sou · GSB335 · 2005-01-01 00:00:00 — Av en kvantitativ analys framgår att det är mycket ovanligt med scheman med endast alternativa beteckningar och nästan lika ovan- ligt med scheman som innehåller endast ämnesbeteckningar i för- söksskolorna (se tabell 5.1). Den absoluta merparten av samtliga studerade scheman från försöksskolorna tillhör således typerna 2, 3 och 4. Mest benägen att använda alternativa beteckningar är man 1–3 där schematypen 2 är vanligast. 4–6 är schematypen 3 vanligast medan schematypen 4 är vanligast 7–9. Ju äldre ele- verna är ju vanligare är det således med ämnesbeteckningar. Tabell 5.1 Fördelning av försöksskolornas scheman på de fem olika schematyperna Schematyp (procentuell fördelning) Som referens har även analyserat 163 elevscheman från samma läsår (lå 2001/02) från 20 grundskolor som inte ingår i försöket. Trenden att användningen av alternativa beteckningar avtar med stigande ålder är densamma som för skolorna i försöket (se tabell 5.2). Användningen av alternativa beteckningar är dock vanligare i försöksskolorna än i referensskolorna. Den relativa förekomsten av schematyperna 4 och 5 i förhållande till 1, 2 och 3 är avsevärt större för alla tre skolårsintervallen i referensskolorna än i försökssko- lorna. Tabell 5.2 Fördelning av en grupp övriga grundskolors scheman på de fem olika schematyperna Schematyp (procentuell fördelning) Analys av förekomsten av alternativa beteckningar Kategorin Alternativa beteckningar innehåller många olika beteck- ningar som det är svårt att överblicka. För att möjliggöra en analys har delat upp de olika alternativa beteckningarna i sex under- kategorier: Ansvarstid – eleverna får ta ansvar för vissa uppgifter eller syss- lor. Organisering – elever eller elever och läraren planerar skolarbe- tet. Valtid – eleverna kan välja mellan olika innehåll för sitt skol- arbete. Värderingstid – tid avsatt för att utvärdera eller reflektera. Vägledningstid – lärare och en viss elevgrupp behandlar diverse aktuella frågor. Grupptid – anger vilken gruppering som skall träffas. Skrivtid – ett specifikt skrivmoment bearbetas. Lästid – någon slags läsaktivitet. Arbetsmetodikinriktad tid – anger på vilket sätt eleverna för- väntas arbeta. Kulturtid – tid för mer kulturellt inriktade aktiviteter. Nyhetstid – bearbetning av nyheter. Dialogtid – tid för eleverna att samtala med varandra. Social lärtid – tid avsatt för arbete med elevernas socialisering. Fysiska aktiviteter – eleverna får ägna sig åt någon fysisk aktivi- tet. Trivseltid – är tid för att ha trevligt och/eller mysigt. Arbetsmetodinriktad tid är i ett 1–9 perspektiv den utan jämförelse mest frekvent förekommande underkategorin i de studerade för- söksskolorna. Därpå följer i fallande ordning Vägledningstid, Grupp- tid, Lästid, Fysiska aktiviteter etc. Ansvarstid, Skrivtid, Social tränings- tid och Trivseltid brukas endast för år 1–6. Förekomst av temastudier på veckobasis har i samband med analysen även bokfört i hur många av de 33 försöksskolornas scheman tema eller tematiska studier finns ut- skrivet. Denna typ av benämningar förekommer i närmare 35 pro- cent 1–3, medan andelen 4–6 är och 7– 9 . Att tema förekommer på schemat är således mer än dubbelt så vanligt år 1–3 som 4–6 respektive år 7–9. Tematiska studier i form av temadagar eller temaperioder ingår inte i analysen. konstaterar att studien tyder på att det individorienterade arbetssättet tycks ha etablerat sig i försöksskolorna 1 9. Studier av generellt har tidigare visat att arbets- formen började ersätta den traditionella klassundervisningen i de lägre åldrarna , för att få fotfäste även för år 4–6. konstaterar också att eleverna, genom att planering ofta schemaläggs i försöksskolorna, ges förutsättningar för att kunna påverka och vara delaktiga i att organisera skolarbe- tet. Detta stämmer även väl med intentionerna i läroplanen (Lpo 94). Mentorstid har etablerat sig starkt i försöksskolorna för år 7–9. Det kan enligt vara ett uttryck för att lärare vill ge sig själva och eleverna en möjlighet att utveckla mer personliga relationer. har uppmärksammat att elever efterlyser mer förtroende- fulla relationer med sina lärare.12 Att social lärtid tar plats på schemat i försöksskolorna kan enligt ses som att kursplanerna i viss mån får ge plats åt läroplanens sociala intentioner. Han konstaterar att när sociala kunskaper och färdigheter uppträder på dagordningen i en skolklass är det ett på- tagligt tecken på att lärare har uppmärksammat och berett plats för skolans andra uppgift. 5.3.4Skolans dokumentation och kvalitetsarbete Ett målorienterat och individualiserat arbetssätt ställer stora krav på att varje elevs utveckling följs upp och dokumenteras. Att detta har kommit att bli en viktig del av arbetet kring varje elev framgår av redovisningarna ovan. Elevens planering följs i ökad utsträck- ning upp i loggböcker eller planeringsböcker, för eleven följs målen upp i olika typer av scheman, etc. Uppföljningen på individnivå ut- gör en viktig grund för dialogen mellan elev, förälder och lärare. 12 Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen? 202, 2001. En väsentlig del av skolans kvalitetsarbete baseras dock på en uppföljning av hur utvecklingen ser ut för hela grupper och för hela skolan. Ett av de utvärderingsprojekt som knutits till försöket har kvalitetsarbetet i försöksverksamheten som särskilt fokus13. Stu- dien visar att de skolor som deltar i försöksverksamheten (åtta skolor) dokumenterar sitt kvalitetsarbete kvantitativt i något högre grad och kvalitativt något bättre än de studerade referensskolorna (tre skolor). I dokumentationsprocessens olika delar – formulering av mål, genomförda åtgärder, resultat och bedömning – märks en tydlig utveckling . Processens olika delar åskådliggörs i figur 5.4. Behovet av förbättring med avseende på processen framstår som påtagligt, såväl för försöksskolorna som för referensskolorna. Såväl försöksskolorna som referensskolorna uppvisar enligt studien en ökning av antalet dokumenterade mål – 2002. En genomgående tendens är att målen är mycket allmänt eller övergripande formulerade. Kopplingen till läroplanen (Lpo 94) är ofta svag och mål att sträva mot täcks inte in, inte ens över hela undersökningsperioden. Målen utgör inte heller en god utgångspunkt för resten av processen. Försöksskolor och referensskolor uppvisar här stora likheter. 13 E. Elmeroth m.fl. Tid för fostran, 2003. Dokumentationen av genomförda åtgärder uppvisar liknande drag. Antalet dokumentationer av genomförda åtgärder ökar , men långt ifrån samtliga mål har fått ett dokumenterat genom- förande. Kopplingen bakåt i processen är således svag redan här, vilket kan vara en följd av brister redan vid formuleringarna av målen. Ofta används beskrivningar av faktiska förhållanden som ut- gångspunkt snarare än de formulerade målen. En viss ökning kan iakttas av dokumentationen av resultat. En tendens finns till att andelen resultatredovisningar är större från försöksskolorna än från referensskolorna. Dokumentation av resul- tat tycks emellertid inte vara en prioriterad verksamhet. De resultat som redovisas är sällan konkreta utan ofta mycket allmänt hållna. Det är enligt studien vanligt med beskrivningar av organisations- förändringar och resultat som är lösryckta ur sitt sammanhang och ur processen. Dokumentationen kring skolornas bedömning uppvisar en viss kvantitativ ökning över den undersökta perioden, men också kvali- tativa brister. I några fall saknas dokumentationen helt. Detta gäller i lika hög grad skolor i försöket som referensskolor. De vanligast förekommande formuleringarna gäller mål. Dock motsvaras långt ifrån samtliga mål av ett dokumenterat genom- förande, beskrivning av resultat eller bedömning av måluppfyllelse. Enligt studien saknas den del av bedömningen som görs i var- dagen av lärarna, ofta tillsammans med en elevgrupp, i dokumenta- tionen. Det gör att lärarnas erfarenheter inte synliggörs. Elevernas synpunkter eller åsikter från olika samrådsorgan som t.ex. elevråd lyfts inte heller fram. Kopplingen bakåt i processen är ofta bristfällig, ibland helt av- bruten, i de undersökta dokumenten. Det gäller för såväl försöks- skolor som referensskolor. För att åstadkomma bedömningen an- vänds i huvudsak enkäter, samtal med elevgrupper och hörande av elevråd eller liknande. Bedömningar görs ibland utan att det finns ett mål att utvärdera mot och ibland saknas bedömning av ett formulerat mål. I dokumenten saknas också ett utvecklat process- tänkande. Sammantaget visar studien att det finns brister i skolornas kvali- tetsarbete såväl i försöksskolorna som i övriga skolor. De skolor som deltar i försöksverksamheten dokumenterar dock sitt kvali- tetsarbete kvantitativt i något högre grad och kvalitativt något bättre än de studerade referensskolorna.