sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Bristtänkandet verkar genomsyra talet om eleven det vill säga man ser till vad eleven inte har och inte kan och refererar sällan till de speciella kunskaper som eleven har exempelvis flera språk eller kunskap om religion eller kultur eller den specifika kunskap eleven Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund har om det svenska samhället utifrån positionen som tillskriven gruppen invandrare. Eleven framstår också som problem i och med att den ofta anses utgöra en större arbetsbörda för läraren. Läraren planerar sin vanliga undervisning och sedan tillkommer det extra som måste göras på grund av att det finns elever med utländsk bak- grund i klassen: invandrarelever det är lite synonymt med extrajobb, extraenergi, lite problem, trots att jag tror att jag har lite schystare värderingar än kan- ske något slags genomsnitt. Även kontakter med föräldrar ses som problematiska eftersom de också anses utgör en extra arbetsbörda för lärarna. de samtal jag har med invandrarfamiljer tar och jag vet att jag ändå bara får räkna som arbetstid. eleverna som du har tolk till vid utvecklingssamtalen, då är ju problemet vardagskontakten för det drar man ju sig för det här som när man ringer hem till vilka som helst och löser små frågor innan de blir stora. Även elevens föräldrar konstrueras som problem och beskrivs som mer auktoritära än svenska föräldrar När eleven presterar bra och sköter sig i skolan är det inte riktigt bra i alla fall eftersom detta av lärarna konstrueras som ett tvång från föräldrarna. Föräldrarna ses ofta som problem i stället för exempelvis en källa till information (se t.ex. Runfors, 2003). Som vi kommer att se längre fram anser lärarna i andra situationer (vid kyrkobesök) att föräldrarna är för lite auktoritativa. Liknande motsägelsefulla resonemang återfinns i intervjuer med SYO-konsulenter i denna antologi. För de flesta [invandrarelever] jobbar ändå bra, inte alla, men många har hemifrån väl den här tyngden [sic!] att de måste prestera och jobba och läsa. väldigt många invandrarelever blir i mer tydligt påverkade hemifrån hur de ska tycka och tänka [] det märks i alla fall tydligare än hos svenska elever. Även inom forskning, media och politik har invandrareleven lyfts fram som ett problem och då framför allt på grund av det bristande språket, alltså det svenska språket (se t.ex. , , 2005). Det hand- lade till stora delar om att invandrareleven hade problem att klara skolan vilket ansågs bero på att kunskaperna i svenska var under- SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund Slutsatsen blev därför att det behövdes mer undervisning i svenska som andraspråk (Ibid.). finns språkfrågan kvar men när det gäller forskning har området utvidgats till att gälla även både lärares och elevers erfarenheter av och syn på språkinlärning. Runfors (2003) menar att lärarnas fokusering på språket kan ses som ett sätt att definiera mer svårhanterliga skillnader. Att fokusera på språket blir då ett sätt för lärarna att hantera sin arbetssituation. För en av lärarna ses eleven som en möjlighet: eftersom jag läste nu eftersom jag valde att läsa svenska som andraspråk så har jag mer gått utifrån att det är en tillgång och lyft för mig också, för de som är i närheten, så själva invandrarbakgrund ser jag aldrig som något problem. Detta känner jag också igen från egen erfarenhet. Som utbildad lärare i svenska som andraspråk blev jag utsedd till talesperson för invandrarelever och blev ibland tillfrågad som expert i mångkulturella frågor på skolan. Tolkningsrepertoar: Eleven som del av skolans mångkulturella projekt En annan tolkningsrepertoar hos lärarna är eleven som del av det mångkulturella projektet i skolan. I skolans styrdokument ses sko- lan som en viktig arena för att uppnå den goda mångkulturen (, 2005: 43) Skolans mångkulturella projekt, som jag tolkar det, tar sig uttryck på flera sätt i skolans praktik. Det ses bland annat som att genom att låta människor (elever) från olika kulturer mötas ska skolan arbeta för integration. Genom dessa möten anses alla (elever) komma att få förståelse för varandra, vilket då ses som att det kan leda till att deras fördomar minskar. På detta sätt vill skolan arbeta mot en demokratisk pluralism. Men utan att utgå från någon form av dialog, utan att ta hänsyn till ett maktperspektiv och utan att inkludera ett antirasistiskt perspektiv kan dessa möten, enligt min mening, likväl leda till att ett vi och dem cementeras och att en essentialistisk syn på kultur förmedlas. De föreställningar, enligt min analys av samtalen, som ligger till grund för det mångkulturella projektet är att man vill framhålla att det är positivt med eleverna och att de är viktiga för det svenska samhäl- let: Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund många av de här eleverna [eleverna med utländsk bakgrund] umgås bara med invandrare nästan [] att få in dem i att det är naturligt att vi har vänner från andra länder. ... tänker du invandrarelever – problem, och sen om du börjar granska det så finns det ju plus och minus, alltså det finns ju bra och jag tror att det är intressant att vaska fram det positiva. ta sina svaga sidor och så vrider man lite grann så blir det positivt. jag menar det är ju samma sak här det som på ett sätt är som pro- blem, vrider du situationen lite så kanske det är en tillgång. det är det det borde vara. Jo det måste vara fördel tycker man att ha det mångkult alltså, det måste vara det nästan va [] annars backar vi. Sett ur detta perspektiv ses eleven som ett positivt inslag i skolan. Att blanda många kulturer i skolan och i samhället lovsjungs och i skolan kan det ses som en av lärarens uppgifter. Eftersom utgångs- punkten då är att mångkultur är något självklart gott undviks pro- blematisering och därmed riskerar också aspekten som rör demo- krati och rättvisa att osynliggöras. Det upplevs bland annat svårt att prata om problem eftersom man kan ge argument till invandrarfientliga grupper exempelvis på skolan. Ofta tar sig lära- ren rätten att tolka i olika situationer. Fokus ligger främst på eleven och inte exempelvis på hur läraren agerar eller förhåller sig till ele- ven. Lärarna visar uttryck för en osäkerhet om huruvida man kan ta upp problem och sträva efter ett mångkulturellt perspek- tiv: det finns problem som man inte får sopa under mattan för de finns [] då tar man bort upplevelsen av problemen även från ja grundkul- turella samhällsmedborgare höll jag på säga[] för då finns de där ändå, då säger man en sak och tycker en annan och så hamnar man lik- som i motsatt problem mot just det här andra att jag tycker egentligen att jag har en schysst inställning () Enligt (2005) finns även denna osäkerhet kring förhåll- ningssätt gentemot mångkultur i skolans styrdokument: De ständigt återkommande artikuleringarna av en underförstådd har- moni kan i själva verket betraktas som en överordnad diskurs eller ide- ologi i talet om kultur. Denna diskurs har genomsyrat skolan fram till och med vår egen tid (s. 46). SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund I samtalen uttrycks en vilja att se eleven som en person som kan bidra till att göra skolan intressantare för etniskt svenska elever och lärare. Som tillhörande den etniskt svenska majoriteten har lärarna fördelen och rätten att definiera minoritetens, elevernas, status och värde. Exempelvis föreslås att i stället för att se eleven som någon man måste vänta på och ta hänsyn till skulle man ju vilja vända på resonemanget alltså var kan det bidra till att göra det intressantare [] hitta de stunderna och de situatio- nerna där det är ett försprång att ha varit med om lite mer än bara Västerstad9. Tolkningsrepertoar: Eleven som överkänslig Utifrån diskussioner kring lästa delar av Parszyks (1999) avhand- ling om minoritetelevers rapporterade rasism i skolan ger lärarna flera exempel på hur de anser att elever kan vara överkänsliga och misstolka verkligheten. Därmed tar lärarna, troligtvis omedvetna om sin makt, tolkningsföreträde över eleverna. Även om lärare i de flesta sammanhang har tolkningsföreträde före elever på grund av lärarens roll och position så är det inte orimligt att anta att vissa elever ges mindre tolkningsutrymme än andra: det har ingenting med kultur jaa det är alltså sociala skiktningar och grupperingar och det beror inte riktigt på hudfärg eller modersmålet och sånt [] när det skrivs sånt här att läraren tycker inte om mig och så tolkar man det för att jag är lite brunare än de andra eller ja nånting som har med kultur att göra. det är ju en stor plåga man känner där med anti-islam som finns här, islamofobin, då blir det ju som en elev som går igenom en korridor och så känner har den mår den dåligt har dåligt självförtroende då är ju fnisset i hörnet mot mig [] det är ju otroligt lätt att jobba upp mot- sättningar. felet är ju när det blir för laddat. När samtalet handlar om elevers berättelser om upplevd rasism på skolan föreslås att det i själva verket kan vara eleverna som är över- känsliga och missförstår situationen. Bland annat föreslås hur situ- ationer som dessa kan lösas genom att prata med eleverna: 9 Namnet på staden har anonymiserats. Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund diskussionen kan fortsätta [] kan man jobba också på nåt sätt att hitta nån lösning alltså att antingen att de får klart för sig att så här är det inte eller [] vad kan de bidra till att det blir bättre. Genom att tolka eleven som överkänslig eller föreslå att situationen kan lösas genom att prata med eleven undviker lärarna att ta upp frågan om rasism på skolan och i kollegiet. Detta kan ses som ett sätt att undvika att reflektera kring hur de själva agerar. Utifrån den av Parszyk (1999) rapporterade rasismen på skolan återges också berättelser om elevers återgivna exempel på rasism på skolan: Jag känner igen det där väldigt alltså att de tycker är rasistiska och som vi hade en [elev] som hade vart och berätta [på en lektion] om religio- nen att det allt var positivt men när det kom till muslimer och islam då var det nästan att lärare höll, de fick inget utrymme att prata om det riktigt utan det var bara jaha och så sen vidare att de andras redovisningar uppskattades mycket mer både från lärarens håll och från elevernas håll. Det kan tolkas som att elever upplever att lärare, ur majoritetsper- spektivet, tar sig rätten att begränsa utrymmet för minoritetsper- spektivet. Det verkar inte finnas något forum för att ta upp de ganska komplexa frågorna om exempelvis elevers upplevelse av dis- kriminering och/eller rasism i skolan. När skolans lärare dessutom ofta är en förhållandevis homogen grupp försvåras möjligheten att dessa frågor kommer på dagordningen och reflekteras kring och framför allt ur ett maktperspektiv. Tolkningsrepertoar: Eleven som den andra Eleven ses som bärare av ett annorlundaskap vilket ofta poängteras och hålls fram av lärare på ett sätt så att det kan tolkas som ett vi och dem där eleven marginaliseras. Vi, som är majoritet, är det normala, det vanliga och har kontroll över vad som inkluderas i skolan. Dem är något annat som inte riktigt hör hit eller inte är det normala men som vi borde respektera och ibland ge lite plats: nu ska vi prata om varför vi firar jul [] det vore ju jätteroligt att få berätta en berättelse från nån gång [] för ni firar ju också, ni har ju också högtider, så att jag tror på nåt sätt att man måste också [visa respekt] () SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund För nu uppmärksammar vi våran jul men att vi kanske borde göra nåt samarbete där [med modersmålslärarna] så att de här barnen också får känna sig uppmärksammad på nåt sätt. Genom rådande diskurser har lärarna makt att tolka världen och verkligheten och konstitueras det som ses som etniskt svenskt. Lärarnas tolkningar står ofta oemotsagda. har lärarna stort ansvar att, ofta utan stöd, själva bestämma hur man ska agera. Man kan säga att lärare tar sig rätten att tolka det ele- verna säger och gör och utgångspunkten för denna tolkning blir det majoritetsperspektiv som gör att elevens annorlundaskap betonas, eleven ses som den andra: [efter att en välbesökt mångkulturell fest med mat, dans och sagor hade ordnats på skolan] men jag tycker också att man märker på barnen det att man kan va stolt över sitt ursprung faktiskt, det är vik- tigt. Och jag ser ju, de gjorde ju några en liten liten utställning barnen de äldre barnen och skrev om sina länder, och ofta när de står där och pratar så säger dem: men vet du där ja där där måste man ta med sig mat till skolan och så där, pratar med varann när de står och läser och de som har skrivit är ju ofta där och står och tittar på sin text. förut har man [elever] liksom nästan velat inte alls se sitt ursprung så där att utan man vill va som alla andra, men [efter festen] kan man i stället lyfta sig själv lite grann, ja jag är från . Lärarnas tolkning är att eleverna nu är stolta över sig och sin bak- grund eftersom den visas upp i skolan. Kan detta i stället tolkas som att eleverna är glada över att de och deras bakgrund tillfälligt- vis (som festen och utställningen planerats och genomförts) blivit del av det vanliga i skolan? Det som alla är engagerade i i stället för det som vanligtvis är marginaliserat och blir till något extra eller som trots lärares ambitioner inte blir av alls. Eller kanske det som görs av någon annan som också ofta finns utanför det vanliga som exempelvis modersmålslärare. Det kan tolkas som att eleverna och deras bakgrund återigen ses/hålls fram som något speciellt eller annorlunda, fast positivt. När eleverna och deras bakgrund görs exotiskt och eleven därmed ses som den andra konstrueras därigenom det etniskt svenska, det vanliga. Det handlar inte om att försöka se det typiskt turkiska eller muslimska hos en individ utan det handlar snarare om att uppnå en balans mellan att erkänna och understödja Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund individers särställning, att erkänna individens rätt att själv definiera och skapa sin egen identitet och att se att individen är förankrad i en större helhet (, 1999). Man kan säga att det handlar om att se både delarna och helheten och som för- änderliga. Tolkningsrepertoar: Eleven som den som utnyttjar situationen Föräldrar med utländsk bakgrund anses sakna kunskaper och framför allt kunskaper om den svenska skolan. Dessa kunskaper anses föräldrarna behöva, inte bara för att kunna vara mer delaktiga och samverka mer med skola och lärare utan för att inte bli lurade av sina barn: hade de bättre koll på det svenska skolsystemet då tror jag de skulle känna, alltså barnen kan inte spela ut dem sen när de blir äldre, för vad är det som händer på högstadiet sen med många av invandrarbarnen. då kan inte barnen komma hem och säga: jo men jag skiter i det där jag behöver inte göra det, nej men jag vet att du ska göra det där. När lärarna inte varit tydliga nog och föräldrarna inte har kunskap om att det är de som ska bestämma om deras barn ska följa med till kyrkan eller inte ses det som att elever utnyttjar situationen. Då uppstår vad som, enligt min tolkning, lärarna beskriver som en kaotisk situation: några föräldrar lämna det åt barnen att bestämma det, så barnen kom så här: jag vill inte och nån kom med en lapp som de hade skri- vit själv [] i en del på faktiskt två familjer så var det så här att några syskon gick och några gick inte () Återigen tar lärarna tolkningsföreträde, gentemot för- äldrarna. Lärarna menar att problemet kan lösas genom att föräld- rarna skaffar sig mer kunskaper om skolan och intar en mer aukto- ritativ roll gentemot sina barn (något som också framkommer i kommande tolkningsrepertoar elever som bristfälliga). såg vi dock exempel på att en auktoritativ roll av skolpersonal betraktades som något negativt (i tolkningsrepertoar eleven som problem) när föräldrarna, av lärarna, sågs som att de ställde för höga krav på sina barn vad gäller att de ska prestera i skolan. Hur föräldrarna skall uppträda för att göra rätt skiftar alltså enligt SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund godtyckliga principer och gränsen för det normala ändras allt efter- som det passar. Det blir därmed också underförstått att lärarna själva inte brister i bemötande eller behöver kunskaper kring frågor som rör en alltmer heterogen svensk skola. Tolkningsrepertoar: Eleven som gör som barn gör mest Rådande repertoarer om eleven som problem utmanas av moders- målslärarna genom att de ger andra perspektiv. De två moders- målslärarna tillhör båda grupper i samhället som ofta rasifieras, det vill säga skapas som annorlunda och underordnade (Mulinari & , 2004: 19). Situationen kring ett planerat kyrkobesök när muslimska föräldrar ska bestämma om deras barn får följa med är svårförståelig för klasslärarna. De anser att de har varit tydliga om vad som ska gälla genom att ställa frågan till föräldrarna och gett dem möjlighet att svara både muntligt och skriftligt. Föräld- rarna låter barnen själva bestämma och flera barn väljer att inte gå. Denna situation tolkas av modersmålslärarna utifrån barnets per- spektiv: Då vet du varför. Dom tittar på varandra [de gör som kompisarna gör] () Vissa elever det berättas av andra om de går till kyrkan. Till exempel min dotter, hon går i åttan. [] Hon sa: Jag vill gå men mina kompisar de retar mig. Situationen eller problemet som initialt, enligt klasslärarna, hand- lade om religion och ifall elever med muslimska föräldrar kan följa med klassen på kyrkobesök handlar för modersmålslärarna om att göra som sina kompisar för att inte bli retad. Tolkningsrepertoar: Eleven som gisslan Skolan kan ses som mötesplats för olika etniska grupper och olika kulturer. Men ofta sker inget möte. Eftersom föräldrar med utländsk bakgrund inte verkar ha kontakt med skolan i någon större utsträckning och skola och lärare ofta saknar kunskap om deras barn (se t.ex. , 2002) hamnar barnen, enligt min tolkning, ibland som ett slags gisslan det vill säga de Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund kommer i kläm mellan kraven från å ena sidan skolan och å andra sidan föräldrar: Rektorn hon sa: Vi ska till kyrka! Jag vet inte, jag hade frågat kurdiska barn. Dom är tveksamma. Kan du [modersmålsläraren] prata med dom? När jag pratade med dom, var åtta stycken, dom [rektor och lärare] frågade mig direkt: Vad ger du dom? [] Dom följde med. Dom [barnen] äter aldrig i skolan. Dom gömmer sig under bordet när maten kommer eller nånting. Dom är väldig så. Dom får inte måla, inte rita tomtar, inte rita ljus, inte lyssna på musik, inte gå på gympa, inte inte inte. Dom gör ingenting. Dom får inte prata svenska. [ifall elever får följa med klassen på besök till kyrkan eller inte] Men det går inte att säga till barnen: Det är barnen som bestämmer. Måste man veta, att diskutera också: Varför ja, varför nej. Även denna repertoar utgår från barnets perspektiv. Modersmålslä- rarna menar att för att inte försätta barnet i situationer som dessa är det viktigt att möjliggöra för kontakt mellan skola, föräldrar och elev. Modersmålslärarna är i detta fall också föräldrar och det handlar inte bara om deras elever utan på ett symboliskt plan om deras barn. Tolkningsrepertoar: Föräldrar som bristfälliga Många situationer blir till problem i lärarnas vardag och problemen ligger på lärarens bord att lösa. Lärarnas lösning när det gäller pro- blemet med kyrkobesöket, som tas upp i samtalet, är att de själva ska bli mer tydliga. De menar att de först ska tolka föräldrar och elever och sedan bli tydligare med vad som gäller. Lärarna ser kun- skapsbrister hos föräldrarna och anser att det arbete som behövs för att försöka förändra och förbättra situationen ska lärarna själva ansvara för. Föräldrarna anses behöva mer kunskap om skolans regler exempelvis om vem som ska bestämma ifall barnet ska/kan följa med när klassen ska göra ett kyrkobesök: Man respekterar deras religion men vi respekterar inte det här att dom [eleverna] ska få välja själv. För det är ju inte så. Så fungerar det ju inte i skolan () SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund Föräldrars bristande kunskap i svenska språket ses som en annan orsak till att problematiska situationer uppstår i skolan för lärarna: kanske när jag skulle behövt ringa till den föräldern men jag sket i det för jag visste ju att han kan ändå inte språket. Och det blir för komplicerat. Så att jag hoppas [bara] det här rättar till sig () Lärarna behöver lära sig mer om sina elever om eleverna ska lära sig något (, 2002). Lärarna beskriver att många för de ovanliga situationer uppstår i den alltmer mångkulturella skolan och ibland problem som lärare måste ta itu med. gör de det genom att blunda och hoppas att det ska försvinna och ofta bestämmer lärarna själva hur de ska hantera situationen/problemet. Svåra frågor kan ibland, enligt klasslärarna, diskuteras i arbetslaget men där ingår exempelvis inte modersmålslärarna. Rådande diskur- ser ger lärare makt att tolka situationen och stort ansvar att bestämma vilken lösning som passar. Lärarnas tolkningar av situationer står ofta oemotsagda vilket kan ses som problematiskt. Tolkningsrepertoar: Föräldrar som kunniga Tvärtemot den förra tolkningsrepertoaren (föräldrar som bristfäl- liga) ses här föräldrarna som kunniga och då av modersmåls- lärarna. Modersmålslärarna kan på detta sätt, anser jag, ses som en möjlighet i skolan. De skulle kunna vara en möjlighet genom att tydliggöra motdiskurser ur ett antirasistiskt perspektiv, vilket sam- tidigt möjliggör för en kritisk granskning av de diskurser och tolk- ningsrepertoarer som är rådande i skolan. Föräldrarna skulle, enligt modersmålslärarna, behöva känna sig mer engagerade i sina barns skolgång. behöver både klasslärare och föräldrar mer kunskap vilket också kräver mer samverkan: Kan man inte till exempel be nån förälder, eller två, tre föräld- rar? [komma till skolan och berätta om en muslimsk högtid] Eller själva barnen själva kan engagera sig? Men jag kan inte lika mycket som en förälder som kanske kan komma och prata. Ok, vid behov jag kan hjälpa, stötta. Kan hjälpa till exempel med språket. [] Men att dom själva känner sig mera engagerade. Eleven är det gemensamma intresset och genom att decimera distansen mellan skola och hem kan större möjligheter både för Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund familjen/eleven och också skolan/samhället genereras. kan detta ses som del i ett större komplexare integrationsarbete i samhället vilket också behövs som stöd till enskilda insatser vid enskilda skolor. Genom att utgå från Theory som teoretiskt perspek- tiv ses rasism och diskriminering här som en del av det normala samhället och som faller ut både på makro- och mikronivåer. Det kan ta sig uttryck som för den som är del av kulturen ter sig som något som är naturligt och normalt men för de andra fungerar exkluderande och diskriminerande. Rasism och diskriminering konstitueras genom sociala strukturer och krävs indivi- duella handlingar för att upprätthålla och skapa dessa strukturer; i samhället likväl som i skolan (SOU 2005:56). Det kan också ses som en del av de medvetna och/eller omedvetna antaganden, ett slags sunt förnuft, som lagrats eller finns inbäddat i ett kulturarv och därmed som del av de antaganden som föregår agerande (se t.ex. , 1982). Genom att använda det diskurspsykologiska ana- lysverktyget tolkningsrepertoarer och analysera lärares samtal om elever och föräldrar med utländsk bakgrund vill jag synliggöra några naturaliserade värdeuppfattningar kring dessa. De görs syn- liga för att kunna utmanas i återkopplande samtal med lärarna.