sou · GYB375 · 2010-11-10 00:00:00 — men också ökade krav på företagen, som gjort det svårt att finna tid att delta i handledarutbildning. Givet APU finns på , reagera på följande utsagor om de handledare som är involverade (kommunala och friskolor) U t sa gor De är väl utbildade för uppgiften. De är engagerade i uppgiften. De har lämplig befattning på arbetsplatsen. De deltar i fastställandet av elevers individuella studieplan. Med hjälp av undersökning kan man vare sig påstå att situ- ationen förbättrats eller försämrats. Klart är att av respondenterna ger ett klart ja som kommentar på utsagan De (handledarna) är väl utbildade för uppgiften, medan menar att det varierar (Fråga 11). Det kan jämföras med att bejakar att de är engagerade i uppgiften och De har lämplig befattning på arbetsplatsen (Diagram 2). utredning konstaterade dessutom att diskussioner om vilka kurser eller kursavsnitt som var lämpliga att lägga ut som APU knappast förekom mellan skola och handledare. Det är nu inte säkert att mera handledarutbildning skulle lösa det problemet, eftersom skolans representanter inte alltid är angelägna att få med handledarna tidigt i planeringen. På frågan om det var betydelse- fullt för att APU skulle fungera väl att handledaren deltog i fast- ställandet av elevers individuella val, svarade en majoritet respondenter att det saknade betydelse (av de kommunalt anställda och av de från en friskola). ansåg att det var helt avgörande för APU:s genomförande (Fråga 10 d). Tilläggas kan att rektorernas syn på handledarnas utbildning varierar avsevärt, beroende på program. 1998 var det framförallt Omsorgsprogrammet och Barn & fritidsprogrammet som hade omfattande handledarutbildning. När vi ur material sorte- rar fram de enkätsvar som gäller skolor med enbart Omsorgspro- gram (17 st.) tyckte att handledarna var väl utbildade för uppgiften. tyckte att de att de var engagerade i upp- giften och ansåg att de hade lämplig befattning. Upp- gifterna bygger på ett litet antal svar, men stämmer överens med andra iakttagelser i materialet. Den offentliga sektorns program förefaller vara bäst i klassen i de här avseendena. är naturligtvis utbildning inte allt. Så menar endast 17 pro- cent att det var helt avgörande att handledaren är väl utbildad för uppgiften. Påståendet det varierar anses passa bättre (). Här är skillnaden liten mellan kommunala och fristående skolor. Mångfalden av kvalitativa synpunkter avseende handledarutbild- ning gör emellertid troligt att handledares brist på utbildning fort- farande ses som ett problem. Kommentarer som: Handledar- utbildning är nödvändig. Inför obligatorisk handledarutbildning. Utbildning av handledare är mycket viktig. Svårt att få hand- ledare att komma till skolan för utbildning. Lägg särskild kraft på handledarutbildningen m.fl. tyder på att utbildningsbristen ofta ses som ett problem från skolans horisont. framhåller rektorer hur svårt det är att få företrädarna för arbetsplatserna att förstå att APUn ska relateras till kursmålen i enskilda kurser. Arbetsplatserna kan inte planera och organisera APUn så att det går att säga att dessa målen har vi arbetat med. Här är fråga 11 d av intresse. av respondenterna från kommunala skolor och från friskolor reagerar med ett klart ja på utsagan De deltar i fastställandet av elevers individu- ella studieplan. Vi tolkar svaren som uttryck för att handledarna i alltför liten utsträckning deltar i planeringen av elevernas studier. Att det i alltför hög grad blir det skolan som lägger upp även APUn: Vi skickar med en lista på det som eleven ska göra. De kursmål som ska uppnås med hjälp av APU, och överhuvudtaget listan på det eleven ska uppnå under APUn, blir därför ofta otydlig för arbetsplatsens representanter. Den har alltför lite påverkats av dem som har detaljkunskap om det som skett och sker på arbets- platsen. Handledarna får dålig förståelse av vad skolan förväntar sig av dem. Kursmålen blir på det sättet också mindre tvingande för handledarna. har hävdats att de utbildningar som anordnas är relativt få och, med ett par undantag, inte särskilt välbesökta. Att flera skolor tidigare erbjudit handledarutbildning men att det varit svårt att få handledarna att komma (Skolinspektionen 2010). Det aktualiserar den diskussion som förts, om materiella incitament för att påverka handledarna. Här får man skilja mellan ersättning till handledaren för att han/hon går på handledarutbildning och ersätt- ning för handledning. undersökning noterades att mindre en femtedel av samtliga respondenter uppgav att deras handledarkår till häften eller mer var handledarutbildade. Den utbildning som förekommit hade i de flesta fall varit kort, oftast förlagd till skolan och den vanligast förekommande belöningen tycks ha bestått av kaffe och smörgås. På omvårdnadsprogrammet tycks det hela ha varit något mer organiserat, i så måtto som att Komvux, eller kommunen ofta erbjudit handledar- utbildning (Yrkesdelegationen2006). Vad avser ersättning för utförd handledning, så kan den antingen betalas av arbetsplatsen eller av skolan. under- sökning är det av respondenterna som tycker att ersättning från skolan är helt avgörande för att APU ska fungera. tycker att det saknar betydelse. Här är skillna- den inte stor mellan kommunala och friskolor. finns många kommentarer bland eventuellt övriga synpunkter som trycker på behovet av ersättning till handledarna: att hand- ledaren ersätts ekonomiskt, utbildad handledare borde få högre lön, kanske högre lön för handledare, viktigt att knyta upp arbetsplatser, avlöna och utbilda handledare m fl. Friskolerektor- erna pläderade för ekonomisk ersättning till högre andel än de kommunalanställda. Det något motsägelsefulla materialet kan sanno- likt tolkas som att många rektorer bejakar behovet av ersättning till handledarna, bara inte skolan ska betala. Vår tolkning av mångfalden av synpunkter på handledarutbild- ning (ca 40 st. i det kvalitativa materialet) är att en grundläggande skillnad finns mellan skola och arbetsplats i sättet att se på lärande i arbete och därmed på APU. Arbetslivets handledare har ofta svårt att se att det som sker under APUn av skolan har satts in i ett längre perspektiv – i en kursplan. Skolans företrädare vill, med hjälp av utbildning, få företrädare för en annan ordning och kultur att se på saker och ting på skolans vis – vilket äger rationalitet så länge skolan är ansvarig för utbildningen. Tilläggas kan att en skola till enkätsvarets eventuellt övriga synpunkter bifogat ett dokument undertecknat av 11 personer som representerar olika Hotell- & restaurang- och Handels- & administrationsprogram i med omnejd. Här krävs en gemensam handledarutbildning för respektive bransch: Ett av skälen är behovet av likvärdighet. Det är nödvändigt att få fram en gemensam utbildning i hela landet för våra handledare så att eleverna får en likvärdig utbildning på sin APU. Likaledes är viktigt att arbeta fram ett gemensamt handledardokument och omdömesblankett för handledare så att målen med de olika kurser som läggs ut på APU följs, oavsett på vilken arbetsplats eller skola eleven får sin utbildning. För att kva- litetssäkra ett sådant dokument bör ..vara drivande och vara med när ett sådant dokument arbetas fram. Till hjälp bör också de olika branschorganisationerna vara med så att dokumentet utformas så att branschen kan acceptera det. Som det nu är har varje skola sina egna handledardokument och omdömesblanketter, vilket gör det mycket förvirrande för handledarna på arbetsplat- serna. Vilket leder till nästa punkt: När rektorerna undersökning tillfrågas om hur betydel- sefullt det är att noggrann utvärdering/kvalitetsbedömning görs relativt ofta svarar att det är helt avgörande (Fråga 10). Friskolerektorer ger detta svar till något mindre andel än kommunalanställda. Inte av respondenterna anser att det varierar. anser att det saknar betydelse. Vi har redan nämnt att utvärdering fann åtskilliga till- kortakommanden inom området uppföljning, utvärdering och åter- koppling. Ett intressant resultat var att när såväl handledare som programansvariga fick försöka bedöma insatserna för uppföljning, utvärdering och återkoppling, visade sig en mycket tydlig skillnad mellan de två gruppernas uppfattning. De gjorda insatserna bedömdes helt olika. De programansvariga var mycket mer positiva än handledarna. framförde representanter från arbetsplat- serna stark kritik mot skolornas sätt att genomföra de här uppföl- jande åtgärderna. Vi har redan varit inne på att överenskommel- serna mellan skola och arbetsliv gällande hur APU skulle genom- föras varit och är så lösliga att de kunnat uppfattas på olika sätt. Att kursmål och planer avseende de element som ska genomföras på arbetsplatsen inte varit och är tillräckligt tydliga. Och/eller har de inte haft tillräckligt bindande karaktär, eftersom representanter för arbetsplatserna i så ringa grad deltagit i upprättandet av dem. Ett sådant sakernas tillstånd kan, åtminstone delvis, förklara helt olika bedömningar av elevinsatser. 2006 skulle utbildningsansvariga besvara en öppen fråga om hur kontakten med arbetsplatserna såg ut efter en APU-period. Det mest frekventa svaret var att läraren helt enkelt följde upp respek- tive elev med hjälp av samspråk med handledaren. I nästa samtliga fall hade eleven dessutom någon typ av återrapporteringsansvar. Många arbetade med dag/loggbok som ofta resulterade i redovis- ning på skolan efter avslutad APU. Vidare förekom olika checklis- tor över viktiga arbetsmoment. användes prov för att följa upp APU-perioden. I många fall var det emellertid oklart vad som utvärderades av vem. Var det eleven som utvärderade sin APU- period eller handledaren som utvärderade sin elev. Undersökningen konstaterade att systematiseringsgraden varierade mellan skolor och program när det gällde uppföljningen. I många fall var respon- denternas svar mycket kortfattade. Sammanfattningsvis visade undersökning på omfattande förvirring och olikhet vad avser uppföljningsarbetet. Vi kan komplettera de här uppgifterna med att 2010 uppges ut- bildningsbok eller liknande förekomma till ; något oftare vid kommunala skolors APU () än vid friskolors (). Huruvida uppföljning och utvärdering blivit bättre är svårt att bedöma. Bland ev. övriga synpunkter fanns bara en som berörde området (den tidigare nämnda bifogade inlagan), vilket kan tyda på att området inte är topprioriterat bland skolfolket. Den ovan nämnda inlagan (sid ) stärker intrycket av att mångfalden och förvirringen finns kvar, liksom behovet av standardisering. Vi har lärare som inte tar kontakt med handledarna ens under arbetsplatsbesöken. Tilläggas kan att SI tar upp ett speciellt inslag i uppföljning och utvärdering, nämligen betyget på den kurs APU ingår i. Här målas en bild upp som har bäring även för andra inslag i uppföljningen: En del elever har inga samtal alls med sin lärare under sin APU. Andra elever har kontakt med sin lärare, antingen via telefon eller personliga besök, men då tenderar samtalen mer att handla om hur eleven trivs under sin APU, snarare än en genomgång av vad de fått lära sig och hur detta motsvarar kraven i kursplanerna (Skol- inspektionen 2010). Sammantaget lever, enligt SI, de flesta skolor inte upp till författ- ningarnas krav när det gäller betygssättning. understry- ker SI att det finns skolor som klarar uppgiften. Här kan en rektors synpunkt vara av intresse: Kunde vi bara få handledarna att vara med från början, skulle nog även det här med uppföljning och utvärdering ordna sig. I utsagan ligger att det handlar om olika tolkningsramar. Att de problem som behäftat och behäftar uppföljning, utvärdering och återkoppling – och över- huvudtaget de verksamheter som är kopplade till APU – kan här- ledas ur att aktörerna inte kan se på den arbetsplatsförlagda utbild- ningen med samma glasögon. Något som skulle kunna rättas till med handledarutbildning. Det är emellertid inte säkert att skolans syn är den enda rätta. Så har ibland hävdats att de gymnasiala yrkesutbildningarna anläg- ger ett alltför ensidigt skolperspektiv på APU. Att man närmar sig arbetslivet efter hur praktiken passar in i de teoretiskt inriktade kurserna. Skolkulturen utmärks av ett redskapstillägnande taget ur sitt sammanhang (Höghielm 06). Arbetslivets representanter har å andra sidan anklagats för att vara alltför inriktade på kortsiktiga produktivitetsproblem. Ett alternativ kunde vara att låta praktiken förklaras med hjälp av teoretiska kurser. Att låta den praktiska yrkesutövningen ange vägen genom olika kursplaners teoretiska avsnitt (Höghielm 05). Möjligen ligger den pedagogiken närmare arbetslivets sätt att se än skolfolkets. Inte nödvändigtvis dock; arbetsgivarna vill att eleverna ska kunna något när de kommer ut. Kommer de ut för tidigt får de bara sopa golv. ser ställer höga krav på vad eleverna ska kunna när de kommer ut (Skolinspektionen 2010). Till underlag för en diskussion ställdes en fråga (Fråga 8). Är det viktigt att APU kommer rätt i tiden i förhållande till yrkes- teoretiska inslag i utbildningen? Här svarade av respon- denterna Ja. Här förelåg ingen skillnad mellan fristående och kom- munala skolor. De som svarat Ja ombads sedan kort förklara varför det var viktigt. Några respondenter visade viss förtrogenhet med problematiken ovan. Några menade dessutom att teori och praktik skulle växla gå hand i hand. En annan skrev: Vissa gånger gör man tvärt om, praktiskt först – sedan teori. Det ökar förståelse och förmåga att se sammanhang. Dock levererade huvudparten svar som rätt väl sammanfattas av citaten: När APU har med sig de olika yrkesteo- retiska grundkunskaperna från programmet blir APU meningsfullt och eleven har större chans att lyckas samt Teorin behöver om- sättas i praktiken för att befästa kunskaper. Det skolbänksinlärda stoffet skulle alltså komma först. Ett mera yrkesbaserat förhåll- ningssätt, där produktionsproblem får bestämma när och hur man närmar sig de mera skolbänksförlagda teoretiska avsnitten, hade inte många företrädare i materialet. Åtminstone var det inte något som föll respondenterna in som förklaring till varför turordningen mellan APU och yrkesteoretiska avsnitt var intressant. Däremot kunde flera se värdet av att tidigt få in yrkeskultur och yrkespraxis – ge de unga en yrkesroll – i ett tidigt skede och av det skälet för- lägga inslag av APU . Vi lade in tidigt i åk 1. Frågan fångar något väsentligt, nämligen den prioritet som sko- lans representanter ger skolbänksutbildningen. Det är svårt att säkert veta hur ett urval handledare skulle ha besvarat frågan. Mindre än hälften av de svarande skolorna deltog i försöksverk- samheten med lärlingsutbildning (av de kommunala och av friskolorna). När deltagande respondenter tillfrågas om försöks- verksamheten i något avseende haft negativa effekter på APU:s kvalitet eller omfattning svarar nej. En mycket stor majoritet säger sig alltså inte märka någon utträngningseffekt av just experimentverksamheten – lite egendomligt med tanke på alla de andra skolformer som betraktas som konkurrenter av en relativt stor andel (fråga 4). Snarare tycks man tro på synergier. Åtmin- stone anser sig en likaledes stor majoritet () ha dragit fördel av tidigare etablerad APU-verksamhet, när det gällt försöksverksam- heten. Alternativet upparbetade kontakter med arbetslivet har använts, bejakas av nästa hela den majoriteten. Alternativet eta- blerade programråd har omvandlats till att omfatta även lärlings- utbildningen bejakas av något mer än halva. En något mer försiktig hållning inför lärlingsexperimentet kan spåras i andra kommentarer. Exempelvis i svaren på uppmaningen Sammanfatta de erfarenheter som Du anser värda att ta tillvara inför etableringen av den nya gymnasiala lärlingsutbildningen. Åtskilliga har helt enkelt inte reagerat på uppmaningen. Andra svar är korta och relativt triviala som: Handledare och yrkeslärare måste samarbeta, Man måste nätverka med branschen, Utbild- ningen måste leda till högre studier, Näringslivet måste vara posi- tivt – branscherna måste vara med, Lärlingsutbildning är bra för hantverksyrken, m.fl. Andra synpunkter var något mer elaborerade som: Handledarna måste förberedas/utbildas noggrant, eftersom ele- verna lär sig allt på praktikplatsen och inte är lika förberedda som vanliga APU-elever. Lägg tid och resurser på att hitta modeller för att möta branscher och företag i alla upptänkliga sammanhang. Lägg särskild vikt vid handledarutbildningen. Det är viktigt att fungerande programråd finns – inte bara på pap- peret. Det är även viktigt att göra en grundlig undersökning hur många lärlingsplatser det är möjligt att skapa på orten. Kontakten mellan skolan och näringslivet måste fungera, inte bara på över- gripande nivå, utan mellan de enskilda arbetsplatserna och skolan. Det måste finnas engagerade lärare på skolan som tror på idén och slänger bort gammal skolkultur. De fackliga organisationerna måste medverka på ett positivt sätt. För att både ordna/anskaffa och lärlingsplatser måste fungerande nätverk finnas och goda branschkontakter samt ett samarbete med fackliga representanter. Det fordras tid och kun- skaper men också förmåga och egen god branschkunskap för att det ska fungera. Om denna etablering från skolans sida i branschen inte finns är det svårt att genomföra en uppbyggnad av lärlings- utbildningen. Trots incitament kommer företag dock alltid att hoppa av sina åtaganden, en buffert är önskvärd. för Op har erfarenheter av vilka arbetsplatser som kan ge de kunskaper och erfarenheter som elever/studerande behö- ver för att uppnå kursmål i vissa av programmets kurser. Denna erfarenhet har vi mycket glädje av när vi planerar lärlingsutbild- ningen som till stora delar () är arbetsplatsförlagd. Vi har kunnat använda oss av OP:s bedömningsformulär (för APU) och utvecklat dessa vidare för att passa även för lärlings- utbildning. Dessutom har en matris med specificerade arbetsupp- gifter kopplats till kunskapsmål som eleverna ska uppnå i praktik utformats. Vi har ett välfungerande branschråd med valda representanter, regelbundna möten och fast dagordning. Samarbetet med arbets- givare och fackliga representanter fungerar redan bra och de erfa- renheterna har vi tagit tillvara i lärlingsrådet. Utifrån den handledarutbildning som skolan redan erbju- der.har vi utformat en påbyggnadsutbildning till lärlingshand- ledare. Utbildningen har genomgående uppfattats som värdefull av handledarna.. Många har något misstolkat uppmaningen och berättar i stället om hur bra, alternativt dåligt, försöksverksamheten fungerar.2 2 Har fungerat över förväntan Våra lärlingar har varit i behov av mycket stöd i skolan och till och från varit enormt struliga på sina arbetsplatser. Vår uppfattning är att lärlingsutbildning inte kvalificerar till lärlingsanställning på grund av begränsade kärnämnesresurser. Ej för skoltrötta. De misslyckas bara ännu mer. Detta kan inte bli en stor utbildningsform. Den måste växa sakta och stabilt. är kvaliteten sämre, på grund av att många elever som söker lärling är vilsna. Vilket leder till att branschen känner att de ej vet om de ska satsa. Vi har svårigheter att förlägga kurser upp till 1 225 p. Den gymnasiala lärlingsutbildningen har svårt att få full acceptans hos branschföreträdarna. Den anses som ofullständig utbildning och det krävs oerhört mycket av handledarna för att utbildningen ska bli bra. Handledarna måste utbildas och knytas till utbildningen så att man möter och arbetar med samma handledare år . Handledarna behöver utbildning för att ta hand om lärlingarna, men har ofta svårt att komma ifrån. Yrkeslärarna har här en viktig uppgift att ge dem det på plats i t.ex. samtal med elev och lärare. Programgymnasiets arbetsplatsförlagda utbildning har under hela sin tillvaro kännetecknats av viss dysfunktion. har funnits ett underskott på . Även inriktningen av och kvaliteten på faktiskt genomförd APU har lämnat en hel del i övrigt att önska. Vi har även sett att krav på mera kontinuitet, på uppstramning och viss standardisering av programrådens verksam- het, handledarnas utbildning samt på uppföljning, återkoppling och kvalitetsbedömning av elevernas APU, funnits med . Kraven är sannolikt rimliga och konstruktiva och det är viktigt att ansträngningarna fortsätter. Problemen har emellertid påtalats , utan att några avgörande förbättringar skett och frågan är om det räcker med att påtala dem och hävda att skolorna måste skärpa sig. Problemens persistens tyder på att här även finns något mera grundläggande att ta tag i. Vi har redan berört en del särdrag som, i varierande utsträckning, bör ha gällt för alla länder med skolstyrd gymnasial yrkesutbildning: Ett sådant är att ett lands näringsliv är statt i ständig omvand- ling, påverkas av kriser osv. Arbetskraftsomflyttning samt teknisk och organisatorisk förändring är några av omvandlingens uttryck. De skapar svårigheter att upprätthålla kontinuitet i verksamheter som är komplementära med olika delar av näringslivet och sam- tidigt kräver långsiktighet – som gymnasial yrkesförberedande utbildning. Framförallt av ekonomisk kris, då framför- allt konkurrensutsatta delar av ekonomin utsätts för extra starkt omvandlingstryck. Omvandlingen skapar dessutom behov av utbildning som går utöver det jobb- eller branschspecifika. Det vill säga av generella inslag, sådana att framtida jobbyten och vidareutbildning möjlig- görs. Det innebär att arbetsplatsförlagd utbildning genomförs av skola och arbetsplatser i samverkan. Det är en springande punkt, eftersom friktionsskapande olikheter finns hos utbildningsgivarna i sättet att se på viktiga inslag av verksamheten. Kontakterna mellan två kulturer – två olika förhållningssätt – tar med andra ord tid och resurser i anspråk. Tid och pengar som inte alltid finns. Vi behöver för att jobba med det här. Att det inte fungerar beror på att skolan inte har råd att ha människor anställda för att arbeta med APU. Samma sak med lärlingar, vi måste ha mycket kontakt med företagen. Handledarna byts ut efterhand, svårt med kontinuiteten. Varje ny handledare kräver mer tid för skolans sida för utbild- ning/handledning. Vi kan bara göra det allra nödvändigaste, skaffa platser, admini- strera och besöka. Skolstyrd yrkesutbildning innebär alltså en organisation, som innefattar flera olika intressen och aktörer som ska samverka och vars roller tidigt eller efterhand fastläggs i explicita eller implicita överenskommelser av varierande klarhet. Skolans representanter upplever uppenbarligen att genomförandet av APU kräver mycket tid och ansträngning. Det finns anledning att ta synpunkterna på allvar. En organisation av den här typen kräver mycket förhandling och övervakning av överenskommelser för att fungera. Verksam- heter som tar tid och drar kostnader – transaktionskostnader om vi använder ekonomjargong. Svårigheterna att förena omvandling med kontinuitet och sko- lans värld med produktionens har under hela APU:s historia bidra- git till dess såväl kvantitativa som kvalitativa otillräcklighet och gör så fortfarande. När sedan den ekonomiska omvandlingen tenderar att gå snabbare och näringslivet därtill dras med i en internationell finans- och strukturkris, förvärras problemen. Villkoren för olika överenskommelser ändras snabbt – kontinuiteten försämras. Arbetsplatserna blir – genomsnittligt – mer kortsiktiga i sin plane- ring och har mindre att ge i en förhandlingssituation. Det blir svå- rare – dyrare – för skolan att klara verksamheten. Den här typen av påfrestningar i verksamheten är emellertid inte lika stark på alla orter och för alla program. Näringslivets samman- sättning och därmed omvandlingens styrka varierar geografiskt. Dessutom tycks branscher tillhörande en värld som liknar sko- lans, som inte är så konkurrensutsatta och/eller utsatta för världs- ekonomins förändringar och kast, klara problemen bättre. Vi har nämnt Omvårdnads- och Barn- & fritidsprogrammen som exempel på program som bättre än övriga kunnat hantera några av de pro- blem som tagits upp.