sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Lärarna har fått en tydligt förändrad roll som en anpassning till de svenska skolornas ökade mångfald, t.ex. genom behovet av större medvetenhet om kulturella och etniska olikheter, mer varie- rade undervisningsstrategier, högre fokus på individen, ökad kun- skap om minoriteternas bakgrund och förväntningar o.s.v. (Ny- ström, 1993; Berktan, 1999; Olgac, 1999; , 1999; Lahdenperä, 2001b; Rodell Olgac, 2001). De flesta svenska lärare har emellertid liten eller ingen kunskap om eller utbildning för denna nya roll och vad som förväntas av dem (, 1999). Som vi redan har sett saknar t.ex. många lärare kunskaper om sina elevers bakgrund, och eleverna möts sällan av något intresse för sin ursprungskultur (Parszyk, 1999; , 2002). Bland lärarna i de svenska skolorna råder också en kulturell homogenitet, vilket gör att de ofta inte inser att de befin- ner sig i en maktposition i relation till det etniskt mångskiftande klassrummet (Rodell Olgac, 2001; Parszyk, 2002). En vanlig stra- tegi bland lärarna är dessutom att lägga vikt vid en anpassning till den svenska och att tona ner de kulturella olikheterna för att undvika att rikta extra uppmärksamhet mot minoritetseleverna (, 1985; Runfors, 1996; Parszyk, 2002). Lärarna väljer alltså en strategi av likabehandling för att bli betraktade som neutrala och rättvisa mot alla elever. I stället för att utjämna olik- heterna leder den här strategin emellertid ofta till att minori- tetseleverna blir osynliga i stället för vanliga (Olgac, 1999). (1994) kallar detta förhållningssätt för att vara blind för olikheterna. Det härrör ur en strävan att inte diskri- minera någon men leder till att majoritetens kultur och intressen behåller sin dominerande ställning, medan andra värderingssystem och perspektiv ignoreras. Rekrytering av lärare med annan kulturell och etnisk bakgrund har ansetts som en möjlig lösning på att de svenska lärarna är blinda för olikheterna. Precis som i andra europeiska länder, t.ex. (, 2001; , 2002; National Union of Teachers, 2003), har det dock visat sig svårt att rekrytera (eller befordra) sådana lärare. Orsakerna kan vara allt från uppenbar diskriminering (t.ex. vid en anställningsintervju) till att förmodat dåliga kunskaper i svenska språket tillmäts större vikt än en bredare pedagogisk kompetens (inklusive kunskaper i ytterligare ett språk) (, 1999; , 2000). Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt Parallellt med den ökade mångfalden i de svenska skolorna dyker det också om rapporter om erfarenheter av rasism och negativa attityder till etniska minoriteter. kom det flera undersökningar och rapporter som beskriver hur unga människor med utländsk bakgrund upplever rasism och hur de oftare (än etniska svenskar) diskrimineras av kamrater och lärare. Se t.ex. et al. (1997), (1998), (2002), (2002a, 2002b), (2002a, 2002b), ECRI (2003), (2003), Motsieloa (2003), Osbeck, (2003), BRÅ (2004), Rydgren m fl. (2004). I en rapport från slås det fast att mobbning, våld och rasism är en mörk sida av svenskt skol- väsende (, 2000: 124). Detta bekräftas i en nyare rap- port (, 2004a), där var fjärde elev och var femte lärare menar att det finns rasism i skolan. Under 1980- och 1990–talet förändrades invandringsmönstren. Nya (icke-nordiska) invandrare kom då till , huvudsak- ligen från och länder utanför , och många av dem klassificerades i rashänseende som icke-vita. En följd av det för- ändrade invandringsmönstret var uppkomsten av ett antal öppet rasistiska grupper som motsatte sig de nya svenskarnas invandr- ing. Därmed blev rasism ett problem på riksnivå (m fl. 1997)13. Trots det förekom det inte mycket samordnade åtgärder för att bekämpa rasismen, och det saknades systematisk informationsspridning och forskning kring rasism, fast både kommuner, skolor och fackföreningar be- gärde vägledning, råd och stöd. Detta ledde till en generell brist på kunskap om rasismens väsen, hur den kan karakteriseras och vad som motiverar förövarna (, 2001). Uppfattningar som bygger på sunt förnuft är därför utbredda. Det framgår av en undersökning där av de svarande tror att det finns olika mänskliga raser som skiljer sig åt genom hudfärg, kultur och religion, personlighet, utseende, temperament och behandling av kvinnor (, 2000). En tredjedel av svenskarna medger vidare att de skulle välja att rösta på ett främlingsfientligt parti om det fanns möjlighet till det (, 2002). 13 Dessutom har det uppstått flera små, högerextrema politiska partier sedan mitten av 1980- talet, t.ex. (), Sjöbopartiet, och Ny Demokrati. Se även , 2002. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt skolelever är siffran dock (, 2002). Medveten rasism gör sig gällande i hög grad: av de unga tycker t.ex. att rasblandning är emot naturen, att judarna har för stort inflytande i världen och att man gör för stor affär av nazismens ondska och förintelsen i . Mer oroande är att över en tredjedel () helt eller delvis instämmer i åsikten att utomeuropeiska invandrare bör åter- vända hem (m fl. För många unga människor är rasistiskt beteende riktat mot dem själva en del av vardagen. Nästan hälften av de svarande i en under- sökning av 305 skolor angav t.ex. att de tror att rasism är ett vanligt inslag i livet i skolan och klassrummet (Rädda barnen, 2002a). I ett antal insamlade berättelser skildras på liknande sätt en rad olika incidenter av rasism, diskriminering och orättvisor i svenska skolor (Rädda barnen, 2002b). Det finns också många rapporter om inci- denter av verbala kränkningar från lärare och diskriminering av minoritetselever, t.ex. att de bedöms och betygsätts annorlunda eller får färre tillfällen att tala med vuxna (, 2002). Min- oritetselever framhåller också att de inte kan slå tillbaka eller sätta ner foten av fruktan för repressalier. Vidare uppger av minoritetseleverna att deras bakgrund är huvudorsaken till diskriminering, jämfört med av de svenska eleverna (.). Det finns också studier som är inriktade på attityder till och upplevelser av rasism inom skolan. (1998) visar t.ex. att lärarna visserligen verkar mer positiva till som ett mångkulturellt samhälle jämfört med resten av befolkningen14, men att det är mer troligt att de uppger sig känna otrygghet i skolor med en högre andel invandrarbarn. En betydande andel uttrycker dessutom en negativ inställning till invandrare (Ibid.). verkar unga människors upplevelser av rasism i skolan försiggå i det fördolda snarare än i offentligheten. Rasismen är dold i vardagliga attityder och handlingar innanför och utanför skol- grindarna (Motsieloa, 2003; , 2005a). Det rapporteras t.ex. att lärare använder ordet neger15 upprepade gånger och utan eftertanke. Minoritetselever uppger sig också ständigt få negativa kommentarer om sitt utseende och sin hudfärg (Motsieloa, 2003). 145 494 lärare utfrågades i grund- och gymnasieskolor runtom i 15Neger är ett nedsättande svenskt ord som betyder svart person och som liknar men inte är identiskt med det engelska ordet nigger. Sawyer (2002) menar att var en del av slavhandeln och att förekomsten av ordet neger i svenska språket utgör bevis på att rasistiska, kolonialistiska tankar var/är gängse i . Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt De känner sig också diskriminerade av undervisningsformerna och skolorganisationen. Trots många lärares försäkran om att rasism inte ska vara ett inslag i de svenska skolorna lever den alltså kvar i form av osynlig rasism, åtminstone ur minoritetselevernas synvinkel (Parszyk, 1999: 255). vi.Strategier för att motarbeta rasism i skolorna Som vi har sett framhålls skolorna som viktiga aktörer i bekämp- ningen av rasism och främlingsfientlighet16 i de senaste politiska dokumenten. Ändå får vi veta att mobbning, våld och rasism fort- farande är en mörk sida av svenskt skolväsende, och det har fram- förts kritik mot den otillräckliga vägledningen för lärare om hur de ska motarbeta rasism och diskriminering (, 2000: 124). Endast en fjärdedel av lärarna anser sig ha tillräckliga kunskaper för att kunna arbeta med olika kulturella grupper (, 1998, 2000), och de svenska skolorna har en liten eller passiv roll i att forma förståelsen, sättet att tala om och agera gentemot flyktingar, invandring, rasism och antirasism (, 2002: 184). Forskningen om lärarnas strategier mot rasism har varit relativt liten (, 1999), men det innebär inte att det inte pågår något sådant arbete i de svenska skolorna. Vad som görs är däremot i hög grad beroende av den enskilda lärarens prioriteringar och kom- petens. Ett antal projekt har emellertid väckt uppmärksamhet på internationell, nationell och lokal nivå. De har bidragit till att utöka informationsbasen och för- djupa insikten om hur etnisk mångfald, rasism och antirasism ska hanteras i klassrummet. Ett urval av projekten får en kortfattad beskrivning nedan, tillsammans med utvärderingar i de fall där det finns sådana: a)En riktig svensk ropar inte svartskalle! (1980), ett Stockholms- baserat projekt som utgick från elevernas erfarenheter och känslor för att höja invandrarelevernas status. Utvärdering: En attitydförskjutning var märkbar bland elever Nationell handlingsplan mot rasism, främlingsfientlighet, homofobi och diskriminering, 2001, 1998, SOU 1998:99, för Europa- året mot rasism, rapporter från och . I Regeringens proposition om riktlinjer för invandrar- och minoritetspolitiken m.m. menar man att skolan är en viktig arena, och den beskrivs som grunden för framtida ömsesidig tolerans och förståelse (Prop. 1975:26, s. 16). Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt och lärare, men det var svårt att slå fast om det berodde på projektet eller på yttre faktorer (, 1982). b)Tillsammans kan vi (1987–90), ett projekt på en grundskola i , som bestod av en serie lektioner med koppling till ele- vernas inställning till invandringsfrågor. Utvärdering: uppfattades som ett problem, eftersom invandrarbarn och svenska barn undervisades i olika klasser. Man konstaterade också att det är svårt för skolorna att förändra bredare främlingsfientliga attityder. Man menade att ett sådant projekt alltid löper risk att bli betraktat som alltför predikande eller politiskt korrekt, vilket kan förstärka en negativ attityd till invandrare i stället för att minska den (, 1990). c)Strategier mot rasism och främlingsfientlighet, (1995) utvecklades i form av ett vägledningsdokument, riktat till beslutfattare, lärare och ungdomsledare. Projektet ingick i ett samarbete mellan , , och Kultur- rådet. Rekommendation/utvärdering: Man rekommenderar interkultu- rell utbildning som strategi, men (1995) menar att interkulturell utbildning inte är en enskild fråga eller ett isolerat ämne utan snarare en inställning som ska genomsyra alla akti- viteter i skolan. Han anser också att skolorna inte ensamma ska bära ansvaret för det interkulturella och antirasistiska arbetet. d)FOLIS (1997) var ett universitetsbaserat projekt (), bestående av samarbete mellan lärare och forskare och med interkulturell utveckling och främjande av jämställdhet som mål. Projektet ledde bland annat till en under-visningshand- ledning och referensmaterial (utvecklat av , 1995), som tar upp globala och interkulturella frågor i utbildningen i form av en samling idéer ur ett interkulturellt perspektiv och som kan användas av lärarna (.). Utvärdering: Materialet ansågs som välgenomtänkt. Det inne- höll en omfattande översikt som klargjorde begrepp och bidrog till en gemensam referensram för hantering av interkulturella frågor i klassrummet (och , 2001: 16). e)Hur är läget? (1997), ett projekt som utarbetade en verktygs- låda med studiematerial och som initierades av den nationella samordningskommittén för Europaåret mot rasism (SOU Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt 1998:99)17. Det lanserades med hjälp av en uppmärksammad reklamkampanj och distribuerades till alla grund- och gymna- sieskolor, lokala skolmyndigheter och elevråd i . Avsik- ten var att initiera ett långsiktigt arbete mot rasism, främlings- fientlighet, antisemitism och mobbning i skolorna. Utvärdering: Man skickade ut 4 000 utvärderingsformulär till skolledningarna, men besvarades. Det ledde till osäkerhet om i vilken utsträckning verktygslådan faktiskt kom till användning (, 1999). På grund av den låga svars- frekvensen kunde man inte dra några generella slutsatser. Över hälften av dem som svarade uppgav emellertid att de hade använt materialet, och en majoritet karakteriserade materialet som bra, viktigt och engagerande och ansåg att det gav upphov till en fruktbar diskussion. Endast 14 svarande uppgav dock att eleverna var engagerade i diskussionerna (, 1999). Vissa hävdade att de inte behövde arbeta med rasism, främ- lingsfientlighet eller rasism i sina egna skolor, eftersom man inte hade märkt några tendenser till rasism, våra elever är väl- digt svenska, andra saker prioriteras högre eller frågan finns redan på skolans dagordning (Ibid: 56). I utvärderingen fram- hölls det hur viktigt det är att den mångkulturella utbild- ningen inte bara betraktas som en nödåtgärd eller brandkårs- utryckning, utan att den måste vara ett strukturellt grunddrag i skolan och lärarutbildningen (Ibid: 64). f)Pow-Wow (1997) var ytterligare ett projekt som initierades av den nationella samordningskommittén för Europaåret mot rasism. I detta projekt angrep man rasism och främlingsfient- lighet via skolornas elevråd, i syfte att skapa en flexibel hand- lingsplan som skulle kunna anpassas till omständigheterna på enskilda skolor. Utvärdering: Med ledning av erfarenheterna från projektet menade man att följande faktorer är viktiga i arbetet mot rasism: elevinflytande för att befästa demokratin, stöd till ele- ver som engagerar sig i antirasistiskt arbete, involvering av så många människor som möjligt i utarbetandet av handlingspla- ner och utbyte av erfarenheter mellan (SOU 1998:99, s. 44). (1999) menar att detta förhållningssätt är värt att 17 Av proklamerades 1997 som Europaåret mot rasism. Avsikten var att alla projekt skulle agera mot rasism, i tillsatte man den nationella sam- ordningskommittén mot rasism, som skulle arbeta i enlighet med de direktiv som fastslagits i EU. Arbetet fokuserade på fem områden, däribland skola och utbildning. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt vidarebefordra till andra lärare i skolan, eftersom eleverna uppmuntras att utgå från sitt eget perspektiv och sina egna erfarenheter (a.a. s. 58). g)(2001–2003) hade som syfte att stödja ungdomars arbete mot rasism och främlingsfientlig- het. Ett mål var också att utbilda 100 ungdomsambassadörer. Utvärdering: Utvärderingen slår fast att information, kunskap och långsiktigt tänkande var särskilt viktigt i projektet. För lokala och nationella initiativ angavs samma framgångsfaktorer: kunskap och ett långsiktigt perspektiv (egentligen de samma för lokala projekt som för statliga initiativ; kunskap och lång- siktighet utgör grunden) (Arvsfondsdelegationen, 2004: 98). h)Swedkid (2001–2004) var en antirasistisk webbplats med syftet att presentera frågor och debatt kring mångkulturalism och antirasism för elever . Projektet hade sin bas på och ingick i det EU-finansierade pro- jektet Eurokid (), som startade en rad webb- platser i olika länder. På webbplatserna kunde ungdomar i och utanför skolan lära sig mer om det etniskt mångskiftande sam- hälle som de är en del av. Innehållet på Swedkid () utgår från intervjuer med unga människor med minoritets- och majoritetsbakgrund som genomfördes (, 2005a). Utvärdering: Projektets huvudsakliga styrka ansågs vara att det erbjuder ett attraktivt material som kan användas i skolorna och hemma och som tar upp frågor om rasism och mångkultur på ett sätt som inte uppfattas som hotfullt. En nackdel är att det är svårt att hitta lärare med det dubbla engagemang som krävs för att arbeta med webbplatsen: dels att integrera ny tek- nik i sina vanliga pedagogiska rutiner, dels att arbeta med frågor om etnisk tillhörighet, rasism och antirasism i klassrummet och med sina elever (, 2005b). i)Lärarstrategier i den mångkulturella skolan (2002–2006) är ett pågående samarbete mellan kommun, och , där man använder aktionsforskning för att få lärare att arbeta med frågor om etnisk tillhörighet och rasism i sina skolklasser. Forskaren och läraren identifierar och proble- matiserar tillsammans sina erfarenheter av projektet i syfte att utveckla nya, bättre strategier för att stödja andra lärare och elever i deras arbete med mångkulturella och antirasistiska frå- Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt Utvärdering: Projektet pågår fortfarande, men aktionsforsk- ning har redan visat sig vara ett fruktbart sätt att hjälpa lärare med svåra frågor. Kommunen och har tillsam- mans startat ytterligare en sådan studie av ett mångkulturellt ämne, som kommer att sätta igång . j)Forum för levande historia18 (2003–) är en informationskam- panj om förintelsen och dess konsekvenser i som till- kom på initiativ av statsministern. Mot bakgrund av de positiva erfarenheterna av informationssatsningen föreslogs det att forumet skulle grundas som ett komplement till många andra initiativ och utredningar mot rasism, antisemitism, anti- ziganism, främlingsfientlighet och antidemokratiska krafter i syfte att stärka demokratin (SOU 2001:5, s. 33). Med förintel- sen som utgångspunkt är det övergripande syftet att upp- muntra och stärka medvetenheten om värderingar, jämlikhet och rättigheter och att stödja diskussioner och reflektioner kring demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter. Skolor, lärare och elever betraktas som viktiga målgrupper för detta organ och dess aktiviteter (Ibid.). Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den bild vi får av erfaren- heter av och strategier mot rasism och diskriminering i det svenska skolväsendet inte är enhetlig. Generellt finns det exempel på höga ambitioner och goda intentioner bland beslutsfattare och lärare när det gäller att uppmärksamma ojämlikhet i skolundervisningen och motarbeta rasismen i skolan. Det gäller i synnerhet från och med slutet av , då man i allt högre grad insåg farorna med rasism och diskriminering i skolan. Å andra sidan ger forskningsstudier och myndighetsrapporter en långvarig bild av avoghet, svårigheter, förnekelse och osäkerhet bland många utbil- dare inför de här frågorna. Vi har beskrivit flera aktuella projekt och strategier som har syftat till att ge elever (samt lärare och lärarutbildare) information om frågor kring invandring, etnisk tillhörighet och rasism och som också i viss utsträckning tar upp attityder och känslor hos både utövare av och offer för rasistiska 18 Forum för levande historia: . Informationssatsningen initierades av 1997, som lovade // att samtliga hem där det fanns barn i skolåldern skulle erbjudas information om vad som hände under och om den människosyn som låg bakom förintelsen av judarna (SOU 2001:5, s. 33). Insatser riktade till skolan var ett av projektets fyra övergripande mål. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt Från och med finns det exempel på statligt initierade projekt, där arbetet mot rasism betraktas som en del av det interkulturella perspektivet19. bör- jade projekten vända sig till alla skolor i syfte att inleda ett lång- siktigt arbete mot rasism. De allra senaste projekten och stra- tegierna kan sägas syfta till att ytterligare utveckla och konkretisera den antirasistiska verksamheten, som medvetenheten har ökat om den komplexitet (intersektionalitet) som genomsyrar hela det här området. Utvärderingarna av de olika projekten (ovan) visar på svårigheter med att tillämpa och integrera antirasistiska strategier på vardags- nivå i skolorna, vilket i sin tur understryker vikten av en initierad, kunnig och engagerad lärarstab. Kortsiktiga kampanjer verka ha haft liten eller ingen effekt jämfört med mer långsiktiga satsningar, omfattande och systematisk datainsamling och spridning av erfa- renheter och idéer. Till och med de mest ambitiösa projektet, t.ex. de som har organiserats av den nationella samordningskommittén för Europaåret mot rasism, har dock i viss utsträckning varit tvungna att förlita sig på enskilda lärares och skolors goda vilja och engagemang. Det finns behov av forskning som inriktas på stöd till lärare och elever samt forskning och utveckling kring systematisk vidareutbildning. 4 Slutsatser och reflektioner När vi reflekterar kring vilka slutsatser man kan dra av den här översikten visar det sig att språket är ett centralt element i diskriminering inom utbildningen. För det första ser vi hur det språk som omger utbildningspolitiken och dess praktiska tillämp- ning återspeglar och återskapar de rådande ideologierna. Ett exem- pel på detta är de olika termer som används för att beskriva mino- ritetsungdomar och deras ställning i skolsystemet (se även Gran- stedt i den här antologin). För det andra har språkfrågor haft en så dominerande ställning att de har trängt undan mer komplexa frågor kring rasism och diskriminering. Tonvikten på språket har utgjort 19 I en svensk kontext antas interkulturell utbildning vara en process som underlättar för elever från olika kulturell och etnisk bakgrund att interagera med varandra, dela erfarenheter och föra diskussioner i ett mångkulturellt klassrum, där den svenska kulturen varken förbises eller betraktas som norm. Perspektivet uppmuntrar medvetenhet om såväl individen som kulturen (se t.ex. Lahdenperä, 2001, 1995). Det interkulturella perspektivet är dock vanligen vagt när det gäller att klargöra lärarens roll. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt ett hinder för vidare handling i den bemärkelsen att (det språkliga) hindret är lätt att ställa upp, svårt att ta sig förbi och låter utbildare och forskare behålla distansen från r-ordet (rasism) (Wingstedt, 1998). För det tredje måste vardagsspråket ifrågasättas så att man reflekterar över användningen av termer som invandrarelev. En annan sida av diskrimineringen som har framkommit av undersökningen är uppdelningen i vi och de. Denna upp- delning är tydlig i utbildningspolitiken, styrdokumenten och forskningens inriktning, och den är också påtaglig i de rapporterade individuella erfarenheterna av rasism och diskriminering som en del av vardagslivet på svenska skolor. Den här uppdelningen används ofta som utgångspunkt inom det här området, vilket gör att det saknas ett övergripande helhetsperspektiv. Det leder till bristande samband mellan oss och dem och bidrar därför till diskri- mineringen. Fokus är riktat mot dem som en kategori med sär- skilda behov eller som ett problem, som perspektivet är vårt, t.ex. vid etikettering av de andra och utformning av forsk- ningsinriktning och politik. Genom att undvika att kännas vid vår del, vår position och vårt ansvar, vidmakthåller vi vår hegemonistiska syn på världen, som får fortsätta att genomsyra praxis i utbildningen. Vi menar i den här artikeln vidare att utbildningspolitikens definition av etnisk mångfald i utbildningssammanhang – som en språkfråga och senare som en fråga om värderingar – kan betrak- tas som instanser där rasism och diskriminering har undvikits, men också som strukturella fall där normativa, vita tolkningar av samhälle och makt legitimeras och blir förhärskande. Precis som i andra länder (Essed, 1991; Modood, 1997) bör rasism betraktas som ett begränsat (eller latent, se Macmaster, 2001) inslag i det svenska samhället, som icke desto mindre måste motarbetas och undanröjas där det är möjligt. Motståndet mot rasism och främ- lingsfientlighet måste alltså med nödvändighet födas ur den offentliga diskussionen om de fördelar som antirasism kan medföra för skolor, samhällen och som helhet i form av social rätt- visa och demokrati.