sou · GTB331 · 2006-01-01 00:00:00 — förvaltning samt politiker.6 Det fanns ett syfte med forsknings- programmet att både öka den vetenskapliga kvaliteten genom att utveckla teorier som förankras i vetenskapssamfundet, och för- bättra forskningens relevans för aktörerna i utbildningssystemet. Forskningen skulle, med andra ord, vara vetenskapligt publicerbar och, sett från aktörernas sida, praktiskt användbar. Utvärderingar av den forskning som initierade och finansierade 1996 visar att en faktisk föränd- ring ägde rum i förhållande till den forskning finansierade på 1980-talet.7 Forskningsprojekten fick i allmänhet en bredare problemställning som omfattade fler nivåer i utbildnings- systemet. Perspektiven blev mer samhällsanknutna och relaterade till övriga samhällsföreteelser utanför utbildningssystemet. Sam- manfattningsvis blev forskningen i mindre utsträckning besluts- inriktad och normativ och i ökad grad kunskapsutvecklande och analytisk. Forskningsprogrammet reviderades 1996 och anhöll om för att genomföra det nya program- met. På grund av det statsfinansiella läget skars emellertid anslaget ned till endast , vilket innebar att forsknings- programmet successivt avvecklades . I propositionen Forskning och förnyelse8 tillkännagavs en ny ambition att öka volymen av utbildningsforskning genom, för det första, en vitalisering av sektorsforskningsprogram, och för det andra, ett särskilt anslag till utbildningsvetenskap inom . del av utbildningsforskningen skulle ta sin utgångspunkt i skolväsendets kärnverksamhet och utveckla en gemensam begreppsapparat och gemensamma referensramar för aktörerna i skolväsendet.9 , å andra sidan, skulle stödja grundforskning med relevans för utbildningsområdet.10 skulle enligt den Plan för forsknings- program som presenterades 2001 ta initiativ till och stödja forsk- ning avseende sektorns kärnverksamhet, vilken i sin tur preci- serades som det lärande som sker i barnomsorg, förskoleklasser, grundskolor, gymnasieskolor och vuxenutbildning och det arbete som bedrivs för att leda lärandet och för att leda de organisationer i 6Aasen, , (2004), s 16f 7Aasen, , Leivik, B. & Nordtug, B (1995); Aasen, , B (1997); Aasen, (2000); Aasen, , (2004) 9Aasen, , (2004), s 20f 10Vetenskapsrådet (2004), Särskilda anvisningar för utbildningsvetenskap, s 3 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt vilka lärandet sker.11 hade emellertid inte endast ambi- tioner att initiera och beställa forskning inom för sektorn ange- lägna områden, utan även att påverka hur forskningen genom- fördes. Detta skulle ske genom en dialogbaserad och interaktiv forskningsmodell, där man understödde etablerandet av arenor för diskussioner mellan forskare och användare/praktiker. Den interaktiva forskningsmodellen lanserades operationellt genom att tog initiativ till ett forskningsledarmöte (I). Syftet var att diskutera Skol- verkets forskningskoncept, där verket såg sig som en nod i ett nät- verk av dialoger mellan praktiker och forskare. I grupparbeten och plenumdiskussioner diskuterades hur dialogmodellen skulle kunna förbättra kvaliteten och relevansen i forskningen. På mötet ifråga- satte också de traditionella kraven på formell rappor- tering av forskningsresultaten. Ett nytt rapporteringssystem skulle etableras som understödde en interaktiv forskningsmodell.12 I en skrivelse från regeringen hade emellertid statsrådet konstaterat att granskande uppgifter måste göras tydligare, och att det var nödvändigt att skilja ut upp- gifter som rörde skolutveckling och stöd från ansvaret för inspek- tion och kvalitetskontroll. Resultatet blev att en ny myndighet – Myndigheten för skolutveckling – bildades . Med detta beslut upphörde sektorsansvar för forskning, och den tidigare forskningsenheten på med ansvar forskningsprogram lades organisatoriskt på den nya myndig- heten. Detta innebar emellertid inte att den nya myndigheten fick ett sektorsansvar för forskning. I kommittédirektivet inför bil- dandet av myndigheten fastläggs att myndigheten skall ha ansvar för att stödja utvecklingsarbete, att stödja kompetensutveckling samt att sprida kunskap inom sitt verksamhetsområde.13 skall alltså arbeta med stöd till utveckling, inte forskning, vilket också framgår av regleringsbrevet till myndigheten för . Skälet till detta är, enligt kommittédirektivet, att den utbildningsvetenskapliga forskningen genom beslutet byggts ut inom , varför den nya myndighetens uppgift därför blir att stödja utvecklings- 11Aasen, , (2004), s 21 13Kommittédirektiv 2002:76 om Myndigheter på skolområdet, Aasen, , (2004), s 23 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt arbete på basis av forskningsresultat, inte att självt initiera eller stödja forskning.14 På detta sätt tolkade emellertid inte myndigheten själv sina upp- gifter. inkallade man till ett nytt möte med forsknings- ledare i enlighet med forskningsprogram (II). Tanken var att diskutera olika modeller för och erfarenheter av praxisnära och dialogbaserad forskning enligt det koncept som utarbetats i I. Mötet skulle emellertid komma att handla om helt andra förhållanden. mottog ett nytt regleringsbrev från regeringen, där myndigheten ålades besparingar på . I den därpå följande dialogen mellan regeringen och myn- digheten hänvisade regeringen till budgetpropositionen 2003, där det framgick att myndigheten inte får initiera eller finansiera forsk- ning. Med tanke på konsekvenserna för pågående finansiering av doktorander, tilläts emellertid myndigheten att slutföra vissa av de igångsatta projekten.15 Det är uppenbart att beslutet att dela och tillskapa den nya Myndigheten för skolutveckling inte endast hade till syfte att renodla tillsynsansvar, utan också att avlägsna sek- torsforskningsansvaret från sektorsorganen och istället hänvisa till ansvar för utbildningsvetenskap. Myndigheten för skolutveckling skulle alltså vara ansvarig för utvecklingsarbetet inom sektorn, medan tilldelades sektorsforsk- ningsansvaret. Men i själva övergången från den gamla ordningen till den nya stötte man också på problem av rent vetenskaplig art. När den utbildningsvetenskapliga kommittén på erhöll ansökan om att ta över finansieringen av de projekt från som myndigheten inte längre kunde finansiera, avslogs detta med motiveringen att projekt som finan- sieras inom ska vara bedömda enligt myndig- hetens gängse peer review-förfarande med avseende på vetenskaplig kvalitet och för Utbildningsvetenskapliga kommitténs del även 14Aasen, , (2004) skriver emellertid att forskningsprogrammets status inom den nya myndigheten (förefaller) vara något oklar, och att den nya myndighetens uppgifter beskrivits på olika sätt i handlingarna där begrepp och preciseringar är relativt oprecisa. Detta ledde till att det rått en viss osäkerhet beträffande myndighetens uppgifter när det gäller forskning. (s 24). Läser man emellertid de utdrag ur kommittédirektivet och regleringsbrevet som Aasen och Prøitz själva citerar, är det uppenbart att regeringen med delningen av avsett att forskningsansvaret för utbildningsforskning därigenom också helt skulle upphöra för respektive Myndigheten för skolutveckling, och att ansvaret i sin helhet istället skulle åligga . 15Aasen, , (2004), s 25 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt Sådant granskningsförfarande har inte tillämpats av Skolutvecklingsmyndigheten.16 När den inrättades 2001 som en del av det nyinrättade , innebar detta att diskus- sionen om sektorsforskning om och för utbildningssektorn flytta- des till en ny arena med nya aktörer.17 hade en diskussion förts om lärarutbildningens och läraryrkets forsknings- bas. , som redovisade sitt arbete 199918, föreslog att utbildningsvetenskap skulle göras till ett vetenskaps- område, och att därigenom fakultetsmedel skulle tillföras lärar- utbildningen. Detta avslogs emellertid av regeringen med motivet att området var alltför litet.19 Istället kom resurserna för forskning inom utbildningsvetenskap att gå till och dess utbildningsvetenskapliga kommitté. Den principiella skillnaden gentemot förslag blev att forsknings- medlen skulle sökas i konkurrens. Placeringen av utbildningsvetenskaplig forskning i Vetenskaps- rådet skapade emellertid en något märklig situation, där ett grund- forskningsråd skall handha forskning av betydelse för en samhälls- sektors behov. I den instruktion för utbildningsvetenskapliga kommittén som fastställde 2001 anges nämligen att Kommittén skall fördela medel till forskning och forskarutbildning som bedrivs i anslutning till lärarutbildning och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten.20 I styrelsens beskrivning av den Utbildnings- vetenskapliga kommitténs uppgifter finns således alla sektorsforsk- ningens attribut angivna. Man skall stödja forskning och forskar- utbildning som bedrivs i anslutning till lärarutbildningen, och som svarar mot behov inom lärarutbildningen. Men grundforsk- ning – åtminstone i den klassiska meningen av begreppet – arbetar 16Utbildningsvetenskapliga kommittén (2003), Angående finansiering av projekt från myndigheten för skolutveckling, Bilaga till protokoll nr 4, 2003, 17Carlgren, (2004), s 1 19Carlgren, (2004), s 19 20Utbildningsvetenskap – ett forskningsområde under uppbyggnad. Underlag till forskningspropositionen 2005-2008 från utbildningsvetenskapliga kommittén, , (2004), s 20 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt inte forskning styrd av behov, utan med forskning styrd av fors- karnas egen nyfikenhet. Och övergripande uppgifter är just att främja grundforskningen: har ett nationellt ansvar för att utveckla svensk grundforskning så att den uppnår en stark ställning internationellt.21 Om det inte är grundforskning i dess klassiska mening som skall stödja, finns det skäl att fråga sig på vilket sätt forskningen skall skilja sig från t ex den sektorsforskning som finansierade 2003. En ledtråd finns i verksamhetsplan , där det sägs att skall stödja utbild- ningsvetenskaplig forskning av högsta kvalitet. Här nämns att stö- det skall gå till forskning och forskarutbildning i anknytning till lärarutbildningarna. Och det är ju närmast en självklarhet att ett grundforskningsråd skall stödja forskning av högsta kvalitet, varför betoningen av kvalitet i verksamhetsplanen kan antas sam- manhänga med insikten att utgör en anomali inom . Det förefaller alltså vara det vi normalt menar med sektorsforskning som beskrivs i verk- samhetsplanen för , dock med en emfas på kvalitetskriterierna. Mot denna bakgrund blir den satsning som Utbildningsveten- skapliga kommittén initierade 2001 särskilt anmärkningsvärd. Då lanseras nämligen, som berördes i föregående kapitel ett verksam- hetsområde som benämns praxisnära grundforskning, vilket vid första påseende förefaller vara en självmotsägelse. Tre typer av praxisnära grundforskning identifieras i verksamhetsplanen: 1) ... vad som kanske kan betecknas som reflektion över yrkes- kunnande. ; 2) ... studier där frågorna genererats inom ramen för etablerade forskningstraditioner, men forskningen bedrivs i den pedagogiska verksamheten; 3) ... sådan forskning som utgår från frågor i verksamheten.22 Denna beskrivning av begreppet praxisnära grundforskning underlättar inte förståelsen av vad som motiverar beteckningen grundforskning i detta sammanhang. För att ytterligare precisera innebörden arrangerade en konferens på temat . I den rapport som utgavs efter konferensen definieras den praxisnära grundforskningen på föl- jande sätt: 22Aasen, , (2004), s 51 Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt Praxisnära forskning är den forskning som bedrivs i nära anslutning till de professionella verksamheterna ... Den praxisnära forskning som kan stödjas av har därför kunskaps- utveckling som sitt främsta syfte, till skillnad från forskning som syf- tar till utveckling av praktiska verksamheter. Det är praxisnära grund- forskning som därför vill rikta uppmärksamheten mot.23 Här görs alltså ett försök att beskriva vad begreppet praxisnära grundforskning24 står för, men denna bestämning tycks snarare dis- tingera sektorsforskning (även om man kallar det grundforskning) från utvecklingsarbete inom sektorn. Regeringens precisering av Myndigheten för skolutvecklings ansvarsområde utgår just från distinktionen mellan forskning och utvecklingsarbete där Veten- skapsrådet skall ansvara för forskningen och Myndigheten för skolutveckling skall initiera och finansiera utvecklingsarbete inom utbildningsområdet. Med utgångspunkt i formuleringarna och verksamhetsplan om hög vetenskaplig kvalitet för utbildnings- forskningen samt regeringens motiveringar inför beslutet att överföra forskningen om utbildningsvetenskap till Vetenskaps- rådet, framstår det som särskilt angeläget att den av Utbildnings- vetenskapliga kommittén stödda forskningen verkligen uppfyller vetenskapssamfundets kvalitetskrav och underkastas Vetenskaps- rådets gängse förfarande med avseende på att säkerställa den veten- skapliga kvaliteten.25 Målsättningen vid bildandet av Utbildnings- 23Vetenskapsrådet (2003), Forskning av denna världen, s 5; Aasen, , (2004), s 52 24Att forskningen bedrivs i nära anslutning till de professionella verksamheterna, kan uppfattas som en beskrivning av att empirin i utbildningsvetenskapen utgår från de professionella verksamheterna. Detta får uppfattas som en självklarhet, eftersom den utbildning som faktiskt bedrivs i olika sammanhang naturligen innefattas i utbildningsvetenskapens kunskapsobjekt. I denna mening är utbildningsvetenskapen – men också ämnet pedagogik – en aspektvetenskap och inte en basdisciplin, för att använda den terminologi som (2000) föreslagit. Frågor inom pedagogiken och utbildningsforskningen är, enligt , till sin natur så starkt kontextrelaterade och beroende av omgivningsfaktorer och andra förhållanden i det omgivande samhällsfältet, att det vore felaktigt att försöka dra någon skarp gräns mellan grundforskning och tillämpad sådan. Ett annat sätt att uttrycka uppfattning är, att det inte är meningsfullt att tala om grundforskning inom ett vetenskapsområde som utbildningsvetenskapen. 25Utifrån det beslutsdokument som ovan refererats till, där ansökan till avslås, kan också utläsas en problematik som sammanhänger med Utbildningsvetenskapliga kommitténs sammansättning och kommittéledamöternas anknytning till och utbildningsforskning. När ansökan skulle behandlas vid ett möte , hade inte mindre än 5 av Utbildningsvetenskapliga kommitténs ledamöter meddelat jäv och deltog därför ej i kommitténs diskussion. På grund av jävssituationen hänsköts ärendets fortsatta behandling till ordföranden och huvudsekreteraren i kommittén. Vetenskap om eller för utbildning - en historisk översikt vetenskapliga kommittén att stärka lärarutbildningens forsk- ningsbas har bättre förutsättningar att uppfyllas inom Veten- skapsrådet än inom ett traditionellt sektorsforskningsorgan. måste tolkas så att 5 av ledamöterna hade personlig anknytning till den forskning som avsett finansiera, vilket självfallet innebar att den forskningsinriktning som , och tidigare , initierat hade en väsentlig förankring också i via dess ledamöter. ((2003), Angående finansiering av projekt från myndigheten för skolutveckling, Bilaga till protokoll nr 4, 2003, ) Enligt sin instruktion skall fördela forskningsstöd till den forskning som har högst vetenskaplig kvalitet och bäst främjar förnyelse av svensk grundforskning. För den Utbildnings- vetenskapliga kommitténs del tillkommer även en granskning av ansökningarnas utbildningsvetenskapliga relevans. Det förhållandet att utbildningsvetenskap är ett nytt forsknings- område under utveckling har gjort att forskningsansatsen i många ansökningar, enligt och , varit sökande och explorativ. Detta har också lett till att det varit frågeställ- ningen, inte angreppssätt och metod, som definierat projektet som utbildningsvetenskapligt relevant.1 Det mesta av den Utbildningsvetenskapliga kommitténs forsk- ningsstöd har gått till forskning som initierats av forskarna själva, utifrån den forskningsinriktning som kommittén presenterat i ansökningsmaterial (rådsprincipen). Utbild- ningsvetenskapliga kommittén har dessutom avsatt medel för olika typer av behovsinriktade satsningar (sektorsforskningsprin- cipen).2 De medel som för- delat från dess start framgår av Tabell 5.1. 1Kim, och , (2005), s. 15. 2I sin verksamhetsberättelse skriver bland annat under rubriken särskilda satsningar: Erfarenheterna från hanteringen av det fors- karinriktade stödet har också lett fram till att själv tagit initiativ till olika typer av projekt/program, dvs. sökt påverka områdets utveckling. (s. 28) Tabell 5.1 Totalt beviljat –2007, samtliga bidragformer (tkr) Totalt beviljat för år Ett forskningsområdes mest centrala till gång är dess forskare. Av en genomförd utredning från NIFU/STEP (Norskt institutt for studier av forskning og utdanning) om Vetenskaps- rådets stöd till utbildningsvetenskaplig forskning framgår att av 151 beviljade projekt har 86 av de huvudsökande varit män och 65 varit kvinnor. I endast 28 fall har den huvudsökande varit . förklarar själv den relativt höga genomsnittsåldern med att de sökande har avslutat sin forskarutbildning relativt sent i karriären. De allra flesta huvud- sökande har haft doktorsgrad eller doktorsexamen; innehar en professur och ett universitetslektorat. Drygt tre fjärdedelar av de beviljade projekten har gått till huvudsökande som varit verksam på universitet. De högsta andelarna har gått till (), () och ().3 De huvudsökandes disputationsfack fördelar sig på 30 veten- skapliga discipliner från filosofi till zoologi. Över en tredjedel har haft pedagogik som disputationsämne, men för övrigt fördelar sig disputationsämnena relativt jämnt mellan ett flertal ämnen. 3 Aasen, m.fl. (2005), s. största disputationsämnena bland Utbildningsvetenskapliga kommitténs huvudsökande efter pedagogikämnet är psykologi (12 huvudsökande), historia (7), sociologi (6), statskunskap (6), kommunikationsämne (5), litteraturvetenskap (5), musikämne (5) och filosofi (5).4 Bland de beviljade projekten har 34 varit knutna till en lärar- utbildningsenhet vid universitet eller högskola. De huvudsökande i dessa projekt har generellt sett varit äldre än i den övriga gruppen. Över hälften av de huvudsökande på lärarutbildningsenheterna har fyllt , medan motsvarande siffra för samtliga huvudsökande är . En annan skillnad gäller könsfördelningen bland de huvudsökande. Bland projekten med knytning till lärarutbildnings- enheter har könsfördelningen varit helt jämn, medan huvud- sökande i övriga projekt till varit män. En annan skillnad mellan projekt som haft en lärarutbildnings- anknytning är att en större andel av de huvudsökande haft pedago- gik som disputationsämne. av projekten med knytning till en lärarutbildningsenhet har haft en huvudsökande med dok- torsgrad i pedagogik. En annan skillnad är att fler huvudsökande i de lärarutbildningsanknutna projekten har haft litteraturvetenskap som disputationsämne.5 Av utlysningstexterna framgår att de utbildningsvetenskapliga projekten har täckt ett brett område. En indelning av ansökning- arna efter olika studieobjekt ger vid handen att de flesta ansök- ningar (55 projekt) hamnar inom kategorin generellt, dvs. projekten har inte varit knutna till någon specifik nivå inom skol- väsendet. Därnäst kommer projekt som inriktats på någon enskild nivå (41 st.), (förskola, grundskola, ungdomsskola eller gymna- sium). 18 projekt har haft en nivåövergripande inriktning (t.ex. projekt som omfattar både gymnasieskolan och högre utbildning). 29 projekt har berört området högre utbildning. På den högre utbildningens område har även låtit ta fram en specialstudie: (2003) Forskning om lärande i högre utbildning – en översikt. 4Ibid., s. 57 5Ibid., s. 89 ett fåtal projekt (13) har inriktats mot lärarutbildningen.6 Åtta projekt har berört vuxenutbildning. Figur 5.1 Beviljade ansökningar utifrån projektens studieobjekt –2003 Källa: Aasen m.fl. 2005 Ett liknande resultat finner vi hos och i rapporten – en ny aktör i forsk- ningslandskapet (2005).7 Av båda undersökningarna framgår att forskning om undervisning och lärande i skolväsendet dominerat bland ansökningarna och de beviljade projekten. 5.3Ämnes- och yrkesdidaktiska inriktningar I rapporten – en ny aktör i forskningslandskapet (2005) har och sett närmare på ansökningarna ämnes- och yrkesdidaktiska inriktning. Då det inte finns någon allmänt vedertagen definition har förfat- tarna använt en enkel och pragmatisk tolkning av begreppen och klassat alla projekt som studerar aspekter av undervisning och lärande relaterat till specifikt ämnesinnehåll eller en bestämd 6Aasen, P m.fl. (2005), s. 65 7Kim, , (2005), s. 11 yrkesinriktning som ämnes- respektive yrkesdidaktiska. Övriga projekt benämns som allmänt utbildningsvetenskapligt inriktade. Av figur 5.10 framgår att närmare hälften av de ämnesdidaktiska projektförslagen 2001-2003 beviljades bidrag av något slag varav relativt många fick planeringsbidrag. Figur 5.2 Ansökningar och därav beviljade anslag 2001–2003 efter ämnes/yrkesdidaktisk inriktning Källa: (2005) De dominerande frågeställningarna i de ämnesdidaktiska ansök- ningarna har, enligt och Olstedts undersökning, gällt lärande och kunskapsbildning och studier av undervisningsmetoder medan de yrkesdidaktiska projekten till övervägande delen har handlat om läraryrket och lärarrollen i skolan. De yrkesdidaktiska projekt- förslagen behandlar till en viss del vuxnas lärande vilket helt saknas i de ämnesdidaktiska ansökningarna, som framförallt behandlar frågeställningar relaterade till undervisning och lärande i skolan. 5.4Projektens inriktning och uppläggning I utredningen från NIFU/STEP konstateras även – utgående ifrån utbildningsvetenskapliga kommitténs egen beskrivning av ange- lägna forskningsområden8 – att två tredjedelar (105) av projekten fallit inom området lärande, kunskapsbildning och kunskapstradi- tion inom skolväsendet, högre utbildning och folkbildning. 32 projekt har knutits till skolsystemet/utbildningssystemets utveckling och 14 projekt till vad man definierat som annat.9 Det är givet att kategoriseringar av forskningsprojekt efter olika typer av kriterier alltid är förenade med stora svårigheter. Forsk- ning är ingen homogen aktivitet, utan ett arbetssätt, en uppsättning verksamheter som är infogade i sin samhälleliga kontext. Dess metoder och grundläggande idéer skiljer sig mellan olika veten- skapliga fält och discipliner. Lite tillspetsat kan man uttrycka det på följande sätt: En (manlig) doktorand i medicin har på sin höjd promotionens frack gemensam med sin humanistiska kollega.10 I den ovan nämnda utredningen har man även sett närmare på de metoder som använts inom de utbildningsvetenskapliga projekt som beviljats medel inom ramen för satsning. Man har sökt att spåra projektens metodiska profil och använt följande kategorier för att beskriva dominerande projektmetoder: historisk, kvantitativ empirisk, kvalitativ empirisk, teoretisk, oklar/icke uttalad respektive en blandning av metoder. Här visar det sig att ett flertal (77) av projekten hamnar inom blandningskategorin. 44 använder sig av en kvalitativ empirisk metodik. Kvalitativa data och analyser är med andra ord det 8 I särskilda anvisningar för utbildningsvetenskap (2001) identifieras följande områden: Forskning om lärande, kunskapsbildning och kunskapstraditioner inom –skolväsende (förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning), –högre utbildning (särskilt lärarutbildning), –folkbildning, informella miljöer och arbetsliv. Forskning om skolsystemets/utbildningssystemets –samspelet med social/politisk/ekonomisk förändring. Utlysningstexten var i stort sett likalydande. Däremot uppmärksammade man etablerandet av forskarskolor. skedde en vidgning av formuleringarna kring begrep- pet utbildningsvetenskap. Inte bara kunskap om utbildningssystemets politiska och sociala utan även dess ekonomiska villkor skrevs in i utlysningstexten.