sou · GYB395 · 2010-12-16 00:00:00 — Mot bakgrund av dessa utvärderingar sökte (2009a/b) i en större nationell dansk studie svar på frågan om vad denna asymmetri leder till i praktiken, samt vilka bakomliggande faktorer som präglar förskolans inställning. Studiens resultat bygger på en kombination av kvantitativa och kvalitativa data från ca 1 000 barnskötare och ca 170 förskollärare. Förskollärare och barnskötare fick under studiens gång besvara frågor om hur många socialt utsatta barn de tror finns inom den aktuella förskolan, och hur de uppfattar och förstår uppdraget i förhållande till utsatta barn. Genom frågeformulär svarar 70 pro- cent av personalen att ingen av deras barn är utsatta, värderar att de har ett barn som är utsatt, värderar att de har två utsatta barn, och att de har mellan tre och fyra utsatta barn. Förskollärarna värderar i högre drag än barnskötarna att det finns barn som är utsatta under deras ansvar (jfr studie ovan, som anger samband mellan utbildning och anmäl- ningsfrekvens). Det tecken på utsatthet som personalen främst lyfter är barnets hygien och kläder, som inte är anpassade till behov och årstid. Där- efter nämns tecken på att barnet har beteende- och/eller socioemo- problem, och fungerar bristfälligt i sociala relationer. Både kvantitativa och kvalitativa data visar att barns intellektuella och kognitiva kompetenser inte lyfts fram eller fokuseras när det hand- lar om utsatta barn och hur utsatthet tar sig uttryck i barnens vardagsliv och handlingar. Sammantaget visar studien att förskolans personal kopplar problematiken kring social utsatthet till det utsatta barnets familj (se liknande slutsatser i studie). menar att det existerar två dominerande paradigm i danska förskolor, 1. En kompensatorisk strategi, som bygger på bilden av socialt utsatta barn som bristfälliga. Strategin bygger på en individbaserad psykologisk övertygelse som kopplar utsatthet till omsorgssvikt. Enskilda barn saknar något och som de behöver kompenseras för. En innovativ strategi som syftar till att för- bättra socialt utsatta barns förutsättningar genom utbildning, kom- petensutveckling och social inkludering. Strategin bygger på ett socialkonstruktivistiskt, kritiskt perspektiv vari socialt arv och utsatthet ses som ett samhällsrelaterat problem, och som kräver resursorienterade insatser. Den grupp förskolepersonal som förstår utsatthet från ett snävt individfokuserat perspektiv uppfattar uppdraget i termer av ett pro- blem. Andra, som anlägger ett mer samhällsorienterat perspektiv ser sig som nödgade att bidra till samspelet mellan barn och för- äldrar, förutom uppdraget att främja barnets förmågor i förskolan. Medan de sistnämnda ser mer optimistiskt på förskolans möjligheter att göra skillnad för barn som är utsatta, är den första gruppen mer pessimistisk vad gäller förskolans möjligheter. Dessa olika perspektiv hänger samman med tre bärande prin- ciper för förskolan, varav den första handlar om att skapa en lugn och trygg hemmiljö, en andra princip kombinerar detta med ambitionen att främja barns utveckling och förmågor genom upp- levelser i förskolan, och en tredje princip knyter an till föreställ- ningen om att barns utveckling och lärande stimuleras genom upp- levelser och att barnets förmågor och intellekt formas i samspel med förskolans miljö. De första principerna knyter an till den utvecklingstanke som presenteras ovan (se 2005 & Emilson 2008) nämligen att barn utvecklas inifrån och att pedago- gik därmed handlar om att gödsla, men inte gripa in och påverka. Den sista principen kan relateras till en interaktionistisk syn på barns utveckling och lärande. Sammantaget är förskolepersonalen överens om att de högst prioriterade målen i arbetet med socialt utsatta barn är, 1. Att stärka barns självständighet, 2. Att utveckla ett bra föräldrasam- arbete, 3. Att stärka barnens kompetenser, socialt och personligt. Personal i studien menar att de behöver mer tid och kunskap för att kunna förändra den aktuella verksamheten, här i betydelsen dämpa den kompensatoriska strategin, som är den mest dominerande, och som därmed riskerar att motverka innovativa lärandeintentioner och social inkludering baserat på barns kompetenser och rättig- heter. (2009a/b) hävdar att det finns en motsättning mellan förskolans traditionella arbetssätt och ett mer kunskapsmässigt, målinriktat uppdrag. Omsorgen om det enskilda barnet blir en vågskål som å ena sidan väger över mot det kompensatoriska uppdraget och omhändertagandet av ett oskyldigt, bristfälligt barn, å andra sidan mot det innovativa uppdraget i vilket omsorgen om barnet handlar om att se dess förmågor samt uppmuntra en inne- boende lust att lära och utvecklas. För att dessa vågskålar ska väga jämnt behöver pedagogerna utbildning och extra resurser, enligt dem själva. Vuxna tolkar och bedömer barn utifrån den karta, den män- niskosyn de bär med sig. De är därmed beredda på att fånga upp vissa typer av signaler och beteenden, men inte andra. Att möta barn med speciella förväntningar leder till bejakande av vissa signa- ler på bekostnad av andra. Svårigheten med barn som har olika former av utvecklingsproblem är just att de inte sänder ut de signa- ler man förväntar sig att ett barn ska göra (Drugli 2008). Struk- turella faktorer samspelar med personliga och (inom förskolan) gemensamma föreställningar om barn och normalitet, fostran och utveckling, vilket riskerar att förstärka och upprätthålla domi- nerande diskurser och pedagogiska sätt, till förmån för föränd- ringar som gynnar barn som far illa eller riskerar att fara illa. God praxis för utsatta barn i förskola? Arbetet med barn som bekymrar oss måste präglas av systematik och reflektion, skriver Drugli (2008). I ett politiskt perspektiv är strävan efter att etablera god praxis legitim eftersom man vill ha garantier för att resurser används på ett effektivt och samhälls- ekonomsikt sätt (Kjær 2009). Internationell forskning visar att för- skolor som håller hög kvalitet i den bemärkelsen att personalen har insikt i barnens utveckling och liv, är lyhörda för och kan läsa av barns beteenden, att strukturella parametrar som gruppstorlek, samt möjlighet till samverkan och fortbildning är tillfredställande, genererar stora samhällsekonomiska vinster (Albæk 2009). I den uppdaterade läroplanen för förskolan betonas förskolans uppdrag när det gäller att dokumentera och utvärdera den peda- gogiska verksamheten. En förutsättning för att kunna utvärdera är att det finns gemensamma faktorer att kvalitetsbedöma. Problemet är att kvalitet inte går att generalisera en gång för alla, eller beskriva i termer av s k hårda data. Kvalitet skapas i ett komplext samspel mellan mål, föreställningar, behov, individer och specifika situa- tioner (2003). Kvalitet kan enligt stå för de skydds- respektive riskfaktorer som tillsammans påverkar barn i förskolan. Förskolans målsättning borde därmed vara att kunna erbjuda en så kompetent och individualiserad (resursrik) verk- samhet att verksamheten understödjer utvecklingen, även hos de barn som så att säga kommer till förskolan med riskfaktorer i ryggsäcken (s. 60). Enligt bör man i bedömningen av kvalitet i förskolan ta hänsyn till, 1. Kontinuitet i relationer mellan barn och vuxen, 2. Hur invänjningen går till, 3. Barngruppens egenskaper, 4. Ledning och organisationsklimat, 5. Personalens utbildning och kompetens, 6. Samarbete med barnens föräldrar, och 7. I en sammanställning av faktorer som främjar barns psykiska hälsa inom förskolan betonas, 1. Omfattningen av lärarnas utbild- ning, 2. En barncentrerad pedagogik, 3. Känslomässig träning av barnen, och 4. Fortbildning av föräldrar. Studier har till exempel visat att förekomst av utagerande psykiska problem minskar om förskolan använder sig av en barncentrerad pedagogik, om barnen tränas i att känna igen och tolka sina egna och andras känslor, samt om föräldrarna får fortbildning i att bemöta barns tendenser till utagerande beteende. Kopplingen mellan barns psykiska välmående och emotionell träning samt föräldrautbildning bedöms särskilt starka. Däremot har man inte kunnat visa att personaltäthet eller gruppstorlek har betydelse för förekomsten av utagerande psykiska problem, förutsatt att personaltätheten ligger inom intervallet 14– 26 vuxna på 100 barn och att barngrupperna inte omfattade fler än 15–20 barn. Ett mindre antal studier har analyserat förskolans effekter på inåtvända psykiska problem, och det främsta skyddet även i detta fall verkar vara en barncentrerad pedagogik (Bremberg 2001). avhandlingsarbete (2001) om pedagogisk kvali- tet i förskolan studerar inte pedagogisk praxis i förhållande till utsatta barn specifikt, men visar i enlighet med ovanstående att ett bejak- ande av barns perspektiv och delaktighet i den pedagogiska verk- samheten har betydelse för barns utveckling och lärande. Hon understryker också att materiella resurser och utrymme är bety- delsefulla, men bara som verktyg för att uppnå kvalitet, det vill säga beroende på hur de förstås och används för att främja och förstärka barns förmåga och utvecklingsmöjligheter. För att förstå hur kvali- tet utvecklas och upplevs måste aktuella situationer och processer studeras från olika perspektiv, externa såsom interna. Extern granskning i kombination med självreflektion ses som en grund- förutsättning för att utveckla och upprätthålla god praxis (2001/2007). Best practice är enligt och etnologen (2009) en idé som utgår från att det finns bestämda former för praxis, till exempel i form av tekniker, metoder, processer och akti- viteter, och som är mer effektiva än andra i förhållande till specifika mål. En risk med begreppet är att det används för att legitimera standardiserade arbetssätt som inte tar hänsyn till individuella behov eller specifika omständigheter. Inom pedagogiken är uppgif- ter och processer delvis unika, eftersom de handlar om människors lärande, välbefinnande och utveckling. Ofta kopplas begreppet till användandet av en specifik metod, vilket inte gör saken lättare, eftersom pedagogisk metod i sin tur är ett begrepp som definieras och förstås på en mängd olika sätt. Kvalitetsdiskussioner inom det pedagogiska fältet har hamnat i en återvändsgränd eftersom liknande pedagogiska uppdrag kan lösas på ett flertal olika sätt. Vad som bestämmer kvalitet har med personliga, kulturella och professionella övertygelser att göra (, & Pence 2006, Kjær 2009). Att en uppgift kan lösas på olika sätt betyder dock inte att alla sätt är lika bra, och det finns därmed en god grund för att faktiskt tala om god praxis, inte minst när det handlar om utsatta barns bästa i förskolan. Kjær (2009) återger i sin rapport ett antal faktorer som har visat sig betydelsefulla, och som hon menar kan användas för att värdera kvalitet i pedagogisk verksamhet. Dessa faktorer är, 1. Relationen mellan pedagoger och medhjälpare (läs: förskollärare och barn- skötare). forskning speglar en ambivalent relation mellan pedagoger och medhjälpare som bejakar lojalitet och jämlikhet snarare än utnyttjar de olika gruppernas kompetenser och främst den teoretiska kunskap som förskollärare för med sig till kollek- tivet, 2. Den kommunikativa ordningen. Forskning har visat att förskolan representerar en kommunikationskultur som upprätt- håller en inom professionen etablerad föreställning om att teori och praktik inte går eller heller är önskvärt att förena. Begreppet teori definieras till exempel i termer av allt det som inte är personligt upplevt, medan det personligt erfarna förknippas med praxis, 3. Personalens medverkan i marginaliseringsprocesser. Flera studier har visat att förskolan kan medverka till att både utveckla och upp- rätthålla marginaliserings- och segregeringsprocesser mot bakgrund av en pedagogik som fokuserar redan priviligerade barn och defi- nitioner av barn i termer av normalitet och avvikelser, 4. Margi- naliseringsprocesser i barns egen aktivitet. Personalens kunskap om och hantering av det som försiggår mellan barn har betydelse för värderingen av god praxis, 5. Föreställningar om förskolan som en icke formell, familjär institution. En föreställning som kan leda till överlappning mellan pedagogers privata och professionella sfärer, överinvolvering, maktlöshet och utbrändhet. har genomförts inom ramen för en sats- ning på nationell nivå i vad gäller Kvalitet i dagtilbud, och som inkluderar sociala institutioner för barn med olika former av psykosociala problem. Basispladser är de institutionella platser som erbjuds barn på grund av deras psykosociala, eller neurologiska problem, och föregås av en utredning. Dessa finns i allmänna för- skolor som har profilerat sig i förhållande till specifika problem- områden. De förskolor som ingår i projektet är medvetet valda på grund av sin pedagogiska metodik. Syftet var alltså att genom etno- grafiska studier få insikt i och kunskap om den pedagogik som praktiseras i förhållande till utsatta barn i några av bästa förskolor. Resultatet bygger på analys av material som sam- lats in i fyra olika verksamheter och som kombinerar observationer av pedagogiska handlingar, situationer och samtal på förskolorna, med intervjuer och samtal med pedagoger både enskilt och i grupp, samt dokument i form av presentationsmaterial, interna arbets- material och så vidare. Studien visar att dessa förskolor inte representerar en specifik pedagogik, utan snarare bygger på ett flertal välfungerande peda- gogiska resurser. Centralt i projektet blev därmed att försöka förstå vilka förutsättningar som ligger till grund för god praxis. Samman- fattningsvis handlar det om ett intrikat system av reflekterande, problematiserande, kvalificerad och prövad metodik, och en prak- tik som bygger på samspel mellan de professionella, miljön och det samhälleliga uppdraget. Professionella som producerar god praxis karaktäriseras i termer av reflekterande metodiker, vilka utvecklar och upprätthåller speci- ella sätt att kommunicera, vara en kollega, samt förstå det profes- sionella uppdraget. Den reflekterande metodikern ser sig själv och sina handlingar som möjliga, men också nödvändiga att utsätta för systematisk granskning. Även kollegers, barns och föräldrars hand- lingar betraktas som möjliga och nödvändiga att analysera och använda som underlag för och kvalificera pedagogiska insatser. Det analytiska arbetet ses inte som ett individuellt projekt, utan snarare som del av en process. Den professionella miljö som producerar god praxis karaktäri- seras i termer av en institutionskultur, inom vilken de reflekterande pedagogerna ges stöd, uppmuntras och kvalificeras till att agera som reflekterande metodiker, vilket innebär att de är starkt förank- rade i ett kollegium. Förskolans kultur upprätthålls genom ett kol- legialt system som bygger på en tydlig pedagogisk logik, insikt om institutionens demokratiska uppdrag, och ett engagemang som varken är personligt eller distanserat, utan professionellt sakligt. Det samhälleliga uppdraget fördjupas och problematiseras i en professionell miljö i vilken reflekterande pedagoger möter externa handledare, som hjälper personalen att kritiskt granska det egna arbetet. God praxis hänger samman med meningsskapande processer som utvecklas inom professionella grupper, och som är riktade mot att metodiskt undersöka, kvalificera, utveckla och förbättra de pro- cesser som utspelas i möten med föräldrar och barn. Denna internt drivna och externt uppmuntrande löpande kvalificering menar är en nödvändig förutsättning för att förskolan ska kunna produ- cera, utveckla och bibehålla god praxis i arbetet med utsatta barn. Det finns inga generella tillvägagångssätt i arbetet med utsatta barn, och det beror på utsatthetens komplexa former. Varje barn måste bemötas utifrån dessa specifika förutsättningar, problem och möjligheter. Drugli (2008) hävdar att det som är viktigt är att man är medveten om vad man gör eller inte gör och varför. Det gäller att våga utforska vad det är vi bekymrar oss för på ett professionellt sätt. Det handlar om att våga göra, men också om att våga tvivla. Ju mer riskutsatta barnen är, desto viktigare är det att de vuxna är medvetna om det samspel som försiggår mellan dem och barnen. På varje avdelning kan det finnas barn som befinner sig i riskzonen för att utvecklingen ska gå snett, och som är beroende av att någon av de vuxna ser detta och är beredd att försöka göra något åt det. Idealiskt sett borde alla som arbetar med barn vara inställda på att arbeta så. Om man från början inte är förberedd på att arbeta med utsatta barn eller barn som riskerar att fara illa, kan det leda till att man varken uppmärksammar barnens behov eller klarar att ge dem det stöd de behöver. Speciella insatser för utsatta barn Studier om långsiktiga effekter av förebyggande insatser i barns liv lyser med sin frånvaro inom aktuell nordisk forskning. (2006) redogör i sin rapport för amerikanska studier om långsiktiga effekter och diskuterar dem i förhållande till danska förhållanden. Rapporten visar att insatser med syfte att stärka utsatta barns soci- ala och kognitiva kompetenser har positiva effekter både , på individuell och samhällelig nivå. Studier från sträcker sig över längre tidsperioder (i några av studierna finns uppgifter om i en människas liv! ), och bygger på interventioner och uppföljning i en helt annan utsträckning än vad som existerar i de nordiska förskolorna. Det är i detta sam- manhang viktigt att poängtera att inte har en lika utbredd förskoletradition som i de nordiska länderna, där ju en majoritet av barn i yngre barndomen går i förskola. Insatserna i de amerikanska studierna är mer specifikt riktade mot en mindre grupp av svårt utsatta barn. Trots detta ger rapporten och jämförelsen mellan länderna indikationer på förskolans betydelse och samband mellan insatser och effekter på barns utveckling och hälsa. En central utmaning för den danska förskolans möjligheter att genomföra effektiva insatser för utsatta barn är enligt att fördelningen av utsatta barn i förskolan är ojämn (av de utsatta barnen är koncentrerade på av förskolorna), som forskning visar att specifika insatser fungerar bäst när andelen barn från utsatta hemmiljöer är . En annan central utmaning är ständigt ökade krav på förskolans omställningsberedskap samt fler uppgifter och ansvarsområden. I finns en längre tradition av systematiska insatser för utsatta barn, samt dokumentation och uppföljning av dessa. Insat- serna har visat att barn som deltagit i specifika program har klarat sig bättre relaterat till utbildning och inkomst jämfört med barn som inte varit föremål för liknande insatser. På kort sikt har de vidare en positiv effekt på relationer mellan barn och föräldrar, mellan barn och förskolepersonal, samt mellan föräldrar och för- skolepersonal. Centralt i dessa interventioner är hög kvalitet på förskolans verksamhet i kombination med specifika aktiviteter och som riktar sig mot barnens föräldrar. Hög kvalitet inne- bär i detta sammanhang att personalen är välutbildad, det vill säga har en förskollärarutbildning, ofta kombinerad med vidare- utbildning. betonar att en förändring av förskolans orga- nisatoriska ramar måste föregås av förändringar i grundutbildning och mer specifikt ett ökat fokus på tidiga insatser för utsatta barn. Mot bakgrund av amerikansk och dansk forskning om interven- tioners betydelse för utsatta barn i förskola föreslår tre områden inom vilka det bör göras insatser och uppföljande forsk- ning, nämligen, 1. Sociala olikheter (utvecklad kunskap om bety- delsen av antal utsatta barn och specifika insatsers betydelse, samt effekter av samspel mellan barn från resursstarka respektive resurs- svaga områden/familjer), 2. Marginaliseringsmekanismer (djup- gående studier av effekterna av de pedagogiska metoder som används i förhållande till utsatta barn), och 3. Effekter av konkreta insatser (utveckling av metoder för att mäta eventuella effekter). Nedan presenteras ett par aktuella studier om speciella insatser för utsatta barn i förskolan och vilka eventuella effekter dessa har för enskilda barn. Studierna skiljer sig åt både metodologiskt och omfångsmässigt vilket gör det svårt att jämföra resultaten, men de är ändå intressanta att ställa mot varandra eftersom de belyser delvis olika ambitioner i det förebyggande arbetet med utsatta barn. Båda insatserna bygger på utbildning av personal, men med olika inriktning. Den ena studien är ett lokalt projekt med speciellt fokus på att stärka utsatta barns socioemotionella utveckling, den andra inbegriper ett flertal förskolor, och tar sikte på barns utveckling av social och kognitiv handlingskompetens. Diskussionen om god praxis eller hög kvalitet tangerar eller finns inkluderad i dessa stu- dier och riktar blicken mot vad förskolan faktiskt kan göra för utsatta barn i ett kortare och längre perspektiv. avhandling (pedagogik) (2010) tar avstamp i tidigare forskning om utsatta barn i förskola, betydelsen av att uppmärksamma vanvård och psykisk otillgänglighet, samt vikten av att pedagoger ges möjlighet till vidare utbildning och handledning. Avhandlingen bygger på en kartläggning av hur många barn som växer upp med en förälder med psykisk ohälsa och vars slutsats kretsade kring bristande samverkan mellan olika sociala verksam- heter för barn (2001). projekt inleddes med syfte att utveckla kunskap för att på ett tidigt stadium kunna uppmärksamma barns och föräldrars behov av hjälp och utveckla adekvata insatser inom förskola. Ökad samverkan och möjlighet till konsultation synliggjorde brister som inte tidigare uppmärksammats, bland annat att vissa barn saknade ett långsiktigt utvecklingsstöd. Resultaten användes som grund för ett lokalt förskoleprojekt med mål att utveckla pedagogernas kunskap om, och arbete som kompletterande anknytningsperson i förskola. Inom ramen för detta arrangerades också en fortbildning utifrån tre teoretiska inriktningar; anknytningsteori, affektteori och Sterns teori om självutveckling. I fortbildningen ingick dels bearbetning av teori och dels diskussioner och handledning om hur dessa teo- rier kan omsättas i praktiken. Avhandlingens empiri består av pedagogernas berättelser (i muntlig och skriftlig form) om fortbildningen, deras egen utveck- ling och arbetet som anknytningsperson som stu- dien pågick. Projektet genomfördes på en förskola med fem ålders- blandade avdelningar för barn mellan . Pedagoger på två av förskolans avdelningar valdes av rektor och biträdande rektor att delta i fortbildning och för att arbeta som kompletterande anknytningsperson. En av avdelningarna och fyra pedagoger med varierad utbildning och arbetslivserfarenhet ingår i avhandlingens studie. Pedagogerna berättar bland annat att de under utbildningen gått från att tycka i termer av rätt eller fel till att förstå orsaker och sam- band. De fick ord och begrepp för att beskriva händelser och förstå dem på teoretisk grund. kunde de känna oro, eller att något var fel, men hade inte ord för att förklara varför. menar att avsaknaden av gemensamma begrepp för relationer och processer inom förskolepedagogiken försvårar diskussioner mellan kollegor och utveckling av verksamheten. Studien belyser också vikten av att förskolepersonal använder och kopplar teori till konkreta situationer från praktiken för ökad förståelse och för att kunna använda sina kunskaper i verksamheten. En ökad förståelse för barnets beteende i termer av kommunikation leder till mer reflektion och färre snabba beslut, liksom en ökad förståelse för den egna betydelsen i arbetet med barnen. Som en följd av fortbildning ställde personalen fler frågor och sökte förklaringar i ökad utsträckning. De utvecklade en inre mognad och säkerhet, vilket krävs för att kunna vända blicken mot sig själv, och se och förstå andra. Att känna igen och förstå känslor hos sig själv är grundläggande för att själv kunna reglera dessa. Kunskap och tron på den egna förmågan gav vidare stärkt yrkes- identitet och en ökad stolthet i arbetet.