sou · GUB340 · 2007-01-01 00:00:00 — Följande tolkningsrepertoarer kring elev och föräldrar har framträtt i min analys: Eleven som del av skolans mångkulturella projekt Eleven som den andra Eleven som den som utnyttjar situationen Eleven som barn är mest Skolan ses som en viktig arena för integrationsarbetet. Min analys visar att gränser hålls uppe och att whiteness as property fungerar som ett sätt att konstruera privilegier som påverkar utbildning och skola och bestämmer norm för vad som ses som normalt SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och vad som ses som den andra. Detta sker exempelvis genom att lärare tar tolkningsföreträde i många situationer i skolan. Ofta läggs då fokus på eleven och inte på hur lärare agerar. Genom den gränsdragning som lärarna skapar får/tar de också rätten att defini- era elevernas status och värde exempelvis som problem i skolan, som överkänslig när det gäller att tolka vad som är rasism/diskriminering eller som den som utnyttjar situationen. På detta sätt undviker lärarna att reflektera kring hur de själva agerar och begränsas utrymmet för eleverna. Genom att lärarna tar tolkningsföreträde tas inte frågor om rasism och diskriminering upp eller marginaliseras. Lärarna tolkar verkligheten och dessa tolkningar står ofta oemotsagda. Genom att ta sig rätten att tolka och dra en gräns sätts standard för vad som ses som normalt och acceptabelt och därigenom betonas också det som ses som annor- lunda det vill säga elevens annorlundaskap. Det sker exempelvis genom att se eleven som del av skolans mångkulturella projekt eller helt enkelt som den andra som är något extra utanför det nor- mala. Många för lärarna ovanliga situationer uppstår i den alltmer heterogena svenska skolan. Rådande diskurser ger lärare makt att tolka dessa och rådande strukturella villkor ger lärarna ansvar att bestämma vilken lösning som passar. Man kan se lärarna som fångade mellan diskurserna och villkoren och föräldrarna och eleverna som exkluderade och diskriminerade av desamma. De diskriminerande diskurserna inom skola och utbildning behöver utmanas. Modersmålslärare och andra lärare med egna erfarenheter av rasism kan vara till hjälp i detta arbete genom att erbjuda andra repertoarer och därmed vidga det etniskt svenska perspektivet. Av modersmålslärarna utmanas rådande diskurser och konstruktioner av familjerna som de andra vilket gör att fler repertoarer blir möjliga. I samtalet i den mer heterogena gruppen lärare inkluderas fler och mer varierade tolkningsrepertoarer. Modersmålslärarnas repertoarer utgick från barnets/elevens per- spektiv i stället för lärarens perspektiv. Exempelvis eleven som gör som barn gör mest och eleven som gisslan mellan föräldrars okun- skap om skolan och skolans okunskap om barnen. Det bör därför påpekas att lärare med utländsk bakgrund kan ha andra erfarenheter vilka är viktiga bl.a. för att förstå elevernas situation och erfaren- heter som rasifierad grupp. Ett sätt att utmana lärargrupperna har varit att föra tillbaka resultatet, det vill säga presentera denna rapport, som del av aktionsforskningsprocessen, vilket har gjorts i den Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund mindre gruppen och i den större gruppen. Samtalen som fördes har spelats in och transkriberats. Reaktionerna från båda grupperna har varit att rapporten är intressant och spännande trots att de tycker att den delvis är negativt laddad. har de frågat sig vad de kan lära sig av detta eller vad det kan ge dem. Båda grupperna anser även att fler inom skolan borde få ta del av rapporten bland annat eftersom den handlar om nånting som finns i hela skolan, det är inte bara vi som har en viss inställning. I den mindre gruppen på Sjöskolan menade lärarna att det kan vara svårt att exempelvis ta upp och reflektera kring antirasis- tiska/mångkulturella frågor på skolan. De tyckte att det är lättare att sopa igen och försöka göra det positivt eftersom det exem- pelvis är känsligt att försöka påverka eller att kritisera en kollega och när det gäller elever vill man, i stället för att ta upp problem i vardagen, ge dem hopp och tro . Detta kan ses som vad (1999) kallar typology of disappearance, vilket han beskriver som strategier som används för att ignorera frågor kring etnicitet. När det gäller gränsdragning mellan vi och dem anser lärarna att gränsen finns och att det skulle vara onaturligt att inte se att det finns skillnader och att det finns situationer när personer från olika kulturer inte förstår varandra. I lärargrupperna menade man att lärare inte tar tolkningsföreträde bara när det gäller elever och föräldrar med utländsk bakgrund, vilka man säger sig inte särskilja, utan man menar att lärare tar tolkningsföreträde över huvud taget i skolan. är man överens om att mötet med dessa elever och föräldrar kräver mer av läraren och att många ovanliga situatio- ner och missförstånd uppstår. Lärarna ser komplexiteten i frågan men de ser inte att de har möjlighet att tolka vad som är normalt och vad som inte riktigt hör till, vilket kan få diskrimine- rande konsekvenser för dem som utesluts eller ses som att de inte riktigt hör till. I den mer heterogena lärargruppen på Markskolan ställer man sig frågan hur det som står i rapporten skulle kunna användas i det praktiska arbetet på skolan. De föreslår att genom rapporten kan olika perspektiv införas och diskussion väckas i praktiken, vilket de menar är viktigt. De börjar fundera vilka konsekvenser de slutsatser som dras i rapporten kan få för den fråga som fokuseras i gruppens projekt; samverkan mellan SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund skolan och föräldrar med utländsk bakgrund. Exempelvis påpekas att det nu sker många möten med föräldrar utifrån skolans eget, traditionella sätt och därför föreslås att detta borde förändras och att målet borde vara att nå resultat som också föräldrarna är nöjda med. En lärare menar att: sen kanske det inte blir som skolan vill men man måste försöka att mötas ändå. Båda grupperna är överens om att personalen på skolan behöver få tid för att dessa frågor ska tas på allvar och föras upp på dagord- ningen. Framför allt behöver lärare tid till reflektion men de behö- ver även tid till exempelvis samverkan och möten med föräldrar. Även fortbildning för lärare behövs, menar de, för att möjliggöra för lärare att få fler perspektiv än att se en grupp elever som pro- blem. En början till en väg att synliggöra och därmed bryta dessa natu- raliserade värdeuppfattningar är, som jag ser det, att ge lärare möj- lighet och tid till reflektion. Men enbart reflektion räcker inte utan lärare måste även få kunskap om diskurser som råder och kunskap om teoretiska ramar med hjälp av vilka de rådande diskurserna kan granskas. Aktionsforskning, det vill säga ett möte mellan skolans praktiker och forskare som teoretiserar kring dessa frågor, kan vara ett sätt både att stödja lärare och att utveckla forskning inom området. kan modersmålslärare och de kunskaper och erfarenheter som de har tydliggöras och ses som ett stöd i det demokratiska, antirasistiska arbete som behövs i skolan. Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund Edley, (2001) Analysing Masculinity: Interpretative Repertoires, Ideological Dilemmas and Subject Positions In: Wetherell, , Yates, . (ed.) Discourse as Data: A Guide for Analysis. , (2004) Interkulturellt lärande Intentioner och reali- teter i svensk grundskola , , . , G. , (1984) Opening Pandora´s Box: A Sociological Analysis of Scientists´ Discourse. Camb- ridge: . , (1982) The rediscovery of ideology: return of the repressed in media studies In: Gurevitch, et al (ed.) Culture, society and the media. , , , , (2005) Överallt och ingenstans Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola; en kunskapsöversikt. Myndigheten för skolutveck- ling: Ej publicerat manus. , (1999) Teaching racism – or tackling it? Multicultural stories from white beginning teachers. Lahdenperä, (1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. : HLS Förlag. Ladson-Billings, Gloria (1998) Just what is critical race theory and what´s it doing in a nice field like education?, Qualitative Studies in Education, 11 (1): 7–24. (1994) Läroplan för det obli- gatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. , (1999) Critical Multiculturalism and Cultural Diffe- rence Avoiding Essentialism In: , (ed.) Critical Multiculturalism Rethinking Multicultural and Antiracist Edu- cations. McNiff, (2002) for Professional Development. Concise advice for new action researchers, Third edition, Mulinari, , (2004) Den nya svenska arbetarklassen. SOU 2006:40 Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund Municio, (1987) Från lag till bruk: hemspråkreformens genomförande. , , (2002) Osynliga flickor – synliga pojkar. Om ungdomar med svenska som andraspråk. Parszyk, (1999) En skola för andra. Elevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i . : HLS Förlag. , (2005) Den kulturella vändningen i skolans styrdokument. Motsägelser och motsättningar i talet om este- tik, medier, mångkulturalism och kulturarv, Utbildning och Demokrati – Tema: Estetik och utbildning 14 (1): 35–61. Runfors, (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. SOU 2005: 56 Det blågula – strukturell diskriminering i . Wetherell, , (1992) Mapping the langu- age of racism. Discourse and the legitimation of exploitation. , (2005) Seminarium 6–, Genusforskarskolan, . , , (2000) Diskurs- analys som teori och metod. Inspelat samtal med lärare , , , och på Markskolan 041208. Inspelat samtal om denna rapport med lärare och på Sjö- skolan 051111. Inspelat samtal om denna rapport med lärare , , ; , och på Markskolan 051114. 8Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete1 Integrationspolitiken har som ett av sina huvudmål lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter för alla oavsett etnisk och kulturell bakgrund i det svenska samhället, men dagens integrationstänkande och politik innebär också en kategorisering av människor. Skapan- det av fasta kategorier dit människor indelas är en förutsättning och själva grunden för förtryck och exkludering (de los , 2001; Rydström, 2005: 50). Denna uppdelning innefattar en hierarkisk dimension; de som integrerar och de som ska integreras. Detta skapar ett majoritets- samhälle, de som positioneras som vita svenskar, och ett mino- ritetssamhälle, de som positioneras som icke-vita invandrare. Denna indelning är således inte given och på förhand fixerad utan görs genom att dela in befolkningen i ett ömsesidigt uteslutande motsatspar vilket uttrycks i ett Vi och ett Dom, där Dom betraktas som främmande och abnormala, medan Vi betraktas som de tillhörande och normala. Denna tankemodell löper stor risk att också ge diskriminerande konsekvenser. En strukturell dimension av diskriminering kan uttryckas både i hur man organiserar samhället i stort och hur man arrangerar in- stitutioner. Institutioner är inrättade för att strukturera social in- teraktion (Kamali, 2005a). De är uppbyggda av formella och infor- mella maktstrukturer med rutiner och arbetssätt som kan verka diskriminerande, mer eller mindre dolda eller helt öppna mot de andra, dvs. de individer som av olika anledningar, på grund av fö- reställningar om exempelvis kön, klass och etnicitet exkluderas från maktsfären (Kamali, 2005a: 33). 1 har initierat och planerat studien och genomfört intervjuerna. har skrivit teoriavsnittet. och har analyserat och dragit slutsatser av intervjuerna. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete En viktig social institution och en betydande del av samhället är skolan. I jämförelse med andra samhällsområden spelar skolan en mycket stark sociokognitiv och socialiserande roll (van Dijk, 1993: 197) och det är därför av största vikt att undersöka strukturell dis- kriminering och dess bakomliggande mekanismer i skolan. Insikter om hur strukturell diskriminering genom en rasifierad över- och underordning (åter)skapas i skolan kan också stödja lärare och ele- ver i arbetet med att motverka strukturell diskriminering i skolans vardag. För att försöka identifiera dessa mekanismer har i denna under- sökning sex grupper verksamma lärare intervjuats. Det är alltså lä- rares tolkningar och erfarenheter som eftersökts och fokuserats. Med utgångspunkt från formuleringar i Läroplan för det obligato- riska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen (Lpo 94) berät- tar lärarna i intervjuerna om hur de uppfattar mål för normer, vär- den och kunskaper som anger inriktningen och kvalitetsutveck- lingen på skolan. Eller som det utrycks i Läroplanen: Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera elever att om- fatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling (SKOLFS, 1994: 1). Syftet med undersökningen är att genom fokusgruppsintervjuer med lärare undersöka vilka olika uttryck som den strukturella dis- krimineringen tar sig i skolans värld genom att analysera följande frågeställningar: a) Vilka tolkningar av den gemensamma värde- grunden finns hos lärarna, b) Hur beskriver och tolkar lärarna ra- sism i , c) Vilka diskursiva uttryck för rasism finns i lärarnas berättelser, d) Bidrar lärarna till strukturell diskriminering genom en rasifiering av elever med utländsk bakgrund? och e) Vilka eventuella förändringsbehov ser vi i skolans arbete med vär- degrundsfrågor? Syftet är i första hand att identifiera uttryck för rasism som finns i lärarnas utsagor om skolan, värdegrund och om elevernas bak- grund samt orsaker och konsekvenser av detta. Avsikten är där- emot inte att utpeka individer/grupper som rasister eller icke- rasister. Vår utgångspunkt är att rasistiska föreställningar kan på- verka människornas handlingar oavsett intentioner och just därför är det viktigt att kritisk granska de premisser och föreställningar som styr skolan målsättningar, arbetssätt och vardagspraktiker. Det finns flera styrdokument som ger riktlinjer för skolan. Det kanske viktigaste styrdokumentet för det praktiska arbetet är den Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete av regeringen utfärdade Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. Den första paragrafen beskri- ver Skolans värdegrund och uppdrag. Den andra paragrafen beskriver skolans mål och riktlinjer. Det är här som värdegrundsfrågorna i skolan beskrivs och det är utifrån dessa paragrafer som intervjuerna är strukturerade. intervjuades sammanlagt 27 lärare på 6 sko- lor i en medelstor stad i Sverige2. Alla de intervjuade lärarna i denna undersökning positioneras sannolikt som svenskar, dvs. som till- hörande den vita majoriteten. Urvalet består av två skolor inom förskolan upp till årskurs 3, två skolor inom skolår 4–6 samt två skolor inom skolår 7–9. Skolornas fysiska placering (stad, lands- bygd), skolstorlek och skolstruktur dvs. vilka skolår som undervi- sades på skolan utgjorde viktiga urvalskriterier för att kunna inter- vjua så många lärare som möjligt från olika skolmiljöer och med varierande erfarenheter och ämneskombinationer. Ett strategiskt urval är centralt i en kvalitativ studie som denna, eftersom det kan bereda möjligheten att synliggöra olika erfarenheter och per- spektiv. De intervjuade lärarna har anonymiserats genom att ge dem fiktiva initialer och skolorna har i studien givits de påhittade namnen Alviksskolan, Bergviksskolan, Castorviksskolan, Domare- viksskolan, Enviksskolan och Fabianviksskolan. För att komma i kontakt med lärare som kunde tänkas vilja delta i studien togs hjälp av skolornas respektive rektorer som gick ut med en allmän förfrågan till all personal, därefter erhölls namn på dem som hade anmält sitt intresse för att vara med i undersök- ningen. Efter detta kontaktades skolorna och tillsammans med lä- rarna bestämdes för intervjun. De sex intervjuerna genomfördes enligt fokusgruppmetoden vil- ket innebär att intervjuaren har möjlighet att intervjua flera perso- ner om samma tema. Metoden är effektiv ur ett tidsper- spektiv. Fördelen med att använda fokusgruppmetoden i denna studie är också att lärarna i gruppen kunde diskutera med varandra och vidareutveckla varandras berättelser. Detta gav också möjlighet att diskutera frågeställningarna ingående. Men i jämförelse med 2 Intervjuerna finns inspelade på Minidisc och är inlåsta i ett säkerhetsskåp vid . Samtliga intervjuer är transkriberade. Eftersom frågorna berör lärarnas värderingar och även deras integritet är det ytterst viktigt att skydda de inblandades ano- nymitet enligt etikregler bl.a. gällande konfidentialitetskrav. Insamlat material kommer endast att användas i denna undersökning och redovisas i denna rapport. Intervjuerna finns i skriven form och är tillgängliga på begäran. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete individuella intervjuer kan metoden också anses begränsande. Just på grund av att hela gruppen deltar, kan det kännas svårt att inför andra gruppmedlemmar ge en helt avvikande syn på frågeställning- arna. Eftersom att vissa utrycker just sådana avvikande åsikter, an- tyder det i alla fall att alla motröster inte tystats ned. Kanske kan man till och med anta att dessa motröster upplevs särkilt starka eftersom att den intervjuade uttrycker en avvikande åsikt trots obehaget att göra det. så innebär fokusgrupper till skill- nad från enskilda djupintervjuer att intervjuaren inte styr samtalet lika mycket. Snarare så introducerar intervjuaren ämnet och upp- muntrar sedan deltagarna till samtal mellan varandra. menar att fokusgruppsdiskussioner lämpar sig sär- skilt väl i en studie av pedagogiskt arbete. Hon menar att interak- tionen mellan deltagarna kan underlätta för reflektioner och bidra till nya tankar vilket kan komma praktiken till nytta (, 2005: 88–89). För att undersöka hur lärare tolkar värdegrunden har läroplanens etik- och moralavsnitt använts som utgångspunkt i intervjufrå- gorna. Att också ställa frågor om hur det konkreta arbetet med värdegrund går till, gör att vi kan få en bild av hur de uppfattar och (uppfattar att de) agerar i de situationer som uppstår under skolda- gen. Eftersom fokusgruppsledaren endast introducerar teman och ställer följdfrågor bygger fokusgruppsintervjuer i stor utsträckning på interaktionen mellan deltagarna. Härigenom har en mängd äm- nen uppkommit som fokusgruppsledaren inte ställt specifika frågor om. De intervjuade lärarna fick tillgång till frågorna intervjuerna genomfördes. Trots att många lärare har en stor arbetsbörda och att frågorna inte hörde ihop med ett specifikt skol- ämne utan berörde arbetet och förhållningssättet i värdegrunds- frågor var bemötandet positivt på alla de inblandade skolorna och intervjuerna kom igång oväntat snabbt. Det är skillnad mellan att fråga om exempelvis vilken grammatikbok som används och att fråga efter uppfattningar och värderingar. Men eftersom frågorna utgick från läroplanen kändes det som att intervjutillfällena inte bara gav information till studien utan också hade potential att utgöra en möjlighet för lärargruppen att diskutera och reflektera över läroplanens intentioner gällande etik och värdegrund. Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete Vi använder critical race theory – CRT som teoretisk utgångspunkt för analysen av materialet. Vi har inte plats att i detalj redogöra och diskutera vad CRT innebär men ska här ge en kort beskrivning av de för denna studie centrala elementen. Vi utgår från and bok Theory, an Introduction (2001) där inte annan källa anges. Denna i huvudsak nordamerikanska teori talar om rasism. Även om vissa menar att det finns en skillnad mellan strukturell diskri- minering och (strukturell) rasism, utgår vi från att det mycket ofta är samma sak, vilket vi anser blir tydligt i följande definition av strukturell diskriminering: [den strukturella] Diskrimineringen utgör därmed en grundläggande mekanism i en maktstruktur som skapar underordning genom att sys- tematiskt markera och vidmakthålla olikheter mellan människor. Detta medför i sin tur att de idéer, föreställningar och värderingar som möj- liggör diskriminerande handlingar genomsyrar samhällets strukturer, institutioner och organisationer. Därav nödvändigheten att förstå dis- kriminering inte bara utifrån skillnader i materiella levnadsvillkor utan också i ljuset av en ideologiproduktion som rangordnar människor ut- ifrån nationalitet, etnisk bakgrund, kulturell tillhörighet eller föreställ- ningar om ras (de los , 2002: 11). CRT utgår från att ras, etnicitet och kultur är sociala konstruktio- ner som skapas genom diskurser (ung. föreställningar, idéer, bilder) i t.ex. politisk debatt, skönlitteratur, nyhetsrapportering och forsk- ning. Det betyder att även om man tagit avstånd från ras som ge- netiskt giltig sorteringskategori för människor så fortsätter ras och rasism ändå spela roll i människors sociokognitiva förståelse av världen och att detta får konsekvenser. Man kan därför säga att rasism i huvudsak inte är extraordinära händelser (som t.ex. s.k. hatbrott) utan rutinartade vardagliga hän- delser som av den vita majoriteten upplevs som helt normala och därför framförallt för vita kan vara svåra att upptäcka. Maktfrågan är central. CRT utgår ifrån att rasism har viktiga materiella, sociala och psykologiska konsekvenser. Det är alltså inte bara en fråga om fördomar som kan utbildas bort eller en naturlig, universell och harmlös rädsla för det främmande. Rasism handlar om ideologi, makt och exploatering. (1991) me- nar därför att man måste förstå rasism i ett strukturellt samman- Sunt förnuft – en fokusgruppstudie om lärares syn på värdegrundsarbete hang för att rasism per definition inte kan vara individuell, utan alltid bygger på en aktivering av gruppmakt. Vem som utsätts för rasism skiftar vilket är relaterat till vilka behov som det vita majoritetssamhället har just för tillfället. Förändringar, dvs. minskad, ökad eller annorlunda manifesterad rasism, är i huvudsak en konsekvens av den vita majoritetens ibland skiftande intressen, som t.ex. behov av arbetskraft, och inte på grund av en ökad medvetenhet och välvilja bland vita eller bättre lagstiftning. CRT utgår också ifrån att den som blir utsatt för rasism är den bäst lämpade att uttala sig om rasism eftersom att egna erfarenheter ger en bättre förståelse för hur rasismen fungerar. I denna analys använder vi begreppet kulturrasism när vi tolkar lärarnas utsagor. Kulturrasismen utgår från idén att människor kan delas in i essentiellt annorlunda kulturer och bygger på den deter- ministiska idén att kultur bestämmer vilka värderingar, beteende och förmågor en person har. Idén utgår från att kulturen i ett land, en region eller en etnisk grupp är enhetlig, dvs. att alla som (anses) tillhör(a) denna kultur delar dessa värderingar, beteen- den och förmågor. Den bygger också på idén att kultur är statisk, dvs. att kultur är som ett bagage man bär med sig livet ut och att detta går i arv mellan generationer. I denna logik finns alltså ingen innehållslig skillnad gentemot bi- ologiskt grundad rasism: a)kulturen (tidigare rasen) i en etnisk grupp/nation är enhetlig. b)kultur (tidigare ras) bestämmer värderingar, beteende och för- mågor. c)kultur (tidigare ras) är statisk, något man har hela livet. d)kulturen (tidigare rasen) skapar en överföring av värderingar och beteende mellan generationer. Ofta utgår också utsagor om Andra människors kulturer från att de Andras kultur är underlägsen.