sou · GWB352 · 2008-06-03 00:00:00 — I övrigt bedömdes att det behövs mer ämnesfördjupning ju äldre eleverna blir, men att det inom en lärarutbildning går att få tillräckligt med både ämnesdjup och pedagogik/didaktik för att undervisa elever . Avseende de äldre eleverna ansåg en övervägande del av de intervjuade att det bör krävas minst 60 högskolepoäng i undervis- ningsämnena och ungefär lika mycket i pedagogik/didaktik. Flera ansåg att det vore en fördel med 90 högskolepoäng i varje ämne, men framförde att det är viktigt att en lärare är behörig att undervisa i fler än två ämnen, så att eleverna inte behöver möta alltför många lärare. En kompromiss som framfördes som rimlig är att läraren har 90 högskolepoäng i ett undervisningsämne och 60 i övriga ämnen. Om övriga ämnen ligger nära huvudämnet ansåg de intervjuade att man genom studierna i 90-poängsämnet tillskansat sig ett förhållningssätt och tänkande som kan omsättas till övriga ämnen. Beträffande förskoleklassen fanns delade meningar. En i stort sett gemensam bild var att förskoleklassen är det första steget i skolan och det betonades i flera intervjugrupper att det är viktigt att läraren har den kompetens som krävs för att möta sexåringar. En del ansåg att samma lärare bör finnas i förskoleklassen som i de Erfarenheter och uppfattningar från fältet första årskurserna i , medan andra framhöll förskollä- raren som den mest lämpade att undervisa i förskoleklassen. Den dominerande uppfattningen avseende speciallärare var att det finns ett stort behov av denna lärarkategori. Det betonades att det bör finnas särskilda behörighetsregler och att dessa bör bygga på lärares grundbehörighet. Det ansågs viktigt att läraren kan sitt område och har fördjupade specialpedagogiska kunskaper med inriktning mot elevens svårigheter eller funktionshinder. Intervjuade lärare i ämnen som hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd ansåg att dessa lärare, med äm- neslärarutbildning, bör vara behöriga att undervisa i samtliga års- kurser. Motivet för detta var att många klasslärare inte är särskilt intresserade av ett eller flera av dessa ämnen och att eleverna då inte får de rätta förutsättningarna för att nå de nationella målen. Enligt utsagorna ger lärarutbildningen i ovan nämnda ämnen gedigna kun- skaper om barns lärande från tidiga till senare åldrar. Utbildningen är således inte en fördjupning av tidigare ämnesstudier på samma sätt som i huvudsakligen teoretiska ämnen. Representanterna för sameskolan framförde att det är bra med skärpta behörighetskrav under förutsättning att det går att finna lärare. De uppmärksammade svårigheterna med att rekrytera lärare som både har en lärarutbildning som överensstämmer med arbets- uppgifterna och insikter i samiska och den samiska kulturen. Av samtalet framkom att det skulle vara möjligt att åtminstone delvis lösa problemen om några lärosäten fick i uppdrag att anordna utbildning med samisk inriktning med jämna mellanrum eller om ett samarbete med övriga nordiska länder byggdes upp. Intervjuerna med representanter från särskolan visar företrädesvis att behörighetsreglerna bör likna de regler som gäller för lärare i , men i särskolan bör det dessutom krävas speciallärar- utbildning. Det betonades särskilt att det för fler årskurser än i behövs gedigna kunskaper om läs- och skrivinlärning Erfarenheter och uppfattningar från fältet tillsammans med kunskap om hur utvecklingsstörningen påverkar elevernas inlärning. Det fanns dock förskollärare med specialpedagogutbildning som ansåg att grundbehörigheten för att undervisa i de tre eller fyra första årskurserna i grundsärskolan bör vara förskollärarexamen. Dessa ansåg att det arbetssätt som används i förskolan passar bäst för de yngre eleverna i särskolan. Det framhölls att speciallärarutbildningen bör vara inriktad mot utvecklingsstörning. Många framhöll att det är viktigt att det är en speciallärarutbildning, inriktad mot arbete med individen, men att det kan finnas delar som kan vara gemensamma med en specialpe- dagogutbildning. Det fanns enstaka uppfattningar, från fristående skolor, om att specialpedagogiska kunskaper är viktiga, men att dessa ska kunna inhämtas på olika sätt, inte nödvändigtvis genom en speciell lärar- utbildning. När det gäller träningsskolan är den klart dominerande bilden att man bör vara utbildad förskollärare med speciallärarutbildning. Det fanns dock även de som lyfte fram att lärare i grundsärskolan bör finnas även i träningsskolan, eftersom en del elever har förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Representanterna för specialskolan ansåg att det är viktigt att lärare har lärarutbildning med inriktning mot döva och hörselskadade i specialskolan. Ett absolut krav som framfördes var kunskaper i teckenspråk och om tvåspråkighet, dvs. svenska och teckenspråk. (Det bör noteras att det endast finns specialskolor för elever med dessa funktionshinder.) Det fanns delade meningar om den behörighetsgivande utbild- ningen bör vara en grundutbildning med särskild inriktning eller en lärarutbildning som byggts på med en speciallärarutbildning. De intervjuade var eniga om att det är viktigt att lärare för elever i de lägre årskurserna har en bred utbildning och kan undervisa i flertalet ämnen. Dock framfördes att specialskolorna är små och att det är viktigt att behörighetsreglerna inte blir så snäva att det inte går att rekrytera lärare som kan användas . Erfarenheter och uppfattningar från fältet Den dominerande bilden var att en lärare i gymnasieskolan bör ha ämnesteori om minst 90 högskolepoäng, helst 120, för att under- visa i ämnen med i huvudsak teoretisk inriktning. Det fanns även de som ansåg att läraren bör ha 90 högskolepoäng i ett ämne, medan det räcker med 60 i exempelvis ytterligare två ämnen. Detta motiverades, liksom för lärare i , med att man då tar till sig ett förhållningssätt som går att omsätta till övriga ämnen. Det framfördes att motsvarande krav bör ställas på lärare i yrkesinriktade ämnen. Flera av de intervjuade yrkeslärarna och skolledarna uppgav dock att yrkesutbildning som lett till ett yrkes- bevis eller motsvarande tillsammans med aktuell yrkeserfarenhet bör kunna valideras för att motsvara nivån på ämnesbehörigheten för kärnämneslärare. Vidare framfördes synpunkter om att det förutom att det är viktigt med behöriga yrkeslärare måste finnas möjlighet att för vissa kurser ta in spetskompetens i form av duktiga yrkesmän. I annat fall, menade man, är det omöjligt att bedriva vissa kurser, eftersom det inte går att finna utbildade lärare. Exempel gavs på mycket små hantverksyrken, t.ex. modist eller guldsmed samt på vissa specifika kurser inom fordonsprogrammet och mediepro- grammet. En framträdande uppfattning var utöver ovanstående att det vore rimligt att återgå till bestämmelser med, i någon mån, specifi- cerade ämneskombinationer. Förutom ämnes- respektive yrkeskunskaper rådde det stor enighet om att det bör krävas pedagogik/didaktik om 60–90 hög- skolepoäng. En vanlig uppfattning var att det är viktigt att ämnes- teori och didaktik går hand i hand, så att lärarutbildningen har karaktären av en yrkesutbildning även när det gäller lärare i gymna- sieskolan. Det framkom dock att det ändå bör finnas alternativa vägar som exempelvis den särskilda lärarutbildningen () för yrkeslärare eller lärare som läst in olika ämnen. När det gäller de individuella programmen uttrycktes företrä- desvis att samma behörighetsregler som förslås ovan bör gälla under förutsättning att studierna ligger på gymnasienivå. Är studierna på grundskolenivå framfördes att lärarna i stället bör vara behöriga att undervisa i senare årskurser. Erfarenheter och uppfattningar från fältet För gymnasiesärskolan, på de nationella och specialutformade pro- grammen samt inom yrkesträning, var den mest framträdande uppfattningen att det bör finnas behörighetskrav som motsvarar lärare med inriktning mot årskurserna 1–7 eller mellanstadielärare med speciallärarutbildning för lärare i ämnen som i huvudsak är teoretiska. Motiven för detta var att eleverna behöver tydlig struktur, att man måste kunna integrera och anpassa ämnena efter elevernas behov och att eleverna ofta kunskapsmässigt befinner sig på en nivå som dessa lärare har kompetens för. För yrkesämnena framfördes att det precis som i gymnasieskolan behövs yrkeslärare, dock med speciallärarutbildning där läraren tillägnat sig kunskaper om utveck- lingsstörning. För verksamhetsträning ansågs att det bör finnas förskollärare med speciallärarutbildning. Enstaka lärare, med grundutbildning som förskollärare, menade att förskollärarutbildning är en relevant grundutbildning även på de nationella och specialutformade pro- grammen. Den dominerande uppfattningen var att behörighetsreglerna för de olika vuxenutbildningarna bör motsvaras av behörighetsreglerna i grund-, gymnasie- och särskolan. I flera intervjugrupper poängte- rades att det bör finnas bestämmelser även när det gäller speciallä- rare inom vuxenutbildning. Vid några intervjutillfällen framkom att det bör krävas vuxen- pedagogik för att vara behörig att undervisa i vuxenutbildning, eftersom denna, bl.a. med tanke på vuxnas livserfarenheter, ansågs skilja sig från undervisning av barn och ungdomar. För att undervisa i svenska för invandrare (sfi) betonades särskilt att det bör krävas studier om minst 60 högskolepoäng i svenska som andraspråk. Den vanligaste uppfattningen var att det är bra med samma behö- righetsregler för lärare som undervisar på entreprenad som för lärare inom gymnasie- och vuxenutbildning i övrigt. Erfarenheter och uppfattningar från fältet exempel på att huvudmän hade ställt krav på pedagogisk utbildning i samband med upphandlingar och att dessa hade uppfyllts av ent- reprenörerna. Det fanns dock de som uttryckte tveksamhet och menade att det som läggs ut på entreprenad är specifikt inom ett yrkesområde och att det kan vara svårt att kräva att entreprenören ska tillhanda- hålla lärarutbildad personal. En entydig bild visar att en undantagsbestämmelse där det är möj- ligt att anställa lärare utan föreskriven utbildning måste finnas även . Motiven var att det inte alltid går att finna en behörig lärare, trots ansträngningar och att eleverna inte kan ställas i kö för att få undervisning. En övervägande del av de intervjuade ansåg att en sådan bestämmelse bör utformas restriktivt och att det endast bör vara tillåtet att anställa personer utan föreskriven utbildning . 8.1.11Redan anställda lärare som inte är behöriga Den anställning utan tidsbegränsning lärare en gång fått bör enligt bilden från intervjuerna inte kunna tas ifrån dem, men satsningar bör göras på behörighetsgivande kompetensutveckling. Den klart dominerande uppfattningen var att det är bra att ett auktorisationssystem införs, eftersom det kan bidra till att garan- tera kvaliteten för barn och elever, höja statusen och göra lärar-, förskollärar- och fritidspedagogyrkena attraktivare än . Dessutom framfördes att en auktorisation kan bidra till att för- äldrar, när de vet att de lämnar sina barn till professionella lärare, får ett större förtroende för både lärarna och skolan som institu- tion. Många lärare betonade att auktorisation måste hänga samman med en löneutveckling för att bli eftersträvansvärd. Man bör, enligt vad som framfördes i flertalet intervjugrupper, auktoriseras eller legitimeras i förhållande till befattning, men det framfördes även att det räcker med att särskilja lärare, förskollärare Erfarenheter och uppfattningar från fältet Ett fåtal menade att samtliga är lärare och att det därför bara bör finnas en benämning, nämligen auktoriserad eller legitimerad lärare. Vid intervjutillfällena diskuterades, förutom auktorisation och legitimation, även benämningar som certifierad, diplomerad och licensierad. De begrepp som ansågs mest gångbara var dock aukto- riserad och legitimerad. Även om utredningens uppdrag är att utforma ett system för auktorisation bör det nämnas att det fanns personer bland de inter- vjuade som ifrågasatte om de problem som finns i skolan, exempelvis med försämrade resultat, kommer att lösas genom ett auktorisa- tionssystem. Enligt dessa personer räcker det med skärpta behörig- hetsregler tillsammans med bättre och likvärdiga lärarutbildningar. 8.2.1Vilka ska omfattas av auktorisationen? Den mest framträdande bilden var att ett auktorisationssystem bör omfatta lärare på samtliga nivåer i skolan samt förskollärare och fritidspedagoger. Skälen som uppgavs var att det är viktigt att värna om det livslånga lärandet, att läroplaner finns för samtliga verk- samheter och att alla personalkategorier är lika betydelsefulla för barns utveckling och lärande. Det fanns dock även de, främst rektorer och förvaltningschefer, som var tveksamma till att förskollärare i förskolan ska ingå i systemet. Motiven handlade om att förskolans uppdrag och ansvar genom styrdokumenten helt läggs på arbetslaget, som omfattas av flera yrkeskategorier, samt att det inte finns några konkreta och tydliga behörighetsregler för den som ska tjänstgöra i förskolan. När det gäller fritidspedagoger eller motsvarande ansåg flera av de intervjuade att frågan är komplicerad. Det som talar mot att denna yrkeskategori ska ingå i ett auktorisationssystem är att det inte finns några egentliga behörighetsregler, att uppdraget inte alltid är tydligt och att fritidshemmet har utvecklats så att det numera är många olika yrkeskategorier som arbetar i verksamheten. Det som ändå ansågs tala för att även denna yrkeskategori ska ingå i systemet är att läroplanen för i tillämpliga delar även omfattar fritidshemmet. Flera av de intervjuade fritidspedagogerna lyfte även fram att en auktorisation är ett sätt att avgränsa yrket och markera yrkets och verksamhetens betydelse. Erfarenheter och uppfattningar från fältet Bland de intervjuade rådde stor enighet om att det bör införas en bred auktorisation. Med detta avsågs att samtliga lärare, förskollä- rare och fritidspedagoger som lever upp till de krav som ställs bör ha möjlighet att bli auktoriserade eller legitimerade i ett första steg. I flera intervjugrupper betonades att det därefter bör finnas kar- riärvägar inom yrkena. Det ansågs viktigt att få möjlighet att vida- reutvecklas för att bidra till utveckling och kvalitetshöjning i verk- samheterna. Det framhölls av många att krav på att både anordna och delta i kompetensutveckling bör vara en del av auktorisations- systemet. Förslagen om hur auktorisationen mer konkret kan utformas var likartade och sammanfattas nedan. Begreppet kvalifikationssteg används eftersom det i direktiven anges att jag ska överväga om det finns behov av flera kvalifikationssteg inom ett auktorisationssy- stem för lärare. Det var stor enighet bland de intervjuade om att förskollärar-, fri- tidspedagog- eller lärarexamen ska krävas för att kunna gå vidare i auktorisationssystemet. Ett fåtal av de intervjuade ansåg att examen direkt bör leda till auktorisation eller legitimation. Ett tydligt förslag som utkristalliserats genom intervjuerna var att den nyutbildade läraren, förskolläraren eller fritidspedagogen bör tilldelas en och få yrkesintroduktion. Mentorn ska vara auktoriserad och i flera intervjugrupper betonades att mentorer bör få en särskild utbildning och att det bör ställas särskilda krav utöver auktorisationen. Den vanligaste uppfattningen var att mentorn bör finnas på samma arbetsplats som den nyutbildade och vara utbildad i och ha erfarenhet från samma ämnen och årskurser alternativt verksamhet. Det fanns även synpunkter om att mentorn bör komma från en annan skola eller en annan verksamhet för att kunna förhålla sig neutral i de frågor som kan behöva diskuteras. Ytterligare en syn- punkt som framkom var att det inte behövs någon som i Erfarenheter och uppfattningar från fältet princip följer den nyutbildade, utan att auktorisationen i stället ska bygga på extern handledning ett visst antal timmar. Den gängse uppfattningen var att den nyutbildade bör bedömas mot vissa kriterier , vilken enligt de flesta borde vara ett läsår. Det framhölls att kriterierna ska vara nationella så att bedömningen blir likvärdig över landet. Det fanns dels de som ansåg att kriterierna bör skilja sig åt för olika lärarkate- gorier, förskollärare och fritidspedagoger, dels de som ansåg att kriterierna bör vara desamma. Bland annat uppgavs följande som väsentliga delar av bedöm- ningskriterierna: Kunskap om lärarens hela uppdrag enligt styrdokumenten Lärarrollen – inklusive läraren som ledare Förmåga att möta och samverka med elever, kolleger och föräldrar Förmåga att organisera och strukturera verksamheten Förmåga att dokumentera (individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram, kvalitetsredovisningar m.m.) Benägenhet och vilja till utveckling och förändringsarbete Förmåga att koppla samman teori och praktik Förmåga att skapa en god lärmiljö När det gäller ämneskunskaper fanns det delade meningar, men den mest framträdande uppfattningen var att ämneskunskaperna bör ha bedömts i tillräcklig omfattning Det innebär att det inte torde finnas behov av att kontrollera ämnes- kunskaperna under introduktionen. Det uttrycktes att rektorn tillsammans med mentorn bör ha en tydligt uttalad roll i bedömningen. Dock framfördes vid ett flertal intervjuer att det kan vara problematiskt om den rektor som ska bedöma en ny lärares kompetens inte själv är behörig lärare. Erfarenheter och uppfattningar från fältet förekom uppfattningar om att även andra personer som ingår i samma arbetslag som den nyutexaminerade bör ge sina synpunkter på hur denne fungerar. Därutöver framfördes att även elevers syn- punkter bör tas till vara. Det ansågs företrädesvis att den nyutbildade själv aktivt bör ansöka om auktorisation eller legitimation. Det fanns dock även de som ansåg att rektorn bör redovisa till en statlig instans vilka som bör prövas för auktorisation. Blir läraren inte bedömd som tillräck- ligt kompetent bör han eller hon få ytterligare en möjlighet, eventuellt under ledning av en annan . Vid intervjuerna betonades att både mentorn och adepten måste få tid för introduktionen avsatt i sina tjänster för att det ska bli en bra inskolningsperiod i läraryrket. Några lärare och flera rektorer ansåg att tiden redan finns inom ramen för t.ex. en lärartjänst, under förutsättning att läraren inte har ett flertal andra uppgifter vid sidan av undervisningen, som han eller hon är . Det uppgavs således handla om fördelning av arbetstiden. Ett problem som lyftes fram var att det i skolan kanske inte finns någon auktoriserad lärare inom samma ämnen eller årskurser som den nye läraren. Som nämnts ovan gav intervjuerna en tydlig bild av att det är vik- tigt med karriärvägar för lärare, förskollärare och fritidspedagoger. De förslag som framkom sammanfattas i det följande. En lärare bör efter några väl vitsordade yrkesverksamma år kunna välja att studera vidare i ett ämne, ämnesdidaktik eller pedagogik med relevant inriktning. Efter godkänd forskarutbildning bör en lärare kunna erhålla en lektorstjänst. I en del intervjugrupper framkom att detta bör vara möjligt oavsett på vilken nivå i skolan, förskolan eller fritidshemmet personen verkar. I andra intervju- grupper framfördes att lektorstjänster bör förbehållas ämneslärare i gymnasieskolan. Forskningsanknytning på samtliga nivåer inom utbildningssystemet framhölls som mycket väsentligt som driv- kraft för utvecklingsarbete inom respektive verksamhet. Ett alternativ till ovanstående föreslogs vara att läraren, förskol- läraren eller fritidspedagogen väljer att i praktiken vara aktiv i skolutvecklingsfrågor och visa sin förmåga och skicklighet genom Erfarenheter och uppfattningar från fältet att dokumentera sitt arbete t.ex. i någon form av portfolio. I ett sådant system skulle det krävas bedömningar av rektor och en statlig instans. Det bör nämnas att det vid några intervjutillfällen med rektorer framkom att karriärvägar kan medföra att t.ex. lärare söker sig bort från undervisningen och hellre vill ha mer övergripande uppgifter. Då, menade rektorerna, motverkar systemet sitt syfte att utveckla och förbättra praktiken. 8.2.3Det statliga ansvaret för auktorisationen Enligt direktiven ska auktorisationssystemet vara statligt. Mot bak- grund av det var den övervägande uppfattningen bland de intervjuade att bör ges i uppdrag att bilda en avdelning eller enhet för lärarfrågor och handlägga auktorisationsfrågorna. Det fanns de som särskilt lyfte fram att det vid bedömning av olika lärarkatego- rier kan behövas representanter från professionen, branschorgani- sationer eller specialpedagogiska institutet som komplement till personal. Även andra konstellationer föreslogs, t.ex. att det vore lämpligt om en statlig myndighet med regionkontor handlade lärarfrågorna i ett särskilt råd. I rådet skulle då finnas personal från myndigheten, men även från t.ex. huvudmän i regionen. Vidare kom förslag om att en särskild organisation för lärarfrå- gor (som i eller delar av , jfr kapitel 5) bör ansvara för auktorisationen. Det fanns även förslag om att ett råd skulle kunna bildas bestående av något lärosäte tillsammans med lärarför- bunden och Kommuner och Landsting. Ytterligare ett för- slag var att skulle ha ett direkt ansvar för auktorisationen. 8.2.4Särskilda uppgifter som bara får utföras av auktoriserade På frågan om vem som bör ansvara för betygssättning ansåg en övervägande del av de intervjuade att det måste vara undervisande lärare, men om läraren genomgår sin yrkesintroduktion eller är helt obehörig var uppfattningen att betygssättningen ska ske tillsam- mans med en medbedömare i form av en behörig och auktoriserad Erfarenheter och uppfattningar från fältet Flera lärare uppmärksammade att det inte alltid finns mer än en lärare i vissa ämnen. Vidare framkom att det bör krävas auktorisation eller legitima- tion för att få vara handledare för studenter och mentorer för nyutbildade. I flera intervjugrupper framfördes även att lektorer eller andra vidareutbildade lärare (jfr ovan) bör kunna få ett större ansvar än andra för att hålla sig ajour med forskning och utveckling inom ämnet eller undervisningsområdet och föra detta vidare till kolleger. Jämförelser gjordes med huvudlärare och institutionsföre- ståndare som fanns och reglerades i skolförfattningarna (jfr 1971:235). När det gäller ansvar för ett mer skolövergripande kvalitets- och utvecklingsarbete fanns det delade meningar. En del ansåg att alla bör arbeta lika mycket med detta, medan andra menade att det vore bra med en särskild drivkraft för detta arbete, i form av en person med auktorisation. Flera förvaltningschefer och rektorer ansåg att detta skulle vara ett stöd till rektorn. Retorns pedagogiska uppgift skulle då enligt dessa kunna bli mer övergripande och strategisk. I övrigt framkom inga förslag till uppgifter som bör förbehållas auktoriserade eller legitimerade lärare. I flera intervjugrupper framkom att lärares, förskollärares och fri- tidspedagogers kompetens bör följas upp kontinuerligt på lokal nivå. Ett förslag som gavs från flera av de intervjuade är att rektorn och den anställde i samband med medarbetarsamtal gör en avstäm- ning mot de bedömningskriterier/kompetensprofiler som användes vid auktorisationen. I de förmodligen ytterst få fall där rektorn finner att den anställde inte längre bör vara auktoriserad bör ärendet gå vidare till en statlig instans. Det fanns även de som framförde att auktorisationen bör gälla , såvida det inte finns starka skäl att ompröva aukto- risationen. Tjänstefel nämndes i de flesta intervjugrupper som en given grund för att dra in auktorisationen. I detta sammanhang funderade emellertid flera över om auktorisationen är viktig för detta, eftersom tjänstefel i många fall ändå leder till omplaceringar eller ytterst till avsked. En övervägande del av de intervjuade framförde att inkompetens bör vara grund för att dra in auktorisationen. Erfarenheter och uppfattningar från fältet