sou · GSB3116 · 2005-01-01 00:00:00 — Till bedömarnas hjälp sammanställdes en Bedömningsguide som explicit beskrev vilka resultataspekter utredaren ansåg viktiga att ta hänsyn till. Vi bad också bedömarna rekommendera gymnasier med goda resultat. En liknande förfrågan gjordes beträffande komvux. Bedömarsvar kom in för bara en del av skolorna. Bedömarna an- såg sig ofta inte ha tillräckliga eller aktuella kunskaper om de skolor som vi sammanställt i våra listor. Vissa skolor kunde dock i den här omgången väljas bort eller förses med frågetecken. Namn på ett antal rekommenderade gymnasier kom också in liksom två komvuxskolor. Gymnasieskolorna kontrollerades med de betygs- resultat tillgängliga i databas , vilka är okorrige- rade för socioekonomiska bakgrundsfaktorer. Andra kontroll- uppgifter var skolans värden på dels andelen avgångselever med högskolebehörighet och dels andelen elever med slutbetyg på skolan t.o.m. (senaste år som var tillgängligt i var 2002). Genom detta förfarande växte en preliminär slut- lista fram som innehöll skolor där det fanns indikationer på att re- sultaten var tillräckligt goda för att anses framgångsrika. Denna lista bestod av skolor av olika kategorier. Ytterligare två kriterier användes inför det slutliga urvalet. Ledarskapet skulle ha varit obrutet , dvs. skolan skulle inte ha bytt rektor . Den tidigare nämnda internenkäten användes som urvalstest för att differentiera mellan skolorna på den preliminära slutlistan. var ett sätt att mäta skolklimatet. Utredningen använde härvid ograverat en enkät som utvecklats på grundval av internationella forskningsresultat om framgångsrika skolor3. En- käterna hade tidigare använts i svenska skolor för forskning och som underlag för skolutveckling. Enkätresultaten är en beskrivning av skolklimatet genom att värden åsätts en rad olika del- komponenter. Man har studerat de komponenter som visat sig vik- tiga i framgångsrika skolor. De har nästan alla ett nära samband med ledarskapet på skolan, på vad det är grundat och hur det be- drivs och utformas. Intervjuer i samband med skolbesök Följande intervjuer har genomförts vid skolbesöken: en grupp lärare (3–6 personer) någorlunda representativ för skolan, den kommunala förvaltningschef som har ansvar för skolan, samt vid fristående skolor har den kommunala förvaltningschefen ersatts med någon annan utanförstående, exempelvis en styrel- seordförande eller motsvarande. För att öka jämförbarheten mellan intervjusvaren från olika fall- studier har tre olika intervjuguider framställts som täckt in aktuella frågeområden och som angivit vilken information som ansetts vara väsentlig. Guiderna har givit intervjuandet en halvstrukturerad form. 3 Klimatundersökning byggd på konceptet PESOK, se kapitel 5! Ett annat, något mer omfattande instrument kallas Qualis. Av tidsskäl valde utredningen att arbeta med PESOK. 2.4Jämförelser med andra samhällssektorer För att göra jämförelser med ledarskap inom andra sektorer har utredningen genom två olika uppdrag till medlemmar i expert- gruppen erhållit ett brett kunskapsunderlag för jämförelser av led- ning och styrning inom andra samhällssektorer. Utredningen valde att fokusera på jämförelser med näringslivet och hälso- och sjuk- vården. Näringslivets lednings- och organisationsstruktur samt dess styrformer har länge varit föremål för omvandling och är väl beforskade och beskrivna. Hälso- och sjukvården är en till största delen offentligt styrd och finansierad verksamhet som i likhet med skolan varit utsatt för ett stort förändringstryck . Underlagsrapporterna publiceras som bilagor till utredningen. De slutsatser som utredningen dragit redovisas nedan i kapitel 6. Nya krav, ny styrning, nytt ledarskap Det är ingen slump att ledarskapet inom skolan kommit att disku- teras allt intensivare. Det är en följd av att skolan måste arbeta på ett annat sätt än tidigare och därmed ledas och styras på annat sätt . Detta är i sin tur ett resultat av att skolans funktion och uppgift utvecklas mot bakgrund av samhällets förändringar och nya krav. har stora förändringar skett inom skolans om- råde vad beträffar huvudmannaskap, organisationsformer, läro- planer, kursplaner, betygssystem och arbetsformer. Det har skett en omfattande decentralisering av ansvaret för skolan till kommun- och skolnivå. Det styrsystem med mål- och resultatstyrning som fattade beslut om 1989 innebär för skolan att fastställer mål och riktlinjer för kommunernas verksamhet, medan kommu- nerna svarar för organisationen och genomförandet av verksam- heten. Rektorer, lärare och övrig personal har fått huvudansvaret för att driva och utveckla skolan. Skolan har allt mer kommit att öppnas för medbestämmande och brukarinflyt- ande. Det finns en tydlig strävan att öka både föräldrars och elever inflytande och på ett tydligare sätt än tidigare öka skolans kon- takter med det omgivande samhället. Kvalitetsfrågorna har blivit allt viktigare. Kommuner och skolor har fått ett ökat ansvar för att eleverna når uppställda mål samt ett tydligt uppföljnings- och ut- värderingsansvar. Skolans arbete med och ansvar för att säkra kva- litet och likvärdighet i undervisningen är en nödvändighet i det målstyrda systemet. En av skolans huvuduppgifter är att förse eleverna med kunskaper och färdigheter med vars hjälp barnen och ungdomarna kan skapa sig gynnsamma förutsättningar för deltagande i arbetslivet, sam- hällslivet samt för vidare studier. Skolan ska främja lärande och utveckling samt överföra de värderingar som vårt samhälle vilar på. De pågående samhällsförändringarna, som bl.a. innebär ökad internationalisering och kulturell mångfald samt arbetslivets för- ändring och informationsteknologins utveckling, påverkar arbetet i skolan. Kunskapsuppdraget är i fokus, med all den komplexitet som ligger i ett modernt kunskapsbegrepp, men även arbetet att stödja elever att utveckla de kompetenser som behövs i dagens samhälle såsom förändringsberedskap, samarbetsförmåga, pro- blemlösningsförmåga, lust att lära, ansvarstagande, kommunika- tionsförmåga etc. Det blir viktigt att kunna samarbeta i team, vara kommunikativ och använda sina kunskaper kreativt. Arbeten som utpräglat bygger på några få tydliga anvisningar, där man är en kugge i ett maskineri, ofta i livslångt perspektiv, blir alltmer ovan- liga. Detta gäller för alla elever, med de skilda förutsättningar för lärande i form av skillnader i social bakgrund, olika erfarenheter och begåvningsmässiga olikheter som kan finnas. Individens eget ansvarstagande blir alltmer centralt, inte minst i arbetslivet. Detta ställer krav på skolan att vara en arbetsplats som förbere- der och tränar dessa förmågor, en arbetsplats där elever lär sig ta ansvar, visa respekt, göra egna val och utöva sitt inflytande. Arbetet med elevernas kunskapsinhämtande och personliga utveckling ska ske i sådana former som lär och tränar eleverna i detta. Utvecklande och kreativa lärande miljöer är en viktig förutsättning för fram- gångsrikt arbete. Skolan måste stå för värden och normer som är universella, dvs. gemensamma för samhället, utan att därför förneka vare sig mångfalden eller möjligheterna. Skolan ska underlätta för individer med olikheter i bakgrund, kultur och värden att komma samman kring det som är gemensamt. Skolan måste vägleda kring detta. För skolans sätt att arbeta betyder allt detta en stor utmaning. Det handlar inte bara om att förmedla och inplantera ett antal kun- skapsblock i skilda ämnen. Alla dessa olika kunskaper behöver hänga ihop och bilda en grund för den enskilde individens framtida val och möjligheter att finna sin egen väg i samhället och lyckas i de alltmer kvalificerade och komplexa uppgifter som arbetslivet Läraren kan i allt mindre utsträckning arbeta enligt en för alla på förhand given plan utan måste uppmärksamma varje enskild elev i dennes utveckling. I skolan behöver alla lärare samarbeta och arbeta åt samma håll med en pedagogik som gör det möjligt för varje enskild individ att lämna skolan med en integrerad kunskap som plattform. Skolan befinner sig mitt i en pågående perspektivförskjutning för att förverkliga detta uppdrag. Skolan ska således genomföra sitt uppdrag i en vardag som fått förändrade förutsättningar för sitt arbete genom förändrade styrdokument, förändrade yrkesroller, fler elever med utländsk härkomst samt ökat krav på inflytande i skolan för olika intressenter. Tydligare krav ställs på måluppfyllelse och kvalitet och likvärdighet i undervisningen. Att leda denna perspektivförskjutning och att upprätthålla detta perspektiv är skolledarens viktigaste uppgift . Ledning och styrning oändligt viktigt Skolan ska klara både att ge eleven kunskap och förmåga att orga- nisera, leva och klara av sitt liv och arbete tillsammans med andra. Detta tydliga krav ställer staten i läroplanerna och det är staten som styr och följer upp skolans resultat i dessa avseenden. Skolan måste vara en trygg arbetsplats där varje individ blir individuellt sedd och ledd, uppskattad och uppmuntrad, undervisad och tränad. Detta behov har både elever och personal. Ytterst är det i en skola rektors uppgift att genom sitt ledarskap skapa förutsättningar för detta. Kommunen styr genom att anställa rektorn och utrusta rektorn och skolan med resurser och förutsättningar för att klara detta uppdrag. Om någon av dessa tre parter inte klarar sin uppgift eller fokuserar på fel saker eller om samspelet mellan dem inte är tydligt eller inte fungerar, är risken stor att skolan misslyckas med sitt uppdrag. Skolans mål och uppdrag måste vara tydliga för alla som arbetar i skolan. Rektor har en tydlig uppgift att leda arbetet, peka ut rikt- ningen, att levandegöra och utveckla uppdraget. Ledarskapet behövs för att visa vart man ska gå, visa hur långt man har kommit och skapa glädje på vägen. Ledarskapet är inte bara något som sko- lan behöver för att manövrera den dagliga verksamheten och lösa den stora mängd problem som med jämna mellanrum debatte- ras. 4Rektorn och diskussionen om rektorn 4.1Ledning och styrning på olika nivåer Ledning och styrning inom skolsektorn är en sammansatt och komplicerad fråga. Den kan ställas för varje nivå i systemet. Trots detta har de flesta diskussioner om skolans ledning och styrning kommit att handla om den enskilda skolans ledare, rektorn, ibland med dennes ledningsorganisation inkluderad. Rektorn är som ledare en slags i skolans värld. Han eller hon har funnits där hur än systemet varit utformat i övrigt. Rektorn är dessutom den ende med en chefsbefattning reglerad i lag, en lag som explicit anger rektorns ansvarsområden. Dessa förhållanden har gjort att rektorn även för oss har kommit att spela en central roll, ja, på många sätt en nyckelroll. Detta fastän vi är fullt medvetna om att skolans lednings- och styrningsproblematik är mångfacetterad och formuleras på nytt för varje nivå i systemet. Rektorn leder och styr andra, även dem som själva leder och styr, som rektorn själv blir ledd och styrd. Han eller hon står mitt emellan samhällets, politikens och den vidare skolorganisatio- nens styrimpulser och själva den värdeskapande processen. Sålunda bryts och koncentreras i denna position de flesta av de frågor som rör ledning och styrning. Benämningen rektor (den som styr1) för chefen för en skola är gammal. I är den känd från medeltiden och angav den per- son vid som ansvarade för de domskolor som utbildade 1 Jfr s. 18. Rektorn och diskussionen om rektorn Länge var rektor den exklusiva beteckningen för den som stod i spetsen för en högre lärdomsskola eller det som senare mot- svarade ett läroverk. Ännu utgjordes rekto- rerna av en exklusiv krets på omkring 40 personer. Rektorn hade en akademisk bakgrund. De värden som bar upp rektorskapet och gav det anseende rörde lärdom, bildning och kultur. Den regelmässiga legitimitetsprincipen var att rektorn skulle rekryteras från den lärargrupp som hade högst akademisk utbildning, vilket i regel var lektorerna. Ända var avlagd filosofie doktorsexamen det behörighetskrav som gällde för en rektor. knöts rektorerna fastare till staten som kyrkans inflytande minskade. De blev högre ämbetsmän som tillsattes av Kungl Maj:t. De fick reglerad befordringsgång och fasta behörig- hetsbestämmelser. När den kommunala folkskolan infördes fanns inga anvis- ningar om vem som skulle ha chefsansvaret för de skolor som startade. Lärarna ledde sig själva eller blev ledda genom kommu- nen3. De ledande befattningar som inrättades inom folkskolan fick olika beteckningar som folkskoleinspektörer (statliga eller kom- munala), förstelärare, överlärare och skolföreståndare. Om man undantar inspektörerna ställdes på dessa inte några krav om akade- misk grundutbildning. Dagens rektorer har sina historiska rötter i båda dessa kategorier: läroverksrektorn (en akademiker och statlig ämbetsman) och folkskoleöverläraren (innehavaren av en kommu- nal befattning). Det är tveksamt i vilken mån dessa två kategorier kan sägas ha varit ledare för en viss skola i den mening vi använder ordet. Det var inte givet att rektorn skulle ägna någon större upp- märksamhet åt den undervisning lärarna bedrev. Både rektorn och överläraren kunde snarare liknas vid att vara den främste bland lärarna (inter pares inom ramen för sitt kollegium). De representerade skolan utåt, hade en högre social ställning, var högsta instans och auktoritet när fel hade begåtts (oftast av elever) och det var de som alltmer även fick axla uppgiften att se till att den oundvikliga administrationen faktiskt blev utförd. 2Ullman s. 52. 3Samma bok s. 66. Rektorn och diskussionen om rektorn var år då starka reformambitioner präglade den svenska skolan. Folkskolan skulle integreras med real- och flickskolorna för att så åstadkomma en enhetlig 9-årig skola för alla. Bredare skikt av den unga befolkningen än dittills skulle ges möjlighet att ta studentexamen. Dessa politiskt motiverade och medvetna reformer innebar att rektorn tilldelades en ny roll, nämli- gen att vara någon som deltog i och underlättade reformernas genomförande. Vad som på detta sätt lyftes fram var att rektorn- överläraren främst skulle vara en lojal tjänsteman och administra- tör, en den statliga politikens ambassadör i skolan. Detta skifte av tonvikt skedde på bekostnad av de traditionella fundamenten och skolans substantiella uppgift, den uppgift som för läroverkets rek- torer innebar förmedling av exklusiv lärdom, bildning och kultur och för folkskolans överlärare den mer folkbildande pedagogiska kallelsen. En märkbar förändring blev att rektorerna i de nya skolformerna faktiskt kom att uppleva en tillväxt i de administra- tiva arbetsuppgifterna4. Integreringen av realskolan (som varit läroverkens lägre del) och folkskolan innebar att de rektorer som tillträdde i de reforme- rade skolorna hade att hämtas från de båda tidigare nämnda kate- gorierna. Det blev allt svårare att tillsätta rektorstjänsterna med behöriga doktorsdisputerade lektorer. Varken lön eller arbetsupp- gifter lockade. ökade intresset för dessa tjänster från de odisputerade adjunkters sida vilka kände ett visst intresse för admi- nistrativa sysslor. fördes till följd av detta en diskussion om att ge administrativ hjälp till rektorerna genom att inrätta tjänster för biträdande rektorer, vilka inte skulle behöva ha samma akademiska utbildning. beslöts att även de lägre skolformernas ledare skulle titule- ras rektor. Genom detta ökade det antal som bar titeln rektor och kom att uppgå till närmare två tusen personer, nu dock med en för- ändrad social bas5. På grund av de skilda historiska rötterna kunde man tala om två riktningar, tendenser eller synsätt inom rektors- kollektivet. En anknöt till de gamla läroverksrektorerna och 4Skoleledelse i s. 260, 262. 146–153. 5Samma bok bilaga 4. anger på s. 172 att 1 200 nya rektorer tillkom i samband med reformen 1958. Hon skriver att det då skedde en förändring av titeln rektor från genuin lärdomstitel till skolledartitel. (Samma bok s. 148). Rektorn och diskussionen om rektorn betonade rektors traditionella och kulturella uppgift, den akademiska basen och den självständiga ställningen vilket allt höll på att undergrävas. Den andra anknöt till de nya rektorerna med rötter i den gamla folkskolan och den nya försöksskolan (enhets- skolan) vilka mer betraktade sig som tjänstemän och skolledare i en ny och modern tid än som kulturbärande akademiker. Samman- smältningen av de två grupperna blev en gradvis process. bildades den gemensamma kårorganisationen . Detta innebar för de tidigare läroverksrektorernas del att de accepterade benämningen skolledare, vilket ju bröt med den primära identifikationen och samhörigheten med de akade- miskt utbildade lärarna. Därmed hade ett viktigt steg tagits mot att bilda en ny specifik yrkesidentitet: rektorn eller skolledaren med gemensamma drag oberoende av vad för slags skola och vad för slags lärare man stod i spetsen för och ledde. Detta aktualise- rade att man kunde utgå från en ny grund, en ny yrkesskicklighet som gick utöver, eller till och med vid sidan om lärarens, vare sig denne var akademiskt utbildad eller inte. Denna grund väckte också frågan om en särskild utbildning för skolledare. Denna idé hade i första hand odlats inom den tendens som utgick från överlärarna, vars fackliga kårorganisation hade fört fram denna tanke och i någon mån praktiserat den . Bland de tidigare läroverksrektorerna fanns dock fortfarande ett motstånd mot detta eftersom man ansåg att rektorn först och främst måste vara en väl- renommerad pedagog på minst samma akademiska nivå som de bäst utbildade lärarna. Från vilka säregenheter i yrket utgick nu de nya idéerna om en särskild utbildning för skolledare? Dessa kunde sammanfattas i det skoladministrativa. Dock skulle detta stå för något mer än att sätta rätt papper i rätt pärm6. Förutom just administrationsteknik skulle sådant som jämförande pedagogik, elevvärderingsfrågor, och skolsociologi kunna ingå7. En skolledarutbildning i statlig regi startades . Man erbjöd en tvåveckorskurs för rektorer och studierektorer inom och intresset var mycket stort. De 150 som hade antagits utgjorde blott en liten del av alla som anmält önskan att få delta. Kursen omfattade administration i den 6Läroverksrektorerna uppfattade skoladministration, med rätt eller orätt, just på detta sätt och detta var kärnpunkten i det motstånd mot idén om skolledarutbildning som fanns. Motståndet minskade när man efter amerikansk förebild kunde omdefiniera skoladministration till en fråga om hur man utvecklar det pedagogiska ledarskapet. Jfr samma bok s. 187. 7Samma bok s. 183–185. Rektorn och diskussionen om rektorn bredare meningen samt sådant som ledarskap, personalledning, elevvård, organisation, författningsfrågor, rektor som pedagogisk ledare m.m. Från statens sida betonades vikten av att utbildningen skulle innehålla vissa styrmoment8. Rektorer och skolledare uppfat- tades ju som viktiga instrument för skolpolitiska ambitioner och reformer. Denna aspekt var inte oväsentlig när nästa steg skulle tas i ut- vecklingen. 1970-talets debatt om skolan kom i mycket att präglas av Utredningen om skolans inre arbete, (SOU 1974:53). SIA- utredningen innehöll många nya idéer om skolan och dess arbete och dessa var inte oväsentliga för det man nu kallade rektors- rollen. utgick allmänt från att decentralisering och målstyrning borde ersätta skolans starkt regelstyrda system. Därför ville man komma bort från den rektorsroll som betonade auktoritet och kontroll och istället lyfta fram ett pedagogiskt ledar- skap. Med detta menade man att i det allmänt administrativa arbe- tet göra goda pedagogiska bedömningar9. Det pedagogiska ledar- skapet skulle inte uppfattas som en motsats till de administrativa uppgifterna utan bestod till en viss del av just sådana uppgifter. betonade skolans förbindelse med sam- hället i övrigt liksom dess beroende av överordnade myndigheter i sin egenskap av serviceorganisation till samhälle och medborgare utanför skolan10. Man ansåg det även viktigt att bredda rekryte- ringen till rektorsbefattningarna till att omfatta fler än de bäst ut- bildade lärarna. För att nå de mål man ställde var enligt utredningen skolledarutbildningen det lämpligaste styrmedlet. Denna skulle bidra till att inplantera en gemensam pedagogisk grund- och hel- hetssyn. Kravet var att rektorn skulle ge uttryck för en slags sam- ordnad ideologisk och pedagogisk ansats11. attackerade den auktoritäre rektorn. Yrket hade breddats, dess exklusivitet tonats ned och rektorns personliga egenskaper och akademiska bildning var inte längre den fasta grund han kunde stå på. Han eller hon hade blivit en statlig tjänsteman, som förväntades vara receptiv inför tankarna i den officiella skol- 8Samma bok s. 198–199. 9Skoleledelse i s. 263. SOU 1974:53 s. 889. 10Samma bok s. 888. 205–206. Skoleledelse i s. 264. Rektorn och diskussionen om rektorn politiken snarare än att som sådan blott fungera som regeluttol- kare. Den nya situationen och de nya uppgifterna kom att speglas i nya ideal. Den demokratiske rektorn blev ett sådant. Denne skulle visserligen vara en ledare, men ändå befinna sig på samma plan eller nivå som de ledda. Rektors uppgift kom att närmast tolkas i socialpsykologiska termer. Närhet, omsorg och inkännande blev riktningsgivande begrepp. En skolledare skulle vara medlare, samordnare och initiativtagare i kontakt med myndigheter och det övriga samhället, vara en kanal för medinflytande från personal, elever och föräldrar och ställa personal- och elevvård i centrum12. Rektorn bar inte längre upp en samhällsposition utan skulle just fylla en roll, med en term lånad från socialpsykologin. Sedd ur den tidigare läroverksrektorns synvinkel hade utveck- lingen sedan slut inneburit en deklassering av rektorns position och yrkesroll socialt, akademiskt och lönemäs- sigt. Den självständige representanten för skolan som tagit på sig ett ansvar för kunskap och bildning hade blivit en underordnad lojal tjänsteman. Vägledande värden gavs ovanifrån och formu- lerades i dokument som landade på rektorns skrivbord eller plan- terades inom ramen för en kortare statlig utbildning. De var inte i första hand frukter av en egen långvarig akademisk bildningsgång. Denna situation uppmärksammades . Detta skedde delvis genom skolledarnas fackliga organisationer och delvis av andra. Det blev ett skäl att pröva en ny facklig strategi som gick ut på att söka åstadkomma en professionalisering av skolledaryrket och därmed ge det en kunskapsbas och ett innehåll som låg bortom administratörens. Men vad detta innehåll skulle vara och om skol- ledaryrket alls skulle kunna förvandlas till en profession, var inte alls något självklart. Viktiga inslag i yrken som brukar kallas pro- fessioner är för det första att yrkets utövare själva styr och organi- serar utövande, utbildning osv. För det andra bör det finnas en spe- cifik kunskapsbas för yrket. För det tredje bör det finnas ett eget ansvar för utvecklingen inom yrket, för det fjärde en utvecklad yrkeskod eller yrkesetik, för det femte kontrollinstanser för ut- övarskap och för det sjätte bör yrket erbjuda en betydande 12 s. 209 samt 212. Fler kvinnor som skolledare (1980:19) s. 82. Rektorn och diskussionen om rektorn autonomi i arbetet13. Mot bakgrund av dessa kriterier är det uppenbart att rektorsyrket har en ganska lång väg kvar att vandra mot professionalitet, om målet alls kan nås. Diskussionen startade emellertid och gynnades också av att forskning specifikt inriktad på rektorerna och deras arbete började publiceras i större utsträckning. Detta gav en legitimitet åt profes- sionaliseringssträvandena och också en utgångspunkt för att skapa en akademisk kunskapsbas, ett yrkesspråk och ett gemensamt etiskt program. Ett resultat av detta blev att en skolledarhögskola grundades 198914. utreddes den statliga skolledarutbildningen på nytt. Det fanns från stat och kommun en kritik mot strävandena att etablera en akademisk skolledarutbildning som en professions- utbildning.