sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — fick minoriteterna i rätt till hänsynstagande till sin kulturella bakgrund i utbildningen, och 1968 antogs en regeringsproposition som tillät kompletterande undervisning för barn från vissa minoriteter (, 1971: 108; Prop. 1968: 67; Borevi, 2002: 196–197).7 Man erbjöd också under- visning i hemspråk och hemkultur, men den var inte integrerad med de obligatoriska skolämnena eller den sociala eller pedagogiska miljön i skolan. Syftet var snarare att erbjuda extra undervisning för invandrarelever i hemspråk och hemkultur. Hemspråksreformen trädde i kraft fullt ut –1978, då alla barn med ett annat förstaspråk än svenska fick rätt till hemspråksundervisning som ett levande element i sin hemmiljö. Andra argument som framfördes var att hemspråksundervisning var viktig för barnens utveckling och att tvåspråkighet var en fördel för inlärningen mer generellt. Ett av målen med undervisningen av invandrarbarn blev således att utveckla aktiv tvåspråkighet (, 1998). Som en följd av detta fanns det flera modeller för undervisning av både invandrare och minoriteter: hemspråksklasser, klasser där man använde både svenska och hemspråk och rätt till två timmars individuell hemspråksundervisning utöver den ordinarie skolgången. blev undervisningen för invandrarbarn en mer angelägen fråga för regeringen, tillsammans med andra reformer med koppling till invandrare (, 1998). Dessutom infördes det interkulturella perspektivet officiellt (SOU 1983:57). Ekonomiska nedskärningar innebar emellertid att 7 I propositionen 1968:67 anges att det inte finns någon officiell statistik över språkliga eller religiösa minoriteter. Såväl svenska medborgare som utlänningar redovisas endast efter födelseland och utlänningar dessutom efter medborgarskap. Uppgifterna om utlandsfödda och utlänningar i kan emellertid ge en föreställning om problemens storlek. (1968:67 Skolgång för vissa minoriteters barn. 4.1, s. 32). Längre fram i står att läsa: En person anses tillhöra en viss språklig minoritet endast om han själv känner sig tillhöra minoriteten i fråga. registreras i inte modersmål, etnisk eller kon- fessionell grupptillhörighet eller dylikt i folkräkningar. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt rätten till modersmålsundervisning begränsades till elever som talade ett annat språk än svenska i hemmet. utvid- gades detta till att gälla även samer, romer och tornedalsfinnar. En striktare definition av vem som var berättigad till hemspråks- undervisning och betoning av föräldrarnas valfrihet när det gäller barnens skolgång bidrog till idén om skolan som en arena för barn med olika bakgrund (Borevi, 2002). och började individens rättigheter och valfrihet prioriteras framför skolans kollektiva mål, och ytterligare eko- nomiska nedskärningar ledde till att hemspråksundervisning inte längre var obligatorisk för alla barn som var födda i utlandet (Ibid: 243). När de kollektiva målen övergavs utgick individualiseringen dessutom i stor utsträckning från de svenska eleverna, medan invandrareleverna betraktades som en mer homogen grupp, vars problem, kultur och tradition står i kontrast mot de moderna, rationella och internationella svenska eleverna (, 2001: 38). Betecknande nog kan läroplanen ses som det första styr- dokumentet som tydligt ger uttryck åt och ansluter sig till tanken om ett mångkulturellt (, 2000). Som vi har sett kretsade den politiska diskussionen framför allt kring särskilda åtgärder för barn med invandrar- och minoritets- bakgrund. De betraktades som undantag, t.ex. i debatten om huru- vida privata skolor, minoritetsskolor och religiösa skolor skulle kunna få statligt stöd (Borevi, 2002). var tillägnandet av det svenska språket fortfarande den viktigaste frågan för besl- utsfattare inom skolan. Det formella erkännandet av nationella minoriteter innebar att språkstödet utvidgades till sverige- , tornedalsfinnar, romer, judar och samer. Dessutom blev undervisning i de nationella minoriteternas språk, kultur, religion och historia tillgänglig för alla elever8. har politikens tyngdpunkt förskjutits och ligger nu på att undanröja diskriminerande behandling av invandrar- och minoritetselever och på att få skolorna att i större utsträckning aktivt motarbeta rasistiskt beteende och agerande. Parallellt med denna förskjutning av politiken menar en rapport att 8 : nationella minoriteter, att gestalta ett ursprung i barnomsorg och skola, bygger på möten med personal, barn och ungdomar från olika verksamheter inom barnomsorg och skola. Rapporten presenterar fakta om de nationella minoriteterna och ger exempel på hur man arbetar med nationella minoriteter, syftet med rapporten är också att stödja det pedagogiska arbetet och att synliggöra elever som talar ett nationellt minoritetsspråk. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt lagarna mot diskriminering måste utvidgas till att även gälla sko- lorna: Mobbing och andra trakasserier har visats sig utgöra ett så stort problem för skolornas del, inte minst ur elevernas synvinkel, att de bör tas med i lagstiftningen oavsett vad som ligger bakom kränkningarna (SOU 2004:50, s. 12). Fokuseringen på att motarbeta diskriminerande behandling har ytterligare stärkts genom regeringens begäran till (2004) om utarbetande av allmänna riktlinjer för skolorna för hantering av olika former av diskriminerande behandling (, 2004b). Förskole- och ungdomsministern har likaså tyd- liggjort att skolorna inte är värdeneutrala utan aktivt ska ingripa mot och motarbeta rasism och andra odemokratiska krafter i alla situationer (Regeringens nyhetsbrev 2004; 2004b). Den fortsatta förekomsten av rasism i utbildningsväsendet anses därför som mycket oroande (Prop. 2005/06:38, s. 88). Det har resulterat i ytterligare en regeringsproposition , som föreslår – i överensstämmelse med rapporten ovan – att lagen mot diskri- minering ska utvidgas till att gälla skolor och utbildning mer generellt (Prop. 2005/06:38). Parallellt med invandrarnas och minoriteternas ökade synlighet i utbildningspolitiken har det funnits en kontinuerlig betoning av skolvärderingar, som vi nämnde tidigare. Ända har en vision om den demokratiska skolan förts fram med syftet att be- fordra ett starkt moraliskt ställningstagande för demokratiskt och fritt medborgarskap hos eleverna (, 2001). blev elevcentrerad undervisning och lika rättigheter mer framträdande drag i beslutsfattandet kring utbildning (, 2000; Lgr 69). Skolorna ansågs kunna fungera som fönster mot världen, som upp- muntrade medvetenhet om och insikt i vad det innebär att vara invandrare – något som förut hade framställts som romantiskt och exotiskt (eller hotfullt). Det var alltså i allmänhet de (invandr- arna) som ansågs behöva bidra till vår (svenskarnas) kunskap om och förståelse för andra länder och kulturer för att lägga en grund för internationellt samförstånd (, 2000). Tanken om en stark solidaritet mellan grupper betonades också, men det var en Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt solidaritet på avstånd, som var riktad mot andra länder och som syftade till att ge en internationell roll i kampen för social rättvisa (, 2000: 10–11). I den omarbetade läroplanen betonas återigen skolans fostrande roll, med utgångspunkt i den så kallade normgruppens arbete (Utbil- dningsdepartement, 19799). riktades dessa värderingar fortfarande ut i världen i stället för inom , och empati och solidaritet betraktades snarare som en global än en lokal fråga. En förskjutning till det lokala planet kom med den nya uppfattningen att vi har tillräckligt stora problem här (, 2000: 96). Läroplanen var alltså, som vi redan har nämnt, det första svenska utbildningspolitiska dokumentet som öppet ansluter sig till uppfattningen om som mångkul- turellt, och toleransen får företräde framför solidariteten (Ibid.). Skolornas värdegrund har länge varit föremål för intresse. Det viktigaste målet med skolutbildningen efter var exempelvis att utveckla fria individer, och demokrati blev en metafor för moral. , , förflyttades tyngd- punkten i värderingarna, då eleverna sattes i centrum och större vikt lades vid förhållandet mellan individen och staten. kretsade värderingarna kring mångfald, och skolans fostrande roll betraktades som central. lade man däremot ner mer arbete på att främja förståelse och empati för en nationell, mångkulturell identitet. har värderingarna uttryckts i termer av nationell solidaritet med ton- vikt på såväl tolerans gentemot människor från andra länder som åtgärder mot rasism. Både mångkulturalism och internationali- sering är alltså betydelsefulla teman i de senaste politiska doku- menten: elever med utländsk bakgrund förknippas med det multikulturella temat och svenska elever med internationalisering (, 2001). Dessa olika budskap gör det emellertid svårt att tolka politiken i klassrumssituationen, vilket framgår av både Runfors (2003) studie och forskningsrapport i den här antologien. (2003) menar att det också finns en bristande överensstämmelse mellan de politiska intentionerna, läroplans- målen och skolelevernas uppfattningar och erfarenheter och att man måste göra något åt denna bristande överens- stämmelse, t.ex. genom att prioritera målen och avsätta likvärdiga (ekonomiska) resurser för varje politiskt mål (, 2003). 9 Gruppens fullständiga namn var Arbetsgruppen kring normbildning och normöverföring i skolan och opererade under , 1979. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt Andra bristande överensstämmelser som liknar denna har noterats inom andra utbildningspolitiska områden (, 2001). Det mångkulturella perspektivet verkar vara attraktivt för lärare och andra yrkesutövare, och det används i stor utsträckning som ett sätt att uttrycka tolerans och bejaka olikheter, eftersom det verkar både positivt och utåtriktat. De mångkulturella perspektiven har emellertid kritiserats i två viktiga avseenden: dels för liberalism och relativism i dess icke-fördömande accepterande av olika grup- pers värderingar, oavsett ideologi och religiös övertygelse, dels för förbiseende av vikten av historisk och kulturell egenart. för- ordar därför en kritisk mångkulturalism som ett sätt att under- stödja uppskattning och tillvaratagande av olikheterna, som sam- tidigt möjliggör förståelse för att etniska, kulturella och andra sociala identiteter spelar olika framträdande roll hos olika indi- vider och mot bakgrund av historiska och sociala sammanhang och ingår i en större maktstruktur (, 1999: 33). Idéerna om en kritisk mångkulturalism är nära förknippade med, och över- lappar i vissa fall, tankar som är en del av det svenska interkulturella perspektivet (SOU 1983:57). Även detta befordrar samverkan, förståelse och integrering bland och mellan olika kulturer och etniska grupper utan att släta över problemen, t.ex. rasism (Feld- man, , 2002; Lahdenperä, 2001b). Interkultura- lism används emellertid också som paraplyterm: (Inter- national , 2005) breda definition är mångkulturell utbildning, antirasistisk utbildning, utbildning i mänskliga rättigheter, konfliktlösning, flerspråkighets- frågor o.s.v.. Parallellt med mångkulturalism har begreppet värdegrund fått ökad uppmärksamhet, t.ex. i de senaste skoldokumenten och bland beslutsfattare inom utbildningsväsendet (Lpo 94 och Lpf 98). Hur ska man tolka detta? Det finns ett antal förklaringar. Begreppet kan t.ex. vara en följd av beslutet att uppmärksamma och överbrygga klyftan mellan olika ojämlikhetskategorier för att skapa bättre för- ståelse och på så sätt utveckla en samlad strategi för att främja demokratiska värderingar. Det kan också ha införts som ett samlat begrepp för den historia, kamp och kulturella ram hos olika grup- per som har format synen på etnisk tillhörighet, kön, sexualitet o.s.v. Värdegrund kan också betraktas som en positiv strategi, som kan konkurrera med andra termer som kan uppfattas som uteslutande, t.ex. icke-svenskar eller invandrare. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt vara en ersättning för omoderna (och kanske felaktigt använda) termer som invandrarfrågor och invandrarproblematik. En central faktor som framkommer ur den här översikten är språkets komplexa roll för att definiera och sätta gränser för vad som kan sägas och göras inom utbildningen. Genom vår studie av skolpolitiken med avseende på frågor kring invandring och etnisk tillhörighet kan vi se att den term som oftast används om minoritetsbarn är invandrarelev, som särskilt används om barn i skolåldern som har kommit till från andra länder (se även Lahdenperä, 1997). var uttrycket invand- rarelev fortfarande i allmänt bruk, men det användes då om barn med minst en förälder från utlandet och med annat modersmål än svenska (Lgr 80) (a.a.). fick det en snävare betydelse: barn som inte har svenska som förstaspråk (Lpo 94) (, 2000). Definitionen har alltså gradvis för- skjutits från betoning av föräldrarnas bakgrund till fokusering på individerna och deras språkmiljö (Municio, 1987). På regeringsnivå har termen invandrare på samma sätt blivit problematisk, och 2000 fastställdes det att en person som är född i inte ska betecknas som invandrare, oavsett etnisk bak- grund. Beteckningen ska i stället bara användas om personer som kommer från ett annat land och har bosatt sig i (DS 2000:43, s. 9–10). Anledningen till beslutet var att termer som invandrare och invandrarelev inte längre betraktades som neu- trala. De förknippades i stället med uteslutning och diskriminering, medan svensk elev i högre grad associerades med (, 1999; Lahdenperä, 1997). Termen invandrarelev ansågs också generaliserande, i den bemärkelsen att individuella egenskaper som förstaspråk, nationalitet, religion, vistelsetid i o.s.v. kan komma i skymundan. Fokuseringen på bakgrunden i stället för de individuella egenskaperna ansågs alltså förmedla den felaktiga föreställningen om invandrare som en homogen snarare än en heterogen grupp (Lahdenperä, 1997; Parszyk, 1999). Trots den officiella ståndpunkten i terminologifrågan har bruket av ordet invandrarelev varit utbrett inom forskning, i myndig- hetsrapporter och i lärarnas språkbruk ända tills . Andra termer har dock också har börjat dyka upp, t.ex. elev med svenska Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt som andraspråk (Hultmo, 1998), elev med invandrarbakgrund (Elmeroth, 1997), minoritetselev (, 1999), turkiskt/ somaliskt (o.s.v.) barn, minoritetsbarn och invandrarbarn (Olgac, 1999; Berktan, 1999; Rodell Olgac, 2001). Inom andraspråksundervisningen används också adjektiv som tvåspråkig och flerspråkig om minoritetselever i det svenska skolsystemet, eftersom de ofta får undervisning på två eller flera språk och därför av nödtvång utvecklar flerspråkskom- petens (, 2000; , 1999). Som vi har sett har invandrarnas tillägnande av färdighet i svenska har varit en politisk prioritet. uppfattades detta som en typ av specialundervisning, och i skolans läroplan framgår det hur viktigt det var med svenska som främ- mande språk10 och modersmål. tog diskussionen en annan riktning, då man ville ta reda på vilken inlärningsmiljö som var mest gynnsam för tvåspråkiga elever. Ett alternativ var den så kallade modersmålsklassen, som bestod av elever som först under- visades på sitt hemspråk och senare i svenska som andraspråk. Detta var bara möjligt där tillräckligt många elever hade samma modersmål. Ett annat alternativ var den så kallade sammansatta klassen, där hälften av eleverna har svenska som modersmål och den andra hälften ett annat förstaspråk. Båda grupperna får här viss undervisning på svenska redan från början, men eleverna med ett annat förstaspråk får även undervisning på det språket. Målet var att hela gruppen bara skulle få undervisning på svenska (Sjödoff, 1989; Hyltenstam & Tuomela, 1996). Detta ökade intresse för språket och den jämförelsevis mindre tonvikten på frågor som rör mångfald, etnisk tillhörighet, rasism och främlingsfientlighet i skolorna (Paulston, 1983; , , 2003) anses bero på det förmodade behovet att ta fram fakta som är användbara för lärarna och hjälper dem att arbeta med svenska som andraspråk, både praktiskt och teoretiskt (Tingbjörn, 1992; , 1992). Ytterligare en faktor är att språket bland de svenska nationella minoriteterna själva har framhållits som en viktig källa till identitet och erkännande, i synnerhet som ett sätt att markera etniska 10 infördes benämningen svenska som andraspråk. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt gränser och avgöra grupptillhörighet (Wingstedt, 1998). Språket har således prioriterats i synnerhet i utformningen av forsknings- problem och studier, liksom i stödet till lärare med uppgiften att stödja minoritetselever i klassrummet och vid prov. Olika aspekter av språket har emellertid fångat intresset under olika perioder. Inom forskningen i svenska som andraspråk stu- derades t.ex. en rad språkvetenskapliga ämnen som inlärarspråk, inlärningsprocesser, undervisnings- metoder och kontrastiv grammatik11. Mest intresse ägnades åt två- språkiga barn med finskspråkig bakgrund (Tingbjörn & , 1981; , 1987; , 1989; Sjödoff, 1989). riktades uppmärksamheten mot pedagogik för under- visning i och inlärning av ett andraspråk. (1999) utforskade t.ex. språktillägnande i allmänhet, och (1995) studerade klassrumsaktiviteter som möjliggör en utvidgning av språkkompetensen (, 1995). Andra studier ägnades åt inlärarens perspektiv och olika faktorer som påverkar inlärarens språkliga kompetens i svenska (, 1991; Tuomela, 1993; , 1995). Tuomelas (1993) studie antyder t.ex. att kom- petensen i svenska huvudsakligen avgörs av inlärarens sociala situation. Möjligheten att utvecklas längre än till de första stadierna av språklig kompetens i svenska är alltså mycket begränsad för elever med få eller inga kontakter med svenskspråkiga personer. I studier undersöktes även andra utbild- ningsmässiga och sociala faktorers påverkan, t.ex. bokbad i form av ett bokflodsprogram12 och gissning som strategi vid tolkning av text (, 2000; , 1997). (2001) fann att elevernas läsförmåga påverkas av en komplicerad väv av sociala, kulturella och språkliga faktorer, och (2000) konstaterade att elever från olika etniska bak- grunder väljer olika lässtrategier. I en jämförelse mellan turkiska och svenska barn visar (2000) att de turkiska barnen vid läsning av barnböcker tillsammans med sina föräldrar i mycket låg ålder lärde sig hur en berättelse är konstruerad (berättar- grammatik), medan de svenska barnen lärde sig konstruktionen i det typiska svenska skolsamtalet om texters innehåll. 11Kontrastiv grammatik består av jämförelse av kategorier som kan orsaka problem i två språk, t.ex. bland turkiskspråkiga barn som vill lära sig svenska. 12Bokflodsprogrammet är ett sätt att förbättra elevernas läsförmåga, med tyngdpunkt på riklig tillgång till böcker och annat läsmaterial. Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt Något som också har belysts är den negativa attityden som många andraspråksinlärare har mot att lära sig svenska. Denna negativa inställning uppstår enligt (2000) på grund av att lärarna tenderar att lägga vikt vid en anpassning till svenska kul- turella normer, vilket leder till att minoritetselever sällan känner att deras bakgrund beaktas. Minoritetselevernas skeptiska hållning till det svenska språket kan med andra tolkas som en form av tyst protest mot den majoritetsgrupp vars kultur är en återspegling av skolans (, 2002). Runfors (1996) studie visar att lärarna genom att fokusera på språk och språkinlärning för elever från en annan etnisk bakgrund kan hitta ett sätt att struk- turera olikheterna. Om de definierar olikheterna mellan elever från olika kulturer som en språklig skillnad blir det lättare att hantera arbetssituationen i skola med etnisk mångfald. Ämnet svenska som andraspråk blir då ett sätt att hitta en minsta gemensam nämnare (a.a.). Andra studier antyder att det inte räcker med endast under- visning i svenska som andraspråk utan att en bredare språklig insikt är viktig och nödvändig för att minoritetselever ska lyckas i utbild- ningshänseende (, 2000; , 2000). iii.Förbättring av resultaten, särskilt för minoritetselever Det här är ett relativt väldokumenterat och väl utforskat område. Ett antal studier har genomförts, där man har använt befintliga data och storskaliga undersökningar av skolelever för att fastställa resul- tatmönster i skolorna och vilka faktorer som har störst inflytande på dem. Dessa studier genomfördes ursprungligen för att kartlägga trender som började bli märkbara och som handlade om minoritetselevers och invandrarelevers relativa misslyckande på proven i skolan (, 1983; , 1987; , 1988; , 1991, 1993; , 2001). Faktorer som anses vara betydelsefulla är elevernas förstaspråk, föräldrarnas bakgrund, elevernas språkfärdighet och deras hem- miljö. Modersmålsundervisningens påverkan på elevernas resultat har också varit tydlig, liksom den typ av klassammansättning som har använts (modersmålsklass eller sammansatt klass). När det gäller faktorer som har betydelse för elevernas misslyckande har man framför allt pekat på eleverna och deras föräldrar i stället för på skolor, lärare, undervisningsmetoder eller lärarutbildning. I dessa studier utpekas alltså kunskaper om svenska språket som den Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt i särklass viktigaste faktorn som avgör om en elev ska lyckas i skolan. I andra studier av minoritetselevers provresultatmönster har man använt en rad olika forskningsmetoder och anlagt ett bredare perspektiv i försöken att förklara elevernas misslyckande (Parszyk, 1999; , 2000). som man tillstår att (den bristande) färdigheten i svenska är viktig, belyser man också pedagogiska och sociala omständigheter, t.ex. skolpersonalens och elevernas inställ- ning. Parszyk (1999) pekar t.ex. på en rad faktorer, bl.a. elevernas bakgrund, behandlingen av dem i skolsystemet, språkutvecklingen som helhet och personliga perspektiv, för att visa att det uppstår en klyfta mellan skolan och minoritetseleverna i de fall då skolan betonar kulturella olikheter. Detta gör att större problem, t.ex. diskriminerande och rasistisk behandling, inte uppmärksammas (a.a.) (se även Runfors, 1996 ovan). iv.Följder av den ökade mångfalden för det svenska klassrummet Den ökade mångfalden i de svenska klassrummen och deras alltmer hybrida natur har lett till att man har undersökt olika sätt att främja skolornas och lärarnas möjlighet att förändra och utvidga peda- gogiken. Man har t.ex. konstaterat att det är till fördel för skolorna om personalen har en djupare insikt om elevernas och deras föräldrars kulturella bakgrund och om barnuppfostran i andra län- der (Berktan, 1999; Rodell Olgac, 2001), vilket i sin tur kan hjälpa dem i deras kontakter och samarbete med föräldrarna (se även i den här antologin). kontaktas minoritetsföräldrar i allmänhet bara när barnen har problem (Eckerbrant Cantillo, 1985; Berktan, 1999). I styrdokumenten från myndigheterna slås det fast att kulturell mångfald ska betraktas som en resurs, men vanligen överlåts det åt lärarna att avgöra vad det kan innebära i praktiken (Runfors, 2003). En källa som ofta inte utnyttjas i tillräcklig hög grad av skolorna är minoritetselevernas (och modersmålslärarnas) egna specialkunska- per och erfarenheter (, 1993; Konstantinides, 1994, 1995; , 2000; i den här antologin). Som vi redan har sett visar skolorna alltså sällan intresse för minoritetselevernas erfarenheter och kulturella bakgrund, utan i stället betraktas dessa Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt bakgrunder bara som ett problem för framstegen i skolan (Runfors, 1996, 2003).