sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Om läraren hade ämnesutbildning i ett eller ett par av flera undervisningsämnen räknades denne med om utbildningen varit av en viss omfattning, medan en person med inriktning mot rätt ämnen men fel årskurser (årskurs 1-7) inte räknades som att denne hade rätt utbildning. Lärare med examen inriktad mot gymnasieskolan räknades dock som utbildade/behöriga. av lärarna i de undersökta lärarkategorierna hade såväl pedagogisk examen som utbildning i undervisningsämnet, medan var sjunde saknade såväl ämnes- som pedagogisk utbildning. Lika många hade ämnesutbildning men ingen lärarexamen och var tionde hade en pedagogisk högskoleutbildning i andra ämnen än de undervisade i. Som förväntat var det främst visstidsanställda lärare som saknade utbildning relevant för läraryrket. Se diagram 3. Tjänstgörande lärare i årskurs 4-9 i matematik/NO-ämnen respektive svenska/språk Ma/NO 4-9 Sv/SO 4-9 Sv/Språk 4-9 Källa: Alla har rätt till utbildade lärare!, samt 2006 Dessa uppgifter kan ställas mot resultatet i undersökning . Enligt studien hade exempelvis 68 procent av lärarna i matematik i årskurs av lärarna i NO (integrerat) såväl lärarexamen som utbildning i ämnet. Enligt lärarfackens undersökning hade av lärarna i matematik eller NO utbildning i minst ett av ämnena samt lärarexamen. Skillnaderna kan troligen till en del förklaras av att inte tagit hänsyn till om lärarutbildningen inriktats mot tidigare eller senare årskurser medan en lärarutbildning i rätt ämne men inriktad mot årskurs 1-7 tolkades som fel ämne i lärarfackens undersökning. Frågan är om denna tolkning är rimlig. Utredningen saknar dock information om hur många tidigarelärare som undervisar elever i årskurs 7-9 för att göra en sådan värdering. 3 Undervisas eleverna av rätt lärare? studie visar att antalet lärare som undervisar i ett ämne ibland vida överstiger antalet lärare som är anställda på en befattning där ämnet ingår. Det är således i vissa ämnen, särskilt i praktisk-estetiska ämnen, mindre vanligt att ha särskilda tjänster för undervisningen. I stället sprids undervisningen ut på flera lärare. Antal lärare med befattning i olika ämnen samt antal lärare som undervisar i ämnena Källa: Undervisningen per ämne i 2002, 2005 En annan infallsvinkel är att se hur stor del av lärarnas undervisningstid som omfattar ämnen de är utbildade för, vilket ingick i lärarfackens studie (dock omfattade studien inte de praktiskt-estetiska ämnena). SOU 2007:28 Bilaga 5 Andel av undervisningstiden som utförs av lärare med rätt utbildning Källa: Alla har rätt till utbildade lärare!, samt Lärarnas Enligt studien undervisade lärarna i genomsnitt av sin tid i rätt ämne. Av dem med rätt utbildning för att undervisa i årskurs 7-9 undervisade enbart i ämnen de hade utbildning för. De som saknade lärarutbildning eller hade utbildning för annat ämne eller inriktning räknades i studien som att de till undervisar i ämnen de saknar utbildning för. Det torde innebära att de redovisade andelarna är underskattade, då man i studien räknat personer som har en lärarutbildning i det ämne de undervisar i men i fel årskurser som att de har fel utbildning. 3.1Rätt utbildning - regionala skillnader Den ämnesmässigt begränsade studien av lärarförbunden (Alla har rätt till utbildade lärare!) om i vad mån lärarna har rätt utbildning visar på stora skillnader mellan kommuner men inte mellan län av olika struktur. Norrlandslänen återfinns i såväl botten som toppen när det gäller andel lärare med rätt utbildning och storstadslänen intar också varierande placeringar. Skillnaderna var dock så stora mellan kommuner att det finns all anledning att fundera över förutsättningarna för en likvärdig utbildning varhelst den ges i landet. Skollagen förutsätter att lärarna har en pedagogisk utbildning och utbildning i ämnet så att kvaliteten i undervisningen kan upprätthållas. I en kommun hade alla matematik- eller NO-lärare utbildning i undervisningsämnet, och nio av tio hade en lärarutbildning inriktad mot rätt årskurser. I en annan kommun hade endast var fjärde lärare i samma ämnen utbildning i ämnet och såväl utbildning i ämnet som lärarutbildning – låt vara att andelen med lärarutbildning med rätt eller fel ämnesinriktning uppgick till . Frågan är vad det innebär för likvärdigheten i utbildningen? Lärare i matematik/NO-ämnen i åk 4 . Andel med och utan lärarexamen respektive med och utan utbildning i ämnet (endast lärare födda och endast kommuner med minst 10 lärare med aktuell befattning). Källa: Alla har rätt till utbildade lärare!, samt 2006 I var sjunde kommun i undersökningenTPF5FPT var andelen lärare i matematik eller NO utan vare sig ämnes- eller lärarutbildning och i fem kommuner var andelen . Å andra sidan förekom inte sådana lärare i 19 kommuner, motsvarande var åttonde kommun i undersökningen. Bland lärare i svenska eller SO liksom i kombinationen svenska/språk var variationen mellan kommuner lika stor eller större, framför allt för lärare i svenska och språk. En förklaring är att det är stora skillnader i andelen lärarexaminerade beroende av språkinriktning (tyska och spanska ). I kommuntoppen när det gäller lärarsituationen i ämnena svenska eller SO respektive svenska och språk finns kommuner där nio av tio lärare hade rätt utbildning. I av kommunerna saknade minst en fjärdedel av svenska och SO-lärarna såväl lärar- som ämnesutbildning medan inga sådana lärare fanns anställda i av kommunerna. För kombinationen svenska/språk var motsvarande andelar av kommunerna. Enligt officiella statistik var av lärarna i 2003 (räknat i heltidstjänster) tillsvidareanställda. Totalt sett var tillsvidareanställda utan att ha en lärarutbildning, medan hade lärarexamen och var tidsbegränsat anställda. Enligt lärarfackens undersökning hösten 2003TPF6FPT saknade av de tillsvidareanställda kommunala grundskollärarna en pedagogisk högskoleexamen och av de fast anställda lärarna i fristående grundskolor. Det bör observeras att lärarförbundens studie avseende vilken utbildning de obehöriga genomgått endast omfattar personer upp till , den ålderskategori som enligt tidigare studier i lägst omfattning har en slutförd lärarutbildning. Enligt studien saknade var tredje obehörig lärare i kommunerna högskoleexamen, medan två av tre helt saknade pedagogisk utbildning. Mer anmärkningsvärt var att av de obehöriga inte ens avslutat gymnasieskolan. Omräknat till alla grundskollärare, och med hänsyn till att andelen obehöriga är lägre 5TP PT I studien presenteras data endast för kommuner med minst 10 lärare i aktuell lärarkategori: Ma/NO 165 kommuner, Sv/SO 128 kommuner och Sv/Språk 166 kommuner. 6TP och () Dessa undervisar i svensk skola. Tjänstgörande lärare utan pedagogisk utbildning. bland de äldre lärarna, beräknar utredningen att knappt en procent av alla grundskollärare saknade ett slutbetyg från gymnasieskolan och att var femtonde inte studerat på högskola. En närmare fördelning av de obehörigas utbildningssituation framgår av diagrammet nedan, baserad på uppgifter i lärarfackens rapport (endast lärare under i kommunala grund- och gymnasieskolor): Lärare utan pedagogisk examen ht 2003. Andel lärare fördelade efter antal registrerade terminer totalt respektive inom utbildningsområdet (%). Antal reg terminer inom utbildningsområdet Källa: Dessa undervisar i svensk skola. Tjänstgörande lärare utan pedagogisk utbildning, samt 2006 Tolkningsstöd för diagrammet, exempel: enligt den tredje stapeln, 4-7 terminer utbildning inom utbildningsområdet, hade totalt (avrundat ) av alla obehöriga lärare i undersökningen läst kurser inom utbildningsområdet under mellan 4 och 7 terminer. Av dessa hade drygt hälften (av alla) även studerat inom andra ämnesområden så att deras totala studietid uppgick till minst åtta terminer. Knappt hälften av lärarna utan lärarexamen, , hade studerat minst åtta terminer på högskolan, medan var fjärde () aldrig varit inskriven vid ett universitet eller högskola. () hade studerat minst en termin inom utbildningsområdet och var femte hade studier inom området. Var tionde obehörig lärare hade studerat på högskolenivå men inte inom utbildningsområdet. Studien visar också att ungefär en procentenhet av de obehöriga lärarna i grund- och gymnasieskola hade blivit behöriga , dvs. Det är mycket svårt att få en klar bild av hur stor andel av lärarkåren som har relevant lärarutbildning. Det finns stora skillnader mellan kommuner och skolor vilket gör det olämpligt att generalisera i alltför stor utsträckning. Något kan dock sägas: Lärare med rätt lärarutbildning är vanligare i de lägre än i de högre årskurserna, i ämnena svenska, engelska och matematik jämfört med språk och praktisk estetiska ämnen och bland yngre lärare jämfört med äldre lärare. En stor andel lärare undervisar i ämnen de inte är utbildade för, det gäller även de som har en pedagogisk högskoleutbildning. Av undersökta lärare utan lärarexamen saknar ungefär hälften pedagogisk högskoleutbildning och var fjärde har inte studerat på högskolenivå över huvud taget. Till detta kommer att det är en stor åldersmässig spridning i lärarkåren. Dagens kursplaner bygger på att lärare med professionell kunskap och erfarenhet kan utforma en undervisning som svarar mot statens krav och de enskilda elevernas behov. Så är dock inte fallet. I vissa ämnen saknar flertalet lärare såväl lärarutbildning som utbildning i ämnet, den utbildning skollagen kräver och också rimligtvis vad kursplaneförfattarna när de utformat mål- dokumenten utgått från att lärarna har. har många lärare en utbildning och en lång yrkeserfarenhet baserad på tidigare läroplaner. officiella statistik över antalet tjänstgörande lärare m.m. finns tillgänglig via (2002) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat, monografiserie (2005) Undervisningen per ämne i , dnr 2003:2735 (2006) Lusten och möjligheten – om lärares betydelse, arbetssituation och förutsättningar, nr 282 och () Dessa undervisar i svensk skola. Tjänstgörande lärare utan pedagogisk utbildning och () Alla har rätt till utbildade lärare! En rapport om andelen lärare i skolår 7-9 som har rätt lärarutbildning Läroplaner och kursplaner i – En sammanfattning En text av , skriven på uppdrag av utredaren. 1 Läroplanerna 1962–1994 En läroplan är ett historiskt dokument. Det kommer till i en be- stämd historisk situation och är uttryck för sin tid. Läroplanen säger något om vad man i ett visst kulturellt sammanhang anser vara värt att veta och kunna och vilka uppgifter som är centrala för skolan varför en nationell läroplan säger något grundläggande om ett land. En läroplan är också en kompromissprodukt såväl när det gäller de kompromisser som har att balansera politiska krav på god utbildning för landets behov som vad som är möjligt att realisera pedagogiskt och resursmässigt i undervisningen. En läroplan skall alltså inte bara vara ett legalt dokument. Den skall också äga legitimitet hos olika avnämare, den skall motsvara de krav som privat och offentlig sektor ställer på kunnig arbetskraft och skall av föräldrar, barn och ungdomar kunna uppfattas vara giltig som ett måldokument för skolan. Den skall därtill uppfattas som relevant hos de som professionellt arbetar med utbildning och har till uppgift att realisera målen. En nationell läroplan skall också gälla för alla oavsett var man bor i ett land. I och med att den obligatoriska utbildningen i blev nioårig och inordnades i en gemensam skolform ställdes sär- skilda krav på läroplanen både som idédokument och som arbetsin- struktion. Den första moderna läroplanen 1962 (Lgr 62) gav därför resonerande riktlinjer för vad som ansågs vara värt att lära för med- borgare i dåtidens samhälle. Lgr 62 var också ett pedagogisktdidak- tiskt dokument som hade att argumentera för och ge vägledning till en undervisning med ett utvidgat ämnesinnehåll i heterogena elev- 1TP PT , fil. lic. i pedagogik, f.d. undervisningsråd vid och betygskriterier. Den band samman en utbildningspolitisk målsättning för medborgerliga kunskaper och social fostran med de krav på peda- gogisk förnyelse av undervisningen som uppdraget till den nya skolan innebar. Den strategi för att utveckla skola och undervisning som präg- lade Lgr 62 var att utförligt vägleda skolan pedagogiskt och organi- satoriskt för att den skulle klara av en ny skolform. Läroplanen för- sökte lägga till rätta hur läraren skulle välja ut innehåll att under- visa om och hur man skulle planera och genomföra undervisningen så att det var möjligt att individualisera den i en heterogen elev- grupp för att förverkliga det övergripande målet med . Läroplanen 1980 (Lgr 80) breddade perspektivet genom att tydli- gare skriva fram demokrati och jämlikhet som ledstjärnor för undervisningen. Läroplanen försökte nu uppmana till ett tänkande om verksamheten utifrån demokratins samhälls- och människosyn. Läroplanen 1994 (Lpo 94) gick sedan ytterligare ett steg i samma riktning och förankrade inom ramen för ett nytt ansvarssystem den demokratisyn som kommer till uttryck i oförytterliga värden och i internationella överenskommelser, t.ex. i konventionen om mänskliga rättigheter, inom ramen för ett nytt ansvarssystem,. Det blev ett gemensamt ansvar för alla inom utbildningssystemet att arbeta utifrån dessa förutsättningar. ställdes nya och annorlunda krav på utbildningen i ett modernt samhälle. Stora övergripande frågor som internationalisering, datorisering, mångkulturalitet, miljöförstöring etc. ledde till en förnyad diskussionen om skolans innehåll. Olika vägar prövades för att vägleda de som arbetar i sko- lan att utveckla verksamheten och höja kvaliteten i utbildningen. En sådan väg var att decentralisera beslut om organisation, resurser och stoffurval i skolan i syfte att ge ökad möjlighet att situations- anpassa undervisningen till olika elevgrupper. Detta ledde i sin tur till förändring och förnyelse av olika funktioner som stöder skolan och lärares arbete, exempelvis lärar- och rektorsutbildningen. Som en konsekvens av decentraliseringen prövades en alternativ ut- formning av läroplanstexten utifrån premissen att den skulle kunna vara både en arbetsinstruktion för skolans personal och ett medel för att initiera utvecklingsarbete och på så sätt vara ett effektivare styrinstrument än tidigare läroplaner. I och med läroplanen 1962 skapades en tradition att skriva läro- planer som fullföljts av de . Det finns genom alla läroplaner en kontinuitet i synen på skolans uppgifter, utbildningens mål och innehåll och hur man ser på undervisningen. Även om mål, anvis- ningar och innehåll i läroplanen förändrats har läroplans- författarna att förhålla sig till hur man utformar en medborgerlig utbildning med hög kvalitet. I läroplanernas formuleringar kan man avläsa konsekvenser av omvärldsförändringar, kunskapstillväxt inom pedagogik och om synen på inlärning, värdeförskjutningar i samhället och till en del erfarenheter från utvärderingar och opinionsyttringar kring den s.k. skolverkligheten. Det som bryter de etablerade mönstret sista decennium är främst sättet att skriva. Om Lgr 62 kan ses som en resonerande handledning och hjälpreda för en ny undervisningsuppgift, var ambitionen att Lpo 94 skulle vara en kort arbetsinstruktion med preciserade och utvärderingsbara mål. En läroplan är ett tidsdokument även i synen på utbildningens innehåll. I efterkrigstidens samhälle pekade läroplanen ut bestämda uppgifter för utbildningen. Innehållet syftade till en bred utbild- ning för alla för att kvalificera för ett industri- och tjänstesamhälle. var målet en medborgarfostran för att säkra demokratin. De krav som samhällsutvecklingen ställde var annorlunda. I en globaliserad värld med snabb kunskapstillväxt blev det svårare att entydigt fastställa en läroplans innehåll. Hur skulle man kunna bygga in en beredskap i skolsystemet när omvärldsför- ändringar sker allt snabbare? Detta kräver ett flexibelt system för att ge skolan handlingsutrymme. måste en medborgerlig basutbildning för alla säkerställas. Det dubbla målsystemet, med mål att sträva mot och mål att uppnå, var ett försök att lösa detta. Mål av den typ som finns i Lpo 94 skulle spegla dels krav som kan ställas på ett utbildningssystem för alla, dels förväntningar på såväl bredd som spetskompetens för en kunskapsintensiv produktion. Avsikten med mål att uppnå var att göra målen mer precisa jäm- fört med tidigare , men målen skulle ge utrymme för så mycket tolkning att de kunde individ- och situationsanpassas. Men preciserade mål kan, även om de är tolkningsbara, leda till en förut- bestämd lärogång som gör undervisningen oflexibel – särskilt när de kombineras med betygskriterier. Försöken med programmerad undervisning, som diskuterades och ledde måldis- kussionerna in i en återvändsgränd, är ett sådant exempelTPF2FPT. Mål att sträva mot skulle i stället ge möjlighet att nå så långt ut- över baskursen som skola och individer förmår. De var menade att 2TP PT Se t.ex. (1986) Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola . uttrycka en bildningssträvan som aldrig upphör och som också förutsattes komma att krävas av en medborgare i ett modernt sam- hälle. Därmed hanterades den grundläggande utbildningspolitiska uppgiften att förena förutbestämda mål med kravet på bredd och djup i studierna. med den senaste läroplanen kan konstateras att den främst diskuterats som ett utvärderingsinstru- ment, inte som ett dokument för kunskapsutveckling och bildning. 2 Kursplanerna 1919–2000 I den obligatoriska skolan infördes en ämnesindelning av stoffet omkring och den återkom i de normalplaner för undervis- ningen i folkskola och småskola som publicerades åren 1878, 1883, 1899 och 1900 samt i den första nationella undervisningsplanen . Dessa planer är de första kursplanerna i form av anvisningar till skolor och lärare om studierna i ett enskilt ämne. Formellt sett är det statens röst som hörs i en kursplanetext. Men i realiteten är en kursplans tillkomst en komplicerad process där inte bara staten deltar utan även en stor grupp andra personer som är kunniga inom fältet. I arbetet med en ämneskursplan ingår pedagoger, lärarutbildare, forskare, ämnesdidaktiker, erfarna lärare och andra intressenter. De skall tillsammans stå för ett innehåll som uppfattas väsentligt för utbildningen. Detta innehåll skall na- turligtvis ligga inom de utbildningspolitiska ambitionerna för sko- lan. Därtill krävs, som för alla förordningstexter, en enhetlig form. Kursplanerna har haft en i stort sett gemensam grundstruktur med mål och innehållsangivelser samt någon form av anvisningar och kommentarer. Fördelningen mellan dessa delar har successivt förändrats – några textdelar har försvunnit och andra har tillkommit. Förändringarna har, undantaget de revi- derade kursplanerna 2000, berott på och skett parallellt med att läroplanerna omarbetats. Tendensen har varit att kursplanerna blivit mindre vägledande för undervisningen och mer problematiserande av vad som ses som väsentlig kunskap. Det speglar hur den utbildningspolitiska strategin förändrats. Staten kunde i de första kursplanerna 1962 försiktigt, om än övertydligt, peka med hela handen. Det ses inte längre som möj- ligt när man vänder sig till en allt mer utbildad yrkeskår. I stället har staten, utan att för den skull avstå från att ställa bestämda krav, valt att via kursplanetexten gå in i en dialog med de berörda. ger en förklaring till det förändrade sättet att skriva en kursplan. Mål och innehålls- och metodanvisningar har som en följd fått an- passas och inordnas i en av staten bestämd och successivt ändrad form. Om man i texterna i Lgr 62 kunde breda ut sig om ett ämnes stoff och metod var motsvarande skribenter bundna av att ringa in ett ämnes centrala begrepp eller kärna. Skill- naden är därför markant mellan de ämnesbeskrivningar som finns i de tidiga kursplanerna jämfört med de texter som finns i de senaste . Alla kursplaner och framåt har dock gemensamt att de behandlar eller tar ställning till frågor om inne- hållet i utbildningen, om vad utbildningen skall leda till och hur undervisningen skall genomföras. När kursplaner för skolans ämnen började växa fram under 1800- talet var ämnesrepertoaren ringa och ämnena definierades genom att ett traditionellt innehåll kodifierades. första kursplaner 1962 byggde därför i stor utsträckning på de ämnen och det innehåll som fanns i den tidigare folkskolan och realskolan. I Lgr 62, och i dess begränsade revidering 1969 (Lgr 69), avgränsades ett ämne genom att syfte, målsättningar och huvudmoment angavs liksom de färdigheter eller kompetenser eleverna skulle erhålla. Trots justeringar och omarbetningar fanns huvudinne- håll med när samma ämnen beskrevs i Lgr 80. En elev skola skulle ha känt igen sig . En ambition fanns dock att anknyta ämnet till de nödvändiga vardagskunskaper som alla elever ansågs vara i behov av och att definiera ett ämne ge- nom dess centrala begrepp. Idén fullföljdes inte, men återkom i annan tappning i kursplanerna 1994. Där definierades ämnet inte genom sina huvudmoment utan genom att ringa in ämnets kärna. Med kärna inbegreps vad som var centralt i ämnet, men också vilka verksamheter ämnet erbjöd. Samhällets förändringar krävde, menade man, ett delvis nytt innehåll i undervisningen, men detta innehåll skulle kunna diskuteras utifrån den fasta punkt som ämneskärnan utgjorde. Detta sätt att se på ett ämne problematiserade vad som är värt att veta och kunna och var ämnat att initiera en diskussion om vad som skulle ske i klassrummet. Skrivsättet påverkade inte ämnesstrukturen i , inte heller nämnvärt stoffurvalet. Mycket av det traditionella innehållet finns kvar – och måste så göra – även om det strukturerats och formulerats annorlunda i de nationella dokumenten. I alla kursplaner till och med dominerar mål såsom målsättningar för undervisningen. Det är sällsynt med mål som anger något som skall uppnås eller vara ett resultat av under- visningen. I kursplanerna är målen i huvudsak också skrivna för undervisningen, det vill säga underförstått riktade till läraren. Enstaka mål är dock formulerade för eleven. I Lgr 80 finns fortfarande mål för undervisningen, men gäller flera mål även eleven. I kursplanerna 1994 görs en uppsortering av olika slags mål genom att en distinktion införs mellan mål som målsättningar respektive mål som slutpunktsmål eller mål som skall uppnås. Målen gäller nu genomgående eleven men är riktade till skolan. Om Lgr 80 ger bilden av att det är eleven som lär sig, poängte- ras 1994 att det är skolan som har ett ansvar för att eleven lär sig. Uttryckssättet är en följd av det förändrade ansvarsystemet. En ytterligare tolkning är att förändringen visar insikt om att en lärare med sina elever av sig själva inte alltid klarar av att realisera upp- ställda mål hur mycket de än försöker eftersom resultaten är starkt beroende av de villkor som ges för lärandet. Genom att lägga skolans resultat som ett ansvar för skolan betonas att den och dess huvudman har att skapa rimliga förutsättningar för och ge möjligheter till en så optimal organisation som möjligt för att alla elever skall nå uppställda mål. Målen skulle vara styrande för undervisningen, inte det regelverk som bestämmer dess organisation. Anvisningar i kursplanerna till lärare om undervisningens upp- läggning följer samma förändringsmönster som kan konstateras för läroplanerna. Den syn på undervisning som uttrycks i Lgr 62 med aktivitetspedagogik i centrum och med individualiserad undervis- ning som ledstjärna återkommer som teman i kursplanerna. Anvis- ningar och kommentarer kring lämpliga arbetssätt ligger ibland mycket nära både undervisningen och hur den organiseras. Kurs- planerna skulle vara ett metodiskt stöd för läraren. På samma sätt som läroplanen uppmanade läraren att lägga till rätta undervis- ningssituationen genom att ordna lärostoffet i lämpliga undervis- ningsenheter, ville man med kursplanen lägga till rätta för läraren att klara av sitt arbete på ett optimalt sätt.