sou · GSB397 · 2005-01-01 00:00:00 — (2001), Löwing (2004), Pietilä (2003) och (1999). Detta kan ställas mot rapporter från många håll om att lärares arbetssituation är pressad, att oron i klasserna ökar och att det finns litet tid att förbereda en god undervisning anpassad till elevers förutsättningar. I en kunskapsöversikt från behandlas forskning kring samband mellan ekonomiska resurser och pedagogiska resultat (, 2002). En huvudslutsats är att lärares kompetens är det resursslag som har störst betydelse för elevers resultat. I går en mindre andel av skolans resurser till undervisning än i många andra länder. Sammanfattningsvis visar resultaten att klasstorlek och lärarkompetens är två viktiga resurs- faktorer, där lärarkompetensen är mer betydelsefull. Minskning av antal elever per klass innebär behov av fler lärare och fler klassrum. Om tillgången på kvalificerade lärare är begränsad kan detta leda till sämre snarare än bättre resultat. 2.4.2Verksamma lärares utbildningsbakgrund i förskola, skola och vuxenutbildning För att få en bild av lärarkompetensen har delegationen med hjälp av SCB och genomfört studier av lärares ämnes- kompetens inom matematik/matematikdidaktik i grund- och gymnasieskolan. Studien för är en del i en större undersökning som genomfört men inte slutrapporterat (SCB, 2004a). Gymnasiestudien har gjorts av SCB på uppdrag av delegationen (SCB, 2004b). Båda studierna riktar sig till ett urval lärare som tjänstgjort i respektive gymnasieskolan /03 och som undervisar i matematik. Bakom redovisade medelvärden döljer sig en stor variation mellan skolhuvudmän och skolor.1 I studierna ingår inte korttidsanställda lärare som under- visar i matematik. Resultaten ligger till grund för beskrivningarna av lärares utbildningsbakgrund för Skolår 1–6, Skolår 7–9 och Gymnasieskolan, se också (2003). Till denna bild skall läggas resultat från studier av lärares pedagogiska utbildning, se t.ex. (2004). Lärare i förskola, förskoleklass Enligt Grevholm (2001) kan man räkna med att de flesta förskollärare och fritidspedagoger i bästa fall har fått några timmars matematikutbildning inom ramen för sina högskolestudier. Enligt rapporten att lära – med fokus på matematik (, 2003b) känner sig många lärare i förskolan osäkra på hur de kan stimulera barnens lust för att lära sig matematik. De anser själva att de har stora behov av att fördjupa sina kunskaper i matematik och matematikdidaktik. Detta visar sig också i risken för skolifiering och läroboksberoende arbete i förskoleklassen, se också (2004c), (1999). Lärare i skolår 1– 6 Högskolestudier i matematik/matematikdidaktik är mycket begränsade för lärare i skolår 1–6. av lärarna som undervisade i matematik /03 hade högst 10 poäng eller motsvarande; hade mer än 20 poäng. I gällande examensordning för Lärarexamen skall utbildningen omfatta en eller flera inriktningar om minst 40 poäng mot ämne eller ämnesområde. I den tidigare grundskollärarexamen mot skolåren 1–7 Ma/No omfattade utbild- ningen 15 poäng matematik. För att bli lågstadielärare och behörig att undervisa i matematik räckte det med studier motsvarande 5 poäng. Tilläggas kan att den utbildning som lärarna genomgått i 1 Studien baseras på urvalsundersökningar som besvarats av av de tillfrågade lärarna. gymnasiet innan de påbörjade sin lärarutbildning varit högst varierande, från matematik på tvåårig social/ekonomisk linje till treårig på naturvetenskapligt program. uppger att de deltagit i fortbildning/kompe- tensutveckling i matematik/matematikdidaktik som lärare. av lärarna uppger att de fått kompetensutveckling i matematik eller matematikdidaktik . Lärare i skolår 7–9 Av matematiklärarna för skolår 7–9 hade högst 10 poäng i ämnet (för saknas uppgifter om ämnesutbild- ning). Nivån i många lärares utbildning är låg, saknade helt högskoleutbildning i matematik. Endast drygt en tredjedel () hade mer än 20 poäng i ämnet. Som jämförelse kan nämnas att i tidigare grundskollärarexamen mot årskurserna 4–9 Ma/No skulle utbildningen omfatta 40 poäng i matematik. I gällande examensordning för Lärarexamen skall utbildningen omfatta en fördjupning till minst 60 poäng i relevant ämne eller ämnesområde. av lärarna uppgav att de fått kompetens- utveckling i matematikdidaktik/metodik . Preliminära resultat från den nationella utvärderingen NU 03 pekar på att den formella ämneskompetensen i matematik för lärare i skolår 9 minskat dramatiskt : hade minst 40 poäng i matematik 1992 men minst 20 poäng 2003. Lärarna i skolår 9 är yngre med kortare utbildning och jämnare könsfördelning än 1992. Delegationens studier visar att nästan var femte lärare () som undervisade på gymnasiet i matematik saknar akademiska poäng i matematik. Nästan var tredje lärare () har mindre än 40 poäng i ämnet (SCB, 2004b). I gällande examensordning för Lärarexamen för undervisning i gymnasieskolan krävs två fördjupningar till minst 60 poäng i relevanta ämnen eller ämnesområden. Andelen disputerade matematiklärare är mycket låg – . Detta kan jämföras med skollagens text: kommun och landsting skall vidare sträva efter att för undervisning i gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnads- utbildning anställa lärare som har forskarutbildning (Skollagen, 2 kap. 3 §). Undersökningen visar att det finns ett relativt stort intresse () för att påbörja forskarutbildning om de ekonomiska möjligheterna ges. De flesta skulle i så fall sikta på en licentiatexamen och det mest populära ämnesområdet är mate- matikdidaktik. Knappt två tredjedelar av de tillfrågade () uppger att de deltagit i någon kompetensutveckling i matematik/matematik- didaktik. Bland de lärare som undervisar i matematik finns ett stort engagemang. svarade på en öppen fråga där de skulle ge förslag på insatser för att öka elevernas intresse, självtillit och kunskaper i matematik. Specialpedagogisk utbildning i matematik I grundutbildningen av lärare skall specialpedagogik ingå, men enligt kursplaner i matematik och matematikdidaktik som delega- tionen tagit del av har området litet utrymme. En mycket liten del – ofta endast 5 poäng – av specialpedagog- ernas utbildning på 60 poäng har gällt läs- och skrivinlärning och lärande i matematik, trots att det ofta är inom dessa områden som många elever behöver extra stöd. Många elever i matematiksvårig- heter får hjälp av specialpedagoger som helt saknar högskole- utbildning i matematik eller matematikdidaktik. De preliminära resultaten från NU 03 visar att en tredjedel av lärarna i matematik i skolår 9 anser sig ha otillräcklig kompetens när det gäller att upptäcka och stödja elever i behov av särskilt stöd. Se också (2004), , (2002). Enligt uppgifter från delegationens arbetsgrupp för vuxenutbild- ning och folkbildning saknar lärare ofta utbildning i vuxen- pedagogik och matematikdidaktik för vuxna. De flesta lärarutbild- ningar saknar vuxenpedagogiska inslag och på de utbildningar där sådana finns är de, med några undantag, spridda och lågfrekventa. De flesta folkhögskolärare som undervisar i matematik saknar också såväl matematisk som matematikdidaktisk kompetens motsvarande kraven för gymnasieskolans lärare. Den enda folk- högskollärarutbildningen i landet, vid , har fyra didaktiska teman: Natur, Språk, Samhälle och människa samt Kultur, kommunikation och media. Någon utbildning med direkt inriktning mot matematik och matematikdidaktik finns för tillfället inte. Detta är naturligtvis mycket otillfredsställande med tanke på att folkhögskollärare ofta undervisar studerande med negativa erfarenheter av matematik och tidigare matematikstudier. Den formella kompetensen för de som undervisar inom lärarutbild- ningen i matematik är låg. En undersökning, som delegationens arbetsgrupp för lärarutbildning och kompetensutveckling gjort vid ett antal högskolor, visar att de flesta lärarutbildarna har god erfarenhet från skolan. Det är däremot betydligt färre som har formell utbildning i matematikdidaktik. Endast 24 av de 69 lärare som undersökningen omfattade hade 20 poäng eller mer inom området. När det gäller matematik så var det bara 19 av lärarna som hade 80 poäng eller mer. Enligt uppgifter från arbetsgruppen för Förskola–skolår 2 är kompetensen bland lärarutbildarna på universitet och högskolor mycket begränsad, när det gäller matematik för barn i förskoleåldrarna. Kvantitativa uppgifter om matematikutbildningen inom den svenska gymnasieskolan och högskolan återfinns i en studie som gjorts på delegationens uppdrag (, 2004). Rapportens viktigaste resultat vad gäller högskolan är att det bland dem som var unga har funnits ett växande intresse för matematik och matematikstudier, men det motsatta gäller för dem som varit unga . Antalet äldre studenter () som läste matematik ökade kraftigt –1997, för att därefter ha varit i stort sett . Antalet studenter som läste minst en högskolekurs i matematik var mellan 32 000 och 34 000 under var och en av höstterminerna 1996–2002 (, 2004, s. 5). Matematik är därmed högskolans näst största ämne; blott företagsekonomi är större räknat i antal studenter. Rapporten innehåller en mångfald uppgifter med uppdelning på olika typer av utbildning, studenternas ålder och kön m.m. Se också SOU 2004:29. Grundutbildningen i matematik inom den svenska högskolan har utvärderats två gånger : Nationell utvärdering av grundutbildningen i matematik (, 1995) och Utvärdering av matematikutbildningar vid svenska universitet och högskolor (, 2002). Rapporterna innehåller en hel del iakttagelser och såväl explicit som implicit ganska kritiska värderingar. Den förstnämnda rapporten säger till exempel om matematiken i lärarutbildningen: Den matematik som studeras är både elementär och grund i förhållande till de krav som yrket ställer. Utblickar mot och inblickar i nutida matematik saknas nästan helt, särskilt i sådana grenar som spelar en stor roll i tillämpning av matematik (matematisk statistik, numerisk analys, datalogi etc.) men också utblickar mot och insikter i matematikens historiska och filosofiska sidor, som är av betydelse för matematiken som undervisningsämne i skolan. Det är svårt att tro att den typiske gymnasieläraren med en sådan ämnesteoretisk bakgrund har förmåga att undervisa i sitt ämne med tyngd, övertygelse och vidsyn. (, 1995, s. 19) Även om uttalandet är är det fortfarande aktuellt. Om syftet med utbildningen säger rapporten att det är angeläget att institutionerna startar en intern målsättningsdiskussion i vilken hela matematikundervisningen, från de stora linjerna till de enskilda detaljerna, fokuseras. (, 1995, s. 20). Någon större sådan diskussion har inte startats i landet. Angående utbildningens arbetsformer sägs bl.a.: Det bör organiseras ramar inom institutionerna som stimulerar kollegialt samarbete, erfarenhetsutbyte etc. med syftet att öka det kollektiva engagemanget och skapa fora för kollegialt stöd. Försök med team- undervisning bör genomföras. (, 1995, s. 20). Vidare anser granskarna att moment som stimulerar och tränar studenterna i muntlig och skriftlig framställning bör ökas. Några steg i den riktningen har tagits, men de är knappast tillräckliga. Själva sinnesstämningen inom utbildningen ser bedömnings- gruppen som oroande: Trots alla dessa goda ambitioner och goda yttre förutsättningar har det för oss varit svårt att finna ytterligare en dimension i verksamheten: studenternas glädje över lärandet och nyfikenhet på ämnets möjligheter. (, 1995, s. 21–22). Rapporten framhåller ämnets kvaliteter i starka ordalag, men antyder på slutet att studenterna kanske inte blir delaktiga i dessa: Matematik representerar något av det yppersta mänskligheten har frambringat. I vår del av världen har matematik en lång tradition. Den har givit oss ett universellt språk för att beskriva den natur som omger oss. Matematik ger människan en estetisk dimension på samma sätt som musik och andra konstarter. Det är viktigt att studenter i matematik ges möjlighet att reflektera över detta. (, 2002, s. 24) Högskolorna får anställa lärare av flera kategorier: professorer, lektorer, adjunkter, forskarassistenter m.fl. (Högskoleförord- ningen 4 kap. 1 §). Doktorander undervisar ofta som en del av sin tjänstgöring, men de är inte lärare i förordningens mening. Delega- tionens överväganden omfattar likväl i tillämplig utsträckning även dem. Vad gäller professorer kan två föreskrifter noteras: Bara den som har visat vetenskaplig och pedagogisk skicklighet får anställas som professor. (Högskolelagen 5 kap. 2 §) samt: Behörig att anställas som professor inom annat än konstnärlig verksamhet är den som har visat såväl vetenskaplig som pedagogisk skicklighet. (Högskoleförordningen, 4 kap. 5 §). När det gäller lektorer är situationen delvis en annan: fordras för behörighet normalt högskolepedagogisk utbild- ning: En lektor skall, utom i de fall då lektorn anställs för arbete inom konstnärlig verksamhet, ha vetenskaplig kompetens eller annan yrkesskicklighet, om inte regeringen föreskriver någonting annat. En lektor skall också ha pedagogisk skicklighet. (Högskole- lagen, 5 kap. 5 §). Behörigheten regleras i Högskoleförordningen: Behörig att anställas som lektor inom annat än konstnärlig verksamhet är den som har 1.avlagt doktorsexamen eller har motsvarande vetenskaplig kompe- tens eller har någon annan yrkesskicklighet som är av betydelse med hänsyn till anställningens ämnesinnehåll och de arbetsuppgifter som skall ingå i anställningen, 2.genomgått högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper, samt 3.visat pedagogisk skicklighet. Lika stor omsorg skall ägnas prövningen av den pedagogiska skicklig- heten som prövningen av andra behörighetsgrundande förhållanden enligt första stycket. Den som inte har sådan behörighet som sägs i första stycket 2 skall ändå anses behörig, om anställningens innehåll föranleder det eller om det annars finns särskilda skäl. Bestämmelser om anställning av lektorer som inte har sådan behörig- het som sägs i första stycket 2 och som inte heller skall anses behöriga enligt tredje stycket finns i 30 § 5. (Högskoleförordningen, 4 kap. 7 §) Punkten 2 ovan gäller även adjunkter. Tidsbegränsning av anställ- ning regleras senare i samma kapitel i Högskoleförordningen; bland annat föreskrivs där att en lektor eller adjunkt skall anställas tills vidare, dock längst , om han eller hon inte uppfyller behörig- hetskravet i 7 § första stycket 2 och inte heller skall anses behörig enligt bestämmelsen i 7 § tredje stycket (Högskoleförordningen, 4 kap. 30 § punkt 5). Högskolelagen och Högskoleförordningen föreskriver således att professorer skall ha pedagogisk skicklighet för att anställas. Enligt samma författningar får endast den som har pedagogisk utbildning och skicklighet anställas som lektor eller adjunkt utan tidsbegränsning, om inte undantag görs på grund av anställningens innehåll eller särskilda skäl. Eftersom bestämmelserna är relativt nya () har deras totala effekt ännu inte visats. Andelen behöriga eller obehöriga lärare i skolan används i diskussionen ofta som en indikation på utbildningens kvalitet. Genom de ovan citerade delarna av Högskolelagen och Högskole- förordningen står det klart att det är svårt att använda andelen behöriga lärare som en indikation på kvaliteten i högskolans utbildning. Genom prövning i en tjänsteförslagsnämnd eller liknande organ blir de anställda lektorerna och professorerna behöriga. En annan indikator på kvaliteten kan vara fördelningen av undervisningen på professorer, lektorer, adjunkter och doktor- ander. Här kan som ett exempel nämnas att vid ett av nya universitet fördelningen var denna: adjunkter 69 pro- cent, lektorer , professorer , doktorander . Situationen är likartad på de mindre högskolorna, medan de större högskolorna och de gamla universiteten har en mycket större andel av undervisningen som sköts av disputerade lärare. För doktorander finns en nationell föreskrift om högskole- pedagogisk utbildning: Doktorander som undervisar inom grundutbildningen skall ha genomgått inledande högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper. (Högskoleförordningen, 8 kap. 3 b §) Vidare finns en föreskrift om att högskolor med forskarutbildning skall anordna handledarutbildning: eller en högskola som anordnar forskarutbildning skall anordna utbildning av handledare inom forskarutbildningen. (Högskoleförordningen, 8 kap. 3 a §) Det finns ingen nationell föreskrift att handledare inom forskarutbildningen skall genomgå en sådan utbildning, men kravet finns lokalt på flera håll. 2.5.3Högskolans resurser för utbildning i matematik Resurstilldelningssystemet för den svenska högskolan ger på nationell nivå olika prislappar för olika vetenskapsområden, men därefter sker lokalt en fördelning inom dessa som inte låter sig lätt överblickas. Det är därför svårt att göra generellt giltiga uttalanden. Det typiska är dock att matematikområdet tilldelas resurser på lägre nivåer än vad som gäller för de tekniska och naturveten- skapliga ämnena. Detta grundar sig på lokala beslut. Orsaken till detta förhållande är inte att söka i matematikens karaktär utan har sin bakgrund i beslut . Regeringens proposition om högskolan 1975 innehöll ett förslag om generell antagnings- begränsning: Mot den angivna bakgrunden anser jag likväl att den av U 68 föreslagna generella antagningsbegränsningen, som tillstyrkts av ett stort antal remissinstanser, bör genomföras, men under vissa förutsättningar. 1975:9, s. 471) Den regering som sedan skulle genomföra reformen avvisade den generella antagningsbegränsningen och skrev i sin proposition 1977: I regeringsförklaringen framhålls att ingen totalspärr får finnas för tillträde till högskoleutbildning. 1976/77:59, s. 21) På grund av att det därmed fanns ett område där kostnaderna inte kunde begränsas genom att antalet studenter begränsades, blev ett självklart motdrag att hålla nere kostnaden per student inom detta område. Universitetskanslern uttryckte detta som en oro för övriga delar av högskolan: Det vore ödesdigert om de resurstillskott som trots allt kan vara möjliga för högskolans samlade behov skulle slukas av det fria området utan möjligheter till avvägning mot de många angelägna önskemål som förs fram i högskolemyndigheternas anslagsframställningar. (Löwbeer, 1977) Denna tradition är alltfort levande, trots att antagningsbegränsning nu finns överallt. Vad gäller forskarutbildningen har en ökning länge varit önsk- värd inom det matematiska området, liksom inom teknik och naturvetenskap. Men forskarutbildningen bygger på den grund- läggande utbildningen, och konstaterade 1993: Ska man få till stånd en betydande ökning av antalet doktorer inom matematisk-naturvetenskaplig fakultet måste den naturvetenskapliga grundläggande högskoleutbildningen byggas ut. (1993, s. har en betydande utbyggnad av den grundläggande högskoleutbildningen inom teknik och naturvetenskap ägt rum. Konkurrensen till doktorandanställningar inom matematikområdet är mycket stark. 2.5.4Möjligheter till forskning för högskolans lärare Vad gäller universitetslektorernas arbetsuppgifter föreskriver Hög- skolelagen att det i en lektors arbetsuppgifter, utom på det konst- närliga området, normalt skall ingå både utbildning och forskning (Högskolelagen 3 kap. 5 §). Det är svårt att skapa sig en överblick över hur denna föreskrift har realiserats. Svensk matematisk forskning har utvärderats och 1995 (, 1982 och 1995; , 1995). NFR:s utvärderings- grupper har varit explicita i detta avseende. In fact, the relation between research and teaching is maybe deeper in mathematics than in other fields. Although undergraduate teaching is not presenting the current research in mathematics, it is very impor- tant for the teachers to do research in order to and present the topics well. (, 1982, s. 22) The system with full-time teaching positions as university lecturer is indeed unique for . As one Committee member puts it: 'Either is right and all other countries are wrong – and then do not know about it, since so many complain – or is wrong and all other countries are right – and then a change is necessary.' (1982, s. 22) The 1982 Report noted certain structural weaknesses in the university system. Regrettably, they persist virtually unchanged today! The excessive teaching load of lecturers has created serious distortions, and the feeling is that the situation in this respect is worse in 1995 than in 1982. In a time when international advances in technology proceed at a furious rate, it is vital that research in mathematics should proceed at a corresponding pace. (, 1995, s. 45) Det är svårt att kartlägga hur situationen har förändrats . Å ena sidan har det kanske blivit vanligare att lektorer fått forsk- ning inom ramen för sin anställning; å andra sidan har det blivit svårare att få forskningsanslag. En förändring som infördes är att en lektor kan befordras till professor (, 4 kap. 11 §). Om denna reform skriver bedömare: Bedömargruppen anser att det är olyckligt att många av de befordrade lektorerna inte får tillräckligt utrymme för forskning inom ramen för sina tjänster. I internationell jämförelse, speciellt sett från och de europeiska länder gärna jämför sig med, är möjligheterna förhållandevis begränsade. (2002, s. 40) 2.6.1Matematikkrisen och matematiksatsningen 1986– 1991 Resultaten från den andra , som presenterades 1984 visade ungefär samma resultatbild för svenska elever som 1964 i den första . Nivån var låg bland 13–14-åringar, något bättre i gymnasieskolan. De svaga resultaten ledde till en kris- debatt. Det tillsattes en sakkunniggrupp i utbildningsdeparte- mentet som publicerade Matematik i skolan (Ds U 1986:5). Utred- ningens förslag resulterade i ett intensivt och omfattande arbete inom bl.a. med utveckling av fortbildnings- litteratur och aktiviteter i flera steg. En obligatorisk studiedag för alla lärare i matematik genomfördes. Ämnet fick en starkare ställning i lärarutbildningen och inträdeskraven höjdes (, 2004a). Den uppmärksammade resultatförbättringen bland svenska 13-år- ingar från till 1995 i TIMSS anses till stor del bero på den matematiksatsning som ägde rum –1991. Detta trots att en del förslag i Ds U 1986:5 inte kom att realiseras och att planerad kompletteringsfortbildning i stort sett avbröts av de tio som var avsett (, 1996). Bland åtgärdsförslag som inte genomfördes fanns t.ex. stöd till utveckling av läromedel och handledningar för läromedlens användning, förslag om ämnesansvariga lärare i kommuner med uppgifter att bl.a. leda kompetensutveckling. Vidare gavs förslag om resurser för undervisning i mindre grupper och stödundervisning, där det istället gått åt motsatt håll med minskning av lärarresurserna i matematik (Wallby m.fl., 2001). Tillgängliga lärarutbildare vid högskolor och universitet räckte inte till för behoven av handled- ningsinsatser vid matematiksatsningen 1986–1991 och begränsat utrymme gavs för utbildning av resurspersoner. De senares varierande kompetens och oklara ansvar visade sig vara en kritisk punkt i utvecklingsarbetet. Utvärderingen visar att lovande ansatser inte kom att fullföljas (Bickham, Halldén & , 1991; , 1991). Kompletteringsfortbildning av lärare i åk 1–6 som skulle pågå 1989–1999 med anledning av lärarutbildningsreformen fullföljdes endast i begränsad omfattning. fick kom- munerna ansvar för lärares fortbildning och i samband med vikande ekonomi var det få kommuner som priori- terade kompetensutveckling. I Ds U 1986:5 prioriterades insatser på tidigare stadier. Inga centrala fortbildningsinsatser gjordes för lärare i skolår 7––12 med undantag för den obligatoriska studie- dagen 1987. Den nationella satsning på matematikdidaktiskt forsknings- och utvecklingsarbete som föreslogs i Ds U 1986:5 blev inte heller av. I detta sammanhang kan nämnas att endast av tillgäng- liga ekonomiska resurser 1986–1991 gick till framtagning av inne- håll för matematiksatsningen och kompletteringsfortbildningen. Den låga andelen bekräftar bilden av att långsiktiga åtgärder inte prioriterades (, G., 2001).