sou · GYB395 · 2010-12-16 00:00:00 — Frågan preciserades på så sätt att de intervjuade fick svara på om gränserna för det egna uppdraget uppfattades som klart i förhållande till andra professioner. När cheferna svarade på frågan gavs en samstämmig bild av att det finns gränsdragningsproblem. Det absolut vanligaste är att lärare och förskolepedagoger engagerar sig mycket i ett barn eller elev och att chefens roll blir att säga stopp när gränserna Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet Särskilt yngre lärare utan erfarenhet uppges ha en tendens att tolka det egna uppdraget som för stort. Ett professionellt engagemang är behövs för att bli en bra lärare och att skapa goda relationer både till eleven och föräldrar är nödvändigt och en starkt framgångsfaktor. Att en lärare är person- lig i sitt engagemang är också viktigt och en del av det profes- sionella. Förtroende skapas i en professionell och personlig rela- tion. Skolan och förskolan är också unika verksamheter i den meningen att lärare får långa perioder med barnet och lär känna familjen. Ingen såg något värde i privata relationer, tvärtom. En professionell hållning kräver att det privata i en relation inte ges utrymme. För att utveckla en professionell inställning krävs dialog, handledning och reflektion tillsammans med chef och kollegor. Arbetslaget och dialog med elevers mentorer var vanliga inledande åtgärder. Dessa kunde följas av kontakter med elevhälsan som får rollen av stödjande, kompletterande kompetens. Gränserna för andras professioner var inte alltid lätta att sätta men diskuteras med kollegor och chef. Elevhälsans roll betonades som viktig genom handledning och expertstöd vid bedömningar och utredningar av elever. Erfarna lärare redovisade att en säker bedömning av hur läraruppdraget ser ut och var gränserna går kommer med tiden och lärs inte ut på grundutbildningen. Lärare vittnade också om att problemen de möter är svårare och att de inte känner sig rustade för dem. Flera av de intervjuade lärarna berättade personligt om svåra situationer där förmågan att sätta gränser för det egna uppdraget prövats. En synpunkt från lärare och chefer var också att de kände sig ensamma med uppdraget, andra aktörer snävar in sina uppdrag eller kräver stora utredningar innan samverkan kan komma till stånd. Det är tydliga mål som ska uppnås tillsammans med eleven men från nationell nivå finns inte stöd i hur detta ska gå till. Företrädare för elevhälsan reflekterar över uppdraget De företrädare för elevhälsan som intervjuades representerade organisationer som såg mycket olika ut och som befann sig i olika utvecklingsfaser. Exempelvis fanns det i tre kommuner en centraliserad elevhälsa med goda resurser som arbetade med starkt stöd från ledningen med ett uttalat utvecklingsmandat att skapa en samlad elevhälsa och med ett tydligt stödjande uppdrag inom både Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet förskola och skola. Andra kommuners elevhälsa befann sig i en mer osäker position, en omorganisation stod för dörren eller hade genomförts men var svagt förankrad i organisationen. Resursmässigt fanns också stora skillnader mellan kommunerna. Det var också tydligt att yrkesprofessionen och den identitet den skapar är stark. Detta betonades i intervjuerna både som en styrka och en svaghet när en samlad elevhälsa ska etableras. Social- styrelsens roll på området var välkänd och den naturliga myndig- heten på nationell nivå att vända sig till eller använda i utbild- ningssituationer med undantag av specialpedagogerna där Skol- verket och SPSM var naturliga kontakter. Uppdragets innehåll bestäms på olika sätt. riktlinjer avseende skolhälsovården styr den medicinska delen och hälsobesöken. I vilken grad rektor förfogade över elevhälsans uppdrag och resurser varierade i de besökta kommunerna. De kommuner som centraliserat elevhälsan hade tagit bort rektors beslutsmandat över resursfrågan. Detta var också ett skäl för den centrala organisationen. Elevhälsan behöver styras centralt och det finns en kritisk massa för att kompetensutvecklingen ska bli ändamålsenlig. I en kommun pågick en diskussion i motsatt rikt- ning, en central elevhälsa skulle nu decentraliseras för att ge rektor fulla beslutsmandatet. Elevhälsan erbjuder i varierande grad en löpande verksamhet av arten att elever, föräldrar och lärare kan kontakta elevhälsan vid behov. Lärare använder elevhälsan för konsultationer och hand- ledning och rektor använder den för utredningar och kontakter med andra aktörer. Kontakter med socialtjänst och BUP låg ofta på elevhälsan i individärenden. Yrkesrollerna och uppdragen flöt ihop i vissa kommuner och skolor, t.ex. när en skolsköterska får ta kuratorsuppdrag eftersom det saknas en skolkurator. Uppdraget för skolkuratorn varierade också med vilken faktisk kompetens kurator besatt. För kuratorer finns inte klara krav på viss utbildning. I intervjuerna ställdes också frågan i vilken grad elevhälsan arbetar förebyggande och hälsofrämjande eller om de operativa inslagen dominerar. Frågan ledde till diskussion om hur ett förebyggande arbete kan definieras. Om en insats görs av operativ karaktär som kan hindra att problem förvärras – är det ett före- byggande arbete? I så fall arbetar elevhälsan förebyggande och hälsobesöken lyfts fram som ett strategiskt och viktigt före- byggande arbete. Elevhälsans syn på uppdraget är att den skulle Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet kunna bidra mer än vad den gör . Förebyggande insatser är viktiga för tidiga upptäckter och insatser och lärarna behöver mer stöd och handledning. Det som hindrar detta är huvud- sakligen resursbrist och att i de fall elevhälsan arbetar på uppdrag av rektor att den kommer in för sent och att förväntningarna på elevhälsans inte är rimliga. Antingen att de är för högt ställda – ett problem som skolan identifierat och arbetat med länge och miss- lyckats med ska nu lösas snabbt av elevhälsan eller att skolan vet hur problemet ska lösas och kopplar in elevhälsan av rent formella skäl för en remiss till BUP exempelvis. Elevhälsan ser sig i dessa kommuner som en underutnyttjad resurs och det finns stora behov av utveckling tillsammans med skolan för att förverkliga en samlad elevhälsa enligt nya skollagens intentioner. 4.1.2Hur arbetar förskolan, förskoleklassen och skolbarnsomsorgen med de barn utredningen rör? I detta avsnitt presenteras intervjuer med förskollärare i förskolan och förskoleklassen. Till största delen har professionerna intervju- ats tillsammans och kommer därför också presenteras så. Redo- visningen följs av en kort beskrivning av hur skolbarnsomsorgen arbetar med utredningens målgrupp. Ett barns väg genom förskolan och förskoleklassen Ett barns tid i förskolan fram till innebär inte för alla barn en sammanhållen tid i en och samma grupp. Istället är det möjligt att ett barn får erfarenhet av tre olika orga- nisationer med olika vuxna. Det första gruppbytet, sker för många barn i förskolan och är övergången från småbarnsgrupp till en grupp för de lite äldre barnen. Barn med någon form av stödbehov kan fungera väl i en känd struktur med många vuxna där lärande sker med leken som redskap som i förskolan. Övergången2 till en grupp med lite äldre barn menar några intervjupersoner skulle behöva göras mer flexibel än vad som faktiskt sker. Barns utveckling skiljer sig åt och ett litet antal barn skulle tjäna på att vänta något med övergången. För många barn kan tiden i förskolan 2 Begreppet övergång används när ett barn eller elev byter skolform eller grupp exempelvis mellan förskola och förskoleklass. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet istället bestå av en samlad tid i en och samma grupp för alla barn mellan 1–. När ett barn lämnar förskolan för förskoleklass kan det innebära en stor förändring som upplevs som svår för vissa barn. Barnet lämnar en liten grupp med flera vuxna till en skolliknande miljö och skolbarnsomsorg med ofta mycket stora barngrupper. i förskoleklass byter i princip alla barn grupp, för att börja grund- skola år 1. Ett barns start i förskolan I intervjuer har utredningen ställt frågan om vad förskolläraren vet om barnen när de börjar förskolan. Ett barns start i förskola sker i de flesta fall när barnen är väldigt små. I de fall då det i förväg finns information som förskolan efterfrågar, är när barn med synliga funktionshinder börjar. Då har det förekommit att det följer med en assistent. Samarbetet mellan barnhabilitering och förskolan har återkommande beskrivits fungera väl.3 I flera kommuner har personal på förskolan beskrivit att de när de får kännedom om att barn är aktuellt för deras verksamhet skriver ett välkomstbrev till föräldrarna om vad som händer under barnets vid inskolningen i förskolegruppen. Inskolning i förskolan kan också inledas med att föräldrar och barn tillsammans besöker förskolan. Den veckan kan det föras inledande samtal med föräldrar om barnets behov och pedagogerna berättar om förskolans verksamhet, läroplan och att de har anmälningsplikt. I några kommuner erbjuder förskolan hembesök hos barnen för att få möjlighet att lära känna barnet bättre och få en inblick i hur barnet fungerar i en trygg hemmiljö. Förskolan har i flera kommuner samarbete med en öppen förskola. En öppen förskola kan i sin tur vara samordnad med en familjecentral med socialtjänst, barn- och/eller mödrahälsovård.4 Då träffar föräldrarna i den öppna barnverksamheten byggs relationer upp. Den formen av tidigt relationsskapande mellan pedagog, barn och förälder är även värdefull i ett senare skede av förskolans eller förskoleklassens arbete. I förskolan finns en hög ambition att också kunna ta emot barn på ett bra sätt som har ett behov av förskolan. I flera intervjuer har 3Mer om samverkan, se kapitel 5. 4För mer information om familjecentraler. Se kapitel 5. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet förskollärare berättat att de fått kännedom om att ett barn har fått sin förskoleplats för att eller barnavårdscentralen (BVC) erbjudit familjen platsen5. Fallen rör väldigt få barn, men den gruppen barn är väldigt viktig i utredningens arbete. De intervjuade har beskrivit att de vid placering av ett barn i verk- samheten upplever att de får för lite information och att de med mer information om bakgrunden till placeringen av barnen hade kunnat vara en bättre resurs. Förskollärare har också beskrivit en oro över barn som har erbjudits en förskoleplats som en åtgärd av BVC eller social- tjänsten, men som ändå inte är närvarande i förskolan. Då tanken med åtgärden är att barnen ska närvara i förskolan och ta del av dess verksamhet.6 Personalen upplever också att det tar mycket tid att motivera föräldrarna att komma till förskolan med sina barn. Det har även redovisats svårigheter med att ta emot barn som anlänt till när information om barnet inte per automatik följer med. I en intervju beskrevs hur ett barn började i förskolan utan att förskolan hade kunskap om vilket språk barnet talar. Den okunskapen beskrevs leda till en tidskrävande process och de intervjuade frågar sig också om det är en del av förskolans arbetsuppgifter. Barn som förskolan och förskoleklassen uppmärksammar En rektor beskrev sitt problem med frånvaro som mest förekom- mande i förskoleklassen och under de tidiga åren i . Rektor berättade om hur denne har avsatt en halv lärartjänst som ringer hem och knackar dörr för att väcka barnen för att det ska komma . Till de äldre barnen hade skolan köpt väckarklockor för att de själva ska kunna vakna och komma till skolan. Vi går hem till barnen när de inte kommer till oss. Barnen kan vara fullt friska. När vi kommer hem till barnen och ser att det inte finns mat i kylskåpen, föräldrarna har inte möjlighet att städa och tvätta. gäller inte för våra barn i X. 5Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling i form av förskola på grund av fysiska, psykiska eller andra skäl ska erbjudas förskola. Detsamma gäller om barnet har ett get behov pga. familjesituationen. 8 kap. 5 § och 8 kap. 7 § nya skollagen. 6Barn som inte är närvarande i förskolan ska inte blandas ihop med begreppet frånvaro som används i förhållande till skolplikt. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet Förskolan oroar sig också för barn som uppvisar tecken på brister i hemmiljön. I förskolor som ligger i områden med sämre socio- ekonomiska förutsättningar har beskrivits hur ribban för vilka barn man tror far illa eller riskerar att fara illa förändras då en stor andel av barnen lever under svåra förhållanden. Begreppet fara illa riskerar då att ges en relativ innebörd för att normalitetsbegreppet ställs i relation till hur andra barn har det. I arbete med barn, som förskolan uppmärksammar, menar förskollärare att förskolan kan hantera pedagogiska problem givet att det finns resurser och utrymme för att vara flexibel. Däremot är det svårare att hantera barn som lever i trångboddhet eller fattigdom. Det är också svårare att upptäcka eftersom det inte alltid är så att alla tecken är synliga eller givna. En grupp barn som förskolepersonalen möter är barn i familjer som systematiskt flyttar. Personalen har beskrivit hur de i arbetet med ett barn misstänker att något inte stämmer, men har haft svårt att veta vad. När förskolan kommer för nära, exempelvis genom att förskolan gör en anmälan till , så flyttar familjen. De intervjuade menar att det med all sannolikhet är den här gruppen barn och elever som far mest illa. Hur arbetar förskolan med de barn som omfattas av utredningens arbete? I intervjuer har utredningen ställt frågor om hur förskolan arbetar med barn som har ett stödbehov eller befinner sig i en proble- matisk situation. Det är jättebrett. Om ett barn har diagnos eller blivit utredd då försöker vi göra om miljön och jobbar jättestrukturerat för de behöver mycket struktur. Först pratar vi med föräldrar när vi har magkänsla och ser om vi får napp. Om vi får löfte av föräldrarna så kontaktar vi BVC eller så kan föräldrarna kontakta BVC. Om föräldrarna själva har problem, så pratar personalgruppen ihop sig och korrelerar sina iakt- tagelser och pratar med chefen och om det är aktuellt såg gör vi en anmälan till . När personalen berättar hur de arbetar, inleds arbetet med att pedagogerna ser barnen i den dagliga verksamheten. I förskolan observerar personalen exempelvis språk, motorik och socialt sam- spel. Flera förskollärare poängterar att man fokuserar på miljön i förskolan och inte på barnet. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet Sedan lär man känna barnet och föräldrarna och söker få det att fungera i gruppen. Vi pratar väldigt mycket om det i arbetsgruppen, kanske inte fokuserar på enskilt barn. Det är mycket fokus på hur vi jobbar och hur vår miljö ser ut. Om ett barn har måltidsproblem till exempel så fokuserar vi snarare på miljön än på barnet. Vid upptäckt att något inte fungerar som förväntat så säkrar personalen sina observationer, vad såg jag och vad betyder det? I intervjuerna beskrivs hur en upptäckt följs av att personalen pratar med sina kollegor och har så kallat barnprat. Tiden då förskole- personalen får möjlighet att prata om vad de har sett, vad de oroar sig för och reflekterar över i arbetet har beskrivits som värdefull. Personalen i förskolan beskriver också svårigheten med att få tid till reflektion. I arbetet söker personalen felen i den egna verk- samheten. Kan det vara något särskilt i förskolans miljö och struktur som är möjlig att förändra? så pratar perso- nalen om barnet, vad man observerar och dokumenterar det. Kontakt kan tas med föräldrar för att beskriva vad det är man har uppmärksammat. Det är flera som poängterar att om man upptäcker något som inte stämmer, så kan det också vara första gången som det påtalas för föräldrarna. I flera kommuner har förskolor använt sig av systematiska arbetssätt för att uppmärk- samma barns eventuella stödbehov. En förskola arbetade med barnobservationer och en annan arbetade med Tidig registrering av språkutveckling (TRAS). I intervjuer har begreppet observationer använts i olika bemärk- elser. Barnobservationer har använts som systematiskt arbetssätt och ska därför skiljas från de observationer som personal i förskola gör i sin dagliga verksamhet i arbete med barnen. Om förskolans insatser eller tillrättaläggande av arbetssätt inte hjälper behöver personalen ta hjälp av expertis utifrån. I flera besökta kommuner hade delar av elevhälsan även gjorts tillgänglig för förskolans personal. Då kan specialpedagog eller skolpsykolog observera barnet i barngruppen och handleda personalen i sitt arbete med barnet. De förskollärare som har tillgång till elevhälsans olika kategorier för att rådfråga och få handledning i arbetet beskriver hur arbetet uppfattas som enklare att hantera och gör att förskollärarna känner sig säkrare i sin yrkesroll. I de fall då förskolläraren uppmärksammar en situation som kräver en anmälan till socialtjänst, så skickas det till rektor: Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet Vi har ett barnteam med specialpedagog, biträdande förskolechef och socionom), vi träffas en gång . X kommer och vi går igenom ärendet och därefter arbetar vi. får jag som rektor större ansvar och står i frontlinjen. Vi får den större makten och vi måste ta den, personalen behöver ha bättre daglig kontakt med föräldrar och måna om den. Hur arbetar skolbarnsomsorgen med utredningens målgrupp? Mötet med skolbarnsomsorgen inträffar för många barn i samband med förskoleklassen. I flera kommuner följer personal från skol- barnsomsorgen eller specialpedagoger eleverna från förskolan, in i förskoleklassen och upp 1. För barn som tar del av skolbarnsomsorgen kan skolbarnsomsorgen bli en kontinuitet i de skolövergångar och lärarbyten som kan bli förhållandevis många. Personalen får då möjlighet att skapa sig en helhetssyn av barnet. Det förekommer också att de stödresurser en elev har under sin dag i skolan, inte följer med till fritidshemmet. Utredningen har ställt frågan vad fritidspedagogerna gör när ett stödbehov uppmärksammas. Fritidspedagogerna beskriver att de arbetar tillsammans med läraren på ett liknande vis som skolan. Skillnaden är att fritidspedagogerna, i likhet med förskollärarna, träffar föräldrarna ofta. De har också uppgett att om personal från skolan gör en anmälan till så kan fritidspedagogen få ta del av reaktioner från föräldrar, eftersom det är fritidspedagogen som har föräldramedverkan i sin vardag. I de kommuner där utredningen har intervjuat fritidspedagoger har storleken på barngruppen beskrivits som väl stor. Även om det finns personal, är en grupp på fritidshemmen på 70 eller 100 barn i mesta laget, särskilt i förhållande till de lokaler som de intervjuade har att förfoga över. Det finns inget stöd för fritidshemsbarn som behöver extra. Fritids- hemmen är inte vad vi skulle önska att de var. Vad jag blir irriterad över är att socialtjänst har som åtgärd när hemmen sviktar att ge barnet en plats på fritids. 100 barn och en vuxen, det är förvaring. Och ingenting finns för dessa barn med behov. Läxhjälp har vi på skolan, men inte på fritids//Det räcker med att en eller två personal är borta så faller verksamheten och då får barnen vara ute och leka på gården. Är det egentligen skolans uppgift att serva elever med sviktande omsorgsplikt? Vi får för många dispenser. Det blir jobbigt för de barn som behöver lugn. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet När vi ska iväg på utflykt behöver barnen matsäck. Den som inte har med sig matsäck får från fritids. Förra gången halade en flicka upp rulltårta, läsk och gick fram till läraren för att han skulle öppna den och han såg en folköl. Vi har många sådana barn. Vi har barn som ber oss att vi ska hjälpa barnen att tvätta kläder. Vi har hela spännvidden, de som vi tror att det rullar på för, till de som vi är så oroliga för. Det är därför vi blir så frustrerade när vi anmäler och inget händer. 4.1.3Grundskolans arbete med utredningens målgrupp Intervjuer i avsnittet om arbete med de barn och elever som utredningens arbete handlar om baseras på intervjuer med lärare och rektorer från samtliga delar. En elevs väg genom En elevs väg genom innebär minst två övergångar7 mellan olika skolformer som innebär förändring i struktur och kunskapskrav. Även om en elev går i en skola som samlar förskole- klassen och till och med år 9 (F-9 skola) sker över- gångar som kan innebära risker. ett inleds skolplikten. Den första övergången sker mellan år 3 och 4 och den andra övergången mellan årskurs 6 och 7. Bytet mellan år tre och fyra i kan bli en svår övergång för vissa barn såsom många pedagoger uppfattar det. Övergången innebär att arbetstyngden ökar, under- visningen utgår från mer textintensiva läroböcker, fler ämnen introduceras och högre krav ställs vad gäller kognitiva förmågor. Om inte elever fått med sig grundläggande färdigheter som att kunna läsa, skriva och/eller räkna kan ett mindre stödbehov utvecklas till ett än större problem och leda till att elevens självförtroende sjunker. På det viset beskrivs övergången mellan årskurs 3 och 4 som en av de mer kritiska punkterna8 i över- gångarna genom skolsystemet. Övergångar kan också innebära att insatser och särskilt stöd inte med säkerhet är åtgärder som följer med från årskurs 3 till årskurs 4. Övergång till årskurs sex eller sju innebär fler ämneslärare och en förändrad struktur i skolan med ett större eget ansvarstagande. Introduktionen av betyg åtta 7Begreppet övergångar används när en elev byter skolform exempelvis mellan årskurs 5 och 6eller 6 och 7. Övergångar kan ske inom en skola, exempelvis en F-9 skola och mellan skolor. 8Kritisk punkt används som kritiskt tillfälle. Hur arbetar förskola, skola och annan pedagogisk verksamhet påverkar höstterminen och elever kan börja oroa sig för betygs- sättningens konsekvenser. Skolor organiserar sig också olika. Det innebär att en övergång kan vara aktuell för delar av kommunens elever inför årskurs 6 och för andra inför årskurs 7. Utifrån ovan beskrivna väg genom skolsystemet, är skolans bästa sätt att undvika risker vid övergångar ett gott överlämnande. Hur arbetar för att möjliggöra tidiga insatser? På frågan hur lärare i arbetar, har flera av intervju- personerna beskrivit att de arbetar systematiskt för att upptäcka en elevs eventuella stödbehov och för att kunna sätta in tidiga insatser. De intervjuade använder olika diagnoser för läs-, skriv- och språkutveckling samt matematikutveckling. Den formen av insatser används för att stämma av elevens språk- och matematikutveckling inför fortsatt arbete. Kommuner använder sig också av en talpeda- gog som arbetar i klasserna och gör screenings. Talpedagogen har vidare samarbete med logoped och kan tack vare det systematiska arbetet göra tidiga upptäckter. I flera kommuner lyftes hur kom- munen medvetet prioriterade möjligheten till tidiga upptäckter och insatser. Vid beskrivning av tidiga insatser är det nödvändigt att klargöra att tidiga insatser har tolkats som tidiga i olika bemärk- elser i olika kommuner. Som beskrivits ovan, har vissa kommuner redan i förskolan prioriterat möjligheter till tidiga insatser exempel- vis genom förskolans tillgång till elevhälsans pedagogiska personal. I en kommun arbetade man med tjänstemannagarantier för att alla elever ska kunna läsa efter sitt första skolår. De intervjuade menade att det är ett sätt att systematiskt uppmärksamma ett barn i behov av särskilt stöd. I en annan kommun kontrollerade man först 3 läs- och skrivutveckling som ett medvetet sätt att arbeta med tidig upptäckt och insats. I samma kommun lyftes fram att test inte betraktas som synonymt med stimulans och man arbetade istället med att stimulera och utveckla språket på andra vis.