sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Ett exempel utgör Comenius pedagogiska och didaktiska system som bland annat fångade drottning intresse. inbjöds Comenius till av Axel och för att utarbeta läromedel och läroplaner för det svenska skolväsendet. Med olika mellanrum aktualiseras Comenius tankar om uppfostran och lärande.TPF16FPT När industrialiseringens andra fas kom – omkring 1850 – hade fortfarande huvuddelen av befolkning sin försörjning inom jordbruk och hantverk. Under seklets andra hälft skedde omfattande förändringar i produktionsstruktur och demografisk struktur. blev utbildning och pedagogik centrala samhälls- frågor. Det gällde dels aktiva frågor som hur behovet av kunskap och utbildning kunde tillgodoses, dels reaktiva frågor som hur utbildning kunde användas för att stärka en samhällsmoral som uppfattades vara i upplösning. För pedagogiken och dess formande som vetenskap kom Kants tänkande att få en grundläggande betydelse, inte minst genom hans efterträdare på lärostolen i – – som kom att utforma ett tankesystem inom vilket olika pedago- giska frågeställningar kunde inordnas. Detta tankesystem har varit den struktur inom vilken pedagogik som vetenskap kom att for- mas, och som fortfarande återfinns i tänkandet kring framför allt relationen mellan undervisningens form och innehåll. Liksom menade att endast människan kan förstå och utveckla moral. Uppfostrans mål måste därför alltid vara att dana en karak- tärsstark människa i betydelsen en moraliskt medveten människa, som kan bedöma och värdera sina handlingar. Den övergripande strukturen för pedagogiken blev för Herbart en fråga om å ena sidan etik och å den andra sidan psykologi. Målet, undervisningens syfte, var att skapa dygdiga och karaktärsfasta människor. Herbart grundade en tankemodell där det pedagogiska handlandet, själva undervisningen, bygger på att tillämpa psykologi. Vad Herbart menade med psykologi är en spekulativ psykologi 16TP PT En nyutgåva av Orbus sensualismus pictus Världen i bilder kom 2006 på HLS förlag. med rötter associationspsykologi. Herbart angav undervisningens mål och utgick, vad gäller metoderna för att nå dessa mål, från ett system med formalstadier baserat på vissa antaganden om människans kunskapsbildning, inlärande och minne. Undervisningsmetodiken blir en samling regler härledda från dessa antaganden. Undervisningsmetodiken vidareutvecklades av hans lärjungar.TPF17FPT Herbarts teori sattes in i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. De praktiska pedagogiska konsekvenserna var att lärostoffet skulle sekvenseras i förhållande till elevernas utvecklingsstadier. kom i lagar om folkutbild- ning. Med folkskolans tillkomst måste en lärarutbildning för denna skolform formas. Denna utbildning krävde en struktur och ett tän- kande kring innehåll och metod. I framväxten av lärarutbildningen andra hälft var det Herbart och hans lärjungar som i hög grad kom att forma och påverka tänkandet om på vilken vetenskaplig grund utbildning och undervisning ska vila. Formandet av pedagogiken som vetenskap var en utlöpare av upplysningen och den begynnande moderniteten, där frågorna om kunskapens natur fick nya svar. Med framväxten av en ny empiriskt grundad psykologisk forskning förändrades också den psykolo- giska grunden för pedagogiken. I hög grad kom pedagogik och psykologi att växa samman. och mot dess slut växte en ny modern psykologi fram utifrån ett nytt, från naturvetenskaperna hämtat, vetenskapsideal. Inlärning, tänkande och minne började bli föremål för empiriska studier.TPF18FPT I kom psykologins utveckling som vetenskap att skärpa argumenten för inrättandet av en professur i pedagogik. I hade föreståndaren för den teoretiska delen av provåret – – inte bara undervisat inom ramen för provåret utan också tagit upp undervisning i pedagogik vid . 1905 lade bland annat (folkskollärare, riksdags- man och senare ecklesiastikminister) fram en motion i om att en professur i pedagogik skulle inrättas. Motionärerna menade att undervisning i pedagogik bedrevs vid folkskolesemina- rierna, vilket krävde kompetenta lärare och så länge pedagogik inte fanns som ämne kunde inte behövlig kompetens inhämtas i . Dessutom behövdes pedagogik i läroverkslärarnas utbildning. 17TP PT Framför allt Thuiskon Ziller och . 18TP PT Se Jarosjevskij, M. & , U. (1979). Den psykologiska veten- skapens utveckling i , och . Motionärerna framhöll att den psykologiska vetenskapen nu hade utvecklats så att den kunde tillämpas i lärarutbildningen. anslöt sig till den proposition som följde och anvisade medel till en professur i pedagogik i . tillträdde som dess förste innehavare. betonade i sin installationsföreläsning att pedagogikens studieobjekt skulle vara uppfostran. Universitetskanslern anhöll om att riksdag skulle bevilja inrättandet av en professur i . Professuren skulle här heta psykologi och pedagogik. Den förste innehavaren blev Axel . Efter död framfördes förslag att även professu- ren i skulle ha benämningen psykologi och pedagogik. Efter många turer, där bland annat yttrade sig, kvarstod beteckningen pedagogik. När efterträdare tillträdde i hette professuren sålunda pedagogik.TPF19FPT Ämnets inriktning efter blev tydligt psykologisk och experimentell. Det är alltså genom framväxten av psykologin som pedagogiken etableras och motiveras i som universitetsämne. Den nya psykologins tillämpning kom inte bara att inverka på den akademiska lärarutbildningen. Det fanns ett omfattande intresse för psykologi och därmed pedagogik bland alla lärarkate- gorier. (1897) grundades skriftserien Pedago- giska skrifter (första numret 1898) i syfte att importera forsknings- resultat framför allt från kontinenten. Pedagogiska skrifterTPF20FPT kom att bli en viktig källa för lärare i egen förkovran och i fortbildning. Den moderna psykologin kom alltså till uttryck på två olika sätt. För det första var det en vetenskap som grundades på empiri och experiment och som gjorde anspråk på att vara jämställd med naturvetenskaperna. För det andra innebar den nya psykologin ett fokus på individen och på barnet. Med den nya psykologin kom den nya eller progressiva pedagogiken att formuleras. kom skolfrågorna att uppfattas som väsentliga både för samhällets fortbestånd och för samhällets förändring. Till- komsten av folkskolan var i hög grad en reaktion mot vad som uppfattades som ett moraliskt förfall. kom också upplys- ningens tankar och nyhumanismens lernfreiheit och lehrfreiheit inte minst att påverka gymnasiet och den högre utbildningen. skedde med den nya pedagogiken eller den progres- 19TP PT Den första professuren i psykologi inrättades i . 20TP PT Se vidare Duprez, L. (1977). 1898–1976, no 258. siva pedagogiken ett paradigmskifte genom att ämnet i centrum för pedagogisk teoribildning ersattes av barnet i centrum. En ny form av rationalitet började ersätta värderationalitet, nämligen mål- medelrationalitet. Det var framför allt i som den progressiva pedagogiken fick sitt tydligaste uttryck. En förgrundsgestalt var pedagogiska tankar byggde på en tro på vetenskapernas rationalitet och utbildningens förmåga att bidra till progressiva för- ändringar. Utbildning har till syfte att reproducera en kultur, men – och just därigenom – kan den bli ett instrument för en progressiv samhällsutveckling. Deweys tankar kom att till stor del forma den progressiva pedagogikTPF22FPT som växte fram i med företrädare som Kerschensteiner i , Ligthard i och Decroly i . I utvecklades en reformpedagogik av bland andra och och . Den senare kom att verka i och hon gav 1936 ut boken I kom tidigt att uppmärksammas.TPF24FPT Den progres- siva pedagogiken fick sitt genomslag i första decennier, och fick inflytande skolkommission. Det var inom det psykologisk-pedagogiska studiet som pedago- giken som vetenskap etablerades i , dvs. inom experimental- psykologin, utvecklingspsykologin och differentialpsykologin.TPF25FPT första hälft var den pedagogiska forskningen till stor del inriktad på grundläggande psykologiska frågeställningar. Ett naturvetenskapligt forskningsideal, där forskningsmetodiken garanterade vetenskapligheten, dominerade. Men det fanns också en humanistiskt inriktad forskning, där betydelsefulla bidrag till utbildningshistorien gjordes.TPF26FPT Den senare låg nära den teoretiska 21TP PT Se , S. & , U. (1996). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av . Se också , U. (1988). I , L. & Zaar, M. (1988). Boken om pedagogerna, s. 107–118. 22TP PT Jfr. (1987). Notes on Progressivism in Swedish Education 1900–1945. I Goodson, I. (Ed.)(1987). International Perspectives in Curriculum History, s. 261–276; , U.P. (1989). Pedagogik och psykologi. I Thuen, H. og , S. (1989). I: Oppdragelse til det moderne. , , , , s. 121–146. 23TP PT , E. (1936). 24TP PT Det första arbete om pedagogik som fick översatt är förmodligen artikeln Intresse och viljeansträngning som finns i tidskriften (1902). 25TP PT Se , U. (1986). Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i efter 1940. 26TP PT Framför allt genom professorn vid och professorn vid . delen för universitetens lärarutbildning, som var en obligatorisk kurs i pedagogik omfattande en halv termins studier.TPF27FPT I samband med de stora skolreformerna började pedagogisk forskning att efterfrågas som underlag för beslut. Vad som efter- frågades var kunskap i att mäta kunskaper hos elever och metoder för statistisk analys av omfattande datamaterial. Flera forskare hade erfarenhet från militär uttagning till olika befattningar och hade arbetat med analyser av omfattande datamängder. skolutredning vände sig till den vetenskapliga expertis som fanns att tillgå, nämligen de fyra professorerna i pedagogik och psykologisk pedagogik,TPF28FPT för att avgöra vid vilken ålder eleverna under skolgången borde differentieras utifrån skillnader i studie- förmåga. De ombads bland annat besvara frågor om när skolgången borde påbörjas, när den skulle uppdelas på olika svårighetsnivåer och när den borde avslutas. presenterade skolkommission sitt princip- betänkande om en nioårig obligatorisk enhetsskola. Landets pro- fessorer i pedagogik hade då tillfrågats hur enhetsskolan borde utformas.TPF29FPT Frågan fick inget definitivt svar och försköts till en för- söksverksamhet för att utröna vilka resultat olika modeller för dif- ferentiering gav. Än en gång tillkallades vetenskaplig expertis för att informera om forskningsläget i differentieringsfrågan, dels för att utvärdera försöksverksamheten, dels för att ge vägledning i fråga om tidpunkten för differentieringen. Forskningen visade betydande intraindividuella skillnader, dvs. att individer inte sällan var högre begåvade i vissa avseenden och lägre begåvade i andra.TPF30FPT Därmed knöts också frågan om begåvningens utveckling och struktur inte bara till frågan om tidpunkt för differentiering utan också till läroplan och ämnesstruktur. I samband med reformarbetet genomfördes kartläggningar av kursplaneinnehållet i matematik och svenska för skolans tre sista årskurser för att därigenom kunna relatera detta innehåll till behov av kunskaper i dessa ämnen i arbetslivet. 27TP PT Här hade liksom i den tidigare teoretiska delen av den akademiska lärarutbildningen utbildningshistoria en framträdande roll. 28TP PT SOU 1943:19. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m. Utlåtanden avgivna till skolutredning av G. R. , J. G. , D. och J. . 29TP PT , J. (1952). School and Psychology. A report on the research work of the 1946 School Commission. , J., Husén, T., , W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Fyra professorer har ordet. 30TP PT Härnqvist, K. (1960). Individuella differenser och skoldifferentiering. 31TP PT , U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. den så kallade StockholmsundersökningenTPF32FPT, och den förklarings- modell som detta arbete gav – ramfaktorteorinTPF33FPT – är ett exempel på hur denna till reformverksamheten länkade forskning fick en teo- retisk utveckling och internationell uppmärksamhet.TPF34FPT studier av begåvningsreservenTPF35FPT utgör ett klassiskt exempel på forskning av betydelse för planering och beslut om utbildningens volym, liksom Härnqvists studier av studieval i gym- nasieskolan, som blev av betydelse för utbyggnad och struktur.TPF36FPT Utvecklandet av metoder och modeller för utvärdering har sin grund i den efterfrågan på forskning som kom efter besluten om de stora skolreformerna. uppdrag att svara för en rullande läroplansreformTPF37FPT och de sektorsmedel förfogade över för utbildningsforskning kom i hög grad att länkas till olika projekt vars syfte var att följa och spegla reformernas effekter. skolreformer skapade en länk mellan forskare och beslutsfattare, relaterad till några tydliga frågeställ- ningar. Perioden efter de stora reformerna kom att präglas av en relation där forskarna formulerade frågeställningarna inom de ramar som politiker och administration angav. med denna förändring kom forskningen, med samhällsvetenskapernas inflytande, att få en mer kritisk roll och mer teoretisk inriktning. Kritiken mot brist på utvärderingTPF38FPT och ovilja att lyssna på forskarna möjliggjordes de facto genom myndighetens forskningsanslag. Denna dialog skärpte argumenten och framtving- ade tydliga beslutsunderlag och en forskning som sökte förklar- ingar och internationell förankring. Kravet på forskningsanknytning som accentuerades med högskolereform medförde ett ökat intresse för praktiknära forskning. Därmed ökade kraven ytterligare på lärarutbildningarnas 32TP PT , N-E. (1962). Ability Grouping and Scholastic Achievement. 33TP PT , U. (1972). Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching; , U. (1981). Model Analysis of Pedagogical Processes. 34TP PT Jfr. & Öhngren, B. (Ed.) (1997). An Evaluation of in Education; , U. (1984). I Skeptron 1. 35TP PT Härnqvist, K. (1958). Beräkning av reserver för högre utbildning. SOU 1958:11, 7–92. de , P. & Härnqvist, K. (1962). Réserves daptitudes: leur importance et leur répartition. I Halsey, A. (red.) Aptitude intellectuelle et éducation. Husén, T. (2000). En återblick på ett halvsekels forskning och debatt. Årsböcker i svensk undervisningshistoria no. 36TP PT Härnqvist, K. & , Å. (1963). Vägen genom gymnasieskolan. 37TP PT SFS 1965:37 § 37. 38TP PT , S. (red.) (1989). Skolan och utvärderingen. Fem professorer tar ordet. forskningsanknytning och lärarutbildarnas forskarkompetens. Under har pedagogikämnet fått kritik från lärarutbildningarna för att inte vara tillräckligt verklighetsanknutet. Denna kritik var inte ny. Relationen mellan lärarutbildning och pedagogik har inte varit helt oproblematisk. Med etablerandet och utbyggnaden av små och medelstora hög- skolor kom ett ökat antal professurer i pedagogik att inrättas. Medlen till forskning ökade inte. Istället skars sektorsmedlen kraf- tigt ned . De nya högskolorna kom i många fall att byggas kring tidigare lärarutbildningar. Det är i denna miljö som didaktikbegreppet fick nytt livTPF39FPT och senare områdena pedagogiskt arbete och lärares arbete föddes. Utvecklingen av forsknings- frågan beskrivs närmare i avsnitten 2.2.7–2.2.8 nedan. Betoningen av att vetenskapen ska utgöra grunden för lärar- utbildningen speglade en tilltro till en rationell samhällsplanering och utveckling. Psykologi och pedagogik har därigenom, på ett inte helt okontroversiellt sätt, blivit hjälpvetenskaper till utbildnings- politiken, dels genom att ge en pedagogisk filosofisk grund, och dels genom att forskning har länkats till centrala utbildningspoli- tiska frågeställningar som till exempel differentieringsfrågan. I detta avsnitt görs en genomgång av efterkrigstidens statliga utredningar på lärarutbildningens område. Det är av värde att refe- rera själva utredningarna och inte enbart vilka förändringar de lett till, eftersom det ger en möjlighet att följa idéströmningar och ge ett historiskt perspektiv. De beslut som fattats på grundval av utredningarna har ibland inneburit kompromisser, och ibland kommit långt efter utredningarna. Ett exempel är grundskollärar- reformen 1988, vars grund var (LUT 74, se avsnitt 2.2.4 nedan). Denna genomgång gör inte anspråk på att vara uttömmande, utan koncentrerar sig på några områden som är relevanta för utvecklingen fram till . 39TP PT Jfr , U. (1986). Den nygamla didaktiken i . Norsk Pedagogisk , nr. 3, s. 202–208; , U. (1986). Den nygamla didaktiken i . Norsk Pedagogisk , nr. 4, s. 268–277. 2.2.11946 års skolkommission och den första skolkommission avlämnade 1948 sitt betänkande, i vilket planerna för enhetsskolan drogs upp. Skolväsendets tänkta fram- tida struktur med en tredelad enhetsskola följd av gymnasieutbild- ning krävde en ny lärarutbildning. Kommissionen hade uttryckt att det låg en allvarlig olägenhet i de olika lärarkategoriernas isole- ring från varandra. Missförstånd och splittring rådde alltför ofta mellan kategorierna, och vidareutbildning för tjänstgöring inom annan skolform var förenad med stora praktiska problem. Konkret kritik riktades mot folkskollärarseminarierna, där yrkesutbildning och ämnesstudier var alltför sammanblandade, samt mot läro- verkslärarnas utbildning där de akademiska studierna i alltför liten utsträckning förberedde kandidaterna på yrkesutövningen. En särskild delegation tillsattes därför 1949 för att utreda lärar- utbildningen. Denna delegation presenterade sitt förslag 1952, och konstaterade att omläggningen av lärarutbildningen var en av de viktigaste förutsättningarna för att skolreformen skulle kunna få avsedd verkan. Förutom speciallärareTPF40FPT skulle tre kategorier utbil- das: -småskollärare för lågstadiet, -mellanskollärare för mellanstadiet, -ämneslärare för högstadiet och gymnasieskolan. Det ansågs omöjligt att även inordna förskollärar- utbildningen i detta system. Som tidigare nämnts var förskollärar- seminariernas ledningar skeptiska. Ett inordnande kom dock att bli nödvändigt för att trygga seminariernas fortbestånd ekonomiskt, men det kopplades till garantier om att utbildningarnas upplägg- ning och arbetsformer bibehölls. Ytterligare förskollärarseminarier skulle inrättas där behov gör sig gällande (s. 10). En grundtanke i förslaget var att de olika lärarkategorierna skulle mötas redan under utbildningen. Detta skulle åstadkommas genom moment som var gemensamma för alla lärarkategorier vid de planerade lärarhögskolorna. Dessa moment skulle vara psyko- logi, pedagogik, tal- och röstvård, statistik, skolhygien, tekniska 40TP PT Med termen speciallärare avsågs det som både förr och senare kallats övningslärare, alltså lärare i teckning, välskrivning, musik, slöjd, hushållskunskap, trädgårdsskötsel samt gymnastik med lek och idrott. hjälpmedel, begåvnings- och kunskapsprövning, bibliotekskunskap, idrott och friluftsverksamhet samt simning och livräddning. Det nya ämnet samhällskunskap var föremål för delegationens särskilda intresse. hade uttalat att ämnet tillhörde de lärargemensamma momenten, men att det borde studeras vid soci- alpolitiska institut. Delegationen konstaterade att ämnets innehåll skiftade alltför mycket mellan stadierna för att det skulle vara praktiskt möjligt att samordna undervisningen. Dessutom fanns ämnet ännu inte som ett självständigt ämne inom gymnasieskolan. Det ansågs dock viktigt att momentets metodiska del förlades till lärarhögskolorna. Gemenskapen mellan lärarkategorierna fick inte drivas så långt, att utbildningen därigenom [kom] att ligga för högt eller för lågt för någon elevgrupp (s. 8). Dessutom radade delegationen upp ett flertal organisatoriska aspekter som komplicerade den konkreta tillämpningen av gemensamhetsprincipen. Små- och mellanskol- lärarna skulle få hela sin utbildning förlagd till lärarhögskola. Ämneslärarna däremot skulle först bedriva sina akademiska ämnes- studier, och sedan avsluta sin utbildning med vid lärarhög- skola. hade föreslagit att ett antal lärarhögskolor skulle inrättas men att endast fyra av dem, nämligen i , , och , skulle utbilda samtliga lärarkate- gorier. På kort sikt skulle dock endast en av dessa kunna starta, bland annat på grund av att enhetsskolan ännu bara fanns som en begränsad försöksverksamhet på vissa orter, däribland . Således föreslog delegationen att den första skulle förläggas till , noga räknat till där den nya ABC-staden höll på att byggas upp. De befintliga seminarierna kunde tänkas bli ofullständiga lärarhögskolor med småskollärar- utbildning, för att undvika att lärarhögskolorna blev alltför stora. Delegationen yttrade sig också detaljerat om det inre arbetet vid lärarhögskolorna och deras organisation. Det ansågs väsentligt att de planerade skolorna skulle utvecklas till allmänt pedagogiska forskningscentra (s. 10) i nära samverkan med universitetens och högskolornas forskning på det psykologisk-pedagogiska området. Vidare skulle undervisningen vid lärarhögskolorna utformas som fria studier av akademisk karaktär. Det underströks till och med att det inre arbetet skulle gestaltas så fritt, som omständigheterna medgiver (s. 14), något som kan ha påverkat lärarutbildningens fortsatta utveckling. Lärarhögskolorna skulle fylla centrala upp- gifter i den pedagogiska utvecklingens tjänst (s. 19) och där- igenom bli härdar för progressiv pedagogik (s. 24). Denna pro- gressiva pedagogik fick dock inte bli normativ och ge auktoritativa besked, utan endast stimulera de lärarstuderande i deras praktiska arbete. Olika undervisningsmetoder skulle presenteras. Vid varje lärarhögskola borde en professur i skolforskning inrättas för att säkra anknytningen till verksamhetsfältet och berika lärarutbildningen med ett vetenskapligt betraktelsesätt. Dessutom skulle åtta lektorat i psykologi och pedagogik inrättas, varav ett i statistik. Inriktningen var tydligt empirisk och experimentell. Övriga lärare vid lärarhögskolorna skulle få titeln metodiklektorer. För dessa tjänster skulle inte doktorsexamen krävas. Förordnande- tiden skulle i princip vara för att garantera att lärarutbildarna hade aktuell kontakt med skolväsendet. I viss utsträckning skulle också experter av olika slag behöva anlitas, exempelvis på biblio- teksområdet. En viktig roll i detta sammanhang spelade de försöksskolor, som nära skulle knytas till lärarhögskolorna. Betänkandet innehåller mycket detaljerade anvisningar för dessa skolors uppbyggande. Där skulle en stor del av provårsutbildningen kunna bedrivas, i nära kontakt med undervisningen i psykologi och pedagogik. Provårs- utbildningen skulle innefatta auskultationer, egna undervisnings- serier och personlig handledning. En handledare och två aspiranter skulle tillsammans ta hand om undervisningen i två klasser. Aspi- ranttjänstgöringen skulle utföras även i andra skolformer än den valda för att ge kännedom om arbetet på olika stadier. En förändring i behörighetskraven hade gjorts för att lindra den akuta lärarbristen vid läroverken. Folkskollärare som tog fyra betygsenheterTPF41FPT i den filosofiska ämbetsexamen skulle räk- nas som behöriga till adjunktstjänst, och folkskollärare med mindre än fyra betygsenheter skulle kunna anställas vid läroverken med tillägg på ordinarie folkskollärarlön. Delegationen uteslöt inte lämplighetsprov som urvalsinstru- ment, men varnade för de risker för likriktning och godtycklighet som ett sådant förfarande kunde föra med sig, och hänsköt till de kommande forskarna vid att analysera frågan. På samma sätt undvek man att uttala sig om betygsättningen inom lärarutbildningen. 41TP PT En betygsenhet motsvarar i dagens system 30 högskolepoäng (hp). Som exempel kan här återges timfördelningen vid den tänkta mellanskollärarutbildningen: Fonetik samt tal- och röstvård Värt att särskilt notera är det relativt låga antalet undervisnings- timmar i matematik och det höga antalet timmar i övningsämnen. 2.2.21960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) 1965 avgav lärarutbildningssakkunniga sitt digra betän- kande.