sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Dessa legitimitet som samhällsfunktion var således ifrågasatt. sattes inga betyg på den obligatoriska skolans elever, medan däremot läroverkseleverna fick betyg. Det berodde i sin tur på att läroverket skulle sortera elever till olika fortsatta utbildningar, medan folkskolan sågs som det kroppsarbetande fol- kets skola, och för kroppsarbete behövdes ingen vidare utbildning. Folkskolan var också helt fristående från läroverket, och hade inte till uppgift att förbereda eleverna för fortsatt utbildning. Grund- skolans sorterande funktion är dock uppenbar, en funktion som lärarna ibland upplever som ett etiskt dilemma: de vill hellre fria än fälla, som staten ställer krav på att de upprätthåller betygssystemet och betygskriterierna. Det är en förklaring till att betygen fungerar så starkt styrande på tidsanvändningen i den mål- och resultatstyrda . Tid som frihet – tid som tvång I dagens skola förväntas eleven ta ett självständigt ansvar för sitt skolarbete, men dikterade läraren vad som skulle göras, när detta skulle göras och på vilket sätt. En lektion hade många likheter med en militärövning, där övningar utfördes samti- digt på kommando av läraren. Den pedagogiken ligger ljusår ifrån de arbetspass, som vi bevittnat i våra undersökningsskolor. Det innebär också i sin tur att disciplinens grundvalar radikalt föränd- rats. Bildligt talat skrev folkskolläraren det vi kallat skolpraktikens kriterier direkt på elevernas näsor, och det hände nog också att de kriterierna mycket hårdhänt inpräntades i elevernas kroppar. använder lärarna en mängd tidskrävande disciplineringstekniker för att fostra elever, som av sig själva vill och gör det rätta. Elevernas arbeten måste följas upp, dokumenteras och utvärderas. Skriftliga omdömen utfärdas, vilka bl.a. ligger till grund för utvecklingssam- talen: det gäller som en lärare uttrycker saken att ha snorkoll på varje enskild elev. Vi har kunnat se att kraven på godkänt i de behörighetsgivande ämnena tenderar att leda till en innehållsindividualisering i grund- skolans senare år. Vissa elever får använda mer tid åt sådana ämnen på bekostnad av andra. Här kan paralleller dras med folkskolans minimikurs, som bestod av kristendomskunskap, läsning, skrivning och räkning samt kyrkosång. Denna mindre kurs var avsedd för fattiga barn eller barn med bristande fattningsgåvor, och dess- utom hade församlingarna rätt att besluta om skillnader i kun- skapskrav mellan pojkar och flickor. Det betydde i praktiken att minimikursen ofta ansågs tillräcklig för flickor (, 1994). Folkskolan var inte heller en skola för alla i den mer vidsträckta betydelsen att alla, även barn med bristande fattningsgåvor, hade rätt till en likvärdig utbildning. En differentiering efter social bak- grund sågs också som helt legitimt. tilldelas däremot en uppgift att främja social jämlikhet, men våra resultat och annan forskning visar att den sorterande funktionen är densamma. Skill- naden är att sorteringen är mer dold. Den folkskola, som till att börja med och med statsmaktens goda minne uppvisade stora lokala variationer, genomgick som sagts en successiv statlig reglering och framåt. Syftet var att åstadkomma största möjliga enhetlighet i och standardisering av skolans verksamhet och organisering. De åtgärder i den riktningen, som till att börja med vidtogs, ska ses mot bakgrund av den akuta kris som folkskolan hamnade i . Krisen var ekonomisk: församlingarna, som skulle stå för Tid som frihet – tid som tvång den allra största delen av kostnaderna för folkundervisningen, var inte beredda att tillskapa de ekonomiska resurser som krävdes. Kri- sen var också pedagogisk: lärarna ställdes inför svårlösta problem att undervisa ett stort antal elever på olika kunskapsnivåer. Dessutom var som ovan sagts folkskolans legitimitet starkt ifråga- satt. (Jfr , 1987.) Det tidiga 2000-talets grundskola brottas med liknande problem, men ses lösningen som den motsatta: istället för en ökad statlig centralstyrning och likriktning ska ett större hänsyns- tagande till lokala förhållanden bidra till att problemen löses. Kan- ske är det så att skolhistoriens cirklar ständigt sluts, som de i varje tid också på nytt öppnas upp. Tid som frihet – tid som tvång 1998: Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersin- tegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. 2001: Nationell kvalitetsgranskning av betyg- en beskrivning och analys. (Pedagogiska rapporter från Pedago- giska institutionen, nr 65.) : , Pedago- giska institutionen. 2003: Man söker med ljus och lykta. Lärares bedöm- nings- och betygssättningsproblematik i en timplanelös grund- skola. (Pedagogiska rapporter från , nr 73.) 1977: Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational Transmissions. : Routledge & Kegan . & , U., P. 1983: Makt, kontroll och pedago- gik. Broady, D. 1998: Den dolda läroplanen. 2002: I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd? I H. (red): Att bedöma eller döma. Tio artiklar om betygssättning. & , U. 1993: Där de härliga lagrarna gro: Kultur, klass och kön i de svenska läroverken 1850–1914. 1987: Kampen om katedern: Feminiserings- och professio- naliseringsprocessen i de svenska folkskolans lärarkår 1860–1906. From, J. & , C. 2004: Life in Timetable-free Classrooms. Paper presenterat vid i , 22–, 2004. , P. W. 1968: Life in Classrooms. : , Rinehart & . Jedeskog, G. 2001: mig sen! : Läraintentioner och förändrade gränser för elevers arbete. 1989: Läser och förstår. Artiklar i folkundervisningens historia III. (Scriptum, nr. 1987: Att skolas för hemmet: Trädgårdsskötsel, slöjd, huslig ekonomi och nykterhetsundervisning i den svenska folk- Tid som frihet – tid som tvång skolan 1842– 1818 med exempel från . 1994: Historien om likvärdighet i svensk skola. Likvärdighet i skolan: en antologi. Lortie, D. A Sociological Study. 2001: Paradoxes of inclusion and exclusion in Norwegian educational reforms in the 1990s. för special- pedagogik. Nr 1/2001. 79, 14–33. , 2004: Betyg med lika värde? - en granskning av sta- tens insatser. , 2000: Nationell kvalitetsgranskning 2000. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete Av , , och Den utvärdering som vi har genomfört på uppdrag av Timplane- delegationen syftade till att studera skolornas kvalitetsarbete i förhållande till de nationella målen. Utvärderingen finns redovisad i tre delrapporter med titlarna Tid för fostran, Tid för kunskap respektive Tid för målstyrning. I denna artikel sammanfattar vi de huvudsakliga resultaten från dessa tre rapporter. Vår utvärdering utgår ifrån två skilda datainsamlingar. I den ena ingick elva grundskolor med cirka 3 400 elever, 1 till 9, och drygt 200 lärare. Av de elva skolorna deltog åtta i försöksverksam- heten, medan tre tjänade som referensskolor. Resultaten bygger på dokumentanalyser, enkäter, skriftliga berättelser samt elev- och lärardiskussioner från dessa skolor. Den andra datainsamlingen genomfördes av i den nationella utvärderingen (NU 03). Genom denna hade vi tillgång till enkätdata från 6 788 elever, deras föräldrar, lärare och rektorer. Även elevernas kun- skapsprövningar inom ramen för NU 03 har kunnat studeras. De skolor som deltog i försöket befriades helt från timplanens styrning av tid till olika ämnen. Även innan försöket inleddes fanns vissa möjligheter att disponera tiden flexibelt, men dessa har endast delvis utnyttjats. I och med försöket startade diskussioner om hur tiden skulle organiseras. Diskussionerna ledde till att de som ska garantera har delats upp på nya sätt på försöksskolorna. Syftet med omdisponeringen har varit att skapa möjligheter till ökad måluppfyllelse för den enskilda eleven. De försöksskolor som vi har undersökt har oftast delat in tiden i skolan i tre huvudinriktningar. Dessa har vi valt att beteckna med begreppen ämnestid, individuell tid och gemensam tid. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete Den största och mest styrande delen för verksamheten utgörs av ämnestiden. Denna är relativt traditionellt upplagd, och genomfö- randet har endast förändrats marginellt. Läraren har initiativet och håller genomgångar under lektionerna ungefär på samma sätt som . Den individuella tiden har tillkommit för att öka möjligheten för eleverna att lägga kraft på moment och ämnen utifrån individuella behov och intressen. får eleverna med varierande grad av frihet välja vilket ämne eller ämnesområde som de vill använda tiden till. Den tredje delen, den gemensamma tiden, innehåller ofta verk- samheter som är planerade för hela skolan. Tiden används i hög grad till att arbeta med de strävansmål som inte faller inom de tra- ditionella ämnenas ramar. Det är vanligt att skolorna ägnar tiden åt frågor som har med värdegrund och fostran att göra men också åt att bedriva praktisk demokrati i form av elevråd, matråd och lik- nande. Andra vanliga inslag är miljöarbete och daglig fysisk aktivi- tet. En viktig del av den gemensamma tiden upptas av möten mellan lärare och elever. Denna del, som vi benämner mentorstid, innebär att en lärare, , träffar sin elevgrupp för att följa upp skolarbetet och planera fortsatt arbete tillsammans med eleverna. Härigenom skapas en stödjande struktur som är nödvändig för att målstyrningen ska fungera optimalt. När lärarna lämnar tid från den traditionella ämnesundervis- ningen till den gemensamma tiden, och i än högre grad till den individuella tiden, upplever de att de lämnar ifrån sig en del av kontrollen över undervisningen. De traditionella, invanda strukturerna i form av till exempel timmar i ämnet och under- visningsskyldighet tas bort och ersätts av strävansmål, målstyr- ning och frihet att själv välja bästa väg mot målet. Detta kan skapa en känsla av osäkerhet. Lärarna möter osäkerheten med en strävan att värna om sitt ämnes timmar genom att styra den indivi- duella tiden med hjälp av läxor, instuderingsfrågor eller prov. Arbeten och övningar startas , men får ofta fort- sätta och göras färdiga . På så sätt kan en del av den förlorade tiden återtas. Eleverna kan både hitta utrymme och arbetsformer för att bättra på betyg och utveckla särskild kom- petens. I viss mån tycks självständiga fördjupningar och specialise- ringar ha flyttats från den av gemensamma genomgångar präglade ämnestiden till den i hög grad enskilt inriktade individuella tiden. Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete Den individuella tiden utnyttjas också ofta av eleverna till att läsa läxor eller förbereda sig inför prov. En del lärare upplever detta som ett slöseri med viktig tid, medan andra lärare menar att läx- läsning och provförberedelser ökar antalet genomförda läxor och förbättrar resultaten på prov. Lärarna berättar också om hur de äntligen kan ge adekvat hjälp till dem som har svårt att göra sina läxor utanför skolan. Många elever är beroende av att få möjlighet att lära genom att samtala och interagera med andra. upplevs det ibland svårt att skapa en sådan lärmiljö. Risken är uppenbar att en elev som gärna lär i grupp och i muntlig dialog missgynnas om den individuella tiden blir alltför inriktad på själv- ständigt och tyst arbete. Kanske går också något förlorat av den fostran som det innebär att arbeta tillsammans, om undervisnings- situationen präglas av enskilt självständigt arbete. En uppenbar fördel med den pågående försöksverksamheten är, enligt eleverna, den ökade variationen som har skapats genom indelningen av elevens skoltid i olika arbetssätt och arbetsformer. Denna variation anses av eleverna som mycket stimulerande och är ett av de starkare skälen till att de allra flesta vill att försöket ska permanentas. Variationen bidrar till att eleverna uppfattar skolan som meningsfull, vilket i sin tur kan utgöra en grund för ett posi- tivt lärande. Försöket har också inneburit en större möjlighet att styra även över fritiden. Många elever, som arbetar effektivt på den individuella tiden, hinner med såväl hemuppgifter som förberedel- ser inför prov under skoldagen. Skolarbetet förläggs härigenom till skolan, och eleverna behöver inte fortsätta med detta efter skoltid. Skolornas verksamhet ska dokumenteras i bl.a. kvalitetsredovis- ningar. Dokumenten är avsedda att fungera som processverktyg för att stärka kvalitetsarbetet. I dokumenten ska mål och resultat syn- liggöras för att underlätta utvecklingen och förbättringen av verk- samheten. En tydlig dokumentationsprocess är således av yttersta vikt för skolutvecklingen, i vilken den kan fungera som en motor. Dokumentationen blir också ett ansikte som skolan visar upp för olika intressenter, exempelvis föräldrar, politiker och media. I utvärderingen samlade vi in kvalitetsredovisningar och arbetsplaner Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete och analyserade de olika delar som bör ingå i dokumentationspro- cessen enligt nedanstående figur. I dokumentanalyserna märker vi en tydlig utveckling vad gäller dokumentationsprocessens första del, att formulera mål. Målen blir allt fler och kvaliteten i formuleringarna har ökat på för- söksskolorna, men är formuleringarna ofta mycket vaga. är kopplingen till läroplanen svag och målbe- skrivningarna täcker inte in samtliga strävansmål. Långt ifrån alla mål har fått ett dokumenterat genomförande, vilket förklaras av att målen ofta inte utgör utgångspunkter för vidare arbete. Det finns över huvud taget få beskrivningar av resul- tat eller bedömningar av måluppfyllelsen. När dessa finns är kopp- lingen bakåt i processen, det vill säga till uppsatta mål och genom- förda åtgärder, oklar. görs bedömningar utan att det finns ett mål att utvärdera mot, ibland saknas bedömning av ett formule- rat mål. Det finns sällan en röd tråd mellan mål, genomförda åtgär- der, resultat och bedömning. Processens olika delar blir härigenom isolerade öar i skolornas arbete. Trots detta visar utvärderingen att undervisning utan timplan inte medfört en kvalitetsförsämring med avseende på dokumenta- tionen för de skolor som deltar i försöksverksamheten jämfört med icke deltagande skolor. Snarare kan en viss kvalitativ och kvantita- tiv förbättring iakttas. Det är emellertid särskilt viktigt att doku- mentationsprocessen fungerar, när tidsstyrningen ersätts med mål- styrning. Det finns således ett stort behov av ökad kompetens och medvetenhet inom detta område. Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete Lärarna på försöksskolorna har för flertalet av läroplanens övergri- pande strävansmål något mer positiv inställning till utvecklingen jämfört med referensskolornas lärare. Det är emellertid svårt för lärarna att bedöma resultaten. Någon lärare menar att det känns i magen att det har blivit bättre. Att försöks- skolorna har kommit längre än referensskolorna och upplever sig ha bättre förutsättningar för måluppfyllelse kan förklaras dels av de diskussioner som har startats, dels av att tid har avsatts till fost- ransuppdraget. Försöket har lett till att arbetslagen diskuterar hur normer och värden kan genomsyra det dagliga arbetet, hur synen på kunskap påverkar elevernas livslånga lärande och hur elevernas ansvar och inflytande kan stärkas. Av detta följer krav på ett gemensamt för- hållningssätt och en genomtänkt elevsyn. Försöksskolorna har konstruerat nya ämnesbeteckningar för att schemalägga värdegrundsarbetet. På så sätt riskerar inte värde- grundsfrågorna att falla mellan olika ämnen och en regelbundenhet i behandlingen av dessa frågor skapas. Gemensamma teman på sko- lorna kan till exempel vara samtal om känslor och etiska ställnings- taganden. Dessa lektioner påverkar inte bara eleverna. Det blir också tydligt för lärarna att känslor och diskussioner är en viktig del i skolarbetet. borde detta påverka förhållningssättet så att fostransuppdraget blir en integrerad del i undervisningen och inte begränsas till separata lektioner. Även elevernas ansvar och inflytande beskrivs i läroplanernas övergripande strävansmål. Det elevinflytande som finns i försöks- skolorna under ämneslektionerna handlar främst om att ta ställning till hur och när vissa moment ska behandlas. Detta innebär litet eller inget inflytande över ämneslektionerna, medan inflytandet över den individuella tiden är relativt stort. Genom förhandling med sin kan eleverna påverka planeringen av den individu- ella tiden. Framför allt är detta påtagligt för de elever som går 7 till 9. Vid valet av arbetsinnehåll och arbetssätt är ansvarstagande och metakognitiv kompetens centralt. Det individuella inflytandet och den positiva inställningen till skolan och skolarbetet, liksom utvär- deringar som leder till processtänkande, är viktiga förutsättningar för den utveckling av elevernas ansvarstagande och metakognition som har fått en alltmer framträdande roll på försöksskolorna. Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete verna beskriver hur inflytandet motiverar dem att ta ansvar, inte missa tillfället, utan ta vara på chansen att kunna påverka sin skolgång. Enligt deras utsagor kan de flesta ta tillvara den inbju- dande möjligheten att påverka och planera sina studier. Eleverna visar emellertid också stor insikt i att inte alla har utvecklat dessa förmågor. hänvisar de till att yngre kamrater inte har för- stått sin nya roll, men även jämnåriga kamrater upplevs ibland ansvarslösa. Eleverna anser att man helt enkelt måste kunna ta ansvar och förstå hur man ska gå till väga för att skapa kunskap, annars blir man förlorare i systemet. De efterlyser därför aktiva insatser från lärarna när det gäller att successivt utveckla elevernas ansvarstagande. Lärarna talar inte om en explicit träning utan menar snarare att tillfällen till ansvarstagande skapas genom delta- gande i den formella demokrati som klassråd och liknande innebär. Deras uppfattning om elevernas ansvarsförmåga och metakognitiva kompetens är övervägande positiv, men vissa elevgrupper vållar bekymmer. Detta leder till många diskussioner om framför allt bristande ansvarstagande. Diskussionens fokus på brister behöver således bytas mot fokus på hur ansvarstagande och metakognition kan utvecklas hos eleverna. Det är problematiskt att jämföra måluppfyllelsen med avseende på kunskaper i olika ämnen. Jämförelser med utgångspunkt i betyg riskerar att bli missvisande, då de lokala betygskriterierna och tolk- ningen av dessa varierar från skola till skola och även mellan lärare på samma skola. De objektiva kunskapsmätningar som har funnits tillgängliga för oss utgår från den nationella utvärderingen . Den mycket översiktliga information som den nationella utvär- deringen ger, med avseende på kunskaper i skolår 5, visar inga skillnader mellan försöks- och referensskolor. Försöksverksam- heten tycks inte heller ha påverkat arbetet i de tidigare åren i någon större omfattning. En lärare som deltagit i vår utvärdering uttrycker detta: Äntligen har det vi alltid har gjort blivit legitimt. Den redan tidigare flexibla användningen av tiden kan förmodligen förklaras av att organisationen och traditionen i de tidigare åren har underlättat lokala lösningar inom alla skolor, oavsett om de varit bundna till timplanen eller ej. Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete Med utgångspunkt i NU 03 för skolår 9 har ämnena engelska, matematik, svenska, NO och SO kunnat studeras. Med hjälp av data från olika prov i dessa ämnen kan vi konstatera att de skillna- der som finns mellan försöks- och referensskolor är mycket små. På vissa prov har försöksskolornas elever marginellt bättre resultat, på andra har referensskolornas något bättre resultat. Vi kan således dra slutsatsen att försöket inte har påverkat kunskaperna vare sig i positiv eller negativ riktning hos elevgruppen som helhet. Däremot fann vi att vissa elevgrupper, som oftare än andra har svaga skol- resultat, klarar sig bättre i försöksskolorna. Detta gäller pojkar, elever med föräldrar som ej har eftergymnasial utbildning och elever med annat förstaspråk än svenska. Dessa grupper har bättre resultat på försöksskolorna jämfört med motsvarande grupper på referensskolorna. För att ha behörighet att fritt välja gymnasieprogram krävs god- känt betyg i engelska, matematik och svenska. I dessa ämnen ges också nationella prov, som ska utgöra riktmärken för bedöm- ningen. Målen upplevs härigenom som tydliga av såväl elever som lärare. I diskussionen om timplanens vara eller icke vara har risken för att skolorna satsar alltför mycket på dessa ämnen, så att det skapas en treämnesskola, framförts. Resultaten från NU 03 visar att betoningen på de tre behörighetsgivande ämnena har ökat i alla skolor, men i mindre utsträckning i de skolor som är med i försö- ket jämfört med övriga skolor. I försöksskolorna är lärarna eniga om att det är av största vikt att alla elever når målen i engelska, matematik och svenska. Detta får till följd att de elever som riskerar att inte få godkänt betyg använder mycket av den individuella tiden till dessa ämnen. Utöver kraven på godkända betyg i de behörighetsgivande ämnena är det lärarnas sätt att ställa krav och tydliggöra målen som avgör vilket ämne eleverna fördjupar sig i på den individuella tiden. Tydliga krav från lärarna, läxor och prov, liksom instruktioner och uppgifter påbörjade under ämnestid, styr elevernas val av arbetsinnehåll. Såväl elever som lärare anser att SO-ämnena har gynnats av för- söket. I dessa ämnen är kunskapskraven tydliga. Det förekommer prov med jämna mellanrum där kunskaperna stäms av. Det är lätt att fortsätta med SO-uppgifter , efter- som dessa oftast inte kräver någon specialutrustning. Även ämnena svenska och svenska som andraspråk fungerar mycket bra i försöket. På den individuella tiden kan eleverna skriva uppsatser och läsa böcker. Försöket har också öppnat möjligheter för ämnesövergri- Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete pande och tematiskt arbete där svenskämnet har en given plats. I svenska som andraspråk har den flexibilitet som finns i organisa- tionen inneburit att eleverna utöver explicit arbete med svenska också kan få hjälp med språket inom skolans övriga ämnen. Eleverna väljer ofta att gå till läraren i svenska som andraspråk och kan då ha med sig böcker och uppgifter från olika ämnen. Matematikämnet har inte påverkats av försöket i särskilt stor utsträckning, menar både elever och lärare. håller lärarna ibland genomgångar som följs av individuellt arbete i boken. Här kan eleverna använda olika mycket tid för att lösa samma uppgifter, men det finns också möjligheter för eleverna att fördjupa sig. Med jämna mellanrum kommer prov, och många elever ägnar den indi- viduella tiden åt förberedelser inför dessa. En del praktiska svårigheter visar sig i några ämnen. För NO- ämnenas del handlar det om att det är svårt att genomföra demon- strationsförsök och laborationer . För språkämnena gäller svårigheterna den begränsade möjligheten att genomföra kommunikationsövningar, eftersom det krävs relativt tyst arbete . Även i musik finns en del praktiska svårigheter. Det är viktigt att musicera tillsammans, vilket gör att den individuella tiden inte kan användas helt individuellt. I någon skola har det emellertid skapats olika alternativ som gör att eleverna kan välja till exempel gitarrspel eller körsång. När eleverna har mycket att göra i de teoretiska ämnena blir de praktiskt-estetiska ämnena lidande. Dessa är emellertid populära och väljs utifrån individuella intressen snarare än utifrån yttre krav på specifika kunskaper. Lärarna i de praktiskt-estetiska ämnena anser liksom övriga lärare att det är tidsbrist i ämnet, men de upplever ingen kamp om tiden, utan menar att även kollegorna i andra ämnen är måna om de praktiskt-estetiska ämnena. Var finns målen? På försöksskolorna förs intensiva diskussioner om hur tiden kan användas för att styra mot målen. Det är emellertid problematiskt att formulera mål som styr undervisningen. Av lärarnas resone- mang framkommer att de mål som undervisningen riktas mot inte Utvärdering av förssökskolornas kvalitetsarbete är uppnåendemål eller strävansmål, utan istället lokala eller centrala betygskriterier för betyget Godkänd.