sou · GXB364 · 2009-07-17 00:00:00 — Försök har också gjorts att beskriva flickors och pojkars begåvning bättre och utveckla insikterna om orsaker till eventuella skillnader. (1995, 1998) analyserade med utgångspunkt i en hierarkisk begåvningsmodell strukturen i flickors och pojkars kunskaps- mönster. Eftersom det är observerade prestationer som analyseras valdes begreppet kunskaper i stället för begåvning. På ett material insamlat 1980 och omfattande drygt 1 000 elever i årskurs 6, prö- vade hon att med hjälp av avancerad statistisk metodik (strukturell ekvationsmodellering) beskriva den mångdimensionella strukturen bakom prestationerna. I studien används 13 olika test och tre reguljära standardprov. Analysmetoden möjliggjorde beskrivning och analys av hur en observerad prestation bygger på olika aspekter av en individs förmåga. I den teoretiska modell som använde ordnas förmågeaspekter hierarkiskt från de mer generella, som är involverade i alla/många typer av kognitiva prestationer till mer specifika förmågor som kommer till användning för visst innehåll i uppgifter (exempelvis verbal, numerisk eller spatial förmåga). Även i de generella dimensionera kan olika aspekter identifieras – sådana som kan säga vara individens grundläggande begåvning (g-Gf) och sådana som utvecklas genom inlärning/träning (Gv och Gc). Ur observerade medelvärdes- och spridningsskillnader för olika test framträder med hjälp av latenta/teoretiska variabler förmågornas struktur det vill säga hur olika begåvnings-/kunskapsaspekter för- håller sig till varandra. Ett antagande är att varje testuppgift, oavsett vad den avses mäta, kräver att flera olika typer av förmågor används. En numerisk uppgift kräver exempelvis att tecken – siff- ror och eventuellt bokstäver – kan tolkas och inte bara att en 5 Mental rotation är förmågan att föreställa sig hur två- och tredimensionella objekt kommer att se ut när de vrids, d v s hur det ser ut från ett annat perspektiv. beräkning eller en logisk operation kan utföras. En verbal uppgift har på liknande sätt inslag av olika typer av förmågor – att tolka tecken, att känna till ett innehåll eller förstå den logiska strukturen i ett resonemang. fann en betydande skillnad mellan könsskillnader/-lik- heter i de observerade prestationerna och den bild som framkom när de observerade prestationernas ursprung spjälkades upp enligt den använda hierarkiska begåvningsmodellen. I de observerade resultaten fanns könsskillnader, relativt små sådana, i 14 av 29 jämförelser – i de flesta fall till flickornas fördel. Denna likhet i faktiska prestationer kan emellertid i olika grad hänföras till delvis olika förmågor. Flickorna förefaller, i Roséns studie, använda mer generella intellektuella förmågor för alla uppgifter, medan pojkarna framstår som mer specialiserade då de använder smalare förmåge- dimensioner. skriver, med exempel från matematikområdet: Females equal performance on mathematics tests, and male superiority on the Num Asch´ dimension, indicate that the two groups may focus on different objectives during their lessons in mathematics. Females seem to nurture their general intellectual abilities, while males seem to nurture their numerical achievement skills. (1998, s. 44) Eftersom studien inte visar på några könsskillnader i begåvnings- strukturen som sådan skulle resultaten peka på att flickor och poj- kar använder sina förmågor olika snarare än har olika förmågor. Och, som sagt, resultaten i form av lösningsfrekvens på test blir mycket likartade. Liknande resultat, som alltså pekar på att flickor i högre grad använder generell förmåga och pojkar avgränsad förmåga, har även framkommit i senare studier (och , 2007, , Keitha, Ridleya och Patela, 2008, , Kraussa och Kuntera, 2008). Sammanfattningsvis förefaller det alltså som om flickors och pojkars observerade prestationer på olika former av begåvningstest är mycket lika. Viss fördel för pojkar på en del typer av spatiala test finns. (Notera dock att i den svenska studie (2008) som refererades ovan har könsskillnaden förändrats så att flickor 2005 hade bättre resultat än pojkar). skulle det kunna vara så att pojkar och flickor använder olika aspekter av sin förmåga för att lösa samma uppgifter. Ett exempel: Medan pojkar mer frekvent använder specifik spatial förmåga för att direkt se hur en tecknad kub i ett testformulär ser ut om den vrids ett halvt varv så skulle flickor oftare använda generell förmåga och resonera sig fram till svaret. Dock verkar det inte som om dessa skillnader kan förklara nuvarande skillnader i skolprestationer eftersom test- resultaten ligger på samma nivå. (1998) sätter emellertid resultaten i sin studie i relation till skillnaderna i könsmönster i klassrummet där pojkar tenderar att ta större plats och får mer uppmärksamhet. However, male dominance may have a cognitive price, if males due to the fact that they receive more educational resources, are able to develop specialised skills, whereas girls in their subordinate position does not get that opportunity. Their different cognitive profile may also interact with the fact that boys are more visible in the classroom. It could be that females broad and even cognitive profile makes them perceived as (too) all-round and broad in their interests; they either lack exotic specialised knowledge or it becomes inseparable from their high general level, and thus becomes to recognise. If broad and narrow ability dimensions can develop more or less independently from each other, then, perhaps the male price for their higher degree of visibility and unique competence is an uneven cognitive profile and weak spots. (s. 66) Samma genomsnittliga prestationsnivå och övergripande kognitiva strukturer kan alltså dölja skillnader i hur uppgifter angrips och löses. Detta i sin tur kan vara grundat i fysiologiska faktorer, men också i att samspelet med den sociala omgivningen, till exempel i klassrummet, skiljer sig för flickor och pojkar. En amerikansk studie (Chatard, Guimond och Selimbegovic, 2007) visar exempel- vis att man minns sina skolprestationer som bättre i ämnen som stämmer med stereotyp könskodning. Ett annat relevant forsk- ningsområde i detta sammanhang handlar om stereotypihot det vill säga vilka konsekvenser på individnivå av insikten om att man till- hör en lågt skattad kategori (se t.ex. och , 2008). En typ av förklaringsmodeller utgår från att flickor och pojkar oundvikligen utvecklar olika individuella psykologiska egenskaper och förhållningssätt från födelsen och framåt. Psykoanalytisk teori antar exempelvis att likheten mellan mor och dotter respektive skillnaden mellan mor och son ger olika psykologiska villkor för utveckla en egen identitet (se t.ex. Chodorow 1978). I denna form av teoribildning (psykoanalys är ett exempel av flera) är det inte den materiella kroppen i sig (organ, biokemi) som är avgörande, men ofrånkomliga psykiska/kognitiva konsekvenser av de villkor som kroppens utformning och tidiga relationer mellan barn och föräldrar ger. Eftersom detta arbete skall behandla senare teoribild- ning och i första hand skolprestationer kommer jag inte att gå närmare in på dessa inriktningar. Det är högst rimligt att anta att det finns både kropps- ligt/materiella aspekter och psykologiska/psykosociala konsekven- ser av kroppens utformning som på individnivå påverkar exempel- vis kognitiva förmågor och egenskaper. Ett trivialt exempel är att mäns genomsnittligt större fysiska styrka i vissa sammanhang har livsavgörande betydelse, men i andra är oväsentlig. Nedan behand- las ett antal företeelser som undersökts avseende betydelse för skolprestationer. Detta handlar först om förhållningssätt till skolan och lärande Pedagoger (och andra) vill gärna anta att lärande och utbildning är och bör vara entydigt positiva företeelser för elever i skolan och att de prestationer som visas upp är de bästa som eleven kan åstad- komma. När en individ eller en social kategori inte lär sig/ presterar/utbildar sig i enlighet och nivå med normer och för- väntningar så kan det uppfattas som rimligt att anta att något eller någon hindrat individen/gruppen att göra sitt bästa. Att individen själv väljer bort något så bra som kunskaper tror man helst inte. En sådan utgångspunkt finns också ofta när man utgår från att indi- videns/kategorins förmåga är helt avgörande för faktisk prestation. Volman och ten (2007) skriver till exempel om olika antagan- den/förhållningssätt: A cognitive psychological approach to learning processes is implicit here, in which thinking is considered to be a purely mental process that occurs in the human brain In contrast, a sociocultural approach to learning focuses attention on both the broader social context and the role of learners themselves. Students are not seen as passive receivers of information in this perspective but as interpreters of social meanings, and the subject matter is not seen as neutral information but as a product that itself is the result of the processes of social negotiations. (s 850) Sålunda är både den enskilda individen och socialt samspel verk- samma faktorer som ger, i detta fall lärande och prestationer i sko- lan, sådan mening och innebörd som har betydelse för på vilken nivå en elev kommer att prestera. Det är egentligen inte riktigt möjligt att särskilja det rent individuella från det sociala sam- spelet, vilket innebär att en del av det som tas upp i detta avsnitt kommer att överlappa starkt med sådant som senare behandlas under andra rubriker. Förändrad kvinnlig könsroll – förändrad identitet? En typ av individbaserade förklaringar handlar om individuell iden- titet. Antagandet här är att individens prestationer kan relateras till hans/hennes uppfattning om vem är jag och vad kan jag och också till uppfattningar om vem vill jag vara/bli. Medan antagan- det att kognitiv förmåga avgör prestationsnivå implicerar att varje individ presterar vid gränsen sin förmåga, så är antagandet här att individen delvis väljer sin prestationsnivå med utgångspunkt i vem man anser sig vara. Det betyder inte att alla kan allt om de vill, men att individen inom ramen för sin förmåga kan prestera på olika nivå. Medan någon genom stor ansträngning når resultat över förmåga, finns någon annan som väljer att inte anstränga sig alls och inte utnyttjar sin kapacitet till fullo. Identitet är inte ett helt fritt val och därför är det heller inget fritt val att avstå från att utnyttja sin kapacitet. Identiteten är också grundad i sociala strukturer och relationer och det individuella i valet därför begränsat av både inre förmåga och yttre omständig- heter. I ett samhälle där arbetsfördelning efter kön tillhör den explicita sociala organisationen är fostran/socialisation/undervisning/utbild- ning mer eller mindre direkt inriktad på att hos individen skapa adekvata kunskaper/förhållningssätt/ beteenden som är anpassade efter könsrollen. (1961) beskrev hur flickors och pojkars betyg och prestationer norska utbildningssystem förändras över utbildningstiden – med början i flickors överlägsen- het på skolmognadsprov och hur de sedan gradvis sackade efter pojkarna för att i gymnasium och högskola ha klart sämre resultat. Hon förklarade detta med de begränsningar som den kvinnliga könsrollen gav. myntades begreppet fear of success i en studie av amerikanska collegeungdomar (, 1978). Unga kvinnors akademiska framgångar (exempelvis att bli kursetta i medicinarutbildning) uppfattades inte av den studerade gruppen collegestudenter som en nödvändigtvis positiv tilldragelse. Att vara mer framgångsrik än män i en mansdominerad prestige- utbildning föreföll upplevas som ett hot mot möjligheten att leva upp till förväntningar på kvinnorollen och möjligheten att attrahera en partner och bilda familj. Dessa typer av identiteter och förhållningssätt är inte längre lika relevanta för flickor. Pojkars prestationsnivå bestäms som underprestation därför att den är lägre än flickors – inte därför att den absolut är proble- matisk. Därmed är en möjlig förklaringsfaktor i att hinder för optimal prestationsnivå bland flickor genom en i detta avseende begränsande genusordning försvagats eller försvunnit. I så fall är det flickors förbättrade prestationer snarare än pojkars sämre som är huvudorsak till skillnaden. Förändrade villkor och förväntningar avseende kvinnlig köns- roll/femininitet leder per automatik till förändrade villkor för man- lig könsroll/maskulinitet om man antar att vad som är kvinnligt respektive manligt bestäms relativt varandra. Frågan om vad för- ändrade villkor för maskulinitet betyder är en central förklarings- modell som behandlas något mer ingående i senare avsnitt. Motivation, självvärdering och inlärningsstrategier Könsskillnader i motivation för lärande har behandlats relativt fre- kvent. (2000) gör i sin doktorsavhandling en omfattande genomgång av forskning om könsskillnader i motivation och inlär- ningsstrategier. Hon finner flera genomgående tendenser, men påpekar också att använda mätinstrument även de är präglade av genusrelaterade föreställningar, vilket innebär att de kanske inte fångar intressanta variationer avseende exempelvis konkurrens som motivation. I den dimension av motivation som handlar om intresse för innehållet i det som skall läras så speglas den vanliga ordningen genom att pojkar/unga män är mer intresserade av manligt kodade ämnesområden, som exempelvis naturvetenskap och teknik, medan flickor/unga kvinnor intresserar sig mer för kvinnligt kodat inne- håll, bland annat språk, litteratur och historia. Matematik är exem- pel på ett ämne som både flickor och pojkar uppfattar som manligt, men där flickor ändå kan vara lika intresserade. En annan aspekt av motivation är målorientering med två vari- anter – lärandemål och prestationsmål. Med lärandemål strävar individen efter att öka sin kompetens, t.ex. genom att förstå något på ett bättre sätt eller behärska något man inte kunde tidigare. Med prestationsmål lär man för att få sin kompetens bekräftad, att få gynnsamma omdömen om sin förmåga och/eller att undvika ogynnsamma sådana (2000 s. 45). Tämligen genomgående i den forskning som finns har flickor oftare lärandemål eller kombinationen lärande- och prestationsmål, vilket är det mest gynnsamma för inlärning. (Se också Muller, Stage och Kinzie, 2001). Den för inlärning sämsta målorienteringen är svaga mål i båda dimensionerna, vilket i flera studier är vanligare bland pojkar. Ansträngning i samband med lärande är kopplat till mål- orientering och uppfattas positivt i kombination med lärandemål, men negativt i kombination med prestationsmål. En annan aspekt relaterad till motivation är akademisk själv- värdering, det vill säga vilka förväntningar man har på sina egna prestationer. Den samlade bilden här är att flickors och pojkars akademiska självvärdering är kopplad till genusmärkningen av ämnen, men, skriver : I de fall flickorna har mindre positiv värdering av sin kompetens verkar det dock inte påverka deras prestationer negativt. (s. 54) Ytterligare en aspekt inom detta fält där man funnit könsskill- nader handlar om hur man förklarar sina goda respektive dåliga pre- stationer. Tre dimensioner identifieras: Lokalisering, stabilitet och kontrollerbarhet (, 1992 i , 2000). Pojkar betonar vid framgång mer den inre, stabila och okontrollerbara faktorn begåvning, medan flickor i högre grad anger grad av ansträngning både när de lyckas och när de misslyckas. forskningsgenomgång visar att tendensen genom- gående är att sådana förhållningssätt som är gynnsamma för kun- skapsutveckling och prestationer är vanligare bland flickor än bland pojkar, medan sådana som är negativa är vanligare bland pojkar. En senare amerikansk forskningsgenomgång (Meece, Glienke och Burg, 2006) ssammanfattas på följande sätt: Whereas early theories of motivation depicted women as under- achievers, current research indicates that gender differences in causal attributions as well as in competency, value, and self-efficacy beliefs are domain-specific. In general, boys tend to have positive achieve- ment-related beliefs in the areas of mathematics, science, and sports while girls report show more favourable motivation patterns in language arts and reading. The gender gap in motivation related to mathematics and science tends to narrow with age, whereas differences in motivation related to language arts remains prominent throughout the school years. (s. 367) Denna bild, som antyder en mer positiv utveckling av flickors jämfört med pojkars motivation över skoltiden, är amerikansk och kanske inte helt i överensstämmelse med svenska förhållanden. På det hela taget ger forskningen intryck av att även om trenden i är den samma som i bland annat – att flickors relativa prestationer har ökat – så är frågan inte riktigt lika framträdande där. Ett intryck från amerikansk forskning är att den komplexa sammansättningen av ras/etnicitet i ger delvis annorlunda fokus. För att ta ett exempel bland många så visar Pearce (2006) i en jämförelse mellan vita och kinesisk-amerikanska elever avseende kulturella effekter på utbildningsresultat att det är vanligare för unga kvinnor i båda grupperna att gå vidare till högre utbildning och att denna skillnad är tydligare bland kinesisk-amerikaner. Stora variationer i utbildningsresultat mellan olika kulturella och etniska grupper gör bilden i mycket komplex. Sammanfattningsvis kan man säga att det fortfarande finns en genusordning i skolämnenas innehåll som påverkar flickors och pojkars motivation, men det finns en tendens, vars storlek och entydighet inte skall överdrivas, att flickor på det hela taget jämfört med pojkar har arbetsrutiner och förhållningssätt som gynnar goda prestationer. avslutar sin avhandling, där hennes egen empiriska studie av en samhällsvetarklass i gymnasieskolan gav liknande resultat, med ett konstaterande som skulle kunna vara sva- ret på frågan: Paradoxalt nog skulle vi kunna säga att det är just på grund av sin rela- tiva underordning, som flickor får högre betyg i skolan. Man kan uttrycka det som att flickor kompenserar en brist de i realiteten inte alltid har (föreställningen om att de inte är logiska och smarta) och därför blir duktigare genom att anstränga sig mer. Pojkar klarar sig inte lika bra för att de litar på en förmåga (föreställningen att de är logiska och smarta) de inte alltid har. Då tar man det mer lättsamt och presterar följaktligen sämre. (2000, s. 208) Det finns förvånansvärt lite studier om betydelsen av olika under- visningsformer och arbetssätt relaterade till kön på individnivå. En sökning i databasen (Information Center) ger visserligen ett antal träffar, men de flesta framstår som inriktade mot begränsade undervisningsförsök inom matematik, naturvetenskap eller relaterat till IKT. De är också oftast orien- terade mot effekter av olika sätt att stödja flickor inom dessa områden. Det är svårt att från dessa arbeten få en mer generell bild av hur relationen mellan kön/genus och arbetsformer ser ut. Inriktningen på studierna kan dock tjäna som ett memento. har det varit en internationell trend att öka flickors självförtroende, finna passande arbetsformer inom manligt kodade områden och göra lärare medvetna om de olika förväntningar som finns (se t.ex. , 2006, s. 35–38). Det kan ju antas att detta arbete kan ha någon del i att flickor generellt förefaller ha förbättrat sina resultat i dessa ämnen. (Notera dock: har teknik, matematik och IKT och delar av det naturvetenskapliga området fortfarande övervägande manliga studenter på högskole- nivå, medan kvinnor är i majoritet bland studenterna på högskolan som helhet.) Ett exempel på ett försök att utveckla en teoretisk modell över möjligheter att hantera genus i undervisning gör Sinnes (2006). Hon beskriver, ur feministiskt perspektiv, tre olika ansatser i undervisning i naturvetenskap som grundas på likhets- respektive särartsfeminism samt en som hon benämner genussensitiv. Genus- sensitiv undervisning innebär enligt Sinnes att variationer inom kön är lika viktiga som variationer mellan könen. Denna modell kan då sägas inte ha ett av könen, utan båda, i fokus för intresset. Tablån på nästa sida är tagen från Sinnes artikel och får illustrera hur man resonerat om hur naturvetenskaplig undervisning skall göras rätt- vis. gender neutral and hence be equally relevant to both - Equal number of the - Teachers should give words he and she, and equal attention to girls and equal number of illustra- tions showing males and - Teachers must avoid saying anything that could - Remove all references to be understood as discri- - Portray males and - Preferably there should be an equal number of female and male science teachers - Teachers must make sure that girls are given equal responsibilities in the lab Female friendly science education Curriculum should be developed to accommodate girls -Build on research regarding how girls learn in science education -Be responsive to feminist critique of science and incorporate the contribu- tions of women and other oppressed groups Teaching materials should be female friendly: -Build on girls special interests and experiences -Incorporate scientific knowledge developed by females and oppressed -Show examples of how scientific knowledge is biased by its developers -Be political in terms of visualising the oppression of females and non western peoples scientific know- ledge and priorities -Teachers should be responsive to girls special interests, and sensitised on how girls learn: -Teach in small groups -Develop a non-competitive environment in science class -Focus on health / body and personal development whenever possible -Link science education to girls out of school experiences -Link science education to societal /environmental issues -Visualise the masculine bias in scientific knowledge and priorities -Visualise the special contributions of females to science -Pay extra attention to females in class -Separate into girls / boys groups Curriculum should be developed to accommodate a broad variety of interests -Curriculum should visualise the social, poli- tical and psychological dimensions of science -Curriculum should Incorporateother knowledge systems -Teaching materials should be gender- sensitive: -Teaching material should reflect differences in interest in science -Teaching materials should visualise the relations between science and society and how social and political factors impact science -Teaching materials should include science developed by minorities and other cultures and visualise the differences between differ- ent types of scientific inquiry - Separate schools for girls /boys Teachers should be responsive to the different perspectives of all pupils irrespectively of their sex -Teachers should build on pupils experiences irrespectively of their sex/apply constructivist teaching methods -Teachers should visualise that scientific knowledge is constructed by human beings and hence influ- enced by its creators -Teachers should acknow- ledge that all pupils are different and that great differences in interests exist also within groups of pupils of the same sex -Teachers should introduce questions of sex, race and class when it is relevant -Teachers should not divide pupils into groups based on sex, but rather on interests I detta fall handlar det om flickors situation inom ett manligt dominerat ämnesområde. Vissa av tankegångarna blir hos vissa lik- artade också då pojkar uppfattas vara underpresterande (se t.ex. 2004). Kanske gäller detta framför allt ansats nummer två – särartsfeminism där det handlar om att anpassa efter förmodade skillnader. I andra avseende är de resonemang som förs angående pojkar annorlunda eftersom de områden som i skolan varit/är kvinnligt kodade inte har ägts och dominerats av kvinnor på det sätt som naturvetenskapen har ägts och dominerats av män.