sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — tedde sig utrymmet minimalt i skolsammanhang för att som elev säga att man själv kunde tänka sig avstå från skolaktivite- ten ifråga. Som även noterade i sin skolstudie (2004) tycktes det finnas en mall för hur invandrarbarns bortavaro skulle tolkas. Därmed fanns också en mall för hur man som elev skulle svara för sig. Detta illustrerades till exempel när läraren förklarade för mig att han ville stödja pojken som inte dykt upp på klassdiskoteket och inte sätta honom i en solidaritetskonflikt i för- hållande till klasskamraterna. När barnen under första lektionen efter diskoteket får i uppgift att var och en säga något om tillfället ifråga riktar sig till pojken: Var det så att du inte fick komma? Ja, pappa var inte hemma, men mamma sa att jag inte fick, svarar pojken. Vänd till klassen säger att pojken inte kan rå för att han inte kom. Det var det att han inte fick vara med på diskot, och att han inte visste i förväg att han inte skulle få det. Även om det låg utanför själva skolpraktiken så talade lärarna också ofta i problematiserande ordalag om att invandrarföräldrar fostrade såväl flickor som pojkar till traditionella könsrollsmöns- ter och om att flickor hjälpte till för mycket i hemmet och pojkar för mycket i familjeföretaget. Det som framstod som mest stö- rande var när någon elevs framtid verkade utstakad på förhand, exempelvis på grund av giftermålsplaner eller väntande arbete i familjeföretaget. Lärarna var alltså upptagna med att problematisera påtryckningar som emanerade ur hemmet och från föräldrarna som de själva och den inramande skolkontexten också representerade påverkanskrafter. Vad elever egentligen ville och om de ville samma sak i olika kontexter var dock inte lätt att fastställa i det korsdrag av influenser som utgjorde dessa barns vardag (jfr 1995a, 1995b). Min poäng här är inte heller att försöka fastslå om det lärarna fokuserade var befintliga eller befarade hin- der. Syftet är att belysa frihetsvisionens strukturerande kraft och hur den fäster uppmärksamheten på somligt som annat faller utanför. Fostran till frihet? Medan offentlig debatt om kultur och ofrihet uppehåller sig vid invandrarflickor (och –kvinnor) talade lärarna som vi sett även om invandrarpojkar. Den befriande blicken strukturerades i dessa låg- och mellanstadieskolor nämligen även av ålder och av att ele- verna i grunden sågs som barn. I enlighet med den barnförståelse som offentlig barnsocialisation och socialpolitik baserar sig på sågs de som en kulturellt okontaminerad kategori med universella behov och en allmängiltig, åldersrelaterad utveckling. Att återföra invandrarbarnen till detta sanna ursprung som barn genom att losskoppla dem från invandrarprefixet framstod också som över- gripande ambition. Invandrarföräldrarna representerade däremot de kulturellt impregnerade vuxna andra. De befarades sätta käppar i hjulet för skolans fostran till sann och sund barnstatus, frihet och jämlikhet – genom att socialisera barnen till icke-akademiska ideal och till andra kulturella ordningar som kunde vara dem till i den frigjorda framtid lärarna förberedde barnen för. De befarades till exempel förmedla sådant som patriarkala genusordningar och – med lärarnas egna ord – till traditionella könsrollsmönster och stereotypa könsroller. Invandrarpappor framstod här som det största hotet. De till- skrevs handlingskraft och handlingsutrymme medan invandrar- mammor tenderade att ses som underställda strukturer personifie- rade av familjens män. Och även om lärarnas befriande ambitioner var riktade även mot invandrarpojkar så var det flickorna som hamnade i uppmärk- samhetens absoluta centrum när det gällde den befarade genusef- fekten av föräldrafostran framgent. Invandrarflickorna hade ur det beskrivna autonomiperspektivet helt enkelt mer att förlora. De äventyrade sitt framtida oberoende medan pojkarna riskerade att socialiseras till utövare av patriarkala strukturer och till flickornas kommande förtryckare. Visionen om den oberoende individen ringade alltså in, fram- hävde och formulerade företeelser som befarades begränsa elever- nas möjligheter till oberoende val. Relationers möjliggörande aspekter, som till exempel trygghet, stöd och kontaktnät, sållades därigenom bort. Visionen bidrog sammanfattningsvis till en värde- ring och en hierarkisering av olika företeelser. De problembilder som alstrades cirkulerade framför allt kring de befintliga och befa- rade konsekvenser av olika relationsstrukturer där invandrarför- äldrar framstod som några som beskar barnens autonomi – Fostran till frihet? invandrarflickors men också invandrarpojkars. Som även noterar i sin studie (2004) blev invandrarföräldrar något barnen egentligen borde frigöras ifrån. Det var inte bara det att de föreföll välja åt sina barn. Genom att de uppfattades som kulturellt impregnerade föreföll det ytterst som om det var olika ordningar relaterade till religion, kultur, kön och klass och så vidare som så att säga valde genom föräldrarna. Invandrarbarnens bakgrund tedde sig därmed som ett trassel av hindrande strukturer och vidare som en barlast som i frihetens namn borde slängas över bord. När jag fortsättningsvis lämnar dessa frågor om begränsningar därhän så betyder det inte att jag ifrågasätter vikten av att upp- märksamma frihetsinskränkningar. Det betyder inte heller att jag tar avstånd från värdet av frihet och obundenhet sig. Genom att visa hur visionen bidrar till att vissa ofriheter hamnar i fokus samti- digt som andra hamnar i skugga är avsikten tvärtom att synliggöra olika frihetsbegränsande praktiker som autonomiidealet paradoxalt nog kan ta sig uttryck i. Syftet är att peka på sociala handlingar som medvetet eller omedvetet upprätthåller sådana samhälleliga makt- strukturer som gynnar vissa på bekostnad av andra och som i för- längningen kan leda till systematisk negativ särbehandling, det vill säga det som kallas strukturell diskriminering. I den skolpraktik jag studerade blev det tydligt att tanken om en fri individ bortom omvärldspåverkan förutsätter just påverkan. Idealet förutsätter att skolan skapar en viss typ av individ – en oberoende individ som fritt kan välja värderingar, livsstil och framtid. Det blev dessutom tydligt att det reflexiva projektet handlar om att fostra individer som företrädesvis ska göra vissa specifika val. Det som stod i blickpunkten för de lärare jag studerade var nämli- gen att lägga grunden för individer som skulle ha möj- lighet att träffa, från deras synvinkel sett, så fördelaktiga val som möjligt. Elevernas valfrihet (likväl som föräldrarnas) blev därmed något som i själva verket kunde behöva inskränkas – efter- som de, som lärare ibland uttryckte det, inte alltid förstod sitt eget bästa och så att säga valde fel. Den ideala individ som framtonade skulle motsägelsefullt nog vara fri i förhållande till påbud och Fostran till frihet? omvärldstryck men omfatta samhälleligt dominerande normer – och dessutom helst välja i enlighet med dem. Skolans budskap gällande frihet och oberoende är alltså mång- bottnat då den skisserade vägen mot frihet i själva verket förutsät- ter en styrning som pekar ut de rätta valen för individerna. (2004) diskuterar i sin skolstudie denna styr- ning som en del i en socialisering till ett samhällskontrakt – till en kulturellt bestämd idé om hur en medborgare bör vara. Och (2003) beskriver hur det framtidsinriktade reflektionsar- betet i den skola hon studerade precis som var inriktat på att fostra svenska medborgare med goda medelklassnormer i rygg- raden – med tillägget att de nu även ska vara ansvarskännande och toleranta med en hög grad av självkännedom och beredskap till reflektion (Ibid: 68). Formandet av oförhindrade jag sker med andra ord genom skapandet av individer som kan leva i samklang med dominerande normer. Och för att kunna välja i enlighet med dessa normer behö- ver barn lära sig behärska vissa förståelseformer och ideal kring vad som anses vara passande val och i förlängningen ett gott liv.15 Där- med är vi inne på ytterligare en av frihetsvisionens paradoxer, näm- ligen att den rymmer ett förbehåll. Förbehållet ligger i att den framhållna friheten i själva verket handlar om friheten att låta sig formas till en viss typ av människa. som idén om en individ bortom påverkan förutsätter just påverkan i form av socialisering tenderar dock själva idén i sig att osynliggöra just detta. Det här får olika konsekvenser. Den mest uppenbara är att detta frihetsideal ter sig som något som står utanför alla kulturella ordningar och bortom alla maktpositioner. Den moderna frihetstolkningen ter sig helt enkelt som så självklar och förnuftig att den också framstår som naturlig och allmängiltig snarare än som en tolkning och som en positionerad ståndpunkt. Det här medför i sin tur att frågan om visionens omöjlighet avförs från dagordningen och att idén om en kulturellt obunden individ framstår som rimlig. Om vi för återvänder till läroplanen (1994) så sägs där att: 15 Det påminner om det antropologen (2004) mötte på den arabisk/muslimska friskolan där hon utförde fältstudier. Graden av frihet för eleverna förhöll sig där till samma tanke som både jag själv (Runfors, 2003) och (2004) fann på de kommunala skolor vi studerade. Nämligen att det är först när man är fast förankrad i de kulturella normerna, och själv kan reglera sig i förhållande till givna restriktioner, som man kan släppas fri. I Aretuns fall var dock normer och restriktioner definierade som muslimska, annorlunda formulerade och tydligt inskränkande. De var också explicit framhållna och närmast överkommunicerade jämfört med den underkommunikation som beskrivs här. Fostran till frihet? Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningsta- ganden och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig (Ibid: 6). Vidare fastslås att: Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till för- mån för den ena eller andra åskådningen (Ibid: 6). I nästa andetag sägs dock att: Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem (Ibid: 6). Utifrån ovanstående diskussion om hur den behandlade frihets- tolkningen görs till den naturliga och självklara kan man möjligen förstå hur det är görligt att fastslå att barnen i skolan inte skall på- verkas till förmån för den ena eller andra, som påverkan i en viss riktning ges ett självklart företräde – just i kraft av att inte diskuteras i dessa termer. En annan maktrelaterad aspekt, som många postkolonialt orien- terade teoretiker pekat på, är att värdet frihet också tenderar att kopplas till vissa platser och sammanhang – och därmed också att annekteras av dessa. Med ytterligare ett exempel ur läroplanen (1994) sker detta på ett mycket tydligt sätt i samband med beskriv- ningen av de grundläggande värdena som jag återgav i artikelns inledning. Värdet av individens frihet – liksom övriga grundläg- gande värden – knyts där till en specifik kulturell (och religiös) etik, nämligen den som förvaltats av tradition och väster- ländsk humanism (Ibid: 5). Därmed tas copyright på såväl frihet som humanism. Denna skrivning har också lett till många och hög- ljudda diskussioner såväl inom som utom skolvärlden. När frihetsidealet formuleras med spjärn mot det som beskrivs som påverkande, trögföränderliga och gruppbaserade förståelse- former framstår sådana förståelseformer dessutom som något endast andra håller sig med och påverkas av. Därmed osynliggörs att idén själv är en del av det seglivade och kollektiva tankepara- digm vi kallar moderniteten och tillika ett verktyg för påverkan. Vi är då inne på ytterligare konsekvenser, nämligen att makt- asymmetrier döljs när de egna påverkansordningarna, ofriheterna och ståndpunkterna på detta sätt skyms. Och som vi skall se är det Fostran till frihet? denna självklarhet som alstrar den normativa kraften.16 Att vara, eller framstå som, reflexiv, fri och väljande framstår alltså inte något som står var och en helt fritt att välja utan paradoxalt nog som något påbjudet. Som jag visar härnäst är det därmed inte heller något man helt ostraffat kan välja bort. Med de här resonemangen vill jag nu inte säga att alla frihets- tolkningar är lika bra eller det inte skulle kunna finnas tolkningar som är mer frihetliga eller humana än andra. Avsikten är att fästa uppmärksamheten på hur en viss tolkning av frihet görs till den legitima som såväl tolkningen som dess positionering osynliggörs. Detta får nämligen olika frihetsinskränkande konse- kvenser. Oförhindrade och förhindrade jag Om jag då går över till hur frihetens normativitet kom till uttryck i den skolpraktik jag studerade så var det tydligt att det främst var de val som föll inom ramen för de i läroplanen och samhället eftersträ- vade som betraktades som rätta. Det var dessutom framför allt dessa val som betraktades som oberoende. Sådant som inom det aktuella framtidsorienterade idealet tedde sig som ofördelaktigt framstod däremot som felaktiga val – eller kanske snarare som beroende och alltså som påbjudna. När dessa ting därigenom definierades som icke-val osynliggjordes dock också möjligheten att de skulle kunna vara valda. Det som på detta sätt ogiltigförklarades som val kunde till exempel vara att inte gå på skoldisko, inte åka på lägerskola, att bära slöja eller annat som gav 16 Frihetsvisionens normativitet synliggörs inte bara i empiriska studier av skolans projekt utan även i undersökningar av det sociala samspelet elever emellan. Socialantropologen (2004) diskuterar i sin avhandling hur svenska medelklasstjejer i en gymnasieskola skapar sig som normala med bland annat frihetidealet som verktyg. Att bli uppfattad som oberoende och självständig var centralt för dessa tjejer medan känslan av att bestämmas som ofri (Ibid: 303) var svår att hantera. menar att det i själva verket är genom föreställningen om den självständiga individen som normalitet uttrycks och normaliseringsprocessen iscensätts (Ibid: 303). Visionens inordningseffekt berörs även i etnologen (2000) avhandling om en högstadieklass i norra . Hon skildrar eleverna som ytterligt medvetna om frihetsidealet, men även om dess normativa ställning. I deras berättelser återfanns en rädsla för att framstå som beroende. Där uttrycktes också en medvetenhet om vikten av att kunna framställa sig som fria och oberoende (Ibid: 164). Dessa undersökningar av äldre mer socialiserade elever och deras samspel belyser alltså frihetsfostrans genomslag och dess kraft att så att säga rätta in folk i leden. I en näraliggande version av denna artikel utvecklar jag detta inordningstema ytterligare (Runfors, kommande 2006). Fostran till frihet? intryck av företräde för den egna etniska eller religiösa gemenska- pen framför klassamvarons symboliska samhällsgemenskap.17 Men visionen påverkade inte bara vad som ansågs fritt och själv- valt, utan också i hög grad vilka som ansågs fria och oförhindrade. Trots vägen mot frihet ansågs gå via reflektion över det egna jaget och de egna sammanhangen synliggjordes i min studie hur frihets- idealet i stället tycktes begränsa de skolanställdas reflektion. Fri- hetstolkningens ställning som självklart och allmängiltigt snarare än som positionerat bidrog till att lärarnas uppmärksamhet konse- kvent riktades bort från de normativa ordningar de själva var en del av och mot elever och föräldrar. Det var ständigt de andra och deras ofrihet som stod i centrum.18 Relationer medför, bland mycket annat, beroenden och därmed inskränkningar i den personliga friheten. Och när det gällde de ele- ver som kallades invandrarbarn var det som jag visat just de fri- hetsinskränkande sidorna av relationer som tenderade att hamnade i lärarnas fokus. Det som var reella begränsningar för vissa elever tenderade dock att färga av sig och att framstå som potentiella begränsningar även för andra som skrevs in i kategorin. Likaså ten- derade det som var påtagliga begränsningar i vissa situationer att befaras bli begränsningar även i andra sammanhang. Den hetero- gena skara elever och föräldrar som gick under beteckningen invandrare tenderade alltså, som jag kommenterade inledningsvis, att tolkas på vissa enhetliga sätt. Genom frihetsvisionens lins kom de att homogeniseras som bundna och beroende. Uttrycket oför- hindrade jag ringar då inte bara in de betydelser som läggs i den diskuterade frihetsvisionen. Den dikotoma motsats som framträder – som kan formuleras som förhindrade jag – fångar in den inne- börd som läggs i de ofria andra som också skapas i dessa normali- seringsprocesser – de som inte bara behöver frigöras utan också förbättras. 17Kristina ger i sin avhandling (2004) prov på detta fenomen med diskussioner kring flickors frånvaro från skolans simundervisning som exempel. 18Fanny (2004) noterar liknande tendenser i sin studie av gymnasietjejers samspel. För att undvika att uppfattas som ofri och begränsad blir det alltså viktigt att den ordning man inrättar sig efter framstår som just så självklar och naturgiven att den inte rymmer ifrågasättanden, menar (Ibid: 290f) och visar hur medelklasstjejerna på samhällsprogrammet som underkastade sig dominerande femininitetsideal och därmed låg i den konforma mittfåran för hur en normal tjej ska vara, paradoxalt nog, de också var de som framstod som både fria, självständiga och unika. De tjejer som gick sin egen väg och valde andra sätt att vara feminina på än bedömdes inom denna naturgivna ordning däremot som bundna och styrda av andras uppfattningar. I studie är det inte bara klassens invandrartjej, muslimska , som skrivs in bland de hindrade utan även lesbiska . Fostran till frihet? För att bli definierad som fri och oberoende måste man alltså besitta de normer och uttryck som gör att man kan gestalta sig själv som ett oförhindrat jag. Visionen tycks alltså ha en exklusiv karaktär där viljan och förmågan att framställa sig som oberoende blir en förutsättning för att betraktas som ett oförhindrat jag. Men den tycks också ha en exkluderande karaktär då alla individer inte tycks ha samma möjligheter att uppfattas som autonoma indi- vider – och därmed inte heller att undkomma att bli tolkade som oförhindrade jag. En allra sista gång ska jag konsultera den situationsbild jag öpp- nade artikeln med. På det återgivna föräldramötet kopplade musik- läraren på ett mycket finstilt sätt samman barnens ovilja med deras bakgrund representerat av föräldratvång. Men skulle incidenten ha tolkats på samma sätt till exempel i en medelklasskola utan elever definierade som invandrarbarn? Eller skulle barnens ovilja att dansa tillsammans då sett som ett individuellt viljeuttryck och passerat som något harmlöst? Hade kanske vägran, med hänvisning till genus och ålder, då tolkats som något naturligt, som uttryck för att pojkar i den åldern inte vill dansa med flickor och vice versa? Den mamma och pappa som tog till orda på föräldramötet och invände mot musiklärarens förklaring av barnens vägran tycktes inte vara obekanta med det föreliggande tolkningsföreträdet och den stereotyp de riskerade att bli inskrivna i. Deras inlägg skulle nämligen kunna ses som ett försök att värja sig mot att bli positio- nerade som kulturellt impregnerade, styrda och därmed som för- hindrade jag. Genom att beskriva protesterna mot dansen som barnens individuella och självständiga uppfattningar så uttryckte de själva det autonomivärde de uppfattades lida brist på. Frihet och oberoende är med andra ord inte bara verksamma som framtidsinriktade och befriande ideal, utan också som bedöm- ningsgrunder som skiktar människor. För som den postkolonialt orienterade feministen och rättviseteoretikern (1990, 2000) påpekar så innebär etiketten beroende en stark för- lust av socialt anseende i västliga välfärdskontexter. Att definieras som ett förhindrat jag medför med andra ord en statusförflytt- ning till nedre delen av modernitetens och individualismens sociala rangskala och därmed att man kan få sitt sociala handlingsutrymme reducerat. Trots att frihetsvisionens själva kärnpunkt handlar om männi- skors rätt att påverka sina liv bidrar den alltså paradoxalt nog till praktiker som riskerar att alstra begränsande handlingsvillkor för Fostran till frihet? de människor som inte vill, lyckas eller kan framställa sig som oförhindrade jag. Orden lyckas och kan bör inte glida obemärkta förbi. För som jag återkommer till i nästa avsnitt gör föreställ- ningar kopplade till utseende och ursprung att alla inte har samma möjlighet att bli bedömda som oförhindrade – även om de skulle vilja. Samspelande strukturer och positionerade praktiker Debatter om de andras behov av frihet och autonomi tenderar att uppehålla sig vid kategorin flickor/kvinnor och i synnerhet vid de kvinnor som positioneras utanför . Postkolonialt orienterade feminister och forskare har dock visat hur genus i dessa diskussioner ofta sammanflätas med postkoloni- ala ordningar. Så har bland annat filosofen (2005) pekat på hur feministiska projekt som oproblematiserat utgår från en vit och västligt positionerad femininitet fungerar normerande och därmed kan få diskriminerande effekter. Sådana projekt tende- rar nämligen att ta sig uttryck i det Nayaran kallar en räddandets retorik (rhetorics of rescue) som definierar invandrarkvin- nor/flickor och tredje världens kvinnor som offer i behov av att räddas som vita västliga liv och perspektiv framstår som de frihetliga, upplysta och normala (i betydelsen önskvärda) – kort sagt som räddningen.19 Därmed riskerar sådana befrielseambitioner att fungera som en ny form av imperialism, påpekar , en feministisk imperialism. Det lärarna i min studie gav uttryck för kan diskuteras som en typ av räddningsretorik. Men det var en mer omfattade retorik än den Nayaran behandlar (2005). Den omfattade såväl invandrar- pojkar som invandrarflickor och talade vid sidan om genusord- ningar om såväl klasskultur som andra kulturella strukturer som dessa elever i frihetens och rättvisans namn borde lösgöras från. Denna retorik tog inte bara avstamp i en vit och västlig femininitet utan i ett helt knippe av privilegierade positioner. Som personer från medelklassen som inte bara var vita utan också definierade sig och blev definierade som svenska befann sig dessa lärare på strukturellt överordnade positioner. De innehade dessutom institutionellt överordnade positioner då de var myndighetsföreträdare som age- 19 Nayaran både bygger på och använder Gayatri Spivaks uttryck (wo)men rescuing women from men. Fostran till frihet? rade med bland annat välfärds- och skolpolitiska direktiv i ryggen.20 Oaktat att de själva ofta talade om sina begränsade möjligheter att förverkliga de välfärdsideal de drevs av så innehade de alltså ett antal privilegiepositioner vilket gav dem en mängd olika tolk- ningsföreträden. Men som jag diskuterat tenderade sådana maktas- symetrier att döljas då frihetsvisionen framstod som både självklar och allmängiltig snarare än som utgående från dessa privilegierade positioner och det tolkningsföreträde dessa ger. Denna mer omfattande räddningsretorik omsattes i räddnings- praktiker som även de hade bredare anslag än de Nayaran diskute- rar (2005). Det var heller inte bara feministisk imperialism som blev resultatet, utan vad man med kan kalla cultural imperialism (1990) eller, i svensk översättning, kulturell dominans (2000).