sou · GUB354 · 2007-01-01 00:00:00 — I inspektionsrappor- terna som avser dessa fyra skolor redovisas ett antal uppgifter som är möjliga att jämföra med den utvärdering av riksgymnasierna som genomförde 1996. Värdet av jämförelsen begränsas dock av att i inspektionsrapporterna inte beaktat de sär- skilda föreskrifter i gymnasieförordningen som ligger till grund för att kommun i sin gymnasieskola får anordna utbildning för elever från hela landet som är döva eller hörselskadade.20 Trots de brister som uppstått genom att gällande regelverk för riksgymna- sieverksamheten inte har beaktats i inspektionen, redovisas ett an- tal uppgifter som kan användas som jämförelse med vad som redo- visas i utvärdering . Samma iakttagelser 2005 som 1966 Flera av de iakttagelser som gjordes i utvärderingen av gymnasieut- bildning i för döva och hörselskadade 1996 återkommer i inspektionsrapporterna . I utvärderingen beskrev Skol- verket utbildningen av döva och hörselskadade som en skola i sko- lan. Samma bild av verksamheten tecknas i inspektionsrapporterna . I utvärderingen angav att lärarna hade svårt att avläsa och förstå vad eleverna utryckte på teckenspråk (Skolver- ket 1996). I en av inspektionsrapporterna anges att i elever i intervjuer återkommande påtalat brister hos lärare i att kunna kommunicera på teckenspråk.21 I samma rapport påtalas att lokalanpassningen behöver förbättras så att lokalerna bättre tillgo- doser döva och hörselskadade elevers behov.22 20 Detta framgår bl.a. genom att inspektionsrapporterna utöver riksgymnasiet för döva (RGD) och riksgymnasiet för hörselskadade (RGH) redovisar ett tredje riksgymnasium – Riksgymnasiet för språkstörda (RGS). För RGS som redovisas i inspektionsrapporterna finns inget stöd i 9 kap. Gymnasieförordningen vilken innehåller bestämmer om utbildning av döva och hörselskadade i kommuns gymnasieskola. 21Utbildningsinspektion i kommun. Virginska skolan (Dnr 53-2004:1247), s. 14. 22Not 21 A. a., s. 15. I en annan av inspektionsrapporterna påtalas, att undervisningen inom riksrekryterande utbildning för döva och hörselskadade bör utvecklas så att fler elever lämnar gymnasieskolan med slutbetyg. Vidare att beslutsvägar, ansvar och befogenheter behöver förbättras för chefer på alla nivåer med ansvar för dessa riskrekryterande ut- bildningar.23 I utvärderingen uppmärksammade , att enligt kommuns dåvarande målsättning för verksamheten skulle minst hälften av undervisningen av döva respektive hörselskadade i kommunens gymnasieskola skötas av lärare med speciell kompe- tens inom området. påpekade att målsättningen måste ställas i relation till variationen av elevernas behov och ställde frå- gan om det kan anses tillfredsställande att inte en majoritet av lä- rarna som undervisar elever med dövhet eller hörselskada har speci- ell kompetens inom området? I inspektionsrapporterna upp- ges att undervisande personal i kommunens gymnasieskola till övervägande del har adekvat utbildning, men att det inom verk- samheten för döva dock finns lärare som saknar utbildning i teck- enspråk. I de fall lärare inte har teckenspråkskompetens används teckenspråkstolk i undervisningen.24 Läromedel är ett omistligt stöd för barns, ungdomars och vuxnas lärande och har stor betydelse för den enskildes möjligheter att till- ägna sig de ämneskunskaper som skolan ska förmedla. I skol- formsförordningarna påtalas vikten av att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sam- manhang i studierna.25 För att barn och ungdomar som är blinda, rörelsehindrade, döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda ska tillförsäkras tillgång till läromedel på samma sätt som andra, har staten påtagit sig ett särskilt ansvar för produktion av lärome- del för dessa elevgrupper (SOU 1998:66). Det statliga åtagandet för produktion av läromedel på teckenspråk för vuxna är sedan den 1 23Utbildningsinspektion i kommun. Tullängsskolan (Dnr 53-2004:1247), s. 14. 24Utbildningsinspektion i kommun. Risbergska skolan (Dnr 53-2004:1247), s. 8, Tullängsskolan (Dnr 53-2004:1247), s. 13. 252 kap. 23 § grundskoleförordningen, 3 kap. 17 § specialskoleförordningen, 3 kap. 11 § sameskolförordningen uppdelat på två myndigheter () och Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL) som har givits samma uppdrag. Institutets uppdrag är utveckla, framställa och distribuera läromedel på teckenspråk för barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga skolväsendet medan uppdraget till CFL:s enbart avser att utveckla läromedel på teckenspråk för studerande inom vuxenutbildning och inom folkbildningen. Viss produktion av program på teckenspråk som används i undervisning produceras även av och av Televi- sion AB. Antalet läromedel på teckenspråk som finns att tillgå ut- över de som producerats av SIT och CFL ytterst få. Av det fåtal läromedel som utvecklats av andra än SIT och CFL har flertalet delfinansierats med ekonomiskt stöd från dessa båda myndigheter. Det svenska teckenspråket saknar, som tidigare nämnts, skrift- språk vilket innebär att teckenspråkiga barn för sitt lärande till största delen är hänvisade till läromedel på svenska språket. Ett språk som för det lilla teckenspråkiga barnet framstår som krume- lurer och som dessutom har en struktur som avviker från barnets. I takt med ökande ålder tillägnar sig teckenspråkiga barn svenska språket men i likhet med andra barn med annat språk än svenska behöver de särskilt stöd för sitt lärande av detta andra språk. I den proposition om Kvalitet i förskolan (prop. 2004/05:11) som regeringen överlämnade till uppmärk- sammas vikten av pedagogiskt material i förskolan på barnets mo- dersmål för barn med annat modersmål än svenska. Vidare upp- märksammas att det är nödvändigt för såväl föräldrar som personal att ha tillgång till material som stöder arbetet med barns språkut- veckling både i modersmålet och på svenska. I anslutning härtill konstaterar regeringen att dagens utbud av barnlitteratur, spel, fil- mer, cd-rom och andra pedagogiska hjälpmedel på andra språk än svenska är begränsat. Vad som i propositionen anförs om barn med annat modersmål än svenska gäller i än högre grad teckenspråkiga barn, eftersom flertalet av dem saknar det stöd för sin språkutveck- ling som andra barn får av föräldrar, syskon och andra. I likhet med andra barn och ungdomar med annat modersmål än svenska behöver teckenspråkiga barn och ungdomar läromedel på det språk som de behärskar. är tillgången till läromedel på tecken- språk än mera begränsad än för andra språk som används i . Detta därför att läromedel på svenskt teckenspråk enbart är ett be- hov som finns i , medan läromedel på andra språk som utgör modersmål för barn och ungdomar i med annat modersmål än svenska språket produceras i de länder där språken talas. Frågor om läromedel på svenskt teckenspråk har be- handlats inom ramen för Utredningen om läromedel för funktions- hindrade (SOU 2003:15). Bland uppdragen till utredningen ingick bl.a. att analysera behovet av anpassade läromedel för olika mål- grupper. Någon redovisning över antalet teckenspråkiga läromedel ämnesvis eller av antalet sådana läromedel relaterade till skolform lämnas inte i utredningens betänkande. Utredningen har därför be- gärt uppgifter från såväl () som Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL) om de läromedel på teckenspråk som producerats av de båda myndigheterna och kost- naderna för detta. Av de lämnade svaren kan utläsas följande: Antalet teckenspråkiga läromedel (titlar) som har producerats av SIT 2001–2005 - för teckenspråkiga barn i förskolan - för teckenspråkiga barn i förskoleklass - för teckenspråkiga barn i specialskola, grundskola - för teckenspråkiga ungdomar i gymnasieskolan - för teckenspråkiga studerande i vuxenutbildning - för teckenspråkiga barn och ungdomar som också är utvecklingsstörda Antalet läromedel (titlar) fördelade på ämnen och ämnesområden – 2005 De läromedel som har producerats i engelska, matematik, naturorienterande- och samhällsorienterande ämnen fördelar sig på skolformer enligt ned- anstående SIT uppger dessutom i sitt svar till utredningen att man producerat 20 datorprogram till stöd för teckenspråkiga barns, ungdomars och vuxnas lärande. Utöver myndighetens egen produktion av läromedel på tecken- språk fördelar SIT även medel för produktion av läromedel för ele- ver med funktionshinder till andra producenter ((1991:978) om statsbidrag till produktion av vissa läromedel). Ur de medel myndigheten förfogar över för detta ändamål har medel fördelats till läromedel på teckenspråk enligt följande: Av SIT disponerade medel för produktionsstöd totalt (tkr) Därav anvisat för produktion av läromedel på Medel för läromedel på teckenspråk i % av SOU 2006:54 Utbildning på teckenspråk Exempel ur CFL:s produktion 2002–2005 Svenska A för döva Medicinsk grundkurs – delarna 1–3 Teckenspråk A för döva Orientering om det svenska närsamhället - modul 1) - modul 2) - modul 3) Studieteknik för teckenspråkig flexibel - modul 1) Etik och livsåskådning - modul 2) Världsreligionerna - modul 1) För att få en uppfattning om statens kostnader för läromedel på teckenspråk har uppgifter begärts från såväl SIT som CFL om myndigheternas totala produktionskostnader för läromedel på teckenspråk. Totala produktionskostnader (mnkr) för produktion av läromedel på teckenspråk 2001–2005 I SIT:s redovisning av de efterfrågande uppgifterna anges att man haft svårigheter att särskilja produktionskostnaderna för läromedel på teckenspråk i de totala produktionskostnaderna för myndighe- tens läromedelsproduktion vid enheten i . Myndigheten uppskattning är att av de totala kostnaderna har an- vänds för produktion av teckenspråksmaterial. Till skillnad från SIT som producerar läromedel i myndighetens egen regi köper CFL produktionstjänster från andra för sin läro- Myndighetens köp av sådana tjänster och från vilka de upphandlats redovisas nedan. De läromedel på teckenspråk som producerats av SIT till stöd för teckenspråkiga barns och ungdomars lärande utgörs till övervä- gande delen av läromedel i teckenspråk och av tvåspråkigt material. Läromedel på teckenspråk som täcker väsentliga delar av andra äm- nen eller ämnesgrupper för barn och ungdomar grund- och gymna- sieskola är ytterst få. Alla barn som är döva, dövblinda eller hörselskadade och som är beroende av respektive i behov teckenspråk för sin kommunikation och för sitt lärande går inte i specialskolan. Barn med hörselskada går mestadels i , liksom ett betydande antal barn som beskrivs som dövblinda (2000). Flertalet av dessa barn går i sin hemkommuns grundskola inom den ordinarie skolorgani- sationen. Ett mindre antal får sin undervisning i särskilda hörsel- klasser inom ramen för regionalt anordnad undervisning för elever med funktionshinder, om sådan klass finns att tillgå inom pend- lingsavstånd från hemmet. Bland barn som beskrivs som hörselska- dade, både bland dem som finns i den ordinarie skolorganisationen som bland dem som går i regionala hörselklasser, liksom bland barn som betecknas som dövblinda, är det rimligt att anta att många av dess barns lärande skulle underlättas om de gavs möjlighet till en additiv tvåspråkighet i en teckenspråkig miljö med insatser motsva- rande de som erbjuds barn i specialskolan. Barn i särskolan måste få sakkunnigt stöd När det gäller barn som utöver dövhet och hörselskada också är utvecklingsstörda eller dövblindfödda har jag ovan redovisat att barn på tidig utvecklingsnivå inte tas emot i specialskolan. Utbild- ning på hemorten anses vara ett bättre alternativ för dessa barn. Även de barn för vilka utbildning på hemorten anses vara ett bättre alternativ måste beredas sådana möjligheter i särskolan att de ges reella ges möjlighet att utveckla och använda sig av svenskt tecken- språk. Om de i skolan på hemorten inte ges sådana möjligheter, och istället erbjuds olika former av alternativ kommunikation, kan inte den utbildning som erbjuds dem anses vara likvärdig den som erbjuds andra barn med utvecklingsstörning. Dessa barns förmåga att uttrycka sig att begränsas om de inte ges möjlighet att utveckla ett fullvärdigt språk. Jag bedömer det därför som ytterst angeläget att personal i särskolan får handledning av personal med egna kun- skaper och färdigheter i teckenspråk och som har möjlighet att be- döma hur teckenspråkiga utvecklingsstörda barns språkutveckling och lärande bäst ska kunna tillgodoses. Det som här anförs om teckenspråkiga barn i särskolan gäller i lika hög grad dövblindfödda barn som kan ha tagits emot i . Samstämmiga uppgifter om att stödet försvagats Efter att ha tagit del av uppgifter som framförts av företrädare för de dövas, dövblindas och hörselskadades intresseorganisationer noterar jag att de samstämmigt ger uttrycker oro för att det stöd som samhället erbjuder döva, dövblinda och hörselskadade barn i deras lärande alltmer håller på att försvagas. Intresseorganisatio- nerna pekar på att det tidigare samordnade statliga stödet till teck- enspråkiga barns skolgång, som en följd av de myndighetsombild- ningar som genomförts och framåt, fragmenteras och att denna fragmentering givit upphov till negativa effekter för hör- selskadade barns skolgång. Den bild intresseorganisationerna för- medlat till utredningen bekräftas till stor del i samtal jag haft med olika företrädare för såväl Specialpedagogiska institutet26 som . Efter de uppgifter som framförts till ut- 26 Minnesanteckningar efter samtal med SIT:s ställföreträdande generaldirektör och med regionchefen för mellersta region som ansvarar för SIT nationella uppdrag vad gäller döva, dövblinda och hörselskadade barn, ungdomar och vuxna. redningen har jag efterforskat på vilket sätt och i vilken omfattning inom ramen för sin uppföljning och utvärdering av skolväsendet respektive inom ramen för sin utbildningsinspektion har uppmärksammat om den utbildning som olika skolhuvudmän erbjuder teckenspråkiga barn i skolpliktig ålder inom olika skol- former svarar upp mot de krav samhället ställer på dessa barns skolgång. Uppföljningar och utvärderingar av teckenspråkigas skolsituation sak- nas har (2005e) i en rapport redovisat det material och de rapporter om funktionshinder, handikapp och särskilt stöd som givit ut från myndighetens start och fram till omorganiseringen av myndigheten . När det gäller uppföljning och utvärdering av skolsituationen för teckenspråkiga barn i skolpliktig ålder inskränker sig insatser till en utvärdering (1997). Utvärderingen gjordes på re- geringens uppdrag och gällde de dåvarande statliga specialskolorna samt ett tillsynsärende rörande en av de skolorna inom specialsko- lan (1998). Några uppföljningar eller utvärderingar som belyser situationen för barn i behov av teckenspråk i grundskola eller sär- skola redovisas inte i rapporten. tycks här i betydande omfattning ha överlåtit uppföljning och utvärdering av teckensprå- kiga barns skolsituation till de myndigheter som har ansvar för stöd åt döva, dövblinda och hörselskadade barns skolgång. Ett sådant förhållningssätt strider mot den av antagna principen, att varje myndighet har ett grundläggande ansvar för att inom sitt an- svarområde leva upp till de nationella målen för handikappolitiken. bör därför ges i uppdrag att intensifiera tillsyn i form av utbildningsinspektion samt i sin uppföljning och utvärdering av utbildning för barn, ungdomar och vuxna som är beroende av re- spektive i behov av teckenspråk för sin kommunikation. har i regleringsbrev åren 2003, 2004 och 2005 fått i uppdrag av regeringen att redovisa vilka resultat vidtagna åtgärder har lett till när det gäller arbetsformer för hur döva/hörselskadade barn/elever i barnomsorg och skola kan ges de bästa förutsättningarna att utveckla tvåspråkighet samt att redo- visa hur befintlig kompetens såväl inom institutet som inom Speci- alskolemyndigheten på detta område tagits tillvara.27 Parallellt med uppdragen till ges Specialskolemyn- digheten i sina regleringsbrev, för respektive budgetår,28 i uppdrag att samarbeta med institutet i de uppdrag som institutet ska redo- visa. Uppdragen har återrapporterats av institutet i tre rapporter till regeringen, 29men institutet har inte besvarat de frågor som ställts i respektive uppdrag. I sin första återrapportering anger institutet följande: Arbetet med det uppdrag som givits i regleringsbrevet pågår och det är ännu för tidigt att utvärdera och analysera de arbetsformer som prövas. I den återrapportering som institutet lämnade , som svar på uppgifter som efterfrågats av regeringen i myndighe- tens regleringsbrev för budgetåret, redovisade institutet: För att kunna beskriva relevanta åtgärder när det gäller arbetsformer för hur döva/hörselskadade barn/elever i barnomsorg och skola kan ges de bästa förutsättningarna att utveckla tvåspråkighet behövs forskningsbaserad kunskap som saknas. Den uppgift som lämnas om att det saknas forskningsbaserad kun- skap ställer jag mig ytterst frågande inför. Inte minst mot bakgrund av den omfattande forskning om teckenspråkigas tvåspråkighet som jag redovisat i delbetänkandet Teckenspråkiga och teckensprå- kiga. Kunskaps- och forskningsöversikt (SOU 2005:29), och i annan forskning om tvåspråkighet. I regleringsbrev för avseende Specialpedago- giska institutet ges institutet på nytt i uppdrag att redovisa de in- satser institutet gjort till stöd för teckenspråkiga barn i förskola och skola. läggs fokus i uppdraget på att institutet ska redovisa hur kompetensen inom tagits tillvara i institutets arbete med barn och elever med dövhet, döv- 27Regleringsbrev för avseende , daterat 2002- 12-19, Regleringsbrev för avseende Specialpedagogiska instituet, daterat samt Regleringsbrev för avseende , daterat . 28Regleringsbrev för avseende , daterat 2003-01- 15, Regleringsbrev för avseende , daterat 2003-12- 18samt Regleringsbrev för avseende , daterat . 29Specialpedagogiska institutet – Rapport , dnr. 00-03/2947, Rapport , dnr. 11-2004/2918 samt Rapport , dnr. 11-2005/3444. blindhet eller hörselskada inom barnomsorg och skola. I den re- dovisning, som institutet lämnade saknas, vad jag kunnat finna, helt redovisning på vilket sätt kompetensen inom SPM har tagits tillvara i institutets arbete. Då det gäller samverkan mellan de båda myndigheterna redovisar institutet aktiviteter, fö- reträdesvis av regional art, som genomförts gemensamt av personal från SPM och institutet –2005, men det finns inte någon som helst redovisning av effekterna av dessa insatser för barn med dövhet, dövblindhet respektive med hörselskada. bör få samlat ansvar för att undvika frag- mentisering Genomgången av Specialpedagogiska institutets återrapportering ovan, styrker de uppfattningar som framförts till mig av företrädare för de dövas, dövblindas och hörselskadades intresseorganisationer. Genom att det statliga åtagandet för barn med dövhet, dövblindhet eller hörselskada som är i behov av teckenspråk för sin kommuni- kation och sitt lärande delats upp på två myndigheter har stödet fragmenterats och kraftigt försvagats. Resultatet har blivit att en kraftig försvagning av stödet för barn och ungdomar som inte tas emot i specialskolan. Detta är inte försvarbart utifrån dessa barns och ungdomars nytta av additiv tvåspråkighet i sitt livslånga lä- rande. Därför har jag föreslagit att samtliga nuvarande statliga for- mer av verksamhet till stöd för likvärdig utbildning på teckenspråk för döva, dövblinda, vuxendöva, hörselskadade barn, ungdomar och vuxna förs till en myndighet – den myndighet som har ansva- ret att för erbjuda en teckenspråkig miljö för utveckling och lä- rande – . Barn i skolpliktig ålder I kapitlet uppmärksammas bl.a. att teckenspråkiga barn i special- skolan har färre antal undervisningstimmar i ämnet svenska under sin skoltid än barn i och att detta är en trolig förklar- ing till att ett antal elever inte när målen för utbildningen. En annan tänkbar förklaring kan vara den brist på läromedel i olika ämnen som redovisats ovan. Teckenspråkiga barn och ungdomar behöver stöd för sitt lärande på sitt modersmål i likhet med andra barn och ungdomar med an- nat modersmål än svenska är i behov av. För barn och ungdomar som har annat modersmål än svenska föreskrivs i skolformsförord- ningarna att de ska ges studiehandledning på sitt modersmål om de behöver detta. Studiehandledning på modersmålet innebär att ele- ven får innehållet i undervisningen och i ämnet förklarad för sig på sitt modersmål. Sådan handledning kan ske i realtid genom någon som kan elevens modersmål. Den kan även utgöras av handledning skriven på modersmålet och som förklarar innehållet i det lärome- del på svenska som används i ämnet. Syftet med studiehandledning på modersmålet är att eleven ska ges stöd på sitt modersmål för att successivt kunna använda sig av läromedel på svenska språket. Resurserna kan användas bättre genom omprioriteringar Den produktion av läromedel till stöd för teckenspråkiga barns och ungdomars utbildning som redovisats ovan är starkt koncentrerad till produktion av läromedel i teckenspråk och av tvåspråkiga mate- rial till stöd för teckenspråkigas språkutveckling. Att utveckla och framställa sådana läromedel är fortsatt en viktig uppgift till stöd för teckenspråkigas språkutveckling. Denna produktion bör kontinu- erligt vidareutvecklas och ny teknik utnyttjas. Arbetet med både behovsanalys och implementering av läromedel på teckenspråk bör också förbättras. måste man dock starkt ifrågasätta om resurserna som redovisats ovan används på ett sådant sätt att teck- enspråkiga verkligen får stöd för sitt kunskapsinhämtade i de äm- neskunskaper skolan ska förmedla eller om det behövs en omprio- ritering av verksamheten i syfte att ta fram studiehandlingar på teckenspråk som bättre svarar mot de behov som teckenspråkiga barn, ungdomar och vuxna har i sitt lärande. I budgetpropositionen uppmärksammar regeringen frågor om avtal mellan staten och de kommuner som inom ramen för sin gymnasieskola erbjuder särskild riksrekryterande gymnasieutbild- ning för ungdomar med funktionshinder. I propositionen aviserar regeringen att man avser att göra det till ett myndighetsansvar att utarbeta nya avtal mellan dessa kommuner och staten där kvalitets- aspekterna betonas. I ansvaret bör också ingå att fördela medlen för utbildningarna och att följa upp avtalen.30 Mot bakgrund av mitt förslag, att samtliga nuvarande statliga verksamheter till stöd för likvärdig utbildning på teckenspråk för döva, dövblinda, vuxendöva, hörselskadade barn, ungdomar och vuxna förs till bör denna myndighetsan- svaret för dessa avtal för riksgymnasierna för döva respektive hör- selskadade i . Mina motiv härför är följande. I propositionen anges att i de kommande avtalen ska kvalitetsaspekterna betonas. En förutsätt- ning härför är att den myndighet som ges i uppdrag att upprätta avtalen har sådan kompetens att kvalitetsindikatorerna i avtalen utformas på sådant sätt att de blir utvärderingsbara. Detta förut- sätter att myndigheten är väl förtrogen med de förutsättningar som måste föreligga för att ungdomar som är döva, dövblinda respektive hörselskadade ska tillförsäkras en gymnasieutbildning motsvarande den som erbjuds andra i det svenska samhället. Ett annat motiv jag vill anföra för att uppdraget ska ges åt är, att uppdraget bör ges åt en myndighet som har egen språklig kom- petens för att vid behov ta till sig synpunkter från eleverna utan att vara beroende av tolk för detta. Teckenspråkiga har särskilda behov Döva, dövblinda, vuxendöva samt vissa hörselskadade och språk- störda barn, ungdomar och vuxna som är beroende av teckenspråk har här så specifika behov, att de särskilt i början av sin utbildning riskerar att exkluderas om deras undervisning sker på ett språk vars talade form de inte kan tillgodogöra sig. Det innebär att tecken- språkiga inte på samma sätt som övriga med andra slag av funk- tionshinder kan inkluderas i de ordinarie utbildningssystemen.