sou · GRB377d1 · 2004-01-01 00:00:00 — På olika sätt har vi tagit del av erfarenheter från studerande som avslutat sina sfi-studier. Utredningar som vi har haft kontakt med är , Studiesociala utred- ningen samt . , professor i svenska som andraspråk, har bidragit med kapitlet Andraspråksresan. Tom Nilstierna har tagit fram underlag till slutsatser kring studiestöd för sfi och KPMG har bidragit med underlag till konsekvensanalys avseende kostnader för en förnyad sfi-utbildning. De båda sistnämnda har också bidragit med underlag för förslaget om finansiering av utbildningen. har bistått särskilt i behandlingen av de ekonomiska frågorna. Utredningen har fått särskilt bearbetad statistik från samt gjort egna beställningar från SCB. Vi har också fått hjälp av med bearbetningar av Integrations- verkets statistik. har sammanställt information om utbildning motsvarande sfi i ett antal europeiska länder samt Källor har främst varit de europeiska Eurydikekontoren samt information som återfinns på olika webbplatser. 1.5Betänkandets upplägg och centrala begrepp De olika områden som uppdraget berör griper in i varandra på ett sätt som ibland gjort det svårt att göra en naturlig uppdelning av materialet. I de olika kapitlen hänvisar vi därför vid behov till andra kapitel och avsnitt i betänkandet. De flesta kapitel inleds med en redovisning av vad vi har funnit i utredningsarbetet, ibland föregått av grundläggande information som syftar till att ge en förförståelse. Vi har valt att lägga in överväganden och förslag följt av motiver- ingar i anslutning till varje kapitel eller kapitelavdelning som ut- mynnar i förslag eller överväganden. Kapitel 2 om andraspråksinlärning och kapitel 3 som ger en kort historik kan sägas utgöra utgångspunkter för resten av betänkan- det. I kapitel 4 behandlas sfi:s uppdrag och roll i relation till andra politikområden och aktörer och i kapitel 5 beskrivs ansvar, organi- sation och förutsättningar för sfi-utbildningen. I Kapitel 6 ger vi dels en statistisk beskrivning av deltagande och måluppfyllelse och dels en analys av brister när det gäller redovisning och uppföljning. Kapitel 7 och 8 behandlar mycket utförligt samhällsorienteringens respektive praktikens roll inom sfi. I kapitel 9 utreds frågan om lämplig skolform för sfi i relation till komvux, särvux och gymna- sieskolan. Kapitel berör på olika sätt de delar av uppdraget som syftar till ökad flexibilitet och individualisering. Kapitel 10 behandlar kartläggning, studieplanering och validering medan kapi- tel 11 beskriver studieförutsättningar för olika studerandegrupper. Kapitel 12 behandlar frågan om hur sfi på ett flexibelt sätt kan kombineras med andra studier, arbetsmarknadsinsatser och arbete. I kapitel 13 utreder vi frågor relaterade till lärarroll och kompetens. Kapitel 14 beskriver hur studerande finansierar sina studier samt förutsättningar för att införa studiestöd för sfi och i kapitel 15 tar vi upp finansieringssystemet för sfi-utbildningen. Det 16:e kapitlet redogör för behov av ytterligare kunskap om förhållanden inom utbildningen och av en nationell utvärdering. I det avslutande kapitlet beskriver vi konsekvenser av förslagen för styrdokument för sfi och beräknade kostnadskonsekvenser. I utredningen har vi att hantera begrepp som beskriver olika kate- gorier av utrikes födda personer. Asylsökande är personer som sökt asyl på plats i och som är ett ansvar för när det gäller uppehälle och sysselsättning. Begreppen flyktingar, flyktingar m.fl. och kommunmottagna beteck- nar i betänkandet den grupp som kommunerna får ersättning för enligt förordning (1990:927) om statlig ersättning för flykting- mottagande m.m. I gruppen ryms personer som fått uppehålls- tillstånd av olika skäl samt deras anhöriga om dessa ansökt om uppe- hållstillstånd . När vi använder begreppet invandrare gör vi det i ordets bok- stavliga bemärkelse: dvs. om personer som själva har invandrat till . Begreppet är alltså synonymt med utrikes födda invånare. Ofta har vi dock behov av att enbart tala om de invandrare som inte är flyktingar, dvs. anknytningsinvandrare, EU- medborgare m.fl. Dessa benämns då som övriga invandrare eller andra invandrare än flyktingar. Det finns ingen etablerad defini- tion för hur länge man ska anses som nyanländ invandrare, men oftast brukar begreppet relateras till den tidsperiod som statsbidra- get till flyktingmottagandet avser täcka, dvs. ca 3–. Vi vill också ge en kort förklaring till begreppen säråtgärd och generell politik. Enligt den integrationspolitiska propositionen (1997/98:16) ska det inte finnas någon särskild politik som rör invandrare som grupp; den generella politiken ska på alla samhälls- områden ta samhällets etniska och kulturella mångfald som utgångspunkt. I den generella politiken har det dock alltid funnits åtgärder för individer och grupper med särskilda behov. Enligt pro- positionen ska det på samma sätt vara självklart att särskilt beakta behov som har sin grund i att en person inte har svenska som modersmål eller saknar en svensk utbildningsbakgrund. Det hand- lar då om att det är behovet i sig och inte invandrarskapet som motiverar åtgärderna. Dock kan det enligt propositionen i vissa fall behövas säråtgärder för gruppen invandrare, men dessa ska då begränsas till den i . Lagstiftningen om flyktingmottagande och ersätt- ningen till kommunerna är ett exempel på en sådan säråtgärd. Möjligheten att ha säråtgärder för nyanlända betyder dock inte att denna grupp utesluts från det generella systemen. Grunden ska vara att den generella politiken även möter behoven hos nyanlända Ett exempel på detta är kravet på att samhällsinforma- tion ska utformas så att denna även når nyanlända invandrare. När vi generellt talar om arbetsmarknadsinsatser eller arbets- marknadsåtgärder; arbetspraktik eller arbetsplatsintroduktion, syf- tar vi på alla former av insatser som syftar till att stödja individers etablering på arbetsmarknaden, vilka kan bedrivas av olika aktörer. Om vi åsyftar de arbetsmarknadspolitiska programmen inom ramen för AMV, anges detta specifikt. Utredningen föreslår i betänkandet att sfi, svenskundervisning för invandrare, bör byta namn. För tydlighetens skull använder vi dock i betänkandet genomgående beteckningen sfi, även då vi beskriver den framtida verksamhet som vi föreställer oss. Att lära sig de nya orden var en sak, att lära sig deras betydelser var en annan. Det låter kanske en smula paradoxalt men det är enkelt. Man lär sig de nya orden först som namn och det kräver endast ett gott minne. Men dessa namn är inte neutrala, de är täckta av lava av mänskliga erfa- renheter, känslor, upplevelser och värderingar. Att lära sig ett nytt språk blir på det sättet en genomgripande resa in i ett annat medve- tande om världen och livet. Genom att som i sin bok land utanför mitt fönster (2001:52-53) likna andraspråksinlärning vid en resa kan man fånga in många viktiga aspekter på den process man går ige- nom när man i vuxen ålder tillägnar sig ett andraspråk. Man kan således tala om resmålet, resenärerna och deras mycket varierande bagage, klimatet, medresenärerna, resans längd liksom alternativa transportmedel och sist men inte minst om alla strapatser under resans gång. Men först några viktiga distinktioner. Man brukar inom forskningen göra skillnad mellan förstaspråk (L1) och andraspråk (L2) – en distinktion som främst baseras på den ålder man är i när man kommer i kontakt med språket. Språk som lärs in då ett (eller i vissa fall flera) första- språk eller modersmål redan etablerats brukar betecknas som andra- språk oavsett om det handlar om det andra, tredje, fjärde språket i ordningen. Det handlar naturligtvis inte om någon absolut gräns men kan ändå ses som ett riktmärke. Det kan också vara relevant att göra distinktionen mellan andraspråk och främmandespråk. Här brukar termen andraspråk reserveras för de språk som kommer att användas ungefär i samma funktioner som ett förstaspråk och dessutom lärs in i den miljö där de används eller på plats som t.ex. då man kommer som invandrare till ett nytt land. Främmande- språk däremot användas oftast i mer begränsade funktioner och lärs i allmänhet in utanför den miljö där de används. Typiska exempel är de språk som man lär sig genom undervisning i skolan, möjligtvis med undantag för engelska, som kommit att få en alltmer framträ- dande roll också i det svenska samhället och som vissa avseenden därför kan betraktas som ett andraspråk snarare än ett främmande- språk. Medan andraspråkinlärare i olika åldrar har högst skiftande framgång, tycks små barn inte kunna undgå att tillägna sig sitt för- staspråk, förutsatt att det används i barnets kontakter i och utanför hemmet i tillräckligt stor utsträckning. Att förstaspråkinlärare med mycket få undantag når full kompetens i språket, trots de mycket skilda förutsättningar som råder för barn i olika miljöer, är ett av de drag som skiljer förstaspråksinlärning från andraspråksinlärning. Förstaspråksinlärningen sker dessutom parallellt med den allmänna kognitiva utvecklingen, medan många andraspråksinlärare, förutom att de redan tillägnat sig ett eller flera språk, har nått en högre grad av kognitiv mognad och utvecklat ett begreppssystem. Många har också utvecklat läs- och skrivfärdigheter på ett eller flera andra språk vilket kan vara till stor hjälp i inlärningsprocessen, i synner- het om det är stor överensstämmelse mellan språkens skriftsystem. Till skillnad från förstaspråksinlärare når vuxna andraspråksinlä- rare sällan ända fram till målet, om man med målet avser moders- målskompetens. Det hindrar inte att de mycket väl kan uppnå avancerade nivåer i sitt andraspråk och använda det framgångsrikt och helt obehindrat i de sammanhang och situationer de önskar. Däremot kan de ofta identifieras som andraspråkanvändare genom att deras språkanvändning på ett eller annat sätt avviker från första- språksanvändarens (jfr Hyltenstam & 2002). Då enspråkiga infödda språkanvändares kompetens görs till norm för andraspråksinlärningen blir andraspråksinlärarna lätt hopplösa förlorare som i jämförelser med förstaspråkanvändarna ständigt kommer till korta. Flerspråkigheten framstår som en brist snarare än som en resurs. I stället måste flerspråkiga individers språkliga kompetens ses i ljuset av deras flerspråkighet. De är inte dubbelt eller tre/fyrdubbelt enspråkiga utan just flerspråkiga vilket bl.a. innebär att de har en större repertoar av språk att spela med, språk som fyller olika syften och funktioner och kompletterar var- andra genom att de används inom olika språkanvändningsområden eller domäner i språkanvändarens vardag. Exempel på sådana domä- ner är familjen, arbetslivet, församlingen, vänkretsen, förenings- livet. Inom de olika domänerna fungerar språkanvändaren dess- utom ofta i olika roller som t.ex. förälder/syskon, anställd/arbets- kamrat, församlingsmedlem, etc. Man skulle kunna jämföra den flerspråkige med en mångkampare som har många strängar på sin lyra och når goda resultat i flera olika grenar utan att för den skull kunna mäta sig med de mest framstående specialisterna i de olika grenarna. Det ska också påpekas att det för den flerspråkige inte nödvändigtvis är det först inlärda språket som är det starkaste. För många andraspråksanvändare har förstaspråket i många avseenden kommit att tappa mark till förmån för andraspråket t.ex. till följd av allt glesare kontakter med det forna hemlandet och/eller ett mycket sparsamt användande av förstaspråket i den nya kulturen. Eftersom minoritetsspråkstalare och andraspråksanvändare i samhället ofta befinner sig i underläge i förhållande till majoritets- språkstalare måste andraspråksinlärningen också relateras till maktförhållanden i samhället och de mekanismer som bidrar till att upprätthålla privilegier och social obalans. I vilken utsträckning flerspråkiga individers olika språk verkligen fyller sina respektive funktioner beror inte bara på de enskilda språkanvändarna och deras faktiska språkfärdighet utan också på attityder och värde- ringar bland de språkanvändare de möter i de olika miljöer och sammanhang där språken används. Majoritetsspråkstalare tar sig ofta rätten att fastställa vad som ska betraktas som godtagbar språkfärdighet utan att närmare kunna precisera vari de eventuella så avgörande skillnaderna eller bristerna består (jfr. Nivån för det språkligt acceptabla kan på så sätt ständigt anpassas efter behov och syften hos dem som företräder majoriteten. Här- igenom kan godtyckliga språkliga bedömningar användas för att markera skillnader mellan oss och de andra och för att legitimera särbehandling och diskriminering. Forskning kring interkulturell kommunikation har visat att samhälleliga makt- strukturer ofta befästs och reproduceras (Gumperz 1982; , , Vasseur, Simonot och Broeder 1996) i vardagliga sociala möten mellan människor. De kan emellertid också sättas ur spel när människor förmår mötas som individer och människor i stället för representanter för olika grupper som t.ex. minoritet/majoritet (2001). Men det är inte bara genom godtyckliga och alltför högt ställda krav på språkfärdigheter som andraspråksanvändare diskrimineras och exkluderas. Att minimera den formella språkundervisningen för vuxna invandrare t.ex. till förmån för ett så tidigt inträde i arbetslivet som möjligt med motiveringen att detta leder till snab- bare och effektivare språkinlärning kan ha samma effekt. Det kan innebära att man som invandrare hänvisas till okvalificerade och otrygga jobb inom en mycket smal sektor på arbetsmarknaden där de språkliga kraven kan läggas på en miniminivå. Det handlar ofta om jobb där möjligheterna till kompetensutveckling och vidare karriär är högst begränsade. Företrädare för en sådan linje under- skattar ofta den tid och arbetsinsats som krävs för att som vuxen tillägna sig ett nytt språk. De inser inte heller betydelsen av en gedigen och mångfacetterad språklig grund som utgångspunkt för en fortsatt, kontinuerlig språkutveckling. Många av vuxenlivets roller förutsätter en kvalificerad och kreativ språklig kompetens som i de flesta fall bara kan uppnås med stöd av kvalificerad språk- undervisning. I det moderna samhället måste man också kunna fungera i olika sammanhang utanför arbetslivet. För många vuxna inlärare och kanske i synnerhet kvinnor är det t.ex. i rollen som förälder som man först kommer i kontakt med det svenska sam- hället. Att känna att man aktivt kan vara delaktig i barnens skol- arbete och språkligt sköta kontakterna med skolan kan vara avgö- rande för att upprätthålla en värdig vuxenidentitet. De flesta språkinlärare har inga större problem med att till en början betrak- tas som språkliga nybörjare men att omyndigförklaras i förhållande till olika vuxenroller som t.ex. föräldrarollen upplever många som mycket kränkande (2000). Mot bakgrund av att infödda språkanvändare runt omkring i samhället har haft på sig att utveckla den språkliga kompetens som man som invandrare förväntas uppnå, kan uppgif- ten framstå som näst intill oöverstiglig. För att ge en idé om vad det kan innebära att i vuxen ålder bara tillägna sig ett tillfredsstäl- lande ordförråd räknar man med att enspråkiga svenska barn ett ordförråd på 40 000–50 000 ord (1989). Med en motsvarande inlärningstakt, dvs. på 2 500– 3 000 ord , skulle det alltså ta innan man som and- raspråksinlärare hunnit bygga upp ett ordförråd på 10 000 ord vil- ket anses täcka det mest centrala svenska ordförrådet (1972). Även om ett sådant ordförråd täcker av orden i en nor- mal text kan de resterande orden ofta vara just sådana innehållsligt tunga ord som kan vara avgörande för en tillfredsställande förstå- else av texten vilket innebär att man i allmänhet har bruk för ett betydligt större ordförråd även i många vardagliga aktiviteter. För att läsa en dagstidning med god behållning behöver man enligt vissa forskare t.ex. ett ordförråd på ca 40 000 ord (1988a:216). Men ordförrådet utgör bara en del av den mångfacetterade kommunikativa kompetensen. Uppbyggnaden av ett grammatiskt system som gör det möjligt att förstå och själv använda orden på ett begripligt och adekvat sätt i muntlig och skriftlig kommunika- tion tar naturligtvis också sin tid liksom tillägnandet av ett bra uttal och ett gott flyt. Att dessutom komma underfund med språkliga nyanser och de outtalade sociokulturella normer som styr språkanvändning i olika situationer och sammanhang, t.ex. beroende på vem man är och vem man talar med, tar naturligtvis ytterligare tid. Det är lätt att man som infödd språkanvändaren som fått språk- kunskaperna mer eller mindre med modersmjölken trivialiserar andraspråksinlärarens uppgift. Låt oss därför titta litet närmare på målet för andraspråksresenärerna i ur olika aspekter. Med svenska språket som resmål Svenskan är ett germanskt språk som tillhör den stora familjen av indoeuropeiska språk. Andra indoeuropeiska språkgrupper är t.ex. romanska och slaviska språk som tillsammans med de germanska språken utgör de vanligaste språken i . Till de indoeurope- iska språken hör även en stor grupp indiska och iranska språk som talas i . Av jordens drygt 6 000 språk är bara europeiska språk vilket visar att till skillnad från andra kontinenter är påfallande språkligt homogent. Även om alltid varit flerspråkigt och har fem officiella minoritets- språk, har de flesta svenskar i sin vardag fram till knap- past kommit i kontakt med något annat språk än svenska. Svenska har också tidigare nästan uteslutande talats av individer med svenska som modersmål och, bortsett från ett par hundratusen svenskspråkiga i , inom gränser. är situationen en annan. har blivit ett i hög grad flerspråkigt samhälle med talare av upp till 200 olika språk. På några få årtion- den har svenskan nu också kommit att användas som ett andra- språk av kanske två miljoner människor med andra modersmål än svenska som i olika åldrar, under olika omständigheter och till olika grad tillägnat sig svenska. har engelskan kommit att användas i allt fler sammanhang och i viss utsträckning kommit att ersätta svenskan i olika sammanhang vilket väckt farhågor om svenskans ställning och föranlett språkpolitiska förslag om att på olika sätt reglera användningen av engelska i det svenska samhället i den mån den sker på bekostnad av svenskan (SOU 2002: 27). Generellt kan man säga att nära besläktade språk ofta har många gemensamma drag och att det är lättare att tillägna sig ett språk som på olika punkter överensstämmer med språk man redan behärskar. Språk kan också likna varandra i vissa avseenden men skilja sig från varandra i fråga om andra aspekter. Även om de flesta språk i liknar varandra i många avseenden betyder det inte att inlärare med europeiska språk som modersmål generellt sett lär sig svenska lättare än inlärare med andra modersmål. Även europe- iska språk kan nämligen uppvisa betydande olikheter. Det gäller i synnerhet uttalet där skillnaderna mellan mycket närbesläktade språk som t.ex. danska och svenska är avsevärda men också i fråga om ordförråd och grammatiska aspekter. Ser vi t.ex. på en gram- matisk kategori som tempus, skiljer sig svenskan mycket både från romanska språk som franska, spanska och italienska och slaviska språk som ryska och polska. För övrigt kan inlärare med mycket närliggande modersmål av andra skäl ha svårt att tillägna sig språ- ket. Ett exempel är inlärare med engelska som modersmål som i de skandinaviska länderna kan ha svårt att hitta den rätta motivationen att lära sig värdlandets språk eftersom de i de flesta situationer kla- rar sig bra genom att använda sitt modersmål. Det svenska språket ter sig naturligtvis inte på samma sätt för inlärare med olika språklig bakgrund. Ändå kan man urskilja drag som gör svenskan till ett ganska exotiskt resmål för de flesta inlä- rare oavsett språklig bakgrund. Det finns ett antal språkspecifika drag som nästan undantagslöst innebär svårigheter helt enkelt för att de är ovanliga och inte förekommer i så många andra språk. När det gäller ljudsystemet har svenskan t.ex. ett ovanligt rikt vokal- system. Speciellt är de främre rundade vokalerna /y/, /u/ och /ö/ som vållar problem. I fråga om konsonanter är det kanske framför allt det sätt vi kombinerar dem på som kan verka främmande och vålla problem. Konsonantkombinationer som i t.ex. strand i bör- jan och hemskt eller till och västkustskt i slutet av ord är relativt ovanliga och svåra att uttala för många inlärare med språk där sådana konsonantkombinationer inte förekommer i dessa positio- ner. När det gäller prosodiska drag som t.ex. rytm och betoning har svenskan vad som brukar kallas betoningsbaserad rytm vilket inne- bär vad vi uppfattar som relativt jämna mellanrum mellan de beto- nade vokalerna i ett yttrande oavsett antalet mellanliggande stavel- ser. I språk med stavelsebaserad rytm upplever man i stället jämna avstånd mellan de olika stavelserna. Rytm anses utgöra ett mycket viktigt språkligt drag både för såväl språkinlärningen, den språkliga perceptionen, som för kommunikationen i stort (2002:72-73) och avvikelser i rytm och betoning kan därför ha stor betydelse för begripligheten i andraspråkanvändares talade språk genom att det för lyssnaren kan vara svårt att avgränsa och känna igen ordet och förstå innehållet. På lexikal nivå har svenskan stora likheter med andra besläktade europeiska språk. Ser man t.ex. på verben är verbet vara i svenskan det vanligaste medan verbet ha kommer på andra plats. I utom- europeiska språk är dessa verb däremot ovanliga. Verbet ha saknas i t.ex. finskan, ungerska och ryska. Särpräglad för svenskan är också differentieringen mellan verben sätta-ställa-lägga, tycka-tänka-tro och känna-veta-kunna där man på ett närliggande språk som eng- elskan kan använda put/think/know för samtliga betydelser. Ytterli- gare problemområden utgörs av svenskans rika och snåriga prepositions- och partikelsystem. Skillnaden mellan han 'skjuter på bilen och han skjuter 'på bilen kan vara svår att bemästra. På grammatikens område utmärks svenskan av ett relativt rikt böjningssystem på substantiven som böjs såväl efter genustillhörig- het (en/ett) numerus (singularis/pluralis) och bestämdhet (distink- tionen en flicka/flickan och flickor/flickorna). Bestämdhet som grammatisk kategori finns i germanska och romanska språk men saknas i t.ex. i finskan, slaviska språk liksom i många utomeurope- iska språk. Vidare böjer svenskan adjektiven i enlighet med det sub- stantiv de bestämmer och vi får således en röd bil, ett rött äpple, den röda bilen, det röda huset och två röda bilar och äpplen. I t.ex. engelska skulle adjektivet ha samma form i samtliga fall (red). De språkspecifika reflexiva possessiva pronomina sin/sitt/sina saknas i de flesta språk även om viss motsvarighet finns i t.ex. de slaviska språken och utgör därför en svårighet för de flesta inlärare. Den kanske allra svåraste språkliga stötestenen är emellertid svenskans ordföljdssystem som bygger på en grundläggande ordföljd bestående av Subjekt + Verb + Objekt (SVO) som gäller för ungefär en tredjedel av världens språk medan knappt hälften av språken har en grundordföljd med objektet före verbet, dvs. Sub- jekt + Objekt + Verb (SOV). I av språken är grund- ordföljden i stället Verb+ Subjekt + Objekt (VSO) med verbet före subjektet. Svenskan har dessutom subjektstvång vilket gör att alla satser i princip ska innehålla ett subjekt även om detta utgörs av ett helt betydelsetomt ord som i det i t.ex. språkspecifik regel i svenskan är också den s.k. V2-regeln som inne- bär att verbet alltid står på andraplats i påståendesatser oavsett hur de inleds. Det betyder att subjektet placeras efter det första verbet i satser som inleds med anda satsdelar än subjekt som t.ex. en tids- eller platsangivelse. Vi säger således Han kommer med subjektet före verbet och kommer han med subjektet efter verbet.