sou · GUB375 · 2007-01-01 00:00:00 — Det finns också personal som har uppmuntrat pojkar till att vara föräldralediga när de leker i hemvrån. Att ett förändrat förhållningssättet leder till annorlunda innehåll i förskolan visar erfarenheterna från i . Där har personalen jobbat mycket med hur de talar till barnen, bland annat när de ska be något av barnen om hjälp eller när de pratar om barnens kläder och egenskaper. Hos barnen syns resultatet tydligast hos pojkarna som ofta återfinns i dockvrån och vågar pröva både material och lekar som tidigare verkat vara reserverade enbart för flickor. Förskolan i skriver i sin utvärdering att de numera på sin förskola reflekterar över det egna förhållningssättet i ett genusperspektiv. Detta är något som delegationen också menar är viktigt för att förstå värderingarna som ligger bakom personalens arbete med sitt förhållningssätt. Funderingar som ibland också resulterar i att dockvrån med endast dockor får vara kvar. Pojkar som inte vill leka med dockor uppmuntras därmed också till docklekar. På det sättet visar de vuxna en acceptans för ett handlande som visar att också pojkar kommer att bli föräldrar. Det är lika 19 (2006), material under bearbetning, ej ännu publicerat. SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 95 viktigt att uppmuntra även pojkar i lekar som ger möjlighet att pröva och utveckla omsorgsegenskaper. I detta sammanhang är det också viktigt att komma ihåg att genusperspektiv bara är ett av flera perspektiv i de värdegrundsfrågor som ligger bakom det förhållningssätt som finns i förskolan. En annan fråga som är viktigt att ha med sig i den dagliga verksamheten är frågan om heteronormativitet. Även perspektiv som etnicitet och klass bör spela en viktig roll i arbetet med förhållningssätt. Det tar tid att ändra ett förhållningssätt. Man är medveten om många saker men att förändra sådant som är ingrott går inte att ändra över . För någon är det svårare att inte låta så manhaftig mot vissa pojkar när de spelar fotboll eller leker med traktorer och bilar i sandlådan . Några har märkt att de ofta uppmärksammar fina kläder. Kanske inte bara flickornas men ändå Rent privat när man köper presenter eller annat till sina egna eller andras barn, då märker man sina tydliga könsmönster. (Förskolan , , utvärdering .) Som exemplen visar går det att arbeta på många olika sätt med genuspedagogik i förskolan. Det växer fram olika idéer för hur flickor och pojkar ska få bredare möjligheter att utveckla sina personligheter, intressen och färdigheter. Det mesta av det som beskrivs bottnar i att personalen har funderat på hur de själva förhåller sig till barnens lek eller förskolans miljö. Personal inom förskolan har alltid varit medveten om att den egna personen är det bästa verktyg som existerar för att göra bra pedagogik. Och det är med förhållningssättet som detta verktyg blir synligt. Men då genusaspekten på den egna personen är en relativt ny kunskap inom förskolevärlden är det inte helt enkelt att ta till sig detta perspektiv. En av pedagoger på avdelningen Bullerbyn på i menar att de egna ambitionerna ökar i takt med att kunskaperna fördjupas. Jag blir mer och med medveten om alla fel jag gör på grund av min egen bakgrund. Intresset växer och jag känner mig insnöad, alla situationer jag hamnar i granskas med genusglasögon. Jag upplever att jag missar genusperspektivet oftast i stressade situationer. Att prata längre stunder och mer om känslor med pojkarna tycker jag har känts mer naturligt. Att söka ögonkontakt och vara noga med att inte pojkar springer undan i situationer som kräver längre samtal. Att reflektera över hur olika berörd man blir av stökiga flickor respektive pojkar är något jag tänker mycket på. Att vi pratar om hur Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 96 vi ska anpassa vårt arbete efter de aktiva pojkarna, medan vi pratar om att aktiva flickor måste förändras för att passa vår verksamhet. Skrämmande och något vi får jobba med Positivt är att jag numera hör när jag säger saker som konserverar gamla könsroller, förhoppningsvis gör medvetenheten att jag bättrar mig! (Utvärdering, .) Delegationens erfarenhet är att när kunskaper om genus kommer in i förskolan så händer mycket med förhållningssättet hos pedagogerna och därmed också med innehållet i verksamheten. Det är med andra ord viktigt att vara medveten om att förändringsprocesser är tålamodskrävande, inte minst när förändringen sker inom en själv. 4.3.4 Flick- och pojkgrupper Det första som många associerar till jämställdhetsarbete i förskolan är att dela in barnen i flick- och pojkgrupper. Det hänger troligtvis ihop med den stora uppmärksamhet som Tittmyrans och Björntomtens jämställdhetsarbete har fått och att många förknippar deras arbete med att det gäller att förhålla sig på olika sätt till flickor och pojkar. I våra möten med olika förskolor har vi märkt att det verkar finnas flera skäl till varför många personalgrupper väljer att arbeta med den här metoden. Vissa delar in barnen i flick och pojkgrupper utan att riktigt veta varför. De har hört att andra gjort så, men har egentligen ingen egen tanke om vad det ska leda till. Andra väljer metoden för att de anser att flickor och pojkar i grunden är olika och därmed förutsätts de också ha skilda behov. Men de allra flesta förskolor, som vi har mött, har delat in barnen i grupper utifrån kön för att arbeta med kompensatorisk pedagogik. Kompensatorisk pedagogik Begreppet kompensatorisk pedagogik har utvecklas av den danska . Kortfattat handlar det om att kompensera för det som i regel inte uppmuntras eller i många fall är svagt utvecklat i flickors respektive pojkars traditionella könsmönster.20 Enligt är syftet att ge både flickor och pojkar möjlighet att utveckla förmåga till autonomi/självständighet och intimitet/närhet utan att hindras av ensidiga förväntningar på 20 JämO (2004), sid. 29–31, JämO (2000), sid. 77–83. SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 97 respektive kön. Hon menar att flickor traditionellt sett getts större möjlighet att utveckla intimitet och pojkar att utveckla autonomi. På Hjalliförskolorna på , där utvecklat denna pedagogik, arbetar personalen med könsuppdelade grupper större . Ólafsdóttir menar att det är svårt att bryta traditionella könsmönster och uppmuntra nya intressen och förmågor hos flickor och pojkar i könsblandade grupper. Detta för att flickor och pojkar tenderar att inta mer könsbestämda roller och positioner i blandade grupper.21 Även bland de förskolor som fått projektmedel från delegationen finns det några som har arbetat med flick- och pojkgrupper. Vissa har gjort detta , medan andra delar in barnen i grupper utifrån kön . Det finns också förskolor som tidigt intagit ett skeptiskt förhållningssätt till den här arbetsmetoden. Många undrar varför de ska dela in barnen utifrån kön som de ska sträva efter att kön inte ska ha någon betydelse. Visar man då inte att kön är en viktig faktor och att man måste lära flickor och pojkar olika saker? Så här skriver till exempel personalen på avdelningen Bullerbyn, i i sin rapport: Vi tror att uppdelningen av pojkar och flickor leder till att de befäster traditionella mönster och att de lär sig se olikheter i stället för likheter mellan könen. Vill vi att män och kvinnor ska samspela och förstå varandra i den stora världen måste man som barn ha lärt känna varandra och förstått att likheter människor emellan är större än skillnaden! Vårt mål är att pojkar och flickor ska se sig själva som en grupp barn där könet är oväsentligt och där alla leker med varandra. (Utvärdering, .) Men ett argument för att dela in barnen i flick- och pojkgrupper är att det synliggör den stora variation som finns inom en grupp flickor och en grupp pojkar. Vissa flickor och vissa pojkar uppmärksammas ofta mer än andra och blir stereotypa representanter för sitt kön. Det leder till att variationerna inom en barngrupp, i till exempel färdigheter, lekmönster eller intressen, ses som skillnader mellan könen snarare än mellan olika individer i gruppen. På det sättet döljs den stora variation som ofta finns inom en grupp flickor eller en grupp pojkar. I enkönade grupper kan flickor och pojkar få möjlighet att identifiera sig med andra barn av samma 21 , är framtiden, i: Vi nr 17, 2003. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 98 kön, och det kan underlätta för såväl de vuxna som barnen att upptäcka vidden av att vara flicka respektive pojke.22 På avdelningen Delfinen på i , delade arbetslaget upp barnen vid måltiderna. Pojkarna fick ett eget rum att äta i för att där träna på att vänta på sin tur och hjälpa varandra. Flickorna fick ett eget rum att äta i för att där lära sig att det är okej att prata lite mer och faktiskt få uttrycka sin mening och prata till punkt utan att bli avbruten. Men såg de vuxna inte någon skillnad mellan de olika borden. började de fundera på om uppdelningen skulle ske utifrån någon annan grund i stället, så som ålder eller utifrån hur mycket barnen pratade. Efter en stunds dialog i personalgruppen kom de fram till att det bästa var att barnen framöver själva skulle få välja plats och att de skulle få välja om en gång . Det personalen lärde sig av detta var att det inte var barnens kön som var mest väsentligt, utan det var de olika individerna i barngruppen. På just den här förskolan fanns det många pojkar som agerade så som vi vuxna förväntar oss att flickor ska agera, tysta och hjälpsamma, som det fanns flickor som inte alls stämde in på den bilden. På det sättet kom arbetet med könsuppdelade grupper att påvisa det som vi i delegationen tycker är så viktigt med att arbeta genusmedvetet. Dels att förväntan på kön är starkare än det sätt som respektive individ agerar, dels att förväntan på kön skapar en bild av flickor och pojkar som enhetliga grupper med vissa förgivet tagna brister och behov. Enligt forskaren hänger detta ihop med att genuspedagogiken ofta vilar på könsrollsteorins stereotyper: I könsrollsteorin framställs könen som två motsatta och enhetliga kategorier. Maskulinitet och femininitet förstås därmed som överföring av en sorts färdigskrivna och entydiga könsroller. I stället för att, som i den nyare genusforskningen, se kön som en mängd olika och situationellt betingade, tillfälliga och föränderliga diskurskonstellationer uppmärksammar könsrollsteorin bara två kön och två manuskript; pojkar och flickor.19 Genom att flickor och pojkar delas in i två enhetliga och motsatta kategorier på detta vis, som alltså förutsätts ha vissa egenskaper och vara i behov av att utveckla andra, skapas en könsdikotomi. Det vi ser som typiskt flickaktigt eller kvinnligt ställs i direkt kontrast 22 Svaleryd (2005), sid. 202–203. 19 (2005) sid.139 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 99 till det vi ser som pojkaktigt eller manligt. I förskolan leder detta inte bara till att personalen ofta tar för givet vilka brister och behov flickor respektive pojkar har. De färdigheter flickor och pojkar antas vara i behov av att utveckla ställs dessutom ofta i ett direkt motsattsförhållande till varandra, så att om flickor förutsätts vara i behov av att lära sig en sak så förutsätts pojkar vara i behov av att lära sig tvärtom och vice versa. Ett sätt att komma runt detta tankesätt, kan vara att uppmärksamma den stora variation som finns inom en grupp flickor eller en grupp pojkar. Det är också viktigt att se till hur kön samspelar med andra sociala ordningar knutna till exempelvis klass, etnicitet och ålder. Så här skriver : Om den enkla förståelsen av kön som två motsatta och enhetliga kategorier ska kunna luckras upp måste det ges plats för en mer mångfacetterad syn på könsskapandet, som också inrymmer en analys av hur olika maktordningar återskapas och förstärker varandra. Först då kan könsstereotyperna och den rådande könsordningen utmanas mer radikalt.23 På Tittmyrans och Björntomtens förskola listade personalen alla de attityder och beteendemönster, både positiva och negativa, som de genom sina omedvetna förväntningar, krav och förhållningssätt bidragit till att pojkarna på förskolan utvecklat samt vilka mål de skulle ha för pedagogiken med pojkarna. Sedan gjorde de likadant med flickorna. En del förskolor som vill arbeta med flick- och pojkgrupper använder Tittmyrans och Björntomtens erfarenheter eller liknande typer av listor som ett slags facit. Antingen utgår de ifrån att situationen ser likadan ut på deras förskola eller så letar de efter de här mönstren och om de inte finns på förskolan drar personalen slutsatsen att det betyder att just deras förskola är jämställd. Det är ingen bra väg att gå. Tvärtom menar vi att jämställdhetsarbetets innehåll och utformning alltid måste anpassas efter den situation som råder i varje enskild förskola. Så här skriver personalen på föräldrakooperativet i sin rapport: Vi har aldrig utgått från att flickor och pojkar betett sig på ett särskilt sätt från början, utan låtit våra observationer fått stå som underlag för det fortsatta arbetet. [] Vi har synat verksamheten utefter olika moment. har vi upptäckt könsstereotypa mönster i hela gruppen och då arbetat med våra rutiner för att bryta dessa, men ofta har vi haft möjligheten att syna barnens behov ner på individnivå då 23 (2005), sid. 140. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 100 könmönstrena inte varit generella och anpassat vårt förhållningssätt därefter. (Utvärdering, .) Många förskolor har arbetat med könsuppdelade grupper vid måltidssituationerna. Ett mönster som ofta återkommit är att många flickor varit lugna och hjälpsamma medan många pojkar blivit servade utan minsta ansträngning som de krävt stor uppmärksamhet från de vuxna. Det mönstret stämmer dock inte in på alla förskolor. På i till exempel, var det tvärtom främst flickorna i barngruppen som tog det största utrymmet och som var dåliga på att vänta på sin tur. Här delade personalen in barnen i flick- och pojkgrupper vid måltiderna ändå, men med en något annan målsättning än vad många förskolor haft. Vårat syfte med detta var att pojkarna skulle få möjlighet att synas och höras för att utveckla en social kompetens och att flickorna skulle träna sig i att lyssna på sina kompisar och vänta på sin tur. Detta har vi börjat med nu och efter våra observationer så långt kan vi se att framförallt pojkarna tar för sig mer och använder sitt språk på ett mer medvetet sätt.24 Förskolan , i , är ett annat exempel på en förskola som har identifierat könsmönster som inte stämt överens med de mönster som många andra förskolor observerat. På frågan vad de skulle vilja dela med sig till andra projekt svarar de: Problematiken i de svenska koderna, då flera avdelningar gjort observationer som inte stämmer med dem på förskolorna i och [, vår kommentar]. Ugglan verkar ha fler extroverta flickor som tar stor plats i barngruppen. Ugglan har tagit kontakt med de andra projekten (, och ) som har liknande social struktur för att titta på likheter och olikheter. (Utvärdering, .) Den viktigaste förändringen ligger ofta hos de vuxna I arbetet med kompensatorisk pedagogik menar vi att det är viktigt att inte lägga alltför mycket fokus på barnen. Det kanske låter märkligt, men liksom i allt annat jämställdhetsarbete i förskolan ligger den största förändringen ofta i de vuxnas förhållningssätt och i den pedagogiska miljön. När vi har besökt förskolor har vi 24 Rapport, Älvsbacka förskola , 2004–2005. SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 101 sett en tendens av att ta till konkreta åtgärder som syns, som att dela in barnen i flick- och pojkgrupper eller ta bort alla könskodade leksaker på förskolan. Det behöver inte vara fel i sig om det finns en medveten tanke bakom. Men om det är ett sätt att undvika att ta tag i det egna förhållningssättet är det ingen bra idé. Vi har till exempel mött förskolepersonal som delar in barnen i flick- och pojkgrupper mycket för att de annars inte klarar av att koppla bort barnens könstillhörighet och behandla flickor och pojkar likvärdigt och rättvist. Flera förskolor som vi har varit i kontakt med har precis som i exemplet från börjat arbeta med könsuppdelade grupper för att sedan lämna metoden bakom sig. Några av dem delar fortfarande in barnen i grupper, men väldigt sällan efter kön. Det finns också förskolor som fortfarande arbetar med flick- och pojkgrupper men som också arbetar med andra typer av grupper. De flesta upplever att arbetet med kompensatorisk pedagogik och könsuppdelade grupper har lett till att de lärt känna sina barn bättre. De har blivit mer medvetna om varje barns styrkor och svagheter. På i , arbetar personalen med flick och pojkgrupper . De började med den här metoden i ett tidigt stadium av projektet. En anledning var att de hade hört talats om andra förskolor som arbetat med könsuppdelade grupper på ett framgångsrikt sätt. I jämställdhetsarbetets första fas kändes det tryggt att göra något som någon annan redan hade prövat. De ville också ha en metod de kunde ta på och som gav snabba resultat. Jämställdhetsarbete är ju ett långsiktigt arbete. En process som inte kanske ger så snabba synliga resultat. Förskolepersonal är vana vid och vill se resultat av sitt arbete snabbt. Pojk- och flickgrupper ger snabba synliga resultat och kan vid sidan av det mer långsiktiga arbetet vara bra , för att personalen så att säga inte ska ge upp. I början av vårt jämställdhetsarbete tyckte många också att det var bra att ha en konkret metod. Det kändes att man gjorde någonting. Vi kunde liksom ta på metoden. (Barnskötare, , intervju .) Det var dock inte så enkelt att de tog till den här metoden utan någon egen tanke bakom. Först hade de utvecklat mycket kunskap om hur genusstrukturen såg ut i barngruppen på förskolan och i deras eget förhållningssätt. ville de motverka de stereotypa könsmönster som de hade identifierat, skapa ett positivt klimat i Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 102 barngruppen, och ge flickor och pojkar möjlighet att utveckla färdigheter och intressen på lika villkor. För personalen på är det inte själva delningen som är det viktigaste, utan det egna förhållningssättet: I projektet har vi utvecklat just det vi gör i de delade grupperna. Vad vi gör och hur vi gör det. Vi når ingen jämställdhet med själva delningen utan det är vad vi gör i de delade grupperna som är avgörande för om jämställdhet kommer när vi sen åter blandar grupperna. (Barnskötare, , intervju, .) Flickorna och pojkarna får göra samma aktiviteter i de olika grupperna fast ibland på olika sätt. Vinsten med det är att det inte uppstår någon avundsjuka mellan grupperna – de behöver inte sukta efter något de inte får göra på grund av kön. En annan tanke med att göra samma sak i bägge grupper är att varken flickorna eller pojkarna ska känna sig utpekade som grupp. Detta är inte minst viktigt när det gäller flickorna, eftersom det traditionellt sett och fortfarande finns en tendens att placera hela jämställdhetsproblematiken hos flickor och kvinnor. Personalen på , avdelning Nyckelpigan och Trollsländan, i ger uttryck för ett likartat förhållningssätt: Vi har förändrat vår rörelselek genom att dela in barnen i flick/pojkgrupper. Grupperna gör ungefär samma saker men i planeringen och genomförandet ser vi till att flickorna får chans att pröva nya saker, ha huvudrollen, känna sig starka och modiga och att pojkarna får chans att pröva turtagning, kommunikation, hänsynstagande osv. Vi har även vid vissa planerade (en gång/vecka) bild- och NO-aktiviteter samt vid den planerade musikleken (med instrument) delat in barnen i flick-/pojkgrupper och även där vid planering och genomförande har vi tagit hänsyn till vad pojkar respektive flickor behöver uppmuntras mer till. Eftersom vi vill att alla barn ska få pröva allt har vi dock mycket sällan haft helt olika aktiviteter för pojkar och flickor. Det handlar mer om vad vi valt att fokusera på och vad vi valt att tona ner. (Utvärdering, .) Att förändra inom den egna gruppen Vad har då förskolorna åstadkommit genom sitt arbete med flick och pojkgrupper? På , hade de innan de provade den här metoden bland annat uppmärksammat att de vid måltiderna låtit pojkarna ta plats – ofta på flickornas bekostnad. SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 103 Flickorna å sin tur användes ofta omedvetet som stötdämpare och hjälpfröknar och hade fullt upp med att serva pojkarna till den grad att de nästan glömde bort sig själva. Med hjälp av delningen och en medveten pedagogik kunde personalen tidigt se förändringar vid de olika borden. Många pojkar hade tidigare varit stökiga. blev det lugnare vid pojkbordet, barnen koncentrerade sig mer på vad de höll på med, pratade mer med varandra än tidigare och blev bättre på att lyssna. Genom att pojkarna nu förde en dialog med varandra i stället för att skrika rakt ut i luften fick de också större möjlighet att utveckla det egna språket . Även de började prata mer med varandra utan att avbryta när de inte längre behövde konkurrera med pojkarna om utrymmet. De tog fortfarande hänsyn till och hjälpte andra barn men utan att glömma bort sig själva. I vissa fall har personalen på kunnat identifiera generella könsmönster i en barngrupp, i andra fall har mönstren inte varit entydiga. Då har de barn som brutit mot de generella könsmönstren fått fungera som positiva förebilder för andra barn, som de getts andra typer av utmaningar. På är personalen noga med att alltid se till individuella skillnader inom de båda könskategorierna. får flickor och pojkar göra samma sak och på samma sätt fast i olika grupper. Orsaken till att personalen då ändå delar in barnen utifrån kön är att de sett att de ofta vågar vara mer könsöverskridande i enkönade grupper. Detta gäller särskilt för pojkarna. Vid dans- och rytmik till exempel, hade personalen sett att många pojkar låg på golvet och gjorde allt annat än att koncentrera sig på vad de skulle göra. När de delade in barnen i flick- och pojkgrupper blev det en stor förändring i pojkgruppen. I stället för att öppet demonstrera att de inte tog dansen och rytmiken på allvar, så började några pojkar delta och fick på så sätt de andra med sig. Detta trots att de arbetade med samma musik och innehåll som . Detta är ett påtagligt exempel på hur könsuppdelade grupper kan användas för att förändra inom den egna gruppen. fungerar dansen och rytmiken bra även i blandade grupper. Kanske är det också utifrån denna infallsvinkel som man bör se arbetet med flick- och pojkgrupper. Det vill säga att det handlar mindre om vilka egenskaper och förmågor barnen har och vilka de är i behov av att utveckla, och mer om vilka positioner de vågar inta eller vilka aktiviteter de tordas ägna sig åt utifrån de föreställningar Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 104 som finns om hur flickor respektive pojkar är och bör vara. Arbetet med könsuppdelade grupper blir då ett sätt att göra nya positioner och sätt att var flicka respektive pojke på tillgängliga och därmed också mer möjliga – vilket tycks vara enklare i enkönade än i könsblandade grupper. För i det här fallet handlade det ju inte i första hand om att pojkarna inte kunde dansa. Utan det var något annat som gjorde att de inte ville vara med. Kanske hade de förstått att dans inte ingår i repertoaren för vad pojkar bör ägna sig åt för att accepteras som just pojkar. Det skulle i så fall kunna förklaras med att dans är ett område som starkt förknippas med kvinnor varför de pojkar och män som ger sig in på området riskerar att uppfattas som omanliga och icke heterosexuella.25 Precis som på de flesta andra förskolor är flick- och pojkgrupper inte den enda metoden som personalen på har använt sig av. De försöker integrera ett genusmedvetet förhållningssätt i all verksamhet som bedrivs på förskolan. Andra exempel på hur de har arbetat finns att läsa om i avsnittet om material och miljö och i avsnittet om sagor och berättelser. De har försökt hitta en metod som kan förankras i arbetslaget och leva kvar även efter projektets slut: Och är medvetenheten om det egna förhållningssättet allra viktigast (Barnskötare, , intervju, ).