sou · GWB352 · 2008-06-03 00:00:00 — Utskottet anger dessutom att lektorer genom sitt ämneskunnande och vetenskapliga synsätt betyder mycket för fortsatta högskolestudier och för ett lärarkolle- gium. Utskottet menar också att skolhuvudmännen bör bidra till att lärare ges möjlighet att genomgå forskarutbildning. Detta över- rensstämmer väl med den diskussion som fördes redan under 1940- talet och som fortfarande förs (jfr avsnitt 3.1.2). 1992/93:250 förstärks resonemanget och regeringen betonar att tillgången på lektorer är mycket viktig. Det framhålls att det nya mål- och resultatstyrda systemet på flera sätt ställer högre krav på lärarnas professionalitet och att ett vetenskapligt betraktelsesätt är mycket viktigt för att undervisa på gymnasienivå. Regeringen anger även att forskarutbildade lärare har kontakt med nya forskningsrön inom sitt ämne på ett sätt som andra lärare troligen inte har och man anser att skolan, om den på ett mer systematiskt sätt utnyttjar den kompetens som personer med forskarutbildning tillägnat sig, kan bli ett positivt yrkesalternativ för forskare. Med anledning av denna proposition förändrades lagstiftningen enligt ovan. Reglering av läraryrket i Det finns, utöver ovanstående, särskilda bestämmelser om lärare med utländsk lärarutbildning, vilka under vissa förutsättningar kan få behörighetsbevis utfärdat av (jfr 1985:1100 ändr. 1993:326; 1999:887). Den utländska lärarutbildningen ska ensam eller tillsammans med lärarens yrkeserfarenhet bedömas motsvara svensk lärarutbildning med huvudsaklig inriktning på den undervisning anställningen avser. prövning kan resultera i att läraren direkt erhåller ett behörighetsbevis och där- med är behörig att anställas utan tidsbegränsning i den svenska skolan. Prövningen kan också resultera i att läraren hänvisas till att i olika hänseenden komplettera sin utbildning, t.ex. genom praktisk pedagogisk högskoleutbildning eller genom ytterligare ämnes- studier. Läraren kan också hänvisas till att genomgå antingen en anpassningstid eller ett lämplighetsprov för att behörighetsbevis ska kunna beviljas. Den som har ett annat modersmål än svenska, danska, färöiska, isländska eller norska kan få ett behörighetsbevis endast om han eller hon har de kunskaper i svenska som behövs. har cirka 200 lärare beviljats behö- righetsbevis. Möjligheterna för lärare från andra länder inom EU/EES inklusive att arbeta i regleras genom EU-direktiven på området. I skollagen görs dock ingen skillnad utifrån var de utländska lärarna kommer när det gäller möjligheterna att få behörighetsbevis. De tidigare EG-direktiven på området har ersatts av ett gemensamt yrkeskvalifikationsdirektiv (dir. 2005/36/EG). Direkti- vet trädde i kraft och ska ha införlivats i alla med- lemsstaterna . Den största nyheten i förhållande till de tidigare direktiven är att den som är lagligen eta- blerad i en medlemsstat för att där utöva sitt yrke ska, utan att hindras av skäl som rör yrkeskvalifikationer, vara tillåten att i en annan medlemsstat temporärt och tillfälligt utöva sitt yrke. I gymnasieskolan finns möjlighet att lägga ut utbildning i karak- tärsämnen på entreprenad. Kommuner och landsting får även upp- dra åt andra att anordna komvux. Skollagens bestämmelse om att endast använda lärare som har en utbildning med huvudsaklig inriktning på den undervisning läraren ska bedriva gäller inte sådan utbildning. I stället gäller att för undervisningen använda lärare som har kompetens för den undervisning de ska bedriva (1993:802). 1992/93:230 anger regeringen att det inte är realistiskt att tro att företag inom t.ex. yrkesutbildningsområdet kan tillhandahålla personal som till alla delar, förutom adekvat Reglering av läraryrket i yrkeskunnande, har en fullständig lärarutbildning. Dock betonas att kompetensen hos entreprenörens lärare måste vara sådan att kvaliteten i undervisningen håller samma nivå som annars krävs inom det offentliga skolväsendet. Ett kommunalt beslut om att anställa en person utan lärarexamen kan inte överklagas av den som anser sig förfördelad, men kan där- emot bli föremål för prövning i de allmänna förvaltningsdomsto- larna med stöd av bestämmelserna om laglighetsprövning i kom- munallagen. Prövningen avser då om anställningsbeslutet är fören- ligt med bestämmelserna i skollagen. har åtminstone fyra beslut om anställning av lärare prövats i kammarrätten (Kammarrättens i domar (mål 1288-01), (mål 2762-02) och (mål 2801-02) samt Kammar- rättens i dom (mål 2186-04). I två av rättsfallen var det frågan om vikariat medan de andra två avsåg tillsvidareanställningar av lärare. I samtliga fall hade personer anställts som saknade fullständig lärarexamen. I tre av fallen hade de fått tjänsterna trots att det fanns andra sökande med adekvat utbildning och i dessa fall underkändes kommunernas beslut om anställning av kammarrätten. Det enda fallet där kommunens beslut att anställa en lärare som saknade lärarexamen accepterades av domstolen avsåg två tjänster som specialpedagog respektive idrottslärare. Det var frågan om tjänster i en glesbygdskommun där det var svårt att finna behöriga sökande. Det konstaterades i domen att personerna som anställdes tidigare hade skött sina uppgifter inom undervisningen på ett till- fredsställande sätt. De hade utbildningar och erfarenheter inom de områden de undervisade i och de hade kompletterat sina tidigare utbildningar inom relevanta områden. Kammarrätten fann, vid en helhetsbedömning, att det förelåg särskilda skäl för tillsvidarean- ställning av lärare utan formell behörighet. Reglering av läraryrket i I skolformsförordningarna och förordningen om kvalitetsredovis- ning regleras ett antal avgränsade uppgifter som är direkt riktade till lärare. Flera av dessa uppgifter konkretiseras i läroplanerna (Lpo 94 och Lpf 94). Något motsvarande för förskollärare och fritidspe- dagoger finns inte. Skolans huvuduppdrag är att främja lärande och skapa förutsätt- ningar för att eleverna inhämtar kunskaper. Detta regleras i läro- planerna och ett trettiotal riktlinjer ställs i respektive läroplan direkt till läraren. Riktlinjerna handlar mycket summariskt om att läraren ska möta varje elev utifrån dennes behov och förutsätt- ningar, ge eleverna ansvar och ett reellt inflytande, främja elevernas utveckling i samarbete med hemmen inklusive genomföra utveck- lingssamtal och sätta betyg, överföra grundläggande värden och förbereda eleverna för att verka i samhället. Karaktären på flera av de uppgifter som mycket tydligt riktas direkt till lärare i skolformsförordningarna är uppföljning och utvärdering av elevers och verksamheters resultat som i vissa fall även leder till dokumentation om hur elever och verksamheter kan utvecklas vidare. De särskilt reglerade läraruppgifterna är: bedömning och betygs- sättning, genomförande av utvecklingssamtal och upprättande av individuella utvecklingsplaner, deltagande i elevvårdskonferensen, arbetet med elevinflytande, disciplinära åtgärder samt medverkan i arbetet med arbetsplan och kvalitetsredovisning. Betyg ska enligt samtliga skolformsförordningar sättas av läraren. Några mer specificerade krav på den som ska sätta betyg finns inte. Lärare i och specialskolan får, om det finns särskilda skäl, bortse från enstaka mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig karaktär och utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst mål. Läraren är även ansvarig för utvecklingssamtal i de obligatoriska skolformerna. Läraren ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Läraren ska under utveck- Reglering av läraryrket i lingssamtalet skriftligt, i en individuell utvecklingsplan, samman- fatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna. I gymnasieskolan ska rektorn se till att eleven ges en samlad information om sin skolgång i utvecklingssamtal. För gymnasiesär- skolan och vuxenutbildningarna finns inga bestämmelser i skol- formsförordningarna om utvecklingssamtal. Däremot framgår det av Lpf 94 att läraren fortlöpande ska ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna. I skolformsförordningarna, utom de som gäller vuxenutbildning- arna, regleras att berörd klassföreståndare eller motsvarande är den som ska ingå i elevvårdskonferensen, dvs. den konferens som behand- lar elevvårdsfrågor och som ska finnas inom en rektors område. Detta är därmed en utpekad läraruppgift, en uppgift som ofta rör elever som är i svårigheter på ett eller annat sätt. I bestämmelsen om elevinflytande för de obligatoriska skolfor- merna anges att eleverna i varje klass eller undervisningsgrupp ska ges tillfälle att tillsammans med läraren behandla frågor som är av gemensamt intresse för eleverna. I de frivilliga skolformerna, utom vuxenutbildningarna, ska det på liknande sätt finnas klassråd bestå- ende av samtliga elever i klassen och deras klassföreståndare eller motsvarande. Lärare har ansvar för vissa disciplinära åtgärder och får t.ex. visa ut en elev från undervisningslokalen för återstoden av ett lektionspass och ta hand om störande föremål som t.ex. mobiltelefoner. I de obligatoriska skolformerna får läraren dessutom låta eleven under Reglering av läraryrket i uppsikt stanna i skolan högst efter skoldagens slut. Denna typ av disciplinära åtgärder gäller inte vuxenutbildningen. När folkskolan infördes började det även ställas krav på lärares behörighet. Det var kommunerna som hade ansvar för att inrätta folkskolor och anställa lärare, men staten inrättade lärarutbild- ningar i form av folkskollärar- och småskoleseminarier. Staten började därmed ta ett reellt ansvar för lärarnas behörighet och där- med skolans kvalitet och likvärdighet. Bestämmelserna om lärare utvecklades successivt för att bli som mest detaljerade och preciserade . Länsskolnämn- derna, som statens förlängda arm, hade också en uttalad roll vid tillsättningar av ordinarie lärare. I skolförordningen (1971:235) reglerades att lärarna skulle ha ett visst mått av ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kunskaper samt allmänpedagogiska kunskaper och färdigheter. Det fanns ett tydligt system med klasslärare för de yngre och ämneslärare för de äldre. Dessutom var lärarna skyldiga att fullgöra uppgifter som huvudlärare, institutionsföreståndare, tillsynslärare etc. Med tanke på uppgifternas karaktär skulle dessa kunna ses som karriärtjänster eller uppgifter som tilldelades särskilt skickliga lärare. Dessa bestämmelser gällde fram till dess att lärartjänsterna kommunalise- rades . Huvudmännen fick då åter ansvaret för att se till att lärare som var utbildade för sin uppgift anställdes. Behörighetsregler finns förvisso kvar, men dessa är breda i syfte att huvudmannen, såväl den kommunala som fristående, är den som bäst kan bedöma vilka lärare som behövs i den lokala skolorganisationen. Det finns heller inga bestämmelser om specialfunktioner eller liknande utan det överlåts till huvudmannen att besluta om. Däremot finns fortfa- rande bestämmelser i skolformsförordningarna där vissa uppgifter, t.ex. betygssättning och genomförande av utvecklingssamtal, riktas direkt till läraren. 4Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket I detta kapitel diskuteras lärarexamen och lärares första tid i yrket. Med lärare avses här, i enlighet med nuvarande examensordning, lärare i samtliga skolformer samt förskollärare och fritidspedagoger. pågår en utredning om en ny lärarutbildning (dir. 2007:103). Den utredningen ska redovisa sitt arbete . Regeringen anger i prop. 1999/2000:135 att det finns en grund- kompetens som alla lärare förväntas ha utvecklat under sin lärarut- bildning. En sådan kompetens bör omfatta kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk kompetens. Utbildningen ska enligt regeringen garantera att läraren får kvalifi- kationer för sin uppgift. I utvecklingsplanen för skolområdet (Skr. 2001/02:88) anger regeringen att lärarutbildningen är ett uttryck för målsättningen att alla lärare ska ha en bra grundläggande utbildning och vara behöriga till läraryrket. Utbildningen ska innehålla tre, för alla studenter, integrerade områden, nämligen ett allmänt utbildningsområde om 90 högsko- lepoäng som innefattar tvärvetenskapliga studier, en eller flera inriktningar om minst 60 högskolepoäng mot ett ämne eller ämnes- område samt en specialisering om minst 30 högskolepoäng. Inom det allmänna utbildningsområdet, liksom inom varje inriktning, ska minst 15 högskolepoäng vara verksamhetsförlagda. Examen för undervisning eller annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, fritidshem, , moders- mål och yrkesämnen ligger på så kallad grundnivå och omfattar Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket mellan 180 och 210 högskolepoäng. I utbildningen ska ingå ett själv- ständigt examensarbete om minst 30 högskolepoäng. En examen kan dock även tas på avancerad nivå och omfattar då 240 högskolepoäng. På avancerad nivå återfinns i övrigt utbildningar till lärare i senare år och gymnasieskolan, utom utbildningen till yrkeslärare. Utbild- ningarna omfattar mellan 270 och 330 högskolepoäng. I utbildningen ska ingå en respektive två fördjupningar om minst 90 högskolepoäng i relevanta ämnen eller ämnesområden. För undervisning i svenska respektive samhällskunskap krävs minst 90 högskolepoäng i grund- skolan och 120 högskolepoäng i gymnasieskolan i ämnesområden som är relevanta för dessa ämnen. I utbildning på avancerad nivå ska ett självständigt examensarbete om minst 30 högskolepoäng eller två arbeten om minst 15 högskolepoäng ingå. I examensbeskrivningen finns ett antal gemensamma mål som varje student måste uppnå för att få en lärarexamen (1993:100 ändr. Det övergripande målet innebär att studenten ska visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att förverkliga förskolans, fritidshemmets, förskoleklassens, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet i enlighet med föreskrifter och riktlinjer. Mer specificerade mål anges inom områdena kunskap och förståelse, färdighet och för- måga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Varje högskola kan utöver detta sätta upp egna mål som ska gälla för utbildningen. I examensbeviset för en utbildning på grundnivå eller avancerad nivå ska det anges vilka kurser som ingår i examen. En bilaga som beskriver utbildningen ska bifogas. För lärarexamen gäller särskilt att det ska anges i examensbeviset vilka inriktningar och specialise- ringar som studenten genomgått med godkända resultat samt för vilken undervisning eller verksamhet utbildningen är avsedd. 4.2Utvärderingar och andra studier av lärarutbildning (2005a) genomförde en utvärdering av lärarutbild- ningarna som visar att varje högskola/universitet har tagit fasta på möjligheten att i hög grad utforma sin egen lärarutbildning. Detta har fått till följd att utbildningarna ser mycket olika ut och har olika kvalitet vid olika lärosäten. Kopplingen till såväl forskning Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket som den blivande yrkesverksamheten varierar kraftigt. Ett exempel på hur innehållet i utbildningen skiljer sig åt är att studenterna vid vissa lärosäten endast i liten omfattning studerar den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vidare anser av de studenter som påbörjade lärarutbildningen att de inte har fått någon undervisning i prov- och kunskapsbedömning. Orsaker till detta anges bl.a. vara att man vid lärosätena strävar efter att så mycket som möjligt ska vara gemensamt för alla lärarstudenter, oavsett om dessa tänker arbeta med yngre eller äldre barn/elever. (2005c) framför i sina kommentarer till Högskole- verkets utvärdering av lärarutbildningen att frågan om behovet av lärarauktorisation aktualiseras mot bakgrund av att utvärderingen visar att lärarutbildningen totalt sett har ojämn kvalitet. hänvisar även till en studie som genomfördes av (2005), vilken visar att lärarutbildning inte ger tillräckliga kvalifikationer för att få utöva läraryrket i alla dess delar i ungefär hälften av de länder som deltagit i studien. Av en temastudie (, 2006) framgår vidare att lärare på några lärarutbildningar anser att studenternas förkunskaper varierar i hög grad och påverkar vilka examinationsformer som används. Dessutom visar studien att kraven är låga och att det är lätt att få godkända resultat i utbildningens kurser. vetenskapliga råd menar dock att studien delvis är alltför begränsad och att alltför vittgående slutsatser dras, inte minst i den offentliga presentationen (jfr , 2006d; m.fl. 2006). Av en undersökning som genomfördes inom (2006) framgår att det faktum att alltfler länder utformar, eller diskuterar att utforma, system med standardiseringar för vad som karaktäriserar en lärares kompetens och kvalitet visar att den grundläggande lärarutbildningen måste ses som en bas för att vidareutveckla lära- res kompetens. 4.3Lärares första tid i yrket Av de förarbeten som behandlar den nuvarande lärarexamen framgår, om än implicit, att ingen lärare kan ses som fullfjädrad direkt efter sin examen. 1999/2000:135 och SOU 1999:63 anges att lärarutbildningen är en grundutbildning och att det förutsätts att huvudmännen tar ansvar för att ge de nya lärarna en yrkes- introduktion. I betänkandet uttrycks att utbildningen innefattar Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket introduktion och kompetensutveckling, vilket innebär att lärares utveckling till professionella lärare bör ses i ett längre perspektiv än den utveckling som sker för lärarexa- men. Regeringens proposition ledde aldrig till några nationella krav på att yrkesintroduktion skulle genomföras lokalt. Diskussioner om introduktion och mentorskap har dock förts i flera sammanhang. Flera forskare har påvisat nya lärares osäkerhet och otillräcklighet i olika situationer. (2001) anger t.ex. att nyblivna lärare har svårt att hantera klassrumssituationen på egen hand. (2006) visar att nya lärare ofta blir lämnade ensamma och har svårt att hantera många av de situationer de plötsligen kastas in i. (2006) visar att yrkesintroduktion behövs. Hon genom- förde en studie där hon lyssnade på 25 nya lärares berättelser om den i yrket. Gemensamt för lärarna var att de upplevde sig bli lämnade ensamma utan stöd. De fick ingen yrkesintroduk- tion och de kände sig osäkra och otillräckliga. Lärarnas situation präglades av tidsbrist och kaos. Problemen handlade ofta om bristande förmåga att hantera svåra situationer i klassrummet och lärarna förmådde inledningsvis inte stanna upp och reflektera över händelser och omsätta sina teoretiska kunskaper i praktiken. Lärarna hade även svårt att hantera olika typer av elever och de tyckte att samarbete med föräldrar och kolleger kunde vara pro- blematiskt. redovisar även internationell forskning som visar liknande resultat. (2006) som intervjuade ett fåtal nyblivna lärare ger samma bild. Lärarna upplever osäkerhet i sin yrkesroll. De är t.ex. osäkra inför föräldrakontakter, har svårt att anpassa undervisningen till alla elever och att göra lämpliga prioriteringar i arbetet. Flera kommuner har mot bakgrund av ett avtal som träffades mellan Kommuner och Landsting, och infört rutiner för att stödja nyblivna lärare (2000). Inom projektet redovisas t.ex. hur några kom- muner genomfört projekt där erfarna lärare fått utbildning i men- torskap och sedan varit mentorer för nya lärare under deras första yrkesår. Mentorns uppgifter har bl.a. varit att stödja den nya läraren i sin professionella utveckling och föra regelbundna samtal med denne. En viktig utgångspunkt har varit den nye lärarens behov tillsam- mans med verksamhetens behov. Mentorn har, åtminstone i ett par Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket kommuner, kontinuerligt reflekterat över sin roll som och fört loggbok. Både den nyutexaminerade läraren och mentorn har haft avsatt för introduktionen (Nihlfors m.fl. 2005). I en del kommuner har dock introduktionsprogrammen mer karaktären av en arbetsplatsintroduktion än en yrkesintroduktion, vilket påtalas av (2006b) i förbundets policy kring hur de nyutexaminerade lärarna bör få stöd och introduktion. (2006) redovisar några amerikanska studier som visar att system med mentorskap varit framgångsrikt – såväl för den nya läraren som för mentorn. Mentorn har fokuserat på den enskilde nybörjarlärarens aktuella behov, problem och frågeställningar. För- utom att den nya läraren fått stöd att komma in i yrkesrollen har mentorn genom den nya lärarens frågor tvingats reflektera över sina egna val och värderingar i undervisningen. Syftet med men- torskapet har varit att den nya läraren ska utvecklas till en själv- ständig, analytisk, reflekterande och professionell yrkesutövare. påpekar att det är viktigt att mentorn får utbildning för sitt uppdrag. menar att lärarna först efter en yrkesin- troduktion ska få vara klassföreståndare och undervisa elever som kräver extra insatser. anger på sin webbplats (2006a; b) att alla nya lärare bör ha rätt till ett introduktionspro- gram och en , men poängterar att mentorsstöd inte ska ses som en förlängning av lärarutbildningen. I en gemensam skrift anger de båda förbunden att en lärare efter sin lärarutbildning ska ha tillägnat sig praktisk yrkeserfarenhet under erfaren handledning och att detta ska kunna leda till auktorisation (, 2006). deltog i en undersökning om att rekrytera, behålla och utveckla lärare, vilken genomfördes i regi (, 2005). Resultatet visar att det i ett flertal länder behövs insatser i början av en lärares karriär och för övrigt även i lärarens fortsatta yrkesliv. I slutredovisningen ges ett antal rekommendationer till deltagande länder. Bland annat rekommenderar att s.k. kompetensprofiler upprättas. Krav som bör ställas är t.ex. god ämneskunskap, god pedagogisk förmåga, god förmåga att arbeta effektivt med många olika elever, god samarbetsförmåga, förmåga att reflektera över och förbättra sin undervisning och en vilja att själv vidareutvecklas. Kompetensprofiler bör enligt upprättas på olika nivåer Nuvarande lärarutbildning och lärares första tid i yrket nämligen för nya lärare, för erfarna lärare och för lärare med ansvar för särskilda uppgifter. menar vidare att det är viktigt att lärare får en god yrkesintroduktion och därefter goda möjligheter till kontinuerlig kompetensutveckling. Det bör också finns en flexibilitet som gör det möjligt för lärare att göra karriär i kombination med att under- visa. Det kan t.ex. handla om forskarutbildning eller ett särskilt engagemang i skolutvecklingsfrågor. 2006/07:1 utg.omr. 16 anger regeringen att kompetensprofiler kan vara en del i ett system för lärarauktorisation. Även där kopplas auktorisationen till konti- nuerlig kompetensutveckling. Kritik har riktats mot att den senaste lärarutbildningen blivit mycket bred och till stor del gemensam för alla studenter på bekostnad av specifika kunskapsområden för olika typer av lärare som t.ex. bedömning och betygssättning samt läs- och skrivinlärning. Lärosätena har stor frihet att utforma sin egen utbildning, vilket innebär att den inte kan sägas vara likvärdig över landet. Examina- tionskraven anses för låga och detta anges delvis bero på studenternas förkunskaper. Genom utvärderingar, i utredningar och propositioner och även internationellt konstateras att lärarutbildning bör ses som en bas för vidareutveckling av lärares kompetens. Forskning visar att lärare har svårt att på egen hand hantera läraruppdraget i sin helhet i yrket. Det handlar om själva undervis- ningen, mötet med olika elever och samarbetet med föräldrar och kolleger. Flera kommuner har prövat system med introduktion och mentorskap för nya lärare.