sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — I kursplanerna och betygskriterierna anges även mål som bedöms vara mer allmänt personlighetspåverkande eller attitydutvecklande, t.ex. att eleven skall få lust och vilja eller att eleven skall få ett be- stående intresse av ämnet eller del av det. I det följande redovisas exempel på mål i kursplaner som berör personliga egenskaper och/eller önskade beteenden hos eleverna. Skolan skall med sin undervisning i hem- och konsument- kunskap sträva efter att eleven praktiserar ett demokratiskt och jämställt förhållningssätt och utvecklar förståelse och ett bestående intresse för hur handlingar i hushållet samspelar med hälsa, eko- nomi och miljö såväl lokalt som globalt. Vidare skall eleven ut- veckla förståelse av måltidens betydelse för gemenskap, hälsa, kommunikation och kultur samt insikter i hemmiljöns betydelse ur såväl kulturella, ekonomiska som hälsoperspektiv. För att få god- känt betyg skall eleven kunna samarbeta med andra oavsett skillna- der i fråga om exempelvis kön och etnicitet. Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven utvecklar intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda ma- tematik i olika situationer. I samhällskunskap betonas att man i undervisningen skall sträva efter att eleven omfattar och praktiserar demokratins värdegrund. För att få godkänt betyg skall eleven kunna tillämpa ett demo- kratiskt arbets- och beslutssätt. I religionskunskap skall eleven utveckla förståelse av ställningstaganden i religiösa och etiska frå- gor samt en grundläggande etisk hållning som grund för egna ställ- ningstaganden och eget handlande. Skolan skall i sin undervisning i slöjd sträva efter att eleven byg- ger upp sin självkänsla och tilltro till den egna förmågan att slöjda och utvecklar kunskaper och lust till ett kreativt skapande utifrån Orsaker att målsystemet ej genomförts egna erfarenheter och intressen. Vidare förutsätts att eleven bygger upp en handlingsberedskap för det dagliga livets behov med beak- tande av aspekter som jämställdhet, ekonomi och miljö samt ut- vecklar förmågan att göra och motivera personliga ställnings- taganden kring estetiska, etiska och funktionella värden. Att kunna ta initiativ och eget ansvar i slöjdprocessen är ett krav för betyget Godkänd i slöjd. Bland läroplanens övergripande mål finns det åtskilliga mål som uttrycker en personlighets- eller attitydpåverkan hos eleverna. Frå- gan är om det är rimligt att de skall återupprepas i enskilda kurs- planer. Denna typ av mål måste ses som ett uppdrag för hela skolan genom att de finns i läroplanen. Varje lärare måste med sin yrkes- kunskap bedöma hur läroplanens mål kan förverkligas i under- visningen. Målen i kursplanerna förefaller nästan kunna liknas vid pekpinnar riktade till den enskilde ämnesläraren, t.ex. att se till att eleven deltar i och tillämpar sina kunskaper om friluftsliv under olika årstider för att få betyget Väl godkänd i idrott och hälsa. Me- nas med detta, och är det i så fall rimligt, att elevens deltagande i friluftsliv på sin fritid är betygsgrundande? I undervisningen i ma- tematik skall skolan sträva efter att eleven utvecklar intresse för matematik. Detta mål kan möjligen vara ett mål för skolan eller lä- raren eller ett syfte med ämnet, men det måste vara kunskaper i matematik som kursplanen anger som mål och som bedöms. Målen i kursplanerna eller betygskriterierna bör enligt min mening inte vara attitydpåverkande. Inget hindrar dock att det i ämnets syfte anges samband mellan läroplanens mål och ämnets roll att tillgo- dose att eleverna utvecklas mot dem. Ämnesövergripande mål i kursplanerna I budgetpropositionen (prop. 2006/07:1, utgiftsområde 16) framför regeringen att kunskapsmålen måste förtydligas och processmålen bli färre. I missiv till rapporten utvärdering av 2003TPF27FPT står bland annat: Utvärderingen visar att ett ökat arbete med processmål, som exem- pelvis att kunna samarbeta och söka information, kan innebära att un- dervisningen förlorar sitt fokus på de kunskaper som krävs för att nå kunskapsmålen. 27TP PT (2004) Nationella utvärdering av (NU-03), Missiv till regeringen , dnr 75-2001:4045 Orsaker att målsystemet ej genomförts Vad som avses med processmål är inte entydigt. Min tolkning är att man med processmål avser mål i kursplanerna som i princip har överförts från läroplanens mål att sträva mot i avsnitten 2.1 Normer och värden respektive 2.2 Kunskaper, t.ex. att eleven utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper eller lär sig att lyssna, diskutera, argu- mentera och använda sina kunskaper som redskap. Sådana mål benämns i det följande som ämnesövergripande mål, vilket tydli- gare uttrycker egenskaperna hos denna typ av mål. (Se även fotnot 31.) Flera mål och betygskriterier verkar vara ämnesgenerella och till- lämpliga på flera andra ämnen än det ämne där målet eller betygs- kriteriet förekommer, och det framgår inte varför målen finns med i berörda kursplaner men inte för andra ämnen. Denna typ av äm- nesövergripande mål kan i hög grad ses som läroplansmål som ut- trycker krav på generella kompetenser som eleven bör ha efter genomgången grundskola. Nedan ges några exempel på ämnes- övergripande mål där kopplingen till det ämne där målet anges kan ifrågasättas. I moderna språk utvecklar eleven sin förmåga att använda hjälpmedel och att kritiskt granska informationskällor. Undervis- ningen i modersmål skall sträva efter att eleven stärker sin själv- känsla och identitet och erövrar dubbel kulturtillhörighet och lär känna delar av sitt kulturarv och kan sätta detta i relation till sig själv och sin egen situation. I svenska som andraspråk utvecklas förmågan att utnyttja olika möjligheter för att hämta information samt att tolka, kritiskt granska och värdera budskap i olika källor, stimuleras till eget kulturellt skapande och till att ta del i kultur- utbudet. I naturorienterande ämnen finns mål att sträva mot som anger att eleven utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden. I fysik skall elever för betyget Godkänd kunna föra diskussioner om resursanvändning i privatlivet och i samhället. Inom det samhällsorienterande kunskapsområdet skall skolan sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att använda olika in- formationskällor och ett kritiskt förhållningssätt till dessa. I kurs- planen i samhällskunskap anges som ett mål att uppnå att eleven skall kunna använda olika kunskapskällor samt kunna samman- ställa, bearbeta, granska och värdera uppgifter och åsikter från olika Orsaker att målsystemet ej genomförts källor och opinionsbildare samt redovisa resultatet. För betyget Mycket väl godkänd anges att eleven använder och sammanställer fakta från olika källor, bedömer deras relevans, granskar uppgif- terna kritiskt samt skiljer på fakta och värderingar. I flera kursplaner används kunskapsuttryck som föreskriver mer ämnesgenerella kompetenser som skall leda till och som inte kan ses som direkt sammankopplade med ett visst ämne och dess karaktär. Att t.ex. kritiskt granska informationskällor och se konsekvenser av olika ställningstaganden gäller de flesta ämnena och är mål som också finns i läroplanen. Om denna typ av mål sak- nas i ett ämne kan det tolkas som att exempelvis kritiskt förhåll- ningssätt inte är relevant. Enligt min bedömning bör därför denna typ av generella kompetensmål som finns i läroplanens mål inte återupprepas i kursplanerna. 1.3.4En statistisk analys av kunskapsuttryck i mål och betygskriterier I den nationella utvärderingen av 2003, NU-03, kon- staterar att av tillfrågade rektorer anser att alla deras lärare har tillräcklig kompetens för att tolka och förstå kursplanernas mål och att omsätta dem i undervisningen, medan menar att endast några av lärarna har denna kompetensTPF28FPT. bedömer att tydligare kursplaner med en ökad konkretisering av målen och ett mer lättillgängligt språk skulle underlätta för lärarna att tolka målen och att kommunicera dem med föräldrar och eleverTPF29FPT. Även lärare som intervjuats inom ramen för denna utredning an- ger att kursplanernas mål är många och otydliga. Det verkar främst finnas en osäkerhet om hur de många olika orden och begreppen skall tolkas – särskilt när de ställs bredvid varandra och jämförs. Många av de kunskapsuttryck, ord och begrepp som används i kursplanerna ter sig näst intill som synonymer. Mina skolbesök har gett flera exempel på hur lärare försökt tolka kursplanernas mål men kommit fram till vitt skilda slutsatser. Blotta mängden mål och målbegrepp gör det nödvändigt att i en analys sammanföra kun- skapsuttrycken i större grupper för att få en överblick. 28TP PT (2004) Nationella utvärderingen av 2003. Sammanfattande huvudrapport, nr 250 29TP PT (2005) lägesbedömning 2005, nr 264 Orsaker att målsystemet ej genomförts Det står klart att det finns skillnader mellan kursplaner i olika ämnen och ämneskategorier, på så sätt att olika kunskapsformer betonas olika i skilda ämnen. Det kan vara rimligt om skillnaderna är kopplade till ämnenas karaktär, men det kan också vara en följd av att kursplanerna tagits fram av olika ämnesgrupper och att det sedan inte skett en rimlig samordning och bearbetning för att skapa en större språklig överensstämmelse mellan kursplanerna. I syfte att åskådliggöra skillnader som finns mellan ämnen och ämnes- block har kursplanerna analyserats för att få ett underlag för över- väganden om hur målen kan uttryckas på ett tydligare sätt. Eftersom utredningen om mål och uppföljning i främst är en strukturutredning har det inte funnits skäl att om- definiera kunskapsbegreppet i läroplanen. Analysen av kunskaps- uttryck i kursplaner bygger på de fyra kunskaps- formerna som läroplanskommittén presenterade. På en punkt har det dock funnits skäl att göra en justering. Med samma resonemang som läroplanskommittén förde om sambandet mellan fakta- och förståelsekunskaper sammanförs de två kunskapsformerna fakta respektive förståelse till en enda kategori. Härigenom erhålls en enkel och överskådlig analysmodell där de olika kunskapsuttrycken i kursplanemålen och betygskriterierna och som återfinns i Lpo 94 sorteras in i någon av de tre kunskapsformerna. I sammanhanget kan nämnas att uttrycket kunskaper och färdigheter används i skollagen i t.ex. dess 4 kap. 1 §. Här används uttrycket endast i re- ferenser till skollagen och dylikt. I figur 1 illustreras utredningens analysmodell. Orsaker att målsystemet ej genomförts Figur 1 Modell för analys av kunskapsuttryck i kursplanemål och betygskriterier för Mycket väl godkänd Betoningen av olika kunskapsformer i ett ämnes kursplan, t.ex. färdighetskunskaper, illustreras i figuren genom storleken på sektorn för kunskapsformen. I tabell 1 har uttrycken i mål att uppnå i årskurs 5 i bild delats in i de tre kunskapsformerna. Tabell 1 Exempel på kunskapsyttryck i målen för årskurs 5 i bild bilder från skilda ti- för reklam och pro- der och tekniker, egna och andras bil- der i bestämda syf- Även betygskriterierna kan, med samma resonemang som för må- len, delas upp i de tre kunskapsformerna. Orsaker att målsystemet ej genomförts Den beskrivna analysmodellen har använts för alla mål att uppnå och mål att sträva mot i samtliga kursplaner samt betygskriterierna för betyget Mycket väl godkänd, där de kunskapsuttryck som före- kommer har registrerats och analyserats.TPF30FPT Exempel på kunskapsuttryck som hänförts till kunskapsformerna är: Fakta och förståelse, t.ex. ha insikt i, känna till, ha kännedom om och förklara. Färdighet, t.ex. utföra, använda, räkna, prata och sjunga. Förtrogenhet, t.ex. jämföra, värdera och analysera. Som tidigare framgått förekommer det mål och betygskriterier i dagens kursplaner som inte enbart behandlar ämneskunskaper en- ligt den ovanstående kategoriseringen. Det är dels frågan om det som här benämns personlighetsutvecklande mål, dvs. mål som pe- kar på ett önskvärt beteende eller förhållningssätt hos eleverna, och som inte bedöms ligga inom kunskaper enligt läroplanens defini- tion. Dessutom finns det mål som inte riktar sig till eleven utan mer behandlar vad undervisningen syftar till, dvs. mål för själva un- dervisningsprocessen – arbetssättet. Exempel på sådana mål är att eleven skall erövra medel för, stimuleras till, lära känna, få möjlighet att förstå. Dessa mål har grupperats i en tredje domän, processmålTPF31FPT. Totalt omfattar analysen ca 470 olika ord och begrepp, uttryckta i 740 olika målformuleringar, dvs. mål samt kriterier för betyget Mycket väl godkänd. En sådan klassificering måste med nödvän- dighet till viss del göras skönsmässigt. Någon strikt regel för kate- goriseringen är svår att ställa upp, till en del beroende av det väx- lande språkbruket mellan mål och betygskriterier. Även samman- hanget och ämnet påverkar kategoriseringen, där avgörandet att placera ett uttryck i en eller annan kategori blir en fråga om subti- liteter. Slutligen bör man ha i åtanke att det kunskapsinnehåll som eleverna skall utveckla i håller sig på en grundläggande nivå. Det gör att t.ex. de förtrogenhetskunskaper som kommer till uttryck i de analyserade målen och betygskriterierna kanske mer 30TP PT Det bör noteras att analysmodellen inte omfattar kunskapsuttryck i den mån de förekommer i kursplaneavsnitten Ämnets syfte och roll respektive Ämnets karaktär och uppbyggnad, eller i Bedömningens inriktning. 31TP PT Begreppet processmål är inte entydigt. I NU-03 avser processmål närmast mål som avser generella kompetenser, jfr. Orsaker att målsystemet ej genomförts uttrycker en förtrogenhet med ämnena som behandlas i skolan än en förtrogenhet med ämnena som vetenskapliga discipliner. Ett exempel på gränsdragningsproblemen när olika kunskapsord i analysen hänförts till olika kategorier är att kunskapsuttrycket ha insikt i beroende på sammanhanget förts till såväl kategorin fakta och förståelse som kategorierna färdighet respektive förtro- genhet. Trots denna brist fyller metoden syftet att på ett över- gripande plan få en uppfattning om mängd, skillnader och likheter i hur målen uttrycks. Det viktiga har varit att åskådliggöra tenden- ser, inte att få fram en oomtvistad kategorisering av varje enskilt kunskapsuttryck. I analysen har kursplanerna grupperats i fyra ämnesområden: matematik, naturorienterande ämnen, kemi, biologi, bild, slöjd, musik, idrott och hälsa, hem- och konsu- samhällsorienterande ämnen, samhällskunskap, reli- gion, historia, geografi svenska, svenska som andraspråk, engelska, modersmål, moderna språk, teckenspråk för hörande. Genom att föra samman ämnena till ämneskategorier ges dels en ökad överskådlighet, dels kan ämneskategoriernas karaktär fram- träda på ett tydligare sätt än om ämnena analyseras vart och ett för sig. De ämnesgemensamma mål som anges för de natur- orienterande respektive samhällsorienterande ämnena (blocken) ingår i analysen för berörda ämneskategorier. En tredje indelningsgrund är måltypen, dvs. om kursplanernas mål att sträva mot, mål att uppnå eller betygskriterier för betyget Mycket väl godkänd avses. Det är något oegentligt att kalla betygs- kriterier för betyget Mycket väl godkänd för måltyp, men det görs 32TP PT = förkortning för praktisk-estetiska ämnen Orsaker att målsystemet ej genomförts här för att förenkla framställningen. Då t.ex. det högsta betyget rimligen visar på andra kunskapskvaliteter än vad som avses i mål att uppnå ger uppdelningen möjlighet att studera målen ur detta perspektiv. Analysen visar att fördelningen mellan olika kunskapskategorier skiljer sig stort mellan olika måltyper. En utförligare redovisning av analysens resultat på ämnesnivå finns i bilaga 8. Figur 2 Fördelning av kunskapsuttryck, alla kursplaner Ord och begrepp som kan hänföras till att eleven skall utveckla kunskaper utgör enligt analysen totalt sett av målformuleringarna i kursplanemålen samt betygskriterierna för Mycket väl godkänd. Vart tionde undersökt mål och kriterium handlar om sådant som berör elevers personliga utveckling och egenskaper, normer och värden etc. Endast ett fåtal kunskaps- uttryck inriktas på mål för undervisningen och som därför förts till kategorin process. Orsaker att målsystemet ej genomförts Skolan skall enligt skollagen ge elever kunskaper och färdigheterTPF33FPT samt främja deras utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, dvs. ge såväl utbildning som fostran. Ungefär en tiondel av de mål och betygskriterier som ingår i utredningens analys utgör kunskapsuttryck som kan kopplas till läroplanens mål och skolans fostransuppdrag. När det gäller kunskapsuttryck som kan kopplas till kunskaper betonar kursplanerna framför allt fakta- och förståelsekunskaper samt färdighetskunskaper, något som är särskilt tydligt i målen att sträva mot. Analysen visar att kursplanerna tydligt uttrycker en progression i fördelningen av kunskapsuttryck så att målen att uppnå mer beto- nar grundläggande kunskaper, medan målformuleringar som speglar kunskaper på en högre kvalitativ nivå framför allt finns i betygskriterierna för betyget Mycket väl godkänd. Analysen visar även att det är relativt få mål och betygskriterier som beskriver processer, dvs. mål där undervisningen och inte resultatet av undervisningen är i fokus. Analys på övergripande nivå Måltypen mål att sträva mot är enligt analysen mest frekvent då av kunskapsuttrycken avser denna måltyp, se tabell 2 nedan. Målformuleringar som avser ämneskunskaper är vanligast i mål att uppnå (), medan ungefär en femtedel av kunskaps- uttrycken i mål att sträva mot avser personlighetsmål och process- mål. Närmare en tiondel av samtliga kunskapsuttryck i analysen avser personlighetspåverkande mål och ett par procent processmål. Av de uttryck som bedömts handla om kunskaper är de som rör fakta- och förståelsekunskaper de mest frekventa. Närmare hälften av samtliga kunskapsuttryck avser sådana kunskaper, medan en fjärdedel gäller färdighetskunskaper och en fjärdedel förtrogen- hetskunskaper i ämnena. 33TP PT Läroplanens kunskapsbegrepp har inte tagits in i skollagen. När det i denna text står kunskaper och färdigheter avses hänvisningar till skollagen. Orsaker att målsystemet ej genomförts Tabell 2 Fördelning av förekommande kunskapsord i kursplaner, i olika kategorier samt uppdelat efter måltyp Analysen visar att mål att uppnå riktar in sig på faktakunskaper. Drygt hälften av kunskapsuttryck i mål att uppnå avsåg fakta och förståelse, medan av betygskriterierna för det högsta betyget ställer krav på förtrogenhetskunskaper, dvs. elevens för- måga att analysera, bearbeta och värdera information. Nästan vart femte kunskapsuttryck i målen att sträva mot avsåg förtrogenhetskunskaper. Mål att sträva mot behandlar oftare än övriga måltyper elevers personliga egenskaper. En motsvarande uppdelning av kunskapsuttryck i kursplanernas mål och i betygskriterierna för Mycket väl godkänd fördelat på de olika ämneskategorierna ger följande resultat (se figur 3, nästa sida). I språkämnena sker det en tyngdpunktsförskjutning mot färdig- hetskunskaper vid en jämförelse mellan mål att uppnå och betygs- kriterierna för Mycket väl godkänd. För övriga ämneskategorier ökar i stället tonvikten på förtrogenhetskunskaper för det högsta betyget. Skillnaden är särskilt stora i SO-ämnen och i matematik-, NO- och teknikämnena (MaNOT). En ytterligare notering är att målen att sträva mot i de praktiskt- estetiska ämnena endast i tämligen begränsad omfattning behandlar färdighetskunskaper, något som kan framstå som förvånande. Det är framför allt ämnet hem- och konsumentkunskap som utmärker sig med en låg andel kunskapskrav som avser färdigheter i målen att Orsaker att målsystemet ej genomförts sträva mot, men även i idrott och hälsa och i slöjd är andelen rela- tivt låg. Figur 3 Kunskapsuttryck i kursplaner och MVG-kriterier uppdelat efter måltyp, ämneskategori och kunskapsform Kunskaper - Fakta och förståelse Enligt analysen finns det tydliga skillnader mellan ämneskate- gorierna i vilken form av kunskap som betonas, skillnader som också finns mellan de ingående ämnena. Hårddraget kan man säga att de vanligaste kunskapsuttrycken i MaNOT-ämnena handlar om att eleverna skall ha faktakunskaper, medan man i SO-ämnena betonar att eleverna skall ha förståelsekunskaper. Språkkurs- planerna lyfter fram att elever skall få kunna använda språket (språken) medan förmågan att använda sina kunskaper generellt sett är central i de praktiskt-estetiska ämnena. Majoriteten av kunskapsuttrycken avser kunskapsformerna fakta och förståelse. Analysen visar också att kursplanerna generellt lyfter fram färdighetskunskaper i ämnena. Vilken mix av olika kunskapsformer som är mest lämplig inom respektive ämne kan inte bedömas i detta sammanhang. Frågan som kanske skall ställas är i vilken grad den fördelning av kunskapsformer som finns i da- gens kursplaner är ett resultat av medvetna överväganden? Orsaker att målsystemet ej genomförts Matematik, naturorienterande ämnen samt teknik Kunskapsuttrycken i kursplanerna för naturorienterande ämnen (NO), matematik och teknik handlar i nio fall av tio om att ele- verna skall förvärva kunskaper i ämnena. Kunskapsuttryck som handlar om fakta och förståelse utgör drygt hälften av alla kun- skapsuttryck i MaNOT-kursplanerna, vilket är högt jämfört med övriga ämnesområden. Kraven på färdighets- och förtrogenhets- kunskaper, dvs. förmågan att använda kunskaper, förhålla sig analytisk och värdera informationen är däremot nedtonade i dessa ämnen. I kursplanerna för samhällsorienterande ämnen (SO) handlar nio av tio kunskapsuttryck om kunskapsmål. Enligt analysen betonar SO- kursplanerna i högre grad än övriga ämneskategorier förtrogen- hetskunskaper. Drygt vart tredje kunskapsuttryck rör förmågan att bearbeta och förhålla sig till information inom ämnesområdet. Ett annat karaktäristiskt drag är att målformuleringar som handlar om tillämpning av kunskaper , dvs. färdighetskunskaper, förekommer relativt sparsamt. Inom ämnesområdet finns skillnader i vilka kunskapsformer som betonas. Till exempel är kunskapsformerna fakta och förståelse starkt markerade i religionsämnet som det inte finns några uttryck som handlar om värdering och analys. I samhälls- kunskap är tvärtom kunskapsuttryck som handlar om fakta och förståelse relativt få medan elevers förtrogenhetskunskaper lyfts fram. Kunskapsuttrycken i de sex kursplanerna för språk uppvisar sam- mantaget en spridning mellan de olika kunskapsformerna i analy- sen. Det är dock en tydlig tonvikt på språklig förståelse och an- vändning av kunskaperna, något som ter sig naturligt med tanke på ämnena. Även inom detta ämnesområde finns det skillnader mellan kursplanerna, till exempel är färdighetskunskaperna starkt fram- skrivna i engelska och moderna språk, medan personlighets- utvecklande mål är väsentligt vanligare i svenska och svenska som Orsaker att målsystemet ej genomförts andraspråk än i övriga språkämnen. Andelen processmål är förhål- landevis stor i språkkursplanerna, vilket beror på att vart sjätte kunskapsuttryck i målen att sträva mot i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är av denna typ. Mål och betygskriterier som inriktar sig på personliga egenskaper, normer och värden, är mycket vanliga i de praktiskt-estetiska äm- nena. Nästan vart sjätte kunskapsuttryck handlar om annat än kun- skaper i ämnet. Enligt analysen handlar uppemot en tredjedel av målen och kriterierna för betyget Mycket väl godkänd i slöjd om attityder, personliga egenskaper och normer och värden och vart femte kunskapsuttryck i hem- och konsumentkunskap, att jämföra med kursplanen i bildämnet som inte alls innehåller några sådana kunskapsuttryck. En mycket intressant iakttagelse är den stora diskrepansen mellan kunskapsformerna i mål att sträva mot respektive i betygs- kriterierna för betyget Mycket väl godkänd.