sou · GWB327 · 2008-04-01 00:00:00 — MP är det yrkesförberedande program där flest elever studerar vidare efter gymnasieskolan. Nästan var tredje elev har påbörjat högskolestudier inom tre år.TPF53FPT Ett skäl till denna höga andel är att programmet inte förbereder för arbetslivet inom mediesektorn, som oftast kräver eftergymnasiala studier. 4.6.3Estetiska programmet (ES) ES är främst studieförberedande, även om det i vissa sammanhang hanteras som ett yrkesförberedande program. För att vara ett studieförberedande program är andelen elever som studerar vidare efter gymnasieskolan låg. av eleverna har påbörjat en högskoleutbildning inom tre årTPF54FPT. Detta kan jämföras med Teknikprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet där fler än hälften av eleverna studerar vidare och Naturvetenskaps- programmet där andelen är . Som yrkesförberedande program fungerar det dåligt eftersom det är mycket svårt att få arbete inom aktuellt yrkesområde efter gymnasieskolan. 50TP PT officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3). 51TP PT (2002), Efter skolan, rapport 223. 52TP PT (2002), Efter skolan, rapport 223. 53TP PT officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3). 54TP PT officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3). Gymnasieskolan presentation, problem och analys 4.6.4Teknikprogrammet (TE) TE kan sägas vara det program i dagens gymnasieskola som har den mest utpräglade karaktären av att vara såväl yrkes- som studie- förberedande. Drygt hälften av eleverna går vidare till fortsatta studier efter gymnasieskolan inom tre årTPF55FPT. För TE finns ingen statistik i Efter skolan motsvarande den för BF, OP och MP över andelen som finns i arbete efter slutförd gymnasieutbildning eftersom Teknikprogrammet är för nytt. Det som finns är en enkätundersökning gjord av SCB på ett mer begränsat elevunderlagTPF56FPT. Enligt den återfanns av eleverna som avslutade sina studier på TE 2003 i arbete . En slutsats av statistiken är att TE tycks fungera väl som ett program som är både yrkes- och studieförberedande. Av mina direktiv framgår dock att jag ska ange vilka program som ska vara yrkesförberedande och vilka som vara studieförberedande, dvs. programmens karaktär ska tydliggöras och de ska klassas som antingen eller, inte både och. Den gymnasieskola som introducerades i propositionen Växa med kunskaperTPF57FPT var tänkt att vara en skola för alla. De individuella programmen (IV) var tänkta som en samlande strukturell lösning för de många olika individuella utbildnings- former som fanns. –1997 gick av eleverna direkt från till IV. När nya behörighets- regler infördes ökade denna grupp till 8 procent.TPF58FPT är det som på grund av att de är obehöriga går direkt från till de individuella programmen. gick allt färre elever vidare från ett individuellt till ett nationellt program. ökade andelen elever som fortsatte på IV ett andra år. Även andelen elever som försvann ur skolsystemet ökade.TPF59FPT antogs förslaget att 55TP PT officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3). 56TP PT SCB (2006), Inträdet på arbetsmarknaden – Enkätundersökning bland avgångna från gymnasieskolan /03. 57TP PT Prop. 1990/91:85. 58TP PT Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar. 59TP PT Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar. Gymnasieskolan presentation, problem och analys inrätta programinriktade individuella program (PRIV). Ambitionen var att på olika sätt höja den innehållsmässiga kvaliteten i de individuella programmen genom att eleven följer vissa kurser vid ett nationellt program som eleven studerar de behörighetsgivande grundskoleämnena där eleven saknar betyg. Inom de individuella programmen följde av eleverna (/2007) jämfört läsåret innan. De flesta av eleverna vid PRIV är knutna till ett yrkes- förberedande program.TPF60FPT av samtliga elever i gymnasieskolan följde ett individuellt program /2007. De flesta eleverna återfanns i årskurs 1. Andelen elever med individuella program har varit relativt stabil , även om antalet elever som följer IV har ökat beroende på större elevkullar.TPF61FPT Däremot varierar andelen elever som studerar vid individuella program kraftigt mellan kommunerna. statistik visar att av eleverna inte var behöriga att söka till de nationella programmen efter , vilket är en något högre andel än . Det är dock långt ifrån alla elever på IV som är obehöriga. av eleverna vid IV 2005 var behöriga att gå ett nationellt program. Elever födda utomlands eller med båda föräldrarna födda utom- lands är överrepresenterade vid de individuella programmen. Det är också fler pojkar än flickor som följer individuella program.TPF62FPT Kommunen är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av individuella program för de ungdomar som inte har tagits in på något nationellt program och för elever som har avbrutit sina studier vid ett nationellt program. Av skollagen framgår vidare att individuella program först och främst ska förbereda elever för studier på ett nationellt eller ett specialutformat program. Indivi- duella program kan inrättas som programinriktade individuella program (PRIV), som lärlingsutbildning och för att möta elevers speciella behov. 60TP PT (2006), Heltid och resursförstärkning, dnr. 61TP PT (2007), . 62TP PT Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar. Gymnasieskolan presentation, problem och analys är huvudmän skyldiga att erbjuda elever vid de individuella programmen heltidsstudier. Ett viktigt syfte med denna reform var att höja kvaliteten och likvärdigheten. kan även fristående skolor inrätta individuella program. De indivi- duella programmen organiseras fortfarande mycket olika i olika kommuner och skolor. Statistiken visar också stora skillnader mellan kommunerna avseende andelen elever inskrivna vid de individuella programmen. Eleverna vid de individuella programmen är en mycket hetero- gen grupp. Som nämnts ovan är av eleverna (12 800 ele- ver) vid IV behöriga för nationella program. Det kan vara elever som väntar på att komma in på önskat program (väntare), elever som hoppat av sin utbildning och väntar på ny plats (bytare) samt sådana elever som har hoppat av sin utbildning och inte vet vad de ska göra i stället (avbrytare). Det rör sig alltså till stor del om elever som i avvaktan på andra alternativ skrivs in vid IV. De obehöriga eleverna är ofta elever som av olika orsaker är i behov av särskilt stöd. Det kan till exempel vara elever med olika diagnostiserade problem, elever som har sociala problem och elever på gränsen till att höra till särskolans personkrets. Dessa elever har ofta undervisats i små grupper i eller fått särskilt stöd på annat sätt. Det finns även obehöriga elever som av andra anledningar inte uppnått behörighetskraven. Det är elever som har kapacitet att fullfölja sin grundskoleutbildning men på grund av olika orsaker inte nått ända fram. Det kan till exempel röra sig om omotiverade elever som halkat efter i , elever som inte fått det stöd som de behövt i eller elever som invandrat till sent . Av det totala antalet elever vid IV följde cirka 2 000 elever ett individuellt program med introduktionskurs för invandrare (IVIK) /2006. Benämningen IVIK används inte i författ- ningarna men den har ändå blivit vanligt förekommande. En kom- mun som tagit emot barn och ungdomar som har fått uppe- hållstillstånd är skyldig att erbjuda en introduktion för att hjälpa dem att hitta sin väg in i livet i . De nyanlända elevernas förkunskaper och behov ser mycket olika ut. I denna grupp finns allt från analfabeter till mycket välutbildade elever. Skolverks- rapporten till mål och riktlinjer för nyanlända eleverTPF63FPT pekar 63TP PT (2007), dnr. Gymnasieskolan presentation, problem och analys på flera brister avseende mottagandet och utbildningen av nyan- lända ungdomar. Ett mycket litet antal elever följde studievägen inom IV med lärlingsutbildning i kombination med anställning. av eleverna vid IV återfinns på ett nationellt program . Dessa elever har dock svårt att fullfölja sin utbildning på det nationella programmet. (cirka 5 600) av eleverna vid IV:s årskurs 1 lämnar gymnasieskolan, det vill säga de återfinns inte på någon utbildning inom gymnasieskolan senareTPF64FPT. 4.7.3Erfarenheter av de individuella programmen Enligt skollagen ska en hemkommun löpande hålla sig informerad om hur de ungdomar i kommunen som fullgjort sin skolplikt men som inte fyllt är sysselsatta, i syfte att kunna erbjuda dem lämpliga individuella åtgärder. Kommunens skyldighet gäller inte ungdomar som fullföljt en utbildning i gymnasieskolan. gjorde en studie av kommunens uppföljnings- ansvar.TPF65FPT Den visade att det kommunala uppföljningsansvaret i de flesta kommuner hanteras inom kommunens utbildningsförvalt- ning eller motsvarande. I slutsatser framhålls bland annat att kommunerna bör se över de åtgärder som erbjuds ung- domarna. Särskilt viktigt ansåg man att det var att dessa ungdomar inte rutinmässigt skrevs in på ett individuellt program. Av lägesbedömning 2007 framkommer att utbild- ningsinspektionen funnit att var tredje gymnasieskola måste utveckla sitt arbete för att upptäcka och tillgodose elevers behov av särskilt stöd. Av rapporten till skolan 2006TPF66FPT framgår att tre av tio gymnasielärare inte anser sig kunna upptäcka elever i behov av stöd. Enligt kan en möjlig förklaring vara att bestämmelserna om särskilt stöd inte är anpassade till de olika behov av stöd som elever har i dag.TPF67FPT En viktig iakttagelse är att elever som hoppat av ett nationellt program till IV är svåra att vinna tillbaka till nationella program. 64TP PT officiella statistik, finns som tabell 9 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3). 65TP SkolverketPT (2006), Information om icke skolpliktiga ungdomar – det kommunala uppfölj- ningsansvaret. 66TP PT (2007), rapport nr 299. 67TP PT (2007), lägesbedömning 2007. Gymnasieskolan presentation, problem och analys Elever med ofullständiga grundskolebetyg har betydligt högre övergångsfrekvens till nationella program än avhopparna. I en rapport från framgår att representanter för IV föreslog att man måste satsa på tidigt stöd, i , nya pedagogiska åtgärder i gymnasieskolan samt nya förkunskaps- krav i gymnasieskolan för att få ner antalet elever vid de indivi- duella programmenTPF68FPT. I uppföljning av de nya behörighetsreglerna 1998 redovisades viktiga erfarenheter. En erfarenhet var att lärare och skolor ifrågasatte om man verkligen hjälper elever genom att de endast får stöd att uppnå målen i de behörighetsgivande ämnena, på bekostnad av andra ämnen. Den allmänna uppfattningen var att det samlade meritvärdet i slutbetyget säger mer om elevens möjlighet att klara av ett nationellt program än behörighetskraven.TPF69FPT Sammanfattningsvis följer elever individuella program av olika orsaker och de individuella programmen har i praktiken blivit något som ska svara mot en mängd behov. Om och hur elever erbjuds och följer individuella program hänger även samman med hur kommunerna har organiserat gymnasieskolan och dimensione- ringen av de olika programmen. Innehållet i de individuella pro- grammen är också mycket olika i kommunerna och till och med olika mellan skolor i samma kommun. Många av eleverna vid de individuella programmen är egentligen behöriga för nationella program. Vidare kan frågan om hur många elever som går på IV kopplas till hur mycket stöd elever får både i och i gymnasieskolan. Ett annat problem är att målet för IV i första hand är att eleverna ska övergå till ett nationellt program. Många av eleverna vid de individuella programmen är egentligen aldrig aktuella för ett nationellt eller specialutformat program. Trots att personalen vid de individuella programmen lyckas få dessa ungdomar att efter sin förmåga fungera i samhället, så ses det inte som ett lyckat resultat i statistiken. har en bild vuxit fram av att många ungdomar trivs och är nöjda med de individuella programmen. 68TP PT (2007), Heltid och resursförstärkning, dnr 2006:3130. 69TP PT (2001), Den hägrande framtid? Regeringsuppdrag Konsekvenser av de nya behörighetsreglerna till gymnasieskolan – slutrapport (regeringsbeslut 49, ). Gymnasieskolan presentation, problem och analys generellt negativa bilden av de individuella programmen är inte rättvisande. Utredningen har tagit del av flera goda exempel där organisationen av och undervisningen vid de individuella program- men fungerar bra. Men jag har även erfarit att det finns individuella program som inte erbjuder eleverna den utbildning de verkligen behöver för att komma vidare. Elever i behov av stöd är ofta i hög grad beroende av att det finns engagerad personal och en väl fungerande organisation för IV. Den kursutformning vi har i dagens gymnasieskola infördes . Vid införandet beslutades att alla ämnen skulle bestå av en eller flera kurser. Betyg skulle sättas på varje avslutad kurs i den fyrgradiga skalan Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). I slutbetyget skulle betygen på samtliga kurser redovisas. I dagens gymnasieskola finns nationella kurser, lokala kurser och egna kurser. En offentlig skola kan utöver de nationella kurserna utforma lokala kurser. En fristående skola kan utforma egna kurser. En kurs ska omfatta minst 50 poäng och den bör, enligt gymna- sieförordningen, inte överstiga 200 poäng. Poängtalet ska vara jämnt delbart med 50. Det finns 135 ämnen och cirka 880 nationella kurser. Ungefär 350 av dessa omfattar 50 poäng. Det betyder att fyra av tio nationella kurser är 50-poängskurser, korta kurser. Korta kurser har i flera sammanhang kritiserats därför att de orsakar fragmenti- sering och stress för eleverna. I en kort kurs riskerar också kunskapskontrollen att ta överhand eftersom läraren behöver skaffa sig en bild av elevens kunskaper . kan korta kurser ha relevans i vissa ämnen, i vissa program och inom gymnasial vuxenutbildning. De kan t.ex. erbjuda möjligheter till breddning mot andra kunskapsområden, eller svara för en tillräcklig nivå av just det ämnet i just det programmet eller för den enskilda inom gymnasial vuxenutbildning. Gymnasieskolan presentation, problem och analys De styrdokument som gäller för den offentliga gymnasieskolan, utöver skollagen (SFS 1985:1100) och gymnasieförordningen (SFS 1992:394), är läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), programmål för vart och ett av de nationella programmen och kursplaner för varje ämne och kurs. Läroplanen fastställs av regeringen. Den anger skolans värde- grund samt grundläggande mål och riktlinjer. Målen och rikt- linjerna anges för elevernas kunskaper, för normer och värden, för elevernas ansvar och inflytande, för utbildningsval samt för bedöm- ning och betyg. Målen i läroplanen är av två typer, dels mål att sträva mot, dels mål att uppnå. Programmålen fastställs också av regeringen. De anger program- mets syfte, dess karaktär och uppbyggnad samt skolans ansvar. Programmålen ska tydliggöra helheten i utbildningen, ge informa- tion till elever och föräldrar, vara ett underlag i lärares och elevers planering samt utgöra underlag i kommunikationen mellan skola och arbetsliv. De nationella kursplanerna fastställs av . De gäller för ämnen och kurser. Kursplanerna anger ämnets syfte, mål att sträva mot (finns inte för yrkesämnena), ämnets karaktär och uppbygg- nad samt för var och en av de ingående kurserna mål för kursen (finns endast för yrkesämnena), mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs och betygskriterier för betygen Godkänt (G), Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG). I dagens gymnasieskola finns, som framgår av ovanstående beskrivning, många olika målnivåer – mål i läroplanen, programmål och mål i kursplanerna. Dessutom finns i både läroplanen och kursplanerna två typer av mål – mål att sträva mot/mål för kursen och mål att uppnå. Denna målträngsel skapar otydlighet. I läroplanen finns fyra övergripande perspektiv; ett etiskt perspektiv, ett miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv och ett historiskt perspektiv. När det handlar om övergripande perspektiv finns ett antal problemområden. Vad är egentligen ett perspektiv? Vem ansvarar för perspektivets genomförande? Hur förhåller sig perspektivet till gymnasieskolans ämnen? Gymnasieskolan presentation, problem och analys någonsin ta bort ett perspektiv eller kan man bara tillföra fler? Dessa frågor visar på oklarheten kring innebörden av perspektiv. Det är dessutom troligt att perspektiven inte får något stort genomslag i gymnasieskolan, där betoningen ofta ligger på de minsta beståndsdelarna. Därför ifrågasätter jag om det över- huvudtaget är rimligt att i styrdokumenten ange vilka perspektiv som ska användas. I läroplanen hanteras kunskapsbegreppet genom att det anges att kunskap inte är ett entydigt begrepp. Där står att kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt att dessa förutsätter och samspelar med varandra. Läroplanens fyra kunskapsformer omtalas ofta som de fyra F:en. När det handlar om kunskapsformer är de fyra F:en inte det enda sättet att tala om kunskap. Ett begrepp som används alltmer är kompetens. Enligt och ministerråds rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande definieras kompetens som en kombination av kunskaper, färdig- heter och attityder. Inom yrkeslivet används ofta begreppet yrkeskompetens. Yrkeskompetens beskrivs med hjälp av olika modeller. Som exempel kan nämnas som använder begreppen kunskap, färdighet, förmåga och viljaTPF70FPT. Även inom högskolesektorn är ett annat sätt att tala om kunskap under utarbetande. I samband med Bolognaprocessen använder lärosätena begreppen kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. I såväl yrkeslivets exemplifierade modeller som i högskole- sektorns Bolognamodell har kunskapsbegreppet en annan innebörd än den i läroplanen. I läroplanens modell är kunskap det vida begreppet som innehåller fakta, förståelse, färdighet och förtrogen- het. I de andra modellerna är kompetens det vida begreppet och kunskapsbegreppet en del i detta. Det finns i princip inga motsättningar mellan de olika modellerna. Skillnaderna handlar om hur man talar om kunskap och kompetens och vilka benämningar man använder för vad. Utifrån att jag betonar avnämarinflytandet så starkt i mina förslag finner jag det rimligt att läroplanen för de frivilliga skol- formerna (Lpf 94) kan behöva ses över. Det kan handla om att se över hur generella perspektiv hanteras och hur kunskap beskrivs så 70TP och Svenskt näringsliv (2006), Företagens kompetensbehov – en utmaning för . Gymnasieskolan presentation, problem och analys att läroplanen fungerar för en gymnasieskola där avnämarna spelar en större roll än . Jag anser dock inte att förändringar i Lpf 94 ligger inom ramen för mitt uppdrag och lägger därför inga förslag till läroplansförändringar. Ett problem med dagens programmål är att de är mycket generella. Programmålen för de olika programmen har stora likheter sinsemellan. Enligt SkolverketTPF71FPT har detta åtminstone två orsaker. Den ena har med själva programstrukturen att göra. Alla program har stora likheter främst när det gäller kärnämnena, men också när det gäller t.ex. de fyra läroplansperspektiven. Det enskilda programmets särdrag ligger i de gemensamma kurserna men ofta även i inriktningarna och de valbara kurserna. Det är först när man kommer dit som det klart framgår hur olika program kan vara. I programmålen syns dock inte dessa särdrag, eftersom programmålen bara tar upp sådana mål som ska kunna uppnås av alla elever. Inriktningarna syns endast som en enkel uppräkning av vilka de är. Den andra orsaken till likheten mellan programmålen är rent språklig. Man kan välja mellan att uttrycka t.ex. läroplanens miljöperspektiv genom att anknyta det till just de tillämpningar som är aktuella inom programmet i fråga, eller genom att välja en mer generell formulering som passar samtliga program. I det första fallet vinner man i konkretion och eventuellt i intresse, i det andra fallet slår man tydligt fast att miljöperspektivet är lika viktigt för alla program. När programmålen fastställdes beslutade regeringen att mer generella formuleringar skulle gälla. Eftersom programmålen är så generella har de inte en tydlig styreffekt. Det medför att styrningen när det gäller helheten i programmet brister. Programmålens otydliga styreffekt leder också till att de används i alltför liten utsträckning. Enligt inspektionTPF72FPT är programmålen inte alltid kända av lärarna och de diskuteras inte. Dessutom har inspektionen visat att programmålen inte styr undervisningen i kärnämnena i tillräcklig omfattning. Detta beror bl.a. på att kärnämnesundervisningen sker i grupper 71TP PT (2004), Varför ser kursplanerna ut som de gör?. 72TP PT (2005), 2004 – Sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten; (2004), 2003 ur ett nationellt perspektiv – en analys av inspektionsresultaten. Gymnasieskolan presentation, problem och analys med elever från olika program. Det framgår också av inspektionen att eleverna har mycket vaga uppfattningar om programmålen. En faktor som troligtvis bidrar till att programmålen används i alltför liten utsträckning och har alltför otydlig styreffekt är att de inte används för bedömning och utvärdering på samma sätt som kursplanerna. Kursplanerna utvärderas genom att eleven blir bedömd och betygssatt i varje kurs. På programnivå däremot sker ingen bedömning av elevens kunskaper. Kursplaner för kurser eller kursplaner för ämnen När den kursutformade gymnasieskolan och kursbetygen infördes fick det konsekvenser för kursplanernas utformning. hade kursplanerna gällt för ämnen, nu skulle de gälla också för kurser. Varje kurs skulle ingå i ett ämne och kursplanerna skulle utformas så att kurserna var påbyggbara eller sidoordnade. Samma kursplaner skulle användas i gymnasieskolan och i gymnasial vuxenutbildning. Dessutom skulle kursplanerna säkerställa ett samband med så att kunskapsutveck- lingen i ett 1–12-årsperspektiv blev möjlig att se. Till var och en av kursplanerna skulle det finnas betygskriterier som preciserade olika kvalitetsnivåer vid bedömningen av elevernas resultat. Den kursplanestruktur som infördes har i flera sammanhang kritiserats. SkolverketTPF73FPT har visat att kursplane- strukturen, med mål och betygskriterier för varje kurs, har för- svårat en samverkan mellan olika ämnen. Den arbetsgrupp som hade i uppdrag att utreda ämnesbetyg i en kursutformad skolaTPF74FPT kritiserade kursplanestrukturen utifrån att den såg olika ut för de teoretiska ämnena och yrkesämnena. Man framförde också kritik mot att det saknades en relation mellan antalet mål och kursens längd samt mellan mål och betygskriterier. I två sammanhang har ämnesbetyg diskuterats efter att den nya gymnasieskolan infördes . Det ena var genom den arbetsgrupp som nämns ovan. Det andra var i samband med den tilltänkta men sedermera återkallade gymnasieförändringen 2007 (Gy 07). Både av arbetsgruppen och i Gy 07 diskuterades en 73TP PT (2000), Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys, rapport 187. 74TP PT U 2000:J. Gymnasieskolan presentation, problem och analys kursplanestruktur där mål och betygskriterier skulle anges på ämnesnivå. Fördelarna som angavs var att den nya kursplane- strukturen skulle leda till färre målnivåer och färre mål samt betona en helhetssyn inom ämnet. Farhågorna gällde om det går att formulera mål och betygskriterier, som har relevans för alla kurser i ämnet, samt hur udda kurser och specialiseringskurser utan tydlig ämnestillhörighet skulle hanteras. finns en kursplan för varje kurs. Dessutom finns kursplaner på ämnesnivå. Att det finns en kursplan för varje kurs bidrar till en nedtonad helhet och att fokus läggs på kursen som är den minsta beståndsdelen i stället för ämnet.