sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Mønsteret internt i blir slik lik det som i internasjo- nale sammenligninger kalle the population desity thesis (f eks , 2001). Utviklingshemmete med atferdsvansker er oftere segregert. Praktisk er det selvsagt vanskelig å ivareta hensynet til disse elevene samtidig som og sammen med at en forfølger faglige mål for andre elever. Elever som er mer utviklingshemmet er sjeldnere i en vanlig ; fordi forskjellen til andre elever blir større. Og eldre elever er oftere segregert, kanskje også der fordi forskjellen fra andre elever etter hvert blir større, men også fordi preget av konkurranse både i skolen og i elevgruppa øker med alder. Ser en barnehage, grunnskolens tre hovedtrinn og videregående skole i sammenheng, blir forskjellene påtrengende. er oppsummert i tabell 4. På et vis kan alt som er nevnt over sies å handle om idealer som møter den praktiske virkeligheten. Det er likevel alt for lett å slutte at idealene er urealistiske. Virkeligheten handler i stor grad om tenkemåter – om vante arbeidsformer, om hvilke forestillinger en har om hvordan en skole kan organiseres, om spesialpedagogiske kunnskapsformer, om hva en oppfatter som naturlig plassering av sterkt utviklingshemmete. noe av dette må være slik det er . Men per skaper det den tilpasningen som er beskrevet i kapitlene foran. Tabell 4: Tiltagende segregering: Andel av elevene i vanlige klasser/grupper etter alder/ klassetrinn/ skoleslag. Ulike datakilder (se kapitlene over) Barneskolen; 1–4 trinn Barneskolen; 5–7 trinn Ungdomsskolen (8–10 trinn) Spørsmålet om administrativ integrering Jeg forstår det slik at det store spørsmålet i , når det gjelder undervisning av utviklingshemmete elever, er om særskolan skal avvikles. ville i så fall trolig bety et system som mye på det norske. Spørsmålet er om de norske erfaringene gjør dette til noe å trakte etter. Min vurdering av de norske erfaringene kan oppsummeres som følger: Den administrative integreringen er antagelig i seg selv av begrenset betydning, og er langt fra noen garanti for inkludering. Selv om på hvert alderstrinn bare har ett skoleslag, bestem- mer i praksis kommunene og fylkeskommunene hvordan organise- ringen av undervisningen gjøres i praksis. Og slik må det antagelig være. Alternativet ville ikke bare stride mot det kommunale selv- styret, men også medføre et regelverk som ville bli alt for rigid. Men kommunene og fylkeskommunene har altså organisert under- visningen slik at spesielt fra 11–alderen har få utviklings- hemmete forankring i en vanlig . For i større grad å realisere idealet om en inkluderende skole, er det nok andre ting enn selve den administrative ordningen som er avgjørende. Et element handler om oppslutning om idealene. Er det noe en for ute i kommunene, eller er det oppfattet som et sett av krav en må finne noen enkle, praktiske og juridisk holdbare minimumsløsninger på? Et annet element handler om vante arbeidsformer, både i klassen og spesielt blant spesialpedagoger. Begge deler må nok utfordres. føler også stor usikkerhet i forhold til hva en inkluderende skole i praksis vil innebære, særlig gitt alle de andre hensynene skolen må balansere. Trolig trengs en betydelig villighet til å prøve ut organisasjonsformer som gir rom for større forskjellighet innen rammen av klassen – kanskje også avvikling av klassen. Sentrale politiske myndigheter burde trolig også selv ta et større ansvar for utvikling av eksempler eller kon- krete utopier. Om den administrative integreringen neppe har avgjørende betydning, er det også vanskelig å se at den har gjort noen skade. En kan muligens se for seg at slik integrering gjør at sektoren mis- ter talsmenn og at trusler om innsparinger derfor lettere blir gjen- nomført. Så vidt jeg vet, finnes det imidlertid ikke noe erfarings- grunnlag som kan støtte en slik antagelse. En kan også tenke seg situasjoner der administrativ integrering kan være en betydelig fordel; ikke alene og i seg selv, men som en del av et program for en mer inkluderende skole. Dersom en skal gjennomføre et program for en mer inkluderende skole, vil det være nødvendig med en del eksperimentering med skolens arbeidsformer. Personlig tror jeg at slik eksperimentering vil falle lettere dersom en også administrativt knytter spesialundervisning og annen undervisning tettere sammen. En fjerner i alle fall noen mulige administrative hinder. En administrativ reform bør imidler- tid, om den har en slik begrunnelse, ses som en del av en større reform og et politisk program, og ikke som saken i seg selv. & K. Kavale (1980): The efficacy of special versus regular class placement for exceptional children: a meta-analysis. , 14: 295–309 (1994): Hvorfor er det ikke flere funksjonshemmete barn i barnehager? , P. et al. (1993): Special issue on integration. European Jour- nal of Special Needs Education, 8 (3) Söder (1990): Social forskning om människor med psykisk utvecklingssörning. , P., J. Tøssebro & M. Dalen (red) (1999): Den mangfaldige spesialundervisninga. (1981: Educating pupils with special needs in ordinary school. Markussen, E. (2000): Særskilt tilrettelagt opplæring i videregående – hjelper det? & S. Pijl (1994): Frameworks, methods and procedures. In , C., S. Pilj & s. (Eds. ): New Pespectives on Special Education: A Six-Country Study of Integration. , Routledge, pp. & B. de Jager (2001): Population density and special education. , 16: 143–148 NFPU (Norsk Forbund for Psyksik Utviklingshemmede) (1996): Rapport fra en brukerundersøkelse. Sitter, M. (1994): Offentlige tilbud til barn og unge med psykisk utviklingshemming i 1991 og 1994 – dagaktivitet, støttekontakt og avlastning. , Allforsk/NTNU Skårbrevik, K.J. (1996): Spesialpedagogiske tiltak på dagsorden. Stortingsmelding 42 (1965–66): Om utbygging av spesialskolene. Söder, M. (1979): Skolmiljö och integrering. Tronvoll, I.M. (2000): Usynlighetskappen. I Romøren, T.I. (red): Usynlighetskappen. Levekår for funksjonshemmete. , Akribe forlag, ss. Tøssebro, J. og H. Lundeby (2002): Å vokse opp med funksjons- – de første årene. Ytterhus, B. (2001): En skole for alle? Gjennomføring og frekvensfordelinger. , NTNU, ISH Ytterhus, (2002): Sosialt samvær mellom barn – inklusjon og eksklu- sjon i barnehagen. Ytterhus, B. (kommer): En skole for alle? , NTNU, ISH Østrem, K (1998): Hvordan opplever foreldre til barn med store funksjonshemminger møtet med skolen? Organisering af undervisningen af børn med psykiske udviklings- forstyrrelser Organisering af undervisningen af børn med psykiske udviklingsforstyrrelser - når vi i ikke har en særlig skoleform, men dog specialskoler og specialklasser? Skolen for alle blev sat på den danske skolepolitiske dagsorden i løbet af 1950erne. I første række handlede debatten om den prøve i 5. , der sorterede eleverne til boglige og ikke-boglige klasser; en prøve, som efter manges mening reelt afgjorde en persons frem- tidige sociale placering i samfundet. Debatten refererede således til den gruppe af elever, som havde vanskeligheder med at leve op til skolens faglige krav. Senere blev også undervisningen af børn med psykisk udviklingshæmning et af de centrale omdrejningspunkter. Et af de første konkrete initiativer i denne sammenhæng blev oprettelsen af centerklasser i Herning (Ellehammer &, 1977). I en parlamentarisk sammenhæng var et af de første initiativer vedtagelse af en reform af de grundlæggende uddan- nelser, hvori der blev fastsat retningslinier for, at undervisningen skulle tilgodese principperne om mindsteindgreb og nærhed: Undervisningen skal søges udbygget på en sådan måde, at børnene kan undervises i et almindeligt skolemiljø, såfremt forældrene ønsker det og kan påtage sig opdragelsen i hjemmet, og institutionsophold ikke er et nødvendigt led i behandlingen. Det blev samtidig startskuddet til en række pædagogiske udvikling- sarbejder, hvoraf flere handlede om integration af elever med psy- kiske udviklingsforstyrrelser. I samme periode påbegyndtes en decentralisering af de statslige opgaver til amter og kommuner. En konsekvens heraf var særforsorgens udlægning i 1980, hvorved amterne fik overdraget ansvaret for undervisning af børn med behov for vidtgående specialundervisning, mens kommunerne skulle tage vare på folkeskolens øvrige specialundervisning. Fra statens side var der således tale om en målstyring, idet målet var integration, hvorimod den praktiske gennemførelse af disse mål var uddelegeret til amterne – og i sidste instans kommunernes skoler, hvor integreringen skulle finde sted. Det blev ved lovforslagets behandling i understreget, at særforsorgens udlægning primært var en administrativ reform, hvor der ikke skulle tages til, i hvilken form og i hvilket omfang, der skulle integreres. Med denne drejning af forslaget blev der opnået bred konsensus i . Debatten på det tidspunkt handlede også om, hvorvidt skridtet skulle tages fuldt ud, så ansvaret for den vidtgående specialunder- visning blev lagt helt ud til den enkelte kommune, men på grund af stærk modstand fra de samvirkende invalideorganisationer undlod den danske regering at fremsætte denne del af forslaget. I stedet har skiftende undervisningsministre tilstræbt en glidende decentralise- ring, som i praksis kom til at betyde stor forskel på, hvordan den vidtgående specialundervisning blev tilrettelagt i de enkelte amter. I nogle amter blev relativt mange elever visiteret til specialskoler, mens der i andre amter var en klar politisk målsætning om at inte- grere flest mulige elever i de kommunale skoler. Den glidende decentralisering kom desuden til at indebære, at der ikke centralt fra blev iværksat en udviklingsplan for området, fx for hvordan ekspertisen kunne fastholdes og i anvendelse i forhold til de kommunale sko- lers behov for rådgivning og vejledning. Det var endvidere karakteristisk for denne periode, at der i langt de fleste tilfælde var tale om enkeltintegration, og en typisk løsning var at tildele en integreret elev et antal støttetimer og overdrage til en støttelærer ansvaret for at tilrettelægge en individualiseret undervisning for den pågældende; en undervisning, som ofte var uden sammenhæng med, hvad der foregik i den øvrige , frem- går det bl.a. af en dansk undersøgelse fra slutningen af 80erne (1989). Et parallelt undervisningsforløb af denne karakter, hvor en støttelærer blev så tæt tilknyttet den enkelte elev, kom ofte til at isolere den pågældende, fordi klassens andre elever og lærere på den måde fik frataget eller selv fraskrev sig ansvar og interesse. Det integrerede barn blev gradvist skubbet ud af det faglige og sociale fællesskab, og fra 7. klassetrin faldt integrationen brat, idet mange af de enkeltintegrerede elever blev overflyttet til specialskoler, konkluderer undersøgelsen. Denne måde at integrere på førte primært til nye former for udskillelse, nu blot inden for rammerne af den almindelige under- visning i den lokale skole, og derfor har der op gennem 90erne bredt sig en følelse af resignation over for idéen om at enkeltinte- grere elever med psykiske udviklingsforstyrrelser. I stedet har man flere steder valgt gruppeintegration som organisationsform, fx i form af specialklasser på de lokale skoler – og med en samtidig intention om at inddrage eleverne i videst muligt omfang i skolens aktiviteter (Tetler, 2000). Uanset hvor ansvaret for undervisningen af denne kategori af elever placeres (amt eller kommune), omfatter den danske folkeskolelov alle børn. Skolens formål, fagenes mængde og omfang, undervis- ningens ordning på klassetrin, evaluering etc. retter sig mod vel- fungerende børn såvel som mod børn med svære funktionsevne- nedsættelser. Der er dog i skolelovens §3 mulighed for at give visse børn særlige rettigheder, ligesom det også er muligt at fravige bes- temmelserne i relation til disse børn (fx i forhold til folkeskolens fagrække, standpunktsbedømmelser, det ugentlige timetal). Det er ligeledes karakteristisk for denne §3, at der ikke er angivet nogen form for objektiv eller kategorisk afgrænsning af den specialpæda- gogiske elevgruppe. Afgørelsen af, hvornår et barns udvikling kræ- ver særlig hensyntagen eller støtte beror tværtimod på en konkret vurdering i hvert enkelt tilfælde, og denne afgørelse skal ifølge fol- keskolelovens §12 ske på grundlag af en pædagogisk-psykologisk vurdering efter samråd med eleven og forældrene. PPR's opbygning og opgaver Alle landets kommuner skal ifølge bestemmelser i bekendtgørelser fra være dækket af en pædagogisk-psy- kologisk rådgivning (PPR) med ansvar for de 0-18 årige. består primært af psykologer og pædagogiske konsulenter (fx tale/hørepædagoger, læsepædagoger etc.). De fleste kommuner har egne rådgivninger, men der er også en del mindre kommuner, der har en fælles rådgivning med nabokommuner. PPR's arbejds- område er specialundervisning og andre specialpædagogiske foranstaltninger i skolen samt specialpædagogisk bistand til småbørn. Ifølge bekendtgørelsen om specialundervisning fra 1990 er PPR forpligtet på at foretage en vurdering af børnenes situation og problemernes omfang og karakter med henblik på at udarbejde konkrete forslag. PPR kan desuden gå ind i det forebyggende arbejde, ligesom der er sket en opprioritering af de rådgivende funktioner over for forældre og lærere. af alle skolebørn antages i løbet af deres skolegang at komme i forbindelse med det skolepsykologiske personale. I folkeskoleloven skelnes der mellem to slags specialundervisning: den almindelige specialundervisning (§ 20 stk. 1), som kommu- nerne har ansvaret for, og den vidtgående specialundervisning (§ 20 stk. 2), som amterne er ansvarlige for. Denne skelnen er først og fremmest foretaget med henblik på at klarlægge den økonomiske byrdefordeling mellem amter og kommuner, men siger samtidig noget om foranstaltningernes indhold. Ansvaret for den almindelige specialundervisning er udlagt til den enkelte kommune. I praksis er det et specialcenter på hver skole, som administrerer skolens samlede specialundervisningsres- sourcer. Hensigten er effektivt og fleksibelt at udnytte de forskel- lige ressourcer samt at sikre et fagligt forum til at prioritere og kvalificere skolens samlede specialundervisningsindsats i et tæt samarbejde mellem skolens ledelse og PPR samt mellem almen- og specialundervisningen. Det er en vigtig pointe er, at der med dette begreb om specialcentret ikke forstås et fysisk sted på den enkelte skole, men derimod et rådgivnings-, planlægnings- og styringsor- gan. Specialundervisning efter § 20 stk. 1 gives som supplement til den almindelige undervisning, enten ved specialundervisning i klas- sen eller uden for elevens almindelige skoledag. Er der behov for yderligere støtte, anbefales et intensivt kursus med mange timer inden for et specifikt område, som så træder i stedet for den almin- delige undervisning i en periode (, 2002). Den vidtgående specialundervisning har indtil 2000 været det enkelte amts ansvarsområde, pædagogisk og budgetmæssigt. blev visiteret de elever med et handicap (ca. ), som kræ- vede mere vidtgående foranstaltninger, og som den enkelte kom- mune ikke mente at kunne påtage sig undervisningen af. Kommu- nen indstillede det enkelte barn til vidtgående specialundervisning, men det var amtet, som suverænt afgjorde, hvorvidt der var grund- lag for en visitation til en amtslig foranstaltning. I mange tilfælde var der så stor uenighed mellem amt og kommune, at de endte som klagesager på bord. Den nye lovændring fra 2000 Op gennem 90erne blev stadig flere børn henvist til vidtgående foranstaltninger i amternes specialtilbud, og situationen forekom uholdbar. Med virkning fra 2000 vedtog derfor en lov om ændret opgavefordeling vedr. den vidtgående special- undervisning4, som indebærer, at det fremover er den enkelte kommune, som har visitationskompetencen og således afgør, hvor- vidt undervisningen kan varetages i eget kommunalt regi eller skal overdrages til amtet, hvis man ikke mener sig i besiddelse af den nødvendige ekspertise. har en klar intention om, at også undervisning af børn med mere vidtgående behov er et kommunalt anliggende, og at de skal søges integreret i nærmiljøets skoletilbud. Derfor er der i den nye lovændring indbygget et økonomisk incitament for kommu- nerne ved bl.a. at hæve det årlige takstbeløb til over det tredobbelte. Tidligere måtte en kommune betale ca. for at få et barn undervist i amtets specialtilbud, og kommer udgifter til transport. må en kommune udover transportomkostningerne betale . Til gengæld har kommunerne via statens blok- tilskud fået dette beløb til rådighed. Den nye lov har kun virket , men en af konsekvenserne synes at blive, at den enkelte kommune visiterer sine børn med mere moderate udviklingsforstyrrelser til kommunale specialun- dervisningsforanstaltninger (LÆS: de børn, hvis behov kun kræver støtteforanstaltninger på op til de . ), mens de elever, som er mere udgiftskrævende, fortsat visiteres til amtets specialtilbud. Derfor diskuteres det nu for tiden, hvorvidt det årlige takstbeløb skal hæves yderligere. er således et udtryk for et kommunalt ønske om at var- etage det pædagogiske ansvar for alle sine i kommunen hjem- mehørende elever, men der er i de samvirkende invalideorganisa- tioner fortsat en udbredt frygt for en forringelse af kvaliteten i de kommunale pædagogiske tilbud, som børn med behov for mere vidtgående specialundervisning gives. Derfor er der igangsat et nationalt kvalitetsudviklingsprogram med henblik på en kompeten- ceudvikling hos de pædagoger og lærere, som i kommunerne skal overtage ansvaret for undervisningen. Programmet skal endvidere følge de regionale udviklinger tæt med henblik på en justering af loven i 2004. Der er angivet otte punkter, som kvalitetsudviklingen regionalt skal dreje sig om: N Individuel tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen N Forældre-skolesamarbejde N Skolens indretning og undervisningsmidler N Leder- og lærerkvalifikationer N Overgang fra grundskole til fortsat uddannelse og erhverv N Samordnet indsats skole-fritid N Ansvars- og opgavefordelingen, formidling af viden kvalitetsudviklingsprogram baserer sig primært på e-learning strategier via en portal på hjemmeside () Der foregår i en intens debat på flere niveauer om udviklingen af en mere rummelig folkeskole. En debat, som synes at have tre centrale omdrejningspunkter. Det første omdrejnings- punkt er effektiviteten af den almindelige specialundervisning, hvor der især sættes spørgsmålstegn ved, om de læringsresultater ele- verne opnår via et sådant tiltag, egentlig står mål med de ressourcer, der tildeles området? Det antages, at af skolens samlede bud- get går til specialundervisning, og heraf anvendes de til den almindelige specialundervisning. drejer sig om, hvorvidt disse ressourcer vil kunne anvendes bedre på anden vis? Denne del af debatten udspringer af ønsket om en generel skole- udvikling, idet man forestiller sig, at principperne om fleksibel og differentieret undervisning, selvforvaltende teams og skolen som en lærende organisation kan reducere antallet af elever til special- undervisningen, så der derved kan overføres ressourcer til almen- undervisningen Det andet omdrejningspunkt er den stigende udskillelse af børn med en for skolen udfordrende adfærd. Det er elever, som har van- skeligheder i forhold til adfærd, kontakt og trivsel, og hvoraf flere har fået stillet diagnoser som autisme, Asperger, DAMP eller andre tilsvarende socialt, emotionelt og psykisk betingede diagnoser. En udskillelse, som synes at foregå i ganske god overensstemmelse mellem skoleledere, lærere og forældre, og som vækker dyb bekym- ring, bl.a. fordi udviklingen opleves ustyrlig. Spørgsmålet er, hvilke former for tiltag, der kan bryde den udviklingstendens og sætte gang i et mere konstruktivt skoleforløb for denne gruppe elever. Det tredje omdrejningspunkt handler om kvaliteten af de under- visningstilbud, vi giver børn med generelle indlæringsvanskelighe- der og/eller psykisk udviklingshæmning. Denne del af debatten refererer til de elever, som befinder sig i amtets specialskoler og -klasser eller i kommunale specialklasserækker. Spørgsmålet er, hvor og med hvilket indhold skal tiltag for denne gruppe børn foregå fremover – og hvordan kan kvaliteten af de kommunale undervisningstilbud sikres? Hvor det i begyndelsen var dette omdrejningspunkt, der stod øverst på den pædagogiske dagsorden, er det snarere de to andre omdrejningspunkter, som dominerer debatten, fordi den i høj grad er kommet til at handle om den økonomiske ressourcean- vendelse. Skolegangen for elever med vidtgående specialundervisningsbehov Selvom intentionerne, som ligger til grund for lovændringen af fol- keskoleloven i 2002, handler om en mere rummelig folkeskole, har der ikke været et mærkbart fald i det samlede antal af elever, som visiteres ud af kommunen. På tidspunktet for lovens vedtagelse (2000/2001) kan der iagttages et mindre fald, men allerede året efter er tallet atter i stigning (Amtsrådsforeningen 2002). Bilaga 6 SOU 2003:35 Elever i den vidtgående Samlet set der sig et billede af, at et stigende antal elever i folkeskolen henvises til specialundervisningsforanstalt- ninger uden for hjemskolen, som fordeler sig på følgende under- visningsformer: specialskoler, specialklasser, individuel støtte i almindelige klasser samt skolegang i forbindelse med dagbehand- ling eller døgninstitution. En nærmere analyse af tallene viser, at det er i gruppen af børn med sociale, emotionelle og psykiske van- skeligheder, at der er en stigning i henvisningen til amtets mere specialiserede tilbud, mens antallet af elever med fysiske funktion- sevnenedsættelser, elever med kommunikationsvanskeligheder og elever med psykisk udviklingshæmning er faldende. Som yderligere illustration af udviklingen kan det nævnes, at gruppen af henviste elever med adfærdsmæssige og psykiske pro- blemstillinger i 1985 udgjorde af den samlede gruppe med behov for mere vidtgående specialundervisning, mens de i 2001 udgjorde knap . i løbet af det seneste år er der sket en stigning på i antallet af elever med henholdsvis autisme og Aspergers sygdom. Denne gruppe af elever bliver primært placeret i specialskoler eller i specialklasser, og kun ca. af samtlige elever i den vidtgående specialundervisning får individuel støtte i folkeskolens almindelige klasser. Det er dog meget forskelligt fra amt til amt, i hvilken udstrækning der gøres brug af enkeltintegra- tion. En forventet udvikling ville være, at kommunerne i stigende grad påtager sig undervisningsansvaret for børn med behov for mere vidtgående foranstaltninger og etablerer undervisningstilbud inden for egne , men manglen på kvalificerede pædagoger og lærere synes at udgøre en alvorlig barriere. Kommunerne føler sig ikke tilstrækkeligt klædt på til denne opgave, især fordi lærernes grunduddannelse er mangelfuld. Specialpædagogisk grund-, efter- og videreuddannelse Specialpædagogisk viden og indsigt er i blevet en mangel- vare i takt med, at den udgrænses af lærernes grunduddannelse. Indtil 1982 skulle de lærerstuderende vælge pædagogisk speciale: indskoling, udskoling, specialundervisning eller voksenundervis- ning. Efterfølgende har specialundervisning som tema i lærerud- dannelsen fået stadig mindre plads, og er der kun mulighed for at følge et 40 timers frivilligt kursus om undervisning af børn med særlige behov, og dette kursus vælges af blot af de lærerstuderende. Ifølge , undervisningsminister i løbet af 90erne, hører specialundervisning hjemme i efter- og videreuddannelsen, enten i form af kurser eller af en egentlig speciallæreruddannelse (, 2002). Speciallæreruddannelsen, som blev udbudt på Lærerhøjskoles ni afdelinger, var normeret til 1½ år eller på deltid. Den bestod af en første del, som var specialpædagogisk generel og fælles for alle, mens der på anden del skulle vælges to specialer inden for en vifte af ni specialer.