sou · GSB398 · 2005-01-01 00:00:00 — Enligt använder elever i särskolan i liten utsträckning begåvningshjälpmedel i skolarbetet. Föreningen understryker att dessa hjälpmedel är viktiga för att ge elever optimala förutsättningar att klara skolarbetet och för att uppnå största möjliga självständighet och delaktighet i skola och vardagsliv. menar också att begåvningshjälp- medel måste ha en naturlig plats i utbildningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning. De anser att begåvningsstöd generellt inte enbart handlar om teknik och metoder, utan det är också ett synsätt. Man lyfter fram betydelsen av att skolan får tillgång till och har möjligheter att använda begåvningshjälpmedel för att eleven ska klara sina skoluppgifter, men också för situationer utanför skolan och senare i livet. I skriften Begåvningsstöd/begåvningshjälpmedel i särskolan ges exempel på olika tidshjälpmedel t.ex. Kvarturet, som kan vara ett stöd både i skolan och vardagen.13 14 Det finns många andra exempel på hur begåvningshjälpmedel har bidragit till ett mer självständigt liv med inflytande och kontroll över det egna lärandet. Genom ett utbyggt nätverk och en samlad kunskap kring begåvningshjälpmedel kan 13Hjälpmedelsinstitutet (2004). Begåvningsstöd/begåvningshjälpmedel i särskolan. 14Kvarturet fingerar ungefär som ett timglas. I stället för att på vanligt sätt visa klocktiden, så visar den hur långt det är kvar till en viss händelse. För att kunna passa med hjälp av Kvarturet måste man lägga in ett förprogrammerat kodat bildkort. Bildkortet kan ha en bild eller text som symboliserar den händelse man ska passa tiden till, så att man tydligt och konkret kan se och förstå vad som kommer att hända. Då bildkortet läggs i visas hur många kvartar det är kvar till den inkodade tidpunkten. Ju närmare tidpunkten kommer ju fler prickar släcks. skolan och lärarna få stöd i användandet av dessa. Detta förutsätter naturligtvis en insikt om värdet av hjälpmedel. Vi ser det därför som angeläget att betona vikten av kunskap och utbildning om begåvningsstödets funktion i skolan. Utan denna kunskap kan risken bli att personen tvingas till en resultatlös träning av samma sak livet igenom. läggs för stor vikt på träning av färdigheter som eleven inte har förutsättningar att klara i stället för att fundera över kompensatoriska insatser för att minska elevens svårigheter.15 Vad som anses vara hjälpmedel, begåvningshjälpmedel eller läromedel är inte alltid givet. Ett bra läromedel kan i praktiken fun- gera som ett begåvningsstöd och ett begåvningsstöd som ett läro- medel, ett exempel på detta är informations- och kommunika- tionsteknologi (IKT). I läromedelsutredningens betänkande Läromedel – specifikt (SOU 2003:15) diskuterar utredaren innebör- den i begreppen hjälpmedel och läromedel. Han konstaterar att läromedel inte är ett entydigt begrepp, men definierar läromedel som material och lärverktyg som används i undervisningen på alla stadier i utbildningsväsendet för att nå målen. 5.3Samverkan för kvalitet och utveckling Vi konstaterar i vårt delbetänkande att samverkan mellan grundsär- och grundskola och gymnasiesär- och gymnasieskola kan vara både mål och medel. Som uttryck för delaktighet och gemenskap kan sam- verkan vara ett mål i sig, men det kan också vara ett medel att utveckla andra former av samverkan eller en förutsättning för att nå andra mål. Vi belyser i detta avsnitt möjligheter och hinder för sam- verkan, samt lyfter fram vissa strukturella förutsättningar. Vi kan konstatera att samverkan mellan grundskola/gymnasieskola och särskola inte är ett prioriterat arbete i skolan. Det finns heller inte formulerat som en riktlinje eller ett mål i skolans läroplaner. Våra direktiv anger att en av utgångspunkterna i utredningen är att öka kontakterna mellan elever med och utan utvecklingsstörning. Vi föreslår således att regeringen gör ett tillägg i läroplanerna (Lpo 94 och Lpf 94) angående samverkan och samarbete mellan skol- formerna för att möjliggöra möten mellan eleverna/deltagarna och för att nå de nationella målen med utbildningen. Vi bedömer att samverkan och samarbetsformer kan underlättas om lärare från båda skolformerna arbetar i gemensamma arbetslag med en gemensam skolledning. I en studie om olikheter, undervisning och inkludering skriver författaren att ett sätt att skapa förutsättningar för samverkan och en inkluderande skola är att ge utrymme för lärare att uttrycka idéer om och reflektera över frågor som rör lärande, kunskaper och undervisning, det vill säga avsätta tid för didaktiska diskussioner.16 Varför är det bra med samverkan? Samverkan handlar precis som inkludering om kunskaper, attityder och värderingar. Hur skolan är organiserad, vilken kompetens och vilket stöd som finns påverkar dem som arbetar i skolan och deras handlingssätt. Attityder och värderingar bottnar i rädslor och i en känsla av otillräcklighet. Rädslor inför det okända och otillräcklighet på grund av att man saknar kompetens och stöd. Flera av de studier vi har tagit del av visar att en samverkan mellan grundsär- och grundskola och gymnasiesär- och gymnasieskola har många fördelar för både elever och lärare. Enligt t.ex. lärare i handlar det om att eleverna i får kunskap om, förståelse för och erfarenhet av olikhet genom möten och sam- spel i klassrummet. För elever i särskolan kan det innebära att få förebilder och stimulans genom en rik språklig miljö. För lärarna kan samverkan innebära att de gemensamt söker lösningar på problem, där var och en bidrar med sin kompetens och där verk- samheten anpassas till elevgruppen. Erfarenheter visar att om samverkan lyckas beror inte på den enskilda eleven och hennes förmåga, utan på hur skolan lyckas möta elevernas behov. Vi menar att samverkan mellan såväl elever som lärare leder till att skolan i sin helhet bättre kan hantera den naturliga variationen av elevers olikhet. Vi vill emellertid betona betydelsen av att samverkan sker på gemensamma, uttalade grunder och med hänsyn tagen till den enskilda elevens behov och förutsättningar. Av läroplanen (Lpo 94) framgår att en av skolans huvuduppgif- ter är att främja människors harmoniska utveckling till ansvarskän- 16 , (2004). Barn som blir elever – om olikheter, undervisning och inkludering. nande människor och samhällsmedlemmar (Lpo 94, s. 7). Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. (Lpo 94, s. 5). Att få förståelse för andra människor, t.ex. människor med olika slags funktionshinder, kan knappast ske utan möten i vardagen. Det är först i mötet vi kan lära oss hur andra tänker, känner och verkar. Det är i mötet med den andre vi får förståelse för att var och en bidrar på sina villkor till mönstret i en social mosaik. Att stimulera möten mellan barn, ungdomar och vuxna med och utan utvecklingsstörning inom utbildningssystemet kan således öka förståelsen för och insikten om allas lika värde. Många skolor arbetar framgångsrikt med detta perspektiv. I förskolans läroplan (Lpfö 98) anges att barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser och genom de vuxna som förebilder. Förskolans läroplan betonar också betydelsen av att mångfalden måste göras till föremål för uppmärksamhet och reflektion i gruppen som helhet, att mångfalden kan bidra till att barn upptäcker både egna och nya perspektiv. Mångfalden bidrar dock inte minst till en förståelse för andra, vilket är en viktig faktor för att utveckla demokratiska människor. Vi menar att förskolans organisation, arbetssätt och arbetsformer är ett exempel på en pedagogisk verksamhet som hanterar heterogenitet. Andra exempel finns inom folkbildningen, där det finns en pedagogisk grundsyn och ett förhållningssätt till olikhet som kan vara en förebild. I vårt delbetänkande refererar vi till forskning som visar att barn och unga med utvecklingsstörning kan ha behov att vara bland jämnåriga med liknande funktionshinder för att få möjlighet till spegling och igenkännande. Vi menar att detta är en viktig aspekt och att denna möjlighet också måste finnas i en inkluderande skola, t.ex. genom att man arrangerar mötesplatser inom hemskolan eller genom regionala nätverk. Genom IKT finns också möjlighet att komma i kontakt med andra med liknande funktionshinder. Vi har erfarit att det i flera kommuner med goda resultat har skapats träffpunkter för barn och unga med utvecklings- störning. Vi menar att samverkan, mötet mellan skolformerna, innebär att åstadkomma en pedagogisk verksamhet som tar hänsyn till alla ele- vers behov och förutsättningar. I vårt delbetänkande refererar vi till en rapport om samverkan som visar att särskolan ofta får stå till- baka för och att samverkanssvårigheter relateras till olika skolkulturer.17 I prioriteras intellektuella färdig- heter och förmågor, medan förmågor som ligger utanför det mer skolmässiga och mätbara inte får så stort utrymme. Estetiska och mer praktiska ämnen har inte samma formella ställning i grund- skolan som svenska, matematik och engelska. Betyg och exakta kunskapsmål skapar problem för elever med utvecklingsstörning som vill kunna få sin i utbildning i . Särskolans under- visning kännetecknas däremot ofta av sinnenas samspel, dvs. flera intelligenser får komma till uttryck och av att undervisningen i högre utsträckning sker genom ämnesintegrering. Vi anser att de mer praktisk-estetiska ämnena kan erbjuda en samverkansyta. Det är inom dessa mindre teoretiska ämnen som elever med utveck- lingsstörning kan känna att de kan samspela på mer lika villkor. Vi har tagit del av flera goda samverkansprojekt när det gäller både musik, bild, idrott och slöjd. Grundskole- och särskoleklasser, såväl träningsskole- som grundsärskolegrupper, har musik tillsammans, elever från särskolan deltar i bild- och idrottsundervisning i grundskoleklasser etc. Vi har besökt flera skolor där man också har gemensamma projekt, temaområden och elevens val. På dessa skolor sker ett erfarenhetsutbyte, skolformerna berikar varandra och elever och lärare lär tillsammans. I en studie om vilka hinder som finns för en utvecklingsprocess i riktning mot en skola för alla och om särskolans ställning inom denna, konstaterar författarna att de flesta skolorna i studien beto- nar kunskapsmålen, boklig kunskap, kunskapsförmedling, diagno- ser, nivågruppering och att det är specialpedagogerna som ansvarar för de avvikande barnen.18 Endast ett fåtal skolor ser sociala mål, social fostran, samtal och samarbete, allas ansvar för alla och gemensam undervisning som ett sätt att kunna möta alla elever, även särskolans. De två beskrivna skolkulturerna kan grovt 17SOU 2003:35 För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning. 18Tideman, m fl. (2004). Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. relateras till att se olikhet som något problematiskt respektive som en självklarhet. Många lärare anser att skolformernas olika kursplaner, mål och betyg är ett dilemma som kan försvåra och begränsa en samverkan. Den senaste revideringen av särskolans kursplaner har dock inne- burit ett formellt närmande mellan framför allt och grundsärskolans kursplaner. Om detta i praktiken har underlättat samverkan har vi svårt att uttala oss om. Både läroplaner och kurs- planer ska vara ledande i skolans arbete, vilket innebär att för att utveckla en samverkan måste såväl /gymnasieskolans och särskolans kursplaner ligga till grund för de pedagogiska sam- talen om kunskap, lärande och mål. Författaren beskriver i en studie om samverkan hur arbetslag med personal från särskola och grundskola under tre terminer har arbetat med att formulera gemensamma övergripande mål i svenska och matematik för alla elever på skolan.19 Diskussionerna i arbetslagen har medfört att lärarna har börjat ompröva både sina arbetsformer och sitt arbets- sätt och att den övergripande målsättningen på skolan har blivit att skapa en delaktighet för alla i en gemenskap där olikheter ses som ett värde. Samverkan underlättas genom en organisation med gemensam skol- ledning, gränsöverskridande arbetslag och flexibilitet i undervisningen Vi konstaterar att samverkan är en uppgift för hela skolan och krä- ver ett ledarskap som kan ta hänsyn både till den gemensamma målsättningen och till den individuella variationen. För att samver- kan ska få genomslag i organisationen krävs att det finns en peda- gogisk grundsyn och ett gemensamt förhållningssätt på alla nivåer i kommunen. Skolledningens vision, engagemang och tydlighet i att utforma en sammanhållen skola har stor betydelse för resultatet. Skolans ledare har också ett särskilt ansvar för att driva arbetet och skapa ett öppet och tillåtande klimat där all personal blir delaktig. En gemensam skolledning för grundskola och grundsärskola lik- som för gymnasie- och gymnasiesärskola har visat sig ha en gynn- sam effekt på utvecklingen av samverkan. Att man på den enskilda skolan utvecklar ett gemensamt policydokument för hur samver- kan ska ske kan också innebära att arbetet får högre status, blir mer 19 , (2003). Att utveckla en inkluderande skolverksamhet – en samverkan mellan särskola och grundskola. attraktivt och gör att fler deltar i förändringsarbetet och upplever samverkan som en vinst. Vi menar också att en ökad samverkan gynnas av gränsöverskri- dande arbetslag, dvs. personal från särskola och grundskola/gym- nasieskola bildar gemensamma arbetslag. Även förskolan och förskoleklassens personal kan ingå, vilket kan innebära att skolan får ta del av deras inkluderande arbetssätt. I läroplanen för skolan (Lpo 94) står att ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande. Samverkan kan också gynnas om lärare arbetar inom olika skolformer, undervisar i varandras klasser/grup- per och gör förberedelsearbete tillsammans. Då finns förutsätt- ningar för didaktiska diskussioner och kunskapsutbyten mellan olika personalkategorier och verksamheter. Det finns också skäl att anta att en förståelse för elevers olikhet utvecklas då attityder, värderingar och bemötande synliggörs. Propositionen En förnyad lärarutbildning lyfter fram betydelsen av att förbereda de blivande lärarna för att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika kompetenser för att bättre kunna möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem.20 Våra kommun- och skolbesök visar att samverkan sker på många olika sätt och på olika nivåer, från organisationsnivå till individnivå. I bilaga 3. redogör vi för några exempel och visar på faktorer som kan ha betydelse för samverkan. Vi kan klart konstatera att i gles- bygdskommuner blir samverkan och samläsning en nödvändig lös- ning för att eleven ska slippa flera mils resor . I en kommun arbetar man med åldersblandade grupper, framförallt i de lägre åldrarna, vilket lärarna ser som en extra fördel för elever som läser enligt särskolans kunskapsmål. Lärarna menar att eleverna generellt blir vana vid att arbeta med olika uppgifter, på olika nivåer och efter olika mål vilket gör att de inte jämför sig med varandra. Jämförelsen kommer först i de senare åldrarna, då kunskaper och förmågor ska mätas och betygsättas. I detta avsnitt diskuterar vi elev- och deltagarinflytandets betydelse för såväl elevens/deltagarens utveckling och lärande som utbildningens utveckling. Inflytande handlar om hur utbildningen organiseras, om 20 Regeringens proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. arbetsformer samt om relationer, ansvar och makt. Vi delar uppfattning att elevernas och deltagarnas inflytande i utbildningen ska stärkas. Skolans uppdrag och elevinflytande i nationella och internationella styrdokument Skolans och vuxenutbildningens demokratiuppdrag och elever- nas/deltagarnas inflytande är starkt kopplade till varandra. Uppdra- get att förankra, levandegöra och förmedla de grundläggande demokratiska värdena handlar om att arbeta med inflytande, jäm- ställdhet mellan könen och människors lika värde. Att fostra till demokratiska medborgare förutsätter att barnen redan från tidig ålder har inflytande och kan påverka sin situation. För att skolan ska kunna lära ut demokrati, måste skolan även arbeta demokra- tiskt. Läroplanerna (Lpo 94 och Lpf 94) för skolan är entydiga i sin strävan att eleverna successivt får inflytande över sin utbildning. Eleverna ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga. Eleverna och deltagarna inom vuxenutbildningen ska ha inflytande över både innehåll och arbetsformer. I förskolans läroplan (Lpfö 98) betonas att barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina handlingar och för miljön i förskolan. Alla som arbetar i förskolan och skolan ska arbeta för att främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över sin skolmiljö. I riktlinjerna för lärare anges att de har ett ansvar att se till att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Det anges också i läroplanerna att rektor har ett särskilt ansvar för att skolan utvecklar arbetsformer som gynnar ett aktivt elev- och deltagarinflytande. En av grundprinciperna i är att alla barn har rätt att göra sin röst hörd och att få sin åsikt beaktad. Barn ska med stigande ålder och mognad ges ett ökat inflytande. Enligt bör artikel 12, som handlar om rätten till självständighet och självbestämmande, dvs. barnets åsikter ska höras innan beslut fattas, tolkas som en absolut rättighet. Barns rätt till inflytande är en mänsklig rättighet enligt , som har åtagit sig att följa. Elevinflytande – makt och ansvar I vårt remissvar över departementspromemorian Var – dags – inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning (Ds 2003:46) vars förslag stärker det individuella och kollektiva inflytandet för barn, elever och föräldrar skriver vi: Arbetsgruppen betonar vikten av att barn och unga inbjuds att med- verka utifrån sina förutsättningar och att frågorna anpassas efter deras ålder och mognad. En sådan utgångspunkt är särskilt viktig för elever med utvecklingsstörning. Även dessa elever måste ha inflytande över sitt lärande och sin skolsituation, men formerna för inflytandet måste anpassas till deras speciella förutsättningar. Det kräver, enligt vår mening, en speciell lyhördhet och både fantasi och kreativitet från personalens sida. Vi menar att ett genuint inflytande innebär att ta i anspråk elever- nas alla förmågor och kvaliteter eller som uttrycker det i sin artikel till : Det finns ingenting som får en människa att växa så mycket som viss- heten att vara behövd. Med ett sådant perspektiv fokuseras inte på individuella hinder utan på hur omgivningen kan förändras för att möjliggöra ett inflytande. Det krävs emellertid kunskaper, kreativitet och fantasi för att eleverna ska få möjlighet att komma till tals. Vi delar FUB:s uppfattning att elevens möjlighet till inflytande till stor del är bero- ende av omgivningens förmåga att skapa praktiska, psykologiska och organisatoriska förutsättningar. Ett begåvningsstöd kan till exempel behövas i en valsituation för att presentera vilka valmöjlig- heter som står till buds och vad de leder till. Flera undersökningar visar att eleverna vill ha mer inflytande har gjort attitydundersökningar när det gäller elevernas attityder till inflytande i skolan. Vid den senaste undersökningen (2000) framkom att eleverna vill ha mer inflytande över arbetssätt, vad de får lära sig, läxor och prov, skolmaten, skolmiljön och regler.21 Generellt visar emellertid den senaste undersökningen att elevinflytandet inom skolan har minskat. 21 197 Attityder till skolan. för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling skriver i sin senaste rapport:22 Eleverna upplever inte sin delaktighet i eller inflytande över sitt eget lärande som tillräckligt. Allt för lite hänsyn tas till varje elevs förut- sättningar, erfarenheter och behov. För att elevers och föräldrars del- aktighet ska öka krävs att skolors kvalitetsarbete dokumenteras och att informationen blir bättre. Enligt statistikundersökning av drygt 2000 barn i ålder 8–är inte nöjda med sitt inflytande i skolan. I deras årsrapport Vem bryr sig? framkommer att barn och unga med funktionshinder är mindre nöjda än genomsnittet av flickor och pojkar. Undersökningen visar att eleverna kan uttrycka sin åsikt i skolan, men de skulle vilja kunna vara med och bestämma mer i skolan, t.ex. om åtgärder för att minska stressen i skolan. För några elever som vi har diskuterat med framkom att elevinflytande handlar om att ha kontroll över sin egen skolgång, få möjligheter att påverka och vara en aktör snarare än en bricka i skolan. De vill på ett mycket mer påtagligt sätt bestämma över sin lärande- och arbetssituation. Några av eleverna var mycket besvikna över att de t.ex. inte har fått möjlighet att välja program. En pojke kände sig övertalad att gå det program han gör och menade att personalen inte riktigt har lyssnat till hans argument. Många elever uttrycker liknande besvikelse över en bristande tilltro och en brist på utmaningar från lärarnas sida. En annan säger: De liksom tror inte på oss när vi säger att vi tycker böckerna är för lätta. Men vi har också träffat gymnasiesärelever som anser att de alltid kan påverka och förhandla om sin situation i skolan. En av eleverna säger t.ex: Lärarna samtalar med oss, lyssnar på oss och ser oss. Enligt och elevkårer () är elever i särskolan mycket sällan representerade, varken med egna elevråd eller som elevrepresentanter i en skolas elevråd. Elev- organisationens styrelse har diskuterat detta och vill verka för att även särskolans elever blir representerade i dessa sammanhang. 22 Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling (2003) Skolans Måluppfyllelse 2003 Rådets andra delrapport. Ökat elevinflytande för ett självständigare liv föreslår i sitt betänkande att det av skollagen ska framgå att varje elev ska ha inflytande över hur hans eller hennes utbildning utformas (3 kap. 8 § första stycket).23 Elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad och Barn- konventionens principer om barnets bästa och barnets rätt att komma till tals ska framgå i skollagsstiftningen. föreslår också i sitt betänkande att bestäm- melser av organisatorisk karaktär försvinner från skollagen. Detta innebär bland annat att kraven på lokal arbetsplan, skolplan, elev- råd, klassråd och skolkonferenser försvinner. Varje skola ska aktivt utforma sina egna modeller för elevinflytande och endast ett fåtal regleringar ska finnas och gälla för alla skolformer. I detta avsnitt behandlar vi elevhälsan och dess betydelse för barn och ungdomar med funktionshinder. Våra utgångspunkter är de betän- kanden och den proposition som har behandlat frågor som berör elev- hälsovård : betänkande Från dubbla spår till Elevhälsa i en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling (SOU 2000:19), propositionen om Hälsa, lärande och trygghet (prop. 2001/02:14, utredning Mellan två stolar? samt betänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121). har behandlat elevvårdsfrågorna i sitt förslag till ny skollag. Förslaget innebär en skyldighet för huvudmännen att se till att alla elever i alla skolformer har tillgång till en elev- vårdande verksamhet som omfattar såväl medicinska, psykologiska, sociala och specialpedagogiska insatser. De studerande inom vuxenutbildningen föreslås dock inte omfattas av den medicinska insatsen inom elevhälsan. Såväl grundsärskola som gymnasiesär- skola omfattas av bestämmelsen om elevhälsan och det är helt klart att den har samma skyldighet gentemot eleverna i särskolan som mot alla andra elever. Förslagen ligger i linje med vår uppfattning att övergripande bestämmelser för skolan i största möjliga ut- 23 SOU 2002:121 Skollag för kvalitet och likvärdighet. Kvalitet i utbildningen SOU 2004:98 sträckning ska vara gemensamma för alla skolformer och vi tillstyrker således att förslaget genomförs. Från dubbla spår till elevhälsa