sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — om som om det vore möjligt att pröva demokrati- bidraget i praktiken finns det ganska lite som tyder på att folk- bildningen verkligen lämnar ett eget, unikt bidrag av det slag som målformuleringarna förutsätter. Formuleringarna om förändring av livssituation, utveckling av och ökad delaktighet i samhälle, kultur och demokrati förefaller endera sikta långt över folkhögskole- kursers och studiecirklars realiteter eller kunna tolkas så allmänt att en lång rad andra utbildningar och verksamheter likväl kunde göra anspråk på att uppfylla dem. Forskarna, utvärderarna och fältets egna representanter har under en följd av år på olika sätt omtolkat och omformulerat demokrati- målen. Kanske har de därmed försökt få sina resultat, som ofta vittnat om flexibilitet och mångfald snarare än egenart, alternativt motsagt demokratidiskursen, att ändå kunna inordnas i den? Som jag redan antytt har den samhällsvetenskapliga diskussionen om en deliberativ demokrati erbjudit en sådan möjlighet till omtolkning. Folkbildningen har då framställts som en möjlig medborgerlig 34 Såväl jag själv som har i olika artiklar fortsatt att uttolka folkbildningens möjliga demokratibidrag (1999, 1999). Folkbildningens särart som fenomen och problem arena, platsen för tvångsfria möten och samtal, erfarenhetsutbyte, åsiktsbildning och handlingsförberedelse. Inte minst har jag själv bidragit till den utvidgningen av demokratidiskursen. Tillsvidare finns det emellertid få forskningsresultat som tyder på att svensk folkbildning skulle bidra till demokratin vare sig på det traditionella sätt som målformuleringarna antyder eller i linje med senare tiders demokratitolkning. En mindre välutvecklad diskurs om folkbildningens egenart är den som formulerar sig om dess kulturbidrag. I den senaste förord- ningstexten behandlas det som en fråga om att bredda kultur- intresset, öka delaktigheten i kulturlivet, främja kulturupplev- elser och eget skapande. Jämfört med den, relativt sett, ganska omfattande forskningen och utvärderingen om demokratimålens förverkligande har frågan om folkbildningens förhållande till kulturlivet fått ganska liten uppmärksamhet i utvärdering och forskning. Några avhandlingar har haft ungefär samma upp- läggning som de demokratiavhandlingar vi diskuterat. Hit hör, menar jag, Roséns avhandling (1984). Hon finner att några av de större studie- förbunden varit tämligen ointresserade av de egna cirklarna inom kulturområdet och att de i liten grad intresserat sig för tidens omfattande kulturpolitiska diskussion. Studien grundas alltså i en normativ föreställning om att organisationerna borde ha visat ett större engagemang för kulturområdet. Också tar i sin avhandling, Skola för ande och hand (1993), utgångspunkt i en förväntan. Han antar att det finns ett pedagogiskt frirum, möjligt att utnyttja i utformningen av de praktiskt-estetiska ämnena på folkhögskolor. Efter att ha studerat fem skolor under olika tids- perioder finner han att de inte använt sig av den möjligheten, verksamheten var i huvudsak traditionell. Ideal ställs alltså här åter- igen mot en krass verklighet. Några historiskt orienterade böcker och rapporter behandlar också folkbildning och kultur. Så tar en antologi upp folk- konserternas och musikens bildande inverkan (red. Andra utvärderar kommunala kulturprojekt (t.ex. Mannergren 1987). Behandlar den kommunala kulturpolitiken gör också Onsér- avhandling (1992). En annan, tidigare, avhandling ville Folkbildningens särart som fenomen och problem bidra till att grundlägga en kulturpedagogik för att kunna utveckla en emancipatorisk och humanistisk praxis (Talerud 1985). En tredje ville studera på vilket sätt teater med ungdomar utgör en kollektiv bildningsprocess (1996). Vi har också de tidigare nämnda studierna från SUFO 96 om hantverkscirklar respektive rockcirklar (1996 och 1996). Både bidrar de till att framhäva värdet av folkbildningens kulturinsatser. Gemensamt för de här arbetena är att de, genom de ansatser och frågor, men också i de analyser som genomförs, bidrar till att förstärka en bestämd diskurs, den om värdet av folkbildningens kulturbidrag. kan vi alltså konstatera att, i förhållande till hur dominerande kulturverksamheten är, så är forskningen och utvärderingen som behandlar den mycket begränsad. Bildningssyn, etos och existensproblematik Till den här kategorin vill jag först och främst räkna talet om att särarten betingas av en specifik syn på människan, kunskapen och bildningen. Nära besläktat, men möjligen mindre idealistiskt till sin karaktär, är talet om folkbildningens speciella möjlighet att bidra till människors behov av mening, att svara mot en existensproblem- atik. De som hävdar att folkbildarna själva, folkhögskollärarna och studiecirkelledarna, skulle vara bärare av ett specifikt etos, en folk- bildningsideologi, vill jag också föra till den här kategorin. Den bakomliggande föreställningen är då att detta etos skulle bidra till att kvalificera mötet och samtalet mellan folkbildare och deltagare. Det som förenar dessa tre olika sätt att formulera sig kring särarten är att de har en fenomenologisk utgångspunkt. Det är i mentalitet, meningsupplevelse och existensproblematik särarten grundas, inte i villkor och materiella betingelser. Svensk folkbildning har åtskilliga företrädare som betonat vikten av att verksamheten grundar sig på en särskild människosyn, kunskapssyn och bildningssyn. Till dem kan räknas många av svensk folkbildnings stora företrädare t.ex. , , och men också mer samtida ideologer som hör hit. På olika sätt bidrar de till att skriva fram ett folkbildningsprogram grundat i klassisk filosofi och kultursyn med humanistiska förtecken. Det är synen på människan, Folkbildningens särart som fenomen och problem hennes möjliga bestämmelse och bildningens betydelse som är de centrala utgångspunkterna. Det gemensamma för dessa företrädare är att folkbildningens särart ses som sprungen ur mentalitet och förhållningssätt snarare än att den skulle vara resultatet av bestämda praktiker. Även den sedan ett tiotal år pågående och på folkbildningsfältet förhållande- vis dominerande diskussionen om bildning grundar sig huvudsakligen på en nytolkning av idéhistoriska klassiker än en kritisk analys av och reflektion över praktiken. Därför är också det diskursiva draget här ovanligt framträdande, relationen till praktik- en är oklar. Arbetet ägnas istället åt att utveckla begrepp och formulera normativa utgångspunkter. Så skriver t.ex.: Bildning består i en relation mellan det bekanta och obekanta . . . att sätta sig själv och sin tolkning på spel . . . att bli sig själv mera helt och fullt . Bildningens mening ligger alltså i själva kunskapens och förståelsens natur (1996 s. 273–274, med referenser till hermeneutik, fenomenologi och filosofisk pragmatism) Det kan tyckas anmärkningsvärt att särartsformuleringar av den här sorten, som både har en stark historisk förankring och fått stor spridning på folkbildningsfältet, inte har någon riktig motsvarighet i de officiella målformuleringarna. Det kan förstås bero på att de är svåra att förena med en demokratiförståelse hämtad ur folkrörelse- tradition och politisk kamp. De låter de sig inte heller utvärderas utifrån mer handfasta kriterier. Tanken att människan ska bilda sig till något icke förutbestämt är inte förenlig med mål- och resultat- styrningens rationalitet. Det är över huvud taget svårt att basera empiriska studier på normativa och ideologiskt grundade särarts- föreställningar. Besläktad, om än mer empiriskt grundad, är forsk- ningsansats (1976/77). Han inleder sin avhandling med en kort historisk resumé över studiecirkelns historia och formulerar på den grunden en bild av den ideala studiecirkeln. Avhandlingen grundar sig sedan på ett flertal empiriska studier av olika studiecirklar. Resultat av jämförelsen mellan ideal och realitet blir som titeln antyder Alla studiecirklar blir inte studiecirklar. De är inte folk- bildningsmässiga är en central slutsats. En liknande ansats har Ginner (1988) som i sin avhandling om Den bildade arbetaren skriver fram ett polytekniskt bildningsideal. Detta tar han som utgångspunkt för att undersöka om diskussionen på förbundsnivå inom ABF åren 1945–1970 inrymt ett sådant ideal. Folkbildningens särart som fenomen och problem så inte varit fallet och analyserar på samhällsnivå tänkbara orsaker till detta. Ett relativt sent men tydligt exempel på en ansats grundad i ett bildningsideal utgör (2000). Avhandlingen grundläggs bland annat i en lång historie- skrivning om folkhögskolans självförståelse och en bildnings- filosofisk genomgång. Till stor del inspirerad av skapar han begrepp som autentiska och alienerade bildnings- projekt. Normativa begrepp som speglar bestämda föreställningar om hur folkhögskolestudierna borde utformas och vad de borde resultera i. Än tydligare blir det historiskt-normativa inslaget i avhandlingens slutdiskussion när explicit diskuterar folkhögskolans särart : I tider av svårigheter har folkhögskolan sökt sig tillbaka till sina källor och betonat sin egenart Det är viktigt att åter levandegöra denna folkhögskoleideologi Att låta folkhögskoleretoriken övergå till handling och våga utnyttja den stora frihet som redan är given skolformen. (a.a. s. 299) Flera författare och forskare som sökt efter folkbildningens egen- art har kommit att betona särarten som resultat av aktörernas uppfattning om sin egen uppgift och roll. Särarten skulle då vara förborgad i aktörernas mentalitet. Verksamheten, framförallt rela- tionen mellan lärare/ledare och elev/deltagare skulle, till följd av detta, få en annan karaktär än i det formella utbildningsväsendet. Så har jag själv, i min avhandling (1986), hävdat att det på folkhögskola, till följd av en svagare inramning än i skolan, var möjligt för lärarna att möta eleverna också på ett existentiellt plan. Även senare har jag, men något mer distanserat, hävdat att den svårfångade särarten skulle kunna sökas i ett folkbildaretos, ett förhållningssätt framvuxet ur en demokratitradition (1998a, 2000). Även andra forskare har, i brist på handfasta tecken på särart, velat söka den i mentaliteten hos aktörerna. Så hävdade (1988 s. 84) att man borde uppmärksamma betydelsen av en lärarfaktor, lärarens förmåga och intentioner i sökandet efter en folkhögskolepedagogisk särart. En sådan faktor, något av en folkhögskollärarnas unika etos, tyckte han sig också kunna belägga i en senare studie (Höghielm 1992). Folkbildningens särart som fenomen och problem Etnologen (1998) är kanske ändå den som tydligast framhäver folkbildarens roll som en aktör med specifika avsikter och egen mentalitet. Hon beskriver denne t.o.m. som en ny intellektuell och hävdar att folkhögskollärarna i de skolor hon studerat ställer dialogisk kommunikation mot universitets ensidiga, elev mot ämne och demokratisk folkbildning mot auktoritär utbildning. Men också allmänintresse mot egenintresse, praxis- relaterad kunskap mot vetenskaplig och cirkelkultur mot kateder- kultur. Vidare betonar de, menar hon, vikten av det relationella som de är kritiska till formell gradering och position- ering. hävdar också att det finns en uppkomlings- problematik hos många folkbildare. De har lämnat sin klass- bakgrund för det akademiska, men söker sig tillbaka till ett gemein- schaftspräglat ursprung genom sitt bildningsarbete bland folket. Inte sällar ger de uttryck för en kulturkritisk hållning gentemot det etablerade samhället. Ändå är de, inför eleverna, samhällets företrädare. Folkbildning är såväl ett uttryck för som en protest mot det befintliga samhället (1998 s. 102–108). Hennes studie gällde folkhögskollärare även om hon ser dem som representanter för folkbildare i allmänhet. Hur ser det då ut, kan vi fråga oss, när det gäller studie- cirkelledarna. Har talet om dem som nyintellektuella och bärare av folkbildningsetos någon motsvarighet i forskningen om vad som utmärker cirkelledare? Nej, inte om vi ska döma av den studie av Cirkelledarsskapet som (2001) genomfört. Hennes resultat tyder på att det bara för en minoritet av cirkelledarna går att hävda att de har gjort arbetet till en del av den egna identiteten. Det gör det knappast möjligt att anta att det existerar ett mer omfattande cirkelledaretos. Många har över huvud taget inte upp- fattat att de bedriver någon verksamhet skild från den ordinarie förenings- och kursverksamheten. Andra ser sig som amatörer i sitt ledarskap. Ytterligare en grupp identifierar sig snarare som ämnes- lärare.35 Inte heller pedagogiskt-metodiskt förefaller det finnas fog för att tala om att cirkelledarna själva uppfattar någon särart. Fler- talet betonar ämnets betydelse och vikten av att tillgodose del- tagarnas förväntningar på att få kunskap. I mångt och mycket tycks deras utsagor om cirkelarbetet likna de vi kunde förvänta oss från lärare i den obligatoriska skolan. 35 2001 s. 224 ff. Folkbildningens särart som fenomen och problem Den slutsats vi kan dra är att om talet om ett folkbildaretos möjligen har en motsvarighet i folkhögskollärarnas självförståelse men inte cirkelledarnas. Huruvida den självförståelsen också result- erar i ett, från andra jämförbara studiesituationer, annorlunda sätt att relatera till de studerande kan vi inte uttala oss om. Tillsvidare är det därför också här rimligt att mer se särarten som en språklig och social konstruktion än som en, för alla folkbildare gemensam, essentiell egenart. En särartskarakteristik grundad på föreställningar om att verksam- heten på ett speciellt sätt anknyter till eller ingriper i deltagarnas liv och existens väljer jag att kalla en existentiell särartsdiskurs. På flera sätt är den besläktad med den som gällde det humanistiska bildningsbegreppets uttolkning. I båda finns fokuseringen av den enskilde individen som verksamhetens utgångspunkt och hävdan- det av att studierna ska bidra till omvärldsförståelse och menings- upplevelse. Skillnaden är, som jag ser det, att den existentiella särartskarakteristiken, starkare betonar folkbildningsarbetets rela- tion till en aktuell livsproblematik. I en studie av ett antal folkhög- skoleelevers motiv till att påbörja sina studier, upplevelse av studierna och framtidsfunderingar fann vi (1980, 1986) att cirka hälften av eleverna på fem folkhögskolors allmänna kurser hade sökt sig dit i någon form av livskris betingad av studiemisslyckande, arbetslivsproblem eller uppbrott från nära rela- tioner. Liknande resultat har, , pekat på att detta ännu åtminstone för en del av eleverna på allmänna folk- högskolekurser alltjämt var relevant (1995). Skulle vi välja att betrakta folkhögskolestudier som ett led i del- tagares uppbrott, omorientering och sökande efter ny mening kan det knappast gälla alla. Vi behöver bara tänka på mängden av särskilda kurser av elitkaraktär som ges på folkhögskolor eller på den omfattande kortkursverksamheten. Inte heller förefaller existensproblematiken vara gemensamt karakteristika för flertalet deltagare i studiecirklar. Merparten utgörs av idrotts- och kultur- cirklar och de rör knappast en bakomliggande existentiell problem- atik även om det kan finnas ett inslag av meningsproblematik. I är talet om folkbildningens koppling till deltagarnas exist- entiella situation inte särskilt utvecklat. Folkbildningens särart som fenomen och problem just den kopplingen till det som lyfts fram som särart. Folkbildning kan och bör grundas i en existenspedagogik menar t.ex. (2002). Talet om en särskild pedagogik för folkbildningen är emellertid, också i , vanligt. Vi behöver bara tänka på alla formuleringar om individens växt och utveckling, om helhetssyn och tvärveten- skaplighet, om genuina möten och samtal som varieras i såväl historiska som aktuella texter om svensk folkbildning. Svårare är det att finna mer detaljerade utsagor om på vilket sätt dessa karakt- eristika skulle ge sig till känna i verksamheten; hur pedagogik och didaktik på avgörande sätt skulle skilja sig från den som utövas i det obligatoriska skolväsendet, gymnasieskolan, vuxenutbildningen eller högskolan. Varken folkbildarna själva eller de forskare som försökt har kunnat belägga en pedagogisk-didaktisk särart. Där- emot är talet om den, som ideal och möjlighet, omfattande. Även i det här avseendet har alltså det normativa och ideal- iserande inslaget varit påtagligt inte bara i folkbildarnas formul- eringar utan också i forskarnas utgångspunkter. Så var också fallet för mig i 1970-talsprojektet för folkhög- skolan36. Det grundades på föreställningen att problemorienterade och projektorganiserade studier skulle kunna göra folkhögskolan till en folkets högskola (1980). Även om jag successivt kom att distansera mig från den normativa utgångspunkten var ansats, analys och resultatdiskussion delvis formade av föreställ- ningen att en folkhögskolepedagogisk särart var både möjlig och önskvärd. Slutsatserna från projektet kan därför läsas som på en gång empiriskt grundade och som bidrag till talet om särarten. försökte (1988) karakterisera folkhög- skolans pedagogiska särart och söker den i historien. Han hävdar att svensk folkhögskola är grundad i en upplysningssträvan och besläktad med arbetarinstituten. Boken och föreläsningen stod i centrum, snarare än den danska nationalromantiken, menar han. Inspirerad av och med formuleringar snarlika de vi finner i lärarfackets folkhögskoleprogram, skriver att det är medelvägen mellan det väckande och undervisande som varit 36 Ett projekt som jag alltså senare analyserade i min avhandling mellan myndighet och medborgare (1986). Folkbildningens särart som fenomen och problem betecknande för svensk folkhögskola. Kombinationen av bildning och utbildning förs fram som en viktig del av det egenartade. diskuterar också internatet, det informella lärandet och den relativa frihetligheten ifråga om läroplan och examination som tänkbara karakteristika. Han belägger emellertid inte detta med hjälp av resultat från empiriska studier. Svanberg-Hård (1992) söker i sin studie om Informellt lärande på folkhögskolor finna empiriska belägg för att det informella och formella lärandet verkligen flätas samman på folkhögskolor. Hennes utgångspunkt är att folkhögskoletradition och internatmiljö skulle möjliggöra ett konkret samspel mellan formellt och informellt lärande. På det retoriska planet finner hon också att lärare och rektorer ger uttryck för detta. Praktiken och elevernas föreställ- ningar speglar något annat, nämligen ett relativt stor avstånd mellan det formella lärandet och informella. Särart i detta avseende kunde alltså inte beläggas annat än på ett retoriskt plan. När det gäller talet om pedagogisk-didaktisk särart i studiecirkel- verksamheten är det ofta erfarenhetsutbytet, opinionsbildningen och handlingsförberedelsen som framhållits. I studien om Cirkel- samhället (, , 1996) disku- terade vi både idealbilden av cirkeln såsom den skildrats t.ex. av (1985) och av (1991) i efter- följd. Den bilden är till största delen hämtad från framställningar om folkrörelsernas tidiga arbete och historiskt grundad. Frågan som vi också försökte besvara var: finns det några nu gällande karakteristika för en studiecirkel, finns där en särart? I Cirkelsamhället sökte vi bl.a. formulera den i termer av cirk- elns grammatik. Begreppet grammatik får närmast tolkas som en metafor för att det skulle finnas en specifik social ordning som etableras och upprätthålls i verksamheten. Vi pekade på den jämlika inramningen, fri och frivilligheten, sakorienteringen i kombination med ett specifikt socialt samspel som vi tyckte vi hade fått indika- tioner på i de intervjuade deltagarnas utsagor. Men vi framhöll också att tidens och rummets strukturering i cirklarna är en annan än den i t.ex. skolan. Den dolda läroplanen, menade vi, har sannolikt en annan karaktär. Utsagor som dessa kan emellertid betraktas mer som antaganden än som belägg för särartens existens. Paradoxalt nog bidrar de också till att stärka, snarare än kritiskt belysa, diskursen om svensk folkbildnings särart i pedagogiskt- didaktiskt hänseende. Folkbildningens särart som fenomen och problem Villkor, inramning och korporativism Delvis besläktat med talet om särarten som grundad i pedagogik och didaktik är det som hävdar att villkoren för svensk folkbildning är specifika, att verksamheten har en friare inramning än den som gäller för andra studieformer som uppbär statligt stöd. Just kombi- nationen av relativ frihet och statligt stöd och kontroll är en, än så länge, mer antydd än genomförd diskussion om en möjlig särart. En av de få avhandlingar som behandlar villkorens betydelse för det pedagogiska utfallet är och undervisning (1984). Redan undertiteln, om litteraturläsningens institutionella villkor fäster uppmärksamhet på det som hävdar är en avgörande faktor för att litteraturstudierna i en ABF-cirkel fick ett annat resultat än en, så långt möjligt, liknande kurs inom ramen för ett projekt på KomVux. Litteraturstudierna i cirkeln kom att integreras i deltagarnas upplevelser och liv på ett sätt som inte hade någon motsvarighet i KomVux-gruppen. diskuterar betyd- elsen av den olika inramningen och de skilda utbildningskoderna, dvs. att styrningen, läroplanerna, organisationen och kontroll- systemen är annorlunda. Också jag diskuterade den vidare inram- ningens betydelse för det, både positiva och negativa utfall, vi hade fått i försöken att utveckla nya studieformer och nytt innehåll på fem folkhögskolor (1986). Min tolk- ning var att det fanns en specifik utbildningskod för folkhögskolan, en öppen läroplan, förhållandevis stort utrymme för deltagar- påverkan och ett helhetsorienterat bedömningsinstrument som resulterade i en unik balans mellan objektkrafter och subjekt- krafter. ville emellertid förklara skillnader i sina resultat också med att det kan finnas en institutionell tradition, något som sitter i väggarna, som påverkar deltagarnas orientering till uppgiften. Reflekterar vi över vad som kan tänkas utmärka de folkbildande rummen är de, som andra studielokaler, inte offent- liga, allmänna, som torg och gator. Snarare kräver också de en särskild tillhörighet för att kunna beträdas (2002). Inte heller är de privata, enskilda såsom hemmet eller kopplade till sär- skilda uppgifter som arbetsplatsen eller ett konsumentbeteende som affären. Folkbildningens särart som fenomen och problem De folkbildande rummen är rum för en särskild sorts social interaktion kopplad till olika målinriktade aktiviteter. fram- går det av möblering och utrustning, som i de estetiska cirklarna och specialkurserna på folkhögskolor, vad de ska användas till och hur samspelet kan komma att gestalta sig. I andra fall liknar de mer traditionella undervisnings- eller möteslokaler, mer anonyma och avspeglande en tradition där envägskommunikationen från lärar/ ledare till elev/deltagare är det dominerande mönstret. erbjuder folkbildningen ett rum med andra konnotationer än hemmet, arbetsplatsen och det formella utbildningsväsendet. I den mån vi kan tala om att något sitter i väggarna skulle vi då kunna hävda att det är något annat än det som förknippas med sociala institutioner som familjen, yrkeslivet, skola och högskola. Inte bara talet om det folkbildande rummet utan också talet om hur tiden struktureras kan analyseras ur ett särartsperspektiv. Det hävdas ofta att den är fri, snarare än inordnad och bunden. Eleven/deltagaren väljer fritt att delta, antingen han/hon nu tar ett friår på en folkhögskola eller deltar i cirkelverksamhet på sin fritid. Tiden som förbrukas i cirklar och folkhögskolekurser skulle då ha karaktären av att vara reserverad för brukaren, ingen annan råder över den. I den meningen skulle den vara fri tid. Talet om tidens användning kan, som vi sett, utvecklas i relation till den enskildes livscykel, men också relateras till årstider, eftermiddags- och kvälls- tid om vi talar om sommarkurser och studiecirklar.