sou · GUB329 · 2007-01-01 00:00:00 — Staten är huvudman och moti- vet till att skolorna utgör en egen skolform är att de ska bedriva undervisning på teckenspråk. Utöver det statliga åtagandet erbju- der också döva elever undervisning på tecken- språk i en av kommunens grundskolor. Likaså erbjuder en godkänd fristående skola i sådan undervisning. På de orter där det finns en specialskola finns det också teckenspråkig förskole- verksamhet och skolbarnomsorg. Kommunerna är huvudman, även om verksamheten oftast finns i anslutning till specialskolorna. För ungdomar över skolpliktig ålder erbjuds teckenspråkig gymnasie- utbildning endast i kommun, men och har också enstaka klasser. Den språkliga miljö, som barnen behöver för att kunna tillägna sig ett välutvecklat tecken- språk och som kan ge en rik social interaktion, kräver en tecken- språkig kompetens hos personalen. Det behöver också vara ett till- räckligt antal döva barn som använder det (för vidare diskussion se; , 1991; , 1995; , 1998 m.fl.). I direktiven för utredningen av teckenspråkets ställning tar man dess- utom upp det tvåspråkighetsmål för personer med dövhet och hör- selnedsättning, som slogs fast 1981. slog , i samband med behandlingen av budget- proposition, fast att barndomsdöva för att kunna fungera sinsemellan och ute i samhället måste vara tvåspråkiga. Det innebär att de dels måste behärska sitt visuella/teckenspråk, dels det omgivande samhällets språk, svenskan. (s. 2) Detta tvåspråkighetsmål genomsyrar även kursplanen i svenska och teckenspråk för specialskolan (, 2002). har alltså en förändring skett mot en starkare fokusering på språk- tillhörighet. Ett led i denna utveckling är en förändring av synen på människor med hörselnedsättning och dövhet, från att se dem som personer med funktionsnedsättning, dvs. en handikappsyn, till att se dem som en språklig minoritet, menar (2000). Han exemplifierar detta med utsagor ur slutbetänkande, där man skriver att barn med hörsel- eller syn- nedsättningar inte självklart behöver lärare med specialpedagogisk kompetens utan kan anses fungera som vilka andra barn som helst. Regeringen beslöt att kunskaper i teckenspråket var en nödvändig- het för de lärare som skulle undervisa teckenspråkiga barn i framti- den och att denna kompetens kunde utvecklas inom ramen för lärarutbildningen, som en fördjupning med inriktning mot tecken- språk. Läroplanen för specialskolan har samma grundläggande syn på barn som läroplanen för hörande. Eleverna i specialskolan ska nå samma mål som övriga men i stället för nio. Särskilda kursplaner finns för specialskolan i ämnena teckenspråk, svenska, engelska, moderna språk samt rörelse och drama2. Forskning om döva barn spänner över många discipliner såsom medicin, teknik, språkvetenskap, psykologi, sociologi och pedago- gik. I denna forskning, oavsett disciplin, kan man säga att två per- spektiv framstår. Dessa delar både pedagogisk praxis och forskar- världen i två synsätt. Moores (1999) menar att uppdelningen i två perspektiv t.o.m. går längre tillbaka i tiden än så. Han kallar synsätten or Pathological (s. 8) och Social or Cultural (s. 9). Vi känner igen detta från debatten kring begrepp som exklusion och inklusion, segregering och integrering. Andra begrepp används i annan litteratur i samma debatt, nämligen begrepp som kritiskt eller relationellt perspektiv som står i motsats till kompensatoriskt eller kategoriskt perspektiv (jmf. , 1998; Kivirauma, 2004; Nilholm, 2003; , 1998; Vislie, 2003). Barli (2003) poängterar att dessa begrepp handlar om värderingar, led- stjärnor och filosofier och inte alls om någon befintlig plats barnen kan befinna sig på. Dilemmat för det döva barnets omgivning är hur man ska förhålla sig för att en verklig inklusion bland andra barn ska vara möjlig. När det gäller döva barn är det inte alltid självklart vad de två perspektiven egentligen innebär. Jag skulle därför vilja föreslå två andra överordnade perspektiv som också delar forskarvärlden och som, vill jag påstå, båda innehåller såväl ett kompensatoriskt som ett relationellt synsätt. De perspektiv som beskrivs nedan ska ses som ytterligheter av synsätt och beskriv- ningar av och om döva. 2 De två sistnämnda ersätter musik för hörande, därutöver motsvarar teckenspråk och svenska för döva tillsammans ämnet svenska för hörande, jmf. Det första perspektivet av dessa utgår från att barnet måste ha tidig tillgång till tal för att så fort som möjligt kunna ingå i den hörande världen på samma villkor som de barn som hör. Vi kan kalla detta för ett auditivt perspektiv (, 2006). Här är också inställningen att barnen behöver kommunikation med sin omgivning men att det ska ske genom ett talat språk. Det döva barnet antas ha stora svårigheter att lära sig detta, vilket gör att dess omgivning uppmanas att inte tillåta att barnet använder tecken- språk. Man antar att barnet då kan föredra det framför att tala. Det framförs också i en del fall att teckenspråk skulle kunna påverka talet negativt. Barnet placeras i förskola och skola för hörande för att få uppleva ett behov av och motiveras att använda sitt tal. Man brukar kalla denna typ av undervisning på talets grund för oral undervisning. Omgivningen uppmanas också att träna barnets tal och man ser den hörande som norm. opereras också de flesta döva barn med cochleaimplantat och man poängterar träningen av barnets tal och taluppfattbarhet. När man bedömer bemötandet av barnet som kompensatoriskt i detta perspektiv ser man botandet av dövheten och träningen av talet som en strävan mot den hörande världen, som är . Det innebär också att man ser barnet som bärare av problemet. Man kan dock också mena att man utgår från ett relationellt perspektiv där man menar att omgivningen är bärare av problemet och bör finna vägar att möjliggöra för barnet att bli delaktigt i en skola för alla. Utifrån ett sådant synsätt poängteras barns demokratiska rätt till en utbildning som möjliggör ett liv i det hörande majoritetssamhället. Man kan då hävda barnets rätt att t.ex. få gå i skolan där andra barn i bostadsområdet också går. Det andra perspektivet, som vi kan kalla det visuella perspektivet (, 2006), utgår från att uppfatta det döva barnet som en i huvudsak visuell individ. Man utgår från att ingen utveck- ling kan ske utan att barnet från späd ålder kan kommunicera med sin omgivning, och att detta är möjligt om barnet tidigt får tillgång till teckenspråk. Barnets framtida kunskap på alla områden antas vara beroende av att det får möjlighet genom teckenspråket att uttrycka sig och att omgivningen kan svara barnet. Att lära sig att tala anses vara underordnat att lära sig ett språk och förmågan att tala anses bäst läras genom teckenspråk, som kan utgöra ett red- skap för förklaringar och instruktioner. Barnet placeras i förskola och skola för döva. Där samlar man så många döva barn som möj- ligt och anställer vuxna som behärskar teckenspråk eller själva är döva, för att skapa en levande teckenspråkig miljö. tiv kan man säga att man har ett kompensatoriskt perspektiv på det döva barnet därför att man utgår från att barnet är enbart ickehö- rande, bärare av problematiken och måste lära sig ett sätt att kom- municera eftersom det inte kan ingå i hörande sammanhang på lika villkor. Om man däremot ser det i ett relationellt perspektiv menar man att barnets naturliga tillhörighet är en dövkultur där det får lov att vara ett barn bland andra barn i samma situation och att omgiv- ningen måste möta barnet på visualitetens villkor eftersom barnet inte kan bli hörande. Omgivningen äger problemet och ska möta barnet. Risken finns att barnet självt inte blir synligt när det ena eller det andra perspektivet blir förhärskande. I strävandena efter inklusion utifrån antingen det ena eller det andra perspektivet riskerar föräld- rarnas egna behov av berättigande eller de olika experternas behov att råda, snarare än barnets. Detta kan innebära att ett barn som har svårigheter att utveckla ett tal mister år av språkligt utbyte med sin omgivning när det bemöts utifrån ett auditivt perspektiv. Ett barn som bemöts utifrån det visuella perspektivet riskerar i stället att aldrig utveckla en kunskap och en talspråklig förmåga som fungerar i det hörande samhället. Mellan dessa två perspektiv finns natur- ligtvis forskning och pedagogisk praxis som mer eller mindre när- mar sig det motsatta synsättet och mer eller mindre kombinerar de olika perspektiven. Forskningsstudier har ett mer eller mindre tyd- ligt ursprung i antingen det ena eller det andra perspektivet. När det gäller inklusionsdebatten kring döva barns skolgång har den också komplicerats av diskussioner kring den sociala och kul- turella gemenskapen som döva vuxna upplever och som det också hänvisas till i utbildningssammanhang. Man hävdar en positiv och stärkande grupptillhörighet, där man kan växa sig stark som individ för att klara ett vuxet yrkesliv i gemenskap också med hörande. När man därför diskuterar dövkulturen och dövsamhället behöver inte begrepp som segregering ha samma negativa betydelse som det har i andra sammanhang. Risken är stor att man sammanblandar barnens skolsituation och språkliga kommunikation med de vuxnas situation. Det kan uppstå situationer där ord som integrering och segregering inte uppfattas på samma sätt av debattörer och forskare. Begreppen kan uppfattas både positivt och negativt. Det är tydligt att det saknas studier som belyser samtal om dessa perspektiv och om pedagogers, föräldrars och övriga experters medvetenhet om sina perspektiv. Här uppstår därför frågan: Vad innebär egentligen specialpedagogik i arbetet med teckenspråkiga Man måste också fråga sig: Vad innebär egentligen delaktighet för ett dövt barn och vad har det för konsekvenser för det pedagogiska arbetet, när barnet befinner sig i en talande miljö respektive i en teckenspråkig? Den överblick som ges här av dövas utbildningshistoria gör inte anspråk på att vara fullständig. För mer kunskap hänvisas till bl.a. (1997), (1993, 1999) och Förhammar och (2004). Jag ska här ge en sammanfattning med hjälp av inblickar i de händelser som haft stor betydelse för dövas utbildning . I den historiska tillbakablicken ska vi följa undervis- ningen av döva både utanför och i vårt land. Att det var vilja att döva skulle tala slog man fast 1880 vid en stor internationell dövlärarkonferens i . Kruth (1996) citerar det officiella uttalandet från konferensen: Efter att ha skapat människan gav henne talet, gav namn åt alla djur; det var alltså själv som gav oss den objektiva orala meto- den.(s. Efter denna konferens försvann även de sista teckenspråkiga klas- serna och skolorna. Den så kallade orala metoden blev förhärs- kande i . I de nordiska länderna dominerade den helt ända och gör det än i många länder (, 1997). Men först ska vi förflytta oss längre tillbaka i tiden, nämligen . Två döva pojkar, som levde före , finns omnämnda i historiska skrifter (, 1993). Det berättas om dem att båda var från välbeställda familjer och att de fick undervisning. Med vilka kommunikativa metoder de undervisades vet man inte. Däremot vet man att teckenspråket funnits och använts av döva . (427–), i Kratylos, berättar om en dialog mellan Herogenes och . I samtalet säger : Om vi icke hade röst och icke tunga och likväl ville för hvarandra åskådliggöra tingen, skulle vi ej då försöka att, liksom de döfstumma nu göra, beteckna dem med händerna, med hufvudet och med rörelser av kroppen i öfrigt? (Dalsjö, ur , 1993, s. 14) (384–) menade att döva saknade tal p.g.a. att de saknade förnuft, vilket senare kopplades till en teori som framlagd av Galenos (131–) som menade att tal och hörsel uppstod gemensamt i hjärnan. Detta skulle, enligt honom, innebära att om det ena skadades så skadades också det andra. Denna syn på döva fördjupades med kyrkans framväxt i (, 1993). Tan- ken att tron inte kunde tas emot utan att man kunde tala och förstå tal var förankrat i själva texter. Att inte kunna bikta sig för sin kyrkofader omöjliggjorde syndernas förlåtelse. Att stå utanför möjlighet att få frälsning genom ordet ställde därmed också de döva utanför kyrkans skydd. Under historiens gång har ändå enstaka försök gjorts att under- visa döva. Syftet har varit olika: ekonomiskt t.ex. därför att rikas döva söner inte tilläts ärva för att de inte kunde tala, religiöst t.ex. därför att unga döva män velat bli munkar, personliga känslor och intressen, som att någon högt utbildad nära släkting till en döv person intresserat sig för denne. och framåt finner vi de första grupperna av döva som undervisas tillsammans (Förhammar, 2004). Det kan också innebära att någon skola ägnar sig även åt döva från de lägre sam- hällsskikten. hade det inte förekommit att man undervi- sade grupper av döva eller fattiga döva. Metoderna varierar med pedagogerna. Man använder både handalfabet och teckenspråk, i de flesta fall blandat med tal. Några undervisar rent oralt, dvs. med tal utan att tecken används. De oralt undervisade eleverna får lära ord för ord genom att se på den talandes mun, en långsam och svår väg till språklig kompetens (, 1993). de lEpée och Heinicke Två pedagoger kom att härska på dövundervisningens område och deras metoder studerades av andra. Den förste var en fransk jurist, teolog och präst vars far var kunglig hovarkitekt. Han hette de lEpée (1712–1789). Han stötte av en slump ihop med två tvillingsystrar i tonåren som inte kunde svara när han tilltalade dem. Modern kunde berätta att de var döva och hade undervisats av en munk som dött (, 1993). stod flickorna utan lärare och modern föreslog de lEpée att åta sig undervisningen. Det gjorde han och startade en skola och lärarutbildning i . Hans metod kallas den franska metoden skriver (1993) som också menar att den innebar en undervisning på teckenspråk där man inte lade stor vikt vid om eleven utvecklade ett tal eller inte. För de lEpée var kunskapen viktigast att förmedla. Han ansåg teckenspråk vara lika rikt som talade språk och menade att självklart kunde förstå även det. de lEpée brevväxlade med en annan samtida pedagog som startade en skola för döva i . Denna brevväxling finns delvis återgiven i (1993) bok om dövas historia. som de lEpée brevväxlade med var (1727–1790), en lantbrukarson som utbildats till militär, läst olika ämnen på sin fritid och sakta arbetat sig uppåt i samhället till den position han nu hade, som grundare till ett dövinstitut under kur- fursten beskydd. Heinickes metod kallas för den tyska metoden och innebar en rent oral metod där teckenspråket ansågs fattigt och torftig, vilket hämmade talspråksutvecklingen. En intensiv brevväxling mellan dessa två pedagoger pågick . Lika intensiv var diskussionerna mellan anhängare av den tyska respektive den franska metoden ute i där tecken- språksanhängarna tycktes tappa mark (, 1998). Även mellan döva var diskussionerna heta. och de Fontanay, båda bildade döva, diskuterade utifrån sina egna erfarenheter av respektive oral undervis- ning. Desloges skrev en försvarsskrift för teckenspråket och Fontanay kritiserade den. som de lEpée skapade sin teckenspråkiga döv- skola växte och spreds upplysningsfilosofernas samhällsideal. Idea- let om en kunskapens skola där det vetenskapliga kunnandet skulle kunna användas praktiskt och där människan skulle ges möjlighet att reflektera över och förstå sin livsvärld genom kunskapen växte Encyklopedisten och upplysningsfilosofen (1713-1784) skrev Brev till de dövstumma där han drog fram posi- tiva exempel på döva som trots sin funktionsnedsättning skapat sig en ställning i samhället. Med detta bidrog till en mera nyanserad bild av de dövas situation och stärkte dem i deras syn på sig själva (, 1996). spreds tankar kring människans möjligheter att utnyttja sina förmågor och utveckla sin kunskap genom kultu- rens och konstens rikedom. De romantiska filosofernas ideal var en reaktion på den kulturella splittring och dominans av fransk kultur och franskt språk som genomsyrade . Motsättningar mellan den franska teckenmetoden och den tyska talmetoden fick politiska undertoner (, 1996, s. 46) i samband med 1803-1814. I övriga uppfattades som en hänsynslös makt. Filosofiska resonemang påverkade också pedagogiken som man byggde upp ett utbildningsväsen som också omfattade de folkliga lagren. Det blev mer och mer uttalat att samhället skulle ta ansvar för allas utbildning och att det var tvunget att ta itu med den ökande underklassen som måste styras och disciplineras. Den svenska folkskolans införande 1842 är ett exempel på åtgärder som vidtogs för att disciplinera och utveckla de fattiga, i god kyrklig anda (, 1997). Språkets roll för människan och hennes utveckling, för hennes möjlighet att utnyttja hela sin estetiska, inneboende potential tyd- liggjordes av de romantiska filosoferna. Blinda ansågs ha skärpt hörsel och döva skärpt syn p.g.a. sina respektive funktionsnedsätt- ningar. (1997) skriver att blinda ofta fick utveckla sin musikalitet och att många arbetade som pianostämmare medan döva ofta ansågs ha sinne för form och fick utveckla förmågor som ledde till hantverksyrken. Här kan också grunden ligga till att den tyska metoden fick sådan genomslagskraft i hela och senare i övriga världens dövundervisning. En betoning av estetik, konst, kultur och språk hindrar en användning av teckenspråk. Språket ansågs inte vackert. var kunskapen om teckenspråket hos de allra flesta så ringa att de inte kunde ha en bild av språket som ett utvecklat Man menade att utvecklandet av människan vara möjligt endast genom talspråket. första hälft hade dövlärare inspirerats och många hade utbildats hos (1805-1874) som var i sin tur utbildad av (1746-1827). hade också varit verksam som Pestalozzipedagog (, 1996). Åskådlig undervisning, som utgick från det konkreta föremålet och den konkreta handlingen, var det nya som stod för. Detta var en pedagogik som passade döva barn, som ju behöver visuella intryck. Särskilt om man hade bestämt sig för en oral undervisning var detta rent av nödvändigt för att nå eleven. idéer om en åskådlig undervisning fungerade sämre när det gällde läs- och skrivinlärning vilket gjorde att han tenderade att förespråka studium av delarna snarare än av helheterna. Han ansåg dock att det fungerade väl att studera bokstäver och ord var för sig snarare än i sina konkreta, meningsfulla sammanhang trots att lärare och döva elever hade stora svårigheter att nå varandra språk- ligt. I praktiken undervisades eleverna enligt tre metoder, tal- metoden, skrivmetoden och teckenmetoden (, 1997). skriver att eleven med talmetoden taltränas i undervis- ningen som han eller hon lär sig att avläsa motpartens läppar. I skrivmetoden används ett handalfabet som stöd, och ele- ven lär sig språket genom att skriva. Med teckenmetoden är tecken eller åtbörder det centrala sättet att kommunicera (s. 68). förespråkade en undervisning av de döva barnen som byggde på talspråket och på åskådlighet. Han förespråkade meto- der som han hämtade från och anpassade till undervis- ningen av döva (, 1996). fick stor betydelse för hela den pedagogiska debatten och de pedagogiska experimenten i . Han menade också att pedagogiken utvecklades bäst i experimentskolor där man hade målet att förbättra undervisningen. Att fostra till självständigt tänkande var viktigt och det religiösa infly- tandet gällde den verkliga tron snarare än yttre trostvång, utantil? ?läsning och dogmatism. Men det viktigaste för den tidens dövundervisningens verkar vara den politiska viljan att undervis- ningen skulle gälla alla barn, också de med funktionsnedsättning (Förhammar, 2004). Kunskapen om orsakerna till hörselnedsättning och dövhet blev bättre och bättre . Man övergick mer och mer till att se dövheten som ett medicinskt problem, vilket gjorde att man såg dövheten som en defekt som det gällde att övervinna och om möjligt bota. I gjorde t.ex. medicine doktor experiment 1802 med smärtsam elektrogalvanisk stimulering (, 1996). Tyngdpunkten i undervisning av döva blev att normalisera och att, i jämlikhetens och demokratins namn, integrera den döva så långt möjligt. Man tog dock inte hänsyn till det verkliga förhållandet, nämligen att individen faktiskt inte kan höra. I lämnades ett förslag till regeringen om att inrätta dövskolor eftersom man hade börjat inse att döva inte var obild- bara. Att utreda var man skulle inrätta dessa skolor föll på dom- kapitlen. De svarade dock allihop att de alla var så lyckligt lottade att de inte hade några döva inom sina områden. Till och från gjor- des ändå försök att arrangera undervisning. undervisa- des de mera välbeställdas döva barn i privat regi. Först startades första specialskola av i (Förhammar, 2004). Den fick statligt stöd och skulle ta emot fat- tiga döva och blinda barn utan kostnad. Många föräldrar tvekade att skicka sina barn till . De hade hört rykten om att de döva eleverna maldes till pulver som skulle användas att bota svåra sjukdomar (, 1999, s. 44). I blev under- visning av döva obligatorisk inte (Förhammar, 2004). , , genomgick dövundervis- ningen en betydelsefull reform. Staten övertog ansvaret för under- visningen och man skapade en specialskoleorganisation 1938. , , hade 20 platser i klasser eller skolor för döva elever i städers eller kommuners egen regi. Dessa minskade successivt i antal fram till reformen med förstatligandet då antalet skolor var nere i 7 stycken (, 1997). I sam- band med beslutet om statens övertagande av huvudmannaskapet minskade antalet till 5 skolor. och barnens lärare kallades abnormlärare (s. 60). Denna benäm- ning ändrades inte förrän . utformades det som man i skolsamman- hang benämnde den differentierade specialundervisningen. Med det menade man en specialundervisning som byggde på tal- och hör- selträning för döva elever och där de skulle integreras i och därmed följa hörande barns kursplaner (Förhammar, 2004). Normalitetsprincipen gällde för uppfostran och undervisning av barn med funktionsnedsättning (, 2004). Upprinnelsen var den tekniska revolution som tog fart och en politisk vilja att inlemma så många som möjligt inom begreppet normal. (1991) skriver att tidningarna ofta beskrev de nya tekniska möjligheterna som boten mot hörselförlust. Både och dövstumsutredning föreslog en förbättrad dövunder- visning och båda utredningarna menade att förskoleundervisningen skulle göras obligatorisk. Man konstaterade också att tal och hör- selträning tycktes ge resultat och menade att denna borde starta och innan barnet vant sig vid att använda teckenspråk med omgivningen (SOU 1955:20, s.86). doktorerade i medicin 1951 på en avhandling som handlade om att talträna de döva barnen med munnen tätt emot deras öron. Wedenbergmetoden, som den kom att kallas, byggde ursprungligen på en metod som utvecklades redan i slutet av 1700- talet av en fransk läkare vid namn . Metoden utvecklades vidare av en österrikisk läkare, Urbantschitsch, och sedan ytterligare av den ungerske läkaren , verksam mellan de båda världskrigen (SOU 1955:20). Det var alltså ingen ny metod som uppfann. beskriver i en rapport organisationen av undervis- ning av barn med hörselnedsättning och dövhet. Där framkommer att barnen delas in i grupper med bättre eller sämre språk- och hör- selförutsättningar samt att man inte längre använder ordet döv- skola. Jag har använt beteckningen dövskola, vilket officiellt benämnes specialskola för hörselskada. Det finns i fyra skolor av denna typ, i , , och . Birgittaskolan i har också benämningen specialskola för hörselskadade. Denna skola skilde sig från dövskolorna genom att man där undervi- sade elever med förhållandevis goda hörselrester – eller som fått en hörselskada under senare delen av barndomen och där man hade tidi- gare språkutveckling att bygga på. En tredje kategori består av elever, som till större delen gått i hörselklasser. Sådana klasser var oftast insprängda i skolor för hörande elever. Hörselklasseleverna är oftast bättre utrustade språk- och hörselmässigt än de tidigare nämnda kate- gorierna. (s. 7)