sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Lärarna skall sträva efter att i sin undervisning balansera och integrera kunskaper i sina olika former. Dessa över- gripande mål för undervisningen skall kunna anpassas och tillämpas i alla ämnen där lärarens yrkeskunskap utgör grunden för hur detta skall gå till. I läroplanen uttrycks kunskaper i form av mål att sträva mot och mål att uppnå på olika sätt. Målen att sträva mot uttrycks i formen Skolan skall sträva efter att varje elev följt av ett verb i presens, t.ex. befäster eller inhämtar tillräckliga kunskaper. I målen att uppnå anges målen i stället i formen Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola med efterföljande verb i presens, t.ex. behärskar, förstår eller har en förtrogenhet. Mönstret bryts i något enstaka mål. I mål att uppnå finns ett mål där skolan skall sträva efter att eleven känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Det kan diskuteras om det i detta sammanhang är ett kunskapsmål att känna trygghet och att ta hänsyn. Målet kanske bättre hör hemma i skolans gene- rella uppdrag så som det uttrycks i avsnittet om skolans värdegrund och uppdrag och under avsnittet Normer och värden. Likaså finns formuleringen att eleven har utvecklat förståelse för andra kulturer bland målen att uppnå. Det är oklart om det med detta menas att Orsaker att målsystemet ej genomförts eleven utvecklat förståelse varför t.ex. andra kulturer har sin histo- ria och sina traditioner eller om det avses att eleven utvecklat en medkänsla för andra kulturer. Den senare tolkningen, om det är regeringens avsikt i Lpo 94, kanske mer hör hemma inom ramen för de mål som anges under Normer och värden. En annan oklarhet är vad som menas med andra kulturer. Vilken kultur utgår man då från? I avsnitten 2.1 och 2.2 anges också riktlinjer som dels vänder sig till all personal, dels till lärarna. Exempelvis skall alla som arbetar i skolan medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen. Med riktlinjer avsåg läroplanskommittén de rätte- snören eller principer som skall gälla för arbetet i skolan. I avsnittet 2.2 Kunskaper finns utöver målen för sär- skilda mål att uppnå för sameskolan och specialskolan. Dessa mål uttrycker vad eleverna, som har gått i dessa skolformer, skall ha uppnått utöver mål. För särskolan – grundsärskolan och träningsskolan – finns särskilda mål att uppnå. I avsnittet 2.3 Elevernas ansvar och inflytande finns mål att sträva mot som t.ex. tar upp elevernas utveckling mot personligt ansvar för sina studier och att de skall få kunskaper om demokratins prin- ciper och om demokratiska arbetssätt. Till avsnittet finns på samma sätt som i tidigare avsnitt riktlinjer för dem som arbetar i skolan och för lärarna. Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång, som skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande, behandlas under ru- briken 2.4 Skola och hem. Till exempel skall alla som arbetar i sko- lan samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet och läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling I avsnittet 2.5 Övergång och samverkan framhålls betydelsen av att samarbetsformerna mellan förskoleklass, skola och fritidshem utvecklas. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet. Vilka lokala mål som avses anges dock inte i läroplanen. I betänkande (SOU 1992:94) finns en bilaga till förslaget till läroplan där de enda mål som definieras är verksamhetsmål och under- visningsmål som skall finnas i den lokala arbetsplanen. Värt att no- tera är att definitionerna i nämnda bilaga inte har följts upp med en Orsaker att målsystemet ej genomförts bestämmelse i grundskoleförordningen. I denna finns inga krav på lokala mål i arbetsplanen (2 kap. 23 §). I avsnittet 2.5 finns också riktlinjer till lärarna. Avsnittet 2.6 Skolan och omvärlden betonar att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och att de i skall få kun- skaper för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Exempel på mål att sträva mot som anges är att varje elev inhämtar tillräckliga kunska- per för att ta ställning till frågor som rör den egna framtiden och får inblick i samhället utanför skolan. Riktlinjer finns för alla som arbetar i skolan, för lärarna och för studie- och yrkesvägledaren. Frågor om bedömning av elevernas kunskaper finns i avsnittet 2.7 Bedömning och betyg. Här anges framför allt de riktlinjer som läraren skall tillämpa i bedömningen av elevernas kunskaper i ut- vecklingssamtal och i betygssättningen. I avsnittet sägs att det finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg som stöd för betygs- sättningen. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan. Denna föreskrift finns i liknande form i grundskole- förordningen där det i 7 kap. 8 § står att betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanerna som krävs för respektive betyg. Vid betygssättningen har läraren att hantera bestämmelser som finns i olika författningar. Utöver Lpo 94 och grundskole- förordningen finns betygskriterier knutna till kursplanerna, till- lämpningsföreskrifter (SKOLFS 2000:141) samt allmänna råd (SKOLFS 2004:23). Det sista avsnittet i läroplanen har rubriken 2.8 Rektors ansvar. I avsnittet finns en lista med 16 punkter som rektorn har ett särskilt ansvar för. Rektorn har som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan det övergripande ansvaret för att verk- samheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Vidare ansvarar rektorn för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har enligt läroplanen också ansvaret för skolans resultat. I rektors arbetsuppgifter ingår att utveckla skolans arbetsformer för bland annat ett aktivt elevinflytande och en arbetsmiljö som stimulerar elevers kunskapssökande, t.ex. genom bibliotek och da- torer. Elevernas behov av särskilt stöd och hjälp samt kontakter mellan skola och hem, t.ex. att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, betonas samt behovet av att re- sursfördelningen och stödåtgärderna anpassas. Uppgiften att före- bygga diskriminering och annan kränkande behandling har förstärkts i Orsaker att målsystemet ej genomförts och med införandet av en särskild diskrimineringslagstiftning från . Lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever innebär bland annat att det skall upprättas en likabehandlingsplan för att för- hindra diskriminering och annan kränkande behandling i verksam- heten. Rektorns ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas som en helhet och att ämnesövergripande kunskaps- områden, t.ex. miljö, trafik och jämställdhet, integreras i under- visningen i olika ämnen påtalas. Likaså betonas ansvaret för att samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fri- tidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande och att samverkan kommer till stånd med förskolan. Ut- vecklingen av samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan, för att eleverna skall kunna göra underbyggda val av fortsatt ut- bildning och yrkesinriktning, kräver att den studie- och yrkes- orienterande verksamheten organiseras ändamålsenligt. Rektorn som chef har enligt läroplanen också ansvaret för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de pro- fessionellt skall kunna utföra sin uppgifter, att skolans inter- nationella kontakter utvecklas samt att skolpersonalen får känne- dom om de internationella överenskommelser, som har förbundit sig att beakta i utbildningen. Förutom alla de uppgifter för rektorn som anges i läroplanen an- ges dessutom ett trettiotal uppgifter i grundskoleförordningen. Flera av dem är av förvaltningskaraktär, men det finns uppgifter som är överlappande, t.ex. anges både i Lpo 94 och i grundskole- förordningen att rektorn beslutar om arbetsplanen. Införandet av Lpo 94 innebar en genomgripande och radikal för- ändring av styrningen för den svenska skolan. Begreppen mål att sträva mot och mål att uppnå, som använts i någon läroplan, var något helt nytt för lärare och skolledare. Läroplanen infördes med ett förändrat ansvarsförhållande mellan stat och kommun där kommunen – huvudmannen – hade det fulla an- svaret för skolan och för att utbildning kom till stånd i enlighet med lagstiftningen. Beredskapen på skolorna när Lpo 94 infördes var inte särskilt hög. Detta har många orsaker, däribland att lärarna Orsaker att målsystemet ej genomförts inte hade en utbildning som en så radikal reform krävde samt krympta resurser efter de omfattande offentliga besparingarna un- der 1990-talets första hälft. Förändringarna i läroplanen blev omfattande i förhållande till ti- digare läroplaner. De nya inslagen i målsystemet måste ses som närmast revolutionerande, men också som en teoretisk konstruk- tion som det inte fanns någon praktisk erfarenhet av. Detta har på- verkat genomförandet av reformen. Det fanns t.ex. inte personer eller organisationer som skulle ha kunnat utbilda lärare och hand- ledare för det som komma skulle. Även andra orsaker är viktiga att lyfta fram. Genomförandet av reformen från statens sida låg på en ny och, jämfört med tidigare statlig skoladministration, personellt lågt bemannad och oerfaren myndighet – . I tidigare myndigheter – Skolöver- styrelsen och länsskolnämnderna – fanns en organisation för infö- randet av nya reformer på skolans område. var det en medveten strategi från att hålla sig på avstånd vilket också var dåvarande Svenska Kommunförbundets hållning gent- emot staten. Resurserna för införandet av Lpo 94 var också betyd- ligt mindre än när de tidigare läroplanerna Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 infördes. En bakomliggande tanke var att staten i enlighet med decentraliseringsreformen inte skulle tala om hur saker och ting skulle göras eller tolkas. Själva poängen var att besluten skulle tas av skolhuvudmannen, rektor och lärare. Staten har starkt betonat betydelsen av lärarnas kompetens att utifrån läro- och kursplaner utforma en undervisning. Riktlinjerna i läroplanen bör därför uppfattas som anvisningar för hur läraren skall arbeta i sin undervisning utan att för den skull vara direkta metodanvisningar. I en renodlad mål- och resultatstyrning bör inte staten ge sig in i arbetsmetoderna över huvud taget, men på skolans område är styrningen inte konsekvent. Detta är i sig inte något problem, men i statens budskap om styrsystemet har det alltid på- talats att val av metoder för att nå utbildningsmålen är en uppgift för de professionella – det skall inte den statliga eller lokala poli- tiska nivån lägga sig i. Närmast som en förutsättning för att detta skall lyckas har lärarnas frihet att välja metoder och medel som bi- drar till att eleverna når utbildningsmålen framhållits. Det finns brister när det gäller lärares kunskap om och förståelse av styrdokumenten, dvs. hur de skall tolkas och användasTPF6FPT. 6TP PT (1998) Läroplanerna i praktiken Orsaker att målsystemet ej genomförts bedömning är att lärare, skolledare m.fl. i stor utsträckning inte förstått styrsystemet, sin egen funktion och ansvar. Det kan kopp- las till att staten inte varit tydlig i vare sig beskrivningen av mål- systemet, hur det var tänkt att fungera eller vem som skulle göra vad. Budskapet har inte nått ut. Jag drar slutsatsen att hela utbild- ningssystemet har varit oerfaret och otillräckligt förberett inför läroplansförändringen, något som gäller såväl regering, myndig- heter och skolhuvudmän som lärare, skolledare och annan berörd personal. En fundering för framtiden är hur förändringar av skolans styrdokument bäst bör genomföras. Troligtvis är det effektivare med de många små stegens förändring än att genomföra radikala reformer där det inte finns tidigare erfarenheter att utgå från. En ytterligare aspekt som påverkat tolkningen av målsystemet är hur läroplanen som en förordning förhåller sig till grundskole- förordningen. Det verkar inte som om staten i ett sammanhang har tänkt igenom hur olika bestämmelser som rör utbildningen i skall hållas samman. Det finns bestämmelser för lärar- nas arbete i skollagen, i läroplanen, i kursplanerna, i betygs- kriterierna, i grundskoleförordningen samt i de betygsföreskrifter och allmänna råd som fastställt. I flera fall är bestäm- melserna överlappande och i andra kompletterande. Inom Utbild- ningsdepartementet pågår ett beredningsarbete av en ny skollag där man bland annat ser över hur bestämmelser skall fördelas på skollag och skolförordning. 1.2Kursplanernas konstruktion och innehåll 1.2.1Läroplanskommitténs förslag till kursplaner för I läroplanskommitténs huvudbetänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) beskrivs tankarna bakom dagens kursplaner för grund- skolan och hur de borde förhålla sig till läroplanen. Det var främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergripande mål skulle nås enligt kommittén och skrev att Läroplanen är därför en av de viktigaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Kursplanerna skulle enligt kommittén ge svar på frågor om var- för man läser ett visst ämne, ämnets roll i förhållande till läro- planens mål och vad skolämnet består i. De skulle ange centrala kunskaper, förståelse och färdigheter som eleverna skall uppnå och Orsaker att målsystemet ej genomförts därför skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. skulle kursplanerna utformas så att lärare och elever skulle kunna besluta om innehåll och arbetssätt och därigenom lämna ett ut- vecklingsmässigt frirum. Därutöver skulle de vara utvärderingsbara både på nationell och på lokal nivå. I kursplanerna skulle det liksom i läroplanen finnas två slags mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. Målen att sträva mot i kurs- planerna skulle styra undervisningen i den meningen att de, enligt kommittén, skulle vara utgångspunkt för de undervisningsmål som skulle utformas lokalt. Målen skulle ange vad skolan skulle sträva mot och inte utgöra ett tak för hur långt eleverna skulle nå genom undervisningen. De skulle också ge utrymme för både fördjupning och breddning i undervisningen. I slutbetänkande (SOU 1993:2) presente- rades förslag till kursplaner för ämnen som bygger på följande struktur: Mål att sträva mot Ämnets struktur och uppbyggnad Mål att uppnå i slutet av det femte skolåret Mål att uppnå i slutet av det nionde skolåret Till flertalet av kommitténs förslag till kursplaner fanns mycket kortfattade kommentarer av ämnesmetodiskt slag. Exempel på detta är kommentarer till förslaget till kursplan för ämnet engelska: när det gäller formerna för att lära sig ett främmande språk bidrar, särskilt under nybörjarstadiet, inslag av rörelselekar, sång och musik, bildtolkning och eget skapande till begreppsbildning och inlärning, och till förslaget till kursplan i hemkunskap: Anknytning till andra ämnen. Kommitténs förslag till kursplaner var förhållandevis konkreta jämfört med dagens kursplaner för . Inblandningen av läroplansmål var litet. Såväl mål att sträva mot som mål att uppnå bedöms ha relativt tydliga ämnesanknytningar, men det finns ex- empel på läroplansliknande inslag i kursplanens mål att sträva mot, t.ex. att eleven inom ämnet samhällskunskap vill omfatta och prak- tisera demokratins värdegrund, men kan se och diskutera inneboende tolkningsproblem och konflikter. Arbetet med att ta fram förslag till kursplaner bedrevs i ämnes- grupper med experter som läroplanskommittén engagerat. Enligt medverkande personer jag intervjuat drog arbetet ut då det Orsaker att målsystemet ej genomförts förekom att expertgrupper lämnade förslag som inte var i enlighet med kommitténs riktlinjer. I stället för produktorienterade kurs- planer som beskrev vad eleverna skulle lära sig inkom förslag med betoning på hur undervisningen skulle gå till, särskilt i samhälls- kunskap och praktisk-estetiska ämnen. Mängden mål sägs ha varit alarmerande hög i flera av de ursprungliga förslagen vilket krävde mycket bearbetning i kommittén. I ett särskilt yttrande till betänkandet skriver ledamoten att det under arbetet med kursplanerna har förts fram ar- gument, som uttrycker en stark skepsis mot att konkret och tydligt ange en del av det innehåll, som man bör arbeta med. Vidare fram- går i yttrandet att det tycks förekomma en uppfattning att en viss tydlighet i kursplanerna beträffande ett ämnes innehåll skulle strida mot intentionerna i det nya styrsystemet för skolan. Jag delar inte ett sådant synsätt skriver Thoursie. Kursplaner som exemplifierades som möjliga att göra tydligare var geografi, historia, samhällslära och samhällskunskap. Remissbehandling av kommitténs förslag Av remissbehandlingen av kursplanerna framgår att re- missinstansernaTPF7FPT generellt sett var positiva till förslagen, men det uttrycktes en allmän önskan om att kursplanerna bör vara tydligare och mer preciserade. Ett exempel är som poäng- terade att de kursplanemål som slutligt fastställs centralt måste vara så tydliga och realistiska att de kan bli praktiskt användbara. Enligt och borde även va- riationen i kursplanerna i olika ämnen ses över. Många förde fram att kursplanerna var för orealistiska i förhållande till vad som kan vara rimligt att nå i inom timplanens ram, bland annat och i . Exempelvis är den vanli- gaste kommentaren om kursplanen för samhällskunskap att målen upplevs som för ambitiösa. Ett exempel på förslag till tillägg av yt- terligare mål som framfördes i remissbehandlingen är JämO:s för- slag att kursplanen i ämnet hemkunskap borde ha ett strävansmål som inriktar sig mot att förändra de traditionella kvinno- och mansrollerna. 7TP PT Sammanställning av remissyttranden över Läroplanskommittens betänkande Kursplaner för (SOU 1993:2), dnr U93/2059/Gru Orsaker att målsystemet ej genomförts Regeringen fattade beslut om kursplaner och de trädde i kraft . I inledningen till den tryckta upplagan skriver bland annat att Kurs- planerna beskriver vidare respektive ämnes karaktär och uppbyggnad, genom att ange ämnets kärna, dess centrala begrepp, mest väsentliga perspektiv, kunskapsområden, teorier, frågeställningar, aspekter etc. Genom att ämnena har olika karaktär beskrivs de på skilda sätt. Den sista meningen kan tolkas på flera sätt. En tolkning är att man i be- redningen inte lyckats lösa de olikheter som flera remissinstanser påtalat, men det kan också vara ett uttryck för att man accepterat att ämnenas karaktär gör att kursplanerna måste bli olika. Departementets beredning medförde inga större förändringar i flera av kursplanerna. Däremot kom ämnet samhällskunskap att ändras. Förslagen till kursplaner för samhällslära med mål att uppnå för årskurs 5 respektive samhällskunskap med mål att uppnå för årskurs 9 ersattes av en enda kursplan i samhällskunskap, vilket bland annat innebar att 18 mål att sträva mot ersattes med åtta. Ex- empelvis ändrades strävansmålet vill omfatta och praktisera demo- kratins värdegrund, men kan se och diskutera inneboende tolkningsproblem och konflikter till vill omfatta och praktisera de- mokratins värdegrund och förstår hur olika ideologier och traditioner ger olika sätt att se på samhället. Ämnet hemkunskap fick elva mål att sträva mot i stället för nio. Ett ytterligare mål som tillfördes var att undervisningen skall sträva efter att eleven frigör sig från traditionella uppfattningar om kvin- nors och mäns uppgifter i hem och hushåll, vilket kan ha varit en re- aktion på JämO:s remissvar enligt ovan. I musik kom kursplanens mål att uppnå för årskurs 9 i musik att bli fyra stycken, en reduk- tion från 16 mål i läroplanskommitténs förslag. tog fram betygskriterier för betyget Väl godkänd. Detta arbete skedde året efter att verket ar- betat fram betygskriterier för gymnasieskolan. Mycket av princi- perna för gymnasieskolans betygskriterier kom att tillämpas i detta arbete, som bland annat genomfördes i samarbete med kommun. Orsaker att målsystemet ej genomförts 1.2.2Skolverkets kursplanearbete och NU- 03 I regleringsbrevet för fick i uppdrag att dels revidera alla kursplaner, dels ta fram kriterier för betyget Mycket väl godkänd. Det var visserligen tänkt att Skol- verket skulle ta fram betygskriterier även för betyget Mycket väl godkänd, men regeringen medgav att tillfälligt lösa kri- teriefrågan genom att utfärda ett allmänt rådTPF8FPT. rapporterade sina förslag till nya kursplaner till regeringenTPF9FPT. Enligt verket skulle kursplanerna tydli- gare visa hur ämnena bidrog till att mål i läroplanen uppfylldes och hur ämnena motiverades utifrån olika samhälls- och medborgar- behov. I en bilagaTPF10FPT till rapporten hänvisades till betänkande (SOU 1997:121) som motiv till att kursplanerna noga var rensade på inslag av innehåll och metoder som skulle kunna styra undervisningens utformning. skriver även att det I uppdraget från regeringen ingår, som nämnts, att öka det lokala friutrymmet för de professionella att besluta om stoff och under- visningens uppläggning. I en lägesrapport om översynen av kursplaner och betygs- kriterier inom (daterad ) finns hänvisningar till utvecklingsplanen (skr. 1996/97:112), men det konstateras att Några riktlinjer speciellt avpassade för föreligger inte. Av allt att döma har sett tankar som vägledande för sitt kursplanearbete, utan att regeringen angivit detta i sina riktlinjer för översynen. Enligt informationTPF11FPT har tre principer genomsyrat själva revideringsarbetet: Det ska finnas tydliga kopplingar i kurs- planerna till läroplanen, dvs. konkretiseringar av hur varje ämne kan bidra till värdegrunden och kunskapsmålen i läroplanen, balansen mellan nationellt och lokalt måste vara tydlig. De nationella kurs- planerna ska ge en ram för ämnets innehåll, men valet av stoff och metoder ska göras av lärare och eleven samt Att i möjligaste mån ta bort de sista stoff- och metodangivelserna ur kursplanerna har varit en av uppgifterna i revideringsarbetet. Att stoff och metoder har tagits 8TP PT Minnesanteckningar från möte med , f.d. , 9TP PT (1999) Översyn av kursplaner och betygskriterier i , Svar på regeringsuppdrag, , dnr 1997:477 10TP PT (1998) Riktlinjer för arbetet med revidering av kursplaner, PM av , daterad 11TP PT (2000) Reform i rörelse, Tydligare kursplaner för (nr ) Orsaker att målsystemet ej genomförts bort betyder inte att de är mindre viktiga i skolans inre arbete. Att välja stoff och metoder ingår i lärarnas yrkeskunnande och det ska göras tillsammans med eleverna i sitt lokala sammanhang. Frågan om grunderna för om målstyrning måste vara åtskilt från innehåll har behandlats i en avhandlingTPF12FPT av . Det är ingen självklarhet att ett målstyrt skolsystem måste frikopplas från anvisningar om ett ämnesmässigt innehåll. Tvärtom har många länder, till exempel och , en mycket tydlig innehåll- styrning av skolan, som man menar bidrar till en likvärdighet i syste- met. Tanken att skolans mål ska vara frikopplade från innehåll är inte oproblematisk. Den går att ifrågasätta utifrån ett antal aspekter. Alla barn i förväntas gå i en nioårig grundskola. Detta samhällets krav finns till och med reglerat i lag genom bestämmelser om skolplikt. Men trots denna mycket långa tid, , som ska innehålla minst 6 665 timmars arbete finns det alltså inget innehåll angivet för något av ämnen som anses vara så viktigt att alla elever ska komma i kontakt med det. Jag finner, bland annat mot bakgrund av avhandling, att kursplanerna bättre kan säkra en likvärdig utbildning om det i dem även anges ett ämnesinnehåll. Det finns inte något nämnt i reger- ingens uppdrag att skulle rensa kursplanerna från allt som har med ämnesinnehåll att göra.