sou · GUB354 · 2007-01-01 00:00:00 — De senaste två decennierna har i hög grad präglats av den elektroniska revolution som i grunden förändrat villkoren för människors arbete, ekonomi, lärande och kommunikation. Männi- skors behov av och förutsättningar för lärande har som en följd av denna utveckling förändrats. Lärandet kan inte längre avgränsas till ungdomsåren och några avgränsade perioder under arbetslivet där- efter. Kunskapsmassans snabba tillväxt innebär att mycket av den kunskap som en person behöver under sitt liv ännu inte har ut- vecklats när hon eller han gick i grund- och gymnasieskola. Kraven på flexibilitet och förändring blir allt större både i arbetslivet och i samhället i övrigt. Lärandet blir alltmera en daglig och ständig föl- jeslagare. För att kunna sköta och behålla arbetet, byta arbete, utveckla och förverkliga sig själv och fungera väl som samhällsmedborgare kommer alla kontinuerligt att behöva lära nytt och att lära om. Att under barn och ungdomsåren ha skaffat sig en bred plattform för fortsatt lärande och att successivt ha kunnat vidga denna blir allt- mera viktigt. Bara en bred grund och goda möjligheter att bygga vidare på denna med den kunskap som krävs för varje tillfälle ger individen valfrihet och möjligheter att påverka vid förändringar i arbets- och samhällslivet. Lärandet är en livslång process. Även 2000 gör motsvarande analys i sitt betänkande Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasiesko- lan (SOU 2002:120). Kommittén framhåller att mycket talar för att ungdomarna blir bättre förberedda för en föränderlig omvärld om de har en bredare utbildning och anser att den mest specialiserade utbildningen därmed bör ske efter gymnasieskolan, i eftergymna- sial utbildning eller i en anställning (ibid. s. 17). Språket är grunden för tillgänglighet och delaktighet i männi- skors livslånga lärande. Det gäller därför för individer med annat modersmål än svenska, att utveckla såväl det egna modersmå- let/första språket som kunskaperna och färdigheterna i svenska språket. får främjandet av det egna modersmålet, såsom det understryks i inledningen till den Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, inte gå ut över behovet att tillägna sig det landets majoritetsspråk och behovet av att lära detta.5 För att teckenspråkiga ska ges samma möjligheter till lärande som andra i samhället krävs att samhället erbjuder utbildning på teckenspråk i teckenspråkiga miljöer respektive i takt med ökande ålder tolk i utbildning. 6.5Splittrat ansvar – hot mot likvärdig utbildning Frågor om utbildning på teckenspråk i grund-, gymnasieskola och inom vuxenutbildningen har be- handlats i skilda sammanhang inom ramen för ett flertal olika stat- liga utredningar. Resultatet är att ansvaret för stöd i utbildning till barn, ungdomar och vuxna som är beroende av alternativt i behov av teckenspråk för sin kunskapsinhämtning kommit att delats upp 5 Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk återgiven och översatt i Rätten till mitt språk. Förstärkt minoritetsskydd (SOU 2005:40). Delbetänkande från Utredningen om finska och sydsamiska språken. Bilaga 3, s. 387 på ett flertal olika aktörer. Genom denna uppdelning har samhällets insatser för teckenspråkiga barns, ungdomars och vuxnas utbild- ning kommit att fragmenteras6 på ett sådant sätt att såväl frågan om lika tillgång till som likvärdigheten i den utbildning som erbjuds teckenspråkiga alltmer måste ifrågasättas. 6.5.1Instrument för likvärdig utbildning Samhällets instrument för att uppnå en likvärdig utbildning utgörs av olika slag av nationella styrdokument, av den statliga tillsynen över utbildningsväsendet, av lärarutbildning och av behörighets- regler för lärare. Andra instrument är fortbildning av skolans per- sonal, läromedel som stöd för lärandet och olika former av stöd för att uppnå målen för utbildningen. Styrdokument, uppföljning och utvärdering I skollagen anges de grundläggande målen för utbildning inom det offentliga skolväsendet. Övriga mål och sådana riktlinjer som ska vara generellt giltiga anges i läroplanerna. I skolformsförordningar meddelas föreskrifter för respektive skolform utöver vad som före- skrivs i skollagen. Ansvaret för att utbildningen genomförs så att den svarar upp mot de nationella mål som angivits för respektive skolform vilar på kommuner och andra skolhuvudmän. En natio- nell uppföljning och utvärdering ska ge underlag för att bedöma om åtgärder behöver vidtas eller korrigeringar göras för att natio- nella mål och riktlinjer ska kunna upprätthållas och kvaliteten i skolan förbättras (prop. 1990/91:18, s. 20). De styrdokument om utbildningens mål som gäller för andra barn i samhället gäller även för barn som är teckenspråkiga. För att de ska ha lika möjlighet som andra att utifrån sina specifika förut- sättningar uppnå målen gäller särskilda kursplaner i svenska och i engelska för döva samt i ämnet teckenspråk vid specialskolan och 6 Begreppet fragmentering definieras av Förvaltningspolitiska kommissions betänkande I medborgarnas tjänst. En samlad förvaltningspolitik för staten (SOU 1997:57) på följande sätt: Fragmentering kan definieras som brist på sammanhang mellan olika verksamhetsgrenar, tendens till splittring och oförmåga att se till övergripande mål (s. 8). Begreppet används även av Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder som en förklarings- modell till varför personer med funktionshinder har så svårt att få sina behov tillgodosedda. nia –nio vägar att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder (SOU 1999:21, s. 119). den gymnasieutbildning som kommun ger för döva från hela landet. För barn och ungdomar i behov av teckenspråk inom andra skolformer gäller samma kursplaner och betygskriterier som för övriga elever inom skolformen. I styrdokumenten finns vissa brister vad gäller teckenspråkiga barns utbildning och det görs ytterst få nationella uppföljningar och utvärderingar av utbildning för barn och ungdomar som behö- ver teckenspråk för sitt lärande. 6.5.2Lärarutbildning och fortbildning av lärare och skolledare Lärarutbildning och fortbildning av lärare och skolledare är andra nationella instrument för att garantera teckenspråkiga en utbild- ning likvärdig den som erbjuds andra. De grundläggande krav som måste ställas på lärare som har till uppgift att undervisa teckensprå- kiga är goda ämneskunskaper, kunskaper om hur undervisning av döva, dövblinda, vuxendöva respektive hörselskadade ska utformas för att ge optimala betingelser för lärande liksom kunskaper om och i svenskt teckenspråk. Ämneskunskaper liksom kunskaper om hur undervisningen ska utformas tillgodoses till övervägande del genom de lärar- och specialpedagogiska utbildningar som anordnas inom ramen för dagens lärarutbildningar. Svenskt teckenspråk är undervisningsspråk vid special- skolan för döva och hörselskadade och ett valbart språkämne för elever i grund- och gymnasieskola och inom kom- munal vuxenutbildning. Undervisning i detta ämne har oftast be- drivits med lärare som saknat lärarutbildning och utbildning mot- svarande den som krävs av övriga språklärare. Det har oftast varit personer som genomgått utbildning inom folkbildningen, vid Väs- tanviks folkhögskola, för att sedan undervisa vid folkhögskolor och studieförbund. Frågan har uppmärksammats av vid ett flertal tillfällen . redovisade till regeringen att ut- bildning av lärare i teckenspråk är under utveckling på flera håll. Från och med ger en 40-po- ängskurs på helfart i teckenspråk inom lärarutbildningen. Vidare är gymnasielärarutbildning i teckenspråk planerad att starta samma höst i samarbete mellan i och . Utbildningen inleds med 80 poängs teck- enspråk vid . Slutligen erbjuder på uppdragsbasis praktisk-pedagogisk utbildning för teckenspråkslä- rare omfattande 20 poäng på kvartsfart (HSV 2000:4). Lärare som undervisar teckenspråkiga barn och ungdomar liksom skolledare med ansvar för teckenspråkigas utbildning behöver i lik- het med övriga lärare och skolledare inom det offentliga skolväsen- det kontinuerlig fortbildning för att utveckla verksamheten. Myn- digheten för skolutveckling bör vidare ta till vara den specifika språkliga- och specialpedagogiska kompetens som finns inom Spe- cialskolemyndigheten bl.a. inom ramen för rektorsutbildningen. Från att ha utgjort en del av socialpolitiken överfördes ansvaret för förskola och skolbarnsomsorg från Socialdepar- tementets till ansvarsområde. Motiven för förändringen var framför allt att betona förskolan som det för- sta steget i ett livslångt lärande och att stärka möjligheterna till in- tegration mellan förskola och skola i syfte att höja kvaliteten i båda verksamheterna (prop. 1997/98:6). I den läroplan för förskolan (Lpö 98) som trädde i kraft år förtydligades också förskolans uppdrag att lägga en grund för ett livslångt lä- rande. Förskolans betydelse för barns utveckling och lärande är väl belagd i forskning likaså förskolans betydelse för barns språkut- veckling. Läs- och skrivkommittén skriver i sitt betänkande Skol- frågor – Om skola i en ny tid (SOU 1997:21): Förskolan har stor betydelse för alla barn, men inte minst för barn i behov av särskilt stöd i sin språkutveckling. Det gäller både barn med svenska som modersmål och barn med annat modersmål. En god språkutveckling grundläggs . Självklart underlättas den senare skolgången om barnen redan i förskolan får möjlighet att utveckla sina kunskaper både i svenska och i sitt modersmål (s. 315). Kommunen skyldig att ha uppsökande verksamhet Även kommittén Barnomsorg och Skola uppmärksammar barn med annat modersmål än svenska i sitt förslag till läroplan för för- skolan . Kommittén anför att om dessa barn tidigt ges möjlighet att utveckla båda sina språk, har de goda förutsättningar att nå en kva- lificerad tvåspråkighet längre fram i livet (SOU 1997:157). Vad som gäller barn med annat modersmål än svenska gäller i än högre grad barn som är i behov av svenskt teckenspråk, eftersom dessa oftast inte får samma språkliga stimulans för sin språkutveckling av sina föräldrar som barn som hör. Förskolan har enligt skollagen ett uttalat ansvar för barn som behöver stöd i sin utveckling. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling ska enligt skollagen anvisas plats i förskola, fritidshem eller integrerad skolbarnsomsorg, om inte barnets behov av sådant stöd tillgodoses på annat sätt. Varje kommun är skyldig att genom uppsökande verksamhet ta reda på vilka barn som är i behov av så- dant stöd. I skyldigheten ingår att informera föräldrarna om för- skolans verksamhet och syftet med denna och även att verka för att barnet utnyttjar den anvisade platsen i förskolan. Kommunens skyldighet gäller även i förhållande till teckenspråkiga barn och de- ras föräldrar. Teckenspråkiga förskolor i olika regi Insikten om betydelsen av tidiga insatser för barn som är döva eller hörselskadade barn finns . Den första förskolan för döva och hörselskadade barn etablerades på privat initiativ i . upprättades en andra i . Även denna på privat initiativ. Att samhället bedömde dessa verksamhe- ter som angelägna att stödja visas av att staten från beviljade årliga bidrag till driften av dessa båda förskolor. dövstumsutredning föreslog att staten skulle överta ansvaret för dessa båda förskolor och dessutom upprätta ytterligare tre. Försla- get kom inte att genomföras. Utvecklingen av hörseltekniska hjälpmedel under efterkrigsti- den, och förväntningar på deras effekter, medförde att förskole- verksamheten på flera platser i landet istället kom att knytas till den inom sjukvården framväxande hörselvården. Härigenom åtog sig landstingen ansvaret för förskoleverksamhet för döva och hörsel- skadade barn (SOU 1955:20). Förskoleverksamheten sågs som en del av habiliteringen och verksamheten fick härigenom en alltmera handikappkompensatorisk prägel i form av hörstimulans och tal- träning. I takt med en förändrad attityd till teckenspråkets bety- delse för barns språkutveckling och genom att kommunernas an- svar för att erbjuda alla barn förskoleverksamhet tydliggjorts, har landstingen successivt avvecklat sin för- skoleverksamhet. Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Frågor om stöd till teckenspråkiga barn i för- skoleåldrarna har inte har utretts sedan för utredde frågan. Utredningen underströk i sitt slutbetänkande förskolan betydelse för döva och hörselskadade barns språkutveckling och hänvisade till att förordat att det ska finnas möjligheter till en teckenspråkig miljö i förskolan (SOU 1982:19). Frågor om teckenspråkiga barns behov av förskola har därefter, vad jag kunnat finna, inte uppmärksam- mats närmare av senare utredningar. Utredningen om funktions- hindrade elever i skolan anger dock i sitt slutbetänkande att sär- skilda förskolegrupper för döva och hörselskadade barn finns på flera orter, bl.a. de orter där de statliga specialskolorna är belägna och betonar vikten av sådana förskolor för barn som är beroende av teckenspråk såväl för deras språkutveckling som för deras sociala utveckling (SOU 1998:66). Teckenspråkig förskola – ingen fråga som prioriteras av kommunerna Driften av de tidigare landstingskommunala specialförskolorna för teckenspråkiga barn har i vissa fall övertagits av kommunen som fortsatt att erbjuda specialförskola för barn i behov av teckensprå- kig miljö. I andra har kommunen överlåtit driften av förskola för teckenspråkiga till enskild verksamhet. Sammantaget visar de upp- gifter som utredningen inhämtat att antalet specialförskolor mins- kat och att teckenspråkiga barn i en alltmera ökad utsträckning in- tegreras i en förskola, i bästa fall med en assistent som kan tecken- språk, där andra barn och personalen talar ett språk som barnet inte kan höra. Denna utveckling innebär att många teckenspråkiga barn inte längre erbjuds samma möjligheter till språklig interaktion med andra barn i förskolan som . Bilden bekräftas i den kommunenkät utredningen tillsammans med Kommuner och Landsting skickade till socialchefer i 93 kommuner. I enkäten efterfrågades bl.a. om det inom kommunen fanns riktlinjer för hur man möter och tillgodo- ser teckenspråkig kommunikation hos barn i barnomsorgen. Om frågan besvarades med Ja önskades kopia av dessa riktlinjer. Av 80 inkomna enkätsvar har sex kommuner besvarat frågan med Ja. Endast en av de kommuner som besvarat frågan med Ja, en kommun i vilken statlig specialskola finns, har bifogat riktlinjerna som anger på vilket sätt behoven tillgodoses. (Se bilaga 3). Utfallet visar att frågan teckenspråkig barnomsorg inte utgör någon priori- terad fråga för flertalet kommuner. Nytt mål i förskolans läroplan Förskolan har fått ett förtydligat uppdrag att stärka barn som har annan kulturell identitet och annat modersmål än svenska. Därför infördes ett nytt mål i läroplanen för förskolan (Lpö98). Målet anger att barn med annat modersmål än svenska ska få stöd i sin identitetsutveckling samt i sin förmåga att kommuni- cera på såväl svenska som sitt modersmål (prop. 2005/06:2). Målet utgår från den betydelse utvecklandet av modersmålet/första språ- ket har för såväl språkinlärning som lärandet i ett mera övergri- pande perspektiv och för barns identitetsutveckling. Svenskt teckenspråk ska vara dövas modersmål enligt Bästa språket I den av antagna språkpolitiska propositio- nen anges att svenskt teckenspråk utgör modersmål för personer i som är döva från födseln eller den tidiga barndomen. Ge- nom att beskriva det teckenspråk som döva i använt sedan århundraden tillbaka7 och ännu använder som modersmål under- stryks betydelsen av att teckenspråkiga på samma sätt som andra ges möjlighet att utveckla sitt modersmål. Eftersom teckenspråket, som tidigare påtalats, inte förmedlas från generation till generation på samma sätt som talade språk har samhället ett särskilt ansvar för att erbjuda en teckenspråkig miljö även i förskolan som stöd för 7 Det äldsta kända belägget för teckenspråk i finns i handlingar och ingår i en beskrivning av Ålhems socken, författad av lektorn vid gymnasiet i . teckenspråkiga barns utveckling och lärande. Detta ansvar gäller även inte bara barn som är döva utan också de barn som är hörsel- skadade, dövblinda eller språkstörda (prop. 2005/06:2) och som är i behov av teckenspråk även trots att de med stöd av hörseltekniska hjälpmedel kan tillägna sig svenska språket i dess talade form. bör undersöka hur kommuner tillgodoser behov av teck- enspråk i förskolan Kommuners möjligheter att ta sitt ansvar för teckenspråkiga barns förskola begränsas av att antalet barn i behov av teckenspråkig miljö är få i de flesta av landets kommuner. Mot bakgrund av dessa barns specifika behov bör därför inom ramen för sitt uppdrag särskilt uppmärksamma på vilket sätt kommuner i egen regi eller genom samverkansavtal med annan kommun tillgodoser teckenspråkiga barns behov i förskolan. Avtal mellan och kommunen bör bli möjligt I de kommuner där det finns statlig specialskola för döva och hör- selskadade bör , i likhet med vad som re- dan gäller förskoleklass och fritidshemsverksamhet (Specialskole- förordningen (1995:401), få sluta avtal med kommunen om att fullgöra kommunens uppgifter inom förskolan. Genom att sådant medgivande skulle i högre omfattning än tillgången till teckenspråkig miljö i förskolan garanteras. 6.6.1Förskoleklassen – en egen skolform Förskoleklassen tillkom genom att den tidigare s.k. sexårsverksamheten inom förskolans ram blev en egen skol- form inom det offentliga skolväsendet. Motivet för förändringen var att så långt som möjligt ge alla sexåringar likvärdiga förutsätt- ningar. Målet för utbildningen var att stimulera varje barns utveck- ling och lärande till grund för fortsatt skolgång. Syftet med föränd- ringen var att stödja och stimulera utvecklingen av det inre arbetet i förskola och skola genom en verksamhetsmässig integrering. Ge- nom att förskola och skola på så sätt integreras kan barns förut- sättningar och utveckling mera än barns biologiska ålder styra verk- samhetens former och innehåll. I den proposition som låg till grund för beslut om att inrätta skolformen förskoleklass angavs som exempel barns språkutveckling, som genom tidig sti- mulans i förskolan kan ge stöd för läs- och skrivutveckling (prop. 1997/98:6 s. Året i förskoleklassen är en rättighet för alla sexåringar, även om det är frivilligt för barnen att delta. har kommunen en skyldighet att anordna och erbjuda skolformen förskoleklass. Lik- värdigheten i utbildningen främjades genom att förskoleklassen inkorporerades läroplan för det obligatoriska skolväsen- det och omfattas därmed av de mål som läroplanen uppställer (ibid.). Möjligheten till förskoleklass som erbjuder teckenspråkig miljö är som sagts av stor betydelse för teckenspråkiga barns språkutveckling och för deras fortsatta lärande. får efter avtal med en kommun fullgöra kommunens uppgifter inom förskoleklassen. 6.7Skolformer för skolpliktens fullgörande Alla barn i har skolplikt. Skolplikten inträder från höstter- minen det kalenderår barnet fyller och upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår barnet fyller eller, om barnet fullgör sin skolplikt i specialskolan, . Skolplikten omfattas av en i grundlag fastställd rätt till utbildning i alternativt i särskolan, i specialskolan eller i sameskolan.8 Skolpliktiga barns rätt till utbildning har härigenom givits en mycket stark ställning i vårt land. Som en följd av denna rätt till utbildning har därför skol- huvudmännen för offentliga skolväsendet för barn och ungdom, oavsett skolform, ålagts en skyldighet att ge särskilt stöd till elever som har svårigheter i skolarbetet.9 Huvudprincipen när det gäller barns skolgång är att alla barn ska erbjudas utbildning i sin hem- kommun. För barn som av olika skäl behöver stöd i sitt lärande ska utbildningen anpassas inom ramen för den ordinarie skolorganisa- tionen. Undantag från denna princip ska enligt statsmakternas ställningstaganden vara få och välmotiverade. 82 kap. 21 § regeringsformen (1974:152), 3 kap. 1 § skollagen (1985:1100). 91 kap. 2 §, 4 kap. 1 §, 8 kap. 1 § skollagen (1985:1100), 5 kap. 1 § grundskoleförordningen (1994:1194), 8 kap. 1 § gymnasieförordningen (1992:394), 5 kap. 3 § särskoleförordningen (1995:206), 8 kap. 1 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan, 6 kap. 3 § specialskole- förordningen (1995:401) samt 3 kap. 13 § sameskolförordningen (1995: 205). utgörs av barn som är teckenspråkiga på grund av dövhet, döv- blindhet eller hörselskada. Dessa utgör enligt ställ- ningstagande (prop.1998/99:105) en grupp där undervis- ning i särskilda skolor eller undervisningsgrupper är en nödvändig förutsättning för delaktighet och gemenskap. Såväl regering som riksdag hänvisar till att stöd för detta undantag för teckenspråkiga finns i för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktig och jämlikhet.10 De flesta teckenspråkiga barn går i specialskola, men inte alla För barn som är döva och hörselskadade och som är beroende av teckenspråk för interaktion med andra och för sitt lärande finns specialskolan. De flesta barn i vårt land som är beroende av teckenspråk för sin kommunikation får sin utbildning vid någon av landets fem regionala specialskolor för döva och hörselskadade, dock inte alla. anordnar med särskilt ekonomiskt stöd från staten för undervisning i kommunens grundskola av elever med dövhet vilka i annat fall tillhör Väner- skolans upptagningsområde.11 Antalet teckenspråkiga elever i uppgår till 40 elever.12 Även en fristående skola med statligt godkännande, Nya Broskolan i , erbjuder grundskoleutbildning åt döva och hörselska- dade som är i behov av utbildning på teckenspråk. Utöver barn som har en så omfattande hörselnedsättning att de är beroende av teckenspråk för sin kommunikation finns ett stort antal barn som är i behov av teckenspråk för att kunna kommuni- cera sinsemellan och med andra. Teckenspråk är också nödvändigt för deras lärande. Det handlar om barn med hörselskada som trots användning av tekniska hjälpmedel och andra stödinsatser har svårt att tillgodo- göra sig undervisning på talad svenska och som därför behöver stöd för sitt lärande.13 Ett antal av dessa barn fullgör sin skolplikt i 1998/99:105 A. a., s. 43, betänkande 1999/2000:UbU4 Elever med funktionshinder, s. 19. 11Regleringsbrev för avseende specialpedagogiska institutet. Villkor 25:7 ap. 1Bidrag till kommuner för särskild undervisning på sjukhus m.m. samt vissa utbildningsinsatser för elever med funktionshinder. 12Muntligt besked vid förfrågan till Kannebäcksskolan. 13Jämför 9 kap. 1 §, andra stycket gymnasieförordningen (1992:394) där motsvarande elever i gymnasieåldern beskrivs. specialskolan medan det stora flertalet av dem fullgör den i grund- skolan. /05 fick 369 barn med hörselskada sin under- visning i s.k. i särskilda undervisningsgrupper inom ramen för regi- onalt samordnad undervisning för elever med funktionshinder, s.k. hörselklasser. Det framgår av uppgifter som lämnats till utred- ningen. Sådana klasser, som utöver elever från den egna kommu- nen även tar emot elever från närliggande kommuner, anordnas detta läsår av , , , , , , och kommuner.14 Vid flertalet av dessa regionala klasser erbjuds barnen utöver utbildning enligt kursplaner även undervisning i teckenspråk. För denna undervisning får kommunerna särskilt ekonomiskt statligt verksamhetsstöd som sökts hos och beviljats av Specialpedagogiska institutet.15 Möjligheterna till undervisning i särskild undervisningsgrupp för barn med hörselskada är ojämnt fördelade över landet. Det visar ovanstående redovisning. Flertalet hörselskadade barn torde därför fullgöra sin skolplikt i den ordinarie skolorganisationen för grund- skolan i hemkommunen. har ansvar för specialpedagogiskt råd och stöd åt skolhuvudmän för att barn med hörselskada i ska tillförsäkras en utbildning lik- värdig den som erbjuds andra barn i skolpliktig ålder i .