sou · GTB356d2 · 2006-01-01 00:00:00 — (Ibid.) (Jfr förbudet för tornedarlingar att prata Mienkelä , i kapitel 2) Hyltenstam och Toumela (1996) som har granskat hemspråkun- dervisningen i svenska skolor och är skeptiska till påståendet att hemspråkundervisningen tas så mycket på allvar i skolan som det hävdas i officiella dokument. Enligt dessa forskare måste införan- det av hemspråkundervisningen uppfattas mer som en symbol- handling inom ramen för en av majoritetsbefolkningens ytligt uppfattade och grunt kända pluralistiska ideologi – något som ser bra ut utåt – än som ett steg mot äkta pluralism. I en forskningsöversikt som Toumela (2002) har gjort på upp- drag av om modersmålsundervisning i pekar han på många problem och hinder för modersmålsundervisningen. Det finns enligt Toumela ett tydligt glapp mellan samhällets intentioner med modersmålundervisning och det praktiska genomförandet. Den finns också, i samhället i stort och även lokalt på vissa skolor, negativa attityder till modersmålsundervisningen. I översikten dis- kuterar han också olika hinder för att genomföra verksamheten: olämplig schemaläggning, modersmållärarnas arbetssituation och brist på lämpliga läromedel. Att skolan i praktiken inte verkar för att elever ska kunna bevara sitt modersmål har uppmärksammats tidigare (Skutnabb-Kangas, 1981). har i en studie redovisad i Rapport 2003 (2004:188ff) studerat hur ämnet svenska som andra språk omgärdas av en social ordning. Hon har visat att uppdelningen mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk i hennes ob- servationer gjordes utifrån att eleverna som läste svenska som and- raspråk betraktades som bristande utifrån den självklara att ha svenska som modersmål. fanns i indelningen i grupper en självklar praktik: att placera alla elever med ett annat modersmål i gruppen för Svenska som andraspråk, utan att en individuell be- dömning gjordes. Genom den kollektiva indelningen med utgångspunkt i utländsk bakgrund snarare än behov av särskild svenskundervisning framstår exemplet, menar jag, som ett uppenbart exempel på strukturell dis- kriminering av elever med utländsk bakgrund. 5.4Erfarenheter av utanförskap, diskriminering och bristande stöd I sin studie baserad på intervjuer med minoritetselever i grund- skolan pekar på en mer subtil och osynlig aspekt av lärares diskriminerande attityd gentemot invandrarelever. Det vill säga, uttryckt med Parszyks ord: ungdomarna anar fient- lighet utan att kunna bemöta den. Ständigt återkommer minoritetseleverna också till det osynliga som styr hur lärarna behandlar dem i skolan. Man känner med läraren även om de inte säger någonting att de inte gillar invandrare. Liknande ytt- randen kom från flera ungdomar som sa att lärare inte tycker om mus- limer. (Parszyk, 1999:183). Parszyk ser även underlåtelsen hos lärarna att aktivt stävja etnisk uppdelning som en form av diskriminering: De svenska kamraternas tysta avståndstagande genom att hålla sig för sig själva på lektionerna är inte enbart tecken på kamraternas inställ- ning. Sanktionerat av läraren, som inte ingriper för att uppmuntra kommunikation mellan elevgrupperna, kan detta ses som ytterligare ett exempel på det osynliga i lärarens pedagogik. (Parszyk, 1999:183) I en artikel av presenteras liknande resultat. Det visar sig att många barn och ungdomar med invandrarbakgrund ut- sätts för rasistisk mobbning genom skolåren och att lärare inte säl- lan blundar för de problemen (, 2005). Flera enkätstudier visar att erfarenheter av rasism och rasistiska kränkningar är relativt vanliga bland elever med utländsk bakgrund. har i samverkan med (2001) ge- nomfört en enkätundersökning som vände sig till 3400 elever i både fristående och kommunala skolor (148 skolor i 86 kommuner). I den ställdes frågor om elevernas erfarenheter av diskriminering. Studien visar på omfattande erfarenheter av diskriminering och stödjer Parszyks slutats. Erfarenheter av att kränkas på ett sätt som är kopplat till utländskt ursprung är vanliga. av eleverna med utländsk bakgrund upplever att de utsätts för kränkningar kopplade till deras ursprung. upplever att skolans per- sonal kränker dem med nedsättande ord. Elevernas missnöje med vuxna i skolan ökar parallellt med deras ålder och pojkar med ut- ländsk bakgrund känner sig utsatta för mobbning mer än andra ele- ver. Denna kvantitativa undersökning har kompletterats med intervjuer med ett antal elever, lärare och rektorer. Enligt intervjuerna får barn med utländsk bakgrund, särskilt pojkar, mindre stöd från lä- rare än barn med svensk bakgrund. Barn med utländsk bakgrund har också färre möjligheter till samtal med vuxna i skolan än barn med svensk bakgrund. av rektorerna uppger att det finns rasism på deras skolor. Rasism anges, näst efter fysiska an- grepp och utfrysning, som den vanligaste formen av kränkning. Var tionde elev rapporterar också om att det är vanligt att det bärs na- zistiska symboler och att Hitlerhälsningar, rasistiskt material och vitmaktmusik förekommer. Var tredje elev uppger dessutom att det är vanligt med nazistiskt klotter på skolan. Rapporten visar även på ett samband mellan ovannämnda kränkningar och diskriminering och den högre nivån av frånvaro bland barn med utländsk bak- grund, särskilt bland pojkar. Resultatet från undersökningen om rasismen i skolan överens- stämmer med andra liknande studier. Enligt en enkätundersökning riktad till 856 ungdomar i åldern 16–har två tredjedelar av ungdomarna utsatts för rasistisk propaganda (Ungdoms- barometern, 2003). En annan enkätundersökning riktad till 8 000 elever i årskurs 6 till 9 som gjorts av m.fl. (1997) har 3 pro- cent av eleverna (av alla elever, notera att personer med utländsk bakgrund utgör av befolkningen) under en tidsrymd av 12 månader utsatts för minst en våldsam, rasistisk, etnisk eller politiskt2 relaterad händelse (dvs. möjligen av elever med utländsk bakgrund). har utsatts för verbala hot. har rapporterat orättvis behandling på grund av etnisk bak- grund. har erfarit rasistiska eller etniska trakasserier. har åtminstone en gång blivit kontaktade av en rasistisk organisation. har medgivit att de minst en gång läst en rasistisk tidskrift. Samma undersökning visar att i mål- gruppen anser att rasblandning är mot naturlagarna. tycker att judar har för mycket inflytande i världen . 29 pro- cent anser att det är för mycket prat i om nazismens ondska och Förintelsen. håller helt eller delvis med uttalandet att icke-européer skulle åka hem igen. I en senare rapport av (2004) med del- vis samma utgångspunkter som tidigare av refererad ovan, ställdes frågor till högstadie- och gymnasieelever om utsatthet för 2 Politisk händelse kan dock inte nödvändigtvis tolkas som kopplat till etnicitet. bl.a. kränkningar och orättvis behandling under de senaste 12 må- naderna.3 av elever med utländsk bakgrund har blivit utsatta för att någon skrikit jävla svartskalle/turk/blatte jävla ne- ger/svarting, jävla kines/guling, jävla jude/judesvin och jävla mus- lim. Av utlandsfödda med utrikes födda föräldrar har blivit retade på grund av sitt ursprung, medan motsvarande siffra för svenskfödda med svenskfödda föräldrar är . Elever med sydeuropeiskt och utomeuropeiskt påbrå utsattes oftast; respektive . Av pojkar med utländsk bakgrund har känt sig orätt- vist behandlade på grund av sin etniska bakgrund av myndighets- personer och/eller lärare, med motsvarande för pojkar svensk födda med svensk födda föräldrar är . Vad gäller religions- tillhörighet har av muslimska elever erfarit något av följande; retad, utfryst, hotad eller slagen. Motsvarande siffra för elever som betraktar sig som kristna är och 15,5 pro- cent med någon övrig tro. Forskning4 från (, 2004) visar att elever i skolan blir konstruerade som annorlunda i vardagliga situationer mellan elever och mellan lärare–elev. Författaren menar att detta skapande av De Andra låg till grund för rasistiska och sexistiska kränk- ningar. Forskarens observationer visar att lärarna i motsats till vad flera själva hävdade, inte på ett bra sätt förmådde hantera dessa si- tuationer. Erfarenheter av aggressiva uttryck för rasism och rasistiska kränkningar i skolmiljöer är allvarliga i sig. En oförmåga att från skolledningars och lärarkårens sida att agera för att förhindra dessa tyder i så fall på en bristande förmåga att förstå allvaret i denna form av kränkningar för elever med utländsk bakgrund. Att sexis- tiska kränkningar också drabbar kvinnor med utländsk bakgrund i kombination med rasistiska gör denna oförmåga särskilt allvarlig och behovet av förändring särskilt stort. 310 599 ungdomar svarade. Svarsfrekvensen på klassnivå var . I de klasser som deltog var svarsfrekvensen på individnivå 4deltagande observationer och intervjuer med elever och lärare 5.5Bilder av De Andra i undervisningsmaterial Läromedel och den information som förmedlas i läromedel kan sä- gas spegla vad ett samhälle anser vara en lämp- lig kunskap att lära ut till barn och ungdomar. Ofta förutsätts denna kunskap vara neutral och fri från sådana värderingar som på något sätt skulle stå i motsats mot skolans jämlikhets- och lika- behandlingsideal. Tvärtemot denna syn har dock forskare hävdat att även skolans läromedel och de uttalade och underliggande bilder de förmedlar och bygger på både till sitt urval och till sitt innehåll ofta på en etnocentrisk världsbild. Detta innebär att kunskap om människor, etniska grupper, religioner, platser och andra saker som ligger utanför det som uppfattas som den egna kultursfären ofta är stereotypa samt sporadiskt belysta och bristfälliga till sitt innehåll. Studier som fokuserar läroboksgranskning ur ett etnicitets- perspektiv och ett historiskt perspektiv bekräftar denna bild. Studi- erna visar att rasistiska och koloniala diskurser genomsyrade den svenska pedagogiken, läroplaner och läroböcker (Tesfahuney, 1999). Som sådana ex- empel kan nämnas (2000), mot rasism (1997), (1986). Se även kapitel 2 samt kapitel 3. Det finns dock när det gäller moderna förhållanden ett antal forskningsrapporter, böcker och artiklar som ger en bild av att subtila fördomar fortfarande finns kvar i svenska läromedel trots en positiv förändring och en mer nyanserad bild av folk från andra delar av världen (jämfört med andra utbildningskanaler och mass- medier) . Flera forskare ser i läromedlen, sär- skilt läroböckerna, uttryck för stereotypa och diskriminerande bil- der i utbildningsväsendet. Genom visuella bilder, utsagor och andra pedagogiska material ger läroböckerna inte neutral information utan (också) information om vem som finns var i den sociala hie- rarkin (Rydgren m.fl., 2005). Efter en historisk genomgång av hur muslimer framställs i läro- böcker menar (1993) att den stereotypa bilden av en har gått från fanatisk via exotisk till kvinnoförtryckande . Det som är , och fort- farande finns kvar, är en som är inte normal. (2002) påvisar i artikeln Den koloniala baksmällan – Af- rikabilden i våra läromedel att omedvetna fördomar ofta kryper in i texterna. (1998) konstaterar i sin bok om detta må ni berätta att skolans läroböcker sällan ger en fullstän- dig bild av antisemitismen. Rydgren m.fl. (2004) har gjort en genomgång av forskning om bilder av andra folk och deras livsstilar i svenska läroböcker och sammanfattar resultatet från sin genomgång genom med att hävda att den genomgånga litteraturen visar att läromedlen, både histo- riskt och i nutiden, har presenterat en bild av afrikaner, muslimer och judar som i värsta fall är rasistiskt och i bästa fall bristfällig. De menar också att man sammanfattningsvis kan se att även om de kategorier som har använts för att beskriva olika grupper av männi- skor som olika har skiftat finns en hierarki av platser och folk: What can generally be seen is that schoolbook images mirror the ide- ological climate in and Europe at particular historical mo- ments; though the categories used to describe and evaluate difference shift throughout historical time period a hierarchization of place and people remain (m.fl., 2004:42). Samma hierarkiseringmönster återfinns inom en rad områden och situationer i samhället, se kapitel 3, 4, 6, 7, 8 och 10. Flera studier framhåller att innehåll och arbetssätt i förskolan och skolan på olika sätt behöver relateras till barnens tidigare erfaren- heter och kulturella bakgrund (, 1996; Jerström & , 1997). Man har påstått att även abstrakta ämnen som matematik och biologi är sociokulturellt betingade (, 2001). Trots detta undervisar lärarna ofta som om alla elever vore helt svenska även i invandrartäta områden där majori- teten av elever har annat ursprung än svenskt (Runfors, 1996). Vissa forskare har tagit upp att det är stor skillnad att läsa skol- ämnen på det egna språket eller på ett språk som man lärt sig som andraspråk (, 1996). Det tar - - att uppnå en språknivå på andraspråket som inte bara ger ett kommunikativt språk utan även ett akademiskt, kontextberoende klassrumspråk. Det innebär därför att ett abrupt språkbyte vid skolstarten påverkar barnets möjligheter till ett normalt kunskapsinhämtande. Det finns inte så många studier i som diskuterat denna fråga. Men det finns ett antal studier i som visar att minori- tetselever där har problem i matematik och naturvetenskap på olika sätt, särskilt med öppna uppgifter. De har svårt att utrycka sig på norska och de förstår inte uppgiftstexten på grund av att de inte har lärt sig de fackord som används i ämnena (se Heesch m.fl., 1998). En studie i visar också att minoritetselever har betydligt svårare med texttalsuppgifter än elever med svenska som första- språk (, 2001). God läsförmåga och läsförståelse är av stor betydelse för studier i olika ämnen eftersom texter har ett stort utrymme i undervis- ningen. omfattande studier av 15-åringars kunskaper och färdigheter i 32 länder (, 2000) visar att av skillnaderna mellan elevprestationerna i naturvetenskapliga ämnen och nästan lika mycket på matematikprov kan förklaras av presta- tioner på ett ordkunskapsprov och läsförståelseprov. Liberg (2001) har studerat andraspråkläsarens möjligheter att uppnå god läsförståelse. Hon pekar på flera faktorer som har bety- delse för detta: textinnehållet, läsarens förkunskaper inom ämnes- området och kunskaper om den kulturella basen för detta, läsarens förhållningssätt till ämnet och den kulturella basen för ämnet och de sociala levnadsvillkor han/hon lever under (för internationell forskning om betydelsen av den sociokulturella kontexten i inlär- ningsprocessen se , 2001). Att det finns lite forskning på detta område i , och att ar- betsmetoder inte förändrats , har vissa forskare förklarat med att svenskar är blinda för den egna etniciteten (Tall- berg-Broman m.fl., 2002:154). Det finns också, enligt andra fors- kare (se till exempel Hosseini-Kaladjahi, 2002:87), en tendens i att tro att om man översätter lärobokstexter till andra språk eller anpassar metoderna till sociokulturella kontexter försvårar man integrationen. Som en effektiv lösning på problemen ovan har forskare upp- märksammats metoden som är känd som cooperative learning i in- ternationell forskning. Denna metod har sin grund i socio- kultu- rella teorier där kontexten, det interaktiva samspelet och lärandet som förhandlingsprocess står i centrum (se , 2001). I denna sorts undervisning tillägnar sig inlärarna språklig och social kompetens genom att delta i inlärningsaktiviteter där en gemensam konstruktion av social och språklig kunskap skapar kontexter för utveckling. Metoden är vanlig för undervisning i heterogent sammansatta små- grupper. Därför lämpar sig metoden mycket bra, enligt forskare och pedagoger, just i klasser med minoritetselever där språk- och kun- skapsnivån ofta varierar. Metoden har också visat sig vara effektiv i ar- bete med 6-7 åringar som har testats i (, 2001). Lärarkåren och hur den är utbildad har en avgörande betydelse för hur skolans arbete formas i praktiken. 5.7.1En homogen lärarkår och överrepresentation av svenska lärare Problemet med den etniska homogeniteten i läraryrket har diskute- rats i andra länder (se t.ex. Tabachnik & Zeichner, 1993; Wideen m.fl., 1998). Tendensen är att och framför allt i framti- den kommer en homogen lärarkår att undervisa en alltmer hetero- gen grupp elever. Även inom lärarkåren i råder en överre- presentation av svenska lärare och en underrepresentation av in- vandrare. Underrepresentationen är problematisk dels för att lärare med invandrarbakgrund i skolor och förskolor kan utgöra bra förebilder för barn med invandrarbakgrund och dels för att lärare utan in- vandrarbakgrund saknar egna erfarenheter av t.ex. migration och rasism/diskriminering (Bredänge, 2000:57). 5.7.2Intolerans mot brytning och diskriminering av utrikes födda lärare Resultaten från ett antal studier tyder på att strukturell diskrimine- ring av sökande till läraryrket med invandrarbakgrund kan vara en orsak till underrepresentationen. En studie har studerat vilka fakto- rer som fokuseras i bedömningen av en utländsk lärare och vad som krävs för man ska få anställning som lärare. I den konstateras att skolledarna i sin bedömning tenderar att inte kunna hålla isär språkfärdighet och allmän lärarlämplighet. De bedömer snarare att bra svenska är lika med bra lärarfärdigheter och dålig svenska och brytning är lika med dålig lärarfärdighet (Bredänge, 2000). I en stu- die av (2000) finns följande citat från en skolledare: Vi har haft ute specialpedagogtjänster som skall vara stöd i läs - och skrivutvecklingen. Vi har fått många av de här hemspråklärarna, som gått special påbyggnadskurs som sökande. Men jag har fått en känsla att våra fördomar har tagit över. Vi har inte tagit in dem, och jag har ställt frågan varför? Ja, men det är ju så viktigt med svenskan. Det kan ju också vara viktigt att få ett identifikationsobjekt och finna andra vä- gar för det, men det har inte funnits någon förståelse för det i lärar- kollegiet. (skolledare, förskola- grundskola) (Ibid:38). Det finns också indikationer på att lärare som talar svenska med brytning upplevs som ett särskilt problem i relation till elever som inte har svenska som modersmål. Här uttrycks tanken att skolor med många invandrarelever inte har råd att ha invandrade lärare som bryter, eftersom skolledarna måste kunna hävda att eleverna enbart möter korrekt svenska på skolan. Detta belyses i ett citat från en skolledare som återfinns i Rydgren m.fl. (2005), från en undersökning av Bredänge m.fl. (1998): Swedish dialects are ok. I will never hire a teacher, as a Teacher, at the school if he or she does not have Swedish as a mother tongue, because we have too many children who do not have Swedish as a mother tongue here. We have to be able to say that in our school you can only hear correct Swedish (Ibid:17). Detta kan sammankopplas med en bristande tolerans mot bruten svenska som finns i samhället i stort och som har diskuterats av (1996). menar att detta tenderar att dölja en sys- tematisk exkludering av minoriteter vilket sker i det svenska sam- hället i allmänhet och i svenska skolor/förskolor i synnerhet. Den mer utbredda intoleransen mot bruten svenska kan belysas med följande citat som redovisas i Hosseini-Kaladjahi (1998). Det är en förskolelärare som i all välvilja kämpade med att lära barnen per- fekt svenska: svenska är ett tonspråk och infödda svenskar orkar därför inte lyssna på en person som inte talar med svensk språkmelodi, vilket för- svårar tillträde till arbetsmarknaden för vuxna invandrare. (Ibid:61). En yrkesgrupp inom skolan som i hög utsträckning utgörs av ut- landsfödda lärare är modersmålslärarna. I skillnaderna i arbetsvill- kor mellan de vanliga lärarna och modersmålslärarna finns starka belägg för strukturell diskriminering. (2000) har granskat modersmålsundervisning i skolan och särskilt fokuserat på modersmålslärarens status i skolorna. ser modersmålslärarens status och arbetsvillkor i skolorna som ett ex- empel på institutionell diskriminering. Hon pekar att deras under- visningstid ofta ligger utanför skolans normala schema, att organi- seringen av modersmålsundervisningen har bristande kontakter med de ordinarie lärarna, till exempel genom att modersmåls- lärarna inte deltar i personalmöten och konferenser. Som yrkes- grupp har de också bristande möjligheter till fortbildning och bris- tande möjligheter att påverka sin framtid. Modersmålsundervisningen och modersmålslärarnas ojämlika position i förhållande till andra lärare i skolan återspeglas i barnens uppfattning av sitt modersmål och sin kultur. De uppfattas som mindre värdefulla än svenska språket och den svenska kulturen. Det finns forskning om förskolan som visar att modersmålslärarens status i förskolan påverkar barnens uppfattning om modersmålets värde (Tingbjörn, 1981; , 1987) Enkätstudier som gjorts av lärares inställning och attityder i frågor som rör invandring och det mångkulturella samhället kan på olika sätt ge en inblick i generellt förekommande attityder i lärarkåren. Här pekar resultaten i samma riktning som ovan redovisade inter- vjustudier: lärarkåren uppfattar i hög grad invandrade elever som ett problem och ser den kulturella eller etniska bakgrunden som en huvudorsak till detta. En enkätundersökning riktad till 5 494 lärare i grund- och gym- nasieskolor runtom i som genomförts av och Hed- lund (1998) visar att lärarnas inställning till det mångkulturella samhället är mer positiv än den är hos motsvarande ålderssegment av befolkning. Ändå är en stor andel av lärarna negativt inställda till invandring och invandrare. av lärarna i studien instämmer i påståendet Vissa kulturer kan knappast an- passa sig till det svenska samhället och instämmer i Invandrare som tänker stanna i borde i sitt eget intresse bli så lika svenskarna som möjligt. I avhandling eller Skol- svårigheter? En textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund (1997) som är baserad på ca 80 lärares egna be- skrivningar av problembilden i skolan framkommer att lärarnas at- tityder mot elever med utländsk bakgrund är diskriminerande och dysfunktionell för praktisk pedagogik. av dessa lärare anser att vissa aspekter av invandrarbarnens bakgrund är negativ för deras skolarbete. kategoriserade invandrarelever som bärare av svårigheter i skolan. ansåg att proble- men är ett grupproblem kopplat till utbildningssvårigheter i skolan, ofullkomligheter i skolans administration och kulturella konflikter i skolan (1997:178). Inte anser att invandrar- elevernas beteende och bakgrund i stället är orsaker till problemen i skolan. Dessa undersökningar stärker med andra ord resultatet i de un- dersökningar som visat det finns särskiljande och diskriminerande praktiker inom skolan som utgår från en grundläggande normativ uppdelning mellan svenska elever och invandrarelever. Det stärker ovan redovisade studiers slutsatser att de särskiljande prak- tikerna i hög grad är del av en slags common sense-uppfattning som delas av många. Att en mycket liten andel av respondenterna i Lahdenperäs undersökning förlade problemen till skolans värld ty- der på en oförmåga att se skolan och det egna arbetet som en del av problemet (jfr resonemanget om blaming the victim som förs i kapitel 3, 4 och 6). De resultat som presenterats ovan i avsnittet om diskriminerande undervisningsmetoder tyder på brister i lärarutbildningen som gör att den passar dåligt till den nya verklighet som har formats av mi- grationsflöden under . Denna bristande an- passning av lärarutbildningen till den nya mångkulturella verklig- heten har undersökts i andra länder i västvärlden (Lortie, 1997; Tabachnik & Zeichner, 1993; Batelaan, 1998). I finns ett par studier som specifikt granskat lärarut- bildningen som ger stöd för denna bild. (2000) finner att flera skolledare i invandrartäta kommundelar ger en sådan bild av lärarutbildningen som dåligt an- passad till ett mångkulturellt klassrum. Skolledarna har mångårig erfarenhet av utbildning i dessa områden och har även erfarenhet av att ordna praktikplatser för blivande lärare.