sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Finns utrymme för förenkling och förtydliganden? Finns det ämnesvisa kännetecken? Genomgången har av volymskäl begränsats till Mål att sträva mot, Mål att uppnå i årskurs 9 samt betygskriterierna för betyget Mycket väl godkänd. I analysen har målen och betygskriterierna delats in efter föl- jande principer: 1.Målformuleringar som bedöms avse vad det är för kunskap som det i kursplanerna eller betygskriterierna menas att ele- ven skall utveckla, t.ex. utvecklar förmågan att analysera och samtala om bilder, utvecklar kunskap om olika livsformer och deras betingelser och Eleven uttrycker sig säkert, välfor- mulerat och med tydligt sammanhang i tal och skrift. 2.Formuleringar som bedöms innehålla större oklarheter i precision vad slags ämneskunskaper som avses i kurs- planernas mål, t.ex. utvecklar kunskaper om olika sätt att leva tillsammans och historiska och kulturella traditioners inverkan på verksamheterna i hushållet, känna till några framträdande bildkonstnärer samt vara orienterad om aktuella verksamheter inom bildområdet och undersöker och förstår samhälleliga 23TP PT Förordning om kursplaner för (SKOLFS 2000:135) 24TP PT föreskrifter om betygskriterier för ämnen (SKOLFS 2000:141) Orsaker att målsystemet ej genomförts samband och sammanhang i nutid och förfluten tid samt re- flekterar över vad dessa kan innebära för framtiden. 3.Mål/betygskriterier som bedöms vara personlighets- påverkande, t.ex. utvecklar förståelse och respekt för andra människors musikpreferenser, deltar aktivt i samhällsliv och samhällsutveckling samt tar ansvar för livsmiljön och om- fattar och praktiserar demokratins värdegrund. 4.Mål/betygskriterier som bedöms vara ämnesgenerella (cross curricular) och som kan vara tillämpliga även på andra ämnen än det ämne målet/kriteriet avser, t.ex. Eleven använder och sammanställer fakta från olika källor, bedömer deras relevans, granskar uppgifterna kritiskt samt skiljer på fakta och värde- ringar, kunna föra diskussioner om resursanvändning i pri- vatlivet och i samhället och utvecklar förmågan att organisera och leda aktiviteter. I läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) diskuteras kunskapsbegreppet och det görs en åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: De olika kunskapsformerna samspelar med varandra och utgör var- andras förutsättningar. Dessa kunskapsformer uttömmer naturligt- vis inte kunskapens alla former. Syftet med beskrivningen är att utvidga kunskapsbegreppet, motverka en ensidig betoning av den ena eller den andra kunskapsformen framför andra och undvika en hierarki mellan kunskapsformer. Faktakunskaper beskrivs i betänkandet som en kunskapsform som innefattar information, regler och konventioner. Det är en kunskap som kan mätas i omfattning, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Kunskap som fakta och kunskap som förståelse är enligt läroplanskommittén intimt för- bundna med varandra. Förståelsen avgör vilka fakta som har nå- gon mening. Fakta utgör byggstenar i förståelsen. Orsaker att målsystemet ej genomförts till begreppet förståelse kan faktakunskaperna få en mening, t.ex. faktakunskapen om priset för en hamburgare är en sak – förståelsen vad priset betyder en annan. I utredningens analys (avsnitt 1.3.4) har därför fakta- och förståelsekunskaper kopplats ihop. I Skola för bildning anges färdighet som en kunskap när vi vet hur något skall utföras, medan förståelse är en teoretisk kunskaps- form så är färdighet en praktisk. I betänkandet anges färdighet som ett mönster av motoriskt beteende utfört genom medveten ansträng- ning mot ett mål, som är väl känt av utföraren, även om det inte går att uttrycka i ord. Det finns även intellektuella färdigheter, t.ex. matematiska och språkliga. I engelska kan färdighet bland annat handla om hur flytande en elev kan tala språket, medan i matematik hur eleven klarar av att utföra procentberäkningar i enkla och var- dagliga sammanhang. Förtrogenhetskunskap beskrivs i Skola för bildning som en erfar- enhetsbaserad kunskap som kan ses som en mer dold kunskaps- form, eller en tyst kunskap. Förtrogenhetskunskapen kommer till uttryck i t.ex. bedömningar eller i att tillämpa olika kunskaper och bilda nya helheter eller sammanhang; Förtrogenhetskunskap erhålls genom erfarenhet av många olika situationer, vilket gör att man kan göra relevanta bedömningar i nya situationer.. I Lpo 94 återfinns de tankar om kunskapsformer som läroplans- kommittén formulerade under rubriken : Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste in- riktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Olika ämnen betonar olika kunskapsformer beroende på ämnenas karaktär. Det finns inte en hierarki mellan kunskapsformerna. Där- emot kan det finnas en hierarki inom kunskapsformerna. Av de fyra kunskapsformerna kan man framför allt se samban- den mellan fakta och förståelse, något som läroplanskommittén också påtalade. I vissa sammanhang kanske det inte krävs mer än grundläggande faktakunskaper men skolans syfte är dock att ge eleverna kunskaper för att göra världen begripligare och då behövs även förståelsen. Att himlen är blå är en faktakunskap, men varför den är blå kräver förståelsekunskap. Orsaker att målsystemet ej genomförts Uttryck som anger typ av kunskaper och nivåer av kunskaper be- nämns här som kunskapsuttryck, t.ex. känna till och veta nå- got. I syfte att få ett grepp om vilka kunskapsuttryck som används i målen har samtliga 22 kursplaner för analyserats. Nedan visas exempel på sådana uttryck som finns i målen att uppnå i årskurs 9. behärskaU U olika motoriska grundformer och utföraU U rörelser med ba- lans och kroppskontroll samtU kunna utföraU enkla danser och rörel- seuppgifter till musik, förståU U de gemensamma och grundläggande demokratiska värden som vårt samhälle vilar på samt kunnaU tillämpaU ett demokratiskt arbets- och beslutssätt, haU erfarenheter avU några vanliga idrottsaktiviteter samt vetaU något omU skaderisker och om hur skador kan undvikas. haU grundläggande kunskaper omU det svenska styrelsesättets fram- växt och samhällssystemets uppbyggnad samt förståU U innebörden av det grundläggande norm- och rättssystemet i , haU inblick iU beroendeframkallande medels inverkan på hälsan, haU insikt omU skillnaden mellan naturvetenskapliga påståenden och värderande ståndpunkter, haU kunskaper omU internationella förhållanden samt kunnaU disku- teraU relationer och samarbete i ett globalt perspektiv, haU kännedom omU berättelser om naturen som återfinns i olika kulturer, kunnaU användaU olika kunskapskällor samt kunnaU sammanställa,U bearbeta,U granska och värderaU uppgifter och åsikter från olika käl- lor och opinionsbildare samt redovisa resultatet. kunnaU deltaU i gruppmusicerande med melodi-, rytm- och ackord- spel samt kunnaU reflektera överU och bedömaU U utförandet, kunnaU ge exempelU på livscykler hos några växter och djur och de- ras olika stadier, kunnaU orientera sigU och hitta i närmiljön genom att använda enkla hjälpmedel, kunnaU reflekteraU över människors villkor och hur dessa skiftar ut- ifrån kön och social och kulturell bakgrund, kunnaU simmaU och hanteraU U nödsituationer vid vatten, kunnaU tillämpaU centrala ämnesbegrepp i eget musicerande, musik- skapande och musiklyssnande, Orsaker att målsystemet ej genomförts kännaU igen och namngeU några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt kännaU tillU deras krav på livsmiljö, kännaU tillU grundläggande mänskliga rättigheter och skyldigheter. Det finns som framgår av exemplen ovan åtskilliga sätt att uttrycka graden av kunskaper i en kursplan. Frågan är om det sätt som må- len är skrivna på tolkas av lärarna så att undervisningen leder till en likvärdig utbildning. Intervjuer med lärare visar att lärarna uppfat- tar uttrycken som oklara och väcker frågor av följande slag: Vad skiljer att känna till jämfört med ha kännedom om? Hur ställer sig ha inblick i i förhållande till ha insikt om? Vad skiljer ha kunskaper om från att ha grundläggande kunskaper om?. Några av de vanligt förekommande kunskapsuttrycken i kursplanerna har analyserats närmare med hjälp av (NE)TPF25FPT. Ordet kunna används frekvent i kursplanernas mål. Med detta ord avses enligt att man behärskar något praktiskt eller intel- lektuellt, t.ex. hon kan spela piano eller han kan konversera bra på tyska. Kunskapsnivån kan nyanseras, t.ex. hon kan spela piano mycket bra eller han kan hjälpligt konversera på tyska. Med ordet kunskap menas enligt en välbestämd föreställning om (visst) förhållande eller sakläge som ngn har lagrad i minnet etc. Att kunna något kan också ses som att man har kunskap om något – att kunna och att ha kunskap torde vara synonyma begrepp. Att bedöma något innebär att fälla ett värderande utlåtande över något, t.ex. resultatet, möjligheterna och tillförlitligheten. I uttrycket bedöma något ligger att bedöma något från saklig grund, t.ex. uppmätta data från en laboration i fysik eller en statis- tisk undersökning. Det kan även vara att bedöma det ekonomiska värdet av något, t.ex. en begagnad bil. I det senare sammanhanget kan ordet värdera vara likvärdigt, dvs. man värderar – bedömer värdet av – en bils pris. Det kan också handla om att bedöma efter tycke och smak, t.ex. bedöma om något är vackert. Ett annat ord som ofta används i kursplanernas mål är reflek- tera, t.ex. att eleven skall kunna reflektera över människors vill- kor. Ordet reflektera innebär enligt att (noga) tänka igenom Orsaker att målsystemet ej genomförts invecklad fråga e.d., men kan även betyda att man bara ägnat något en flyktig tanke, t.ex. att inte ha reflekterat över varför solen går upp i öster. Ett ord som ligger nära är bearbeta, t.ex. eleven har bearbetat sina kunskaper om livsmedelssituationen i östra . Ordet bearbeta har också betydelsen att omforma, t.ex. att bearbeta trä i slöjden eller att bearbeta sitt språk. Att redovisa resultatet betyder enligt att lämna rapport om något – vanligen till någon överordnad. Ordet redovisa är ett göra-ord, som kräver ett sammanhang för att kunna ange en kun- skapsnivå, t.ex. att eleven kan redovisa sina resultat på ett begripligt sätt. Det finns åtskilliga sätt att använda det svenska språket i kurs- planernas mål för , något som också har gjorts. I många fall verkar det vara klart vad som avses, men det finns flera exempel där det inte är självklart vad som avses med en specifik målformulering. De som tagit fram underlaget för kursplanerna har sannolikt haft en mycket bestämd uppfattning om vad de avsett när de formulerat måltexten. Utredningen har haft tillgång till minnes- anteckningar från kursplanearbete . I en PM daterad från expertgruppen i matematikTPF26FPT framgår hur ämnesgruppen funderat över ett par ordval (under- struket) i följande mål att sträva mot i kursplanen: – utvecklar intresseU U för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda mate- matik i olika situationer – utvecklar sin förmåga att formulera, gestaltaU U och lösa problem med hjälp av matematik, samt tolka, jämföra och värdera lösningarna i för- hållande till den ursprungliga problemsituationen. I promemorian skrivs att Ordet intresse har lagts till i det första och ordet gestalta i det femte målet. Intresse för det egna tänkandet betonar värdet av att reflektera över det egna tänkandet i matematik. Med ordet gestalta vill vi betona värdet av att kunna ge lämpliga ut- tryck för lösningar på olika problem. Frågan är hur expertgruppens 26TP PT (1998) PM om revidering av kursplan och betygskriterier i matematik för och förskoleklassen, Internt arbetsmaterial , dnr 1997:477 Orsaker att målsystemet ej genomförts funderingar över betydelsen av orden intresse och gestalta tolkas av lärarna som skall läsa kursplanerna. Tolkar de orden på samma sätt som expertgruppen avsett? Har orden haft någon som helst bety- delse för matematiklärarna? Exemplet belyser de problem jag har haft att fundera över. Vad innebär det att formulera tydliga mål i kursplaner? Vad betyder egentligen orden i målen? I det följande anges några exempel på målformuleringar där ordvalet utmanar läsaren/lärare i tolkningen av vad staten avsett. Utföra eller kunna utföra I kursplanen i musik anges som ett mål att uppnå att eleven skall behärska olika motoriska grundformer och utföraU U rörelser med balans och kroppskontroll samt kunnaU utföraU enkla danser och rörelse- uppgifter till musik. Målet innebär bland annat att eleven dels skall utföra rörelser med balans, dels skall kunna utföra rörelseuppgifter till musik. Vad är skillnaden mellan att utföra och kunna utföra? Innebär det första uttrycket att så skall ske medan det andra att det skall ske på uppmaning? Varför är inte målet formulerat så här: behärska olika motoriska grundformer och utföra rörelser med balans och kroppskontroll samt utföra enkla danser och rörelseuppgifter till musik? En formulering i anslutning till ovanstående frågeställning är målet att uppnå i samhällskunskap, att eleven skallU U förstå de ge- mensamma och grundläggande demokratiska värden som vårt sam- hälle vilar på samt kunnaU tillämpaU ett demokratiskt arbets- och be- slutssätt. Här blir formuleringen skall kunna tillämpa intres- sant. Målet har kommit att diskuteras med anledning av ett ärende rörande betygssättning i (jfr. Avses att ele- ven skall tillämpa ett demokratiskt arbetssätt eller menas att eleven skall kunna förevisa det på uppmaning? För betygssättningen har det betydelse. Om läraren bedömer att eleven inte tillämpar demo- kratiska arbetssätt så skall eleven med den förstnämnda tolkningen inte ha ett betyg. I den andra tolkningen innebär det att eleven skall kunna visa att denne kan tillämpa arbetssättet i undervisning, men behöver t.ex. inte göra det utanför undervisningen. Det finns skäl att fundera över om det är lämpligt med formuleringen skall kunna i kursplanerna. Orsaker att målsystemet ej genomförts Inblick i och insikt om I kursplanemålen haU inblickU i beroendeframkallande medels inverkan på hälsan och haU insiktU om skillnaden mellan naturvetenskapliga påståenden och värderande ståndpunkter återfinns två uttryck som kan uppfattas som likartade. I ordanalysen ovan bygger uttrycket ha inblick i på att man beretts möjlighet att se, upptäcka och eventuellt lära sig något. Det betyder inte nödvändigtvis att eleven lärt sig något. Målet att Eleven skall ha inblick i beroende- framkallande medels inverkan på hälsan kan snarare ses som en metodisk uppmaning till läraren att i undervisningen bereda eleven möjlighet att lära sig att beroendeframkallande medel har inverkan på hälsan. En bättre formulering vore att Eleven skall ha insikter om beroendeframkallande medels inverkan på hälsan. Det innebär att eleven skall få sådana kunskaper att denna förstår 1) att beroendeframkallande medel påverkar hälsan och 2) varför hälsan påverkas. Som kunskapsmål är uttrycket inblick i inte särskilt ända- målsenligt såvida man inte underförstått menar att en inblick i nå- got med självklarhet ger en insikt om detta något. I så fall är det viktigt att det klarläggs för dem som skall tolka kursplanerna. Känna igen och känna till I målet känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö används både uttrycken känna till och känna igen. Känna till avser att ha vetskap om något och uttrycket känna igen innebär att det är något man har vetskap om som man känner igen. Det innebär att eleven som känner igen och namnger vanliga växter också känner till dessa vanliga växter. Kraven på kunskap om t.ex. livsmiljön för växter etc. är dock inte särskilt högt ställda – i så fall hade det varit mer naturligt att eleven skall förstå hur olika livsmiljöer påverkar växtligheten i naturen. Uttrycken känna till respektive känna igen bedöms i detta exempel ange fakta- kunskaper, dvs. eleven kan ange kraven på livsmiljöerna mer eller mindre utantill. Man kan också se uttrycket känna igen som sy- nonymt med att kunna urskilja något, en förmåga som mer är att se som en förtrogenhetskunskap. Orsaker att målsystemet ej genomförts Kunna delta och kunna ge exempel I kursplanen i musik finns uppnåendemålet att eleven skall kunnaU delta iU gruppmusicerande med melodi-, rytm- och ackordspel samt kunnaU reflektera överU och UbedömaU utförandet. Detta mål säger inget annat än att eleven skall kunna delta – det sägs inget om på vilket sätt ens om eleven över huvud taget skall ha deltagit. Målet i första delen av meningen följs upp genom att eleven skall kunna reflek- tera och bedöma utförandet. Vad eleven skall reflektera över är inte tydligt – är det det egna utförandet eller är det gruppens utförande? Är det lämpligt att i kursplaner ha mål som endast bygger på att kunna delta? Krävs inte något uttryck för grad av kunnande eller ambition i deltagandet, t.ex. att kunna delta aktivt eller kunna med sitt deltagande visa ? I ämnet biologi finns uppnåendemålet att eleven skall kunnaU ge exempelU på livscykler hos några växter och djur och deras olika sta- dier. Att kunna ge exempel säger inget annat än att eleven skall ge uttryck för att denne kan ge några exempel – det krävs inte att eleven skall förstå något om livscykler. Ofta anges i målen att eleven skall känna till några av något, t.ex. någraU U växter och djur och deras olika stadier eller några framträdande bildkonstnärer. Åtskilliga lärare har vid mina skol- besök berättat om hur ordet några har föranlett många och långa diskussioner, t.ex. om hur många framträdande bildkonstnärer som avses för att en elev skall anses ha nått målen i bildämnet. I en kommun hade de bestämt sig för att några står för minst X stycken – i en annan kommun minst dubbelt så många. Att det görs olika tolkningar kanske inte alltid har så stor betydelse, men det indikerar att målsystemet brister i tydlighet. 1.3.3Övriga slag av mål i kursplanerna – en begreppsanalys Utöver kunskapsuttrycken har en analys gjorts av hur tydligt målen anger vad som skall undervisas om. Vidare görs en översikt av mål som uttrycker personlighets- eller attitydutveckling hos eleverna samt mål som är ämnesgenerella. Orsaker att målsystemet ej genomförts Bristande precision i målen En genomgång av kursplanerna visar att det finns flera formule- ringar som bedöms visa på oklarheter i precision beträffande vad slags ämneskunskap som avses i kursplanens mål. Exempel på oklarheter är att det finns ämneslösa mål som skulle kunna vara aktuella i samtliga kursplaner men som endast förekommer i vissa ämnen. Det kan också vara formuleringar som är så vida att de kan tolkas på skilda sätt när det gäller vilka kunskaper undervisningen i ämnet skall ge. I det följande redovisas exempel på sådana oklarheter i några ämnen, inledningsvis i bildämnet där jag för tydlighets skull belyser den vaghet jag bedömer finns i skrivningarna med att ställa några av de frågor en lärare måste ställa vid tolkningen av kursplanerna. Den typen av frågor kan tillämpas även på övriga kursplaneexempel i avsnittet nedan. I bildundervisningen vill man att eleven tillägnar sig såväl en bild- och kulturhistorisk allmänbildning och blir förtrogen med kulturverksamhet inom bildens område samt dess professionella yrkesutövare. Vidare skall eleven kunna använda bilder i bestämda syften. Eleven skall känna till några framträdande bildkonstnärer samt vara orienterade om aktuella verksamheter inom bildområdet. För det högsta betyget använder eleven bland annat bildområdets termer och begrepp, analyserar och värderar bilders funktioner i skilda sammanhang samt har ett personligt förhållningssätt till bil- der av olika slag. Eleven beskriver och reflekterar över några vä- sentliga delar av bild- och kulturhistorien, gör estetiska jämförelser samt har blick för kulturella och konstnärliga särdrag och har god kännedom om aktuella verksamheter inom bild- och kultur- området. En läsare av ovanstående målformuleringar har att ta ställning till frågor av följande slag, frågor som belyser otydligheten i kurs- planen: Vad menas med en bildhistorisk allmänbildning? Vad inne- bär det att vara förtrogen med inte bara kulturverksamhet utan också dess yrkesutövare? Hur många är några bildkonstnärer och hur avgör jag vilka som skall räknas som framträdande? Vad avses egentligen med att en elev har ett personligt förhållningssätt till olika bilder? Vad är en estetisk jämförelse och vad skall räknas som aktuellt inom kulturens område? I undervisningen i engelska fördjupar eleven sin förståelse av ta- lad engelska i olika situationer och sammanhang och tillgodogör sig Orsaker att målsystemet ej genomförts skönlitterära och andra berättande, beskrivande och argumente- rande texter som behandlar kända ämnesområden. Vidare skall ele- ven få kunskaper om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några jämförelser med egna kulturella erfarenheter. I hem- och konsumentkunskap skall skolan sträva efter att ele- ven praktiserar ett demokratiskt och jämställt förhållningssätt samt erfar och förstår dess betydelse för hushållets verksamheter och för relationer mellan människor. Vidare ges insikter i hemmiljöns be- tydelse ur såväl kulturella, ekonomiska som hälsoperspektiv och kunskaper om historiska och kulturella traditioners inverkan på verksamheterna i hushållet. För det högsta betyget hanterar eleven oförutsedda situationer i hushållet och omprövar tidigare val när förutsättningarna ändras. Vidare genomför och beskriver eleven olika arbetsuppgifter i hushållet samt bedömer arbetsprocess och resultat ur flera perspektiv, t.ex. estetiska, etiska, historiska och internationella. Som ett resultat av undervisningen i matematik inser eleven att ämnet har spelat och spelar en viktig roll i olika kulturer och verk- samheter. Eleven får kännedom om historiska sammanhang där viktiga begrepp och metoder inom matematiken utvecklats och an- vänts. Kriterier för betyget Mycket väl godkänd är bland annat att eleven reflekterar över matematikens betydelse för kultur- och samhällsliv. I kemiundervisningen strävar man efter att eleven utvecklar kunskap om grundämnen, kemiska föreningar och kemiskt tek- niska produkter av betydelse för vardagslivet och kunskaper om hur kemin har påverkat våra materiella livsvillkor och vår kulturs världsbild. Vidare utvecklas elevernas förmåga att använda kunska- per i kemi samt etiska och estetiska argument i diskussioner om konsekvenser av kemins samhälleliga tillämpningar. Kursplanernas mål är ofta oprecisa eller otydliga. Genomgående används uttryck som exempelvis några väsentliga delar av, några världsreligioner, några framträdande bildkonstnärer eller aktuella verksamheter inom. Oklarheter i vad som t.ex. avses med några har, som omnämnts i tidigare avsnitt, lett till långa diskussioner och tagit onödigt stor del av lärarnas arbetstid. Att det inte finns kommentarer och förklaringar till målen, se vidare avsnitt 1.5.2, medför att lärarna inte har någon vägledning vid tolkningen av må- len. Många lärare har inte heller utbildning för det ämne de under- visar i, vilket gör det än svårare att utifrån en god ämneskunskap Orsaker att målsystemet ej genomförts göra rimliga tolkningar av målen. Min bedömning är att målen måste preciseras ytterligare avseende vad som åsyftas i dem, även om preciseringen inte innebär att allt skall regleras i kursplanerna, samt att kursplanerna måste kompletteras med kommentar- och referensmaterial. Risken är annars att lärarnas olika tolkningar får en för stor spridning och det kan äventyra den nationella likvärdig- heten. Mål som anger en personlig utveckling