sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Anförda avsnitt är inte ordagranna citat, utan fångar andemeningen i det eleverna sade eller delade med sig av. 12 Alla namn i detta avsnitt är pseudonymer. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Jag såg mig omkring och anslöt mig till Aichas överblickande av lärarnas ansiktsuttryck medan de gick omkring i eller passerade genom rastlokalerna. Jag hade noterat att de svenska lärarna verkade emotionellt reserverade i jämförelse med de mer känslomässigt uttrycksfulla eleverna. Men jag hade aldrig tänkt på vilka konsekvenser det skulle kunna få för elevernas lärande erfarenheter. var den enda elev som direkt till mig klagade på hur de svenska lärarnas reserverade känslomässiga läggning gjorda studierna tråkiga och ointressanta. Många andra elever hade indirekt klagat på detta. De hade ständigt jämfört en av de anställda som inte var lärare med lärarna på skolan. Precis som de flesta av eleverna var den anställde invandrare, och var inte rädd för att se glad ut och skratta med eleverna. Eleverna framhöll att han inte var typiskt svensk eftersom han var intressant i stället för tråkig, och uttrycksfull i stället för tillknäppt. Utifrån Aichas och de andra elevernas iakttagelser, ställer jag två frågor: Bäddar Aichas lärares reserverade känslomässiga läggning för att elever, som är vana vid vuxnas känslomässiga öppenhet, drabbas av olärande erfarenheter? Och är denna iakttagelse av lärares relativa brist på känslomässig öppenhet en isolerad, slumpartad händelse för , eller är det något återkommande, strukturerat och typiskt för svenska skolmiljöer? Bråkstakar från före detta När jag satt vid bordet i en rastlokal på en av mina svenska skolor, började jag och 14-årige från före detta att småprata med varandra. Vi pratade om vädret, hans amerikanska favoritprogram på teve, hans amerikanska favoritartister, och så vidare. Det var inte jag, utan som började prata om . Jag frågade om han någonsin hade smakat Southern från . Det hade han inte, och undrade om han kunde hjälpa mig att laga det åt eleverna på hans skola. Jag tyckte det var en utmärkt idé, men trodde att lärarna kanske inte skulle släppa in en kille [från före detta ] i skolköket. När en pojke [från före detta uppför sig illa] blir lärarna arga på oss alla. De skriker inte åt alla svenska pojkar när en av dem strular till det, men de skriker åt alla oss och säger åt oss att åka hem. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Mig föreföll det som om gjorde allt vad han kunde för att bli uppfattad för den han var i stället för att acceptera den orättvisa stämpeln bråkstake. Andra pojkar från före detta verkade ha samma erfarenheter som . Några gjorde som för att uthärda, och försökte att inte dra någon uppmärksamhet till sig medan de lekte i rastlokalerna. Andra satt tysta och reserverade, och visade sig från sin bästa sida. Några sade emot lärarna, men bara när lärarna granskade dem mer ingående än vad de gjorde med de svenska pojkarna. Två eller tre orsakade besvär och började slåss i skolan. Likväl är mitt kvardröjande intryck att kan ha rätt. min pilotstudie varade, blev många pojkar från före detta bedömda utifrån enstaka elevers dåliga uppförande. Enligt var det inte bara i rastlokalerna som lärarna fällde generella omdömen om pojkar från före detta , utan det gjorde de även i klassrummen. Det leder till ytterligare två frågor: Vilken roll, om någon, spelar generella omdömen för att underblåsa olärande erfarenheter? Och är upplevelse en slumpartad händelse eller en återkommande upplevelse som delas av andra manliga elever från före detta , som, likt deras etniskt svenska motsvarigheter, borde uppfattas som pojkar eller barn i stället för som kulturellt betingade stereotypa bråkstakar? Ihärdighet och inte arrogans Den sista iakttagelsen jag gör om elever görs tvärsigenom sex tonåringars erfarenheter, två pojkar och fyra flickor från krigshärjade länder i . Dessa elever har berättat olika historier för mig, men de har en gemensam nämnare. För att överleva sina erfarenheter som flyktingar, har dessa elever lärt sig att härda ut och att vara bestämda och självständiga. Jag hävdar inte att de sex eleverna är representativa för alla elever med flyktingbakgrund. Med hänsyn till de många olika människor som har erfarenhet av att vara flykting, finns det ingen möjlighet att dessa elever skulle kunna representera en sådan mångfacetterad, diversifierad och komplex människogrupp. Men för dessa sex elever har egenskaper som ihärdighet, bestämdhet och självstän- dighet hjälpt dem att överleva obehagliga erfarenheter i sina hem- länder. När eleverna däremot visar upp sådana egenskaper i svenska skolor, har vissa skoltjänstemän reducerat elevernas ihärdighet, bestämdhet och självständighet till enbart arrogans. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... plades exempelvis som arrogant när han försvarade en annan elev som retades av klasskamrater på grund av sitt kulturella ursprung. En annan elev ansågs vara en alldeles för självsäker bråkstake när han vägrade låta sig disciplineras av skoltjänstemän för att han var stolt över sitt nationella ursprung. Eleverna medger att de ur ett begränsat svenskt perspektiv kanske inte har varit särskilt ödmjuka eller anspråkslösa när de har försvarat sina kulturella ursprung, men de har heller inte bara ställt till besvär eller varit arroganta. Huvud- poängen här är att när elever uttryckte självrespekt eller respekt för sina kulturella ursprung, så förväntade de sig en mycket mer sam- mansatt förståelse och mer rättvis respons från skoltjänstemännen än att enbart bli felaktigt stämplade som arroganta. Utöver att bli felaktigt stämplade som arroganta, klagade dessa elever på att lärarna förväntade sig att de skulle uppföra sig precis som etniskt svenska tonåringar, som aldrig drabbats av krigets förödelse, av försök till folkmord eller politisk förföljelse. Eller så förväntades de uppföra sig som elever som aldrig hade upplevt mer än en uppsättning nationella-kulturella förväntningar. Etniskt sven- ska elever förväntas uppföra sig utifrån sina egna erfarenheter. Flyktingelever förväntas däremot förneka sina egna erfarenheter och uppföra sig utifrån svenska erfarenheter. Även om det abso- lut är sant att dessa elever har en mängd svenska erfarenheter uti- från vilka de kan uttrycka sig, så har de också andra, rika, icke- svenska sociala erfarenheter att stödja sig på. Dessa elever fram- ställer inte någon kulturell dikotomi mellan svenskar och invand- rare, utan en sammansmältning av mänskliga interaktioner. En kvinnlig elev hoppades: hoppas jag att kommer att vara ett bättre ställe tack vare inflytande från de goda sidorna i invandrade kulturer. Det finns vackra saker i min kultur som jag skulle vilja dela med mig av till svenskar. En annan kvinnlig elev uppmärksammade hyckleriet i att alla män- niskor förväntas uppföra sig i enlighet med ett typiskt svenskt sätt, och beklagade: Svenskar förstår inte flyktingarnas erfarenheter eller kulturer. Svenskar blir upprörda över underkastelsen i islam, men de vill att vi ska underkasta oss den svenska kulturen. Jag tycker att det finns skönhet både i min kultur och i svensk kultur. Jag vill [omfamna] båda i stället för att tvingas välja den ena eller den andra. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... En manlig elev gjorde en liknande iakttagelse: Mina lärare kritiserar mig när jag visar att jag är stolt över min kultur, när jag står på mig. De vill bara att jag ska vara passiv och underkasta mig deras [svenska] sätt att göra saker på. De förstår inte [hur eller vad jag har överlevt] i mitt hemland. Dessa elever är inga rebeller, inte heller saknar de totalt respekt för svensk kultur. De känner att svenska lärare, genom att tillåta svenska elever att agera utifrån sina egna erfarenheter, underlättar ömsesidigt respektfulla interaktioner. Dessa sex elever vill bara att lärarna ska vara medvetna om att deras erfarenheter är lika giltiga som etniskt svenska elevers erfarenheter. De vill också ha ömse- sidigt respektfulla interaktioner mellan lärare och elever. Detta leder fram till mina nästa frågor: För hur många elever med flyk- tingbakgrund har olärande erfarenheter haft sitt ursprung i att lärarna förväntar sig att eleverna ska vara passiva och underkasta sig svenska kulturella förväntningar? Och begränsas händelser där ihärdighet, bestämdhet och/eller självständighet felaktigt stämplats som arrogans till de sex eleverna i min pilotstudie, eller är sådana händelser mer omfattande och återkommande? Finns det fler kvaliteter eller karakteristika, unika för elever med flyktingbak- grund, som feltolkas av etniskt svenska lärare? Även om jag i till största delen samtalade med elever som var andra generationens invandrare från Mellan- östern eller före detta , fick jag också tillfälle att inter- vjua fyra lärare. Jag närmade mig en av dessa lärare eftersom eleverna hänvisade till henne som en kul svensk lärare. Jag frå- gade varför hon trodde att eleverna berömde hennes undervis- ningsförmåga. Hon föreföll både överraskad och smickrad, men framförde följande möjliga anledningar till sin framgång: Jag pratar med barnen på deras nivå. Jag försöker relatera till var de befinner sig. Kanske är det lättare för mig att göra det eftersom jag är ung, men jag tror att jag kommer att vara sådan också när jag är 40, 50, eller ännu äldre. Jag fick lära mig att vara vän med eleverna och det är jag ibland, men jag inser också att mina elever förväntar sig att lärare ska utöva en viss grad av auktoritet, att mina elever med invandrarbak- grund uppskattar auktoritet. Jag föredrar att vara så icke-auktoritär The land of the free, världssamvetet och olärandet ... som möjligt, men jag inser också behovet av att bygga ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Under lärarutbildningen fick jag lära mig att lära ut mina ämnen. Jag har varit tvungen att lära mig själv att lära elever. Allt jag har lärt mig om att lära elever i stället för att bara lära ut mitt ämne, har jag lärt mig på jobbet, genom att interagera med och respektera mina elever. Jag frågade vad hon skulle behöva för att kunna skapa fler positiva förhållanden mellan lärare och elever, som liknar hennes förhållande till sina elever: Jag har bra idéer, men en person kan inte göra allt. Jag skulle behöva fler lärare. Inte bara vilken grupp av lärare som helst, utan fler lärare med energi och uppfinningsrikedom, lärare som är villiga att genom- föra aktiviteter som engagerar eleverna. I grund och botten efterlyste fler lärare som kan skapa och genomföra lärande erfarenheter för sina elever. Det leder till mina sista frågor: Vad skulle hända om alla lärare var känsliga för alla ele- vers behov och inte bara för de behov som de elever har som är pri- vilegierade eftersom de är etniskt svenska? Vad skulle hända om alla lärare följde upp sina elevers erfarenheter för att försäkra sig om att de var lärande? Vad skulle hända om förvaltare, makthavare och politiker stiftade lagar som kvoterade in lärare med invand- rarbakgrund på skolor med höga andelar invandrarelever? Vad skul- le hända om förvaltare och makthavare försåg etniskt svenska lärare och lärare med invandrarbakgrund med alla de resurser (kvanti- tativa och kvalitativa) de behövde för att lära elever i stället för att inskränka sig till att lära ut ämnen? Jag medger att jag har ställt frågor som sträcker sig utanför denna artikels omfattning. Därför återvänder jag till de frågor som genljuder i hela artikeln: Vad skulle hända om alla lärare gjorde just som och följde upp sina elevers erfarenheter för att försäkra sig om att de var lärande? Ja, ännu mer, vad skulle hända om alla lärare dessutom försågs med adekvat stöd och resurser för att följa upp sina elevers erfarenheter och försäkra sig om att erfarenheterna var lärande? Att förses med adekvata resurser skulle inbegripa lärar- kollegor med invandrarbakgrund. Förändringarna skulle givetvis inte vara ett universalmedel mot alla de utmaningar som orsakas av de omfattande sociala förtrycksmekanismer som ryms i att vara låginkomsttagare, att vara geografiskt segregerad från det övriga samhället och att vara invandrare eller tillhöra en etnisk minori- tet. Men förändringarna skulle kunna förse invandrarelever med The land of the free, världssamvetet och olärandet ... växande, återkommande och fungerande lärande erfarenheter som kan stärka relationerna mellan lärare och elever. Och för de invand- rarelever som har begränsad tillgång till den typ av sociala nätverk som är mainstream, kunde kanske produktiva lärar-elev-relationer ge elever tillgång till viktiga former av institutionella resurser. Det är åtminstone vad Stanton-Salazars forskningsresultat pekar på. Till dem återvänder jag . Olärande, institutionellt stöd och institutionaliserad diskriminering När jag beskriver de olärande erfarenheter som drabbat elever från geografiskt segregerade låginkomstområden, invandrargrupper och etniska minoriteter, menar jag inte att de är de enda elever som drabbats av olärande erfarenheter. Olärande erfarenheter förekom- mer även i skolor med elever från en överklass och mainstream bakgrund (Lightfoot, 1985; , Farrar, & , 1985; Cook- son & Persell, 1987). Dessutom förekommer olärande erfarenheter också i skolor där eleverna är vita men har arbetarklassbakgrund, vilket demonstreras av (1977) klassiska verk Learning to Labour, liksom av nyare verk av (1999, 2004). Olärande erfarenheter är problematiska i sig och av egen kraft. Men olärande erfarenheter gör kanske störst skada hos de elever som är invand- rare eller tillhör en etnisk minoritet och som kommer från socialt segregerade låginkomstgrupper. Utan hållbara relationer med lära- re, har de elever som lider av mångfaldiga förtryck kanske inte någon pålitlig tillgång till mainstreams sociala nätverk eller till övriga resurser som den dominerande gruppen besitter. Å andra sidan, som Stanton-Salazar hävdar, har elever, som är involverade i hållbara lärar-elevrelationer och i andra skolbaserade sociala nätverk, tillgång till sex former av institutionellt stöd. I sin bok : Youth (2001) ställer Stanton-Salazar upp följande lista utifrån sina rön om former av institutionellt stöd: SOU 2006:40 The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Tabell: Sex former av institutionellt stöd De fonder som mest förknippas med att avancera i utbildningssystemet; sådana fonder är också underliggande i processen av implicit och explicit socialiseringen in i institutionella diskurser – de diskurser som reglerar kommunikation, interaktion och utbyte inom institutionella Den process i vilken någon agerar som en mänsklig brygga till grindvakter, till sociala nätverk och till möjligheter att utforska olika mainstream-institutioner – till exempel universitetsvärlden. Den process som utgörs av att ingripa till förmån för någon annan i avsikt att skydda eller främja dennes intressen. Förebildligt beteende som är förknippat med (1) faktiskt deltagande inom mainstream områden, och (2) faktiskt klara av att handskas med stratifierande krafter genom hjälpsökande beteenden och strategier för Emotionellt och moraliskt stöd Tillhandahålls i samband med de andra stödformerna, och inriktas på att gynna faktiskt deltagande inom mainstream områden och att faktiskt klara av att handskas med stratifierande krafter. 6.Personaliserad, välgrundad, utvärderande och återkopplande rådgivning och vägledning. Omfattar tillhandahållandet av såväl institutionella kunskapsfonder som verkligt emotionellt och moraliskt stöd. (Stanton-Salazar, 2001: 268, figur A.1) Stanton-Salazar förklarar att elever som saknar positiva och stabila relationer med sina lärare också kan sakna tillgång till andra former av institutionellt stöd – utöver dessa sex – men att dessa sex former är ytterst viktiga. Utifrån mina amerikanska forskningsprojekt i och , , drog jag också slutsatsen att om elever från etniska minoriteter inte har några hållbara relationer till sina lärare, saknar de tillgång till värdefulla main- stream-resurser (Dance, 2002). Även om det är absolut nödvändigt med en mer systematisk undersökning, verkar faktiskt många av de svenska invandrar- eleverna i mitt pilotprojekt sakna lärarförhållanden med stort soci- alt kapital. Många av dessa elever förefaller ha begränsad tillgång till former av institutionellt stöd, som de som Stanton-Salazar listar. Elever som saknar känslomässigt stöd och lyhördhet från lärarna. Elever som saknar lärare-företrädare som skyddar dem från stereotypi. Ungdomar som de sex eleverna med flyktingbak- grund som diskuterades ovan, liksom andra invandrarelever, saknar lärarförebilder med invandrarbakgrund. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... och lärarförebilder skulle kunna ge elever komplexa råd grundade i erfarenhet om hur man ska övervinna stereotyper, behålla int- griteten i sina egna rika kulturarv och framgångsrikt bemästra maktkulturens ständigt närvarande krav på att vara svenska. kallar sådana förebilder för mångkulturella guider. Men eftersom begreppet mångkulturell har använts felaktigt och missbrukats i svenska debatter om invandrares erfarenheter, skulle ett mer passande namn på dessa förebilder, helt i linje med begrepp, vara antidiskriminerande aktivister eller förebilder. Den lärare som förstår fattigdom och kanske till och med själv har upplevt att vara fattig, som kan respektera kulturens mångfasetterade natur, och som besitter tillräckligt med insikt för att till elever förmedla hur man utnyttjar olika [sorters kunskap], kan fungera som [antidiskriminerande förebilder]. En lärare som inspirerar och stimulerar elever så att de sätter sig in i många olika sorters kunskap och som respekterar integriteten i hans eller hennes [erfarenheter och mänsklighetens erfarenheter] motsvarar bilden av den [antidiskrimi- nerande förebilden] (, 2005: 150). Lika viktigt är att dessa lärare-företrädare och lärarförebilder med invandrarbakgrund faktiskt skulle kunna ge råd till skolor om hur man kan organisera om skolmiljön så att den blir känsligare för de komplexa, mångfasetterade och dynamiska behov som alla elever har och inte endast för de behov som de elever har som är privi- legierade eftersom de är etniskt svenska. I enlighet med denna artikels forskningsresultat är det så att det i skolorna förekommer åtskilliga olärande erfarenheter, att det sak- nas viktiga institutionella stödformer och att det råder brist på lärare som är antidiskriminerande förebilder. Och det avslöjar ett annat problem som är ännu mer oroande, nämligen institution- aliserad diskriminering. Enligt Adalberto Aguirre Jr och . är diskriminering institutionaliserad när enskilda hand- lingar sanktioneras av kulturella värderingar, övertygelser, lagar och normer, när de är delaktiga i hur en social struktur normalt fun- gerar och när de är ständigt närvarande och ihållande i människors kontakter (Aguirre & , 1998: 9). Även om både institu- tionaliserad diskriminering och enskilda diskriminerande hand- lingar ofta betraktas som ett ont, så är den institutionaliserade diskrimineringen den mest onda av de två. Enskilda diskriminerande handlingar är absolut en slags social orättvisa. Enskilda diskriminerande handlingar omfattas exempelvis The land of the free, världssamvetet och olärandet ... av olika lärare som har låga förväntningar på elever från etniska minoriteter, olika lärare som inte är känslomässigt lyhörda gente- mot elever med invandrarbakgrund, lärare som stereotypiserar och fäller generella omdömen om elever från före detta , lärare som felaktigt benämner ihärdiga invandrarelever som arro- ganta, olika lärare som misslyckas med att få invandrarelever och elever från etniska minoriteter att aktivt delta i undervisningen, och så vidare. När enskilda lärare inlåter sig i sådant beteende, säger deras diskriminerande handlingar mer om lärarens personliga för- domar, än om skolsystemet. Om enskilda lärare utnyttjar andra olärande praktiker – som de som beskrivs i denna artikel – och de inte är normaliserade, socialt organiserade och återkommande, så är de diskriminerande men inte institutionaliserade. Alla tecken på enskilda diskriminerande handlingar är högst problematiska även om läraren i fråga inte avser att diskriminera. Men desto mer oroväckande än enskilda diskriminerande handlingar är bevisen för institutionell diskriminering. Lärarnas handlande i de skolor som ingår i min svenska pilotstudie förefaller exempelvis inte vara avsiktliga, men de verkar däremot vara sanktionerade, organiserade och återkommande. Detta utvecklas av Aguirre och : [Om] skolor organiseras på sätt som är främmande för eleverna, som inte är mottagliga för fattiga barns eller invandrarbarns problem och inte är lyhörda gentemot en minoritet, då kan skolorna bli en källa till diskriminering. Skolan kanske inte har avsett att detta ska inträffa – kanske till och med det motsatta – men själva dess organi- sation och verksamhet har drivit elever till att tappa modet och har, därigenom, subtilt och oavsiktligt diskriminerat elever (, 2004: 10–11). Olärande erfarenheter kan således, även när de oavsiktligt skapas av lärarna, förhindra positiva förhållanden mellan lärare och elev, försvåra tillgången till viktiga former av institutionellt stöd och vara symptom på ett underliggande organisatoriskt problem i sko- lan, nämligen diskriminering som är oavsiktlig men institutionali- serad. Institutionaliserad diskriminering inom skolan, såväl oavsikt- lig som avsiktlig, är väldokumenterad i även om den aldrig systematiskt har rättats till. Såvida de provisoriska resultaten från min svenska pilotstudie inte är avvikande eller isolerade händelser, är det högst troligt att institutionaliserad diskriminering före- kommer även i svenska skolor. Även om den diskriminering som härrör från olärande erfarenheter i skolan förefaller vara totalt oavsiktlig, så är dess inverkan på invandrareleverna i min svenska The land of the free, världssamvetet och olärandet ... forskning lika omfattande som den är på eleverna i min ameri- kanska forskning. I båda länder beskriver elever som tillhör etniska minoriteter och/eller har invandrarbakgrund återkommande och normaliserade upplevelser i skolor. För att åter upprepa, så beror dessa återkom- mande upplevelser dels på en brist på lärare som vet hur man skapar lärande erfarenheter, dels på ett överflöd av lärare som skapar olärande erfarenheter. Bristen på lärande erfarenheter hämmar positiva förhållanden mellan lärare och elever, och begränsar elevernas tillgång till viktiga institutionella stödformer. Eftersom min forskning är etnografisk kan jag inte generalisera mina resultat till att gälla även utanför de fyra forskningsprojekt som beskrivs i artikeln; och som tidigare nämnts är mina iakttagelser om tentativa. Jag kan däremot påstå att de elever jag pratade med, intervjuade och iakttog, ansåg att dessa återkommande, normali- serade, diskriminerande erfarenheter var brutala, tråkiga och föro- lämpande. Som forskare och akademiker anser jag att dessa diskri- minerande upplevelser är mer än flagranta eftersom de inträffar i det land som skryter om att vara de frias land och i det land som säger sig härbärgera ett världssamvete. Både i och blir diskriminering allt svårare att erkänna och lättare att förneka när den överskuggas av löften om frihet, demokrati, moraliskt samvete, social rättvisa och jämlikhet. Härnäst: framtida forskning och policyförslag När det gäller framtida forskning och policyförslag ska jag fatta mig kort och koncist. För det första behövs det absolut mer forsk- ning som undersöker i vilken utsträckning återkommande olärande praktiker utgör hinder för socialt kapital och är symtomatiska för diskriminering. Detta är särskilt brådskande i på grund av den viktiga men relativt nya vetenskapliga inriktningen på rasism och strukturell diskriminering där (Pred, 2000; de los , 2005).