sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — H: Självklart är det fostransbiten, att ta hänsyn till varandra, det är vardagsnära. På Bergviksskolan finns däremot en tveksamhet om sådana värde- ringar finns och där menar lärarna istället att det handlar om sunt förnuft: H: Alltså bara att se på det svenska samhällets gemensamma värde- ringar är ett vitt, stort och brett och luddigt. Y: Och det svenska samhället är nu ganska mångfasetterat nu dess- utom och det finns ganska många olika värderingar. V: Finns det speciella svenska värderingar? Y: Jantelagen, att vara lagom. U: Vad är de gemensamma svenska värderingarna, funderar jag på? Y: Jaa precis. U: värderingar, det står ju inte vad vi ska tycka, tolkning, det står inget konkret, klart och tydligt, jaa det blir verkligen en tolkning. H: På nått sätt blir det sunt förnuft, vilka är mina egna värderingar... Y: Jaa, det kommer till syvende och sist handla om den enskilda lära- rens värderingar till ganska stor del H: Jaa precis. Däremot kommer lärare på Bergviksskolan in på uppfostran i en senare diskussion. Här diskuteras ett dokument där värdegrunden definieras. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete U: Jaa och för barnen är det att komma till skolan och ha med sig rätt utrustning, vara artig och trevlig, hälsa och såna saker. U: Vi har även tjej- och killsnack, det handlar ju om värderingar och etik. Y: Etik och moral. D: Etik på schemat. U: Man säger ju till, vars man drar gränsen någonstans, vad som är tlil- låtet och inte, de får inte tugga tuggummi på lektionerna, mobilen ska inte vara påslagen, har också med detta att göra. Två av skolorna pratar om värdeladdade begrepp som demokrati, jämlikhet, jämställdhet och solidaritet medan andra pratar om upp- fostran, vett och hyfs och att värderingarna hämtas från sunt för- nuft. Klart är i alla fall att lärarna inte har någon väldefinierad och bestämd uppfattning om värdegrunden. Det verkar i flera fall som att frågan inte tänkts igenom eller diskuterats särskilt väl utan det blir lite på känsla vilket öppnar för lärarnas egna tolkningar utifrån egna värderingar. Hur arbetar lärarna med det svenska samhällets värderingar? På Domareviksskolan återkommer idén om ett uppfostranspro- jekt. V: Vi har ju ständiga problem, jag har jobbat länge, med nedskräpning, de slänger papper. C: Städet har gjort jättefint, går jag där, då är det blått papper rivet i små bitar. V: Det är lätt att säga att nu är det illa liksom, många saker förändras på skolan, det där har varit lika illa alltså. C: Vi lärare har inte gett upp kampen, vi försöker lära alla nya som kommer att man gör inte så. V: Jag uppfattar högstadiet som Sisyfos-arbete, du rör stenen och den rullar ner igen, alltså. I diskussionen på Enviksskolan säger lärarna att de arbetar för lite med de etniska minoriteterna. De berättar att de bl.a. arbetar med den muslimska fastemånaden , då man gör en utställning. Även andra högtider uppmärksammas som inte endast hör till den svenska traditionen. På denna skola har man också haft hemsprå- kets dag, då hade hemspråksläraren lektioner på arabiska och per- siska i alla klasser vilket lärarna säger var uppskattat bland eleverna. Här avser man också att införa ett ämne som handlar om personlig Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Det kommer att bli en lektion , per årskurs. Man utgår från ett färdigt material som finns och det handlar bl.a. om hur man kan handskas med vissa situationer en elev kan hamna i. Det kan handla bl.a. om hur man kan våga mer, säga ifrån och re- spektera varandra. På Alviksskolan arbetar en församlingspedagog med etiska sam- tal med barnen. H: han tar ut barn och har etiska samtal, det kommer ju in på kompissamtal, vad som är rätt och fel, har man varit dum. O: Jaa det är , man får ju tillrättavisa om det varit något på rasterna och sånt är ju också etik och moral. Lärarna på Fabianviksskolan säger: C: I morse så pratade vi om olika dialekter. Det var någon som kom- menterade någon annans dialekt och jag kände att det var sättet som det sades som inte kändes bra. H: Vi har dialog med barnen, det är en fråga om mognad, medveten- het, hur är det med barn i andra länder, medvetenhet om det globala, det är olika hos barnen. i intervjun, när det diskuteras att elever med utländsk bak- grund, särskilt pojkar, får lägre betyg på grund av språksvårigheter fälls följande kommentar: C: Värdegrundsarbetet är det viktigaste som vi har, det handlar om folkvett, sedan får vi tid till det övriga. H: Annars rasar allt det andra, det blir ingen ro till undervisningen. I detta sammanhang kopplar samma lärare värdegrundsarbete istäl- let till den allmänna ordningen i skolan, att lära eleverna folkvett. Det är intressant att när det talas om pojkar med utländsk bak- grund så skiftar värdegrundsarbete från att handla om mognad och omvärldsmedvetenhet till ett disciplineringsprojekt. På Bergviksskolan har man tagit fram ett förväntansdokument som beskriver skolans värdegrundsarbete. Det genomförs också kill- och tjejsnack i könsindelade grupper på skolan som handlar om värdegrund och etik samt värderingsövningar. Här har man provat en arbetsmodell där man gör en positiv berättelse av ett ne- gativt sätt att bete sig och därigenom kan eleven få tips och hand- ledning i hur eleven kan agera istället och därmed bryta det nega- tiva beteendet. På skolan har man även rastkompisar och ett Anti- mobbingsteam. Skolan menar att man har prioriterat detta arbete. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete På Castorviksskolan återkommer lärarna i in- tervjun till att de brukar avbryta sin undervisning när de uppfattar något som är kränkande: C: Reagerar i situationer där jag tycker sådana värden ställs på sin spets eller ifrågasätts. O: jaa det är vissa saker som jag tycker det måste man ta det finns som inget annat val och sedan vara öppen att diskutera också. R: Jag brukar faktiskt avbryta det jag håller på med och gå in på vad demokrati är för det handlar om mycket SO det här, det här är saker som vi tar upp, det här tar jag upp jämt, och det gör ju andra också när dom. C: jag tror att man måste ha nolltolerans, att tolerera det lilla och agera på det stora utan agera varje gång någon kan uppfatta det som krän- kande när man inte vet hur någon uppfattar det. R: Ja, precis. R: när man hör någon uttala sig kränkande, så är det jätteviktigt, jag tycker att det är jätteviktigt att man bryter. Om nån säger något krän- kande om någon religion eller någonting om en annan grupp, då bryter jag det vi håller på med och så kör vi lite religion, och så får de lära sig, för de kan ju aldrig diskutera om de inte ha kunskap om ämnet, det gäller att de först får lära sig saker och sen kan de bilda sin egen upp- fattning, tycker jag. På Castorviksskolan säger lärarna att de saknar utbild- ning för att handskas med sådana situationer: A: har ni beskrivit olika situationer där ni ingriper, vad har ni för ut- bildning för den här hanteringen, för sådana här situationer? C: Ingen, sunt förnuft och egen moral (alla samtycker med hmm och skratt). På Enviksskolan ges liknande svar: A: Detta med att respektera andras egenvärde, hur löser ni konflikter som uppstår? H: Jaa, när det händer något, ingriper man ju. Alla: Joo, så är det. A: Vad har ni för utbildning för detta? Alla: Ingen, fingertoppskänsla, vi kan ha en allmän diskussion. Y: Livserfarenheter. J: Intuition. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete På Fabianviksskolan ges följande svar: A: Vilken utbildning har ni för detta? C: Lärarutbildning och ens egen moraluppfattning. Även här talas mycket om rätt och fel och uppfostran och att det i slutändan är upp till lärarnas sunda förnuft, intuition och egna vär- deringar att lösa konflikter med inslag av kränkande beteende. In- tressant att notera är, att inte någonsin säger någon lärare på någon skola att de arbetar mot rasism eller diskriminering. Överlag har lärarna ganska få exempel på rasistiska uttryck mellan svenska elever och elever med utländsk bakgrund. Ett av dessa få exempel finns på Bergviksskolan där det berättas att namnet används som en svordom. U: jaa det rasistiska var t.ex. att man sa liksom, då började vi diskutera namnet , här finns ingen tyckte dom, så be- rättade jag att när jag jobbade i och hade vi en som hette på skolan, hade man då gått omkring på skolan och skrikit när man blir arg, hur tolkas det liksom. Då är det ju ok att skrika då, det finns ju ingen här men nästan gång finns det då en där. Man måste lära sig att tänka på vad man säger och hur mottagaren kan ta emot det. U: Det var istället för en svordom, sa dom när de blev arga, och det kom upp, jag hade inte hört dem säga så men det förekom ju och då kom det upp när vi skrev upp orden. Så sa en kille att han sa så när han blev arg och då började vi diskutera kring det. På Fabianviksskolan som har klasser från förskolan upp till skolår 3 ger lärarna exempel på subtila uttryck: H: Annars har vi det väldigt lugnt här, barnen svär aldrig när en vuxen hör, vi hör inte heller några könsord eller några rasistiska ord, barnen vet var gränsen går. C: Men det finns mera sofistikerade sätt också att säga, det beror ju på vilket sätt man säger: Krullo. Och när man som lärare frågar: Vad menar du med det? Blir svaret: Han har ju det! Men vi säger ju inte ditt Rako heller. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete På flera andra skolor ges dock exempel på grova rasistiska uttryck. Här är det anmärkningsvärda att lärarna menar att sådana uttryck främst förekommer mellan elever med utländsk bakgrund. Två lä- rare på Domareviksskolan säger följande: V: Det som är svårt är ju när de skämtar med varandra om det är någon från som säger till en annan från : Du din jävla neger. C: Det gör de . V: Jaa det gör de , vad gör man då som lärare liksom? C: Det är rangordning inom invandrargruppen //araberna längst ner, en eritrean och en somalier säger: du din jävla neger! C: F är lägst, han är från //och somalierna, , , somalierna ska hållas kort. De bråkar varenda dag och varenda lektion och har jag sagt att nu måste ni hålla emot mot svenskarna, ni har ju samma hudfärg men jag vet inte, det är kanske mycket jar- gong också så jag vet inte. V: Jag vet inte om det hänger på personerna men kurder har lite låg status, framför allt bland iranierna säger man då; Din kurd. C: Vi har inga iranier nu men, G är väl högst upp men H är väl, han som inte har hemspråk, man använder det som skällsord. Han har iransk pappa, en svensk mamma Liknande resonemang förs av lärare på Alviksskolan: H: även rasistiska utryck, jaa som arabjävel. O: Det har jag då aldrig hört. H: Joo då, Iranjävel tillbaks då. Liksom på Enviksskolan: J: Uppfinningsrikedom fattas ju inte när man kallar varandra för något, jag har hört hora, bög och mera rasistiska såsom chokladpojke, sili- konpojke, silikonläpp och bajsansikte bland annat. A: Är det mellan alla elever? J: Det är nog bland pojkar och invandrarbarn sinsemellan. Enligt lärarna är detta ett uttryck för att det på skolan finns ett hie- rarkiskt system mellan elever från olika länder. Detta kopplas dock inte till de svenska eleverna, lärarna eller det omgivande samhäl- let. Lärarna säger alltså att det är eleverna som skapar hierarkier, men som vi såg i avsnittet innan är lärarna i högsta grad delaktiga i detta. Att läraren i citatet ovan säger till eleverna att de skall hålla ihop mot svenskarna för att de har samma hudfärg är också det anmärkningsvärt. Detta kan tolkas på åtminstone två olika sätt. Antingen att detta bidrar till att (åter)skapa de ömsesidigt uteslu- Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete tande kategorierna invandrare/svensk eller att läraren anser att eleverna som utsätts för rasism har ett gemensamt intresse i att göra motstånd mot den förtryckande vita majoriteten. I en allmän diskussion om språk ger en lärare på Domareviks- skolan ett tydligt uttryck för ett hierarkiskt tänkande kopplat till nationalitet och/eller kultur: C: tänker jag bara på de jag har, de här eritreanerna. C: Och alla kineser som vi haft, de är väldigt intelligenta och fått mycket stimulans och så där men, just den här gruppen som jag har i svenska 2 , inte, jag vet inte, de [eritreanerna] behöver mycket När frågan om kränkande rasistiskt och sexistiskt beteende kom- mer upp på Castorviksskolan berättas följande: C: är det sexistiskt eftersom vi har så få invandrare på skolan. R: Men jag tycker att det andra förekommer också, jag tycker att jag har hört mycket det här med turk, turkdjävel, det här med arab och det här med terrorist, mycket sånt har jag hört. Här kopplas också rasismen till invandrare. I det här fallet kopp- las närvaron av invandrare till omfattningen av rasism, enligt lo- giken: inga invandrare = ingen rasism. I en diskussion om var rasismen i skolan kommer ifrån görs på Bergviksskolan en liknande koppling med motsatt logik. Här kopplas frånvaron av invand- rare till omfattningen av rasism: U: Är det inte ganska typiskt för att de inte ha vuxit upp med detta På Domareviksskolan förs ett liknande resonemang utifrån en fråga om interaktion mellan invandare och svenskar på skolan: V: När de får en riktig kompis från en annan kultur då tror jag att det fungerar att då får de förståelse men inte innan. Då blir det schabloner man kastar mot varandra. I de senare två exemplen utgår alltså logiken från det motsatta (multikulturella) argumentet; inga invandrare = utbredd ra- sism eller ingen kontakt = utbredd rasism. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Flera lärare påpekar att de saknar tillräcklig kunskap och tid att hantera problem som dyker upp. När det exempelvis blir aktuellt med situationer som kräver lärarens ingripande menar flera att de inte lärt sig sådant på lärarutbildningen. Lärarna menar också att det är svårt att reflektera över sitt eget arbete. Lärarna återkommer ofta till att tiden är knapp och det finns många sysslor som ska gö- ras och en mängd beslut som ska fattas. På Fabianviksskolan dis- kuterar två lärare hinder för värdegrundsarbetet. H: Stress, jag saknar pedagogisk diskussion. C: Jaa, det är tidsfaktorn, vi vill så mycket men har ingen lugn och ro. Lärarna på Alviksskolan saknar professionell handledning och me- nar också att besparingar har försvårat arbetet eftersom kurators- tjänsten och vaktmästartjänsten blivit bortprioriterad. H: skulle vi behöva professionell handledning, hur man ska hantera vissa situationer eller man kanske inte har någon erfarenhet själv och inte kollegorna//hur ska jag förhålla mig till detta? Det har jag saknat. H: Så mycket har dragits in som inte direkt underlättar situationen för lärarna heller. Tidsbristen nämns också på Alviksskolan: J: För mig blir det inte som har slöjd och bild och sånt där, det blir kommentarer så här, jag säger vad jag tycker, jag måste ta det ganska kort men är det något som ska tas upp då tar jag det med klassläraren, man har inte tid, det finns inte tid just där. C: ringer man hem och tar det sen, . På Bergviksskolan uttrycks både bristande tid och lärarnas bris- tande empati som hinder i ett effektivt värdegrundsarbete. U: Stress som vanligt, man känner att man hinner inte med orka med. Y: Å andra sidan handlar det mycket om förhållningssätt, det handlar inte om att göra det till ett enskilt ämne, ett förhållningssätt som ska finnas i allt och det finns väl inget större hinder egentligen utan det är ens egen empati egentligen som begränsar detta, det kan finnas precis överallt. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete På Castorviksskolan berättar en lärare istället om obehaget med att ta tag i dessa frågor som ett hinder: R: Att man vågar framförallt, det är jätteviktigt jag vet att i början när det hände så var det så hemskt att jag vågade nästan inte ta i det men är det bara bryta att det där så tar man tag i det där på en gång, all- ting annat är ju inte speciellt viktigt. På samma skola framförs önskemål om vidareutbildning i konflikt- hantering och gruppsykologi. Liknande resonemang finns hos en lärare på Enviksskolan: J: Man kan känna sig rädd för att detta kan kännas betydligt svårare än att ägna sig åt rena ämneskunskaper och ämnesjobb, det här är någon- ting som en del kan känna sig lite oerfarna och man tycker att det känns jobbigt om jag gör fel Bristen på resurser; tid, kunskap, handledning, tydlig policy samt mod, påtalas av många. Detta kan tolkas som att det behövs just mer resurser, kanske i form av tydliga inslag i lärarutbildningen och andra styrdokument. Lärarnas syn på värdegrund och värdegrundsarbete följer huvud- sakligen två motstridiga spår. I några av diskussionerna framhålls positivt värdeladdade begrepp vilka kan knytas till motverkan av orättvisor. Här är de centrala orden: jämlikhet, jämställdhet och solidaritet samt allas lika värde. Det är dock sällan som dessa ord återkommer i diskussionerna om det praktiska arbetet med värde- grunden. Det andra spåret fokuserar på värdegrund som ett fost- rans- och disciplineringsprojekt. De ord som förekommer är: hyfs, inte sabotera, uppfostran, gemensamma regler, lyssna på auktoriteter, fostran, etik och moral, inte tugga tuggummi på lektionen, komma , rätt och fel, artig, trevlig, tillrättavisa samt folkvett. ut- trycks detta fostrans- och disciplineringsprojekt av samma perso- ner som tidigare i intervjun talat om jämlikhet, jämställdhet och solidaritet. I någon av skolorna är dock fostrans- och discipline- ringsprojektet t.o.m. den dominerande synen på värde- grund(sarbete). Att skolan har varit och är en institu- tion vars syfte delvis är just uppfostran är förstås ingen nyhet (m.fl. 2002). Hur mötet ter sig mellan lärarna och eleverna och huruvida lärarna präglas av deras tolkningar kring Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete värderingar är svårt att utifrån vår studie sia om. Inte heller är det möjligt att avgöra om ett sådant disciplineringsprojekt ökar i om- fattning, vilket däremot uppmärksammats i annan skolforskning (Kamali, 2005b). Det är emellertid alarmerande att projektet med värdegrundsarbete, som åtminstone formellt syftar till en rättvis, respektfull och solidarisk skolmiljö, i vissa fall kan övertas (koopte- ras) av ett disciplineringsideal. Än värre är de exempel som antyder att disciplineringssträvan så oproblematiserat kopplas till elever med utländsk bakgrund. Att skolornas värdegrundsarbete är komplext, har bland annat uppmärksammats av (2005) som menar att talet om värdegrunden tenderar att anta karaktären av något mystiskt, vars hemligheter det är upp till varje enskild lärare och elev att av- täcka. (2005) konstaterar att det verkar som om lärarna till stor del lämnats att själva realisera styrdokumentens in- tentioner, alltifrån de gällande värdegrundsprinciperna fram till kunskapsmålen. Man har alltså lämnat tolkningen av styrdoku- mentens riktlinjer till de enskilda lärarna på skolorna. Samma mönster framträder i denna studie. Ansvaret för att utarbeta styr- dokument och handlingsplaner ansågs av lärarna ligga hos andra aktörer, men det blir tydligt att det verkliga ansvaret för det prak- tiska genomförandet är lärarnas. visar i denna volym att värdegrundsarbetet utgår ifrån en normativ svenskhet som gör de som inte omfattas av denna till avvikare och problem. Lärarnas svar visade dessutom att de i sin vardag i stor utsträckning inte grundar sitt handlande och förhållningssätt i några specifika handlingsplaner och styrdokument utan snarare på vad som ofta uppfattas som sunt förnuft och en intuitiv känsla för vad som är rätt och fel. I det sunda förnuftet finns enligt (1996) stor risk för att rasistiska föreställningar får inflytande. Det kan också vara värt att notera att sunt förnuft brukar propa- geras av högerpopulistiska partier (Betz, 1998) något som t.ex. Ny Demokrati gjorde (Boréus, kommande). Ingen av lärarna säger att värdegrund är en fråga om antirasism. är det uppenbart att de intervjuade lärarna har en brist- fällig fortbildning, både som studenter och som verksamma lärare, i avseende på teoretiska ramar om rasism och praktiska strategier för att motverka rasism i klassrummet. Följaktligen är lärarna lämnade till att lita på sina egna omedelbara känslor, sunda förnuft och in- tuition när problem uppstår. Då är det kanske logiskt att arbetet med värdegrundsfrågorna inte heller innehåller frågor om rasism Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Detta, menar vi, tyder på att brister i tydliga inslag av anti-rasism i riktlinjerna för värdegrundsarbetet samt i lärarnas utbildning gör att lärarna istället för att motverka rasism i själva verket riskerar att reproducera rasism. Även om arbetet med värdegrund utgår ifrån en problematisk idé (som flera refererade forskare visat) så behöver det i och för sig inte betyda att värdegrundsarbetet så som det är utformat le- der till att mer rasism (re)produceras i skolan. Det fanns såklart rasism innan talet om värdegrund. Däremot kan man säga att vär- degrundsarbetet i alla fall inte på ett bra sätt tycks motverka rasis- men i skolan. I en nyligen gjord forskningsöversikt om strukturell diskrimine- ring (SOU 2005:56) visas att rasistiska föreställningar är så vanligt förekommande i t.ex. medierna och den politiska mainstreamde- batten att man med ord kan prata om att de utgör en del av det sunda förnuftet. Sunt förnuft är något som tas för givet utan att man behöver argumentera för det. (2005) resonerar kring legitimeringen av förtryck genom sunt förnuft med utgångspunkt i och : Detta innebär att ideologiska sätt att se på världen som förstärker ojämna maktrelationer kan komma att naturaliseras. Det innebär att de får status som sunt förnuft, dvs. som en allmänt vedertagen och ej ifrågasatt kunskap. Därmed blir diskurserna svårfattliga och oantast- liga eftersom det råder konsensus om dess sanningshalt (Ibid: 147). Vi uppfattar därför inte rasistiska föreställningar som uttrycks och reproduceras genom språk som neutrala eller harmlösa. Genom att dessa föreställningar blir en del av det sunda förnuftet bidrar de till att legitimera och upprätthålla en ojämlik maktfördelning i sam- hället. Den generella bilden av invandrare i medierna (SOU 2006:21) och i politisk debatt är som problem och hot (SOU 2005:56). I lärarnas berättelser finns flera (kultur)rasistiska utsagor. Klassiska dikotoma diskurser som påvisats i annan forskning finns också här, såsom att invandrare genom sin kultur är patriarkala, macho och ljuger. Detta kopplas också till modernitet, där svenskar är moderna och Dom är omoderna. Överlag utmålas elever med utländsk bakgrund som ett problem och svenska elever och som det normala och önskvärda. Jämställd/patriarkal, modern/omodern, ärlig/lögnaktig, demokratisk/auktoritär är några Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete exempel på detta. Här finns alltså tydliga exempel på att skolan bidrar till att (åter)skapa rasism genom denna tudelning i svensk- invandrare och att de tillskrivs negativa saker och vi positiva (, 1993). så ser lärarna vissa uttryck för rasism i skolan, men nästan uteslutande mellan elever med utländsk bakgrund. Lärarna återger att eleverna använder skällsord mellan var- andra med rasistiska anspelningar. Vita elever nämns mycket säl- lan och lärare och skolpersonal omtalas inte alls. Detta kan tolkas på åtminstone två sätt: a) det är tveksamt om det är relevant att fokusera rasism mellan rasifierade invandrargrupper om rasism definieras som fördomar + makt. Därmed kan inte fördomar och diskriminerande handlingar som utförs av medlemmar ur minoritetsgrupper mot andra ses som rasistiska en- ligt ekvationen rasism=makt+fördomar eftersom minoriteter saknar (strukturell och institutionell) makt (Sawyer, 2002: 3).