sou · GRB315d2 · 2004-01-01 00:00:00 — I samtalets form är det oftast det nära, det vi känner som avhandlas eller det som har hänt personer i vår närhet. I medde- landets form är det däremot oftast det fjärran som avhandlas, det som andra känner till och det som har hänt långt borta.31 Över- gången från muntlig kultur till skriftbaserad kultur innebar inte bara att människor kunde kommunicera med hjälp av nya medier – själva kommunikationens innehåll påverkades av mediet. Texter fungerar inte bara som en brygga mellan det fjärran och det nära, mellan det som händer andra över till det som händer oss själva, utan också som en brygga mellan dåtid och nutid och inte minst mellan vetenskaplig kunskap och vardagsvetande. Nya medier, som Internet och dataspel, tycks även påverka vårt sätt att rikta upp- märksamheten mot ständigt uppdykande stimuli, och det disku- teras om förmågan till sammanhängande berättelser härmed 30I vårt land fanns t.ex. skillingtryck och i fanns dess motsvarighet i literatura de cordel eller trådlitteratur, små sånghäften som hängdes på trådar vid marknadsstånden. 31Ett uppläst fjärr-meddelande kan naturligtvis också bli av nära betydelse, som då man är långt borta från sitt hemland och genom nyheterna kan få reda på det som hänt därhemma. I lokal-TV och lokalradio blandas närhet och distans. Gränsen mellan text och tal är inte heller alltid knivskarp: tänk på det framtalade, skrivna radioföredraget och på prat–minus– journalistikens nerskrivna tal. Med utgångspunkt i Lotmans (1990) diskussion om texten som symboliskt rum, kulturellt minne och inte minst som meaning-generating mechanism skulle man kunna formalisera relationen mellan berättelsens och nyhetens semantiska, stilistiska och retoriska drag i relation till begrepp som närhet och distans, samt på vilket vis gränser dras upp mellan oss och andra (vad Lotman kallar semiosfären). minskar32 eller om det kanske snarare handlar om nya sätt att kon- struera historier.33 Texter, och användningen av texter, har medfört stora föränd- ringar i vårt samhälle. Olika institutioner producerar texter för att påverka oss eller få oss att göra något med hjälp av t.ex. reklam, pamfletter, upplysning, läroböcker och instruktioner. Och här- utöver finns produktionen av meta-texter, texter om andra texter som analyser, recensioner, kritik och forskning. För att lite bättre kunna förstå hur undervisningssammanhanget påverkar valet av arbetsmaterial i skolan skall jag ta fyra stycken idealtypiska undervisningssituationer i beaktande.34 Den första idealtypen är trädgården. Till trädgården kommer de som, som i det här fallet, har tid eller råd att utbyta information och diskutera. Den är en plats för alla fria män (alltså inte slavar eller kvinnor35) och kan ses som en metafor för undervisningen i de klassiska grekiska statsstaterna. Samtalande var viktigare än texter, det talade och det lyssnade ordet var de centrala hjälpmedlen. Och med talets centrala plats, också i senaten och domstolen, utveck- lades en talekonst (retorik) som inte endast var till för att utsmycka talet utan lika mycket till för att bygga upp en hållbar argumentation. Också den muntliga kulturens minneskonst eller minnestekniker baserades i retoriken – en förutsättning för den tidens kommunikation och intellektuella verksamhet.36 Paradoxalt nog, kan det tyckas, förbereddes unga gossar för detta fria, offent- liga liv genom hårt in-pluggande av förebildliga texter.37 I det medeltida samhället kan man istället tala om klostret som idealtyp för organiserad undervisning. Också här var samtalet viktigt, men det var inte det fria ordet och talekonsten som stod i centrum, utan arbetsdisciplin, kontemplation och produktion. Adelns gossar tränades naturligtvis (enligt antik tradition) i trivium 32del (2002). 33Fleming (1996). 34Båtnes (1995, s. 95 f.) diskuterar en modell som skiljer mellan formativt, figurativt och operativt bildningsideal. Både det jag kallar trädgården och klostret exemplifiera Båtnes begrepp formativt bildningsideal. 35Fram till kunde endast personer som levde av inkomster från gods och förmögenhet inneha offentliga poster i . Med reformen infördes lön för offentligt arbete, vilket innebar att nya sociala grupper kunde träda in i den politiska och administrativa sfären (Ober, 1989, s. 76 ff.). 36Sokrates klagade bl.a. på det fördärvliga i att läsa texter eftersom minnet försämrades. dagens diskussion om IT-mediets konsekvenser. 37Se bl.a. , A. (2002). och quadrivium38 men kanske främst i fäktkonst och ridning. I klosterskolan tränades man i skolastikens textläsning och åter- givandet av auktoriserade uttydare.39 Först med renässansen infördes ett friare förhållningssätt till texten.40 , då jordbrukssamhället stod inför avveckling och en ny produktionsform, industrialismen, var i vardande ut- vecklades system för massutbildning i olika länder. fungerade inte längre trädgården eller klostret som bild för förståelsen av undervisningens organisering. Det krävdes en helt annan form av kontroll och disciplin, och panoptikum svarar som bild bättre mot dessa villkor. Idén med ett panoptikum realiserades t.ex. med nya fängelser, där nya byggnader tillät en vakt i centrum att ha optimal uppsikt över flera hundra enskilda celler. Katederundervisning i klassrummet med läraren som central organisatör och övervakare kan i stora stycken beskrivas som ett undervisningens panop- tikum. I denna situation fungerade inte längre det talade ordet som enda instrument. Boken – läroboken – blev en allt viktigare artefakt för undervisningen. Lärandet förflyttades – för alla – från att tala- lyssna till att skriva-läsa, och läsekonst, liksom skrivkonst och välskrivning, blev viktiga inslag i fostran av det uppväxande släktet. I och med att ordet fästes i skrift, blev det också möjligt att organi- 38Trivium bestod av grammatik, retorik och logik, quadrivium av aritmetik, geometri, astronomi och musik. 39Manguel(1999) beskriver den skolastiska metoden: Först kom lectio, en grammatisk analys där de syntaktiska beståndsdelarna i varje sats identifierades. Detta ledde till littera eller textens bokstavliga betydelse. Genom littera fick eleven fram sensus, innebörden i texten enligt olika fastställda tolkningar. Det hela avslutades med en texttolkning, , där godkända kommentatorers åsikter diskuterades. Förtjänsten med ett sådant sätt att läsa låg inte att upptäcka en subjektiv mening i texten utan i att kunna läsa upp och jämföra tolkningar av erkända auktoriteter och därmed bli en bättre människa. (s. 80). 40Dringenberg (utbildad i och anställd i Sélestat) var inspirerad av samtida humanister och ifrågasatte den traditionella pedagogiken: Han behöll och gamla läseböcker men använde enbart vissa avsnitt i dem, som han lät eleverna diskutera. Han förklarade grammatikreglerna istället för att tvinga eleverna att lära sig dem utantill, kasserade de traditionella kommentatorerna som inte hjälpte eleverna att inhämta ett elegant språk och arbetade istället med kyrkofädernas klassiska texter. Han gav mycket lite utrymme åt de konventionella stegen i den skolastiska metoden, lät klassen dryfta texterna (men styrde fortfarande diskussionerna med fast hand) och gav på så sätt eleverna mycket större frihet att läsa själva än de någonsin haft tidigare. (a.a., s. 80). kan en ny vurm för mästarlärande och mästar-lärling-relationen iakttas (se t.ex. 2000). Några frågor kan ställas med anledning av detta. Vad är det som gör att det senmoderna samhället plockar upp tankegångar som har sina rötter i medeltiden? Vad betyder det att man återinsätter mästar-auktoriteten i undervisningskontexten? Kommer detta att medföra att man än starkare bevarar traditioner? Och vad betyder den produktionsinriktade utbildningen för möjligheten att under utbildningen genomföra experiment och pröva olika förhållningssätt? Vi kan dessvärre inte gå djupare in i dessa frågor här. sera kunskapen i hierarkier, att ordna och klassificera med en helt ny precision. Den tryckta läroboken blev ett av de viktigaste instrumenten att reproducera denna ordning till det uppväxande släktet. Den fjärde (och futuristiska) idealtypen skall här inringas med hjälp av två metaforer: laboratoriet – platsen där man gör experi- ment, testar idéer och söker ny information41, och parlamentet – platsen där man tillsammans prövar argument och ställnings- taganden. Detta uttrycker nya, ömsesidiga, relationer mellan lärare och lärande, liksom nya verksamhetsformer och arbetssätt. Informationsmängdens omfattning kan inte längre mötas med mer detaljinformation i läroböckerna. En detaljspäckad – snuttifierad – lärobok riskerar att kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påstå- enden. Sammanhang och överblick, liksom relation till den egna världen, blir allt viktigare för individens förmåga att tillägna sig kunskap och förstå hur andra har tänkt kring olika slags fråge- ställningar. I laboratoriet/parlamentet blir läraren (åter) pedagog/didaktiker – den som leder eleven och visar vägen. Lärarens uppgift blir att stimulera via berättelser och att utveckla elevernas begreppsliga förståelse av omvärlden42 att såväl uppmuntra elevernas tänkande och flexibilitet som att ställa meningsfulla och avpassade problem till elevernas förfogande, att genom sitt eget arbete visa en modell för att söka efter information och bearbeta denna till kunskap. Lärarens roll, jämfört med rollen i panoptikum–skolan, kan tänkas förändras från att ha varit street-level-bureaucrat och den fastlagda läroplanens förlängda arm till att bli elevens advokat, till att först och främst se eleven som sin uppdragsgivare. De här olika bilderna av undervisning är renodlade idealtyper. I dagens undervisning kan det givetvis förekomma inslag av både samtal och debatter, av mästar–lärlingrelation, dessutom kateder- undervisning i form av berättande, förevisande eller förhörande aktiviteter, och lärare kan organisera problemlösande och experi- 1991 om de tio bästa skolorna i världen. Här betonas just hur kommunikation, problemlösning, experiment och förståelse är viktiga grunder för elevernas intresse och prestation. 42Jfr , B-M (1991), som presenterar ett sätt för lärare att utveckla begreppsliga distinktioner tillsammans med eleverna. Poängen här är inte att en särskild form av metodik i sig är bättre än någon annan metodik, utan att förstå det handlingsutrymme som under olika historiska epoker finns till- gängligt för lärare och elever, och att förstå den roll som pedago- giska texter och källmaterial kan spela relativt olika organisatoriska lösningar och aktivitetsformer i olika utbildningssystem.43 Lärare utvecklar också sina personliga läsarter och undervis- ningsstilar och kan använda en och samma lärobok på olika vis. (1991) skiljer mellan dominant, negotiated och opposi- tional readings bland lärare – och bland elever. Läroboken kan omstruktureras, omtolkas och delar kan utelämnas i undervisningen respektive läsningen. Läroboken kompletteras också ofta med kopierat material från andra texter.44 Men dessa aktiviteter sker i stor utsträckning utifrån egna erfarenheter och utifrån den aktuella läroboken. Läroboken ger en struktur och ett innehåll att utgå ifrån45. Det tycks vara mer sällan som lärare planerar utifrån läroplanen.46 tycks det vara så att många lärare, kanske som en följd av progressivismens utbildningsideal, har utvecklat en anti-textbook ethos, en misstänksamhetens hållning gentemot såväl användning av, som explicita kunskaper om, läroböcker.47 Och är det sällsynt med särskilda kurser i läroboks- eller läromedelskunskap i våra lärarutbildningar. Detta är på ett vis anmärkningsvärt, inte minst då läroböcker överlag är ett dominerande inslag i skolverksamheten. Det är visserligen inte så i alla ämnen och inte på alla stadier, men läroböcker förefaller fortfarande vara mycket centrala i skolunder- visning världen över. I en survey-undersökning, genomförd 1997 av i , utfrågades 34 000 elever i åldrarna 12- . av eleverna svarade att tillgången till läromedel under- lättade studierna. I rapporten konstateras också att:48 43I dessa avseenden är förskolans och daghemmens verksamheter lika intressanta som skolans och den högre utbildningens, inte minst i ett skede då förskolan (i vårt land) systematiskt börjar binda sina tidigare muntliga erfarenheter och traditioner till en läroplan och till nya texter. 44Horsley (in press). 45Även lärarhandledningar kan givetvis användas för lektionsplanering (jfr Skjelbred 2002). 46Jfr (2000). 47Ball (1990) och Marsden (2001). 48The Keele Report 2001:17, citerad i (in press). Previous research carried out at Keele and elsewhere suggests that there is a considerable measure of agreement among pupils, parents, teachers, educational administrators and the broader community that textbooks/course books are an essential prerequisite for effective teaching and learning. Although, with the continuing expansion of new technologies, a far wider range of resources exists to support teaching and learning than was previously the case, teachers and pupils still recognize the crucial importance of books and other printed materials to support their works in the classroom and as the principal source of information for independent study and homework. There is also a considerable reliance on school textbooks/course books as a point of reference and as the most accessible resource for parents who wish to support their childrens learning. (The Keele Report 2001:17) I konstaterades samtidigt49 att mellan av all undervis- ning är läroboksbaserad. Vi ser här samma mönster som i tidigare svensk forskning.50 Läroboken har dock inte under alla tidsepoker utgjort den viktigaste och informationskällan, och den kommer sannolikt inte heller att vara totalt domine- rande. förekommer, som nämnts, inte endast läroböcker utan även en hel rad olika slags, mer eller mindre pedagogiskt utformade, resursmaterial för undervisning och lärande.51 Lärobokens utveckling och läroboksförfattare (1515-1572) och (1592-1670) var de två mest framträdande personerna för tillskapandet av en ny typ av läroböcker som skiljde sig från tidigare abc-böcker52, grammatikor och räkneläror. Men det var först då skolan blev reglerad i fast form, som läroboken för massutbild- ning tillskapades. I vårt land var de första moderna läroböckerna – vid sidan av grammatik, matematik och – skol- geografi (1887), Odhners historia (1869) och Berg-Lindéns Läro- bok i naturkunnighet (1889). Dessa första böcker blev mycket viktiga för hur ämnena kom att uppfattas. T.ex. blev Odhners historia mönsterbildande för historieämnet fram till andra världs- kriget. Hans första versioner av historia för folkskola och realskola utkom i otaliga upplagor med endast smärre förändringar, utgivna 49Chambliss & Calfee (1998). 50Gustafsson (1980). 51Se tidskriften av den pedagogiska väven, SPOV nr 22-23 (1994) Tema: Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier för undervisning; Säljö & (2002). 52Före 1777 utkom bara i 63 titlar (Willke 1965). av nya redaktörer. Hans historiesyn kom även att påverka en läro- boksförfattare som , även om denne var mer berättande i sin framställning. En annan intressant aspekt på Odhners verksamhet var att han inte endast var läroboksförfattare utan även en mycket framstående intellektuell i det framväxande borgerliga samhället. Han var histo- rieprofessor, medlem av andra kammaren och grundade bl.a. lands- arkivet, med andra ord en mycket prominent företrädare för den tidens intellektuella som också aktivt tog del i formandet av den moderna skolan. Andra intellektuella kulturpersonligheter som engagerades för den framväxande skolan var och . kom dock de intellektuellas intresse för, och det akademiska värdet av, att skriva läroböcker att förändras. Den amerikanske bibliotekarien skriver att: To be a textbook writer is considered to be below the competence and status of many scholars.53 Efter är det fler lärare än forskare som skriver läroböcker, ny lay-out gör sitt segertåg, det blir allt fler illustrationer, berättandet försvinner till förmån för det beskrivande, och har det utkommit olika varianter av läromedelspaket. I moderna läromedel finns även CD-rom och nätbaserade programvaror med helt nya möjligheter vad gäller bild- och ljud, där man kan lägga in filmklipp och intervjuer etc. Att läromedelsförfattarna snarare är lärare än forskare visar på lärobokens förändrade status. Det är inte självklart att detta förfarande i sig garanterar någon kvalitetshöjning. Medan forskarna försökte vara á jour med den pedagogiska fronten, försöker lärarna nu vara á jour med forskarfronten. Detta har medfört att böckernas innehåll har kommit allt längre från den typ av diskussioner och argument, teman och förklaringsmönster som är aktuella bland fackfolk inom respektive områden. En lösning på detta dilemma är kanske kombinationen av forskare och lärare i ett författarteam.54 53Boorstin (1981). Se även (1997). 54Något som kan iakttas hos olika förlag. Några, som Norsk Undervisningsforlag (nu uppköpt av Aschehoug) hade som riktlinje att använda minst en välrenommerad högskole- eller universitetsanställd lärare tillsammans med en grund- eller gymnasielärare. Andra, som Shoseki, använder sig av en bedömarpanel av akademiker, lärare och elever, vars synpunkter på inlämnade manus kan leda till substantiella omarbetningar. I har vissa förlag följt forskningen inom sina specialområden, vilket bl.a. har lett att läseböcker utformats i enlighet med forskningsrön från . Didaktiska ideal – ett exempel Läroböcker behandlar inte endast olika fakta om världen utan berör ibland även själva arbetet med att rekonstruera kunskapen om världen. I en närstudie av texter, bilder och layout analyseras de inledande kapitlen i två historieläroböcker55: den svenska Historia av och den australiska Their Ghosts – to 1900 av och . I båda böckerna ställs samma grundfråga –Hur vet vi vad vi vet? respektive How do we know?.56 På en sida i , den sista sidan i kapitlet om förhistorien, finns ett fotografi av en arkeologisk utgrävning. Det är en översiktsbild, tagen med hög vinkel, ur vilken det är svårt att utvinna någon detaljerad information samt ett diagram som visar arkeologers arbetsmetoder. Läsaren inbjuds inte själv att ta del av arkeologernas arbete, på det sätt som läsaren inbjuds i Their Ghosts , där han eller hon bl.a. ombeds att dra en tidslinje eller göra egna undersökningar. Istället fokuseras uppmärksam- heten på tillförlitligheten i arkeologernas systematiska arbete. Läsarens egen aktivitet är inte att aktivt rekonstruera historien, utan att svara på frågor som rör innehållet i texten: Vilka var de första människoarterna? När ungefär levde de?. Hos Coupe & behandlas vetenskapsmannens arbete i början av kapitlet och i början av boken som helhet. Här saknas den dramatiserade realism som finns i Historia. Det är vetenskap- liga bilder (av planeten jorden), kartor, diagram och enkla teck- ningar. Istället för att bli ombedd att transportera sig själv tillbaka till tidens början, uppmanas hon (det är en hon, en immigrant- flicka från ) att reflektera över sitt eget liv, sin egen identitet, som en del av historien. Och likt den opartiske vetenskapsmannen får hon ställa frågan som finns i boken från allra första början: Var i världen är vi? och Vilka är vi?. Dessa frågor handlar om sådant som ännu inte finns besvarat i texten, läsaren uppmanas att gå utanför texten och själv finna sina förklaringar: Think for your- self! [] Check the facts! [] Be a detective! Vetenskaplig kunskap ses som en ständigt pågående process, snarare än som en sluten, färdig, auktoritativ kunskapsmassa: 55van Leeuwen, T.– , S. (1995). 56Öhman, C. s 11. resp. Coupe & s. 7. Naturvetenskapsmän och historiker är ungefär som detektiver. Om de inte vet svaret på ett problem eller ett mysterium, samlar de in så många ledtrådar och belägg som möjligt för att kunna finna en lösning. (s. 7, min översättning) Vad beror den här skillnaden på? Varför ses svenska barn som pas- siva mottagare som omedvetet skall assimilera en ideologi och medvetet ta till sig ett auktoritärt kunskapsideal, medan australiska barn ombeds att aktivt vara med och rekonstruera historien och att söka svar på olika slags problem? Kanske beror det på att australisk identitet är problematisk och ännu inte helt uppnådd, och därför medför ett letande som alla bör ta del av? Detta betyder alls inte att Their Ghosts skulle sakna ett ideologiskt budskap. Tvärtom, här betonas starkt en version av vit medelklass- och feministisk ideologi. Men dess peda- gogik, dess sätt att överföra ideologin är annorlunda, den vädjar till aktivt resonerande och sökande, snarare än en imaginär identifi- kation med en auktoritativ förmedlare. Vår närläsning av de två texterna pekar inte endast på hur de olika historiska berättelserna konstrueras, utan också på hur utbildningsdiskurser gestaltas som del av en kultur. Alla som har gått i skolan vet att man inte bara lärde sig något om världen genom att sitta i ett klassrum eller plugga läxor på kväl- larna. Man lärde sig också något viktigt då man var livligt upptagen med sådant som fotboll57, mopeder eller musik. Detta lärande handlade om att samarbeta och pröva de egna gränserna och möjligheterna. Man lärde sig dessutom att vissa verksamheter var viktiga och räknades som betydelsefulla i skolan, medan andra var viktiga utanför skolan. Det fanns skolkunskap och annan kunskap. Skolkunskapen var till största delen beroende av läroböcker. Läroboken var en norm för vad som var väsentligt och angav gränserna för de återkommande proven. Skolans uppdelning och viktning mellan olika slags kunskaper har rötter tillbaka till antikens tankevärld. Alatheia, som avgränsa- 57 Vad gäller idrottens fostrande funktion, se t.ex. Per (1993). des med begrepp som logos58, nous och ratio, sågs som den rena och sanna kunskapen om världen, bakom dess skenbara fram- trädelser. Denna kunskap ställdes mot doxa, den allmänt accepte- rade hållningen eller åsikten.59 Också techne, praktiskt kunnande och hantverksskicklighet respektive phronesis, förmågan till omdöme, uteslöts ur kunskapsbegreppet. När sedermera formulerade sin grundtes jag tänker, alltså finns jag fullföljde han denna logocentriska vetenskapssyn. Områden som estetik och etik förde han till de utomvetenskapliga domänerna. Detta följdes upp av i hans kritiska betraktelser över det teoretiska respektive det praktiska och estetiska förnuftet. Gadamer60 diskuterar dessa ståndpunkter och menar att den tyska upplysningen placerat omdömet bland de lägre tankekrafterna. Denna logocentriska tradition, som i många avseenden varit nödvändig för den natur- vetenskapliga kunskapsutvecklingen,61 har dominerat hela skolans kunskapsbearbetning, vilket bland annat har uttryckts i uppdel- ningen mellan ämnen och övningsämnen. I vår tids skola, som jag karakteriserat med hjälp av metaforerna parlamentet/laboratoriet, blir förmågan till omdöme och praktiskt kunnande allt viktigare som komplement till logos eller ratio. Vi kan även fråga oss om inte pedagogik och didaktik som discipliner baseras i såväl doxa som ratio.62 En medvetenhet härom kan dess- utom vara till hjälp om man önskar överskrida en traditionell och oreflekterad åtskillnad mellan teori och praktik. Förändringar vad gäller synen på kunskap skall här kompletteras med förändringar i synen på kommunikation. Kommunikation har ofta illustrerats med modellen sändare – medium – mottagare. Mottagaren har här fått en passiv roll. I skolans värld har detta inneburit en dominans av en s.k. förmedlings-pedagogisk modell. , då mottagaren ses som en aktiv väljare bland allt informationsutbud, har den social-konstruktivistiska modellen istället fått genomslag. Med hjälp av Habermas kan vi 58Logos kan förstås som skäl, förnuft och förstånd (jfr reason, Verstand, Vernunft), men är i grunden ett polysemiskt ord och bl.a. använde logos i betydelsen språk (Castoriadis 1994;137). 59Så avgränsade sig filosofer (som ) från sofister, skeptiker och retoriker (som ).