sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Ovanstående beskrivning leder till två allvarliga frågor: Är det överhuvudtaget görligt för lärare, med en kanske bristande vana att läsa författningstext, att begripa vad staten avser med sina kurspla- ner och betygskriterier i natur- och samhällsorienterande ämnen? 33TP PT (2004) Likvärdig bedömning och betygsättning Allmänna råd och kommentarer Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Och vad avser staten? Sammantaget bedöms staten vara oklar vad gäller styrningen av undervisningen och betygssättningen i NO- och SO-ämnen. Meritvärdering av blockbetyg från Andelen elever som har blockbetyg i natur- och samhällsoriente- rande ämnen var 21 respektive 36 procentTPF34FPT. Andelen blockbetyg har ökat . var motsvarande andelar av eleverna medan fick blockbetyg i natur- respektive samhällsorienterande ämnen . I gymnasieförordningen (1992:394) 6 kap. 4–5 §§ anges be- stämmelser om hur betygen skall räknas vid intagning till gymna- sieskolan. För ett sammanfattande betyg (blockbetyg) i samhälls- orienterande ämnen respektive naturorienterande ämnen erhålls betygsvärdetTPF35FPT genom att värdet för blockbetyget multipliceras med antalet ämnen inom blocket. Det innebär t.ex. att en elev som har betyget Väl godkänd i NO-blocket får tillgodoräkna sig meritvärdet 15, dvs. Om eleven i stället exempelvis hade haft ämnesbetygen Väl godkänd i kemi och biologi och Mycket väl godkänd i fysik hade denne fått meritvärdet 50 poäng, dvs. 5 poäng mer än om denne fått blockbetyget Väl godkänd. Konsekvenserna av dagens bestämmelser om betygssättning i blockämnen och meritvärdet vid intagningen till gymnasieskolan är att lärarnas val att sätta blockbetyg kan medföra nackdelar för ele- verna. Detta har också framförts av lärare och skolledare i samband med mina skolbesök. Blockbetyg respektive ämnesbetyg – bedömning Att lärarna kan bestämma att undervisa i NO- respektive SO-äm- nena separat eller i block har inget direkt samband med betygssätt- ningen. Även om undervisningen skett ämnesintegrerat kan lärarna sätta betyg i de enskilda ämnena inom respektive ämnesblock. Det är lärarnas uppgift att bedöma om de vill sätta blockbetyg eller inte. 34TP PT (2007) Officiella Statistik – Riksnivå, del 2 2007, Barn, elever och personal, nr 290 35TP PT Godkänd (G) 10 poäng, Väl godkänd (VG) 15 och Mycket väl godkänd (G) 20 Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Två problem konstateras med detta. Det ena är att det, enligt lärare och rektorer jag träffat, är svårt att tolka och tillämpa kursplaner och betygskriterier för NO- respektive SO-blocken och kurspla- nerna i de olika ämnena. Det andra problemet är betygssättningen då elever som får blockbetyg kan missgynnas jämfört med dem som får betyg i de enskilda ämnena vid beräkningen av meritvärde för ansökan till gymnasieskolan. Dagens duala system med ett val mellan ämnesbetyg respektive blockbetyg bör mot bakgrund av de beskrivna problemen avveck- las. Det skulle dels göra mål- och betygssystemet enklare att förstå för lärare och elever, dels skulle meritvärderingen till gymnasie- skolan bli enklare och lika för alla elever. Enligt min mening bör möjligheten att sätta blockbetyg i natur- och samhällsorienterande ämnen i grundskoleförordningen tas bort. Möjligheten att under- visa integrerat kvarstår på grund av den stora pedagogiska frihet som fortfarande skall finnas inom kursplanernas ram. Som jag tidi- gare nämnt bedömer jag att det behövs en översyn av vilka ämnen som skall finns i . En sådan översyn kan leda till nya ämnen, t.ex. naturkunskap (science), så mitt förslag att ta bort möjligheten att sätta blockbetyg innebär inte nödvändigtvis att betyg skall sättas i dagens ämnen biologi, fysik och kemi 2.6Läroplans- och kursplanearbete samt implementering I framtida kursplanearbete bör lärare medverka i högre ut- sträckning än . Förslag till nya kursplaner bör utprövas på ett antal skolor innan de fastställs nationellt. Innan nya kurs- planer träder i kraft krävs att rektorer och lärare får möjlighet att ordentligt sätta sig in i dem innan de skall användas i under- visningen. avsnitt har behandlat hur de kursplaner som började gälla togs fram. I det arbetet är det påfallande hur få prakti- ker, dvs. verksamma lärare, som medverkat. De arbetsgrupper som har tagit fram underlag till kursplaner har till övervägande del be- Förslag till utformning och utveckling av målsystemet stått av ämnesexperter från universitet och högskolor. I vissa äm- nen har endast några enstaka lärare deltagit. Ambitionsnivån har av detta skäl blivit hög, i vissa ämnen kanske för hög då varje ämnes- företrädare kämpat för sitt ämne. Detta förhållande bedömer jag har bidragit till att kursplanerna blivit abstrakta och svåra att tolka. Självklart skall ett gediget ämneskunnande ligga till grund för kurs- planernas innehåll, men lika viktigt är att lärare med olika slag av utbildning och varierande erfarenhet skall känna igen sig i texterna och anse att kursplanerna kan fungera som effektiva styrverktyg för deras undervisning. För att styra det arbete som skall göras i samband med att nya kursplaner tas fram behöver någon typ av kursplanehandbok ut- vecklas inom . En kursplanehandbok skulle beskriva ar- betsgången vid en kursplanerevidering så att kunskapen finns be- fäst och kan återanvändas och byggas vidare på vid nästkommande revidering. Exempel på vad som skulle kunna behandlas är vilket underlag som krävs inför en revidering, hur arbetsorganisationen bör se ut och hur beslutsgången är inom och gentemot regeringen, vilka mandat externa experter har, hur en förankring och implementering bör genomföras, hur regeringsuppdrag bör redovisas och hur motiv till förändringar bör motiveras gentemot regeringen och professionen. I en kursplanehandbok kan också de perspektiv eller liknande som skall beaktas i en kursplanerevidering beskrivas. Som exempel kan nämnas att det vid varje revidering bör beaktas ett genusper- spektiv, så att kursplanerna inte missgynnar flickor eller pojkar, och ett integrationsperspektiv, så att kursplanerna inte missgynnar barn och ungdomar med olika kulturell bakgrund. Utöver sådana allmänna perspektiv kan regeringen också i sin beställning till Skol- verket ange riktlinjer rörande sådant som verket särskilt skall be- akta i arbetet. En kursplanehandbok bör också kunna innehålla slutsatser från utvärderingar och forskning, i den mån sådan finns att tillgå, om hur kursplaner bäst fungerar som styrinstrument. Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Framtida kursplaner bör i mycket högre utsträckning än vad som gjordes 2000 arbetas fram och utprövas i sam- arbete med praktiker, för praktiker. För att staten skall kunna för- säkra sig om att kursplanerna är funktionella bör de prövas ut i representativa lärarlag. Jämfört med nationella prov, som genomgår ordentliga utprövningar innan de används i full skala, saknas ut- prövningar när det gäller kursplaner. Utprövningar av nya kurspla- ner kan dock inte ske på samma sätt som för de nationella proven. Visserligen tillämpade bland annat webbaserade dialoger om kursplanerna 2000, men jag bedömer att detta inte är tillräck- ligt. Det är t.ex. oklart om de lärare som kommenterar förslag som läggs ut på webben är representativa för lärarkollektivet i stort. Nya former för remissarbete och förankring av nya kursplaner måste därför utvecklas av . I arbetet med de tänkta förändringarna av gymnasieskolan 2007 inledde ett omfattande arbete för att förankra pro- grammål och kursplaner. I arbetet med mål för årskurs 3 arbetar med en liknande modell för implementering och för- ankring. Dessa former kan vidareutvecklas så att remissarbete och förankring av nya kursplaner dels sker öppet via webben och in- formationskonferenser med olika målgrupper, dels sker i större och skolnära samverkan med praktiker som är representativa för lärar- kollektivet i stort. Lärarsamverkan kan t.ex. genomföras med hjälp av referensskolor där hela arbetslag åtar sig att ge synpunkter, ge- nom att kursplaneförfattarna besöker arbetslag för att i dialog med lärarna höra hur de uppfattar skrivningar i kursplanerna eller via riktade utskick till olika lärargrupper där utbildningsnivån, erfaren- heten och vilka årskurser man undervisar i skiljer sig åt. En kursplan skall i idealfallet förstås av alla lärare oavsett tidigare erfarenhet. Så är dock inte fallet . Bland annat har mina skolbe- sök visat att lärare generellt har svårt att förstå innehållet i dagens kursplaner. Erfarna lärare och lärare med relevant utbildning klarar situationen bättre. De kan luta sig mot egen erfarenhet och tidigare kursplaner. De som har mindre erfarenhet har vänt sig till de mer Förslag till utformning och utveckling av målsystemet erfarna lärarna eller är i högre grad styrda av läroböcker och inne- håll i nationella prov. För att staten skall kunna möta lärarnas behov behöver kurspla- nerna kompletteras med kommenterande material av olika slag. Syftet med sådana material är bland annat att de skall beskriva de bakomliggande motiven till kursplanernas mål och innehåll samt ge lärarna en djupare förståelse för vad kursplanen syftar till. Det är dock inte meningen att dessa kommentarer skall ta över kursplanen som styrdokument. Det måste från statens sida vara klart och tyd- ligt angivet vilka dokument och texter som är bestämmelser och som skall ha en bindande verkan i lärarnas arbete. Kommenterande material och liknande skall inte vara bestämmelser. För lärare med mindre erfarenhet och även lärare som saknar utbildning behövs det kanske ytterligare planeringsunderlag som kan stödja dem i ar- betet. En konsekvens av att arbetsgrupperna som tog fram de kursplaner som började gälla till övervägande del bestod av äm- nesexperter från universitet och högskolor är, som konstaterats ovan, att verksamma praktiker fått för litet utrymme i kursplanear- betet. En annan konsekvens, som konstaterats i avsnitt 1.3, är att kursplanerna sinsemellan ser olika ut och att skillnaderna inte fullt ut kan motiveras av ämnenas olika karaktär. Med anledning av detta bör kursplaner tas fram på ett annat sätt. Min uppfattning är att ett fåtal skribenter bör ansvara för fram- tagandet av samtliga kursplaner. Dessa bör vara anställda på Skol- verket och bör ha vissa ämneskunskaper, men skall framförallt kunna skriva texter som skall kunna publiceras som författningar. Underlaget för skribenternas arbete skall samlas in från ämnessak- kunniga, såväl verksamma lärare som ämnesexperter från universi- tet, högskolor och lärarutbildningar. Förslag på skrivningar skall också kontinuerligt stämmas av med ämnessakkunniga. Jag bedö- mer att ett sådant arbetssätt ger en bättre kvalitet i kursplanerna – både vad gäller form och innehåll. Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Utvidgad redovisning av kursplanearbete I avsnitt 2.4.4 framgår bedömningen att i stället för re- geringen skall fastställa kursplaner för , något som ställer större krav på regeringens uppdrag och beställning till Skol- verket. Det ställer också större krav på att i sin redovis- ning av nya kursplaner ger regeringen en utförlig beskrivning av hur uppdraget har utförts. Denna beskrivning bör innehålla moti- veringar till de förändringar som genomförts, såväl principiellt som för olika ämnen. Motiveringarna fungerar som en återkoppling gentemot regeringen men också som ett stöd för de verksamma i skolan att uppmärksammas på varför kursplaneförändringarna ge- nomförts. Timplanens betydelse för kursplanearbetet Enligt min bedömning har timplanen två uppgifter. Den ena är att ange hur många undervisningstimmar i ett ämne eller ämnesblock som eleverna minst skall erbjudas. Den andra är att staten genom timplanen anger ambitionsnivån för ämnet, vilket har betydelse i samband med kursplanerevisioner. Angivande av antalet undervisningstimmar Det finns skäl att belysa sambandet mellan en mål- och resultat- styrning genom kursplaner och behovet av en timplan. Motivet till timplanen i läroplanspropositionen (prop. 1992/93:220) var att värna skollagens mål om en likvärdig skola. Regeringen skrev i pro- positionen: Genom centralt fastställda kursplaner garanteras äm- nesinnehållet och genom timplanerna undervisningens minsta omfatt- ning. Givet att kursplaner är tydliga styrinstrument för undervis- ningen kan det förefalla som om staten överstyr när man därtill har en timplan. Mot bakgrund av den bristande tydligheten i da- gens kursplaner är det kanske bra att det finns en timplan. Det är med nuvarande regelverk möjligt att lokalt bestämma om en viss avvikelse från den nationellt fastställda timplanen. I timpla- neförsöket ingår dessutom möjligheten för ca 900 skolor i 79 kommuner att inom ramen för den totala garanterade undervis- Förslag till utformning och utveckling av målsystemet ningstiden få organisera utbildningen i utan att följa timplanens indelning per ämne eller ämnesblock. Försöksverksamhetens första utvärderades av Timplane- delegationen som i sitt betänkande (SOU 2005:101) föreslog att timplanen skulle avskaffas i styrningen av . Delegatio- nen menade att en nationell timplan rimmar illa med mål- och re- sultatstyrningen och pekade bland annat på att erfarenheterna av försöket sammantaget visade på att en avveckling kan bidra till ökad måluppfyllelse genom att stimulera utveckling i skolorna. konstaterade delegationen att timplanen har setts som ett verktyg för att värna likvärdighet och kvalitet samt att det funnits en oro bland annat vad gäller effekterna för olika ämnen i skolan och att målen i kursplanerna skulle behöva göras mer de- taljerade om timplanen tas bort. Till delegationens förslag om ett avskaffande av timplanen fogades kompletterande förslag och be- hov av åtgärder. För att garantera eleverna rätten till en likvärdig utbildning och för att stärka utvecklingen i skolorna krävs vissa kompletterande åtgärder om timplanen avvecklas. Det finns exempelvis, oberoende av försöket, en osäkerhet om hur den garanterade undervisningstiden följs upp i , vilket kräver en tydligare reglering. Möjligheten att yt- terligare tydliggöra kravet på balans i elevernas skoltid, skolår och skoldag bör också övervägas om timplanen avvecklas. Dessutom finns ett generellt behov av att tydliggöra målen och målstrukturen i läro- planen och i kursplanerna. Vidare krävs satsningar på att utveckla kompetensen hos lärare och skolledare främst vad gäller styrsystemet liksom att utveckla insatserna för stöd och stimulans till skolutveck- ling.//Det handlar t.ex. om utvecklingen av skolornas strukturerade kvalitetsarbete, utvecklingen av det nationella provsystemet samt upp- gifterna för utbildningsinspektion och ansvaret för Myn- digheten för skolutveckling att stödja och stimulera skolutvecklingen. Jag gör en liknande bedömning som den Timplanedelegationen gör. Om framtida kursplaner blir tydligare och mer styrande för vilka kunskapskrav som ställs på eleverna kan en friare användning av undervisningstiden än vara möjlig och kanske t.o.m. önsk- värd. Om det bör ske i form av en slopad timplan eller i en annan form tar jag inte ställning till. Men om en minskad tidsstyrning införs krävs flera insatser utöver tydliga kursplaner, t.ex. en om- fattande kompetensutveckling av lärare och skolledare och ett ro- bust uppföljningssystem med den inriktning som redovisas i kapi- tel 3. Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Timplanens andra uppgift är att staten anger ambitionsnivån för ämnena i förhållande till kursplanearbetet. Exempelvis anger tim- planen en omfattning på i svenska och i hem- och konsumentkunskap. I ett kursplanearbete krävs uppgift om ambitionsnivån för ett ämne. Det kan ske genom att ställa krav på vilka kunskaper eleverna skall ha när de fullföljt grundskoleut- bildningen och hur mycket undervisning som krävs för att eleverna skall nå kunskapskraven. Timplanedelegationen belyste även denna fråga och skriver: eller senare kommer emellertid balansen mellan olika ämnen och ämnesgrupper att förändras. Det är en naturlig följd av att samhället och kunskapsområden utvecklas. Omprövningen kommer då att ske inom ramen för den statliga styrningen, genom att läroplan och kurs- planer ses över. När detta blir aktuellt kommer inte tiden att vara utan betydelse, även om timplanen har avskaffats. Eftersom den totala undervisningstiden i princip är given för – vissa justeringar är dock möjliga, t.ex. när det gäller skolans respektive elevens val – handlar det om prioriteringar av kunskapskraven i de olika ämnena och hur mycket undervisnings- tid som behövs för dem. I en översyn av läroplanen och grundsko- lans ämnesutbud blir frågan om prioritering aktuell. Vilka ämnen kan behöva minska i omfattning och vilka kommer att få större betydelse? I bedömningen av dessa frågor måste flera hänsyn tas, framför allt om vilka kunskaper svensk grundskola behöver ge ele- verna som förberedelse för gymnasieskolan och fortsatta samhälls- och yrkesliv. Inför ett utarbetande av nya kursplaner behövs det enligt min bedömning angivelser om ambitionsnivåer för ämnena. Det ställer inte i sig krav på en timplan som styr skolornas arbete, utan gäller oberoende av detta. För detta ändamål behövs någon form av tids- angivelser för hur omfattande olika ämnen eller ämnesgrupper för- väntas vara. 2.6.2Marknadsföring och genomförande av nya kursplaner Statens insatser för att implementera reformer inom skolområdet har skett med olika grad av ambition. Jag har tagit del av hur tidi- gare kursplaner introducerats i skolsystemet och konstaterar att det inte finns en given och framgångsrik modell. Förslag till utformning och utveckling av målsystemet utvärderingar av de implementeringsinsatser som gjordes med an- ledning av Lpo 94 och kursplaner 2000 har inte rapporterats till re- geringen. Det finns såvitt jag kunnat se ingen samlad erfarenhet hur ett framgångsrikt in- och genomförande av nya läroplaner och kurs- planer bör organiseras, även om sådan erfarenhet börjat byggas upp i samband med de tänkta, men dock aldrig genomförda, föränd- ringarna av gymnasieskolan 2007TPF36FPT. De senaste kursplanerna för introducerades dock inte på annat sätt än via nyhetsbrev, tidskriften i rörelse och information på webb. Detta bedöms vara en bidragande orsak till att många lärare fortfarande använder de kursplaner som fastställdes . Mot denna bakgrund är det svårt att föreslå en given och funktionell modell för att föra ut förändringar till lärare och skolle- dare, men min bedömning är att erfarenheter från ar- betet med gymnasieskolan 2007 och mål i årskurs 3 bör tas tillvara. För att framgångsrikt genomföra förändringar i skolsystemet krävs att mottagarna, främst lärare och skolledare, för det första får kunskap om motiven till och innehållet i förändringarna. Förstår man inte skälen till förändringar är det svårare att bli motiverade att genomföra förändringarna i den egna undervisningen. Detta kräver i sin tur att lärarna och skolledarna är varse om att det kommer att ske eller har skett förändringar. På område finns i storleksordningen etthundratusen lärare och skolledare. Det är en gigantisk uppgift att ge dem alla nödvändiga kunskaper om och motiv till t.ex. nya kursplaner och betygskriterier. Uppgiften kan till en del lösas med olika slag av informationsinsatser via olika me- dia där staten har ett delansvar för att de kommer till stånd. Det krävs dock initiativ på huvudmannanivå och framför allt vilar ett stort ansvar på rektorer och lärare själva. Ett par faktorer bedöms vara särskilt viktiga att ta hänsyn till i ett förändringsarbete, bland annat att alla rektorer är väl förtrogna med pågående kursplanearbete och känner det som sitt ledningsan- svar att lärare m. fl. är medvetna om att det kommer nya kurspla- ner. Rektorn har ett ansvar för att planera inför kommande föränd- ringar, t.ex. genom att bereda lärarna faktiska möjligheter att dis- kutera förändringarna. För att sådana diskussioner skall bli frukt- bara måste den myndighet som tar fram kursplaner även ta fram 36TP PT Avrapportering projektet förankring och implementering av gymnasieskolan 2007 (2006-10- 25) samt Utvärdering av projektet implementering av gymnasieskolan 2007 via webbenkät (), , dnr 2004:1522 Förslag till utformning och utveckling av målsystemet informationsunderlag av olika slag. Det är viktigt att alla lärare in- nan nya kursplaner börjar gälla har fått ordentlig tid att sätta sig in i kursplanerna och möjlighet att planera undervisningen utifrån dem. Detta förutsätter att lärarna har tillgång till kursplaner och kom- menterande material innan de träder i kraft. Det finns en inbyggd problematik i begreppet implementering. Staten kan avsätta medel och kan med egna eller upphandlade re- surser genomföra implementeringen, men det måste finnas såväl mottagarkapacitet som mottagarvilja hos dem som skall tillämpa det nya. Problematiken gäller också den löpande informativa styr- ningen från staten. finns två myndigheter inom skolområdet som båda vänder sig till bland annat lärare och skolledare. Staten har till viss del ansvaret för att material görs lätt tillgängliga och både och Myndigheten för skolutveckling har i sina re- spektive myndighetsinstruktionerTPF37FPT som en av sina uppgifter att informera och sprida kunskap om verksamhetsområdet. Detta görs på olika sätt. Båda myndigheterna har enligt min bedömning ambi- tiösa hemsidor, men en myndighets hemsida skall fylla många syf- ten och det kan vara svårt för en lärare att hitta relevant informa- tion för dennes undervisning. Detta är något har för- sökt lösa genom att det finns en särskild ingång för lärare. fattade regeringen beslut om en översyn av myndighetsstrukturen inom skolväsendet m.m. (dir. 2007:28). En- ligt direktiven skall utredaren föreslå en ny och mer överskådlig myndighetsstruktur som skall underlätta statens styrning. Ett syfte är enligt regeringen att myndighetsstrukturen bättre skall bidra till att tydliggöra ansvar och uppgifter på nationell respektive lokal nivå i ett mål- och resultatstyrt skolsystem med ett stort friut- rymme för rektor och lärare. Utredaren skall i sina förslag, som skall rapporteras , utgå från att Skol- verket skall svara för sådana kärnuppgifter som vilar på Skol- verket, Myndigheten för skolutveckling och (). 37TP PT Förordning (2002:1160) med instruktion för respektive Förordning (2002:1161) med instruktion för Myndigheten för skolutveckling Förslag till utformning och utveckling av målsystemet Huvudmannens och rektors roll vid införande av nya måldokument Det finns många lärare som inte har kännedom om för dem viktiga dokument och annan information som är avsedd att beskriva lärar- uppdraget och utgöra grunden för lärarnas arbete, dvs. Detta trots de informationsinsatser som och Myndigheten för skolutveckling bidragit till. Lärare och skolledare måste på samma sätt som andra välutbildade yrkesmänniskor känna ett eget ansvar för att söka kunskap om det som gäller den egna professionen. Ytterst är det rektorn och skolhuvudmannen som har ansvaret för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifterTPF38FPT. Enligt mina intervjuer med personer som ansvarade för imple- menteringen av kursplanerna är en viktig uppgift för rektorer att skapa tid för diskussioner om nya kurspla- ner. I annat fall tar vardagen lätt över. En annan viktig uppgift för rektorer och huvudmän är, enligt samma källa, att skapa nätverk mellan skolor, någonting som också Timplanedelegationen lyfte fram. Vidare angav Timplanedelegationen även erfarenhetsutbyte mellan skolor och pedagogiska diskussioner på alla nivåer som vik- tiga insatser för en lyckad implementering. Det finns enligt min bedömning starka skäl för att staten i samråd med kommuner och landsting, och elev- och lärarorganisationer utarbetar en gemensam strategi för implementering av reformer.