sou · GSB38 · 2005-01-01 00:00:00 — Kursledarna tar oftare i sina in- 25 Proposition 2000/01:72. Att fånga folkbildning på nätet lägg initiativ till nya trådar, ämnen och frågor än vad deltagarna gör i sina inlägg. Deltagarnas inlägg av denna typ sker i huvudsak i café- konferenser, inte när kursinnehållet avhandlas. Det tycks som om deltagarna inte har någon ambition att utöva inflytande. En förut- sättning för att deltagarna skall kunna påverka innehåll och uppläggning i kurserna bör rimligen vara att de diskuterar detta sinsemellan. Det kan med andra ord finnas ett visst frirum för på- verkan som deltagarna inte utnyttjat. Intervjuer och enkäter indi- kerar dock att deltagarna oftast är nöjda med kurserna även om de inte utnyttjat möjligheten att påverka kursen. Bilden av den nätburna folkbildningens samhälleliga uppdrag om social integration är motsägelsefull. Å ena sidan har valmöjlig- heterna när det gäller kursutbud ökat avsevärt och att den geografi- ska spridningen är stor samt att följt kurser i sitt eget län tyder på att distansformen kan skapa förutsättningar för att nå ut till avsedda grupper. Å andra sidan var andelen med tidiga- re högskolestudier relativt hög, andelen som studerade för att möj- liggöra fortsatta studier låg och antalet behörighetsgivande kurser inte så högt, vilket indikerar att de prioriterade grupperna inte nåtts fullt ut. Studieformen är dock i sitt inledande skede och förefaller möjligheter finnas att i högre grad nå ut till dem. Hur kan dessa bilder förstås i ett vidare sammanhang? Kännetecknande för folkbildningspedagogisk ideologi är, som nämnts, betoningen av samtalet, mötet och dialogen mellan männi- skor som tillsammans utvecklar kunskaper och färdigheter. Ett problem när det gäller att uttala sig om samtalet och deltagar- inflytandet i nätkurserna är att det saknas relevanta jämförelse- punkter. Den kvantitativa beskrivning som redovisats har ingen motsvarighet inom studiecirkelverksamheten eller folkhögskole- kurserna26. Om resultatet istället jämförs med den inledningsvis nämnda retoriken om folkbildningspedagogik så framstår de kurser vi studerat ha en del kvar att göra för att nå fram till det goda mötet i den tappningen. Vår analys av inläggen och därav följande beskrivning av samtalsaktiviteten skiljer sig vidare från de upp- fattningar som kommer till uttryck bland många deltagare. Drygt hälften av deltagarna i både enkätstudien och intervjuerna menade 26 Traditionell cirkelverksamhet har dock tidigare studerats genom intervjuer med deltagare, se t.ex. SOU 1996:47 och L. , P. Gougoulakis och R. Höghielm, 1998. Att fånga folkbildning på nätet att samtalet fungerat bra i kurserna. Hur kan denna diskrepans förstås? En förklaring som framskymtar i intervjumaterialet är att fler- talet av de deltagare som är nöjda med samtalet i kursen inte för- väntat sig någon större kommunikation mellan deltagare. En del kanske till och med valt studieformen för att den ger möjlighet till individuella studier utan krav på samverkan med övriga deltagare. En annan typ av deltagare som varit nöjda med samtalet är de, vis- serligen få, deltagare som har stor vana vid kurser på nätet. De tillhör den grupp som själva är aktiva i uppgiftskonferenserna, men framför allt har en omfattande social kommunikation i cafékon- ferensen. Ämnet för kursen förefaller vidare ge en del förståelse för hur deltagarna ser på samtalet inom kursen. Kurser som rör det vi kallat samhällsengagemang och livsåskådning förefaller medföra större förväntningar på samtal än kurser under rubrikerna praktisk nytta och kulturintresse. Andelen inlägg som uppmanade till dialog var relativt låg, en fjärdedel av deltagarnas och en tredjedel av kursledarnas inlägg. Kriterierna för att kategorisera ett inlägg som dialogiskt var att texten explicit uppmanar till diskussion eller ställer frågor till andra, vilket möjligen kan betraktas som ett alltför strängt krite- rium. I en diskussion öga-mot-öga visas ofta intresset för och engagemanget i diskussionen genom att med emfas framhäva den egna åsikten, inte genom att fråga efter andras. En annan aspekt på samtal är när parterna strävar efter att kom- ma överens, trots att skilda synsätt ges utrymme och ställs emot varandra. Denna aspekt har i forskningssammanhang uppmärksam- mats som s.k. deliberativa samtal27. I vår granskning av nätkurserna har vi funnit få exempel på den typen av samtal. Att granska kurserna enbart utifrån denna demokratiaspekt är måhända att behandla demokratifrågan vad gäller nätburna kurser/cirklar något styvmoderligt. Vi har t.ex. i detta skede inte uttalat oss om kurser- nas och samtalens innehåll och det lärande som sker. Med andra aspekter på demokrati är kurserna/cirklarna givetvis ett bidrag28. Om demokrati tolkas som allas rätt till utbildning så bidrar kurserna till formandet av en arena för utbildning, då val- möjligheter och kursutbud har ökat. Om demokrati fokuserar en fostran i medborgerliga dygder, så bidrar kurserna till att delta- 27Se t.ex. T. , 2000. Liknande innebörd ges det dialogdemokratiska perspektivet i G. , 2000. 28Se G. , 2000. Att fånga folkbildning på nätet garna utvecklar förmågan att skriva, att använda datorn, att delta i en virtuell gemenskap, att utnyttja fritiden m.m. Om demokrati tolkas som individens rätt till självbildning, att utan tvång kunna söka efter kunskap och bildning, så är kurserna ett bidrag. Däremot har vi i projektet ännu ej träffat på exempel som vi kan tolka som demokrati som kollektiv lärandemiljö för politisk handling. Den nya tidens utbildning som folkbildning på nätet är ett ut- tryck för ger upphov till frågor om formen utesluter och /eller be- främjar vissa innehåll. Som vi sett exempel på har kursutbudet dominerats av kurser som rör personlig utveckling. Finns det en risk att folkbildning över nätet kommer att sortera bort kurser som förutsätter mer utredande diskussionsinlägg? Kommer den kollek- tiva lärandemiljön för politisk handling att omvandlas till en fråga om individuell nytta? Kan kanske en ny utveckling skönjas där en pedagogisk eller dialogisk demokrati får ersätta en politisk demo- krati? Informationstekniken och användningen av den är ännu i sin be- gynnelsefas inom folkbildningen. Hur mycket inbjuder det sätt som informationstekniken använts i folkbildning på nätet till dialog och kollektiva möten? Kan det informationstekniska system som använts överhuvudtaget bidra till det goda mötet? Är det rätt att överföra folkbildningsretoriken till nätet? Det kanske är så att kurser på nätet har en egen kvalitet som måste få utvecklas på egna villkor. Denna uppfattning stöds också av de spekulationer som görs av en del folkbildare om vilka fördelar för det goda mötet som nätburna kurser/cirklar kan ha29. Nätet kan tänkas innebära bl.a. djärvare påståenden, nya impulser samt mer eftertanke och reflek- tion. Huruvida dessa möjliga kännetecken kommer att omskapa samtalets och deltagarinflytandets innebörd får framtiden utvisa. Orden förefaller dock följa folkbildningen in i IKT- åldern. Frågan är hur man ska förstå de resultat som förefaller visa att kollektiva erfarenhetsutbyten glider allt längre ut i periferin till för- mån för en högre grad av individualism. beskriv- er i sin forsknings- och kunskapsöversikt en tyngdpunktsförskjut- ning, där tidiga innebörder i folkbildningsbegreppet är giltiga men verksamheten går mer mot individuell självbildning: Därmed har också tyngdpunkten kommit att förskjutas från folk- uppfostran till självreglering, från folkupplysning till kompetens- 29 E. et al. kommande artikel i antologiserie, 2004. Att fånga folkbildning på nätet utveckling och från kollektiv bildning i syfte att åstadkomma sociala förändringar till självförverkligande.30 Denna förskjutning kan också förstås mot bakgrund av teorier om det senmoderna samhället. Individen ställs i detta samhälle inför allt större krav på att själv ordna och hantera sin tillvaro. Statens, kyrkans och kollektivets ansvar har privatiserats och blivit en indi- viduell angelägenhet i allt högre grad än tidigare31. Även utbildning- sväsendet präglas av en betoning på det individuella handlings- utrymmet som legitimeras via olika myndigheter. Den in- rättade myndigheten centrum för flexibelt lärande (CFL) har t.ex. i uppdrag att stödja bl.a. folkbildningen i utveck- lingen av friare utbildnings- och kursformer32. Flexibelt lärande är det begrepp som lanseras och det definieras i reklambroschyren som: en utbildningsform där stor hänsyn tas till den studerandes egna önskemål och förutsättningar. Ett flexibelt lärande ger den studerande möjlighet att välja tid, plats, tempo och form för studierna. Individen står i centrum – organisationerna förändrar sin pedagogik, struktur och teknik för att möta de studerandes behov. Kan den studerande som själv väljer tid, plats, tempo och form för studierna överhuvudtaget uppleva det goda mötet? Blir deltagar- inflytandet bara ett sätt att sköta sig själv och skita i andra? Ut- bildning blir i den meningen individuell och ett individuellt ansvar där kollektivet inte alltid blir intressant för den individuella själv- bildningen. Vi har i denna artikel redovisat en mängd olika kännetecken för folkbildningens kurser på nätet vilka för framtiden pekar åt olika håll. Några av projektets aspekter återstår också att redovisa, bl.a. den pedagogiska styrningens betydelse för samtalet och deltagar- inflytandet. Vidare kan den av oss studerade perioden kanske fort farande betecknas som en inledningsfas. Inom folkbildningen pågår t.ex. en framsynsdebatt där nätburen utbildning har en fram- trädande roll33. Hur kommer det fortsatta mötet mellan folkbild- ningens historia och IKT att utveckla framtida fångster på nätet? , 1998, s. 17. 31Se t.ex. A. Giddens, 1991, A. Giddens, 1996, samt Z. , 1991. Broschyr från Nationellt (), 2002. 33IT, folkbildning och lärande – ett magasin om regionala IT-seminarier , utgivet av och . - lärandemiljöer i förändring Finns det pedagogiska eller didaktiska motiv till att bedriva folk- bildning på distans? Vad anser folkbildare (studiecirkelledare och folkhögskollärare) i distanscirklar/kurser är en god miljö för läran- de? Hur förhåller folkbildare sig till flexibla studieformer och till användning av IKT-resurser? Dessa frågor är centrala i ett projekt, som vi kallar Distanspedagogik bland folkbildare (DiFo)1. Projektet utgår från ett ledar/lärarperspektiv. Vi vill försöka förstå hur de som arbetar med distansformen i cirklar och kurser inom folk- bildningen förhåller sig till denna studieform och till IKT. Konkret bygger vår undersökning på intervjuer med 26 folk- bildare, som arbetade med cirklar och kurser på distans. Undersökningen innefattar dessutom fördjupande samtal med fyra folkbildare, vars cirklar/kurser vi följde på nära håll under hösten 2002.2 Det handlade då om återkommande samtal som fokuserade olika moment under cirklarnas/kursernas gång. Sam- talen fördes utifrån tillgängliga kursdokument såsom kurs- beskrivningar, studiematerial, skriftliga arbetsuppgifter etc.3 Vi valde vid projektstarten att använda termen distansformen av studier för att beskriva verksamheten i de IKT-stödda cirklar och kurser vars folkbildare vi ville samtala med. En del av dessa hade cirklar/kurser på heldistans, dvs. deltagarna träffades inte fysiskt under sina studier. Andra hade lagt in ett eller ett par fysiska möten. Avgörande för om en folkbildare kunde ingå i DiFo var om anordnaren ansåg att verksamheten genomfördes på distans. 1 Projektet bland folkbildare är finansierat av Distansutbildnings- myndigheten (DISTUM). En delrapport är utgiven (Riomar & , 2002) och slutrapporten är under färdigställande. 2Urvalet av folkbildare gjordes så att det skulle bli en spridning i cirklarna/kursernas anordnare, geografiska härkomst och ämnen, samt i kön och ålder på folkbildarna. 3Studien bygger på kvalitativa data, men vi använder trots det ibland kvantitativa termer som att ett fåtal, flera eller många folkbildare sagt någonting. Detta får inte uppfattas i stat- istisk mening, utan refererar endast till den avgränsade folkbildargruppen i vår undersökning. Diskussionen i denna artikel är uppbyggd kring hur de folkbil- dare som ingår i vår undersökning förhåller sig till tre dimensioner vid utformningen av cirklarna/kurserna. (1)Flexibiliteten i studieformen (2)Synen på vad som kännetecknar en god miljö för lärande (3)IKT-användningen Hur folkbildarna förhåller sig kommer framförallt fram genom det de uttryckligen säger i intervjuerna och samtalen. Deras förhåll- ningssätt synliggörs också indirekt genom hur de konkret har lagt upp sina cirklar/kurser, vilket material de använder, vilka arbets- uppgifter de ger deltagarna etc. Artikeln kommer att visa på olika avvägningar som folkbildarna gör när de försöker balansera de tre dimensionerna och de resonemang som ligger bakom dessa av- vägningar. Vissa värnar framförallt om flexibiliteten. Andra trycker på det de ser som en god miljö för lärande och menar att flexi- biliteten ibland behöver begränsas för att åstadkomma en god lärandemiljö. Några ger IKT-användningen särskild uppmärksam- het vid uppläggningen av cirklarna/kurserna. Denna avvägning har visat sig vara central i våra samtal med folkbildare som leder cirklar eller kurser på distans. Vi återkommer till de tre dimensionerna och till de konsekvenser för lärandemiljön som olika avvägningar leder till. Först vill vi belysa motiven till att bedriva folkbildning på distans. Motiv till att bedriva folkbildning på distans Adjektiven flexibelt/flexibla som karaktärsdrag på lärande, stu- dieformer och utbildningssystem används i snart sagt alla stat- liga utredningar inom utbildningsområdet och så gott som alltid i positiva termer.4 Likaså får begreppet stort utrymme i Europeiska kommissionens Memorandum om livslångt lärande.5 Det vi slagits av är att det sällan förekommer motiv relaterade till pedagogik och 4Se t.ex. propositionen Folkbildning (prop. 1997/98:115), huvudbetänkande Flexibel utbildning på distans (SOU 1998:84), duellt Kompetenssparande, IKS – en stimulans för det livslånga lärandet (SOU 2000:51), propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/2001:32), utredningen om vägledning i skolväsendet Karriärvägledning.se.nu (SOU 2001:45), den regional- politiska propositionen En politik för tillväxt och livskraft i hela landet (prop. 2001/02:4) samt departementsskrivelsen Validering m.m. – fortsatt utveckling av vuxnas lärande (ds 2003:23). 5Europeiska gemenskapernas kommission (2000). didaktik när fördelarna med flexibla studieformer lyfts fram.6 Istället betonas demokratiska motiv, som innebär att utbildnings- resurser kan fördelas mer jämlikt mellan medborgarna och mellan olika regioner i landet när de geografiska hindren kan undanröjas. Den individuella friheten att kunna studera när, var och på vilket sätt som helst poängteras särskilt, inte minst för grupper av med- borgare som annars kan ha svårt att bedriva studier, t.ex. funk- tionshindrade, skiftarbetare och föräldrar i småbarnsfamiljer. Stora förhoppningar finns också om att det flexibla lärandet skall leda till fortlöpande kompetensutveckling för arbetslivet, vilket i sin tur förväntas bidra till ekonomisk tillväxt. Tillgängligheten till studier är också någonting som betonas i skrifter.7 Möjligheterna att kunna erbjuda studier på distans med hjälp av IKT ses som viktigt för att skapa flexibilitet för deltagarna. I en sammanställning av försök med IT- stödda distansstudier på folkhögskolor och studieförbund, gjorda mellan 1996–1998, klargörs att även distansformen av studier måste kännetecknas av närhet, möten och dialog.8 Risken för att studierna blir alltför individuella och får karaktären av självstudier lyfts fram i en antologi, utgiven av och Distum.9 Denna risk bekräftas i en utvärdering av 78 utvecklingsprojekt som syftade till att införa IT och erbjuda flexibla studiemöjligheter i folk- bildningen.10 Utvärderaren menar att det blir paradoxalt när del- tagarnas inflytande leder till en individualiserad arbetsform, som strider mot folkbildningens ideal. I en utvärdering av en projektverksamhet som Folkbildnings- rådet kallade på distans fick kursledare i 21 kurser besvara ett frågeformulär där det bl.a. ingick frågor om deras motiv till att delta i projektet.11 Resultaten visar att av kursledarna såg det som nödvändigt för sin utveckling som kurs- ledare/lärare att delta, hade haft ett intresse för den teknik som använts, hade blivit ålagda att genomföra kursen och menade att deras ämneskompetens behövts för att genomföra kursen. Motiven var alltså antingen kopplade till dem själva som personer eller till folkbildningsanordnarens möjligheter 6Här använder vi inte begreppen pedagogik och didaktik i dess disciplinära betydelser utan snarare som uttryck för olika sätt att se på lärande och vad som skapar en god lärandemiljö. 7Folkbildningsrådet (2002). IT-strategiska frågor för folkbildningen 2003–2005. 8Svensson & (1999). 9Axelsson m.fl. (2001). 10Andersson (2002). 11Dahlgren, och (2001). att genomföra verksamheten. Inte heller i denna studie framträder de pedagogiska eller didaktiska motiven särskilt tydligt, även om dylika motiv kan ha funnits bakom önskemålet att utveckla sig som kursledare/lärare. En delstudie inom behandlar motiv till att be- driva cirklar och kurser på distans inom folkbildningen.12 Folk- bildarna fick, förutom frågor om sina egna motiv till att bedriva studieverksamhet på distans, också frågor om hur de tolkade studie- anordnarens motiv till att organisera distansstudier. En ytterligare fråga behandlade deltagarnas förmodade motiv till att studera på distans, sett ur folkbildarnas perspektiv. Som vi tidigare nämnde betonas i flera statliga utredningar demokratirelaterade motiv till att folkbildningen bör ta sig an ut- bildning på distans (flexibla studieformer). Här kan vi se en viss överensstämmelse med de motiv folkbildarna uttryckte i vår del- studie. De angav exempelvis att distansformen kan ge möjlighet att nå ut till fler deltagare, och till andra grupper med speciella behov eller funktionshinder. Även studieförbundens/folkhögskolornas motiv till att anordna distansundervisning kan, enligt folkbildarna, handla om att öka tillgängligheten till studier. Likaså kan några av de deltagarmotiv som folkbildarna anser finns till att studera på distans kopplas till en demokratisk målsättning. Enligt folkbildarna handlar deltagarnas motiv ofta om att de får en möjlighet att styra över platsen och tiden för sina studier. Folkbildarna uttolkar att deltagarna ser distansformen som en lösning när de behöver kom- binera sina studier med familj, arbete etc. Några folkbildare uppgav även att deltagarnas motiv kan handla om att de upplever otrygghet i sociala situationer. Distansformen ger enligt folkbildarna dessa deltagare en möjlighet att studera i en tryggare miljö än vad när- studieformen skulle ge. Vi återkommer till detta i arti- keln. De demokratirelaterade motiven är dock inte starkt framträdan- de i resultatet. Snarare visar resultatet på en stor bredd i motiv- bilden. I denna kan i huvudsak tre karaktärer urskiljas. Förutom de just nämnda (1) ideologiska, demokratirelaterade motiven fram- träder de (2) praktiska motiven tydligt. Dessa kan handla om att distansformen ger folkbildaren flexibilitet att arbeta och plats han eller hon själv önskar, eller att en folkhögskola med brist på lokaler och lärare väljer distansformen för att kunna utöka 12 Riomar & (2002). Folkbildarna menade att ett praktiskt motiv för deltagarna kan vara att det ämne de har intresse eller behov av att studera bara erbjuds på distans. Flera folkbildare uppgav även (3) personliga motiv, som exempelvis att de väljer distansformen för att de som folkbildare är intresserade av egen utveckling eller att de ser tekniken som något nytt och spännande. En övervägande majoritet av de intervjuade folkbildarna uppgav inte några pedagogiska eller didaktiska motiv för sitt val av distans- formen. De folkbildare som faktiskt angav sådana motiv menade att de i distansformen direkt kunde omsätta teori i praktik genom att utnyttja den praktiska verklighet som deltagarna lever i. Några folkbildare såg en poäng i att distansformen ger deltagarna tid och utrymme för reflektion. Till skillnad från en klassrumssituation där deltagarna förväntas svara direkt på lärarens frågor har distansdel- tagaren möjlighet att fundera i lugn och ro och återkomma med sitt svar, menade de. Det finns även, enligt några av folkbildarna, deltagare som har erfarenheter från både närstudieformen och distansformen och som har valt att studera på distans därför att de har funnit peda- gogiska fördelar i distansformen. En sådan fördel kan, enligt folk- bildarna, vara att deltagarna själva väljer när de vill studera och därför är mer mottagliga. Ett annat plus är att de kan få mer tid till reflektion totalt sett. Ingen av intervjupersonerna upp- gav däremot att deras folkbildningsorganisation hade pedagogiska motiv till att införa distansformen. Rent generellt kan sägas om resultatet i delstudien att andra motiv än de pedagogiska väger tungt för folkbildare som väljer dis- tansformen. Motiven i vår studie speglar en verklighet där det handlar om att hitta praktiska lösningar som passar in i verk- samheten och i en stressad tillvaro överhuvudtaget. Flexibilitet, lärandemiljö och IKT Innan vi går in på folkbildarnas funderingar och resonemang kring flexibilitet i distansformen, vad de anser vara en god miljö för lär- ande samt hur de förhåller sig till olika former av IKT-användning skall vi ge en kort beskrivning av vad vi menar med dessa begrepp. Som vi beskrev i inledningen har det blivit alltmer vanligt att använda begreppet flexibla studieformer istället för distansformer. Med flexibla studieformer brukar avses studieform- er som tar hänsyn till fler aspekter av flexibilitet än enbart den fysiska (rumsliga, geografiska). Samtalen med de folkbildare som ingår i vår undersökning visar att dessa ofta relaterar sig till flera aspekter av flexibilitet. Därför har vi valt att ta upp folkbildarnas förhållningssätt till flexibilitet snarare än till distans. Vi kan urskilja fyra olika aspekter av flexibilitet som används i olika grad av de folkbildare vi samtalat med. Aspekterna överlappar till viss del var- andra, men vi har ändå försökt hålla isär dem i vår analys. Fysisk flexibilitet (rumslig, geografisk) Flexibilitet i relation till innehållet (valet av innehåll såväl som möjligheterna att anpassa innehållet efter deltagarnas vardag och erfarenheter) Flexibilitet i relation till uppläggning och arbetsformer Alla studieformer syftar i grunden till att någon skall lära sig något. Beroende på vad man betonar, (a) subjektet och dess förståelse eller (b) objektet, ämnet och dess struktur och egenskaper, hamnar man i olika pedagogiska och didaktiska fåror. Betonas subjektet får deltagarnas egen aktivitet och deras tidigare kunskaper och erfaren- heter en central plats, medan ledaren/läraren får en mer fram- trädande roll med en objektfokuserad utgångspunkt. Med föreställ- ningar om pedagogik och didaktik avser vi hur folkbildarna, uttalat eller outtalat, ser på relationen mellan deltagarna, innehållet och hur en god miljö för lärande bäst främjas av uppläggning, arbets- former etc. Det handlar alltså om vad folkbildarna menar är en bra miljö för lärande och hur denna bör vara utformad. anser att pedagogikens idé uttrycks genom de handlingar som avsiktligen syftar till att orsaka en, icke tillfällig, förändring hos en annan människa.13 De skriver att: pedagogik innebär bland annat att ha förmågan att inta den andres perspektiv, 13 (2000). Kursivering i original. att ha förmågan att bedöma om prestationen är framgångsrik och att ha förmågan att anpassa sin inblandning i enlighet med en uppfattning om hur värdefullt det är i förhållande till syftet.14