sou · GYB395 · 2010-12-16 00:00:00 — Upprepade analy- ser gjordes baserat på fyra engagemangsindex (barn-barn samspel, deltagande i aktiviteter, lektyper, samt uppmärksamhet till vuxna). Grupperna som identifierades jämfördes med hur ihärdiga barnen var i lek och engagemang. Grupperna jämfördes vad gäller tillgång till aktiviteter, förskolemiljö samt lärares lyhördhet. Barn med utvecklingsförsening visade ofta lägre engagemang. Beteende- störning var dock det enda karaktäristika som predicerade lågt enga- gemang . Lärares lyhördhet predicerade stabilitet i barns engage- mangs nivå samt förändring till högre engagemangs nivåer. En slut- sats är att engagemang kan användas för att bedöma barns psykiska hälsa oavsett utvecklingsförsening eller inte. Studierna visar på ett tydligt sätt att gruppen barn i behov av särskilt stöd inom förskolan är större än vad som formellt anges. Majoriteten av dessa barn har inte klassats som vara i behov av särskilt stöd men är ändå – enligt förskollärarna – i behov av sådant stöd. Mot denna bakgrund blir frågan om samverkan viktig. Schalock et al (1994) identifierar tre olika typer av faktorer som påverkar ut- vecklingen av samverkan mellan olika inblandade aktörer: 1) doku- mentation – det organisationen dokumenterar och avrapporterar resp. får återkoppling på påverkar starkt utvecklingen, 2) kultur – den kultur (vanor, tankesätt, värderingar) som finns i systemet påverkar också systemets utveckling, och 3) relationer mellan personer. Åtgärds- program, medicinska journaler, behandlingsplaner etc. kan ses som dokumentation som starkt påverkar vad man väljer att arbeta med. Ett problem i relation till samverkan är att varje organisation eller team inom organisation har sina egna dokument. När det gäller de gemensamma dokumenten inom en organisation är de ofta mer kopp- lade till resursförbrukning, kostnad t.ex. kostnaden för besök och antal besök, än till de mål organisationen har. I en longitudinell studie följde (1999) team av specialpedagogiska konsulenter (från dåvarande ) och den service de gav till klasslärare i särskolan. Kvantitativt effek- tiva team (de som jobbade med många ärenden) hade tydliga rutiner för ärendegång och för teamträffar. Kvalitativt effektiva team (hög grad av måluppfyllelse i enskilda ärenden) hade ett gemensamt syn- sätt både när det gällde målet för teamets arbete och för enskilda ärenden. I en annan studie i samma projekt bedömde klasslärare hur mycket de tyckte de lärde sig i samarbetet med teamen samt hur sam- verkan fungerade (, 1999b). Tre olika strukturer för samverkan jämfördes: a) enskild konsulent samverkar med klass- lärare, b) team av konsulent samverkar med klasslärare men repre- senteras av en eller två team medlemmar i fysiska möten med klass- lärare, c) hela teamet träffas tillsammans. Resultatet visade att både vad det gäller kunskap och uppfattningar om samverkansformen så skattar klasslärare att träffa en eller två representanter från teamet (alt b ovan) som bättre än enskild konsulent eller alla på en gång. Ett annat problem är att det som dokumenteras inte motsvarar det arbete som utförs och att viktigt arbete därför inte dokumenteras. Inom Barn- och skolhälsovård dokumenteras ofta kroppsfunktion trots att psykosocial hälsa är i centrum för verksamheten (et al, 2010). Detta kan vara en rättsäkerhetsrisk för barnen. I en nyli- gen genomförd studie (et al) tillfrågades medlemmar av barn- hälsovårds- och skolhälsovårdsteam hur informationsöverföring mellan dessa två verksamheter går till. En mycket stor majoritet är nöjd med hur informationsöverföringen går till och med journalens utformning. Nästan alla överlämnar informationen vid personligt möte (oavsett om man har pappersjournal eller elektronisk journal). Nästan alla svarade på direkt fråga att de ofta överlämnar informa- tion utöver det som står i journalen. Den information som lämnas vid sidan av är i stor utsträckning om psykosocial situation för barnet och familjen. Ett tredje problem är kvaliteten i dokumenten. har i ett flertal studier bedömt kvalitet i åtgärdsplaner. Kvaliteten har be- dömts utifrån om problemställning hänger ihop med mål och om meto- der bygger på de förklaringar som givits till problemen (, 1999; , submitted). har bedömt åtgärds- planer i förskolan för tio barn med utvecklingsstörning och matchat det mot observationer av barnens samspel, förskollärares skatt- ningar av barnen samt förskollärares utsagor om delaktighet. Endast för fyra av tio barn finns mål och metoder fokuserade på delaktig- het och samspel trots att samspel och delaktighet identifierats som barnens viktigaste problem. I de två fall där det dessutom finns ett tydligt fokus på samspel och delaktighet i personalens utsagor är frekvensen samspel mellan barnen med utvecklingsstörning och deras kamrater mer frekvent. Opublicerat material (et al.) rörande samverkan om förskolebarn som bedömts av andra att vara i behov av särskilt stöd på de avdelningar som deltog i studien visar att stöd från personal utanför förskolan sker i förhållandevis lite utsträck- ning. Det är sällsynt med externt stöd inom förskolan. Vanligast är stöd från kommunens resursteam och från barnhabiliteringen. De förstnämnda gav stöd till förskolepersonalen minst en gång i måna- den i av avdelningarna (30 st.). De senare i av avdelningarna (20 st.). De barn som endast förskole- personalen identifierat som vara i behov av särskilt stöd, vilket är majoriteten av barnen i behov av särskilt stöd (se ovan), får ännu mindre stöd utifrån (se tabell 5). Hur ofta externa ger stöd upp till /månad till barn i behov av särskilt stöd (antal gånger, procent) Barn med formellt identi- Barn där endast förskolepersonal fierat behov av stöd bedömt behov av stöd föreligger (5,) (1,) (0,) (0,) (0,) (0,) (3,) (0,) (0,) (0,) 28 (4,) 17 (2,) a) T.ex. logoped, talpedagog, psykolog, läkare, hemspråkslärare. Samma diskrepans finns när det gäller en så konkret resurs som personlig assistent. Av de barn som identifierats vara i behov av sär- skilt stöd även av andra än förskolepersonalen hade av pojkarna personlig assistent och av alla flickorna. Motsvarande siffra för de barn som endast förskolepersonalen identifierat som vara i behov av särskilt stöd var respektive . En viktig slutsats av detta är att barn som inte får en diagnos eller på annat sätt identifierats av fler än endast förskolepersonal vara i behov av särskilt stöd löper stor risk att inte få det stöd de är i behov av. Samverkan kring dessa barn är alltså betydligt mindre utvecklad. En litteraturöversikt från (2010) School, learning and mental health innehåller ingen direkt litteratur om kopplingen mellan samverkan, organisation och barns psykiska hälsa. Antalet sådana studier var alltför litet. När det gäller skola och samverkan finns få studier som direkt tittat på samverkan och skolresultat, dvs. det som läraren förväntas åstadkomma i sitt peda- gogiska uppdrag. Ofta förbises lärarens pedagogiska uppdrag. Läraren ses ofta som en genomförare av psykologisk/social behandling med utfallsmått som handlar om psykisk hälsa snarare än lärande. Stora översikter t.ex. (2009) samt Cordingly et al. (2005, 2007) lägger stor vikt vid lärarfärdigheter och fortbildning men diskuterar inte samverkan. Samverkan kring utsatta barn -reflektioner ur ett handikappvetenskapligt och specialpedagogiskt perspektiv Utsatta eller marginaliserade barn kan definieras på olika sätt. En till omfattningen betydande grupp som kan definieras som utsatt är de barn och unga som pga. funktionsnedsättningar är i behov av sär- skilt stöd i skolan och/eller av andra myndigheter. Funktionsned- sättning kan vara av olika typ och grad och påverka barnets/den 2 Professor har gjort smärre tillägg som inkluderats i denna text. unges förutsättningar och förhållanden på en mängd olika sätt och i olika utsträckning. I ett handikappvetenskapligt perspektiv är det i relationen mellan den enskilde med funktionsnedsättning och omgiv- ningen i vid bemärkelse (fysisk miljö, socialt sammanhang, psyko- logiskt bemötande m.m.) som funktionshinder/handikapp kan upp- stå och därmed skapa utsatthet. När omgivningen inte förmår att anpassa sig efter den enskildes förutsättningar uppstår en handi- kappskapande process. Ur ett specialpedagogiskt och handikappvetenskapligt perspektiv är det väsentligt att peka på de stora samverkansbehov som funk- tionsnedsättningar ofta medför för att undvika utsatthet. Socialt, psykologiskt, medicinsk, tekniskt och inte minst pedagogiskt stöd aktualiseras när barn har funktionsnedsättning och därmed invol- veras ett flertal olika professioner och myndigheter. För att ge ett gott stöd som optimerar barnets utveckling och förhållanden krävs att de olika aktörerna samverkar. Samverkansbehovet kring denna grupp barn kan ytterligare understrykas då det upp- märksammas en ökande social problematik bland barn/unga med funktionsnedsättning (Mineur et al., 2009, , 2006). Som exempel från såväl forskning som praktik nämns själv- medicinering av alkohol och narkotika vid reumatism, kopplingar mellan neuropsykiatriska diagnoser och kriminalitet samt ensam- hetsproblematik bland och utnyttjande av personer med lindrig ut- vecklingsstörning. I studier av funktionshindrades levnadsvillkor har det framkommit att exempelvis intellektuellt funktionshindrade barns utsatthet för mobbing och hot om våld är i princip dubbelt så hög som för barn utan funktionshinder (, 2010). Kombinationen av funktionsnedsättning och andra former av utsatt- het gör att samverkansfrågorna får stor aktualitet och betydelse. Till detta faktum kommer även vikten av att relatera utsattheten till andra faktorer som kön, ålder, sexuell läggning och etnicitet dvs. ett intersektionellt perspektiv (Söder & , 2008). Special- pedagogisk forskning visar exempelvis att pojkar erhåller betydligt större del av skolans specialpedagogiska insatser än flickor trots att det inte speglar behoven, vilket illustrerades på ett tydligt sätt i före- gående avsnitt. På samma sätt kan man anta att pojkars ofta mer utåtagerande beteende påverkar samtliga inblandade myndigheters prioriteringar av insatser. En slutsats i översikt över longitudinell forskning om risk- och friskfaktorer i barns och ungdomars utveckling (, 2004) är att samspelet mellan många olika aktörer och insatser är avgörande för utvecklingen. Det leder till att utsatta barn ofta be- höver insatser av flera slag och från flera håll vilket kräver samverkan mellan olika myndigheter som skola, barnpsykiatri och socialtjänst. På liknande sätt konkluderar Andershed & Andershed (2005) i sin forskningsöversikt om normbrytande beteende i barn- domen med att poängtera betydelsen av att olika instanser blir bättre på att uppmärksamma, hantera och behandla barn med normbry- tande beteende och inte minst i samverkan stödja de som är i risk- zonen. I (2000) sammanställning och analys av forskning angående risk och prognos i socialt arbete med barn konstateras bland annat att interventionsinsatser måste var mångsi- diga och att flera olika samhälleliga myndigheter och verksamheter behövs för att säkerställa hälso- och utvecklingsbefrämjande insatser. Särskilt lyfts god pedagogisk miljö och förskolans och skolans bety- delse för utsatta barn fram. I konklusionen om samverkan understryks behovet av att formulera en gemensam övergripande vision som i sin tur kan omsättas på olika nivåer (a.a.). Behovet av tidig interven- tion framhålls också i ett flertal studier vad gäller t.ex. läs-, skriv- och språkutveckling för att undvika fortsatta svårigheter. Samverkan mellan skolan och andra myndigheter aktualiseras av ut- satta barns behov av stöd byggd på olika kompetenser. En utsatt grupp barn är de som är i samhällsvård, där den största gruppen är familjehemsplacerade till följd av föräldrarnas bristande omsorgsförmåga eller beroende på eget beteende/problematik (en del av dessa barn kan även ha en funktionsnedsättning). I en studie av samverkan mellan skola, fosterbarn, familjehemföräldrar och social- tjänsten konstateras att tillräcklig samverkan saknas (, 2005). Bristen på samverkan mellan skola och socialtjänst och en ofta alltför lite kunskapsutmanande inställning för fosterbarnen utgör hindrande faktorer för en optimal utveckling. Skolan har ofta svårt att hävda sitt pedagogiska uppdrag i samverkanssituationer då upp- fattas vara mer intresserade av social trygghet för fosterbarnet än av Inställningen kan sammanfattas i för myc- ket omsorg och för lite utmaningar för elever i samhällsvård, vilket även kännetecknar ett flertal utvärderingar av särskolan (som ansvarar för elever med utvecklingsstörning) (SoU 2003:35). I studien Den stora utmaningen – om att se olikhet som resurs i skolan (et al., 2004) är skolpersonalens upplevelser att orsaken till behov av specialpedagogiska insatser i allt större utsträck- ning beror på social problematik bland barn/unga. Det handlar dels om elever som själva har social problematik i form av t.ex. beteende- problematik, dels om att fler barn bedöms ha socialt svåra hemför- hållanden. Skolan anser sig inte ha kompetens för att möta denna typ av problem (vars konsekvenser ofta tydligt visar sig i skolan) men i brist på egen kompetens och bristande samverkan med sociala myndigheter och barn och ungdomspsykiatrin upplever man att barnet måste få någon form av stöd och uppmärksamhet som då kon- kretiseras i specialpedagogiska insatser. Kunskapsbristen ligger i linje med de resultat som redovisas i ovan beskrivna enkätstudie bland pedagoger. Ytterligare ett exempel på att pedagoger ibland upplever ett pro- blem med att hävda sig mot externa aktörer är det ökade behovet av diagnostisering för erhållandet av specialpedagogiskt stöd (se t.ex. , 2002 och Kräfve, 2001). (2009) hävdar att det kan råda en viss självcensur bland den pedagogiska personalen inför fram- ställning om behov av särskilda resurser i förskolan, där man lärt sig att det inte är meningsfullt att skriva fram behoven för barn i vissa problemsituationer, då erfarenheter visar att dessa ändå kommer att avslås. En skolrelaterad process som aktualiserar behov av samverkan är strävan efter inkludering. Forskningen visar att inkludering kräver politisk uppbackning (både nationellt och lokalt), en skolledare som aktivt stöttar personal och elever i inkluderingsarbetet, att elever och föräldrar blir delaktiga i arbetet, att personalen får kompetens- utveckling och tid för planering etc. och att det inledningsvis kostar pengar med inkludering i form av tid (et al., 2004). Sär- skilt skolledarens betydelse understyrks och forskning om rektors- effekter (Grosin, 1998) visar på att skillnader i skolprestationer mellan olika skolor som inte kan förklaras av elevernas bakgrund eller andra faktorer, kan förklaras med ett kraftfullt ledarskap. I att skapa ett framgångsrikt pedagogiskt och socialt klimat, som per auto- matik kräver god samverkan, är skolledaren således betydelsefull. (2003) pekar på att framgången i samverkan kring elever som är i riskzonen till stor del beror på skolkulturens förhållningssätt. Man skiljer här mellan proaktiv respektive reaktiv verksamhetskultur i skolan. Den proaktiva verksamhetskulturen präg- las av en gemensam syn på samhällsuppdraget, professionell kom- munikation och ett förebyggande arbete där samverkan är en naturlig del (a.a) Den reaktiva kulturen är mer individuell, regelstyrd och levererar akuta lösningar på akuta problem. Liksom studierna om faktorer för inkluderingsframgång framkommer behovet av t.ex. politisk uppbackning och tydliga uppdrag om samverkan för att åstad- komma reell samverkan. Samverkan förekommer mellan företrädare för olika myndig- heter/organisationer men också mellan yrkesgrupper inom samma organisation. I studier av skolan visas på interna domänkonflikter där olika yrkeskategorier har olika synsätt och olika legitimitet. Domänkonflikter bidrar till att möjligheterna till delaktighet och inflytande för elever och föräldrar i samverkansprocesser kraftigt begränsas (, 2007). I en studie av arbetet med att skapa en intern samverkan inom elevhälsoarbetet i en större kommun kon- staterades att intresse för samverkan både inom skolan och med andra myndigheter kring utsatta barn finns men att olika profes- sioners synsätt på orsaker till och behandling av elevernas problem är en hindrade faktor (, 2007). Elevrelaterade problem hanteras på skilda sätt beroende på vilka faktorer som till- mäts betydelse. I ett relationellt synsätt på elever i behov av särskilt stöd ses problemen som uppkomna i mötet mellan barnets förut- sättningar och skolans förmåga till anpassning. I ett kategoriskt eller kompensatoriskt synsätt söks orsaken till problematiken främst hos eleverna/individerna (, 2008, Nilholm, 2007). I ett fler- tal specialpedagogiska studier återkommer dessa synsättsskillnader inom och mellan olika yrkeskategorier i skolan vilket påverkar både det interna och det externa samverkansarbetet kring barn. Exem- pelvis rapporterar en psykolog i ett utredningsteam hur hennes be- dömning och beslut ändrats av andra aktörer med avvikande uppfattning om t.ex. behovet av ämnesundervisning på modersmålet (, 2009). Det individuella perspektivet är starkt rotat inom skolan och har en tydlig koppling till fördelning av resurser (, 2009). Synsätten får naturligtvis också olika pedagogiska implikationer och leder till en stor variation av peda- gogiska stödinsatser (et al., 2004). avhandling (2009) visar t.ex. att i takt med att variationen mellan elever i skolan ökar anses allt fler inte klara den vanliga undervisningen och placeras i stället i mindre grupper. Särskilda undervisningsgrupper har blivit allt vanligare (Heimdahl , 2008) liksom specialklasser för elever med olika typer av funktionshinder (, 2009). Skolans sätt att hantera elever som t.ex. betraktas som utåtagerande och särskilja dem leder till att eleverna socialiseras in i uppfattningen att det är dem det är fel på och att de själva är ansvariga för att förändra sig (Severinsson, 2010). Barnets eget perspektiv och föräldrasamverkan Det finns en risk för att samverkan koncentreras till samverkan mellan olika professionella grupper/myndigheter. Både eleverna och deras föräldrar kan utestängas från väsentliga delar av processen och endast bli mottagare av information. I detta sammanhang är det centralt att i en analys av samverkan kring utsatta barn tydliggöra skillnader mellan vuxnas barnperspektiv och barnets eget perspek- tiv (, 2001). Ett skäl till att barn behöver involveras och vara delaktiga i samverkans- och beslutsprocesser är att barns och vuxnas perspektiv inte sällan skiljer sig åt. Flera studier visar att när barn och vuxna tillfrågas om samma saker/situationer etc. gör vuxna och barn olika prioriteringar och har olika uppfattningar (se för en över- sikt , 2009). Att i samverkan kring utsatta barn invol- vera dem i processen är viktigt då man genom att försöka förstå hur barnet tänker och förstår världen ger barnet hjälp att uttrycka sin syn på behov, kapacitet och svårigheter vilket är en viktig grund i pla- neringen inför och val av insatser (a.a.). Synen på nedsatt förmåga/funktion och vad funktionshinder inne- bär, är ofta förknippad med medkänsla men också med låg status. Det senare gäller särskilt nedsatt intellektuell förmåga (utveck- lingsstörning). Strävan hos elever med intellektuella funktionsned- sättningar efter att vanliggöra sig är dokumenterad (se Szönyi, 2005). Detta medför inte att förneka de svårigheter funktionsned- sättningen innebär utan att försöka hantera de ofta enkelspåriga förväntningar som andra människor har på barn och unga som stu- derar i särskolan. Forskningen pekar på att intellektuellt funktions- hindrade, liksom andra, har flera olika identiteter och en sammansatt personlig mix av förmågor, intressen etcetera. Att bli betraktad och bemött som just en sammansatt och nyansrik person försvåras av de fördomar och förväntningar som samhällets katego- risering ofta för med sig. Självbilden och identiteterna för gym- nasiesärskolans elever konstrueras till en betydande del av de förut- sättningar och konsekvenser som samhällets bemötande och val av organisering av stöd medför. Det innebär i sin tur att de relationer och det sociala samspel som uppstår präglas av en obalans. I linje med (2004) kan man här tala om vertikala relationer i stället för horisontella jämbördiga kamratrelationer. Det sker alltså ett slags över- och underordning där frånvaron av jämlikhet i rela- tionen dominerar. Genom särskoletillhörighet eller andra särskilda undervisningsformer förstärks det särskilda och avvikande i icke- funktionshindrades ögon och de funktionshindrade socialiseras in i roller som mottagare av andras stöd. (2004) ser i sin studie tydliga försök från personal i särskolan att sätta elever, som visar stark självständighet, på plats (se även , 2002). Detta är exempel på hur skolans organisering av undervisningen påverkar funktions- hindrade barns delaktighet med jämnåriga både i skolan och på fri- tiden och därmed bidra till en ökad utsatthet. I en longitudinell norsk studie bekräftas detta och det påvisas också att barnens upplevelser av social acceptans har samband med skolans organisering av under- visning och stöd (Wendelborg, 2010). Ett återkommande tema i specialpedagogisk forskning är elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättning och deras föräld- rars kamp för erkännande och inkludering (, 2009). I en omfattande utvärdering av dansk specialpedagogik konstateras att samverkan mellan hem och skola är avgörande för insatsernas resul- tat (, 2009). Särskilt lyfts behovet att gå från för- äldrainformation till verkligt samarbete (, 2009). En intressant aspekt av samverkan mellan hem och skola är betydelsen av gemen- samt förhållningssätt till barnets problematik. I en studie om grund- skoleplacerade särskolelever (, 2008) framkommer att samsyn i förhållningssätt och syn på orsaker till och hanterande av barnets förhållanden är avgörande för framgång i det pedagogi- ska arbetet och för det sociala samspelet. Om det finns en konflikt mellan hem och skola i om och hur t.ex. andra elever ska informeras om det funktionshindrade barnets förutsättningar, diagnos etc. kan det försvåra en för eleven framgångsrik kunskaps- och social utveck- ling. I vissa fall innebär detta att skolan ställer upp på en beskriv- ning av elevens förutsättningar som man inte fullt ut delar men där man låter föräldrarna ha tolkningsföreträde för att skapa god sam- verkan och goda lärandesituationer. Det illustrerar vikten av att kunna kompromissa i samverkansarbete. En kritiskt granskande blick på samverkan Även om samverkan kan motiveras med en mängd goda motiv är det påkallat att behålla en kritiskt granskande blick. En allt mer betydelsefull del av samverkan är den ökade förekomsten av plane- ring och planer. Tron på individuell planering som problemlösnings- instrument är stark liksom att den antas öka delaktighet och ge bättre stöd till enskilda. Inom handikappområdet har (2007) studerat planering som social process för barn i behov av habi- literande insatser. Även om intentionerna om att barnets bästa skulle stå i fokus för planeringen visade analysen att planeringen i stället blev en kraftfull styrning av både personal och barnets föräldrar. Planeringsinstrumenten styr samtalens fokus och barnets behov och perspektiv underordnas den givna . Erfarenheter från organi- serade samverkansprojekt mellan Socialtjänst, Försäkringskassa, Pri- märvård och Arbetsförmedling pekar på flera vinster för såväl en- skilda som myndigheterna men också på nackdelar som att den en- skilde riskerar att möta en sampratad storebror. Möjligheterna att hävda andra uppfattningar än de som myndigheterna backstage (, 2004) kommit överens om är små eller obefintliga och det finns inte heller möjlighet att hämta stöd hos andra myndig- heter när man som enskild kommit i konflikt med t.ex. Försäk- ringskassan.