sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Flexibilitet i tidsanvändningen och undervisning Specialpedagogerna i våra försöksskolor ansluter sig till de idéer, som ligger till grund för den inkluderande skolan. Till att börja med hade de också stora förhoppningar att timplaneförsöket skulle öka möjligheterna att inkludera elever i behov av stöd i den reguljära undervisningen samt att individualisera undervisningen. Arbetspass när eleverna arbetar med egen vald uppgift med en egen veckopla- nering som grund, var en allmänt tillämpad lösning. Det var en all- män förhoppning att detta skulle innebära en anpassning av under- visningens innehåll och tiden för inlärning till elevers olika behov. De, som arbetar på de lägre stadierna, menar att det även tidigare varit möjligt att använda tiden på ett flexibelt sätt, men behöver de inte ens ha dåligt samvete för att de tummar på timplanen. Tid som frihet – tid som tvång ligheten till flexibla elevgrupperingar över klassgränser har också ökat, och därmed möjligheterna att omdisponera lärarresurser till fördel för elever i svårigheter. Vid försökets början hade specialpedagoger, som arbetade med elever i senare år, samma förhoppningar, men är de mer pessimistiska. Försöken att utnyttja tiden mer flexibelt strandar ofta på en mängd olika yttre ramar. Ämneslärarsystemet och ämnesträngsel utgör begränsande ramverk för en flexibel tids- användning och organisering av undervisningen. Att tidsmässigt parallellägga ämnen och arbetspass låter sig inte lika lätt göras där som i skolans . Till att börja med var tanken att eleverna skulle få ett större in- flytande både över vad de skulle arbeta med, ordningsföljden mel- lan olika uppgifter samt hur som skulle ägnas åt dessa. Vidare trodde de flesta lärarna, att de skulle få mera tid för elever i svårigheter, då övriga elever förmodades i hög grad kunna klara sig själva, men den gruppen visade sig i realiteten inte vara särskilt stor. Många elever irrade omkring mellan olika rum, slappade i någon korridor eller ägnade sig åt att surfa på Internet. Det innebar, säger lärarna i ett arbetslag, att de inte visste var de hade sina elever. För att åtgärda detta har många lärarlag utarbetat ett kontrollsy- stem, som ser ungefär likadant ut och som innebär att elevernas inflytande över sitt skolarbete och sin tidsanvändning starkt begränsats. För det första har ett mentorssystem utvecklats. Ele- verna träffar regelbundet en , då veckans eller dagens arbete gås igenom. För elever i svårigheter är dessa tillfällen av speciell vikt, menar lärarna, genom att mentorerna kan hjälpa eleverna med planeringen. För det andra registreras elevens närvaro. Alla elever, inte bara elever i svårigheter, har en benägenhet att välja det ämne eller ägna sig åt det, som de tycker är roligast, och välja bort det tråkiga. Ansvarig ämneslärare kontrollerar därför i vad mån eleven ägnat sig åt ämnet; matematikläraren bevakar exempelvis att eleven ägnat tillräckligt mycket tid åt matematik. Kontrollen av elever i svårigheter är i dessa avseenden hårdare. Dels anses de inte klara av att välja de uppgifter som de skulle behöva arbeta med utan tenderar istället att välja det som kompisen väljer. Dels väljer de att arbeta med det som de tycker är roligt och skjuter det tråkiga . Dels anser lärarna att dessa elever har svårt att avgöra hur de behöver för att bli färdig med en uppgift innan veckan är slut. Elever i svårigheter har svårt att komma igång själva, och därför använder de inte tiden effektivt. Tid som frihet – tid som tvång (Jfr även , 1998). De har igångsättningssvårigheter och saknar startknapp eller egen motor. Vidare kan de sällan överblicka vad som ska göras: Eleverna blir snarare förlamade än mer aktiva under arbetspass efter- som de saknar initiativkraft och har svårigheter att själva se med vad och hur de ska arbeta. Det visade sig alltså att det finns elever, som inte fick mycket gjort under arbetspassen. Dessa elever uppvisar vad vi kallat en bristande elevkompetens, men de är inte bara elever i behov av specialpeda- gogiskt stöd som kommer i kläm. Enligt lärarna har arbetssättet nämligen konstruerat en ny grupp av elever, gråzons-elever, som inte på egen hand kan avgöra hur skoltiden ska användas. Eleverna i fråga kräver lärares överinseende såväl i den planering som föregår arbetspassen som efter arbetspassen för att kontrollera utfört arbete, samt för att eleverna ska bli medvetna om det arbete som kvarstår. Men låt oss återgå till elever i svårigheter i det begreppets tradi- betydelse. De eleverna använder en större del än andra av tiden i skolan till att klara godkänt betyg i de behörighetsgivande ämnena, men enligt specialpedagogerna skulle de även behöva ägna mer tid åt andra ämnen. Den tiden finns inte eftersom den totala skoltid som står till förfogande är densamma som förut. Så här uttrycker en specialpedagog sin syn på den saken: Problemet är de behörighetsgivande ämnena. Att uppnå godkänt i dessa stör ju. /---/ Alla ämnen borde vara jämställda, lika tungt vägande. Godkändgränsen är ett starkt vägande skäl till hur tiden i skolan används. Till detta kommer att lärarresurserna inte utökats så att möjligheter finns att handleda och stödja alla elever. I regel ansvarar en lärare för en normalstor klass på 20–25 elever. Även dessa omständighe- ter bidrar till att ett flertal elever inte får så mycket gjort. Vi har tidigare utifrån observationer och skriftliga elevomdömen, som ligger till grund för utvecklingssamtalen, framhållit att vissa elever inte har innehållet i elevkompetensen klart för sig. Tid som frihet – tid som tvång detta avsnitt ska vi följa hur eleverna själva resonerar om sådana frågor. Specialpedagogerna ombads att välja ut två olika grupper av ele- ver, dels elever som under arbetspassen anses vara goda tidsanvän- dare (grupp A) och dels elever som inte är det (grupp B), det vill säga elever, som enligt lärarna inte får så mycket gjort under arbetspassen. De förstnämnda är alltså elever, som använder tiden i överensstämmelse med skolpraktikens kriterier. I den andra grup- pen finns elever som istället slappar, pratar bort tiden med kamra- terna om annat än arbetsuppgifterna eller vandrar omkring i skolan. Majoriteten av eleverna i grupp B är elever i svårigheter, och några av dem har specialpedagogiskt stöd i mindre elevgrupper . Att förstå arbetspassens, frihetens och ansvarstagandets logik I den pedagogiska praktik med eget ansvar som arbetspassen utgör, måste eleverna förstå vad som förväntas av dem och vad som är syftet med det hela. Båda elevgrupperna förefaller också ha förstått skillnaden mellan vanliga lektioner och arbetspass, den underlig- gande meningen med systemet och vad som förväntas av dem avse- ende ansvar och arbetsinsats. Däremot har de olika syn på och för- hållningssätt till frihet och valfrihet i skolan. I grupp A betraktas frihet som en möjlighet att taktiskt disponera sin tid i enlighet med skolpraktikens kriterier. Friheten används för att nå utbildningsmål både : Man kan förbereda sig inför ett prov, man kan välja att arbeta med ett ämne där man behöver uppnå bättre resultat och man kan lära sig pla- nera sitt arbete inför framtida studier. Dessa elever förklarar också, att de arbetar hårdare, när de har många arbetsuppgifter. De förstår därmed att arbetsintensiteten står i omvänd proportionalitet mot tiden till förfogande. Eleverna i grupp B uppskattar friheten för frihetens egen skull och inte som ett medel att förverkliga andra mål. Friheten att själva bestämma vad skoltiden ska användas till gör skolarbetet roligare. Särskilt uppskattar eleverna i fråga möjligheten att göra hemläxan i skolan, dvs. skoltid används för att skapa mer fri tid efter skolda- gens slut. Frihet är för dem inte möjlighet att använda tiden på ett sätt som tryggar den egna studieframgången. Tid som frihet – tid som tvång För eleverna i grupp A består skoltiden både av den tid, som till- bringas i skolan, och den tid som de använder för skolarbete efter skoldagens slut: Skolan finns i mina tankar dag och natt, berättar en flicka. Ett par andra flickor deklarerar, att de vill bli piloter, och därför gäller det att vara flitig för att få bra betyg. Framtidsvisioner styr deras ambitioner, och deras strävanden är långsiktiga. De här eleverna resonerar således enligt principen Vad du gör är viktigt för morgondagen. För eleverna i grupp B, är tiden inte ett medel att nå mål på : Om kamraterna pratar med varandra hakar man på. En förklaring till varför man inte tänkte på att tiden gick, utan att veckans arbetsuppgifter blev gjorda, kan vara: Jag lever dag för dag. Det är bara så. Men dessa elever inser att konsekvensen av att inte använda skoltiden i enlighet med skolans värderingssystem, blir mer hemarbete. Medvetenheten om den egna otillräckliga förmågan i detta avseende är också tydlig. Självdisciplinen tryter: Om det inte är någon lärare närvarande, blir det inte särskilt mycket gjort. Några av dessa elever förefaller också ha orealistiska förväntningar på kommande betyg. De tror sig med säkerhet få godkänt betyg även i det ämne, där de enligt lärarna är mycket svaga. Det framgår tydligt, att skolpraktikens kriterier är osynliga för många elever. Våra resultat tyder också på att detta bidrar till att sortera eleverna efter social bakgrund. (Jfr , 1983.) Eleverna i grupp A kan ju till skillnad från dem i grupp B sägas vara utrustade med god elevkompetens, och det visar sig att av alla elever i grupp B tillhör socialklass 3, medan i grupp A har den bakgrunden. Bedömning och betygsättning i den målstyrda skolan I tidigare avsnitt har vi visat hur implicita normer för vad som är en god elev produceras i de praktiker, som pågår inom skolan. Vissa normer knyts framför allt till elevens person och förmåga att förstå innebörderna i krav på att visa upp sig, visa vad man kan, visa den rätta inställningen samt visa att man tar ansvar. Elevkompetenser mäts emellertid också med andra måttstockar, som väger nog så tungt: Elevens kognitiva färdigheter och kunskaper ska ju bedömas enligt de nationella betygskriterier, som gäller för de olika skoläm- nena. Tid som frihet – tid som tvång Det här avsnittet handlar om lärares och elevers tankar om rela- tionen mellan betyg, betygskriterier och skoltidens användning. Anser de att betyg och betygskriterier styr tidsanvändningen? Gäller kanske också det omvända förhållandet, att elevers tidsan- vändning påverkar betyg och betygskriterier? Avsnittet bygger på gruppintervjuer med elever, som går år 9 vid en försöksskola respektive referensskola. Dessutom har lärare, skolledare och poli- tiker intervjuats. Betyg och betygskriterier som styrinstrument för skoltidens användning Tid för arbetspass har tillskapats genom att olika ämnen gett tid från den timfördelning, som tidigare gällt vid de båda skolorna. Lärarna har dock noga följt hur tiden använts. Vid en skola har matematiklärarna tagit tillbaka den tid de gett, eftersom de ansåg den som bortkastad: ingen elev valde ju att arbeta med matematik. I detta fall innebar alltså den större friheten för eleverna att själva bestämma över sin skoltid, att utrymmet för ett behörighetsgi- vande ämne initialt minskade. Detta föranledde lärare med ansvar för att eleverna klarar gränsen för godkänt i detta ämne, att begränsa elevernas frihet. Slutsatsen blir därför att lärarna i de behörighetsgivande ämnena ser det som sin uppgift att bevaka, att eleverna inte väljer att välja bort just deras ämne. För att ta sig in på ett nationellt program i gymnasieskolan krävs minst betyget Godkänd i svenska, engelska och matematik. För eleverna gäller det därför att klara godkänt i dessa ämnen. En extrem konsekvens av timplaneförsöket skulle därför kunna vara, att vissa elever fick ägna den allra åt dessa ämnen och att de därmed hänvisades till den treämnesskola, som (2000) anser sig ha funnit i sina kvalitetsgranskningar av . De intervjuade elevernas berättelser tyder dock inte på att detta skulle ha inträffat: även om de behörighetsgivande ämnena har en central ställning, så utgör arbetspassen vanligen endast en liten del av veckans skoltimmar. följs ett schema, som bygger på traditionella principer med en viss tilldelning av tid för alla skolans ämnen. I den inledande intervju, som gjordes med kommunens skolpo- litiker, framfördes farhågor att timplanens slopande skulle inne- bära, att vissa elever bara får mer av sådant de är dåliga på och Tid som frihet – tid som tvång mindre av sådant som de är bra på. I någon mening är det ju också själva grundtanken bakom försöket: den som så behöver ska kunna använda mer tid än tidigare för att klara godkänt i ett ämne, och den elev som behöver extra tid är med all sannolikhet inte särskilt bra i just det ämnet. Även om vi inte haft möjlighet att kartlägga i detalj vilka prioriteringar som görs mellan olika ämnen, tyder observationer och lärarintervjuer på att de behörighetsgivande ämnena ändå väger tyngst. För de elever, som riskerar att inte klara godkänt i de ämnena, liknar arbetspassen måhända en treämnes- skola, medan andra elever i högre grad är fria att ägna sig åt annat och kanske även sådant, som de är duktiga på. Betygskriterier i matematik och engelska styr mer eller mindre direkt även var eleverna befinner sig i rummet och med vilka. Nivå- gruppering används för att lösa problemet att individualisera undervisningen i dessa ämnen. Grupperingarna bestäms av lärarna, och enligt eleverna har de en tendens att bli relativt statiska, även om det inte är omöjligt att byta grupp för den som skulle vilja det. De olika grupperna beskrivs på olika sätt: ibland används färgbe- teckningar rött, grönt, etc. I engelska kallas de ibland för basic, easy eller fast. Eleverna hävdar att möjligheten att erhålla ett visst betyg bestäms av grupptillhörigheten. I den lättaste gruppen kan man bara få G eller i enstaka fall möjligen VG. I den svåraste gruppen blir betygen i huvudsak VG och MVG. I elevernas ögon har därför de olika grupperna olika status. Andra grupper med ännu lägre status som omnämns av eleverna är CP-gruppen, diagnosgruppen eller Personlig assistentgruppen. Detta illustrerar med stor tydlighet att också betygs- och bedömningssystemet bidrar till att producera sina avvikare, även om lärarna agerar med den enskilda elevens bästa för ögonen. I ovanstående exempel på hur betyg och betygskriterier styr ele- vernas tidsanvändning, är det dock i stort sett lärarna som bestäm- mer, hur skoltiden för en elev ska användas. Finns det då exempel på att betygen också fungerar som styrande för elevers egna beslut i den vägen? På ett generellt plan gäller att elever, som besitter en god elevkompetens i förhållande till skolpraktikens kriterier, ofta agerar med kommande betyg i bakhuvudet. Exempel på sådana ele- ver har vi mött i tidigare avsnitt. För att eleverna ska kunna göra de rätta bedömningarna i det här avseendet krävs dock att de har betygskriterierna klart för sig, att de vet vad som krävs för de olika betygsstegen. I lärarintervjuerna framkommer oftast en tro på att eleverna vet vad som bedöms och när bedömningen sker. Tid som frihet – tid som tvång å sin sida förefaller dock inte ha särskilt klart för sig vad som gäller, utan de uttrycker osäkerhet både över vad som bedöms och när bedömningen sker. De flesta elever tror, att prov är viktiga under- lag för bedömningen men att även muntliga prestationer på lek- tionstid har betydelse. Mer osäkra är de om, och i så fall hur, de bedöms även under arbetspassen. Enligt eleverna står vanligtvis endast en lärare till förfogande under arbetspassen, och de flesta uppfattar den läraren enbart som kontrollör av t.ex. ordning och närvaro. Därför tror eleverna inte att läraren gör någon bedömning av deras kunskaper. Det enda läraren kan bedöma är om man får nåt gjort, om man slappar eller om man är stökig, menar eleverna. Eleverna uttrycker således en känsla av att bedömningen inriktas på deras förmåga att hantera den valsituation och frihet, som arbetspassen innebär. Eleverna förefaller dock ha uppfattat att när- varo kan påverka betyget, åtminstone i vissa ämnen: Om det är få timmar i ämnet blir det viktigare att visa upp sig tror de. Sådana uttalanden tyder på att de har en intuitiv känsla för ett viktigt ele- ment i skolpraktikens kriterier: värdet av att visa upp sig. Däremot saknas uttryck för att de förstår hela vidden av det kravet. Hur resonerar då lärarna när de ska utöva sitt myndighetsansvar och betygsätta sina elever? Vid alla skolor vi studerat är relatio- nerna mellan lärare och elever personliga och relativt förtroliga. Därför kan det vara svårt för lärarna att handla mot elevernas intressen, som bland annat och kanske framför allt handlar om att få bra betyg. Därför söker lärarna med ljus och lykta efter positiva omständigheter, som skulle kunna motivera betyget Godkänd för elever, som i annat fall riskerar att inte bli antagna till ett nationellt program (, 2003). I den processen omvandlas skolprak- tikens implicita kriterier till betygskriterier med bl.a. tidsdisciplin och ansvarstagande som nyckelord. Den elev, som tar ansvar för sin egen tidsanvändning, som är närvarande och använder skoltiden till att försöka nå de mål som betygskriterierna definierar får sitt snäll- G. En hög grad av närvaro kan exempelvis tas till intäkt för att kunna sätta Godkänd. Sökandet efter kriterier som vidgar bedöm- ningsunderlaget tycks mera utbrett på godkändnivån än på högre betygsnivåer. Tid som frihet – tid som tvång Som föregående avsnitt visat, styr betygskriterier i hög grad hur skoltiden används, som det omvända också kan gälla: ele- vens förmåga eller oförmåga att använda skoltiden på ett sätt som anses bra och effektivt, blir en del av de kriterier som avgör, om eleven ska få godkänt betyg eller inte. Hur går det då med kravet på att ska ge kunskaper som bedöms och betygssätts på ett likvärdigt sätt? I detta avsnitt ska denna och andra, mer övergri- pande, aspekter av den likvärdighetsfrågan behandlas. Att betygsättningen ska vara likvärdig är ett statligt krav, som kommuner och lärare inom grundskola och gymnasieskola ska leva upp till. Eftersom betygen används som urvalsinstrument till utbildningar på högre nivåer, är likvärdiga och jämförbara betyg också ett rättvisekrav och en förutsättning för ett sant meritokra- tiskt samhälle. I den mål- och resultatstyrda skolan är betygen dessutom viktiga av en annan anledning. De används ju som mått på enskilda skolors och kommuners måluppfyllelse, och ibland framstår de som det enda måttet. Om betygen inte kan anses vara likvärdiga, finns därför snart sagt inget instrument alls för staten att kontrollera den mål- och resultatstyrda skolan. Det är också allmänt känt, att svårigheterna att på ett rättvist och rättvisande sätt bedöma människors kunskaper är betydande. Där- för är det inte förvånande att likvärdighet i betygsättningen ger upphov till mycken debatt och oro. I den mål- och resultatstyrda skolan ska lärare och elever på lokal nivå uttolka de nationellt givna kursplanerna och betygskriterierna i alla ämnen, men transforme- ringsprocessen från den nationella till den lokala nivån fungerar uppenbarligen inte särskilt bra (, 2004). Resultatet kan följaktligen bli att både mål och betygskriterier tolkas på olika sätt av de inblandade, vilket i slutändan leder till en bristande sam- stämmighet i bedömningen av elever. Ett annat drag i den resultatstyrda skolan kan leda till att kriteri- erna tillämpas på ett sätt, som äventyrar betygens likvärdighet. Den statliga kontrollen av resultaten har nämligen en mycket hög grad av offentlighet: vem som vill kan t.ex. ta del av dessa på . Genom offentligheten jämförs skolor med varandra, var- vid de ofta etiketteras som bättre och sämre. Den kommunala ledningen har alltså press på sig att uppåt visa på goda resultat. Den pressen berör naturligtvis även dem, som direkt är inblandade i bedömningen och betygssättningen, dvs. Det är inte bara Tid som frihet – tid som tvång eleverna som betygsätts, utan låga betygsmedelvärden eller hög andel elever som inte klarar godkänt i en klass kastar också sin skugga över lärarna. Mycket står förstås också på spel för eleverna. Den grundskole- elev, som inte kan uppnå betyget godkänd i de behörighetsgivande ämnena, förvisas till det individuella programmet, vilket har karaktären av ett rött skynke. De betygskriterier som definierar godkändgränsen blir därmed mycket centrala och rättvisekravet stort (, 2001; , 2002). Lärarna upplever stor press när de måste fatta beslutet att fria eller fälla, speciellt i de behörighetsgivande ämnena. Att allt detta äventyrar betygens eftersträvade likvärdighet är uppenbart. Intervjuerna med såväl lärare som elever visar på många av de ovan nämnda svårigheterna med att åstadkomma en likvärdig bedömning och betygssättning. För många lärare är det oklart hur betygskriterierna ska tolkas och/eller tillämpas. Vissa menar att de nationella betygskriterierna gäller, medan andra enbart använder de tolkningar som gjorts på lokal nivå. Det statliga kravet på att betygskriterierna ska kommuniceras och diskuteras med eleverna är knappast uppfyllt. Visserligen menar lärarna att de betygskriterier, som används är relativt väl kända för eleverna, men eleverna själva säger sig ha mycket bristfällig kännedom om dem. Både lärar- och elevintervjuerna tyder således på att bedöm- ningen är ogenomskinlig för eleverna och deras föräldrar. Eleverna uttrycker inte bara osäkerhet om vad som bedöms utan också om arbetspassen är bedömningsfri tid eller inte. De anar dock existen- sen av skolpraktikens implicita kriterier för en god elev. I relation till dessa konstrueras de som elever med god eller mindre god elev- kompetens, där en mängd aspekter inryms, som rör deras förmåga att göra alla de avvägningar och bedömningar som är de rätta just i skolans specifika kontext. I kravet på att ständigt visa upp sig ligger att elevens hela person är utsatt för ständig bedömning. För den elev, som i sådana icke kognitiva avseenden bedöms ha en funktio- nell elevkompetens, ökar chansen att klara godkändgränsen. Det är inte särskilt märkligt att lärarna i sådana fall hellre väljer att fria än fälla; de har ju också ett ansvar för elevernas sociala omvårdnad. Inte desto mindre gör de sig därigenom skyldiga till feltolkningar av de nationella betygskriterierna. Elevens förmåga till exempelvis tidsdisciplinering ska inte vägas in i bedömningen av prestationer i ett betygssystem, som infördes under mottot mål- och kunskaps- relaterat. Tid som frihet – tid som tvång Vi började med att placera in timplaneförsöket i en allmän skolut- veckling där enhetlighet fått ge vika för mångfald. styrde generella statliga och centrala regler användningen av tid och resur- ser inom skolan, men ska skolverksamheten på bästa sätt anpas- sas till lokala förutsättningar. I det avseendet är likheterna stora mellan 2000-talets grundskola och den tidiga folkskolan. Har då historiens cirkel slutits? Historien upprepar sig knappast annat än i ytlig bemärkelse. En viktig skillnad är att är en ning, medan det dröjde länge innan folkskolan fick den karaktären. Massutbildningens logik har genererat vissa fasta yttre ramar, som producerar samma effekter i olika skolor. Terminens och skolda- gens längd anpassas inte, som i den tidiga folkskolan, till väderlek och årstidsväxlingar utan till skolskjutsar. Skolhusen ska ofta inrymma en stor mängd elever, och av den anledningen måste många aktiviteter samordnas i tiden. Mångfalden har därmed sina konkreta begränsningar. liksom lägger sig staten i mycket liten grad i hur skolans inre arbete organiseras. Men en mycket stor skillnad är att staten har en väl utvecklad utvärderingsapparat, där lärare, skolledning och skolpolitiker ständigt ställs till svars för bristande måluppfyllelse. En sådan hård resultatstyrning var otänkbar . Det beror bl.a. på att skolan av anses vara en mycket viktig samhällsinstitution, medan folkskolan på sina håll sågs som ett onödigt påfund.