sou · GYB364 · 2010-10-01 00:00:00 — Det verkar finnas en mängd bakomliggande orsaker till att anmälningar görs sent eller inte alls. Vanligt förekommande skäl är att man tror att de egna insatserna skall vara tillräckliga eller att problemet är tillfälligt och nog kommer att lösa sig, att det bara blir värre om kopplas in eller att de ändå ingenting gör, att barnet kanske kommer att flyttas från förskolan eller skolan, att man identifierar sig med och känner lojalitet med föräldrarna, eller/och att man är rädd för personliga negativa konsekvenser om man anmäler ( Hindberg, 1999, Drugli, 2008). Inom forskningen betonar man om och om igen hur svårt det är att se barn som far illa, och hur oerhört komplicerad processen kan vara att hjälpa barn som är utsatta på olika sätt. Ändå måste vi göra det. Alla som arbetar med barn i utsatta livssituationer har som utgångspunkt att göra det utifrån barnets bästa. Trots det gör de professionella ofta bedömningar utifrån egna antaganden om vad som är ett barns bästa (2009). Lagstiftningen tillåter än så länge inte samtal med barn inom utan föräldrars tillåtelse, vilket kan leda till att barnets bästa blir förälderns eller ännu värre – den professionelles bästa. Det finns flera möjliga förklaringar till att barnets bästa inte tillvaratas i full utsträckning, men inom förskolan återfinns ofta förklaringen i relationerna mellan vuxna, mellan föräldrar och professionella. I slutbetänkande (SOU 2009:68) föreslås förändringar i lagen för ett öppnare anmälningsförfarande med bättre återkoppling. Det kan underlätta för professionella som arbetar med barn som far illa. Sannolikt krävs också förändrade attityder, handlingskompetens och generella strategier, handledning och externt stöd för att en förändring ska ske när det gäller anmälningsfrekvensen inom förskolan. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter God praxis, kvalitet och handlingskompetens Intervjumaterialet utgör i många stycken exempel på god praxis och intervjupersonerna har väl också valts ut så. De beskriver vikten av engagemang och av handlingskompetens. Att pedagogik är en relation illustreras tydligt. Att framgång i det pedagogiska och sociala arbetet är relaterat till engagemang och förmåga att ta in, vara närvarande och kunna möta den andre likaså. Många aspekter som berörs här återfinns i mycket liten grad i forskning eftersom man inom detta område mer har fokuserat viktiga frågor kring samhällets sorteringsprocesser, klassificering, normalitetsbehandling och identitet. Påtagligt begränsad forskning återfinns om olika interventioners och genomförda projekts effekter på verksamheten och för olika barn. Denna avsaknad öppnar upp för annan, inte forskningsbaserad kunskapsutbildningsmarknad i detta fält som så tydligt efterfrågar fortbildning och kompetensutveckling. I studier från positiva interventioner i förskolan och med utsatta barn redovisas att kollektiv planering och kontinuerliga diskussioner inom arbetslaget i kombination med stöd från ledning och extern handledning underlättar och förbättrar arbetet med utsatta barn och har positiva effekter på barnens utveckling och hälsa (, 2009, , 2010). Arbetet med utsatta barn är komplext och variationen av individuella och kollektiva utmaningar är stor. Vikten av att förstå och framför allt inte försöka förenkla genom kategoriseringar och likriktade arbetssätt i arbetet med utsatta barn betonas i forskningen (se t ex , 2006, Killén, 2009). Hur man ska göra eller tänka i specifika situationer kan inte fastställas en gång för alla, men genom rutiner kring samverkan och kontinuerlig intern och extern handledning kan arbetet underlättas och förhållanden för de utsatta barnen kan bli bättre. I intervjuerna får vi framför allt ta del av goda exempel genom eldsjälars berättelser. Med kompetens och stort engagemang kan de inspirera andra. Det är angeläget att visa på möjligheter och vi vet också att detta är en del av berättelsen av villkoren för och arbetet med utsatta barn. Kvalitetsdiskussioner inom det pedagogiska fältet har hamnat i en återvändsgränd eftersom liknande pedagogiska uppdrag kan lösas på ett flertal olika sätt. Vad som bestämmer kvalitet har med personliga, kulturella och professionella övertygelser att göra (, & Pence, 2006, Kjær 2009). Att en uppgift kan lösas på olika sätt betyder dock inte att alla sätt är lika bra. Det finns därmed en god Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter grund för att faktiskt tala om god praxis, inte minst när det handlar om barns bästa och utsatta barns bästa i förskolan. Kjær (2009) återger i sin rapport ett antal faktorer som har visat sig vara betydelsefulla, och som hon menar kan användas för att värdera kvalitet i den pedagogiska verksamheten. Dessa faktorer är: 1. Relationen mellan pedagoger och medhjälpare (läs: förskollärare och barnskötare). Den kommunikativa ordningen, det vill säga hierarkier och hur personal samarbetar och kommunicerar med varandra, barn och andra professionella. Processer som bidrar till att barn hamnar utanför. Barns egen aktivitet. Föreställningar om förskolan som en icke formell, familjär institution. I intervjuerna lyfts behovet av mer resurser. Vi kan konstatera att det ofta är stora barngrupper i förskola, på fritidshem och i skolan. Faktorer som utbildning, erfarenheter och personliga uppfattningar visar sig ha större betydelse än just resurser och personaltäthet vad gäller professionellas förståelse och hantering av utsatta barn i förskola (se t ex 2004). Den ojämna kvaliteten är en huvudutmaning för de ansvariga för förskolor och skolor. Kanske kan man också tala om utsatta förskolemiljöer? Forskning visar att möjligheten att hjälpa och stötta utsatta barn blir sämre inom förskolor med utsatta barn. Ofta är det ändå så att vissa förskolor har större andel utsatta barn (2006). Vi vet inte vilken inverkan barn som inte är utsatta har på de som är utsatta och vice versa. Däremot finns det studier som visar att förskolan bidrar till att skapa skillnader mellan barn. Bedömningar av barn och barns utveckling är bundna till sammanhang i bemärkelsen att det som anses viktigt för förskolebarn att kunna och förstå är kopplat till det som anses nödvändigt, normalt och eftersträvansvärt i just denna miljö (, 2005, Emilson, 2008). Synen på barn och utveckling är också nära kopplade till bilden av förskolans uppdrag. Forskning visar att kompensatoriska och särskiljande strategier tenderar att dominera över innovativa, integrerande pedagogiska sätt i förskolan (, 2009). De kompensatoriska strategierna bygger på definitioner av utsatta barn i termer av brist och tillkortakommanden, brister som förskolan alltså kan uppväga. Det kan finnas en motsättning i förskolans uppdrag som å ena sidan kompenserande och å andra sidan innovativ. I arbetet med att kompensera finns risk att man inte ser barnets förmågor. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter Föräldrar–barn–förskola Så gott som samtliga intervjuer tar upp vikten av föräldrakontakter och föräldrasamarbete. Detta är mycket intressant, då det avviker från andra samtal, utredningar och texter kring barns utveckling och lärande i förskole,- skol- och lärarutbildningssammanhang. Där framstår barnet och eleven som det fokuserade subjektet, ett avskilt subjekt med egen röst och en egen värld. Detta har också förstärkts då barnet ålagts ett ökande ansvar för både sin egen utveckling, sitt lärande och sitt välbefinnande. Detta menar vi i någon mening skapat en ny form av utsatthet för de yngre barnen och som är viktig att uppmärksamma (, 2009, 2010; Vallberg 2009). I utbildningssammanhang, framför allt grundutbildning till exempelvis förskollärare, är förhållandet till föräldrarna och föräldraarbetet bekymmersamt lite uppmärksammat och vi vill diskutera något om vad som kan vara bakgrunden till detta (, 2009). Vi uppfattar att både föräldrar och utsatta barn intar en något sekundär position inom forskningen vilket vi uppfattar som problematiskt. När de verksamma i intervjuerna talar om sin vardag och sitt arbete med barnen ges föräldrarna en helt annan position. Här vet man att det är nödvändigt att se helheten. Förskolan har ju faktiskt en unik möjlighet genom daglig kontakt med vårdnadshavaren, men detta framgår inte av uppdraget. När det gäller de utsatta barnen är föräldrarna självklart nära, de framstår också återkommande som en del av problemet – och som en del av lösningen. Intresset från förskolor och skolor är stort för fortbildning och diskussion om hur kontakten med föräldrarna skall kunna utvecklas. Föräldrar i mångfaldssamhället har mycket olika erfarenheter och förväntningar på sina barns förskola, skola och lärare. De villkor som förskola och skola arbetar under kräver en utvecklad kompetens att förstå familjers villkor, barns uppväxt och barndom i ett socialt segregerat samhälle (, 2006). Här visar oss de intervjuade vägen. Lärare i förskola och skola formulerar hur central denna aspekt av arbetet är. Tyvärr har sällan den grundläggande utbildningen förberett för arbete i mångkulturella miljöer. Här föreligger en avsevärd skillnad från inriktning och utbildningarna till arbete inom . Men det är samma barn. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter Låg prioritet i grundutbildning och forskning Svensk skola har historiskt haft en tydligt markerad gränsdragning till föräldrar och ett begränsat föräldradeltagande. Hem och skola har betraktats som essentiellt åtskilda och skillnaden har markerats. Vikten av att markera skillnad kan förstås utifrån ett professionaliseringsperspektiv. Genom isärhållande hävdas professionsbegreppet och det specifika läraruppdraget. Avståndet upprätthålls, liksom autonomi, självständighet och kunskapsmonopol (, 2008). Genom att vidga såväl föräldrarnas ansvar och delaktighet i förskola och skola som lärarnas delaktighet i barndomen i stort har ansvarsfördelningen mellan hem och skola fått delvis nya förtecken. Gränsdragningens problematik blir då uppenbar. Uppfattningarna om förskolan, om skolan, om barnen är också ofta olika mellan föräldrar och professionella i flera avseenden (, 1997; , 1998). Genom att vidga såväl föräldrarnas ansvar och delaktighet i förskola och skola, som lärarnas delaktighet i barndomen i stort, har ansvarsfördelningen mellan hem och skola fått delvis nya förtecken. Gränsdragningens problematik blir då uppenbar. Uppfattningarna om förskolan, om skolan, om barnen är också ofta olika mellan föräldrar och professionella i flera avseenden. Den låga prioritet som föräldrasamarbete och föräldramedverkan getts såväl i grundläggande lärarutbildning som i fortbildning (, 2002) kan relateras till detta förhållande. I professionaliseringshänseende markeras det kunskaps- och pedagogiskt inriktade uppdraget, (, 2008), även i arbetet bland de allra minsta barnen (, 2006). Såväl nationellt som internationellt pågår nu en förändring mot ett mer specifikt förskoleuppdrag inriktat på lärande och ämnesförberedande, speciellt vad gäller matematik, naturvetenskap och språkutveckling. var det övertydligt att trygghet var förskolans absolut första målsättning (, 2002). Så är inte längre fallet. Vad de stora förändringarna av förskolans uppdrag betyder för de utsatta barnen vet vi mycket litet om. Här återfinns ett mycket angeläget område för forskning att nu följa vad som sker med våra förskoleinstitutioner såväl i lokalt, som nationellt och internationellt perspektiv. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter Var finns föräldrarnas röster? De intervjuade knyter på ett varierat sätt an till föräldrarna och vikten av föräldrakontakten. I intervjumaterialet saknar vi dock röster från föräldrarna själva. Det gör vi också i större delen av forskningen även om viktiga undantag finns (ex Riddersporre, 2003). Föräldrarna hörs inte. Barnens röst har efterfrågats och barnens perspektiv har försiktigt börjat få fler exempel och utrymme. Men var hörs föräldrarna? Föräldrarna till de utsatta barnen? Det övergripande argumentet för samverkan mellan personal och föräldrar är att det gynnar det enskilda barnets välbefinnande, utveckling och lärande. Det är förskollärarens ansvar att upprätta en relation med föräldrar och att kontinuerligt erbjuda dem delaktighet i förskolans verksamhet. Trots generell övertygelse om samarbetets och den goda relationens betydelse för barns välbefinnande visar forskning att föräldrar tenderar att uteslutas i beslutsfattande kring utsatta barn eller barn som behöver specialpedagogiskt stöd. Relationen till föräldrarna inverkar på arbetet med de utsatta barnen och en kvalitetssäkring av föräldrasamarbetet borde därmed vara en fråga för ledningen (Drugli, 2008). I den förnyade läroplanen för förskolan förstärks och betonas förskolechefens uppdrag, inte minst i förhållande till samarbete med hem och föräldrar. Föräldrar är överlag nöjda med den kontakt de har med förskola och skola, men det måste relateras till deras mycket låga förväntningar på samarbete (Drugli, 2008). Det föreligger ett tydligt samband mellan föräldrars skattade ekonomiska situation och nivån på deras förväntningar på förskolan och dess verksamhet (, 2009). Föräldrar från lågresursområden och med svagare ekonomisk position har genomgående lägre och färre uttryckta förväntningar (, 2002; , 2009). Att ha förmåga att möta barnet I många litterära barndomsskildringar får vi beskrivet hur den enskilda läraren genom sin förmåga att se och bekräfta och öppna andra världar för barnet/eleven kunde bli den möjlighet till utveckling och lärande som kanske på ett avgörande sätt påverkade den ungas/unges möjliga framtid. En utsatt icke fungerande hemmiljö Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter och avsaknad av resurser på flera områden kunde brytas genom en klok vuxen. Denna utveckling som inte är resultatet av en enda faktor bekräftas också i forskningen om utsatta barn. Det finns barn som genom egna förmågor och karaktärsdrag kan hantera bristande omvårdnad och social utsatthet och därmed fungera bra som vuxen. En av de viktigaste skydds- eller friskmekanismerna är just förmågan att kunna anförtro sig åt och finna stöd i en annan vuxen än den eventuellt bristande föräldern (se t ex 2010). Att ha tid för barnen/eleverna I intervjuerna upprepas vikten av att ha tid! Tid med det enskilda barnet, eleven som behöver den vuxnes hela uppmärksamhet. I tidigare studier har vi kunnat konstatera att läraryrket upplevs ha förändrats till mer vuxensamarbete samt till en ökad mängd dokumentations- och utvärderingsarbete (, 2002). Detta framkommer tydligt också i antologins intervjuer liksom i pågående förändringar av läroplaner och lärarutbildningar. Vad gäller förskolan så har barngruppstorlek och personaltäthet inte försämrats . Barngruppstorlek var 16,5 barn/grupp, den är 16,8. Den var allra första år uppe i något högre värde, det högsta 2002 då det var 17,4 barn/grupp (, 2010). Antalet barn per årsarbetare har heller inte förändrats i någon större utsträckning : 1998 och 5,3 barn/årsarbetare. 1990-talets första år hade dock betydligt gynnsammare barngruppstorlek (1990 var det 14,4) och barn per årsarbetare (1990 var det 4,4). Utbyggnaden har dock gått snabbt och av totalgruppen barn i ålder 1–går (2009) i förskola. av barnen har annat modersmål än svenska, men på grund av segregationen i boendet är siffran mycket olika mellan kommuner, mellan grupper, vilket också illustreras i antologins intervjuer. Modersmålsläraren – länk till familjen Den intervjuade förskolläraren lyfter fram vikten av modersmålsläraren som länk till familjen. Denna person fyller en viktig funktion. Dock visar statistiken att det är betydligt lägre andel av Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter barnen i förskolan som får modersmålstöd jämfört med förskoleklass och grundskola. Detta trots vår kunskap om den tidiga språkutvecklingens betydelse och vikten av nära samarbete med familjen när barnen är i dessa tidiga åldrar. Det är av barnen med annat modersmål som får det modersmålsstöd som de är berättigade till i förskolan. Det kan, som tar upp i sin redovisning, jämföras med då av barnen fick modersmålsstöd (, 2010, 2003). Det finns ett behov av att utvidga och höja kompetensen hos alla professionella som möter barn och föräldrar tidigt i barnens liv, vare sig de möter dem på föräldrarnas och barnens gemensamma arenor, på barnens arenor eller på de vuxnas arenor. De yrkesgrupper som har direktkontakt med föräldrar och barn måste stärkas, både genom kompetenshöjning och genom att man får tillgång till konsultation i psykosociala frågor. Killén 2009 s. 248 Flertalet av de intervjuade refererar till vikten av utbildning och kompetens för det krävande uppdrag som arbete med utsatta barn och föräldrar innebär. Danska nationella utvärderingar visar att professionella inom förskolan upplever en asymmetri mellan deras aktuella utbildning och de många utmaningar dagens förskoleverksamhet ställer dem inför (, 2009). Troligtvis är förhållandena desamma i svenska förskolor. Allt material visar på samhällsvillkorens inflytande över familjens förutsättningar och barns hälsa och utveckling. Alla som arbetar med de yngre måste i ökad grad, i relation till de förändrade samhällsvillkoren, få möjlighet till fördjupad kunskap och insikt i hur samhällsvillkoren formar, begränsar och möjliggör. Professionella som arbetar med yngre utsatta barn måste dessutom erbjudas möjlighet till ökad kunskap om föräldrars villkor och hur variationen i föräldraskap kan gynna mötet med föräldrarna, om man som pedagog kan gå utanför sina egna erfarenhetsramar för ökad förståelse. Pedagogik är en relation som (2010) framhäver, en förmåga att skapa relation och att upprätthålla denna på ett stabilt och trovärdigt sätt för barnen/eleverna. Men de verksamma behöver också nätverk kring sig. Att arbeta med människor, med små barn i sårbara livssituationer skapar utman- Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter ande arbetssituationer och oro för personalen. Hur hanterar jag detta? Vad händer barnet? Vad händer barnet när det inte är här? Vågar jag se och försöka förstå? Kan jag vara tillgänglig för barnet och för föräldern? Behovet av stödgrupper, mentorskap, fortbildning, kontinuerlig handledning, respekt för oro, stöd att vilja och kunna jobba nära människor måste framhållas med all tydlighet. Förskolan ges ett stort uppdrag. Den måste också ges förutsättningar att genomföra det. De tidiga insatserna kan inte vänta. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter Albæk , , Mogen (2009). Børnehavens betydning for børns udvikling. Det nationale forskningscenter for velfærd, . , (2010). Barn, fattigdom och social barnavård. Socionomen, nr 4, s. 32-41. , (2006). , förskollärare och statushöjande strategier: ett könsperspektiv på professionalisering. : studies in sociology. Bremberg, (2001). Hur kan förskolan förbättra barns psykiska hälsa. , T & , A K (2009). Att leva i en utsatt situation – med barnet i fokus. , (2006). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. : HLS FörlagDrugli, M. (2008). Barn som vekker bekymring. Emilson, (2008). Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Akademisk avhandling, Studies in Educational Sciences 268, . , (2010). Kompletterande anknytningsperson på förskola. Akademisk avhandling, , . Hindberg, (1999). När omsorgen sviktar. Om barns utsatthet och samhällets ansvar. , (2009a). A Nordic approach to (ECE) and socially endangered children. , vol 17, pp 7–21. , (2009b). Handlekompetencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn og unge : indsats og effekt: : en sammenfatning. : Pædagogiske Universitetsforlag. , (2006). Socialt udsatte børn i dagtilbud. , 06:21, . Killén, (2009). Barndomen varar i generationer. Om förebyggande arbete med utsatta familjer. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter , (2003). Om små barns behov och utveckling – nyare utvecklingspsykologiska och neurologiska rön. Myndigheten för skolutveckling, Kjær, (2009). Basispladspædagogik og institutionskultur. Om god praxis i pædagogisk arbejde med børn i psykosociale vanskeligheder i Kommune. for Almen Pædagogik, Specialog Specialpædagogik, . , (2001). Åtgärdsprogram vid misstanke om sexuella övergrepp på barn. En pedagogisk handbok. , (2004). Att identifiera omsorgssvikt hos förskolebarn. Akademisk avhandling, , universite . , (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. En kritisk fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Licentiatuppsats, , . , (2005). Förskolan som normaliseringspraktik. En etnografisk studie. Akademisk avhandling, Studies in Pedagogic Practices, No 1, . , (1936). Mor gifter sig. Palludan, (2005) Børnehaven gør en forskel. : Pædagogiske Universitetsforlag. , , (2002). Det är ju ett annat jobb. Förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk Forskning i , 7(4), 257–278. , (2008). Läraryrkets uppkomst och förändring: en sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i ca. : studies in Sociology. Riddersporre (2003). Att möta det oväntade : tidigt föräldraskap till barn med Downs syndrom. , (2008). (2009). (2010). Barn som utsätts för fysiska övergrepp. SOU 2009: 68. Lag om stöd och skydd för unga. Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter , (2006). Förhandlande och normerande praktiker i ett vidgat läraruppdrag i Forskning i fokus (Myndigheten för Skolutveckling) Nr 29 2006 s. 79–92. , (2009) No parent left behind: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet. , (2010). Gladare och livsdugligare små medborgare. I Rapporter om Utbildning, 2. , , (2009) Förskolans metoder för att förebygga psykisk ohälsa hos barn. En nationell inventering. , (2008) Dealing with uncertainty: challenges and possibilities for the early childhood profession. , vol 16, no 2, p 135–152. (2010). Förslag till vissa förtydliganden och kompletteringar av förskolans läroplan. Vallberg , , (2006). Individuella utvecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning & Demokrati,15(3), 31–60. 10 Vad gör skolan för utsatta barn? är docent i specialpedagogik vid där hon arbetar som forskare och lektor i specialpedagogiska utbildningar och i forskarutbildning. Hon var projektledare i en arbetsgrupp som genomfört en systematisk forskningsöversikt om skola, lärande och psykisk hälsa på uppdrag av . Hennes forskning undersöker skolans organisatoriska och sociala klimat, skolans värderingar och målsättningar, lärarnas arbetsmiljö och elevers självuppfattning. Hon har arbetat med barn och ungdomar som lärare och specialpedagog. Det finns flera studier som visar att skolan har en stor betydelse för utsatta barn. I detta avsnitt presenteras teorier och resultat från forskning som på olika sätt har belyst dessa frågor, samt reflektioner som knyter dessa till rapportens intervjuer. Skolan är en stark skyddande faktor för utsatta barn – det vill säga när följande förhållanden råder: eleven når goda skolresultat, möts med positiva förväntningar och har goda relationer med sina lärare. Positiva erfarenheter i skolan är en starkt skyddande faktor för barn som har svåra uppväxtförhållanden (, 2010, s. 11). Skolan är dock också, enligt samma studie, en stark riskfaktor. Skolsvårigheter, låga eller ofullständiga betyg, är erfarenheter som flerfaldigt ökar risken för negativa utfall hos utsatta barn. Utsatta barn som vårdas i familjehem eller vars familjer hade kontinuerligt ekonomiskt bistånd hade dessutom kraftigt förhöjda risker att drabbas av problem i skolan (, 2010).