sou · GXB364 · 2009-07-17 00:00:00 — Man påpekar också att intresset istället för på medelvärdesskillnader borde intresset riktas mot samspelet mellan olika faktorer och sociala dimensioner. Det första frågetecknet handlar om varför medelvärdesskillnader mellan flickor och pojkar är intressanta när spridningen i presta- tionsnivå i båda kategorierna är betydligt större inom alla kun- skapsområden. Man skulle kunna argumentera för att det är underpresterande elever, oavsett könstillhörighet, som är den grupp intresset borde riktas mot. Flickornas betygsförsteg finns dock på alla prestationsnivåer och i alla undergrupper (, 2006) varför kön ändå tycks ha ett unikt inflytande. För det andra är problemet knappast det samma för alla grupper av pojkar. När man säger att pojkar är dagens förlorare i skolan så gäller det knappast pojkar generellt, utan vissa undergrupper. Poj- kar med goda betyg i skolan kommer med stor sannolikhet att vara vinnare även fortsättningsvis – trots att motsvarande flickor har ännu lite bättre betyg. Män har fortfarande fördelar avseende makt, status och pengar i samhället utanför skolan. Dessa fördelar bygger inte, varken nu eller tidigare, på överlägsna framgångar inom Att undersöka den generella könsskillnaden kan ändå hävdas vara analytiskt/teoretiskt intressant därför att insikter om vari denna består kan hjälpa oss att förstås både vilka generella mekanismer som bidrar till elevers prestationer och hur genus konstrueras. Det är dock viktigt att minnas att det är pro- blematiskt att hantera flickor och pojkar som två motsatta och inbördes homogena kategorier. En helt annan fråga handlar om elevernas ålder. När utgångs- punkten är betygsskillnader handlar det, åtminstone i , om tonåringar. Det är rimligt att anta att skillnader mellan könen ser olika ut i olika åldrar. Flickors tidigare pubertet är en faktor som kan ha betydelse i skolan, men knappast genom hela utbildningssystemet. Det ömsesidiga sexuella intresset börjar bli betydelsefullt . blir social kate- gorisering och hierarkisering mer framträdande med exempel på hur pojkars strävan att markera och befästa sin manliga identitet (se t.ex. Osbeck, och , 2003, Osbeck, 2006). I gym- nasieskolan handlar det om unga vuxna och innehållsliga skillnader i de olika programmen ger andra ramar . Detta är intres- sant, men har inte kunnat behandlas på djupet i detta arbete. Ytterligare en önskvärd precisering handlar om skolans uppdrag och mål. Att intellektuell utveckling och inhämtande av kunskap är centralt för utbildning är ett helt trivialt påstående, vilket det också är att hävda att skolans uppdrag inte är begränsat till detta. Goda värderingar, sociala kompetenser och personlig utveckling är delar av uppdraget som inte mäts med ämnesbetyg. Att den sociala mil- jön i klassrummet och i skolan är bra att vistas i är också bety- delsefullt. När könsskillnader i ämnesprestationer fokuserar finns kanske en risk för att andra aspekter än kunskaper hamnar i bak- grunden. Draget av tävlan som raskt infinner sig när grupper mäts mot varandra innebär också en risk som måste hanteras. Syftet med föreliggande arbete är att alltså att presentera nyare pedagogiska teorier om könsskillnader i skolprestationer. Vad är det då som karaktäriserar just en pedagogisk teori till skillnad från till exempel en biologisk, psykologisk eller sociologisk? Det är inte självklart var gränserna går mellan olika discipliner, men några drag som är karaktäristiska för en pedagogisk teori bör nämnas. För det första handlar en i snäv mening pedagogisk teori förut- sättningar för, processer och resultat av undervisning och/eller in- lärning/lärande i autentiska situationer i exempelvis ett klassrum eller ett skolsystem. I pedagogisk forskning har man i och för sig arbetat med exempelvis experiment, men också funnit att det finns stora svårigheter att överföra resultat från experimentella situa- tioner till normala klassrum. Objektet för pedagogisk forskning kan därmed sägas vara att studera naturliga undervisnings- och inlärnings-/lärandesituationer, deras förutsättning och de resultat de genererar. För det andra innebär fokus på naturliga situationer att pedago- gisk teori är inriktad mot att integrera olika dimensioner som har betydelse. Pedagogiska teorier behöver därmed i olika grad inne- hålla kunskaper/antaganden om den lärande individen, till exempel förutsättningar och preferenser i olika avseenden och om yttre omständigheter som till exempel social bakgrund/social kategori, om läraren, om det sociala samspelet, om de olika verktyg, läro- medel och artefakter i övrigt som är inblandade samt om den fysiska miljön. För det tredje har pedagogisk teori alltid ett normativt drag. Som pedagog är man intresserad av att ta reda på vad som är bra respektive dåligt för att därigenom nå en bättre praktik. Vad som är bra eller dåligt kan det finnas delade meningar om. Därmed går jag över till huvudtemat – vilka olika förklaringar finns till könsskillnader i skolprestationer och då särskilt pojkars underprestation ? Äldre förklaringar till könsskillnader i prestationer I ett tidigare arbete (, 2005) presenterades en översikt över vilka olika förklaringar av prestationsskillnader som använts bakåt i tiden. Även om utgångspunkten en gång var att förklara flickors bristande förmåga relativt pojkar så är pojkars under- prestation inte alls någon ny företeelse. I tablån nedan visas en grov sammanställning av några olika antagna orsaker till flickors respek- tive pojkars underprestationer. Sammanfattning av förklaringar till flickors respektive pojkars underprestation (, 2006) Social ordning – genus/klass/etnicitet m.m. behövs inte/är mindre ende, inlärd hjälplös- – Lägre förmåga inom viktiga (könsroller) het, fear of success – Lägre grad av (matematik/natur- – Lägre förmåga inom – Bråkighet/lägre vissa områden (läs- behövs inte/är mindre grad av social an- ning, skrivning, ver- viktiga (könsroller) – Brist på manliga bal förmåga, fin- – Oförmåga att följa (fler tidiga skador/ Källa: , 2006. Sammanfattningen tas som avstamp för detta arbete. Några av de orsaksförklaringar som använts är mindre aktuella och kom- mer inte att diskuteras, medan andra kan ha utvecklats som inte finns med. En empirisk utgångspunkt finns i där frågan om könsskillnader i måluppfyllelse behandlas. Det kan här också vara på sin plats att påminna om att flickor har tenderat att få bättre betyg än pojkar under lång tid.1 1 (1980) ger följande information: Intagningen (till realskolan, min anmärkning) blev prövningsfri och grundades på betygen från folkskolan. I rapporten prövas några olika hypoteser på svensk skolstatistik från framför allt /04. De statistiska analyserna pekar sammanfattningsvis på -att pojkar i genomsnitt uppnår av flickors presta- tioner; -att flickors högre betyg inte förklaras av den högre andelen kvinnliga lärare; -att det finns en större andel pojkar som av olika skäl får special- undervisning; -att den större andelen pojkar bland de mest lågpresterande inte förklarar hela medelvärdesskillnaden; -att variationen mellan skolor visserligen kan vara stor, men inte kan förklara könsskillnaderna då de inte består ; -att könsskillnaderna är något större i glesbygd och industri- kommuner, men att detta förklarar bara en liten del av den totala skillnaden; -att könsskillnaderna inte på något enkelt sätt är relaterade till etnicitet eller social bakgrund då de är av samma storleks- ordning i analyserade undergrupper; -att man inte kunnat undersöka huruvida arbetssätten i skolan, med ökad andel enskilt arbete och minskad grad av lärarstyrd undervisning; -att åtminstone en del av förklaringen ligger i att flickor lägger ner mer tid och engagemang på skolarbetet Den sista slutsatsen leder rapportförfattarna till nya frågor om varför pojkar arbetar mindre och man konstaterar att det är i atti- tyder och förhållningssätt kopplade till manlighet och kvinnlighet som svaren på frågan om könsskillnaderna orsak sannolikt måste sökas. analyser ger en aktuell beskrivning av situationen i och en konkret utgångspunkt blir de frågor som rapporten utmynnar i. visade dock i sin doktorsavhandling att flickor fick bättre betyg än pojkar relativt resultat på test och standardprov. Han fann också att skillnaderna varierar så att pojkar hade högre genomsnittsbetyg än pojkarna föreskrevs högre intagningspoäng för dem än för pojkarna för att ge en någorlunda jämn fördelning av könen på platserna. (s.104). presterar bättre på numeriska och spatiala uppgifter och flickor på verbala. Den förändring som hänt under en generation – 30-års- – är främst att flickor presterar bättre betyg än pojkar också i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Sam- tidigt visade dock resultaten från PISA-undersökningen, som gäller 15-åringar, 2003 att pojkarna i detta sammanhang fortfarande hade bättre resultat i matematik, medan det inte fanns några skillnader i naturvetenskap. Flickorna presterade bättre i läsning och pro- blemlösning. Även om betygsbilden är tydlig i flickors favör så finns alltså i en del andra sammanhang tidigare mönster kvar. Där- med är frågan om det handlar om samma skillnader som tidigare med en viss förskjutning i flickors favör eller om det är ett nytt fenomen vi ser. Inom ramen för det longitudinella har (2008) analyserat förändringar i testresultat mellan 1961 (elever födda och den grupp som han analyserade 1971) och 2005 (elever födda ). Han finner då att resultaten på det numeriska testet förbättrats för båda könen, medan resultaten på det spatiala testet förbättrades för att därefter försämras något. Han finner också en könsskillnad i för- ändringens storlek: I och med att de kvinnliga eleverna uppvisar en gynnsammare trend i två av testen medför detta att könsdifferenserna ändras till deras förmån. vid periodens början (finns) ingen skillnad i det verbala testet, medan pojkarna har signifikant högre medelvärde i de båda övriga. Vid dess slut har flickorna något högre värde i det ver- bala och signifikant högre värde i det spatiala testet. Endast i det induktiva testet kvarstår pojkarnas signifikans. (s. 268) Dessa resultat visar alltså att det finns en skillnad mellan flickors och pojkars prestationsutveckling , men det är viktigt att påpeka att den för båda könen har positiva drag2. Sambandet mellan prestationer och betyg för flickor och pojkar är en fråga som diskuterats mycket (se t.ex. och , 1986 eller , 1989). Test- resultat har ibland betraktats som ett bättre eller i varje fall mer objektivt mått på prestationsnivå än betygen eftersom testen är 2 Här diskuteras inte det verbala testet eftersom det är svårt att göra jämförelser i prestationsnivå då språket förändras. skriver: Andelen korrekta svar på många uppgifter ökar respektive minskar relativt regelbundet , vilket med stor sannolikhet beror på att de successivt blivit mer eller mindre frekventa i det svenska språket. I och med att testet innehåller fler »ålderdomliga» än »moderna» ord torde de sjunkande medeltalen i testet snarare bero på sammansättningen av uppgifter än på en reell nedgång i elevernas verbala förmåga. standardiserade och resultaten avidentifierade. Ett tämligen gene- rellt resultat har varit att flickor fått bättre utdelning i betygen jämfört med pojkarna av den prestationsnivå som uppmätts med test. Detta har ibland tolkats som att flickor fått orättvist höga betyg på grund av anpassning till lärarens önskningar (t ex och , 1986) eller som rättvist eftersom flickorna genomfört det arbete som ålagts dem i skolan på ett bättre sätt än pojkarna (t ex , 1989). Vad som tycks ha hänt är, om man utgår från resultat (citatet ovan), alltså att flickors testresultat förbättrats mer än pojkars och att flickors bättre betyg är i större samklang med test/prov. Både flickor och pojkar förbättrade alltså sina testresultat på samtliga test . Även därefter är resultaten på de induktiva och spatiala testen för flickor bättre än , medan pojkar har förbätt- rar resultat på det induktiva, men inte på det spatiala. Något, i huvudsak positivt, förefaller alltså ha hänt med elevers prestationer och det förefaller som om flickors utveckling varit mer påtaglig än pojkars. I detta sammanhang det är förklaringarna, inte den analysen, som är i fokus. Det kan dock vara angeläget att understryka att betyg bara är ett av flera uttryck för prestationsnivå. I tablån ovan presenterades en översikt över några olika typer av förklaringar som och i olika sammanhang prövats avseende könsskillnader i prestationer. Vissa typer av förklaringar är inte längre aktuella och kan därför plockas bort ur översikten. Detta gäller bland annat förklaringar kopplade till kvinnors och mäns olika samhällsfunktioner och könsbundna arbetsuppgifter. På denna punkt har samhället förändrats radikalt. Även om det för tillfället är pojkars underprestation som behö- ver förklaras, så kommer också förklaringar till flickors under- prestation att i viss mån behandlas. De två kategorierna flickor och pojkar kan, när det gäller skillnader, inte förstås utan varandra. Utan flickors bättre prestationer så finns ingen underprestation hos pojkar. Traditionellt har pojkar varit norm och mått, men före- faller det som om det är flickors prestationsnivå som är ideal. Många av de prövade förklaringarna handlar om en faktor i taget – olika hjärnor, lärarens kön, könsroller, undervisningens utform- ning, mer eller mindre uppmärksamhet från läraren och så vidare, men det är naturligtvis högst troligt att det handlar om ett kom- plext system av mer eller mindre relaterade förhållanden. Målet är alltså att förstå hur könsskillnader i skolprestationer utvecklas i sitt materiella, sociala och kulturella sammanhang. Först behöver emellertid den individ beskrivas, som ingår som en del i ett komplext samspel med sin sociala och fysiska omvärld. Det handlar då om individuella förutsättningar för skolprestationer på olika nivåer. Kön och individbaserade kognitiva förutsättningar för prestationer En intuitivt rimlig förklaring till könsskillnader i skolprestationer är att individer av olika kön har olika förutsättningar. Sådana för- klaringar ses ofta, men inte nödvändigtvis, som av naturen givna. Vanliga förklaringar till könsskillnaderna har då varit att flickors underprestationer kan hänföras till generellt lägre intellektuell för- måga eller till lägre förmåga inom vissa områden framför allt nume- risk förmåga/matematik och spatial förmåga. Pojkars underpresta- tion har hänförts till lägre förmåga inom vissa andra områden verbal förmåga (läsning/skrivning, språk) och finmotorik (med betydelse för skrivning). Pojkars underprestation har också hänförts till större variation med fler tidiga skador/större miljökänslighet och i vissa åldrar till pojkars senare biologiska utveckling. Förklaringar/hypoteser av detta slag rör å ena sidan antaganden om en symmetrisk könsskillnad i ursprungliga förutsättningar (begåvning) för lärande. De innebär att pojkar antas ha relativt bättre matematiska och spatiala förmågor. Sådana skillnader antas också få konsekvenser för prestationer i naturvetenskap och lik- nande ämnen. Flickor antas å sin sida ha bättre verbal och finmoto- risk förmåga med konsekvenser för bland annat läs- och skrivinlär- ning och språkinlärning. Å andra sidan finns det några asymmet- riska förklaringar: ett antagande om större variation bland pojkar, senare pubertet bland pojkar och lägre generell begåvning bland flickor. Det senare var ofta den hypotes som skulle bevisas när det vetenskapliga studiet av könsskillnader i intellektuella förmågor tog sin början och har därför fått stor betydelse för bland annat feministisk kritik av forskning om könsskillnader i begåvning. The topic of female intelligence came to 19th-century psychology via phrenology and the neuroanatomists. Philosophers of the time (e.g. , , ) had demonstrated to their satisfaction, the of womens subordinate social position, and it was left to men of science to discover the particular physiological determinants of female inadequacy. /.../ For centuries the mode of creation and her greater guilt for the fall from grace had been credited as the cause of womens imperfect nature, but this was not an adequate explanation in a scientific age. (Shields, 1975, s. 740) Att hypotesen är forskningsmässigt aktuell och att den aktuella praktiken inte stödjer den betyder inte att den inte finns kvar i allmänna förställningar och därigenom kan spela roll. Jag nämner den här därför att den ger en bakgrund till varför det är så lätt blir starka motsättningar mellan biologiska och sociala för- klaringsmodeller. Både Naturen och Samhället har använts (och används förstås fortfarande) i olika politiska syften. Pojkars senare pubertet är ett faktum, men det är inte alldeles klart vad detta betyder för prestationsskillnader i . I den ovan refererade Skolverksrapporten försökte man skatta konsekvenserna på prestationsnivå av pojkars senare utveck- ling. Man kunde då konstatera: mellan 30–av skill- naderna mellan pojkar och flickor försvinner när pojkarnas biolo- giska ålder på experimentell väg tillåts öka med . (2006, s. 79). (1990) har tidigare argumenterat för förändring av skolsystemet baserat på argument om skillnader i utvecklingstakt. Han föreslog då bland annat tidigare skolstart för flickor. I en presentation av specialpedagogikens utveckling hävdar professorn i specialpedagogik , följande avseende psy- kobiologiskt perspektiv: Ett viktigt resultat från studien var att skillnaden i mognadsförlopp mellan pojkar och ickor gör att de förra ofta får större svårigheter då de ställs inför krav de inte kan möta. Detta blir särskilt påtagligt för pojkar som också kommer från s.k. riskmiljöer . ser vi konse- kvenser av den ensidiga betoningen av genus (sociala konstruktioner) och negligering av kön (biologiska skillnader i exempelvis mognads- förlopp). Pojkarna blir förlorare i skolan när man bortser från deras oförmåga att tidigt leva upp till skolans krav på anpassning. Det är således ingen slump att pojkar kraftigt dominerar den specialpeda- gogiska verksamheten. (s. 25) Fischbein förefaller alltså betrakta skillnaderna i mognad som huvudorsaken till hela kategorin pojkars underprestation. Att pojkar dominerat den specialpedagogiska verksamheten är givet- vis en indikation på att det i denna kategori är mer frekvent med Detta är dock ingen ny företeelse och dessutom är det också ett uttryck för att pojkar faktiskt får särskilt kompensato- riskt pedagogiskt stöd. (Det nya är att pojkars behov görs till fråga om könstillhörighet, vilket stärker antagandet tidigare i texten att pojkar är den självklara .) Skillnaden i fysiologisk mognad finns, men kan dock knappast användas för att fullt ut förklara flickors bättre prestationer i gym- nasieskolan eller i högskolan.3 Inte heller hjälper de oss för att för- stå de gradvisa förändringarna i prestationsskillnader som skett . En del av pojkars överrepresentation bland elever i behov av sär- skilt stöd förklaras med större förekomst av foster- och förloss- ningsskador samt större miljökänslighet hos pojkar (se t.ex. , 1994 eller , 1994). Relativt sena uppgifter för svenska förhållanden återfinns i en rapport från (2004 a). Där visas att av de extremt lågpresterande eleverna är pojkar. Pojkars överrepresentation bland elever i behov av särskilt stöd handlar delvis också om olika former av problematiskt socialt beteende. Det har ibland antagits att det också finns en större andel pojkar i den andra extremen av fördelningen (en tes känd som the varia- bility hypthesis) – de extremt högpresterande. Som framgick ovan i referatet av analyser av aktuella data är dock för när- varande könsskillnaderna av samma storleksordning i samtliga pre- stationsskikt. I ytterligare en rapport från (2004 b) där variation analyseras visas att flickor utgör av dem som både har mycket goda betyg och ger uttryck för bland annat de demokratiska värderingar som också är en del av skolans mål. Den större andelen pojkar som är i behov av och får särskilt stöd kan alltså, sammanfattningsvis, ligga bakom en del av köns- skillnaden i totalgruppen, men är helt uppenbart inte en tillräcklig förklaring. I den sorts förklaringsmodell som är mest aktuell i detta avsnitt betraktas lärandet ur ett renodlat individperspektiv, skolpresta- tionerna ses då oftast som ett resultat av en individuell kognitiv 3 Förändringar av könsfördelningen i högskolan kan antas vara en orsak till att könsskillnader i prestationsskillnader i skolan blivit aktuella. Exempelvis har forskarutbild- ningens expansion i (från c:a 11 000 doktorander 1985 till drygt 17 000) inneburit en mycket större ökning av antalet kvinnor (fler) än av antalet män (fler). Kvinnorna utgör därmed nästan hälften, 2005, av de forskarstuderande. process avgränsad till det specifika innehåll som skall läras, exem- pelvis matematik eller ett främmande språk. Inom bland annat pedagogisk och psykologisk forskning stude- ras förmågor/ begåvning/intelligens genom analyser av observerade prestationer, vilket innebär att det handlar om indikationer på, sna- rare än direkt analys av fenomenet förmåga i sig. Detta innebär att de begåvningsmått som använts också innehåller påverkan från andra faktorer både utom och inom individen. Könsskillnader i kognitiva förmågor och andra personlighetsaspekter har varit föremål för studier och det finns en mycket stor mängd resultat. Trots mängden studier finns ännu ingen konsensus i frågan. Det rör sig om komplexa och i hög grad värdeladdade fenomen, vilket bidragit till svårigheter att i enskilda studier dra meningsfulla slutsatser. Den stora mängden resultat har dock kunnat föras samman i omfattande metastudier4. En tidig litteraturgenomgång (Maccoby och Jacklin, 1974) omfattade över 2 000 studier och användes som standardverk avseende psykologiska könsskillnader. Maccoby och Jacklin kom fram till att endast tre kognitiva förmågor upp- visade könsskillnader: verbal förmåga, visuell-spatial förmåga och matematisk förmåga. Därtill fann man stabila skillnader endast avseende aggressivitet. En rad då aktuella föreställningar om köns- skillnader, till exempel att pojkar är bättre på mer komplexa kogni- tiva uppgifter och har högre prestationsmotivation, kunde visas sakna empirisk grund. egentliga metastudier där statistiska tekniker används för att undgå problemet med subjektiv bedömning av hur resultat skall kategoriseras ligger till grund för dagens slutsatser. (2005, 2008) har till och med kunnat göra en metastudie av metastudier. Hon prövade the gender similarity hypothesis genom att sam- manställa och analysera 46 metaanalyser av könsskillnader avseende olika psykologiska egenskaper. Hennes huvudslutsats är att grupp- skillnader mellan kvinnor och män i såväl kognitiva förmågor, som en rad andra psykologiska egenskaper är små. Av de analyserade effektstorlekarna (124) visar små eller mycket små skill- nader. Avseende kognitiva förmågor rapporterar negligerbara 4 I en metaanlys sammanförs resultat från alla tillgängliga studier av en företeelse och analyseras med statistiska tekniker där man tar fram den genomsnittliga effektstorleken (skillnaden) ofta med måttet d = det genomsnittliga värdet för män – det genomsnittliga värdet för kvinnor delat med den genomsnittliga standardavvikelsen. d-värden under 0,35 betraktas som små, d-värden mellan 0,35 och 0,65 som måttliga medan värden från 0,66 betraktas som stora. skillnader avseende verbal och matematisk förmåga. För spatial förmåga förefaller en viss skillnad finnas, men den varierar mellan olika aspekter inom detta kognitiva område – störst skillnader till mäns fördel finns för mental rotation5. Amerikanska analyser av en överväldigande stor mängd testdata (Willingham och 1997) visar också en bild av huvudsaklig lik- het. The dominant pattern in the test performance of females and males is similarity. Gender differences in achievement are typically small on most individual measures, and the overlap of female and male scores is substantial. (s. 354)