sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Den års- kursblandade klassformen där eleverna successivt byts ut är främst till nackdel för lågpresterande elever och ett emotionellt och socialt problem för elever med låg socioekonomisk bakgrund. Resultaten ovan måste dock beaktas i förhållande till andra faktorer som exempelvis skol och klasstorlek, då det finns forskning som visar på att vissa negativa effekter kan mildras i mindre klass och skolmiljöer. En rad forskning belägger läraren som central för elevernas kun- skapsutveckling i skolan. De avgörande faktorerna ser ut att vara den tid läraren kan ägna åt direkt undervisning och hur väl för- trogen läraren kan bli med elevernas förutsättningar och behov. En klassorganisation där nya elever ständigt tillkommer och där andra kontinuerligt försvinner verkar försvåra möjligheterna att skapa en undervisnings och lärandemiljö som kan verka stödjade för alla. Det ser också ut att finnas ett negativt samband mellan en hög spri- dning i ålder och elevers ämneskunskaper. 4Behov av framtida forskning, uppföljning och utvärdering I genomgången av forskning kring individualisering och ålders- blandade klasser framträder behovet av ytterligare studier där fler variabler kontrolleras och undersöks. Effekter som undersöks bör även relateras till klassens storlek och sammansättning ur ett brett perspektiv. Ett lärarperspektiv bör beaktas såväl som ett elev per- spektiv. Det behövs även tydligare beskrivningar av undersök- ningspopulationerna och konsekvenser för olika elevgrupper. Mer jämförande forskning av undervisningens utformning i olika typer av ålderssammansatta klasser är också önskvärd liksom forskning om långsiktiga effekter av olika typer av klassammansättning. dessa mer övergripande områden att följa upp presenteras nedan några mer specifika teman att särskilt uppmärksamma och stimulera till forskning kring. Individualisering – klassform – kunskapssyn I ålders/årskurssammanhållna klasser finns vanligen en spridning mellan hög och lågpresterande elever, men kunskaps och erfar- enhetsspannet ökar ytterligare i ålders och årskursblandade klasser vilket ser ut att inverka på den typ av individualisering som reali- seras i dessa miljöer. Men det kan också vara ett utslag av den elev- syn som undervisningen utgår från. I (2009) analys av sådant som påverkat resultaten i svensk grundskola lyfts läropla- nens principer om ett induktivt lärande fram. De menar att en syn på förståelsekunskap som något som bäst utvecklas när eleverna gör egna upptäckter också kan leda till att läraren drar sig tillbaka. Detta i sin tur får i så fall konsekvenser för hur en individualiserad undervisning utformas. Relationen mellan klassformens och kun- skapssynens inverkan på undervisning och lärandeeffekter är inte utredd och kan vara ett viktigt område att belysa. Elevers situation och möjligheter att lära Elevers lärande av olika slag socialt, emotionellt, skolämnesmässigt i olika undervisningskontexter måste även fortsatt vara en kärn- fråga. Hur elevgruppen (olika elevkategorier) påverkas av förändringar som sker när gruppens sammansättning ändras (t.ex. i relation till antalet nytillkomna elever och elever som försvinner ur gruppen) är i behov av uppföljning och utvärdering. Lärares möjligheter att undervisa Från internationella studier finns uppgifter om att många lärare anser det svårt att undervisa i årskursblandade klasser (2006). I en studie av Christiansson-Banck & (2001) anges att mer än hälften av 164 pedagoger med elever i årskurserna 3 till 5/6 skulle fördra att arbeta åldersindelat, vilket kan tyda på att många lärare finner arbetet i åldersblandade klasser otillfredsställande. (1997) lyfter i sin studie fram att det är mer arbetskrävande att arbeta i en åldersblandad grupp och att lärare kan uppleva att de inte hinner ge det stöd som skulle behövas i åldersblandade klasser. I undersökning (2002) framkom att lärare i åldersblandade klasser upplevde sig vara mindre ansvariga för elevernas lärande och utveckling i skolan än lärare i ålderssammanhållna klasser, vilket tyder på att det finns skillnader mellan hur lärare arbetar och förhåller sig till undervisningsuppdraget beroende på i vilken typ av klassform man arbetar. Vilken möjlighet läraren har att använda sin tid i olika gruppkonstellationer kan vara betydelsefullt att utvärdera. Utifrån de resultat som finns i om klassers ålderssammansättning finns tydliga tecken på kopplingen mellan lärarens insatser och vilken betydelse ålderssammansättning får för elevers lärande och utveckling. Här finns dock många obesvarade frågor som exempelvis vilka reella möjligheter lärare har att stödja alla elever där elevernas ålder och årskursstart varierar i samma klass. Hur en sådan möjlighet påverkas av diskontinuitet vad gäller elevers inträde i klassen bör också följas upp och undersökas. I olika forskningsframställningar påtalas lokalernas betydelse för en fungerande verksamhet, och man får förmoda att olika sätt att bilda klasser kan medföra olika behov av rumslig utformning. Inte sällan påpekas att undervisningen i åldersblandade grupper bedrivs i icke ändamålsenliga lokaler (1998; Guskey & Lindle 1997; 1993; 1991). Forskning kring betydelsen av olika typer av klassammansättning för elevernas arbetsmiljö saknas också, där faktorer som exempelvis buller och rörlighet utvärderas. (1998). Läraren och läsundervisningen. En studie av ålders- integrerad pedagogisk praktik med sex och sjuåringar. (1991). Undervisning i åldersblandade grupper: En granskning i samarbete mellan och läns- skolnämnderna åren 1989/90 och 1990/91. (SÖ, Rapporter – Planering, uppföljning, utvärdering R91:32). , L. W., Krathwohl, D. & Airasian, P. W. (2001). Taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Bearne, E. (Ed.) (1996). Differentiation and diversity in the primary school. (1993). Åldersblandat skolarbete i lokalsamhället: Om närhet och integration i barnens vardagsliv. I Anbäcken, O. (red.). T1/Ullstämma – delaktighet, gemenskap och ansvar i fram- tidens boende? : Fyra forskare studerar olika aspekter på boendet i ett tvärvetenskapligt perspektiv. : , Tema Hälso och sjukvården i samhället. Christiansson-Banck, U. & , M. (2001). Åldersintegrering i skolår 2 – 5/6. Kommunövergripande bild utifrån ett pedagogper- spektiv och elevperspektiv. : , Barn och utbildningsförvaltningen. Darling-Hammond, L., Wise, A. & , S. (1999). A license to teach: Raising standards for teaching. Delpit, L. (1995). Other people's children: Cultural conflict in the classroom. : The New Press. & , K. (1999). Åldersintegrerat eller ålders- indelat? : , Forsknings och utvecklingsenheten. (FoU rapport nr 99). (2003). Structuring cooperative group work in class- rooms. , 39 (1–2): 35–49. (2007). High school teachers' discourse and pedagogical practices duringcooperative learning. Paper presented at in Education Conference. 29 Nov 200. . (2008). The values of citizenship in a cooper- ative classroom: career teachers perspectives. The Social Educator, 26(3): 11–18. & , C. (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klassrum. & Sternberg, R. (1997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children, 63: 295–312. Guiterrez, R. & Slavin, R. (1992). Achievement effects of the non- graded elementary school: A retrospective review. Review of ed- ucational research, 62: 333376. Guskey, T. & Lindle, J. (1997). Research on Multi-age / Mu- ltigrade to the Teaching and learning . : Collage of Education. /ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage _01/0000019b/80/15/97/af.pdf. (2009). A synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement. Hensvold, I. (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grund- skolan: en kunskapsöversikt. : Myndigheten för skol- utveckling. (1997). : , , specialmetodik. (Pedagogiskpsykologiska prob- lem nr 638). (1999). Uppföljning av barnskolans elever 1998. (Peda- gogiskpsykologiska problem nr 654). (2001). i i med start i barnskolan. (Pedagogiskapsykologiska problem, 637). (2002a). i i med start i barnskolan. (Pedagogiskapsykologiska problem, 678). (2002b). Elever i svårigheter. Delrapport 1: Elever i en åldersblandad skolform. (Rapporter om utbildning, 10/2002). (2003). Elever i svårigheter. Delrapport 3, Elever be- rättar om sin skolvardag i en åldersblandad skola. : , Lärarutbildningen. (2009). The effectiveness of cooperative learning with trainee teachers. for Teaching, 35(2): 161– 168. & , E. (2009). The effects of mixedage clas- ses in . I , EA. Essays on schooling, gender, and parental leave. : , Upp- sala University. & , R. (1994). Learning Together and : Cooperative, competitive and individualistic learning. , MA: and Bacon. , , , R. & , K. (2000). Constructive Cont- roversy: the educative power of intellectual conflict. Change, 32(1): 28–38. Kulik, J. & Kulik, C. (1991). Research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives. Storrs: , on the Gifted and Talented. ED 350 777) Lasley, T. & Matczynski, T. (1997). Strategies for teaching in a diverse society: Instructional models. Belmont, CA: Wadsworth. , A. W. (Ed.) (2006). Education for all and multigrade teach- ing: challenges and opportunities. (2001): Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda, , 21, (6): 481–497. (1999). Multiage and high ability students, Review of , 69 (2): 187–212. , Y., Abrami, P., , J., , C., Chambers, B. & d', S. (1996). Withinclass grouping: A metaanalysis. Review of , 66: 423–458. & Toomey, R. (2007). Values Education and Quality Teaching: the double helix effect. Terrigal: lishing. & Burns R.B. (1996). Simply no worse and simply no better may simply be wrong: a critique of Veenmans conclu- sion about multigrade , Review of Educational research, 66, and (3): 307–332. B. Burns (1997). Reassessing the effects of combination , , 3, (1): 1–53. . W., Monsaas J. & Penick J. (1997) A com- parative study of the literacy development of atrisk children in graded versus nongraded classrooms. truction, 36 (3): 225–239. McClellan, D. & , S. (1999). Childrens social behavior in relation to participation in mixedage or sameage classrooms. research & Practice, vol 1, no 1 [online journal], . (1995). The power of their ideas: Lessons for from a small school in . (2002). Skriv med egna ord – En studie av lärprocesser när elever i senare år skriver forskningsrapporter. : Området för lärarutbildning, Högsk. (2004). Elevforskning i – orsaker, prob- lem, förslag. Nye, B. A., , V. A., , J. B., Tollett, D. & , B. (1995). Are multiage/nongraded programs providing students with a quality education? Some answers from the school success study. Paper presented at the annual conference on Creating qu- ality Schools, OK. ED 384 998. Pavan, B. (1992). The Benefits of Nongraded Schools. Edu- cational Leadership: 50 (2). & Weikart, D. (1988). Education for young chil- dren living in poverty: Childinitiated learning or teacherdirected instruction? , 89: 212–225. (2004). Nationella utvärderingen av 2003. (2008). Vad händer i NOundervisningen? En kunskaps- översikt om undervisningen i naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992–2008. (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: kun- skapsöversikt om betydelsen av olika faktorer? : Skol- verket. Slavin, R. (1995). Cooperative learning: theory, research, and prac- tice (2nd Ed.). : and Bacon. Slavin, R. (1996). Education for all. Exton, PA: Swets & Zeit- linger Publishers. Sternberg, R. (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 55(7): 20–24. Sternberg, R., Torff, B. & , E. (1998). Teaching triarchically improves student achievement. , 90: 374–384. & Slavin, R. (1995). Effects of a Cooperative Lear- ning Approach in Reading and Writing on Academically Handi- capped and Nonhandicapped Students. , 95(3): 241–263. Stipek, D. (1998). Motivation to Learn: From Theory to Prac- tice. Stradling, B. & , L. (1993). Differentiation in practice: Responding to the needs of all pupils. , 35: 127–137. (1994). Mobbning i åldersintegrerade och ålders- homogena klasser i årskurs 3. Nordisk psykologi, 46 (3): 161– 169. (1995.: Åldersindelat eller åldersblandat? Forskning om ålderssammansättningens betydelse i förskola och grundskola, (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleverna? En jämförande studie av 752 elever i årskurs 2 och 5. : So- cialtjänstförvaltning. (FoUrapport 2002:7). (2008). (2003). Olika åldrar i samma klass, bra eller dåligt för elevernas läsförmåga? I Ström, K.& Linnanmäki, K. (Red.) Spe- cialpedagogik i tiden. : , Åbo Aka- demi. , K., Skarlind, A. & , E. (1998). Läsförmågan hos 6 789 nioåringar i . Bilaga 4 SOU 2010:67 , K., Skarlind, A. & , E. (1999). Läsförmågan hos 7 153 nioåringar i . : , Ut- bildningsförvaltningen. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. , , VA: Associa- tion for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the promise of the differenttiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. , VA: . Tomlinson, C. A., , C., Hertberg, H., , C. M., , T. R., Brimijoin, K., Conover, L. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student , Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature. Journal for the Education of the Gifted. 27 (2/3): 119–145. Veenman, S. (1995). Cognitive and non cognitive effects of multi- grade and multiage : a bestevidence synthesis. Review of , 65 (4): 319–381. Veenman, S. (1996). Effects of Multigrade and MultiAge . 66 (3): 323–340. Vinterek, M. (2001). Åldersblandning i skolan. : : samhällsvetenskapliga ämnen. Vinterek, M. (2003). Lärares föreställningar och elevers Erfarenheter. Vinterek, M. (2010). Multigrade teaching and mixed age in . Opublicerat manuskript : ning och lärande. Whalen, S. (1998). Flow and engagement of talent: Implications for secondary schooling. NASSP Bulletin, 82: 22–37. Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. : Acta Universitatis Upsaliensis, (Studies in Education 75). Österlind, E. (red) (2005). Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Förskoleklassen som skolform, en kunskapsöversikt av fil lic , Linnéuniversitet Följande avsnitt avser att belysa förskoleklassens placering, innehåll och roll i utbildningssystemet, som skolform och som övergångszon mellan förskola och skola. I uppdraget ingick att producera en kunskapsöversikt gällande: forskning om förskoleklassen som skolform, möjligheter och dilemman för förskoleklassen, hur starten i förskoleklassen kan göras mer flexibel. Förskoleklassen är en skolform som ur en internationell horisont kan ses som unik, då skolgång för sexåringar organiseras på olika sätt i olika länder. Det gör att det är svårt att finna internationell forskning om pedagogisk verksamhet för sexåringar, som går att jämställa med svenska förhållanden. Nationellt finns det dessutom relativt få publicerade forskningsstudier som beskriver den svenska förskoleklassen. Det finns ett behov av vidare forskning om förskole- klassen, vilket jag återkommer till i slutet av kapitlet. De studier som trots allt problematiserar olika aspekter av förskoleklassen, är relativt avgränsade i fråga om urval och undersökningsområden. Den ringa forskning som har publicerats om denna pedagogiska arena har dess- utom ofta skilda utgångspunkter och studerar olika aspekter av verk- samheten. Det gör att frågor kan ställas om huruvida studiernas resultat går att jämföra. Föreliggande kapitelavsnitt fokuserar på att i tematiserad form återge de resultat som framkommer i de aktuella studierna för att, om än med en viss försiktighet, ge en kunskaps- översikt över förskoleklassen som skolform. 1 Förskoleklassens politiska tillblivelse Det är den skolform som kallas förskoleklass infördes. Införandet av verksamheten föregicks av en politisk diskussion huruvida obligatorisk skolstart skulle införas eller inte. En bakgrund till denna diskussion återfinns i beslutet om flexibel skolstart som möjliggjorde för sexåringar att börja den obligatoriska skolan. Det fanns ekonomiska incitament i botten av dessa beslut. Utbyggnaden av förskolan motsvarade inte det stora behovet av förskoleplatser, och i många kommuner flyttades därför sexårsverksamheten in i tomma lokaler i skolan (Myndigheten för Skolutveckling ). Den politiska oenig- heten i beslutstagandet om en sänkt skolstartsålder gjorde att ett obligatorium för sexåringar avfärdades. En ny frivillig skolform för sexåringar skapades och fogades till skolans läroplan (Lpo94) när denna reviderades 1998. Förskoleklassens upp- drag blev att konstruera en bro mellan förskola och skola; de två institutionerna skulle närma sig varandra och tillsammans skapa en ny pedagogik som skulle vara fruktbar för verksamheten i för- skoleklassen. Verksamhet ska därmed inte vara skolverksamhet, men inte heller förskoleverksamhet. Barnen ska samlas i en ålders- homogen grupp, och i förskoleklassen ska barnen förberedas inför skolstarten (Myndigheten för Skolutveckling ). Man skulle därför kunna hävda att förskoleklassreformen hade två bakgrunder, en ekonomisk och en pedagogisk. Dels beskrivs ekonomiska vinster för kommunerna, i och med att lärarresurser och lokaler kunde sam- ordnas. Dels beskrivs reformens pedagogiska möjligheter till att höja utbildningsstandarden samt pedagogiska vinster i en integration av förskolans och skolans pedagogiska traditioner (jmfr. 2 Innehåll i förskoleklassens verksamhet Att definiera innehållet i förskoleklassen verkar inte vara lätt. Forskning visar att förskoleklasslärarna kan uppleva en förvirring om vad verksamheten ska innehålla (Fast 2007). (2000, 2001) har likt , , och (2006) samt Simeonsdotter (2009) påvisat en viss skolifiering av för- skoleklassens verksamhet. Det finns en tendens till att arbetet organ- iseras efter en struktur som liknar skolans, med uppdelning av skoldagen i olika lektioner med tydliga raster däremellan. följer att varje ämne eller varje aktivitet har sin särskilda plats på schemat. (2000) menar att även lek och skapande verk- samhet tenderar att bli schemalagda och organiserade som separata aktiviteter snarare än att utgöra integrerade delar i en helhet. Leken används ofta som en utfyllnad mellan arbetspassen eller något som barnen kan ägna sig åt när de strukturerade aktiviteterna är avslutade. Verksamheten i förskoleklassen verkar därmed präglas av en ökad vuxenstyrning jämfört med förskolans verksamhet, och det finns tendenser till en mer ämnesinriktad kunskapssyn och organisering av verksamheten i förhållande till vad (2000) kallar för en mer sammanhållen barninriktad organisering och kunskapssyn. Det finns dock studier som pekar på andra aspekter av förskole- klassens verksamhet. Ackesjö (2010a) har i en studie träffat 14 för- skoleklasslärare i dialogseminarier för att studera talet om verk- samheten och lärares identitetskonstruktioner. Lärarna berättar att de undervisar i samma ämnesblock som lärare i skolan, men att undervisningen skiljer sig åt i och med att förskoleklassens lärare använder andra undervisningsmetoder. Som exempel beskriver lär- arna att de låter barnen leka in kunskaperna genom att använda en pedagogik som väver samman lärande med barnens naturliga lekande varande. Det beskrivs att förskoleklasslärarnas strävar efter att konst- ruera förskoleklassen som något exklusivt och unikt mitt emellan förskola och skola. Lärarna argumenterar för att både förskola och skola fokuserar på kunskap och lärande, men att förskoleklassen står för något annat; andra värden, andra normer och andra undervis- ningsmetoder. Formell lärarstyrd undervisning i skolämnen ses fortfarande som skolans och inte förskoleklassens uppgift. Även om förskoleklasslärarna beskriver hur de låter barnen prova på läs- skriv och matematikövningar på ett lekfullt sätt, så argumenterar de ändå för att de arbetar mer med förskoleklassbarnens sociala utveckling än den kognitiva kunskapsutvecklingen. Studien beskriver dessutom ytterligare en dimension i lärarnas motstånd till undervisning, nämligen att förskoleklasslärarna upplever att de blir stoppade i sina undervisningsambitioner av skolans lärare, eftersom dessa inte vill att barnen ska ha lärt fel eller lärt för mycket innan skolstart (Ackesjö 2010a). Det är sparsamt med forskning som beskriver barnens perspektiv på verksamheten. Simeonsdotter (2009) har videoobserverat och intervjuat barn i förskoleklassernas samlingssituationer, och summerar i sin avhandling ett antal dilemman med lärarstyrd under- visning i förskoleklassen utifrån ett barnperspektiv. Ett dilemma är att barnen tidigt i skolgången blir medvetna om att moment ska göras på rätt sätt. Ett annat dilemma är att en stor del av aktiviteterna impli- cerar att barnen måste vara stilla och tysta. I Simeonsdotter studie (2009) uttryckte barnen detta som en stor svårighet. Studien visar även att det ligger en svårighet för lärarna att finna balans mellan lek och lärande i aktiviteterna. Lek och lärande konstitueras ofta som två disparata moment. Liknande resultat återfinns i (2007) fallstudie, som via observationer av och samtal med barn i förskoleklass beskriver och analyserar hur sexåringarnas vardag kan gestaltas. Studien visar att lek och skoluppgifter konkurrerar med varandra i den lärarstyrda förskoleklassen. Dagen är uppdelad i förutbestämda aktiviteter som förekommer i en viss ordning. Enligt befäster detta värde- ringen av att skolaktiviteter är viktigare än traditionella förskole- aktiviteter. Sexåringen formas genom de aktiviteter som betonas som viktiga i förskoleklassen. Barnen som har knäckt skolkoden uppmärksammar att skolarbetet värderas högt och att de är i förskole- klassen för att leva upp till de krav som ställs på dem. De vuxna agerar på för barnen nya sätt jämfört med i förskolan. De deltar inte längre i barnens fria aktiviteter som barnen är vana vid från förskolan, utan interagerar främst med barnen under de styrda aktiviteterna, menar (2007). Ackesjö (2010b) har i en studie beskrivit barnens perspektiv på, erfarenheter och upplevelser av vad de blir erbjudna för innehåll i förskoleklassen. Barn från 10 förskoleklasser deltar i studien och empiri har samlats in genom att barnen har fått måla bilder av det som de anser är mest centralt i verksamheten. Studien visar att majoriteten av barn i de tio förskoleklasser som ingår i studien framhåller den fria leken som mest central i verksamheten, medan endast ett fåtal barn beskriver undervisnings- eller lärandesituationer. De situationer som barnen beskriver som kan kopplas till undervisning i förskoleklassen är företrädelsevis samlingar, vilket är en aktivitet som barnen känner igen från förskolan (Ackesjö 2010b). Samlingen har en fastare struktur än andra aktiviteter i förskoleklassen och är ett sätt för lärarna att genomföra lektioner. Det gör samlingen till en skollik undervisnings- situation med målet att förbereda barnen för skolstarten, men även ett sätt att disciplinera barnen (2000). 2.2Förskoleklassen i skolan; den fysiska miljöns betydelse Flertalet av landets förskoleklasser är placerade i skolans lokaler, och det finns studier som påvisar den fysiska miljöns makt över den verksamhet som erbjuds barnen i förskoleklassen. (2000) har i en utvärdering av förskoleklassen noterat att bristen på för förskoleklassen ändamålsenliga lokaler kan bli ett hinder i integ- rationen mellan förskola och skola. befinner sig förskole- klasserna i traditionella klassrum, som inte är lämpade för traditionell förskoleverksamhet. Skolmatsalen är inte anpassad för sexåringarna och på skolorna finns det inte alltid utrymme för den lek, skapande verksamhet och rekreation som är väsentliga delar av sexåringarnas utveckling. (2006) och (2007) studier visar på liknande resultat.