sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — (2006) har genom en etnografisk video- observation beskrivit skillnader och likheter mellan olika miljöer i förskola, förskoleklass och skola via barns kommunikativa handlingar. En faktor som påverkar förskoleklassens verksamhet är den tradi- klassrumsmiljön. Sexåringarna förutsätts anpassa sig till en skolmiljö där de får minimalt utrymme för lek och rörelse. En peda- gogisk miljö som baseras på förskoletraditioner, med flera olika avgränsade miljöer att leka i, är svår att åstadkomma i ett klassrum. (2007) konstaterar att klassrummen därför konstituerar makt över den pedagogiska verksamhet som pågår i förskoleklassen, eftersom den fysiska miljön i skolan villkorar vilken verksamhet som är möjlig att konstruera. (2010) betonar i sin etnogr- afiska studie av hur barn i två förskoleklasser skapar och utvecklar etik i sina möten, att även skolgården erbjuder möjligheter och begräns- ningar för sexåringarna. Skolornas utemiljö, exempelvis variationer av nya lekmaterial och skolgårdens närhet till biltrafik, påverkar vad som är tillåtet och vad som är förbjudet att göra. Som ny på skolgården kan denna miljö, tillsammans med alla barn som befinner sig där, vara svår att överskåda. 3Samverkan och integration mellan förskoleklass och skola – möjligheter och dilemman Forskningen lyfter ofta fram dilemman med förskoleklassrefor- mens genomförande och implementering. (2003) har studerat mötet mellan skola, fritidshem och förskoleklass, och har beskrivit hur lärarna förhandlar, tolkar och genomför den nya läro- planen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Studien kom- binerar textanalyser, intervjuer, observationer, fältsamtal och video- dokumentationer av olika lärarkategorier. Resultatet visade att lärarna i skolan och lärarna i förskoleklassen fann egna regioner som de mutade in. I dessa regioner kunde lärarna verka ostört, och på det sättet bevara sina egna traditioner. Detta innebar att det blev svårt att finna gemensamma plattformar för möten mellan de olika lärarkate- gorierna. (2001) har studerat hur förskollärare, fritids- pedagoger och lärare formar samverkan, genom att intervjua och observera tre nyformerade arbetslag i skolan. Studien visar att lärarna i förskoleklass har hamnat i korsdrag mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan. Detta innebär att lärarna själva får bära ansvaret för att den statliga förskoleklassreformen införs och förverkligas, utan att det ges möjlighet till pedagogiska diskussioner om förutsättningar och villkor för arbetet. I är den obligatoriska skolan tioårig . Sexår- ingarna går i den första obligatoriska årskursen. Germeten (1999) genomförde under det första läsåret sedan Reform 97 infördes en observationsstudie i sexåringarnas klassrum på fem olika skolor. I två av skolorna hade man valt att följa skoltraditionens indelning av lektioner och raster. Två av skolorna präglades av inspiration från förskolan, medan den femte skolan utgjorde ett mellanting av tradi- tionerna. Germeten konstaterar att de olika lärarkategorierna, en grundskollärare och en förskollärare i varje klass, kompletterade varandra på ett positivt sätt. Enligt Germeten var det överraskande att förskolans traditioner fick en så stor plats i verksamheten. En slut- sats som dras är att det inte är lärarnas utbildning till förskollärare, eller erfarenhet av arbete i förskolan, som medför en större mängd lek och fria aktiviteter i klassrummen. Snarare är det samarbetet mellan de olika lärarkategorierna som åstadkommer balansen mellan fria aktiviteter, teman och skolinriktat arbete. 3.1Att vara lärare i skolans marginaler Det finns forskning som beskriver förskoleklasslärares berättelser om inkludering och exkludering i skolan. Fast (2007) påvisar i sin studie att det är svårt att få till en bra samverkan mellan förskole- klass och skola, eftersom de olika lärarkategorierna inte tilldelas tid för utbyte av erfarenheter eller gemensam planering. Ackesjö (2010a) framhåller att i de fall förskoleklasslärarna ges tillträde till övriga lärares gemenskap på skolorna, ges även möjligheter att utveckla samverkan och integration av förskolans och skolans traditioner. I dessa fall blir förskoleklassen en övergångszon där barnen får möta skolans kultur på ett mjukt och lekfullt sätt, och förskolans och skolans undervisningstraditioner får möjlighet att mixas. I andra fall, exempelvis där förskoleklasslärarna inte ges möjlighet till deltagande på lika villkor som skolans lärare, exkluderas förskoleklassen från skolans övriga verksamhet. Lärarna blir i dessa fall lärare i skolans marginaler, vilket även påverkar verksamheten och möjligheterna till att göra förskoleklassen till en övergångszon (Ackesjö 2010a). Liknande tendenser betonar (2000) då de belyser dilemman i samverkan mellan förskoleklass och skola. I sin utvärdering menar att ansvarsfördelningen mellan lärare i förskoleklass och skola är tämligen traditionell. Förskollärarna ansvarar för förskoleklassen och skolans lärare för undervisningen i skolan, undervisningsformer och lärare från de olika verksamheterna mixas sällan. Dessutom menar att förskollärarna på flera sätt även agerar resurser i skolundervisningen men att skolans lärare mycket sällan arbetar i förskoleklassen. Det gör att integreringen mellan förskoleklass och skola tenderar att bli enkelriktad. Förskollärare och fritidspedagoger räknas fortfarande inte alltid som skolans personal, vilket markeras i skillnader i arbetstidsavtal och lönevillkor. Att förskoleklassens lärare inte får möjligheter att delta på de övriga lärarnas informella och formella mötesplatser kan vara den yttersta orsaken till varför integration mellan förskoleklass och skola är svår att åstadkomma enligt (2000). 3.2Aspekter som kan påverka samverkan mellan lärare Avsikten med förskoleklassen är att två kulturer ska närma sig och olika lärarkategorier ska integrera sina yrkeskompetenser. Dilem- mat kan ligga i att var och en av dessa institutioner, och även lärarna, är inbäddade i skilda historiska och kulturella traditioner som har format institutionerna. Var och en har sin historiska läroplan och den dagliga praktiken speglar dessa traditioner (2002). I en longitudinell studie beskriver (2002) hur arbetslagen i två skolor försöker åstadkomma pedagogisk integration mellan förskolans och skolans traditioner. Det empiriska materialet utgår från både intervjuer med lärare och rektorer, och analyser av planeringar och policydokument. I studien visar sig lekens form- och innehålls- aspekter utgöra ett dilemma i utvecklingen av samverkan. Förskol- lärarna månar om att behålla lekens framskjutna position i verksam- heten, något som inte är lika självklart för skolans lärare. Det verkar ligga en svårighet i hur man kan använda leken i skolans målstyrda praktik, menar (2002). Leken i skolan relateras oftast till en metod för lärande medan leken i förskolan anses ha ett eget värde i sig, menar även Germeten (1999), (jmfr även , 1995). Det gör att leken inte får samma position i skolan som i förskolan. I förskolan och i förskoleklassen vill lärarna gärna använda den lärande leken som en metod att genomsyra verksamheten med (Ackesjö 2010a). Dessa skilda sätt att se på lekens roll kan därför bli ett dilemma i integrationsprocessen. Det kan även finnas skillnader i synsätt på barn, lärande och kunskap. Detta har även sin grund i de olika insti- tutionernas ramfaktorer och villkor, menar , Lillemyr och Søbstad (2001). Skolan är obligatorisk och måste förhålla sig till ämnen, styrande mål och bestämda huvudmoment som finns angivna för varje årskurs. Förskoleklassen och förskolan har inte lika styrande principer eller krav, vilket gör att arbetssätt och metoder i de olika institutionerna har möjligheter att utvecklas på skilda sätt. Detta exemplifieras i Germetens utvärdering av Reform 97 (1999), då det beskrivs hur tiden är en nyckelfaktor som utgör en skillnad mellan de olika traditionerna. Germeten fann att tiden organiserades på ett sätt att den utövade makt över barnen på så sätt att den regerade skolgången skulle kunna kallas för ett avbrott i barndomens frihet. Sexåringarnas lärare bestämde när barnen skulle tala, vara tysta, sitta stilla eller leka. Regleringen av tiden gör att Germeten ställer sig frågan hur denna maktutövning egentligen påverkar barnen och barndomen. 4 Forskning om övergången från förskola till skola Barns övergång från förskola till skola ser olika ut i olika länder, men i de flesta länder använder man sig av tydligt markerade övergångar i form av exempelvis åldersgruppsindelningar, stadieövergångar inom skolformen eller övergångar mellan skolformer (2002). Internationell forskning om övergången från förskola till skola är kanske inte direkt översättningsbar förskola och skola i , på grund av skillnader i skolsystem och skolstartsåldrar. Förskoleklassen i är en unik utbildningsinstans ur en internationell synvinkel. Trots detta kan vissa lärdomar dras av internationella studier. och (2007) har studerat barnens erfarenheter av övergången från en lekbaserade förskoleverksamhet till en formell skolverksamhet i . Barnen som intervjuades i studien var 4–. Resultaten visar att barnens erfarenheter om att börja skolan rör sig kring vikten av att lära sig skolans regler. I har Dockett och (2001) studerat hur en effektiv övergång mellan förskola och skola bör se ut, genom att bland annat intervjua barn, föräldrar och lärare. Studien beskriver att ett planerat övergångsprogram med aktiva föräldrar, barn och lärare är att föredra för att ge barnen en smidig och enkel övergång. Vrinioti och Matsagouras (2004) har sociometriskt studerat barns övergång från förskola till skola i . Studien fokuserar hur barn skapar nya vänner i skolmiljön, vilket kan vara ett centralt oros- moment för barnen vid övergången. I har Entwistle och (1993) i en kvantitativ studie av studieprestationer i relation till familjers socioekonomiska standard, beskrivit barnens roll- omvandling från hemmabarn till skolbarn och på vilket sätt denna process utmanar barnen. De kommer fram till att övergången till skolan och tiden därefter är en kritisk period, och hur denna hanteras kan ha betydelse för barnens framtida skolprestationer. 4.1 Övergångar mellan skolformer; kritiska perioder Det har funnits en trend i mot att ta bort stadieindelningar inom skolområdet. Tendensen är dock att övergångarna mellan olika skolformer och stadier markeras allt mer (, Garpelin & Kallberg 2008). , Garpelin och Kallberg har gjort en forsk- ningsöversikt om övergångar under förskoleåren som kritiska händelser för barnen, och de menar att markeringar av gränser och av övergångar startar redan i förskolan. och framåt var det vanligt med åldersblandade syskongrupper i förskolan. Liknande strukturer används fortfarande, men sedan förskoleklassen infördes har det blivit vanligt att organisera förskolorna med en storbarnsavdelning och en småbarnsavdelning. Även om indel- ningen av barnen varierar, innebär de olika grupperingarna i förskolan att barnen är med om flera övergångar mellan olika grupper i förskolan (Garpelin & Kallberg 2008). Även förskole- klassen kan ses som en tydlig markering och stadieövergång från förskola till skola. Enligt nuvarande skollag börjar barnen skolan när skolplikten infaller, dvs. hösten det år barnen fyller . Trots det träder barnen in i skolans kontext , vid starten i förskole- klassen. Övergången mellan förskola och skola, som i sker via förskoleklassen, innebär att möta en ny social värld i vilken barnen måste hitta nya roller och sätt att vara. Olika pedagogiska praktiker ställer olika krav och har olika förväntningar på barnet. De internationella studierna visar tillsammans att övergången från förskola till skola, oavsett i vilken ålder den infaller, innebär en fas där det blir centralt och kritiskt för barnen att lära sig skolans regler och rutiner, samt att hitta nya vänner i den nya skolmiljön. Barnen är medvetna om att de är på väg att bli skolbarn och att det innebär hårt arbete för dem. I denna kritiska period strävar barnen efter att försöka förstå och hantera de nya situationerna, aktiviteterna, kompisarna och miljöerna. Det är en utmaning att börja skolan. (2000) menar att det är högst centralt att barnen känner sig tillfreds för att kunna lära och utvecklas. De som känner sig avslappnade vid övergången från förskola till skola lyckas bättre i sina framtida skolprestationer. De allra flesta barn har positiva erfarenheter med sig när det träder in i skolan. Men för en del barn är inte skolstarten en positiv upp- levelse. Dessa barn är oroliga över den nya miljön, de nya kompisarna och de nya villkoren. För dessa barn bär med sig nya utman- ingar (a.a.). Det är inte bara skiftet från att vara förskolebarn till skolbarn som kan vara en utmaning. Barnen måste även lära sig förstå klassrumsregler och de måste kunna läsa lärarens intentioner. Skol- miljön bjuder också på komplexitet. I skolan är det färre vuxna och fler barn, vilket innebär mindre uppmärksamhet och interaktion mellan barn och vuxen (Dockett & 2007). Den internationella forskningen identifierar centrala fokus i barns övergång mellan förskola och skola, ex. att få samman barnen till en ny väl fungerande grupp, att lära barnen om livet i skolan och skolans rutiner osv. Detta är områden som den svenska förskole- klassen arbetar med, vilket bidrar till att förskoleklassen kan utgöra en övergångszon, en fas som kan göra övergången mindre dramatisk för barnen. De svenska sexåringarna socialiseras in i sin förskole- klassgrupp och blir även vana vid skolmiljön, och kanske är detta en av de stora vinsterna med förskoleklassen. 4.2Kontinuitet eller diskontinuitet i barns övergångar Förskoleklassens mål, att minska avståndet mellan förskola och skola, innebär implicit att förskolans och skolans kulturer ska komma samman och mixas i förskoleklassen. Detta möte innebär även att barnen bör möta lärare och verksamheter med liknande syn på kunskap och lärande. Det ska således finnas en kontinuitet mellan de olika skolformerna. En studie av barnens övergång från förskola till skola (, 1995) visar att det fram till , dvs. före de nuvarande läroplanerna för förskola och skola, fanns stora skillnader mellan skolans och förskolans arbetssätt och undervisningsformer. , och har i en intervjustudie låtit barnen berätta hur det är i skolan och hur det var i förskolan. När barnen talar om förskolan använder de termer som lek och frihet, medan talet om skolan karaktäriseras av arbete och krav. Studien visar att barnen mötte olika synsätt på lärande och utveckling i förskola och i skola, och det fanns skillnader i vad som förväntades av dem i de olika skolformerna. Synsätt och metoder i förskola och skola har i princip varit i konflikt med varandra (, 1995). Även senare studier visar att barn tidigt i livet har föreställningar om att man får välja vad man vill göra och leka i förskolan, medan skolan handlar om allvar, krav och vad man inte får göra (2006). studier av exempelvis m.fl. (2006) och även (2006) visar liknande resultat. m.fl. (2006) har videoobserverat en grupp barn under deras väg från förskola via förskoleklass till skola. Studien beskriver skola och för- skola som två olika världar, och framhåller att barnen i och med starten i förskoleklassen går från en förskolekultur baserad på att göra till en skolkultur som betonar att göra rätt. Som exempel visar forskning av Fast (2007) att områden som läs-, skriv- och mate- matisk utveckling behandlas mycket olika i förskola, förskoleklass och skola, vilket skapar diskontinuitet. Till viss del tas barnens erfaren- heter inte tillvara i de olika skolformerna. Enligt Fast (2007) förväntas barnen vara okunniga när de börjar i skolan, och deras tidigare erfarenheter och kunskaper från förskola och förskoleklass beaktas inte i den grad de borde. Sedan förskoleklassen infördes arbetar man för att komma tillrätta med dessa skillnader och skapa en mjuk övergång från för- skola till skola. Barnen ska uppleva kontinuitet mellan de olika skolformerna. Lärarna i skolan tycks dock veta väldigt lite om vad barnen har gjort i förskoleklassen, och om hur långt de har kommit i läs- och skrivinlärningen enligt Fast (2007). Enligt Fast ställs för- skollärarna i förskolan utanför det samarbete som förskoleklass och skola har möjlighet att utveckla. Det gör att de olika lärarna vet relativt lite om varandras verksamhetsområden, och progressionen i barns lärande kan utebli om barnen ständigt får upprepa samma moment. Studier visar att barnens inträde i förskoleklassen i flera fall kan liknas vid att de börjar skolan (se ex. m.fl. 2006). Ackesjös studie (2010a) påvisar liknande tendenser. Studien har utgått från de gränslandsdilemman och det spänningsfält som förskoleklassen befinner sig i mellan förskolans och skolans kulturer. Resultaten visar att förskoleklasslärarna har ambitioner att knyta samman förskolans och skolans traditioner i förskoleklassen, och genom detta skapa en attraktiv övergångszon. Huruvida dessa ambi- tioner går att förverkliga är beroende av hur deltagande och jämlika förskoleklasslärarna har möjlighet att bli med skolans lärare. Genom att få möjligheter att delta fullt ut i skolans kollegium, kan lärare i förskoleklass och skola tillsammans skapa en kontinuitet som gynnar barnens övergång. Dock verkar skillnader i villkor mellan de olika lärarna hindra dem att fullt ut utveckla den mixade pedagogik som skulle kunna vara möjlig i förskoleklassen. Bristen på delaktighet med skolan och dess lärare gör att förskoleklasslärarna tenderar att istället distansera sig från skolans verksamhet. Genom denna distansering från skolan riskerar förskoleklassen att konstrueras som en isolerad ö mitt emellan förskola och skola istället för en övergångs- zon (Ackesjö 2010a), vilket missgynnar kontinuiteten mellan de olika verksamheterna. 4.3Ett omdefinierat utbildningslandskap med nya gränser Viss forskning tenderar att påvisa att en ny gräns har dragits mellan förskola och förskoleklass, en gräns som har skapat en klyfta som tenderar att öka (ex. Ackesjö 2010a). Ett exempel på detta är att innehållet i de olika verksamheterna har förskjutits. (2005) har i en etnografisk studie, via videoobservationer och intervjuer med barn, personal och föräldrar, studerat hur förskolan kan förstås och hur förskolan görs i praktiken. menar att moment som tidigare ingick i sexårsgrupperna har i och med förskoleklassens införande flyttats över till femårsgrupperna. Detta ger följdeffekter; många av aktiviteterna i förskoleklassen är sådana aktiviteter som tidigare tillhörde skolan. Ett annat exempel är att arbetet med att integrera förskoleklassen i skolan har lämnat förskolan i bakgrun- den. Steget mellan förskola och förskoleklass blir ett större steg för barnen att ta, än steget mellan förskoleklass och skola (se ex. Myndigheten för Skolutveckling ). Kanske har öppnade gränser mellan förskola och skola därför konstruerat nya gränser. Forskning visar att lärarna även markerar gränser mellan förskoleklass och skola. Ackesjö (2010a) menar att införandet av för- skoleklassen som en ny skolform kan ha medfört att utbild- ningslandskapet har omdefinierats. Lärarna i förskoleklass ingår oftast i en utbildningsgemenskap med förskollärare och en läroplans- gemenskap med skolans lärare. Läroplansgemenskapen med skolan gör att gränsen mellan förskola och skola blir tydlig. Ackesjö (2010a) menar att man också kan se att nya gränser har dragits mellan förskoleklass och skola, då förskoleklassen och dess lärare inte med självklarhet ges möjlighet till delaktighet och utveckling av den mixade pedagogiken i samma riktning som ambitionerna med förskoleklassen. Genom dessa gränsdragningar mellan förskola och förskoleklass och mellan förskoleklass och skola, tenderar förskole- klassen att konstrueras som något som existerar vid sidan av skolan, eller mitt emellan förskola och skola, istället för integrerad i skolan. 5 Kan starten i förskoleklass göras mer flexibel? En central fråga i diskussionen om flexibel skolstart är när barnen börjar skolan. Är det vid inträdet till förskoleklassen eller vid inträdet i skolår ett? Förskoleklassen ingår i den obligatoriska skolans styrdok- ument och organisation, men det är en frivillig skolform. Centralt i diskussionen om flexibel skolstart är därför var gränsen dras för barnens skolstart. Diskussionen om när barn ska börja skolan är ständigt återkommande i , och i diskussionen lyfts ofta vikten av en mjuk övergång mellan de olika skolformerna fram. Skolmog- nadsbegreppet används inte längre och istället talar man om en barnmogen skola, dvs. att skolan ska kunna ta emot och hantera alla barn oavsett utvecklingsnivå. Det finns ingen aktuell forskning som beskriver eller problema- tiserar en ökad flexibilitet i barnens övergång från förskola till för- skoleklass och skola i . Det finns dock studier som påvisar att man kan anamma en större flexibilitet i barns olika övergångar med exempel tagna ur förskolan. Garpelin och Kallberg (2008) har i en intervjustudie om övergångar i förskolan beskrivit hur två olika förskolor arbetar med barnens övergångar mellan olika förskole- grupper. Bland annat beskrivs en förskola som har en ambition att göra övergångarna mer flexibla för barnen, och inte baserade på gruppen och barnens ålder. Med utgångspunkt i vad man som lärare antar är det bästa för barnet kan barnet, få byta över till en avdelning med större barn och mer utmanande aktiviteter. Kriterierna är att barnen ska vara så pass självgående att de kan ta sin plats i den nya gruppen, med andra ord att barnet ska kunna anpassa sig till den mottagande avdelningen. Med denna ind- ividuellt baserade övergång strävar förskolan efter smidiga, flexibla och omärkbara övergångar för barnen (2008). Det svenska systemet är i grunden redan flexibelt. Barnen kan, om behov finns, börja i förskolan när som helst från . Barnen kan skolas in när som helst , när det passar familjerna och barnen. Kommunen ska anvisa barnen plats i förskoleklassen från höst- terminen det år barnet fyller , men barn får tas emot i förskole- klassen redan före höstterminen det år barnet fyller . En flexibel skolstart i förskoleklassen är således redan möjlig. inträdet i är flexibel. Eleverna kan börja i skolår ett vid sex, sju eller vid särskilda skäl ålder. Skolstarten är dock endast möjlig på höstterminen (2004). Detta innebär att kommu- nerna är skyldiga att bereda plats åt de barn som vill börja skolan tidigare än när skolplikten infaller. Det unika med den svenska modellen är att det är föräldrarna som avgör om barnet är moget att börja skolan. Det är inte skolan utan föräldrarna som bedömer barnets mognadsnivå och vilka förutsättningar det har att delta i skolarbetet (1993). Det innebär också att stora krav ställs på att skolan ska anpassa sig till de barn som träder in i skolan. skolstart kräver att undervisningsmetoderna anpassas efter de yngre barnen. Skolan måste vara pedagogiskt förberedd på de yngre barnen. Om inte undervisningsmetoderna anpassas efter barnens ålder kommer en tidig skolstart att ha negativa konsekvenser på barnens skolprestationer visar och (2006) i sin longitudinella forskning om skolstartsåldrar och skolprestationer. 5.2 De öppna dörrarnas praktik i skolan Forskning visar att det finns möjligheter till utveckling av öppenhet och integration mellan förskolans och skolans kulturer inom ramen för förskoleklassens verksamhet, för att bidra till en informell flexibel skolstart i skolår ett (Ackesjö 2010a). Lärarna i studien beskriver att i de fall där förskoleklassen integreras med skolan, både på planeringsbasis och på verksamhetsbasis, så finns möjligheter att utveckla något som kan kallas de öppna dörrarnas praktik. Detta innebär att förskoleklass och skola har möjlighet att dela och byta barn , dvs. att förskoleklassens barn får delta i skol- undervisningen som skoleleverna får möjlighet att delta i förskoleklassens lekbaserade verksamhet.