sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Istället fram- hålls att i flera länder med sen skolstart, som exempelvis och , uppvisar eleverna bättre resultat . Utifrån resultaten från PISA-undersökningarna gjorde forskare (2003) en jämförelse mellan , och för att få reda på om åldern för skolstart hade betydelse för hur elever använder kunskaper i läsning, matematik, naturkunskap för att förstå verkliga vardagliga situationer. De finska eleverna lyckades bäst av 31 länder på testerna. En av förklaringarna som gavs till detta resultat var att och hade stor vari- ation mellan de bäst och sämst presterande eleverna, medan inte uppvisade så stora skillnader. Det finska skolsystemet lyckas alltså i större utsträckning få med sig alla elever vilket gynnar det sammantagna resultatet. Det är också en förklaring som Barber & Mourshed (2007) framhåller i sin internationella jämförelse av framgångsrika skolsystem. Andra förklaringar var att läroplan är mer centraliserad och detaljerad. Lärare i är mer osäkra på syfte och inriktning på läroplanen . Rapporten konkluderar att större förväntningar och krav på läsning, skrivande och matematik ställs på 6-åringarna i men mindre uppmärksamhet ges åt barnens sociala utveckling. De engelska lärarna använde sig i större utsträckning av slutna frågor i helklass och mindre åt diskussioner och interaktion med eleverna. (2002) redogör för en rad komparativa studier som försöker klargöra betydelsen av skolstart för hur väl elever presterar i olika ämnen. En studie gjord av The for Educational Achievment (IEA) syftade till att jämföra elevers läsförmåga vid 9 och i 32 olika utbild- ningssystem och relatera dessa resultat till ålder för skolstart (1992). Resultaten visade att elever från de tio bäst presterande länderna hade en senare skolstart är genomsnittet (6.3 jämfört med genomsnittet 5.9). De bäst presterande utbildningssystemen var de som var ekonomiskt mest framgångsrika. När forskarna kontrollerade för varje nations levnadsstandard blev resultaten de motsatta, vilket visar på hur svårt det är att göra internationellt jämförbara studier. I en studie som jämförde elever från (skolstart ) med elever från med avseende på deras prestationer i matematik var resultatet att de eventuella fördelar som engelska elever har genom att börja skolan tidigt tenderar att utjämnas då barnen blir äldre (Kavkler m.fl. 2000). Istället, menar forskarna, är det skillnader mellan länders läroplaner, pedagogik, föräldrars engagemang och lärares yrkeskunnande som är av betydelse för skolframgång. Utifrån den forskning som redovisats ovan drar jag slutsatsen att tidig formaliserad undervisning i klassrumsmiljö har negativa konsekvenser för barns fortsatta lärande och prestationer i skolan. Däremot uppstår positiva effekter på barns lärande om de tidigt vistas i miljöer, tillsammans med andra barn och kunniga och intresserade vuxna, som utmärks av samspel, aktivitet och interak- tion. Det skulle betyda att tidigare erfarenhet av förskola har betydelse för senare skolframgång. För att pröva denna slutsats redogör jag nedan kort för forskning om förskolans betydelse för barns fortsatta skolgång. Den bygger på en tidigare kunskapsöversikt (2010). Resultat från forskning om förskolans betydelse har tematiserats utifrån betydelsen av hur barnet vistats i förskolan, barn från resurssvaga familjer, kvalitet, lärares yrkeskunnande och betydelsen av relationer. 3.1Betydelsen av längden på förskolevistelsen Resultat från en svensk longitudinell studie (1992) visar att barn som börjar tidigt () i daghem eller familjedaghem presterar bättre i skolan då de är . Vid en senare uppföljning konstateras att dessa resultat är stabila då barnen är . Att längden på förskolevistelsen har betydelse bekräftades också i en annan svensk longitudinell studie som syftade till att mäta kva- litet i förskola och hem, barnets temperament och språklig utveck- ling (m.fl. 1997). I studien följdes 146 barn från 16 måna- ders ålder. När barnen var och gick i andra klass testades barnens kognitiva förmåga. Barn som började i förskolan innan de var lyckades bättre på testet än barn som började senare i för- skolan eller hade varit hemma. I studien konstaterades också att kvaliteten på förskola (och familjedaghem) hade betydelse för barnens kognitiva förmåga. (2009) har i sin forskningsöversikt rörande förskolans effekter på barn i åldern 12–40 månader inkluderat fyra studier som uppfyller kriterierna att de ska göra åtskillnad mellan olika typer av barnomsorg, framför allt förskola och omsorg i hemmet. Två studier visar att förskolan gynnar barns kognitiva och språkliga utveckling jämfört med barn som får omsorg i hemmet. I de andra två studierna uppvisades inga statistiskt säkerställda effekter av barns förskolevistelse. Den över- gripande slutsats som dras i rapporten är att förskolan befrämjar barns kognitiva utveckling. (2003) visar i en longitudinell studie från att det finns långsiktiga effekter av barns förskolevistelse upp till att barnen är . Barn som vistats i förskola presterade genomsnittligt bättre i skolan än andra barn. Forskarna framhåller särskilt att kvaliteten i interaktionen mellan personal och barn har betydelse för hur barnen lyckas senare i skolan. I ett större longitudinellt projekt som startade i (the Effective Provision of Pre-school Education, EPPE) under- söktes (Sammons, , , Melhuish & Taggart 2004) om barns förskolevistelse hade samband med deras kognitiva presta- tioner då de skulle börja skolan. Drygt en tredjedel av förskolebarnen fick låga testpoäng i bedömning av kognitiv kapacitet då de började förskolan, när de slutade var det en femtedel av barnen som presterade på denna nivå. För hemmabarnen var motsvarande andel vid tiden för skolstart. Skillnaderna kvarstod även efter att forskarna kontrollerat för bakgrundsvariabler som familjebakgrund mm. Störst skillnader mellan grupperna fanns i språkutveckling, förståelse av tal och siffror och, i mindre utsträckning, läsförberedelse. Förskolebarnen var också mer prosociala än hemmabarnen. Resultaten visar att antal år i förskolan har stor påverkan på barnens resultat; ju längre barnen vistats i förskolan, desto bättre resultat på tester och bedömningar. 3.2Betydelsen av förskolevistelse för barn från resurssvaga familjer Det är huvudsakligen forskning från som påvisat positiva effekter av kvalitativt god förskolevistelse för barn från svåra upp- växtmiljöer (Slavin, Karweit & Wasik 1994). Longitudinella upp- följningar har visat att förskolevistelse riktad mot barn i riskzonen kan innebära samhällsekonomiska vinster genom minskad kriminalitet, ökad anställningsbarhet och social anpassning till samhället (Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield, & 2004). Schweinhart och Weikart (1998) följde en grupp barn från resursfattiga familjer i tre olika Headstart program: High/Scope där barnen följer en uppgjord plan för aktiviteter, Direct Instruction som är lärarledd verksamhet med lektioner samt där lärare arbetar temainriktat och barnen fritt kan välja aktiviteter. Alla tre grupperna uppvisade stora framsteg på IQ-test men de stora skillnaderna uppkom på längre var barnen från Nursery och High/Scope grupperna mer socialt anpassade med avseende på faktorer som kriminalitet, känslomässiga problem och arbetslöshet. Forskarna menar att resultaten kan härledas till att barn som vistas i förskolor med en mer barncentrerad verksamhet utvecklar större socialt ansvarstagande senare i livet. Däremot uppvisade inte den vuxen- centrerade förskolan samma resultat. I en genomgång av forskning som studerat effekterna av olika program för barn från fattiga och resurssvaga familjer konkluderar forskarna att effektiva förskoleprogram tenderar att betona en undersökande pedagogik, språkutveckling och lek. I en kunskapsöversikt konkluderar . (1995) att förskolevistelsen i för 3–5 åringar kan ha särskild stor betydelse för barn som kommer från resurs- svaga låginkomstfamiljer. Ovanstående resultat bekräftas av andra studier (Winsler m.fl. 2008), men med vissa förbehåll. och (2002) pekar på att barn från svarta lågre- sursfamiljer som börjat tidigt i barnomsorg uppvisade större social kompetens och var bättre förberedda inför skolstarten. Men, om barnen hade för långa dagar i barnomsorg fann forskarna att det hade negativa effekter på barnens sociala förmågor. Forskarna konkluderar att barns ålder när de börjar i barnomsorg inte är en tillräcklig faktor för att förklara utfallet. Till det måste barns vistelsetid läggas. 3.3Betydelsen av kvaliteten på relationer i förskolan Flera studier har visat på betydelsen av nära och goda relationer mellan barn och vuxna för framgång i Kindergarten och skola. m.fl. (2007) finner till exempel att goda och nära relationer mellan lärare och barn har positivt samband med hur väl barnen är förberedda inför att börja Kindergarten i . De finner också att lärare-barn relationer som präglas av beroende och konflikter har samband med svag förberedelse inför start i Kindergarten. och Ladds (1997) resultat tyder på att nära kontakter mellan vuxna och barn i Kindergarten har positivt sam- band med barnens självständighet, positiva uppfattningar om skola och hur de lyckas i skolämnen. Resultat från andra studier (Hamre & Pianta 2001) visar att goda relationer mellan barn och vuxna i förskolan (Kindergarten) leder till färre beteende- och lärandepro- blem senare i skolan. Resultat från en studie av Ladd och Burgess (2001) pekar på att barn som haft mycket konflikter med lärare i förskolan också hade mycket konflikter i skolan. Tillsammans indikerar dessa studier att relationen mellan lärare och barn i förskola (Kindergarten) är en betydelsefull faktor för barns framtida skolframgång. 3.4Betydelsen av kvalitet i verksamheten Forskare i som studerat effekterna av särskilda program riktade mot förskolor ger också klara indikationer på att förskolor med hög kvalitet på ett framgångsrikt sätt förbereder barn inför skolan. Man har kunnat se positiva effekter av barns förskolevis- telse ända upp till vuxen ålder (Schweinhart m.fl. 2004). , och (2000) jämförde hur väl barnen var förberedda att börja skolan hos 81 elever som varit i förskola med 90 elever som inte vistats i förskola. Elever som varit i förskola hade högre poäng på läsfärdighet, mentala funktioner och personlig utveckling än de som inte varit i förskola. De fann emellertid inte att typen av förskola hade någon betydelse för hur barnen lyckades på testerna. Carollee Howes m.fl. (2007) undersökte barns utveckling av skolrelaterade kognitiva och sociala färdigheter i förskolor för 4-åringar. Ett slumpmässigt urval av 3 000 barn från 11 stater ingick i undersökningen. Forskarna fann att barnen lyckades bättre med skolrelaterade uppgifter om de hade erfarenheter av verksamhet med hög kvalitet och nära relationer mellan lärare och barn. Däremot fanns inga samband mellan barnens framgångar och faktorer som personaltäthet, lärarnas utbildning eller förskolans lokalisering. 3.5Lärares yrkeskunnande – en kvalitetsaspekt Personalens kompetens är en faktor som (2001) framhåller i sin avhandling som berör relationen mellan struktur- kvalitet och pedagogisk kvalitet i svensk förskola. Det finns förskolor med hög personaltäthet och goda materiella betingelser, men med låg pedagogisk kvalitet. Hon kan också visa på förskolor med låg personaltäthet och dåliga materiella betingelser, men med hög pedagogisk kvalitet. Utifrån detta drar hon slutsatsen att de strukturella aspekterna är viktiga men att de inte är någon garanti för hög pedagogisk kvalitet. Det avgörande är hur de strukturella betingelserna utnyttjas, och detta, menar hon, är styrt av personalens kompetens. Siraj-Blatchford m.fl. (2002) från det tidigare refererade EPPE- projektet ville identifiera de mest effektiva pedagogiska strategierna för att stödja barns förmågor, kunskaper och attityder. Resultatet pekar på att den mest effektiva verksamheten gick ut på att utveckla och uppmuntra ett hållbart delat tänkande genom interak- tion mellan barn och andra, även om detta inte var alltför vanligt förekommande på de förskolor som studerades. Lärares engage- mang, yrkeskunnande, hur de konkret visade vad som skulle göras och deras förmåga att ställa öppna frågor var exempel på effektiva pedagogiska strategier. I de mest effektiva förskolorna fanns en balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter (50–50). I en engelsk översikt av och (2008) rapporteras att barn som vistats i förskolor med hög kvalitet presterade bättre i skolan än de som inte vistats i förskola. Dessa skillnader höll i sig även då barnen var . Man konstaterar också att barn hade störst nytta av förskolevistelse som kombinerade omsorg och undervisning. Även här betonas betydelsen av lärares skicklighet och kompetens, särskilt förmågan att upprätthålla ett hållbart delat tänkande för att utveckla barnens lärande. Jag har ovan redogjort för studier som undersökt samband mellan barns ålder vid skolstart och skolframgång. De flesta studier som redovisats här (och det inkluderar forskningsöversikter) ger inga belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för hur barn presterar senare i skolan. Snarare pekar den samlade svenska och internationella forskningen på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning missgynnar elever i den fortsatta skol- gången. Skillnader tenderar att jämna ut sig med stigande ålder och ju senare i skolgången som undersökningarna görs. Jag vill emellertid vara försiktig i mina slutsatser eftersom det är uppenbart att det i forskningslitteraturen dels finns svårigheter att i longitudi- nella studier särskilja effekterna av tiden för skolstart från betydelsen av elevernas ålder, dels att de nationella skolsystemen skiljer sig åt på flera punkter, vilket försvårar komparativa analyser. Forskningsresultaten är emellertid entydiga på en punkt; barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer med möjligheter till interaktion och lek med kamrater, och med kunniga och intresse- rade vuxna har större möjligheter att lyckas i skolan än barn som inte haft tillgång till dessa miljöer. Det är förklaringen till att forskning som belyser förskolans betydelse för hur elever lyckas senare i skolan och i vuxenlivet är mer entydig. En förskola med god kvalitet har positiva effekter på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling, vilket visar sig i prestationer senare i skolan. Det gäller i stort sett alla skolans områden. Longitudinell forskning pekar speciellt på att förskolan har betydelse för barn från resursfattiga familjer. I de studier som redovisats ovan har effekter av förskolevistelse på elevers kognitiva, emotionella och sociala förmågor varit påtagliga. Dessa effekter har visat sig vara stabila över en längre tidsperiod. Det finns i den forskningslitteratur som redovisats beskrivet några villkor för att dessa positiva effekter ska uppträda. Flera studier ger belägg för att längden på och kontinuiteten i förskolevistelsen har betydelse. Viktigare är dock att lärare lyckas relatera sig till barnen på ett sätt som innebär ett dialogiskt möte. De barnfokuserade strategier som vissa lärare arbetar efter får en särskild kvalitet i relationen barn-lärare om lärarna lyckas skapa ett hållbart gemensamt tänkande. Återigen vill jag påpeka att såväl platsen som tidpunkten för ett institutionellt lärande i skola och förskola är kontextuella faktorer, dvs. de måste förstås i en nationell samhällelig och historisk kon- text. Tiden för skolstart har i de flesta nationella skolsystem inte utgått från vetenskaplig kunskap om barns lärande eller utveckling. Istället har andra politiska och ideologiska överväganden gjorts utifrån samhälleliga förhållanden utanför skolan, t.ex. ekonomisk utveckling, urbanisering och glesbygd, utveckling av arbetsmarknaden och en offentlig sektor, tudelningen mellan produktion och reproduktion, för att nu nämna några faktorer av vikt. De nationella skolsystemen har anpassat sig till dessa förutsättningar. Forskning som försöker belysa betydelsen av tid för skolstart genom att göra komparativa studier brottas därmed med det inneboende problemet att försöka särskilja skolstart från andra faktorer som präglat nationella skolsystem: t.ex. läroplaner, undervisningstraditioner och lärarnas yrkeskunnande; faktorer och villkor som antagligen är betydligt viktigare för hur barn lyckas i skolan. 5Behov av framtida forskning, uppföljning och utvärdering Jag vill här peka på tre områden som är väsentliga för framtida forskning och utvärdering av den kommande försöksverksamheten med flexibel skolstart. 1.Redan 1991 genomfördes en reform om flexibel skolstart i . Beslutet innebar att kommunerna, i mån av plats, skulle ta emot sexåringar om föräldrarna ville att de skulle börja skolan. I min bok (1995, 1998) diskuterar jag reformens motiv och möjliga konsekvenser. Några aspekter som förtjänar att framhållas är för det första att man inte enbart kan fokusera vad som händer i skolan. Det är troligt att effekterna av en flexibel och tidigarelagd skolstart visar sig , till exempel då eleverna slutar skolan. Det saknas emellertid forskning och uppföljning av reformen som kan utgöra underlag för vidare slutsatser om konsekvenser. Det andra som bör framhållas är att de föräldrar som då ville låta sina barn börja skolan i större utsträckning än befolkningen som helhet var välutbildade. Det behövs forskning som med utgångspunkt i den tidigare reformen belyser effekterna av flexibel skolstart. Eftersom skolframgång och föräldrars utbildningsbakgrund har högt samband bör en uppföljning av reformen ta hänsyn till detta förhållande. 2.Den här redovisade forskningen ger belägg för att en optimal lärandemiljö för barn karakteriseras av att barn ses som aktiva, undersökande och relationsinriktade. Betydelsen av att lärare och barn lyckas upprätthålla ett gemensamt hållbart tänkande i lärandesituationer har också framhållits. Annan forskning poängterar lekens, berättandets och de estetiska uttryckens betydelse för barns lärande och utveckling (2008). Om barn däremot finns i miljöer där deras egen aktivitet begränsas och de blir passiva mottagare av information och kunskapsför- medling ger flera studierna belägg för att de har sämre prognoser att lyckas i det framtida skolarbetet. Helklassundervisning med instruktioner och fråga-svar-mönster tycks alltså inte vara gynnsamma undervisningsformer. Den obligatoriska skolans kunskapsuppdrag är tydligare och mer specifikt formulerad som mål att uppnå för eleven medan förskoleklassen endast har mål att sträva mot för verksamheten. Skolan har en tydligare kun- skapsorientering utifrån institutionens positionering, tradition och samhällelig funktion och status, medan förskoleklassen har en position mellan förskolans och skolans institutionella tradition. Vad detta kommer att betyda vid införandet av flexibel skolstart bör bli föremål för framtida forskning. 3.John (2009) har förmodligen gjort världens mest omfattande utbildningsundersökning genom att analysera 800 metastudier av vad som karakteriserar skolelevers måluppfyllelse. Det är främst två faktorer som poängterar: lärares yrkeskunnande och kvaliteten på kontakt och interaktion mellan lärare och elever. Speciellt framhålls betydelsen av tillit mellan lärare och elever och kvaliteten på den respons som lärare ger till den enskilde eleven. slutsatser av framgångsfaktorer i skolan är i överensstämmelse med vad (2008) skriver i sin forskningsöversikt om villkor för barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Det finns konsensus i forskningen om betydelsen av samspelet mellan vuxna och barn och att personalens kompetens är avgörande för förskolans kvalitet. framhåller att det är då samspelet mellan lärare-barn (och mellan barn) utmärks av särskilda kvaliteter som vi får de positiva effekter av förskolevistelsen som ovanstående forskning pekar på. Dessa särskilda kvaliteter kan benämnas som omsorg (Noddings 2004). Jämförelser mellan hur pedagogisk praktik utformas i olika skolformer, dvs. förskola, förskoleklass och skola, med avseende på förhållandet mellan omsorgs- och kunskapsorientering är mot denna bakgrund ett tredje angeläget forskningsområde. , (1992). Effects of Day-Care on Cognitive and Socio-emotional Competence of Thirteen-Year-Old Swedish Schoolchildren. Child Development, Vol 63, Nr 1, s. 20–36. Angrist, , (1991). 87, s. 979–1014. Angrist, , (1992). The Effect of on Educational Attainment: An Application of Instrumental Variables with Moments fron Two Samples, , Vol. 87, s. 328–336. , G. W. (1996). A Comparison of Performance of summer and Autumn at 11 and 16. , Vol 36, s. 72–76. Audit Commission (1996). Counting to Five. Education of Children under Five. Barber, , (2007). How the Worlds Best- performing School Systems come out on Top. , , C. & Riphahn, Regins, T. (2009). att School Entry and intergenerational Educational Mobility. CESIFO Working Paper No 2541. Bedard, , (2006). The Persistence of : International. Evidence of Long-Run . , Vol 121, Nr 4. & Ladd, , W. (1997). The Teacher-Child Relationship and . , Vol 35, s. 61–79. , , , , (2008). Too to Leave the ? The Effects on School Starting . , ., , , , . & , C. (1997). Effects of on the Development of Cognitive Abilities in 8-year-olds: A Longitudinal Studie. Developmental Psychology, Vol 33, Nr 1, s. 62–69. (2009). , , M. & , , J. (2002). The Impact of Childcare and Parent–Child Interactions on School Readiness and Social Skills Development for Low-Income African American Children. , Vol 40, Nr 2, s. 177–193. , , Dearden, & Meghir, (2007). When You are : the Impact on Date of on Child Cognitive Outcomes in . , , Shorrok , , (2000). Can Summer-born Children Earlier at thrir National Curriculum Results? , Vol 26, Nr 2, s. 207–220. & Lubotsky, . (2008). Kindergarten Entrance and Childrens Achievement. Impact of State Policies, Family Background and Peers. , Vol 44, Nr 3, s. 641–683. , W. B. (1992). How in the World do Students ? IEA Study of Reading Literacy. The Hague: IEA. (1995). The Role of Program Quality in Producing Benefits. The Future of Children. Long- Term Outcomes o f , Vol. 5, Nr 3, s. 115– 132. , , (2006). Is really more Productive? The Effect of School Starting on School and Labour Market Performance. Working paper 2006:12. & Pianta, . (2001). and the Trajectory of through Eighth Grade. Child Development, Vol 72, s. 625–638. Howes, Carollee, Burchinal, , , , , , , , , (2008). Childrens Pre-academic Achievement in Pre-Kindergarten Programs. Quarterly, Vol 23, Nr 1, s. 27– 50. , , (2008). Learning and Teaching in Primary Schools: Experiences from TLPR. Research Report, 2/4. Bilaga 3 SOU 2010:67 Kavkler, , , , , , (2000). Getting it from the Start. The Influence of on Later Achievement in Mathematics. , Vol 8, Nr 1, s. 75–93. , , , . (2000). Preschool Attendance and Kindergarten Readiness. 27, Nr. 3, s. 191–195. Kellmer-Pringle, M. L., , N. & , R. (1996). 11,000 Seven-year-olds: First Report on the . Ladd, , . (2001). Do Relational Risks and Protective Factors Moderate the Linkages Between Childhood Aggression and and School Adjustment? Child Development, Vol 72, s. 1579–1601. , E., M. , M. Oosterbeek & Webbink, D. (2004): New Evidence on on , HEW 0410001, Economics Working Paper Archive at WUSTL. & Painter, (2006). Does the that Children Start Kindergarten Matter? Evidence of Long-Term Educational and Social Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol 28, Nr 2, s. 153–179. , (1965). J., , , M. & , , M. (1997). Nature-Nurture in the Classroom: Entrance , School Readiness, and learning in Children. Developmental Psychology, Vol 33, Nr 2, s. 254–262. NICHD (2007). of Entry to Kindergarten and Childrens Academic Achievement and Socioemotional Development. and Development, Vol 18, Nr 2, s. 337–368. Noddings, (2005). to Care in Schools. An Alternative Approach to Education.