sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Den tidigare erfarenheten granskades av särskilt utsedda branschrepre- sentanter, vilka också genomförde urvalet. Även om det i teorin vore önskvärt att betrakta yrkeslärare som en lärarkategori bland andra, går det inte att blunda för vissa fakto- rer som ställer denna grupp i en särskild situation. Yrkeslärarbanan är definitionsmässigt ett nytt steg i yrkeslivet. Medelåldern (35–40 Kompetensbehov för blivande lärare år) är betydligt högre än för lärarstuderande i allmänna ämnen, och personerna i fråga är oftast etablerade på arbetsmarknaden med en helt annan socioekonomisk situation än unga studenter. De har också – eller bör ha – en stark yrkesidentitet, som i vissa fall kan stå i en sorts motsatsställning till en akademisk yrkesidentitet. På flera områden, som till exempel bygg och fordon, har det rått generell brist på arbetskraft med därtill hörande gynnsamma ekonomiska villkor. För att locka skickliga yrkesutövare att söka sig till yrkes- lärarbanan krävs därför särskilda åtgärder. En nyckelgrupp i rekryteringen kan vara handledarna på elever- nas arbetsplatsförlagda utbildning (APU).TPF58FPT Dessa har redan vana, och förhoppningsvis intresse, av att arbeta med elever och kan antingen själva utgöra ett lämpligt rekryteringsunderlag eller fun- gera som förbindelselänk mellan skolan och det lokala arbetslivet. Det går utanför denna utrednings mandat att föreslå föränd- ringar i studiemedelssystemet, men utredningen ser gärna att möj- ligheten att återinföra någon form av särskilt studieekonomiskt stöd för yrkeslärarstuderande undersöks. Förslag på uppläggning av utbildningen Utredningen bedömer att yrkeslärarna, precis som andra lärarkate- gorier, behöver få de lärargemensamma kärnkunskaperna och rele- vant VFU. Utbildningen blir därmed tre terminer lång, men behö- ver inte nödvändigtvis innebära tre terminers campusförlagda stu- dier på heltid. Utbildningen bör kunna vara flexibel i både tid och rum, och VFU:n kan med fördel bedrivas på den tilltänkta arbetsplatsen. På detta vis kan yrkeslärarstuderande provanställas redan under utbildningen. Granskning av tidigare yrkeserfarenhet Även om samverkan mellan högskola och branscher förbättrats, är det inte rimligt att högskolan ska granska och validera yrkeserfa- renhet på områden som ligger helt utanför högskolans egna utbild- ningar. Man kan också ifrågasätta om valideringsförfarandet är för- 58TP PT Enligt nu gällande timplan för gymnasieskolan ska APU utgöra av under- visningstiden i karaktärsämnena. Kompetensbehov för blivande lärare enligt med de grundläggande principerna för poängsättning inom högskolan, där tagna poäng motsvarar högskole- eller verksam- hetsförlagd utbildning i någon form. yrkesutövning utom högskolans regi, som dessutom i allmänhet utförts utan tanke på att kunna utgöra en del i en högskoleutbildning, kan svårligen senare tolkas som sådan. Drivet till sin spets skulle resonemanget kunna innebära att alla med yrkeserfarenhet också hävdade sin rätt till akademiska poäng. Som konstaterades i 97 kan de yrkesinriktade programmen delas in i tre kategorier utifrån nivån på lärarnas tidigare studier och erfarenheter: -Medie-, naturbruks- och omvårdnadsprogrammen med etable- rade högskoleutbildningar. -Barn- och fritids-, estetiska, handels- och administrations- och hotell- och restaurangprogrammen med högskoleutbildning på vissa områden. -Bygg-, el-, energi-, fordon-, hantverks-, industri- och livs- medelsprogrammen utan relevantaTPF59FPT högskoleutbildningar. Det är dock viktigt att komma ihåg att dessa tre grupper inte åter- speglar den faktiska lärarkompetensen på programmen, och inte heller rekryteringssituationen. På det relativt sett nya mediepro- grammet undervisar exempelvis en brokig skara lärare med mycket varierande utbildning. Det är dock inte svårt att rekrytera lärare till detta program, medan handels- och administrationsprogrammet har stora svårigheter. 59TP PT Ingenjörsutbildningarna på dessa områden hamnar på en för hög teoretisk nivå för att tillgodose relevanta förkunskaper. Det finns dock enstaka kurser på exempelvis energi- programmet där lärarkompetens på civilingenjörsnivå kan motiveras. Kompetensbehov för blivande lärare 3.3.10Den obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan och specialskolan 3.3.10.1 Beskrivning av skolformerna Särskoleformerna för elever med utvecklingsstörning utgör delar av det kommunala skolväsendet , och verksamheten ska vara inriktad på inlärning snarare än omsorg. Till den obligatoriska särskolan räknas grundsärskolan och trä- ningsskolan, och precis som innebär den skol- plikt. Eleverna har också rätt till ett tionde, frivilligt skolår för att komplettera utbildningen. Samma läroplan gäller för den obligato- riska särskolan som för . Undervisningen i särskolan ska ske i nära samverkan med föräldrarna. I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas i motsvarande ämnen som elever (utom moderna språk). Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock till varje elevs förutsättningar. Därför upprättas också en individuell studieplan för varje elev. Eleverna i träningsskolan har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Istället för enskilda ämnen rym- mer kursplanen i träningsskolan fem ämnesområden som tillsam- mans ska ge individen förutsättningar för en god helhetsutveckling. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, moto- rik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Gymnasiesärskolan omfattas av samma läroplan som gymnasie- skolan. Den är dock i första hand inriktad på yrkesförberedande utbildning, och de nationella program som finns är estetiska pro- grammet, fordonsprogrammet, handels- och administrations- programmet, hantverksprogrammet, hotell- och restaurang- programmet, industriprogrammet, medieprogrammet och natur- bruksprogrammet. Det finns även individuella program i gymnasie- särskolan. Minst av utbildningen ska arbetsplats- förläggas. Samma kärnämnen som i gymnasieskolan finns i gymna- siesärskolan. Specialskolan är en tvåspråkig (teckenspråk och svenska) skol- form som erbjuder döva och hörselskadade elever en skolgång som motsvarar . Dessutom finns en skola för synskadade elever med ytterligare funktionshinder samt en skola för gravt språkstörda elever. Specialskolan har ett utökat ansvar för eleverna, Kompetensbehov för blivande lärare som exempelvis för fritidsaktiviteter, resor och för vissa elevers boende. Skolplikten i specialskolan är tioårig. Specialskolan för döva och hörselskadade omfattar fem region- skolor och tre riksskolor. För specialskolan gäller i flertalet ämnen samma kursplaner som för . De mål som eleverna i ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret ska i spe- cialskolan uppnås i slutet av det sjätte skolåret. De mål som ele- verna i ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret ska i specialskolan uppnås i slutet av det tionde skolåret. Som beskrivits ovan följer särskolan grund- och gymnasieskolans läroplaner. Kursplanerna och verksamheten i stort präglas dock av de speciella och skiftande behov som eleverna har. Precis som i de övriga skolformerna är variationen stor mellan eleverna och deras förmåga. En del elever har en lindrig utvecklingsstörning som kanske bara hindrar dem i vissa ämnen jämfört med elever i grund- eller gymnasieskolan. Andra elever kan ha svåra motoriska problem och djupa inlärningssvårigheter. Behovet av lärarkompetens är således också skiftande. Utred- ningen bedömer dock att samtliga lärare i grundsär-, gymnasiesär- och specialskolan behöver ha en speciallärarutbildning inriktad på utvecklingsstörda barn och ungdomar. Det krävs speciallärare med en mer gedigen utbildning inriktad på de funktionshinder det är fråga om. För studenter som redan under utbildningen vill inrikta sig på särskolan, bör möjligheter till inom särskolan kunna ordnas, med hänsyn tagen till elevernas behov av trygghet och kontinuitet. Examensarbeten ska också kunna skrivas inom detta område. För specialskolans del gäller att samtliga lärare, förutom sina undervisningsämnen, måste behärska teckenspråk. Dessutom behövs lärare som har fördjupade kunskaper i teckenspråk som undervisningsämne. Grund- och ämneslärare kan, tillsammans med specialpedagogisk expertis, bemanna specialskolan, förutsatt att de genomgått utbildning i teckenspråk som påbyggnad. Sammanhållen lärarutbildning med teckenspråklig inriktning är också en möjlighet för lärosätena att överväga. Kompetensbehov för blivande lärare Barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning. Deltagande i modersmålsundervis- ning är frivilligt men kommunerna är skyldiga att anordna sådan för alla elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk hemma. Eleverna har också möjlighet att, om de behöver, få studiehandledning i andra ämnen på sitt modersmål. De nationella minoriteterna har mer omfattande rätt till modersmåls- undervisning, och den särskilda situationen för dessa språk behandlas i avsnitt 3.3.12 nedan. Formerna för modersmålsstöd i förskolan varierar mellan olika kommuner. I praktiken får av de berörda barnen det modersmålsstöd de har rätt till. Andelen barn med modersmålsstöd varierar också kraftigt mellan olika kommuner.TPF60FPT I utgör modersmål ett ämne med egen kursplan. Ämnet har dock inget garanterat timtal och kan studeras på olika sätt. Eleverna kan studera ämnet modersmål som det så kallade elevens val, som språkval, inom ramen för skolans val eller helt utanför timplanen. Om eleverna läser modersmål utanför tim- planebunden tid har de rätt till undervisning i modersmål under sammanlagt av sin skoltid i det offentliga skolväsendet. I gymnasieskolan kan elever läsa sitt modersmål som individuellt val, som språkval eller som utökad studiekurs. Den elev som vill läsa modersmål i gymnasieskolan måste ha betyg i ämnet från årskurs 9 i eller motsvarande kunskaper. Modersmålsundervisning förekommer i olika former. Det van- ligaste är att undervisningen äger rum utanför timplanebunden tid, men alternativ finns. I exempelvis sameskolan är merparten av undervisningen på modersmålet. I skolor med språkprofil sker undervisning i vissa ämnen på modersmålet. Förutom att utveckla kunskaperna i modersmålet syftar under- visningen till att stärka elevernas självkänsla och främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kompetens. Ämnet ska dessutom ge kunskaper om hemlandets kultur och samhällsskick och hjälpa eleverna att följa utvecklingen i hemlandet. För elever med begränsade kunskaper i svenska innebär studiehandledning och undervisning på modersmål att de får möj- lighet att utveckla sina kunskaper i olika ämnen som de lär sig svenska. 60TP PT Enligt myndigheten för skolutveckling. Kompetensbehov för blivande lärare Lärarsituationen i modersmål är mycket bekymmersam. 53 pro- cent av lärarna är obehöriga.TPF61FPT Även om modersmålslärare finns som en inriktning om 210 högskolepoäng i examensbeskrivningen för nuvarande lärarexamen, har ingen reglerad utbildning bedrivits . finns dock en lärarutbildning i arabiska med didaktisk inriktning som delvis ges som distansutbildning i samarbete mellan och universiteten i , , och . Flera av språken i fråga återfinns bland de så kallade småspråken som i olika omgångar varit föremål för särskild uppmärksamhet. Den krysslista som upprättades och enligt vilken vissa lärosäten åtog sig särskilt ansvar för språk med svagt studentunderlag blev alltmer obsolet. 2006 upprättade regeringen, i samverkan med lärosätena, en ny lista med 19 språk där ansvaret fördelades mellan sex universitet. För fem av dessa språk, som var helt nya som universitetsämnen, gavs vissa utvecklingsmedel. För att kunna återuppta lärarutbildning i modersmål, och skapa möjligheter till fortbildning för obehöriga modersmålslärare, krävs en målmedveten satsning från regeringens sida. Erforderliga resur- ser behöver tillskjutas för uppbyggnad av långsiktigt hållbara forsknings- och undervisningsmiljöer i språken. Det vore också av stort värde om ett ämnesdidaktiskt centrum kunde få ett över- gripande ansvar för frågor som rör modersmål och andraspråks- didaktik. I detta sammanhang bör också nämnas löpande uppdrag att validera utländska examina för att dessa lärare ska kunna arbeta i den svenska skolan. Utredningen fick tilläggsdirektiv bland annat gällande de fem nationella minoritetsspråkenTPF62FPT finska, meänkieli, samiska, chib och jiddisch. Tilläggsdirektivet gav utred- ningen i uppdrag att utreda hur examensbeskrivningen i moders- 61TP PT (2007/2008). 62TP PT Två av dessa (samiska och chib) har varianter som uppvisar så stora skillnader att man kan diskutera om det rör sig om egna språk. Utredningen går inte in i denna diskussion utan talar för enkelhets skull om fem språk, väl medveten om att det språkvetenskapligt sett kan röra sig om fler språk. I analyserna av kompetensbehovet för respektive språk nedan tas dock frågan upp på nytt. Kompetensbehov för blivande lärare mål bör utformas inom lärarutbildningens ram för att täcka beho- vet av lärare i minoritetsspråk i och i gymnasieskolan. Dessutom skulle förslag lämnas på hur utbildningen kunde göras attraktiv så att lärarbehovet täcktes. Enligt den av undertecknade europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråkTPF63FPT ska följande garanteras: -tillhandahållande av lämpliga former och medel för undervisning i och studier av landsdels- eller minoritetsspråk på alla veder- börliga nivåer, -tillhandahållande av möjligheter för dem som inte talar ett landsdels- eller minoritetsspråk och som bor i det område där ifrågavarande landsdels- eller minoritetsspråk används, att lära sig detta om de så önskar, -främjande av studier och forskning om landsdels- eller minoritetsspråk vid universitet eller motsvarande läroanstalter. krävs minst fem elever i en kommun för att den ska bedriva någon modersmålsundervisning. Detta gäller dock, i enlighet med det ovanstående, inte de nationella minoritetsspråken. Kommu- nerna är alltså skyldiga att anordna undervisning i språken. Emel- lertid kan denna undervisning inskränka sig till vanlig moders- målsundervisning en eller , vilket i praktiken inte skiljer de nationella minoritetsspråken från andra språk. Denna typ av undervisning syftar till att den enskilda eleven ska kunna upprätthålla kontakten med sitt modersmål. Avsikten med att ge fem språk status av nationellt minoritetsspråk är bland annat att garantera språkens fortbestånd i , vilket kräver mer långt- gående åtgärder än ett par timmars modersmålsundervisning. Det kan – och bör – diskuteras vilken omfattning dessa åtgärder bör få.TPF64FPT Denna utredning är inte rätt forum för en sådan diskus- sion, men det är lätt att konstatera att ligger långt efter andra länder inom och utom EU när det gäller satsningar på under- visning i nationella minoritetsspråk. En lärarutbildning kan inte byggas upp från ingenting. är det viktigt att undvika det moment 22 som flera av språkens organisationer framfört – efter- som det inte finns utbildning, finns inga behöriga lärare, och om 63TP (2007). till om den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk (SÖ 2000:3. Del II artikel 7, punkt 1f-h). 64TP PT lyfte fram behovet av åtgärder och satsningar på detta område i sin rapport nationella minoriteternas utbildningssituation. Kompetensbehov för blivande lärare inga behöriga lärare finns blir det ingen undervisning. Om de poli- tiskt ansvariga menar allvar med att slå vakt om minoritetsspråken, och följa den stadga förbundit sig till, måste det åtföljas av resurser på flera olika nivåer vad gäller utbildningen: På nationell nivå måste beslut fattas som möjliggör riktat stöd för uppbyggnad av vetenskapliga miljöer för språk vid lämpliga universitet och högskolor. Det räcker då inte att bara ge ett lärosäte ett särskilt ansvar för språket. Detta ansvar måste garanteras och åtföljas av tillräckliga ekonomiska resurser för att medge forskning och utbildning. För att inte splittra resurserna bör de koncentreras till ett lärosäte per språk, vilket också faller sig natur- ligt i de fall ett lärosäte ligger i den region där majoriteten av de talande finns. Universitet och högskolor som har eller får särskilt ansvar för nationella minoritetsspråk måste besinna detta ansvar och satsa på att utveckla forskning och utbildning i språket. På nivå måste det tillskapas en garanti för att elever ska få all sin undervisning på minoritetsspråket. En rimlig förut- sättning är att ett elevunderlag finns i kommunen, eller tillsammans med angränsande kommuner. Möjligheten att starta fristående skolor med undervisning i minoritetsspråken bör övervägas av språkorganisationerna. Fler läromedel måste också tas fram på språken i fråga. Behovet av lärarkompetens är tudelat: det krävs såväl lärare som undervisar i språken som lärare som undervisar på språken. I det första fallet innebär det att språklärare behöver utbildas. I det andra fallet behöver personer som talar språket lockas till att utbilda sig till lärare, och helst bör också särskilda lärarutbildningsmiljöer inriktade på språket tillskapas. För att insikten om minoritetsspråkens ställning ska nå djupare krävs också att alla lärarstuderande orienteras om språken och de talandes rättigheter. Detta bör förmedlas inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan, lämpligen i momentet utbildning- ens organisation och villkor, demokratins grunder. Utredningen har funnit att problembilden är relativt likartad mellan de fem språken. Trots en viss revitalisering kulturellt sett och ett större intresse bland ungdomar minskar antalet som stude- rar språken stadigt på alla nivåer. Även om finska och samiska är etablerade ämnen inom högskolan, undgår de inte problemen. Tvärtom riskerar finskan, som inte på samma sätt som de andra ses som ett minoritetsspråk, att behandlas än mer styvmoderligt. Kompetensbehov för blivande lärare detta kommer också att de finsktalande är betydligt mer spridda över landet än de andra grupperna. Det krävs också strukturella och pragmatiska lösningar för att förbättra språkens chanser. Kunskaper i minoritetsspråk bör ses som meriterande vid tillsättning av lärartjänster, i synnerhet i regi- oner med många talande i språket i fråga. Det faktum att språk- kurser i gymnasieskolan framöver ska viktas högre i merit- hänseende kan öka språkens attraktivitet som tillval. Betyg i mino- ritetsspråk kan slutligen uppställas som särskild behörighet vid de lärosäten som anordnar utbildning i språket. För att i någon mån kompensera för bristen på skolundervisning hitintills, och underlätta införandet av lärarutbildning i och eventu- ellt på de fem språken, bör preparandutbildningar övervägas. Dessa kan anordnas i lärosätenas regi, men samverkan kan exempelvis ske med folkhögskolor och studieförbund. Dessa preparandutbild- ningar kan, förutom att stärka språkkunskaperna hos de stude- rande, också erbjuda kompletterande kurser i ämnen där de sökande kan sakna behörighet. För lärarutbildning i minoritetsspråken måste en vetenskaplig grund finnas, dvs. att forskning i och kring språket bedrivs vid ett svenskt eller nordiskt lärosäte. Det senare är värt att poängtera, kanske i synnerhet för den samiska språkgruppen men även för andra språk. Samverkan på nordisk nivå kan underlätta uppbyggna- den av ämnena i fråga. Tvåspråklighetsdidaktik bör finnas med som ett självklart inslag i lärarutbildningen inriktad på minoritetsspråk. Vad gäller rekryteringsproblematiken slutligen kan en del av de åtgärder som föreslagits ovan underlätta situationen. Bristen på lärarstuderande härrör dock med automatik från bristen på skol- undervisning, men målmedvetna satsningar från stat och kommu- ner kan råda bot på detta. Det krävs dock också att språkens egna organisationer och de talande, i synnerhet föräldrar, upp- muntrar och engagerar barn och ungdomar till vidare studier. För vissa av språken finns också historiska förklaringar till att relativt sett färre elever bedriver högre studier. För den samiska språkgruppen finns en särskild skol- form, sameskolan. Samiska barn har enligt skollagen rätt att full- göra sin skolplikt i sameskolan istället för i . Kompetensbehov för blivande lärare ningen i sameskolan har en samisk inriktning och omfattar års- kurserna 1–6, vilket motsvarar sex första år. Grund- skolans kursplaner gäller också för sameskolan. Därutöver har sameskolan en kursplan i ämnet samiska. I årskurserna 7–9 går samiska barn i . Lärarutbildning med inriktningar på fritidspedagogik och fritids- verksamhet omfattar 210 högskolepoäng eller . Det är dock få studerande som väljer någon av dessa inriktningar, vilket till viss del hänger samman med otydligheten i dagens lärarutbild- ning. Ett annat, och sannolikt tyngre vägande skäl, är att fritids- pedagogerna omfattas av ett annat avtal med sämre löner och andra arbetsvillkor än lärarna. utbildades 500–600 fritidspedagoger , men med den nya lärarutbildningen är det endast 100–200 som examineras med inriktning enbart mot fritidshem. Betydligt fler, cirka 3 200, har dock examina med inriktning även mot fritidshem, förutom förskola och . Mycket få av dessa avser dock att arbeta i fritidshem.TPF65FPT Arbetsmarknadsläget kan emellertid göra att personer som har tänkt att arbeta i söker sig till fritidshem istället. Enligt prognos är behovet av antalet examinerade cirka 1 000 fritidspeda- goger per år.TPF66FPT Fritidspedagogyrket och fritidshemmen har sitt ursprung i de s.k. arbetsstugorna som tillkom i städerna under slutet av 1800- talet. Syftet var att ge skolbarn till förvärvsarbetande mödrar en meningsfull sysselsättning efter skoldagens slut. Fostransuppdraget var tydligt eftersom barn som sprang vind för våg riskerade att bli ett senare problem för skolan. God fritids- verksamhet sågs därför som en viktig förebyggande verksamhet. Bland lärarna fanns tidigt ett intresse för vad barnen lärde sig utanför skolan och en insikt om att en meningsfull fritid hade betydelse för skolresultaten. Folkskollärarna med i spetsen tog initiativ till de första arbetsstugorna. Det var vanligt att 65TP PT (2004). Lärarstuderandes val av inriktning. 66TP PT (2008). Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning. prognos av behovet av och tillgången på lärare 2008–2022. Kompetensbehov för blivande lärare folkskollärare var föreståndare för arbetsstugorna, som ända in även bemannades av slöjdlärare och Fröbelpedagoger. Denna pedagogik innebar en betoning på lekens, naturens och miljöns betydelse för barnens utveckling. Fritidshemmen, med verksamhet på förmiddagar och efter- middagar, blev verklighet . Den första fritidspedagog- utbildningen startade vid förskoleseminariet i i form av en utbildning för ledare för fritidshem. 1965 tillsattes en statlig utredning som resulterade i beslut om en tvåårig yrkesskole- utbildning av ledare för fritidshem och lekplatsverksamhet med benämningen fritidspedagoger. Med Lgy 70 och beslutet om inte- grerad gymnasieskola blev utbildningen av fritidspedagoger en spe- cialkurs inom den nya gymnasieskolan. Utbildningen var till stor del en kopia av förskollärarutbildningen, men tyngdpunkten kom att ligga på hur man skulle ta hand om yngre skolbarn. De flesta lärare på utbildningen var själva förskollärare och det var också handledarna på fritidshemmen, där eleverna gjorde sin praktik. Förskolans pedagogik och förskolans kultur har länge ansetts i princip innefatta även fritidshemmen, och förskollärare och fritids- pedagoger har i viss mån setts som utbytbara med varandra.TPF67FPT Det fanns också en 50 veckors utbildning för personer som hade lång erfarenhet av familjehushåll och praktik i fritidshem, parklek, klubbverksamhet eller annan liknande barn- och ung- domsverksamhet.