sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Braskande löpsedlar av typen Kommunens bästa och sämsta skolor – hela listan kan knappast undgå att påverka föräldrars och elevers syn på och val av skola. 2.3.2.1Läroplan för förskolan (Lpfö 98) När förskolan 1998 fick en läroplan var det ett bevis på att en för- ändrad syn på förskolan fått genomslag i myndighetsstruktur och styrdokument. hade förskolan motiverats som stöd till barnets fostran, som en befolkningspolitisk angelägenhet (1930- talet), som en arbetsmarknadspolitisk fråga () och som en familje- och jämställdhetspolitisk fråga (1960–80-talen). markeras förskolans pedagogiska uppdrag genom den första läroplanen och genom överflyttningen av huvudmannaskapet från Social- till . Som tidigare konstate- rats har den pedagogiska dimensionen funnits länge inom förskolan och tillsammans med omsorg och fostran utgjort en helhet i begreppet förskolepedagogik. Begreppet utformades i samband med seminariernas etablering . I skollagens 2 kap. finns bestämmelser om förskoleverksam- heten. Där står bland annat att personalen ska ha sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedago- gisk verksamhet kan tillgodoses. Läroplanen har två delar: för- skolans uppdrag och värdegrund samt mål och riktlinjer för verk- samheten. Förskolans uppdrag är mycket omfattande och inne- håller omvårdnad, omsorg, fostran och lärande, som enligt läro- planen ska bilda en helhet. Omvårdnads- och omsorgsaspekterna är dock inte formulerade i konkreta uppdrag. Stor tonvikt läggs i läroplanen vid förhållningssätt och miljö. I motsats till de två andra läroplanerna finns inga konkreta för- väntningar formulerade på lärarna i förskolan, vilket är förvånande med tanke på att den första meningen i läroplanens uppdrags- beskrivning är att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. De konkreta uppdragen riktar sig antingen till förskolan som institution, till alla som arbetar i förskolan eller till arbetslaget. Arbetslaget har en särställning genom att de punkter som utgör riktlinjerna för ett antal övergripande områden adresseras direkt till arbetslaget. Med arbetslaget avser läroplanen den personalgrupp som har det pedagogiska ansvaret för en viss grupp barn. För- skollärarna får antas ingå i arbetslaget. De omfattas alltså av läro- planens riktlinjer som kan ses som statens förväntningar på deras yrkesutövning. Riktlinjerna är uppdelade på fem områden: Av naturliga skäl är fostransuppdraget det dominerande på detta område. Arbetslaget ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt och tillse att alla barn blir respekterade och uppmärksammade, men också uppfostra barnen till att visa respekt och förståelse för varandra och för andra människor. Denna pro- cess ska ske i samverkan med föräldrarna. Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimu- lerar barnets utveckling och lärande. Lärandet ska vara lustfyllt och utgå från barnens nyfikenhet, intressen och tidigare erfarenhet. En logisk följd av detta förhållningssätt är att inga konkreta kun- skapsmål finns uppställda. Däremot finns 16 mål av varierande konkretionsgrad som förskolan ska sträva efter. Flertalet av dessa handlar om att barnen ska utvecklas på olika områden. Riktlinjerna är mer allmänt hållna och innebär inga direkta pedagogiska upp- drag, utan snarare förhållningssätt till olika uttryck hos barnen. Exempelvis ska arbetslaget stimulera barns nyfikenhet och begyn- nande förståelse av skriftspråk och matematik. Detta område är huvudsakligen en del av fostransuppdraget, men ställer, liksom område 1 ovan, höga krav på det pedagogiska ledar- skapet hos förskolans personal. Arbetslaget ska här skapa möjlig- heter för att barnen får inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt, samt stimulera barnens vilja till inflytande. Som en del av det pedagogiska uppdraget kan ses den punkt som talar om att barnen ska förberedas på rättigheter och skyldigheter i en demo- krati. Inledningsvis konstateras på detta område att det är vårdnads- havarna som har ansvaret för barnens fostran och utveckling. För- skolans roll är att komplettera hemmet, och därför ska arbetet med barnen ske i nära samarbete med hemmen. Detta innebär att föräld- rarna ska ha möjlighet att påverka verksamheten, inom ramen för de nationella målen. Förskolans personal ska visa respekt för för- äldrarna och utveckla en tillitsfull relation med dem. Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet För att garantera barnens utveckling i ett långsiktigt perspektiv föreskriver läroplanen för förskolan att arbetslaget ska utbyta kun- skaper och erfarenheter med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem. Förskolan har ansvaret för att barnets förskoleperiod avrundas och avslutas på ett lämpligt sätt, sannolikt för att för- bereda övergången till förskoleklass och skola, även om detta inte uttrycks direkt. Vissa andra direkta förväntningar på förskolans personal finns formulerade i beskrivningen av förskolans uppdrag och värdegrund, samt i kommentarer som utgör bilaga till läroplanen. Bland dessa kommentarer kan noteras att de professionella som arbetar i förskolan själva svarar för hur läroplansmålen nås. Emel- lertid rekommenderas ett temainriktat arbetssätt. Det ankommer på förskolans huvudmän att skapa förutsättningar för att nå målen. Betyg eller omdömen får inte användas i förskolan. Det är däremot viktigt att utveckla metoder för utvärdering och dokumentation av det pedagogiska arbetet. Personalen ska vara väl utbildad och ha möjlighet till kompetensutveckling och annat professionellt stöd. Internt ska arbetslaget föra en aktiv diskussion om innebörden i begreppen kunskap och lärande. Läroplanen anger tonen för denna diskussion genom att konstatera att kunskap inte är något entydigt uttryck, och att barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnen ska lära sig genom sam- spelet med de vuxna men också med varandra. tet ska barnen öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Förskolan har ansvar för att stimulera barnens språk- utveckling, liksom deras estetiska uttrycksformer och ekologiska insikter. Barn i behov av särskilt stöd har rätt till sådant stöd utifrån indi- viduella behov och förutsättningar, vilket förutsätter specialpeda- gogisk kompetens hos förskolans personal. 2.3.2.2Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) Liksom förskolans läroplan är Lpo 94 uppdelad i värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer, och de formulerade kraven och förväntningarna är formulerade på fyra nivåer: -alla som arbetar i skolan I motsats till Lpfö 98 finns här alltså konkret formulerade krav på lärarens roll och förhållningssätt. Dessa krav har dock ingen direkt koppling till de mer specifika kraven på uppnådda kunskapsmål, som är skolans ansvar. Frågan är då vem som förväntas ta detta ansvar. Läroplanen speglar visserligen en syn på inlärning som något som i första hand handlar om det lärande subjektet, men med tanke på att det är frågan om barn och ungdomar mellan kunde det förväntas att lärarens särskilda ansvar betonades. Kraven på rektorn i detta avseende är i första hand organisato- riska och innebär att han eller hon har ansvar för att skapa goda förutsättningar för den pedagogiska verksamheten. I realiteten tar läraren, på egen hand eller i samverkan med arbetslaget, självklart det direkta pedagogiska ansvaret, i all synnerhet som de kursplaner som finns för varje ämne också innefattar bedömningskriterier. Om fritidspedagogernas uppgifter sägs inget i läroplanen, trots att den även omfattar fritidshemmen som integrerad del av skolan. Läroplanens del om mål och riktlinjer är indelad i åtta avsnitt, varav sju ställer direkta krav på läraren: Läraren ska diskutera det svenska samhällets värdegrund, motverka kränkande behandling och tillsammans med eleverna utveckla regler för skolarbetet. I denna process ska läraren samarbeta med hemmen, men klargöra skolans normer och regler för vårdnads- havarna. Ett överordnat mål för läraren är att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. Riktlinjerna är allmänt hållna och gäller i huvudsak förhållningssätt och organisation. Läraren ska utgå från varje enskild individ, stärka elevernas vilja att lära, ge utrymme för elevens egen förmåga, skapa möjligheter för ämnesövergripande arbete, samverka med andra lärare och ge sär- skilt stöd till elever med svårigheter. Elevernas ansvar och inflytande Läraren ska utgå från att alla elever vill och kan ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för skolarbetet. Planering och utvärde- ring ska ske i samarbete med eleverna, som ska förberedas på att verka i ett demokratiskt samhälle. Läraren ska se till att alla elever får lika stort inflytande, oberoende av social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion, sexuell läggning eller funktionshinder. Detta avsnitt är mycket kort och ålägger läraren att samverka med föräldrarna, informera dem om elevernas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling samt att själv hålla sig informerad om elever- nas personliga situation. Läraren ska utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personal i för- skolan och gymnasieskolan och i detta arbete särskilt uppmärk- samma elever i behov av särskilt stöd. Lärarens ansvar på detta område innebär att bidra med underlag för elevernas fortsatta utbildningTPF73FPT samt medverka till att utveckla kon- 73TP PT Studie- och yrkesvägledaren (eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter) ska informera och vägleda eleverna på samma område. takter med det omgivande samhället, bland annat företag och orga- nisationer. Läraren ska hålla utvecklingssamtal med eleverna. Dessa ska främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Varje elevs utveckling ska utvärderas och redovisas muntligt och skriftligt såväl för eleven och hemmet som för rektorn. Utvärderingen ska vara allsidig och utgå från kursplanernas krav. För finns också kursplaner för varje ämne, som är betydligt mer detaljerade styrdokument än läroplanen. Dessutom finns en timplan för som helhet. Timplanen anger den minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få lärarledd under- visning i olika ämnen. Däremot föreskriver kursplanen inte fördel- ningen av timmar mellan årskurserna. Utifrån dessa dokument, och med läroplanen som övergripande rättesnöre, ska varje skolhuvud- man fastställa en skolplan som visar hur skolan organiseras och utvecklas. Kursplanerna ska ligga till grund för planeringen av undervisningen och är alltså direkt styrande för lärarens arbete. De ger en kortfattad ämnesbeskrivning och uppställer både allmänna mål samt mål som eleverna ska ha uppnått efter årskurs 5 och 9.TPF74FPT Kursplanerna innehåller också bedömningsgrunder och betygs- kriterier, men föreskriver inte vilka undervisningsmetoder eller vilka läromedel som ska användas. Detta planeringsarbete ska göras lokalt, i samverkan mellan lärare och elever. Lpo 94 avslutas med mål och riktlinjer för rektorernas arbete. Rektor ska vara pedagogisk ledare och chef för lärarna och har det övergripande ansvaret för att skolan når målen, samt för att den lokala arbetsplanen upprättas och följs upp. Det kan också noteras att rektor har ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kun- skapsområden som en helhet, och att samarbetsformer upprättas mellan de olika skolformerna. Det åligger rektor att se till att eleverna får undervisning i miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger. Rektor har dessutom ansvar för att personalen får kompetensutveckling. 74TP PT har fastställt nationella mål även för årskurs 3. 2.3.2.3Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) Lpf 94 omfattar gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, komvux och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Den har samma struktur som de två andra läroplanerna, med delarna värdegrund och upp- gifter samt mål och riktlinjer. Synen på inlärning uttrycks delvis annorlunda i Lpf. När det för den obligatoriska skolans elever talas om att skolan ska främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper, är de fri- villiga skolformernas uppdrag att förmedla kunskaper. Med tanke på att de frivilliga skolformernas elever är äldre och sannolikt mer mogna och motiverade att själva inhämta kunskaper är skillnaden besynnerlig, men utredningen fördjupar sig inte på detta område. Man kan dock notera att avsnittet kunskaper är placerat först i Lpf 94, och före normer och värden, medan det i Lpo 94 är tvärtom. Riktlinjerna för lärarna i de frivilliga skolformerna är mer utför- liga än för lärarna i de obligatoriska, även om de fortfarande håller sig på ett övergripande plan. Bland de i förhållande till Lpo 94 till- lagda riktlinjerna finns lärarens ansvar att undervisningen speglar både manliga och kvinnliga perspektiv, kravet på bok- och biblio- tekskunskap och vikten av att i undervisningen beakta resultat av utvecklingen inom ämnesområdet och i den pedagogiska forsk- ningen. I jämförelse med Lpo 94 saknas avsnitten skola och hem, övergång och samverkan samt skolan och omvärlden. I gengäld finns ett avsnitt om utbildningsval – arbete och samhällsliv, vars riktlinjer inte är ställda till läraren utan till personalen [] efter en av rektor gjord arbetsfördelning. Lärarens ansvar på de resterande områdena normer och värden och elevernas ansvar och infly- tande är i allt väsentligt formulerat på samma vis i de två läro- planerna. Kursplaner av samma slag som för finns även för gymnasieskolan. Dessutom finns programmål som beskriver de översiktliga målen för varje program i gymnasieskolan. Program- målen riktar sig inte direkt till lärarna. Gymnasieskolan är som bekant föremål för ett omfattande reformarbete, och nya program- och kursmål kommer att tas fram av . Skollagen omarbetas också genom arbetet i skollagsberedningen, vilket sannolikt kommer att påverka läraruppdraget. Redan innan lade fram sitt betänkande 1980 hade lärarutbildningen införlivats i högskolan genom hög- skolereformen 1977.TPF75FPT Lärarutbildningen omfattas därmed av decentraliseringens kännetecken med ökade lokala befogenheter, större frihet att utforma utbildningarna och återkommande utvär- deringar av olika slag. Dessutom förväntas lärarutbildningarna att, i likhet med all annan högskoleutbildning, genomföra återkom- mande utvärderingar som ett led i den egna kvalitetssäkringen och kvalitetsutvecklingen. var lärarutbildningarna föremål för flera utvärderingar och översyner. En kort redogörelse för dessa ges nedan. gav regeringen, i nära anslutning till starten på den nya grundskollärarutbildningen, dåvarande Universitets- och högskole- ämbetet (UHÄ) i uppdrag att följa upp och utvärdera lärarutbild- ningen. Tre problemområden identifierades: utbildningens struk- tur, dess innehåll och de studerandes förberedelse för läraryrket. I tilläggsdirektiv till UHÄ uppmärksammades även likvärdigheten i lärarutbildningen. redovisades de samlade resulta- ten i den s.k. Utgrundrapporten år 1992.TPF76FPT Det konstaterades att reformen som helhet inte hade fått det mottagande och genom- förande som förutsatts, vilket bl.a. relaterades till att lärarutbildarna saknade en gemensam syn på utbildningen och läraryrket. Utbild- ningens vetenskapliga bas och forskningsanknytning liksom de generella yrkeskompetenserna ansågs bristfälliga och behövde stär- kas. Vidare kom man fram till att pedagogikämnets ställning i lärarutbildningen var otydlig. Den didaktiska ansats som betonats i reformen visade sig vara ett kunskapsområde främst för de lärare som själva saknade anknytning till forskning. Mer behövde också göras för att öka studenternas valmöjligheter. För att stärka lärar- utbildningens ställning på lärosätena efterlystes någon form av sammanhållande organ. 75TP PT Regeringens proposition 1976/77:59. Proposition om utbildning och forskning inom hög- skolan m.m. Högskolelag 1977:218. 76TP PT UHÄ- rapport 1992:21. En grund att bygga på. I budgetpropositionen 1994/95 aviserade regeringen en ny översyn av lärarutbildningen. Frågor som lyftes fram var bland annat rekryteringen till läraryrket, lärarutbildningens förhållande till utvecklingen i skolan samt den didaktiska forskningen. En arbets- grupp tillsattes 1995 med uppdrag att göra en uppföljning av vissa aspekter på grundskollärarutbildningen, med utgångspunkt från UHÄ:s tidigare omnämnda Utgrundrapport. Uppdraget innebar att göra en inventering av problem och frågeställningar relaterade till grundutbildningen av lärare för skolan, fortbildning och vidare- utbildning samt forskning och forskarutbildning inom området. Inventeringen skulle ses mot bakgrund av de förändringar som skett i samhället, skolan och högskolan och de därav förändrade kraven på lärarnas yrkeskompetens och kunskaper. De frågor som skulle belysas rörde i princip det mesta inom lärarutbildningen: organisation och innehåll, lärarrollen, didaktiken, informations- teknikens möjligheter, internationaliseringens krav, samverkan mellan olika utbildningsprogram för skola och förskola, lärar- utbildningens kompetens, basen för lärarutbildningens forsknings- och utvecklingsarbete, relationen skola-lärarutbildning, högskolans roll i lärarnas kompetensutveckling, lärarutbildningen som regi- onalt utvecklingscentrum samt rekryteringsfrågorna. fick 1995 regeringens uppdrag att göra en utvärdering av grundskollärarutbildningen. uppgick för övrigt i . Utvärderingen, som presenterades 1996,TPF77FPT hade som särskilt uppdrag att belysa jäm- ställdhetsfrågornas behandling i utbildningen. Förutom denna fråga fokuserades återigen frågan om didaktikens utformning samt bland annat lärarutbildarnas kompetens, utbildningens vetenskapliga nivå, pedagogikämnets karaktär samt naturorientering och naturveten- skap. De resultat som framför allt tog fasta på i sin skrivning till regeringen var bristen på forskningsanknytning i lärarutbildningen, vilken verket fann anmärkningsvärd med tanke 77TP PT (1996). på vad högskolelagen föreskriver. såg också allvar- ligt på att studenterna vittnade om låga krav i utbildningen och att forskningsrön avseende lärandets villkor och karaktär ofta saknades i utbildningen. Kritiken ledde dock inte till någon form av sanktio- ner från sida. Verket framhöll att särskilda insatser måste göras för att utvecklingen av lärarutbildningen skulle kunna bli framgångsrik, och föreslog att särskilda forskningsresur- ser avsattes för att utveckla den vetenskapliga basen. Den didak- tiska ansatsen måste också förstärkas, enligt . Även uttryckte oro över utvecklingen av grund- skollärarutbildningen, särskilt med avseende på avvägningen mellan yrkeskrav och akademiska krav. 1995 fick professor i uppgift att genomföra en begränsad uppföljning av hur de senaste reformerna inom högskola och skola hade påverkat lärarutbild- ningens innehåll och utformning. Gran menade att lärarutbild- ningen brast i professionalitet och efterlyste en grundläggande idé om vad de inblandade institutionerna ville åstadkomma med sin lärarutbildning. Gran förordade också en förstärkning av ämnes- didaktiken, liksom den praktisk-pedagogiska utbildningen. En annan fråga som lyftes fram av Gran var lärarutbildningens likvär- dighet. Enligt Gran var detta dock svårt att åstadkomma i en decentraliserad och målstyrd högskola. Han förordade därför att en ökad central styrning av lärarutbildningen borde övervägas. Utvärderingen av den nya lärarutbildningen som implementerades 2001, ingick i regeringens uppdrag till att utvärdera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina i sexårscykler. I utvärderingsplan fanns lärarutbildningen med mot bak- grund av att ett större antal studenter då skulle ha genomgått hela utbildningen och utbildningen ha funnit sina former. Regeringen hade dock redan i propositionen om en ny lärarutbildningTPF78FPT aviserat en grundlig utvärdering efter genomförandet av reformen, 78TP PT Prop. 1999/2000;135. En förnyad lärarutbildning. varför utvärderingen genom ett regeringsuppdrag flyttades . Förutom de huvudsakliga syften som omfattade samtliga utvär- deringar som genomförde, dvs. granska huruvida utbildningarna svarade mot mål och bestämmelser i högskolelagen och -förordningen, bidra till kvalitetsutveckling samt ge informa- tion bland annat till studenter inför deras val av utbildning lyfte regeringen i regleringsbrevet 2004 fram några aspekter. Högskole- verket anmodades att särskilt följa upp utbildningens forsknings- anknytning, det fördjupade ämnesinnehållet och den verksam- hetsförlagda utbildningen samt hur lärosätena uppfyllde kravet på att inrätta ett särskilt beslutsorgan för lärarutbildningen. Utvärderingen som helhet var både en reformuppföljning och en kvalitetsgranskning och utmynnade i tre delrapporter. I del 1 där bakgrunden till och uppbyggnaden av den nya lärarutbildningen sammanfattas framkommer att lärosätena tolkat reformen på olika sätt, vilket bidragit till att utbildningarna varierade stort när det gäller uppläggning och innehåll. De frågor som tas upp i utvärde- ringen rör forskningsanknytning och vetenskaplig grund, progres- sion, kravnivåer och ansvar för professionell förkovran, målupp- fyllelse, kvalitetssäkring samt de studerandes stora valfrihet att forma sin utbildning och egna ansvar. I fyra separata studier foku- serades a) det gemensamma innehållet i lärarutbildningen, b) omfattningen av språk- och språkutvecklingskurser i lärarutbild- ningen, c) kommunernas samverkan med lärarutbildningen samt d) forskarutbildning med anknytning till lärarutbildningen. En stark kritik riktades mot lärarutbildningen, som något mild- rades av att tiden för implementering av reformen varit synnerligen kort och att utbildningen vid tiden för utvärderingens genom- förande ännu inte helt hade funnit sina former. Kritiken riktades framför allt mot studenternas stora valfrihet, utbildningens struk- tur, låga kravnivåer och brist på forskningsbasering. En av refor- mens bärande idéer var studenternas valfrihet, dvs. rätten att fritt välja kurser och inriktningar, vilket innebar att lärosätena måste kunna erbjuda ett varierat och flexibelt utbud. En komplicerad och svåröverskådlig utbildningsstruktur med ett allmänt utbildnings- område, olika inriktningar och specialiseringar, kombinerat med verksamhetsförlagd utbildning och krav på examensarbete med- förde stora svårigheter för studenterna att göra relevanta vägval med tanke på möjligheter till framtida anställning. Här förutsattes att studenterna skulle erbjudas en väl fungerande studievägledning. För få studievägledare och långa väntetider innebar emellertid att många studenter inte fick den hjälp de behövde och valen blev orealistiska. Det allmänna utbildningsområdet (AUO) ska enligt examens- ordningen innehålla en gemensam del för samtliga lärare och inrymma viktiga områden som läs- och skrivutveckling, prov och kunskapsbedömning. Lärosätenas frihet att utforma detta område innebar dock att denna del i många fall blev väldigt begränsad. Bristen på forskningsanknytning manifesterades dels i en låg andel forskarutbildade lärare inom utbildningen, dels i att examens- arbetena handlade mer om att tillämpa bestämda metoder än om att reflektera över den kunskapsteoretiska grunden för arbetet. Till det låga antalet forskarutbildade lärare bidrog att lärarutbildningen var dåligt integrerad med övrig verksamhet vid många lärosäten. Lärosätets samlade lärarkompetens utnyttjades inte till fullo i utbildningen. Studenterna uppfattade att kravnivåerna i utbildningen, framför allt inom det allmänna utbildningsområdet, ofta var låga.