sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt ämnesstoff (NO och SO) utgör i årskurs 4–6 ofta nyfikenhetsstimulans, som kan utnyttjas som grund även i svenska, matematik och engelska. Själv- fallet är det en stor fördel om läraren behärskar så många ämnen inom NO och SO som möjligt. Integrering med andra ämnen kan arrangeras. Frågor från elever kan besvaras och/eller vidare bearbetas. Utbildningen av lärare för årskurs 4–6 har att ge samtliga stude- rande en översiktlig bild inom såväl NO som SO. har utredningen funnit det vara motiverat att låta de lärarstuderande, beroende på intresseinriktning, kunna koncentrera sina studier till NO eller till SO. Även med möjlighet till starkare fokusering på antingen NO eller SO är det självfallet fråga om en generalistkompetens som de studerande ska förvärva i en lärarutbildning inriktad på årskurs 4–6. Med naturorienterande ämnen avses biologi, fysik och kemi, och med samhällsorienterande geografi, historia, religions- och sam- hällskunskap. Även teknik är ett ämne som behandlas redan i dessa årskurser. Ämnet ska ses i ett brett perspektiv och integrera sam- hälls- och naturvetenskapliga aspekter. Frågor från elevhåll kan förväntas gälla allt ifrån stora, vittom- fattande frågekomplex om t.ex. klimatförändringar, energi-, mat- och vattenförsörjning, demokratiutveckling, sex- och samlevnads- frågor, religiösa föreställningar till frågor som kräver korta bestämda svar (t.ex. Vad heter den där fågeln eller den där blom- man? Vad består luft av? Vilken makt har kungen? ).TPF44FPT Förutom en uppenbart större kunskapsbredd är det lika påkallat att den bli- vande läraren i sin utbildning har kunnat bli förtrogen med ett laborativt arbetssätt liksom med samtals-, värderings- och argu- mentationsmodeller som kan tillämpas i skolundervisningen. 44TP PT Se ytterligare exempel i avsnitt 3.3.1.9 på frågor och föreställningar om den biologiska och fysiska verkligheten och om etik, vilka också läraren för årskurs 4–6 förväntas kunna hantera på ett sätt som är avpassat efter denna åldersgrupp. Kompetensbehov för blivande lärare Det leder emellertid för långt och är heller inte önskvärt att i denna utredning närmare precisera det ämnesinnehåll som utbild- ningen för de blivande grundlärarna inriktade mot åldersgruppen 10–bör ha. Istället vill utredningen framhålla att med de nationella målen för årskurs 5 får lärarna en tydlig avstämnings- punkt att utgå från för att under årskurs 6 förbereda eleverna på mer specialiserade ämnesstudier i årskurs 7. Utredningen vill också peka på de välformulerade kunskapsmål och de betygskriterier som fastställts för Mycket väl godkänd i årskurs 9, vilka återfinns i läro- planen för . De mål och kriterier som där finns uttryckta för vart och ett av ämnena inom NO och inom SO utgör, enligt utredningens mening, en utmärkt bas och en utgångspunkt för att närmare definiera vilka fördjupade kunskaper och färdig- heter som lärarutbildningen ska erbjuda och de blivande grund- lärarna i årskurs 4–6 bör tillägna sig. Tilläggas kan att det framstår som viktigt vid urval av kunskaps- stoff att det lokala perspektivet inte glöms bort – att t.ex. den flora och det djurliv som finns i närområdet, den historia och den struktur som finns i lokalsamhället särskilt uppmärksammas. Vikten av att tillägna sig ett sådant synsätt bör understrykas i lärar- utbildningen. De utexaminerade lärarna kan härvid ställa krav på att skolansvariga kommuner och privata utbildningsanordnare kan erbjuda sådan meningsfull fortbildning om lokalsamhället. Genom att läraren svarar för undervisningen i flertalet ämnen i årskurs 4–6 ges goda möjligheter att på lämpligt sätt växla mellan tematisk och ämnesspecifik undervisning. Skolämnena kan behålla sin egenart men ändå bindas samman. Lektioner kan slås ihop till större tidsenheter om så behövs, eleverna kan använda naturen och sin omgivning för sina studier och undervisningen kan ges en situationsanpassad form. Med en lärarutbildning i bagaget, som förutom gedigna ämneskunskaper givit den studerande möjlighet att tillägna sig arbetssätt och modeller som är tillämpbara och anpassade till stoffet och till ålderskategorin ifråga, har läraren goda förutsättningar att nå högt ställda mål. Lärarens professionalitet kan komma till sin rätt också i för- söken att anpassa undervisningen till elevers olika mognadsnivå, förkunskaper och förmågor. Understrykas bör också att de mellan- år som årskurserna 4–6 utgör är av central betydelse för att fånga upp elever med särskilda behov. Med den dagliga och nära kontakt som läraren har med sina elever är det viktigt att hon eller han tidigt och tydligt påtalar och verkar för att specialinsatser snabbt Kompetensbehov för blivande lärare På samma sätt är det också under dessa mellanår som specialbegåvade elever kan behöva få särskild uppmuntran och stimulans för att inte tappa intresset för skolan. Utvecklingspsykologiskt har dessa år inte heller fått samma upp- märksamhet som exempelvis spädbarnstiden eller puberteten. Åldersgruppen beskrivs ibland slentrianmässigt som en harmonisk period, Robinsonåldern, slukaråldern eller med en mer freudi- ansk term latensen. I själva verket sker en mycket snabb utveck- ling av barnet även såväl psykiskt som fysiologiskt, och det är av stor vikt att lärare för ålderskategorin har förståelse för detta. För en del barn innebär 9–10-årsåldern en svår period, en sorts utvecklingskris när ett uppvaknande sker med en tydligare medvetenhet om livets svårare sidor. Existentiella och sociala frågor får större utrymme, och en ökad självmedvetenhet och självstän- dighet kommer in på ett osynligare sätt än pubertetens konflikter och känsloyttringar. Depressioner är inte ovanliga, som självkänslan ökar och kamratgruppen får större betydelse. De flesta kan också hålla isär förmåga, ansträngning och tur vid framgångar eller misslyckanden. Hjärnan utvecklas snabbt och når av den vuxnes vikt. Ännu är det dock långt kvar till det fullständiga stadiet . Motoriskt och fysiskt utvecklas koordinatio- nen, styrkan och snabbheten, och sport och idrott blir mycket viktiga för många. Den kognitiva utvecklingen utmärks av den utvecklade för- mågan till konservering, reversibilitet och klassificering. Minnet utvecklas och den växande kunskapsbasen organiseras tydligare. Arbetsminnets kapacitet ökar. Barnen kan nu koncentrera sig på en uppgift och visar större prov på uthållighet och uppmärksamhet. Problemlösningsförmågan blir allt bättre, vilket i synnerhet gynnar matematikinlärningen. Barnen blir medvetet reflekterande och visar förmåga till metakognitiva resonemang. Vad gäller den språkliga utvecklingen får språket nya dimensio- ner och blir mer socialt. Egna koder kan utvecklas i familje- eller kamratgruppen, och ironi kan förstås och användas. Ordförrådet växer snabbt, och vissa barn läser mycket litteratur. De kan förstå svårare skönlitteratur bland annat på grund av ökad förmåga till Kompetensbehov för blivande lärare inlevelse och förståelse för olika genrekonventioner. Ordavkod- ningen är fullt automatiserad för de flesta barn, och de kan integ- rera information från flera olika textkällor. läser barnen för att lära, snarare än för att lära sig läsa. De flesta kan också skriva egna texter med korrekt menings- byggnad och stavning. Berättelserna, stimulerade av böcker eller andra medier, blir självständigare och mer detaljerade. Barnen lär sig att anpassa texter och skrivna meddelanden bättre beroende på mottagare och genre. Sammanfattningsvis är eleverna under denna fas i utvecklingen i många avseenden mycket annorlunda än de yngre barnen. Många är på tröskeln till, eller i vissa fall inne i, puberteten. I fråga om fysisk utveckling är skillnaderna ofta mycket stora. Det är uppenbart att denna övergångsålder har behov av en annan metodik än yngre och äldre elever, och att lösningen inte ligger i att kombinera metoder från tidigare och senare årskurser. Som nämnts ovan menar denna utredning att svenska, matematik och engelska måste utgöra omfattande och obligatoriska delar av lärarutbildningen för kategorin grundlärare med inriktning på års- kurs 4–6. Den tidigare grundskollärarutbildningen (1–7) hade en valmöj- lighet mellan fördjupning antingen i svenska och samhällsoriente- rande ämnen (Sv/SO) eller i matematik och naturorienterande ämnen (Ma/NO). Eftersom alltför få studenter valde Ma/NO- varianten, fick uppläggningen den olyckliga konsekvensen att många lärare för dessa årskurser kom att få alltför vaga kunskaper i matematik. Matematiken måste återta sin naturliga plats som ett av de allra mest centrala ämnena i , och en ny lärarutbild- ning måste göra detta möjligt. För att ge utrymme i lärarutbildningen för de samhälls- och naturvetenskapliga områdena utan att göra avkall på de centrala ämnena, är det rimligt med en valbar fördjupning i ett av områdena. Alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper på båda områden för att kunna fungera som ensam lärare i en klass, men i de fall en mer arbetslagsbetonad organisation används kan lärarna i första hand använda sin specialisering på antingen NO eller SO. Kompetensbehov för blivande lärare I avsnittet om lärare för förskoleklass och årskurs 1–3 har redan nämnts att engelska nu inte är obligatoriskt i dagens lärarutbildning för lärare , medan denna utredning förespråkar att ämnet ska ingå för dessa lärare. Även om inte alla skolor startar med engelska i årskurs 3, görs det i årskurs 4. Gym- nasiekunskaper i engelska är inte tillräckliga för undervisning i ämnet och engelska måste därför vara obligatoriskt även inom lärarutbildningen för årskurs 4–6. Svenska som andraspråk förekommer i hela , men ämnet kan inte beredas plats i utbildningen av lärare för årskurserna F–6. Detta viktiga ämne kräver gedigna kunskaper i bland annat andraspråksdidaktik, och utredningen rekommenderar därför att ämnet studeras som påbyggnad för grundlärare, antingen direkt efter examen eller efter en viss tids yrkeserfarenhet. 3.3.5Årskurs 7–9 När eleverna tar steget till årskurs 7 är de i allmänhet – eller kommer snart att bli – . Puberteten inträder i genom- snitt vid denna ålder, med normalt två års skillnad mellan flickor () och pojkar (). Det abstrakta tänkandet utvecklas och ett större behov av självständighet gör sig gällande. Det är naturligt att detta viktiga utvecklingssteg återspeglas i skolans struktur och därigenom i lärarutbildningen. Förmågan och viljan att strukturera sin omvärld och reflektera över den bör respekteras och bekräftas av lärare som är utbildade att möta ungdomar just i denna känsliga fas. I flera utredningar har framförts tanken att lärare för grund- skolans hellre borde undervisa i dessa årskurser för att skapa trygghet och kontinuitet. Detta är en missriktad omtanke som vittnar om bristande insikt i tonåringars behov. De pedago- giska utmaningar som möter i dessa årskurser handhas bäst av lärare som är utbildade för ungdomar och inte för barn, och som är de ämnesexperter som ungdomarna har rätt att kräva för att kunna fördjupa sina kunskaper. Det är således logiskt att, precis som i många andra länder, här ta steget till en tydligare ämnesindelning, och att i årskurs 7 påbörja fördjupningen i enskilda ämnen. För att nå djupare i under- visningen krävs färre ämnen och tydligare koppling till de akademiska ämnena, varför en ny kategori lärare bör verka från och Kompetensbehov för blivande lärare med årskurs 7 – ämneslärare, vars specifika kompetens ligger i ämneskunskaper och ämnesdidaktik. I det följande kommer en genomgång att göras av de ämnen som förekommer i årskurs 7–9, bland annat utifrån de mål och kriterier läroplanen för ställer upp. Frågan är dock hur mycket ämneslärarutbildningen ska vara anpassad till den rådande uppläggningen av skolämnena. I begreppet hållbar lärarutbildning ligger också att ämneslärarna ska få så gedigna ämneskunskaper att de står sig över flera kursplaneändringar. Skolans kursplaner vilar ju inte heller i första hand på vetenskaplig grund, utan på den poli- tiska viljan bakom skolans uppdrag. Även om lärarna förväntas arbeta efter de rådande kursplanerna ska de också arbeta utifrån sina egna akademiska kunskaper och sitt eget kritiska förhållnings- sätt. Förslagen i denna utredning ska leda till utbildning av profes- sionella lärare som är experter på sina undervisningsämnen. Här uppstår ett problem som kräver en viss fördjupning, näm- ligen frågan om vad ett ämne är. I skolan finns ämnen vars innehåll beskrivs i kursplanerna. Det är dock bara i gymnasieskolan som ämnesinnehållet verkligen är organiserat i kurser på liknande sätt som inom högskolan. Inom högskolan finns sedan den nuvarande examensordningen infördes () inte längre några ämnen i formell mening. Begreppet huvudämne i examen har ersatts av huvudområde. Att definiera vad som kan rymmas inom ett huvudområde är läro- sätenas ansvar. Dessa har definierat sina huvudområden mycket olika. På en del håll är huvudområdena i stort sett identiska med de tidigare ämnena, medan andra har infört mycket breda huvudområ- den. har det också funnits skillnader mellan skolans och högskolans ämnen. Flera skolämnen är till exempel -blockämnen, sammansatta av flera akademiska ämnen, som sam- hällskunskap, -blockämnen med samma namn som ett av de ingående akade- miska ämnena, som svenska, -akademiska ämnen, som inom lärarutbildningen har ett specifikt och bredare innehåll, som historia. För att skapa den professionsidentitet som utredningen förespråkar för en sammanhållen ämneslärarutbildning kan det vara nödvändigt Kompetensbehov för blivande lärare att använda skolämnena som övergripande beteckningar för studier inom flera akademiska ämnen. Dessa får dock inte styra så att de akademiska ämnenas respektive identitet och innehåll suddas ut. En ämneslärare inriktad på årskurs 7–9 behöver ha fördjupat sig i minst ett av sina undervisningsämnen genom att ha författat ett vetenskapligt arbete inom ämnesområdet. Detta innebär i praktiken att tre terminers studier är nödvändiga. För att nå en miniminivå på djupet i kunskaperna i ett andra undervisningsämne är två termi- ners studier ett relevant krav. Om en påbyggnad med ett tredje ämne görs ska detta endast kunna ske i ett näraliggande ämne, och en och en halv termins studier i detta kan då vara tillräckligt. Det är inte möjligt att på samma sätt som för gymnasieskolan göra en bedömning av behovet av lärare i olika ämnen specifikt för årskurserna 7–9. Eftersom timplanen gäller hela och inte är uppdelad på årskurser har skolorna frihet att lägga ut ämnena efter eget gottfinnande över årskurserna. Svenska är utan jämförelse det mest omfattande ämnet i grund- skolan. Även om dominansen i timmar räknat normalt sett är mer framträdande i de tidigare klasserna, fortsätter ämnet att spela en central roll i årskurserna 7–9. Kunskaper och färdigheter i svenska är helt nödvändiga för att tillgodogöra sig alla andra ämnen. Kurs- planen konstaterar att språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten. Ämnet är flerdimensionellt. Innehållet omfattar såväl kunskaper (språkliga, litterära och kulturella) som färdigheter (muntliga, skriftliga och analytiska). Det ska engagera flera sinnen och därför även behandla bland annat film och teater. Kursplanen ger också ämnet det mer demokratiskt präglade uppdraget att stärka elever- nas förståelse för människor med olika bakgrund. Kraven på lärarna, och därigenom lärarutbildningen, är alltså mycket stora, vilket motiverar att ämnet endast kan utgöra förstaämne inom lärarutbildningen. Kursplanen betonar att språk och litteratur ska ses som en hel- het i svenskämnet. Akademiskt sett är de dock inte en helhet, efter- som de båda delarna representerar de etablerade akademiska områ- dena nordiska språk (svenska), allmän språkvetenskap och littera- turvetenskap. För att få tillräcklig vetenskaplig grund för ämnes- Kompetensbehov för blivande lärare studierna, och i enlighet med resonemanget ovan, är det viktigt att i lärarutbildningen markera att det rör sig om två skilda områden. Med det förslag som närmare beskrivs i kapitel 4 är studietiden begränsad även om ämnet endast kan utgöra förstaämne (tre termi- ner). Högskolans studier inom ämnesområdet svenska inrymmer få, om några, moment i språkfärdighetsträning. Därför är det särskilt viktigt att de som antas redan har en mycket god språkfärdighet. Svenska som andraspråk är ett centralt ämne för att elever med annat modersmål än svenska ska kunna integreras i skolan och i samhället. För att denna undervisning ska kunna bedrivas med hög kvalitet krävs lärare med gedigna kunskaper på vetenskaplig grund. Omfattande forskning finns kring andraspråksinlärning, varför det är naturligt att betrakta svenska som andraspråk som ett eget ämne. Ämnet riskerar därigenom inte att reduceras till en valmöjlighet inom svenskämnet eller ett specialpedagogiskt moment. Däremot kan ämnet med fördel kombineras med svenska eller med ett annat språk i en lärarutbildning, inte minst för att stärka den kontrastiva dimensionen. Ämnet har en särskild komplexitet i det faktum att eleverna kommer från mycket olika språkliga och kulturella miljöer och med mycket skiftande förkunskaper i svenska. Behoven är därigenom mycket olika. Denna komplexitet blir särskilt tydlig inom sfi (se kapitel 3.3.8), och kombinerade anställningar med denna skolform kan förefalla naturligt. Med moderna språk avses här såväl engelska (som eleverna i årskurs 7 redan har studerat i normalt tre eller ) som de tre volym- mässigt större språk som läses från nybörjarnivå inom ramen för timplanens språkval. Dessa tre språk är tyska, franska och spanska. Ämnet spanska bör särskilt uppmärksammas i detta sam- manhang. Språkets snabba expansion i skolan , och det faktum att det ofta erbjuds även i , skapade en stor brist på behöriga lärare. Spanska måste ses som ett av de etablerade skolspråken, och rekryteringen av lärarstuderande i ämnet för- Kompetensbehov för blivande lärare Med tanke på att allt fler sökande till högskolan torde ha läst spanska i skolan bör denna uppgift inte vara alltför svår. Läro- sätena måste dock vid dimensioneringen av sina ämneslärarutbild- ningar beakta att spanskan är det näst största skolspråket efter engelska, och inte se det som det mer marginella tillvalsspråk det tidigare var. Språk utgör en särskild pedagogisk utmaning eftersom de, precis som svenskämnet, ställer krav på både kunskaper och färdigheter. De tre nybörjarspråken föreslås endast kunna utgöra förstaämne i lärarutbildningen. Två terminers studier i ett främmande språk som ofta studerats endast i gymnasieskolan är inte tillräckligt för att nå en acceptabel nivå på de lärarstuderandes språkfärdighet. För engelska bedöms detta krav inte vara nödvändigt, med tanke på engelska språkets närvaro i det svenska samhället och omfattningen på engelskstudierna i . De fyra samhällsvetenskapliga ämnena i (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) har dels en gemensam kursplanetext, dels separata kursplaner. Skolorna kan välja om de vill ge ett gemensamt betyg för detta så kallade SO- block, eller betyg i vart och ett av ämnena. Utredningen om mål och uppföljning i grundskolanTPF45FPT har föreslagit att möjligheten till blockbetyg tas bort för de samhälls- och naturvetenskapliga ämnena. Denna utredning stödjer detta förslag och menar att det är vik- tigt att de enskilda ämnenas identitet stärks, i synnerhet som samt- liga fyra SO-ämnen själva är blockämnen som innehåller delar från flera olika akademiska ämnen. Det tydligaste exemplet är sam- hällskunskap som hämtar sitt huvudsakliga innehåll från statsveten- skap, nationalekonomi och sociologi. Men även de tre övriga ämnena är konstruktioner specifika för skolan. Geografi utgörs av både det samhällsvetenskapliga ämnet kulturgeografi och det naturvetenskapliga ämnet naturgeografi. Historia är såväl allmän historia som ekonomisk historia, teknikhistoria, idéhistoria och kulturvetenskap. Religionskunskapen innehåller en rad teologiska samt beteende- och samhällsvetenskapliga moment och har dess- utom ett etiskt och demokratiskt uppdrag formulerat i kursplanen. 45TP PT SOU 2007:28. Kompetensbehov för blivande lärare Den SO-övergripande kursplanen betonar att de enskilda ämnena utgör fördjupningar av det gemensamma SO-området. Med det synsätt denna utredning företräder är detta ett bakvänt resonemang – det är först efter att ha tillägnat sig solida ämnes- kunskaper inom högskolan som man kan ta steget över till ett mer syntetiserande och tvärvetenskapligt perspektiv. På högskolenivå finns inte de tvär- eller inomvetenskapliga blocken, och de lärar- studerande måste därför studera de enskilda ämnena. Som Hög- skoleverket konstaterade i rapporten utvärdera tvärvetenskapTPF46FPT betonar flertalet universitet att disciplinerna är grunden för verk- samheten (s. 5) och det är genom samverkan mellan starka disci- pliner, eller just ämnen, som tvär- eller mångvetenskap av god akademisk kvalitet kan uppnås. På det samhällsvetenskapliga området i årskurserna 7–9 föreslås en omfattande höjning av kraven på ämneskunskaper. SO-områ- det har tidigare kunnat räknas som ett ämne, vilket inneburit att lärare kunnat ha så lite som en fjärdedels termins studier i respek- tive enskilt ämne. Med denna utrednings förslag höjs minimikravet till två terminer. Ämnet samhällskunskap är så omfattande att det föreslås endast kunna utgöra förstaämne i utbildningen. Matematik är ett av de centrala ämnena i , som ger grundläggande kunskaper och färdigheter vilka är nödvändiga för den fortsatta skolgången och det kommande vuxenlivet. De natur- vetenskapliga ämnena förutsätter exempelvis redan på grundskole- nivå att matematiken kan användas som redskap. StudierTPF47FPT har visat att det just är som elever börjar få problem med matematiken. Svenska 15-åringar uppvisar betydligt sämre resultat i PISA-testerna i matematik än i läsning. Att tidiga satsningar på matematiken ger resultat visas av ämnets starka ställning i den kanadensiska provinsen , från för- skolan ända till högskolan. Provinsen uppvisar bland de bästa matematikresultaten i världen i PISA-undersökningarna. utvärdering lyfte fram matematiken som ett särskilt problemområde inom lärarutbildningen. 46TP PT (2007:34R). 47TP PT (2001). 2000 – svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. (2004). – svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. Kompetensbehov för blivande lärare jekt pågår för att råda bot på denna situation. Exempelvis kan Kungliga och Ingenjörsvetenskapsakademi- ens projekt för alla lyftas fram, liksom den fram- gångsrika och omfattande verksamheten vid Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) i . Rekryteringssituationen för lärare i matematik har länge varit problematisk, men den får inte leda till att behörighetskraven sänks. Med tanke på matemati- kens betydelse är det naturligt att kräva att ämnet bara kan utgöra huvudämne inom lärarutbildningen. Det krävs också en särskild satsning på fortbildning av lärarutbildare. Liksom fallet är för de samhällsvetenskapliga ämnena finns för de naturvetenskapliga ämnena – biologi, fysik och kemi – en gemen- sam kursplan. Precis som för de samhällsvetenskapliga ämnena (se ovan) föreslår denna utredning att ämnena studeras separat i lärar- utbildningen, gärna i kombination med matematik. Det över- gripande naturvetenskapliga perspektivet får sedan lärarna inta utifrån de respektive ämnena. I när frågor kring hållbar utveckling och global uppvärm- ning har hög aktualitet, och också engagerar många barn och ung- domar, är det särskilt viktigt att skolan ger stabila grundkunskaper i de naturvetenskapliga ämnena, inte minst för att bidra till att för- djupa diskussionen i sådana frågor.