sou · GSB329 · 2005-01-01 00:00:00 — Arbetslivserfarenhet förekommer både som grund för grund- läggande behörighet (25:4-regeln), som grund för särskild behörig- het (benämnd yrkeslivserfarenhet) och som urvalsgrund (tillsam- mans med resultat från högskoleprovet i den s.k. HA-gruppen). Arbetslivserfarenhet bör även framgent tillmätas ett betydande värde i samband med antagningen till högskolan men då på ett mindre schablonmässigt sätt än , då arbetslivserfarenhet i prak- tiken utvecklats till ett renodlat ålderstillägg. Tankarna bakom bedömning av reell kompetens – dvs. en individuell bedömning av den sökandes faktiska kompetens – bör vara giltiga också i detta sammanhang, och arbetslivserfarenhet bör bedömas och premieras inom ramen för det av högskolan beslutade urvalet. Att använda andra särskilda prov för urval är en möjlighet som universitet och högskolor kunnat använda sig av efter tillstånd från . Intresset från lärosätenas sida att använda andra särskilda prov har dock varit tämligen begränsat. Skälen till detta är sannolikt de höga kostnaderna som varit förknippade med utveckling, genomförande och utvärdering. De erfarenheter som finns av andra särskilda prov kan dock i huvudsak betecknas som goda. är det därför viktigt att bygga vidare på de posi- tiva erfarenheter som finns. Jag föreslår att ett antal nationella områdesprov, s.k. domänprov, bör utvecklas. Sådana prov – vi hittar bl.a. förebilder i det amerikanska SAT II-testet – har både god legitimitet och förhållandevis goda prognosegenskaper. Det är emellertid viktigt att denna typ av prov utvecklas på nationell basis, både för att hålla hög kvalitet och låga kostnader. Intervjuer, som också förekommer inom ramen för urvals- grunden andra särskilda prov bör dock användas med stor försik- tighet. Dels är intervjuer väldigt kostsamma, dels gynnar intervjuer i hög grad personer som har redan tillägnat sig de språkliga och kulturella koder som traditionellt belönas inom högskolan. Vidare finns det skäl att fråga vem som skall ha privilegiet att bestämma vilken slags personlighet som intervjun skall försöka identifiera, liksom hur pass trovärdigt man kan bedöma personligheten hos en 19-åring. Alternativt urval infördes och kallas i vardagligt tal för fri kvot. Det alternativa urvalet innebär att ett universitet eller en högskola för högst av platserna får bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunskaper eller andra sakliga omständigheter. Möjligheten att använda alternativt urval har dock använts i relativt liten skala, inte minst beroende på osäkerhet om dess verkliga syfte och överensstämmelse med lagstiftningen om likabehandling inom högskolan. Jag anser att möjligheten till alternativt urval bör finnas kvar, men bli en del av den tredje vägen till högskolan, dvs. bli en del av de lokalt beslutade urvalsgrunderna, och att lärosätena därvidlag skall ta hänsyn till är sådan kunskap och erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. Urvalsgrunden särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbild- ningen. Lärosätena är som regel tämligen försiktiga med att utnyttja möjligheten att anta enstaka studenter på denna grund. Möjligheten bör dock finnas kvar, och universitet och högskolor bör redovisa hur många personer som ansökt om att bli antagna via särskilda skäl, vilken typ av skäl som åberopats och hur många som antagits. Universitet och högskolor skall numera bedöma en sökandes reella kompetens, vilket innebär att göra en helhetsbedömning av den sökandes faktiska möjlighet att klara av den sökta utbildningen. Det första årets erfarenheter av dessa bedömningar lovar också gott , men ett antal hinder måste dock undanröjas. Några exempel på detta: för det första betraktas reell kompetens fortfarande lite grann som ett sidospår. För det andra bör den nationella likvärdigheten i bedömningarna stärkas, och här kan de föreslagna områdesproven komma att spela en viktig roll i fram- För det tredje är det olyckligt att så många som bedömts behöriga på grundval av reell kompetens ändå inte blivit antagna, eftersom högskolorna inte velat/vågat använda det alternativa urvalet för att möjliggöra en antagning. Förslag till nya tillträdesregler Jag föreslår att kraven för grundläggande behörighet utökas med krav på lägst betyget Godkänd i kärnämnena svenska och engelska, vilket motsvarar kurserna Svenska A och B eller Svenska som and- raspråk A och B och Engelska A. Dessutom ställs krav på godkänt projektarbete. Dessa kurser och projektarbetet skall ingå bland de kurser med lägst betyget Godkänd som skall omfatta minst 90 pro- cent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt gymnasie- program. För gymnasial vuxenutbildning ställs samma krav som för gymnasieutbildning och att endast den som har slutbetyg från vux- enutbildningen uppfyller kraven. Skälen för detta förslag är bl.a. att behörighetskraven måste ge sann och relevant information, att utvärderingar visar på försämrade förkunskaper i just svenska och engelska samt att en grundläggande behörighet som innefattar svenska och engel- ska förenklar konstruktionen av de särskilda behörighetskraven. Till grund för detta förslag ligger bl.a. en simulering av andelen personer som uppnår grundläggande behörighet vid ett antal olika ämneskombinationer, däribland den nu föreslagna. Jag bedömer att de föreslagna ändringarna inte kommer att påverka övergången till högskolan på ett negativt sätt. Jag föreslår ett system med 14 olika områdesbehörigheter som ett sätt att organisera och beskriva den särskilda behörigheten. Den bärande tanken är att den blivande studenten har en legitim rätt att få en tydlig och överblickbar information om vilka behörighetskrav en viss högskoleutbildning ställer, och att universitet och hög- skolor bör beskriva sina behörighetskrav på ett tydligt, överblick- bart och enhetligt sätt. Inte heller bör förkunskapskrav till i huvudsak likartade utbild- ningar tillåtas variera mellan universitet och högskolor. Även ett i många stycken diversifierat utbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter. Den information som ges om behörighetskraven måste dessutom vara tydlig och pedagogiskt upplagd, annars förfelas det mesta av syftet. Jag föreslår därför att områdesbehörigheterna skall betecknas som områdesbehörighet för beteendevetenskap, områdesbehörighet för teknik etc. För var och en av de 14 områdesbehörigheterna anges både behörighetsämnen och meritämnen. Behörighetsämnena anger de helt nödvändiga förkunskapskraven, medan meritämnena är ämnen som inte krävs för behörighet men som kan ge extra poäng. Syftet med detta är att premiera för högskolan relevanta fördjupnings- och breddningsstudier. Idén med behörighets- och meritämnen kan exemplifieras med sjuksköterskeutbildningen som enligt förslaget hör hemma inom områdesbehörigheten för vård och omsorg. Områdesbehörighet för vård och omsorg Språk steg 3 alt. Omvårdnad eller Social omsorg, kurser om lägst 100 poäng Med andra ord: Matematik B och Naturkunskap B är de obligato- riska behörighetsämnena, medan de ämnen som anges som merit- ämnen ger extra betalt. Här är tanken att maximalt tre av de angivna meritämnena skall kunna ge extra poäng, med 1 poäng per ämne oavsett vilket betyg den sökande har, allt för att inte skapa onödig stress. En annan tanke är också att lyfta fram och synlig- göra programspecifika kurser från primärt yrkesförberedande program, i ovanstående exempel kurser från omvårdnadsprogram- met. Enligt förslaget skall meddela föreskrifter om vilken områdesbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkesexamen, medan högskolan själv efter samråd med skall bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan. Tre vägar skall leda in i högskolan: betyg, prov och av högskolan beslutade urvalsgrunder. Normalt sett skall av platserna fördelas på grundval av betyg, av platserna fördelas på grundval av högskoleprov och minst 10 pro- cent av platserna fördelas på grundval av det högskolan beslutade urvalet, men det skall vara möjligt att göra en annan fördelning av platserna om det finns bärande skäl för detta, exempelvis att det handlar om utbildningar som primärt syftar till fort- och vidare- utbildning. Meritvärderingen av betyg skall enligt förslaget ske på ett annat sätt än , genom att: meritvärderingen bör ske i två steg (först hela slutbetyget, där- efter meritämnena), möjligheten att vid urval konkurrera med reducerat program bör slopas, en övre gräns på 18,5 sätts för jämförelsetalet på slutbetyget (till detta adderas då poängen för meritämnen, maximalt 3,0), jämförelsetalet bör anges med endast en decimal, möjligheten att utbyteskomplettera betyg bör avskaffas utom för icke godkända betyg (sådana skall kunna läsas upp, men bara tillgodoräknas som betyget Godkänd oavsett faktiskt betyg), lokala kurser bör inte räknas med, idrott och hälsa bör inte särbehandlas, urvalsgruppen BF (folkhögskola) bör slås samman med urvals- gruppen BG (betyg från gymnasieskolan). Högskoleprovet bör utvecklas och moderniseras genom följande tänkbara åtgärder: Anpassning till personer med svenska som andraspråk. Anpassning till autentiska mätningar. Anknytning till informations- och kommunikationsteknologin. Anpassning till studenter med särskilda behov. Utveckla alternativ till skriftliga prov. Utöka provet med ett uppsatsprov. Utveckla områdesprov, s.k. domänprov, som ett alternativ till det generella högskoleprovet. Erbjud alla elever ett gratis högskoleprov under sista terminen i gymnasieskolan. Av högskolan beslutade urvalsgrunder De olika lokala inslagen som finns – alternativt urval, andra särskilda urvalsprov, reell kompetens etc. – läggs samman i en sammanhållen, lokalt beslutad, urvalsgrund. Denna urvalsgrund innebär att universitet och högskolor själva får basera urval på grundval av 1.andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet, 2.kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är sär- skilt viktig för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller 3.annan för utbildningen saklig omständighet. Till de av högskolan beslutade urvalsgrunderna skall också finnas kopplade av regeringen fastställda rekryteringsmål. Urval vid lika meriter Vid i övrigt likvärdiga meriter kan urval också göras med hän- syn till kön i syfte att förbättra rekryteringen från det underrepre- senterade könet. Därefter får lottning tillgripas. Jag föreslår att vid likvärdiga meriter tas först hänsyn till kön, därefter till prioritets- ordning, därefter till resultat på prov och först därefter får lottning användas. Jag föreslår att en regel införs i högskoleförordningen som gör det möjligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd med studiestart och studieuppehåll. This Commission was set up to review the existing regulatory system and submit proposals for new rules governing admission to undergraduate education. This is being done in the light of the Swedish Governments stated education policy goals to increase direct transition to higher education, change how the efforts of upper secondary school students are currently rewarded, reduce the incentive to retake grades in order to increase ones competitive- ness and help to broaden recruitment. The Commission was set up as the result of a government decision on 27 2003. From its inception, the Commission on Higher Education Admission has endeavoured to be as transparent as possible and to meet many different groups and individuals who have both know- ledge about and an interest in higher education admission rules. The Commission has also held two large-scale events of its own: a research seminar on and a public hearing on 16 October 2003. Admission rules – an unpopular regulatory system Admission rules have few if any friends. Almost everyone is dis- satisfied with them almost all of the time. This is mostly due to the fact that we place so very many, often incompatible requirements on what they are supposed to achieve. Admission rules are supposed to forecast educational success, highlight desirable behaviour, help achieve education policy goals, be straightforward, comprehensible, stable, fair, legally secure, cost-effective and legitimate – require- ments which an administrative system of rules cannot possibly Neither do reforms always have the desired effect since all too often we skip the what questions and go straight to the how questions. Neither can admission rules be considered in isolation. They are closely associated with how the higher education system is dimen- sioned and organised and how resources are allocated. We can say that admission and dimensioning issues are basically two sides of the same coin. Regarding who decides on admission issues, I feel the best way forward is a kind of power-sharing, whereby the Government formulates clear and realistic objectives as regards what the rules should achieve, whilst the universities and university colleges are afforded greater influence over how these objectives are to be met. It is important that admission rules work both in theory and in practice. The current void between general education policy goals and technical admission details should therefore be filled with something we might call higher education admission policy. Student and school strategies – how the system is outwitted People always adapt to regulatory frameworks. Upper-secondary school students quickly decode higher education admission rules and do their own effort versus yield analysis. A number of clear student and school strategies have emerged since the advent of the current regulatory system in 1997. The Commission has christened these student and school strategies because most of them pre- suppose an alliance between student and teacher/school head. We can basically distinguish six clear strategies, all of which are aimed at optimising students comparative statistics – not at ob- taining the relevant knowledge for higher education – and which are allowed and sometimes even encouraged by the regulatory frame- work. 1.Replacing national programmes with specially designed programmes This allows students to opt out of, say, a language or physics B and read some local courses instead. This allows students to drop demanding courses equivalent to 10 per cent of what is required for a final grade without losing any credits. This should basically be something positive, but is often used to manipulate the comparative statistics. 4.Not securing a final grade but compiling a certificate of grades This allows students to continue to study in adult secondary education and drop certain core subjects. 5.Retaking courses in adult secondary education that have already been passed at upper-secondary level This supplementation is tantamount to a fourth upper- secondary year. 6.Choosing easier courses before difficult ones where such a choice is possible Higher education admission rules place the same premium on a course in mushroom-picking than on one in mathematics or a foreign language. Can we forecast educational success? Educational success is a multi-dimensional concept, to which many different meanings can be attached. When, in the context of ad- missions, we talk of educational success, we generally mean that the student should succeed in his/her studies, i.e. gain credits when she/he is supposed to. But, as far as content is concerned, many more complex meanings can be attached to the term educational success. I believe there are at least four different prerequisites that must be met before a student can successfully complete a programme of higher education: Good previous knowledge, a high level of motivation, a good social situation in which to study and the will and capability of the university/college to receive and take care of the student. The psychometric paradigm is based on being able to describe a small number of a persons properties using relatively simple instruments and then using this description to forecast future educational success with the help of statistics, often in the form of a simple linear regression analysis. Basically all the research studies performed in this field – and there are a considerable number of them – indicate that we can explain and understand 25 per cent of an individuals future educational success using his/her results from university attitude tests or knowledge of his/her grades. We do not know what the rest – i.e. 75 per cent – of this success depends on and subsequently are unable to predict it. In general, however, grades and university aptitude tests provide the best forecast, even though their value is not particularly high. The value of other selection instruments, such as interviews and personality tests, is much less, whilst some of them are not based on psychometric properties at all but on completely different factors such as order of priority and work experience. Applicants and successful applicants – a complicated picture The popular image of higher education applicants, those who are successful and those who study does not tally too well with reality. For example, over 300,000 individuals applied to higher education prior to the autumn term of 2003, but as many 65 per cent of these already studied – or had studied previously – in higher education. About 62 per cent of all applications were for single-subject courses and the majority of them were hence dealt with directly by universities and university colleges. Fifty-five per cent of all appli- cants are over , and a relatively large proportion already have at least one academic qualification. The number of registered students in higher education was nearly 330,000 in the autumn term of 2002. Half of all these were over 25. Women make up 61 per cent of all higher education students but this varies between 19 and 89 per cent depending on the subject area. Seventy-three per cent of all new higher education entrants in 2001/02 had a Swedish upper-secondary education. The rest had a different educational background, such as an overseas education, Swedish folk high school, etc. Half of all new entrants had studied in adult secondary education prior to entering higher education. Are our students (too) old? One of the starting-points for the Commission is that direct transition from upper-secondary school to higher education should increase. Looking at higher education transition more closely, we can see that direct transition varies substantially between the sexes, from one county to the next and above all among different upper- secondary school programmes. Among the traditional higher education preparatory programmes – Natural Science and Social Science – direct transition within three years is about 70 per cent. For other national programmes, it is a mere 14 per cent. If we examine the age structure of various higher educational programmes, we can see that some are dominated by young people while others are populated by older people. In some way, we can describe higher education as a two-track system – one for younger and one for older people. This also means that any general young persons quota will not work particularly well, since its potential for success varies dramatically from one educational programme to the next. It is important to identify the factors that influence when an individual starts studying, but it is possibly even more meaningful to identify the factors that unnecessarily prolong his/her period of study, since what we are really interested in is at what age an individual leaves higher education and tries to establish him/herself on the labour market. The Commission on Higher Education Admission attempts to list both types of factors. If the aim is to increase direct transition, the potential for this lies not among upper-secondary natural science and social science students but among students on the other 14 national programmes. If we manage to increase direct transition from these programmes, we will also have succeeded in broadening recruitment at the same time. The 20.0 problem – regrettable but expected The 20.0 problem refers to the situation that arises when an applicant is not accepted but loses out by lottery despite having the highest possible aggregate comparative grade: 20.0. This situation is not new but is now far more widespread than ever before. to the autumn term of 2003, 262 people with an aggregate grade of 20.0 lost out by lottery and this figure is increasing dramatically every term. So far, this problem seems to mainly centre on and veterinary educational programmes. There are three factors that explain the 20.0 problem: demand exceeding supply, the grading system itself and the option of being able to retake later to improve ones grades. The most important explanation lies in demand far exceeding supply in terms of places available at school, for example. The second explanation can be found in the goal-related grading assessment system, the basic premise of which is that everyone should be able to reach the goals, including those set for the highest grade. The third expla- nation lies in the opportunity people have to retake their grades to improve their competitiveness. To come to grips with the 20.0 problem, we will probably have to implement measures in all three of these areas. Within the framework of the admissions system, it is a question of both reducing the incentive for retaking grades later on and of finding alternative ways of differentiating between applicants other than drawing lots. The best instrument available in the short term to differentiate between applicants is the national university aptitude test, which unlike school grades, has good ranking properties. In the longer term, a number of subject area tests could be developed to improve selection. Can admission rules help broaden recruitment? We currently have a situation where many applicants do not obtain a place and where many places do not have any applicants – at one and the same time! This means we basically have two higher edu- cation systems in one: one that is selective and one that serves recruitment purposes, which strengthens the hypothesis that admission rules can never be considered separately from dimen- sioning issues. If we want to successfully achieve our aim of broadening recruit- ment, we must realise that it is a question of long-term, systematic efforts involving a wide range of concerted measures. It is a question of cooperation and alliances with schools, municipalities, adult education associations, etc., information and marketing, study guidance, the range of education available, forms of distribution, the admissions system, assessment of real proficiency, reception and induction, support measures, in-service training for teachers and the development of teaching methodology. Admission rules can certainly help to broaden recruitment, but there is reason to question the way they have been used over the last 30 years, i.e. trying to achieve broadening and diversity by utilising general and quantifiable elements of the regulatory frame- work (quota-based intake, general supplementary credits, etc.) We are more likely to achieve such aims by using more selective, goal- seeking measures, a fact confirmed by several research studies. In short, universities and university colleges must be allowed to exert greater influence on how to achieve clear national recruitment goals. One incentive in the long term might be coupling some of the funding for undergraduate education to how well universities and university colleges live up to their own aims in this area. The essential components of the admission rules