sou · GWB3109 · 2008-12-03 00:00:00 — Det pedagogiska ledarskapet innehåller också kunskap och fär- dighet när det gäller beslutsprocessen kring skolan, såväl på en statlig som nivå samt inte minst inom den egna skol- enheten. Den enskilde läraren ska kunna sätta in sin egen arbets- Kompetensbehov för blivande lärare situation i ett större sammanhang och veta vilka instanser som fattar beslut på olika nivåer. Detta är en yrkesmässig förutsättning för att själv kunna påverka och bidra till skolans successiva refor- mering, men också för att kunna ge levande förklaringar för eleverna när det gäller deras roll i beslutsprocessen. Läraren ska kunna använda demokratiska beslutsmetoder för problemlösning i de sammanhang där det är befogat utifrån elevernas ålder och mognad. Detta fordrar en väl genomtänkt progression liksom sam- verkan lärare emellan och mellan skolledning och enskilda lärare. Relationen mellan lärare och elev Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever. Flera studier visar på den avgörande roll som en god relation har för barnens fortsatta utveckling. Här finns dock en delikat balansfråga där en relation kan utvecklas så att barnen blir överdrivet beroende av stöd från läraren och inte på egen hand eller självständigt vågar genomföra något. En kylig eller konfliktfylld relation mellan lärare och barn inrymmer emellertid inte någon positiv utvecklingspotential, i syn- nerhet inte för barn som far illa eller är utsatta i hemmiljön. Många blivande lärare har en naturlig fallenhet för att skapa positiva och varma relationer, ett sorts relationskapital som de bär med sig och som kanske ligger till grund för att de valt utbild- ningen. Andra lärarstuderande kan behöva för att mogna och bli klara över sig själva och hur de fungerar tillsammans med andra. En sådan mogen självkännedom kan utvecklas i en utbild- ning som också ger utrymme för goda samtal om relationsfrågor under sakkunnig ledning. Barn som far illa En grov bedömning baserad på aktuell svensk forskning är att vart tionde barn i far illa i någon form. De utsätts för fysisk misshandel, sexuella övergrepp eller exploatering, är försummade, vanvårdade eller emotionellt kränkta. Skolans personal har en lag- stadgad skyldighet att till anmäla fall där man har skäl att misstänka att ett barn far illa. Flera utredningar har dock Kompetensbehov för blivande lärare visat att efterlevnaden av anmälningsplikten är dålig, kanske delvis på grund av okunskap om detta område.TPF6FPT Orsaker till barns utsatthet måste sökas på många olika nivåer: föräldrarnas situation och tillkortakommanden, familjens ekono- miska och sociala status, barnets temperament och läggning, situa- tionsfaktorer, faktorer i närmiljön och strukturella faktorer i sam- hället. Även ett biologiskt-evolutionärt perspektiv kan vara till- lämpligt. former av utsatthet är sällsynta. Ofta är barn som misshandlas också försummade, kränkta eller vanvårdade. Forsk- ningen har identifierat en rad riskfaktorer som samspelar på ett intrikat sätt, men även skyddsfaktorer som bidrar till att minska risken för utsatthet eller att utsattheten får allvarliga negativa följ- der. Konsekvenserna av att fara illa i hemmiljön är oftast negativa för barnets skolgång och innebär anpassningsproblem på många områ- den – sociala, emotionella och kognitiva. En positiv skolmiljö kan emellertid ha ett särdeles starkt skyddsvärde för en del utsatta barn. Här kan det vara fråga om goda kamratrelationer, en god relation till läraren eller ett meningsfullt skolarbete som ger en känsla av framgång och stärker självbilden. För en del barn som far illa kan skolan vara den enda plats i tillvaron som skänker trygghet och glädje. Detta innebär naturligtvis ett stort ansvar för lärarna men är också en källa till arbetstillfredsställelse, eftersom läraren kan framträda som en betydelsefull person och kanske bryta en ond cirkel. Det är viktigt att blivande lärare har kunskap om utsatta barn, både för att inlärningen påverkas av utsattheten och för att skolan har en unik möjlighet att bli en viktig skyddsfaktor genom den atmosfär av tillit, trygghet och värme som kan finnas där. Skolan kan hjälpa de utsatta att röra sig från en marginaliserad position i riktning mot något mer normalt som också innefattar upplevelser av mening och sammanhang. Läraren kan bli en viktig identifika- tionsfigur som ingjuter mod och hopp hos de utsatta barnen. Där- med får läraren också ett stort ansvar, ett ansvar som blir lättare att bära om man har kunskap om mekanismer av det slag som berörts här. Grundläggande etiska frågor som har med lärarens yrkes- utövning att göra bör också ingå i detta moment, liksom den allt viktigare aspekten föräldrasamverkan. 6TP PT , I. (2005). Utsatta flickor och pojkar. En översikt av aktuell svensk forskning. Kompetensbehov för blivande lärare De sociala frågorna ser olika ut för olika ålderskategorier, och följaktligen bör tonvikten anpassas till lärarutbildningens olika inriktningar. I förskolan kan det handla om det lilla barnets tidiga relationsskapande, och den individuella variationen i social färdig- het hos barnen. Lärare och gymnasie- skolan behöver få insikter i ungdomars sociala liv som i allt större utsträckning sker på nätet, liksom i frågor som rör sex och sam- levnad. Kunskaper om mobbning och olika former av trakasserier är nödvändiga för alla kategorier av lärare, även om problemen kan yttra sig på olika sätt i olika åldersgrupper. Konsekvenserna av gängbildningar, kriminalitet och drogmissbruk måste vara väl kända av lärare, framför allt från årskurs 7 och uppåt. Pedagogiskt ledarskap kommer inte bara till uttryck i klass- rummet, utan också i förhållande till föräldrar, kolleger, övrig skol- personal och skolledning. För att de blivande lärarna ska känna trygghet och säkerhet som professionella behöver de ta till sig och reflektera över kunskaper och teorier kring ledarskap. Utredningen vill framhålla betydelsen av att könsmässiga skill- nader beaktas vad gäller sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar: -Hur skapar läraren den nödvändiga förtroendefulla relatio- nen med sina elever? -Hur axlar läraren rollen som pedagogisk ledare i olika situa- tioner? -Hur och i vilka sammanhang kan demokratiska besluts- metoder användas i undervisningen och när det gäller föränd- ringsarbete i den enskilda skolan? -Hur identifierar läraren fall av mobbning? -Hur behandlar läraren på lämpligaste sätt känsliga frågor rörande etik, moral och samlevnad? -Hur kan samverkan med föräldrar byggas upp? Kompetensbehov för blivande lärare Betyg ges i de frivilliga skolformerna gymnasieskola och vuxenutbildning samt i årskurs 8 och 9. Regeringen har beslutat att skriftliga omdömen, som får vara betygsliknande, ska ges för samtliga elever i från höstterminen 2008.TPF7FPT Det innebär att alla lärare behöver ha gedigna kunskaper om och färdigheter i bedömning och betygsättning. För alla elever i grund- och gymnasieskola ska individuella utvecklings- planer (IUP) utarbetas. I många kommuner gäller detta även för- skolan. Dessa dokument ska vara framåtriktade och grundas på en bedömning av elevens förutsättningar i förhållande till de uppsatta målen. De individuella utvecklingsplanerna utgör ett underlag för utvecklingssamtal med elever, föräldrar och lärare. Psykologisk-pedagogiska mätningar i skolan En ny lärarutbildning måste garantera att de blivande lärarna får viss kännedom om pedagogiska mätningar och grundläggande statistiska begrepp, eftersom det blir vanligare med olika typer av internationella, nationella och kommunbaserade kartläggningar av elevernas kunskaper. Det gäller för lärare att kunna kritiskt förhålla sig till resultatrapporter, inse mätningarnas begränsningar och för- stå att man kan bortse från skillnader som inte är statistiskt signifi- kanta. Mätsäkerhetsfrågan (reliabiliteten) liksom frågan om mät- ningarnas begreppsliga och prediktiva validitet måste tas upp. Den individuella variationen kan vara mycket stor i en elev- grupp. Barns och ungdomars utvecklingstakt varierar högst avse- värt, och deras begåvning och fallenhet för studiearbete varierar också påtagligt. I skolan har man dock alltid haft svårigheter att handskas med dessa olikheter. fick den franske psykologen i uppdrag att ta reda på vilka barn som kunde behöva särskilt tillrättalagd undervisning. Han utvecklade ett testningsförfarande som avsåg att mäta barnens begåvning och förutsättningar för inlärning. Binets test kom att bli basen för nästan all framtida begåvningstestning, och även de mest moderna testen bygger i viktiga avseenden på Binets principer. 7TP PT Inom högskolan är de s.k. ECTS-betygen ett nytt inslag, som har införts helt eller delvis på olika lärosäten. Detta är viktigt för både lärarstuderande och arbetsgivare att känna till. För arbetsgivare kan det innebära problem med arbetssökande som inte har jämförbara betyg. Kompetensbehov för blivande lärare Testen användes alltså i första hand som instrument för att sortera ut individer som inte kunde anses fylla måttet. Man kunde också testa för att ta ut vissa elever till mer kvalificerad utbildning eller använda testresultaten för rådgivning och vägledning. Test- konstruktion och testutveckling kom att få allt större plats i den pedagogiska psykologin. Man testade inte bara begåvning utan också skolkunskaper och färdigheter. Dessutom kom personlig- hetstest att utvecklas och användas av skolpsykologer, vilket reflekterade skolans vidgade ansvar för ungas sociala och känslo- mässiga utveckling. Kritiska röster började dock höjas, särskilt då en antitestningsrörelse gjorde sig starkt gällande även bland psyko- loger. Man menade att människor inte bör hanteras som objekt som man stämplar med IQ eller andra mått på produktkvalitet. Elever ska mötas som medmänniskor och i jämlik samverkan ska man försöka klara av de problem som uppstår. Detta var på många sätt en välgörande reaktion mot ett oreflekterat diagnostiserande. i dagens perspektiv var det kanske fråga om en överreaktion. I lärarutbildningen har inslagen om testning och pedagogiska mätningar ofta helt lyst med sin från- varo under . Forskning har bidragit till att bättre och mer nyanserade instrument har utvecklats på andra håll i världen, där motståndet mot testning inte varit lika påtagligt som i . Testning hand- lar nu inte i första hand om underlag för särbehandling eller placering utan ingår snarare som ett diagnostiskt inslag i en större pedagogisk planering. Man kräver således att testen ska ha en peda- gogisk potential och ge vägledning för hur de pedagogiska insat- serna ska utformas. Stora kartläggningar görs också kommunvis eller nationsvis för att få underlag för resursfördelning eller få tidiga varningstecken på att utvecklingen inom vissa skolor eller områden inte går som den borde. Intresset för stora internationella jämförelser av kunskaps- standard har också ökat starkt. Utan internationella måttstockar är det svårare att bedöma framstegen i den svenska skolan. De internationella testningarna har dessutom inneburit ett uppsving för kunskaperna om pedagogiska mätningar inom svensk pedagogisk psykologi. har också nya perspektiv på pedagogisk testning kommit fram. Istället för att bara försöka fastställa hur långt en elev kommit , vad hon eller han kan och hur Kompetensbehov för blivande lärare väl en färdighet utvecklats, vill man försöka komma åt vilken potential för lärande som eleven har, och hur mottaglig hon eller han är för undervisningen. Med utgångspunkt från ett begrepp hämtat från Vygotskij talar man om den närmaste utvecklings- zonen, hur mycket man utvecklas eller kan lära sig efter viss instruktion eller visst stöd. Sådan dynamisk testning inrymmer vissa tekniska svårigheter, men intresset för denna typ av testningar är stort och man kan förvänta en intressant utveckling längs dessa linjer . Nära relaterade till intresset för dynamisk testning är försöken att efter många mätningar vid skilda tillfällen beskriva elevers utvecklingsförlopp med en matematisk funktion. Olika elever kommer till exempel att uppvisa varierande hastighet i utvecklingen eller nå en platå i utvecklingen på skilda nivåer eller vid olika åldrar. Sådana olikheter kan sedan med statistiska metoder sättas i relation till olika bakgrundsfaktorer som kön, hemförhållanden, intelli- gensnivå och undervisning. Därmed kan man få svar på den viktiga frågan om varför olika elever visar så varierande utvecklingsförlopp, varför somliga går raskt framåt medan andra visar en mycket lång- sam utveckling. Kanske kan man också få välgrundad vägledning för pedagogiska insatser. Frågan om pedagogiska mätningar kommer också nära den kontroversiella frågan om betygsättning och utformning av omdö- men om elevernas framsteg inom olika områden. Betygsliknande omdömen kommer att kunna ges redan tidigt i . Det är därför angeläget att lärarutbildningen inrymmer handled- ning och stöd för de lärarstuderande om hur sådana omdömen kan utformas så att de ger elever och föräldrar relevant information, utan att de får negativa verkningar för elevernas fortsatta utveck- ling. Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar: -Vad är bedömning? -Hur kan kunskaper mätas? -Vilka kunskaper kan mätas? -Hur har olika prov och mätmetoder utvecklats? -Vad är skillnaden mellan att mäta individens och systemets prestationer? Kompetensbehov för blivande lärare Kraven på uppföljning och utvärdering har kommit att accentueras inom både högskolan och skolväsendet , till följd av mål- och resultatstyrningen i det decentraliserade systemet. Som blivande lärare förväntas man delta i utvärderingar, förhålla sig kri- tisk till olika utvärderingsresultat och genomföra egna utvärde- ringar. Det är med andra ord nödvändigt att ha kunskap inom detta breda område.TPF8FPT Det är viktigt att kunna skilja mellan uppföljning och utvärdering, mellan individ- och programutvärdering och känna till vad som kännetecknar olika utvärderingsansatser för att kunna sätta in dem i sitt sammanhang. Begreppet kvalitet som lanserades har bli- vit ett begrepp som används flitigt tillsammans med begreppen kvalitetsbedömning och kvalitetsutveckling. Ofta har kvalitets- bedömning betraktats som något annat än utvärdering, men i all utvärdering ingår att göra någon form av kvalitetsbedömning. Olika utvärderingsmodeller relaterar emellertid kvalitet till olika företeelser, dvs. till vad som är utvärderingens objekt. I vissa fall fokuseras de på resultat, t.ex. studerandes specifika kunskaper och färdigheter, en viss utbildnings kvalitet, kostnads- eller effektivi- tetsaspekter av olika slag. I andra fall fokuserar de på verksamhets- processen eller det som kännetecknar innehållet och uppläggningen i en given utbildning. Varje utvärdering innebär att beskriva och analysera hur mål och resultat förhåller sig till varandra. Olika utvärderingsmodeller har sina specifika lösningar på denna problematik. I den förklarings- inriktade utvärderingsansatsen tas inte de uttryckta målen för givna och utgör inte den enda utgångspunkten för utvärderingen. Även utbildningens och undervisningens mer dolda syften och effekter uppmärksammas. Vissa utvärderingsansatser är inriktade på att ge bedömnings- underlag för beslutsfattare på central nivå, som departement eller centrala myndigheter. Syftet med en sådan utvärdering kan vara ett behov av att kontrollera att utbildningen är likvärdig över landet eller håller en viss kvalitet/standard. Andra utvärderingsansatser är till för dem som är direkt involverade och ansvariga för utbildning och undervisning, som en studierektor eller en lärare. Syftet är här i 8TP PT , S. (1979, 1981). Att utvärdera utbildning. Del I och II; , S. (1992) Utvärderingens mångfald – några ledtrådar för vilsna utbildare. Kompetensbehov för blivande lärare första hand att ta fram underlag för att kunna utveckla och för- bättra utbildningens eller verksamhetens kvalitet. Vissa modeller och utvärderingar vänder sig till en viss intres- sentgrupp och inom utbildning är eleverna eller de studerande en given intressentgrupp. Även olika former av demokratiska utvärde- ringsmodeller har utvecklats efterhand, vilka oftast används i lokala sammanhang. Utvärderingen genomförs då enligt en förhand- lingsmodell. När det kommer till frågan om vilka metoder som lämpar sig bäst att använda kan den besvaras på ett välkänt och beprövat sätt; det är de problem som ska belysas som avgör vilken metod som är lämpligast att använda. Rent allmänt kan sägas att metodpluralis- men har ökat och att både kvantitativa och kvalitativa metoder ofta kommer till användning i en och samma utvärdering. Kraven på att blivande lärare ska delta i utvärdering och lokalt utvecklingsarbete har skapat ett behov av att utveckla utvärderings- ansatser, där utvärdering och utveckling får utgöra två sidor av samma mynt. Genom utvärderingen erhålles ett underlag som kan bilda utgångspunkt för olika ställningstaganden när det gäller omfattning och inriktning på det kommande utvecklingsarbetet. Den modell som tillämpats inom ramen för kvalitetsgranskningar utgår från den utvärderingsmodell som till- lämpats vid sedan början av 1990-talet.TPF9FPT Utvärde- ringsansatsen innehåller tre moment: självvärdering, kollegie- bedömning och uppföljning. Det är för övrigt en modell som i sina huvuddrag tillämpas internationellt, inte minst inom det europeiska samarbetet när det gäller utvärdering av högre utbildning.TPF10FPT Själv- värderingen svarar väl mot lärarens funktion som en reflekterande praktiker, vilken kritiskt granskar och kontinuerligt gör en bedöm- ning av verksamhetens kvalitet.TPF11FPT Med stöd i självvärderingen gör sedan en extern grupp en bedömning som mynnar ut i ett antal konstruktiva råd och rekommendationer om hur utbildningskvali- teten kan förbättras. görs en uppföljning av vilka åtgärder som vidtagits och vilka förändringar de lett till. Den blivande lärare som har förvärvat en gedigen kunskap om utvärdering har goda förutsättningar att aktivt kunna delta i utvär- derings- och kvalitetssäkringsarbete och att kunna förhålla sig kri- 9TP PT , S. & Nitzler, R.(2008). Att kvalitetssäkra högre utbildning. Standards and in Higher Education Area. 11TP PT Se t.ex. (2007). Tid för självvärdering? I festskrift till . & , K. (1995). Kompetensbehov för blivande lärare tisk till olika utvärderingsresultat. Hon eller han bör också ha för- värvat en förmåga att själv bidra till lokal utvärdering och utveck- ling i det framtida lärararbetet. Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar: -Hur kan kvalitet beskrivas och definieras? -Vad innebär utvärdering och hur har utvärderingsbegreppet utvecklats? -Hur kan det lokala utvecklingsarbetet bäst organiseras och utvärderas? av nästan ständiga förändringar med allt snabbare intervall, både av skolan och lärarutbildningen, behöver lärarutbildningen nu arbetsro för att stärkas och konsolideras. Hur kan då utredningen försvara radikala förändringar? Denna utred- ning hävdar att lärarutbildningens uppläggning ska vara långsiktigt hållbar och därför inte präglas av de för tillfället rådande vindarna i samhällelig och pedagogisk debatt. Självklart är kärnans utformning och valet av just de åtta momenten ovan ett ställningstagande som kan ses som ideologiskt, men områdena i fråga kan sägas ha en all- mängiltig karaktär och kan tillämpas på olika tolkningar av lärar- uppdraget och olika sätt att organisera skolans arbete. Det ideolo- giska ställningstagande som denna utredning gör är snarare att hävda att det finns centrala och allmängiltiga områden som såväl dagens som morgondagens lärare bör orienteras om. Få kan exem- pelvis på allvar mena att lärarrollen inte innehåller moment av bedömning, att lärare inte behöver känna till hur skolan är organi- serad eller ha grundläggande kunskaper om specialpedagogiska behov. Utredningen har uppvaktats av företrädare för olika pedago- giska riktningar som önskat att vissa särskilda metoder bör före- skrivas i lärarutbildningen. Utredningen tar dock bestämt avstånd från att förespråka en metod eller teori på bekostnad av andra. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het. En långsiktigt hållbar lärarutbildning har att visa de blivande lärarna på bredden inom det pedagogisk-didaktiska fältet, och Kompetensbehov för blivande lärare uppmuntra dem att granska olika teorier och metoder. Detta tillika med de egna praktiska erfarenheterna gör det möjligt för lärare att avgöra vilken metod som passar bäst i olika undervisningssituatio- ner. Ett flertal företrädare för olika intresseorganisationer liksom personer som av olika skäl framhållit betydelsen av ett visst inne- hållsområde har också i olika sammanhang uppvaktat eller kontak- tat utredningen. Utredningen har i många fall delat uppfattningen om respektive områdes betydelse, men ändå inte tagit in det i för- slagen till innehåll i utbildningen, på grund av att områdets innehåll varit alltför tidsbundet eller alltför specifikt. Utredningen vill understryka att det är högskolans ansvar att i detalj bestämma utbildningsinnehållet. Utredningen vill också peka på det ansvar som skolledningen enligt läroplanen har att se till att kompetens finns att tillgå i fråga om innehåll som till exempel trafikkunskap, sex och samlevnad och riskerna med droger. Här finns dels möjlig- het att fylla behoven av kompetens genom fortbildningsinsatser för några av eller samtliga skolans lärare, dels att utnyttja den special- kompetens av hög kvalitet som ofta finns hos myndigheter och intresseorganisationer. Lärare utbildas för att verka i ett antal olika skolformer och verk- samheter som uppvisar stora skillnader i fråga om elevernas ålder, undervisningens organisation och djupet i skolämnenas innehåll. Alla lärare behöver tillägna sig de kunskaper och färdigheter som den utbildningsvetenskapliga kärnan ger. Kärnans innehåll utgör lärarprofessionens gemensamma kompetens. För att framgångsrikt kunna verka som professionell lärare för en viss skolform eller åldersgrupp behöver också lärarutbildningen ge en specifik kompetens. Professionstillhörigheten ligger inte enbart i att vara lärare, utan att vara lärare med en särskild inrikt- ning på åldersgrupp eller ämne. Det är uppenbart för alla att yngre barn är annorlunda än äldre barn och ungdomar. De tänker annorlunda, upplever världen annorlunda och har andra behov. Det är inte bara fråga om kvanti- tativa skillnader som grundar sig på olika omfattning och variation i fråga om erfarenheter. Man har också anledning att räkna med stora kvalitativa skillnader i funktionssätt. Av detta skäl har det Kompetensbehov för blivande lärare varit naturligt att arbetsformer och pedagogik för de mindre barnen på många sätt blivit annorlunda än för skolbarn och ungdomar. I förslagen till en ny lärarutbildning har utredningen tagit hänsyn till detta och förordar en särskild inriktning för förskolans lärare, som förbereder dem för en annorlunda verksamhet med delvis andra målsättningar och innehåll än vad som gäller för förskoleklassen och . I förskoleklassen och ska eleverna främst lära sig de basala färdigheterna i läsning, skrivning och matematik. Detta lärande ställer alldeles särskilda krav på lärarna. En framgångsrik pedagogik på dessa områden kräver att lärarna har specialkunskaper i lingvistik, om läsinlärningens olika dimensioner, om skrivandet som kognitiv process och skrivandets olika dimen- sioner, om talbegreppets och räkneoperationernas utveckling samt om hur man förebygger eller bryter onda cirklar vid svårigheter med inlärningen. Dessa kunskaper och insikter tar tid att utveckla för de lärarstuderande eftersom det är fråga om en specialist- kompetens som inte lätt kan utvecklas i en generalistutbildning.