sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Inledningsvis konstaterades att skolan radikalt ändrat karaktär, och att lärarutbildningen därför behövde reformeras. 1964 nådde de första kullarna i enhetsskolan, hädanefter kallad grund- skolan, upp till årskurs 9 och planerna på ett reformerat gymna- sium blev alltmer konkreta. Utvecklingen påverkade lärarutbild- ningen på flera sätt. Den förlängda skolgången och en kommande mer allmän gymnasieskola ökade behovet av lärare totalt sett. Elev- kategorier som inte hade nått så långt skulle nu finnas på högstadiet och i gymnasieskolan. Helt nya ämnen, i första hand av praktisk karaktär men även vissa allmänna, infördes i och med läro- planen för (Lgr 62). Man kunde redan förutse att uppdelningen av årskurs 9 i en gymnasieförberedande och flera praktiska grenar inte skulle bli långlivad; ytterst få elever valde de praktiska grenarna. Lärarhögskolorna var nu en realitet. Den första hade inrättats i (dock inte i ) 1956 och fått efterföljare i , 1962 och 1964. Fler- talet seminarier fanns kvar. Försöks- och demonstrationsskolor hade tillkommit. Motivet var att få en samordning mellan teori och praktik byggd på vetenskaplig grund. Lärarbristen var en bekymmersam realitet. /65 sak- nades drygt 5 000 lärare inom och 1 100 inom gymna- sieskolan. De sakkunniga konstaterade att de prognoser av lärar- behovet som gjorts alla hade slagit fel. För ämneslärarna tillkom dessutom svårigheten att förutse lärarbenägenheten hos de stu- derande vid filosofisk fakultet, som ju bedrev sina ämnesstudier innan de sökte till . Den möjlighet för folkskollärare att vidareutbilda sig för tjänstgöring på högstadiet som öppnats 1952 som en nödlösning sågs nu som en självklar och rent av önsk- värd del av lärarutbildningen. Med nya elevkategorier på högstadiet och i gymnasieskolan krävdes enligt de sakkunniga ett förändrat arbetssätt för lärarna. Större tonvikt skulle läggas på individualisering och på personlig- hetsfostran. Skolan måste betraktas som en organisk enhet (s. 78) där elever med olika förutsättningar skulle arbeta sida vid sida och tillsammans. Disciplinproblem skulle inte längre ses som korrektionsproblem utan som ett symtom på ett skolarbetet inte var optimalt organiserat. Lärarna borde släppa kravet på fixa, i minnet kvarhållna kunskaper och istället bibringa eleverna för- måga att orientera sig i allt det nya (s. 83). Även om det livslånga lärandet ännu inte var myntat som term, uttalades behovet av att lärarna även i sin yrkesverksamhet ständigt skulle inhämta nya kun- skaper. Lärarna skulle också samverka med varandra i större utsträck- ning, även mellan stadierna, och detta borde stimuleras redan under utbildningen genom systematisk integration av momenten pedago- gik, metodik, praktik och, i görligaste mån, ämnesstudier. Här fanns ett gemensamt innehåll i form av grundläggande delar som med fördel kunde bedrivas i grupper sammansatta av studenter från olika lärarkategorier. LUS föreslog en lärarutbildning med tre olika kategorier. Till- träde till utbildningen skulle endast kunna ske efter genomgången gymnasieutbildning (vilket inte var fallet tidigare för små- och folkskollärarna). Lågstadielärarna föreslogs även fortsättningsvis få en tvåårig utbildning. Särskild ämnesfördjupning skulle ske i svenska och reli- gionskunskap (som skulle ersätta kristendomskunskap). Mellanstadielärarnas utbildning skulle bli . Den särskilda ämnesfördjupningen skulle ägnas svenska och eng- elska, och den längre utbildningstiden ge utrymme för tillvalsför- djupning i ett ytterligare ämne. För ämneslärarna tänktes en uppläggning där utbildningen av lärare för högstadiet och gymnasieskolan var gemensam , då två ämnen studerades. Sedan skulle kandidaterna välja mellan ett tredje ämne, vilket ledde till tjänstgöring på högstadiet, eller att fördjupa sig i de två ämnena för att nå gymnasielärarbehörighet. Därefter följde vid lärarhögskola. Utbildningen för högstadiet blev på detta sätt och för gym- nasieskolan . För lektorer gällde i princip genomgången forskarutbildning, helst med gymnasielärarutbildning som grund. Utbildningen skulle avslutas med en ettårig praktisk-pedagogisk utbildning, med sär- skild inriktning på huvudlärarskap. Betänkandet tog upp kongruensproblemen mellan vissa skol- ämnen och universitetsämnen, där samhällskunskap ju redan vållat skolkommission huvudbry. tillkom naturkunskap, men även svenska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi konstaterades vara sammansatta av flera universitetsämnen, vilket krävde avvägningar i den tänkta ämneslärarutbildningen. Rationali- seringsvinster kunde uppnås genom att ämnena studerades i viss ordning för att garantera baskunskaper, exempelvis kemi före bio- logi eller matematik före fysik. Liksom utredning återges här förslaget till timför- delning av mellanstadielärarutbildningen: Svenska (ämnesstudier) Svenska (metodik) Matematik (ämnesstudier) Matematik (didaktik) Orienteringsämnen (didaktik) Musik eller gymnastikTPF FPT (obl.) Musik eller gymnastik (tillval) Psykologi och allmän pedagogik Utökningen av utbildningen med en termin tillkom i synnerhet ämnet svenska (tidigare kallat modersmål) och de praktiska och estetiska ämnena. Det obligatoriska tillvalet var också en nyhet. LUS diskuterade också lärarutbildningens administrativa struktur, och förespråkade inrättandet av särskilda nämnder vid universiteten för att garantera att lärarutbildningsspecifika frågor beaktades vid ämnesinstitutionerna. Även om det bedömdes viktigt att ämnesundervisningen förblev vid universiteten, stärktes lärar- högskolorna genom att de föreslogs utgöra examensmyndighet för samtliga lärarkategorier. Den centrala ledningen av lärarutbild- ningen skulle underställas för att garantera utbildningarnas yrkesrelevans och kontakt med verksamhetsfältet. Bland annat på grund av denna önskade närkontakt, gjorde de sakkunniga ett par yttranden angående lärarna vid lärarhögskolorna på ett sätt som sannolikt kommit att påverka lärarutbildningen . Liksom 1952 konstaterade man att det vore orealis- tiskt att kräva doktorsexamen för samtliga lärare, särskilt med tanke på det utökade uppdraget. För att få lektorstjänst vid lärar- högskolorna skulle det därför räcka med licentiatexamen. 42TP PT Inom orienteringsämnen (OÄ) rymdes samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi. 43TP PT De studerande skulle få välja att specialisera sig på gymnastik eller musik. Timfördelningen mellan terminerna varierade något mellan de båda inriktningarna, men summan var den- samma. tenskraven för metodiklektorerna var endast lärarexamen samt fördjupade insikter, för att inte icke-akademiker från de tidigare utbildningsformerna skulle riskera att utestängas. LUS menade att tiden nu var mogen att definitivt avveckla seminarierna, men man insåg att det inte var möjligt att snabbt bygga upp motsvarande utbildningsorganisation vid de befintliga lärarhögskolorna, och inte heller att skapa nya lärarhögskolor. Så kallade ofullständiga lärarhögskolor (utan alla utbildningsgångar) hade inrättats i och 1968. Fler fullständiga lärarhögskolor borde enligt betänkandet byggas upp. I väntan på dessa blev kompromissförslaget att semi- narierna i och inrättades som filialer till lärar- högskolorna i och . När i stod färdig borde seminarierna i och på samma sätt utgöra dess filialer. De sakkunniga kom också med detaljerade lokaliseringsförslag, bland vilka man kan notera tanken att i borde samlokaliseras med univer- sitetet i samband med dess flytt till de nya lokalerna i , något som nära nu blivit verklighet. I LUS trädde psykologin tillbaka till förmån för en mer empi- riskt orienterad pedagogisk forskning. Pedagogiken borde kopplas till en starkare målinriktning. Forskningen borde behandla tre huvudområden: målet för undervisningen, undervisningsprocessen och dess betingelser samt utvärderingen av undervisningsresultatet. Detta kan ses som ett uttryck för den tidsanda som präglade decenniet efter de stora skolreformerna och den tid då Skolöver- styrelsen var huvudman för lärarutbildningarna. 1967 kom så regeringens proposition angående lärarutbild- ningen, som antogs av . På flera punkter gick man emot LUS förslag. Lågstadielärarutbildningen blev lång, och fackskola kunde utgöra grund för utbildningen. Mellanstadielärarutbildningen blev treårig. I fråga om ämneslärarna blev beslutet att personer med adekvat akademisk examen och praktisk-pedagogisk utbildning var behöriga till tjänst både på hög- stadiet och gymnasieskolan. 1969 modifierades detta till att lärare på gymnasieskolan behövde minst tre betygsenheter i ett av tjäns- tens ämnen. 1972 presenterade () sitt betän- kande Fortsatt reformering av lärarutbildningen. Denna kommitté hade fått i uppdrag att utreda övnings- och yrkeslärarutbildning- arna. Alla berörda ämnen kallades tillsvidare LUK-ämnen, och de förslag som kommittén lade berörde samtliga lärarkategorier utom de allmänna ämnena. Termerna övnings- och yrkeslärare avskaffa- des, och ersattes med sifferkoder för de olika kategorierna. Enligt detta system blev exempelvis lärare i kontorsämnen för gymnasie- skolans ekonomiska och merkantila linjer lärare 137. Utbildning- arna kom i viss mån också att inordnas i den ordinarie lärarutbild- ningen, men LUK:s förslag om tvåämneskombinationer för dessa grupper blev inte verklighet förrän . 1975 presenterade barnstugeutredning sitt betänkande Utbildning i samspelTPF44FPT avseende grundutbildning av personal i för- skola och fritidshem samt deras fortbildning och vidareutbildning. Utredningen föreslog återkommande utbildning i tre steg. Det för- sta steget omfattade barnskötarutbildning, det andra förskollärar- och fritidspedagogutbildning och det tredje vidareutbildning. Förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna skulle organiseras som en sammanhållen högskoleutbildning, med en specialisering under de två sista terminerna mot förskola respektive fritidshem. En 50 veckors utbildning för låg- och mellanstadielärare som öns- kade utbilda sig för förskole- och fritidshemsverksamhet föreslogs. Den sedan förskollärarutbildningens ursprung ingående förprakti- ken slopades helt för denna utbildning. 2.2.4Lärarutbildningsutredningen (LUT) 1978 kom betänkandet års lärarutbildningsutredning (LUT 74). Bevekelsegrunderna för utredningen var, liksom 1960, att skolan hade genomgått grundläggande förändringar som påver- kade lärarrollen och därigenom lärarutbildningen. Nya läroplaner hade kommit för 1969 och för gymnasieskolan 1971. var nu sammanhållen , och gymnasieskolan hade funnit sin form med treåriga teoretiska linjer, tvååriga huvud- sakligen yrkesförberedande linjer och en mängd specialkurser. 1974 kom dessutom (Skolans inre arbete) med sina 44TP PT SOU 1975:67. tankar om bland annat samlad skoldag och organisation i arbetslag, vilket förutsatte en mer flexibel lärarresurs. Enligt LUT 74 hade lärarutbildningen inte förmått ge den hel- hetssyn på eleven som krävdes om intentionerna i läroplan och skulle kunna uppfyllas. Här fanns en tydligt fostrande dimension. Läraren hade ett medansvar för elevens totala personlighets- utveckling (s. 24) och till de centrala uppgifterna hörde att främja ett demokratiskt arbetssätt och en större öppenhet från skolan mot det omgivande samhället. Lärarna skulle få ett allt större ansvar för skolans sociala engagemang. Kunskapsförmedling var däremot inte längre en lika central uppgift, utan eleven skulle stimuleras att själv söka kunskap, analysera, väga, fatta beslut, påverka och förändra (ibid.). Lärarens roll blev i konsekvens här- med snarare stödjande och stimulerande. Lärarutbildningens inre arbete skulle också präglas av dessa tankar. Beslut om utbildningens innehåll och utformning skulle så långt möjligt delegeras till den enskilda studentgruppen. Eftersom skolan skulle vara organiserad i arbetslag, måste lagarbetet som modell genomsyra också lärarutbildningen. Projekt- och problem- orienterad undervisning borde vara prioriterade arbetssätt. Den graderade betygsättningen sågs här som ett hinder, och lämplig- hetsprövningar avvisades med argumentet att en pålitlig mätning av lärarlämplighet inte var möjlig. Linjenämnderna borde stärkas i förhållande till ämnesinstitutionerna. Allmänt sett borde lärar- utbildningen ge utrymme för större valfrihet och uppmuntra större självständighet. Lärarutbildningens nära anknytning till universitet, som fram- hållits i de tidigare utredningarna, tonades ned. Istället borde lärar- utbildning anordnas på så många orter som möjligt. Det krävdes dock att studentunderlaget var tillräckligt för att garantera ett rim- ligt antal specialiseringar. Utredningen ansåg att grundskollärar- utbildningen kunde förläggas till 12–15 orter, medan ämneslärar- utbildningen borde koncentreras till sex orter. 1968 hade lärar- högskolorna i och inrättats, och nio tidigare seminarier uppgraderats till ofullständiga lärarhögskolor. LUT 74 menade att lärarutbildningsreform inte hade inneburit att olika studentgrupper, och därigenom lärarkategorier, förts närmare varandra som avsikten varit. LUT 74 föreslog en huvudsakligen sammanhållen grundskol- lärarutbildning om 140 poängTPF45FPT med 20 poängs obligatorisk fort- bildning. Argumenten för denna förändring var att klarare spegla uppdelningen mellan grundskola och gymnasieskola, men i gengäld betona enhet och exempelvis lösa upp den skarpa gränsen mellan årskurs 6 och 7. Man hade också konstaterat att endast av de adjunkter som hade formell kompe- tens att tjänstgöra både på högstadiet och i gymnasieskolan gjorde detta. 60 av 140 poäng skulle därför vara gemensamma för alla stude- rande och utbildningens första år bestå av en praktisk-pedagogisk orienteringskurs. Inslag av pedagogik, metodik och praktik skulle sedan komma under de följande fem terminerna parallellt med övriga studier. Under termin 2 och 3 skulle ett kommunikations- inriktat basblock ges med en gemensam första del och sedan alter- fördjupningskurser i svenska och matematik. Terminerna 4 till 6 skulle inrymma 60 poängs specialisering. För studerande inriktade på lägre årskurser fanns två alternativ: miljö- kunskap samhällsorienterande och miljökunskap naturoriente- rande, där 10 poäng engelska och 20 poäng praktiska och estetiska ämnen var obligatoriska. Miljökunskapens centrala plats motivera- des inte bara med miljöfrågornas ökade betydelse, utan också med att miljökunskapen uppfattades som mer könsneutral än traditio- nell naturvetenskap och därför kunde locka fler kvinnor till denna inriktning. För studerande inriktade på de högre årskurserna fanns tre varianter: samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande ämnen (NO), samt främmande språk (engelska och tyska eller franska). Dessutom fanns en icke årskursinriktad specialisering avseende ett av de praktiska och estetiska ämnena, samt en annan specialisering avsedd bland annat för hemspråkslärare. För tjänstgöring i gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen föreslog LUT 74 tre olika utbildningsvägar. Den direkta vägen innebar en utbildning där ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning hölls samman inom ett antal utbildningslinjer. Elva sådana linjer föreslogs, varav en var helt teoretiskt inriktad, ämnes- lärarlinjen. Linjernas längd varierade mellan 80 och 180 poäng, och för samtliga uppgick inslaget av praktisk pedagogik till 40 poäng. Den indirekta vägen innebar en praktisk-pedagogisk utbildning efter avslutade akademiska ämnesstudier. 45TP PT 20 poäng innebar en termins heltidsstudier. används termen högskolepoäng. 30 högskolepoäng (hp) innebär en termins heltidsstudier. inte i första hand, men sågs som en möjlighet att snabbt öka antalet lärare i en bristsituation. En tredje väg var avsedd för grundskol- lärare som ville vidareutbilda sig för tjänst på gymnasieskolan. Genom att tillgodoräkna sig relevanta ämnesdelar i grundskollärar- utbildningen samt ytterligare studier i två ämnen skulle grundskol- lärare kunna bli behöriga för gymnasieskolan. LUT 74 uttalade sig mycket positivt till förekomsten av lektorer i skolan, och såg gärna att lektorstjänster inrättades även i grund- skolan samt inom gymnasieskolan i ämnen där sådana tjänster sak- nades. Vad gäller lärare i praktiska och estetiska ämnen uttalade utredningen som önskvärt att dessa även undervisade i något teo- retiskt ämne, men tillade att det inte vore realistiskt. Ett originellt förslag i LUT 74, präglat av tidsandan, blev aldrig verklighet. Det gällde kravet på minst 15 månaders obligatorisk arbetslivserfarenhet utanför skolvärlden för tillträde till all lärar- utbildning. Även lärarutbildarna borde få möjlighet att komplettera sin arbetslivserfarenhet, men här avstod utredningen försiktigtvis från att ställa några krav. I övrigt borde de normala förkunskaps- kraven för grundskollärarutbildningen vara fullständigt gymnasie- betyg från de treåriga gymnasielinjernaTPF46FPT. För SO-inriktningen kunde tvåårig social linje räcka. Tidig kritik mot praktikens plats och organisation reform hade lett till att en ny praktikorganisation införts , som LUT 74 förhöll sig positiv till. Enligt denna skulle praktikant och handledare bilda ett lärarlag, vilket passade väl med det tänkta framtida arbetssättet. Dessutom ingick samhällsinriktad praktik på institutioner utanför skolan, något som dock redan fått utstå en hel del kritik. Det praktisk-pedagogiska blocket skulle uppfylla tre funktioner: -en pedagogisk orienteringsfunktion, -en yrkesprövningsfunktion och -en utvecklingsfunktion. Probleminriktning och lagarbete skulle prägla blocket, och tyngd- punkten läggas på praktik och fältstudier. Kommunikationsblocket skulle täcka följande områden: - villkoren för kommunikation i samhället 46TP PT Alternativt tre årskurser på fyraårig teknisk linje. -språk- och begreppsutveckling -invandrarbarns språkliga situation -barns och ungdomars läsning -litteratur från och i går -centrala matematiska begrepp -de praktiska och estetiska ämnenas betydelse -grundläggande villkor för inlärning -specialpedagogiska frågor. Det var dock väsentligt att inte se dessa områden som åtskilda, utan som en helhet. Inom ämnesstudierna var ämnesdidaktik ett centralt begrepp och skulle bestå av delarna vetenskapsteori, läroplansteori och ämnesstruktur. Vikten av utbildningsmetodisk forskning, och även forskar- utbildning, framhölls särskilt i utredningen. LUT 74 vidgade frågan om vad som kunde vara forskarutbildning i anslutning till lärar- utbildning. Forskarutbildning inom olika ämnen liksom metodik i anslutning till ämnen fogades nu till forskarutbildning i pedagogik och allmän metodik eller didaktik. Forskningen skulle utgöra en integrerad del av lärarutbildningen. Det var inte bara forskningen som skulle berika lärarutbildningen utan också lärarutbildningen som skulle berika forskningen. Detta menade utredningen var en förutsättning för förändringsberedskap. Begreppet utbildnings- vetenskap användes som en samlingsterm för forskning av relevans för lärarutbildning. 2.2.5Propositionen 1984 – grundskollärarutbildningen Trots LUT 74 kom uppläggning av lärarutbildningen med mindre justeringar att leva vidare . Den lärarutbild- ning som då infördes var resultatet av bearbetningen av LUT 74.TPF47FPT Gymnasieskolan lämnades tillsvidare utan åtgärd, vilket innebar att den tidigare ämneslärarutbildningen i praktiken blev en gymnasie- lärarutbildning. Inte heller förskollärarutbildningen blev föremål för några förändringar. I propositionen 1984 föreslogs en sammanhållen grundskol- lärarutbildning med två inriktningar, en på årskurs 1–7 och en på årskurs 3–9. Inriktningen på årskurs 1–7, tidigarelärare, skulle omfatta 140 poäng och innehålla en fördjupning inom antingen matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam- hällsorienterande ämnen. Inriktningen på årskurs 3–9, senare- lärare, skulle omfatta mellan 140 och 180 poäng och fyra speciali- seringar: samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen (160 poäng), svenska och två främmande språk (180 poäng), eller praktiskt/estetiskt ämne tillsammans med svenska, matematik eller språk (140–180 poäng). Försök med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade då redan pågått . Det ansågs inte möjligt att konstruera en odifferentierad lärarutbildning för hela . 1980 hade en ny läroplan för kommit (Lgr 80), som betonade ökad målstyrning. De grundläggande färdigheterna (läsa, skriva, tala och räkna) var centrala, som temastudier infördes och ett mer undersökande och experimentellt arbetssätt rekommenderades. Att nu hade fått en ny läroplan som accentuerade skillnaderna mellan den obligatoriska och den frivilliga skolan borde också framgå av lärarutbildningens struktur. Däremot framhölls vikten av samverkan mellan förskola och grundskola. Temastudier och SO- respektive NO-block fick dock inte minska ämnenas betydelse. Detta gällde i synnerhet lärarutbild- ningen, eftersom den skulle följa den vetenskapliga utvecklingen och ge lärarna förutsättningar att ge eleverna en grundläggande struktur för kunskapen. Att lärare i viss utsträckning undervisade i ämnen de inte hade utbildning för sågs som ett problem. Senare- lärare med SO- eller NO-inriktning skulle således studera alla sina respektive fyra ämnen, varav två i 40 poäng och två i 20 poäng. 47TP PT Prop. 1984/85:122. lärare i svenska och språk gällde 60 poäng i svenskämnets delar och 20 respektive 40 poäng i två språk. Den praktisk-pedagogiska utbildningen (PPU) skulle för alla omfatta 40 poäng. I fråga om lärarutbildningens organisation konstaterades att en mer precis styrning av lärarutbildningen än av andra högskole- utbildningar var motiverad, eftersom lärarutbildningen sågs som ett medel att förverkliga samhällets intentioner med skolan (s. 9). Anknytningen till verksamhetsfältet skulle garanteras genom representation från skolväsendet i berörda linjenämnder. Samtliga lärarutbildningar var delar av det reguljära högskole- väsendet. i var den enda återstående lärarutbildningsanstalt som inte var integrerad i ett allmänt lärosäte, om man inte räknar de estetiska lärarutbildningarna vid de konst- närliga högskolorna i . 2.2.6Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen (1996) infördes den nya grundskollärarutbildningen, i stort sett enligt de planer som dragits upp av propositionen 1984. Den vikti- gaste avvikelsen var att senarelärarna skulle utbildas för årskurs 4–9 istället för 3–9. Med de nya läroplaner som började gälla för skolan 1994 fanns åter ett behov av att reformera lärarutbildningen. Skolan hade decentraliserats och statens styrning skulle ske i form av mål- och resultatuppföljning. Antalet fristående skolor växte snabbt. indelning i stadier avskaffades formellt från och med /96, även om de kom att bestå i många kom- muner. Lärarutbildningens utformning var ett av få medel som återstod för staten att påverka skolans utveckling. Skolöverstyrel- sen hade ersatts av det betydligt mindre 1991. En arbetsgrupp tillsattes 1995 för att göra en förstudie av lärar- utbildningen inför en kommande större översyn. Den publicerade året därpå rapporten i förändring.TPF48FPT Arbetsgruppen konstaterade att lärarutbildning i någon form anordnades av 23 lärosäten, med högst varierande förutsättningar i fråga om volym och vetenskaplig grund. Ett antal brister kunde identifieras. Behovet av ett särskilt beslutsorgan betonades, lik- som en vilja till återgång till systemet med externa ledamöter i lärarutbildningsnämnder. Examinationen borde göras mer krä- vande, och sambandet mellan ämnesstudier och praktik bli tyd- 48TP PT Ds 1996:16. Trots att merparten av lärarutbildningen bedrevs vid ämnesinstitutioner identifierade sig inte dessa som lärarutbild- ningsinstitutioner, vilket komplicerade ansvars- och styrnings- frågan. Arbetsgruppen frågade sig också hur relevant den veten- skapliga grunden vid ämnesinstitutionerna var för de blivande lärarna, eftersom den sällan behandlade didaktiska eller ämnesteo- retiska problem.