sou · GXB364 · 2009-07-17 00:00:00 — Karaktäristiskt för de nio pojkarna i var att det var ett sammansvetsat gäng, både i skolan och på fri- tiden. Nästan alla kunde då och då arbeta mycket intensivt under vissa lektioner och ämnen. Killgänget betraktades av många, både elever och vuxna, som krävande, tänjande på gränser, underpresterande och dominerande, men de ansågs också vara charmiga och allmänbildade. (s. 31) och vidare (s. 42) Deras anti-elevpraktiker i skolan kompenserade de med att utföra skolarbetet i hemmet. Detta möjliggjorde att killarna kunde inta en stark position inte bara i elev- och kamratkulturen utan också förvärva ett högt kulturellt och utbildningskapital och därmed en stark position i själva skolkulturen och förvärva goda förutsättningar för skolvar- dagen och för framtida utbildning och arbetsliv. De här beskrivna pojkarna uppvisar sannolikt det elevbeteende som man vill odla hos de pojkar som beskrivs i elevplanerna i studie ovan. Pojkar med goda individuella förutsätt- ningar och resurser i hemmet kunde alltså i skolan demonstrera att de uppfyller förväntat killbeteende och inte underkastar sig några krav. För denna grupp finns ingen kostnad i form av bristande kun- skaper och låga betyg. Samma förhållningssätt kan alltså vara destruktivt för vissa elever, men i hög grad konstruktivt för andra. En tredje förklaringsmodell med likartade utgångspunkter har också beskrivits i (2007): en amerikansk pedagog, , (har) studerat mate- matikundervisning/-prestationer. Hon har med köns-/genusperspektiv utvecklat teorin om Autonomous Learning Behaviour för att förklara skillnader i matematikprestationer (och , 1985). Pojkar antas i denna teori få större utrymme att tidigt pröva själva, medan flickorna styrs och kontrolleras mer. Pojkarna får därmed övning och färdighet i det självständiga tänkande som förmodas vara en förutsättning för att kunna hantera den komplexa matematik som kommer senare . Fennema antar alltså att skillnader i de förväntningar som exempel- vis lärare riktar mot pojkar och flickor ger olika faktiska erfaren- heter och kunskaper. I citatet gäller förklaringen pojkars bättre matematikresultat, men resonemanget är generaliserbart. Läraren (oavsett kön), inom ramen för en övergripande genusordning, är aktör genom att erbjuda olika erfarenheter till flickor och pojkar, vilka i sin tur orsakar skillnader i kunskaper, förmågor och förhåll- ningssätt. Nästa förklaringsmodell utgår från att det är skolan som organi- sation/struktur som är genuskodad. Man talar då om en femini- sering av skolan, som förklaring till pojkars underprestationer. Även denna tanke var aktuell (t ex Good, Sikes och Brophy 1973). Medan de två närmast ovan beskrivna förklar- ingsmodellerna fokuserar på förväntningar som läraren, oavsett kön, har och som gynnar respektive i sin förlängning kan miss- gynna pojkar, antas i feminiseringsmodellen att det är lärarens könstillhörighet som är betydelsefull. I denna modell utgår man från en given genusordning eller i varje fall från att en gränsdragning mellan kvinnor och män, kvinnligt och manligt finns som antingen skall motarbetas eller förstärkas. Några mekanismer som antas vara verksamma och förts fram i olika sammanhang är: -Lärare och elever av samma kön förstår varandra bättre på grund av likhet i olika dimensioner – exempelvis erfarenheter, förhåll- ningssätt, intressen, personlighetsdrag. -Eleverna behöver modeller av sitt eget kön för att kunna utveckla förhållningssätt och intressen som är konstruktiva och socialt acceptabla. -Pojkar behöver manliga lärare för att de inte vill underordna sig kvinnor och för att kvinnor inte kan hantera pojkar. -Om det finns balans mellan kvinnor och män i förskola och skola blir detta i sig en modell för en jämställd genusordning och gränsmarkeringarna mellan kvinnligt och manligt skulle bli mindre dramatiska. Som framgår är dessa olika antaganden om orsaksförhållanden vari- erande med avseende på varför det bör finnas både kvinnor och män i skolan. Det kan handla om att förstärka kvinnligt och man- ligt så att det blir ett mindre problem för eleverna att orientera sig i en genusordning som uppfattas som ofrånkomlig. Det kan i stället handla om att försvaga gränserna mellan könen för att visa eleverna att en genusordning är föränderlig och att det är fullt möjligt att röra sig över vad som kan uppfattas som gränser mellan könen. Betydelsen av lärarens kön för elevernas studieresultat analy- serades på empiriskt material i rapporten i målupp- fyllelse och utbildningsval (, 2006) och man kunde inte visa att fördelningen mellan kvinnliga och manliga lärare hade betydelse för betygsskillnaden. Man menar i rapporten också att ökningen av andelen kvinnor i lärarkåren inte är särskilt stor () och att den motsvarar den ökade andelen kvinnor inom jämförbara yrkesområden. Det finns mycket liten anledning att anta att speciellt skolan i skulle ha feminiserats . I en storskalig brittisk studie (Carrington, Tymms och Merrell 2008) omfattande över 400 olika klasser 6 (11-åriga elever) kunde man koppla lärarens kön till klass (vilket inte var möjligt i den svenska analysen ovan) och därmed pröva antagandet om betydelsen av rollmodeller. Inte heller i denna studie fann man något samband mellan lärarens kön och elevernas prestationer. The multilevel models () for the attainment measures (mathematics, reading and science) with controls for ability measures (picture voca- bulary and non-verbal ability) showed that the gender of the teacher was unrelated (not statistically significantly associated with) the attainment of the children even after controls for vocabulary and non- verbal ability. was there any significant interaction term for the gender of the teacher with the gender of the pupil. In other words, there was no indication that male teachers were particularly effective with boys or female teachers with girls; and there was no indication that effective results were associated with male or female teachers, with particularly high ability children. (s. 322) Man fann dock att elever, både flickor och pojkar, med kvinnliga lärare hade mer positiva attityder till skolan. En australiensisk studie (och (2005) finner lik- nande resultat och man sammanfattar: Of the statistically significant main effects for gender, most favoured girls. In support of the gender-invariant model, academic motivation and engagement does not significantly vary as a function of their tea- cher's gender, and in terms of academic motivation and engagement, boys do not fare any better with male teachers than female teachers. (s. 320) I en annan engelsk studie (Skelton, Carrington, , , och 2008) ställde man frågor till elever (7–) och lärare avseende på vilket sätt lärarens kön har betydelse. Man fann att barnen fäste mycket liten vikt vid lärarens kön. På frågan vad hos sin lärare de ville likna var svaren dock könsstereotypa. Där- emot var de flesta lärarna medvetna om genusaspekten, bland annat på grund av debatten om pojkars underprestationer. Whilst gender matters to pupils were those related to their own identities, the concern for teachers was recognising gender difference and diversity in their classroom management and curriculum planning and delivery. A majority (36) of the 51 teachers who took part in the study said they responded differently to pupils on the basis of gender. Various reasons for this could be discerned, including how powerful and effective the focus on boys underachievement has been in encouraging teachers to pay attention to gender. (s. 14) Denna studie visar alltså på en effekt av debatt om pojkars under- prestationer. Samma tendens kan man hitta hos kvinnliga svenska lärare som ibland närmast ber om ursäkt för sitt yrkesval eftersom de inte är män (, 2009). Underprestation som effekt av sociala konstruktioner av manlighet i skolan – en sammanfattning I avsnittet ovan har jag försökt föra samman några olika förklar- ingar till pojkars underprestationer som alla utgår ifrån att det är maskulinitet/manlig identitet i sig som är boven i dramat. Avse- ende värderingar befinner sig dessa förklaringar ibland i konflikt, trots att de förefaller utgå ifrån i vissa avseenden gemensamma eller i varje fall besläktade antaganden. Nedan identifieras tre olika anta- ganden om orsakskedjor. En gemensam utgångspunkt är att social genusordning har avgörande betydelse för pojkars underprestationer i skolan. Gemensamt är också att kvinnligt och manligt uppfattas befinna sig i en ofrånkomlig motsatsställning, vilket innebär att det som är kvinnligt inte kan vara manligt. -Genusteoretiska maskulinitetsteorier (t ex i efterföljd) ser skapande och försvar för hegemonisk maskulinitet som en avgörande mekanism. Den risk som det kan innebära för pojkar att framstå som omanliga gör att de undviker beteenden som kan uppfattas vara feminina. Dit hör att vara duktig i skolan, eller snarare att vara duktig genom att anstränga sig och göra det arbete man blir ålagd. I denna modell betonas eleverna som aktörer i social interaktion. Exakt vad som blir manligt respek- tive kvinnligt är delvis godtyckligt, men en övergripande och etablerad maktordning ger maskulinitet högre värde och till- skriver pojkar/män sådant som värderas högt. -Ett besläktat resonemang (exempelvis Walkerdine eller ) innebär att problemet är att pojkarna över- skattas. Här antas orsakskedjor vara verksamma som bygger på att pojkar under en charmigt slarvig och lekfull yta förväntas ha en djupare intelligens och insikt än flickor.6 Då finns risk att pojkar inte får rätt sorts hjälp därför att man i någon mening överskattar deras förmåga eller prioriterar försvar av manlighet före skolämneskunskaper. Duktiga pojkar kan däremot ha för- delar enligt denna modell eftersom mycket positiva förvänt- ningar riktas mot dem. I denna modell ges läraren (kvinna eller man), genom sin föreställning om pojkar som stjärnögda vild- basare (, 2004), en mer aktiv funktion i processen. Genusordningens logik innebär i denna modell att den kategori som tillskrivs högre värde och betydelse också måste vara/göras bättre för att ordningen inte skall förlora sin legitimitet. -En tredje variant utgår från skolan som en kvinnlig miljö där pojkar saknar manliga rollmodeller (Baagö , 2005) och inte på egen hand kan forma välfungerande och konstruktiva manliga förhållningssätt. Ett antagande måste då vara att kvin- nor inte kan fostra pojkar på rätt sätt. Orsaken till detta kan vara antingen att pojkar inte vill och inte skall behöva under- ordna sig de i den övergripande genusordningen underordnade kvinnorna eller att könen är så olika att kvinnliga lärare inte kan förstå manliga elever. Det senare antagandet betyder också att manliga lärare inte kan förstå kvinnliga elever. Motsättningarna mellan olika förklaringar av denna karaktär kan hänföras till om man ser den traditionella genusordningen som önskvärd och/eller nödvändig eller inte. Ser man genusordningen som nödvändig beskriver man den gärna som naturlig, vilket i sin tur delvis fråntar människan, både individen och samhället, ansvaret för eventuella orättvisor eller andra problem som denna ordning kan skapa. utgår man också ifrån att den naturliga ord- ningen inte uppstår per automatik – det krävs ett mått av fostran eller förebilder för att den skall få sin rätta form. man däremot att genusordningen väsentligen är socialt konstruerad och därmed möjlig att eliminera eller åtminstone 6 Pearce (2006) analyserar kulturella faktorers betydelse för kinesisk-amerikanska elevers exceptionellt goda prestationer. Han refererar då till diskussioner som beskriver hur olika minoriteter i relativt skolan definierar sig relativt den vita medelklassen. Kinesisk- amerikanska elevers skolframgångar har bl.a. beskrivits som ett resultat av underkastelse under den dominerande kulturen. Precis som för flickor räcker det alltså inte att vara framgångsrik, det måste vara rätt sorts framgång. Ett annat exempel på vad strukturen betyder för förhållningssätt till skolan är förljande. African American students come to perceive achieving academically as acting (Fordham & Ogbu, 1986), creating an oppositional culture in response to the social environment in which they find themselves.(s. starkt förändra får man andra problem. Det är lätt att visa på den stora variabiliteten och rum i hur genus ordnas, men det är svårt att hitta situationer där kön inte rangordnas, kontrasteras och används för att skapa en social ordning. Vanligen blir maktdimen- sionen avgörande för att förklara genusordningens beständighet. Den som tillskrivs mer makt och det högre värde som följer med lämnar den inte frivilligt ifrån sig. Sådana olika värderingar av genusordningens ursprung, karaktär och konsekvenser bidrar starkt till att det är svårt att utveckla kon- sensus om vad det är som resultat från olika studier egentligen visar och hur de skall tolkas. Dock menar jag att det ändå finns så många indikationer från alla läger på att konstruktion av pojkars manlighet är en faktor av betydelse för deras skolprestationer. En skillnad mellan logiken i diskussioner om flickors respektive pojkars underprestationer kan också noteras. Mot flickor har bud- skapet bli som pojkar varit möjligt (om än inte okontroversiellt). Flickor har uppmanats välja naturvetenskap och teknik och flickor har uppmanats och tränats att ta för sig socialt. Det förekommer knappast att pojkar uppmanas att bli som flickor – vilket bland annat skulle innebära att arbeta flitigt och sköta sig i klassrummet. Skolan ställer explicit sådana krav på båda könen, men signalerar förmodligen också att pojkar som inte tänjer gränser inte är riktigt önskvärda pojkar. Det framstår som mindre problematiskt att arbeta för att individer/kategorier skall röra sig nerifrån och upp i en statusordning än uppifrån och ner. Även om många påpekar att vad som är maskulint och feminint i hög grad bestäms som motsatser så har jag inte hittat studier som diskuterar eller undersöker om det för flickor är ett hot mot femi- ninitet att inte lyckas i skolan, vilket skulle kunna vara fallet om skolan och skolframgång är entydigt feminin. Detta kan framstå som en lucka i resonemangen och därmed går jag vidare med begreppet antipluggkultur som kan ses som en utveckling och vidgning av resonemangen om konsekvenser av maskulinitet. Ovan behandlades olika sätt att se på och beskriva socialisation till/konstruktion av manlighet i skolan som en faktor av betydelse för pojkars underprestation. Nedan behandlas en relaterad, och ofta framförd, förklaring som på svenska fått beteck- ningen antipluggkultur efter engelskans uncool to work. Denna förklaringsmodell har ett ursprung i studier där han visade hur arbetarklasspojkar avvisade skolan som irrelevant för deras levnadsvillkor och livsstil. Antiplugg- kulturen beskrevs då som en del av en tämligen fysisk arbetar- klassmaskulinitet där teoretiska studier inte är relevanta eller intressanta och där de dessutom är en markör för andra grupper med större makt och inflytande. Återigen antas andra övervägan- den än individuell förmåga och önskan att göra sitt bästa bli av- görande för prestationerna. studier i med en primär utgångspunkt i betydel- sen av etnicitet (2002) har visat att sådana former av mas- kulin identitet som inkluderar antipluggteman finns också hos många medelklasspojkar. använda klassrelaterade förklar- ingar är inte (längre) fullt ut hållbara och bland annat sådana genus- relaterade modeller, som beskrivits ovan, har utvecklats. I sin analys av svenska pojkars underprestationer knyter an till den engelska forskningen och konstaterar sam- manfattningsvis det som också beskrivits i föregående avsnitt: För det första så synes maskulinitet, i vart fall i den västerländska kul- turen, formas i en viss motsättning till de ideal som gäller i skolan eller till och med i motsättning till skolan som institution. Pojkar generellt, säger en del studier, tvingas balansera mellan social position och en insikt om vikten av att anstränga sig i skolan. Om man tar skolarbetet på allvar riskerar man som pojke att »få sin heterosexualitet i fråga- satt«. Även om man skulle vara frestad att säga att dessa mönster kan- ske är tydligare i länder med mer av traditionella könsroller (t.ex. ang- losaxiska) än i , så finns det ändå underlag för att förstå det så att det är lättare för en flicka att både vara »populär« och att vara »pluggis« än det är för pojkarna. Och det i en skola som alltmer är femininiserad i termer av sin personal. Skolan har också beskrivits som flickornas värld medan pojkarnas finns »utanför«; på arbetsplatsen, i ungdomsgängen, runt dataspelen. Även om denna beskrivning i sig kan anklagas för att vara alltför generaliserande så lever den kvar som en föreställning som säkert har en inverkan. Pojkarna utvecklar ofta i sin positionering en antipluggkultur, något som ser ut att försvinna i de högre utbildningsstadierna. (s. 41) I har mönster som liknar antipluggkultur beskrivits i empi- riska studier . könsdifferentieringen av skolaktiviteter är av samma slag som könsdifferentieringen i övrigt, men med betydligt lägre intensitet. Det förefaller dock inte som om den relativt könsjämlika skolmiljön ger alla elevgrupper erfarenheter som resulterar i mindre fasta könsrolls- mönster. När det gäller de lågkognitiva7 pojkarna i årskurs 7 förefaller det snarare som om deras erfarenheter i skolan får dem att utveckla starkare könsdifferentiering ju längre de går i skolan. Det är dock svårt att avgöra i vilken utsträckning könsroller i skolan leder till negativa uppfattningar om vissa företeelser respektive i vilken utsträckning negativ skoluppfattning kanaliseras genom tillskrivning till motsatta könet av sådant som man inte gillar. (, 1977, s. 209) Citatet beskriver hur en specifik grupp pojkar, som antagligen inte hör till de högpresterande, anger att skolduktighet i olika dimen- sioner är något som främst passar för flickor, ett förhållningssätt som alltså stämmer väl med tidigare förda resonemang. Tolkningen i detta sammanhang var dock inte att det nödvändigtvis var rädsla för att betraktas som feminin som lett dem till att inte anstränga sig. Att tillskriva skolduktighet till flickor – de andra – antas i stället, som en alternativ tolkning, kunna minska upplevelsen av misslyckande. Andra förhållanden som kan bidra till antipluggkultur beskrivs i en studie av unga män på ett yrkesinriktat program i gymnasieskolan (, 1998)8. Här får vi en bild av hur man uppfattar betydelsen av den kunskap skolan förmedlar. Skolan och samhället argumenterar för att (teoretisk) kunskapen är viktig för internationella konkurrenskraft och för att alla arbe- ten, inklusive industriarbeten, blivit så kvalificerade att utbildning på gymnasienivå är nödvändig. Det senare stämmer dock inte helt med ungdomarnas egna erfarenheter: Kanske är det nya arbetslivet på väg, säger några av pojkarna, men det kommer inte att var(a) allmänt . Pojkarna förklarar kraven på utbildning på i huvudsak två sätt: Dels säger de att det är skolan som använder de här argumenten för att locka till sig dukti- gare elever, och det gäller särskilt de program eller grenar som knutits till företag, dels anser de att företagen vill ha folk som de kan satsa på och därför skruvat upp kraven även på dem som skall arbeta med okvalificerade arbeten nu när arbetsmarknaden har fler sökande än jobb. Att en satsning innebär att företagen tar in folk med lång utbildning, ser pojkarna som självklart. Dessa åsikter har även de studietrötta. De har visserligen, de flesta, ingen större aktning för de kunskaper plugghästarna skaffar sig, särskilt inte de som går 7Begreppet lågkognitiv innebär att dessa pojkar på ett kognitivt utvecklingstest i Piagets tradition föredragit konkreta framför abstrakta svar. Se också , B. (1974). En empirisk studie av kognitiv utveckling samt en kritisk analys av intelligensbegreppet. Amqvist och , . 8En liknande bild ger också (2007) i en etnologisk studie av en klass på byggprogrammet . Men plugghästarna blir ju bättre påstår ungdomarna i studien, på samma gång bestämt och svävande, och kliver, mentalt, åt sidan vid maskinerna för dem som de anser har tummen mitt i handen. (s. 263) Å ena sidan vet man alltså att goda skolprestationer och teoretiska kunskaper är högt värderade och att den som besitter sådana är bättre, å andra sidan tror man inte riktigt på retoriken om nyttan av dessa kunskaper – i varje fall inte för egen räkning. En över- driven betoning av vikten av utbildning som motsägs av elevernas egna erfarenheter kan möjligen antas vara en annan grund, som kanske är mest aktuell i gymnasieskolan, för att inte anstränga sig mer än nödvändigt. Forskning knyter alltså avståndstagande från att plugga till manlig identitet, men också till en motsättning mellan teoretisk skolkunskap och praktiskt användbar kunskap. Denna kombination av genus och klass kan vara en ingrediens i en antipluggkultur. (2008) finner att i två studerade klasser i årskurs 9 så är det just pluggandet och inte presterandet som är pudelns kärna. Här handlade det inte om avståndstagande grundat i klasstillhörig- het. Pojkarna i de studerade klasserna förlorade inte i popularitet på att vara duktiga och ha bra betyg, bara de inte ansträngde sig. Att vara duktig var i sig enligt denna studie inte omanligt, men att jobba för att bli det förefaller vara ett hot mot identiteten.9 Detta stämmer också väl med den bild som (2009) ger i sin studie från en högstatusskola (se ovan). Det kan vara intressant att nysta en bit bakåt i tiden till, vad som kan uppfattas vara ett helt annat sammanhang, det läroverket på 1800- och det tidiga som garanterat inte var feminini- serat. Där var manlighetsfostran i skolan självklar. I en historisk studie om läroverket skriver och : Alla de borgerliga dygder som läroverket främjade var faktiskt sådana som förknippades med manlighet. I förhärskande definitioner av man- ligt och kvinnligt stod det kvinnliga för oordning, irrationalitet, natur, sexualitet, emotionalitet. Kvinnor ansågs vara oförmögna att tänka logiskt och abstrakt, de hade en benägenhet att fastna i detaljer och saknade förmåga till överblick. Mannen representerade motsatsen till detta, en motsats som rimmade väl med den lärda skolans honnörsord: 9 Detta kan jämföras med studier där man diskuterade flickors bristande skolframgångar med hjälp av begreppet fear of success. Antagandet då var att det hotade femininiteten och mer krasst chanserna till god försörjning genom äktenskap att prestera bättre än pojkar/unga män. Se t.ex. , 1961 eller , 1978. ordning och reda, logik och förnuft, driftskontroll och självdisciplin. (1993, s. 47) De honnörsord som nämns i citatet skulle fortfarande, givetvis med modifikationer, kunna gälla för skolan, men är det alltså fler kvinnliga än manliga eleverna som lever upp till dem. Om man spetsar till det är orden ordning och reda, logik och förnuft, driftskontroll och självdisciplin något som skulle kunna användas om man vill beskriva vad som karaktäriserar kvinnliga elever i kon- trast mot en manlig antipluggkultur av . Det skulle i så fall innebära att det inte kan vara skolan som femininiserats , utan snarare att flickor bättre än pojkar utvecklar det som sågs som manliga egenskaper eller dygder. Detta illustrerar också hur svårt det är att generellt och entydigt definiera vad inne- hållet i kvinnligt och manligt egentligen antas vara. och beskriver också hur ett inslag i manlig- hetsfostran i läroverket kunde vara en kultur med våld och penna- lism som hade överhöghetens tysta gillande. Ur ett material av tidigare läroverkselevers självbiografier framkom följande: Den hårda läxan som den pennalistiska ordningen inpräntade var: Visa dig inte svag! Med sådana strategier kunde en elev komma tämligen lindrigt undan, medan den som inte klarade att bita ihop tänderna om smärtan kunde förvänta sig fortsatta förnedringar. Morsgrisstämplen var svår att bära. (s. 51)