sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Mål i läro- planen som skall uppnås av alla elever bedöms ligga på en mer över- gripande kunskapsnivå än de mål som föreskrivs i kursplanen. Dessa skillnader i nivå bedöms även finnas i andra ämnen. Medan mål att uppnå i kursplanen anger en godkändgräns bedömer jag att mål att uppnå i läroplanen ligger över denna gräns. En logisk slutsats är att uppnåendemålen i läroplanen respektive i kursplanerna har olika betydelse. Slutsatsen förstärks av att målen att sträva mot i läroplanen beskriver generella kompetenser medan mål att sträva mot i kursplanerna i högre och i varierande grad anknyter till ämnet. Därmed blir mål att uppnå i läroplanen de enda Orsaker att målsystemet ej genomförts läroplansmålen som har ämnesanknytning. Staten bedöms ha haft en högre ambition med mål att uppnå i läroplanen än motsvarande mål i kursplanerna, bland annat då målen i läroplanen är skrivna på en mer aggregerad nivå. Exempelvis anger målet - behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift i läroplanen knappast en godkändnivå i svenska. Det skulle också vara orimligt att staten i läroplanen anger mål med den lägsta godtagbara nivån som sin ambitionsnivå för utbildning inom olika ämnen. Enligt min mening kan det ifrågasättas varför det finns mål i lä- roplanen som kan hänföras till olika ämnen i läroplanen. Vilken roll har de? Stöder de lärarnas arbete? Det har i mina samtal med lärare framkommit tydligt att de inte känner till läroplansmålen och än mindre använder dem. Det är också svårt att se dessa mål som di- rekt styrande vid framtagningen av kursplaner. De är alltför allmänt hållna för en sådan uppgift. En annan uppgift skulle kunna vara att de kan utgöra en grund för utvärdering av i en kom- mun i sin helhet, men då är sannolikt resultaten från under- visningen i de olika ämnena en bättre grund. 1.4.4Sambanden mellan läroplanen och betygskriterier I Lpo 94 finns mål och riktlinjer för bedömning av elevens kunska- per och betygssättning under rubriken 2.7 Bedömning och betyg. Enligt läroplanen uttrycker betyg i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen anges ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Med kvalitetssteg torde här avses betygssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan. I läroplanen anges följande mål att sträva mot: Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. Syftet med de mål att sträva mot som finns under rubriken ning och betyg har inte kunnat återfinnas i de underlag utredningen Orsaker att målsystemet ej genomförts Varken i läroplanskommitténs förslagTPF41FPT eller i regeringens proposition med anledning av förslagen (prop. 1992/93:220) finns det någon förklaring till dessa mål att sträva mot. Inte heller i allmänna råd om betyg (SKOLFS 2004:23) finns kommentarer om dessa mål. En genomgång av kursplanerna och betygskriterierna för ämnen ger inte heller besked om i vad mån det i dessa styrdokument finns samband med detta avsnitt i läroplanen. Det verkar som att ovanstående mål att sträva mot har glömts bort av staten. Dessa mål att sträva mot visar till stor del på en kompetens eleverna bör utveckla och skulle mycket väl kunna fin- nas inom ramen för avsnittet 2.2 Kunskaper under rubriken mål att sträva mot. Målet utvecklar ett allt större ansvar för sina studier kan t.ex. jämföras med målen utvecklar sitt eget sätt att lära och utvecklar tillit till sin egen förmåga. Övriga delar i avsnittet om betyg och bedömning handlar om gene- rella riktlinjer till läraren där läraren skall: genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskaps- utveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om ele- vens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. Riktlinjerna har samband med vad som anges i föreskrifterna om betygsättning i grundskoleförordningens 7 kapitel. I skollags- kommitténs betänkandeTPF42FPT behandlades frågor om harmonisering av föreskrifter i skollag, skolformsförordningar och läroplaner. Efter- som det inom pågår ett berednings- arbete om en ny skollag finns det skäl att anta att bestämmelser om betygsättning kommer att behandlas i detta sammanhang. Jag be- dömer att generella föreskrifter om betygssättning bör vara sam- lade på ett ställe. Däremot bör ämnesanknutna betygsföreskrifter vara kopplade till respektive kursplan. 41TP PT Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) 42TP PT skollagskommitténs betänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121) Orsaker att målsystemet ej genomförts 1.4.5Ämnesgenerella respektive ämnesspecifika kunskaper och mål I kursplanen för ämnet religion anges att eleverna i slutet av det nionde skolåret skall kunna reflektera över och formulera sig i för henne eller honom viktiga livsfrågor. Målet kan jämföras med målet i svenska enligt vilket eleven skall kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka. Ett annat ex- empel på näraliggande mål att uppnå i kursplanen i religions- kunskap respektive i svenska är att eleven skall kunna föra etiska resonemang och se konsekvenser av olika ställningstaganden respektive aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt. Ovanstående mål utgör krav för betyget Godkänd i ämnet. Båda exemplen bedöms som likvärdiga krav i ämnena. Frå- gan är om betyget Godkänd i dessa avseenden egentligen mäter samma sak, nämligen förmågan att uttrycka sig om människors tankar. bedömningsexempel på wwwU .skolverket.seU innehåller några elevtexter i ämnet religions- kunskap där de medföljande bedömningarna enligt min uppfattning balanserar mellan en värdering av elevens kunskaper i ämnet re- spektive elevens förmåga att uttrycka sin ståndpunkt i skrift. Det finns, menar jag, en risk för att goda kunskaper i svenska lättare ger bra betyg i andra ämnen därför att eleverna måste kunna redovisa sina kunskaper muntligt eller skriftligt. En undersökning av satta betyg i årskurs 9 visar att det inte går att ute- sluta att målens utformning, där mål i ämnena svenska och svenska som andraspråk återkommer i liknande form som mål i andra äm- nens kursplaner, innebär att elevers generella språk- och formule- ringsförmåga bedöms och betygsätts i flera ämnen. Elever som har bra betyg i svenska har ofta också bra betyg i samhällskunskap och religionskunskap. En andra fråga, utifrån de båda exemplen ovan, är om dessa mål är tydliga ämnesmål eller mer eller mindre är traderingar av läro- planens mål, en fråga som sammanhänger med synen på vad som är ämnesgenerella respektive ämnesspecifika kompetenser. Generella kompetenser utvecklas i första hand genom undervisning och trä- ning i de enskilda ämnena – en elevs förmåga att lösa problem, vil- ket är en generell kompetens, utvecklas t.ex. genom att lösa mate- Orsaker att målsystemet ej genomförts matiska problem som är specifikt för ämnet matematik – och vad som är generell respektive ämnesspecifik kunskap kan inte entydigt fastslås. En gränsdragning mellan generella och specifika kompe- tenser är än svårare när det handlar om kunskaper som kräver ett funktionellt språk för att kunna visas, vilket ovanstående exempel pekar på. Frågan om generella och ämnesspecifika kompetenser har diskuterats i den grupp experter som knutits till utredningen. Dis- kussionen utmynnade i konstaterandet att det saknas forskning när det gäller vilka ämnesspecifika kompetenser som bygger upp olika ämnen. Detta bedömdes också vara ett skäl till att kursplanerna i relativt stor utsträckning avser generella i stället för ämnesspecifika kompetenser. Det finns flera oklarheter i Lpo 94. Till exempel är det inte begrip- ligt varför ett visst mål står under en viss rubrik och inte under en annan. Vidare finns mål och riktlinjer som kanske inte alls hör hemma i läroplanen, t.ex. riktlinjerna för betygssättning. Att det i läroplanen finns mål som syftar till att skolan genom sin under- visning skall fostra och utveckla elevernas attityder måste ses som naturligt. Dessa mål finns under . Undervisningen skall även utveckla elevens personlighet, vilket i sig kan ses som en del i skolans fostran och attitydpåverkan. Exempel på det är målet under rubriken som syftar till att eleven utvecklar nyfikenhet och lust att lära. Frågan är om det är ett kun- skapsmål. Är det en kunskap att ha nyfikenhet och lust? Eller är det en kompetens? Eller är det en egenskap? Flera mål under rubriken sträva mot synes vara mål som pekar ut egenskaper eller personlighet mer än kunskaper, t.ex. mål som att eleven utvecklar sitt eget sätt att lära och utvecklar tillit till sin egen förmåga. I ingressen till avsnittet Kunskaper framgår också skolans uppdrag att bidra till elevernas harmoniska utveck- ling etc. Det finns mål under rubriken i läroplanen som behö- ver analyseras vidare för att kunna bedöma om de är relevanta i sammanhanget. Även mål under andra avsnitt skulle behöva analy- seras för att göra det möjligt att bedöma om sammanhang och rele- vans är ändamålsenlig. Enligt min mening finns alltför många över- lappningar i läroplanens mål och ett flertal ologiska samband mel- Orsaker att målsystemet ej genomförts Likaså finns det i läroplanen föreskrifter i form av riktlin- jer till skolans personal som överlappar eller kompletterar före- skrifter i grundskoleförordningen. Sammantaget finns det starka skäl till en större revidering av innehållet i läroplanen. En annan fråga när det gäller läroplanens mål under rubriken 2.1 Normer och värden och 2.2 Kunskaper är vilket syfte målen har och vem som är mottagaren. Av läroplanen framgår tydligt att de riktar sig till skolan: skolan skall sträva efter att varje elev. Det är det samlade och kollektiva ansvaret för dem som arbetar med under- visningen i skolan som pekas ut. För att skolan skall kunna genomföra sitt uppdrag krävs att den får tillräckliga resurser och andra förutsättningar av huvudmannen. Kraven på målen måste också vara att resultaten i verksamheten är uppföljningsbara. 1.5Statens insatser – implementering av läroplaner och kursplaner I läroplanspropositionen (prop. 1992/93:220) behandlades riskerna med att införa de två måltyperna mål att sträva mot och mål att uppnå som läroplanskommittén föreslagit. Remissinstanser hade framfört en oro för att uppnåendemålen eller kravnivån skulle bli en norm i ämnet. Därför underströk regeringen att kursplanernas kravnivå är golvet, den nivå alla först skall nå, och att det sedan inte finns något tak för ett vidare kunskapssökande. De flesta eleverna skulle enligt regeringens bedömning kunna nå kunskaper utöver kravnivån. 1997 (skr. 1996/97:112) konstaterade re- geringen att staten i de nya läroplanerna, programmålen och kurs- planerna för skolan angett en ram inom vilken diskussionen om innehåll och form i undervisningen kan föras. I styrdokumenten sägs däremot inget om hur undervisningen skall utformas eller vil- ket stoff den skall innehålla. Det är lärares och elevers gemen- samma uppgift att komma överens om undervisningens stoff- innehåll och uppläggning. Regeringen skrev att besluten om under- visningens gestalt, dess innehåll och form, har förts över till den nivå där det konkreta arbetet skall utföras. I utvecklingsplanen hänvisade regeringen till upp- följningar som pekat på att målen att uppnå tycks ha blivit både Orsaker att målsystemet ej genomförts planerings- och bedömningsmål. Uppnåendemålen uppfattas – konstaterade regeringen – som en sorts grundkurs medan strävans- målen uppfattas som överkursen. I skrivelsen till utgick regeringen från att denna missuppfattning skulle vara ett över- gångsfenomen, men fann det ändå angeläget att understryka att det är målen att sträva mot som skall utgöra utgångspunkten för arbe- tet i skolan. I den senaste utvecklingsplanen (skr. 2001/02:188) betonade re- geringen kvalitetsfrågorna och lade stor vikt på att alla elever skulle ges möjlighet att uppnå såväl kunskapsmålen i kursplanerna som läroplanens övergripande mål. Även i denna utvecklingsplan berör- des de senaste årens betoning på målen att uppnå i . Dessa är nog så viktiga, skrev regeringen, men de får inte innebära att övriga mål i läroplaner och kursplaner får minskat genomslag i verksamheten. Skälet till att målen att uppnå uppfattas som en sorts grundkurs medan strävansmålen uppfattas som överkursen kan vara ett gene- rellt missförstånd. Det kan också vara så att konstruktionen med två måltyper uppfattas som för abstrakt och teoretisk för att kunna användas i praktiken. I förarbetena sägs att mål att uppnå är de mi- nimikrav som staten ställer på skolhuvudmännen, vilket skol- huvudmännen kan ha uppfattat så att mål att uppnå har blivit nor- men för resursfördelningen till skolorna. Mot bakgrund av att kra- ven för behörighet till gymnasieskolan har satts till godkända betyg i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matema- tik, tillsammans med kommunernas dåliga ekonomi under 1990- talet, menar jag att det inte är förvånande att kravnivån också blivit planeringsnivån. Det måste ses som naturligt att skolan vill ha så många elever som möjligt över godkändgränsen i matematik, svenska/svenska som andraspråk och engelska och därför sätter in alla resurser på mål att uppnå i dessa ämnen. En risk med att huvudmannens planering av vilka resurser som fördelas till skolverksamheten baseras på mål att uppnå, är att detta kan komma att stå i konflikt med lärarens skyldighet att bedriva undervisningen så att varje elev ges möjlighet att nå så goda kun- skaper som möjligt utifrån dennes förutsättningar, dvs. även de högre betygen. Det är också en risk för en ökad segregering i sko- lan i den mån elever delas upp i olika studiegrupper efter vilket be- tyg de eftersträvar, något som jag erfarit förekommer. I så fall ris- kerar en del elever att inte kunna nå de högre betygen då det ställs för låga krav på dem, trots att de har kapacitet för de högre betygs- Orsaker att målsystemet ej genomförts Om undervisningen mer läggs upp utifrån strävansmålen minskar risken att målen blir ett kunskapstak för hur långt kun- skaperna kan utvecklas. En annan förklaring till att mål att uppnå har blivit planerings- grunden kan vara att målen att sträva mot är svåra att använda i den lokala planeringen, då de inte uppfattas som tillräckligt konkreta och tydliga. Mål att sträva mot skall också per definition vara gränslösa, dvs. målen att sträva mot anger en riktning och inte ett kunskapstak. Nedanstående exempel visar hur mål att sträva mot ligger på en högre abstraktionsnivå än mål att uppnå. Mål att sträva mot -grundläggande geometriska begrepp, egenskaper, relatio- ner och satser, -utvecklar förmågan att till- ägna sig och använda nya kunskaper samt att överföra och befästa kunskaper från andra områden och kulturer i sitt skapande arbete, -utvecklar kunskap om grund- läggande fysikaliska begrepp inom områdena mekanik, elektricitetslära och magne- tism, optik, akustik, värme samt atom- och kärnfysik, -kunna använda metoder, måttsystem och mätin- strument för att jämföra, uppskatta och bestämma längder, areor, volymer, vinklar, massor, tidpunkter och tidsskillnader, -kunna arbeta efter olika in- struktioner, välja lämpliga ar- betsmetoder samt hantera redskap och verktyg på ett funktionellt sätt vid genom- förandet av arbetet, -ha kunskap om principerna för den elektriska kretsen och känna till begrepp som ström, spänning, elektrisk energi och effekt samt om olika sätt att generera elektrisk ström, Min bedömning är att i den form målen att sträva mot har fungerar de dåligt som ett underlag för lärarnas planering av under- visningen. I en intern rapportTPF43FPT från om några skolors 43TP PT (1999) Vi hamnade i värdegrunden 11 skolors arbete med mål, bedömning och val, Intern rapport , dnr 1996:23 Orsaker att målsystemet ej genomförts arbete med mål, bedömning och val stöds uppfattningen att mål att sträva mot är svåra att använda som planeringsunderlag. Det är mål att uppnå som tillsammans med betygskriterierna används i det praktiska skolarbetet skriver man i rapporten. Man frågar sig om begreppet mål att sträva mot leder i fel riktning: Mål används ofta för något man ska klara av, att gå i mål, att uppnå ett mål. I mål att sträva mot får begreppet en annan innebörd, som vidgar men också komplicerar målbegreppet, och detta har visat sig svårt att hantera – i synnerhet som det ska hanteras parallellt med ett annat målbegrepp, mål att uppnå. I rapporten förs uttryck som Redan på ordet strävansmål kan man höra att för att nå detta mål så måste man arbeta hårt fram. Av verk- samheten i de elva skolorna att döma, skolor som med ekonomiskt stöd från hade i uppdrag att utveckla tänkandet kring bland annat mål att sträva mot och mål att uppnå, var mål att sträva mot svåra att planera efter. Enligt bakgrundsmaterialet till läroplanen för skall det finnas kommentar- och referensmaterial till både läroplanen och kursplanerna. I läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) lämnas förslag till kursplaner i några ämnen. Till förslaget till kursplan i ämnet musik redovisas även ett förslag till kommentarer i en bilaga. I betänkandet sägs följande om kom- mentarmaterial: Det ligger inom generella uppdrag att via kommentarer och referensmaterial stödja utvecklingen av skolan och vi förutsätter att ger ut kommentarer till de nya kursplanerna för att ge stöd och service åt lärarna inför arbetet att utforma undervisningsmål. I läroplanskommitténs slutbetänkande Kursplaner för (SOU 1993:2) återkommer kommittén till behovet av stödmaterial, bland annat därför att de nya kursplanerna kan uppfattas ge mindre styrning än de kursplaner som låg inom Lgr 80: Till kursplanerna kommer att finnas annat material som stöd för skol- ledare och lärare i utvecklandet av lokala arbetsplaner, bl.a. kommenta- rer till kursplanerna samt referensmaterial. KommentarerU U kan tydlig- göra motiven bakom samt ge en bakgrund till och utveckla skrivning- arna i kursplanerna. ReferensmaterialU U kan utgöras av olika typer av Orsaker att målsystemet ej genomförts material som ger stöd till skolornas arbete; idématerial, aktuella forsk- ningsrön samt – inte minst – goda exempel från skolverksamheten. Kommentarer och referensmaterial är inte bindande utan skall utgöra ett stöd för arbetet i skolan. Det ligger inom generella uppdrag att ta fram sådant material som stöd för skolans utveckling. Det är tydligt att kommittén ansåg att det behövdes material av olika typ som kunde ge lärarna bakgrund och förtydligande i deras arbete att tolka och omsätta de nationella målen till en undervis- ningsverklighet. I läroplanspropositionen (prop. 1992/93:220) skriver regeringen att läroplanen skall vara kort och entydig. Detta förutsätter enligt regeringen att det finns kännedom om bakomliggande resonemang för att den skall bli tillräckligt tydlig och tillämpbar och därför blir det bland annat en uppgift för att utarbeta lämpligt kommentar- och referensmaterial. Barnomsorg och skolakommittén (BOSK, dir. 1996:61), som hade i uppdrag att lämna förslag till ett nytt måldokument – läro- plan – för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – , återkom till frågan om kommentar- och referensmaterial. I kommitténs betänkande (SOU 1997:21) beskrivs principerna för läroplanen och hur den utgör en del av styrsystemet. Till läroplanen skall enligt betänkandet finnas kommentarmaterial, där motiv och bakgrund till målen anges och referensmaterial, som kan visa på olika sätt att göra urval av innehåll och hur detta innehåll kan organiseras i relation till målen. Kommittén skulle enligt direktiven bedöma om det samlade måldokumentet medför några särskilda konsekvenser vid framtida revideringar av skolans kursplaner. Kommittén ansåg inte att den nya läroplanen kräver några revideringar eller tillägg avseende kurs- planerna när förskola för sexåringar och fritidshem omfattas av lä- roplanen. Däremot var det enligt betänkandet viktigt att fick i uppdrag att framställa kompletterande referensmaterial, något som läroplanskommittén ansåg ligga inom generella uppdrag att ta fram sådant material som stöd för skolans utveckling. Begränsat stöd genom material De kommentar- och referensmaterial som tagit fram stöder i huvudsak läroplanens övergripande mål och inriktning, t.ex. om mål att sträva mot och mål att uppnå, eller har karaktären Orsaker att målsystemet ej genomförts av breddning och fördjupning av områden inom skolans värde- grund. Jag har granskat några exempel på material som främst syf- tar till att ge lärare bakgrund och förklaringar till målsystemet i lä- roplanen för att se om dessa material kan anses ha bidragit eller ej till förståelse av systemet. Mitt intryck är att stödmaterialen oftast är abstrakta och teoretiska och att få av dem ger mer handfasta och konkreta förklaringar till lärarna. Flera texter synes dessutom vara motsägelsefulla och diffusa i beskrivningarna av systemet, med få eller inga hänvisningar till det som har beslutats av eller regeringen. Av revisorers rapport styrning av skolan – från målstyrning till uppsökande bidragsförmedling (2001/02:13) framgår – med hänvisning till undersökning – att referensmaterial avsedda för lärarna endast hade setts av mellan av dessa. Revisorerna fann att det är tveksamt om rapporterna har nått sina målgrupper. Det har också enligt reviso- rernas rapport funnits kritik mot att rapporter har en alltför akademisk prägel. I en rapport som själv publice- ratTPF44FPT konstateras att texterna emellanåt är så sprängfyllda med fack- uttryck och akademisk jargong att de verkar distanserande även för relativt insatta läsare. I en uppföljningTPF45FPT som () gjort på uppdrag med anledning av verkets handlingsplan för rättvis betygssättning framkommer att effekterna inte blivit som tänkt. Trots att tagit fram allmänna råd om betygs- sättning och på webben publicerat material så har de inte nått fram till lärarna. Orsakerna till detta är enligt att kunskaperna om stödet bland lärarna brister. När det gäller kursplaner redovisar i sin läges- bedömning (rapport nr 264) att endast drygt hälften av de lärare som tillfrågats i en undersökning ansåg att kursplanerna var ett viktigt underlag för planeringen av undervisningen. Därnäst kom lokalt framtagna kursplaner och betygskriterier. Hälften av lärarna ansåg enligt en undersökning att målen i kursplanerna var otydliga och ville ha mer av innehållsanvisningar i kursplanerna. drog slutsatsen att såväl denna upplevda otydlighet som många lärares bristande insikt om kursplanernas innehåll troligen 44TP PT (2001) Analyser och utvärderingar . Skolan och demokratin, best nr: 01:638 45TP PT (2007) Uppföljning av insatser för en likvärdig betygs- sättning, dnr 79-797/2006 Orsaker att målsystemet ej genomförts berodde på att inte i tillräcklig omfattning tillhandahållit stödmaterial. En annan orsak bedömdes vara att lärarna inte fått tillräcklig tid för att tillsammans diskutera målen för verksamheten.