sou · GWB3112 · 2008-12-11 00:00:00 — fick en särskild utredare i uppdrag att analysera och bedöma behovet av att införa ett system med auktorisation för att främja kvaliteten i förskola och skola. fick utreda- ren tilläggsdirektiv där det angavs att se över reglering av lärares kompetens, även detta för att stärka kvaliteten i förskola, fritids- hem och skola. Syftet är att det i sin förlängning ska leda till högre måluppfyllelse på elevnivå. Nedan beskrivs i stora drag det som tas upp i utredningen och som har betydelse för gymnasieskolan och primärt för lärare i yrkesämnen. presenterades betänkandet Legitimation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52). Utredaren presenterade i utred- ningen förslag på system med legitimation för lärare där även förskollärare inkluderas. Förslagen ska, om så beslutas, träda ikraft . Huvuddragen är att det krävs legiti- mation för att en lärare ska kunna anställas utan tidsbegränsning. Legitimationen ska motsvara den skolform, årskurs och ämne som läraren undervisar i. För att undervisa i yrkesämnen anges följande författningsförslag i utredningen: För att undervisa i ett yrkesinriktat ämne ska läraren ha lärarexamen med en sådan inriktning. (s. 60) Det anges inte vad som avses med inriktning när det gäller yrkes- ämnen. För de teoretiska ämnena anges med större precision att det är ett visst antal poäng i ämnet som avses. Detta får ses som en tydlig markering att det gäller undervisningsämnet. Utgångspunkten är att en lärarexamen är en förutsättning för att hålla hög kvalitet i svensk skola och en förutsättning för att eleven ska kunna få en likvärdig undervisningskvalitet oavsett var i landet den genomförs. Principen gäller så långt det är möjligt att det finns tillgång på lärare med lärarexamen och lärarlegitimation, annars blir Utredning om behörighet och lärarlegitimation det även fortsättningsvis möjligt att anställa icke behöriga lärare men aldrig tillsvidare utan endast i taget. För att anställas utan lärarlegitimation krävs synnerliga skäl, vilket i praktiken kan vara att det inte finns tillgång till lärare med legitimation, alterna- tivt att det föreligger synnerliga skäl med hänsyn till eleverna. Även möjligheten att sätta betyg begränsas om läraren inte har lärarlegi- timation. Lärare som saknar lärarlegitimation ska sätta betyg tillsammans med legitimerad lärare. finns det att antal lärare inom skolan som undervisar i ämnen som de saknar lärarbehörighet i. Läget för lärare i yrkes- ämnen redovisades i kapitel 2.1. Därutöver finns det lärare med lärarutbildning men som undervisar i ämnen som inte ingått i deras lärarexamen. Utredaren framhåller, med stöd av (2005), att de otydliga behörighetsreglerna är en bidragande orsak till detta. För de lärare som saknar lärarbehörighet och därmed inte kan få någon lärarlegitimation oavsett om de är visstids- eller tillsvidare- anställda kommer det att finnas en övergångsperiod . har de möjlighet att fortsätta undervisa utan lärarlegitimation och möjlighet att skaffa sig behövlig utbildning för att få sin lärarbehörighet. Lärare med lärarexamen och som tjänstgjort på heltid efter ska i normalfallet erhålla lärarlegitimation och undantas från kravet på provår. Principen för att erhålla legitimation är att läraren har en lärar- examen, att det därefter följer ett provår där läraren ges möjlighet till en yrkesintroduktion. Dessutom ska läraren under provåret bedömas utifrån sin lämplighet för läraryrket. Utredaren ser prov- året som en central del av legitimationssystemet. Det ska finnas nationellt fastställda kriterier som arbetar fram i samråd med berörda intressenter som grund för bedömningen. När läraren har erhållit sin lärarlegitimation finns det möjligheter att avancera inom yrket, antingen till särskilt kvalificerad lärare eller gymnasie- lektor. För lärare i yrkesämnen är det i huvudsak möjligt att avancera till Särskilt kvalificerad lärare genom att inneha en legiti- mation och därutöver ha väl vitsordad tjänstgöring. Detta bygger på att läraren har uppvisat skicklighet i sitt yrke genom att ha utfört ett praktiskt pedagogiskt arbete med relevans för yrkes- rollen. Läraren kan också ha en licentiatexamen för att kunna bli utnämnd till Särskild kvalificerad lärare. En gymnasielektor tänker sig utredaren i huvudsak ska finnas i de mer teoretiska ämnena. Utredning om behörighet och lärarlegitimation krävs en doktorsexamen inom ett huvudområde som helt eller delvis motsvarar undervisningsämnet. Centralt fastställda kvalifi- kationskrav ska säkerställa kvaliteten i utnämningarna. 7 Utredning om yrkeshögskola överlämnades ett betänkande, – för yrkeskunnande i förändring (SOU 2008:29). Uppdraget utgick ifrån att det finns ett antal eftergymnasiala utbildningar som ska sammanföras i ett gemensamt ramverk, . – verket ska medverka till att öka tydligheten och förbättra informationen till studerande och arbetsmarknaden. Andra syften med ramverket är att få en effektivare resursanvändning, tydligare prioriteringar utifrån arbetslivets behov, likvärdiga ekonomiska förutsättningar för såväl studerande som utbildningsanordnare samt säkerställa tillgång på yrkeskvalifikationer i arbetslivet. De utbildningar som ingår i begreppet Yrkeshögskola ska utgå ifrån kunskaper, färdigheter och erfarenheter som utvecklats vid produktion av varor och tjänster. De ska också vara eftergymnasiala och bygga på de kunskaper som utvecklats i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper. Utbildningarna ska även utgå ifrån ett uttalat behov av bestämda kvalifikationer i arbetslivet. Genom det sistnämnda ställs också krav på att arbetslivet ska ha ett avgörande inflytande över såväl innehåll i utbildningarna, kvalitetssäkring som utvärdering. Utredaren har som utgångspunkt att kunskapsinnehåll, både i produktionsprocesser och produktion ökar ständigt och att detta ställer krav på bredare och djupare kompetenser hos dem som arbetar med detta. Vilka utbildningar som ska vara aktuella i bestäms till stor del av lokala och regionala initiativ men också utifrån en väl utvecklad omvärldsbevakning. Utbildningarna kan ha både kort och lång livslängd, helt beroende på hur den är i relation till efterfrågad kunskap och kompetens. kommer således att ge möjligheter för elever med genomgången gymnasial utbildning att kunna fördjupa sig inom ett yrkesområde. Det ska också vara möjligt för yrkesverksamma att studera delar eller hela utbildningar efter behov. Inom föreslås två examina, en som omfattar minst 300 poäng och en som omfattar minst 400 poäng, där minst en fjärdedel utgjorts av lärande i arbete samt ett examensarbete. Poängsystemet utgår ifrån att 20 veckors heltidsstudier omfattar 100 poäng. bereds ärendet om inom . 8 Lärande och kunskap Lärande och kunskapsutveckling är inget som endast sker i formali- serade utbildningssituationer. Det sker lärande och kunskapsut- veckling i mängd andra situationer i såväl vardags- som arbetsliv. Lärande är den process som leder till att kunskap och färdigheter utvecklas. I mer organiserade utbildningssituationer är utfallet av lärande, formulerat som kunskap eller färdighet, bestämt i förväg i form av mål för kursen, ämnet eller utbildningen i sin helhet. Utbildningens genomförande har som syfte att stödja individen i sitt arbete mot dessa mål. Lärande i vardags- och arbetsliv är sällan förutbestämda utan uppstår i individens möte med sin omgivning. Visserligen förekommer organiserat lärande både under fritid och i arbetsliv men det utgör inte den dominerande delen av individens lärande. Olika individer som möter situationer och lär av dessa kommer att lära på olika sätt. (2000) menar att människor har skapats lika men att de trots detta gör saker på olika sätt. De konstaterar också att vad människor än gör, så finns det en del som gör det bättre och en del gör det sämre. I den utsträckning de har lärt sig att göra detta, måste de ha lärt sig att göra detta på olika sätt – en del bättre, en del sämre. Eller snarare, att de lärt sig på olika sätt – en del bättre och en del sämre – att göra det. (s. 15). Det innebär således att två individer med snarlik erfarenhet från exempelvis arbetslivet kan ha olika kunskaper och färdigheter, beroende på hur de erfarit. Det finns givetvis både inre och yttre faktorer som påverkar lärandet och vilken kunskap som utvecklas. Det kan påverkas av den rådande kulturen på arbetsplatsen, vilka utmaningar som finns i den dvs. attityder till lärande, hur själva lä- randet är beskaffat och vad som eftersträvas med lärandet etc. Det kan också påverkas av individens tidigare erfarenhet av lärande i Det finns kvalitativa skillnader i lärandet och därmed också kvalitativa skillnader i hur individen förstår och uppfattar fenomen. (2000) beskriver företeelsen att lära tillsammans med en mästare (mästarlära), ett sätt att lära som praktiserats i århundra- den. Han lyfter fram fyra huvudaspekter som kännetecknar denna lärform; Praxisgemenskap, lärandet sker i en social organisation som en yrkesmässig gemenskap; Tillägnelse av yrkesidentitet, att lära ett yrke är också avgörande för att utveckla en yrkesidentitet; Lärande utan formell undervisning, lärandet följer en komplex och social struktur där observationer och imitationer är viktiga inslag; Utvär- dering genom praktik, utvärdering sker direkt i arbetssituationen där produktens funktion eller kundes reaktion ger direkt respons. Även om det inte finns en direkt relation mästare – lärling kan en arbetsplats med sociala relationer ha liknande förutsättningar för lärande. En ungdom som kommer från en avslutad yrkesutbildning in i en social kontext på en arbetsplats ingår i en praxisgemenskap som formar och stödjer en fortsatt utveckling inom yrket, såväl kunskapsmässigt som socialt. Denna praxisgemenskap vidareut- vecklar också individens yrkesidentitet. Inför framtagandet av de läroplaner som infördes respek- tive 1995 (Lpf-94 och Lpo-94) fanns en utredning, Läroplanskom- mitténs betänkande skola för bildning (SOU 1992:94). I denna utredning handlar kapitel 2 om kunskap och lärande. Detta kapitel har getts ut i ett särtryck, Bildning och kunskap (1994). , professor i pedagogik, hade ett särskilt uppdrag att skriva detta kapitel. gör gällande att det är tre aspekter av kunskap som bör lyftas fram. För det första är det kunskapens konstruktiva aspekt vilket innebär att kunskap inte är en avbild av verkligheten utan ett sätt att göra verkligheten begriplig för indivi- den. Hon menar också att Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. (, 2004, s. 26). Detta får ses som förutsättningar som ligger till grund för lärande och att lärandet fyller en funktion, exempelvis löser ett problem. Även (i Brusling & Strömqvist 1996) lyfter fram pro- blemsituationer som en del i att få till stånd lärande, då som ett sätt att påbörja en reflexion som har till uppgift att göra observa- tioner för att granska den uppkomna situationen. På så sätt föds idéer och lösningar till det uppkomna problemet. sina idéer får individen bekräftat idén, alternativt att den behöver modifieras eller förkastas. Han menar att Förmågan att strukturera kunskaper utgörs till stor del av att man granskar tidigare fakta och idéer och att man relaterar dem till varandra utifrån ny bas, nämli- gen utifrån den slutsats man kommit fram till. (Brusling & Strömqvist, 1996, s. 25). För det andra poängterar den kontextuella aspekten vilket innebär att sammanhanget utgör en tyst grund för hur kun- skapen blir begriplig. Hon hänvisar också till Polanyi som talar om att kunskapen har två sidor, dels den fokala, synliga dvs. den som träder fram gentemot en bakgrund som utgör den underförstådda sidan av kunskap. Säljö (2000) utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv med betydelsen att människor är deltagare i sociala sammanhang och att dessa påverkar hur vi tänker och agerar. Mänskligt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter. (Säljö 2000, s. 104). Den praktiska erfarenheten är enligt en viktig del för kunskapsutvecklingen då man inte bara lär sig det som är i fokus, det medvetna, utan också den tysta kunskapen som följer av erfa- randet. Exempelvis att utveckla en yrkeskultur kan inrymmas i detta. (1996) lyfter fram olika aspekter på tyst kunskap. Han utgår bl.a. från som använder begreppen påstå- endekunskap, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap och menar att både färdighetskunskapen och förtrogenhetskunska- pen är en tyst kunskap medan påståendekunskap är uttalad kunskap. Tyst kunskap får därmed två betydelser, den ena handlar om förförståelse, det förgivettagna som ligger som grund för hur medvetandet skapar mening. Det andra ligger i det oformulerade handlandet dvs. individen vet hur man gör men kan inte beskriva hur man gör det. Denna kunskap utvecklas primärt genom före- dömen, personliga erfarenheter och övning. problemati- serar det oformulerade handlandet genom att föra ett resonemang kring om det inte kan beskrivas eller att beskrivningen i ord inte skulle räcka till så att den frågande förstår eller kan göra efter. (s. 43). Vidare refererar till (1986) som menar att oavsett om en expert handlar direkt och intuitivt, som en konsekvens av erfarenhet, så kan det vara nödvändigt vid lärandet, som novis, att använda regler och teorier som stöd för sitt handlande. Ett sådant synsätt innebär att det är viktigt att en undervisande lärare i en institutionell miljö har kunskaper, såväl om hur eleven lär som vilka regler och teorier inom ämnesområdet som är frukt- bara vid den givna tidpunkten. Den tidigare experten har för- satts i en helt ny situation i förhållande till den tidigare välkända yrkespraktiken. Den nyutexaminerade läraren kommer att bli novis i sin nya yrkesroll. För det tredje anger den funktionella aspekten, där kunskapen är ett redskap, en utvidgning av självet. Det handlar om ett kunskapande där arbetet är målet dvs. förmågan att formulera, utveckla problem samt lösa dessa genom slutsatser. Genom tiderna har det funnits olika behov och försök till att kate- gorisera kunskap i mer eller mindre urskiljbara delar. I den nu rådande läroplanen för frivilliga skolformerna (Lpf -94) anges fyra kunskapsformer, de s.k. fyra F:en; Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Utgångspunkten är att dessa kunskapsformer inte har en hierarkisk relation utan samspelar och är varandras förut- sättningar. Framförallt betonas samspelet mellan fakta och förstå- else där fakta är förståelsens byggstenar. är det framförallt Bloom´s taxonomi (Bloom, 1967) som varit framlyft. Första upplagan utkom i . Han anger kunskap i sex olika nivåer som till skillnad från läroplanens fyra F är hierarkiska, och bygger således på varandra, där en nivå utvecklas först och därefter kan individen hantera nästa nivå. Bloom anger följande nivåer; Kunskap, Förståelse, Tillämp- ning, Analys, Syntes samt Värdering. I utvecklade Biggs & Collis i början av 80- talet SOLO-taxonomin. Denna delar in kvalitativa beskrivningar i olika kategorier, från en icke relevant beskrivning av ett fenomen till en alltmer kvalificerad nivå. Taxonomin har fem nivåer med kvalitativt olika beskrivningar, från enklare till mer avancerad beskrivning av ett fenomen. har indelning i episteme, techne och fronesis synts alltmer i pedagogiska texter. Dessa begrepp var också centrala i arbete med GY – 07. och har i uppdrag åt (2004) bl.a. beskrivit tre kunskapsformer episteme (vetande), techne (kun- nandet) samt fronesis (klokhet). Den förstnämnda kunskapsfor- men handlar om ett mer säkerställt vetande och är nära förbunden med vetenskapen, där det finns krav på hur man kommer fram till en vetenskapligt godtagbar kunskap. Techne däremot är kopplat till yrkesskicklighet, en kunskapsform som är förbunden med att framställa produkter och att skapa. Den visar sig i yrken där skapande och arbete med produkter är centralt. Den tredje kunskapsformen Fronesis är mer kopplad till yrken där man arbetar med människor i till exempel sociala, kulturella och politiska livet. Det kan också uttryckas som att man arbetar i mellanmänskliga relationer i syfte att förbättra människors välbefinnande. Förfat- tarna påpekar också att kunskapsformerna inte utvecklas och används i skilda världar. Alla kunskapsformerna förekommer i de flesta yrken och intresset ska mer fokusera på relationerna mellan kunskapsformerna. m.fl. (2007) jämför de fyra F:en i dagens läroplan med och menar att episteme motsvarar fakta och förståelse, techne motsvarar färdighet och fronesis motsvarar förtrogenhets- kunskap. Valideringsdelegationen använder kunskapsdefini- tioner som utgångspunkt för sitt arbete men anger att om alla utgår ifrån Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet kan man få en nationell jämförelse. Det bör dock påpekas att detta resonemang förs i samband med att jämförelse kan göras med gymnasieskolans kurssystem. (1996) har gjort indelning i fyra handlingsnivåer i yrkessituationer, den rutinbaserade handlingen (Nivå I) som är ett automatiserat handlande och det regelbaserade handlandet (Nivå II) som utgår från att individen har procedurkunskap dvs. vet hur man ska göra i olika situationer. Dessa två nivåer innebär att indivi- den utan större ansträngningar hanterar välkända och återkom- mande arbetsuppgifter. Det kunskapsrelaterade handlandet (Nivå III) och det reflektiva handlandet (Nivå IV) handlar om att individen besitter teoretiska kunskaper. Det reflektiva handlandet utgår ifrån att individer besitter såväl teoretiska som metakognitiv kunskap. fick Myndigheten för skolutveckling ett regerings- uppdrag att bedriva utökad försöksverksamhet med validering av vuxnas reella kompetens. En viktig del i uppdraget var att utveckla möjligheter att identifiera, bedöma och dokumentera individens kompetens i relation till de önskemål som fanns på arbetsmarkna- I detta försök tog man fasta på att lyfta fram ramkompetenser som är breda och gemensamma för flera yrkesområden. Man foku- serade på de kompetenser PRIM-gruppen vid i tagit fram tillsammans med . De anger tio generella kompetenser enligt följande: 1.Kompetens att hantera information, 2.Kompetens att handla språkligt och kommunikativt, 3.Kompetens att lösa problem och att planera och organisera upp- gifter, 4.Kompetens att genomföra uppgifter och lösa problem, 5.Kompetens att samarbeta, 6.Kompetens att använda utrustning, 8.Ett estetiskt förhållningssätt, 9.Ett etiskt förhållningssätt, (Valideringsdelegationens slutrapport, s. 110–111). Dessa kompetenser är generella i den meningen att de är relevanta inom flera yrkesområden. Generell kan också ses som att kompe- är relevant inom flera arbetsuppgifter inom samma yrke. måste dessa alltid kopplas till ett specifikt innehåll som kommer att gestalta de olika kompetenserna på olika sätt beroende på yrkesområde eller arbetsuppgift. Utifrån ett synsätt att kunskap och kompetens är situerat blir det, för den enskilde individen, spe- cifik kunskap och kompetens med koppling till varje situations unika förutsättningar. Inom EU har man uttryckt ett antal nyckelkompetenser som beskriver i en intern rapport för (2008). Den innehåller de åtta kompetenser som Europaparlamen- tet och rådet har som rekommendationer för ett livslångt lärande. Dessa åtta är: 1.Kommunikation på modersmålet, 2.Kommunikation på främmande språk, 3.Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens, 5.Lära att lära, 6.Social och medborgerlig kompetens, 7.Initiativförmåga och företagaranda, 8.Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Det finns också länder som har nationella kvalifikationssystem, bland annat och har utvecklat Nationell Qualifi- cation Framework (NQF). Det skotska systemet innehåller fem breda kunskapsområden: knowledge and understanding – mainly subject-based; practice (applied knowledge and understanding), generic cognitive skills, e.g. evaluation, critical analysis, communication, numeracy and IT skills, autonomy, accountability and working with others. Inom varje kunskapsområde finns tolv nivåer, från det enkla till det mer komplexa samt graden av självständighet. 8.2.1Europeisk referensram för kvalifikationer Inom EU har och europeiska unionens råd utfärdat rekommendationer för en europeisk referensram för kva- lifikationer för livslångt lärande (EQFTPF1FPT). Se bilaga 4 för en detalje- rad beskrivning av EQF. Skälen anges vara att utveckla och erkänna medborgarnas kunskaper, färdigheter och kompetens för att underlätta gränsöverskridande rörlighet för arbetstagare och studenter. Målet med arbetet är att finna en gemensam referensram som kan fungera som ett översättningssystem mellan olika natio- nella system för att förbättra tydligheten, jämförbarheten och överförbarheten mellan medborgarnas kvalifikationer. Medlemsstaterna rekommenderas att ha vidtagit nödvändiga åtgärder för att kunna omsätta sina nationella kvalifi- kationssystem till motsvarande nivå i den europeiska referensramen för kvalifikationer. Det ingår också i rekommendationerna att utse nationella samordningspunkter som styr kopplingen mellan 1TP PT European Qualification Framework är ett verktyg för att jämföra nivåerna på kvalifikationer (utbildningsbevis, yrkescertifikat etc.) mellan de europeiska länderna. nationella system och den europeiska referensramen för kvalifika- tioner. Det framtagna kvalifikationssystemet bygger på resultat av lärande dvs. vad den lärande vet, förstår och kan göra efter avslutad lärprocess. Detta delas in i tre områden, kunskap, färdighet och kompetens. Kunskaper handlar om fakta, principer, teorier och praxis i relation till ett specifikt arbets- eller studieområde. Kun- skaper ses som teoretisk och faktabaserad. Färdigheter handlar om förmågan att tillämpa kunskaper och beprövad erfarenhet för att utföra uppgifter eller lösa problem. I detta sammanhang kan fär- digheter vara såväl kognitiva som praktiska. Kompetens innebär att individen visar förmåga att även använda personliga, sociala och metodologiska färdigheter i arbets- eller studiesituation. Dessa tre områden delas i åtta nivåer som utgår från en grundläggande nivå till ett alltmer avancerat sätt att hantera kunskaper, färdigheter och uppvisad kompetens. Inom ramen för kompetens uttrycks nivåerna i form av ansvar och självständighet. I en promemoria från () framgår att , och de flesta andra medlemsländerna, ställer sig positiva till ett kvalifikationssystem som EQF. I samma promemo- ria beskrivs också möjligheten för internationella branschorganisa- tioner att finna en gemensam europeisk referenspunkt för att kunna koppla samman internationella och nationella kvalifikations- system. bereds inom implementering av EQF i . Man utgår ifrån att systemet ska avse det offent- liga utbildningssystemet, att det ska vara möjligt för branscher och andra intressenter att ansluta sig frivilligt till systemet, att nödvändiga förändringar för att uppfylla rekommendationens krav genomförs. Vidare anges vad som innefattas av arbetet med EQF. Förutom det offentliga utbildningssystemet, handlar det exempel- vis om kvalifikationer framtagna för ett visst yrke, arbetsmark- nadsutbildningar, personalutbildningar, kompletterande utbild- ningar, yrkesbevis, färdigutbildning inom ett yrke samt annat icke- formellt och informellt lärande. De delar som inte utgörs av det offentliga utbildningssystemet kan innefattas i ett nationellt ramverk för kvalifikationer (NQF). Betänkandet – för yrkeskunnande i förändring (SOU 2008:29) refererar till det pågående arbetet med utveckling av EQF och menar att det är nödvändigt för den föreslagna Myn- digheten för att följa detta arbete för att placera in svensk yrkeshögskola i ett europeiskt perspektiv. Traditionellt talas det ofta om teoretisk och praktisk kunskap. Ämnen där eleven läser ses som teoretiska och ämnen där eleven gör något med händerna som praktiska, det ena finns i huvudet och det andra i händerna.