sou · GUB329 · 2007-01-01 00:00:00 — I direktiven kan man vidare läsa att även stöd- jer dövas utbildningsbehov i speciella enheter. Denna ståndpunkt återfinns även i för att tillför- säkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet (regel 6, punkt 9) som utgör grunden för den nationella handlings- planen för handikappolitiken. Enligt punkt 9 tillgodoses dövas och dövblindas utbildningsbehov bättre i specialskolor, specialklasser eller i speciella enheter i vanliga skolor. (Dir. 2003:169, s. 4) Farhågor kring teckenspråkets ställning gäller i så fall föräldrar som väljer bort teckenspråk som kommunikationsform för sina barn. I debatten om cochleaimplantat och om behovet av undervisning om, i och på talspråk för barn med cochleaimplantat förekommer 6 Begreppet barnperspektiv, menar jag kan innebära att den vuxna studerar barnet utan att söka barnets eget perspektiv. (2003) gör jämförelser med begreppen barnkultur och barns kultur för att ytterligare förtydliga distinktionen. Med begreppet barns perspektiv menas alltså här att man försöker förstå utifrån barnets eget perspektiv, så lång det nu är möjligt. denna diskussion både i , i övriga och internatio- nellt, vilket jag redovisat på 157. Utveckling av ämnesspecifika termer och begrepp på teckenspråk Ett teoretiskt begrepp kan ha olika innehåll. Ett ord som kretslopp kan exempelvis likaväl stå för vattnets kretslopp eller solens krets- lopp som för andra typer av kretslopp. Eftersom det har olika begreppsligt innehåll kommer det också att tecknas på olika sätt och en person som ska teckna det måste alltså förstå vad det står för. I en utveckling av ett ämnesspecifikt och teoretiskt språk framhåller flera forskare vikten av att ett fullvärdigt och rikt teckenspråk används och att en ämnesspecifik terminologi (Foisack, 2003; , 2001, 2002) utvecklas. I ett pågående pro- jekt, som leds av (, 1999), studeras döva elevers begreppsbildning och förändring av sin förståelse av naturvetenskapliga begrepp och företeelser. Detta projekt försöker svara på frågor som handlar om elevernas tvåspråkighet men också om just teckenspråkets förhållande till svenskspråkiga uttryck och naturvetenskapliga abstrakta termer. De preliminära resultaten visar tydligt behovet av att pedagogerna själva behärskar begreppen för att kunna beskriva dem adekvat på teckenspråk. Problematiken är inte att teckenspråket inte räcker till utan snarare hur man använder det för att förklara centrala naturvetenskapliga begrepp (, , 2004). När det gäller matematik har man länge diskuterat förhållandet mellan kunskap i det skrivna och lästa nationalspråket och mate- matisk förmåga eftersom döva ofta har problem med båda. Zevenbergen, och (2003) fann att eleverna egentligen inte hade några svårigheter i sitt matematiska tänkande men att deras problem att förstå lästa matematiska ord ställde till med svå- righeter. Foisack (2003) poängterar att förståelsen av det lästa matematiska språket är problemets kärna men att det också behövs en ämnesspecifik terminologi. , Lang och Pagliaro (2003) och Marschark m.fl. (2005) menar att otillräcklig utbildning av lärarna, otillräcklig tolkning av lektioner och för låga krav och förväntningar på eleverna också förklarar döva elevers svårigheter och dåliga resultat. En annan problematik som ovanstående forskare, inklusive Zevenbergen, och (2003), poängterar är att teckenspråkiga barn missar den populärvetenskapliga språkkultur, som finns runt alla hörande barn, om de inte får tillgång till det på ett medvetet sätt genom t.ex. teckenspråkiga TV-program samt i samtal i hem och skola. , och (2003) skriver att de indivi- dualintegrerade CI-opererade döva barnen har problem att hänga med i rent talspråkliga instruktioner vilket innebär kunskapsbrister. Barnens assistenter saknar oftast tillräckliga kunskaper i tecken- språk för att kunna tolka lärares tal på lektionerna. Detta medför att problemen kring användning av ett avancerat och teoretiskt teckenspråk i relation till ett mer och mer avancerat ämnesspecifikt talspråk, blir alltmer synliga ju äldre eleverna blir. Både lärare och assistenter, och i viss mån föräldrarna, menar att barnen behöver teckenspråk parallellt med talspråk. Det finns en början till forskning endast i ämnen som matema- tik, naturorientering och svenska. I övrigt saknas forskning i didaktiska frågor inom alla ämnen i specialskolan. Det innebär att det inte finns forskning som behandlar didaktiska frågor om hur döva utvecklar sina kunskaper och färdigheter till exempel i ämnen som engelska, historia, geografi, religionskunskap, samhälls- kunskap, hemkunskap, idrott och hälsa, rörelse och drama samt bild. Döva barn börjar mycket tidigt att skriva i sammanhang utanför förskolan och skolan, visar ett flertal studier (jmf. , 1996; Bagga-Gupta, 2002; , 1999, 2004). Detta skri- vande uppmärksammas och används alltför lite i skolsammanhang för att stärka och förtydliga skriftspråkets betydelse och funktion för döva elever. Eleverna själva är inte medvetna om hur mycket de faktiskt skriver, och inte heller att detta också är uttryck för kun- skaper i nationalspråket. Det finns ett glapp mellan skolämnet och användning i vardagen (Bagga-Gupta, 2004; , 1999). Barnets utveckling mot en skriftspråklig förmåga börjar . Detta har visat sig gälla också för döva barn (, 2004). Forskning om döva förskolebarns tidiga läs- och skrivlärande kunde Ewoldt (1990, 1991) visa att döva förskolebarns arbete med att förstå omgivningens grafiska tecken och ord går till på ungefär samma sätt som hos hörande barn och att det sker mycket tidigt i barnens liv. Hon gör en jämfö- relse mellan tre studier gjorda med döva barn och en med hörande i åldrarna 4–. Man fann inga skillnader mellan grupperna i för- mågan att uppfatta och förstå ofta förekommande grafiska tecken och ord i barnens vardag. Hon konstaterar att barnen inte är the blank slates they have been presumed to be when they begin for- mal schooling (Ewoldt, 1991, s. 14). finns ytterst få studier som beskriver döva barns begynnande läsning och skriv- ning. (2004) rapporterar om endast ett tjugotal studier och framåt. Hon poängterar den enorma bristen på kunskap kring döva barns tidiga skriftspråksutveckling men kon- staterar att genomförda studier tyder på att döva barns utveckling: // may be similar to that of hearing children. The purposes for which the deaf children wrote, their initial concepts and working hypotheses about print, and their uses of sign language to support early writing clearly reflect the purposes, understandings, and early writing processes of young hearing children. (s. 362) Ewoldts (1991) i likhet med (2004) resultat visar att de döva barnen utvecklas i huvudsak som hörande barn under förskole- tiden. De menar också, att det är viktigt att ha klart för sig att de läs- och skrivaktiviteter barnen får uppleva också är de, som stimu- lerar en fortsatt god utveckling. Utan en stimulerande textmiljö och en rik interaktion kring det som läses och skrives, utvecklas inte barnen. (1993) och (2004) har funnit att den sociala interaktionen mellan barn medan de skriver och ritar har stor bety- delse för deras framtida läs- och skrivförmåga och motivation att skriva. Bådas studier använde ett socialkonstruktivistiskt perspek- tiv, som gick ut på att undersöka hur interaktionen ser ut bland döva barn och barn med hörselnedsättning. Resultaten från studie visade att de barn som fanns i gruppen med total communication (s. 270), vilket innebär de barn som i viss mån tilläts att använda teckenspråk, interagerade mer med varandra som de skrev. De pratade med varandra om vad de gjorde och skrev. Detta menar hon har sannolikt stor betydelse för deras framtida läsande och skrivande. (2004) hävdar att en teckenspråkig miljö är en förutsättning för att denna interaktion ska kunna ske på ett för barnen åldersadekvat sätt. Utvecklingen av handalfabetet och kopplingen till skrift sker i meningsfulla sammanhang tillsammans med föräldrarna, redan när barnen är mycket små, menar , Thumann-Prezioso och Sonnenstrahl (2000). De menar att de resultat som fram- kom i deras studie visar att döva föräldrar stödjer sina barns tidiga läs- och skrivförsök bl.a. genom att ofta använda handalfabetet i kommunikativa situationer, samtala kring bokstäver och ord och att leka med ord, namn och handalfabet tillsammans med sina barn. (2004) fann i sin studie att de teckenspråkiga barnen, som vid studiens start var , redan var väl förtrogna med skrift. De få studier som finns om små döva barns väg mot skriftspråk- lighet visar oss alltså att de skriver och intresserar sig för skrift i likhet med hörande barn. (2004) forskning kring de döva för- skolebarnen beskriver skriftspråkandets7 betydelse i det kulturella och sociala teckenspråkiga samspelet som barnen är involverade i. De forskare som anser att deras resultat visar att teckenspråket är en nödvändighet för att en läs- och skrivutveckling ska fungera väl poängterar också interaktionens betydelse för barnens förståelse av skriftspråket på ett metaspråkligt plan. Sådana exempel är Klima, Bellugi och Siple (1979), (1995), (1998), (1999), Strong och (1998, 2000), Hoffmeister (2000), Padden & Ramsey (2000), Mayberry, och (2002), Bagga-Gupta (2004) och (2004). Forskningen kring de döva barnen visar en splittrad bild, där det framträder olika perspektiv på döva barn och på vad läs- och skriv- lärande innebär. En orsak till studiernas skilda perspektiv kan vara att de har olika grundantaganden om döva barns språkliga behov. Skillnaderna kan också bero på att de döva barnen har studerats i olika pedagogiska och språkliga miljöer (Golding-Meadow & Mayberry, 2001; Marschark, 2001; Musselman, 2000). 7 Begreppet skriftspråkande ska här, i brist på bättre svensk benämning, jämställas med det engelska begreppet literacy, som inte enbart innebär att kunna skriva och läsa utan handlar om allt skrivande och läsande i vardagliga sammanhang i människors liv. kare föreslår att orsaken till att olika studier kommit fram till så olika resultat om hur läs- och skrivlärandet går till beror på att olika elever faktiskt använder olika strategier vid avkodning och i sin läs- och skrivutveckling (, Morford & Mayberry, 2000; Musselman, 2000; Schirmer, 2001). (2004) studie tyder på att så är fallet. Döva antas göra ett aktivt och medvetet intellektuellt arbete när de lär sig att läsa och skriva, vilket inte kan jämföras med hörande individers (, 1984; Ewoldt, 1990; Musselman, 2000; Perfetti & Sandak, 2000; , 2004; , 1994). De döva barnen arbetar med att lära sig ett nytt språk genom skriftspråket, men de lär sig också vad ett skriftspråk är (, 2004; , 1998). De lär sig inte bara vad det används till utan också vad det socialt kan betyda för individen (, 2004). Barnen arbetar även med olika strategier för att memorera och återkalla svenska ord ur minnet. De lär sig att lära svenska. I detta lärande möter de attityder och föreställningar, som skapas barnen emellan men också sådant som vuxna överför till dem. De vuxna har ansvar för att stödja barnens uppfattning om sig själva som kompetenta. (2004) visar dock i sin studie att de vuxna oftare underskattar de döva barnen än tvärtom. Den nivå som döva läsare uppnår bedöms vara betydligt lägre än den som hörande normalt uppnår (, 2003). The first educational survey by Pitner and (1916) found that fourteen- to fifteen-year-old deaf children had an average reading age of seven years. That picture has changed over the past eighty-five years despite the adoption of various methods and techniques that proponents claimed would provide the necessary and sufficient sup- port for deaf childrens literacy development. (s. 9-10) Marschark, Lang och (2002) rapporterar forskning som visar att 18-åriga döva studenter i uppnår en läs- och skrivnivå som motsvarar hörande 9-10-åringar. av eleverna i denna åldersgrupp har vad man kallar åldersadekvat läs- och skriv- förmåga. Nordiska studier visar en högre läs- och skriftspråklig förmåga hos döva barn (, m.fl., 2002; , 1998; , 1995; (1995); m.fl. 2000; , 1998). tar upp testförfarandets betydelse i sin studie. Med förlängd provtid kunde nästan alla elever i denna studie klara samma prestationsnivå som hörande. Det fanns dock en liten grupp elever som inte kla- rade testet. Dessa var svagpresterande elever med ytterligare funk- m.fl. (2000) uppger också att de teckenspråkiga elevernas prestation ökar med åldern och att det tycks finnas platåer för vissa åldrar vad gäller framåtskridandet. m.fl. (2002) skriver att deras studier antyder att de barn som uppvisar en högre läs- och skrivförmåga också är de som behärskar teckenspråk bäst. nämnd forskning om döva barn med döva föräldrar tyder också på det. Men bilden som fors- karna ger av de barn de studerat är splittrad. Det är stora variationer mellan eleverna. Det finns studier som visar att döva barn med döva föräldrar har en högre läs- och skrivförmåga än döva barn med hörande föräldrar och det finns studier där man inte sett några större skillnader mellan dessa grupper. Vissa studier är utförda i orala miljöer och andra i teckenspråkiga miljöer (Dyer m.fl., 2003). Man är dock överens om att döva barn i döva familjer har betydligt högre akademiskt kunnande och överträffar döva barn från hörande familjer utan teckenspråk. Dyer m.fl. påvisar samti- digt att döva barn till döva föräldrar också kan prestera både bra och dåligt, beroende på var, och hur, de undervisats. Han poängte- rar den teckenspråkiga miljöns stora betydelse för samtliga barn, och visar på mindre skillnader mellan barnen i teckenspråkiga grupper. Fonologisk medvetenhet hos döva Det finns ingen forskning som säkert kan belägga att fonologisk medvetenhet är nödvändigt för dövas utveckling av en läs- och skrivförmåga. Oralt tränade barn är inte heller de bästa läsarna, vil- ket man kunde tro eftersom deras undervisning bygger på tal (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001). Forskare och pedagoger världen över söker ändå efter metoder att stärka döva elevers fonologiska medvetenhet. Synen på hur skriftspråkligt lärande går till hos hörande har gjort att den forskning som starkt betonar fonologisk medvetenhet fått stor genomslagskraft också för dem som inte hör. Forskare fortsätter därför även att rapportera forskning som undersöker olika vägars framkomlighet. Det kan gälla att utveckla känsla för rim (Dyer, 2003), användning av cued speech8 (LaSasso, , 2003; Luetke-Stahlman & , 2003), läppavläsning och cued speech i kombination 8 Med cued speech menas ett system där man använder handrörelser för att stärka och skilja de olika fonemen åt i talet. Detta är inte handalfabete. (, 2005), användning av textade videos (, 2001), morfologisk medvetenhet (Gaustad, 2000), uppre- pad läsning av samma mening (Ensor & Koller, 1997) och liknande. Padden (1996, 2000) och (2004) menar att handalfabetet har en alldeles särskild betydelse i döva barns utveckling till läsande och skrivande människor. Döva små barn i en teckenspråkig hem- miljö utvecklar ett intresse för skrivna ord genom att se sina föräld- rar och andra använda handalfabet i vardagliga situationer. Boyes Braem (1994) kunde i sin studie också visa att handalfabetet utvecklades från enklare motoriska rörelser mot en större förfining ju äldre barnen blev. Padden och Ramsey (2000) fann att döva lärare bokstaverar mer än dubbelt så mycket som hörande lärare gör och att de spontant använder något forskarna kallar chaining sequences (s. 50-52) vilket innebär att man tecknar ett tecken och därpå bokstaverar dess motsvarighet med handalfabet. Det finns forskning som visar att döva använder handalfabetet för att avläsa ord från skrift (Padden, 1996; , 2004). (2004) kunde också visa att handalfabetet kan fungera för att koda ord för att minnas dem och senare återkalla ord ur minnet. Padden och Ramseys (2000) studie visar också att de barn som var de bättre läsarna också var de som var duktigast att avläsa hela boksta- verade ord. De fann också en korrelation mellan läs- och skrivför- måga och hur duktiga eleverna var på att använda handalfabetet. Musselman (2000) menar dock att de kausala sambanden här inte är helt klara, dvs. om det är läs- och skrivförmågan som påverkar bar- nets handalfabete eller tvärtom. Är det kanske handalfabetet som gör barnen duktiga i att läsa och skriva, eller är det andra faktorer som påverkar båda? (2004) fann också att barnen har gett handalfabetet en sär- skild plats i den barnkultur de själva skapat. Den som kan boksta- vera snabbt och lätt och med flyt i rörelserna får också hög status i gruppen. Det finns ytterligare dimensioner i barnens användning av handalfabetet, nämligen att det stimulerar barnen till att: förstå handalfabetet som representation av ljud också använda dessa ljud (för vissa barn) Schimmel, och (1999) fann att när det förekom parallell undervisning i både engelska och amerikanskt teckenspråk (ASL) utvecklades elevernas engelska dramatiskt. I har framför allt (1998) framfört vikten av ett tvåspråkigt arbetssätt i undervisningen av eleverna i svenska och teckenspråk. I svensk kursplan har man också betonat detta i sin skrivning och skapat en gemensam övergripande text för de två språken (Skolver- ket, 2000). En tvåspråkig undervisning av döva barn diskuteras i många län- der. Trots att flertalet länder har en policy som innebär att man integrerar döva barn i hörande skolor har tanken om en tvåspråkig undervisning och vad det skulle kunna innebära vunnit terräng (van Herreweghe , 2004; Marschark, 2001). Många har framfört att kunskap saknas om hur tvåspråkiga skolprogram ser ut och vilka fördelar och nackdelar dessa har. I en undersökning av Plaza Pust (2004) framgår det att flera länder i har enskilda skolor som uppger sig vara tvåspråkiga. Flera länder (de nordiska) uppger sig har genomfört en tvåspråkig undervisning. En jämfö- relse mellan länderna försvåras av att det inte finns någon klar defi- nition av tvåspråkig undervisning. har en övergripande text för kursplanerna i ämnena svenska och teckenspråk som förtydligar vad detta begrepp står för i svensk specialskola. Bl.a. skriver Skol- verket (2002): En tvåspråkig utbildning syftar till att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla sin förmåga att använda teckenspråk, tala, läsa och skriva i olika sammanhang samt att uppleva och lära av t.ex. litte- ratur, video, film, och teater på båda språken. (s. 94) En svensk forskning på detta område skulle ha mycket stor bety- delse internationellt men är inte stor. Några studier finns dock som fokuserat dels på skriftspråkande (, 1984; Bagga- 9 Med munavläsebild avses hur munnen ser ut vid formandet av ett visst svenskt ord eller en bokstav. Gupta, 2002; , 2004; , 1997), dels på utveckling av matematiska och naturvetenskapliga begrepp i tvåspråkiga klassrum (Foisack, 2003; , , 2004). I och övriga har teckenspråket ansetts betydelse- fullt i pedagogiska sammanhang . Den språk- liga reform som genomfördes i våra länder har haft stor betydelse för barnens framgång i skolan . Däremot har inneburit ett ifrågasättande av den teckenspråkiga miljön för barn med CI, vilken i sin tur har lett till farhågor för att den teckenspråkiga miljön ska försvinna. Interna- tionellt har man funnit att de flesta helt teckenspråkiga miljöerna är kvar även om de i någon mån förändrats till mindre grupper, utpla- cerade i vanliga hörande grundskolor. Internationell forskning om hur döva barn lär sig att läsa och hur de använder den förmågan i olika sammanhang beskriver dels den allra första tidiga skriftspråkliga utvecklingen, dels skolstartens läs- och skrivlärande. Denna forskning har ofta fokus på att finna de bästa metoderna och att undersöka om döva barn har någon form av fonologisk medvetenhet och om de kan utnyttja den. Grundan- tagandet har oftast varit att någon form av tal är en nödvändighet eftersom vårt skriftsystem är baserat på en alfabetisk kod. På ett annat antagande, att en social interaktion är nödvändig för en skriftspråklig utveckling, grundas svensk forskning där den tecken- språkiga interaktionen och barnens förståelse av skriftspråket betonas i hög grad. Det saknas fortfarande forskning som beskriver visuella och andra strategier för en skriftspråklig utveckling i en teckenspråkig miljö och den teckenspråkiga miljöns betydelse i utveckling av ett akademiskt språk i pedagogiska sammanhang. Forskningen med fokusering på en tvåspråkig utbildning är fortfarande liten i och internationellt är den mycket bristfällig. Svensk forskning har sannolikt stor betydelse internationellt eftersom vi i har möjlighet att bedriva forskning i de redan befintliga tvåspråkiga miljöerna. Teckenspråk och andra aspekter I kommande avsnitt ska vi belysa den forskning som tar upp andra aspekter av att vara en teckenspråkig person och av den tecken- språkiga pedagogiska praktiken. Sådana aspekter kan beröra t.ex. individen, familjen, skolan och utbildningen, men också samhället i stort. Ytterst få studier har behandlat elever med flera funktionsned- sättningar än dövheten. I litteraturen diskuteras ibland anledningen till att man så sällan beskriver denna grupp. En tanke som förs fram är att det kan ha att göra med att forskningens fokus har varit språkanvändning och dövheten i sig. och (2004) skriver att barnens behov att kommunicera överskuggat allt annat i forskningen. Det är också fokus i de få rapporter som finns om ele- ver med flera funktionsnedsättningar utöver dövheten. En sådan är Thunstams (2004) uppsats som handlar om sociala nätverk och kommunikation för döva barn med flerfunktionsnedsättning. Hennes studie visade att många av de barn hon studerade ingick i små nätverk där kommunikationen fungerade men där de ändå hade få kamratrelationer. (2002) studie, som gällde ele- ver med hörselnedsättning och utvecklingsstörning, handlar också om elevernas kommunikation och om i hur hög grad omgivningen bejakar deras behov av kommunikation och sätt att kommunicera. Likaså behandlar (1998) forskning om dövblinda barn i hög grad kommunikativ förmåga och social interaktion. Dessa stu- dier visar bl.a. brister i omgivningens förståelse för kommunika- tionsbehovet hos barn med flera funktionsnedsättningar. Risken finns att den speciella situation eleverna befinner sig i, och den påverkan som deras funktionsnedsättning har, inte upp- märksammas i sig. När det gäller teckenspråkiga elever med utvecklingsstörning finns ytterst lite forskning som beskriver den pedagogiska praktiken. Detsamma gäller forskning om dövblinda barn och andra kombinationer av funktionsnedsättningar. Tradi- tionellt har också denna forskning skett i jämförelse med barn utan funktionsnedsättning. Det har inneburit att barnen alltid har analy- serats i ett ljus som inte har varit till deras fördel. (1996, 1998) har i sin forskning verkat för att lyfta fram den kompetens dessa barn har i den miljö och med de möjligheter som erbjuds dem. Hon understryker att hennes forskning har visat att dessa barns utveckling i hög grad är avhängig av vad man erbjuder dem och hur den kommunikativa miljön ser ut. Forskningen har också visat att de utvecklas i samma steg och på samma sätt som andra barn, men långsammare och att de har svårt att utvecklas optimalt. De vuxnas sätt att hantera barnens initiativ till kommunikation i meningsfulla sammanhang har visat sig ha stor betydelse. Hur samhället bemöter barn med flerfunktionsnedsättning och planerar stödet till dem är ytterst lite beforskat. I litteraturgenom- gången framkom ingen svensk sådan studie som berör döva med flerfunktionsnedsättningar. En annan grupp som inte verkar ha berörts i någon svensk forskning är döva barn med psykosocial problematik. Därför vet vi ingenting om hur och när döva barn är föremål för behandling eller omhändertagande. Pedagoger rappor- terar ofta om den stora bristen på psykologstöd och psykiatrisk behandling för teckenspråkiga barn samt för familjer där någon är teckenspråkig.