sou · GTB3102 · 2006-01-01 00:00:00 — Schemat, eller egentligen skolans tidsallokering, är en betingelse eller ram lärare och rektorer nu tycks börja ta allt mer egen kon- troll över. Hur man ser på det tidigare timplanereglerade schemat har betydelse för möjligheterna att nyttja det. Framstår det som ett orubbligt hinder och problem, eller något man kan använda och forma utifrån sina egna önskemål. För personal i en skola utan tim- plan blir frågor om hur man förhåller sig till ramar respektive ser på schemat och dess innehåll väl värda att fundera över, för att inte låta sig begränsas av och bli låst i rigida synsätt. Mot bakgrund av detta kan följande två frågor vara värda att diskutera och fundera över: –Hur förhåller vi oss till ramar (schemat) på vår skola? –Hur ser vi på schemat och dess innehåll? Schemats roll i en skola utan timplan Även om ramar och villkor nog kan styra och begränsa lärares arbete betyder det inte att lärares mål och ambitio- ner med undervisningen är oviktiga. Tvärtom har de stor betydelse för vad som utspelar sig i ett klassrum, och lärares arbete och undervisning tar form mellan intentioner och betingelser (, 2001). Förutom att planera och genomföra lektioner och aktiviteter förväntas lärare också, vilket framfördes ovan, ta ansvar för att utforma formerna och ramarna för elevernas lärande. Det implicerar frågor om rådande betingelser och verksamhetens inten- tioner. Det ställer även lärarna inför frågor som: Hur ska vi nå målen i läroplanen? Genom traditionella ämnesstudier eller på annat sätt? (, 2001, s. 83). Att arbeta i en skola utan timplan accentuerar de här frågorna ytterligare, och förser personalen med möjligheten att själva organisera såväl tidsmässiga ramar, som innehåll. När undervisningen ska struktureras, och kan- ske organiseras med hjälp av ett schema, kan det vara av värde att fundera över och diskutera frågor som: –Vilka intentioner (t.ex. mål, avsikter eller ambitioner) har vi med undervisningen vid de aktuella lektionspassen? –Vilka olika schemamässiga alternativ har vi för de aktuella passen? (T.ex. NO, projekt, forskning) –Vilka utgångspunkter erhålls för undervisningen beroende på vilka schemamässiga alternativ vi väljer? (Jämför med figur 2) Om olika undervisningsalternativ ska vägas mot varandra kan fyr- fältaren i Figur 2 tjäna som ett enkelt tankeverktyg för att göra jämförelser, och ge perspektiv på vilka undervisningsmässiga utgångspunkter olika val leder till. Med stöd av uppgiftsdimensio- nen, och den förenklade didaktiska dimensionen kan skilda förut- sättningar med avseende på kunskaper, innehåll och arbetssätt tyd- liggörs. Av tabell 3 nedan framgår vilka utgångspunkter för under- visningen som erhålls i relation de båda dimensionerna för några olika beteckningar. Exemplen hämtas i tur och ordning från kate- gorierna tim- och kursplanebeteckningar, arbetsmetodinriktad tid, vägledningstid och social lärtid (se figur 2). Schemats roll i en skola utan timplan Exempel på undervisningsmässiga utgångspunkter för olika schema- beteckningar Det är ämnet i sig, med dess karaktär, struktur och inneboende dynamik som utgör undervisningens grundval och anger ett visst kunskapsinnehåll. Eget arbete, Projekt Ett speciellt sätt för eleverna att arbeta på blir undervisningens grundläggande beting- Det kan antingen vara ett individ- eller I en viss arbetsform (mentorsgrupp) möts elever och kring frågor som finns i elevernas skolvardag och livsvärld. kan vara såväl socialt som ämnesinriktat Social kompetens, LQ Fokus ligger på socialt inriktat innehåll. Normer, värden, relationer mellan män- niskor och hur vi umgås med varandra ut- I och med att en lektions utgångspunkt görs tydlig finns goda möj- ligheter att diskutera och värdera den. Ett tänkbart resonemang i ett arbetslag skulle då kunna lyda: Om vi väljer att schemalägga Eget arbete innebär det att vi lägger fast och låser oss vid ett bestämt arbetssätt, men det medför att vi får en stor valfrihet och flexibilitet att välja och variera lektionernas innehåll och stoff. På motsvarande sätt kan olika schema-alternativ analyseras och värde- ras. Vad alternativen sedan värderas emot kan variera, men rimligt- vis har det att göra med elevernas ämnesmässiga och sociala lärande under de aktuella lektionerna. När man ska genomföra en organi- satorisk förändring som leder till att positioner på schemat ändras kan det vara värdefullt att reflektera över och diskutera såväl undervisningens intentioner som dess pedagogiska utgångspunkt. Vid diskussioner om intentioner, undervisning och olika alternativ på schemat ligger det nära till hands att också dryfta vad olika val kan förväntas leda till. Schemats roll i en skola utan timplan Vad olika val kan medföra för eleverna och läraren Att exakt kunna förutsäga vad ett visst undervisningsmässigt val leder till för lärare, skolarbetet, elever och elevers lärande är inte görligt. Icke desto mindre går det att i viss mån förutse möjliga förtjänster och brister med olika alternativ och tänkbara scenarion. I relation till de val man gör, och de utgångspunkter som erhålls, kan tänkbara konsekvenser analyseras. Om vi återknyter till det hypotetiska resonemanget om Eget arbete ovan skulle en fortsatt diskussion om tänkbara konsekvenser kunna låta så här: Valet av Eget arbete kan leda till att det innehåll och de uppgifter eleverna ska arbeta med måste anpassas för individorienterat arbete. Det kan bidra till att en viss typ av arbetsuppgifter blir dominanta, lärandet ensidigt, och vissa kunskaper förflackas. Genom att föreställa sig möjliga scenarion kan även tänkbara problem uppdagas och i så fall förebyggas och hanteras när ett val att ändra på schemat och i undervisningen görs. Några frågor vad gäller tänkbara konsekven- ser, som man kan ställa sig i ett arbetslag är: –Hur påverkas elevernas lärande av det val vi gör? (Hur och vad lär de sig?) –Vad medför de val vi gör för elever med olika förutsättningar för sitt lärande? (Vilka elever lär sig?) –Hur påverkas lärarrollen om vi ändrar schemabeteckning? (Behöver läraren lära sig?) Den sista frågan uppmärksammar det faktum att ett nytt inslag på schemat kan medföra nya inslag i lärarrollen. Mentorstid, Kompis- samtal eller Projekt kan ställa krav på andra didaktiska och sociala kompetenser än vad kanske undervisning i kemi och matematik gör. Om vi sammanför de resonemang och några av de frågor som har uppmärksammats angående innehåll på schemat får vi en modell, vilken både involverar betingelser och frågor att förhålla sig till i en skola utan timplan. Den innefattar skeenden/aspekter och frågor som kanske kan väcka tankar om hur man i ett arbetslag ser på schemats roll, och vara en tankestötta för att reflektera över vad de val man gör kan få för konsekvenser för undervisningen (se figur 3). Schemats roll i en skola utan timplan Följder av en slopad timplan, och frågor som kan vara av intresse för lärare att beakta i relation till dem Olika tidsval kan göras, Hur förhåller vi oss till Vilka alternativ har vi? har de val vi gör? Möjlighet eller hinder? När beslut ska tas på en skola om hur tiden ska organiseras, vilken roll schemat ska ha och hur olika lektioner ska benämnas, kan den här texten förhoppningsvis bidra med insikter om hur andra skolor har agerat i motsvarande situation. Tanken är också att de resone- mang, modeller och frågor som redovisas i den här texten ska kunna vara ett stöd vid dylika diskussioner. Schemat och val i skolpraktiken Är man intresserad av att utvinna kunskap om skolors tidsanvänd- ning finns olika möjliga tillvägagångssätt. Jag har i min forskning valt att analysera scheman, för att erhålla en övergripande bild. Den bild som framträder visar att ämnenas särställning på det konven- schemat har luckrats upp, och att en mångfald av beteck- ningar används för att beskriva skoldagens innehåll. Enligt de scheman jag har studerat, tycks det för mig, vara uppenbart, att fri- utrymmet i de aktuella skolorna nyttjas. Vilket har påpe- kats finns det naturligtvis inte ett givet samband mellan vad som står på ett schema och vad som sker på en lektion. En begränsning med att studera scheman är att de endast ger upplysning om avsik- ter, inte om genomförd undervisning (, 2003). Men att det finns en viss överensstämmelse mellan schemats innehåll och vad som sker i praktiken torde vara högst rimligt. Det är inte någon ny företeelse att det för en elev står något annat än ett ämne på schemat. började arbetsformen Eget arbete/Egen planering uppträda på scheman och i klassrum på lågstadiet. För att även börja dyka upp på mellanstadiet (, 1997). har Eget arbete etablerat sig i alla år. Enligt Österlind (2005) före- Schemats roll i en skola utan timplan kommer det i olika former, men innefattar alltid inslag av ansvar och egen planering. Den genomförda granskningen av scheman visar att Eget arbete nu har fått sällskap av fler och andra benäm- ningar. Att använda s.k. alternativa beteckningar är inte unikt för skolor utan timplan, utan de förekommer också i skolor med tradi- tionell timplan. En jämförelse mellan skolor, med respektive utan timplan, visade emellertid att användningen av alternativa beteck- ningar är mer frekvent i skolor utan timplan (, 2003). Oavsett om man arbetar i en skola med eller utan timplan har inflytandet, , över vad som ska schemaläggas eller inte förflyttas allt mer till den enskilda skolans pedagogiska personal. Lärares arbete är och förblir en verksamhet, som karaktäriseras av kom- plexa val och handlingar (, 2002, s. 49). En del av dessa val och handlingar kommer att handla om till vad och hur tiden i skolan ska användas, och de kommer förmodligen leda till att eleverna kan få lokalt utformade svar när de frågar: Vad har vi nu? Schemats roll i en skola utan timplan , F. (2003). Skolämnen och alternativen – Schemat som indikator på vad som händer i skolor utan timplan. (2002). Didaktik för lärare en bok om lärares yrke i teori och praktik. : HLS Förlag. (1999). Banden mellan oss. Ett socialpsykologiskt per- spektiv på lärar-elev-relationen. (1997). Klassrummet som social praktik och menings- skapande kultur. 1999, vol 17, nr 1. & , F. (2001). Pedagogiska magasinets skriftserie, nr 1. Utan timplan – med oförändrat uppdrag. (2000). Normalitet, kön och klass – Liv och lärande i svenska läroverk 1927–1960. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. (1998). Lärarkunskapens uttryck – en studie av lärares självförståelse och vardagspraktik. : LJ Foto & Montage. (1994). Skola och Makt. Romhed, R. (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats. (red.). Styrning på villovägar. : Stu- dentlitteratur. & , I. (red) (2005). Gränslösa tider och tidlösa gränser i skolans vardag. Skapande vetande nr 43. (2003). Tid för lärande. Nationella kvalitetsgransk- ningar 2001–2002. (1980). Läroplan för – Allmän del. Skola för bildning. , Utbildningsdeparte- mentet. Utan timplan – med målen i sikte. Delbetänkande av Timplanedelegationen. Schemats roll i en skola utan timplan Svingby, G. (1978). Läroplaner som styrmedel för svensk obliga- torisk skola. teoretisk analys och ett empiriskt bidrag : Acta Universitatis Gothoburgensis. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser. Lärares och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i . , Lin- universitet. Österlind, E. (red), (2005). Eget arbete – en kameleont i klass- rummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. (2000). Didaktik och didaktisk kompetens. I , C. & , P. O. (red.) Didaktik – perspektiv och pro- blem. Det estetiska i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? Decentraliseringen och den allt starkare målstyrningen av den svenska skolan kan ses som ett positivt försök att ta tillvara männi- skors kreativitet och kompetens, då de nationella ramarna är för- hållandevis öppna. Den enskilda skolans frihet att själv utforma undervisningen grundläggs dock i utgångspunkter som är histo- riskt, kulturellt, politiskt och socialt förankrade, vilka inte alltid är fullt synliga. I följande text redovisas en forskningsstudie där lärare och skolledare vid ett antal grundskolor samtalat kring skolans estetiska verksamhet. Syftet är att problematisera de för-givet- taganden som kan ses som en del av styrningen av dagens avreg- lerade skola. Estetiska ämnen i en avreglerad skola Som ett led i skolans decentraliseringsprocess beslutade regeringen om en avreglering av den nationella timplanen i form av en för- söksverksamhet. ansåg i sitt slutbetänkande (SOU 1997:121) att den centrala timplanen var ett hinder för skolutveck- ling, men såg vissa risker med avregleringen. En av dessa risker ansågs vara att de så kallade praktiskt-estetiska ämnena riske- rar att försvagas i konkurrensen med kraven på godkänt i ämnena svenska, engelska och matematik. Denna problematik bildade också utgångspunkt för forskningsprojektet vid , universitet, där en central fråga i initialskedet var att under- söka om de estetiska ämnena riskerar att förlora sin identitet i sam- arbetet med de timplanetunga ämnena. forskning har visat att vissa svårigheter för exempelvis ämnet musik samman- hänger med ämnets status, lärarkompetens, antal musiklärare samt skolledares musikaliska kompetens (, 1996). Borttagandet av den nationella timplanen måste dock ses som en del i den redan tidigare påbörjade avregleringen av skolan. "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? raliseringen av skolans styrning, kommunaliseringen och över- gången från regelstyrning till målstyrning har påverkat skolans verksamhet i stort, men också ämnenas förutsättningar och villkor. För musikämnets del försvagades den centrala tidsstyrningen redan i och med Lgr 80, då stadieveckotimmarna ersatte årskurstimmarna och ytterligare i Lpo 94 då stadieveckotimmarna ersattes med garanterad undervisningstid över hela . 1991 upphörde också regleringen om halvklassundervisning i musik på högstadiet, vilket delvis medförde ett förändrat innehåll i musikundervis- ningen. Resultatet av avregleringen och den enskilda skolans frihet att utveckla musikämnet har på vissa håll resulterat i musikaliska profileringar. På andra skolor har den musikaliska verksamheten minskas avsevärt. I en första delstudie (, 2003) beskrivs de estetiska ämnenas relation till tiden som ytterst komplex. Det finns en stark koppling till ämnenas och samhällets utveckling, men även till frågor om makt, ansvar och kompetens. Den lokala skolans syn på kunskap och lärande formuleras på olikartade sätt utifrån indivi- ders och gruppers skilda perspektiv, vilket kan komma att styra om samtliga elever ges möjlighet att utvecklas musikaliskt och konst- närligt eller ej. Syftet med den andra och avslutande forskningsstudien (, 2005) var att närmare studera de teman som framkom i resultatet av den första delstudien. Kunskapssyn, makt, ansvar och kompetens bildade utgångspunkt för de frågeställningar som låg till grund för denna avslutande studien. En central fråga här var hur lärare och skolledare skapar legitimitet kring skolans estetiska verk- samhet och vilka konsekvenser detta kan få i en avreglerad skola. I anslutning till denna fråga undersöktes i studien även hur lärares estetiska kompetens legitimeras och hur lärare och skolledare ser på sig själva och eleverna i relation till skolans estetiska verksamhet. Tre av de fyra skolor som deltog i studien är 0–6 (0–5) skolor och den fjärde är en 6–9 skola. Skolorna är belägna i skilda kom- muner och av varierande storlek. Skolledaren vid respektive skola ombads att tillfråga företrädarna för skolans estetiska verksamhet om att delta i en gruppintervju. Vid vissa skolor resulterade detta i att gruppintervjun hölls med hela kollegiet, i andra med endast SOU 2005:102 "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? företrädare för ämnena musik, bild, slöjd, hemkunskap eller idrott och hälsa. Samtliga intervjuer hade karaktären av ett samtal kring ett överordnat ämne eller tema, estetisk verksamhet i skolan. Som en inledning på intervjun uppmanades deltagarna att berätta fritt om skolans estetiska verksamhet. Därefter styrdes innehållet utifrån deltagarna själva. Syftet med detta tillvägagångssätt var att underlätta det efterföljande analysarbetet, vilket inledningsvis inriktades på identifikationen av skolornas skilda diskurser .1 Skolans estetiska verksamhet legitimeras genom två diskurser; den barncentrerade respektive den ämnescentrerade. Den barn- centrerade diskursen byggs upp utifrån en retorik kring barn och barns behov, där barn karaktäriseras som antingen problembarn eller barn i största allmänhet. Både barn i största allmänhet och problembarn har behov av estetisk verksamhet i skolan, men pro- blembarn tillskrivs ett större behov av estetisk verksamhet än andra. Dessa barn ses även som särskilt musikaliskt och konstnär- ligt begåvade och som mer talangfulla inom ämnen som musik, bild eller slöjd. För problembarnen antas skolans estetiska verksamhet kunna fungera som specialpedagogisk verksamhet med terapeutiska inslag, i syfte att kompensera dessa elevers tillkortakommanden inom andra områden i skolan. Den barncentrerade diskursen skapar också legitimitet för skolans estetiska verksamhet genom ett reso- nemang som inriktas på att balansera skolans ensidigt teoretiska verksamhet med mer praktiskt inriktade aktiviteter – även här utifrån barns behov . Här är det dock inte problembarnen som organiserar resonemanget, utan barn i största allmänhet och deras behov av en slags förebyggande terapeutisk verksamhet. Eleverna anses utvecklas till hela människor om de får möjlighet att arbeta med både teoretisk och praktiskt-estetisk verksamhet under en och . En tredje legitimeringsprincip inom den barncent- rerade diskursen skapas utifrån alla elevers särskilda behov av att ha roligt i skolan. På samma sätt som eleverna anses ha särskilda behov av estetisk verksamhet och en balanserad skoldag för att må bra, anses de ha behov av att ha roligt i skolan. 1 Lite förenklat kan diskurser här förklaras som socialt, kulturellt och historiskt betingade utsagor, vilka skapas utifrån dynamiska styrkeförhållanden (se vidare exempelvis , 2000; Wetherell, 2004). "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? legitimeringsprincip för den estetiska verksamheten ställs i relation till skolans övriga verksamhet som ses som mindre rolig. Inom den ämnescentrerade diskursen legitimeras skolans estetiska verksamhet utifrån ett resonemang som bygger på det egna ämnets specifika egenskaper och möjligheter. Legitimeringen av ämnet som tillhörande en viss specifik grupp av ämnen (praktiskt-este- tiska ämnen) och vars möjligheter och särpräglade verksamhet markant skiljer sig från skolans övriga ämnen (vilka kategoriseras som teoretiska ämnen) är kännetecknande för den ämnescentre- rade diskursen. Musik, bild, slöjd, hemkunskap samt idrott och hälsa förväntas stå för ett innehåll som kontrasteras mot annan typ av verksamhet i skolan och som därigenom har specifika möjlig- heter men också krav på vissa förutsättningar. En legitimerings- princip inom denna diskurs bygger på retoriken kring ämnets möj- ligheter att stödja lärandet inom andra ämnen. Genom att exempel- vis arbeta med musik antas eleverna bli bättre i matematik; ämnet idrott och hälsa underlättar läsinlärningen genom motoriska trä- ning. Inom den ämnescentrerade diskusen legitimeras musik, slöjd och bild utifrån uttalanden om relationen till andra ämnen, vilka ses som mindre kroppsliga och mer tankemässiga till sin karaktär. Lärarna inom båda diskurserna definierar sig själva i förhållande till den egna gruppen och andra grupper. Legitimeringen av lärare som praktiskt-estetisk lärare markerar tillhörigheten till i första hand gruppen av lärare med kompetens att undervisa i ämnena musik, bild, slöjd, hemkunskap samt idrott och hälsa. I andra hand markeras en tillhörighet till lärarkåren (och inte till fritidspedago- ger eller förskollärare). Läraren som (fritids-)pedagog markerar på motsvarande sätt en tillhörighet till den egna gruppen fritidspeda- goger i kontrast till lärare inom det estetiska fältet. Identiteten vuxna i skolan får en funktion av att legitimera skolans estetiska verksamhet ur ett särskilt perspektiv. En vuxen i skolan har inga pedagogiska eller ämnesmässiga krav på sig. Den vuxne ställs i rela- tion till barnet (till skillnad från läraren i relation till eleven) och får en mer socialt fostrande roll i samband med den estetiska verksam- heten på skolan. Den vuxne uppnår sin legitimitet genom att vara äldre, läraren uppnår sin legitimitet genom att vara mer kunnig. Att vara vuxen är således inte heller något yrke eller profession, utan den beskrivna kompetensen kan innehas av alla vuxna. De diskurser som identifierats i studien (barndiskursen och ämnesdiskursen) ses som två motstridiga i frågan om hur skolans estetiska verksamhet ska gestaltas. Konflikten mellan dessa två är SOU 2005:102 "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? dock inte vare sig ny eller endast relaterad till skolans estetiska verksamhet. Den kan spåras till den klassiska motsättningen mellan synen på kunskap (, 2001) som antingen fokuserad på kunskapens objektiva sida (ämnesdiskursen) eller kunskapens sub- jektiva sida (barndiskursen). (1998) definierar motsätt- ningen som fokus på antingen individens integration i en social gemenskap eller den enskilda individens behov av ett avgränsat kunskapsstoff. En intressant synpunkt i denna diskussion är vilken konsekvens konflikten mellan subjekt och objekt i pedagogiska sammanhang har och har haft. Konflikten i sig kan ses som en normaliseringsprincip. Genom att strida om det som anses vara viktigt att strida om, konflikten mellan utgångspunkt i ämnet eller barnet, sätts ramar för innehållet i skolans verksamhet. Väsentliga frågor med utgångspunkt i dessa två barn- och ämnes- centrerade diskurserna är vilka konsekvenser de får för eleverna i , skolans estetiska praktik och för lärarutbildningen inom fältet. Barndiskursen, vilken bygger på synen på barn som problembarn eller normala barn, där problembarnen uttrycks vara i större behov av estetisk verksamhet i skolan, öppnar upp för väsentliga diskussionspunkter. En viktig aspekt att diskutera i sammanhanget är på vilket sätt denna normaliseringsprincip gynnar barnen och skolans estetiska verksamhet. Kanske är det så att skolans estetiska verksamhet ska inriktas på någon slags terapeutisk undervisning. Tre frågor måste då i så fall diskuteras: Den första frågan handlar om vems behov som ska ligga till grund för under- visningens målformuleringar, den enskilda individens, skolans, eller samhällets? Den andra frågan handlar om huruvida det är skolans estetiska verksamhet som bäst lämpar sig för denna typ av undervis- ning. Kanske finns det annan typ av verksamhet som är mer effek- tiv och gynnsam för denna typ av ändamål? Den tredje frågan rör vem eller vilka som avgör vilka barn som har störst behov av este- tisk verksamhet och på vilket sätt detta ska göras. Resonemanget går även att återföra på estetisk verksamhet som rolig2 och este- 2 I utvärdering av musikämnet (, 2005) återkommer diskursen om det roliga. I elevernas utsagor om musikundervisningen på högstadiet ses ämnet som lustfyllt och avkopplande. menar att elevernas svar kan tolkas som en spegling av musiklärarnas syn på musikämnet som förmedlare av avspänning och avkoppling. "Det estetiska" i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov? tisk verksamhet som balans under skoldagen. Vem eller vilka avgör vad som är roligt för barnen? Ser alla barn samma aktiviteter som roliga? När vet lärarna att barnen har roligt? Att starkt priori- tera att ha roligt, innebär det att annan del av den estetiska verk- samheten prioriteras bort? Vad får de skilda läraridentiteterna för konsekvenser för eleverna och skolans estetiska verksamhet?