sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — –Att man pratar med läraren en gång . –Att dom säger till om man ligger på gränsen till IG. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att en hel del elever vill ha mera och tätare information från sina lärare, en och annan också en annan sorts kontakt: –Säga det rakt ut. –Mindre flum. / Berätta hur jag ligger till och inte snacka massa skit. Elever, – två bilder Elever, mål och makt Undersökningens resultat har presenterats i två bilder, elevernas mål- medvetande och deras uppfattningar om sitt inflytande, med- bestämmande, makt. Dessa två aspekter av skolans verksamhet är, menar jag, starkt förbundna. Åtgärder för skolutveckling, för förbättring av skolans kvalitet, bör omfatta båda. Skollagskom- mittén understryker i sitt förslag till ny skollag att skolan måste ge eleverna tillfälle att behandla frågor av gemensamt intresse, för att bestämmelserna om elevinflytande skall få verkligt genomslag. Men kommittén påpekar också att eleverna saknar i många fall kunska- per på dessa områden dvs. utbildningens mål, innehåll och arbets- former. Kommittén föreslår en föreskrift om att elever skall få kunskap i skollagen, läroplanen, kursplaner, betygskriterier /---/.26 I ett betänkande om elevinflytande konstateras också att hälften eller flera av eleverna är inte särskilt bra på att utnyttja informa- tionsprocesserna i skolan..27 Kunskap om verksamhetens mål är en förutsättning för medbe- stämmande. Läroplanens skrivning att skolan skall sträva efter att varje elev /---/ successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan bygger rimligen på tanken att eleven förstår mera av verksamhetens mål. Kan övergång till mera av målstyrning, slopad timplan, driva på en sådan utveckling? Vår studie beskriver uppfattningar och kunskaper hos elever i sex skolor, fyra försöksskolor och två jämförelseskolor.28 Eleverna i våra försöksskolor uppger i något högre grad att de är med- bestämmande i flera aspekter, men andelen har inte ökat mellan våra två undersökningar. Det försprång ifråga om individuella möjligheter att påverka arbetets uppläggning, styra över sin egen tid, som f-skolorna visade 2002 har i flera fall mins- kat. I t.ex. frågan om vem som fattar beslut i frågor om projekt / temaarbeten har den skillnad som fanns 2002 mellan de två elev- grupperna till f-gruppens fördel, nästan utplånats. En något högre andel av f-eleverna har en individuell studieplan. Beteckningen den glömda hälften eller den förbisedda majori- teten tycks vara tillämpligt som beskrivning på situationen beträf- fande elevinflytande; en stor grupp elever upplever sig stå utanför 26SOU 2002: 121 s. 264. 27Ds 2003:46 s. 62. 28Två klasser vid varje skola, sammanlagt 311 elever i åk 8 ht 2002, 258 elever i åk 9, vt 2004. Svarsfrekvensen i relation till registrerade elever är i genomsnitt . Elever, – två bilder planering och beslut om verksamheten i skolan, både individuellt och kollektivt. Eleverna inbjuds till medbestämmande, men inbjudan går inte fram till alla. Utvärderingens slutsats i denna del måste bli att resultatet inte är tillfredsställande. Inte enligt läroplanens riktlinjer, för båda skolty- perna, och knappast enligt intentionerna med försöksverksam- heten, enligt de syften många skolor uppgivit. Den andra bilden, den om elevernas målmedvetande, skiljer sig från den första. Försöksskolorna har fler elever som har kunskap om och bekantskap med kursplanerna. En större andel f-elever har läst eller diskuterat kursplanen i alla de fem ämnen vi fokuserar, och andelen har ökat tydligt i alla fem fallen från årskurs åtta i nian. F-eleverna har dragit ifrån eleverna i våra jämförelse- skolor. Förståelsen av kursplanernas innehåll brister för många ele- ver, här behövs utan tvekan åtgärder, såsom också skollags- kommittén föreslagit. Men vi ser ett litet försprång i f-skolorna – en större andel av eleverna där försöker förklara kursplanetexten. Kan detta resultat då utvärderas som gott eller åtminstone god- tagbart? Svaret beror rimligen på om skolarbetet kan fungera för en enskild elev, så att kunskapsutvecklingen går framåt, även om inte målet är klart, eller möjligt att uttrycka för eleven ifråga. Att lära- ren har siktet klart i sin undervisning och handledning kan vara till- räckligt för att elevens arbete ska kunna bli målinriktat. Men om styrdokumentens riktlinjer angående elevens eget ansvar ska kunna uppfyllas tycks det vara nödvändigt att varje elev bekantar sig med verksamhetens mål. Läraren har här en viktig uppgift att i det dag- liga arbetet beskriva och levandegöra målen på ett sätt som eleverna kan förstå. I sitt publicerade betänkande skriver Utredningen om skolans ledningsstruktur att uppföljning och utvärdering av sko- lans resultat är avgörande för statens och huvudmannens styrning av skolan mot uppsatta mål. Utredningen anger som utmärkande faktorer vid framgångsrika skolor att man har en stark resultatori- entering och är engagerad i mål- och uppföljningsarbete.29 Våra f- skolor tycks utmärkas av detta i något högre grad än j-skolorna. Kännedom om betygskriterier har ökat i alla ämnen i försökssko- lorna. Mer än hälften av eleverna uppger där att man känner till betygskriterierna i vart och ett av de fem ämnen vi frågar efter. 29 SOU 2004:116, s. 114 ff. Elever, – två bilder jämförelseskolorna gäller det bara tre av ämnena. I fyra av fem ämnen svarar tydligt fler f-elever att de har fått en utvärdering som de förstått.30 Här kan vi inte tala om någon förbisedd majoritet. Men en mindre grupp elever uttrycker ändå missnöje, och önske- mål om mera information om hur det går. Eftersom kamrater i samma klasser visar sig nöjda, ser vi också här en grupp som inte är med, dvs. inte nås av lärarens kommunikation i den grad de öns- kar, och bevisligen inte heller är redo att ta mer av ansvaret själva. Denna grupp elever är mindre i försöksskolorna än i våra jämförel- seskolor. Sammanfattningsvis kan vi dra försiktigt ljusa slutsatser av utvärde- ringen. Vid de skolor i försöksverksamheten som deltagit i vår stu- die är fler elever målmedvetna. Om eleverna i försöksverksam- heten generellt har större kännedom om målen för verksamheten, om kursplaner och betygskriterier, bör det egna ansvarstagandet – makten – kunna öka . står en stor del av eleverna utanför en god förståelse av verksamhetens mål. Lärarna behöver olika slag av stöd för att kunna utveckla elevernas målmedvetande. Vi har sett att elever önskar sig tätare mera utförlig information om hur det går. Men om eleverna ska kunna ta över mera av ansva- ret för sina studier behöver de också komma till klarhet om målen. 30 Se även rapporten mot målstyrning. (2005) . Elever, – två bilder Datainsamling har skett via två enkätundersökningar till en panel bestående av lärare och elever i sex skolor, då eleverna gick i åk 8, när samma elever gick i åk 9. Den fullstän- diga rapporten , Mål och Makt – två bilder (35 s.) kan rekvire- ras från Timplanedelegationen. Ds 1999:1, Utan timplan – med oförändrat uppdrag Ds 2001:48, Samverkande styrning. Om läroplanerna som styrin- strument Ds 2003:46 Om elev- och föräldrainflytande. The Forgotten Half: in , D.C. (2003) Utan timplan, ur lärares och elevers synvinklar. Resultat från tre enkätundersökningar om arbete med mål, del- aktighet m.m. , bildning. (2005) Steg mot målstyrning: Lärares arbete i grund- skola utan timplan. Halperin , ed., (1998) The Forgotten Half Revisited, Washing- ton D.C., . Parnell, , (1985) (1986) (1989) (1991) The Neglected Majority, : SOU 1992:94, Skola för bildning, slutbetän- kande SOU 1997:121, Skolfrågor - Om skola i en ny tid. SOU 2002:121, Skollag för kvalitet och likvärdighet. Betänkande av skollagskommitté. SOU 2004:116, Skolans ledningsstruktur, Om styrning och ledning i skolan. Betänkande av Utredningen om skolans lednings- struktur. Tid för lärande. Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002, Skol- verket, 2001, Dnr 75–2001:113. Vedung, (1998) Utvärdering i politik och förvaltning, , , 2 uppl. Elever, – två bilder rapporter i projektet med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan , med assistens av (2003) Utan timplan – ur lärares och elevers synvinklar. Resultat från tre enkätundersökningar om arbete med mål, delaktighet m.m. Hös- ten 2002. , (2003) Att leda grundskola utan nationell timplan. En jämförande studie av rektors pedagogiska ledarskap och led- ning i högstadieskolor utan och med nationellt fastslagen tim- plan. , (2005) steg mot målstyrning. Lärares arbete i grundskola utan timplan. Examensarbeten vid , ; , , Hur fungerar föräldrainflytandet i grundskola utan timplan? , Lärares användning av måldokumenten. Maijonen, – , , Hur matematiklärare arbetar med styrdokument i sitt dagliga arbete. Sahlman, , , Lärares användning av styr- dokumenten, främst kursplanen i matematik i och gymnasieskolan. Självreglering lönar sig – till en viss del Timplaneförsöket har lyft fram arbetssätt och idéer, som funnits på förändringsrepertoaren i många grundskolor. De handlar till stor del om förändringar i socialisationen inom skolan, alltså hur elever förs in i vanor och förhållningssätt som anses önskvärda i skolarbetet och i samhället. En viktig del handlar om självreglering. Det är en från engelskan översatt term, som blivit vanlig, och med den menar man något mera specifikt än den själv- ständighet och samarbetsförmåga, som skolan haft som mål att främja. Elever skall kunna styra sitt eget arbete genom att formulera mål för sig och utvärdera sitt arbete med hjälp av mål- kriterier. Med lärarens hjälp skall eleven tränas i de nödvändiga fär- digheterna och förhållningssätten. I timplaneförsöket såg man ofta på detta som att tiden är ett redskap bland andra, men inget som behöver läggas upp via en nationellt bestämd timplan. Tiden och målen blir redskap för individualisering. I denna sammanfattning av vår utvärdering av timplaneförsöken skall vi lyfta fram tre teman: –Blev det effekter för eleverna? –Hur går det för elever i svårigheter? –Vilka skolor klarar att driva mål- och tidsstyrning effektivt? Blev det effekter för eleverna? I alla förändringar kan man fråga efter vinster och kostnader. Man kan göra balansräkningen på många sätt, men vi koncentrerar oss här på frågan om eleverna som arbetar på ett mera självreglerat sätt verkligen vinner den förmåga till självreglering som man antar och om detta i så fall även kan ha effekter på skolmotivation och på betyg. Våra slutsatser om detta finns i (2005), där vi också sammanfattande diskuterar andra slutsatser vi dragit. Självreglering lönar sig – till en viss del Förmågan till självreglering kan mätas som kapacitetsupplevelse. Det är en variant av självkänsla (selfefficacy), som forskning har visat kan förutsäga prestationer, därför att den brukar vara ganska rättvisande om det handlar om förmågor som eleven känner till någorlunda. Om självkänslan är tillräckligt hög kan den även främja prestationer, därför att man då jobbar mera intensivt och uthålligt och med bättre humör än den som har sämre självkänsla. Vi lät elever i tretton skolor ta ställning till påståenden av följande slag: –jag lyckas planera tiden för mitt skolarbete på ett bra sätt –jag är bra på att sätta upp mål för mig själv så att jag lär mig till- räckligt –jag klarar fint att själv se vad jag har lyckats bra med i en egen uppgift Vi mätte motsvarande förmåga också genom att till lärare på 123 skolor fråga om deras elever med hänsyn till deras ålder: –lyckas planera tiden för sitt skolarbete på ett bra sätt –är bra på att sätta upp mål för sig själva i skolarbetet –är bra på att förstå de ämnesmål vi arbetar med –är bra på att själva se vad de lyckats bra och mindre bra med i skolarbetet av de 123 skolorna var inte med i timplaneförsöket, men alla de tretton nämnda var det, och de senare hade också via sina rektorer uttryckt höga ambitioner för sitt deltagande. I undersök- ningen via lärarenkäten visade det sig bäst att i analysen inte bry sig om den formella skillnaden mellan skolor inom och utom försöket, eftersom alla - mer eller mindre - arbetar med denna typ av frågor. Vi kallar det aktiviteter för mål- och tidsstyrning och vi mätte det genom att lärarna fick frågor om hur aktivt skolan arbetat med mål- och tidstyrningen i arbetet, om ledningen engage- rat sig för detta och om det funnits tillräckligt med tid och resurser för utvecklingsarbetet. Vi ser först vilken skillnad lärarnas bedöm- ningar gör för betygen (meritvärdet i nian). Denna analys utförs som s.k. tvånivåanalys inom strukturell ekvationsmodellering. I en sådan kan man göra skillnad på individerna och gruppen, i det här fallet de individuella lärarnas svar och vad som förenar eller skiljer lärarna på olika skolor. –Resultatet blir att insatserna för mål- och tidsstyrning är betydelsefulla för den förmåga till självreglering, som lärarna Självreglering lönar sig – till en viss del anser att eleverna har. Samt att denna förmåga i sin tur lönar sig i form av systematiska skillnader i betygsnivå mellan skolor. Viktigt är att analysen har skett med föräldrarnas utbildnings- nivå under kontroll. Den senare faktorn är så viktig för betygens nivå som insatser för mål- och tidsstyrning, men de senare är ändå betydelsefulla. Likaså viktigt är att analysen visar att det inte finns något direkt positivt samband mellan skillnaderna i skolornas försöksrelaterade aktivitet och skolskillnader i betygsnivån. Aktiviteten måste alltså också ge resultat som bättre självreglering för att det skall bli bättre betyg. Däremot har vi inte kunnat belägga någon förändring i betygs- nivån, som skulle kunna bero på insatser för mål- och tidsstyrning, när tidigare betyg hålls under kontroll. Skolornas rangplats i betygsnivå sig emellan påverkades alltså inte av mål- och tidstyr- ningsaktiviteten, utan det vi ser är att vissa skolor med större sådan aktivitet väger in bättre förmåga till självreglering i elevernas betyg. Det sista gäller också när vi med samma typ av analys ser på de tretton särskilt valda fallstudieskolorna. Men här spårade vi ändå vissa andra effekter. Eleverna på de tretton skolorna fick i enkäter i årskurs 5 och 6 respektive 8 och 9 bedöma hur mycket övning i självreglerat arbete de varit med om: –vi får lära oss hur man planerar sin tid för skolarbetet –vi pratar mycket om hur vi kan förstå vad olika mål för en upp- gift betyder –lärarna är noga med att vi skall spara vissa arbeten så att vi ser hur vi lär oss –lärarna förklarar noga hur de bedömer våra uppgifter De fick också frågor om vad vi något missvisande kallar den regul- jära undervisningen. Vi ville kunna hålla isär effekter av övningen i självreglering från effekter av undervisningens allmänna kvalitet och måste då fråga om båda sakerna. Vi frågade alltså även om lärarna: –hade en klar och tydlig uppläggning av lektionerna –har varit bra på att skapa ordning och arbetsro på lektionerna –har varit bra på att lyssna på vad vi elever tyckt Självreglering lönar sig – till en viss del –anpassade ämnet så att det blev lättare att hänga med när det I analysen höll vi det s.k. kulturella kapitalet under kontroll, dvs. hur mycket föräldrarna diskuterar framtiden samt samhälls-, kul- tur- och miljöfrågor med sina barn (enligt de senares enkätsvar). Resultaten är alltså inte beroende av hur mycket sådant stöd barnen får: –För sexorna finns klart märkbara effekter, så att en högre akti- vitetsnivå bland lärarna i mål- och tidsstyrning får genomslag i hur eleverna uppfattar skolarbetet – både den reguljära under- visningen och övningen i självreglering blir då bättre. Detta leder sedan till att deras kapacitetsupplevelse för självreglering blir bättre, men endast i ringa grad deras skolmotivation (den var redan hög). Detta gäller både på individnivå och på skol- klassnivå. –För niorna är kapacitetsupplevelsen för självreglering också systematiskt olika mellan skolklasser, men där kan vi inte avläsa någon förändring på klassnivå. Däremot finns den på individ- nivån, men med den egendomligheten att effekten är större när aktivitetsnivån i tids- och målstyrning varit medelhög snarare än hög. Det intressanta är att elever i nian, vars lärare haft den högsta nivån på tids- och målstyrning, märker det som en ökad nivå av övning i självreglerat arbete, men vi ser ingen påtaglig effekt i kapacitets- upplevelsen eller i skolmotivationen. Elever, vars lärare haft en medelhög nivå på sitt utvecklingsarbete för tids- och målstyrning, märker det som en positiv effekt på undervisningens allmänna kva- litet, vilket ger en positiv effekt på skolmotivationen, men inte på kapacitetsupplevelsen för självreglering. talar vi om effekter , då vi håller tidigare kapaci- tetsupplevelse och motivation under kontroll. Men även utan kon- trollerna var betydelsen av den reguljära undervisningen större än övningen i självreglering. Det gäller både årskurs 6 och 9 och med hemmens kulturella kapital under kontroll. För niorna var effekten av den reguljära undervisningen på kapacitetsupplevelsen för själv- reglering så stor som effekten av övning i självreglering. Resultaten för niorna är tankeväckande. De väcker hypotesen att övning i självreglering kan vara kontraproduktiv om inte elevernas känsla av att ha kapaciteten utvecklas . Kanske för att man Självreglering lönar sig – till en viss del inte hunnit med att integrera förändringarna i den reguljära under- visningen, vilket kan göra eleverna osäkra. Resultatet från de 123 skolorna går att tolka på samma sätt. Bara när lärarna märkte en bättre förmåga till självreglering kom effekten som betyg. Ytterligare en hypotes stärks i analysen av de tretton skolorna: När lärarnas aktiviteter ger systematiskt olika skillnader mellan skol- klassernas övning i självreglerat arbete, så gäller det för sexorna både tids- och målhanteringen medan det för niorna bara gäller tidshanteringen. Det verkar alltså som om mål- och tidstyrningen varit bättre integrerade med varandra i sexornas arbete än i niornas. Att den medelhöga aktiviteten i skolornas utvecklingsarbete ger en kvalitetshöjning av den reguljära undervisningen för niorna kan innebära att försöket här framför allt handlat om en allmän förbätt- ring. Man har inte kommit igång särskilt mycket med övning i självreglering och därför inte fått några effekter på elevernas kapa- citetsupplevelse för denna. Men aktiviteterna har gjort undervis- ningen mera systematisk och eleverna känner sig då mera sedda och viktiga i klassrummet och de har svarat på kvalitetshöjningen med en bättre skolmotivation. För sexorna verkar förändringen i den reguljära undervisningen och övningen i självreglering mera gått hand i hand. Effekten syns som bättre kapacitetsupplevelse för självreglering. Det är möjligt att vi underskattar effekterna på de tretton sko- lorna. Dels jämför vi skolor, som hade höga ambitioner för mål- och tidstyrning; resultaten hade kunnat bli bättre om vi även jäm- fört med skolor med mindre höga ambitioner. Dels har det bara gått mellan mätningarna. Effekter av tids- och målstyrning bör vara kumulativa, så vi hade också kunnat få ett bättre resultat om vi kunnat jämföra över ett längre tidsspann. Hur går det för elever i svårigheter? Vi har intervjuat speciallärare eller specialpedagoger på alla tretton skolorna (sammanlagt 22 st) och bett dem redogöra för vilka krav mål- och tidshanteringen ställer på elever i svårigheter eller vilken roll den har för att elever skall hamna i svårigheter (, 2004). Frågan är om det finns kostnader för en uppluckring av traditio- nella strukturer, som ökar pressen på dessa elever. Lärarna ser emellertid både möjligheter och problem. Så här har vi sammanfat- tat deras diskussion: Självreglering lönar sig – till en viss del Den friare användningen av tiden i skolan möjliggör en flexibili- tet i tilldelningen av tid för olika ämnesinnehåll, så att tiden i högre grad anpassas till enskilda elevers individuella behov. Det kan sär- skilt gynna svagare elever. Nya schemapositioner, som eget arbete och liknande, kan också ge ökade möjligheter för special- pedagogerna att arbeta direkt med elever utan att eleverna behöver lämna den egna klassen. Det har sociala fördelar och minskar risken för att en identitet som utanför etableras. När stöd kan ges än ordinarie ämnespass innebär det inte bara en möjlighet till mer tid i ett besvärligt ämne, det kan även ge en stärkt själv- känsla genom att eleven kan vara med i ordinarie undervisning och känna att man klarar det som andra klarar. Intervjuerna med specialpedagogerna pekar emellertid också ut en rad problem, som ofta kan återföras på den lösare struktur som hör ihop med en friare användning av tiden och en högre grad av individualisering. Av intervjuerna att döma kan en lösare struktur återfinnas på tre nivåer. –Den mest övergripande nivån avser den indelning av terminen, veckan och dagen som tar sig uttryck i schemat. En lös struktur här innebär att gränserna mellan olika schemapositioner luckras upp, att skoldagen är olika lång för olika elever och att veckans schema varierar från vecka till vecka. Detta kräver att individen kan överblicka och orientera sig i skolans system. –Nästa nivå avser den del av tiden som går under namn som eget arbete och liknande. Där ägnar sig olika elever åt olika saker, ofta på egen hand, ibland i en lärargles miljö med större rörelsefrihet än i traditionell klassundervisning. Det ställer krav på elevernas förmåga att kunna styra sig själva och koncentrera sig i en miljö som kan bli stökigare. –På den tredje nivån finner vi de konkreta uppgifter som organiserar elevernas lärande. När dessa har en lös struktur, som i projekt- och temaarbeten, kräver det att svagare elever får hjälp att bryta ned och strukturera en vid frågeställning till konkreta arbetsuppgifter. De fördelar, som specialpedagogerna ser med en ökad inriktning på styrning mot mål, rör ofta de instrument, som utvecklats för att synliggöra och kommunicera kring den enskilde elevens utveckling av kunskaper, färdigheter och sociala förmågor. Självreglering lönar sig – till en viss del skolorna har man särskilt arbetat med instrument som planerings- bok, portfolio och individuella utvecklingsplaner och man är eniga om att dessa kan hjälpa, och även sporra, elever som annars har svårt att se sina egna framsteg och det vidare sammanhang som aktuella aktiviteter ingår i. Instrumenten underlättar även kommu- nikationen med elevernas föräldrar omkring barnets utveckling. Även ett ökat fokus på mål och måluppnåelse kan göra skolan besvärligare för svagare elever. Krav på att nå målen i kärnämnena kräver mer tid åt sådant som är svårt och kanske tråkigt. Tiden tas från sådant som för eleven personligen gör det meningsfullt och roligt att gå till skolan. Även arbetet med individuell planering och dokumentation av elevernas lärande har en baksida. Den största är kanske den tid som krävs för att sköta dessa system, tid som ibland tas från kollektiva aktiviteter och gemensamma genomgångar av ett innehåll i klassen. Specialpedagogernas elever kan också ha svårt att förstå innebörden i kriterier på måluppnåelse. Vilka skolor klarar att driva mål- och tidsstyrning effektivt? Lärarna på alla de 123 skolorna har fått bedöma sin kollektiva effektivitet, dvs. hur bra man tillsammans är på skolan när det gäller att hantera problem, sköta utvecklingsarbete, vara produktiv i undervisningen och hantera mål- och tidsstyrning. av lärarna arbetade på skolor, som man ansåg var effektiva. Det finns en klar spridning i hur olika lärarkårer upplever att man inom sko- lan tillsammans kan ta itu med saker. Det är uppenbart att skolor med högre effektivitetskänsla har varit mera aktiva i mål- och tidsstyrningen och att det alltså främst är bland dessa skolor som effekterna för eleverna uppstått.