sou · GYB395 · 2010-12-16 00:00:00 — Det riktade arbetet med anknytning belyste bland annat konti- nuitetens betydelse för utsatta barn. En slopad kafferast resulterade i en lugnare barngrupp, medan avbrott i kontinuiteten till exempel under jullov eller en personals längre frånvaro resulterade i att den tillit som byggts upp försvann och måste byggas upp igen. Perso- nalens erfarenheter av att ge omsorg och försöka stimulera, utan att få respons , gav nya insikter och kunskaper. Vänd- punkter föregicks av s.k. magic moments som visade att de var på rätt väg, till exempel genom olika händelser som uttryckte känsla. Studien visade att en yttre trygg ram på förskolan har betydelse för barnets självutveckling, samt att en vardaglig omsorg och sensi- tivitet gentemot de behov barn uttrycker är centralt för att kunna skapa en trygg ram för utveckling och lärande. Trots att vi vet att interventioner i form av olika resurser kan hjälpa utsatta barn, kan vi inte enligt (2009c), peka ut någon specifik metod som leder till en specifik effekt, eller vilka former av förebyggande arbete som är mest effektiva. I ett danskt projekt , (Handlekompetencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn og unge) utforskas sambandet mellan före- byggande insatser och dess effekter för utsatta barn. Projektet syftar till att kartlägga de insatser eller förändringar i pedagogisk praxis som har potential att påverka utsatta barn i en önskad riktning, här: reducera riskerna för att socialt utsatta barn får sämre möjligheter att realisera sina kunskaps- och utvecklingsmässiga möjligheter inom exempelvis förskola. Den bakomliggande hypo- tesen är att socialt utsatta barns livsvillkor kan förbättras genom utveckling av deras handlingskompetens, och att detta är en insats som motverkar de onda cirklar i form av socioekonomiskt sämre villkor i kombination med institutionella marginaliserings- processer, som dessa barn ofta är utsatta för. Projektet bygger vidare på vetenskapliga teorier och antaganden om att praktiken förändras genom ett användarperspektiv, eller med fokus på dess deltagare, samt att ett sociologiskt lärandeperspektiv erbjuder ett alternativt sätt att arbeta pedagogiskt med utsatta barns särställning i förskolan. Studien är den första i sitt slag i och innefattar 2 700 tre- till sexåringar i 60 förskolor i två olika kommuner. Verk- samheterna är slumpmässigt utvalda genom en urskillningsmodell som fördelar verksamheterna i analytiskt relevanta grupper kopplat till social bakgrund och institutionella villkor. Inom varje demo- grafiskt område har ett jämt antal verksamheter och referens- verksamheter valts ut slumpmässigt. Insatsen består av utbildning av pedagoger med fokus på en inkluderande kompetensriktad pedagogik, samt implementering av denna. Insatsernas effekt på de utsatta barnens handlingskompetens mättes och bedömdes via ett frågeformulär till förskollärare och föräldrar under projektets gång. Chefer vid de olika verksamheterna har vidare intervjuats vid projektets början och avslut. Projektet visar på svårigheter att nå positiv effekt hos de mest utsatta barnen, främst med hänsyn till sociala och emotionella kompetenser. Intellektuellt och kunskapsmässigt hade insatserna goda effekter på alla barn. menar att det inte går att utläsa om resultatet beror på att institutionerna har svårt att anpassa insatserna i förhållande till varierande förutsättningar inom mål- gruppen, eller om pedagogerna ser mer till de utsatta barnens brist- er än deras förmågor, och därmed marginaliserar dessa barn trots andra avsikter. En annan möjlig orsak till svårigheterna att främja de mest utsatta barnens socioemotionella kompetenser, kan ligga i barngruppens sammansättning. En inkluderande och kunskapsin- riktad pedagogik kan kanske vara svår att upprätthålla om de inre sociala relationerna är problematiska. Resultatet pekar på behovet att undersöka själva insatsens fokus och innehåll ytterligare, men också institutionernas förutsättningar att förändra praxis mer än vad som varit möjligt inom ramarna för detta projekt. Sammantaget visar interventionen att effekterna av liknande insatser för utsatta barn i förskola är hållbara, och utgör en möjlighet att förbättra socialt utsatta barns livsvillkor. Om vistelsen i förskola överlag har god eller dålig inverkan på barns utveckling beror på förskolans kvalitet relaterat till det en- skilda barnets utgångsläge, men det är många faktorer som sam- spelar i mötet mellan förskola, professionella, barn, föräldrar, och samhälle. Till exempel väljer troligtvis mer socioekonomiskt och psykologiskt gynnade familjer en förskola med hög kvalitet och god utveckling hos barnet kan därmed kanske inte kopplas till barnomsorgens kvaliteter (2003). Goda effekter har enligt oftast observerats hos barn med sämre utgångsläge, vilket också blir tydligt ovan. Var står vi nu? Översikten visar att forskning om utsatta barn präglas av varierade, ofta tvetydiga, resultat och riktlinjer. Utsatta barn definieras brett och oprecist, både inom forskning och i förskolans praktik (Lun- dén 2004, 2004, 2009a/b). Som (2004) resonerar är det delvis en följd av ett mycket komplext område med från början komplicerade frågor och dilemman, och som engagerar professionella och forskare inom olika vetenskapliga fält. Studier av förskolans kvalitet i förhållande till tidiga insatser och effekter på barns utveckling är dessutom ett relativt nytt forskningsområde, och som samspelar med utbildningspolitiska ambitioner och riktlinjer. De motstridiga resultaten kan enligt delvis ses som en följd av att man inte lyckats fånga underliggande strukturer och att måtten är för grova. Förskolans barn studeras och disku- teras ofta som en homogen grupp, men barns varierade ålder ger olika slags utfall och kan mot bakgrund av en övergripande fråga ge tvetydiga resultat. Den forskning som redovisats ovan återger beskrivningar av förskolans arbete, främst ur ett professionellt perspektiv. Förskole- personal har själva fått berätta och värdera sitt arbete genom enkätsvar eller i samtal och intervjuer. I några jämförande studier har föräldrar fått uttala sig. Barnens röster och åsikter lyser med sin frånvaro. Detta trots att barns rätt till delaktighet och inflytande skrivs fram som ett av förskolans centrala mål, och att barns per- spektiv och enskilda barns behov beskrivs vara det mest centrala i arbetet med utsatta barn, för att inte säga utgångspunkten för allt pedagogiskt arbete i förskolan (2007, 2009). (2001) och (2009) skriver att barns egna beskrivningar och erfarenheter sällan tas upp i pedagogers bedöm- ningar och åtgärdsprogram, vilket menar gör dem otillräckliga som grund för vidare bedömningar eller andra myndig- heters utredningar. Hon hävdar att bedömningar och åtgärdspro- gram måste bygga på en tydligare gemensam struktur, en beskriv- ning utifrån observationer och samtal med barnet och som så myc- ket som möjligt utesluter enskilda lärares åsikter och värderingar ur beskrivningar av barnet. Alla som arbetar med barn i utsatta livs- situationer har som utgångspunkt att göra det utifrån barnets bästa. Trots det gör professionella ofta bedömningar utifrån egna antag- anden om vad som är ett barns bästa (2009). Det är svårt att se barn som far illa, men det är ibland också svårt att tro att det händer (Hindberg 2006). har (genom 2002) sammanfattat ett antal hinder som gör det svårt för vuxna att inse att barn kan vara utsatta för misshandel och övergrepp, 1. Det är lätt att identifiera sig med föräldrar och vuxen- världen och svårt att se situationen ur ett barns perspektiv, 2. Att tvingas inse att ett barn far illa är smärtsamt, 3. Hos de yrkes- grupper som möter barn finns inte alltid tillräckliga kunskaper för att kunna bemöta utsatta barn utifrån deras behov, 4. Vårt samhälle har en kultur där familjens integritet ibland väger tyngre än barns rätt till skydd, 5. Det är vanligt att söka andra förklaringar än att tro på det man ser eller hör när ett barn blir misshandlat. Forskning visar att professionella i förskola ofta upplever obehag när de måste ta ansvar i förhållande till barn som far illa. Lojalitet gentemot föräldrar, liksom misstro gentemot andra sociala insatser, eller rädsla för att göra missbedömningar leder inte sällan till att förskolepersonal avstår från att söka extern hjälp/anmäla barn som de tror eller vet far illa (2004, 2008, 2009). Lagstiftningen tillåter än så länge inte samtal med barn inom utan föräldrars tillåtelse, vilket således kan leda till att barnets bästa blir förälderns eller ännu värre, den professionelles bästa. Det finns flera möjliga förklaringar till att barnets bästa inte tillvaratas i full utsträckning, men inom förskolans regi återfinns den ofta i relationer mellan vuxna, mellan föräldrar och professionella. Nära och kontinuerlig kontakt med familj och föräldrar måste därmed ses som ytterst centralt i arbetet med utsatta barn, och borde få mer uppmärk- samhet både i forskning och i styrdokument (t.ex. Killén 1999, 2007, Drugli 2008, 2009, 2010). Som vuxen i förskolan bör man ta ett stort ansvar för att reagera om man tror att ett barn är utsatt för större risker än normalt, men värdering av graden av risk bör göras gemensamt med andra profes- sionella inom och/eller utanför förskolan (Drugli 2008). Samarbete i förhållande till bedömning av barn minskar risken för att för- domar och personliga ideal hamnar i förgrunden, och bidrar därmed till större rättssäkerhet för enskilda barn och familjer. Det på många sätt svåra och komplexa ansvaret över barn som far illa kan också underlättas och avdramatiseras genom ökat samarbete inom förskolan och stöd från förskolans ledning (2001, Drugli 2008, Killén 2009). Trots att brist på tid och resurser ofta förs fram som hinder för förskolans arbete, inte minst av förskolepersonal själv (t.ex. ), visar annan forskning att förskolans storlek och personal- täthet inte är av avgörande betydelse för utsatta barns hälsa och utveckling, men däremot utbildning, yrkeserfarenhet och personlig tolkning (Bremberg 2001, 2004). , Lidholt & (2010) menar att man i diskussionen om resurser och barngrupper måste göra skillnad på yngre och äldre barn inom förskolan, och de betonar starkt de yngsta barnens utsatthet som en konsekvens av stora barngrupper och minskade personalresurser. Uppgifterna går isär när det gäller många av de centrala frågorna som rör yngre barns lärande och utveckling, och en orsak är att det fortfarande saknas övergripande forskning som visar på förskolans effekter. Studier från positiva interventioner i förskolan och med utsatta barn visar att kollektiv planering och kontinuerliga diskussioner inom arbetslaget, i kombination med stöd från ledning och extern handledning underlättar och förbättrar arbetet med utsatta barn och har positiva effekter på utsatta barns utveckling och hälsa (Kjær 2010, 2010). Vikten av att förstå och framför allt inte försöka förenkla genom kategoriseringar och likriktade arbets- sätt i arbetet med utsatta barn betonas (se t.ex. Killén 2009, ). Flera forskare (t.ex. 2004, Drugli 2008, 2009a/b/c, 2010) betonar vikten av att förskolepersonal höjer sin medvetenhet om egna och andras förhållningssätt, för- väntningar och beteenden i arbetet med utsatta barn. Vuxna som arbetar i förskolan bör vara villiga att reflektera över och diskutera sitt eget förhållningssätt och beteende i förhållande till barn i all- mänhet, och till barn som bekymrar dem i synnerhet. Är man mer inriktad på att leta efter utvecklingspotentialen hos barn, än att stoppa in dem i fack, blir man också mer flexibel och öppen i sam- spelet med dem (Drugli 2008). Förskolepersonal uttrycker ofta själva att de behöver och vill ha mer kunskaper (och 2009, 2009a, b). och kartläggning visar till exempel att perso- nalen efterfrågar kunskapsstöd inom ett flertal olika områden, främst vad gäller barn och unga i riskmiljöer och i synnerhet kun- skap om barn vars föräldrar är psykiskt sjuka. Andra områden där man anser sig behöva kunskap gäller barn som har annan kulturell bakgrund och barn som varit utsatta för sexuella övergrepp. efterfrågas mer kunskap om funktionsnedsättning och diagnoser, främst neuropsykiatriska diagnoser, men också barn med ätstör- ningar och/eller viktproblem, samt kunskap om olika program för tidig upptäckt, stöd och behandling, och de som nämns mer specifikt är , Vägledande samspel (ICDP), Kom- munikationsmetod (Komet) och . Förskolorna efter- frågar dessutom råd och rekommendationer när det gäller tidiga signaler hos barn som riskerar att utveckla psykisk ohälsa, och stress hos barn vars föräldrar är psykiskt sjuka. och (2009) drar fyra slutsatser mot bak- grund av förskolepersonalens beskrivningar. De menar att, 1. Det behövs en fördjupad analys av förskolans uppdrag och roll för att upptäcka tecken på psykisk ohälsa och för att själv och i samverkan med andra ge barn med tecken på psykisk ohälsa rätt stöd. Det behövs också mer systematiska insatser från förskolans sida för att tidigt upptäcka tecken på ohälsa bland elever eller för att själv eller i samverkan med andra ge elever med tecken på psykisk ohälsa rätt stöd. Förskolan behöver få bättre tillgång till kunskaper om barns psykiska hälsa och hur de kan arbeta med att tidigt upptäcka tecken på psykisk ohälsa och själva och i samverkan med andra ge dessa elever rätt stöd. Förskolans samverkan med bland annat hälso- och sjukvården behöver utvecklas, inte minst i förhållande till barnhälsovårdens uppdrag och möjligheter att ge stöd till barn som uppvisar tidiga tecken på psykisk ohälsa. Osäkerhet kring när ett barn far illa diskuteras ofta i den prakt- iska verksamheten, varför en gemensam definition, liksom riktlinjer baserade på en gemensam teori om barns utveckling troligtvis skulle underlätta arbetet med de utsatta barnen (2004). Även andra studier betonar vikten av att förskolan utvecklar syste- matiska, generella arbetssätt i arbetet med utsatta barn (Larsson- 2001, 2005, 2009c, 2010). Många är också överens om att arbetet måste börja med att eta- blera god kontakt med föräldrarna. Tillsammans med föräldrar kan de professionella nå långt för barnets bästa. Genom samarbete med föräldrar kan förskolans vuxna också få bättre insikt i barnens liv och därmed barnets hela utveckling. Det finns, menar (2010) ingen genväg i arbetet yngre barn, speciellt inte om de far illa. Ansvaret ligger hos förskolans personal och andra profes- sionella som arbetar med yngre barn som far illa. Däremot, och för barnets bästa, behöver ansvaret delas med andra, både internt och externt. Gemensam förståelse och kunskap kring utsatta barn och vilken hjälp de behöver är centralt och betonas om och om igen i forskningen. Det finns ett behov av att utvidga och höja kompetensen hos alla professionella som möter barn och föräldrar tidigt i barnens liv, vare sig de möter dem på föräldrarnas och barnens gemensamma arenor, på barnens arenor eller på de vuxnas arenor. De professionella behöver ha en gemensam kunskapsbas om barn och hur barn utvecklas i samspel med omgivningen. De yrkesgrupper som har direktkontakt med för- äldrar och barn måste stärkas, både genom kompetenshöjning och genom att man får tillgång till konsultation i psykosociala frågor. Vi måste få till stånd ett medvetet och systematiskt yrkesövergripande samarbete. Ett sådant samarbete kommer inte automatiskt, utan det är något som vi måste lära oss. Killén, 2007, s. 248. En analys av åtgärdsprogram för barn som misstänks vara utsatta för sexuella övergrepp visar att de fokuserar barnets kognitiva utveckling och brister i helhetssyn, de är kortfattade, saknar be- skrivning av barnets eventuella svårigheter och möjligheter, de professionellas egen bedömning är framträdande, de går direkt på mål och åtgärd utan föregående kartläggning, de innehåller många värderande ord och uttryck, utan att ge exempel eller förklaringar, till exempel osäker i kamratkontakten, förefaller lat, kan om han vill, de är kopplade till skolämnen oavsett orsaken till svårig- heten, konsultation och samverkan saknas, uppföljningen är obefintlig. Sammanfattningsvis fokuserar beskrivningarna uteslutande symptom, aldrig eventuella orsaker till barnets tillstånd (Larsson- 2001). Larsson-Swärds (2001) analys av de studerandes åtgärdsprogram överensstämmer på flera punkter med den analys (2009) gör av förskolepersonalens ansökningshandlingar. Beskrivningar av en- skilda barn är mycket korta, och barnens egna röster och beskriv- ningar saknas helt. Helhetsbilder av enskilda barns situation eller beskrivningar av beteenden saknas i dessa dokument, men verkar inte heller efterfrågas. Som studierna visar leder detta till vär- deringar och kategoriseringar, och en tendens att generalisera kring barns beteenden utan att analysera dem eller reflektera kring eventuella orsaker. Andra studier visar att förskolans personal ofta kopplar barns utsatthet till familjen, vilket speglar en snäv bild av Förskollärare ser fler tecken på utsatthet än barnskötare, eller annan personal utan förskollärarutbildning, vilket också visar på vikten av kunskap (2004, 2009a/b). Översiktens forskning speglar en inom förskolan bristfällig och varierad kunskap vad gäller identifiering av barns eventuella tecken på omsorgsvikt, övergrepp, vanvård och så vidare, och efterlyser ett mer nyanserat och professionellt arbetssätt med utsatta barn i för- skola (t.ex. 2004, Palludan 2005, 2009). Förskolas personal uttrycker dessutom ofta själva att de sak- nar och behöver/vill ha mer kunskap i frågor som rör utsatthet, in- satser, föräldrasamverkan och så vidare (2009a/b/c, Tegen- feldt & 2009). (2003) och Hindberg (2004) understryker vikten av att lärarutbildningen inte bara ger pedagogiska kunskaper utan också kunskaper om barns normala fysiska, psykiska, sociala och kognitiva utveckling. Dessa kunskaper är viktiga, inte minst därför att avvikelser då kan identifieras på ett tidigt stadium, vilket ökar möjligheterna att upptäcka när barn far illa. Kunskap om risk- och skyddsfaktorer och hur dessa samspelar med varandra är vidare centralt i arbetet med utsatta barn menar (2006), men även kunskap om barns reaktioner på allvarliga missförhållanden som vanvård, fysiska och psykiska övergrepp och andra brister i omsorgen, liksom påfrestningar i förskolan torde vara en del av för- skolepersonalens grundläggande kunskaper. , Lidholt & (2010) betonar vikten av att förskolans professionella utveck- lar sin kunskap om de yngsta barnens utveckling, inte minst be- hovet av omsorg, kontinuitet och anknytning. Inom den nordiska förskolan finns ingen uttalad skiljelinje mel- lan omsorg och lärande, men visar i en utvärdering av förskolan (2004) att omsorg är underordnad lärande. I regeringens förslag till ny förskollärarutbildning, En hållbar lärarutbildning (2008:109), är specialpedagogik integrerad i grundutbildningen som del av den utbildningsvetenskapliga kärnan, med inriktning mot individuella barns inlärningssvårigheter eller beteendeproblem. Se: barn med läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter och ADHD, samt pedagogiska insatser relaterade till dessa problem. Barn som far illa eller riskerar att fara illa, utsatthet i dess olika former och förskolans uppdrag i förhållande till detta nämns inte. För utsatta barn kan förskolan ha större betydelse för utveck- ling och hälsa än andra, om pedagogerna har kompetens att se och bemöta. Det är inte tillräckligt att sträva efter en generellt hög kvalitet på förskolan. Vissa barn behöver trots en hög kvalitet, också särskilda insatser. Förskolan måste således aktivt förvärva specialiserad kunskap och pedagogiska metoder för att utveckla omsorgen om de utsatta barnen, eftersom deras behov är större än hos de barn som får sina omsorgsbehov tillgodosedda i hemmet (2010). Betydelsen av löpande självvärdering och utveckling genom internt och externt stöd, fortbildning och handledning, samt en kontinuerlig uppföljning, utvärdering och granskning av den egna verksamheten, skrivs fram som centrala faktorer i arbetet med utsatta barn i förskola. Vidare betonas betydelsen av bra relationer och samarbete med hem, föräldrar och professionella inom andra sociala insatser, ett samverkansarbete som grundutbildning och fortbildning kan och bör förbereda för genom kunskap om dess betydelse för barn som är särskilt utsatta, samt metodik och hand- lingskompetens (se t.ex. 2003, Kjær 2009). (2010) visar att personalens fortbildning resulterar i både kunskapsmässiga, självreflekterande samt individuellt och kol- lektivt stärkande processer. Resultatet antyder också att en viss praktisk erfararenhet behövs. Grundutbildningen kan inte fullt ut förbereda studerande för de inre och yttre processer som mötet med utsatta barn innebär. Känslor som väcks kan vara ångest för att bli utsatt för arga föräldrar och för konsekvenserna av besluten, egna aggressioner eller förnekande av dem, brist på professionell hjälp, känsla av bristande kompetens, projicering av ansvar till andra, känslan av totalt ansvar för ett ärende, svårigheter att skilja personligt ansvar från professionellt ansvar, känslan av att vara ett offer, behov av att ha kontroll och så vidare (Killén 2008). Arbete med utsatta barn i förskolan är krävande, vilket måste uppmärk- sammas av utbildningen, men också genom externt stöd till speci- ella insatser, kontinuerlig fortbildning och handledning. De forskningsbaserade insatser för utsatta barn i förskola som presenteras ovan bygger på fortbildning och handledning av för- skolans personal, en kompetensutveckling inom området som be- tonas i termer av högsta prioritet (se t.ex. 2004, &2007, 2009c, 2010). Förskollärarutbildningen är liksom förskolan präglad av en insti- tutionskultur och pedagogiska övertygelser. Det finns därmed an- ledning att anta att även grundutbildningen och inte minst blivande förskollärarna kan främjas av tvärvetenskaplig samverkan, förslags- vis med utbildningar i socialt arbete och psykologi, vars innehåll till stor del fokuserar arbete med utsatta familjer och barn. En central utmaning i samverkansprocesser är enligt översiktens studier miss- tro gentemot andra professionellas arbete samt brister i samsyn, troligtvis mot bakgrund av olika utbildningar, teoribildningar, begrepp och metoder. Med fokus på det gemensamma uppdraget i förhållande till utsatta barn, och deras bästa, kanske grunderna för intern och extern samverkan kan skapas genom ökat samarbete mellan vetenskapliga discipliner och utbildningar. Albæk , , Mogen (2009) Børnehavens betydning for børns udvikling. En forsknings- oversigt. Det nationale forskningscenter for velfærd, , (2010) Barn, fattigdom och social barnavård. Socionomen, nr 4, s. , (2004) Barn och unges håndtering av vanskelige livsvilkår. Kunnskapsbidrag fra 36 studier av barn- fattigdom. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA, rapport nr 12, , (2004) Barnomsorgen i forskningen. I: Hindberg, (2004) Se till mig som liten är. Hälsa, utveckling och kvalitet i förskolan. Bremberg, (2001) Hur kan förskolan förbättra barns psykiska hälsa. , (2003) Från barndom till vuxenliv. En över- sikt av longitudinell forskning. , T & , A K (2009) Att leva i en utsatt situation – med barnet i fokus. , (2006) Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Dir. 2009:80, Översyn av skolans arbete med utsatta barn Drugli, (2008). Barn som vekker bekymring. Emilson, (2008) Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Akademisk avhandling, Studies in Educa- tional Sciences 268, , (2001) Barn på bräcklig grund – en kartläggning av barn mellan noll och som har en psykiskt störd förälder. Pedagogiska-Psykologiska problem, nr 667, högskola , (2010) Kompletterande anknytningsperson på förskola. Akademisk avhandling, , högskola Hindberg, (1999) När omsorgen sviktar. Om barns utsatthet och samhällets ansvar. Hindberg, (2004) Se till mig som liten är.