sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — I ett framgångsrikt skolsystem har man också inrättat mekanis- mer för att kunna identifiera en gemensam uppsättning egenskaper innan de färdigutbildade lärarna börjar undervisa: hög allmän läs- kunnighet och räknefärdighet, stark social kompetens och kom- munikationsförmåga, vilja att lära och motivation att undervisa. Initialt försökte forskningen finna det rätta och mest effektiva lärarbeteendet. komplicerades bilden av undervisningen och lärarens funktion. är det återigen den effektiva läraren, om än med lite andra förtecken, som står i fokus för utbildningspolitik och lärarutbildning. Här skulle också några av de kännetecken på en bra lärare, som lyfts fram i otaliga studier , kunna läggas till.TPF143FPT Den bild som framträder är tydlig: bra ämneskunskaper, engage- rande framställning och humor. 2.7.2Den decentraliserade skolans konsekvenser för läraruppdraget Av kapitel 2.3.2 kunde konstateras att styrdokumenten inte ger särskilt tydliga tolkningar av läraruppdraget och dess innehåll. Läroplanerna riktar inte i första hand uppdrag till lärarna utan opersonligt till skolan eller all personal i skolan. Även om skolan är en helhet och alla personalgrupper har ett ansvar för eleverna, så är det ändå lärarna som har utbildningen, förtroendet och nyckelrollen att föra elevernas kunskapsutveckling framåt. Decentraliseringen , och de avtal som tecknades angående lärarnas löner och arbetsvillkor, innebar stora förändringar i lärarnas konkreta arbetssituation, och därigenom också i uppdraget. Lärarna förväntades nu arbeta med lokala utvecklingsplaner och samverka i större utsträckning. Den fastställda undervisningsskyldigheten avskaffades och ersattes med en veckoarbetstid, där undervisningen var en uppgift bland andra. infördes individuell lönesättning. publicerade tre rapporter som behandlade målstyrningen av skolan. Rapporterna ger en mörk bild av målstyrningens genomförande och konsekvenser. Motiven för övergången till ett decentraliserat och målstyrt system sades 143TP PT Hesslefors Arktoft, E. (2000). Vad är en bra lärare och kan man bli en bra lärare? vara tre: effektivisering, demokratisering och professionalisering. Systemskiftet ägde dock rum när befann sig i en ekonomisk kris och stora nedskärningar gjordes i kommunerna. Skolan drabbades också av nedskärningarna, vilket skapade en misstro mot kommunerna som skolhuvudmän. Dess- utom minskade utrymmet för de lokala satsningar som reformen förutsatte. konstaterade att varje kommuns sätt att organisera skolan blev unikt (även om likheter fanns), och att detta inte kunde ses som något generellt positivt även om det var en av grundtankarna bakom reformen. De val som gjordes i kommunerna –ofta färdiga lösningar och modeller – var inte alltid grundade i pedagogiska eller rationella analyser, utan snarare för att skapa mening och rationalitet.TPF144FPT Målstyrningens rationalistiska och hierarkiska synsättTPF145FPT ledde dessutom till att olika kommunala aktörer, politiker såväl som förvaltningstjänstemän och skolledare, agerade mer utifrån sina intressen och det kommunala samman- hangTPF146FPT de ingick i än utifrån de egna skolornas intressen. –de professionella som skulle bära upp förändringsarbetet – gavs sällan möjlighet till eller [hade] själva tagit initiativ till tolkningar av det nya uppdraget. I en studie utförd på uppdrag av uttrycks problematiken på följande sätt: Vilken eller vilka grupperingar som skaffar sig makt och därmed har tolkningsföreträde när det gäller de politiska intentionerna och också agerar utifrån de tolkningarna har i sin tur med legitimitet att göra.TPF147FPT Detta legitimitetsproblem blir särskilt tydligt, då det parallellt med reformarbetet skett en utveckling som lett till att personer utan den relevanta pedagogiska erfarenhet som är grunden för legitimi- teten har kunnat tillsättas som skolledare. Enligt den tidigare cite- rade rapporten från kan bara mål som kontinuerligt följs upp från den centrala kommunala nivån få legitimitet i organisatio- nen (1997, s. 84). De kommunikationsproblem som uppstått på många håll mellan lärare och politiker kan bero på kulturkrocken mellan två olika system, ett politiskt och ett pedagogiskt (1999:II, s. 19) med svårigheter att tala samma språk. rapporter uttrycker förhoppningen att det reflekterande samtalet kan vara lösningen på de uppkomna problemen. 144TP PT (1999:1). Skolpolitiker, eldsjälar och andra aktörer. Hur styr kommunerna skolan?, s. 58. 145TP PT (1999:II). Hur styr vi mot en bra skola?, s. 10. 146TP PT Ibid. 147TP PT (1997)Från regler till eget ansvar, s. 21. I en annan av uppföljande studier av reformen menas att skolans informella kultur innebär att målstyrningen haft svårt att nå in i klassrummen, eftersom den per definition innebär att lärarna måste ompröva sitt sätt att arbeta, samverka i större utsträckning och i realiteten arbeta mer, eftersom det är de som ska stå för det lokala utvecklingsarbetet. Denna beskrivning kompletteras av en fallstudie, som visar att lärarna värnar om sitt friutrymme i klassrummen som de efterlyser tydligare pedagogisk ledning från rektorerna. I Läraryrkets många ansiktenTPF148FPT diskuteras styrningsproblemati- ken, i synnerhet i fråga om rektorernas roll. Författarna ställer sig kritiska till en marknadsanpassning av skolan, vilken bland annat tagit sig uttryck i en förändrad syn på ledarskapet i skolan. Från att ha varit en sorts inter pares som axlat en av staten väl defini- erad tjänstemanna- och kontrollantfunktion, blev rektorn genom en sorts företagsledare, som inte behövde vara lärare. På en del håll ansåg man dessutom att rektorn inte borde vara lärare, utan hellre komma just från näringslivet eller försvaret. På andra håll omsatte man tankarna om uppbrutna gränser mellan skol- formerna i praktisk handling och tillsatte exempelvis förskollärare som gymnasierektorer, vilket skapat legitimitetsproblem. Även på det omvända förhållandet finns exempel, där förskolan flyttat in i skolan och fått en rektor utan vare sig erfarenhet av eller, i värsta fall, ens intresse för förskolan. De riktade satsningar som gjorts av staten , exempel ITiS-projektetTPF149FPT, kan sägas gå emot intentionerna bakom målstyrningsreformen och till och med försvåra utvecklingsarbetet på de enskilda skolorna. Som författarna uttrycker det, finns det en fara i att skolor låter sig styras av kortsiktiga projekt på grund av att det finns särskilda resurser i dessa istället för att utgå från den egna skolans problem och behov i ett mer långsiktigt perspek- tiv (s. 153). Domen över decentraliseringen är hård i Läraryrkets många ansikten. Istället för det utlovade ansvarsöverlämnandet till skolans professionella aktörer ökade den politiska styrningen och ojämlik- heten mellan kommunerna. Schablonlösningar på skolans problem avlöste varandra, beroende på vilken guru som [var] inne (s. 154). Reformerna förutsatte att lärarnas professionalitet skulle vara ton- givande i den lokala skolutvecklingen. 148TP PT , M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten. 149TP PT Se avsnitt 2.6.1. visat har i många fall decentraliseringen paradoxalt nog snarare inneburit mindre frihet (men mer ansvar) för lärarna. Istället har kommunala politiker, tjänstemän och skolledare ofta varit drivande, även i frågor som val av pedagogiska metoder och under- visningens organisation. Möjligheten för – och förväntningarna på – föräldrarna att hitta rätt skola åt sina barn har också inneburit direkt och indirekt styrning från föräldrarnas sida. Den marknads- anpassning av skolans verksamhet och den profilering av skolor som skett har inte på alla håll varit förankrad hos lärarna. 2.7.3Synen på läraruppdraget i 97 I varje utredning om lärarutbildningen i har tanken på en mer stödjande än undervisande lärarroll återfun- nits i någon skepnad, om än med olika bevekelsegrunder. I 97, som ligger till grund för dagens lärarutbildning, nådde denna tanke sin kulmen. Enligt hade lärarrollen radikalt förändrats , så att det gick att tala om ett helt nytt lärarupp- drag. Orsakerna stod att finna både i förändringar i samhället i stort (till exempel Internets intåg och ett mer mångkulturellt ), och i förändringar i förutsättningarna för skolans organi- sation (till exempel överföringen av det direkta ansvaret för skolan till kommunerna och övergången till mål- och resultatstyrning med därmed sammanhängande krav på lokalt utvecklingsarbete samt den nya gymnasieskolan med större teoretiska inslag på de yrkesförberedande programmen). Har då inte Internet förändrat skolan? Även om nya former av informationsteknologi har blivit en naturlig del av skolans vardag, precis som skolradion och TV:n blev , går det inte att seriöst tala om en kunskapsrevolution eller en radikalt föränd- rad lärarroll. På nätet finns sällan kunskap, där finns osorterad information av högst varierande kvalitet. I motsats till vad som ibland hävdas kräver Internet mer av lärarens kunskaper, närvaro och vägledning än tidigare, inte mindre. Det är lärarens uppgift att ge eleverna redskap att sortera, kritiskt granska och bearbeta informationen så att den kan bli kunskap. Denna uppgift kräver gedigna ämneskunskaper, men också källkritisk och analytisk kompetens. Detta gäller självfallet också informationsinhämtning från andra håll än Internet, inte minst läromedel. lerades alla läromedel centralt, men sådan kvalitetskontroll ska i den decentraliserade skolan åligga läraren. Informationsmedier som kan ifrågasätta lärarens auktoritet har funnits länge och är inget som dök upp . Självständiga elever har alltid kunnat inhämta kunskaper från andra håll än från läraren. Vad som kan ha förändrats, dock långt före Internets intåg, är lärarnas attityd till elevernas ifrågasättande av deras framställ- ning. Med en mer demokratisk skola, där elevernas tankar och rättigheter tillmäts större värde, har också utrymmet ökat för dis- kussioner i klassrummen kring undervisningens innehåll. En själv- ständig, kritisk och ifrågasättande inställning hos eleverna är efter- strävansvärd och en grundläggande komponent i skolans och sam- hällets utveckling. Utvecklingen av en sådan inställning kan dock bara ske parallellt med inlärningen av kunskaper. Två viktiga aspekter glöms ofta bort när visionen om eleverna som nyfikna, fria och självständiga kunskapssökare målas upp. För det första förutsätter denna vision att alla barn och ungdomar är intresserade av att tillägna sig alla de kunskaper och färdigheter i olika ämnen som kursplanerna redogör för, vilket är långt ifrån säkert. Istället riskerar denna typ av förväntningar att leda till att läraren betraktar alla elever som lika, vilket gör att vissa kan komma i kläm. För det andra underförstås att eleverna vet var de ska söka sina kunskaper. Om kunskaperna söks i de läroböcker eller hem- sidor som läraren anvisar eller föreslår rör det sig ju fortfarande om lärarstyrning, och om eleverna helt fritt får söka material uppstår problemen med källornas kvalitet och relevans. Den internationella PIRLS-undersökningen 2006TPF150FPT visade dessutom att svenska elever är förhållandevis sämre på att kritiskt värdera och analysera infor- mation, vilket antyder att det självständiga kunskapssökandets pedagogik antingen inte har slagit igenom eller inte fått avsedda resultat. Är då inte eleven ett lärande subjekt? Självfallet, men det inne- bär inte att läraren som undervisande subjekt måste ifrågasättas. Om man utgår ifrån att ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förutsätter att lärarens insats måste minskas i relation härtill, ger man uttryck för en förenklad och bipolär syn på lärande som inte skiljer sig väsentligt från uppfattningen att eleven är ett tomt kärl som läraren ska fylla med sin kunskap. 150TP PT Mullis, I & , M.O. (2006). I 97 ges en sorts inverterad definition av lärarrollen – det handlar mer om vad lärarna inte ska vara eller göra än tvärtom. Den normativa tonen i betänkandet står i kontrast både till bristen på konkret vägledning i den tänkta nya lärarrollen och till de abstrakta pedagogiska och utvecklingsfilosofiska visionerna. 2.7.4Denna utrednings syn på läraruppdraget Denna utredning vill bidra till att aktiva och professionella lärare utbildas. Ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förut- sätter en aktiv och tydlig undervisning från lärarens sida. Sedan är det självklart skillnad på olika elevers lärande, i olika nyansgrad där den tydligaste är skillnaden i ålder och mognad. Detta är en av orsakerna till att det är rimligt att tala om olika lärarkompetens för olika ålderskategorier och skolformer. Undervisning kan ta sig många uttryck, där läraren, enskilt eller i dialog med kolleger, ska ha kompetens och mandat att välja den lämpligaste formen utifrån situation, ämne och elevgrupp. Det går inte att generellt avvisa den ena eller den andra formen av pedagogisk verksamhet, i synnerhet inte utifrån argument av mer ideologisk än forskningsbaserad karaktär. En lärare behöver kunna agera flexibelt i olika situationer, inför olika grupper och vid olika moment i undervisningen. Denna handlingsberedskap bör vara en syntes av den forsknings- och erfa- renhetsbaserade utbildningen, där ett mål måste vara att varje lärare får en grund så att hon eller han kan känna säkerhet i sin yrkesroll. Att växa in i yrkesrollen kräver en utbildning av hög kvalitet med såväl djupa ämneskunskaper som relevanta färdigheter och en tät kontakt med skolan genom en välorganiserad och relevant verk- samhetsförlagd del. Läraren ska vara expert på sina områden, både generellt och spe- cifikt. De generella kunskaperna och färdigheterna gäller områden som pedagogiskt ledarskap, utvärdering, bedömning och betygsätt- ning. De specifika kompetensbehoven som varje lärarkategori har kan och bör identifieras. Däremot kan man inte förvänta sig att de nyutexaminerade lärarna ska vara fullfjädrade redan från början. Det är viktigt att de nya lärarna kan få stöd och vägledning, såväl från mer erfarna kolleger som från relevant forskning. I större utsträckning bör lärarna se värdet i att vända sig till forskningen för att få stöd och inspiration i sin undervisning. Lärarstuderande behöver tränas i såväl forskningskonsumtion som forskningsproduktion. De flesta av de blivande lärarna kommer inte att ägna sig åt forskning, men alla har nytta av en vana att läsa och tillägna sig forskningsresultat. Lärarutbildningens vetenskapliga grund behöver därför förstärkas på flera sätt, vilket närmare beskrivs i kommande kapitel. Den normativa inställning som präglat lärarutbildningen i många avseenden bör ersättas av ett mer vetenskapligt förhållningssätt, där olika teorier och metoder presenteras och diskuteras. Inte minst gäller detta behovet av histo- riska kunskaper på området. Som uttrycker det: Den historiemedvetne känner igen sådant hon har hört förut, förhåller sig kritiskt till det som sägs och prövar själv vad som fungerar i hennes eget arbete.TPF151FPT Det finns knappt något yrke som är helt oförändrat under ett helt yrkesliv. Kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling måste vara naturliga inslag i lärarrollen, och stödjas genom gemen- samma satsningar från stat, skolhuvudmän och högskolor. Sam- tidigt måste lärarutbildningen presentera fortbildning som något nödvändigt och värdefullt. Det livslånga lärandet är en självklar- het för en seriös och engagerad lärare, men får inte användas som ursäkt för att utelämna centrala moment i den grundläggande lärar- utbildningen. En betoning av lärarens professionalitet kräver till viss del också en renodling av uppdraget. Skolan har alltid haft en fostrande och social uppgift, vilket är en självklarhet inte minst för att undervis- ningen ska fungera och för att förmedla värdegrundsfrågor. Läraren kan dock inte ensam axla detta ansvar. Andra behöver finnas på plats, som specialpedagoger, speciallärare, elevvårdspersonal och andra som kan stödja läraren utifrån skolans och elevernas behov. En skola för alla är en självklarhet i ett demokratiskt kun- skapssamhälle. Det behöver dock inte betyda att alla elever måste undervisas av samma lärare. En individanpassad undervis- ning värd namnet tar också hänsyn till att en del elever har särskilda behov som inte kan tillgodoses i den stora gruppen. Det så kallade inkluderande perspektivet är en ideologisk vision som när den möter verkligheten leder till att elever i behov av särskilt stöd riske- rar att bli utan detta stöd. Alla lärare behöver ha kunskaper i speci- alpedagogik för att kunna identifiera elever i behov av särskilt stöd, men lärarna kan inte ha kompetens att arbeta med hela skalan av 151TP PT , S. (2006), s. 283. särskilda behov som kan finnas i en klass. Det är istället special- lärarna som med sin expertkompetens har nyckelrollen att stödja dessa elevers kunskapsutveckling. Detta stöd kan förstås också ges inom klassens ram. I alla tidigare utredningar på lärarutbildningens område har framförts att lärarstuderande så långt som möjligt borde tränas i samverkan med andra lärarkategorier. Sedan skolans decentralise- ring är samverkan med kolleger och andra personalgrupper en oundgänglig del av lärarens uppdrag. Det är dock inget självända- mål. Behovet av samverkan mellan förskollärare och gymnasielärare är svårmotiverat. Argumentationen för sådan samverkan, och för gemensam utbildning för dessa grupper, bygger mer på en hierar- kisk tankemodell med historiska förklaringar. Man gör inte kar- riär som lärare genom att gradvis arbeta med allt äldre elever. En gemensam lärarutbildning riskerar att förstärka denna typ av för- åldrade föreställningar. Varje lärarkategori ska ses som experter, men på olika områden. Ur både individ- och verksamhetsperspek- tiv är det dock viktigt att det finns möjligheter till övergång mellan olika kategorier under ett yrkesliv. 3Kompetensbehov för blivande lärare För att kunna lämna väl underbyggda förslag till ny lärarutbildning har utredningen sökt analysera kompetensbehovet för blivande lärare. Analysen stöder sig på flera olika sorts underlag: viss utbild- ningsvetenskaplig forskning, aktuell information om dagens lärar- utbildning från bland annat utvärderingar och 2008 och särskilda studier, utredningens egen enkät till nyut- examinerade lärare, befintliga styrdokument som läro- och kurs- planer samt jämförelser med andra länders lärarutbildning. Utred- ningen har också inhämtat synpunkter från många håll, såväl från de i direktiven föreskrivna samrådsinstanserna som andra. Utredningen har valt att belysa de blivande lärarnas kompetensbehov på tre nivåer: -specifik kompetens. De två första nivåerna gäller alla blivande lärare. De övergripande perspektiven ska genomgående prägla och genomsyra all lärar- utbildning. Det generella kompetensbehovet uttrycks i en utbild- ningsvetenskaplig gemensam kärna med ett antal områden, inom vilka alla lärare behöver grundläggande kunskaper. Det specifika kompetensbehovet är ett uttryck för att olika åldersgrupper och skolformer ställer olika krav på sina lärares utbildning. Kompetensbehovsanalysen i detta kapitel leder fram till de för- slag på examina och inriktningar i ny lärarutbildning som följer i kapitel 4. Kompetensbehov för blivande lärare följande fyra övergripande perspektiv särskilt ska prägla lärar- utbildningen: -vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt -informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs. Alla fyra perspektiv hade kunnat utgöra kurser eller moment inom lärarutbildningen. Utredningen har istället valt att se dem som övergripande perspektiv, vilket innebär att de ska tillförsäkras en central plats inom lärarutbildningen. I varje kurs, delkurs och i varje enskild undervisningssituation, ska perspektiven på något vis vara företrädda. Detta ställer större krav på lärare och studerande än man i förstone kan tro. I det följande beskrivs de fyra perspek- tiven mer i detalj. 3.1.1Vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt En central utgångspunkt för denna utredning har varit att se lärar- utbildningen som en akademisk yrkesutbildning. En sådan utbild- ning ska enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den ska, fortfarande enligt högskolelagen, ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedöm- ningar och förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem. Den vetenskapliga grunden säkras genom att undervisningen är forskningsbaserad. I likhet med bedömargrupp som utvärderade lärarutbildningen vill denna utredning lyfta fram begreppet forskningsbasering istället för forskningsanknyt- ning. Att undervisningen är forskningsbaserad innebär att forsk- ningen är den grund på vilken undervisningen vilar, istället för att forskningen är något parallellt som anknyts till undervisningen. Kompetensbehov för blivande lärare Den beprövade erfarenheten innebär att erfarenheter från verk- samhetsfältet tas tillvara inom utbildningen. Beprövad erfarenhet är emellertid inte liktydigt med lång erfarenhet. Erfarenheterna måste vara dokumenterade, kommunicerade och prövade utifrån kriterier som är relevanta för verksamhetsinnehållet. Beprövad erfarenhet kan inte ersätta vetenskaplig grund, utan i en akademisk profes- sionsutbildning kompletterar de båda varandra. Frågor om undervisningsmetoder och arbetsformer i skolan till- drar sig ett betydande intresse också utanför skolans värld. Med täta mellanrum lanseras nya patentmetoder som i ett slag ska kunna lösa ett svårt problem i skolan, t.ex. när det gäller läsinlärning eller matematik. Listan på sådana patentlösningar kan göras lång. Alltför ofta får dessa ett starkt och okritiskt gensvar hos lärare och föräld- rar som med entusiasm och hopp tar till sig nyheterna. En god lärarutbildning borde kunna bidra till att lärare förhåller sig mer kritiska till framgångsrecepten och istället kräver att de lanserade metoderna är ordentligt utprövade med vetenskapliga metoder innan de anammas. Vad en sådan utprövning innebär bör förmedlas i lärarutbildningen. Det är viktigt att de blivande lärarna också för vidare ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt till sina elever. Mänskligheten går inte framåt genom att okritiskt anamma vedertagna sanningar. Det moderna svenska samhället berömmer sig av tolerans, demokrati och öppen diskussion. ställs, precis som alltid i historien, krav på att skolan ska lära ut vissa värderingar som samhället omfattar. I en annan tid lärde sig barnen frukta och ära konungen – lär man sig bland annat hållbar utveckling. Skill- naden kan tyckas stor, men i grunden handlar det dock om samma sak – skolan förväntas förmedla samhällets värderingar till det upp- växande släktet. Då fastslagna sanningar förmedlas är risken stor att elevernas kritiska tänkande inte övas och stimuleras, vilket kan hämma just den utveckling man vill eftersträva. Skolan måste kunna vara ett verktyg för att påverka det uppväxande släktet enligt de rådande samhällsidealen. Jämställdhet är ett sådant ideal. Denna påverkan måste dock ske utifrån historiska perspektiv, gedigna ämneskun- skaper och förutsättningslösa diskussioner så att det för demokra- tin och samhällsutvecklingen så vitala samtalet och kritiska tänkan- det uppövas. Elevernas kritiska tänkande och ifrågasättande stimuleras inte av en lärare som själv är osäker och har svaga kunskaper. Kompetensbehov för blivande lärare måste läraren vara så säker i sin roll och känna en sådan trygghet i sina kunskaper att hon eller han inte provoceras av elevernas frågor och synpunkter. Internet ger tillgång till en stor mängd information. Läraren har här ett särskilt ansvar att förmedla en kritisk hållning till källor och att ge eleverna verktyg för att kunna sortera informationen och omvandla den till kunskap. Den källkritiska grundinställningen ska självfallet även omfatta andra informationskanaler, inte minst läro- böcker.