sou · GSB3104 · 2005-01-01 00:00:00 — 63Skolverket 2004f, s. 20 och 32. 64Nationella utvärderingen av 2003, 2004d, s. 70. Den nationella utvärderingen genomfördes i årskurs 5 och årskurs 9 . Totalt ingick cirka 10 000 elever och cirka 1 900 lärare vid 196 skolor i undersökningen. I årskurs 9 genomfördes sär- skilda enkäter till föräldrar och rektorer. 65Ibid., s. 74. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken om omfattningen av olika arbetssätt vid samtliga skolor i . Han menar dock efter en genomgång av olika studier 66 att mycket tyder på att det dominerande arbetssättet är enskilt arbete med förelagda uppgifter vars färdigställande motsvarar uppnåenden av vissa mål. Genomslaget för utvecklingsinriktade arbetssätt med en hög elevaktivitet, kollektiva arbetsformer och ett stort inflytande för eleverna bedömer Blossing som ringa. Han konstaterar att de arbetssätt som kommer till användning på de flesta skolor stämmer dåligt överens med hur vi vet att lärande främjas.67 När det gäller förskolan har av tradition en så kallad edu-care- pedagogik dominerat. Denna pedagogik betonar att omsorg, fost- ran och lärande hör ihop och förutsätter varandra. Men resultaten från den tidigare refererade utvärderingen från tyder på att tyngdpunkten har förskjutits mot en starkare betoning av lärande och att förskolan allt mer betraktas utifrån nyttoaspekter. Genom att förskolan har blivit en del av utbildningssystemet upp- märksammas verksamhetens betydelse för barns senare prestatio- ner i skolan mer än tidigare, inte minst på den kommunala led- ningsnivån. Detta för med sig att de dominerande arbetsformerna i skolan i vissa fall även smittar av sig på förskolan.68 Det saknas nationella studier av förskolors, skolors och vuxen- utbildningars kontakter med samhälle och natur. För att få en bild av läget när det gäller skolornas samverkan med närsamhället gör vi nedan en genomgång av diverse dokument där området bedöms. I propositionen Demokrati för det nya seklet konstaterar reger- ingen att det råder en stor osäkerhet bland huvudmän och på sko- lor om hur skolans politiska omvärldskontakter ska organiseras.69 Myndigheten för skolutveckling ansluter sig till regeringens be- dömning och konstaterar att osäkerheten ofta resulterar i ett icke- 66Se bland annat Elevers skolsituation och sociala utveckling, årskurs 9. Utvärdering av 1995, UG 95, 1996; Scherp, H.-Å., & Scherp, G.-B. (2002): Elevers lärmiljö. Lärares undervisning och elevers lärande; Nationell kvalitetsgranskning 1999, 1999a; Blossing, (1999): Samtal för förändring: en rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat; , I. & Hörnqvist, B. (1999): När inget facit finns – om skolutveckling i en decentraliserad skola; , N.-E. (2002): Skriv med egna ord: en studie av läroprocesser när elever i senare år skriver forsknings- rapporter. 68Skolverket 2004b, s. 182. 69Proposition 2001/02:80. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken handlande på det sättet att skolor avstår från att ta initiativ till sam- verkan med företrädare för samhällspolitiska organisationer.70 I direktiven till den nyinrättade Yrkesutbildningsdelegationen konstaterar regeringen att samhällets intentioner om en ökad sam- verkan mellan skola och arbetsliv inte har förverkligats på den lokala och regionala nivån. Samarbetet saknar ofta stabila, lång- siktiga och uthålliga former eftersom det i för stor utsträckning drivs av eldsjälar med svagt stöd från skol- och kommunledning. Men regeringen konstaterar även att det finns exempel på skolor som genom aktiva insatser varit mer framgångsrika i samverkans- arbetet.71 Den praktiska arbetslivsorienteringen i () och den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan (APU) kan användas som indikatorer på hur väl skolan lyckas med kon- takterna med närsamhället. Det har inte gjorts några heltäckande nationella studier om PRAO och APU ; de senaste undersökningarna som ger en helhetsbild gjordes av Skol- verket 1998. konstaterade då att ungefär hälften av lan- dets grundskolor hade dragit ned på omfattningen av PRAO efter att den nationella regleringen avskaffats. Dessutom visade studien att PRAO i många fall hade ersatts av verksamhet som närmast var teoretisk till sin karaktär.72 I en annan rapport redovisade en studie över den arbetsplatsförlagda utbildningens omfattning och kvali- tet.73 Undersökningen visade att det inom alla gymnasieprogram fanns svårigheter att erbjuda elever i den omfattning som gymnasieförordningen anger. konstaterade att av eleverna i årskurs 3 inte fick den APU som de hade rätt till. Det fanns stora skillnader mellan olika program. Omvårdnads- programmet samt Barn- och fritidsprogrammet var de program som lyckades bäst. Vissa skolrapporter från utbildnings- inspektion indikerar att skolor som har en nära samverkan med de 70Politik i skolan, Myndigheten för skolutveckling 2004c, s. 5. 72Redovisning av regeringens uppdrag att analysera konsekvenserna av att den nationella regleringen av den praktiska arbetslivsorienteringen i avskaffats, (1998). 73Samverkan skola – arbetsliv, Arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan, (1998). Undersökningen genomfördes vid 187 gymnasieskolor spridda över hela landet. Samtliga program med yrkesämnen vid dessa skolor ingick i undersökningen. I den enkät- och intervjuundersökning som genomfördes deltog programansvariga för 570 utbild- ningar, 1 300 elever och 750 handledare vid de arbetsplatser som anlitats för den arbetsplats- förlagda delen av gymnasieskolornas utbildning. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken lokala företagen inte har samma generella problem att skaffa APU- platser. Erfarenheter från skolmyndigheternas arbete inom området skola-omvärld antyder att situationen inte förändrats nämnvärt sedan 1998.74 Nationellt () har gjort en sammanställning av alla utvärderingar som har gjorts av Kun- skapslyftet, en satsning på reformering av vuxenutbildningen. Att utveckla och fördjupa samverkan mellan olika aktörer var ett uttalat mål för . ENCELL konstaterar att samverkan mellan regionala och kommunala aktörer varierade kraftigt under . Vissa vuxenutbildningar har byggt upp långtgående samverkan med företag, kommunala förvaltningar, frivilliga organi- sationer och andra aktörer, andra har inte kommit lika långt.75 Myndigheten för skolutveckling har i en rapport analyserat effek- terna av en satsning på infrastruktur för vuxnas lärande. Myndig- heten konstaterar där att samverkansformerna i många kommuner har fördjupats då satsningen pågick.76 Även när det gäller förskolors, skolors och vuxenutbildningars in- ternationella kontakter saknas en heltäckande bild. genomförde 2001 på uppdrag av Internationella programkontoret en studie av skolors internationella kontakter.77 Sju av tio skolor uppgav då att de hade någon form av internationella kontakter. Det var vanligare att gymnasieskolor uppgav att de hade internationella kontakter än att grundskolor gjorde det. 74Det kan vara värt att särskilt nämna de svårigheter som funnits att intressera skolor för försöksverksamheten med Lärande i arbetslivet. Trots att ett statsbidrag à /elev utgick för de deltagande skolorna var det bara cirka 1 000 av de tillgängliga 2 000 platserna som fylldes. En orsak kan vara att deltagandet i försöksverksamheten kräver upparbetade omvärldskontakter som saknas på många skolor. 75ENCELL 2004, – ett lyft för hela själen, s. 32. 76Infrastruktur för vuxnas lärande – Lokalt utvecklingsarbete med statligt stöd, Myndigheten för skolutveckling 2004a, s. 21. 77Undersökningen genomfördes som telefonintervjuer av rektorer eller skolledare på 501 slumpmässigt utvalda grundskolor och gymnasieskolor över hela landet. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken Det finns många olika typer av stipendie- och utbytesprogram, internationella skolnätverk etcetera inom skolsektorn.78 Erfaren- heterna visar entydigt att intresset för sådana program/nätverk är stort inom svenska skolor. Intresset överstiger till- gången på medel.79 Finansiering av internationellt samarbete verkar således vara en flaskhals för många utbildningsanordnare. Proble- men med finansiering leder ofta till att det är svårt att få kontinuitet och långsiktighet i de internationella samarbetena. I Internationella programkontorets undersökning var kontakter med andra EU-länder och vanligast förekommande. Andra undersökningar bekräftar att de internationella kontakterna i stor utsträckning riktas till andra länder inom EU och i viss utsträck- ning till och . Kontakter med länder utanför finns, men i mindre omfattning.80 De skolledare som i Internationella programkontorets under- sökning uppgav att deras skolor inte hade internationella kontakter angav brist på tid och intresse som de främsta skälen. Det bekräftar bilden från andra undersökningar: omfattning och kvalitet i det internationella arbetet varierar stort mellan olika förskolor, skolor och vuxenutbildningar. Enligt en Skolverksstudie om europeiskt samarbete är dock intresset för internationalisering stort på alla nivåer. Olika nationella initiativ bekräftar denna bild. En försöksverksamhet med samarbete mellan svenska yrkesutbildningar och deras mot- svarigheter i utvecklingsländer har mötts med ett stort intresse från landets gymnasieskolor och har lett till att många som är verksamma i gymnasieskolan har fått internationella utblickar. Ett problem som framkommer i studie är att det finns en bristande förståelse och kommunikation mellan olika nivåer i systemet.81 Flera undersökningar visar att svenska skolors internationaliseringsarbete ofta kommer till genom initiativ från lärare som kan betraktas som eldsjälar. Eldsjälarna upplever i många fall att de saknar ett aktivt stöd från ansvariga politiker och 78 Här kan särskilt nämnas EUs utbildningsprogram och ; (ASP-net) som koordineras av Myndigheten för skolutveckling; Sidas och Myndigheten för skolutvecklings samarbete kring Den globala skolan; Myndigheten för skolutvecklings program för samarbete mellan yrkesutbildningar i och deras motsvarighet i utvecklingsländer samt program för APU- utomlands. Läs mer på , och . 79Årsredovisning 2003, Internationella programkontoret 2003, s. 15–23. 80Se till exempel Brodow 2004, s. 238. 81Skolverket 2000, s. 87–93. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken kommunala tjänstemän.82 Därför brinner eldsjälen ofta isolerat utan att påverka skolan som system. Brodow menar i en avhandling att mycket tyder på att internationella kontakter verkar vara en i stor utsträckning outnyttjad resurs i skolan.83 4.1.2Har utbildningen ett innehåll som främjar en hållbar utveckling? Vi har hävdat att utbildning för hållbar utveckling bör karaktärise- ras av att många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållande och förlopp i världen behandlas integrerat samt att innehållet spänner från dåtid till framtid och från det lokala till det globala. Bilden av urval av innehåll i utbildningen inom skolsektorn är fragmentarisk. Få under- sökningar har gjorts som ger tillfredställande information om hur valet av innehåll går till och vilket innehåll som är vanligast förekommande. Ännu färre undersökningar belyser valet av innehåll ur perspektivet hållbar utveckling. De fåtal undersökningar som gjorts 84 tyder på att det finns svå- righeter att integrera sociala, ekonomiska och ekologiska faktorer i den pedagogiska verksamheten/undervisningen. Ämnesöver- gripande och tematiska arbetssätt förekommer, men det vanligaste är att lärandet organiseras inom ramen för ett ämne. En ämnesöver- gripande verksamhet verkar vara vanligast i förskolan och i grund- skolans . konstaterar att lärarna i de tidigare åren verkar mer inriktade på läroplanens övergripande mål, på arbetsformer, att knyta undervisningen till elevernas intressen och skolans personlighetsutvecklande uppgifter, medan lärare i de högre åren tycks mer orienterade mot kunskapsförmedling i tradi- tionell mening.85 NU -03 visar att en majoritet av lärarna anser att och Redovisning av uppdrag att utreda förutsättningarna för samarbete med utveck- lingsländer inom gymnasial utbildning (U2002/3659/G), 2003b. 83Brodow 2004, s. 238. 84Se till exempel Hållbar utveckling i skolan, 2002a. I rapporten redovisas en kartläggningen som bygger på en datainsamling som gjordes 2001 presenteras. Undersökningen omfattar hela skolväsendet i nio slumpvis utvalda kommuner, vilket innebär att sammanlagt 31 skolenheter undersöktes. En del av undersökning var två enkäter, en som besvarades av skolledarna och en som var ställd till samtliga lärare. Lärargruppen bestod av totalt 1 097 personer, men det var bara 568 som svarade på enkäten. Bortfallet var alltså , vilket gör att resultatet bör tolkas med försiktighet. Se även Läroplanerna i praktiken, 1999a som bygger på en utvärdering av skolan där cirka 4 400 elever i 136 grund- och gymnasieskolor medverkat. 85Skolverket 2003c, s. 59. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken förekomsten av ämnesövergripande arbetssätt har varit oförändrad . konstaterar även att det sammantaget tycks finnas en betydande potential för ökad samver- kan mellan ämnen.86 har i undersökningen inför Baltic 21 Education belyst innehållet i miljöundervisning. Det framkom då att många skolor genom engagerade lärare har börjat att undervisa om miljö och därigenom tagit ett första viktigt steg mot utbildning för hållbar utveckling. Miljöundervisningen associeras i de flesta fall med kon- kreta praktiska åtgärder som sopsortering och kompostering samt naturvetenskapliga förklaringar av miljöproblem. Slutsatsen var då att hållbar utveckling mer ses som ett moment än som ett perspek- tiv och därigenom får konkurrera om utrymmet i skolan med andra moment.87 Miljöundervisningen är central och kan fungera som en ingång till elevernas lärande för hållbar utveckling. Dock pekar tidigare studier på att den tredimensionella definitionen med integ- ration av ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner ännu inte har fått något större genomslag. Lärare uttrycker osäkerhet om hur perspektivet ska konkretiseras genom pedagogiska metoder och efterfrågar både ämnesteoretisk och didaktisk fortbildning.88 Vi kan avslutningsvis konstatera att det finns ett stort behov av vidare studier för att belysa valet av innehåll i förskola, skola och vuxenutbildning ur perspektivet hållbar utveckling. 4.1.3Vilka resultat leder utbildningen till? I det har vi fokuserat arbetsformer och innehåll. Här riktar vi intresset mot resultatet av utbildningen. I centrum sätter vi i vil- ken utsträckning som de lärande erövrar förmåga och vilja att verka för en hållbar utveckling. Vad vet vi om ungas vilja att verka för hållbar utveckling? Frågan kan angripas från olika håll. Det framkom i avsnitt 4.1.2 att de flesta elever uppger att de vill påverka situationen i skolan. Det är dock få elever som säger sig ta steget att verkligen försöka påverka. Bilden av ungas vilja till ett demokratiskt engagemang är långt ifrån entydig. I riksdagsval är valdeltagandet bland förstagångsväljare i högt vid en internationell jämförelse. I valet deltog 76 86Skolverket 2004d, s. 76. 87Skolverket 2002a, s. 132. 88Lärande om hållbar utveckling, Myndigheten för skolutveckling 2004b, s. 12–13. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken procent och i valet deltog 74 procent.89 Dock blir bilden en annan om förstagångsväljarnas benägenhet att delta i val till Europa- parlamentet beaktas: 1995 röstade och 1999 röstade . konstaterar i rapporten och medborgarskap att intresset för politiskt delta- gande mätt i föreningsaktivitet, partimedlemskap, valdeltagande och andra näraliggande former för samhällsengagemang generellt sett är lägre bland unga svenskar än bland äldre.90 Enligt Ungdoms- styrelsens undersökning De kallar oss unga 91 har unga människors intresse för politik minskat . En av tre i åldern 16–uppger att de inte är intresserade av politik. Det är mer än dubbelt så många som 1993.92 Vad vet man om ungas förmåga att engagera sig? I i demokratin93 tecknas en ganska ljus bild av gymna- sieelevers kunskaper om demokrati. Rapporten visar att en majori- tet av svenska gymnasieelever har goda kunskaper om demokrati. Dock visar studien på stora skillnader mellan olika elevkategorier Kvinnor på de traditionellt studieförberedande programmen har generellt sett bäst resultat på det prov som låg till grund för slutsat- serna i rapporten. Män på de traditionellt yrkesförberedande pro- grammen visar upp de sämsta kunskaperna. Rapporten visar även skillnader mellan män och kvinnor. Kvinnor har bättre kunskaper om jämställdhet och mänskliga rättigheter medan män har bättre kunskaper om ekonomiska förhållanden.94 I en studie av 14-åringarnas medborgerliga kompetens95 ger den så kallade Civicstudien en delvis annorlunda bild av svenska elevers medborgarkunskaper. Undersökningen omfattade 28 länders med- borgarbildning och kartlade elevernas förståelse av demokrati, medborgarskap och regeringsmakt. Studien belyser även elevernas attityder till den egna nationen, regeringsmakten, invandrarna och kvinnornas politiska rättigheter. På medborgarkunskapsskalan placerar sig på nittonde plats, under det internationella 89Unga demokrater – En översikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden, Myndigheten för skolutveckling 2003b, s. 77. 90Pettersson, m.fl. 1998, s. 85. 91De kallar oss unga, 2004. Rapporten bygger på en postenkät med frågor om meningen med livet, utbildning, arbete, familj, fritid, politik, hälsa och framtid som har skickats till 5 000 unga i åldern 16–och till 1 500 vuxna i åldern 35–. 92Ibid., s. 11. 93Ung i demokratin, 2003c. Rapporten bygger på information från en enkät riktad till 2 678 gymnasieelever på 88 gymnasieskolor, en svensk tilläggsdel till den inter- nationella jämförande studien . 94Ibid., s. 10–11. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken Däremot kommer svenska elever i topp när det gäller en öppen attityd till invandrare och kvinnors politiska rättigheter.96 Förmåga att agera för hållbar utveckling handlar även om att kunna se helheter och förstå komplexa samband mellan ekono- miska, sociala och miljömässiga faktorer. utvärdering av läroplanernas övergripande mål visar att elever individuellt ser och använder begrepp och förklaringar som isolerade kunskaps- bitar. Det tyder på brister när det gäller överblick och helhets- förståelse. Ett utvecklat tänkande kring samband, där orsaker länkas ihop i flera led till en orsakskedja, förekommer sparsamt, konstaterar . Dock verkar det som om eleverna är bättre på helhetstänkande och orsaksanalyser när de får fundera tillsammans i grupper. Utvärderingen visade även att förmågan att tänka kritiskt är svagt utvecklad hos många elever. Nästan inga elever reflekterade till exempel kring hur massmedierna påverkar deras bild av världen. En annan slutsats var att flickorna genomgående är bättre på att se helheter och samband än pojkarna.97 Den senaste utvärderingen av bekräftar i stort sett denna bild. Det framkommer att eleverna uppvisar goda kunskaper om den demokratiska värdegrunden och kan använda den som referensram i sina ställningstaganden. Dock visar elevernas ställningstaganden ofta på en oförmåga att argumentera för och klargöra motiven för sina ställningstaganden.98 Vad känner man till om ungas attityder till frågor som rör hållbar utveckling? Vi har tidigare sett att en internationell studie pekar på att svenska elever är i topp när det gäller en öppen attityd till kvin- nors och invandrares rättigheter. Den tidigare refererade under- sökningen från visar att unga har en mer positiv syn på att ta emot flyktingar och invandrare än vuxna. Den visar även att unga har svårare att acceptera rasister än att acceptera in- vandrare. konstaterar även att attityder till homosexuella är en vattendelare mellan unga och vuxna. Homosexualitet ses i stor utsträckning som något naturligt bland unga medan vuxna är mer tveksamt inställda. Unga anser även i högre grad att homosexuella ska ha samma rättigheter som heterosexuella.99 96Ibid., se även lägesbedömningar av Barnomsorg, skola och vuxenutbildning och 2003. 97Skolverket 1999b, s. 42. 98Skolverket 2004d, s. 97. 99Ungdomsstyrelsen 2004, s. 12. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken Det finns skillnader mellan män och kvinnor när det gäller tolerans. En större andel av männen vill minska invandringen och ställer sig tveksamma till homosexualitet.100 utvärdering visade att eleverna i mycket stor utsträckning visar respekt för miljön och intresserar sig för utvecklingsfrågor. Men det verkar som om eleverna tenderar att inte göra miljövänliga val om det kostar mer pengar.101 NU -03 visar att en stor majoritet av eleverna omfattar jäm- ställdhetsmålet i läroplanen. I övrigt visar elevernas svar på upp- fattningar som delvis går stick i stäv med skolans värdegrund. Vad gäller tolerans svarar nästan var tredje elev att dödsstraff bör utdö- mas för mord. Toleransen är låg mot att invandrare som är svenska medborgare och som har begått brott ska få stanna i eller mot att moskéer får byggas. En stor majoritet av eleverna vill till exempel inskränka fri- och rättigheterna för personer med extrema politiska synsätt. En jämförelse med motsvarande frågor ställda till den vuxna befolkningen bekräftar bilden från den undersökning av som refererats ovan genom att indikera att ele- verna har en större beredskap att acceptera de grundlagsstadgade demokratiska fri- och rättigheterna än den vuxna svenska befolk- ningen.102 En jämförelse mellan elevernas svar på samma frågor om tolerans 1992 och 2003 visar på likartade mönster och svarsfördel- ning menar dock att NU -03 visar att det finns vissa tecken på att agerandet för egen och för den nära gruppen, på bekostnad av solidaritet med andra, vinner framsteg hos flera elever. Bilden av att en större andel flickor genom sina svar ut- trycker en samklang med värdegrunden än pojkar är oförändrad.103 En annan indikator på hur väl idéer som gynnar hållbar utveck- ling har lärts in under skolåren är elevernas agerande mot varandra . Detta agerande speglas i undersökningar av det sociala klimatet i skolan. av grundskoleeleverna och gymnasieeleverna uppger att de har utsatts för mobbning av andra elever och att de utsatts för mobbning av lärare.104 av eleverna 5 och 8 i och 2 i gymnasieskolan uppger att de eller har 100Ibid., s. 227. 101Skolverket 1999b, s. 42. 102Skolverket 2004d, s. 34–35. 103Ibid., s. 97. 104Skolverket 2003c, s. 100. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken behandlat någon annan illa.105 Något fler än var fjärde elev uppger i undersökningen att de har blivit utsatta för någon form av sexuella trakasserier vid ett eller flera tillfällen . Vanligast är verbala kränkningar, medan fysiska kränkningar är ovanligare.106 Nästan var femte elev säger sig ha utsatts för kränkningar på grund av kulturell tillhörighet , i form av till exempel uttalanden, skällsord och rykten. Rasism och främlings- fientlighet förekommer, enligt lärarna, i mer än var tionde klass. Cirka en tredjedel av eleverna uppger att nazistiskt klotter är van- ligt förekommande på skolan. Ungefär var tionde elev säger att det i skolan bärs nazistiska symboler och görs hitlerhälsningar.107 Flera flickor än pojkar upplever sig kränkta, men flera pojkar uppger att de blivit utsatta för kränkande handlingar. Pojkar utsät- ter oftare såväl pojkar som flickor för nästa alla typer av kränk- ningar. Den enda typen av kränkning där flickor är överrepresente- rade gäller utfrysning och den riktar sig oftast mot andra flickor.108 som bland annat tidigare nämnda attityd- undersökningar visar att en majoritet av eleverna i de svenska sko- lorna trivs bra med både sin skola och sina lärare 109 visar de red- ovisade umgängesmönstren att det i många skolor fordras en fortsatt utveckling för att ungdomar ska kunna vara beredda att agera tillsammans med andra i fredlig samvaro så att hållbar utveckling realiseras.