sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Eleverna är sällan medvetna om vilka mål som finns i de olika ämnena. I bästa fall kan de få diskutera målen i början av läsåret. Därför har de dålig eller ingen kunskap alls om varför de olika momenten ingår i undervisningen. Eleverna kan uppfatta det hela som att de har uppnått kursplanemålen när de har läst färdigt ett arbetsområde. De förlitar sig på att lärarna har kontroll över att målen nås. I de praktiskt-estetiska ämnena räcker det, enligt eleverna, med att vara närvarande på ämneslektionerna för att få godkänt betyg. Eleverna har särskilt svårt att svara på frågor om vad de ska kunna i dessa ämnen. I andra ämnen handlar måluppfyl- lelsen om att förelagda uppgifter är gjorda, att boken är genom- gången eller att proven är godkända. Några lärare vittnar om att läroboken styr i alltför stor utsträck- ning. Även eleverna menar att detta gäller i vissa ämnen. I dessa har målen nåtts, när olika moment eller olika kapitel i boken är lästa och testade genom prov. Den individuella tiden präglas härigenom av fortsatt arbete i läroboken. Överensstämmelsen mellan läro- boken och målen diskuteras inte. Varken lärare eller elever har således kontroll över målstyrningen, utan förlitar sig på att läro- medelsförfattarna har tillräckliga kunskaper för att tolka målen. De vinster som finns i försöket handlar således inte i första hand om att kursplanernas kunskapsmål styr arbetet, utan snarare om att det finns tydligt uttalade mål i flertalet ämnen som eleverna kan ta ansvar för. Tillsammans med sin kan eleverna planera utifrån målen och härigenom få ökat inflytande över det egna kun- skapandet och den metakognitiva utvecklingen. Målstyrning innebär att den tid som är avsatt för lärandet i olika ämnen med nödvändighet måste bli olika omfattande för olika ele- ver. Men även målen varierar mellan eleverna. En del elever arbetar mot strävansmålen och mot höga betyg, medan andra elever käm- par med uppnåendemålen och med att få godkänt betyg. Olika grupper av elever påverkas på olika sätt av en skolverk- samhet utan timplanens styrning. Den grupp av elever som är väl- motiverade klarar sig fortsatt bra även i en timplanefri skola. Dessa elever har stor förmåga att planera sitt lärande och ta ansvar för ett Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete effektivt utnyttjande av skoldagen. Den självständighet som krävs är självklar för många av dem, och de kan ges lämpliga utmaningar och fördjupningar av sina lärare. Till- sammans förhandlar de fram en väg mot målen, vilka ofta kan sättas högt. Dessa elever får och upplever en stor frihet i sina val. Andra elevgrupper befinner sig i en mer problemfylld situation. Den grupp som har svårt att hävda sig och behöver mycket stöd, får i betydligt mindre utsträckning frihet att välja. Här träder mentorn in och skapar stödstrukturer genom att diskutera, men också styra på ett handfast sätt. Eleven ges en utstakad väg mot ett lämpligt mål. De stödstrukturer som har vuxit fram på försöks- skolorna innebär också att hemmet involveras på ett tydligare sätt i elevernas kunskapsutveckling och att elevernas utveckling och behov kartläggs och dokumenteras. kan de elever som behöver få enskild hjälp av sin lärare, till exempel med läxor, instudering eller provförberedelser. I detta fall tycks individualiseringen innefatta även andra faktorer än fördelning av tiden och i vilken ordning uppgifterna ska göras. Den handledande och förhandlande läraren diskuterar i högre grad strategier för ett effektivt lärande med denna grupp elever. Stödstrukturerna är framgångsrika för elever som behöver mycket stöd och stimulans. Såväl lärar- och elevdiskussioner som resultaten från den nationella utvärderingen i skolår 9, pekar mot att denna grupp klarar av att nå målen i större omfattning på försöksskolorna jämfört med motsvarande grupp på referensskolorna. Förutom de två ovan beskrivna grupperna finns en mellan- grupp som inte är i utmärkande behov av hjälp utan klarar sig bra, men utgör en tyst grupp som har en tendens att försvinna i kon- kurrensen med andra. Det kan också röra sig om en grupp elever som har relativt lätt för sitt skolarbete och utan problem presterar goda resultat, men som sällan utmanas att sträva högre. De saknar incitament för att anstränga sig ytterligare och kan istället utveckla kamratrelationer eller satsa engagemanget på andra arenor än sko- lans. Denna grupp finns oavsett skolform, men den blir synlig i för- söksverksamheten och vållar bekymmer hos lärarna som menar att de har svårt att hinna med att utmana elevgruppen. En orsak kan vara att skolorna ännu inte har utvecklat former för att möta just dessa elevers behov. Det förefaller troligt att elevgruppen skulle kunna komma längre om de fick ytterligare stöd och stimulans i form av motivationshöjande och varierade arbetsuppgifter. Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete Syftet med individualiseringen är att eleven, tillsammans med lärare och föräldrar, ska ha möjlighet att forma sin egen väg mot målen. De undersökta skolorna tolkar emellertid ofta begreppet individualisering som tidsindividualisering, vilket innebär att eleverna gör samma uppgifter, men att det kan tillåtas ta olika , och att eleverna kan välja när de ska utföra uppgifterna. Det finns således ytterligare utvecklingspotentialer i en tim- planefri verksamhet. Att endast utnyttja frirummet till att individu- alisera genom att låta eleverna påverka hur mycket tid och när de ska arbeta med en uppgift är ett slöseri med resurser. Här finns möjlighet att utveckla individuellt innehåll och arbetssätt, för att på så sätt ge eleverna en metakognitiv medvetenhet och kompetens. Skolan måste fortsätta diskussionerna och hitta strategier för indi- vidualisering utifrån varje enskild elevs förutsättningar. Inom detta område har många försöksskolor bara tagit ett allra första stapp- lande steg. Med mer individuella lösningar har lärarnas osäkerhet om elever- nas kunskaper mötts med strategier för att säkra måluppfyllelsen. Dessa strategier tycks ha gynnat de grupper som den tidsstyrda skolan inte lyckats fånga in. Den närvaro som har setts som ett kvitto på att eleverna har fått kunskap har förlorat en del av sin betydelse och istället ersatts av en tydlig uppföljning av elevernas kunskapsutveckling. Också eleverna tränas i att följa upp sitt eget arbete. Bland yngre elever sker detta till exempel med konkreta markeringssystem av skilda slag. Det kan vara ritade blommor, ballonger eller andra lik- nande symboler som ska färgläggas när en uppgift är klar. Systemet ska hjälpa eleverna att organisera sitt arbete. När det gäller äldre elever kan uppföljningen ha formen av beskrivningar i till exempel elevernas individuella loggböcker. Detta färgläggande och skri- vande blir ett led i en ständig utvärdering av elevernas målsättning, som i sin tur blir underlag för fortsatt inflytande och metakognitiv utveckling. Lärare och rektorer på försöksskolorna uttrycker också att deras information till och kommunikation med hemmen har förbättrats. Det är troligt att dessa förhandlingssituationer, utgör funktionella forum för utbyte av information. Kompletterade med en väl utvecklad dokumentation kan en god grund för elevens utveckling skapas i samarbete mellan hem och skola. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete När timplanen försvinner förändras förutsättningarna för skolans verksamhet. Den studie som vi har genomfört visar att organisatio- nen av skoldagen har förändrats. Detta har lett fram till nya roller för skolans aktörer. Här är såväl elever, lärare, rektorer som föräld- rar inblandade. I vår utvärdering har särskilt elevers och lärares nya roller uppmärksammats. Den nya lärarroll som försöksverksamhe- ten har fört med sig innebär att den traditionella rollen som kun- skapsförmedlare har tonats ner till förmån för en roll som ligger närmare eleven. Den kunskapsförmedlande läraren, som håller genomgångar och introducerar ny kunskap finns kvar, men tiden för denna lärarroll har begränsats. I studien framkommer att lärarna ställs inför nya situationer som skapar både frustration och osäkerhet. I sin villrådighet klamrar de sig ofta fast vid traditionella roller och arbetssätt. Härigenom utnyttjas inte det frirum som har uppkommit. På de flesta försöksskolor ser man dock med tillförsikt och börjar utnyttja de möjlig- heter som en timplanefri skola erbjuder. Här har de första stegen i en utveckling mot att ta det nya frirummet i besittning tagits. På motsvarande sätt har den traditionella elevrollen som mot- tagare av färdigpaketerad kunskap begränsats tidsmässigt. Lyssnan- det och mottagandet av kunskap utgör inte längre det huvudsakliga innehållet i elevernas vardag, vilket också innebär att skoltrötta elever inte kan lämnas till passivt lyssnande. Många, såväl lärare som elever, välkomnar denna utveckling som de ifråga- sätter om eleverna lär sig lika mycket som . Den garanti för att målen är nådda när läraren har gått igenom kursen som såväl elever som lärare har förlitat sig på ifrågasätts och proble- matiseras nu på försöksskolorna. Såväl lärare som elever har antagit rollen som förhandlare i stän- diga överläggningar om måluppfyllelse och tidsanvändning. Båda parter i dessa förhandlingar förväntas sträva mot måluppfyllelse. Läraren är måltolkare i kraft av sin och kollegornas expertkunskap, medan eleverna är de som ska genomföra förhandlingsresultatet. För lärarnas del krävs ingående kommunikation med elevernas olika lärare, liksom goda kunskaper om enskilda elevers möjligheter och problem. Utvärderingen visar att eleverna på försöksskolorna möter en allt större individcentrering genom att de ofta har möjlighet att själva påverka sin situation utifrån egna behov och önskemål. Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete tigt att balansera denna utveckling genom att skapa möjligheter till lärande i sociala sammanhang. I den målstyrda skolan utan timplan ställs särskilt stora krav på elevernas förmåga att ta ansvar och utöva inflytande, men också på lärarnas skicklighet i att motivera olika elevgrupper till detta. Eleven ska ha kunskap om det egna lärandet och hur det går till, för att utifrån det göra medvetna val och känna motivation. Utvärderingen visar att behovet av att utveckla en progression i elevernas ansvarstagande och metakogni- tiva förmåga är stort. Skolans olika elevgrupper uppvisar mycket skiftande behov, och det krävs en hög kompetens hos lärarna kring olika arbetssätt och arbetsformer för att kunna möta alla elever på ett utvecklande sätt. Genom variation och utmaningar i undervisningen hittar lärare och elever inte bara en lämplig väg mot högre måluppfyllelse, även elevernas metakognitiva förmåga utvecklas. Mycket av utvecklingsarbetet utgår från arbetslagens diskussio- ner. När tiden inte längre finns som en ramfaktor uppstår ett fri- rum som arbetslagen vill utnyttja på bästa sätt. I diskussionerna finns fortfarande tiden med, men innehållet och elevernas val inför den individuella tiden blir alltmer angelägna diskussionsämnen. Den utveckling av de allt mer självstyrande arbetslagens arbete som pågår på många skolor är en av nycklarna till ett mer effektivt utnyttjande av skolans utvecklingspotential. När arbetslagen finner former för sin samverkan, kan de på ett mer ändamålsenligt sätt ta vara på de möjligheter som en målstyrd verksamhet utan tim- planens styrning ger. Dokumentation och synliggörande av verksamheten är en del i lärarnas professionella uppdrag. Skolan behöver tillföras kompetens såväl vad gäller dokumentationens form som dess innehåll. De slut- satser som kan dras av de dokumentanalyser som vi har genomfört är att det behövs stöd av flera slag. Ett medvetet processarbete hos lärare och skolledning, som i sin tur leder fram till ett gemensamt förhållningssätt, utgör grunden för en framgångsrik dokumenta- tion. Om dokumenten ges tydliga strukturer skapas ett effektivt verktyg för den fortsatta skolutvecklingen. Utvärderingen ger en bild av en skola stadd i positiv förändring. Kvaliteten har i många avseenden förbättrats och det finns en stor utvecklingspotential som har kunnat synliggöras genom diskussio- ner med utgångspunkt i försöket. Nedan ges en översikt över nulä- get och den utveckling som vi menar måste följa. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete Indelningen av tiden utifrån nya förutsättningar har skapat utrymme för målstyrning med utgångspunkt i elevens individuella behov Dokumentationen har utvecklats kvalitativt och kvantitativt Läroplanens övergripande strävans- mål har fått ökat utrymme i under- visningen Eleverna har fått ett ökat infly- tande och förväntas ta större ansvar för sitt lärande En diskussion kring kunskaps- målen har påbörjats hos lärarna Genom att organisera skoldagen på ett nytt sätt med olika former av stödstrukturer synliggörs den en- skilda eleven I sina nya roller möts lärare och elever i en förhandling för att öka måluppfyllelsen Lärarna har fått en större kontroll över lärandet och målstyrningen Tidsindelningen måste ständigt disku- teras så att en fortsatt utveckling av målstyrningen säkerställs Kunskapen kring dokumentationen måste utvecklas till att bli ett effektivt redskap i målstyrningsprocessen Diskussionen kring de mål och medel som finns för arbetet med elevernas fostran måste även fortsättningsvis utvecklas Skolan måste finna nya strategier för att bättre kunna utveckla elevernas ansvarstagande och metakognitiva kompetens Skolan måste skapa tid till tolkning av kursplanernas kunskapsmål Skolan måste utveckla nya arbetssätt och arbetsformer för att öka motiva- tionen hos olika elevgrupper Lärare och elever måste utveckla nya kompetenser för att kunna uppfylla rollförväntningarna Frirummet kan utnyttjas ytterligare och på nya sätt Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete Det bestående intrycket av våra utvärderingar är att de pedagogiska diskussionerna på försöksskolorna är intensiva. Olika skolor har naturligtvis kommit olika långt, men på de försöksskolor som vi har följt ifrågasätts det mesta, allt från ämnenas traditionella inne- håll till elevernas sociala samspel i skolan. Detta ständiga ifrågasät- tande leder till ständiga förändringar. När vi avslutar denna utvär- dering, ser verksamheten annorlunda ut än den gjorde när vi delade ut den första enkäten. En skolutvecklingspro- cess med omfattande konsekvenser för skolans inre arbete har startat. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete Rapporter lämnade till Timplanedelegationen Elmeroth, E., Bjarkå, S., Eek, L., , R. & , L.-O. (2003). Tid för fostran. Elmeroth, E., Eek, L., , R. & , L.-O. (2004). Tid för kunskap. Elmeroth, E., Eek, L., , R. & , L.-O. (2005). Tid för målstyrning. Elever, – två bilder Kortversion av Rapport i projektet Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan Projektet med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan bygger på enkätundersökningar bland lärare och elever i årskurs åtta () och nio () i sex grundskolor.1 Den del av projektet som presenteras här fokuse- rar områdena elevinflytande – makt – och det man kan kalla målmedvetande. En utgångspunkt för analysen kan formuleras så här: För att kunna delta i planering och ta ansvar för sitt skolarbete behöver varje elev vara bekant med dess mål. I skollagen relateras ett gradvis ökat inflytande till elevernas mog- nad i allmänhet. Men om elevernas inflytande skall vara förenligt med lärarens samhällsuppdrag såsom det uttrycks i läroplanen, torde det också vara nödvändigt att elevinflytandet relateras till kunskaper om verksamhetens mål. Kan eleverna tillräckligt mycket om skolans mål för att kunna utöva detta inflytande? Ger lärarna den grund som behövs för elevernas makt? Samtalar man om målen? En av de kommuner vars skolor ingår i vår studie skriver i sin ansökan om deltagande i försöksverksamheten, att skolorna önskar, genom att delta i försöket: ge eleverna ett reellt ökat inflytande över och ansvar för sina studier och ge dem möjlighet att göra egna väl underbyggda val.2 Resultaten nedan härrör från undersökningar i fyra försöksskolor (f-skolor) och två jämförelseskolor (j-skolor). 1 Resultat från projektets lärarenkäter och mera allmän information om projektets uppläggning redovisas i rapport , steg mot målstyrning. Lärares arbete i grundskola utan timplan. 2 Ansökan från kommun A Syftesbeskrivning, s. Elever, – två bilder klasser vid varje skola – har besvarat en enkät : höstterminen i årskurs åtta samt vårterminen i årskurs nio. Frå- gorna var till stor del desamma. Men i fas II var eleverna äldre och på väg att lämna . Kan vi se en förändring till – som man kanske kan vänta – större kunskaper om mål, ökad grad av medbestämmande, eget ansvar? Titeln , Mål och Makt – två bilder speglar inriktningen på dels elevernas medvetande om verksamhetens mål, dels deras uppfattningar i frågor om sitt inflytande eller medbestämmande; forskning har slagit fast att medvetande om målen är en självklar förutsättning för att mål- och regelstyrning ska kunna fungera. Så nämner t.ex. Vedung (1998) ägarskap till målen som en väsentlig tankegång i målstyrningens idé.3 Och elever ska inte bara känna till skolans mål utan, i samarbete med lärare, formulera dem. Övergången till ett decentraliserat styrsystem är tänkt att innebära så kallad deltagande målstyrning.4 De två utgångspunkter vi valt är alltså förbundna med varandra; Elevers inflytande skall stärkas, men den lokala friheten är inte frihet från statlig inbland- ning5. De nationella målen utgör en ram, och den lokala makten förutsätter medvetande om den ramen. Vår andra bild visar ele- vers bekantskap med denna ram, skolarbetets nationella och lokala mål. Den första bilden tecknar som nämnts elevernas uppfattning om sina möjligheter till medbestämmande. I andra rapporter från projektet redovisas lärares uppfattning i delvis samma frågor. Där kan vi se att lärare ger elever möjlighet till inflytande, och samtalar om verksamhetens mål. Men kommunika- tionen når inte alla. I analysen nedan använder vi begreppet den glömda hälften för att belysa dessa förhållanden. 3Vedung (1998) Utvärdering i politik och förvaltning, s. 45. 4Skolfrågor Om skola i en ny tid. 5SOU 1997:121 s. 58. Elever, – två bilder Den första bilden: Elevernas inflytande – makt Elevernas inflytande kan ses ur både ett individuellt och ett kollek- tivt perspektiv.6 I vår enkätstudie har frågor till eleverna delats upp i det individuella och det gemensamma.7 I det individuella per- spektivet handlade våra frågor om den enskilda elevens studiesitua- tion; möjligheter till inflytande, ansvar, val och annan påverkan på det egna arbetet. En tidigare utredning har framhållit att den kan- ske viktigaste delen av elevinflytandet är den del som handlar om det som sker i klassrummet, dvs. inflytandet över lärandeproces- sen. (Ds 2003:46). Det gemensamma inflytandet handlar om hur eleverna som grupp har möjlighet till medbestämmande, dvs. tillfällen då läraren inbjuder kollektivet till inflytande. Frågorna om det i vår enkät gällde organisation av tid, ämnen för gemensamma tema- dagar/projektarbeten, arbetsformer och arbetsorganisation. Ett vidare mål med slopad timplan som nämnts både i utrednings- fasen och i skolornas dokument är individualisering. Om tidsstyr- ningen minskas kan det också medföra ökade möjligheter att anpassa skolarbetet till olika elevers behov och önskemål. Elevernas individuella inflytande handlar om möjligheter att vara medbe- stämmande i den egna studiesituationen, att kunna påverka hur arbetet organiseras, dess innehåll t.ex. val mellan olika arbetsformer och material. Eleverna fick ta ställning till påståenden om sina indi- viduella valmöjligheter beträffande arbetsformer och arbetsuppgif- ter, till exempel; Jag har lagom stora valmöjligheter när det gäller arbetsformerna i skolan, t.ex. om jag vill arbeta själv, med en kamrat eller i en större grupp. Jag har lagom stora valmöjligheter när det gäller innehållet i mitt skolarbete, t.ex. svårighetsgrad, olika typer av uppgifter I tabellen nedan redovisas den andel elever som svarat instämmer helt eller i stort sett.8 6Ds 2003:46 Om elev och föräldrainflytande. 7Hadenius , s. Bilaga elevenkäten ht 2001 s. Det gemensamma, s. Det indivi- duella. 8Svarsalternativen var: Instämmer inte alls/knappast/instämmer i stort sett/instämmer helt. Elever, – två bilder SOU 2005:102 instämmer ang. möjligheter till val av - arbetsorganisation, grupp och dylikt - innehåll, val av uppgift, nivå och dylikt 2004, i årskurs nio, har andelen elever som instämmer inte ökat nämnvärt i försöksskolorna, medan en något större andel av våra jämförelseelever nu instämde i att de har lagom stora valmöjlig- heter när det gäller arbetsorganisation. Försöksskolornas för- språng har minskat men kvarstår. När det gäller val av innehåll, olika typer av arbetsuppgifter var skillnaderna betydligt mindre 2002, och utvecklingen tycks stå stilla i båda skoltyperna. Positivt tolkat ser vi alltså att majoriteten av eleverna fortfarande i årskurs nio anser att de har valmöjligheter ur olika aspekter, men slopad timplan tycks knappast driva utvecklingen framåt i detta avseende. Frågan återstår hur man ska klara att ytterligare öka denna andel. Vilka elever är det som svarar att de inte alls instämmer i påstå- endena om valmöjligheter? Djupare studier av lärarnas möjligheter och attityder skulle kunna ge information om slopad timplan kan öka utrymmet för elevernas inflytande. Vi bad de elever som svarat att de inte instämmer i påståendena om valmöjligheter: Beskriv hur du tycker att Dina valmöjligheter borde förändras, hur dina möjligheter till egen planering skulle kunna förändras. En del av de elever som uttryckt att de knappast eller inte alls instämmer har ändå svårt att lämna förslag till föränd- ringar, svarar vet inte eller formulerar sig vagt: Man borde själv få bestämma, helt enkelt eller lärarna borde lyssna mer på oss och respektera våra åsikter mer. Här kanske eleven inte har grundligare kännedom om lärarens ansvar att leda arbetet efter lagstadgad läroplan och kursplaner? Några ger mer konkreta förslag: Här finns kanske användbara idéer om hur man kan gå vidare i utvecklingen av individualisering. 9 Försöksskolorna representerar alltså eleverna i åtta klasser vid de fyra skolor i vår studie som deltar i försöken med slopad timplan, medan Jämförelseskolorna står för fyra klasser i två skolor som inte deltar i försöken. Elever, – två bilder –Vi skulle få välja hur vi vill jobba, tillsammans eller ensam. –när vi ska göra ett grupparbete bestämmer lärarna vilka grupper man ska arbeta i, och de grupperna är inte alltid så bra. –Man borde få vara mer delaktig i hur man redovisar sina uppgifter, t.ex. genom att diskutera det i klassen innan projektet påbörjas. –Jag tycker det skulle vara bättre om man fick sätta sig ner med läraren och göra en personlig arbetsplan. –Borde få mer valmöjligheter. Alla ligger inte på samma nivå, men det tror läraren. Elevernas förslag ovan kan naturligtvis vara svåra att tillfredsställa inom de ramar som nationella läroplaner och det statliga regelver- ket sätter. Men ett steg på vägen mot inflytande över, och ansvar för, det egna arbetet är upprättandet av individuella studieplaner. Knappt var tredje elev i försöksskolorna uppger att de har en stu- dieplan. Två av tre svarar nej eller vet inte. Men försökssko- lorna tycks ändå vara bättre på väg än våra jämförelseskolor, där endast var femte elev uppgav att de har en studieplan. Svaren över- ensstämmer helt med dem som gavs vid förra frågetillfället, i årskurs åtta, och skillnaderna mellan de två skoltyperna förblev alltså densamma. Informationen fördjupades i svar på frågan Med vilken/vilka lärare har du diskuterat studieplanering, mål denna termin? Vi bad eleverna ange det ämne samtalet gällde. Förhållandena är här lika på f- respektive j-skolor, men skillnader finns mellan olika ämnen: