sou · GUB329 · 2007-01-01 00:00:00 — fördes i för att analysera ett nationellt teckenspråks utveckling (Senghas & , 2001). Det nicaraguanska tecken- språket var inte utvecklat eftersom döva inte hade möjlighet att umgås med varandra. Döva hade inte tillgång till skola och utbild- ning då landets första skola för döva startades (Polich, 2001). Teckenspråksanvändningen bredde ut sig från en liten grupp människor till ett stort antal barn och vuxna och kom till daglig användning i dövskolan. Studien visade att det krävdes tre genera- tioner av skolelever för att spontant utveckla teckenspråket från enkla gester till ett fullvärdigt språk. Den visar alltså att människor utan språk kan utveckla ett nytt och fullvärdigt språk under daglig användning av . Den andra studien är en studie genomförd av , , Padden och Aronoff (2005) där de analyserat en grupp döva isole- rade beduiners utveckling av ett eget teckenspråk som skedde under . Teckenspråk började utvecklas eftersom en neurogen genetiskt betingad dövhet uppstod i gruppen. Av de 3 500 med- lemmarna i beduinstammen har 150 personer en medfödd dövhet. Gruppen lever i utan kontakt med andra döva. Denna studie visar, i likhet med den förut nämnda, att människan har kapacitet att på utveckla ett uttrycksfullt och fullvärdigt språk. Studier har visat att när ett barn har svårigheter att utveckla ett aktivt språk drabbar det barnets sociala förmåga och möjlighet till tänkande om andras tänkande, s.k. social kognition vilket också benämns Theory of Mind och förkortas ToM (, 2005; , 2004; , , 2006; , 2004; , Want & 2003). Döva teckenspråkiga barns sociala kognition försenas men verkar utvecklas vidare, vilket man inte i lika hög grad ser ske i grupper av t.ex. autistiska barn, skriver (2005). Man ser också en klar skillnad mellan döva barn som enbart har undervisats oralt, de som fått teckenspråk sent och de som fått teckenspråk i tidig ålder. De teckenspråkiga barnen överträffar de övriga grupperna, vilket jämförelser mellan resultat från respektive och studier visar. En ny studie av (2004) visar att också barn med cochleaimplan- tat är lika försenade som övriga oralt undervisade döva barn i denna utveckling. The finding that deaf children with cochlea implants are as delayed in ToM development as children with autism and their deaf peers with hearing aids or late sign language highlights the likely significance of peer interaction and early fluent communication with peer and family, weather in sign or in speech, in order to optimally facilitate the growth of social cognition and language. Social kognition, eller Theory of Mind, är en förutsättning för en förmåga att tänka kring vad andra människor tänker och känner, men också en förutsättning för t.ex. en god förmåga att formulera och skriva texter och att berätta. Det förutsätter nämligen att man kan förstå hur man måste formulera sig för att andra ska förstå vad man menar. Att kunna tänka om andras tänkande är alltså en förut- sättning för framgångar också i skolsammanhang (, 2000). Vuxnas roll i det sociala samspelet Flera svenska studier har fokuserat den kommunikativa miljöns betydelse och de vuxnas roll i den (, 1980; , , 1996). Man fann att de vuxna definierade de behov barnen hade av språk och därmed använde det språk man ansåg bäst. Vad som saknades verkade vara en analys av barnens behov. Det rapporteras alltså om en situation där man inte var öppen för en diskussion om barnens språkliga behov och där man inte försökte ta barns perspektiv. I en del fall använde man teckenspråk och i andra talspråk oavsett barnens verkliga hörselstatus eller behov av språklig input. och (1996) rapporterar att barnens hörselstatus, inte deras reella behov, styrde råden till föräldrarna i valet mellan teckenspråk och talspråk. Man utgick alltså från audiogrammets utseende sna- rare än från hur barnen tycktes utnyttja sin hörsel. Samma situation rapporterar , och (2003) om i studier av situationen för barn med cochleaimplantat i dagens skola där de vuxna snarare än barnen själva definierar och väljer språk. (2000) betonar att de vuxnas roll i de språkliga och sociala sammanhangen är viktiga för barnen och att deras språkut- veckling inte gynnas av en vuxencentrerad kommunikativ stil (s. 183). Barnen utvecklades bäst i de sammanhang där kommunika- tion skedde i meningsfulla sammanhang, barn emellan och i kon- takt med vuxna samtalspartners. (2002) har betonat att också barn med hörselnedsätt- ning kan ha behov av en teckenspråkig miljö för att utveckla ett kommunikativt mönster som passar deras behov. Hon har studerat särskoleelever med hörselnedsättning och fann att en del av dessa barn var inställda på en visuell-gestuell kommunikativ kod men kunde inte erbjudas detta, eftersom man definierade behoven som ett behov av tal och tecken som stöd. De vuxna intar en ofta styrande och utlärande roll (s. 245) skriver hon. Samtalet är i dessa situationer inte i första hand ett möte i en kommunikativ och social situation utan ses som ett redskap för lärande, vilket hämmar en social utveckling. Vuxna initierar också kommunikationsspråk, hur man agerar i kommunikativa sammanhang och på vilket sätt man uttrycker sig. När det gäller elever med hörselnedsättning kan detta påverka klassens övriga elever till en negativ kommunika- tionsstil. Eleven med hörselnedsättning kan få en negativ position i klassen på grund av lärarens agerande, skriver Tvingstedt (1993). Ett pågående avhandlingsarbete, som utförs som ett aktions- forskningsprojekt där pedagogers egen medvetenhet om sin interaktion och sitt bemötande av eleven sätts i fokus, genomförs nu och kan förväntas ge oss en hel del svar på frågor om hur peda- goger kan utveckla sitt arbete mot ett reellt möte mellan pedagog och elev. Ett annat pågående avhandlingsarbete tar upp lärares för- hållningssätt och pedagogiska strategier mera specifikt. Dessa två projekt kommer att kunna få direkta implikationer i den pedago- giska vardagen. Betydelsen av ett gemensamt språk (2000) studerade både teckenspråkiga och talande barn med hörselnedsättning i kommunikation i samma grupp. Hon fann att barnen hade uppenbara svårigheter att utveckla åldersadekvat lek tillsammans med de andra hörselskadade barnen i de fall de inte delade språklig kod (s. 184). Det visade sig att teckenspråket gyn- nade barnens utveckling, inte bara socialt utan också kognitivt och emotionellt. I interaktionen med andra har språket en stor bety- delse för barnets självuppfattning och förståelse av andra. Tvingstedt (1993) och Christophersen (2001) skriver om de behov som elever med hörselnedsättning har av andra med samma funk- tionsnedsättning då de är integrerade i hörande klasser. Tvingstedt (1993) skriver: Även om de grundläggande kommunikationssvårigheterna kvarstår, kan en förankring i en grupp av likar ge trygghet som gör det möjligt för den hörselskadade att med bibehållet självförtroende finns sig till- rätta också i den hörande världen. (s. 241) Nelfelt (1998) fann i sin studie att barn med hörselnedsättning kan skifta mellan språkliga koder, t.ex. mellan att använda tecken som stöd för talet, teckenspråk och talspråk beroende på de olika situa- tioner de befinner sig i och beroende på vem de talar med. Likaså , och (2003) skriver att de vuxna runt barnen menar att barnen finner den språkliga kod som behövs i de olika sociala situationerna. Stinson m.fl (1996) skriver att ensamhetskänslan som integre- rade döva collegestudenter beskriver inte är tillräckligt studerat. Dessa har oftast tillgång till tolk i undervisningssituationen men upplever ändå ett utanförskap. Flickor har större problem än pojkar eftersom deras interaktion med andra flickor i hög grad hänger samman med att man har ett gemensamt språk (Musselman, Mootilal & , 1996). I övrigt har man funnit att elever som befinner sig växelvis i både i talande och teckenspråkiga miljöer uppvisar en större anpassningsförmåga och kommunikativ säkerhet än elever som antingen är individualintegrerade5 eller i segregerade miljöer. I interaktionen med andra har språket och kommunikationssättet en väsentlig betydelse för individens självuppfattning och uppfatt- ning om andra. När teckenspråkiga döva beskriver sin egen upple- velse i en hörande och talande miljö använder de olika beskriv- ningar, alltifrån att de upplever sig som sämre än andra till att de känner sig normala. (Byrnes m.fl., 2002, s. 254). Byrnes m.fl. rapporterar också om elever som undviker all kontakt med andra 5 Begreppen individualintegrerad respektive segregerad betyder i detta sammanhang den fysiska situationen en döv elev befinner sig i. en individualintegrerad elev är ensam döv i sin grupp och den som är placerad i en segregerad grupp finns i en grupp med enbart döva elever. Dessa termer är vanligt förekommande i sammanhang där döva elevers skolplacering beskrivs och ska inte sammanblandas med begrepp som inkluderad och exkluderad som handlar om elevens upplevelse av sin situation och sin delaktighet snarare än om själva placeringen. döva och med elever med hörselnedsättning. Det är en reaktion som kan tolkas som ett förnekande av den egna funktionsnedsätt- ningen i relation till var, i vilken miljö, eleven finns. Språket bär värderingar, attityder och kulturella föreställningar. Det fungerar som en identitetsmarkör. (2003) skriver att tecken- språket fungerar både på ett kommunikativt och symboliskt plan för att signalera att någon är lik eller nästan lik, dvs. att den andre också har ett funktionshinder när det gäller hörseln (s. 257). Det innebär att man också kan vilja gälla för hörande och därmed avsäga sig teckenspråket. Val av kommunikationsspråk i hemmet har man länge vetat hänger ihop med föräldrarnas egna erfarenheter av teckenspråk och vilket stöd familjer får vid upptäckten av barnets dövhet. Döva för- äldrar har alltid också varit mera benägna att välja specialskolan för sina barn p.g.a. deras önskan att barnen ska få vara i en teckensprå- kig miljö. och (2004) rapporterar att så fortfa- rande är fallet i men att det också finns en tydlig tendens att föräldrar med hörselnedsättning väljer bort den teckenspråkiga skolan för sina barn. Teckenspråk som ett hinder I litteraturen om den språkliga situationen för barn med hörselned- sättning och barn med cochleaimplantat förekommer synsättet att teckenspråk skulle vara ett hinder för barnens utveckling av ett tal- språk, både som ett kognitivt och ett språkligt uttrycksmedel och redskap. (2000) framhåller att hennes studie visade att en sådan farhåga är överdriven. De barn som spontant använder tal- språk fortsätter att utveckla sitt talspråk också om de undervisas i en miljö som är teckenspråkig, menar hon. Marschark (2001), (2004), Meadow-Orlans m.fl. (2004), Tetzchner (2005) och Thoutenhofd m.fl. (2005) framhåller att det inte finns någon forskning internationellt som säger att teckenspråk skulle hindra en talspråklig utveckling, eller tvärtom. Det finns däremot forskning som menar att barn placerade i talande miljöer har ett bättre tal, men de kausala sambanden är då inte helt klara. De sämre resulta- ten på tester av barnens tal i teckenspråkig miljö kan då t.ex. bero på att de barn som återfinns i teckenspråkig miljö placerats där för att de har visat sig ha svårighet att utveckla sitt tal genom auditiv perception. Man mäter därmed inte om talet påverkats av tecken- språksanvändning utan hur teckenspråkiga barn med coch- leaimplantat talar. Sådan metodologisk problematik är vanlig i sam- band med forskning om CI, menar m.fl. (2005). I ett annat sammanhang framförs också tankar om att tecken- språk skulle kunna utgöra ett hinder, nämligen i utvecklingen av en bättre förmåga att kommunicera i skrift. och (1997) i uttrycker att teckenspråk skulle kunna vara ett hin- der i en översättningsprocess av det skrivna från norska till tecken- språk och tvärtom. De framhåller att språken i sig är så olika att översättningsprocessen försvåras i högre grad än den mellan talade språk. Likaså nämner Foisack (2003) en möjlig problematik på så vis att ikoniciteten i teckenspråk avslöjar för mycket av t.ex. ett objekts egenskaper och kan hindra elevens egen begreppsutveck- ling och förståelse av matematiska fenomen. Det finns också en möjlig risk att döva uppfattar matematiska tal som positioner i en talsekvens eftersom teckenspråkets tal motsvaras av antal fingrar vilket kan leda till ett sekventiellt tänkande (, 2000; , 1996). Annan forskning hävdar däremot att döva som har döva föräld- rar utvecklas och klarar sig bättre i utbildningssammanhang än döva i hörande familjer, vilket nämnts tidigare i denna översikt. Likaså visar (2004) studie att döva små barn i en teckensprå- kig miljö utvecklar och analyserar skriftspråket på en metanivå och gör det tack vare sin teckenspråkiga kompetens. Barnet har tidigt ett gemensamt språk med omgivningen som fungerar väl i bearbet- ning och analys av vad skriftspråk är och används till. Debatten om tecken som stöd och om tecknad svenska I denna översikt är det intressant att titta på den historiska utveck- lingen av debatten kring tecken som stöd för talet, eftersom den åter är aktuell i samband med diskussionen om den språkliga situa- tionen för barn med cochleaimplantat. Vi går därför tillbaka till 1970-talet. Fram till dess pågick en intensiv diskussion gällande integrerings- och normaliseringssträvanden. tog en annan dis- kussion vid nämligen; Hur ska vi teckna med barnen? De flesta lärare och föräldrar kunde inte teckenspråk och ännu var inte språ- ket så beskrivet att man talade om det som ett äkta språk. Debatten kan med fördel illustreras av de artiklar som man finner i för Dövundervisningen nummer 2, I en av artiklarna polemiseras (1982) tidigare artikel i tidningen (1982) och man menar att hon inte är realistisk när hon uttrycker att föräldrar kan lära sig teckenspråk tidigt för att kommunicera med sina barn. Artikelförfattarna (, 1982) talar emot ett användande av svenskt teckenspråk och den så kallade kontrastiva metoden. De lutar hela sin argumentering mot, då aktuell, tvåspråkighetsforskning som menar att barnets modersmål måste vara föräldrarnas eget. De slutar sin artikel med att erkänna att döva använder teckenspråk sinsemellan men detta erkännande // ska inte sammanblandas med språktillägnande eller språkundervisningsprogram för döva och hörselskadade barn (s. 59-60). försvarar och utvecklar sin ståndpunkt och beskriver hur svenska för döva är krumelurer som de inte hör. Hon beskriver som exempel vad ett enkelt s kan stå för. Det räcker inte med att man talar och tecknar om den döva eleven ska lära sig det. Vissa krumelurer används till många olika saker som s som kan vara i början eller slutet av / / ord studs eller fogar ihop ord yrkesliv eller markerar ägande eller gör en handling pågående retas eller neutraliserar en ordföljdsändring (passiv) älskas av många medan en annan krumelur bara kan vara stavelsekärna y. Detta är början till en beskrivning av själva substansen i svenska som den ter sig för döva - den tysta svenskan. (s. 72) Vogt-Svendsen (1982) diskuterar vidare i en annan artikel i samma tidskrift hur vi missar möjligheter att snabbt kommunicera och därmed hinna med mer när vi talar och tecknar. Lärare i special- skolan missar också mycket information om elevernas kunskaper därför att de inte behärskar delar av teckenspråket, som t.ex. orala komponenter, säger hon bland annat. Vi har brukt lang tid på å forklare med tale/skrift och tegnspråksnorsk som stötte hva i gamle dager betyr, at det ickke fantes biler, tv osv. Etter , det kan ta timer og dager, er der til slutt en elev som ikke bare synes å ha forstått, men også gjenkjent begrepet. Eleven snur seg til de andre i klassen og oversetter tale/skriftspråkssymbolet i gamle dager till tegnspråk på få sekunder //. (s. 95) bok svenska, som bygger på hennes dok- torsavhandling, gavs ut som en . En stor del av boken är inaktuell därför att forskningen om teckenspråk har kommit så mycket längre. Det hon skriver på sidorna 16–19 och 147–157 om varför teckenspråk som stöd för talet i form av tecknad svenska inte fungerar är dock fortfarande aktuellt. Hon skriver bland annat att: Den som enbart kan tecknad svenska har faktiskt inga möjligheter att följa med i ett samtal mellan två döva som använder sitt eget tecken- språk. // Den här oförmågan att förstå tolkade man felaktigt som att det skulle vara svårt att avläsa teckenspråk, utan att alltså inse att orsa- kerna var att man konfronterades med ett annat teckenspråk. Det är den kunskap man har i språket som avgör vad man förstår, dvs. hur väl man avläser det.(s. behandlar syftet med tecknad svenska som är: Att lära svensk satsbyggnad Att lära svensk grammatik Hon beskriver vidare varför dessa tre punkter inte blir uppfyllda när man talar och tecknar alla ord . Hon beskriver hur hon i sina studier av barn och vuxna ser att talhastigheten sjunker vilket ofta gör att någon av samtalsparterna ger upp och tröttnar, ofta barnet. Hon ser också att personerna i fråga kan uppge att de tecknar exakt men i själva verket gör de inte det. Det kan vara påverkat av att man ser att mottagaren inte orkar lyssna eller att man tror sig ha tecknat en sak bara för att man har sagt det. beskriver att hon ser att de personer hon studerar hoppar över tecken eller svenska ord och både svenskan och teckenspråket blir lidande på det. Om vårt mål med tecknad svenska är att barnet ska lära sig bra svenska är det oerhört viktigt att det man tecknar blir perfekt. Men ofta utelämnar man till exempel grammatik- markörerna för att det går för långsamt och för att det är oprak- tiskt. Tecknad svenska innebär också att tecknen kommer tecken för tecken. Döva använder däremot den visuella kanalens alla möjlig- heter som t.ex. tillåter många tecken på en gång, simultant. På det sättet kan man placera föremål och personer i det spatiala rummet och använda kroppsrörelser och mimik för att nyansera och för- tydliga. Det gör hörande med uppradade ord i svenskan i stället. konstaterar också att för att förstå tecknad svenska fullt ut måste man redan kunna svenska. Det gör att målet för att använda tecknad svenska faller. Däremot kan tecken som stöd för talet där man använder enstaka tecken hjälpa en person att lättare I ett sådant fall är ett talspråk personens första språk. Man använder i ett sådant fall inte tecknad svenska utan TAKK (Talet som alternativ och kompletterande kommunikation) eller TSS (Tecken som stöd till tal). Den språkliga interaktionens betydelse för barnens sociala utveck- ling är inte omstridd, däremot är teckenspråkets roll för döva barn ständigt diskuterad. Teckenspråk kan utvecklas i samspel mellan människor för att de behöver det för sin kommunikation. Männi- skans behov av och möjlighet att utveckla språk skapar till och med nya. Det lilla döva barnets behov av meningsfull kommunikation med sin omgivning är ändå föremål för diskussion. Språket behandlas i dessa diskussioner som ett medel eller en metod och inte som den viktigaste mänskliga rättigheten och en förutsättning för utvecklandet av social och därmed intellektuell kompetens. Svensk forskning om teckenspråk i sociala sammanhang handlar dels om teckenspråkets viktiga roll i en utveckling av social kogni- tion och i socialt samspel. Forskningen handlar också om hur barn kan skifta språklig kod utifrån den situation de befinner sig i och med vem de kommunicerar. Den svenska forskningen tar också upp de vuxnas förhållningssätt till elevers behov av teckenspråk där teckenspråket ofta används i en utlärande och vuxencentrerad kommunikativ stil. Teckenspråket har haft en central roll i utvecklingen av skol- kunskaper i den svenska specialskolan för döva (, 1995). skriver att resultaten från hennes studie, där hon jämfört skolprestationer på prov (, 1969) respek- tive åttiotalets elever, visar att införandet av mer teckenspråk i skolorna påverkat elevernas resultat positivt i framför allt svenska, men också i matematik. (1995) skriver att de två grupper i studien som var högpresterande tidigare än övriga hade fått tillgång till teckenspråk. kan man i många internationella stu- dier finna samma typ av frågor som dem ställde, nämligen om teckenspråk kan ha en positiv påverkan på skolkunskaper och skriv- och läsförmåga. En sådan frågeställning är t.ex. utgångspunkt i Wauters (2001) studie, som fann att när döva barn fick teckenstöd till enskilda skrivna ord i den annars orala undervisningen kunde de minnas ordens skriftliga form bättre. Bandurski och Galkowski (2004) i fann att när barnen fick teckenspråk tidigt kunde man se en utveckling som liknar hörande barns vad gäller deras resonerande kring abstrakta begrepp av olika slag. Detta avsnitt ska beskriva den forskning och de diskussioner som gäller teckenspråkets roll i skolsammanhang och för döva barns lärande. Genomgående i litteraturen återkommer man stän- digt till teckenspråkets roll i en utveckling av läs- och skriv- förmågan eftersom denna förmåga är så fundamental för skol- framgångar. Teckenspråk får här, som i så många andra fall, karak- tären av en metod eller ett medel för lärande. I debatten kring en skola för alla och i strävan efter inklusion av alla barn diskuteras naturligtvis även barn med hörselnedsättning och dövhet och deras skolgång. I det sammanhanget blir teckenspråket som medel tyd- ligt. Inklusion – ett hot mot teckenspråket? En farhåga som framförs av pedagoger ute i skolverksamheten för döva och som debatteras på olika sätt är huruvida en strävan efter inklusion kan hota en teckenspråkig skolmiljö. Vislie (2003) fann i sin studie av de europeiska skolsystemen att man i de flesta länder inte nämnvärt tagit bort de segregerade skolformerna. Det som snarare har hänt är att segregationen har omformats från special- skolor till speciella klasser eller grupper av barn, integrerade i . Detta skulle kunna tyda på att de teckenspråkiga miljöerna finns kvar i de länder som har sådana men i något annor- lunda utformning. Enligt Salamancadeklarationen, skriver Vislie, ska de dock bort och en strävan mot skolplacering i den egna hem- orten är ett mål, oavsett funktionsnedsättning. När man strävar efter en inklusion av det slaget utgår man från att både döva barn och deras omgivning alltid klarar att utveckla en fungerande interaktion. Om så vore fallet skulle mycket riktigt en verklig inklusion för döva barn alltid vara i en talande och hörande miljö. Det skulle innebära att barnet alltid skulle få uppleva att föräldrar, lärare och kamrater kommunicerade och interagerade med dem på samma villkor som med andra i barnets omgivning. Det är här ett dilemma uppstår. Nilholm (2003) beskriver två olika synsätt på bemötande av barn med funktionsnedsättning i skolan, nämligen kompensatoriskt och kritiskt perspektiv. (Begreppen kompensatoriskt perspektiv och kritiskt perspektiv förklaras på sidan 141 Han tar också upp problematiken kring dilemman som uppstår i den pedagogiska verkligheten mellan de två perspektiven. Han framhåller dilemmaperspektivet på specialpedagogisk forsk- ning som en tredje och användbar väg att kritiskt granska inlu- sionssträvanden i den pedagogiska miljön. I ett sådant perspektiv kan man studera barns perspektiv6 på inklusion och den roll teckenspråk har för elevens fulla delaktighet. Marschark (2001) framhåller att det saknas studier av hur en sådan kommunikation mellan den döva eleven och den hörande omgivningen, ofta med hjälp av en vuxen tolk eller assistent, ser ut. I har dock , och (2003) i någon mån beskrivit detta som ett delresultat i sina studier. De fann att en situation där tolk eller assistent används är problematisk. I direktiven till utredningen av teckenspråkets ställning framhålls att riksdag slog fast att döva, dövblinda och barn med hörselnedsättning, som har teckenspråk som sitt för- staspråk, behöver en undervisning i specialskolor, eller i särskilda klasser inom , eftersom en fungerande teckenspråkig miljö är en nödvändig förutsättning för delaktighet och gemenskap.