sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Några lovvärda försök i motsatt riktning har kunnat utläsas ur pågående forskning vid några institutioner, t ex vid pedagogiska institutionen i där man studerar hur dessa fenomen och deras konstruktion verkar praxislegitimerande framför allt i ett postmodernt perspektiv grundat på teorier (se , 2001, s 16). Vidare kan nämnas doktorsavhandling (2000) Normalisering och kategorisering. I avhandlingen påvisas en ökad benägenhet till diagnostisering som kan sättas i samband med ett ökat behov att skriva in elever i sär- skolan. Och detta inte i första hand för att bistå eleven ifråga utan snarare för att skaffa fram extra resurser så att eleven kan avskiljas från den reguljära undervisningen. Då det gäller forskning om integrationsproblem har frågor på en mera trivsel- och attitydmässig nivå intagit en dominerande ställ- ning. Undervisningsprocessen - utöver mera organisatoriskt betingade frågor - har ägnats mindre uppmärksamhet. I lik- som i många andra åtminstone västligt orienterade länder har hit- tills medicinskt/psykologiskt individinriktad forskning varit den mest omfattande. Sociologiskt/pedagogiskt orienterade frågor tycks vinna terräng, inte minst på det teoretiska planet, där "post- modernistiska" samhälls- och organisationsteorier är i kommande, men ännu är av mera blygsam omfattning än den förra typen (, , 2001). Den senare typen av forskning är i sin tur uppburen av ett tämligen litet antal forskare, vilka genom sina ideologiskt knutna teoriutvecklande ansatser rönt stor uppmärksamhet. Man kan alltså se ett slags dikotomisering i individ- respektive samhällsburna problem i inriktning av forskning som rör särskola. Detta kan ses som en motstridig trend i det dagsaktuella läget beträffande skol- och undervisningsfrågor. Alltmedan den - låt oss kalla det - radikala forskningsfronten brottas med problemet att uppnå målen "inclusive education" och "a " finns en rörelse, både på det politiskt praktiska planet och inom delar av forskarsamhället, som går i precis motsatt riktning. De politiska målen, både internationellt och för , är entydiga i en rikt- ning mot en skola för alla och därmed ökad integration. FN:s stan- dardregler, Salamancadeklarationen, lag om "least restricted environment", , LUK:s slutbetänkande (SOU 1999:63) samt tillhörande proposition) har segregationstendenser inte varit så starka på . Dessa är avläs- bara främst i statistik (, 2000), forskningsöversikter (, , 2001) och studier över ökad inskrivning av elever i särskolan (, 1999; , 2000). Denna dikotomisering blir i sig intressant att vidare studera, sär- skilt i ljuset av en samhällsideologi som befrämjar integration och en skola för alla. Vad gäller undervisning av särskoleelever i vanlig grundskole- klass finns en del studier redovisade, dock även dessa - med något undantag - mera inriktade på attitydfrågor och organisatoriska pro- blem än på undervisningsprocessen. Här skall nämnas ett exempel på ett sådant undantag, nämligen en studie om integreringens möj- ligheter och villkor av (2002). Karlsudd har undersökt samverkan mellan grundskola och sär- skola på sju projektskolor. Undersökningen resulterar i vad man kallar den specialpedagogiska motsägelsen (s 42) vilket innebär att två tämligen disparata ansatser finns representerade på alla pro- jektskolorna. Dessa olika ansatser kallas den snäva respektive den vida verksamheten. Den förra, som också är den vanligast före- kommande, kännetecknas av kompenserande åtgärder vad gäller särskolans elever. Den är inriktad på metoder och färdigheter, och de s k basämnena matematik och svenska står i centrum för verk- samheten. Vissa ämnen värderas också högre än andra. Den andra inriktningen, den vida verksamheten, kännetecknas av en väl för- ankrad ideologisk hållning. Likheter och möjligheter är centrala och samtliga medarbetare på skolan är engagerade i samverkan. Här finns positiva attityder och acceptans mot den grupp som behöver extra stöd (a a, s 42). I undervisningens innehåll lämnas stort utrymme åt områden som etik, moral, jämlikhet och solidaritet, vilka integreras i övriga ämnen (a a, s 43). Karlsudds slutsats är att när personalen har en gemensam referensram är verksamheten lättare att utvärdera, vilket i sin tur ökar möjligheterna för en för- djupad integration (s 39). Beträffande forskning om särskola i övrigt fram hän- visas till , 2001. Med hänsyn till de många olika tolkningar och praktiker som före- kommit under namn av integrering/integration i och på många andra håll i världen, presenteras här resultatet av en gransk- ning av de innebörder man på skilda håll lägger i begreppen. Där- igenom försöker vi också visa att en benämning som individinte- grering vilken används i här ovan refererade SOU 1991:30 egentli- gen är felaktig, för att inte säga omöjlig. Vi menar nu inte att det finns någon fullständigt enhetlig tolkning av nämnda begrepp och dess innebörder, men vi tror att väl underbyggda begreppsdefini- tioner kan tjäna som bättre rättesnören för en mera reflekterad och verklighetsnära omsättning av begreppen i praktiken. Förhopp- ningen är också att vi härigenom kan bidra till en mera enhetlig bestämning av begreppen och dess innebörder på sätt att de kan tjäna som underlag vid en omsättning i praktiken. Givetvis är det inte så, att integration av mänskligheten brister pga. skilda tolkningar av innebörden i nämnda begrepp, men det ligger nära till hands att jämföra uttalade och outtalade uppfatt- ningar av begreppsinnebörder ungefär på samma sätt som att det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta. Med andra ord kan en med- veten reflektion om innebörden i de termer vi använder för att beskriva ett begreppsinnehåll också föra med sig en fördjupad reflektion om den praktik där begreppen används. Därigenom kan resultaten av den semantiska studien bidra till en mera enhetlig bestämning av de använda termerna/begreppen och dess innebör- der. Vi tänker oss därför att ett framhävande av bristfälliga begreppsbestämningar kan leda till eftertanke och inspiration till nya grepp hos dem som har makt och inflytande över andra männi- skors inlemmande i samhället, framför allt på skolans område. Avsikten med denna semantiska exkurs är att försöka identifiera förpliktande innebörder i de ord vi väljer för att beskriva en viss praktik och i detta avsnitt kan vi finna olika argument i en diskus- sion om värdet av just integration. I ett internationellt perspektiv har en rad termer använts för att beskriva begreppet integration. Begreppsinnebörden har därmed också kommit att bli något diffus, och på 70- och 80- talen kunde integration i skolsammanhang betyda i det närmaste all undervisning som inte var helt segregerad, dvs. som försiggick i avskilda skolbyggnader för elever med funktionshinder. Söders (1979) och andras, t ex Nirje (1969), försök till en indelning av integrationens praktik i olika nivåer eller grader beträffande funk- tion (fysisk, funktionell, social och samhällelig) innebar en precise- ring men kan ha bidragit till en acceptans av att integra- tion råder, bara man inte medvetet segregerar eleverna. Ett exempel är att man talade om en integrerad särskola, så snart man börjat överföra särskoleelever från separata specialskolor till vanliga grundskolor, fastän eleverna gick kvar i särskilda klasser. I den anglosaxiska världen upplevde man för ett drygt decen- nium sedan att begreppsnamnet integration inte täckte den bety- delse av full delaktighet och – för amerikanskt vidkommande – undervisning in the least restricted environment som varit avsik- ten, och ordet inclusion kom att användas allt flitigare i ett försök att beskriva den innebörd man eftersträvade. Förmodligen har den praktik som gått under namn av integration visat samma diffusa mångfald av innebörder och därmed tillkortakommanden beträf- fande exakthet i den anglosaxiska världen som i övriga kontinentala och i för den delen. Ovan citerade översättaranmärkning i Salamancadeklarationen (2001) vittnar dock om att vi i , åtminstone då Salamancadeklarationen antogs, inte hade samma besvär med förståelsen av begreppsnamnet integration som man haft i den anglosaxiska världen, kanske beroende på att vi faktiskt har haft två substantiv till förfogande – ett för att beskriva process och ett för att beskriva ett uppnått tillstånd. Denna nyansering medger alltså inte engelskan, vilket skall visas nedan. Sättet att benämna en företeelse kan ha en viss betydelse för hur begreppet uppfattas. Det är onekligen en skillnad mellan att säga "en funktionshindrad person" och "en person med funktionshin- der". I det förra fallet blir funktionshindret det centrala känneteck- net för denna person, i det senare är det personen som accentueras, även om hon/han har en viss egenskap. Som nämnts ovan i samband med diskussionen om Salamanca- deklarationen har man i den anglosaxiska världen, framför allt i , alltmer använt ordet "inclusion", för att beskriva en skolorganisation där man eftersträvar integration. Ordet inklusion används också alltmer i , även om det känns onaturligt för många. var det förhärskande engelska uttrycket "mainstreaming" (att föras till huvudfåran), sedan detta namn antagits av "The council of exceptional children" i . Ordet fick då också en särskild definition, där det skulle stå för ett skifte av tyngdpunkt från skolklassen till individen som bas för organisation, planering och genomförande av special- pedagogiska åtgärder (, 1974, s 2). En annan term, som lite trevande prövats som ersättare för integrering, är delaktig- het/deltagande (participation på engelska). Bl.a. pläderade man vid dåvarande (i skolan, numera SIT: ) för denna term för att beskriva en integrativ process, och vi kan notera att man i den nya klassificeringen av funktionshinder och handikapp, ICF eller ICIDH2, håller fram just individens delaktighet/participation i åtgärder som rör henne/honom. Vi skall nu diskutera några av de här nämnda termernas seman- tik. Termen och begreppet integration kommer, vilket ofta framförs, från det latinska adjektivet "integer", som i sin tur är uppbyggt av motsatsprefixet "in-" och verbet "tangere", som betyder röra. "Inte- ger" brukar därför på svenska översättas med "orörd, hel, odelad, jungfrulig", och i dessa svenska adjektiv framstår egentligen hela vitsen med integrationen. Yttrycket säger ju nämligen att integra- tion innebär något helt, något som inte kan, får eller bör delas. Begreppet lämnar också utrymme för en utvecklad betydelse, med innebörden att man restaurerar - återställer - något till en ursprunglig helhet, eller att man bygger upp en helhet av olika beståndsdelar; betydelser som i sin tur kan ses som en beskrivning av den process som kännetecknar skolintegrering. På officiellt håll, bl.a. i SOU 1980:34, men även hos t ex och (1987) har man försökt en annan form av precisering, där de båda substantiven integrering och integration tilldelades olika innebörder. Sålunda stipulerades beträffande integrering den process som skulle leda fram till ett tillstånd av integration, dvs. när icke-segregering eller s.k. normalisering råder. Integrering skulle därmed kunna ses som en ofullgången eller återställande process, vilken kan sägas ha haft sin motsvarighet i de ovan angivna nivåerna av integrering som fysisk, funktionell, social och samhällelig. Organisatoriskt genomför man alltså vid integrering en medve- ten restauration eller en rekonstruktion av en skola/skolklass genom att sammanföra elever med olika förutsättningar med för- hoppningen att detta skall leda till en helhet (Jfr: , Vol. V, 1961, ss 367-368: "Integration: renewal, restoration to wholeness; the making up or composition of a whole by adding together or combining the separate parts or elements".) belägger f ö ordet integration i text , då en protestantisk författare vid namn skrev om: "The particular doctrines which inte- grate Christianity" (a a, Vol. V, 1961, p 367). Integrationsbegreppets förpliktande innebörd kan styrkas med ytterligare några latinska citat. Substantivet "integrum" tilldelas en innebörd som blir särskilt intressant t ex i diskussionen om "en skola för alla". Detta ord återfinns exempelvis i frasen "Aliquem in integrum restituere", vilket betyder "Att återinsätta någon i hennes eller hans ursprungliga rättstillstånd" (et al., 1960, s 455, vår kursiv). Här kan man alltså, som förespråkare för "en skola för alla", hävda att integration betyder att man äntligen upprättar ett ursprungligt rättstillstånd. En dubbel ursprungsbetydelse skall illustreras med hjälp av en fram till inte ovanlig inskription på gravstenar. Där kunde läsas: "Integer vitæ scelerisque purus", vilket betyder, att här vilar en som levt ett oförvitligt liv och hade en ren själ. Oför- vitligt betyder egentligen att personen inte kunde klandras för något (jfr vite = böter) men kan också ses som att människan ifråga levt ett fullkomnat liv, vilket, i detta fall, kan ses som att denna människa hade integritet och alltså var en "hel" människa. Betydelsen blir intressant även i samband med en diskussion om integration som målsättning i skolan, eftersom man kan utläsa ett ytterligare syfte med en sådan, nämligen att den kan bevara (eller skapa) hela, sunda, ofördärvade människor! Denna senare tolkning av ordets mening avtäcker två nivåer av integration, nämligen en individuell, att bevara sin integ- ritet, och en social, att sammanföra människor till, eller att inte avskilja dem från, en helhet. Motsatsen till integration – segregation - kommer av latinets prefix "se-" eller "sed-", vilket betyder "bort, ifrån" och substantivet "grex" (som i genitiv heter "gregis"), vilket betyder "flock" (av t ex djur). Att segregera betyder sålunda en aktiv och kanske medveten pro- cess där man tar bort någon eller något från dess naturliga hemvist, nämligen den flock denna eller detta tillhör. Substantivet "inklusion", liksom verbet 'inkludera', har sitt ursprung i det latinska verbet includere = att innesluta, stänga inne, och sub- stantivet inclusio = inneslutning, instängning, fängelse, av in- = in i och claudere eller cludere = stänga, låsa (et al., 1960, s 143 & 427). Det kan i sammanhanget vara intressant att framhålla att orden kloster och klaustrofobi har sina ursprung i detta verb, vilket antyder att termen som sådan inte är direkt överlägsen ter- men integration. (1968, s. 923) ger tre betydelser av det engelska verbet "include": 1) att innesluta, att låsa in ("to enclose, to shut up or in"); 2) att få som en del av det hela, att innehålla, att inbegripa; 3) att anse som en del av helheten; att sätta in i en helhet eller i en kategori. Det engelska substantivet "inclusion" har tillde- lats en ursprungsmening av tillstängning ("a shutting up") med två avledningar: 1) handlingen att inkludera eller ett tillstånd av att vara inkluderad; 2) i mineralogi, vilken som helst främmande materia ... som finns innesluten i en massa av eller kristall ("any fore- ign matter ... enclosed within the mass of a or "). Samtliga dessa betydelser är intressanta för en diskussion om hur man bör tolka och använda uttryck med anknytning till begreppet integration. Min tolkning är att man, trots den lätt pejorativa inne- börden nämnd ovan, bör kunna se positivt på "inclusion" som det nu används i engelskspråkiga länder. Anledningen till min positiva hållning är de citerade ordböckernas framhållande av "to have as part of a whole", alltså att vara med som del i en helhet. Denna tolkning innefattar integrationens dubbla betydelse, nämligen att bevara den personliga integriteten som personen i fråga utgör en del i en helhet. En viss risk för feltolkning av betydelsen kan dock framhållas med hänsyn till ovan nämnda mineralogiska innebörd - "främmande materia" som finns innesluten "i en massa", liksom beträffande orden fängelse, kloster och klaustrofobi. Precis som fallet är med den engelska termen "integration" har "inclusion" den dubbla meningen av processen - att integrera - och av ett tillstånd - att vara integrerad/inkluderad i ett sammanhang. Participation (av pars, -tes = del och capere = taga, alltså = delta- gande) är ingen dålig ersättare, eftersom denna term kan tolkas som att man deltar i en helhet och då på sina egna villkor, dvs. med sina förtjänster och tillkortakommanden. Man deltar alltså i ett sammanhang som en jämbördig människa. Deltagande eller delak- tighet kan på så vis sägas ha en innebörd som "inkluderar" alla män- niskor, och som dessutom ser alla som resurser. Termen känns dock något klumpig som beskrivning för en undervisningsprocess. Anledningen till sökandet efter nya uttryck beror ofta på att etable- rade termer känns slitna eller blir missbrukade. De övergår från sin neutrala, ursprungligen avsedda, så kallade denotativa betydelse till en konnotativ, där känslor och värderingar finns med i uppfatt- ningen av termen ifråga. Det kan här vara intressant att jämföra med den numera nästan enbart i nedsättande avsikt använda termen "idiot". Vi vet att den in stod för en - tämligen värde- neutral - beskrivning av personer på en låg intellektuell utveck- lingsnivå. Den gammalgrekiska ursprungsbetydelsen var faktiskt "privatperson", men vem skulle i denna egenskap vilja bli kallad idiot? Det finns, med andra ord, ofta ett behov av att byta uttryck för att ersätta ett slitet, eller för att finna en mera adekvat term. Begreppsnamnet integration har i egentligen inte utsatts för någon konnotation, dvs. så att det har blivit förknippat med käns- lor. På annat håll, och då främst i den anglosaxiska världen, har det uppstått ett behov att ersätta begreppsnamnet integration med andra termer. Corbet och Slee (2000) anför som skäl ett missför- stånd av innebörden i integration, genom att denna term ofta fått beskriva en anpassningsprocess där någon integreras på andras Corbet och Slee diskuterar ett slags integrationssynsätt och kritiserar detta för att det i stort sett innebär att en person kan bli integrerad endast om den anpassar sig till de rådande villkoren, vilka i sin tur statueras av de normala i den miljön där individen skall integreras. som de kritiserar detta synsätt (view) markerar de innebörden i inclusion, nämligen att var och en ingår i en viss miljö på sina egna villkor och med sina eventuella tillkor- takommanden där alla och en var bidrar till mönstret i en social mosaik. This view accepts that the technical approach often amounts to more than variations upon an assimilation score. Inclusion is not assimilation, it speaks to the value and contribution to the patterns within the social mosaic. (Corbett & Slee, 2000, s 143, vår emfas.) Även i vårt eget land har integrering som process uppfattats som att något måste göras med en viss individ så att denna skall kunna bli integrerad. Innebörden av en helhet eller – med de ord Corbet och Slee använder – mosaik, dvs. en process som alla går in i på lika villkor, har därvid gått förlorad, och tänkandet om integrering blir åter igen att det bara är vissa elever, t ex de som tillhör särskolan, som skall integreras. I detta tänkande ser man på något vis majori- teten av elever som stående över, eller åtminstone utanför integra- tionsprocessen. Eftersom integrering/integration egentligen inte utsatts för annan förslitning än att praktiken tagit sig många olika uttryck, vill vi gärna plädera för att man behåller dessa termer för att beskriva en process respektive ett tillstånd där ingen utesluts. Anledningen till detta är dels dess egentliga betydelse, dels att de termer den kan ersättas med – och då särskilt inklusion har motsvarande rent innebördsmässiga brister. Vad gäller inklusion måste dessutom framföras en reservation beträffande dess rent stilmässiga använd- barhet. Inkluderad undervisning eller inkluderad skola låter helt enkelt inte bra rent språkligt. En ideologisk synpunkt hos företrädare med en positiv syn på integration mellan människor är att om fysiskt och psykiskt avvi- kande personer kunde inlemmas som fullvärdiga medborgare på arbetsplatser och i samhället i övrigt skulle detta, , föra med sig att de inte skulle framstå som i första hand avvikare, utan som medmänniskor vars välbefinnande vi alla har ansvar för och vars resurser vi har ömsesidig nytta av. Dessa medmänniskor skulle helt enkelt inte längre vara avvikare utan, som (1996) uttryckt det "normalt förekommande varianter". Skolans bidrag till en sådan förändrad syn på avvikelse skulle vara att i minsta möjliga utsträckning avskilja elever från den allmänna gemenskapen och att aldrig göra detta utan att den berörda perso- nen själv vill det. Varje pedagogisk åtgärd, inklusive segregerad undervisning, måste, enligt en sådan grundsyn, ske med den berörda personens bästa för ögonen och utan slentrian. Integrationen som idé - att föra människor närmare varandra - kan ses som en del i en samhällsutveckling där man strävar efter fördjupad demokrati. Om man utgår från att det är naturligt för människor att vara tillsammans innebär en sådan strävan att något har hänt i den tidigare samhällsutvecklingen, något som fört människor bort från varandra, alltså en segregationsprocess. Skolan med målsättningen en skola för alla kan, just genom sin sammanhållande idé, bli till en särskilt väsentlig miljö för utveck- ling av integration. Om segregering eller dess motsats, integration blir, eller görs nödvändig redan där, får det konsekvenser även på andra områden i samhället. På vems villkor sker skolintegration? Om vi utgår från att integ- ration är ett idealtillstånd för mänskligt umgänge på så vis att alla då är inkluderade och delaktiga i ett sammanhang är självfallet också gemensam undervisning det ideala. I detta ligger då en män- niskosyn som innebär att man är beredd att bejaka olika personers olika förutsättningar, där alla, beroende av situationen, kan visa både starka sidor och tillkortakommanden. Vidare innebär denna människosyn att man ser på skolan som en service åt både individ och samhälle. Ytterligare en förutsättning är att man vågar visa till- tro till människor och att man ser alla människor som utvecklings- bara och beredda att ta ansvar både för sig själv och andra. Häri lig- ger att man ser en av skolans huvuduppgifter som social, dvs. att skolan har att befrämja människors "harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar" (Lpo 94, s 2), eller, m a o, till demokratiska medborgare beredda att axla ansvaret för en positiv utveckling av hela mänskligheten. Ytterli- gare en förutsättning är att man har förmåga att se även människor med påtagliga funktionshinder - eller, uttryckt på ett annat sätt, med uppenbara handikapp - som personer som i olika sammanhang kan vara resurspersoner, vilka kan tillföra undervisning och inlär- ning väsentliga bidrag. Med andra ord ser man då i första hand människan och inte funktionshindret som det väsentliga, även om funktionshindret kan innebära att denna människa behöver särskild hjälp i vissa sammanhang. Detta skulle i sin tur kunna innebära ett förverkligande av "den goda skolan" på sätt som denna har diskuterats i olika sammanhang . Vi citerar en uppfordrande sentens ur Lärarut- bildningskommitténs () slutbetänkande: Den stora utmaningen är - utbildningspolitiskt och verksamhetsmäs- sigt - hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynn- sam riktning? (SOU 1999:63, s 192.) Ett samhälle kan inte bortse från att vi alla föds med olika för- tjänster och brister. får aldrig bli "den perfektes rätt". Ett samhälle som utvecklar eller strävar efter en sådan norm bör i stäl- let betraktas som handikappat i den meningen att det är oförmöget att inlemma alla sina medborgare. Rätten att delta i olika samhälls- aktiviteter borde i ett välfärdssamhälle vara självklar. Vi är alla födda lika oavsett våra brister och förtjänster.