sou · GTB331 · 2006-01-01 00:00:00 — på begäran av upprätta underlag till beslut i principiella och strategiska frågor. Av det regleringsbrev som mottar från regeringen framgår även att de ansökande lärosätena skall satsa motsvarande minst en tredjedel av de medel som erhålls från den . Vidare skall medel till utbildningsvetenskaplig forskning i huvudsak användas till forsk- ningsprogram som är knutna till lärarutbildning och som univer- sitet och högskolor samarbetar om. När det gäller bedömningen av projektansökningar har Utbild- ningsvetenskapliga kommittén utvecklat en organisation med tre beredningsgrupper, en etikgrupp och externa sakkunniga. De vikti- gaste kriterierna vid bedömning av ansökningarna inom det utbild- ningsvetenskapliga området är vetenskaplig kvalitet31 och utbild- ningsvetenskaplig relevans32. Dessutom beaktas kriterier som 30Ibid., s. 4. 31Här användes en poängskala från 1 (otillräcklig) till 5 (världsledande). 32Här användes en poängskala från 1 (otillräcklig) till 3 (mycket hög). - det dubbla uppdraget forskningsmiljö, unga forskares deltagande, jämställdhet, genus- perspektiv samt mång- och tvärvetenskaplighet.33 Ansökan ges också en sammanfattande värdering.34 33I en nyligen publicerad rapport från NIFU – Aasen m.fl. (2005) – har man lyft fram en del problem i behandlingen av projektansökningar: For det første kan det synes som om beredningsgrupperne anvender poengskalen på noe forskjellig måteFor det andre har vi registrert at den samlede poengsum for et projekt, og dermed prosjektets rangering, kan vaere høyere enn hva bedømmelsen av de ulike sidene ved projektet burde tilsi – utan at det gis noen nærmare forrklaringRetter vi oppmerksomheten mot vurderingstekstene, finner vi for det tredje av og till informasjon og vurderinger som vi vanskelig kan se bygger på opplysninger fra selve søkandenFor det fjerde viser vår gjennomgang av og til sprikende vurdering av samme søkand med hensyn til bedømmelse av kvalitet så vel som relevansVed å se naermare på noen vurderinger av sökander som fått en relativ god bedømmelse, men likevel ikke har nådd opp i konkurrensen om forskningsmidler, har vi også registrert et femte forhold. Ut fra de sammenfattende vurderingsteksterne av disse søkande som meddeles søkeren, kan det ikke leses noen begrunnelse for hvorfor projektet ikke ble funnet verdig til å motta støtte fra UVK (s. 38- 39) 34Här använder man nu en poängskala från 1 – 5. När regeringen tillsatte en parlamentarisk kommitté med uppdraget att utreda lärarutbildningen och komma med ett förslag till ny lärarutbildning, hade i budgetpropositionen föreslagits att särskilda resurser skulle avsättas för lärarutbildning- arnas forskningsanknytning och för lärarutbildares kompetens- utveckling. En del av kommitténs uppdrag blev också att lämna ytterligare förslag till lärarutbildningens forskningsanknytning.1 I kommitténs betänkande myntas ett nytt begrepp: utbildningsvetenskap.2 Kommitténs förslag blir att lärarutbild- ningens forskningsanknytning utvecklas genom etableringen av det nya vetenskapsområdet utbildningsvetenskap. (Vetenskaps- områdesbegreppet har just ersatt den tidigare fakultetsindelningen som administrativt styrmedel för statens fördelning av resurser till forskning och forskarutbildning.) För ändamålet föreslås också att ett nytt forskningsråd inrättas: För att bl.a. samordna och styra finansieringen bör enligt ett eget vetenskapsområde etableras (utbildningsvetenskap). Genom ett eget vetenskapsområde blir det möjligt att avsätta särskilda forskningsresurser för att utveckla den vetenskapliga basen för lärarutbildningarna. Upp- byggnaden av nya fasta forskningsresurser skall främst syfta till att både bredda och omorientera befintlig forskning och fors- karutbildning samt främja ny. Det medför också möjligheter för inrättandet av professurer, tillsättandet av forskarassistenter samt finansiering av doktorander och stipendier i anslutning till lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. föreslår att det skall vara varje högskolelednings uppgift att tillföra och säkerställa forsk- ningsresurser till samtliga lärarutbildningar. Det innebär också ett ansvar att initiera frågor om lärarutbildningens forskning och forskarutbildning och i samverkan med fakultets- 1Direktiv 1997:54, s 6 2Begreppet hämtas i sin tur från en rapport utgiven av : Gran, B (1995) nämnder/motsvarande driva dessa frågor men även att aktivt delta i utvecklingen av en bas för forskning inom lärarutbild- ningen. föreslår att ett nytt forsk- ningsråd bör inrättas inom området lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet.3 Motiven för förslaget att etablera ett nytt vetenskapsområde var flerfaldiga. Ett motiv var att forskning inom lärarutbildningens område sägs ha missgynnats av att den berör flera fakultets- områden. Därför bör en möjlighet till disciplinövergripande utbild- ningsforskning skapas, menar kommittén. Dessutom anser kom- mittén att den forskarutbildning som bedrivits inom området inte i tillräcklig omfattning varit tillgänglig för studenter från lärar- utbildningarna. Kommittén framhåller att pedagogikämnet inte lyckats bredda lärarutbildningens forskningsbas, eller producera tillräckligt många doktorer för att fylla lektorstjänsterna inom lärarutbildningarna.4 Genom etablerandet av vetenskapsområdet utbildningsvetenskap och inrättandet av ett nytt forskningsråd, menar kommittén att lärarutbildningens forskningsanknytning skall kunna stärkas i och med att statliga medel kan styras till forskning och forskarutbild- ning som har direkt relevans för lärarutbildningen. Tanken är också att detta skall gagna samverkan mellan institutioner och veten- skapsområden, mellan universitet och mindre och medelstora hög- skolor samt mellan universitet/högskolor och kommuner.5 betonar också att forskningen skall styras av fältets behov, och etablerar i det sammanhanget begrep- pet verksamhetsnära forskning. Kommittén söker precisera begreppet verksamhetsnära forskning utifrån en diskussion om behovet för de yrkesverksamma inom utbildningen att själva bedriva forskning parallellt med sin yrkesutövning. Att, som det heter i betänkandet, forska i skolan om skolan: Forskning kommer att få en annan funktion och en annan inriktning när de yrkesverksamma både efterfrågar forskningsresultat och dess- utom själva forskarutbildar sig och forskar för att utveckla den peda- gogiska verksamheten. I denna situation fordras dels en forskning som utgår från verksamhetens frågor och som därmed måste situations- anpassas, dels ett närmande mellan universitet/högskolor och kom- munerna, vilket kan öka de yrkesverksammas möjlighet att forska i skolan om skolan. Det är i detta sammanhang som lärarutbildningen 3SOU 1999:63, s 277 4Ibid , s 257; , , (2003), s 15 5Fransson, , (2003), s 16 får en central uppgift; både när det gäller att förbereda studenterna på en s k verksamhetsnära forskning och att fungera som länk mellan utvecklingsarbete i förskola och skola och den forskning som pågår vid universitet och högskolor.6 Den verksamhetsnära utbildningsvetenskapliga forskningen skall alltså, enligt kommittén, innebära att de yrkesverksamma inom utbildningen skall kunna växla mellan att vara forskare (själva forska), forskningens avnämare (efterfråga forskningsresultat), och forskningens studieobjekt (studeras i sin yrkesutövning). Syftet med forskningen sägs vara att utveckla den pedagogiska verksam- heten, vilket förefaller vara en mer rättvisande benämning på den typ av forskning som här föreslås. Genom den begreppsförvirring som kommittén åstadkommer med introducerandet av begreppet verksamhetsnära forskning, är det inte förvånande att många av dem som varit verksamma med forskning som berör kunskaps- området utbildning upplevt en osäkerhet om innebörden av det nya begreppet utbildningsvetenskap.7 Den definition av begreppet verksamhetsnära forskning som använder, riskerar att otydliggöra gränserna mellan forskning och utveckling, mellan forskningens utövare och avnämare, samt mellan forskaren och studieobjektet i forskningen. Regeringen efterkom emellertid inte Lärarutbildnings- kommitténs förslag att inrätta ett nytt vetenskapsområde med beteckningen utbildningsvetenskap. Istället inrättades en särskild kommitté för utbildningsvetenskap inom . Inrikt- ningen på den forskning som skall finansieras inom ramen för den nya satsningen preciseras emellertid inte i vare sig propositionen eller utskottsbetänkandet. Detta faktum konstateras också av den arbetsgrupp som tillsattes för att ge ett underlag för den Utbild- ningsvetenskapliga kommitténs verksamhet: Det problematiska med propositionernas definition av begreppet utbildningsvetenskap är att den i högre grad anger denna vetenskaps arena än dess inne- håll och objekt.8 Inte heller i ett internationellt sammanhang är det lätt att defini- era innebörden av begreppet utbildningsvetenskap. Den forskning som i olika länder definierar sig själv som utbildningsvetenskaplig – de engelska termerna är education science/s, educational research och education studies, den franska termen är sciences de léducation och 6Ibid, s 20f; SOU 1999:63, s 261 7T ex Kroksmark, (2003) och , (2003) 8PM , s 2; , , (2003), s 87 den tyska Erziehungswissenschaft – uppvisar stora skillnader med avseende på relationer till vetenskapliga basdiscipliner, använda metodologier och definierade kunskapsobjekt. Utbildningsveten- skapens oklara gränser och mångskiftande definitioner har gjort att man ibland betecknat utbildningsvetenskap som ett disciplinärt fält, snarare än en akademisk disciplin: In our opinion, it seems interesting to make use of the concept disci- plinary field to designate the sciences of education; we use this term mainly when we discuss its early developments and the uncertain, hazy, shifting boundaries of the sciences of education. We also use the concept to emphasize the referential plural of the sciences of educa- tion, which serves as an umbrella term for the numerous fields that may, in turn, become established as disciplines. Finally, the concept is used to emphasize the close relationship of the sciences of education with practical reference fields and the professional knowledge that stem from them. inom har i olika sammanhang angett vilka forskningsområden som ryms inom kommitténs verksamhetsområde. I policytexten inför utlysningen av medel för anges att det utbildningsvetenskapliga områ- det dels täcker forskning om lärande, kunskapsbildning och kun- skapsanvändning, dels ett område som benämns praxisnära grundforskning. Forskningsfältet beskrivs på följande sätt:10 Forskning om lärande, kunskapsbildning och kunskapstradi- tioner inom skolväsendet (förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning) inom högre utbildning (särskilt lärarutbildning) folkbildning, informella miljöer och arbetsliv Forskning om skolsystemets/utbildningssystemets utveckling med avseende på samspelet med social/politisk/ekonomisk förändring normalisering, integration och marginalisering. För att i detta sammanhang undvika att göra en stipulativ definition av begreppet utbildningsvetenskap, måste vi ta fasta på vad stats- makterna i olika beslutsdokument angett att satsningen skall inne- 9Hofstetter, R. & Schneuwly, B (1999); , m fl (2004), s 12 10Utbildningsvetenskapliga kommitténs protokoll, nr 2002-9, bilaga 1. Med den utgångspunkten kan vi för det första konstatera att introduktionen av begreppet utbildningsvetenskap har sitt ursprung i förslag till ett nytt veten- skapsområde, och senare till själva inrättandet av Utbildningsveten- skapliga kommittén på och dess forskningsfinan- sierade verksamhet.11 För det andra kan utbildningsvetenskap definieras efter olika typer av avnämares efterfrågan på kunskap inom sina respektive områden, snarare än som ett tydligt och avgränsat kunskapsobjekt. Det förstnämnda innebär i praktiken att utbildningsvetenskap helt enkelt kan definieras som den forskning som har finansierat eller säger sig kunna finansiera, inom ramen för sitt uppdrag. Inne- börden av den andra punkten är att utbildningsvetenskap måste betraktas som ett samlingsbegrepp som innesluter olika inrikt- ningar av forskning som berör utbildning, utifrån respektive läro- sätes prioriteringar.12 En genomgång av hur begreppet utbildnings- vetenskap faktiskt använts inom olika universitet och högskolor i ger vid handen att utbildningsvetenskap kunnat vara en beteckning på en institution, en fakultet, ett fakultetsnämnds- område, ett akademiskt ämne, ett forskningsområde eller helt enkel en politisk definition på ett kunskapsområde med någon form av anknytning till lärares yrkesverksamhet.13 Mot denna bakgrund, och utifrån inrättandet av Utbildnings- vetenskapliga kommittén på och frånhändandet av forskningsansvaret från och Myndigheten för skol- utveckling, framstår det som synnerligen angeläget att Utbild- ningsvetenskapliga kommittén vidmakthåller gränserna mellan den utbildningsvetenskapliga forskningen som sådan och lärarnas prak- tiska verksamhet. Att forska och att lära (ut) är två skilda verksam- heter som var och en har sina professionella grunder.14 Detta hind- rar självfallet inte en lärare från att vara forskare under en del av sitt liv, och utföra delar av sin forskningsuppgift i sin yrkesutövning 11Eftersom de etablerade ämnesbeteckningarna pedagogik och didaktik inte använts, trots att forskningen inom dessa ämnen rimligen borde utgöra centrala delar av det nya utbildningsvetenskapliga forskningsfältet, kan vi säga att begreppet utbildningsvetenskap skulle kunna definieras negativt. Det handlar om utbildning, men är inte detsamma som pedagogik eller didaktik. (Jfr Kroksmark, (2003). 12Se t ex Utbildningsvetenskap i , s 7 13Pettersson, , Design och designvetenskap, kvalitetskonferens, , , s 6f 14Erik anför att: Om praktiken ges den dominerande ställningen i lärares arbete som både ämne och forskningsfält, är faran att den vetenskapligt bedrivna forskningen blir enbart praktikbeskrivande eller utvecklingsarbete. , (2003), s 191. Men även i det läget måste denne särskilja vad som är forskning i den aktivitet han utför, vilket syftet respektive proble- met är i den aktuella forskningsuppgiften etc. Att bedriva veten- skap förutsätter att vissa i vetenskapssamfundet utmejslade krav uppfylls, och ett av dessa är att det är möjligt att särskilja den vetenskapliga aktiviteten från icke-vetenskaplig sådan. Ett viktigt skäl till att lägga forskningsfinansieringsansvaret för den utbildningsvetenskapliga forskningen hos var att säkerställa en hög vetenskaplig kvalitet i de projekt som finan- sierades. Och ett av skälen till att frånhändes sektors- forskningsansvaret och att och Myndigheten för skolutveckling inrättades, var att ansvaret för utbildningsvetenskaplig forskning – ansvar – skulle skiljas från ansvaret för utveck- lingsarbete för utbildning – ansvar. Med denna utgångspunkt framstår den begreppsliga förvirring som skapats genom Utbildningsvetenskapliga kommitténs introduktion av begreppet praxisnära grundforskning som olycklig. 4Vetenskap om eller för utbildningen historisk översikt Först under började tanken på någon form av övergripande statlig forskningspolitik i växa fram. I det nya samhället som skulle byggas upp behövdes också ny kunskap, med hjälp av vilken samhälleliga problem skulle lösas, tillväxten skulle öka och välfärden förbättras. Det ansågs inte längre tillräckligt att förlita sig på att forskarnas egen nyfikenhet skulle styra in dem på för samhället angelägna områden. Statsmakterna måste engagera sig i forskningen, och bygga upp en byråkrati för att initiera, samordna och anslå medel till forskning inom angelägna områden. För det ändamålet bildades fem olika statliga forskningsråd: , , , och . Inrättandet av dessa forskningsråd innebar att en specifik organisationsform etablerades för förmedlingen av statens resurser till forskning. Forskningsområden skulle initieras och forskningsprojekt skulle ges finansiellt stöd via fristående förvaltningar som själva inte utförde forskning. Själva forskningen skulle däremot i första hand utföras på universiteten och högskolorna. Detta innebar att andra organisatoriska modeller för statligt stöd till och styrning av forskning – t.ex. den franska modellen med självständiga forsk- ningsinstitut – valdes bort. De organisatoriska likheterna till trots, kom forskningsråden att uppdelas i två kategorier med delvis skilda arbetssätt: de som gav stöd till grundforskning och de som allokerade resurser till behovsstyrd eller tillämpad forskning. Denna indelning grun- dade sig i sin tur på den kategorisering som gjorts av den amerikanske fysikern och forskningspolitikern , enligt vilken grundforskning var den forskning som utfördes utan tanke på omedelbar praktisk användning, medan tillämpad Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt forskning styrdes av samhällets eller näringslivets behov.1 Skill- naden mellan dessa två typer av forskning kom att avspegla sig i såväl hur forskningsrådens styrelser valdes ut, som i kriterierna för bedömningen av inkomna ansökningar om forskningsanslag. Grundforskningsrådens styrelser bestod huvudsakligen av fors- kare som valdes av lärosätenas fakulteter inom respektive forsk- ningsområde, medan styrelserna för behovsforskningsråden val- des bland representanter för forskningens avnämarintressen: när- ingsliv, myndigheter, organisationer mm. De sistnämnda forsk- ningsråden skulle i motsats till grundforskningsråden anpassa sin verksamhet efter behoven i och önskemålen från respektive sam- hällssektor, och därför kom också sedermera denna typ av forsk- ning att kallas sektorsforskning. Man kan säga att och tillsammans med kommittén för byggnadsforskning (SKB) var de första sektors- forskningsorgan som bildades i . Denna uppdelning mellan två typer av forskningsverksamhet och forskningsfinansiering svarar i princip mot den kategorisering som gjorts av m fl i boken tion of Knowledge.2 Grundforskningen hamnar i en kategori som Gibbons m fl kallar mode 1, där forskningens kvalitet avgörs auto- nomt och kollegialt, inte vad som är mer eller mindre användbart efter ett större eller mindre inslag av förhandlingar med inblandade aktörer och uppdragsgivare.3 Sektorsforskningen hamnar istället i kategorin mode 2, vilken står för allt som inte innefattas i mode 1, och där forskningen i stor utsträckning karakteriseras av de olika typer av uppdragsgivare som beställer eller de avnämare som har nytta av forskningsprojekten. Gibbons tes är att forskningen inom kategorin mode 2 kommer att öka på mode 1-kategorins bekostnad, eftersom forskarna är tvungna att vända sig ut mot samhället och finansiärerna, som de måste förhandla och samspela med för att säkra tillgången på ekonomiska resurser och samhällelig legitimitet. Även inom de samhällssektorer där det inte bildades särskilda sektorsforskningsorgan, började man i allt högre utsträckning efterfråga vetenskaplig forskning som underlag för politiska beslut. Sektorsmyndigheterna kom ofta att få en forsk- ningsbudget, där forskningsprojekt initierades och finansierades inför viktiga politiska beslut. 1Bush, Vannevar (1945) 2Gibbons, m fl (1994) 3SOU 1944:21; , (1997), s 51 53 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt väcktes frågan skolutredning att ta vetenskapen till hjälp för att undersöka effekter av olika elevgrupperingar.4 Som underlag till de stora reformerna inom utbildningsområdet användes sedan också forskning i argumen- teringen för olika åtgärders effekter. Forskningen skulle inte dik- tera de politiska besluten, men vetenskapliga rön skulle ligga till grund för bedömningar av samhällseffekterna av olika statliga åtgärder. Det faktum att större delen av den totala sektorsforskningen i inte bestämdes efter någon nationell plan, utan växte fram sektoriellt utifrån respektive myndighets anslag och prioriteringar, innebar att det inte fanns någon samordnad eller övergripande forskningspolitik som kunde göra prioriteringar mellan forskningsprojekt bedrivna inom en sektor mot projekt inom andra sektorer. Ett första steg i utvecklingen mot en mer samordnad statlig forskningspolitik var forsknings- rådsreformen 1975, då lekmannarepresentation i forskningsråden infördes, och forskningsrådsnämnden (FRN) – ett samordnande organ i förhållande till både råd och sektorsorgan – inrättades. – på vilkens förslag forskningsråds- reformen genomförts – fortsatte emellertid sitt arbete, och på grundval av utredningens andra betänkande fastslogs en sektors- forskningsprincip, där medel för forskning och utveckling skulle fördelas utifrån respektive fackdepartements område, men att detta skulle ske genom riksdagsbeslut. Regeringen skulle i en forskningspolitisk proposition göra avvägningar och priorite- ringar inom forskningssystemet som helhet. Vad gäller sektors- forskningen, betonades att denna skulle bedömas efter samma vetenskapliga kriterier som annan forskning, och därför främst utföras på universitet och högskolor.5 En annan fråga var behovet av långsiktighet i forskningen. Kritik riktades mot att forskningen på universiteten och högskolorna bli- vit alltför beroende av målinriktade och kortsiktiga sektorsforsk- ningsanslag, vilket negativt påverkat såväl universitetens möjlighet till långsiktig kunskapsuppbyggnad som kvaliteten på den bedrivna forskningen. Flera utredningar tillsattes som kritiserade balansen mellan kortsiktig sektorsforskning och långsiktig grundforskning. I regeringen forskningspolitiska proposition 1982 betona- des att sektorsorganen skulle ta ansvar även för den långsiktiga (2002), s 234 5Persson, Bo (2001), s 101 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt kunskapsuppbyggnaden inom sitt respektive område. Sektors- organen skulle själva avsätta medel till långsiktig kunskapsupp- byggnad och utarbeta långsiktsplaner, vilka sedan skulle koordine- ras och sammanställas av UHÄ. Den socialdemokratiska regering som övertog makten fort- satte inriktningen mot mer långsiktighet i forskningen, liksom en ökad betoning av forskning under friare former, vilket förutsattes gynna kvaliteten i forskningen. I forskningspropositionerna 1984 och 1987 uppmanades sektorsforskningsorganen att öka den lång- siktiga kunskapsuppbyggnaden, och även att tillskapa särskilda medel för grundläggande forskning inom ramen för den sek- torsforskning som bedrevs. Det fanns emellertid en växande poli- tisk grupp i som krävde ännu mer långtgående åtgärder, helt enkelt att sektorsforskningsmedel skulle överföras till fakul- tetsanslagen. Kraven kulminerade , då en del av sektorsforskningsanslagen överfördes till forskningsråd med en ökad betoning av grundläggande forskning, och där flera av sty- relserna blev forskardominerade. Någon direktöverföring av sek- torsforskningsmedel till fakultetsanslag genomfördes emellertid aldrig. När bildades övertog det föregångaren Skol- överstyrelsens forskningsprogram. Tanken var emellertid att bryta med den forskningstradition som dittills dominerat i Skolöver- styrelsens program, mer inriktad på social ingenjörskonst och teknologiska lösningar än på kognitiva kriterier för förståelse. nya forskningsprogram skulle avspegla övergången från ett centraliserat och regelstyrt system till ett målstyrnings- system, där lokala myndigheter gavs ett utökat ansvar för strategi- utveckling, liksom för implementering och utvärdering av valda strategier. forskningsprogram var ett uttryck för tilltron till forskningen som problemlösare, medan program mer betonade utvecklandet av en gemensam kunskapsbas, vilken gav förståelse för den egna verksamheten, men som inte nödvändigtvis tillhandahöll direkta föreskrifter för den praktiska tillämpningen. Den förändrade forskningsinriktningen skulle emellertid inte inverka på relevanskriterierna; forskningen skulle vara relevant för skolans praktiker, tjänstemän i administration och Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt