sou · GWB352 · 2008-06-03 00:00:00 — nationella utvärdering av (, 2004c) pekar på att lärarna har betydelse för elevernas resultat och redovisar vikten av att lärarna har god kunskapsgrund, är medvetna om sitt uppdrag och har insikt i ämnesdidaktisk forskning. Av en kunskapsöversikt där (2004) gjort en genomgång av internationell forskning framgår att lärarna är den viktigaste resursen för elevernas resultat. Såväl lärarnas utbildning som erfarenhet har betydelse. Författarna anger att både ämnes- kunskaper och didaktiska kunskaper är väsentliga. De poängterar att goda ämneskunskaper måste kombineras med en bred kompe- tens vad gäller olika undervisningsmetoder för att läraren ska vara framgångsrik i sitt arbete. Författarna anger vidare att forskning visar att det mest framträdande draget hos en skicklig lärare är att läraren kan anpassa undervisningen till elever med olika förutsätt- ningar och sätt att lära (jfr även Darling-Hammond, 1999). Darling-Hammond (1999) pekar även på att lärarerfarenhet har betydelse för resultaten. Det krävs emellertid att lärarna får möjlig- het till vidareutveckling och samverkan för att detta ska bestå . Myndigheten för skolutveckling har gett ut en kunskapsöversikt där lärarnas roll i skolutvecklingsarbete diskuteras. Bland annat redovisar Scherp (2003) att skolutveckling bör vara en ständigt pågående verksamhet som idealt sett är en naturlig del av skolors och därmed lärares vardagsarbete. Förändringar som sker är relate- rade till skolans uppdrag såsom det formuleras i styrdokumenten och oftast görs förändringar med utgångspunkt i elevernas resultat. (2003) anser att eftersom skolutveckling innebär att kontinuerligt förbättra verksamheten i alla dess delar är det lika naturligt för en lärare att ägna sig åt skolutveckling som åt klass- rumsarbete. Grosin (2003) uppger att flera studier också visar, med den i skolsammanhang välkända Colemansrapporten kring fram- gångsrika skolor som utgångspunkt (, 1966), att vad som händer i skolan och hur eleverna bemöts av lärarna är mycket bety- delsefullt för elevernas utveckling och resultat. Detta stöds även av flera studier som genomfört (, 2001a; 2004c; Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet Dessa studier visar att elevers uppfattning är att om de inte blir sedda och får den hjälp de anser sig behöva, så uppnår de heller inga goda resultat. Blossing (2003) refererar till de båda forskarna som beskriver att skolutveckling, eller förbättringsarbete, fokuserar på elevresultat och lärares undervisningsstrategier. Till detta hör att relatera förbättringsarbetet till lärarna och den peda- gogiska praktiken. För att den pedagogiska praktiken ska hålla hög kvalitet krävs effektiv utbildning, handledning och fortbildning. (2005) stödjer detta och menar att effektiv skolut- veckling bl.a. fokuserar på förbättringar i undervisningssituationen, pedagogiska strategier och lärares engagemang i samtal och reflex- ion tillsammans med kolleger kring undervisningen och hur denna kan utvecklas. m.fl. (2001) liksom (2005) pekar på att förutom kompetenta lärare är resurser, möjligheter till kompetens- utveckling och gott samarbete med såväl ledning som föräldrar väsentligt för kvaliteten och utvecklingen i en skola. När det gäller kompetensutveckling visar dock inspektioner att det inte alltid finns en tanke bakom vilken kompetensutveckling lärare får (, 2005b). Kompetensutvecklingen sker i allmänhet inte med utgångspunkt i skolans och lärarnas faktiska behov. slutsatser stöds även i ett internationellt perspektiv av (2005). (2003a; 2003b) menar att skolutveckling innebär att utmana en skolas traditionella arbete för elevernas bästa. Utma- ningen måste dock bygga på skolans egna behov och problem för att bli fruktbar. Det handlar dessutom, enligt (2005), om personerna i den enskilda skolan och deras vilja att för- ändra och utveckla. Detta varierar enligt författarna stort från skola till skola och från kontext till kontext. Fullan uttrycker detta enligt följande: Educational change depends on what teachers do and think – its as simple and as complex as that. It would all be so easy if we could leg- islate changes in thinking. (Fullan, 2001, s. 115) betonar att det är angeläget att lärare hittar utrymmet för utveckling som finns i form av det frirum som existerar mellan styrdokumentens absoluta gränser och verksamhetens egna beslu- tade gränser. En slutsats som kan dras utifrån Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet genomförda inspektioner är emellertid att frirummet i denna mening knappast nyttjas (jfr , 2005b). (1994) menar att lärare är klämda mellan styrdokument och den lokala resursfördelningen och kontexten. De har dock, enligt författaren, viss möjlighet att hantera detta och självständigt använda det utrymme som finns. Även Hameyer (2003), som visar trender när det gäller skolutveckling i , uppger att lärarnas delaktighet i skolutvecklingsarbete varierar stort. Vanligtvis initieras utveckling av några lärare som uppmuntras av rektor. Dessa lärare förväntas också ta ett övergripande ansvar för utvecklingen, åtminstone i ett inledningsskede. (2005) diskuterar, utifrån ett engelskt perspek- tiv, lärare som ledare och menar att de har stor betydelse för en skolas utveckling och de resultat som uppnås. De framhåller även att ett delat ansvar mellan flera lärare kan vara mycket positivt, under förutsättning att lärarnas ledarskap i förhållande till rektors definieras tydligt. 2.3Utredningar, studier och debatt om auktorisation Endast ett fåtal vetenskapliga svenska studier och utredningar som direkt berör auktorisation av lärare har genomförts. Det har förts en debatt om att det behövs ett auktorisations- system för lärare. Motiven för detta anges dock oftast i allmänna termer och mycket översiktligt. Det finns även de som från samma typ av utgångspunkter är negativa till ett sådant system. 2.3.1Utredningar och andra studier En statlig utredning behandlade lärarcertifikat för lärare som undervisar inom yrkesutbildning i gymnasieskolan (SOU 1994:101). I utredningen föreslås att lärarcertifikat ska vara ett krav för tillsvidareanställning. Dessutom framförs att varje lärare bör ha en utvecklingsplan, vilken ska fullföljas för att läraren ska få behålla sitt certifikat. I betänkandet hänvisas även till prop. 1991/92:75, där dåvarande utbildningsministern anför att ett lärarcertifikat ska bygga på lärarexamen och provtjänstgöring. I utredningen anges att ett system med lärarcertifikat skapar möjligheter till bättre kvali- tetskontroll och kompetenshöjning som lärarnas status Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet Vidare diskuteras att det bör finnas karriärmöjligheter och att lektorstjänster bör införas för yrkeslärare. Förslagen, vilka lämna- des strax före riksdagsvalet , ledde emellertid aldrig till fram till några förändringar vare sig av lärarutbildning eller bestämmelser om kompetenskrav för lärare. I en departementspromemoria om villkoren för skolledare och lärare när det gäller att ta del av kunskap om utbildningsverksamhet (Ds 2005:16) berörs inte auktorisation av lärare explicit, men där föreslås att tre kvalificeringsbeteckningar ska införas i läraryrkena. Det ska enligt förslaget vara den enskilde läraren som begär att bli bedömd för en ny kvalificering. I departementsskrivelsen skissas på olika kriterier för var och en av kvalificeringsbeteckningarna. Den första innebär att läraren är behörig när denne genomgått lärarutbildning. För att få den andra kvalificeringsbeteckningen, kvalificerad lärare, ska läraren ha dokumenterat att denne åstad- kommit en bra inlärning, utvecklat läromedel, bedrivit lokalt utvecklingsarbete, medverkat i uppföljning, utvärdering och fram- ställt kvalitetsredovisning samt inhämtat sytematisk kunskap om lärande och undervisning. Den tredje kvalificeringsbeteckningen, högt kvalificerad lärare, innebär att läraren har dokumenterat att denne åstadkommit en mycket god inlärning hos eleverna, lett elever i behov av särskilt stöd till god inlärning, haft särskilt funktionsan- svar, medverkat i lärarutbildning, initierat och bedrivit utvecklings- arbete samt lett uppföljning, utvärdering och arbete med att fram- ställa kvalitetsredovisning och därvid lämnat ett påtagligt bidrag till den systematiska kunskapen om lärande och undervisning. Vikten av att bedömningskriterierna diskuteras öppet och att lärarorgani- sationerna är delaktiga poängteras. (2005) visar att auktorisation, registrering eller liknande efter en praktikperiod ofta förekommer i utbildningssystem där lärarutbildningar är olika och upplevs ha varierande kvalitet. slutsats av detta är att det behövs kompetensprofiler och nationella kvalitetsnormer för lärare. (2005c) bedömer att det genom en nationell lärarauktorisation går att främja ökad måluppfyllelse i skolan, öka läraryrkets status samt bidra till att säkra lärartillgången på . Verket menar också att lärarauktorisation kan ge möjlighet att ställa vissa gemensamma krav på lärare oberoende av vilken lärarutbildning de har gått, men anger även att det skulle vara ett sätt att påverka lärarutbildningarna att anpassa utbildningen efter samhällets och skolans behov. Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet (2000) anger i en avhandling om lärares professionalise- ringssträvanden att det finns en risk för stängning av ett yrke om man inför ett auktorisationssystem. Stängningen innebär att en grupp inhägnar och kontrollerar ett område och därigenom utestänger andra. Han uppger att använde termen för att beteckna olika gruppers strävan efter att monopolisera (jfr även Parkin, 1979; , 1979 i , 1989). 2.3.2Lärarfackliga inlägg och debatt om auktorisation (2006a) påpekar i en artikel att lärarauktori- sation handlar om elevers möjlighet att nå skolans mål. Förbundet anser att det egentligen är en fråga inte bara för skolan, utan för hela samhället. menar att om ska kunna beteckna sig själv som en kunskapsnation, med välutbildade medborgare, måste en kraftig satsning ske och att den mest fram- gångsrika vägen är att satsa på lärarna. Fjelkner (2006) anger vidare att den enskilt viktigaste faktorn för att eleverna ska få en bra skol- gång och goda kunskaper är en kompetent och engagerad lärare. Fjelkner framhåller att det är nödvändigt att slå vakt om behörig- hetskraven för såväl ämne som skolform. Hon menar även att en statligt sanktionerad auktorisation bör införas dels för att öka kva- liteten i undervisningen, dels för att förtroendet från elever, föräld- rar och samhälle ska öka. I skriften Lärarfackligt redovisar (2006c) nio principer som förbundet anser att ett system med lärarauktorisa- tion bör bäras upp av. Bland annat anges att systemet kräver lag- stöd och statlig medverkan, att systemet ska omfatta samtliga skolformer och förskolan, att det ska ställas ytterliga krav på kom- petens utöver lärarutbildning samt att det ska vara möjligt att dra in auktorisationen. och (2006) menar, med utgångspunkt i resultatet av en gemensam studie om lärares behö- righet, att auktorisation kan stärka elevers rätt till utbildade lärare och kvalitetssäkra undervisningen. De båda förbunden bedömer att skollagens behörighetsregler inte räcker för att garantera likvärdig- heten och kvaliteten i undervisningen. Flera politiska partier, främst nuvarande regeringspartier, har i många motioner framfört att det finns behov av ett system med auktorisation av lärare. Motionerna sammanfattas bl.a. i några av Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet betänkanden (2002/03:UbU3, 2004/05:UbU4 och 2005/06:UbU16). Benämningarna varierar så att man talar om såväl legitimation, certifikat som auktorisation. Skälen som fram- förs för ett system med auktorisation eller motsvarande är bl.a. att stärka läraryrket och höja statusen samt att sätta press på kommu- nerna att anställa certifierade lärare. I ett par fall anges att en lärar- legitimation bör införas och vara ett krav för tillsvidareanställning. Legitimationen bör enligt motionen bygga på lärarexamen och genomgången praktikperiod. Den ska även kunna dras in vid allvarligare fall av misskötsel av arbetet (2001/02:Ub30; 2004/05:Ub242). I motionerna lyfts sammantaget bl.a. fram att ett certifikat ska innehålla examensbevis, genomgången kompetensut- veckling, fortbildning, eventuell yrkespraktik och yrkesetiska krite- rier (jfr 2004/05:Ub313; 2004/05:Ub472). Även den förra regeringen har framhållit att det är nödvändigt att pröva nya vägar för att utveckla läraryrket och höja kvaliteten i skolorna. I en artikel som den tidigare skolministern skrev tillsam- mans med de båda lärarförbundens ordföranden anges exempelvis att en väg är att pröva ett nationellt system med auktorisation av lärare. Bakgrunden till detta uppges vara att det finns tecken på att skillnaderna mellan och inom skolor ökar, att kunskapsresultaten i vissa ämnen försämras och att uppföljningen av elevernas kunska- per brister (Baylan, Fjelkner & Preisz, 2006. (2006; 2007) framför i ett par debattartiklar att profes- sionalisering, som auktorisation av lärare, handlar om politik och kampen för status, makt och materiella ersättningar. Han hävdar att en auktorisation förstärker de problem som finns i skolan genom att dörrarna stängs för rörlighet och flexibilitet. Han menar även att auktorisation medför en risk för icke önskvärt skråtän- kande och standardisering. menar i en artikel i () att ett system med auktorisation är ett försök att likrikta skolan, vilket kan göra det svårare än att anställa kompetenta lärare. menar dock, i likhet med många andra (jfr ovan), att lärarutbildningen inte är en tillräcklig garanti för att kompetenta lärare anställs och används i skolan. Förbundet är för behöriga och kompetenta lärare, men vill ha mångfald där kompetens kan uppnås på olika sätt. Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet 2.4Gemensamma principer i EU för lärares yrkeskvalifikationer Europeiska kommissionen har i samband med en konferens om utbildningsfrågor kommit överens om några gemensamma principer och rekommendationer för hur lärare kan utvecklas till väl kvalifi- cerade lärare (kommissionen, 2006; jfr även Europeiska kommissionen, 2007). Inledningsvis anges att lärare och lärares kvalifikationer är en nyckelfråga inom EU, eftersom lärarna är av stor betydelse för samhällets utveckling och framtida generationer. Kommissionen visar även en gemensam pedagogisk grundsyn som innefattar alla elevers lika värde. Den talar om vikten av inkludering och att möta alla elever i deras individuella lärande. Nedan sammanfattas de gemensamma principerna och rekommendationerna. Lärarutbildning ska vara en avancerad utbildning på universi- tetsnivå. Genom utbildningen ska lärarna få en god kompetens inom sitt verksamhetsområde såsom ämneskunskaper och kunska- per i pedagogik och metodik. Utbildningen ska även ge de kunskaper som behövs för att möta det mångfacetterade yrke som läraryrket är. Lärare ska dessutom uppmuntras till ett livslångt lärande. Det kan starta med ett introduktionsprogram och sedan innebära att följa aktuell forskning, att få ökad kunskap om samhället utanför skolan, att förkovra sig i undervisningsämnen och ges möjligheter till karriärutveckling. Ett centralt inslag i lärares utbildning och i den fortsatta utveck- lingen ska vara en rörlighet där lärare bl.a. ges möjlighet att delta i europeiska projekt och utbildningar. Det ska även vara möjligt för lärare att tjänstgöra i andra europeiska länder. Lärares samarbete med skolor, näringsliv, universitet och hög- skolor samt andra viktiga verksamheter ska därutöver prioriteras. Vidare framhålls att nätverksbyggande på alla nivåer – lokalt, regi- onalt, nationellt och internationellt – är viktigt för skolutveck- lingen. Lärarrollens betydelse för måluppfyllelse och kvalitet Lärares professionalism och delaktighet i skolutveckling har bety- delse för elevernas resultat. I lärares professionalism ligger att till- lämpa teori i praktiken och att individ- och situationsanpassa undervisningen i enlighet med de mål som är uppsatta för verksam- heten. Det är dessutom viktigt att lärare kan samarbeta och är benägna att reflektera över arbetet tillsammans med kolleger. För att arbetet ska bli framgångsrikt behöver lärarna även relevant kompetensutveckling. Många har deltagit i debatten om ett auktorisationssystem och i flera sammanhang har det framförts att det behövs någon form av kvalitetssäkring av lärare. En del anger skäl som överensstämmer med det som kännetecknar en lärares kompetens och professiona- lism, men många ger inga motiv till varför det finns behov av ett sådant system. Det finns även de som är mot auktorisation av lärare med moti- veringar som att auktorisation handlar om skråtänkande och en strävan efter makt, status och en stängning av yrket. EU har tagit fram några gemensamma principer som kan ses som komponenter i ett auktorisationssystem eller liknande – man talar om hur lärare kan utvecklas till kvalificerade lärare. Det som lyfts fram är bl.a. vikten av lärarutbildning, introduktionsprogram för lärare samt kompetensutveckling och karriärmöjligheter. 3 Reglering av läraryrket i I detta avsnitt beskrivs de krav som genom olika typer av bestäm- melser eller på annat sätt ställts på lärarna från folkskolans tillkomst fram till . Avsikten är att ge en förförståelse för läraryrkenas utveckling och den problematik som har funnits kring lärarkompetens och delvis finns kvar än . I den första folkskolestadgan, vilken kom 1842, meddelades att stat och kommun skulle skapa de nödvändiga förutsättningarna för barns skolgång. Bland annat ställdes krav på att det för undervis- ningen skulle finnas utbildade, behöriga lärare. Behörig var den som hade en lärarexamen från ett seminarium. Diskussioner fördes dock bland politikerna om det var nödvändigt att skapa särskilda lärarseminarier. Bönderna var tveksamma och fruktade såväl stora kostnader som framväxten av en ny, knappast nödvändig, tjänste- mannakår. Folkskolan och lärartjänsterna blev en angelägenhet, men staten kom att ansvara för lärarutbildning och seminarier inrättades i stiftsstäderna. Staten understödde dessutom kommu- nerna med bidrag via kyrkorna (, 1992; 1999; , 1992). I folkskolestadgan fanns även krav utöver lärarexamen för att bli antagen som folkskollärare. (1992) anger att det av den sökande krävdes gudsfruktan och sedlig vandel samt kännedom om växelundervisningsmetoden, en metod som vuxit fram i de så kallade Lancasterskolorna och som innebar att lärare undervisade ett mycket stort antal elever och hade utvalda elever, så kallade monitörer, till sin hjälp. Skolorna präglades av militär hållning och Reglering av läraryrket i Ämnen lästes parallellt och avslutades när skol- gången avslutades. Lärarna tillsattes genom val på sockenstämma. Skötte läraren inte sin tjänst kunde han efter en varning skiljas från tjänsten. Vad det innebar att inte sköta sin tjänst framgick emel- lertid inte av stadgan. Det dröjde års folkskolestadga fick genomslag. Det rådde inledningsvis, av naturliga skäl, brist på utbildade lärare. efter reformen fanns totalt 2 800 lärare, varav cirka hälften hade utbildning. Detta motsvarade en lärare på 130 elever. Räddningen var att långt ifrån alla elever ännu gick i skolan och på en del orter löstes problemet genom att varannandagsundervisning anordnades. Landstingen ingrep dock andra hälft och började utbilda småskollärare, vilka blev ett tillskott till lärarkåren. Dessa kunde även få en utbildning vid en del av folk- skoleseminarierna. inrättades den första statliga folkskoleinspektionen. Detta var från början ett deltidsuppdrag för präster och seminarie- lärare som efter inspektionerna rapporterade till Kunglig Maj:t. Vid inspektionerna granskades bl.a. lärarens sätt att undervisa och rätta elevernas uppgifter. Inspektionsrapporterna utgjorde vidare under- lag för kontrollen av statsbidrag till lärarnas löner. Utbildningen till lärare reformerades efter hand och genom beslut tillkom en fyraårig utbildning till folkskollärare och staten började ställa mer explicita, om än mycket elementära, kom- petenskrav på lärare. Småskollärarseminarier reglerades först och en småskollärarexamen kunde man få efter åtta månaders stu- dier. Det kom emellertid att dröja ända in innan man systematiskt började anställa särskilda småskollärare och staten tog helt över ansvaret för utbildningen . inrättades Statens högre lärarinneseminarium för flickskolans lärare. Det fanns dessutom flera privata seminarier som utbildade lärarinnor (, 1992). Genom folkundervisningskommitté lades grunden för en genomgripande reformering av folkskollärarutbildningen. Det pedagogiska reformarbetet fortsatte och 1913 förstärktes läraryrket bl.a. genom att lektorat inrättades och inträdeskraven till lärarut- bildningen skärptes. Folkskoleinspektionen förstärktes också med ordinarie heltidstjänster som innehades av inspektörer som själva hade lärarbakgrund och ofta ytterligare erfarenheter från skolsy- stemet. Reglering av läraryrket i skapades hjälpklasser för barn som behövde särskilt stöd i skolarbetet. Barn med utvecklingsstörning togs om hand på anstalter som successivt kom att utvecklas från vårdinrättningar till en pedagogisk verksamhet. Några särskilda kompetenskrav för lärare som skulle arbeta med dessa elevgrupper fanns ännu inte (i , 1992). I de betänkanden som lämnades av skolutredning, vilken var en expertutredning, fanns bland mycket annat flera synpunkter på lärares uppgift och ställning. uppgifter vidare- utvecklades av skolkommission, vilken var politiskt sam- mansatt. Det kan noteras att många av de problem som lyfts fram i utredningarna ligger nära denna utrednings direktiv. Samma pro- blem finns således delvis kvar och många skol- och lärarutbildningsreformer. bedömde i SOU 1946:31 att den moderna skolan ställde betydande och skiftande krav på läraren och att arbetet var mångsidigt och påfrestande, vilket innebar att läraren måste ha förmåga till ständig anpassning och förnyelse. (SOU 1946:31; 1947:34) poängterade att läraren måste ha goda ämneskunskaper och äga sådan insikt i pedagogisk forskning och praxis att han själv kunde bedöma, sovra och utveckla sina arbetsmetoder i förhållande till detta. Skolkommis- sionen (SOU 1948:27) tryckte särskilt på att tonvikten inom undervisningen skulle ligga på att handleda varje individ och undan- röja hinder för kunskapstillägnan: Han ska undervisa barnet, ej blott undervisa i sitt ämne. Kraven på ämneskunskaper måste enligt de båda utredningarna vara annorlunda för den som skulle undervisa på lågstadiet än för den som i huvudsak skulle undervisa på högre stadier. I SOU 1948:27 påpekas att det var väsentlig att lärarstudenten i sin utbild- ning fick så mycket kunskaper att läraren redan i början av sin lärargärning kände att han eller hon stod på fast mark. En annan del av lärarkompetens som särskilt lyftes fram av skolkommission var att lärarna måste kunna bedöma undervis- ningens resultat och det ansågs väsentligt att lärarutbildningarna orienterade de blivande lärarna i bedömning och betygssättning. Reglering av läraryrket i När det gällde specialundervisning skulle varje lärare få ett mått av kunskaper kring hur man möter dessa elever och vilka tester som fanns till förfogande. Klass- eller ämnesläraren skulle själv kunna undervisa elever med läs- och skrivsvårigheter. Hade eleverna stora svårigheter skulle läraren ta hjälp av psykolog eller medicinsk expertis. Lärarna för elever med utvecklingsstörning, eller bildbara sin- nesslöa som det hette då, omnämns inte alls. Dessa lärare hade sin särskilda utbildning i , senare vid . Eleverna fick för övrigt inte rätt till undervisning och först skapades särskolor i landstingens regi. Inte heller fanns särskilda krav för lärare som undervisade elever med andra funktionshinder såsom syn- eller hörselskador eller tal- svårigheter. Kommissionen pekade starkt på att en lärare inte var färdig i och med sin utbildning.