sou · GTB3101 · 2006-01-01 00:00:00 — holm, , , , Lands- krona, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , och 1) Procenttalet anger andelen försökskommuner för respektive kommungrupp. Uppgiften kan jämföras med andelen för samtliga kommuner som är . Kommunernas geografiska fördelning är ojämn. Av figur 2.1 fram- går att kommuner i och är överrepresenterade. Det gäller särskilt och län samt , och län. I norra deltar endast ett fåtal kommuner från , , och . Detta är inte en konsekvens av delegationens urvalsprocess, utan har helt styrts av vilka kommuner som ansökte om att få delta i försöket. Figur 2.1 Geografisk fördelning av deltagande kommuner Jämfört med övriga skolor har skolorna i försöket genomsnittligt fler elever per skola. /04 var elevantalet i genomsnitt 268 elever i försökets skolor och 208 elever i övriga skolor. Detta kan vara en konsekvens av att skolor i förortskommuner och medelstora städer är överrepresenterade i försöket medan skolor i landsbygdskommuner och gruppen övriga mindre kommuner är underrepresenterade. I försöksskolorna var dessutom andelen elever 7–9 något högre än i övriga skolor. Andelen elever med utländsk bakgrund är något större i försöks- skolorna än i övriga skolor. /04 hade av avgångseleverna i timplaneförsökets skolor utländsk bakgrund att jämföra i övriga skolor. Andelen har dock sjunkit i försöksskolorna , så även skillnaden mellan dessa och övriga skolor. Med elever med utländsk bakgrund avses här elever som är födda utomlands eller vars föräldrar (en eller båda) är födda utomlands. Föräldrarnas utbildningsbakgrund har förändrats under försökets gång. Generellt har utbildningsnivån ökat. Ökningen har varit kraftigare i försöksskolorna än i övriga skolor, vilket framgår av tabell 2.2. En något större andel av föräldrarna till elever i försöket hade eftergymnasial utbildning /04 än i övriga skolor. Tabell 2.2 Föräldrars utbildningsbakgrund för elever 9 Elever som inte återfinns i SCB:s utbildningsregister ingår inte (). Föräldrarna till elever med utländsk bakgrund har generellt en lägre utbildningsnivå än föräldrar till elever med svensk bakgrund. Skill- naden i utbildningsnivå är inte särskilt stor för föräldrar till elever med utländsk bakgrund mellan försöksskolorna och övriga skolor. Den har dock under försökets gång ökat mer för föräldrar till elever med utländsk bakgrund i försöksskolorna än i övriga skolor. Lärartätheten har ökat betydligt mer i övriga skolor än i försö- kets skolor under försökets gång, vilket framgår av tabell 2.3.3 Året innan försöket startade, dvs. /00, fanns det 7,5 lärare på hundra elever i både försökets skolor och i övriga skolor. På försö- kets femte år hade motsvarande uppgift ökat till 7,6 i försökets skolor och till 7,9 i övriga skolor. Tabell 2.3 Lärartäthet och andelen lärare med pedagogisk hög- skoleutbildning Andel lärare med peda- Anm. Uppgifterna kan skilja sig något från annan statistik p.g.a. att skolnivån är grund för beräkningarna. Där ingår inte vissa enheter på högre nivå, s.k. centrala rektorsområden. Dessa rapporterar endast personal, inte elever. I kan det förutom lärare också finnas annan pedago- gisk personal såsom fritidspedagoger och förskollärare. Även för den pedagogiska personalen sammantaget var personaltätheten densamma för försökets skolor och övriga skolor året innan för- söket startade, med 7,7 pedagogisk personal per hundra elever. var motsvarande uppgift 8,1 i försökets skolor och 8,3 i övriga skolor. Såväl lärartätheten som tätheten av pedagogisk personal har således ökat mer i övriga skolor än i försökets skolor. Konsekven- sen är nu både högre lärartäthet och högre täthet av pedagogisk personal i de övriga skolorna. Utvecklingen kan helt tillskrivas att lärartätheten ökat mer i övriga skolor än i försökets. Uppgifterna indikerar att ökningen av annan pedagogisk personal har 3 För samtliga personaluppgifter i redovisningen gäller att variationerna för uppgifterna mellan olika kommungrupper är större än skillnaderna mellan de skolor som ingår respektive inte ingår i försöket. haft en relativt sett större betydelse i försöksskolorna än i övriga skolor. Andelen lärare med lärarutbildning skiljer sig inte mellan försöks- skolor och övriga skolor. Den har dock minskat både i försöks- skolorna och i övriga skolor under försökets gång, vilket också framgår av tabell 2.3. Även fördelningen av lärare på olika lärarkategorier överens- stämmer i hög grad mellan skolorna i försöket och övriga skolor, vilket framgår av tabell 2.4. Att andelen senarelärare är något högre i försöksskolorna kan till dels förklaras med att andelen elever i de högre årskurserna är något högre. Andelen tidigarelärare har mins- kat under försökets gång som andelen senarelärare har ökat. Det gäller både i försökets skolor och i övriga skolor. Tabell 2.4 Lärarsammansättning. Andel lärare (heltidstjänster), per lärarkategori Lärare i praktiskt/estetiska Lärare i modersmål, svenska som andra språk Värt att notera är att även andelen lärare i praktiskt/estetiska ämnen och andelen lärare i specialpedagogik har ökat under försö- kets gång, både i försökets skolor och i övriga skolor. Ökningen är dock störst i övriga skolor. Läraromsättningen var i utgångsläget i stort sett densamma för skolor i försöket som för skolor som inte deltar, mätt som andelen lärare som också fanns på skolan året innan. Detta framgår av tabell 2.5 som också visar att läraromsättningen har minskat under försö- ket för skolor både i och utanför försöket. Resultatet är en lärar- omsättning på samma nivå. Tabell 2.5 Läraromsättning. Andel lärare i samma skola som föregående läsår Läraromsättningen kan också mätas över en längre tidsperiod. Inte heller då skiljer sig resultaten mellan skolor i och utanför försöket. I delbetänkandet redogjordes för hur arbetssättet hade förändrats i många av de skolor som ingår i försöket. har vissa inslag i utvecklingen förstärkts och renodlats som andra har klingat av. I det följande tar delegationen utgångspunkt i den bild som gavs i delbetänkandet, kompletterat med de senare utveck- lingstendenser som har iakttagits. Vi vill understryka att det är kommunen som har sökt och anta- gits till försöksverksamheten, men att det ytterst är på skolorna som timplaneförsöket formats och givits sitt innehåll. Det har inte skett oberoende av den skolutveckling som sker i som helhet. De utvecklingstendenser som kan iakttas i försökets skolor finns säkerligen även i skolor som inte ingår i försöket. Utveck- lingen verkar dock ha accentuerats i försöksskolorna. 3.1Skolornas bild av utvecklingen Skolorna i försöksverksamheten har redovisat inriktningen av sitt förändringsarbete till delegationen. Redovisningen har gett oss en övergripande bild av utvecklingsarbetet på skolorna, men också stimulerat skolorna att på ett strukturerat sätt reflektera över hur de utnyttjat den frihet som försöket gett dem. Skolorna har haft stor frihet att utforma sina redovisningar utifrån lokala förutsättningar. Som stöd för skolorna har vi emellertid lagt ut en vägledning på vår webbsida (se bilaga 7). Det bör dessutom understrykas att det inte går att bortse från att redovisningarna i vissa fall mer kan vara ett uttryck för skolornas intentioner än för förändringar som genom- förts fullt ut. Även om det kan finnas sådana inslag är det dock intressant att följa hur redovisningarna utvecklas . I dokumentationerna speglas dels en önskan att ytterligare foku- sera målen för undervisningen, dels en generell ambition att utveckla skolan. Skolornas utvecklingsarbete har kunnat delas in i tre olika huvudspår. Denna klassificering har inte varit given på för- hand utan har formats av skolornas rapportering i redovisningarna. Förändringsarbetet har enligt skolorna karaktäriserats av en ökad grad av individualisering, en ökad grad av ämnesintegration och/eller tematiskt arbete, eller en kombination av dessa båda riktningar. Dessutom finns vissa skolor som har angett att de antingen inte har kommit i gång med något förändringsarbete eller att de arbetar på ett sätt som inte har gått att härleda till något av huvudspåren ovan. Skolornas redovisningar bekräftar genom sin inriktning vad både skolor och kommuner ursprungligen angav som syfte med att delta i försöket, nämligen att öka individualiseringen, arbeta mer ämnes- övergripande/ämnesintegrerat och tematiskt, stärka helhetssynen på lärandet, utveckla nya arbetsformer och arbetssätt samt öka elevernas inflytande och därigenom även deras ansvar för de egna studierna. Ambitionen var bl.a. att ge eleverna möjlighet att i högre grad planera sitt arbete, själva disponera sin tid och låta arbetets innehåll styra dagen. Utgångspunkten för både kommuner och skolor var att den typ av tidsstyrning som timplanen representerar rimmar illa med ett mål- och resultatstyrt system. Inför delbetänkandet upplevde skolorna arbete utan timplan som arbetsamt, men framför allt som stimulerande och utvecklande. Självklart fanns också exempel på skolor som hade genomgått turbulenta och mindre positiva perioder. Många skolor menade dessutom, på goda grunder, att det är svårt att särskilja timplane- försöket från annat utvecklingsarbete och andra projekt. En skola uttryckte det som att det egentligen känns som att försöket att arbeta utan timplan är en förutsättning för att kunna genomföra Lpo 94. I huvudsak står sig bilden från delbetänkandet även när ytter- ligare redovisningar kan läggas till de tidigare. Över tid har dock skolornas redovisningar blivit allt mer samstämmiga. redovisade i stort sett lika många skolor att de satsade på individualisering av undervisningen, på ämnesintegration och tema respektive på individualisering kombinerat med ämnes- integration och/eller tema. Dessutom var den grupp som ännu var i planeringsstadiet stor. Över tid har andelen skolor som redovi- sat att de har satsat på att kombinera de olika riktningarna kommit att dominera helt, vilket framgår av figur 3.1. En inte obetydlig grupp skolor redovisar också att de valt att helt satsa på att utveckla individualiseringen i undervisningen. Mycket tyder på att tyngdpunkten i gruppen som kombinerat de olika riktningarna har legat mer på individualisering än på ämnes- integration. Figur 3.1 Inriktning av skolornas förändringsarbete Det bör understrykas att diagrammen baseras på uppgifter från de skolor som lämnat in redovisningar. Gruppen som inte rapporterat har varit relativt och var läs- /04 . Bland de skolor som inte lämnat rapporter finns både skolor som inte genomfört särskilt stora för- ändringar och skolor som gjort stora förändringar, men där själva rapporteringen uteblivit. Det visar en uppföljning bland dessa sko- lor /04. Figur 3.1 säger således inte något defini- tivt om andelarnas storlek, men ger en bra bild av en tendens. Karaktäristiskt för skolor som satsat mer renodlat på individuali- sering är en önskan att låta eleverna arbeta mer målorienterat och självständigt. Många skolor inom denna grupp avsätter tid eller sär- skilda arbetspass då eleverna själva kan påverka valet av aktivitet utifrån sina individuella behov och intressen. Det är vanligt att varje elev har en eller handledare och att skolorna planerar och följer upp elevernas vecka i loggböcker eller planeringsböcker som följer eleven. prickas deltagandet i elevens tid av i logg- boken. Det är inte ovanligt att loggboken följer med hem och att föräldrarna regelbundet skall skriva på. Planeringstid har i många fall blivit en naturlig del av schemat. Det är också vanligt att elever- na har individuella utvecklingsplaner. Skolor som valt att i högre utsträckning arbeta ämnesintegrerat och/eller i tema beskriver att detta blir naturligt utan timplan och att det är viktigt att hjälpa eleverna att se helheter. Ett ämnesinte- grerat arbetssätt sammanfaller ofta med ett tematiskt. Även med detta arbetssätt blir arbetet med att följa upp och dokumentera ele- vernas utveckling central. Skolor som har kombinerat en ökad individualisering med att i ökad grad arbeta ämnesintegrerat och/eller tematiskt kan exempelvis arbeta i arbetspass (elevens tid, stugtid etc.) någon eller några efter- middagar som de har något eller några temaarbe- ten per termin. I vissa fall är arbetspass och temaarbete integrerade, i andra varierar arbetssättet mellan olika perioder. Det finns också ett litet antal skolor som inte skiljer ut olika äm- nen på schemat. Den tid eleverna får för att nå målen styrs helt av individuella förutsättningar och av elevernas behov och intressen. Skolorna som ingår i gruppen som i figuren karaktäriseras som övrigt är av delvis olika karaktär. Det handlar bl.a. om skolor som enligt egen utsago inte deltagit i försöket eller fortfarande planerar vad de skall utnyttja friheten till. Man kan anta att en del av de skolor som inte lämnat någon rapportering till delegationen tillhör denna kategori. I formell mening är även skolor som inte anser sig ha deltagit en del av försöksverksamheten. Gruppen övrigt består även av skolor som visserligen redovisar att de genomfört förändringar, men där dessa inte går att hänföra till någon av de andra tre grupperna. Det gäller skolor som redogör för t.ex. flextid eller åldersintegrering utan att koppla detta till vare sig individ- ualisering eller ämnesintegration/tema. Bakom denna ganska schematiska beskrivning av utvecklingen i skolorna döljer sig en förändring av mer kvalitativ karaktär. Skolorna har successivt blivit allt bättre på att dokumentera sitt förändringsarbete. har utvecklingsarbetet i sig gått mer på djupet. Redan i delbetänkandet konstaterades att redovisning- arna från att initialt mest ha handlat om form nu i allt högre grad speglar skolor som reflekterar över sitt eget utvecklingsarbete och där det pedagogiska arbetet sätts i centrum. För samtliga studerade år är variationen i förändringsbenägenhet stor. Generellt har andelen skolor som genomfört mer genomgri- pande förändringar ökat . Enligt skolorna känner sig såväl lärare som elever allt säkrare på att arbeta med egen planering respektive med tematiskt arbetssätt. Det finns dock även exempel på skolor som startade med kraftfulla förändringar men som sedan delvis återgått till tidigare planering. Ofta avsatte de en stor andel av veckans tid för självreglerat arbete, utan att först vara helt på det klara med vad den skulle utnyttjas till, dvs. man började med for- men och har sedan återgått till innehållet. Arbetet med målen har haft en central plats i skolor- nas dokumentationer. Andelen skolor som uppehåller sig vid mål- frågorna har ökat till att nu omfatta i stort sett alla skolor. Samti- digt kan iakttas en tydlig kvalitativ förbättring i hur skolorna beskriver sitt målarbete. Fokus har förskjutits från formfrågor och hur mål att uppnå kan brytas ned till att nu i ökad utsträckning ta utgångspunkt i läroplanen och i mål att sträva mot. Ett intensivt arbete med målen är för många en förutsättning för en skola utan timplan och en skola som utgår från elevernas individuella behov och intressen. Flertalet skolor i försöksverksamheten uppger att de utvecklat sitt arbetslagsarbete i hög grad. De arbetslagen får allt större befo- genheter och blir successivt mer självständiga. ansvarar arbetslagen numera för sin egen budget och schema- läggning. Det ökade samarbetet i arbetslagen i kombination med elevernas nya arbetssätt har gjort att man för betydligt fler pedago- giska diskussioner på skolorna. Man analyserar kunskapsuppdraget och finner gemensamma vägar till målen. Många skolor uttrycker också att arbetslagens ökade samarbete gör dem mer samman- svetsade i förhållande till eleverna; samma regler gäller på alla lektioner och i korridorerna oavsett vilken lärare eleverna möter. I takt med att lärarnas arbetssätt förändras får även skolled- ningen nya uppgifter. uttrycker många rektorer att deras vik- tigaste uppdrag är att stötta, inspirera och skapa förutsättningar för arbetslagen att själva forma sitt arbete. En annan tydlig tendens är den ökade plats som fysisk aktivitet fått i skolan under försökets gång. Det är allt vanligare att skolor uppger att eleverna får någon form av fysisk aktivitet/rörelse . En orsak bakom denna utveckling är säkert den ändring som gjorts i läroplanen under försöket och som innebär att skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet. Flera av skolorna har också skapat profilklasser där man givit vissa ämnen eller ämnesområden ökat utrymme. Det gäller exempelvis idrott, kultur, media, språk och matematik. Flera skolor uppger vidare att de har flextid och att detta bidragit till ett lugnare klimat på sko- lorna. Andra inslag som nämns allt oftare i rapporterna är ålders- integrerad undervisning, längre sammanhängande undervisnings- pass utan avbrott, nivågrupperingar och läxhjälp på eftermiddag- arna. Timplanen finns fortfarande kvar på de flesta skolor i försöks- verksamheten, som utgångspunkt för de mer eller mindre genom- gripande avvikelser som görs. Skolorna blir dock allt tryggare i sitt utvecklingsarbete och vågar mer, men det är få skolor som helt släppt timplanen. Att timplanen finns med i bakgrunden betyder emellertid inte att skolorna är likgiltiga till om den finns kvar eller avskaffas. Trots att delegationen inte uttryckligen bett om sko- lornas åsikt i frågan har en klar majoritet utnyttjat möjligheten att uttrycka sin åsikt i den sista redovisningen till delegationen. Av de 700 skolor som lämnade in redovisningar för /04 uttryckte endast fem att de vill återinföra timplanen medan en stor majoritet på uppemot tre fjärdedelar av skolorna i stället menar att de har mycket svårt tänka sig att gå tillbaka och styras av en tim- plan. Några avslutande frågor till skolorna Inför redovisningen av utvecklingen /04 bad delega- tionen skolorna att också svara på fyra övergripande frågor om för- söksverksamheten. Skolorna fick ta ställning till vad försöket betytt för skolan, vad som behöver utvecklas vidare, inom vilka områden det behövs stöd samt på vilket sätt skolan kan bidra med hjälp om timplanen avvecklas. Av de skolor som lämnat in redovis- ningar för /04 svarade knappt två tredjedelar på dessa avslutande frågor. På frågan vad försöket betytt för skolorna finns naturligtvis skolor för vilka försöket inte inneburit några revolutionerande för- ändringar och andra för vilka det haft avsevärd betydelse. De senare lyfter framför allt fram att det lett till ökade pedagogiska diskus- sioner och ett mer intensifierat målarbete. Alla i verksamheten är mer medvetna om skolans mål . Skolorna lyfter också fram effekterna av den ökade graden av indi- vidualisering i undervisningen. Insikten och modet att se varje elev som en egen individ med olika förutsättningar och behov. Eleverna tar större ansvar för sitt arbete och ges större inflytande över detsamma. Skolornas svar på frågorna om vad som behöver utvecklas vidare om timplanen avvecklas och inom vilka områden det i så fall behövs stöd går inte alltid att särskilja. Ett område som flera skolor vill utveckla är att binda ihop undervisningen under skolveckan ytter- ligare så att den inte som i många fall är tudelad med en traditio- nell del och en timplanelös del. Skolorna betonar behovet av att utveckla lärarutbildningen så att de blivande lärarna blir bättre förberedda på dels ett individualiserat arbetssätt, dels arbete med målen som utgångspunkt för under- visningen och dels kvalitetsarbete, uppföljning och utvärdering. Flera efterlyser lärare med ämneskombinationer som underlättar arbetslagens självförsörjning på kompetens. Man efterfrågar också stöd till skolan i arbetet med att nå målen för verksamheten. Det handlar om stöd såväl för att bättre kunna tolka och tydliggöra målen i läroplanen och i kursplanerna som för att bättre kunna bedöma hur målen nås. verktyg för att dokumentera elevernas kunskapsutveckling. Beho- vet av en idébank och av kompetensutveckling nämns också. Vidare efterfrågar vissa skolor instrument för att kunna garan- tera och planera den garanterade undervisningstiden på minst för varje elev under . Mot bakgrund av att skolorna avsätter alltmer tid som eleverna styr över själva väcker de också frågan om vad som är att betrakta som lärarledd undervis- ning. Det finns även skolor som efterfrågar andra ändringar i styr- systemet som man menar ligger i linje med en skola utan timplan, t.ex. flexibel skolstart och tydligare kursplaner och betygskriterier. Förstärkta resurser i form av mer tid, mer pengar, mer personal eller mer ändamålsenliga lokaler finns också på skolornas önske- lista. På frågan om skolorna kan bidra med hjälp till andra om tim- planen avvecklas har ett hundratal skolor angett att de gärna ställer upp på att ta emot studiebesök. Vi har redan förmedlat våra erfarenheter till andra skolor och fortsät- ter gärna. Kontakterna berikar ju även vår personal. Flera skolor är tydliga med att de har kommit olika långt inom olika områden och att de gärna visar upp vissa delar av sin verksamhet medan de själva behöver stöd med andra delar. Det finns också exempel på skolor som inte alls känner sig redo att ta emot andra utan snarare själva vill få göra studiebesök för att komma vidare i det egna arbetet. Den bild som framträdde i forskarnas och utvärderarnas rapporter inför delbetänkandet bekräftade i stora drag skolornas egna. Det handlade även enligt dem mycket om målorientering, individualisering samt ämnesintegration och tema, en bild som i hög grad står sig. För många skolor motiverades deltagandet i timplaneförsöket med en önskan att arbeta mer målstyrt. Redan inför delbetänkandet indelade Westlund1 målarbetet på skolorna i fem olika faser: 1.Ha insikt och god kunskap om målen 2.Tolka, precisera och formulera 3.Utvärdera och stämma av 5.Kommunicera mål och resultat beskrev ett ganska instrumentellt förhållningssätt till arbetet med målen, som fortfarande i stora drag har aktualitet. I den första fasen är det enligt rapporten viktigt att skapa god kun- skap om målen, reflektera och diskutera vad de står för. I den andra fasen tolkas sedan målen, bryts ner och formuleras i delmål samt systematiseras och sammanställs i olika typer av målsystem eller krysscheman så att de delmål som eleven uppnått kan kryssas av eller målas (färgläggas). Arbetet beskrivs av som kon- kret, produktinriktat och mycket tidskrävande och bestående av mycket administrativt arbete. I den tredje fasen tar man reda på var eleverna står i sin utveck- ling, ofta genom olika typer av prov, tester och avstämningar. Lärarna upplever att de har kontroll över vad eleverna kan genom att de noggrant följer elevernas utveckling. De elever som har svårt att nå målen får göra avstämningar oftare. I den fjärde fasen doku- menteras måluppfyllelsen i olika typer av böcker och mappar. I många fall målas också de mål som eleverna uppnår i scheman, blommor, träd etc. Dokumentationen innebär en trygghet och ett stöd för lärarna som på ett tydligt sätt kan visa upp för föräldrarna vad eleverna kan. Slutligen kommuniceras i den femte fasen delmål, måluppfyllelse och resultat till elever och föräldrar för att de skall veta vad eleven presterar, ofta i samband med elevernas utveck- lingssamtal. Enligt lärarna är detta mycket uppskattat av föräld- rarna. Enligt hade lärarna och rektorerna mycket få kritiska eller skeptiska synpunkter på arbetet utan timplan. Ett litet antal lärare och rektorer ifrågasatte dock den instrumentella hållningen med prov, betyg och avprickningssystem. Någon oroade sig för att 1 I. , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. detta leder till en negativ bekräftelse för elever som har svårt att nå målen. Andra farhågor från några lärare och rektorer var att proven skall bli för många, att det blir en övergång från närvarokontroll till provkontroll. Det fanns enligt också en risk att lagt mål ligger, eftersom målarbetet är så tidskrävande. Detta motsägs dock av vissa av skolornas senare dokumentationer där det framgår att de redan reviderar sitt målarbete.