sou · GTB356d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Forskning om strukturell diskriminering i utbildningsväsendet1 måste förstås mot bakgrund av skolans särskilda roll i samhället. Skolan som institution har i det avseendet en roll i att skapa social utjämning och likvärdiga villkor, oavsett kön och sociokulturell bakgrund. I relation till etniska och religiösa minoriteter har ut- bildningsväsendet en viktig funktion i den integrationspolitik som strävar efter att uppnå likvärdiga rättigheter och möjligheter oav- sett etniskt och kulturellt ursprung. Om det finns diskriminerande rutiner, vedertagna förhållningssätt och beteenden i utbildnings- systemet som utgör hinder för etniska eller religiösa minoriteter är det därför särskilt alarmerande. Skillnader i skolresultat får effekter för övergången till högre ut- bildning och i sin tur ut i arbetslivet. I och med att skolans uppdrag är att erbjuda en likvärdig utbildning för alla, utifrån de olika behov och förutsättningar som varje flicka eller pojke, kvinna eller man har, måste stora skillnader i resultat efter bl.a. etniska linjer delvis tolkas som ett uttryck för skolans oförmåga att uppfylla en av sina mest grundläggande uppgifter. Även fördelning av resurser och en frånvaro av satsningar skulle i det avseendet kunna tolkas som ett uttryck för strukturell diskriminering. Utbildningsväsendet utgör också barns, ungdomars och vuxnas arbetsmiljö i vardagen. Utbildningsväsendet är den institution de vistas i och där de inte bara inhämtar kunskap utan också de attity- der och värderingar som finns i samhället. Förekomsten av normer som rangordnar människor utifrån nationalitet, etnisk, religiös och kulturell tillhörighet och kön eller föreställningar om ras, samt synlig eller dold diskriminering riskerar i det avseendet att bli en del av barn och ungdomars socialisering i samhällets maktrelatio- 1 Med utbildningsväsendet menas förskolan, skolan, vuxenutbildningen, SFI och högskolan. Det är viktigt att lyfta fram att förskolan, skolan och vuxenut- bildningen i ska grundas på och utformas i överens- stämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (se de tre läroplanerna Lpfö 98, Lpo 94 och Lpf 94). I 2 § och 9 § skollagen (1985:1100) slås fast att alla som verkar inom grund- och gymna- sieskolan samt vuxenutbildningen ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Det finns i skollagen också en särskild skrivning som innebär att skolan ska 1. främja jämställdhet mellan könen, 2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. Lag (1999:886). Utbildningsväsendet omfattar också SFI-undervisning och hög- skoleutbildning vilka här redovisas för sig. Detta kapitel redovisar forskningsresultat gällande förskolan och skolan tillsammans. Trots skillnader mellan dessa institutioners uppdrag (till exempel i fråga om betygsättning) har diskussionen rörande dem många ge- mensamma aspekter. Båda är i första hand socialiserande aktörer. Särskilt högskola och universitet skiljer sig från skola och förskola eftersom de inte i första hand är socialiseringsinstitutioner (för fostran), utan institutioner som förbereder ungdomarna för framtidens arbetsmarknad. På grund av färre platser i förhållande till antalet sökande finns inom högskolan en konkurrens som mer liknar arbetsmarknadens men som i stort saknas i förskolan och skolan. I relationen mellan boende och barn och ungdomars skolgång finns ett av de tydligaste exemplen på hur kedjeeffekter av strukturell diskriminering uppstår. Bostadssegregationen, särskilt under , har lett till en omfattande segregation mellan skolor på ett sätt som innebär att fördelningen av elever mellan olika skolor och skolor med olika sociala och ekonomiska resurser på ett tydligt sätt följer etniska linjer. Bostadssegregationen är del- vis resultatet av strukturell diskriminering på arbetsmarknaden och de begränsade möjligheter som finns för människor i arbetslöshet och osäkra anställningar att genom att byta boendeform bryta denna negativa spiral. Studier av svenskföddas flyttningsprocesser i segregerade städer visar att det sker en utflyttning av svenskfödda från områden med hög andel utlandsfödd befolkning i hushåll där det finns barn i skolåldern (kapitel 7). Bostadssegregationens effekter på skolor (och delvis på försko- lor) i invandrartäta förorter har diskuterats av forskare från olika synvinklar. Nihad Bunar diskuterar dessa effekter i allmänna orda- lag och menar att den multikulturella skolan i praktiken har kom- mit att förknippas med en rad negativa och stigmatiserande markö- rer och denna skola hjälper i stället till att upprätthålla segregatio- nen och har i vissa avseenden i stort sett misslyckats med sin integ- rationsroll. Den multikulturella utbildningen är relaterad till de icke-integrerade eleverna och deras föräldrar. Detta har medfört att multikulturalismen och den multikulturella undervisningen i det närmaste har blivit synonymt med invandrartäthet och undervis- ning av många invandrarelever, vilket innebär språksvårigheter, kulturella skillnader, traditionsbundenhet och marginaliserade för- äldrar, dvs. genomgående negativa karakteristika (Bunar 2000:33). I flera multietniska förortsskolor råder, enligt Bunar (2000:43), en mycket hög elevomsättning, något som på olika sätt negativt påverkar skolans arbete. Han pekar även på ekonomiska faktorer, dvs. att rätten att välja skola och skolpengen gjort att vissa skolor med stort elevutflöde inte har fått nödvändiga resurser för att han- tera situationen. Problemet med dålig ekonomi i skolor som har många elever med invandrarbakgrund har uppmärksammats också av andra forskare (, 2000:22). En annan effekt som lyfts fram är att skolor med höga antagnings- krav (betyg) koncentreras till den svensktäta innerstaden och sko- lor med lägre krav koncentreras till invandrartäta förorter (Bunar, 2002). De höga antagningskraven är delvis en konsekvens av ett högre söktryck. Andra forskare har lyft fram bostadssegregationens negativa ef- fekter för barnens motivation att utbilda sig. På grund av bostads- segregation samlas lågutbildade föräldrar i segregerade områden. Det är högutbildade personer som i första hand flyttar ut från in- vandrartäta områden enligt en enkätundersökning i (se Hos- seini-Kaladjahi 2001) (se mer om detta fenomen i kapitel 7). I dessa områden samlas också högutbildade personer som stått utanför arbetsmarknaden eller fått ett arbete som inte passar till deras utbildning. Resultatet blir negativa förebilder och man hör argument som Varför ska jag satsa på utbildning när jag vet att jag i alla fall kommer att hamna utanför arbetsmarknaden? (Parszyk, 1999). Enligt är alla skolledare som arbetar i invandrartäta kommundelar bekanta med sådana fenomen. En skolledare som har intervjuats av dessa forskare säger: Att ungdomarna förlorat en stor del av sin framtidstro, det är väl det värsta som kan hända en nation, då far och mor vill arbeta men är ar- betslösa, då skolan har sagt att om jag jobbar och sköter mig, - men så finns det inget, vad skall det bli av mig?, ...Man kan ju inte motivera en elev att gå till skolan om han inte kan tro att det ger någon utdelning. (skolledare, gymnasieskola) (, 2000:28). Många forskare har i olika sammanhang ifrågasatt bilden av skolan som enbart en och pekat på några problema- tiska roller och funktioner som utbildningsväsendet också fyller. Att skolans roll i huvudsak var att fostra och sortera olika grupper i samhället är tämligen väldokumenterar. Som exempel kan nämnas att de s.k. läroverken (gymnasiet) skapades för pojkar från borgar- klassen och det var först som flickor fick tillträde. Däremot finns inte mycket forskning om detta ur ett etnicitetsperspektiv, särskilt lite finns om (o)lika perspektiv som används , t.ex. etnicitet och kön. I kunskapsöversikten utgiven av , Likvärdighet i en skola för alla: Historisk bakgrund och kritisk granskning, beskrivs hur skolan fungerat, inte bara som en ning utan också som en av eleverna: Den skolhistoriska forskningen tydliggör hur eleverna fostrades till sina förutsedda platser i ett köns- klass och etnicitetsstrukturerat mönster. Kunskapsinnehåll, färdigheter och socialisering var tydligt och medvetet relaterad till köns- och klassfaktorer. Tydliga skillnader i skolornas innehåll och metoder illustrerar skolsystemets funktion att skapa och upprätthålla det köns- och klassåtskilda, ojämnställda samhället. Forskning i ett kritiskt samhälleligt perspektiv av dagens skolsystem, av dess ideolo- gier, strukturer, organisation och innehåll är begränsad. Individerna fokuseras snarare än systemet. (mfl., 2002:105) Liknande resultat finns i forskning från (, 1977), (, 1993) och (Dance, 2002). Andra forskare har menat att skolan i stor utsträckning fungerar som en (se t.ex. , 1977; , 1992; Baker & Heyning, 2004). I rapporten nation in Education (Kamali, 2005) visar resultaten från intervjuer med lärare, elever och syokonsulenter på detta. I flera av de stude- rade EU-länderna, däribland , uppger lärarna och annan skolpersonal att de ägnar allt mer av tiden i skolan på att hålla ord- ning på eleverna; att hålla tider, sitta stilla, vara tysta m.m., liksom att fler och fler skolor anställer vakter som patrullerar skolområ- det för att hålla ordning på rasterna. samarbetar vakterna med polis för att kartlägga bråkiga och obekväma elever. Psykologen (2002) visar i sin undersökning av särskolan, att elever med utländsk bakgrund bedöms och placeras i särskolan på olika grunder. De flesta elever med svenska föräldrar har medicinskt dokumenterade funktionshinder (syn/höresel- skador, CP-skada m.m.), medan elever som placerats i särskola p.g.a. koncentrationssvårigheter nästan uteslutande hade invandrar- bakgrund. Det förklarar varför elever med utländsk bakgrund placeras i särskola i dubbelt så ofta som barn med svenska föräldrar. Bel drar slutsatsen: att särskoleplaceringen av elever med invandrarbakgrund snarare har en disciplinär karaktär vars syfte är att korrigera oönskade beteenden i stället för att tillgodose deras integrationsrelaterade eller pedagogiska behov. Att skolan är en viktig samhällsarena för socialisering i sociala ord- ningar som även finns i andra delar av samhället har lyfts fram i Rapport 2003, avsnittet om Barn och ungdomars uppväxtvillkor: Skolans praktik kan i likhet med andra institutionella praktiker sägas omges av en social ordning, en uppfattning av hur saker ska vara, som skapas och upprätthålls via regler, vanemässighet och rutiner. (, 2004:188) Här pekar man på att det i det dagliga arbetet uppstår en mängd situationer, problem och krav på beslut som lägger grunden för att olika praktiker och för-givet-tagna förhållningssätt för hur man ska göra utvecklas. Vid sidan om de intentionerna och direktiv som formellt styr skolans verksamhet finns med andra ord en social ordning som hänger samman med normer, föreställningar och värderingar i det omgivande samhället. (Ibid:189). Författaren beskriver också en händelse där några av de dukti- gaste eleverna från Svenska 2 (svenska som andraspråk) av orga- nisatoriska skäl tillfälligt flyttades till den ordinarie svenskunder- visningen. Detta resulterade i starka reaktioner från läraren som uttryckte farhågor om att eleverna efter den tillfälliga placeringen bland de bättre eleverna kanske inte skulle vilja återvända till Svenska 2. Risken fanns, menade läraren, att det skulle krävas en massa övertalning och argumentering för att de tillfälligt placerade eleverna skulle återvända och ordningen skulle bli återställd (Ibid.). Myndigheten för skolutveckling (2004) menar också att uppdel- ningen i svenska som modersmål och svenska som andraspråk kan tolkas som att skolan är enspråkig och monokulturell och att and- raspråkseleven är ett undantag. De poängterar också att statusen på Svenska 2 är låg och att grunderna till vem som placeras i Svenska 2 och varför är oklart. menar att skolan och utbildningsväsendets roll ofta kan vara ännu mer inflytelserik än till exempel massmedier i att skola in barn och ungdomar i rådande maktstrukturer. Detta på grund av att barn och ungdomar i skolvärlden är i en tidig ut- veckling av sina kognitiva förmågor och att skolorna i det avseen- det har en större auktoritet än massmedia. In many respects, schools and universities may even be more influen- tial than the mass media, because they affect the early development of social cognition and do so with even more authority than the mass media.// For children the role of schooling in societal reproduction is forceful because of a relative lack of alternative modes of influence. (van Dijk, 1993:197) Annan forskning har visat att skolan fyller en assimilatorisk roll. Historiskt sett skedde detta på ett mycket tydligt sätt gentemot de nu erkända nationella minoriteterna, (kapitel 2). handlar det framför allt om outtalade normer och praxis i utbildningsväsendet som pekar ut och stänger ute. Svenskhet som norm och att göra invandrarskap Flera forskare pekar på hur svenskhet utgör en ofta outtalad men genomgripande norm i skolan. Detta visar sig bland annat i att skolan blir en arena för reproduktion av invandrarskap, vilket lyfts fram i Rapport 2003, avsnittet om Barn och ungdomars uppväxtvillkor (, 2004:188). Några forskare har pekat på tolkningen av begreppet jämlikhet i svenska politiken som likhet. I stället för att sträva efter jämlik- het genom olikhet som rekommenderats av forskningen interna- tionellt (se till exempel , 1996) stöper man i svenska skolan/förskolan alla i samma form och strävar efter jämlikhet ge- nom likhet (Runfors, 1996:50). Enligt etnologen är den svenska skolan en institution präglad av strävan efter språklig och värdemässig homogenitet. Skolan kännetecknas av en kompen- satorisk inställning gentemot elever med utländsk bakgrund. Trots uttalade intentioner om att arbeta utifrån en gemensam värdegrund som tar vara på elevernas kunskaper och erfarenheter, är det majo- ritetssamhällets uppfattningar som väger tyngst i skolvärlden. Ur detta perspektiv associeras invandrarstatusen automatiskt med ett socialt och kunskapsmässigt underläge: Den svenska skolpolitiken är kompensatorisk, ett drag den har gemen- samt med skolsystemen i de flesta välfärdstaterna. förblir det svenska och följaktligen uppfattas avvikelser som brister vilka behöver kompenseras (Introduktion till Bigestans & 2001:11). Samma fenomen har etnologen diskuterat i sin av- handling om skolan (2003) och i en annan studie om förskolan (1996). Runfors undertitel på avhandlingen är En studie i hur in- vandrarskap formas i skolan, vilken tydligt pekar på skolans mar- ginaliseringseffekt på elever med invandrarbakgrund. Genom att jämföra och mäta elever mot en ofta outtalad norm av svenskhet skapas också bilden av elever med invandrarbakgrund som avvi- kande. Runfors belyser en process varigenom skolans arbete med elever med invandrarbakgrund konstruerar en hierarki där invand- rare får en underordnad position, där inte bara synen på eleverna utan även föräldrarna ingår. I sin strävan efter att forma elever med invandrarbakgrund mot bakgrund av skolans ideal av jämlikhet och individualism sågs ofta föräldrarna och deras bakgrund som ett problem som de skulle frikopplas ifrån. Denna process beskriver hon i tre steg, nämligen att frikoppla, forma och infoga invand- rarelever i det som de uppfattade som det svenska. För en lik- nande diskussion om förskolan se (2002). I en studie i Rapport pekar (Integra- tionsverket, 2004) på hur den sociala ordning som råder i skolan bygger på en rutinmässig kategorisering av eleverna i olika grupper. Det kan handla om kategorier som franska-eleverna och åt- torna som också sågs som bärare av vissa egenskaper: flitighet re- spektive skoltrötthet. Elever med invandrarbakgrund var i det av- seendet kategoriserade som invandrarelever, en kategori som omgavs av en rad föreställningar om egenskaper, vilka sammanfat- tas på följande vis: Kring eleverna med utländsk bakgrund på skolan fanns en social ord- ning som bland annat kategoriserade dessa elever som stökiga, bråkiga och skoltrötta med också livliga och spontana. Dessa föreställningar styrde lärarnas uppfattningar om vilken hjälp invandrarelever behö- ver och de därpå följande åtgärderna. (, 2004:189) I rapporten sammankopplas dessa föreställningar med mer allmänt rådande föreställningar om invandrare som grupp i massmedier. Studier visar att även inom vuxenutbildningen finns en outtalad norm som bygger på svenskhet och som resulterar i ett tvivelaktigt bemötande av studenter med invandrarbakgrund. Sociologen har studerat etnicitet, genus och klass i samspel på Komvuxutbildningen och närvarostudie på två Komvux i funnit att: Föreställningar kring vi och dom och dom andra andra är kopplade till en normativ, om än inte alltid synlig, svenskhet, som är dold bakom allt det som skolan består av, dvs. lärarnas upplägg, läroplaner och all- männa föreställningar om hur man beter sig eller framför allt inte gör. Svenskheten handlar om oss, de Etablerade, som gör på rätt sätt och därmed blir överlägsna medan de andra blir annorlunda(gjorda). Svenskheten dominerar och existerar som en normalitet vilken dock sällan synliggörs medan dom handlar om avvikelser, skillnader och kulturer – det sistnämnda något som de intervjuade svenska eleverna, lärarna, studievägledarna eller kuratorerna sällan eller aldrig säger att svenskar har. (, 2004:176) har i sin avhandling också studerat Kom- vuxutbildningen och har funnit liknande resultat, nämligen att ut- landsfödda studenter upplever att de blir socialt marginaliserade och att de bemöts utifrån idéen att de skulle sakna social kompe- tens på grund av deras upplevda kulturella skillnad (, 1999:206). Diskussionen om skolans roll hänger samman med politiska strä- vanden att forma en mångkulturell utbildning. Nihad Bunar har studerat den mångkulturella utbildningen i och funnit att den i praktiken är monokulturell. Trots att de integrationspolitiska målen slår fast att alla människor oavsett etnisk och kulturell bak- grund ska ha lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter så är utgångspunkten i utbildningssystemet monokulturell, snarare än mångkulturell. Även andra forskare har uppmärksammat mono- kulturalismen i det svenska utbildningsväsendet, särskilt i skolor och förskolor. Trots att man betonar multikulturalism på politisk nivå används i praktiken en pedagogik som strävar efter att assimi- lera barn med invandrarbakgrund (Se t.ex. Lahdenperä, 1997, 1999; Tesfahuney, 1999; Parszyk, 1999). Bilden av vad mångkulturell utbildning innebär påverkar även den politiska debatten. Enligt Bunar får debatten om mångkultura- lism i utbildningssystemet inte plats på den allmänna politiska are- nan när frågan om rättighet, ansvar, och ömsesidiga plikter diskute- ras. Snarare blir mångkulturalismen en fråga som enbart får plats i integrationspolitiken och associeras med icke-integrerade elever och deras föräldrar (Bunar, 1999:115; se även Bunar, 2001). Samma problem på en mer praktisk och vardaglig nivå diskuteras av m.fl. (2005) i en kunskapsöversikt om mångkulturella och antirasistiska frågor i det svenska klass- rummet. I inledningen av översikten skriver författarna att mång- kulturella frågor i de allra flesta fall inte får den uppmärksamhet de förtjänar och framför allt behöver. Det tycks som om frågorna, då de berörs, ofta presenteras som ett slags andrahandsfrågor. De be- skrivs som viktiga i en mängd sammanhang; politiska dokument och styrdokument för skolan, men det finns en hel del som talar för att mångkulturella frågor i skolans vardag inte är tillräckligt prioriterade (m.fl, 2005:3). Detsamma gäller för jäm- ställdhetsfrågor enligt flera utvärderingar (Regeringens skrivelse 2002/03:140, s. 46) Det finns forskare som kopplar ihop den dominerande mono- kulturalismen i svenska skolan/förskolan med en dominerande na- tionalistisk ideologi i svenska samhället. Skolan har varit ett mycket nationellt projekt, enligt dessa forskare, konstruerad för samman- hållning och medborgarfostran samt delaktig i skapandet av den nationella identiteten och ett kollektivt gemensamt kunnande och tänkande, som kan sägas ha tydliga klass-, etnicitets- och köns- dimensioner. (2000: 22). Kulturgeografen (1999) ger en historisk bakgrund till den monokulturella skolan. Han går tillbaka till upplysningens huvudfilosofiska verk och visar hur dessa präglades av – och grundlade – en rasistisk tankegång. gjordes till sy- nonym för det rum där fantasi, kreativitet och upptäckter frodades, medan och blev synonyma med avsaknaden av förnuft och abstrakt tänkande. Tesfahuney menar att dagens monokultu- rella utbildning grundlades redan i och med upplysningen, och vilar därför på en delvis rasistisk grundval: För att förstå dagens monokulturella utbildningssystem och möjlig- heterna att forma en verkligt mångkulturell utbildning, menar jag att det är avgörande att sätta sig in i de grundvalar som västerländsk ut- bildning vilar på, grundvalar som formades under influenser av upplys- ningens utbildningsfilosofi och det moderna projekt. Trots universa- lism och humanism utvecklades västerländska utbildningssystem som monokulturella institutioner, färgade av det moderna och med ett euro- centriskt perspektiv och en expansionistisk syn på kunskap och värl- den. Västerländsk utbildning utvecklades därför inte som en universell och humanistisk institution i egentlig mening, utan var snarare exklu- siv och partikulär (Ibid:70). Synen på tvåspråkighet och modersmål Ett av de områden där monokulturalism i svenska skolan/förskolan har lyfts upp till diskussion är i synen på flerspråkighet och synen på invandrarelevernas modersmål. Man har menat att monokultu- ralismen innebär att lärare strävar efter att forma klassrums- eller förskolekulturer med en gemensam referensram och överföra vad de uppfattar som den svenska kulturen som en inträdesbiljett till samhället. Detta gäller särskilt för det svenska språket. Lärare ser sig som bärare av det svenska och fungerar som gränspoliser för svenska språket. De övervakar en språklig ordning som innebär en plats, ett språk; dvs. i klassrummet bör man tala svenska (, 1986; , 2000). Jag tror att betoningen på bra svenska (utan brytning och grammatiskt korrekt med ett bra ordförråd och språkbruk) riskerar att underbygga känslan av utanförskap hos dem som trots att de talar svenska löper risk att bli marginaliserade och få stöd- undervisning i svenska. Etnologen menar att förskolan och skolan ser tillgången till två eller flera språk som en brist i stället för något berikande. [Skolan] ser tillgången till flera språk som ett problem och en brist. I den svenska skolan tycks enspråkighet vara norm. förblir det svenska och följaktligen uppfattas avvikelser som brister vilka be- höver kompenseras. Det blir modersmålsundervisning utanför sche- mat, svenska som andraspråk, specialpedagogik, individuella program, förberedelseklasser eller språkförskolor (2001:21). (2001) menar att elever som placeras i särskilda ka- tegorier eller grupper utestängs från det (som uppfattas som) normala. Elever med utländsk bakgrund blir föremål för välvilja och (sär)åtgärder för att åtgärdas och hjälpas för att bli normala, men görs genom detta till onormala, till omyndiga eller patienter. illustrerar detta med ett exempel, ett till synes harmlöst uttalande från dagispersonalen: Vi bor i och här talar vi svenska (Ibid:127). Han menar att detta kan tolkas som att: hon uppenbarligen inte [vill] upplysa dessa föräldrar att vi bor i . Hon vet att de i sin tur vet att de bor i ett land som kallas Sve- rige. Hon vill inte informera dem heller, att i detta land talas ett språk som kallas svenska. Hon vet att de i sin tur vet att i detta land talas ett språk som kallas svenska. Hur skall vi då förstå detta yttrande? // [det] kan tolkas som ett förbud som lyder: Du skall inte använda ditt eget språk här. Här skall du bara tala svenska. Du skall använda ditt språk hemma!