sou · GYB375 · 2010-11-10 00:00:00 — Ofta handlar det sannolikt om att skolledaren har varit i kontakt med en facklig organiusation och rekryterat en facklig företrädare som man känner , t.ex. via ett pro- gramråd. Urvalsförfarandet verkar genomföras på olika sätt och en full- ständig bild över hur detta vanligen går till framkommer inte. Det sistnämnda understryks av våra intervjuer. Däremot framgår det alltså av våra intervjuer att det är relativt vanligt att tidigare kon- takter används och att arbetslivsföreträdare upplever att det är till- fälligheter som avgör vilka som representeras i lärlingsrådet. Skolor som har programråd har enligt intervjuerna i flera fall anlitat samma arbetslivsrepresentant för det skolförlagda gymnasieprogrammet och för lärlingsprogrammet. Oavsett förtjänster och svagheter i urvalsförfarandet så visar svaren att det saknas tydliga kriterier för vilka som bör ingå som rådsmedlemmar och vilka medlemmarna ytterst representerar. Det är framför allt oklart vilket mandat arbetslivsrepresentanterna i lärlingsrådet egentligen sitter på. 6.Lärlingsrådens funktioner och verksamhetens innehåll De skolhuvudmän som deltar i försöksverksamheten med gymna- sial lärlingsutbildning är enligt förordningen skyldiga att medverka i uppföljning och utvärdering av utbildningen. Förordning om kva- litetsredovisning (SFS 1997:702) ska vara utgångspunkt för arbetet. Där framhålls att syftet med skolans kvalitetsredovisningar är att ge en övergripande bild och bedömning av kvaliteten och måluppfyl- lelsen i verksamheten. Skolan bör behandla redovisningens under- lag, utformning, innehåll och slutsatser i lämpliga besluts- och sam- verkansorgan. Kvalitetsredovisningen ska alltså omfatta och syn- liggöra samtliga verksamheter som bedrivs under skolans ansvar så att alla berörda och intresserade kan ta del av den. Skolan ska inrätta system för intern mål- och resultatredovisning samt system för att rapportera av brister. Innehållet i kvalitetsarbetet ska dess- utom bedrivas kontinuerligt så att förändringar kan identifieras. Vår undersökning omfattar inte skolornas kvalitetsredovis- ningar, men vi ställer ändå frågan om huruvida lärlingsråden agerar i linje med intentionerna om kvalitetsarbete och utgör ett besluts- och samverkansorgan som aktivt bidrar med underlag. Vi berör här under separata rubriker några områden som vi betraktar som cen- trala i lärlingsutbildningen och därmed som viktiga frågor för lär- lingsrådet: Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete; Godkännande av lärlingsplatser; Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner; Uppföljnings- och trepartssamtal; Medelsfördelning/resursfrågor. 6.1Avtal, utbildningskontrakt och uppföljningsarbete Enligt förordningen om försöksverksamhet med gymnasial lär- lingsutbildning ska avtal upprättas mellan skolan och arbetsplatsen där överenskommelser om exempelvis antal utbildningsplatser, arbetstider, uppgifter om handledare, handledarutbildning, ansvars- frågor och eventuell ersättning till företaget framgår. Det fram- kommer också i förordningen att lärlingsrådet ska bistå rektor med underlag för att skriva avtal med berörda arbetsplatser som reglerar skolans och arbetsplatsens ansvar i samband med det arbetsplats- förlagda lärandet. ska också godkänna arbetsplatser som tar emot lärlingar. Därutöver ska ett skriftligt kontrakt tecknas mellan skolan, eleven och arbetsplatsen, ett så kallat utbild- ningskontrakt. Av kontraktet ska det framgå vilka delar av utbild- ningen som är arbetsplatsförlagda och vilka handledare som anlitas. Av de skolor som besvarat enkäten menar att regleringar och avtal har ett mycket stort eller ett ganska stort utrymme i lärlingsrådens verksamhet, medan anger att det har ett visst utrymme och säger att frågor kring avtal inte alls behandlas. På frågan om i vilken utsträckning uppföljning och utvärdering är en del av lärlingsrådsarbetets inne- håll visar det sig att mer än hälften, , menar att dessa frågor har mycket stort eller stort utrymme. anger att utvärdering och uppföljning har ett visst utrymme, medan anger att det har marginellt eller inget utrymme alls. Att skapa rutiner för att synliggöra, förankra och samordna uppföljningar och utvärderingar på olika nivåer är nödvändigt för att inte olika insatser ska utvecklas till parallella processer, som för- svårar möjlighet till överblick och helhet. Att lärlingsrådet inte självklart har ansvar för att genomföra uppföljningen av den arbets- platsförlagda delen visar sig i enkätsvaren. menar att uppföljningen genomförs i lärlingsrådet som 95 pro- cent anger att det är skolans lärare som utför den. anger dessutom att uppföljningen genomförs i arbetslivet. Svaren kan tolkas på olika sätt. Svaren antyder att det huvudsak- liga arbetet genomförs av karaktärsämneslärare och att det i vissa fall diskuteras eller processas i lärlingsrådet. Men svaren kan också tolkas som att det finns parallella processer i skolan och på arbets- plasten, och att lärlingsrådet inte är den sammanhållande länken. Intervjusvaren ger samma splittrade bild. I vissa fall framstår frågor kring avtal och utbildningskontrakt som centrala, medan andra har en diffus uppfattning över huruvida de aktualiserats eller inte. På samma sätt är uppföljnings – och utvärderingsarbetet i vissa fall systematiserat av skolan och i vissa fall av arbetslivet. Det arbetet verkar inte heller alltid ha någon större plats i lärlingsrådet, åtmin- stone inte så väl förankrat i lärlingsrådet att arbetslivets företrädare känner till det. I intervjuerna framkommer tydliga önskemål om en uppstramning på denna punkt. Utvärdering av lärlingsrådets verksamhet bör också vara en nöd- vändig del av skolans kvalitetsarbete. Av enkätsvaren framgår det att en tredjedel alltid eller ofta utvärderar rådets verksamhet, en tredjedel utvärderar ibland medan en tredjedel sällan eller aldrig utvärderar lärlingsrådets arbete. Svaren kan förmodligen återspegla att etablerade lärlingsutbildningar inte hunnit utveckla och förankra system för uppföljning och utvärdering. Även om vissa skolor har utvecklat metoder för kvalitetssäkring inom vissa områden så verkar dessa i flera fall antingen handla om den enskilda arbetsplatsens kvalitetssäkring eller att skolan handhar delar av uppföljningen. Väl utvecklade och heltäckande i lärlings- rådet förankrade metoder för att kvalitetssäkra lärlingsutbildningen verkar inte alls vara en självklarhet. Avsaknad av systematiskt upp- följningsarbete inom lärlingsrådet signalerar behov av stöd och reglering. För att möjliggöra en sådan systematisk uppföljning för- utsätts rimligen tydligare mål för den arbetsplatsförlagda utbild- ningen, dvs. mer detaljerade utbildnings- och yrkesplaner, samt en systematisering av utbytet mellan käraktärsämneslärare och hand- ledare. Vi återkommer till detta längre fram. 6.2Godkännande av lärlingsplatser – certifiering Förordningen om försöksverksamhet med lärlingsutbildning anger att lärlingsrådet ska medverka vid beslut om vilka arbetsplatser som ska få ta emot lärlingar. Förutsättningen för att arbetsplatsen ska kunna ge lärlingen en bra utbildning är både en god arbetsmiljö och en medvetenhet om vad lärlingsutbildning går ut på. Rådet måste därför ha klargjort vilka krav som ställs för att en arbetsplats ska godkännas. Förordningen definierar också rådets ansvar för sam- verkan när det gäller anskaffning av lärlingsplatser. Skolor skulle kunna gå samman för att hitta bra lärlingsplatser inom större branschområden och samverkan skulle också kunna öka möjlig- heter att låta elever rotera mellan olika arbetsplatser, vilket skulle kunna främja utbildningsbredd inom yrket och öka förtrogenheten med branschen. På frågor om samverkansstrategier, i vår enkät, framgår det att samverkan mellan skola och lokalt arbetsliv prioriteras relativt högt (i av skolorna), medan samverkan utåt mot andra kom- munala och regionala verksamheter prioriteras lågt. När det gäller frågor om behov av arbetsplatser och anskaffning av nya lärlings- platser så tar dessa en viss plats på lärlingsrådens möten. Enskilda lärlingsråd anger till och med att de hanterar frågan om anskaffning och värdering av lärlingsplatser som en av de största och viktigaste frågorna. visar det sig att vissa lärlingsråd inte berör frå- gan alls eller gör det enbart marginellt. I intervjuerna framkommer olika förfaringssätt när det gäller rekrytering av lärlingsplatser. är det skolan som fullt ut ansvarar för att etablera kontakter med arbetsplatser. Det är emel- lertid oklart hur man värderar kvaliteten på utbildningsplatserna. Förmodligen handlar det om att man lutar sig mot tidigare erfaren- heter, t.ex. av . Å andra sidan erbjuder i vissa fall arbetslivet ett antal lärlingsplatser utan att det på något mer syste- matiskt sätt värderas huruvida platserna når upp till rimliga kvali- tetskrav. Vid anskaffning av lärlingsplatser framskymtar också att ett uppdelat ansvar och skilda behov från skolans respektive arbetslivets sida kan bidra till att både anskaffningsförfarandet och värderingen av lärlingsplatserna blir oklar. Flera av arbetslivets företrädare pekar med bestämdhet på nödvändigheten av att inte utbilda fler inom yrket än vad som behövs utifrån lokala och regio- nala behov. De menar också att kvalitet och inte kvantitet är viktig om de ska kunna utbilda bra arbetskraft. De elever som inte passar in eller som inte anstränger sig för att anpassa sig bör nog rätt tidigt välja en annan bana. Några lärlingar har också slutat på sådana grunder. Det talas om att avhopp inte alltid behöver betraktas som något negativt. Skolan å andra sidan har ett bredare ansvar för eleven än vad arbetsplatsen har och får också ta konsekvenserna av om det inte går att få fram en lämplig arbetsplats eller om elever inte passar in. Här menar någon av arbetslivets företrädare att skolan har en alltför slapp attityd eftersom de vill försöka få eleven att stanna kvar på arbetsplatsen, något som kan spegla arbetslivets och skolans skilda roller och ansvar. Det framstår alltså som nödvändigt för lärlingsråden att kunna utveckla enhetliga principer, hämtade från både skolan och arbetslivet, som tydliggör vilka krav som ska ställas vid godkännande av en lärlingsplats. Cer- tifiering av lärlingsplatser skulle bidra till en genomgripande kvali- tetshöjning. 6.3Konkretisering av yrkes- och utbildningsplaner Enligt förordningen om försöksverksamheten ska skolan bedöma om den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen motsvarar de nationella målen för utbildningen och även i övrigt svarar mot de krav som ställs i läroplan, kursplan och andra styrdokument. Skol- huvudmannen ska också besluta om vilken eller vilka nationella eller lokala kursplaner som ska tillämpas. Eftersom lärlingsutbildningen ska jämställas med nationella program krävs en gedigen bearbetning, konkretisering och tolkning av styrdokument där både skolan och arbetslivet rimligen måste bidra med sina respektive kompetenser. Här handlar det om att vara förtrogen med respektive nationellt program och därutöver tillämpa de särskilda styrdokument som inrättats för lärlingsutbild- ningen. Eftersom lärlingsutbildningens styrdokument är av en mycket övergripande och generell karaktär krävs en grannlaga bearbetning och konkretisering av vilket innehåll utbildningen ska omfattas av, vilken omfattning olika delar av innehållet ska ha och vilka kravnivåer som ska ställas. Därutöver ska en tydlig plan upp- rättas över vilket innehåll och vilka kompetenskrav som ska hän- föras till den skolförlagda delen och vilka som ska hänföras till den arbetsplatsförlagda delen. Behovet av tydliga riktlinjer för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen understryks av att utbild- ningsmomentet omfattar minst hälften av den totala utbildnings- tiden, ofta mer än så. I lärlingens slutbetyg ska också en beskrivning av genomförda utbildningsavsnitt bifogas. Det nya förhållandet att minst halva utbildningen ska vara arbetsplatsförlagd innebär att det inte finns några gamla planer att stödja sig på utan kräver en i samråd mellan skolan och arbetslivet uppgjord utbildningsplan som tydliggör innehåll, tidsplan och kompetenskrav. Obefintliga utbildningspla- ner eller bristfälliga sådana, som inte är väl förankrade i mål och riktlinjer, försvårar möjligheten att upprätthålla progression i utbildningen och att på säkra grunder göra bedömningar av elever- nas lärande- och kunskapsutveckling. Det går ut över kvaliteten och likvärdigheten i yrkesutbildningen och gör det svårt att sätta kursbetyg på det arbetsplatsförlagda momentet (vilket alltså mot- svarar minst halva utbildningstiden). Det visar sig i vår undersökning att de mer konkreta frågorna kring tillämpning av nationella och lokala kursplaner samt fördel- ningen av kunskapsinnehåll mellan skolan och arbetslivet med utgångspunkt från de stipulerade kraven har en ganska liten plats i lärlingsråden. Det verkar vara karaktärsämnesläraren som i många fall planerar och lägger upp utbildningen. Riktlinjerna är emellertid ofta ganska allmänna och övergripande. I de fall då planerna sedan presenteras i lärlingsrådet menar vissa arbetslivsföreträdare att det kan vara svårt att få gehör för kompletteringar, preciseringar och ändringsförslag. Någon arbetslivsföreträdare lyfter fram att karak- tärsämnesläraren, alltså den som planerar utbildningen, absolut inte är uppdaterad på vad som gäller i arbetslivet och att arbetslivets synpunkter därför borde få större och framförallt snabbare genom- slag. Även om skolan lyssnar så kan det ta innan det hän- der något och då har ju redan bristfälliga yrkesmän/kvinnor utbildats, trots att medvetenheten funnits. En skolföreträdare framhåller å andra sidan att arbetslivet styr utbildningen godtyck- ligt efter sina egna behov, men att detta också möjliggörs av de vaga riktlinjerna för lärlingsutbildningen. Flera arbetslivsföreträdare pekar också på problemet med att det måste vara tydligt vilka allmän- och yrkesteoretiska kunskaper skolan erbjuder för att de ska kunna gå vidare i sin kunskaps- utveckling när de kommer till arbetsplatsen. Här bör framhållas att det också finns arbetslivsföreträdare som lyft fram exempel på ett fungerande samarbete mellan karaktärsämnesläraren och arbets- platsen, där en flexibel hållning från båda parter bidragit till att utbildningens innehåll och kvalitet utvecklats effektivt. Kanske finns flera sådana exempel, men den positiva utvecklingen är inte alltid en följd av lärlingsrådets arbete och finns inte heller systema- tiskt förankrat i rådet, utan kan snarare bygga på enstaka relationer som ju är bra men inte självklart hållbara . Det finns en hel del otydlighet kring dessa frågor. Kvalitets- och styrningsarbetet verkar ganska godtyckligt hanterat och lärlingsrådens betydelse i sammanhanget är ofta oklar. Det ska återigen framhålls, som fram- gått tidigare, att det alltså också finns exempel på lärlingsråd som arbetar mycket ambitiöst med utbildningsplanefrågor, t.ex. vid i , Bergska gymnasiet i och lärlingsrådet i . Men detta verkar mer bero på enskilda rådsledamöters personliga engagemang och tidigare erfarenheter än på tydliga och generellt definierade riktlinjer för lärlingsrådens verksamhet. Ytterligare en mycket viktig och komplicerad uppgift är bedöm- ning och betygsättning av lärlingarnas kunskapsutveckling. Betyg- sättning är formellt en myndighetsutövning och lärarens betyg- sättning kan ha avgörande betydelse för den enskilde eleven. De grundläggande kraven och principerna för bedömning och betyg- sättning av gymnasieelever är gemensamma och omfattar ett antal hörnstenar. (Lpf 94) Utgångspunkten är alltid programmål, kurs- mål och betygskriterier. Läraren är också skyldig att kontinuerligt informera eleven om studiesituation och kunskapsutveckling, och dessutom skyldig att använda all tillgänglig information vid betyg- sättning. När det gäller bedömning och betygsättning av lärling- arnas arbetsplatsförlagda utbildning ska betyg sättas av läraren efter samråd med handledaren. Här behöver knappast poängteras vilken grannlaga uppgift det handlar om. Att bedöma elevers kunskaps- utveckling och prestationer de tillbringar på arbets- platsen kräver konsensus i handledarens och karaktärsämnesläraren tolkning av och inställning till mål och kriterier. Vid många skolor och arbetsplatser läggs mycket arbete på att hitta former för att ge eleverna en likvärdig och transparant bedömning. Men det mesta talar också för att det finns en hel del godtycke, bland annat därför att karaktärsämneslärarnas kontakter med handledare och lärlingar på arbetsplatserna är mer eller mindre osystematiska. av de skolor som besva- rat enkäten anger att de inte tar upp bedömningsfrågor i lärlings- rådet, vilket är alarmerande. Skolan och arbetslivet har ett gemen- samt ansvar för den grannlaga uppgiften och rådet borde ges ett stort ansvar att utforma gemensamma riktlinjer och hitta former för genomförande. Risken är uppenbar att många saknar systema- tiska verktyg, som är väl förankrade i både skolan och i arbetslivet, och som kan användas gemensamt för en analys av elevernas kun- skapsutveckling. Här finns förmodligen ett stort behov av stöd- material och riktlinjer. De nya nationella programråden borde i samverkan med kunna bidra i sammanhanget. 6.4Arbete med elevfrågor samt uppföljnings- och trepartssamtal Enligt gymnasieförordningen ska en individuell studieplan upprät- tas för varje elev. Här ska elevens studiegång definieras och det ska också enligt lärlingsförordningen framgå om eleven följer en lär- lingsutbildning. En gymnasieelev ska också, enligt gymnasieför- ordningen, minst en gång per termin få en samlad information om sin kunskapsutveckling och studiesituation i form av ett utveck- lingssamtal. I Lpf 94 avsnitt 2.5 Bedömning och betyg ges också riktlinjer som påtalar vikten av dialog med eleven. Tydliga krav finns alltså på att eleven har rätt till fortlöpande utvecklingssamtal så att han eller hon vid betygsättningen är väl förtrogen med grun- derna för bedömningarna. Skolan har ansvaret för att dessa krav tillgodoses. I en lärlings- utbildning, med minst halva utbildningen arbetsplatsförlagd, blir det än viktigare att systematisera arbetet med att förmedla infor- mation om elevens kunskapsutveckling. Frågan är då vilken roll arbetslivet har i det arbetet och hur väl genomtänkta och bearbe- tade dessa frågor är. Eleven har utvecklats, bedömts och formats inom en skolkod och ska nu inlemmas i en yrkeskultur där en delvis ny identitet ska formas, vilket kan vara en stor om- ställning för många elever. Här blir handledarens och karaktärs- ämneslärarens professionella kompetens avgörande. Handledaren ansvarar tillsammans med sina kolleger mer eller mindre för eleven. Karaktärsämnesläraren, som ansvarar för att skolans krav uppfylls, ska dessutom utgöra en länk mot arbetslivet och handledaren. Karaktärsämneslärarens roll lyfts också fram av många arbetslivsföreträdare som avgörande för hur lärandeprocessen och samordningen mellan skola och arbetsplats fungerar. Ett centralt inslag i elev – och uppföljningsarbetet är det tre- partssamtal som föreskrivs att elev, handledare och karaktärs- ämneslärare ska ha för att bidra till och följa upp elevens utveck- ling. Hur ofta trepartssamtal förekommer, vad samtalen innehåller och hur de dokumenteras och används blir centrala kvalitetsaspek- ter för utbildningen i stort. Utifrån intervjuer med arbetslivets företrädare är det uppenbart att förekomsten av trepartssamtal varierar från inga alls till per termin. En intervjuperson menar att några regelrätta samtal förekommer inte, men det fun- gerar ändå, vi pratar ju varje gång karaktärsämnesläraren kommer ut och det fungerar jättebra. Sedan har vi tät kontakt via e-post.. Någon annan beskriver å andra sidan väl organiserade rutiner för trepartssamtal som fyrpartssamtal som genomförs per termin. Att det är ett fyrpartssamtal beror på att lärlingsrådsrepre- sentanten och tillika chefen i det aktuella företaget vill delta i sam- talen tillsammans med elev, handledare och karaktärsämneslärare. Han menar att som chef i ett större företag finns inte möjlighet att följa lärlingen på nära håll utan här måste olika roller tillvaratas: min roll hamnar inte på detaljnivå men jag kan bidra med syn- punkter på frågor som gäller alla som kundbemötande, klädsel, tidspassning osv. Handledaren och karaktärsämnesläraren tar i sin tur ansvar för frågor kring studiesituation och kunskapsutveckling. Mellan dessa två exempel som utgör ytterligheter finns många mer eller mindre framgångsrika sätt att svara mot kravet om syste- matisk handledning och kommunikation med eleven. Det är emel- lertid inte tillfredsställande att denna viktiga del av lärlingsutbild- ningen inte fungerar mer likvärdigt. Flera intervjupersoner som företräder arbetslivet ger också uttryck för en otillfredsställelse över att samverkan med skolan och karaktärsämneslärarna inte systematiseras i större utsträckning. Det handlar då inte bara om antalet träffar utan också om förutsättningarna för uppföljningen i form av tydliga utbildningsplaner och riktlinjer för utbildningen. Skolans och arbetslivets gemensamma ansvar för eleverna gene- rerar frågor av principiell karaktär som i en lärlingsutbildning måste hanteras utifrån andra förutsättningar än vad som gäller för en skolförlagd utbildning. Rutiner för hur elevfrågor ska synkronise- ras mellan arbetslivet och skolan och vilken roll lärlingsrådet ska ha blir viktiga. Skolorna anser att de arbetar mycket eller ganska mycket i lärlingsrådet med frågor kring elevens utveckling, , och menar att det även gäller elevens lärande. Beträffande psykosociala frågor så anger att det är en central fråga. Men en lika stor andel har angett att psykosoci- ala frågor sällan eller aldrig tas upp i lärlingsrådet. Det förhållandet att elevfrågor inte självklart aktualiseras i lär- lingsrådet förklaras i intervjuer med att det är alltför känsliga frågor av personlig karaktär som hanteras och att det är olämpligt att ele- ver deltar. Men att eleverna är oundgängliga i utformning av princi- per för arbete med elevfrågor och att elevfrågor måste vara centrala i lärlingsrådet framstår som självklart. skulle elevfrågor av mer individuell karaktär kunna hanteras i särskild ordning exem- pelvis i trepartssamtal men också i andra forum med rutiner för rapportering till berörda inom lärlingsrådet. En möjlig hantering kunde också vara att lärlingsrådet varje termin avsätter ett särskilt möte där individuella elevfrågor hanteras utan att elevrepresentan- ter deltar. Här kunde eventuellt skolans elevvårdspersonal med- verka. I intervjuerna framkommer emellanåt en kulturskillnad mellan företrädare för arbetslivet, å ena sidan, och skolans företrädare å den andra. Arbetslivets företrädare är mer angelägna att diskutera personfrågor och ta tag i problemen, där man upplever att sådana finns. Av det som berörts ovan om skolans och arbetslivets gemensamma ansvar blir det uppenbart att handledarutbildningen är en väsentlig fråga. I förordningen för gymnasial lärlingsutbildning definieras lärlingsrådets ansvar för handledarfrågan. under ledning av en handledare. Skolan ska säkerställa att de arbets- platser som tar emot lärlingar har kompetenta handledare. Bara den handledare som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som i övrigt bedöms som lämplig, får anlitas. Skolan och arbetslivet måste alltså gemensamt definiera vad som krävs av en kompetent handledare och vad som kan betraktas som nöd- vändiga kunskaper och också definiera lämplighet hos en hand- ledare. Därefter ska en utbildning med lämpligt innehåll utformas. Skolan har ansvaret för att tillhandahålla handledarutbildning och får också statliga medel för detta ändamål. En mängd olika former av handledarutbildningar finns att tillgå. har också utarbetat ett stödmaterial för handledar- utbildning för gymnasial lärlingsutbildning.