sou · GVB3101 · 2008-01-01 00:00:00 — Hur dokumenteras elevernas framsteg i relation till målen för årskurs 5? Hur förmedlar och uttrycker lärarna elevernas kunskaper och övriga utveckling? Vilket underlag använder lärarna för bedömning av elevernas kunskaper? Vilket underlag använder lärarna vid betygssättningen? Uppmärksammar och utvärderar lärarna såväl aktiviteter i (ibland utanför) klassrummet som skriftliga, muntliga, i bild, estetiska uttryck för kunskaper och färdigheter? Vilka rutiner finns på skolan för att säkerställa betygens likvärdighet? Upplever elever och föräldrar att betygen är rättvisa? Alla frågor av ovanstående slag ger en mängd mätvärden om hur situationen uppfattas av ett urval intervjuade på en viss skola. Dessa mätvärden rymmer en hög grad av osäkerhet och risk för subjektivitet hos både de intervjuade och inspektörerna. Två frågor väljs ut, t.ex. Hur tillgodoses elevernas olika behov, skilda lärstilar och andra förutsättningar? och Ger lärarna feed-back, följer de och stödjer eleverna i lektionssituationen?, för att problematisera svårigheten i att hantera mätvärden. Vilka preferenser finns hos inspektörerna när det gäller skilda lärstilar? Vad säger t.ex. läroplanen? Vilka är acceptabla och hur ska olika undervisnings- former tillämpas för att undervisningen ska bedömas ha en hög kvalitet? Vilka uppgifter ska inspektörerna stödja sig på? Utsagor från lärare eller genom egna iakttagelser? Vilka bör-värden ska gälla för en god undervisning? Hur säkerställs att inspektörernas bedömning är likvärdig i likvärdiga situationer? I en skolrapport står följande: Enligt de intervjuade eleverna varieras inte arbetssätten inom respektive ämne i någon större utsträckning. Lektionsbesök och intervjuer med lärare visar på samma sak. Inspektörerna bedömer att skolan bör diskutera hur undervisningen i de olika ämnena i högre utsträckning kan varieras. I detta fall antas att inspektörerna har flera belägg för att arbets- sätten inte varierar i så stor omfattning, men hur säkra är mät- värdena? Hur många elever intervjuades? Hur ställdes frågorna? Hur många lektioner besöktes? Är de representativa? Gäller kritiken vissa lärare eller vissa ämnen? Mot vilka bör–värden jämförs underlagen från intervjuer m.m.? Inspektörernas bedöm- ning återfinns även som en förbättringsåtgärd för skolan, vilket ställer krav på insatser från skolan. Frågan är om det på en objektivt säkrad grund är så illa att det finns en särskild anledning till en för- bättring. Finns det överhuvudtaget skolor som inte behöver diskutera undervisningen och hur den kan förbättras? Det handlar här både om svårigheten att vara säker på den aktuella situationen och om vad som bör vara den korrekta situationen. Enligt informationTPF10FPT analyseras det underlag som samlats in före och under besöket i skolan. Analysen utgör under- lag för inspektörernas bedömning av hur väl utbildningen svarar mot de nationella målen och riktlinjerna. I de intervjuer utred- ningen haft med företrädareTPF11FPT för utbildningsinspektion har fram- kommit att det finns ett behov av mer systematiserade rutiner för insamling, granskning och bedömning av underlagen inför plats- besöken. I all revisionsverksamhet bygger undersökningarna på att revisorerna samlar information som stöd för sina bedömningar. För en meningsfull granskning är det nödvändigt att informationen har en hög tillförlitlighet. Audit evidence is information collected and used to support audit findings. The conclusions and recommendations in the audit report stand or fall on the basis of such evidence.TPF12FPT Underlaget är trovärdigt, dvs. uppfyller kraven på hög validitet och reliabilitet, om det representerar det som det syftar till att representera. En utbildningsinspektions uppdrag kan vad gäller kraven på underlagets kvalitet liknas vid gransk- ningsverksamhet. Kvaliteten i inspektionens resultat bygger på hur säker vetskapen om förhållandena vid en viss skola är. Det gäller att inte dra för stora växlar på för svagt undersökningsmaterial: It is better to be vaguely right than exactly wrong.(a.a.) Det är därför nödvändigt att det i utbildningsinspektionens rapporter framgår vilket underlag, t.ex. intervjuer med elever och lärare, som inspek- 10TP PT Inspektera för att förbättra – ett informationshäfte om utbildningsinspektion (Best.nr. : 04:850). 11TP PT Intervjuer i , , . 12TP PT Implementations guidelines for performance auditing. Standards and guidelines for performance auditing based on INTOSAIs Auditing Standards and practical experience, Appendix 3. törerna har använt för att läsaren ska kunna bedöma tillförlitlig- heten i utsagorna och kvaliteten i bedömningarna. Enligt utredningens bedömning räcker det inte med att inspek- törernas insamling av uppgifter är tillförlitlig. Det måste finnas en allmänt känd och accepterad norm att jämföra med och mot vilken författning eller liknande underlag (bör-värdet) ska ställas mot. I de rapporter som utredningen har granskat finns brister i detta avseende. Frågan om kvaliteten i är-värden och bör-värden, dvs. kvaliteten i utredningsunderlaget respektive inspektörens tolkning av styrdokumenten, är avgörande för hur en utbildnings- inspektion ska kunna uppfylla sin uppgift. Många av de värderingar som görs är inte direkt kopplade till styrdokumenten utan mer av karaktären best practice grundat på forskning och beprövad erfarenhet. För denna typ av värderingar, om de nu ska göras, krävs att de är deklarerade av . Även här är det viktigt att värderingarna är kända och accepterade. Enligt bedömning är en viktig utgångspunkt för en inspektionsmyndighet att den deklarerar spelreglerna och gör dem kända för dem som ska utsättas för tillsyn och kvalitetsgranskning. Utredningens förslag: ska prioritera granskning som har betydelse för skolans kunskapsuppdrag. Det innebär att verksamhetens förutsättningar, genomförande och resultat som rör kunskapsuppdraget ska granskas. Utredningens bedömning: bör vid behov även kunna fördjupa granskningen av undervisningens ändamålsenlighet. Det gäller både allmändidaktiska bedöm- ningar och ämnesspecifika bedömningar. Hur detta kan genomföras bör utredas av inspektionsmyndigheten. Skälen för utredningens förslag och bedömning: Enligt direktiven ska resultat och måluppfyllelse prioriteras av utbild- ningsinspektionen. Detta innebär också att om det finns brister i måluppfyllelsen måste inspektionen bidra till en analys av vad som ligger bakom bristerna, och vad som eventuellt kan göras för att rätta till problemen. Utredningens direktiv anger att utbildningsinspektion i första hand ska koncentreras till skolans kunskapsuppdrag att ge varje elev förutsättningar att nå de nationella målen i varje ämne. Kunskapsuppdraget har i sig ingen självklar definition. Det finns i den citerade raden i direktivet två aspekter som är särskilt betydelsefulla i sammanhanget. Den ena är hur väl skolorna klarar av att ge varje elev förutsättningar att nå målen. Den andra är målen i varje ämne/kurs. Den senare aspekten ger en tydlig inriktning att kunskapsuppdraget mer rör kunskaper i ämnen/kurser och mindre rör övergripande kunskaper som anges i läroplanen. Med denna utgångspunkt behandlar utredningen den förstnämnda aspekten att ge förutsättningar. Det finns i skolans kunskapsuppdrag åtskilliga infallsvinklar som bör vara rimliga för en utbildningsinspektion att granska. handlar det om förutsättningar för lärande, t.ex. att det finns behöriga lärare, läroböcker och andra läromedel, lokaler, system för att fånga in behov av särskilt stöd samt en trygg och utvecklande skolmiljö. En annan förutsättning ligger i skolans för- måga att följa upp resultaten, att värdera dem och vidta relevanta åtgärder för att utveckla verksamheten, dvs. att det finns ett effektivt kvalitetsarbete. I syfte att få underlag för vad kunskapsuppdraget bör omfatta görs i detta avsnitt en kortfattad genomgång av skollagen, läroplanerna och skolformsförfattningarna. Bestämmelser om undervisningen, undervisningens genomförande, åtgärder för elever i behov av särskilt stöd och betygssättning bedöms som några förutsättningar som har hög relevans för kunskapsuppdraget. I skollagens första kapitel står bl.a. att utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen ska även tas hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. I läroplanen följs skolagens bestämmelser upp. Avsnitt 2.2 Kunskaper i Lpo 94 inleds med följande text. Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för undervisningen. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. Detta kan rimligen tolkas som att skolan bl.a. ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket, kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet samt kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande. I läroplanen framgår vidare – i form av riktlinjer – att läraren bl.a. ska utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren ska också stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter och samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. För att alla elever ska ges möjligheter att nå målen finns i för- ordningar bestämmelser om särskilt stöd. Det är genom lärarens ansvarstagande för att följa upp kunskapsutvecklingen hos varje elev som det framkommer om eleven är i behov av stödinsatser. Om det kommer fram att eleven kan ha behov av särskilda stödåt- gärder, ska rektorn ansvara för att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, ansvarar rektorn för att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av detta ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Utredning av behovet av stöd är särskilt viktigt för elever med funktionsnedsättningar. Inom detta område finns det stora brister enligt de inspektionsrapporter utredningen tagit del av. Mål och kunskapskrav i de skilda ämnena/kurserna finns i kurs- planerna. Till kursplanerna finns betygskriterier som anger kvaliteter i kunskaper för olika betygssteg. Lärarens betygssättning är en myndighetsutövning av mycket stor betydelse för den enskilde eleven. För att stödja betygssättningen finns nationella ämnesprov i några få ämnen, bl.a. i svenska och matematik. Ett sätt att presentera resultatet av skolans kunskapsuppdrag är att sam- manställa vilka betyg eleverna har fått. Därigenom kan rektorn och andra få underlag för att bedöma resultatet på en skola. I de tidigare årskurserna sätts inte betyg, men resultaten från bland annat diagnostiska prov, nationella prov och andra ämnesprov kan ligga till grund för en diskussion om hur resultaten ser ut. Även andra underlag, t.ex. enkäter eller det som legat till grund för elevernas individuella utvecklingsplaner, bör kunna systematiseras så att resultaten kan jämföras och diskuteras. Ansvaret för uppföljning och utvärdering av verksamheten finns på flera nivåer: lärarens, rektorns och skolhuvudmannens. För läraren är det t.ex. enligt läroplanen nödvändigt att vid betygssätt- ningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. För att kunna sätta mer rättvisa betyg fordras diskussioner om bedömning etc. med kollegor och användning av nationella prov när sådana finns. Rektors uppföljningsansvar inne- fattar bl.a. att få en bild av samtliga elevers resultat och att med lärarna diskutera resultaten och behov av särskilda åtgärder. På huvudmannanivån finns det enligt skollagen krav på en kontinuerlig uppföljning samt utvärdering av skolplanen. Kunskapsuppdraget ska även ses i perspektivet kvalitet. Fram- gångsrikt kvalitetsarbete kännetecknas av att det finns ett system för att ta reda på om de funktioner som ingår i en process utför det de ska. För att veta detta fordras att organisationen vet vilka funk- tioner som bidrar, vilka som har störst betydelse och att funktionernas bidrag kontrolleras. Exempelvis har sammanfattat sin syn på kvalitetsarbete så här: Kvalitetsarbete innebär att systematiskt avläsa, reflektera över och för- bättra en verksamhet. Kvalitetsarbetet syftar främst till utveckling, men också till att kontrollera att resultat, processer och förutsätt- ningar ligger på avsedd nivå.TPF13FPT En utbildningsinspektion bör ha som sitt primära uppdrag att bedöma om en skola har ett fungerande kvalitetsarbete. Det ska dels syfta till att förbättra förutsättningarna för kunskaps- uppdraget, dels leda till stärkta resultat. Bedömning av förutsätt- ningarna för undervisningen är också något som huvudsakligen grundar sin bedömning av högskoleutbildningar på. Förutsättningar för lärandet kan delas upp i sådana indirekta förutsättningar som kan anses mer eller mindre självklara och 13TP PT Källa: wwwHTU .kau.seUTH sådana direkta förutsättningar som mer handlar om själva under- visningsprocessen. De indirekta förutsättningarna är oftast kopplade till krav i författ- ningarna, t.ex. att det finns lärare med adekvat utbildning, att undervisning sker i tjänliga lokaler och med lämpliga läromedel och att resurser finns för att ge elever stöd. Andra indirekta förutsätt- ningar för lärande är att skolans arbetsmiljö är inriktad på lärande och är trygg. Alla skolor ska ha tagit fram en likabe- handlingsplan. Skolan ska vara en plats där ingen får kränkas. Kränkningar får varken förekomma elever emellan eller mellan elever och vuxna. Till de indirekta förutsättningarna räknas också allt som hör till kvalitetssäkring av bedömnings- och betygssättningsprocesser och annan uppföljning av utbildningen. Lagstiftningen ställer krav på kommunerna att de ska följa upp och utvärdera sin verksamhet. Kommunerna har därmed ansvaret för att samla in uppgifter och material för att bedöma om kommunens skolor motsvarar författ- ningarnas krav. Det medför att rektorn på den enskilda skolan måste ha en sådan intern uppföljning och utvärdering att kommunen kan ges underlag för att uppfylla sina skyldigheter. Även rektors övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen medför att det är nödvändigt att skolans resultat följs upp och utvärderas. Detta är i sig inga nya uppgifter för huvudmännen eller skolorna utan är en viktig förut- sättning i ett mål- och resultatstyrt system. Även kravet på att kommuner och skolor ska ha en kvalitetsredovisning förutsätter intern uppföljning och utvärdering. Till de indirekta förutsättningarna hör därmed ett fungerande kvalitetsarbete. Kvalitetssystem kännetecknas vanligen av att de bygger på standardiserade procedurerTPF14FPT. Kvalitetsstandarden ISO 9000 serienTPF15FPT har ett antal kvalitetsledningsprinciper, bland annat ledarskap, medarbetares engagemang och faktabaserade beslut. Många av principerna kanske inte har direkt bäring på skolans verk- samhet, men flera av dem är allmängiltiga, t.ex. att ledningen ser till att alla medarbetare har tillräckliga resurser, utbildning och frihets- 14TP PT Standard operating procedures (SOPs). 15TP PT Källa: . grad så att de kan agera med ansvar inom sina befogenheter och att verksamhet utvärderas, korrigeras och implementeras på ett likartat sätt. En förutsättning för en skolas kvalitetsarbete är att det finns rutiner för uppföljning av väsentliga områden i verksamheten. Det handlar t.ex. om att regelbundet försäkra sig om att skolans regel- verk tillämpas. För att åstadkomma detta måste det finnas praktiska rutiner, ibland checklistor, som följs upp. Det kan handla om att följa upp elevernas resultat, hur behov av särskilt stöd utreds och åtgärdas, om nationella prov används som stöd i betygssättningen, etc. Iakttagelserna värderas i förhållande till regelverket och vad som generellt kan sägas vara en god praxis. Ansvaret för att det bedrivs ett kvalitetsarbete på en skola ligger på rektorn, men arbetet förutsätter att både personal och elever är inblandade. Direkta förutsättningar för kunskapsuppdraget är det som sker i själva undervisningen, dvs. lärarens arbete tillsammans med eleverna. Det kan gälla allt som sker i klassrummet eller på andra ställen där undervisning bedrivs, t.ex. lärarnas interaktion med eleverna, lärarnas sätt att undervisa och utnyttja olika undervis- ningsformer och principer för lärares bedömning av kunskaper. De direkta förutsättningarna kan även ligga på ämnesundervisnings- nivå. Är t.ex. undervisningen i svenska och matematik sådan att eleverna når kunskapskraven i kursplanerna? Har läraren kunskaper i t.ex. de tidiga skolårens metodik för läsinlärning? Även inom områden som är mer direkt kopplade till undervis- ningen kan skolan ha ett kvalitetsarbete som t.ex. bygger på att det finns kollegiala diskussioner om bedömning och betygssättning och att rektorn går in och lyssnar på lektioner, elevutvärderingar m.m. Frågan är hur undervisningens kvalitet ska undersökas av en statlig skolinspektion. Indirekt eller direkt? En inspektion av de direkta förutsättningarna för lärandet kan till del vara sådant som kan inhämtas genom intervjuer och granskning av t.ex. rättade nationella prov. För att kunna bedöma själva undervisnings- processens kvalitet krävs dock att undervisningen studeras och värderas, dvs. inspektörerna går in i klassrummen och lyssnar och bedömer lektioner. Alternativt att uppgifter om detta samlas in via enkäter eller intervjuer på ett systematiskt sätt. En fråga som infinner sig är hur inspektionen ska fånga in en representativ bild av undervisningen på en skola och inte bara få en flyktig glimt. En annan fråga är mot vilken norm undervisningen ska jämföras. Finns mönsterlektionen, dvs. kan man med hjälp av forskning och beprövad erfarenhet ställa upp ett antal kriterier som bör vara uppfyllda? Kan man med stöd av forskning undersöka om arbetet sker utifrån principer för exempelvis framgångsrika eller effektiva skolor? Vid intervjuer av inspektörer har det bl.a. kommit fram att lektionsbesöken i huvudsak har två syften. Det ena är att skapa legitimitet för inspektionen. En inspektion som inte besöker klass- rummen uppfattas inte som legitim av lärarna. Det andra syftet är att ge inspektörerna ett underlag för frågor inför intervjuerna med lärare, elever och rektor. Någon bedömning av lärarnas undervis- ning och indirekt deras skicklighet ingår inte i dagens utbildnings- inspektion. Detta är något som snarare bör bedömas genom granskning av rektors ansvarstagande för uppföljning. 3.5.2Granskning av undervisningens ändamålsenlighet En ytterligare fördjupning av utbildningsinspektionen är att granska om undervisningen, dvs. det arbete som planerats av lärare och elever tillsammans och som eleverna genomför under en lärares ledning, är ändamålsenlig. Det handlar om huruvida undervisningen ger eleven förutsättningar att nå målen. Det är också en svårare uppgift att ta reda på om en lärares undervisning håller en rimlig kvalitet. Vad som är rimlig kvalitet måste bedömas med olika utgångspunkter. En utgångspunkt är om undervisningen ligger på rimlig nivå så att alla elever kan utvecklas mot målen och får möta utmaningar. En annan är om undervisning sker på ett ämnesmässigt bra sätt, t.ex. om undervisningen i läsinlärning sker enligt beprövade och effektiva metoder. En tredje är om undervisnings- metoderna är variationsrika och stimulerande utifrån läroplanens riktlinjer. En granskning av undervisningens ändamålsenlighet kan ske på olika sätt. Det ena är en generell granskning av hur en god under- visning bör genomföras. Följer läraren läroplanens riktlinjer i sin undervisning? Är undervisningen ur en allmändidaktisk synvinkel rimligt bra? En sådan granskning kan handla om lärarens sätt att introducera en lektion och syftet med den, hur lärare och elever samspelar med varandra och hur läraren summerar och utvärderar den enskilda lektionen med eleverna. I det fall en utbildnings- inspektion ska bedöma lärares lektioner krävs enligt utredningens bedömning att inspektörerna har en professionell och legitim kompetens att granska undervisningen. Med legitim kompetens avses här att lärarna på skolan uppfattar inspektören som kompetent och kollegial (Jämför med utvärderingar som bygger på principen , dvs. kollegor bedömer kollegor). Det måste också vara känt hur bedöm- ningen sker. Bedömningskriterierna måste vara bekanta och all- mänt accepterade av lärarprofessionen och kunna finna stöd i forskning. I en ämnesspecifik granskning av undervisningen kan undersök- ningsmetoderna bygga på att inspektörerna studerar elevarbeten, lektionsplaneringar, läromedel, provresultat och hur lärarna använder provresultaten som en del i en allsidig bedömning och i betygssättningen. Det senare är något som är särskilt relevant för nationella ämnes- och kursprov. Ett annat sätt och därmed ett annat syfte är en granskning om undervisningen har ett rimligt ämnesinnehåll i förhållande till kursplanerna. På grundskolenivå kan det t.ex. handla om undervisningen i matematik och svenska i de tidiga skolåren är ändamålsenlig. Detta kan bland annat ske genom att granska exempel på elevarbeten och genomförda nationella prov. På gymnasienivå skulle också ett antal ämnen kunna granskas djupare, t.ex. yrkesämnen inom ett visst program eller den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Oberoende av vilket syfte en inspektion av undervisningen har innebär det att inspektören måste bygga stora delar av sin bedömning på klassrumsobservationer. måste det deklareras ett syfte med att inspektörerna lyssnar på lektioner. Dagens primära syfte kan summeras till att få smakprov på hur undervisningen genomförs på en viss skola som underlag för intervjuer och av legitimitetsskäl. Om syftet ska vara att bedöma undervisningens ändamålsenlighet krävs särskilda kompetenser hos inspektörerna, bl.a. att de har en aktuell och väl dokumenterad erfarenhet av undervisning på aktuell nivå. I en mer ämnes- granskande verksamhet är det nödvändigt att inspektörerna har såväl ämneskunnande som erfarenhet som lärare. Detta ställer i sin tur krav på utbildningsinspektionens fasta bemanning eller på dess möjlighet att anställa korttidsförordnade inspektörer, t.ex. lärare SOU 2007:101 bärande principer med dokumenterad erfarenhet av undervisning i de aktuella ämnena. Det finns även rent metodiska aspekter att ta hänsyn till. Hur många lektioner ska studeras för att få ett representativt underlag? I vilka skolor ska en djupare undersökning av undervisningens ändamålsenlighet göras? För att kunna ta ställning till dessa frågor måste det ske en samverkan med t.ex. pedagogisk forskning. För att kunna bedöma undervisningens ändamålsenlighet måste det sannolikt också finnas en norm eller en accepterad modell för vad som kan anses vara god undervisning. En sådan modell kan sanno- likt tas fram, men det kräver att lärare är med och samverkar om hur den bör se ut och vilka variationer i modellen som är acceptabla. En alternativ möjlighet att granska undervisning skulle möjligen vara att bygga granskningen på att erfarna inspektörer med gedigen och mångsidig undervisningserfarenhet bedömer undervisningen mot den egna erfarenheten. I litteraturen talas om konnässörbe- dömningTPF16FPT, dvs. det finns ett expertkunnande inom det område som bedöms och kännedom om implicita kriterier för vad som är kvalitet. En tänkbar lösning är att det i myndigheten finns ett antal seniorinspektörer som allmänt sett är betrodda och omdömesgilla, som skulle kunna användas i detta sammanhang.