sou · GXB364 · 2009-07-17 00:00:00 — (Exempelvis: Även om språk och skrivande i skolan är kvinnligt i meningen att flickor i genomsnitt presterar bättre så har de flesta författare i historien och de flesta nobelpristagare varit män.) Del- vis därför har också klassperspektiv blivit tydligare när det gäller pojkar – alla sociala kategorier av män har inte haft samma förhål- lande till teoretiska kunskapsdomäner. När det anses viktigt att flickor får kunskaper om existensen av en social genusordning handlar det om att till de individuella flickorna förmedla budskapet att allt inte handlar om individens förmåga. Det har tidigare, av lätt insedda skäl, inte alltid framstått som lika viktigt att upplysa pojkar om genusordningens konsekvenser. Som framgår i tablån handlar identifierade möjligheter till undervisningsanpassning om olika former av hänsynstagande till att det finns två kön bland eleverna för att möta och/eller minska olikheter. Olikheterna är dock ofta ganska vagt framställda och handlar mycket om hur kvinnor och män beskrivs/vilka olika förväntningar som finns. Man kan här ana svårigheten att hitta påtaliga skillnader på individnivå. Detta kan också vara en orsak till att det finns relativt lite forskning om köns- skillnader relaterade till olika undervisningsarrangemang och - metoder. En diskussion som dock förts vid många tillfällen, men med olika innebörd är den som rör om flickor och pojkar skall under- visas tillsammans eller ej (se t.ex. 2006). Det framstår nästan som om det ibland funnits ett antagande om att bara man får varje kön för sig så kommer det att visa sig vad respektive grupp behöver. (Alternativt, om man för samman dem kommer skillna- derna att försvinna.) Några drag i den diskussionen framgår av föl- jande Från att ha varit sinnebilden för en förlegad ordning, kom särunder- visning av vissa att betraktas som ett radikalt feministiskt, jämställd- hetsskapande verktyg. Samundervisning beskrevs som problematisk därför att manliga normer, både innehållsligt och formmässigt, bestämmer vad som sker i könsblandade klassrum. Feministisk argu- mentation för att skolarbete bör ske i enkönade grupper var av flera slag. Vissa menade att särundervisning ger bättre förutsättningar för kunskapsutveckling, genom att flickor får möjlighet att arbeta i lugn och ro utan att bli störda av stökiga pojkar. Detta betonades särskilt för traditionellt manliga ämnen som teknik och naturvetenskap. Motiven för särundervisning av flickor inom dessa ämnesområden har betonat det kompensatoriska. Flickors tillkortakommande, snarare än pojkars beteende, har då varit utgångspunkt. Andra menade att sär- undervisning gav flickor möjlighet att pröva olika sociala positioner som pojkar lägger beslag på i det blandade klassrummet, t.ex. att vara ledare eller klassens clown. Möjligheten att pröva olika positioner leder i sin tur till att flickor lär sig att se variationer inom flickgruppen och gemensamt utveckla tydliga identiteter (, 1998, , 1983). Ett tredje synsätt med ett utpräglat maktperspektiv har betonat att sär- undervisning ger flickor möjlighet att utveckla direkta motstånds- strategier för att möta pojkarnas härskartekniker. Pojkarna har bara ibland uppmärksammats i detta sammanhang. (2006 s. 31–32). Individbaserade förklaringar – en sammanfattning Man kan alltså sammanfattningsvis konstatera att könsskillnader i förhållningssätt till skolarbetet kanske är den faktor på individnivå som kan ha det största förklaringsvärdet. När det gäller förmågor så är det främst likheter som framträder, men det är också möjligt att flickor och pojkar brukar sina förmågor på något olika sätt som inte syns i prestationerna. På det hela taget har jag hittat få studier (de flesta avgränsade till flickors specifika förhållanden och avgrän- sade till ofta smala innehållsområden inom matematik, naturveten- skap, teknik och IKT) där könsskillnader på individnivå i effekter av olika undervisningsformer undersöks. Detta skulle kunna bero på att man inte försökt eller också att man inte funnit något gene- rellt hållbart att ta på. Något har också nämnts om hur man reso- nerat om kön/genus och undervisning. Intuitivt näraliggande förklaringar till könsskillnader i skolpresta- tioner är naturligtvis att det handlar om förhållanden inom skolans ram. Det är skolans uppgift att fostra och undervisa mot uttalade mål och elevers prestationer är ett synligt resultat av arbetet mot detta mål. Skolan kommer dock också att präglas av samhället i sådana avseenden som inte är önskade eller förutsedda. Skolan avspeglar, både planerat och oönskat, samhället och dess värde- ringar och allt som sker i och genom skolan kan inte kontrolleras där. I detta sammanhang – förklaringar av könsskillnader i presta- tioner – finns forskning som handlar om skolans organisation, undervisningens former och innehåll, elevernas arbetssätt och inbördes relationer eller lärarens förhållningssätt och relation till elever av olika kön. (En del av dessa teman har tagits upp ur indi- vidperspektiv ovan.) Pedagogiska studier tar i allmänhet skolans uppdrag i beaktande, medan studier i andra discipliner fokuserar skolan som en miljö bland andra där könsmönster och genus- ordningar uttrycks och formas. Samhällets förändring som inramning till skolan Pojkars underprestation är, som framgått, inte något unikt svenskt fenomen, vilket pekar på att det inte är den specifikt svenska skolan som orsakar fenomenet. I stora delar av världen, exempelvis , , och delar av , har det skett en för- skjutning av relationen mellan flickors och pojkars skolprestationer . Som redan nämnts tenderade flickor , åtminstone i , att vara mer skol- anpassade och ha relativt bättre betyg (se t.ex. , 1971, , 1989 och 1991) och förskjutningen består huvudsak- ligen i att flickorna har tagit sig in också på det som tidigare sågs som pojkarnas domäner – matematik och naturvetenskap. Så länge pojkar hade ett litet prestationsförsteg (prov-/testresultat och/eller betyg) inom dessa ämnesområden, som har hög status och anses svåra, var det främst flickors underprestationer som problemati- serades. I en kunskapsöversikt noterades t.ex. följande: Under åtminstone har det nästan varit ett likhetstecken mellan jämställdhet i skolan och flickor till naturvetenskap och teknik (alternativt flickor till industrin). Detta är ingen nationell svensk företeelse, utan i hög grad en internationell trend. Vid en litte- ratursökning i databasen på nyckelorden sex differences i kombination med secondary school visade sig den stora majoriteten, 288 stycken () av de 394 titlar som blev resultatet behandla olika aspekter av könsskillnader i naturvetenskap (science) och/eller matematik. Ytterligare några tiotal behandlade könsskillnader rela- terade till undervisning om teknologi eller datorer. Detta kan jämföras med att endast 17 studier behandlade språk och 6 självvärdering. (1991, s. 57) Pojkdominerade problemområden var inte alls bortglömda, men de behandlades som generella och inte könsspecifika frågor. Inom specialpedagogisk forskning har exempelvis köns-/och genus- perspektiv varit tämligen ovanliga trots den påtagliga könsrela- terade skevheten (se dock , 2008). En förändring av vilka problem och frågeställningar som relateras till kön måste alltså ses som en aspekt inom detta fält. Det är först när flickor är mer framgångsrika inom de manliga ämnena som pojkars pro- blem börjar relateras till deras könstillhörighet och maskulina identitet. För att förstå vad som betraktats som problem inom skolan måste man också se till samhället utanför skolan. I högsko- lan och i arbetslivet har manliga områden inte bara dominerats kvantitativt av män, utan också tillskrivits högre status och belö- nats rikligare ekonomiskt. Pojkars relativt lägre betyg är inget nytt fenomen och att det uppmärksammas nu kan antas ha sin grund även det i skeenden utanför skolan. I en forskningsöversikt (, 1977) gjordes följande reflektion över könsskillnadernas förändring över skoltiden enligt 1970-talets IEA- undersökning: (man fann) i en rad länder ökade könsskillnader i de ämnen, mate- matik och naturvetenskap, där pojkar var de högpresterande, medan skillnaderna minskade i de ämnen, läsförståelse och franska som främmande språk, där flickor hade de relativa fördelarna. Om dessa förändringar betraktas som en konsekvens av successivt allt mer befästa könsrollsmönster, så sker detta inte genom att respektive kön ytterligare specialiserar sig inom de skolområden som i de tidiga skolåldrarna förknippas med respektive kön. Snarare sker en minsk- ning av flickornas kompetensområde inom skolan, medan pojkarna erövrar nya områden. (s. 132) Kvinnors och mäns förhållande till arbetsmarknad, yrke och kar- riär, har förändrats på olika sätt och utbildnings- resultat har fått samma eller likartad betydelse för levnadsvillkor för kvinnor som för män. Därmed torde också upplevelsen av skol- prestationernas möjliga konsekvenser förändrats i riktning mot större likhet för flickor och pojkar. I en omfattande analys med feministiska förtecken av utveck- lingen i (, och , 1999) konstateras att förändringen i relationerna mellan flickors och pojkars skolpresta- tioner är en högst politisk fråga där konservativa krafter står mot feministiska. Man ser en backlash och skriver: In respect of education the backlash have been to convert girls educational success into a moral panic about boys failure. Girls achievement per se are not seen as a representative of an educational revolution of modern times. They are rendered problematic, and teachers work is thereby denigrated rather than praised. The threat of a future that is female is one which has captured the public imagination through media representations. (s. 151) Även i , vars pojkar i internationella jämförelser av kun- skapsprestationer ligger mycket väl framme, har liknande diskus- sioner förts i frågan. (2004) relaterar mediedebatten och skriver: Den självklara utgångspunkten för debatten var att pojkarna (som kön) inte trivs och inte klarar sig i skolan. De experter som intervjua- des sökte förklaringar i att skolan inte tar hänsyn till de egenskaper hos pojkarna som betraktas som naturliga till exempel pojkarnas sena pubertetsålder. (s. 61) , och (2008) har utvecklat analysen och pekar också på hur antagandet om pojkar som skolans förlorare blivit en travelling discourse – en vandringssägen som förs från land till land utan att giltigheten prövas eller i frågasättas. I har diskussionen varit jämförelsevis sansad och i en rapport från Myndigheten för skolutveckling (, 2005) sammanfattas det svenska läget: Hur ska de delvis nya könsmönstren uppfattas? Rapporten hävdar att flickors och kvinnors goda utbildningsresultat måste ses som en fram- gång, både för flickorna själva och för utbildningssystemet. Utbildning är en av grunderna för att förverkliga sig, individuellt och kollektivt samhälleligt senare i livet. finns ett problem med pojkarnas relativa eftersläpning som är värt uppmärksamhet. Skolan ska för det första värna om likvärdighet och jämställdhet, inte minst när det gäller resultaten, och könsskillnaderna är i flera avseenden växande eller oac- ceptabelt stora. Den huvudförklaring som exempelvis et al (1999) ovan ger handlar om förändringar på samhällsnivå snarare än på skolnivå. Kvinnors liv har andra del, på många håll i värl- den, ändrats mer än mäns. Här relevanta förändringar innebär att kvinnor har blivit ekonomiskt självständiga och inte på samma sätt som tidigare beroende av en manlig försörjare. Utbildning och yrke torde därmed ha fått en större och delvis annorlunda betydelse för flickor om man jämför med 1900-talets tidigare del. Yrkesstruktur och arbetsmarknad har också ändrats. Traditionellt manliga arbets- uppgifter i bland annat industri, som kräver fysisk styrka, har minskat i frekvens, medan abstrakta arbetsuppgifter som kräver någon form av teoretisk utbildning har ökat. kan man också konstatera att fler av den svenska gymnasieskolans yrkesprogram leder till traditionellt manliga yrken och har en mycket liten andel kvinnliga elever. monopolet på en rad yrken med inslag av hantverk inom bland annat byggsektorn kvarstår i hög grad. (Det kan också konstateras att dessa yrken, i varje fall innan den aktuella eko- nomiska krisen drabbade, är mer populära .) Stora kvin- noyrken, inom undervisning och vård till exempel, kräver högsko- leutbildning. Det innebär att det är rationellt för en större andel bland flickorna, både de som är inriktade mot traditionella kvinno- yrken och de som är inriktade mot tidigare manligt dominerade områden som kräver högskoleutbildning, att se till att betygen räcker. Man kan alltså möjligen anta att pojkar/män , inom ramen för traditionella könsmönster, har fler tämligen attraktiva alternativ till yrken med högre teoretiska studier än vad flickor/kvinnor har. Kvinnors mycket ökade aktivitet på arbetsmarknaden och i det offentliga livet i övrigt under det senaste halvseklet innebär sam- tidigt att det finns kvinnliga förebilder och rollmodeller inom de flesta verksamhetsområden – oavsett deras (tidigare) könsmärk- ning. Det är inte orimligt att anta att en ökande grad av jämställd- het i meningen ökat deltagande på arbetsmarknaden och i det offentliga livet har bidragit till att flickor och unga kvinnor kommer att uppfatta sin framtid och utbildningens plats i den på ett sätt som kan ha betydelse för könsskillnader i prestationer. et al (1999) menar att det i handlat dels om politiska, ekonomiska och sociala förändringar i kombination med att kvinnliga, feministiska lärare stöttat flickor så att de konstruk- tivt kunnat använda sig av de olika samhällsförändringarna. Där- emot så avvisar man, för del, helt att centralt styrda jäm- ställdhetsprojekt och – åtgärder av olika slag har haft betydelse. Man menar att det inte går att visa på några samband mellan åtgär- der och effekter på förändrad genusordning. Denna analys är san- nolikt inte helt och hållet överförbar till svenska förhållande, med den långa tradition av en jämställdhetsmål och en kvinnovänlig stat som präglat (och , 2009). Lärare i med särskilt intresse för jämställdhetsarbete kan exempelvis i stor utsträckning antas ha varit aktiva i samspel med skolmyndighetens jämställdhetsarbete. Dock kan det generellt vara rimligare att se specifika jämställdhetsprojekt som ett uttryck bland flera och en förstärkning för utvecklingens riktning än som direkta orsaker till förändring (, 2007). Det samhälle skolan finns i förändrats på ett sätt som fått delvis andra konsekvenser för kvinnor än för män. Inte minst torde bety- delsen av utbildning förändrats för kvinnor och blivit mer lik den som den haft för män. Detta kan innebära att poj- kars relativt lägre betyg får en annan innebörd och får eller uppfat- tas få andra konsekvenser . Konstruktioner av kön-/genusordning i skolan – klassrummet Medan tidigare samhälleliga genusordningar, förenklat uttryckt, baserats på en strukturellt bestämd arbetsfördelning och en lag- stadgad maktskillnad är ordningen mellan könen i högre grad skapad i samspelet mellan individer i olika situationer. Över- gripande föreställningar, värderingar och en diffus arbetsfördelning sätter dock gränser och anger riktning. Ett mycket använt begrepp för att uttrycka en sådan generell värdering/föreställning är he- gemonisk maskulinitet (, 2002). Härmed avses en abstrak- tion av hur högt värderad dominerande manlighet skall uttryckas och mot denna bild mäts både kvinnlighet och andra former av manlighet. I skolan och i klassrummet skapas, genom elevernas samspel med varandra och med läraren, till sammanhanget anpas- sade sätt för flickor och pojkar att markera att de lever upp till normer och förväntningar som grundas på deras könstillhörighet. En rad studier har beskrivit olika mas- kuliniteter i förskola och skola, det vill säga hur pojkar uttrycker sin könstillhörighet i en undervisningskontext (2006, , 2005, , 2005). Förklaringsmodeller som utveck- las från sådana studier kan betecknas som socialpsykologiska då det är individers faktiska samspel och dess effekter som betonas, snarare än samhälleliga strukturer. (2008) gör en genomgång av forskningslitteratur med betoning på hur ungdomar i högre årskurser kon- struerar kön i kamratgruppen. Sammanfattningsvis beskriver denna forskning att normer för popularitet, sexualitet och utseende/ kropp är centrala och att femininitet och maskulinitet skapas som kontraster. Gränserna för maskulinitet och femininitet bevakas och skriver (s. 36): För att upprätthålla rådande normer och reglera att ingen överträder dem används olika slag av gräns- bevakande arbete... I skolan fungerar ofta fysiska och verbala kränkningar som ett sätt att markera hur man skall vara flicka eller pojke på rätt sätt. Det är, menar , förenat med större risk för pojkar än för flickor att överskrida gränsen. sätt som framför allt pojkar använder för att, främst i relation till varandra, upprätthålla gränsen mot det kvinnliga. Samma bild framträder i en kartläggning av kränkningar : Könstillhörighet framstår som mycket betydelsefull både som en orsak till kränkningar och som avgörande för vilken form kränkningar tar både för offer och förövare. Könsrelaterade kränkningar framstår som motiverade av att gränser mellan olika kategorier – flickor och pojkar – skall upprätthållas och den hierarkiska ordningen tydliggöras. (Osbeck, och , 2003 s. 51) I den kvantitativa kartläggningen i samma studie framgår också att även om flickor totalt sett blir utsatta för fler kränkningar (utsatta för ord eller handlingar som man reagerat negativt på) relaterade till kön så är pojkarna något mer utsatta för homofoba kränk- ningar. Det framstår i dessa studier som mycket betydelsefullt för många pojkar att tydligt markera att de inte på något sätt har kvinnliga drag, något som skulle kunna ha betydelse för pojkars förhållningssätt till olika aspekter av skolan och arbetet där. och (2000, se också Warin och Dempster, 2007, Warin och Muldoon, 2008) visar också på manlighetens betydelse. De studerade övergångar mellan olika stadier i utbildningssystemet och drog följande slutsatser: We propose, therefore, that girls and boys respond to the threat of the new environment in very different ways. Many boys respond by increasing their levels of competition, status-seeking and issuing put- downs and challenges. Many girls respond to their new environment and to the increasingly threatening behaviour of boys by retreating into girls only groups, and by avoiding contact and social comparisons with the boys. Thus, for both groups gender is central to protecting their selves. For the boys this involves asserting themselves and establishing themselves within the male hierarchy. For the girls it involves avoiding overt comparisons with the boys, and hence avoiding the embarrassment and teasing that ensues from such comparisons. (s. 387) Iakttagelser av ovanstående slag utgör alltså grund för en form av förklaring till pojkars lägre prestationsnivå och mer frekventa skol- problem. Att vara duktig och anpassad i skolan är förknippat med flickor och kvinnlighet och därför kan det vara riskabelt för pojkar att arbeta för mycket och prestera för bra. Vad som är för mycket och vad som är för bra torde vara högst relativt. Fenomenet att skolan uppfattas som kvinnlig och att detta skapar problem för pojkar är i sig alltså inte nytt. Ett citat från min egen doktors- avhandling där forskningsöversikten omfattar studier kan illustrera detta: Inledningsvis konstaterades att det är en väl etablerad uppfattning att flickor jämfört med poj- kar är mer välanpassade och trivs bättre i skolan. resultaten i flertalet av de ovan refererade undersökningarna överensstämmer med denna uppfattning (1977 s. 113) aktuella förklaringar har utvecklats inom det genusveten- skapliga fältet. Interaktionen i skolan, som skapar kvinnliga och manliga elevidentiteter, sker inom ramen för en övergripande makt-/genusordning med en maskulin hegemoni och en hege- monisk maskulinitet det vill säga det manligas överordning över det kvinnliga, men också en specifik manlighets överordning över andra förekommande och tänkbara. Följsamhet mot regler, arbete och ansträngning med skolarbete, ansvar och anpassning till gemensamma intressen i klassrummet är krav som i skolan ställs på alla elever oavsett kön. Om dessa krav kommer i konflikt med normer för manlighet så uppstår problem för pojkar. Aktörerna är, i en sådan teoretisk ram, i hög grad eleverna själva – inte minst poj- karna – genom gränsbevakningen mellan kvinnligt och manligt. En första skolbaserad förklaring är alltså att upprätthållande av genus- ordningen i sig antas vara orsak till könsskillnader i prestationer. Omfattande empiri finns som utgår från antaganden av detta slag och en översikt finns hos bland annat (2008). Ett andra sätt att förklara orsakssammanhangen med utgångs- punkt i genusordning är att det är konsekvenserna av aktiviteter och förhållningssätt som tillskrivs flickor respektive pojkar som är väsentliga. Två olika förklaringsmodeller inom denna ram beskrivs i (2007): Ett annat exempel, här i matematikundervisning, ger Walkerdine (1987). Hon menar att flickors och pojkars skolprestationer tolkas olika därför att de är inskrivna i en specifik pedagogisk diskurs. I den barncentrerade pedagogiken finns ett antagande om det aktiva, lekande barnet som en förutsättning för eftersträvad självständighet och lustfylld verklig förståelse. Pojkar passar oftare in i denna historia om idealeleven. Flickor arbetar hårt och målmedvetet och uppfattas därför som passivt lydiga. De uppfyller då inte kriterierna för det aktiva, lekande barnet och antas inte ha någon större intellektuell potential. Flickors goda prestationer ses som en konsekvens av ansträngning och underkastelse och ges ett lägre värde än pojkars dåliga prestationer som tillskrivs deras lekfullhet som stämmer med Dessa aktiva pojkbarn antas ha dolda talanger, som så små- ningom skall blomma ut i intellektuell briljans. I denna förklaring, som närmast passar in på hur pojkars relativa underprestation har bortförklarats, är det läraren som är aktör och orsaken är föreställningar om hur idealeleven skall vara – aktiv, lekfull och självständig. (2007) analyserade åtgärds- planer för elever i behov av särskilt stöd och fann att uppställda mål ofta handlade om att en elev i problem skulle utveckla just den typ av egenskaper som Walkerdine beskriver, t.ex. självständighet. drar slutsatsen att denna syn på lärandets förutsätt- ningar i elevens förhållningssätt kan hindra att eleven får det stöd för lärande som behövs. Om skolan i första hand arbetar med de sociala fostransmålen innan man angriper den kunskapsmässiga delen kan detta innebära att de kunskapsmässiga stödinsatserna inte kommer igång tillräckligt snabbt. Risken är att det finns elever som trots avsevärda ansträngningar från skolans sida, inte når de sociala målen, kanske under hela sin skoltid. Om erövrandet av social kompetens (t ex ansvarskänsla och självstän- dighet) ses som en förutsättning för övrig kunskapsutveckling kan den tid som finns till förfogande för detta lärande minska dramatiskt. (2007, s. 179) Vad som i Walkerdines beskrivning ovan alltså är ett förhärli- gande av ett förhållningssätt som associeras med pojkar kan alltså när det formuleras som mål i elevplaner för elever i behov av stöd skapa mest problem om eleverna måste demonstrera att de är av rätt sort med rätt inställning innan stödet fokuseras på skolämnes- kunskaper. beskriver också hur flickor kan drabbas av samma stereotypi, men då genom att deras individuella problem inte blir synliga alls. Ytterligare exempel på samma företeelse, med andra konse- kvenser eftersom det utspelar sig bland välpresterande elever i en högstatusskola, ger (2009). I en etnologisk studie i en klass i årskurs 8 konstaterar han att flickorna, som vanligt, framstår som ordentliga och ambitiösa. Om pojkarna skriver han Pojkarna uppvisade ofta motsatsen.