sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — Skolans tidsförhållanden är djupt inbäddade i föreställningar och värderingar i vårt sätt att tänka om skolan (, 2005). Forskningsmässigt kan förändringar av andra ordningen vara betydligt svårare att studera. De är dock av kritisk betydelse. Intentionerna bakom timplanereformen innefattar flera aspekter av den andra ordningens förändringar. Flera fallskolor har också upp- märksammat hur svåra dessa strukturer är att förändra och att det är väsentligt att inte bara titta på faktorer i den manifesta styrningen av skolan. Det är viktigt att påpeka att när det gäller skolans tider så är den latenta styrningen i form av olika traditioner, skolkulturer, status-quo förhållanden mellan olika ämnen, lokaler, skolskjutsar och ekonomi mycket stark. Skolledare och lärare talar både om en mental timplan som är svårt att göra sig av med och en timplan som sitter i skolans väggar. Allt tyder på att förändringar av den andra ordningen, vilka bildar den latenta styrningen av skolan, tar att åstadkomma. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Reformens utfallsrum – vilka variationer finns lokalt? Decentraliseringsreformer – som timplaneförsöket – motiveras ofta med att skapa förutsättning för skolverksamhet med hänsyn tagen till olika lokala villkor. som yttre tidsramar (däribland den nationella timplanen) har tagits bort har det uppstått en lokal förhandlingsarena som i olika grad tagits i bruk av skolans aktö- rer. Det finns mycket forskningsbelägg för att konstatera att reformer får mycket olika konsekvenser i olika lokala kontexter. Det är ett väldokumenterat faktum att, som formulerar det: Implementation dominates outcomes (, 1988, p. Resultaten av reformer beror i mycket stor utsträckning på deras implementering och genomförande. Variabilitet snarare än uniformitet är kännetecknande för utfallet av reformer. Reformer tolkas och transformeras på olika nivåer i skol- systemet. Det blir därför viktigt att studera de lokala reformproces- serna: hur reformer tolkas och införlivas i de specifika villkor som varje skola har att verka under. Försöksskolornas villkor ser mycket olika ut. Hur de olika reformprocesserna gestaltar sig beror på lokala faktorer som: Den reformberedskap som finns på skolan, dvs. beredskap till förändring och uppslutning bland de olika reformaktörerna till de aktuella reformintentionerna Den dominerande skolkulturen: det finns klara samband mellan en viss reformberedskap och en viss dominerande skolkultur. Den kan vara mer eller mindre öppen, konsoliderad eller dyna- misk etc. Typen av beslutsprocess i vilken reformen i huvudsak implemen- teras, dvs. om det finns etablerade grupper som kontinuerligt arbetar med reformimplementering i formaliserade forum, eller om det sker i mer sporadiska, informella och tillfälliga dis- kussioner etc. Typ av reformmobilisering som kännetecknar reformgenom- förandet , dvs. om genomförandet av refor- men kännetecknas av en mikropolitisk kamp mellan olika aktö- rer och grupper eller om den präglas av en konsensus etc. (, 20057 ). 7 I (, 2005) identifieras, baserat på fyra longitudinella fallstudier, fyra olika typer av reformmobiliseringar på denna Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Detta bidrar till att förändringsprocesser kan få en mängd olika riktningar, som Datnow et al. (2002) konstaterar: The vector of educational reform is multidirectional (a a, p. Vid undersök- ningar av reformers utfall bör man därför ha klart för sig att utfalls- rummet kan vara mycket differentierat, från avsaknad av iakttagbar förändring till genomgripande förändringar. De kan således verka såväl gränsöverskridande som gränsbevarande (, 1999). För att förstå utfallet av en reform är det viktigt att olika grader av utfall kan särskiljas. Vi kan här skilja mellan genomgripande och partiella förändringar. Genomgripande förändringar kan förstås som rymmande flera olika organisatoriska skikt och områden. Det kan t.ex. handla om att förändringarna involverar undervisningstiden för samtliga elever, samtliga lärares arbetstider, kompetensutveck- ling och gemensam planeringstid förändras för all personal etc. I en fallstudie som följt försöksverksamheten (, 2005) vi tala om genomgripande förändring eftersom den har involverat samtliga lärare och elever i någon utsträckning. Föränd- ringsprocessen har emellertid en lång historik och timplanerefor- men har endast varit ett led i detta förändringsarbete. Bredare och mer genomgripande förändringar är naturligtvis svårare att utvär- dera och följa upp resultatet av då de innefattar många typer av för- ändrade relationer (skola – närsamhälle, lärare-skolledare, lärare- elever, lärare-föräldrar etc.). Resultat, baserat på fyra fallstudier (se , 2005), pekar på att genomgripande förändringar inte initierats med timplanereformen. Det är också svårt att se resultat på samtliga områden av reformintentionerna. Det är i första hand partiella förändringar som genomförts i de studerade skolorna. Partiella förändringar handlar om vissa organisatoriska områden, vissa lärargruppers undervisning, mindre förändringar avseende planering/samverkan eller en förändrad undervisning i vissa ämnen (införande av temastudier etc.). Resultat visar (a. att flera för- söksskolor initierat och påbörjat förändringar med t.ex. samverkan mellan ämnen, nya arbetsformer (eget arbete, temastudier, projekt- arbeten etc.). Sådana partiella förändringar är emellertid svårt att förhandlingsarena: (1) konsensusbevarande; dvs. tidsförhållandena rubbas inte i någon nämnvärd betydelse, (2) skiktning; vissa drivande reformaktörer genomför partiella förändringar inom vissa begränsade områden, medan andra grupper i skolan söker bevara status-quo, (3) motstånd genom undandragelse; grupper av dominerande skolaktörer motverkar förändringar genom undandragelse och (4) mikropolitisk kamp; där olika intressen och allianser ställs mot varandra som å ena sidan kan innebära omprövningar, men också svårigheter i reform- och förändringsarbete. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv entydigt relatera till timplanereformen och försöksverksamheten. Det kan konstateras att reformen för många försöksskolor innebu- rit en knuff i en förändringsriktning inom vissa organisatoriska områden. Reformens utfallstid – inom vilka tidsramar sker implementering? Baserat på ovan förda resonemang är det viktigt att överväga ut- fallstiden med hänsyn till de reformintentioner som studeras. Är den långa försökstiden rimlig med tanke på att få till stånd nya arbetsformer för elever, samverkan mellan ämnen i mer perma- nenta former, samarbete med lokalsamhälle i någon mer substanti- ell mening? Om vi följer Sannerstedt så varnar han för allt för korta tidsperspektiv i reformutvärderingar: Det finns en vanlig tendens att reformer utvärderas endast efter att de trätt i kraft. Finner man därvid sedan att de väntade förän- dringarna uteblivit, är det lätt att dra slutsatsen att detta skulle bero på bristande styrning eller på bristande vilja hos tillämpare om man anlägger ett längre tidsperspektiv (10–rekommenderas!) så kommer policies som initialt förefallit misslyckade att framstå som mer framgångsrika (Sannerstedt, 1992, s. 283). Det finns alltså anledning att noggrant väga in tidsaspekten vid utvärderingar av reformresultat. Mer genomgripande förändringar och förändringar av andra ordningen torde inte vara möjliga att se om inte ett längre tidsperspektiv anläggs. För reformaktörer hand- lar det om att hålla balansen i tidsplaneringen av implementeringen. För långsamma processer (men då med mer realistiska tidsper- spektiv) kan undergräva motivation om inte långsiktigt engage- mang kan byggas upp. För snabba processer (men då med en hög motivation) kan skapa frustration över rekyleffekter när reform- planer visar sig svåra att genomföra . Läroplansteo- retikerna (1996) menar att det kan ses som olika faser av reformprocesser och särskiljer tre faser i genomförandet, (i) initiering, (ii) implementering och (iii) institutionalisering. Den sistnämnda utgör den process med vilken implementeringen full- görs och blir en accepterad och rutiniserad del av skolans praxis. För att förstå utfallet av en reform måste även denna tidsaspekt – den omedelbara implementeringen kontra den mer långsiktiga institutionaliseringen – vägas in. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv heten har möjliggjort undersökningar av hur initiering och viss implementering ägt rum, men inte reformens institutionalisering. Resultaten av timplanereformen (nationella och lokala) måste där- för lämna vissa reservationer för vilka förändringar som åstadkoms på än den långa försökstiden. När det gäller institutionaliseringsfasen (och förändringar av den andra ord- ningen) så rör det sig om betydligt längre utfallstider. Hur ska vi förstå utfallet? Kriterier för att bedöma timplaneförsökets utfall Att utvärdera reformer har alltmer inom samtida forskning upp- märksammats som ett komplext problem. Tekniskt-rationella modeller som baseras på ett linjärt samband mellan intentioner, implementering och utfall har kommit att omprövas mot mer dynamiska. , en av de mer välkända amerikanska reformforskarna, skriver: School reformsare adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership. Because schools change reforms as much as reforms change schools, judging an innovations success or failure is no easy task (Cuban, 1998, p. Hur ska då reformer förstås och bedömas? Cuban tar upp tre olika måttstockar som i första hand policymakare och systemaktörer använder. Den första är den effektivitetsbaserade. Här bedöms reformer efter huruvida de bidrar till ökad måluppfyllelse. När det gäller skolreformer kan det handlar om förbättrade provresultat, betyg, antal godkända etc. En andra måttstock handlar om popula- ritet. En reform som till största del uppskattas bedöms som en lyckad reform. En tredje måttstock systemaktörer använder för att bedöma reformer menar består i hur väl reformernas resul- tat återspeglar reformens intentioner, dvs. följsamhet (eng. ). Cuban (a a) menar vidare att olika måttstockar som används för att bedöma konsekvenser av genomförda reformer sällan diskuteras och tydliggörs. Han påpekar att måttstockarna skiljer sig mellan systemaktörer, skolaktörer och forskare. För skolaktörer som lärare och skolledare handlar det sällan om att reformen lett till bättre betygs- och provresultat (effektivitetskriteriet), en allmän reformentusiasm (popularitetskriterium) eller intentionstrogen Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv implementering, utan snarare huruvida de kan sätta sin signatur på reformen, att den har hjälp dem i sitt uppfattade uppdrag8. För forskare kan kriterium såsom huruvida reformen innebär bestående, meningsfulla och djupgående förändringar som bidrar till skolans allmänna långsiktiga mål och syftens förverkligande (som med- borgarfostrande, social rättvisa eller kreativa läromiljöer) vara över- ordnade. Cuban menar att de olika måttstockarna kan stå i konflikt med varandra och det blir viktigt att tydligt påvisa de olika mått- stockarna som används för att bedöma reformers konsekvenser. Timplaneförsöket låter sig inte enkelt summeras i ett antal plus- och minusposter av flera anledningar. För det första är den svår att isolera – den hänger intimt samman med skolutvecklingen i en bre- dare bemärkelse. För det andra inbegriper den också förhållanden som kan antas ta än den långa försökstiden att förändra. För det tredje har reformen implementerats på olika sätt i olika lokala kontexter som medför att variansen i utfallsrummet är stor. För det fjärde finns det olika värdemåttstockar med vilka utfallet av timplaneförsöket kan förstås och bedömas. Sammanfattande slutsatser: Observandum för reformimplementering a)Den rationella planeringen av reformgenomförande (baserade på tekniskt-rationella ansatser) blir oftast missvisande. Det är aldrig frågan om en entydig linjär process från punkt A till B. Det måste lämnas utrymme för olika lokala dynamiska proces- ser för att undvika olika typer rekyleffekter i genomförandet. b)Vid genomförandet av reformer är analyser av det sociala, kulturella och organisatoriska sammanhang som reformen ska implementeras i ett observandum som måste uppmärksammas och förstås av involverade reformaktörer. c)Reformer i skolan kan sällan isoleras till enskild problemlös- ning ad-hoc utan måste relateras till skolans vidare struktur och kultur. Det behövs vägledande visioner och vidare analyser som ser utöver enskildheterna i detta arbete och kan peka på de pedagogiska mervärdena i förändringsarbetet. 8 Det innefattar inte bara en ren tankemässig acceptans av förändringsförslagen, utan, för att låna ett uttryck av psykologen (1997) om concordance, ett helhjärtat stödjande. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv d)Det finns fördelar med att den lokala skolutvecklingen i sam- band med reformer sker i samverkan med forskningsbaserade projekt som kan synliggöra villkoren för att få till stånd föränd- ringsprocesser som är genomgripande, meningsfulla och bestå- ende. e)Grundläggande för reformgenomförandet är att tillvarata skol- aktörernas engagemang och intresse i reformarbetet. Målen med förändringsarbetet måste baseras på en delad förståelse och föregåtts av ett gemensamt tolkningsarbete bland de berörda. De måste vidare vara tydliga, realistiska och trovärdiga för de olika reformaktörerna. f)Det framstår viktigt att skapa breda och öppna forum i reform- arbetet mellan olika aktörer, entusiaster såväl som kritiker, för att åstadkomma en bred reformmobilisering och ett realistiskt, nyanserat språk för förändringar. g)Balansen mellan centrala vägledningar och instruktioner och lokal självständighet behöver uppmärksammas. För centrala och kommunala myndigheter handlar det om att respektera den professionella integriteten och självständigheten. Reformer kan bara genomföras om lärare och andra skolaktörer uppfattar att den bidrar till att genomföra uppdraget på ett bättre sätt. För skolors del handlar det om att inte isolerat bedriva sitt eget ut- vecklingsarbete utan samarbeta aktivt med andra. h)Att ge de professionella mandaten inte bara ansvaret att driva förändringsarbetet. Skolaktörerna måste kunna genomföra reformen i realistiska steg avseende, implementeringstid och omfattning (genomgripande versus partiella förändringar). Förändringar i skolans undervisning kan endast äga rum om lärarna blir djupt involverade i förändringsarbetet och att de i detta får stöd av skolledning och kommunförvaltning. i)Det bör klargöras vilka olika måttstockar som används av olika aktörer involverade i reformen: Efter vilka kriterier ska reformimplementeringen och förändringsarbetet bedömas? j)Det är viktigt att skapa breda beslutsprocesser kring reform- genomförandet där olika reformaktörer ges insyn och delaktig- het. Föräldrar utgör ofta en passiv grupp som skulle kunna bli stödjande reformaktörer. För att skapa dessa breda beslutspro- cesser behövs också en kontinuerlig utvärdering av olika Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv aspekter av förändringsarbetet göras där en bred repertoar av metoder tillämpas för att åstadkomma en demokratisk utvärde- ring där olika intressen kan komma till tals. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv (1999). Skolan i ett institutionsperspektiv. : Student- litteratur. Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform success and failure. In: , 1998, vol. 99, pp 453–477 Datnow, A., , . & Mehan, H. (2002). Extending educa- tional reform- from one school to many. (ed.) (2002). Educational restrucutring in the context of globalization and national policy. Ds 1999:1 (1999). Utan timplan – med oförändrat uppdrag. , R. F. & , M.W. (1988). Steady work: policy, practice, and the reform of American education. , CA: . & , L. (red.). (1988). Ideologi och institu- tion: om forskning och högre utbildning –2000. & , T.S. (eds.) (2000). Public discourses on education governance and social integration and exclusion: analyses of policy texts in European contexts. Lindensjö, B. & , U.P. (1992). Att utvärdera utvärdering. I: , S. (red.) (1992). Forskning om Utbildning – en antologi. : B. . Lindensjö, B. & , U.P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. : HLS Förlag. (1983). Att organisera omvärlden – en introduktion till läroplansteori. Municio, I. (1995). Genomförande – Vem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer än ord? : mono- grafiserie. Sannerstedt, A. (1992). Politisk styrning av skolan: svårigheter och möjligheter. I: , S. (red.) (1992). Forskning om Utbild- ning – en antologi. : B. . , W. (1997). Den goda organisationen: en modell för utveck- ling av människor, grupper och organisationer. : Natur och kultur. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Simola, H. , I.A. & , S. (2002). An inevitable progress? Educational restructuring in , and at the turn of the millennium. Scandinavian journal of , 2002, vol. 46, nr 3, p. 325–339. Skilbeck, M. (1990). Curriculum reform – an overview of trends. & , T.J. (1996). Läroplaner, didaktik, undervis- ning: mot ett genomtänkt pedagogiskt handlande. SOU 2004:35 Utan timplan – med målen i sikte. & , D (2005). En reform i tiden – slut- rapport från forskning kring den nationella försöksverksamheten utan timplan i . URL /iped/publikation/personal/danielsundberg (2005). Skolreformernas dilemman – En läroplansteo- retisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Timplanelösa skolors miljöer för lärande Av , och i Då försöksverksamheten Utan timplan – oförändrat uppdrag initierades, skedde det utifrån en uttalad önskan om att öka förut- sättningarna för en aktiv lokal skolutveckling. Genom att ta bort timplanen antogs skolan i högre utsträckning kunna fokusera kva- litetsfrågorna. Lärarna skulle få nya incitament att pröva nya sätt att arbeta med måltolkning, uppföljning och utvärdering. Att ha en nationell timplan i en mål- och resultatstyrd verksamhet framställ- des som motstridigt ambitionerna med det nya styrsystemet och beskrevs som en kvarleva från den tid då skolan styrdes av centralt uppgjorda regelverk. Dagens läro- och kursplaner anger inte längre stoff och metoder för undervisningen utan lärarna förväntas i stället utifrån sin professionella bas tolka uppdraget och välja innehåll och metoder (, 1999; , 2005). (SOU 1997:121) menade att timplanen, i och med införandet av en mål och resultatstyrning, har förlorat sin avgörande betydelse för kvalitet och likvärdighet. I stället skulle alternativa kvalitetsinstrument, utvecklade lokalt och nationellt, kunna garantera likvärdighet t.ex. i form av allsidighet och bredd (Ds 1999:1, SOU 1997:121). Historiskt har timplanen haft till uppgift att skapa balans mellan olika ämnesmässiga uppdrag. Timplanen användes också för att skapa enhetlighet i en obligatorisk skolform som tidi- gare kraftigt varierade både till form och innehåll. Timplanen kan därmed ses som bärare av handlingsmönster som genererats under skolans historia. Den nationella timplanen har inte bara reglerat antalet timmar för olika ämnen utan har i flera avseenden även utgjort grunden för andra strukturerande faktorer. Så har tim- planen t.ex. indirekt gett olika ämnen deras status. En del ämnen har tilldelats få timmar vilket ibland också lett till att de uppfattats som mindre viktiga. Ämnen som tilldelats många timmar har på Timplanelösa skolors miljöer för lärande motsvarande sätt uppfattats som mer betydelsefulla. Timplanen har även bidragit till formandet av traditionen med ämnesorganiserad undervisning. Den har också i hög grad medverkat till en före- ställning om vad som är möjligt att genomföra tidsmässigt och organisatoriskt inom ramen för skolans undervisning (jfr t.ex. , 1999). Frågan är dock i vilken utsträckning en skolverksamhet styrs och formas utifrån nationella och lokala styrdokument. Styrdokument ger ramar för verksamheten och möjliggör därmed lokala och individuella variationer när det gäller val av innehåll och hur detta innehåll gestaltas i skolverksamheten. Vilka val som görs kan bara delvis förstås utifrån styrdokumenten. Hur verksamheten utformas påverkas rimligen även av olika traditioner och av vad deltagarna uppfattar som sin huvudsakliga uppgift. I detta kapitel avser vi att sammanfatta resultatet från projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. Projektet, vars övergri- pande syfte var att studera konsekvenserna av slopandet av timpla- nen, genomfördes som två delstudier som rapporterats i två sepa- rata rapporter: Att arbeta för godkänt – timplanens roll i ett förändrat uppdrag och Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor. Den första studien fokuserade konsekvenserna för lärarnas arbete1 och den andra konsekvenserna för elevernas bildningsgång främst relaterat till frågor om likvärdighet2. De båda delstudierna bygger på material insamlat under tre läsår (ht 2001 – vt 2004)3. I den första delstudien följde vi lärarnas arbete i arbetslaget4 och materialet analyserades dels för att få en bild av vad lärarna uppfat- tade att timplanelösheten skulle användas till – vad var det som lättare kunde åstadkommas i en timplanelös skola och dels vad 1 , I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Att arbeta för godkänt - timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 2/2004. : HLS förlag. 2Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2005). Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. : HLS förlag. Jfr även , I., & Jedemark, M. (2004). Skola utan timplan – om lärares tolkning av uppdraget i en mål- och resultatstyrd skola. Educational Policy and Educational Philosophy: 2004:1. . 3Det sammantagna fältarbetet för båda delstudierna omfattar 119 observerade och vanligen bandade möten (arbetslagsmöten, ämneskonferenser, elevvårdsmöten o.dyl). 58 intervjuer med elever och lärare varav 41 är individuellt genomförda elevintervjuer. Klassrumsobservationerna omfattar (ca 6h/dag). Utöver detta ingår enkäter besvarade av lärare och elever, vidare omfattar materialet insamlade dokument av olika slag samt exempel på elevuppgifter, individuella planer/åtgärdsprogram och prov. 4Delstudien bygger på bandade och utskrivna observationer av lärarnas arbete i arbetslaget, insamlade dokument och intervjuer i grupp. Timplanelösa skolors miljöer för lärande lärarna såg som sin främsta uppgift och hur de använde sig av tim- planelösheten i relation till den uppfattade uppgiften. I den andra delstudien utgjorde klassrumsobservationer (år 6–9) och elevintervjuer det främsta underlaget. Vi analyserade den undervisning eleverna deltog i för att kunna säga något om vilket lärande som möjliggörs relaterat till frågor om likvärdighet. Sammantaget har vi följt verksamheten i fem arbetslag (här kal- lade Nord, Väst, Öst, Sydväst och Sydöst) verksamma i fyra skolor i tre kommuner5. Arbetslagen varierade i storlek från 7 till 10 lärare. I två av skolorna utgjordes andelen elever med annat modersmål än svenska 35–. I de två andra skolorna var motsvarande andel 7– . I en nationell jämförelse låg en skolas så kallade meritvärdet ( betygsmedeltal) klart över rikssnittet, i en annan klart under rikssnittet och i de två återstående skolorna låg det i linje med riks- snittet. Kapitlet är indelat i tre avsnitt. För det första avsnittet – Att få alla godkända – utgör delrapport 1 det huvudsakliga underlaget. På motsvarande sätt utgör slutrapporten det huvudsakliga underlaget för avsnittet Varierande undervisningspraktiker. Kapitlet avslutas med en diskussion om timplanelösheten i relation till lärares för- ändrade uppdrag. Att få alla godkända