sou · GSB3104 · 2005-01-01 00:00:00 — Regeringen fastställer läroplaner för förskolan (Lpfö 98), för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). 177 Betänkandet Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121). Att styra mot hållbar utveckling ska tillsammans med skollagen styra verksamheten i skolan. I läro- planerna behandlas begreppet hållbar utveckling uttryckligen. Enligt Lpfö 98 ska stor vikt läggas på miljö- och naturvårds- frågor. Den pedagogiska verksamheten ska präglas av ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro och sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens krets- lopp. Förskolans verksamhet ska också främja barnens förståelse för hur både vardagsliv och arbete kan utformas för att bidra till en bättre miljö. I Lpo 94 och Lpf 94 lyfts fyra övergripande perspektiv fram: miljöperspektivet, det historiska perspektivet, det internationella perspektivet och det etiska perspektivet. Dessa övergripande per- spektiv ska vara närvarande i all undervisning. I Lpo 94 anges: Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. En liknande formulering finns i läroplanen för de frivilliga skol- formerna. När hållbar utveckling nämns i läroplanerna betonas de miljömässiga aspekterna. Läroplanerna behandlar även andra områden av betydelse för en hållbar utveckling. Det slås fast att det svenska skolväsendet vilar på demokratins grund. I förskolans läroplan framhålls barnens rätt till delaktighet och inflytande. Barnens behov och intressen ska ligga till grund för utformningen av förskolans miljö och pedago- giska planering. Alla barn ska ha möjlighet att, efter ökande för- måga, kunna påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt och delta i utvärdering av verksamheten. Därigenom ska de förberedas för delaktighet, ansvar och andra rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Enligt Lpo 94 och Lpf 94 ska alla elever omfattas av de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig. Att erbjudas möjlighet till ett ökande ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt ett reellt infly- tande över sitt lärande (att kunna påverka både val av innehåll och arbetssätt), är enligt Lpo 94 och Lpf 94 en förutsättning för elever- nas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Varje lärare ska enligt läroplanerna utgå ifrån att eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Läraren ansvarar för att alla elever erbjuds Att styra mot hållbar utveckling möjligheter till ett reellt inflytande på valet av innehåll och arbets- sätt. Enligt Lpfö 98 ska förskolan bland annat sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande. Förskolan har ett ansvar för att flickor och poj- kar får ett lika stort utrymme och inflytande. Även skolan och vux- enutbildningen har en viktig uppgift när det gäller att medverka till att eleverna blir medvetna om samhällets värdegrund. Människo- livets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdheten mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är viktiga delar av värde- grunden. Det är förskolans, skolans och vuxenutbildningens ansvar att ge förutsättningar för att de lärande ska kunna utveckla förmågan att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Ett mål att sträva efter är att varje lärande lär sig använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva anta- ganden och lösa problem. De lärande ska erbjudas en pedagogisk verksamhet där de kan tillägna sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Lpo 94 och Lpf 94 under- stryker också vikten av de lärandes utveckling av förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och personliga erfarenheter. elever ska ges möjlighet att ta ansvar för den miljö som de själva kan påverka. Enligt Lpf 94 ska miljöperspektivet i undervisningen ge de lärande insikter så att de själva kan medverka till att hindra en skadlig miljöpåverkan. I läroplanerna ges alltså tydliga uppdrag till verksamma inom skolsektorn att medverka till att de lärande utvecklar förmågor som främjar en hållbar utveckling. Hållbar utveckling definieras emel- lertid inte i det helhetsperspektiv som inkluderar ekonomiska, soci- ala och miljömässiga dimensioner. Kursplanerna och gymnasieskolans programmål Kursplanerna kompletterar läroplanen och anger målen för under- visningen i varje enskilt ämne. Kursplanerna ser olika ut och de kännetecken som vi har bedömt vara viktiga för en utbildning för hållbar utveckling framträder med varierande tydlighet. Så även i de betygskriterier för bedömning av elevernas prestationer som finns för de olika ämnena. Att styra mot hållbar utveckling I samband med att ingick överenskommelsen Baltic 21 Education gjordes en kartläggning av kursplanernas stöd för en hållbar utveckling. Den visade att värdefrågor och miljöfrågor betonas betydligt mer efter den revidering av kursplaner som genomfördes . Det finns tydliga mål i kurs- planerna för undervisning i miljö- och utvecklingsfrågor i nio ämnen av arton, nämligen i biologi, fysik, geografi, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, kemi, religion, samhälls- kunskap, slöjd samt teknik. Exempelvis anges att syftet med utbildningen i de naturorienterande ämnena är att den ska bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och att utveckla omsorgen om natur och människor. Ett syfte med de samhälls- orienterande ämnena är att kunskapen ska ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling. Även andra ämnen som svenska och historia har formuleringar om miljö- och utvecklingsfrågor. I kursplanerna anges vilka kriterier som gäller för den kunskaps- bedömning som läggs till grund för betygssättningen. Statens pre- cisering av vilka mål som måste nås för olika betygssteg har stark styrkraft i skolvardagen. Det är dessa preciseringar som speglas såväl i undervisningens uppläggning som i provens utformning. Ett viktigt innehåll i en utbildning för hållbar utveckling är till exempel att de lärande får möjligheter att reflektera över konsekvenser av sina handlingar. Sådana krav framträder i kriterierna för betyget godkänd, som även utgör mål att uppnå i kursplanerna. Vi låter kursplanen för år nio i svenska i utgöra ett exempel. aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt, kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från , och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om all- männa ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det, kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka, kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycks- medel i bild, film och teater, Att styra mot hållbar utveckling kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator, ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk. I detta exempel på betygskriterier från ett av vikti- gaste ämnen belyses ett av problemen med de styrdokument som finns i och gymnasieskolan. Å ena sidan framhålls kvaliteter som har betydelse för ett agerande som leder till en håll- bar utveckling. Det sätts värde på att eleverna har utvecklat förmå- gan att samtala, diskutera och att sätta sig in i andras sätt att tänka. Å andra sidan ställer betygskriterierna i huvudsak krav som är fri- kopplade från mer övergripande ambitioner av det slag som ligger till grund för detta betänkande. Kriterierna rörande läsande och skrivande kopplas inte ihop med elevernas agerande som samhälls- medborgare. I detta ämne, liksom i många andra ämnens betygs- kriterier, blir det därför tveksamt om dessa betygskrävande signaler gynnar en hållbar utveckling. Programmålen och kursplanerna för de 17 olika gymnasie- programmen trädde i kraft efter en revidering 2000. Miljöfrågorna har fått en ökad betydelse och ingår de i ett bredare perspektiv kopplat till ekonomiska, sociala och kulturella frågor. Kursplanerna för fem av de åtta kärnämnena har formuleringar som ger möjlighet att inkludera miljö- och utvecklingsfrågor i undervisningen inom ämnena idrott och hälsa, naturkunskap, religion, samhällskunskap och svenska. Handlingskompetens betonas till exempel i samhälls- kunskap; ett mål i det ämnet är att skolan ska sträva efter att hos eleven utveckla kunskap för att kunna ta ställning och agera i lokala, regionala och globala frågor som är av betydelse för ett ekologiskt hållbart samhälle.178 Vi kan dock notera att helhets- tänkandet med ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner ännu inte har slagit igenom helt i utformningen av kursplanerna. 178 Citerat från 2002a, s. 103 f. Att styra mot hållbar utveckling Stödjer lagstiftning och nationella styrdokument utbildning för hållbar utveckling? Flera studier har gällt vilken reliabilitet och rationalitet som skol- väsendets bestämmelser har. Genom att använda några av dessa undersökningar belyser vi i det följande vilket stöd bestämmelserna inom skolområdet ger för utbildning för hållbar utveckling. Framställningen ovan har visat att styrdokumenten lyfter fram områden som betyder mycket för en hållbar utveckling, till exem- pel demokrati, värdegrund, internationalisering, etik och miljö. Områdena behandlas dock skilda från varandra och integreras inte på det sätt som tycks behövas för att en hållbar utveckling ska gyn- nas av utbildningen. När själva begreppet hållbar utveckling behandlas definieras det utifrån den – i och för sig mycket viktiga men inte tillräckliga – miljömässiga dimensionen. I kapitel 4 fram- kom också att de ämnesövergripande arbetssätt som vi menar behövs om utbildning ska leda till en hållbar utveckling inte används i tillräcklig utsträckning. I bestämmelserna på skolområdet ges förskolor, skolor och vux- enutbildningar till uppgift att dra in de studerande i valet av arbetsformer och innehåll. Demokratiska arbetsmetoder är också ett viktigt karaktärsdrag för utbildning för hållbar utveckling. Det är alltså nödvändigt att de lärande är med om att äga verksamheten, att de förstår varför de arbetar med att lära sig någonting och verk- ligen själva vill göra det. Mål- och resultatstyrningen kräver att det förekommer livaktiga diskussioner om målen på den lokala nivån. De övergripande nationella målen måste konkretiseras i den lokala verksamheten genom en dialog. Undersökningar har emellertid visat att de lokala måldiskussionerna är svagt utvecklade. Av den kartläggning som vi redovisade i kapitel 4 framgick att de lärandes möjligheter till inflytande och användande av demokratiska arbetsformer ofta brister. Den nationella timplanen för är som nämnts inte årskursbunden – den anger enbart en totaltid för hela . I princip har skolorna stor frihet att lägga ut undervisningen så att det finns utrymme för fördjupningar och sammanhängande lärtid. Verkligheten tycks dock ofta vara en annan. som tillbringade en termin sju i en grundskola fann att till- varon ofta var stressig och att man som elev sällan fick hålla på med något som verkligen intresserade. summerar sina intryck från livet i : Att styra mot hållbar utveckling Det är en absurd tillvaro som mest går ut på att titta på klockan. När är det rast, när börjar nästa lektion, när är det mat, när, när, när? De goda idéerna förstörs av skolans neurotiska förhållande till tid. Det är Tids- guden som styr. Men vad är det vi stressar emot? Varför får vi aldrig fördjupa oss?179 Att verksamheten i skolan styckas upp i korta pass med varierande innehåll har många orsaker. Inarbetade traditioner och vanor kan vara förklaringar. Möjligen kan även den centrala styrning av tiden som fortfarande finns i form av timplan för och garanterad undervisningstid för gymnasieutbildningen i dess helhet bidra till att tidigare timplanetänkande lever kvar med fragmenta- risering som följd. Erfarenheter från försöksverksamheten med utbildning utan timplan i 180 visar att de skolor som inom ramen för försöket arbetar utan timplan uppvisar förbättrade möjligheter till ämnesintegration, ökade möjligheter till elev- inflytande samt förbättrade elevresultat.181 Utvärderingen är inte klar så det återstår att värdera om förbättringarna är orsakade av den slopade timplanen. Försöksverksamheten är dock otvetydigt intressant, inte minst i perspektivet hållbar utveckling. översyner har visat att uppdelningen i två målnivåer, mål att sträva mot och mål att uppnå, i läroplaner och kurs- planer har orsakat problem. Aktörer inom skolväsendet uttrycker svårigheter att förstå och tillämpa den dubbla målstrukturen. Därför riktas uppmärksamheten i för stor utsträckning mot upp- nåendemålen, vilket leder till en ofta stark och ensidig fokusering på elevresultat istället för att skapa goda miljöer för lärande. De delar av skolans uppdrag som handlar om hållbar utveckling, värdegrund, demokratifostran och social utveckling riskerar därmed att komma i skymundan. Genom den sociala utvecklingen ska individen inte enbart bli medveten om vilka spelregler som råder för livet i samhället utan också om regler som borde råda, en medvetenhet som är central i perspektivet hållbar utveckling. Att styrkraften i strävansmålen är svag innebär att de lärandes sociala utveckling inte sätts tillräckligt tydligt i fokus. De nationella målen anges i skollag, läroplaner, kursplaner och programmål för gymnasieskolans program. 179Granath 1996, s. 28. 180Skolor som deltar i timplaneförsöket ska fortfarande följa de nationella kursplanerna och den totala garanterade undervisningstiden ligger fast men anges inte för respektive ämne/ ämnesområde. 181Utan timplan med målen i sikte, SOU 2004:35. Att styra mot hållbar utveckling härbärgerar en stor mängd mål på olika nivåer. natio- nella utvärdering (NU-03) har också visat att mål från tidigare kursplaner ibland lever kvar i skolverksamheten tillsammans med nya mål. Detta innebär en målträngsel som kan försvåra det lokala tolkningsarbetet. Det kan även sägas att sambandet mellan den kunskapsutveckling som sker lokalt och förändringar i de nationella styrdokumenten är svagt. Arbetsgruppen för översyn av läroplanerna som styrinstrument menade även att systemets förmåga att ta tillvara problem och lösningar som identifieras på den lokala nivån är svagt utvecklad.182 Sammanfattningsvis har vi kunnat se att de nationella styrdoku- menten för förskola, skola och vuxenutbildning innehållsmässigt stödjer processer och innehåll för en utbildning för hållbar utveck- ling. Det finns emellertid brister och problem som medför att styrkraften blir begränsad eller missriktad. Det finns med andra ord mycket som talar för att verkställaren inte alltid har förstått eller kunnat förverkliga beslutsfattarens intentioner, för att tala med . Det ämnesövergripande helhetsperspektivet är inte tyd- ligt framlyft. Den deltagande process som systemet förutsätter lyser ofta med sin frånvaro. De olika målnivåerna har visat sig svåra att hantera, tiden i skolan blir ofta splittrad. Det har under 1990- talets reformperiod funnits ambitioner att förenkla styrdokumen- ten, ge ett stort lokalt utrymme och minska den stoffträngsel som har konstaterats i olika utredningar . De mål som trots dessa ambitioner har formulerats bildar ett tätt raster. En förklaring ligger i måldokumentens signalvärde – det är alltid svå- rare att ta bort något än att lägga till. De speglar också det stora och breda samhällsuppdrag skolan har, ett samhällsuppdrag som tenderar att vidgas. Allt ska finnas med. Detta riskerar emellertid att bli kontraproduktivt och minska styrdokumentens förmåga att styra för utveckling. I stället riskerar till exempel läromedel att i praktiken få en starkare styrkraft än styrdokumenten. Läromedlen anger ofta vilket innehåll som ska prioriteras och i vilken ordning olika moment ska behandlas. Det innebär att de diskussioner om lokala tillämpningar av styrdokumentens mål som styrsystemet förutsätter störs. Det lokala tolkningsarbetet kan ersättas av att lärare följer tillgängliga läromedels prioriteringar.183 182Samverkande styrning, Ds 2001:48. Att styra mot hållbar utveckling 5.4.2Stödjer bestämmelserna för högskolesektorn utbildning för hållbar utveckling? I högskolelagen (1992:1434) anges de grundläggande målen och förutsättningarna för utbildningen och forskningen. Viktiga delar rör grundläggande mål för högskoleutbildning; regler om vem som beslutar om vilka examina som får avläggas och var; regler för kommuners och landstings högskoleutbildningar; vissa av de stat- liga högskolornas och universitetens organisationsfrågor; vissa regler rörande anställning av professorer och andra lärare, samt övergripande bestämmelser gällande tillträde, studentsammanslut- ningar, avstängning och skiljande från utbildning. I 1 kap. 9 § högskolelagen anges bland annat att den grund- läggande högskoleutbildningen ska ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen. 1 kap. 4a § högskolelagen anger att studenterna ska ha rätt att utöva inflytande över utbildningen vid högskolorna. Högskolorna ska verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidare- utveckla utbildningen. Vidare anges i 1 kap. 5 § att i högskolornas verksamhet ska jämställdhet mellan kvinnor och män alltid iakttagas och främjas. Högskolorna bör vidare främja förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden. Högskolorna skall också aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan. Det är tydligt att högskolelagen främst betonar betydelsen av den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Den miljömässiga dimensionen behandlas inte. Begreppet hållbar utveckling nämns inte uttryckligen. I högskoleförordningen (1993:100) anges detaljer för hur högsko- lornas inre organisation ska utformas, hur lärartillsättning ska ske och hur tillträde till såväl grundutbildning som forskarutbildning ska utformas. I förordningens första kapitel där det redogörs för studentrepresentation, studentinflytande, jämställdhet och lika- behandling av studenter och sökande anges bland annat att Hög- skolan skall i sin årsredovisning beskriva vilka åtgärder som har vid- tagits för att utveckla studentinflytandet och hur detta inflytande Att styra mot hållbar utveckling har fördelats och utvecklats ur ett jämställdhetsperspektiv.184 I förordningen är det främst den sociala dimensionen av hållbar utveckling som betonas. Examensordningen som utgör en bilaga i högskoleförordningen anger vilka examina som får utfärdas. Därutöver anges allmänna mål för grundläggande högskoleutbildning och forskarutbildning i 1 kap. 9 § högskolelagen: Den grundläggande högskoleutbildningen skall ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, samt beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen, och utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. Forskarutbildningen skall, utöver vad som gäller för grundläggande högskoleutbildning, ge de kunskaper och färdigheter som behövs för att självständigt kunna bedriva forskning. Vi har tidigare hävdat att utbildning för hållbar utveckling bör syfta till att de lärande ska erövra förmåga och vilja att verka för hållbar utveckling. Några av de förmågor som lyfts fram i högskolelagen stämmer väl överens med vår syftesbeskrivning. Till exempel för- mågorna att göra självständiga och kritiska bedömningar samt att formulera och lösa problem. Att människor tänker kritiskt och självständigt är grundläggande för demokratiska samhällen och sär- skilt viktigt med tanke på den betydelse massmedier fått i männi- skors liv. Att kunna formulera och lösa problem är av stor vikt om de komplexa utmaningar som ryms inom begreppet hållbar utveck- ling ska kunna lösas. Dock är vår bedömning att högskolelagens mål inte täcker in helheten av de förmågor som är centrala för utbildning för hållbar utveckling. Vi menar även att det andra ledet i vår syftesbeskrivning (att vilja verka för en hållbar utveckling) inte är framlyft i högskolelagens målformuleringar. Motivation för att verka för hållbar utveckling kan inte spåras i någon av de förmå- gor som anges. 184 1 kap 7 b §, högskoleförordningen. Att styra mot hållbar utveckling Examensordningen preciseras ytterligare i högskoleförordningen. Där föreskrivs omfattning och mål för två typer av examina: generella examina respektive yrkesexamina. De generella examina är högskoleexamen, kandidatexamen och magisterexamen. Därut- över finns det en rad yrkesexamina i examensordningen, allt från arkitektexamen till flyglärarexamen. Omfattning och mål anges för var och en av dessa. För samtliga examina gäller de allmänna målen som formuleras i 1 kap. 9 § högskolelagen, de specifika mål som anges i examensordningen samt de mål som respektive högskola bestämmer. Det har inte varit möjligt för kommittén att göra en heltäckande bedömning av examensordningens krav ur perspektivet hållbar utveckling. Vi kan dock konstatera att examensordningen för många examina lyfter fram delaspekter av hållbar utveckling utifrån respektive vetenskapsområdes synvinkel. Till exempel betonar utbildningar med inriktning mot vårdande yrken att de lärande för att erhålla examen ska ha: utvecklat sin självkännedom och förmåga till inlevelse och därige- nom, med beaktande av ett etiskt förhållningssätt och en helhets- bild av människan, utvecklat sin förmåga till goda relationer med patienter och deras närstående, förvärvat kännedom om sådana förhållanden i samhället som påverkar kvinnors och mäns hälsa samt kunna initiera och delta i hälsobefrämjande och förebyggande arbete. I kraven för civilingenjörsexamen och högskoleingenjörsexamen anges att studenterna ska ha: förvärvat kunskaper om och färdigheter i att utforma pro- dukter, processer och arbetsmiljö med hänsyn till männi- skors förutsättningar och behov samt till samhällets mål avseende sociala förhållanden, resurshushållning, miljö och ekonomi. För lärarexamen anges att studenterna ska ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Därutöver betonas förmågor som att kunna förmedla och förankra samhällets värdegrund samt orientera sig om, analysera och ta ställ- ning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och för- ändringar i omvärlden. Vi kan därmed konstatera att vissa examina lyfter fram del- aspekter av betydelse för en hållbar utveckling, men det gäller inte Att styra mot hållbar utveckling Examensordningen saknar ett helhetsgrepp om per- spektivet hållbar utveckling. Därmed bedömer vi att det finns behov av att se över examensordningen för att säkerställa att samtliga examina anpassas till de krav som en hållbar utveckling ställer.