sou · GTB356d2 · 2006-01-01 00:00:00 — Som ett resultat från denna studie skriver författarna att skolledarna uttrycker att lärar- studenterna är dåligt och felaktigt förberedda på den verklighet de möter i skolan. lärarstuderande undervisar som om fortfarande alla elever var helt svenska. (Ibid:58). Uttalandet bekräftas av tidigare erfarenheter (, 1996; UHÄ, 1992) Dessa erfarenheter visar enligt Rubstein Reich & att lärarutbildningarna inte motsvarar de krav som dagens lärare ställs inför och i för liten utsträckning tar upp etnicitets- och könsperspektiv. De pekar även på brister i lärar- studenternas handlingsberedskap och kompetens när det gäller att omvandla teoretisk kunskap till pedagogiska överväganden. (Rub- stein Reich & , 2000:5) Enkätundersökningar med lärare stödjer dessa resonemang och tyder på att lärare i hög utsträckning också upplever att deras kun- skap och kompetens brister. En attitydundersökning genomförd av (1998) visar att enbart var tredje lärare anser sig har till- räcklig kunskap att arbeta med olika kulturer i skolan. Enligt en annan undersökning (, 2000) anser många av lärarna att det alltjämt saknas kompetens att bemöta elever med olika social och kulturell bakgrund. Samma slutsats framkommer i kunskaps- översikten av m.fl. (2005). Inom forskningen har också pekats på en spänning mellan kra- ven som ställs på lärarna i det nya , särskilt i de invandrartäta områdena, och lärarstudenternas förberedelse att möta dessa krav. Lärare får ofta en roll som mer liknar socialarbetarens än den tradi- lärarens. De behöver bredare kunskap om samhället och sociala förhållanden samt stor flexibilitet och förmåga till perspek- tivbyten (se , 1996; SOU 1996:143). 5.8Utbildning särskilt riktad till invandrare Sociologen (2003) har studerat undervisningen i Svenska för invandrare (SFI). Efter att ha intervjuat studenter och lärare samt analyserat utbildningsmaterial och policydokument ställer hon frågan om SFI snarare är att betrakta som en tydlig gränsmarkör än den brygga till livet i som det uttrycks i kursplanen för SFI. SFI präglas enligt av ett påtagligt väl- färds- och nyttotänkande med ett utpräglat uppifrånperspektiv trots alla anvisningar om att utgå från deltagarnas behov och förut- sättningar. Exempelvis tycks lärare ofta se studenterna ur ett barnperspektiv i den meningen att man talar om deltagarna just som om de vore barn. SFI-utbildningen tycks ha tagit på sig en fostrande roll i svenskhet (Ibid:81). Undervisningen ger mycket små möjligheter till påverkan och medbestämmande. Över huvud taget tycks ömsesidiga samtal på lika villkor vara sällsynta – både i och utanför undervisningspraktiken. Styrdokumenten för SFI betonar vikten av ett kritiskt reflekterande förhållningssätt – vilket uppfattas som en svensk utbildningstradition – men analys visar i stället på en i praktiken icke- reflektiv utbildningsform. I text och tal om och i sfi-utbildningen är organiserade begrepp som nivå, eget ansvar och autonomi allmänt förekommande. Och de synsätt som anläggs på kursdeltagarna präglas i stor utsträckning av att man från svenskt utbildningshåll fokuserar på vad man uppfattar som brister – egenskaper som inte passar in i en föreställd svensk modell förankrad i ett generellt välfärdstänkande. Kursdeltagarna kan beskri- vas som svaga, osäkra och okunniga. Utbildares tal, liksom andra tjänstemäns tal, texter i olika dokument och i viss forskning och debatt bär gemensamt upp ett antal bristdiskurser, vilka leder till en korri- geringssträvan, ett slags utvecklingstänkande och en mer eller mindre implicit fostrande och socialiserande inställning till de människor man möter. Om man drar detta resonemang till sin spets skulle man kunna hävda att sfi-deltagare har rollen av och konstrueras som okunniga elever, medan svenskar framför allt utbildare i detta sammanhang, blir de som kan och har något att ge och som också bestämmer vad som är kunskap och hur man lär bäst. Sammantaget framträder ett tydligt uppifrånperspektiv, där överheten vet mest och bäst. har genomfört en studie av nyanlända invandrarung- domar som gick i en föreberedelseklass på ett gymnasium i (tidigare ITK-klasser, numera Individuellt program, Intro- duktionskurs för invandrarelever, ). vjuades även den pedagogiska personalen. Av resultaten framgår att eleverna har höga ambitioner , både när det gäller högre studier och framtida yrkesverksamhet. Lärarens förvänt- ningar på eleverna är dock låga, elevernas framtidsambitioner över- stiger lärarens föreställning om var och en av dem. Många av ele- verna har drömmar om ett akademiskt yrke, men dessa avfärdas av läraren som säger sig bara kunna se dem som aktiva i mer okvalifi- cerade yrken. En pojkes tankar om polisyrket viftas bort på grund av att han har rastafrisyr: det blir kanske svårt med mössan men det kanske går att fixa på något sätt. De kanske får ha rasta med mössa och skärm (, 2004:10) De kapitalfattiga invandrareleverna i denna studie har utsatts för symboliskt våld, och de elever som inte får stöd och uppmuntran från annat håll kommer snart att ha internaliserat lärarens bild av sig och börjat betrakta den som rimlig och naturlig och kommer att anpassa, med andra ord sänka sina insatser till förväntningarna. Eleverna i studien talade inte om sig själva i termer av invandrare, utan utgick från att de exempelvis är iranier , men att de kommer att vara både iranier och svenskar när de blivit svenska medborgare. Tillfrågad om elevernas möjligheter att bli svenska svarade läraren – Det är ingen som kommer att bli svensk av dem här. Men att bli in- tegrerad i samhället så tror jag att några kommer att bli det, medan några kommer att vara utanför och inte förstå så mycket vad som händer omkring dem och inte kunna ta del av samhällsinforma- tion heller. (Intervjusvar, Ibid:19) När läraren tillfrågades varför denne trodde det skulle bli så svarade läraren: – Ja, det är den låga utbildningsnivån till att börja med och bristen på nyfikenhet på det nya landet. Om jag jämför med mig själv vilket man kanske inte ska göra, så när jag åker till ett annat land så är jag nyfiken. Är jag där vill jag se så mycket som möjligt, lära mig så mycket som möjligt. Är jag där försöker jag förstå mer men det upplever jag ABSOLUT inte här. (Intervjusvar, Ibid:20) 5.9Skillnader i betyg och avklarade studier Stora statistiska skillnader i betyg för barn och ungdomar med olika etnisk bakgrund är en av flera möjliga indikatorer på en om- fattande strukturell diskriminering. Dock är det en viktig indikator eftersom betygsskillnader i får avgörande kedjeeffek- ter. Stora skillnader i hur stor andel av olika grupper i samhället som skolan förmår rusta för fortsatta studier på gymnasiet är en alarmerande indikator på att skolan inte lyckas leva upp till sina fö- resatser och att en diskriminerande fördelning av resurser och ut- bildningsinsatser (eller frånvaro av insatser) föreligger. Detsamma gäller vid övergången från gymnasium till högskole- och universi- tetsutbildning samt till arbetslivet. Statistiken över betygsskillnader mellan barn med svensk bak- grund och barn med utländsk bakgrund är särskilt tydlig när man jämför mellan flickor och pojkar. Pojkar med utländsk bakgrund har sämre skolresultat jämfört med pojkar med svensk bakgrund och flickor med utländsk bakgrund har sämre resultat jämfört med flickor med svensk bakgrund. Tabell 5.1 visar de genomsnittliga meritvärdena för elever som slutade /2003. Vad som är anmärkningsvärt är att även elever som är födda i med utrikes födda föräldrar hade lägre betyg. Tendensen är att betygen ökade för både elever med utländsk bakgrund och med svensk bakgrund. Gapet består alltså . Tabell 5.1 Genomsnittliga meritvärdena för elever som slutade /2003 Flickor med svensk bakgrund Flickor med utrikes födda föräldrar Flickor med utländsk bakgrund Pojkar med svensk bakgrund Pojkar med utrikes födda föräldrar Pojkar med utländsk bakgrund Källa: , 2005. Det finns också skillnader i hur många elever som kvalificerade sig för att fortsätta på gymnasieskolan. Tabell 5.2 visar statistiken från /2003. Förändringarna /1999 är inte an- Vad som däremot är anmärkningsvärt är att även elever som är födda i med utrikes födda föräldrar i lägre utsträckning var kvalificerade. Tendensen är att pojkar närmar sig den grad av kvalificering som flickorna har. Tabell 5.2 Andelen elever kvalificerade att fortsätta på gymnasie- skolan /2003 (procent) Kvalificerade (%) Flickor med svensk bakgrund Pojkar med svensk bakgrund Flickor med utrikes födda föräldrar Pojkar med utrikes födda föräldrar Flickor med utländsk bakgrund Pojkar med utländsk bakgrund Källa: , 2005. Bland elever kvalificerade för gymnasieutbildning har elever med utländsk bakgrund i genomsnitt lägre betyg jämfört med elever med svensk bakgrund (, 2002). Situationen ser något bättre ut på gymnasiet. Similä har gjort en statistisk undersökning av elever på gymnasiet (1994) vilken visar att barn till invandrare lika ofta som andra går igenom en 3-eller 4- årig gymnasielinje eller tar en högskoleexamen. Enligt (1998) och Arai, (2000) är den samman- tagna bilden när det gäller betygsnivåer att personer födda i , med en eller två utrikes födda föräldrar, uppnår lika höga eller högre betyg både i genomsnitt och i flera enskilda ämnen jämfört med personer vars båda föräldrar är födda i . Elever med invandrarbakgrund är dock överrepresenterade på gymnasiets individuella program (26,jämfört på alla program), samt överrepresenterade bland dem som hoppar av sina studier (jämfört för elever med svensk bakgrund) (m.fl., 1998). Enligt färskare uppgifter från (2005) är dock bilden inte lika ljus. Av elever som började gymnasiet /1999, så finns stora skillnader i hur många som hade fullföljt utbildningen (tabell 5.3). Även elever födda i med utrikes födda föräldrar hade en lägre andel avslutat studierna än elever med svensk bakgrund. Här finns en viss skillnad i betyg. Tabell 5.3 Elever med avslutad gymnasieutbildning efter starten /1999 (procent) Avslutad utbildning (%) Flickor med svensk bakgrund Pojkar med svensk bakgrund Flickor med utrikes födda föräldrar Flickor med utländsk bakgrund Pojkar med utrikes födda föräldrar Pojkar med utländsk bakgrund Källa: , 2005. Om man jämför tabell 5.2 och 5.3 med tabell 5.1, visar det sig att etnisk bakgrund är viktigare för att kvalifisera sig samt att erhålla en gymnasieutbildning. Frågan om det inom skolan finns en strukturell diskriminering när det gäller betygssättning är knappast alls undersökt. Det finns dock några studier som ger anledning att tro att det förekommer, men också att detta är en angelägen forskningsuppgift för framtiden. I en intervjustudie med minoritetselever finner Parszyk (1999) att eleverna uppfattar det som att lärarna ger dem lägre betyg än de andra. Det är också relevant att se till hur mycket arbete varje grupp satsar för att uppnå önskat resultat. Den studieframgång som redovisats ovan hos flickor har ofta sitt pris i hårt arbete och sämre hälsa. Enligt uppgifter från (1995) rapporteras huvudvärk, magont och stressrelaterade problem oftare av flickor jämfört med pojkar. Samma sak gäller barn med utländsk bakgrund. Dessa resultat (samt lägre trivsel) bekräftas av Myndigheten för skolutveckling (2004). En möjlig tolkning av detta är således att barn med utländsk bakgrund på gymnasiet måste arbeta hårdare än svenska barn för att uppnå samma betyg. En studie5 i visar att det finns ett samband mellan erfarenhe- ter av rasistisk diskriminering (från lärare och elever) och minskad tro på den egna akademiska förmågan (m.fl., 2003). Myndigheten för skolutveckling (2004) menar att en stor del av skillnaderna i resultat kan förklaras av socioekonomisk bakgrund, dvs. föräldrars förankring på arbetsmarknaden, ekonomi samt ut- bildningsbakgrund. Liksom i ovan nämnda rapport av Integrations- verket (2005) poängteras att vistelsetid i landet för elever som själva invandrat också spelar in. Det senare kan dock inte förklara varför svenskfödda elever med invandrade föräldrar får lägre resul- tat. Elever på skolor med hög andel elever med utländsk bakgrund (s.k. svenskglesa skolor) har i genomsnitt lägre betyg än skolor med hög andel elever med svensk bakgrund. Enligt (2005) beror dock detta inte på att det skulle finnas negativa ef- fekter med att gå i en svenskgles skola, t.ex. vad gäller svårigheter att lära sig svenska eller att skolan utsätts för en högre belastning. Det är i stället (återigen) den socioekonomiska bakgrunden (för- äldrarnas utbildningsnivå, sysselsättningsgrad och inkomst) som förklarar betygsskillnaderna. Kunskapsöversikten av m.fl. (2002) konstate- rar att skillnaderna i prestationer mellan barn med utländsk bak- grund och med svensk bakgrund uppträdde först efter det att s.k. målrelaterade betyg infördes i skolan. Enligt (2004) finns inget som tyder på att elevernas motivation eller föräldrarnas engagemang skulle vara lägre hos ele- ver med utländsk bakgrund än hos elever med svensk bakgrund. Enligt en enkätundersökning genomförd av (2002) har invandrade föräldrar snarare högre krav och förvänt- ningar på sina barn än svenska föräldrar. Resultaten stämmer över- ens med internationell forskning, som visar att bristande resurser (till exempel sämre ekonomi och avsaknad av rätt socialt nätverk) gör att föräldrar som invandrat jämfört med infödda barns föräldrar satsar mer tid och energi på sina barns utbildning. Ett skäl är att de ser det som ett medel för sina barn att komma in på arbetsmarkna- den i nya landet (se Ghabra, 1987; Dunning, 1989; Whitemore m.fl., 1989). Förtroendet för utbildningssystemet är också enligt SOM-un- dersökningarna6 avsevärt mycket högre bland invandrare från Eu- 5 studien omfattar 629 afro-amerikanska flickor och pojkar i högstadieåldern ropa och allra högst bland utomeuropeiska invandrare. (Bilaga 3, , 2005). Detta är också intressant mot bakgrund att utbild- ning lönar sig generellt, men det lönar sig i mindre grad för invand- rare (kapitel 6). En möjlig förklaring är att utbildning trots allt är en viktig del i en överlevnadsstrategi. 5.10.1Underrepresentation av utlandsfödda i högskolevärlden En klar underrepresentation av personer med utländsk bakgrund har kunnat konstateras på svenska högskolor. Denna underrepre- sentation förefaller dock till största del vara resultatet av social bakgrund. och fann exempelvis att när man tar hänsyn till den sociala bakgrunden fortsätter invandrarbarn sin ut- bildning på högskolan i högre grad än barn till infödda svenskar. bör påpekas att variationen mellan olika grupper med utländsk bakgrund är stor. Till exempel gick /01 av alla personer mellan 18–med iransk bakgrund på någon grundutbildning på högskolan. Motsvarande siffra för personer med somalisk bakgrund var (och , 2002; SOU 2000:47; Hosseini-Kaladjahi, 1992:29-39; Similä, 1994; , 1993; , 1996). Vad gäller anställda vid (lärare, forskare och andra), så konstaterade om social och etnisk mångfald i hög- skolan i sitt slutbetänkande (SOU 2000:47) en viss överrepresenta- tion av människor med utländsk bakgrund. Inom denna grupp fanns dock en stor europeisk dominans. Såg man till andelen födda i och var dessa underrepresenterade bland högskole- personalen jämfört med befolkningen som helhet. Fördelningen av personer med utländsk bakgrund på olika tjänstekategorier inom högskolan är också ojämn. Den största andelen med utländsk bak- grund finns inom forskningstjänster, medan andelen är mindre inom undervisningstjänster och minst i administrativa tjänster: Forskningen är internationell, undervisningen är mera svensk och administration är påfallande svensk (Ibid., s. 72). 6Antalet personer i vissa grupper i denna undersökning är lågt. Därför har beräkningarna gjorts genom att slå ihop alla undersökningar . Det kan uppfattas som tvivelaktigt att slå ihop resultat på detta sätt, men inga markanta skillnader antyds i materialet. Det totala antalet tillfrågade uppgår då till 40 800 personer. Jämfört med grundskola, gymnasium och förskolan är forskning om diskriminering inom högskolan bristfällig. Vissa studier finns dock som granskar området. Ekonomihistorikern de los har genomfört en studie bestående av intervjuer med sjutton akademiker – såväl anställda som studenter – med invandrarbakgrund. Intervjusvaren vittnar om utbredd diskriminering inom högskolan. Problemen rör allt från nedsättande kommentarer från studenter eller kollegor, till diskri- minering vid ansökan om forskningsmedel eller köp av statistik. Akademiker och forskare med invandrarbakgrund återkommer ofta till det faktum att de sällan tillfrågas när det gäller att vara med i ett pro- jekt eller att vara medförfattare till en vetenskaplig artikel Välmeri- terade seniora forskare med erfarenhet berättar att de aldrig tillfrågas när det gäller handledning av doktorander, sakkunnigupp- drag, att opponera en avhandling eller att sitta i en betygsnämnd. (de los , 2004:20) (2002)har intervjuat ett tjugotal studen- ter med utländsk bakgrund på . Här framträder en bild av uteslutning från gemenskapen och förutfattade meningar bland de svenska studiekamraterna. Som ett typiskt exempel kan nämnas följande: Informant nummer 13 säger att hon upplevde kontakterna med in- födda svenska studenter och lärare på så sätt att hon på grund av sin hudfärg och sin tro tillskrevs en rad stereotypa identiteter. Dessa pendlar mellan exotiska föreställningar om den svarta kvinnan och de värsta populärorientalistiska föreställningarna om den muslimska kvinnan. Resultatet var att hon framstod som annorlunda och att hon exkluderades från gruppsamhörigheten (Ibid:36) Även om studien fokuserar på bemötandet av andra studenter framkommer även vittnesmål om diskriminerande bemötande från lärare. En student beskriver hur han kände sig motarbetad vid in- tervjun som anordnades i samband med antagningen. Han blev hårt ansatt av intervjuaren som ville undersöka om hans kunskaper i svenska var så bra som det framgick av uppsatsen: Jag vet inte vad de ville ha fram. De ställde en hel del för mig irrele- vanta frågor. Det kändes som att jag inte var där som vem som helst utan jag var svartskallen som försökte ta sig in (Intervjusvar, Ibid:46) Diskriminerande antagningsintervjuer är något som uppmärksam- mats även på annat håll. reserverades 30 av 300 nybörjarplatser på juristutbildningen i till personer med två föräldrar födda utomlands. Studenterna valdes ut efter betyg, men fick också genomgå en särskild intervju genomförd av en psykolog och en lärare vid den juridiska institutionen (vilket inte krävdes av de andra eleverna). Flera av de intervjuade upplevde dessa intervjuer som mycket kränkande. Intervjuerna verkar enligt dessa vittnesmål inte ha handlat om deras möjligheter till att bli bra jurister utan i stället handlat om de huruvida var bra invandrare. När , som var en av de intervjuade, träffade psykologen fick hon frågan om hur hon som invandrare skulle reagera om hennes mamma blev diskriminerad. - Jag skulle bli förbannad svarade jag, men det var tydligen fel svar. Jag frågade psykologen samma fråga tillbaka, men då började hon sitt snack om att ja, invandrare är så temperamentsfulla. Sådär fortsatte det. Hon frågade mig flera frågor om hur jag som invandrare skulle re- agera i olika fall. , som fick bland annat svara på ifall hon får ha pojkvän och om det är så att hennes bröder bestämmer över henne. - Trots att jag medvetet inte skrev mycket om mitt etniska ursprung i presentationsbrevet som fick så handlade intervjuerna till om det. Jag fick också diskutera ett fall om hedersvåld. Och det tycker jag inte är viktigt för om jag ska få komma in på jurist- utbildningen eller hur jag kan tänkas klara av den. , som också studerar första året på juristutbildningen, fick under ena intervjun diskutera det så kallade Tumbafallet, som handlar om en gruppvåldtäkt - Jag förstår inte varför jag fick diskutera just det fallet. För att jag är invandrarkille kanske? Jag sa det jag trodde att de ville höra utan att problematisera fallet. (Intervjusvar med namnen fingerade. Gringo, 2005). Strukturell diskriminering mot etniska minoriteter i utbildningsvä- sendet är, liksom på andra sociala arenor, ett komplicerat fenomen. Det handlar om arbetsmetoder, arbetsorganisation, attityder, kursinnehåll, utbildningsmaterial, representation, osv. Komplexi- teten visar sig mer om man tänker på relationen mellan utbild- ningsväsendet och andra sociala arenor. Det är utbildningsinstitu- tioner som socialiserar barn och ungdomar för framtidssamhället och förbereder dem för framtidens arbetsmarknad. Utbildningsin- stitutioner är inte isolerade öar i samhället, de är kollektiva aktörer med en intensiv interaktion med de andra institutionerna. Det visar sig ännu mer om man tar hänsyn till kopplingen mellan etnicitet, klass, kön osv. Diskriminering på dessa områden liknar varandra i somliga situationer och skiljer sig åt i andra. Vissa mekanis- mer/faktorer har överskridande karaktär, till exempel bilder av et- niska grupper i svenska massmedier liksom boendesegregationens effekter på utbildningen. I utbildningsväsendet kan jag identifiera några områden där strukturell diskriminering är mer välbelagt. 1.Fördelningen av resurser och bristande tilldelning av resurser till olika skolor som i segregerade städer har mycket olika för- utsättningar och effekterna i form av kunskapsskillnader och skillnader i betyg. 2.Svenskhet som norm och en monokulturell utbildning påverkar lärarnas och skolledningens förhållningssätt och beteende gent- emot elever med utländsk bakgrund, dels i pedagogiska förhåll- ningssätt och dels i mer allmänna bemötandet av elever och de- ras föräldrar. 3.Lärarnas inbördes roller och status: det finns indikationer på att lärare med utlandsfödd bakgrund diskrimineras i rekryterings- processen. Modersmålslärarnas situation och status tyder på strukturell diskriminering. 4.I samspelet mellan elever är det förekomsten av kränkningar och rasistiska attityder och handlingar tillsammans med ett icke-agerande från skolledningens och lärarnas sida som är alarmerande. 5.Att lärarna saknar kunskap om olika kulturer och hur de ska hantera rasism/diskriminering i skolan är tämligen välbelagt. som flertalet forskare, särskilt pedagoger, tydligt po- ängterar vikten av sådan kunskap i framtidens lärarkår tycks andra normer i skolan (särskilt om språk) begränsa möjligheten att anställa lärare med egna erfarenheter och kunskap om multikul- turella frågor och rasism/diskriminering. Det går på basis av den redovisade kunskapen inte att fastställa om, i vilken utsträckning eller hur strukturell diskriminering på grund av etnisk eller religiös tillhörighet drabbar kvinnor och män olika. Hur ska man t.ex. tolka att elever med utländsk bakgrund i genom- snitt har lägre betyg och att kvinnor i genomsnitt har högre betyg? Män (med utländsk bakgrund) tycks oftare definieras som proble- matiska, vilket kan förklara en del av skillnaderna. Man kan dock anta att kvinnor med invandrarbakgrund utsätts för exkluderande praktiker som är rasistiska som de är sexistiska, t.ex. i relationen mellan elever och i relationen mellan lärare och elever. Studier i visar att afro-amerikanska kvinnors erfarenheter av trakasserier ofta inte kan särskiljas i et- niska/rasistiska och köns-/sexistiska trakasserier. Författarna kallar detta racialized sexual harassment – rasifierade könstrakasserier (, 2002). Författarna hänvisar till flera stu- dier som också visar att färgade kvinnor (women of color) oftare upplever sexuella trakasserier än vita kvinnor (caucasian women) (Ibid:107), samt att vita kvinnor också tillhörde förövarna (Ibid:117). Det är därför angeläget att empiriskt undersöka de samverkande maktdimensionerna av över- och underordning, främst genom et- nicitet, kön och klass. är det viktigt att inte bara under- söka de som drabbas negativt utan också syna de privilegierade po- sitionerna. Jag ser att det saknas kunskap om relationen mellan lärare och elever i klassrummet.