sou · GTB3102d2 · 2006-01-01 00:00:00 — I svenska, engelska och so-ämnen uppger mellan sex och tolv av det fyrtiotal elever som tillfrågats på varje skola (= två klasser) att de haft sådana samtal, i matematik något färre, två till tio. I bild och musik är andelen lägre, i övriga ämnen mycket lågt: En enda elev nämner ämnet hem och konsumentkunskap, en enda slöjd. Vid två eller tre av de fyra f-skolorna är det ingen elev som diskuterat stu- dieplan i hemkunskap, idrott, musik, slöjd. Om lärare i dessa ämnen oroar sig för att ämnena ska få minskat utrymme i en mindre tidsstyrd skola, är det kanske en väg att stärka ämnet att just upprätta och diskutera studieplaner i ämnet. Likaså uppgav ett fåtal att de har diskuterat en studieplan i naturorienterande ämnen. Om man vill stimulera fler elever att söka till/förbereda sig för N- programmet i gymnasieskolan kan individuell studieplanering vara ett steg. En av de klasser som besvarat vår enkät har NO- inrikt- ning, men även där svarar bara två elever att de diskuterat studie- Elever, – två bilder plan i dessa ämnen. Men här har ett visst elevinflytande utövats vid valet av inriktningen. Elevernas inflytande över det egna arbetet kan också synas i den dagliga verksamheten, till exempel att individuellt arbeta mera med vissa ämnen där man behöver förbättra sina resultat. Vi gav eleverna en rad påståenden på dessa områden som vi bad dem reagera på. Svarsalternativen var: instämmer inte alls/instämmer knap- past/instämmer i stort sett/instämmer helt. –Jag har bra möjligheter att jobba klart dvs. slutföra en viss uppgift utan avbrott. (K1 nedan) –Jag har bra möjligheter att bestämma själv när jag vill ta paus. –Jag har möjlighet att påverka mängden hemarbete/hur mycket läxor jag behöver göra. –Jag har möjlighet att arbeta mera med ämnen som jag tycker är roliga. –Jag har möjlighet att arbeta mera med ämnen som jag behöver satsa mera på p.g.a. betyg/resultat. I forskningen om försöksverksamheten har uttryckts farhågor kring att elevers arbete blir så individualiserat att man förlorar möj- ligheter att samarbeta med kamraterna. Därför lade vi undersökning till detta påstående: – Tiden räcker till att diskutera och samarbeta med kamrater när det är lämpligt. I diagrammen på nästa sida redovisas de %-andelar som valde något av de två positiva svarsalternativen instämmer helt eller i stort sett, i årskurs 9 vt 2004. Elever, – två bilder andel som instämmer ang. möjligheter att påverka K1: jobba klart, K2: ta paus, K3: hemarbete, K4: mer m. roliga ämnen, K5: mer e. behov, K6: tid f. samarbete. Förändringar 2002 åk 8 > 2004, årskurs 9 Elever i skoltyp, år Bra möjligheter att jobba klart Möjlighet att arbeta mer / roliga ämnen Möjlighet arbeta mer / resultat, betyg Tiden räcker till diskussion och samarbete Den skillnad mellan skoltyperna som rådde 2002 till försökssko- lornas fördel minskade som synes något i årskurs nio. Kanske hade f-skolorna maximerat möjligheten till individualisering redan i åk 8? Våra frågor om det kollektiva medbestämmandet handlade om ele- vernas uppfattningar om vilka möjligheter till inflytande de har som grupp. De sammanhang vi frågade om gällde både tidsfrågor och olika beslut om teman, projekt, inköp av material m.m. Elever, – två bilder I försöksverksamheten med slopad timplan kan man tänka sig att eleverna får större möjligheter att påverka organisation av tiden. Vi undersökte bland annat elevernas medbestämmande i frågor om arbetspassens längd: Vi elever har möjligheter att vara med och bestämma om vi vill ha långa eller korta arbetspass. Svarsalternativen var alltid/ofta/sällan/aldrig. Ytterst få elever, i såväl f- som i j-skolorna, svarade i årskurs åtta att de ofta hade möjlighet till medbestämmande här, och förhållandena ändrades inte i årskurs nio. Hälften av eleverna, i både f- och j-skolor, svarade att de aldrig har denna möjlighet. I elevernas kommentarer till svaren tecknas två rätt olika bilder. De allra flesta uttrycker missnöje, ibland starkt. Ett tiotal kommentarer är positiva eller neutrala: –Vi får göra det i vissa ämnen / det beror på vilket ämne / vilken klass / vissa lärare. –Det händer att vi får bestämma om vi vill ha en kortare lektion och jobba hemma en del. Men många elever – ungefär fyra gånger så många – uttrycker starkt missnöje. Följande citat är alla från elever i skolor inom för- söksverksamheten: –Eleverna har ingen talan / får inte bestämma / jag har aldrig fått bestämma. –Aldrig - vi går alltid efter ett schema som lärarna har bestämt och det är så sedan som det blir / Vi har ingen inverkan på vårt schema / de ändrar aldrig schemat. –Lärarna frågar ibland men vill helst inte ha ett annat svar. Inflytande över arbetsformer och organisation Inom området det gemensamma ställdes fyra frågor om elevernas inflytande som grupp i frågor gällande arbetsformer och grupp- organisation. Eleverna fick välja mellan fyra grader av instämmande i påståenden om kollektivt deltagande i beslut. Påståendena var: Vi elever deltar i beslut –om arbetsformer, arbetssätt –om indelning i arbetsgrupper / –om hur arbeten ska redovisas Elever, – två bilder När frågan om medbestämmande över arbetsformer ställdes i årskurs åtta blev resultatet nästan identiskt mellan de två skolformerna: i försöksskolorna uppgav att de var med i sådana beslut, i jämförelseskolorna . Resultatet är i stort sett detsamma, men den lilla förändring som skett ger antydningar om att utvecklingen går åt två olika håll: i försöksskolorna har andelen som instämmer (helt eller i stort sett) minskat något, i jämförelse- skolorna däremot ökat: f: , j: ). I beslut om hur arbeten ska redovisas uppger en klart större andel av j-eleverna att de är medbestämmande – precis hälften instämmer, i försöksskolorna drygt var tredje (). Slutligen i beslut om organisation av arbetsgrupper för längre eller tycks medbestämmandet se ut ungefär lika i de två skoltyperna, ungefär hälften uppger att de instämmer, marginellt lägre i jämförelseskolorna. Sammanfattningsvis konstaterar vi att en något högre andel av eleverna i jämförelseskolor i tre av dessa fyra frågor instämmer i att de är medbestämmande. Försöken med slopad timplan har alltså inte drivit på en utveckling mot ökat elevinflytande, i de skolor vi undersökt. Elevers inflytande kan också gälla gemensamma angelägenheter, till exempel när man ska arbeta i ett tema eller projekt. Vi frågade: Har du , eller denna termin, varit med i diskussioner om val av tema/projekt eller planering för något sådant? Svarsalternativen var ja, nej och minns inte. Delaktighet ang. temadagar/projekt Minns inte / ej svar Tabellen visar att över hälften av försöksskolans elever i åk 9 upp- ger att de inte varit med i diskussioner om eller planering av tema- dagar eller projekt. Det är en negativ utveckling mot situationen i Elever, – två bilder årskurs åtta, då svarade så. Men något mer än var fjärde elev svarar ja. Förekommer diskussioner där bara en mindre grupp del- tar? Utses vissa till deltagande i planering, medan andra lämnas utanför? Det vi tvingas konstatera är att i var och en av de fyra för- söksskolorna svarar mer än hälften av eleverna att de inte deltagit i någon planering eller några beslut om teman/projekt. I jämförelse- skolorna är andelen något lägre, och trenden en svag positiv för- ändring mot fler ja-svar – den andel som uppger att de varit med i planering eller beslut ökat något lite, från , men det tycks alltså fortfarande vara färre medbestämmande elever i dessa skolor. Nästan hälften svarar nej, nu liksom i årskurs åtta.10 gavs emellertid de elever som svarat jakande på frågan om delaktighet ovan möjlighet att beskriva i vilka former de deltagit. Här fick vi alltså exempel på hur elevernas inflytande kan se ut. Svar som diskussion i klassen visar att möjlighet getts för alla. Var och en som varit i närheten av en tonåring vet förstås att ungdomar kan ställa sig utanför när vuxna öppnar för samtal. Möjlighet till medbestämmande erbjuds, men vissa elever uppfattar det inte, eller orkar inte engagera sig. Ett område där elever kan ha önskemål och ges inflytande redan i är anskaffning av lek- och sportredskap, inte minst för fritiden, rasterna. På våren i årskurs nio fick eleverna ge besked om huruvida de varit med- bestämmande i denna typ av frågor. Bara två elever av de 155 i f- skolorna som minns att de deltagit minst två gånger. Över hälften menar att de inte varit med, eller inte minns. En skillnad mellan skoltyperna är att försökseleverna i högre grad anger elevrådet som medbestämmande i dessa frågor. Att diskussion i klassen eller pla- nering i grupp angående temadagar eller projekt förekommit upp- ges emellertid av minst ett par elever vid var och en av de under- sökta skolorna. Samma sak gäller diskussioner om inköp – enstaka elever vet berätta att man deltagit i frågor om bättre bänkar och skåp, basketbollar, möbler till grupprum, m.m. Ändå finns rimli- gen anledning att fundera över varför hälften, eller mer än hälften av eleverna svarar att de inte deltagit. På denna och tidigare frågor 10 i åk 8, nu i åk 9. Elever, – två bilder lämnas också ett stort antal kommentarer som tyder på känsla av utanförskap, ja rentav vanmakt: –Skolan har dubbelmoral, vi får vara med på möten ibland, men det vi säger händer aldrig och lärarna lyssnar inte på oss. –Vi har elevrådet men skolan lyssnar men bryr sig inte. –Skolan har gjort vissa helknasiga satsningar utan att fråga oss! Var fattas då besluten, enligt elevernas uppfattningar? Vi exemplifi- erade här åter med frågan om temadagar/projekt och bad eleverna ge sin bild av beslutsfattandet: Vilken är din uppfattning om vem/vilka som oftast bestämmer innehållet i temadagar och projekt? Andelen som svarat att lärare och elever oftast bestämmer om innehållet i temadagar och projekt är större i skolor med försök utan timplan, även om skillnaden minskat vid det andra undersök- ningstillfället. Elever, – två bilder Eleverna gavs möjlighet att lämna förslag till på vilka områden deras inflytande skulle kunna ökas. Här flödade fantasin, och ett femtiotal idéer beskrevs.11 Förslagen från elever utanför försöks- verksamheten skiljer sig inte på något markant sätt från de förslag till medbestämmandeområden som försökseleverna lämnat. Intryc- ket från alla skolor är att eleverna vill ha mer inflytande, men de har ibland svårt att uttrycka mer konkreta önskemål: Många svarar allt när det gäller vad elever bör besluta om, eller kanske inte betygen men allt annat. –Vi borde få veta mer och vara med och besluta mer eftersom det är vi som utbildas här och det är vi som blir utsatta för allt som händer. –Om eleverna får vara med och planera särskilda satsningar på skolan så skulle det bli något som berör och intresserar dem. –Vi behöver lära oss att vara mer självständiga till gymnasiet.12 Uttrycken the forgotten half och the neglected majority används i i en omfattande debatt om situationen på high school. Flera forskare och utredningskommittéer använder beteck- ningarna för den stora elevgrupp som high school inte bryr sig om, som verksamheten inte tycks anpassad för.13 Den ameri- kanska debatten handlar om utbildningen i high school, ett högre stadium än det vi fokuserar här. Men vi tycks även i den svenska ha en elevgrupp som är förbisedd, ungdomar som inte är med. Och försöken med slopad timplan, mera lokal frihet, tycks inte driva på utvecklingen mot högre grad av elevinflytande. Möjligheter till medbestämmande förekommer i alla de skolor vi undersökt, men tycks vara begränsad till en minoritet av eleverna, i jämförelseskolorna ännu färre än i försöksskolorna. Men andelen f- elever som svarar att de inte upplever att de har inflytande har i flera frågor ökat från åttonde till nionde årskursen. Skillnader mel- lan f- och j-skolor, till f-skolornas fördel, har i flera fall minskat. Utrymmet för medbestämmande, som enligt läroplanen skall öka i takt med elevernas ålder och mognad, tycks för en del elever istället minska, när avslutning närmar sig. Men något mer än 11Se den fullständiga rapporten, s. 18 f., förslag i alfabetisk ordning. 12Röster från skola B, Cn, Cn, Cmu, Cn, D-skolan. 13Se t.ex. Parnell (1985) (1986) (1989) (1991) The Neglected Majority, : och The Forgotten Half: in , D.C. (1988) och Halperin, , ed., (1998) The Forgotten Half Revisited, , . Elever, – två bilder var fjärde elev svarar ja. Diskussioner förekommer alltså, men en stor grupp deltar inte, eller upplever det åtminstone så. Vår utvär- dering, som utgår från läroplanens mål och skolornas syfte med sitt deltagande i försöken med slopad timplan, måste konstatera att man inte fullt ut lyckats ge eleverna ett reellt ökat inflytande över och ansvar för sina studier14 Begreppet de förbisedda kan möjligen också vara tillämpligt på den elevgrupp som enligt vår studie inte alls är bekant med verk- samhetens mål, kursplaner och betygskriterier, och som uttrycker totalt oförstående inför kursplanemålen i vårt exempel med ämnet svenska. Den andra bilden beskriver resultaten i den frågan; Den andra bilden: Eleverna och skolans mål Läroplanstexten behöver uttryckas i en annan form så att elever så långt möjligt kan förstå den.15 Elevernas delaktighet och medansvar i planering och utvärdering fastställs i gällande läroplan.16 Redan i förslaget skrev att det är varje lärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål.17 En utgångspunkt för denna utvärderingsstudie är att elevernas inflytande förutsätter kunskap om, förståelse av, de mål för verksamheten som beslutats av statsmakterna. Den lokala friheten råder ju inom de ramar som sätts av regering och riksdag. Inflytandet börjar rimligen med samtal om dessa ramar, de riksgiltiga målen. Vilken kännedom har eleverna om dem? Uppdraget till skolan behöver formuleras så att eleverna kan förstå det, hävdade den arbetsgrupp inom utbildningsdeparte- mentet som genomförde en översyn av läropla- nerna som styrinstrument.18 Arbetsgruppen föreslog också en för- söksverksamhet med lokalt utformade kursplaner: Den konsekventa förlängningen av decentraliseringspolitiken borde leda till att kurserna planeras på skolorna i samarbete mellan lärare och 14Se Inledning s. 4. 15Ds 2001:48 s. 115. 16Lpo94 avsnitt 2.3. 17SOU 1992:94 s. 157. Elever, – två bilder elever, där dessa kommit så långt i sin utveckling att de kan delta i detta arbete, /---/19 Övergången till mera av målstyrning av skolans verksamhet för- verkligas stegvis, där ett av stegen är just mindre tidsstyrning. Att ta bort timplanen innebär att man ger större utrymme för målstyr- ning. Men för att kunna ledas mera av målen för en verksamhet krävs rimligen att alla berörda känner dem väl, att målen är levande, dvs. regelbundet framlyfta, diskuterade och konkretise- rade. Vi frågade eleverna om deras kännedom om skolans mål- dokument. En del av svaren redovisas här. I ett förarbete till försöksverksamheten med dispens från den cen- trala timplanen skrev arbetsgrupp att utvärderingen av försöksverksamheten bör ge underlag för att bedöma om det krävs justeringar i de natio- nella måldokumenten om den nationella timplanen tas bort. Krävs t.ex. förändringar i nuvarande läro- och kursplaner? Kan de deltagande skolorna tolka och ge konkretion åt kursplanernas ganska öppna och generella mål för sin undervisning? (Ds 1999:1, s. 71). Vi ställde en rad frågor till eleverna angående bekantskap med bl.a. kursplaner och betygskriterier. Här fanns tydliga skillnader mellan svaren från elever i skolorna med försök utan timplan och elever i våra jämförelseskolor. –Känner Du till om det finns mål/ kursplaner eller någon annan form av program på skolan för varje ämne? Två tredjedelar av f-eleverna20 svarade ja årskurs nio, men bara en tredjedel av j-eleverna. Utvecklingen från årskurs åtta, , till vårtermi- nen i nian visar att andelen ja bland f-eleverna ökat, från , en naturlig utveckling med tanke på att man rimligen samta- lar mera om målen i skolan just den sista terminen.21 Bland j-ele- 20F betecknar här som tidigare de skolor och elever som deltar i försök med slopad timplan. J betecknar de skolor/elever vi undersökt som jämförelse, som har kvar den centrala timplanen. 21Hadenius s. 9. Elever, – två bilder verna har den, något förbryllande, minskat.22 Samma elever har till- frågats vid de två tillfällena. Därefter bad vi eleverna att kryssa för det eller de ämne/n för vilka de kände till att en kursplan eller någon form av målbeskrivning fanns, bland de fem ämnen studien fokuserar – bild, engelska, matematik, musik och svenska. Medvetenhet om kursplaner, förändring över tid Andelen elever som 2004 kryssat för att de känner till kursplanen är högre på f-skolorna i alla de fem ämnen vi frågat efter. I svenska är skillnaden mycket stor – över hälften av f-eleverna känner till kursplanen i svenska, bara var fjärde j-elev uppger sig göra det. Kunskaperna om kursplaner har ökat mera i försöksskolorna än i våra jämförelseskolor. räcker det ju inte med att känna till att det finns en kursplan, eleverna behöver rimligen också vara insatta i innehållet. Vi frågade eleverna om de läst eller diskuterat innehållet. –jag har både läst och diskuterat innehållet –jag har läst kursplanen men inte diskuterat den –vi har diskuterat innehållet i kursplanen, men inte läst någon text –nej, jag har varken läst eller diskuterat någon kursplan –vet inte, minns inte 22 Andelen som uppger sig känna till att det finns kursplaner har sjunkit – från i åk i åk 9. Elever, – två bilder I diagrammet nedan har vi slagit samman alla som kryssat något av de tre första, positiva alternativen. Elever 2004 – läst/diskuterat kursplan i Resultaten visar stora skillnader mellan de två elevgrupp- erna. Vid undersökningen i årskurs åtta var andelen elever som läst och/eller diskuterat kursplaner i engelska och svenska ungefär lika (20–) i försöksskolor och jämförelseskolor. Men i årskurs nio hade försöksskolornas elever dragit ifrån markant – i tre av de fem ämnena är det minst var tredje elev som har kommit i kontakt med kursplanen (33–). I jämförelseskolorna svarade inte så hög andel elever positivt i något av de fem ämnena. Den arbetsgrupp som förberedde försöksverksamheten ställde som nämnts frågan om de skolor som deltar i försöken kan tolka och ge konkretion åt kursplanernas ganska öppna och generella mål för sin undervisning. För att ytterligare fördjupa analysen av elevernas kännedom om kursplanerna bad vi därför eleverna att tolka ett mål i en kursplan – den för ämnet svenska. Svaren ger en inblick i hur vana eleverna är att tänka kring mål, vilken möjlighet de har att ta till sig kursplanespråket. Ett av de mål eleverna ombads förklara lyder: Eleven skall ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk. Elever, – två bilder Många valde att inte svara på denna fråga. Men här följer några exempel från dem som valde att förklara, representerande olika nivåer: –Att man ska kunna så mycket om t.ex. svenskan att man kan se att vi t.ex. gör språkliga misstag. –Man ska kunna reflektera över hur man själv och andra använder språket. –Folk ska förstå vad man säger. Kunna förstå språket, svenska. –Det man ska kunna i svenska. –Att man ska kunna vara på samma nivå eller på högre nivå än svenskaläraren. –Att man ska kunna prata och stava bra men det kan oxå betyda något annat. –Man ska ha godkänt i svenska annars kommer man inte in i gymna- siet. –Inte en aning, bara en massa fina ord. Många uttryckte att de inte alls förstod något av de två målen. Det finns emellertid en skillnad mellan eleverna i de två skoltyper som undersökts. En högre andel av eleverna i tre av de fyra försökssko- lorna försöker ge en tolkning av kursplanemålen. De f-elever som ger ett svar utgör , medan av j-eleverna svarar. Stöd för målinriktning: Utvärdering och betyg Målen, uttryckta i kursplaner och läroplan, tycks alltså enligt våra resultat ovan inte vara väl kända av en majoritet av eleverna i grund- skolan. Ett annat sätt att stödja elevernas målinriktning är utvärde- ringar och betyg. Vi undersökte elevernas kännedom om betygs- kriterier och deras uppfattning om lärarnas utvärdering av skolar- betet. När eleverna tillfrågades på höstterminen i årskurs 8, hade de ännu inte fått några betyg. Ändå var medvetenheten så mycket större om betygskriterier än om kursplanemål. Bara var femte elev (fler i försöksskolorna) hade läst eller diskuterat kursplanerna i basämnen, men varannan elev hade bekantat sig med betygskrite- rier i samma ämnen23. På våren i årskurs nio har andelen – icke förvånande – ökat; F-skolornas försprång har också ökat – nu svarar i medeltal av eleverna där att de läst och eller diskuterat 23 s. 11. Elever, – två bilder I jämförelseskolorna uppger i genomsnitt att de gjort det. En del av målmedvetandet är elevernas kännedom om var de själva står i relation till målen. Som en nödvändig grund för elever- nas eget ansvarstagande kan vi se uppföljning och utvärdering, dvs. att eleverna får gensvar – feedback – från sina lärare. Eleverna fick i våra enkäter ta ställning till påståenden. Här redovisas summan av de som svarat instämmer i stort sett eller helt; Mitt arbete/mina studier följs upp löpande på ett bra sätt av mina lärare instämmer i att studierna följs upp bra i: Elevernas uppfattning om vilken respons man får på sitt arbete i olika ämnen har i de flesta fall inte förändrats sedan förra studien, i årskurs åtta. Då kunde vi inte se något mönster i skillnader mellan skolor i respektive utanför timplaneförsöken, och så är inte fallet nu heller. Det mönster som framträder gäller nu som då att basäm- nena svenska, engelska, matematik följs upp i högre grad än ämnena bild och musik. Sammantaget kan vi konstatera att förut- sättningarna för eget ansvarstagande, vad uppföljning beträffar, tycks finnas för mer än tre fjärdedelar av eleverna i ämnena svenska, matematik och engelska. Utvärdering, till skillnad från uppföljning, definierades i enkä- terna som en mer djupgående analys av resultat, kommentarer till större arbeten, skriftliga omdömen om projektarbeten, resultat på prov och dylikt. Svarsmönstret är här tydligare till försöksskolor- nas fördel; Av f-eleverna är 64–nöjda25, i jämförelseskolorna är andelen lägre: 55–. I båda skoltyperna har basämnena tyd- ligt högre andel nöjda elever än ämnena bild och musik. 24Dessa ämnen fokuseras genomgående i undersökningen. 25Lägst i musik, högst i svenska och engelska. Elever, – två bilder Lärarna vid de skolor vi tillfrågat har anledning att känna sig stolta över att man lyckats kommunicera utvärdering väl till de flesta sina elever. I de för denna antagning så viktiga basämnena svenska, matematik och engelska upplever alltså fyra av fem elever vid försöksskolorna att deras resultat utvärderats på ett begripligt sätt. Andelen elever som instämmer vid j-skolorna är genomgående lägre, men i alla ämnen vi frågat om är som synes mer än hälften av eleverna nöjda. Svarsalternativet instämmer inte alls väljer ytterst få elever. Men en utvärderings viktigaste uppgift är att lämna underlag till förslag till åtgärder, idéer om hur man kan gå vidare i verksam- hetens utveckling. Då bör vi också lyssna på den minoritet av ele- verna som inte är nöjda med uppföljning och utvärdering. På en av försöksskolorna kommenterar några elever: –Nej, de gör det inte alls ofta, nästan aldrig, och det är synd faktiskt. –Det vore bättre om de gjorde mer! –Jag tycker de borde vara mer aktiva när det gäller att tala om hur man ligger till i olika ämnen! –Det är inte ofta man får höra hur man ligger till, vad man behöver förbättra. Liksom i frågan om elevinflytande ser vi alltså här en grupp elever som hamnar utanför, som känner sig oinformerade och som skulle behöva mera kontakt med sina lärare. Vi frågade eleverna efter idéer om hur man kan förbättra dessa områden. Exemplen nedan är kommentarer både från f- och j-skolor. –Vad man ska göra för att få bättre betyg. Uppmuntra om man är duktig. –Att man får träffa alla sina lärare och prata om hur det går.