sou · GTB3101 · 2006-01-01 00:00:00 — Av en uppföljande studie2 som genomfört med ett begränsat antal rektorer och lärare från den ursprung- liga studien betonar rektorerna att startsträckan för de förändringar som skett har varit 3–. Lärarna arbetar nu mer tillsammans och diskuterar med varandra vad som skall göras, hur arbetet skall organiseras samt vilka kunskaper eleverna skall ha. Arbete utan timplan betraktas som ett incitament för att verkligen arbeta med innehållsfrågorna, dvs. vad eleverna skall kunna och vilka mål som skall uppnås. Lärarna uttrycker behov av att vara väl inlästa på olika typer av mål, och anser sig också vara detta. Läroplanen är nu ett levande dokument. Hos alla lärare. Det känns mer professionellt. Utan timplan hos oss har fört med sig att vi tittar mer i läroplanen. Jag har aldrig läst så mycket i den som . tittar vi mer på vad barnen skall kunna, vilka mål de ska uppnå. Det är fler som har kursplanen i ryggraden. Vi börjar alltid med Vad står det i måldokumenten? Ambitionen är också att eleverna skall involveras i olika typer av måldiskussioner, vilket i sig betraktas som en form av elevinflytan- de. Med eleverna förs samtal om vad som skall göras, om innehåll och om hur arbetet skall genomföras. Rektorerna och lärarna i studien lägger stor vikt vid att doku- mentera vad eleverna kan – vilka mål de uppnått. Olika typer av kontrollstationer nämns, som prov, uppsamlingar, stickprov och dagliga iakttagelser av vad eleverna kan. är proven gammal- dags, dvs. kontrollerar faktakunskaper, men arbete pågår med att utveckla prov som mäter vad eleverna faktiskt förstått. 2 I. , Otänkbart att gå tillbaka, 2005. Skillnaden är att nu måste vi säkerställa inte vad eleverna gjort utan vad de kan. Kunskapen har ersatt timmarna. Den tryggheten är större. Även Söderström3 redovisade inför delbetänkandet hur skolorna med elever 1–6 arbetade med målstegar, blommor eller snurror för att synliggöra för elever och föräldrar var eleverna stod i sin kunskapsutveckling och vad de måste arbeta vidare med. 6–9 var det enligt vanligt att ett arbets- område inleddes med att eleverna fick ta del av målen och betygs- kriterierna. När följde upp sina resultat hade inga egentliga förändringar skett i målarbetet för eleverna 6–9. I uppföljningsstudien 1–6 hade ett par arbetslag helt lagt sina system för avprickning av elevernas kunskaper åt sidan eftersom de tyckte att det var svårt att säga när en elev behärskar ett moment tillräckligt för att prickas av. Bland dem som håller fast vid något system för avprickning har många nu funnit rutiner för detta arbete. Oavsett om lärarna använder sig av avprickningssystem eller inte menar nästan samtliga att målen nu har blivit mer styrande för undervisningen och att de spelar en viktig roll som underlag för samtal med elever och föräldrar. Även om lärarna i studie är positiva till den upp- följning och dokumentation som görs ser de också en rad svå- righeter. De är t.ex. oroliga för att målen kan bli för detaljerade och att undervisningen riskerar att fokuseras på det som kan mätas på bekostnad av kreativitet och analytisk förmåga. Vidare finns en risk att både lärare och elever ägnar för mycket tid åt uppföljning och planering. Elmeroth m.fl.4 har också sett hur elevernas uppföljning sker med hjälp av konkreta markeringssystem i form av blommor och bal- longer etc. för de yngre eleverna och i mer verbal form för de äldre eleverna. Ändamålet är dock detsamma, nämligen att markera och visa hur långt eleven kommit på sin väg mot målen och att kom- municera detta med hemmen, något som skolorna blivit bättre på enligt rektorerna och lärarna i utvärderingen. , Elevers och lärares lärande och lärmiljö ur ett lärarperspektiv, ingår i m.fl. Utbildning utan nationell timplan i . Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2003. Elmeroth m.fl., Tid för målstyrning, 2005. såg i sin första studie5 hur det finns en rörelse från tids- orientering till uppgiftsorientering, en iakttagelse som också be- kräftas i den studie där eleverna kommer till tals6. Målen styr i högre grad tidsåtgång och insats. I sin uppföljande studie7 konsta- terar att det organisatoriska och det pedagogiska utveck- lingsarbetet går hand i hand. Hon menar t.o.m. att lärarna nu i mindre grad riktar sin uppmärksamhet mot att utveckla organisa- tionen och mer åt att utveckla pedagogiken. Att organisera elevers och lärares arbete mer flexibelt tycks enligt studien innebära att nya arbetssätt blir möjliga att genomföra och att vissa delar av lärares uppdrag betonas mer . Enligt lärarna i studien gynnas temaundervisning av arbete utan timplan. En enkät genomförd av och visade att rektorerna för de yngre eleverna 1–6 främst prioriterade social träning/utveckling och individuell fördjupning eller träning av färdigheter. För de äldre eleverna 7–9 prioriterades individ- uell fördjupning eller träning av färdigheter högst. och visade också att satsningen på individualisering respektive ämnesintegration/tema var avsevärt lägre i skolor med en stor andel elever med utländsk bakgrund. Individualisering och självreglerat arbete Individualiseringen av undervisningen är i sin praktik nära relaterad till ett målorienterat arbetssätt och en flexiblare tidsanvändning. I delbetänkandet användes ofta begreppet individualisering både av skolorna, delegationen samt av forskarna och utvärderarna för att beskriva en undervisning som tar utgångspunkt i enskilda elevers förutsättningar, behov och intressen. Vissa forskare uppmärk- sammade också att individualiseringen i sin praktik snarare kom att handla om ett egenplanerat ensamarbete. Inför slutbetänkandet har begreppet självreglerat arbete kommit att bli allt vanligare för att beskriva den undervisning som utgår från elevernas individuella planering, över vilken eleverna har inflytande genom att i högre , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. , Läxberättelser – läxor som tid och uppgift, 2004. , Otänkbart att gå tillbaka, 2005. och R. , Skolorna i försöket utan timplan. Karaktäristiska drag , 2003. grad än annars kunna påverka vad de arbetar med, var de gör detta, hur de gör det och med vem. Ett individualiserat arbetssätt kan enligt Rapp9 dels handla om att eleverna väljer vad de vill arbeta med, när, hur länge och i vilken takt utan att bli avbrutna, dels vara ett sätt att ge extra resurser till elever i behov av särskilt stöd. Inför delbetänkandet redogjorde Söderström10 för hur samtliga arbetslag i de åtta skolor som ingått i hennes studie arbetade med egen planering för eleverna. I sin slutrapport11 följer upp resultaten . Eleverna arbetar fortfarande med någon form av självreglerat arbete. Liksom i början av försökets är syftet att ge eleverna möjlighet att ta ansvar för sitt eget arbete under en del av sin tid i skolan. Lärarna strävar nu efter att förenkla planeringen av det självreglerade arbetet. Det anses viktigare att eleverna gör sina uppgifter än att de lägger ner för mycket tid på att planera för dem. Arbetet har också fått en tydligare koppling till de individuella mål som formulerats under utvecklingssamtalen. Lärarna har enligt blivit klara över riskerna med att överbetona elevers eget arbete och om vikten av att föra gemen- samma diskussioner och genomföra gemensamma uppgifter. Hur elevernas självreglerade arbete genomförs varierar nu liksom inför delbetänkandet. För de yngre eleverna är det främst basfär- digheter som tränas under dessa pass. För de äldre eleverna bidrog samtliga ämnen med tid till passen vid tidiga inter- vjuer. har de praktiskt/estetiska ämnena slutat att ge tid till studiepassen eftersom lärarna i dessa ämnen inte anser sig ha lämpliga arbetsuppgifter för eleverna till dessa pass. Lärarna i studie menar att elevernas självständiga arbete förutsätter att eleverna kan ta eget ansvar för sitt skolarbete. Hur strukturerat arbetet under studiepassen är varierar mellan de olika arbetslagen. Lärarna är positiva till arbetspassen i de arbetslag där det är tydligt vilka uppgifter eleverna förväntas arbeta med och där uppgifterna förbereds under ämneslektionerna. Lärarna är mer negativa i de arbetslag där det är mer flytande vad eleverna förvän- tas arbeta med. Lärarna i de senare arbetslagen verkar lägga mycket 9P-O Rapp, Att leda och samordna utbildning utan timplan på högstadiet, 2003. , Elevers och lärares lärande och lärmiljö ur ett lärarperspektiv, ingår i m.fl. Utbildning utan nationell timplan i . Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2003. , Utbildning utan nationell timplan i – Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2005. av ansvaret på eleverna och uttrycker att eleverna inte utnyttjar den självreglerade tiden till det de har svårt för eller vill fördjupa sig i, utan i stället jobbar med mer akuta inlämningsuppgifter. Både elever och lärare i studien av Elmeroth m.fl.12 uttrycker att den stora förtjänsten med det självreglerade arbetet är att det kan ske en individualisering. Eleverna arbetar ofta med samma uppgifter, men uppgifterna får ta olika för olika elever och eleverna kan själva välja när de skall utföras. Även och ser hur skolorna i försöksverk- samheten på ett ännu tydligare sätt än övriga skolor arbetar med individanpassade arbetsformer. Ökade inslag av självreglerat arbete och flexibla gruppsammansättningar är vanligt förekommande. Fenomenet med självreglerade arbetspass redovisas också i utvär- deringen av m.fl.14 Liksom de övriga forskarna ser utvär- derarna att dessa studiepass kan bedrivas på olika sätt och att elev- erna kan jobba individuellt, i par eller i liten grupp under passen. Ämnesintegration och/eller tema Ämnesintegration kan ske dels genom att ett eller flera ämnen integreras i det fortlöpande arbetet, dels genom att arbetet sker i särskilda teman som i sin tur kan vara en integrerad del av under- visningen under hela läsåret eller förekomma som särskilda händel- ser. Ämnesintegration ses av skolorna som en möjlighet att ge elev- erna en helhetssyn. Inför delbetänkandet redovisade Hadenius15 att två tredjedelar av lärarna på försöksskolorna 2002 uppgav att möjligheterna till ämnesintegration och tematiskt arbete hade ökat i och med att timplanen slopats. Vid den uppföljande studien16 har andelen ökat ytterligare. Av enkätsvaren framgår också att en ökande andel av försöksskolornas lärare i olika ämnen samarbetar mer nu än innan de gick med i försöket. Inför delbetänkandet svarade en dryg tredjedel att samarbetet ökat, nu har andelen ökat till hälften av lärarna. Elmeroth m.fl. Tid för målstyrning, 2005. och D. , En reform i tiden, 2005. m.fl., Tid som frihet – tid som tvång, 2005. , Utan timplan – ur lärares och elevers synvinklar, 2003. , steg mot målstyrning, 2005. Att temaarbete är vanligt bekräftas av att alla arbetslag i studie17 på åtta skolor arbetar med någon form av temaundervisning. Arbetet har inte genomgått några större för- ändringar . I F–6 är det vanligast att temat är ett kontinuerligt arbete som är inlagt . För de äldre eleverna 7–9 är det vanligast med särskilda temadagar eller temaveckor. Elevers inflytande över temaarbetet varierar, men enligt studien är det oftast lärarna som bestämmer temats innehåll. De intervjuade lärarna säger att avskaffandet av timplanen bara är en av flera faktorer som underlättar ett mer tematiskt arbetssätt. Andra viktiga faktorer anses vara ett väl fungerande arbetslag och organiseringen i hemklassrum. En svårighet lärarna upplever i det tematiska arbetet är att få tid för gemensam planering. Lärarna i och tre undersökta skolor betona- de redan inför delbetänkandet att tematiskt arbete är en viktig del i en skola utan timplan. Skolorna arbetade främst med temaperioder på en . Eleverna var positiva till det tematiska arbetet och de omväxlande arbetssätten, lokalerna och elevgrupperna. De önskade sig ett större inflytande över temainnehållet men upp- skattade att introduktionerna till teman ofta läggs utanför skolan. Lärarna i de s.k. praktiskt/estetiska ämnena uttryckte dock att de ser vissa svårigheter med att samarbeta på lika villkor i skolans tematiska arbete. En av orsakerna uppgavs vara kollegors och skol- ledares bristande förståelse för estetiska kunskapsprocesser och dess specifika förutsättningar. Bilden av elevernas inflytande delas av Kristiansson19 som ser att även om det lämnas utrymme för eleverna att påverka och ta ansvar i arbetet så är innehållet i temaarbeten ofta bestämt av lärarna. Eleverna trivs emellertid med arbetsformen och tycker att den ligger närmre deras intresseområde än den ämnesbundna undervis- ningen. Två av de tre skolor som ingått i studien av m.fl.20 upp- gav inför delbetänkandet att de arbetar med tema. Den ena skolan har som uttryckligt mål att arbeta ämnesövergripande och har från början rekryterat lärare som är positiva till ett sådant arbetssätt. , Utbildning utan nationell timplan i – Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2005. och G. , Tiden och skolans musikaliska och estetiska verksamhet, 2003. , Utbildning utan nationell timplan i – skolledares samtal om skolarbetet och dess problem, 2005. Skolans frihet och ansvar att styra sin tid, 2003. tema pågår och avlöses sedan av vanliga ämnes- lektioner innan det är dags för tema igen. I den andra skolan jobbar man ämnesövergripande mellan några ämnen på daglig basis, men har också längre teman en gång per termin. Den dominerande bil- den från studien är att lärarna trivs med att arbeta med ämnesöver- gripande teman även om många menar att det är betydligt mer tidskrävande att arbeta i arbetslag och med teman än på traditio- nellt vis. En flexiblare användning av tiden är en återkommande målsättning i skolor som ingår i försöksverksamheten. Många av forsknings- och utvärderingsrapporterna har också uppehållit sig vid den tid som avsatts för arbete enligt elevernas egen planering, individuellt eller i grupp. Ökad flexibilitet genom öppna pass eller elevens tid har av skolorna setts som en naturlig konsekvens av att under- visningen individualiseras. och redovisar att den styrning som finns i skolan i form av traditioner, scheman, lokaler, ekonomi etc. till- sammans med ämnena har upprätthålligt en tyst infrastruktur i skolan. I två av de fyra fallstudieskolorna har deltagandet i försöks- verksamheten gjort att man börjat förhandla och diskutera i en mer gränsöverskridande riktning, medan man inte utmanar de etable- rade tidsstrukturerna i särskilt hög grad på de andra två skolorna. En majoritet av rektorerna i den studie som genomförts av m.fl.22 eftersträvar en tidsfördelning anpassad till skolans och elevernas behov. Denna strävan är starkare hos skolorna i för- söksverksamheten () än i de övriga skolorna (65 pro- cent). Den absoluta majoriteten av de icke deltagande skolornas rektorer anser att den egna skolans tidsfördelning helt och hållet eller ganska väl överensstämmer med den nationella timplanen medan drygt hälften av rektorerna i försöksskolorna i stället anser att den stämmer dåligt eller inte alls. Rektorerna i studien har också skattat hur styrande de bedömer att ett antal specificerade faktorer på nationell, och skolnivå är för tidsfördelningen i deras skola (för elever 7–9). Rektorerna i de icke deltagande skolorna menar att den nationella och D. , En reform i tiden, 2005. m.fl., Timmarna i skolan, 2005. timplanen är den enskilt mest styrande faktorn då tiden fördelas. För de skolor som deltar i försöksverksamheten kommer timpla- nen först på 24:e plats. Fördelningen av tid kan bland annat vara relaterad till undervis- ningens innehåll, olika elevgrupper och arbetssätt. m.fl. ser hur vissa arbetssätt prioriteras i betydligt högre grad i försöks- verksamhetens skolor. De vanligaste prioriterade arbetssätten är tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete eller arbete baserat på elevers eget ansvarstagande. När det gäller prioriteringar vid för- delningen av tid på innehåll och olika elevgrupper är däremot skill- naderna mellan de båda skolgrupperna obetydliga. De behörighets- givande ämnena och elever i behov av särskilt stöd prioriteras enligt m.fl. i såväl deltagande som icke deltagande skolor. Elmeroth m.fl.23 har iakttagit hur försöket har lett fram till nya sätt att fördela tiden. Skoldagen är på flera av de studerade försöks- skolorna numera indelad i ämnestid, individuell tid och gemensam tid. Mest omfattande och mest styrande är ämnestiden som också är relativt traditionellt upplagd. Den individuella tiden har till- kommit för att öka möjligheten för eleverna att lägga kraft på moment och ämnen utifrån individuella behov. Den gemensamma tiden används i hög grad till de uppdrag som formuleras i läro- planen, t.ex. värdegrundsfrågor. Även om traditioner och rutiner fortfarande utgör ett stöd för planeringen av undervisningen innebär den förändrade tidsanvänd- ningen att lärarna inte helt kan luta sig mot tidigare sätt att planera. Det krävs ett nytt tänkande och nya prioriteringar. En uppenbar fördel med försöksverksamheten är, enligt eleverna i utvärderingen av Elmeroth m.fl., den ökade variationen i den dagliga skolverk- samheten som har skapats genom indelningen av elevens skoltid i olika delar. Variationen anses av eleverna som mycket stimulerande och är enligt utvärderingen ett av de starkare skälen till att de allra flesta eleverna vill att försöket skall permanentas. För att kartlägga vad som händer i skolor utan timplan genomförde en studie24 av elevscheman från /02. fann att de beteckningar som finns på försöksskolornas scheman kan inord- nas i två huvudgrupper: Elmeroth m.fl. Tid för målstyrning, 2005. , Skolämnen och alternativen Scheman som indikator på vad som händer i skolor utan timplan, 2003. Tim- och kursplanebeteckningar, vilket är ämnesbeteckningar eller motsvarande som går att relatera till kursplaner. Alternativa beteckningar är alla övriga beteckningar, t.ex. Bas- grupp, Helgprat och Planering. analyserade schemana i en trappa med fem steg – från scheman som endast innehöll alternativa beteckningar till scheman som endast innehöll ämnesbeteckningar. Däremellan fanns scheman som i fallande grad innehöll alternativa beteckningar. De ämnen som förekom oftast var idrott och hälsa, slöjd och i många fall även musik och/eller hem- och konsumentkunskap, på nästa steg även matematik, svenska och engelska. Analysen visade att det i försöksskolorna var mycket ovanligt med scheman med endast alternativa beteckningar och nästan lika ovanligt med scheman som innehöll endast ämnesbeteckningar. Den absoluta merparten av samtliga studerade scheman kombine- rade båda formerna. Ju äldre eleverna var desto vanligare var det med ämnesbeteckningar. En analys av scheman från skolor som inte ingått i försöket visade att användningen av alternativa beteck- ningar var vanligare i försöksskolorna än i referensskolorna. konstaterade att studien tyder på att det individorienterade arbetssättet tycks ha etablerat sig i försöksskolorna 1 9. Studier av generellt har tidigare visat att arbets- formen började ersätta den traditionella klassundervisningen i de lägre åldrarna , för att få fotfäste även för år 4–6. konstaterar också att eleverna, genom att pla- nering ofta schemaläggs i försöksskolorna, ges förutsättningar för att kunna påverka och vara delaktiga i att organisera skolarbetet, vilket stämmer väl med intentionerna i läroplanen (Lpo 94). Mentorstid hade enligt etablerat sig starkt i försöksskolorna för år 7–9, vilket kan vara ett uttryck för att lärare vill ge sig själva och eleverna en möjlighet att utveckla mer personliga relationer. Han pekar på att har uppmärksammat att elever gene- rellt efterlyser mer förtroendefulla relationer med sina lärare. Studien visade också att social lärtid hade tagit plats på schemat i försöksskolorna, vilket enligt kan ses som att kursplanerna i viss mån får ge plats åt läroplanens sociala intentioner. Han konsta- terade att när sociala kunskaper och färdigheter uppträder på dag- ordningen i en skolklass är det ett påtagligt tecken på att lärare har uppmärksammat och berett plats för skolans andra uppgift. Även om scheman är centrala dokument för skolorna kan de vara svåra att analysera eftersom de redovisar skolornas intentioner sna- rare än vad som faktiskt genomförts. Alm25 har bl.a. därför nu stu- derat vad elever faktiskt menar att de gör när de har lektioner som benämns mentorstid eller lagtid, de två vanligast förekommande alternativa beteckningarna i den första studien. Typiskt för allt arbete under mentorstid är enligt eleverna att det behandlar kommande aktiviteter eller händelser som har varit. Enligt verkar mentorstiden också fungera som ett forum för elevinflytande eftersom eleverna här kan ta upp saker för vidare diskussion. Lagtid på schemat innebär att elever som tillhör samma arbetslag samlas för gemensam lektion för någon av följande fyra aktiviteter: Eleverna delas in i (åldersblandade) grupper och får ett tema och vissa frågeställningar presenterade för sig. Eleverna kommer med egna förslag och idéer, använder olika käl- lor som t.ex. böcker, intervjuer eller sökning på Internet och får sedan skriva texter, göra affischer och aktiviteter kring temat som redovisas för andra elever och ibland för föräldrar. De äldre ele- verna ansvarar också för att ta hand om de yngre. arbetar eleverna i klassrummet med läxor eller andra arbeten som de måste avsluta. Tiden används för att komma ikapp och slutföra saker som kanske skulle ha gjorts tidigare. Det kan t.ex. handla om att bowla eller åka till simhallen och bada. får eleverna ledigt när de har lagtid på sche- mat. Lagtiden kan alltså ägnas åt diverse olika aktiviteter. Beteckningen säger ingenting om innehållet utan endast vilken elevgrupp som skall närvara. Skolans dokumentation och kvalitetsarbete Ett målorienterat och individualiserat arbetssätt ställer stora krav på att varje elevs utveckling följs upp och dokumenteras. Elevens planering följs därför i ökad utsträckning upp i loggböcker eller 25 F. , What content is defended and stimulated by lesson labels?, 2005. planeringsböcker, målen följs upp i olika typer av scheman, etc. Uppföljningen på individnivå utgör en viktig grund för dialogen mellan elev, förälder och lärare. För skolans möjlighet att utveckla kvaliteten är det viktigt att det dessutom finns en uppföljning och utvärdering av arbetet på arbetslagsnivå och för skolan som helhet. Elmeroth m.fl.26 har bl.a. haft särskilt fokus på skolornas kvalitetsarbete. Studien visar att dokumentationen uppvisar stora brister i såväl försöks- som refe- rensskolorna. Kopplingarna mellan mål, åtgärder och resultat är mycket svaga, vilket tyder på att det processtänkande som åskåd- liggörs i figur 3.2 saknas. Processens olika delar blir därmed isole- rade öar i dokumenten. Få skolor i studien har formulerat utvärderingsbara mål. De som har lyckats med detta har också lyckats bättre med den fortsatta dokumentationen. Det verkar som om dokumenten i stor utsträck- ning ses som rektors angelägenhet för att användas som en rappor- tering uppåt snarare än som ett hjälpmedel i arbetet med att utvär- dera skolans verksamhet. Utvärderingen visar sammantaget att de skolor som deltar i för- söksverksamheten dokumenterar sitt kvalitetsarbete kvantitativt i något högre grad och kvalitativt något bättre än de studerade refe- rensskolorna. 26 E. Elmeroth m.fl. Tid för målstyrning, 2005. Även Hadenius27 har studerat skolornas kvalitetsarbete. Vid undersökningen 2002 uppgav endast var femte lärare att de hade lämnat underlag till eller direkt medverkat vid utformningen av skolans kvalitetsredovisning och det var bara ett fåtal som med- verkat i utformningen. Skillnaden var marginell mellan skolor i och utanför försöksverksamheten. har situationen föränd- rats på flera sätt. Inom försöksskolorna har andelen som varit del- aktiga i arbetet med kvalitetsredovisning ökat markant. Var tredje lärare i de studerade försöksskolorna uppger nu att de lämnat underlag till den och var femte att de medverkat i utformningen av redovisningen.