sou · GSB38 · 2005-01-01 00:00:00 — Folkbildning och lärande med IKT-stöd – en antologi om flexibelt lärande i folkhögskolor och studieförbund Delbetänkande av Utredningen för statens utvärdering av folkbildningen 2004 SOU och Ds kan köpas från kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar på uppdrag av för- valtningavdelning. Beställningsadress: kundtjänst 106 47 Orderfax: Ordertel: E-post: Internet: Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 1993. – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. Broschyren kan beställas hos: Fax: 08–405 42 95 Telefon: 08–405 47 29 /propositioner/sou/pdf/remiss.pdf Folkbildningen har bedrivit ett utvecklingsarbete inom området flexibelt lärande, från början med stöd av , . I folkbildningspropositionen 1998 be- dömde regeringen att folkbildningen borde ta på sig viktiga upp- gifter på IT-området, både genom att erbjuda utbildning kring IT och genom att utnyttja IT som redskap i utvecklingen av den egna verksamheten. , Distum, skapades och började sitt arbete 1999. och kompe- tensutveckling, , stödde folkbildningens behov av IT- utveckling via Distum. Sedan Distum upphört har finansiering skett bl.a. via , . Med detta stöd har genomfört ett stort antal projekt, som huvudsakligen avslutades , och finansierat uppbyggnaden av Folkbildningsnätet, ett nätverk för elektronisk kontakt mellan olika delar av folkbildningen. är Folk- bildningsnätet ett medlemsuppdrag för . Genom att resurserna till satsningen IT i skolan, ITiS, vidgades till att omfatta även folkhögskolans lärare, fick 1 600 folkhögskollärare möjligheter till kompetensutveckling inom om- rådet. Mot denna bakgrund har SUFO 2 funnit det motiverat att publi- cera delbetänkandet Folkbildning och lärande med IKT-stöd. Med hjälp av ett antal forskare vill vi ge en bild av användningen av den nya informations- och kommunikationstekniken, IKT, inom studie- förbund och folkhögskolor. Antologin inleds med en artikel av , som be- skriver CFL:s uppdrag, men också ger en historisk bakgrund och en framtidsbild när det gäller folkbildningen och det flexibla läran- det. har gjort en kartläggning av hur IKT används i folkhögskolor och studieförbund. Kartläggningen har gjorts av , som sammanfattar resultaten i antologins andra artikel. Hur ser de interna förutsättningarna ut för att använda IT? Vilka strategiska val måste göras och hur ser förutsättningarna ut för framtiden? Per har på uppdrag utvärderat de projekt inom IKT-stött lärande som pågick 1999–2001. I sin artikel diskuterar han IKT-stödets funktioner, IKT-användningens ut- veckling, individuella och kollektiva lärprocesser samt IKT och demokrati. Projektet i folkbildande verksamheter (Lifv) stu- derar 14 projekt med inriktning på frågorna: Hur möter och hante- rar folkbildningen de nya lärprocesser distansstudier och IKT-stöd innebär? Vilka lärprocesser utvecklas inom studieförbund och folk- högskolor? , och har skrivit artikeln. I artikeln Att fånga folkbildningen på nätet redogör , , och för sin forskning kring folkbildningens demokratiskapande funktion genom att analysera hur samtalen över nätet ser ut och hur delta- garinflytandet tar sig uttryck. De granskar också möjligheterna för nätkurserna att bidra till social integration. Finns det pedagogiska eller didaktiska motiv till att bedriva folk- bildning på distans? Vad anser studiecirkelledare och folkhögskol- lärare i distanscirklar/-kurser är en god miljö för lärande? Hur för- håller folkbildare sig till flexibla studieformer och till användning av IKT-resurser? Dessa frågor söker , och svar på i projektet bland folkbildare (DiFo). Samspelet mellan deltagande i distansorganiserade och IKT- baserade studier och vardagsverksamheter undersöks av och i projektet , IKT, folkbildning och vardag (Folklikt). De målgrupper som studeras har antingen genom särskilda livsvillkor (funktionshinder, kronisk sjukdom) eller särskilda arbetsvillkor (skiftarbete) svårt att delta i närstudier. Vad betyder distansorganiserad och IKT-baserad folk- bildning för dessa deltagare? Vilka resurser tillför deltagandet till deltagarnas vardagsverksamheter? SUFO 2 har inte tagit ställning till de olika artiklarnas innehåll. Författarna svarar själva för innehållet i bidragen. Hur den nya tekniken för information och kommunikation används i folkhögskolor och studieförbund IKT, pedagogik och demokrati i folkbildningen av , , ................. Att fånga folkbildning på nätet av , , , Flexibilitetens dilemman – lärandemiljöer i förändring av , , ............. Studierna blev möjliga att genomföra – Om samspelet mellan distansstudier och vardag Nationellt () har som uppgift att främja utvecklingen av det flexibla lärandet inom folkbildning och vuxenutbildning. En kort mening, som beskriver kärnan i CFL:s verksamhet. Det går snabbt att säga, och formulerar på ett kärnfullt sätt förväntningar som ställs såväl på CFL som på de primära målgrupperna för CFL:s insatser. CFL ska främja en utveckling inom folkbildning och vuxenutbildning så att möjligheterna att studera i flexi- bel form ökar för vuxenstuderande. Den övergripande målsätt- ningen är alltså att större möjligheter till flexibelt lärande ska leda till ökad tillgång till det livslånga lärandet för en målgrupp av vuxna. Men denna korta mening innehåller också en beskrivning av en verksamhet som omsätter ett stort antal och engagerar ett hundratal personer, både inom CFL och dess målgrupper. Detta kapitel i antologin beskriver hur andemeningen i den korta formuleringen ovan omsätts i praktiken. Eftersom anto- login ingår som en del i statens utvärdering av folkbildningen, kommer fokus följaktligen att ligga på CFL:s uppdrag gentemot folkbildningen. Meningen innehåller några viktiga kärnområden: Den följande texten går djupare in på dessa områden. Om Nationellt centrum för flexibelt lärande CFL är en i skrivande stund relativt nystartad myndighet. Myndig- heten startade 1/1 2002 genom en sammanslagning av de tidigare myndigheterna för Vuxna och folkbildningsdelen av (Distum). Arvet efter dessa båda myndigheter avspeglar sig också i det tudelade uppdraget. Myndig- heten utgår i sin verksamhet från tre verksamhetsorter; Hässle- holm, och . CFL:s uppdrag går att dela in i två huvuddelar; utbildning och utveckling. I det utbildande uppdraget ingår uppgiften att kom- plettera det kommunala utbudet av gymnasiekurser för vuxna. I utvecklingsuppdraget är uppgiften det som beskrivs i den inledande meningen; att främja utvecklingen av det flexibla lärandet inom folkbildning och vuxenutbildning. CFL:s kursutbud ska enligt uppdraget komplettera kommunernas utbud på gymnasienivå för vuxna. Detta innebär en avgränsning i så måtto att i den takt kommunerna själva utvecklar ett flexibelt kurs- utbud, ska CFL:s kursutbud minska på det aktuella området. Mål- sättningen är att CFL enbart ska erbjuda den typ av kurser som inte anses vara ekonomiskt försvarbara att ta fram på lokal nivå. I sin kursverksamhet har CFL valt att vara komplementär till kommunerna även i fråga om kursform. CFL:s kurser erbjuds en- bart i form av heldistanskurser, med fokus på att erbjuda största möjliga flexibilitet i fråga om tid. Antagning till kurserna sker kon- tinuerligt, och deltagarna erbjuds även fri studietakt. Heldistans- formen motiveras just av detta faktum. Detta innebär också att den studieform CFL erbjuder i sin utbildningsverksamhet INTE kan definieras som Flexibelt lärande. Målsättningen är också att samtliga kurser som erbjuds av CFL ska vara webbaserade, och innehålla olika grader av IT-baserat stöd. I sitt utvecklingsuppdrag har CFL två huvudsakliga målgrupper, den kommunala vuxenutbildningen och folkbildningen. Definitionen av dessa målgrupper innebär att det på den kom- munala sidan är kommunen och den utbildningsanordnare kom- munen väljer som är föremål för utvecklingsinsatser, medan det på folkbildningssidan är den organiserade folkbildningen, dvs. studie- förbund och folkhögskolor, som är målgruppen. Kärnan i uppdraget gentemot folkbildningen tolkas som att CFL ska stödja folkbildningens egen utveckling av det flexibla lärandet i fråga om metoder, organisation, teknikstöd m.m. Detta ska ske genom utveckling av ny kunskap, sammanställning av befintlig kunskap samt kunskapsspridning. För detta ändamål disponerar CFL särskilda utvecklingsmedel, vilka uppgår till . De främsta operativa åtgärderna inom uppdraget genomförs i form av fördelning av lokala utvecklingsmedel, fort- bildningar samt nätverksbygge. I regleringsbrevet för utvecklingsuppdraget finns ett antal specifika förhållanden för folkbildningsområdet, varav två är värda att nämna speciellt. Det första är det särskilda Planeringsråd för folkbild- ningsfrågor som CFL är skyldigt att sätta samman. har en särskild befogenhet att påverka användningen av de utveck- lingsmedel som CFL tilldelats. Detta sker genom att Planeringsrå- det i samverkan med ansvarig chef på , lämnar underlag till Generaldirektören för beslut om prioriteringar för användning av utvecklingsmedlen. beslutar också om urvalet av lokala projektmiljöer inom folkbildningen. är sam- mansatt av representanter för folkbildningens paraplyorganisation- er. Det andra förhållandet är det särskilda angivandet av Folkbild- ningsnätet som utvecklingsområde. Tolkningen av detta är att CFL långsiktigt ska stödja den fortsatta utvecklingen av Folkbildnings- nätet, medan folkbildingen själv ansvarar för driften av Folkbild- ningsnätet. För och med målgruppen I genomförandet av utvecklingsuppdraget har CFL valt att invol- vera målgrupperna i genomförandet av de operativa verksamhe- terna. projektorganisationer och organisationer med stor praktisk erfarenhet av det flexibla lärandet involveras regelmässigt i stödinsatserna gentemot mindre erfarna organisationer. Om detta område kan man använda uttrycket kärt barn har många namn. IT-stödd distansutbildning, flexibel utbildning, och e- learning är några namn som använts för att definiera området. Dessa namn kan dock snarare användas för att beskriva utveck- lingen av området , än som definition av vad det är. Faran med att försöka beskriva ett högintressant område som står i ständig utveckling är att den avstamp beskrivningen tar, inte upp- fattas som startpunkt för alla. Trots den uppenbara risken att ge en bild som inte accepteras av alla, görs ändå ett försök till en enkel historik över de senaste årens utveckling. Det som kan sägas markerade starten på utvecklingen av vad vi nu definierar som flexibelt lärande var två kraftiga rörelser ; dels behovet av ökade resurser för det livslånga lärandet, dels den explosiva utvecklingen av informationstekniken. Den tydliga utvecklingen mot ett mer kunskapsintensivt samhälle ökade drastiskt behovet av utbildningsformer som medgav ett breddat deltagande i det livslånga lärandet. För att svara upp mot detta behov fokuserades ansträngningarna på ett för svensk del klassiskt område för alternativa studieformer; distansutbildningen. gjorde den informationstekniska utvecklingen med mul- timedia, internet och webben att IT förutspåddes kunna revolutio- nera i princip samtliga områden i samhället, även utbildnings- området. Kombinationen av IT och nya distansutbildningsmetoder ledde till något som definierades som IT-stödd distansutbildning. Metoden var fortfarande distansutbildning, men där informationstekniken möjliggjorde nya pedagogiska land- vinningar, t.ex. möjlighet till gruppstudier och nätburen dialog i distansutbildningen. I och med den starka IT-boomen i samhället användes ofta pre- fixet e för att markera IT-koppling och därigenom något nytt och positivt. På utbildningsområdet medförde detta lanseringen av s.k. e-learning, ett begrepp som snabbt blev internationellt. För svensk del fick detta fenomen dock en inte helt positiv klang, efter- som det till viss del förknippades med inte helt seriösa kommersi- ella aktörer på utbildningsområdet. En rad företag med stark övertro till de tekniska möjligheterna att effektivisera och ratio- nalisera utbildning och lärande marknadsförde sina produkter som e-learning. Relativt snabbt började dock de flesta inse att detta nya område var mer komplext än enbart distansmetoder och/eller IT. och sedermera Distum lanserade begreppet Flexibel Utbildning för en form av utbildning som byggde på kombinationer av olika studieformer; både distansmetoder och klassrumsutbildning, samt samarbete mellan utbildningsanordnare. Teknikanvändningen beskrevs mer som en möjliggörare av olika metodvariationer, än som självständig faktor. Parallellt med uttrycket Flexibel utbildning har Flexibelt lärande använts. Det senare uttrycket kan dels spåra sitt ursprung i det engelska uttrycket Open and Flexible Learning, men får ock- så ses som ett försök att markera ett ökat fokus på den studerande i utbildningssituationen. I själva innehållet kan man dock inte spåra några skillnader mellan det som kallades Flexibel utbildning och vad som oftare kallas Flexibelt lärande. Ett försök till beskrivning Om ett försök till historiebeskrivning är ett vanskligt område, så är ett försök att definiera Flexibelt lärande en veritabel vandring i ett minfält. Området är i snabb utveckling, och det finns många aktörer inom det flexibla lärandet. Det kan dock vara på sin plats med ett försök till beskrivning av området. Om man tar utgångspunkt i den studerande, kan Flexibelt lärande beskrivas utifrån ett antal behov av flexibilitet den stude- rande har. För att möta dessa behov kan utbildningsanordnare m.fl. anpassa sin verksamhet på olika sätt. Detta leder till att det flexibla lärandet snarare är att beskriva som en kombination av olika anpassningsmöjligheter snarare än en enskild metod. En översiktlig beskrivning av behov och anpassningar kan se ut så här. kopplades denna fråga med rumsaspekten, där lösningen presenterades vara utveckling av distansmetoden. Efterfrågan på flexibilitet har dock visat sig både förtjäna en egen rubrik, men också kunna delas i åtminstone två huvuddelar; en del där den ef- terfrågade flexibiliteten handlar om tidpunkt för studiernas bedri- vande, och en annan handlar om flexibilitet i studietempot. I det första fallet rör det sig om en flexibilitet i fråga om när eller veckan man kan bedriva sina studier. I det andra fallet handlar det om flexibiliteten att kunna starta och sluta när man vill, och dessemellan välja helt valfritt studietempo. I fråga om denna flexibilitet kan den (i princip) bara uppnås genom s.k. kontinuerlig antagning, och (i huvudsak) bedrivas i form av ensamstudier. För personer som prioriterar denna flexibilitet högst blir det svårt att hitta lösningar inom ramen för folkbildningens flexibla lärande. Behovet av denna flexibilitet är ganska tydligt, och väl känt, efter- som det innehåller behovet av frihet från att bedriva studierna vid en plats definierad av utbildningsanordnaren. Här finns behovet av att vara fri från tvånget att gå till en bestämt studielokal för att stu- dera, samt möjliggöra för glesbygdsboende att delta i studier. Detta problem med avstånd har dock kompletterats med ett av- ståndsproblem som snarare rör innehållet i studierna, nämligen när det lokala kursutbudet inte svarar mot den studerandes behov. Ofta finns utbildningsresurser i form av lärare och lokaler i närhe- ten, men en mer specifik kurs kan saknas. I detta fall är studier med innehållet på distans, men med pedagogiska resurser i form av handledare m.m. på plats. Under denna rubrik återfinner man dock även grupper med annan bakgrund för sitt behov av flexibilitet i var man studerar. Personer med rörelsehinder kan rent geografiskt befinna sig nära den fysiska platsen för utbildningen, men ändå ha problem att komma till en kurslokal. Samma problem kan även gälla personer med sociala funktionshinder. För dessa grupper finns det stora möjligheter att lösa flexibilitetsbehovet på ett antal olika sätt. För den målgrupp som är mest viktig för det flexibla lärandet och ambitionerna att öka tillgängligheten till lärandet, är det ofta viktigt att kunna erbjuda anpassning av studieformen efter individuella behov; anpassning till lärstil, användande av kollaborativt lärande m.m. Inom ramen för tidigare projekt har en rad spännande meto- der utvecklats för att öka möjligheten att individualisera studierna. Erfarenheterna visar dock på att det inte är möjligt att stapla flexibla metoder på varandra, eftersom detta ibland kan vara rent kontraproduktivt. Det är en grannlaga uppgift för den pedagogiskt ansvarige att använda de verktyg som står till buds. Erfarenheterna pekar på ett ökat behov av individualisering av innehållet i studierna. För den aktuella målgruppen är det ofta för- knippat med ett mått av motstånd att studera. Kravet på att det nedlagda arbetet motsvarar exakt det upplevda studiebehovet är därför mycket starkt. Hänsyn måste tas till befintliga kunskaper och individens slutmål med studierna. Detta leder bl.a. till behovet av moduluppbyggda kurser, där den studerande har möjlighet att välja de moduler som passar, samt även möjligheten att kombinera moduler från olika kurser. Som en följd av detta har frågan om validering av den studerandes förkun- skaper lyfts fram som en viktig aspekt i det flexibla lärandet. Resultaten av en lång rad av försöksverksamheter visar på att den studerande behöver ett antal alternativa former för själva studiear- betet; hemma, på lärcentra, på arbetsplatsen, kombinerade klass- rums- och distansstudier m.m. Just lärcentrafrågan är i skrivande stund mycket aktuell, och den har i princip ersatt frågan om tek- niska plattformar i rollen att vara den hetaste. Frågan är dock om man inte måste börja vara mer försiktig att använda just uttrycket Lärcentra eftersom det lätt för tanken fel; mot en fysisk företeelse i form av ett hus bestyckat med datorer och handledare. Det som allt tydligare framstår som själva kärnan i lärcentrafrågan är en strategi för att lösa den studerandes behov av en plats för bedrivandet av studierna. Vad det handlar om är snarare en infrastruktur för lärandet än ett center. En lokal eller regional infrastruktur för det flexibla lärandet bör nog innehålla ett stor an- tal alternativa fysiska miljöer; skolan, studieförbundslokalen, bib- lioteket, arbetsplatsen, hemmet, samlingslokalen m.m. I denna översiktliga beskrivning av behov av flexibilitet är det viktigt att betona att det INTE är fråga om att stapla flexibiliteter ovanpå varandra när man planerar det flexibla lärandet. Det är den studerandes behov som ska avgöra vilka lösningar som väljs. Folkbildningen och Flexibelt lärande Folkbildningen har varit en mycket aktiv part i den ovanstående beskrivningen av Flexibelt lärande. Faktum är att folkbildningen i princip är ensam om att kunna visa upp en obruten rad av utveck- lingsprojekt inom detta område . Frågan om folkbild- ningens deltagande eller aktivitet har dock inte varit helt okontro- versiell. Den avgörande frågan för folkbildningen har varit om denna nya form av studier går att kombinera med folkbildningens värderingar. Framför allt i början av utvecklingen, då området defi- nierades som IT-stödd distansutbildning, var det många som häv- dade att detta inte gick att genomföra på ett sätt som kunde mot- svara folkbildningens krav. Framför allt var det frågorna om grupp- och dialogbaserat lärande och deltagardemokrati som ansågs vara svåra att förena med distansutbildningsmetoderna. I takt med att formerna för det flexibla lärandet utvecklats, har också folkbildningen funnit former för verksamheten som för de allra flesta står i samklang med folkbildningens värderingar. Folk- bildningens flexibla lärande innefattar former där man arbetar med sammanhållna grupper, med klassisk folkbildningspedagogik som grund, och där teknikanvändningen koncentreras på att skapa en utvecklande dialog mellan deltagarna. Om att främja utveckling Som tidigare nämndes har folkbildningen en unik ställning i fråga om utveckling av det flexibla lärandet. Den utvecklingsverksamhet som inleddes med Dukom 1996 har sedan fortsatt med finansiering av , Distum, och sedermera via CFL. Detta gör att folkbildningen bidragit med ovärderliga kunskaper inom området Flexibelt lärande, men också viktiga erfarenheter kring användning och inriktning av centralt projektstöd till lokala organisationer. Mål och strategier för utvecklingsarbetet Trots att finansieringen under den ovan beskrivna perioden kom- mit från ett antal källor, har strategier och mål för utvecklings- arbetet varit relativt likartade. Framför allt är det tre mål som funnits för utvecklingsarbetet: Utveckling av ny kunskap Sammanställning och spridning av kunskap För att uppnå dessa mål har det funnits ett antal verktyg, vanligtvis en central organisation, projektmedel till lokala projekt, forskning och utvärdering, samt spridningsverktyg (webb, seminarier, rap- porter m.m.). Strategierna för hur dessa verktyg används på bästa sätt har dock utvecklats över åren. Från Dukom fram till och med Distum tillämpades en relativt lik- artad strategi för utvecklingsarbetet inom folkbildningen. Grund- tanken utgick ifrån att ny kunskap framför allt stod att hämta inom ramen för den lokala verksamheten. Denna syn sammanföll också med den syn på projektarbete som växt fram inte minst inom ramen för projektverksamheten inom ramen för de olika EU- programmen. Utifrån denna grundläggande syn på de lokala projekten växte sedan en rollfördelning fram. Den viktigaste källan för utvecklingen av ny kunskap ansågs i denna strategi vara det lokala projektet. En lokal projektorganisation utgjordes i princip uteslutande av en studieförbundsavdelning (i undantagsfall ett distrikt eller motsvarande) eller en folkhögskola. Den organisatoriska enheten var alltså relativt liten och/eller av- gränsad. Den bärande tanken bakom valet av en lokal organisation som kunskapsutvecklare var att ny kunskap snabbast uppstod i projekt som genomfördes i en verklig miljö. Avgränsningen av den nya kunskap som skulle utvecklas eller upptäckas av det lokala projektet skedde på olika sätt. av utvecklingsprojekt var inbjudan till projektansök- ningar tämligen vid i sina beskrivningar av utvecklingsområdet. Eftersom området var relativt nytt, avhöll sig den centrala organi- sationen från att definiera ett särskilt område, utan presumtionen var att de lokala miljöerna själva hade upptäckt frågor eller områden av stor vikt för kunskapsutvecklingen. Detta ledde till en situation där både inriktning på och genomförande av kunskapsutvecklingen i praktiken utgick från lokala folkbildningsorganisationer. Efter hand utvecklades dock en praxis för den medelslämnande organisationen att i allt högre grad definiera området för utveck- lingsprojekten. De aktuella områdena för kunskapsutvecklingen blev mer och mer definierade av de kompletterande kunskapsbehov organisationen upplevde. Vid urvalet av projekt var projektidéns unicitet den tyngst vägan- de faktorn. De projektansökningar, som innehöll idéer som inte provats innan, erhöll projektmedel. På detta sätt skulle den samlade projektmängden bygga upp en sammanhängande kunskaps- massa. För genomförandet av projektet erhöll projektorganisa- tionen ett anslag, där den genomsnittliga storleken på anslaget upp- gick till ca . Eftersom projekten genomfördes av lokala folkbildningsorganisationer, där likviditeten inte kunde förutsättas vara god, krävdes så gott som aldrig någon egeninsats från projektorganisationen. Projekten själva förväntades lämna löpande rapporter, samt en avslutande egenutvärdering med slutrapport. Slutsatser och resultat av projektet presenterades därvid i förhållande till de förväntade målen som tagits upp i ansökan. Den medelsfördelande organisa- tionen genomförde sedan en extern utvärdering, samt en tolkning av projektresultatet för att sedan lägga det aktuella projektets kun- skaper till den samlade kunskapsmassan.