sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — När det gäller ramfaktorer gör individens motstånd att det avsedda resultatet sällan förverkligas. Även denna referens är vanligt före- kommande, och bidrar till den bild av folkbildning och särart som framstår. Dessa olika bilder av folkbildning och särart kan med fördel jämföras, betraktas som delar av den helhetsbild som fram- träder, samt betraktas som individuella projekt/positioneringar i relation till en dominerande diskurs. Dessa exempel är närmast hämtade från den obligatoriska skolan, men kan givetvis översättas till andra handlingsmönster och beteenden inom folkhögskolan. menar dock att folkhögskolan ännu har kvar en viss frihetlig pedagogisk tradition och därför är mer generös gentemot subjektkrafterna än den obligatoriska skolan eller gymnasiet (, 1986, refererad av , 2000, s. 25–26). Vidare refererar till studie över bildnings- ideal i svensk arbetarbildning –1930 (1991, refererad av , 2000), som i sig har fått stort genomslag inom folk- bildningen. Denna referens och sättet att ta utgångspunkter i olika bildningsideal kommer att diskuteras även fortsättningsvis, men introduceras här (ett av idealen är medborgarbildningsidealet). Detta sätt att tala om eller karaktärisera folkbildning kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som fram- träder. Medborgarbildningsidealet växer fram ur upplysningsfilosofin och förespråkar en individ som tar aktiv del i ett samhälles utveckling. Vetenskap, förnuft och framstegstänkande är några viktiga inslag i detta bildningsideal, som går emot den latinska mönsterinlärningen och vill byta ut gammal klassisk lärdom mot naturvetenskaplig och samhällelig skolning. Man kan jämföra mot folkbildningens allmänna mål – praktisk fördjupning, medborgerliga kunskaper och en så bred allmänbildning som möjligt. I detta sammanhang kan nämnas folkhög- skolans huvuduppgift att förmedla allmän medborgerlig bildning, en inriktning som man tog beslut om 1906 på ett folkhögskolemöte i (, 1991, refererad av , 2000, s. 25). (2000) refererar även till tankar om i bildningsbegreppets inneboende motsättningar, där bildningen Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter beskrivs som ett antal motpoler: bildningen som en fri, oändlig process och bildningen som förebild och mål; jämlikhet och elit- ism; samt helhet och fragment. Här nämns också det polytekniska bildningsidealet, som kopplar samman arbete och bildning, under- visning och samhälleligt produktivt arbete (Ginner, 1988, refererad av ). I denna studie framstår detta bildningsideal som ett ideal snarare än en verklighet. Samma tolkning gör av studie av den praktiskt-estetiska verksamheten, där folkhögskolans frihet inte utnyttjats till att experimentera med den praktiskt-estetiska verksamheten (, 1993, refererad av ). det blir frågan om någon form av ouppfyllda ideal, även i studie. Trots detta förhåller man sig till frågan om särart, dvs. även om den är svår att karaktärisera är den ändå viktig att förhålla sig till. Här framträder även ett spektra av bildningsideal, vilka kan ha betydelse för den bild av folkbildning och särart som framträder. (2002) tar sin utgångspunkt i den institutionella kon- texten, t.ex. den mångkulturella traditionen inom folkhögskolan, samt skolformens möjligheter och begränsningar. Dessa utgångs- punkter kan sägas utgå från ett slags särart, och relateras därefter till det egna projektet. Utifrån dessa utgångspunkter dras även slutsatser om någon slags särart, i relation till det egna projektet. Enligt existerar det en retorik inom folkbildningens om- råde. Det finns också en officiell policy. Denna policy uttrycks oftast i olika officiella dokument. Retoriken återfinns dels i mer officiella sammanhang, exempelvis när uttalar sig, och dels i människors tal om folkbildning. Det finns dock en del forskning som visar att den praktiserande folkbildningen inte helt stämmer överens med dessa uppfattningar, menar . På så sätt förhåller hon sig kritisk till förhållandet mellan ideal och praktik. använder hon dessa frågor som utgångspunkter, för att komma fram till ett slags slutsatser i relation till det egna projektet. refererar till (, 2000, refererad av , 2002), som fokuserar på tre företeelser som skulle kunna beskrivas som gemensamma för svensk folkbildning (fritt och fri- villigt, kvardröjande demokratitradition och offentlighetskaraktär- en). Dessa grundas i aktuell forskning och utvärdering, och result- aten ses som en förklaring till det stora antalet nöjda deltagare inom folkbildningen, jämfört med annan skolpraktik. Således är det frågan om en beskrivning av de positiva möjligheter som finns Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter Denna referens är vanligt förekommande och kan tänkas få betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framträder. Det samma gäller användning av referensen för det egna projektet. Här diskuteras den fria och frivilliga aspekten, aktivt i relation till det egna projektet. Utgångs- punkten tas i det för folkbildningen gemensamma, dock med vissa modifikationer, som ett slags särart141. Fritt och frivilligt. Studier på folkbildande institutioner finns inte som någon del i ett hierarkiskt utbildningssystem. Jag menar dock att det kan vara viktigt att påpeka att detta inte innebär att folkbildningen är fri från maktrelationer och olika dominansförhållanden. Innebörden i dessa folkbildningens honnörsord är framförallt individuell och för den enskilde innebär det i första hand en frihet från att rangordnas och bedömas, menar . Annan forskning visar dock att det är närmast rutinartat att ge omdömen inom folkhögskolan . Mina studier visar att det är vanligt att invandrardeltagare är angelägna om dessa omdömen då deras intentioner är att söka vidare till högskolan. På detta sätt sker en bedömning av deltagarna och även en rangordning. Ansvaret för studierna är den enskildes och i detta ligger en självbildningstanke, menar (, 2000, refererad av , 2002, s. 93)142. Enligt (2002) är jämlikhetstraditionen (möten mellan jämlikar) den andra företeelsen som är gemensam för folkbild- ningen. Denna handlar om ett rådande pedagogiskt klimat snarare än en pedagogisk metod. ifrågasätter dock det delade intresse som påtalas av (, 2000, refererad av , 2002). Hon påtalar även ett antal skillnader mellan studiecirklar och folkhögskolor, vilket har med frågor om intresse kontra behörighet att göra. Enligt detta resonemang finns också viktiga skillnader men också likheter i relation till komvux och gymnasiet. talar fortsättningsvis om särarten som en rela- tion mellan det gemensamma och det särskiljande, dvs. som en särart inom vissa gränser. tar sin utgångspunkt i refer- 141Detta förhållande skall diskuteras även fortsättningsvis. 142Se även tankarna om självbildningsidealet, i relation till det egna projektets förhållande mellan folkbildning och integration (, 2002, s. 93, med referens till , 2000). Självbildningsidealet har framförallt kommit att förknippas med studiecirkelverksamheten inom folkbildningen. Självbildningstanken inom folkbildningen är främst individuell men med kollektiva inslag. Intresseanknytningen är också en central del och dess anknytning till deltagarnas livsprojekt. Inom folkbildningen betraktar man den enskildes kunskaps- intresse och kulturarvet som om de hade ett dialektiskt förhållande. Det har inte i någon större utsträckning forskats kring hur man inom folkbildningen ser på andra kulturarv än det svenska eller västerländska (, 2002). Min mening är att när man i dessa sammanhang talar om kulturarv menar man enbart det svenska. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter ensen till , vilken används aktivt för det egna projektet. dristar även frågan om hur stora skillnaderna egentligen är mellan folkhögskolan och komvux, vilka vanligen framhålls som för folkbildningen viktiga motpoler. Även här kan det vara viktigt att relatera till den helhetsförståelse av folkbildning och särart som framstår, för att se det spektra av perspektiv som framträder i förståelsen av folkbildning och särart, ytterst som en fråga om vad folkbildningens särart kan vara och bli. Resonemangen i rela- tion till text illustreras nedan. Detta med delat intresse, åtminstone för att detta skulle vara unikt för folkhögskolan. Min uppfattning är att mer utgår från studie- cirkelverksamheten än verksamheten på folkhögskolan, när han talar om delade intressen. studerar många inom folkhögskola för att få behörighet till högskolan och det är kanske detta man har gemensamt. Skulle så vara fallet finns ingen skillnad i förhållande till exempelvis KOMVUX (, 2000, refererad av , 2002, s. 94). Den tredje gemensamma företeelsen, som (2002) refer- erar till, är den medborgerliga offentligheten, enligt vilken folkbild- ningen skall ge möjlighet till fri diskussion och fri åsiktsbildning. Detta är framförallt en bild av folkbildningens och folkhög- skolans möjligheter, vilken kan kontrasteras mot en bild av folk- bildningens begränsningar, som handlar mer om strukturella eller organisatoriska faktorer menar . Enligt detta resonemang kan särarten förstås som ett antal möjligheter och/eller orealiserade ideal, eller som effekten av ett förhållande mellan möjligheter och begränsningar, dvs. folkbildningens särart blir vad den kan bli. diskuterar även fortsättningsvis folkbildningen i relation till annan utbildning, och vad det nya innebär för frågan om folkbildning och särart. Denna relation illustreras i resonemangen nedan. har folkhögskolorna blivit en konkurrerande del av samhällets vuxenutbildning. Det innebär att man på olika sätt konkurrerar om de tänkbara deltagare som finns. Detta har fått till följd att man p.g.a. den krassa verkligheten varit tvungen att erbjuda kurser och utbildningar som normalt sett inte finns inom folkhögskolan. Jag tänker framför- allt på kurser för arbetslösa som vill erhålla gymnasiekompetens och också behörighet till att söka högskolan. Detta har troligtvis inneburit att en del av folkhögskolornas verksamhet mer och mer har kommit att likna ungdomsgymnasiet. Den nationella satsningen inom vuxen- utbildningen det s.k. har för en stor del skolor inne- burit ett närmande till övriga utbildningars pedagogik och förhåll- ningssätt, medan andra skolor sett det som en utmaning och t.o.m. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter renässans för folkbildningen (, 2000, refererad av , 2002, s. 95). En annan begränsning, som (2002) menar kan och ibland har blivit till en utmaning, är sättet som statsmakterna styr intaget av deltagare. Folkhögskolorna har visserligen frihet att anta de deltagare de önskar och det innebär att man kan välja att satsa på vissa målgrupper, t.ex. invandrarna. Avhandlingen avslutas med en diskussion om folkbildningens roll när det gäller integrations- politiken. På så sätt leder argumentationen fram till slutsatser i relation till det egna projektet. Även här får frågan om begräns- ningar betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. Denna kategori, som analyserats fram ur (2000) och (2002) avhandlingar, grundar sig i ett tänkande kring att utgångspunkter, och sättet de bildar underlag för slutsatser, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. På så sätt blir det inte bara frågan om vad som används i argumentationen utan också en fråga om hur det används. Sättet att använda utgångspunkter för att dra slutsatser betraktas här som ett sätt att skriva. Avhandlingarnas utgångspunkter tas i ett antal begrepp och antaganden. Förutom att studera vilka dessa är har jag försökt att se hur de argumenteras för, samt vilken bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt handlar argumentationen om att bestämma vad folkbildning är, där frågan om särart fyller en viktig funktion. Detta har studerats som ett slags referens- eller argumentationskedjor. (2000) tar sin utgångspunkt i antaganden om folk- högskolans särart. Utifrån dessa antaganden dras slutsatser om ett slags särart, åtminstone så återknyter resonemangen till dessa frågor avslutningsvis. På så sätt är själva utgångspunkterna centrala, men också sätten på vilka de används för det egna projektet. avhandling kan på så sätt tänkas bidra till konstruk- tionen av folkbildning och särart. Han anknyter relativt tydligt till denna diskurs, i och med att han utgår från t.ex. folkbildnings- traditionen och frågor om särart143. Med utgångspunkt i avhandling, de referenser och begrepp som används, framstår ett 143 I mera essentiell mening. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter slags bild av folkbildning och särart. Denna framstår som splitt- rad, komplex, men också variationsrik. buden om vad folk- bildning är och kan vara är många. På så sätt bidrar forskningen till den mångfacetterade och splittrade bilden av folkbildning och särart144. Troligt är att bilden av folkbildning och särart präglas just av både och, dvs. det finns en mängd sätt att tala om folk- bildning och särart, som bidrar till både dess helhet och dess fragmentering. Dessa kan ses som ett antal individuella projekt eller positioneringar inom den dominerande diskursen. Denna tycks i sin tur vara präglad av en slags önskan om en sammanhållen bild eller förståelse av folkbildning och särart. I text (2000) framstår ett spektra av perspektiv, av betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt talar man om folkbildningens särdrag och särskillnad i relation till andra utbildningsområden, t.ex. betonas internatmiljön som särdrag. På så sätt blir det frågan om ett förhållande mellan det sammanhållande, det gemensamma, och det internt och externt varierande eller särskiljande145. Andra viktiga nyckelord i resone- om folkbildning och särart är ursprung, tradition, frihet inom ramar, samt de vanligt refererade bildningsideal, där den fria, oändliga processen står som motpol till förebilder och mål, jäm- likhet står som motpol till elitism, samt helhet står som motpol till fragment146. Vidare betonas betydelsen av ursprung i folkrörelser- nas bildningsprogram, samt karaktären av frihet inom ramar. Listan kan göras lång över vilka argument som används i talet om folkbildning och särart. För mig framträder en viss spretighet i fråga om vad som kan antas säga något om folkbildning och särart. Kanske kan denna spretighet förstås som en särart eller ett sätt att skriva om folk- bildning och särart, men också som en konsekvens av den mängd perspektiv som används. tycks det finnas en önskan om att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, som ett fält. Detta kan förklaras med hjälp av aspekter på inklusion och exklu- sion, där frågan om vad som ska ingå och inte i folkbildningen är central. Detta får betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår, och kan förstås närmast som en fråga om identitet147. 144Hur man väljer att se det beror troligen av perspektiv. 145Man refererar både till likheter och skillnader inom folkbildningen, och i relation till annan utbildning. 146Dessa frågor skall jag återkomma till. 147Som en ständig konstruktion av identitet, genom förhållningssättet till vad man är och inte, i relation till vad etc. (se t.ex. den teoretiska referensramen). Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter (2002) tar sin utgångspunkt i t.ex. antaganden och forskning om möjligheter och begränsningar i skolformen. Dessa rymmer, som jag ser det, i sig ett antagande om en särart. Här är användningen av utgångspunkterna för det egna projektet tydliga, där frågan om folkbildning och integration diskuteras. Med utgångs- punkt i ett slags dominerande diskurs148, kan sägas göra aktiva tillämpningar i relation till det egna projektet. kan på så sätt tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart. I dessa utgångspunkter framstår ett slags förhållande mellan tradition och norm, dvs. med utgångspunkten i vad man har gjort talar man om vad man kan göra. Utgångspunkten tas i olika krit- iska perspektiv. utmynnar slutsatserna i ett tal om särart, i relation till folkbildningens betydelse för integreringen och vice versa149. Utgångspunkterna tas i ett antal bildningsideal, vilka kan sägas relateras till, eller förhandlas kring, i relation till det egna projektet. tal om det gemensamma och skill- nader inom folkbildningen kan antas få betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Frågan om folkbildning och särart, likhet och skillnad, blir även synlig i talet om det nya, ökad konkurrens och införlivandet av ett utbud utanför det normala. Sammantaget blir detta användande av utgångspunkter synligt i avhandlingsförfattarnas referenshantering och argumentation, där utgångspunkterna används mer eller mindre aktivt i relation till det egna projektet150. De båda avhandlingsförfattarna kan sägas repre- sentera delvis olikartade projekt, där mera håller sig inom ramarna för en dominerande diskurs, och där tydligare förhåller sig till ett visst problem inom ramen för den folkbildande verksamheten. Konstruktionen av folkbildning och särart genom användandet av särskilda begrepp och ideal Till grund för denna kategori ligger främst analyser av (1991) och (1996) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som fram- 148Här representerat av t.ex. forskningsläget. 149Detta har studerats i t.ex. referenshanteringen. 150Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Chaibs avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter står av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resone- presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt, som kategori. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att särskilda begrepp och ideal, och dess tillämpning, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Här introduceras vanligt refererade bildningsideal, som sedan tillämpas och används av , för det egna projektet. (1991) kan sägas relatera begreppen bildning och folkbildning till varandra, dvs. genom en argumentationskedja rela- teras de olika begreppens betydelser och definitioner till varandra (för det egna projektet). Huvudsakligen fokuseras begreppet bild- ning, omkring vilket en vanligt refererad tankemodell byggts upp. Denna tankemodell kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår. Enligt detta resonemang uppstod och utvecklades bildningsbegreppet i det rika idéliv som fanns vid tiden för . De idétraditioner begreppet allmänt förknippas med är nyhumanismen och romantiken. Ett ord som används synonymt med bildning i flera länder är upp- lysning. Också upplysningen som idéströmning är nära förbunden med begreppet bildning. På så sätt etableras bildningsbegreppets betydelse, med en idéhistorisk grund. Ett inte ovanligt sätt att karaktärisera begrepp som bildning och upplysning är, menar (1991), att strikt skilja ut två traditioner och ställa dem i skarp motsättning till varandra – å ena sidan upplysningens tradition, å andra sidan nyhumanism och romantik, de idétraditioner där begreppet bildning utkristalliseras. Här är ambitionen istället att beskriva det som att bildning uppstår i ett idéernas gränsland mellan upplysning och romantik. Bild- ningens centrala motsättningar går rakt igenom dessa idétradition- er, vilka bär tendenser som leder åt olika håll i bildningsbegreppets utveckling. Därmed utkristalliseras olika bildningsideal i den hist- oriska utvecklingen. karaktäriserar begreppet bildning och dess inre, centrala motsättningar. Därefter beskrivs de skilda idétraditioner som de olika bildningsidealen härrör ur. Enligt är begreppet bildning rikt sammansatt och komplic- erat, med en rad skilda innebörder. Komplexiteten hör ihop med de motsättningar som karaktäriserar det. Bildning definieras som ett antal motpoler. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 1.Bildning som en fri, oändlig process å ena sidan och bildningens förebild och mål å den andra. 2.Bildning som å ena sidan en allmänmänsklig företeelse, till för alla, och å den andra bildning förbehållen ett fåtal i samhället – motsätt- ningen mellan jämlikhet och elitism. 3.Bildningens karaktär av sammanhang, helhet och kunskapens integrering å ena sidan och kunskapens specialisering, människans splittring och det moderna livets fragmentisering å den andra, mot- sättningen mellan bildning och specialisering (, 1991, s. 29). På så sätt införlivar begreppen folkbildning, bildning och upplysning i en och samma definition, dvs. de får ett slags gemensam betydelse. På så sätt definieras också folkbildning, som får sin tyngdpunkt (eller innebörd) i bildning och upplysning. Med utgångspunkt i tidigare dominerande perspektiv på folkbildning vill erbjuda ett annat perspektiv, som införlivar folkbild- ningens komplexitet och motsättningar. Detta kan tänkas ha betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framstår. I detta sätt att tala om folkbildning och särart får dess själva grund och historik betydelse. I införlivandet av motsättningar, och utifrån detta konstruerad tankemodell, uppstår en bred bild av folkbild- ning och särart, som kan rymmas i ett antal motpoler. Folkbildning och särart kan tänkas få olika tyngdpunkter i olika sammanhang och tidsperioder, kring vilket ständiga förhandlingar pågår. (1996) kan på ett liknande sätt sägas koppla samman begreppen bildning och folkbildning, och argumenterar t.ex. för dem som högaktuella begrepp. Genom denna argumentation hävdas det egna projektet. Utgångspunkterna används aktivt i relation till detta projekt, som kan karaktäriseras som folkbildning och amatörteater151. Dessa begrepp ligger rätt i tiden menar hon, med hänvisning till bl.a. resonemang om bild- ning och utredningen för bildning. Utgångspunkten tas även i (berömda) skrift om bildning, och ABF:s gamle studierektor , som uttalade sig om skillnaden mellan bildning och utbildning. Vidare diskuterar bildning/folk- bildning som modernt fenomen. Bildningens portalfigurer utgör på olika sätt utgångspunkter. Folkbildning är inget entydigt begrepp menar hon, vilket utgör en spänning som alltid har funnits där. Även här framstår ramarna för vad folkbildning och 151 Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Chaibs avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet. Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter särart är och kan vara som vida152. Vidare är typen av referenser och utgångspunkter intressanta, och hur de används i relation till det egna projektet. Detta kan på sätt och vis ses som ett fokus för argumentationen. projektet handlar i stort om införlivandet av för folkbildningen nya delar, eller avhandlingsförfattarens eget projekt. Utgångspunkten tas i motsättningar i bildning/ folkbildning (1991, även , 1993, refererade av , 1996), som t.ex. yttrar sig i ett medborgarbildande, självbildande, och personlighetsbildande ideal. På så sätt anammas ett fokus på spänning och olikhet, vilket även relateras till Taleruds folkliga bildning, och det egna projektet. Sammantaget framstår ett brett spektra av vad folkbildning och särart är och kan vara. utreder detta spänningsfält och ur dessa motsättningar identifierar han tre olika riktningar i synen på bildning. Medborgar- bildningsidealet: Inom denna riktning har innehållet främst syftat till att förbereda och mobilisera medborgare inför samhälleliga plikter som till exempel genomförande av politiska reformer. Självbildnings- idealet: I denna riktning betonas individens möjligheter att ta ansvar för sin egen personliga utveckling, såväl som den egna gruppens eller klassens utveckling. Alla kan genom att fritt välja ett ämne som känns meningsfullt utvecklas.