sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — De skolor som deltar i försöksverksamheten ska med andra ord i samma utsträck- ning eller bättre kunna driva en verksamhet där likvärdigheten kan garanteras. Som vi tidigare konstaterat präglar det uppdrag lärarna uppfattar att de har också undervisningen, det styr vilket innehåll som väljs och vilka arbetsformer som används. Undervisningen tycks alltså primärt ta sin utgångspunkt i uppnåendemålen och betygskriterierna för godkänt. Det sätt som strävansmålen uppfat- tas på innebär att de reserveras för de duktiga eleverna, de som hinner med och har förutsättningar att själva lotsa sig igenom en på många sätt individualiserad undervisning. Likvärdigheten förefaller alltså få en annan innebörd när kravet på allsidighet och bredd som 15 I den nationella timplanen anges att högst av det antal timmar som anges i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp får användas för skolans val. Timplanelösa skolors miljöer för lärande en aspekt av likvärdighet ställs mot kravet på att alla ska klara god- käntgränsen. Likvärdighet innebär då att alla ges möjlighet att uppnå en miniminivå av kunskaper, främst vad gäller svenska, matematik och engelska. En konsekvens av att slopa timplanen, i en skola som i så hög utsträckning fokuserar på att alla ska klara god- käntgränsen, är att tendensen att överföra elever som inte klarar sig i den ordinarie undervisningspraktiken till en baskunskapstränande praktik riskerar att förstärkas. Denna tendens kan komma att mot- verka likvärdighetsuppdraget. Det av lärarna eftersträvansvärda målet att skapa helheter och sammanhang eller att skapa självregle- rande individer blir inte ett prioriterat mål för skolans alla elever. Likvärdigheten kommer därför att innebära att alla elever ges möj- lighet att uppnå en miniminivå av kunskaper medan strävansmålen riskerar att förvandlas till strävan för enskilda elever. I sådana fall kan man anta att faktorer som elevers bakgrund, studievana, föräld- rasupport osv. får en allt större betydelse för vilka kunskaper och kompetenser elever ges möjligheter att utveckla i en skola som i allt större utsträckning tar sin utgångspunkt i och fokuserar upp- nåendemålen. Timplanelösa skolors miljöer för lärande & , G. (2002). Didaktik för lärare: en bok om lärares yrke i teori och praktik. (2002). Det individualiserade samhället. (original work published 2001) (1999). Skolarbetet som en särskild slags praktik. Ingår i I. (red.). Miljöer för lärande. (2002) Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar. I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om betygssättning. (2005). Konsten att sätta sig själv i arbete. Ingår i E. Österlind (Red.) Eget arbete - en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns. Colnerud, G. (2001). Regler och relationer. Lärarröster om värde- grunden. Ingår i Vad har värdet i praktiken. Perspektiv på vär- degrunden i skola, vård och barnomsorg. Utan timplan – med oförändrat uppdrag. : Fakta direkt. (2005). Tre generationer eget arbete. Ingår i E. Österlind (Red.) Eget arbete – en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. , I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Att arbeta för godkänt – timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 2/2004. : HLS förlag. , I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2005).Var- ierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. : HLS förlag. & Jedemark, M. (2004). Skola utan timplan – om lärares tolkning av uppdraget i en mål- och resultatstyrd skola. Timplanelösa skolors miljöer för lärande SOU 2005:102 Educational Policy and Educational Philosophy: 2004:1. Giddens, A. (1996). : Studentlittera- tur. (original work published 1990) (2003). Arbetsformer och dynamik I klassrummet. Ingår i S. (Red.) Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. : Myn- digheten för skolutveckling, . Kroksmark, T. (2002). En tankes fall i praktiken – då den målratio- nella styrningen möter skolan. I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning. : Skol- verket. , V. (2002). Införandet av godkäntgränsen – konsekvenser för lärare och elever. Ingår i: Att bedöma eller döma. Tio artik- lar om bedömning och betygsättning. (2005). Nittiotal: Om lärarna, av . /larom/texter/pdf-filer/Nittiotal.pdf (hämtat ) Naeslund, L. (2005). Morgondagens pedagogik – modifierad pri- vatundervisning? Ingår i E. Österlind (Red.) Eget arbete – en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. (1999). : Student- litteratur. (1999). Skilda sätt att behandla ett matematiskt innehåll. Acta Universitatis Gotho- burgensis. (2001). Att organisera kunskap: om skolans kunskapsupp- drag i teorin, i praktiken och : en idéskrift från Semi- nariegruppen för läroplaner och organisering av kunskap. Skolfrågor – Om skola i en ny tid. Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet: elevers planering av sitt eget arbete. Studies in Education, 75. Österlind, E. (2005). En skräddarsydd skola för alla? Ingår i E. Österlind (Red.) Eget arbete - en kameleont i klassrummet: per- spektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. : Stu- dentlitteratur. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Av , och för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning vid beslut om en 5-årig försöksverksamhet med slo- pad timplan följde diskussioner om timplanens funktion i en mål- och resultatstyrd skola. Behovet av att befrämja nytän- kande och flexibilitet, individualisering och skolutveckling var centrala argument i den diskussionen.1 Försöksverksamheten inled- des i ett sent skede av en omfattande decentraliserings- och avreg- leringsprocess. Redan före timplaneförsöket var det OECD-land som gav skolor på grundnivå störst frihet att använda sin tid.2 I timplan kopplad till Lgr 62 och Lgr 69 reglerades antalet undervisningstimmar för varje ämne och år, och möjligheterna att avvika från dessa bestämmelser var få. Timplanen för Lgr 80 styrde undervisningstiden per ämne och stadium, med viss frihet för lokala ändringar. I den nu gällande timplanen regleras endast det totala antalet undervisningstimmar som eleven minst ska få i varje ämne eller ämnesgrupp , och det finns ut- rymme för bland annat elevval, skolprofilering och ämnes- och åldersintegrering. Slutligen kan lärarnas arbetstid fördelas betydligt friare lokalt än vad som varit fallet.3 Vilka avsikter har man haft med timplaneförsöket, och vad har man faktiskt tagit sig an ute i skolorna? Vad och vilka är det som styr fördelningen och användningen av tiden? Har timplaneförsö- ket gjort någon skillnad, när friheten att lägga upp undervisning och organisation lokalt är mycket, timplaneförsöket oaktat? Sådana frågor behandlas i denna artikel. 1SOU 1997:121, Ds 1999:1. 2OECD 1998; European Commission 2000. 1989/90:41; m. fl. 1995; 2000. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Det övergripande syftet med projektet utan nationell timplan (SKUT), som denna artikel utgår från, är att beskriva, analysera och kritiskt pröva olika förklaringar till formandet och förverkli- gandet av den lokala timplanen i försöksskolor och i skolor utanför försöksverksamheten.4 SKUT innehåller fyra delstudier och baseras på ett omfattande datamaterial. Delstudie 1 granskar kommunernas väg fram till beslutet att medverka i försöket eller avstå. Den bygger på intervjuer av skolchefer i 32 deltagande och icke deltagande kommuner, som valts ut för att erhålla en stor vari- ation vad gäller socioekonomiska och demografiska förhållanden. Delstudie 2 avser hur tidsbesluten fattas på skolnivå. Den baseras på enkätsvar från 283 slumpmässigt utvalda rektorer i deltagande och icke-deltagande skolor med elever i senare år (total- population ca 1250 skolor). Delstudie 3 är en undersökning i tre deltagande skolor och kommuner . Den syf- tar till att belysa utvecklingen i skolor med varierande arbetssätt vid försökets början. Klassrumsobservationer, deltagande i plane- ringsmöten, elev-, rektors- och lärarintervjuer, lärar- och eleven- käter samt analys av lokal dokumentation (bl.a. scheman, rapporter till timplanedelegationen och kvalitetsredovisningar) ingår. I del- studie 4 intervjuas lärarfackliga företrädare i de 16 deltagande kommunerna från studie 1 om timplaneförsökets start, process och resultat i respektive kommun. Forskning om skolans tid Den internationella forskningen om skolans tidsanvändning är omfattande.5 Den avser oftast att relatera utfallet av undervisning och lärande till den insatta tiden. Tyngdpunkten kan ligga på undervisning och resultat i ett ekonomiskt och effektivitets- perspektiv6 eller primärt avse elevers lärande på grundval av inlär- nings- och läroplansteori.7 Någon skarp avgränsning mellan dessa aspekter är emellertid knappast möjlig att göra i praktiken. Forsk- ningen visar att den tid som faktiskt ägnas en uppgift (time on 4Lundahl, 2004; Nyroos (2006 a,b); Nyroos & 2004; Nyroos, 2004, (2006). 5Jfr 1990, 1994, Gandara 2000a. 6Walberg 1988; 1990; Suarez 1991; Millot 1995; Millot & 2002; m.fl. 2003. 7Anderson 1984, 1995, 1999; McClure 1991. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak task) är en central faktor för inlärning, men också att en avsevärd del av den insatta undervisningstiden i praktiken ägnas åt annat än den pedagogiska uppgiften. Slutligen är analyser av lärarnas arbets- belastning och arbetsmiljö ett växande forskningsområde där tids- aspekten är tydligt framskriven.8 Ett OECD-projekt som avsluta- des 2004, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, visar bland annat att lärare i ett flertal länder upplever tidsbrist och ökande arbetsbörda som ett stort problem.9 Svensk och internatio- nell forskning om utbildningsreformer och styrning har mera sällan specialstuderat undervisningstiden.10 I drog i en doktorsavhandling om tidsramar och tidsanvändning sålunda slutsatsen att studierna inom detta område var mycket sparsamma . En av de få svenska analyserna som han kunde falla tillbaka på var timplaneunder- sökning inom det s.k. Uppåt-projektet.11 Först och började tidsfrågorna tilldra sig större intresse. När eleverna i ökande utsträckning förväntades planera, disponera och ta ansvar för sina studier sågs också deras perspektiv och arbete som allt intressantare och studerades i bl.a. av och samband med genomförandet av timplaneförsöket 2000–2005 genomfördes ett antal forsknings- och utvärderingsprojekt, och stu- derade skolans tidsanvändning i en av sina kvalitetsgranskningar.13 När frågan om att slopa den centrala styrningen av skolans tid väcktes , genomgick den offentliga sektorn en omväl- vande förändring med decentralisering, avreglering och marknads- tänkande som viktiga komponenter. Den offentliga sektorns effektivitet och kostnader ifrågasattes, och skola och barnomsorg tillhörde det som fick vidkännas de största nedskärningarna. Exempelvis gick det 9,4 lärare på 100 elever, i slutet av decenniet 7,6. Dagens skola uppvisar växande skillnader mellan elever och skolor som både beror på alltmer skiftande yttre 8Se t.ex. Cockburn 1994; 1995, Gandara 2000b. 10Lundgren & 1991, Hansén, 1998. 11Torper 1982, 1981. 12Westlund (1996), Österlind (1998). Studies in Educational Policy and Educational Philosophy 2004:1; SOU 2004:35, 2005; 2003. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak förhållanden och skolornas varierande förmåga att ge eleverna det stöd de behöver för att nå målen.14 Andelen elever utan fullständiga grundskolebetyg och behörighet för gymnasieskolan ökade och fortsätter att göra så under 2000-talet.15 Skillna- derna i betygsresultat ökar. Åren 1997/98–2002/03 minskade andelen elever 9 med minst godkänt i alla ämnen från 79,6 till 74,7 %.16 I decentraliserings- och avregleringsprocessen betonades lärarnas och skolledarnas professionella ansvar och kompetens som nöd- vändiga förutsättningar, när nya uppgifter och befogenheter till- kom. får lärarna ta ansvar inte bara för elevernas utan också skolans och sin egen yrkesmässiga utveckling. Lärarrollen innefat- tar alltmer planering, dokumentation och utvärdering och en större del av arbetet sker i lärarlag. Denna förändring uppfattas oftast som nödvändig och utvecklande av lärarkåren men innebär en växande arbetsbörda. I enkät till 50 000 medlem- mar svarade sålunda att de hade en otillfredsställande arbetssituation med alltför lite inflytande över det egna arbetet. Framför allt bidrog bristande resurser och många nya arbetsupp- gifter till detta.17 Om slopandet av den nationella timplanen är lösningen, vilket är då problemet? I förarbetena till beslutet om försöksverksamheten framställdes problemet främst som att skolan inte utnyttjade sina möjligheter till målinriktad verksamhet fullt ut och att den behövde stimuleras till förnyelse av organisation, arbetssätt och innehåll. Timplanen beskrevs ofta som en rest från ett föråldrat styrningssy- stem, något som hade förlorat sina gamla funktioner när mål- och resultatstyrning införts och avtal mellan parterna om en friare organisation av lärarresurserna hade fattats. Timplanen ansågs också försvåra individualisering och skapa en falsk trygghet när den satte fokus snarare än på individens behov av hjälp för att nå målen.18 14Skolverket 2004 b. 15SOU 2001:79, m.fl. 2000. Forskare pekade på stora svårigheter att jämföra kunskaper och färdigheter i som en annan ovälkommen konsekvens av decentralisering och avreglering (m.fl. 2000). 18Rönnberg (2006). När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Ungefärligen samma teman återkom i kommunernas ansök- ningar om att få delta i försöket.19 Också när skolchefer i 16 delta- gande och 16 icke deltagande kommuner intervjuades 2001 om hur man såg på timplanen och ett eventuellt slopande av den, återkom liknande problembilder som på den nationella nivån.20 Synen på den nationella timplanen som styrinstrument var relativt likartad oav- sett vilket slags kommun man kom från och om det var en delta- gande eller icke-deltagande kommun. Man var i huvudsak enig om att timplanen kunde och borde slopas; den sågs som en överflödig kvarleva eller som ett direkt hinder i en mål- och resultatstyrd skola. Många framhöll att 1–6-skolorna lämnat timpla- nen bakom sig och hälften såg och ämneslärarna som hinder för att åstadkomma en flexibel tidsanvändning. Åtmin- stone hälften av skolcheferna ansåg att de redan arbetade i enlighet med försökets intentioner. Antingen drog man slutsatsen att man därför lika gärna kunde gå med i försöket, t.ex. för att få goodwill eller legitimera det man redan gjorde, eller att det var poänglöst att medverka. I hälften av de deltagande kommunerna menade man däremot att timplaneförsöket kunde utgöra en drivkraft för att ut- veckla den egna verksamheten. Vår slutsats är att kommunerna gått med resp. avstått från att delta i försöket på mycket skiftande grunder, vilket försvårar slutsatser om försöksverksamhetens resultat och effek- ter av ett framtida slopande. De cirka 900 skolorna som deltar i timplaneförsöket prioriterade i sina ansökningar (i nu nämnd ordning) ökade möjligheter att individualisera undervisningen, starkare fokusering på målen och på elevens måluppfyllelse. Man ville ge eleverna ett ökat ansvar för sin egen tid och planering och utveckla arbetssätt och arbetsmetoder.21 19Ungefär en tredjedel av landets kommuner (95 av 289) ansökte om att få medverka i försöksverksamheten. Sjuttionio kommuner, eller en dryg fjärdedel av samtliga, valdes ut. Glesbygds- och landsbygdskommuner var klart underrepresenterade. 20Nyroos & 2002, 2004 och , Nyroos & 2003 a, b. 21SOU 2004:35, s. 75-76. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Hur tiden i skolan fördelas och används Vilka förändringar sker? De tidsrelaterade förändringar som är aktuella när tiden får använ- das friare på skolorna (med eller utan timplan) är av två slag: för det första sådana som direkt avser undervisningstidens fördelning på innehåll, på olika grupper av elever samt över olika skeden i . För det andra förändrade arbetssätt och en förändring av uppdelningen mellan ämnen respektive lärarkategorier. Vi fann i en rektorsenkät och longitudinella studie av tre skolor (se nedan), att förändringarna främst rör förändrade arbetssätt, och till liten del omfördelning mellan ämnen och elever. Det går inte heller att entydigt hänföra sådana förändringar till just timplaneförsöket. En enkät om skolans planering och fördelning av undervisnings- tiden sändes ut till rektorer i 400 slumpmässigt utvalda grundskolor med undervisning upp till och med år 9.22 Frågorna gällde explicit förhållandena 7 till 9. Enkäten besvarades av 283 rektorer (), varav femtiofem () från deltagande skolor. Den geografiska täckningen var god. Emellertid var skolor i stor- städer, särskilt i icke-deltagande kommuner, och skolor med mycket få elever 9 underrepresenterade. Tre fjärdedelar av rektorerna i de deltagande skolorna svarade att de prioriterade vissa arbetssätt, främst tematiskt arbete, ämnesöver- gripande arbete eller arbete baserat på elevens eget ansvarstagande, jämfört med mindre än hälften av rektorerna i icke-deltagande skolor (tabell 1). Skolornas prioriteringar vid sin tidsfördelning (N = 283) 55,4 (59,3) 43,2 (40,7) 1,4 (0,0) 53,8 (51,9) 45,2 (46,2) 0,9 (1,9) 45,0 (76,5) 52,3 (19,6) 2,8 (3,9) 34,3 (48,0) 60,4 (48,0) 5,3 (4,0) Anm.: Deltagande skolor inom parentes. Frågans lydelse: Är det några ämnen/elevgrupper/arbetssätt/annat Din skola prioriterar när tiden fördelas för elever 7–9? 22 Se 2003; , 2004. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Skillnaderna mellan de båda grupperna var emellertid obetydliga när det gällde att fördela tid över innehåll och elever. Beträffande prioritering av ämnen dominerade de behörighetsgivande ämnena svenska, engelska och matematik kraftigt, både i deltagande och icke deltagande skolor. Idrottsämnet var den näst vanligaste ämnesmässiga prioriteringen i de icke deltagande skolorna, medan praktiskt-estetiska ämnen (exklusive idrott) prioriterades i delta- gande skolor. Det visade sig alltså, att en vanlig farhåga inför tim- planeförsöket, nämligen att dessa ämnen skulle få stryka på foten, kom på skam. Det var nästan uteslutande elever med särskilda behov som angavs som prioriterade elevgrupper, både i deltagande och icke deltagande skolor. Vad styr tidsfördelningen ur rektors perspektiv? Rektorerna fick skatta hur styrande de bedömde ett antal specifice- rade faktorer på nationell, och skolnivå vara för tidsför- delningen i deras skola (elever 7–9, tabell 2). Styrande faktorer när tiden fördelas för elever 7–9 Faktorer som upplevs som mest styrande när tiden fördelas 7–9 Icke deltagande skolor (n = 228) Deltagande skolor (n = 55) Den nationella timplanen (3,49) Ekonomiska resurser till skolan (3,37) Ekonomiska resurser till skolan (3,48) Elevernas behov av stöd för sitt lärande (3,35) Elevernas behov av stöd för sitt lärande Skolledningens inställning till undervisning (3,41) och lärande (3,19) Kursplaner (3,15) undervisning och lärande (3,13) Timplan utarbetad på den egna skolan Lärarnas inställning till undervisning och (3,12) lärande (3,06) Kursplaner (3,01) Läroplanen (3,04) Läroplanen (3,01) Elevunderlag (3,02) Tjänstefördelning (3,00) Lärartillgång (2,98) Elevunderlag (2,98) Skolans utvärderingar (2,94) Lokala överenskommelser om lärarnas Arbetslagens sammansättning och funktion arbetstid och övriga arbetsvillkor (2,94) (2,92) När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak SOU 2005:102 Faktorer som upplevs som minst styrande när tiden fördelas 7–9 Nationella prov (2,49) Den nationella timplanen (2,42) Kommunalt utarbetad timplan (2,38) skolplan (2,20) Nationella utvärderingar (2,33) Skolskjutsar (2,15) skolplan (2,32) Kommunala utvärderingar (2,00) Kommunala utvärderingar (2,11) Kommunalt utarbetad timplan (1,69) Anm: Rangordningen baseras på medelvärden för varje enskild faktor (1 = Inte alls styrande, 2 = Föga styrande, 3 = ganska styrande, 4 = Mycket styrande) i de två grupperna av skolor. I de icke deltagande skolorna sågs den nationella timplanen, de ekonomiska resurserna och elevernas behov av stöd som de mest styrande faktorerna när tiden fördelades i av grund- skolan. Timplaner utarbetade på den egna skolan angavs som den femte mest styrande faktorn i de icke-deltagande skolorna. Den nationella timplanen bedömdes som mindre styrande i de delta- gande skolorna. Dock ansågs den ha en ganska stor eller t o m mycket styrande funktion i så pass mycket som hälften av de fem- tiofem deltagande skolorna, trots att de var befriade från att följa den. I de deltagande skolorna framstod skolans ekonomi samt ele- vernas behov av stöd som de starkast styrande faktorerna när tiden fördelades, och skolledningens inställning till undervisning och lärande kom därefter. I båda grupperna bedömdes kursplaner och läroplanen som ganska viktiga nationella styrdokument när tiden skulle fördelas. Kommunala beslut om timfördelningen, och kom- munala styrdokument överhuvud, sågs däremot som föga styrande i båda grupperna. Rektorerna i skolor som deltog i försöken kände sig betydligt mindre styrda av lokala arbetstidsavtal och övriga överenskommel- ser om lärarnas arbetsvillkor än rektorerna i icke-deltagande skolor. Omvänt uppfattades skolans egna utvärderingar, dess tillgång på lärare samt lärarnas inställning till undervisning och lärande som viktigare styrfaktorer i de deltagande än i de icke-deltagande sko- lorna. När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak Konflikt eller enighet? Tidsfördelningen på den egna skolan sågs som en strategiskt viktig fråga av av rektorerna. På de skolor som ej deltog i för- söken var tidsfördelningsfrågorna oftare en fråga för rektor än i de deltagande skolorna (mot ), och i försöksskolorna var sådana frågor i högre grad utlagda på lärare och arbetslag än i de förra (mot ). Det var betydligt vanligare i deltagande än icke-deltagande sko- lor att eleverna själva kunde bestämma hur en del av tiden skulle disponeras – av de deltagande mot av de icke-deltagande skolorna. De deltagande skolorna tenderade också att sätta av då eleverna gavs sådan frihet. Nästan hälften av de delta- gande skolorna avsatte 4–för detta ändamål och en tredjedel fördelade 1–till det. I de icke-deltagande skolorna var den vanligaste omfattningen 1–/vecka för elevstyrt arbete (drygt hälften av fallen), medan en tredjedel av skolorna satte av 4–för sådan aktivitet. Vår hypotes var att tidsfördelningen skulle vara en källa till dis- kussioner och konflikter på skolorna, och detta mest påtagligt i försöksskolorna, där man släppt timplanen som styrinstrument. Våra data motsäger detta. I tre fjärdedelar av alla skolor var visserli- gen tidsfördelningen föremål för mycket diskussion, men ledde enligt rektorerna sällan till konflikt. Dessutom uppgav de delta- gande skolornas rektorer i lägre utsträckning än övriga att det bru- kade uppstå strid om tiden – mot av rektorerna i sko- lorna utanför försöket. När konflikter uppstod, gällde de främst fördelningen mellan ämnen respektive lärare, mera sällan hur mycket tid olika grupper av elever skulle få. Enkätunderlaget är dock begränsat på denna punkt. Intervjuerna med lärarfackliga företrädare i 16 deltagande kommuner bekräftade den relativa från- varon av konflikter. De sade samstämmigt att det framför allt var den höga arbetsbelastningen, och därefter lönerna, som föranlett många hänvändelser från medlemmarna . Endast i enstaka fall hade motsättningar uppstått i samband med att timplaneförsöket introducerades i kommunen.