sou · GUB375 · 2007-01-01 00:00:00 — Enligt , som har skrivit en lärobok om könsmedveten pedagogik: är avsikten med en könsmedveten pedagogik inte att skapa nya, stereotypa föreställningar om kön, utan att kön ska omsättas i en reflekterande praktik som innebär att eftersträva mångtydighet framför entydighet, kritiska perspektiv framför normativa, samt en vilja att förändra den pedagogiska gärningens form och innehåll.33 För att bryta traditionella könsmönster och könsroller är det viktigt att förstå sin egen del i förändringen och att arbeta med jämställdhet utifrån kunskap om betydelsen av kön i förskolans verksamhet. 5.9 Heteronormativiteten är också en del i genusordningen Med heteronormativitet menas den föreställning som finns i samhället att människor normalt är heterosexuella och att det naturliga är att leva heterosexuellt. När personal i förskolan ser flickorna leka i familjevrån så utgår de vanligtvis från att det är en mammalek där två mammor från olika heterosexuella familjer vaggar sina dockor och lagar mat till pappan som ska komma hem från jobbet. Mamma, pappa, barn-leken bygger i den vuxnes värld oftast på en traditionell familjebild, en kärnfamilj bestående av mamma, pappa och barn. Få kommer på tanken att det skulle kunna vara två samboende mammor som ingår i leken - en familjesituation som flera barn befinner sig i. Mycket av den lek som vuxna tolkar, tolkar de utifrån den heteronorm som gäller för vårt samhälle. Om barn är heterosexuella eller inte syns inte på utsidan, det går inte heller att avgöra om vuxna är heterosexuella endast genom utseende eller på det sätt de rör sig. Ändå tar nästan alla för givet att varje barn är eller kommer att leva i en heterosexuell relation. Vi har vid åtskilliga tillfällen stött på det tissel och tassel som ofta väcks i vuxenvärlden när två barn av motsatt kön leker mycket tillsammans. Det börjar spekuleras om det ändå inte kan vara så att de är kära i varandra. Och vilket fint par de skulle bli, tänk om de gifter sig när de blir stora. Inte en enda gång har vi stött på den typen av spekulationer om två pojkar eller två flickor som leker mycket ihop. 33 (2004), sid. 19. Värdegrund och genus SOU 2006:75 160 Inom genusforskningen finns det en teoretisk inriktning som kallas queerteori. Det är ett samlingsnamn för ett antal olika perspektiv som har gemensamt att de kritiskt granskar och ifrågasätter det heteronormativa, det vill säga de institutioner, strukturer, relationer och handlingar som vidmakthåller heterosexualitetens ställning som den naturliga och självklara sexualiteten. Queerteorin uppmärksammar hur heterosexualiteten har undgått problematisering och analys på grund av sin överordnade position. Genom att definiera och utestänga alla andra former av sexualitet som avvikande och/eller onormala, säkerställer heteronormativiteten heterosexualitetens ställning som den självklara och naturliga sexualiteten.34 Vi menar att det inte går att förhålla sig till genusordningen utan att förhålla sig till heteronormativiteten då det är två system som hänger ihop och förutsätter varandra. Båda systemen grundar sig på ett könsdualistiskt synsätt – där det vi ser som kvinnligt och manligt hålls isär och ställs i ett direkt motsatsförhållande till varandra. Genussystemet bygger på normer och värderingar om vad som är bra och dåligt, normalt och onormalt, vilket i många fall betyder olika saker för flickor och pojkar. Det som anses vara normalt för flickor anses inte vara normalt för pojkar och vice versa. Inbäddat i dessa normer finns också en förväntad heterosexualitet. Pojkar och flickor antas förhålla sig till varandra på ett bestämt sätt utifrån att de förutsätts vara eller komma att bli attraherade av varandra. Problemet med heteronormativiteten är att den kränker homo och bisexuella som den ställer upp en förväntan på barn och vuxna att vara och leva på ett bestämt sätt. Öppen diskriminering mot homo- och bisexuella som till exempel fysiskt våld är inte den vanligast förekommande kränkningen då det är socialt önskvärt och politiskt korrekt att acceptera alla människor oavsett sexuell läggning. De vardagliga kränkningarna tar sig istället mera svårgripbara uttryck, så som marginalisering, osynliggörande, stereotypisering, kulturell dominans och homofobi.35 Den typen av kränkningar är ofta svårare att få syn på än den öppna diskrimineringen. Detta eftersom den heterosexuella är så stark och har blivit en så självklar del av vår vardag. Det är också i första hand dessa mer svårgripbara uttryck för heteronormativiteten som vi kan identifiera i förskolan. I lekar och 34 (2004). 35 Ibid, sid. 101. SOU 2006:75 Värdegrund och genus 161 symboler, i sånger och ramsor, sagor och berättelser, finns det sällan något som visar på andra möjligheter att vara och leva än det som föreskrivs i den heterosexuella . Och som vi beskrivit tidigare bygger även vuxenvärldens tolkningar av det som sker i barngruppen ofta på en förväntan om att alla barn är eller kommer att bli heterosexuella. I och med att genussystemet och heteronormativiteten är så tätt sammanflätade, utmanar jämställdhetsarbetet i förskolan inte bara isärhållandet av pojkars och flickors roller och positioner utan även den heterosexuella normen.36 Det märks inte minst på reaktioner från barnens föräldrar som flera förskolor har mött i samband med att de börjat arbeta med jämställdhetsfrågor. Det är i första hand pappor till pojkar som har uttryckt oro för att jämställdhetsarbetet ska göra deras söner homosexuella. Och det är i dialogen om att pojkar ska öva sig på färdigheter och aktiviteter som traditionellt förknippas med flickor som den här oron väcks. Eller när pojkar leker med dockar och klär sig i traditionella kvinnokläder. Det är med andra ord när pojkar ger sig in på så kallade feminina områden som tankarna om homosexualitet dyker upp. Vi har inte stött på motsvarande resonemang om flickor som bär kläder eller ägnar sig åt aktiviteter som är maskulint kodade. Att de skulle kunna leda till att flickorna blir homosexuella kommer helt enkelt inte på fråga. Detta kan ses som ett uttryck för att det som vi i vår kultur anser vara manligt har högre status än det vi ser som kvinnligt och att denna hierarki även ingår som en del av den heterosexuella . Den pojke som anammar något feminint blir ifrågasatt och nedvärderad, men den flicka som anammar något maskulint möter ofta uppmuntran och positiva kommentarer. förklarar det så här: Genom att det maskulina och pojkflickan ges högre status än flickpojken och det feminina, är det lättare att uppmuntra flickor till att prova det manligt kodade än omvänt. Då pojkar närmar sig och förkroppsligar det feminina skapas en oro och könsgränsen tydliggörs. [] Flickor återförs också. Men eftersom deras överträdelser inte upplevs som lika hotande (av jämställdhetspolitiska skäl uppmuntras de ju istället ofta att prova de statusladdade maskulina positionerna) har de ett större handlingsutrymme än pojkar. Flickor kan t.ex. bära 36 Jämför (2005), sid. 127. Värdegrund och genus SOU 2006:75 162 manligt kodade kläder, medan kjol och klänning ses som otänkbart på en pojke.37 Enligt läroplanen (Lpfö 98) ska förskolan uppmuntra barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Alla barn ska få möjlighet att utveckla en förmåga till empati och omtanke om andra, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattning och levnadssätt. Förskolans personal ska också ta hänsyn till att barnen har olika erfarenheter och lever i olika livsmiljöer så att de med sina egna erfarenheter som grund får möjlighet att förstå och skapa sammanhang och mening. En färsk undersökning som genomförts vid i samarbete med stad, visar dock att andra familjer än den traditionella kärnfamiljen38 lyser med sin frånvaro i förskolans pedagogiska verksamhet.39 Detta trots att långt ifrån alla förskolebarn ingår i en sådan familj. Hur många barn i som växer upp med en eller flera homosexuella föräldrar är oklart, men enligt visa uppskattningar rör det sig om ungefär 40 000 barn40 och antalet ökar stadigt, enligt RFSL. Familjekonstellationerna kan se ut på en rad olika sätt. Vissa barn lever med en ensam mamma eller en ensam pappa, andra med två mammor och två pappor eller med fyra föräldrar. Några är fosterbarn eller adoptivbarn. I undersökningen ingår 24 förskolor i åtta stadsdelar i . Resultatet visar att familjen ofta används som pedagogiskt verktyg i förskolan. av förskolorna använder sig av familjen i lekar, sånger, sagor och på samlingen. Men bara hälften av förskolorna talar med barnen om andra familjekonstellationer än den heterosexuella kärnfamiljen. uppger att de talat om barn till homo- och bisexuella föräldrar och upplever att de har lite eller ganska lite kunskap om dessa barn och deras familjer. En vanlig förklaring till att inte prata om homo- och bisexuella familjekonstellationer, är att man inte vill särbehandla och peka ut några barn. Det finns en föreställning om att så länge man behandlar alla barn lika så sker ingen diskriminering. Problemet med detta synsätt är att det bortser från den heterosexuella norm som vårt samhälle präglas av – som bidrar till 37 (2005), sid. 129. 38 Med detta menas en familj som består av samboende bilogisk mamma, pappa och deras barn. 39 (2005). 40 SOU 2001:10, sid. 73. SOU 2006:75 Värdegrund och genus 163 att heterosexualiteten tas för given och självklar i de flesta fall som andra sexualiteter osynliggörs och marginaliseras.41 Att synliggöra andra familjekonstellationer än den heterosexuella kärnfamiljen är viktigt, dels för att alla barn, oavsett familjesituation, bör få sin familjesituation bekräftad på ett positivt sätt, men även för att vidga bilden av vad en familj kan vara. Det handlar inte om att nedvärdera kärnfamiljen, utan om att inkludera fler varianter i förskolans pedagogiska vardag och synliggöra bi- och homosexualitet som möjlighet. När vi talar om att förskolans personal måste få ökad kunskap om hur ojämlika könsrelationer skapas och upprätthålls i förskolan, ser vi frågor om heteronormativitet som en viktig del av denna kunskap. Jämställdhetsfrågorna bör alltså förstås och analyseras i relation till bägge systemen. 5.10 Genusordning, könsmaktsordning eller inte någon ordning alls? har det pågått utveckling och dialog inom forskning och politik om vilka grundläggande teorier som behövs för att förklara den ojämställdhet som fortfarande råder i vårt samhälle. Den ojämställdhet som också är orsaken till att en delegation för jämställdhet i förskolan tillsattes. När den jämställdhetspolitiska utredningen, Makten att forma samhället och sitt eget liv, gick igenom hur genusforskare förklarar dessa begrepp kom de fram till att det inte finns någon enhetlig och enkel begreppsförklaring. Vissa forskare använder begreppet genus och andra använder begreppet kön, men alla har en förståelse av att kön till stora delar är en social konstruktion. När genusforskare vill beskriva den maktordning – eller struktur - som finns i samhället så kopplas ändelsen ordning, system eller kontrakt till begreppet genus eller kön. Jämställdhetspolitiska utredningen menar att ett förändringsarbete bör utgå från en utvecklad och dynamisk maktanalys som tar hänsyn till att makt görs på olika sätt i olika verksamheter och sammanhang.42 Utredningen menar vidare att förändringsarbete för att lyckas behöver göra klart vilken analysmetod man använder och vad begreppen står för. Gemensamt för hela jämställdhetspolitiken är att den vilar på en förståelse av att kön konstrueras och upprätt41 (2005). 42 SOU 2005:66, sid. 61. Värdegrund och genus SOU 2006:75 164 hålls strukturellt i alla delar av samhället.43 För att förändringen till ett mer jämställt samhälle ska ske menar den jämställdhetspolitiska utredningen vidare att ett strategiskt arbete med att integrera jämställdheten inom alla områden bör fortsätta. Delegationen för jämställdhet i förskolan har som uppdrag att skynda på integreringen av jämställdheten i förskolan och vi menar att för detta arbete är det väsentligt att vi utgår från förklaringen av genusstrukturen. När vi i detta betänkande skriver om strukturer så menar vi de sociala strukturer som människor bygger sina normer, regler och traditioner på. Detta sociala samspel utvecklas i kommunikation mellan individer och det är med hjälp av ord och symboler vi påverkar varandra. Med dessa ger vi uttryck åt våra medvetna och omedvetna upplevelser av de sammanhang vi befinner oss i och kommer ifrån. Vårt sätt att tänka förmedlas via vårt språk och vårt språk är fyllt av de historiska sammanhang där språket utvecklats. Vi ska försöka beskriva en struktur med hjälp av en pärlplatta, som en symbol från förskolan och som en symbol för en struktur. En pärlplatta är från början ett antal pärlor (motsvarande individ) som var och en för sig är en pärla i någon kulör (motsvarande kön, etnicitet, funktionshinder, klasstillhörighet et cetera). När vi fogar dessa samman växer det fram ett konstverk. Detta konstverk skulle vi också kunna kalla för en struktur av pärlor som fogats samman till en helhet. Det handlar om hur dessa pärlor i relation till varandra formar ett mönster som för betraktaren utgörs av en bild. I vårt betänkande resonerar vi om sociala relationer. Sociala relationer som sker på förskolan mellan barn och vuxna, mellan vuxna och vuxna och mellan barn och barn. De sociala relationer vi benämner genusformationer är något som är föränderliga . Genusrelationer är inte bara i relationen mellan flicka och pojke, kvinna och man utan uppträder också i relationer inom respektive könskategori. Ett exempel på det kommer från projektet i kommun. Personalen hade funderingar över vad som egentligen sker på gården när alla pojkar så fort vill ut. Varför har de så bråttom? När de sedan ställde sig på gården och dokumenterade vad som skedde framträdde ett genusmönster, som känns igen på de flesta förskolor runt om i vårt land. På just den här förskolan valde personalen att göra en kartläggning av hur cyklarna används. För det stod rätt så klart att det var just cyklarna som det var bråttom att komma ut 43 Ibid, sid. 447. SOU 2006:75 Värdegrund och genus 165 till. På den här gården fanns det som så ofta olika cyklar, allt från små traditionella trehjulingar till de väldigt fina tjockhjulingarna. Efter att ha skapat ett schema att kryssa i för vem som använder vilken cykel står så förskolläraren och observerar vad som händer under någon timme . Det mönster som framträder kommer i utvärderingen att kallas för över cyklarna. En av pojkarna har en hög rang i pojkarnas hierarki. Det är han som oftast har den finaste cykeln och efter honom kommer så övriga pojkar i den ordning som pojkarna provat sig fram till, förmodligen . En av dagarna skilde sig starkt från den andra, det var när sov. Den dagen var det betydligt fler flickor som fick tillgång till tjockhjulingarna. För när pojkarna hade klarat ut sin hierarkisering fanns några cyklar kvar till flickorna, som de samsades om. svarar på frågan om varför förskolläraren sällan ser honom på en cykel: Därför att dom är upptagna, jag får aldrig någon cykel. Dom små vill jag inte cykla på jag vill ha en tjockhjuling. Fast jag har nog bara cyklat tjockhjuling 5 gånger. Förskolläraren frågar då vem som brukar ha den cykeln. Vet du inte det? Det är , , och . Men om du vill cykla kan du då inte be att få en? Undrar förskolläraren Det får man inte. Om man ber en fröken säger dom att man får leta själv, fast vi vill ju inte ha dom små cyklarna som står där, dom är jobbiga att cykla på och man blir trött i benen, man måste trampa mycket mera så går dom inget snabbt.44 Genusordningar som dessa känns igen när de berättas på förskolorna runt om i vårt land. Som genuspedagogen , som gjort ovanstående kartläggning, tydligt skriver i rapporten från sitt arbete så är det inte som är orsak till att cyklarnas fördelning sker i en könshierarkisk ordning. Barn är alltid utan skuld. Det är vi vuxna som tillåter att detta händer.45 Kategorisering av kön/genus innebär med andra ord att genusstrukturer reproduceras och att barnen därmed inte får fritt spelrum. 44 , från arbetet i (opublicerat material). Värdegrund och genus SOU 2006:75 166 En struktur är alltså det vi inte ser men som skapar formen för vårt vanemönster. Det är först när vi sätter oss och tittar på ett sammanhang och försöker förstå hur detta är uppbyggt som strukturen blir tydlig. Det är alla de normer vi inte tänker på, som vi på många olika sätt fått oss serverade. Strukturer är med andra ord inte något som vi direkt kan ta på. Snarare är det så att det vi gör i praktiken formas av den sociala strukturen. Detta innebär inte att strukturerna orsakar, eller existerar oberoende av, praktikerna. Genusrelationernas struktur har ingen existens utanför de praktiker med vilka människor och grupper upprätthåller dessa relationer. Strukturer kan inte bestå om de inte vidmakthålls från det ena ögonblicket till det andra genom social handling. I denna bemärkelse är genus, även i dess mest utstuderade, abstrakta eller fantastiska former, alltid en prestation.// är någonting som faktiskt görs, och som görs i det sociala livet, inte någonting som existerar utanför det sociala livet.46 För att förändra strukturer på ett samhälleligt plan behövs det olika politiska reformer. En sådan reform är föräldraförsäkringen en annan är utbyggnaden av barnomsorgen och förskolan. Men också läroplanen och den pedagogik som finns för förskolan och skolan leder till strukturella förändringar. Men för att denna förändring ska ske är det viktigt att den enskilda individen inser sin funktion i strukturen och vill vara med och förändra. Ska detta ske är det också viktigt att det finns ett gemensamt mål för denna strukturella förändring. Jämställdhetspolitiken är ett sådan gemensamt mål som regering och riksdag satt upp. får inte den enskildes påverkan på strukturella förändringar underskattas. På de förskolor vi besökt har det funnits pedagoger som brunnit så starkt för genusfrågor att de sökt sin kunskap och i många samtal med sina kollegor sedan kommit fram till ett gemensamt och målmedvetet arbete med genusmedveten pedagogik. När en förskola har börjat arbetet med genuspedagogik blir allt fler förskolor intresserade av utvecklingen. 5.11 Genusmedveten pedagogik I delbetänkandet Den könade förskolan resonerade vi om de olika begreppen jämställdhetspedagogik och genuspedagogik. Vi menade då att det som brukar kallas för jämställdhetspedagogik 46 (2003), sid. 77. SOU 2006:75 Värdegrund och genus 167 utgår från ett kvantitativt likhetstänkande, lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter eller lika tillgång till något. Med begreppet genuspedagogik menade vi en medvetenhet om könsmönster som utöver pojkars och flickors handlingar också tar sig uttryck i material, innehåll, arkitektur et cetera, som alla kan förstås i termer av kön och genus. Med andra ord att allt i en viss mening är mer eller mindre könat, eller som det också kan kallas genusifierat. När vi nu kommit längre i vårt arbete med delegationen har vi förstått att det ibland kan uppfattas som att vi håller på att skapa ännu en pedagogisk inriktning, utöver alla dem som redan finns. Att genuspedagogik alltså skulle kunna vara en profil eller ett arbetssätt som man kan välja att ha och kanske specialisera sig i, och som andra kan välja att inte ha. Vi ser en fara i att det kan bli en begreppsförvirring och menar att det som stämmer bäst överens med läroplanen är att förskolan präglas av en genusmedveten pedagogik. Ett genusmedvetet arbete ser också till det som inom forskningen benämns som intersektionalitet, alltså mötet mellan olika maktaspekter så som etnicitet, sexualitet, funktionshinder, ålder och social bakgrund/social position. Allt förhåller sig i ett genusmedvetet arbete till aspekter av kön och finns inbyggt i vårt sätt att förstå världen via våra mänskliga uttrycksformer. Att anlägga ett genusperspektiv på sin verksamhet innebär att personalen tillskansar sig kunskap om vad genusordningen innebär för den egna förskolan. Med den kunskapen analyserar de sedan sin verksamhet, vilka processer som förekommer på förskolan mellan personal, mellan personal och barn och bland flickor och pojkar. Det handlar också om att se hur barnen leker och med vad de leker. Är det styrt av traditionella genusmönster? Genusperspektivet kan på så sätt frilägga vanor och könsroller som sett helt könsneutrala ut. Utifrån denna analys är det sedan upp till personalen att göra verklighet av värdegrunden. Det handlar om att använda ett genusmedvetet perspektiv för att motverka traditionella könsroller och könsmönster och därmed ge flickor och pojkar samma möjligheter och lika stort inflytande på verksamheten. Och det är vad läroplanen säger att förskolans personal ska sträva mot. 169 6 Organisation och styrdokument Delegationens bedömning och förslag: Delegationen föreslår att: skyldigheten att följa förskolan läroplan, Lpfö 98, ska omfatta alla förskolor, såväl de med som de med enskild huvudman. Förskolans och skolans verksamhet styrs ytterst av riksdag och regering som fastställer nationella mål och riktlinjer i till exempel skollag och läroplaner. Det är här flesta av de mål och riktlinjer som förskolan ska följa återfinns. De jämställdhetsrelaterade målen finns i förskolans egen läroplan, Lpfö 98. Där återfinns följande skrivningar: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.1 Landets kommunala förskolor måste arbeta för att uppfylla detta och alla andra mål som finns i läroplanen. Den skyldigheten gäller inte de enskilt drivna förskolorna som formellt sett inte behöver ta hänsyn till läroplanens mål, även om många gör det i alla fall. Delegationen anser att denna skillnad är olycklig och menar att det är en självklarhet att all förskoleverksamhet som bedrivs i landet ska följa samma regelverk när det gäller mål och inriktning för den dagliga pedagogiska verksamheten. 1 Lpfö98, sid.8. Organisation och styrdokument SOU 2006:75 170 Enligt 1 kap. 2 § Skollagen ska den som verkar i skolan verka för jämställdhet mellan könen.2 Detta gäller inte för förskolan. Regeringen gjorde i sin proposition Kvalitet i förskolan bedömningen att skollagen ska gälla också för förskolan som en egen skolform som leds av en rektor.3 I det utkast till lagrådsremiss, som Utbildnings- och skickade ut på remiss , finns dessutom förslag till gemensamma mål för alla skolformer. Där fanns bland annat ett förslag med följande lydelse. Utbildningen skall utformas med respekt för barnets rättigheter och i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen skall främja aktning för varje människas egenvärde och aktivt motverka diskriminering och annan kränkande behandling. Arbetet med en ny skollag har legat nere på grund av det parlamentariska läget, men det kan komma att återupptas efter riksdagsvalet . 6.1 Det demokratiska uppdraget Förskolan har, precis som skolan två övergripande uppdrag; dels att förmedla kunskap och främja barns lärande och utveckling, dels att förankra samhällets grundläggande värderingar. Det andra uppdraget kallas ofta det demokratiska uppdraget. Detta uppdrag finns formulerat på flera håll, bland annat i Lpfö98: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen, samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som skall hållas levande i arbetet med barnen.