakt för kvinnor och kvinnors yrkesutövande är själva grundproblematiken. På ytan anförs ofta jämställdhetsargumentet i såväl representationssom förebilds- och identifikationsavseende när frågan om män, status och lärarutbildningar dryftas. Men bakom retoriken går det 40Rehnberg, 1985, s. 9. En huvudaspekt med den reformen var just vikten av att höja läraryrkets status. 41Bertilsson, , 2009, s. 46. 42Ibid., s. 30. En fråga som också upprepas i HSV, 2009, s. 30. också att lyssna till en annan berättelse; den om feminisering och deklassering som ett problem i sig.43 Återkommande görs en problematisering av föreställningar om det kvinnliga och av en icke-normativ klasspositionering. På liknande vis är det möjligt att konstatera en väl dokumenterad ned- och undervärdering av kvinnors konkreta omsorgsarbete i läraryrket.44 Skuldbeläggandet i sammanhanget är också en given komponent, helt i linje med ovanstående analyser av hur olikhet fungerar i jämställdhetsdiskursen. Det vill säga, de som gör en problematik synlig blir också bärare av problematiken i sig: Ytterligare en faktor som spär på den kvinnliga dominansen, är just den kvinnliga dominansen i sig själv. I och med att utbildningen domineras av kvinnliga lärare och kvinnliga studenter har sannolikt männen svårt att känna sig hemma i utbildningen.45