sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Utgångspunkten för kommitténs arbete skall vara att utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning skall hålla en hög kvalitet som principen om en skola för alla skall stärkas. För att ge varje elev möjlighet att nå målen för utbild- ningen måste undervisningen och personalens kompetens vara anpassad efter elevernas behov och förutsättningar. Eleverna skall vara delaktiga i skolans verksamhet och utvecklas i en trygg och socialt god miljö tillsammans med andra barn, ungdomar och vuxna. Utifrån de ovan angivna utgångspunkterna, nationella och inter- nationella utvärderingar samt forskning inom området, skall kommittén föreslå hur den framtida utbildningen för barn, ungdo- mar och vuxna med utvecklingsstörning skall gestaltas och utfor- mas. Här bör bl.a. lyftas fram vilka mål som bör gälla samt hur dessa skall utformas, vilket innehåll utbildningen bör ha och vilka valmöjligheter som bör finnas, hur verksamheten bör organiseras samt vilken utbildning och kompetensutveckling som personalen bör ha. Ett första steg i detta arbete skall vara att analysera i vilken utsträckning nuvarande utbildning och undervisning för barn, ung- domar och vuxna med utvecklingstörning svarar mot deras behov och förutsättningar. Erfarenheter från de olika former av integre- ring som förekommer och från den pågående försöksverksamheten skall ingå i analysen. Som en utgångspunkt för denna analys skall kommittén göra en internationell studie av hur utbildningen för elever med utvecklingsstörning är utformad i andra länder. Studien skall bl.a. omfatta länder och skolor som på ett framgångsrikt sätt inkluderat elever med utvecklingsstörning i den undervisning som ges till övriga barn, ungdomar och vuxna. Kommittén skall, när det gäller att ge förslag till den framtida utbildningens utformning, arbeta med två parallella alternativ, nämligen att särskolan och särvux kvarstår alternativt upphör som skolformer. Kommittén skall analysera för- och nackdelar med den föreslagna utbildningen inom respektive alternativ. Analysen skall, med utgångspunkt i det livslånga och livsvida lärandet, omfatta konsekvenserna för såväl elever med utvecklingsstörning som för de elever som går i , gymnasieskolan och komvux. Analysen skall även omfatta konsekvenserna för befintliga fristå- ende särskolor. Kommittén skall därefter, utifrån såväl pedagogiska, sociala som ekonomiska aspekter, göra en samlad bedömning och ta ställning för ett av alternativen. Om kommittén kommer fram till skilda lös- ningar för barn, ungdomar respektive vuxna med utvecklingsstör- ning skall detta motiveras utifrån tidigare angivna utgångspunkter. Kommitténs arbete skall även omfatta de elevgrupper som i skollagen jämställs med utvecklingsstörda. Frågor att särskilt behandla under alternativet att särskolan och sär- vux förblir egna skolformer Kommittén skall utreda hur samverkan mellan skolformer för ele- ver med utvecklingsstörning och övriga skolformer kan öka. I detta ingår att belysa vilka hinder för ökad samverkan som finns i nuva- rande system samt föreslå hur dessa hinder kan undanröjas. Kommittén skall utreda och vid behov föreslå en mer enhetlig reglering av den obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan och särvux, bl.a. i fråga om styrdokumentens (läroplaner, programmål, kursplaner och timplaner) och betygssystemens uppbyggnad, såvida inte skillnaderna kan motiveras utifrån skolformernas syfte och elevernas behov och förutsättningar. Vidare skall kommittén ta ställning till om bestämmelser om sär- skolans och särvux personkrets bör tydliggöras och eventuellt för- ändras. Kommittén skall även ta ställning till om försöksverksamheten avseende vårdnadshavarens inflytande över val av skolform bör permanentas. Frågor att särskilt behandla under alternativet att särskolan och särvux upphör som skolformer Kommittén skall utreda vilka förutsättningar , gymna- sieskolan och komvux har att ge utbildning åt elever med utvecklingsstörning. Det kan röra sig om praktiska förutsättningar, t.ex. om lokalerna är handikappanpassade och kan utrustas med sådana hjälpmedel som eleverna kan behöva. Det handlar också om , gymnasieskolans och komvux möjligheter och för- måga att anpassa undervisningen efter de aktuella elevernas behov och förutsättningar samt att utveckla en god social miljö som genomsyras av tolerans och acceptans gentemot elevers olikheter. Mot denna bakgrund skall kommittén ge förslag till vilka föränd- ringar som krävs för att möjliggöra att elever med utvecklingsstör- ning får sin undervisning i , gymnasieskolan respektive komvux. Kommittén skall även utreda hur man kan tillvarata den kompetens och det kunnande som personalen inom särskolan och särvux besitter. Kommittén skall vidare utreda vilka författningsändringar som krävs. En viktig aspekt i detta sammanhang är om elever med utvecklingsstörning skall ha särskilda mål och vem som i så fall skall fatta beslut om vilka mål som skall gälla för en enskild elev. Kommittén skall även utreda hur betygssystemet skall vara utfor- mat om det inom en skolform finns olika mål och vilka konsekven- ser detta får för behörighet och urval till gymnasieskola respektive högskola. Exempel på andra områden som kommittén skall pröva är rätten till utbildning, valmöjligheterna inom ramen för utbildningen samt möjligheterna att välja skola. Författningsförslag och ekonomiska konsekvenser Kommittén skall lämna författningsförslag beträffande de två alter- nativen som redovisas samt förslag som kommittén i övrigt ger. Kommittén skall också analysera och redovisa de ekonomiska kon- sekvenserna av de åtgärder som föreslås. I de fall förslagen innebär kostnadsökningar och intäktsminskningar för staten, kommuner eller landsting, skall kommittén ta fram förslag till finansiering. Kommittén skall arbeta med stor öppenhet och stimulera en bred diskussion, bl.a. med skolhuvudmän, myndigheter och berörda organisationer, t.ex. handikapporganisationer. Kommittén skall i arbetet även samråda med andra kommittéer såsom skol- lagskommitté (U 1999:1), 2000 (U 2000:6), Utredningen om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder (U 2001:5), Utredningen om vissa hjälpme- del för personer med funktionshinder samt om vissa insatser enligt lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade (S 2001:6) samt beakta kommande förslag från dessa kommittéer. Kommittén skall beakta regeringens nationella handlingsplan för handikappolitiken (prop. 1999/2000:79) och vad som sägs i propo- sitionen om vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72). Vidare skall kommittén följa försöksverksam- heten med utbildning utan timplan i (SFS 1999:90). Kommittén skall också uppmärksamma internationella åtaganden inom utbildningsområdet samt beakta FN:s konvention om barnets rättigheter, för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet, Salamancadeklarationen samt Dakaröverenskommelsen. Kommittén skall i betänkandet särskilt redovisa konsekvenserna för små företags villkor i enlighet med 15 § kommittéförordningen (1998:1474). Utredaren skall i detta arbete samråda med Närings- livets . Kommittén skall i ett första skede redovisa dels kommitténs analys av hur den utbildning och den undervisning som ges till barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning svarar mot deras behov och förutsättningar, dels den internationella studie som skall genomföras. Detta uppdrag skall redovisas . Kommittén skall slutredovisa sitt uppdrag . Tilläggsdirektiv till kommittén för översyn av utbildningen för barn, ungdomar och vuxna Beslut vid regeringssammanträde . Förlängd tid för deluppdrag Med stöd av regeringens bemyndigande har chefen för tillkallat en parlamentarisk kommitté med uppdrag att se över utbildningen för barn, ung- domar och vuxna med utvecklingsstörning. Kommittén skall, enligt direktiven, redovisa dels en analys av hur den utbildning och den undervisning som ges till barn, ung- domar och vuxna med utvecklingsstörning svarar mot deras behov och förutsättningar, dels en internationell studie av hur utbild- ningen för elever med utvecklingsstörning är utformad i andra länder. Kommittén skall slutredovisa sitt uppdrag . Utredningstiden för kommitténs deluppdrag förlängs, vilket innebär att kommittén skall redovisa sitt delbetänkande . Slutbetänkandet skall redovisas i enlighet med tidigare direktiv. Tilläggsdirektiv till kommittén för översyn av utbildningen för barn, ungdomar och vuxna Beslut vid regeringssammanträde . Sammanfattning av nuvarande uppdrag Med stöd av regeringens bemyndigande har chefen för tillkallat en parlamentarisk kommitté med uppdrag att se över utbildningen för barn, ung- domar och vuxna med utvecklingsstörning. Utgångspunkterna för detta arbete skall vara att utbildningen skall hålla en hög kvalitet och att kontakterna och samverkan mellan elever med och utan utvecklingsstörning skall öka. Kommitténs övergripande uppdrag är att föreslå hur den fram- tida utbildningen bör utformas t.ex. i fråga om mål, innehåll, orga- nisation och personalens kompetens. Kommittén skall arbeta med två parallella alternativ, nämligen att särskolan och särvux kvarstår alternativt upphör som egna skolformer. Kommittén skall utifrån pedagogiska, sociala och ekonomiska aspekter analysera för- och nackdelar med den föreslagna utform- ningen inom respektive alternativ samt göra en samlad bedömning och ta ställning för ett av alternativen. Kommittén skall lämna för- fattningsförslag beträffande båda alternativen. Kommitténs fortsatta arbete skall främst avse den del i uppdraget som syftar till att förbättra kvaliteten i utbildningen för elever med utvecklingsstörning i såväl särskolan och särvux som i övriga skol- former. Mot denna bakgrund skall författningsförslag endast lämnas för det alternativ som innebär att särskolan och särvux skall kvarstå som egna skolformer. En viktig utgångspunkt för det fortsatta arbetet är att kontak- terna och samverkan mellan elever med och utan utvecklingsstör- ning skall öka. Integreringens praktik och teori I framställningen nedan diskuteras begreppsutvecklingen beträf- fande integration med utgångspunkt i några officiella dokument liksom de praktiska konsekvenser som kan utläsas ur antagna begreppsinnebörder och stipuleringar. Som en avslutning på handikappårtionde kunde organisationen enas om och publicera Standardregler för att tillförsäkra människor med funk- tionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Dessa, populärt kal- lade standardregler är inte juridiskt bindande men betraktas som ett moraliskt och politiskt åtagande för de stater som godtagit och ratificerat dem. I förordet till den svenska versionen (United Nations, 1995) skriver de ansvariga statsråden, och , att det finns en klar överensstämmelse mellan innehållet i reglerna och målet för den svenska handikappolitiken (a a, s 1). Det kan bl.a. av denna anledning vara intressant att här lyfta fram några av de texter som ryms i dokumentet. I presentationen av reglernas innehåll framhålls syftet att reg- lerna skall säkerställa att flickor, pojkar, män och kvinnor med funktionsnedsättning som medborgare har samma rättigheter och skyldigheter som andra medborgare i samhället (a a, s 8, vår kursiv). Skyldigheterna lyfts åter fram i samband med att begreppen delak- tighet och jämlikhet utvecklas: I takt med att människor med funktionsnedsättning får samma rättigheter som andra bör de också få samma skyldigheter som andra (a a, s 11). som då framhållits rör tillgänglighet beträffande service, aktiviteter, information och dokumentation. Vidare förknippas lika rättigheter med varje individs lika värde, och att individens behov skall ligga till grund för samhällsplaneringen. Man framhåller också rätten att få stanna kvar där man bor och att detta får konsekvenser för de reguljära systemen för utbildning, hälso- och sjukvård, arbetsmark- nad och social service (a a, s 11). Innan vi lämnar standardreglerna skall vi kort framhålla några ytterligare konsekvenser på skolområdet. De egentliga standard- reglerna är 22 till antalet och nr 6 av dessa har rubriken och omfattar nio punkter. Det kan vara av värde att citera den inle- dande sentensen i sin helhet: Staterna bör erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. De bör se till att sådan utbildning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. (A a, s 22.) Här framhålles sålunda utbildningen som en integrerad del av ordi- narie utbildning. Detta påbud förstärks under punkt 1 i samma regel där man poängterar myndighetens ansvar för att utbild- ningen av människor med funktionsnedsättning äger rum i en inte- grerad miljö (a a, s 23). På samma sida nämns under punkt 2 att det bör finnas rutiner för lämpligt stöd som gör utbildningen till- gänglig och under punkt 7 framhålles att människor skall kunna få sin undervisning nära hemmet. Under punkt 8 (a a, s 24) heter det att specialundervisning kan övervägas när det ordinarie skolsystemet inte kan tillgodose beho- vet av utbildning hos alla människor, men att målet för sådan sär- skild undervisning skall vara att förbereda de studerande för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Vissa fall och tillfäl- ligt lyfts fram för att visa på att inga permanenta undantag bör medges, och som en allmän anvisning där sådana undantag existerar skriver man: Medlemsländerna bör ha som mål att stegvis integrera specialundervis- ningen i den vanliga undervisningen. (A a, s 24.) I standardreglerna, vilka kan ses som en breddning och fördjupning av tidigare av FN antagna regler om mänskliga rättigheter, och då särskilt konventionen om barns rättigheter tar upp demokratins grundfrågor med fokus på allas lika värde och okränkbarhet. I dessa dokument framhålls eller undantas ingen särskild grupp människor. I stället skriver man om människor med funktionsnedsättning utan vidare precisering. Detta bör ses som en viktig markering beträffande integrations- principen och att denna bör betraktas på ett generellt plan. Denna principiella inställning stärks ytterligare genom Salamancadeklara- tionen (, 2001) i den uppföljning gör efter att standardreglerna publicerats. Salamancadeklarationen antogs som ett normativt instrument tillsammans med ett handlingsprogram för undervisning av elever med behov av sär- skilt stöd vid den internationella konferensen om specialundervis- ning i Salamanca, , 1994. Salamancadeklarationen fick ytterligare en viktig betydelse, eftersom den, i sin engelska version, sågs som en plattform där man kunde saluföra ett nytt begreppsnamn för att beskriva icke-segre- gerad undervisning, nämligen inclusion eller inclusive educa- tion. Dessa termer skulle ersätta det, främst i den anglosaxiska världen som uttjänt betraktade begreppsnamnet integration. Vi skall nedan vidareutveckla semantiken kring använda begrepp men kan redan här, som ett litet kuriosum, framhålla översättarens anmärkning anförd på s 14 i den svenska versionen (, 2001). Översättaren skriver där att begreppen inclusion och inclusive education används flitigt i (den engelska) rapporten men att de här översatts med integration. Salamancadeklarationen är, genom att den koncentreras till undervisning av elever med behov av särskilt stöd, mera avgrän- sad och riktad än . Målsättningen är undervis- ning för alla och man framhåller summan av varje barns unika egen- skaper som en mångfald som bör tillvaratas (a a, ss 15-16). Vidare deklarerar man att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i cent- rum och som kan tillgodose dessa behov (A a, s 16.) ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkom- nande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstad- komma skolundervisning för alla; (A a, s 16.) De undantag från principen om integrerad undervisning man kan godkänna är om det finns tvingande skäl att handla på annat sätt (a a, s 16). I en särskild avdelning av skriften anger en handlings- ram för specialpedagogiska åtgärder (ss 21 ff.) ventileras också Nytänkande i specialpedagogiken. Ett sådant nytänkande inne- fattar den grundläggande principen för den integrerade skolan () att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader (a a, s 24). Som en extra förpliktelse framhålles också att barn med behov av särskilt stöd inom de integrerade skolorna skall få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de skall kunna undervi- sas på effektivaste sätt (a a, s 25). Som det normativa instrument Salamancadeklarationen är kan det endast rekommendera, inte tvinga medlemsländerna att handla i enlighet med rekommendationerna. Detta försvagar naturligtvis instrumentet som sådant, men deklarationen har efter publiceringen tagits emot ovanligt positivt. Dess genomslags- kraft kan till dels avläsas i den snabba spridningen av termerna inclusion och inclusive education i stora delar av världen, även om de därigenom också utsätts för hotet att innebörden urvattnas till intet förpliktande honnörsord. Ambitionsgraden i dokumentet är emellertid hög och vi avrundar referenserna till Salamancadeklara- tionen med ett i sig mycket förpliktande utdrag, där man även kan ana några uppmjukande kompromisser: Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solida- ritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i special- klasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa. (A a, s 25.) I ett betänkande (SOU 1991:30), där den s k särskolekommittén förordade en övergång från ett landstingskommunalt till ett pri- märkommunalt huvudmannaskap för särskolan, introduceras även en ny begreppsapparat. beslutade i enlighet med kom- mittéförslaget att ett sådant skifte av huvudmannaskap skulle ske . En väntad konsekvens av denna ändring var då att den skulle leda till en ökad grad av så kallade individintegre- rade särskoleelever i vanlig grundskoleklass. Så blev emellertid inte fallet, utan tvärtom kom allt fler elever från att skrivas in i särskolan (, 1999; , 2000 , 2000). Betänkande lyfte fram betydelsen av omsorgslag som startskottet för de egentliga integreringssträvandena, vilka brukar tillskrivas sent 60-tal och . Eftersom omsorgslagen, när den trädde i kraft , innebar både skolrätt och skolplikt för alla barn utan avseende på handikapp (a a, s 32), fick den också andra konsekvenser. Antalet elever i särskolan närmast fördubblades genom lagen, och det uppstod brist på skollokaler. Rent fysiskt behövde man utrymme och detta behov löstes till dels genom att man sökte samverkan med om skollokaler. Startskot- tet till det som senare kom att kallas lokal integrering av särsko- lan hade därmed skjutits. I SOU 1991:30 sker en viss definitionsdiskussion. Med hänvis- ning till bl.a. Söder (1979) menar man att ovan nämnda lokala integrering kommit att övergå i en individinte- grering (s 50). Detta begrepp blir sedan bärande i kommitténs resonemang och det tilldelas också i samband med skrivningen av förslag som gällde elevfrågor en direkt definition: Begreppet individintegrering begränsas till att omfatta sådana elever som enligt särskilt beslut mottagits för särskoleundervisning men som får sin undervisning i vanlig klass i eller gymnasieskolan minst halva antalet veckotimmar, som enligt timplanen gäller för aktu- ell årskurs. (A a, s 68.) Definitionsförsöket bör förstås som en markering gentemot de många varianter av individintegrering man fått kännedom om, såsom enskild verksamhet utanför klassgemenskapen /där/ man knappast kan tala om integrerad undervisning, snarare om tillsyn och segregering (a a, s 51). Även om betänkandet sålunda i sina definitionsresonemang andas en viss omedvetenhet om en mera modern förståelse av innebörden i begreppet integration, kan man skönja en öppning genom att man använder kombinationen inte- grerad undervisning, i stället för att enbart tala om integrerade elever. Den pedagogiska praktiken låter sig ibland bättre förstås genom det sätt på vilket den återspeglas i forskningen, och vi ska i nästa avsnitt lyfta fram några forskningsinriktningar med anknytning till särskola. Något om forskning med anknytning till särskola och integration Forskning om särskola i ger en något spretig bild. Detta gäller framför allt om området utvidgas till att omfatta även forskning om utvecklingsstörning och några till detta område associerade benämningar, såsom elever med autism eller autismliknande tillstånd. Forskningsprojekten spänner över ett vitt fält, alltifrån starkt individinriktade studier med ett tydligt kategoriskt perspektiv (se tabell 1, s 22 i , , 2001) till fler- vetenskapliga och väl samhällsförankrade studier med ett tydligt relationistiskt perspektiv. I det förra renodlade fallet – det kategoriska perspektivet - går det att utläsa att forskaren tar sin utgångspunkt i att det är bar- net/eleven som har symtomet/diagnosen/bristen eller är bärare av problemet. I det senare, likaledes renodlade perspektivet – det rela- - går det att utläsa att forskaren tar sin utgångspunkt i att barnet/eleven befinner sig i en situation med vissa kännetecken, dvs. i ett relationellt spänningsfält. Problemställningen kan illustreras med ett stycke från den ovan refererade Salamancadeklarationen där vi kan notera att man använder uttrycket människor/barn/elever med behov av särskilt stöd vilket avslöjar ett synsätt med rötterna i ett s k kategoriskt perspektiv, i stället för att tala om t ex elever i behov av särskilt stöd, dvs. i ett s k relationellt perspektiv. I flertalet studier går det inte att utläsa någon sådan tydlig utgångspunkt. Det kan emellertid skönjas att forskaren i sådana studier likväl, underförstått eller omedvetet, tar för givet ett slags kategoriskt perspektiv, dvs. ansluter till den tradition som länge varit förhärskande i forskning inom det specialpedagogiska fältet. Ett exempel på forskning där det kategoriska perspektivet blir tydligt är flera studier inom områdena dyslexi och DAMP/ADHD. Särskilt den senare syndromdiagnosen har fått viss betydelse för särskolan, eftersom man börjat hänvisa till sådan forskning och diagnostisering för att motivera placering av elever i särskola. Exempel på forskning med en tydlig förankring i ett relationellt perspektiv går – paradoxalt nog – att finna inom samma fält, nämli- gen kritiska studier beträffande sådan diagnostisering. Inom det bredare fältet specialpedagogisk forskning verkar allt fler projekt ansluta sig till ett relationellt perspektiv beträffande synen på svårigheter i skolan. Forskning om särskola/utvecklings- störning tycks emellertid mera uppbunden i den på sätt och vis naturliga utgångspunkten att det är eleven som bär problemet. Detta leder emellertid till olyckliga låsningar rent forskningsmäs- sigt. Genom ett förgivettagande att barnet/eleven har en utveck- lingsstörning behöver man inte utsätta själva diagnosen eller dia- gnostiseringsförfarandet för kritisk granskning. Risken är därmed att forskningen frånhänder sig möjligheten att gå utöver mera metodiskt inriktade och tämligen kortsiktiga utvecklingsförsök. Särskolan som fenomen och dess funktion i samhället blir därvid inte ifrågasatt på ett vetenskapligt sätt.