sou · GTB3101 · 2006-01-01 00:00:00 — verade och har bristande social kompetens upplevs som problem- atiskt och tar kraft både från lärarna och de lugna och ambitiösa eleverna. Eleverna styrs, enligt lärarna i studien, mer av lustprin- cipen än pliktprincipen. Lärarna uppfattar också att många för- äldrar lägger ansvaret på läraren när deras barn inte uppnår godkända betyg. Lärarna i sin tur kopplar ofta ett oroligt och stör- ande beteende till otrygghet, och ansvaret för denna otrygghet läggs på föräldrarna. Organiseringen i arbetslag vållar lärarna i studie mindre problem nu än vid försökets inledning. Flera av de lärare som var kritiska ser nu fördelar med att en mindre grupp lärare arbetar med en grupp elever. Några lärare saknar dock fortfarande ett nära samarbete i ämneslag. Lärare som undervisar i ämnen som slöjd samt idrott och hälsa undervisar ofta elever från skolans alla arbetslag och får därför svårt att känna en speciell tillhörighet. Problemet med att lärare ibland saknar adekvat ämneskompetens för att hjälpa eleverna under arbetspassen tacklas på olika sätt i studiens olika arbetslag. I tre av arbetslagen löser man det så att eleverna har tillgång till olika lärarkategorier under veckans pass. I det fjärde arbetslaget har man inte gjort någon sådan prioritering. På de skolor där det i inledningsskedet fanns en samverkan mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare har den nu institutionaliserats och problemet med att få tid för gemensam planering har fått tillfredsställande lösningar. m.fl.50 utgick inledningsvis från att tidsfördelningen skulle vara en källa till diskussioner och konflikter på skolorna, generellt men särskilt på skolorna i försöksverksamheten. De enkäter som besvarats av 283 slumpvis valda rektorer för år 7–9 pekar dock på att detta inte har blivit fallet. I många av skolorna är visserligen tidsfördelningen föremål för mycket diskussion, men leder sällan till konflikter. Dessutom är konflikter ovanligare i försöksskolorna än i övriga skolor. Även de lärarfackliga företrädare i de 16 försökskommuner som m.fl. har intervjuat bekräftar den relativa frånvaron av konflikter. Det är framför allt den höga arbetsbelastningen, och därefter lönerna, som föranlett många kontakter från medlem- marna . Endast i ett par fall har mot- 50 L. m.fl., Timmarna i skolan, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet sättningar rapporterats i samband med att timplaneförsöket intro- ducerades. När försöket väl kom igång har eventuell oro och motsättningar dämpats. studier visar att försöket endast inneburit en marginell omfördelning av tid från ämnesundervisning till elevernas arbets- pass. m.fl. anser sig ändå kunna dra följande tre slutsatser: 1.Det sker en tilltagande uppluckring av ämnesgränser och gränser mellan olika kategorier av ämneslärare. I arbetspassen hjälper lärarna eleverna med frågor som ligger utanför deras eget ämnesområde. Tematiskt och problembaserat arbete införs tämligen allmänt. En rad nya ämnen och funktioner införs där läraren inte i första hand uppträder som ämnesexpert. 2.Ansvaret för planering och styrning av tiden förskjuts från rektor till lärarlag och, till viss del, till eleverna. 3.Förändringarna handlar bara till mindre del om direkta omför- delningar av tid. Tyngdpunkten ligger på förändrade arbetssätt för elever och lärare. Många lärare i de tre skolor som m.fl. studerat närmare menar att arbetslagsarbete är ett måste för att fullt ut kunna arbeta med och nå upp till utbildningsmålen. Lagarbetet underlättar överblicken över elevernas inlärning och situation liksom bedöm- ningen av behov av eventuella åtgärder. En svårighet är att lärare i de praktiskt/estetiska ämnena tillbringar mindre tid i arbetslagets arbetsrum jämfört med kollegorna och därför kommer att delta mindre i informella och formella diskussioner. Utifrån de olika studierna drar m.fl. slutsatsen att välfungerande, tvärdisci- plinära arbetslag närmast är en nödvändig förutsättning för ett flexibelt tidsutnyttjande och ämnesintegrerade arbetssätt. m.fl. pekar på behovet av att undersöka följderna för lärarnas arbetssituation. De menar att man måste vara vaksam så att inte priset för den lokala friheten och flexibiliteten – i form av lärartid för planering, överläggningar och förhandlingar om tidens fördelning – blir så högt att det motverkar sitt goda syfte. Många av lärarna på de fyra skolor som och följt i fallstudier menar att den informella, kortsiktiga planeringen blivit mer tidskrävande eftersom man inte längre helt utgår från läroboken utan i stället från undervisningsmaterial som produceras 51 B. och D. , En reform i tiden, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet tillsammans med andra lärare. Den kortsiktiga detaljplaneringen, som i regel involverar ett stort antal lärare, tenderar att beslagta tiden för den långsiktiga mer helhetsinriktade planeringen. Fors- karna menar att det finns uppenbara risker för att lärare på detta sätt får jobba på för många fronter och att det leder till att engagemanget blir splittrat. Kraven på att individualisera undervisningen, samverka med andra lärare och dokumentera skolans såväl som elevers utveckling har enligt och skapat ökade stressmoment. Många skolledare och lärare har svårt att förena en individualisering med externa krav på synliga resultat, som baserar sig på vissa stan- dardiserade kriterier och därmed egentligen tillåter liten flexibilitet. Mer än hälften av lärarna vid de fyra försöksskolor som ingått i Hadenius52 studie uppger att den gemensamma planerings- tiden ökat och ser detta som positivt. Endast ett fåtal uppger att den ökat och att det är negativt. Övriga anser att försöksverk- samheten inte inneburit någon skillnad för den tid som går åt till planering. På fråga om försöksverksamheten har påverkat den individuella handlingsfriheten uppger även här mer än hälften av lärarna att den inte inneburit någon förändring, medan drygt en tredjedel uppger att de nu har större möjlighet att arbeta som de vill. Endast en av tio uppger att de nu har mindre möjlighet att arbeta som de vill. Intressant är att nästan hälften av lärarna i jämförelseskolorna tror sig få mindre möjligheter att arbeta som de vill om timplanen avvecklas. tar detta till intäkt för att det finns ett behov av erfarenhetsutbyte mellan lärare inför en allmän avveckling av timplanen. Ungefär två tredjedelar av alla lärare i studie diskuterar utvärdering med kollegor inom det egna ämnesområdet. Det gäller både lärare i försöket och i övriga skolor. Samtal om utvärdering med kollegor utanför det egna ämnesområdet är mindre vanligt, men ändå nästan dubbelt så vanligt bland lärare i försöksverk- samheten som i övriga skolor. Samtalen med kollegor utanför det egna ämnesområdet är då inte en ersättning för samtalen med ämneskollegorna. konstaterar att detta antagligen snarare beror på organisationen i arbetslag än på slopandet av timplanen. 52 K. , steg mot målstyrning, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Även när det gäller mer spontant samarbete mellan lärare, t.ex. i samband med projekt, går utvecklingen bland försöksskolornas lärare tydligt mot ett ökat samarbete mellan lärare i olika ämnen – utan att det ämnesbaserade samarbetet har minskat. menar att det bredare samarbetet kan ge nya infallsvinklar och vara skolutvecklande. Förändringarna i lärarnas attityder till utvecklingen inom för- söket är enigt ganska små och inte odelat positiva. resonerar bl.a. kring enigheten om skolans mål som både ökat och minskat (balanserat av gruppen ingen för- ändring) och menar att det kanske inte är önskvärt att enigheten skall bli total – det kan ju innebära att ifrågasättande och diskussion avstannar. Hon betonar dock att skolornas ledning bör ta tag i upplevelsen av konkurrens, som ökat något, och den minskade enigheten om målen, även om dessa resultat endast grundar sig på svar från ett fåtal lärare. I de sex skolor som m.fl.53 studerat uppstår spontana möten mellan lärare och elever samt mellan lärarna sinsemellan i arbetslagets rum. Eleverna vet att det är i arbetslagets rum de skall söka lärare med frågor, för att lämna in uppgifter eller hämta material etc. Informationsutbyte och överläggningar lärare emellan sker kontinuerligt och det dyker ständigt upp ärenden som kräver direkta beslut och insatser på en kollegial/kollektiv nivå. Arbetslaget är på det sättet ständigt aktivt. Utvärderarna ser att arbetslagens tid för reflektion får ge vika för att lösa akuta kriser. Lärarna samarbetar visserligen mer nu än förr, men samarbetet är mer relaterat till deras fostrande och discipline- rande uppgifter än till didaktiska frågor. Den ökade konsensus som lärarna åstadkommit bygger enligt utvärderarna mer på gemensam reflektion över ordningsfrågor än renodlat pedagogiska frågor. m.fl. ser också hur yrkesrollen har förändrats från att vara undervisare till att även vara vakt, kurator, coach och admi- nistratör. Detta gäller i både försöks- och referensskolorna, dock med ett undantag – lärare i försöksskolorna bevakar sin personliga arbetstid. Det är upp till den enskilda läraren att hushålla med sina arbetstimmar. Konsekvensen blir att lärarna på försöksskolorna bevakar både tiden för det egna ämnet och sin personliga arbetstid. 53 U. m.fl., Tid som frihet – tid som tvång, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Lärare vid både försöksskolor och referensskolor i studien av m.fl. upplever sig ha fått en väsentligt större arbetsbörda . Det gäller oberoende av vilka årskurser de undervisar i. Lärarna hänvisar till det nya lärartidsavtalet och den allt kärvare ekonomin som bidragande orsaker till detta. Dessutom tycker de att attityden till skolan har försämrats, och som en konsekvens av detta måste de ägna mer tid nu än förr åt att fostra eleverna. Man måste erövra auktoriteten gång på gång. När Kristiansson54 summerar skolledarnas beskrivning av den god- kända läraren skall den vara en fullvärdig arbetslagsmedlem som är öppen för erfaren- hetsutbyte inom och mellan arbetslagen, reflektera och agera med eleven i centrum samt bära ansvar för varje elevs sociala och kognitiva utveckling. Enligt skolledarna är den här läraren sparsamt förekommande på skolorna även om det finns lärare med dessa kännetecken. Mot- bilden är läraren som ser på sitt arbete som ett ensamarbete där huvuduppgiften är att förmedla det egna ämnet till eleverna. Hinder för att få arbetslagen att fungera är enligt skolledarna att den tidigare avtalade undervisningsskyldigheten (USK:en) lever kvar mentalt liksom uppfattningen av läraryrket som individ- centrerat och självständigt där läraren själv rår över rum och tid i skolan. Skolledarna ser ändå etablerandet av det ämnesövergripande arbetslaget som grundstommen i sina skolor. Liksom bl.a. Westlund55 gjort tidigare beskriver hur verksamheten i skolorna går från den ensamarbetande läraren och eleverna som kollektiv till en kollektivt arbetande lärare som arbetar mot eleven som individ. Enligt slutrapport56 menar skolledarna att föränd- ringsarbetet från början väckte engagemang hos en mindre grupp lärare som fungerade som en slags förtrupp som visat att det går att arbeta annorlunda kring elevens vardag. De andra arbetslagen visar nu allt fler kännetecken som ligger i linje med förtruppens och har , Utbildning utan nationell timplan i – skolledares samtal om skolarbetet och dess problem, 2005. , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. , Utbildning utan nationell timplan i – slutintervjuer med skolledare om skolarbetet och dess villkor, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet SOU 2005:101 även egna karaktärsdrag som uppfattas som gynnsamma av skolledarna. Alla skolledare i studien betonar vikten av att kunna rekrytera rätt till arbetslagen. Först behöver man se till så att arbetslagen vid nyanställning får rätt formell kompetens i termer av ämnes- kompetens, sedan handlar det om att rekrytera rätt beträffande lärarens personlighet. Slutligen menar att den traditionella skolan skulle kunna ses som en skola bestående av lika många skolor som lärare, men att detta mönster bryts när arbetslagstanken får fäste. I stället ser vi nu ofta exempel på hur varje arbetslag blir som en egen skola i skolan. frågar sig vad som händer när den enskilda eleven ställs i centrum – leder det till att varje elev blir sin egen skola? I sin första rapport57 menade att det är tydligt att planering och samverkan med andra utgör en mycket stor del av lärares arbetstid. För att klara arbetet utan timplan måste alla dra åt samma håll . Hon pekade på att decentraliseringen till arbetslaget kan innebära att lärares individuella autonomi minskar och att det är lärarna som grupp (arbetslaget) som får mer att säga till om. Lärare för olika åldersgrupper hade blivit alltmer lika varandra genom att lärarna 1–6 har fått ett ökat antal samarbetspartners medan lärarna 7–9 samarbetar med färre personer. Lärare i skolans hade också blivit mer specialiserade . beskrev också i sin första rapport en spänning mellan nej- och jasägare, det gamla och nya, det invanda och okända, mellan rutiner och nyskapande och menade att lärare i viss utsträckning värderas efter sin förmåga och vilja till förändring. Hon menade att de flesta lärarna verkar ha tagit frirummet i besittning och känner ett ökat ansvar för att eleverna skall nå målen. beskrev en ansvarskedja där ansvaret delegerats från statlig nivå till den lokala skolan och därefter till lärare som i sin tur lägger ansvar på eleverna. Lärarnas ökade ansvar för resultaten gör också att de känner ett ökat behov av kontroll. Enligt riktar lärarna sin yrkesidentitet mot det nya systemet som innebär oförutsägbarhet och en förmåga att navige- ra utan färdiga lösningar i en, i många stycken, gränslös och okänd terräng. Lärare måste på ett helt annat sätt ta i anspråk sin 57 I. , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet menade att det finns anledning att disku- tera och studera vilka faktorer av mer personlig art som ingår i lärarkunskapen, inte minst när det gäller inställning till föränd- ringsarbete. Hon menade också att det finns anledning att fundera över om det stora ansvar lärare känner och ger uttryck för är rimligt. I uppföljande studie58 med ett begränsat antal rekto- rer och lärare från den ursprungliga studien redogör hon för hur dessa i samtalen och intervjuerna återkommer till hur de såg på förhållandet mellan tid och lärande då (med timplan) och hur de tänker (utan timplan): Då, i det gamla systemet, framstår bilden av en lärare som inte behövde samarbeta, räknade minuter för olika ämnen, var inriktad på de timmar och de sidor som avverkats/gåtts igenom, samt som förlitade sig på att den garanterade undervisnings- tiden också innebar att eleverna lärde sig. Rättvisa var att alla elever hade lika många minuter oavsett förkunskaper, intresse och behov. , i det nya systemet, framskymtar en lärare som uttrycker att de samarbetar, önskar åstadkomma helheter och lokala, flexibla lösningar som optimerar elevernas lärande. Arbete utan timplan ger lärarna bättre förutsättningar att lyckas med sitt uppdrag att få eleverna att nå målen. Rättvisa för denne lärare är att tidsutlägget för olika uppgifter varierar från elev till elev, och att alla elever ges möjlighet att nå målen utifrån sina individuella förutsättningar. Lärarna och rektorerna uttrycker nu på ett tydligare sätt ett annat förhållande till tid och lärande än tidigare; tryggheten i att veta antalet timmar har ersatts med tryggheten att veta vad eleverna kan, lärt och vilka resultat de uppnått. Jämfört skymtar lärare som riktar sin uppmärksamhet mindre mot att utveckla organisationen och mer åt att utveckla pedagogiken. Enligt kan inte lärarna och rektorerna tänka sig att återigen börja räkna tid för olika ämnen och de uppskattar ämnes- övergripande och tematiskt arbete. Studien pekar också på att arbete utan timplan har främjat samarbetet på skolan och mellan skolor i samma spår eller område. 58 I. , Otänkbart att gå tillbaka, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Enligt och skiljer sig inte lärarnas kollektiva kapacitetsupplevelse (självkänsla) i upplevd flexibilitet och pro- duktivitet mellan skolor inom och utanför försöket. Däremot har försöksskolorna ett visst försteg när det gäller stimulans av elevernas självreglerade arbete, målformulering och dokumenta- tion, kommunikation av mål och resultat, dvs. de mer försöks- relaterade aspekterna. I mätningarna verkar det som om försöks- relaterade aktiviteter har bidragit påtagligt till lärarnas upplevelse av kollektiv effektivitet i mål- och tidsstyrning. Detta ses som ett hoppfullt resultat, eftersom ett aktivt arbete med mål- och tids- hantering enligt utvärderarna har bidragit till en mer kompetent lärarkår på de skolor som engagerat sig. Vid och mätningar av arbetsglädje och stress uppstår inga systematiska skillnader på skolnivån, men på individ- nivån finns en viss skillnad. Vid mätningen 2002 var såväl trivsel som stressnivå något högre i försöksskolorna än i jämförelse- skolorna. Vid mätningen 2004 har trivseln ökat något på försöks- skolorna som stressnivån nu är något lägre än på jäm- förelseskolorna. Det har alltså blivit mindre stressigt och mer glädje i arbetet på försöksskolorna. Arbetsklimatet har inte ändrats på hela skolor, men individers olika situationer har förändrats, och då oftast positivt. I enkäten frågade och lärarna i de 123 sko- lor som ingår i studien vem som skall besluta om tidsanvändningen på skolorna och hur det bör gå med den nationella timplanen. På den första frågan svarade av lärarna att beslutanderätten bör ligga på den enskilda skolan. Alla dessa tyckte dock inte att den nationella timplanen bör avskaffas. Av lärarna på försöksskolorna ville både avskaffa den nationella timplanen och lägga makten över tiden på skolan, medan detta gällde för av lärarna i jämförelseskolorna. Attityden, mätt på detta sätt, påverkas av hur effektiv organisation man tycker sig arbeta inom med avseende på mål- och resultatstyrning. Av lärarna som upplevde sig arbeta i en skola med hög gemensam effektivitet i dessa avseenden var för att den nationella timplanen skall avskaffas. Av Landers60 analys av en särskilt utvecklingsinriktad skola fram- går att lärarnas arbete har inriktats på att planera och följa upp varje elev på ett betydligt mer ingående sätt . 59M .Hansen och R. , Effekter i försök med timplanen på , 2005. , Björkskolans utveckling av instrument och organisation inom timplaneförsöket, Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet skolan har blivit mer effektiva. De flesta lärare ser t.ex. positivt på konsekvenserna av att arbetslagen tidigt såg till att få till konsekventa mötesrutiner. Arbetslagen och utvecklingsgrupper har mobiliserat lärarna till gemensamma insats- er och därmed även legitimerat förändringsprocessen. kon- staterar att personalen på de framgångsrika skolorna har lagt ned mycket arbete på att utveckla arbetssätt, rutiner och en organisa- tion i samspel. och konstaterar att läraren i en skola utan tim- plan skall definiera, värdera och bedöma verksamheten på den lokala nivån och argumentera och förhandla om handlingsutrym- met i skolan, vilket kräver professionell kunskap. De ställer frågan vad som händer med idén att beslut om undervisningens innehåll och form i ett avreglerat system skall överlåtas till de profes- sionella på lokal nivå i skolan, när denna professionalitet inte finns garanterad. De frågar sig vidare om läraryrket betraktas som en profession i egentlig mening eller som ett verksamhetsområde, där de flesta vuxna med skiftande kompetens kan verka. och pekar på vikten av en lärarutbildning som ger både pedagogisk kompetens och kompetens för det ämne läraren undervisar i. De uppmärksammar att den praktiskt/estetiskt inriktade ämnesläraren inte längre ses som gångbar. I dagens avreg- lerade skola ses i stället en flexibel lärare, som är redo att omforma sin yrkesidentitet utifrån den lokala skolans avgränsade profil och behov, som en tillgång. Sammantaget finns i delegationens olika underlag en stor enighet om arbetslagets betydelse i en skola utan timplan – väl fungerande tvärdisciplinära arbetslag är närmast ett måste. För flertalet skolor i försöket är också arbete i arbetslag en självklarhet och en förut- sättning för undervisningen så som den bedrivs. Arbetslaget styr över resurser och ansvarar för planering och uppföljning av verksamheten. Arbete i arbetslag har satt sig och vållar mindre problem än vid försökets inledning, även om vissa lärarkategorier fortfarande i många fall har en svagare förankring i arbetslaget än andra. För lärarna är arbetet mindre ensamt men ställer krav på samtal och samarbete inom arbetslaget, ett samarbete som sker även över 61 M. och G. , Skolans musikaliska och estetiska verksamhet i en avreglerad skola, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Det ökade samarbetet är något som upplevs positivt och inte verkar leda till konflikter, även om diskussioner är vanliga. Att lärarna ingår i olika typer av arbetsgemenskaper vid sidan om arbetslaget bottnar i att lärarna har olika behov av samarbete. Inom arbetslaget sker planering och uppföljning. I andra konstellationer kan lärarna fördjupa sig exempelvis utifrån sina ämneskompetenser. Lärarens roll som handledare har utvecklats. Lärarens kontrolle- rande uppgift fokuseras nu mer på lärandet än på undervisningen. Enligt vissa källor upplever många lärare tidsbristen som ett problem. Det gäller i arbetet med eleverna, men handlar också om att det är svårt att hitta tiden för fördjupade pedagogiska och strategiska diskussioner. Det förekommer dock att arbete utan timplan uppfattas som mer effektivt . Någon studie pekar på ökad stress. En bred enkätundersökning pekar dock på att lärare i försöket tvärtom upplever mindre stress och trivs bättre än i övriga skolor och att trivseln har ökat och stressen minskat i försöksskolorna. Underlagen till NU03 pekar också på en högre arbetstillfredsställelse i försökets skolor än i övriga skolor. På vissa skolor är det ett problem att man organiserat arbetet så att lärare får svara för ämnen de inte har ämneskompetens för under det självreglerade arbetet. Andra skolor har organiserat arbetet så att denna situation inte uppkommer. Enigheten är stor om skolledarens viktiga roll för skolans utveck- ling i en skola utan timplan. I delbetänkandet konstaterades att skolledarnas roll i en skola utan timplan påverkas av att mycket ansvar i skolorna förs till arbetslaget och att detta gör att skol- ledarnas roll förändras. Enligt skolornas dokumentationer från försökets var det vanligt att skolledaren beskrevs som drivande i förändrings- arbetet utan timplan. I vissa fall tyckte hon eller han sig ha svårt att få gehör för sina ambitioner. Det fanns dock även exempel på att lärarna tagit initiativ till förändringsarbetet och skolledaren haft en mer tillbakadragen roll i processen. I de senaste dokumentationerna understryks att skolledningens viktigaste uppgift är att skapa förutsättningar för arbetslagen att själva forma sitt arbete. Det handlar bl.a. om organisatoriska förbättringar, Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet lokaler, tjänstefördelning etc. Några skolledare uppger också att arbe- tet som rektor blivit mindre ensamt nu till följd av att man samarbetar i en ledningsgrupp på skolan och att representanter för arbetslagen, oftast arbetslagsledare, finns med i det löpande arbetet. Enligt Elmeroth m.fl.62 är uppgiften för varje lärare och skolledare i en skola utan timplan att bidra till en lärande organisation där eleven tillsammans med sin lärare själv stakar ut vägen fram mot målen. För att klara detta uppdrag krävs en ny form av ledarskap med särskilda kvaliteter, vilket bland annat innebär att kunna se och därefter utnyttja alla de processer som leder till lärande.