sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Vidare finns det ett behov av studier som jämför hur olika skol- system påverkar barns utveckling från förskola till skola. Få kom- parativa studier finns rapporterad, trots att vi kan iaktta att man i både och livligt debatterar när och under vilka förhål- lande barn skall börja skola. Vid en enkel analys i den här rapporten visas en förskjutning i lärare och föräldrars uppfattningar om bety- delsen av olika kompetenser i relation till skolstart. Här finns också behov av mer sociologiskt inriktade studier som undersöker hur samhällsutvecklingen förändrar villkoren för barns möte med skolan. En ambition med den här översikten var att redovisa studier som beaktar könsskillnader. Få studier har haft kön eller genus som ett framträdande fokus. Könsskillnader presenteras vanligen som ett av flera delresultat. Här finns ett forskningsbehov som bör uppmärksammas. Några resultat visar att flickor har en mer utvecklad verbal och social förmåga än pojkar vid skolstarten. Hur påverkar det hur de bedöms och möts av skolans personal eller hur föräldrar bedömer att de klarar skolans krav? Översikten visar att omfattningen av screening av barn i för- skolan har ökat lavinartat . Ingen studie har undersökt hur det påverkar förskolans personal, barn eller föräldrar. I en internationell jämförelse kan man också finna att de finns ett underskott i hur den omfattande bedömningen av förskolbarn påverkar undervisningen och förutsättningar för barns lärande i förskolan. (2007) visar att läroplanens mål i omtolkats och att lärarna ger olika vikt åt målen i läroplanen. De mål som är enkla att operationalisera i form av prov och test får större uppmärksamhet än de som inte enkelt kan mätas som samarbetsförmåga och demokratisk förhållningssätt. Avslutningsvis bör frågan om barn i behov av särskilt stöd upp- märksammas. De refererade resultaten kan inte entydigt tolkas till förmån för vare sig en tidigare skolstart eller en flexibel skolstart. Några studier har pekat på behovet av tidig identifiering och ett riktat stöd till dessa barn. vet vi att hur det stödet utfor- mas till stor del avgör utfallet. En undervisning som kännetecknas av inkludering verkar vara mer framgångsrik än en som exkluderar och stigmatisera de barn som får särskild uppmärksamhet. Här behövs fler studier som beskriver, analyserar och värderar hur man arbetar med barn i behov av särskilt stöd i de tidiga åldrarna. Bergen, D. & Coscia, J. (2001). Brain research and childhood edu- cation: Implications for educators. , MD: . Cambourne, B. (2001). Conditions for literacy learning: Turning learning theory into classroom instruction. A minicase study. The Reading Teacher, 54 (4), 414–429. , J., Fauske, J., & Rushton (2008). Teaching and leading from the inside out: A model for reflection, exploration and action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Copple, C. & Bredekamp, S. (Eds.) (2009). Developmentally appro- priate practice in early childhood programs serving children from birth though age 8 (3rd ed.). : National Associa- tion for the Education of . Datar, A. (2006). Does delaying kindergarten entrance give children a head start? Economics of , 25(1), 43–62. (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik: En introduktion (Ny, omarb uppl. ed.). Gallager, K. (2005) Brain research and early childhood development: A primer for developmentally appropriate practices. , 60 (4), 12–20. J., & , M. (2006). for success in kindergarten: A comparative analysis of teacher, parent, and administrator beliefs in . , 4(3), 223–258. Grissom, J. (2004). Education Policy Analysis Archives, 12(49). Hair, E., , T., Terry-Humen, E., Lavelle, (2006). Children's school readiness in Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade. Quarterly, 21(4), 431–454. , W. (2007). Criteria for evaluating systems for student assessment. Studies in Educational Evaluation, 33(1), 15–28. Heaviside, S., Westat , Inc., Rockville, MD. & Others, A. (1993). Public school kindergarten teachers' views on children's readiness for school. Statistical analysis report. Fast response survey system. High, P. & and , Adoption, and Dependent Care and , (2008). Pediatrics, 121(4), e1008–1015. Kinard, E. & Reinherz, H. (1986). Birthdate effects on school performance and adjustment: A longitudinal study. , 79(6). La , K. & Pianta, R. (2000). Predicting children's competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of , 70(4), 443–84. La , K. M., Pianta, R. & Stuhlman, M. (2004). The classroom assessment scoring system: Findings from the prekindergarten year. , 104(5), 409. La , K. M., , S. & Pianta, R. (2006). Kindergarten to 1st grade: Classroom characteristics and the stability and change of children's classroom experiences. in Childhood Education, 21(2), 189. Lemelin, J., Boivin, M., , N., , G., Brendgen, M., Séguin, J. R. et al. (2007). The Genetic–Environmental etiology of cognitive school readiness and later academic achievement in early childhood. Child Development, 78(6), 1855–1869. (1973). Grupptest för intelligens- och mognads- undersökning i årskurs 1 i . L., Cummings, J. L., & ebrary, I. (2007). The human frontal lobes (2nd Ed.). , NY: . & , P. (2009). the reading brain PreK-3. Thousand Oaks, CA: Guildford. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. & , U. (1997). Att lära som sexåring. & Bezruczko, N. (1993). School adjustment of children at risk through fourth grade. Merrill-Palmer Quarterly, 39(4), 457. Rushton, S. (2001). Applying brain research to create develop- mentally appropriate learning environments. , , 76–82. Rushton, S., Joula-Rushton, A. & Larkin, E. (2010). Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and assessment. , 37, 351– 361. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (1. utg. ed.). : Natur & kultur. , C., Kagan, S. & Frelow, V. S. (2006). Conceptuali- zation of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research? Quarterly, 21(2), 153–173. (2010). Barn, elever och personal. (2008). efter förskolereformen: Nationell utvärdering av förskolan. Snow, K. (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations. 17(1), 7–41. Stipek, D., & Byler, P. (2004). The early childhood classroom observation measure. 19(3), 375–397. , P. W. & Buysse, V. (2003). Making meaning of school readiness in schools and communities. Quarterly, 18(3), 351–75. Whalen, P. & Phelps, E. (Eds.) (2009). The human amygdale. : Guildford Press. Ålder och skolstart – en kunskapsöversikt av professor , högskola Nedan redogörs för forskning om betydelsen av barnets ålder vid skolstart. I uppdraget ingick att redogöra för: konsekvenser för barnet av tidig respektive sen skolstart skolstartsålderns betydelse relativt andra faktorer. 1 En problematisering av uppdraget Frågan om vilken ålder som är lämpligast för skolstart är samman- kopplad med våra föreställningar om förskolan, förskoleklassen och skolan som platser för utbildning och lärande. Man kan argumentera för att frågan är irrelevant ur forskningssynpunkt eftersom det handlar om vilken verksamhet som erbjuds, snarare än om platsen för detta. Men, om vi utgår från att skolan är en institutionaliserad verksamhet som, sprungen ur dess historiska traditioner, är bärare och förmedlare av vissa centrala kunskaper normer och värden som skiljer den från förskolan och förskoleklassen, är frågan om ålder vid skolstart av största vikt. I uppdraget ingår att redogöra för internationell och svensk forskning kring ålder för skolstart. Skola och förskola är i ett inter- nationellt perspektiv platser för lärande som har olika innehåll och form för undervisning. Internationella studier är inte självklart jämförbara med svenska förhållanden.1 Frågan om varför olika länder i har olika tidpunkter för skolstart kan huvudsakligen besvaras med att det finns en historisk tradition och uppbyggnaden av olika skolsystem har utgått från denna tradition (1965, 1995). (2002) hänvisar t.ex. till Education Act och betoningen på att barn måste hållas borta från gatorna då hon diskuterar varför barn i börjar det år de fyller fem. Hon påpekar att tidpunkt för skolstart i inte beslutades utifrån några utvecklings- eller utbildningskriterier (samma slutsats kommer fram till när det gäller svenska förhållanden). När vi talar om och diskuterar effekter av tidig skolstart är det barnets ålder då de börjar den obligatoriska skolan som är i förgrunden. Men, detta är naturligtvis bara en del av bilden. Många länder har en väl utbyggd förskola med inslag som liknar den obligatoriska skolans. Att låta förskolan vara en del av utbildningsväsendet och införandet av läroplan är exempel på hur nationer som strävar efter att reglera innehåll och former för lärande på ett liknande sätt för skola och förskola. Det finns flera länder som tillåter att barnen börjar skolan innan de nått åldern för skolstart, eller i motsvarande fall, börjar skolan . (2002) skriver i sin översikt över skolstartsåldrar i att utvecklingen av policydokument för förskolan i ställer allt större krav på vad de yngre barnen lär sig och det erbjuds allt fler möjligheter för barn att delta i skolliknande sammanhang.2 Utveck- lingen problematiserar frågan om barns ålder vid skolstart och om det verkligen finns särskilt skarpa gränser för vad barn erbjuds i frivilliga verksamheter gentemot de som sker i den obligatoriska skolan. I denna översikt utgår jag från forskning som undersöker effekter av barnets ålder vid skolstart. Jag har i huvudsak utgått från studier med en longitudinell design och de med komparativt 1De allra flesta länder i har skolstart , men det finns stora variationer. På och börjar barnen . , , , och har skolstart . I , , , , , , , , , , , , , , , , (vissa kantoner) , , , , , och startar barnen skolan . Skolstart har , , , , , , , , , (vissa kantoner) och . Uppgifterna bygger på Sharps (2002) och Puani och Webers (2006) sammanställningar. 2Allt fler 4-åringar i deltar i reception i skolorna. Det finns program för Desirable Learning Outcomes för tre- och fyraåringar och en utveckling av Foundation Stage som är ett instrument för att mäta kunskaper och förmågor hos tre- och fyraåringar. Ett problem som har med forskningens reliabilitet och validitet att göra handlar om hur man i longitudinella studier kan särskilja effekter av barns ålder från effekter av tid för skolstart. Jag återkommer till det problemet nedan i redovisningen. 2 Vad betyder barns ålder vid skolstart? I detta avsnitt redovisas longitudinella studier som haft som ambi- tion att undersöka samband mellan ålder vid skolstart och barns prestationer vid olika slags tester, betyg och andra mått på skolframgång. och (2006) pekar på en rad felkällor i studier som försöker påvisa samband mellan ålder vid skolstart och senare utbildning. T.ex. har några studier som ekonomer gjort i av långsiktiga effekter visat att barn som börjar skolan vid sen ålder har lägre utbildning vid vuxen ålder (Angrist & 1991, 1992). Resultatet är troligtvis relaterat till den tidpunkt då elever lämnar den obligatoriska skolan (i vid 16–) snarare än ålder vid skolstart. Andra studiers design gör det inte möjligt för dem att skilja mellan effekt av ålder och av skolstart (se t.ex. Ström 2003). En annan fråga som diskuteras är betydelsen av att vara född tidigt eller sent . Ett flertal studier har funnit att de äldsta barnen i en åldersgrupp presterar signifikant bättre i skolan än de som tillhör den yngsta gruppen (Kellmer-Pringle m.fl. 1996; Schagen & 1996; , 2000, Bedard & Dhuey 2006; , Dearden & Meghir 2007). Det finns dock en inbyggd svårighet att skilja ut betydelsen av ålder från betydelsen av skolstart. Ett sätt att lösa detta på är att jämföra barn födda med dem som är födda . Ålderskillnaden är liten men januaribarnet börjar skolan . Mäter man däremot effekterna inom en åldersgrupp t.ex. elever födda jämfört med dem som är födda är det troligt att skillnaderna härrör sig från ålder snarare än tidpunkt för skolstart. och (2006) har i sin studie som omfattar hela den svenska befolkningen födda –1984 tagit detta förhållande i beräkning och undersökt vad variationen i ålder vid skolstart betyder för den fortsatta skolgången. De ställer sig frågan om tidigt (formellt) lärande är mer produktivt i ett längre perspektiv. Slutsatserna från deras omfattande undersökning är entydiga; barn som börjar skolan vid senare ålder lyckas bättre i skolan i alla ämnen utom idrott. Speciellt gäller detta för elever som kommer från familjer där föräldrar har låg utbildning. Elever som är äldre vid skolstart examineras också i större utsträckning från gymnasiet. Slutsatsen de drar från studien är att en tidigareläggning av ålder för skolstart ger starka negativa effekter för hur barnen senare lyckas i skola och vuxen ålder. Om man har elevers skolframgång för ögonen tycks istället en något senare skolstart vara ett mer framgångsrikt recept. I har en liknande studie gjorts för att mäta effekten av att börja skolan vid sex eller ålder (Puani & 2006). En institutionell skillnad mellan och länder som och är att den sammanlagda tiden för barns skolgång är lika lång () oavsett vid vilken ålder de börjar skolan. En konse- kvens av detta är att forskare som studerar det tyska utbildningssy- stemet kan identifiera effekterna av ålder vid skolstart oberoende av tiden i obligatorisk skola. Till skillnad från de flesta länder har man i ett utbildningssystem som tidigt selekterar elever.3 I den här studien använde forskarna tillgängliga data från tre källor: det internationella PIRLS testet som genomfördes i slutet av det fjärde året i , data från samtliga elever i secondary school i delstaten , och från en longitudinell undersökning av ungdomar (the youth and young adult longitudinal survey of 1991). Den senare selekterades bort på grund av en rad felkällor. Forskarna fann positiva effekter av att börja skolan för elevers skolframgång. Sammantaget visade resultaten att en ökning av ålder vid skolstart ökar elevers resultat med mer än två femtedelar av standardavvikelsen och ökar tiden i utbildning . Vid en analys av undergrupper i PIRLS-testet fann man att pojkar drog mest fördel av en senare skolstart. Forskarna varnar för att deras resultat ska tolkas som om det inte är gynnsamt med ett tidigt institutionellt lärande. De är därför noga med att poängtera att deras resultat gäller för det nuvarande tyska obligato- riska skolsystemet. Jag återkommer till detta resonemang i mina slutsatser. 3 i obligatorisk skola, då eleverna är , selekteras de i tre banor: Gymnasium som är mest teoretiskt inriktad , Realshule eller Hauptschule som är en femårig yrkesinriktad utbildningsväg. Selektionen är baserad på elevernas resultat. Samma slutsatser, men från en annan utgångspunkt, dras av forskare som varit intresserade av att förstå om den tidiga skol- starten () i är gynnsam för eleverna. The Audit Commission Report (1996) konkluderade i en forsknings- översikt på området att det inte finns några bevis för att en tidigare skolstart, och därmed längre skolgång, skulle ha positiva effekter på elevers prestationer senare i skolan. Istället fann de att barn som börjat skolan presterade sämre än jämnåriga som började skolan . m.fl. (2004) ställer frågan om det finns positiva effekter med att barn börjar tidigare i skolan i och därmed får en längre skolgång. har en relativt flexibel skolstartsålder. Barn har möjlighet att börja skolan de fyllt men den obligatoriska skolstarten sker efter den första skolmånaden då barnet fyllt fem. Denna konstruktion gör det möjligt för forskarna att analysera effekterna av den samlade tid barnet gått i skolan. börjar skolan innan de fyllt fem och det är föräldrarna som avgör om de tycker det är lämpligt. Forskarna poängterar att barnen tidigt kommer i kontakt med strukturerade undervisningsaktiviteter, typiskt är att de förväntas kunna läsa och skriva under det andra skolåret. Tester gjordes 2 och mäter alltså endast kortsiktiga effekter. Analysen kontrollerade för barnens ålder. Resultaten från språk- och matematiktest visar att en månads i skolan har positiva effekter för barn från familjer där föräldrar har låg utbildning eller kommer från minoritetsgrupper, medan det inte fanns några signifikanta effekter för andra barn. I undersökte och (2009) om ålder vid skolstart påverkade den sociala mobiliteten i utbild- ningssystemet. Deras studie tog sin utgångspunkt i att de olika kantonerna i har olika tidpunkter för skolstart. De visade att tidig skolgång motverkade effekterna av föräldrars utbildnings- bakgrund. I studien finns dock inga data om barnens erfarenheter av andra lärandemiljöer innan skolstart. I en studie i vars design konstanthöll barnets ålder för att göra det möjligt att jämföra barn som gått 7 terminer i skolan med dem som gått 9 terminer, konstaterar , och (2000) att barns åldersposi- tion i en klass är mer betydelsefull än tiden för skolstart för att förklara skolframgång. Barn som började skolan tidigare, och följaktligen gått i skolan två terminer längre, presterade inte bättre i läsning och skrivning, matematik eller naturkunskap. stabila även när social bakgrund och kön räknades in. Resultaten bekräftar tidigare forskning om 11-åringar (, 1996). Forskarna konstaterar att dessa resultat har viktiga implikationer för såväl vilken policy som myndigheter föreskriver för vilken tidpunkt barn ska börja skolan, som för den undervisning som bedrivs . En möjlig förklaring till resultatet kan, enligt forskarna, vara en mognadseffekt, dvs. att de yngsta barnen inte är mogna för undervisning, en annan förklaring hänger samman med att undervisningen i klassrummet inte gynnar de yngsta barnen. Forskarna hänvisar här till att detta kan vara en konsekvens av explicit föreskrivande nationella dokument om läsning och matematikundervisning, vilka introducerades i och 1999. Båda dessa program har varit föreskrivande för såväl undervisningens innehåll som metodik i klassrummet; särskilt framhölls undervisning i helklass och mer formellt lärande i dokumenten. Forskarma menar i likhet med de flesta ovan refererade studierna att en ökning av formell undervisning4 vid tidig ålder har en negativ inverkan på elevers prestationer. , och (2008) har i en longitudinell studie i studerat långsiktiga effekter av ålder vid skolstart för utbildningsnivå, tidig graviditet och lön vid vuxen ålder. De menar, precis som och (2006), att deras design hjälper dem att göra skillnad mellan effekter av skol- start och effekter av ålder. De finner en liten positiv effekt av tidig skolstart på mäns IQ vid militärtjänstgöring, en positiv effekt på tonårsgraviditet och en kortvarig positiv effekt på lön. Den senare effekten utjämnas med stigande ålder. Däremot hade tiden för skolstart ingen effekt på utbildningsnivån. I det stora projektet (2009) kon- stateras i slutrapporten att forskningen pekar på några nyckelfakto- rer och grundläggande villkor för vad barn behöver för att bli lärande och nyfikna. De behöver möjligheter att bygga sociala färdigheter, språk och ett gott självförtroende. Detta görs genom lek, interaktion med andra barn och med intresserade vuxna. I rapporten konstateras att det inte finns några bevis för att klass- rumsundervisning med lektioner får några positiva effekter för barns lärande i det långa loppet. Tvärtom, tidig formell undervisning har negativa effekter och kan vara farligt kontraproduktiva (dangerously counterproductive). 4 Formal schooling är det begrepp som forskarna använder. emellertid överväldigande bevis för att alla barn, men speciellt de som kommer från icke-gynnade hemförhållanden, har fördel av att vistas i förskola av god kvalitet. Med detta som grund rekommenderar man att tiden för skolstart i höjs till . Denna rekommendation bör, enligt rapporten, kombineras med en förändring av curriculum. Det finns en alltför stor press på lärarna att följa de explicita målformuleringar som ska styra verksamheten. I har ålder vid start i Kindergarten varit föremål för en del studier som undersökt om barns vistelse i Kindergarten har några positiva effekter på deras senare skolgång. Barn kan börja vid fem eller ålder i Kindergarten och det är troligt att barn som börjar senare gör det för att de bedömdes ha svårare att klara undervisningen om de skulle tillhöra de yngsta i klassen (Lincove & Painter 2006). Stipek (2003) har gjort en sammanfattande analys av longitudinella studier i om effekterna av ålder vid skolstart. Stipek refererar till studier som gjorts i Kindergarten och i skolan.5 De flesta studierna är gjorda i i början av 1990- talet och får därför inte något utrymme i mitt kapitel, jag menar ändå att den analys som Stipek gör är viktig att beakta i sammanhanget, inte minst eftersom de är något motstridiga vad de engelska forskarna redogjort för. Hon menar att barn som vistats i Kindergarten längre än sina jämnåriga kamrater presterar signifikant bättre i de flesta tester som mätt kognitiva förmågor. I matematik och de flesta aspekter av läsning och skrivning fanns det positiva effekter av skolgång6 som inte kan relateras till barnens ålder. Studier som jämför ålder och skoleffekter indikerar att utbildning och att barn vistas i lärandemiljöer bidrar mer till barns kognitiva utveckling än barns mognad och att relativt unga barn får lika stora fördelar av att vistas i skola som deras äldre kamrater. Stipek konkluderar att samma effekter nås om barn vistas i någon form av förskola, t.ex. Centre Care, och att den viktigaste interventionen tycks vara att låta de yngsta barnen få tillträde till någon form av lärande miljöer (educational programme). Liknande resultat har uppnåtts i andra studier av ålder vid start i Kindergarten. och (2009) konstaterar i en analys av 5Kindergarten i är en statligt ordnad verksamhet som forskarna benämner skola, t.ex menar (), 2007 att i jämförelse med de flesta andra länder har tidig skolstart eftersom barnen börjar Kindergarten . 6Schooling är det begrepp som Stipek använder. Kindergarten inkluderas här i det som kallas school. data från två longitudinella statistiska material från att det finns positiva samband mellan den ålder då barn börjar Kindergarten och senare skolprestationer, men att dessa samband är konsekvenser av de erfarenheter som barn gör innan de börjar Kindergarten. Effekten av vistelse i Kindergarten är speciellt märkbar för barn som kommer från hem med hög social och ekonomisk status. I överensstämmelse med denna studie konstaterar och (2006) att en senare start i Kindergarten inte har några positiva långsiktiga fördelar. Resultaten är dock inte entydiga. , och (1997) konstaterar att ålder vid skolstart inte har samband med vad barnen presterar 1 och att det inte är någon fördel för barn att vistas i Kindergarten jämfört med att börja i skolan. I en annan studie (undersöktes betydelsen av ålder vid start i Kindergarten för senare prestationer i årskurs 3. Studiens design gjorde det möjligt att konstanthålla familjebakgrund och tidigare erfarenhet av barn- omsorg. Barn som började i Kindergarten vid tidigare ålder hade bättre resultat på test som mätte hur väl barn kände igen bokstäver och ord. Lärarna bedömde emellertid deras språkliga, och mate- matiska förmåga som lägre. Barn som började Kindergarten vid senare ålder presterade dessutom bättre på tester som mätte förmåga at lösa problem. Ålder vid skolstart hade däremot inget samband med barnens sociala och emotionella utveckling. och (2008) gör i en av rapporterna från en jämförelse mellan olika länders skolstart (, , , , ) för att bl.a. undersöka om tidig skolstart (i ) har positiva effekter på elevers prestationer senare i utbildningssystemet. De konstaterar att det finns ett allmänt antagande om att tidig skol- start påverkar senare skolprestationer på ett gynnsamt sätt men att det antagandet inte har någon grund i forskningen.