sou · GUB375 · 2007-01-01 00:00:00 — Att låta redan verksamma män i förskolan fungera som förebilder och mentorer för lärarstuderande män, kan vara ett sätt att göra detta. Ett annat sätt kan vara att undvika att placera män på förskolor som helt saknar manlig personal. Istället bör man rikta in sig på sådana förskolor som åtminstone har några män anställda, samt placera flera män på en och samma förskola. Bristen på män i förskolan gör att man gärna sprider ut dem som provar på att arbeta i verksamheten på så många enheter och avdelningar som möjligt. Men med tanke på att många avskräcks av att vara enda mannen på arbetsplatsen, tror vi det finns mycket att vinna på att undvika detta. Flera av de förskolor som lyckats rekrytera och behålla män i verksamheten har som sagt strävat efter att placera minst två män på en och samma avdelning, även om det inneburit att någon eller några avdelningar helt saknat manlig personal. har ett uppdrag att bryta den könsuppdelade arbetsmarknaden. Delegationen anser att det är viktigt att verkets samtliga verksamheter bidrar. Vägledning är ett viktigt instrument här, liksom arbetsmarknadsutbildning, förmedling och olika former av praktik. Inom pågår nu ett gemensamt arbete med för att förbättra den Personal i förskolan 2006:75 216 arbetslivsinriktade rehabiliteringen. Vi vill understryka vikten av att jämställdhetsperspektivet genomsyrar också det uppdraget. Vi menar också att man i kommande insatser för att stimulera fler män att söka sig till förskolans verksamhetsområde, bör rikta in sig på en bredare målgrupp än vad som gjorts inom de projekt vi har kommit i kontakt med som alla koncentrerat sig på vuxna arbetslösa män. Pojkar i är exempel på en annan målgrupp som det bör riktas insatser mot. De utbildnings- och yrkesval dagens unga gör kommer att ligga till grund för hur morgondagens arbetsmarknad ser ut. Studier visar att pojkar i årskurs 9 i mycket liten utsträckning kan tänka sig att arbeta inom ett yrkesområde som inte är mansdominerat, jämfört med pojkar på gymnasiet och vuxna män som är betydligt mer öppna i det här avseendet.34 En konsekvens av de tidiga gymnasievalen kan därmed bli att pojkar fastnar i könssegregerade yrkesområden. För att förhindra detta, bör man verka för att ge pojkar chansen att utveckla en mer positiv inställning till kvinnodominerade yrkesområden som förskolan. Det skulle kunna bidra till att fler vågar göra otraditionella val inför gymnasiet, och att en större andel pojkar väljer barn- och fritidsprogrammet för sina studier. Som vi tidigare påpekat har många av de insatser som gjorts för att bryta könssegregeringen på arbetsmarknaden i varit inriktade på att bredda flickors och kvinnors utbildnings- och yrkesval. Inom ram är den mest radikala insats som gjorts, regeringens satsning på teknikkurser för flickor. har regeringen avsatt medel för att kommunerna ska kunna arrangera sådana kurser, främst sommarkurser för flickor i årskurs 8 och 9. Såväl jämställdhetspolitiska som arbetsmarknadspolitiska skäl har använts för att motivera detta och det finns fortfarande ett stort intresse för att anordna denna typ av kurser runt om i landets kommuner. söker mer än 100 kommuner bidrag till olika projekt för att stimulera flickors intresse för teknik.35 Delegationen föreslår att regeringen nu avsätter motsvarande resurser fast för att öka pojkars intresse för att arbeta inom barnomsorgen. Precis som teknikprojekten för flickor, kan denna typ av insatser både motiveras med jämställdhetspolitiska och arbetsmarknadspolitiska skäl. Det handlar med andra ord både om att höja andelen män som arbetar i förskolan och att möta arbets34 SOU 2004:43, sid. 139. 35 SOU 2004:43, sid. 149-150. SOU 2006:75 Personal i förskolan 217 marknadens behov av arbetskraft inom förskolans verksamhetsområde som förväntas stiga . Liknande förslag framfördes i den senaste statliga offentliga utredningen om könssegregeringen på arbetsmarknaden i Sverige.36 Ett sätt att öka pojkars intresse för att arbeta i förskolan är att anordna sommarkurser i barnomsorg och pedagogik för pojkar. Dessa kurser skulle kunna kombineras med sommarjobb/feriepraktik i förskolan. Det är viktigt att kurserna innehåller ett genusperspektiv, och precis som i arbetet för att öka flickors teknikintresse handlar det om långsiktiga satsningar, snarare än punktinsatser. Ett annat sätt att öka pojkars intresse för att arbeta i förskolan och andra kvinnodominerande yrkesområden, kan vara att arbeta med genusmedveten studie- och yrkesvägledning i , samt genom att organisera skolans PRAO (praktisk arbetslivsorientering) så att eleverna styrs till könsrollsöverskridande arbetslivserfarenheter. finns formellt i och gymnasieskolans organisation. Funktionen innebär att erbjuda varje enskild elev verktyg och metoder för att söka information och kunskap, orientera sig om utbildningar, praktik och arbetsmarknad, identifiera och formulera sina behov, intressen och förutsättningar och göra ett urval av relevanta åtgärder, samt kunna ta ansvar för sin egen karriärprocess, se möjligheter till att förverkliga sina idéer och tillgodose sina behov. Arbetet sker genom information, vägledande och reflekterande samtal, intresseinventering, studiebesök och handledning enskilt och/eller i grupp. I skolan inriktas studievägledningen främst på att eleven ska göra olika utbildningsval. Detta är särskilt uttalat i årskurs 8 och 9 och arbetet sker då i samverkan med gymnasieskolan. Skolans PRAO är en del av processen.37 Ett positivt exempel på en insats som gjorts inom detta område, kommer från EU:s ramprogram Equal i . Här har man utvecklat metoder för att göra studie- och yrkesvägledningen mer genusmedveten. Detta har till exempel skett genom att vägledaren arbetat med utmaningar i samtalet och rollspel för att klargöra vad och vilka eleverna påverkas av när de gör sina val. En genusanalys av utbildningsutbudet och utbildningskatalogen har gjorts, och elever som varit brytare i sina studier har 36 Se SOU 2004:43. 37 SOU 2001:45, sid. 13. Personal i förskolan 2006:75 218 fått särskilt stöd.38 Vi vill nu uppmana fler skolor att utveckla en genusmedveten studievägledning. Avslutningsvis är det vår förhoppning att ett aktivt och genusmedvetet jämställdhetsarbete i förskolan och skolan kan bidra till att dagens pojkar och flickor när de blir vuxna kommer våga bryta mot det vi ser som traditionella könsmönster och göra mer otraditionella utbildnings- och yrkesval än vad nutidens generationer vuxna har gjort. 7.3 Fortbildning och kompetensutveckling för förskolans personal Om jämställdhetsarbetet i förskolan ska kunna ta fart och utvecklas i ett längre perspektiv räcker det inte med att ställa krav på att genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i utbildningar som leder till arbete i förskolan, så som lärarutbildningen, barnskötarutbildningen och gymnasieskolans barn- och fritidsprogram. Även redan befintlig personal i förskolan måste få fortbildning och kompetensutveckling på området. I förskolans läroplan (Lpfö 98) anges att det är huvudmannen för verksamheten som ansvarar för att personalen får möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sitt arbete. Men i praktiken är ansvaret för fortbildning ofta delegerat till förskolenivå vilket innebär att det är rektorn eller förskolechefen som – inom vissa givna ramar – fattar beslut om dessa frågor. En enkätundersökning som gått ut till landets samtliga kommuner/kommundelar visar att beslut om fortbildning och kompetensutveckling för förskolans personal fattas på förskolenivå i av kommuner och på nivå i av kommunerna. I av kommunerna fattas beslut på både och förskolenivå.39 Den här delegeringen av beslut innebär att enskilda rektorer/förskolechefer i många fall har stor inverkan på vilka prioriteringar som görs i verksamheten. Som delegationen ser det finns det både positiva och negativa sidor av detta. Det som är positivt är att besluten fattas nära verksamheten vilket underlättar för att insatserna ska kunna anpassas efter de specifika behov som finns i personalgruppen på varje enskild för38 Cox (2005). 39 (2004), rapport 239, sid. 48. SOU 2006:75 Personal i förskolan 219 skola. Det vanliga är att rektorn/förskolechefen diskuterar behovet av fortbildning tillsammans med personalen, till exempel i samband med medarbetarsamtal.40 förutsätter det att varje enskild rektor/förskolechef verkligen har den kunskap som krävs för att kunna identifiera brister och utvecklingsbehov på jämställdhetsområdet. Det gör att det blir allt viktigare att denna kompetens också efterfrågas vid tillsättning av nya rektors- och förskolechefstjänster. Genus- och jämställdhetsfrågor måste också bli ett prioriterat kunskapsområde i den statliga rektorsutbildningen och i andra utbildningar för rektorer och förskol-/skolledare. Delegationen har mött flera engagerade förskolechefer/rektorer som driver jämställdhetsfrågorna på ett framgångsrikt sätt i förskolan. Men vi har också mött exempel på motsatsen. Därför menar vi att såväl kommunala som enskilda huvudmän måste ta en mer aktiv roll och driva på jämställdhetsarbetet i förskolan så att det inte avgörs av enskilda rektorers eller förskolechefers kunskap och engagemang på området. 7.3.1 Huvudmannen för förskolan måste ta ökat initiativ till kompetensutveckling Delegationens bedömning och förslag: Få kommuner har prioriterat genus- och könsrollsfrågor för kompetensutveckling. Det är delegationens bedömning att: kommunerna såväl som enskilda huvudmän för förskolan måste bli bättre på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat område för förskolor att arbeta med, och initiera kompetensutveckling som når ut bredd till personal på såväl enskilt som kommunalt drivna förskolor. Trots delegeringen av beslut från central nivå till enskilda förskolechefer, är det fortfarande de huvudmännen för förskolan, oavsett om det är kommunala eller enskilda, som bär det yttersta ansvaret för förskolan och dess kvalitet. Det är huvudmännen som fördelar resurser och organiserar verksamheterna så att nationella mål och krav kan uppfyllas och påtryckningar uppifrån och utifrån har en genomslagskraft som inte bör underskattas. 40 Ibid, sid. 95. Personal i förskolan 2006:75 220 Därför menar vi i delegationen att huvudmännen måste bli bättre på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat område för förskolor att arbeta med, och initiera kompetensutveckling på området som når ut brett till förskolor med både och enskild huvudman. Av utvärdering Förskola i brytningstid framgick att genus- och könsrollsfrågor låg långt ned på prioriteringslisten över fortbildnings och kompetensutveckling för förskolans personal i många kommuner. I av alla kommuner hörde genus- och könsrollsfrågor till ett av de fem mest prioriterade områdena för kompetensutveckling mellan 1999 och 2002.41 Sedan lade fram sin rapport har det inte genomförts någon ny undersökning av vilka områden för kompetensutveckling som kommunerna prioriterar för förskolans personal. Därför kan vi bara gissa oss till vad som hänt . Glädjande nog är det vårt intryck att allt fler kommuner faktiskt börjat uppmärksamma och prioritera de här frågorna i större utsträckning. Ett tecken på det är att delegationen får fler förfrågningar än tidigare från kommuner som vill att vi ska komma och föreläsa. Även andra som föreläser om jämställdhetsarbete i förskolan och skolan vittnar om ett ökat tryck och intresse för de här frågorna. finns det fortfarande många exempel på kommuner och enskilda huvudmän som ännu inte verkat förstått vikten av att arbeta med jämställdhet i förskolan trots de tydliga skrivningarna i läroplanen och andra styrdokument. Med andra ord finns det fortfarande mycket att göra på det här området och som delegationen ser det måste huvudmännen bli bättre på att ta tillvara de resurser som erbjuds dem. Vi menar till exempel att intresset för genuspedagogutbildningen varit oproportionerligt svagt i många kommuner med tanke på att behovet av kompetensutveckling på det här området är stort bland verksamma pedagoger i hela landet. 7.3.2 Många saknar tid för gemensam kunskapsinhämtning och reflektion Enligt de flesta barnskötare och förskollärare som vi har träffat ger kompetensutvecklingen som mest när alla i arbetslaget får ta del av samma utbildning. Det är dock svårt i en verksamhet som förskolan där den barnfria tiden är knapp. De flesta förskolor som fått 41 (2004), rapport 239, sid. 94. SOU 2006:75 Personal i förskolan 221 projektmedel från delegationen har fått förlägga möten och föreläsningar på kvällstid och flera upplever att den gemensamma tiden för reflektion är bristfällig. är detta ett mycket betydelsefullt inslag i förändringsarbetet. Utan gemensam tid för planering och reflektion riskerar arbetet att stanna upp. Återigen har rektorn/förskolechefen en mycket viktig roll som den som fattar beslut om planeringsdagar, arbetsplatsträffar och inköp av vikarier vid fortbildningstillfällen för ordinarie personal. upplever många rektorer och förskolechefer att de agerar inom mycket begränsade ramar, både ekonomiskt och tidsmässigt. fanns ofta en föreståndare på varje förskola som fungerade som pedagogisk ledare, samt hade visst ekonomiskt och administrativt ansvar. Många föreståndare arbetade också deltid i barngruppen. leds förskolan istället av en förskolechef/rektor som ofta är ansvarig för flera arbetsenheter, antingen för flera förskolor eller för såväl förskola som förskoleklass, skola och/eller fritidshem. Dessutom har ekonomiska besparingar minskat ledningsresurserna. Av i brytningstid framgår att många förskolechefer upplever sin arbetssituation som splittrad. De skulle vilja ägna den åt pedagogisk ledning men andra administrativa uppgifter tar alltför mycket tid i förfogande.42 Förskolans jämställdhetuppdrag är ett ansvar som varken förskolans personal eller ledare kan undgå genom att hänvisa till tids och resursbrist. menar vi att huvudmännen kan göra mycket för att underlätta situationen. Med detta resonemang i åtanke vill vi återigen understryka deras ansvar för att fördela resurser och organisera verksamheterna så att nationella mål och krav kan uppfyllas, samt initiera kompetensutveckling i genus- och jämställdhetsfrågor som når ut brett. Med tanke på att det finns ett behov av ökad kunskap på det här området bland verksamma pedagoger på så gott som alla landets förskolor, menar vi också att centralt initierad kompetensutveckling i många fall bör vara mer effektivt, både tidsmässigt och ekonomiskt, än att varje förskola för sig ska organisera utbildningar på egen hand. 42 (2004), rapport 239. Personal i förskolan 2006:75 222 7.3.3 Satsning på utbildning av genuspedagoger bedömning och förslag: Behovet av kunskap i genuspedagogik är stort bland verksamma pedagoger i förskola och skola. Delegationen föreslår därför att: Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att genomföra och följa upp utbildningen av genuspedagoger i förskolan. Ambitionen är att det 2012 ska finnas en utbildad genuspedagog per 25 anställda. I budgetpropositionen 2001/2002 anslog regeringen för utbildning av resurspersoner inom jämställdhetsområdet. Sammanlagt satsade regeringen cirka 12 miljoner på utbildningen som var riktad till personal från förskola, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Målet var att det skulle finnas minst en så kallad genuspedagog i varje kommun. Tanken var att dessa resurspersoner skall arbeta med jämställdhetsfrågor i den pedagogiska praktiken för att höja kvaliteten och öka måluppfyllelsen inom detta kunskapsområde.43 Regeringen gav statens skolverk, sedermera Myndigheten för skolutveckling i uppdrag att genomföra satsningen. För detta ändamål engagerades de båda nationella värdegrundscentrumen vid universitet44 respektive /högskola.45 Samtliga kommuner erbjöds möjlighet att låta minst en pedagog delta i utbildningen. I större kommuner avsåg erbjudandet fler personer. Utbildningen i sig var kostnadsfri men kommunerna fick själva stå för vikariekostnader och dylika kostnader. påbörjades den sista ordinarie utbildningsomgången. Det svala intresset i början av uppdraget innebar att Värdegrundscentrum i hade resurser kvar. Eftersom söktrycket ökat dramatiskt beslutade man att genomföra ytterligare två kurser. Fram till registrerades sammanlagt 180 personer på kursen. hade 122 personer blivit godkända. Ytter43 Regeringens skrivelse 2001/2002:188, sid. 43. 44 Uppgifterna om satsningen på genuspedagogutbildning i har hämtats från en opublicerad utvärdering som sammanställts av och vid filosofiska institutionen, . 45 Uppgifterna om satsningen på genuspedagogutbildning i har hämtats från en utvärdering som Värdegrundcentrum i har genomfört, se , Värdegrundscentrum (2005). SOU 2006:75 Personal i förskolan 223 ligare 44 deltog i kursen under /06. Av dessa 44 är 33 godkända i skrivande stund () men det kan komma att bli fler då examinering av kursen sker löpande.46 I har totalt 284 personer registrerats på den tiopoängskurs som startades och där den sista kursen hölls . Av dessa har omkring 127 personer blivit godkända medan 34 personer avser att slutföra kursen. Även en fempoängskurs i genuspedagogik som startade och där den sista kursen hölls lockade många deltagare. 310 personer registrerades på kursen. Av dessa har omkring 107 blivit godkända och 35 avser att slutföra kursen.47 Det råder en viss osäkerhet kring det faktiska antalet utbildade genuspedagoger då examinering av kurserna sker löpande. Men även om det fortfarande kan komma att examineras nya deltagare så kan man konstatera att genomströmningen på det stora hela har varit låg. Åtminstone gäller detta för genuspedagogutbildningen i där det i skrivande stund enbart är av dem som registrerades som har fullföljt tiopoängskursen men som avser att slutföra studierna. På fempoängskursen är genomströmningen ännu lägre. Här har slutfört studierna i skrivande stund men avser att slutföra kursen. har haft en betydligt högre genomströmning. Som framgår av siffrorna ovan är det av deltagarna som fullföljt studierna och som avser att slutföra kursen. För att vara en distansutbildning är det ett relativt gott resultat även om en högre genomströmning givetvis hade varit önskvärd. Den genomsnittliga genomströmningen på samtliga kurser och program vid är , men genomströmningen är i regel lägre på distanskurser och deltidsstudier än på heltidsstudier. Vad är det då som orsakade avhoppen från studierna? Kommunens och ledningens inställning till och intresse för jämställdhet verkar ha spelat in. En utvärdering som Värdegrundscentrum i genomfört visar att den vanligaste förklaringen till att inte avsluta studierna är brist på tid till följd av att deltagarna inte fått någon nedsättning i tjänst. Det innebär att flera tvingats 46 Uppgifterna har tagits fram i samråd med , som var föreståndare och kontaktperson för området forskning vid Värdegrundscentrum, . Projektets slutrapport har även använts som underlag, se , Värdegrundcentrum (2005). 47 Uppgifterna har tagits fram i samråd med , projektledare, och , kursansvarig. Personal i förskolan 2006:75 224 genomföra studierna på sin fritid. En kursutvärdering från visar att det för genomförda kurser /2005 enbart var av deltagarna som fick nedsättning i tjänst motsvarande kursens studietakt. Vad som ligger bakom skillnaden i utfall (genomströmning) mellan de båda lärosätena är svårt att ge något enkelt svar på. Faktorer som kan ha spelat in är utbildningarnas tillgänglighet, liksom upplägget, innehållet och kravnivån för studierna. I träffades utbildningens deltagare sammanlagt tio gånger. För att öka tillgängligheten och bredda rekryteringen har man försökt sprida utbildningen geografiskt genom att förlägga sammankomsterna till fem olika orter: , , , och . I har kursen huvudsakligen genomförts på distans via internet. 10-poängskursen innehöll även två obligatoriska sammankomster per termin medan 5-poängskursen enbart innehöll en frivillig sammankomst. Upplägget att förlägga större delen av utbildningen till internet valdes för att man skulle kunna hantera ett stort antal studenter från många olika kommuner. Tanken var också att detta skulle underlätta för deltagarna att sköta sina ordinarie arbeten parallellt med studierna. Av kursutvärderingarna att döma var många deltagare positiva till detta upplägg eftersom det gav dem stor frihet att genomgå kursen i den takt de själva önskade. Det är bara några få studenter som upplevt sig som isolerade från lärarna och andra studiekamrater. Men även om många av dem som fullföljt kursen varit nöjda med upplägget, menar vi att det kan ha varit en bidragande orsak till det stora avhoppet från kursen. Att läsa en kurs på distans via internet utan direkt kontakt med varken lärare eller andra studenter, förutsätter ett stort engagemang och en hög grad av självdisciplin hos studenten. Det är ett upplägg som passar vissa men långt ifrån andra. Visserligen kunde deltagarna föra dialog med varandra på ett elektroniskt forum på kursens hemsida, och man försökte även få igång diskussioner via e-post med hjälp av en mängd instuderingsfrågor och redovisningsfrågor. Men även om internetbaserade möten av den här typen har sina fördelar tror vi inte att det går att ersätta de samtal och de diskussioner som kan föras när alla utbildningsdeltagare är samlade på ett och samma ställe rent fysiskt. Att bli mer medveten om jämställdhet och genus är ofta en tidskrävande process som kräver att personen i fråga vågar diskutera förutsättningslöst utan att alltid ha säkra svar på sina frågeställningar. I skriftlig form blir det inte alls lika lätt att föra en sådan typ av SOU 2006:75 Personal i förskolan 225 diskussion. Kunskapen i jämställdhets- och genusrelaterade frågor ökar också i samband med gruppuppgifter som blir svårare att utföra via internet. Intresset för utbildningen har varit lågt i många kommuner. Det är enbart drygt hälften av kommunerna som har nappat på erbjudandet. Enligt de signaler vi har fått beror det på flera olika faktorer. En del kommuner verkar helt enkelt inte intresserade av jämställdhetsfrågan, andra tycker att det redan finns kompetens inom kommunen och ytterligare andra har haft problem att få fram vikarier. Många hänvisar till den ekonomiska situationen. Det kan även bero på svårigheter att nå ut med information och att man inte hade en tillräckligt genomtänkt informationsstrategi när utbildningen skulle starta. Intresset för utbildningen har dock gradvis ökat runt om i landets kommuner. Flera av de kommuner som redan har genuspedagoger har uttryckt önskemål om att utbilda fler. Hur har då den kunskap och kompetens tagits tillvara som de pedagoger som gått utbildningen skaffat sig? Även här ser det mycket olika ut. Men att utbildningen har lett till ett mera aktivt jämställdhetsarbete på vissa håll verkar helt klart. Det visar bland annat den andra ansökningsomgången av projektmedel som delegationen utlyste . I många av ansökningarna fanns en utbildad genuspedagog med i organisationen som sökt projektmedel. Enligt delegationens erfarenheter ser situationen för genuspedagogerna mycket olika ut i olika kommuner. Vissa genuspedagoger har återgått till sin tidigare tjänst där i princip ingenting har förändrats. förväntas sköta sina gamla arbetsuppgifter samt sprida genuskunskap i de tidsluckor som uppstår. Andra kommuner har låtit de utbildade genuspedagogerna gå ner i arbetstid så att de kan kombinera sin gamla tjänst med att sprida kunskap i genus- och jämställdhetsfrågor. Vi har också sett att man inom vissa kommuner har inrättat en ny tjänst för att bättre kunna använda sig av genuspedagogens kunskap. Där arbetar genuspedagogen enbart med att utveckla jämställdhetsarbetet i kommunens förskolor och skolor. skickade Värdegrundscentrum i ut en enkät till de kommuner i upptagningsområdet som vid tillfället hade personer med genuspedagogutbildning . De fick bland annat svara på frågan Vilka planer finns för genuspilotens arbete efter genomgången utbildning?.