sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Timplanedelegationen har även knutit externa utvärderingsprojekt till försöksverksamheten. Avsikten har varit att komplettera och fördjupa övrig uppgiftsinsamling och analys, bl.a. med ett fokus på verksamheten i klassrummet och skolan. I uppdraget till projekten framhöll delegationen att vad vi önskade få belyst var resultat och måluppfyllelse, inriktningen på skolornas utvecklings- och förändringsarbete samt inflytande och delaktighet för personal, elever och föräldrar. Vi underströk att elever i behov av särskilt stöd borde uppmärksammas särskilt, såväl i redovisning som analys. De fyra utvärderingsprojekten har varit: Resultat och måluppfyllelse. Arbetet med bedömningen av resultat och måluppfyllelse. Institu- tionen för hälso- och beteendevetenskap vid . Tidsplanering, tidsanvändning, tidsdisciplin, bedömning och lik- värdighet. Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering samt konsekven- ser för resursfördelning mellan kärnämnen och estetiska ämnen. Avtal slöts med utvärderingsprojekten och projekten startade sitt arbete . Samtliga projekt har redovisat flera rapporter till delegationen, i vissa fall också ytterligare underlag. Uppgifter om projektens inriktning samt om rapporter från utvärderingsprojekten redovisas i bilaga 2. Tid som frihet – tid som tvång Fostran, bedömning och elevers behov i den mål- och resultatstyrda svenska Av , , , och vid I den här uppsatsen ska vi ge några bilder av hur vardagen gestaltas i den mål- och resultatstyrda svenska skolan. Vi ska särskilt intres- sera oss för vilken roll skoltiden och dess användning spelar i den vardagen. Vi ska beskriva den fostransprocess som pågår i skolan och visa att tiden är en viktig dimension i denna. Fokus ska också riktas mot en grupp av elever, som anses vara i behov av särskilt stöd. Hur används tiden som resurs för att stödja dem? Vi kommer dessutom att behandla den roll som betyg och bedömning spelar för skolarbetet och tidsanvändningen. Men vi börjar och slutar med att placera in den samtida svenska skolan i ett större skeende och diskutera våra skolbilder i historiens ljus. Vi har studerat fyra skolor som deltagit i timplaneförsöket. Två skolor som inte medverkat i försöket ingår också i undersökningen. Vi fann dock att skolvardagen ter sig tämligen likartad i dessa sex skolor, och den bild vi presenterar lånar därför drag från alla sko- lorna i vår undersökning. Cirklar som sluts? inleddes en avreglering av den svenska skolan, och en mycket detaljerad statlig regelstyrning har successivt ersatts av mål- och resultatstyrning. Kommunerna har fått ansvaret för att på bästa sätt fördela resurser och utforma skolan, så att de statliga övergripande målen för skolans verksamhet ska kunna nås. Större utrymme ges för lokala variationer, och mångfald har trätt i enhet- lighetens ställe. Förslaget om att avskaffa den nationella timplanen är helt klart en del av detta skeende. I ett historiskt perspektiv kan det tyckas som om cirkeln därmed slutits och som om vi återvänt till utgångspunkterna för den folk- skola, som tillkom . Tid som frihet – tid som tvång kännetecknades nämligen av en mycket låg grad av statlig styrning. Staten överlät ansvaret för den nya institutionen nästan helt och hållet till församlingarna. Därför ska vi inledningsvis beskriva den statliga centralstyrningens uppgång och fall samt den roll som skoltiden spelat i det sammanhanget. I den folkskola, som reglerades av den första folkskolestadgan 1842, var tidsstrukturerna mycket lösa. Det fanns varken några bestämda regler för när barnen skulle börja skolan eller för hur länge de skulle gå där. Folkskolestadgan innehöll inte heller några bestämmelser för skolårets och skoldagens längd, vilket istället anpassades till årstidens växlingar, dagsljusets längd och olika lokala omständigheter. Inga bestämmelser fanns för hur tiden i skolan skulle fördelas mellan olika ämnen, vilket i sin tur sammanhängde med att innehållet var mycket vagt reglerat. Den planeringsfilosofi, som till att börja med låg till grund för statsmaktens åtgärder inom folkskolans område, utformades såle- des i enlighet med principen Låt hundra blommor blomma. Staten skulle så litet som möjligt ingripa i församlingarnas sätt att ordna skolgången. Mångfald inte bara tolererades utan betraktades som normalt, och det unika och konkreta betonades framför det gene- rella och abstrakta. Alla problem sågs också som tidsbundna, och lösningarna var därför endast momentant giltiga. En nationellt gäl- lande timplan var i det perspektivet otänkbar, eftersom en sådan bygger på en tidsstruktur som förutsätts gälla mer permanent. andra hälft ökade emellertid den statliga regleringen markant. Den statliga skolinspektionen, som inrättades , bidrog till formandet av en enhetlig folk- skola. Skolinspektörerna instruerade lärarna att upprätta läroplaner, så att barnen visste hvarmed de för skola sysselsätta sig. De upprättade även förslag till timplaner och kunde med till- fredsställelse konstatera att de flesta lärare höll sig till dessa. Men de noterade också, att bristen på en allmän plan och ordning för undervisningens bedrivande utgjorde ett hinder för folkskolans fortsatta utveckling (, 1994). Standardisering och likriktning blev så i allt högre grad ledstjär- nor för den statliga skolpolitiken, och i sådana strävanden har tiden fungerat som ett viktigt styrinstrument. normalplan för folkskolan innehöll bl.a. veckoscheman och därmed också timtal för de olika ämnena. Reglerna för statsbidragen till folkskolans verksamhet blev allt mer styrande för skoltidens användning. Dels skulle församlingarna erbjuda tillräckligt mycket skoltid, och ter- Tid som frihet – tid som tvång minernas och skoldagens längd reglerades bokstavligt talet mycket minutiöst. Dels skulle skoltiden användas på ett bestämt sätt genom att fördelas mellan olika ämnen. Att bryta mot den tidsord- ningen kunde resultera i uteblivna statsbidrag. Toleransen av olik- heter minskade, och enhetlighet sattes i mångfaldens ställe (, 1987). Liknande enhetssträvanden hade tidigt tagit sig starka uttryck inom det religiösa livet. startade den svenska staten genom kyrkan en kampanj för att fostra rätt- och (nota bene) lik- tänkande kristna medborgare. En enhetlig norm för detta upprätta- des, och i kyrkböckerna införde prästen betyg på människorna och deras förmåga att leva upp till den . Också i andra avseen- den klassificerades människorna som mer eller mindre normala respektive avvikande genom omdömen som flitig eller lättjefull, innehar ett gott eller trögt minne respektive gott eller svagt för- stånd (, 1989). Kyrkbetygen byggde således på tanken om enhetliga bedöm- ningskriterier, och skolans betygsättning har alltid utgått från samma idé. Betygen som urvalsinstrument har dessutom kommit att spela en allt större roll i den meritokratiska samhällsordning som efterträtt adelsväldet. Mottot var åt var och en efter förtjänst och inte efter börd, och betygen skulle mäta den personliga för- tjänsten. Därför måste betygen vara rättvisa, jämförbara och likvär- diga i skolor av samma slag runt om i landet (, 1993). De måste grundas på en generell och synlig norm. Därmed blir också avvikelser från tydliga, vilket gör att betygen fungerar som kraftigt verkande disciplineringsmedel: den (och det gäller förmodligen det stora flertalet) som inte vill bli betraktad som avvikare, måste göra och kunna det samt vara den person, som definierar (, 1987). Enhetlighetens princip låg till grund också för de skolreformer som i demokratiskt och jämlikhetsskapande syfte genomfördes efter . Standardisering och likriktning av skolans innehåll och arbetsformer var statliga instrument för att förverkliga de politiska visionerna om det jämlika samhället. Följaktligen inne- höll de första läroplanerna för detaljerade timplaner och anvisningar för undervisningen i de olika ämnena. har tron på att det finns ett enda bästa och generellt sätt att ordna verkligheten underminerats, och den lokala kontex- tens betydelse betonas åter. Skolans vardag ses som alltför komplex för att låta sig administreras på ett likformigt sätt, obero- Tid som frihet – tid som tvång ende av lokala förhållanden och de olikheter, som kännetecknar alla de människor som ingår i dessa. Hundra blommor ska åter blomma, och tiden som en fast och generellt strukturerande princip har ersatts med krav på en flexibel tidsanvändning. Förslaget om att avskaffa timplanen är ett av de senaste leden i denna utveckling. Därmed är det att ta steget in mål- och resultat- styrda skola. Att fostras till elev Att skolan fostrar är i sig inget konstigt. Tvärt om, statsmakterna föreskriver detta bland annat genom att formulera explicita över- gripande mål för skolans fostran. Dessutom handlar all undervis- ning om en överföring av mer eller mindre klart uttalade värde- ringar om det sanna, det goda och det rätta. Många forskare har också visat på att den dagliga skolpraktiken alltid verkar fostrande. (Se t.ex. , 1977.) Vilka uttryck tar sig då denna fostran i den samtida skolans årskurs 7–9, och hur kan den förstås? Vårt svar på den frågan grun- dar sig på observationer av arbetspass, dvs. lektioner där eleverna själva väljer vilket ämne de ska arbeta med, intervjuer/samtal med lärare och elever samt lärarnas skriftliga dokumentation om ele- verna inför deras utvecklingssamtal. Vi ska teckna en bild av den ständigt pågående fostran, som varken planeras eller regleras av läroplanen, kursplaner eller, som det verkar, timplanen. En utförli- gare beskrivning av arbetspassen ges i From & (2004). En förutsättning för att den dagliga verksamheten i skolan ska fun- gera är att lärare och elever uppför sig som lärare och elever, vilket i sin tur förutsätter att de agerar efter ett visst norm- och värderings- system. För elevernas del gäller det just att vara elever, att de lever upp till kriterier som definierar vad en elev ska göra samt hur och när detta ska göras. Dessa kriterier är sällan uttalade men kommer till uttryck exempelvis genom att läraren direkt eller underförstått uppmuntrar vissa elevbeteenden, medan andra fördöms eller bestraffas. Tid som frihet – tid som tvång Kriterierna är alltså varken fasta och fixerade eller eviga och naturgivna, utan de produceras av och verkar i den dagliga skol- praktiken. Även om de inte är knutna till vad eleven ska kunna i olika ämnen, måste hon eller han förhålla sig till dem för att kunna göra de avvägningar och bedömningar som är rätta i sitt specifika sammanhang. Ju mer naturliga och självklara kriterierna är för eleven desto högre är elevens elevkompetens, dvs. desto bättre är eleven på att vara elev. En elev med hög elevkompetens tänker och handlar i enlighet med skolpraktikens kriterier. Elever med bristande elevkompetens har svårt att lyckas i skolan. De kan betecknas problemelever, de kan anses ha svårigheter, de anses slarva, etc. Skolpraktiken producerar med andra ord också sina avvikare. Innebörder i begrepp som goda, mindre goda eller rent av dåliga elever måste därför alltid förstås utifrån skol- praktikens kriterier, oavsett hur allmängiltiga de än framstår. Den framgångsrika eleven är sålunda skol-framgångsrik, ett resultat av en hög elevkompetens. Elevkompetens i samtidens skola Arbetspassen kännetecknas av en stor variation av aktiviteter mel- lan elever i samma rum, och utanför, och därför är det svårt att tala om skolklass och klassrum. (Jfr även Jedeskog, 2001.) De startar med att läraren pratar . Det kan handla om att läraren ger en speciell information, en översikt över arbetsuppgifter eller andra instruktioner och rekommendationer. Därefter går läraren tämligen raskt omkring bland alla elever, varvid uppmuntran kombineras med kontroll. När de flesta eleverna verkar sysselsatta sänker lära- ren tempot och stannar upp hos enskilda elever eller elevgrupper. sätter sig läraren ner, svarar på frågor och diskuterar med eleverna. Emellanåt måste läraren mana på elever att arbeta. Den som uppenbarligen inte gör något, dvs. inte ägnar sig åt skolarbete, tilldrar sig lärarens uppmärksamhet och missnöje. Läraren uppsö- ker självmant enbart elever som arbetar ihop eller pratar med var- andra. Eleverna å sin sida börjar jobba individuellt, i par eller i en liten grupp. Några arbetar koncentrerat med olika typer av skolarbete, några pratar med varandra medan andra bara sitter eller hänger över skolbänken. Parallellt med arbetet, det vill säga skolar- betet, pågår en mängd andra aktiviteter. Elever för personliga sam- Tid som frihet – tid som tvång tal med varandra eller läraren, och samtalsämnena kan röra allt från den senaste filmen eller planer inför helgen till kärleksproblem. Andra lyssnar på musik, är ute på Internet, vilar, retas med någon eller dräller omkring. En del elever varvar skolarbetet med dessa andra aktiviteter, medan andra elever koncentrerar sig på det ena eller andra. När arbetspasset lider mot sitt slut minskar engage- manget för skolarbetet, övriga aktiviteter trappas ned och läraren slutar mana på elever att arbeta. Eleverna småpratar och väntar på att läraren ska avsluta arbetspasset. Även om läraren endast inled- nings- och avslutningsvis riktar sig till hela elevgruppen, är läraren ändå den som håller ordning på och reglerar tiden. (Jfr , 1968; Broady, 1998.) I denna skolpraktik förväntas eleverna vara självstyrande, oavsett vad de gör och var de gör det. Det är tillåtet att prata med andra, så länge det handlar om skolarbete och så länge man inte pratar för högt. Man får röra sig, till exempel för att hämta en bok i bibliote- ket eller för att använda en dator, bara det inte stör ordningen i rummet. Det finns ganska få uttalade restriktioner, så länge man gör sitt (skol)arbete så gott man kan och inte stör kamraterna, lära- ren eller den allmänna ordningen. I jämförelse med lärarstyrd ämnesundervisning är självreglering en central komponent i elev- kompetensen. Den till synes löst sammanhållna verksamheten bygger på en viss ordning, att eleverna använder tiden på visst sätt. Nyckelordet är ansvar, som det definieras i och av skolan. Den lägsta acceptabla nivån av att ta ansvar är att försöka; så länge eleven åtminstone för- söker, utdelar läraren inga reprimander. Elevkompetensen består i att arbeta med rätt saker så effektivt som möjligt och på rätt sätt, och det är det egna jobbet som ska stå i fokus. Individualisering är överordnad samarbete. Lärarens uppmärksamhet ska endast påkal- las med avseende på det egna fortgående skolarbetet. Eleven ska själv planera, lägga upp och genomföra sitt arbete så att det blir klart , och helst snabbare. En elev som är klar tidigare än beräknat kan få vila, läsa eller göra något annat som annars inte är tillåtet. Alla sådana belöningar är relaterade till att ha gjort färdigt sina uppgifter före utsatt tid. I elevkompetensen ingår således att eleven ska ta ansvar för skol- arbetet. Dit hör också att samarbeta med läraren, att uppföra sig väl och ha rätt inställning. (Jfr Lortie, 1975.) Eleven ska alltid vara seriös i skolarbetet och vilja göra sitt bästa. Vidare ingår en social dimension: eleven ska vara en tillgång för klassen (och läraren) Tid som frihet – tid som tvång genom att bidra till en lugn och positiv stämning. Till den rätta inställningen hör också en personlig dimension, som närmast handlar om berömvärda egenskaper som gör eleven lätt (för lära- ren) att ha att göra med. Det räcker dock inte med att ta ansvar, att arbeta väl, att ha rätt inställning, etc. – man måste visa att man tar ansvar, visa att man arbetar väl, visa att man har rätt inställning. Centralt i elevkompetensen är således att visa sig. Att visa sig handlar om att eleven ska visa upp sig för läraren. Kommunikationen med läraren ska vara obruten så att läraren är införstådd med vad eleven gör, vad eleven tänker samt hur eleven mår och känner. Ytterst är detta ett uttryck för en stän- dig bedömning av eleverna. Vad som kan bedömas är det synliga, det räcker inte med att eleven kan utan eleven måste visa detta. Det är det visade, och inte det faktiska, som möjliggör bedömning. Skolpraktiken inbegriper därför ett tryck på eleverna att göra sig så bedömningsbara som möjligt, att göra sig synliga eller kanske snarare genomsynliga. Denna slags pedagogik har analyse- rats av , som menar: Vi har här en social kontext som vid första anblicken verkar mycket avspänd, som gynnar och framkallar uttryck för det personliga, ett gör som du vill-utrymme där man kan göra högst personliga val, där det inte finns någon uttrycklig hierarki. Men vid en analys finner vi att den grundar sig på ett slags underförstådd kontroll som innebär potentiellt total övervakning. En sådan form av underförstådd kontroll inbjuder till att göra en större del av personen manifest, men den sor- tens manifestationer utsätts för oavbruten gallring och bedöms efter kriterier som är allmänna, inte specifika. (, 1983, s. Med andra ord gäller det för eleven att inte vara alltför anonym eller osynlig, eller prestera ojämna resultat. Om så sker är eleven inte tydlig, det vill säga inte genomsynlig. Tvärt om, det gäller att räcka upp handen, ställa relevanta frågor, aktivt delta, diskutera skisser och utkast med läraren, be om hjälp när man kört fast men först efter att ha försökt tillräckligt själv, berätta om eventuella per- sonliga problem och hur man för tillfället mår. gäller det att inte avvika från ämnet och att inte verka uttråkad. Vad som gör elevkompetensen än mer komplex är att genom- synligheten, eller uppvisandet, innefattar avgöranden som kan beskrivas som en känsla för timing. Det gäller att visa tillräckligt, varken för lite eller för mycket, varken för sällan eller för ofta. Exempelvis måste eleven vänta på sin tur utan att jaga runt efter Tid som frihet – tid som tvång läraren eller avbryta när läraren pratar. Visar man för lite eller för sällan är man inte bedömningsbar, men visar man för mycket eller för ofta är man osjälvständig och tar tid från andra. En elev med hög elevkompetens avkodar kriteriet om att alltid visa sig som att visa sig tillräckligt alltid, inte absolut alltid eller för lite alltid. Bristande elevkompetens gör det svårt att vara elev, eftersom det blir svårt att förstå vad som förväntas av en och hur man ska navi- gera i skolpraktiken. För att försöka säkra att elever med bristande elevkompetens ändå når föreskrivna ämnesmål, guidar eller styr läraren deras arbete. Ju mer elevkompetensen brister desto mer styrning behövs, men om eleven själv begriper vad som är rätt och fel, gör rätt val och är villig att göra det rätta, intervenerar läraren inte. Elever med bristande elevkompetens förnekas därmed möjlig- heten att skaffa sig denna, medan elever som redan besitter denna kompetens kan förfina den ytterligare. Det skenbart större utrym- met för elevens egna val gäller bara rätta val och inte felval. Med andra ord gäller det paradoxala förhållandet att också ele- vens utrymme för val följer skolpraktikens kriterier: elevens valfri- het är större ju mer rätt eleven väljer. På motsvarande sätt är ele- vens valfrihet mindre ju mer fel eleven väljer. Det skenbart större utrymmet för elevens val är därför snarare en mer omfattande möj- lighet för eleven att välja fel. Elevens valfrihet är alltså proportionell mot elevens elevkompe- tens. gäller också, att ju mindre elevkompetens desto osynligare är kriterierna och desto svårare är det att få grepp om dem. Vissa elever fostras till att vara i sig själva tillräckliga, medan andra fostras till att vara i sig själva bristfälliga. En allvarlig fråga därför är om vardagen i samtidens skola kommer att kontinuerligt öka klyftan, att producera allt större skillnader/ojämlikhet, mellan elever. Frågan kvalificeras av att det för elever med hög elevkompetens inte egentligen rör sig om en reell valfrihet, i bemärkelsen att välja mellan olika alternativ. Dessa elever agerar i överensstämmelse med kriterierna på ett spontant självklart sätt, det finns inga andra alter- nativ än att göra rätt. Kriterierna är en tingens naturliga ordning utifrån elevernas tidigare socialisation. Detta skulle innebära att Tid som frihet – tid som tvång samtidens skola också kontinuerligt förstärker initiala skillnader mellan elever beroende på bakgrund och hemförhållanden. Även om skolpraktikens fostran är ständigt pågående och svår att värja sig mot, är den inte absolut genomgripande. En annan aspekt av elevkompetensen är därför de mindre uppenbara, och kanske mer manipulativa, strategier som elever använder för att göra avsteg från skolpraktikens kriterier. Dessa strategier handlar om att utnyttja värdet av att ständigt visa sig till att upprätta en fri- zon, dit lärarna inte har insyn eller tillträde. En sådan strategi är att verka upptagen, dvs. att se ut som om man sysslar med skolarbete fastän man egentligen håller på med något helt annat. Eleven kan se ut att vara djupt försjunken i en bok men lyssnar egentligen på musik. Eleven kan se ut att arbeta koncentrerat vid datorn men spelar egentligen spel, beredd att klicka fram arbetet när läraren närmar sig. Så länge eleven ser ut att arbeta utan att störa andra undgår hon eller han lärarens uppmärksamhet. En annan mer offensiv strategi är att ställa läraren inför en situa- tion som denna inte kan säga nej till. Det kan handla om att säga sig arbeta med något så komplicerat att man måste få gå till bibliote- ket, att en viss sorts grupparbete måste ske i ett eget rum eller att utformningen av framsidan på en text kräver vistelse i bildsalen. Poängen är att eleven med hänvisning till sitt skolarbete måste av- vika från läraren, och därmed också från övervakningen, för att kunna utföra eller slutföra arbetet. I ovanstående exempel agerar eleven i enlighet med andra krite- rier än skolpraktikens, nämligen sina egna. Vilka de kan vara kan vi inte närmare beskriva, bara ana. Elevernas intresse sammanfaller inte alltid med skolans. Eleven kan mycket väl vara fri och själv- ständig, kanske till och med disciplinerad, men på ett annat sätt än vad som definieras av skolpraktikens kriterier. innebär det faktum att detta pågår i en skola att eleven alltid befinner sig i underläge. Om elevens strategi lyckas och det egna intresset reali- seras är eleven visserligen en vinnare, men bara i sina egna ögon. I skolans ögon är eleven fortfarande en förlorare; att realisera egna intressen innebär skolframgång om och endast om de sammanfaller med skolpraktikens kriterier. Tid som frihet – tid som tvång Elever med särskilda behov Eftersom är obligatorisk, är den också en skola för alla. Men lärare och skolpolitiker har till uppgift att realisera den som en skola för alla i en mer vidsträckt bemärkelse: alla elever ska ges en god och likvärdig utbildning, och undervisningen ska utgå från varje elevs unika behov och omständigheter. En grupp elever som därvid ofta fokuseras är elever i svårigheter och i behov av spe- cialpedagogiskt stöd. I en skola för alla ska också de eleverna ges en fullvärdig utbildning. Begreppet inkluderande undervisning bygger på sådana principer: alla elever ska få en likvärdig utbildning, och undervisningens inne- håll och metoder ska baseras på mångfalden i skola och samhälle (, 2001). De olikheter som kan finnas mellan elever i en elev- grupp ska både erkännas och värdesättas. En fungerande inklude- rande undervisning förutsätter flexibilitet i undervisningens inne- håll och arbetssätt och att eleverna grupperas så att de får möjlighet att nå sin utvecklingspotential i olika ämnen. I det avseendet är det viktigt att eleverna får tillräcklig tid för sitt lärande. Men för att olikheter verkligen ska värdesättas och respekteras, borde även kriterier för bedömningen anpassas till varje elevs förutsättningar. Därför kan en inkluderande undervisning svårligen förenas med nationella betygskriterier, lika för alla. Men – detta är ändå vad lärare förväntas kunna göra. Hur resonerar då specialpedagoger om sådana dilemman? I nästa avsnitt ska bl.a. den frågan belysas.