sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Det är viktigt att nyanseringen i språket i kursplanerna är tydlig och begriplig, och det bör kunna göras med ett betydligt färre antal uttryck än vad som är fallet för I syfte att göra kursplanerna tydligare föreslås att de skall ange ett huvudsakligt ämnesinnehåll. Med det avses att de kunskapsområden som utbildningen i ämnet skall handla om finns klart framskrivna. Kursplanerna bör ge frihet och ansvar för lärare att tillsammans med eleverna planera undervisningen utifrån lokala förutsättningar och intressen, men också vara en garant för att eleverna oavsett skola får likvärdiga kunskaper. Här finns en balanspunkt i styr- ningen av skolans undervisning. Genom att kursplanerna blir tydli- gare än blir de även en bättre utgångspunkt för dem som tar fram nationella prov, för läromedelsförlag etc. Kursplaner bör innehålla betygsföreskrifter är kursplaner och betygskriterier skilda föreskrifter även om det inte är något som de flesta reflekterat över, bland annat då de har samtryckts i publikationer från . Det finns inga sak- liga skäl att hålla dem skilda åt och därför föreslås att föreskrifter om bedömning av elevernas kunskaper bör ingå som en del i kurs- planen. Den måltyp som föreslås innebär att uttrycket ha nått målen är relevant. Målen skall uttrycka de kunskaper som un- dervisningen i ett ämne är inriktat mot. Det medför att kunskaps- kraven som beskriver de kunskaper eleverna skall kunna visa efter fullföljd undervisning måste preciseras på ett annat sätt än vad som görs med mål att uppnå. För årskurs 9 skulle det kanske vara naturligt att behålla begreppet betygskriterier som stöd för betygs- sättningen. För årskurser där betyg inte sätts och som behöver vara nationellt avstämningsbara behöver kunskapskrav som motsvarar dagens mål att uppnå preciseras. Även här skulle kriterier kunna formuleras. I stället kan det göras enklare genom att i kursplanen för den aktuella årskursen ange kunskapskrav för godtagbara kun- skaper. Begreppet betygskriterier bör enligt min bedömning utgå. I stället bör det anges kunskapskrav för betygsstegen Godkänd, Väl godkänd respektive Mycket väl godkänd (efter Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt). Kunskapskraven för godtagbara kunskaper respektive för olika betygssteg bör samlas under en rubrik i kursplanen som föreslås heta grund för bedömning. Genom att mål och kunskapskrav anges i kursplanerna blir också mål- och resultatstyrningen tydligare. skapskraven i kursplanerna ställs på eleverna, men det är skolan och skolhuvudmannens ansvar att eleven når kunskapskraven, dvs. de är resultatkraven för utbildningsanordnaren. Det skall finnas kommentarer till kursplaner Det finns flera faktorer som har betydelse för tydligheten i kurs- planerna. Det räcker inte med att målen blir tydligare utformade genom att språket och ordvalet är mer konsekvent och stringent. Det behövs även förklaringar och motiveringar till målen i särskilda kommentarmaterial samt konkreta exempel på vad ett mål skulle kunna innebära. Avsaknaden av förklaringar och motiv till dagens kursplaner och betygskriterier är påtaglig. Kommande kursplaner måste komplet- teras med fylliga kommentarer som ger lärarna en ordentlig be- skrivning av de tankar och motiv som finns bakom kursplanen i ämnet. Vidare behövs det konkreta bedömningsexempel som ger lärarna stöd i tolkningen av kursplanernas mål och kunskapskrav. Det är inte endast genom tydligare mål staten styr utan det är ge- nom ett samlat tydligt budskap. Mål, ämnesinnehåll, kommentarer och konkreta exempel bör sammantaget bidra till en tydligare statlig styrning av skolan. I direktiven ingår att ge förslag till vilka årskurser som bör vara na- avstämningstillfällen, framför allt i tidigare årskurser än . är det först i årskurs 5 som kursplanerna anger mål att uppnå. Det finns inga tidigare nationella målangivelser för den lo- kala planeringen av undervisningen. Regeringen bedömer i ett upp- drag till att målangivelser bör finnas i årskurs 3. har fått i uppdrag att med utgångspunkt i da- gens bestämmelser utforma mål att uppnå för årskurs 3 i mate- matik, svenska och eventuellt i svenska som andraspråk. Det finns enligt min bedömning inte någon annan årskurs som är bättre lämpad som avstämningstillfälle än årskurs 3. Därför finns inga skäl att ha en annan bedömning än regeringen varför årskurs 3 föreslås bli ett första nationellt avstämningstillfälle. Jag föreslår att nästkommande avstämningstillfälle är årskurs 6, bland annat för att det skall finnas ett lämpligt tidsavstånd mellan årskurs 3 och 9 och att regeringen i budgetpropositionen aviserat betyg från och med årskurs 6. Vid avstämningstillfället i årskurs 6 bör kursplanerna ange ämnesinnehåll och kunskapskrav för godtagbara kunskaper i alla ämnen medan det i årskurs 3 främst bör gälla ämnena matematik och svenska. Om får nationella avstämningstillfällen underlättas även rörlighet för familjer med skolbarn – risken blir mindre att elevernas under- visning omfattat skilda ämnesinnehåll. Det är även lämpligt att stämma av några kunskapsområden inom de naturorienterande och samhällsorienterande ämnesområdena i årskurs 3, men det fordrar som jag ser det förändringar i ämnesutbud. Det är inte givet att de ämnen som ingår i ämnesblocken skall vara desamma . Det är inte heller givet att det behöver vara samma ämnen i tidiga årskurser som i de . Det behövs en översyn av läroplan och i det sammanhanget bör behovet av eventuella ändringar i ämnesutbudet utredas. Möjligheten till blockbetyg bör tas bort I de naturorienterande och samhällsorienterande ämnesområdena kan lärarna välja om de vill sätta betyg i ämnen eller i ämnes- block. Erfarenheter av detta system visar på orättvisa konsekvenser för eleverna. I en del fall kan elever få ett sämre meritvärde vid in- tagningen till gymnasieskolan om de har blockbetyg och i andra fall kan det vara tvärtom. Därför föreslås att dagens möjlighet att sätta blockbetyg tas bort. Förslag om uppföljningssystemet (kap. 3) I direktiven ingår att föreslå anpassningar av uppföljningssystemet med anledning av mina förslag till förändringar av målsystemet. En viktig del i uppföljningssystemet är nationella prov. I kapitel 3 föreslås att ämnesprov i svenska, engelska och matematik utöver i årskurs 9 även skall vara obligatoriska i slutet av årskurs 6, och för svenska och matematik även i slutet av årskurs 3 för att bedöma elevernas kunskapsutveckling. har i uppdrag att föreslå nationella prov i årskurs 3 i svenska och matematik medan dagens nationella prov i årskurs 5 bör ersättas med prov i årskurs 6. För att kunna ta fram sådana prov måste det finnas fastställda nationella kunskapskrav i de årskurser där prov skall ges. I årskurserna 3 och 6, där betyg inte sätts, är det med nuvarande betygsbestämmelser frågan om kunskapskraven för godtagbara kunskaper och i årskurs 9 kunskapskraven för de olika betygsstegen. Med dagens kurs- planer har det varit svårt att basera provuppgifter på att alla elever vid en viss årskurs har behandlat ett givet innehåll. Förslaget till kursplanestruktur innebär att det i kursplanerna finns angivelser om ämnesinnehåll, vilket kommer att underlätta provkonstruktionen genom att det finns ett innehåll att utgå från. På nationell nivå bedöms det som värdefullt med en utökad insam- ling av uppgifter från det nationella provsystemet. Exempelvis bör en nationell insamling av resultat från ämnesproven i årskurserna 3 och 6 omfatta fler skolor än dagens prov i årskurs 5, som bara om- fattar ca 200 skolor. Det bör även övervägas att nationellt och årli- gen samla in såväl uppgifter om elever som elevers resultat på nationella prov och slutbetyg på individnivå. Det ökar bland annat möjligheterna att få en större kunskap om skolornas olika förmåga att utifrån elevsammansättningen åstadkomma goda resultat. De övergripande målen i en samlad läroplan bör följas upp i peri- odiska och systematiska nationella utvärderingar. Även kunska- perna om hur och i vilken omfattning läroplanen och kursplanerna används i skolorna är begränsade och bör också följas upp i natio- nella utvärderingar. Den kommunala uppföljningen av resultat bör förbättras. Varje skola och kommun bör i sitt löpande kvalitetsarbete analysera och dokumentera hur väl de nationella kunskapskraven nås. Som stöd i detta arbete kan resultatet av den förbättrade nationella uppföljning som föreslås ovan användas. En förutsättning för att mål- och resultatstyrningen skall fungera är att varje skola systematiskt följer upp sina resultat. Den lokala uppföljningen är väsentlig, bland annat för att man skall kunna vidta åtgärder och använda resurserna bättre för att förbättra re- sultaten. Det bör ske med olika medel. För årskurser där det inte finns nationellt angivna kunskapskrav kan lärarna och rektorn komma överens om en lämplig standardisering av format och inne- håll i underlagen för utvecklingssamtalen. Därigenom görs det möjligt att på skolnivå och kanske även på huvudmannanivå få en sammanställd dokumentation som kan användas för analyser och slutsatser om elevernas kunskapsutveckling mot målen i alla ämnen och årskurser. När det gäller resultaten från de nationella proven och betygssättningen ser jag det som självklart att varje rektor tar initiativ till en systematisk uppföljning. De nationella proven bör i högre grad än styra betygs- sättningen. Dagens stora skillnader mellan provresultat och satta betyg kan ifrågasättas. Därför bör lärare kunna motivera sin be- tygssättning och redovisa underlaget för den, t.ex. hur de satta be- tygen påverkats av och förhåller sig till resultaten från de nationella proven. Det är en fråga som bör övervägas i det pågående arbetet inom om en ny skollag. En ytterligare väg till en förbättrad kvalitet i kunskapsbedömningen kan vara att två lärare – den undervisande läraren samt en medbedömare – sam- arbetar vid rättningen av proven, något som på frivillig basis sker . Andra verksamheter inom Lpo 94 och sambandet med Lpf 94 (kap. 4) Enligt mina direktiv ingår att analysera konsekvenserna för samt- liga verksamheter som omfattas av Lpo 94, dvs. , öv- riga obligatoriska skolformer, förskoleklassen och fritidshemmet. I förslagen skall dessa skol- och verksamhetsformers behov beaktas. Mot bakgrund av det begränsade beslutsunderlag som fanns när regeringen i Läroplanspropositionen (prop. 1992/93:220) tog ställ- ning till att särskolan skulle ha egna kursplaner bedömer jag att det behöver utredas närmare hur särskolans behov av kursplaner bäst kan tillgodoses. Skall det finnas särskilda kursplaner för särskolan eller kan kursplaner gälla med det förbehåll som måste göras med hänsyn till den enskilde elevens utvecklings- störning? Även särskolans betygssystem behöver utredas liksom träningsskolans behov av kursplaner. En väg är att pröva ut om det skulle fungera att ha samma kursplaner för särskolan som för genom att starta en försöksverksamhet. En sådan för- söksverksamhet kräver dock särskilda föreskrifter om hur grund- skolans kursplaner skall tillämpas, t.ex. hur individuell hänsyn till elevernas skiftande förutsättningar skall tas. För föreslås en samlad läroplan innefattande både övergripande mål och kursplaner. Med liknande motiv finns det skäl att överväga en samlad läroplan även för särskolan. De över- gripande målen för kan till största delen vara desamma för särskolan. De särskilda mål som finns för särskolan i 94 bör kunna inarbetas i en eventuell läroplan för särskolan. Lik- som för bör särskolan kunna ha en samlad läroplan med kursplaner eller liknande styrdokument. Ett alternativ är att särskolans kursplaner ingår i en samlad läroplan för . Vilket alternativ som väljs är bland annat beroende av resultat av en eventuell utredning om behovet av särskilda kursplaner för sär- skolan. Jag anser mig inte ha i uppdrag att ta fram ett underlag för ett ställningstagande mellan dessa alternativ och lämnar därför inget förslag. Mitt förslag till målstruktur för kan också gälla för specialskolan. De ämnen som skiljer sig från , dvs. teckenspråk samt rörelse och drama, bedöms vara av den karaktären att de ämnesmässigt kan jämföras med språk och musik och därmed få kursplaner som bygger på samma principer som jag föreslår för Mitt förslag om ett förändrat läro- plansbegrepp bör även kunna tillämpas för specialskolan. mål att uppnå för specialskolan i 94, dvs. att eleven är tvåspråkig och kan kommunicera i skrift på engelska, bör beaktas i den läroplansrevidering som bedöms nödvändig för . Förslaget om ett förändrat läroplansbegrepp bör även kunna tillämpas för sameskolan. Dagens mål att uppnå för sameskolan i 94, att varje elev efter genomgången sameskola är förtrogen med det samiska kulturarvet och kan tala, läsa och skriva på samiska, bör beaktas i en läroplansrevidering. Likaså bör de kurs- planer som fastslagits för även framgent kunna tillämpas i sameskolan. Den kursplan som har fastställt i samiska bör enligt min mening kunna omarbetas efter samma principer som för mina förslag för kursplaner. Den vaga styrningen av förskoleklassen och fritidshemmet i Lpo 94 är uppenbar. Även om det inte ligger i mitt uppdrag att föreslå innehållsliga förändringar i läroplanen finns det skäl att peka på be- hovet av särskilda skrivningar som gör förskoleklassens respektive fritidshemmets uppdrag, syfte och innehåll tydligare. En sådan reform kan ge bättre möjligheter än att utvärdera verksamheternas kvalitet och resultat. En särskild utredare tillsattes med uppgift att lämna förslag till en framtida struktur för gymnasieskolans studie- vägar (dir. 2007:8). Utredaren skall bland annat lämna förslag på vilka program och inriktningar som bör finnas i gymnasieskolan. Utredarens uppdrag bedöms vara så omfattande och genom- gripande att det synes orimligt att för min del belysa vilka juster- ingar som kan komma att behöva göras i Lpf 94. När det gäller läroplanernas innehåll som rör normer och värden samt andra mål och riktlinjer finns flera gemensamma fråge- ställningar. De principiella förslag jag lägger avseende Lpo 94 bör kunna genomföras även i läroplanen för gymnasieskolan. bland annat förslag om generella kompetensmål och behovet av en samlad läroplan för . De grundläggande utgångs- punkterna för förslaget till en förändrad struktur i kursplaner för bör kunna gälla även för kursplaner i gymnasieskolan. Det handlar t.ex. om att kursplanerna i gymnasieskolan skall ha ett avsnitt som tar upp ett huvudsakligt ämnesinnehåll. Samman- fattningsvis bedöms det inte som ändamålsenligt att på en mer detaljerad nivå föreslå justeringar när det gäller måldokumenten för gymnasieskolan. A systemic change in the Swedish educational system occurred at the beginning of the 1990s. The principles of management by ob- jectives and results would also apply to schools and two new na- tional curricula were introduced – Lpo 94 for the compulsory school system and Lpf 94 for voluntary types of school. These cur- ricula have now been in use for more than ten years and as regards compulsory schools, experience shows that the management sys- tem by objectives and results needs to be strengthened and devel- oped to ensure that the quality of education is improved. The purpose of the Inquiry on Objectives and Follow Up in is to create the conditions for better results by making the role of school clearer in response to, among other things, the difficulties in implementing todays goal system, with its goals to aim for and goals to attain. One way of improving the results of compulsory schools is to state, early on in compulsory school, the achievement requirements that pupils need to fulfil. The remit of the inquiry therefore includes presenting proposals for a system in which progress checks are undertaken through the course of schooling more frequently than is the case at present. The remit also includes presenting proposals for adjusting the na- tional curriculum to the other types of schools and activities falling under Lpo 94. To give substance to the proposals on how a new goal system should be designed, the inquiry is required to show how it can be applied to a selection of compulsory school syllabi. Problems in todays goal system (Chapter 1) The introduction of Lpo 94 with its associated syllabi meant an enormous change for the school system. Researchers in other countries regarded Lpo 94 as a radical school reform. Management by objectives and results in schools meant not only a new way of managing the school system, but also a new method for monitoring its results. Both the national curriculum and syllabi contain educa- tional goals expressed as goals to aim for and goals to attain. How- ever, the grading system that was to be introduced in connection with the curriculum was altered in a subsequent Riksdag decision, after the change of government in 1994. From year 8, the grading scale uses the terms Pass, Pass with Distinction and Pass with Special Distinction. Todays goal system has had many problems from the start. One of them is that the system has not been understood by those who are to work with it, i.e., teachers and school heads. The problems in- volve several of the fundamental characteristics of the system, such as local and national responsibility in the use of the goals. The new goal concepts – goals to aim for and goals to attain – have meant that the number of goals in the curriculum and syllabi has become enormous. Teachers familiarity with all the goals and how they are to work with them is limited. The links between the goals of the curriculum and the goals of the syllabi are often unclear and formulated so that they are often diffuse and therefore become difficult to work with. Two points of departure were particularly important in the for Educations work on the curriculum before 2000. One was that the goals of the curriculum would be an integral part of the syllabi and the other, that anything related to subject content and working methods would be weeded out from syllabi. According to the pre- paratory material for the curriculum, the goals of the curriculum would be given substance – but not reiterated – in the syllabi. It can be concluded that, in several subjects, the goals of the curriculum have been reiterated, either completely or partially, in the syllabi and that the level of abstraction has remained unchanged. Based on evaluations and my conversations with teachers it can also be con- cluded that the number of goals in several of the syllabi bears no relation to teaching hours given in the timetable. The replacement of the previous relative grading system by a crite- ria-based system made results-based management of schools possi- ble. The new grading system has brought the knowledge deficit of pupils out into the open. for Education statistics show that, during the period in which todays grading system has existed, some 25 per cent of pupils have not attained a full school- leaving certificate from compulsory school and some 10 per cent are not eligible for upper secondary school, i.e., have not achieved the Pass grade in one or more of the subjects Swedish/Swedish as a second language, English and mathematics. In many cases, pupils who would have received the lowest grades in the previous system would, in todays grading system, not have achieved the standard of knowledge required for a Pass grade. The construction of the grading system contributes, in my view, to the lack of understanding of results-based management of schools. At present, syllabus goals to attain are used as the criteria required for a Pass grade, while there are grading criteria for the rest of the grading scale. Goals to attain refer to the knowledge that all pupils are to attain and also act indirectly as grading crite- ria for the Pass grade. Since both goals and grading criteria define the level of achievement required for the different grades in the scale, management by objectives and results becomes unclear in its construction. In government inquiries and Government 1992/93:220 on the national curriculum, commentary and reference material was promised for the compulsory school curriculum and its syllabi, to explain the motives behind the goals in each of these steering documents. This supportive material has not been produced. Above all, there are no commentaries on the syllabi. This means that the syllabi have not been explained or justified and that teachers have not been informed about central government intentions for the syllabi. Syllabus goals to aim for and goals to attain are differently de- signed. Goals to aim for are often more abstract in their design, but the reverse may also be true. The syllabi established in 1994 are considered to be relatively more concrete than those currently in place. The inquiry has not been able to find any documental evi- dence to explain this trend towards increasingly abstract syllabi. Nothing can be found in the Governments terms of reference to the for Education to support this development. The result of the work on the syllabi in 2000 was that in many cases, they lack substance and are considered to be unclear and of- ten simply woolly. Imprecise and generally formulated expres- sions such as develop the ability to reflect over and consciously take a position on different alternatives based on ecological thinking con- cerning the use of resource; develop the ability to formulate and work with problems concerning local, global and environmental sur- vival issues; develop the ability to draw conclusions and make gen- eralisations and to explain and argue in favour of ones ideas and con- clusions; and In the work process, both ethical, aesthetic and creative values are developed. Language and mathematical skills are used in concrete and meaningful contexts, where feedback is grounded in the pupils own actions and sense perceptions dominate several syllabi to varying degrees. This is considered to be an unfortunate develop- ment. In future syllabi, syllabus goals should instead be under- standable and subject-oriented. Work at the local level The lack of clarity and consistency in the central government mes- sage to the local level is considered to have contributed to teachers being reduced to their own solutions in their planning at the local level. Teachers have devoted an enormous amount of time to pro- ducing local syllabi and local grading criteria. No constitutional requirement or other decision by the Riksdag or the Government demands this, but in its information, the for Edu- cation states that the syllabi need to be defined locally through such expressions as local syllabus work and participatory man- agement by objectives. Central government signals, such as statutory instruments and their background texts, have been saying one thing, while the for Education, referring to its own interpretation of the management system, has been saying another. Within the school goal and follow-up system, national tests are a tool that can contribute to a better equivalence in assessing pupils knowledge. I consider that the lack of clarity in syllabi and above all the lack of subject content and commentary of the syllabi has also hindered the work of designing effective national tests. How- ever, for many of the teachers I have met, these tests have given them the chance to see practical illustrations and examples of the levels required for different grades in the scale. Teaching materials and the products of external actors The lack of clarity of the national syllabi and lack of control over subject content have, in my view, led to schools being governed more by text books and consultant products than by syllabi. When working on local syllabi there are a number of examples – studied by the inquiry – where schools have engaged consultants marketing planning and assessment material in, for example, Swedish and mathematics.