sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Under de följande två hundra åren levde i skräck för turkarna, som införde islam i alla erövrade länder (s. 95, min kursive- ring). Författarna ser turkarnas inmarsch i som någon- ting onaturligt, och underförstått indikeras kanske att romernas erövring av var det naturliga. Inte heller ser de som en del av . Dessutom använder de sig av en hotdiskurs i betäckningen av det era, ge- nom begrepp som trängde de snabbt in i och att under de följande två hundra åren levde i skräck för turkarna. Detta kopplas sedvanligt till islam som ytterligare ett hot mot det kristna . Skräcken för turkarna kopplas till att de införde islam i alla erövrade länder. Intressant nog försöker de balansera sin andrafierande diskurs genom en logisk kullerbytta. Men skräcken var överdriven. I motsats till de kristna tillätt turkarna också andra religioner (s. 95). Läsaren, och i detta fall, skolbarnen läser först att turkarna var ett hot eftersom de införde islam i alla erövrade länder och sedan får de i förbifarten läsa att skräcken var överdriven. Sedan skriver de att det fanns någon sort barnskatt som gick ut på att kristna familjer måste lämna ifrån sig minst en pojke till sultanen. Faktum är att turkarna inte införde islam i alla erövrade länder. Tvär- tom, alla länder fick behålla någon form av självständighet och Skolböcker och kognitiv andrafiering Det ottomanska styrelseskicket, milletsystemet, där etniska/ religiösa grupper/provinser som exempelvis och Grek- land fick behålla sin religion och var en av de mest liberala system i sin tid (Kamali, 2006). Hotdiskursen fortsätter att dominera den halvsidiga berättel- sen om det historia. Den enda rubriken efter huvudrubriken lyder hotas. Sedan skriver de: Två gånger anfölls , huvudstad, av turkarna. Men båda gångerna slogs de tillbaka med hjälp av andra europeiska stater. Det var som störst . Mot slutet av 1600- talet försvagades riket och turkarna började trängas tillbaka av de kristna européerna (s. 95, kursivering av författarna). Här indikeras att turkarna var ett hot mot européerna vilka uteslu- tet betraktades som kristna. Med andra ord, andrafieringen sker i en samverkan mellan begreppet turkar som en annan etnisk grupp än européer och deras religion islam som väsenskild från kristendomen. I avsnittet om upplysningstiden diskuterar författarna framväxten av den moderna vetenskapen och kunskapen utan att nämna upp- lysningsidealens orättfärdiga rasistiska arv. När det gäller , presenterar författarna olika vetenskapsmän helt utan deras ideolo- giska hemvist och deras inflytande på kolonialismen och folkmor- den i världen som skett under den europeiska modernismens eröv- ringar och koloniseringen av andra delar av världen. Han presenteras som den främste veten- skapsmannen och som visade hur växt- och djurvärlden kan delas in i arter och familjer som är släkt med var- andra (s. 116). Men författarna väljer att inte nämna att också var den som delade människorna i fyra olika raser och gav dem olika hierarkiska egenskaper (Eze, 1997; Kamali, 2005). Skolböcker och kognitiv andrafiering Boken behandlar kolonialismen i några få rader och skriver att koloniseringen av och räknas som världshistoriens största väpnade rån (s. 154). Men de behandlar inte alls folkmor- den på koloniserade folk som ägde rum regelmässigt i många länder som kolonialmakter som , och kolonise- rade. Den engelska kolonialismen i och indiernas antikoloniala rörelse, , får en missvisande presentation i boken. Författarna ger en snäv och vinklad bild av ett av de största uppro- ren mot den engelska kolonialmakten . På följande sätt presenterar författarna orsakerna till upproret: De flesta indier var antingen hinduer eller muslimer med egna sedvän- jor och religiösa regler, och de brittiska lagarna som förbjöd barnäk- tenskap och änkebränning skapade missnöje hos indierna. Men brit- terna tyckte att alla icke-kristna regler var vidskepliga, löjliga eller grymma. exploderade indiernas irritation i ett våldsamt upp- ror (s. 156, kursivering av författarna). Återigen sätts två grupper mot varandra, en kolonialmakt och en icke-kristen koloniserad grupp, hinduer och muslimer, där orsakerna till upproret reduceras till religiösa motsättningar. De koloniserade gruppernas sedvänjor och religiösa regler sätts gent- emot de brittiska lagarna som förbjöd barnäktenskap och änke- bränning, och därför blir hinduer och muslimer irriterade och gör uppror. Detta är naturligtvis inte huvudorsaken till den anti- koloniala rörelsen i . Upprorets grundorsak var britternas samarbete med jordägarna och införandet av tullar mot den indiska textilindustrin som ledde till att den blomstrande indiska textiltill- verkningen kollapsade och orsakade massarbetslöshet bland fattiga. Författarna nämner också detta men kopplar inte dessa socioeko- nomiska förändringar och de antikoloniala stämningarna i landet till . Författarna skriver sedan att med otroligt brutala metoder slog de [britterna] ner upproret (s. 156) och att för att skrämma indi- erna till underkastelse lät britterna döda massor av upprorsmän vid offentliga avrättningar (Ibid., min kursivering). Författarna kallar antikolonialisterna för upprorsmän, vilken har en negativ klang och indikerar oftast ologiska reaktioner mot en ordning som dessa män inte gillar. Författarna kunde använda sig av begrepp som t.ex. motståndsmän eller motståndsrörelsen. Skolböcker och kognitiv andrafiering Under rubriken – plundring och förslavning skriver för- fattarna hur delades som ett resultat av mellan , , , m fl. vilket var upptakten till koloniseringen av . Hela den brutala historien om kolonialismen diskuteras på två sidor. Trots författarnas försök att presentera en rättvis bild av de vita européernas kolonisering av , misslyckas de att ge skolbarnen en riktig bild av de brutala folkmorden och förslavningen av människor i . Författarna diskuterar också rasismen i , men reducerar den att vara en företeelse som fanns i sydstater. De diskuterar även hemliga rasistiska sällskap som Ku Klux Klan. Även om denna diskussion är att betrakta som positiv i boken som ger eleverna en inblick i den extrema rasismen i , ignorerar författarna den institutionella och strukturella rasismen som diskuteras än i . Skildringen av i boken är också intressant av den anledningen att den delar i två delar, ett bestående av länder som , och de skandinaviska län- derna vilka var demokratiska där demokratin hade hunnit rota sig och ett annan som , , och som var ovan vid att lösa konflikter med förhandlingar (s. 228). Därför kan man med författarnas logik hitta orsakerna till i konflikter mellan demokratier och odemokratiska länder. Det märkliga är att författarna jämställer med och . De glömmer att var ett av de mest liberala länderna i och att etniska och religiösa minoriteter haft mycket större frihet i än vad de hade i länder som exempelvis och (Mazo- wer, 1998). var t.ex. det enda land i där judarna hade sitt eget politiskt parti fram till (Ibid.). Författarna mörklägger demokratiernas och i första hand och roll i skapandet av andra världskri- get. som organiserades av segrarna i det för- sta världskriget vilket skulle skapa fred i , blev istället en Peace to end all peace (Fromkin, 1989). Skolböcker och kognitiv andrafiering efter delade och Tysk- land i olika delar och redan då lades en grund till det tyska missnö- jet som möjliggjorde för det att mobilisera tys- karna för krig (Mazower, 1998). Förhoppningsvis omedvetet, skri- ver författarna inte om dessa destruktiva imperialistiska ambitioner av dessa s.k. demokratiska länder. Författarna prisar bland annat som en symbol för demokratin och mot diktatur: representerade inte bara motstånd mot och axelmakterna i detta krig. Han var en symbol för alla demokrater i som avskydde nazismen och andra former för diktatur (s. 242, min kursivering). som här framställs som symbol för alla demokrater var en krigsförbrytare i . Han som krigs- och luftvärnsmi- nister 1922 lät bomba många irakier som revolterat mot den eng- elska kolonialmakten. Det finns forskare som menar att han även beordrat användningen av kemiska bomber mot irakier (se t.ex. , 1996). Boken ger en eurocentrisk bild av världshistorien och vidmakthåller en föreställning av ett vi européer och ett dem som befolkar resten av världen. Boken är skriven av , , och . Författarna börjar sin bok med en kort beskrivning av människans uppkomst och skriver ett par sidor om som ett högkulturland. Sedan handlar större delen av andra kapitlet om antiken. Redan i inledningen av presentationen av antikens värld, som de reducerar till att gälla och , slår de fast skillnaderna mellan vi västerlänningar och de andra. Författarna skriver att: De folk som dominerade antikens värld var greker och . Man brukar räkna antiken från ca , då grekernas historiska tid bör- jar, fram till ca , då det västromerska riket upplöstes. Greker och utvecklade nya former för politisk maktutövning: demo- Skolböcker och kognitiv andrafiering krati () och ett aristokratiskt styrelseskick (). I och var det inte – som i de äldsta flodkulturerna – en gudomlig envåldshärskare som styrde, utan fria, manliga medborgare (s. 14, kur- sivering av författarna). Författarna väljer att ignorera ett av de dittills största rikena , nämligen det persiska riket som sträckte sig från och i väster till floden i öster och överlevde än både de grekiska och romerska rikena. Paradoxalt nog skriver författarna själva detta och tillägger att det var det största välde världen dittills skådat (s. 22). Men detta nämns inte och beskrivs inte som något av eget historiskt värde, utan som en bisak till beskrivningen av det grekiska riket. Det lilla som står att läsa i boken om det persiska riket är sammankopplat med krig mellan greker och perser och står under rubriken perserkrigen (Ibid.), och en fras om att perserna varit Bysans farligaste motståndare (s. 54). Författarna skapar därmed och genom andra historiska berättel- ser en skarp skiljelinje mellan den europeiska civilisationen och de andra. Antikens samhällsformer och kultur lade grunden för den europeiska civilisationen. Grekerna gav sitt förnämsta arv till eftervärlden inom filosofi, naturvetenskap, konst och litteratur. Romarna tillägnade sig den grekiska kulturen och förde den i romersk form ut över hela sitt område. Deras eget viktigaste bidrag till den västerländska civilisatio- nen är kanske den romerska rätten och det latinska språket, som lever vidare i alla de romanska språken (s. 14, min kursivering). Författarna utgår ifrån en oerhört ensidig och eurocentrisk syn på kultur och civilisation och överför denna syn till eleverna. De skri- ver om en unik europeisk civilisation och separerar den väster- ländska civilisationen som någonting fristående från influenser från den mänskliga historien och andra civilisationer. Faktum är att det s.k. grekiska arvet knappast var uteslutande grekiskt. De gre- kiska kulturerna; filosofin, naturvetenskapen, konsten och littera- turen var i allra högsta grad påverkat av andra civilisationer som t.ex. den egyptiska (jfr. , 1991). Författarna hamnar i en paradox i sin beskrivning av den unika europeiska civilisationen. Å ena sidan hävdar de att i och var det inte – som i de äldsta flodkulturerna – en gudom- lig envåldshärskare som styrde, utan fria, manliga medborgare (s. 14), å andra sidan skriver de att: Skolböcker och kognitiv andrafiering Även romarnas idé om ett enhetligt europeiskt rike, styrt av en kejsare, levde kvar (s. 14, min kursivering). Kejsaren som skulle leda ett enhetligt kunde knappast vara demokratisk, utan en envåldshärskare. och andra antika ledare var inte heller några demokrater eller demokratiskt valda. Hur då kan författarna dra så skarpa skiljelinjer mellan demokratiska euro- péer och odemokratiska andra? Under denna rubrik diskuterar författarna det islamiska världsväl- det. De frågar sig varför var araberna så framgångsrika? I deras svar på denna fråga står också att läsa: Sekelgamla handelskontakter med världen utanför hade visat vilka rikedomar som fanns där. gav araberna den politiska och militära kraften att ta för sig av dem. Erövringarna började som rövar- tåg. Viljan att sprida islam, som äldre historieskrivning framhäver som en viktig drivkraft, var av underordnad betydelse (s. 54). Författarnas budskap går inte att tolka på annat sätt än araberna eller muslimer var rövare som ville åt andra delar av världens rike- domar och därför började de erövra andra länder och riken. Denna historieskildring är ett bra exempel på den diskursiva andrafiering- ens mekanismer i skolböcker. Författarna ger helt olika motiv för å ena sidan europeiska erövringskrig som grekernas, makedonier- nas och romernas och å andra sidan för araber och muslimer. Till skillnad från de europeiska stormakter som greker och romer vilka hade en egen högkultur, civilisation, vetenskap, filosofi och litteratur, görs araber och muslimer till ett historielöst folk som tar över och kopierar andras civilisationer och blir ett världs- välde. Den antika bildningen fanns kvar i det bysantinska riket, och när ara- berna erövrade , och fick de därmed ta över ett rikt kulturellt arv. Mycket av filosofisk och vetenskaplig grekisk litteratur hade redan tidigare översatts till syriska. över- sattes verken vidare till arabiska. Under kommande sekler studerade man i den islamiska världen filosofer som och , ma- tematiker som , medicinare som (s. 55–6). Givet människans gemensamma historia och intensiva kommuni- kationer är det ett faktum att den arabisk/islamiska civilisationen Skolböcker och kognitiv andrafiering också påverkades av både den judiska, kristna, grekiska, romerska, samt persiska civilisationen. Vad som ter sig onaturligt är att å ena sidan reduceras influenserna till att enbart komma från och den kristna världen. Å andra sidan, framställer boken som en civilisation som har uppstått av sin egen kraft utan någon som helst påverkan från icke-européer. Författarna diskuterar inte kolonialismen för sig utan under rubri- ken imperialismen. De skriver att kolonialismen inte innebar nå- gon vinst för kolonialstaterna: Vinsterna hamnade vanligen hos privatpersoner, bolag eller investe- rare, hos inhemska härskare eller hos européer bosatta i . För kolonialstaterna innebar de nya besittningarna ofta mer kostnader och besvär än vinst. Det var främst på maktens och prestigens område de gjorde sina vinster (s. 238–9). En sådan beskrivning är enbart möjligt om författarna kan göra en skarp skillnad mellan koloniala bolag och investerare och deras stater. Kolonialismens historia överallt i världen visar att inget kolonialbolag eller investerare kunde göra det utan respektive sta- ters militära hjälp och uppbackning (jfr Loomba, 2005). Detta bekräftas även av författarna själva i andra delar av boken. Även om de ger en snedvriden beskrivning av och kolonisering av , motsäger de själva genom att skriva om kolonialstaternas engagemang och vinstintresse i . De skri- ver: Britterna var hårdast engagerade, eftersom de hade det största intresset i , som öppnade en genväg till . De hade också in- tresse i de egyptiska bomullsodlingarna för sin textilindustri sedan bomullsexport upphört genom inbördeskriget. 1882 slog brit- terna ner ett nationalistiskt uppror riktat mot kolonialmakterna (s. 238). Kolonialstaterna och var i allra högsta grad direkt inblandade i ockupationen och exploateringen av andra länder och detta skedde ytterst med militära medel. Dessutom nämner författarna inte alls den egyptiske modernis- ten, (1769–1849) och hans reformer som omvand- lade till en stark stat som inte passade kolonialmakterna Skolböcker och kognitiv andrafiering och koloniala ambitioner. Dessa länder, i synnerhet , förstörde som en stark stat genom att strypa export av bomull och direkt krig så att de lätt kunde tvinga sina villkor på efterträdare och ockupera landet 1882. I presentationen av diskuterar författarna även de svartas position i det amerikanska samhället . Den institutio- nella och strukturella rasismen som genomsyrade det amerikanska samhället nämns inte mer än som sociala och politiska orättvisor och segregering. Men spridningen gav de svarta nya möjligheter att bekämpa gemensamma sociala och politiska orättvisor. Dit hörde segregeringen (rasåtskillnaden), som inte bara gällde bostäder och skolor utan även var vanligt förekommande på bussar, på tåg och i parker. Att slå sig ner på platser, som var reserverade för vita, ledde till böter och fängelse (s. 302–3, kursivering av författarna). Dessa förhållanden som av amerikanska forskare kallas institutio- nell rasism nämns inte med vad som av de flesta anses som sitt rätta namn, utan med en förskönande omskrivning: segregering, vilket tolkas som rasåtskillnad. Författarna verkar tro att rasismen i , om nu de tror att en sådan finns, var en del av dess historia . En växande svart medelklass tog avstånd från våldet och sökte socialt och politiskt inflytande genom att införlivas med den vita medelklas- sen. De sökte sig också till andra bostadsområden än de fattiga svarta. Klyftan mellan välbärgade och fattiga svarta ökade. Denna klyfta har blivit allt tydligare och (s. 303). Författarnas beskrivning går tvärt emot amerikansk forskning som visar på förekomsten av rasism både som vardagsföreteelse (Essed, 1991, 2005) och som en del av det amerikanska samhällets struktu- rella och institutionella sammanhang (Fredrickson, 2000; Doane & , 2003; , 2003; , 2003, bland andra). Boken ger en bild av sociala och politiska orättvisor i amerikanska samhället som missförhållanden som förorsakas av klasskillnader och inte den institutionella rasismen som sprider sig även på den globala arenan. Skolböcker och kognitiv andrafiering Författarna diskuterar inte destruktiva engagemang i världspolitiken som förorsakade många katastrofer för många län- der som ville utvecklas på lika villkor och inte underkasta sig den amerikanska imperialismen. Boken nämner enbart i en förbigående fras roll i militärkupperna i . Författarna skri- ver att rädslan för kommunismen – och även socialismen – ledde till en ny typ av militära maktövertaganden, ofta med stöd av (s. 355). Detta är det enda som sägs om roll för miljoner människors död i . Inte heller roll i andra delar av världen som i och diskuteras. , mili- tärkuppen i , och det oreserverade stödet till den israe- liska ockupationen av palestinsk mark och dess våldsanvändning mot palestinierna diskuteras inte alls. Under rubriken – mönster för en värld skriver förfat- tarna hur de amerikanska framgångarna har förändrat världen sedan , samt hur det amerikanska kulturella inflytandet och den amerikanska livsstilen har globaliserats. Även ideella strömningar och proteströrelser har fått avgörande impul- ser från . Religiösa grupper och sekter, kvinnorörelsen, gay-rörel- sen och ungdomskulturen allt ifrån 1960-talets hippies yuppies (young urban professionals) har inspirerats från . Från kommer också jeans, och hamburgare. Amerikansk och afroamerikansk musik som jazz, gospel och senare rockmusik har spritt sig över hela världen. Men utanför västerlandet har många vänt sig mot den amerikanska livsstilen, särkilt i de muslimska länderna (s. 305, min kursivering). Återigen delas världen av författarna i västerlandet och de andra delar av världen, i synnerhet de muslimska länderna. Utan det minsta kunskap om hur amerikanska ekonomiska och politiska intressen och interventionspolitik också påverkat många muslimska länder, och i vissa fall mycket mer än detta påverkat en del så kallad västerländska länder, hävdar de att många i de muslimska län- derna vänt sig mot den amerikanska livsstilen (snarare är politiken). Dessutom gör de detta utan den minsta förklaring till varför en motståndrörelse mot den amerikanska dominansen har vuxit fram i dessa länder som för några decennier sedan såg som en bättre modell för deras samhällsbygge än de europeiska modellerna. Skolböcker och kognitiv andrafiering En ganska oskyldig och objektiv beskrivning som återigen visar på författarnas västcentristiska historieberättelse är deras diskus- sion om i allmänhet och konflikten mellan israeler och palestinier i synnerhet. Författarna skriver om den historiska bakgrunden till judeför- följelser i som lett till skapandet av Sions vänner som lett till att med hjälp av FN och den judiska staten skapades 1948 i (s. 343). De diskuterar kri- gen mellan araber och israeler som alla slutar med seger som utvidgar sitt område (Ibid.). Författarnas ordval är mycket in- tressant i sammanhanget. De nämner inte en enda gång ordet ockupation utan det mer neutrala ordet utvidgning av israeliskt område. Att skriva sitt område gör också att frågan om vem som har rätt till detta territorium underförstått blir . Detta blir än mer påtagligt när författarna diskuterar de palestinska flykting- arnas situation och bildandet av PLO (Liberation Orga- nization). I samband med kriget flydde närmare 700 000 palestinaaraber till läger i de omkringliggande arabländerna. De integrerades aldrig i dessa länder utan har varit inriktade på att återvända. bil- dades starka motståndsgrupper, som 1964 samordnades i en organisa- tion, PLO (), med , grundare av terrororganisationen , som ledare (s. 344, förfat- tarnas kursivering). Författarna använder sig av två märkliga begrepp för att skildra de palestinska flyktingarna och bildandet av PLO. Faktum är att de flesta av palestinska flyktingar drevs bort av israeliska armen under ockupationskriget och begreppet flydde ger därför en orättvis bild av händelserna. Sedan kallar de motståndsrörelsen för terrororganisation. Så gott som alla araber och muslimer betrak- tade som och kallade för en motståndrörelse som kämpade mot den israeliska ockupationen av palestinskt land. Genom betäckningen terrororganisation tar författarna parti för västerlandets världsbild. har utfört terrorhandlingar i sin kamp mot , liksom den israeliska staten. I rättvisans namn borde man därför kalla både den orättfärdiga ockupationen av palestinskt land, det israeliska apartheidsystemet och inte minst de många terrorhandlingar som utförts mot palestinier med sitt rätta namn, nämligen kolonialism och statsterrorism. Skolböcker och kognitiv andrafiering ner förvisso de åtskilliga mordattentaten mot (Ibid.) men de nämner inte att dessa attentat genomfördes av den israeliska staten. Boken avslutar sin historieskildring av världen med en diskussion av mot och Pentagon i . De skriver om hur attackerna mot Talibanerna i Afghani- stan och misslyckande att fånga eller döda lett till att gav sig på och . Om ameri- kanska lögner om massförstörelsevapen, om sam- arbete med i kriget mot i vilket miljoner människor fick sätta livet till, skriver de ingenting. Författarna avslutar boken och avsnittet med följande ord: bereder sig att gå vidare. Stora uppgifter väntar i . Terrorismen måste lokaliseras och avväpnas. Kärnvapenstaten korea måste pacificeras etc. (s. 356). Här förmedlas en bild till eleverna som rättfärdigar så kal- lade krig mot terrorismen som av Bush har definierats som ett korståg, som outtalat är riktat mot muslimer. Det är inte helt oväntat att författarna gör en koppling mellan terrorism och Mel- lanöstern. Även i frågan om kärnvapen fokus riktas mot och inte och andra västländer som redan har kärnvapen. Det verkar som att författarna tror eller anser att västerlandets kärnvapen inte är skadliga. Sammanfattningsvis kan konstateras att trots vissa försök till att balansera den starka skiljelinjen mellan vi och dem, genomsyras boken av andrafiering av icke-västerlänningar. Förutom konstruk- tionen av kvalitativa skillnader mellan ett välbekant och modernt vi och ett främmande och omodernt dem, tilldelas dessa grup- per också olika kvantitativa värden. Av bokens 356 sidor tilldelas de andras historia och samhällsbygge endast några få sidor. Boken som betecknas som i historia för gymnasiesko- lan är skriven av , och Hans Alm- gren.