sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — De didaktiska aspekter som behöver läggas på ämnena skiljer sig så mycket åt mellan de olika ålderskategorierna att det inte är rimligt att samordna den del av lärarutbildningen som innefattar undervis- ningsämnena. Med läroplanen för 1994 avskaffades begreppen låg-, mellan- och högstadium. Lärarutbildningen föregrep detta med , och utbildades tidigarelärare och senarelärare istället för stadielärare. De båda lärarkategorierna överlappade varandra så att tidigarelärarna skulle undervisa i årskurs 1–7 och senarelärarna i årskurs 4–9. I den nuvarande lärarutbild- ningen motsvaras dessa kategorier av lärare för tidi- gare år respektive senare år och gymnasieskolan. Med tidigare och senare år i avses nu vanligen årskurs 1–5 respektive 6–9. Såväl LUT 74 som 97 förde fram behovet av överlappning i lärarutbildningen, ett behov som antogs vara särskilt stort i övergången mellan årskurs 6 och 7. utvärdering av lärarutbildningen visade att årskurserna 4–6 har förlorat på den överlappande utbildnings- modellen. Den specifika kompetens som funnits för att möta eleverna i dessa årskurser har urholkats sedan mellanstadielärar- utbildningen avskaffades 1988. Tydligare och snävare ålderskatego- rier möjliggör fördjupning i det specifika för varje ålderskategori Kompetensbehov för blivande lärare och stärker professionsidentiteten för de lärare som undervisar respektive grupp. Elevernas individuella och könsmässiga utvecklingsskillnader anförs ofta som skäl till varför lärare med utbildning för olika stadier ändå borde befinna sig på samma stadium. Tanken är att heterogeniteten i elevgruppen bör speglas av lärarna. Sannolikt är det dock ytterst sällan som skolarbetet organiseras så att eleverna sorteras efter utvecklingsnivå. Eftersom inkludering och integra- tion är rekommenderade arbetssätt samlas de sinsemellan så olika eleverna ändå i samma grupp. Om skolan är organiserad i arbetslag undervisar flera lärare i samma grupper, och om de har utbildning för olika stadier täcks kanske den sammanlagda variationen hos eleverna in. Så länge eleverna inte sorteras efter nivå fungerar ändå inte överlappningstanken, eftersom det, oavsett vilket stadium lära- ren har utbildning för, finns några elever som inte får rätt under- visning i förhållande till sin nivå. Lösningen på detta problem är att lärarna får specialistkompetens att undervisa i en viss åldersgrupp, varför lärarutbildningen måste innehålla kunskaper om variationen genom relevant utvecklingspsykologi. Rent praktiskt leder också överlappande utbildning till en över- utbildning för vissa årskurser. Om en grundskola med årskurserna 1–9 har ett visst antal lärare, varav hälften är tidigare- och hälften senarelärare, kommer samtliga dessa att vara utbildade för årskurs 4–7, medan hälften kommer att vara utbildade för respektive årskurs 1–3 och 8–9. Eftersom dessa årskurser måste bemannas kan ju inte alla undervisa i årskurs 4–7 och överlappa varandra. Den enda vinsten med ett överlappande system blir då att skolledningen kan använda lärarna på ett mer flexibelt sätt. De eventuella pedago- giska vinsterna uteblir dock så länge inte lärartätheten höjs. -olika ålderskategorier och skolformer kräver specifika kun- skaper och färdigheter av lärarna, -och som ett resultat av detta behöver lärarutbildningen indelas i tydliga kategorier. Utredningen vill betona att tydliga kategorier är av värde för att ge relevanta och tillräckligt specifika kunskaper för respektive inrikt- ning inom lärarutbildningen. I skolan behöver sedan närliggande Kompetensbehov för blivande lärare kategorier av lärare kunna samverka, exempelvis för att på bästa sätt kunna hantera övergångar mellan olika årskurser och skol- enheter. I det följande görs en analys av vilken specifik kompetens som krävs av lärare för olika skolformer och ålderskategorier. Kompe- tensbehovsanalysen resulterar i de konkreta förslag på organisation och uppläggning av utbildningen som ges i kapitel 4. En stor majoritet av de svenska barnen går i förskola, och nedan- stående tabell visar att denna situation är relativt ny. Förskolan har expanderat snabbt. På en generation har att gå på daghem föränd- rats från något ovanligt till motsatsen – där barn som inte har gått i förskola representerar det ovanliga valet. Andel barn 1–(1–) i daghem/förskola 1975–2006 Andel (%) Källa: SCB, 2003, 2004, 2005, 2007 Andel inskrivna barn per årskull 1–i daghem/förskola Andel (%) Förskolor i enskild regi blev vanligare och gick av de barn som går i förskola i enskild förskola.TPF12FPT Förskoleverksamheten är relativt jämnt utbyggd över landet och de regionala skillnaderna är små. Utnyttjandegraden av förskolan är likaså relativt jämn oavsett föräldrarnas socioekonomiska villkor eller utbildningsbakgrund. Här skiljer sig deltagandet i den svenska förskolan avsevärt från det internationella mönstret, där skill- naderna i utnyttjande är avsevärda och kan relateras till moderns utbildningsbakgrund och socioekonomiska villkor.TPF13FPT Svensk för- 12TP PT SCB. 2004, 2005, 2007, 2007 a. 13TP PT Letablier, M. & , I. (2005). Caring of children. The logics of Public Action. Kompetensbehov för blivande lärare skola erbjuder en kombination av omsorg och pedagogik, och sett i ett internationellt perspektiv är modellen ovanlig.TPF14FPT Denna modell har möjliggjort en omstrukturering av arbetsliv och föräldraskap och i nordiskt senmodernt familjeliv ingår barnens deltagande i för- skoleverksamhet en del av dagen som en ganska tydligt införlivad norm. styrdes förskolan av socialtjänstlagen och var därmed en del av familjepolitiken. Huvuduppgiften var att tillgodose för- äldrarnas behov av barnomsorg. läggs istället tonvikten vid barnet och barnets rättigheter. Förskolan styrs av skollagen och har som tillsynsmyndighet. Verksamhetens inriktning regleras av Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Förskolan är i första hand inriktad på att med lämplig pedagogik främja små barns språkliga, sociala, kognitiva, emotionella, estetiska och moraliska utveckling, och tillsammans med hemmet svara för goda uppväxtvillkor. Till skillnad från senare skolformer betonas särskilt lekens betydelse för utvecklingen av barnens kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. I syfte att i ett europeiskt perspektiv fastställa utbildningens kvalitet i skolorna har ett antal kvalitetsindikatorer formulerats som ska underlätta bedömningen av systemen på nationell nivå och kartlägga behovet av ytterligare insatser.TPF15FPT Texten anger följande motivering: Förskoleundervisning bidrar starkt till barnens känslomässiga och kognitiva utveckling, underlättar övergången från den lekfulla inlär- ningen till en mer formell inlärning och bidrar till att barnet lyckas i skolan.TPF16FPT Bland internationella förändringar kan konstateras tidigare och för- stärkt reading, writing and mathematics liksom basic literacy and numeracy skills at pre-primary level ().TPF17FPT Antalet barn i förskoleverksamhet utgjorde en av de 16 kvalitets- indikatorerna. Bland övriga kan nämnas matematik, läsfärdighet, naturorienterande ämnen, främmande språk, IT, föräldradeltagande och utvärdering. 14TP PT (2001, 2006, 2007), (2002). 15TP PT Indikatorer på utbildningarnas kvalitet i skolorna, 16TP PT EU: Rapport grundad på arbetet inom kommittén för kvalitetsindikatorer, . 17TP PT (2007). Kompetensbehov för blivande lärare Regeringen har i olika sammanhang fört fram sin vilja att satsa på förskolan och stärka det pedagogiska uppdraget.TPF18FPT Kommuner- nas skyldighet att anordna allmän förskola föreslås utvidgas till att gälla barn . Förskollärarnas yrkesutövning kräver gedigen kunskap om barns utveckling, lärande och meningsskapande samt en betydande praktisk förmåga.TPF19FPT I det följande ges ett antal mer detaljerade exempel på vad en lärare i förskolan behöver kunna och förstå. Ett viktigt steg i den sociala utvecklingen tas när det lilla barnet kan samordna sin uppmärksamhet med andra individer. Det innebär att man ser samma yttre objekt som den andre, man fyller sitt sinne med samma innehåll och därmed ges förutsättningen för fram- gångsrik kommunikation – man kan ta den andres roll, leva sig in i den andres tankar, känslor och avsikter. I detta skede är också pekandet en viktig komponent i den samordnande uppmärksam- heten. Barn som med lätthet kan följa moderns blick och som kan peka tidigt har också större vokabulär än barn som har fördröjd utveckling i fråga om samordnad uppmärksamhet. I förlängningen innebär förmågan att samordna uppmärksam- heten också en förutsättning för att utveckla mentaliserings- förmåga. Det innebär att man kan föreställa sig vad en annan indi- vid vet och inte vet, vad den andre har i sinnet, vilken uppfattning denne har om verkligheten – kort sagt man har en teori om andras psyke, theory of mind. Meningsfull kommunikation bygger på att man har rimliga föreställningar om vad den man kommunicerar med vet och inte vet, vad hon tror och inte tror. Man måste således ha en elementär förmåga att leva sig in i den andres roll och ta den personens perspektiv. Små barn får starka emotionella band till sin vårdnadshavare. Alltsedan Bowlby formulerade sin genomgripande teori om de biologiska och sociala mekanismer som är inbegripna i fenomenet anknytning har omfattande studier gjorts av bristfällig, otrygg, ambivalent och osäker anknytning och dess långsiktigt negativa 18TP PT Dir. 2007:103. En ny lärarutbildning. Se också , , , M., , J. & , G. (2008). Ny lag gör att förskolan blir mer som en vanlig skola. 19TP PT , E. & , K. (2006). Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola. (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspective. Siraj- Blatchford, J. m.fl. (2002). Researching Effective Pedagogy in the . Kompetensbehov för blivande lärare konsekvenser för den sociala, emotionella och kognitiva utveck- lingen. Att forma en trygg anknytning har mycket att göra med föräldrarnas sensitivitet. En tryggare anknytning innebär också att föräldrarna hjälper barnet att utforska världen. Barnet får det nödvändiga kognitiva modet att självstän- digt ta kontakt med andra. Därmed ges bättre förutsättningar för en god språklig utveckling. Ett barn prövar ända från början språkets hemliga nycklar. Med det snabbt ökande ordförrådet efter 1,5-årsåldern framtränger en seg- mentering av orden som en tvingande nödvändighet. Ordens arki- tektur blir allt tydligare. Man blir allt bättre på att uppfatta ord som bara skiljer sig i fråga om ett segment (pil-bil, mysa-nysa, vila-fila, låta-låda, hår-hål). De inre föreställningarna om ord blir allt skar- pare. När barnet hör språkljud börjar det också aktivera de hjärn- områden som är aktiva vid produktion av språkljud. Ett litet barn har en fantastisk utvecklingsuppgift framför sig. Fram till ung vuxenålder måste man lära sig att förstå och uppfatta den ungefärliga innebörden av minst 50 000 ord. Utan en sådan passiv vokabulär kan man inte orientera sig i sin omvärld och får svårt att förstå vad som sägs på radio eller i tv. Man kan inte förstå normal tidningstext, på egen hand slå upp fakta i encyklopedier eller på nätet. Man har också svårt att förstå skriftliga anvisningar, instruktioner eller bruksanvisningar. Att erövra en så stor vokabu- lär innebär, om utvecklingen vore alldeles linjär, att man tar till sig över 3 000 ord eller 10 nya ord eller ett nytt ord medan man är vaken. förstår barnen ungefär 40 olika ord i genomsnitt, men den individuella variationen kan vara betydande (11–154 ord). kunde barnen förstå 169 ord i genomsnitt (variationsvidd: 93–321 ord). Man har visat att redan kan barn avgöra om en konsonantföljd är språkligt rimlig eller inte (t.ex. /kr-/ eller /rk-/ i början av ord). har de flesta barn en mycket detaljerad och precis fonologisk representation. Det förefaller som om hjärnan hos bar- net bygger upp en sannolikhetsstruk- tur för modersmålets språkljud. Språkutvecklingen är alltså i full gång när barnen till slut börjar producera sina egna första ord. Kompetensbehov för blivande lärare Barns ordförråd utvecklas olika snabbt och kan man se betydande skillnader. I en amerikansk studieTPF20FPT fann man att treåringar från hem med välutbildade föräldrar i genomsnitt hade ett aktivt ordförråd på 1 200 ord. Barn till föräldrar i arbetaryrken hade i genomsnitt 800 ord, medan barn till lågutbildade med socialbidrag hade 500 ord i sin aktiva vokabulär. Delvis kunde man förklara dessa stora skillnader med hänvis- ning till de stora skillnaderna i språklig stimulans i de olika hem- miljöerna. Man kunde genom noggranna registreringar av den språkliga kommunikationen mellan föräldrar och barn komma fram till uppskattningen att högutbildade föräldrar hade stimulerat sina barn med i genomsnitt 33 miljoner ord under barnens treåriga liv. Lågutbildade föräldrar som levde på socialbidrag hade bara expone- rat sina barn för knappt 10 miljoner ord. Förutom den stora kvan- titativa skillnaden kunde man också registrera betydande kvalitativa skillnader. De högutbildade föräldrarna använde mycket uppmunt- ran, beröm och uttryck för tillit, medan de lågutbildade föräldrarna använde uttryck för förbud och , disciplinerande åthut- ningar och andra markeringar av att barnen gjorde fel, inte räckte till eller var dumma. Det är självklart att en sådan språklig miljö kan få långsiktigt negativa konsekvenser för barnens självbild. En upp- följning i skolan visade inte oväntat att barn med tidiga brister i den språkliga stimulansen och i stor utsträckning hade behov av specialundervisning, medan detta var ovanligt i den mer privilegierade gruppen. Den oerhört starka sociala gradient det handlar om i utveck- lingen av språk och ordförråd borde kunna utjämnas i en allmänt utbyggd förskola med pedagogiska ambitioner redan från tidiga år. Men det förutsätter välutbildade lärare som förstår betydelsen av språkutveckling och känner till verkningsfulla metoder för utveck- ling av barnens språk. borde alltså ha särdeles goda möjlig- heter till social utjämning via en förskola som når majoriteten av barn. 3.3.1.3Barnets väg mot skriftspråket Långt före den första egentliga läsundervisningen i skolan utsätts de flesta barn i vårt samhälle för en informell påverkan, en skrift- språklig socialisering i hem och förskola som skapar en betydande 20TP PT , B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the life of American children. Kompetensbehov för blivande lärare beredskap inför mötet med skolans krav. Utan att egentligen kunna läsa lär sig många barn mycket om skriftens konventioner, läsrikt- ning och namn på bokstäver. Mycket av detta uppdagas när barnet sitter i en förälders knä och lyssnar till sagor. Högläsningen innebär också att det får höra språket i en överartikulerad form som skärper barnets inre föreställningar om hur ord är uppbyggda. Talet och skriften är på många sätt olika kommunikations- former. Informationen är förpackad på olika sätt. Skriftliga fram- ställningar har syntaktiska konstruktioner som sällan eller aldrig används i vardagligt samtal, t.ex. inbäddade satser, explicit text- bindning, litterära former och uttryckssätt som utvecklats i en lång skriftspråklig tradition, men som aldrig används i talet. Deiktiska (utpekande) termer som där, här, , sedan, han, henne, vi måste få sina innebörder klarlagda med språkliga medel, t.ex. syftningar, medan de blir klara i talet genom gester eller ledtrådar i den yttre situationen, den utomspråkliga ramen. Genom att barnet under sagostunderna exponeras för skriftspråket får det således möjlighet att utveckla en mer avancerad syntaktisk förmåga som blir nödvän- dig när man möter skriftens längre och ofta mer komplicerade satsbyggnader. Texter inrymmer vanligtvis en rikare vokabulär än vad barnet möter i vardagliga samtal. De nya ord som barnet möter kan ibland förstås av sammanhang och bilder, åtminstone efter ett antal möten med det okända ordet. Men det är osannolikt att en sådan implicit inlärning av nya ord räcker. Det behövs också mer direkt vägled- ning. En vuxen med inlevelseförmåga och känslighet kan stanna upp i läsningen och ge direkta förklaringar. Barn som får vara med om högläsning får också möjlighet att utveckla ett långsiktigt och varaktigt intresse för läsning. Läsandets glädje och förnöjelse uppdagas för dem. De börjar ana texternas möjligheter att bringa dem till nya, fantastiska världar med över- raskningar och spänning. Det är också en fråga om att utveckla den intellektuella vanan att använda texter. De lär sig att vara stilla, fokuserade och följa ett fiktivt förlopp. Det handlar alltså om en kraftfull social inlärningsprocess där vuxna fungerar som viktiga modeller eller identifikationsgestalter som demonstrerar läsandets glädje och långsiktiga värde. Att läsa högt för barn är inte lätt. Det gäller att läsa uttrycks- fullt, med rätt tempo och betoning för att fånga och upprätthålla barnens uppmärksamhet. Man måste vara lyhörd för barnens behov av förklaringar och anknytningar till egna erfarenheter utan att Kompetensbehov för blivande lärare förlora textens röda tråd. Man måste kunna utnyttja bilderna i boken för att skapa stämning och nya tolkningsmöjligheter. Man måste kunna skapa en atmosfär av förtrolighet, där man med utgångspunkt från texten kan samtala om viktiga frågor. Mycket av detta går att utveckla i en god lärarutbildning med övervakade och vägledda praktiska övningar. Få lärarstuderande klarar dock detta med enbart naturlig fallenhet. I utbildningen borde talrika möjlig- heter ges att dels analysera högläsningens utvecklingspotential och dels praktiskt öva olika sidor av högläsningen. Kunskaper om barn- litteratur är naturligtvis helt grundläggande i detta sammanhang. 3.3.1.4Fonologisk medvetenhet i relation till läs- och skrivinlärningen I förskolan utvecklar barnen förutsättningarna för att längre fram kunna ta itu med skriftspråkets kod. Genom rimlekar och ramsor gryr medvetenheten om språkets formsida – att språket består av ord och att orden är uppbyggda av ljud. I vardagligt tal behöver man aldrig tänka på de enskilda språk- ljuden. Talets ljudström kommer av sig själv. Fonemen, språkets minsta byggstenar, glider i varandra utan tydlig åtskillnad. Lyssna- ren är inriktad på budskapets innehåll och mening; den ljudmässiga uppbyggnaden uppmärksammas inte utan är implicit. I skriften däremot framträder orden som avskilda enheter uppbyggda av tyd- liga element. För att kunna utnyttja en sådan kodning av talet måste läsaren uppmärksamma talets form, bli medveten om orden och ordens explicita uppbyggnad. Man måste kunna bortse från tillfälliga lokala ljudvariationer och komma åt ett djupare och mer abstrakt skikt av språket. Ett viktigt steg i läs- och skrivinlärningen är således att ta steget från det implicita till det explicita i relation till språket – man måste bli medveten om ljuden i talet. Man måste inse att ord är uppbyggda av fonem och att dessa fonem i olika kombinationer kan bilda alla språkets otaliga ord. Denna med- vetenhet om fonemen kommer inte av sig själv. Somliga barn har särskilt stora svårigheter att få fatt på, upptäcka eller medvetet uppmärksamma de abstrakta, undflyende och svårfångade fone- men. Därmed blir det svårt att knäcka den alfabetiska koden. Kompetensbehov för blivande lärare 3.3.1.5Kan insatser i förskolan förebygga senare läs- och skrivproblem? I en klassisk longitudinell studie där man följde barns utveckling , kunde man påvisa ett starkt samband mellan fonolo- gisk medvetenhet och senare framgång i läsinlärningen. Det som utvecklas senare (läsning) kan knappast vara orsak till något som utvecklas tidigare (fonologisk medvetenhet). Barn som visar tidiga tecken på fonologisk medvetenhet får med andra ord lättare att lära sig läsa, att knäcka den alfabetiska koden.TPF21FPT Det förefaller möjligt att med pedagogiska insatser träna upp den fonologiska förmågan redan innan läsundervisningen kommer igång. Genom ett program som omfattade dagliga lekar och övningar med språket i förskolan kunde man visa att det går att öva upp den fonologiska förmågan, och att detta hade positiv effekt på ordavkodning, läsförståelse och stavning senare i skolan. Slutsatsen blev att det tycks gå att förebygga problem i skolan genom meningsfulla insatser redan i förskolan.TPF22FPT Ett avgörande steg i läsutvecklingen tycks således vara att bli medveten om de fonemiska byggstenarna i språket. Att sedan kunna koppla dessa segment till deras grafiska representationer (bokstäver) är inlärningsmässigt ett ganska trivialt steg rent kogni- tivt och borde vara inom räckhåll för de flesta barn. Forskningen om sambandet mellan fonologisk medvetenhet och den senare skriftspråksinlärningen har gett förskolan både ett ansvar, en direkt projektion mot skolan, och ett verktyg för det förskolepedagogiska arbetet. Men de språkliga lekarna har också ett egenvärde. Att bli medveten om sitt eget språk är både lustfyllt och på djupet meningsfullt. var man ibland noga med att inte arbeta med bokstäver i förskolan. Det var något som hörde skolan till. Men i den infor- mella skriftspråkliga socialisationen är lek med bokstäver numera ett ofrånkomligt inslag. Flera stora undersökningar har visat att bokstavskunskap i förskolan tillsammans med fonologisk med- vetenhet ger den bästa förutsägelsen om hur det ska gå med den senare läs- och skrivinlärningen i skolan. Barn som inte känner igen så många bokstäver har en bristfällig stimulans även på andra områden, särskilt i fråga om 21TP PT , I. et al. (1998). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. 22TP PT , I. et.al. (1998) ibid; . (2007). Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Kompetensbehov för blivande lärare språket, vilket kan vara den egentliga orsaken till svårigheterna i skolan. Att bokstavsinlärning i förskolan skulle göra läsinlärningen lättare i skolan är en förhastad slutsats. Likväl har man skäl att tro att lek med språkets byggstenar genom rim, ramsor och andra språkliga lekar samt lek med bokstäver, som blir konkreta upp- hängningar av de abstrakta och undflyende fonemen. Sådana lekar banar väg för ett mjukare och mer lustfyllt möte med skriften i skolan. I den språkliga verksamheten i förskolan ingår förstås också det fria berättandet, samtal kring det man berättat, läst högt om eller tillsammans varit med om, samtal om bilder, dramatiseringar, sång och låtsasskrivning. Samtalet är således basen för en god språk- utveckling. I en studie registrerades den språkliga interaktionen mellan lärare och barn i grupper med cirka tio förskolebarn och två vuxna. Varje gång ett barn vände sig till en av de vuxna och sa något regi- strerades detta. På så sätt fick vart och ett av barnen en poäng- summa efter observationsperioden som angav frekvensen verbala initiativ gentemot vuxna. De individuella variationerna var natur- ligtvis stora. Så vände man på perspektivet och registrerade hur varje barn blev mottagare av ett tilltal från någon av de vuxna. Sambandet mellan de två poängtalen blev mycket högt. De barn som sällan sa något till vuxna blev heller nästan aldrig till- talade. De levde i ett slags verbalt mörker, medan de talföra barnen fick de flesta tilltalen. Denna obalans i kommunikationsmönstret blev ännu tydligare vid en uppföljning . Detta är ett exempel som borde lyftas fram i utbildningen av förskollärare, där man kan inventera olika metoder för att komma tillrätta med obalanser som riskerar att befästas och få allvarliga konsekvenser för barns fortsatta utveckling. De sociala och kulturella faktorerna i hemmiljön betyder mycket för skrivning, t.ex. att det finns vuxna förebilder som själva värde- rar skrivandet högt och som använder skrivandet i sin vardag, som gärna sänder vykort och hälsningar till sina barn, som sätter upp meddelanden på kylskåpsdörren, som låter barnen vara med att utarbeta en inköpslista, som ofta läser högt för barnen och därmed bidrar till att uppenbara skriftspråkets särart. Kompetensbehov för blivande lärare