sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — När han beskriver det sociala kapitalets interaktioner på och mellan faktiska institutioner, riktar uppmärksamhet på mikronivån av det sociala kapitalets interaktioner bland individer inom institutioner och organisationer som tillhandahåller service åt låginkomst- grupper. Likväl bidrar banbrytande arbete inte mycket till en praktisk diskussion av interaktioner mellan individer inom skolan. utforskar sociala nätverk på mikro-, meso- och makronivå, men fångar den kollektiva och individuella nyttan som kan uppstå ur sociala nätverk. Han definierar socialt kapital som samband och nätverk som vidarebefordrar vitala former av resurser och institutionellt stöd, som gör det möjligt för ungdomar att på allvar delta i konventionella institutionella sfärer, och framför allt i skolsystemet (Stanton-Salazar, 2001: 20). Stanton-Salazar fångar dessutom de elevers perspektiv som kom- mer från socialt marginaliserade låginkomstgrupper. Han under- söker amerikanska låglöneungdomar från grupper med mexikanska rötter, hur deras hjälpsökande ansträngningar kompliceras av att de är inneslutna i en social situation som kännetecknas av mångfaldigt förtryck (Ibid: 22). Mest användbara för denna artikel är Stanton- Salazars lättillgängliga begreppsliggörande av det sociala kapitalet (definierad ovan) och hans praktiska rön om de sociala konsekvenserna för elever som saknar produktiva relationer med sina lärare. Stanton-Salazar identifierar en extremt problematisk The land of the free, världssamvetet och olärandet ... konsekvens: utan produktiva relationer med sina lärare isoleras elever, som redan är marginaliserade av mångfaldigt förtryck (fattigdomens, den sociala marginaliseringens och invandrar- status), från åtminstone sex former av institutionellt stöd som tenderar att vara mer lättillgängliga för elever som tillhör medelklassen eller ingår i samhällets dominerande befolknings- grupp. Dessa stödformer – som förklaras närmare senare i denna artikel – inbegriper kunskapsfonder, överbryggning till main- stream-nätverk, företrädare, förebilder, emotionellt och moraliskt stöd, samt utvärderande råd som är sunda, rättvisa och personalise- rade (Stanton-Salazar, 2001: 268). Det sociala kapitalets samtliga abstraktionsnivåer och analys- enheter är viktiga för en full förståelse av den individuella och koll- ektiva nytta som springer ur sociala nätverk (, 2001). De teore- tiska argument och empiriska påståenden om socialt kapital som är mest användbara för denna artikel är emellertid de som, i likhet med Stanton-Salazars arbete, belyser de faktiska relationerna mel- lan elever och lärare och den individuella nytta som borde följa från sådana relationer (Valenzuela, 1999; Dance, 2002; , 2005). När det gäller elever från etniska minoriteter och/eller invandrar- elever från marginaliserade låginkomstgrupper, kan deras relationer till sina lärare utgöra deras mest hållbara förbindelser till main- streams sociala nätverk. Således uppdagar Stanton-Salazar, genom sin fokusering på faktiska erfarenheter av lärande som elever från marginaliserade låginkomstgrupper har, hur lärare antingen kan fungera som broar eller som barriärer till viktiga former av institu- tionellt stöd. Stanton-Salazars definition av socialt kapital är dess- utom mer tillgänglig än (och ), och också mer tillämpbar på mikronivå-interaktioner i skolan än vad (och ) förklaringar är. Den här artikelns faktamaterial kommer ursprungligen från fyra olika forskningsprojekt: (1) forskningen som gjordes i och , , för min avhandling i början av 1990- talet; (2) forskningen till min bok som gjordes (också i och ), (3) min forskning i , , som finansierades av the , och (4) min senaste The land of the free, världssamvetet och olärandet ... SOU 2006:40 pilotstudie som gjordes i och finansierades av STINT.3 gjorde jag uppföljningsobservationer i . I och gjorde jag fältobservationer och intervjuade över 70 elever mellan 13–. De flesta av dessa var svarta eller latinamerikaner som bodde i låginkomstom- råden. I utförde jag fältobservationer på två skolor och genomförde intervjuer med fokusgrupper som omfat- tade ungefär 90 till 100 afroamerikanska elever från låg- inkomstområden. I utförde jag fältobservationer på två skolor, och genomförde informella intervjuer och samtalade med ungefär 30 elever. Dessa elever var till största del andra genera- tionens muslimska invandrare från och före detta som bodde i låginkomstområden i förorterna. Liksom eleverna i Stanton-Salazars studie är de flesta elever som ingår i min forskning i och utsatta för ett mångfaldigt socialt förtryck som beror på att de har låg inkomst, är geografiskt segregerade och är invandrare eller tillhör någon etnisk minoritet (Bunar, 2001; Kamali, 2005; , 2006). I motsats till mina projekt i , som var fullskaliga etnograf- iska studier, var mitt arbete i ett förberedande pilotprojekt. Sålunda är mina påståenden om mer slutgiltiga, medan mina påståenden om är mer tentativa. Men som följ- ande citat, berättelser och korta historier avslöjar, så har eleverna i båda länder olärande erfarenheter att dela med sig av. Olärande erfarenheter i skolor i och i svenska förortsskolor [Utmaningen för en pedagog] är att ordna en typ av erfarenheter som, emedan de inte stöter bort eleven, utan snarare uppmuntrar [elevens] aktivitet, men inte desto mindre är mer än njutbara eftersom de främjar innehavet av önskvärda framtida erfarenheter. , Experience and Education I sitt korta men filosofiskt rika verk Experience and Education gör ganska långa definitioner av lärande och olärande erfarenheter. För att gå direkt på Deweys huvudpoäng, så utgörs lärande erfarenheter av aktiviteter som, ordnade med eftertanke, satta i samband och ledda av lärare, engagerar eleverna i inlär- 3 av högre utbildning och forskning. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... ningsprocessen och får dem att ivra efter att göra fler lärande erfar- enheter (, 1963: 25–31). Olärande erfarenheter tenderar däremot att endast ge ett kortvarigt engagemang eller att vara tråkiga och osammanhängande och/eller få elever att fastna i slentrian och/eller väcker ogillande mot lärandet. skrev sitt korta verk som ett svar på de pågående debatterna om huruvida traditionella eller progressiva pedagogiska tillvägagångssätt var bäst för eleverna. drog slutsatsen att det är pedagogernas ansvar att ha en enda permanent ram eller referenspunkt: nämligen den organiska förbindelsen mellan bildning och personlig erfarenhet i stället för att fastna i onödiga antingen-eller-debatter om nyttan med traditionella kontra progressiva utbildningsmetoder (Ibid: 25). Oavsett om de lärande erfarenheterna förpackas i en traditionell eller progressiv approach, måste de först och främst anknyta till elevernas personliga erfarenheter och inte till någon monolitisk eller förenklad syn på kulturella erfarenheter. När eleverna i min studie från och tillfrågades om de hade någon favoritlärare, kunde de inte komma på särskilt många. Men de få favoritlärare de mindes var sådana lärare som uppenbarligen delade Deweys tro på att den permanenta referensramen just var förbindelsen mellan utbildning och person- liga erfarenheter. Enligt elevintervjuerna var favoritlärarna de som organiserade lärande erfarenheter som utmärktes av omtanke, engagerande interaktioner, högt ställda förväntningar på eleverna och roliga pedagogiska metoder som gjorde eleverna begivna på mer erfarenheter.4 Jag har en favoritlärare. Det är min SO-lärare. Jag gillar honom för att han liksom är kul och jag lär mig på samma gång. Och han är pedagogisk. Han är bara någon jag ser upp till (intervju med ). Jag har några [favoritlärare] Dom manglade African-American Studies och dom var bra på att argumentera, men ändå förstod dom och försökte inte tysta en när man försökte ifrågasätta deras poänger. Och det skapade massor av bra diskussioner i klassen och bra tillfällen för att, hmm, du vet, prata om saker (intervju med ). Jo, min favoritlärare är min hemkunskapslärare. Anledningen till varför han är min favoritlärare, är hans attityd, du vet, sättet han var på, och du vet, han bara skämtar med alla och han har humor. Du vet, han bryr sig verkligen om, du vet, sina elever och såna saker, så han är antagligen den bästa (intervju med )5. 4 Alla namn i detta avsnitt är pseudonymer. 5 Ur Streetwise versus Schoolwise: The Attitudes of and av (diss. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... , en elev jag intervjuade för min bok , fångar tydligt den intresseskapande kraften i positiva lärande erfarenheter. , en afroamerikansk elev från ett låginkomstområde i , beskriver förmågan hos sin lärare i sjätte klass att utforma och organisera lärande erfarenheter som magisk eller nåt. [I] sjätte klass var fröken min lärare; det var en judisk tant – oj, vad hon var häftig. Hon var den häftigaste lärare jag nånsin träffat: den häftigaste vita kvinnliga lärare jag nånsin träffat. Det är som, jag vet inte men judar, dom är ändå häftigare än vanliga vita. Hon brukade berätta för mig hur hon bodde i Dorchester [] och sånt. Och hon är gammal också, men hon ville aldrig berätta hur gammal hon var [Fröken ] brukade alltid berätta för mig att jag kunde göra bättre ifrån mig. Och jag [förklarade] att jag var lika duktig som alla andra. Men hennes undervisningsmetoder, dom fungerade! Jag vet inte, hon var magisk eller nåt. Jag kommer ihåg att jag gjorde ett referat av The Legend of Sleepy Hollow. Och jag fick ett A: refe- ratet var 100 procentigt, bäst i klassen. Men [fröken ] fick mig att gå igenom det igen och putsa på det; hon sa att det inte var till- räckligt bra fast det var bäst i klassen. Och jag kommer ihåg att hon lärde mig på det sättet: att alltid vara bättre än det bästa. [H]on är den typen av lärare som inte gör det för pengarna. Hon skulle antagligen göra det gratis. Hon är verkligen häftig. Erfarenheterna ovan är inspirerande. Men i stället för att ha ett överflöd av exempel på favoritlärare och pedagogiska favoritupp- levelser, hade eleverna i , och all- deles för många exempel på lärare som skapade olärande erfar- enheter. Olärande i the land of the free: några slutgiltiga hävdanden Hur värmande och inspirerande berättelse om fröken än är, så var den inte representativ för hans erfarenheter tillsammans med sina lärare på middle school (11–). Mer representativ var upplevelse med fröken . Som jag förklarar i Tough Fronts, uppstod en av mest frustrer- ande, olärande erfarenheter tillsammans med fröken ur en The land of the free, världssamvetet och olärandet ... meningsskiljaktighet rörande kursplanen för . Det blev februari och dags för . Och berättar [fröken ] för mig om , och jag har lärt mig om hela livet; vad mer kunde jag lära mig om ? Så jag [säger]: Kom igen, för en gångs skull vill jag lära mig om någon annan än !. Och hon [svarade]: Skolans kursplan föreskriver det här och det här är vad du måste lära dig. Okej, härligt. Och sen tror jag att jag kallade henne rasist , för att hon inte ville lära oss något annat ur de svartas historia. [Fröken svarade att bristen på svart historia i skolan] inte var hennes fel, det var kursplanens fel eftersom den inte föreskrev någon. Om du är lärare, du vet vad jag menar, måste du kunna lära mig det jag måste veta. Det är så jag ser det. Så [fröken ] var helt knäpp.6 Denna interaktion uppdagade för att fröken inte brydde sig tillräckligt för att skapa lärande erfarenheter med sina elever; åtminstone var det så tolkade fröken hand- lande. Erfarenheten gjorde frustrerad och ointresserad. Om erfarenhet var statistiskt ovanlig skulle jag inte ha med honom i artikeln. Erfarenheter som liknade var vanliga bland de tonåringar från etniska minoriteter som jag intervjuade i och . Elever från hade liknande klagomål som eleverna i och . Två niondeklassare från som klagade över olärande erfar- enheter i matematikundervisningen, uttryckte åsikter som var vanliga hos många av de elever från som jag inter- vjuade. När jag frågade dem vilka råd de skulle ge sina lärare, sade och följande: : [Ge lärare råd om] att interagera mer i klassrummet i stället för att göra prov och läxförhör, mer förutsättningslösa diskussioner. : [Lärare] måste göra mer, typ, i matte skulle man inte behöva fylla i stenciler och böcker och sånt, om man kunde få små spel som handlar om matte, eller man kunde få elever att skapa spel och sånt som handlar om matte I amerikanska skolor är februari speciellt ägnad åt de svartas historia. 6 citat är tagna ur Tough Fronts: The Impact of Street Culture on Schooling av L. Janelle Dance, 2002. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... En annan elev från jämförde bra lärare och andra lärare och ställde upp dem som varandras motsatser. Han uttrycker en känsla som liknar Deweys: bra lärare förvissar sig om att eleverna lär sig (har lärande erfarenheter). [Bra lärare] lyssnar på dig, hjälper dig med ditt arbete. Dom ser till att man bara lär sig, dom lär ut, förstår du vad jag menar? Många lärare, dom skriver bara något på tavlan och vill bara att man ska kopiera det eller arbeta med något i någon bok. Jag vill att en lärare ska lära mig, prata med mig och se till att jag förstår enligt mig finns det inte så många bra lärare på den här skolan.7 I min forskning med tonåringar från etniska minoriteter i utgör Maliks erfarenheter de mest detaljerade exemplen på olärande erfarenheter, dokumenterade i Tough Fronts. Här ska jag åter- berätta dem i sin helhet. Mitt tidigaste minne av (också känd som Maka) går tillbaka till mina första år som frivillig lärare i extraundervisningen (after school program) i . var en sjunde- klassare vars tuffa hållning ofta bröts upp av stor humor och ett smittande, pärlande vitt leende. hade kommit till extraundervisningen i hade han bott i . Han hade blivit hemlös när hans hem i blev förstört efter skott- lossning. Till följd av detta hade , under större delen av sjunde klass, bott i ett härbärge för hemlösa tillsammans med sin moster. När började i åttonde klass flyttade han med sin moster till ett arbetarklassområde nära . Maliks nya hem gjorde att han hamnade utanför extra- undervisningens rekryteringsområde, vilket innebar att man inte kunde erbjuda honom bussresor till och från undervisningen, så jag åtog mig att förse honom med transport. skjutsade jag , och då började han anförtro sig åt mig: han delade med sig av sina insikter och ambitioner, sin ånger och 7 Citat tagna ur The Effects of Interactive Pedagogy During the Ninth Grade on , magisteruppsats av , sociologiska institutionen, , College Park. Boccanfuso använder intervjuunderlag från L. Janelle Dances forskningsprojekt i . 8 Maliks beslutsamhet ur Tough Fronts: The Impact of Street Culture on Schooling av L. Janelle Dance, 2002. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Slutligen betraktade han mig som en och storasyster. Ett av Maliks oftast återkommande klagomål var att lärarna på hans skola inte trodde på hans förmåga att excellera i skolan; och att de inte visade någon lyhördhet för de farliga aspekterna i gatukulturen som han hade varit tvungen att kämpa med. Enligt struntade dessa lärare och andra skoltjänstemän fullständigt i att han, som nykomling, ofta blev attackerad av områdets tuffingar och därför, för att avskräcka framtida attack- er, var tvungen att svara med gangsterliknande metoder. För att göra det ännu värre, uppfattade dessa lärare som bråkstaken, när det faktiskt var så att han endast försvarade sig. Ju längre höstterminen led, desto svårare var det för att övervinna lärarnas allmänna uppfattning om honom som en obs-elev som var förutbestämd att bli gatuligist. Med lärare som hade så låga akademiska tankar om honom, började han förlora all vilja att satsa på studierna. Jag minns tydligt ett samtal jag och hade under vår- terminen när han gick i åttonde klass. I själva verket var det faktiskt mest som pratade och jag mest lyssnade. I en viskande men likväl ärlig ton tackade mig för att jag var schysst och stod bakom honom. Med andra ord var tacksam över att ha en storasyster som förstod hur han fick kämpa på gatorna och som stödde hans ansträngningar för att utmärka sig i skolan. Han utbröt: Om mina [skollärare] stod bakom mig som du, skulle jag rada upp A:n i alla ämnen!. Med andra ord menade alltså: Om mina lärare stöttade mig som du har stöttat mig, skulle jag ha haft höga betyg i alla ämnen. var särskilt besviken över att hans NO-lärare, fröken , inte stod bakom honom, eller stöttade honom. Han klagade över att hon uppfattade honom som en liten ligist, och att hon var övertygad om att han skulle få underkänt i hennes ämne. Fröken trodde inte alls på att han framgångsrikt skulle kunna utforma och färdigställa sitt specialarbete och dessutom få ett A för det: något han var tvung- en att uppnå för att bli godkänd i hennes ämne. ville inte misslyckas, men vägrade att satsa fullt ut på studierna med en lärare som inte stöttade honom. Det var inte bara så att uppfattade att fröken inte stöttade honom, han kände också att hon inte ansträngde sig för att åstadkomma lärande erfarenheter. Han gjorde det han skulle: han gick till skolan och gick på fröken lektioner. Men eftersom hon förväntade sig att , trots sina ansträngningar, skulle miss- The land of the free, världssamvetet och olärandet ... lyckas, bojkottade han de arbetsuppgifter hon gav honom. motsatte sig eller bojkottade inte fröken bara för att vara oppositionell; han gjorde det eftersom han inte var övertygad om att hon trodde på hans studieförmåga. När jag upptäckte att misslyckandet var överhängande, anmälde jag mig som frivillig att hjälpa . gick till skolan och gjorde något han inte hade gjort på hela terminen: han skröt om sitt specialarbete. hade varit likgiltig; nu väntade han entusiastiskt på att utforma ett specialarbete som handlade om saltsyra (HCl). Han hade med eftertryck förklarat för mig att han äcklades av tanken på att göra ett tråkigt specialarbete om kött- ätande växter som resten av hans klasskamrater. Försiktigt gav jag några andra förslag och han visade störst intresse för ett specialarbete som skulle undersöka saltsyras effekt på toffeldjur (encelliga organismer). forskade, utförde experiment, video- filmade och skrev ivrigt ut sina arbetsresultat. Vid slutet av ter- minen presenterade han entusiastiskt sitt specialarbete för fröken och sin NO-klass, och fick ett A. Från den stund jag ingrep för att underlätta Maliks arbete, till dagen för hans presen- tation, tvivlade emellertid fröken på Maliks förmåga och uttryckte upprepade gånger misstankar om att jag skulle göra arbetet åt honom. Nedan följer ett utdrag ur ett brev som jag skickade till fröken som svar på hennes lågt ställda för- väntningar på och ogrundade misstankar mot mig. I stället för att skriva ett argt brev som bemötte fröken beskyll- ningar med kritik, låtsades jag inte om hennes misstankar och fokuserade på det positiva: Kära fröken []: Jag uppskattar att ni tar er tid från era lektioner för att dela med er av er oro över []. Jag ville ta tillfället i akt och försäkra er om att mitt mål är att arbeta med [] med hans specialarbete, inte att göra hans arbete eller någon annan uppgift åt honom. Utifrån den oro som ni uttryckte antar jag att ni och jag har samma mål med []: att uppmuntra hans intresse för NO-ämnena och förbättra hans prestation. Berätta gärna för mig om ni tycker att det finns några särskilda områden som skulle behöva ytterligare hjälp med inom NO, så vidarebefordrar jag gärna era råd till hans handledare.9 9 Brev till fröken (en pseudonym), daterat . The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Jag gav råd, handledde honom, ordnade så att han kunde videofilma sitt specialarbete i ett laboratorium på , och trodde obevekligt på hans förmåga att utmärka sig, men jag gjorde inte hans specialarbete åt honom. Fröken stod fast vid sin uppfattning om som en elev som behövde specialundervisning och som var oförmögen att färdigställa ett specialarbete. Hon behöll denna uppfattning ända till slutet av skolåret, då , till hennes förvåning, genom- förde sin presentation för klassen med utomordentligt resultat. Dagen efter sin presentation var uppriktigt entusiastisk över fröken ändrade åsikt om hans studieförmåga. Med ett stolt leende deklarerade han: Ända sedan jag blev klar med mitt specialarbete, har fröken stått på min sida. Hon är verk- ligen stolt över mig!. Om än först i slutet av skolåret, fick nu äntligen känna glädjen över att en av hans lärare stod bakom honom.10 Maliks historia bevisar att olärande interaktioner mellan lärare och elever kan omvandlas till lärande erfarenheter, också så sent som i slutet av skolåret. Men berättelsen har inget lyckligt slut. flyttades upp från åttonde till nionde klass och mötte nya lärare som inte brydde sig tillräckligt för att undervisa på ett sätt som fick att engagera sig i studierna. De nya lärarna och skoltjänstemännen tittade på och såg inte en komplicerad tonåring som ivrigt ville lära sig. I stället såg de, än en gång, en stereotyp ligist. Dessa lärare och skoltjänstemän hade den institutionella makten att förvissa sig om att det var deras stereo- typ, och inte Maliks komplicerade mänsklighet, som erhöll officiell sanktionering. Olärande i det rättvisa samhällets land: några kvardröjande intryck Som nämndes ovan har jag påbörjat min forskning i , så de exempel jag anför är kvardröjande intryck i stället för mer slutgiltiga påståenden i stil med de från mina forsk- ningsprojekt i USA.11 Inte heller är de svenska skolorna ansatta av 10Slut på utdraget ur Tough Fronts. 11På grund av det lilla antalet deltagare i min svenska undersökning utelämnar jag avsiktligt detaljer som kan avslöja elevernas identitet och skolornas lokalisering när jag återger samtal och iakttagelser. Eftersom min studie är en pilotstudie samtalade jag med eleverna i stället The land of the free, världssamvetet och olärandet ... lika allvarliga orättvisor i finansieringen, eller, som författaren myntade det, av lika barbariska ojämlikheter som de amerikanska (Kozol, 1992, 2005; Szulkin & , 2004). Likväl, precis som eleverna från etniska minoriter i verkar invandrareleverna i i min pilotstudie ha många olärande erfarenheter att dela med sig av. Makthavare, forskare och pedagoger i reducerar alltför ofta diskussionen om minori- tetselevers upplevelser till förenklade påståenden om mång- kulturella skillnader, och avleder därmed uppmärksamheten från maktkulturen och den dominerande grupperingens diskriminering (Delpit, 1995). Det förefaller vara ett problem även i . Elevernas olärande erfarenheter handlar ytterst inte om kulturella skillnader mellan svenskar och invandrare, utan om hur etniskt svenska lärare inte bygger upp relationer med elever och när relationer till elever som först och främst är barn eller tonår- ingar eller, för att använda den mest passande beteckningen, män- niskor (detta resonemang utvecklas nedan). Dessa olärande erfarenheter kretsar kring lärarnas brist på emotionell känslighet och expressivitet, kring deras generella omdömen om elever, deras bristande uppskattning av ihärdiga elever, och kring hur lärar- utbildningen misslyckats med att utbilda lärare i hur man lär faktiska studenter i stället för hur man bara lär ut ämnesområden. Men i stället för att dra defintiva slutsatser av min pilotstudie, genererar jag frågeställningar för framtida forskning, baserade på mina kvardröjande intryck av olärande erfarenheter.12 När jag satt i en av mina svenska skolors rastlokaler, delade 15-åriga , andra generationens invandrarelev från , med sig av ett klagomål: hatar jag att gå till skolan. Titta på lärarna. De ler aldrig. De går omkring och ser så uttråkade ut. I mitt hemland ler vuxna mot barn i stället för att se ut som [gör en bister grimas för att förlöjliga de svenska lärarna i hennes skola]. När lärarna inte ler, får det mig att inte vilja le, det får mig att vilja gå hem igen [i stället för att stanna kvar i skolan]. för att genomföra regelrätta intervjuer.