sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — I alla de fyra böcker som har studerats utgör kristendomen för vad en bra religion är. Både islam och hinduismen och även judendomen relateras till kristendomen. Kristendomen blir därmed vår religion, den mest utvecklade och och alla andra religioner utvärderas i förhållande till den. Det finns inga klara gränser mellan vad som är religion och vad som hör till socioeko- nomiska och kulturella sammanhang i varje samhälle. Merparten av författarna har lätt att överskrida dessa gränser och växla mellan och blanda skilda kategorier om det passar i återskapandet av det kristna vi-et och de andra. Trots vissa författares försök att bryta den cementerade vi-och-dem dikotomin, reproducerar böck- erna i sin helhet den diskursiva vi-och-dem ordningen. Böckerna vänder sig till en föreställd majoritetssvensk publik där vi konstrueras som kristna västerlänningar som sedan urmin- nes tider bott i ett geografiskt och sociohistoriskt område som författarna till dessa böcker kallar västerlandet. Detta västerland presenteras som om den är en homogen verklighet med sina exklu- siva egenskaper som skiljer det från alla andra folk och områden i världen. Svenskheten görs också till en del av och en del av , både i religions- och i historieböckerna. Läroböckerna förmedlar en ensidig och västcentrisk bild av vi och de andra. Historien om världen reduceras att gälla vad som i böckerna kallas för västerlandet och om något annat land, som t.ex. , nämns, görs det i förhållande till oss, det vill säga till historien om en föreställd vi européer och västerlänningar. Det intressanta är att detta västerland aldrig definieras och dis- kuteras i de termer som gör det till ett unikt land eller landskap som skiljer sig så drastisk från andra delar av världen, utan det tas för givet och framställs som ett underförstått land. Intressant nog, förklaras detta västerland i termer av vad det inte är genom en konstruktion av de andra eller vad som kan kallas andralandet. Ett gemensamt tema och en diskursiv mekanism, som gör sig gällande i alla dessa böcker, är det symboliska våldet som utövas på alla elever och disciplinerar dem i ett givet tänkande om hur världen och omvärlden är beskaffad. Detta är ett faktum i linje med vad (1990) kallat den pedagogiska handlingens symboliska våld som med hjälp av de institutionaliserade makt- medlen inom utbildningssystemet utövar kulturellt tvång. Med andra ord, utbildningsinstitutionerna tillhandahåller lärarna det maktmedel som ger dem legitim makt att genom utbildning åter- skapa den symboliska föreställningen om verkligheten, om rätt Skolböcker och kognitiv andrafiering och om fel. Följaktligen blir reproduktionen av status quo med dess makthierarkier och den eviga indelningen av samhället i ett vi och ett dem en del av utbildningssystemets mekanismer. Detta är ett kognitivt problem för ett samhälle där utbildningen utgör en av de viktigaste institutionerna för skapandet av gemen- skap och tillhörighet (jfr. , 1984). Att mata barna och ungdomar som går i skolan med osanningar och snedvridna bilder av både vi och de andra är förödande och måste brynas . Skolböcker och kognitiv andrafiering , Ervand (1990) Khmeinism, Essays on the Islamic Re- public. Allimadi, (2002) The hearts of darkness: how white writers created the racist image of . , (2003) Religionskunskap för gymnasiet. , , , (2004) Alla ti- ders historia. , (2000) De Andra: afrikaner i svenska pedago- giska texter (1768–1965). Arai, , , , (2000) En svartvitt arbetsmarknad: en om vägen från skola till arbete. Ds 2000: 47. (1988) Turban for the Crown: Islamic Revolu- tion in . Batelaan, , (1996) Cooperative Learning in Intercultural Education, 7(3):5–16. Benhabib, Seyla (2002) The claims of culture: Equity and diversity in the global era. Berelson, (1952) Content Analysis in Communication Re- search. Glencoe, Ill: Free Press. , , (1966) The Social Construc- tion of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Lon- don: Penguin. Boudon, (1994) The Art of Self-Persuasion: The Social Explanation of False Beliefs. , , (1977/1990) Reproduc- tion in education, society and culture. : (2nd edition). , (1995) Prejudice: Its Social Psychology. Bunar, Nihad (1999) Multikulturalism är död, leve multicultura- lism! Om den svenska skolans (multikulturella) möjligheter och begränsningar Utbildning och Demokrati 8(3):113–136. Catomeris, (2004) De ohyggliga arvet. : Ord- front. Skolböcker och kognitiv andrafiering , , (eds.) (1997) Working for equity in heterogeneous classrooms: sociological theory in practice. Delanty, , (2005) Rethinking Europe: Social Theory and the Implications of Europeanization. : Ro- utledge. de los , , (2005) Bortom vi och dom: Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell dis- kriminering. & , (eds.) (2003) : The Continuing Significance of Racim. Dryler, (2001) Etnisk segregation i skolan: effekter på ung- domars betyg och övergång till gymnasieskolan i: , Jo- han & , (red.) Välfärdens finansiering och fördel- ning: antologin från kommitténs välfärdsbokslut. , (1984) The division of labour in society. : Free Press. (2000) Multiple Modernities, Daedalus (129)1:1 -15. , , (red.) (1994) Sorteringen i skolan. Essed, (1991) Understanding Everyday Racism: An Inter- disciplinary Theory. Essed, (2005) Vardagsrasism i: Bortom vi och dom: Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell dis- kriminering. Eze, (1997) Race and Enlightenment. (2000) The Comparative Imagination: On the History of Racism, Nationalism, and Social Movements. Ber- keley: . Fromkin, (1989) A Peace to End All Peace. : and Company. (1994) Stereotypes as Consensual Beliefs In: , , . (eds.) The Psychology of Preju- dice: The Symposium Volume 7. , (2000) Mångkulturalism och skola? Skolböcker och kognitiv andrafiering , (1993) Racist Culture: Philosophy and the Politics of Meaning. , : Blackwell. , (1999) Reggae eller rock som etnisk markör – invandrarungdomar från skola till arbete i: Hag- ström, Tom (red.) Ungdomar i övergångsåldern – handlingsut- rymme och rationalitet på väg in i arbetslivet. : Stu- dentlitteratur. , , (2002) Att vara i lärobok och massmedia: en analys av högstadieelevers tilltro till lärobokens bild av islam i jämförelse med massmedias bild. , (1996) The West and the Rest: Discourse and In: , , , , , , (eds.) , (2001) Language, culture, and identity in the schools of Northern In: , , (eds.) Global Constructions of multicultural education. , (1993) Skolboksislam, Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. , Acta Universitatis Gothoburgensis. Hoexter, , , ., & Levtzion, (2002) The Public Sphere in . Holsti, (1969) Content Analysis for the Social Sciences and Humanities. Reading, MA: . , (2003) Rethinking Ethnicity: Identity, Categori- zation, and In: , , (eds.) Race and Ethnicity. Comparative and Theoretical Approaches. (red.) Sortering i skolan. Kahneman, , , , (eds.) Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases. Kamali, (1998) Revlutionary , in the Modernization Process, Aldershot: Ashgate. Kamali, (2001) : A Sociological Perspective, (42) 3: 457–482. Kamali, (2005) Ett europeiskt dilemma i: de los , om Vi och Dom: Teoretiska reflektioner SOU 2006:40 Skolböcker och kognitiv andrafiering om makt, integration och strukturell diskriminering. Kamali, (2006) Multiple Modernities, lam: The case of and . : Univer- sity Press. , , (1999) Religionskunskap för gymnasieskolan: Vad ska man tro? Krippendorff, (1980) Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. , CA: . , , (2003) Historia: för senare del. : Natur och kultur. Lahdenperä, (1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter. En textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med in- vandrarbakgrund. , (1998) om diskriminering : en enkät- och in- tervjuundersökning om etnisk diskriminering på uppdrag av Dis- krimineringsombudsmannen (DO). , (1999) Invandrare om diskriminering IV. CEIFOs skriftserie no. , , (1998) Lärare och den mång- kulturella skolan: utsatthet för hot och våld samt attityder till "mångkulturalitet" bland grundskole- och gymnasielärare : CEIFO. , m. fl. (1999) Religionskunskap för gymnasiet. Vad ska man tro? León, (2001) På väg mot en diversifierad normalitet. Om annorlundahet, normalitet och makt i mötet mellan elever med utländsk bakgrund och den svenska skolan i: Bigenstand, , (red.) Interkulturella perspek- tiv på multietniska miljöer. : Mångkulturellt Centrum. , , (eds.) (1994) in Europe. , (1970) Arabs in History. , (1922) Public Opinion. Loomba, (2005) Colonialism/postcolonialism. , Bernal (1991) : The Afroasiatic Roots of Classi- cal Civilization. Mazower, (1998) Dark Continent: Europes Twentieth Cen- tury. Skolböcker och kognitiv andrafiering McLaren, (1993) Schooling as ritual performance: towards a political economy of educational symbols and gestures. Nisbett, , (1980) Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgement. , (1986) Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870–1985. , (1999) The strangers among us: the social construction of identity in adult education. studies in education and psychology. , (1987/2000) i de svenska skolböckerna. Upp- sala: . Parszyk, (1999) En skola för andra: minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i . , , Bo (2003) Religionskunskap. Runfors, (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan. , , (2000) Den svenska skolan i det mångkulturella samhället. Konsekvenser för lärarutbildning. Läroutbildningsrapport 6/2000. Ronström, , , , (1995) Det här är ett svenskt dagis: en etnografisk studie av dagiskultur och kulturmöten i . : Mångkulturellt cen- trum. , (1978) Orientalism. : Routledge & Kegan . , (1996) From Sumer to . Basingstoke: McMillan. Similä, (1994) Andra generations invandrare i svenska sko- lan i: , , (red.) Sortering i skolan. , (1996) Föräldrar på främmande mark i: Den mångkulturell skolan. & (1997) Människan genom tiderna, (Historia för gym- nasiet, A-kursen). : Natur och kultur , , (2003) Race and Ethnicity: Com- parative and Theoretical Approaches. Skolböcker och kognitiv andrafiering (1999) Modernities: A Geohistorical Interpretation. Tesfahuney, Mekonnen (1999) Monokulturell utbildning, Ut- bildning och Demokrati 8(3):65–84. Tesfahuney, Mekonnen (2005)Uni-versalism i: de los , , (red.) Bortom vi och dom: Teore- tiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskrimi- nering. SOU 2005:41 : . Tomlinson, (1999) Globalization and Culture. (1994) Orientalism, Postmodernism and Globa- lism. (2000) Orientalism: . : Rout- ledge. Von Brömssen, (2002) Den monokulturellanaturvetens- kapen. Ett klass-, köns- och ras/etniskt perspektiv på den objektiva vetenskapen, KRUT 37–44. , (1980) The modern world-system 2. Mercan- tilism and the consolidation of world-economy, 1600–1750. : Academic Press. , (1990) Basic Content Analysis (2nd ed.) , , (2000) Religionskunskap. Möte med livsfrågorna. Förklaringar och fakta. , (1993) Learning to Labour. How working class kids get working class jobs. , (1964) Slavery & Capitalism. Yack, (1997) The Fetishism of Modernities: Epochal Self- Consciousness in Contemporary Social and Political Thought. 3The land of the free, världs- samvetet och olärandet* av invandrarelever och elever från etniska minoriteter: betraktat i det sociala kapitalets perspektiv Sedan det tidiga har jag inriktat min forskning (bland annat i form av deltagarobservation och intervjuer) på invandrarelever och elever från etniska minoriteter i mellan- och högstadieåldern.1 Jag är i huvudsak intresserad av elevernas perspektiv på lärande; ett perspektiv som ofta förbises av forskare, pedagoger och policy-makare som diskuterar vad som inte står rätt till med skolan, och vad som gör det. Den stora majoriteten av de elever som jag har pratat med, intervjuat och observerat, har varit 12–16-åriga amerikanska tonåringar. bjöd jag in svenska invandrarelever till diskussionen. I var den första typen av platser som jag förlade min forskning till, s.k. after school programs: fritidsverksamhet med extraundervisning för 11–14-åringar, dvs. elever i middle school. Det var i och , . Därpå åkte jag till , , och bokstavligen hängde med nionde- klassare i en urban high school, där eleverna alltså är 14–. Efter åkte jag till , , för att iaktta och intervjua niondeklassare på två high schools. Min senaste studieort var två skolor i där jag också talade med elever på middle school-nivå, dvs. 11–14-åringar. Eleverna i var mestadels svarta och latinamerikaner (däribland andra generationens invandrare), medan eleverna i företrädesvis * Detta ord översätter här mis-education. 1 Med invandrarelever och elever från etniska minoriteter, avser jag elever i och som inte delar den dominerande befolkningsgruppens etniska och/eller kulturella ursprung i de två länderna. Både i och i definieras tillhörigheten till den dominerande gruppen till stor del av en kulturell härkomst som kan spåras tillbaka till (nord)västeuropeiska och/eller skandinaviska nationer och samhällen. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... var 12–15-åriga invandrare från skilda nationer, däribland , , , , , , och . Jag är amerikansk medborgare, närmare bestämt afroamerikan. Så långt tillbaka som fem generationer, och längre än så, har min familj bott i . Precis som mina föräldrar och mor- och farföräldrar gjorde innan jag gjorde det, upplever de flesta afroamerikaner att de inte åtnjuter alla de förmåner som ett första klassens amerikanskt medborgarskap medför. Likväl har vi tillsammans med andra amerikaner socialiserats till att omfatta den allmänt vedertagna och stolta föreställningen om som the land of the free (den fries hemland) och/eller fri- och rättig- heternas/demokratins land. Jag saknar svenskt medborgarskap, men inom ramarna för mitt arbete på där har mina kollegor och studenter behandlat mig med den förstklassiga res- pekt och värdighet som ankommer en medborgare. När jag emell- ertid befunnit mig utanför universitetsvärlden, där ingen vet att jag är amerikansk akademiker som gästar från , har vissa svenskar uppenbarligen antagit att jag varit en afrikansk invandrare och behandlat mig påfallande respektlöst. Min tid i uppgår allt som allt bara till lite , och ändå har jag under denna korta tid upprepade gånger stött på en spridd föreställning om . Även om svenskar ogärna, eller inte alls, talar om en svensk nationalkaraktär, har jag ofta hört omtalas som världssamvete och/eller som det rättvisa samhällets land. I såväl som i har jag alltså kunnat iaktta hur hänförelse över frihet har ställts sida vid sida med förtryckets realiteter, och hur hävdandet av ett moraliskt samvete har ställts sida vid sida med diskriminerande praktiker. Beskrivningarna av och nationalkaraktärer är mer än blotta etiketteringar som oförtjänt lyfts fram av ett antal slumpmässigt utvalda medborgares åsikter. I korridorer, lärarrum, kontor och klassrum i såväl svenska som amerikanska skolor har löften avlagts, med mig som vittne, om frihet, demokrati, moraliskt samvete, social rättvisa och jämlikhet. Eleverna möter sådana löften i lärarnas undervisning, i skolböcker, på skol- samlingar, i skoltjänstemäns tal osv. Dessa ideal visas upp som vore de blommor som väntade på att bli plockade av vem som helst som vill ha dem. För de elever i och som jag har bedrivit etnografiskt forskning med –föremålen för denna artikel –är sådana blommor alltjämt svårplockade. Ändå har de 12–16-åriga eleverna The land of the free, världssamvetet och olärandet ... i mina undersökningar anammat idealen. Eleverna i har vågat tro på demokratins och fri- och rättigheternas ideal, och eleverna i på det moraliska samvetets och det rättvisa samhällets ideal. Åtminstone är det vad de har uttryckt för mig. 11–14-åringarna har anammat dessa ideal trots att deras erfarenheter av institutionaliserade metoder talar för det motsatta. I både och har jag mött elever i den åldersgruppen som öppet har identifierat och kritiserat de institutionaliserade praktiker som motsäger idealen. Men likväl håller dessa kritiska elever fast vid det författaren kallar A Hope in the Unseen, det vill säga: en förhoppning om en ljusare framtid även om realiteterna inte lovar något (Suskind, 1999). För många elever i , som hade gott om förhoppningar men föga hållbart institutionellt stöd, började förhoppningarna skingras när de gick vidare till high school och till sitt tidiga vuxenliv. Endast tiden kan utvisa om detsamma gäller för de elever i som jag har bedrivit etnografisk forskning med. Tills dess kommer jag knyta förhoppningar till det uppdagade i stället för att ålägga eleverna ansvaret att hålla liv i förhoppningar om det ännu icke sedda. Det är min förhoppning att min forskning uppdagar under- visningspraktiker som eleverna erfar som olärande. Dessa olärande praktiker kan ske vid upprepade tillfällen utan att uppfattas vare sig av skoltjänstemän, av dem som jobbar med skolans policy eller av politiska ledare. När det gäller att eliminera olärande praktiker och erfarenheter ligger ansvarsbördan på vuxna och tjänstemän som reglerar, styr och undervisar i skolorna; inte på tonåringarna som går där. Denna börda borde inte vara alltför betungande för den dominerande gruppens medlemmar, som ju åtnjuter det fullvärdiga medborgarskapets alla privilegier antingen i the land of the free eller i det land som ger husrum åt världssamvetet. När förhoppningarnas ideal möter institutionaliserade realiteter Institutionaliserade praktiker i skolan står i fokus i denna artikel. Mina iakttagelser har uppdagat ett brett spektrum av institutionaliserade praktiker (Dance, 1995, 2002; Boccanfuso, 20052) som invandrarelever och elever från etniska minoriteter 2 magisteruppsats of Interactive Pedagogy During The Ninth Grade on (, ), stöder sig på data från mitt forskningsprojekt i som finansierades av the . The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Men denna artikel fokuserar på just de praktiker som av eleverna erfars såsom olärande, såsom detta begrepp definierades av den progressive amerikanske . Kort sagt definierar olärande erfarenheter som de lärar-ledda erfaren- heter som berövar eleverna deras nyfikenhet och/eller vilja att lära. Elevers olärande erfarenheter under lärares ledning hämmar posi- tiva sociala interaktioner och förhållanden (det vill säga: kontakter som ger socialt kapital) mellan lärare och elever (, 2005). Än värre: de elever i mina undersökningar som tillhör etniska minori- teter eller är invandrare har inte bara funnit sig sakna positiva förhållanden till sina lärare, utan har också klandrats för de olär- ande erfarenheterna som lärarna har utformat och samordnat. På följande sidor återger jag citat, berättelser och skildringar från verkliga elever som avslöjar hur lärare, antingen utan att låtsas om det eller oavsiktligt, utformar olärande praktiker. De elever som har blivit negativt påverkade av dessa praktiker alieneras från inlär- ningsprocessen. Enligt eleverna i mina studier är det så att lärare och andra skoltjänstemän som misslyckas med att ställa olärande erfarenheter till rätta, också misslyckas med att bygga hållbara lärar-elevrelationer till just de elever för vilka de har skapat olär- ande. Därigenom förvägrar lärare och andra skoltjänstemän tonår- ingar som är invandrare eller från etniska minoriteter tillgång till de sociala relationer och rättvisa interaktioner i skolan, som är nöd- vändiga för positiva utbildningsresultat. De allra flesta av de lärare som gjorde så var varken dåliga människor eller hemska per- soner. I elevernas perspektiv var det helt enkelt så att dessa lärare inte brydde sig tillräckligt mycket för att göra lärande roligt, enga- gerande, meningsfullt, intressant osv. I ett vidare perspektiv är det givetvis så att lärarna inte är ensamma om att forma de olärande erfarenheterna; de har god hjälp av skolförvaltningen, av dom som utvecklar läroplanen, av skoldistrikten och av dom styrande som har kontroll över bildningsanstalterna. Elever klandrar sina lärare eftersom de har med dem att göra. För att karlägga de olärande institutionella praktikerna är denna artikel uppdelad i fem delar. Först förser jag artikeln med ett teore- tiskt ramverk genom att kort redogöra för olika vetenskapliga hävdanden om socialt kapital. Vanligtvis är teoretiska diskussio- nerna om socialt kapital så abstrakta och fokuserade på analys- element på makro- och mesonivå, att akademiker förlorar de praktiska erfarenheterna och mellanmänskliga interaktioner som försiggår på mikronivå – som de mellan lärare och elever – ur sikte. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... För det andra sammanfattar jag kort mitt tidigare forsknings- projekt i och () (som pågick till dess mitt), liksom mitt senare forsknings- projekt i () (2000 och 2001) och mitt allra senaste pilotforskningsprojekt i en storstad och en småstad i (utfört och ). För det tredje: efter att ha karaktäriserat mina forskningsprojekt lägger jag fram rön om olärande erfarenheter som elever från etniska mino- riteter i och invandrarelever i har haft. För det fjärde diskuterar jag de tillkortakommanden i lärandet som tycks vara invävda i skolsystemet både i the land of the free () och i landet med världssamvete (). För det femte och avslut- ningsvis kommer jag med implikationerna på policyn och förslag på framtida forskning i och . Översikt över relevant litteratur om socialt kapital Forskare har undersökt det sociala kapitalets olika nätverk på samhällets mikro-, meso- och makronivåer. Men i stället för på mikronivå-interaktioner, som de som beskrivs i denna artikel, är de flesta studierna fokuserade på sociala nätverk på meso- eller makronivå. På mesonivå har fokus vanligen legat på nätverk som finns inom gruppgemenskaper eller områden, inom etniska enklaver eller grupper av enhetlig social status (, 1986; , 1990; Portes & Rumbaut, 2001; , 2005). På makronivå har fokus vanligen legat på de sociala nätverk som existerar inom, mellan och tvärsigenom organisationer och samhälleliga institutioner (Granovetter, 1974; , 2001; , 2001). Därtill fokuserar de flesta akademiker på den kollektiva sociala nytta som följer på sådana nätverk, i stället för på den individuella nyttan (, 2001; , 2003). har diskuterat interaktioner på mikronivå och individuell nytta, men inriktar sig främst på interaktioner på mesonivå, där socialt kapital är som mest påtagligt. Han definierar socialt kapital som sociostrukturella tillgångar (exempelvis förtro- ende, information, normer) som utgör en väsentlig del av rela- tioner. Enligt är socialt kapital inte en enskild entitet, utan en mängd olika entiteter med två gemensamma karakteristika: de består samtliga av någon aspekt av en social struktur och de underlättar för individer som befinner sig inuti strukturen att The land of the free, världssamvetet och olärandet ... utföra vissa handlingar (, 1990: 302). Till skillnad från mänskligt kapital och kulturellt kapital, som slutligen förvaras i individer, förvaras socialt kapital, enligt , varken i individer eller i fysiska produktionsredskap (Ibid.). Socialt kapital manifesteras som kollektiva tillgångar som lagras i relationer mellan och bland individer samt inom och tvärsigenom familjer, och inom grupper och andra sociala formationer. . använder sig av definition av socialt kapital: [F]ramträdande drag i social organisering, såsom nätverk, normer och socialt förtroende som underlättar samord- ning och samarbete för ömsesidig nytta (, 2001: 15). Men i stället för att följa exempel och behandla socialt kapital som en uppsättning universella kulturfenomen som genom his- torien rör sig in och ut ur olika institutionella former (Ibid: 20), föredrar att studera socialt kapital på mesonivå, inom kontexten för vissa specifika institutioner, t ex. kyrkor, politiska gräsrotsorganisationer, eller till och med fackförbund.