sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Inom lärarutbildningarna fanns en alltför norme- rande tradition, och för lite tid gavs till självstudier och seminarier. hade det ofta uppfattats som svårt att ställa och uppfatta tydliga krav. Det faktum att graderade betyg inte förekom inom den mer yrkesinriktade delen skapade en risk för att utvecklingen av lärarprofessionaliteten inte kunde utgöra en konkurrensfördel (s. 62). Extern examination rekommenderades. I dimensioneringsfrågan konstaterades på nytt att prognoserna för lärarutbildning inte fungerat, och tillkom det faktum att en mycket mindre andel av tidigarelärarna än avsett hade valt den matematisk-orienterande fördjupningen. Experimentverksamheten med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade lockat få sökande, och flertalet av dessa hade gått över till ett- ämnesutbildning. Den decentraliserade och målstyrda skolan skulle lämna över till yrkesutövarna att organisera arbetet inom måldokumentens all- mänt hållna formuleringar och riktlinjer för garanterad under- visningstid. Lärarna skulle nu inte bara ha ansvar för sin egen undervisning, utan också för utvecklande av lokala planer. De för- väntades tillsammans med andra skapa miljöer för elevernas lärande och liv (s. 49). Detta krävde en förstärkning av lärarnas professionella kunskapsbas, både didaktiskt och socialt, där den reflekterande praktikern skulle vara idealet. Året efter arbetsgruppens rapport kom så direktiven till en kommitté med uppdrag att göra en total översyn av lärarutbild- ningens alla delar. (97) bestod huvudsakligen av ledamöter från de politiska partierna, men knöt också till sig ett antal sakkunniga på lärarutbildningens område. Inledningsvis konstaterade kommittén att villkoren för arbetet som lärare förändrats på en rad punkter: mål- och resultatstyrningen av skolan, den samordnade , den nya gymnasieskolan och läroplanen för förskolan. Läraren behövde nu behärska områden som lokal måltolkning, lokalt kursplane- arbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera läroprocesser. Lärarens grundkompetens skulle därför vara kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk. Såsom fram- ställts även i tidigare utredningar menade 97 att lärarrollen förändrats från att enbart överföra information till att utvärdera och kritiskt granska såväl informationen i sig som hur barn, ung- domar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap (s. 11). Skriven innan den så kallade IT-bubblan punkterades uttrycker 97 en stor tilltro till informationsteknikens genomgripande förändring av samhället och skolan. Internet hade medfört en kommunikationsrevolution, som krävde ett nytt förhållnings- sätt till information och kommunikation (s. 54). Lärarens rätt att tala från en överordnad position (s. 52) utmanades i denna nya situation. Läraren hade en fostrande och samhällsbevarande roll. Det skulle vara varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten (s. 14). Barn, ungdomar och vuxna skulle utbildas till att självständigt ställa egna frågor och söka svar. Lärarens uppgift vore att på bästa sätt försöka stimulera en sådan process (s. 53). 97 konstaterade också att barn och ung- domar har en inneboende längtan att få formulera sig, att skapa sin identitet osv. (s. 52). Vad som innefattades i osv. framgår inte, men skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose dessa uttryckta och underförstådda behov hos eleverna. Redan inom lärarutbildningen skulle de blivande lärarna inskolas i det framtida arbetssättet: utbildningens arbetsformer skulle vara ett medel för studenternas förberedelser för yrket (s. 17), något som känns igen års utredningar. En samman- hållen lärarutbildning var ett mål i sig och sågs som en grundbult i strukturen (s. 123). Olika lärarkategorier skulle närmas varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklades. Dessutom inne- bar en sammanhållen lärarutbildning att växlande behov av lärare för olika åldersgrupper skulle kunna pareras på relativt kort sikt genom att lärare enkelt kunde flyttas mellan årskurser och skol- former, ett framställt önskemål från kommunerna. Kommittén föreslog en enda lärarutbildning med tre delar: - ett gemensamt allmänt utbildningsområde (AUO) -ett område med olika inriktningar -ett specialiseringsområde för breddning och fördjupning. Det allmänna utbildningsområdet skulle inte uppfattas som ett basblock, utan fördelas över hela utbildningen, och innehålla för läraryrket centrala kunskapsområden samt tvärvetenskapliga stu- dier. Inriktningsområdet skulle inte uppfattas som ämnesstudier i vedertagen bemärkelse. Utbildningarnas längd föreslogs bli 120 poäng (yrkeslärare), 140 poäng (förskola, förskoleklass, , fritidshem och modersmålTPF49FPT), 160 poäng (ovanstående kategorier efter ytter- ligare specialisering), 180 poäng (senare år och gym- nasieskolan), 200 poäng (svenska eller samhällskunskap för gymna- sieskolan). Det kan noteras att det i förslaget till examensbeskriv- ning för den sammanhållna lärarexamen talades om undervisning och annan pedagogisk verksamhet. Märkligt nog fanns inga for- mulerade krav på IT-kunskaper, vilket fanns med i de då gällande examensbeskrivningarna. Inte heller kraven på kunskaper om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning som gällt tidi- garelärarna behölls. Införandet av ett obligatoriskt examensarbete skulle ge studen- terna förmåga att systematiskt reflektera över inhämtade kunska- per i relation till den kommande yrkesverksamheten (s. 19). Hela skolan skulle i förlängningen bli en lärande organisation, där alla lärare reflekterade kritiskt över sin praktik. Examensarbetet skulle ha en inriktning på den kommande yrkesverksamheten, och före- trädesvis behandla utbildningsvetenskapliga frågeställningar. Att påbörja ett livslångt lärande var nämligen ett centralt mål för lärar- utbildningen. AUO skulle omfatta 60 poäng, och innehålla följande centrala kunskapsområden: -lärande och undervisning (hur läroprocesser bäst utformas) -socialisation, kulturfrågor och samhälle (alla barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhörighet och solidaritet) -yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värde- grund. 49TP PT Hemspråkslärare enligt tidigare vokabulär. Det andra huvudområdet, inriktningsområdet, vars omfattning varierade från 40 till 80 poäng, kunde utgöras av traditionella skol- ämnen, men dessa skulle bara ses som exempel på inriktningar. Andra exempel kunde vara nya universitetsämnen, tematiska studier eller kompetensområden. Inom specialiseringsområdet skulle studenterna ytterligare pro- filera sin lärarkompetens genom breddning, det vill säga ytterligare en inriktning, fördjupning i exempelvis ett ämne, ett perspektiv på inriktningen, som naturkunskap med inriktning på vuxna, eller slutligen ett kunskapsområde som specialpedagogik eller IT. Speci- aliseringsområdet kunde omfatta 20 till 80 poäng. Studenterna skulle därigenom kunna skapa sin individuella kompetens- profil(s. 136). Såväl AUO som inriktningsstudier skulle innehålla tvärveten- skapliga studier, vilket motiverades med behovet av att de blivande lärarna fick erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp (s. 127). Detta skulle hjälpa lärarna att samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem (s. 129). Specialpedagogik föreslogs, liksom av LUT 74, utgöra ett obli- gatoriskt inslag i lärarutbildningen för att alla lärare skulle kunna möta den naturliga variationen av elevers olikheter (s. 24). Ingen särbehandling av elever i behov av särskilt stöd skulle få göras och specialundervisning likställdes med kvarsittning eller avstängning. Alla lärare måste därför vara specialpedagogiskt kunniga, och grundläggande specialpedagogik utgöra en väsentlig del av det all- männa utbildningsområdet. Dessutom skulle specialpedagogik utgöra en av lärarutbildningens inriktningar, samt finnas som speci- alisering för att möjliggöra fördjupning. Vidare skulle påbyggnads- utbildningen till specialpedagog stärkas genom att den handledande och rådgivande funktionen betonades. Med det systemperspektiv som kommittén företrädde, var det nämligen inte enskilda elever utan skolan som helhet som var i behov av specialpedagogiskt stöd (s. 192). Den föreslagna strukturen krävde att behörighetsreglerna juste- rades. En enda huvudingång till utbildningen förutsatte att kraven inte kunde vara särskilt specifika: svenska B, engelska B och sam- hällskunskap A skulle räcka som standardbehörighet. För att säker- ställa att studenter med inriktning på tillräckligt många ämnes- områden skulle kunna komma in på lärarutbildningen föreslogs ett inte närmare definierat system där högskolorna i vissa fall skulle kunna göra alternativa urval bland de sökande. Att kräva exempel- vis gymnasiebetyg i relevant språk för språklärare vore dock enligt 97 att begränsa studenternas fria val alltför mycket. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) skulle ingå i såväl AUO som inriktningsområde med 10 poäng vardera. På detta sätt skulle en både kvalitativ och kvantitativ förstärkning ske av den praktiska yrkeskunskapen. Precis som tidigare utredningar betonade 97 behovet av närmare koppling mellan teori och praktik, och behovet av närmare kontakt mellan lärarutbildningen och verksamhetsfältet. Staten borde dock avhålla sig från att reglera hur denna samverkan skulle ske. I fråga om lärarutbildningens inre organisation konstaterade kommittén att den föreslagna uppläggningen gav stor frihet åt läro- sätena att sätta sin lokala prägel på lärarutbildningen. Inom ramen för specialiseringsområdet, och tack vare mer nätbaserad utbild- ning, skulle studenterna kunna välja lokala kurser från andra lärosäten. föreslog, i LUT 74:s efterföljd, att utbildningsvetenskap skulle inrättas som ett nytt vetenskaps- område. Kommitténs motiv och argumentation för inrättande av ett utbildningsvetenskapligt vetenskapsområde kan grupperas utifrån två huvudlinjer: -lärarutbildningsinstitutionernas tillgång till fasta forsknings- medel -inriktning och omfattning av forskarutbildning och – i viss mån – forskning inom området. Lärarutbildningens forskningsanknytning och forskning på lärar- utbildningens område hade enligt kommittén begränsats av att institutioner med ansvar för lärarutbildning delvis stått utanför de fasta forskningsresurser som varit knutna till fakulteter. Forskning på lärarutbildningens område hade också missgynnats av att vara utspridd över flera fakultetsområden. Kommittén ansåg att den forskarutbildning som bedrivits inte i tillfredsställande omfattning varit tillgänglig för studenter från lärarutbildningarna och inte heller inriktats mot frågor och områ- den av vikt för lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverk- samheten. I detta sammanhang framhölls vikten av att lärare skulle kunna göras behöriga till forskarutbildning utan att ha erforderliga 60 poäng i ett huvudämne. Med utgångspunkt i tre huvudkategorier av institutioner, som kommittén benämnde ämnesinstitutioner, pedagogiska institutio- ner samt metodik- och didaktikinstitutioner, beskrevs översiktligt huvuddragen i den forskarutbildning som bedrivits. Kommittén ansåg att det saknades incitament för att prioritera forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet. Den sistnämnda institutionskategorin saknade oftast fasta forskningsresurser och forskningen vid de två förstnämnda kategorierna hade inte svarat mot de behov som fanns. Vilka dessa behov skulle vara preciserades dock inte närmare i betänkandet. De pedagogiska institutionerna och pedagogikämnet uppmärk- sammades särskilt. Pedagogikämnet har länge varit dominerande när det gällt forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. (s. 268) Men trots detta hade de pedagogiska institutionerna ej förmått att bredda lärarutbildningens forskningsbas eller producera tillräckligt många doktorer för att fylla lektorstjänsterna inom lärarutbild- ningen. (s. 257). Kommittén menade vidare att Vad gäller de pedagogiska insti- tutionerna och pedagogisk yrkesverksamhet bör noteras att forsk- ning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet endast utgör en del av dessa institu- tioners verksamhetsfält. (s. 269). I argumentationen för utbild- ningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde angav man att det skulle bidra till ett klargörande av dessa institutioners roll i förhållande till lärarutbildning å ena sidan och till samhällsveten- skap å den andra sidan.(s. Detta senare påstående synes för- utsätta att det finns en form av motsättning mellan samhällsveten- skap och en lärarutbildning med tydlig forskningsanknytning. I betänkandet förs inte någon mer utförlig diskussion om vilken forskning, som bedrivits inom olika discipliner av relevans för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Framför allt sak- nas ett internationellt perspektiv. Utbildningsvetenskap framstår i betänkandet som ett avgränsat nationellt forskningsområde. Den fråga som inte formuleras är: Vad finns det för nationell och inter- nationell forskning inom andra discipliner, till exempel pedagogik, psykologi, sociologi, statsvetenskap och ämnesdidaktisk forskning, som skulle kunna tillvaratas inom lärarutbildningarna? Svaret på den frågan skulle i sin tur ha kunnat väcka frågan om hur den forskning av relevans som funnits har tillvaratagits. Diskussionen förs av kommittén utifrån en nationell utgångspunkt och med fokus på produktion av kunskap. Forskning blir med ett sådant instrumentellt synsätt en nationell fråga knuten till lärarutbild- ningen som grund för forskarutbildning. De problem som presenterades i betänkandet uppfattades kunna lösas genom inrättandet av ett nytt vetenskapsområde. Detta skulle innebära många fördelar för lärarutbildningens forskningsanknyt- ning. Det skulle bland annat göra det möjligt att styra statliga medel till forskning och forskarutbildning inom området. Dess- utom skulle ett nytt vetenskapsområde minska skillnaderna mellan olika lärarutbildningar genom att uppmuntra mindre och medel- stora högskolor att utveckla verksamheten genom att få utbild- ningsvetenskap som vetenskapsområde och därmed rätt att själv- ständigt bedriva forskarutbildning. Ett nytt vetenskapsområde skulle också bidra till att lärosätena tydligare definierade området och dess relationer till andra vetenskapsområden, vilket skulle gagna samverkan mellan institutioner och vetenskapsområden, mellan universitet och mindre och medelstora högskolor samt mellan universitet/högskolor och kommuner. Kommittén förde en administrativ, organisatorisk argumenta- tion kring frågor om lärarutbildningens forskningsanknytning och vilka olika beslutande organ som kunde etableras. Argumentatio- nen inneslöt därför knappast någon analys av vilken kunskap som den utbildningsvetenskapliga forskningen skulle frambringa. Centralt blev själva konstruktionen av ett vetenskapsområde och ett forskningsråd. presenterade sitt betänkande, med titeln och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveck- ling, . Betänkandet avslutades med en rad reservationer på olika punkter från ledamöter av kommittén. Dessa rörde bland annat utbildningarnas längd. Remissreaktionerna på 97 blev blandade. Flera högskolor var positiva och menade att den före- slagna lärarutbildningen passade väl med deras uppfattning, medan flera universitet var negativa. Några remissinstanser efterlyste en djupare analys av vad som kunde utgöra lärargemensamma kunska- per, en tydlig problematisering av det förändrade läraruppdraget och mer tid för ämnesfördjupning. Regeringen lade fram sin proposition En förnyad lärarutbildningTPF50FPT där största delen av förslagen från 97 åter- fanns. Riksdagsbeslutet kom , och den nya lärarutbildningen skulle startas . En samlad upp- vaktning hos regeringen med begäran att få skjuta upp starten av den nya utbildningen avslogs. Lärosätena fick extremt , ungefär , på sig att organisera utbildningen innan information måste gå ut till blivande studenter inför vårens ansök- ningsomgång. Examensordningen fastställdes , långt efter det att lärosätena beslutat om utbildningens upp- läggning. En konsekvens av den nya gemensamma lärarexamen blev att samtliga lärosäten med någon form av lärarutbildning erhöll generell lärarexamensrätt. Ingen prövning skedde av förutsättningarna för att bedriva utbildning inom samtliga områden som lärarprogrammet täckte. Alla lärosäten kom dock inte att utnyttja denna möjlighet på grund av brist på adekvata lärarresur- ser, men några högskolor breddade sina utbud. Vad gäller den vetenskapliga basen för lärarutbildningen delade regeringen kommitténs bedömning att den borde stärkas, men följde inte kommitténs förslag att inrätta utbildningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde. Istället hänvisade man till förslaget i propositionen Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF51FPT i vilken föreslogs en ny organisation för forskningsfinansiering i form av . Inom detta ansåg regeringen att det borde inrättas en särskild kommitté för utbild- ningsvetenskap. Kommitténs uppgift borde vara att främja utvecklingen av utbildningsvetenskaplig forskning och forskar- utbildning i nära anslutning till lärarutbildningen och med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.(s. Det område som rymdes inom samlingstermen utbildnings- vetenskap var enligt regeringen i behov av särskilt stöd: [Utbild- ningsvetenskap] rymmer en stor utvecklingspotential och bör med ett tydligt stöd kunna bli ett starkt forskningsområde. Den utbild- ningsvetenskapliga kommittén bör därför vara temporär under en uppbyggnadsfas.(ibid.) Utvecklingen inom utbildningsvetenskap borde utvärderas och när denna forskning blivit så 50TP PT Prop. 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. 51TP PT Prop. 1999/2000: 81. Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansiering. stark att den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning bör kommittén avvecklas och utbildningsvetenskap integreras inom eller annan forskningsfinansiärs struktur.(ibid.) I propositionen påpekade regeringen att det inom varje veten- skapsområde ryms många olika forskningsområden och att fakul- tetsnämnderna inte behöver sammanfalla med ett vetenskaps- område, utan kan sträcka sig över flera vetenskapsområden. För lärarutbildningens del föreslog regeringen att universitet och hög- skolor med examensrätt för lärarexamen skulle inrätta ett särskilt organ med ansvar för grundutbildning och forskning inom områ- det. Vid universiteten och vid högskolor med eget vetenskaps- område skulle detta organ också ansvara för forskarutbildning i anknytning till lärarutbildningen. I frågan om lärarutbildningens vetenskapliga grund och forsk- ning på lärarutbildningens område framhöll regeringen det ange- lägna i att det bedrivs ämnesdidaktisk forskning vid de ämnes- institutioner som medverkar i lärarutbildning och att forskning inom discipliner som t.ex. pedagogik, psykologi, sociologi, etno- logi, statsvetenskap, ekonomi och filosofi sprids och knyts till lärarutbildningen. I budgetpropositionen 2000/2001 under rubriken och lärandeTPF52FPT ökades anslag väsentligt . lade regeringen fram flera propositioner med forsk- ningspolitisk inriktning. presenterades propositionen Forsk- ning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF53FPT och propositionen Forskning och förnyelseTPF54FPT. Den först- nämnda behandlar framför allt organisationen för forskningsfinan- siering – och övriga forskningsråd – men vare sig i den propositionen eller i de utredningar som ligger till grund för denTPF55FPT berörs mer specifikt frågor om forskning i anslutning till lärarutbildning. I propositionen Forskning och förnyelse presenterade regeringen sin forskningspolitiska inriktning för åren 2001–2003. Här fanns ett särskilt avsnitt under rubriken som talade 52TP PT Se t.ex. Prop. 2000/2001:1 Utgiftsområde 16 s. 41 samt s. 211. 53TP PT Prop. 1999/2000: 81. 54TP PT Prop. 2000/01:3. 55TP PT Forskning 2000 (U 1997: 9) dir. 1997:67, SOU 1998:128 Forskningspolitik, samt en arbets- grupp som tillsattes efter remissbehandlingen av betänkandet. Arbetsgruppen presenterade sina förslag i Ds 1999:68 Att finansiera forskning och utveckling. om behovet av utveckling av lärarutbildningens forskningsanknyt- ning och vetenskapliga bas. När regeringen längre fram i propositionen gav uttryck för den utbildningsvetenskapliga kommitténs uppgifter och inriktning fanns såväl behovet att främja forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område, som ett bredare uppdrag att stärka och bredda den veten- skapliga basen för lärarutbildningen och öka kunskaperna om utbildning och lärande i en vidare mening.(s. I utredningen om forskning och utveckling av högskolepedago- gikenTPF56FPT som presenterades konstaterades bristen på forskning om högre utbildning. Utredaren föreslog därför att den utbildningsvetenskapliga kommittén inom borde ges i uppdrag att stödja forskningsprojekt också om lärande och undervisning vid universitet och högskolor generellt.(s. 167) Detta förslag innebar att universitetslärares pedagogiska utbildning och arbete inneslöts i kommitténs arbetsuppgifter. Utredningens förslag behandlades i propositionen Den öppna högskolanTPF57FPT som presenterades . Förslaget att skulle få i uppdrag att också stödja forskning om lärande och undervisning inom högre utbild- ning tycktes inte få gehör från regeringen. Det avvisades inte uttryckligen utan kommenterades snarare indirekt. Forsknings- projekt om lärande och undervisning kommenterades inte, istället lyftes kvalitetsarbete och pedagogiskt utvecklingsarbete fram i texten. Regeringen följde inte explicit utredarens förslag till ett utvidgat uppdrag för kommittén och med utskottets motivering förefaller det lite glidande om forskning om undervisning och lärande inom högskolan, förutom lärarutbildning, skulle vara ett prioriterat upp- drag för utbildningsvetenskapliga kommittén eller inte. Som och . konstaterar i sin rapport Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhangTPF58FPT är all utbildning normativ. Vilka normer som ska förmedlas skiftar dock 56TP PT SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen. 57TP PT Prop. 2001/02:15 Den öppna högskolan. 58TP PT , K. & , U.P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang. under tidens gång. Genomgången av utredningar på lärarutbild- ningens område visar att den normerande tendensen varit en av flera konstanter. Detaljreglering av formen för lärarutbildningen i de tidigare utredningarna har ersatts av nor- mativa anvisningar för arbetssätt och perspektiv i de . En grundtanke i 97 var att samhällsutvecklingen lett till att läraren inte längre kunde vara en auktoritet. En utrednings- kommitté kunde dock ännu vara en auktoritet i sitt sätt att före- skriva hur läraren skulle arbeta. Även om grundtanken var anti- auktoritär var den fortfarande normativ genom att den ville slå fast en viss syn på lärande och lärarroll. Tanken att läraren inte kan vara en auktoritet var inte ny och hade framförts även i LUT 74. Andra konstanter i de tidigare utredningarna, ofta framställda som nyheter, är till exempel tanken att olika lärarkategorier bör blandas under utbildningen, att teori och praktik måste knytas samman bättre, att utbildningarnas längd snarare än innehåll är av största vikt, att lärarutbildningen borde ha olika särregler inom högskolan, exempelvis i fråga om lärarutbil- darnas vetenskapliga kompetens. Samtliga tidigare utredningar om lärarutbildningen har motive- rats med faktiska förändringar i skolsystemet och ett samhälle i snabb förändring.