sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — För det andra behövs det – sida vid sida med sådan forskning – arbetsgrupper och/eller seminarier som uppmärk- sammar lärare och skoltjänstemän på att alla elever har drabbats av olärande erfarenheter och att särskilt elever från etniska minoriteter och invandrarelever har drabbats av olärande erfarenheter. Vad beträffar framtida forskning har jag på de föregående sidorna anfört åtskilliga frågor från min svenska pilotstudie som The land of the free, världssamvetet och olärandet ... borde underbyggas av ytterligare forskning. Kort sagt utforskar dessa frågor sambandet mellan olärande erfarenheter och förhåll- anden mellan lärare och elever. Exempelvis: vilka slags olärande erfarenheter får elever med invandrarbakgrund utstå? Är dessa slumpmässiga och isolerade, eller återkommande och organiserade? Och: vad skulle hända om alla lärare försågs med adekvat utbild- ning, stöd och resurser för att följa upp elevernas erfarenheter och försäkra sig om att de blev lärande i stället för olärande erfar- enheter? Olärande erfarenheter som skapas av lärare är endast en institutionaliserad praxis som kan stå i vägen för positiva för- hållanden mellan lärare och elever. Utöver att uppenbara olärande erfarenheter, skulle en mer omfattande undersökning av det sociala kapitalets nätverk inom skolsystemet kunna avslöja alla hinder för positiva förhållanden mellan lärare och elever. Vad beträffar en utbildning i lyhördhet för att mildra olärande erfarenheter, måste en sådan utbildning vara specifik för samman- hanget. Hur och vad elever erfar som olärande har troligen gemen- samma nämnare. Det vill säga att, oavsett socialt ursprung, kan många elever beskriva tillfällen när de förlorar intresset för under- visningen, tillfällen när de känner sig uttråkade eller alienerade eller okänsligt bemötta, tillfällen då lärare misslyckas med att väcka entusiasm för lärande. Men under vilka betingelser, i vilka samman- hang och för vilka elever är sådana tillfällen återkommande, avhumaniserande och förödande för framgång i skolan? En utbild- ning i lyhördhet borde därför anpassas etnografiskt och inriktas på speciella elevgruppers unika upplevelser i stället för att riktas in på en generaliserad uppfattning om hur man möter behoven hos invandrare eller svarta eller arbetarbarn eller muslimer eller svenskar, och så vidare. Utöver att vara specifik för samman- hanget och anpassad till elevers speciella behov, måste utbildningen dessutom utnyttja den expertis som finns hos antidiskriminerande aktivister eller förebilder som har invandrarbakgrund eller tillhör någon etnisk minoritet. Som ett nödvändigt steg på vägen mot att förbättra skolan måste utbildningen i lyhördhet, med andra ord, utnyttja återkoppling från individer som har invandrarbakgrund eller tillhör etniska minoriteter. Återigen är ord, anpassade till ett svenskt sammanhang, upplysande: Som källor till socialt kapital underlättar [antidiskriminerande före- bilder] ömsesidiga förhållanden av tilltro mellan de kulturella grind- vakter [som representerar maktkulturen] och [ungdomar som är invandrare eller tillhör etniska minoriteter]. De visar hur dessa barn The land of the free, världssamvetet och olärandet ... ska kunna komma förbi de inte så lättgenomträngliga gränserna till olika möjligheter utan att överge sina ursprung som människor i ett stratifierat samhälle. [Antidiskriminerande förebilder] mäklar i kommunikationen mellan skoltjänstemän och låginkomsttagande minoritetsfamiljer så att båda sidor börjar lyssna på varandra, börjar förstå hur ojämlikhet fungerar med hjälp av både materiella medel [av maktkulturen], och börjar arbeta mot att i högre grad införliva [invandrarungdomar och] ung- domar [från etniska minoriteter] i utbildningen och arbetslivet (, 2005: 152). avslutar jag den här artikeln med att upprepa en viktig fråga som togs upp i de inledande styckena. När det gäller att eliminera olärande praktiker och de erfarenheter de orsakar ligger ansvars- bördan på vuxna och tjänstemän som reglerar, styr och undervisar i skolorna; inte på tonåringarna som går där. Denna börda borde inte vara alltför betungande för den dominerande gruppens medlemmar, som ju åtnjuter det fullvärdiga medborgarskapets alla privilegier antingen i the land of the free eller i det land som ger husrum åt världssamvetet. Forskning och undersökningar (som utförs av skolreformatorer, forskare, politiker och andra som påverkar sko- lans dagliga verksamhet) borde således uppdaga hur skolorna sviker invandrarelever och elever från etniska minoriteter, i stället för att bibehålla en inskränkt fokus på hur invandrarelever och elever från etniska minoriteter misslyckas i skolan. Att skylla på offret är passé. Allt eftersom västländer som och blir alltmer diver- sifierade, är det nödvändigt att identifiera skolornas institutiona- liserade diskriminerande praktiker som stöter bort invandrarelever och elever från etniska minoriteter från undervisningen. Att miss- lyckas med det är att (åter)skapa utbildningsmässiga ojämlikheter på en global nivå som privilegierar vita europeiska elever sam- tidigt som samma rättigheter förvägras de elever vars förfäder inte anses vita enligt västerländsk eller nordeuropeisk standard. Att misslyckas med det är att degradera invandrarelever och elever från etniska minoriteter till en permanent status som andra (och tredje) klassens medborgare. Bilden av som the land of the free och av som landet som härbärgerar ett världssamvete kommer kanske alltid att vara storstilade ideal. Men det allra minsta som de som åtnjuter fullvärdigt medborgarskap i och bör göra, är att vidta alla åtgärder för att försäkra sig om att frihet, demokrati, moraliskt samvete, social rättvisa och jämlikhet The land of the free, världssamvetet och olärandet ... är återkommande i de kolande erfarenheterna som elever får i klassrum, i stället för att bara vara en tomma löftets retorik som utnyttjas av lärare, skoltjänstemän, makthavare och politiska ledare. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Aguirre, Adalberto, Jr. (1998) American Ethnicity: , Second Edition. , (2003) Lifelong Learning, Intergenerational Learning, and Social Capital: From Theory to Practice. Institu- tionen för internationell pedagogik, , . , (1986) The Forms of Capital In: , (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. : Greenwood Press. Buccanfuso, (2005) The Effects of Interactive Peda- gogy During The Ninth Grade on , , College Park. Bunar, Nihad (2001) Skolan mitt i förorten. Fyra studier om skola, segregation, integration och multikulturalism. : /Symposium. , (2005) Keepin it Real: School Success Beyond and . (1990) Foundations of Social Theory. Cookson, , (1987) Preparing for : Elite Boarding Schools. : Basic Books. Dance, (1995) Streetwise versus Schoolwise: The Attitu- des of and (diss. Har- vard University). Dance, (2002) Tough Fronts: The Impact of Street Culture on Schooling. de los , , (2005) Bortom vi och dom: teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell dis- kriminering. de los , , (2002) Vardagsdiskrimi- nering och rasism i : en kunskapsöversikt. Integrations- verkets Rapportserie 2002:13. Delpit, (1995) Other Peoples Children: Cultural Conflict in the Classroom. : The New Press. , (1963) Experience and Education. : Collier Books. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... Granovetter, (1973) Getting a . , (2006) Lika rättigheter – likvärdig utbildning. Kamali, (2005) inifrån: Röster om etnisk diskrimi- nering. Kozol, (1992) Savage Inequalities: Children in Schools. Kozol, (2005) The Shame of the Nation: . Lightfoot, (1985) : Portraits of Character and Culture. : Basic Books. , (2001) Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. Oakes, (2005) : How Schools Structure Inequality, Second Edition. Portes, , . (2001) Legacies: The of the Immigrant Second Generation. , ., Farrar, , . (1985) : Winners and Losers in the Educa- tional Marketplace. Pred, (2000) Even in : Racisms, Racialized Spaces, and the Popular Geographical Imagination. (2001) Bowling : The Collapse and Revi- val of American Community. Stanton-Salazar, (2001) Manufacturing Hope and Despair: . Suskind, (1999) A Hope in The Unseen: An American Odyssey from the to the . Szulkin, , (2004) Ethnic Segregation and Educational Outcomes in Swedish Comprehensive Schools: A Multilevel Analysis. Pågående arbete (Tillstånd att citera ur artikeln, erhållet av den förste för- fattaren). Valenzuela, (1999) Subtractive Schooling: U.S. Mexican Youth and the Politics of Caring. The land of the free, världssamvetet och olärandet ... (2001) Dry : Community to Revitalize American Democracy. : Uni- versity Press. , (1990) Working Class Without Work: dents in an De-Industrialized Economy. , (2004) Class : The Remaking of the American . , (1977) Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class . , , (2005) Ethnic Enclaves and Welfare Cultures – Quasi-Experimental Evidence , . Working Paper 2005:8. 4 Fostran till frihet? Värdeladdade visioner, positionerade praktiker och diskriminerande ordningar Det är föräldramöte i mellanstadieläraren femteklass. Jag hjälper , klassens lärare i svenska som andraspråk, att duka fram muggar och servetter. Skolan bjuder på kaffe och te medan föräldrarna har med sig fikabröd. Det blir totalt sju brickor fulla med olika sorters konstfärdiga bakverk som skickas runt. Som all- tid när det är samkväm med mat och bakverk inkluderat framstår det som en fördel att skolans föräldrar har olika ursprung som de på detta sätt visar upp. Hur mycket alla än äter kommer frysen i lärarrummet som vanligt att bli fylld och lärarna att ha fikabröd till kafferasterna . är bänkarna placerade i en ring med en lucka vid svarta tavlan där de som ska tala kan stå. Jag sätter mig med mitt anteck- ningsblock väl synligt. Efter information till föräldrarna om vem jag är och om min studie ger en allmän lägesbeskrivning: – Allt funkar bra. Ja, det är alltså som vanligt. För det är ju, som jag sagt tidigare, en mycket speciell klass. Barnen arbetar hårt, läser läxor, jobbar på bra och lär sig fint. Sen ger sin bild. Hon betonar också det speciella: – Det är verkligen fina barn, otroliga! Och det måste ju bero på er för- äldrar. Jag trodde aldrig jag skulle få vara med om det här. Jag har ju jobbat i många klasser och aldrig varit med om en så fin grupp – trev- liga, välartade och hövliga. Därefter är det musiklärarens tur. Att han är med beror på att det just nu är lite problem på musiklektionerna. Han inleder dock med att säga att också han tycker att det är en speciell klass jämfört med de andra femton klasserna han har. Men är det alltså problem. Barnen, speciellt nio pojkar, har vägrat delta i vissa moment av undervisningen. Det gäller att dansa armkroksdans med flickorna till visan går i ringen. Föräldrarna ler lite roat, men det är ingen som invänder mot kravet att dessa elvaåringar ska dansa. Fostran till frihet? Läraren meddelar att de nio pojkarnas föräldrar kommer att bli kontaktade per telefon för individuella samtal. Han förklarar också att musikundervisningen består i fyra moment; dansa, sjunga, spela, lyssna. – Dom här momenten är alla viktiga för barnens utveckling. Barnen ska kunna lyssna in klanger och toner. Det roligaste är när dom delas i grupper och får lära sig spela en låt. Dom skapar något som dom sen får visa för varandra, säger han och nämner att de just nu håller på med Latin Kings-låtar. I dansmomentet ska barnen lära sig att dansa ihop. Han betonar att det inte är fråga om några tryckare utan att hålla varandra i arm- krok. – Alla klasser tycker det är lite jobbigt först, men när de väl gjort det en gång tjatar dom ofta om att få göra det igen, säger han. Han berättar också att han själv är uppvuxen i en strikt familj där dans inte sågs med blida ögon. Det blir allt tydligare, utan att det sägs rätt ut, att läraren undrar om det är så att barnen inte får dansa för sina föräldrar. – Vad tycker ni? frågar han : Är det okej att barnen ska dansa? En pappa begär ordet och säger att det nog inte är någon förälder som sagt till barnen att de inte får dansa och att det kommer från barnen själva. En mamma räcker också upp handen och berättar att hennes dotter sagt hemma att hon inte vill dansa med pojkar, men att det är flickans egen uppfattning inte föräldrarnas. Det här är en situationsbeskrivning från en av de grundskolor där jag utförde fältstudier i samband med mitt avhandlingsarbete (Runfors, 2003) – och till den återkommer jag i texten. Det vi ofta lite slarvigt kallar skolan, i bestämd form singularis, är ett av modernitetens expertsystem och närmare bestämt det som framförandra har till uppgift är att organisera barndomssocialise- ringen inom den moderna nationalstaten.1 Just erbju- 1 Begreppet moderniteten använder jag i dubbel betydelse inspirerad av sociologen modernitetsanalys (se t.ex. 1991b) dels som en samlingsbeteckning för olika former av social organisation som utvecklades i västvärlden (t.ex. nationalstaten, industrialismen och kapitalismen och skolan), dels som en sammanfattning av en slags västerländsk självförståelse som är en utlöpare av denna utvecklingsprocess. Betoningen ligger här framför allt på modernitet i denna senare betydelse, dvs. som en rad kulturella ideal. Fostran till frihet? der och ålägger alla samhällsmedborgare en standardiserad bas- och massutbildning. som institution kan i själva verket beskrivas som en konkretisering av det moderna projektets ideo- logi och enskilda skolor som platser där modernitetens visioner om fria, upplysta och jämlika individer manifesteras.2 Den här artikeln handlar om en av dessa visioner, idén om en fri och oberoende individ, och om vad som händer när den omsätts i praktiken. Avsikten är att ringa in och etnografiskt synliggöra några av de paradoxer som är relaterade till visionen men också att peka på några dilemman som följer i dess kölvatten. De paradoxer och dilemman jag här ringat är sådana som har stor aktualitet i vår allt mer globaliserade värld. De väcker frågor om hur olika typer av underordning sammanlänkas, hur olika typer av rättigheter utma- nar varandra likväl som frågor om hur frihetssträvanden kan utformas utan att ofrihet produceras. Även om idén om en fri och oberoende individ är en av modernitetens mer centrala visioner och även om dess kärnpunkt handlar om människors rätt att påverka sina liv fungerar den nämligen inte alltid frigörande. Här vill jag fästa uppmärksamheten just på denna aspekt – på hur den tvärtom kan bidra till praktiker som begränsar människors handlingsut- rymme. De praktiker jag belyser är sådana som tar sin utgångs- punkt i strukturer som genomsyrar samhället – och därmed dess institutioner – och som sammantaget och utan att det är någons specifika avsikt kan leda till att vissa samhällskategorier systema- tiskt gynnas medan andra missgynnas, det vill säga utsätts för det som ofta kallas strukturell diskriminering. Idealet om en fri och oberoende individ kan härledas till det moderna upplysningsprojektet och till idén om ett som ett civiliserat centrum och om detta som bärare av och dri- vande för ett universellt utvecklingsprojekt. Visionen har alltså bärkraft långt bortom det nationella och de empiriska exemplen skulle kunna hämtas från en mängd sammanhang. Här använder jag några svenska grundskolor som titthål för att mer när- gånget belysa mekanismer som alstrar strukturellt diskriminerande ordningar. Ty etnografi från skolvärlden kan, med antropologen (1998), betraktas som strategiskt situerad, det vill säga som lokal etnografi som hjälper oss att i termer förstå något mer generellt gällande systemet, lika mycket 2 För en fördjupad diskussion om enhetsskolan som en del av det moderna ideologiska paradigmet och som det främsta verktyget för att skapa fria, rationella individer och upplysta medborgare för ett modernt samhälle se Boli, 1989. Fostran till frihet? som att förstå de lokala subjekten (Ibid: 95, min översättning). Som projektionsyta för förhoppningar om såväl individerna som samhället är nämligen skolans civiliserande institution synnerligen lämplig för att empiriskt synliggöra hur moderna visioner laddas med idéer om det eftersträvansvärda och omsätts i normerande praktiker. Utifrån att som nation gärna sammankopplas med modernitet och välfärd ter sig en svensk institutionell kontext dessutom som passande för att belysa hur diskriminering paradox- alt nog kan alstras utan att det är någon enskild individs uttalade avsikt. Även om själva visionen kommer till synes i många sam- manhang och på många arenor så krävs dock etnografi för att avtäcka krafter som alstrar diskriminerande ordningar.3 Mina insik- ter om frihetsvisionens krafter emanerar ur egna långvariga fältstu- dier i skolmiljöer.4 Men exempel hämtas också från andra etnolo- giska studier av skolans fostrande projekt. Som vi skall se synliggör denna etnografi också hur olika typer av strukturellt diskrimine- rande ordningar på ett komplext sätt samspelar i frihetsvisionens spår.5 Tanken är alltså inte att säga något om vad lärare eller andra bör göra utan att med utgångspunkt i en beskrivning av vad som hände på dessa fält lyfta fram sådana strukturellt diskriminerande krafter och processer för diskussion – vilket är första steget mot förändring. Jag börjar inledningsvis med att titta på vad den svenska grund- skolans styrdokument och närmare bestämt dess läroplan säger om det eftersträvansvärda i dagens globalt präglade samhälle. Vilka budskap om det rätta och riktiga åläggs skolan att som nationell institution förmedla i av ökad internationalisering. Vilka vär- den är det som förespråkas? 3Min övergripande teoretiska utgångspunkt är struktureringsteoretisk och inspirerad av sociologen resonemang om hur sociala aktiviteter tenderar att både omskapa och återskapa de omständigheter som genererade dem (se t.ex. Giddens, 1979, 1981, 1984, 1991a samt Runfors 2003: 23–30 för en sammanfattning). 4När inte annat anges bygger texten på analyser av dessa fältstudier (för tidigare analyser se bl.a. Runfors, 2003, 2004a, 2004c) i ljuset av de frågeställningar jag undersöker i forskningsprojektet som invandrare. Identifikationer och positioneringar bland unga vuxna finansierat av humanistiska och samhällsvetenskapliga kommitté samt i projektet , välfärdsinstitutioner och ungas livsval, finansierat av för arbetsliv och socialvetenskap, båda bedrivna vid , , religionshistoria och genusstudier, (se vidare Runfors, 2004b). 5Intresset för hur olika typer av underordnande strukturer interagerar, interfolieras och utmanar varandra är inte något nytt inom etnologin. har dock termen intersektionalitet vunnit insteg på den svenska forskningsarenan för att beteckna studier med denna analytiska ansats (se t.ex. de los , 2000; de los , 2005). Fostran till frihet? Förskrivna värden och implicita budskap Den gällande läroplanen, Lpo 94, infördes som namnet antyder 1994 och skiljer sig från tidigare styrdokument bland annat genom att den explicit anger värden som alla elever skall fostras till. Den talar om att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpo 94: 1). Dessa formuleras som: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av tradition och västerländsk humanism sker detta genom indivi- dens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Ibid: 5). (Hörnqvist & , 1999) kallar dessa värden oförytterliga och vill med det betona att de inte ska vara möjliga att välja bort. Som kommittén påpekar är de grundläggande värdena dock inte nya, utan har funnits även i tidigare styrdoku- ment. Det nya är att man skriver fram dem och definierar dem som oförhandlingsbara. Den här tydligheten motiverar man just med förändringar och händelser i samhället och en ökad pluralism (Ibid: 14).6 Med Lpo 94 stiger även talet om fostran till kulturell mångfald in i skolans läroplan (, 2002).7 Lpo 94 talar om att det svenska samhällets internationalisering och den växande rörlighe- ten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald (Lpo 94: 1). Den talar om att elever ska utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (Ibid: 3). Trots att frågan om hur kulturell mångfald ska betraktas utgör en återkommande punkt på den skolpolitiska dagordningen och är en brännande fråga i många klassrum framgår det inte närmare än så vad som mer speci- fikt avses med kulturell mångfald. Uppenbart är att termen här, som i många andra sammanhang, outtalat sammankopplas med senare decenniers immigration och den heterogena samling männi- 6I själva verket motiveras även införandet av den nya läroplanen i sin helhet med behovet av att anpassa skolan till olika omvärldsförändringar, som en ökad kulturell mångfald (SOU 1992:94, se även Hörnqvist & , 1999). 7När jag här och framöver skriver kulturell mångfald och andra termer med citationstecken är det för att markera att de är uttryck som används i den studerade praktiken samt att mitt fokus som forskare är riktat mot hur de används. Fostran till frihet? skor som kallas invandrare. Kulturell mångfald tycks underför- stått syfta på de olika bakgrunder, levnadssätt och perspektiv dessa människor antas ha med sig som ett slags bagage. Om man nu inte blir klar över vad Lpo 94 egentligen åsyftar med termen kulturell mångfald så framgår däremot tydligt hur man bör förhålla sig till fenomenet. Kulturell mångfald är något man ska vara positiv till och något man ska respektera. Det är också en resurs att använda och något människor ska fostras att leva med. Termen används med andra ord inte bara för att beskriva, utan också för att föreskriva – inte bara för att påpeka att det finns en mängd olika bakgrunder och perspektiv i samhället utan också för att slå fast att detta bör finnas. Men vad är det då Lpo 94 egentligen kommunicerar när det gäller det passande och eftersträvansvärda? Vilka värden bör indivi- der och framtida samhällsmedborgare omfatta i den alltmer globali- serade kontext läroplanen hänvisar till? Det mest uppenbara svaret är att budskapet är svårtolkat. Det framgår tydligt att kulturell mångfald ska respekteras och användas, som frågan om vad det är som ska respekteras och användas kvarstår. Och samti- digt som respekt för kulturell mångfald förespråkas föreskrivs alltså dessutom fostran till en uppsättning oförhandlingsbara vär- den – utan att det klargörs hur dessa två mål kan förenas. Språkvetaren (1995) diskuterar hur infor- mationen eller idéinnehållet i en text kan vara betonat, nedtonat, underförstått eller frånvarande. Hans poäng är att de olika kom- munikationssätten i sig kan berätta något. Som en liten utvikning kan när det gäller Lpo 94 konstateras att både fostran till grundläg- gande värden och till kulturell mångfald betonas på ett mycket uttalat sätt samt att det i båda fallen motiveras med accelererande samhällelig diversifiering vad gäller olika levnadssätt. Att de som formulerat direktiven ser sig nödgade att definiera grundläggande, oförhandlingsbara värden skulle med Fairclough då kunna ses som tecken på att värdena i själva verket uppfattas som ifrågasatta. Därigenom skulle också den rätt med vilken skolan utövar sin påverkan kunna bli hotad. Att utnämna vissa värden till oförhand- lingsbara blir ur detta perspektiv ett sätt att säkerställa den fortsatta legitimiteten i att fostra just till dessa. När det gäller den ålagda fostran till kulturell mångfald kan ett liknande resonemang föras. Texten tycks nämligen tala till ett annat hot, ett hot i form av läsare som skulle kunna resa invändningar mot denna fostran och mot Fostran till frihet?