sou · GSB38 · 2005-01-01 00:00:00 — Ska kunskapsutveckling om och med hjälp av IT ha en plats på vår folkhögskola respektive i vår studie- förbundsavdelning? IKT, pedagogik och demokrati i folkbildningen Här har i varje fall tidigare konstaterats att det på vissa håll finns ett ganska svagt intresse för detta, medan entusiasmen är stor på andra arenor. Å ena sidan kan detta ses som ett uttryck för en demokratisk frihet, där den enskilda organisationen kan välja hur man ska förhålla sig till den tekniska utvecklingen. Men å andra sidan är frågan vilket ansvar folkbildningen har att förhålla sig till utvecklingen även på detta område. Kanske är det en skyldighet att på alla folkbildningsarenor erbjuda möjligheter till bildning när det gäller att förhålla sig till den tekniska utvecklingen och till Internet? Att använda och utveckla kunskaper om informations- teknik handlar inte bara om att okritiskt ta del av och utnyttja möjligheterna, utan även om det kritiska förhållningssätt som krävs för att värdera såväl sina pedagogiska metoder som den information man hämtar från källor som Internet. Som jag redan berört i diskussionen kring individuella/kollektiva lärprocesser skulle detta kunna vara något som folkbildningen tillför det IT-stödda lärandet utöver den kollektiva/kommunikativa dimension som har betonats så tydligt. Slutligen vill jag återknyta till vad jag berörde ovan när det gäller IT-stödets funktioner. När datorer och informationsteknik an- vänds som verktyg för gestaltning/uttryck så finns där en demo- kratisk/politisk dimension, genom att möjligheterna ökar att göra sin röst hörd i samhället. Inom (Lärprocesser i folkbildande verksamheter) har vi studerat fjorton projekt med studier på distans och/eller med IKT-stöd. Vi är nu () mitt inne i ett analysarbete, som kommer att presenteras i en slutrapport . De tankar, resultat och slutsatser som redovisas i denna artikel är där- för preliminära. IKT-projekten som reformpedagogisk satsning Ser vi till svensk folkbildnings pedagogiska historia är det tydligt att den tidigt profilerat sig som ett alternativ till den reguljära skolan och högskolan. Folkhögskolan blev en folklig, alternativ, utbildningsväg för begåvningsreserven och erbjöds möjligheter till upprättelse, rehabilitering och en väg till förverkligande av privata intressen. Studieförbunden å sin sida var först djupt förankrade i olika folkrörelsers kamp för sina intressen, senare alltmer instrument för bred samhällsorientering och för människors behov av en meningsfull fritid. Verksamheterna inom folkbildningsorganisationerna har varit förhållandevis fria och frivilliga och det finns tidiga referenser till förgrundsfigurer som brukar räknas till den progressiva pedagogi- kens föregångare, t.ex. , och . Gemen- samt för reformpedagogerna är att pedagogiken utformats dialek- tiskt. Samhällets behov av goda medborgare och den enskilde individens utvecklingsbehov har setts som lika legitima. Inte sällan har individens behov varit den givna utgångspunkten. Så också inom svensk folkbildning. Pedagogiken inom folkbildningsväsendet har först efter på allvar varit föremål för statens intresse. med att folkhögskolor och studieförbund fått ett ökat ekonomiskt stöd från det offentliga har också verksamheten utretts och reglerats. Utformandet av folkhögskoleomdömet, kursernas inne- håll och form, cirklarnas innehåll, litteraturval och dokumentering blev reglerat i samband med ökade bidrag. startades av mer handfasta program för att utveckla studieförbund/folkhögskolor pedagogiskt (PUFF och PUST). För att förbättra de enskilda projektens kvalitet och spridningsförmåga arrangerade SÖ lokala utvecklingsgrupper. De senaste årens sats- ningar på att implementera distansmetodik och IKT kan ses som en vidareutveckling av 70-talets statliga ambitioner att påverka peda- gogiken inom svensk folkbildning. I folkbildningspropositionen 1991 riktas tydliga krav mot såväl () som studieförbund/folkhögskolor att utveckla och förnya verksam- heten. I ett vidare historiskt perspektiv representerar satsningar på ökad IKT-användning som FBR, , Distum och CFL nu gjort, statens försök att forma svensk folkbildning. Ett utbyggt utbildningsväsende, konkurrensen på en gemensam utbildningsmarknad, demografiska förändringar och värderings- förskjutningar kan sägas ha inneburit förändrade villkor för folk- bildningsorganisationerna. Inom folkbildningen har hundratals utvecklingsprojekt, centrala nätverk och enskilda initiativ med IKT-användning utvecklats. Mångfalden är påfallande liksom den stora variationen i organisationernas agerande, internt och externt. Initiativ, som de vi studerar inom , kan ses mot den bakgrunden. Dåvarande Distum, nuvarande CFL inbjöd, , folkbildningsorganisationer att ansöka om medel för utvecklings- projekt inom området Lärprocesser inom IKT-stödd folkbildning på distans. Distum uppmuntrade till ett undersökande av olika byggstenar i lärprocessen, både i IKT-stödd distansverksamhet som i IKT-användning i traditionell folkbildning. ställdes krav på projekten att ha en forskningsanknytning, någon som kom att tolkas och hanteras väldigt olika. fattades beslut om vilka fjorton projekt som skulle få dela på i projektmedel. Projekten påbörjades och varade i regel . hade de flesta projekten avrapporterats och slutrapporterna finns utlagda på CFL:s hemsida (). Utvecklingsprojekten fick statligt stöd (från Distum) först efter att de skrivit sina projektplaner i enlighet med de prioriteringar och riktlinjer som givits av myndigheten själv. Det bidrog sannolikt till att det i de fjorton ansökningar som beviljades medel används begrepp som lärprocess och forskning utan att det närmare preciseras vad dessa ska innebära. Av projekten är tio knutna till folkhögskolor medan fyra representerar studieförbund. Drygt hälften av de fjorton projektledarna var relativt vana i rollen som projektledare, och för dessa var även arbetet med att pröva och introducera pedagogiskt arbete med IKT-stöd inte något revolu- tionerande nytt. syfte har varit att: Öka kunskapen om hur folkbildning möter och hanterar nya lärprocesser som resultat av införandet av distansstudier och IKT-stöd. Undersöka vilka lärprocesser som utvecklas inom studie- förbund och folkhögskolor till följd av försöksverksamheten, såväl hos deltagare som hos lärare/ledare. Genom kontinuerlig återkoppling och handledning stödja deltagande projekts utveckling. Annorlunda uttryckt ville vi veta på vilket sätt försöken togs emot och hanterades inom den egna organisationen och skolan. Från forskning om organisations- och skolutveckling vet vi att innova- tioner innebär allt från kompakt motstånd till att hela organisa- tioner engageras i det nya. Vi ville lära både av eventuella svårig- heter och av de utvecklingsmöjligheter som projekten redovisade under sitt arbete. Vi var också intresserade av hur lärare och ledare förstår och tolkar svensk folkbildnings tradition samt av vilka olika sätt att hantera det nya som utvecklas, både praktiskt och språkligt. Projekten var i allt väsentligt redan planerade och flera hade redan påbörjat sitt arbete eller skulle sätta i gång, innan Lifv- projektet kunde starta /2002. Dess uppgift var alltså inte att svara för projektens forskningsanknytning. Det innovativa med ansats var i stället just att de fjorton projekten skulle utgöra basen för att studera lärprocesser, framför- allt hos och genom projektledare/pedagoger och i organisationerna själva. Förhoppningen var emellertid också att forskningsprojektets speglingar av verksamheten, under samtal, seminarier samt i läges- och slutrapporter skulle kunna bidra till den pedagogiska med- vetenheten. Inte minst genom att det skulle innebära ett ökat er- farenhetsutbyte mellan de enskilda utvecklingsprojekten. startade i full skala . Datainsamlingen inleddes med telefonintervjuer med samtliga projektledare , som följdes upp av besök och ytterligare intervjuer un- der sommaren och hösten. Det insamlade intervjumaterialet om- fattar ett par tusen sidor. Forskargruppen har vidare hållit i två stycken tvådagars konferenser för projektledarna. En lägesrapport publicerades . Lärprocess är, så vitt vi vet, inte ett vetenskapligt begrepp utan är snarare ett av många nya begrepp inom pedagogiken. Såväl pedagogisk forskning som praktisk pedagogik har i allt högre grad kommit att använda sig av ord i vilka ledet lär ingår. Lärstil, lär- centra, lärmiljö och lärprocess är bara några av en lång rad samman- sättningar med förstavelsen lär. Den begreppsliga förskjutningen mot lärande kan sägas ha inneburit inte bara en ökad uppmärksamhet på inre processer hos den enskilde utan också att pedagogikens maktaspekter kommit i skymundan. Vi har kommit att fokusera vad som händer hos den enskilde, på vilket sätt hans eller hennes omvärldsuppfattning för- ändrats av deltagandet i ett pedagogiskt sammanhang. Vi förstärker detta ytterligare genom att lägga till begreppet process som i ordet lärprocess. Med det har inte bara förändringen av om- världsuppfattningen kommit i fokus, utan det förutsätts också att den är kontinuerlig samt att den leder fram till något bestämt – ett individuellt mål, en ökad kompetens att möta omvärldens krav eller en ökad möjlighet att förverkliga egna intressen. I vårt projekt har vi använt begreppet lärprocess som en beteck- ning på projektledarnas tolkningar, omtolkningar och konstruk- tioner av den pedagogiska omvärlden. I det här fallet vad projekt- verksamheten och dess utveckling kan innebära. Vi har sökt efter projektledarnas bilder av teknologins och distansundervisningens pedagogiska möjligheter och svagheter både allmänt och i relation till den folkbildningspedagogiska traditionen. Med hjälp av begreppet lärprocess fokuserar vi projektledarnas möte med omvärlden. Projektledarna och lärarna i de 14 projekten tolkar, omtolkar och konstruerar sin verklighet alltefter- som de gör nya erfarenheter, möter på motstånd och får stöd, stimulans och uppmuntran i sitt arbete. Vi skapar sammanhang och innebörder allteftersom vi framlever våra liv; så också i en yrkes- verksamhet som den som utövas inom svensk folkbildning. Det är den tolkningen, omtolkningen och konstruktionen av den pedago- giska omvärlden, som vi söker avläsa i vad som skrivs, sägs och görs i de olika projekten. En människa formar och omformar också sin egen självbild, sin identitet och självförståelse i relation till sin om- värld och till sina handlingar, något som också kommer till uttryck i projektledarnas tal om verksamheten och sig själva. Redan detta att skriva fram en projektplan är att påbörja en sådan lärprocess. Här blandas egna erfarenheter, pedagogiska influenser och myndighetens krav och propåer. Allt eftersom verksamheten sedan tar form, med sina med- och motgångar, fortgår lärprocess- en. Den omfattar såväl en förändrad förståelse av projektets mål, medel och resultatbedömningar som relationerna till ledning och kollegor. De dolda läroplanerna förändras och påverkar såväl de studer- andes lärprocesser som projektledares och lärares. I de deltagande folkhögskolornas och studieförbundens projekt- beskrivningar återfinner vi initialt formuleringar om den lärprocess de själva tänker sig att studera och vilka data de vill använda sig av. Projektledarna tänker sig att få kunskap om process, resultat och effekter av sin planerade försöksverksamhet i första hand genom att lärarna och deltagarna själva bidrar med data i form av erfaren- hetsredovisningar av olika slag. Några projekt planerade initialt att jämföra en traditionellt arbetande studiegrupp med en så långt möjligt likartad försöksgrupp som arbetade med IKT/DU. I andra projekt fokuserades framförallt de förändringar av kommunika- tionsformer och inlärningsprocesser som den nya teknologin för- väntas ge upphov till. Här är det studier av språket och det språk- liga utbytet på nätet som står i centrum liksom studieresultaten. I ytterligare andra projekt sökte man olika kombinationer mellan gamla och nya pedagogiska former, dvs. man sökte integrera och utveckla IKT-metoder i en redan existerande pedagogisk form. I mötet med den nya tekniken tvingas folkbildningen reflektera över de verkliga kärnfrågorna i folkbildningsverksamheten – del- tagarinflytandet, mötet, samtalet, förmedling eller sökande av in- formation, gemensamt ansvar för studierna m.m. Även om de fjorton projekten inte står för några dramatiskt nya grepp utan mera ett eftertänksamt prövande och tänjande på det man redan gör, så ställs tunga pedagogiska frågor i ett nytt ljus. Vi väljer att här lyfta fram några av dem. Vem är IKT/? Av tradition används inom folkbildningen begrepp som cirkel- ledare, handledare, folkhögskolelärare och som avses/anses markera det speciella med folkbildning. Begreppen ska föra tankarna till exempelvis en särskild lärare-elev-relation som bl.a. präglas av demokratiska värderingar. Hos projektledarna råder stor samstäm- mighet om den centrala roll spelar – helt avgörande - för hur den nya verksamheten ska/kan utvecklas. Men vem är det och vilka kompetenskrav ska ställas? Kan nuvarande lärare/cirkel- ledare användas och vilken roll ska de fylla i lärprocessen? Här skiljer sig synen åt – nyckelordet är modig pedagog, spets- kompetens, kunskap i data och teoretiska ämnen, behärska planering och administration av en webbplats. Gränserna för område och ansvar blir flytande. Och hur kan förberedas för uppgiften finns olika uppfattningar om. I flera av folkhögskoleprojekten anser man att utvecklingen måste inne- bära mer av samverkan mellan lärare och andra berörda. Att deltagarnas när/hemmiljö spelar en betydelsefull roll vid IKT/DU är omvittnat (se exempelvis i SOU 1998:83) men på vilket sätt och varför är något som också aktualiseras i projekten. Med rätt studieuppgifter och engagemang aktiverar del- tagarna sin omgivning i ett kunskapsnätverk, menar några av projektledarna. Ett nätverk som inte har samma motsvarighet i närundervisning – i cirkeln eller klassrummet tillgodoses erfaren- hetsutbyte och social kontakt på plats. och därmed profilering av studierna, lättare och närmare till tillämpning och nytta, men hur ska man avgränsa den pedagogiska processen? Och hur ska den stimuleras? Andra motiv att knyta studierna till deltagarnas närmiljö, som framskymtar i projekten, är att kompensera svårigheten att till- godose deltagarinflytandet över studieinnehållet i planeringen samt att motverka otrygghet/rädsla hos deltagarna. Att omsätta utfallet av lärstilsanalyser i flexibla arbetsformer kan inte tillgodoses på nätet utan blir en fråga för förverkligande på hemmaplan. Det pedagogiska rummet – lokalen Det finns mycket som sitter fast i bordet, lokalen, väggarna. Ute på nätet finns inte den ramen. Gör väggarna tydliga – ingen lokal att referera till släpper skoltänkandet fritt. När folkbildningen möter den nya tekniken och möjligheterna ser vi i projekten hur man på nytt skapar hus med flera rum för olika behov och funk- tioner, på samma sätt som man inom de framväxande folk- rörelserna byggde , nykterhetsloge, kapell/bönehus för olika behov av kunskapsuppbyggnad, erfaren- hetsutbyte, debatt och social samvaro. Genom ordvalet får del- tagarna en association till vilket samtal och (eventuellt) beteende som hör samman med respektive rum i lokalen. väcks frågor om ansvar, relationer samt behov av ordningsregler och överenskommelser. Samspelet mellan olika rum och särskilt ut- nyttjandet av chatt respektive café väcker många frågor. I en studiesituation baserad på IKT/DU, där det fysiska mötet mellan och deltagarna lösts upp, ställs ökade krav på planering av studierna samt frågan om studiematerial. Den ökade individualiseringen gör det svårare att använda traditionella och gemensamma läromedel/studiematerial. En lösning som förekom- mer i flera av projekten är att läraren/cirkelledaren helt enkelt skräddarsyr, plockar ihop, anpassade material, men framstår det som allt för arbetskrävande och svår lösning . Individualiseringen inger också oro ... då tappar man å andra sidan kanske möjligheterna till gemensam bearbetning. studiematerial utformas som uppfyller såväl de innehållsmässiga kraven och utgår ifrån folkbildningens demokratiska, öppna och sökande arbetssätt? Flera av projektledarna ställs också inför deltagarkrav på att, på traditionellt vis, få en lärobok och reagerar med att formulera ett krav på mycket bra läroböcker. I andra fall söker man en lösning i form av e-learning-material. I mycket liten utsträckning aktualiserar man i projekten möjlighet att utnyttja olika infor- mationskällor över nätet trots att det i kombination med en kritisk källgranskning framhålls som en angelägen folkbildningsuppgift. Sammanfattningsvis har vi tyckt oss kunna se att aktörerna inom folkbildningsorganisationerna använt sig av olika strategier i sitt lärande om de förändrade betydelser som de IKT-relaterade arbets- sätten innebär – En exkluderande strategi som består i att bort- definiera viss verksamhet som man menar inte är förenlig med folk- bildningsuppgiften, ett exempel på detta är talet om att ren distansutbildning inte är möjlig. En inkluderande strategi där aktörerna lyfter fram just de faktorer som är förenliga med och passar in i den egna tolkningen av folkbildningstraditionen, exem- pelvis framhölls mötet på nätet som likvärdigt eller rentav bättre än det fysiska mötet i den traditionella studiemiljön. Vidare har vi sett en språklig strategi som innebär att grundläggande begrepp omdefinieras, till exempel blir samtal i stället tangentbords- samtal. Slutligen har vi identifierat en omprövande strategi där traditionella föreställningar om folkbildningens verksamhet ifråga- sätts – är det så säkert att den enskilde verkligen får ett indivi- duellt och behovsanpassat bemötande i studiecirkeln eller folk- högskolekursen av traditionellt slag?. Med begreppet utvecklingsmiljö betecknar vi den sociala och psykiska miljö som omger projektledarnas lärprocesser. Begreppet avser att belysa hur förutsättningarna och hindren för ett lärande om verksamheten och dess utveckling ser ut, speciellt avseende möjligheter att förstå vad som är att betrakta som en utveckling och en förbättring. En förståelse som då även kan innebära att rela- tioner och maktordningar blir synliga – i de fall då olika intres- senters (myndigheters, skolledningars, kollegers samt studerandes) förståelse för vad som är att betrakta som utveckling och för- bättring tydliggörs. Vid diskussionen om begreppet lärprocesser menade vi att pedagogikens maktaspekter befann sig lite på undantag, jämfört med vad de till exempel gör i anslutning till begreppet under- visning. Vidare menade vi att den begreppsliga förskjutningen mot lärande även kan sägas ha inneburit en ökad uppmärksamhet på inre processer hos den enskilde. Med begreppet utvecklingsmiljö försöker vi öppna för diskussioner om både maktaspekter och gemensamma processer inom organisationerna. Begreppet syftar till att uppmärksamma kommunikativa och relationella ordningar och att särskilt betona kollektiva lärandeaspekter. Det handlar om att synliggöra gemensamma strategier, förhållningssätt och hand- lingsmönster. Med begreppet vill vi fokusera de ickeformaliserade ordningarna kring utvecklingsarbetet, till exempel hur människor med relation till projekten tänker, känner och handlar (eller under- låter, alternativt, hindras, att handla) i anslutning till utvecklings- arbetet. Att uppmärksamma utvecklingsmiljön handlar bland annat om att uppmärksamma vad som främjar respektive hindrar att särskilt det utvecklingsinriktade lärandet (, 2002) kommer till stånd: Vad finns det i miljön som innebär att det blir möjligt att identifiera uppgifter och problem? Vad är det som gör det möjligt att bryta sig ur på förhand definierade kategorier och procedurer samt att kunna skapa och etablera nya tanke- och handlings- mönster? Utifrån ett delaktighets- och maktperspektiv blir det till exempel viktigt att uppmärksamma i vilka sammanhang som det utvecklingsinriktade lärandet skulle kunna bli möjligt: Vilka får/tar sig utrymme att kritiskt granska och formulera sig kring verksam- heten och dess utveckling? Ytterligare frågor som kan kopplas till utvecklingsmiljö- begreppet handlar om i hur hög grad det är möjligt att på ett reflek- terat sätt arbeta med utvecklingsfrågor. Att oreflekterat (behöva) säga ja eller nej till olika fenomen finns alltid som en hotbild och skulle kunna skapa en så kallad etisk stress (Silfverberg, 1999), det vill säga otillräcklighetskänslor som kommer av att man handlar i strid med sin samvetsövertygelse, utan möjlighet att gå in i en dia- log med andra kring de val man gör i sitt arbete. Projektledares berättelser och en första tolkning Nedan lyfter vi i punktform fram några erfarenheter som projekt- ledarna berättat om och som vi kopplar till frågor om utvecklings- miljöerna inom deras organisationer. Att lära genom att dokumentera verksamheten Flera av projektledarna har på olika sätt dokumenterat utvecklings- processerna; dagböcker, videoinspelningar, intervjuutskrifter. För- utom stimulansen av det egna tänkandet har det även möjliggjort för andra att bli delaktiga, ibland även de kollegor som haft en väldigt negativ inställning. Att involvera forskare i dokumentation och bearbetning har även uppfattats som något positivt. Att lära av varandra Möten med kollegor från den egna organisationen, likväl som med kolleger utifrån och med forskare har kunnat bidra till ett fördjupat lärande om den förändrade verksamheten. Intresse från myndighet, huvudmän och medlemsorganisationer Flera vittnade om att huvudmännen och medlemsorganisationerna var ointresserade av, vissa rentav skeptiska till, utvecklings- projekten. Någon menade att det fanns ett stort motstånd – det är som en tankbåt, väldigt svårt att vända . Besök från myndighets- personer upplevdes som viktigt. Ett möte mellan en skolledare och representanten för myndigheten, medförde att acceptansen och förståelsen för utvecklingsarbetet ökade inom en av organisa- tionerna. En projektledare inom ett av studieförbunden uttryckte att sam- tidigt som cheferna var positiva till att hon drev projektet, var deras förståelse inte speciellt stor. En annan projektledare på en av folkhögskolorna hade liknande erfarenheter av ointresse från che- fens sida, men där vände det, delvis beroende på att kollegorna blev intresserade av frågan och därmed en kraft att räkna med. Frånvaro av strategier för utvecklingsarbetet från ledningens sida fanns på flera håll. Kompletterande kompetenser och fördelat utvecklingsansvar I de organisationer där man har varit flera i projektledningen har positiva erfarenheter gjorts – tydliggörande av olika personers kompetenser, uppmärksammande av olika perspektiv som kan läggas på verksamheten och i vissa fall ett tydliggörande av var makten i organisationen ligger. Reflekterad praktik och/eller auktoriserad vetenskap ? Vissa av våra iakttagelser indikerar att förhållningssätt till veten- skap och praktiska erfarenheter, till teori och praktik, kan spela in för hur utvecklingsmiljön blir. En av projektledarna som upplevde att hon inte fick tillräckligt stöd inom sin organisation sa att hon valt att ha universitetsstatus på sitt projekt. En annan hade övervägt att ha tabellform på sin slutrapportstext för att det skulle bli mer vetenskapligt. Vi vill ytterligare analysera vad forskningsanknytningen har betytt för de olika organisationerna men även för den anslagsgivande myndig- heten. Vänner – en del av utvecklingsmiljön? Utifrån intervjuerna kan vi konstatera att det varierar i vilken grad utvecklingsmiljön präglas av ett tryggt samarbetsklimat inne- fattande vänskapliga relationer kollegor emellan. En näraliggande fråga handlar om på vilket sätt relationen mellan och de studerande kan inverka på utvecklingsmiljön. Några av projekt- ledarna har berättat om hur deltagare har visat stort intresse för och engagemang i utvecklandet och förbättrandet av kurser och däri- genom utgjort ett stort stöd.