sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Anvisningarna i 80:s kursplaner var mer generella och inne- bar indirekt en styrning mot det praktiska i nära anslutning till den vardagsanknutna undervisning som rekommenderas för stoff- urvalet. Den idé med aktivitetspedagogik som uppfattades domi- nera på lägre stadier rekommenderades för hela , utan att det alltid klart sades ut. I kursplanerna 1994 är utsagor om undervisningen mer sällsynta och där de förekommer är de av samma generella slag som i Lgr 80. Detta speglar åter det beslutade ansvarsystemet där staten ansvarar för riktlinjer för utbildningen, skola och lärare för undervisningen. Dagens kursplaner har ett klart syfte att styra utbildningen genom att ge en tydlig ram för undervisningen. I och med att det finns både läroplaner och kursplaner där mål förekommer i båda måldokumenten uppstår frågan om samstämmigheten mellan dessa mål om vad som ska uppnås i studierna. Det har diskuterats som en följd av decentraliseringen. Ju starkare decentraliseringen betonats, desto tydligare har kravet varit på en sådan koppling. Staten kan därigenom tänkas vilja ha en garanti för att mål och värden får tillräcklig plats i respektive ämne. Preciserade mål i kursplanerna – tillsammans med betygskriteri- erna – är det dokument med vilket staten kan utvärdera och i prin- cip utkräva ett resultatansvar. Med sådana kursplaner har man be- dömt att man inte uteslutande kan ha mål som utgör målsättningar, på det sätt som dominerade målskrivningarna i kursplanerna 1962– 1980. Nuvarande målformuleringar försöker hantera ett intrikat balansproblem mellan det politiska ansvarsområdet och det profes- sionella. De professionella har i sin tur att hantera en komplex verksamhet och behöver ideligen fatta beslut om undervisningen och har därför behov av ett friutrymme. vill staten ha kontroll över vad som sker med utbildningen . Men om staten kontrollerar alltför rigoröst riskerar undervisningen att ramas in och regleras i en sådan grad att flexibiliteten och ytterst kvaliteten kan bli lidande. Om lärarna å andra sidan har en alltför långtgående frihet att välja innehåll och planera undervisningens genomförande riskeras de utbildningspolitiska målen. En kursplan är därför ett uttryck för den för tillfället rådande balanspunkten mellan centralt och lokalt inflytande. 3 Kursplaner i fyra ämnen 1919–2000 Vad bestämmer en kursplans innehåll? De flesta ämnen i dagens grundskola har sin kunskapsbas i akademiska ämnen med en i många fall lång historia där vetandet inom respektive disciplin utvidgas och förfinas. Innehållet i skolämnen som tillkommit i modern tid, som en följd av samhällets behov, har genom kun- skapsutvecklingen också förändrats. Ett skolämnes innehåll påver- kas även av hur undervisningskonsten utvecklas. Den har sin teo- retiska kunskapsbas i pedagogik och psykologi – discipliner som haft stor inverkan på svensk skolaTPF3FPT. Även lärares eget utvecklingsarbete har naturligtvis varit en påverkansfaktorTPF4FPT. Alla dessa förändringar ingår självklart i och är beroende av det sammanhang som samhället utgör. Samhällsförändringar som ägt rum, som pågår eller som återfinns i olika framtidsbilder ger en ram för och har inflytande på ämnesinnehållet i skolan. Därtill finns utbildningspolitiska ambitioner för vad skolan som institution skall klara vad gäller kunskaper, värdeproduktion och socialisation. Allt detta – samhällsförändringar, ämnets traditioner, undervisnings- praktikens utveckling, utbildningspolitiska mål – bestämmer de olika ämnenas innehåll. I det följande illustrerar beskrivningar av förändringar i kurspla- nerna i fyra ämnen resonemanget. 3.1Kursplanerna i ämnet biologi I folkskolan betraktades naturvetenskap från början som en del av geografiämnet. Biologi handlade då om växter och djur i hembyg- den och i olika länder och huvudinnehållet var botanik, zoologi och kunskap om människokroppen. Den linneanska traditionen be- stämde inriktningen på ämnet. förändrades den vetenskapliga biologin i grunden genom bland annat forskning om cellen och inom området ärftlighets- och utvecklingslära. Som följd av miljöproblemen tillkom även det ekologiska perspektivet och ansvar för naturen. Från och med kursplanen 1994 återfinns i målen även de etiska frågor som aktualiseras av utvecklingen inom gen- tekniken. Utvidgningen av det biologiska fältet gjorde innehållet i ämnet alltmer svåröverskådligt. Skolans kursplaner måste därför organi- sera stoffet för att skapa ett sammanhang i studierna. I Lgr 80 skedde det genom att integrera biologin med fysik och kemi och därav följde en annorlunda strukturering av ämnet som ännu tydligare hämtade sitt ursprung i biologin som vetenskap. 3TP PT Diskuteras bl.a. i Skola för bildning (SOU 1992:94). 4TP PT Detta speglas förutom i de olika ämnesföreningarnas tidskrifter även i flera didaktiskt inriktade antologier och rapporter, t.ex. , m.fl. (red.) (1987) LUVA- boken. Lokalt utredningsarbete i 24 län; Svingby, (red.) (1989) SO i fokus; , (1970) innehåll, metodik. planerna 1994 fanns förutom en gemensam NO-kursplan även en särskild kursplan för biologi. I den senare strukturerades ämnet i fyra olika perspektiv: ekosystemet, biologisk mångfald, cellen och livsprocesserna samt människan. I de reviderade kursplanerna 2000 kombineras de båda struktureringsprinciperna. Det vetenskapliga perspektivet är utgångspunkten, men kursplanen anlägger utifrån detta ytterligare aspekter där människan står i fokus som aktör: människan som en del av och relaterad till naturen, människan som naturvetenskapligt verksam – naturvetare – samt människan som användare av den naturvetenskapliga kunskapen. Uppläggningen av kursplanen sökte kombinera det människoperspektiv som finns i Lgr 80 med det vetenskapliga perspektivet i kursplanen 1994. Förändringarna i biologikursplanen belyses nedan med delmo- menten botanik och utvecklingslära. Den del av ämnet som behandlar botaniken har förändrats från en inriktning på artkunskap och kunskap i att använda en flora till att ingå i ett sammanhang där växtkunskap är en del av större kun- skapsområden som ekologi och livsformer i ett evolutionsperspek- tiv. Ett från början konkret ämnesområde har genom den veten- skapliga kunskapstillväxten blivit abstrakt. Målen är generella och ger främst en beredskap att tänka och handla i olika biologiska sammanhang. De är inte inriktade mot specificerade kompetenser som finns uttryckta i huvudmomenten (1962–1980) eller i mål att uppnå (1994–2000). Dessutom finns en övergång från att inhämta given kunskap till att på egen hand konstruera det egna vetandet, en förändring som speglar ett inflytande från senare års pedago- giska forskning om hur kunskap etablerasTPF5FPT. Förändringen kan be- skrivas som att gå från ett lärande av isolerade botaniska färdigheter mot ökad sammanhangskunskap, från en betoning av att reprodu- cera fakta mot en önskan om ett individuellt uppbyggande av vetandet samt från att erövra ett fast pensum av kunskaper till kun- skaper som skall kunna användas som redskap i nya situationer. Utvecklingslära och ärftlighetsfrågor är ett avancerat kunskapsom- råde. Ämnesmomenten omnämns första gången i folkskolans och enhetsskolans kursplaner 1955, men några mål fanns inte kopplade till detta innehåll. Det gäller även kursplanerna i Lgr 62 och Lgr 69. Stoffet hör till kärnan i den vetenskapliga biologin men kräver en medveten metodisk bearbetning för att kunna göras tillgängligt i . Därtill har det alltid varit och är fortfarande en poli- 5TP PT Skola för bildning (SOU 1992:94). tiskt och idémässigt laddad fråga.TPF6FPT Dessa båda omständigheter kan förklara att momentet sent blev ett centralt inslag i kursplanen. Den tidigare nämnda förändringen i kursavsnittet botanik, som gått från enkelhet mot ökad komplexitet, gäller inte här. Utveck- lingsläran är som undervisningsstoff både komplex, abstrakt och teoretisk. Området ger knappast heller kunskap som kan användas direkt i vardagslivet, även om momentet förklarar det mesta inom biologin. Människans ursprung, livets utveckling och villkor och teorier för detta utgör kanske snarare en bas för att kunna delta i etiska och politiska diskussioner kring biologins roll i samhället. Det är fråga om kompetenser som går utöver det nödvändiga pen- sumet. Innehållet är således i detta fall främst påverkat av utveck- lingen inom det vetenskapliga fältet, men även av den samhällsde- batt som kräver ett personligt ställningstagande i biologianknutna frågor. 3.2Kursplanerna i ämnet svenska Modersmålet har alltid haft hög status som skolämne. I kurspla- nerna har ämnet svenska placerats först fram – dock efter kristendomsämnet. Den höga rangen bland ämnena har naturligtvis att göra med dess roll som basämne. Läs- och skrivfärdigheter är förutom en viktig medborgarkunskap även nödvändiga för att klara studierna i andra ämnen. Även det mo- derna samhället ställer ökade krav på förmågan att läsa och skriva. Men ämnet påverkas inte i första hand av nytt eller annorlunda in- nehåll. Förändringar av läs- och skrivundervisningen illustrerar i stället hur den didaktiska utvecklingen blir ett svar på samhällets krav och hur didaktik och samhälle ömsesidigt påverkar ämnet. När folkskolan infördes var ämnets huvuduppgift främst att garantera en korrekt avläsning av katekesen. Traditionen från husförhören fullföljdes och internationellt sett var det på grund av dessa som läskunnigheten var relativt hög i landet oavsett skolgång. Rester av katekesläsning som norm finns kvar Undervis- ningsplan. Modersmålet har enligt den till uppgift att lära barnen med riktig uppfattning, tydligt uttal och god betoning läsa stycken, som till form och innehåll motsvarar deras uppfattningsförmåga. Vad gäller skrivandet var uppgiften att lära eleverna att uttrycka sig en- 6TP PT , (2003) Ämnesdidaktiks kompetens i evolutionsbiologi: en intervjuunder- sökning med no/biologilärare. kelt och klart. Redan i de första kursplanerna var således läsa, skriva och tala grundelementen i ämnet. Läsning och skrivning förekom också på skilda schemapositioner i folkskolan års grundskolereform. Läsning innebar oftast högläsning i helklass och skrivning dominerades av rättstavningsövningar. Läsförmåga betraktades tidigare som något som man endera hade eller inte hade och som ofta förvärvats genom anhörigas hjälp innan skolgången började. När läsinlärningen helt skedde i ett klassrum och kravet på läsfärdighet ökade i samhället blev läsutveckling central i utbildningen. Termen dyker upp i svenska språket först omkring . I de första kursplanerna talar man därför om olika typer av lässituationer som successivt ställer olika krav på läsaren. Enligt Lgr 69 skall eleverna nå en sådan läsförmåga att de kritiskt kan granska det lästa. Kraven på läsförmågan ställs betydligt högre i Lgr 80. Där ingår en för stadiet avancerad textanalys uttryckt som en förmåga att läsa in värderingar i texten, kunna reflektera över hur textens form för- stärker dess syfte samt medvetet inse hur egna värderingar påverkar en tolkning. Dessa kvaliteter i läsandet finns dock inte formulerade som mål utan presenteras som moment som skall ingå i undervis- ningen. Det kritiska och analytiska läsandet ingår däremot i målen både i kursplanen 1994 och i den reviderade . Målen ut- trycker en allmän källkritisk hållning. Läsandet i skolan kan sägas ha förflyttat sig från att i första hand vara reproducerande till att ha som syfte att eleven själv konstrue- rar en mening i det lästa. Förändringen speglar de allt högre krav på läsförmåga som ställs i ett modernt samhälle. Förändringarna av kursplanetexterna om skrivandet i skolan överensstämmer med vad som sker på läsningens område. var korrekt avskrift en central del i skrivundervisningen. Syftet var att öva handstil men även att den vägen lära eleverna kor- rekt stavning. Det fria personliga berättandet (skaparglädje) finns först formulerat i Lgr 62, men förekom troligen i folkskolans praktik, och var ett sätt att förändra skrivandet i sko- lan. Formaspekterna korrekthet, disposition och handstil uteläm- nas inte, men förs samman i ett sammanhang. Riktpunkten bör vara att lära [eleverna] åstadkomma en enkel och klar framställning, som är relativt korrekt i fråga om språk och stavning, överskådligt uppställd och skriven med vårdad handstil (Lgr 62). Denna syn på skrivandet har gammal hävd i ämnet och kan härledas till den gamla latinskolan. I diskussionen om skrivundervisningen har ofta en motsatsställ- ning uppstått mellan kravet på ett språkligt korrekt skrivande och ett personligt erfarenhetsbaserat skrivande som har som viktigaste syfte att få fram ett budskapTPF7FPT. När Lgr 80 därför lägger tonvikt på att det skrivna även skall kommunicera ett intressant innehåll är det början på en nyordning. När många aspekter kan läggas på skrivan- det uppstår svårigheten att formulera kortfattade och heltäckande mål. Den väsentliga informationen om skrivandet och vilka kom- petenser som undervisningen skall ge meddelas i stället i huvud- moment och i anvisningar och kommentarer. De riktlinjer för skri- vandet som formulerades som anvisningar i kursplanerna 1962 och 1980 återfinns dock som måltexter. I dessa ingår nu även förmågan att bearbeta och kommentera såväl egna som andras tex- ter. Påverkan är tydligt märkbar både från den didaktiska diskus- sionen inom ämnet och det praktiska livets kravTPF8FPT. 3.3Kursplanerna i ämnet bild Liksom i ämnet svenska finns det i ämnet teckning/bild grund- läggande aktiviteter eller färdigheter som inte förändras lika starkt som andra delar av ämnet. Sättet att teckna, liksom att läsa och skriva, är förhållandevis stabilt, däremot påverkas formerna och situationerna för utövandet . Ämnet teckning illustrerar detta dels genom att det byter namn till bild, dels genom att teck- nandet utformas på ett nytt sätt under påverkan av psykologisk kunskap och ämnesdidaktisk diskussionTPF9FPT. Dessutom tillkommer bildkunskap som ett helt nytt moment i ämnet som en följd av bil- dens nya roll i samhället. När teckning blev ett ämne i folkskolan var dess huvudinnehåll nyttoinriktad avbildning av geometriska föremål för att öva elever- nas iakttagelseförmåga. Många decenniers diskussion, påverkad av utvecklingspsykologisk teoribildning, bäddade för en omsvängning mot ett friare skapandeTPF10FPT. Detta manifesteras i kursplanetext först 7TP PT Diskuteras bl.a. i Thavenius, (1981), Modersmålämne och fadersarv. Svenskämnets traditioner i historien och ; , (red.) (1986) Fackdidaktik, Vol II; , Per & , (red.) (1989) Vision och verklighet. Om svenskämnet från åk 1 till 12. 8TP PT Ibid. samt t.ex. Livlina för livslångt lärande (SOU 1989;114); Strömqvist, (1985) Skrivprocessen i teori och praktik. 9TP PT , , (1989) Bildundervisningen och det pedagogiska rummet; Wetterholm, Hans (2001) En bildpedagogisk studie. Lärare undervisar och elever gör bilder. 10TP PT Ibid. och blev ett väsentligt tema i Lgr 62. Ett nästa steg togs i Lgr 69 genom att ämnet utvidgades till att inte bara gälla ele- vernas produktion av bilder utan även studium av andra bilder än konstbilder. I och med Lgr 80 blev bilden en samlande princip vid struktureringen av ämnet där olika aspekter på bilden som ett kommunikationsmedel anlades. Utvecklingen från ett färdighets- ämne till ett bildämne kan tolkas som en teoretisering av ämnet, men i praktiken var det fortfarande konstruktivistiskt där basen var olika tekniker för bildframställningen. bidrog den didaktiska diskussionen, under tryck från den omgivande bildvärld- en och förändrade synsätt inom bildpedagogiken, till att ämnet fick en genomtänkt teoretisk förankring. Nedan konkretiseras förändringen av ämnet med en beskrivning av utvecklingen inom två ämnesmoment: fritt tecknande och bild- kunskap. Undervisningen i teckning var fram till omkring 1950 i hög grad en fråga om avbildning. Den var ett sätt att öva iakttagelseförmå- gan, men också ett sätt att hålla ihop en stor grupp elever i ett klassrum. Momentet fritt skapande i skolan kom till som en re- aktion på det föremålsavbildande tecknandet och var per definition en producerande, inte en reproducerande verksamhet. Målskriv- ningarna understryker att det fria skapandet var individcentrerat. Målen i Lgr 62 talar om elevens spontana lust att uttrycka sig och Lgr 69 om att eleverna skall fritt gestalta iakttagelser och erfarenhe- ter. Det fria skapandet handlar således nu om elevernas egen ut- veckling och om det personliga lärandet. Med sådana mål blir verk- samheten lösare inramad och därmed mer varierad och mindre lik- formig. Ämnets roll för självkänsla och identitet förstärks i Lgr 80, men skapandet riktas också mot förmågan att uttrycka budskap i bild. betonas den produktivt kreativa aspekten vilket kan uppfattas som ett inflytande från en förändrad syn på lärandet. Den linjen fullföljs i de senare kursplanerna men med ett väsentligt tillägg: genom målen i Lpo 94 konkretiseras det fria skapandet genom att ange olika tekniker. Därmed blir det möjligt att bedöma elevernas resultat utan att behöva värdera personen bakom. Som en följd kommer mål att sträva mot för ämnet att handla om ett fritt skapande som gynnar den personliga utvecklingen, medan mål att uppnå tar upp hur man skapar bilder på olika sätt. På detta sätt har man i kursplanemålen kunnat förena den utvecklingssyn på indivi- den som växt fram med det utbildningspolitiska kravet på redovisning av resultat även i ett estetiskt ämne. Nyckelorden kring bildundervisningen har växlat. I Lgr 62 är det centrala uttrycket bild- och konstupplevelse, i Lgr 69 bildtolk- ning, medan det centrala i Lgr 80 är att tolka och kritiskt granska bilder. Bildkunskap har blivit bildanalys. Dessutom har bilden som studieobjekt successivt omkontextualiserats i kursplan- erna. I Lgr 62 var det konsthistoriska sammanhanget det centrala. I Lgr 69 skulle bildens roll studeras i olika samhälleliga sammanhang. Det sammanhanget bildar stommen i bildkunskapen även , men där läggs till även det ekonomiska sammanhang som en bild ingår i. I bildkunskapen i Lgr 80 ingår också de värderings- sammanhang som bilden är en aspekt av. Alla dessa aspekter av bildkunskapen återfinns i de följande kursplanerna. blir bildanalysen jämförbar med textanalys, där undertextens roll i en bild nämns explicit. återinförs det historiska perspektivet. Att lägga bildkunskap och bildanalys som ett centralt innehåll kan innebära en teoretisering inom ramen för ett praktiskt-estetiskt ämne. är det naturligtvis möj- ligt att lägga upp undervisningen av ett sådant moment praktiskt, men hur undervisningen skall genomföras anges inte i de senaste kursplanerna. Oavsett detta är bildkunskap avsedd att ge kompe- tenser som är direkt användbara utanför skolan. På samma sätt som med läs- och skrivkunnighet framhålls bildkunnandet som en bas- färdighet. Målskrivningarna i de senaste kursplanerna pekar ut en sådan inriktning. Kursplanernas behandling av bildstudiet tydliggör hur samhällsutvecklingen påverkar ett skolämnes innehåll och in- riktning. 3.4Kursplanerna i ämnet samhällskunskap Ämnet samhällskunskap kan illustrera hur förändringar av skolans innehåll och dess målsättningar påverkas av i första hand utbild- ningspolitiska motiv och i andra hand av den samtida pedagogiska debatten om hur ett ämnesinnehåll skall organiseras på ett för undervisning lämpligt sätt. Även kunskaper inom de vetenskapliga ämnen som ingår i skolämnet samhällskunskap har utvidgats och fördjupats och i sin tur haft konsekvenser för dess innehåll. Ämnet tillkom på initiativ av skolkommission. En av utgångspunkterna för kommissionen var att utbildningen i skolan skulle fungera som motgift mot auktoritära rörelser och fostra demokratiska människor. Ämnets främsta uppgift blev att orientera om det nutida samhället och speciellt sådana företeelser som elev- erna redan kommit eller förväntades komma i personlig kontakt med såsom olika samhällsinstitutioners syften och verksamheter. Ämnet skulle därutöver bland annat öva elevernas förmåga att läsa kritiskt, att finna sammanhang och dra slutsatser genom att an- vända olika slag av källor och studiematerial för att kunna tillämpa denna förmåga i nya sammanhang. En tredje uppgift var att fram- hålla den sociala samvarons värden och fordringar. På så sätt för- väntades studierna i samhällskunskap resultera i en överspridning till elevernas sociala förmåga och socialt värdefulla egenskaper som arbetsvilja, hänsyn till andra människor, ansvarskänsla samt respekt för lagar och överenskommelser. Samhällskunskapen fick således till uppgift att utbilda för demokrati och i försökskursplanen blev ämnets centrala roll att stå för överföring av värden och förmedling av ett medborgarideal. Skolämnet samhällskunskap skapades i skuggan av andra världs- kriget med ett speciellt syfte: att fostra till demokrati. Fokus för ämnet blev det nutida samhället och det kom att hämta sin kun- skapsbas från vetenskapliga discipliner som statskunskap, national- ekonomi, kulturgeografi, sociologi och juridikTPF11FPT. Skolämnet sam- hällskunskap blev ett samlingsbegrepp för kunskaper från alla dessa områden och tillväxten av kunskaper kan spåras i dagens ämnes- kursplan. Nya strömningar inom didaktik och pedagogik har också påverkat den. Som en röd tråd genom kursplanerna löper även äm- nets uppdrag att ha ett specifikt ansvar för att fostra till demokrati. Detta uppdrag har haft olika tyngdpunkt, men blivit alltmer detaljerat och preciserat som en följd av samhällsföränd- ringar och samtida samhällsdebatt, men också genom att kunskaper inom de olika vetenskaperna, där ämnet har sin kunskapsbas, växt och nya metoder inom didaktiken utvecklats. I kursplanen har samhällskunskapsämnet ändrat ka- raktär. Från att ha haft en tyngdpunkt på demokratisk fostran fick det nu en inriktning mot det nutida samhället, främst dess arbets- och yrkesliv. Ämnet tilldelades uppgiften att föra in eleverna i det komplicerade linje- och valsystem som det nya högstadiet innebar. Ämnet utformades som ett stöd för dessa val och kom därigenom att inriktas mot ekonomi, teknik, arbetsmarknad och arbetsliv. 11TP PT , (1986), Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola . I och med Lgr 80 gavs ämnet samhällskunskap en ny form. Äm- net ingick här i ett integrerat ämnesblock med olika samhälls- orienterande ämnen. Sättet att presentera ämnet skall ses mot bak- grunden av den pedagogiska debatt som fördes . Hela Lgr 80 och även de integrerade ämnena i NO- och SO- blocken uppfattades vara ett svar på de kritiserade försöken med undervisningsteknologisk inriktningTPF12FPT. Integrationen av orienter- ingsämnena blev ett sätt att överbrygga de traditionella ämnes- gränserna. togs det demokratifostrande perspektivet åter till utgångspunkt för studierna i ämnet. fanns dessutom en läroplan med klart uttalade mål och riktlinjer om en demokratisk medborgarfostran. Läroplanen och riktlinjerna kom därmed att ut- trycka en verksamhetsidé för hela skolan, medan kursplanen kom att få en roll som arbetsinstruktion för undervisningen. Värde- överföringen för demokratiuppdraget i läroplanen skedde i form av en länkning till kursplanens mål. När Lpo 94 följdes upp med nya kursplaner 1994 presenterades åter de olika samhällsorienterande ämnena med egna separata ämneskursplaner. Det demokratiska fostransuppdraget återkom där till exempel demokratisk kompetens utgjorde ett viktigt begrepp. Med detta avses medborgares (elevers) kunskap om demokrati och samhälle, deras värderingar och attityder samt deras engagemang i samhällsfrågor. Syftet med studierna i samhälls- kunskap var att eleverna skulle erövra en sådan kompetens. Samhällskunskapens mål att sträva mot syftade till att åstadkomma den ideale demokratiske medborgaren. Kursplanen föreskrev att ämnet skulle studeras utifrån tre angivna perspektiv: det historiska, det pluralistiska samt det demokratiska fostransperspektivet.