sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — Skolans verksamhet sker inom ramen för en samhällelig dynamik som grovt sett består av en alltmer differentierad, mångfacetterad och globaliserad ekonomi, en ökande kulturell och etnisk heterogenitet, förändrade relationer mellan vuxna och barn och mellan män och kvinnor (, 2000). I denna dynamiska pluralistiska värld kommer principen ofta tillkorta och skolans uppdrag innefattar formuleringar som försöker väva samman principen med dessa omständigheter. Upp- draget inbegriper mer eller mindre tydligt kognitiva, sociala, etiska, moraliska och estetiska aspekter på varje livsområde som männi- skan möter eller kan tänkas möta och tanken är att man i skolorna skall finna sätt att stödja och uppmuntra barnen att få ihop dessa aspekter till en begriplig helhet som kan vägleda dem i deras sökande och utvecklande av mening i livet. Från skollag, via läro- plan, kursplaner och betygskriterier finns denna idé representerad och gör skolans möte med barnen väldigt komplicerad om idén tas på allvar. Det är i denna mening som jag menar att både utvidgande En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik av den lokala friheten och tillämpningen av kvalitetssäkrings- instrument kan föra tankarna i riktning mot det bedrägliga i att lösningarna på uppfyllandet av skolans uppdrag är enkla eftersom det kan dölja hanteringen av uppdragets komplexa kärna. Det kommunikativa handlandets möjligheter för hantering av skolans uppdrag Bakom decentralisering, mål- och resultatstyrning, timplan, lokal frihet och kvalitetssäkring finns, enligt ovan, mer fundamentala frågor om vad det innebär att ta sig an arbetet i skolan. Ett sätt att närma sig denna problematik är att utifrån en handlingsteoretisk utgångspunkt fundera över under vilka omständigheter och i vilken mån arbetet i skolan kännetecknas av ett kommunikativt handlande. Kommunikativt handlande syftar idealt sett till en gemensam för- ståelse av en situation som grund för att sedan enas om ett hante- rande av situationen som kan accepteras av dem som berörs av den (Habermas, 1995). Företrädare för detta perspektiv på socialt liv, menar nämligen att perspektivet är en förutsättning för att det som kommer till uttryck i skoluppdragets kärna skall kunna hanteras i besvärliga situationer. När skolarbetet innefattar problem som upplevs som särskilt angelägna har kommunikativt handlande där- för en central plats om hanteringen skall kunna förenas med kär- nan. Skälet till detta är att kärnan utmärks av ett inbördes kogni- tivt, etiskt, moraliskt och estetiskt beroendeförhållande. Att han- tera detta kommunikativt i problematiska skolsituationer kan mer nyanserat beskrivas som ett förståelseinriktat samtal i syfte att enas om vad som är sant, effektivt, riktigt och rätt att göra åt situationen utifrån att de som är inbegripna i samtalet intar ett sanningsenligt förhållningssätt till vad de ger uttryck för. Ett enande förutsätter att låta alla berörda komma till tals på lika villkor och låta det bästa argumentet för hur problemet skall förstås och hanteras vinna bifall. Vid tillfällen då enighet trots hänsyn till argumenten inte kan nås låtar man det argument som fått flest bifall vinna. Det viktiga är att problemsituationen hanterats genom överläggning med hänsyn till själva argumentationen på jämlik basis så att man undviker tvång och manipulation i utbytesprocessen – dvs. att processen är genuint förståelseinriktad. För såväl vid tillfällen då man enats som då man gett bifall åt förslag utan total enighet är det man till sin substans enats om alltid felbart (, 2000; En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik , 1998; , 1995). Vad som är sant, effektivt, riktigt, rätt och sanningsenligt är i absolut mening bortom vår mänskliga förmåga att gripa kommunikativt. Men genom att han- tera vår ofullkomlighet på grundval av ett förståelseinriktat förhåll- ningssätt i frågor som vi ändå ser som viktiga att gå till botten med intar vi en inställning till felbarhet som kan väcka allmänt erkän- nande. Att slopa timplanen som skäl för att vidga det lokala frirummet respektive testa kvalitetssäkringssystemet och på så vis stödja skolutveckling i syfte att hantera grunden i skolans uppdrag väcker enligt resonemanget ovan frågan om huruvida detta öppnar för ett kommunikativt handlande. Så som jag ser det så gör det inte nödvändigtvis det oavsett vilket skäl som betonas. Att betona decentralisering innebär i och för sig nya möjligheter men kan likväl tas emot av skolorna utifrån strategiska grundvalar. Åtgärden kan ge bränsle åt maktspel mellan olika intressen i skolan och mellan skolans intressen i förhållande till de övriga formella ansvarsnivåerna. I det senare fallet kan den fungera som intäkt för skolorna att flytta fram sina ställningar visavi stat och kommun. Detta är inte ett förståelseinriktat förhållningssätt utan istället ett sätt för skolorna att nyttja den nya friheten i syfte att undvika eller undertrycka krav från stat och kommun när dessa strider mot lokala skolintressen. En liknande situation skulle kunna uppstå i skolorna mellan olika intressefraktioner där friheten från timplanen nyttjas för att strategiskt manipulera friutrymmet i syfte att uppnå resultat på bekostnad av andras intressen i skolan. Detta är inte heller ett förståelseinriktat förhållningssätt eftersom andra används som medel för den egna gruppens intressen i manipulativt makt- hävdande syfte. Det handlar således inte om att försöka övertyga meningsmotståndare med väl underbyggda argument så att de genuint ändrar sina uppfattningar. Att betona kvalitetssäkring som skäl för att slopa timplanen kan givetvis också sätta igång en liknande process som ovan och möjligtvis är sannolikheten större att så sker. För i ordet mål- och resultatstyrning till vilket idén om kvalitetssäkring är intimt knuten ligger en innebörd som gör att man lätt leds till att inta en reducerad inställning till handlings- möjligheter i termer av ett målrationellt handlande. Det målrationella handlandet inbegriper två typer av handlande – det instrumentella och det strategiska handlandet. Båda typerna innebär att den/de handlande förhåller sig till omgivning som medel i syfte att uppnå egna mål. Det instrumentella handlandet är En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik i sträng mening en relation mellan en aktör och ett materiellt objekt där objektet manipuleras för att uppnå ett visst mål. Denna typ av handlande förutsätter alltså att omgivningen kan betraktas som statiskt förutsägbar och oförmögen till egna viljeinriktade handlingar. Ett strategiskt handlande tar hänsyn till och riktar in sig på att omgivningen också innefattar just viljeinriktade handlingar från andra aktörers sida. Dessa handlingar reduceras emellertid till att uppfattas som egenintressestyrda och bemöts därför som ingående i en kalkyl om vilken strategi som skall användas för att nå ett resultat som ligger i linje med egna mål. Både instrumentellt och strategiskt handlande är således resultatinriktat utifrån ett perspektiv att uppfatta omgivningen som medel och betingelser. Det är detta som kan föra tankarna mot att kvalitetssäkring inom ett mål- och resultatstyrt system reduceras till att uppfatta omgivningen endast utifrån ett målrationellt synsätt. Det kommunikativa handlandets förståelseinriktade fokus intar inte denna inställning till omgivningen: I det förra fallet (målrationellt/strategiskt handlande, min anmärk- ning) handlar alltså aktörerna på grundval av sina respektive kalkyler hur de bäst skall uppnå sina mål, medan genomdrivandet av egna mål i det senare fallet (kommunikativt handlande, min anmärkning) är underordnat uppnåendet av en gemensam uppfattning med andra aktörer om vad som bör göras i den föreliggande situationen. Skill- naden mellan strategiskt och ett kommunikativt förhållningssätt kan således sägas motsvara Kants åtskillnad () mellan att behandla män- niskor som medel för att uppnå ett mål och behandla dem som mål i sig. (, 2000 s. 40–41) Betoning på kvalitetssäkring som ett villkor för ett vidgat lokalt friutrymme genom slopandet av timplanen skulle med tanke på hur detta väcker associationer till målrationellt handlande kunna inne- bära en förstärkning av ett handlande bort från kommunikativt handlande och på så vis bort från ett förståelseinriktat förhållnings- sätt. I den meningen är det alltså, som antytts ovan, rimligt att uppfatta en betoning på decentralisering som skäl för en slopad timplan som en mer öppen möjlighet för kommunikativt handlande att göra sig gällande även om det i resonemanget tidigare fram- hållits att så inte behöver bli fallet. Med tanke på citatet ovan fram- står det ändå som klart att för att skolarbetet skall beröra kärnan i uppdraget är en inställning att handla kommunikativt nödvändigt. Att förhålla sig till varandra på grundval av ömsesidig respekt och omtanke är att behandla människor som mål och inte som medel. En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik Det skolpraktiska perspektivet på en skola utan timplan Vad som har kommit fram så här långt i texten skulle jag vilja sammanfatta som att varken ett utökat lokalt friutrymme eller en förstärkning av kvalitetssäkring som skäl för en slopad timplan i sig är tillräckliga förutsättningar för att skolorna skall kunna hantera kärnan i uppdraget i dagens dynamiska samhälle, även om jag menar att en betoning av det tidigare skälet sannolikt äger större möjligheter. Fokus på utökat lokalt friutrymme för inte tankarna bort från ett kommunikativt handlande på samma sätt som betoning av kvalitetssäkring gör genom dess anknytning till ett målrationellt handlande. Det målrationella handlandet äger be- gränsningar som utgångspunkt att ta sig an komplexiteten i skolans uppdrag inom ramen för den komplexitet som råder i skolans omgivning och som sätter sin prägel på dess inre arbete. Jag har försökt att argumentera för att denna komplexitet gynnas av att det kommunikativa handlandet ges större utrymme. Hela detta resone- mang blir emellertid mindre fruktbart om inte hänsyn tas till det skolpraktiska perspektivet eftersom det är i skolpraktiken som hanteringen av uppdraget tar gestalt. Inom ett forskningsprojekt knutet till försöket utan timplan (Scherp, 1999) har jag samlat in ett underlag i syfte att konstruera en bild av skolarbetet och dess villkor i en skola utan timplan utifrån ett skolledarperspektiv. Underlaget vilar på enskilda intervjuer med och samtal mellan åtta skolledare på temat. Projektet har avlämnat en gemensam delrapport (, Scherp, & , 2003) samt tre individuella slutrapporter till timplanedelegationen (, 2005a, 2005b; , 2005). Jag kommer att utgå från dessa rapporter i redogörelsen om skolpraktiken nedan och avgränsa den till högre åldrar även om hela verksamhet berörts av skol- ledarna. Skälet är att det är i de högre åldrarna som det visat sig att ett slopande av timplanen har störst betydelse (SOU 1997:121 och SOU 2004:35), vilket också syns klart i mitt material. Med hänsyn till vad som sammantaget uttrycks av skolledarna om skolarbetet och dess villkor framträder emellertid en bild som vida överskrider det faktum att deras skolor inte har en nationell fastställd timplan. Detta öppnar upp för en diskussion om på vilket sätt denna bild svarar mot frågor om lokalt friutrymme respektive kvalitetssäkring samt målrationellt handlande respektive kommunikativt handlande för hantering av uppdraget i en skola utan nationell timplan. En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik börjar med att ge ett koncentrat av bilden för att sedan övergå till dessa frågor. Tradition och förnyelse i försöksskolor utan timplan När skolledarna beskriver skolarbetet och dess villkor i de högre åldrarna har frågan om timplanens vara eller icke vara ett relativt litet utrymme. Fokus ligger istället på lärarnas förhållningssätt till och hantering av deras pedagogiska arbete samt vad detta innebär för skolledarna i deras arbete att bidra till att skolarbetet till sin helhet sker i enlighet med hur de uppfattar skoluppdraget. Inom denna ram träder ett centralt tema fram . På skolledarnas skolor förekommer både vad som beskrivs som tradition och förnyelse och skolledarna uttalar tydligt att de arbetar för att förnyelse skall bli dominerande (, 2005a, 2005b). Relationen mellan tradition och förnyelse har sitt ursprung i inre skolförhållanden, enligt skolledarna. Detta beskrivs som att för- nyelse har uppstått ur traditionens tillkortakommanden och sedan växt sig starkare . Centralt här anges vara att traditionella sätt att hantera skolarbetet har gett upphov till en anonymitet som inte gynnar någon i det långa loppet, allra minst eleverna (, 2005b). Jag skall försöka visa på vilka grunder denna uppfattning vilar genom att i renodlad form sammanfatta min tolkning av vad som i skolledarnas beskrivningar träder fram som för den traditionella skolan. Den traditionella skolan och dess tillkortakommanden Undervisningen i den traditionella skolan tog sin utgångspunkt i den enskilde lärarens planering av sina lektioner. Vad som skulle ske under lektionerna styrdes av läraren utifrån ämnet och till ämnet knutna läromedel som läraren valt ut. Läraren presenterade ett urval av ämnesinnehållet inför sin klass under lektionens första del. Under mitten av lektionen arbetade klassens elever enskilt eller i grupp utifrån lärobokens innehåll. Lektionens sista del innehöll en gemensam frågestund om det man arbetat med så att eleverna kunde fråga läraren om sådant som de inte förstod och läraren kunde få en uppfattning om vad eleverna tillägnat och inte tillägnat sig under lektionen. Avslutningsvis berättade läraren vad eleverna En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik skulle ha i läxa inför nästa gång de skulle träffas. När detta tillfälle kom förhördes eleverna på läxan skriftligt eller muntligt och därefter genomfördes lektionen utifrån samma inarbetade mönster. Planerings- och lektionsmönstret ovan hade en inramning i att lektionerna sammantaget delades in i olika moment av läraren under en termin där olika kunskapsfält inom det egna ämnet avhandlades. Efter varje moment genomfördes ett prov på inne- hållet i kunskapsfältet och poängsattes av läraren. Läxförhör, del- tagande i frågestund och provresultat utgjorde grunden för lärarens bedömning av vad eleverna låg betygsmässigt. Eleverna fick ta del av denna bedömning med jämna mellanrum för att på så vis veta hur de låg till. Härmed fick de en chans att överväga sin egen arbetsbörda i förhållande till det betyg de eftersträvade och bero- ende av hur de lyckades satte läraren slutligen betyg i ämnet. Avvikelser från detta sätt att ta sig an och bedriva undervisningen var få utan alla lärare skötte den ungefär på det sätt som beskrivits. Eleverna mötte på så vis en liknande undervisning under sin skoldag, men olika lärare och olika ämnesinnehåll. Logistiken som omgärdade den traditionella undervisningen byggde på ämnestillhörighet. Det var ämnena som grupperade in skolvardagen där lärare med samma ämnestillhörighet samlades på en plats och hade lektionerna på en plats. Eleverna förflyttade sig mellan dessa platser under skoldagen och skolveckan utifrån sche- mats innehåll. Inom denna logistik skötte lärarnas sitt arbete enskilt. Pedagogiska samverkan förekom inte nödvändigtvis ens mellan lärare som tillhörde samma ämnen. Åtminstone så krävde ingen detta. Skolledarna ledde skolans arbete utan närmare koppling till lärarens pedagogiska arbete. Istället skötte de det administrativa arbetet för att upprätthålla och stödja lärarnas autonomi. De såg till så att lärarna hade ett schema och en fastställd tjänstgöringstid. De ledde organisationen kring lektionssalar och såg till att materiella resurser fanns på plats. I många avseendet skötte således också skolledaren sitt arbete med stängd dörr, precis som lärarna gjorde. Relationen mellan lärare och skolledare och för den delen lärare emellan vilade på en outtalad överenskommelse om att var och en skötte sitt. I förhållande till eleverna upprättades också något som kan liknas vid en outtalad överenskommelse. Ämneskunskaper som kunde återges i form av vad som åstad- kommits i läxförhör och på prov tillsammans med handuppräck- ning och rätt svar på lärarnas frågor skulle gälla som kriterier för En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik bedömning av elevernas prestationer. En närmare relation än så behövdes inte. De som tjänade på en detta, åtminstone i snäv mening, var de studiemotiverade och strategiskt resultatinriktade eleverna medan de som missgynnades var de elever som av olika anledningar hade svårt att frambringa dessa förmågor i sig själva. Den senare gruppen elever gav upp undervisningen, om inte alltid fysiskt så i alla fall mentalt. Den tysta överenskommelsen mellan lärare och elever hölls på så vis upp av både de elever som gynnades och de som missgynnades i den traditionella skolan. Detta skedde genom att studiemotiverade förstärkte kravet på vad som kan be- skrivas som en slags uppfattning av en rättvisegrundande objektiv bedömning av prestation medan de som saknade motivation gav upp och drog sig undan utan strid. De som tog strid gjorde det ut- ifrån mindre konstruktiva utgångspunkter som föga förde tankarna till att det var fel på undervisningen. Sammantaget medförde detta en anonymitet där vissa elever föll ur men där man också som hel- het hade en tämligen begränsad bild av vilka de elever var som man undervisade. Något onyanserat reducerades bilden av eleverna till att vara exempelvis duktiga i svenska eller tvärtom. Hur detta kom sig förde sällan tankarna bortom rent kognitiva frågor. Härmed erbjöd den traditionella skolan en reducerad bild av vad man som barn och ung kan behöva lära sig för att ta sig an vuxenlivet. I den meningen tjänade ingen elev på den traditionella undervisningen. Men som antytts ovan föddes något ur denna situation. En del av lärarna uppmärksamma problematiken på ett sätt som, enligt skol- ledarna, satte grundvalarna för den traditionella skolan i gungning (, 2005a, 2005b). Förnyelsens födelse och växt ur tradition Skolledarna beskriver tämligen samstämmigt hur frön till förnyelse började gro ur de diskussioner som fördes om anonymitetsprob- lematiken i skolan. De säger att det var ett fåtal lärare på skolorna som tog initiativ till att pröva något annorlunda så att eleverna skulle bli sedda utifrån mindre begränsade utgångspunkter än vad som vanligtvis förekom i den traditionella skolan. Ett första steg att angripa problemet var rent logistiskt. Man ville undvika konsek- venserna av en stor skola genom att skapa en hemvist i skolan för en grupp elever där huvuddelen av undervisningen bedrevs av en mindre grupp lärare. Genom att initiativtagarna företrädde olika En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik skolämnen blev detta möjligt. En grupp av cirka sex lärare samlades på en del av skolan och undervisade en grupp av cirka sextio elever. De fick ett gemensamt arbetsrum och utanför detta låg deras ämnessalar samlade samt ett uppehållsrum för eleverna. På så vis löstes den logistiska frågan och en annorlunda skola i den traditio- nella skolan började ta form. Denna skola var dock annorlunda den traditionella skolan i avseenden som nådde utöver frågan om hemvist. Genom att lärare från olika ämnen var företrädda kunde man föra samtal om sina elever över ämnesgränserna. I dessa samtal grundlades en tanke om att elevernas lärande gynnades av att de nådde en bättre helhetsbild av hur kunskapsinnehållet i de olika skolämnena hängde ihop – en tanke som sedan tillämpades i allt högre grad. Det annorlunda låg således i en mer kognitivt samordnad undervisning genom sam- ordning mellan ämnen. Samtalen väckte också en tanke om lärarens roll där det gemensamma i att vara lärare fick ett starkare utrymme och där ämneskompetensen uppfattades som specialiteter för att stärka lärarrollen i kollektiv mening. Dessa sätt att tänka och agera fick även betydelse för hur lärarna förhöll sig till det statliga uppdraget. De blickade bortom ämnesbundna betygskriterier och kursplaner för att söka efter gemensamma grunder i läroplanen att bygga undervisningen på. Denna fokusering växte sig också starkare genom att elevens lärande även behandlades som något som nådde utöver rent kognitiva frågor. I lärarnas uppgifter låg också att möta sina elever på det personliga och sociala planet. Tanken om att göra bra ifrån sig i skolan söktes i trivsel och trygghet och detta skapades genom upprättande av personliga rela- tioner mellan lärare och elever. Organisationsmässigt knöts cirka tio elever till var sin som hade ansvar att knyta dessa band men även att på närmare håll överblicka elevens kognitiva utveckling. Den större helhet som ämnesintegrering medförde utgjorde i och med detta en del av en ännu större helhet genom att föra samman den med att också möta eleverna socialt på det personliga planet. I denna annorlunda skola bedrevs således en undervisning som utgick från att lärande är en sammansatt process där elever når nya erfarenheter genom att utvecklas identitets- mässigt, socialt och kognitivt. Härmed togs en större hänsyn till elevernas individuella bakgrund i mötet med dem och som grund för undervisningen. Vad undervisningen skulle handla om och hur den skulle utformas skedde med större omtanke om elevens En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik delaktighet, inflytande, intresse och ansvar. Eleven som individ hade härmed blivit sedd på ett annat sätt än i den traditionella skolan. Skolledarna beskriver att deras roll i uppbyggnadsskedet samt i förstärkningen av förnyelsearbetet var att stödja och skydda det. De kom också att arbeta pedagogiskt närmare lärarna eftersom stödet grundade sig i diskussioner om vad som organisations- mässigt kunde gynna denna grupps undervisning. Dörrarna mellan lärarna och skolledarna öppnades genom ett behov av pedagogiskt utbyte om hur arbetet skulle samordnas omkring utformningen av och innehållet i undervisningen. Karakteristiskt för detta utbyte var att finna olika vägar att utöka lärargruppens pedagogiska handlings- möjligheter utan att gruppens medlemmar blev överarbetade. Som helhet upplevde skolledarna att dessa pionjärer bedrev ett framgångsrikt arbete och eftersom skolledarna såg till hela skolan var det inte långt till tanken att försöka se till så att den förnyelse som slog rot och växte inom ramen för pionjärernas arbete också fick spridning och blev dominerande på skolorna som helhet. Förverkligandet av tanken ovan visade sig dock vara svårare än vad skolledarna hade tänkt sig. Under förnyelsens inträde levde tradition kvar i det att lärare sköter sina elever och respekterar att andra lärare kan sköta detta annorlunda. Pionjärerna trivdes med tillvaron att få vara en liten skola i den stora skolan. De var ansiktet utåt men ville inte vara profeter inåt, utan gav uttryck för att de hade fullt upp med att utveckla den egna undervisningen. Relationen till andra lärargrupper beskrevs ändå vara trivsam men man undvek att diskutera pedagogiska olikheter. Förnyelse och tradition kom att leva sida vid sida utan att mötas på skolledarnas skolor (, 2005a, 2005b). Hur tacklade skolledarna detta dilemma? Förnyelsens spridning – hinder och framgång En förändring som pionjärarbetet medförde var att man införde ämnesövergripande arbetslag på skolorna med ett stort mått av beslutanderätt inom varje lag. Problemet var att detta inte ledde till att övriga arbetslag började arbeta annorlunda i enlighet med förnyelsetanken utan fortsatte istället att arbeta traditionellt. Skol- ledarna ger uttryck för att förändringen snarare förstärkte dessa möjligheter. Lärarna kom närmare eleverna och skapade således En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik