sou · GYB335 · 2010-05-25 00:00:00 — I det studerade forskningsfältet är det i princip uteslutande läraren som kategoriseras som medforskare och förändringsagent i linje med de principer som ställs upp för aktionsforskningen, till skillnad från en del internationella exempel där elever, skolledare, föräldrar och andra subjekt också deltar som aktiva medforskare.6 Forskarens roll är ofta att vara en samordnare av mötesplatser, observationsledare, handledare eller processtöd i olika avseenden, samt i det specifika forskningsfältet som analyseras här även en kunskapsresurs och förmedlare av teoretiska perspektiv och ingångsvärden för forskningsprocessen som sådan. Genom att i detalj beskriva de antaganden och strategier som präglar en av de mest citerade och omtalade publikationerna kan en rad olika intressanta förutsättningar för och kunskaper om metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan utmejslas. Den text som avses i sammanhanget är en utförlig dokumentation från ett 3Jfr , 2000; Ve, 1992. 4Gatenby, 2000; Maguire, 1987, 2001; , 2003. 5För en mer utförlig diskussion om relationer mellan aktionsforskning och utbildning, se , 2007. Frith & Mahony, 1994; , 1993. aktionsforskningsprojekt på Storsjöskolan i , iscensatt av och Själva anslaget i projektet visar i sig på vilka intressanta alternativ till traditionell forskning som uppstår. Problemformuleringar görs gemensamt mellan forskare och lärare av olika kategorier, undersöks vidare genom observationer och deltagande av fler grupper (elever, föräldrar), erfarenheter analyseras och leder till förändringsarbete som visar fram nya problem, vilka undersöks vidare, etc. Arbetssättet i projektet illustrerar tydligt den demokratiserande aspekt som ofta framhålls i aktionsforskningsbaserade studier mer generellt.8 De medforskande lärarna står också själva för huvuddelen av publikationens text och äger därmed direkt tillgången till forskningsresultaten och de kunskaper som omskrivs. Centralt i det aktuella projektet är även ett öppet och kritiskt samtal om hierarkisering mellan forskare–lärare–elev och mellan olika kön, där forskaren ofta fungerar som länk mellan elever och lärare. introduceras och utvecklas nya begrepp och strategier utifrån en kontinuerlig problemformuleringsprocess. Sammantaget är det just en i någon mening organisk och obestämbar process som eftersträvas, snarare än en statisk och kontrollerad dylik. Om forskarens funktion är att vara introducerande, förmedlande och sammanlänkande, är eleverna viktiga riktningsvisare för hur pedagogiken ska vidareutvecklas. Lärarens position är uttalat processinriktad, eftersom hennes eller hans empati och förståelse för vad eleverna vill förmedla samt reflektion över sin egen del i det pedagogiska sammanhanget är av central betydelse för pedagogisk utveckling.9 sammanfattar hela processen på följande vis: Att arbeta med jämställdhetspedagogik i klassrummen är som att balansera på slak lina. Lärarna måste klara av att bryta ojämställda maktrelationer utan att kaos utbryter i klassrummet. Det finns alltid en risk att lärare i sin iver att ändra maktförhållanden kan förstärka polarisering och maktkamp mellan pojkar och flickor. På samma sätt blir allt vid det gamla om lärare är för otydliga i sina ambitioner om förändring. Att hantera denna balansgång kräver lärarens kreativitet och yrkeskompetens.10 7Berge, 1996. 8I fokus står bland annat den i det studerade forskningsfältet ständigt återkommande frågan om vad som egentligen avses med demokrati i klassrummet. Är det en lärandesituation för alla involverade i undervisning som avses, eller först och främst en hanterbar lärarsituation? 9Ibid., s. 115. Just denna ständiga pendelrörelse mellan att vilja förändra och riskera att konservera maktförhållanden präglar hela projektets reflexiva inramning. Likaså finns en kontinuerlig problematisering av på vilket sätt uppnådda strategier och kunskaper är giltiga utanför det aktuella klassrummets dispositioner, som ansatsen tydligt poängterar arbetets oavslutade karaktär: Som lärargruppen på Storsjöskolan skriver, så kan arbetet för jämställdhet och medvetandegörande av maktstrukturer i samhället aldrig sägas vara avslutad. Invanda rutiner och tankemönster, grundade på ojämställda könsrelationer, kan finnas kvar eller dyka upp igen även om förändringar är gjorda för att öka jämställdheten mellan könen. [] Det som passar elever och lärare i Storsjöskolan kanske inte alls passar i andra skolor, [] kanske inte ens passar kommande elevkullar.11 Arbetssättet som sådant, däremot, anses med fördel kunna användas i alla klassrum, . Det aktuella aktionsforskningsprojektet innehåller en rad olika ofta eftersträvansvärda beståndsdelar i ett framgångsrikt jämställdhetsarbete,12 särskilt sett utifrån kritik av jämställdhetsinsatser som diskuteras i forskningsfältet generellt. Projektet lyckas sammantaget med att 1.kontinuerligt problematisera könsskillnad och maktförhållanden, 2.skapa teoriintensiva och praktiknära och relevanta kunskaper och handlingsalternativ, 3.formulera och iscensätta långsiktiga och hållbara metoder för att bryta traditionella könsmönster, inte i termer av enskilda insatser utan som reflekterade arbetssätt och levda erfarenheter och kunskaper om hur dessa arbetssätt uppkommer och fungerar, 4.utgå från och arbeta reflexivt med delaktighet, förankring och hierarkiska relationer, 5.initiera och underhålla en problemformuleringsprocess som inte på förhand avgränsar eller definierar målet med verksamheten, samt 11Ibid., s. 114. 12Se även , 2000. 6.är inriktad på förändring genom handling i det konkreta, och tillfälliga, klassrummets vardagliga verksamheter. Dokumentationen av projektet, som sträcker sig över totalt , är sammanfattningsvis något av en framgångssaga med idel positiva utkomster för alla inblandade, där delaktighet, förändring och kritiska perspektiv ständigt föder varandra. Nyansrikedomen i framställningen och den ständigt återkommande självreflektionen i texten speglar likaså önskvärda och framgångsrika förhållningssätt för såväl lärare som forskare i projektet. är det naturligtvis så att även aktionsforskning i den här bemärkelsen för med sig en uppsättning praktiska och teoretiska problem och dilemman. I korthet finns en uppsättning etiska dilemman, frågor om vem som ändå äger kunskapsprocessen i termer av resultat och publikationer, samt svårigheter att avsätta tid och resurser för ett så omfattande arbetssätt. Vidare tenderar maktfrågorna att återvända in i aktionsforskningsprojekt, trots ambitionen att kritiskt reflektera dem, bland annat som en konsekvens av den akademiska kulturens möte med skolans dito, etc. Å andra sidan kan samtliga dessa aspekter sägas vara beståndsdelar i vilken forskningsinsats som helst i skolan, om än det i en aktionsforskningsprocess blir möjligt att faktiskt hantera de problem som här omnämns på ett någorlunda demokratiskt och praktiskt vis. Forskning om relationer mellan didaktiska frågeställningar, undervisningsmaterial och kön/genus har en relativt väl utvecklad form inom flera utbildningssammanhang, och kanske särskilt då med utgångspunkt från verksamheter i grundskola och universitet och högskola. I det studerade forskningsfältet är det särskilt olika former av analyser av läromedel och läromedelsanvändning som dominerar, och i princip täcks majoriteten av grund- och gymnasieskolans olika ämnen, specialskolan och sameskolan om fältet ses i sin helhet13 Det gör det också angeläget att närmare analysera 13 Se t.ex. , 2009; , 2006; , 2004; , 1990; , 1998; SIL, 1987; , 1999. En majoritet av svensk forskning om jämställdhet och läromedel ryms utan tvivel inom ramen för den diskurs som utvecklar sig och är i en mening fortfarande den dominerande även fram till den studerade tids- vilka antaganden som görs och vilka konsekvenser de får , för att kunna spåra förändringar i arbetet med att bryta traditionella könsmönster genom detta angreppssätt. Här görs därför analytiska nedslag i två texter från den studerade tidsperiodens början14 respektive slut15 i syfte att belysa just detta. De texter som närläses i detta avsnitt är valda utifrån deras centrala betydelse för diskussioner om läromedel och jämställdhet; när det gäller den tidiga publikationen på grund av citerings- och refereringsfrekvenser och för den senare i egenskap av officiellt sanktionerad, forskningsbaserad och teoridriven analys. Här finns också andra intressanta aspekter att resonera kring när det gäller valet av texter. Statlig styrning och granskning av läromedel har pågått och har därtill alltid varit en central uppgift i syfte att styra verksamheten i svenska skolan. Men från och med 1970-talets början inleds en gradvis avreglering och sker en tydlig uppluckring av den statliga styrningen och granskningen av läromedel. Vid 1990- talets utgång råder så en i princip helt oberoende läromedelsanvändning i svenska i linje med fattade beslut, så när som krav på tillgång till läromedel i sig formulerade i grundskoleförordningen.16 4.2.1Mot reproduktionen av könsroller Precis vid den studerade tidsperiodens början publiceras en första utvecklad analys av problemen med könsroller och läromedel i svenska grundskolan.17 Studien genomförs av och är en utökad analys och uppföljning av en tidigare kartläggning genomförd 1964.18 Syftet med analysen är i korthet dels att granska överensstämmelsen mellan dåvarande läroplan och läromedlens innehåll, dels att diskutera hur läroböcker bör utformas för att fungera i enlighet med läroplanens intentioner. Grunden för jämförelse var vid tillfället Lgr 62 och särskilt skrivningen tolerans, periodens slut, se t.ex. , 2008; , 2006. bör framhållas att flera sentida publikationer ofta arbetar med olika former av intersektionella analyser i vilka olika skillnadskategorier omsätts, se vidare i t.ex. , 2008; , 2007. 14Fredriksson, 1969. 15Skolverket, 2006. 16SFS, 1997:599. 17Fredriksson, 1969. 18Fredriksson, 1964. samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper.19 Analysen granskar de mest använda läroböckerna i samhällskunskap –1968 på mellan- och högstadiet i . Det är framför allt ett relativt enkelt jämställdhetsbegrepp, och ett mer utvecklat könsrollsbegrepp i linje med tidens diskussioner,20 som används för att diskutera problem och möjligheter för skolans arbete med läromedel. Intressant att notera i sammanhanget är att uppdraget inte beställs av ett statligt organ i syfte att granska och fullfölja intentioner med styrning av läromedel, utan i stället finansieras det av (ett samarbetsorgan mellan SAF, LO och TCO ). Den senare vill främst skapa ett kunskapsunderlag för att komma tillrätta med problemet att en uppdelning på olika arbetsuppgifter efter kön betyder outnyttjade arbetskraftresurser.21 konstaterar gång på gång att det i princip saknas text om könsrollsfrågan i olika avseenden i de granskade läromedlen, vilket också föranleder synpunkten att det inte är tillräckligt att läromedel inte innehåller några direkta könsfördomar, utan litteraturen måste aktivt motverka de könsfördomar som eleverna möter och ge faktaunderlag och debattuppslag som bidrar till att eleverna kritiskt ifrågasätter rådande förhållanden.22 Överlag är analysens inriktning att söka råda bot på strukturella problem, att åstadkomma genomgripande attitydförändringar i samhället, och andra liknande ansatser. Men här finns också förslag om att utpröva olika texter och undervisningsformer i syfte att nyansera innehåll och form. Både målbeskrivningen kring läromedelsanvändning i stort, och förtjänster med de exempel som beskrivs och analyseras, är ett ifrågasättande av konventioner och sunt förnuft, med blicken riktad mer mot den generella könsrollsfrågan än enskilda kategorier eller problemställningar i särskilda sektorer av samhället. pekar också på en viktig tendens i jämförelse med sin tidigare undersökning, och det är att flera läroböcker har tagit bort formuleringar som förutsätter traditionella roller eller ersatt dem med könsneutrala uttryck. Överlag finns således åtskilligt i dessa 19Lgr 62, s. 18. 20Texten tar sin huvudsakliga utgångspunkt i de analyser och positioneringar som formuleras i , 1962. 21Fredriksson, 1969, s. 5. 22Ibid., s. 141. böcker som kan konservera traditionella könsrollsuppfattningar men mycket lite som ifrågasätter dem.23 Den lärobok som konstateras vara den bästa ur könsrollssynpunkt är den enda bok där det också finns en beskrivning av en familj där båda föräldrarna arbetar heltid. Det finns också, enligt , positiva drag i denna bok eftersom den problematiserar könsbundna yrkesval, beskriver flickor och pojkar som gör saker tillsammans , och en rad andra inslag vilka bryter med konventioner i äldre läroböcker. exemplifierar det senare med ett textutdrag som beskriver en flicka som är tekniskt intresserad och en annan som inte passar för ett vårdyrke för att hon har ett hetsigt humör.24 Förutom att dessa beskrivningar ger en intressant bild av problemen med kön i 1960- talets , visar de kanske främst på en önskan om ett läromedelsinnehåll som brukar benämnas normkritiskt (se vidare i avsnitt 5.2.6). De huvudsakliga skäl anför i syfte att motivera en radikal förändring av innehållet i läromedlen överlag, oavsett ämnestillhörighet dessutom, är jämställdhet mellan könen, den då aktuella och övergripande frågan om jämlikhet, själva idén om demokratiska grundvärderingar, samt betydelsen för vilka val eleverna kommer att göra när det gäller familjesituation och yrke.25 bifaller många av hennes analyser i en bilaga, men varnar för att inte bli alltför orealistisk i förväntningarna kring vad som kan åstadkommas: Med tanke på att de kritiserade könsrollsförväntningarna har en lång historisk tradition och är djupt förankrade – medvetet eller omedvetet – i de flesta människors sociala föreställningar, syns det emellertid vara klokt att i kritiken och förslagsställandet beträffande dessa frågor gå fram med den måtta, som torde krävas för att få tillräckligt gensvar i en verkligt bred opinion [] Uppenbarligen kan de traditionella föreställningarna och könsrollsförväntningarna i förevarande avseenden inte genombrytas i ett enda slag eller ens med en enda generationsväxling.26 utlåtande kan läsas som en konservativ reaktion på resta krav på omedelbar förändring av den rådande situationen, men det avspeglar också en djupare insikt i problemets vidd och 23Ibid., s. 145. 24Ibid., s. 143. 25Ibid., s. 93. 26Ibid., bilaga 1, s. 1. Därtill kan utlåtandet också läsas som en väl representerad byråkratisk tradition, som frodas in , att skynda långsamt utifrån konsensus, en bred opinion och utan förhastade beslut. Sammantaget innebär analyser utan tvivel ett bryskt uppvaknande kring kunskaper om hur läromedel kan återskapa normer kring kön, men också utgöra den grund varpå dessa normer kan blottläggas och problematiseras i syfte att uppnå jämställdhet. Närmare fyra decennier senare, , uppdras av regeringen att utföra en granskning av ett urval av läroböcker i grund- och gymnasieskolans undervisning för att kunna ge en uppfattning av hur läroböcker bidrar till undervisningen i frågor som rör kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder.27 Som konstaterades tidigare finns vid det här laget inga direkta statliga styrningsmedel för läromedel i skolan, utan här framkommer i stället ett exempel på en indirekt styrning i termer av ett särskilt uppdrag med fördefinierade kategoriseringar och riktlinjer. Intressant i sammanhanget är just det sätt varpå uppdraget formuleras i sig. Viktiga gränser för uppdraget blir uppfattning och undervisning i, det vill säga en beställning som inte efterfrågor konkreta förslag till förändring av rådande ordning utan snarare en till intet förpliktigande beskrivning av uppfattningar. Dessutom avgränsas uppdraget till att gälla inte hur läroböcker för undervisning i allmänhet skapar skillnad och normer för skillnad, utan hur läroböcker bidrar till undervisning i frågor som rör en uppsättning fördefinierade skillnader. 27 U2005/4337/S, citerat i , 2006, s. 6. Syftet med uppdraget formuleras i regeringens skrivelse som att analysera läroböcker med avseende på i vilken omfattning och på vilket sätt de avviker från läroplanens värdegrund. Eventuella uttryck för diskriminering eller andra former av kränkningar på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder skall särskilt uppmärksammas.28 Två vägledande principer anges; dels värdegrund, dels diskriminering och kränkningar. Uppdraget tolkas av som att analysera den symboliska framställningen av de fem aspekterna [etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning] och de värderingar och föreställningar som man kan finna i texterna. Vidare anges som ett syfte att undersöka hur läromedlen bidrar till att skapa och återskapa vissa föreställningar, fördomar, värderingar och attityder. Som utgångspunkter för analysen anges dock främst läroplanernas värdegrund och frågan om diskriminering och kränkningar, i linje med det ställda uppdraget.29 Analyserna, vilka genomförs av forskare för respektive skillnadsaspekt, baseras på läromedel för elever i årskurs 7–9 respektive gymnasieskolans A-kurser –2005.30 De fyra ämnen som omfattas är biologi/naturvetenskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap, och här anges att analysen av de utvalda läroböckerna har inte omfattat på vilket sätt och i vilken mån läroböckerna bidrar till att eleverna lär sig [] de ämnen som omfattas av granskningen.31 Totalt granskas ett urval av 24 läroböcker som anses representera olika kriterier för upplaga, läroboksförfattare och läromedelsförlag. I analyserna av läroböckerna går forskarna lite olika tillväga och fokus ligger, bland annat som en konsekvens av den skillnadsgrund som diskuteras, på delvis olika aspekter. Liksom i analysen som genomförs av och som beskrivs i föregående avsnitt, lyfter även forskarna i analys fram särskilt goda exempel och bra böcker. I huvudsak rör det beskrivningar och avsnitt där inte enbart en avvikelse produceras, utan där en viss skillnadsaspekt ses i sin helhet. Men exempel som dessa utgör lysande undantag: 29Skolverket, 2006, s. 14, 42. 30Ibid., s. 16–17. och pekar i sin analys av funktionshinder i synnerhet ut ett föredömligt exempel i en av de granskade läroböckerna i samhällskunskap. Det är det enda exemplet de funnit där en funktionshindrad person inte enbart får representera sitt funktionshinder, utan dessutom får gestalta andra egenskaper. Exemplet visar också att funktionshinder är något som man kan drabbas av men som man kan lära sig att leva ett gott liv med. På så sätt är det inte enbart det problematiska som betonas utan även möjligheterna.32 Sammantaget går det att beskriva gemensamma drag i skolverksanalysernas resultat och tillvägagångssätt. För det första är det uttryckligen så att vad som huvudsakligen analyseras är specifika relationer mellan normer eller stereotyper och deras diskriminerande effekter. Vidare är det ett gemensamt drag i forskarnas analyser att de påvisar läromedlens tendens att lyfta fram och producera avvikelser till skillnad från outtalade normer. Ett undantag i sammanhanget rör kategorin kön där det framhålls att män och pojkar är överrepresenterade och således genomsyras läroböckerna även av en uttalad manlig norm. Ytterligare en aspekt som lyfts fram är olika typer av brister i läromedlen – frånvaron av definitioner, historisk kontext, globala och etiska perspektiv, och en problematisk tendens att framställa vissa kunskaper som sanningar. Överlag karaktäriseras framställningen i rapporten av en bred konsensus kring dessa problemformuleringar, och gemensamt är även att samtliga forskare spårar en tydlig dissonans mellan skolans värdegrund och läromedlens innehåll som de påtalar är diskriminerande i olika avseenden. Genomgången av två texter om läromedel och jämställdhet från tidsperiodens början respektive slut ger möjligheter till intressanta reflektioner. Utan att dra alltför stora växlar på en så begränsad jämförelse, är avsikten här att via två exempel på indirekta metoder spåra diskursiva förskjutningar när det gäller vilka antaganden och förförståelser som präglar forskningsfältets publikationer . Inledningsvis kan konstateras att den övergripande utgångspunkten för båda publikationerna, trots vissa variationer, är att försöka vrida den analytiska blicken bort från det avvikande, enskilda, och ett exemplifierande av skillnad. 32 Ibid., s. 48. en kritik av normuppsättningar, antingen uttryckt som könsrollsförväntningar eller som normer och stereotyper kring olika skillnader. Men här finns också en påtaglig skillnad som rör själva skälet att överhuvudtaget intressera sig för läromedelsgranskningar utifrån kritiska perspektiv. I den tidiga studien av läromedel är det främst jämställdhet som generell princip, en övergripande jämlikhet, den demokratiska grundidén, samt frågan om elevers framtida val i såväl det offentliga som privata. I den senare studien är det i stället uteslutande ett diskrimineringsförbud i kombination med en bedömning av huruvida utgångspunkter för läroplanernas värdegrund motsvaras av läromedlens innehåll. Med andra ord, den ena studien motiveras av i någon mening positiva och vidsynta element i termer av vad som ska komma och hur det borde vara, den andra av negativa och starkt avgränsade aspekter i bemärkelsen vad som inte får förekomma och vad som då sker. Här ställs frågan om hur metoder för jämställdhet ska motiveras på sin spets, och den frågan installerar sig konsekvent i forskningsfältet som helhet innanför jämställdhetsdiskursens gränser i termer av motsatsparet aktiva åtgärder kontra diskrimineringsförbud (se vidare i avsnitt 5.1.3).33 I båda granskningarna av läromedel går det som sagt att på olika sätt spåra ett normkritiskt förhållningssätt. Poängen är dock att medan det tidiga perspektivet främst syftar till förändring utanför de granskade läromedlen, syftar det senare främst till förändring innanför läromedlen. Naturligtvis kan de sistnämnda analyserna i praktiken innebära att skillnadsnormer problematiseras med konsekvenser för en rad olika aspekter, men det viktiga att fundera kring är själva den förförståelse som strukturerar möjligheten att tänka och vilja förändring. En närbesläktad aspekt rör motivet till att undersöka jämställdhet i sig, i de här exemplen uttryckta i form av vem som efterfrågar analyserna och varför. utför sin granskning på uppdrag av en aktör som representerar flera samverkande intressen vilka har identifierat ett konkret problem (traditionella könsroller innebär outnyttjade arbetsresurser), medan utför sin granskning i syfte att kontrollera att på förhand definierade utgångspunkter uppfylls (värdegrund och diskriminering). Utan att gå in på det 33 Begreppet jämställdhetsdiskurs används här i vid och generell bemärkelse för tal, text, bilder och motsvarande om jämställdhet och skola . Se vidare i , 2001, s. 29, not 8, för en närmare precisering av diskursbegreppet i detta avseende. rimliga med utgångspunkterna i detalj kan konstateras att denna distinktion tydliggör frågan om vad som blir möjligt att göra inom ramarna för respektive uppdrag. Översatt till frågan om metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan är det mer konkret två frågor som uppenbarar sig. Dels en fråga om vad som kan problematiseras och inte, dels frågan om vem som besitter makten att förändra utifrån de kunskaper som produceras. Exemplet med skolverksanalysen visar en hierarkisk delegeringsordning i flera led där den enskilda forskarens inflytande över det slutgiltiga resultatet av granskningen är i det närmaste obefintlig. Den tidiga analysen beställd av visar i stället en mer horisontell delegeringsordning där inflytandet är betydligt större, vilket inte minst citatet från bilaga förmedlar. Skillnaden i tillgång till och respekt för kunskap är avgörande för ett fungerande jämställdhetsarbete överlag.