sou · GUB375 · 2007-01-01 00:00:00 — 4.1.1 Tittmyran och Björntomten i län17 Tittmyran är en förskola som ligger i byn norr om . tillkom en fristående avdelning, Björntomten. Ända har Tittmyrans och Björntomtens personal bedrivit ett aktivt och medvetet jämställdhetsarbete. Det började med att tog initiativ till att starta ett jämställdhets17 I redogörelsen för detta projekt har följande källor använts: Svaleryd (2002) och Svaleryd (1999) opublicerat material. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 74 projekt för förskolebarn i . Detta för att ta reda på om det var möjligt att vidga flickors och pojkars könsroller och på så sätt ge dem större möjligheter senare i livet, inte minst i skola och yrkesliv. Projektet som kom att gå under namnet Jämställdhet – vidgade könsroller för flickor och pojkar i förskolan pågick –1999 och omfattade åtta förskolor från kommunerna , , , , , , och . Tittmyrans och Björntomtens förskola har blivit kända runt om i landet för sitt jämställdhetsarbete, och har fått stor uppmärksamhet i media. Precis som på många andra förskolor var personalen till en början övertygade om att de redan arbetade jämställt och att de inte gjorde någon skillnad mellan flickor och pojkar. De gick in i projektet med inställningen att de skulle bevisa detta för att sedan kunna dra sig ur. Deras inställning kom dock att förändras under projektets gång. De läste böcker och lyssnade på föreläsare som väckte nya tankar och idéer. Men den största aha-upplevelsen kom när de började observera sig själva och olika situationer i förskolans vardag. Med hjälp av videokamera, bandspelare och andra observationsverktyg började de se den egna verksamheten med nya ögon. Det som många förknippar med Tittmyrans och Björntomtens förskolor är deras arbete med könsuppdelade grupper och så kallad kompensatorisk pedagogik.2 Personalen fick tidigt i projektet se en videofilm från den isländska förskolan som de också åkte på studiebesök till, och sedan kom att hämta mycket inspiration från. Förskolan grundades av och har blivit känd för sitt arbete med så kallad Hjallipedagogik. Utgångspunkten i denna pedagogik är att traditionella könsroller förstärks när flickor och pojkar är tillsammans på förskolan och att barnen får större möjlighet att utveckla nya intressen och färdigheter i könsuppdelade grupper. En förutsättning för detta är emellertid att de vuxna arbetar aktivt och medvetet med att tillföra något nytt till respektive grupp. finns det ett flertal isländska förskolor som arbetar med Hjallipedagogiken. På dessa förskolor är flickor och pojkar uppdelade större delen av tiden.3 2 Begreppet kompensatorisk pedagogik har utvecklats av den danska . Kortfattat handlar det om att kompensera för det som i regel inte uppmuntras eller i många fall är svagt utvecklat i pojkars eller flickors traditionella könsmönster. Se (2000): mot könsmobbning i skolan. 3 , är framtiden, i: Vi nr 17, 2003. SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 75 Till en början var stora delar av personalen på och Björntomtens förskola mycket kritiska till att arbeta med könsseparerade grupper. Men med tiden upplevde de, precis som man gjort på förskolan , att det i vissa fall kunde vara svårt att bryta traditionella könsmönster och uppmuntra nya intressen och färdigheter hos flickor och pojkar när de var tillsammans. En sådan situation var måltiderna. Här agerade flickorna hjälpfröknar till de yngre pojkarna som bara behövde ge ifrån sig små ljud för att bli servade. fick pojkarna nästan all uppmärksamhet från de vuxna. Men när personalen försökte bryta det här mönstret, till exempel genom att uppmuntra flickorna att ta för sig och tänka mer på sig själva, så tog även pojkarna till sig. Resultatet blev att pojkarna krävde ännu större uppmärksamhet från de vuxna än vad de gjort tidigare medan flickorna förblev tysta. Personalen provade då att låta flickorna och pojkarna äta vid olika bord. Då kunde flickorna inte längre agera hjälpfröknar åt pojkarna. I stället utvecklade de sin jagkänsla, vågade ta för sig mera och tänka på sina egna behov i större utsträckning . Pojkarna i sin tur fick möjlighet att utveckla det egna språket och sin förmåga att se till andras behov. För när flickorna satt vid ett annat bord blev pojkarna tvungna att med ord uttrycka vad de behövde samt hjälpa varandra i större utsträckning . Till skillnad från de isländska förskolorna arbetade Tittmyrans och Björntomtens personal enbart med könsuppdelade grupper vid något eller några tillfällen . Ett annat exempel på en förändring som genomfördes i verksamheten var att ta bort alla så kallade traditionella leksaker. Det som behölls var klossar, lego, utklädningskläder, skapande material, kuddar, madrasser och inte minst – många kamrater att leka med. Personalen hade upptäckt att leksakerna skilde barnen åt och befäste de kunskaper som barnen redan behärskade snarare än att utmana dem. ville man prova något nytt. Det resulterade i att barnen lekte i större grupper, att flickor och pojkar lekte mer tillsammans, samt att barnens kreativitet och det egna språket fick en mer betydande roll i leken. Jämställdhet – vidgade könsroller för flickor och pojkar i förskolan avslutades . Men det arbetssätt som utvecklades på Tittmyrans och Björntomtens förskola lever fortfarande kvar om än i delvis förnyade former. När barnen från Tittmyrans och Björntomtens förskolor började skolan reagerade lärarna på att det var något som inte var sig likt. Både flickorna och pojkarna var ovanligt självsäkra. Flickorna upplevdes dessutom mer Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 76 frimodiga, och tog mer tid och plats än vad de vuxna var vana vid, medan pojkarna var mer tillåtande, verbala och ödmjuka än många andra pojkar på skolan. Därför såg man det också som nödvändigt och naturligt att fortsätta med jämställdhetsarbete även i skolan.4 drog igång ett fortsättningsprojekt för att utveckla jämställdhetsarbetet också i länets skolor. 4.1.2 Vidgade Vyer i län5 Projektet i ingick som en del av ett större jämställdhetsprojekt i länet och pågick – 2002. Det var och i som tog det första initiativet till projektet. Precis som på Tittmyrans och Björntomtens förskola har utvecklingsarbetet till stor del gått ut på att observera och dokumentera den egna verksamheten, och sedan vidta olika åtgärder för att komma åt identifierade problem och förändra ojämställda förhållanden. Men till skillnad från projektet i innefattade Vidgade Vyer även skolor. Totalt ingick tre förskolor och två skolor i projektet. Detta projekt har dessutom haft en forskare knuten till sig. Den metod som användes i projektet kallas för aktionsforskning. Aktionsforskning kännetecknas av att praktiker (i det här fallet pedagogerna i förskolorna och skolorna) och forskare samarbetar i själva forskningsprocessen. Inom Vidgade Vyer var målet att samarbetet skulle ske på lika villkor så att varken forskaren eller praktikerna fick tolkningsföreträde. Syftet med aktionsforskning är ofta att utveckla en verksamhet och utveckla en förståelse av praktiken i det sammanhang i vilken denna ingår. I det här fallet handlade det om att studera hur kön skapas i förskolan och skolan, vilka innebörder av kvinnligt/manligt respektive flickaktigt/pojkaktigt som ges, samt vad personalen kan göra för att motverka traditionella könsmönster och arbeta för ökad jämställdhet i verksamheten. Forskare i projektet var från pedagogiska institutionen vid . Hennes roll var att utbilda arbetslagen i aktionsforskning samt handleda dem i förändrings4 Myndigheten för skolutveckling (2003): Hur är det ställt? Tack, ojämt! 5 I redogörelsen för detta projekt har en rapport från projektet använts, se (red) (2001). SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 77 arbetet. Hon har också ansvarat för forskningsprocessen och för att följa upp och dokumentera de utvecklings- och lärprocesser som gjordes inom ramen för projektet. En utgångspunkt som också var central inom detta projekt, är att ett ingripande, en aktion, i sig ger ökad kunskap och en klarare bild av tillståndet i själva verksamheten. Genom att noga studera vilka reaktioner som följer på enskilda aktioner får vi större insikter om hur makten opererar i praktiken på mikronivå. I vårt fall får vi större insikter om hur kön skapas i enskilda barngrupper. Människors reaktioner på dessa handlingar ger en fingervisning om var gränserna går för vad som är möjligt att göra i mänskliga relationer och var makten egentligen befinner sig. Vi lär oss hur de processer går till när flickor och pojkar samt kvinnliga och manliga lärare på olika och ibland motsägelsefulla sätt konstituerar sig som könsvarelser på lokal nivå.6 Att förändra invanda relationer mellan människor möter ofta motstånd. Det behöver dock inte vara negativt. Tvärtom är reaktionerna ofta en förutsättning för att förändringen ska vara framgångsrik, enligt . De ger nämligen ökad kunskap om de förhållanden som råder, hur oskrivna förhållningsregler och maktrelationer skapas och upprätthålls. Man kan t.o.m. säga att de negativa effekter som följer av den/de första aktionerna är nödvändiga, eftersom de genererar den kunskap som krävs för att avvärja diskriminerande praktiker.7 För att personalen skulle lära sig något av de olika reaktioner som uppstod, var det dock viktigt att de verkligen följde upp varje aktion och analyserade och utvärderade såväl framgångar som motgångar. Självreflektion ansågs också vara centralt inom projektet, det vill säga att personalen var beredda att kritiskt granska sig själva och förändra sina egna handlingsmönster. Arbetet i Vidgade Vyer bedrevs i tre steg och varje steg pågick under en termin. Det första steget bestod av kartläggning och analys. De inblandade arbetslagen genomförde då könssensitiva beskrivningar av den egna verksamhetens kontext och av relationen mellan flickor och pojkar på den aktuella förskolan eller skolan. Därefter analyserades resultatet och arbetslaget kom gemensamt fram till vad som behövde utvecklas i den egna verksamheten, samt vilka åtgärder som skulle genomföras för att 6 (red) (2001), sid. 7. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 78 komma till rätta med de identifierade problemen. Steg två i processen var att utföra de åtgärder som man kommit överens om. Effekterna av dessa följdes sedan upp och analyserades kontinuerligt. Den sista terminen, som var det tredje steget i processen, ägnade arbetslagen åt eftertanke, reflektion och rapportskrivning. hade personalen på de inblandade förskolorna hunnit genomföra en rad konkreta förändringar i verksamheterna som också medfört positiva resultat i barngrupperna. Det finns såväl likheter som skillnader i hur de har arbetat. Den största förändringen som förskolorna har gemensam är att de blivit mer medvetna om sitt förhållningssätt till flickor och pojkar i barngrupperna. Flera beskriver hur de börjat ställa samma krav på barnen oavsett kön både när det gäller att ta ansvar för sig själva och att hjälpa andra barn. Många har också förändrat sitt sätt att kommunicera med flickor och pojkar och de har börjat uppmuntra barnen till mer könsöverskridande aktiviteter. Några har arbetet med flick- och pojkgrupper. Även i arbetets resultat finns det såväl likheter som skillnader mellan förskolorna. Ett resultat som de verkar ha gemensamt är att flickorna i barngruppen började våga ta för sig mer än vad de gjorde vid projektets början. Pojkarna i sin tur utvecklade det egna språket och började ta större ansvar och blev mer hjälpsamma. När projektet avslutades var tanken att jämställdhetsarbetet skulle fortsätta på de olika förskolorna och skolorna. Det var också tänkt att projektdeltagarna skulle fungera som piloter och vara rådgivare till andra förskolor och skolor. Hur det har gått med detta har vi i delegationen inte lyckats ta reda på. 4.1.3 Våga bryta mönstret i Projektet bryta mönstret genomfördes på förskolor och skolor i . Totalt ingick tjugo arbetslag från förskola, grundskola och gymnasieskola. Syftet med projektet var att arbetslagen skulle få ökad kunskap om jämställdhet i förskolan och skolan, metoder för att utveckla arbetet med jämställdhet i verksamheterna, och bryta tradi8 I redogörelsen för detta projekt har en rapport från projektet använts, se , A och Nikell, E (2004). SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 79 könsmönster. Det var GR Utbildning9 som tog det första initiativet till projektet och som ansvarade för att det genomfördes. En viktig samarbetspartner var JämO. Alla arbetslag fick utbildning i genuskunskap, samt metodutbildning för att kartlägga och förändra förhållanden i barn/elevgruppen. Arbetslagen träffades regelbundet för att utbyta erfarenheter med varandra. Varje arbetslag hade dessutom tillgång till en handledare som stöttade dem i förändringsarbetet. Precis som inom projekten i och , har deltagarna arbetat med att kartlägga och analysera den egna verksamheten utifrån ett genusperspektiv. En ny kartläggningsmetod kallad Husmodellen prövades inom ramen för detta projekt. Det är en metod för att kartlägga och analysera flickors och pojkars miljö; upptäcka ojämställda situationer; formulera mål för det praktiska jämställdhetsarbetet; samt planera konkreta aktiviteter för att förverkliga de uppsatta målen. Modellen bygger på teori om genussystemet10, härskartekniker11, och 3R-metod12. Sedan projektet avslutades har Husmodellen levt vidare och använts på många förskolor och skolor som arbetat med att utveckla sitt jämställdhetsarbete. Även några av de förskolor som fått projektmedel från delegationen har under vissa perioder använt sig av denna modell. Det första steget i processen är att rita upp den egna verksamheten på ett stort papper och ge varje rum en beteckning. Det kan antingen vara en fysisk plats, till exempel kuddrummet eller snickarverkstaden, eller ett ämnesområde, till exempel bild och matematik. Sedan ritar arbetslaget och klipper ut symboler för flickor och pojkar, för glada och ledsna munnar, och för tid och pengar. 9 GR Utbildning ingår i och arbetar med skolutveckling, fortbildning och nätverksbyggande. 10 För en beskrivning av teori om genussystemet, se kapitel 5, s. 11 härskartekniker är ursprungligen fem: osynligörande, förlöjligande, undanhållande av information, dubbelbestraffning och påförande av skam. har ytterligare tre lagts till: hot om våld, objektifiering och splittring. Se , A och Nikell E (2004) samt Ås, B (1992). 12 3R-metoden har utvecklats som ett verktyg för att synliggöra könsmönster i en verksamhet. De tre R:en står för resurser, representation och . Se Gör det jämt – att integrera jämställdhet i verksamheten. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 80 Symbolerna placeras därefter i de olika rummen utifrån följande frågeställningar: I vilka rum brukar flickor respektive pojkar vistas? Vilka platser, ämnesområden och aktiviteter gillar flickor respektive pojkar på förskolan/skolan? Vad exakt är det som de gillar? Vilka platser, ämnesområden och aktiviteter ogillar/undviker flickor respektive pojkar på förskolan/skolan? Vad är det exakt som de ogillar? Vilka platser/ämnen/aktiviteter får en stor andel av förskolans/skolans ekonomiska resurser och vilka får en liten del av förskolans/skolans ekonomiska resurser? Hur kan flickor/pojkar i förskolan/skolan bli orättvist eller illa behandlade just för att de är flickor respektive pojkar? På vilka sätt kan de bli kränkta av anställda eller andra barn/elever? – Vilka rutiner, regler, arbetsformer kan upplevas som orättvisa och diskriminerande? Används härskartekniker i de kränkande situationerna? I så fall vilka? Nästa steg i processen är att identifiera vilka förhållanden som behöver åtgärdas eller förändras i den egna verksamheten. I detta skede är det viktigt att sätta upp konkreta och mätbara mål, samt bestämma vem/vilka i arbetslaget som ansvarar för att åtgärderna genomförs. Det är också viktigt att ange inom vilken tidsram de ska vara genomförda och se till att denna hålls. Det sista steget i processen är att utvärdera vad förändringarna gett för resultat. Inom detta projekt användes Husmodellen främst som en första kartläggningsmetod för att komma igång med förändringsarbetet. Risken med att enbart arbeta med denna metod är att den främst synliggör de generella mönster som finns i en verksamhet medan den tar lite hänsyn till individuella skillnader i en grupp barn eller vuxna. I projektets slutrapport betonas vikten av att kombinera Husmodellen med andra observationsmetoder som bättre fångar upp dessa skillnader och ger en djupare och mer mångfacetterad bild av en verksamhet. Andra exempel på observationsverktyg som användes inom detta projekt är video- och bandupptagning, samt intervjuer med både barn och vuxna. En intressant iakttagelse som gjordes under projektets gång, var hur de olika skolformernas förutsättningar för denna typ av för SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 81 ändringsarbete kan vara. I projektet ingick som sagt arbetslag från alltifrån förskola till gymnasieskola. Arbetslagen från förskolan och lägre åldrar hade lättast för att kartlägga, analysera och genomföra konkreta åtgärder i den egna verksamheten. Därför kom de också längst i förändringsprocessen. På högre årskurser och gymnasieskolorna blev kartläggningen mer begränsad. Där låg arbetets tyngdpunkt på värderingsövningar och liknande insatser. Inget arbetslag från högre årskurser och gymnasieskolan filmade sig själva vilket så gott som alla arbetslag i förskolan gjorde. Vad berodde då detta på? Den förklaring som ges i projektets egen rapport är att de olika skolformernas organisation och arbetssätt spelade in. Lärarna från högre årskurser och gymnasieskolan hade svårare att se sig själva som förebilder för eleverna än lärarna i förskolan och lägre åldrar. De var också mer ovana vid att använda observation och dokumentation som arbetsmetod. I förskolan arbetar personalen i arbetslag och med en gemensam barngrupp större och de är ofta vana vid att arbeta med en medveten pedagogik och granska effekterna av denna. På högre årskurser och gymnasieskolan arbetar lärarna mera enskilt, de är ofta den enda vuxna i klassrummet och arbetets fokus ligger på att förmedla ämneskunskaper snarare än på samspelet mellan läraren och eleverna och eleverna emellan. Bilden av yrkesrollen som objektiv kunskapsförmedlare kan göra det svårt för många lärare i högre årskurser och gymnasieskolan att ifrågasätta sig själva och invanda rutiner. Medan det numera finns ganska väl utvecklade metoder för jämställdhetsarbete i förskolan och lägre åldrar, finns det fortfarande ett stort behov av att utveckla och pröva metoder för jämställdhetspedagogiskt arbete utifrån de villkor som råder i lägre årskurser och gymnasieskolan. 4.1.4 Elfte steget13 Projektet steget föddes ur grundskollärarna jämställdhetsengagemang. De arbetade som lärare på Drottninghögskolan i och upptäckte 13 I redogörelsen för detta projekt har följande källor använts: och (2001) samt och (2001), opublicerat material. Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 82 hur tydliga genusmönstren var i den något kaosartade klass de ansvarade för. Till en början arbetade de mest med eleverna och genomförde bland annat kartläggningar med hjälp av 3R-metoden. Ju längre arbetet fortskred desto mer fördjupades det och de båda började att arbeta halvtid enbart med jämställdhetsfrågor. utbildades även personalen på skolan i jämställdhet och genus. /01 formaliserades arbetet med fasta lektioner för eleverna och handledning för personalen under namnet Elfte steget. Namnet kommer från historien om den tillfångatagna björnen: Det var en gång en björn som blev tillfångatagen och satt i bur. I den buren kunde hon ta precis tio steg – sedan var det stopp. Åren gick och hon traskade sina tio steg fram och tillbaka. Så blev hon fri och fick lämna buren. Hon tittade sig omkring och tog tio steg. Arbetet bland eleverna byggde på tankarna kring den kompensatoriska träningen, det vill säga att flickor och pojkar får träna på sådant de i normala fall inte uppmuntras till. Projektet arbetade både med sexåringar och med tolvåringar. Hos sexåringarna var målet med arbetet bland annat att stärka barnens självkänsla genom att de blev positivt uppmärksammade . Ett annat mål var att så ett frö av medvetenhet om könsroller och deras begränsningar och därmed få eleverna att klara skolan bättre. Hos tolvåringarna var arbetet indelat i fyra teman: Bilden är min värld; Kroppen, knoppen och allting runt om kring; Lika – olika; och Språklös – maktlös. Här var syftet bland annat att väcka intresse kring hur ideal och könsroller skapas och att bli säkrare på att göra sin röst hörd. Arbetet syftade också till att förmå eleverna att våga bryta gamla mönster av ojämlika maktförhållanden i grupperna. Målet med personalutbildningen var att de anställda skulle få ökad kunskap och medvetenhet kring jämställdhetsfrågor och dessutom få redskap att bedriva arbetet vidare. Efter ett läsår med Elfte steget gjordes en utvärdering som visade att flickorna tog mer plats, utmanande nya områden och kände sig säkrare att säga nej och bestämma över sin egen kropp. Pojkarna i sin tur skrev bättre, hade blivit bättre på att acceptera turordningar och vågade även söka närhet mer . Personalen å sin sida hade lärt sig att se hur situationen var i klassrummet ur ett könsperspektiv och de hade blivit medvetna om sin egen roll i detta sammanhang. De hade uppmärksammat och SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan 83 arbetade med taltid, turordning, respekt, könsmobbning, hjälpfröknar och att undervisningen lätt anpassades till pojkars behov för att hålla gruppen i schack. Efter arbetet på Drottninghögskolan gick Elfte steget in i fas två där fyra skolor i och två i deltog. I rörde det sig om skolor med barn från sex till . I medverkade en skola med barn från sex till och en förskola med barn från ett till . Arbetet där liknande det som gjordes i pilotprojektet. Elfte steget handlade till en början mest om skolan och arbetet där, men har med tiden också utvecklats till att omfatta förskolan allt mer. Det är också många av landets förskolor som har tagit flera av projektets tankar till sig. Det som förskolorna framför allt verkar använda sig av är Elfte stegets struktur för hur man kan lägga upp en handlingsplan. Handlingsplanen består av ett rutmönster som är ett redskap att på ett strukturellt sätt bryta ner uppgiften man tänkt genomföra i detalj och göra en ansvarsfördelning av ingående moment. Pedagogerna ska först formulera vad det är de vill ändra på och sedan fylla i svaren på följande frågor: Vad ska vi göra, Hur ska vi göra det, Vem ska göra det, När ska vi göra det och Utvärdering – hur gick det. Handlingsplanen är tänkt att underlätta för pedagogerna att ha kontroll över förändringsprocessen och steg för steg på ett konkret och mätbart sätt ta sig mot uppsatta mål. arbetar och på heltid med jämställdhetsarbete inom förskolan och skolan och har även gett ut en metodbok.14 4.2 Nationellt perspektiv Hur många förskolor är det då som arbetar med jämställdhet? Det är en fråga som är omöjlig att svara på. Det beror på flera olika saker. En faktor som spelar in är att det inte finns någon rapporteringsskyldighet när man arbetar med dessa frågor eftersom läroplanens skrivningar gör klart att detta är en självklar del i uppdraget. Därför kan det arbete som pågår vara okänt för de flesta utanför själva förskolan. Delegationen har sett flera exempel på detta. Bland annat kontaktade företrädare för en kommun delegationen för att få tips på orter att göra studiebesök på. Vad de inte 14 och (2003). Jämställdhetsarbete i förskolan 2006:75 84 visste var att det fanns en förskola i den egna kommunen som arbetat med frågan . Ett annat skäl till den osäkra översiktsbilden är att situationen på en förskola snabbt kan förändras. Det räcker ibland med att en eller två engagerade anställda slutar för att hela projektet ska avstanna. Situationen kan också vara den omvända. En förskola som inte tidigare jobbat med jämställdhet kan dra igång projekt snabbt.