sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Syftet är att ut- veckla förmågan att söka, granska, strukturera och värdera fakta samt att integrera, redovisa och gestalta den nya kunskapen. Att analysera, dra slutsatser och göra egna ställningstaganden av information utgör en grund för att kritiskt granska samhället. Ofta små skillnader mellan läroplan och kursplan i samhälls- kunskap Båda styrdokumenten tar upp demokratibegreppet och skolans roll att förmedla de demokratiska värdena till eleverna. Motsvarande förhållande kan sägas om jämställdhet, det etiska perspektivet, det historiska perspektivet samt miljöperspektivet, och när det gäller IT är kursplanens text i princip identisk med läroplanens. I kursplanen betonas att ämnet samhällskunskap har Orsaker att målsystemet ej genomförts ett särskilt ansvar för utveckla elevernas förmåga att ta ställning i samhällsfrågor etc. Läroplanen pekar däremot på att demokrati- frågor berör undervisningen som helhet. Även kunskapsområdet jämställdhet måste anses vara giltigt för alla ämnen – inte bara i ämnet samhällskunskap. Det internationella perspektivet utvecklas och blir lite mer kon- kret i kursplanen än i läroplanen, t.ex. när det gäller samman- flätning av ekonomier. Texten i kursplanen ter sig dock abstrakt och oprecis. Jag ifrågasätter dessutom hur ämnet på grundskolenivå genom dess breda och mångfasetterade karaktär kan göra det möj- ligt att analysera och belysa de globala utvecklingsfrågorna ur ett hel- hetsperspektiv och ämnet kan därmed skapa ett naturligt utrymme för värdediskussioner. Genomgången av kursplanen i samhällskunskap visar att läro- planens mål i stor omfattning har förts in i kursplanen. Det är liten skillnad i sak mellan budskapen i läroplanen respektive kursplanen och det kan i flera fall ifrågasättas om kursplanernas texter tillför mer än vad som står i läroplanen. Min bedömning är att kurs- planernas bidrag till en precisering eller konkretisering av läro- planen är litet. Vad som är ämnets karaktär och kännetecken är svårt att urskilja. Det ligger nära till hands att se kursplanen som en läroplanskursplan. Problem med betygssättning i anslutning till värdegrundsmål Ett annat problem är att det finns värdegrundsmål i kursplanen vil- ket aktualiserades i samband med fallet med betygssättningen i äm- net samhällskunskap i våren 2006TPF19FPT. I mål att sträva mot anges att skolan i sin utbildning skall sträva efter att eleven omfattar och praktiserar demokratins värdegrund. Under mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret anges att eleven skall förstå de gemensamma och grundläggande demokratiska värden som vårt samhälle vilar på samt kunna tillämpa ett demo- kratiskt arbets- och beslutssätt. Detta mål tog som intäkt för att inte ge en elev betyg i ämnet. Eleven kunde inte visa att han kunde nå målet och läraren bedömde därför att eleven inte kan tillämpa ett demokratiskt arbets- och beslutssätt. slog fast att det är elevens kunskaper och förmåga som skall bedömas vid betygssättningen – inte elevens åsikter eller beteenden i generell bemärkelse – och hade inte något att erinra om 19TP PT (2006) Bedömning och betygssättning på , skrivelse , dnr 2005:3223 Orsaker att målsystemet ej genomförts tillämpning av reglerna för bedömning och betygs- sättning av den aktuelle eleven. Det kan ifrågasättas om det är lämpligt att värdegrundsmål från läroplanen på detta sätt ingår som betygsgrundande underlag. Dessa handlar oftast inte om kunskaper i ämnet utan mer en be- dömning av en elevs uppförande eller attityder. En framträdande intention i läroplanspropositionen (prop. 1992/93:220) var att kursplanens mål skulle ge lärarna stor frihet att anpassa sina metoder och precisera stoffurvalet till den aktuella elevgruppen. Därför framhölls även lärarens huvudansvar för un- dervisningen och att lärarna skulle vara den grupp som kurs- planerna främst riktades till. Lärarna skulle ge eleverna förutsätt- ningarna och verktygen för lärandet, men också stimulera eleverna till att ta ansvar för att medverka i planeringen. Att betona målen fick dock inte enligt regeringens bedömning i propositionen innebära att det i kursplanerna inte kunde ingå något av det innehåll eleverna skulle lära sig i ämnet. Vidare ansåg reger- ingen att det var angeläget att kursplanerna var tillräckligt konkreta för att fungera som underlag för lärarnas och elevernas arbete. I annat fall riskerades att styrningen av skolans innehåll överflyttades till läromedelsförlagen och att den statliga styrningen blev kon- turlös och vag. Mitt generella intryck av jämförelser mellan kursplanerna i de olika ämnena är att det verkar som om det inom inte rått en samsyn om kursplanernas eller betygskriteriernas utformning. Som exempel kan nämnas att de natur- och samhällsorienterande äm- nena (NO- respektive SO-ämnen) både har blockmål och mål för varje ämne. NO-ämnena har gemensamma betygskriterier för de olika ämnena i blocket, men inte på blocket som helhet. SO-äm- nena har däremot betygskriterier på både ämnes- och blocknivå. Det innebär att lärarna i NO-blocket som önskar sätta blockbetyg inte har samma typ av bedömningsunderlag som SO-lärarna. Orsaker att målsystemet ej genomförts I kommentarer till kursplanerna motiveras skillna- derna mellan blocken med att de naturorienterande ämnena har bedömts ha så likartad karaktär att betygskriterierna kan vara ge- mensamma liksom . I intervjuer jag genomfört har tjänste- män från hävdat att kursplanernas olikheter baseras på ämnenas karaktär, medan andra menar att de mycket väl kunde vara mer likformiga. Det faktum att det finns olikheter bedömer jag har bidragit till dålig förståelse av systemet som helhet och svårigheter att göra distinkta tolkningar av kursplanerna. Om lärare skall kunna förstå varandras ämnen och samarbeta är det sannolikt en fördel om kursplanerna är mer lika varandra. Även för lärare som undervisar i flera ämnen torde en större samstämmighet mellan kursplanerna underlätta tolkningen och planeringen av under- visningen. Å andra sidan är det viktigt att olikheter mellan kurs- planerna som är kopplade till ämnens skilda kunskapstraditioner och karaktär framkommer. Skillnaden mellan måltyperna i kursplanerna är varierande. I flertalet kursplaner är mål att sträva mot mer abstrakta och lä- roplanslika medan mål att uppnå är mer ämnesspecifika. Motsatsen finns också. I fysikkursplanen anges t.ex. som mål att sträva mot att eleven utvecklar kunskap om grundläggande fysikaliska begrepp inom områdena mekanik, elektricitetslära och magnetism, optik, aku- stik, värme samt atom- och kärnfysik. I kursplanearbete var det en av verket vald strategi att målen skulle styra och att alla typer av stoffanvisningar och riktlinjer för undervisningens uppläggning skulle undvikas. Denna strategi synes dock inte ha varit helt konsekvent genomförd. I t.ex. NO-ämnena är målen ofta mer innehållsspecifika, se exemplet från fysik ovan. Kursplaner är bestämmelser som antingen fastställs av regeringen eller av . kursplaner fastställs av reger- ingen baserat på förslag framtagna av . (Fi 2003:02) uppdrog till Statskontoret att göra en översyn av statliga myndigheters norme- ring av verksamhet. I Statskontorets redovisning (2005:29) framgår att 20 myndigheter ansvarar för föreskrifterna riktade mot kommuner och landsting, av vilka , Väg- Orsaker att målsystemet ej genomförts verket och står för . Merparten av Skol- verkets föreskrifter vänder sig enligt rapporten till vad som kan sä- gas utgöra professionen inom skolan, nämligen rektorn och lä- rarna. Det handlar om kursplaner och betygskriterier. Dessa utmärks dess- utom av att de är preciseringar av mål och intentioner och är sällan regler i strikt juridisk bemärkelse.TPF20FPT I Statskontorets rapport gjordes bland annat följande konsta- teranden: Det saknas formella interna riktlinjer för föreskriftsarbetet. Det är ovanligt att myndigheterna har interna riktlinjer för vilka kriterier och motiv som skall vara styrande för hur, när och varför en föreskrift skall meddelas. Frånvaron av tydliga och formulerade utgångspunkter för normeringen kan leda till olika bedömningar – och mellan olika personer – ifråga om behovet av föreskrifter. Det saknas också riktlinjer för vid vilka situationer ett allmänt råd är att föredra framför en föreskrift och vice versa. Det saknas formaliserade rutiner för uppföljning och omprövning av föreskrifter. Enligt såväl verksförordningen (1995:1322) som förord- ningen (1996:882) om myndigheters årsredovisning m.m., skall myn- digheten löpande och i budgetunderlag pröva ändamålsenligheten i de föreskrifter som styr verksamheten. De myndigheter som Stats- kontoret studerat saknar emellertid i stor utsträckning formaliserade rutiner för uppföljning och omprövning av föreskrifterna. Detta görs i stället vid behov. Av rapporten framgår att höll på att utarbeta riktlinjer för hur föreskrifter och allmänna råd skall utarbetas. Föreskrifterna skall ange hur de olika styrdokumenten är tänkta att användas och hur de bäst utformas. Av rapporten framgår även att det inom Skol- verket fanns en ambition att förenkla styrdokumenten och inte överskrida bemyndigande från regeringen. Med tanke på verkets tradition att vara varsam med att konkretisera hur skolans uppdrag skall preciseras (i syfte att målstyrningen skall få genomslag) finns, enligt företrädare för , interna mekanis- mer som håller nere styrambitionerna. Dessutom sker i regel ett sam- rådsförfarande med företrädare för skolverksamheten, vilket enligt stärker förutsättningarna att verket inte går för långt i före- skrifter och allmänna råd. 20TP PT Utredningen noterar att sekretariat i en underlags-PM, Skolan – samhällsorganisation, ansvar och styrning , Rev , betecknar timplaner och kursplaner som ett utslag av statens regelstyrning, inte målstyrning som de menar att t.ex. skollagen är ett uttryck för. Orsaker att målsystemet ej genomförts Av mina undersökningar, t.ex. genom underlag från kursplane- arbetet och i intervjuer med personer som medverkat i arbetet, har inget framkommit som tyder på att det nu skulle finnas interna riktlinjer. delar jag Statskontorets bedömning om verkets tradition. Varken i grundskoleförordningen eller i regeringens uppdrag till verket finns det något direktiv som säger att verket skall vara varsamt i styrningen med kursplanerna. Då start tagit fram hundratals kursplaner för , gymnasieskolan och andra skolformer skulle man kunna förväntat sig att verket bedrivit ett erfarenhets- baserat lärande i kursplanearbete. Jag har dock inte kunnat se att det förekommer ett dokumenterat metodiskt uppbyggande av ett successivt lärande i organisationen om kursplanernas utformning och syntax, och något sådant synes heller inte tidigare ha skett på ett systematiserat sätt. Detta är också något som regeringen note- rat. I regleringsbrev för fick i uppdrag att ut- veckla styrdokumenten så att de blir effektiva instrument för ökad måluppfyllelse samt speglar arbetslivets, samhällets och individens aktuella behov. Regeringens återrapporteringskrav var bland annat att skulle redovisa hur utvecklingen inom området följs och hur kursplaner och betygskriterier utvecklas som effektiva styrdokument. I verkets årsredovisning för framgår dock inget om hur verket avser att utveckla styrdokumenten till effektiva styrdokument. Det borde enligt min bedömning finnas en utvecklad kunskap inom att utveckla och ta fram kursplaner. Mycket har skett – bland annat har verket utvecklat modeller för förankring av kursplanerna via webben. Det som saknas är en erfarenhetsbaserad teoretisk kunskapsbas för kursplanekonstruk- tionen som sådan, för att kunna utveckla styrdokumentet kursplan till ett effektivt styrverktyg för staten. Utformningen av kursplanernas mål att uppnå och betygskriterier Den form som gäller för kursplanernas uppbyggnad håller isär kursplanernas mål och betygskriterier. I läroplanens avsnitt 2.7 Be- dömning och betyg anges att det som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygs- kriterier anges i anslutning till respektive kursplan. Orsaker att målsystemet ej genomförts det i två olika kapitel i grundskoleförordningen föreskrivs vad som är en kursplan respektive vad som gäller för betygskriterier (2 kap. 6 § respektive 7 kap. 8 §) får anses visa att kursplan och betygs- kriterier är skilda begrepp och att betygskriterier inte ingår i kurs- planen. Ytterligare en skillnad är att det är regeringen som fast- ställer kursplaner medan fastställer be- tygskriterierna. Staten har inte gjort det tydligt vad som utgör lärarens stöd för planering respektive betygssättning. I grundskoleförordningen står det att betyg bestäms med hjälp av dels de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i , dels de betygskriterier som har fastställts för ämnena och ämnesblocken. Uppnåendemål är inte betygskriterier I grundskoleförordningen blir det tydligt att konstruktionen med uppnåendemål ställer till problem i regeringens föreskrift. I för- ordningen (7 kap. 8 §) föreskrivs att betyget Godkänd skall mot- svara de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i ämnena i slutet av det nionde skolåret medan betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanerna som krävs för respektive betyg. Målen att uppnå är inte att betrakta som betygskriterier men anger ändå nivån för betyget Godkänd, medan betygskriterierna preciserar vad som krävs för de två högre betygsstegen. Förord- ningen skulle rent språkligt bli något tydligare om det citerade av- snittet i stället skrevs: medan betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanerna som krävs för Väl godkänd respektive Mycket väl godkänd.. Skilda tempus i mål att uppnå och betygskriterier Ett annat problem är skrivformen för mål att uppnå respektive be- tygskriterier. Till exempel anger kursplanen i svenska som mål att uppnå i årskurs 9 att eleven aktivt skall kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt. I betygs- kriterierna för betyget Väl godkänd anges att eleven ar- gumenterar i diskussioner och grupparbeten för den egna åsikten, stäl- ler frågor som hör till ämnet, lyssnar på andra och granskar sina egna Orsaker att målsystemet ej genomförts och andras argument. Tempusformen i uppnåendemålet är futurum – något eleven skall kunna i slutet av det nionde skolåret – medan betygskriterierna är skrivna i presens, dvs. det förutsätts att läraren i slutet av det nionde skolåret kan bedöma om eleven visar kunska- per på denna betygsnivå. En hierarki mellan kriterier och mål Ytterligare en problematik är den hierarki mellan styrdokumenten som bland annat beskrivs i rapporten (Ds 2001:48), att betygskriterierna styr mer än målen för utbild- ningen som mål att uppnå styr mer än mål att sträva mot. Som en förklaring till detta framför de utredande arbetsgruppen att det grundas på en strikt målrationell värdering av hur man för den enskilde på det mest fördelaktiga sättet når målen. Detta kan tolkas som ett uttryck för den pragmatiska hållning lärare har intagit i förhållande till målen så som de är uttryckta i kursplaner, men också i förhållande till huvudmannens krav på att alla elever skall uppnå godkändgränsen. Denna bedömning stöds av som i en intern rapportTPF21FPT konstaterar att det är mål att uppnå som tillsammans med betygskriterierna används i skolorna. Parallella utredningar en viktig förklaring Det oklara sambandet mellan mål att uppnå i kursplanen och be- tygskriterierna för Väl godkänd och Mycket väl godkänd är iögo- nenfallande. Det saknas förklaringar till varför det blivit som det blivit i bakgrundsmaterialen, men orsaken bedöms huvudsakligen vara att de två olika utredningarna och Be- tygsberedningen arbetade parallellt, på olika sätt och med relativt lite samarbete. Att Betygsberedningens förslag aldrig blev verklig- het och att det ursprungliga riksdagsbeslutet med anledning av Läroplanspropositionen kom att ändras har sannolikt också bidragit till bristerna i systemet som helhet. Drastiskt ut- tryckt kan det hela ses som ett lappverk där haft att ta hänsyn till två olika förslag med olika utgångspunkter i sitt arbete med kursplaner och betygskriterier. 21TP PT (1999) Vi hamnade i värdegrunden 11 skolors arbete med mål, bedömning och val , dnr 1996:23 Orsaker att målsystemet ej genomförts Det kan inte uteslutas att oklarheterna i förhållandet mellan mål- systemet och betygssystemet kan ha bidragit till att målsystemet som helhet inte landat och varit svårt att tillämpa för lärarna. In- sikten om denna problematik utgör en viktig utgångspunkt när det gäller att lämna föreslag till en tydligare struktur för mål- och re- sultatstyrningen i . En ytterligare aspekt rörande kursplanernas språkliga utformning, utöver varierande tempusformer, är den språkliga dräkt som präglar styrdokumenten. såg läroplanen som ett kulturellt dokument av riksangelägenhet och man ville ha en språkdräkt som svarade mot det med tydliga och vackra texter. Ett sätt att kvalitetssäkra språket var att skicka ett utkast till Svenska Akademin efter över- enskommelse med dess ständige sekreterare . Akade- mins bedömning uppges i huvudsak ha varit positiv, men man var- nade för vissa uttryck som utmönstrades i det färdiga lä- roplansförslaget, däribland uttryck som strävansmål och upp- nåendemål.TPF22FPT Någon motsvarande ambition eller kvalitetssäkring synes enligt utredningens efterforskningar inte ha varit aktuell i kursplane- arbetet. En reflektion från utredningens expertgrupp, som stöds av uttalanden vid mina skolbesök, är att i dagens kursplaner är språket så kompakt att varje ord blir betydelsebärande. Lärarna har en grannlaga uppgift att ta ställning till vad de nationella målen egent- ligen är ett uttryck för. En jämförelse mellan kursplanerna visar att begrepp återkommer i de olika texterna, men också att språket skiljer sig åt dem emellan. Måldokumentens huvudadressater är skolledare och lärarna i re- spektive ämne. Lärarna har också ansvaret för planeringen av och val av innehåll för undervisningen. De har otvetydigt det yttersta ansvaret för att genomföra en undervisning så att eleverna ges goda möjligheter att nå målen och få en likvärdig utbildning. 22TP PT Intervju med , ledamot i läroplanskommittén, Orsaker att målsystemet ej genomförts Läroplanens uppgift, som det framgår i betänkande (SOU 1992:94), är att beskriva vilka värden utbild- ningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Kursplanerna skall ge svar på frågor om varför man läser ett visst ämne, ämnets roll i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet består i. I betänkande framgår också att läroplanens mål skall konkretiseras, men inte upprepas, i kursplanerna. I grundskoleförordningen anges att läroplanen inne- håller de övergripande målen för undervisningen och kursplanen målen för undervisningen i ett ämne. Förvaltningen av läroplans- modellen och arbetet med att utforma förslag till kursplaner har legat på . Min genomgång av målen i läroplanen och kursplanerna visar på oklarheter i deras roll och utformning. Det gäller främst samspelet mellan läroplanens och kursplanernas mål, kursplanemodellen som sådan samt förhållandet mellan kursplanernas mål och betygs- kriterierna. Analysen av kursplanerna visar att det inte har varit en lätt uppgift att fånga in läroplanens mål i kursplanernas ämnesmål. I stället för att finna ämnesinriktade konkretiseringar av läroplanens mål har de mer eller mindre kopierats in i kursplanerna. Det mest fram- trädande exemplet är ämnet hem- och konsumentkunskap, där i princip alla mål mer eller mindre kan betraktas som allmänna lä- roplansmål. Ämnets karakteristika syns dåligt i kursplanens mål att sträva mot – endast några stickord som hushållet, måltiden och hemmiljön antyder vilket ämne det rör sig om. Ett nästan lika framträdande exempel är kursplanen i samhällskunskap. Läroplanens mål skall som nämnts ovan konkretiseras, men inte upprepas, i kursplanernas mål. Särskilt intressant är att dagens kursplaner har en större influens av läroplansmålen. De kursplaner som föreslog i sitt slutbetänkande (SOU 1993:2) och regeringen fastställde har betydligt färre värde- grundsmål från läroplanen i kursplanerna. Det finns dock inget i regeringens skrivelser, propositioner eller uppdrag som har styrt denna utveckling. Mycket tyder på att det också var en ideologisk styrning inom som ledde till denna utveckling. Med det menar jag att det fanns tjänstemän som hade ett stort inflytande, Orsaker att målsystemet ej genomförts som lade till egna riktlinjer för arbetet, t.ex. att läroplanens mål skulle genomsyra kursplanemålen och att allt vad som heter ämnes- stoff skulle rensas ut. Andra pågående processer kan ha förstärkt denna tendens. Ett exempel är att den dåvarande skolministern lanserade det s.k. värdegrundsprojektet ungefär som re- videringen av kursplanerna pågick. Intresset för värdegrundsfrågor var alltså stort i skoldebatten. Att läroplanens mål i så hög grad återkommer i kursplanerna kan ge intrycket att staten har velat försäkra sig om att läroplanens mål blir lästa och genomförda i undervisningen. Det har gjort att kurs- planerna i hög grad kommit att ligga kvar på läroplanens över- gripande och mer abstrakta nivå och därmed förlorat i tydlighet. En annan effekt är att de otydliga kursplanerna har lett till att lärarna i högre grad än arbetar med lokala måldokument. Bristen på ledning i de nationella kursplanerna har lett till att det lokala arbe- tet med kursplanerna i hög grad grundas på lärarnas egna lärar- erfarenheter, tidigare kursplaner, förlagsprodukter m.m. Det är i sig ganska självklart då lärarna måste fullfölja sitt uppdrag. Den påtagliga följden av detta är att den lokala variationen kan ha blivit så stor att inte ger en likvärdig utbildning. Tydliga mål i kursplanerna är en viktig förutsättning för att lä- rarna skall kunna planera en undervisning som blir likvärdig i hela landet. Sambandet mellan ambitionen i målmängden i dagens kurs- planer och timplanen är svag i flera ämnen. Det verkar som om kursplaneförfattarnas och ämnesföreträdarnas ambitioner i vissa fall varit högre än vad den anslagna timplanen ger utrymme för. Sambandet mellan kursplaner och betygskriterier En ytterligare brist i måldokumentens tydlighet är det oklara sam- bandet mellan mål att uppnå i kursplanen och betygskriterierna för Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Förklaringen till detta är, som beskrivits i det föregående, att målsystemet och betygs- systemet inte utretts, beretts och beslutats i ett sammanhang. När lärarna skall göra sin bedömning av elevernas kunskaper framstår denna brist påtagligt. Då kraven för betyget Godkänd och för de högre betygen uttrycks på helt olika sätt underlättas inte lärarens uppdrag att ge eleverna begripliga motiv för sin betygssättning. Orsaker att målsystemet ej genomförts 1.3Målen i dagens kursplaner Enligt grundskoleförordningen skall det för varje ämne finnas en kursplan. Strukturen i dagens kursplanerTPF23FPT har rubrikerna Ämnets syfte och roll i utbildningen, Mål att sträva mot, Ämnets karaktär och uppbyggnad, Mål att uppnå i slutet av årskurs 5 respektive 9. I anslut- ning till kursplanerna finns föreskrifterTPF24FPT om bedömning och betygssättning under rubrikerna Bedömningens inriktning och Betygskriterier för Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Kurs- planemålen och betygskriterierna innehåller åtskilliga ord eller sammansatta uttryck för kunskapsnivåer, såsom känna till och ha insikt om. I detta avsnitt analyseras målen och betygskriterierna. Syftet med analysen är att få underlag för ett ställningstagande om hur målen skall kunna utformas tydligare. Syftet med genomgången av uttrycken i kursplanerna är således att ge en bild av variationen i de uttryck som används. Finns generella tendenser i alla kursplaner i användningen av måluttryck?