sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Med kulturrasistiska före- ställningar som utgångspunkt har personer (inte sällan på ledande positioner) i dagens t.ex. påstått att män från är (mer) patriarkala (värderingar) att Kosovoalbaner tillhör en kriminell tradition (beteende) och att afrikaner har rytmen i blo- det (förmågor). Därmed förvandlas i grunden rasistiska idéer och diskurser till accep- tabla och självklara förklaringar på socioekonomiska och politiska fö- reteelser och problem (mot rasism, 2006). Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Det finns också viktiga empiriska studier som behandlar exklude- ring i skolan vilka vi här tar upp då de bidrar till förståelsen av sko- lans potentiella roll som arena och aktör vad gäller strukturell dis- kriminering. har i sin avhandling för andra (1999) intervjuat minoritetselever i . Här fram- träder en bild av att eleverna upplever en subtil diskriminerande attityd från lärare. som fientligheten är högst påtaglig för eleverna menar de att den är svår att bemöta och benämner den därför osynlig rasism. Genom det diskreta uttrycket är det lätt att rasismen blir en del av det normala och främst för den vita majo- riteten därmed osynlig. Man känner med läraren även om de inte säger någonting att de inte gillar invandrare (Parszyk, 1999: 183). Flera forskningsrapporter visar att den gemensamma värde- grundens utgångspunkter vilar på (o)uttalade föreställningar om ett överlägset västerland eller en överlägsen svenskhet. Ideal som (val)frihet och jämlikhet kopplas till (väst)som görs till civilisationens vagga (bl.a. i skolböcker), trots de uppenbara bristerna som finns i den logiken (se Lahdenperä, 2001 och i denna antologi). Som forskarna nedan visar, tycks dessa kulturrasistiska associationsmönster medföra att de som anses komma från den ociviliserade världen, som uppfattas som inte tillhörande det svenska nationella vi-et, tillskrivs helt andra värden och behandlas därefter. menar t.ex. att skolan har en kompensatorisk in- ställning till elever som inte uppfattas som svenska. Trots talet om en gemensam värdegrund där elevernas erfarenhet och kunskap skall tas tillvara, är det svenska värderingar som utgör (Bigestans & , 2001: 11). belyser i denna antologi skolans olika tolkning av elevernas handlingar i ljuset av värdegrundsideologin. Dessa tolk- ningar görs utifrån värdegrundens ideal av individualism, valfrihet och jämlikhet. Problemet är att värdegrundens ideal automatiskt sammankopplas med svenskhet. Därför, menar , tolkas de svenska elevernas handlingar oftare som individuella fria val trots att de utgör påbud i läroplanen, medan invandrarelevernas handlingar oftare sågs som tvång av föräldrar eller påbud från reli- gion. Härigenom skapas en motsägelsefull och färgkodad valfrihet där de svenska eleverna genom att göra vissa val, av lärarna upp- fattas som att de väljer av egen vilja, för att de väljer rätt och därmed är i harmoni med värdegrunden. Lärarna tolkar istället det som att eleverna med utländsk bakgrund väljer fel eftersom det inte Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete uppfattas som möjligt att göra fria val utanför de västerländska/ svenska liberala idealen. I avhandling (2003) belyses skolans arbete med värdegrund som en strävan att (om)forma elever med invandrar- bakgrund så att de bättre motsvarar värdegrundens ideal av indivi- dualism och jämlikhet. Här fann också Runfors att föräldrarna och deras bakgrund ofta sågs om ett problem som eleverna skulle frigö- ras ifrån. (2001) menar att värdegrunden i skolan egent- ligen inte är något annat än etnocentriska värderingar som bl.a. syftar till att stärka en nationell (eller EUropeisk) identitet, genom att skapa samhörighet mellan vissa grupper och skapa avstånd gent- emot andra. Ett exempel är genom deklarationen att vår gemen- samma värdegrund grundar sig på västerländsk humanism och tradition (Ibid: 117). Individer som ingår i gemenskapen uppfattar inte dessa gemensamma värderingar som (etnocent- riska) värderingar och normer utan som självklara; rationella och logiska. Därför drar flera forskare slutsatsen att skolan, särskilt mot bak- grund av sin starka socialiserande roll, är en central aktör för att göra invandrarskap och utanförskap, s.k. andrafiering (Runfors, 2003; , 2004: 188). sammankopp- lar i sin rapport dessa föreställningar med mer allmänt rådande negativt stereotypa föreställningar om invandrare som grupp i massmedier (, 2004). är det viktigt att komma ihåg att denna andrafiering inte är generell utan ofta har starka kopplingar mellan människors utseende och föreställningar om deras kulturella egenskaper. Därför använder vi i denna studie termen rasifiering för att beskriva andrafiering med rasistisk logik (Mulinari & , 2004:19). Man ska också komma ihåg att rasifieras också svens- kar som vita. Genom begreppet rasisifiering kan man alltså syn- liggöra också hur svenskhet/vithet skapas som något positivt och önskvärt genom att kontrasteras mot de Andra. Detta är dock oftast ännu mer subtilt och outtalat och inte huvudfokus i denna studie. visar i sin avhandling (1997) att av de tillfrågade lärarna anser att vissa aspekter av invandrarbarnens bakgrund är negativ för deras skolarbete och att invand- rarelevernas bakgrund och beteende är orsaker till problemen i skolan. Lärarnas utsagor bekräftar den problematiska uppdelningen Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete mellan svenska elever och invandrarelever vilket an- tyder att uppdelningen är så vanlig att den utgör en del av det sunda förnuftet. Styrdokumentet Lpo 94 ger enligt uttryck för en tvådelad kultur, nämligen det svenska kulturarvet respektive det som omnämns som mångkultur. Nackdelen med denna tudelning är enligt att de två olika typerna av normativitet som spelas ut mot varandra riskerar att förstärka snarare än försvaga motsättningarna (, 2005: 54). Man skapar de andra och genom detta en spegelbild av ett vi. Det svenska konstitueras av det ickesvenska. resonerar vidare om talet om mångfald och menar att det också rymmer, andra typer av hierarkier där exempelvis olika kulturarv rangordnas utifrån närhet till det natio- nella (Ibid: 48). Ju längre från det svenska och det europeiska desto mer främmande. Detta särskiljande mellan ett nationellt vi och ett dom som inte hör hit ligger till grund för kulturrasism, eller som Kamali (2005a) uttrycker det: De andra görs inte bara till en annorlunda grupp som sammansätts av en annan sorts människor eller en annan nation, utan till minder- värdigt ansiktslöst kollektiv som gör oss till en bättre art eller en bättre kultur. Detta skapar både en biologisk och en kulturell rasism, där underlägsenheten av de andra görs till ideologi och får därmed vetenskaplig förklaring (SOU 2005:41, s. 29). Lärarnas roll i strukturell diskriminering I studien har en induktiv ansats tillämpats vilket i det här fallet be- tyder att utgångspunkt tagits i empirin; vad som har berättats av de lärare som ingår i studiens sex fokusgrupper. Lärarnas utsagor kan förstås både som specifika och generella berättelser om värdegrund, rasism och om eleverna. Specifika i den mening att berättelsen från den individuella läraren utgår från händelser och fenomen såsom läraren uppfattar det, men också generella i den mening att det finns återkommande mönster i berättelserna, dels i andra intervju- ade lärares berättelser och dels i en vidare diskurs i samhället om värdegrund, rasism och om invandrare och svenskar. Dessa mönster utgör grunden för den tematiska redovisningen av resul- taten. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Vi och Dom och deras kultur Ett drag som framträder i diskussionerna är att begreppet kultur främst associeras till vissa elever. Kultur omtalas nästan uteslutande när det gäller de elever som lärarna refererar till som invandrar- barn och invandrarelever. Elever med utländsk bakgrund (och deras kultur) beskrivs i vissa fall som något positivt, som något exotiskt. I en diskussion om kränkande behandling på Fabianviks- skolan säger en lärare följande: H: Men vi har en kille från och han upplevs som väldigt exotisk och spännande och han är också en sådan personlighet som fungerar bra. Att tillskriva Andra vissa attribut även om de framstår som posi- tiva innebär ett särskiljande och en cementering av olik- het (de los , 2001). Att uttalandet börjar med ett men och slutar med en sådan personlighet som fungerar bra gör dock att man också kan tolka uttalandet som att läraren menar att elever med utländsk bakgrund generellt innebär något som inte fungerar bra men att denna elev är ett undantag. associeras dock väldigt tydligt kultur med något negativt. I en diskussion på Al- viksskolan om vad värdegrundsarbete är, sägs följande: J: Det som kan komma igen är att andra kulturer har mer manlig auk- toritet. Man kan lyda men det är inte att man gör det med fröknar. O: Det märker jag med en i klassen, vad jag än säger till I så gör han direkt som jag säger men om en kvinna gör det då tjorvar han lite mer. H: Joo, det är kultur. O: Det är kultur. J: Klart för de måste ju också anpassa sig till att så här är det i och i skolan. V: Värderingsgrunden genomsyrar ju vårt samhälle // det är ingen som favoriseras p.g.a. kön, det är borta. Så känner jag. Men de tar ändå mer tid killarna, vissa (våra kursiveringar). Att som i citatet ovan förlägga patriarkalism till platser och sam- manhang som man själv inte anser sig vara en del av, i det här fallet andra kulturer, gör att vårt konstrueras som det jämställda och önskvärda. Dessutom förlägger lärarna problemet och ansvaret för jämställdhetsarbetet (och att inte favorisera) på eleverna. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete En metod som tydliggör underliggande antaganden i utsagor är att byta ut ord (Minh-ha, 1999). Om vi testar att byta ut ordet kultur till ordet ras i ovan citat så framträder den rasistiska logiken tydligare. O: Det märker jag med en i klassen, vad jag än säger till I så gör han direkt som jag säger men om en kvinna gör det då tjorvar han lite mer. H: Joo, det är ras. O: Det är ras. Denna kulturrasistiska diskurs kring jämställdhet har uppmärk- sammats i tidigare forskning (Towns, 2002; Bredström, 2002; , 2004). På en annan skola, Domareviksskolan, diskuteras arbetet med flera kulturer och exempel ges på en aktivitet som genomförts på skolan. V: Han är från , förälder till två elever här. C: Vi hade stora planer, vi skulle få in föräldrar. V: han var jätteduktig, han körde liksom parningslekar från , det var uppskattat. A: Märker ni någon effekt av dessa aktiviteter? V: Jaa är det någon med utländsk bakgrund som gör ett bra jobb så blir de här busarna stolta. Det ser man, det har en effekt så. Lägg märke till ordvalet parningslekar som närmast associerar till djur, liksom det negativt laddade ordet busarna som främst tycks omfatta elever med utländsk bakgrund. Läraren säger inte explicit att det är pojkar med utländsk bakgrund som är busarna men en- ligt tidigare studier omtalas pojkar med utländsk bakgrund ofta i termer av en problematisk maskulinitet (Bredström, 2002). I en diskussion på samma skola om elevgrupperingar ser ordväx- lingen ut på följande sätt: V: Som det här att man inte kan ställa en invandrare i en situation där man inte kan backa V: Det blev väldiga konflikter, när de inte har någon utväg liksom C: Det är lika mycket svenska pojkar som stör i skolan som invandrar- pojkar tycker jag. C: De har sina machoroller. C: Däremot tycker jag att jag lärt mig som haft alla dessa invandrar- pojkar att de ljuger friskt. Alltså de har aldrig gjort någonting. Om de gör bus så står de aldrig för det. Jag tycker att en svensk kille kan man pressa; OK, det var jag. Alla, jag har haft många pojkar, de står inte för vad...de ljuger. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete A: Varför gör de så? C: Det är deras kultur, jag tror att det är så, man nekar. V: Men å andra sidan är det skamkulturen men när man tar dem på bar gärning så borde de erkänna liksom. Här görs alla invandrare till lögnare genom sin kultur, något som också kopplas till en machokultur. Lägg märke till att C säger att eleverna stör lika mycket men ger beteendet olika förklaringar. Ele- verna med utländsk bakgrund stör p.g.a. sin kultur, men orsaken till störandet från de svenska eleverna omtalas inte. Om vi åter- igen byter ut ordet kultur till ordet ras så framträder rasismen tyd- ligare: A: Varför gör de så? C: Det är deras ras, jag tror att det är så, man nekar. Invandrarpojkar kategoriseras både i en lögnarmentalitet och i en skamkultur. Det är intressant hur läraren tycks fastna i kulturalis- tiska förklaringar även när läraren själv ser det motstridiga i sin förklaring. i intervjun på Domareviksskolan, sägs i en diskussion om tryggheten i personalgruppen att föräldrar till Dom är mer tack- samma gentemot lärarnas arbete. C: barna kan vara strängt hållna hemma, tidiga tider när de ska vara inne, så de ballar ur i skolan så de är som två personer också. V: Katten är borta. C: Och när mamma kommer på besök så är de som små och så far hon iväg och det är fritt fram. V: Så kan ju svenska [elever] också [göra]. C: Men det är så att de kanske inte har respekt för oss som lärare, vi är inte som lärare i andra länder, vi är mera kompisar. V: Nej om de har minnen från, vad heter han som kom från Uzbeki- stan C: En lärare ska ha respekt med sig, det tycker dom, som det var i , jag brukar tycka, hade man respekt för prästen och respekt för läraren. För invandrare är bilden som för oss . Mamman ska inte ut ur hemmet, hon ska bara vara hemma och föda barn, 8–10 stycken. Här gör C ett generaliserande antagande om invandrares och svenskars diametralt skilda beteende. Beteendet hos eleverna med utländsk bakgrund beror enligt denna logik på att Dom dels är hårdare hållna hemma än svenska elever och att Dom haft hår- Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete dare lärare i sina hemländer. Sedan ger C uttryck för de klassiska dikotoma uppdelningarna modern kontra omodern samt jämställd kontra patriarkal, och kopplar detta till svensk kontra invand- rare. Att göra ömsesidigt uteslutande motsatta associationer (dvs. negativa och positiva) till konstruerade grupper människor är ett återkommande drag i kulturrasistisk retorik (, 1993). Ett liknande exempel finns på Alviksskolan: H: Men jag tycker att, vi har ju ganska många nu och om man ringer hem till dom så har jag aldrig varit med om att en sådan förälder har ifrågasatt. De barnen lyssnar på vuxna, det är inget ifrågasättande. Här kopplas dom, både elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar, till ett enhetligt beteende som skiljer sig från oss; att inte ifrågasätta auktoriteter. På Domareviksskolan såg vi i exemplet innan en motsatt logik, dvs. att dom barnen inte lyssnar på lä- rarna. I båda fallen kopplas dock beteendet till den konstruerade kategorin invandrare. På Bergviksskolan talas om att eleverna skall ha kunskaper om de nationella minoriteterna (samer, romer, judar, och tornedalingar). Lärarna säger att det runnit ut i sanden. Y: Vi lever ju i den verklighet som vi lever i så är det inte samer som är bekymret i avvikande, det är alla andra U: Kanske gula och bruna elever. Här går logiken ut på att ju mörkare hudfärg eleven har, desto mer avvikande och problematisk. Dessutom används en gammal rasis- tisk benämning om, får man anta, asiatiska elever: gula. Uttalan- dena antyder också en rangordning om vad som är bekymmersamt (eller vilka elever som är det) och att minoritetsstatus definieras som mindre problematiskt än invandrarskap. Sedan är det intres- sant att den omedelbara tolkningen av kunskap om minoriteter blir bekymmer om avvikande. Elevernas möjligheter att kunna lära sig om minoriteters historia, sociala ställning och kulturella identitet finns alltså inte i lärarnas föreställningsvärld. I en diskussion på Castorviksskolan om fredagsbön (främst is- lam) uttrycks problemet med att vissa elever missar viktig ordinarie undervisning. C: Nej, man lider med eleven som inte klarar det och som står och slits mellan sitt behov att nå målen i kärnämnen och sin religion. R: Men eleven själv har ju krav från skolan, krav från hemmet och de har inte så mycket att säga till om utan Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete C: De står mittemellan och slits. R: Och så låter det så här fint, ibland kan jag tycka att det är så fint formulerat att vi ska och eleven ska få, vi har religionsfrihet, visst ja Här beskrivs religion som något påbjudet. R och C utgår från att eleven själv inte vill gå på fredagsbön utan att det är föräldrarna, genom krav kopplat till religion eller religionen i sig, som bestäm- mer. C:s kommentar att de står mittemellan och slits utgår ifrån att det finns två väsensskilda kulturer som eleven kan stå mitt- emellan och att det är en negativ upplevelse. Lägg också märke till sarkasmen i sista kommentaren om religionsfrihet. Tolkningen att deras religion utgör ett tvång görs av flera lärare i bidrag i denna antologi. Genom alla dessa berättelser delas eleverna i de två ömsesidigt uteslutande kategorierna svenskar och invandrare. Det fram- träder också en bild av vilka som tillhör andra kulturer och att kultur kopplas till avvikelse från en tänkt svenskhet. Sammanta- get ger lärarnas utsagor en bild av att invandrare är kulturbundna och har en massa negativa egenskaper. Dessa föreställningar är väl- dokumenterade på flera samhällsområden i såsom inom t.ex. massmedier och politik (SOU 2005:41; SOU 2006:21), liksom i andra länder (SOU 2005:56). I en diskussion om sex och samlevnad på Domareviksskolan sägs följande: O: höll vi på med kondomer, och så skulle vi blåsa upp och visa, men någon knyckte med sig hem. Det var inte i din klass men alla fall, då hade någon förälder ringt och sagt att: delar ni ut kondomer i skolan? C: Det är tabu i familjerna. O: Tabu i familjerna. C kopplar detta till frågan om nakenhet och slöja men konstaterar att det är en typisk fördom. Reflektionen kring nakenhet med slöj- bärande är det enda exemplet i hela materialet där en lärare talar om att det bland lärare finns fördomar. Flera av uttalanden innan och efter detta på denna skola har vi tolkat som uttryck för rasism och det är intressant att se var gränsen går för vad lärarna uppfattar som en fördom. Kommentaren innan; idén om att det är tabu i fa- miljerna med kondomer är alltså inget som kommenteras som ste- reotypifierande. Det verkar också som att lärarna i denna diskus- sion inte behöver klargöra i vilka familjer kondomer är tabu. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete tycks finnas en outtalad med mycket närvarande idé om att Dom är si och underförstått att Vi är så och vilka som tillhör dessa ka- tegorier. I en diskussion om religion och kulturer på Alviksskolan pratar lärarna om att invandrarna inte vill dela med sig av sin kultur: O: Svårt att få dem att prata, det vill de hålla för sig själv, vill inte prata något mycket, det är lite hemligt. H: Han är besvärad av att stå i rampljuset. O: det kan vara att den känner att de är lite annorlunda, vill inte skylta med det. V: Det har du rätt i, vi har också en kille som inte vill berätta. En liknande diskussion finns på Domareviksskolan: V: det kommer jag ihåg att jag blev väldigt besviken // de sket i det där, de hade nog med att bli svenskar. // De jobbade stenhårt för att försöka vara svenskar så de ville inte låtsas om det där landet unge- fär. Hemma var det säkert jättebra, de vördade det landet men här vill jag alltså inte höra. De fick göra arbeten om sitt land och det blev skit- dåligt. Det hade inte ens, det hade jag tänkt att nu blir det intervju med mormor, farmor, och släkten här. C: De kineser som jag fått, som vet att de inte ska stanna här jämt, de har varit mera benägna att berätta // Hon berättade jättemycket hur det var hemma, men var lite som en gäst här, hon visste att hon skulle fara iväg, men de här som ska bo här, de vill inte alls berätta så mycket eller. V: Just det här att man mörkar sin kultur, att man inte låtsas om, svenskarna vet inte riktigt hur de andra kulturerna är, även om de um- gås . Lärarna utgår ifrån att det verkligen finns en kultur som kan visas upp för svenskarna. De framställer det som ett problem att ele- verna inte vill förklara vem de är, något som de svenska ele- verna tydligen behöver få presenterat för att förstå vilka Dom är. Det önskvärda beteendet tycks vara att bete sig som en gäst. Som någon som upprätthåller värd-/gästrelationen och inte stannar permanent. Kanske är det heller inte så konstigt att eleverna som betraktas som de avvikande invandrareleverna inte vill prata om sin kultur när det finns ett sådant stigma kopplat till vissa kultu- rer (i denna studie: macho, lögnaktig, patriarkal). Denna slutsats verkar dock inte lärarna relatera till. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Ett av läroplanens mål är att skolan aktivt och medvetet ska på- verka och stimulera eleverna att omfatta det svenska samhällets värderingar. Den inledande intervjufrågan handlar om hur lärarna uppfattar det svenska samhällets gemensamma värderingar och hur lärarna arbetar med att förverkliga detta. Här framträder en bild av att lärarna och skolorna har olika och framförallt vida tolkningar av detta. Vad är det svenska samhällets värderingar? På Domareviksskolan definieras värdegrunden så här: V: Vad är samhällets gemensamma värderingar, det kan man verkligen diskutera, man kokar ihop det till de gemensamma värderingarna, det är ju demokrati då. Det står ju i värderingar, man ska fostras demokra- tiskt. C: Alla ska vara lika, kille och tjej. V: Jaa, jämställdhet. F: Och hudfärg ska inte spela någon roll heller. V: Nej det är mer än så, jag menar gemensamma värderingar, är det hyfs, mössa av och på, får du sitta på katedern när du undervisar, jag menar där blir det svårt alltså. Demokrati, jämställdhet, är det nåt mer. C: Jaa, alla sorters människor är lika värda V: Det är väl en allmän uppfattning bland vuxna att man inte ska sa- botera allmän egendom, alla våras skattepengars investerade pengar, där har vuxna och barn helt olika, det är klart. Lärarna på Castorviksskolan är inne på samma spår: C: Jaa, jämlikhet, demokrati, jämställdhet. R: Solidaritet skulle jag vilja ha med. O: Jaa, det är ju något i svenska samhället, att man ska ställa upp för andra. Lärarna på Alviksskolan lutar mer åt uppfostran och att skolan är den sista kvarvarande utposten i uppfostransprojektet: O: Det är en väldigt vid fråga, samhällets gemensamma värderingar. H: Mm, det handlar ju om uppfostran. O: Vi skrev vissa gemensamma regler som skulle gälla på skolan för alla elever och sedan infördes ju kompissamtalen, det var där vi skulle fånga upp värderingar hos barn och att alla skulle komma till tals då. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete J: Ett hinder är ju hela samhällsgrejen, att man inte ska lyssna på auk- toriteter, eller auktoriteter, men de har ju tappat det här att erfarna, äldre har något att komma med. Det har de tappat både genom me- dia O: Jaa, elevernas lyssnande. J: Man är van att stänga av, ser man på TV och lyssnar så kan man bara gapa, man behöver inte ta åt sig O: Så märker man speciellt efter en ledighet, en helg t.ex., mycket svårare än resten av veckan. J: Joo den splittringen som du säger, att inte ens hemma att man inte har så mycketkontakt. O: Joo så är det , det sitter i och då får man börja om från början . J: Det är kanske sista utposten skolan som har en vuxen som kräver Också på Fabianviksskolan tolkas värdegrund som uppfostran: C: Övergripande värdegrund när det gäller arbete med småbarn, det blir så konkret, svårt att lyfta det som är speciellt knutet till värde- grund, det är allt i vårt arbete, grunden.