sou · GSB335 · 2005-01-01 00:00:00 — De citat som redovisas är tagna ur skolornas redovisning och är valda för att karaktärisera de olika huvudspåren. Karaktäristiskt för skolor i denna grupp är en önskan att låta ele- verna arbeta mer målorienterat och självständigt. Många skolor inom denna grupp avsätter tid eller särskilda arbetspass då eleverna själva kan påverka valet av aktivitet utifrån sina individuella behov och intressen. Eleverna kan grupperas efter eget val, efter behov eller efter intresse beroende på vilket som bäst passar för de individuella behoven. I dessa skolor har den timplanefria undervisningen bidragit till att anpassa studierna till den enskilda elevens behov. Här innebär indi- vidualiseringen en individanpassning. Vissa barn har t.ex. läst gymnasiekurs i matematik och andra har med handledning använt ämnesbunden och icke ämnesbunden tid till att nå godkänd nivå . . . Ett individualiserat arbetssätt ställer ökade krav på planering och kontroll av vad eleverna gör och hur de utvecklas mot målen. Många skolor uppger att varje elev har en eller handledare samt att de planerar och följer upp elevernas vecka i loggböcker eller plane- ringsböcker som följer eleven. prickas deltagandet i elevens tid av i loggboken. Det är inte ovanligt att loggboken följer med hem och att föräldrarna skall skriva på. Planeringstid har i många fall blivit en naturlig del av schemat. Eleverna har träffat sin handledare varje måndagsefter- middag då utvärderats och plane- rats efter vars och ens individuella behov av öppen tid. Arbetssättet är också nära förknippat med individuella studie- eller utvecklingsplaner. B. Ämnesintegration och/eller tema Skolor som valt att i högre utsträckning arbeta ämnesintegrerat och/eller i tema beskriver att detta blir naturligt utan timplan och att det är viktigt att hjälpa eleverna att se helheter. Ett ämnesintegre- rat arbetssätt sammanfaller ofta med ett tematiskt. Fördelen med tematiskt arbete har varit att många olika ämnen har vävts samman, precis som verkligheten fungerar. En timplanelös skola har medfört en utveckling av tematiskt arbete i meningen att fler och fler ämnen integreras i varje tema. Vissa skolor uppger att har arbetat med ämnes- övergripande eller ämnesintegrerade teman, men att detta arbete känns mer tillåtet när de inte behöver rätta sig efter timplanen. Även med detta arbetssätt blir arbetet med att följa upp och doku- mentera elevernas utveckling central. C.Individualisering kombinerat med ämnesintegration och/eller tema Skolor i denna grupp har kombinerat en ökad individualisering med att i ökad grad arbeta ämnesintegrerat och/eller tematiskt. Det kan exempelvis innebära att de arbetar i arbetspass (elevens tid, stugtid etc.) någon eller som de har något eller några temaarbeten per termin. I vissa fall är arbetspass och temaarbete integrerade, i andra varierar arbetssättet mellan olika perioder. Varje eftermiddag, förutom fredag som är en kort dag, styrs av elever- na själva. De kan, tillsammans med sina handledare, välja mellan olika ämnen och former av fördjupningar, förstärkningar och teman. Detta ökar elevernas förmåga att ta ansvar för sitt eget lärande. De ämnen som schemaläggs är idrott, slöjd och musik. Dessa ämnen kräver både speciell personal och specialsalar. För övrigt disponeras timmarna för övriga ämnen och teman. Barnen arbetar i egen takt och mycket efter eget val. För varje elev finns en tidsram. Det finns också ett litet antal skolor som inte skiljer ut olika ämnen på schemat som den tid eleverna får för att nå målen helt styrs av individuella förutsättningar och av elevernas behov och intressen. Alla barn arbetar åldersintegrerat i grupper 6–. Inom gruppen delas barnen in efter intresse och utvecklingsnivå. Undervisningen är tema- tiskt upplagd. Skolor som inte går att hänföra till någon av grupperna A – C Skolor som tillhör denna grupp har antingen angett att de inte kommit igång med sitt förändringsarbete eller har av andra skäl inte varit möjliga att hänföra till något av de tre huvudspåren. Under försökets gång har andelen skolor som uppger att de kom- binerar ökad individualisering med mer ämnesintegrerat och tema- tiskt arbetssätt ökat. /01 fördelades skolorna förhål- landevis jämnt på huvudspåren A – D (se figur 5.1). /02 återfanns nästan hälften av skolorna i grupp C, för att sedan öka ytterligare till påföljande år. Många uppger att det är naturligt att integrera de båda arbetssätten. Figur 5.1 Inriktning av skolornas förändringsarbete B Ämnesintegration/tema C Individual och ämnesint/tema skilde sig inriktningen förhållandevis mycket mellan skolor med olika ålderssammansättning. Karaktä- ristiskt för 6–9 skolorna var att de satsade mycket på att öka indivi- dualiseringen medan F–9 skolorna hade en hög andel skolor som satsade på såväl individualisering som ämnesintegration och tema. F–6 skolorna hade en högre andel i planeringsstadiet än i de båda övriga grupperna. Dessa skillnader försvann i stort sett redan till påföljande år. För samtliga studerade år finns stora variationer i förändrings- benägenhet inom varje huvudspår (A – C). Generellt ökar andelen skolor som genomfört mer genomgripande förändringar . En större andel av veckan styrs av elevernas individuella planering och av deras behov. Man har också fler temaarbeten med allt fler integrerade ämnen. Skolorna uppger att såväl lärare som elever kän- ner sig allt säkrare på att arbeta med egen planering respektive tematiskt arbetssätt. Eleverna har utnyttjat arbetspassen bättre . De sitter inte och vän- tar på att bli tilldelade ett arbete utan tar egna initiativ. Det finns dock även exempel på skolor som startade med kraftfulla förändringar för att sedan delvis återgå till tidigare planering. Skolornas dokumentationer har utvecklats från att första året främst spegla förändringar i form till att nu i högre grad handla om innehåll. Detta kan till viss del ha att göra med att skolorna har blivit bättre på att dokumentera sitt förändringsarbete. Sannolikt är det dock ett uttryck för en faktisk förändring av skolornas sätt att arbeta. Dokumentationerna speglar i allt högre grad skolor som reflekterar över sin egen utveckling och där det pedagogiska arbetet sätts i centrum för arbetslagens diskussioner. Denna utveckling be- kräftas även av delegationens kontaktpersoner i kommunerna. Arbetet med målen under utveckling Skolornas målarbete har en central plats i dokumentationerna. Från försökets första till tredje år har antalet skolor som lyfter fram sitt arbete med målen ökat till att innefatta så gott som samtliga. Över tid märks även en tydlig kvalitativ förbättring i hur skolorna be- skriver sitt målarbete. Inledningsvis bestod det som redovisades främst av formfrågor och fokus låg nästan uteslutande på kurspla- nernas mål att uppnå. Ett stort arbete med att lokalt tolka och bryta ner målen i kurs- planerna har genomförts. I skolornas dokumentationer från /03 märks att både elever och lärare fått ökad säkerhet i arbetet med målen. Vissa skolor har reviderat sina lokala målsättningar från föregående år, vilka nu uppges även innehålla mål att sträva mot och i högre grad tar sin utgångspunkt i läroplanens mål. Våra reviderade kursplanemål med uppnående- och strävansmål är nu klara. Ett intensivt arbete med målen är för många en förutsättning för en skola utan timplan och en skola som utgår från elevernas individu- ella behov och intressen. Det förefaller som allt fler pedagogiska måldiskussioner förekommer. En tydlig tendens mellan /02 och /03 är den ökade plats som fysisk aktivitet får i skolan. Ofta får eleverna någon form av fysisk aktivitet/rörelse . Motsvarande utveckling kan säkert iakttas även i skolor som inte ingår i försöket till följd av ökad uppmärksamhet på barns hälsa och de formuleringar om ökad fysisk aktivitet som införts i läroplanen: Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. Vi tror att alla ämnen på en skola tjänar på att eleverna rör på sig mer. Den tid som har avsatts för rörelse/hälsa har gett mycket posi- tiv effekt i form av lugnare klassrumsmiljö och bättre kondition bland eleverna. Dessutom har en del elever minskat sin vikt på ett hälsosamt sätt. Flera av skolorna har ökat tiden för vissa av de s.k. praktiskt/este- tiska ämnena. Det framgår av skolornas dokumentation och bekräf- tas av delegationens kontaktpersoner i kommunerna. Flera skolor uppger att de har flextid och efter- middagen och att detta bidragit till ett lugnare klimat på skolorna. Det förekommer även flextid för raster vilket även det enligt sko- lorna bidragit till ett lugnare klimat och till att problem med mobb- ning har minskat. Sammanfattningsvis beskrivs arbetet i försöket som roligt och arbet- samt men framför allt som stimulerande och utvecklande. Självklart finns också exempel på skolor som genomgått turbulenta och mindre positiva perioder. Många skolor menar, på goda grunder, att det är svårt att särskilja timplaneförsöket från annat utvecklings- arbete och andra projekt. Egentligen känns det som om försöket att arbeta utan timplan är en förutsättning för att kunna genomföra Lpo 94. Dokumentationerna rymmer en mängd exempel på hur arbetet med timplaneförsöket upplevs på skolorna, av elever, lärare och skolledare. Skolornas dokumentationer utgör därför ett av flera underlag för den vidare analysen i kapitel 6 och 7. Den bild som framträder i forskarnas och utvärderarnas rapporter bekräftar i stora drag skolornas egna. Det handlar även enligt dem mycket om målorientering, individualisering samt ämnesintegration och tema. För många skolor motiveras deltagandet i timplaneförsöket med en önskan att arbeta mer målstyrt. och redovisar att ungefär hälften av rektorerna i försöket uppger att skolan satsar på utvärdering och målstyrning i hög grad2. Westlund3 har vid sina samtal funnit att målarbetet på skolorna har olika faser: Ha insikt och god kunskap om målen När målen skall tolkas och brytas ner är det viktigt att ha god kun- skap om dem, reflektera och diskutera vad de står för. Dålig kun- skap om målen betraktas som ett hinder för att kunna lämna tim- planen. Tolka, precisera och formulera Målen tolkas och bryts ner. Delmål formuleras, systematiseras och sammanställs i olika typer av målsystem eller krysscheman. Mål- systemen är oftast uppbyggda så att de delmål som eleven uppnått kan kryssas av eller målas (färgläggas). Systemen har det gemen- samt att de innehåller olika celler som beroende på elevernas ålder sammanfogas till rutsystem, , snurror, bikupor, äppelträd etc. Arbetet är konkret, produktinriktat och mycket tidskrävande. Det består av mycket administrativt arbete. Utvärdera och stämma av Man tar reda på var eleverna står i sin utveckling, ofta genom olika typer av tester och avstämningar. Prov genomförs på olika nivåer i systemet. Lärarna upplever att de har kontroll över vad eleverna kan genom att de noggrant följer elevernas utveckling. De elever som har svårt att nå målen får göra avstämningar oftare. I en ganska teknisk arbetsform dokumenteras måluppfyllelsen i olika typer av böcker och mappar. I många fall målas också de mål som eleverna uppnår i scheman, blommor, träd etc. Doku- mentationen innebär en trygghet och ett stöd för lärarna som på ett tydligt sätt kan visa upp för föräldrarna vad eleverna kan. och R. , Skolorna i försöket utan timplan. Karaktäristiska drag , 2003. 2Alternativen var i hög grad, i viss grad och i liten grad. , Gränslöst arbete – inom vissa gränser, 2003. Kommunicera mål och resultat Delmål, måluppfyllelse och resultat kommuniceras till elever och föräldrar för att de skall veta vad eleven presterar. Det sker genom samtal och dialog, ofta i samband med elevernas utvecklingssamtal. Enligt lärarna är detta mycket uppskattat av föräldrarna som får information om elevernas kunskapsutveckling och lärande. Lärarna känner stort ansvar inför föräldrarna för att eleverna skall nå målen. Under samtalen förekom enligt mycket få kritiska eller skeptiska synpunkter på arbetet utan timplan. På direkt uppmaning från intervjuaren ifrågasatte ett litet antal lärare och rektorer den instrumentella hållningen med prov, betyg och avprickningssystem. Någon oroade sig för att detta leder till en negativ bekräftelse för elever som har svårt att nå målen. Andra farhågor från några lärare och rektorer var att proven skall bli för många, att det blir en över- gång från närvarokontroll till provkontroll. Det finns enligt också en risk att lagt mål ligger, eftersom målarbetet är så tids- krävande. Detta motsägs dock av vissa av skolornas dokumentatio- ner där det redan det tredje året framgår att de reviderar sitt mål- arbete från föregående år. Även Söderström4 redovisar hur skolorna arbetar med målstegar, blommor eller snurror för att synliggöra för elever och föräldrar var eleverna står i sin kunskapsutveckling och vad de måste arbeta vida- re med (jämför ovan, punkt 3). På det sättet kan eleven och föräldrar följa hur eleven successivt når allt fler delmål. 6–9 är det enligt vanligt att ett arbetsområde inleds med att eleverna får ta del av målen och betygskriterierna. Som svårighet med arbetssättet pekar lärarna i studie bl.a. på att det är svårt att göra målen tydliga, enkla och möjliga att utvärdera som de skall vara meningsfulla. En enkät genomförd av och 2002 visar att rekto- rerna för de yngre eleverna 1–6 prioriterar social träning/ut- veckling och individuell fördjupning eller träning av färdigheter. , Elevers och lärares lärande och lärmiljö ur ett lärarperspektiv, ingår i m.fl. Utbildning utan nationell timplan i . Individualisering eller privatisering av lärprocessen, 2003. och R. , Skolorna i försöket utan timplan. Karaktäristiska drag , 2003. Andra prioriteringar för åldersgruppen är ämnesintegration/djupa- re tematiska studier, flexibel organisation av elevgrupper, fysiska aktiviteter och en flexibel organisation av lärarnas arbete. För de äldre eleverna 7–9 prioriterades individuell fördjupning eller träning av färdigheter högst. Även social träning/utveckling, flexi- bel lärarorganisation, flexibla elevgrupper och projektarbete/under- sökande arbetssätt prioriterades dock högt. Gemensamt för elever i alla åldrar är att självstyrande elevgrupper i undervisningen och arbete utanför skolan inte prioriteras särskilt högt av rektorerna. och visar också att satsningen på individualisering respektive ämnesintegration/tema är avsevärt lägre i skolor med en stor andel elever med utländsk bakgrund. Ett av forskningsprojekten6 har klassificerat de fem arbetslag som studeras med hjälp av en fyrfältsmodell. Modellen kan även användas för att beskriva den utveckling som kan iakttas generellt i de olika studierna (figur 5.2). Enligt delegationens iakttagelser be- finner sig många skolor i en utveckling från strävan till samman- hållen klass och ämnesorganisering till mer individualiserade lösningar och mer ämnesintegrering, dvs. från IV till I. Självklart finns även exempel på skolor i underlaget som i högre grad strävar efter antingen mer individualiserade lösningar (II) eller mer ämnesintegrering (III). Figur 5.2 Organiseringen av undervisningen Strävan till sammanhållen klass i undervisningen Individualiseringen av undervisningen är nära förknippad med ett målorienterat arbetssätt och en flexiblare tidsanvändning. Begrep- pet kan ges olika innebörd. I intervjuer med ett antal rektorer och lärare i skolor som deltar respektive inte deltar i försöket framgår 6 A. Arvola m.fl. Att arbeta för godkänt, 2003. enligt Rapp7 att individualisering kan innebära att eleverna väljer vad de vill arbeta med, när, hur länge och i vilken takt utan att bli avbrutna. De menar dock att denna typ av undervisning kräver stor mognad, ansvarskänsla och arbetsdisciplin hos eleverna. Individua- liseringen kan också betraktas som ett sätt att ge extra resurser till elever i behov av särskilt stöd. Samtliga arbetslag i studie arbetar med någon form av egen planering för eleverna. Syftet är att ge eleverna möjlighet att ta ansvar för sitt eget arbete under en del av sin tid i skolan. Hur det egna arbetet organiseras och vilka ämnen som ingår varierar. För de yngre eleverna ingår oftast matematik och svenska inom den egna planeringen. För de äldre har i princip alla ämnen bidragit med tid till passen. Lärarna i studien är positiva till arbetspass där eleverna arbetar utifrån egen planering. Man menar att det ger ele- verna möjlighet att arbeta mer med det som upplevs som svårt, vilket i sin tur ökar möjligheterna att nå målen. En del lärare i studien pekar på att elever inte gärna arbetar med det de har svårt för. Den största svårigheten verkar vara att hitta bra sätt att individualisera undervisningen. Lärarna hävdar att ett mer indi- vidualiserat arbetssätt gör att de behöver mer tid för eleverna samt för gemensam planering och kompetensutveckling. Ämnesintegration och/eller tema Ämnesintegration kan ske såväl genom att ett eller flera ämnen integreras i det fortlöpande arbetet som genom att arbetet sker i särskilda teman. Den form av ämnesintegration som redovisas i forsknings- och utvärderingsrapporterna är främst ämnesintegration genom tematiskt arbetssätt. Även detta kan dock utformas på olika sätt. Tema kan vara en integrerad del av undervisningen under hela läsåret eller förekomma som särskilda händelser. Ämnesintegration ses som en möjlighet att ge eleverna en helhetssyn. Att temaarbete är vanligt bekräftas av att alla arbetslag i Söder- ströms studie (75 lärare i 13 arbetslag på åtta skolor) arbetar med någon form av temaundervisning. Begreppet har dock olika inne- börd för olika lärare i studien. I F–6 är det vanligast att temat är ett kontinuerligt arbete som är inlagt . För de äldre eleverna 7–9 är det vanligast med kortare intensivare insatser, som temadagar eller temaveckor. Det är enligt studien 7 , Att leda och samordna utbildning utan timplan på högstadiet, 2003. lärarna som bestämmer temats form och innehåll. I flera fall inleds det med någon form av inspiration som skall väcka frågor och bidra till ökat elevinflytande över arbetet. Enligt och , som i tre kommuner följt tre 7–9 skolor, konstaterar lärarna att tematiskt arbete funnits långt innan försöksverksamheten startade, men understryker ändå att tematiskt arbete är en viktig del i en skola utan timplan. Skolorna arbetar främst med temaperioder på en . Typiska teman kan vara havet, ett nytt millennium, våld- och främlings- fientlighet samt sex och samlevnad. Eleverna är positiva till det tematiska arbetet och de omväxlande arbetssätten, lokalerna och elevgrupperna. De uppskattar också att introduktionerna till teman ofta läggs utanför skolan. I en fallstudie av Lundahl9 m.fl. ingår tre skolor av skilda katego- rier. Skolan som vill vara på framkant har som uttryckligt mål att arbeta ämnesövergripande. Man har från början rekryterat lärare som är positiva till ett sådant arbetssätt. Tema finns utsatt på ele- vernas schema, även om tiden inte alltid används för detta ändamål, och nya teman utvecklas ständigt. Ett tema pågår och avlöses sedan av vanliga ämneslektioner innan det är dags för tema igen. Vilka ämnen som tar vid mellan olika teman bestäms av lärarna i arbetslaget, bl.a. med utgångspunkt i målen i läroplanen. I skolan som redan jobbar så här är ämnesövergripande studier ett viktigt inslag i skolarbetet. Man jobbar både ämnesöver- gripande mellan några ämnen på daglig basis och har längre teman en gång per termin. Den dominerande bilden är att lärarna trivs med att arbeta med ämnesövergripande teman även om många menar att det är betydligt mer tidskrävande att arbeta i arbetslag och med teman än på traditionellt vis. I skolan som klassificerats som behöver draghjälp är inställningen till ämnesövergripande arbetssätt mera delad, och rektor väljer att introducera sådana förändringar i lång- sammare takt. och G. , Tiden och skolans musikaliska och estetiska verksamhet, Skolans frihet och ansvar att styra sin tid, 2003. Arbete i arbetslag en självklarhet För flertalet skolor i underlagen är arbete i arbetslag en självklarhet. Samtliga lärare i studie arbetar i arbetslag och är nöjda med det. Samarbetet möter dock fler svårigheter i senare än eftersom det är svårt för en ämneslärare att fylla sin tjänst i det egna arbetslaget. Flexibiliteten minskar enligt ju fler lärare utanför lärarlaget som är inblandade i undervisningen. Lärarna tycker sig också arbeta i både officiella och inofficiella lag. Att lärarna ingår i olika typer av arbetsgemenskaper vid sidan om arbetslaget bottnar i att lärarna har skiftande behov. Inom arbets- laget sker planering och uppföljning. I andra konstellationer kan lärarna fördjupa sig exempelvis utifrån sina ämneskompetenser. redovisar en skola där denna typ av ämnesträffar priorite- ras högt och där utvecklandet av arbetslag medvetet sker långsamt. Enligt Arvola m.fl. gäller för de arbetslag i fallstudien som arbe- tar mycket ämnesintegrerat att de i högre utsträckning än övriga arbetslag i studien måste samarbeta kring den konkreta verksam- heten. En flexiblare användning av tiden är en återkommande målsättning i skolor som ingår i försöksverksamheten. I enkätsvar10 uppger rektorerna att de vill utöka den fria tiden, nyttja mer tid för bas- ämnen för dem som behöver, ge mer tid för rörelse och motion samt hitta mer tematiska och övergripande arbetssätt. Många av forsknings- och utvärderingsrapporterna uppehåller sig vid den tid som avsatts för arbete enligt elevernas egen planering, individuellt eller i grupp. Ökad flexibilitet genom öppna pass eller elevens tid är en naturlig konsekvens av att undervisningen individualiseras och i högre grad följer elevernas egen planering. 10 B. , Rektor i skolans frirum, 2003. Schemat i en skola utan timplan Vad har då hänt med schemat i skolor som deltar i försöksverk- samheten? För att få svar på detta har Alm11 genomfört en särskild studie av 326 elevscheman från 33 skolor för /02. Ur- valet är inte representativt, men det faktum att skolorna har lämnat timplanen skiljer ut dem från andra och kan därför enligt indikera vad som kan hända om timplanen avskaffas. har funnit att de beteckningar som finns på schemana kan inordnas i två huvudgrupper: Tim- och kursplanebeteckningar, vilket är ämnesbeteckningar eller motsvarande som går att relatera till kursplaner, t.ex. Ma, Sv, SO och NO. Hit hör även äldre beteckningar som OÄ, FA m.fl. Alternativa beteckningar är alla övriga beteckningar, t.ex. Bas- grupp, Helgprat och Planering. För att möjliggöra en analys av skolornas scheman har kon- struerat ett analysredskap i form av fem olika schematyper: Scheman som endast innehåller alternativa beteckningar. 2.Idrott och hälsa, slöjd, musik och hem- och konsumentkunskap. Scheman som till övervägande del (av tiden) innehåller alternativa beteckningar, men där ämnena idrott och hälsa, slöjd och i många fall även musik och/eller hem- och konsumentkunskap är utskrivna. 3.Idrott och hälsa, slöjd, musik, hem- och konsumentkunskap, bild samt matematik, svenska och engelska. Jämfört med scheman av typ 2 ingår dessutom minst två av de tre ämnena matematik, svenska och engelska samt eventuellt också bild. Mer än hälften av den återstående tiden på schemat består av alternativa ämnes- beteckningar. Som typ 3 med den skillnaden att mindre än häften av den återstående tiden på schemat består av alternativa ämnesbeteckningar. 11 F. , Skolämnen och alternativen Schemat som indikator på vad som händer i skolor utan timplan, 2003. Scheman som endast innehåller ämnesbeteck- ningar. De fem alternativa schematyperna bildar en trappa från scheman med endast alternativa beteckningar till scheman med endast ämnes- beteckningar (se figur 5.3). Figur 5.3 Modell som illustrerar kriterierna för indelning av scheman i olika schematyper Ma, Sv, Eng, Ma, Sv, Eng, Ma, Sv, Eng, ev. också Bb. ev. också Bb. ev. också Bb. A. IoH, Sl, ev. A. IoH, Sl, ev. A. IoH, Sl, ev. A. IoH, Sl, ev. och/eller HoK. och/eller HoK. och/eller HoK. och/eller HoK.