sou · GYB367 · 2010-10-20 00:00:00 — Jag vill emellertid vara försiktig i mina slutsatser eftersom det är uppenbart att det i forskningslitteraturen dels finns svårigheter att i longitudinella studier särskilja effekterna av tiden för skolstart från betydelsen av elevernas ålder, dels att de nationella skolsystemen skiljer sig åt på flera punkter, vilket försvårar komparativa analyser. Forskningsresultaten är emellertid entydiga på en punkt; barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer med möjligheter till interaktion och lek med kamrater, och med kunniga och intres- serade vuxna har större möjligheter att lyckas i skolan än barn som inte haft tillgång till dessa miljöer. Det är förklaringen till att forskning som belyser förskolans betydelse för hur elever lyckas senare i skolan och i vuxenlivet är mer entydig. En förskola med god kvalitet har positiva effekter på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling, vilket visar sig i prestationer senare i skolan. Det gäller i stort sett alla skolans områden. Longitudinell forskning pekar speciellt på att förskolan har betydelse för barn från resursfattiga familjer. I de studier som redovisats ovan har effekter av förskolevistelse på elevers kognitiva, emotionella och sociala förmågor varit påtagliga. Dessa effekter har visat sig vara stabila över en längre tidsperiod. Det finns i den forsknings- litteratur som redovisats beskrivet några villkor för att dessa positiva effekter ska uppträda. Flera studier ger belägg för att längden på och kontinuiteten i förskolevistelsen har betydelse. Viktigare är dock att lärare lyckas relatera sig till barnen på ett sätt som innebär ett dialogiskt möte. De barnfokuserade strategier som vissa lärare arbetar efter får en särskild kvalitet i relationen barn- lärare om lärarna lyckas skapa ett hållbart gemensamt tänkande. 2 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 3. Återigen vill jag påpeka att såväl platsen som tidpunkten för ett institutionellt lärande i skola och förskola är kontextuella faktorer, dvs. de måste förstås i en nationell samhällelig och historisk kontext. Tiden för skolstart har i de flesta nationella skolsystem inte utgått från vetenskaplig kunskap om barns lärande eller utveckling. Istället har andra politiska och ideologiska över- väganden gjorts utifrån samhälleliga förhållanden utanför skolan, t.ex. ekonomisk utveckling, urbanisering och glesbygd, utveckling av arbetsmarknaden och en offentlig sektor, tudelningen mellan produktion och reproduktion, för att nu nämna några faktorer av vikt. De nationella skolsystemen har anpassat sig till dessa förutsättningar. Forskning som försöker belysa betydelsen av tid för skolstart genom att göra komparativa studier brottas därmed med det inneboende problemet att försöka särskilja skol- start från andra faktorer som präglat nationella skolsystem: t.ex. läroplaner, undervisningstraditioner och lärarnas yrkeskunnande; faktorer och villkor som antagligen är betydligt viktigare för hur barn lyckas i skolan. 4.3Sätt att organisera för att individanpassa skolgången Sammanfattning av fil , universitet3 Någon ökning av elevers förutsättningar att utveckla ämnes- kunskaper och sociala och emotionella kompetenser genom en individualiserad/individanpassad undervisning har inte entydigt kunnat beläggas. Forskning som studerat effekter i det svenska skolsystemet av en undervisning med en ambition att individuali- sera, visar främst på en motsatt effekt. Denna kan kopplas samman med att den individualiserade undervisning framför allt resulterat i mindre ansvar för läraren och mer ansvar för eleverna med en stor del individuellt arbete, vilket missgynnat kunskapsutvecklingen. Om undervisningen inom klassens ram däremot bryts ner i mindre grupper skapas större förutsättningar för att ge fler elever mer tid med läraren, vilket visat sig vara en avgörande faktor för elevers lärande. Utformas en sådan undervisning dessutom för ett kooperativt lärande, där individual accountability och positive 3 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 4. interdependence är kännetecknande, ger det ytterligare stöd för en god kunskapsutveckling. Det finns få vetenskapliga studier kring ålders- och årskurs- blandade klasser och den ringa forskning som finns har vitt skilda utgångspunkter. Det är en stor spridning i vad man mäter och i förhållande till vad. De studier som finns är bristfälliga. Ofta saknas en tydlig redovisning av urvalskriterier och de studerade gruppernas sammansättning vad gäller socio- ekonomiska kriterier och var eleverna befinner sig kunskapsmässigt i förhållande till varandra i utgångsläget. Det är även ovanligt att studierna beskriver hur undervisningen är organiserad och de arbetssätt som tillämpas. Dessa faktorer gör att resultaten blir osäkra, eftersom det kan vara något annat än klassformen som utgör den viktigaste förklaringsgrunden till de resultat man uppvisar. Detta kan också vara orsaken till att många studier demonstrerar skilda resultat och att de internationella översikter som finns på området också pekar i delvis olika riktning med genomgående små effektskillnader för de undersökta eleverna på klassnivå. Vill man jämföra internationella resultat med svenska tillkommer ytterligare problem. Den svenska skolkontexten skiljer sig från många andra länders på ett antal väsentliga punkter av betydelse vid en utvärdering av klassammansättning. Bilden av aktuell forskning inom området ålders- blandning/årskursblandning ger vid handen att det främst är svenska forskningsresultat som kan ge vägledning för inriktnings- beslut och utformning av gruppsammansättningar i svenska skolor. De svenska studier som legat till grund för de resultat som redovisats här avseende elevers kunskaper i skolämnen kan betraktas som grundliga med några som också tagit hänsyn till en rad faktorer som kan inverka på resultatbilden. Flera omfattar stora elevpopulationer där den senaste utgår från ett representativt urval av elever och den mest omfattande grundar sig på i stort sett alla elever som gått årskurs 3 i , sammanlagt 40 000 elever. Några av dessa studier med mer omfattande elevunderlag undersöker även sociala och emotionella aspekter utöver de skolämnesinriktade. Elever med erfarenhet av både ålders-/årskursblandad och ålders-/årskurshomogen klassammansättning ser i de allra flesta fall ut att föredra en homogenare sammansättning. Undersökningarna visar också att det varit fördelaktigare för elevers kunskaps- utveckling att gå i ålders- och erfarenhetshomogenare klasser. har lärandet i årskursblandade klasser i stor utsträckning organiserats som enskilt arbete med lite tid för gemensamma samtal kring ett lärandeinnehåll med läraren eller klasskamrater. Den gemensamma tiden då läraren vänder sig till hela klassen består till en större del av instruktioner och information. Forsknings- resultaten indikerar att det beror på att mer tid krävs för instruktioner när dessa skall ges till en och en elev. Lärarens möjligheter att aktivt möta elever i deras lärprocess är dock av stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling, men ser ut att krympa i en årskursheterogen sammansatt klass. I svenska klasser som är årskurssammanhållna presterar eleverna också bättre i svenska och matematik än i årskursblandade klasser. De genomsnittliga resultatskillnaderna är inte stora mellan de olika klassformerna, men för vissa elevgrupper kan effekterna vara väsentliga. Det gäller främst de svagpresterande eleverna. Den gruppen elever ser ut att kunna få det ännu svårare att klara sig såväl ämnesmässigt som socialt och emotionellt. Det finns även studier som talar för att andelen barn med riktigt höga resultat minskar. I undersökningen som omfattar läsförståelseprov från 40 000 elever återfinns en större andel elever på den lägsta prestationsnivån i de årskursblandade klasserna och färre elever på den högsta nivån. Skillnaderna tycks dessutom vara mer uttalade för pojkar. Studien indikerar även att lågpresterande elever med annat modersmål än svenska är de som missgynnas mest i åldersblandade klasser. De mindre skillnaderna för flertalet elever och de större avvikelserna bland marginalgrupperna kan också vara förklaringen till att många jämförande studier inte uppvisar några större skill- nader mellan effekter av att gå i olika klassformer på klassnivå. Det är först när man går in i materialet och studerar effekter för olika elevgrupper som skillnader framträder på ett tydligare sätt. Den årskursblandade klassformen där eleverna successivt byts ut är främst till nackdel för lågpresterande elever och ett emotionellt och socialt problem för elever med låg socioekonomisk bakgrund. Resultaten ovan måste dock beaktas i förhållande till andra faktorer som exempelvis skol- och klasstorlek, då det finns forskning som visar på att vissa negativa effekter kan mildras i mindre klass- och skolmiljöer. En rad forskning belägger läraren som central för elevernas kunskapsutveckling i skolan. De avgörande faktorerna ser ut att vara den tid läraren kan ägna åt direkt undervisning och hur väl förtrogen läraren kan bli med elevernas förutsättningar och behov. En klassorganisation där nya elever ständigt tillkommer och där andra kontinuerligt försvinner verkar försvåra möjligheterna att skapa en undervisnings- och lärandemiljö som kan verka stödjade för alla. Det ser också ut att finnas ett negativt samband mellan en hög spridning i ålder och elevers ämneskunskaper. Sammanfattning av fil lic , Linnéuniversitetet4 Målet med förskoleklassen är att ge barnen en mjuk och trygg övergång mellan förskola och skola. Två traditioner ska mötas i förskoleklassen för att tillsammans skapa en pedagogik som ska gynna barns utveckling och lärande. Viss utvärdering och forskning har påvisat en skolifiering av verksamheten i förskoleklassen. Andra studier visar att verksamheterna i förskola, förskoleklass och skola ter sig relativt likartade, även om förskoleklassens villkor och rutiner påminner mer om skolans verksamhet än om förskolans. Några studier har påvisat skolmiljöns makt över verksamheten i förskoleklassen, och konstaterar att skolmiljön inte gynnar sex- åringarnas behov av rörelse och lärande, utvecklande lek. En pedagogisk miljö, baserad på förskoletraditioner, visar sig vara svår att åstadkomma i ett klassrum. Samverkansdilemman mellan lärare i förskola, förskoleklass och skola har studerats, och resultaten visar att gemensamma plattformar för formella och informella möten krävs för att en varaktig samverkan och integration mellan för- skolans lärare och skolans lärare ska kunna uppnås. Förskoleklassen befinner sig i ett spänningsfält, på en nya arena, där förskoleklasslärarna balanserar mellan två traditionstyngda utbildningskulturer. Forskning visar att utbildningslandskapet har förändrats, och att gränser upprättas mellan förskola, förskoleklass och skola. Lärarna i förskoleklassen ingår i en utbildnings- gemenskap med förskolans lärare och i en läroplansgemenskap med skolans lärare. Förskoleklassen ska varken vara förskola eller skola, och i direktiv beskrivs att lärarna i förskoleklassen, och även pedagogiken, ska vara något mittemellan förskola och skola. Förskoleklassen har stora möjlighet att skapa en övergångszon från förskola till skola, där barnen på ett lekfullt sätt ska skolas in i 4 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 5. Det förutsätter att lärarna både i förskoleklass och i skola ges möjligheter för att utveckla detta integrationsarbete, och att förskoleklasslärarna ges möjligheter att delta på övriga lärares formella och informella mötesplatser. forskning visar att barnen istället riskerar att möta diskontinuitet i övergångarna mellan de olika skolformerna, när dessa professionella möten uteblir. Förskoleklassen kan ses som en övergångszon, en verksamhet i vilken barnen socialiseras in i skolans kultur och miljö. På så sätt blir starten i den obligatoriska skolan mindre dramatiskt för barnen. Starten i förskoleklassen borde kunna göras mer flexibel eftersom skolformen inte är obligatorisk för barnen. Förskole- klassen skulle kunna användas som ett dragspel både mot förskola och skola. En flexibel start i förskoleklassen kan minska belastningen på förskolan i en positiv riktning. Det bör dock beaktas om/hur man ska införa successiv skolstart. En sådan skolstart skulle innebära fler och större anpassningar både av skolsystemet och av barnen själva. Byte av barngrupp och brott i kamratrelationer kan ses som kritiska aspekter i övergångar mellan skolformer. En ökad flexibilitet i inträdet i förskoleklassen kräver också en verksamhetsmässig och pedagogisk anpassning till de yngre barnen i förskoleklassen. anses förskoleklassen i vissa fall vara skolifierad med avseende på arbetssätt och innehåll, vilket forskning visar inte gynnar barnens fortsatta skolgång och skolprestationer. Det finns relativt få forskningsstudier som beskriver lärarnas arbete i och barnens erfarenheter av förskoleklassen samt det lärande som sker på arenan. De studier som har presenterats i detta kapitel problematiserar olika aspekter av förskoleklassen och har skilda utgångspunkter, allt från studier av lärande, identitets- konstruktioner samt etiska möten och lärares förhållningssätt. Det gör att frågor kan ställas om studierna och dess resultat går att jämföra. Vilka slutsatser kan dras ifrån ett litet antal relativt små studier? Studierna redovisar ofta uppfattningar om förskoleklassen, exempelvis lärares tal om eller berättelser om arbetet. Det är sällan verksamheten har observerats i ljuset av ett brett urval. Det gör att antalet studier av exempelvis undervis- ningsmetoder, förhållningssätt och barns lärande i förskoleklass är relativt få. Flera av de redovisade studierna är fallstudier, medan andra är väl avgränsade och fördjupade mikrostudier eller intervjustudier. Detta kan resa frågor om generalisering och om vilken kunskap som är möjlig att få. Studierna visar dock samstämmiga resultat med avseende på stora delar av det innehåll som presenterats i kapitlet. Oavsett studiernas utgångspunkter har flera forskare kommit fram till liknande uppgifter med avseende på exempelvis den pedagogiska miljöns betydelse, lärares arbete samt samverkan och integration, vilket gör att det bör finnas en reliabilitet i de resultat som presenteras i detta kapitel. Dock bör det än en gång framhållas att det finns stora kunskapsluckor med avseende på förskoleklassen som bör fyllas med hjälp av ytterligare forskning. Dessutom bygger sällan forskning om och med yngre barn på varandra för att ge ackumulerad kunskap. Detta kan ses som en brist. 4.5Några erfarenheter från andra länder Utformningen av olika länders förskole- och skolsystem samt ålder för skolstart beror huvudsakligen på historiska traditioner och att uppbyggnaden av olika länders skolsystem har påverkats av dessa traditioner (2002). Det är därmed svårt att göra meningsfulla internationella utblickar och jämförelser. I detta avsnitt avses därför att begränsa genomgången till och system, då dessa ofta nämns i samband med diskussionen om flexibilitet vid skolstarten, och till erfarenheter av införande av flexibel skolstart från våra grannländer och , vilkas skolsystem i mångt och mycket liknar det svenska systemet. Noteras kan, som (2004a, s. 23) har påpekat, att flexibel skolstart inte nödvändigtvis betyder att skolgången därefter är flexibel. Internationellt sett sker avslutningen av den obliga- toriska skolan i regel för alla barn, vid skolårets slut. Man tar oftast ställning till vilken årskurs det enskilda barnet ska hänföras till under första eller andra skolåret. 4.5.1Nya – skolstart på födelsedagen På Nya Zeeland5 har elever rätt till gratis skolgång vid en statlig skola från sin femårsdag t.o.m. efter sin 19-årsdag. De flesta barn börjar , trots att skolan inte är 5 Informationen om utbildningssystem är hämtad från databasen och från regerings webbsida. obligatorisk förrän från barnets sexårsdag. Obligatoriet sträcker sig till 16-årsdagen. Läsåret börjar och är indelat i fyra terminer. Skolstarten är flexibel under läsåret i det avseendet att barn börjar successivt efter det att barnet har fyllt . Oavsett när på läsåret barn börjar, flyttas nästan alla barn upp till nästa nivå vid slutet av läsåret. skolsystem är således icke-differentierat utan begränsning eller urval tills barnet slutfört den obligatoriska gymnasieutbildningen. Klasserna är oftast ålders- homogena. Åldersblandade klasser förekommer framför allt i mindre skolor på landsbygden. Den första målrelaterade läroplanen på introdu- cerades . infördes en ny läroplan. Huvud- principen är att den enskilde eleven ska vara i centrum för all undervisning och lärande. Läroplanen anger riktningen för under- visningen och lärandet och fungerar mer som en ram än som en detaljerad plan. Ramen medger stor flexibilitet i skolornas planering av undervisning. Det finns inga föreskrifter om tids- planering eller hur mycket tid som skolorna måste ge varje ämne. Skolorna bestämmer utformningen utifrån sina behov, exempelvis genom ämnesvis eller ämnesintegrerad undervisning. På sker uppföljning under hela den obligatoriska skolgången, med fokus på formativ bedömning. I läroplanen finns ett nära samband mellan lärande och bedömning, vilket ger information om förväntade resultat och progression genom hela skolgången. måste skolorna lämna skriftliga bedömningar till föräldrarna minst . entry assessment tests (SEA/AKA) utgör de tidigaste nationellt standardiserade bedömningarna. Dessa bedömningar introducerades . De är inte obligatoriska. Bedömningen brukar vanligtvis göras efter i skolan, dvs. när barnet är . Syftet med bedömningen är i första hand att ge lärare information som hjälper dem att planera undervisningen. Den ger också underlag för beslut av huvudmän och skolledning om de nya elevernas stödbehov. Bedömningen görs av elevens klasslärare som en del av lärarens professionella observationer. Genom bedömningen får läraren information om barnets skrivkunnighet, muntliga språkutveckling och förståelse av mate- matiska begrepp. Denna diagnos ger läraren en aktuell bild av nuläget och ett underlag för planeringen av elevens fortsatta utbildning. En sammanfattning av bedömningsresultaten från en enskild skola rapporteras till . Där analyseras data ur olika perspektiv, exempelvis utifrån region och skolstorlek, och publiceras . Informationen används av för att identifiera frågor som behöver en politisk eller resursmässig lösning. 4.5.2England – tre terminer med skolstart I England6 är skolan obligatorisk mellan fem och och utgörs av två faser. Primary education för elever mellan fem och och secondary education för elever mellan elva och . Faserna innehåller där olika antal årskurser ingår. Det finns fyra varav den första avser åldern fem till sju år.7 Vid slutet av varje gör barnen ett test. Dessutom används frivilliga nationella standardiserade bedömningar för barn i åldern åtta, nio och . Resultaten inverkar normalt inte på barnets fortsatta uppflyttning till nästa årskurs. Eleverna går oftast i åldershomogena klasser som inte är nivågrupperade. I vissa, oftast små, skolor förekommer åldersblandade klasser. Läsåret börjar första september och avslutas sista juli. Antalet skolstarter under läsåret varierar mellan en, två eller tre. Eftersom utbildningen är decentraliserad bestämmer varje skoldistrikt om antagningsregler för de statliga skolorna. Detta innebär att barnen vid det första testet, dvs. , kommer att ha olika antal terminers skolgång bakom sig beroende på vilken termin de började skolan. Majoriteten av barnen i börjar i reception class innan de börjar den obligatoriska skolan. Enligt Report (2009) erbjuder av 150 skoldistrikt endast en skolstart i reception class per läsår (), vilket rekom- menderas i rapporten. I en engelsk effektutvärdering har information om elevers ålder vid skolstart och deras testresultat använts för att studera effekter av absolut ålder, skolstartsålder, tid i skolan och relativ ålder (m.fl. 2007 och 2010). Data innehåller alla barn i den statliga engelska skolan mellan fem och . Som utfalls- variabler används de kognitiva provutfallet från vid sju, 6Informationen om utbildningssystem är hämtad från databasen , om inget annat anges. 7Key Stage 2 (), 3 () och 4 (). elva, 14 och . Barn födda jämförs med barn födda . Författarna sammanfattar resultaten i fyra punkter. 1.För alla utfall och över alla åldrar tyder huvudresultaten på att det finns signifikanta negativa effekter av att vara född (augustibarn är alltid yngst i klassen). Effekterna är störst när barnen börjar skolan och avtar med tiden, men är alltjämt signifikanta vid 16 och när avgörande beslut om arbete och/eller fortsatta studier fattas. Några framträdande skillnader mellan flickor och pojkar verkar inte förekomma. 2.Antagningsregler är avgörande, åtminstone avseende tidiga kognitiva resultat. I allmänhet klarar sig augustibarn bättre (i varje fall inte sämre) om de börjar skolan än påföljande januari eller april. Detta resultat gäller i högre grad för flickor än för pojkar. 3.Den huvudsakliga anledningen till att augustibarn presterar sämre på testerna är att de är yngre när de gör dem. I stort sett verkar effekterna av relativ ålder vara oviktig. 4.Författarna analyserar också olika undergrupper fördelat på kön och resultaten indikerar att det inte finns någon skillnad i effekten av att vara ett augustibarn jämfört med att vara ett septemberbarn mellan olika undergrupper. Det tyder på att augustibarn, oavsett mätbara egenskaper, erfar samma negativa konsekvenser som septemberbarn. Författarna ger policyrekommendationer i rapporten. Den rekom- mendation som är mest intressant i ett svenskt perspektiv är den om att ålder och dess korrelation med testresultat och övriga skolprestationer bör inkluderas i lärarutbildningen. Att öka med- vetenheten i denna fråga bland nyutexaminerade lärare verkar vara en viktig åtgärd för att åldersanpassa undervisningen för barn med olika ålder. Åldersnormalisering av testresultat och flexibla test- tidpunkter är två andra rekommendationer. Den första avser att hantera skillnader i ålder genom att testresultaten normaliseras utifrån barns ålder. Syftet med åtgärden skulle vara att försäkra sig om att andelen barn som uppnår en speciell nivå på ett specifikt inte varierar med ålder. Den andra avser att barnen själva kan välja när de känner sig redo för att göra testet. 4.5.3Danmark – rullende skolestart kan kommunstyrelserna i på pedagogisk grund besluta att en skola får ha individuell skolstart baserad på elevens ålder, s.k. rullende skolestart, i åldersintegrerade klasser (Folkeskoleloven § 34 stk. Denna lagändring utgör tillsammans med andra ändringar i Folkeskoleloven ett sätt att stärka inskol- ningen i den obligatoriska skolan och påbörja lärandet redan i børnehaveklassen. Två andra förändringar trädde i kraft . Den ena var att den obligatoriska skolan blev tioårig, vilket innebär att børnehaveklassen har blivit obligatorisk och ingår i undervisningsplikten. Den andra var att ett obligatoriskt språkprov infördes i början av børnehaveklassen, så att undervisningen redan från början kan utgå från varje barns språkliga förutsättningar. Därmed kan undervisningen differentieras. Bakom dessa lag- ändringar fanns en bred politisk förankring. Den danska rullande skolstarten innebär att eleverna börjar i børnehaveklassen under läsåret, i dess mest rena form på sexårsdagen. Skolan får på detta sätt in barn successivt i stället för vid terminsstart. Även om skolan infört rullande skolstart har varje barn dock rätt att börja i samband med läsårets start om föräldrar så vill. Beslut om tidpunkten för skolstarten ska tas i samråd mellan föräldrar, barnomsorg och skola. Lagens utgångspunkt är således även fortsättningsvis en skolstart . Rullande skolstart utgör en möjlighet om den anses vara peda- gogiskt motiverad. Den rullande skolstarten genomförs ofta i åldersintegrerade klasser.