sou · GSB38 · 2005-01-01 00:00:00 — Vi kommer att fortsätta analysen av hur olika kvaliteter i arbetsrelationerna påverkar förmågan att arbeta med utvecklingsfrågor. Vem har vett, tid och makt nog att värdera? Vi lägger oss inte i hur en lärare lägger upp en kurs, berättade en av projektledarna i ett av studieförbunden och aktualiserade där- med frågan om vad man har för redskap och möjligheter för att värdera verksamheten i anslutning till utvecklingsarbetet. Detta är något som vi kommer fortsätta analysera. Olika rationaliteter i utvecklingsarbetet I vissa av projektledarnas berättelser har vi urskiljt något som vi kommit att kalla för omsorgsrationella förhållningssätt. Några var uppmärksamma på deltagarnas kroppsliga uttryck för att på ett adekvat sätt kunna möta de osäkra och studieovana. Någon riktade sin uppmärksamhet på att demaskera något av den mikromakt som kan finnas gömd i kommunikationssituationer, i syfte att skapa en så pass trygg miljö att deltagarna kan nå ett personligt och kreativt skrivande. Ytterligare några hade börjat uppmärksamma att vissa, enligt vår tolkning, omsorgsfulla drag i den kollegiala samvaron utgör en förutsättning för att de ska kunna kommunicera om vad de gör och hur de tänker i anslutning till utvecklingsarbetet. Till exempel hade de alla skrivit texter om sina respektive projekt som sedan låg till grund för gemensamma samtal. En analys, som vi kommer att arbeta vidare med och som utgår från förekomsten av omsorgsrationella förhållningssätt, bygger på ett uppmärksammande av att det i vårt samhälle och i våra organisationer finns två olika rationaliteter med sinsemellan olika status. En beskrivning av omsorgsrationaliteten och den i flera av- seenden överordnade tekniska rationaliteten visar att de kan ha betydelse för talet och tänkandet om bildningsbegreppet, folk- bildningsuppdraget och särarten, likväl som för det konkreta ut- vecklingsarbetet inom organisationerna. Kanske går det att hävda att utvecklingsarbetet rymmer fler om- sorgsrationella drag än själva driftsarbetet, i den meningen att man här har att handskas med människor som i likhet med den traditio- nella målgruppen för omsorgsarbetet, de unga, sjuka och gamla, också är i behov av olika sorters stöd – vi tänker på de, i en mening, än så länge okunniga och oförmögna. I realiteten kan man här påstå att det handlar om de flesta som står inför förändringar och som är tvungna att hitta nya sätt att vara och agera. till och med att hävda att det är själva insikten om okunskap och oförmåga som utgör en av lärprocessens viktigare ingredienser, bland annat betonar flera forskare att förutsättningen för att lära framför allt består i erkännandet av att man inte kan. För yrken där det ingår tolkande uppgifter (tolka människor, situationer, politiska intentioner osv. ), är kanske möjligheterna till att på ett odramatiskt sätt kunna röra sig mellan att se vad man förstår och vad man inte förstår, extra viktigt. Att inte veta och inte kunna, torde rymma olika betydelser och leda till olika konse- kvenser beroende på vilken rationalitet som präglar den aktuella situationen. I en opersonlig, distanserad och teknifierad miljö, bor- de det vara svårare att erkänna oförmåga och okunskap, jämfört med en miljö som präglas av omsorg och omtanke. Skillnaden mellan de bägge rationaliteterna förefaller vara viktig att ha i åtanke när man studerar talet om folkbildningsarbetets innebörder och eventuella förändringar. En del av folkbildningens historia kan sägas bestå i att man har vänt sig till människor som inte har klarat eller velat veta av det obligatoriska skolväsendets krav och en tolkning kan då vara att folkbildarna har varit tvungna att använda sig av mer omsorgsrationella förhållningssätt för att nå dessa, i en mening, utsorterade och avståndstagande männi- skor. En aspekt av det omsorgsrationella kan innebära en personlig- görande strävan, en vilja till att medverka till att människor vågar och förmår uttrycka sina tankar, känslor och intentioner. Denna strävan kan innebära en uppmärksamhet på människors kroppsliga uttryck, olika försvarsinställningar och behov. En projektledare talade om att kunna se förändringar i någons ögonkast, en annan om att kunna avpassa sin egen röst och kroppsspråk så att den rädda blir lugnad och stärkt. Forskning som har uppmärksammat genusaspekter i folkbild- ningen betonar bland annat att folkbildningsvärlden har varit och kanske är en mycket manligt präglad värld. Utifrån uppmärksammandet av de två olika rationaliteterna, och där om- sorgsrationaliteten ibland beskrivs som kvinnlig och den tekniska rationaliteten som manlig, skulle det gå att ytterligare proble- matisera frågor kring folkbildningens förhållande till könsmakts- ordningen. En analys handlar här om att beskrivningar av orga- nisationer och officiella sammanhang ofta innebär att den manliga slagsidan blir uppenbar. Utifrån vår tids könsmaktsordning är detta något följdriktigt då män i högre utsträckning har förväntats ägna sig åt den offentliga världen, medan kvinnor har förväntats sysselsätta sig med och i den privata. Att folkbildningen i vissa avseenden kan beskrivas som en manligt präglad värld förefaller viktigt att fortsättningsvis upp- märksamma, men det verkar även finnas en stor del kvinnligt präglade värderingar och handlingsmönster som spelar en betydan- de roll och som vi gärna beskriver närmare. Uppmärksammandet av de två rationaliteterna förefaller här vara ett adekvat verktyg. Folkhögskolor och studieförbund som utvecklingsmiljöer För folkhögskolorna gäller att de är geografiskt avgränsade, ofta belägna utanför eller i anslutning till tätorter och lokaliserade till egna, campusliknande områden. Folkhögskolor med internat har elevbostadshus vid sidan av undervisningslokalerna och inte sällan lärarbostäder inom det egna området. Det växande antalet folk- högskolor i stadsbebyggelse utan internat och bostäder för elever och personal är ofta inrymda i äldre institutionsbyggnader, sjukhus, kontorshus eller liknande. De anställda utgörs av olika kategorier, kontorspersonal, städpersonal och vaktmästare, på internaten finner vi också kökspersonal och en husmor, och så har vi lärare i olika ämnen och rektor. Huvudmannaskapet varierar, en alltjämnt betydande andel är landstingsskolor, en annan stor grupp har olika rörelser som huvudman och en växande grupp utgörs av förenings- och stiftelseskolor. Huvudmännens påverkan på skolan varierar men i regel är profileringen inte så särskilt framträdande. Ser vi till folkhögskolorna som utvecklingsmiljöer, som institu- tioner där lärare och projektledare på olika sätt söker förverkliga pedagogiska intentioner, egna intressen och mål i arbetet kan vi, av miljöns relativa litenhet och avgränsning, förstå att det sociala klimatet är förhållandevis informellt. Sannolikt förstärks det ytter- ligare av folkbildningens demokratitradition; tilltal och koder signalerar troligen jämlikhet lärare emellan men också mellan lärare och övrig personal. är det troligt att den alltmer splittra- de verksamheten skapar öar, skilda grupper, tillhörigheter och lojaliteter. Eftersom det som av tradition betraktats som folkbild- ningsmässigt, hänsynen till den enskilde individens behov och intressen, den egna bildningsgången, samtalet och mötet, kan vi anta att dessa grupper kommer att göra anspråk på att tolkningen av vad som är folkbildningsmässigt blir en fråga om hur man defini- erar sin egen och sin grupps identitet i lärarrådet. Om vi alltså antar att folkhögskolemiljön är på en gång för- hållandevis sluten, avgränsad men också splittrad och ideologiskt impregnerad av folkbildningsarvet kan vi också anta att mötet med nya influenser, nya villkor, nya uppdrag, ny pedagogik och meto- dik, på olika sätt kommer att påverka den relativa balansen i miljön. Projektledarskapet, tillflödet av pengar utifrån, möjligheten att själv disponera sin tid och inte minst statusen som är förknippad med att utföra ett statsfinansierat uppdrag kommer, åtminstone projektet varar, att ge de lärare som engageras i arbetet en starkare position i lärarrådet liksom i förhållande till den egna ledningen, rektor och styrelse. Positionsförskjutningar av det slaget kan bemötas både positivt och negativt från kollegor och ledning. Studieförbunden har det gemensamt att de har centrala riks- organisationer, ofta med egna tidskrifter och egna utvecklings- avdelningar. Men de skiljer sig åt inte bara ideologiskt beroende på sina olika huvudmannaskap utan också gällande organisationsform och verksamhetsmål. Såväl cirkelledarna som deltagarna är löst knutna till organisa- tionen. Utrymmet för organiserat utvecklingsarbete och lärande på lokal nivå är därför ofta begränsat. För vårt projekts del uppstår ett antal frågor som dels berör förhållandet mellan centrum och periferi i studieförbunden, dels hur enskilda avdelningar hanterar de åtaganden som en projektansökan utgör. Om folkhögskolorna kan antas vara relativt små och slutna, om än inte alltid så väl integrerade, pedagogiska miljöer kan vi förmoda att studieför- bunden lokalt är förhållandevis än mindre, öppna men möjligen också därmed sårbara som utvecklingsmiljöer. Studieförbundens många lokalavdelningar utgör relativt sett små enheter, ofta bara med ett fåtal heltidsanställda, inte alltid med akademisk skolning. En stor del av arbetet upptas av att organisera, registrera och förmedla cirklar. Såväl cirkelledarna som deltagarna är löst knutna till organisationen. Utrymmet för organiserat utvecklingsarbete och lärande på lokal nivå är därför ofta begränsat. Att döma av flera deltagarstudier får huvudmannens ideologi inte något större utslag i den praktiska cirkel- och kulturverksamheten. Inte sällan finns det inre spänningar mellan organisationens olika nivåer, den centrala och de lokala. Central forsknings- och utveck- lingsverksamhet har fått ett betydande direktstöd i den medelsfördelning som hanterar. IKT/DU är ett av de utvecklingsområden som för studieförbundens del sedan 2001prioriterats inom det s.k. Utvecklingsbidraget. Ett anslag som till sin helhet omfattar inte av hela statsbidraget till studieförbunden. Här finns alltså en väsentlig skillnad mellan studieförbund och folkhögskolor. Folkhögskolor har inga generellt destinerade medel för IKT/DU utöver de som de kan få via särskilda projektmedel. Svensk folkbildning har en lång historia av att ha hävdat sig som ett alternativ till annan bildnings- och utbildningsverksamhet och fortfarande gäller att folkbildningen själv ska ta ansvar för att all utbildning som anordnas med statsbidrag präglas av folkbildning- ens kännetecken (regeringens direktiv 2001:74 till SUFO 2). Vi kan förstå detta som en önskan att folkbildningen ska behålla sin särart. I anges att särart betyder ut- märkande beskaffenhet, betecknar något som är särskiljande ifrån annat/n av liknande slag. En motsvarande sökning i Nationalen- cyklopedin ger en liknande förklaring, särart: Karakteristisk beskaffenhet hos någon eller något; ofta med antydan om avvikan- de beskaffenhet i förhållande till företeelser av liknande slag. Vi kan notera att det visat sig svårt att finna, kartlägga och formulera en gemensam särart för svensk folkbildning. De fåtaliga forskningsresultat vi har tyder snarare på att särarten, i den mån det alls finns skäl att tala om en sådan, antingen bör ses som en följd av specifika yttre villkor och inramning eller/och som grundad i den egna självförståelsen, folkbildningsretoriken. I gynnsamma fall kan den yttre, relativt frihetliga inramningen och det frivilliga del- tagandet kanske samverka med folkbildarnas egen tolkning av sin uppgift så att relationen mellan lärare/ledare och elever/deltagare präglas just av det omsorgsrationella förhållningssätt som vi tidiga- re diskuterat. Vår diskussion kring folkbildningens särart i relation till IKT- projekten grundas i projektledarnas utsagor, deras förståelse för den folkbildningspedagogiska traditionen och dess eventuella för- ändring. De tolkningar, omtolkningar och konstruktioner som kännetecknar lärprocesserna (inom utvecklingsprojekten) kommer därför till viss del att handla om vad som är att räkna som folk- bildningens uppgift och eventuella särart. Empirin från , främst projektplaner, rapporter och intervjuer, speglar projektledarnas syn på vad folkbildning är och hur de nya studieformerna relaterar sig till traditionen. Så gott som alla projektbeskrivningar innehåller en rad påståenden eller antag- anden om vad som är folkbildningens pedagogiska uppgift och särart och vad som är IKT-stödda och/eller distansförlagda studiers möjliga bidrag till verksamheten. Särarten tas för given. Hän- visningar sker främst till folkbildningens övergripande demok- ratimål, traditionen av fri- och frivillighet men också till den peda- gogiska processens karaktär. Den framställs som grundad på fysi- ska möten, samtal och informellt lärande. Till det läggs i något fall ett närmast dialektiskt bildningsideal, där erfarenhetsutbyte och formaliserad kunskap omväxlas och där det finns en öppenhet för individuella bildningsprojekt. Några framhäver betydelsen av det sociala samspelet mellan deltagare, ledare och ett givet innehåll. Andra betonar vikten av möjlighet att få ökad självtillit i ett livslångt och lustfyllt lärande. Mest frekventa särartsformuleringar är de om det goda mötet, det goda samtalet, den demokratiska relationen mellan ledare och deltagare men också om de förväntat demokratiska, jämlikhetsskapande, effekterna av verksamheten. Vi kan också se att särarten formuleras såväl ifråga om studiernas samhälleliga villkor och inramning (fri- och fri- villighet t.ex.), studiernas organisation i studieförbund och folk- högskola (små grupper, informell struktur och deltagarbaserad verksamhet t.ex.) som i pedagogisk och utvecklingspsykologisk orientering (utgångspunkt från individens behov i socialt samspel samt betonandet av den enskildes unika växt). Traditionen utvidgad och omprövad Under våra samtal med projektledarna tycks de flesta förvänta sig att det flexibla lärandet, distansstudier och/eller IKT-stödda studier ska kunna ske utan att förståelsen av särarten behöver förändras. I flera projekt betonas hänsynen till den enskildes egen lärprocess och det görs en koppling mellan folkbildningstradition och teorier om individers skilda lärstilar. Här söker man stöd i senare tiders kognitions- och inlärningsteorier. Det bakomliggande antagandet förefaller vara att ökad kunskap om dessa lärstilar i kombination med användandet av ny teknologi, ska möjliggöra en ökad indivi- dualisering av studierna, en bättre anpassning till den enskildes för- utsättningar, villkor och behov. Aktuella referenser för att beteck- na den egna pedagogiska och psykologiska orienteringen görs gärna till sociokulturellt lärande och lärstilsanalys. Påfallande är att det allmänna pedagogiska godset i tiden, sociokulturellt lärande och lärstilsanalyser, dyker upp i formule- ringarna, nu som särartsindikatorer. På ett allmänt plan kan vi kanske se detta som ett intresse för det sociala och kulturella sam- spelet i en lärprocess och som en fokusering av individens behov vid planeringen av studierna. Så förstått är det bara en formulering av folkbildningstraditionen i ny terminologi, men vi kan också se det som en anpassning till en dominerande pedagogisk diskurs där den enskildes resa snarare än kollektivets betonas. Dock finns det också hos några tentativa formuleringar om att de nya studieformerna kan komma att innebära att särarten för- ändras, men få tycks tro att den skulle gå förlorad. Till exempel nämns upplösningen av den fysiskt sammanhållna och samtida dia- logen till en dialog på distans, utdragen och bortom det fysiska rummet, inte i första hand som ett hot. Snarare menar man att den distans- och textbaserade dialogen skulle möjliggöra ökad möjlighet till reflektion och eftertanke. Också synkrona och diakrona studieformer jämförs och för- delarna med de senare framhålls i diskussionen. Intressant är också de tendenser som finns att vilja problematisera undervisnings- traditionen, främst den inom folkhögskolan. Den framställs i sam- talen som mestadels bestående av frontalundervisning i storgrupp, sammansatt av lokalt rekryterade deltagare och med en bundenhet till skolbyggnaden. Genomgående vidhåller man dock att det finns en särart men att den kan behöva utvidgas och/eller delvis omprö- vas. Inte sällan formuleras särarten av projektledarna i immateriella termer, just som attityd, förhållningssätt och relation, snarare än - som tidigare ofta varit fallet - med hänvisningar till det materiella och institutionsbundna. Som vi redogjorde för inledningsvis är vi i inne i en avslutande analyserande fas. Denna artikel har syftat till att beskri- va de frågeställningar som vi arbetat och i vissa avseenden fort- farande arbetar med. Avslutningsvis ger vi en sammanfattande bild av de områden som utifrån våra studier framstår som väsentliga att ytterligare problematisera. En central faktor för hur man uppfattar och omsätter IKT i verk- samheten förefaller vara vilka socialpsykologiska förutsättningar som organisationen rymmer. De kommunikativa och relationella ordningar som formar en utvecklingsmiljö och påverkar aktörernas kreativitet, upplevelse av delaktighet och utvecklingsinriktade lär- ande förtjänar ytterligare studier. I anslutning till utvecklings- projekten har aktörerna använt sig av olika strategier, bland annat språkliga sådana, för att möta den nya teknologin. Dessa strategier förtjänar ett närmare studium. Utveckling av teknik grundas i regel i en annan typ av rationa- litet än den som präglar pedagogiska och sociala verksamheter. Det är angeläget att ytterligare problematisera att en del av det som framstår som pedagogiska problem kan ha sin grund i att teknisk rationalitet och en pedagogisk omsorgsrationalitet grundad i folk- bildningstraditionen bryts mot varandra. Organisationernas förmåga att utveckla verksamheten beror bland annat på vilken erfarenhets- och kunskapsbas de har. I flera fall har det ackumulerats en betydande kunskap genom tidigare projekterfarenheter. Några har utvecklat ett samarbete med högs- kolor, universitet och/eller andra praktiker, som kunnat bidra till verksamhetens utveckling. Frågor om hur organisationerna acku- mulerar kunskap och hur de i samverkan med andra kunskaps- miljöer utvecklar sina verksamheter framstår som väsentliga att gå vidare med. och folkhögskolor uppvisar stora variationer när det gäller villkor och förutsättningar för att bedriva utvecklings- arbete. Frågorna om förhållandet mellan huvudmän och organisa- tion, mellan centrum och periferi, ledarskap, legitimitet och perso- nalens delaktighet skulle också de kunna utvecklas. Inte minst kan frågorna fördjupas om hur inre och yttre stöd för utvecklings- miljöer skulle kunna utformas. Hur staten och dess myndigheter, huvudmännen och medlems- organisationerna, positivt och negativt, påverkar utvecklingsarbetet inom organisationerna är en annan central fråga. Det är också frågan om hur relationen och dynamiken mellan och inom huvud- män och folkbildningsorganisationer bidrar till eller motverkar utvecklandet av ett IKT-baserat arbetssätt. Att fånga folkbildning på nätet av , , , har medarbetare vid pedagogiska institutionen i i två projekt studerat och försökt fånga folkbildningens utbud av kurser/cirklar över nätet1. Gemensamt för de båda projekten kan sägas vara mötet mellan folkbildningens historia och informations- och kommunikationsteknikens utveckling med dess distansutbild- ningshistoria. Folkbildningen har ställts inför nya in- formationsformer, initialt var boklådor viktiga, sen bibliotek, radio, TV, ljudband, CD och Internet. Distansutbildning för vuxna tog fart i efter 1898 när korrespondensinstitutet bildades. tillkom Brevskolan och nordiska KorrespondensInstitutet. Tillsammans med studieförbund och folk- högskolor kom dessa institut att spela en betydande roll vid upp- byggnaden av det moderna Sverige2. inrättades för Vuxna och kom de offentliga satsningarna på distansutbildning att i första hand riktas mot den högre utbildningen3. Intresset för sats- ningar på distansutbildning vid folkhögskolor och studieförbund aktualiserades först vid bildandet av (och kompetensutveckling) 1994 och efter tillsättningen av den statliga utredningen om distansutbildning – DUKOM – . Via medel från DUKOM och påbörjades olika projekt inom folkbildningen i syfte att utveckla distansutbildning med stöd av informations- och kommunikationsteknik4. redovisade sju större IT-projekt med stöd et al, 2001. För pågående projekt se projektansökan. Projektet kommer att slutrapporteras , varför alla analyser av inlägg och intervjuer ännu inte är slutförda. I denna artikel redo- visas vissa resultat. A. Bååth, 1996. Garefelt, 2000. Se även P. , 2002, och G. , 2002. Att fånga folkbildning på nätet av och Distum (distansutbildningsmyndigheten) som totalt omfattade ca 60 miljoner kronor5. Folkbildningen befinner sig nu i en tredje fas vad gäller relationen till informationsteknik, nämligen den fas där vunna erfarenheter av tidigare finansierade projekt skall tillämpas och fortleva utan externa finansiärer6. Beträffande folkbildningens historia i har folkbildning framstått som en möjlighet till enskild såväl som kollektiv självbildning för många som saknade andra möjligheter till socialt uppåtstigande. Bildningsmålet skulle förverkligas genom studier i demokratiska former, t.ex. studiecirkeln där man som jäm- likar läser, lyssnar och diskuterar olika ämnen och aktuella frågor. Fr.o.m. 1920-talet tog sig statens reglering mer påtagliga former och folkbildningen förväntades främja ett bestämt och väldefinierat medborgarskap vare sig huvudvikten därvid ligger på förvärvandet av kunskaper eller känslolivets förädlande och sedernas förfinan- de7. I bilden av folkbildningens främjande av medborgarskapet ingick också att främja aktiva och välinformerade medborgare som genom att utöva sina demokratiska fri- och rättigheter medverkar till samhällets utveckling. har en ny uppgift ålagts folkbildningen, social integration. Målgrupperna som man ska försöka nå ut till inklude- rar funktionshindrade, invandrare, invånare i glesbygd samt en numera ganska liten grupp lågutbildade med mindre än i skolan. I regeringens proposition om vuxnas lärande framhålls att det, inte minst i då IT påverkar vår vardag alltmer, är viktigt att kunskapsklyftorna inte fördjupas8. Detta innebär också en star- kare fokusering på behörighetsgivande kurser som kan hjälpa delta- garna att påbörja resan från marginalen till centrum av svensk kul- tur. Ett av sju projekt, Folkbildnings- nätverk på distans, har utvärderats vid institutionen och slutsatser från en enkät till deltagare och kursledare presenteras i denna artikel. I projektet kom 17 utbildningsanordnare, 12 folkhögskolor och 5 studieförbund, att delta med ett gemensamt utbud av 32 kurser/cirklar . Garefelt, 2000, s. 5. Garefelt urskiljer tre faser, en första fas mellan 1980–1995 där folkbildningen i sitt utbud uppmuntrade Computer training and computerised adminis- tration. Den andra fasen Internet and distance education innebar bl.a. de nämnda projekt- en för att utveckla distansutbildning. Den tredje fasen försöker vi som forskare fånga genom analys av datorkommunikation i åtta kurser som givits t.o.m. . Ett urval deltagare samt kursledare har också intervjuats. folkbildningssakkunniga efter (1978) citerad i G. , 2000, s. 18. 8Proposition 2000/01:72. Att fånga folkbildning på nätet Kännetecknande för folkbildningspedagogisk ideologi är beto- ningen av samtalet, mötet och dialogen mellan människor som till- sammans utvecklar kunskaper och färdigheter. Det är själva den vagga som ska utgöra grunden för folkbildningens demokratiska- pande funktion. I folkbildningens demokratiska arv ligger också deltagarnas möjligheter att i det goda mötet själva ha ett inflytande över sina studier.