sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — På ett övergripande plan har eleverna inom denna praktik möjlighet att utveckla förmåga att självständigt planera, ta ansvar för genomförandet, bedöma de egna insatserna och dra upp riktlinjer för hur deras utbildning ska utformas. Detta ställer krav på att eleverna har en tillräcklig och realistisk uppfattning om vad som behöver prioriteras och hur de behöver avsätta för arbetet. Vidare förutsätter det att eleverna har förmåga att bedöma hur olika problem eller tillkortakommanden kan hanteras och vilka insatser de behöver göra för att korrigera sin arbetsinsats utifrån de krav som ställs. Timplanelösa skolors miljöer för lärande I den redovisningsorienterade undervisningspraktiken skapar lärar- na förutsättningar för att elever ska kunna utveckla förmågan att söka och sammanställa information och presentera den på ett varierande och intresseväckande sätt. Inom ramen för ämnesinteg- rerade projekt ges eleverna tid att dels träna sig i att söka informa- tion, dels färdigställa material och dels träna på olika former av redovisningar. Elevernas intresse och engagemang för arbetet för- väntas bli starkare om de får möjlighet att själva välja t.ex. fördjup- ningsområde, källor och presentationsform. Med starkare intresse och engagemang antas de ha större möjlighet att nå målen. Projek- ten har dock vanligen inte sin upprinnelse i elevernas frågeställ- ningar utan skapas snarare utifrån vad lärarna uppfattar att det är dags att ta itu med. Lärarna har en föreställning om att undervis- ningen, genom arbete i olika ämnesövergripande projekt, ska kunna förmedla en helhetsbild av verkligheten som den är – odelbar. Lära- rens främsta uppgift inom denna undervisningspraktik är att skapa projekt och fungera som handledare. I en redovisningsorienterade undervisningspraktik har eleverna möjligheter att utveckla förmåga att med självständighet kunna söka, värdera, bearbeta relevant information. De elever som inför andra kan presentera det gruppen kommit fram till på ett varierat och kreativt sätt ses som speciellt kunniga. Andra tecken på elevers kunnighet är att de hittar mångsidig och nyanserad information (fakta) från olika källor och därefter sammanställer all information så att den framstår som egenproducerad – det som lärarna talar om som att skriva med egna ord. När det gäller slutprodukten ska den helst ha en konstnärlig och personlig form. Det förväntas också av kunniga elever att de, vid presentationstillfället, kan informera andra – både sakligt korrekt, intresseväckande och estetiskt tillta- lande. Det sistnämnda ses som ett uttryck för kreativitet. Ett muntligt framförande som hålls fritt från ett skrivet manus och med god publikkontakt ses som ett bevis för att eleverna kan sin sak. Elevernas förväntas också kunna informera sig via andras presentationer. Projektets olika redovisningarna ska ge eleverna en sammanhängande bild. Särskilt vid presentationstillfället förväntas eleverna bilda sig en uppfattning om vad som räknas som ett bra arbete och en bra presentation. Av lärarnas kommentarer kan eleverna utläsa vad de behöver tänka på till nästa projekt. Timplanelösa skolors miljöer för lärande let nedan har årskurs 6 arbetat med ett projekt om olika veten- skapsmän. Lärarna deltar vid redovis- ningstillfället. : vet ni att det är den stora dagen för redovisning. E1: Lyssna. E2: Visa respekt. E3: Applådera. : Vi börjar med grupp. Därefter följde sju redovisningar om olika vetenskapsmän , , , , , och . Den sista redovisningen hand- lade om . Gruppen som arbetat med bestod av två pojkar varav den ena pojken var sjuk. hjälpte därför till vid presentationen och berättade om Da . Under hela presentationen var det läraren som stod för det mesta av presentationen. Några elever ställde frågor om huruvida kyrkan var för eller emot honom och om det var han som målade . tog över och ritade en schablonmässig karta över . : fanns inte . Det var många mycket små länder. Da var den sista av alla åtta vetenskapsmän som eleverna arbetat med. Sammantaget hade presentationerna klarats av . Lärarna avslutade med att ge kommentarer till eleverna som skriver på tavlan. : // Det var bra! Ni var duktiga på att ha kontakt med pub- liken. Ni kunde ha använt OH-apparaten. Likaså kunde ni ha använt karta. : En sak jag saknade var en tidslinje. : Man ska inte prata för fort, försök tänka på det. (Utdrag ur fältanteckningar, Sydväst 030130) Slutprodukten och genomförandet av presentationen kan för elevernas del i detta fall framstå som viktigare än sakinnehållet, något som förstärks i ovanstående exempel när säger att hon saknade en tidslinje. De olika vetenskapsmännen hade presenterats i en slumpmässig ordning som avgjorts av lärarna och eleverna satte upp sina planscher på tavlan där det fanns utrymme. Därmed gav planschernas upphängning ingen möjlighet att se en tidsordning. Timplanelösa skolors miljöer för lärande Det som lärarna betonade under projektarbetets gång gällde inte heller innehållet. I stället riktades elevernas uppmärksamhet på vad som krävs för att redovisningen ska bli så trevlig som möjligt och kunna genomföras utifrån stödord. Inom den sammanhangsskapande undervisningspraktiken uppfattar lärarna att de skapar förutsättningar för eleverna att utveckla för- måga att förstå sig själv och sin omvärld med hjälp av ämneskun- skaper. Lärarna uppfattar att de, genom att använda aspekter av elevernas erfarenheter för att skapa ett sammanhang, ger eleverna förutsättningar att bearbeta och relatera till ett specifikt ämnes- innehåll. Detta antas ge ökade förutsättningarna för elevernas för- ståelse, engagemang och intresse för skolarbetet och därmed ökade förutsättningar för att nå målen. Den sammanhangsskapande undervisningen kännetecknas av att läraren (eller flera lärare i sam- verkan) skapar olika teman som kan relateras till elevernas erfaren- heter. För att göra detta använder läraren sina kunskaper om den aktuella elevgruppen. Det kan handla om att känna till vad eleverna arbetat med tidigare eller vad som är aktuellt för de ungdomskultu- rer som engagerade eleverna – t.ex. film, mode, fritidsaktiviteter. Det kan också handla om elevernas närmiljö: var och hur de bor, vad deras föräldrar arbetar med osv. eller att utgångspunkten tas i för eleverna dagsaktuella händelser. I studien är denna typ av undervisning vanligen organiserad som lärarledda tematiserade lektioner i helklass kombinerade med indi- viduella uppgifter (bänkarbete) och grupparbeten. Det kan t.ex. handla om att tematisera undervisningens innehåll, antingen inom ramen för ett ämne eller med hjälp av olika ämnen. Ämnes- övergripande (eller ämnesöverskridande) teman skapas för att ett specifikt innehåll/fenomen ska kunna belysas genom att olika ämnen erbjuder olika ingångar. Därför framstår det som en viktig ämnesdidaktisk fråga för lärarna att avgöra vilka ämnen som kan samverka för att erbjuda elever möjligheter att få en fördjupad ämnesförståelse. Att skapa sammanhang för eleverna där innehållet framstår som meningsbärande förutsätter att lärarna är medvetna om vilka kunskaper som kan bygga en sådan förståelse. Vad som formar en sammanhangsskapande undervisningspraktik finns inte givet i vare sig ämnet eller i uppgiften utan uppstår genom att lära- Timplanelösa skolors miljöer för lärande ren på olika sätt hjälper eleverna att relatera ämneskunskaperna till elevernas erfarenheter. På detta sätt antas sammanhanget uppstå i mötet mellan ämneskunskaperna och elevernas erfarenheter. Ett exempel på en sammanhangsskapande undervisningspraktik utgörs av temat Stadsplanering som läraren i fysik arrangerat åter- kommande . Temat inleds i årskurs 7 med att det ges en historisk inramning med diskussioner kring frågor som rör varför människor bor i samhällen och varför byars/städers utseende förändras. Eleverna ritar byar och städer från olika epo- ker, bl.a. en vikingaby. I årskurs 8 gör eleverna en detaljerad stads- planering och i årskurs 9 bygger de en tredimensionell, skalenlig modell. Våra observationer är från slutet av tematiden i en årskurs åtta då eleverna var i färd med att färdigställa den detaljerade stads- planen. Temat pågick under 2–3 lektioner . En aspekt i det som gör temat till en sammanhangsskapande undervisningspraktik utgörs av de villkor läraren ställt upp för elevernas arbete och som kan förstås i relation till det samhälle skolan ligger i: Samhället ska vara ca 900 x 900 m i kvadrat. Eleverna ska arbeta i grup- per där varje grupp ansvarar för en ruta = en nionde del. Längs ytterkanten av samhället går ett järnvägsspår, en landsväg (/h) skär igenom delar av samhället. (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16) De villkor läraren gett för planritningen kan således förstås i rela- tion till det samhälle där skolan finns. En järnväg ligger i ytterkan- ten av samhället även om det inte nu längre stannar några tåg där. En landsväg (/h) går i utkanten av samhället. Modellsam- hället motsvarar ungefär i storlek det samhälle som eleverna själva lever i. Ingen av eleverna talar dock om modellen som en modell av det egna samhället. Läraren kommer in i klassen och ställer sig vid katedern. Lärare: Vad är det vi gör? Elev: Vi gör ritningar av ett samhälle. Lärare: började med detta i sjuan. och landsvägen var given. Sedan diskuterade vi i ett historiskt perspektiv. har ni ritat detaljerat 30 x 30 [storleken på de rutor eleverna arbetar med]. ska vi bygga modeller. Lärare: nu att ni samordnar. (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16) Timplanelösa skolors miljöer för lärande Genom att följa elevernas arbete kan man se att de konstruerade planritningen både utifrån vad som finns i deras eget samhälle men också utifrån vad de kanske önskar att det skulle finnas. Här finns bion. Ska vi ha ett bad? Här ligger en bilfabrik. Mycket av det som skapar sammanhanget uppstår i de diskussioner och/eller frå- gor läraren ställer till eleverna. Frågor som hjälper eleverna att fun- dera över vad som finns och inte finns i deras samhälle och vad de tar med i planeringen. Eleverna lägger samman sina delar (rutorna) och det mesta fungerar. En grupp som ritat ett bostadsområde har inte någon infart till området från angränsande ruta. Läraren diskuterar boende, avstånd och arbetsvägar. Hur långt kan man tänka sig att pendla? (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16) Att som elev delta i sammanhangsskapande undervisningspraktiker av det slag som beskrivits ovan, skapar förutsättningar för eleverna att utveckla förmåga att relatera skolkunskaper till sina egna erfa- renheter av omvärlden. De elever som betraktas som kunniga inom en undervisningspraktik av detta slag kan relatera det som klassen arbetar med till faktorer i samhället utanför klassrummet. Under ett temat som Stadsplanering har eleverna möjligheter att utveckla mer ämnesspecifika kompetenser som handlar om att för- stå relationen mellan skala, avstånd och mått i verkligheten, att läsa ritningar och kunna bedöma olika föremåls proportionalitet. De villkor rörande det tänkta samhällets storlek (och skalan), lands- vägen och järnvägen, som läraren hade skapat för elevernas arbete fungerade som referenspunkter till det samhälle eleverna rör sig i . Denna typ av sammanhang ger eleverna möjlig- het att relatera modellen till ett konkret samhälle. Vidare förväntas eleverna i modellen planera in funktioner som är nödvändiga för att samhället ska kunna fungera. Också här kan det egna samhället fungera som en referensram, både med tanke på vad eleverna upp- fattar behövs för att ett samhälle ska fungera och i relation till vad eleverna önskar att det skulle finns i deras eget samhälle. Samman- taget – oavsett om det explicitgörs för eleverna eller inte – har eleverna genom temat Stadsplanering möjlighet att utveckla för- måga att se på det egna samhället på ett annat sätt . Timplanelösa skolors miljöer för lärande Att vara elev i olika undervisningspraktiker Den självreglerande undervisningspraktiken bygger, liksom den redovisningsorienterade, på en idé om elevers självständiga kunska- pande. Att samla och sammanställa information var aktiviteter som förekom i de båda praktikerna. Oavsett om det var i form av eget arbete eller inom ramen för ett projekt, förväntades eleverna arbeta med att inhämta information från olika källor. Vilken information eleverna valde ut och vilka källor de använde var något som lärarna inte i någon djupare mening diskuterade med eleverna. Information som hämtades från böcker och föreföll att ses som mer trovärdig än information som hämtades från Internet. Gemensamt för de båda undervisningspraktikerna var att eleverna i hög utsträckning hade till uppgift att själva välja ut och bearbeta infor- mation för att skapa (återskapa) kunskaper. I den självreglerande undervisningspraktiken kan innehållet ses som mer privat och per- sonligt jämfört med den redovisningsorienterade praktiken. I den förstnämnda kommunicerades elevens arbete till stor del skriftligt endast till läraren (och föräldrarna). Detta förutsatte att eleven kunde ta emot skriftliga instruktioner, skriftligt reflektera över sitt genomförda arbete osv. Innehållet i den redovisningsorienterade undervisningspraktiken skapades i större utsträckning i grupp, till- sammans med kamrater. I den redovisningsorienterade praktiken var arbetet därmed inte privat på samma sätt som i den självregle- rande undervisningspraktiken. Speciellt när det gäller gruppens slutprodukt blev arbetet offentligt då det presenterades inför andra. I den sammanhangsskapande praktiken (och i den läroboks- styrda) framstår elever som ses som långsamma som svåra att han- tera inom klassens ram. För sådana elever skapade lärarna en bas- kunskapstränande undervisningspraktik.11 I den självreglerande undervisningspraktiken och i den redovisningsorienterade under- visningspraktiken fanns ett grundantagande om att eleverna kunde arbeta på sin egen nivå i sin egen takt. Om en elev inte klarade av att planera arbetet utifrån sin egen kapacitet eller sitt behov av hjälp valde lärarna att styra upp arbetet. I redovisningspraktiken fram- stod det som problematiskt om de inte kunde söka och granska information eller om de inte klarade av att redovisa sitt kunnande. För att hantera problem av detta slag utformade lärarna en mer lärarstyrd – baskunskapslik – undervisning. När en elev bedömdes ha svårigheter att lära sig i de ordinarie undervisningspraktikerna 11 Se vidare slutrapporten: Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor. Timplanelösa skolors miljöer för lärande skapades således alternativa studiegångar. Även om lärarna uppfat- tade det som viktigt att eleverna t.ex. skulle lära sig ta eget ansvar för sina studier valde de att, i de fall eleverna riskerade att inte nå uppnåendemålen, föra över eleverna till en lärarledd baskun- skapstränande praktik. Timplanen och det förändrade uppdraget I den första delstudien beskrev vi vad lärarna i en mål och resultat- styrd skola – och framför allt i och med införande av ett nytt betygssystem – uppfattar som sin primära uppgift, dvs. att alla elever ska nå målen, eller mer konkret, betygskriterierna för god- känt. Vi kan konstatera att denna uppfattning påverkar, inte bara undervisningens innehåll, utan också hur lärarna väljer att organi- sera skolverksamheten och vilka resurser de tar i anspråk. behövde lärarna inte ta ett uttalat ansvar för resultatet av undervis- ningen. Att elever fick betygen 1 och 2 ställde inte några speciella krav på åtgärder, varken på den lokala skolan eller på enskilda lärare (jfr , 2002; , 2002). Låga betyg påverkade inte heller skolans möjligheter att rekrytera elever. har däremot skolan och lärarna ett uttalat ansvar för att alla elever minst ska ges möjligheter att nå de mål som definierar godkänt betyg. Detta ger en grund för att förstå varför uppnåendemålen kommit att få en så central plats i lärarnas tolkning av uppdraget. Lärarnas arbete har därför påverkats från att ha handlat om att ge (god) undervisning till att handla om att få alla elever att nå målen, dvs. få godkänt betyg. Genom att slopa den nationella timplanen framstår uppgiften för lärarna som möjligare att lösa. Det ser således ut som om borttagandet av timplanen griper in i en verksamhet som i hög grad styrs av uppfattningen att uppgiften gäller att få eleverna att klara betyget G. I de båda delstudierna framträder individualisering i någon form som den strategin som lärarna uppfattar som mest framgångsrik för att klara uppgiften – att få alla godkända. Vilka strategier som lärarna uppfattar som önskvärda och möjliga att utveckla påverkas av olika tids- och samhällsbundna faktorer. Vår tids ökade betoning på individen (jfr t.ex. , 2001/2002; Giddens, 1990/1996) kan t.ex. bidra till att förklara varför just individualisering får ett så stort genomslag. I skolsammanhang syns denna tendens bland Timplanelösa skolors miljöer för lärande annat som en ökad förekomst av eget arbete12, egen planering, individuella planer och elevens val (, 2005; , 2005; , 2003; Naeslund, 2005; Österlind, 2005). Elevansvar omtalas som något viktigt och något som ska utvecklas så att eleverna kan bli ansvariga för hela lärandeprocessen med planering, arbete och utvärdering. På motsvarande sätt har det kollektiva lärarledda arbetet i helklass i flera sammanhang beskrivits som mindre önskvärt och har också minskat i omfattning sedan 1960- talet (, 2003). De undervisningspraktiker som förknippas med timplanelöshe- ten har framför allt utvecklats som ett svar mot den kritik som riktats mot den traditionella undervisningen och kan på olika sätt relateras till reformpedagogiska och/eller pro- gressivistiska traditioner13. Den redovisningsorienterade undervis- ningspraktiken med sin ämnesintegrering, projektfokusering, lära- ren som handledare och elevernas aktiva kunskapssökande, kan ses som den praktik som ligger närmast en uttolkning av Deweys pedagogiska idéer (, 2002). Den samman- hangsskapande undervisningen har också en, om än svagare, anknytning till likartade progressivistiska idéer. Lärarna bygger undervisningen utifrån elevernas erfarenheter och deras vardagliga upplevelser och har som mål att eleverna, med hjälp av olika skol- ämnena, bättre ska kunna förstå sin omvärld. Skoldebatten senare del, som i hög grad präglats av olika progressi- vistiska tankar, har vid sidan av frågor om individualisering bland annat betonat vikten av att skolan behöver en starkare verklighets- anknytning14. Så har t.ex. den ämnesorganiserade undervisningen kritiserats utifrån uppfattningen att eftersom verkligheten inte är indelad i olika ämnen så borde inte heller undervisningen i skolan vara det (, 2002). Individualisering och ämnesövergripande undervisning kan underlättas av timplanelösheten eftersom kravet på att kunna redo- 12Arbetssätt som eget arbete har utvecklats av verksamma lärare och framåt (Österlind, 1998). De centralt drivna reformerna har tagit tillvara och eventu- ellt förstärkt utvecklingstendenser som redan påbörjats lokalt. 13Detta diskuteras närmare i slutrapporten i timplanelösa skolor. 14Den dominerande ämnesorganiserade undervisningen har problema- tiserats. Redan i Undervisningsplan för rikets folkskolor (U 19) diskuteras en helhetsbetonad undervisning i syfte att skapa förutsättningar för ett friare och mer undersökande arbetssätt som underlättar för ämnessamverkan. I olika läroplaner från införande har det funnits skrivningar som visar att timplanen inte ska ses som ett hinder för en helhetsbetonad eller integrerad undervisning. har det visat sig vara svårt att förverkliga dessa idéer i den ämnesindelade timplanestyrda skolan (SOU 1997:121). Timplanelösa skolors miljöer för lärande göra för hur många timmar olika ämnen bidragit med är borta. Lärarna uppfattar att de, i och med att timplanen slopas, har större förutsättningar att få alla elever att klara godkäntgränsen framför allt genom en anpassning till individen. Det friutrymme som upp- står tycks accentuera individualiserande tendenser i riktning mot det vi beskrivit som en självreglerande praktik. De förändringar vi noterat visar att arbetslagen drivs mot en sådan utveckling. Med hjälp av individuella planer, loggböcker, portfolios etc. förväntas elever sätta upp personliga mål som sedan ska kunna fungera som redskap för en individuell studiegång som omfattar allt fler ämnen. Om denna tendens utvecklas vidare kan varje elev därmed komma att få även individuella läro- och kursplaner. Men det är inte bara elevens aktivitet och självständiga arbete som formar praktikens kärna utan eleverna förväntas i större utsträckning forma sin framtid och sin egen identitetsutveckling. Lärarna strävar i olika utsträckning och med olika medel att ge eleverna möjlighet att skapa sig en privat bildningsresa genom skolsystemet. När hel- klassundervisning i form av kollektiva samtal blir mer sällsynt reduceras därför elevernas möjligheter att främja utvecklingen av andra förmågor än vad en individualiserad undervisning gör (, 1999; , 2003). Lärarledda klassrumsdiskuss- ioner ger möjligheter för eleverna att ta del av andras tankar och beskrivningar och inbjuda till moraliska överväganden som ett inslag i elevernas samhälleliga fostran (Colnerud, 2001). Med en ökad individualisering har det tidigare gemenskapsidealet fått minskad betydelse. Att ämnesövergripande undervisning ökar förefaller dock inte vara sammanbundet med slopandet av timplanen. Snarare är det så att de lärare som arbetat ämnesövergripande använder sig av timplanelösheten för att kunna argumentera för detta arbetssätt. På motsvarande sätt förefaller individualiserat arbete öka i skolor där man satsat på individualisering. Det arbetslag som organiserar arbetet med hjälp av projekt försöker kombinera individualisering och ämnesövergripande arbete. Det är uppenbart att lärare ser timplanelösheten som en möjlighet att i större utsträckning kunna arbeta så som de uppfattar mer tidsenligt i sina respektive skolor. Att ge förutsättningar för individens utveckling och att hjälpa eleven utveckla förmåga till självständighet och ansvar eller att skapa helheter och sammanhang framstår därmed som viktiga uppdrag för lärarna. Men om en elev riskerar att inte nå målen änd- Timplanelösa skolors miljöer för lärande ras undervisningen och det som utformas som alternativa under- visningspraktiker får stå tillbaka. Ser man timplanen som skolans skelett kan man se att det inom skolan finns olika traditioner som stelnat på ett sätt som gör att borttagandet av timplanen inte, åtminstone till en början, kommer att märkas. Så som den timplanelösa verksamheten utformas kan den å ena sidan gott och väl rymmas inom ramen för den nationella timplanen15. Det finns fog att säga att timplanelösheten i dessa arbetslag över huvud taget inte utnyttjas utöver de möjligheter som ges i form av skolans/elevens val. Den tematiska/ämnesintegrerade undervisningen kan bedrivas inom ramen för den nationella timplanen, men kräver ett merarbete i form av räknande och kontroll. För lärare som väljer att arbeta tematiskt fungerar befrielsen från timplanen som en motor för att utveckla tematiska eller projektorganiserade arbetssätt. Det förutsätter dock en ökad samverkan mellan lärare som kan diskutera och kommunicera kunskapsinnehåll och mål för verksamheten. I vilken mån kan borttagandet av timplanen medverka till att lärarnas tolkning av uppdraget förändras eller ges nya innebörder? Vissa delar av skolans styrning slår igenom på ett mer kraftfullt sätt jämfört med andra former av styrning. Resultatstyrningen påverkar följaktligen i hög utsträckning vad lärarna ser som möjligt och intressant att utveckla och får på detta sätt stort genomslag för hur lärare formar sitt uppdrag. Timplanen blir här ett redskap för lärarna att organisera en verksamhet som i högre utsträckning sva- rar mot det som de uppfattar efterfrågas. Av timplanedelegationens uppdrag Utan timplan – oförändrat uppdrag utgör likvärdigheten en aspekt som hör till det oförändrade uppdraget.