sou · GSB3115 · 2005-01-01 00:00:00 — – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete Delbetänkande av Delegationen för jämställdhet i förskolan SOU och Ds kan köpas från kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar på uppdrag av för- valtningsavdelning. Beställningsadress: kundtjänst 106 47 Orderfax: Ordertel: E-post: Internet: Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 2003. – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. Broschyren kan beställas hos: Fax: 08–405 42 95 Telefon: 08–405 47 29 Vid regeringssammanträdet beslutade reger- ingen direktiv (2003:101) och bemyndigade statsrådet att tillsätta en jämställdhetsdelegationen för förskolan. Delegationens främsta uppgift är att lyfta fram, förstärka och ut- veckla jämställdhetsarbetet i såväl förskola med huvud- man som förskola anordnad av enskild. En utgångspunkt för delegationens uppdrag är att det livslånga lärandet måste ses ur ett genusperspektiv i förskolans arbete, så att förlegade och stereotypa könsroller och mönster kan brytas, helt enligt den läroplan som finns för förskolan (Lpfö 98). Med stöd av bemyndigandet förordnades ordförande , , som ordförande för delegatio- nen. Som ledamöter har förordnats: universitetslektorn , , förskolläraren , Bifrost förskola, riksdagsledamoten , universitets- lektorn , , forskaren och lektorn , , riksdagsleda- moten , barnskötaren , förskolan , folkbildaren , , distrikschefen och journalisten , TV4. Som experter i delegationen förordnades undervisningsrådet , Myndigheten för skolutveckling, undervisningsrådet , och ämnesrådet , Ut- bildningsdepartementet. Delegationen har antagit namnet Delegationen för jämställdhet i förskolan. Till sekreterare för utredningen förordnades ämnessakkunnige och journalisten . Delegationens arbete fortgår till men på regeringens uppdrag och enligt direktiven avlämnas här delbetänkandet Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i för- skolans pedagogiska arbete. (SOU 2004:115) Hur ser ojämställdheten ut? Individperspektivet blir könsblint .......................................... Det är skillnad på flickor och pojkar ...................................... Pojkar är viktigare .................................................................... Jämställdhet i förskolan................................................ 3.1.2 Jämställdhet är en del av värdegrunden ....................... 3.1.3 Könsroll, genus, genusordning och könsmakt ........... Jämställdhetspedagogik eller genuspedagogik? Män i förskolan .......................................................... Varför män i förskolan?........................................................... Andelen minskar men antalet blir ändå långsamt fler............ Därför väljer många män bort förskolan ................................ BRYT-projekt och andra insatser ........................................... Aktörer i förskolan ...................................................... och Myndigheten för skolutveckling ................... Barn- och fritidsprogrammet................................................... Den statliga rektorsutbildningen............................................. Arbete med jämställdhet i förskolan.............................. Könsseparerade grupper/Kompensatorisk Här arbetar man med jämställdhet i förskolan....................... 7.2.1 Projekt som arbetar med stöd av delegationen ........... Konsekvenser av genomförda förslag............................. Bilaga 1 Kommittédirektiv ............................................................... Förskolan har, precis som skolan, svårt att uppnå de jämställdhets- mål som anges i respektive läroplan. Forskning på området visar att förskolan istället för att motverka traditionella könsroller och könsmönster kan stärka dessa. Mot denna bakgrund har Delegationen för jämställdhet i för- skolan fått i uppdrag att stärka och utveckla arbetet med jämställd- het och genus inom förskolan. Uppdraget gavs av statsrådet som tillsatte delegationen U2003:12 . Vårt arbete avslutas . I det här delbetänkandet redovisar delegationen vår tolkning av dagsläget inom detta område. Vi tittar närmare på var det jäm- ställdhetsarbete som pågår finns och hur det ser ut. I detta del- betänkande redogörs för hur förskolans aktörer förhåller sig i rela- tion till varandra. Delegationen beskriver också hur lärarutbild- ningen, barnskötarutbildningen och andra utbildningar tar upp frågan om genus och jämställdhet. Vi berör även frågan om antalet anställda män i förskolan. Hur ser ojämställdheten ut? Hur märker man då att en förskola inte når upp till de mål om aktivt jämställdhetsarbete som anges i förskolans läroplan, Lpfö 98? Vid en första betraktelse eller vid ett första besök är det para- doxalt nog inte alls säkert att det märks över huvudtaget. Barnen anpassar sig snabbt efter de normer och värderingar som råder och de har ofta inget att jämföra med. Forskning inom området visar dock att något som tydligt särskiljer pojkar och flickor på för- skolan är de förväntningar som personalen har på respektive kön. Pojkar anses vara otåliga och busiga, medan flickor ses som snälla Barnen blir följaktligen behandlade därefter och sakta men säkert slussas barnen åt varsitt håll där pojkarna anses vara rebeller och flickor hjälpfröknar. Forskning visar också att pojkar anses vara viktigare än flickor på förskolan. Pojkar får mer respons på det de säger, medan flickorna inte alls för samma bekräftelse. Pojkdominansen är som allra störst under de helt vuxenledda situationerna, medan flickorna deltar mer under de delvis vuxenledda situationerna. Även i lekmaterial och litteratur syns en tydlig könsskillnad. Vad är det då som gör det så svårt att arbeta med jämställdhet i för- skolan? När delegationen började titta närmare på bristerna i jäm- ställdhetsarbete inom förskolan identifierade vi tre möjliga faktorer som kunde vara orsak till detta. Brist på lagar och förordningar inom området Brist på resurser att genomföra arbetet Brist på kunskap om hos personal och hos ansvariga för jäm- ställdhet, demokrati och värdegrund i förskolan För att hitta eventuella brister i lagstiftningen har delegationen främst tittat närmare på skollagen och förskolans egen läroplan, Lpfö 98. I skollagen står det i det inledande kapitlet: Verksam- heten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grund- läggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen. I Lpfö 98 finns också klart uttalade mål kring jämställdhet: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och för- väntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. För- skolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Det går med andra ord inte att säga att ett aktivt jämställdhets- arbete inte ingår i förskolans uppdrag. Delegationen har därför valt att inte lägga förslag till lagändringar när det gäller styrdokumenten i detta delbetänkande. När det gäller aspekten ekonomiska resurser anser delegationen inte att det är den avgörande faktorn för ett fungerade jämställd- hetsarbete. Det finns exempel på framgångsrikt jämställdhetsarbete som redan nu bedrivs inom ramen för den befintliga kommunala ekonomin. Eftersom jämställdhetsarbete ska vara en naturlig del av det dagliga arbetet anser delegationen också att riktade statsbidrag riskerar att permanenta föreställningen att jämställdhet är något man arbetar med i projektform, lite vid sidan av den dagliga verk- samheten. Delegation menar istället att den avgörande bristen som måste åtgärdas för att jämställdhetsarbete inom förskolan ska kunna ta fart är bristen på kunskap. Intresset för jämställdhet finns ute på förskolorna men många pedagoger upplever att de saknar teoretisk kunskap såväl som verktyg för att omvandla teorin till praktisk pedagogik. Den här bristen på kunskap gäller för övrigt inte bara hos befintlig personal ute på förskolorna - delegationen har mött liknande funderingar hos lärarstudenter, rektorer och andra som arbetar med förskolan. Vi menar därför att det är nödvändigt med en kunskapsförstärkning på alla nivåer. Delegationen menar också att det är viktigt att betona att arbetet med jämställdhet inte är fri- villigt. Jämställdhet och andra värdegrundsfrågor ingår i förskolans uppdrag och är ingenting pedagoger, rektorer eller kommuner kan välja bort. Delegation anser att det är nödvändigt att jämställdhet och genus- kunskap blir en naturlig del i utbildningen av dem som ska jobba inom förskolan. Hur ska studenterna annars kunna uppfylla de mål som skollagen och Lpfö 98 ställer inom området? Dagens skrivning är otydlig och kan tolkas på ett sätt som helt motsäger de syften som vill uppnås med övriga styrdokument. Delegationen föreslår därför: Ett av de uppsatta målen i examensordningen för lärare omformu- leras. I stället för att den utexaminerade läraren ska inse betydel- sen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presenta- tion av ämnesstoffet vill vi att det ska stå inse betydelsen av genusordningen i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet. Ett av programmålen i kursen förskola, skola, fritidshem inom barn- och fritisprogrammet behöver också omformuleras av samma orsak. Delegationen föreslår därför: Istället för dagens skrivning Förstå hur vuxnas förhållningssätt till varandra och till barn påverkar förutsättningarna för jämställdhet vill vi att det ska stå Ur ett genusperspektiv förstå hur vuxnas för- hållningssätt till varandra och till barn påverkar förutsättningarna för jämställdhet. Delegationen anser vidare att dagens BRYT-projekt bör ha ett tydligare genusperspektiv. Detta för att undvika risken att dessa projekt enbart gör en kortvarig skillnad. Delegationen föreslår därför: De BRYT-projekt som beviljas av AMV bör präglas av ett genus- perspektiv. Delegation har också noterat att det är få kommuner som har satsat på kompetensutveckling och vidareutbildning inom jämställdhet och genus. Eftersom vi menar att den viktigaste åtgärden för att få igång ett aktivt jämställdhetsarbete på landets förskolor är ökad kunskap ser vi detta som ett problem. Delegationens föreslår därför: Regeringens förordning 2001:161 berör statsbidrag för kvalitets- stärkande åtgärder inom förskoleverksamhet och skolbarnomsorg till kommuner som tillämpar maxtaxa. Delegationen föreslår en ändring i förordningen så att statsbidrag enbart betalas ut till de kommuner som avser att lägga av dessa medel på vidareutbildning och kompetenshöjande åtgärder inom genus- och jämställdhetsområdet. Även om det är kommunerna som ger tillstånd och även ansvarar för tillsyn av förskolorna menar delegationen att det nationella kvalitetsarbete måste stärkas. Det finns ingen samlad nationell statistik över landets förskolor. Det är en brist som vi anser bör åtgärdas. Delegation föreslår därför: SCB åläggs att upprätta ett nationellt förskoleregister. 1 Hur ser ojämställdheten ut? Hur märker man då att en förskola inte når upp till de mål om aktivt jämställdhetsarbete som anges i Lpfö 98? Vid en första be- traktelse eller vid ett första besök är det paradoxalt nog inte alls säkert att det märks över huvudtaget. beskriver hur hon och övriga anställda på Tittmyran/Björntomten undrade varför de skulle jobba med jämställdhet: barnen trivdes, personalen trivdes och föräldrarna var nöjda. Varför ändra på något som redan fungerar?1 Liknande tankar inför kommande jämställdhetsarbete har även uttryckts i andra projekt. Men som vi beskrivit behöver inte trivsel automatiskt betyda att förskolan är jämställd. Vuxnas normer och deras oförmåga att se könsorättvisorna i sitt eget handlande kan mycket väl göra att könsorättvisorna inte syns alls vid en första anblick. måste man komma ihåg att det är få barn i förskolan som klagar över sin ojämställda situation. Barn är duktiga på att anpassa sig och om vi i vuxenvärlden signalerar att det är skillnad på flickor och pojkar och på vad som förväntas av dem så snappar barnen snabbt upp detta. Det finns en tendens hos förskolans personal att prata om flickor och pojkar på ett könsstigmatiserande sätt. Till exempel när en pedagog beskriver en situation som varit osedvanligt stökig säger hon eller han kanske att pojkar är så stökiga. Men är det verkli- gen pojkarna som är stökiga? Kan det lika gärna vara så att det just i den situationen var några pojkar som var stökiga? I det här fallet skulle det inte heller vara rätt att säga att barnen var stökiga, då detta skulle vara stigmatiserande för alla barn. Kanske är det så att vi här måste säga att , och var stökiga, för att dels 1 Svaleryd, . Hur ser ojämställdheten ut? visa på att det inte var vilka barn som helst och dels visa på att det inte har med kön att göra. Stöket var situationsbetingat eller möjligen beroende av vissa enskilda individers beteende. Med genusglasögonen på näsan kanske vi också kan se att det här inte var något vanligt pojkars stök. När och började reta och putta på kom en pedagog och avslutade det hela med att för berätta att det är så här pojkar är, de brukar busa med flickor de tycker om. Denna föreställning om pojkar är inte ovanlig och den kan med dessa ord också vara början på den normalise- ringsprocess2 som innebär att pojkar och män anser sig ha större rättigheter än flickor och kvinnor. Skulle det visa sig att alltid är med när det är stökigt så är det fortfarande inte pojkarna eller barnen som stökar. Det är och , mot . För att bli mindre könsblind kan det därför vara bättre att använda namn och att individualisera ett handlande i stället för kategorisera efter kön. Om vi ser barnen som de individer de är kommer det också i förlängningen förhopp- ningsvis innebära att vi inte reproducerar tankar om att pojkar och flickor måste vara olika, beroende av kön. Olikheten ligger i den unika människa man håller på att utveckla sig till. Grundtanken i flera av de pedagogiska modeller som existerar är just att se barnet för den person hon eller han är och inte för det kön hon eller han representerar. Men delegationens uppfattning är att det finns en risk att man med detta tänkande blir könsblind, när upp- fattningen är att man är könsneutral. 1.2Det är skillnad på flickor och pojkar Individperspektivet har som vi tidigare nämnt ett starkt fäste inom förskolan. Det finns en stark övertygelse att om pedagogerna ser barnen som individer betyder detta automatiskt att de också be- handlar barnen rättvist och likvärdigt. Men det är en föreställning som inte stämmer. En av de saker som tydligast särskiljer flickor och pojkar på förskolan är nämligen de förväntningar som per- sonalen har på respektive kön. Pojkar anses av många vara bråkiga, högljudda och framför allt otåliga. Med andra ord: om de inte får som de vill och det snabbt, då blir det problem. En förskollärare sammanfattade situationen i ett ord: pojkpanik. Det gäller att ligga steget före pojkarna så att de inte ställer till med pro- 2 , (2004) Hur ser ojämställdheten ut? Därför får många pojkar till exempel hänga sina kläder närmast ytterdörren; då kan de snabbt få på sig galonbyxor och overaller och kan sedan springa ut innan de ställer till med några problem. Inte någon pedagog som delegationen har träffat har ens närmat sig uttrycket flickpanik. gjord forskning visar att pedagogernas förväntningar på flickor kan sammanfattas i några få ord: flickor ska vara tysta, lugna och följa de regler som finns. Flickorna förväntas också hjälpa till mer och ta ett större an- svar, både för sig själva och sin omgivning. På några av de förskolor som ingick i projektet konstaterade de deltagande pedagogerna att flickornas behov ofta fick stå tillbaka och att flick- orna istället blev personalens extra händer när det gällde att klä på de minsta barnen, att hämta saker och att duka.3 Ett annat tydligt exempel på hur olika förväntningarna är på flickor och pojkar kommer från ; komposthinken på förskolan skulle tömmas. går ut med hinken och möter en pojke på en trehjuling. frågar pojken om han kan ta med sig hinken bort till komposten. Jag är upptagen ropar han och cyklar vidare och tillåts göra det utan förmaningar. Då kommer en flicka cyklande. Även hon svarar att hon är upptagen med att cykla när frågar om komposthinken. Men hon får ett helt annat svar än vad pojken fick: Men du vet ju att det här måste göras. Maskarna måste få sin mat och vi måste tänka på miljön.4 Det här är bara ett av många exempel på att pojkars nej värderas högre än flickors. Även mellan barnen märks denna rollfördelning där pojkar inte hjälper till medan flickor tar ansvar också för andras behov. Under projektet på Tittmyran/Björntomten i filmade pedagogerna bland annat matsituationen. Bland det första som slog dem när de tittade på sin film var det ständigt åter- kommande ordet öh. Det var pojkarna som med detta ord bad om mer potatis, mer mjölk eller något annat på matbordet. Flickorna å sin sida var tränade att tolka det pojkarna sa, så de för- stod även utan ord vad det var pojkarna behövde.5 De skilda förväntningarna från pedagogerna (och vuxenvärlden utanför förskolan) påverkar även barnens egna uppfattningar om vad som är typiskt för flickor och typiskt för pojkar. 5Wahlström, (2003) Hur ser ojämställdheten ut? från förskolan i visar hur tidigt barn ser på köns- rollerna ur en traditionell synvinkel.6 Här är några exempel på vad de intervjuade barnen sa när de till- frågades om hur flickor och pojkar var: Flickor ska vara fina, snygga och så där. Dom kan färglägga fint i sitt hår och måla sina fingrar med nagellack. Killar och tjejer kan inte spela fotboll tillsammans för att killar är mycket starkare än tjejerdet är omöjligt. Pojkar slåss ibland så att flickorna gråter. Jag tror att pojkar tycker mer om att skoja och busa. Pappor busar gärna med sina barn och stökar ner. Det går att konstatera att pojkar redan i förskoleåldern ofta defini- erar det pojkiga i relation till det flickiga. Pojkigt är helt enkelt något som inte är flickigt och därmed mycket bättre. Det visar inte minst exemplet från en syskonavdelning där en pojke blev mycket upprörd över att ha fått ett tjejpäron och därför vägrade äta det. Det visade sig att det i barngruppen uppstått en uppdelning av päronen där killpäronen hade skaftet kvar till skillnad från tjej- päronen. Och som kille var det inte tänkbart att äta ett tjejpäron eftersom det var sämre.7 Men barnen har inte bara uppfattningar om hur de som barn är, de har också åsikter om vad som är manligt och kvinnligt hos vuxna. På förskolan i visade pedagogerna bilder på olika föremål: en boll, en docka, en lastbil och så vidare. Barnen fick sedan para ihop bilderna med den person de tyckte att föremålet hörde till. I nästan samtliga fall valde barnen enligt traditionella könsmönster.8 För att förstå att dessa uppfattningar också kan påverka större saker än barnens lek kan vi hämta nästa exempel från förskolan i . Där skulle man prata om barnens framtidsdrömmar. Barnen och peda- gogerna satt i ring och man gick varvet runt bland barnen och frågade vad de skulle bli när de är stora. 6Stenman, , (2003) 7Folkesson, Per (1999) Hur ser ojämställdheten ut? svaren fann man att samtliga barn valt ett yrke som anses vara typiskt för det egna könet.9 Forskning visar att de vuxnas bemötande är den avgjort viktigaste aspekten för att påverka barns aktiva deltagande. Med andra ord: När personalen visar att ett barn är viktigt och att det han eller hon säger är viktigt agerar barnet på det sättet. Och tvärtom: Om barnet inte får uppmärksamhet eller uppmuntran agerar barnet ut- ifrån denna förväntan.10 Det är med detta i bakhuvudet man ska förstå vilken betydelse de vuxnas agerande under till exempel morgonsamlingarna har. Att pojkarna, som många pedagoger uppger, avbryter och dominerar dessa samlingar kan kopplas samman med pedagogernas handlande. Det är nämligen vanligt att pedagogerna följer upp och förstärker pojkars initiativ genom blickkontakt eller via nya frågor. Det visar ett exempel från förskolan där en av pedagogerna följer upp en av pojkarnas frågor med hög och tydlig röst, medan när en flicka säger något nickar och viskar fram sitt svar.11 En av de intressanta aspekterna med pojkdominansen är att den är som allra störst under de helt vuxenledda situationerna, medan flickorna deltar mer under de delvis vuxenledda situatio- nerna.12 Konsekvensen av att det anses vara viktigare när pojkar pratar, än när flickor gör det, blir att pojkarnas idéer och därmed behov värderas högre. När pedagogerna i stadsdelen i intervjuades om vems behov som styr verksamheten handlade flera svar främst om pojkarnas behov, medan flickornas önskemål inte nämndes alls lika mycket.13 Och när personalen på /Björntomten i tittade på de senaste årens teman insåg de att det var killarnas idéer som hade fått gehör. Tjejerna satt mest tysta medan diskussionen om temat pågick medan pojkarna skrek högt. På samma förskola infördes totalförbud mot att av- bryta varandra. utvärderades den nya regeln: det visade sig att det var flickorna som hade slutat avbryta och även om 10Odelfors, (1998) 11Månsson, (2000) 13Arvidsson, Maj och , (1999) Hur ser ojämställdheten ut? pojkarna avbröt mindre än förut så fick de fortfarande göra det.14 Att pojkarna anser sig ha rätt att köra över flickorna på det här sättet är kanske inte så konstigt som det låter. När personalen på en förskola tittade närmare på pojkarnas beteende detta insåg de att det berodde på att personalen tillåtit pojkarna att ta ett större ut- rymme på flickornas bekostnad. Pojkarna uppfattade alltså att per- sonalen godkände och därmed uppmuntrade detta beteende.15 Men trots att pojkarna lyssnas på mest och får mest bekräftelse så är språket mellan dem och pedagogerna ofta torftigare. Samtalen präglas ofta av ett kortare språk i form av befallningar; gå dit, gör inte det, sluta nu och så vidare. I många situationer handlar sam- talet om att hålla ordning på pojkarna och förebygga ett oönskat beteende. Observationer som har gjort visar att vissa pojkar kan få höra sitt namn nämnas i negativ be- märkelse mellan 60 och 75 gånger per timme.16 När pedagogerna pratar med flickorna använder de istället längre meningar med större ordförråd. Samtalen liknar mer konversation än tillsägelser. I forskningen kring förskola och skola brukar man benämna den fysiska miljön, leksaker, litteratur och annat material för den tredje . Det är ett uttryck hämtat från den italienska Reggio Emilia-pedagogiken där man ser barnen och de vuxna som de två andra pedagogerna. En studie från högskola17 visar att skillnaderna mellan pojkars och flickors leksaker är stora – och att skillnaderna har blivit större . Enligt studien förväntas pojkar leka med yrkesredskap, transportmedel och verktyg. Flickornas lek- saker ser inte oväntat precis tvärtom ut: här handlar det om baby- dockor, hushållsredskap och sådant som har med omsorg och skönhet att göra. Studien visar också att ju äldre barnen är desto större blir skillnaderna. En snabb blick i en leksaksaffär förstärker denna uppfattning. På ena väggen brukar flickleksakerna hänga och på den andra pojkleksakerna. En skarp färggräns markerar skillna- den: blått på ena sidan och rosa på den andra. 14Svaleryd, (2003) 15Berge, (2001) 17Nelson och , (2002) Hur ser ojämställdheten ut? En närmare titt på barnlitteratur uppvisar samma mönster. En för- skola i som granskade sin barnlitteratur fann att enbart av böckerna hade en kvinnlig huvudperson, medan den överväldigande majoriteten av böckerna handlade om manliga huvudpersoner.18 I det pågående forskningsprojektet spektiv på barn- och ungdomslitteratur i skolan träder en liknande bild fram.