mot · GV02Ub558 · 2007-10-05 00:00:00 — tillkännager för regeringen som sin mening vad som anförs i motionen om ett lärcentrum för utomhuspedagogik. De fysiska sammanhangens betydelse för hälsa, lärande och lek har ingen framträdande position i dagens forskning och utbildning. forskas det på lärandet (t.ex. inom psykologi, pedagogik och sociologi) eller om lek (pedagogik, barnhistoria, miljöpsykologi) eller om hälsa (folkhälsovetenskap). Mer sällan handlar det om relationen mellan lek, lärande och hälsa. Mot bakgrunden av felaktig kost, ökad orörlighet, då vi byggt bort en del av den naturliga rörelsepotentialen i samhället, den fetmabomb som anläggs redan i förskoleålder samt samhällsutvecklingens fjärmande från de naturliga processer som pågår ute i vårt natur- och kulturlandskap, finns det tydliga fakta som pekar på behovet av en satsning på en gränsöverskridande kunskapsutveckling. Ett pedagogiskt entreprenörskap som är orienterat i dåtids-, nutids- och framtidsperspektiv. Aktiviteterna inom en sådan pedagogik syftar inte bara till en kulturhistorisk förståelse av det immateriella språkliga kulturarvet utan även på en ökad förståelse av den empiri som visar den stora betydelsen av mötet med en variationsrik naturpräglad utomhusmiljö som ger oss återhämtning från stress genom denna gröna losec. Detta syftar också till förståelse av nutidsförhållanden och framtidsaspekter, t.ex. att utveckla strategier för och analysera/beskriva exempel på hur verksamheter i utomhusmiljön, skolgårdar, förskolegårdar etc kan integreras i hållbar utveckling kopplade till hälsa, lärande och lek. Behovet av ett lärcentrum Kunskapsformerna är av central betydelse då samverkan mellan forskare och praktiker diskuteras. Praktikens fält domineras vanligtvis av färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap medan forskningens område till stor del utgörs av fakta- och förståelsekunskap. skulle det finnas ett behov av en centrum-/klusterbildning för hälsa, lärande och lek där alla kunskapsformerna kan integreras. Det innebär att se de teoretiska aspekterna av praktikernas arbete och att se de praktiska aspekterna av teoretikernas arbete. Det utomhuspedagogiska praxisfältet utmärks av kunskap som aktivitet, upplevelsebaserat lärande i autentiska situationer och en växelverkan mellan textbaserade och icke textbaserade praktiker. Det natur- och kulturgivna landskapet blir här föremål för kommunikation både då utbildning och skola fokuseras men även när fritids-, rekreations- och turismsektorn fokuseras. Det är inom ramen för ett branschcentrum i utveckling och kommersialisering av nya upplevelseprodukter och kunskapskoncept viktigt att diskutera de olika kunskapsformerna, hur de framträder hos olika aktörer samt hur de kan användas och utvecklas i samtal och dialog med näringslivsanknutna företag verksamma på nationell och internationell nivå (, , , Arla, LRF etc.). Något om utomhuspedagogikens särart I en skola som accentuerar bildning och hälsa behövs ett platsrelaterat perspektiv i undervisningen. En central fråga är hur vi kan förmedla en bild av biologisk och kulturell mångfald, kretslopp och hållbar utveckling, naturvetenskap, matematik, språk samt estetiska uttrycksformer i ett inom- och utomhusperspektiv i växelverkan. Lärandet i traditionell undervisning utgår vanligen från texter vilket ofta har givit upphov till ett ytinriktat lärande, dvs. det är snarare själva texten än dess objekt som är föremålet för lärandet. Med en pedagogik som bygger på sinnlig erfarenhet blir lärandet sannolikt mera djupinriktat. Den direkta fysiska kontakten med natur- och kulturfenomenen ökar autenticiteten i lärandet genom att anknyta till ett förhållningssätt som rimligen borde vara ursprungligt för människan. Vi lär inte bara genom att se och höra utan även genom att lukta, känna, smaka och beröra; att gripa för att begripa, för att använda en metafor för utomhuspedagogikens särart. Vi menar att det i det autentiska mötet med utomhusmiljön finns en viktig källa till motivation för meningsfulla och kreativa lärprocesser (, 1997). Forskargruppen vid och utomhuspedagogik (CMU) vid har föreslagit följande definition i ett försök att beskriva det utomhuspedagogiska fältet: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (och utomhuspedagogik, 2004). Utmärkande för utomhuspedagogikens särart är ett handlingsinriktat lärande, som betonar kunskapsutveckling genom aktivitet. Vidare betraktas landskapet både som platsen och föremålet för lärandet. Vi ser även utomhuspedagogiken som ett sätt att lära. Lärande i kultur- och naturlandskapet handlar om mer än att ge tillfälle till frisk luft och motion. Genom förstahandserfarenheter och direkta kroppskontakter med fenomenen utomhus införlivas språkliga begrepp. Utomhuspedagogiken kan medge ett samspel mellan känsla, handling och tanke. I den institutionaliserade skolan är ofta klassrummet begränsande i dessa avseenden. Mänsklig mental funktion brukar indelas i tre basala kategorier: tänkande, vilja och känsla (Parkinson 1996). Begreppet stämningsläge faller huvudsakligen inom kategorin känsla, men såväl påverkar som påverkas av tanke, liksom det faktum att stämningsläge kan ha en direkt effekt på motivation och vilja (Parkinson 1996). Det är rimligt att anta att förändringar i stämningsläge är av betydelse för samspelet i lärmiljön och dispositionen att fullfölja ett pedagogiskt uppdrag. Utomhuspedagogiken har förutsättningar att bli en integrativ, komplementär pedagogik i en pragmatisk och reformpedagogisk tradition, genom att den erbjuder elever och lärare möjligheter till lärande baserat på iakttagelser och erfarenheter i autentiska situationer. Behovet av ett lärcentrum Vi bör skapa förutsättningar att lära i samverkan mellan text (boklig bildning) och icke textbaserade praktiker (sinnlig erfarenhet) där fysisk aktivitet och rörelse kan stödja lärandet. Utomhuspedagogikens identitet kan återfinnas i både tillrättalagda landskap som , djurparker, natur- och kulturhistoriska museer preparerade för pedagogiska aktiviteter och syften. Den kan även återfinnas i s.k. naturliga landskap som kan utgöras av våra städer, odlings- och skogs- samt vattenlandskap. Utomhuspedagogik är i ett teoretiskt perspektiv ett av de få om inte det enda exemplet på hur en pedagogik preciseras med ett uttryck som anger lärandets lokalisation: dess var. Utomhuspedagogikens didaktiska identitet bestäms av att den fysiska natur- och kulturmiljön tillhandahåller lärandets innehåll, dvs. att identiteten hos fenomenet utomhuspedagogik karakteriseras av faktisk fysisk närvaro men också av dess helhetskaraktär. Utomhuspedagogiken är dock inte med automatik mer helhetsbetonad än den traditionella klassrumsundervisningen. I händerna på en omedveten pedagog kan verkligheten själv bli utsatt för fragmentering. Erfarenheten och även upplevelsen är ofta specifik och situationsbunden (, 1997): För att erfarenhet skall kunna förvandlas till kunskap krävs just reflektion. Utomhuspedagogikens särart och identitet menar vi har en potential, som om den realiseras genom pedagogisk medvetenhet, kan gynna det meningsfulla lärandet. (Ibid. s. 40). Genom utomhuspedagogiken skapas en mer rörelseintensiv lärandeform i förskola och skola vilket stöds av flera vetenskapliga studier som fokuserar våra relationer till den fysiska miljön (t.ex. m.fl. 1997). Att vi byggt bort möjligheten för människan att få utlopp för sitt naturliga rörelsebehov kan sannolikt vara en av flera orsaker till samhällets höga ohälsotal. Lusten att lära är rimligen avhängig av förnimmelsen av hälsa och välbefinnande. Bakgrunden till läroplanstilläggen inom dessa områden är ett ökat antal rapporter som påtalar förändringar i såväl hälsorisker som livsstil. Barn rör sig för lite och ökar i vikt. Eftersom alla elever tillbringar en stor del av sin dag i skolan spelar skolans sätt att arrangera för lärandet en viktig roll för deras hälsoutveckling och förmåga till lärande (Myndigheten för skolutveckling. Läroplanstillägg 2003). Med hänsyn till det moderna samhällets villkor är det angeläget att i våra miljöer skapa utomhuspedagogiska rum. Parker, gröna refuger och skolgårdar bör utvecklas mot större biologisk och ekologisk mångfald och möjlighet till ökad kontakt med denna mångfald. (Björklid, 2005, , & Szczepanski, 1997, , 1995, , 2004). tenderar förtätningen av våra livsmiljöer att eliminera stadsnära grönområden till förmån för köpcenter, bostäder, vägar och parkeringshus. Denna utveckling främjar inte friskfaktorerna i relationen mellan människan och den fysiska miljön. Dagens samhälle skapar också skolmiljöer i förskola och skola som alltför ofta får ge avkall på gröna ytor för lek och lärande (et al., 2001, , 2004, , 2002). När de skyddande staketen växer, separeras också människan från omvärlden och tillgången till mera rörelseintensiva lärmiljöer. utgörs barns och ungdomars huvudsakliga rörelsearena ofta av en triangel som består av hemmet, köpcentret och skolan. Utifrån ett hälsobefrämjande perspektiv måste vi därför börja fundera över hur hela utbildningssystemet kan hjälpa till att bryta denna triangulära livsform och skapa andra kommunikativa miljöer för lärande. Ett lärcentrum för utomhuspedagogiken skulle kunna utgöra en plattform för den här typen av reflekterande gemenskap där praxisnära verksamhet inom näringslivsanknuten verksamhet knuten till nationella och internationella universitets kunskapsutveckling inom spetsområden av betydelse för hälsa, lärande, lek och utomhuspedagogik skulle kunna utvecklas. Därför föreslår vi i denna motion att tillkännager för regeringen som sin mening behovet av en satsning på ett lärcentrum för utomhuspedagogiken.