sou · GSB398d2 · 2005-01-01 00:00:00 — Inom projektet har man också bildat en styrgrupp bestående av representanter för verksamhetschefer för grundskola och särskola, politiker, Skol- verket och stadskansliet. En ytterligare arbetsgrupp finns med skolledare och lärare från båda skolformerna och representant från . Projektledningen betonar betydelsen av att det finns mötesplatser på olika nivåer inom kommunen men också i andra delar av landet för att utveckla en inkluderande skola. I flera kommuner får elever som är mottagna i särskolan sin undervisning i en grundskoleklass. I en kommun finns alla sär- skoleelever i grundskoleklasser. Eleverna läser enligt särskolans kursplaner och kunskapsmål, men får efter behov, situation och sammanhang också undervisning i mindre grupp. I denna kommun finns således inga särskoleklasser. Resurscentrat i kommunen ansvarar för att utredningar inför mottagandet i särskolan görs och fördelar extra resurser efter noggrann prövning till de skolor som anses behöva detta. Både personalen och skolledningen menar att organisationen gynnar alla elever och skolan har i sin helhet blivit bättre på att hantera elevernas olikhet. Vid nyrekrytering av lärare i skolan lägger man stor vikt vid de sökandes kompetens och syn- sätt. Att kunna se alla barn som välkomna i en klass är en nödvän- dig grund att stå på, menar en av rektorerna. En annan kommun anger i sin skolplan att föräldrar med barn inskrivna i särskolan har möjlighet att, förutom särskoleklass, välja en specialpedagogisk verksamhet inom aktuellt skolområde. I skol- enheter med sådan verksamhet har eleven tillhörighet i grund- skoleklass och får efter sina behov individuellt anpassad undervis- ning i en liten grupp. I en tredje kommun har man övergett en organisation som inne- bar en samlad särskoleenhet under pedagogisk ledning av en rektor. Det innebär att ledningsansvaret för särskolan organiseras inom varje rektorsområde och att beslut om att en elev ska läsa enligt särskolans kunskapsmål tas av respektive rektor på delegation av nämnden. Undervisningen kännetecknas av flexibilitet i förhållande till övrig skolverksamhet med samverkansformer uppbyggda utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Man betonar att för elever som går på träningsskolan, yrkesträning och verksam- hetsträning måste det inom kommunen finnas samordning. Den förändrade organisationen innebär att det krävs kompetensutbild- ning för såväl olika yrkeskategorier som skolledarna. kommer att erbjuda dessa specialpedagogisk kompetensutbildning som ger kunskap om olika funktionsnedsättningars konsekvenser för lärandet. De vinster lärarna vi talade med främst framhåller är att kompetensen i arbetslagen har höjts genom att lärare från sär- skolan ingår. Lärarna anser att eleverna i särskolan utvecklas bättre socialt och språkligt samt att alla barn utvecklar en större tolerans och förståelse. För att skapa en samverkan mellan gymnasiesärskolans och gymnasieskolans naturbruksprogram har utbildningsnämnden i en kommun beslutat att programmen ska ha en gemensam rektor och har utarbetat en handlingsplan för samverkan. Man betonar i hand- lingsplanen betydelsen av mötesplatser mellan såväl elever som personal. Skolan har regelbundna möten som behandlar samverkan mellan programmen, personalen tjänstgör i programmen inom båda skolformerna, samverkar beträffande APU och samverkan sker också i uppdragsutbildningar. Skolformerna samverkar runt maskiner, växthus, markbyggnadshall och djurhållningsdel. Rektor vid gymnasiesärskolan menar att denna samverkan är nödvändig för att skapa en kostnadseffektiv organisation och inte minst för att öka elevernas möjligheter att få en bättre kvalitet i sin yrkesför- beredande utbildning. Genom denna samverkan har en elev från gymnasiesärskolan genomfört särskild prövning i engelska A och blivit godkänd. Samverkan mellan grundskoleklasser och särskoleklasser Vi har besökt en skola där varje tränings- och grundsärskoleklass har en åldersadekvat grundskoleklass som samarbetspartner. Personalen försöker hitta så många situationer som möjligt för att samarbeta. De ser tillfällen att dela den sammanslagna elevgruppen i olika konstellationer utifrån sammanhang och situation, vilket är en stor vinst för både elever och personal. Ett annat exempel på att knyta skolformerna närmare varandra är en skola som har inrättat samverkansklasser, vilket innebär att år 1–3 på och år 2–4 på grundsärskolan har gemensam storklass under halva skolveckan. Samarbetet sker framförallt ide skapande ämnena musik, slöjd, och bild liksom gymnastik. Lärarna gör avvägningar mellan hur stor utmaning det innebär för den enskilde eleven att delta i storklass och hur stor risken är att för att de ska misslyckas och bli besvikna. erfarenheter i termer av samarbete i arbetslag, se möjligheter sna- rare än svårigheter och att skynda långsamt. För eleverna i grund- skolan har samarbetet inneburit att de fått en större tolerans och förståelse för dem som är annorlunda, för eleverna i särskolan har det inneburit att kunna anpassa sig till en större grupp, vänta på sin tur, vänta på att få prata. En lärare anser att det är viktigt att sär- skolebarnen inte alltid är så skyddade och påpassade av de vuxna. Hon beskriver också hur flera av särskoleeleverna i vissa samman- hang mår bättre i samverkansklassen än i särskoleklassen. Lärarna har bara goda erfarenheter av att barnen hjälper varandra och behandlar varandra lika. På en fristående montessoriskola med både grundskola och grundsärskola arbetar personalen i båda verksamheterna. Eleverna har både undervisning i åldersblandad och skolformsblandad grupp beroende av sammanhang och behov. Deras erfarenheter talar för ett flexibelt skolsystem med samundervisning på barnets villkor. I ett samverkansprojekt beskriver forskaren en skola med både obligatorisk särskola och grundskola, som aktivt arbetat för samverkan som en del i skolutvecklingen.1 Skolan provar att på olika sätt, i olika elevgrupper och under olika tider samverka. Erfarenheterna visar bland annat att det är viktigt att lärarna får tid till pedagogiska samtal, reflektion och samarbete. En sammanställning över goda exempel av inkluderande under- visning från femton europeiska länder visar att lärares samarbete i undervisningen är avgörande för att kunna stödja elever i behov av särskilt stöd.2 Andra avgörande faktorer är att eleverna får möjlig- het att hjälpa varandra och samarbeta i undervisningen. Flera exempel i studien visar på att eleverna drar nytta av att lära av var- andra såväl kunskapsmässigt som socialt. Det gäller både elever med behov av särskilt stöd och andra elever. Färre elever i gruppen för en bättre skolmiljö för alla Ytterligare ett sätt att samverka såg vi i en kommun där skolorna i ett verksamhetsområde har organiserat undervisningsgrupper med maximalt 15 elever. Omorganisationen har inneburit att skolorna (2003). Att utveckla en inkluderande skolverksamhet – en samverkan mellan särskola och grundskola. 2European Agency for Development In Special Needs Education. Inkluderande undervisning och goda exempel. har tagit bort speciallärartjänster och assistenttjänster, så att alla lärarkategorier fungerar som klasslärare. Elever som behöver stöd får det inom klassens ram. Försöksperioden visar att de mindre grupperna gav positiva effekter. Antalet relationer i klass- rummet har påverkat både stressnivån och koncentrationsförmågan hos eleverna enligt lärare och rektor. De flesta elever i behov av sär- skilt stöd har gynnats av att gruppstorleken har minskat, men för de elever som har mycket stora sociala problem räcker det inte med en mindre grupp utan det behövs också kvalificerad specialpedago- giskt stöd. Vi avslutar våra exempel med att lyfta fram två elever som får exemp- lifiera hur samverkan kan te sig ur ett elevperspektiv. är och går i en grundskoleklass tillsammans med 20 kam- rater. Hon deltar i undervisningen på sina villkor och är fullt accepterad av kamraterna. Det finns ingen tendens till att är utsatt eller utanför. Märker någon kamrat att hon inte kan, så är det någon som spontant hjälper henne, berättar mamman. Genom att får möjlighet att vara i en grundskoleklass har hon utvecklats och fått bra förebilder, enligt föräldrarna. De tror inte att hon hade utvecklats på samma sätt om hon gått i en separat sär- skoleklass där kraven från kamrater och gruppen varit av en helt annan art. har ett strukturerat schema för dagen och veckan. Av dessa framgår vad, när, hur, hur länge och vem hon ska arbeta med. Vad speciellt ska arbeta med och efter vilka mål finns preciserat i ett åtgärdsprogram som arbetslaget och föräldrarna har utarbetat. arbetar tillsammans med specialpedagog eller annan lärarpersonal även utanför klassrummet, dvs. får möj- lighet till enskilda lärandesituationer. När skulle börja skolan valde föräldrarna medvetet grund- skolan. Hade vi valt särskolan hade han sannolikt placerats i trä- ningsskola på grund av att han har Downs syndrom, menar hans mamma. Föräldrarna är medvetna om att sannolikt inte kommer att nå alla kunskapsmål och därför har sko- lan upprättat en individuell utvecklingsplan. går i en liten klass där alla lärare har ett gemensamt ansvar för alla. De arbetar ofta temainriktat, vilket enligt lärarna innebär att det blir lättare att anpassa undervisningen till . Lärarna gör anpassningar t. ex. har engelska och religion tagits bort från schemat, i svenska och matematik har han anpassade läromedel. Lärarna beskriver hur enkla anpassningar gör att situa- tioner blir begripliga och hanterliga för . Det kan vara allt från att ordna bra belysning till att börja dagen med att berätta vilka som finns i klassen. Många anpassningar är också till fördel för hela klassen. Hela klassen arbetar mycket med kommunikation eftersom detta är betydelsefullt för . Lärarna samarbetar kontinuerligt med föräldrarna, vilket har varit en förutsättning för att det har gått så bra. Skolan i samhället – om strukturer av social exkludering Mitt anförande kommer att beröra ett tema som också tog upp i sin diskussion. beskrev olika sammanhang av lärande i skolan och med dessa modeller som utgångspunkt dis- kuterade hon vilka processer av social inkludering/exkludering man kunde förvänta sig uppträda i dessa olika pedagogiska sammanhang. Jag kommer att föra samma diskussion men med olika utgångs- punkter. Jag diskuterar olika typfall av social exkludering för att därefter åtminstone öppna för en diskussion om i vilka pedagogiska sammanhang man kan förvänta sig att dessa processer utspelas. Först en ganska självklar anmärkning. Begreppen skola och samhälle i rubriken till våra inledningsanföranden står självklart för starkt föränderliga sociala sammanhang. Varje diskussion om skolan i samhället måste utgå från en förståelse om att samhälls- uppdraget för skolans del undergår ständiga dynamiska föränd- ringar – en del av dem kan vi med lätthet identifiera, andra är svåra att beskriva på ett övertygande sätt. var jag på väg till ett möte med arbetskamrater i på i centrala . Det var en smällkall vintermorgon, , nyfallen snö . Jag gick igenom en park nära arbetsplatsen, en park där en massa människor tar en genväg på sin väg till arbetet. I den här par- ken fanns då, , en av de få kvarvarande Lenin- statyerna (den har tagits bort), en sympatisk och lågmäld som stod i marknivå och med normal kroppshydda. håller – höll – en bok i handen, det ser ut som om han föreläste. Jag hade gått förbi honom och stannat upp, betraktat Sovjet- statens store ledare som gick i graven ett halvt sekel före det socia- listiska systemet. I alla fall. Framför stod en äldre kvinna, tjocka filtskor, sjalett och en varm kappa. Vi var de två som stannat upp framför , Varför? Hon upprepade frågan , de sista gångerna vänd mot mig. Jag vet inte, svarade jag. Resignerat traskade hon i väg, vaggande, och det sista jag hörde var återigen Varför? Jag tror jag förstod. var iförd en stor röd clownnäsa som lyste som ett glödande nystan mot den vita snön, de svarta stammarna. Förlöjligad, på ett sätt en sinnebild för den våldsamma samhällsomstörtning som fall innebar – kanske med mer drastiska konsekvenser för stora grupper av befolkningen än vad upprättandet av den socialistiska diktaturen innebar. Jag tolkar kvinnans varför som ett förlorat meningssamman- hang, eller en förlust av mening, ett sammanhang som för henne varit en hård verklighet men också en självklarhet. Samma fråga ställer många människor i det svenska samhället – kanske inte med samma bestörtning men ända en fråga utifrån en svårighet att känna igen det svenska samhället, samhället där man ville lägga allt till rätta (formulering) med dess starka utopiska karaktär och framtidstro, det rättvisa folkhemska . Jag vill påstå att folkhems-Sverige var ett extremt samhälle. När det stod på höjden av sin kraft hade man skapat ett samhälleligt system som var unikt i en rad avseenden. 70-talets var det mest jämlika av alla kända samhällen: men också över huvud taget. I inget annat land hade socialdemokratin haft en sådan hegemonisk politisk maktposition som i . Arbetstagarnas anslutning till någon av de stora fackliga organisationerna var extremt hög. Sekulariseringen var mer genomgripande än i något annat land. Den generella utbildnings- nivån låg i topp, skattesatserna var högre än i andra länder och det socialpolitiska systemet mer utbyggt. var extremt och är fortfarande i många avseenden ett extremt samhälle. Men: vårt land håller gradvis på att förlora sin extrema position i det internationella sammanhanget, vi blir allt mer lika andra länder. I vissa avseenden eftersträvar vi detta; i andra fall kan vi inte rida spärr mot en ofrånkomlig (?) social/poli- tisk/ekonomisk harmonisering med västvärlden och naturligtvis i första hand det europeiska samfundet. Vi är kluvna inför detta uppbrott från den extrema positionen. Vi attraheras, vi vill höra till men vi vill också hålla kvar och bevara det unika. Kluvenheten finns inom var och en av oss men också som en skiljelinje mellan grupper av människor, mellan högutbil- dade och lågutbildade, mellan människor i livsmiljöer och människor som bor i landsbygd. Denna kluvenhet inför samhällsutvecklingen blir mycket tydlig i vår ambivalenta hållning till skolan och skolans uppdrag. Skolan är den mest kraftfulla sociala organisering som står till samhällets förfogande. Av skolan kräver vi att den skall lägga grunden till utvecklingen mot det senmoderna och postindustriella samhället, mot informationssamhället. Eleverna skall skolas till entreprenörer i projektarbete, till enskilda utforskare av omvärlden. Men skolan skall också fostra till solidaritet, till implementering av demokra- tiska värden och demokratiska spelregler. Skolan skall förbereda eleverna på att bemästra sociala sammanhang som ständigt föränd- ras, ett arbetsliv som omorganiseras, som kräver nya kunskaper men som ringaktar insikter som varit oundgängliga. Skolan skall förändra och bevara. Den samhällsformation vi håller på att lämna, det folkhemska samhällsbygget, uppvisade de fenomen av social exkludering som utopistiska system konstruerar. Under stora delar av det var extremt när det gällde antalet människor som var institutionsplacerade – på mental- sjukhus, på barnhem eller i fosterhem, på institutioner för för- ståndshandikappade. Den samhälleliga utopin – med sin starka argumentation för att införliva människor – skapar obönhörliga former för uteslutande. Relationen mellan införlivningen och ute- slutningen är dialektiskt – genom att utesluta grupper av människor definieras villkoren för dem som hör till, för dem som är privilegie- rade. Social exkludering på makronivå Begreppet social exkludering är ett användbart sociologiskt begrepp – det fungerar både som empirisk markör och som ett teoretiskt begrepp när det gäller att analysera utanförståendets problematik. Exempel på sociala fält där fenomenet exkludering har uppenbar sociologisk relevans är fattigdom, etnisk diskriminering. I det följande kommer jag emellertid att föra ner diskussionen till en psykologisk eller socialpsykologisk förklaringsnivå som – kanske – har större relevans då vi diskuterar organiseringen av undervisningen för barn med särskilda behov. Jag kommer att dis- kutera ett antal olika förklaringsmodeller; de är inte varandra ute- slutande men kompletterande teoretiska beskrivningar. Det som är genomgående i min text är att jag försöker knyta de flesta av de teoretiska resonemangen till konkreta exempel, för att tydliggöra men också för att försöka övertyga. Det finns inga obildbara barn Scenen är barnhem i utkanten av , 1994 eller möjligen 1995. På barnhemmet finns uppskattningsvis 300–400 barn, alla i åldern 0–. Barnen är placerade på grund av rekommendationer från läkare och personal på polikliniker – närmast motsvarande våra barna- vårdscentraler – efter att man konstaterat att de är sena i utveck- lingen. Diagnoserna är mycket ospecificerade och det innebär att de barn vi möter på barnhemmet visar en mycket varierad symp- tombild. I vissa fall är det verkliga skälet till barnets placering för- äldrarnas oförmåga eller ovilja att ta sitt vårdnadsansvar. När bar- nen är sker en livsavgörande sortering. En mindre del av dem, 15–, uppgifterna varierar, bedöms som obildbara och placeras på särskilda internat för svårt förståndshandikappade. I allmänhet lever de hela sitt liv på institution och förlorar all kon- takt med sin familj och med omvärlden. Majoriteten av barnen pla- ceras emellertid på institutioner där de går i skola med yrkesinrik- tad utbildning. Avsikten är att de skall kunna lämna institutionen och klara ett liv på egen hand.1 Jag besökte institutionen tillsammans med psykologer och läkare från och vi genomförde ett tre dagars seminarium för att diskutera alternativ till institutionsplaceringar. Rundvandringen på ett barnhem av dem gamla sovjetiska sorten är en plågsam upplevelse. Stora avdelningar med 40–50 barn, sorterade efter ålder men annars med alla möjliga symptom- 1 Den negativa bild av behandlingen av barn på barnhem i de postsocialistiska samhällena, här representerat av , och som jag ger i mitt exempel, är inte längre giltig. I alla dessa länder har utvecklingen mot avinstitutionalisering påbörjats och omsorgen om de institutionsplacerade barnen har likaså förbättrats. Se vidare: : Funktionshindrade och andra barn i ryska barnhem. Hälso- och sjukvårdens , 2001. Jag gick tillsammans med Svetoslav, , en rysk barn- läkare som jag kände (och känner) mycket väl. Han är en mycket kunnig läkare, med en suverän förmåga att kommunicera med barn även i de fall de har påtagliga kontaktstörningar. Vi kom in på avdelningen för 3–4-åringar. Många av barnen skygga inför de främmande medan andra rusar fram och klänger, söker kroppskontakt. Vårdpersonalen som rusar fram för att befria besökaren från barnen. Vår uppmärksamhet fångades av ett av barnen, en liten flicka som satt nedtryckt i en slags trälåda nära väggen, hon hade ansiktet vänt mot väggen. Hennes rörelseschema var starkt begränsat. Hon kunde böja överkroppen framåt och denna rörelse upprepade hon i sekvenser av 3-4 böjningar, därefter kanske tio sekunders stillhet. Och så böjningarna framåt igen. Jag tror att hon är blind, sade , i varje fall svårt synska- dad. Han tillkallade en av barnvårdarna som ängsligt närmade sig. Hon bekräftade Slavas antagande, flickan var icke-seende. Därtill fick vi förklaringen att flickans hjärna var förstörd och att denna svåra skada uppstått vid förlossningen. Hon säger till oss att flickan är obildbar sade . Det som hände därefter vill jag beteckna som ett mirakel. lyfte fram trälådan mitt på golvet så att han kunde sätta sig framför flickan. Hon oroades av att bli lyft på detta sätt men började hennes rörelser på samma sätt som . Då placerade sin hand framför henne så att hon mötte den med pannan när hon böjde sig framåt. Flickan stannade upp, förde huvudet tillbaka och så återigen en rörelseframåt. Också nu mötte hon Slavas hand. Nästa gång hon böjde sig framåt var hennes rörelse försiktigt och prövande. Ser du hur snabbt hon har uppfattat den nya situatio- nen säger . Efter ytterligare stannar flickan sin rörelse när hon fått bekräftat att handen är där och hon brister ut i ett leende. Samspelet mellan och flickan blir allt märkligare. och hon utvecklar ett språk tillsammans med regler och med en särskild rytm. Han lär henne att möta sin hand med hennes att möta sitt långfinger med hennes långfinger – ett fingerspråk! Vård- personal samlas kring dem, några bestörta inför det de ser. En läkare ser – som jag tolkar det – med återhållen ilska på Slavas lek med flickan, men ingriper inte. Vi måste gå. Det är en begåvad flicka säger till persona- len. Det utbryter en diskussion och vi kommer överens om att diskutera flickans situation vid något av de efterföljande seminari- erna. Hur skall man förstå bemötandet av den blinda flickan, placer- ingen av henne i trälådan, hennes ensamhet, tolkningen av hennes handikapp? Min tolkning går ut på att detta bemötande och denna bortvändhet från personalens sida egentligen är följdenliga det sätt man förstår hennes problem på. Framför allt vad man ser som det väsentliga i personalens arbete. Det psykologiska paradigm vi hos oss alldeles självklart utgår från när vi möter såväl det normala som det funktionshindrade är övertygelsen om samspelet som förutsättning för barnets utveck- ling i allmän och för dess identitetsutveckling i synnerhet. Vi har filosofer/forskare som G H , m.fl. att tacka för denna förståelse. De formulerade de teoretiska utgångspunkterna för en enastående rik empirisk barnpsykologisk forskning – jag nöjer mig att nämna M. , D. . Kanske är just psykologiska födelse det enskilt viktigaste barn- psykologiska arbetet som skrivits. Utan samspel inget medvetande, inget självmedvetande och en avstannad identitetsutveckling – generationer av institutionsplace- rade barn har drabbats av icke-samspelets förbannelse. En utvikning från ämnet. började jag min sociala och pedagogiska karriär på ett barnhem, den sedermera så berömda institutionen . På Barnbyn fanns två med- arbetare som skrev en oerhört omdebatterad och mycket inflytelserik bok. Författarna var makarna och deras bok hade titeln inga elaka barn. Boken borde egentligen haft en undertitel, men det finns barn med problem. När Det finns inga elaka barn kom ut tolkade vi i vårt land det bråkiga, det skolkande, det aggressiva barnet som en ung människa behäftad med en moralisk brist eller defekt. Botemedlen var två, ofta i kombination: uppfostran och bestraffning. (Jag minns från mina seminarieår då jag utbildade mig till folkskollärare hur känsligt och grannlaga man inom metodikämnet tog upp hur man som lärare skulle bära sig åt när man nödgades fysiskt bestraffa ett barn. Man inskärpte hos oss att man absolut inte fick använda några redskap vid dessa förrättningar, alltså inga linjaler, inga pekpinnar). Att se det bråkiga och störande barnets beteende som ett pro- blem innebar början till ett mycket dramatiskt paradigmskifte. Till en början – det fanns inga problemlösare! var vid =0, det lilla antalet examinerade från socialinstitut jobbade mest som kommunalkamrerer, förskollärar- professionen ännu outvecklad, speciallärare knappast påtänkta. Det fanns ingen psykologisk praktik med sikte på att lösa människors (och barns) problem. Problemparadigmet fick en enorm genomslagskraft och beho- vet av professionella som kunde arbeta med detta synsätt var enormt. Följden blev en explosionsartad professionsutveckling och av professionsutbildning med olika inriktningar - en utveckling som fortfarande äger rum med stigande antal intagna studenter . Paradigmet det störda barnet har ett problem innebar en stark drivkraft från olika former av social exkludering till en utveckling av metoder för inkludering.