sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — Även om jag inte håller med om att klassperspektivet på något mer djuplodande eller uttömmande sätt varit i fokus för den hittillsvarande folkbildningsforskningen utan snarare just präg- lats av en folkrörelse- och demokratiretorik så delar jag uppfattning om att folkbildningsfrågan inte behandlats mer ingå- ende ur ett könsperspektiv. Några som har bidragit till att utveckla det perspektivet är emellertid, förutom själv44, (2001), (1997, 2001), Marcusdotter (1991) och (1994, 1996) för att bara nämna några. De har alla det gemensamt att de hävdar att folkbildningen har starka patriarkala traditioner och menar att kvinnors, ofta informella, folkbildande praktiker kommit att osynliggöras i svensk folkbildningsdebatt och forskning.45 I en essentialistiskt präglad särartsdiskussion gäller det att söka identifiera vilka karakteristika en sådan friare och undanskymd folkbildning kan ha haft eller har. Tar vi den första ansatsen kan vi, hävdar t.ex. (2001), se att folkbildningsbegreppets defini- ering har gynnat en könsbestämd maktordning till mäns fördel. Så menar hon har just betoningen av de stora institutionerna, folkhög- skolor och studieförbund, kommit att innebära att folkbildning utförd av kvinnor exkluderats, både från statliga bidrag och från 43En intressant belysning av var gränserna för den etablerade folkbildningen går gavs av konflikten kring Färnebo folkhögskolas planerade kurs i civil olydnad som, p.g.a. hot om indraget statsbidrag, inte kom till stånd. 44Se även 2002. 45Även i en litterär framställning som (1975) framstår den patriarkala Storstugan som ett tidigt och länge kvardröjande folkhögskoleideal. Folkbildningens särart som fenomen och problem den etablerade folkbildningsforskningen. T.ex. nämner hon att folkbiblioteken inte inkluderas i statens och definitioner av samtida folkbildning och därför inte heller finans- ieras via det statliga folkbildningsanslaget. På motsvarande sätt har, menar hon, det folkbildande arbetet bland barn och unga, oftast utfört av kvinnor, kommit att utdefini- eras när folkbildning i allt högre grad likställts med vuxenutbild- ning. Den institutionella avgränsningen och den vuxenpedagogiska betoningen har snarare kommit att stärka den manliga könsmakts- ordningen inom svensk folkbildning och folkbildningsforskning, så tolkar jag henne. Folkbildningens särart i essentiell mening, som vi här diskuterar, skulle därför behöva inkludera folkbibliotekens praktiker och arbetet bland barn och unga. menar hon att fokuseringen på det offentliga bildningsarbetet bör kompletteras med att mer privata verksamheter inkluderas, som t.ex. syjuntorna och bokcirklarna, som aldrig registreras som studiecirklar men där ändå ett betydande folkbildningsarbete pågår. Detta skulle bidra till att synliggöra kvinnors folkbildande arbete, så tolkar jag . Väljer vi att behandla genusperspektivet på svensk folkbildning mer som en möjlig motdiskurs än som essentiellt handlings- program är det just framhävandet av folkbildningen som process snarare än som institution som blir till ett grundläggande karakteristika. Folkbildningsbegreppet borde, menar , ges en vidare bestämning. Hon föreslår att folkbildning bör förstås som verksamhet som organiseras och bedrivs med en bildande ambition. Den bör också ta fasta på deltagarnas intentioner: Alla deltar i folkbildande verksamhet som söker bredda sitt vetande genom (mer eller mindre) organiserade studier i någon mening utan att dessa är direkt yrkesförberedande eller bedrivs inom ramen för det offentliga utbildningsväsendet. (a.a. s. 32) Sammanfattningsvis pekar på särartsbestämningar som hon menar blir alltför snävt inramade av institutionella faktorer, av erkända offentligheter och av en nyttoaspekt relaterad till vidare studier och arbete. En vidare, mer intentionellt orienterad, tolkning av begreppet folkbildning skulle inte på samma sätt exkludera kvinnors folkbildningspraktiker, hävdar hon. Demokrati- och medborgardiskurs kopplad till folkhögskolors och studiecirklars verksamhet skulle ersättas av en mer informell och processuell. Även och hävdar att folkbildningens tradi- koppling till medborgarbildning och demokrati inneburit Folkbildningens särart som fenomen och problem att kvinnors praktiker exkluderats ur den etablerade folkbildnings- praktiken och forskningen. Så har, visar (1997, 2001), folk- högskolan byggts upp inom ramen för en bestämd könsmakts- ordning. Inte bara genom att kvinnor länge var hänvisade till hus- moderskurser utan också genom att den interna arbetsdelningen på folkhögskolorna förutsatte en könad arbets- delning mellan föreståndaren/rektorn och hans hustru/husmodern. (2001 s. 82) visar dels på folkbildningsforskningens omedvetna identifiering av folkbildning som något manligt dels pekar hon på att ett samhällsmoderligt medborgarskap där sam- bandet mellan handens, hjärnans och hjärtats arbete, av den typ som förordade, aldrig kommit att inkluderas i den med- borgarbildning som svensk folkbildning av tradition omhuldat. Både och refererar för övrigt till inlägg i debatten när kvinnoorganisation- erna fick avslag på sin begäran att bilda ett eget studieförbund. Här förefaller finnas en parallell till den förda diskussion- en om en särskild, klasskampspräglad arbetarbildning. Den histor- iskt sett vinnande linjen blev ju den att folkbildningen skulle vara bred, omslutande alla, och därför inte klasspecifik. Kanske var det en liknande tanke som ledde till att kvinnor förnekades möjlig- heten till en egen bildningsväg den gången . Och som ännu senare låg bakom det motstånd som (2001 s. 194) vittnar om i samband med tillkomst ? Det skulle i så fall kunna vara ytterligare en indikation på att det är legitimt att hävda särart utåt, dvs. att avgränsa folk- bildning från annan bildnings- och utbildningsverksamhet, men mindre legitimt att odla särarter inom ramen för folkbildningen.46 De forskare jag här refererat till skriver både i en essentialistisk och en konstruktivistisk tradition. De uttalar sig båda om vad de menar har varit faktiska förhållanden och om hur begreppet folkbildning konstruerats socialt. Deras bidrag kan ses både som historisk-sociologisk forskning av traditionellt snitt där de pekar på hur kvinnors liv och verksamhet gestaltat sig och som ett försök att dekonstruera, montera ner och ta isär ett etablerat folkbildnings- begrepp i syfte att ge det ett nytt innehåll. Ett innehåll som skulle kunna inkludera folkbildande praktiker som utförts och utförs av 46 Ändå finns det antagligen skäl att hävda att särarter, i högre grad än på andra håll, har varit möjliga att odla på folkhögskolekurser och i studiecirklar, om än inte så systematiskt och övergripande som det skulle varit om vi på ett tidigt stadium fått arbetarfolkhögskolor som starkare betonat klasskampen eller kvinnofolkhögskolor som systematiskt organiserat kvinno- kampen. Folkbildningens särart som fenomen och problem Folkbildningsbegreppet skulle därmed upphöra att vara ensidigt kopplat till en manlig könsordning så tolkar jag dem. I direktiven till SUFO 2, som också legat till grund för det här uppdraget, angavs som ett potentiellt hot mot den ideologiska kärnan att svensk folkbildning engagerats i uppdragsutbildningar och att den kommit att alltmer agera på en utbildningsmarknad på samma villkor som många andra utbildningsanordnare. Vi kan med fördel, menar jag, ersätta den hotbilden med en diskussion om hur och på vilket sätt särartsföreställningar konstruerats och konstrueras. I en mer traditionellt ideologikritisk ansats skulle vi också kunna föra analysen vidare och söka finna orsakerna till att vi har just de särartsdiskurser vi har. I det här avsnittet har jag valt att utforska talet om särarten, det dominerande, det antydda och det oppositionella men resonerar också om särartens eventuella exist- ens i essentiell mening. Det senare mot bakgrund av de relativt fåtaliga forskningsresultaten. I diskussionen om svensk folkbildning har särarten i regel givits en positiv innebörd. Folkhögskolor och studiecirklar är både annorlunda och, i en del avseenden, bättre än annan utbildnings- och studieverksamhet hävdas det i offentliga texter, av folkbildarna själva och i forskarnas rapporter och avhandlingar. Den human- istiska bildningssynen, demokrati- och kulturinslaget eller den pedagogiska processen förväntas då ge upphov till något annat än andra liknande verksamheter. Har vi då några belägg för att det verkligen skulle förhålla sig så? Existerar särarten som essentiellt fenomen? Nej, inte så att vi kan ange ett antal entydiga karakt- eristika. Den omvittnade mångfalden och flexibiliteten, frånvaron av särart, framstår som den främsta särarten. I hög grad exist- erande är särartföreställningar däremot i olika historieskrivningar, i offentlig retorik, i medvetandet på en tongivande krets folkbildare och, inte minst, hos åtskilliga folkbildningsforskare. Alla bidrar de därmed på olika sätt att forma en ideologisk grund för en, eller möjligen flera olika, folkbildningsgemenskaper. Finns det då verkligen inte handlingar eller åtminstone några villkor som låter sig identifieras som specifikt folkbildnings- mässiga? Ser vi först till handlingsaspekten är det kanske inte osannolikt att också en föreställd gemenskap ger ett eller annat Folkbildningens särart som fenomen och problem utslag i handling och förhållningssätt. Problemet kvarstår emeller- tid att vi har ytterst få indikationer på att det mer generellt skulle förhålla sig så. Den främsta indikationen på existensen av en särart i essentiell mening har vi i de många positiva utsagorna från del- tagare på folkhögskolekurser och i studiecirklar. Såväl SUFO 96 som en rad andra utvärderingar och rapporter redovisar sådana positiva upplevelser. Hur ska vi förklara dem om särarten bara finns i talet om folkbildningen och inte i verksamheten som sådan? Den kvarstående paradoxen är alltså den mellan bristen på evidens för en reell särart och deltagarnas tillfredsställelse med verksamheten. En tillfredsställelse som förefaller vara märkbart större än den som elever i skolan eller studenter i högskolan ger uttryck för när de värderar sina studier. En tentativ förklaring skulle kunna vara att det visserligen inte finns en bestämd särart som kan empiriskt beläggas i verksam- heterna men att omständigheterna som inramar dessa bidrar till den positiva upplevelsen hos deltagarna. Fri och frivilligheten är då inte i första hand en essentiell karakteristika i verksamheten utan knut- en till deltagarnas möjligheter att välja om de vill delta eller inte. Den pedagogiska relationen och processen är då kanske inte mer demokratisk än på andra håll men upplevelsen av frihetlighet större. Möjligen är den positiva upplevelsen också förknippad med att tid och rum är tillfälligt frigjorda från hemmets, yrkeslivets och de högre studiernas krav? Eller att verksamheterna är inordnade i livsförlopp och existens på ett annat sätt än i skola, vuxenutbild- ning och högskola? Den positiva upplevelsen av folkbildningen skulle då vara grundad i existentiella villkor och i upplevelsen av en meningsfull fri tid. Så förstått går det inte att isolera en eller flera särartskarakter- istika utan särarten skulle, i den mån den existerar, vara resultatet av flera sammanfallande faktorer utanför verksamheterna snarare än i dem. Är de grundade i individernas upplevelser kan de inte utan vidare iakttas och observeras. Om vi nu tror att det finns en sådan upplevelse av egenart så kvarstår ytterligare en fråga: är det en upplevelse som delas av alla? Det sannolika svaret på den frågan är nej. Inte sällan ser vi utsagor från deltagare som tyder på att de över huvud taget inte varit medvetna om att de ingått i ett speciellt folkbildningssammanhang. De har trott sig delta i en kurs vilken som helst. Den högstämda och ideologiskt laddade diskussionen om folkbildningens särart skulle, mot den bakgrunden, med fördel kunna ersättas av fördjupade analyser av praktikerna men också av Folkbildningens särart som fenomen och problem en fördjupad förståelse av vilken innebörd folkhögskolekurser och studiecirklar har för deltagarna både när de väljer att delta i dem och när de slutat. Inte minst vilken effekt de får för deras framtida liv och möjligheter. Korporativismen i svensk folkbildnings samhällskonstruktion har behandlats både som något positivt och som något negativt. Positivt när det statliga stödet till intresseorganisationerna utan några stora krav på motprestation står i fokus. Negativt när harmonin mellan folk och stat, mellan rörelse och myndighet, medfört att folket görs till föremål för bildning, som i de omfatt- ande folkbildningskampanjerna, eller när verksamhet som ifråga- sätter det bestående hotas av indragna statsbidrag.47 Egendomligt nog saknar vi ännu forskning som på allvar söker fånga hela det sociala och kulturella fält av folkbildningens institutioner, verksam- heter och aktörer som bärs upp av såväl frivilliga krafter som av ett omfattande offentligt stöd. Det är, som jag tidigare antytt, rimligt att anta att de dominerande särartsföreställningar som jag här har diskuterat fyller en central funktion för att hålla samman och skapa legitimitet för den föreställda gemenskap som svensk folkbild- ning i det perspektivet utgör. Det kan vara en orsak till att folk- bildare, inte minst de centralt placerade, ibland reagerar kraftfullt när existensen av folkbildningens särart ifrågasätts. En preliminär slutsats är alltså att folkbildningens särart är en social och språklig konstruktion snarare än essentiell, men att den har en möjlig motsvarighet i deltagarnas upplevelser. En annan att särartsföreställningarna är viktiga för fältets legitimitet. En tredje, som vi här närmare undersöker, att folkbildarnas självförståelse och forskarnas ansatser, analyser och slutsatser bidrar till att konstruera och upprätthålla föreställningarna om folkbildningens särart. 47 Se 2000 för en diskussion om kampanjcirklarna. Hotet om indraget statsbidrag riktades t.ex. mot när man planerade en kurs i civil olydnad. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter I rubriken står talet om särarten. Begreppet folkbildningens sär- art är bara ett av många ord som används för att beteckna det speciella med folkhögskolan. (2000) räknar förutom folkhögskolans särart även upp folkhögskoleideologi, folkhögskole- etos, folkhögskoleanda, folkhögskolemässighet och folkhögskolans egenart. Vilket begrepp man använder beror på flera omständighet- er, som tid, rum och tradition48. (1995) talar om folkbild- ningens innebörd. Enligt honom kan innebörden av begreppet folkbildning inte vara entydig, istället menar han att det handlar om att fånga en mängd fenomen som hålls samman av familjelikheter. Genom hela folkbildningens historia har folkbildningen setts som något unikt, något som har en särart jämfört med annan (ut)bildning. Detta unika har enligt (1996) beskrivits med i stort sett samma begrepp genom historien. skriver att folkbildningens själva idébas tillskapades . Enligt honom är de begrepp som används i talet om svensk folkbildning, begrepp som tillkom . Här ställer jag mig frågande till om dessa begrepp har samma innebörd nu som de hade när de uppkom , för visst har en utveckling skett. Folkbildningens utveckling i de nordiska länderna har enligt (1996) varit likartad . Likheten består enligt honom i att markera å ena sidan traditionen, särarten och de kvaliteter som hänger samman med begreppet folkbildning. Å andra sidan krav på modernisering och effektivisering av verksam- heten. skriver vidare att de institutionella försöken att utveckla folkbildningen blivit en blandning av försök att 48 Mer om dessa begrepp, hur de används samt hur de förhåller sig till varandra står att läsa såväl i som i text i denna rapport. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter bygga den pedagogiska verksamheten på tradition och att på olika vis anpassa sig till teknisk och ekonomisk utveckling. ställs i stället krav från staten om vilka kriterier folkbildningen skall uppfylla för att få kallas folkbildning. Dessa kriterier styrs enligt (1995) av vad som kan kallas centralt definierad diskurs. ger här en antydan om att denna centralt definierade diskurs, och därmed särarten är något som förändrats . I följande delstudie kommer jag att undersöka hur sär- eventuella existens och karaktär framträder och konstrueras i folkbildningen fokuserat på de tidskrifter som ges/har getts ut av olika folkbildningsinstitutioner . Det övergripande syftet med min delstudie i projektet är att undersöka hur olika uppfattningar om särarten kommer till uttryck i folkbildningens egna texter49. Detta för att kunna svara på: Hur särarten, dess eventuella existens och karaktär framträder och konstrueras i talet om svensk folkbildning i folk- bildningens egna tidskrifter50. De underliggande frågeställningar jag ämnar besvara är: Vilka särartsformuleringar finns i texterna? Har särartsformuleringarna förändrats och i så fall hur? Bidrar dessa särartsformuleringar till den mer omfattande konstruk- tionen av folkbildningens särart och i så fall på vilket sätt? Vad ligger bakom eventuella förändringar av särartsformulering- arna? På vilket sätt kan särartsformuleringarna bidra till att förändra folkbildningen (på )? 49Med folkbildningens egna texter menar jag deras egna tidskrifter. Här kan det vara svårt att definiera vad som är folkbildningstidskrifter. Jag har valt att definiera folkbildnings- tidskrifter som tidskrifter utgivna av folkbildningsförbundet, studieförbunden samt SFHL, se bilaga 1–3. Eftersom folkbildning är ett så pass vitt begrepp som det är, är jag medveten om att även andra tidskrifter skulle kunna klassas som folkbildningstidskrifter, eller åtminst- one folkbildande tidskrifter. Ett urval sådana och dess folkbildande funktion kan man läsa om i blad. Tidskrifter i folkbildningens tjänst (Renborg, 1996). 50Se föregående not. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Fokus i analysen kommer att ligga på nutidens särartsformuler- ingar, men för att förstå hur dessa har uppkommit krävs även en historisk tillbakablick. Följande citat kan ge en liten vink om tidskrifternas betydelse för folkbildningen, och varför de därmed är intressanta som studieobjekt. Arbetet på den svenska folkbildningen har tagit en förut ej anad utsträckning och satt många goda krafter i rörelse. Fri- kostigt ha denna fosterländska bildningsverksamhet understötts av staten, kommunerna och enskilda. Men ett har saknats, som för det svenska folkbildningsarbetet bör kunna bliva av den största betyd- else, nämligen en särskild tidskrift, som ägnar sig åt dess intressen och i vilken de hithörande frågorna kunna komma under offentlig debatt och de intresserade kunna få en överblick över de mångskiftande form- er under vilka detta arbete pågår. (för det svenska folkbildnings- arbetet 1912:1) Här är det viktigt att tänka på att den bild som ges i tidskrifterna gällande folkbildningens särart inte nödvändigtvis behöver överens- stämma med den syn de olika studieförbunden och huvudmännen har eller vill föra fram. Det är också viktigt att tänka på vilka det är som tidskrifterna vänder sig till. Främst är det aktiva lärare och cirkelledare inom folkbildningen, men också sådana som varit aktiva. Det är i första hand dessa båda grupper som skriver i tidskrifterna. Flera av dessa tidskrifter fungerar som forum för debatt och därför ger en del artiklar uttryck för en mer radikal ståndpunkt eller speglar sidor av folkbildningen som inte är så vanliga ute i folkbildningspraktiken. Även om dessa artiklar bara utgör en liten del av det stora hela, kan man fråga sig om den bild tidskrifterna ger är representativ. Eftersom mitt syfte är att under- söka hur särarten kommer till uttryck och konstrueras i dessa tidskrifter är frågan om representativiteten inte avgörande. Det är dock viktigt att tänka på att olika tidskrifter ser olika ut och lägger tonvikten på olika saker51. 51 Se bilaga 2 och 3 för närmare genomgång av de analyserade tidskrifterna. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Med Folkbildning åsyftar jag här den verksamhet som folkhög- skolorna och de tio studieförbunden utövar/står för52. Även exempelvis bibliotek, teatrar, kyrkomålningar53 och utbildningsradion, med flera, kan anses tillhöra folkbildningen. Dessa kommer dock inte att beröras här. Jag kommer inte att skilja på studieförbund och folkhögskola i analysen, utan i stället tala om folkbildning kort och gott. Att jag gör detta beror på att jag ser en stark länk mellan studieförbund och folkhögskolor54. Det finns exempelvis studieförbund som grundat folkhögskolor. Studieför- bundens medlemsorganisationer kan vara huvudmän till folkhög- skolorna. Studiecirkeldeltagare som velat läsa vidare har valt att göra det på folkhögskola. Många folkhögskoleelever har, efter att de avslutat sina studier, blivit cirkelledare i något studieförbund. Jag menar därför att konstruktionen av folkbildningens särart är något som delvis sker i en växelverkan mellan olika folkbildnings- organisationer. Enligt Bra (1995) är ordet särart ett substantiv vilket betyder karaktäristisk beskaffenhet hos något/någon, ofta med antydan om avvikande beskaffenhet i förhållande till förete- elser av liknande slag. Som synonymer anges egenart och individ- ualitet55. I sökandet efter särartsformuleringar har jag letat efter formuleringar som framhåller folkbildning som skild från annan verksamhet, till innehåll eller form, men också efter formuleringar som markerar inbördes likhet. En viktig utgångspunkt i studien är att jag ser särarten som någonting som delvis konstrueras och förändras med hjälp av folkbildningen själv och det omkringligg- ande samhället. Det skulle även vara möjligt att särartsformul- 52En vidare diskussion kring folkbildningsbegreppet återfinns i kapitel, tidigare i denna rapport. 53Enligt (2002:2). 54Det finns förordningar som inte heller alltid skiljer mellan folkhögskola och studieförbund utan talar rätt och slätt om folkbildning. Ett exempel på en sådan förordning är regeringens proposition 1997/98:115. 55För ytterligare diskussion kring särartsbegreppet, se text tidigare i denna rapport. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter eringarna i dessa tidskrifter, förutom att spegla omvärlden, också hjälper till att forma den. logotyp är ringar som sprids på vattnet, detta eftersom anser att kun- skap sprids som ringarna på vattnet från individen ut i samhället. På samma vis kan det vara med särartskonstruktionen. För att belysa svårigheten med att avgränsa folkbildningens sär- art vill jag citera , vilken i en artikel i (1973:6) vid namn Stycken i den Svenska folkbildningens historia skriver: Av dessa strödda kommentarer bör ha framgått, att folkbildnings- begreppet inte är lätt att fånga. Varje land och varje folk utgör natur- ligtvis ett folkbildningens land. Det vore önskvärt att också kunde bevisa sin rätt till epitetet. I en annan artikel i för svenska folkhögskolan (1974:6) funderar SFHL:s avgående ordförande kring svårigheten att konkret gå ut och beskriva folkbildningens särart för människor utanför den egna kretsen eftersom det är så lätt att särarten uppfattas som vad han kallar suddig idealism I texten talar jag om folkbildningens särart, därför att i den mån man talar om särart är det just i denna singularform begreppet används. Detta är strängt taget missvisande. I själva verket är talet om folkbildningens särarter mångfaldigt. Begreppet folkbildningens särart förekommer i folkbildnings- tidskrifterna. Med särartsformuleringar menar jag i stället de skrivna utsagor som säger något om folkbildningens särart. Jag har bara hittat ett fåtal artiklar som direkt talar om folkbildningens särart. I en artikel i (1973:2–3) behandlas fram- förallt studieförbundens särart.