sou · GWB3112 · 2008-12-11 00:00:00 — Även inom yrkesämnen görs ofta en tudel- ning mellan det som läses och det som utförs med händerna där dessa ses som olika kunskapsformer. I Bildning och kunskap (1994) anges en tudelning mellan teori och praktik där förståelse är teoretisk kunskapsform medan färdighet ses som en praktisk kunskapsform. Här anges färdighet som ..ett mönster av motoriska beteende utfört genom medveten ansträngning mot ett mål, som är väl känt av utföraren, även om det inte går att uttrycka i ord. I resonemanget framgår också faran med att beskriva olika kunskapsformer då de kan uppfattas som separata i sin natur och åtskilda i verkligheten. (2003) beskriver hur man på olika sätt att uppfatta relationen mellan teori och praktik. Praktik handlar om den upp- levda vetskapen medan teori handlar om .den framforskade eller idéburna vetskapen (s. 75), till skillnad från den mer privata teori- bildningen (min anmärkning). Den första beskrivning av relationen mellan teori och praktik handlar om att teorin ses som överordnad praktiken. Ett sådant synsätt innebär att det är teorin som har lösningen på praktikens problem och genom att lära sig teorin så löses också de praktiska problemen. Den andra relationen handlar om att praktiken ses som över- ordnad teorin där teorin uppstår när man distanserar handlingar ur vardagen och för upp erfarenheterna till ett kritiskt tänkande. Det är genom nya föreställningar som ny teori kan växa fram. Den tredje relationen är att se teorin och praktiken som en hel- het där teoretisk och praktisk kunskap är parallell. Detta sätt att se på relationen anges vara liktydigt med visst sätt att handla och ligger nära förtrogenhetskunskap dvs. den tysta kunskap som utvecklas genom att erfara. Den fjärde och sista relationen uppfattar teori och praktik som att teorins roll är att förklara praktiken och på så sätt hjälpa oss förstå våra handlingar och därmed också påverka vårt handlande. Oavsett hur individen lär och var detta lärande skett så är det lärandets utfall som blir intressant när det gäller vilka kunskaper och kompetenser den enskilde har i relation till sitt yrkesområde, det gäller såväl i omfång/bredd som djup. 8.4Yrkeskunnande – kompetens – kvalifikation (1992) gör en begreppsbestämning av begreppen yrkes- kunnande, kompetens och kvalifikation. Yrkeskunnande ses som ett mer neutralt begrepp som kan ha två olika utgångspunkter, dels kan man utgå ifrån den enskilda individens kunskap och färdighe- ter, dels kan man utgå ifrån vad som krävs av en arbetsuppgift i en given situation. I samband med bestämning av kompetensbegrep- pet utgår ifrån att varje arbetsuppgift kan inrymma olika möjligheter till handlingsfrihet för den/de som ska utföra uppgif- ten. Det kan handla om utrymme att tolka uppgiften, om möjlig- heten att välja redskap etc., men också möjlighet att värdera arbetets resultat. Han definierar kompetens som individens potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. (s. 21). Om kompetens riktar sig mot den enskildes förmåga så handlar kvalifikation om arbetsuppgiftens krav på kunnande. Enligt kan kvalifikation definieras som .den kompetens, som objektivt krävs på grund av arbetsuppgiftens karaktär, och/eller som formellt eller informellt efterfrågas av arbetsgivaren. (s. 29). För att kunna ange vad som faktiskt krävs för en viss arbetsuppgift menar han att det måste göras en systematisk arbets- eller uppgiftsanalys. I utredningens uppdrag ingår att föreslå hur ett system för bedömning och dokumentation av yrkeskompetens och yrkeserfa- renhet kan utformas och genomföras för sökande till utbildning till en examen för lärare i yrkesämnen på gymnasial nivå. När det talas om bedömning kan begreppet ses utifrån flera betydelser, en betydelse handlar om ett övergripande synsätt på bedömning som inkluderar hela processen till att handla om enskilda delar i processen. (2003) anger tre olika sätt som kan avses med begreppet bedömning, (1) företeelse i allmänhet (2) de konkreta instrument, som används för att skapa information om det som ska bedömas (dvs. prov, utvärderingsformulär, arbetsupp- gifter etc.), (3) själva den process, där denna information tolkas, värderas och betygsätts. (s. 72) Generellt kan bedömning innehålla ett antal delprocesser som är återkommande i litteratur som behandlar bedömningsproblemati- ken. I stora drag går det ut på att varje bedömningsprocess måste ställa ett antal grundfrågor inom vilken processen som helhet kan växa fram. I samband med bedömning skiljer man mellan formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning används som ett pedagogiskt redskap för att främja ett fortsatt lärande för indivi- den. Summativ bedömning kan användas vid bestämning om en individ besitter en viss kompetens . Den första frågan utgår från syftet med bedömningen dvs. vad ska resultatet användas till? Nästa fråga handlar om vilken kunskap eller kompetens som är viktig att synliggöra i relation till syftet? i detta kapitel har jag beskrivit kunskapens mångdimen- sionella karaktär och hur olika syn på vad kunskap är också kommer att påverka på vilket sätt man kommer att syn- liggöra/pröva, tolka och värdera denna. Handlar bedömningen om att kontrollera att en viss kunskap och kompetens finns så relateras detta oftast mot på förhand upp- ställda kriterier. Det kan vara att kontrollera en individs kunskap och kompetens utifrån uppsatta kvalifikationskrav. Därefter kan man välja metoder för att synliggöra den efterfrågade kunskapen eller kompetensen. I metoder kan också ingå att välja i vilka miljöer som prövningen ska ske samt vem som ska genomföra prövningen. Kunskaper av mer kognitiv karaktär t.ex. om begrepp, regler och rutiner kan prövas via frågor etc. Yrkesrelaterade kunskaper kräver ofta prövning i autentiska situationer och miljöer. Det beskrivna har karaktären av ett prövande perspektiv där det på förhand går att formulera kunskaps- kompetens- eller kvalifikationskriterier. Ett sådant perspektiv kontrollerar endast det som avses med pröv- ningen och ser inte den kunskap och kompetens som eventuellt finns hos individen men som inte prövas. I Valideringsdelegatio- nens resonemang kan denna typ av bedömning falla inom ramen för en kontrollerande validering. m.fl. (2007) menar att varje yrke i allmänhet inrymmer kärnproblem och typiska situationer. Dessa kärnproblem och kärn- situationer utgör det centrala i yrkeskunnandet. Vid urval av områden för bedömning är det då viktigt att denna utgår ifrån kärnproblem och typiska situationer för att fånga individens förmåga att hantera dessa. Därefter kan det bli möjligt att dra slut- satser om individens sannolika förmåga att hantera andra situatio- ner som ingår i yrket. På så sätt kan omfattningen av bedömningen göras i mindre omfattning men ha god förutsägelse om den totala yrkeskompetensen. (2003) talar om konventionella och alternativa metoder och instrument för att synliggöra kunskap och kompetens. Konventio- nella är, som namnet antyder, sådana metoder och instrument som är vanliga i utbildningssammanhang när det gäller kunskapsbedöm- ning. Som exempel lyfter hon fram det traditionella provet med skriftliga frågor på ett papper. Alternativa prov är sådana prov som: snarare än skriftliga frågor, består av praktiska uppgifter, där eleven får demonstrera sin kunskap i handling, eller genom någon produkt som är resultatet av deras handlingar, ofta inriktade mot divergent tänkande, vilket innebär att svarsutrymmet inte definieras i förväg, utan sätten att lösa upp- gifterna med tillfredsställande resultat i princip kan variera i det oändliga, är inriktade mot högre kognitionsnivåer och metakognition – processkunskap, strategisk kunskap snarare än faktakunskap, inkluderar även kreativa och affektiva aspekter på kunskap (s. 94). Ett vanligt sätt att pröva med utgångspunkt i alternativa metoder är s.k. tillämpningsprov. Dessa utgår ifrån att individen visar i prak- tiska situationer hur man kan hantera givna situationer. I tillämp- ningsprov kan även individens personliga förhållningssätt till arbetsuppgiften och yrkesrollen synliggöras. När det gäller bedömning handlar det alltid om ett urval av kunskaper och kom- petenser som prövas. Det är inte rimligt att pröva exempelvis ett yrkes alla situationer som en individ kan hamna i. Ju bredare dvs. större del av det totala kunskaps- och kompetensområdet som prövas desto säkrare slutsatser om individens totala kunskaper och kompetenser kan dras. I utredningens uppdrag ingår att beakta och ta tillvara på resultaten från Valideringsdelegationens arbete samt de erfarenheter som finns vid lärosäten av validering av sökande till nuvarande yrkeslä- rarutbildning. Validering är ett relativt ungt begrepp i . Det introduce- rades i första delbetänkande (SOU 1996:27) i syfte att beskriva processer som har till uppgift att på olika sätt kunna synliggöra kunskap och ge den ett värde. Allteftersom har begreppet fått genomslag i svenskt utbildningsvä- sende och i arbetslivet. Huvudpoängen i begreppet är att de ingående processerna för att synliggöra en individs kunnande inte tar hänsyn till var kunskapen har utvecklats. Detta är vid tidpunk- ten till viss del ett trendbrott då det tidigare ofta har premierats formell utbildning. Inledningsvis startades projekt med syfte att utveckla modeller och metoder för att validera utländsk yrkeskom- petens på gymnasial nivå, men även för att validera kunskaper som krävdes för vissa yrken på arbetsmarknaden. I har det i olika utredningar och departe- mentsskrivelser fokuserats på möjligheterna för individer med reell kompetens att antingen komma in på arbetsmarknaden, eller flytta inom arbetsmarknaden, trots att individen inte har formell utbild- ning. Validering är inte enbart en svensk företeelse utan det pågår arbete inom hela EU med att ge möjligheter för individer att kunna få validerat sina kunskaper och också skapa möjligheter för större mobilitet inom . Utöver nyttan för den enskilde finns det även samhällsekonomiska aspekter, såväl nationella som internationella. Det handlar om att ta tillvara på kunskaper och kompetenser som inte nödvändigtvis utvecklats i formella utbild- ningssammanhang men som finns som en outnyttjad resurs i samhället. Validering kan också handla om att inte behöva gå en utbildning som individen redan har motsvarande kunskaper i och det kan även användas för att korta ner en utbildning. Validering som fenomen dvs. de processer som ingår i en valide- ring är inte nya i sig utan har på olika sätt används tidigare. Begrep- pet får ses som en inramning av en företeelse som kan ha flera ansikten. Prövning är ett mer bekant begrepp som på flera sätt ligger nära validering, men som skiljer sig åt i grunden. , beroende på valideringens syfte, kan prövning och validering resultatmässigt bli synonymt då de kan leda fram till betyg etc. Valideringsdelegationen föreslår följande definition av begrep– pet validering: Validering – process som innebär en strukturerad bedömning, doku- mentation och erkännande av kunskaper och kompetenser som en per- son besitter oberoende av hur de förvärvats. (Valideringsdelegationens slutrapport, 2008, s. 63). Inom ramen för samma definition anges också i vilken form valide- ringen ska ske: Validering ska ske i form av någon eller några av följande delproces– ser; översiktlig kartläggning, fördjupad kartläggning eller kompetens- bedömning som syftar till att ge underlag för intygande eller utfärdande av betyg. (Valideringsdelegationens slutrapport, 2008, s. 63). Det är i den senare delen av definitionen, utfärdande av betyg som ligger nära begreppet prövning. Det finns dock en skillnad i förfaringssättet då validering utgår ifrån individens faktiska kun- skap och därefter kan denna jämföras med krav i en kurs eller lik- nande. Det är utgångspunkten i vad individen kan som betonas i valideringssammanhang, men också möjligheten att komplettera det individen saknar. Vid prövning har man fastställda kriterier i en kurs eller liknande och kontrollerar om denna kunskap finns eller ej, oberoende av annan kunskap hos individen. (2005) menar att validering handlar om att finna styrkor och att validering innebär att göra något giltigt. 9.2Lärande i olika sammanhang Validering utgår ifrån att lärande som process kan ske i olika sam- manhang. Formella sammanhang innebär att det sker inom ramen för det offentliga utbildningssystemet. Lärande kan också ske i icke-formella sammanhang vilket kan innebära att det sker inom ramen personalutbildning, folkbildning, arbetsmarknadsutbildning eller liknande. Det informella lärandet är det som sker i vardagen dvs. i arbetslivet, i hemmet, i familjelivet etc. Det lärande som sker i det offentliga utbildningssystemet är väl organiserat och har på förhand bestämda kunskapsmål. Delar av det icke-formella och det informella kan även till vissa delar ha kunskapsmål uppsatta. Där- emot sker framförallt ett successivt lärande genom att vistas i olika miljöer och konfronteras med andra människor samt i vardags- utmaningar i arbetslivet. Vad de senare leder till för kunskap har vi ofta ingen aning om på förhand, och vi har oftast inget behov av att fundera över vad lärde jag mig ? Det är först när omgiv- ningen ställer krav på någon form av kvitto eller bevis på den enskilde individens kunskap och kompetens som vårt lärande behöver synliggöras i form av kunskaper och kompetenser som värderas. Det finns en lång tradition i att värdet på kunskap finns i de formella utbildningarna och därför har validering ofta handlat om att bedöma och värdera det icke-formella och det informella läran- det i relation till dessa. Idén med validering utgår ifrån att kunskap som utvecklats som icke-formellt och informellt lärande ska kunna vara likvärdigt, men inte nödvändigtvis exakt detsamma. 9.3Kvalitet, legitimitet och likvärdighet vid validering För att validering ska bli ett accepterat inslag i samhället är det vik- tigt att den har en legalitet som fenomen. Valideringen måste även hålla god kvalitet, ha legitimitet och instrument som återger en individs kunskap och kompetens. Genomförandet måste också ske på ett sådant sätt att det garanteras samma resultat oberoende av var och vem som genomför valideringen. Det bygger på att det finns nationellt accepterade ramar och förutsättningar för hur en validering ska genomföras. Valideringsdelegationen menar att Kvalitet inom validering uppnås när det skapas ett bruks- och bytesvärde för den enskilde individens reella kompetens och att detta värde accepteras av såväl individ som avnämare inom arbetsmarknad och utbildning. (s. 88). Kvalitet har också att göra med vem som anger sina krav på vad valideringen ska leda till. För arbetsgivaren är det hur väl beskriv- ningen av kunskap och kompetens går att jämföra med egna refe- renser. För den enskilde individen handlar det om nyttan med att fått dokumenterat sina kunskaper och kompetenser. Inför en utbildning gäller det att kunskaperna och kompetenserna överens- stämmer med de förkunskaper som är nödvändiga för att ge förut- sättningar att klara utbildningen. Dessa aspekter får ses som kvalitet på resultatet av en validering. Det är lika viktigt att foku- sera på kvalitet i de delprocesser som ingår i valideringen dvs. bedömning, dokumentation och hur den beskrivna kunskapen och kompetensen värderas. För individen som ska bli behörig till lärar- utbildningen med inriktning mot yrkesämnen handlar validering inte om att klara lärarutbildningen utan att ha kunskaper och kom- petenser som tillsammans med lärarutbildningen är tillräckliga för att fullfölja sitt uppdrag som lärare inom ett eller flera undervis– ningsämnen. Legitimiteten uppstår när den eller de som genomför valide- ringen har ett mandat både från utbildningssektorn och från arbetsmarknadens parter. På så sätt är de tre begreppen samman- hållande, där kvalitet kan ses som ett övergripande begrepp. Legi- timitet och likvärdighet är tecken på hur god kvalitet en validering har. Även genomförandets processer återspeglar vilken kvalitet som kan anges en specifik handling. I valideringssammanhang lyfts den enskilde individen fram som en aktiv aktör som har både vilja och förmåga att medverka i att lyfta fram den kompetens som kan vara relevant att synliggöra i en specifik validering. 9.4Utforskande alternativt kontrollerande validering Man skiljer mellan utforskande och kontrollerande validering där valideringsdelegationen generellt stödjer den utforskande metoden i relation till den kontrollerande som ligger nära en prövande funk- tion. I valideringssammanhang görs också en distinktion mellan insatser som syftar till att ta reda på vad individen kan (utfors- kande) eller insatser som syftar till att ta reda på om individen har kunskaper motsvarande på förhand fastställd nivå (kontrollerande). Båda förfaringssäten har sitt värde beroende på vad som är syftet med valideringen. Branscherna har ofta tydliga kompetensbeskrivningar för olika befattningar och det är då mer naturligt att kontrollera om en indi- vid har eller inte har denna kompetens. Det kan dock generellt finnas risker med ett kontrollerande förhållningssätt då man kan missa andra kompetenser som kan medverka till att utveckla yrkes- rollen. Det kan också vara så att individen inte når de uppsatta målen men det kan visa sig att denne har kunskap och kompetens motsvarande ett närliggande arbetsområde. I vissa fall är det nöd- vändigt med ett kontrollerande förfaringssätt, exempelvis för kom– petensbedömning för betyg, certifikat, licens etc. Valideringens syfte blir därför en viktig utgångspunkt när man bestämmer sig för vilka metoder som ska ligga till grund för det fortsatta arbetet. När det gäller kvaliteten i delprocesserna i valideringen, exem- pelvis vid bedömning när man arbetar med att synliggöra individens kunskap och kompetens, är reliabilitet och validitet viktiga begrepp. Reliabilitet innebär mätprecision dvs. med vilken säkerhet vi mäter och hur väl vi kan lita på de resultat vi erhåller. Validitet däremot anger grad av giltighet, hur väl resultat stämmer med det som var avsikten. Om en individ valideras och har fått sin kunskap och kompetens värderad att klara vissa arbetsuppgifter inom ett yrke och faktiskt också visar sig göra detta då kan man säga att det finns ett positivt samband mellan valideringens resultat och det som var avsikten. Valideringsdelegationen refererar till Wedman (2006) som lyfter fram faran i att inte beakta både reliabilitets- och validitetsfrågan i samband med validering, även om valideringen har ett mer utforskande förhållningssätt med kanske mindre exakthet och precision än ett kontrollerande förhållningssätt. Det påpekas dock att det alltid finns faktorer som påverkar bedömning av kun- skap och kompetens så dessa kan aldrig vara helt exakta. Det handlar alltså om att få så lite variation i bedömningarna som möj- ligt för att kunna upprätthålla kraven på legitimitet och likvärdig– het. Valideringsdelegationen återkommer till skill- naden mellan utforskande och kontrollerande insatser. Återigen påtalas skillnaden i precision mellan de olika sätten att synliggöra individens kunnande. I vissa fall räcker det med att genomgå en översiktlig kartläggning för att man ska kunna bedöma individens möjligheter att exempelvis klara en utbildning. Valideringsdelegationen har i sitt arbete utvecklat en modell som utgör ett metodmässigt ramverk i syfte att åstadkomma ett nationellt helhetsgrepp knutet till valideringsfrågor. I den modell som skisseras (bild 1.) kan en persons kompetens indelas i tre kategorier; generell kompetens, grundläggande ämnes- och yrkes- kompetens (normerad kompetens) samt en kärna av specifik kom- petens för ett visst yrke eller arbetsuppgift (spetskompetens). (s. 163). Bild 1 En teoretisk kategorisering av kompetens (Valideringsdelegationens slutrapport, s. 163) Modellen är också en illustration över olika sätt att inrikta valide- ringsarbetet på och då utgå ifrån syftet med valideringen. Även förhållningssättet, utforskande eller kontrollerande, illustreras i bilden. Sättet att se på validering innebär möjligheter att förflytta sig från mer övergripande och allmän kompetens som täcker större områden till den kunskap som krävs i mer specifika situationer, allt beroende på behovet av synliggjord kunskap utifrån sitt syfte. Det finns således flera dimensioner i valideringsarbetet, dels vilka kompetenskategorier som eftersträvas att belysas, dels vilka processer som kan bli aktuella för att leda fram till beskrivningen av de önskade kompetenskategorierna. har det nämnts att det finns såväl utforskande som kontrollerande metoder och att syftet är avgörande för vilken metod som kan bli aktuell. Valideringsdele- gationen har gjort en indelning i fyra delprocesser där tre av dessa anses utforskande medan den fjärde är kontrollerande (se bild 2). Bild 2 Övergripande ramverk för validering. (Valideringsdelegationens slutrapport, s. 165) Till detta har varje process i sig specificerats med utgångspunkt i syfte, utförare, metod och dokumentation. Översiktliga kompetenskartläggningen har till syfte att över- gripande beskriva individens kunskaper och kompetenser. Genomförandet bör, enligt Valideringsdelegationen, bestå av till exempel kortare intervju, självskattning och meritportfölj. Doku- mentationen utgörs av en enkel och sammanfattande beskrivning. Fördjupad kompetenskartläggning har till syfte att ge en mer pre- ciserad beskrivning av individens kunskap och kompetens. Här avgörs också om det finns behov för ytterligare bedömning. Inter- vju kan även här vara en framkomlig väg som sedan leder fram till en beskrivning av de kompetenser den enskilde individen vill fram- hålla. Därefter kan beskrivningen bedömas av en sakkunnig, antingen från en utbildning eller från yrkeslivet. Kompetensbedömning för intyg har ett mer avgränsat utbildnings- eller arbetsmarkandsområde där bedömningen görs i relation till etablerade kriterier, antingen från ett utbild– ningsområde eller från aktuellt arbetsmarknadsområde. – deringsdelegationen framhåller att det även i denna delprocess ska vara en utforskande insats som fokuserar på vad individen faktisk kan. Bedömningen utmynnar i en beskrivning som bedöms i förhållande till etablerade kunskapsbeskrivningar inom utbild– ningen eller yrket. Här ingår såväl teoretiska som praktiska inslag för att stämma av mot bransch- eller kursmål. Den fjärde delprocessen, kompetensbedömning för bevis är ute- slutande kontrollerande dvs. bedömer om individens kunskaper och kompetenser når upp till fastställda krav. Här utförs teoretiska och praktiska prov som enbart fokuserar de fastställda kraven. Annan kunskap och kompetens som individen besitter är inte rele- vant för syftet. 9.5Validering med varierad precision i bedömningsunderlag I detta avsnitt beskrivs två olika förfaringssätt i samband med vali- dering som jag tagit del av under utredningsarbetet. De skiljer sig i graden av precision när det gäller underlag för bedömning att avgöra vilka kunskaper och kompetenser den validerade individen har. Det första exemplet bygger på att individen, via ett webbaserat frågeformulär, anger sina tidigare utbildningar inklusive yrkesspe- cifik utbildning. Individen anger också om han/hon arbetat i någon ledarskapsposition. I materialet fångas bredden i yrkeskunnande genom att ange vilka områden som ingått i arbetsuppgifterna. Dessa områden är på förhand framtagna i dokumentet för att få fram relevanta kategorier. Det finns också möjlighet att ange andra yrkesfärdigheter såsom att ha arbetat med förtroendeuppdrag, angränsande yrkesområden eller om individen har internationella arbetslivserfarenheter. Individen fyller också i en meritförteckning och bifogar intyg etc. I nästa fas får bedömare, som kan utgöras av yrkesnämnder inom det specifika yrkesområdet eller av dem utsedda bedömare, ta del av materialet för att utföra en bedömning. Bedömare kan finnas på olika platser i landet beroende på yrkesområde.