sou · GSB398d2 · 2005-01-01 00:00:00 — Det kan komma an på specialpedagog eller annan personal med kvalificerad specialpedagogisk kompetens att ta ett större ansvar för att skolpraktiken i sin helhet tar hänsyn till individuella behov och stöd, och på vilket sätt eleverna kan utgöra en resurs. I en rapport från skriver författarna att specialpedagogiken kan bidra till att forma proaktiva, förebyg- gande, verksamhetskulturer som kännetecknas av en gemensam syn på samhällsuppdraget, professionell kommunikation och ett tillits- fullt klimat.1 I en sådan verksamhet får alla elever en undervisning som är anpassad utifrån behov och förutsättningar för bästa möjliga resultat inom gemenskapen. skriver i sitt betänkande:2 Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhets- mässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla gynnsam rikt- ning? Den traditionstyngda uppfattningen att detta skulle vara en specialpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. Det är väl dokumenterat, att den förhoppningen att avvikande elever genom erhållandet av separata hjälpinsatser skall komma ikapp sina klasskamrater i de flesta fall är helt orealistisk. Det är, enligt övertygelse, inom den reguljära undervisningen, som differentierings- och individualiserings- problematiken skall hanteras. Det är därför skolan som helhet som behöver specialpedagogiskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna verksamheten. Specialpedagogisk grundkompetens för alla blivande lärare Vi anser att specialpedagogiska perspektiv ska tydliggöras inom det allmänna utbildningsområdet (AUO). Specialpedagogisk grund- kompetens är av stor betydelse för hur man som lärare kan känna (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i . Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. sig för att undervisa i heterogena klasser, dvs. kompetens att möta alla elever. En sådan kompetens innebär att ha förståelse för vilka konsekvenser t.ex. ett funktionshinder kan ha för elevens lärande och utveckling, samt hur undervisningen kan planeras och genomföras för att möta elevens behov. Det betyder emellertid inte att alla studenter ska lära om alla olika funktionshinder, utan snarare få kunskap om var man kan få stöd, hjälp och handledning för att kunna organisera arbetet med hänsyn till olika elevers behov av tid, stimulans och stöd. I regeringens proposition En förnyad lärarutbildning bedömer regeringen att varje lärare bör kunna svara för att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta. I propositionen står: detta förutsätter samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal, att det är önskvärt att det i de flesta arbetslagen finns lärare med fördjupade specialpedagogiska kunskaper. Självfallet har särskolan, särvux och specialskolan samt resurs- och kunskaps- centrum stort behov av bl.a. lärare med specialkompetens inom det specialpedagogiska området. Tolkningsutrymmet är stort när det gäller att utforma det allmänna utbildningsområdet. Vid några lärarutbildningar ger man poängsatta kurser i specialpedagogik inom AUO, medan på andra synliggörs specialpedagogiska perspektiv genom olika begrepp, t.ex. normalitet – avvikelse, integrering – segregering etc. Å ena sidan blir det tydligt om det finns en poängsatt specialpedagogisk kurs å andra sidan kan en sådan kurs leda till att göra special mer speciell. På flera lärosäten behandlas särskolans roll och syfte inom AUO, på några avser man att lyfta in detta medan på andra får studenterna denna kunskap först om de väljer en inriktning som belyser dagens särskola. Vi vill betona att särskolans roll och syfte ska behandlas inom AUO, dels för att de blivande lärarna senare ska kunna välja en inriktning mot särskolan, dels för att kunna kombinera möjligheten att vara lärare i både särskola och grundskola. Våra kontakter med lärarutbildningar visar att flera lärosäten delar denna uppfattning samt att de anser att specialpedagogik bör få ett större utrymme i det allmänna utbildningsområdet för att ge de blivande lärarna kompetens att åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever. Den verksamhetsförlagda utbildningen ger möjligheter till fördjupade möten Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) inom såväl det all- männa utbildningsområdet som inriktningar ger möjligheter för blivande lärare att möta elever med utvecklingsstörning och deras lärandemiljöer i såväl inkluderande verksamheter som i särskole- klasser. Vi menar därför att särskolans verksamhetsområde också ska ingå i de partneravtal som lärarutbildningarna tecknar med skolorna. Ofta undantas särskolan från den verksamhetsförlagda utbildningen med motiveringen att eleverna är sköra, att verk- samheten inte ska störas och att det blir oroligt för eleverna. Vi har full förståelse för argumenten, men menar att det både är möjligt och nödvändigt med denna utbildning för blivande lärare. Genom att bygga upp ett samarbete där särskolans personal har ett reellt inflytande på hur VFU:n ska utformas, kan studenternas besök vara en tillgång snarare än en belastning för elever och verksamhet. Vi menar att utan de erfarenheter, möten och bilder av särskolan som den praktiska skolverksamheten kan erbjuda, är det svårt att förstå vad funktionshindret innebär för lärandet och hur en god lärandemiljö kan utformas. Lärarnas fackliga organisationer såväl som utbildningsledarna vid lärarutbildningarna delar vår uppfattning att den verksamhetsför- lagda utbildningen inom AUO är betydelsefull för att skapa möten mellan studenter och olika skolformer. Mot bakgrund av våra förslag om att förstärka de specialpeda- gogiska perspektiven inom AUO samt att särskolans och särvux verksamheter ska ingå i AUO föreslår vi att regeringen ger Hög- skoleverket i uppdrag att följa upp och ta fram goda exempel på hur specialpedagogiska perspektiv kan belysas inom allmänna utbild- ningsområdet. Inriktningar och specialiseringar ger kompetens att undervisa elever med utvecklingsstörning Vi bedömer att lärarutbildningens inriktningar och specialiseringar bör erbjuda ett större utbud av kurser som syftar till att stärka lärarkompetensen för att kunna undervisa elever med utvecklings- störning. Vi tror emellertid att även lärare, som inte väljer inrikt- ning inom det specialpedagogiska kunskapsområdet, kan vara skickade att undervisa elever med utvecklingsstörning med stöd av den kompetens de har skaffat sig inom det allmänna utbildnings- området. Inom inriktningar och specialiseringar finns det på flera lärosäten möjlighet att få en bred kompetens inom det special- pedagogiska området. Många lärarutbildningar väljer att erbjuda såväl inriktningar som specialiseringar som syftar till kunskap om utvecklingsstörning. En inriktning mot särskolans verksamhets- område och elever med utvecklingsstörning måste dessutom kunna breddas eller fördjupas genom en specialisering för att ge ytterligare specifik kompetens för att t.ex. kunna undervisa barn och unga på tidig utvecklingsnivå ofta i kombination med flerfunktionshinder. För denna elevgrupp krävs ofta en lärar- kompetens som går utöver det vanliga. Det är dock inte rimligt att alla lärarutbildningar kan erbjuda allt, utan vi menar att det bör ske en samverkan mellan lärosäten för att kunna erbjuda en mångfald av inriktning- och specialiseringskurser inom det specialpedago- giska området. Detta kan t.ex. ske via nätuniversitetet. Det kan också behövas ett samarbete mellan olika fakulteter för att de blivande lärarna också ska få kompetens inom de medicinska, psykologiska och sociologiska fälten. är ett exempel på en mötesplats för forskning och utveckling inom samhällsvetenskap, beteendevetenskap, medicin och teknik.3 De erbjuder kurser i specialpedagogik på flervetenskaplig grund på olika nivåer, seminarier och stöd i utvecklings- och forsknings- projekt i syfte att utveckla förutsättningar för inkluderande arbets- sätt och en skola för alla. Specialpedagogisk kompetens för verksamma lärare Vi konstaterade i vårt delbetänkande att särskolan framöver är i akut behov av formellt och adekvat utbildade lärare. Lärarnas fackliga organisationer har liksom kommunala företrädare delgett oss sin oro över att den kompetens som finns inom särskolan håller på att försvinna. I , personal och utbildningsresultat framkommer att såväl lärartätheten som den genomsnittliga utbildningsnivån på lärarna har ökat i den obligatoriska särskolan.4 Andelen lärare med specialpedagogisk utbildning är dock , en minskning med en Barn, elever, personal och utbildningsresultat . Del 1Kommunal nivå. procentenhet jämfört med föregående läsår. Motsvarande data för gymnasiesärskolan är något lägre och inom dagens särvux har andelen lärare med pedagogisk utbildning minskat. Mot bakgrund av detta anser vi att det är angeläget att lärarutbildningarna kan erbjuda inriktnings- och specialiseringskurser som kompetens- utveckling för redan verksamma lärare som undervisar elever med utvecklingsstörning då det i flera studier framkommer att kompetens har en avgörande betydelse för kvaliteten.5 Flera läro- säten har goda erfarenheter av kurser med både lärare från fältet och blivande lärare. skriver i sitt yttrande över vårt delbetänkande att det är oroande att lärarna i särskolan inte har en åldersadekvat grundutbildning.6 Även lärarnas fackliga orga- nisationer anser att särskolans lärare måste ha en adekvat utbild- ning för att klara sitt uppdrag. Specialpedagogens kompetens och roll i skolan I en inkluderande verksamhet är specialpedagogens övergripande uppgift att tillsammans med andra lärare identifiera och undanröja hinder och orsaker till svårigheter i lärandemiljöer. Vi bedömer att specialpedagogen kan ha en avgörande betydelse för hur samverkan mellan skolformerna, som en naturlig del i skolutvecklingsarbetet, kan utvecklas på en skola. Men det handlar också om att utveckla verksamheterna i grundsär- och gymnasiesärskolan och att upp- märksamma den enskilde elevens lärande. Vi anser dock inte att alla lärare som undervisar elever med utvecklingsstörning måste ha en specialpedagogexamen. Det är emellertid viktigt att det finns specialpedagoger i arbetslagen både i grundsärskolan och gymnasie- särskolan med t.ex. fördjupade kunskaper om flerfunktionshinder, alternativa kommunikationsformer och komplicerade samspelssitu- ationer. Specialpedagogen är med sin kompetens, rätt tillvaratagen, ett värdefullt komplement i arbetslaget på skolan, men också en spindel i nätet för att väva samman kontakter såväl inom som utom skolan. Vi konstaterar i vårt delbetänkande att det pedagogiska arbetet med barn och unga med utvecklingsstörning ofta förut- sätter andra kontakter och samarbete med bland annat social, psykologisk och medicinsk expertis. Det medför att utbildningen 5Gustafsson, , (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. 6Remissvar på betänkandet SOU 2003:35 För den jag är – om utbildning och utvecklings- störning. för specialpedagoger behöver uppmärksamma gränser och kontakt- ytor mot andra professionella kompetensområden. En utgiven rapport från understryker betydelsen av samverkan mellan olika instanser i kommunen för att hjälpa barn och unga i riskzonen.7 Författarna lyfter i rapporten fram fyra kriterier för att samverkan ska bli effektiv; motivation hos alla involverade parter, en gemensam bild av vad som är fokus i arbetet, ett förtroendefullt informationsutbyte och att det inom varje stödsfär finns identifierbara befattningshavare. Specialpedagogisk kompetens inom den statliga rektorsutbildningen Vi hänvisar i vårt delbetänkande till ett flertal studier och studie- besök som visar att skolledarens erfarenheter och kompetens av särskola samt av elever med utvecklingsstörning är betydelsefulla faktorer för att kunna organisera, leda och stödja skolans personal till en utbildning med hög kvalitet. Den statliga rektorsutbild- ningen bygger på läroplansuppdraget, där det grundläggande är att människors olikhet ska beaktas och att var och en ska utvecklas efter sina förutsättningar. För att skapa en god skolmiljö för eleverna behöver rektor naturligtvis grundläggande kunskaper om funktionshindret, men framförallt kännedom om enskilda elever. Rektorn behöver också ha kunskap om var mer specifik kunskap om funktionshinder finns att tillgå och att kunna analysera lärande- miljön för att tillgodose elevernas behov. Vi menar att utbildningen av rektorer är ett viktigt medel för att garantera en kvalitetsmässigt likvärdig utbildning i hela landet. De erfarenheter vi har tagit del av när det gäller den statliga rektors- utbildningen är att en mycket liten del av utbildningen behandlar handikappkunskap och funktionshinder. Men för att kunna ut- veckla samverkan och en inkluderande undervisning och skola krävs betydligt större utbildningsinsatser. Det behöver dock inte innebära att utbildningen ska fokusera på varje enskilt funk- tionshinder. Det handlar snarare om att ha generella kunskaper om lärande och utveckling, kunskaper som gör att hinder för lärandet elimineras. Det handlar framför allt om attityder, värderingar och bemötande. utbildningsstöd (SISUS) har uppmärksammat att nyckelpersoner inom den offentliga 7 , , . (2004). Barn och unga i riskzonen. sektorn bör öka sin egen och de anställdas kompetens med avse- ende på frågor relaterade till bemötande av människor med funk- tionshinder. Det nationella program som SISUS har utarbetat syftar till att förändra attityder, höja medvetandet och öka kunskaperna om personer med funktionshinder.8 Rektorsutbild- ningen har anammat detta program och det finns som ett inslag i utbildningen. I vår kontakt med representanter för den statliga rektorsutbildningen framkom att det är inom värdegrunds- området som deltagarnas egna föreställningar och för-givet- taganden blir synliga t.ex. hur man ser på normalitet – avvikelse, på elever i behov av särskilt stöd och på elever med funktionshinder. Representanterna betonar att för att bli reflekterande och demo- kratiska ledare måste deltagarna börja med sig själva och den prak- tik de vistas i och synliggöra den egna inställningen. Den satsning på värdegrundsfrågor som har gjorts inom utbildningen har sannolikt inneburit att elevers rättssäker- het har lyfts fram och att människors olikhet har beaktats. I en enkät om skolledares utbildnings- och yrkesbakgrund som Myndigheten för skolutveckling gjorde visar emellertid att skoljuridik generellt är ett lågt prioriterat område oavsett vem som anordnar denna, vilket myndigheten menar är anmärknings- värt då det är rektors ansvar att bevaka varje enskild elevs rätt.9 Vi menar att rektorn också har ett särskilt ansvar för att de inter- nationella dokumenten, , , Salamancadeklarationen etc., blir kända i verksamheterna. Vi ser därför positivt på att högskolor och universitet får krav på sig att återrapportera vad de har gjort för att öka kunskapen om Barnkon- ventionen i olika utbildningar.10 är en bindande överenskommelse mellan de stater som ratificerat den. Staten är förpliktigad att vidta alla lämpliga åtgärder för att genomföra kon- ventionen. För att säkerställa barnets rättigheter krävs således en kombination av åtgärder i form av lagstiftning, opinionsbildning och upplysning. Det handlar om att genomföra mening och intentioner såväl i lagstiftning som i attityder och praxis. Om bemötande av människor med funktionshinder. Ett nationellt program för att öka kompetensen om bemötande. 9Myndigheten för skolutveckling. (2003). Skolledares utbildnings- och yrkesbakgrund. 10Regeringens skrivelse 2003/04:47. Utveckling av den nationella strategin för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter. Utbildning för arbetslag i syfte att öka samverkan mellan skolformerna Vi anser att en medveten satsning på utbildningar som syftar till att öka samverkan mellan grundskola/gymnasieskola och särskola är en nödvändighet. Detta kan ske i samarbete mellan kommuner och och högskolor. En kommun som vi har besökt har startat en gemensam utbildning för personal från särskola och grundskola. Kursernas syfte är att öka medvetenheten om den egna rollen som pedagog utifrån ett inkluderande pedagogiskt förhållningssätt samt att kunna identifiera goda lärandemiljöer för alla elever. Kurserna fokuserar mer på generell kunskap om lärande och bemötande än på specifik kunskap om olika funktionshinder. Vi menar att sådana utbildningar gynnar både kvalitet och samverkan i skolan. Vi bedömer att utbildning av lärare för vuxna med utvecklings- störning ska rymmas inom inriktningar och specialiseringar i lärar- utbildningen. Dessutom kan det finnas behov av mer yrkesspecifik vidareutbildning för lärare som undervisar vuxna med utvecklings- störning. Ett exempel på detta är den utbildning startade med medel från , som syftade till att ge lärarna kompetens inom områden som styrdokument, vuxenpeda- gogik, grupprocesser, kommunikation och utvecklingsstörning. Utvecklingsarbete och projekt inom den egna skolan Vi föreslår att regeringen ger berörd/berörda myndigheter i upp- drag att stödja lokalt utvecklingsarbete och projekt som syftar till att öka samverkan mellan skolformerna och kontakterna mellan elever med och utan utvecklingsstörning. Vi menar att lärarnas egna utvecklingsarbeten med dokumentation i form av systematisk utvärdering leder till utveckling av den egna verk- samheten. Att komma samman i arbetslag och få diskutera och reflektera kring lärande och den egna undervisningen har i flera studier visat sig vara en verksam form av utvärdering. Skolutveck- lingsforskning visar att långsiktighet, uthållighet, mål, resultat, delaktighet och inflytande är avgörande för att en skolutveck- lingsprocess ska bestå.11 Läroplanerna lägger ett särskilt ansvar för utveckling på rektorn, men vi menar att dessutom behövs statliga satsningar för att stimulera processer som medverkar till en utveckling mot en inkluderande skola. Att stöd utifrån är positivt visar det utvecklingsarbete som och Myndigheten för skolutveckling gjort –2003 med inriktning mot att öka kunskaperna om funktionshinder och att öka kompetensen inom det specialpedagogiska området. De stödjande insatserna för utvecklingsarbete inom olika verksamheter har visat sig haft effekt på personalens kompetens, förståelse, samverkan och attityder. I slutrapporteringen framkommer att kommunernas och skolornas behov av stöd och utveckling inom det här området är stort, fler lärare och skolledare behöver bredda och fördjupa sina kunskaper inom det specialpedagogiska kunskapsområdet och få ökade kunskaper om funktionshinder. Sammanfattningen pekar på att fortsatta insatser bör ske – såväl riktade som generella – och gärna i samverkan med bland annat högskolor och universitet. Assistenternas kompetens och roll i skolan Vi anser att assistenter, liksom andra yrkesverksamma som arbetar i särskolan och i inkluderande verksamheter, ska ha kompetens och utbildning för sitt uppdrag. Vid våra skolbesök har vi konstaterat att t.ex. assistenter i dagens särskola har såväl en pedagogisk som en social funktion. Inom träningsskolan har de också en vårdande funktion som kräver ett visst mått av medicinskt kunnande. påtalar i sitt yttrande över vårt delbetänkande att assistentrollen är olika i grundsärskolan och träningsskolan. I grundsärskolan är assistenten ett stöd för läraren, medan de i träningsskolan har en dubbel funktion, att vara ett pedagogiskt stöd, men också vid behov vara elevens händer och fötter. Detta ställer speciellt stora krav på utbildning och erfaren- heter för assistenter i träningsskolan. Vi delar FUB:s uppfattning att skolans assistenter bör erbjudas såväl introduktions- som vidareutbildning, vilket bör ankomma skolhuvudmännen att erbjuda. Utbildningen bör syfta till att diskutera bemötande och attityder, funktionshindrets möjligheter och begränsningar och fokusera den sociala utvecklingen hos barn och unga. Det är också rimligt att utbildningen innehåller grundläggande pedagogiska 11 , (2003). Skrift för myndigheten för skolutveckling. perspektiv, vilket dock inte innebär att utbildningen ger kompetens för ett lärararbete. Assistenternas uppdrag kan aldrig ersätta ett lärararbete. Vår uppfattning är att skolan behöver både assistenter och lärare, men att det är viktigt att klargöra den roll och det upp- drag som assistenterna ska ha. Det borde vara möjligt att t.ex. inom gymnasieskolans Omvårdnadsprogrammet, ordna en assistent- utbildning. Högskolor och universitet kan också ha möjlighet att ordna eftergymnasiala utbildningar. 12 Resurser och resursfördelning I detta kapitel redovisar och kommenterar vi de uppgifter vi under utredningens gång har fått fram och som har betydelse för särskolans framtida utveckling. Vi gör bedömningen att det finns brister i den kommunala styrningen av särskolan och att dessa brister kan påverka möjligheterna att uppfylla nationella krav på likvärdighet, kvalitet och samverkan. Detta kapitel är således en beskrivning av rådande förhållanden när det gäller resurser och resurshantering och ska kunna utgöra ett incitament och ett underlag för kommunerna att se över sina resursfördelningssystem och diskutera dessas konsekvenser. skillnaderna i genomsnittliga elevkostnader i särskolan är så stora att det finns skäl att ifrågasätta undervisningens lik- värdighet, många kommuner förefaller ha dålig överblick över såväl hur olika organisationsmodeller påverkar kostnader, som insyn i hur resurser faktiskt hanteras i den praktiska verksamheten, olika resursfördelningssystem kan främja respektive försvåra samverkan inom och mellan skolformer, resursfördelningen kan bli styrande för föräldrarnas val av skolform när det gäller den obligatoriska skolan och att valfriheten därmed kan sättas ur spel, det är angeläget att en bred diskussion om resurser och resursfördelning och dess styrande effekter i skolan kommer till stånd på såväl nationell som nivå. Vi konstaterade redan i vårt delbetänkande att den genomsnittliga elevkostnaden i såväl den obligatoriska som i den frivilliga sär- skolan varierar kraftigt mellan kommuner, skolor och program. Vi framhöll att variationerna är så stora att de kan ha betydelse för likvärdigheten. Slutligen konstaterade vi att olika resursfördel- ningssystem kan bli styrande för föräldrarnas val av skolform och försvåra respektive främja samverkan mellan skolformerna. Vi har i vårt fortsatta utredningsarbete försökt att ytterligare belysa särskolans resurser, resursfördelning och den kommunala hanter- ingen av dessa. Sammanfattningsvis har vi i detta arbete fått nedan- stående bild av resurshanteringen när det gäller särskolan: Den genomsnittliga elevkostnaden i såväl den obligatoriska som i den frivilliga särskolan varierar kraftigt mellan kom- muner, skolor och program. Redan i vårt delbetänkande redo- visade vi en rad faktorer som kan förklara olikheterna, men de ger inte hela förklaringen. Vi har genomfört en djupstudie för att ytterligare analysera skillnaderna. Vi bedömer att skillnaderna i resurser och resursfördelning är så stora att de kan ha betydelse för likvärdigheten. Ovan nämnda studie visar också, vilket bekräftas av en rad kon- takter med kommunföreträdare, att många huvudmän inte i till- räcklig utsträckning styr resurshanteringen till särskolans elev- grupp eller gör uppföljningar och utvärderingar som skulle möjliggöra kostnadsjämförelser och ge underlag för att sätta kostnader i relation till resultat. Det finns anledning för huvud- männen att se över sina resursfördelningssystem och förbättra sin uppföljning och utvärdering av hur resurser fördelas och hur de sedan hanteras i praktiken. Det finns också anledning för att uppmärksamma kostnadsbilden för elever med utvecklingsstörning i alla skolformer vid sina inspektioner.