sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — 3.3.3Årskurs 1–3 Liksom när det gäller de yngsta barnen måste kunskaper om barns kommunikation och språkutveckling utgöra en väsentlig del av den professionella kompetensen för lärare inriktade på första år. Till denna hör även fördjupade kunskaper om yngre barn och matematik, och hur barns matematiska begreppsutveckling och lärande stimuleras. Lärarutbildningen behöver också innefatta grundläggande kurser inom de samhälls- och naturvetenskapliga ämnesområdena. Till dessa delar ska kopplas ämnesdidaktiska för- djupningar som utgår från mål och syften, men också ser barnens villkor, erfarenheter och framtida behov som väsentliga utgångs- punkter. Skolan vänder sig till alla elever. Den ska vara likvärdig och ge alla elever möjlighet till en stimulerande och utvecklande läromiljö. I detta ingår att uppmärksamma verksamheternas innehåll och arbetssätt utifrån ett brett ämnesdidaktiskt perspektiv och med utgångspunkt i barndomen och barns utveckling och villkor. Såväl nationellt som internationellt föreligger en stark tendens att allt mer tydligt markera behovet av att stärka det pedagogiska uppdraget och det tidiga ämneskunnandet. Regeringen har beslutat att årskurs 3 ska utgöra en av tre avstämningspunkter i (årskurs 5 och 9 finns redan). har dessutom fastställt nationella mål för årskurs 3. ämneskunskaper ger lärarna en trygghet i sin professions- kompetens. För såväl de lärarstuderande som för deras blivande elever utgör studierna både en reproduktion av etablerat och nöd- vändigt vetande, och en produktion av ny kunskap. I de ämnes- didaktiska fördjupningarna ska aspekter som kön, ålder och utvecklingsnivå beaktas. I en nybörjargrupp under det första skolåret kan det finnas barn med de mest skilda förutsättningar. En del kommer till skolan och är otrygga, oroliga, okoncentrerade, högljudda eller alltför tillbaka- dragna, blyga och rädda. Hos vissa barn kan ordförrådet vara torf- tigt, och föreställningarna om skriftspråket mycket diffusa. Sådana barn behöver en långsam och försiktig färd in i skriftens värld. Det gäller att gå varligt fram med en läsundervisning som är genom- Kompetensbehov för blivande lärare tänkt, systematisk och avpassad till varje barns nivå och utveck- lingstakt. Risken är annars stor att de går in i onda cirklar där nederlag föder nya nederlag och de lär sig självdestruktiva und- vikandestrategier istället för att ta itu med svårigheterna. För dessa barn är det inte likgiltigt i vilken ordning man går fram i läs- och skrivundervisningen. Läraren har ett stort ansvar vid valet av ord som ska läsas eller skrivas. Men då måste läraren ha kunskaper om effektiva vägar i den första läs- och skrivundervis- ningen och hur man förhindrar att onda cirklar uppstår. Läraren har således en nyckelroll när det gäller att se till att alla barn får en god läs- och skrivutveckling.TPF37FPT När barnet väl förstått hur den alfabetiska koden fungerar åter- står en lång väg mot att uppnå en fullt automatiserad ordläsning. Beväpnad med foneminsikt och bokstavskunskap har barnet ett mäktigt instrument för att på egen hand möta skrift i omgivningen och öva upp sin avläsningsförmåga. En sådan självinstruktion för- utsätter emellertid uppmuntran och stimulans, vilket inte alla barn får i tillräcklig omfattning. En förutsättning för god läsning är en väl automatiserad för- måga att känna igen skrivna ord. Man ska inte behöva tänka efter vad som står utan det ska gå av sig självt, snabbt, felfritt och utan ansträngning. Barn som fortfarande med möda måste ljuda sig igenom de skrivna orden får inte tillräckligt med resurser för att ta till sig innehållet, tolka och förstå texten. Skrivningen stöder läsningen och tvärtom. Skrivandet hjälper eleverna att få ordning på ordens byggstenar, vilket i sin tur under- lättar knäckandet av den alfabetiska koden. Skrivandet hjälper också eleverna att få ordning på sina tankar och lär dem att sätta sig in i en mottagares förutsättningar.TPF38FPT Sammanfattning av allmänna principer för skrivundervisningen 1.Eleverna bör få skriva ofta. 2.Den viktigaste faktorn när det gäller skicklighet i att skriva är hur mycket eleven har skrivit. Skrivning är något som måste genomsyra allt skolarbete. 37TP PT , I. & , K. (2002). (2008). God skriv- utveckling. 38TP PT Se , I. (2008). Kompetensbehov för blivande lärare blir man alltmer klar över värdet av att skriva för att lära och förstå. 3.Man bör försöka skapa ett informellt, stödjande klimat för skrivande. Misslyckat skrivande blir så påtagligt och synligt och kan knäcka en elevs självförtroende. 4.Ge explicit undervisning. Förmågan att skriva sammanhängande texter kommer inte av sig själv. Eleverna behöver noggrant upplagd och direkt undervisning om skrivandets hantverk och hur man skapar en läsbar och läsvärd text. 5.Lägg vikt vid förberedande strategier. Diskutera syftet med skrivandet. 6.Lägg vikt vid transformering av kunskap och inte bara åter- givning av kunskap. Att transformera kunskap innebär pro- blemlösning, reflektion och aktivt omstrukturerande av kun- skap. 7.Uppmuntra eleverna att utveckla goda strategier för revidering av textutkast. 8.Använd datorn i skrivundervisningen. 9.Se stavning och grammatik i sitt rätta perspektiv. Att tolka och förstå Skriftspråklig kompetens handlar ytterst om att tolka, förstå och själv kunna producera text. Snabb och säker ordavkodning är ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor för att förstå en text. Läs- ning av sammanhängande text kräver också att man har ett visst flyt, att man läser med betoning och satsmelodi. Flytet i läsningen är både en förutsättning för och en följd av läsförståelse – om man förstår det man läser blir satsmelodin naturlig, och betoning och pausering rätt. Flytande läsning innebär att arbetsminnet inte belastas så hårt. Det går tillräckligt fort för att man ska komma ihåg början av en lång mening när man är framme vid slutet. Därmed ökar möjligheten att förstå. En annan avgörande faktor för läsförståelse är att man förstår de flesta ord i en text. En begränsad vokabulär innebär ett starkt begränsande hinder för läsförståelse. Man måste också känna sig Kompetensbehov för blivande lärare hemmastadd med de typiska skriftspråkliga vändningarna i meningsbyggnaden. Barn med outvecklade läsvanor eller begränsad skriftspråklig exponering vid högläsning kan bli förvirrade av syntaktiska konstruktioner och därmed förlora möjligheten att för- stå och tolka en text. Det avgörande hindret för att förstå en text ligger kanske ändå på ett annat plan. En författare skriver inte ut alla detaljer i en framställning, utan överlåter en hel del till läsarens konstruktiva arbete vid tolkningen och inbjuder läsaren att läsa inte bara på text- raderna, utan mellan raderna och t.o.m. bortom raderna. Läsaren går således bortom den givna informationen och gör s.k. inferenser. Därvid utnyttjar man sitt förhandsvetande, sin kunskap om värl- den, som gör det möjligt att för sin inre syn föreställa sig ett ske- ende. Sådana inre scenarier är typiska för allt tolkningsarbete vid läsning. Läsning kan alltså vara ett möte mellan läsare och text, där läsa- ren är medskapare och konstruerar innebörder från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar. Hon eller han kon- struerar inre föreställningar som gör att meningarna hänger ihop och sluter sig till något som inte är direkt utsagt i texten. Goda läsare är strategiska. De gör klart för sig varför och hur de vill läsa en text. Man läser ett sms-meddelande på ett helt annat sätt och med ett helt annat syfte än när man läser telefonkatalogen, en lärobok, en bruksanvisning eller en roman. En strategisk och kon- struktiv läsare märker också när han eller hon inte förstår och kan då försöka göra något åt detta. Att förhålla sig kritisk till det man läser är höjdpunkten på en god läsutveckling, men utan omfattande kunskap om det man läser är det svårt att ifrågasätta innehållet. Det är inte heller lätt att reflektera över textens uppbyggnad, vilka avsikter författaren kan ha haft eller med vilka medel hon eller han arbetat för att nå avsedda effekter. När det gäller läsprocessen kan det vara klokt att skilja mellan den tidiga inlärningen och senare faser i läsningen. I den tidiga fasen måste man, som redan påpekats, bli medveten om de talade ordens fonematiska uppbyggnad för att kunna knäcka den alfabe- tiska koden; man måste öva upp förmågan att identifiera skrivna ord, få flyt och säkerhet i läsningen och kunna ta till sig innehållet i en text. I ett senare skede handlar det om att vara litterat i vid bemärkelse. Hur använder individen sin erövrade kompetens? Här handlar det om transaktioner mellan läsare och text, tankar som Kompetensbehov för blivande lärare särskilt utvecklats inom receptionsteorin.TPF39FPT I första hand gäller receptionsteorin läsning av skönlitterära texter och en grund- läggande tanke är att läsförmågan egentligen inte är mätbar. Läs- akten är alltid beroende av en individuell, social, historisk och kul- turell kontext. I nedanstående figur sammanfattas de olika komponenterna i en god läsutveckling, från förskolan fram till årskurs 3 i . Vi kan se att läsförmågan egentligen följer två olika utvecklings- linjer. Den ena utvecklingslinjen har med språkets ljudsystem att göra och går fram till automatiserad ordavkodning. Den andra linjen är mer kognitiv och språkligt innehållslig och leder fram till förståelse. Intentionalitet, samordnad upp- Tidig kommunikation och exponering för språk Den aritmetiska förmågan är uppenbarligen sammansatt av många komponenter. Den innefattar kunskap om aritmetiska fakta, för- måga att utföra aritmetiska operationer, att förstå och använda 39TP PT , J. (1995) Envisioning literature. Literacy understanding and literature instruction. Meek, M. (1991). On being literate. Kompetensbehov för blivande lärare aritmetiska principer,TPF40FPT att göra överslagsberäkningar eller upp- skattningar, att genomföra beräkningar i flera steg, att använda aritmetik för att lösa benämnda uppgifter (textuppgifter) eller praktiska problem. Barn kan ha olika former av aritmetiska pro- blem, och behovet av diagnostiska metoder för att identifiera dessa är stort. Som vi har sett innefattar räkneförmåga bedömningar av antal, mängder eller kvantiteter, förmåga att genomföra aritmetiska ope- rationer, tillgång till en bred repertoar av talfakta samt förmåga att lösa kvantitativa problem. Vid mycket enkla aritmetiska beräkningar, som t.ex. additioner inom tiotalsområdet, är den enklaste strategin att räkna på fing- rarna. Här kan tydligt märkas vilka elever som har gryende räkne- svårigheter. De kan inte lära in vanliga talfakta utan fortsätter allt- för länge att vara beroende av fingerräkning. De tycks inte visa mycket förbättring av sin förmåga utan är beroende av sina fingrar eller andra konkreta objekt. Bristfällig förmåga att prägla in talfakta är ett kärnproblem i räknesvårigheter, kanske en motsvarighet till de avkodningssvårigheter vid läsning som utmär- ker dyslexi. Snabb och automatiserad framplockning av talfakta räcker inte – man måste också kunna dekomponera. Det betyder att t.ex. 6 + 7 kan uppfattas som 6 + 6 + 1, vilket är lättare att handskas med, eftersom 6 + 6 är ett väl inlärt talfaktum. Ett mer komplicerat exempel är 63 + 45 som kan uppfattas som 60 + 40 + 3 + 5. börjar kravet på arbetsminnets kapacitet öka. Ännu värre blir det vid 15 x 32 som kan dekomponeras till 10 x 32 + 5 x 32 vilket ger 320 + 160 som kan dekomponeras till 300 + 100 + 20 + 60. gäller det att ha ordning på stegen och kunna hålla delresultaten i huvudet. I räknandet ingår inte bara att snabbt få fram talfakta, att hålla information i arbetsminnet och att ha goda strategier för att dekomponera problemen. I frigörelsen från det konkreta finger- räknandet ingår också ett slags kognitivt mod, att våga lämna det säkra och trygga. Om man måste vara helt säker på sin sak är det lätt att fastna i omogna och rigida tillvägagångssätt. Eleverna ska vara aktiva, reflektera över och få sätta egna ord på sina handlingar. Undan för undan kan läraren föra in det matema- tiska språkets uttryck, först muntligt och senare i skrift. 40TP PT Exempelvis kommutativitet: att 2 + 5 = 5 + 2. Kompetensbehov för blivande lärare ligger på elevens utveckling av procedurkunskaper, begreppslig för- ståelse och språklig förmåga. Arbetet kan i stor utsträckning ske i tre steg: Den konkreta, laborativa nivån Genom att arbeta muntligt i kombination med att använda åskåd- ligt material ges eleverna möjlighet till multisensoriska erfarenheter som kan bidra till att matematiska begrepp och idéer blir begripliga. Det ger också kinestetiska (rörelse) och taktila (röra vid) erfaren- heter som kan bidra till att underlätta vid arbetsminnesproblem. När eleverna klart och tydligt med egna ord kan berätta om det aktuella begreppet är det att lägga undan det åskådliga materi- alet och börja arbeta på den representativa nivån. Eleverna arbetar med att själva rita bilder eller representationer av matematiska begrepp och som lösningar på textuppgifter i mate- matik. I den här fasen utnyttjar eleven sina erfarenheter och den förståelse som har utvecklats genom arbetet på den konkreta nivån. Enkla bilder, streck, cirklar osv. kan användas så att eleven kan lösa uppgifter utan åskådligt material. Genom att lära sig att rita lös- ningar får eleverna tillgång till tre viktiga redskap för sitt lärande: 1. De kan utvidga sin konkreta förståelse till en nivå som är mer abstrakt, men inte så abstrakt att den blir meningslös. Att rita lösningar är en utmärkt problemlösningsstrategi, som kan generali- seras och användas i många olika situationer. Eleverna har alltid en strategi att kunna använda och gå tillbaka till, om de fastnar i arbetet på den abstrakta nivån. När eleverna har en klar och säker konkret och representativ för- ståelse för ett begrepp kan de fördjupa och utvidga sin förståelse till den abstrakta nivån där de använder matematikens symbolspråk. I den här fasen av arbetet börjar eleverna lösa problem och utföra operationer i huvudet. Kompetensbehov för blivande lärare Även om basfärdigheterna läsning, skrivning och räkning är det centrala i undervisningen i tre första årskurserTPF41FPT och alltså motiverar stort utrymme i utbildningen för denna lärarkate- gori, finns det ytterligare några ämnen eller ämnesområden som bör beredas plats. Engelska upphörde att vara ett obligatoriskt ämne för lärar- studerande inriktade i och med införandet av grundskollärarutbildningen . Detta var olyckligt på flera sätt. Barn får mycket tidigt kontakt med engelska genom media och kultur, vilket bör utnyttjas. Språkinlärnings- forskningen visar tydligt att förmågan att lära sig främmande språk är som störst , och internationellt förläggs språk- starten allt tidigare. Många skolor i förlägger också starten på engelskundervisningen till årskurs 3, och det finns ett antal helt eller delvis engelskspråkiga skolor. Det är alltså nödvändigt att engelska ingår i utbildningen för lärare även för tidi- gare år. Här krävs sannolikt särskilda ämnesmetodiska insatser, eftersom området andraspråksinlärning för yngre barn varit i stort sett frånvarande från lärarutbildningen . De samhälls- och naturvetenskapliga kunskapsområdena före- kommer i årskurs 1–3 och behandlas där företrädes- vis tematiskt. Barns intresse för sin omgivning, för natur och kul- tur, ska tas tillvara och utnyttjas för grundläggande undervisning i samhälls- och naturfrågor. Även i dessa ämnen kan läs-, skriv- och räkneförmågorna utvecklas. I den individualiseringsprocess som kännetecknar såväl den sam- hälleliga förändringen som skolans inre verksamhet, har gruppens – kamratgruppens och skolgruppens – stora betydelse ibland kommit i bakgrunden, såväl som viktig del i den sociala fostran som i läran- deprocesserna. Det enskilda arbetet har ökat påtagligt i skolans verksamhet, liksom de individualiserade lekarna och aktiviteterna även för de yngsta. Kunskap om barn och elever i grupp utgör en viktig del i lärares kompetens. För barnen och eleverna är kamrat- 41TP PT Denna tyngdpunkt kommer ytterligare att förstärkas. Nationella mål för årskurs 3 har redan fastställts för ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik. Kompetensbehov för blivande lärare gruppen både förskolans och skolans största tillgång, genom gemenskapen, och rädsla, genom risken för uteslutning och mobb- ning. För läraren är gruppsykologi, gruppdynamik och gruppen som redskap viktiga aspekter att bearbeta . En central aspekt på pedagogisk kvalitet utgörs av samspelet mellan läraren och barnen/eleverna. För den blivande läraren förut- sätter detta en god kännedom om barn, deras utveckling och lärande, men också om barns och ungas levnadsvillkor, barns och ungas olika kulturformer samt kamratgruppernas stora betydelse för barn och unga i samtiden. 3.3.4Årskurs 4–6 fanns en särskild lärarexamen med inriktning på års- kurserna 4–6 i , då benämnt mellanstadiet. Mellan- stadielärarna och deras föregångare, folkskollärarna, känneteckna- des av den breda kunskapsbas som deras utbildning gett dem. De hade en allmänbildning som, förutom kunskaper i svenska, mate- matik och engelska, omfattade både de naturvetenskapliga och de samhällsvetenskapliga ämnesområdena liksom praktiska och este- tiska ämnen. Vissa möjligheter till specialisering fanns inom utbild- ningens ram. Efter genomgången utbildning kom också en stor andel av dessa lärare att via fortbildning och självstudier skaffa sig fördjupade kunskaper inom specifika områden. har det således inte utbildats lärare som varit särskilt inriktade på elever inom åldersgruppen 10–. Den nuva- rande lärarutbildningens utformning med dess breda åldersspann (oftast 1–och 13–) har haft påtagligt negativa konsekven- ser för de elever som befinner sig i mellanår. Lärarna lämnar ofta sin utbildning med otillräckliga kunskaper inom flera av de ämnesområden som är betydelsefulla för denna grupp av elever. Det gäller t.ex. matematik och de ämnen som inryms inom naturvetenskap, något som bl.a. vid upprepade tillfällen med kraft har påtalat och utifrån egna initiativ försökt kompensera.TPF42FPT Det gäller också kun- skaper i svenska, där behovet av förbättrad kännedom om barn- och ungdomslitteratur för åldersgruppen bland annat har förts fram 42TP PT Se t.ex. NTA (Naturvetenskap och teknik för alla) som är ett skolutvecklingsprojekt med syfte att stimulera nyfikenhet och öka intresset för naturvetenskap och teknik hos både elever och lärare. För närvarade riktar sig NTA främst till klasser från förskolan till sjätte året. Kompetensbehov för blivande lärare Vidare gäller det samhällsvetenskap, där kunskapsbrister hos nyutbildade lärare inom t.ex. historia har upp- fattats vara alltför stora för att de ska kunna levandegöra ämnet i sin skolundervisning. I den genomförda utvärderingen av svensk lärarutbildning som publicerade uppmärksammades särskilt matematikämnet. Den bild som här ges är skrämmande. Den visar att de blivande lärarna dels har dåliga förkunskaper, dels inte får tillräckliga kunskaper under lärarutbild- ningen. Utvärderingens expertgrupp konstaterar också att just ålderskategorin 10–är den grupp som hamnar på undantag i lärarutbildningen. Det är emellertid inte bara ämnesfördjupningen som ofta är otillräcklig. Även de ämnesdidaktiska inslagen för årskurserna ifråga försummas.TPF43FPT Ämnesdidaktik för de yngre barnen, ofta inriktad på läs- och skrivinlärning, finns företrädd vid olika lärosäten. Likaså behandlas, om än otillräckligt, vissa ämnesdidak- tiska frågor för de äldre eleverna. Någon motsvarighet finns inte för mellangruppen av elever. Med andra ord hamnar elever i års- kurserna 4–6 mellan stolarna i dagens lärarutbildning på ett olyck- ligt sätt, både ifråga om ämnesfördjupning och ämnesdidaktik. Utredningen har övervägt olika sätt att komma tillrätta med de brister och den otillfredsställande situation som har beskrivits ovan. Ett alternativ är naturligtvis att välja en lösning som innebär att man bibehåller ett brett åldersspann och förespråkar en förlängning av utbildningstiden. I finns exempelvis en femårig sammanhållen klasslärarutbildning för årskurserna 1–6. Situationen i är dock annorlunda än den i . Där har mellanskoleåren utan avbrott behållit sin fokusering under , läraryrket tillmäts fortsatt hög status och söktrycket till lärarutbildningen är högt. Den finska modellen kan knappast tillämpas på ett framgångs- rikt sätt i ett svenskt sammanhang. En förlängd utbildning i utan en förstärkt läraridentitet skulle sannolikt inte göra lärarutbildningen mer populär och inte heller höja yrkets status. Snarare skulle resultatet innebära att det redan låga söktrycket ytterligare sjönk. Utbildningskostnaderna för såväl de berörda individerna som för samhället utgör ett annat starkt vägande skäl mot en förlängning. Till argumenten mot en längre utbildningstid kan också fogas de mångtaliga och ofta återkommande kritiska 43TP PT Lärarutbildningen vid förtjänar dock att lyftas fram som exempel på en medveten satsning på lärare för denna ålderskategori. Kompetensbehov för blivande lärare rösterna från studerandehåll om att kraven i nuvarande utbildning är alltför låga och att innehållet är för tunt. Utrymme finns med andra ord för kunskapsfördjupning utan att den svenska lärar- utbildningen förlängs. Utredningen har istället valt en annan lösning. Genom att före- slå en grundlärarexamen med fyra olika inriktningar, varav en som koncentreras på mellanåren 10–, kan examen erhållas utbildning som specialkompetens kan utvecklas för denna åldersgrupp. Utbildningskraven kan skärpas betydligt jäm- fört med vad som är fallet och den lärarstuderande får en tydlig läraridentitet som expert för just årskurserna 4–6. För utredningens förslag att införa en speciell lärarinriktning för mellanåren finns såväl pedagogiska som utvecklingsmässiga skäl. Medan de pedagogiska fördelarna i första hand har med de förbätt- rade förutsättningarna för skolundervisningen att göra, visar de utvecklingsmässiga särdragen för mellanåren 10–att dessa årskurser både kräver och förtjänar egen didaktiska lärarkompe- tens. Att undervisa elever i årskurs 4–6 innebär i mångt och mycket att stimulera och entusiasmera eleverna till att ta del av och tillägna sig kunskaper och färdigheter, samt att uppamma och tillmötesgå deras önskan att få lära sig allt mer om sin omvärld och sig själva i ett större sammanhang. En första förutsättning för att läraren ska lyckas i denna uppgift är att hon eller han själv har en gedigen och bred kunskapsbas att stå på. Ju bättre läraren är, desto större möjligheter finns att både kunna väcka intresse och att ta tillvara på det intresse som väckts hos eleverna. Detta gäller självfallet basämnena svenska, matematik och engelska, ämnen som samtliga lärarstuderande behöver behärska väl för att själva kunna fungera som goda grundlärare. Från att under- visningen i svenska främst syftat till att eleven ska lära sig läsa och skriva är det nu fråga om att läsa för att lära sig och att skriva för att förmedla kunskaper och tankar. Elevens lust att lära och att utveckla sin fantasi genom att läsa litteratur av olika slag och att uppöva sin språkliga säkerhet är något som läraren för årskurserna 4–6 har att ta fasta på. I matematik gäller att eleven ska Kompetensbehov för blivande lärare utveckla sitt intresse för matematik och tilltron till den egna för- mågan att lära sig och att använda matematik i olika situationer. Värdet av matematik behöver förmedlas. Glädjen i att kunna förstå och att göra sig förstådd på ett annat språk, är något som läraren har att bibringa eleven via undervisningen i engelska. Exemplen ovan understryker det nödvändiga i att en blivande lärare själv har djupa kunskaper i samtliga dessa basämnen och också själv har fått insikt i vilken glädje och nytta sådana kunskaper ger och har.