sou · GTB3101 · 2006-01-01 00:00:00 — tycker att resultatet 2004 är tillfreds- ställande. Även lärarna vid jämförelseskolorna medverkar i högre grad i arbetet med kvalitetsredovisningen än 2002, men ök- ningen är mindre än vid försöksskolorna. frågade också om kvalitetsredovisningens betydelse för verksamheten. Få lärare svarade 2002 att redovisningen tydligt påverkade verksamheten. Drygt hälften uppgav att den hade viss betydelse. Här, som i flera fall i utvärdering, har utveck- lingen gått framåt både i och utanför försöket, men med större steg i försöksskolorna än i övriga skolor. anser de flesta att kvalitetsredovisningarna endast har viss betydelse, även om betyd- ligt flera lärare i försöksverksamheten nu anser att den påverkar tydligt. och bygger i sin lärarstudie på enkätfrågor till lärare på 123 skolor (104 som deltagit och 19 som inte deltagit i försöket). Skolorna har delvis valts ut på grundval av att deras rek- torer anser att de har en hög ambitionsnivå när det gäller mål- och resultatstyrning. Det mått på lärarnas kollektiva effektivitetskänsla som utvärderarna använder sig av i sin studie bygger på enkätfrågor som gäller följande faktorer med koppling till dokumentation och kvalitetsarbete stimulans av elevers självreglerade arbete, målformulering och dokumentation, kommunikation av mål och resultat samt flexibilitet och produktivitet. , steg mot målstyrning, 2005. och R. , Effekter i försök med timplanen på , 2005. Mellan av lärarna på de 123 skolorna anser att de arbetar på skolor med god kollektiv effektivitet i dessa avseenden. Ett snitt för de fyra aspekterna ligger på . Resultaten är enligt och ett vittnesbörd om att det är svårt att vara kollektivt effektiv. Försöksskolorna har ett visst försteg när det gäller stimulans av elevernas självreglerade arbete, målformu- lering och dokumentation, kommunikation av mål och resultat, dvs. de mer försöksrelaterade aspekterna. 4Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet I delbetänkandet redogjorde Timplanedelegationen under samma rubrik för de effekter som kunnat iakttas av försöket. Här sammanfattas dessa tidigare iakttagelser och kompletteras med nya som gjorts – av delegationen, deltagande skolor och de forskare som engagerats av oss för att utvärdera och beforska försöket. Vi vill än en gång understryka att inriktningen av försöket har bestämts av skolorna. Vi har inte gett några rekommendationer om vad friheten från nationell timplan skall användas till. Av för- arbetena till beslutet om försöksverksamheten framgår dock att avsikten bör vara att stärka mål- och resultatstyrningen av skolan och därigenom ytterst ge eleverna bättre förutsättningar att nå skolans mål. Skolorna har huvudsakligen utnyttjat friheten till att arbeta mer målorienterat samt till att öka individualiseringen och ämnesintegrationen. I många fall har försöket inneburit att ett redan tidigare påbörjat utvecklingsarbete fått ökad kraft. Det finns därför stora likheter mellan vad som sker i försöksskolorna och i övriga grundskolor. Eftersom det som sker i försöket i så hög grad återspeglar den generella skolutvecklingen i den svenska skolan är det svårt att klart urskilja effekter av att försöksskolorna inte behöver följa timplanen. De förändringar som skolorna genomfört under försöket skulle således i de flesta fall ha varit möjliga att genomföra även med dagens nationella timplan. Mycket av det som sker i försökets skolor sker också i skolor som inte ingår i försöket. Att detta troligen ändå har skett med större kraft i försöksskolorna kan ha att göra med att timplanen trots allt uppfattas som ett hinder i många skolor och att friheten från den nationella timplanen har skapat en utvecklingsanda. Det är därför rimligt att anta att Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet utvecklingen i försöksskolorna dels är en konsekvens av den generella skolutvecklingen, dels av att skolorna ingått i försöks- verksamheten. Frågan om hur representativa resultaten är har att göra med hur representativt urvalet av kommuner och skolor är. Av kapitel 2 framgår att urvalet kommuner visserligen inte är geografiskt repre- sentativt, men att kommunerna i övrigt representerar i stort sett alla kommungrupper. Urvalet omfattar dessutom såväl kommuner som är vad man kan kalla för reformentusiaster som kommuner som behöver hjälp att komma vidare i sin skolutveckling. Skolorna i försöket har också stora likheter med skolor som inte deltar. Av en kartläggning från försökets första år framgår att skolorna i försöket befann sig i sinsemellan mycket olika utgångs- lägen vad avser skolutveckling. Skolornas intresse för att gå med i försöket varierade också mellan olika kommuner. Att vissa kommuner har anslutit samtliga eller i stort sett samliga skolor medan andra endast har anslutit ett mindre antal bör också tas med vid värderingen av resultaten. I det senare fallet kan man anta att de skolor som anslutits har varit motiverade att delta. De går naturligtvis inte heller att bortse från att det kan finnas en försökseffekt, dvs. en effekt av att skolorna har deltagit i vad de uppfattat som ett utvecklingsprojekt. De underlag som delegationen baserar sina analyser på har sinsemellan olika karaktär. Skolornas dokumentationer redovisar deras egen bild av utvecklingen. De ger sannolikt en god överblick över skolornas intentioner och hur de själva uppfattar utvecklingen under försöket. Vissa av forskarnas och utvärderarnas underlag baseras på bredare enkätundersökningar. Utifrån dessa går det, för de frågor som har ställts, att med viss säkerhet uttala sig om skillnader mellan skolor i och utanför försöket. De data som hämtats från nationella utvärdering (NU03) baseras också på ett stort och representativt urval av svenska grundskolor. Flertalet av forskarnas och utvärderarnas rapporter utgår där- emot från fallstudier av ett mindre antal skolor, i vissa fall skolor i samma kommun. I några av fallstudierna görs jämförelser med referensskolor. Fallstudierna ger intressanta och fördjupade bilder av utvecklingen i de studerade skolorna. Var för sig kan de inte sägas ge en säker bild av vad som hänt i försöket generellt, men tillsammans bildar de i vissa fall mönster som stärker våra slut- satser. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet En del studier baseras på urval av skolor där något har hänt. Inte heller dessa studier är representativa för skolorna i försöket som helhet. De har dock ett stort värde genom att de kan under- bygga slutsatser om vad som sker om en skola genomför vissa typer av förändringar. Tillsammans kan våra olika underlag bygga under överväganden och slutsatser om vad som sker i skolutvecklingen i den svenska skolan generellt, vad som skett i försöksskolorna och vad som kan komma att ske om timplanen tas bort. 4.2Hur har undervisningen utvecklats? Av delbetänkandet framgår att de arbetssätt som hade utvecklats under försöksverksamheten handlar om målorienterade arbetssätt, individualisering samt ämnesintegration och tema. Denna bild står sig fortfarande, även om en del skolor har modifierat sätten på vilka de olika arbetssätten genomförs. Det finns t.ex. skolor som menar att de nu ägnar sig mindre åt vad man kan uttrycka som planering för sakens skull . Andra har omorganiserat under- visningen för vissa ämnen som man menar behöver egen tid och därför inte på ett naturligt sätt anses kunna ingå i ämnesintegrerade lösningar. I delbetänkandet slogs fast att både elever och lärare i huvudsak var positiva till de nya arbetssätt som utvecklas i försöket. Helhets- intrycket som gavs av forsknings- och utvärderingsrapporterna var också positivt. Westlund1 hävdade t.ex. att försöksverksamheten utan timplan har accentuerat och påskyndat decentraliseringen, samt att decentraliseringen är ett medel att effektivisera målupp- fyllelsen i svensk grundskola. Alm2 konstaterade att en slopad timplan bidrar till att lärarna på ett flexibelt sätt kan möta skiftande krav från elever, föräldrar och samhället. Vi konstaterade att det ändå fanns tendenser som det finns skäl att uppmärksamma särskilt. I huvudparten av skolorna i försöket sammanfaller strävan mot mer av individualisering, ämnesintegration och tema med en strävan mot ett elevaktivt arbetssätt. Scherp3 menade att en , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. , Skolämnen och alternativen Schemat som indikator på vad som händer i skolor utan timplan, 2003. m.fl., Utbildnings utan timplan i . Individualisering eller priva- tisering av lärprocessen, 2003. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet utbildning utan timplaner för varje ämne skulle kunna gynna mer elevaktiva arbetssätt eftersom man med ett sådant ofta behöver utgå från kunskapsområden av ämnesöverskridande karaktär. Scherp menade också att det elevaktiva arbetssättets utgångspunkt i elevernas föreställnings- och erfarenhetsvärld bör innebära en verklig individualisering. Enligt Scherp tycktes dock utvecklingen tvärtom ha gått mot lärmiljöer där alla elever arbetar med samma saker, men i sin egen takt och i den ordning de själva väljer. Av delbetänkandet framgår att den icke ämnesbundna tiden successivt hade kommit att bli föremål för diskussioner i arbetslagen. Vi kunde konstatera att även om arbets- passen också användes för olika ämnesintegrerade teman, där elever arbetar tillsammans, så utnyttjades mycket av tiden för eget arbete. Den fråga som väcktes av såväl skolor och delegationen som forskare och utvärderare var hur ett enskilt privat lärande och ett samlärande kan balanseras under skoldagen och skolveckan. Även om vi fann att det inte var svårt att se positiva effekter av det målorienterade arbetssättet så fanns det också skäl att uppmärksamma vissa risker. Ett alltför ambitiöst nedbrytande av mål i delmål och en ökad användning av tester och prov för att stämma av målen, kan t.ex. lätt leda till att helheter förloras och att undervisningen blir alltför instrumentell. Skolornas dokumentationer pekar nu på att de i många fall har utvecklats och mognat i sitt sätt att arbeta mot målen och i arbetet med elevernas självreglerade arbete. Arbetet präglas enligt skolorna mer av helheter och skolveckan präglas av en variation av olika arbetssätt. Den största förändringen för oss var att tydliggöra målen för alla; lärare, elever och föräldrar. Vi lärare är mer medvetna om läroplanens mål . Det känns som om eleverna också blivit mer medvetna om vad de skall lära sig i skolan. Det finns en svårighet i arbetet med målen. Det finns en risk att de blir för uppdelade på bekostnad av helheten och den röda tråden. pratar vi inte i termerna antal timmar per ämne överhuvudtaget. De som vi istället noga försöker ha kontroll över är de resultat som uppnås för varje elev. 7–9 har eleverna en loggbok för planering, men även för dialog elev-pedagog-förälder. En risk är att det blir för mycket tid för individuellt arbete, balansen mellan individuellt och gruppaktivitet är viktig. Det är också viktigt med tillfällen där eleverna får mötas och diskutera med varandra. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Att styra en verksamhet utifrån mål och en bestämd tidsram, i stället för utifrån antal timmar i olika ämnen, känns alltmer självklart som går. Den särskilda bearbetning som gjordes inför delbetänkandet av det preliminära underlaget till NU03 pekade inte på att elever i för- söksskolorna generellt skulle arbeta mer ensamma än elever i andra skolor – tvärtom. Enligt eleverna i undersökningen är det t.ex. van- ligare i försöksskolorna än i övriga skolor att läraren och eleverna diskuterar gemensamt, att eleverna arbetar i grupper samt att eleverna genomför större arbeten och projekt. För enskilda ämnen var bilden mer varierad. Underlaget från NU03 indikerade att elever i försöksskolorna arbetar mer ensamma i matematik, svenska och engelska än elever i övriga skolor, vilket kan bero på att det i hög grad är dessa ämnen elever väljer att arbeta med . Motsatsen gäller för flera andra ämnen även om skillnaderna är små. Arbetssättet i matematik ter sig i övrigt mer traditionellt i försöksskolorna än i övriga skolor medan det omvända gäller för bild. Inför slutbetänkandet har flera av forsknings- och utvärderings- projekten fördjupat analysen av vilka effekter de arbetssätt som skolorna valt har på undervisningen. I sin slutrapport diskuterar m.fl.4 vilka konsekvenser slopandet av timplanen får eller kan komma att få för elevernas bildningsgång. Efter att ha följt fem arbetslag i fyra skolor under ser de en mycket komplex verksamhet. Forskarna har valt att strukturera sina observationer utifrån vad de kategoriserar som sex olika undervisningspraktiker. Arbetet organiseras som eget arbete. Eleverna arbetar självständigt med att utforma sin personliga studiegång. Eleven bedömer vad han/hon behöver arbeta med, planerar när, hur och ibland också var arbetet skall genomföras, genomför arbetet under eget ansvar samt utvärderar sin egen arbetsinsats. Eleverna förväntas lära sig bedöma sina starka och svaga sidor men också att utveckla självinsikt om vilken typ av stöd och hjälp hon/han behöver. Lärarna delegerar ansvar till eleverna. Att få möjligheter till ett 4 I. m.fl., Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande?, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet individuellt ansvar för och inflytande över sina studier antas, enligt lärarna, öka elevernas känsla av engagemang och intresse. Arbetet organi- seras oftast i form av ämnesintegrerade projekt. Elevernas uppgift är att självständigt (eller i grupp) söka, bearbeta och sammanställa information för att sedan på olika sätt presentera resultatet för hela klassen. Eleverna tränas att bearbeta informationen från olika källor till en produkt som framstår som egenproducerad, i form av planscher, häften, radioprogram etc. Läraren intar i denna praktik främst en handledande roll. Alla lärare som involveras i aktuellt projekt förväntas kunna ansvara för merparten av den handledning eleverna behöver oavsett ämneskompetens. Elevernas intresse och engagemang för arbetet förväntas, enligt lärarna, bli starkare om de får möjlighet att själva välja t.ex. fördjupningsområde, källor och presentationsform. Arbetet organi- seras i hel klass. Lärarna leder arbetet i klassen och väljer innehållet i undervisningen för att ge elever möjligheter att förstå sig själva och sin omvärld med hjälp av olika typer av ämneskunskaper. Genom att använda elevernas erfarenheter i bearbetningen av ett specifikt ämnesinnehåll får eleverna en enligt lärarna bättre möjlighet att se sammanhang mellan olika ämnen och mellan sig själva och ämnesinnehåll. Genom att utgå från elevernas erfarenheter förväntas, enligt lärarna, förutsätt- ningarna öka för att eleverna skall koppla ämneskunskaper till andra erfarenheter, förstå sig själva i relation till omvärlden samt att öka sitt engagemang och intresse för skolarbetet. Arbetet organiseras i hel klass. Innehållet i undervisningen väljs ut och organiseras av eller med stöd av de läroböcker som är valda för ämnet och årskursen. I undervisningen organiserar läraren olika aktiviteter där elevernas kunskapsinhämtande kan övas, förhöras och prövas. Kunskap framställs som något man kan ha mycket eller litet av, och kunskaper kan värderas med hjälp av facit av olika slag. Läroboken och/eller lärarens betoningar ger eleverna vägledning i vad de förväntas fokusera. Arbetet organiseras individuellt, i smågrupper eller nivågrupperat. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet inte klarar av att utveckla de som lärarna ser som de mest grundläggande baskunskaperna inom ramen för den ordinarie undervisningen, organiseras skild studiegång. Målet, för lärarnas del, är att kunna garantera att dessa elever får möjlighet att träna – att nöta in – det nödvändigaste inom respektive ämne. Vanligen handlar det om träning i baskunskaper i matematik och engelska. Arbetet organiseras i hel klass eller i grupp. I denna praktik skall eleverna genom erfarenheter tränas i att t.ex. samarbeta och kunna arbeta efter demokratiska principer. De förmågor som tränas ses som generella förmågor som kan tränas vid särskilda tillfällen utan koppling till skolans övriga arbete med att få alla elever att klara målen. Demokratifostran handlar om elevernas möjligheter att påverka både skolans aktiviteter och organisation så att de kan känna delaktighet i olika beslutsprocesser. Eleverna skall lära sig att uttrycka sina åsikter och argumentera för dem, men också om att kunna lyssna på andras åsikter och argument. De skall förberedas för sina framtida liv som medborgare i ett demokratiskt samhälle. m.fl. ser en rad gemensamma drag i dessa olika sätt att lägga upp undervisningen. I alla undervisningspraktikerna, med undantag för den demokratifostrande, skall undervisningen bidra till att eleverna minst når målen för betyget Godkänd och inom varje praktik finns det olika sätt att stödja elever som har inlärningssvårigheter. Både i den självreglerande och i den redovis- ningsorienterade undervisningen finns ett grundantagande om att eleverna kan arbeta på sin egen nivå i sin egen takt. I den sammanhangsskapande och den läroboksstyrda praktiken framstår långsamhet som svårt att hantera inom klassens ram, vilket kan leda till att dessa elever överförs till en baskunskapstränande undervis- ningspraktik. Den demokratifostrande undervisningen utgör en särskild undervisningspraktik som enligt m.fl. inte på samma sätt som de andra kan relateras till skolans kunskapsuppdrag. I stället utgör den snarare ett svar på skolans fostrande uppdrag. Redan i m.fl. första delrapport konstaterades att alla fem studerade arbetslag såg det som sin främsta uppgift att få alla elever att nå målen, dvs. att nå betyget Godkänd. Vad som ses som Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet framgångsrika arbetssätt verkar bero både på lokala traditioner och mer generella tendenser i samhälle och skola. Tre av de kategorise- rade undervisningspraktikerna – de självreglerande, redovisnings- orienterande och sammanhangsskapande – är utformade som alter- nativ till en mer traditionell undervisning och har fått stort genom- slag i tre av de fem studerade arbetslagen. I de övriga två arbets- lagen dominerar den läroboksstyrda undervisningspraktiken. Baskunskapsträning och demokratifostran framträder i studien som speciella praktiker. Baskunskapsträningen eftersom den endast berör en mindre andel elever och främst omfattar ämnena svenska, matematik och engelska. Den demokratifostrande praktiken sär- skiljer sig också genom att den inte organiseras i relation till de delar av skoluppdraget som handlar om ämnesrelaterade kunskaper. Enligt m.fl. har en betoning på individualisering och individualitet sina rötter långt tillbaka. Individualisering som ett sätt att hantera problem med heterogena elevgrupper i en mer eller mindre sammanhållen skola har funnits från införande. I läroplanen (Lpo 94) betonas frihet under ansvar. Indi- vidualisering har, enligt forskarna, i allt högre grad kommit att kopplas samman med rätten att forma sin egen utbildning och kravet att alla elever skall uppnå godkända betyg. En sådan individualisering problematiseras av forskarna. m.fl. pekar på att kunskapsdimensioner som förutsätter lärarledda diskussioner får sämre förutsättningar att utvecklas om eleverna i hög utsträckning, och i relation till allt fler ämnen, deltar i självreglerande undervisningspraktiker. Forskarna menar att undervisning i hel klass som präglas av kollektiva diskussioner främjar utvecklingen av andra förmågor än vad individualiserad undervisning gör, men konstaterar att undervisning i hel klass där alla elever arbetar med samma sak inte per automatik innebär att lärarledda diskussioner förekommer. Forskarnas observationer visar i stället att sådana diskussioner är sällsynta och att individuella arbeten kan dominera även undervisning i hel klass. m.fl. hävdar att med en ökad individualisering har ett tidigare gemenskapsideal fått minskad betydelse. Forskarna konstaterar slutligen att inget av de studerade arbets- lagen har överskridit vad som är möjligt med dagens nationella timplan. Det arbetslag som i stort sett helt arbetar ämnesintegrerat upplever dock att den slopade timplanen har underlättat deras arbete, speciellt genom att behovet att kontrollera tidsåtgången har minskat. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet Söderström5 som i sin första rapport uppehöll sig mycket vid elever- nas självreglerade arbete konstaterar att eget arbete fortfarande vid uppföljningen 2004 är ett viktigt inslag i de 1–6 skolor hon studerat. Organisationen av elevernas egen planering visade dock en större variation än 2001. ser fyra tydliga tendenser i relation till elevernas eget arbete: Det finns en strävan till att förenkla planeringen av det egna arbetet. Det anses viktigare att eleverna gör sina uppgifter än att de lägger ner tid på att planera för att göra dem. Förenklingen syftar också till att göra det lättare för lärare att följa upp elevernas arbete. 2.Tydligare koppling till individuella mål. Mål formuleras under utvecklingssamtal och dessa ligger sedan till grund för det egna arbetet. 3.Träning av basfärdigheter. På flera skolor har lärarna, med ut- gångspunkt från målen i kursplanerna, utarbetat material i syfte att träna elevernas basfärdigheter. Flera lärare tar nu upp risker med att överbetona elevers eget arbete och betonar oftare vikten av att föra gemen- samma diskussioner och genomföra gemensamma arbetsupp- gifter. Tendenserna till förenkling och nedtoning kan förklaras med lärarnas oro för att målen, om de blir för detaljerade och styrande för undervisningen, kan kväva upptäckarglädjen och motivationen hos eleverna. Dessutom finns enligt lärarna i studien en risk att det lyfts fram vad eleverna inte kan snarare än elevernas starka sidor. De är också oroliga för att en alltför omfattande uppföljning och dokumentation kan bli för tidskrävande för både lärare och elever och att eleverna tvingas titta för mycket på vad de gjort och vad de skall göra i stället för att verkligen få något gjort. Några lärare ser också risker med en allt för privatiserad lärgång. De ser det gemensamma erfarenhetsutbytet som viktigt för läran- det och för att utveckla den sociala kompetensen. tycker att det är svårt att veta vad lärarnas slutsatser betyder för det konkreta klassrumsarbetet. Det kan innebära en ökad satsning på erfarenhetsutbyte mellan lärare och elever där elevers förståelse och 5 Å. , Utbildning utan nationell timplan i – Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2005. Effekter för undervisning, inflytande och delaktighet frågor står i fokus. Det kan också enligt innebära ett återupprättande av en traditionell katederundervisning. Avvecklingen av timplanen stödjer enligt en allmän tendens att fokusera på eleven som en unik individ med speciella förutsättningar och behov. Lärarna i hennes undersökning sätter ofta likhetstecken mellan individualiserad undervisning och elevers eget arbete. Denna snäva tolkning av begreppet vill snarare likställa med en privatisering av undervisningen. En privati- sering i den meningen att elever arbetar enskilt med samma arbets- uppgifter utifrån en egen studiegång. Det individuella är att de får arbeta med uppgifterna i sin egen takt och i den ordning de själva väljer. En individualisering som i praktiken kommer till uttryck i en stark betoning av elevers eget arbete, utifrån individuella studie- gångar, grundad i individuellt uppsatta mål leder enligt till en rad svårigheter och oavsiktliga konsekvenser. Lämnas en elev att på detta sätt själv styra sitt arbete finns en stor risk att lärandet blir ytligt och mekaniskt. Uppgifterna skall arbetas igenom för att kunna prickas av och lämnas in. Som elev blir det viktigare hur långt man hinner än vad man förväntas lära sig.