sou · GTB331 · 2006-01-01 00:00:00 — Initiativ bör skapas för att mer understödja kvantitativ forskning, bl.a. i syfte att förse be- slutsfattare med vetenskapligt underlag inför utbildningsreformer. En målsättning bör uttryckligen ställas upp, menar bedömar- gruppen, att offentliga myndigheters policybeslut inom utbild- ningsområdet skall underbyggas av vetenskapliga rön inom om- rådet.13 I har man i motsats till inte inrättat något specifikt organ – motsvarande – för att stödja forskning kring lärande och utbildning. Inom akademi15 handhas den forskning som berör det utbildningsveten- skapliga området av för Kultur och samhälle. viktigaste uppgift är att ge stöd till högklassiga grundforskningsprojekt inom de discipliner som faller innanför rådets ansvarsområde: filosofi, teologi, historia och arkeologi, kulturforskning, konstforskning, språkvetenskaper, juridik, psykologi, pedagogik, socialvetenskaper, ekonomi, statsvetenskap, media- och informationsvetenskaper och statistik. 12OECD, /CD(2001)4, s 21 14Avsnittet bygger inte på någon landrapport från , utan på studiebesök och diverse rapporter. Av en nyligen publicerad rapport research in . A Review of Its Quality and Impact in the 2000 (2003) framgår att forskningen om utbildning är fördelad på ett flertal områden med olika intressen. De större forskargrupper eller enheter som finns bedriver forskning om lärande, arbetsplatsernas utveckling, undervisningsteknologi, utbildningspolitik, utvärdering och didaktik. Tre av dessa områden ryms även inom forskningsprogram Life as Learning, som lanserades : forskning om lärande, arbetsplatsutbildning och under- visningsteknologi. Från för Kultur och samhälles sida understryks att organiserandet av education research i större projekt har bi- dragit till en större internationell exponering. Men man konstaterar att there are still no more than a handful of resercherswho enjoy international recognition.16 Vidare framhåller rådet: Multidisciplinary cooperation among different units and more advanced publishing practices would certainly allow the discipline better to meet the needs of society and add to its international visibility.17 har alltså valt en annan lösning för frågor kring ut- bildningsvetenskap. Det måste dock beaktas att motsvarigheten till pedagogikämnet har en bredare innebörd och en starkare fakultetsförankring i , vilket därmed ger det utbildnings- vetenskapliga området en stabilare position. I en rapport till de franska utbildnings- och forskningsministrarna säger professor att den utbildningsveten- skapliga forskningen ofta är dåligt samordnad, sällan använd, inte utvärderad systematiskt och inte tillräckligt internationell till sin karaktär.18 har emellertid den utbild- ningsvetenskapliga forskningens kvalitet och relevans i högre grad uppmärksammats i många . Detta sammanhänger med två internationella trender: för det första att statsmakterna i ökande grad söker styra utbildningssystemet med målsättningar och standarder, snarare än regler och förordningar, och för det 16Academy of 2003, s. 240. 17Ibid, s. 240. 18Prost, (2001) andra en strävan efter att politiska reformer inom utbildnings- området i högre grad än tidigare skall vara baserade på vetenskap- ligt grundade fakta.19 De ovan nämnda landrapporterna visar emellertid, trots vissa tendenser till konvergens mellan de natio- nella modellerna, att det utbildningsvetenskapliga forsknings- området är starkt förankrat i respektive lands politiska och sociala kontext. I många länder har den utbildningsvetenskapliga forskningen kritiserats för att i alltför liten grad haft relevans för praktiker och policymakare. Både i och har strategier formulerats för att stärka användarnas roll i identifieringen av relevanta forskningsämnen. I har en av strategierna varit att stödja ett litet antal mycket ambitiösa ut- bildningsvetenskapliga forskningsprojekt som undersöker olika problem i utbildningssystemet över en längre tidsperiod. Ambitionen är att öka kunskapen om vad som fungerar i under- visning och lärande, och hur den kunskapen skall kunna omsättas i praktisk politik. sammanfattande rapport konkluderar emellertid att incitamenten i många länder saknas för att utveckla forskningsprojekt som betonar relevanskriterierna i forskningen. Ett exempel är det brittiska Research Assessment Exercise som i sitt bedömningssystem inte tillräckligt belönar projekt som har förut- sättningar att ge ett positivt bidrag till policy och praktik.20 En viktig slutsats som dras i är att utbild- ningssystemets förmåga att producera, sprida och tillämpa ny kun- skap förutsätter kapacitetsuppbyggnad hos systemets tre sam- hällen: praktiker, policymakare och forskare. En särskild utmaning i många länder är att förbättra praktikernas förmåga att tillämpa vetenskapliga landvinningar i sin undervisning. Ett hinder som identifieras i det sammanhanget är att undervisning och lärande i vissa kretsar och vissa länder betraktas som en konstnärlig aktivitet, separat från det vetenskapliga studiet av utbildning.21 betonar att utbildningssektorn i allmänhet är sämre än t.ex. hälso- och high tech-sektorerna när det gäller för- mågan att inkorporera vetenskaplig kunskap i den praktiska verk- samheten. Ett skäl till detta är att lärare vanligen saknar en gemen- sam referensram i form av en kodifierad explicit kunskapsbas som grund i deras yrkesmässiga praktik. En metod att avhjälpa detta 19OECD (2003), for , s 11 problem är att lärare i ökande utsträckning engageras i kollabora- tiva professionella nätverk, genom vilka de kontinuerligt har möjlighet att utveckla kunskapsbasen för sitt yrkesutövande.22 visar att den utbildningsvetenskapliga forsk- ningens relevans för utbildningssystemet i sin helhet och för lärarnas praktik ifrågasätts i många länder. Rapporten lyfter emellertid fram som ett land där man sjösatt en fruktbar strategi att på en och samma gång söka förbättra landets utbildningssystem och höja dess utbildningsvetenskapliga kapacitet. Detta gör att skulle kunna tjäna som förebild i försöken att använda vetenskapliga landvinningar som grund för strategier att förbättra praktik och policy i det nationella utbildningssystemet. Den svenska diskussionen om utbildnings- vetenskapens kvalitet och relevans har allt att vinna på att tillvarata de internationella exempel på best practice som finns att tillgå. 22 (2000), in När regeringen i propositionen En förnyad lärarutbildning1 föreslår att en särskild kommitté för utbildningsvetenskap inrättas inom , konstaterar man att utbildningsvetenskapen bör med ett tydligt stöd kunna bli ett starkt forskningsområde, och att den utbildningsvetenskapliga kommittén (därför) bör vara tempo- rär under en uppbyggnadsfas.2 Kommitténs temporära karaktär understryks av att en utvärdering föreslås ske , samt att kommittén bör avvecklas när forskningen blivit så stark att den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning. När detta har uppnåtts bör, enligt regeringen, utbildningsvetenskap integreras inom eller annan forskningsfinansiärs struktur. Kommitténs uppgift skall vara att främja utbildningsvetenskaplig forskning och forskarutbildning i nära anslutning till lärarutbild- ningen och med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.3 Regeringens avsikter med att bilda den utbildningsvetenskapliga kommittén vid var alltså tvåfaldiga: å ena sidan att skapa ett forskningsfinansieringsorgan för forskning med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning; å andra sidan att stärka den utbildningsvetenskapliga forskningen. Det sistnämnda får upp- fattas som relaterat till den vetenskapliga kvaliteten, med andra ord: kommittén skall bidra till att höja den vetenskapliga kvaliteten på den utbildningsvetenskapliga forskningen i landet. Detta är en vik- tig utgångspunkt i den föreliggande utredningen. I uppdraget till en utredning om utbildningsvetenskaplig forsk- ning anges att utredaren skall utreda om systemet för forsknings- finansiering inom utbildningsvetenskap är ändamålsenligt och, för de fall ändringar krävs, lämna förslag till den nya ordning som bör gälla.4 Utredaren skall också utvärdera vilken effekt forskar- 2Ibid., s. 42 4Kommittédirektiv 2004:48, s. 4 utbildning och forskning som bedrivits inom ramen för forskarskolor haft på utvecklingen av den utbildningsvetenskapliga forskningen, samt utvärdera hur fördelningen av forsknings- medel med fokus på praxisnära forskning i jämförelse med peda- gogisk forskning och forskning med anknytning till det övriga arbetslivet och i detta även belysa hur kommuners och skolsektors forskningsbehov har tillgodosetts.5 En ytterligare uppgift är att studera utfallet av de forskarskolor som kommittén finansierat. Med utgångspunkt i regeringens ursprungliga målsättningar med tillskapandet av den utbildningsvetenskapliga kommittén, att höja den vetenskapliga kvaliteten på den utbildningsvetenskapliga forskningen så att den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning, kan konstateras att kommitténs hittillsvarande verk- samhetstid – 2001 – är alltför kort för att avgöra om någon sådan kvalitetsförbättring skett. Mot denna bakgrund finns alltså inte underlag för att föreslå en avveckling av den utbild- ningsvetenskapliga kommittén. Däremot finns det, utifrån kvali- tets- och relevansmålsättningarna, anledning att kommentera inriktningen på kommitténs hittillsvarande forskningsfinansiering. De hittillsvarande ansökningarna till representerar ett brett spektrum av vetenskapliga disci- pliner. Inledningsvis hade ansökningar med ämnesdidaktisk inrikt- ning god framgång i medelstilldelningen, men när utbildnings- vetenskapliga kommittén breddade det möjliga sökområdet i utlysningstexten, minskade andelen ämnesdidaktiska projekt till förmån för projekt av mer generell utbildningsvetenskaplig karak- tär. Under utbildningsvetenskapliga kommitténs första verksam- hetstid utgjorde planeringsbidragen en betydande andel av beviljade anslag. I många fall har projekten präglats av mång- och tvärveten- skaplighet i den meningen att forskare från olika discipliner varit verksamma i ett och samma projekt. När det gäller problemställ- ningarna i projekten, har de stadieövergripande projekten domi- nerat, och endast ett fåtal projekt har tagit sin direkta utgångs- punkt i barns eller vuxnas lärande i förskola respektive vuxen- utbildning. Projekt som inriktats mot lärarutbildning eller lärar- rollen har varit sällsynta. Den metodologiska profilen hos de bevil- jade projekten har haft en tonvikt på kvalitativa snarare än kvanti- tativa metoder. En utvärdering av utbildningsvetenskapliga kom- mitténs stöd till utbildningsvetenskaplig forskning har, bland 151 5 Ibid., s. 4-5 beviljade projekt, endast klassificerat 17 projekt som kvantitativt empiriska.6 Vad gäller målsättningen att finansiera renodlade forsk- ningsprojekt – till skillnad från utredningar eller direkta underlag för policybeslut – har samma utvärdering konstaterat att 130 av 151 projekt varit förståelse- eller förklaringsinriktade.7 Mot bakgrund av att ett av motiven för tillskapandet av utbild- ningsvetenskapliga kommittén på var att höja den vetenskapliga kvaliteten på utbildningsvetenskaplig forskning, framstår det som angeläget att utbildningsvetenskapliga kommit- téns inriktningsbeskrivning skärps, så att den vetenskapliga kvali- teten på finansierade projekt i högre grad betonas. I det samman- hanget bör också ett begreppsligt tydliggörande ske hos Utbild- ningsvetenskapliga kommittén, så att motsägelsefulla och mång- tydiga forskningsinriktningar som praxisnära grundforskning rensas ut. När det gäller det andra motivet för tillskapandet av Utbild- ningsvetenskapliga kommittén, nämligen att skapa ett forsknings- finansieringsorgan för forskning med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning, kan konstateras att fyra av de fem finansierade forskarskolorna – Matematikens didaktik, Svenska med didaktisk inriktning, Estetiska läroprocesser samt Vuxnas lärande – förefaller ha en doktorand- och projektverksamhet med god relevans för respektive utbildningsområde, och med ett brett nätverk av med- verkande lärosäten. Den femte finansierade forskarskolan – KTH advanced programme in reflective practice – kan emellertid ifråga- sättas utifrån relevanskriterierna, dvs. kravet att medel skall förde- las till forskning och forskarutbildning som bedrivs i nära anslut- ning till lärarutbildning och som svarar mot behov inom lärar- utbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten. Det är uppenbart att forskningsfinansieringen under Utbild- ningsvetenskapliga kommitténs hittillsvarande verksamhetstid haft en tonvikt på förklarings- och förståelseinriktade projekt, snarare än projekt med syftet att utforma direkta policyunderlag i utbild- ningssammanhang. I denna mening överensstämmer Utbildnings- vetenskapliga kommitténs inriktning med regeringens syfte att dela upp den utbildningsvetenskapliga FoU, såtillvida att Utbildnings- vetenskapliga kommittén skall finansiera forskning inom området, medan Myndigheten för skolutveckling skall finansiera utveck- lingsarbete. Relevanskriteriet att forskningen skall vara till nytta 6Aasen, m.fl. (2004), Utdanningsvitenskap som forskningsområde, s. 62 7Ibid., s. 65 för yrkesutövare inom utbildningssektorn innebär emellertid att skall finansiera sektorsforsk- ning och inte grundforskning. Därför kan man inte säga att avvecklingen av Myndigheten för skolutvecklings sektors- forskningsprogram skapat ett forskningspolitiskt tomrum; Utbildningsvetenskapliga kommitténs uppdrag är just att finansiera utbildningsvetenskaplig sektorsforskning av hög vetenskaplig kva- litet.8 Ett annat syfte med överföringen av utbildningsvetenskapen till var emellertid att höja den vetenskapliga kvaliteten på projekten. I det avseendet kan inga säkra slutsatser om effekterna av Utbildningsvetenskapliga kom- mitténs forskningsfinansiering dras , eftersom verksam- hetstiden är alltför kort. Utifrån Utbildningsvetenskapliga kom- mitténs formulerade målsättningar om prioriterade forsknings- områden kan emellertid konstateras att det finns ett behov av att understryka skrivningen om vetenskapliga krav på projekten. Det bör klart framgå i målsättningarna att kommittén syftar till att uppfylla det ursprungliga uppdraget i samband med överföringen av det utbildningsvetenskapliga området till Utbildningsveten- skapliga kommittén, nämligen att göra utbildningsvetenskapen så stark att den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forsk- ning. När det gäller frågan om andelen forskarutbildade inom lärar- utbildningen kan konstateras att lärarutbildningen fortfarande uppvisar en mycket låg andel disputerade lärare. Detta trots att det nästan gått lärarutbildningen inordnades i högskole- systemet. Medianvärdet för andelen undervisning inom lärarutbild- ningsprogrammet som helhet som utförs av tillsvidareanställda professorer och lektorer är för samtliga lärosäten 22 procent.9 8Aasen, m fl (2004) är rädd för att ett sådant tomrum uppstått: Att projekten som var avsedda att finansieras av senare fick avslag av Utbildnings- vetenskapliga kommittén tolkas som en bekreftelse på at nedleggelsen av sektorsforsk- ningsprogrammene i regi av /, dermed (har) skapt et tomrum som UVK och ikke kan fylle. (s 102) Grunden för avslaget var snarare att projekten inte uppfyllde de vetenskapliga minimikraven, de hade ej varit föremål för sakkunnigbedömning ((2003), Angående finansiering av projekt från myndigheten för skolutveckling 9Siffrorna gällande lärarutbildningen är hämtade ur rapporten av den nya lärar- utbildningen vid svenska universitet och högskolor, rapportserie 2005:17R. I rapporten aviserar att man avser att återigen granska bl.a. lärar- kompetensen och hur lärare och forskare vid lärarosätet i sin helhet medverkar i lärarutbild- ningen. Detta att jämföra med totalsiffrorna för undervisande personal på högskolorna, där hälften har genomgått forskarutbildning.10 Vad gäller stöd till nätverk inom det utbildningsvetenskapliga området, kan konstateras att gett stöd till en mängd olika former av samverkan och nätverk. I av de beviljade projekten har en samverkans- eller nät- verksdimension angetts. En bedömning av effekterna av den forskarutbildning och forsk- ning som bedrivits inom ramen för forskarskolor haft på utveck- lingen av den utbildningsvetenskapliga forskningen är vansklig att göra . Skälet till detta är att forskarskolorna har varit verk- samma alltför och att verksamhet av denna typ endast kan utvärderas på 6–. När det gäller fördelningen av forskningsmedel mellan olika kategorier av projekt, samt hur kommuners och skolsektors forsk- ningsbehov har tillgodosetts, har i den ovan nämnda utvärderingen konstaterats att flertalet projekt i sina problemformuleringar expli- cit utgått från skolrelaterade problem. Detta tyder alltså på att de finansierade projekten, när det gäller problemformuleringarna, uppfyller det relevanskrav som uppställdes av regeringen vid Utbildningsvetenskapliga kommitténs bildande. Det behöver för- denskull inte innebära att projekten faktiskt uppfyllt relevans- kravet. För att kunna avgöra detta krävs därutöver uppgifter om projektens genomförande och resultat, och en bedömning från användarna huruvida forskningsresultaten haft direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.11 Uppgifter av det slaget finns för när- 10Då det ej är fråga om samma population är siffrorna ej direkt jämförbara. 11Har kommuners och skolsektorns forskningsbehov tillgodosetts och har forsknings- resultaten haft direkt relevans för lärarnas yrkesutövning? Vi kan konstatera att kommunerna och skolorna som användare av forskningsresultaten inte märkt av forskningsresultaten eller forskningsprojekten. Kommunerna och skolorna känner i allmänhet inte till , eller verk- samheten som bedrivs. Kommunerna och skolorna har inte märkt någon ökning i forsk- ningsaktiviteter. När det gäller verksamheten inom RUC (Regionalt Utvecklingscentrum) fungerar på mycket olika sätt runt om i landet. På några håll finns en begynnande diskussion om forsk- ning och forskningsbehovet. På andra håll har RUC inrättats som någon form av FoU-enhet eller veteskapligt råd eller liknande för att sätta forskningsfrågorna på agendan. Kommuner, läns-/regionförbund och lärarutbildningar tillsammans, inom ramen för RUC eller i andra konstellationer, diskuterar hur forskningen kan utvecklas, vilka områden som är av intresse att forska inom, på vilket sätt skolorna och lärarna kan tillgodogöra sig forskningen och dess resultat osv. Man poängterar starkt behovet av praktiknära forskning. Det kan – möjligen - vara lämpligt att utgå från RUC som ett nav när det gäller utveck- ling av forskning inom utbildningsområdet för att på så sätt få en närmare koppling till kommunerna och regionerna och dess behov. Kommunerna behöver också tydligare lyfta fram och peka på behoven. varande inte tillgängliga, varför det endast är möjligt att utgå från projektens uttryckta problemformuleringar. Det framstår som synnerligen angeläget att bygger upp ett fungerande system för systematisk relevanspröv- ning av aktuella forskningsansökningar. Förutom forskarsam- fundet bör med andra ord externa intressenter involveras i bedöm- ningsprocessen.12 Relevanskravet sammanhänger dessutom med procedurerna för redovisning och kommunikation av forsknings- resultat, och i det sammanhanget kan konstateras att det sak- nas ett system inom skolsektorn för att tillgodogöra sig och sprida forskningsresultat. Vad gäller fördelningen av projektmedel till s.k. praxisnära pro- jekt i förhållande till övriga projekt, kan konstateras att en sådan uppdelning inte är möjlig att göra. Utbildningsvetenskapliga kom- mittén har själv inte lyckats skilja ut praxisnära projekt från övriga projekt, vilket tyder på att begreppet praxisnära inte fyller någon funktion som beteckning på en forskningsinriktning. De forskarskolor som startats med stöd från Utbildningsveten- skapliga kommittén har i de flesta fall haft en bred institutionell förankring, där många lärosäten har medverkat. Liksom när det gäller den ovan nämnda frågeställningen om forskarskolornas effekter på den utbildningsvetenskapliga forskningen i stort, är det emellertid för tidigt att bedöma utfallet av forskarskolorna ifråga om effektivitet och kvalitet i forskarutbildningen. Detta låter sig göras först efter ytterligare 3–verksamhetstid. Frågan om i vilken utsträckning lärosätena ökat sina ekonomiska resurser inom området utbildningsvetenskap är svår att besvara med exakthet, eftersom medelstilldelning till området ofta inte sär- redovisas. Utifrån lärosätenas årsredovisningar kan emellertid kon- Från kommunerna och skolorna, läns-/regionförbund poängterar man även det mycket stora behovet av ökning av forskningen totalt inom utbildningsområdet. En ökning av forskningsmedel är nödvändig. Vi kan vidare notera att Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling (och Lärarnas Samverkansråd) i sin slutrapport konstaterar att ett antal åtgärder bör vidtas för en fortsatt god måluppfyllelse i skolan. Bl.a. vill man få tillstånd en diskussion med staten kring insatser för att bygga en veteskaplig bas för läraryrket, T.ex. särskilt avdelade resurser till universitet /högskolor och en nationell satsning på FoU. 12 I en rapport – Att finansiera forskning och utveckling (1999) – skriver Arbetsgruppen för fortsatt beredning av myndighetsstruktur för forskningsfinansiering följande: Vetenskaps- rådet bör vara huvudansvarig för sektorsfinansieringen inom utgiftsområdet. Viktigt är naturligtvis att kommunerna med skol- och utbildningsansvaret involveras i arbetet eftersom de är primärt ansvariga för huvuddelen av verksamheten. (s. 68) stateras att en mängd lärosäten ökat sina satsningar inom området utbildningsvetenskap.13 De Regionala Utvecklingscentra (RUC)14 har i princip inte varit involverade i de utbildningsvetenskapliga projekten, även om det funnits en diskussion inom ramen för vissa RUC om vilka områden av utbildningsvetenskaplig forskning som är intressanta och på vil- ket sätt skolorna och lärarna kan tillgodogöra sig forskningen. En uppgift för utredningen har varit att belysa möjliga sam- ordningsvinster genom omfördelning av uppgifter mellan olika aktörer i högskolepedagogiska frågor. Sådana aktörer är i första hand och Rådet för högre utbildning, vilket sor- terar under . I en utsträckt mening kan möjligen och Myndigheten för skolutveckling räknas dit genom dessa myndigheters relation till lärarutbildning. Dessa myndigheter har huvudsakligen distinkt åtskilda uppgifter som ej låter sig sam- ordnas för att uppnå en högre grad av rationalitet. Dock finns risk för överlappande uppgifter vad avser uppgiften att informera om forskningsresultat i pedagogiska frågor. En sådan skyldighet före- ligger för Rådet för högre utbildning, och Myndigheten för skolutveckling. Det finns skillna- der ifråga om vilket område som det skall informeras inom, men en viss överlappning förekommer. Informationsspridning av forsk- ningsresultat är en erkänt omfattande och svår uppgift varför den bör fokuseras till en myndighet. Rådet för högre utbildning har utvecklingsfrågor i fokus, varför denna enhet inte bör åläggas skyl- digheten att informera om forskningsresultat. Myndigheten för skolutveckling skall också stödja utveckling snarare än forskning, varför också denna myndighet bör avlastas forskningsinformation. bör således vara den enhet som skall ha ansvaret för information om och spridning av forsk- ningsresultat inom det pedagogiska och utbildningsvetenskapliga området. 13Det gäller t.ex. följande lärosäten: , , , , , , , , , , , , , , , , /, i , i samt . (Se vidare Bilaga) 14I förändring (Ds:U 1996:16) lansera- des tanken på att etablera Regionala utvecklingscentra. I rapporten pekade man bland annat på behovet av en ökad samverkan mellan högskola och kommuner kring grundläggande lärarutbildning och skolutveckling, samt brist på arenor som decentraliser- ingen av skolväsendet medfört. 9 Övervägande och förslag