sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — Den förra är styrd och infogad på sin plats i organisationen (i sin ruta), den senare tar aktivt del i organiserandet av det egna arbetet. Det är tydligt att många av informanterna njuter av att navigera utan facit-scheman och att utvecklandet av organisationen också inne- bär pedagogisk utveckling. är vi inne på hur lärare och rektorer ser arbete utan timplan och synen på elevers lärande som två sidor av samma mynt. Den tredje synvändan beskrivs på följande sätt: Men framförallt att tänka att man vänder tanken i att det inte är tiden som styr hur mycket barn lär sig. I flera av samtalen uttrycks en skillnad mellan garanterad undervis- ningstid och garanterad lärtid. Garanterad undervisningstid (tid som kvantitet) representeras av de timmar som timplanen föreskrev, men betraktas inte som en garant för att elever tillägnar sig kun- skaper. En garanterad undervisningstid, uttryckt i t.ex. matematik, kan invagga både lärare och föräldrar i en falsk trygghet om ett självklart samband mellan kvantitet och kvalitet. En garante- rad lärtid, däremot, signalerar kvalitetstid och uttrycks i en strävan att garantera att eleverna tillägnar sig kunskaper. Lärande med och utan timplan – då och nu Jag kommer avslutningsvis att samla några uttryck för hur det var då (i det gamla systemet med timplan) och hur det är nu (i det nya systemet utan timplan). Jag tänker mig att lärares och rekto- rers beskrivning av ett då och ett nu kan ge oss indikatorer på en förändring i inställning – vilket i någon mån borde ge oss en bild av den skolutveckling som förekommer. Analysförfarandet har använts av (2004 s. 1) i syfte att beskriva förändring i samband med forskning om skolutveckling. Change is defined as a movement from one state to another. nämns de synvändor som ägt rum vad gäller förhållandet mellan tid och lärande. Genom att ta fasta på de rörel- ser som beskrivs i form av ett då och ett nu går det att gestalta några aspekter ett antal skolors utvecklingsarbete. SOU 2005:102 Tid, mål och lärande utan timplan Då – med timplan Börja i kunskapsuppdraget (målen) Skapa en lokal modell Tryggt att veta vad elever lärt Eleven en back packer Lärare och rektorer ger uttryck för att de försöker organisera sin och elevernas tid på andra sätt. Tydligt är, speciellt i de samtal som jag genomfört , att tiden har tagits i lärandets tjänst. En annan organisationsprincip anses ha gynnat framväxten av metoder och verktyg som syftar till att maximera/effektivisera elevers lärande. Lärares kunskapsuppdrag uttrycks i form av ett intresse för vad elever kan och förstår. Då, i det gamla systemet finns bil- den av en lärare som inte behövde samarbeta, räknade minuter för olika ämnen, var tydligt inriktad på de timmar och de sidor som avverkats/gåtts igenom, samt förlitade sig på att den garanterade undervisningstiden också innebar att eleverna lärde sig. Rättvisa var att alla elever hade lika många minuter oavsett förkunskaper, intresse och behov. I det nya systemet framskymtar en lärare som uttrycker att de samarbetar, önskar åstadkomma helheter och lokala, flexibla lös- ningar som optimerar elevernas lärande. Arbete utan timplan anses ge lärarna bättre förutsättningar att lyckas med sitt uppdrag att få alla elever att nå målen. Rättvisa för denna lärare är att tidsutlägget för olika uppgifter varierar från elev till elev, och att alla elever ges möjlighet att nå målen utifrån sin individuella utvecklingsplan. Avslutningsvis ett citat som väl beskriver den synvända som lärare och rektorer ständigt återkommer till när det gäller utveck- landet av den timplanelösa skolan. Då var det timmarna, man hade rivit av vissa sidor, måste du titta på vad barnen kan – vad de har förstått. Tid, mål och lärande utan timplan (2001). Planeringen – ett kraftfullt verktyg i skapandet av skolarbetets innehåll. Bidrag till NFPF, 29.e kongressen, . (2001). The individualized Society. Gärdenfors, P. (2000). Hur homo blev sapiens. Om tänkandets evo- lution. (2004). Inclusive and Exclusive Educational Change: emotional responses of teachers and implications for leadership. I , Vol. 24, No. 2, 2004. (2003). Gränslöst ansvar – inom vissa gränser. PiUS (Pedagogik i utbildning och skola). (2005). Otänkbart att gå tillbaka. En uppföljande stu- die om lärares och rektorers uppfattning om att arbeta utan tim- plan. Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av eget arbete. Studies in Education 75. : Acta Universitatis Upsaliensis. Schemats roll i en skola utan timplan I den här artikeln behandlas inledningsvis kort schemat och schemats roll i skolan i förhållande till det för- ändringar av den svenska skolans styrning. Därefter ges en över- gripande bild av hur skolor utan timplan har valt att använda elevernas tid enligt deras scheman. Avslutningsvis ges förslag på frågor, modeller och resonemang som lärare och skolledare kan ta stöd av när man på en skola ska diskutera frågor om tidsanvändning och vad som ska schemaläggas. Från central till lokal tidsstyrning Vad har vi nu? är en elevfråga som de flesta lärare nog känner igen, och har svarat på . Ett sätt att besvara den kan vara att uppmana eleven i fråga att själv se efter vad det står på schemat. Vad som ska eller bör stå på en skolas schema har varit reglerat allt sedan den första normalplanen för rikets skolor kom 1878 (Svingby, 1978). I och med normalplanen (vad vi senare har kommit att benämna för läroplaner) 1878 utfärdades detaljerade föreskrifter om hur och till vad tiden skulle användas i småskolan och folkskolan. Den innehöll också färdigutformade veckoscheman där , räkning, skrifning, geografi m.m. var utlagt på bestämda tider . Dessa förslag skulle tjäna som goda exempel, men sågs som riktlinjer att följa, och många skolor runt om i landet kom därför att i praktiken använda iden- tiska scheman (, 2005). fick schemat som dokument en central roll för att styra, reglera och organisera arbetet i landets skolor. (2000) berättar om hur schemat försåg varje skola med en likartad verksamhet där lektioner hölls i ämnen enligt en given dagordning. En dylik utformning utgör arketypen för vad som, i skolsammanhang, betraktas som ett konventionellt schema Schemats roll i en skola utan timplan eller ett ämnesschema. Timplanen tillsammans med schemat hade således stor betydelse för hur den enskilda skoldagen kom att te sig för lärare och elever, och den enskilda skolans personal hade ringa inflytandet över schemats ramar och innehåll. genomfördes flera betydande skolrefor- mer, som medförde att val av arbetssätt, stoff och metoder i under- visningen i större utsträckning överläts till den pedagogiska perso- nalen i skolan (Ds 1999:1). Reformerna minskade även den centrala tidsstyrningen, och försåg rektorer och lärare med en större frihet att forma tidsanvändningen utifrån sina egna behov och önskemål (, 2003). Tidsregleringen har successivt luckrats upp för varje läroplan fram till den reviderade versionen av Lpo 1994. Från att varje ämne var reglerat för varje årskurs anges nu endast den totala tiden för ett ämne eller en ämnesgrupp ett till nio. I analogi med den minskade tidsstyrningen har det lokala inflytande över skolschemat gradvis ökat. Att dessutom, som ca 900 skolor i (fortsätt- ningsvis refererade till som försöksskolor) , befrias från timplanen utökar det schemamässiga handlingsutrymmet ytterligare. De aktuella försöksskolorna har inte erhållit några direktiv för hur friheten från den nationella timplanen ska använ- das. Utan det är lärare och rektorer som tillsammans med eleverna får bestämma hur de ska arbeta på respektive skola (SOU 2004:35). Givna tidsramar för lärares och elevers gemensamma arbete tas bort utan att de från centralt håll ersätts med nya. Jämfört med har de reella möjligheterna att lokalt arrangera skoldagen ökat avsevärt under de . Att dessutom befrias från timplanen utökar det schemamässiga handlingsutrym- met ytterligare. Vad gäller schemat verkar dess roll ha transforme- rats från att ha utgjort en föreskriven dagordning med ett påbjudet innehåll, till att bli ett egenkontrollerat dokument med innehållslig valfrihet. Schemat kan ses som en konkretisering av alla de frågor som ställs och de beslut som tas av organisatorisk art på en skola (, 1998), och att studera scheman från försöksskolor kan därför bidra med kunskap om vad som händer i skolor utan timplan. Schemats roll i en skola utan timplan Informationsvärdet hos skolscheman är naturligtvis begränsat eftersom en komplex verklighet inte låter sig avspeglas i ett enda dokument. En central aspekt, vilken dock går att utläsa, är vilka beteckningar, termer och ord som används på en skola för att benämna den verksamhet man har för avsikt att ägna sig åt. Sche- mat ger en reducerad men konkret bild av en skolpraktiks språk. Att det är av betydelse för de faktiska skeendena i skolpraktiken hur man i skolan talar om sin verksamhet poängteras av Romhed (1999). Han skriver att hur vi talar om skolan såväl avspeglar som påverkar hur vi tänker kring, fattar beslut om och handlar i skolfrå- gor, såväl på nationell som individuell nivå (s. 80). I min forskning kring vad som händer i skolor utan timplan har jag valt att bl. a. studera scheman, för att därigenom få svar på frågor som: Vad väl- jer skolor utan timplan att använda tiden till enligt deras scheman? Vilka lösningar väljs och vad förs upp på elevernas dagordning? För att få tillgång till scheman att analysera gjordes under /2002 en insamling av scheman från skolor som ingick i för- söksverksamheten med slopad timplan. Totalt samlades 334 sche- man från 33 skolor i fyra kommuner in. Av dessa har 326 stycken analyserats både kvalitativt och kvantitativt. Samtliga skolår var representerade enligt följande fördelning: Antalet scheman som har analyserats för olika skolårsintervall Urvalet av de elevschema som har analyserats är gjort ur ett grupp- och veckoperspektiv. Det innebär att det är scheman som avser en klass/grupp elever och tar upp innehåll som återkommer varje eller . Åtta av de insamlade schemana motsvarade inte de kraven utan blev internt bortfall. Att rikta schemat mot en grupp/klass och ordna det enligt veckans periodicitet är den vanli- gast förekommande tidsdispositionen i skolan (, 2003). Schemats roll i en skola utan timplan Skolämnen eller något annat? I den inledande analysen av de insamlade schemana kartlades vilka olika beteckningar man valt att använda i de 33 skolorna. Det visade sig vara en mångfald, och inte mindre än 170 olika schema- beteckningar identifierades. Beteckningarna inordnades i följande två grundkategorier (för en utförligare resultatbeskrivning se , 2003). Ämnesbeteckningar eller motsvarande som går att relatera till aktu- ella kursplaner, exempelvis Ma, Musik, NO, SO och äldre beteck- ningar som OÄ, FA m.fl. Elevens val är föreskrivet i timplanen, och Tema och Datalära härrör från Lgr 80. Därför har de placerats i den här kategorin. Totalt användes 32 olika benämningar av det här slaget. Utgörs av övriga beteckningar, vilka inte ingår i kategorin ovan. Grundkategorin Alternativa beteckningar innehåller totalt 138 oli- ka beteckningar och ett urval av dem redovisas i tabell 2 nedan. Några av de alternativa beteckningarna, som exempelvis Veckans ord och Rolig timme, är nog bekanta för många och kan närmast betraktas som vedertagna inom skolan. Tabell 2.Ett urval av de totalt 170 olika schemabeteckningar som användes på de analyserade schemana Schemats roll i en skola utan timplan Kartläggningen visar att ämnesbeteckningarna från det konven- schemat har kompletterats med en mängd olika schema- beteckningar. Uppenbarligen görs pedagogiska val i de här skolorna som leder till, att de traditionella ämnena inte räcker till för att beskriva det innehåll och de aktiviteter man har för avsikt att ägna sig åt. För att erhålla mer nyanserade resultat av vad olika beteckningar handlade om och i vilken utsträckning de användes, genomfördes ytterligare analyser. De visade att 317 av de 326 schemana innehöll både ämnen och alternativa beteckningar. För de yngre eleverna (skolår 1–3) användes de alternativa beteckningarna i störst omfattning, för att sedan minska successivt ju äldre eleverna blir. I Figur 1 visas ett exempel av de 317 scheman med både ämnen och alternativa beteckningar. De alternativa beteckningarna är Mentors- tid, Etik/Moral, Läsning och Eget arbete. Skola, klass, lärarsigna- turer och salar har tagit bort eller suddats ut då det inte är av intresse i det här fallet. Ett exempel på hur ett schema med både ämnen och alternativa beteckningar kan se ut Av de vidare analyserna framkom också att ämnena till stor del utgör schemats byggstenar, i likhet med schemat ovan. På 324 av de 326 scheman var idrott och hälsa, slöjd (ej år 1–2) och i många fall Schemats roll i en skola utan timplan musik och/eller hem- och konsumentkunskap utlagt. Dessa ämnen intar en särställning schemamässigt, vilket också kan antas få bety- delse för hur övrig tid organiseras i skolan. De ämnen som därefter utgjorde de vanligaste ämnesinslagen var matematik, svenska, eng- elska, bild och språkval för år 7–9. Om vi tittar närmare på de alternativa beteckningarna gav den vidare bearbetningen av de 138 benämningarna upphov till 15 olika underkategorier. Tre av de underkategorierna med mest frekvent förekommande beteckningar är: –Arbetsmetodinriktad tid. Det gemensamma för de här beteck- ningarna är att de tar sin utgångspunkt i ett arbetssätt. De anger primärt vilket sätt eleverna förväntas arbeta på. De fanns på 216 scheman och kan exempelvis vara Eget arbete, Egen planering eller Forskning. Utgörs av benämningarna Handledning, , Mentorstid och Mentorstimme. Beteckningarna förekom på 122 scheman och indikerar att en lärare () och en viss elev- grupp ska mötas. Tiden kan exempelvis ägnas till att informera, ta upp och diskutera aktuella händelser/problem i elevernas skol- situation, värderingsövningar, planering eller utvärdering. –Social lärtid är tid avsatt för arbete med elevernas sociala lärande, och innehåller bl.a. beteckningar som Arbete med social kompetens, Etik/Moral, EQ, Gruppövningar och Lq (quest). Benämningar av det här slaget förekom på 39 scheman. Beteckningarna i den här underkategorin betonar i viss mån olika aspekter, men det förenas av att de symboliserar tid för intentionellt skolarbete med att förmedla och gestalta normer och värden. Kursplanens ämnen, arbetsmetodinriktad tid, vägledningstid och social lärtid utgör fyra centrala områden i det mönster, som kan skönjas i hur elevernas tid organiseras på de 33 studerade försöks- skolorna. Skolans dubbla uppdrag visar sig på schemat Försöksskolorna är helt befriade från den nationella timplanen, men de omfattas av samtliga övriga bestämmelser som gäller för . Det inbegriper skolans explicita samhällsuppdrag, i Schemats roll i en skola utan timplan form av Lpo 94. Där uttrycks skolans två huvuduppgifter, som att ansvara för ett lärande vilket stimulerar eleverna till att inhämta kunskap, och att främja deras utveckling till ansvarskännande indi- vider och samhällsmedlemmar. Utan att värdera i vilken mån sko- lorna uppfyller styrdokumentens mål och riktlinjer kan man kon- statera att de fyra områden som belysts i texten ovan går att rela- tera till skolans två huvuduppgifter. Kunskap och färdigheter och fostran har angetts som skolans huvuduppgift i nästan alla styrdokument för skolan. (SOU 1992:94, s. 10). har dessa uppgifter ställts mot varandra, en motsättning som är skenbar (Ibid.). I likhet med (1999) anser jag att det är olyckligt att betrakta uppgifterna som separata, motsatta eller fristående från varandra. All undervisning med avsikt att eleverna ska tillägna sig ämneskunskaper innebär även fostran och socialisa- tion i någon mening. En teoretisk distinktion dem emellan ger emellertid underlag för att synliggöra intressanta aspekter av skolors tidsanvändning. Genom att placera respektive huvudupp- gift i var sin ände på en kvalitativ skala erhålls en uppgiftsdimen- sion av lärares arbete (se figur 2). En annan central aspekt i förhål- lande till skolans tidsanvändning är att välja innehåll och metod, dvs. att beakta de didaktiska selektions- och kommunikationsfrå- gorna, för att genom undervisningen åstadkomma ett resultat hos eleverna. Om de båda frågorna placeras i var sin ände på en kvalita- tiv skala erhålls vad jag kallar för en förenklad didaktisk dimension. Förenklad eftersom didaktik och didaktikens objekt kan beskrivas med fler frågor och aspekter än de två som är fallet här. Den didaktiska selektionsfrågan (vad) används här i vid mening, och kan avse ett ämne eller ett kunskapsområde. Kommunikationsfrågan (hur) avser val av arbetsform och/eller arbetssätt. I Figur 2 nedan sammanförs uppgiftsdimensionen och den förenklade didaktiska dimensionen till en fyrfältare. Med hjälp av de båda dimensionerna kan man illustrera att valet att bruka andra benämningar än de från tim- och kursplaner kan ha betydelse för under vilka premisser ele- ver och lärare träffas. När ett ämne, som är reglerat i skolans kursplaner, schemaläggs motsvarar det i figuren att vad-frågan i vid mening är besvarad och det avsedda innehållet avser att i första hand bibringa eleverna kun- skaper och förmågor i ämnena (exempelvis matematik eller slöjd). Schemats roll i en skola utan timplan Några schemakategorier i relation till skolans två huvuduppgifter, och de didaktiska vad- och hur-frågorna. Tim- och kursplane- beteckningar I Figuren ovan har också de tre tidigare redovisade underkategori- erna med de alternativa beteckningarna skrivits ut. I samtliga fall har det skett en förflyttning i förhållande till någon eller båda dimensionerna, jämfört med ämnena. När de benämningar som ingår i någon av underkategorierna väljs istället för ämnesrubriker, betyder det: (a)att den didaktiska hur-frågan eller värde- och fostransuppgiften kommer mer i förgrunden, eller (b)att betoningen av både den didaktiska hur-frågan och värde- och fostransuppgiften ökar. Att välja en alternativ schemabeteckning kan således medföra att en annan utgångspunkt erhålls för det pedagogiska mötet mellan lärare och elever än när man brukar ämnesbeteckningar. En förskjutning med potential att i förlängningen även påverka elevers lektionserfa- renheter och lärande. Schemats roll i en skola utan timplan Att välja innehåll på schemat Om vi kort summerar de resonemang som förts visar de på, att tidsstyrningen inom har minskat i allmänhet, och för skolor utan timplan i synnerhet. Förändringarna innebär att den pedagogiska personalen givits ett allt större fri- utrymme att hantera och organisera elevernas tid i skolan. På de 33 försöksskolornas scheman var 138 av de 170 beteckningarna alter- , dvs. de emanerar inte från tidigare tim- eller kursplaner. Att schemalägga alternativa beteckningar kan ses som ett uttryck för hur lokala önskemål och beslut får genomslag i skolorna. Lärare och rektorer nyttjar på olika sätt det erhållna friutrymmet. Valet av ett ämne kan naturligtvis också innebära ett nyttjande av den slo- pade timplanen, men det framgår inte av schemat. Den här textens centrala innehåll kan sammanfattas i följande tre punkter: En successiv uppluckring av den centrala tidsstyrningen har ökat det lokala inflytandet över schemats innehåll. Det tilldelade friutrymmet nyttjas av försöksskolorna, genom att olika lokala tidsval görs. Att det finns olika alternativ och att skolor gör olika val framgår med önskvärd tydlighet av de 132 alternativa beteckningarna. Lokala schemaval har betydelse för undervisningens utgångs- punkt. I relation till skolans dubbla uppdrag, det ämnesinrik- tade respektive värde- och fostransinriktade, och undervisning- ens vad- och hur-frågor kan olika utgångspunkter för undervis- ningen påvisas. Att välja beteckningar på schemat är bara ett av många undervis- ningsrelaterade val lärare gör. Inför varje undervisningstillfälle/lektion görs ett antal val, t.ex. val av innehåll, arbetsformer, uppgifter, i vilken ordning saker ska ske m.m. Val med olika inneboende konsekvenser för elevernas lärande (, 2000). Vilka val som görs, och i vilken ordningen de olika valen genomförs torde även det ha konsekvenser för så väl valen i sig som för själva undervisningstillfället i sig. tar upp två olika typer av frågeställningar lärare ställs inför i relation till sin undervisning, den första är: 1.Hur skall vi/jag göra? – En fråga som lärare är tvungna att ta ställning till. Det är ofta en omedelbar fråga som kräver Schemats roll i en skola utan timplan ett svar i form av en handling – vi gör så här! Svaret på den här typen av frågor är ofta grundad i erfarenheter och kan beskrivas som en praktisk kunskap. Den andra frågeställningen är: 2.Vilka är våra/mina alternativ? – Det är en fråga som inte kräver ett svar. Frågan kan diskuteras, belysas ur olika per- spektiv och svaren kan också sökas i mer teoretiskt grundad kunskap. Teoretiska kunskaper kan tillhandahålla tankeverktyg med vilka man kan inta olika perspektiv på en händelse eller en handling. När man som lärare, arbetslag eller kanske lärarkollegium funderar över vad som ska finnas med på schemat handlar det om den andra typen av frågeställning ovan. Inte minst om det rör någon eller några schemapositioner torde det vara möjligt att hinna stanna upp och fråga sig: Vilka är våra/mina alternativ? (2000) framhåller möjligheten att då nyttja teoretiska tankeverktyg för att belysa frågan ur olika perspektiv. Enligt timplanedelegation har försöksskolor rapporterat in att de i arbetslagen för diskussioner om hur den icke ämnesbundna tiden ska användas (SOU 2004:35). Vid diskussioner av det slaget kan det vara givande att ta del av vad andra skolor har valt att göra i motsvarande situationer. Vilken beteckning som väljs på ett schema kanske inte alltid anses vara särskilt intressant eller betydelsefull. Vad som däremot är intressant är de diskussioner som föregår valet av schemabeteckningar, och de faktiska konsekvenser ett val att byta eller införa en annan schemabeteckning kan ha för det peda- gogiska mötet mellan elever och lärare. Utifrån textens tidigare beskrivningar om schemabeteckningar och lokala tidsval kommer jag i det följande att diskutera schemats roll i en skola utan timplan, och ge exempel på viktiga frågor att ta ställning till. Förhoppningen är att de resonemang, frågor och modeller som följer kan fylla funktionen av enkla tankeverktyg, i likhet med vad (2000) föreslår, för lärare om de ska diskutera hur undervisningstiden ska användas, och vad som ska stå på elevernas schema. Schemats roll i en skola utan timplan Schemat – en ram att förhålla sig till Förändrade betingelser i form av ändrade ramar får effekter för lärares arbete. Enligt (1989) utgörs ramar, i skolsam- manhang, av faktorer som begränsar undervisningsprocessen och står utanför lärarens kontroll. Exempel på ramar kan vara skollagen, klasstorlek, fördelning av tid, lokaler, läromedel osv. I en skola utan timplan tilldelats den pedagogiska personalen en viss kontroll över, vad (1989) definierar som en organisatorisk ram, nämligen skolans tidsfördelning. Schemat i sin tur är ett verktyg för att konkret omsätta en önskad tidsfördelning i skolpraktiken. Det reglerar skoldagen, och samordnar möten och interaktion mellan människor (, 1994). Schemat i sig kan också ses som en ram, eller betingelse för lärares arbete. Därför kan det vara befogat att reflektera över hur man på en skola förhåller sig till och ser på olika ramar. (2001) skriver om hur en del lärare är offer för ramarna (schema, gruppindelningar, ämnen etc.) i sko- lan, medan andra lärare inte låter sig begränsas av dem utan tar kontroll över dem. De lärare (2003) har mött i skolor med slopad timplan ser sig inte som några offer för omständighe- terna. I stället beskriver de hur de ifrågasätter tidigare lösningar, löser problem, finner svar på frågor och skapar nya ordningar.