sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Elever har olika förutsättningar och möjligheter för att hantera skolans exkluderande praktiker och sorteringsprocesser. Vissa ele- ver med invandrarbakgrund faller för exkluderingstrycket genom skolans nervärdering och ignorering av dessa elevers världsuppfatt- ningar, eller i ord, deras kulturella kapital. Dessa elever internaliserar genom självdisciplinering institutionens negativa budskap och i vissa fall lämnar de skolan. Med andra ord, de stöts ut från skolan genom institutionens ignorering, delegitimering och förlöjligande av deras livserfarenheter (Gambretta, 1987; , 1993; , 1991; Dance, 2004). En del forskare argumente- rar att utsorteringen av många elever med invandrarbakgrund har förändrat karaktär och sker inom skolan (, 1995; , 1996; , 2004). Med andra ord, ut- sorteringen är inte direkt bestämd av elevernas socioekonomiska bakgrund. Detta är en förskjutning och förflyttning från utsorte- ring via urval till självsortering via tillval (, 1995: 42). Exempelvis är övergången till gymnasiet elevens val, i former av val av allmän eller speciell kurs, praktikplats och gymna- sieprogram, ett avgörande moment i samhällets sortering (Ibid: 2 Detta förekommer även inom universitet och högskolor och går att läsa i bidrag till denna antologi. som elevens val betonas inom skolan skapas det ett klarare objekt för skuldbeläggning av elevens misslyckande i skolan och på arbetsmarknaden. bidrag i antologin visar att skolpersonal som t.ex. syokonsulenter andrafierar elever med utländsk bakgrund, vilket bidrar till elevernas sortering (el. stratifiering) vid övergången till gymnasiet. Denna förskjutning av sorteringsprocesser i skolan kan också ses inom högskolan, exem- pelvis beskriver Broady, (2004) hur 1990- talets expansion av högskolan genom breddad rekrytering har lett till en rekrytering framförallt till de kortare utbildningar och de mindre prestigefyllda lärosätena. Men inom prestigefyllda lärosäten är det sig likt. Detta leder till en ökad social siktning där barn med arbetar- och fattig bakgrund missgynnas (Ibid: 11). En mångkulturell skola? I samband med etableringen av en statlig och offentlig hållning om existensen av ett mångkulturellt samhälle har skolans demokra- tiska uppdrag hamnat i fokus. Skolan har letat redskap för att han- tera den s.k. kulturella och etniska mångfalden hos elever. Därmed reduceras mångfaldstänkandet och policyn till att gälla enbart skolor med hög andel elever med utländsk bakgrund i stället för en generell politik för alla skolor. Begreppet mångkulturalism och in- terkulturalism har växelvis använts som teoretiska verktyg för att hantera en upplevd växande heterogenitet i samhället som ofta uttryckts i kulturella termer. Begreppet mångkulturalism har också varit ett sätt att reducera och omgestalta skillnaderna mellan olika människor och grupper till suddiga kulturella skillnader. Debatten om det mångkulturella samhället har varit präglat av en föreställning om att människor har essentiella kulturella skillnader som präglar individernas mentalitet och handlingsmönster. Mång- kulturalism som policy har i många fall motverkat sitt liberala syfte och förstärkt det etablerade vi-och-dem tänkandet. Som (i denna antologi) och och (i denna antologi) visar, skapar policyn om mångkulturalism en kulturaliserad förståelse av vissa elever vilket förstärker kulturessentialistiska föreställningar om de andra. har mångkulturalism och interkulturalism introduce- rats i framförallt anglosaxiska och Europeiska länder, för att be- möta det som ibland beskrivs som den kulturella mångfalden inom skolan, men också för att uppmärksamma utbildningssyste- mets monokulturalism (Tesfahuney, 1999) och diskriminerande förhållningssätt. Mångkulturalismen har dock blivit kritiserad för sin betoning på essentiella kulturella skillnader mellan olika grup- per och för att den framställer kultur som en samling fristående egenskaper som bärs av en viss grupp, eller nation utanför sin soci- oekonomiska kontext och strukturella ojämlikheter (jfr Kamali, 2002; Højer m.fl. 2005). Utbildningssystemets ignorering av de specifika och diskriminerande institutionella handlingar som elever med invandrar- och minoritetsbakgrund möter förstärks ofta av skolans mångkulturella policy. Med denna policy ofta menas en multikulti-föreställning om elevernas egenskaper med vilken vissa elever skiljs ifrån majoritetselever och ges specifika kultu- rella egenskaper. Mångkulturalismen i sig kan användas som ett sätt att utmärka och negativt behandla elever med invandrarbakgrund. En del fors- kare menar att mångkulturalismen används i skolan även för att utmärka vissa grupper, tilldela dem olika egenskaper och rasifi- era dem (se i denna antologi). Till synes liberala begrepp som mångkulturell utbildning, mångkulturellt förhållningssätt, mångkulturell vägledning etc. används i praktiken för att utmärka och andrafiera vissa elever. Kategoriseringar av elever som t.ex. muslimer, araber, , afrikaner, somalier etc. och idén om att dessa elever är bärare av väletablerade och essentiella olikheter, framställer dessa elever som vässenskilda grupper inom skolvärlden. Det verkar som att blotta föreställningen om dessa skillnader tilldelar lärarna och skolpersonalen en mångkulturell kompetens. Detta förstärker sedan den etablerade föreställningen om existensen av två från varandra väsensskilda grupper, ett nor- malt vi och ett avvikande dem. Skolan blir därmed en normativ arena, där avvikande elever med invandrar- och minoritetsbak- grund påverkas negativt av maktförhållandena i skolan som normativa elever med svensk bakgrund sanktioneras posi- tivt och därmed återskapas de etablerade institutionella normerna. Dessutom blir stereotyper och kategoriseringar ett lättillgängligt sätt att sortera elever på i av effektiviseringskrav och krympande resurser inom utbildningssystemet. Ett exempel på detta är när livsutrymmet för flickor med invandrarbakgrund reduceras till att utgöra ett kategoriskt föremål för hedersvåld och hedersmord och pojkar med invandrarbakgrund görs till bråkiga, blivande patriarker. I stället för retorik om mångkulturalism, värderingar, och språk, behövs verkliga strategier som syftar till förändring och som bland annat ger lärare och skolpersonal utbildning om maktojämlikhet, andrafiering och rasifiering men också möjligheter att öppet re- flektera kring sina egna värderingar, språk, och vardagsrutiner. Ett sätt att göra det skulle vara införande av ett Theory (CRT) perspektiv som utgår ifrån att ras eller kultur är socialt konstruerade och tillsammans en viktig del av hur samhälle och ojämlika positioner i detta, skapas och återskapas. Specifikt sätter detta perspektiv vithet i centrum av maktens reproduktion – där vithet ger oförtjänade privilegier och är normaliserat inom insti- tutioner som skolan, genom att de överordnades positioner i sam- hället rättfärdiggörs genom t.ex. skolböcker, rutiner, lärares praxis och språkbruk. innebär ett CRT-perspektiv delaktighet. Det innebär att personer som i skoldokument och policys beskrivs som de andra skulle inkluderas i utformning av skolvärlden, policy och forskning då detta skulle kunna öppna för alternativa skildringar och motberättelser som möjliggör skapandet av en mer jämlik skola och nedbrytandet av vi och dem (Ladson-Billings & Tate, 1995; , 2005; , , i denna antologi). I rapporten inifrån: Röster om etnisk diskriminering anser många intervjuade med utländsk bakgrund att skolan är en arbets- plats som endast är till för den vita svenska lärarkåren (Kamali, 2005, s. 48). I en rapport av för lärarutbildning vid konstateras att lärar- kåren fortfarande i huvudsak [är] etniskt svensk (Bredänge, 2003: 13). Även om regeringen har en uttalat ambitionen att uppnå ... en lärarkår som så långt möjligt speglar befolkningens samman- sättning ... (Prop. 1999/2000:135, s. 48), har endast 3–av studenterna på landets lärarutbildningar utländsk bakgrund jämfört med utländsk bakgrund generellt på högskolor och universitet (, 2002). Att lärarkåren präglas av en sådan snedfördelning beror dock inte bara på studenternas andel och resultat. (2003) problematiserar frågan: Skolan har en hierarki som är mycket tydlig för barn från minoritets- grupper. I den hierarkin finns lärare högt upp och lärare är i allmänhet svenska. Modersmålslärarna, som för minoritetselever är viktiga vuxna i skolan [] är tydligt marginaliserade [] och budskapet till eleverna kan bli – vi och våra lärare finns i botten på skolans hie- rarki (s. 6). Följaktligen blir föreställningen om den mångkulturella skolan och skolornas mångfaldspolicy och handling ett hinder för ökad demo- kratisering och inkludering genom attmångfalden reduceras till att bara gälla elever med invandrarbakgrund å ena sidan: och genom att reducera dessa elever till kulturella varelser å den andra. Elevernas bakgrund och utbildningskarriär Skolforskare har länge diskuterat effekten av elevernas socioeko- nomiska bakgrund för deras val av ämne och framgång eller miss- lyckande inom skolan. har man också uppmärk- sammat elevernas etniska och/eller invandrarbakgrund som en viktig faktor för elevernas prestation i skolan och deras karriärmöj- ligheter inom utbildningssystemet. har i sina rapporter sporadiskt berört dessa bakgrundsfaktorer för elevernas möjlighe- ter inom utbildningssystemet. Ett område som borde uppmärk- sammas och studeras systematiskt är samvariationen mellan elever- nas olika bakgrund som t.ex. klass, etnicitet och kön. Similä (1994) visar i sin studie av andra generationsinvandrares rekrytering till högre utbildning (mobilitet), hur processer kopp- lade till andrafiering är viktiga variabler att beakta i forskningen om invandrareelever. Bakgrundsfaktorer som familjens socioeko- nomiska position, som ofta utgår från föräldrarnas arbetsmark- nadsanknytning, och deras utbildningsnivå betraktas ofta med all rätt som avgörande för barnens mobilitet. Men en allt för stor be- toning av dessa faktorer riskerar att ignorera betydelsen av andra processer som exempelvis etnicitetsspecifika faktorer och diskri- minering av elever med minoritets- och invandrarbakgrund inom utbildningssystemet. Detta kan t.ex. handla om familjernas degra- dering i och deras bosättningsmiljö, deras framtida trans- nationella planer, medborgarskap, erfarenheter från utbildning, hushållets sammansättning och föräldrarnas erfarenheter av dis- kvalificeringsprocessen i (jfr Similä, 1994: 228, 235). Dis- kvalificeringsprocessen av föräldrarna betyder att de ofta inte når samma yrkesposition de hade i sina hemländer och detta gör att forskarna ofta underskattar hemmiljöns kulturella kapital (Ibid: 235). Dessa familjers utbildningskapital döljs ofta bakom deras boendemiljö, arbetslöshet, ohälsa etc. Similä (Ibid: 238) drar slut- satsen att familjernas kulturella kapital, i formen av uppmuntran från familjen och kontakten med deras nätverk, förklarar varför invandrarbarn från arbetarklassen oftare gör medelklasskarriär än svenska barn (Ibid.). Vidare finns det skillnader mellan elever med utländsk bakgrund som inte kan förklaras bara av familjens socioe- konomiska position. Både Similä (Ibid.) och (1995, 1999) menar att erfarenheter av diskriminering på arbets- marknad, etniska gruppers olika värdering av olika yrken samt för- äldrarnas verksamhet inom etniska nischer på arbetsmarknaden är viktiga motivationskällor till familjens och elevens satsning på spe- cifika utbildningar. Vissa familjers erfarenheter av migration blir ett positivt kapital för barnen och ifrågasätter det föreställda direkta sambandet mellan familjens socioekonomiska bakgrund och dess inverkan på barnens utbildningskarriär. Till exempel (2000), Knocke & Hertz- berg (2000), (2000) och (2005) kopplar föräldrar- nas diskriminering på arbetsmarknaden till en tro på meritokrati och barnens mobilitet genom utbildning. Med andra ord, föräld- rarna uppfattar den formella utbildningen som ett sätt för deras barn att nå den yrkesnivå som de själva hindrats från att uppnå i det svenska samhället eller inte hade tillgång till i hemlandet. Gold- stein-Kyagas (1995) studie om ungdomar i visar att även om det finns mönster i gymnasievalet hos flickor och pojkar från olika nationaliteter så kan dessa inte förklaras enbart med etnicitet. Hon argumenterar att sociala sammanhang, erfarenheter av diskri- minering, social bakgrund och familjens etniska nätverk och deras olika strategier att hantera en föränderlig arbetsmarknad blir viktiga faktorer för elevernas val av gymnasieprogram. Vidare kan elevens etniska/nationella vänskapskrets och det samlade utbildningskapi- talet hos föräldrarna i vänskapsnätverket påverka skolgången för elever med utländsk bakgrund (Szulkin, 2006). Szulkin (2006: 16) menar att hans resultat tyder på att sambandet mellan bakgrund och skolprestation förstärks i resursstarka etniska nätverk samt att personer med gynnsam utbildningsbakgrund förlorar på att tillhöra resurssvaga etniska nätverk. Det betyder enligt honom att akade- mikerbarn som ingår i resurssvaga nätverk visar en försämrad stu- dieprestation och att arbetarbarn som ingår i resursstarka nätverk uppvisar bättre prestation. Skolforskningen har lyft upp skolans klassmäs- siga samt könsmässiga reproduktion (, 1983; Dryler, 1998; Pérez Prieto, 1988, 1989). Men den forskningstradi- tion som behandlar olika bakgrundsfaktorer, som t.ex. klass, kön och etnicitet var för sig riskerar att missa värdefull och viktig kun- skap för att kunna presentera en allsidig bild av utbildningssyste- met . Forskningen måste kontrollera för samvariationen av dessa faktorer i ett s.k. intersektionellt perspektiv (jfr de los , 2005). Till exempel vet vi redan att arbetarklasspojkar med utländsk bakgrund presterar sämre i skolan, jämfört med flickor med utländsk bakgrund. Men dessa flickor presterar även bättre än pojkar med etnisk svensk bakgrund (, 2003). Vidare har nyare forskning belyst behovet av en nyansering av gruppen elever med utländsk bakgrund då det finns skillnader i skolprestation mellan elever med invandrarbakgrund beroende på etnisk bakgrund, kön, social bakgrund, samt antal år/födelse i (, 1996; Similä, 1994; Dryler, 2001). säger att utbildningsskillnader visar sig först när etnicitet kombineras med klasstillhörighet och när individens tillgång till olika slags kultu- rellt kapital beaktas (1996: 255). Som nämndes tidigare, visar andra forskare, t.ex. Similä (1994), att migrationsspecifika faktorer, ålder vid migration, familjens utbildningsnivå samt transnationella sociala nätverk också är viktiga differentieringsprinciper för förstå- else av elever med utländsk bakgrunds positioner inom utbild- ningssystemet. Dessutom har fler forskare börjat uppmärksamma att klass har en etnisk karaktär (Schierup & , 1994; , 2000). Olika samhälleliga strukturer samverkar – till exempel gör diskriminering inom boende att personer med ut- ländsk bakgrund oftare hamnar i bostadsområde som befolkas av andra personer med utländsk bakgrund. Detta gör att likvärdighet i boende och utbildning inte uppnås då dessa områden tenderar att ha mindre resurser. Denna segregation i samhället och inom sko- lorna tenderar dessutom att öka (, 2006). En del av för- klaringen går att finna i (2005) Elever med ut- ländsk bakgrund. Elever med utländsk bakgrund går oftare i det som kallas invandrartäta skolor som i sin tur generellt har lägre betygsresultat (s. 18) och som oftast ligger i bostadsområde med hög andel personer med utländsk bakgrund. Meritvärde inom sko- lan relateras till föräldrarnas utbildningsnivå, anknytning till arbetsmarknaden samt om elevens föräldrar är ensamstående eller ej och rapporten finner att elever med utländsk bakgrund har ett sämre utgångsläge än infödda elever, då elever med utländsk bak- grund i större utsträckning har föräldrar som uppbär socialbidrag, ej är sysselsatta, är lågutbildade och är ensamstående (, 2004: 38). Detta är en del av den strukturella och institutionella diskrimineringens effekter eftersom likvärdighet inte uppnås och boendesegregation befästas i skolan (Ibid.). Detta innebär att en del av skillnaderna i betyg mellan elever med olika bakgrund kan kopplas till differentieringsprocesser och ute- slutnings- och inneslutnings mekanismer som sker utanför skolan i det övriga samhället som t.ex. bostadssegregering. Bostadssegrege- ring har en spill over effekt på skolorna och blir ett exempel på hur olika samhälliga institutioner interagerar med varandra och re- producerar de existerande ojämlikheterna i samhället. Det har funnits en stark tendens att koppla låga betyg och ett misslyckat skolresultat hos elever med minoritets- och invandrar- bakgrund till eleverna själva eller till omständigheterna utanför skolan. Vissa elevers låga betyg, låga prestation och utslagning från skolan har länge förklarats enbart med faktorer som föräldrarnas arbetslöshet, språkbrist, boendemiljö och/eller kulturella skillna- der. Detta har överskuggat utbildningssystemets institutionella normala praktiker som också utgör betydande hinder för elevernas prestation och skolresultat. som allsidiga och systema- tiska studier som har som sitt syfte att kartlägga samvariationen av bakgrundsfaktorer som t.ex. klass, kön och etnicitet, måste utföras, måste forskningen också rikta särskild uppmärksamhet mot de in- terna institutionella praktiker som präglar utbildningssystemets normala funktionssätt. Föreliggande antologi samlar forskare som har studerat vissa aspekter av utbildningssystemets institutionella praktiker och diskurs samt vissa aktörers roller som grindvakter inom skolvärlden. Kategoriseringar har en generaliserande egenskap som i vissa fall borde användas med försiktighet. Inte sällan har kategoriseringen av elever med utländsk bakgrund i termen invandrarelev använts i andrafieringssyfte. Dessa elever görs till kulturbärande objekt som kännetecknas av deras kulturella tillhörighet vilket ofta kopplas till elevernas hudfärg, namn, brytning och/eller religiösa bakgrund. Kategorin invandrarelever används ofta av skolperso- nal och ibland även inom forskningen på ett felaktigt sätt för att förklara vissa ojämlikheter inom utbildningssystemet. Denna kate- gori kan emellertid användas i syfte att beskriva förhållandena och eventuella skillnader i makt och inflytande mellan olika kategorier. Detta eftersom skillnaderna görs genom institutionella handlingar. Detta är ett grundläggande problem inom både forskningen och den allmänna debatten som sällan uppmärksammas. Vi forskare är också fångade i en värld där vetenskapliga diskurser och kategoriseringar är en del av kampen över makten att definiera verkligheten, förklara dess tillstånd och att säga sanningen. Sålunda kan forskningen både reproducera diskriminerande föreställ- ningar och motverka dessa. En ökad medvetenhet om forskarnas roll i reproduktionen av diskriminering och ojämlikhet är viktiga i kampen mot rasism och diskriminering i samhället. Även om begrepp som invandrare och svensk har hos många forskare ersatts av begrepp som utländsk bakgrund och svensk bakgrund eller etnisk svensk så betyder det inte att dessa be- grepp är neutrala och inte reproducerar maktrelationer och posi- tioner i samhället. I denna antologi använder olika forskare olika begrepp som t.ex. minoritets- och invandrarbakgrund, utländsk bakgrund, utlandsfödda och/eller invandrade. Riskerna till trots så används dessa begrepp för beskriva maktrelationerna mel- lan olika konstruerade grupper och konsekvenserna av detta. Med andra ord, dessa begrepp används för att kartlägga och beskriva hur vissa grupper andrafieras och exkluderas från makt och inflytande på grund av deras fysiska, sociala och föreställda kulturella attri- but. Dessa kategorier görs och reproduceras av institutionella praktiker som får näring av ett etablerat vi-och-dem-tänkande och strukturell/institutionell diskriminering i samhället. Diskursen om en färgblind inställning till dagens samhälle och beaktandet av den kulturella mångfalden verkar numera höra till den officiella policyn. Men i likhet med och , verkar den färgblinda inställningen ha en rad problem. Den officiella färgblinda inställningen kan inte dölja den systematiska diskrimi- neringen som genomsyrar våra institutioner. Den blir snarare ett sätt att förneka förekomsten av den strukturella/institutionella i samhället. Att inte se färgen är att inte uppmärksamma de socio- kulturella mekanismerna som tilldelar människornas hudfärg och hårfärg olika värden. Därmed omvandlas färgblindheten till blindheten inför diskriminering och rasism. Paradoxalt nog har färgblindheten å enda sidan och introducerandet av ett mångkul- turellt perspektiv å den andra, förstärkt föreställningen om skill- naderna mellan olika grupper. En del författare i denna antologi använder begreppet rasifiering för att rama in de praktiker som används inom utbildningssystemet att kategorisera personer med invandrar- och minoritetsbakgrund som underlägsna majoritets- samhällets grupper. Trots den officiella policyn om mångkultura- lism visar flera av antologins bidrag att kroppen, namnet och ur- sprunget fortfarande har ett centralt symboliskt värde. Kombina- tioner av födelseort, hudfärg, ögonfärg, hårfärg, namn, klädstil och kroppshållning används som markör i kategorisering av individer och gränsdragningen mellan grupper i det mångkulturella samhäl- let som tilldelar dem olika positioner och livschanser. bidrag Skolböcker och kognitiv andrafiering visar hur skolmaterialet är ett viktigt redskap i skapandet av ett na- tionellt kunskapssystem som normaliserar gränser mellan vi och dem. Studien utgår från en innehållsanalys av sex skolböcker för gymnasiet i religionskunskap samt historia, då dessa ämnen tradi- tionellt varit viktiga i återskapandet av en nationell identitet. För- fattaren analyserar skolböckerna utifrån ett diskrimineringsper- spektiv och frågar utifrån vilken principer personer skiljs åt som tillhörande kategorin vi och vilka som inte gör det. I religionsböckerna jämförs islam, hinduism och kristendom och slutsatsen är att även om det finns försök i några av böckerna att ge en förklarande bild av vanligt förekommande fördomar om musli- mers och islams förhållande till exempelvis könsroller, fundamen- talism etc. finns det fortfarande en kristocentrism i beskrivningar om i skolböckerna. Hinduism beskrivs inte som religion, och i flera böcker beskrivs inte religiösa skrifter, lära och praktiker, utan i stället fokuseras på socioekonomiska förhållanden och kultu- rella yttringar, ofta på landsbygden. Kristendomen däremot skild- ras i de granskade böckerna på ett mycket mer nyanserat sätt och får större utrymme. som kristendomen ges en överord- nad plats framställs den som vår religion. Inom historieböckerna visar fortfattaren hur ett vi skapas som är både nationellt samt europeiskt och västerländskt och världens historia reduceras till att fokusera på, samt bekräfta personer tillhö- rande vi-et. Detta görs genom beskrivning av historia, där väs- terlandet och dess folk får mest utrymme och presenteras som homogent och med exklusiva egenskaper åtskilda från resten av världen. Den euroamerikanska rasismen, slaveriet, kolonialismen och folkmorden presenteras på ett sätt som bekräftar en urskiljning mellan ett modernt, humant vi och ett inhumant, traditionellt och ojämlikt dem. Slutsatsen är att skolböckerna framställer de andra som un- derlägsna oss på ett sätt som reproducerar den dikotoma indel- ningen i ett vi och ett dem. Böckernas föreställda publik utgår från en svensk, vit, , och tillhörande väst och därmed bekräf- tas de överlägsna beskrivningarna av denna position. Som ett kognitivt budskap förmedlar dessa böcker kunskap till elever om deras plats samt tillhörighet och förhållande till , samt världen och mänsk- ligheten, och måste därmed ses som ett symboliskt våld.