sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — En konsekvens rör bedömning och utvärdering av verksamhet och elever. I en avreglerad skola har bedömning och utvärdering blivit ett allt viktigare styrinstrument i takt med att övriga former för styrning avreglerats. Lärare förvän- tas att än tydligare utvärdera och bedöma sitt eget och elevernas arbete i relation till styrdokumentens målformuleringar. Ämnen som musik, bild och slöjd är dock svåra att bedöma och utvärdera, då de bygger på estetiska och upplevelsemässiga aktiviteter. En svå- righet i betygssammanhang är den vanligt förekommande åsikten om det oetiska i att bedöma barns estetiska skapande (, in press). Estetiskt skapande ses som något personligt och inte möjligt att bedöma annat än av upphovsmannen själv (eleven). Att exempelvis bedöma en persons sångmässiga utveckling ses som alltför känsligt. I rapporter från pågående forskning inom området anses dock att det är fullt möjligt att bedöma konstnärliga proces- ser och produkter. Utan bedömning ses det som omöjligt för en lärare att avgöra om han eller hon bidrar till eller hämmar elevens utveckling (, in press). I bedömningen av denna typ av verksamhet ses dock både den konstnärliga och pedagogiska kom- petensen som ytterst väsentlig. Utifrån identiteten som vuxen i skolan kan därmed bedömning och utvärdering i ämnen som musik, bild och slöjd bli ytterst problematisk. Läraridentiteterna inom främst barndiskursen visar dock på det legitima i att formera en unikt personlig yrkesidentitet inom fältet. Att med en funktion av lärare i skolan konstruera sig som terapeut, fritidspeda- gog, konstnär eller vuxen – men inte som lärare – kan ses som en effekt av den diskursiva förskjutningen inom skolan. Fram till Lgr 80 fanns en konsensus vad gäller synen på kunskap, lärare och ele- ver. Det kollektiva perspektivet har därefter fått stå tillbaka för respekten för olikhet och autonomi (, 1995). I dagens avreglerade skola ses en flexibel lärare, som är redo att omforma sin på ämnet ses av som ett resultat av lärarnas problem med att legitimera ämnet som ett kunskapsämne vid sidan av övriga ämnen. SOU 2005:102 "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? yrkesidentitet utifrån den lokala skolans avgränsade profil och behov, som en tillgång. I en skola stadd i förändring exponeras de krafter som påverkar förändringens inriktning. (2005) problematiserar musikämnet i ljuset av läroplansförändringar, utvecklingen inom ungdomskulturen och ungdomars förhållande till musik och media, skolans kultur och arbetsmiljö (s. 148 f.f.). Förutom dessa mer explicita krafter påverkas skolans utveckling även av förändrade diskurser, vilka kan ses som en produkt av politiska och ideologiska strömningar i samhället. Styrdokument och andra nationella regleringar kan dock alltid tolkas som en spegling av resultatet av en kamp mellan olika intressenters inflytanden. På samma sätt kan en enskild skolas verksamhet tolkas som resultatet av skilda diskur- sers kamp. Skillnaden i en avreglerad skola är dock att de lokala diskurserna ges större utrymme, samt att lärare, elever, skolledare och föräldrar förväntas delta i förhandlingar kring dessa. Precis som i (2005) utvärdering av musikämnet visar vår forskning att de nationella styrdokumenten till stor del har förlorat sin funktion att styra. I en avreglerad skola är det i stället andra faktorer som ligger till grund för styrningen av skolans estetiska verksamhet. Dessa faktorer hänger samman med hur man väljer att se på ansvar och kompetens inom fältet och utifrån detta grundas legitimeringen. De konstnärliga ämnenas tradition i skolan som en del av elever- nas samhälleliga och kulturella bildningsprocess kanske måste ge vika till förmån för mer personliga och hälsobefrämjande ändamål. (1997) problematiserar musikämnets utveckling i skolan i ljuset av det postmoderna samhällets ideologi, där personliga projekt har fått högre dignitet än kunskaper knutna till elevernas fostran som demokratiska samhällsmedborgare. I (2005) utvärdering av musikämnet 2003 framkommer att elever i årskurs 9 med högt betyg i musik anser sig ha lärt sig allt eller det mesta vid sidan av musiklektionerna i skolan (s. 4). Dessa elever har också föräldrar med hög utbildningsnivå. tolkar resultatet som anmärkningsvärt, sett ur ett jämställdhetsperspektiv, och menar att medvetna och resursstarka föräldrar ser till att deras barn får tillgång till miljöer där nödvändiga kunskaper kan utveck- "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? las (s. 4). De ser det som att skolan har misslyckats med att ge alla elever tillgång till lika förutsättningar för musikalisk skolning. I vår forskningsstudie visas på ytterligare en problematik i diskussionen om barns lika förutsättningar. Barndiskursen blir problematisk i det att alla elever de facto inte har lika förutsättningar för musika- lisk skolning, trots att detta implicit uttrycks i diskursen. Skilda synsätt på barn medför olika typer av estetisk verksamhet. Vad som i skilda skolkontexter definieras som normalt blir avgörande för elevers möjligheter att utvecklas estetiskt och konstnärligt. Diskussionen om estetikens och konstens funktion i den all- männa skolan är viktig att föra, speciellt i en avreglerad skola där diskurserna kring denna typ av verksamhet bygger på vitt skilda tolkningar, eller brist på tolkning av läroplanen. Om vi ska ha este- tisk verksamhet i skolan, vilken typ av estetisk verksamhet ska vi i så fall ha och i vilket syfte? Svaret på frågan står i relation till hur vi ser på skolan. Är skolan en del av eller fristående från samhällets kulturliv? Frågan om elevers möjlighet att utvecklas konstnärligt ska ske i eller utanför skolan hänger ihop med på vilket sätt vi relaterar skolan till samhällets kulturliv. Ser vi skolan som autonom i betydelsen att den ska utveckla alla sidor och dimensioner hos eleverna kan den estetiska verksamheten ha en stor funktion att fylla som en sorts kompensation för individers tillkortakomman- den inom andra områden i skolan. Många av diskurserna i förelig- gande studie pekar i den riktningen. I detta fall krävs en specifik lärarkompetens, skiljd från traditionellt konstnärlig pedagogisk utbildning. Att exempelvis lära barn att läsa med hjälp av musik kräver en medveten satsning och får endast effekt om syftet med musikundervisningen – i detta exempel att lära sig läsa – är explicit. Detsamma gäller om syftet är att göra skolan mer lustfylld för eleverna med hjälp av estetiska ämnen. Även här krävs ett medvetet didaktiskt förhållningssätt utifrån detta syfte. Transfereffekter från ett område till ett annat sker ej med automatik (Abeles et.al, 2002; Bresler, 2002). Ser vi skolan även som en viktig del av samhällets kulturliv måste vi inom skolan ta barnen och ungdomarnas kultur- intresse och förmåga att utvecklas estetiskt och konstnärligt på allvar. Här blir lärarnas pedagogiska och konstnärliga kompetens viktig att diskutera. Denna diskussion bör föras på såväl nationell som lokal nivå med stor respekt för både elever och professionella. I en avreglerad skola ses inte vare sig innehåll, tid eller lärar- kompetens som något på förhand givet. I studien har vi visat att motsträviga styrningsmekanismer inte sällan konkurrerar om SOU 2005:102 "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? utrymmet i skolan, inte minst i kommuner med ekonomiska ned- dragningar. Den lokala skolans stora möjlighet att själv styra verk- samheten får till följd att dialogen mellan lärare-lärare, skolledare- lärare, lärare-elev och inte minst, föräldrar-lärare/skolledare blir än mer central. Våra resultat pekar även på den kritiska frågan om huruvida lärare är en profession i egentlig mening eller mer ska ses som ett verksamhetsområde, där de flesta vuxna med skiftande kompetens kan verka. Mycket i våra resultat pekar på att det senare synsättet är väl etablerat i dagens skola. Huvudidén med avregleringen är att överlämna beslut om undervisningens innehåll och former till de professionella på lokal nivå. Dessa står inför en diger uppgift att definiera, värdera och bedöma en verksamhet, vilken definieras diskursivt på den lokala nivån och de förväntas dessutom att argu- mentera och förhandla om handlingsutrymmet i skolan. Vad hän- der då med skolan när denna professionalitet inte finns garanterad? En absolut förutsättning för att som lärare ta itu med de problema- tiska frågor som framkommit i vår forskningsstudie är att krav införs på att lärare i den avreglerade skolan skall ha genomgått lärarutbildning för att ses som behöriga. "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? Abeles, H., Hafeli, M., , R, , J. (2002). The evaluation of arts partnerships and learning in and through the arts. I: Colwell, R.J. & , C.P. (eds.). The new hand- bok of research on music teaching and learning. Bresler, L. (2002). Research: A education advo- cady. I: Colwell, R.J. & , C.P. (red). The new hand- bool of research on music teaching and learning. (red.) (1995). : HLS förlag. (1998) Den pedagogiska praktikens janusansikte. Om det kommunikativa handlandets villkor och konsekvenser. (2001) Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i histo- risk belysning. (1997). Om läroplan, Lpo 94, och musik- ämnet – en analys med hjälp av begreppen modernism – post- modernism. I: , B. (red.) En postmodern musikpedagogik. Bidrag till diskussionen om modernism och postmodernism. Musikpedagogik, forskning och utveckling. Rapport nr 1997:1. & , G. (2003). Tiden och skolans musikaliska och estetiska verksamhet. & , G. (2005). Skolans musikaliska och este- tiska verksamhet i en avreglerad skola. : Musikhög- skolan. (in press). Portföljmetodik i estetiska ämnen. I: , L. & , V. (red.) Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. : HLS förlag. (1996). Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. Några variationer över ett läroplansteoretiskt tema. : HLS förlag. (2005). Nationella utvärderingen av 2003. SOU 1997:121 Skolfrågor i en ny tid. Slutbetänkande av Skolkom- mittén. SOU 2005:102 "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? Wetherell, M. (2004). Themes in discourse research: The Case of . I: Wetherell, M.; , S.; Yates J. S: Discourse theory and practice. (2000) Diskursanalys som teori och metod. En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik Det skolpolitiska perspektivet på en skola utan timplan I den beslutsprocess som föregick beslutet om en försöksverksamhet utan timplan (SFS, 1999:903) går det att se en viss förskjutning i vilka huvudsakliga skäl som anges för att slopa timplanen. För- skjutningen knyter an till två centrala komponenter i de senaste decenniernas styrning av skolan – decentralisering, respektive mål- och resultat (Proposition, 1990/91:18, 1997/98:94; SOU, 2002:121) – och kan grovt beskrivas som att skäl inledningsvis främst knyts till decentralisering medan anknytning till mål och resultat blir mer framträdande i slutet av beslutsprocessen. I det tidigare skedet går det att märka en betydande tilltro till en stor utvecklingspotential ute i skolorna om de som arbetar där erbjuds friare tyglar. I den senare delen tonar inte detta fram lika tydligt. Istället framhävs att ett slopande av timplanen skulle kunna bidra till att kvalitetssäk- ringsarbetet tar bättre fart så att skolorna tydligare knyter ihop de resultat de åstadkommer med de statliga målen som grund för fort- satta åtgärder. Nedan presenteras några nedslag i nämnd process för att närmare belysa förskjutningen. En skola utan timplan – en fråga om ett utökat lokalt friutrymme Idén om att pröva att slopa timplan har sin upprinnelse i införandet av läroplanen för 1994 (SKOLFS 1994:1). efter införandet tillsattes en kommitté () att se över skolans inre arbete. Syftet var att lämna förslag på vad som kunde göras för att stödja, stimulera och undanröja hinder för skolut- veckling (dir. 1995:19). Ett av de förslag som skolkommittén lade fram var att avveckla timplanen . Som ett alternativ före- slog man att anordna en försöksverksamhet utan timplan för att En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik bedöma dess konsekvenser innan tog ställning i frågan (SOU 1997:121). I enlighet med huvudförslaget vidhöll emellertid kommittén att utifrån deras perspektiv var det önskvärt att sko- lorna själva fick avgöra hur elevens utbildningstid skulle fördelas. Ett tungt vägande skäl till denna inställning går att finna i hur kommittén förhöll sig till decentraliseringen av skolan: Vi tror på decentraliseringen. Den goda utvecklingen i skolan är helt beroende av att de lärare och skolledare som arbetar nära barn och ungdomar själva vill utveckling, har möjligheter att utveckla och känner sig delaktiga i utvecklingens alla faser. Genom att ge största möjliga ansvar till dem som finns i skolans vardagsarbete tas det lokala engagemang och den lokala kreativitet som all skolutveckling förutsätter till vara. Detta betyder inte att man överlämnar till varje lärare att göra som hon eller han vill i undervisningen. Det betyder att den enskilda skolan får ett större utrymme än tidigare att i gemen- samma diskussioner komma överens om hur de statliga målen för utbildningen på bästa sätt ska uppfyllas. (SOU 1997:121 s. 51) Vad som betonas av kommittén är decentralisering som liktydigt med att vidga det lokala friutrymmet för att på så vis locka fram utveckling i skolan. I citatet syns också att hänsyn tas till de statliga målen med anledning av utvecklingspotentialens riktning. Tydligt är emellertid att det är den lokala friheten som är nyckeln till enga- gemang och grunden för att de statliga målen skall få betydelse i skolans vardag: Det är det lokala sammanhanget som avgör om förändringar kommer att ske eller ej. Det måste finnas goda betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdokumenten, men utan en dynamisk, lokal utvecklingsmiljö och utan skolpersonalens aktiva och engagerade medverkan, faller dessa skrivningar som torra löv till marken. (SOU 1997:121 s. 6) Att slopa timplanen är ett sätt att skapa goda betingelser för den lokala utvecklingsmiljön. Timplanen har fungerat som ett viktigt underlag för schemaläggning och lärarnas tjänstgöring, enligt kommittén. Sammantaget har detta lett till en terminsvis uppbun- den organisering av skolarbetet bestående av statiska skolveckor med ämnesindelad undervisning och korta lektioner från dag till dag. Detta beskrivs ha bidragit till en enformig, förutsägbar men ändå stressig vardag för både lärare och elever där det varit svårt att hinna med vad som varit tänkt från lektion till lektion. Ett slopande av timplanen skulle kunna innebära en signal till skolorna att pröva En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik andra sätt att organisera undervisningen. Det skulle kunna ut- mynna i gemensamma pedagogiska diskussioner på skolorna, ele- verna medräknade, om mer flexibla lösningar. Goda exempel lyfts fram i sammanhanget. En del skolor har redan utgått från andra grunder när tiden för undervisningen skall planeras där anpassning till lokala behov och önskemål med särskild hänsyn till eleverna beskrivs vara framträdande. Inte minst lyfts ämnesövergripande undervisning knuten till elevernas erfarenheter fram som ett annat sätt att ta sig an elevens lärande (SOU 1997:121). I dessa fall får det lokala sammanhanget en friare inramning än i de fall där vardagen redan är uppbunden. Slopandet av timplanen skulle kunna skapa mer utrymme för liknande initiativ. Det saknas inte uttalade kopplingar till mål- och resultat i utred- ningens behandling av timplanefrågan vilket redan framträtt och detta är viktigt att understryka. Men för att målen som staten for- mulerat för skolan skall få genomslagskraft i skolarbetet och på så vis bli styrande för de resultat som åstadkoms förutsätts en stor frihet lokalt att utforma verksamheten. Timplanen beskär den lokala friheten att ta sig an undervisningstiden. Detta för i sin tur tankarna bort från att det pedagogiska arbetet skulle kunna se annorlunda ut. I den senare delen av utredningsarbetet blir denna linje inte lika tydlig, även om den inte heller försvinner helt. Friutrymmet har fått ett mer styrtekniskt innehåll i form av krav på tillägnandet av kunskap om samt tillämpning av kvalitetsinstru- ment som grund för att säkra lokala resultat i förhållande till statliga mål. En skola utan timplan – en fråga om kvalitetssäkring Även om regeringen och utbildningsutskottet i huvudsak ställde sig bakom skolkommitténs motiv till att slopa timplanen gick man inte på deras huvudförslag utan bestämde sig för det alternativa förslaget. Härmed lyftes timplanfrågan ur det mer vida samman- hang som den genom kommitténs hantering uppstått ur för att behandlades som en särskild fråga. En ny utredning tillsattes i form av en departementsknuten arbetsgrupp med uppdraget att utreda förutsättningarna för en försöksverksamhet. I detta uppdrag utgick gruppen från de nationella målen att ge alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning av hög kvalitet (Ds 1999:1, s. 8). För att detta skall kunna ske anger utredarna att det förutsätter att kommuner En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik och skolor är väl förtrogna med att hantera instrument för kvali- tetssäkring. Hanteringen av dessa instrument möjliggör en för- stärkning av mål- och resultatstyrningen och ett slopande av timplanen skulle kunna bidra till att denna hantering blir mer märkbar lokalt: Arbetsgruppen anser att det system av kvalitetsinstrument som har utvecklats på nationell nivå, i kommunen och i skolan, bör kunna ge förutsättningar att utveckla och garantera kvalitet och likvärdighet i . Alla kommuner och skolor har dock inte hunnit lika långt i sitt kvalitetsarbete. har konstaterat att vissa kom- muner uppvisar brister i sin kunskap om och tillämpningar av kvali- tetsinstrumenten. Det betyder att det också i dagens skola, med en nationell timplan, finns risker för att vissa elevers rätt till en god utbildning åsidosätts. Arbetet med att utveckla det lokala mål- och kvalitetsarbetet i kommunerna och i skolorna måste därför fortsätta. En slopad timplan skulle kunna skapa ytterligare uppmärksamhet kring kvalitetsfrågorna. Skolor skulle få incitament för att pröva olika sätt att arbeta med måltolkning, uppföljning och utvärdering, vilket också skulle kunna bidra till en positiv skolutveckling. (Ds 1999:1, s. 8) Här är det inte i första hand en stärkt decentralisering som betonas som skäl för timplanens avskaffande och som grund för skol- utveckling utan detta knyts istället starkare till vad det lokalt inne- bär att arbeta inom ramen för ett mål- och resultatstyrt skolsystem. Det finns en underton av kravskärpning på skolorna att uppmärk- samma styrsystemets funktionella tillämpning. Genom detta får decentralisering en mer marginell position även om det inte saknas uttalanden från arbetsgruppen som påminner om kommitténs. Det tenderar emellertid att tona fram en annan underliggande idé om vad som bidrar till skolutveckling. Utredarna pekar på att timplanen kan inverka hindrande på nya sätt att tänka om och agera i undervisningen utifrån liknande beskrivningar som i den tidigare utredningen. Timplanen som hinder beskrivs dock vara av indirekt karaktär och inte i realiteten lika styrande som kommittén menade att den var. Arbetsgruppen låter istället förstå att mycket av styrkraften gått ur timplanen och att det är andra styrmedel som blivit mer framträdande: Det största problemet med timplanen är därför inte dess alltför starka styreffekt utan att den kan fungera som bromskloss för nytänkande och hinder för skolutvecklingen (Ds 1999:1, s. 42). Skälet till att timplanen är hindrande beror således inte på att den finns utan att den används lokalt som motstånd till förändring. Om den togs bort skulle det emellertid En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik kunna innebära tydligare signaler att lokalt anamma kvalitets- säkringsinstrumenten, dvs. de styrmedel som arbetsgruppen menar blivit mer framträdande som grund för skolutveckling. Att anordna en försöksverksamhet utan timplan framstår härmed mer som ett test av kvalitetssäkringssystemet för en mål- och resultatstyrd skola än ett sätt att skapa ett större lokalt friutrymme som grund för pedagogisk utveckling lokalt: Genom en sådan försöksverksamhet kan riksdag, regering och kom- muner få underlag för en bedömning av om det nuvarande kvalitets- säkringssystemet är tillräckligt eller om det behöver utvecklas för att säkra en målstyrd skola. (Ds 1999:1, s. 8) Lokalt friutrymme, kvalitetssäkring och grunden i skolans uppdrag Oavsett om betoning ligger på ett utökat lokalt friutrymme eller på kvalitetssäkring går det att hävda ett visst mått av bedräglighet i att ensidigt markera det ena eller det andra. I ljuset av timplanens vara eller icke vara är det med andra ord rimligt att ett slopande av tim- planen inte löser alla problem oavsett om decentralisering eller kvalitetssäkring fokuseras. För vad innebär egentligen en decentra- liserad mål- och resultatstyrd skola för möjligheterna att göra ett bra arbete i skolorna? Tar man hänsyn till den kontext inom vilket detta arbete skall ske framstår skolornas uppgifter som allt annat än enkla och härmed blir frågor om lokal frihet respektive kvalitets- säkring i skolan mer komplicerade än vad de kan framstå att vara. En skola för alla har varit en central princip ända sedan arbetet med enhetsskolans införande. Skolan skall bidra till utjämning av sociala skillnader genom att barn och ungdomars tid i skolan skall utmynna i mer jämbördiga förutsättningar att välja livsbana efter skoltiden. En central idé att åstadkomma detta är att rikta uppmärksamheten mot elevernas olika bakgrund och ta vara på detta i mötet med varje elev i syfte att vidga deras livsmöjligheter just utifrån deras olikheter. Detta är också ett viktigt skäl till att den likriktning som kännetecknade den tidigare enhetsskolan monterats ned alltmer så att skolorna inte hämmas av ett regelverk som försvårar mötet med elevernas olika livshistoria (Lindensjö & , 2002; , 2004). Men vad betyder detta i för- hållande till det samhälle som eleverna skall möta? En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik som man på statlig nivå talar om ett större lokalt friutrymme, även utanför skolområdet, att hantera olikhet har det skett en allt starkare koncentration på vad denna hantering skall utmynna i (, 2002). Här räcker det inte att stanna vid att hanteringen skall leda till mer jämlika möjligheter efter avslutat skoltid. Dessa möjligheter behöver fyllas med ett innehåll utifrån en diskussion om vad som krävs av dagens och morgondagens samhällsmedborgare för att de skall kunna leva tillsammans i ömse- sidig välmåga. En sådan välmåga handlar ytterst om respekt och omtanke för varje individs personliga livsprojekt. Ett demokratiskt samhälle bygger på idén att varje individ har rätt att bilda sig en egen uppfattning om vad hon vill med sitt liv som hon har en skyldighet att ta hänsyn till och respektera samma rätt hos andra. Att samordna denna princip så att alla berörda kan acceptera de utfall som följer av samordningen är demokratins grundproblem (, 2000; , 2001). Syftet med skolan knyter tydligt an till detta problem. Genom fraser i skollag och läroplan, såsom att skolan skall främja varje människas egenvärde (SFS 1985:1100, kap. 1 par. 2) samt värna (m)änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet [och] alla människors lika värde (SKOLFS 1994:1, s. 5), kommer ett uppdrag till uttryck som framhåller principen om lika omtanke och respekt som grund för det som skall ske i skolan. Fraserna är emellertid inte fastställda utan hänsyn till dess möjlig- heter att förverkligas.