sou · GVB388 · 2008-01-01 00:00:00 — Det negativa lärandet är också oftast oavsiktligt och sker mer eller mindre omedvetet. En arbetsplats där idéer om förändringar på jobbet möts av attityden ...det var väl inget nytt, det har vi re- dan prövat, kom inte och tro att du är något leder ofta till en känsla av hjälplöshet hos medarbetare vilket i sin tur kan leda till modlöshet, oförmåga till initiativ, anpassning, sjukskrivning med mera.31 Anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande Professor har ägnat åt forskning och studier av lärande i arbetslivet, till delar inom området vård och omsorg. Han skiljer mellan tre olika typer av lärande: anpassnings- inriktat lärande, så kallat bemästringslärande, lärande som utveck- ling av ett personligt förhållningssätt och ett utvecklingsinriktat, kreativt lärande. Flera teorier om lärande utgår från en anpassningsinriktad syn på lärande. Lärprocesser utgår då från att anpassa lärandet till ett särskilt sammanhang eller en särskild situation och lärandet blir till stora delar reproduktivt. Ett anpassningsinriktat/reproduktivt lär- ande som sker i ett arbetslivssammanhang handlar om att så snabbt som möjligt uppnå ett effektivt, tillförlitligt och stabilt handlande, det vill säga att i första hand lära sig de rutiner som gäller för att i största möjliga mån göra saker, utföra handlingar, på rätt sätt. Lärande som utveckling av ett personligt förhållningssätt ligger nära det anpassningsinriktade lärandet men karaktäriseras av en ut- veckling av ett djupare förhållningssätt där det lärda påverkar indi- viden både socialt och yrkesmässigt. Den tredje formen av lärande, det utvecklingsinriktade lärandet, karaktäriseras av ett kreativt lärande som utgår från att tänka kring olika alternativ och att kritiskt analysera olika förutsättningar. Ut- gångspunkten för denna form av lärande är att det ska leda till för- mågan att framgångsrikt kunna hantera nya oväntade, komplexa och problematiska situationer; att både våga och vilja ompröva gamla och invanda tanke- och handlingsmönster. Två logiker - produktionens och utvecklingens För lärande i arbetslivet förekommer olika sätt att tänka kring be- greppet lärande beroende på vad, hur och under vilka villkor män- niskor lär. Med utgångspunkt i produktion respektive utveckling används uttrycken produktionens logik och utvecklingens lo- Lära eller läras: om kompetens- och utbildningsplanering i arbetslivet. Lärande och innovation i organisationer. gik.33 Produktionens logik är inriktad mot effektivitet, förutsäg- barhet och stabilitet med målet att variationen mellan tanke- och handlingsmönster hos individer i en verksamhet ska bli så liten som möjlig. Ett anpassningsinriktat, reproduktivt, lärande stödjer pro- duktionens logik med inriktning mot att uppnå ett väl inlärt och rutinbaserat handlande. Väl utvecklade rutiner blir ett sätt att skapa stabilitet, förutsägbarhet och möjlighet att förstå och hantera en komplex verklighet. Rutiner och reproduktivt lärande blir en viktig förutsättning för en effektiv verksamhet. Produktionens logik understöds, enligt , av följande villkor: de arbetsuppgifter som förekommer har en rutinartad ka- raktär, eller om de är mer komplexa saknar individen/gruppen kun- skap och/eller att organisationen i sig är begränsande exempelvis genom tidspress med mera. Arbetet är i hög grad standardiserat och de kvantitativa målen dominerar. De anställda är i liten ut- sträckning delaktiga i beslut om verksamhetens inriktning och den rådande verksamhetskulturen är inriktad mot likatänkande och har liten eller ingen tolerans mot oliktänkande och nya initiativ. Ar- betsplatsen karaktäriseras av att det finns ett litet stöd och mycket liten stimulans för lärande i arbetet, ett begränsat tidsutrymme för reflektion och en begränsad tillgång till läranderesurser. Därtill är förändringstrycket från omvärld, kunder/klienter, kolleger och led- ning svagt. Utvecklingens logik utmärks av en inriktning mot nyskapande och utveckling, mot en variation och mångfald i tanke och handling och av viljan att praktiskt pröva olika handlingsalternativ. Faktorer som gynnar utvecklingens logik är ofta motsatser till dem som gynnar produktionens logik. Detta innebär att de vanligast före- kommande arbetsuppgifterna är komplexa och arbetsplatsen präg- las av viljan att ta tillvara arbetsuppgifternas lärandepotential. De anställda har en stor handlingsfrihet i hur arbetsuppgifter genom- förs och är i stor utsträckning delaktiga i beslut om verksamhetens inriktning. Den rådande verksamhetskulturen uppmuntrar till kri- tiskt tänkande, och ledningen ger ett starkt stöd och mycket stimu- lans för lärande i arbetet, utrymme för reflektion och erfarenhets- utbyte. Dessutom behövs god tillgång till läranderesurser. Föränd- ringstrycket från omvärld, kunder/klienter, kolleger och ledning är starkt. Utvecklingsinriktat lärande i arbetet – vilka är förutsättningarna? Paper till konferensen och Samhälle i Samverkan 03, . Utvecklingens logik innebär ett kollektivt handlande och lärande som ställer krav på risktagande och acceptans för misslyckande liksom till förmåga till kritisk analys samt möjligheter och resurser att experimentera med och praktiskt pröva olika handlingsalternativ. Balans mellan de två logikerna Både produktionens och utvecklingens logik är väsentliga för att en verksamhet ska utvecklas och överleva. Problemet är att finna en balans och avvägning mellan satsningar på stabilitet, säkerhet och kortsiktiga resultat och satsningar på en långsiktig utvecklingskraft som dessutom inte alltid kan garanteras. Satsningar på utveckling- ens logik är mer avlägsna i tiden och mindre säkra än de mer lättkalkylerade effekterna av satsningar på den löpande pro- duktionen. Det finns också en motsättning mellan tid för produktion och tid för lärande, utforskande och utveckling som uppmärksammades . En rad studier visar att de två logikerna ofta finns sida vid sida i en verksamhet. Exempel på några former för lärande som överbryggar de två logikerna finns beskrivna längre fram under rubriken former för lärande i arbetslivet. Enligt de studier som nämnts tidigare verkar produktionens logik domi- nera, vilket innebär att effektiv handling, planering, styrning och kontroll står i fokus. Kunskap, kunskapssyn och kompetens Begreppen kunskap och kompetens är båda flitigt använda och inte entydiga. Begreppet kunskap kan betraktas antingen som ett objekt och något som är möjligt att direkt överföra till exempel från en person till en annan eller som en process där individen tar till sig information och bearbetar denna till kunskap. Sättet att se på kun- skap, som produkt eller process, får konsekvenser för det pedago- giska synsättet. Utifrån en syn på kunskap som en produkt blir ett förmedlings- pedagogiskt förhållningssätt, där förplanerat material, läroböcker och läraren i stor utsträckning styr, konsekvensen. Med en syn på kunskap som en process där individen själv, och i ett socialt sammanhang, tar aktiv del, organiseras undervisningen/ lärandet så att de studerande får ett starkt inflytande över sin egen lärprocess. Där blir lärarens roll, förutom att tillhandahålla infor- mation, att skapa struktur, stödja och utmana. Uttrycket tyst kunskap, (tacit knowledge) som introducerades av , började användas och för- knippas i främst med professor . Tyst kun- skap definieras som kunskap som inte låter sig precist och exakt uttryckas i konkret språklig form. Kunskapen kan visas i handling och ges innebörd med hjälp av exempel och i berättelsens form. Josefson utgår i sitt resonemang om kunskap bland annat från filo- sofen kunskapsteoretiska utläggningar när han reflekte- rar över mötet mellan praktisk och teoretisk kunskap.34 Ett sätt att tydliggöra den tysta kunskapen är att, till enskild och kollektiv kri- tisk reflektion över händelser, knyta vetenskaplig teori och teore- tisk reflektion. På detta sätt blir lärprocessen förankrad både i den egna erfarenheten och i forskningen. Kompetens är ett svårdefinierat uttryck och den statliga kompe- tensutredningen, som tillsattes 1990, ansåg att begreppet är så om- fattande att det inte bedömdes meningsfullt att försöka formulera en strikt definition. Inom forskning och i många organisationer och företag används definitioner där ett antal förmågor är utgångs- punkten. Exempel på definitioner av kompetens Valideringsdelegationen har tagit fram ett material som är tänkt att fungera som stöd i ett samtal med en person som vill kartlägga sin kompetens. I detta material finns tio generella kompetenser som anses vara allmängiltiga och finnas inom de flesta yrkesområden i större eller mindre utsträckning. De kompetenser som lyfts fram är att kunna: hantera informa- tion, handla språkligt och kommunikativt, lösa problem, planera, organisera och genomföra uppgifter samt lösa praktiska problem, samarbeta och använda relevant utrustning. Därtill ingår att vara Alla sinnen med. Om tyst kunskap och erfarenhetskunskap. Från Utbild- ningsradions program Samtal med. kvalitetsmedveten, att inneha ett estetiskt och också ett etiskt för- hållningssätt och att vara utvecklingsinriktad i de tio generella kompetenserna. Dessa kompletteras av yrkesspecifika kompetenser. Professor menar att begreppet kompetens ofta blandas ihop med andra begrepp som kvalifikation och yrkes- kunnande. definierar kompetens som en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext, närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, hand- lings- och värderingsutrymme som arbetet bjuder. Yrkeskunnande kan, enligt , utgöra ett sammanfattande begrepp för kompetens och kvalifikation. Det avser både de förmå- gor en person har och i vilken utsträckning personen kan utföra det som arbetet kräver och som arbetsgivaren efterfrågar. De fem för- mågorna i form av egenskaper, kunskaper och färdigheter, består av psykomotoriska faktorer, kognitiva faktorer, affektiva faktorer, personlighetsfaktorer och sociala faktorer. Beskrivningar av kom- petens utgår ofta från individen och dennes förmåga i relation till en viss uppgift. Vid en beskrivning av kvalifikationer är utgångs- punkten mestadels själva uppgiften eller arbetet och de krav detta ställer på förmåga hos individen. Det innebär att en individ kan vara kompetent i ett visst avseende, men sakna kvalifikationer för en viss uppgift eller för ett visst arbete. beskriver ovanstående resonemang i följande figur. Den kompetens som utnyttjas Den kompetens som arbetet Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet: problem, begrepp och teoretiska perspektiv. I riktlinjer för kompetensutveckling37 be- skrivs kompetens utifrån följande sex rubriker: kunskaper – att veta fakta, att kunna metoder, erfarenheter – att ha lärt av framgångar och misstag, kontakter – att inneha social förmåga, kontaktnät, in- flytande samt förmåga att samverka, färdigheter – att kunna göra, kapacitet – kvantitet, kvalitet och tidsaspekt, värderingar – som omfattar attityder, mentalitet, kunskap om kulturen i organisatio- nen samt omdöme – att göra rätt saker på rätt sätt och . I den statliga tillsynsutredningen tillförs ytterligare en förmåga som anses avgörande för en individs kompetens nämligen kunskap om den egna rollen.38 Utveckling av personlig kompetens – organisatoriskt lärande Den utveckling av arbetslivet och den omfattande rörlighet på arbetsmarknaden som pågår, ställer allt större krav på teoretiska kunskaper och förmågan att möta och lösa såväl förutsedda som oförutsedda händelser och problem. En individs kompetens kan utvecklas genom lärandet i vardagen, genom det informella läran- det. Detta behöver kompletteras med olika former av formellt lärande för att ge en mer generell kompetens som leder till en ut- vecklad förmåga att klara av nya krav och ändrade arbetsförutsätt- ningar. Det vardagliga, informella lärandet, och det organiserade, formella, lärandet kompletterar varandra och i mötet mellan dessa kan förutsättningar för verksamhetsutveckling och ett reflekterat lärande skapas. Detta kan åskådliggöras enligt nedanstående figur.39 37Arbetsmiljöverket, Kompetensutveckling, rapport 2006:4. Statlig tillsyn – Granskning på medborgarnas uppdrag. 39Svensson, och , . Arbetsplatslärande – ett sätt att utveckla individer och organisationer (n1). En individs kompetens innebär en förening av praktisk och teore- tisk kunskap. Med ett stort praktiskt kunnande finns en god grund för att ta del av en formell utbildning som anknyter till och utgår från arbetsplatsens förutsättningar. Lärandet kan baseras på erfa- renheter och kopplingen mellan teori och praktisk handling blir naturlig och enkel att få syn på och förstå. Det råder en stor enighet bland forskare inom fältet lärande i arbetet om reflektionens betydelse. Reflektion i och utanför arbe- tet, enskilt och tillsammans med andra, är en nödvändighet för att människor ska lära och kunna använda sina erfarenheter till att bygga upp en beredskap och kompetens för att kunna möta arbets- livets ofta oförutsedda händelser och situationer. Utrymme för re- flektion är således viktigt för både individen och organisationen.40 Professor har gjort en skriftlig samman- ställning över personalutbildningens omfattning och profil i ett kapitel i boken – en grundbok om vuxnas lärande.41 I sammanfattning redovisas huvuddragen i kapitlet nedan. Pedagogik i arbetslivet. En sammanfattning från en sommarkurs vid sommaruniversitet. Lärande i arbetslivet – den dolda vuxenpedagogiken. – en grundbok om vuxnas lärande. Begreppen kompetensutveckling och lärande i arbetslivet är re- lativt nya med rötter . präglades yrkesutbildning, yrkesintroduktion och utveckling inom yrket av en mästare-lärlingstradition som både hanterade yrkeskunskaper och färdigheter och en inskolning i yrkesgemenskapen med de vär- deringar och förhållningssätt som rådde på den specifika arbets- platsen. sker huvuddelen av den grundläggande yrkesutbildningen genom en formell utbildning på gymnasieskolans yrkesförberedande program och/eller i vuxenutbildning. Den största delen av lärandet på arbetsplatserna sker i form av informellt lärande, i anslutning till eller som en integrerad del av arbetet och är en mer eller mindre omedveten pro- cess. Personalutbildning definieras som en form av lärande som or- ganiseras och bekostas av arbetsgivaren och som syftar till att öka personalens kompetens. Majoriteten av all personalutbildning or- ganiseras i anslutning till verksamheten och genomförs inom före- taget. Den sker till delar i samverkan med externa utbildningsan- ordnare som vuxenutbildning, utbildningsföretag och universitet/högskola. Enligt statistik från framgår att delta- gandet i personalutbildning volymmässigt utgör en väsentlig del av det organiserade lärandet i arbetslivet. Deltagandet i personalut- bildning inom LO-kollektivet har stigit från strax till strax . steg deltagandet för SACO-kollektivet från till och för TCO-kollektivet från 35 till . Det är dock stora variationer mellan bran- scher och arbetsmarknadssektorer. Den genomsnittliga tiden för hela arbetsmarknaden är av arbetstiden det vill säga nå- got per år.42 Vanliga former för lärande i arbetslivet De former och miljöer som förekommer för arbetsplatsinriktat lärande varierar. Dels finns former där en utbildning äger rum utanför arbetsplatsen, dels där utbildning och lärande sker som en integrerad del av arbetet. 42 Statistik från SCB, Deltagande i personalutbildning efter facklig tillhörighet 1986–2006. Ett sätt att kategorisera dessa olika former, innebär en uppdel- ning i lärande i anknytning till arbetet, stödmodeller för arbets- platslärande och former för gränsöverskridande lärande. Dessa tre former kan beskrivas som följer: Lärande i anknytning till arbetet Instruktion, vägledning och information från chefer och/eller med- arbetare är vanligast och förekommer ofta i samband med in- troduktion till nytt arbete eller nya arbetsuppgifter. På detta sätt överförs yrkeskunskap och arbetsplatsens rutiner och tradi- tioner i form av ett anpassningsinriktat lärande. Kvaliteten är i hög grad beroende av chefers och medarbetares inställning till arbetet och handledaruppgiften, liksom till yrkeskunnande, so- cial kompetens och vuxenpedagogiska insikter och kunskaper. Möten, planeringsdagar, seminarier och andra former för intern utbildning liksom studiebesök är exempel på mer organiserade former för lärande på arbetsplatsen. Risken med upprepade och långdragna interna möten med ofta förutsägbar och enkelriktad information är att det kan leda till ett negativt lärande. IT-relaterade projekt eller införande av ny teknik berör allt fler arbetsplatser. Även användning av olika former av ny informa- tions- och kommunikationsteknik börjar bli vanligt förekom- mande. Samtal i olika former, exempelvis löne-, utvecklings- och medar- betarsamtal mellan medarbetare och överordnade. Rätt hante- rade kan dessa innebära att adekvat kompetensutveckling erbjuds samt påverka medarbetarens arbetsförhållanden och arbetsmiljö i positiv riktning med mera. En annan form av kompetensut- vecklande samtal kan utgöras av yrkesrelaterade och väl struk- turerade samtal mellan kompetenta medarbetare. För att stödja organisationens utveckling kan dialogkonferenser anordnas och externa konsulter anlitas. Organisation av erfarenhetsgrupper, interna nätverk eller projekt för att utveckla verksamheten och stärka medarbetarnas kom- petens. Tid och utrymme för reflektion och eftertanke om arbetets inne- håll, mening, kvalitet och utveckling är en mer ovanlig form för I dessa fall förekommer att den an- ställde kan ta en reflektionspaus i stället för en friskvårdstimme . Denna tid kan också samlas ihop till en särskild så kallad reflektionspott. Vägledare/lärombud. En vägledare har till uppgift att stimulera enskilda medarbetare eller grupper till att utveckla sitt arbete, att lära sig nya saker och att bättre bemästra olika oväntade situationer. Vägledaren behöver inte alltid ha en formell status i organisationen, men måste äga expertis inom området, ha god kunskap om mål och kvalitetskrav och ha förståelse och tåla- mod för lärprocessens villkor och utmaningar. En vägledare är en resurs för att skapa en lärvänlig miljö. En mentorsfunktion kan definieras som en interaktiv process av vägledning och utvecklingsarbete mellan två parter som baseras på en återkommande kontakt och ofta ett gemen- samt kontrakt. Mentorn, med sitt mer gedigna yrkeskunnande, ska utgöra ett stöd för den mindre erfarna parten. Coach, coachning. Modellen kommer från idrotten och en coach är ett mellanting mellan vägledare och tränare som ska stödja och stimulera en person eller en grupp att lära sig vissa be- stämda färdigheter. Coachning är en form av ledarskap och arbetsutveckling som fokuserar enskilda individers och grup- pers potential och spetsprestationer och bygger på aktivt delta- gande i fokuspersonens vardag och villkor. Ambassadör/förebild. Modellen tillämpas ofta när det gäller att lansera nya former av dator- och teknikstyrd produktion eller administration. Kändisvarianten av denna modell innebär att en artist, idrottsman eller annan person förknippas med viss form av lärande och utveckling; en metod som kan gränsa till reklam, marknadsföring och manipulation. Effekten av denna form av stöd bygger i hög grad på konsultens eget yrkeskunnande, insikter i organi- sationens kultur och ledning samt förmåga att lyssna på olika grupper i hela organisationen. Fackliga samråd, partsgemensamma projekt. Utvecklingsarbete kring arbetsmiljö, anställningsrelationer, inflytande och löner, jämställdhet och utveckling i arbetet har ofta initierats och ge- nomförts på detta sätt. I har arbetsmarknadens parter varit drivande både när det gäller utveckling av vuxenpedagogik och vuxenutbildning samt för utvecklingen av olika former för kompetensutveckling och lärande i arbetslivet. Begreppet självstyrande grupper började användas och modellen kom att tillämpas med den reformering av arbetslivet som inleddes un- der . Den grundläggande tanken är att gruppbaserad verksamhet fungerar mer effektivt än en hierarkiskt uppbyggd arbetsorganisation. Gruppens uppdrag och mål formuleras av ledningen medan gruppen själv ansvarar för att välja metod och arbetssätt. Arbetet i självstyrande grupper ställer andra kom- petenskrav än en traditionell arbetsorganisation. Projekt som lärform. Projekt i olika former är vanliga inom verk- samheter som kan karaktäriseras som utvecklingsinriktade. Projekten kan avse en undersökning av ett fenomen/en situa- tion, insatser på ett laboratorium för att ta fram nya mediciner eller för att introducera ny teknik eller nya produktionsformer. Projektet kännetecknas av en strikt avgränsad uppgift till såväl innehåll som tid, temporära anställningsrelationer och/eller medarbetarkonstellationer. I många fall ställer projekten krav på tvärsektoriell och tvärvetenskaplig kompetens. Projektorga- niserad verksamhet kan, under gynnsamma förhållanden, ge ut- rymme för både formellt och informellt lärande genom behov av en gemensam problemlösning. Av vikt är att målen är tydligt beskrivna, att arbetsfördelningen är funktionell och att ut- rymme ges för enskilda deltagares initiativ. Det finns risk för att projektformen utesluter mindre kvalificerade personer och inte ger så stort utrymme för lärande mellan individerna i pro- jektgruppen. En mer utvecklad variant av en lärande arbetsor- ganisation innebär att tillföra olika former för reflektion om arbetets inriktning, mål och resultat. En sådan form av aktions- lärande har ett vidare syfte och kan leda till att hela arbetsorga- nisationen omskapas. Jobbrotation och arbetsbyte. har forskning visat på risken med inlåsningseffekter i yrken som man inte trivs i, eller arbetsvillkor med begränsat handlingsutrymme för infly- tande, påverkan och delaktighet. Att byta arbetsuppgifter, rotera uppgifterna med andra medarbetare, vidga arbetsinne- hållet eller börja ett nytt jobb är viktiga informella lärmoment där individen breddar sin kompetens. Lärande genom externa nätverk Att delta i externa nätverk kan vara en konstruktiv form för ett utvecklingsorienterat lärande. Olika typer av nätverksrelationer utvecklas i hög grad inom arbetslivet till exempel i förhållandet till kunder, leveran- törer och andra företag och verksamheter inom branschen. Lär- effekterna av att delta i ett nätverk beror på vad som konstitue- rar det gemensamma intresset, hur nätverket är organiserat, vilka som deltar och vilka varaktiga relationer som skapas, del- tagarnas individuella och gemensamma kompetens samt resur- ser och legitimitet. Arbetsplatsförlagt lärande – förutsättningar, strategier/metoder och resultat Den största delen av all forskning kring lärande har inriktats mot barns och ungdomars lärande även om intresset för studier av vux- enutbildning och vuxnas lärande har ökat . Bland forskare finns en diskussion kring om, och i så fall vad, som skiljer vuxnas lärande från barns och ungdomars. De forskare som anser att det finns skillnader pekar främst på skillnader i för- mågan till abstrakt tänkande, som vanligtvis är utvecklad hos barn , och skillnaden i mängden erfarenheter. Termen andragogik gavs ett innehåll av där han menade att pedagogik anpassad till barn inte passar för vuxna och att det därför finns ett behov av en särskild vuxenpedagogik, andragogik. Enligt Knowles syn har vuxna andra förväntningar på en utbildning än barn och ungdomar. Vuxna ställer krav på att kunna se och förstå syftet med vad man ska lära sig, de har behov av att se sammanhang och är beredda att ta ett stort ansvar för sitt eget liv och sina beslut samt motiveras främst av inre belöningar. Vuxna förväntar sig också att få använda sig av sina erfarenheter 43 Knowles, . The Modern Practice of Adult Education: andragogy versus pedagogy.