sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — kan man också skapa i förskolan. Barnens tidiga låtsasskrivande bör uppmuntras. Man lär dem bokstävernas form och uppmuntrar dem att skriva och visar entusiasm inför deras tidiga försök. En ny utbildning av lärare för förskolan måste förmedla insikter även om barns matematiska utveckling, både för att ge kompetens att undervisa barnen och för att skapa förståelse för varför somliga barn har så stora svårigheter att lära sig räkna. Här nämns några utvecklingssteg som särskilt bör uppmärksammas. Räkneförmågan innefattar förståelse av antalsord (ett, två tolv tjugo..), siffror (1, 2 12 20) och relationerna mellan ord och siffror. Men än mer grundläggande är förståelsen av antal. Piaget visade att små barn kan ha svårt att förstå att en rad knappar förblir lika många även sedan man arrangerat om dem. Först får barnet se en rad med tio knappar. Under denna rad placeras ytter- ligare en rad med tio knappar. Barnet får räkna och kan övertyga sig om att båda raderna inrymmer lika många knappar. Sedan förlänger försöksledaren en rad genom att sprida ut knapparna mer. Barn som är –anser då oftast att den förlängda raden inrymmer fler knappar. Detta är exempel på vad Piaget kallar bristfällig konservering av antal. En god taluppfattning måste alltså förutsätta konserveringsförmåga. Att ett litet barn kan räkneramsan ända upp till hundra är ingen garanti för att barnet har en djupare förståelse för räknandet. För att ta reda på detta måste man se efter om barnets räknande följer nedanstående principer. När man räknar måste man tilldela ett och endast ett speciellt tal till varje föremål som ska räknas. Det första föremålet man upp- märksammar får talet ett, nästa får två och så vidare genom hela uppsättningen föremål som ska räknas. Den som räknar får alltså inte hoppa över något föremål, får inte räkna något föremål mer än en gång, får inte använda ett tal mer än en gång och måste avsluta räknesekvensen när det sista föremålet fått sitt tal. Även om förskolebarn i 2–3-årsåldern kan ha problem med denna räkneprincip, särskilt när det rör sig om större antal, visar de ändå att de har något slags insikt i en-till-en-principen. De märker ofta att de gjort fel och försöker korrigera sig. Kompetensbehov för blivande lärare där man låtit en docka räkna kan små barn visa sin förståelse av principen genom att korrigera dockan när den gör fel.TPF23FPT När man räknar en samling föremål måste man alltid ange siffernamnen i samma ordning. Om det t.ex. finns tre föremål får man inte räkna ett, två, tre ibland och ibland tre, ett, två. Det förefaller som om de flesta förskolebarn som kan räkneorden håller sig till denna princip. Kardinaltalsprincipen innebär att det slutliga tal man nämner sist i en uppräkning anger den totala mängden av föremål. Gelmans studier av förskolebarn visar att de följer denna princip ganska bra, särskilt när det rör sig om små mängder – ett, två, tre – tre. De kan också korrigera en docka som räknar fram till n och sedan säger att det är n + 1 föremål. Vad som helst kan strängt taget räknas – händelser, levande varelser, döda ting, sådant som man inte kan ta på (sinnen, känslor, principer för räknande). Barn tycks tidigt kunna följa denna abstraktionsprincip. De kan t.ex. ledigt sätta igång och räkna alla föremål i ett rum oavsett vad det är för slags föremål (t.ex. djur, möbler och tallrikar). De behandlar dem alltså som om de alla är identiska och bortser från (abstraherar) alla egenskaper utom att de är uppräkningsbara enheter. Det spelar ingen roll i vilken ordning man räknar upp föremålen. Om vi t.ex. har en hund, en katt och en råtta spelar det ingen roll om vi börjar med hund och kallar den ett eller slutar med hund och kallar den tre. Antalet blir detsamma. Det blir också det- samma oavsett om man räknar från vänster eller från höger. Även denna princip tycks små barn kunna följa, om inte minnesbelast- ningen blir så stor att de inte kommer ihåg vad de räknat upp. 3.3.1.8Vägen mot ett välutvecklat talbegrepp Allteftersom förskolebarn får erfarenheter att räkna stabiliseras deras förmåga, och när de kommer till skolan har flertalet barn insikt i de grundläggande räkneprinciperna. I slutet av förskole- tiden har de lärt sig mycket om räknandets grunder. De inser att om man ändrar färgen på föremål så kommer detta inte att påverka antalet föremål. Om man däremot lägger till ett eller flera föremål förstår de att antalet ökar, och om man tar bort föremål så minskar antalet. Barnen förstår också att om man först lägger till ett föremål 23TP PT Gelman, R. & Meck, E. (1983). Prescholers counting: principles before skill. Kompetensbehov för blivande lärare och sedan tar bort ett så är antalet oförändrat. De kan avgöra om två grupper av föremål är lika eller olika i fråga om antal, särskilt om det rör sig om små mängder som är lätta att räkna. Utvecklingen går alltså från enkel uppräkning till en mer sofisti- kerad insikt om tals storhet, relation mellan tal, mönster, operatio- ner och positionsvärden. Ett välutvecklat talbegrepp utmärks av flexibilitet i hanteringen av tal. Det är först i skolan som barnen genom lämplig undervisning har möjlighet att utveckla ett mer sofistikerat talbegepp som också inrymmer möjligheten att genom- föra aritmetiska operationer. Att avgöra vad som är störst eller minst, att bedöma om en viss mängd är större eller mindre än en annan eller att med ett enda ögonkast avgöra hur många objekt man har framför sig är exempel på kvantitativa bedömningar. Man har visat att spädbarn och t.o.m. en del djur har en viss kvantitativ förmåga. I sällsynta fall kan dock i övrigt normalbegåvade elever ha en mycket outvecklad förmåga i detta avseende. Hos vuxna med vissa typer av hjärnskador kan man också se att förmågan till kvantitativa bedömningar blivit påverkad. Denna förmåga tycks emellertid inte ha något med språkförmågan att göra. Fallstudier av individer med språkstörningar (afasi) till följd av hjärnblödning har visat att förmågan till kvantitativa bedömningar kan vara helt bevarad. I detta sammanhang måste också tallinjen nämnas, dvs. att talen kan representeras av en linje från vänster till höger där talen är ord- nade från de minsta till de största. Med en sådan linje kan man utveckla en säkrare förståelse för relationer mellan tal. I själva ver- ket tycks kopplingen mellan taluppfattning och en rumslig (spatial) utspridning av typen tallinje ha en mycket basal koppling i hjärnan. I hjässloben finns ett område som inrymmer nätverk av nervceller med funktionen att rikta samordnad uppmärksamhet både mot yttre rumsliga arrangemang och inre representationer av tal.TPF24FPT Tallinjen kan således utnyttjas för att stärka insikten om hur tal är relaterade till varandra. Användandet av tallinjen är alltså något mer än ett pedagogiskt trick – det handlar om en grundläggande funk- tion i den mänskliga hjärnan. 24TP PT , E.M., Piazza, M., Pinel, P. & Dehaene, S. (2005). Interactions between number and space in parietal cortex. Kompetensbehov för blivande lärare Den kognitiva utvecklingen kommer till konkret uttryck i ett fler- tal avseenden i barnens liv. Här ges några för förskolebarn relevanta exempel som bör ingå i en genomtänkt pedagogik. BarnsU föreställningar om den biologiska verkligheten Vad är livet? Arternas mångfald och kategorisering Skogen som pedagogiskt rum, ekologi och miljömedvetenhet Livet i vatten BarnsU föreställningar om den fysiska verkligheten BarnsU föreställningar om etik Rättvisa, ärlighet, fusk och bedrägeri BarnsU förhållningssätt till existentiella frågor Följande utvecklingsdimensioner måste också få ingående behand- ling i utbildningen av lärare i förskolan: EstetiskU utveckling hos förskolebarn Barns bildskapande, skulpterande, fotograferande Barns musikaliska utveckling, sång, rytminstrument, lyss- nande, dans och dramatisering Att överge det egocentriska perspektivet Kommunikation och lärande i samverkan Kompetensbehov för blivande lärare Motorisk utveckling, koordination ModernU informationsteknik i förskolan Även små barn kommer i kontakt med modern informations- teknik, t.ex. cd-skivor, filmer, dataspel, datorer med grafikprogram. Blivande lärare bör lära sig hur man konstruktivt kan utnyttja tek- niken för att förverkliga pedagogiska mål både när det gäller kog- nitiv och estetisk utveckling. För blivande lärare i förskolan, där leken är den dominerande formen för lärande och utveckling, utgör kunskaper om lek och teorier om lek, om leken i förskolan samt om vad en god lek- och läromiljö kräver, en tydlig del av utbildningen.TPF25FPT Av vikt är här att kunskaper om förskolan som lek- och läromiljö för alla barn upp- märksammas och diskuteras ur olika perspektiv. och 2000-talets början har kunskapen om barns utveckling fördjupats och blivit mer flerdisciplinär. Den har också tydligare satts in i olika sammanhang, och de sociala villkorens och interaktionens betydelse har framhållits.TPF26FPT Det är av stor vikt, fram- för allt för de grupper som utbildar sig till arbete med de minsta barnen att vara väl förtrogna med den stora variationen i utveck- ling, och lärarens, den vuxnes, betydelsefulla roll för att möta och stimulera barnets utveckling. Barndomsbegreppet bör bearbetas utifrån senare års rikhaltiga forskning, framför allt inom barndomssociologins område. 25TP PT , M.-L. (1996). Barns tankar om lek. Löfdahl, A. (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. (2005). Bildskapande en del av förskolebarns kamratkulturer. 26TP PT Sommer, D. (2005). Utveckling i en förändrad värld. Qvortrup, J. (2005) Varieties of Childhood. Kompetensbehov för blivande lärare kan den blivande lärarens egna föreställningar om barndom och ungdom synliggöras i syfte att öka medvetenheten om hur före- ställningarna om barn och unga påverkar uppläggning och utform- ning av verksamheten. Detta är än mer angeläget då variationen i barn/elevgruppen har ökat, som det också föreligger en ökad grad av enhetlig- het i barndomen genom institutionaliseringen som innebär att barns vardag struktureras på ett ganska likartat sätt oavsett var man bor i landet.TPF27FPT Den globaliserade barnkulturen och dess påverkan på barndomen ska uppmärksammas. har barnets ställning i generationskedjan förändrats i de senmoderna samhällena,TPF28FPT och avviker tydligt från förhållanden i mer traditions- styrda samhällen. Omsorg, fostran och lärande innefattar samtidiga och integre- rade processer i arbetet med barnen i förskolan, med olika domi- nans beroende på barngruppens utvecklingsnivåer och ålderssam- mansättning. Dessutom påverkar en rad olika tids- och situations- bundna sammanhang. Nödvändigheten av en god omsorg, av ett omvårdande och nära bemötande av varje barn och vikten av trygg- het som det mest basala i arbetet med skolsystemets allra yngsta behöver betonas.TPF29FPT Vikten av kontinuitet, av att se och möta varje barn och av omsorgsfulla rutiner i det dagliga arbetet måste framhävas, och dis- kuteras, mot bakgrund av nutidens barndom och barns villkor. De allra yngsta, en allt större grupp i förskolan, bör uppmärksammas särskilt och kunskapen om det lilla barnet fördjupas. Helhetssynen på barnen kan och bör understödjas genom omfattande kunskap om barns olika villkor och barndomens olika sociala rum, samt genom gedigen kunskap om familj och familjevillkor i samtiden. I den målstyrda och decentraliserade verksamhet som förskolan är krävs också ökad kompetens i utvärdering och bedömning och i att driva utvecklingsprojekt. I såväl policy som praktik vad avser förskola och skola är uppmärksamheten på bedömning, utvärdering och utveckling av verksamheterna kraftigt markerad. I en rapport baserad på en större nationell enkät till lärare i förskola och grund- skola anger också de tillfrågade att kraven har ökat mest inom just dessa områden, liksom inom områden som rör att hantera infly- 27TP PT Söderlind, I. & , K. (2003). Var kommer barnen in? Svensk forskning om barn i ett femtioårigt perspektiv. 28TP PT Qvortrup, J. (2005) ibid. 29TP PT Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Kompetensbehov för blivande lärare tande, mångfald och jämställdhet. Där skattas också yrkeskunnan- det, speciellt vad avser de tre senast nämnda områdena, som lägst.TPF30FPT Kraven på lärarnas kompetens att delta i bedömningar och utvärderingar ökar. Det gäller då inte enbart den något mer avgrän- sade uppgiften att bedöma kunskaper. Lärare i förskolan bedömer barnen som individer, deras relationer, utveckling och sociala kom- petens.TPF31FPT Här finns en utmaning för såväl lärarutbildning som lärar- fortbildning. Den relativt svaga teoretiska förankringen av lärarnas arbete kan resultera i en tendens till personliga tolkningar och bedömningar av barnen och verksamhetens innehåll och mål. Ytterligare ett kunskapsfält bör uppmärksammas som har en tendens att hamna vid sidan om diskussionen om lärarkompeten- sens innehåll. Det gäller föräldradeltagandet, som med följande motivering blivit en av EU:s kvalitetsindikatorer: Föräldrarnas deltagande i barnens utbildning har stor betydelse när det gäller att förbättra skolans funktion och höja kvaliteten på barnens utbildning.TPF32FPT Föräldradeltagande och utvecklad föräldrasamverkan är uttryck för rätt till såväl inflytande som demokrati, och framförs ofta som relaterade till skolframgång. Det kan dock ifrågasättas om läro- planernas riktlinjer angående föräldradeltagande kommer till uttryck i någon större utsträckning i förskolans och skolans verk- samhet. Föräldrasamverkan har i vetenskapliga rapporterTPF33FPT fram- hållits som ett av de innehållsområden i läraruppdraget som har svag ställning i lärarutbildningen. Förskoleklassen är en del av det offentliga skolväsendet och följer samma läroplan som . Förskoleklassen är frivillig men kommunerna är skyldiga att erbjuda alla sexåringar plats. gick av sexåringarna i förskoleklass. 30TP PT , I. & , L. (2007). Läraryrke i förändring. Lärare i förskola och grundskola om inflytande, jämställdhet och mångfald. 31TP PT Vallberg , A. & , A. (2006) Individuella utvecklingsplaner som uttryck för relgerad barndom – likriktning med variation. Hofvendahl, J. (2006). Riskabla samtal: en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. (2007). Med facit i hand, normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. 32TP PT EU:s rapport om kvalitetsindikatorer. 33TP PT , S. & , I. (2002). Det är ju ett annat jobb. Förskollärare, grund- skollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. (2006). Förhandlande och normerande praktiker i ett vidgat läraruppdrag. Kompetensbehov för blivande lärare de lärare som 2007 verkade i förskoleklassen hade för- skollärarutbildning, lärarutbildning och fri- tidspedagogutbildning. Nästan alla barn går alltså numera i förskoleklass. Det är en vik- tig övergångsfas i barnens liv, då de får möjligheter till förbere- dande men mjuka, lekfulla och lustfyllda möten med skolans krav på färdigheter och kunskaper. Lärare med tyngdpunkten i sin kom- petens inriktad på de yngre barnen får här en möjlighet att komma närmare skolans mer kravfyllda värld, där läs-, skriv- och räkne- färdigheter har en framträdande plats. kan lärare med inriktning i , som också verkar i förskoleklass, få större möjligheter att förstå bakgrunden till barnens skilda utvecklingsnivåer. I mötet med förskolans lärare kan de få en rikare och bredare repertoar av pedagogiska verktyg som kan vara brukbara för många barn längre fram i skolan. Det finns vissa kunskaper och insikter som lärare i förskoleklass måste ha men som inte har rymts inom traditionell förskolepeda- gogik. och på motsvarande sätt finns det kunskaper som lärare traditionellt inte har, men som är nödvändiga i arbetet med förskoleklass. 3.3.2.1Läs- och skrivinlärning i förskoleklassen När barnen kommer till förskoleklassen har många redan kommit ett gott stycke på väg i sin läs- och skrivutveckling. Många kan de flesta bokstäverna och har tillräcklig fonologisk medvetenhet för att lätt kunna knäcka den alfabetiska koden om de inte redan gjort det. De individuella variationerna är dock stora. I en undersökning av 47 förskoleklasser med sammanlagt nästan 1 000 elever i en svensk kommun varierade resultaten av en kart- läggning av fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap så att en del klasser hade bara ett medeltal kring 10 poäng (av 30 möjliga) medan andra hade medelvärden på 24–26 poäng.TPF34FPT Det är klart att arbetsformerna och innehållet måste bli olika i dessa miljöer. I klas- ser där eleverna i stort sett redan kan läsa gäller det att se till att de får fortsatta utmaningar med avpassad litteratur och läsmaterial. Skrivning och matematik kan antagligen också fortskrida på ett mer skolmässigt sätt. Men man bör vara vaksam på att det även i sådana 34TP PT , I. & Strid, A. (2008). Resultat av kartläggning av fonologisk medvetenhet i förskoleklasser före och efter fonologiska övningar och lekar. Kompetensbehov för blivande lärare klasser kan finnas elever som inte alls kommit så långt i sin utveck- ling. Förskoleklassens lärare måste alltså vara särdeles väl för- beredda att handskas med stora individuella variationer utan att driva individualiseringen så långt att man förlorar möjligheten att bygga upp en meningsskapande gemenskap, en kollektiv kraft i klassrummetTPF35FPT. När ett barn knäckt den alfabetiska koden och kan läsa ut ord på egen hand står det inför en formlig mental revolution. Seriefigurer- nas pratbubblor, gatornas skyltar, tidningsrubriker, affärernas erbjudanden får liv och börjar tala. Böckernas hemliga texter kan avslöjas. Att lära sig läsa innebär, som tidigare framhållits, att man utvecklar en mer explicit hållning till språket och att man blir med- veten om ordens fonologiska uppbyggnad. En sådan språklig med- vetenhet banar väg för medvetenhet om de egna tankarna, den egna sociala situationen, kort sagt – en reflekterande hållning till sig själv och till världen, som kanske är skolans allra viktigaste uppgift att utveckla hos alla barn. Läsundervisning blir således någonting mer än att ge barnen ett instrument för att klara av läsandets teknik. Allteftersom ordavkodningen utvecklas mot automatisering får våra ord ortografiska representationer i vårt inre lexikon. Man får en känsla av att med en enda snabb blick direkt kunna se vad det är för ord. I princip skulle man kunna tänka sig att de ortografiska identiteter som lärs in under läsinlärningen låg till grund för ett helt nytt inre lexikon, som bara användes vid läsning och som gjorde att läsningen blev en rent visuell process. Detta vore emel- lertid en högst oekonomisk lösning både när det gäller lagring och inlärning. Det rimligaste, och det som får stöd i en lång rad olika experimentresultat, är att räkna med att man behåller det tidigare lexikon som förvärvades genom talspråksutvecklingen med sina identiteter (semantiska, grammatiska och fonologiska), och utnyttjar detta vid läsning. Orden har berikats med ortografiska egenskaper. Det blir då en ofrånkomlig nödvändighet att man utnyttjar den ortografiska direktvägen för ordavkodning. Läsning innebär alltid en språklig bearbetning, vilket i sin tur innebär att ord måste avkodas. Ett fonologiskt steg är då nödvän- digt. Med andra ord kan man inte läsa rent visuellt. Det bör emel- lertid här påpekas att ordens fonologiska identitet inte är absolut nödvändig. För döva personer som aldrig talat kan ordens skriftliga 35TP PT I en undersökning (, 2008) kunde konstateras att språklekar i förskole- klassen ledde till att de allra flesta elever uppnådde en betydande beredskap att möta en mer formell läsundervisning. Kompetensbehov för blivande lärare form vara kopplad till gester i teckenspråket. Det viktiga är att det finns en identitet som kan ta fysisk form så att den sociala inne- börden kan göras känd och läras in. Förskoleklassens lärare måste således vara väl förtrogna med läsprocessen och läsinlärningens grunder. De måste också förstå hur man befrämjar en god läsutveckling hos eleverna och vilka tecken som kan visa att ett barn har eller kan få stora svårigheter. Förskoleklassens lärare har gärna ambitionen att se till att eleverna blir skolmogna. Skolmognad är ett traditionellt begrepp som förut- sätter att skolan ställer vissa fasta krav på kognitiv, känslomässig, social och fysisk utveckling och att skolmogna elever har uppnått en utvecklingsnivå när man kan möta dessa krav. är det natur- ligtvis skolans skyldighet att anpassa arbetssätt och krav till elever- nas olika förutsättningar, och då blir begreppet skolmognad inte lika relevant. Ändå är det så att eleverna ska uppnå vissa tydliga kunskaps- och färdighetsmål. De ska under det tredje skolåret kunna läsa åldersadekvata texter med flyt, säkerhet och förståelse. De ska kunna skriva sammanhängande och begrip- liga framställningar utan alltför många formella fel. De ska hålla i huvudet en rad talfakta inkluderande multiplikationer och kunna algoritmiskt genomföra aritmetiska operationer och lösa matema- tiska textproblem. De ska kunna följa instruktioner, samarbeta i projekt och vara välorienterade om närsamhället. Man kan ganska tidigt se hur en del elever har svårt att uppnå dessa mål och special- pedagogiska åtgärder sätts in för att öka deras möjligheter. I bedömningen av elevernas förutsättningar finns ofta en benä- genhet att ta fasta på deras kognitiva utvecklingsnivå, orientering i tillvaron, verbala förmåga och problemlösningsförmåga. Dessa utgör viktiga delar av skolmognaden. tids forskning har emellertid också tagit fasta på s.k. exekutiva funktioner som mer handlar om kognitiv kontroll, styrning av uppmärksamheten, upp- rätthållande av uppmärksamheten, strategier för att memorera något, förmågan att hämma ovidkommande impulser, motstå impulser, frestelser eller distraktioner, kognitiv flexibilitet, att hålla information i arbetsminnet. Flera studier har visat att sådana exekutiva funktioner är tydligare uttryck för skolmognad än tradi- Kompetensbehov för blivande lärare och har ett starkt samband med senare skolfram- gång.TPF36FPT Det finns också studier som visat att det går att förbättra exekutiva funktioner med tidiga insatser i förskolan. Det finns ett stadigt växande intresse bland forskare även utanför den traditio- nella pedagogiken att studera möjligheten att träna upp kognitiva funktioner hos förskolebarn, och lärarutbildningen bör uppmärk- samma denna forskning. Med barns lust att lära som utgångspunkt ska förskoleklassen, lik- som förskolan, stödja barnets tidiga erfarenheter av samhälle, natur och estetiska uttryck. De praktiska och estetiska ämnesområdena utgör basala och generella kompetenser för lärare som är inriktade på att arbeta med de yngre barnen. Barnens kommunikation och språkutveckling ska uppmärk- sammas särskilt, liksom många barns erfarenhet av flerspråklighet och vad detta innebär i mötet med förskolan och skolan. De bli- vande lärarna ska ha gedigna kunskaper om barns kommunikation och språkutveckling i vid mening samt om matematik och grund- läggande samhälls- och naturorientering. Ämnesstudierna ska ta sin utgångspunkt i professionens och barnens villkor. Som en integrerad aspekt ska lärande om hållbar utveckling och ett hållbart samhälle, liksom miljömedvetande, återfinnas i verksamheterna. Under förskoleåren påbörjar barnen en intensiv läs- och skriv- utveckling, och de blivande lärarna ska ha möjlighet att bli väl för- trogna med hur denna utveckling stimuleras och understödjs. Av vikt är här en återkoppling till förskolans och skolans olika tradi- tioner vad gäller barns läs- och skrivträning. Hinder för en positiv utveckling och bemötande av barns lust och nyfikenhet på dessa områden kan diskuteras i förhållande till verksamheternas själv- förståelse, gränsmarkeringar och traditioner. 36TP PT , G.J., Claessens, A. et al. (2007). School readiness and later achievement. Kompetensbehov för blivande lärare