sou · GYB335 · 2010-05-25 00:00:00 — Med andra ord står vi här inför en påtaglig ambivalens, för att inte säga en outlöst och fundamental konflikt.7 Denna ofta oreflekterade pendelrörelse mellan likhet och olikhet präglar utan tvivel den svenska jämställdhetsdiskursen i stort. Även om påpekandet varken är nytt, eller ens särskilt häpnadsväckande enligt somliga, är det ändå avgörande att fundera kring hur varje försök att i praktiken genomföra en åtgärd som syftar till förbättring eller förändring när det gäller jämställdhet kommer att 6Det finns naturligtvis mängder av tystnader och uteslutanden att nämna (t. ex. kan resonemangen om att vi står inför, eller redan med, ett kvinnoproletariat bestående av högutbildade kvinnor med låg inkomst, arbetsuppgifter under sin kompetensnivå, och med dålig avkastning på sin utbildning, vara värdefulla att beakta i det här sammanhanget, se Le Grand o.a., 2004; SOU, 2004:43), men syftet här är blott att upprepa det tidigare skrivna för att visa på dilemmat med begreppsanvändning. Vi fyller begrepp med innebörder och tror oss därmed undvika deras dränering på innehåll, när det egentligen är det motsatta som sker. Alla de uteslutanden som följer av begreppsanvändning är alltid fler än de inneslutanden texten och läsarna förmår. 7Formuleringen i andra stycket tillkom i själva verket när JämL reviderades 1991, som ett sätt att tydligt markera lagens intentioner. För en utförligare diskussion kring vad konflikten mellan dessa stycken i JämL:s 1§ medför, eller egentligen mellan JämL:s diskrimineringsförbud och kraven på aktiva åtgärder som varit med ända sedan första jämställdhetslagen antogs 1980, se , 2003, kap. 2. landa i just denna motsägelsefulla situation, ofta genom en omväg via EU:s likabehandlingsdirektiv, Lagrådet, utslag i enskilda mål i domstolar, eller andra motsvarande instanser. Varje försök att mer än försiktigt tänja lagens råmärken, om det nu sker i form av särundervisning, kvotering, positiv särbehandling, undantagsregler, eller diverse listiga utredningsförslag, har varit om inte resultatlösa så åtminstone fruktlösa. Sammanfattningsvis, och i den här presentationens förlängning, går det att rent analytiskt konstatera följande: 1.att jämställdhet inte låter sig definieras en gång för alla och inte heller kan begreppet skänkas en betydelse som kan vara gemensam för en grupp eller ett sammanhang (som det naturligtvis sker var gång ett anspråk på jämställdhet görs, dels till följd av alla skillnader som innesluts och/eller utesluts, dels som en konsekvens av hur jämställdhetsdiskursen vilar på en fundamental ambivalens mellan likhet och olikhet), 2.att de olika förförståelser som investeras i begreppet jämställdhet ofta är motsägelsefulla i sig och vanligtvis inkompatibla, samt 3.att begreppet jämställdhet till följd av de föregående punkterna visserligen kan vara både politiskt och teoretiskt välsmakande, men fundamentalt obestämbart i vardagens komplexa liv. Reflektionen rör sig hastigt allt närmare en punkt där varje försök att uttala sig om jämställdhet undergrävs effektivt av att diskursen kring begreppet övertagit dess förmåga att fungera som verktyg för förändring.8 Annorlunda uttryckt är risken överhängande att den hugade alltid redan kommer att misslyckas med ambitionen att formulera konkreta förslag på hur jämställdhet kan främjas i skolan. Jämställdhetsdiskursen måste kanske därför upprepas på ett annat sätt och reflektionen sträva mot en annan möjlighet. En noggrann undersökning av gränserna för jämställdhet kan vara en väg att gå. 8 Jfr , 2001, kap. 4. Motsvarande teoretiska rörelse kan även beskrivas i termer av omöjligheten att undervisa inom ramen för en relativiserande postmodern pedagogik, se vidare i , 2007. Jämställdhetsdiskursen har i senare tids forskning konstaterats vila på fem begränsande principer: essentiell biologisk olikhet mellan könen, antal och komplettering, förminskning, frivillighet och samarbete samt att dessa principer placerar frågor om jämställdhet inom den etablerade politiska arenan arbetsmarknad.9 Genom att se närmare på dessa principer och att dröja vid dem längre än brukligt, åstadkommer texten åtminstone något utan att egentligen veta vad den gör och kanske upptäcker det den annars inte skulle kunna föreställa sig.10 Den första av dessa principer är dominerande, eftersom en isärhållande och essentiell biologisk olikhet konstrueras som en fakticitet i jämställdhetsdiskursen. Flickor är flickor genom att de direkt och indirekt antas vara enbart flickor, trots alla samtidiga invändningar om att det inte är rimligt att behandla gruppen flickor som grupp eftersom variationen inom gruppen är så stor, eller för den delen trots försök att dekonstruera kategorin medelst andra skillnadskategorier. Olikheten knyts dessutom, vilket nämndes tidigare, i princip uteslutande till kvinnors erfarenheter. Kvinnor blir beroende av sitt kön, eller rättare sagt görs till kön.11 Män i sin tur fortfar vara självklara individer utanför, eller som en osynlig spegel till, diskursen. blir kvinnors situationer ofta motstridiga i praktiken, särskilt när de förväntas axla olika och ofta motstridiga dimensioner av olikheten: som politiker, till exempel, ska de både ta plats i det politiska livet och visa att kön är oväsentligt och att kön gör skillnad.12 Den andra principen, den om antal och komplettering, handlar i korthet om att jämställdhet reduceras till frågor om representation, om majoriteter och minoriteter, där förändringsarbete blir liktydigt med utjämning i någon mening, vanligtvis i konkurrens- och prestationstermer. Som antyddes ovan har denna princip varit central i utbildningssammanhang (med ett aktivt förstadium till svulsten ), vilket inte minst de stora, politiskt sanktionerade jämställdhetsåtgärderna i högskolan visar,13 och utgör än en av de viktigare gräns- 9Rönnblom, 2005, s. 380, kurs i orig. 10Jfr , 1996, s. 11Rönnblom, 2005, s. 380. 13Thamtjänster, kvoteringsförslag, jämställdhetsaspekten, positiv särbehandling, rekryteringsmål för professurer, och utredningar om tjänstetillsättningssystemet överlag, vittnar väl om detta i högskolan. Se vidare i , 2003, för en utförligare analys. stationerna för diskursen. Inom skolan utgör senare års diskussioner om prestationer, mätbara resultat, PISA-jämförelser, och andra kvantifierande kunskapssyner ett utmärkt exempel på vad som avses här. Skillnader i prestationer och resultat har kommit att bli den allt annat överskuggande jämställdhetsfrågan. Den tredje principen rör fenomenet förminskning, vilket ska förstås som oviljan, eller den fundamentala oförmågan, att koppla samman frågor om jämställdhet med kön/genus i kritisk bemärkelse. Jämställdhet diskuteras istället i anslutning till en särskild grupp som har, kan komma att ha, eller har haft anknytning till arbete och offentlighet (elever, ungdomar, vårdbiträden, fackligt anslutna, regissörer, chefer – jämställdhet rör inte det privata, där ska vi helst inte lagstifta alls, går resonemangen ofta), eller så sker samtalet om jämställdhet utan att grunden för det talade undersöks alls. Det senare är kanske mest intressant – en tystnadens diskursiva praktik – eftersom det blir ett bärande fundament för vad jämställdhet är eller tillåts vara.14 Det som inte behöver sägas för att legitimera ett påstående är påståendets kärna eller bärande mening, det sunda förnuftet, den allmänna opinionen, för att säga saken på ett par andra vis. Gränsfenomenet här är således dubbelt, dels tendensen att inte nämna att jämställdhet är (eller åtminstone kan vara) en fråga om hur kön ska förstås, dels alla de tystnader begreppet bär med sig som existensberättigande självklarheter. Frivilligheten är en utpräglad aspekt av talet om jämställdhet på så vis att dess motsats tvång bannlyses. Vägen mot jämställdhet får inte gå via tvång utan ska vara ett resultat av mäns frivilliga handlingar (något som paradoxalt nog ofta handlar om avsaknad av handling).15 Frågan om föräldraledighet är ett bra exempel på det, tills föräldraledighet framställs som vinstgivande för mannen i någon mening, även om ett sådant påstående kanske endast kommer att uppfattas som en politisk brasklapp till förfång för den djupare innebörd som avses. Detsamma kan sägas gälla den ständigt återkommande diskussionen om feminiseringen av lärarutbildningen och läraryrket och det repetitiva uppropet för fler män som lärare, en aspekt som diskuteras närmare i avsnitt 5.3. Vad som står på spel är nämligen frågan om vem jämställdhet är till för, inte minst då JämL:s ambivalens möjliggör flera tolkningar, och den frågan dras till sin spets var gång frivilligheten står i fokus. 14Rönnblom, 2005, s. 382. 15Ibid., s. 384. kommer att tvånget alltid berör fler än de som avses, eftersom ingen är den andra helt och hållet lik och kommer att kategoriseras utefter ett fåtal skillnader vid händelse av en åtgärd. Frivillighet och tvång bildar en dikotomi som inte tillåter andra reflektionsformer, varför det som står på spel kanske inte är ett val mellan de båda entiteterna i dikotomin utan frågan om huruvida dikotomin som sådan bör överges eller ej till förmån för andra sätt att rama in jämställdhet (t. ex. självklarhet, våldsam frånvaro, omöjlighet, etc.). Den sista av de fem begränsande principerna, samarbete, är central för hur jämställdhet kopplas till framför allt idéer om förändring. Jämställdhet är endast möjligt om både kvinnor och män arbetar för det, det kan bara vara en gemensam angelägenhet och är således inte en kvinnofråga (återigen). Alla oavsett kön har lika stora möjligheter att driva frågor om jämställdhet. Samarbete och frivillighet går här hand i hand när det gäller att dölja frågor om genus och makt, vem som ska ha inflytande och tolkningsföreträde, för vem det är angeläget, och varför. Gränserna för jämställdhetsdiskursen är flera, som synes. I ovanstående analys är de samtliga situerade innanför arbetets och arbetsmarknadens ramar, och det är medvetet framställt så för att visa hur det skär sig mot skolans vardag där en kategori är arbetstagare (lärare, rektorer, majoriteten av alla föräldrar/vuxna) och en annan grupp är helt utanför samma kategorisering (elever/barn). Problemet härvid är att jämställdhet konstrueras som ett fenomen vilket mestadels uppträder , under det att avlönat arbete utförs, vanligtvis på en geografiskt bestämd plats där annan arbetsmiljölagstiftning vakar över oss, samt där alla vistas på (skenbart) lika eller jämförbara villkor. Det privata och omyndiga är frånvarande som politiska objekt. Ansträngningarna att ställa könen jämte varandra i det offentliga har tagit orimligt stora proportioner, till del som ett sätt att dölja frånvaron av jämställdhet i de privata och omyndiga livens hörn. Här går det tydligt att återkoppla till analysen av läromedelsgranskningarna ovan och vad jämförelser dem emellan visar. Ansvaret för, liksom makten att definiera och tolkningsföreträdet kring, jämställdhet placeras automatiskt på ena sidan av subjektsordningen; hos vuxna, lärare, rektor, det offentliga. också sätter direkta avtryck på hur ett konkret jämställdhetsarbete i skolorna motiveras och genomförs; vem som ska göra det och vem som kan utsättas för det. Om inte annat försvårar en sådan ordning en konstruktiv förändringsprocess i grunden eftersom en vanmäktig majoritet bestående av elever i skolan ska förändras av en minoritet vuxna med självpåtagen eller utifrån påförd makt. Återigen är lagstiftningens inverkan på jämställdhetsdiskursen viktig att notera, men mer betydelsefull är kanske den byråkratiska process som föranleder en arbetsrelaterad pseudoåtgärd i jämställdhetens tecken. I korthet, och som en avslutning på avsnittet, går det relativt enkelt att se hur flertalet radikala förslag för förändring när det gäller jämställdhet och skola transformeras via olika texter till utsagor om förbättringar i termer av korrektiv eller särskilda satsningar (projektet som alltings lösning), vilka konkretiseras i termer av åtgärder som kan komma att implementeras. Först ska de dock formuleras i en lokal plan för arbetet, vilken kan diarieföras, arkiveras, glömmas bort, eller helt enkelt ignoreras (tills den lagenligt ska uppdateras) och därför alltid lämnar obetydliga spår efter sig i form av uppföljning, utvärdering, mätbara resultat, etc. Det vill säga, kopplingen mellan tanke och handling är så svag (och frånvaron av strategisk ledning, resurser, tid, kunskaper, vilja, med mera så påfallande) att frågan är om det finns en relation dem emellan överhuvudtaget? Annorlunda uttryckt är denna jämställdhetsarbetets smått fantastiska resa inget mindre än en teckenhistoria med syfte att uppta vår tid och upphöra att betyda något överhuvudtaget.16 Slutligen bör en mer konkret problematik kommenteras i sammanhanget. Ett uppenbart problem med att utforma förslag på hur jämställdhet i skolan kan uppnås är även att det underlag som ligger till grund för analysen och verkligheten ute i landets skolor är två vitt skilda ting. Det finns alltid en mer eller mindre djup avgrund mellan retorik inom ett forskningsfält och praktik i de faktiska verksamheter som berörs, något som också har kommenterats fortlöpande på olika vis. Det är i en mening inget märkvärdigt i sig, men i det här sammanhanget är det utan att överdriva svårt att se hur dessa båda verksamheter alls delar samma språk, verklighetsbeskrivning eller metoder. Min erfarenhet av utbildningsinsatser i 16 Se , 2001. I Ds, 1994:130, ges motsvarande bild när det gäller graden av uppföljning, utvärdering och mätbara mål för jämställdhetsåtgärder i högskolan. Endast en mycket optimistiskt lagd person kan få för sig att saker och ting har blivit bättre i just det här avseendet, även om det ibland hurtigt påstås att Det har ändå hänt fantastiskt mycket (, 1997). en lång rad olika grund- och gymnasieskolor landet runt säger mig att forskningsfältets frågor och begrepp ligger ungefär tjugo till före den faktiska diskussionen om jämställdhet och jämställdhetsarbete i skolorna, om än en betydande variation naturligtvis förekommer. Den senare handlar bland annat om förekomsten av enstaka projekt eller ett längre målinriktat arbete, enskilda eldsjälars engagemang kontra ett strukturerat och av ledningen initierat, finansierat och målfokuserat arbete, skillnader mellan stad och landsbygd, skillnader som går att hänföra till särskilt klass, etnicitet, resurser, skolform, med mera. Som ett konkret exempel kan nämnas att i en stor utbildningssatsning mot en kommuns samtliga grundskolor under föregående och innevarande år som jag medverkade i var de deltagande lärarnas huvudsakliga fysiska problemrum när det gäller jämställdhet, i fallande ordning, skolgården, slöjdsalen, de specialpedagogiska rummen och lärarrummen. Något som står i bjärt kontrast till forskningsfältets fokus på klassrum. I vissa avseenden är det också så att den komplexitet som reflektioner inifrån skolans värld ofta ger i dylika utbildningar vida överträffar de tämligen ensidiga och ibland fördomsfulla antaganden som görs inom forskningsfältet om exempelvis vem och vad som är problemet med jämställdhet i skolan. är det viktigt att påpeka att de senaste årens forskning inneburit en till vissa delar radikal omformulering av målet med jämställdhet, betydelser av skillnad, och därtill hörande arbetssätt för att komma tillrätta med orättvisor i skolan. Sammantaget är det därför viktigt att avvägningar som görs vid förslag om ett framgångsrikt jämställdhetsarbete i skolor tar diskrepansen i förförståelser på allvar, som det är avgörande att de nyvunna kunskaperna om problem i skolan och arbetssätt för att förändra inte bara införlivas i förslag om jämställdhet utan även prövas som nya utgångspunkter för att tänka och göra jämställdhet i sig.17 17 Ett exempel på det senare är förslaget om att låta föra in det normkritiska perspektivet i lärarutbildningarnas examensmål (, 2009, s. 14), även om själva skrivningen i sig är väl blek och otydlig. Ett annat kanske mer fruktbart sätt att sammanfatta, eller rättare sagt utvidga och nyansera, forskningsfältet uppstår om det relateras till fyra olika men ofta sammanvävda inriktningar när det gäller hur utbildning som tar fasta på skillnad och makt utformas. Detta för att sätta fokus på de utmaningar skolan står inför utan att frågan reduceras till en särskild skillnadskategori eller en särskild metod. Men också för att överföra ovan förda diskussion om jämställdhetens gränser till tidigare beskrivna begrepp och därtill hörande förförståelser. Inriktningarna är i tur och ordning (1) Utbildning för de(n) Andra, (2) Utbildning om de(n) Andra, (3) Kritik mot strukturellt förtryck och Andrafiering, samt (4) Lärande genom kris. Med dessa perspektiv följer en rad fördelar och nackdelar i konkret undervisningspraktik, vilka diskuteras i korthet i det följande.18 5.2.1Utbildning för de(n) Andra Målet med utbildning i detta avseende är att höja de(n) Andras medvetenhet om sin egen situation, att utveckla kunskaper för flickor, homosexuella, och andra på förhand definierade grupper av underordnade elever. Lärare, elever, läroplaner och andra policys fokuserar antingen hur förutsättningar och särskilda handlingar utesluter, marginaliserar, trakasserar eller stigmatiserar särskilda grupper eller hur olika normer, värderingar, fördomar och andra subtila föreställningar inverkar negativt på en särskild kategori människor. Denna strategi är dominerande i det studerade forskningsfältet, och kommer tydligast till uttryck i förslag om särundervisning, särskilda insatser mot flickor och teknik, matematik och andra naturvetenskapliga ämnen, metoder för att stärka olika elevgrupper, majoriteten av alla insatser mot kränkningar och mobbning , med mera. Fördelen med dylika strategier är att de (åtminstone indirekt) påvisar hur diversifierad en elevgrupp är och hur alla som inte tillhör en särskild normativ grupp marginaliseras och diskrimineras. Enskilda personer kan också uppleva att strategin skapar en tillgänglig identitet som tidigare enbart varit kopplad till utsatthet, förakt, underordning, etc. 18 Efter Kumashiro, 2000, 2002 kap 2. Å andra sidan är problemen flera: lärare som arbetar enligt denna logik tenderar att betona olikheten hos en särskild grupp, placera problemet med olikheten just där, och undgår därmed att problematisera den normativa gruppen. Vidare medför inriktningen att de(n) Andra ska definieras, vilket i sig blir problematiskt eftersom varje definition innebär en inne- och/eller uteslutning av andra skillnader. Kvotering av etniska minoriteter till ett utbildningsprogram kan uppfattas som uppmuntrande av somliga, men nedlåtande av andra inom den definierade kategorin, medan ytterligare andra känner sig uteslutna eller diskriminerade. Slutligen blir det ett påtagligt problem för lärare att veta vem som är vad i av potentiella skillnader. Varje försök att hjälpa en elev skapar och förlorar sig i avgrunden mellan vad läraren tror sig veta (arbetarklass med dåligt självförtroende) och vad som verkligen är fallet (t.ex. dyslektiker eller bara morgontrött). Men som en första problematisering av normativitet är inriktningen betydelsefull och kan i bästa fall leda till att diskriminerande praktiker begränsas i vardagen för marginaliserade grupper. 5.2.2Utbildning om de(n) Andra Denna strategi riktar inte fokus mot särskilda kategorier eller enskilda elever från underordnade grupper, utan ser värdet av att samtliga involverade i utbildning blir delaktiga i kunskaper om de(n) Andra. Målet är att eftersträva icke-förtryckande kunskaper som ett sätt att skapa utbildning och medvetande utan diskriminerande praktiker. Vägen dit bygger på ett ifrågasättande av normalitet genom att alla tillsammans undersöker de(n) Andras historia, erfarenheter och villkor. Väsentliga delar av den aktionsforskning som diskuteras tidigare är verksam inom ramen för denna inriktning. Likaså är försök att utbilda eller informera om icke-heterosexualitet, funktionsförmåga, rasism, etc. och i viss mån särskilda jämställdhetsfrågor tydligt utformade kring de(n) Andras berättelser och erfarenheter. I bästa fall skapar det en vidgad normalitet, ett inkluderande och tillåtande klassrum och en mer nyanserad kunskap, men flera problem finns också att anmärka på i sammanhanget. Risken är stor att förenklingar sker så att enskilda erfarenheter översätts till överenskommelser om en särskild kategori, exempelvis att en enskild lesbisk gymnasieelevs förståelse av adoptioner blir det sätt varpå alla flickor tänker och agerar eller så blir det den lesbiska positionen. Det medför således att enskilda elever eller lärare riskerar att bli företrädare – så kallade native informants – för en särskild kategori, med krav på att motsvara den överenskomna förståelsen av kategorin och därmed förväntas veta hur det egentligen är (att sitta i rullstol) eller erkänna en normativ överenskommelse om olikhet (att bära slöja är alltid kvinnoförtryckande). Slutligen är det inte nödvändigtvis så att mer undervisning om de(n) Andra leder till större kunskap, förståelse, eller solidaritet så länge som gränserna för ett vi och de(n) Andra inte problematiseras. Därtill kommer också problemet med att inkludera kunskaper om alla kategorier och alla kunskaper om varje kategori, vilket i praktiken ofta blir en fråga om att utesluta en majoritet av erfarenheter. Således finns potentialen i denna inriktning kanske främst i ambitionen att förskjuta anspråken på sanning och objektivitet och att via kunskaper om de(n) Andra utveckla en mer elastisk och solidarisk idé om normalitet. 5.2.3Kritik mot strukturellt förtryck och Andrafiering Kunskaper om de(n) Andra är ett viktig steg mot en mer nyanserad förståelse av förtryck och orättvisor, men det innebär också att de processer och strukturer som legitimerar normalitet och avvikelse i ett samhälle faller utanför analysen. Med andra ord efterfrågas undervisning som undersöker de sociala, ekonomiska och ideologiska betingelserna för olika former av marginalisering, diskriminering och förtryck. Det inkluderar även att undervisning måste eftersträva att utveckla en kritisk förståelse av hur de(n) Andra uppstår, de strukturella processer genom vilka olikhet blir till (andrafiering). Exempelvis är det inte tillräckligt att generera kunskaper om situationer och erfarenheter hos arbetarklasstjejer från landsbygden. Vad som krävs för att undgå andrafieringens baksidor är även kunskaper om strukturella villkor (klassförtryck, heteronormativitet, normerande etnicitet, etc.) och hur privilegier och normalitet skapas och vidmakthålls i en dialektisk process mellan villkor och erfarenhet. Det inbegriper också behovet av att undersöka utbildning som en av flera institutioner som organiserar reproduktionen av ideologier och hegemonier kring normalitet och avvikelse. Ett dylikt strukturellt och i grunden normkritiskt angreppssätt är i stort sett frånvarande i forskningsfältet som helhet, med undantag utveckling kring begrepp som heteronormativitet och queer, vilket kommenteras vidare nedan under en särskild rubrik. Metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan brister dessutom framför allt i denna avgörande aspekt, genom att undgå att problematisera själva det sätt varpå ett problem formuleras och hur det i sin tur ger särskilda villkor för att formulera lösningar. När arbetet med att förändra för jämställdhet fokuserar en särskild grupp, eller grupperna flickor och pojkar generellt, eller för den delen ett särskilt problem som en grupp antas representera tydligare än en annan, misskänns de processer och strukturer som gör det möjligt att förstå problemet så. Det vill säga, risken är uppenbar att enskilda eller grupper av elever översätts till problemet med jämställdhet. som denna inriktning strävar efter att utmana förtryckande strukturer, och även kan innebära att utveckla kritiska strategier mot strukturellt förtryck, dras den med flera problem.