sou · GSB3104 · 2005-01-01 00:00:00 — Det kan gälla den lärandes nära tillvaro, såsom den egna familjen, bostaden, bilen, arbetsplatsen, mat- och varuproduktion eller de kommunala tekniska lösningarna, eller mer fjärran förekommande företeelser som flygtransporter, industriutsläpp, elproduktion, andra kulturer eller klimatförändringar. Inom varje sådant verksamhetssystem används teorier, rutiner, hjälpmedel, begrepp med mera som är anpassade till den konkreta verksamheten. En del av lärandet i utbildningsväsendet försvåras av att uppgifterna är berövade sitt naturliga sammanhang och sin äkthet. De som lär sig har inte heller tillgång till en stödjande ram för sitt lärande. För att de som lär sig ska kunna behålla sin motivation behöver de arbeta med autentiska uppgifter och i utbildningen få möta människor som intresserat reagerar på de lärdomar som dras. Det krävs förhållandevis om en utbildning verkligen ska leda till att eleverna förändrar sin syn på omvärlden. Därför bör utbild- ningar koncentreras på det som anses vara av synnerligen stor vikt att läras. Elevernas förståelse blir lidande om de inte får ägna tillräckligt mycket tid åt viktiga begrepp och principer.43 När lärande sker så att hållbar utveckling gynnas griper lärdomarna in över en bred repertoar av människors sätt att tänka, värdera och agera. I sin förlängning räcker det inte med att förstå samman- hangen mellan företeelser som hotar den ekologiska balansen eller fördjupar klyftorna mellan rika och fattiga för att en hållbar ut- veckling ska kunna byggas upp. Tankegångar och föreställningar behöver göras om till handfast agerande där individer och kollektiv tar hänsyn till vad man vet om orsakssammanhangen. Människors agerande påverkas av de normtryck som existerar i den sociala gemenskap som de tillhör eller vill tillhöra, de värderingar som råder och de sociala roller som människor har att leva i. Ziller har konstaterat att förhållandena mellan olika psykologiska förändringsskikt som människor lever med bestämmer lärandets gränser. Han uppfattar människors förändringsskikt så att det mest djupliggande skiktet utgörs av individens självuppfattning. 42Johannisson; Madsén och , 2000. 43Marton m.fl. (1977): Inlärning och omvärldsuppfattning – En bok om den studerande människan, s. 121. Om lärande, utbildning och hållbar utveckling tar och är svår att förändra. Det näst djupaste förändrings- skiktet utgörs av de sociala roller som individen har att utöva. Där- näst ligger individens handlingar och beteenden, varpå följer värde- ringar och ytligast de verbala attityderna. För att få till stånd lärande och därmed förändring hos individen är det enligt Ziller mest effektivt att skapa förändring i ett av de mer djupt liggande skikten. Den som deltar i en utbildning och tilldelas ansvarsfyllda roller – där man till exempel ska bevaka att miljövänliga anordningar an- vänds i skolans verksamhet eller att individer inte hamnar utanför gemenskapen – har lättare att skapa beteenden, värderingar och verbala attityder som stämmer med idéerna bakom en hållbar ut- veckling än den som enbart möter information om att detta är lämpligt. Att enbart bli informerad om till exempel riskerna med att agera utan ekologiskt ansvar eller att jämlikheten mellan flickor och pojkar är viktig leder ibland till att de verbala attityderna för- ändras, men inte till att sammansatta handlingar förändras. Förhål- landet att en förändring som uppträder i ett mer djupliggande skikt med stor sannolikhet leder till förändringar av de mer ytligt liggande och att de förändringar som sker i de mer ytliga psyko- logiska förändringsskikten sannolikt inte leder till förändringar i de mer djupgående förklarar många tillkortakommanden i samband med informationskampanjer. Information kan mycket väl leda till att verbala inställningar förändras, men invanda handlingar och traditionella rollmönster består.44 Som påpekar är förhållandet mellan utbildning och hållbar utveckling komplext. Ett är dock säkert – att det som sker inom den grundläggande utbildningen i ett land är väsentligt för hur väl en nation klarar av att utveckla och att nå hållbarhetsmål.45 Som forskning visat kan utbildning påverka jordbrukets produkti- vitet, jämställdhet, födelsetal, miljövarsamhet och allmän levnads- standard positivt.46 44Ziller, R. (1973): The Social . 45Björneloo, (2004): From straight answers to complex questions. A study of premises for learning for sustainable development. 46McKeown, (2002): Education for sustainable development, s. 11. Om lärande, utbildning och hållbar utveckling 3.3Lärande, utbildning och hållbar utveckling I detta avslutande avsnitt sammanfattar vi framställningen i kapitel 1, 2 och 3 genom att dra slutsatser om hur samspelet mellan lärande, utbildning och hållbar utveckling kan förstås. Begreppet hållbar utveckling har definierats på många olika sätt såväl i forskning och politik som i vardagliga sammanhang. har funnit att över 300 definitioner formulerats.47 Vi har tidigare refererat definition av hållbar utveck- ling: en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Denna definition har otvivelaktigt fått den största acceptansen i den globala debatten. Förmodligen är det definitionens öppna och inkluderande karaktär som har möjliggjort dess genomslag. En sådan bred definition medger att begreppet kan konkretiseras och förstås på vitt skilda sätt i olika sociala och kulturella sammanhang. Många av dem som har deltagit i den internationella debatten menar att en vid definition är nödvändig, eftersom det varken är möjligt eller önskvärt att en gång för alla slå fast en betydelse av begreppet som är tillämpbar i alla sammanhang.48 De som argumenterar för denna uppfattning brukar framhålla att de utmaningar som världen står inför varierar och att det lokala sammanhanget är (och måste få vara) avgörande för hur ut- vecklingsfrågorna förstås och hanteras. Givet behovet av lokala tolkningar och tillämpningar är enigheten stor om att hållbar ut- veckling vilar på tre pelare bestående av ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner. Det är få som ifrågasätter att dimensio- nerna har intrikata orsakssamband och att hållbar utveckling hand- lar om att hitta balansen mellan dem. Även begreppet lärande har givits många definitioner i olika sammanhang. Enighet råder om att lärandet sker under en männi- skas hela liv och i alla de sammanhang som människan befinner sig i. Med andra ord är lärande livslångt och livsvitt. Utbildning är för- sök att i varierande former styra och organisera individuellt och kollektivt lärande. Det innebär att utbildning endast svarar för en 47 1996 refererad i , , (2003): Sustainable development and learning – Framing the issues, s. 2. 48 Se bland annat 2003; (2004): United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005–2014 – Implementation Scheme; McKeown 2002 och 2004. Om lärande, utbildning och hållbar utveckling delmängd av människors lärande. Något som är viktigt att ha i åtanke när lärande och hållbar utveckling diskuteras. Utbildningens förhållande till hållbar utveckling kan vara para- doxalt. Relationen mellan utbildning, födelsetal och uttag av resur- ser från naturen får illustrera detta. När flertalet invånare i ett land, kvinnor såväl som män, får utbildning så leder detta ofta till mins- kade födelsetal. Även utbildning och resursuttag samvarierar, men på ett annat sätt. När utbildningsnivån höjs ökar resursuttaget per capita. Detta beror på att hög utbildning ger förutsättningar för högre materiell välfärd. Därmed åstadkommer länder med hög ut- bildningsnivå de största ekologiska avtrycken.49 Samvariationen mellan utbildning, befolkningstillväxt och resursuttag gäller dock inte alltid i det korta tidsperspektivet. Om vi beaktar situationen på landsbygden i fattiga länder, särskilt då i , så är utbildning ingen garanti för försörjning utanför det egna småbruket. Födelsetalen fortsätter att vara höga, eftersom barn är en viktig arbetskraft i hemmet och en trygghet för åldrande föräldrar. Under fattiga förhållanden leder utbildning inte heller till ökat resursuttag, eftersom människor med små inkomster inte har råd att konsu- mera. I många sammanhang har uppmärksamhet ägnats åt att diskutera hur utbildning ska utformas och vad den ska behandla för att ut- göra en gynnsam förutsättning för hållbar utveckling. Hur- frågorna och vad-frågorna är viktiga för att förstå utbildning för hållbar utveckling. Ofta hämtas inspiration från de internationella överenskommelserna och deklarationerna (se kapitel 1) när vad- frågor diskuteras, det vill säga frågor om urvalet av innehåll. Be- skrivningar av mänsklighetens utmaningar har till exempel tagits fram inom ramen för , vid världstoppmötet om hållbar utveckling i Johannesburgmötet och i genomförandeplan 50 för årtiondet för utbildning för hållbar utveckling. Exempel på innehåll som brukar lyftas fram är fred och säkerhet, mänskliga rättigheter, jämställdhet, kulturell mångfald och interkulturell för- ståelse, hälsa, naturresurser (bland annat vatten, energi, jordbruk och biologisk mångfald), klimatförändringar och fattigdomsbe- kämpning. Det är ingen tvekan om att innehåll av det här slaget är viktigt om de lärande ska utveckla kunskaper om de utmaningar som värl- den står inför. menar vi att det måste finnas kvar ett stort 49McKeown, s. 10. 50Unesco 2004, s. 18–21. Om lärande, utbildning och hållbar utveckling utrymme för lärare och lärande på den lokala nivån att tillsammans identifiera vilket innehåll som är väsentligt för dem. Inom de inne- hållsliga områden som identifieras lokalt behöver utbildningen ge stöd för de lärande att klargöra de orsakssamband som finns inom ett område och mellan olika områden och vad individen kan göra för att påverka skeenden i en hållbar riktning. Utbildningen kan till exempel belysa sambandet mellan hur enskilda och lokala beslut om sådant som energiförsörjning, transportsätt, byggande eller naturvård hänger samman med strävandena att nå en hållbar ut- veckling. Redskap som kan användas för att klara denna uppgift anges i de läroplaner som klargör vilket uppdrag som skolor har i utbildningen av de unga. Där betonas bland annat att de unga i skolan får lära sig att förstå andra människor och att förmå leva sig in i deras villkor liksom att man får lära sig att skapa överblick, kritiskt granska fakta, lösa problem, uttrycka sig, samarbeta samt medverka i demokratiska sammanhang och till internationalisering. Genom arbetet i grundskola och gymnasie- skola ska de lärande skaffa sig ett historiskt perspektiv så att de utvecklar såväl beredskap som ett dynamiskt tänkande. De ska lära sig att använda sitt kritiska tänkande så att de inte bara prövar fakta utan också olika slags information, inklusive reklam och propaganda, och förmår att handla såväl självständigt som tillsammans med andra. De ska lära sig ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och utveckla förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor så att deras liv och arbete kan anpassas för att främja förutsättningarna för hållbar utveckling. I detta kapitel har vi ägnat en hel del uppmärksamhet åt utbild- ningens hur-frågor. Vi har hävdat att utbildning behöver utformas på vissa sätt för att främja lärande. Sådana förhållningssätt och arbetsformer som vi lyft fram kan sägas vara kännetecknande för en god utbildning överhuvudtaget. Men vad är de särskiljande särdragen för utbildning för hållbar utveckling? Handlingskompetens är ett centralt begrepp i en utbildning för hållbar utveckling. Det inkluderar både kunskap om utvecklingen och vilja att påverka denna. Utbildningen för hållbar utveckling kan således inte stanna vid att ge individen kunskaper om tillstånden i världen utan måste även underlätta för individen att känna engage- mang och vilja att handla för att påverka utvecklingen i en hållbar riktning. Därför menar vi att utbildning för hållbar utveckling bör Om lärande, utbildning och hållbar utveckling syfta till att de lärande erövrar förmåga och vilja att verka för en håll- bar utveckling lokalt och globalt. Kunskapen om hur utbildning ska utformas för att bidra till för- utsättningar för en hållbar utveckling behöver utvecklas ytterligare. Vi menar dock att det är möjligt att utifrån framställningen ovan identifiera följande karaktärsdrag som väsentliga. Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt. Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs. Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala. Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har infly- tande över utbildningens form och innehåll. Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle. Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap. Utbildningens process och produkt är båda viktiga. Samtliga karaktärsdrag bör vara närvarande för att utbildning ska kunna bidra till en hållbar utveckling. I kapitel fyra och fem används karaktärsdragen för att göra bedömningar av utbildnings- systemets innehåll, arbetsformer, resultat och styrning ur perspektivet hållbar utveckling. 4Utbildning för hållbar utveckling i praktiken Kapitlet handlar om förskolan, skolan, vuxenutbildningen, hög- skolan samt folkbildningen. Vi ser på arbetsformer, innehåll och resultat ur perspektivet hållbar utveckling. Vi försöker också bedöma i vilken mån som de olika delarna av utbildningssyste- met stödjer en hållbar utveckling. Inledningsvis kan det vara motiverat med en kommentar om det material som ligger till grund för framställningen i det här kapitlet. Kommittén har inte tagit del av någon studie som på ett tillfreds- ställande sätt beskriver utbildningssystemets arbetsformer, innehåll och resultat på nationell nivå ur perspektivet hållbar utveckling. Istället har vi, för varje utbildningsform, gått igenom tillgänglig kunskap i form av uppföljningar, utvärderingar, utredningar och forskning. Därigenom försöker vi belysa utbildningsformen ur per- spektivet hållbar utveckling. De karaktärsdrag som vi lyfte fram i kapitel 3 som känneteck- nande för utbildning för hållbar utveckling har vi använt för att granska företeelser i utbildningssystemet som är relevanta att be- skriva och värdera. Det är viktigt att påpeka att underlaget brister avseende några av karaktärsdragen. Val av innehåll i utbildningar ur perspektivet hållbar utveckling har inte studerats på nationell nivå i någon större utsträckning. Det innebär att underlaget för att be- skriva arbetsformer och resultat är betydligt starkare än underlaget för att beskriva innehållet i utbildning. Därför ligger tyngdpunkten i kapitlet mer på arbetsformer och resultat än på innehåll. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken 4.1Stödjer förskolan, skolan och vuxenutbildningen hållbar utveckling? Vi måste till att börja med konstatera att det finns få nationella studier som belyser aspekter av verksamheten i förskola och vuxen- utbildning som är relevanta för perspektivet hållbar utveckling.51 Grundskola och gymnasieskola är bättre kartlagda i detta avseende. Det är förklaringen till att vi i fortsättningen riktar oss mer mot grundskola och gymnasieskola än mot förskola och vuxenutbild- ning, vilket innebär att vi i liten utsträckning kan beskriva skillna- der mellan olika utbildningsformer. Det är väl känt att det finns stora variationer mellan olika kom- muner och olika utbildningsanordnare. Utrymmet här medger emellertid inte att i någon större utsträckning behandla dessa. Vår ambition är att ge en generell bild. 4.1.1Vilka arbetsformer används? I karaktärsdragen har vi lyft fram arbetssätt som kännetecknas av demokrati, ämnesintegrering, täta kontakter med samhället och naturen samt arbetsformer som behandlar utbildningens process och produkt som viktiga. Vi gör i det följande utifrån det tillgäng- liga materialet bedömningar av i vilken utsträckning sådana arbets- sätt används inom skolsektorn. Det saknas nationella undersökningar av de lärandes inflytande i förskola och vuxenutbildning.52 Däremot har genomfört fyra undersökningar 1993/94, 1997, 2000 och 2003 av allmän- hetens, skolbarnsföräldrarnas, lärarnas och elevernas attityder till och gymnasieskolan. De elever som blev tillfrågade gick 7–9 och i gymnasieskolan.53 konstaterar att elevernas upplevda möjligheter till inflytande i stort sett har varit oförändrat . 51Dock ger resultaten från inspektioner samt den nationella ut- värdering som har gjorts av förskolan en del information som vi presenterar i slutet av avsnittet. 52Var – dags – inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning, Ds 2003:46, s. 30. 53Attityder till skolan 2003, 2004a. Omkring 8 000 personer deltog i den senaste undersökningen som genomfördes via postenkät och telefon. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken tioårsperiod som har genomfört attitydundersökningar skedde den enda större förändringen . Då ökade andelen elever som upplevde att de hade inflytande; det gällde framför allt inflytande över den pedagogiska verksamheten.54 Den senaste undersökningen visar att de flesta elever vill vara med och påverka. De vill framför allt påverka valet av skola och arbetssätt. Inom dessa områden är avståndet mellan att vilja och kunna påverka minst. Inom områdena läxor och prov samt vad man får lära sig i skolan uttrycker många en vilja att kunna påverka, men där är avståndet stort mellan att vilja och att kunna. Sju av tio elever vill påverka, men endast fyra av tio anser sig kunna påverka vad de får lära sig i skolan. Flickor vill påverka mer än pojkar inom de flesta områden. Det finns skillnader mellan skolformer när det gäller elevernas uppfattningar om hur mycket de kan påverka. Till exempel anser gymnasieelever att de kan påverka arbetssätt samt läxor och prov mer än grundskoleelever upplever att de kan. Undersökningen visar även att betydligt färre lärare tycker att eleverna klarar av att ta det ansvar som krävs för mer inflytande i skolan 2003 jämfört med 1997.55 I departementsskrivelsen Var – dags – inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning (Ds 2003:46) analyseras bilden av elevinflytandet i attitydundersökningar. Bedömningen är att arbetet med elevinflytandet inom skolan verkar ha avstannat och att elevernas vilja till inflytande i vissa avseenden har minskat.56 Andra undersökningar från kompletterar bilden av elevernas upplevda möjligheter till inflytande.57 Trots att en majo- ritet av eleverna i dessa undersökningar anser att de har stora eller medelstora möjligheter att påverka undervisningens form och inne- håll pekar resultatet i sin helhet i samma riktning som den tidigare refererade attitydundersökningen. En majoritet av eleverna uppger att de är missnöjda med sitt inflytande i skolan och vill vara med och påverka innehåll och arbetsformer. Dock är det bara en minoritet som uppger att de har försökt att påverka. Av samtliga tillfrågade elever som av något skäl har försökt att få till stånd en förändring är det endast en liten andel som uppger att de verkligen 54Ibid., s. 63. 55Sammanfattning av attityder till skolan 2003, 2004e, s. 13. 56Ds 2003:46, s. 30. 57Ung i demokratin – grundskoleelever, 2001 och Ung i demokratin – gymnasie- elever, 2003c. Rapporterna bygger bland annat på information från enkäter riktade till 2 678 gymnasieelever på 88 gymnasieskolor och 6 100 elever på 138 grundskolor. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken konstaterar att även om en majoritet av ele- verna uppger att de har möjligheter att påverka är det få som ut- nyttjar möjligheten, och av dem som försöker är det ännu färre som upplever att de lyckas.58 undersökningar visar att gymnasieeleverna genom- gående är mer positiva än grundskoleleverna till sina möjligheter att påverka. Andra intressanta skillnader mellan olika grupper är att flickor är mer positiva än pojkar till möjligheterna att påverka olika områden i skolan. Elever på de traditionellt studieförberedande programmen är mer positiva till möjligheterna att påverka än elever på de traditionellt yrkesförberedande programmen. Resultaten från undersökningen av grundskoleleverna visar att elever som inte är födda i anser att de har större möjligheter att påverka undervisningens utformning, läromedlen och schemat. Den del av undersökningen som belyser visar att lärarna anser att eleverna bör ha inflytande över hur de ska arbeta och hur arbetet ska redovisas. Däremot är det få lärare som anser att grundskoleleverna ska ha inflytande över undervisningens innehåll. Det framkommer även att elevernas förtroende är lågt för formella påverkansformer, som till exempel elevråd. Både lärare och elever anser att elevrådets främsta uppgift är att ägna sig åt miljön i uppehållsrum och på skolgården eller andra allmänna trivselfrågor, som till exempel luciafirandet. anses mestadels ha inflytande över frågor som ligger utanför skolans huvuduppgifter.59 En annan undersökning av elevers syn på demokrati och inflytande i skolan visar att eleverna är kritiska till sitt inflytande i skolan. Det inflytande som elever upplever sig ha gäller främst skolmiljön och vissa aktiviteter. När det gäller hur arbetet ska läggas upp är eleverna mer tveksamma till graden av sitt inflytande. Men de anser att de får reflektera och ta ställning samt att både eleverna och läraren står för beslutsfattandet under lektionerna. Även denna undersökning visar att flickor och pojkar skiljer sig åt när det gäller attityder till inflytande i skolan: återigen visar sig flickorna vara mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna. Det gäller framför allt möjligheten till egna val och till att påverka undervisningen. Undersökningen visar även att flickorna anser sig Se också lägesbedömningar av barnomsorg, skola och vuxenutbildning och 2003 59 2001, s. 11. Utbildning för hållbar utveckling i praktiken ha större möjligheter att påverka arbetssätt, normer och regler än pojkarna.60 När det gäller förskolan och vuxenutbildningen är bilden mer fragmentarisk. utbildningsinspektioner visar emellertid att det verkar vara bättre ställt där med möjligheterna till inflytande. Särskilt de vuxenstuderande tycks ha en mycket positiv uppfattning om sina möjligheter att påverka sin lärmiljö och bestämma över sitt eget lärande.61 I den nationella utvärderingen av förskolan som presenterade framkom det att inflytande är ett prioriterat område i många lokala planeringsdokument för förskolan, men det verkar vara svårt att nå upp till intentionerna. De främsta hindren tycks vara stora barngrupper och svårigheter att hitta metoder för att stimulera små barns inflytande.62 Stor mångfald av arbetsformer Uppfyller lärandemiljöerna kraven som vi har ställt upp för utbild- ning för hållbar utveckling? inspektioner visar att det förekommer många olika pedagogiska modeller och arbetsformer i förskolor, skolor och vuxenutbildningar. Inspektö- rerna har stött på allt ifrån en verksamhet där läraren står både för aktivitet och reflektion till arbetsformer där de lärande själva eller i grupp tar ansvar och söker svar på frågor och löser problem.63 Den nationella utvärdering av år 5 och år 9 som presenterade (NU -03) visar att det tra- ditionella undervisningssättet – att läraren leder lektionen, pratar och ställer frågor medan eleverna lyssnar och svarar – tycks ha minskat under den senaste tioårsperioden.64 Utvärderingen visar även att en ökning tycks ha skett av att eleven arbetar enskilt.65 , som har granskat de senaste årens forskning om hur olika arbetssätt används i , konstaterar att få stu- dier grundar sig på ett urval som ger möjligheter att dra slutsatser 60Fridolf, M: Vem ansvarar för den framtida demokratin? 61Utbildningsinspektionen 2003 ur ett nationellt perspektiv, 2004f, s. 31. 62Förskola i brytningstid, 2004b, s. 176.