sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — den hållning dagens mångfaldsretorik anbefaller (jfr , 2003). Läroplanen tycks alltså förespråka två sinsemellan oförenliga mål. Etnologen (1996), som har analyserat styrdoku- mentens motstridiga budskap i denna fråga, avtäcker dock ett underkommunicerat ställningstagande där målen rangordnas. Utan att det diskuteras i Lpo 94 kommer nämligen fostran till kulturell mångfald att underordnas fostran till de värden som utnämns till grundläggande. Det sker när de grundläggande värdena får sätta gränserna för vad som innefattas i begreppet kultur och därmed också avgör vad det får finnas en mångfald av. För även om det inte går att utröna närmare vad läroplanen betraktar som kultur så ser Bringlöv ett mönster i när något ges en kulturell innebörd. Det sker när något betraktas som värdefullt för enskilda individer och kan godtas i förhållande till de värden som beskrivs som grundläggande. Beteckningen kultur reserveras därigenom helt enkelt för det som inom det redan existerande värde- och norm- systemet kan tillåtas. Den föreskrivna respekten för kulturell mångfald begränsas alltså till sådana aspekter som inte utmanar dominerande värden och normer. Även på en annan nivå än den tydligt uttalade tar alltså läroplanen ställning för vissa sätt att vara som mer eftersträvansvärda än andra. Genom att läroplanen retoriskt bekänner sig till dominerande mångfaldshyllande strömningar som förtursrätt ges åt oförhandlingsbara värden och detta ställningstagande dessutom underkommunicerar så lyckas den balansera i en minneströdd ter- räng. När texten kringgår de mer svårbemästrade frågor som domi- nerar offentlig debatt kan den hålla sig inom ramen för olika och sinsemellan motsägelsefulla budskap om det politiskt korrekta. Den bild som därigenom skapas av det socialiserande uppdraget ter sig dock på en och samma gång inkonsistent och okomplicerad. Uppdraget framstår helt enkelt som mindre problematiskt än det är. förskjuts såväl övergripande skol- och integrations- politiska dilemman som politiskt inkorrekta ställningstaganden nedåt till enskilda skolor och deras anställda.8 8 Att kringgå sådana här konfliktpunkter är nu inte unikt för läroplanen. Det återkommer även i andra politiska dokument som talar om respekt för kulturell mångfald (jfr , 1999). Det kan ses som ett sätt att balansera i en minbeströdd terräng och i förhållande till den normativa ställning hyllandet av kulturell mångfald har . Så menar socialantropologen (2003) att den som inte instämmer i hyllningskören riskerar sanktioner – riskerar att bli utdefinierad ur de godas skara och inskriven i rasisternas skamvrå. För en vidare diskussion om läroplanens syn på och förhållningssätt till kulturell mångfald se Runfors, 2004c. Fostran till frihet? Bringlöv (Ibid.) finner i sin analys ytterligare ett underkommu- nicerat ställningstagande i läroplanen. Och om man lämnar frågan om oförhandlingsbara värden kontra kulturell mångfald kan man nämligen tolka Lpo 94 som en plädering för ett förhållningssätt – en reflexiv hållning där sökandet och de där av följande valen ställs mot sin antipod, mot tankar och handlingar som oövervägt tar sin utgångspunkt i hur saker gjorts tidigare. Och i textens lov till denna reflexiva hållning framträder en önskvärd individ – en över- tänkt, sökande individ som fritt formar sitt liv på grundval av med- vetna och oberoende val. Med frågan om implikationerna av denna vision om en fri och autonom individ i bakhuvudet lämnar jag nu läroplanens formule- ringsarena för att övergå till skolvardagens realiseringsarena och till frågan om hur visionen omsattes där. Varaktiga värdeladdade visioner – varierande problembarn I samband med mitt avhandlingsarbete besökte jag under fem ter- miner tre kommunala grundskolor. Dessa skolor var belägna i utkanter, i stadsdelar av den typ som fungerar som uppsamlingsplatser men också hembygder för en brokig skara människor som tillskrivs såväl osvenskhet som andra typer av annorlundahet.9 Det handlar alltså om några av de periferier som i det offentliga samtalet kommit att fungera som konkretiseringar av en föreställd i som de diskursivt konstruerats som främmande storstadsdjungler utanför den svenska samhällsgemenskapen.10 9För en diskussion om olika diskurser om de socialt exkluderade platser som tenderar att i bestämd form singularis kallas förorten se t.ex. (2004), Ristilammi (1994, 1997). 10Till stadsdelar som de aktuella – med bostäder förvaltade av allmännyttan – kanaliseras kategorier som tenderar att avvisas på annat håll då allmännyttans hyresvärdar inte tillåts diskriminera på samma sätt som andra. Att människor utan nordeuropiska drag har sämre chanser på bostadsmarknaden har bidragit till att det i dessa områden samlas människor med vitt skilda etniska identifikationspunkter – dock i stort sett med undantag av dem som definierar sig som svenskar (se t.ex. , 1998, 2002; , 1997). Dessa stadsdelar har utvecklats till en slags blandade invandrarenklaver där befolkningen, med –Kaladjahi (2002b), kan liknas vid det som hamnar under rubriken övrigt när allt annat sorterats och etiketterats. De uppvisar därmed likhet med de stigmatiserade bostadsområden som återfinns i många andra av västvärldens storstäder – där marginalisering relaterad till social utsatthet och utländsk bakgrund smälter samman (se t.ex. , , 1999: 35ff). Kolonialt färgade föreställningar om det annorlunda, som inte passar in, bidrar med andra ord till att det skapas platser där de som konstrueras som annorlunda samlas upp. Fostran till frihet? Det jag mötte på dessa skolor var en ganska homogen samling mycket engagerade och välvilliga lärare. Majoriteten var vita kvin- nor som definierade sig själva som svenska. Även om de tycktes ha en aning klassblandad bakgrund så tillhörde de alla genom lärarjob- bet ett socialt mellanskikt. De förenades också av en gemensam, formell skolning och av att deras arbetsvardag inramades av en höggradigt institutionaliserad verksamhet – den nationella grund- skolan – där de utsattes för samma budskap i form av centrala direktiv. Det här var lärare som lade ner stor energi på att via sitt arbete ge elever lika möjligheter i skolan och i samhället. De skulle kunna beskrivas som välfärdsstatens frontlinjepersonal och en slags modernitetens vapendragare.11 Även om det var lärarna jag studerade så mötte jag naturligtvis också elever. Överlag var också de mycket engagerade i skoltillva- ron. I motsats till lärarna utgjorde de dock en ganska heterogen samling. Denna heterogenitet till trots medförde dock välfärdssta- tens och tillika skolvärldens upparbetade kategoriseringsprinciper att alla elever som inte hade svenska som modersmål definierades som invandrarbarn. I skolvardagen synliggjordes hur denna prin- cip i kombination med mer oreflekterade tolkningsmatriser bidrog till att alla barn som inte uppfattades som svenska barn sam- manfördes under etiketten invandrarbarn. Kategorierna svenska barn respektive invandrarbarn konstruerades som ett motsatspar där invandrarbarn fick innebörden icke-svensk. Kulturgeografen (2005) har analyserat de grunder på vilka människor i olika forskningsrapporter definieras som svenska. Hon har funnit ett antal återkommande principer relaterade till födelseland, medborgarskap, blodsband, kultur, språk och utseende som ensamma eller i kombination används för att ringa in vem som är svensk – och därmed också vem som inte är det. Kategorisering svensk tenderar att baseras på att en person är född i , har svensk medborgarskap, har föräldrar som båda är födda i , har svenska som modersmål samt motsvarar föreställningar om vad det innebär att vara kulturellt svensk och om hur en svensk person ser ut.12 menar att dagens före- 11Välfärdsstatens frontlinjepersonal är ett uttryck (1994: 13, 242) använder om den kommun- och landstingsanställda fältpersonal som har till uppgift att verkställa välfärdsstatens kollektiva politiska ordning. Beteckningen tydliggör att de lärare jag mötte stod i välfärdsapparatens första led, i mötet med medborgarna. Men jag använder det också i en utvidgad betydelse eftersom lärarna förmedlade känslan av att befinna sig på stridsfront där de utkämpade en kamp just om för moderna ideal. 12I redogörelse (2005: 149f) diskuteras språk och kultur som en kategoriseringsprincip. Jag antar att denna indelning grundas på att svenska som modersmål Fostran till frihet? ställningar om svenskhet bär spår av tidigare perioders rasbiolo- giska idéer om skandinaver som extra vita vita. Kopplingen mellan svenskhet och vithet förstärkts också av den nationella svenska identitetens starka länkning till själva idén om modernitet då modernitetens förment universella ideal är formade med vithet som partikulär norm. Denna sammangjutning av det vita och det svenska fortgår, menar , i nutidens strävanden att fortsatt positionera som en del av det moderna och (vita) västliga. Om jag tittar på vilka av ovanstående principer lärarna utgick från när de kategoriserade eleverna kan jag konstatera att de sällan talade om eller tog hänsyn till födelseland eller medborgarskap. Att en elev var född i och/eller hade svenskt medborgarskap medförde alltså inte automatiskt en kategorisering som svensk. De som hamnade i kategorin invandrarbarn var snarare de som inte hade svenska som modersmål, som hade någon förälder född i ett annat land än och som dessutom inte stämde in på lärarnas föreställning om vad det innebär att vara svensk kulturellt och/eller utseendemässigt. Klassificeringen som icke-svensk och därmed som invandrarbarn grundade sig med andra ord på föreställningar om blodsband, kultur, språk samt på rasialiserade idéer om hur svenskar ser ut – oaktat om eleven var svensk medborgare eller ej, född i eller ej. Precis som de ytterstadsdelar där barnen bodde ter sig som konkretiseringar av en föreställd i så var den beteckning de sammanfördes inom fylld av orientalise- rande betydelser. Den fylldes inte bara med innebörden icke- svensk i allmänhet utan med innebörden icke-svensk i . När de som benämndes svenska barn ibland dessutom definie- rades som vanliga barn framträdde ytterliga gränsdragningsprin- ciper. Vanlig syftade nämligen inte på det oftast förekom- mande13 utan på det normala i betydelsen det eftersträvade. Att eleverna hade föräldrar som bodde i lågstatusområden och ofta inte tillmättes prestige på den svenska arbetsmarknaden tycktes nämli- gen ytterligare utdefiniera dem ur kategorin svensk. Invandrar- barn framträdde här som en avvikarkategori konstruerad i relation till en mångfald fasetter av det önskvärda. och en perfekt svenska i dominerande integrationsdiskurser utgör en av föreställningarna om vad det innebär att vara kulturellt svensk (se t.ex. Runfors, 2003; , Runfors & , 1996). Jag ser dock en poäng i att skilja på dessa faktorer, bland annat för att inte reproducera denna föreställning. 13 De som omtalades svenska barn var i dessa skolor några som betraktades som problematiskt frånvarande. Fostran till frihet? till blodsband och ovan diskuterade svenskhetsföreställningar (relaterade till ras, kultur och språk) korsades med önskvärdheter kopplade till klass och plats (bostadsort). Den här diskussionen om sorteringsprinciper är viktig att hålla i minnet av flera skäl. Kategoriseringarna strukturerade nämligen såväl skolpraktiken som lärarnas varseblivning på ett grundläggande sätt. De medförde att en ytterst blandad skara barn, med hänvis- ning till avvikelse från det önskvärda, sammanfördes under beteck- ningen invandrarbarn. Den bidrog vidare till att likheter dessa olika barn emellan frammanades. Och det var dessa likheter – som låg i omgivningens definition av dem annorlunda och avvikande från – som placerade sig i centrum för lärarnas uppmärksamhet, medan det som skilde eleverna åt sinsemellan hamnade i bakgrun- den. För tydlighetens vill jag här inflika att de konkreta barnen inte är något som kommer att diskuteras i den här texten. Min fokus lig- ger på hur samhälleliga strukturer som kategoriseringsprinciper och visioner användes av de skolanställda och på vad som hände när dessa strukturer omsattes i skolvardagen. Som nämndes inled- ningsvis kan användandet av dessa samhälleliga strukturer säga oss något hur andra strukturer skapas eller omskapas. Om jag då övergår till att diskutera den moderna frihetsvisionen och hur den tog plats i skolvardagen kan jag börja med att konsta- tera att den hade stort genomslag. De låg- och mellanstadielärare jag studerade arbetade med läroplanen i ryggen för att forma barn som skulle kunna förhålla sig inte bara till information och olika perspektiv utan också till sig själva och sina sociala sammanhang. I förhållande till de elever som kallades invandrarbarn blev ambi- tionen att lära ut ett reflekterande och rationellt förhållningssätt till det man omtalade som bakgrund, kultur och religion. Etno- logen (2004) undersökte för sitt avhandlings- arbete etableringen av en muslimsk friskola och utförde då fältstu- dier bland annat i en grundskola. Även där synliggjordes denna reflexiva, och i förlängningen befriande, strävan. Den tog sig också liknande uttryck, nämligen i försök att lära muslimska ele- ver att inte tolka saker genom sin religion utan i stället tolka sin religion utifrån andra perspektiv (Ibid: 115). Men skolans reflexiva projekt omfattar fler än dem som katego- riseras som invandrarbarn. Etnologen (2003) har studerat en skola som närmast representerar det referensobjekt mina lärare utgick från. Med avstamp i samlevnadsundervis- Fostran till frihet? ningen i en högstadieklass beskriver hur även dessa medelklass elever, som också motsvarade ovan nämnda svensk- hetskriterier, ständigt övades i att skapa sig själva just som reflex- iva individer: eleverna [fick] fortlöpande reflektera över könsordningar, köns- identiteter och könsroller och fundera över sin inställning till homo- sexualitet, porr, känslor och vänner. De talade om värdet av självkänsla och om när, var och hur de önskade utöva sin egen sexualitet. Utöver att de i undervisningen var upptagna av att reflektera över jaget (Vem är jag? Vad tycker jag?) förväntades eleverna alltså också tänka över sig själva i förhållande till andra, och inte minst till samhället (Varför tycker jag så här? Vad tycker andra om att jag tycker så här? Bör jag tycka så här? Vad får det för konsekvenser?) (Ibid: 67). Etnologen (1998) beskriver i själva verket den svenska skolan av som ett träningsläger i reflexivitet och ser denna idé som det nav kring vilket nutidens utbildning cirkulerar. Han drar slutsatsen att skolan utvecklats från en arena för kun- skapsproduktion till en arena för identitetsproduktion – från en plats där eleverna lär sig bli något till en plats där de främst tränas i att vara någon. I min studie framträder dock en annan bild av det reflexiva pro- jektets roll. Den reflexiva träningen var inte alls inriktad på vilka eleverna var. Frågor om elevernas egna identifikationspunkter föll i stället helt utanför uppmärksamhetens ljuskägla medan det de framgent skulle bli stod i centrum. Även (2003) beskriver reflektionen som en del av ett framtidsinriktat arbete snarare än som ett självändamål. Detta framtidsinriktade arbete handlar, som hon säger, om att upptäcka sig själv, för att om så krävs, bli någon annan (Ibid: 68). Reflektionen framstår i dessa mer fältbaserade undersökningar alltså inte som ett mål i sig, utan framför allt som ett medel – ett verktyg för att forma en viss typ av individ. I de miljöer där jag vistades, där flertalet elever varken etniskt eller klassmässigt representerade skolans norm, blev det dessutom väldigt tydligt att det reflexiva projektet inte bara handlade om att skapa individer som kritiskt kan förhålla sig till olika kunskaper och perspektiv. Ambitionen var att i förlängningen forma individer som kunde förhålla sig fritt även till kulturella ordningar och påbud. Socialisering till en viss given etik och moral framstod näm- ligen som motsatsen till denna bärande vision om en individ som gör personliga ställningstaganden på övervägd och rationell grund. fann i sin skolstudie (2004) samma ambition Fostran till frihet? som hon beskriver som en strävan efter att skapa oförhindrade jag, det vill säga individer som kan frigöra sig och anlägga ett översiktligt, självständigt, kritiskt perspektiv på såväl den egna gemenskapen som hela sin omgivning (Ibid: 116). Termen oför- hindrade jag, som hämtat från Alasdair MacIntyre (1999), är träffande. Den pekar mot de innebörder som läggs i fri- hetsvisionen och i skolans socialisering till densamma. Skolgången framstår nämligen inte bara som individens resa mot framtiden utan idealt också som individens resa mot en framtid utan bindande och hindrande strukturer. Denna vision om en fri och autonom individ är dock inget unikt för dagens skola, utan har som nämnts rötter i moderniteten och dess upplysningstradition. Den utgör också en i högsta grad levande modernitet i termer av en utbredd förståelse av en modern individ som reflekterande, rationell och fri från traditionens bojor.14 Visionen i sig alltså kan sägas uppvisa stor kontinuitet även om dess betoningar förändrats , bland annat med en ökande accentuering av reflektion och av individen. De sammanhang mot vilka det moderna välfärdsprojektet och dess kärninstitution skolan riktat sina frigörande ambitioner har också varierat. Så har plats, klass och genus under olika perioder pekats ut som det som hind- rar. Följaktligen har den kategori som har ringats in som de bero- ende andra också skiftat. Innan kategorin invandrarbarn ham- nade i fokus var det landsbygdsbarn, arbetarbarn och flickor som i tur och ordning uppmärksammades som i behov av befrielse från bundenhet och predestinering (se t.ex. , 1999: 89; , 1986; , 1989, 1990a, 1990b, 1998; , 1989, 1995). Med frihetsvisionen som lins Vad hände då när visionen om en reflexiv och därigenom obunden individ användes i den skolvardag jag studerade? Sammanfattnings- vis kan man säga att den fick stort inflytande på vad som ansågs rätt och fel, passande respektive opassande. Det lärarna beskrev som eftersträvansvärt visade sig nämligen till stor del sammanfalla med sådant som uppfattades som valt utifrån ett personligt, reflex- ivt ställningstagande. Företeelser som beskrevs som problematiska sammanföll däremot med sådant som uppfattades icke-valt och på- 14 Se vidare not 1. Fostran till frihet? bjudet och därmed som hindrande. Det som definierades som mest problematiskt var när individen på förhand tycktes föreskriven ett beteende eller en roll. Här kan vi återknyta till den situationsbeskrivning som fick inleda artikeln och det problem musikläraren tog upp med föräld- rarna på mötet. Dilemmat för läraren var inte bara att hans elever inte velat dansa armkrok med varandra och därmed vägrat att utföra ett moment i musikundervisningen. Att motståndet miss- tänktes ha sin grund i kulturella eller möjligen religiösa påbud var minst lika besvärande. Här liksom i andra sammanhang var det den sociala innebörd läraren tillmätte företeelsen – om den tolkades som vald eller som påbjuden – som avgjorde hur den bedömdes. Det som kommunicerades i skolpraktiken var läroplanens budskap att det är tillåtet att vara annorlunda – bara man valt det själv. Jag menar nu inte att lärarna på något vis ska ses som oreflekte- rade förmedlare av direktiven. Tvärtom fanns punkter där direktiv och skolpraktik inte gick hand i hand. Till exempel förekom bland lärarna en mer omfattande och, om man så vill, mindre förenklad kulturdefinition än i läroplanen. Frihetsvisionen bidrog nämligen inte bara till att forma ambitioner och problembilder utan också den implicita kulturförståelse som framträdde i lärarnas tal och praktik. Denna kulturförståelse sönderföll i två delar. Företeelser som tolkades som valbara tenderade att framstå som exotiskt och positivt annorlunda – som en slags pluskultur. Det som fick den sociala innebörden av att vara påbjuden och hindrande framstod däremot som något oönskat annorlunda – och närmast som minus- kultur. Till skillnad från läroplanen sammankopplade lärarna kul- tur även med sådant som inte var så lätt att acceptera eller respek- tera. Som valbar pluskultur uppfattades ofta mat, föremål, musik, dans, klädsel och högtider. Och sådana expressiva företeelser till- hörde också de som emellanåt uppmärksammades som positiv kulturell mångfald och användes i skolverksamheten – som på kulturdagar och vid andra samkväm då till exempel etnisk mat lyftes fram som en berikande variation. Som hindrande minuskultur framträdde framför allt företeelser som sammankopplades med mellanmänskliga relationer och i syn- nerhet relationer som formerade sig hierarkiskt – som när föräldrar överordnades barn och när man överordnades kvinna. Men framför allt var det individens relation till kollektivet som fokuserades. Det talades ofta om att elevernas familje- och släktrelationer, identifi- Fostran till frihet? kationer och sociala sammanhang kunde hindra dem från att göra sådant lärarna tyckte var viktigt, rätt och riktigt. De problematise- rande innebörder som lades i ordet kultur förenades sammanfatt- ningsvis av det övergripande tema de cirkulerade kring – individens underordnade relation i förhållande till kollektivet. Men de förena- des också av de konsekvenser som formuleras – grupptillhörighe- ten som autonomireducerande och som en hämsko för individen. Bland dem som hade till uppgift att realisera skoldirektiven före- kom alltså en kulturförståelse som omfattade även sådant som befann sig på kollisionskurs med värden som utnämnts till den svenska skolans grundläggande. Det var alltså en kulturförståelse som avsevärt komplicerade läroplanens mål att respektera kulturell mångfald. I skolvardagen blev kulturell mångfald något att respektera och ta till vara bara i vissa lägen – nämligen när olika levnadssätt och perspektiv framstod som ett utbud för eleverna att förhålla sig till och välja från. Det framstod som en resurs bara om och när det representerade inslag på ett smörgåsbord. Och i var- dagspraktiken väcktes frågor om vad man gör när det kulturellt definierade utmanar oförhandlingsbara värden – när det inte ter sig som något att respektera utan snarare som något att motverka. För att än en gång återvända till det inledande fältdagboksut- snittet så ger det exempel på båda dessa kulturförståelser. De olika bakverken föräldrarna tog med sig till föräldramötet framstod som en typ av pluskultur de valde att visa upp sig med. Elevernas ovilja att dansa med varandra associerades däremot med deras bakgrund och med påbjuden och hindrande minuskultur. samman- kopplades dock företeelser med hinder på ett långt tydligare sätt än i det återgivna exemplet. Om någon elev till exempel inte närvarade vid klassens gemensamma utflykter, studiebesök, klassdiskotek och lägerskolor och dylikt tolkades det ofta uttryckligen som att eleven hindrats närvara av sina föräldrar, och oftast av fäderna. Det lärarna uppehöll sig vid var alltså inte att frånvaron utmanade skolans auktoritet, utan just att den kunde vara påtvingad. För lärarna var frånvaro från de gemensamma extraaktiviteterna laddad. Klassam- varon tycktes här på ett symboliskt sätt representera samhällsge- menskapen och extraaktiviteterna kopplades dessutom ofta till ett mer framtidsinriktat frihetstema eftersom de ansågs ge eleverna inblick i situationer utanför de egna sociala sammanhangen. Borta- varon symboliserade därmed inte bara ett bortväljande av samhälls- gemenskapen till förmån för en partikulär gemenskap utan också Fostran till frihet? något som berövade barnen chanser till inblick i olika tänkbara framtida val och livsalternativ. I skolkontexten framstod det onekligen ofta som om det var för- äldrarna som valde åt dessa låg- och mellanstadieelever. Som när läraren berättade om hur en flicka i hennes sjätteklass grät och beklagade sig över att hon inte fick följa med till lägerskolan.