sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — I detta perspektiv finns det anledning att problematisera de mallar för måluppfyllelse som har fått en allt mer styrande effekt på undervisningen. Med tanke på skolans viktiga roll och med utgångspunkt från den bild lärarna ger av skolverksamheten ser jag det som angeläget att fundera över: om den starka betoningen av det egna arbetet och den egna ut- vecklingen bidrar till att skolan underblåser den egoism som lärarna ser som en orsak till den bristande sociala kompetensen Individualisering eller privatisering av lärprocessen hos eleverna och att den dessutom leder till att inlärningen pri- vatiseras, om en allt för ensidig fokusering på formen för skolverksam- heten kan leda till att innehållet i undervisningen inte får den uppmärksamhet som fordras för att kunna minska håglösheten och öka upptäckarglädjen och motivationen, samt om en ökad betoning på elevers eget ansvar kan leda till en känsla av otrygghet om det inte också kopplas till ett ökat reellt inflytande över arbetets innehåll. Avvecklingen av timplanen – en skolförbättringsåtgärd? Att studera om just avvecklingen av timplanen givit de positiva ef- fekter på skolverksamheten som man från centralt håll hoppats vi- sar sig vara ett omöjligt uppdrag. Skolan är en komplex verksamhet och om man ser några förändringar beror på vad som studeras, vilka i verksamheten som fokuseras och de teoretiska utgångs- punkterna. Det går inte att avgränsa timplaneprojektet från allt annat som påverkar lärares och elevers liv i skolan. I min undersök- ning är det också ytterst ovanligt att avvecklingen av timplanen i sig ses som orsak till de förändringar och/eller förbättringar som skett i skolans verksamhet. Att förändringar av ramarna för skolans verksamhet inte auto- matiskt leder till förändringar i verksamheten blir tydligt vid upp- följningsintervjuerna. Förändringar får här inte automatiskt lik- ställas med förbättringar. Flera lärare som i intervjuerna 2001 ställt sig tveksamt avvaktande till projektet är 2004 betydligt mer posi- tiva. Att arbeta utan timplan ses inte som en nackdel för vill man inte förändra så behöver man ju inte. Det att ta bort timplanen betyder inte att man inte ändå kan räkna timmar och vara kvar i det som var när vi hade timplan. Flera lärare säger att avvecklingen av timplanen varken är bra eller dåligt. Om man har utan timplan så måste man ju kunna köra ungefär som man gör det är bara att man har frihet att inte göra det. Denna känsla av frihet och möjlighet att kunna förändra upplevs positivt. Det fordras mer än föränd- ringar i verksamhetens ramar för att lärarna ska utnyttja denna ökade frihet till att utveckla verksamheten. Individualisering eller privatisering av lärprocessen (1991). och det moderna samhället. (1996). (1990). Task premisses and joint activity in the comprehensive classroom. : Studies in Art and Science. (2001). Discourse and classroom practices. Reflectiv- ity and responsiblility in learning and instruction. Nordisk Pedagogik, 21, 82–91. Blossing, U. (2004). (1997). Klassrummet som social praktik och menings- konstruerande kultur. Nordisk Pedagogik, 17, 8–27. (1999). Miljöer för lärande. Samverkande styrning om läroplanerna som styrinstru- Giddens, A. (1997). Modernitet och självidentitet. Självet och sam- hället i den sen-moderna epoken. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. In S. (Ed. ), Kobran, nallen och majjen tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. : Myndigheten för skolutveckling. , K., & , C. (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klassrum – en översikt. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Madsén, T. (2002, aug. Pedagogiskt Magasin, 3. Scherp, H.-Å., & Scherp, G.-B. (2002). Lärares undervisning och elevers lärande. : Arbetsrapport, In- stitutionen för utbildningsvetenskap, . Skolfrågor – om skolan i en ny tid. (2004). Elevers ansvar för sitt skolarbete – ett indi- viduellt projekt. In G. Colnerud & S. (Eds. ), Etiska lärare – moraliska barn. Forskning kring värdefrågor i skolans praktik. – Pedagogik i utbildning och skola. Individualisering eller privatisering av lärprocessen (2005). Elevers egen syn på ansvar. Grundskoletid- ningen, nr 1/2005, 8–15. Ziehe, T. (1986). Ny ungdom – om ovanliga lärprocesser. Ziehe, T. (1994). Kulturanalyser ungdom, utbildning och modernitet. Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. sitt eget arbete: Studies in Education, univer- sitet. Österlind, E. (2005). Eget arbete – en kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Tid, mål och lärande utan timplan I detta bidrag beskriver lärare och rektorer arbete utan timplan som en del av ett pågående lokalt utvecklingsarbete. De uttrycker hur de ifrågasätter och spränger etablerade föreställningar om relationen mellan tid och lärande – tiden ses inte som en garant för elevers lärande. En viktig del i lärares uppdrag handlar om att, genom sam- arbete och flexibla lösningar, tillse att eleverna når målen. Avslut- ningsvis ges en sammanfattande bild av hur det var då – utan tim- plan och hur lärare resonerar – utan timplan. Arbete utan timplan – en del av en pågående rörelse Det är inget plötsligt påfund som gör att många lärare är i färd med att tänka annorlunda vad gäller förhållandet mellan tidsanvändning, mål- och resultatstyrning och kvalitetsarbete. Försöksverksamhe- ten utan timplan sker inte i ett tomrum, utan som en konsekvens av ett pågående utvecklingsarbete som de flesta skolor och lärare är en del av, och som pågått . Skolans föränd- rade kunskapsuppdrag, som innebär ett skifte från föreskrivna ämneskurser till de förmågor eleverna ska utveckla, har medverkat till att lärare omprövat väl etablerade föreställningar om förhållan- det mellan tid och lärande. I förarbetet till Lpo-94 manifesterades en syn på lärande som stärkte de lärare som ville lämna gamla, etablerade, regler och konventioner om när, hur länge, i vilken ordning och hur ofta ett visst innehåll ska förekomma på ett schema. Även de två senaste läraravtalen ger lärare mandat och möjligheter att tänka nytt vad gäller lärares tidsanvändning, i syn- nerhet vad gäller kopplingen mellan timplanen och lärares arbets- tid. Detta bidrag bygger på två delstudier, där lärares och rektorers erfarenheter av att arbeta utan timplan är i fokus. Den första stu- dien avrapporterades (, 2003) och den andra har Tid, mål och lärande utan timplan avslutats (, 2005). I sammanlagt 13 fokusgrupps- samtal har grundskollärare och rektorer från ett stort antal skolor i fyra olika kommuner berättat om sina erfarenheter av att arbeta utan timplan inom den femåriga försöksverksamheten. Både lärarna och rektorerna skiljer på det gamla och det nya systemet dvs. arbete med och utan timplan. I utsagorna ges exempel på att någon form av perspektivbyte ägt rum. Då räknades timmar, nu sätts fokus på vad eleverna ska kunna och kan. Mellan raderna får vi också en bild av hur lärare tänker och arbetar i det nya systemet. Spränga tidsgränser och ta frirummet i besittning Informanterna ger uttryck för en medvetenhet om att vägen mot målen är mer oklar och oförutsägbar och att det inte finns facit eller rätt svar för hur arbetet kan organiseras. De ser handlingsut- rymmet, prövar nya vägar och löser problem som dyker upp. Huvuddelen av lärarna och rektorerna framställer sig själva, inte som offer för omständigheternas spel, utan som en förändringsbe- nägen lärargrupp på väg att finna nya svar, ordningar eller lös- ningar. I vi-form berättar de om att de klurar, söker, konstru- erar, hittar, experimenterar, skapar tid, tänker efter, ifrå- gasätter, löser problem och bestämmer. Våga gå utanför det som brukar begränsa och som man också känner sig pressad av. Det är spännande! De navigerar sig fram i en ganska oförutsägbar terräng och ger uttryck för en offensiv inställning, kreativitet och gränsöverskri- danden. Om timplanen (och ett traditionellt schema) representerar ordning, rutiner, facit, vanor, kontroll och trygghet så innebär arbete utan timplan problemlösning, mod, nybyggaranda och utvecklingspotential – men även osäkerhet utifrån lokala omstän- digheter och ramar. Inställningen kan illustreras med följande citat trots att det i första hand gäller eleverna. Vi brukar säga att vi vill inte ha charterresenärer utan backpackers. Sociologen och filosofen (2001) har gjort sig känd som uttolkare av det postindustriella tänkandet bl.a. med av- seende på förhållandet mellan individ, samhälle och strukturer. Det är påtagligt hur lärares och rektorers beskrivning av handlingsut- Tid, mål och lärande utan timplan rymmet och uppluckrandet av gränser sammanfaller med resonemang om den postindustriella människan. The life success of (and so the rationality) of postmodern men and women depends on the speed with which they manage to get rid of old habits, rather than on the quick aquisition of new ones. Best of all not to bother at all with the business of patterning; the kind of habit acquired in tertiary learning is the habit of doing without habits. (, 2001 s. 125-126) Den pedagogiska diskussionen kom upp på agendan Det går inte att lämna timplanen som individ. I samband med att skolorna lämnat timplanen har getts tillfälle och utrymme för pedagogiska diskussioner i sökandet efter alternativa sätt att orga- nisera tiden. Det finns också inslag av samtal om vilka kunskaper eleverna ska ha; vad eleverna ska kunna samt vilken typ av prov som mäter förståelse, respektive faktakunskaper. Diskussionerna på skolan har känts mer öppna och det det finns en stor vilja att hitta nya organisations- och arbetsformer som stödjer lärarnas huvudsakliga uppdrag; att eleverna når målen. Rektorerna betonar att startsträckan varit 3–och att behovet att arbeta tillsammans blivit större. Vinsten med att lämna timplanen handlar om att alla pedagoger på den egna skolan och i många fall grannskolorna blivit tvungna att prata med varandra. Alla lär sig av diskussionerna, även om de enskilda skolorna utvecklats på olika sätt beroende på lokala omständigheter. Det förefaller som om arbete utan timplan främjat samarbetet på skolan och mellan skolor i samma spår/område. Behovet att jobba ihop sig är ju större. När det inte fanns ett färdigt schema så blev mellan- och högstadiet tvungna att prata med varandra. Börja med målen och involvera eleverna I samtliga samtal framgår att lärarna ägnat mycket tid och upp- märksamhet åt att läsa in sig på, tolka, bryta ner, formulera, syste- matisera, kommunicera olika typer av lokala mål utifrån läroplanens mål, kursplanemålen och strävansmålen. Arbete utan timplan betraktas som ett incitament för att verkligen arbeta med inne- hållsfrågorna – dvs. vad barnen ska kunna och vilka mål som ska Tid, mål och lärande utan timplan I följande citat (min markering) uttrycks tydligt en jämfö- relse mellan då och . Läroplanen är ett levande dok. Hos alla lärare. Ännu mer levande utan timplan. Det känns mer professionellt det här att vi tittar mer på målen när man jobbar än man gjorde tidigare. Det är fler som har kursplanen i ryggraden Vi börjar alltid med Vad står i måldokumenten? Ambitionen är att eleverna ska involveras i olika typer av måldis- kussioner och det i sig anses vara en form av elevinflytande. Med eleverna förs samtal om vad som ska göras, vilket innehåll, och hur ska vi jobba med det och när gör vi det?. På en skola arbetar men med att få fram en plan för ämnets utveckling så att barnen ska kunna sträva så långt som möjligt. Eleverna ska medvetendegöras om vad som krävs så att de i efterhand ser att de har uppnått målen. Man har ju mer koll och försöker medvetendegöra barnen också på det här. Eleverna lär sig att reflektera över sitt lärande och ser att de faktiskt kan saker. En annan trygghet tillsammans Man kan fråga sig vad som ersätter timplanen som ledstång och riktningsgivare för lärares arbete i då gamla gränser, rutor och regler överskrids inte bara i skolans värld, utan även inom andra verksamheter. Många trygghetsskapande rutiner i utbild- ningsväsendet har av tradition varit bundna till timplanen och schemat. I den första delstudien (, 2003) framgick att tidtabellen i viss mån ersatts av måltabeller och detaljerade målsy- stem i form av , rutsystem, bikupor och snurror. De målsy- stem som lärarna gemensamt arbetat fram används för att doku- mentera vilka delmål eleverna klarat. Cellerna fylls i och själva arket blir ett dokument där det svart på vitt framgår, dels vilka kunskaper som är viktiga att uppnå och dels vilka av dessa delmål elever tilläg- nat sig. Dokumentationen är en trygghet och ett stöd för lärarna. De kan på ett tydligt sätt visa föräldrar vad elever kan, men även få be- kräftelse på vad de tillsammans med barnen lyckats uppnå. Med snurrorna, borgarna, bikuporna kan lärarna känna att de har ryg- Tid, mål och lärande utan timplan Det är viktigt att veta och dokumentera vad eleverna kan; vilka mål de uppnått. Det har ställts nya krav på lärarna att vara trygga utan att räkna timmar. Olika typer av kontrollstationer nämns; prov, uppsam- lingar, stickprov och dagliga iakttagelser av vad eleverna kan. är proven gammaldags (dvs. 4 städer och fem floder i Tysk- land), men arbete pågår för att finna provtyper där det framgår vad barnen förstått. I samtalen förekommer många målande beskrivningar av hur det var då och hur rektorer och lärare tänker . Den gamla och den nya tryggheten uttrycks på följande vis: Kunskapen har ersatt timmarna. Den tryggheten är större. Det här med timplanen var en trygghet att veta. Om jag gör så mycket så har jag inte glömt nåt. Om jag kör igenom de här sidorna så är jag i hamn. Tryggheten att veta vad barnen kan är en större trygghet. Förut visste du inte alltid vad alla barn kunde. När man slutför sin termin så måste man säkerställa vad barnen kan istället för att säkerställa vad har vi gjort. Det tror jag är skillnaden. Från charterresenär till back-packer Även när det gäller synen på eleverna formuleras någon form av skifte som illustreras med följande citat: Vi får ibland besök av gamla elever som går på gymnasiet. De säger: Vi går till lektioner och blir servade. Barnen tycker vi är så jobbiga för istället för att säga rätt svar så får vi dem att tänka själva. Citaten ovan antyder att eleverna inte kan räkna med att bli så ser- vade i skolan. De ska, såsom anges i läroplanen, tränas i att ta indi- viduellt ansvar bl.a. genom att formulera frågor kring sitt eget lärande och hur lärandet kan organiseras. De ska bli delaktiga genom att designa sin studieplan tillsammans med läraren utifrån varje barns förutsättningar och behov. En lärare uttryckte sig på följande sätt för att beskriva hur utvecklingsarbetet utan timplan startade: Tid, mål och lärande utan timplan Vi tog tag i den här delen som vi upptäckte fanns i alla kursplaner – att vi skulle träna eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och hur skulle vi bära oss åt med det? Det finns många exempel på hur lärarna arbetar för att få eleven att tänka kring sin egen utveckling. De förväntas ställa retrospektiva frågor (Vad har jag hunnit med ? Vad behöver jag träna mer på?) och framåtblickande frågor (Vad har jag för mål med detta? Vad behöver jag arbeta mer med?) och med hjälp av dessa guida sig själva på lärandets stigar. Frågorna handlar om att kunna bedöma en arbetsinsats och utifrån denna reflekterande utvärdering gå vidare. Dessutom om att vara framtidsorienterad. Svaren på de frågor eleverna förväntas ställa sig ger en fingervisning om vad ele- ven vill, bör, behöver, ska, kan samt om hur, var, vilken ordning, när eleven arbetar. Det framgår att eleverna i första hand besvarar dessa frågor tillsammans med läraren. Studier visar att eleverna behöver för att planera (egen planering). (2001) anser att den administrativa och procedurala delen i elevers arbete ökat. Vissa elever gör t.o.m. planeringen hemma och planerar in att de ska pla- nera. Det förefaller som en del av ansvarstagandet handlar om att själv designa och ta ansvar för sin egen studiegång. Det ökade ansvar som lärare känner, är något som också elever förväntas axla. En kompetent, reflekterande och ansvarstagande elev bör i nämnd ordning tänka efter, formulera frågor, besvara dem, dokumentera svaren samt följa den planering som formats. Herdar, vandrare och strukturbarn Lärare och rektorer använder många uttryck och metaforer för att beteckna den väg elever har att tillryggalägga mot målen. Den pedagogiska tidtabellen som grundar sig på tider och tidsrationa- litet, har ersatts av uttryck som syftar på den väg elever har att gå genom för- och grundskola. Det är inte helt ovanligt att rumsliga uttryck används då vi talar om tid (Gärdenfors, 2000). Det beror på att tidsdimensionen har samma struktur som en horisontell rums- dimension. Tiden kan liknas vid en resa längs en väg och vice versa. Vanliga uttryck för vägen är tråden, spåret, linan, gången, räl- sen, programmet, planen, trappan, labyrinten, resan, lärresor utifrån ett helhetsperspektiv från förskola 9. Tid, mål och lärande utan timplan löper (eleverna) linan ut, de springer i en trappa, springer i en labyrint och har flyt. De går krokigt, fort eller långsamt. De strävar vidare, går vidare och rullar på. Det är viktigt att läraren ser till att de inte ramlar emellan, får hål i matte1 , halkar efter eller tappas bort på vägen. ordnas uppsamlingsheat för de elever som inte är med eller de elever som inte kan se långsiktigt. Det är viktigt, enligt lärare och rektorer, att hela vägen från för- skola 9 är synlig för lärare, elever och föräldrar. Läraren har ansvar för att leda eleverna genom ett antal delmål eller måletapper. Läraren är vägvisaren, herden eller ännu bättre som i ursprunglig bemärkelse var den slav som tog barnet i handen på väg till skolan. Jag vill ha en utvecklingsplan i varje ämne. De här olika bitarna finns i svenska. De kan vara som en trappa. De behöver ej komma efter varann. Då kan barnet springa i den här labyrinten – oavsett vilken ålder eller år. Om vi tar fasta på metaforen om den väg elever har att tillrygga- lägga genom är uttrycket vandrarna ett relevant uttryck. Som handledare försöker vi styra upp vandrarna. Risken med eget arbete är att vissa hinner byta material 15 gånger. De kommer inte igång med nåt. När uttrycket vandrarna dök upp i materialet fanns anledning att finna ytterligare utsagor som beskriver de elever som, av olika orsaker, inte förmår beta av det ena delmålet efter det andra, eller ska vi säga saknar målmedvetenhet och självdisciplin. Man kan förmoda att dessa elever alltid funnits, men enligt flera utsagor blir de mer synliga i det nya systemet. Elever som tvingas övervara undervisning rumsligt kan alltid fly in det mentala skolket, elever i det nya systemet kan vara frånvarande både mentalt och kroppsligt. En vandrande upplevs störa mer än en elev som tagit mental rast. Det blir akut, man måste ta itu med dem. De stökar runt eller vandrar. Hade jag haft dem i klassrummet hade jag inte märkt dem. Elever som bara suttit i det gamla systemet. De syns bättre . Jag måste styra in dem. Tid, mål och lärande utan timplan Vandrarna syns bättre i det nya systemet, men vandrar omkring utan mål likt nomader. De finns i korridorer, stugor och klass- rum. Genom att byta aktivitet eller förflytta sig försöker de undgå lärarnas uppmärksamhet eller kontroll. De håller inte den norm som gäller när man arbetar friare, det vill säga med mindre struktur, färre ramar och många valmöjligheter. Ett förhållande som även diskuteras av Österlind (1998). Alla är inte ämnade att klara det här systemet heller. Svårare i 7–9. Man måste inse att det finns dom som måste jobba mer strukturerat. Läraren måste således tillse att vandrarna fångas upp och inte får ett för stort friutrymme. De behöver tydligare struktur än andra elever och deras friutrymme och valmöjligheter måste begränsas. I en intervju talas om strukturbarn. De vuxna ramar in arbetet genom att t.ex. inskränka antal val eller att helt enkelt lägga in eleverna på vissa ämnen eller aktiviteter. I flera fall är det specialläraren som har ansvar för att lotsa eleverna till vissa aktiviteter, stugor eller ämnen som de behöver uppmärksamma. Tillsammans med läraren eller specialläraren lägger dessa elever upp sin planering. Att kunna välja mellan två aktiviteter är det spelutrymme som vandrarna får. Vandrarna lotsas så att de ska göra rätt val. Om de får för stort fri- utrymme finns risken att de inte kommer igång eller byter arbete femton gånger. Vandrarna är på det sättet, enligt många utsagor föremål för mer lärarstyrning än andra elever och ska inte utsättas för miljöer med otydliga rutiner. Den individuella valfriheten för vandrarna är således mindre. Vi har hittat ett system för det. Vi har en liten specialstuga. Då lägger vi in dem på elevens val att komma till den stugan och så hjälper jag dem att strukturera och så ser man hur mycket behöver de vara eller komma till min stuga. Hur mycket klarar de själva? Det blir ett åtgärdsprogram. Lärare och rektorer återkommer ofta till att arbete utan timplan innebär ett systemskifte. I det gamla handlade det om att börja i tiden, i det nya om att börja med målen. Det går inte att ha båda systemen – det märker vi. Tid, mål och lärande utan timplan Antingen fick vi släppa tiden eller också målet. Och det är ju målet som gäller. Den första synvändan handlar om att inte fylla tomma tidsrutor med innehåll, utan att börja i kunskapsuppdraget och de förmågor eleverna ska ges möjlighet att utveckla. Detta systemskifte har inte åstadkommits i en handvändning. Mentala ramar på individnivå i form av ovilja, brist på mod, vanans makt, okunskap, oförmåga att verka i osäkerhet/trygghetsbehov är exempel på hinder i utvecklan- det av den timplanelösa skolan. En viktig faktor i utvecklingsarbe- tet är rektors medvetenhet om att synvändor och perspektivbyte tar tid. Lärarna behöver att bygga underifrån. I samtalen finns exempel på hur processen avstannat på grund av att tillgänglig lag- och skoltid ägnats åt konkurrerande projektarbeten. Brist på tid gör att viktiga måldiskussioner inte blir av och att man tvingats sätta ner foten för . Diskussioner om innehållsliga frågor – läroplanens mål, kursplanemål och i vissa fall strävansmålen1 är en nödvändig del i utvecklandet av den timplanelösa skolan. Poängen är att man själv vet vad målen står för och att de sitter i rygg- raden. Det är inte så lätt att ta över från andra. Det är viktigt att man lägger ner mycket tid att verkligen göra de här målen. Då sitter dom i ryggmärgen och man vet precis vad man menar när man använder dem. En andra synvända berör frågan om hur verksamheten kan och får organiseras. Det går inte smärtfritt att ompröva väl etablerade pedagogiska tidtabeller, som i flera fall härrör från Lgr 69. Vissa tidskonventioner t. ex. att slöjden ska börja 3, hemkunskapen 5 eller att varje ämne måste förekomma , är i regel svåra att rucka. Den traditionellt täta kopplingen mellan timplanen och lärarnas tjänstgöring förhindrar framväxandet av nya tidsut- lägg. Det finns väl inetsade bilder av hur ett normalt schema ska se ut dvs. när, hur länge, i vilken ordning och hur ofta ett ämne ska förekomma. I flera av de timplanelösa skolorna har man använt möjligheten att organisera verksamheten beroende på lokala om- ständigheter. Flera av samtalen kännetecknas av ett antal öppna frågor där svaren inte är givna och där rektorer och lärare skapar sin modell. De nämner få profeter, metoder eller normgivande organisatoriska lösningar när det gäller hur arbetet utan timplan 1 I den första delstudien (2003) relaterade sig informanterna till kursplanemålen. I studien (2005) nämns strävansmålen vid ett flertal tillfällen. Tid, mål och lärande utan timplan kan eller ska gestaltas. Med tillgång till helheten dvs. alla elever i ett lag och hela lagets lärarresurs byggs nytt. Vi kan skilja mellan den organiserade läraren och den organiserande läraren.