sou · GYB364 · 2010-10-01 00:00:00 — Det som behövs mer är pedagogiska insatser som kan avhjälpa kärnproblematiken – social kommunikation och social förståelse. Skolan behöver också en Elevhälsa med ett utökat uppdrag. Den bör förstärkas i alla sina delar och funktioner. Det behövs bättre samordning och samverkan mellan elevhälsa, socialtjänst och hälso- och sjukvård – gärna i form av en samordnad verksamhet, en Barn- och ungdomshälsa. Var går gränsen för skolans uppdrag? -Alla hyllar och efterlyser samverkan. Men det finns en motsägelse i allt detta tal eftersom alla myndigheter har strikta direktiv för sitt uppdrag. Det innebär att gränser ska vara tydliga och att varje myndighet ska ägna sig åt sitt eget uppdrag. Våra samarbetspartners är hårt styrda av regler och det främjar inte den samverkan som behövs. som skolläkare har jag träffat många barn och ungdomar. ser jag en del av dem på vårdcentralen – och det jag ser är dålig samordning av resurser. Allt är fyrkantigt och inlagt i olika boxar, en box per myndighet. Vilka förändringar efterlyser du? Implementera som ger likvärdig rätt till utbildning. Börja tänka i termer av sociala investeringar. Ta fram tydliga riktlinjer för Elevhälsan, ett tydligt uppdrag med en miniminivå. Samverkan måste in i systemet, den får inte bero av att eldsjälar finns. Ta fasta på kunskaper som redan finns: vi vet att barn som lever i riskmiljöer riskerar allvarlig ohälsa. ut gränser och uppdrag för primärvård, elevhälsa, socialtjänst, ungdomsmottagning, barnpsykiatri, barnhabilitering och barnmedicin. Kunskaper om utvecklingsavvikelser och funktionsnedsättningar måste in i alla grundutbildningar, för skolledare, lärare, socialsekreterare osv. Detta är ett ansvar för centrala myndigheter. Det behövs ett nationellt kunskapscenter där man utvärderar och ger stöd i val av metod för att tidigt upptäcka barn som behöver särskilt stöd. Varför är barn och unga med autismliknande tillstånd att anse som utsatta? De utsätts oftare för mobbning än andra barn. De har funktionsnedsättningar i områden som är centrala för inlärning. De har oftare än andra personer med neuropsykiatriska funktionshinder symtom på ångest och depression. Funktionsnedsättningarna innebär bland annat en annorlunda social och språklig kommunikation, en annorlunda tankestil, nedsatt föreställningsförmåga och oftast en annorlunda varseblivning. Stor brist på kunskap i skolan och bland politiker. Brist på förståelse för långsiktiga konsekvenser av bristfällig hjälp. Bristande resurser för att tidigt upptäcka och kartlägga. Kortsiktiga ekonomiska perspektiv. För lite av riktade insatser. Brist på samordning. 8 En skola för alla? är docent vid vid . har han studerat hur barn och unga kommunicerar i pedagogiska sammanhang, med särskilt intresse för hur detaljanalyser av interaktion kan hjälpa oss att förstå lärande- och förändringsprocesser. Klassrumsforskning har varit ett kärnområde och även lärande i interaktion och relationerna mellan förskola, förskoleklass och skolan. Reflektioner på basis av ett intervjuunderlag från utredningen om utsatta barn i skolan Att ta del av berättelserna från förskolans, skolans, fritids och skolhälsovårdens perspektiv om utsatta barn är som att läsa en exempelsamling över några av de fundamentala dilemman som av forskning i skola och förskola visat på. Balansen mellan individualisering och gemensam undervisning, diskussionen om en skola för alla, frågor om lärande och lek upptar på olika sätt de av intervjuade pedagogerna. Deras berättelser tycks bekräfta det som vi vet, men alltför sällan påminner oss om. Eller kanske är det mera korrekt att säga att vi bör påminna oss om att de problem som påtalas i många fall (men inte alla) är just dilemman. Med det menar jag att de inte kan lösas, utan att de uppstår som nästan oundvikliga konsekvenser av de sätt vi organiserar utbildning. Det viktigaste är kanske inte att söka direkta lösningar på dem. Snarare är det en diskuterande medvetenhet om deras karaktär som är viktig. Men jag skall inte föregripa den diskussionen, utan istället först försöka säga något om några av de frågor som ligger mig och min expertis närmast. En skola för alla Jag är inte någon expert på utsatta barn. Det jag ägnat min yrkesgärning åt är att med video spela in undervisningssituationer i förskola, förskoleklass och skola, och i situationer med barn också utanför skola och förskola. På basis av de här inspelningarna har jag tillsammans med kolleger försökt förstå hur samspelet i de här situationerna är organiserat, och vad den organiseringen kan ha för betydelse för deltagarnas lärande. Några av de mer samhällsrelevanta resultaten från den forskningen har visat att vardagens mikro-organisering, och dess rutinmässiga dagliga upprepning, skapar bestämda, och i många fall radikalt olika, förutsättningar för barns lärande. Det sätt på vilket elevers deltagande i undervisning visar sig vara organiserat visar sig i vissa fall vara förhindrande för att uppnå skolans mål, snarare än möjliggörande, på oväntade och oönskade sätt. Till exempel fungerar de vanligaste sätten att fördela talturer på ett sätt som underlättar olikhet, snarare än likvärdighet. Mer om detta något längre fram. Av intervjuer är det särskilt samtalen med förskolläraren , biträdande rektorn och skolläkaren som mest explicit diskuterar de frågor jag själv också i min forskning arbetat med: praktiska möjligheter för arbete med en-skola-för-alla, lärande och undervisning och frågor om samverkan mellan förskola, förskoleklass och skola. Min kommentar är uppdelad i två delar. I en första, längre del diskuterar jag frågor som har att göra med undervisning och förskola för alla barn. I den avslutande, kortare delen, diskuterar jag frågor om lärande och relationen mellan förskola, förskoleklass och skola. Textens karaktär är diskuterande, snarare än empiriskt utforskande och innehåller av det skälet nästan inga referenser alls. I textens slut nämns några mer centrala källor för de resonemang som presenteras. I intervjusammanställningen formulerar sig förskolläraren ungefär så här: Vårt uppdrag är att barnen ska få samma möjligheter oavsett olikheter och ursprung. Hon säger: I en stor grupp kan de tysta barnen försvinna, och menar att allas lika värde och att alla barn ska komma till sin rätt bör prioriteras. Biträdande rektorn betonar skolans unika förutsättning. Hit kommer alla barn. Dock inte alla och inte alltid, säger . Skolläkaren säger ska ha en skola för alla, vilket inte betyder EN skola för alla. Skolans normer är alltför snäva när det gäller miljö och pedagogik. En skola för alla måste varieras och anpassa sig bättre efter barnens behov, barn ska få finnas till på sina villkor. Mötet som en del av uppdraget Den fråga som de här tre adresserar handlar om förskolans och skolans roll som en mötesplats för olika slags barn, där idén inte enbart är att hålla ihop och låta olika barn mötas för att få undervisning, utan också att låta detta möte bli en del av själva uppdraget. Grundidén för har historiskt sett varit bland annat denna: att ha en skola som skulle ge samma möjligheter för alla. Detta har dock aldrig lyckats fullt ut, varken historiskt sett eller . I alla undersökningar visar det sig att skolan också skapar och förstärker skillnader mellan elever. Det finns till exempel systematiska skillnader mellan de betyg som erhålls av barn från olika samhällsskikt. Skälen till det är många, och de intervjuade är enligt min mening på rätt spår när de formulerar det de uppfattar som problem, på olika nivåer. Den första nivån är den konkreta verksamheten i klassrummet. Klassrummet, framför allt klassrum, skall enligt läroplanerna ge alla elever lika förutsättningar för framgång, precis som de intervjuade konstaterar. Läroplanerna är till och med mer radikala än så: skolan skall ge dem som har svårigheter av olika slag ett större stöd än andra. Den verksamhet som skall åstadkomma detta, det vill säga undervisning, domineras av två olika arbetsformer: lärarledd katederundervisning och elevers arbete i bänk. Deltagandet i de här två verksamheterna varierar på många olika sätt, men det finns ändå några saker man kan säga med säkerhet, särskilt vad gäller undervisningens möjligheter att hantera förväntningar på att alla ska få samma möjligheter. Organiseringen av elevers deltagande i katederundervisning visar sig i sin mikro-organisering fungera särskiljande, där elever mer eller mindre tvingas ut i olika spår. En del av eleverna kommer att delta offentligt, andra kommer att småprata och andra kommer att vara tysta. Detta innebär att de också tvingas ut i olika lärandebanor, med olika konsekvenser för deras lärande och socialisation. Eftersom katederundervisning inte fungerar så väl med avseende på möjligheterna till likvärdig undervisning kunde man tänka sig att bänkarbete skulle vara en framgångsrik lösning på frågan om hur En skola för alla man skall ge olika elever en individuellt anpassad undervisning. Med hjälp av det här verktyget skulle skolan ha funnit ett sätt att arbeta som verkligen gör den till en skola för alla, , i samma klassrum. I studier visar sig dock denna förhoppning stupa på det förhållandet att när elever får välja själva så väljer de någon som är lik en själv. Pojkar sitter med pojkar, flickor med flickor; sportkillar sitter med ungefär likadana sportkillar; pluggtjejerna sitter med andra pluggtjejer. Det är begripligt, rationellt och tryggt och skönt för barnen: man sitter med sina kompisar, som har ungefär likadana föräldrar som en själv, med ungefär samma utbildning. Som engångsföreteelse spelar det inte någon större roll, men skolans undervisning är långt ifrån någon engångsföreteelse, den upprepar sig, dag för dag, , månad för månad. Och de mönster som etableras sitter ofta hårt. Det här gör att den individualisering som sker i den frihet som bänkarbete tillåter (ja, man kan till och med säga att den förutsätts av den) visar sig bidra till och förstärka den differentiering som redan finns mellan olika elever på så vis att skolorienterade elever sitter med likar och tillsammans driver varandra framåt mot ännu bättre resultat, medan mindre skolorienterade elever kan ägna sig åt mindre skolorienterade diskussionsämnen, med lägre resultat som en av följderna. Av de här anledningarna visar sig elevers arbete i bänk mer eller mindre motverkar det avsedda syftet att uppnå målen för jämställdhet. De förväntningar man har haft och har på den svenska skolan med avseende på att ge lika möjligheter för alla är alltså svåra att uppnå med en form av undervisning som har som en av sina förutsättningar att man systematiskt utestänger en väsentlig del av eleverna från deltagande i undervisningen. Tvärtom så framstår undervisningsformer som i själva sin organisation är sorterande, och vars sorterande mekanismer inte är möjliga att kontrollera för någon enskild lärare eller elev, som en dålig väg att gå. Och här är det rimligt att igen återvända från vad vi vet från forskningen till de rapporter från undervisningens verkstadsgolv som ges i intervjuunderlaget. När de intervjuade säger både att förskola, fritidshem och skola skall vara en mötesplats, och att de upp- En skola för alla lever en risk med att tysta barn kommer i skymundan, eller att vissa barn inte hinns med som de borde, så pekar de rakt på ett för all undervisning grundläggande dilemma: hur hinna med dem som behöver en mest, utan att det sker på andras bekostnad? Från analyser av samspel och hur det är organiserat kan man med säkerhet säga att det är så gott som omöjligt att i undervisning åstadkomma en situation där det är så att det för alla finns samma möjligheter att delta. I stora grupper som gör något tillsammans är deltagandet ojämnt fördelat, inte för att man inte kan eller vet bättre, utan för att den ojämna fördelningen så att säga finns inbyggd i verksamhetens grundförutsättningar. Det är också förvånansvärt svårt att lösa detta problem med större lärartäthet och mindre grupper. I förskolan, där vuxentätheten är större, låter det sig kanske göras, men i grundskola och gymnasium skulle orimliga resurser krävas för att åstadkomma en situation där pedagoger skulle ha tid och möjlighet att uppmärksamma alla barn och unga på samma sätt. Ge alla samma möjligheter Problemställningen, frågan om hur man skall kunna bedriva en undervisning med målet att ge alla samma möjligheter som själva undervisningens organisering förutsätter olikhet, kompliceras ytterligare av att en likvärdig skola inte åstadkoms ens med det som jag ovan menat att det är svårt redan det: en undervisning som är lika för alla. Lika för alla är inte ett mål, och ingen lösning på frågan om hur en förskola och skola skall kunna ge olika barn samma chanser. Det kan låta väl trivialt, men glöms ändå ofta bort i diskussioner: målet om en verksamhet som är lika för alla innebär inte att alla skall göra samma saker. Som skolläkaren säger, vi ska ha en skola för alla, vilket inte betyder EN skola för alla. Flera av de andra intervjuade formulerar också samma idé om en differentierad undervisning inom en sammanhållen skola. En gång i tiden var detta en svensk pedagogisk kungstanke. Differentiering inom den sammanhållna klassens ram var ett av de uttryck som bar förväntningarna på den svenska när den var ny och fylld av hopp. Så har det inte blivit. Särskilt tydligt blir det förstås i förhållande till målgruppen för den här utredningen, utsatta barn, men det pro- En skola för alla blem som de gör synligt är bara ett slags skyltfönster för ett helt varuhus av problem som har att göra med mångfald och likvärdighet i undervisning där olika barn skall mötas. Pedagogerna identifierar alltså problemet, och forskare har hjälpt till med att precisera några av anledningarna till varför en likvärdig skola för alla är så svår att nå. Gör man som , så fortsätter problemen, kan man säga, och mest uppenbart att det inte fungerar kommer det att vara för de barn som av olika skäl är utsatta. Det är en rätt dyster bild. Finns det ingenting att göra? Det behövs mer än resurser Det är en fråga som är svårare att besvara. Från undervisningen, från skolans vardag med skilda pedagogiska metoder är det uppenbart att mer resurser är det som efterfrågas – tid för barn, tid för dokumentation, tid för kollegial reflektion. Och det är väl självklart att ökade resurser är av godo. Men det finns skäl att tro att det behövs mer än resurser. Det som behövs är en fortsatt utveckling av det pedagogiska arbetet, där man ännu mer än tidigare förmår utnyttja de möjligheter till elevers lärande och undervisande, också när den vuxna inte hinner ägna sig åt just dem. Man kan inte hinna prata med alla, men om man fördelar delar av ansvaret för det pedagogiska samtalet i klassrummet så att barn och unga kan arbeta och lära tillsammans så kan man frigöra sina egna möjligheter åt att ägna sig åt det och dem som behöver en allra mest . Om man väljer att göra detta är det också viktigt att inte låta barn och unga välja själva vem de arbetar med. Snarare behöver pedagoger förhålla sig till elevers placering och organisering som en pedagogisk fråga i sig, snarare än enbart som en förutsättning för det lärande som sedan är tänkt att ske. Det gäller också att se till att samma elever inte alltid blir över. Det här låter pinsamt enkelt, uppenbart, självklart, men forskning om undervisning visar att det är vanligare än man kan tro med undervisningsformer som är beroende av läraren, och där mycket energi får användas till att försöka hålla ordning och reda. Om pedagoger bara känner att de har verktygen i sin hand kan de göra just det som lyfts fram om bland annat Lärlingens förskola i intervjuunderlaget: man kan se elevernas mångfald som en resurs, och sedan medvetet utnyttja den för att ge eleverna möjlighet att i skolan lära sig det man inte har tillgång till utanför skolan. En skola för alla Alla är med, nästan När biträdande rektorn i texten beskriver skolans unika förutsättning som att alla barn kommer dit, men inte riktigt alla, och inte riktigt alltid, så formulerar han distinkt vad man kunnat konstatera som en av de största förändringarna i den svenska skolan och förskolan : möjligheten till förskole- och skolval, och de segregerande konsekvenser det ger upphov till. Tanken om en skola för alla handlade inte bara om att alla skulle få en skola, utan att alla skulle gå i en skola. Oavsett bakgrund, oavsett kön, oavsett olikhet. I utredningen, och i de intervjuer som gjorts, fokuseras utsatta barn. Den bild man får i intervjuerna handlar om pedagoger som på olika sätt hittar lösningar för att göra det möjligt att i deras skolor både kunna säkerställa en mångfald och ge hela denna mångfald förutsättningar för lärande och utveckling. arbetar på en skola. Det är han inte ensam om bland dem som intervjuats – samtliga är verksamma vid kommunala enheter. Det är inte så enkelt att alla utsatta barn återfinns i kommunala skolor, medan alla andra barn återfinns i enskilda skolor. Men med avseende på mångfald, på olika sätt, så är det otvetydigt så att det går en skarp skiljelinje mellan kommunala och enskilda verksamheter. Mångfalden finns i det kommunala, medan de enskilda förskolorna och skolorna i betydligt större utsträckning rekryterar barn till svenskfödda föräldrar, med en genomsnittligt sett högre utbildning än de kommunala förskolornas och skolornas barns föräldrar. De pedagogiska möjligheter som mångfalden erbjuder återfinns därmed i större utsträckning i kommunala förskolor, skolor och fritids, än i enskilda alternativ. Det här gör också att många av de enskilda skolorna har en betydligt större utmaning i att uppnå läroplanens mål om skolor och förskolor som mötesplats för mångfald. Om man inte i sin barngrupp har mångfald representerad, så kommer man inte heller på samma sätt kunna ge barn och unga möjligheter att lära sig vad det innebär att vara en del av ett samhälle där olikhet skall samsas. är det förstås också så att när mångfalden ökar, så ökar också behovet av resurser, på olika sätt. Trots att man på olika håll har försökt hitta sätt att på ett fungerande sätt kompensera för de effekter som uppstår av att resursstarka föräldrars barn samlas på ett ställe och mindre resursstarka samlas på ett annat så är det En skola för alla fortfarande så att de kommunala verksamheterna har mer att ta hand om i förhållande till sina resurser än vad de enskilda alternativen har. Sortering är inbyggd i systemet I en studie av föräldrars val av förskola för sina barn som vi gjorde i visar detta sig särskilt tydligt. Det fanns många situationer där den kommunala förskolan befann sig bara ett stenkast från den enskilda förskolan i samma område, men där barngruppernas sammansättning var helt annorlunda. Vad vi kunde visa var att tanken om förskola och skola som mötesplats står sig slätt när den förväntas förverkligas i ett system med valfrihet (som vi, i likhet med många andra forskare, också kunde visa att valfriheten i sig är uppskattad av föräldrar i nästan alla grupper). Och det var de privata verksamheterna som var de mono-kulturella, som kom att stå inför utmaningen att lära barn fungera i ett mångkulturellt samhälle, utan att ha den mångkulturen representerad i sina barngrupper. Möjligheten att välja har alltså gjort att man byggt in en sorteringsmekanism redan innan barnen kommer till förskola, skola och fritids. Den bärande idén om en skola och förskola för alla har alltså i praktiken omöjliggjorts av den nya svenska valfrihetsmodellen. Det finns ett otal studier som visar de segregerande konsekvenserna av valfrihet av skola och förskola, på olika nivåer. Detta konstateras också i flera statliga utredningar, bland annat i (2010) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?. I beskrivning av arbetssätt och förväntningar på sin skola finns genomgående en vad som framstår konsekvent driven tanke om att skolan är till för alla, och att det som oftast framställs som Problem istället ses som möjligheter. På samma sätt har forskare, både dem jag arbetat med och andra, dessutom lärare, rektorer och annan personal försökt att hitta sätt att argumentera för mångfald och olikhet, som något som man behöver lära sig. Det är nästan bara förskola, skola och fritids som kan erbjuda detta till alla. I intervjuunderlaget formulerar sig om skolans unika förutsättning – hit kommer alla barn. När det gäller hans egen skola, och de verksamheter där han är verksam, är det förstås korrekt, men när det gäller skolan i ett samhällsperspektiv är det En skola för alla ett perspektiv som den svenska utbildningspolitiken har förpassat till historien. Huruvida den utvecklingen är en oundviklig men acceptabel konsekvens av valfrihet, eller en så i grunden oönskad konsekvens att den innebär omprövningar, är inte min uppgift att ta ställning till. Lärande – men av vad? , i den slags reflekterande text som en kommentar av det här slaget rör sig om, så skulle jag kort vilja beröra lärande, och hur det diskuteras (och inte) i intervjuunderlagen. Jag skall också kort kommentera relationen mellan förskola, förskoleklass och skola. Lärande är ett begrepp som genomgått en omfattande utveckling. Från att i första hand ha använts för att beskriva bestående förändringar hos en individ, ofta med en föreställning om lärandet som någonting inristat i mentala strukturer, så har begreppet , både i läroplaner och av forskare, kommit att ges en social innebörd, där lärande är något man gör, tillsammans. Den här utvecklingen har inte varit helt enkel att få ett grepp om, särskilt inte för verksamma pedagoger som kan uppleva det som otydligt. Vad innebär det att lärande är en integrerad del av människors vardag, snarare än avgränsade, kunskapsrelaterade förväntningar? Man kunde tänka sig att en sådan här omformulering av lärandebegreppet skulle ha gjort det lättare och enklare att formulera mål och förväntningar på förskola och skola också med avseende på värdet av att lära sig mer om och förhålla sig till mångfald. Det vore, skulle man kunna tro, lättare att formulera mål för lärande i förhållande till tolerans och samarbete, när själva begreppet öppnats upp för en mer social användning. Så har det inte blivit. Det är påfallande hur lite de intervjuade uttalar sig om lärande, något man ändå kunde tänka sig är kärnuppgiften för verksamheterna. Begreppet nämns , men det är inte ett utvecklat tema i samtalen. Givetvis kan man inte dra generella slutsatser av ett litet intervjuunderlag, återgivet i redigerad form, men jag menar ändå att det är intressant att notera att lärande inte i första hand tycks upplevas som en av de mest brinnande frågorna i relation till utsatta barn. En skola för alla Lärande, kunde man hävda, tycks fortfarande vara reserverat för läsa-skriva-räkna, för mer uppenbart testbara färdigheter än tolerans och förmåga till reflektion, medan de mål som handlar om mångfald och olikhet i intervjuerna diskuteras mer i termer av förutsättningar för lärande och undervisning. Som förutsättningar blir de också snarare problem än möjligheter, eftersom det i den stadigt ökande mängden av mätningar av mer avgränsade färdigheter som läsa-skriva-räkna visar sig att olikhet och mångfald också kan skapa mer problem än möjligheter. Man kan ha olika uppfattningar om värdet av den mätnings- och utvärderingsrusch som kommit till skolor och förskolor , men det är ställt utom rimliga tvivel att dessa mätningar har direkta återverkningar på den verksamhet de förväntas mäta. Offentligt tillgängliga resultat, i ett system som bygger på valfrihet, är effektiva styrinstrument. Problemet är att ingen på allvar mäter och rapporterar det som i intervjuerna lyfts fram som kärnverksamheter: inkludering, likvärdighet och tolerans. Det finns ingen databas där det framgår hur mycket bättre den kommunala förskolan och skolan är på mångkulturalitet, det finns ingen databas som visar hur elever i mångkulturella skolor, förskolor och fritids har större insikter i och färdigheter att hantera mångfald.