sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — I tre av de fem arbetslagen (Nord, Öst och Väst) uppfattade lärarna att timplanelösheten skulle användas för att skapa en schemafri tid i motsats till den i övrigt traditionellt ämnesorganiserade schema- styrda tiden6. Detta genomfördes som en utbruten dag eller som ett par utbrutna veckor under terminen. För att skapa den utbrutna tiden användes timplanen som beräkningsgrund och varje ämne skattades med . Gemensamt för den utbrutna – tim- planelösa – tid skolorna organiserade var att eleverna förväntades 5Arbetslagen Nord och Öst arbetar i två olika skolor inom samma kommun och arbetslaget Väst arbetar i en skola som ligger i en annan kommun i . Arbetslagen Sydväst och Sydost arbetar i samma skola i . Namnen på skolorna, lärarna och eleverna är fingerade. 6I de skolor vi följt fanns en given pott av timmar att fördela på de olika årskurserna 6–9 eller 7–9 oavsett om de presenterade sig som f-9 eller 4–9 skolor. Hur det totala antalet skulle fördelas över de nio åren föreföll inte diskuteras. Snarare byggde det på tidigare timfördelning mellan olika stadier / årskurser. Diskussioner om fördelningen av det totala antalet timmar för alla årskurser i relation till måluppfyllelse mötte vi inte under studiens genomförande vilket kan sägas var ambitioner. (SOU 1997:121). Timplanelösa skolors miljöer för lärande planera och utforma ett personligt schema utifrån sådana ämnen/uppgifter som de behövde mer tid för. Graden av valfrihet som eleverna gavs varierade mellan de tre arbetslagen. För elever som bedömdes riskera att inte uppnå godkändnivå i något ämne bestämde – eller rekommenderade – lärarna hur de skulle välja. För de elever som med lätthet klarade av skolarbetet innebar den utbrutna tiden möjligheter att i större utsträckning fritt välja vad de vill arbeta med. På detta sätt fick valfrihet en varierande innebörd och omfattning för olika elevgrupper. Men även det ämnesinnehåll som eleverna arbetade med kunde variera. De övriga två arbetslagen (Sydväst & Sydost) tolkade möjlig- heterna med timplanelösheten på ett annat sätt. På ett övergripande plan sa lärarna att de har slutat räkna timmar. Båda arbetslagen uppfattade att timplanelösheten skulle utnyttjas för att i högre utsträckning genomföra tematisk eller ämnesintegrerad undervis- ning. På detta sätt kan man säga att timplanelösheten slog in i hela deras verksamhet på ett sätt som gjorde det svårt att se timplanelösheten som något skilt. Timplanen blev ett tankeredskap – något att luta sig mot vid schemaläggning och diskussioner om olika teman. Utifrån lärarnas diskussioner, undervisningens organisering och det sätt som olika prioriteringar gjordes, framträdde en bild av att lärarna uppfattade att deras centrala uppgift handlade om att få alla elever att nå målen. Konkret tog sig detta uttryck i att eleverna skulle nå godkänt betyg i alla ämnen. Lärarna identifierade god- käntgränsen med stöd av lokala kriterier och de nationella målen att uppnå (uppnåendemålen)7. Att arbetet skulle inriktas mot att få alla elever att klara godkäntgränsen framträdde i alla arbetslag, obero- ende av om skolan hade få eller många elever som riskerade att inte bli godkända i något ämne/några ämnen. Vad som uppfattades som skolans uppgift föreföll inte heller ha påverkats av hur väl eleverna klarade sig betygsmässigt i nationell jämförelse. : Alla elever och föräldrar ska hjälpa eleverna att nå deras hög- sta möjliga i alla ämnen, . Det måste man sträva efter. Sen vad de når, om man når G, VG, MVG det borde vara tydligare, men sen blir det ju praktik Jag kan lika gärna dra ner på takten lite grann i No ämnen för att jag vet att de flesta når i alla fall inte MVG det är bättre att jag[hörs inte]det handlar om att komma in på gymna- siet. (Arbetslagsmöte, Väst 020429) 7 De högre betygen relaterade lärarna till målen att sträva mot (strävansmålen). Timplanelösa skolors miljöer för lärande Flera lärare talade dessutom om att det i praktiken handlade om att förverkliga en treämnesskola, dvs. de ämnen som krävs för att vara behörig för de nationella programmen i gymnasieskolan. Eftersom de tre ämnena engelska, matematik och svenska betonades särskilt fick de andra ämnena en betydelse som kunde tolkas som under- ordnad. Ju högre risk att en elev inte skulle nå godkänt betyg i något av dessa tre ämnen desto högre blev trycket på att andra ämnen borde stå tillbaka så att elever kunde erbjudas mer tid i eng- elska, matematik eller svenska. Det var inte enbart i relation till de elever som sågs som svaga som lärarna talade om en treämnesskola där uppnåendemålen utgör ribban. I stället föreföll uppnående- målen och betygskriterierna – inte strävansmålen och bedömning- ens inriktning – utgöra grunden för undervisningen som helhet (jfr , 2002; Kroksmark, 2002; , 2001). En återkommande diskussion i arbetslagen handlade om de elever som enligt lärarnas bedömning kunde ha svårt att nå godkänt i ett eller flera ämnen. Frågan om hur elevers kunskapskvalitéer skulle bedömas och vilka kunskapskvaliteter eller förmågor som eleverna skulle utveckla för att erhålla ett visst betyg diskuterades däremot sällan – eller inte alls – i arbetslagen8. Snarare handlade det om på vilket sätt eleven tog sig an arbetet. Intervjuare: Jag tänker att när ni nu säger att det viktiga är att eleverna når målen. Vad är målen? Hur identifierar ni målen? : Hur jag bedömer dom? Det är jätteviktigt med själva engage- manget. Hur mycket man sätter sig in i ett ämne. Det är där jag bedömer om dom har nått målen. (Arbetslagsmöte, Sydväst, 020918) Fokus låg på vad eleverna behövde göra och vilka uppgifter de skulle klara av. Genom att eleverna har gjort eller slutfört ett visst antal uppgifter uppfattade lärarna att eleverna nått målen. På detta sätt framstod det som om arbetslagens diskussioner tog frågan om vad eleverna ska kunna och vad det betyder att kunna något för givet. : Jag hade ett gäng uppgifter. Låt oss säga att de hade 30 arbetsuppgifter som de fick välja emellan. Då satte jag upp ett kvantitativt och ett kvalitativt mål. Om ni satsar på, om ni har ambitionen att bli godkända i engelska så tycker jag att utifrån de här 30 så gör ni av de här uppgifterna, ca 18, det är minimum. Håller en nivå som, och här kommer det luddiga in, som jag tycker är 8 Först under undersökningens sista år – när bl.a. efterlyst en ökad fokusering på målen att sträva mot – förekom kommentarer av typen ja, och så måste vi ju hantera strävansmålen också. Timplanelösa skolors miljöer för lärande Jag kan ju inte få till mer än så? Jag menar att då får man gå in och peta på läroplanen. Det som står där är inte tydligt, det är inte konkret. Sen är det då väldigt så där matematiskt VG, MVG rubbet [av uppgifterna]. Där emellandet är inte sanningen det som är då, ska vara VG är så pass på språklig nivå att jag kan bedöma att det är VG. (Arbetslagsmöte, Väst, 020429) Det framstod också som att de elever som erhöll högre betyg gjorde det som ett resultat av sina egna, individuella ansträngningar. Eftersom undervisningen primärt var inriktad på uppnåendemålen förväntades eleverna själva klara av att nå högre betyg, t.ex. genom att välja andra uppgifter eller i högre grad arbeta självständigt. Upp- nåendemålen utgjorde således de främsta utgångspunkterna för hur undervisningen planerades och utformades. : Ja, fördjupning har det ju inte blivit utan det [elevens val] har blivit stöd. De som kunde ha tagit emot fördjupning, de har inte fattat det där. De som kunde ha fått ännu mer och ha blivit ännu duktigare har inte valt de ämnen. Som har suttit och klagat varannan fre- dag, att han ingenting har att göra, för han har gjort allting. Jag har sagt att du kan ju lära dig någonting nytt. Det har han inte förstått. Det tror jag inte att någon annan heller har gjort det. Men vi har ju haft stöd, engelsk stöd och matte elever. Svenska har vi haft för lite lärartimmar. (Arbetslagsmöte, Öst, 020605) Olika vägar att genomföra uppgiften Individualisering och ämnesövergripande arbetssätt framstod i lärarnas diskussioner som olika strategier som de antingen strävade efter att utveckla eller något som de ansåg borde utvecklas i högre utsträckning. Lärarna uppfattade att timplanelösheten underlättade deras möjligheter att öka inslagen av individualiserande och/eller ämnesövergripande arbetssätt. Individualisering – Det är främst i tre av arbetslagen (Nord, Väst och Öst) som individualisering sågs som den effektivaste strategin för att klara uppgiften att få alla elever att klara godkäntgränsen. Två huvudsakliga sätt att förstå individualisering går att urskilja i materialet: individualisering som egen takt och individualisering som rätt nivå. Individualisering som egen takt innebär bl.a. att eleverna tränas att planera sitt arbete själva. Att arbeta i egen takt kan å ena sidan handla om en individualisering som ger utrymme för valfrihet där elever bereds möjligheter att välja innehåll och arbetssätt. Å andra sidan kan man tala om en typ av individualisering som syftar Timplanelösa skolors miljöer för lärande till att ge svaga elever möjligheter att få mer tid för de ämnen där de riskerar att inte nå godkändnivån. Om undervisningen kan organiseras så att eleverna i högre utsträckning får möjlighet att arbeta i egen takt antas problemen med att få alla att nå målen för godkänt minska. Utifrån övergripande frågeställningar, ofta formulerade av läraren, fick eleverna till uppgift att själva söka information, värdera informationen, sammanställa den och skapa strukturer. Individualisering som rätt nivå utgick från en föreställning om att olika elever har olika kapacitet för att arbeta med vissa uppgifter och/eller ämnen. Det var främst i relation till språk och matematik som lärarna upplevde ett behov av att kunna nivåindela eleverna. Förutsättningar för att eleverna ska kunna arbeta på rätt nivå skapades på två sätt. Antingen skapades homo- gena grupper – nivågruppering – eller så differentierades uppgif- terna med hjälp av t.ex. läromedel. I det senare fallet uppgav lärarna att eleverna själva valde vilken nivå de ville arbeta på. Nivågruppe- ring valdes för att kunna erbjuda en undervisning som motsvarade den enskilda elevens uppfattade kapacitet. Vid nivåindelad undervisning kan innehållet i snäv mening vara detsamma för alla elever även om det i en vidare mening rimligen medför skilda kunskapsinnehåll. Hur innehållet bearbetas och vilka förmågor som tränas kan däremot variera. I denna bemärkelse erbjöds eleverna i de olika grupperna olika kunskapsinnehåll. Ämnesövergripande arbetssätt – Den undervisning som arbets- lagen ansvarade för var i grunden organiserad utifrån ämnen och detta gällde för alla arbetslagen utom ett. I det arbetslag som överskred den ämnesrelaterade arbetsfördelning hjälpte lärarna till under andra lärares lektioner. De fungerade dels som extra resurs och dels som handledare för eleverna i samband med olika projekt. Ämnesövergripande undervisning9 beskrevs vanligen som ett ideal och något majoriteten av alla arbetslag i varierad utsträckning strä- vade efter att genomföra. Det var främst Sydskolan som mer systematiskt bedrev ämnesövergripande arbete. I datamaterialet urskiljde vi två huvudsakliga sätt att förstå ämnesövergripande undervisning: tematiskt undervisning och projektorienterad under- visning. I arbetslag Sydost utformade arbetslaget några på förhand bestämda teman och i arbetslag Sydväst genomfördes några större projekt. 9 Ämnesövergripande undervisning används här som ett samlingsnamn för tematiskt organiserad undervisning och för ämnesintegrerad undervisning, t.ex. i form av projekt. Timplanelösa skolors miljöer för lärande Den tematiska undervisningen utformades kring ett sådant fenomen som vanligen behandlades inom olika ämnen, t.ex. vatten, industri, trafik. Målet var att erbjuda eleverna en helhetsbild som de enskilda ämnena inte uppfattades kunna erbjuda var för sig. Lärarna strävade dock inte efter att integrera samtliga ämnen. I stället ville de skapa en slags plattform, där det enskilda ämnet stärktes genom att det sattes i ett större sammanhang och där de andra ämnena kunde erbjuda en bakgrund och ett sammanhang för det enskilda ämnet. Därmed antogs kunskaperna i relation till det enskilda ämnet öka, som förutsättningar för en helhetsförståelse skapades. I undervisningen som bedrevs inom ramen för ett projektarbete kunde de enskilda ämnena inte urskiljas. De olika projekten genomfördes under gemensamma arbetspass utifrån en övergri- pande rubrik. Därigenom avsåg lärarna att erbjuda eleverna en hel- hetsbild. Den kontinuitet det innebar för eleverna att inte behöva avbryta sitt arbete för att lektionen var slut antogs också bidra till en helhetsbild. Projektet fortsatte följande lektion med att en annan lärare tog över ansvaret för handledningen. Lärarna upplevde att de därmed kunde undvika att stycka sönder skoldagen för eleverna i flera korta pass. Sammanfattningsvis kan vi se att lärarna såg olika former av indi- vidualisering och ämnesövergripande arbete som de mest kraftfulla strategierna för att lyckas med sin uppgift. Detta utesluter inte att andra strategier förekom i verksamheten, som t.ex. kunskapsför- medling och demokratifostran (jfr nedan). Lärares val av strategier (och kombination av strategier), val av uppgifter och arbetsredskap kan sägas forma olika undervisningspraktiker. Med olika strategier, uppgifter och redskap riktas elevernas uppmärksamhet mot olika undervisningsinnehåll – i detta sammanhang tolkat både som ett ämnesinnehåll och hur undervisningsinnehållet bearbetas (jfr t.ex. , 1999). När undervisningen domineras av individualise- ring eller ämnesövergripande arbetssätt som genomförs på skilda sätt skapas också olika förutsättningar för vilka förmågor och kun- skapskvaliteter eleverna har möjlighet att utveckla. Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – bygger på fältanteckningar från klassrumsobservationer där vi följde skolar- betet till och med . Under den sista terminen intervjuades ca 40 elever och olika dokument samlades in. Analyserna handlade om att skapa en bild av vad det var för under- Timplanelösa skolors miljöer för lärande visning eleverna deltog i och vilka förmågor de gavs möjlighet att utveckla. Vi kan i datamaterialet, framför allt i de delar som består av klass- rumsobservationer och elevintervjuer, urskilja sex kvalitativt skilda undervisningspraktiker. Vi har benämnt dem självreglerande, sam- manhangsskapande, redovisningsorienterande, läroboksstyrd, bas- kunskapstränande och demokratifostrande undervisningspraktiker. De tre förstnämnda uppfattar lärarna som eftersträvansvärda. Det är främst observationerna från arbetslag Sydost, med sin tematiska undervisning, som ligger till grund för beskrivningen av den sam- manhangsskapande undervisningspraktiken. På motsvarande sätt representerar observationerna från arbetslag Sydvästs projektorga- niserade (och delvis individualiserande) undervisning, den redovis- ningsorienterade undervisningspraktiken. Den tredje undervis- ningspraktiken som lärarna ser som eftersträvansvärd, den själv- reglerande, kan i olika avseenden kopplas samman med individuali- serande strategier som i varierande utsträckning förekom i arbets- lagen Nord, Öst och Väst. Den lärobokstyrda och baskunskaps- tränande undervisningspraktiken representerar det som lärarna talade om som traditionell undervisning. Dessa båda relaterade lärarna inte till försöksverksamheten med en slopad timplan. Timplanelösa skolors miljöer för lärande De olika undervisningspraktikerna och hur de relaterades till tim- planelösheten – kan relateras till (ses som mindre (ses som önskvärd) (ses som önskvärd) (ses som önskvärd) (ses som nödvändig) (ses som något skilt) Den undervisning som beskrivs som läroboksstyrd dominerade de flesta elevers vardag, som just den sågs som minst önsk- värd av flertalet av lärarna. I den läroboksstyrda undervisnings- praktiken uppfattades ämnesinnehållet som mer eller mindre givet och sekvenserat av läroboken. Lärarens uppgift var att hjälpa eleverna ta till sig stoffet i läroboken. För de elever som bedömdes ha svårt att nå godkänt betyg skapade lärarna en baskunskaps- tränande undervisningspraktik. I denna undervisningspraktik erbjöds elever ett begränsat lärostoff, där de – genom att arbeta med i huvudsak förenklade uppgifter om och om igen – gavs en möjlighet att memorera de mest grundläggande fakta som antogs representera ämnet. Det begränsade ämnesinnehållet, i kombina- tion med de särskilt utvalda uppgifterna, skulle göra det möjligt för eleverna att uppnå godkänd nivå. Den demokratifostrande under- visningspraktiken utgjorde en särskild undervisningspraktik som inte på samma sätt som de andra kan relateras till skolans kun- skapsuppdrag. I stället kan den ses som ett svar på skolans fost- rande uppdrag. Eleverna gavs möjlighet att agera i demokratiska forum där de t.ex. tränades i att framföra sina åsikter såväl som lyssna på andras argument med respekt. Eftersom undervisningspraktikerna – självreglering, samman- hanget och redovisningen – i hög utsträckning bygger på sådana aktiviteter som lärarna förknippade med timplanelös verksamhet Timplanelösa skolors miljöer för lärande kommer de därför i det följande att beskrivas lite mer ingående10. Den självreglerande undervisningspraktiken är elevstyrd och indi- viduell medan såväl den redovisningsorienterande som den sam- manhangsskapande undervisningspraktiken i högre utsträckning är lärarstyrda och kollektiva. I den självreglerande undervisningspraktiken uppfattar lärarna att de skapar förutsättningar för att eleverna ska kunna överta ansvaret för sitt eget lärande. Att få möjligheter till ett individuellt ansvar och inflytande över studierna förmodar lärarna ökar elevernas känsla av engagemang och intresse, vilket i sin tur antas bidra till att de lättare klarar av skolarbetet – når målen. För att möjliggöra för eleverna att driva sin egen utbildning måste lärarna, inom ramen för skoldagarna, skapa som eleverna får förfoga över. Den tid som frigörs ska eleverna sedan planera och ansvara för. Vid plane- ringen förväntas eleverna fatta beslut om vad de behöver göra och när och hur arbetet ska utföras. Eleverna ska också kunna ha kon- troll över vilket resultat arbetet ska leda till, framför allt uttryckt i form av betyg. Den elevstyrda tiden rubriceras på schemat som t.ex. eget arbete, egen planering, elevens val, flextid osv. Den självreglerande undervisningspraktiken präglas i stor utsträckning av att kommunikationen mellan lärare och elev sker skriftligt. har en central roll både för läraren och för eleven. Där förväntas eleverna formulera målen för det självstän- diga arbetet och då de slutfört uppgifterna ska de också reflektera över det genomförda arbetet skriftligt. I loggböckerna kan lärarna ge skriftlig återkoppling på elevernas planering och utvärdering, samt ge handledning eller goda råd. Eleverna skolas med andra ord in i ett skriftspråkligt bruk som är av ett annat slag än det som av tradition präglat skolan. De förmågor eleverna har möjlighet att utveckla i denna praktik är t.ex. förmåga att följa skriftliga instruk- tioner och planera sitt arbete, men också att träna sig att bedöma sina starka och svaga sidor i relation till de kunskapsmål som före- ligger. De förväntas också lära sig att reflektera över hur de lär sig för att utifrån detta planera sina studier – sin kunskapsutveckling. och de självinstruerande uppgifterna skapar förutsätt- 10 Undervisningspraktikerna beskrivs utförligt i slutrapporten: Varierande undervisnings- praktiker i timplanelös skola. Timplanelösa skolors miljöer för lärande ningar för en privat kommunikation mellan lärare och elever. Lära- ren kan utforma sina kommentarer utifrån de behov han/hon upp- fattar att eleven står inför. Denna privata kommunikation innebär också möjligheter för lärare och elev att utveckla en mer personlig relation till varandra – det som skrivs behöver inte sägas inför hela klassen. I en kommunikation mellan lärare och elev som domineras av skriftspråklighet kommer responsen på det som är aktuellt för eleven först då läraren skriver sina kommentarer i loggboken, dvs. vid ett annat, senare tillfälle. En kommunikation som till stor del bygger på ett sådant skriftspråkligt redskap som loggboken ger förutsättningar för att utveckla förmåga att hantera den tidsför- dröjning som uppstår från det att läraren samlar in loggböckerna till den tidpunkt eleverna läser lärarnas skriftliga respons på deras planering/utvärdering/eventuella frågor. Instruktioner för utvärderingen (stencil utdelad till eleverna): Skriv alltid berättande, dvs. skriv med hela meningar. Utvärdera varje mål som du skrivit för varje ämne. 2.Vad tyckte du har gått riktigt bra ? 3.Vad ska du bli bättre på till nästa gång? 4.Skriv lite om hur du tycker att din arbetsvecka varit. (Utdrag ur fältanteckningar, Nordskolan 021017) För de elever som uppfattas som skickliga i denna praktik kan tidsfördröjningen bidra till utvecklandet av en förmåga att både se sitt eget arbete här-och-nu och som något som pågår . Eleverna måste planera för det de ska göra som de väntar på kommentarer från läraren som ska vägleda dem i deras fortsatta arbete. För elever som inte kan hantera en sådan tidsfördröjning framstår loggboksskrivande som något man gör för att tillfredsställa läraren. Läraren uppmanar eleverna att sätta sig ner och skriva dagens ut- värdering. Observatören sitter bredvid när han skriver sin utvärdering och frågar honom om lov att få läsa det han skriver. Han samtycker och skjuter boken närmare observatören som då kan läsa vad han skriver. hade han skrivit att han skulle arbeta med NO. När han kommer till raden för NO i loggboken så säger han högt för sig själv att han hade glömt att han skulle ha arbetat med boken. Därefter tar han upp och frågar sin bänkgranne vilka sidor skulle vi läsa? När fått svar på sin fråga slår han upp Timplanelösa skolors miljöer för lärande och efter ca en–slår han igen boken. I logg- boken skriver han sedan på raden för utvärdering: Läste lite NO. Det gick snabbt. (Utdrag ur fältanteckningar, Nordskolan 031106) Lärarna vill inte att eleverna oreflekterat ska flytta information från boken / Internet till sitt eget material. I stället ser lärarna det som önskvärt att eleverna utvecklar ett självständigt förhållningssätt till de uppgifter de arbetar med. Ett sätt att visa läraren att man har processat informationen är att skriva med egna ord, dvs. välja andra ord än de som används i den text som fungerade som infor- mationskälla. De som inom denna praktik uppfattas som kompe- tenta uppvisar förmåga att i text ge uttryck för egna idéer och teo- rier. : // det är ju mycket det här med analyser, man ska tänka själv och säga så här, jag tror, jag tycker, man ska utveckla sina egna idéer och en massa sådant. På då är det ofta så här ren fakta som man ska kunna på proven. Om man ska satsa på dom högre betygen då brukar det ofta vara indelat i flera delar, så finns det en del, så här VG, MVG och ska man liksom kunna analysera själv och så. // till exempel på proven, då är det ofta så att det är indelat i flera delar, så G-nivån är det så här ren fakta, vad är det och det. Och sen på VG och MVG varför tror du att det är så här? Sen så ska man liksom utveckla själv. Det är det som skiljer. Intervjuare: Berätta för mig, när du säger så, är det då en del uppgifter som mer riktar sig mot G och en del uppgifter som mera riktar sig mot VG och MVG? : Ja, och om man gör VG och MVG då ska man ha klarat av G också. Intervjuare: Ja, så att man liksom göra alla uppgifter? : Och sedan som sista uppgifterna det beror liksom på hur bra man skrivit dom så dom kan sätta VG, det finns inte uppgifter bara för VG och bara MVG, utan det är hur bra man skriver på dom uppgifterna som betygen sätts utifrån. (Elevintervju, Nordskolan )