sou · GSB398d2 · 2005-01-01 00:00:00 — Institutionsvård i olika former för barn med olika typer av störningar blev mer eller mindre obsolet (men har visat tendenser till ökning för asociala ungdomar under 90- talet). Åter till flickan på barnhemmet i . Hon bemöttes – eller rättare: negligerades – därför att man inte utvecklat ett språk, en professionell förståelse, beträffande samspelets avgörande vikt, samspelet mellan barn och den vuxne, samspelet mellan barnet och en vuxen som blir barnets viktiga identifikationsobjekt. Försummelsen av flickan var en självklarhet för många av medarbetarna på institutionen. Hon betraktades som en värdelös människospillra och skälet därtill – man förstod henne som obild- bar. Det obildbara barnet refuserades på ett flagrant sätt de för- väntningar och anspråk som riktades mot den socialistiska männi- skan. Jag tror att detta är ett av skälen, kanske det viktigaste, till att man byggde upp barnhemmens Gulag-arkipilager i de utopiska socialistiska samhällena dit man förvisade de inte lämpade. Det finns inga obildbara barn! Det paradigmskifte när det gäller bemötande och behandling av barn med funktionshinder som äger rum i de postsocialistiska länderna använder denna travesti på makarna boktitel som en grund för kraven på förändring av institutionsvården. En förändring i riktning mot en mindre sko- ningslös exkludering. Färre institutionsplaceringar och för de barn som blir placerade ett nytt och införlivande sätt att bemöta dem. Det finns inga obegåvade barn Jag minns med vånda ett av mina första psykologjobb. Det var och jag tillhörde den första kullen av försöks- utbildade psykologer. Utbildningen var på sitt sätt en intressant om än något ångestfull erfarenhet – det fanns inga psykologjobb men man kunde bli psykologassistent på något skolkontor eller vid en barnpsykiatrisk rådgivningsbyrå – om man hade tur vill säga. Eller ställa upp som korttidsanställd testare för att bistå skolan med bedömningen av vilka barn som borde placeras i hjälpklass. Det var den berömda Terman-Merrill-skalan vi hade lärt oss använda, ett individualpsykologiskt begåvningstest med stark betoning av de språkliga förmågan. Testningen resulterade i en bestämning av intelligenskvoten och som en tumregel rekommenderades en placering i hjälpklass om kvoten var 80–85 eller därunder. (Naturligtvis spelade också lärarens bedömning en roll inför beslutet om placering). Intelligensmätningar var länge den viktigaste sysslan för de psy- kologer som började utbildas; det var lätt att övertyga om deras användbarhet, resultaten var tydliga och odisputabla och mätning- arna hade därtill en betydande tillförlitlighet. Framför allt inrikta- des bedömningen på den psykologiska dimension som man ansåg var den viktigaste egenskapen att granska – möjligheten att mäta elevernas begåvning blev i sin tur en förstärkning av uppfattningen om egenskapens vikt. Elevernas intellektuella förutsättningar, de intellektuella variationerna inom en normalklass osv. var de omständigheter som var av central betydelse när man byggde upp det svenska skolsystemet . Åtskillnaden av elever till följd av deras begåvningsmässigt olika förutsättningar såg av de flesta forskare och skolpolitiker som en självklarhet – var gränssnitten mellan teoretiska och praktiska utbildningar skulle ligga var däremot en kontroversiell fråga. Särskolan var alternativet för de förståndsmässigt svagt utrustade eleverna, för de obegåvade. Särskolans konstituering bygger alltså på en endimensionell tolkning av elevens förutsättningar och svag begåvningen är denna avgörande omständighet. Denna endimensionalitet som vi anlägger som grund för bedöm- ningen av barnets förutsättningar för lärande har med betydande framgång angripits av i hans berömda resone- mang om människans många olika intelligenser. I stället för att dis- kutera det pedagogiska arbetssättet för barn som befinner sig på olika begåvningsnivåer borde vår pedagogiska fantasi inriktats på varje barns sätt att vara begåvat och arbetet anpassas efter en sådan förståelse. En sådan utgångspunkt för att förstå varje elevs potential skulle naturligtvis också vara ett sätt att låta alla barn komma till sin rätt. Jag har sett något av detta resonemang tillämpas i den pedagogiska praktiken – jag åsyftar den pedagogik för förskolan som utarbetats i Reggio och som inspirerat förskolepedagoger över hela världen. En tes som man driver stenhårt är, att en enkelspårig för- ståelse av barnet innebär en samtidig inskränkning av barnets utvecklingsmöjligheter. Pedagogiken inte bara försummar dessa möjligheter, pedagogiken förstör barnets möjligheter. Barnet har hundra språk men pedagogiken dödar nittionio av dem. Diagnosen totaliserar vår förståelse av den I avsnittet här ovan sökte jag illustrera hur inskränkande beskriv- ningen av barnets begåvningsbrister är för den pedagogiska prakti- ken. Diagnosen reducerar, krymper blickfältet. fungerar diagnosen på ett annat sätt, den svämmar över och totaliserar vår uppfattning om den människa vi beskriver med diagnosens hjälp. Individen tenderar att bli ett med sin diagnos. När vi benämner att ett barn är drabbat av Downs syndrom så har vi därmed utsagt något ovedersägligt om detta barn. Diagnosen/beteckningen är bärare av en faktisk information som i olika sammanhang kan vara värdefull för vårt bemötande av barnet. Men diagnosbestämningen medför också att vi har svårt att se de variationer som finns mellan barn/individer med Downs syndrom. Dessa variationer är mycket betydande när det gäller en rad olika egenskaper, men de är också betydande när det gäller begåvningsskillnader mellan barn som har handikappet Downs syndrom! De nya bokstavsdiagnoserna konstrueras för att utifrån symp- tombeskrivningar av barn skapa bilder av det typiskt autistiska barnet, det typiska DAMP-barnet osv. Återigen: man fångar något väsentligt (?) med dessa karakteristiker men förblindas när det gäller olikheterna inom varje diagnostisk kategori. De pedagogiska och rehabiliterande ambitionerna visavi de funktionshandikappade barnen som vi tillämpade i vårt samhälle (ungefär) var fenomenala manifestationer av det diagnostiska tänkandet – jättelika institutioner för de förstånds- handikappade barnen, lika monumentala institutioner för de döva och för de blinda barnen. Särskilda institutionella arenor för varje särskilt handikapp, för de barn som definierades, vilkas behov defi- nierades, i enlighet med detta särskilda handikapp. En säregen pedagogisk konsekvens av detta tänkande blev en enorm satsning på att förändra de handikapp som i många fall svårli- gen lät sig förändras. Till våndan av att vara handikappad tillkom plågan att bli föremål för fruktlös behandling och rehabilitering. Försöken att befria barnet från dess handikapp på institutionen fick ersätta försöken att lära det leva med detta handikapp i samhället, i integrerade livsmiljöer. Vi är mycket klokare nu – inte sant?! Vi har genomskådat den diagnostiska kulturen som tidigare omhuldades och anledningen är att samstämmigheten mellan de makrosociologiska villkoren och den diagnostiska rekvisitan som existerade tidigare inte längre har någon giltighet. Den kvinnliga hysterin som var Freuds viktigaste diagnostiska kategori existerar knappast längre som ett psykolo- giskt problem – symtomet och diagnosen producerades av ett samhälle som förnekade och förfärades av den kvinnliga sexualite- ten. Varje samhälle producerar den diagnostiska kultur som är för- enlig med de givna sociala premisserna och varje betydande sam- hällsförändring innebär att olika sociala och psykologiska diagnoser blir obsoleta och ersätts med andra bestämningar som är kongeni- ala med det samtidiga samhällets kunnande, värderingar och för- domar. En särskild uppsättning diagnostiska kategorier uppstår som en konsekvens av den utopiska diskurs som utvecklas i samhälle. Föreställningen om det utopiska och goda samhället som man tror sig ha uppnått, eller som man vill uppnå, innebär att man upprättar gränser och ritualer för social exkludering av de människor som inte förmår leva upp till det utopiska samhällets krav. Ett klassiskt exempel är det svenska folkhemmet med det mycket explicita målet att ge alla en plats i det varma och det omtänksamma folkhemska sammanhanget – under förutsättning att individen uppfyllde medlemskraven! Utopin som socialt system är antagonistiskt till den avvikande individen. Men utopins diskurs inte endast markerar gränserna, den skapar gränserna. Varje utopiskt sammanhang är liktydigt med en social konstruktion av det som skall betraktas som avvikande, av de individer som skall stämplas, socialt exkluderas, som avvikare. Jag skall undvika att ta ut svängarna i mitt anförande. Därför noterar jag endast i marginalen att det kategoriseringen av männi- skor med utgångspunkt från diagnostänkandet kan anta de mest skrämmande former. Det förefaller som om vi nästan är försvars- lösa då vi blir övertalade att föreställa oss de negativa egenskaper som de Andra – de som tillhör andra kategorier än vi själva – upp- visar. Uselheten hos människor i den judiska kategorin var det få som invände mot, det var rätt att mörda tutsier i . Efter socialismens fall ägnar vi oss i västvärlden åt att socialt konstruera och demonisera kategorin islamiska trosbekännare. Vår svenska specialvariant av den diagnostiska uppfinningsförmågan är katego- rin sociala turister. Att lägga verkligheten till rätta fick jag en unik möjlighet att skapa ett nytt och oprövat sätt att arbeta med familjer – barn och föräldrar – med svåra psykosociala handikapp. Situationen var i korthet följande. Barnbyn var ett barnhem som – –48 – utvecklat ett radikalt och innovativt sätt att arbeta med barn med svåra sociala och psykologiska uppväxtförhållanden. Bar- nen som kom till Skå var omhändertagna och målet med behand- lingen var att (den genomsnittliga behandlingstiden var 3–!) kunna placera barnet i ett familjehem där det skulle kunna rota sig och finna en trygghet idet nya hemmet. började många av medarbetarna på Barn- byn att ifrågasätta behandlingskonceptet. Av ideologiska skäl – man ansåg att Barnbyn var en byggsten i ett förtryckssystem där föräldrarna förklarades som olämpliga och odugliga att ta ett för- äldraansvar. Men man fick efterhand kunskaper som skapade en stor tveksamhet om behandlingens inriktning. De familjehemspla- cerade barnen rymde ofta tillbaka till – till de olämpliga föräldrarna – och så var man tillbaka där man startade. I själva ver- ket var man inte tillbaka. Den misslyckade behandlingen hade naturligtvis satt sina spår. Hos föräldrarna, hos barnen, hos fos- terföräldrarna och hos personalen på . Behandlingspessimism, misstro mot myndigheter, negativa beskrivningar av barnen och föräldrarna – allt detta var icke önskade behandlingsresultat. – Barnbyns legendariske chef – och jag fick i uppdrag att skriva ett nytt behandlingsprogram och detta genom- fördes i samband med pensionering och att jag efterträdde honom som chef. skulle behandlingen inriktas mot hela famil- jen. Barnbyns klienter blev nu de familjer där man tidigare gått in med ett omhändertagande av barnet. Naturligtvis måste jag reser- vera mig för begreppet hela som en beteckning för familjen. De familjer vi fick till Barnbyn hade ofta genomgått olika typer av separationer. Äldre syskon hade omhändertagits, de biologiska för- äldrarna var skilda osv. Hur skulle vi bygga upp en institution som kunde arbeta med dessa i psykosocialt avseende svårt handikappade föräldrar och barn? Det fanns inte några exempel i vårt eget land på en institu- tion som omhändertog familjer,2 knappast heller utomlands. Barnbyn var ett unikt experiment när det gällde att genomföra familjebehandling för familjer med svåra psykosociala problem – ett experiment som knappast fått några efterföljare även om arbets- sättet i modifierad form anammats både inom den öppna och den slutna individ- och familjeomsorgen inom . Konstruktionen av den nya Barnbyn innebar att vi måste skapa ett litet samhälle som skulle kunna fungera både som ett socialt system och som ett behandlingsprogram. En viktig princip var den s.k. medlevarprincipen. Både klientfamiljer och personalfamiljer skulle bo och arbeta på institutionen. Medlevarprincipen innebar aktiva anspråk på både personal och klienter för att man skulle kunna leva tillsammans. Man måste vara goda grannar, delaktiga i att skapa en lustbetonad fritid, hjälpas åt när det gällde att få dagis att fungera på ett bra sätt osv., osv. Jag skulle kunna skriva osv. i en lång rad – det krävs oerhört mycket av gemensamma ansvarsupp- gifter för att ett socialt system skall kunna fungera. Alla Barnbyns invånare hade ansvarsfyllda uppgifter. Föräld- rarna som av socialtjänst, skola, psykvård, grannar, polis betrakta- des som odugliga föräldrar måste ta ett ansvar som föräldrar på Barnbyn. Oerhört mycket tid ägnades på Barnbyn åt detta med ansvars- uppgifter – att formulera dem, att kolla att de efterlevdes, att klaga och kritisera om man inte tog sitt ansvar. Den svåra uppgiften när vi byggde Barnbyn som ett socialt system var att skapa ett sam- manhang där ansvarsuppgifterna var reella och inte terapeutiska, att 2 I formellt hänseende var familjerna på Skå naturligtvis inte omhändertagna. Det finns överhuvud – gudskelov! - ingen lag som tillåter omhändertagande av en familj. I samband med familjebehandlingens genomförande måste Barnbyn upphöra att vara en institution och blev i stället en öppenvårdsresurs för den dåvarande huvudmannen, i . skapa ett system som verkligen behövde medverkan av de människor som tidigare konsekvent exkluderats från allt ansvar inför andra människor. Den formulering vi hade som ledstjärna var det ständigt sjun- kande skeppet. Barnbyn skulle vara en läckande skuta som stän- digt måste länspumpas, som behövde allas insatser för att inte gå i kvav. Inför starten av det nya programmet bedrev vi en märklig för- handling med vår huvudman som ville förse Barnbyn med tio behandlingsassistenter eller hemma-hos-are, alltså socialarbetare med uppgift att gå in i familjerna för att stödja och hjälpa men också för att kontrollera. Vi motsatte oss denna resurs eftersom vi ansåg att de skulle göras ett bra jobb i den meningen att de skulle ta från föräldrarna nödvändigheten att vara föräldrar. Det är nån- stans i detta sammanhang man kan definiera en paradoxal omstän- dighet – ju bättre och mer perfekta professionella system vi ska- par i professionella sammanhang, desto mer marginaliserar vi klienterna, eleverna, de äldre, de handikappade, alla dessa som är föremål för de professionella omsorgerna. Det är en svår konst att bygga in bristen, tillkortakommandet som en positiv förutsättning för de professionella insatserna. Det är därför föga överraskande, att det är i precis detta avseende som den svenska institutionen – skolan, barnhemmet, servicehemmet för äldre boende osv. – inte fungerar. Institutionerna fungerar inte därför att de fungerar - utan medverkan av klienterna. Den sociala exkluderingens innersta väsen är att inte ställa anspråk på individen, att betrakta honom som ett intet när det gäller att vara medskapande för att upprätta och utveckla det sociala sammanhanget. Resonemanget – se ovan – har åtminstone en viss giltighet när det gäller skolans förhållningssätt till eleverna. I en mening är ele- verna medskapande – jag åsyftar naturligtvis det pedagogiska arbe- tet som vore ingenting utan elevernas medverkan. Men i övrigt är eleverna marginaliserade och elevdemokratin mer kosmetisk verk- samhet än demokratisk medverkan. Berättelsen om Barnbyn har en sensmoral. Vi var framgångsrika i förhandlingarna med vår huvudman och fick starta behandlings- programmet utan de tio behandlingsassistenterna. Detta bidrog mycket verksamt till att Barnbyn levde upp till föresatsen att vara det ständigt sjunkande skeppet. Hur vi ångrade att vi inte tagit emot de tio medarbetarna! Men i efterhand tror jag att våra argument var kloka trots att de vållade oss oerhörd möda och inte så lite ångest och oro. Det finns ingenting som får en människa att växa så mycket som vissheten att vara behövd. Detta är en av de mest försummade insikterna i vård- , i skol-Sverige, i social-Sverige. Ångesten inför det avvikande Jag vill berätta om det kanske mest intressanta men också det mest skrämmande och ångestfulla temat i detta sammanhang. Jag för mitt resonemang med en viss tvekan beträffande dess relevans när det gäller bemötandet av det funktionshandikappade barnet i peda- gogiska och andra sammanhang. Men temat är ändå så intressant och lärorikt att jag inte vill utelämna det.3 Den aktuella situationen som jag vill berätta om inträffade på där jag var en föga uppskattad timlärare i psykologi . Jag tror i och för sig inte att ele- verna var speciellt missnöjda med mig men däremot var man miss- trogen mot ämnet psykologi och dess plats i polisutbildningen. Kom ihåg att detta var , bara efter det att psy- kologin blivit ett ämne vid universiteten över huvud taget! För att hävda ämnet som kunskapsfält och mig själv som lärare genomförde jag ett experiment som jag snart skall berätta om. Men först några ord om klassrumssituationen. Mina elever var en mycket kvalificerad grupp av blivande högre polischefer. Den ena halvan av klassen utgjordes av erfarna polismän på kommissarie- nivå – de genomgick nu en ettårig utbildning på högskolan för att gå vidare i sin karriär. De saknade akademisk utbildning – polis- utbildningen räknades inte som sådan . Den andra hal- van av eleverna var mycket yngre jur kand:ar som alltså var aka- demiskt skolade men som saktade kommissariernas omfattande praktiska erfarenheter. Det rådde naturligtvis en konkurrens mellan dessa båda grupper – vilken var den bästa bakgrunden för att göra en karriär inom poliskåren, väl vitsordad tjänstgöring på fältet eller bra betyg från juristutbildningen på ? Jag har skrivit ganska utförligt om detta tema rörande social exkludering i en bok med En bok om identiteten , 1976. Kapitlet där jag berättar min historia är kap.4 och har . Den intresserade läsaren hänvisas dit för en utförligare framställning. Det experiment jag fastnade för har beskrivits av en social- psykolog som heter i en bok, , skriven tror jag. Experimentet gick ut på att ett antal personer, vidtalade i förväg, försökte förvända synen på en för- söksperson (ovetande om sin roll som försökskanin). Försöksmaterialet var mycket enkelt – det bestod av 10 A4- papper på vilka det fanns fyra linjer, tre på den övre halvan av arket och nederst på sidan. Figuren visar tre olika ark, det första, det sjunde och det tionde. Figurerna är ritade efter minnet men på den tionde tavlan är siffrorna absolut korrekta. De tre översta linjerna var 21, långa och den undre också en cm lång. Varje linje var tydligt markerade i båda ändarna så att man lätt kunde konstatera var den började och slutade. Försöksmaterialet med tavlorna 1), 7) och 10) Läsaren har vid det här laget antagligen listat ut vad experimentet innebar. Detaljerna var som följer. Jag hade till mitt förfogande en karta över klassen vilken visade varje elevs placering under lektio- nerna. Polisskolan tillät inte någon valfrihet i detta avse- ende – ordning och reda! Mitt uppdrag som timlärare gällde under- visning . Inför en tisdagslektion valde jag ut en elev, låt oss kalla honom A, att bli försöksperson. Han råkade tillhöra kommissariegruppen. Med hjälp valde jag ut honom bland de fyra, fem elever som satt mitt i klassrummet, omgivna på alla sidor av sina kamrater. Före min lektion besökte jag rektor på tjänsterummet och bad honom att mitt under lektionen kalla på A under någon förevänd- ning. Jag behövde minst för att instruera klassen om försöket berättade jag för rektor. (I varje klassrum fanns en högta- lare som gjorde att rektor kunde kommunicera direkt med de som befann sig i rummet). Sagt och gjort. Efter det att min lektion pågått ungefär en kvart hördes ett skrapande ljud i högtalaren och sedan rektors röst. vänlig att komma till rektorsexpeditionen! Något bestört reste sig A ur bänken och traskade i väg. Detta är ett experiment, berättade jag för klassen. Sedan beskrev jag experimentets förutsättningar. Under lektionen skulle vi genomföra experimentet som innebar att jag skulle gå runt i klassrummet och för var och en av eleverna skulle jag visa A 4 –tavlorna. Först tavla 1, därefter en ny rundvandring i klassen med den andra tavlan osv. Varje gång jag visade tavlan skulle jag fråga säg mig, vilken linje av de tre (pekade på de övre linjerna) är lika lång som denna? (pekade på den understa). När jag visade tavla 1 skulle alla i tur och ordning svara korrekt, dvs. peka ut den översta linjen av de tre som lika lång som den nedersta (se fig!). Antag nu att tavlan längst till vänster är tavla 2. är A omgiven av kamrater som i tur och ordning uppger fel svar, som svarar den mellersta, den i mitten osv. De svar som vi kom överens om för hela serien var följande: R f f R f f F F F F Man skulle alltså ge rätt svar på tavla 1 och på tavla 4 (så genomför- des experimentet i den lärobok jag använde som förlaga!). Obser- vera att fr.o.m. tavla sju skulle alla ange det mest felaktiga svaret (F). På denna tavla var svaret alltså den övre linjen. Till slut, för tavla tio, var svaret likaså den översta. Innan A kom tillbaka drillades klassen så att de kom ihåg svars- ordningen och naturligtvis var överenskommelsen att inte inviga A i experimentet. När han kom tillbaka till lektionen från besöket hos rektor uppgav han att det var något trassel med hans reseräkning som man rett ut. Vilket blev resultatet? Det kritiska ögonblicket är då A ser tavla 2. har han tillsammans med alla andra elever berättat att den övre linjen var lika lång som den nedre på tavla 1. Och hör han var och en av kamraterna som sitter framför honom svara den mellersta. Själv har han inte sett tavlan . Jag visar A tavlan. Han ser på den, stelnar i hela kroppen. Vänder sig försiktigt om och ser på sina kamrater, hjälpsökande. Ser åter- igen på tavlan och säger mycket tyst den översta linjen. Jag minns ingenting av hans kroppsspråk eller hans ansiktsuttryck under de följande svarsomgångarna, endast att han gav samma svar som sina kamrater. Inför tavla 7 var A som en förändrad person. Jag såg förstulet på honom innan jag kom fram till honom och förbluffades. A såg triumferande ut! När jag kom fram till honom såg han myndigt på mig och frågade mycket bestämt Kan jag få låna pappret? Jag gjorde som han begärde och räckte honom pappret. Så böjde han sig ner och ur sin portfölj hämtade han upp en linjal och började att mäta linjerna. Den triumferande hållningen var som bortblåst. Han såg på mig, böjde sig ner mot pappret och såg återigen på mig. Som om jag skulle kunna lindra hans vånda. Så en ny gnista av beslut- samhet i hans ögon. Han tog tag i pappret igen och började vika det på längden för att se vilka linjer som korsade den vikta linjen (se fig! Tavla 7 med A:s vikning på längden av tavlan. A:s mätningar och geometriska konstruktioner var absurda och plågsamma att betrakta. Hur svag är inte den ensamma människan inf6r en auktoritär påverkan från omgivningen? Det resultat A kom fram, uttalat i ett nästan viskande tonläge, överensstämde med kamraternas svar – den översta linjen och den nederst på arket var lika långa. Inför fortsättningen av experimentet gav A upp. När jag visade honom tavla 10 gav han också nu samma svar som sina kamrater – den övre linjen och den undre var lika långa. Svaret kom snabbt efter det att han endast kastat en mycket snabb blick på A4-arket. Fig. 3 De tre lika långa linjerna på tavla 10 i riktig storlek Hur är det möjligt att en erfaren polisman med siktet inställt på en fortsatt karriär sa lätt blir offer for en gruppåverkan? Det räcker inte med svepande förklaringar av typen grupptryck; processen av påverkan ar i själva verket ytterst komplicerad med förgreningar nedåt i identitetsproblematik, individens handlande i krissituatio- ner osv. Jag skall inte utveckla dessa resonemang.