sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — – forskning och utvärdering En antologi från Timplanedelegationen SOU och Ds kan köpas från kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar på uppdrag av . Beställningsadress: kundtjänst 106 47 Orderfax: Ordertel: E-post: Internet: Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 2003. – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på Försöksverksamheten med utbildning utan timplan i startade /01. Timplanedelegationen har haft det över- gripande ansvaret för att leda, stödja och utvärdera försöket. Vi har också haft i uppgift att lämna underlag till regeringen inför dess ställningstagande till om och i så fall hur timplanen i kan avskaffas. Delegationen redovisade sina slutsatser och förslag i slutbetänkandet Utan timplan – för målinriktat lärande (SOU 2005:101). Av slutbetänkandet framgår att delegationen föreslår att den nationella timplanen skall avskaffas. Erfarenheterna av försöket visar sammantaget att en avveckling av timplanen kan bidra till en ökad måluppfyllelse genom att stimulera utvecklingen i skolorna. Enligt vår uppfattning bör dock en avveckling av tim- planen kompletteras med andra åtgärder, bl.a. vad gäller den minsta garantera undervisningstiden, målsystemet samt utbildning och kompetensutveckling av lärare och rektorer. En avveckling behöver dessutom stödjas av en effektiv implementering. För de deltagande skolorna innebär försöksverksamheten en fullständig befrielse från den nationella timplanens uppdelning per ämne eller ämnesgrupp. Skolor som deltar i försöksverksam- heten omfattas av övriga bestämmelser som gäller för . Det innebär bl.a. att de skall följa läroplanen (Lpo 94) och arbeta enligt de kursplaner som finns för ämnen och ämnes- grupper, att bestämmelsen om antalet garanterade timmar för () gäller samt att eleverna skall få såväl en väl avvägd skoltid som väl avvägda läsår och skoldagar. Hur tiden skall disponeras bestäms dock av skolorna. Försöksverksamheten omfattar knappt 900 kommunala grund- skolor i 79 kommuner. Försöket var från början tänkt att avlutas , men har förlängts till , i avvaktan på beredningen av delegationens förslag. Timplanedelegationen har i enlighet med sina direktiv knutit forsknings- och utvecklingsprojekt samt externa utvärderingspro- jekt till försöket. Forsknings- och utvecklingsprojekten har skilt sig från utvärderingsprojekten genom att de haft en större frihet att formulera och genomföra uppdraget. Forskningen har bl.a. motiverats av att försöksverksamheten har erbjudit möjligheter att jämföra skilda undervisningssituationer med varierande grad och art av tidsstyrning. De fyra utvärderingsprojektens uppgift har varit att komplettera och fördjupa delegationens övriga uppgiftsinsam- lingar och analyser. Resultaten från forsknings- och utvärderingsstudierna har till- sammans med en mängd andra underlag legat till grund för de över- väganden, slutsatser och förslag som vi redogör för i vårt slut- betänkande. I slutbetänkandet presenteras dock resultaten i en struktur som utgått från delegationens behov av att analysera olika frågeställningar och teman. För att göra studierna rättvisa har vi därför valt att också ge ut denna antologi där varje projekt har getts möjlighet att i en eller ett par artiklar i ett sammanhang sam- manfatta sina viktigaste iakttagelser och resultat. Avsikten med antologin är inte främst att den skall utgöra underlag för ett ställningstagande till timplanens vara eller inte vara. För överväganden i den frågan vill vi i första hand hänvisa till slutbetänkandet, där frågan ges en sammantagen analys. Vår för- hoppning är i stället att antologin skall bidra med bilder av och reflektioner över svensk skolutveckling av . Detta mot bak- grund av att mycket av det som våra forskare och utvärderare har iakttagit, dokumenterat och analyserat utgår från generella tenden- ser i dagens skolutveckling. Det bör således finnas en del att hämta i denna antologi för verksamma i kommuner och skolor, oberoende av om dessa ingår i försöksverksamheten med utbildning utan timplan eller inte. Författarna svarar själva för innehållet i artik- larna. A Forskning och utveckling (FoU) ........................................ Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Timplanelösa skolors miljöer för lärande När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak specialpedagogik och vägledning vid ................ Individualisering eller privatisering av lärprocessen Tid, mål och lärande utan timplan Schemats roll i en skola utan timplan Det estetiska i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och Att leda en skola i tiden Tid som frihet – tid som tvång Fostran, bedömning och elevers behov i den mål- och resultatstyrda Av , , , Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete Elever, – två bilder Kortversion av Rapport i projektet med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan Självreglering lönar sig – till en viss del A Forskning och utveckling (FoU) I regeringens proposition (prop. 1998/99:110) konstaterades att försöksverksamheten utan nationell timplan i är intressant ur forskningssynpunkt, bl.a. genom att erbjuda möjligheter att jämföra skilda undervisningssituationer med varierande grad och art av tidsstyrning. Regeringen menade att en forskningsinsats skulle erbjuda möjligheter att på ett fördjupat och långsiktigt sätt studera hur en minskad tidsstyrning påverkar t.ex. det långsiktiga mål- och resultatstyrningsarbetet, undervisnings- situationen, undervisningens innehåll samt det lokala samspelet mellan olika aktörer i skolan. Forskningsinsatser borde enligt rege- ringen ge ökade kunskaper om processerna bakom elevers och lärares tidsanvändning i samspel med övriga faktorer av betydelse för lärandet. lämnade Timplanedelegationen förslag till regeringen om vilka forsknings- och utvecklingsprojekt som borde knytas till försöksverksamheten. Regeringen avsatte också medel för detta ändamål fr.o.m. . Timplanedelegationen inbjöd universitet och högskolor att ansöka om sådana medel för att bedriva forskning och utveckling i anslutning till försöket. Delegationen underströk särskilt att vi välkomnade tvärvetenskapliga ansatser samt att vi var positiva till samarbets- projekt med kommuner och skolor. Efter förslag från Timplanedelegationen beslöt regeringen att be- vilja följande projekt medel för forskning och utveckling i anslut- ning till försöket: Estetiskt lärande i timplanelös skola. Elevernas, lärarnas och skolledarnas lärande samt planering. Vad händer när timplanen slopas? Timplanelösa skolors miljöer för lärande. Skola utan nationell timplan (SKUT). Projekten har således sinsemellan olika karaktär. Vissa har tydliga inslag av både forskning och utveckling, baserade på iakttagelser i ett begränsat antal skolor. Andra har mer karaktären av breda studier baserade på ett stort urval skolor, i något fall med referens- skolor utanför försöket. Samtliga FoU-projekt har rapporterat sitt arbete i flera rapporter till delegationen. Till några av projekten har knutits doktorander som har eller kan komma att skriva avhandlingar med anknytning till försöket. Dessutom har det skrivits flera C- och D-uppsatser med inriktning på timplaneförsöket. Uppgifter om projektens inriktning samt rapporter som har publicerats inom ramen för forsknings- och utvecklingsprojekten redovisas i bilaga 1. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Den svenska skolan befinner sig i en brytningstid. Utbildnings- reformer duggar tätt där timplanereformen är den senaste i raden. Det är fullt rimligt att fråga: Vad blir det egentligen av dessa skol- reformer? Föreliggande artikel avser belysa frågan utifrån under- sökningar gjorda i fyra fallskolor (2000–2005)1 och ämnar ge svar på hur reformen, i dess inledande försöksverk- samhet, har implementerats i olika lokala skolkontexter2. Inled- ningsvis diskuteras två olika perspektiv på reformer och imple- mentering. Därefter kommer timplanereformen placeras i en mer övergripande reformkontext där den förändrade styrningen av skolan som ägt rum tematiseras. Avsnittet följs av resultat kring hur reformen har tolkats, emottagits och införlivats i olika lokala skolkontexter (vilka har varit de dominerande reform- aktörerna, vad har de velat med reformen och på vilka sätt har de sökt att implementera förändringar i skolan?). Slutligen kommer, baserat på resultat från timplaneförsöket, några observandum för reformimplementering diskuteras. 1 är ett forskningsprojekt knutet till , som i samverkan med fyra kommuner under den långa försöks- verksamheten (2000–2005) följt och studerat konsekvenser av reformen för skolledare, lärare, föräldrar och elever. 2 För en mer utförlig resultatredovisning hänvisas till (2005) samt (2005). Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Två perspektiv på skolreformer och implementering Forskningen om effekter och konsekvenser av reformer i skola/utbildning är ett brett och tvärvetenskaplig kunskapsområde (Municio, 1995). Mycket översiktligt kan vi särskilja två olika typer av ansatser inom forskningen/utvärderingen3. Tekniskt-rationellt kontra dynamiskt tolkande perspektiv på reform- implementering Reformintentioner tolkas och förhandlas Dynamiska processer av genomförande Entydiga samband mellan reformintentioner Komplexa samband mellan reformintentioner Reformer misslyckas beroende på brister i Reformer misslyckas beroende på att imple- menteringen inte väger inkontextuella faktorer Lokal variation som problem Lokal variation som oundviklig De tekniskt-rationella ansatserna kan sägas ha varit de mest vanliga i reformforskningen (Lindensjö & , 1992, 2000; Municio, 1995). Det har emellertid visat sig svårt att ordna skolans många kontextuella faktorer i en rationalistisk modell när det gäller hur reformer implementeras och vilka resultat som kan avläsas av reformgenomförandet. Datnow et al. t.ex. konkluderar: Change unfolds in unpredictable and non-linear ways through the inter- action of individuals in different settings under conditions of uncertainty, diversity and instability (Datnow et al. 2002, p. En tolkande dynamisk ansats torde bidra till en mer realistisk och nyanserad bild av reformers konsekvenser, men det kan tilläggas att bilderna kan bli mer komplexa än vad som är fallet med tekniskt- rationella förklaringsmodeller. När det gäller timplanereformen och de frågor som rör den tidsmässiga organiseringen av skolans undervisning är de inte med ett sådant dynamiskt tolkande perspektiv primärt tekniskt- organi- satoriska, utan snarare dynamiska och dilemmafyllda. 3 Det finns inte här möjligheter att gå in på olika skolbildningar eller dylikt, se (2005) för en översikt. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv olika reformaktörer olika perspektiv på reformen och dels är tid en primär resurs och mikropolitisk fråga i skolan som löpande är utsatt för förhandlingar. Om man utgår från en tolkande dynamisk ansats, som kommer att göras här, uppstår en svårighet med att isolera timplanereformen och dess resultat. Timplaneförsökets reformkonsekvenser behöver sättas in i en vidare förändringskon- text och förstås i relation till den kedja av decentraliseringsrefor- mer som ägt rum i det svenska skolsystemet . Timplaneförsöket i ljuset av 1990-talets skolreformer Timplanereformen kan förstås som en länk av reformer som genomförs i den svenska skolan . De ingår i en internationell reformrörelse i många västerländska skolsystem som kommit att benämnas omstrukturering. (2002) sammanfattar när han jämför olika reformer att olika nationella utbildningspoli- cys blir alltmer lika, men att implementeringen av dessa varierar kraftigt mellan nationella kontexter. De gemensamma mönster som växer fram i hans internationella jämförelser är en ökad decentrali- sering och valfrihet som styrningen av utbildningssyste- men har inordnats mål- och resultatsystem med allt starkare eko- nomiska imperativ (a a). Omstruktureringen innebär på detta sätt en förändrad styrning som när det gäller skolans tidsstyrning och tidsreglering kan ses som en rörelse från central tidsplanering (eller yttre tidsramar) till lokal flexibilitet och självreglering (, 2005). Den nationella timplanen är utformad efter en byråkratisk regel- styrning som dominerade i de svenska grundskolereformerna . Med denna form av styrning följde en rollfördelning mellan skolbyråkrater, de professionella och föräldrar som i den pågående omstruktureringen har kommit att omprövas. Grund- skolereformerna innebar en stark central tidsre- glering. läroplan angav t.ex. precis antalet undervisnings- timmar i de olika ämnena varje elev skulle få år med få möj- ligheter till avvikelser för kommunerna eller skolorna. Denna cen- trala tidsplanering av skolan finns kvar – med gradvis större friheter för skolor – års läroplan. I den mål- och resultatstyr- ning som introducerats i skolan ställs ökade krav på att målen och arbetet ska göras mät- och jämförbart. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv SOU 2005:102 dokumentation av skolornas arbete och elevers måluppfyllelse skärps därmed. Den nationella timplanen kännetecknades av breda, kollektiva och nationellt centraliserade tidsförhandlingar mellan olika intres- segrupper i formaliserade beslutsprocedurer. Dessa beslutsproces- ser fastlade skolans yttre tidsramar – tiden för olika ämnen genom de olika skolåren. (1983) har i flera studier undersökt hur denna tidsstyrning skapade vissa villkor för olika undervis- ningsprocesser. Med 1990-talsreformerna och införandet av ett målstyrningssystem förändras denna form av tidsstyrning påtagligt. Timplanereformen ingår i ett led av decentraliseringsreformer som har haft intentionen att frigöra lokal kreati- vitet, möjliggöra individuellt anpassade skolgångar och skapa en mer målcentrerad skola. Målen och inte förutbestämda tidsramar ska styra tidsanvändningen (Ds 1999:1, SOU 2004:35). Omstruk- tureringen handlar i hög grad om självreglering i stället för den yttre reglerande kontrollen av skolan i form av centralt bestämda timplaner, tidsramar, föreskrivande kursplaner och pensum etc. Dagens lärare och elev, Den självreglerande skolaktören, ska kunna navigera på egen hand i ett alltmer osäkert och föränderligt informations- och kunskapssamhälle. Den statliga styrningen antar karaktären mer av principer om självreglering i kombination med övervakande kontrolluppföljningar. Den centrala tidsplanering som präglade första generationer reformer har flera avseenden ersatts i den pågående omstruktureringen av flexibilitetens tid. Samtida reformer legitime- ras i hög grad med hänvisning till ökad flexibilitet och frihet i tidens strukturering och användning. Det vilar inte längre på olika systemaktörer som politiker och administratörer på central riksnivå att fördela och reglera tiden i skolan, utan på de professionella i skolan. Den nationella timplanen beskrivs som ett förlegat byrå- kratiskt och stelbent styrinstrument som inte längre fyller någon styrfunktion (Ds 1999:1). Det har med decentraliseringen av sko- lan skett en ny fördelning av roller och uppgifter mellan vad som görs centralt (nationella mål, riktlinjer och prov etc.) och lokalt (användningen av resurser och organiseringen av undervisningen etc.). är skolans tidfördelning och tidsanvändning inte en helt lokal skolfråga. Inom utbildningssystemet har resultatansvar förts in som styrande princip på olika nivåer i skolsystemet, inte minst i form av ökade krav på samordnad dokumentation, utveck- Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv lande av kvalitetssäkringsinstrument, rangordning av skolor där skolresultat placeras inom givna indikatorsystem. Simola et al. beskriver utvecklingen i termer av ett skifte från den planläggande staten till den utvärderande staten (Simola et al, 2002). Rörelsen kan också beskrivas som från proaktiv till reaktiv styrning som kontrollerar i efterhand (, 2002). Lokala förhållanden lyfts in i kodifierade och jämförbara indikatorsystem som inte enbart har en jämförande funktion utan också en stark styrningsfunktion. Denna form av reaktiv styrning tycks öka i en timplanelös skola. Skolaktö- rer (skolledare och lärare) har fått ett resultatansvar som tidigare åvilade systemaktörer. Skolornas dokumentation ska tillförsäkra en insyn i skolans verksamhet och fungera som förhand- lingsbara kontrakt mellan olika intressenter, kommunpolitiker, för- äldrar, lärare etc. Skolsystemet och enskilda skolor befinner sig på detta sätt i ett spänningsfält och har att förhålla sig till ett nationellt fast ramverk (genom olika kontrolluppföljningar) och flexibel anpass- ning till olika lokala villkor. Skolans institutionella och organisato- riska former kännetecknas fortfarande i hög grad av den moderna skolorganisationen med dess tunga strukturer, snarare än en post- modern flexibilitet. finns det många förändringskrafter i samhället (tillsammans med timplanreformen) som går i riktning mot mer föränderlig, flexibel skolorganisation, där förhandlingarna om tiden i hög grad blir lokala. Denna lokala flexibilitet ska möjlig- göra (i) snabb anpassning till ett föränderligt samhälle (ii) innova- tion och nytänkande (iii) responsivitet mot lokala behov och intressen. Sammantaget har 1990-talets skolreformer öppnat för nya arenor där förhandlingar kring skolans tidsförhållanden kom- mer att utspela sig. En rad olika reformaktörer spelar här en viktig roll. Vilka är reformaktörerna? 1990-talets skolreformer har skapat en ökat spelrum för en rad olika aktörer som indirekt och direkt är involverade i pågående reformprocesser. Implementering är ingalunda – om de någonsin varit det – en entydig process med en sändare (staten) och en mottagare (lärare). Utifrån ett dynamiskt tolkande perspektiv rör det sig om olika aktörer med olika synsätt, värderingar och intres- sen som tolkar och omtolkar reformintentioner, vilket ger olika Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Vi kan för de utsatta syftena här skilja mellan system- och skolaktörer (, 2000): Systemaktörer: politiker och administratörer på den centrala riksnivån och den kommunala skolförvaltningsnivån Skolaktörer: skolledare, lärare och elever men även föräldrar Utifrån resultaten från genomförda undersökningar i timplaneför- söket kan vi också skilja mellan olika typer av involvering i reform- processen; drivande, stödjande, passiva och motverkande reform- aktörer4. När det gäller timplanereformens implementering har resultat visat (se , 2005) att skolledaren i hög grad varit den primära reformaktören i det lokala reform- genomförandet – oftast drivande eller i något fall stödjande. Det är också vanligt att vissa lärargrupper är drivande. Det stora flertalet lärare som ingått i undersökningarna kan dock kategoriseras som stödjande aktörer. Vissa lärargrupper har varit passiva medan ett fåtal har varit motverkande i den studerade reformprocessen. I något fall har utvecklingsledare på skolförvaltning varit drivande reformaktörer, men mer vanligt har ett stödjande och ett passivt förhållningssätt varit. Till de passiva reformaktörerna i timplane- reformens genomförande hör föräldrar, lokalsamhälle och elever i de skolor som undersökts. Vad har reformaktörer velat med timplanereformen? När det gäller reforminnehåll och reformintentioner kan man grovt skilja mellan vaga generella intentioner och specifika och utvärde- ringsbara intentioner. Om vi försöker placera in timplanereformen i ett sådant spelrum så kan dess intentioner kategoriseras som rela- tivt vaga och generella. Det är också karaktäristiskt för decentrali- seringsreformer som ska lämna stort utrymme för lokala tolkningar och tillämpningar. Timplanereformens intentioner omfattar flera olika områden av skolans verksamhet, såsom: Decentralisering: från statlig tidsreglering och tidsfördelning till lokal flexibilitet 4 Även forskare och utvärderare kring reformen utgör naturligtvis centrala reformaktörer som också involverar sig i reformprocesser på olika sätt. Denna involvering finns anledning att uppmärksamma då dessa löpande påverkar såväl system- som skolaktörer i olika avseenden. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv Lokalt läroplansarbete: från centrala direktiv till lokalt ansvar för måltolkning, tidsförhandlingar och tidsplanering Ämnesöverskridande undervisning: från ämnestid till tid att nå mål Individualisering: från standardiserad tid till individualiserad tid Reformintentionerna spänner således över en rad olika områden och involverar hela skolan och dess organisation, kultur och olika roller. Timplanereformen kan på detta sätt beskrivas som en öppen men krävande reform som lämnar stort utrymme för olika lokala tillämpningar. Timplanereformen har initierats för att åstadkomma genomgripande förändringar för både skolans organisering av undervisningen, skolledarens roll och sätt att styra skolan, lärares arbete och möjligheter till samverkan med andra lärare, elevers arbetsformer etc. I kommunernas respektive skolornas ansökningar för deltagande i försöksverksamheten anges följande syften som de primära5: Kommuner: bättre mål- och resultatstyrning, mer flexibel organisation och behovsbaserad resursanvändning, individuali- sering och valfrihet för eleverna Skolor: ökad individualisering, tematiska arbetssätt, stärkt hel- hetssyn, nya arbetsformer, ökat elevinflytande, ökat elevansvar Det är således vida och långtgående målsättningar som formulerats i de olika försökskommunerna och försöksskolorna. Det bör upp- märksammas att krävande, resurshungriga reformer får svårare att bli bestående över tid6. För att genomföra reformer med långt- gående verkningar krävs att de uppfattas meningsfulla för alla inblandade reformaktörer. Det handlar bland annat om att finna ett realistiskt och motiverande språk för förändring bland de berörda. Alltför stora utfästelser om genomgripande förändring kan slå tillbaka i rekyleffekter vid uteblivna eller mindre uppenbara resultat. Genomförda förändringar kan också återgå till ursprungs- former då förändringar uppfattas för krävande, ej meningsfulla att 5Baserat på de 4 kommuner och 32 skolor som ingått i tidigare nämnda (, 2005). 6Många reformstudier bekräftar detta. Skilbeck konstaterar: The more limited and specific the goal, the more likely was the reform to endure (1990, p. Timplanereformen i ett implementeringsperspektiv fullfölja eller om villkor (som t.ex. särskilda resurser i form av tid, pengar eller personella förstärkningar etc.) förändras eller dras in. När det gäller omfattningen av tilltänkta förändringar i samband med reformverksamhet i skolan kan vi särskilja förändringar av för- sta respektive av andra ordningen. Förändringar av första ordningen rör idéer, attityder, skolans kultur och organisation som kan förstås inom ramen för skolan som organisation. Den första ordningens förändringar rör de mer synliga och uppenbara dimensionerna av skolans verksamhet. Det kan handla om en annorlunda tidsfördel- ning mellan olika ämnen, mer tid till ämnesövergripande samver- kan, en ny organisation av undervisningen i form av längre arbets- pass i stället för 40- eller 60-minuters lektioner etc. Flera av de studerade skolorna i timplanereformen har på detta plan arbetat med reformen och gjort förändringar som kan förstås som föränd- ringar av första ordningen (, 2005). Förändringar av andra ordningen rör rutiner, statusförhållanden mellan ämnen, skolledar-, lärar-, och elevroller, institutionella strukturer som kan förstås som skolans djupskikt, eller med Lied- man & (1988) uttryck, frusna ideologier. Den andra ordningens förändringar rör de mindre synliga och uppenbara dimensionerna av socio-kulturella inlagringar i skolan. Dessa för- hållanden är svårare att förändra och handlar om skolan som insti- tution.