sou · GVB328 · 2008-01-01 00:00:00 — Svårigheterna att planera undervis- ningen utifrån måldokumenten anges vara störst för nya lärare som inte har en egen yrkeserfarenhet att luta sig mot, medan den rutine- rade läraren mer kan uppskatta den frihet kursplanerna ger. Sam- tidigt framhåller flera mer erfarna lärare att de inte skulle känna sig begränsade i sin yrkesutövning om kursplanerna i högre grad skulle behandla innehållsfrågor. Nya lärares svårigheter förstärks av att lärarutbildningen enligt många inte behandlar styrdokumenten utan huvudsakligen betonar didaktiska frågor. Tydligare kursplaner skulle enligt intervjuerna bidra till att man som lärare skulle bli säk- rare i sin lärarroll. En tredje orsak till att målsystemet framstår som oklart och vagt anges vara att det, i vart fall i vissa ämnen, är ett så stort antal mål att det är svårt att hålla dem alla aktuella i undervisningen. I stället hänvisas man till att göra ett urval. Det är särskilt tydligt för lärare i natur- respektive samhällsorienterande ämnen, NO- och SO-äm- nen, som har ett stort antal mål och där bilden också kompliceras av att det förutom ämneskursplaner också finns blockgemensamma kursplaner. Lärarna frågar vilka mål som egentligen gäller om man t.ex. undervisar ämnesvis. Antalet mål i kursplanerna bör också ses i förhållande till den undervisningstid som står till förfogande. Lärare i t.ex. hem- och konsumentkunskap och i teknik anger att det inte med befintlig tid enligt timplanen är möjligt att täcka alla mål i undervisningen i det egna ämnet. Kursplanernas utformning har gjort att mycket tid och kraft har åtgått till att utforma egna lokala kursplaner utifrån de nationella måldokumenten. Lärarna bedömer att effekten av otydliga och vida kursplaner är att undervisningen inte blir likvärdig över landet, då det är avhängigt enskilda lärares egen tolkning och önskemål om vad undervisningen skall innehålla och syfta till. En bestämd upp- fattning är att staten borde ha gjort jobbet från början, utan att alla skulle behöva leka gissningsleken om vad staten menat för att sedan göra arbetet själv. Att tolkningen av de nationella måldokumenten kan skilja sig åt mellan huvudmän, skolor och även inom skolor kan till en del för- av att det är ovanligt med gemensamma diskussioner om kursplaner, hur de tolkas och omsätts i undervisningen. I några kommuner har man i varierande utsträckning ämnesgemensamma nätverk men de verkar sällan vara aktiva. Arbetslagens gemen- samma möten ägnas sällan åt pedagogiska samtal, utan domineras enligt lärarna av frågor rörande administration, organisation och psykosocial verksamhet. När väl lokala kursplaner upprättats synes de överta rollen som skolans måldokument och börjar leva sitt eget liv – det är dessa dokument som man följer och som vid behov revideras. I de ämnen där det finns lokala kursplaner framstår lärarna som tämligen klara med vad de skall göra och hur elevernas kunskaper skall bedömas, medan motsatsen är fallet när man inte bearbetat de nationella mål- dokumenten. Att målsystemet tvingat lärare att fundera över vad målen innebär lyfts ändå fram som något positivt – även om osäker- heten upplevs som för stor. 1.2 Måltyper och betygskriterier Enligt flertalet intervjuade lärare planeras undervisningen utifrån målen att uppnå. Att mål att sträva mot finns liksom deras funktion i det befintliga målsystemet har varit oklart för många. Flera vittnar dock om att man i samband med arbetet vid införandet av individu- ella utvecklingsplaner fått upp ögonen för målen att sträva mot. En effekt av att undervisningen inriktas mot mål att uppnå, och därmed gränsen för betyget Godkänd, är att ambitionsnivån för upplevts ha sänkts i och med Lpo 94. Vanliga uttryck är att arbetet ställs in på att dra alla elever över tröskeln eller att komma över kanten. En lärare reflekterade över denna utveckling och menade att när – som hon upplevde det – dagens mål att uppnå är så lågt satta behövs mål att sträva mot. En vanlig uppfattning är att man kan ifrågasätta om det verkligen behövs två måltyper – kan man inte uttrycka (en höjning av) ambitionsnivån på annat sätt? Det anses problematiskt att det för olika ämnen förekommer mål som handlar om ett önskat beteende hos eleven, något som ses som svårt – och mindre lämpligt – att betygssätta. Det är då främst frågan om läroplansmål som i varierande grad införts i kurspla- nerna, och en vanlig åsikt är att endera borde målen hållas åtskilda så att läroplansmål hålls för sig och kursplanemål för sig, eller så borde sådana mål införas i alla kursplaner. Flera har framfört att läroplan och kursplaner bör samlas i ett enda dokument. Lärare vid flera av de besökta skolorna har framfört att de tycker att det är inkonsekvent att kursplanerna anger bestämda mål för vad en elev skall kunna i årskurs 5 respektive i årskurs 9, som styrdokumenten enligt lärarna tydligt anger att undervisningen skall planeras med hänsyn till de enskilda eleverna och deras utveckling. Alla barn skall väl få arbeta i sin egen takt? Till frågan om mål måste också betygskriterierna knytas, då de fungerar som en del av målsystemet. Många lärare har framfört att det är en brist – och t.o.m. i vissa fall slött – att staten inte utfär- dat betygskriterier för betyget Godkänd. I stället används målen att uppnå som är skrivna i en annan språkdräkt än betygskriterierna för betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd. För de natur- respektive samhällsorienterande ämnena finns en särskild betygsproblematik som lärare vid flera skolor framför, ut- över det som har att göra med de många kursplanerna och målen. Möjligheten att sätta blockbetyg upplevs som orättvis jämfört med att elever betygssätts i de enskilda ämnena. Det senare anses minska risken för att bristande kunskaper i ett enskilt ämnes drar ner ett samlat blockbetyg. Av omsorg om de egna eleverna väljer lärare därför bort en mer sammanhållen undervisning inom respek- tive block. 1.3 Kunskaper – när då? Vad elever skall kunna i olika åldrar, och vad som är att anse som normalt, baseras i huvudsak på lärarnas egen erfarenhet och det man vid skolan kommit överens om vid framtagandet av lokala måldokument. Traditionens makt framstår som stor, och man gör ofta som man alltid har gjort utan att reflektera närmare över det. Exempel från geografiämnet är att floder fortfarande ses som viktiga, eller att man oftast behandlar före följt av resten av världen. Läromedlen fungerar, i vart fall för vissa ämnen, ofta som en konserverande kraft när det gäller vad (vilket innehåll) som be- handlas när (i vilken årskurs eller termin). Matematik anges vara det ämne där läroböckerna upplevs som mest konservativa och inte alltid i samklang med dagens kursplaner. Det ges dock lite olika bilder av hur pass moderna läroböckerna är, vid några skolor ses de som gammalmodiga (det är mycket om ladugårdar) medan andra lyfter fram att läromedlen kan ligga i framkant. Valet av läromedel styrs till viss del av resurser varför man kan vara hänvisad till att använda läromedel man inte tycker är i linje med måldokumenten. Å andra sidan har de flesta inget problem med att frångå böckerna i de stycken de inte bedöms hålla måttet. I direktiven ingår att pröva om och när en avstämning av elevers kunskaper kan göras före årskurs 5, och att hänsyn skall tas till att förskoleklassen finns. Intervjuade lärare menar att införandet av förskoleklass gör att barn tidigare än förr tränas i att bl.a. utveckla en språklig och matematisk förmåga liksom att socialt fungera i grupp. Förskoleklassen har enligt lärarna givit en klar positivt ef- fekt på elevernas kunskaper. Det gör att barn numer hunnit längre i sin kunskapsutveckling i de lägre årskurserna i och medför att det är meningsfullt att genomföra tidigare kontroller. När en avstämning bör ske – i årskurs 2 eller 3 – finns det bland lärarna ingen gemensam uppfattning om, men några anförde att det före årskurs 3 är en så stor spridning i utvecklingen mellan barnen att årskurs 3 är att föredra. Oberoende av när en sådan kontroll görs menar flera lärare att man oftast redan i årskurs 1 får en klar bild av vilka som kommer att ha svårt att nå målen. Lärare vid de flesta skolor framhåller att nationellt fastställda av- stämningstillfällen, förenade med nationella mål eller dylikt för de olika årskurserna, gör att undervisningen som sådan kan bli mer likvärdig då det medför en ökad samstämmighet mellan skolor i vad som tas upp i undervisningen. Den främsta förväntade positiva ef- fekten är att det underlättar när elever byter skola under grund- skoletiden om det finns fler givna tidpunkter för vad eleverna skall kunna . tycker lärarna att det kan vara svårt att veta vad elever kan och inte kan när de kommer nya till en skola, och ofta saknas information från den gamla skolan om vad som behandlats i undervisningen. En ökad styrning via kurspla- nerna bedöms minska lärarnas beroende av upparbetade kommuni- kationskanaler mellan olika huvudmän och skolor. Prov, diagnosmaterial och andra bedömningsmaterial Att införa nationella avstämningstillfällen hänger samman med hur kunskaperna stäms av. Lärarna verkar i samtalen utgå från att det då blir frågan om någon form av obligatorisk testning. Det är lärare vid några skolor tveksamma till med hänvisning till den höga prov- stress som många unga elever upplever. Alla skolor an- vänder olika material som stöd för att bedöma elevers kunskaper, allt från diagnosmaterial till olika kommersiella pro- dukter för att bedöma elevers läsutveckling. Alla skolor använder också de nationella proven, även de i årskurs 5 som formellt sett inte är obligatoriskt för skolorna att Provens bedömningsexempel, liksom de övriga bedöm- ningsmaterialen, har enligt lärarnas utsagor kommit att de facto fungera som ett av de viktigaste styrinstrumenten för . Uppgifterna och de bedömningsanvisningar som medföljer proven utgör för många lärare en begriplig uttolkning av kursplanerna, en konkretisering av kursplaner och betygskriterier. Flera framhåller att exemplen också fungerar som ett stöd för att förklara för elever och föräldrar vilka kunskaper som krävs för ett visst betyg – då måste man vara extra tydlig menar lärarna, och särskilt när man möter föräldrar med utländsk bakgrund. Flera lärare anger att de använder de nationella proven som un- derlag för sin planering av undervisningen, kanske främst tydligt i matematik. Det förekommer även att läromedel väljs utifrån vad som behandlas i proven. En negativ effekt som lärarna är medvetna om, och själva påpekar, är att det kan medföra att elever inte un- i kunskapsområden/moment som inte prövats i prov – det slipper man – även om det finns nationella mål för det. Ut- över att innehållet i undervisningen begränsas innebär detta upp- lägg att undervisningen inriktas mot gränsen för betyget Godkänd då proven främst prövar kunskaper enligt målen att uppnå (gäller årskurs 5). En positiv effekt som redovisas är förbättrade resultat på de nationella proven. Lärarna bedömer att likvärdigheten i betygssättningen är högre i ämnen det finns nationella prov i, då de medföljande bedömnings- exemplen konkret visar exempel på olika kunskapsnivåer. Vid nå- gon skola hade man dock sett att även om man har tillgång till så- dant material så händer det att lärarna bedömer elevers provresultat på olika sätt, vilket man trodde berodde på skillnader i lärares erfa- renhet sett till tid i yrket och ämnesutbildning. Beroendet av natio- nella prov och annat bedömningsmaterial framstår som högre för mer oerfarna lärare. Tidpunkten för när nationella avstämningar görs har också en koppling till hur skolorna organiserats. Många lärare har framfört vikten av att man som lärare vill ha chansen att själv reparera ev. brister som upptäckts vid testningen, och anser t.ex. att dagens årskurs 5-prov kommer för sent för en F-5-skola när överlämning görs till en ny skola inför årskurs 6. finns vittnesmål om att lärare vid 7–9-skolor upplever att eleverna i årskurs 6 i F-6- skolor fortsätter att arbeta med årskurs 5-målen, även de som redan nått målen, då årskurs 9-målen inte är levande i vad man kallar för mellanstadieskolor. De flesta lärare utredningen mött framhåller att man vill ha full möjlighet att ansvara för sina resultat – något organiseringen av skolorna inte alltid tillåter. Det är tydligt att den tidigare stadiein- delningen av lever kvar, oberoende av dagens måldo- kument. Det ojämförligt vanligaste tipset till utredningen om vad som är viktigast att åtgärda inom ramen för översynen är att se till att kursplanerna blir tydligare. I det lägger man att det skall vara tyd- ligt vad eleverna i olika ämnen skall kunna vid olika årskurser och vid utbildningens slut, att språket skall vara begripligt och så klart att målen inte tolkas på vitt skilda sätt och att det till kursplanerna skall finnas kommentarer och annat stödmaterial med exempel som gör det tydligt vad som skall åstadkommas. är det många som framhåller att en återinförd, detalje- rad innehållsstyrning skall undvikas – målen skall vara klargörande och styra verksamheten men inte ange exakt vad som skall be- handlas när. Det är viktigt, anger flera, att staten ser över målmängden och då vågar prioritera och skala bort det som är mindre viktigt. Flera understryker också betydelsen av att se över hur målen formuleras så att ambitionsnivån för undervisningen höjs över det som uppfattas som lägsta kravnivån, dvs. gränsen för dagens Godkänd-betyg. Utredningens bild av orsaker till att målsystem inte genomförts så som det är tänkt stärks av lärarnas utsagor. Natio- nella kursplaner med språkligt svårtillgängliga och vaga målformu- leringar i kombination med frånvaro av kommentarmaterial och statliga implementerings- och kompetensutvecklingsinsatser i övrigt har inneburit att skolor och lärare tvingats lägga ner mycket tid på att utifrån den egna erfarenheten, ofta baserat på tidigare läroplaner, skapa egna kursplaner. Lärare som utbildats enligt läroplan saknar stöd i mål- dokumenten för att veta vad undervisningen skall bestå i. De blir därför i hög grad beroende av erfarna kollegor och läromedel som grund för sin planering och genomförandet av undervisningen. Lärarutbildningen har enligt intervjuerna inte givit de studerande tillräckliga verktyg för att arbeta med måldokumenten, och bedöm- ning och betygssättning har behandlats i mycket liten utsträckning. I det vakuum som uppstått i avsaknad av faktiskt styrande kurspla- ner har det nationella provsystemet, med de bedömningsexempel som medföljer nationella prov och diagnosmaterial, bildat utgångs- punkt för många lärares tolkning av vad undervisningen skall inne- hålla liksom hur elevers kunskaper skall bedömas. Många lärare undervisar i ämnen de inte har utbildning för. Ett skäl anges vara att lärarna utbildas i vissa ämnen, men när de börjar arbeta i de lägre årskurserna blir de ofta klasslärare med ansvar för samtliga ämnen. Utan ämneskunskaper förekommer det att kurs- planerna används som à la carte-menyer, där lärare väljer de mål som undervisningen skall omfatta (mål de kan förstå). Det före- kommer att årskurs 5-elever inte har undervisats i ämnen och/eller moment som de enligt de nationella målen skall kunskapsbedömas i. Konstruktionen i natur- och samhällsorienterande ämnen med såväl blockgemensamma som ämnesspecifika kursplaner fungerar inte, utan har inneburit ett (för) stort antal mål. Lärarna vet inte vilka mål de skall ta hänsyn till, som man upplever en orättvisa när det gäller betygssättning mellan elever som får block- betyg respektive de som kunskapsbedöms i de olika ämnena. Då undervisningen i naturorienterande ämnen görs tematiskt i de lägre årskurserna finns det enligt lärarna ingen anledning att ha ämnes- specifika mål i årskurs 5. Det lärarna framhåller som allra viktigast för att förbättra situa- tionen är tydligare kursplaner så att var och en inte behöver gissa vad målen innebär eller vad eleverna skall lära sig. För att undervis- ningen skall bli mer likvärdig och för att inte försvåra för elever som byter skola måste målen skrivas så att de inte är vidöppna för skilda tolkningar. Det ses inte som professionellt begränsande om staten uttalar sig om utbildningsinnehåll så länge läraren har frihet att planera och genomföra undervisningen på det sätt denne finner bäst. Betygskriterierna måste vara begripliga och det måste framgå en skillnad i kunskapsnivåerna mellan de olika betygsstegen. Lärarna efterlyser exempel och stödmaterial som gör det tydligt vilka kunskaper som motsvarar olika betyg. En annan återkommande synpunkt är att man bör återinföra läroplan och kursplaner i ett enda dokument men utan att blanda ihop läroplansmål och mål i kursplaner. Målen i kursplanerna bör enligt lärarna renodlas så att betygssättningen i ämnen avser elevernas kunskaper – inte attityder och beteenden. Dagens mål att uppnå har tolkats som att ambitionen med har sänkts, en tröskel som alla elever skall dras över, vilket lärarna är negativa till. Därför ses det som viktigt att staten ser över konstruktionen med dagens måltyper och ökar ambitionsnivån. Information om de besökta skolorna Skolurvalet – totalt elva skolor, se bilaga 2 – utgör inte ett repre- sentativt urval av landets grundskolor, men täcker såväl små som stora skolor sett till elevantal, skolor med yngre respektive äldre elever (lägre/högre årskurser) liksom skillnader i andelen elever med utländsk bakgrund. I urvalet finns såväl skolor i storstad och förort som landsbygds- och glesbygdskolor. Information från utbildningsinspektion –2005 visar att ur- valet även täcker en variation sett till inspektionens bedömning av skolornas måluppfyllelse, kvalitetsarbete etc. Ett första skol- besök genomfördes för att testa frågeställningar, var- efter övriga skolbesök genomfördes –. Rektorer för de utvalda skolorna kontaktades via e-post där utredningen bad att få diskutera frågor inom utredningens ansvarsområde med lärare på skolan. För att få en så bred bild som möjligt ombads rektor att samla en lärar- grupp bestående av lärare som undervisar i olika årskurser och ämnen liksom lärare med olika lång erfarenhet av läraryrket (tid i yrket). Besöken har organiserats på skilda vis, på det sätt som varit möjligt att arrangera utan att störa skolans ordinarie verk- samhet. Det gör att träffarna oftast genomförts vid redan inbo- kade mötestider för t.ex. ledningskonferenser, planeringsdagar, arbetslagsmöten etc. och gör att en stor andel av de lärare som medverkat varit arbetslagsledare och/eller ingått i skolans led- ningsgrupp. Undantag finns dock – i en liten skola deltog alla fastanställda lärare, i en annan skedde diskussionen i storgrupp då utredningens besök sammanföll med en planeringsdag för all personal vid skolan. I ungefär hälften av skolorna deltog rektorn vid mötet med lärare eller så intervjuades rektorn separat. Totalt har utredningen träffat närmare ett hundratal lärare och ett tio- tal rektorer. Hur ser lärarnas bakgrund ut? Denna bilaga bildar underlag för texten om lärares utbildning i betänkandets avsnitt 1.7.5. Det finns ett antal statistiska sammanställningar och undersökningar av , SCB och lärarorganisationer, gjorda och som framför allt av metodologiska skäl omfattar olika delmängder av lärarkollektivet. Det är därför svårt att få fram en i allt korrekt bild, men då undersökningarna inte kommer fram till helt skilda slutsatser bedömer jag att de sammantaget ger en rättvisande bild av läget. 1 Pedagogisk utbildning - lärarexamen Långt ifrån alla lärare i har en pedagogisk examen. Av alla tjänstgörande lärare hade avslutat en pedagogisk högskoleutbildning, att jämföra . officiella statistik visar att skillnaderna är stora mellan kommunala och fristående skolor. Ungefär var tredje lärare i de fristående grundskolorna 2005 saknade en avslutad lärarutbildning att jämföra med var åttonde i kommunala skolor. Även om de kommunala skolorna jämfört med de fristående skolorna i genomsnitt har en högre andel lärarutbildade finns det än större skillnader mellan kommunerna. I den kommun som hade lägst andel utbildade lärare saknade tre av tio lärarutbildning. Det år andelen icke lärarutbildade var som lägst på riksnivå, (), var andelen i kommunen med lägst andel lärarutbildade. Andel lärare i med pedagogisk högskoleutbildning 1992/93-2005/06 Källa: officiella statistik, 2 Pedagogisk utbildning i rätt ämne? Det kan – och har – diskuteras vad som är viktigast; att den som undervisar har en pedagogisk utbildning eller att denne har utbildning i ämnet. och konstaterar i en kunskapsöversiktTPF1FPT att oberoende av hur utbildningen mäts så påverkar lärarens utbildning elevernas resultat i positiv riktning. Att också tiden i yrket, dvs. lärarerfarenheten, har betydelse är föga förvånande. Även har senare visat att såväl lärares lärarutbildning som utbildning i ämnet har betydelse för elevers resultat, liksom hur läraren värderar sin metodiska och didaktiska kompetensTPF2FPT. En stor andel lärare undervisar i utan att ha vad som med lärarförbundens uttryck kallas den rätta utbildningen, dvs. såväl pedagogisk utbildning som ämnesutbildning. 1TP PT (2002) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat, monografiserie 2TP PT (2006) Lusten och möjligheten – om lärares betydelse, arbetssituation och förutsättningar, nr 282 andelen är beror på vilket mått som används och det varierar dessutom mellan olika lärargrupper. Uppskattningsvis saknar uppemot var tionde lärare i årskurs 7-9 såväl lärar- som ämnesutbildning på högskolenivå och var tjugonde i årskurs 1- 6. undersökning av lärares utbildning hösten 2002TPF3FPT tydliggjorde en del av de metodologiska problem som finns när det gäller att fastslå i vilken mån lärarna har rätt utbildning. Bland annat fördes för flertalet ämnen samtliga lärare med låg- eller mellanstadielärarutbildning till kategorin lärare med utbildning i ämnet. De som inte svarat på enkät ingick inte i redovisningen då de förutsattes sakna relevant ämnesutbildning, något som innebär en undertäckning av andelen lärare med lärarutbildning (med eller utan relevant ämnesutbildning). I hem- och konsumentkunskap, svenska som andraspråk, teknik och ämneskategorin övriga ämnen hade av de tillfrågade ej svarat, vilket man bör ta hänsyn till vid tolkningen av resultatet. Andelen lärare med lärarexamen och utbildning i ämnet de undervisar i var större för lärare i årskurs 1-6 än i årskurs 7-9 , medan andelen lärare med ämnesutbildning men ej lärarexamen var betydligt större i de senare årskurserna. I matematik och svenska, centrala ämnen för utveckling av grundläggande kunskaper, var andelen med rätt utbildning för undervisningen relativt god. Särskilt gäller det lärare i de lägre årskurserna där hade såväl lärarexamen som ämnesutbildning. Av årskurs 7-9-lärarna i svenska och matematik var motsvarande andel , vilket innebär att en tredjedel av lärarna saknade rätt utbildning för undervisningen. Totalt sett hade nio av tio svenska- respektive matematiklärare utbildning i ämnet. 3TP PT (2005) Undervisningen per ämne i , dnr 2003:2735 Bilaga 5 SOU 2007:28 Lärare i i årskurs 1-6 respektive årskurs 7-9 Lärare i årskurs 1-6 Ej lärar- eller ämnesutb Ämnes-, ej lärarutb Lärar-, ej ämnesutb Lärare i årskurs 7-9 Ej lärar- eller ämnesutb Ämnes-, ej lärarutb Lärar-, ej ämnesutb Källa: Undervisningen per ämne i 2002, 2005 Lärarförbunden undersökte lärarnas utbildning med avseende på årskurs 7-9-lärare under 55 årTPF4FPT med inriktning mot matematik eller NO-ämnen, svenska eller SO-ämnen samt språk 4TP PT Personer födda exkluderades då utbildningsregistret saknar uppgifter för dem som examinerats och man utgått från att examen avläggs vid minst . (rapporten har rätt till utbildade lärare!). Vid klassningen av om läraren hade utbildning i rätt ämne valde man att hellre fria än fälla.