sou · GSB3115 · 2005-01-01 00:00:00 — har flera olika insatser genomförts för att rekrytera fler män till förskolorna. Ett initiativ är de så kallade BRYT-pro- jekten som tillkom /94 då började anvisa medel för projektverksamhet i syfte att bryta den könsuppdelade arbetsmarknaden. Ett sådant inleddes på med det uttalade syftet att locka fler män till förskolan. fanns bara en man inom förskoleverksamheten på . De deltagande männen rekryterades bland arbetssökande och fick en specialanpassad ut- bildning under två terminer. Efter projektets slut hade 15 män färdigutbildats till barnskötare medan 11 andra fortsatte med studier till lärare. Den andra typen av projekt, eller förhållningssätt, som vi i dele- gationen har mött handlar om medveten rekrytering eller arbets- lagsindelning efter kön. Till exempel har det funnits en förskola i där det på en avdelning enbart arbetat män. Liknande projekt finns i och i . Det pågår också ett arbete med att allmänt förändra attityderna till förskolan bland männen. Ett sådant exempel är film- och in- formationsprojektet och fröken som bedrivs i . Projektet startade med tre informationsträffar som sedan resulterade i ett manligt nätverk och en webbplats. har projektet fortsatt och en informationsfilm där forskare, pedagoger av båda könen och verksamhetsansvariga resonerar om mäns upplevelser av att arbeta i förskolan, har producerats. 8 , R W. (1999) Vad som fortfarande saknas i de olika brytprojekten är att man inte arbetar på ett djupare plan med genusfrågorna på de motta- gande praktikplatserna. Erfarenhet och forskning visar på att det är just när det underrepresenterade könet kommer till sin arbetsplats som ifrågasättande och markeringar kring kön inträder.9 Mannen tilldelas sådana uppgifter av kvinnor som förväntas av män, och acklimatiseras också männen till att utföra det som förväntas utan att själva reflektera över om det är rätt eller fel.10 Delegationen anser att fortsatta BRYT-projekt bör bygga på ett genusperspektiv. Vi menar att projekten annars riskerar att få kortvariga effekter. 9Robertsson, Hans. (2003) , (2003) 10Havung, (2000) 5 Aktörer i förskolan Förskolan förändras ständigt, men det kan ta tid innan en föränd- ring slår igenom på bred front. Lagar och läroplaner är styrdoku- ment som ska följas, men de kan också tolkas och tillämpas inom delvis ganska vida ramar. Inom förskolesystemet finns flera olika aktörer med olika synsätt och olika behov. Det gäller inte minst arbetet med jämställdhet i förskolan. Att i det förändringsarbetet enbart vända sig till kommunerna bedömer delegationen inte som meningsfullt eftersom det är ute på förskolorna som förändrings- arbetet sker. Och att enbart vända sig till personalen fungerar inte heller, eftersom den här typen av långsiktigt värderingsarbete är svårt att genomföra utan stöd från kommunen och kanske också hjälp utifrån. Sedan måste man också vara medveten om att barnen kommer till förskolan från många olika familjestrukturer, och där- för är föräldrarna en viktig komponent för att jämställdhetsarbetet verkligen ska få genomslag i barngrupperna. Detta är viktigt att komma ihåg när man vill genomföra en för- ändring av det dagliga arbetet. I vårt slutbetänkande kommer vi att mer ingående analysera de framgångsfaktorer som behövs för att arbetet med jämställdhet i förskolan ska lyckas, men det vi redan nu har sett tyder på att intresset och engagemanget måste finnas både på central nivå och ute på förskolorna. Delegationens bedömningar och förslag: Regeringens förordning 2001:161 berör statsbidrag för kvalitets- stärkande åtgärder inom förskoleverksamhet och skolbarnom- sorg till kommuner som tillämpar maxtaxa. Delegationen föreslår en ändring i förordningen så att statsbidrag enbart betalas ut till de kommuner som avser att lägga av dessa medel på vidareutbildning och kompetenshöjande åtgärder inom genus- och jämställdhetsområdet. När man ska se över förhållandet mellan kommunerna och för- skolan är det viktigt att komma ihåg kommunens två roller: Å ena sidan är kommunerna ytterst ansvariga för att ge tillstånd och ut- föra tillsyn av förskoleverksamheten. Å andra sidan bedriver landets samtliga 290 kommuner egen förskoleverksamhet och är därmed också utförare och arbetsgivare. Vi menar att det är viktigt att hålla isär dessa båda funktioner. Just nu präglar två förändringsrörelser de svenska kommunernas sätt att hantera förskolan. En rörelse i sidled som flyttar förskolan närmare skolan både organisatoriskt och politiskt påbörjades då många kommuner förde samman barn- omsorgen med skolan. 1996 gjorde staten samma sak genom att flytta barnomsorgsfrågorna från till Utbild- ningsdepartementet. infördes läroplanen och fick tillsynsansvar även för förskolan. omfattas för- skolan i större utsträckning än tidigare av samma styrdokument och lagar som skolan. Det som skiljer i styrdokumenten är bland annat att förskolan inte har några uppnåendemål som kan vara kri- terier vid kvalitetsgranskning. Förutom denna rörelse i sidled pågår också en vertikal föränd- ring eftersom allt mer ansvar decentraliseras från kommunens centrala nivå till rektorerna, som vanligtvis också har förskolor inom sitt arbetsområde. I och med detta får den enskilde rektorn1 ett allt större inflytande över verksamheten som han eller hon blir den självklara länken mellan förvaltning och fält.2 1I regeringens proposition 2004/05:11 om Kvalitet i förskolan föreslås att chefen för för- skolan ska benämnas rektor, vilket också sker på flera förskolor . Vi använder också denna beteckning i vår text. 2Skolverket (2004) För frågan om jämställdhet i förskolan bedömer delegationen att denna förändring gör att arbetet både underlättas och försvåras. Närmandet till skolan, som har pågått , gör det lättare för förskola och skola att samarbeta i till exempel värde- grundsarbetet. Det finns dock en risk att hänsyn inte tas till för- skolans särart när man ska samarbeta med en så mycket större och traditionstyngd organisation som skolan. Den risken är uppmärk- sammad i regeringens förskoleproposition där det bland annat framhålls att förskolan inte ska ändra sin terminologi vad gäller barnen och pedagogiskt arbete.3 Decentraliseringen innebär att variationerna mellan de olika för- skolorna även kan vara stora inom en och samma kommun: ungefär samma utveckling som har skett även nationellt mellan kommu- nerna. Att rektorn får ett större eget ansvar över till exempel vidareutbildning och kompetensutveckling gör det svårare att genomföra jämställdhetsarbete där initiativet kommer från kom- munens tjänstemän eller politiker. Å andra sidan banar det väg för engagerade rektorer som tidigare kanske hade svårt att få igenom sina idéer hos en motvillig kommun. Det enskilda initiativet kommer med andra ord att betyda mer . En konsekvens av detta är att den statliga rektorsutbildningen blir allt viktigare. Framför allt är det nödvändigt att de nyutbildade rektorerna får med sig en gedigen kunskap kring värdegrundsfrågor. Trots den här decentraliseringen är det kommunen som är ytterst ansvarig för förskoleverksamheten och dess kvalitet. Det ansvaret går aldrig att lägga över helt på enskilda anställda. Även om dessa två förändringar verkar se relativt likartade ut över landet räcker det med en snabb överblick för att notera att kommunerna hanterar frågan om jämställdhet i förskolan mycket olika. I delegationens arbete har vi mött hela skalan från kommuner som agerar kraftfullt och engagerat till dem som i bästa fall ser arbetet med jämställdhet som något man kan bedriva i projektform vid sidan av den dagliga verksamheten eller i sämsta fall som ett nödvändigt ont i form av en pålaga uppifrån. Ett exempel på hur olika kommunerna resonerar ser man på deras respons på den satsning på genuspedagoger som drogs igång vårterminen år 2003.4 Målet med satsningen var att det skulle finnas minst en utbildad genuspedagog i varje kommun. Det målet kommer inte att uppfyllas eftersom det i skrivande stund 3Proposition 2004/05:11 4Se mer om genuspedagogerna i kapitel 5 () enbart finns genuspedagoger i 170 av landets 290 kommuner.5 Vissa kommuner har alltså inte skickat någon till denna utbild- ning, trots att den är kostnadsfri. Andra kommuner har bedömt utbildningen på ett annat sätt. Därmed inte sagt att alla kommuner som inte utnyttjat erbjudandet om denna utbildning förkastar idén om att knyta en sådan funktion till den kommunala organisationen. Det kan vara så att man löst det behovet på andra sätt. Delegationen bedömer att det finns mycket kvar att göra för att säkra kvaliteten i förskolan och att införliva jämställdhet i be- greppet kvalitet. I regeringens förskoleproposition finns förslag om att bland annat införa en skyldighet för kommunerna att upprätta kvalitetsredovisningar för förskoleverksamheten. Delegationen vill understryka betydelsen av att detta förslag blir verklighet. Delegationen kan vidare konstatera att det även i rollen som arbetsgivare finns stora skillnader kommunerna emellan. Ett sådant exempel är frågan om vidareutbildning och kompetensutveckling. Även om vi i kapitel 5 konstaterar om brister i genus- och jäm- ställdhetsundervisningen på lärarutbildningarna, kan inte krav på utbildning enbart läggas på högskolor och universitet. Kommu- nerna måste också ta ett eget ansvar för att den egna personalen fortbildas och kommer i kontakt med ny kunskap. Undersökningar visar att det är långt ifrån alla kommuner som tar sitt ansvar när det gäller utbildningen i de frågor som vi behandlar. I en mätning upp- gav enbart av de tillfrågade ledningsansvariga att genusfrågor och könsroller har tillhört de fem mest prioriterade områdena för fortbildning och kompetensutveckling för perso- nalen sedan år 1999.6 Arbetet med kvalitetssäkring inbegriper också de enskilda för- skolorna. Även mellan dem finns stor lokal variation. Flera av de projekt delegationen har beviljat medel till är enskilt drivna för- skolor, som det finns exempel på enskilda förskolor där genus- och jämställdhetsfrågorna knappast berörs över huvudtaget. En tendens är dock tydlig: oavsett om den enskilda förskolan är ett föräldrakooperativ eller en del av ett större företag är de allra flesta enskilda förskolor hänvisade till att söka kunskap om jäm- ställdhet och genus från privata alternativ. Det betyder att man som förskola själv måste gå in och anordna en internutbildning för de anställda alternativt köpa kunskap från konsulter eller andra före- 5Myndigheten för skolutveckling. Årtal och skrift? 6Skolverket (2004) Även om det är kommunen som ytterst ansvarar för all för- skoleverksamhet, både den egna och den enskilt drivna, så verkar tendensen vara att de enskilda förskolorna inte får ta del av den vidareutbildning och kompetensutveckling som kommunen själva anordnar. Denna prioritering är ytterst en fråga för varje kommun, men vi vill utrycka vår oro för hur kompetensen ska kunna skapas och sedan bibehållas inom de här frågorna när så många förskolor måste verka helt på egen hand. Vår oro grundar sig i de erfaren- heter vi har gjort som tyder på att ett aktivt jämställdhets- arbete mycket sällan uppstår i sig själv utan påverkan och stöttning utifrån och uppifrån. Och eftersom ingen av de organisationer som samlar enskilda förskolor uppger att de aktivt arbetar med jäm- ställdhet och genus om det inte direkt efterfrågas, drar vi slutsatsen att ett stort ansvar ligger på enskilda medarbetare och eldsjälar. Med detta resonemang i åtanke vill vi återigen understryka hur viktigt det kvalitetssäkrande arbetet från kommunens sida är. 5.2Skolverket och Myndigheten för skolutveckling SCB åläggs att upprätta ett nationellt förskoleregister. Myndigheten för skolutveckling bildades när delades i två myndigheter 2003. Myndighetens uppgift på förskoleområdet är att dels stödja kommuner och andra huvudmän i deras utveck- ling av förskolan samt att också inspirera och stödja förskolor i deras utveckling. Det är med andra ord denna myndighet som an- svarar för att stödja jämställdhetsarbetet och andra områden där det pågår utvecklingsinsatser. Detta gör man bland annat genom att arbeta fram och sprida stödmaterial och andra publikationer. Myndigheten stödjer och anordnar dessutom kompetensutveck- ling, till exempel genom att ansvara för utbildningen av genus- pedagoger. å sin sida arbetar nu med inspektion, utvärdering och uppföljning. Även om det är kommunerna som beviljar tillstånd för förskolorna och därmed är ytterst ansvariga för förskolornas kva- litet menar delegationen att det också är viktigt att stärka den yttre kvalitetskontrollen. Jämför man förskolan med och gymnasieskolan syns snabbt en tydlig skillnad i denna fråga. verket är ålagda att utföra inspektion på minst 1 000 grund- och gymnasieskolor . Det får heller inte gå längre än mellan de olika inspektionstillfällena. Inspektionen av förskolan är inte alls detaljstyrd på samma sätt, utan här handlar det istället om att titta mer på huvudmannens agerande. Det är visserligen utanför delegationens uppdrag att bedöma hur ofta och på vilket sätt grund- och gymnasieskolor bör inspekteras, men vi kan konstatera att det råder stora skillnader på det här om- rådet. Om skulle åläggas att inspektera förskolan med liknande rutiner som gäller grundskola och gymnasieskola skulle detta kräva stora resurser. Vi anser trots det att regeringen bör se över om de krav och resurser som läggs på i detta avse- ende är tillräckliga. Dock kan delegationen redan nu identifiera en åtgärd som skulle underlätta ett kvalitetsgranskande nationellt arbete: det statistiska underlaget när det gäller landets förskolor. saknas ett nationellt förskoleregister, något som försvårar både regionala jämförelser och kvalitetsgranskning på ett nationellt plan. Regeringen bör överväga om SCB ska åläggas att upprätta ett sådant. Vuxna som vistas tillsammans med barn gör skillnad på flickor och pojkar. Det visar så gott som all forskning inom området. Perso- nalen på landets förskolor är inget undantag. formulerar hur skillnaden kan visa sig i barns kontakt med vuxen- världens normer: flickorna utvecklas till hjälpfröknar, medan pojkarna blir rebeller.7 Trots att påståendet att vuxna behandlar flickor och pojkar olika är välbelagt finns det ändå en omedvetenhet kring detta hos perso- nalen på svenska förskolor. Det är inte så att man förnekar att personal inom förskolan gör skillnad på könen, men det är få som på egen hand kan upptäcka och identifiera beteendet hos sig själv. Man skulle kunna formulera det som om tankar kring jämställdhet har sipprat ner via beslutsleden till de flesta förskolor så till vida att man pratar om begreppet jämställdhet. Men dessa tankar har ännu inte trängt in verksamheten och gjort någon verklig skillnad mer än på några ställen. 7 Rithander, . (1991) Mer om ämnet i kapitel 8. Ett tydligt exempel på hur omedveten man som pedagog ändå kan vara om sitt eget handlande uttrycker i sin bok.8 Hon såg det som självklart att hon som pedagog inte brydde sig om könet på barnen. Hon var ju både utbildad och tränad i att se just individen i varje barn. Uppvaknandet och insikten om att hon, precis som andra, gjorde skillnad på flickor och pojkar blev smärt- sam. En ungefär likadan upplevelse hade de anställda som deltog i projektet i . Vi arbetade ju redan jämställt – trodde vi säger deltagarna i projektet i utvärderingen.9 Precis som Svaleryd beskriver de hur häpna och sedan förskräckta de blev när de såg hur tydligt de stärkte barnens stereotypa könsmönster. För att jämställdhetsarbetet ska få effekt behöver det bygga på genusmedvetenhet och ske genom aktiva handlingar. Att inte agera innebär inte att inget händer – tvärtom. Att vara passiv bevarar och förstärker de traditionella könsrollerna och påverkar i rakt motsatt riktning i jämförelse med de krav som Lpfö 98 ställer på förskolan. som delegationen konstaterar att det återstår mycket arbete för att väcka en genusmedvetenhet hos personal, måste vi också komma ihåg att läroplanen ännu är relativt ny. Erfarenheter visar att det tar för genomgripande förändringar att genomsyra verksamheten. har den svenska förskolan också upplevt ökade barnkullar som resurserna i många fall har minskat. I nationella utvärdering upp- lever av de tillfrågade att konsekvenserna av minskade resurser är den viktigaste förändringen som förskolan genomgått under de senaste fem åren.10 Dock menar delegationen att långsam förändringstakt eller minskade resurser inte får bli ett godtagbart skäl för att inte implementera läroplanen och andra styrdokument. Personalen i förskolan är anställda för att bedriva pedagogisk verksamhet och då måste man även kunna ställa krav på professionalitet och ett kvali- tativt pedagogiskt kunnande. Jämställdhetsarbetet inom förskolan är trots allt inte något man kan prioritera bort. Detta krav på kom- petens måste dock inte enbart ställas på personalen. För att kunna uppfylla de mål som Lpfö 98 ställer krävs det också att befintlig personal får vidareutbildning inom området, men också att kom- munerna prioriterar resurser på ett sådant sätt att personalen får stöd i att genomföra ett professionellt arbete. 10Skolverket (2004) Familjen är oftast barnets viktigaste uppväxtmiljö, särskilt när det gäller den djupare utvecklingen av identitet och inställning till livet och medmänniskor. För ett framgångsrikt jämställdhetsarbete är det nödvändigt att också föräldrarna förstår och accepterar det genusbaserade jämställdhetsarbetet i förskolan. Att diskutera jäm- ställdhet i förskolan utan att nämna föräldrarna vore därför fel. Även om den svenska förskolemodellen bygger på en läroplan och en pedagogisk idé, är föräldrarnas krav, åsikter och inställningar naturligtvis viktiga. De kontakter vi har haft visar att där föräld- rarna är med på förändringståget går processen snabbare och blir mindre konfliktfylld. När man tittar på de gjorda erfarenheterna kring föräldrar och deras roll i samband med arbete kring genus och jämställdhet tonar dock en ganska dyster bild fram. Till exempel blev föräldra- reaktionerna starka i samband med projektet i . En bit in i arbetet blev motreaktionen från några av pojkarna på den berörda förskolan mycket starka. De motarbetade personalen och det rådde mer eller mindre kaos i gruppen. Delar av föräldragruppen ville då att projektet skulle avbrytas.11 Många förskolor vittnar om en ofta återkommande rädsla från föräldrarnas sida att jämställdhetsarbetet ska förvandla deras barn till något helt annat och helt nytt. Delegationens erfarenheter tyder på att det framför allt är pojkarnas föräldrar som känner denna rädsla, kanske framför allt pojkarnas pappor. Idén att jämställd- hetsarbete på förskolan skulle göra pojkar homosexuella är faktiskt inte så ovanlig som man kan tro. Men även flickföräldrar känner oron över tanken att deras barn skulle förändras. Vi vill ha vår prinsessa! Ni gör väl ingen svetsare av henne? sa ett föräldrapar när arbetet på Tittmyran/ Björntomten började.12 Delegationen anser att det är viktigt att ta den här typen av funderingar på allvar. I kontakten med föräldrarna tror vi att det är viktigt att slå fast att det inte är sådana frågor som jämställdhet i förskolan handlar om. Arbetet ska leda till, precis som anges i Lpfö 98, större möjligheter för barnen. Ett framgångsrikt jämställdhets- arbete begränsar inte barnen, utan ger dem istället tillgång till fler uttryckssätt, vägval och intressen. Delegationen vill dock bredda bilden av föräldrarnas roll i för- ändringsarbetet eftersom föräldrar inte är en homogen grupp. Bland barnens föräldrar finns en stor bredd av åsikter, erfarenheter och mer eller mindre medvetna handlingsmönster när det gäller jämställdhet. Föräldragrupper avspeglar det arbetsliv och de kulturer de ingår i och det samhälle och närmiljö som förskolan be- finner sig i. Föräldrarnas åsikter, intressen och reaktioner kan variera stort mellan olika bostadsområden och olika delar i landet. Föräldrar till barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund ska få stöd för att förstå och acceptera det genusbaserade jämställdhetsarbetet i förskolan. som det finns föräldrar som är tveksamma till för- skolans jämställdhetsarbete finns det också förskolor där situatio- nen är den omvända. Där är det föräldrarna som vill börja arbetet med jämställdhet och genus medan det är personalen som är den passiva och ibland motsträviga parten. Delegationen har varit i kontakt med flera föräldrar som vittnar om att de trots upp- muntran, förfrågningar och till slut tjat inte får något gehör för sina önskemål. Det har också bildats ett föräldranätverk i för föräldrar som vill jobba med just de här frågorna men som inte riktigt har personalen på sina respektive förskolor med sig. Delegationens bedömning och förslag: Ett av de uppsatta målen i examensordningen för lärare om- formuleras. I stället för att den utexaminerade läraren ska inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet vill vi att det ska stå inse be- tydelsen av genusordningen i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet. I har förskollärare utbildats . kom de första statliga instruktionerna för hur utbild- ningen skulle bedrivas, den gången från Socialstyrelsen.1 har utbildningen gjorts om och reformerats , . Då infördes den nya lärarutbildningen och en samlad examen ersatte åtta av de tidigare elva lärarexamina. De studerande i lärarutbildningen har dels kurser som är gemensamma för alla i tre terminer, dels på åldrar och kunskapsområden i minst fyra terminer. Sedan den nya lärarutbildningen infördes är det överras- kande få som väljer att utbilda sig för arbete i förskolan. I en undersökning gjord av uppgav av studenterna att de ville arbeta i förskolan eller i förskoleklass.2 Det här problemet har uppmärksammats allt mer och regeringen har både i sin budgetproposition3 och förskoleproposition4 gett uni- versitet och högskolor i uppdrag att se till att det utexamineras fler lärare med inriktning på arbete i förskolan. I propositionen menar regeringen att ett sätt att lyckas med det uppdraget är att ge 1Johansson, (2004) 2Högskoleverket (2004) 3Budgetproposition , volym 8 4Proposition 2004/05:11 barnskötare och andra med förskolepedagogisk kompetens möjlig- het att studera till en lärarexamen på ett sådant sätt att deras kun- skaper och yrkeserfarenheter tas väl till vara. Bland annat ska man kunna göra detta via validering. Regeringen har också för avsikt att ge i uppdrag till de olika lärosätena att antingen utforma en möjlig- het för studenterna att tidigt välja inriktning mot förskola och för- skoleklass eller på andra sätt säkerställa att tillräckligt antal studerar denna inriktning. Man kan läsa till det som kallas lärare för de yngre åldrarna på ett tjugotal orter i . Eftersom det inte finns någon nationell gemensam och obligato- risk kursplan för lärarutbildningarna, finns det heller inga direkta krav på hur många poäng genuskunskap och jämställdhet studen- terna ska läsa. Däremot finns det två mål som berör ämnet i den examensordning som antogs i samband med den nya lärarutbild- ningen: Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utveck- lingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna omsätta goda och rele- vanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt infor- mera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare, förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden, inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet,