sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — De elever som undervisas i särskoleklass eller i mindre undervisningsgrupper beskrivs ofta som isolerade från eleverna i den övriga skolan. Även i de fall där särskoleeleverna är fysiskt integrerade i tenderar eleverna att vara isolerade. Isoleringen ökar i takt med elevernas stigande ålder. Vår enkätundersökning om träningsskolan bekräftar denna bild. Rektorer och lärare uttalar dock inga egentliga hinder för en samverkan mellan skolformerna och ser gärna en utveckling i detta avseende. Några rektorer svarar att de arbetar på detta. Specialundervisning och pedagogiska resultat Vi har tagit del av en holländsk studie, som bland annat sökt svar på frågan om elever med svårigheter utvecklas bättre i special- klass/specialskola, där det finns mer resurser och där de kan få mer uppmärksamhet än i grundskola.16 Studien har genomförts av en forskargrupp vid , med syfte att besvara ovanstående fråga. Utgångspunkten är att befinner sig i något slags experimentstadium, där barn i behov av sär- skilt stöd befinner sig i olika typer av skolor; speciella skolor för elever med inlärnings- och beteendeproblem eller skolor för barn med lindrig utvecklingsstörning, vanliga grundskolor som använder sig av olika specialinsatser för att effektivt möta barnens speciella behov och ordinarie grundskolor med färre anpassade insatser. Studien utgår från två frågeställningar: N I vilken grad skiljer sig eleverna i specialundervisning och eleverna i vanlig grundskola från varandra beträffande skolresultat och psykosocial utveckling? N I vilken grad relaterar skolresultat och psykosocial utveckling till varandra och finns det skillnader i detta avseende mellan elever i specialundervisning och i reguljär undervisning? 16 Sjoed, (2002). Division for , SCO Kohnstamm intstitute, . Rapport presenterad vid en särskolekonferens på . Integrering i praktiken – det beror på När det gällde jämförelsen av skolresultat fann man att elever i spe- cialundervisning ligger efter elever i reguljär undervisning när det gäller kognitiv utveckling. Störst är skillnaden mellan elever i reguljär undervisning och elever med utvecklingsstörning i special- skola. Skillnaderna växer med stigande ålder. När det gällde det psykosociala perspektivet gjorde man bedöm- ningar, när det gällde yngre elever på grundval av lärarnas uttalan- den, och när det gällde äldre elever också på självskattning. Man fann att skillnaderna mellan skolformerna framför allt gäller skolor för barn med lindrig utvecklingsstörning, där också vissa barn med inlärningssvårigheter tas emot. Lärarna i specialskolorna bedömer att deras elever är mindre framgångsrika när det gäller självförtroende, socialt uppförande och attityder till studierna. Däremot är det små skillnader när det gäller elevernas välbefinnande eller deras självuppskattning. Forskarna kunde konstatera att utbildningen inom specialskolan är framgångsrik när det gäller att ge sina elever erfarenheter i sko- lan. Specialskolorna lyckas med att få eleverna att må bra i skolan, vilket de inte alltid har gjort innan de kom till specialskolan. Det är inte heller någon större skillnad mellan elevgrupperna när det gäller skolframgång. Skolorna för elever med lindrig utvecklingsstörning lyckas särskilt bra med att ge eleverna en hög tilltro till den egna förmågan. Detta trots de begränsade förutsättningarna för lärande, jämfört med elever i vanlig undervisning eller i skolor för elever med inlärningssvårigheter och beteendestörningar. Sambandet mellan skolframgång och psykosocial utveckling visade sig svagare i specialskolorna och allra svagast i skolorna för lindrigt utvecklingsstörda jämfört med förhållandena i den vanliga skolan. Den slutsatsen forskarna framför allt drar av studien är att en elevs utveckling är beroende av en rad faktorer som är unika för varje individ och beroende av elevens egenskaper, hemförhållan- dena och situationen i skolan. Elever, som i första hand har intel- lektuella svårigheter klarar sig bättre än elever med psykosociala problem eller en kombination av psykosociala och intellektuella problem. Elever med psykosociala problem verkar klara sig bättre i specialundervisning än i vanlig undervisning. Elever i specialunder- visning gör mindre framsteg vad gäller skolresultat än elever i van- lig undervisning och skillnaderna ökar med stigande ålder. Den psykosociala utvecklingen är tydligt sämre för elever i specialskolor och specialklasser än för elever i ordinarie undervis- Integrering i praktiken – det beror på Föräldrar och lärare förväntar sig positiva effekter av en för- flyttning till specialskola, men dessa förväntningar tycks inte upp- fyllas. När man undersökte parvis relaterade elever i specialskolor och vanliga skolor förväntade man sig att finna att barn i specialskolor skulle lyckas bättre med hänsyn till specialistinsatser och individu- ell uppmärksamhet. Man fann emellertid få skillnader. Det fanns skillnader, men dessa hänförde sig huvudsakligen till individuella faktorer och det fanns inget klart mönster. Forskarna för slutligen ett resonemang kring lärarnas roll och kommer bland annat fram till att lärarnas uppfattning om vilka problem en elev har, när de väljer den utbildningsstrategi som skulle passa barnet bäst, har stor betydelse. Intentionerna, att förse ordinarie skolor med instrument för att ta hand om elever i behov av särskilt stöd, har inte visat sig särskilt lätt att genomföra. Det är inte möjligt att påvisa effekter av olika specialistinsatser för att hjälpa de vanliga skolorna att ta hand om elever i riskzonen. Möjligen har metoderna varit för grova. Å andra sidan har det också visat sig att lärare i den vanliga skolan inte använder sig av de strategier, som man vet är framgångsrika för att underlätta integrering och de gör bara mindre anpassningar för lågpresterande elever. Flera undersökningar inom visar att elever i behov av särskilt stöd presterar bättre i en inkluderande undervisning än i olika typer av särskiljande undervisning.17 Enligt en forsknings- översikt över ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat, framkommer att permanenta segregerade former av speci- alundervisning har negativa effekter på elevernas motivation och självbild.18 Undervisningskvaliteten visar sig också vara sämre, bland annat genom alltför lågt ställda förväntningar och sämre till- gång på erfarna lärare. Översikten visar att argumenten för en inkluderande specialundervisning är mycket framträdande i den internationella diskussionen. 17OECD, (1995). och 3 (1993) 18Gustafsson, , (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Integrering i praktiken – det beror på Vid ett kommittémöte medverkade professorn från , som föreläste om det norska skolsystemet och om arbetet med integrering. Nästan hälften av alla elever med utvecklingsstör- ning i grundskoleålder undervisas i egna skolor och egna klasser inom kommunen. Speciellt utbredd är segregeringen i de stora stä- derna. I förskoleåldern finns av barn med utvecklingsstörning i en sammanhållen förskola. I gymnasieskolan går tre fjärdedelar av ungdomar med utvecklingsstörning i special- grupper inom gymnasieskolan, en fjärdedel finns i specialskolor eller i små grupper. Hans erfarenheter från integrering i praktiken är att det för ele- ver med lindrig utvecklingsstörning har inneburit positiva effekter. I andra fall vill han uttrycka integreringens utfall som – det beror på. Han menar att integrering genomförs med olika resurser, olika entusiasm, olika kompetenser och i olika skolmiljöer. Resultaten är naturligtvis beroende av dessa faktorer. Med andra ord, den kraft man lägger ner på att genomföra integrering, är avgörande för hur det blir för den som är berörd. Uppslutningen kring integreringstanken som ideal är stor bland föräldrar i Norge.19 Både föräldrar till barn i folkskola och special- klass anser att en inkluderande undervisning är viktig, men det måste också finnas möjlighet till individuella lösningar. Studier av integreringens effekter i har påvisat elever- nas erfarenheter av social isolation och ensamhet.20 Forskaren , som också medverkat vid ett kommittémöte, menar att detta kan tyda på att skolan har stora svårigheter med att låta både den enskildas likhet och olikhet få komma till sin rätt, att få möjlighet till både kontakt och spegling med likasinnade. Hon beskriver problemet med att finnas i två världar. Det kan innebära ett dilemma att veta vem man är, vart man hör, vem man bör vara. En inkluderande skola bör ge möjligheter till denna spegling. i beslutade om en ändring i folkskolelagen. Ändringen medförde att kommunerna i allt högre grad ska ansvara för den vidtgående specialundervisningen, något som tidigare oftast gavs i amten. Bakgrunden till ändringen är de politiska intentionerna att förbättra möjligheterna till inkluderande 19Tössebro, (2002). Utviklingshemmete i norsk skole 20Tetler, (2002).Organisering af undervisningen af born med psykiske udviklings- forstyrrelser – når vi i ikke har en saerlig skoleform, men dog specialskoler og specialklsser? Integrering i praktiken – det beror på lösningar i skolan. Även barn och ungdomar i behov av vidt- gående specialundervisning ska i allt större utsträckning kunna få detta i kommunen. följer upp denna lag- ändring genom ett kvalitetsprojekt – KVIS – på nationell- och regional nivå.21 I Amt bedrivs ett projekt – kvalitetsutveckling av special- undervisningen, kallat KVAS – projektet.22 Projektet syftar till att kommunen ska utveckla sina möjligheter och förutsättningar så att elever i behov av särskilt stöd kan gå i sin hemskola. Målet för projektet är att allt färre elever ska sändas till amtens specialskolor och att specialundervisning ska kunna erbjudas i hemskolan. Genom stöd från amtens resurscentra har ett flertal skolor lyckats organisera sin undervisning utifrån detta. Stödet från amten består av handledning till arbetslag, rektor och av direkt arbete med eleven. Det kan också innebära att skapa en länk till andra experter inom amtets rådgivningsverksamhet, t.ex. experter på läs- och skrivsvårigheter, hörsel- och synskador osv. Den individuella utvecklingsplanen är ett stort stöd i arbetet med att forma en bra undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Flera faktorer har betydelse för hur det blir Sammanfattningsvis kan man hävda, att hur integreringen av sär- skolelever i grundskoleklasser blir i praktiken beror på flera fakto- rer. Detta gäller i såväl som och . Skol- verket sammanfattar, utifrån sina studier, faktorerna i fyra katego- rier: N Praktiska omständigheter; kommunens storlek och befolknings- struktur, strävanden att få vårdnadshavarnas acceptans, N förekomst av generella professionella sanningar, N förekomsten av kommunala verksamhetsidéer, N tolkningen av den offentliga retoriken kring integrering och en skola för alla, som ger utrymme för de flesta typer av lösningar. 22Minnesanteckningar från studiebesök i 021216. Integrering i praktiken – det beror på Kan samverkan leda till social integrering? m.fl. driver ett utvecklingsprojekt som rör sam- verkan mellan särskola och grundskola i fyra skolor (Stiftelsen 2000). I projektet har forskarna bland annat kommit fram till att separata centrala organisationer och regler som t.ex. timplaner, liksom hur olikheter värderas, utgör hinder för samverkan. Samarbetet underlättas däremot om särskolans och lärare ingår i ett gemensamt arbetslag. framhåller att det är viktigt att eleverna i de olika skolformerna lär känna varandra och får arbeta tillsammans. En lärare i rapporten utrycker det så här: Jag tror att samverkan med särskolan är väldigt positiv för grundsko- lans elever. Eleverna kanske inte ser det , de kanske inte sätter ord på det, men det är något som de får med sig senare i livet. Det är som med rasism. Man blir inte rasist om man upplevt det på närmare håll. I arbetet med att utveckla varaktiga samverkansformer mellan sär- skola och grundskola/gymnasieskola har skolledningen en viktig roll. En klar, tydlig och positiv inställning gynnar samverkan och sprider ringar på vattnet. Det är också av avgörande betydelse om skolledningen involverar personalen på ett tidigt stadium i föränd- ringsarbetet och skapar en gemensam förändringsarena. Synen på elever och vuxna, menar författarna till rapporten, är nära kopplat till förhållningssätt och bemötande både mellan elever och mellan elever och vuxna. Att diskutera förhållningssätt på sko- lan är en förutsättning för samverkan och integrering. Synen på huruvida det är personen, som är bärare av problemet eller om det är situationens förutsättningar, som skapar problemet, kan få avgö- rande betydelse för ett deltagande. Nära kopplat till synen på ele- vers förutsättningar ligger synen på kunskaper och lärande. Inom skolan finns en lång tradition som förespråkar att undervisningen sker bäst i homogena grupper och att eleverna ska förmedlas kun- skaper. Den forskning om kunskap som ligger till grund för nuva- rande läroplan beskriver istället att undervisningen bör ske i hete- rogena grupper och att eleven själv konstruerar kunskap. Under- visningen bör då utgå från elevens tidigare erfarenheter och kun- skaper. Det förutsätter också att undervisningen sker i för eleven meningsfulla sammanhang. Synen på kunskaper eller vilken typ av kunskaper som värderas hänger samman med hur undervisningssituationen utformas vilket alltså i sin tur hänger samman med synen på lärande. Integrering i praktiken – det beror på I projektet beskrivs samverkan som både mål och medel. Som uttryck för delaktighet och gemenskap kan samverkan vara ett mål i sig, men det kan också vara ett medel att utveckla andra former av samverkan eller en förutsättning för att uppnå andra mål. Sam- verkan kan ske på formella eller informella grunder och ha olika syften. Samverkan kan också syfta till kunskapsutbyte mellan olika personalkategorier, kännedom om varandras verksamheter samt didaktiska diskussioner. Syftet kan vara att personal och elever från de olika skolformerna får bättre kännedom om varandra, elever kan delta i andra klasser, gemensamma aktiviteter ordnas, gemensamma mål och planer upprättas, materiella resurser utnyttjas effektivt och vikariesituationen underlättas. Med utgångspunkten att samverkan mellan särskolan och kan utvecklas väsentligt sam- manfattar författarna resultatet av projektet - det finns ingen färdig mall för hur denna samverkan ska utformas. Sammanfattningsvis visar projektet följande; N att skillnaden i lokala förutsättningar gör att förändringsarbetet utformas och utvecklas olika på olika skolor och att varje skola måste utveckla de former för samverkan som passar just dem, N att olika aktörer har olika lång startsträcka innan samverkan bör- jar, N att ju fler som upplever en vinst med förändringar, desto större sannolikhet är det att de slår rot och blir varaktiga, N att påbud om förändringar som upplevs komma uppifrån har mindre sannolikhet att slå rot och leda till ett utvecklande föränd- ringsarbete, än om målet för förändringarna liksom åtgärderna formuleras gemensamt, N att ju fler delar av skolan som deltar i förändringsarbetet, desto större är sannolikheten att förändringsarbetet utvecklas och slår rot, N att samverkan börjar lättast kring intressen eller problem som man upplever som gemensamma för att sedan kunna komma in på sådant som är olika. Ett annat samverkansprojekt mellan grundskola och särskola har genomförts av beskriver två olika sätt att förhålla sig till specialpedagogiska åtgärder på sju skolor, den snäva respektive den vida verksamheten. 23 Karlsudd, (2002). Tillsammans: Integreringens möjligheter och villkor – Erfarenheter från ett projekt där mötet mellan särskola och grundskola fokuserats. Rapport , 2002:1 – - och beteendevetenskap Integrering i praktiken – det beror på heten är inriktad på kompenserade åtgärder för särskolans elever, metoder och färdigheter står i fokus. Den vida verksamheten där- emot kännetecknas av en ideologisk hållning. All personal på sko- lan är involverad i samverkansprojektet och det råder en stor acceptans mot dem som är i behov av extra stöd. Innehållet i undervisningen genomsyras av områden som etik, moral, jämlikhet, delaktighet och solidaritet. Karlsudd skriver i sin sammanfattning, att när personalen har en gemensam referensram, är verksamheten lättare att utvärdera, vilket i sin tur ökar möjligheterna för en för- djupad integration. Vår sammanfattning med kommentarer Vår utredning kring integrering, delaktighet och samverkan mellan särskolan och grund- och gymnasieskolan ger anledning till många reflexioner. Det sätt som en kommun väljer att organisera under- visning för elever med utvecklingsstörning på, hänger ibland nära samman med synen på vad sådana elever behöver. Med detta synsätt kategoriseras elever med utvecklingsstörning tidigt och placeras i särskoleklasser. I andra kommuner har en vision om en sam- manhållen klass/skola varit styrande när det gäller organisering. I dessa kommuner sker särskiljandet till särskola och man prövar i större omfattning integrering. studie visar att organiseringen ibland är mer relaterad till en enskild skola och/eller person än till någon vision. Även detta sätt speglar ett synsätt. I några kommuner beskriver rektorer och lärare sitt sätt att organisera verksamheten i termer av flexibilitet och anpassning. Detta kan tolkas dels som ett sätt att hitta olika kvalitativa sätt att undervisa, dels som en avsaknad av förmågan att kunna undervisa i en sammanhållen grupp. För att göra rättvisa åt integreringsbegreppet bör integrering inte bara studeras utifrån den enskilda eleven. Det är väsentligt att stu- dera hur undervisningen organiseras och inte minst vad den inne- håller. Alltför många elever kommer tillkorta genom ett enbart individualiserat och forskningsinriktat arbetssätt. Elever med utvecklingsstörning kan behöva en undervisning som både är prak- tisk, konkret och teoretisk. En anpassning av skolmiljön, både den yttre och den inre, och tillgängligheten, är faktorer som erfaren- hetsmässigt har visat sig ha betydelse för elevernas delaktighet. Integrering i praktiken – det beror på Det räcker inte enbart med en fysisk integrering. Bemötande, förståelse och attityder hos skolans personal och andra elever har stor betydelse för elevers möjligheter att lyckas i skolan. Lärare måste vara medvetna om de processer som sker i barngruppen och i elevgruppen för att kunna förhindra exkluderande tendenser. Omgivningens attityder påverkar hur elever med utvecklings- störning känner att de kan klara saker, att de får vara med och att de får ingå i gemenskapen. Studier av elever med funktionshinder har visat att de har en motsatt känsla. Enligt handlingsplanen för arbete med de handikappolitiska målen inom skolsektorn står det klart att delaktighet i undervisning och sociala sammanhang har avgörande betydelse för den självbild man tar med sig ut i livet. Det är inte med självklarhet elever med utvecklingsstörning sam- spelar med varandra, inte heller är samspel mellan de med utveck- lingsstörning och andra något självklart, bara för att de befinner sig i samma klass. Det verkar vara andra faktorer än funktionshindret som avgör huruvida det blir ett samspel eller ej. Det har betydelse hur lärare och andra vuxna i skolan formar miljöer och på olika sätt stimulerar till samspel. Ansvaret för att ett samspel kommer till stånd kan inte helt och hållet lämnas till eleverna själva. Det är väsentligt att de vuxna i skolan är medvetna om att de tidigt måste utmana eleverna till samspel och också med kamrater som inte är precis som de själva. Vi har tagit del av forskning som visar att självförtroende snarare än funktionshinder har betydelse för upplevelsen av delaktighet i skolan. Den grad av självförtroende eleven upplever beror på bemötande, uppskattning från lärare och kamrater, men också på vilka samspelsmöjligheter som skapas. Får eleven få möjligheter till samspel upplevs knappast någon delaktighet. Undervisningens uppläggning, lärares möjlighet att stimulera till samspel och till en positiv atmosfär i klassrummet, är faktorer som påverkar den enskildas självförtroende. Känslan av att kunna påverka sin situa- tion är också avgörande. Ett gott självförtroende gör att eleven vill, vågar och kan samspela. Av andra studier framgår att det finns ett behov av miljöer eller träffpunkter där elever med utvecklingsstörning kan möta var- andra. Att få vara jämlik på lika villkor har ett stort värde, men också mindre jämlika relationer är betydelsefulla. Likheten skapar en känsla av trygghet, medan olikheten ger större utmaningar. Integrering i praktiken – det beror på anser att både trygghet och utmaningar ska erbjudas elever inom en utbildning med hög kvalitet. Integrering i sig löser inte alla problem och personer med utvecklingsstörning har behov av stöd på olika sätt för att klara vardagslivet. Särskilda insatser kan tolkas och tolkas också på olika sätt. Det finns en tendens att ensidigt fokusera på särinsatsernas stämplande innebörd och därmed riskera att glömma att de faktiskt är ett uttryck för en social rättighet. Sett ur de berördas perspektiv är detta angeläget att betona. Vi har inte kommit i kontakt med några studier som visar att en särskiljande lösning har bäst effekt för elevens kognitiva och sociala utveckling. rapporter pekar på små eller inga skillnader mellan elever i särskoleklasser och integrerade elever i när det gäller den kognitiva utvecklingen. Det finns också en betydande mängd forskningsresultat som visar på negativa konsekvenser av särskiljande lösningar när det gäller elevernas självbild och motivation. Vi anser att det för en integrering i dess rätta bemärkelse eller för en inkluderande undervisning, krävs stora insatser på många plan. Den fysiska integreringen kan ses som en grund, men betydligt mer måste till. I detta perspektiv blir /gymnasieskolans förutsättningar att undervisa elever med utvecklingsstörning ange- läget att studera i olika perspektiv. I de studier och besök vi gjort har det tydligt framkommit att vissa förutsättningar krävs för att realisera en inkluderande under- visning. Det som sammantaget tas upp är anpassning av arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, men också tillräckliga ekonomiska resurser och engagerad personal med adekvat utbild- ning. Rektors inställning och den kraft hon lägger ner på att genomföra en sammanhållen skola visar sig också ha stor betydelse, liksom handledning och stöd till lärarna. Många lärare i grundsko- lan uttrycker sin osäkerhet i att kunna anpassa sin undervisning till särskoleelevens behov och förutsättningar. Det förefaller vara ett dilemma att både undervisa utifrån det generella och det specifika. Synen på lärande och vilka kunskaper som är värdefulla är i detta sammanhang också betydelsefulla och får konsekvenser för hur den konkreta undervisningssituationen utformas. Vad som sker eller inte sker i skolan har betydelse för vilken bild man tar med sig ut i livet. Mot bakgrund av erfarenheterna av integrering i praktiken kommer vi i det fortsatta arbetet att fokusera det faktum, att det Integrering i praktiken – det beror på trots en fysisk integrering av särskolan är långt kvar till en kvalitativ social integrering. Frågor som måste belysas är bland annat hur skolan och skolans personal kan utnyttja sina möjligheter att skapa den goda skolan, där alla på sina egna villkor bidrar till mönstret i en social mosaik.24 Vi kommer att analysera värdet av en sammanhållen grupp vad det gäller samtliga elevers sociala och kognitiva utveckling. Vi kommer också att analysera vilka resurser, i vid bemärkelse, som skolans personal behöver för att möta en heterogen elevgrupp. Dessutom avser vi att uppmärksamma i vilka sammanhang och under vilka betingelser som elever med utvecklingsstörning bäst utvecklar sitt självförtroende, sin tillit till den egna förmågan och sin sociala kompetens. Elevens bästa är utgångspunkten i denna analys.