sou · GSB349 · 2005-01-01 00:00:00 — Mot den bakgrunden, tar jag på mig i detta bidrag, den mer begränsade uppgiften att granska om och hur en grupp invandrarungdomar (vilka oftast i debatten framställs som missgynn- ade och utsatta i det svenska samhället) utnyttjar de möjligheter som skoldemokratin lämnar utrymme för. Styrdokument, kursplaner och andra lagar anger skolans uppgift att hos barn och ungdomar förkovra demokratiska värderingar. Där slås fast att alla elever, oavsett kön, etnicitet, socioekonomisk bakgrund eller utbildningsväg, skall omfattas av skolans demokratiska fostran. Det innebär att de är garanterade särskilda rättigheter i skolan. De har till exempel rätt att få kunskaper om demokratiska värderingar, rätt till ett reellt inflytande över de arbetssätt och arbetsformer man tillämpar i skolan, och rätt att i överläggningar med lärare påverka under- visningens innehåll och former. Det deliberativa demokratiska sam- talet har en framskjuten roll i skolans arbete med det demokratiska uppdragets värdegrundsfrågor.4 Skollagen stipulerar att utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmo- niska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmed- lemmar. I samma paragraf står också att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värde- ringar. Alla som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde (SFS 1985:1100:kap. 1, § 2). I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (bl.a. gymnasieskolan) är föreskrivet att det inte räcker att undervisningen förmedlar kunskap om grundläggande 4 Begreppet värdegrund infördes i betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Den efterlyser även demokratiska arbetsformer som utvecklar elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf 94:4–5). Läroplanen betonar att skolan skall till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. De skall dessutom få erforderliga kunskaper för att kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt (Lpf 94:5). I ett flertal böcker och rapporter granskas skolans demokratiska insatser, ofta då i relation till dess kunskapsuppdrag.5 Generellt anses skolans bidrag innebära två saker: att förmedla kunskaper om demo- krati som styrelseform samt att hos eleverna förankra idén om demokratin som ett levnadssätt. I skolans demokratiuppdrag ingår att se till att barn och ungdomar utvecklar en demokratisk kompetens. Med detta vagt formulerade begrepp åsyftas exempelvis att elevernas sociala kompetens skall inkludera deras förmåga att reflektera över, bearbeta värden och agera i samklang med elementära demokratiska värden. Demokratisk kompetens utvecklas i samspel mellan männi- skor med olika bakgrunder och erfarenheter, mellan och inom grupper. Begreppet social kompetens kan ges många olika innebörder men handlar egentligen om förståelse, tolerans, förmåga att kommunicera och samverka och att ta ansvar för sig själv och andra.6 Att hos elever utveckla social kompetens framhålls också som ett mål för skolan. Det kan inte avgränsas till enstaka utbildningsinslag utan bör inkludera arbetssätten och relationerna i klassrummet som skall anpassas till elevernas förutsättningar. Demokratiuppdraget kan endast genomföras om skolan fungerar som en viktig social mötesplats som tillhanda- håller möjligheter för demokratiövningar (2001:182–183; 2000a:13, 2000b:30–31, 2001:11–12). 5I boken medborgarfostran i svensk skola beskriver den svenska skolans medborgerliga och politiska fostran fram till . Han menar att skolans medborgerliga fostran kan betraktas som tämligen stabil med en viss förskjutning och karakteriserad av patriarkalism (1986:248). För en genom- gång av svensk utbildningsretorik se 1999:14–16. En beskrivning av förutsättningar, kunskaper och erfarenheter angående demokrati/in- flytande på skolor ges i . 6Gerhard och (1984) konstaterade att barn med relativt högutbildade föräldrar oftare tillgriper samma språk som lärarna till följd av att de i stort sett har samma kulturella bakgrund. Konsekvensen blir att dessa elever lättare anpassar sig till skolans krav. Den föreställningen verifieras av nya forskningsrön (se t.ex. 2000:45). Kapitel 4 Läroplanspoesi och demokratifostran 93 I princip utgår nu allt arbete i skolan med demokratifrågor från tankegångar utvecklade inom den deliberativa demokratimodellen. Den uttalade strävan efter överläggningar i samtalsform kan dock spåras tillbaka till tidig efterkrigstid.7 Från antagandet om att samtal och dialog utgör demokratins rättesnöre kan man härleda skolans uppgift att utveckla barn och ungdomar som kan kommunicera i en demokratisk anda. Detta är en grundläggande förutsättning för att deltaga i demokratiska processer, både i skolan och i samhället i stort. Det sker emellertid enbart om skolan fungerar som en mötesplats där reflekterande överläggningssamtal om moral och etik förs såväl mellan elever som mellan elever och de vuxna på skolan. Socialt och etniskt segregerade undervisningsmiljöer och segregerade informella miljöer (skolraster, skolkaféer) försvårar skolans uppdrag att i praktiken omsätta själva idén om överläggningssamtal. Genom samtal utvecklar barn och unga sin demokratiska kompetens, vilket innebär både konkreta kunskaper om demokratins former och förtrogenhet med dess praktiska tillämpning (2000; 2000c:9– 10). Överläggningssamtal i skolor har som en uttalad målsättning att stärka den svenska demokratin. Användningen av den deliberativa demokratimodellen i svensk skola är dock långt ifrån okomplicerad sett till skolans organisatoriska struktur och inriktning i fråga om kun- skapsuppdraget (2000:5–6). Det finns ett behov av att ge betydligt större utrymme för en överläggningsargumentation såväl i formella som i informella sammanhang. Vad det egentligen handlar om är att skolans traditionella kunskapsförmedlande roll successivt omvandlas till ömsesidig kommunikation som av både lärarna och eleverna kan uppfattas som en meningsfull verksamhet (1999:43). Genomförandet av denna på nationellt plan uttalade ambi- tion försvåras av att varje kommun delvis kan välja olika skol- styrningssätt. Skolverksamhet kräver en komplex organisation med många inblandade aktörer. Denna komplexitet kan leda till att en hel- hetsbild på skolan och dess uppdrag förloras, vilket gör att politiska beslut ofta har svårt att få genomslag i skolvardagen. Det kan till och med tyckas som att en politisk och en pedagogisk sfär har etablerats i vilka man har ömsesidigt bristande kunskaper om innehållet i varand- ras ansvarsområden. Denna situation fördjupar säkerligen gapet mell- an politiska intentioner och uppnådda resultat i skolans praktiska verksamhet (Blidberg, Haldén och 1999:21). 7 Ett historiskt perspektiv på överläggningssamtalet i svensk skola ges t.ex. i 2000:7–10. sitt demokratiska uppdrag handlar i slutändan om elevernas rättssäker- het och om att fullfölja ett demokratiskt beslut. Trots detta brister insikterna om hur demokratin fungerar i praktiken och fler forsknings- ansatser är nödvändiga (2000c:19). Psykosocial miljö och elevinflytande Ett skäl till att lagen stipulerar elevinflytande är att det ingår i skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare (1985:1100:kap. 5, § 2; Prop. 1996/97:109:7). En god psykosocial skolmiljö är en oum- bärlig förutsättning för elevinflytandet. Studier visar på att äldre elever i högre grad än yngre ofta tolkar och reflekterar över den fysiska skolmiljön. Stor betydelse tillmäts t.ex. fikahörnan där de kan umgås och utveckla idéer (1995:13; 2000:23).8 Att elevernas trivsel på skolan i hög grad påverkas av deras upplevda möjligheter till inflytande visar en mängd rapporter.9 Elever som inte trivs i skolan hävdar i mindre utsträckning än andra att de kan påverka skolaktivi- teter som de skulle vilja påverka mer (2000c:20). Såväl för elever som lärare har upplevda möjligheter till delaktighet och inflytande över skolans dagliga aktiviteter avgörande betydelse för att de skall kunna känna skolarbetet som meningsfullt (1997:61). Centrala styrdokument för gymnasieskolan belyser elevinflytandets olika aspekter.10 Där talas om demokratisk fostran, personlig och social utveckling, pedagogisk utveckling, individuell frihet och val- frihet, decentralisering, anpassning till arbetslivet (och 8Skolbyggnaden är ett temanummer i KRUT (Kritisk utbildningstidskrift) med 16 artiklar som helt ägnas åt skolmiljö både inomhus och på skolgården (KRUT 1995, nr 77). 9I ett temanummer av KRUT behandlas i 15 artiklar elev- och föräldrainflytande (KRUT 1995, nr 79). (1995:2–11) ger en historisk beskrivning av de efter- krigsutredningar som behandlar elev- och föräldrainflytande. (1998:11–20) kartlägger utredningar och andra offentliga dokument på det nationella planet som styr skolverksamheten. Den studerade perioden sträcker sig års skolkommissions slutbetänkande till förordningar . (1992:11–23) går igenom styrdokument som behandlar elevers delaktighet i skol- verksamheten, skolutredning till kommunala verksamhetsplaner , samt (2000:9–22) svensk forskning och utvärderingar om elevinflytande publicerade fram . Selberg (2001:27–69) behandlar tidigare forskning kring elevers inflytande i skolan både på det nationella och på det internationella planet. 10Se t.ex. 2000:82; 1998:38; Wingård 1991. Kapitel 4 Läroplanspoesi och demokratifostran 95 1994:15–21; 1995:24). beskriver motiv för elevinflytande; som en mänsklig rättighet, en förutsättning för lärande och som ett led i skolans demokratiuppdrag (SOU 1996:22:21). Skolans demokratiuppdrag främjas av ett ökat elevinflytande, både som ett mål och som ett medel. Utifrån studier av elevinflytande i hävdar (1992:43) att drygt hälften av eleverna anser att de vuxna på skolan endast bryr sig lite eller inte alls om elev- ernas åsikter. Inom de flesta skolområden menar eleverna att de sällan får vara med och bestämma. Den bilden förstärks ju äldre eleverna är. Elevinflytande förutsätter delaktighet. Det gäller att med andra berör- da såväl skapa som att följa vissa regler. Dystra resultat från studier kring elevinflytande gör det möjligt att ställa frågan om skolan huvudsakligen fostrar eleverna till kritiska demokratiska medborgare eller till lydiga undersåtar (1992:64). När elevinflytande förekommer sker det oftast formaliserat genom klassråd och elevråd. Klassråden fungerar enligt en direkt demokrati- princip medan elevråd är uppbyggda som en representativ demokrati dit varje klass delegerar ett par representanter. Antagandet är att elever skall få praktiska erfarenheter av båda principerna för demokrati- utövande. En dubbelhet har registrerats i elevernas relation till de olika inflytandeformerna. Många menar att det är meningslöst att använda någon av formerna som nästan samtliga elever anser att det är bra att ha klassråd. En möjlig förklaring, som (1993:105) lyfter fram, kan vara att klassråden inte i första hand betraktas som ett organ för inflytande. De ses snarare som ett forum för socialt umgänge och som ett tillfälle att uttrycka åsikter i en av- slappnad miljö utan de prestationskrav som annars karaktäriserar skol- vardagen. Läroplaner anger att det inte är tillräckligt att undervisningen för- medlar kunskap om demokrati. Den skall också bedrivas i demokrat- iska former som antas förbereda elever för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Skolans arbetssätt kan ses som demokratisk fostran i praktiken, men det gäller då att skapa jämlika relationer. Trots att elevinflytandet har ökat uppger hälften av de äldre grundskoleeleverna och gymnasieeleverna att de endast i liten ut- sträckning kan påverka sin skolsituation (2000c:24–27). Eleverna vill påverka mer av undervisningens innehåll, läromedel, arbetssätt och vilka lärare de skall ha. Både grundskole- och gymna- sieelever anser att elevråd och klassråd har liten betydelse. Demokra- tins värde urholkas och misstron mot den formella demokratin ökar om elever ser demokrati bara som form och inte som innehåll (ibid.:24–27). Hinder för demokratifostran enligt tidigare studier Ett demokratiskt deltagande förutsätter kunskaper hos de individer som skall utöva det. Det är ett nödvändigt men långt ifrån tillräckligt villkor för demokratiska samtal. genomförde en studie där politiker, rektorer, lärare och elever tillfrågades om skolans demokratiska värdegrund. Det visades att de flesta eleverna aldrig hört talas om denna. Även de vuxnas svar visade sig vara svävande och allmänna (2000c:57; Zackari och 2000:34). Ut- vecklingen av elevernas demokratiska kompetens undergrävs eftersom både skolpersonal och elever kan känna sig maktlösa. Informell makt upplevs som viktig när formella organisationsstrukturer inte ger önsk- värd utdelning i upplevda möjligheter att påverka sin vardag (2000c:37). Arbetet med värdegrunden i gymnasieskolan försvåras dessutom av att lärare inte hinner etablera fungerande relationer till sina elever. Tiden upplevs som splittrad mellan många kurser ledda av olika lära- re. Många lärare i senare årskurser och i synnerhet gymnasielärare saknar tid för att utveckla personliga relationer till eleverna. Därmed finns inget utrymme för samtal om värdegrund- frågor (2000a:23–24; 2000c:51). Lärarna näm- ner flera hinder för elevinflytande: läromedlen, schemat och ämnes- splittringen, elevernas prestationsångest och en samhällsutveckling som bidrar till en allt svagare känsla för demokrativärderingar (1993:108–110). Skillnaderna mellan lärares och elevers uppfattning av en gemensam situation beror på olika tolkningsbaser. Lärarna jämför det aktuella läget med hur det var när de själva gick i skolan. Betraktar man elevinflytande på så sätt är det lätt att konstatera att det säkerligen har förbättrats. Å andra sidan jämför eleverna nu- läget med egna föreställningar om hur elevinflytande borde vara i praktiken (och 1994:48). sammanställning av en medlemsdiskussion visar att tycker att de inte kan påverka sin arbetssituation. Lika många känner ingen eller liten arbetslust. av dem som svarat menar att de har ett verkligt inflytande över sin arbetssitua- tion. En fjärdedel anser att arbetet är positivt men att de sällan kan påverka arbetsförhållandena (2002). Det är alltså inte bara eleverna utan även många lärare som upplever att deras inflyt- Kapitel 4 Läroplanspoesi och demokratifostran 97 andemöjligheter över resurser, skolmiljö och undervisningsgrupper är starkt begränsade. En konsekvens av dessa brister kan bli att lärarnas förtroende för beslutsfattare, skolledning och huvudman undergrävs än mer. En annan kanske allvarligare och mer långtgående konsekvens är att skolpersonalens missnöje och misstro mot de demokratiska strukturerna smittar av sig på eleverna. Tilltron till demokratin sätts då på spel. En av utvärderingar (1998) pekar på ett stort avstånd mellan reformernas intentioner i fråga om elevinflytande och elever- nas valmöjligheter samt det praktiska genomförandet på skolorna. Stora skillnader har registrerats mellan olika program i arbetet med de här frågorna. Exempelvis tycks inte elever på naturvetarprogrammet vara intresserade av inflytande även om tillfällen för det kan finnas på skolan (1998:6–7). I en studie hävdar (1989) att skolans traditionella organisations- och arbetssätt utgör ett hinder för ökat elevinflytande. Ett annat hinder som framkommit i studien är den påtagliga maktobalansen mellan lärare och elever. I en annan studie som genomförde tillsammans med (1989) drar de slutsatsen att arbete med elevdemokrati värderas lågt av både lärare och elever. Liksom Ekmans tidigare studie visar denna att skolans traditionella syn på elev- och lärarrollen försvårar arbetet med elevdemokrati. Även brist på tid uppfattas av skolaktörer som ett hinder i arbetet med elevdemokratifrågor. Elevernas demokratiska värderingar blir inte tillräckligt förankrade i deras vardag då de lär sig om demokratin i teoretiska och abstrakta termer utan att praktiskt tillämpa inlärda kunskaper. Ett annat problem som försvårar utveckling av elevernas demokratiska kompetens är de besluts- och arbetsformer man har på skolan som inte lämnar utrymme för verkligt inflytande. Både elever och skolpersonal saknar tilltro till de formella demokratiska strukturerna i skolan. Situationen upplevs från båda håll inte sällan som påtvingad ovanifrån och som en process de själva inte kan styra. Vissa elever, som inser att dessa strukturer inte ger verklig makt, söker sig till andra informella och personliga relationer för att utöva makt. Följden blir att resurssvaga elever drar sig allt mer undan och avstår att ens försöka påverka något i sin skol- vardag (2000a:9–10). Olika forskare (och Perdikaris 2000:29; Illicki 1988:2–3) berör de speciella metodologiska svårigheter som drabbar studier i vilka forskaren själv tillhör den studerade gruppen. De menar att det är svårt att vara förutsättningslös, neutral, att hålla distans och ge objektiva beskrivningar. Delad etnisk kultur och i viss mån likartad upp- växtmiljö kan försvåra en objektiv observation av informanternas verklighet. Jag har under hela forskningsprocessen ägnat dessa aspekter en stor uppmärksamhet. Min och mina informanters delade etnisk-religiösa bakgrund har emellertid, enligt min mening, inte haft någon negativ inverkan på studien. Snarare har det, vill jag hävda, skapat ett ömsesidigt förtroende, ett tillåtande samtalsklimat vid inter- vjuer och inte minst som en viktig bieffekt – stimulerat ungdomarnas intresse för egna studier. En enkätstudie11 har fungerat som rekryteringsmekanism för del- tagare till fokusgruppsintervjuer.12 Det empiriska materialet som redo- visas här kommer från fem gruppintervjuer med totalt arton bosniska gymnasister genomförda i ett grupprum på Socio- logiska institutionen i Göteborg.13 En genomsnittlig sådan intervju varade cirka . Med dessa intervjuer var det möjligt, till skillnad från i enkätstudien, att gå på djupet och samtala med de intervjuade om ett antal frågeställningar som jag hade för- berett. I den redovisning som följer framkommer respondenternas erfaren- heter i relativt omfattande citat. Från min synvinkel sett har därigenom utrymme skapats för alternativa tolkningar av den presenterade empirin. Därmed inte sagt att jag avsäger mig mitt vetenskapliga analysansvar, men jag har gått försiktigt fram. Denna försiktighet bottnade till viss del i en osäkerhet inför att placera ungdomar i ett 11Enkätstudien genomfördes /01 med 76 bosniska gymnasister (41 tjejer, 35 killar) från åtta kommunala gymnasieskolor i . En tredjedel (16 killar, 9 tjejer) uppgav att de kunde tänka sig att medverka i fokuserade samtal med andra jämnåriga, d.v.s. att i en grupp med jämnåriga diskutera demokratifrågor. En del resultat från enkätstudien är tidigare publicerade (Tursunovic 2002a). 12Ett statistiskt urval är inte nödvändigt för fokusgruppsintervjuer så länge inte några generaliseringar eller systematiska jämförelser med andra grupper görs (Tursunovic 2002b). 13Sudien som denna uppsats är en del av var mer omfattande. Här är det åtta tjejer () och åtta killar (, , , , , Selmir, Sejo, Suljo) som kommer till tals. Transkriptionskonventioner är som följer: > @ klammer visar över- lappande tal. - kort streck anger när en talare avbryts av en annan talare. = ekvivalenstecknen visar att en talare fortsätter på samma tema. :: två kolon markerar utsträckt ljud. tre punkter markerar när ett ord eller en tankegång avbryts. Kursi- vering markerar betonade ord. Nummer inom parantes anger paus . (h) visar när deltagarna skrattar. Kapitel 4 Läroplanspoesi och demokratifostran 99 Deras verklighet kan således te sig olika beroende på vilket perspektiv forskaren anammar, de ungas eller de vuxnas (som dock i det här fallet helt lyser med sin frånvaro). Därigenom är redo- visningen ensidig och grundad på den ena partens utsagor. Ung- domarnas villkor skall sättas in i den specifika sociokulturella miljö som de befinner sig i på det sätt de själva uppfattar denna. Upprepade genomläsningar av elevernas diskussioner i fokusgrupper och fält- anteckningar i anslutning till dem har lett fram till flera temaområden som i var sitt avsnitt presenteras i det följande. Upplevd skolplikt: Man är så illa tvungen att gå i skolan. Skolan uppfattas av åtskilliga deltagare som ett nödvändigt ont. Många känner sig tvungna att gå där medan andra ser skolan som sin chans att få ett bra jobb och att bli något. Trots att skolplikten inte gäller för gymnasieskolan vet vi att många ändå uppfattar skolan som en socialt påtvingad aktivitet (, och 2000: 161). och (1982:30–31) betecknar grund- skolan som en tvångsorganisation, något som många elever i min studie försöker göra gällande också för gymnasieskolan. Även i slut- betänkandet av utveckling (SOU 1997:107:27) skriver man att ungdomar inser att en gymnasial utbild- ning är om inte en garanti så dock en förutsättning för att få ett arbete. I fortsättningen menar de att man kan tala om en obligato- risk gymnasieskola. Det råder ett för alla skolpliktiga elever objektivt tvång att gå i skolan, vilket av somliga elever upplevs som ett subjektivt tvång när de erfar skolans innehåll som ointressant och irrelevant (1991, 1994). Eleverna kan känna inte bara tvång att gå i skolan, utan även tvång att plugga hemma (2001:278). När frågan kom upp i fokusgrupperna svarade att man är så illa tvungen för du måste ha gymnasiekompetens. Hur skall du få jobb? Tjejernas inställning i denna fråga illustreras här: , (): Man måste (gå i skolan) - : = för att lära sig. : = Man måste ju inte det. Gymnasiet är inte obligatoriskt. : = Ja, men man måste ju. : = Med dagens läge så är det nästan obligatoriskt. Det är inget val man har utan nästan alla skall gå. Annars blir det inget mer. och framhåller utbildningens goda sidor. De ser gymna- sieutbildningen som en vana och har en positiv inställning till skolan. (1998) anser att det är ett tydligt mönster för bosniska familjer att försöka passa in i det svenska samhället och inte betraktas som avvikande. Det bekräftas av mina informanter som menar att omgivningen förväntar sig att de skall gå i gymnasieskolan. Denna förväntan ser de inte som något anmärkningsvärt i och med att de allra flesta i deras ålder gör detsamma. Liksom för de flesta ungdomar i (2001:313) studie finns det egentligen inget annat alternativ för de här ungdomarna än att fortsätta gå i skolan. Med utbildningen kan man bli nåt , inte bara sitta hemma, det är inget kul heller, menar . som håller med henne tillägger: Det är nånting som allihopa gör. Det skulle vara ett undan- tag om inte bara jag gjorde det eller någon annan. Man måste följa strömmen. menar att det viktigaste med gymnasieskolan är att lära sig nånting om livet, slippa gå på socialbidrag. Samtal på skolan: Vi brukar klaga mest. Deltagarna menar att förutsättningarna för diskussioner i skolan i första hand beror på lärarnas förhållningssätt när det gäller elev- inflytande. Tillfrågad om han får diskutera med lärarna om under- visningens uppläggning och annat som har med skolarbetet att göra, svarar : Vi brukar klaga mest. , som är än , menar att eleverna i hennes klass brukar göra upp med lärarna. För att uträtta något i skolan, menar de, krävs bra organiser- ing och kampanda. Ett lärarbyte anförs som ett lyckat försök: Sejo: Vi har bytt en lärare. Vi tyckte inte han var så bra så vi gick till studierektor och bytte ut honom. Han är bra lärare och så, kanske men det är många som retar sig på honom (h). Men det går visst att påverka fast, man måste organisera sig och sköta det på ett bra sätt. : = Det är nog inte vi som bestämmer så mycket. Det är lärarna som läg- ger upp allting, alla genomgångar över lektionerna, tentamen och så. Vi kan liksom säga till om det men det är inte mycket som görs. Det går att påverka men det beror på hur lärarna är liksom. Det finns ju de som är trögfattade.