sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Psykologins klarlägganden av den mänskliga motivationens natur har emellertid lett till stora förändringar i synen på eleven som en i grunden aktiv, konstruktiv och nyfiken varelse med spontan lust att vilja lära och förstå. En del elever visar många tecken på att de har en låg uppfattning om sig själva som lärande individer. Ständiga misslyckanden har lett till att de inte längre uppfattar sina skolprestationer som kontrol- lerbara. Trots att de verkligen försökt har de ändå inte lyckats. Missmod, pessimism och låga förväntningar om framtida resultat har blivit följden. De är farligt nära något som betecknats som inlärd hjälplöshet, en uppgivenhet och passivitet som kan vara mycket svår att bryta. Motivationspsykologin har studerat hur människor hanterar sina framgångar eller misslyckanden genom att tillskriva dem olika orsaksfaktorer, som slump, tur, egna ansträngningar, egen skicklig- het eller egen otillräcklighet. Våra erfarenheter av framgång eller misslyckanden bestämmer i hög grad hur vi förklarar dem. Man har också undersökt hur måttliga kognitiva konflikter kan vara en stark drivkraft i lärandet. Kompetensbehov för blivande lärare När något inte riktigt stämmer med våra förväntningar skapas en spänning, en utmaning som kan egga oss. En sådan inre motiva- tion bygger på vår spontana nyfikenhet, vårt behov av omväxling, vår naturliga tillfredsställelse att upptäcka, att bemästra något och vår glädje över att uppleva kompetens. Undervisning och arbets- former som bygger på inre motivation är med all sannolikhet lång- siktigt mer effektiva än verksamheter som huvudsakligen baseras på yttre motivation – belöningar och straff. En annan viktig del av utvecklings- och inlärningsmomentet gäller elever med invandrarbakgrund. Ett växande antal elever i den svenska skolan lever i miljöer där man i hemmen talar ett annat språk än svenska. I vissa storstadsområden är dessa elever i majori- tet. Som grupp betraktat har invandrareleverna svårare att klara skolans krav än elever med svenska som första språk. Detta har framkommit i undersökning efter undersökning. Naturligtvis finns många undantag, och graden av svårigheter varierar också med elevernas ursprung och föräldrarnas utbildningsnivå. Den första rimliga hypotesen är att det främst är de språkliga problemen som leder till skolsvårigheter. När det gäller läsning brukar elever med annat språk än svenska som förstaspråk inte ha några tydliga problem med ordavkodningen. Den fonologiska (ljudmässiga) sidan av språket tycks gå ganska snabbt att tillägna sig. lär sig de flesta att tala svenska utan brytning. Språkets djupare skikt tar dock betydligt att tillägna sig. Det handlar om ords innebörder, möjliga användningar, bildspråk, uttryck, vändningar och grammatiskt komplicerade konstruktio- ner. En del forskare har hävdat att det ofta tar innan man på det djupare planet når full behärskning av det nya språket. Detta betyder att förståelse av svenska texter kan vara en svår upp- gift, och dålig läsförståelse kan få verkningar på flertalet inlärnings- domäner i skolan. Kulturella olikheter kan också ha stor betydelse. I vissa kultu- rer värderas inte läsning särskilt högt utan muntligheten är vikti- gare. I många hem finns ingen daglig tidning, inga tidskrifter och mycket sparsamt med böcker. Högläsning av sagor och berättelser för de små barnen förekommer . I IEA-undersökningen av läsning bland barn i 30 länder fann man att den enskilda faktor som hade det högsta sambandet med läsförmågan var antalet böcker hemma. Rent skolkulturella skillnader kan också spela in. Elever som har vana från sina hemländer vid ett mer auktoritärt skol- system kan uppleva den svenska skolan som kravlös och i värsta fall Kompetensbehov för blivande lärare sluta anstränga sig. Lärare och studievägledare bör inte skygga inför tanken att elever med bristande svenskkunskaper faktiskt kan ha djupare kunskaper i andra ämnen än de svenska eleverna. Språkliga och kulturella faktorer får emellertid inte bara betrak- tas som något som hindrar barnens framgång i den svenska skolan. Olikheterna kan från ett annat perspektiv ses som tillgångar. Att behärska flera språk är, globalt sett, närmast ett normaltillstånd. Flera språk och förankring i flera kulturer ger rikedom ifråga om både begreppsbildning och språklig medvetenhet, något som skolan inte alltid tycks ta tillvara. Det är av största betydelse att de blivande lärarna inte ser elever med invandrarbakgrund som generellt problematiska eller svag- presterande. Att i lärarutbildningen ensidigt ta upp de svårigheter som invandrarelever kan ha i skolan beroende på bland annat de ovan nämnda faktorerna riskerar att skapa negativa förväntningar hos de lärarstuderande. Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar: -Hur har olika teorier och modeller om lärande utvecklats? -Hur har olika teorier och modeller om utveckling utvecklats? -Hur kan läraren hantera den etniska mångfalden bland eleverna? En del barn kommer uppenbarligen till korta i skolan. Trots omfattande reformarbete på skolans område har man inte kommit tillrätta med att somliga barn misslyckas. De utvecklas långsam- mare än andra och har svårare att lära sig läsa, skriva och räkna. En del har svårt att sitta stilla samt att vara koncentrerat uppmärk- samma och uthålliga i skolarbetet. Andra visar aggressivitet mot kamrater, mobbar dem och är störande, trotsiga och högljudda. Inom specialpedagogikenTPF4FPT vill man gärna betrakta sådana indi- viduella svårigheter som problem som egentligen inte ska behandlas på individnivå. Huvudproblemen enligt många företrädare för den 4TP PT Se vidare Reflexioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. (2007). Kompetensbehov för blivande lärare svenska utbildningen av specialpedagoger ligger snarare hos skolan, vars arbetssätt, undervisningsformer och organisation skapar olika typer av problem. Istället för att fokusera på enskilda elever som bärare av problem ska man enligt detta synsätt betrakta skolan som den primära problemkällan. En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att system- perspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institu- tionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och och kan inte vänta på reformer som kan ta decen- nier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv. Regeringen har också återinfört påbyggnadsutbildningen till speciallärare, vilka, till skillnad från specialpedagogerna, ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt stöd. Det är dock de vanliga lärarna som först möter de olika special- pedagogiska behoven. Därför är det helt nödvändigt att kunna identifiera olika inlärningssvårigheter och tillkalla den experthjälp som specialläraren kan ge.TPF5FPT Att sedan sätta de individuella proble- men i relation till den aktuella skolsituationen och lärandemiljön är specialpedagogens kompetensområde. I det följande tas ett antal exempel på vanliga specialpedagogiska frågor upp. Dessa är särskilt viktiga för blivande lärare i grund- skolans tidiga skolår att bli orienterade om. Det är på detta stadium som svårigheterna först märks och det är då man har de bästa möj- ligheterna att förebygga eller att bryta onda cirklar. För elever i behov av särskilda stödinsatser, t.ex. specialpedagogik eller svenska som andraspråk, ska åtgärdsprogram utarbetas. Dessa bygger på omfattande bedömningar av elevens förutsättning att nå uppställda mål, för att sedan föreslå konkreta åtgärder. 5TP PT Från fackligt håll har framförts förslaget att lärarna bör få ordinationsrätt, dvs. att lärare ska kunna begära att en insats ska sättas in för att hjälpa en elev. Denna utredning ställer sig positiv till detta förslag. Kompetensbehov för blivande lärare En av skolans allra viktigaste uppgifter är att se till att alla elever lär sig läsa och skriva. är den uppgiften mer angelägen än någon- sin. lämnar alltför många elever skolan med otillräckliga läs- och skrivfärdigheter i förhållande till de krav som fortsatt utbildning, yrkesliv och samhälle ställer. har forsk- ningen inom den pedagogiska psykologin, i samverkan med andra discipliner, gjort stora framsteg när det gäller att förstå läs- och skrivsvårigheternas natur, hur man ska diagnostisera sådana svårig- heter, hur man ska behandla dem och hur man ska förebygga upp- komsten av dem. För att förstå varför somliga individer har svårt att lära sig läsa och skriva måste man först se vilka kognitiva och språkliga krav som inlärningen egentligen ställer. Medvetenhet om fonemen, dvs. ordens minsta byggstenar, kommer inte av sig själv och somliga barn har särskilt stora svårigheter att få fatt på, upptäcka eller med- vetet uppmärksamma de undflyende och svårfångade fonemen. Därmed blir det svårt att knäcka den alfabetiska koden. Läsningen går långsamt och knaggligt, och stavningen blir dålig. Svagheten på det fonologiska området tycks ofta vara avgränsad och behöver inte omfatta djupare skikt av språkförmågan eller den allmänna intellektuella kapaciteten. I själva verket kan detta avgrän- sade problem ofta vara förenat med stor begåvning på andra områ- den. Tyvärr har många fått sin självbild knäckt av läsproblemen och låter sedan inte slumrande talanger komma fram. Skolan är inte heller alltid bra på att upptäcka särskilda begåvningar, speciellt inte hos elever som har en låg profil. Även specialbegåvade elever kan behöva bli föremål för specialpedagogiska insatser. Dyslexi är ofta förknippat med en fonologisk funktionsnedsätt- ning. De problem med förståelse som också kan finnas hos indivi- der med dyslexi är ofta sekundära konsekvenser av den knaggliga avkodningen. Dyslexi är alltså fråga om en funktionsnedsättning på det fonologiska området som gör ordavkodningen svår vid läsning och som också ger sig till känna i problem med stavningen. Tvillingstudier och släktstudier har visat att det finns ett ganska starkt ärftligt inslag i dyslexi. har man till och med lyckats identifiera områden i den mänskliga arvsmassan där det med stor sannolikhet finns gener som kan ge en dyslektisk disposition. Bland människans 23 kromosompar har man identifierat områden på åtminstone fem olika kromosomer, där avvikelser i gener kan Kompetensbehov för blivande lärare vara kopplade till dyslexi. Men det handlar sannolikt om ett kom- plicerat samspel mellan de inblandade generna, och någon enkel relation mellan gener och dyslexi finns inte. Med moderna metoder för avbildning av hjärnans aktivitet har man dock visat att den dyslektiska hjärnan bearbetar fonologisk information på ett något annat sätt än den normala hjärnan. Hos individer med dyslexi fungerar inte samspelet mellan vissa regioner i den vänstra hjärnhalvan när de ställs inför fonologiska uppgifter. Dessa områden fungerar annars väl i andra sammanhang. års studier har visat att den dyslektiska hjärnan har en karakteristisk signatur i sitt funktionssätt. Särskilt tydligt är att främre regioner uppvisar ökad aktivitetsnivå medan regioner i gränsområdet mellan hjäss- och tinningloben har en minskad akti- vitet vid fonologiska uppgifter. Man har också upptäckt ett område nära synbarken som är särskilt kritiskt för snabb och automatisk igenkänning av skrivna ord, VWFA (Visual Word Form Area). Här uppvisar också den dyslektiska hjärnan en lägre aktiveringsnivå. Den neurobiologiska signaturen ser ungefär likadan ut i alla kultu- rer och i alla skiftspråk, vilket tyder på att vi har en generell restriktion för läsinlärning. Valet av undervisningsmetod måste således ta hänsyn till denna begränsning. Alla problem med läsning och skrivning är inte nödvändigtvis av dyslektisk natur. Det finns naturligtvis barn med en mer allmän kognitiv funktionsnedsättning som gör att de har problem med att lära sig det mesta i skolan. Andra barn kan ha haft så kaotiska upp- växtvillkor och så dålig stimulans från omgivningen att deras ord- förråd och allmänna omvärldsorientering är bristfällig. Deras möten med texter kan då inte förväntas bli framgångs- rika. Man kan också tänka sig att den första läsundervisningen i vissa fall varit dåligt upplagd och bidragit till att en del sent mognande elever blivit förvirrade och inte förstått hur den alfabetiska princi- pen fungerar. Ett sådant tidigt misslyckande kan i värsta fall få för- ödande konsekvenser för det fortsatta lärandet. Det finns således en rad tänkbara anledningar utöver dyslexi till att elever uppvisar bristfällig läsförmåga. En noggrann kartläggning av elevens svårig- heter och bakgrund bör ge riktlinjer för hur de pedagogiska stöd- insatserna ska läggas upp. Kompetensbehov för blivande lärare Elever med dyslexi behöver särskilt många möten med strategiskt valda ord för att få igång sin läsutveckling. Strategiskt valda ord är sådana som ger nyckeln till identifiering av många andra ord (till exempel sand – land, rand, tand, hand, band, bland, brand, grand och strand). Därmed kan vägen öppnas för den självinstruerande process som är så typisk för elever utan dyslektiska problem. Barn som just knäckt den alfabetiska koden går omkring och läser på allt som kommer i deras väg och får på så sätt många övningstillfällen utanför skolan. Elever med dyslexi behöver mycket mer direkt instruktion om ljud-bokstavsrelationer i ord; de behöver lyssna noga när läraren förevisar, eftersom läraren är modell för hur det ska gå till när man identifierar eller stavar okända ord. Det är annars lätt att fastna i helt felaktiga och förvirrande hypoteser om hur skriften fungerar. Här behöver eleverna snabb och korrigerande återkoppling från en vaksam lärare. För att kunna ge direkt instruktion och effektiv återkoppling samt tillräckligt med tid för eleverna behöver man ofta skapa en annan social och fysisk miljö än vad de flesta klassrum kan till- handahålla. Många studier har visat att den gamla sanningen håller – ju mer tid man ägnar åt en uppgift, desto större är chansen att man blir bra på att klara av den. Och ju mindre talang man har på områ- det, desto mer tid måste man lägga ned. I normala och ibland stökiga klassrumssituationer blir tyvärr den effektiva tiden för färdighetsutveckling alldeles för kort, i syn- nerhet för elever med dyslexi. Många av dem lär sig dessutom stra- tegier för hur man ska undvika läsning och skrivning, verksamheter som är laddade med nederlagets bittra smak och som inte ger något personligt utbyte eller inrymmer någon mening. Genom en-till-en-undervisning, en lärare och en elev, har man möjlighet att uppnå nödvändig och effektiv tid på inlärningsupp- giften. Flera undersökningar har visat att en sådan undervisnings- form kan vara effektiv, särskilt för elever med inlärningsproblem. I en-till-en-undervisning kan man öka elevens engagemang , dvs. mer och effektivare tid på uppgiften än i klassrum- met. Man kan fånga elevens uppmärksamhet och finna just de ögonblick då beredskapen för lärande är på topp. Eleven kan få omedelbar bekräftelse eller korrigering, vilket innebär effektiv Kompetensbehov för blivande lärare vägledning för att använda goda lässtrategier och undvika felaktiga arbetssätt. Men elever är inga robotar som genom effektivare arrangemang kan programmeras om så att deras ordavkodning fungerar bättre. De behöver mänskligt stöd, mycket uppmuntran, tillit och bekräf- telse. Det är i det personliga mötet med en annan människa som nya vägar för utvecklingen kan öppnas – den personliga närvarons magi. Betoningen av lärandets sociala dimension betyder emellertid inte att man ska undvika inslag av enskild färdighetsövning. Dator- baserade övningar kommer fram i allt snabbare takt och somliga program är troligen mycket effektiva. En viktig egenskap hos många program är att de i spelets format ger goda möjligheter till den överinlärning och automatisering som är så nödvändig för elever med dyslexi. Programmen kan också ge kontinuerligt besked om elevens framsteg, vilket i sig är en mäktig källa till motivation för fortsatt lärande. Datorn är dessutom tålmodig och reagerar inte negativt om eleven råkar göra fel. Det är alltså av särskild vikt att det specialpedagogiska området omfattas av det övergripande IT- perspektivet. Elever med dyslexi behöver få särskilt stöd för att utveckla sin ordavkodning. De behöver hjälp och stimulans för att utveckla ordförrådet och de behöver lära sig att aktivera sitt förhands- vetande: att bilda inre föreställningar vid mötet med texter, att läsa mellan raderna och konstruera orsakskedjor. Men med en passiv och uppgiven hållning, utan vilja och engagemang, kommer denna inlärning inte till stånd. Elever med inlärningsproblem behöver mer än andra tidigt få känna att de är på väg att bemästra något som de inte kunde förut. De behöver uppleva känslan av kompetens och erfara att texten har ett personligt intresse för dem. De behöver känna vilja att gå in i texten, identifiera sig med gestalter och bäras fram av föreställ- ningen att jag har något att komma med. Alltför många elever misslyckas på ett annat viktigt område, näm- ligen matematiken. God taluppfattning, förståelse av kvantitativa resonemang, tolkning av matematikens symbolspråk, färdighet i räkning samt förmåga att lösa matematiska problem blir allt vikti- Kompetensbehov för blivande lärare I vardagslivet kan det vara fråga om att sköta sin hushållsbud- get och som medborgare måste man kunna ta del av och kritiskt granska den omfattande samhällsinformation som ges med hjälp av matematik. I naturvetenskaplig utbildning och inom många yrkes- områden är matematikkunnande av central betydelse. En oroande stor andel av eleverna i den svenska uppnår dock inte nivån för godkänd i matematik. Dyskalkyli är en term som brukar användas som beteckning på problem med att lära sig matematik, främst grundläggande aritme- tik. Forskningen om detta problemområde har emellertid inte varit lika omfattande som när det gäller dyslexi. Långt ifrån alla som har matematiksvårigheter har dyskalkyli. Man bör nog reservera den termen till att gälla tydliga fall av nedsatt förmåga att uppfatta kvantitativa begrepp och att förstå talsystemet. En del forskning tyder här på att avgränsade områden i hjärnans hjässlob kan ha en nedsatt funktion. Annars är förmågan att bedöma kvantiteter, till exempel att uppfatta skillnaden mellan tre och fyra, eller att med ett enda ögonkast avgöra hur många prickar det är (upp till sju) utan att behöva räkna, en förmåga som man kan se redan hos spädbarn samt hos många däggdjur. Det är därför ganska uppseendeväckande när en sådan basal funktion är tydligt nedsatt hos en del människor. Det är klart att en undervisning om aritmetiska operationer som addition och subtraktion måste bygga på att eleverna förstått kon- serveringsprincipen. Likaså måste de förstå att ett visst tal både betecknar mängden och har egenskapen att ingå i en serie där talet är större än det närmast föregående men mindre än det påföljande. De måste således vara beredda att ha flera perspektiv i huvudet . Om undervisningen går för fort fram eller blir för abstrakt löper många barn stor risk att få stora problem. En del fall av matematiksvårigheter tycks ha att göra med oför- måga att fokusera uppmärksamheten på det matematiska proble- met. Ett väl fungerande arbetsminne förefaller också vara en till- gång i matematiken. I andra fall finns ett tydligt samband mellan matematiksvårig- heter och lässvårigheter. I den stora PISA-undersökningen av 15- åringar fann man ett särskilt högt samband där många elever med lässvårigheter också hade stora svårigheter med matematikuppgif- terna. Med tanke på att matematikuppgifterna var skriftligt formu- lerade och ibland inrymde mycket text är kanske inte sambandet förvånande. Förutom osäker och knagglig läsning av uppgifts- Kompetensbehov för blivande lärare texterna är ofta innebörden av orden en stötesten, liksom många matematiska symboler. Förkortningen adhd står för attention deficit hyperactivity disorder, dvs. ett tillstånd av svår uppmärksamhetsstörning förenad med hyperaktivitet. Ett barn med adhd har således stora koncentrations- svårigheter, har svårt att kontrollera sina impulser, är rastlöst och oroligt i långt större utsträckning än vad man finner hos barn i all- mänhet. Tillståndet märks tydligt långt före skolåldern och innebär ett personligt lidande för barnet och för föräldrarna. Man brukar räkna med att av alla skolbarn har så allvarliga adhd-symtom att särskilda stödinsatser är nödvän- diga. Det är långt ifrån klarlagt vad detta tillstånd beror på, men tvillingstudier och släktstudier visar att det ärftliga inslaget är bety- dande. Tidiga hjärnskador och dålig fostermiljö till följd av moderns missbruk misstänks också spela en viss roll. En del barn far också illa , vilket skulle kunna öka sårbar- heten för adhd. Vår rastlösa kultur med snabba förändringar, krav på underhållning och häftiga upplevelser bidrar naturligtvis också till att fler barn än tidigare uppvisar symtombilden. Skolpersona- lens ökade medvetenhet om tillståndet har säkert också bidragit till ökningen av adhd-diagnoserna. Oavsett vilka faktorer som mest bidrar till utvecklingen av adhd så löper barn med sådana symtom stor risk att hamna utanför sam- hällsgemenskapen. I en studie följde man upp barn med adhd- symtom tills de var . En stor andel () uppvisade allvarliga sociala anpassningsproblem som unga vuxna. I en kontrollgrupp utan adhd, som också följts , visade sådana problem. Den dåliga psykosociala anpassningen innebar till exempel tung kriminalitet, kroniskt missbruk, allvarlig psykisk sjukdom eller personlighets- störning. Om barn med tidiga adhd-symtom inte får kvalificerad hjälp är således prognosen för deras framtida utveckling och anpassning särdeles dyster. Det är känt att barn med adhd har problem med arbetsminnet. Det är också vanligt att personer med adhd har svårigheter med läsning, men dessa svårigheter är i allmänhet inte av direkt dyslektisk natur. Deras fonologiska funktioner är ofta Kompetensbehov för blivande lärare ganska normala och de har inga uttalade svårigheter med ord- avkodning. Däremot har de ofta stora svårigheter att förstå sam- manhängande texter. har en häftig debatt förts om adhd-begreppet. Från sociologiskt håll har man ifrågasatt den neurobiologiska grunden och anklagat barnpsykiatrerna för medikalisering av soci- ala problem. Barnens problem måste, menar man, förstås på ett samhälleligt och kulturellt plan, och det är på den nivån insatser framför allt måste genomföras. Inom skolan kan man knappast sopa allvarliga beteendeproblem hos barn under mattan och vänta på de samhällsförändringar som ska eliminera dessa problem. Man måste finna vägar för att hjälpa barnen och då utnyttja all den vetenskapligt grundade kunskap som har utvecklats på olika områden, men vara försiktig med den risk för överdiagnostisering som finns. Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar: -Hur identifieras olika specialpedagogiska behov? -Hur gå vidare när behoven identifierats? -Hur kan sociala och medicinska förklaringsmodeller bäst kombineras? 3.2.6Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor. En förutsättning för att dessa möten ska bli framgångsrika är att lärare och elever kan leva sig in i varandras tankar, känslor och avsikter samt att vi kan ta varandras roller, förstå vad den andra vet och inte vet, vad han eller hon har för uppfattningar eller trosföreställ- ningar. Ett klassrum är en meningsskapande gemenskap där lärare och elever i samverkan når insikt och förstår sammanhang i omvärlden. Frågan om hur en sådan gemenskap byggs upp och vidmakthålls är en kritisk fråga i all lärarutbildning. Frågor om del- aktighet och utanförskap är också av generell natur.