sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Kommunerna delade upp- fattningen och menade att detta skulle underlättas om eleverna kommer till verksamheten i stället för att alla elever börjar vid ett och samma tillfälle. framhöll det låga intresse hos allmänheten som föreligger för flexibel skolstart. Kommunerna menade att den typ av förändringar som avser t.ex. innehållet i nationella måldokument eller utbildningssystemets utformning sällan tillkommer genom opinionsyttringar på bred front. framhöll att nuvarande system ger betydande utrymme för flexibilitet, eftersom eleverna kan börja vid sex, sju eller – vid särskilda skäl – . Kommunerna vill komma ifrån att alla elever måste börja skolan vid en och samma tidpunkt . De menade att elevens utveckling är utgångspunkten och inte nödvändigtvis en fast skolorganisation med klasser och årskurser. utgick från att flexibel skolstart och mer flexibelt lärande skulle innebära att elever skulle behöva byta kamrat- grupper. Kommunerna menade att kamrater kommer att följas åt även i ett system med flexibelt lärande. Hänsyn till kamratgruppen måste tas både vid övergången från förskola till skola och vidare genom . Den avgörande invändningen anförde mot flexibel skolstart är att problematiken med övergången till gymnasieskolan inte är tillräckligt klarlagd. Kommunerna menade att det finns gott om tid att inordna skolverksamheten för elever med flexibel skolstart. Det påtalades vidare att flexibel skolstart och flexibelt lärande innebär en effektivare skolgång utan skarpa övergångar. När eleven har fullföljt studiekursen för ska möjlighet ges att påbörja gymnasieskolans A- och B-nivå. Det påpekades dessutom att det redan finns gymnasieskolor som har flexibel skolstart under läsåret. I gymnasieutredningens uppdrag ingick att se över vilka konsekvenser flexibel skolstart i skulle kunna få för elevernas övergång till gymnasieskolan (dir. 2007:8). Enligt utred- aren skulle de flesta kommuner inte kunna erbjuda eleverna ett allsidigt urval av gymnasieutbildning . Utredaren bedömde även att start av gymnasieutbildningar skulle leda till väsentligt högre driftskostnader och omfattande administration. Om elever ska tas in till gymnasieskolan krävs en större organisation kring antagning och urval. Undervisnings- grupperna skulle vid varje intagning kunna bli mindre och därigenom medföra högre kostnader per utbildningsplats. I sämsta fall skulle det kunna leda till att en huvudman inte anser sig kunna ha råd att starta utbildningen om grupperna blir för små. Fler lärare skulle behöva rekryteras och råder brist på yrkeslärare, den bristen skulle kunna förvärras. För yrkesutbildningar som är kostnadskrävande eftersom de ofta kräver särskild utrustning och specialanpassade lokaler skulle investeringskostnaderna sannolikt stiga då fler klasser ska beredas plats. (SOU 2008:27, s. 47–48) Utredaren förordade inte ett åläggande för kommuner som innebar att de måste starta ett allsidigt urval av nationella program , utan menade att det inte kommer att vara så många elever som skulle välja att sluta än efter vårterminen. De ungdomar som ändå väljer att göra detta kan i så fall beredas en lämplig sysselsättning i avvaktan på att de kommer in på ett nationellt program i gymnasieskolan. (SOU 2008:27, s. 613) Endast ett fåtal remissinstanser lämnade synpunkter om flexibel skolstart. (2008) avvisade förslaget. Skol- verket (2008a) delade utredarens bedömning att de flesta kom- muner inte skulle kunna erbjuda sina elever ett allsidigt urval av gymnasieutbildningar . Kommuner och Landsting, SKL, (2008) som välkomnat tillkännagivande om antagning som ett steg mot en flexibel skolstart, såg utredarens förslag som ett hinder för den svenska skolans fortsatta utveckling. SKL menade att förslaget motverkar skolornas möjligheter att kunna ligga i framkanten av den pedagogiska utvecklingen med ett lärande- perspektiv i stället för ett organisationsperspektiv. SKL menade vidare att de goda exempel som finns på området borde kunna fångas upp i en försöksverksamhet. promemoria (2009a) använde gymna- sieutredningens betänkande (SOU 2008:27) som utgångspunkt och föreslog att det individuella programmet skulle ersätts med fem olika program; preparandutbildning, programinriktat individuellt val, yrkesintroduktion, individuellt alternativ samt språk- introduktion. Dessa introduktionsprogram återfinns i 17 kap. skollagen (2010:800). Introduktionsprogrammen syftar till att erbjuda individanpassade utbildningar som möter elevers olika behov på ett effektivt sätt. Av dessa program bör introduktionsprogrammet preparandutbildning i viss mån redovisas här. Preparandutbildningen ska ha en flexibel utformning som underlättar övergången till ett nationellt program. Elever som går på preparandutbildningen ska ha fullföljt årskurs 9, utan att ha uppnått behörighet till ett visst högskoleförberedande program eller till ett yrkesprogram i gymnasieskolan. Eleven ska uppnå sådan behörighet inom högst på preparand- utbildningen. Preparandutbildningen ska formellt tillhöra gymna- sieskolan i syfte att underlätta en flexibel övergång till ett nationellt program när eleven blir behörig. För att utnyttja tiden så effektivt som möjligt bör huvudmannen kunna erbjuda elever att läsa kurser från nationella program inom ramen för preparandutbildningen. Huvudmannen kan med fördel erbjuda eleverna att samläsa kurser med elever på ett nationellt program. Samläsning av kurser kan underlätta en smidig övergång till ett nationellt program (prop. 2009/10:165, s. 426–432). Enligt nuvarande bestämmelser (6 kap. 13 § gymnasieför- ordningen [1992:394]) är det möjligt för en huvudman att ta in en behörig sökande till gymnasieskolan än vid utbildningens början, om det finns plats på den aktuella studie- vägen och eleven bedöms ha de kunskaper och färdigheter som krävs för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Under dessa förutsättningar kan således en elev inom preparandutbildningen som blir behörig under läsårets gång antas till ett nationellt program. Huvudmannen bör i så stor utsträckning som möjligt sträva efter att elever som uppnår behörighet till det nationella program de önskar, också får möjlighet att komma in på pro- grammet. Om behörighet uppnås först sent under läsåret är sannolikt det mest lämpliga att eleven i stället söker till det aktuella programmet det påföljande läsåret (prop. 2009/10:165, s. 430). 3.2Kommunernas intresse för flexibel skolstart 3.2.1Ansökningar från elva kommuner Elva kommuner har ensamma eller tillsammans, vid ett eller flera tillfällen, gjort framställningar till regeringen om att få starta försöksverksamhet med flexibel skolstart, se tabell 3.1. Den första ansökan inkom från kommun (2002) och avsåg en försöksverksamhet med vårterminsstart i såväl förskoleklass som grundskola. Tre av framställningarna avsåg flera kommuner och har skickats in tillsammans med /Kommuner och Landsting (2003 och 2004a, Kommuner och Landsting 2007a). Några kommuner har skickat in egna framställningar (kommun 2003, , kommun 2003, ). Tabell 3.1 Kommuner som hos regeringen ansökt om att få starta försöksverksamhet med flexibel skolstart 1 Upprepad framställan . 2 Tillsammans med 2003 respektive 2004 samt Kommuner och Landsting 2007. Samtliga framställningar avsåg flexibel skolstart i förskoleklass och grundskola, dvs. start vid vår- och hösttermin eller per termin. I några framställningar nämndes även flexibel start i gymnasieskolan mer eller mindre explicit, antingen som en konsekvens av flexibiliteten i eller som en tydlig del i ansökan. I de framställningar som har /Kommuner och Landsting som avsändare (2003, 2004a och 2007a) lyfts det flexibla lärandet fram. Bland annat nämns att lärandets tid och form ska kunna variera i större utsträckning, eftersom barn inte utvecklas på samma sätt och att det sker . I framställningarna påpekades att möjligheten till en inne- hållsmässigt flexibel skolgång redan finns. Genom att införa flexibel skolstart avsåg kommunerna att ytterligare fokusera på elevens lärande och utveckling. Kommunerna menade att möjlig- heterna att främja varje elevs lärande ökar om hindrande tidsstrukturer tas bort och att bättre hänsyn då kan tas till elevernas individuella förutsättningar. Målet är att genom ett flexibelt lärande öka måluppfyllelsen. Hänvisningar gjordes till de möjligheter till flexibelt utnyttjande av tiden som försöksverksamheten utan timplan öppnat för. I förlängningen skall detta leda till att fler når målen, att det sker färre studieavbrott och att det blir en utveckling mot högre grad av ansvar, eget inflytande i studierna och mer positiva attityder till skolan bland eleverna. (2003, s. 2) I framställan välkomnade Kommuner och Landsting (2007a) tillkännagivande (2005/06:UbU14) om flexibel skolstart vid höst- och vårtermin. Detta sågs dock inte som tillräckligt utan en än mer flexibel skolstart efterfrågades. Skolgången bör inte ses som att en färdig grupp börjar, vare sig det sker en gång eller en gång , och därefter slutar . Barnen utvecklas olika och i olika takt. Tid och form för lärandet måste därför i högre grad kunna variera. Genom att låta varje elevs skolstart vara en individuell och unik händelse sätter man också varje elev och dennes utveckling i centrum. (Kommuner och Landsting 2007a, s. 1) Kommuner och Landsting föreslog vidare en ändring av 3 kap. 7–8 §§ skollagen (1985:1100) för att möjliggöra ett mer individuellt mottagande av elever i . Om inte en sådan generell lagändring kunde tillgodoses anhöll kommunerna om dispens för ett sådant mottagande. Det framgår endast i begränsad utsträckning av fram- ställningarna hur kommunerna tänkt sig att organisera genomförandet av en försöksverksamhet. Uppfattningen tycks vara att utformningen bör beslutas av varje skola. Att ett deltagande i en försöksverksamhet ska bygga på frivillighet och intresse bland elever, föräldrar och personal är dock tydligt. I den gemensamma ansökan (2003) beskrevs det övergripande tänkta tillvägagångs- sättet för en försöksverksamhet så att eleverna skulle få arbeta i sin egen takt och få den tid de behövde för att nå målen och därmed skulle möjligheten finnas att gå vidare än vid höstterminens start. Vidare betonades vikten av att följa varje elevs utveckling genom individuella utvecklingsplaner. Vad gäller ålders- homogena eller åldersheterogena grupper uppgavs att det finns olika rapporter för och emot åldersblandade grupper, men att det finns konsensus kring att: det är lättare och lugnare att ta emot några nytillkomna barn i en grupp än att börja från start med 25 barn . (2003, s. 5) Av stads ansökan (2003) framgår att det måste finnas vissa grundläggande principer som bör gälla alla skolor i en försöks- verksamhet, men att skolorna själva ska ges möjlighet att utforma den flexibla skolstarten och skolgången utifrån sina förutsättningar. Skolorna ska själva välja om de vill organisera skolstarten så att det är möjligt att börja skolan vid två eller flera tillfällen under läsåret och om undervisningen ska organiseras i åldershomogena eller åldersheterogena grupper. I ansökan betonades vikten av att skolorna har en plan för hur grupperna ska organiseras så att barnen/eleverna kan känna trygghet och att de inte ständigt behöver byta grupp. I ansökan nämns även att skolorna inför försöksverksamheten behöver få goda möjligheter att diskutera, planera och utforma verksamheten. Vidare framgår behovet av viss fortbildning och nätverk för de lärare som deltar i ett försök. Av några framställningar framgår att kommunerna önskar en flexibel övergång även till gymnasieskolan, men att frågan ännu inte är tillräckligt utredd. I stads ansökan (2003) skrivs att flexibel skolgång i kan få konsekvenser för den fortsatta skolgången i gymnasieskolan, men att diskussioner med gymnasieskolan ännu inte har påbörjats. ansökan (2003) framkom det att vissa svårigheter måste lösas innan en försöksverksamhet kan omfatta även gymnasieskolan. I ansökan Flexibelt utbildningssystem – Hemställan om författ- ningsändringar för en mer flexibel skolstart som samordnats av Kommuner och Landsting (2007a) betonades att sam- arbetet mellan grund- och gymnasieskolan behöver vidareutvecklas och att en mer ändamålsenlig övergång bör möjliggöras när eleven har nått kunskapsmålen i . Det nämndes att det redan finns kommuner som kommit en bra bit på väg vad gäller sam- arbete över skolformsgränserna. Kommunerna föreslog försöksverksamheter som omfattar tre till . Att det är viktigt att verksamheten följs upp och utvärderas påtalades, i flera fall uppgav kommunerna i sina fram- ställningar att de önskade knyta ett universitet eller en högskola till försöket. I samtliga fall har regeringen beslutat att inte vidta någon åtgärd med anledning av framställningarna (2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2005, 2007 och 2009b). kommuns ansökan besvarades inte av regeringen eftersom kommunen inkom med ny ansökan, tillsammans med (2003), . Vad gäller ansökan från kommunerna om att få bedriva försöks- verksamhet med flexibel start i förskoleklassen har regeringen i besluten hänvisat till då gällande reglering i 2 b kap. skollagen (1985:1100). Där framgår det att kommunen ska anvisa plats i förskoleklassen från och med höstterminen det kalenderår då barnet fyller samt att barn även får tas emot i förskoleklassen före höstterminen det kalenderår barnet fyller . När det gäller försöksverksamhet i har regeringen hänvisat till då gällande 3 kap. skollagen (1985:1100) som innehöll huvudregeln för skolplikt, att skolplikt inträder höstterminen det kalenderår barnet fyller . Regeringen har anfört att en försöksverksamhet med flexibel skolstart i inte är av sådan art att regeringen med stöd av bemyndigandet i 15 kap. 4 § skollagen (1985:1100) om undantag från organisatoriska bestäm- melser, kunde besluta om detta. I de senare avslagen har det hänvisats till att med anledning av betänkande 2005/06:UbU14 2005/06:241), givit till känna att det ska införas en möjlighet för skolor att införa flexibel skolstart, vilket innebär att elever ska kunna börja årskurs 1 i på höst- eller vårterminen det kalenderår barnet fyller sex eller , beroende på föräldrars beslut (2007 och 2009b). Innan regeringen kan återkomma till med förslag om flexibel skolstart måste ett antal frågor utredas och belysas ytter- ligare (2007). Arbeten som har nämnts är gymnasieutredningen (SOU 2008:27) samt Utbildnings- departementets arbete med att ta fram en ny skollag (SFS 2010:800). Hänvisning till förevarande utredning har gjorts i ett av beslut (2009b), varvid det har påpekats att de förhållanden som utgör förutsättningar vid inrättandet av flexibel skolstart behöver belysas. 3.2.3Arbetet inom Kommuner och Landsting Flexibelt lärande har varit en högprioriterad fråga för Kommuner och Landsting (SKL) och var också ett av organisa- tionens inriktningsmål för . SKL står bakom en avreglering av den åldersstyrda skolstarten och övergången mellan olika stadier och skolformer. SKL:s uppfattning är att skolsystemet är mycket detaljreglerat vad gäller såväl skolstarten som varje elev ska ha nått olika mål. SKL vill ha mer fokus på lärandet och mindre på strukturer (Kommuner och Landsting 2007b). Utredningen har erfarit att SKL vill att eleven och målen ska vara i fokus och inte systemet och tiden. Förskoleklassen uppfattas inte lösa de problem som den är tänkt att lösa och är enligt SKL inte lämplig som en egen skolform. Inom nuvarande bestämmelser medges flexibilitet i flera avseenden, men denna möjlighet upp- fattas till viss del vara avhängig den enskilda skolans ledning och lärare. /Kommuner och Landsting har varit delaktiga i samband med tre av kommunernas fram- ställningar till regeringen, se tabell 3.1, om att få starta försöks- verksamhet med flexibel skolstart som ett led i ett mer flexibelt lärande. En arbetsgrupp som har arbetat med frågan inrättades. Arbetsgruppen omfattade 2006 ett tiotal kommuner, men fler kommuner uppgavs då ha anmält intresse. Enligt SKL råder det politisk enighet om att flexibelt lärande är en förutsättning för att fler elever ska klara skolans kunskapsmål. Att hålla fast vid gamla tidsstrukturer strider enligt SKL även mot (Kommuner och Landsting 2006 och 2007b). SKL har låtit ta fram en kunskapsöversikt1 inom området flexibelt lärande/flexibel undervisning. I översikten konstateras att frågan om flexibelt lärande och flexibel undervisning hänger samman med individualisering, ansvar, mångfald, valfrihet och autonomi. Både den dokumentation som SKL har sammanställt och de samtal utredningen har haft med representanter från de sökande kommunerna vittnar om att den fråga om flexibelt lärande som kommunerna driver omfattar betydligt mer än flexibel skolstart i , även om det är övergångarna, flexibel skolstart i och inträdet i gymnasieskolan, som kommit i fokus. Både SKL och kommunerna ser dock en försöksverksamhet med flexibel skolstart i som en pusselbit och ett steg i rätt riktning. 1 Opublicerad kunskapsöversikt inom området flexibelt lärande/flexibel under- visning framtagen av docent vid på uppdrag av Kommuner och Landsting. De överväganden och förslag som redovisas i detta betänkande har tagits fram med utgångspunkt i en kunskapsbas. Kunskapsbasen består av dels översikter över aktuella forskningsresultat inom ett antal områden som har bäring på frågan om flexibel skolstart i , dels några internationella utblickar. Vetenskapligt förankrade kunskapsöversikter har för utredn- ingens räkning sammanställts av fyra forskare, nämligen professor , , professor , , fil , och fil lic , Linnéuniversitetet. Var och en har haft i uppdrag att inom respektive område redogöra för resultat inom svensk och internationell forskning och . I uppdraget har ingått att uppmärksamma eventuella skillnader mellan olika elevgrupper samt effekter på både elevers kunskapsutveckling och sociala utveckling. I detta kapitel redovisas forskarnas egna sammanfattningar av forskningsöversikterna. Dessa återges i sin helhet i bilagorna 2–5. Av dem framgår också de frågeställningar och områden med bäring på flexibel skolstart som forskarna finner behov av att följa upp, utvärdera och beforska. Kunskapsbasen innehåller även en internationell utblick. I den återges hur barn på börjar skolan successivt på sin födelsedag och hur barn i kan börja skolan vid fler tillfällen under läsåret. Lite mer utförligt redovisas dessutom diskussionen inför och införandet av rullande skolstart i och flexibel skolstart i . 4.1Barns utveckling och lärande Sammanfattning av professor , universitet1 Innan vi går vidare och presenterar slutsatserna i den här översikten bör vi kritiskt granska validiteten och reliabiliteten i de undersökningar som refererats. En låg validitet och reliabilitet minskar värdet av de resultat som presenterats. Många studier har genomförts i och och givetvis är det inte alltid lätt att översätta resultaten till svenska förhållanden. Den ekologiska validiteten kan sägas var låg då förutsättningarna i de olika länderna är högst varierande. Anmärkningsvärt är dock att många av de frågeställningar vi möter i den svenska debatten också varit föremål för livliga diskussioner bland politiker, lärare och forskare i andra länder. Det gäller t.ex. debatten om att genomföra screenig bland samtliga barn i en åldersgrupp innan de startar skolan. Kritik kan också riktas mot att man i så stor omfattning fokuserat de kognitiva kompetenserna när man studerat barns utveckling i relation till skolstart. Få studier har noggrant studerat hur sociala kompetenser utvecklas från förskoleåldrarna och upp genom skolåren och satt den utvecklingen i relation till en flexibel skolstart. Många internationella studier skiljer sig från de svenska undersökningarna vad gäller metodologi. Vanligen arbetar man i internationella studier med stora urval och variabler som opera- tionaliseras i mätbara enheter. Omfattningen av statistiska beräkn- ingar är uppenbar vid en jämförelse mellan svenska och inter- nationella studier. Särskilt slås man av ett underskott i svenska studier med stora urval, där slutsatserna kan generaliseras till en större population. Trots de brister man kan uppmärksamma i de studier som refereras finns det några slutsatser som bör vara giltiga för de svenska förhållandena. Översikten visar att det skett en förändring från ett biologiskt synsätt där barnets inneboende biologiska mognad styrde tidpunkt för skolstart till ett synsätt där skolans verksamhet måste anpassas till det enskilda barnet. Vidare visar översikten att betydelsen av att barn tidigt utvecklar några för framtiden viktiga kompetenser fått allt större uppmärksamhet. Särskilt har språkliga och kognitiva aspekter av utvecklingen upp- märksammats inom forskningen. Tydliga samband finns också 1 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 2. redovisade mellan dessa kompetenser och barns utveckling av läs- och skrivkompetens oberoende av om man använder en snävare eller bredare definition av läs- och skrivkunnig (jmf med ett utvidgat textbegrepp). Mindre uppmärksamhet har ägnats barns sociala och emotionella utveckling. Här är inte sambanden med senare utveckling lika tydliga och ej heller sambanden med den kognitiva utvecklingen. I ett internationellt perspektiv är andelen barn som i skjuter upp skolstarten låg. Studier av de barn som startar skolan är svårtolkade. Både positiva och negativa resultat har rapporterats internationellt. Här finns ett behov av nya studier som särskilt beaktar hur de enskilda skolorna arbetar med att möta barn med olika förutsättningar och deras väg genom skolsystemet. De senaste årens forskning inom neurovetenskaperna har visat på betydelsen av att inte enbart se till de språkligt kognitiva aspekterna av barns utveckling. Särskilt visar den här forskningen på behovet av att se relationen mellan socioemotionella faktorer och språkligt kognitiva faktorer. Mycket talar för att det bemötande som det enskilda barnet upplever i undervisnings- situationen kan hämma eller stimulera förmågan till lärande. Forskning kring barn i behov av stöd har visat på vikten av att se barns hela utveckling. Resultaten visar att tidig identifiering och tidigt stöd är avgörande för den fortsatta utvecklingen. De gäller särskilt språk-, läs- och skrivutvecklig men också logisk matematisk förmåga. Tidig stimulering av för läs- och skrivutvecklingen viktiga faktorer kan till viss del underlätta tillägnandet av läs- och skrivkunnighet. Sammanfattningsvis går det inte att utifrån forskningsresultaten vara entydigt positiv eller negativ till en flexibel skolstart eftersom det till allt väsentligt beror av den undervisning barnen möter i skolan. Finns det i skolmiljön rika möjligheter till att utforska, upptäcka och lära är det positivt. Finns det å andra sidan hindrade faktorer som dåligt skolklimat, svag undervisning eller dålig kommunikation mellan lärare och elev så talar mycket för att en flexibel skolstart har en negativ påverkan på barns utveckling. En flexibel skolstart ställer därför stora krav på den pedagogiska miljön i skolan och på att det finns ett utvecklat samarbete mellan förskola, förskoleklass och skola där förmågan att fånga upp de enskilda barnen är viktig. Sammanfattning av professor , högskola2 Jag har [ovan] redogjort för studier som undersökt samband mellan barns ålder vid skolstart och skolframgång. De flesta studier som redovisats här (och det inkluderar forskningsöversikter) ger inga belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för hur barn presterar senare i skolan. Snarare pekar den samlade svenska och internationella forskningen på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning missgynnar elever i den fortsatta skolgången. Skillnader tenderar att jämna ut sig med stigande ålder och ju senare i skolgången som undersökningarna görs.