sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Ofsted, Office for Standards in Education (2003) The Education of Six Year Olds in , and : an international comparative study (HMI 1660). /assets/3327.pdf. , , , , , , , . & , (2007). Preschoolers Academic Readiness: What Role does the Teacher–Child Relationship Play? Quarterly, Vol 22, Nr 2, s. 407– 422. , (1995, 1998). Flexibel skolstart för sexåringar. , (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. , (2010). Lärandets var och när i den institutionalise- rade barndomens kontext. Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och . (2006). Does the early bird catch the worm? Instrumental variable estimates of early educa- tional effects of age of school entry in . Riggall, , (2008). The Structure of Primary Education: and Other Countries. Re- search Survey, 9/1. Sammons, , , , , , , , Siraj-Blatchford & Taggart, (2004). The Impact of Pre- school on 's Cognitive Attainments at Entry to Reception. 30, Nr. 5, s. 691–712. Schagen, I. & , M. (1996). Multilevel analysis of the 1. , Vol 22, Nr 3, s. 265–272. , (2002). European Policy and . : Paper presented at the LGA Seminar . , (2001). Pedagogical Quality in Preschool. An Issue of Perspectives. : Acta Universitatis Gothoburgensis. Schweinhart, ., Montie, , Xiang, Zongping, Bar- nett, , , . & , (2004). Lifetime Effects: The High/Scope Through age 40. Ypsilanti, MI: High/Foun- dation. & Weikart, . (1998). Why Curriculum Matters in . Educational Leadership, Vol 55, Nr 6, s. 57–60. Siraj-Blatchford, , , , , , , , (2002). Researching Effective Pedagogy in the . Slavin, , , . & Wasik, . (1994). (2009). Child or Home Care for Children 12–20 Months of – What is best for the Child? Stipek, (2003). Ström, (2003). Student and Birthday Effects. Winsler, , , , , ., , ., Manfra, , (2008). School Readiness Gains made by Ethnically Diverse Children in Poverty Attending Childcare and . Quarterly, Vol 23, Nr 3, s. 314–329. Wylie, , (2003). The Long-term Contribution of to Children's Performance: Evidence from . , Vol 11, Nr 1, s. 69–78. Sätt att organisera för att individanpassa skolgången Kunskapsöversikten nedan rör fältet individualisering och ålders- blandade klasser med aspekter som har bäring på utredningens uppdrag enligt kommittédirektiven 2009:98. Regeringen har gjort bedömningen att förutsättningarna för ele- verna att nå målen förbättras genom att man ökar individanpass- ningen så att man utgår från varje elevs förutsättningar och behov. Forskning om individualisering kan ge information om möjligheten att realisera detta i kombination med flexibel skolstart. En av tankarna bakom flexibel skolstart sägs vara att barn mog- nar i olika takt och implicit att barn bör börja skolan vid en viss mognad. Detta behov av att börja skolan vid viss mognad är tänkt att mötas med möjligheten att starta skolan så nära den mognads- punkten som möjligt. Flexibel skolstart kan organiseras på olika sätt antingen vid helt fria tidpunkter under läsåret eller vid ett be- gränsat antal tillfällen, exempelvis vid vår och höst. Väljer man den helt fria modellen får det till följd att klasserena blir årskursblan- dade där elever fyller på klassen successivt. Väljer man att ha fasta startpunkter kvarstår möjligheten att årskursindela klasserna. Som stöd för den ena eller andra organisa- tionsinriktningen kan forskningsresultat som jämför effekter från att organisera klasser på olika sätt vara vägledande. Begreppen individualisering och åldersblandning kommer inled- ningsvis att problematiseras. Därefter presenteras svensk och inter- nationell forskning kring individualisering och effekter av olika sätt att gruppera elever. Hur olika elevgrupper påverkas kommer även att beaktas. Det är en vanlig föreställning och förhoppning att lärare skall kunna förbättra elevers förutsättningar att lyckas i skolan om un- dervisningen individualiseras/individanpassas. Men det är ofta svårt att veta vad som specifikt avses när man uttrycker att undervis- ningen skall individualiseras eller individanpassas. För att möjlig- göra en realisering av visioner och en utformning av skolans verk- samhet som svarar mot ett innehåll i det som benämns individanpa- ssning/individualisering är en uttalad förståelse av begreppet indivi- dualisering viktig. En lexikal betydelse av att individualisera är att någonting lämpas efter, modifieras på olika sätt efter olika individer (Svenska akade- min 2008). Formuleringar som att det handlar om att utgå från varje elevs förutsättningar och behov är vanliga. Men frågan om vilka behov och vilka förutsättningar, problematiseras dock sällan och man utreder inte hur olika elevers behov skall prioriteras i för- hållande till varandra eller i förhållande till samhälleliga behov (Vinterek 2003). Inte heller berörs frågor om i vilken mån det gäller elevers omedelbara eller mer framtidsrelaterade behov. Detta är dock frågor som måste hanteras i en undervisningspraktik. Det visar sig också att individualiserad undervisning kan ta sig många olika uttryck och kan gälla innehåll, omfång, nivå, material, arbets- tempo, metod eller hur elevernas arbete skall värderas. Individuali- sering kan även röra hur studiemiljön kan anpassas till olika elever eller frågor om ansvar. En individanpassad undervisning kan avse olika många av dessa aspekter och olika grad av exempelvis hur mycket ansvar en elev förväntas ta, men också hur ofta en anpass- ning sker. Hur detta avgörs hör ofta samman med det syfte man ser med en individanpassning och den kunskapssyn som ligger till grund för undervisningens utformning. I de fall lärare tänker sig att eleverna lär sig bäst genom att själva upptäcka saker kan den bidra till att läraren ser sin roll som mindre viktig (Vinterek 2003; Skol- verket 2009). Om fokus ligger på skolämnen eller exempelvis på elevens personlighetsutveckling kan det också innebära olika syn på vilken typ av individualisering som prioriteras och hur man väljer att individanpassa undervisningen. Förhoppningen att en individualiserad/individanpassad undervis- ning skall innebära en vidgad metodarsenal för att på så sätt gynna elevers lärande och utveckling av sociala och emotionella kompe- tenser har inte entydigt infriats. Forskning som studerat effekter av en individualiserad undervisning i svenska skolor visar främst på en motsatt effekt. (2009) belyser i en kunskapsöversikt olika faktorer som påverkat svenska elevers negativa kunskapsutveckling . Ett av de förhållanden som man lyfter fram som en bidragande orsak till denna förändring är undervisningens individualisering. Sammanfattningsvis säger man att lärandet kom- mit att bli ett individuellt projekt och att lärarna på samma gång blivit mer av administratörer, informatörer och instruktörer med mindre tid för undervisning i ett möte med eleverna. I och med detta har eleverna också blivit mer hänvisade till den egna förmågan och till stöd de kan få i sina privata sfärer. Elevernas socioekono- miska hemvist får i detta system större betydelse för möjligheter till lärande och utan stöd hemifrån har det blivit svårare att nå sko- lans mål. och en bit in skedde en kraftig ökning av enskilt arbete och en motsvarande minskning gruppaktiviteter i svenska klassrum (2009; Hensvold 2006; 2004; 1995). Detta enskilda arbete har karaktäriserats av att elever mindre ofta kunnat samlas kring ett gemensamt innehåll. En ledstjärna har varit eget arbete i egen takt där takt sällan blivit föremål för någon närmare analys med frågor om detta är något medfött och givet eller något som också kan påverkas (Vinterek 2003). Individualisering med grund i en stor del eget arbete i egen takt var till att börja med vanligt inom åldersblandade klasser (Vinterek 2001). Individuali- sering har också varit ett starkt argument för att bilda åldersblandade klasser (, 1985; Vinterek 2001). Stradling & (1993) menar dock att en fungerande individualisering av undervisningen snarare är en pedagogisk fråga än en organisatorisk. Individualisering kan beskrivas som en undervisningsansats där lärare modifierar innehåll, läromedel, lärandeaktiviteter undervisningsmetoder etc. för att möta olika behov hos enskilda elever eller små grupper av elever för att maximera alla elevers möjligheter till lärande (Bearne 1996; Tomlinson 2003, 1999). Men en organisation kan vara till stöd eller försvåra olika typer av individualisering. I den åldersblandade formen tycks en individanpassning som sker med hjälp av att samla eleverna i mindre och flexibla grupper vara svår att åstadkomma. I den typen av klasser har individualiseringen också främst tagit formen av att eleverna arbetat var för sig. Detta kan möjligen förklaras av att dagens klassrum redan från början kännetecknas av heterogent sammansatta elevgrupper (DarlingHammond, Wise, & 1999; 1995). Här finns alla sorters elever, hög och lågpresterande, men kunskaps och erfarenhetsspannet ökar ytterli- gare i ålders och årskursblandade klasser vilket ser ut att inverka på den typ av individualisering som realiseras i dessa miljöer. Några vanliga former av individualisering som utvecklats i svenska klassrum är arbete med arbets- scheman, planeringsböcker och det som kallas forskning, där ele- verna arbetar med uppgifter på egen hand. Inget av dessa sätt att individualisera med det egna arbetets förtecken ser ut att ha bidra- git till den positiva kunskapsutveckling man tänkt sig (Skolver- ket 2008; Vinterek 2003; Österlind 1998, 2005; 2004, 2002). drar slutsatsen att många elever uppfattar forsk- ningsuppgifter som de skall utföra på egen hand som informa- tionsökning i syfte att finna fakta. Ett sådant förhållningssätt får negativa konsekvenser för inlärningsprocessen. Österlind konstate- rar att eget arbete med planeringsböcker innebär olika saker för elever med olika socioekonomisk bakgrund. Det är endast för ele- ver med föräldrar som har en högre akademisk bakgrund som det framträder klart positivt. De tycks vara den enda grupp som kan dra fördelar av arbetssättet fullt ut. Men enligt Österlind är de också en grupp elever som skulle klara sig bra med en annan upp- läggning av arbetet. För de övriga grupperna finns det uppenbara nackdelar, men också fördelar. Österlind för dock in en reservation här och menar att det kanske inte gäller för de elever som har svårt att arbeta för sig själva och för dem som inte har lätt för att läsa och skriva. (2008) menar att eleverna inte klarar av att dra egna slutsatser från sådant som laborationer, undersökningar och information de sökt sig fram till på egen hand. De skulle behöva mer lärarstöd än de får för att tillägna sig förståelse och djupare kunskaper. Österlind drar slutsatsen att eget arbete kan vara bra om det ingår som en del i en allsidig repertoar av olika arbetssätt för att bidra till en allsidig utveckling. I en omfattande undersökning (2002) visade resultaten på klart negativa samband mellan en hög grad av individualisering och elevernas resultat inom matematik och svenska. Individualise- ringsgraden bestämdes utifrån sådant som elevernas möjligheter till egna val av studieinnehåll och av möjligheter att avgöra sin egen studietakt. I en annan undersökning av svenska förhållanden (1999) uppvisade elever från klasser med högre andel själv- ständigt arbete även sämre sociala färdigheter. Liknande resultat fann (1992) i en genomgång av 57 studier av elevernas möjligheter till kunskapsutveckling. Dessa försämrades i de klasser där individualisering var utbredd och där det var mer av elevstyrda aktiviteter. påvisade också att i de klasser där läraren hade möjlighet att ge instruktioner till elever i homogenare grupperingar och där eleverna följaktligen kunde få mer tid tillsammans med läraren kunde de tillägna sig mer omfat- tande kunskaper. Om undervisningen däremot organiserades i andra former där eleverna kunde genomföra sina uppgifter utan lärarens direkta närvaro gav det negativa konsekvenser för elevernas lärande. Forskning pekar på att en effektiv individualisering använder sig av liten undervisnings/lärandegrupper inom klassens ram. I en metaanalys av 165 studier där man studerat gruppering inom klassens ram i förhållande till elevernas prestationer och resultat fann m.fl. (1996) att elever indelade i små (3–4) grupper lärde sig signifikant mer än de som inte arbetat i grupp för att lära sig. Elever som arbetat tillsammans hade även en mer positiv attityd gentemot lärande och starkare mått på självförtroende än de som inte varit indelade i grupper. En smågruppsindelning av eleverna ger lärare större möjligheter att ta hänsyn till lärandevariationer. Lågpresterande elever tenderade att lära sig bättre i heterogena grupper, medelelever i homogena grupper och högpresterande elever klarade sig lika bra i båda lärkontexterna. Mot bakgrund av detta och att elever har olika förutsättningar i skilda ämnen och olika sätt att lära sig, att intressen varierar och att det finns olika behov bland olika kategorier av elever i en klass, är det väsentligt att skapa förutsättningar så att elever kan grupperas och omgrupperas på många olika sätt (m.fl. 1996). Med utgångspunkt i en gruppindelning inom klassens ram är kooperativt lärande en effektiv strategi för att maximera alla elevers lärande i skolämnen (2003; 1994; , , & 2000; Slavin 1995, 1996), men även i utvecklandet av sociala kompetenser (Slavin 1995, 1996; 1995). Arbetssättet gynnar alla men främst lågpresterande elever (2006). I ett kooperativt lärande skapas förtro- endefulla relationer genom samarbete vilket är centralt för såväl ämnesteoretisk som emotionell utveckling (2007). I ett kooperativt lärande tränas speciella samarbetsfärdig- heter och dessa skapar i sin tur interaktioner som underlättar lär- andet (2002). I det kooperativa arbetssättet är dock lärarens genomgångar fortfarande viktiga och de uppgifter läraren utformar är ytterst väsentliga (Hensvold 2006). Det är vanligare att eleverna uppvisar förmågor att kunna förklara och att kunna ge instruk- tioner och att utveckla implicit förståelse av andra gruppmedlem- mars behov än i andra typer av grupper (FergusonPatrick 2008). En central del i det kooperativa lärandet är individuellt utformade uppgifter som skall bidra till lösningen av en gemensam uppgift för hela gruppen. Den individuella delen (individual accountability) är nödvändig för att lösa den gemensamma uppgiften (positive inter- dependence). Allas delar behövs och förutsätter en högre ordnings tänkande (, Krathwohl & Airasian 2001). Det är också kombinationen av det individuella inslaget med det ömsesidiga be- roendet som skapar genomslagskraften i det kooperativa lärandet som resulterar i kunskapsutveckling (2009). Anpassning till elevers olika förutsättningar kan också ske genom att olika grupper ges olika undervisningsmaterial för att förstärka elevers lärande (Kulik & Kulik 1991; m.fl. 1996). Om det dessutom finns möjlighet för eleverna att välja optimeras dessa förutsätt- ningar ytterligare, men det skall då ske inom de ramar som läraren sätter upp (Schweinhart & Weikart 1988). När det gäller forskning om betydelsen av att individualisera i bemärkelsen att möta varje elev med dess unika förutsättningar och stärka enskilda elevers vilja att bli delaktiga i en lärprocess finns en rad forskning som på olika sätt bidrar med en sådan förståelse. Här finns studier som visar på att lärare lyckas bäst i att få elever att känna engagemang och lust i lärandet om de förmedlar höga för- väntningar med tydliga mål till var och en, stödjer elevernas ansträngningar och vinnlägger sig om att planera för uppgifter där man tar tillvara elevernas intressen och talanger (Whalen 1998). Forskning konstaterar också att elever på alla skolnivåer inom barn och ungdomsskolan lyckas bättre när undervisningen svarar mot egna val (Sternberg 1997; Sternberg, Torff & 1998). Utifrån den forskningen dras också slutsatser om att det finns för- delar med att ta till vara de intelligenser och sätt att tänka som en elev främst representerar eller föredrar (1997; Sternberg m.fl. 1998). Det finns dock en rad faktorer som formar vad man föredrar i förhållande till lärande, där genus är en sådan (Lasley & Matczynski 1997). Genustillhörighet kan till exe- mpel påverka om man föredrar känslomässigt baserade sätt att lära sig kontra mer analytiskt tänkande sätt. Det kan också visa sig i en önskan om samarbete i lärandet kontra tävlingsinriktat lärande mm. Skillnader mellan elevers lärande är också påverkade av de förhål- landen som den som skall lära sig befinner sig i. Det rör sig om kontextuella skillnader likväl som individuella skillnader och skill- nader som härrör från någon kategorigrupp som eleven tillhör (Tomlinson, , Hertberg, , , Brimijoin, Co- nover & 2003), exempelvis kön. De som arbetar med variationer av lärprofiler betonar att ingen lärandeansats är över- lägsen någon annan och att det råder stora variationer på hur man lär sig inom varje kultur och genusgrupp (Delpit 1995; Lasley & Matczynski 1997). (2001) antar att av världens alla barn får sin ut- bildning i en årskursblandad undervisningsgrupp. Åldersblandade eller årskursblandade klasser har också alltid funnits i sedan folkskolan infördes . När skolstartsålder infördes i kombina- tion med bestämmelser om ett visst kunskapsinnehåll (vissa kurser) som man ville att eleverna skulle ta del av under ett bestämt antal år i skolan kom även klasserna att bli i det närmaste åldershomogena. Men det var också lärarna som upplevde undervisningen i de ålders och erfarenhetsheterogena grupperna som tung och drev på en för- ändring (Vinterek 2001). har den ålderssamman- hållna klassformen varit mer allmän. De årskursblandade klasserna fortsatte dock att existera där man ansåg att resurserna inte räckte till att skapa årskurssammanhållna klasser. 2.1Förekomst av åldersblandade undervisningsgrupper I ökade de åldersblandade/årskursblandade klasserna med en radikal ökning . Drivkraften nu var pedagogiska tankar om klassformens fördelar som senare kom- binerades med resursöverväganden. I årskurserna 1 till 6 var unge- fär årskursblandade första hälft. Vid millen- niumskiftet hade andelen ökat med (Vinterek 2003). Det är också åren kring millenniumskiftet 2000 som det fanns flest årskursblandade klasser i . av landets elever undervisades i åldersblandad grupp när de gick i årskurs 3 och av eleverna i årskurs 4 och 5. Efter detta sker ett trendbrott och 2008 hade andelen elever i årskurs 3 som undervisades i åldersblandad grupp minskat till och för årskurs 4 till (Vinterek 2010). I de högsta årskurserna har det också skett en ökning av åldersblandade undervisningsgrupper och framåt, men där kan man ännu inte utläsa någon tillbakagång. Andelen elever som undervisas i åldersblandad grupp är dock blygsam i de senare årskurserna. Åren 2006–2008 låg den kring . 2.2Effekter av ålders/årskursblandning Forskning kring effekter av undervisning och lärande i ålders och årskursblandade klasser är internationellt sätt inte särskilt omfattande. Den jämförande forskning kring ålders/årskursblandade klasser kontra ålderssammanhållna/årskurssammanhållna som finns är ofta svår att utvärdera. Många undersökningar är bristfälliga i sin redovisning av urval och andra faktorer som kan inverka på de resultat man kommit fram till. Det kan saknas uppgifter om skillnader mellan de undersökta grupperna, som till exempel andel elever i problem, andel elever med stöd i starka socioekonomiska miljöer, initiala kunskaper och hur eleverna grupperats (ålders, nivå eller årskursgrupperade) och med vilken varaktighet och hur lärare och elever arbetar (exempelvis andel arbete på egen hand eller arbete i grupp) inom klassens ram. Åldersspridningen i de olika klasserna varierar också nämnvärt och resultaten är mestadels från de första årskurserna och uppgifter om klass och skolstorlek skiftar avsevärt eller saknas helt i redovisningarna. De flesta undersökningar är också av begränsad omfattning och hänsyn till att vissa faktorer kan ha förändras mellan tidpunkten för olika undersökningar saknas (exempelvis hur man vanligtvis arbetar inom klassens ram). Av de svenska undersökningar som brukar användas för att motivera ålders och årskursblandade klasser finns få studier med ett representativt urval. Många av befintliga undersökningar är dessutom endast baserade på enkäter bland lärare (2009). De internationella översikter av jämförelser mellan olika forskningsresultat rörande elever som gått i ålders/årskursblandade klasser och ålders/årskurssammanhållna klasser är också bristfälliga på grund av den ojämna kvalitén i studierna (Veenman 1995, 1996; 1992; Pavan 1992). De blir därmed också svårtolkade av samma skäl som de svenska undersökningarna. Det är dessutom svårt att jämföra internationella resultat med svenska på grund av att den svenska skolans villkor och utformning skiljer sig från många andra länders på en antal väsentliga punkter av betydelse för en utvärdering av klassammansättningens betydelse. Det gäller särskilt motiven för klassformen där det till exempel är vanligt att i andra länder införa åldersblandade klasser för att kunna nivågruppera eleverna i högre utsträckning. Det förekommer frekvent i både och i . Kännetecknet för åldersblandade grupper tycks i just ha varit att eleverna sätts samman utifrån studieprestationsnivåer (1992). En annan faktor som kan inverka på möjligheten att göra jämförelser mellan resultat är att undervisningen i ofta bedrivs av klasslärare under elevernas 56 första skolår. I , där flest undersökningar gjorts som finns internationellt publicerade, ser det ofta annorlunda ut för de klasser som är ålders/årskurssammanhållna. I byter eleverna ofta lärare , men behåller läraren under fler år om de organiseras årskursblandat. Detta har också framhållits som en tänkbar förklaring till resultat där de årskursblandade klasserna nått bättre resultat än de årskurssammanhållna. Kontinuitet i under- visningen och lärares möjlighet att följa en elevgrupp kan med andra ord vara en faktor av avgörande betydelse för en framgångsrik undervisning och positiva effekter på lärandet. Även om det finns variationer av det slag som nämnts ovan går det att dra viktiga slutsatser från resultat som härrör från studier där undersökningspopulationerna är omfattande med representa- tiva urval eller totalpopulationer. Ett stort antal klasser represente- rar också ett stort antal lärare med olika undervisningsstrategier och olika undervisningsvana, vilket skulle kunna ge en trolig bild av vad som kan bli vanliga effekter av olika sammansättning av elever i en klass om sammansättningen genomförs mer generellt utan speciella utbildningsinsatser för lärarna. Finns ett representativt urval eller en omfattande totalpopulation kan även effekter för olika elevgrupper framträda rätt tydligt. Men vid bedömning av effekter av en ökad heterogenisering i fråga om elevernas ålder, erfarenheter och årskurstillhörighet förefaller det viktigt att i första hand luta sig mot studier, som utförts i skolor med mål och utformning som liknar de förhållanden man i första hand är intres- serad av att förstå. Här nedan kommer därför resultat från svenska undersökningar att redovisas mer ingående, men inledningsvis ges en överblick av det internationella fältet. Forskning som speglar internationella förhållanden När Veenman (1995) i en översiktsstudie försöker att summera resultaten blir slutsatsen att det inte spelar någon roll om man går i en åldersblandad klass eller ej. Studien baseras på jämförelser mel- lan 56 internationella undersökningar men dessa är av vitt skilda slag både i fråga om vad man undersöker och hur man går tillväga. De flesta studierna (33) är genomförda i , som skiljer sig väs- entlig åt vad gäller motiven för åldersblandning och undervisning- ens utformning om man jämför med svenska förhållanden.