sou · GUB375 · 2007-01-01 00:00:00 — De lär sig snabbt vad det innebär att vara flicka och att vara pojke, och de är också själva engagerade i att försöka upprätthålla och befästa gränserna för vad som gäller för respektive kön.8 En rapport från förskolan i visar hur tidigt barn har tankar om hur flickor och pojkar är och bör vara.9 Här är några exempel på vad de intervjuade barnen sa när de tillfrågades om hur flickor och pojkar är: Flickor ska vara fina, snygga och så där. Dom kan färglägga fint i sitt hår och måla sina fingrar med nagellack (Flicka, ). Killar och tjejer kan inte spela fotboll tillsammans för att killar är mycket starkare än tjejer det är omöjligt (Pojke, ). Pojkar slåss ibland så att flickorna gråter. Jag tror att pojkar tycker mer om att skoja och busa. Pappor busar gärna med sina barn och stökar ner (Flicka, ). 8 se till exempel , (2003): Hur flickor och pojkar gör kön. 9 , och , (2003). Den könade förskolan 2006:75 62 På i har personalen också observerat att barnen har bestämda uppfattningar om vad flickor och pojkar leker med. Där kom en fyraårig flicka ner till småbarnsavdelningen och bad att få låna en bil som hon behövde för sin lek. Då frågade ett av de yngre barnen: du en pojke?10 Men barn har inte bara uppfattningar om hur de själva ska vara som flickor och pojkar. De har även klara uppfattningar om vad som är typiskt kvinnligt och manligt hos vuxna. Det intressanta är att barns uppfattningar om vad som är typiskt för kvinnor och män inte nödvändigtvis behöver stämma överens med hur vuxna i deras egen närhet brukar agera. I många fall utgår barnen snarare från en mer generell bild av hur kvinnor och män förväntas vara. På familjedaghemmen Polarna i fick barnen besvara en enkät som bland annat innehöll frågor om vad mammor och pappor brukar göra. En pojke sa att pappor köper blommor. När enkätsvaren senare redovisades på ett utvecklingssamtal med pojkens föräldrar blev hans mamma förvånad, för hon brukade inte få några blommor.11 På en annan förskola uppmärksammade personalen att barnen hade bestämda uppfattningar om mammors och pappors hushållsarbete. Så gott som alla barn menade på att det bara var mammor som kunde laga mat och sköta hemmet. Detta trots att situationen inte alls såg ut så för alla barn. I några av barnens familjer var det tvärtom pappan som ägnade den åt matlagning och annat hushållsarbete. För att förstå att dessa uppfattningar också kan påverka större saker än barnens lek kan vi hämta nästa exempel från förskolan i . Där skulle barnen prata om sina framtidsdrömmar . Barnen och pedagogerna satt i ring och en av pedagogerna frågade barnen vad de skulle bli när de är stora. När personalen granskade svaren fann de att samtliga barn valt ett yrke som anses vara typiskt för det egna könet.12 3.2.2 Pojkar anses vara viktigare Forskning visar att de vuxnas bemötande är den avgjort viktigaste aspekten för att påverka barns aktiva deltagande. Med andra ord: när personalen visar att ett barn är viktigt och att det han eller hon 10 Utvärdering från (). Familjedaghemmen Polarna (2005). 12 Förskolan (intervju 2004). SOU 2006:75 Den könade förskolan 63 säger är viktigt agerar barnet utifrån det. Och tvärtom: om barnet inte får uppmärksamhet eller uppmuntran agerar barnet där utefter.13 Det är med detta i bakhuvudet man ska förstå vilken betydelse de vuxnas agerande under till exempel morgonsamlingarna har. Att många pojkar, som många pedagoger uppger, avbryter och dominerar dessa samlingar kan kopplas samman med pedagogernas handlande. Det är vanligt att pedagogerna följer upp och förstärker pojkars initiativ genom blickkontakt eller via nya frågor. Det visar ett exempel från förskolan där en av pedagogerna följer upp en av pojkarnas frågor med hög och tydlig röst, men när en flicka säger något nickar och viskar fram sitt svar.14 En av de intressanta aspekterna med pojkdominansen är att den verkar vara som allra störst under de helt vuxenledda situationerna, medan flickorna deltar mer under de delvis vuxenledda situationerna.15 Konsekvensen av att det anses vara viktigare när pojkar pratar än när flickor gör det, blir att dessa pojkars idéer och därmed intressen värderas högre. Enligt förskolans läroplan ska personalen verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten .16 Men är det så i praktiken? När pedagogerna i stadsdelen i intervjuades om vems intressen som styr verksamheten handlade flera svar främst om pojkarnas, medan flickornas intressen inte nämndes alls lika mycket.17 Och när personalen på /Björntomten i följde upp de senaste årens teman insåg de att det var de flesta pojkarnas idéer som hade fått gehör. De flesta flickorna satt mest tysta när diskussionen om temat pågick medan många pojkar skrek högt. På samma förskola infördes totalförbud mot att avbryta varandra. utvärderades den nya regeln. Det visade sig att det var flickorna som hade slutat avbryta och även om pojkarna avbröt mindre än förut så fick de fortfarande göra det.18 Att de flesta pojkarna anser sig ha rätt att ta plats på flickornas bekostnad är kanske inte så konstigt som det låter. På förskolan i upptäckte personalen ett mycket tydligt mönster under en samling. Barnen satt ner och samlingen 13 Odelfors, (1998). 14 , (2000). 15 Ibid. 16 Lpfö 98, sid.15. 17 (1999). 18 Svaleryd, (2003). Den könade förskolan 2006:75 64 skulle precis börja. Då ville ett barn dricka vatten och snart visade det sig att alla barnen var törstiga. sa okej, gå och drick vatten men kom sedan tillbaka och sätt er här på mattan. noterade att alla barn som satt ner och därför redan hade druckit vatten var pojkar. Detta eftersom pojkarna trängde sig fram och tog vatten, medan flickorna stod och väntade på sin tur. Men tendensen att pojkar och deras intressen värderas högst är inte entydiga. Till exempel har personal från flera förskolor uppmärksammat att de negativa förväntningarna på pojkarna, har bidragit till att språket mellan dem och pedagogerna ofta är torftigt. Samtalen präglas av ett kort språk i form av befallningar: gå dit, gör inte det, sluta nu och så vidare. En förskola lade märke till att de ofta pratade med pojkarna på lite avstånd, de gick inte fram till dem på samma sätt som de gjorde med flickorna. I många situationer handlade samtalet mellan pedagogerna och barnen om att hålla ordning på pojkarna och förebygga ett oönskat beteende. Flera förskolor har också lagt märke till att när de pratar med flickor använder de ofta längre meningar med större ordförråd än när de pratar med pojkar. Samtalen med flickorna liknar mer konversationer. Ett exempel på det kommer från länsprojektet i . Så här berättar samordnaren för projektet: Många grupper beskriver hur de vid observationer har blivit uppmärksamma på sina skillnader i kommunikationen mellan pojkar och flickor. Flickor talas det mycket med, man pratar sig gärna igenom konflikter av olika slag och förväntar sig att flickorna förstår poängen med en tillsägelse. Pojkarna ges i större utsträckning korta kommandon. (Intervju, .) 3.2.3 Miljön och materialet är också pedagoger Det är inte bara de vuxna och barnen som formar vardagen i förskolan. Även den fysiska miljön, leksaker, litteratur och annat material är med och påverkar. , barnpsykolog och verksam vid i , har i sin doktorsavhandling undersökt vilken betydelse de pedagogiska miljöerna, dagsprogrammet och materialet i ett antal förskolor och skolor har för barns subjektsskapande. Enligt utgör det pedagogiska materialet och miljöerna både möjligheter och brister på möjligheter för barnen. SOU 2006:75 Den könade förskolan 65 Material bär på föreställningar och normer för vad barn bör hålla på med och klara av i olika åldrar och därmed vad som betraktas som sen och tidig utveckling. Material bär också på föreställningar om hur barn bör vara till kön. Vissa material skapar flickor som mer (till exempel sitta och rita med kritor) eller mindre (t.ex. bygga med klossar) typiska flickor. Detsamma gäller pojkar. Materialet kan alltså ses som förutsättningar för hur barn uppfattas och bedöms av andra och för hur de ser på och förstår sig själva som förskole- och skolbarn.19 Enligt är allt som sker i förskolan på något sätt reglerat och rum. Det finns vanligtvis ett program för vad som ska göras , olika aktiviteter ska genomföras, var de ska göras och på vilket sätt de ska utformas. Det finns också ett system för rummens och lokalernas utformning, var olika rum är placerade och vilka aktiviteter de är avsedda för. Denna ordning reglerar vad som är möjligt – och inte möjligt – för barnen: var de ska vara och inte vara och vilka material och aktivitetsmöjligheter de har tillgång till och inte till gång till. menar att rummen är iscensatta utifrån olika inrutnings- och avgränsningsprinciper. Till exempel är olika rum och aktivitetsområden avgränsade från varandra med hjälp av väggar och dörrar, och rummens utformning och materialets placering gör att vissa material hålls isär.20 Många förskolor som undersökt sina pedagogiska verksamheter har upptäckt att den här avgränsningen inte minst gäller för flickors och pojkars lekar och material. På flera förskolor har de mest könskodade leksakerna och materialen varit placerade i olika rum vilket i sin tur bidragit till att hålla isär flickors och pojkars lek. En studie från högskola21 visar att uppdelningen mellan flickors och pojkars leksaker är stora – och att uppdelningen har blivit större . Enligt studien förväntas pojkar leka med yrkesredskap, transportmedel och verktyg. Flickornas leksaker ser inte oväntat precis tvärtom ut: här handlar det om babydockor, hushållsredskap och sådant som har med omsorg och skönhet att göra. Studien visar också att ju äldre barnen är desto viktigare blir det att de leker med olika saker. En snabb blick i en leksaksaffär förstärker denna uppfattning. På ena väggen brukar flickleksakerna hänga och på den andra hänger pojkleksakerna. 19 (2004), sid. 72. 20 ibid, sid. 89-96. 21 , och , (2002). Den könade förskolan 2006:75 66 Ofta markerar en skarp färggräns skillnaden: blått på ena sidan och rosa på den andra. Även i barnlitteraturen är könsmönstren ofta ensidiga. En förskola i som granskade sina barnböcker fann att enbart av böckerna hade en flicka eller kvinna som huvudperson, medan den överväldigande majoriteten av böckerna hade pojkar och män som huvudpersoner. En annan förskola upptäckte att trots att de gick igenom samtliga böcker på avdelningen fann de inte en enda bild på en kvinna som inte hade ett barn eller ett hushållsredskap i närheten av sig.22 En liknande bild träder fram i forskningsprojektet barn och ungdomslitteratur i skolan, som bedrevs och innefattade forskare från och . Studien består av flera olika delar som fokuserar på olika åldrar. En del handlar om förskolan och har genomförts av och , som båda är verksamma vid litteraturvetenskapliga institutionen vid . De har granskat huvudpersonernas kön, flickors och pojkars agerande och vilken bild av familjemönster och relationer som återges i bokutbudet på fyra kommunala förskolor och fem avdelningar från enskilda förskolor i kommun. Resultatet visar att pojkar och män är i majoritet bland böckernas huvudkaraktärer. Närmare 50 böcker har manliga huvudkaraktärer jämfört med 20 som har kvinnliga. Även när det inte framgår om huvudkaraktären är en flicka eller pojke tror och att det ligger närmare till hands för läsaren att uppfatta personen som en pojke än som en flicka. Den manliga gör att det blir viktigare att tydligt markera när karaktären är en flicka eller kvinna. I många barnböcker brukar till exempel såväl människor som djur av kvinnligt kön ha en rosett i håret, längre ögonfransar eller ett klädesplagg som anses vara typiskt för flickor, så som en kjol eller en baddräkt.23 och fann några böcker som bryter med det traditionella sättet att framställa flickor och pojkar på men i de flesta böcker är det en traditionell bild av flickigt och pojkigt som förmedlas. Pojkarna framställs som starka och aktiva medan flickornas beteenden kännetecknas av anpasslighet och passivitet. Även bilden av familjemönster och relationer är ofta ensidig i förskolornas böcker. Visserligen har familjelivet och samspelet mellan 22 Förskolorna Pärlan och Regnbågen (opublicerad rapport). 23 Jämför och (2005), sid. 125. SOU 2006:75 Den könade förskolan 67 barn och vuxna sällan någon framträdande roll i berättelserna, men i de fall föräldrar förekommer intar de ofta traditionella roller och positioner. I böcker som handlar om vardagssituationer i hemmet är det till exempel oftare en modersfigur än en fadersgestalt som finns i bakgrunden. Men även här finns undantag. I Flickan som inte ville gå till dagis (1986) av är det ett mycket jämlikt föräldrapar som utmålas. Här delar pappan och mamman på vardagssysslorna och det är pappan som följer barnet till dagis. böcker om är ett ännu ett exempel på en berättelse som visar prov på en omvårdande och huslig pappa. En sak som och inte berör i sin analys, men som är viktigt att fundera på är vilka former för samlevnad som skildras i böckerna. Är kärlek mellan två personer av motsatt kön det enda tänkbara, eller finns det böcker som visar på kärlek mellan två personer av samma kön? Detta är ett område som knappt beforskats alls, men det finns en B-uppsats från kursen Makt och Kön vid Kvinnovetenskapligt forum, , som behandlar ämnet. , som skrivit uppsatsen, granskade 90 barnböcker på en förskola i kommun och fann att heterosexualiteten tas för given i de allra flesta fall. Det var bara ett fåtal böcker där själva handlingen var en kärlekshistoria, men då handlade det uteslutande om kärlek mellan flicka och pojke. Den mest vanligt förekommande heterosexualiteten i böckerna var emellertid den outtalade sexualiteten mellan mammor och pappor eller kungar och drottningar som förekom i periferin av bokens handling. Endast en bok presenterade ett alternativ till heteronormativiteten, det var Pija Lindebaums bok och småpapporna (1993) som handlar om som har sju små pappor och en normalstor mamma. Här är en möjlig tolkning att papporna är homo- eller bisexuella, men det surrealistiska i berättelsen kan å andra sidan medföra att barnen inte reflekterar över detta. Att ha sju väldigt små pappor som ser exakt likadana ut är ju inte särskilt trovärdigt och eftersom dessutom har en mamma är det möjligt att läsaren ser de sju identiska papporna som en enhetlig pappamotsvarighet till den normala stora mamman, menar 24 Rydström (2004). Den könade förskolan 2006:75 68 3.2.4 Att vara pojke är att ta avstånd från det som förknippas med flickor Det går att konstatera att många pojkar redan i förskoleåldern ofta definierar det pojkiga i relation till det flickiga.25 Pojkigt är helt enkelt något som inte är flickigt och värderas därmed högre. Under en vilostund på förskolan i brukar barnen sova ute i sina vagnar. Inför en vila råkade en pojke få en rosa kudde. Han protesterade och ville absolut inte ha den. När försökte förklara att den var precis likadan som de andra menade han att den inte alls var det. När gått ut och kommit tillbaka upptäckte hon att pojken på eget initiativ bytt ut sin rosa kudde mot en blå. finns det även tendenser hos personalen som tyder på att de anser att pojkar inte kan göra eller leka med samma saker som flickor. På en av förskolorna som deltog i projektet i upptäckte en av pedagogerna när det var dags att dela ut nya leksaker att även hon tänkte på detta sätt. Två pojkar stod bredvid och tittade intresserat på när flickorna gladdes åt de nya leksakerna, började bädda ner dockorna i dockvagnarna och körde omkring dem. Pojkarna såg lite besvikna ut, minns . De tog inte själva någon vagn utan verkade tycka att det var flickornas . Plötsligt tyckte synd om pojkarna och sa att jag ska titta efter om det inte finns något lite nytt och roligt ni också kan leka med. Hon vände mer eller mindre ut och in på leklådor och annat för att hitta en traktor, men hittade inte någon. Flickorna höll hårt i sina nya vagnar. Till slut upptäckte sig själv stående högt uppe på en stege och på väg upp mot en vindslucka. Varför står jag här?, funderade hon och blev medveten om sitt eget misstag. Det hade varit betydligt enklare om jag bara gett en av vagnarna till pojkarna att leka med!.26 Vi har också sett att om material och platser benämns på ett sätt som framstår som typiskt flickigt vill de flesta pojkarna inte vara där. Om personalen däremot döper om dockvrån till hemvrån, hemhörnan eller som i ett fall lägenheten, blir det ofta fler pojkar som leker där. För det flesta flickorna är det mycket mer okej att ägna sig åt sådant som räknas som typiskt för pojkar än tvärtom. Att vara pojkflicka ses ofta som något positivt och är ett 25 Med pojkiga/pojkigt eller flickiga/flickigt menar vi alla de föreställningar och förväntningar om hur pojkar respektive flickor är eller bör vara som vårt samhälle och vår kultur präglas av. SOU 2006:75 Den könade förskolan 69 allmänt vedertaget begrepp. Däremot har vi aldrig hört talas om flickpojkar. De pojkar och män som ägnar sig åt sådant vi räknar som typiskt för flickor och kvinnor blir snarare kallade för tjejer, kärringar eller fjollor. Alla har vi väl hört uttrycket att spela som kärringar som syftar på killar och män som spelar dålig fotboll. , etnolog och verksam vid som forskar om pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola, menar att flickpojken på det här sättet blir en mer marginaliserad position än pojkflickan. De pojkar som bryter mot könsnormerna och ger sig in på traditionellt flickiga arenor ses helt enkelt som avvikare i större utsträckning än flickor som bryter mot könsmönstren.27 För oss i delegationen är detta ännu ett konkret exempel på att det som räknas som manligt eller typiskt för pojkar värderas högre än det som räknas som kvinnligt eller typiskt för flickor. Vi menar också att det är samma faktorer som ligger bakom det faktum att det väcker betydligt mera motstånd att uppmuntra pojkar till att prova på lekar och aktiviteter som vanligtvis förknippas med flickor än tvärtom. Som vi beskrev i vårt delbetänkande vittnar många förskolor om en återkommande rädsla från barnens föräldrar för att jämställdhetsarbetet ska förvandla deras barn till någon helt nytt och annorlunda.28 Inte så sällan är det pojkarna som föräldrarna är mest oroliga för. Många är rädda för att pojkar som bryter mot maskulinitetsidealen och ägnar sig åt aktiviteter som förknippas med flickor ska betraktas som svaga. Men oron har även homofobiska förtecken. Feminina pojkar förknippas med homosexualitet, varför många föräldrar är oroliga för att deras söner ska bli homosexuella om de ägnar sig åt sådant som räknas som typiskt för flickor. Det illustrerar på ett påtagligt sätt hur våra föreställningar om könens olikheter och det vi uppfattar som kvinnligt respektive manligt är nära förknippat med upprätthållandet av den heterosexuella . Således blir flickpojken inte bara ett brott mot genussystemets två bärande principer (isärhållandet och den manliga primat)29 utan även mot den heteronormativitet30 som vårt samhälle präglas av.31 27 (2005), sid. 127. 28 SOU 2004:115, sid. 56. 29 För en mer utförlig beskrivning av teori om genussystemet och dess bärande principer, se kapitel 5. 30 Med heteronormativitet menar vi antagandet att alla är heterosexuella och att det naturliga är att leva heterosexuellt. Läs mer om detta i kapitel 5. 31 Jämför (2005), sid. 127. Den könade förskolan 2006:75 70 3.2.5 Flickor ska göras om Även om personalen på en förskola har börjat uppmärksamma sitt förhållningssätt och sina skilda förväntningar på flickor och pojkar behöver det inte betyda att särbehandling på grund av kön upphör. Ett tydligt sådant exempel går att se när det handlar om att låta barnen få prova nya saker och utveckla nya intressen. Som vi varit inne på tidigare kopplas dessa åtgärder nämligen ofta ihop med flickorna. Det är med andra ord flickorna som ska förändras för att uppnå en mer jämställd förskola. Flickorna ska lära sig att ta för sig och bli tuffare och på så sätt lära sig att tackla killarnas sätt att vara. Det är också flickorna som ska uppmuntras till att prova på nya lekar och intressen och modellen är ofta att de ska utövas på det sätt som pojkar brukar göra. Pojkarna utsätts inte alls för samma behandling. Flera av de förskolor som fått projektmedel från delegationen har till en början haft svårt att komma på hur de praktiskt ska arbeta med pojkar. Diskussioner om hur man ska förbättra delaktigheten i gruppen landar till exempel inte sällan i att uppmuntra sådana egenskaper som traditionellt förknippas med pojkar (att ta plats, att hävda sin rätt) i stället för att lära alla barn att visa hänsyn och vänta på sin tur (handlingsmönster som ofta förknippas med flickor). Även ett genusmedvetet arbete kan med andra ord hamna i fällan att värdera det typiskt manliga högre än det som räknas som typiskt för flickor och kvinnor. Det finns en tendens att nedvärdera det typiskt flickiga både när flickor och pojkar använder sig av det. Flera förskolor vi har varit i kontakt med har till exempel märkt att de har sett rosa kläder på en flicka som ett misslyckande. Alltså, för att flickor ska frigöra sig från tvingande könsmönster får de inte välja de saker som anses vara flickiga och då hamnar det mest flickiga av allt, nämligen den rosa färgen, verkligen i skamvrån. Det är som att den rosa färgen i sig signalerar någonting dåligt och någonting som inte kan vara jämställt. Det är med andra ord mer provocerande för många att flickor väljer könstraditionellt än att pojkar gör det. Det här förhållandet har även uppmärksammats av flera forskare på området. skriver i en artikel om pojkar, femininitet och genuspedagogik: Medan pojkflickan ofta ses som någon som positivt tar för sig, är modig och orädd, frammanas genom andra diskurser flickpojken som omanlig och saknande vissa egenskaper. Genom jämställdhetsdiskur SOU 2006:75 Den könade förskolan 71 sen framstår pojkflickans maskulinitet som en positiv tillgång, medan den genom den hegemoniska maskulinitetsstereotyp som råder i flickpojkens fall uppfattas som en problematisk brist. Hos både pojkflickan och flickpojken kopplas femininitet till något negativt. Pojkflickan får pondus genom att inte förkroppsliga det feminint kodade, medan flickpojken framstår som problematisk för att han förkroppsligar och närmar sig det feminint kodade för mycket.32 Även barnen uppfattar dessa signaler och tar dem till sig. När en förskola frågade sina barn om vad som var bäst att vara valde samtliga pojkar det egna könet. Det är kanske inte så förvånande, men det som är uppseendeväckande är att samtliga flickor också svarade pojkar. Här uppfattades det alltså både roligare och bättre att vara pojke. I nästa kapitel ska vi beskriva hur förskolorna har arbetat för att bryta de mönster som vi pekat på i detta kapitel. 32 (2005), sid. 127. 73 4 Jämställdhetsarbete i förskolan 4.1 Jämställdhetsprojekt som har fått stor spridning i För att ge en introduktion till vad jämställdhetsarbete i förskolan kan handla om, har vi valt att lyfta fram ett antal projekt som vi menar har fått stor spridning i . Ett av projekten kommer från och Tittmyrans och Björntomtens förskola. Detta projekt är ofta det första många associerar till när arbetet med jämställdhet i förskolan kommer på tal. Andra projekt som vi menar fått stor uppmärksamhet nationellt, är projektet från , Våga bryta mönster som har bedrivits på förskolor och skolor i och Elfte steget från . Vi har valt att beskriva dessa projekt för att de har fungerat som inspirationskällor för många andra förskolor. I de ansökningar om projektmedel som vi har fått in, har det till exempel funnits hänvisningar till något eller några av projekten. En annan orsak till att vi valt att lyfta fram just dessa fyra projekt är att de illustrerar olika arbetssätt och metoder. Men som de haft delvis olika upplägg och innehåll finns det också flera faktorer som förenar dem.