sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Vad som anses som normalt eller onormalt är på det hela taget en social kon- struktion, och i humanismens namn måste vi alla hjälpa varandra att överbrygga handikapp som orsakas av bristande funktioner. Att delta är att ta del i en helhet och att göra detta med både sina möjligheter att bidra och sitt behov av stöd. Med detta synsätt kan man inte se personer med funktionshinder eller funktionella brister bara som människor som behöver saker. De är också människor som, genom sina unika erfarenheter, kan bidra med något - kanske något vi alla behöver. Då kan dessa människor ses som resursper- soner som kan lära oss att inse existensen av andra livskvaliteter än dem vi vant oss vid. På så vis kan dessa människor ge ett väsentligt bidrag till vår förståelse av livet - ett liv som inte alltid är perfekt. Särskolans uppgift avgränsas av skollagen av från vars första kapitel, Allmänna föreskrifter beträffande utbildning för barn och ungdom vi här lyfter fram två paragrafer angående den personkrets särskolan är avsedd för, dvs. egenskaper hos de elever som kan få sin undervisning i särskola. 5 § För barn och ungdomar som inte kan gå i och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda finns särskolan. Kommunerna är huvudmän för särskolan. 16 § Det som i lagen sägs om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funk- tionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd. Personkretsens tämligen snäva avgränsning innebär att om särsko- lan skall behållas måste man också finna mycket säkra metoder för att diagnostisera utvecklingsstörning, liksom betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärn- skada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt per- soner med autism eller autismliknande tillstånd. Frågor som därvid måste besvaras noga är: Vad är utvecklings- störning? Vem är utvecklingsstörd? och Vem skall genomföra dia- gnosen? En väsentlig fråga är om detta är möjligt. Ofta ses särskilda skolformer, bland lärare och föräldrar, som en garanti för ett gott stöd för barnet/eleven. Särskolans vara eller icke vara måste emellertid bygga på väl grundade, helst vetenskapligt förankrade argument. I vilket fall får debatten om dess fortsatta existens inte stanna vid eller grundas på ett mera känslomässigt engagemang bland t ex lärare och föräldrar. Särskolan måste själv kunna visa på vilket sätt den tillämpar särskild pedagogik, eller - med en något sliten fras - kunna besvara frågan om vad som är sär- skilt med särskola. Det är dock viktigt att framhålla att man inte kan ta bort särskolan, dvs. låta denna gå upp i , utan att ändrar sig radikalt. Den måste, om den skall kunna ta emot de elever som får sin utbildning i särskolan, reorganise- ras på ett sådant sätt att den verkligen kan möta alla elever. , A., , N. & Sörbom, G. (1960) Latinsk-svensk ordbok. (1974) Mainstreaming: Educable mentally retarded children in regular . Reston, VA: . , A (1999). : Forsknings- och Utvecklingsenheten, Socialtjänst- förvaltningen. , A (1999). : Forsknings- och Utvecklingsenheten, Socialtjänst- förvaltningen. Corbet, J. & Slee, R. (2000) An intensive conversation on inclusive education. In: F. , D. . (Eds.) Inclusive education – Policy, contexts and comparative perspecti- ves. (1996) Integrering - bevarad normal variation i olikheter. I: A. (Red.) Boken om integrering: Idé, teori, praktik. , I; , B. & , J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. & , T. (1987) Psykiskt utvecklingsstörda barn i kom- munal förskola. Integrering belyst ur ett socialpsykologiskt perspek- tiv. (Studies in Educational Sciences, 61.) : Acta universitatis Gothuburgensis. Karlsudd, (2002) Tillsammans: Integreringens möjligheter och villkor – Erfarenheter från ett projekt där mötet mellan särskola och grundskola fokuserats. Rapport , 2002:1, - . (u.å.) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Nirje, B. (1969) Normaliseringsprincipen. Psykisk utvecklingshäm- ning, 71(1), 1-9. , L., , G. & Wennbo, U. (1985) En skola för alla: Att arbeta förebyggande och stödjande. : & Liber. (2001). Aktuell svensk forskning om särskola. Peda- gogsik-psykologiska problem (Lärarutbildningen: Hög- skola), Nr 674. Handikappad, integrerad, normaliserad, utvärderad. Särskolan – en primärkommunal skola. /Betänkande avgivet av särskolekommittén. : Utbildningsdeparte- mentet. Att lära och leda. /slut- betänkande, 99/. Söder, M. (1979) Skolintegrering av utvecklingsstörda – begrepps- analys, forskning och forskningsbehov. : Skolöver- styrelsen. The concise dictionary. (1989) : University Press. The English dictionary. V. (1961) at the Clarendon Press. (2000). Normalisering och kategorisering. (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action. On special needs education. (:) United Nations Educational, Scientific and . United Nations (1995). Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Utrikes- departementet/(). Webster´s new twentieth century dictionary. (1968) : . Synen på avvikande barn och på särskolan över tid I takt med utvecklingen och förändringen av samhället har också synen skiftat på hur barn och vuxna med olika typer av avvikelser ska betraktas och bemötas. Det generella förhållningssättet gentemot personer med mer omfattande nedsatt intellektuell för- måga, utvecklingsstörning, har pendlat mellan mer eller mindre optimistiska och pessimistiska förväntningar. Ideologierna har, sedan de första skolorna och anstalterna startades , ibland betonat de utvecklingsstördas potential, förmåga och rätt till behandling och undervisning och ibland markerat deras oförmåga, de moraliska bristerna och samhällsfarligheten. De exempel på för- ändringar och skiftningar i synsätt och bemötande som en historisk tillbakablick ger, kan medföra insikt om att flera av dagens meningsutbyten om utformning och innehåll i undervisning och stöd till utvecklingsstörda och andra avvikare på intet sätt är helt nya diskussioner. Dessutom kan kunskap om historien bidra till förklaringar om hur dagens verklighet vuxit fram. Föreställningar kring människor med avvikande utseende eller förmågor i olika avseenden har alltid funnits. Redan i det gamla kunde en avståndstagande inställning noteras. Så skriver t.ex. i boken : De mindervärdiga föräldrarnas barn, även som andra barn, som råkar vara ofärdiga eller missbildade, skola de gömma, som sig bör, på någon hemlig och okänd plats. Detta ogillande av det annorlunda kan lite förenklat sägas vara den dominerande inställningen under många . Orsaksför- klaringarna till att vissa blir annorlunda varierar . Folkliga föreställningar om funktionshinder och handikapp som förorsakat av övernaturliga väsen eller av kvinnans bristfälliga beteende under graviditeten är känt (se t.ex. 1999) liksom en mer officiell förklaringsmodell där det avvikande barnet ses som straff riktat till föräldrar eller en släkt som på något sätt satt sig upp mot kyrkas normer och regler. Oavsett typ av förklaringsmodeller är det dock aldrig det barnets eget fel att det är funktionshindrat, det kan vara föräldrarnas eller trollpackans, men inte barnets. Därför tillhör de funktionshindrade barnen de värdiga fattiga i motsats till de ovärdiga som själva ansågs vara skuld till att de var beroende av andras hjälp och stöd för sin över- levnad. Först , och i spåren av utvecklingen av den moderna läkarvetenskapen och pedagogiska erfarenheter, började man att tydligt dela upp och särskilja på olika grupper av funktionshind- rade/handikappade. Genom kunskapsutvecklingen kunde olika avvikelser namnges och skiljas från varandra. Användningen av nya diagnoser och kategorier som t.ex. sinnesslöhet medförde att den övervägande negativa inställningen till människor med avvi- kelser delvis förändrades. Det hängde samman med den optimism som föddes ur vetskapen om de olika kategorierna av avvikelser, vilket i sin tur gav en tro på att det med den nya kunskapen som bas skulle vara möjligt att hitta metoder och behandlingar att göra de sinneslöa till samhällsdugliga medborgare. 1842 tillkom första folkskolestadga och ett reellt skoltvång för alla barn mellan . Detta, tillsammans med andra förändringar i skolväsendet, gjorde att en ny skolsitua- tion uppstod. En mängd barn med olika förutsättningar samlades i folkskolan. En gemensam undervisningsplan, betygssystem och åldershomogena klasser utgjorde förutsättningarna för att det normala skolbarnet skulle kunna identifieras, liksom de som var avvikande. De som kunde tillgodogöra sig undervisningen, sitta still och komma betraktades som normala medan övriga ofta ansågs utgöra problem som skulle lösas genom olika former av spe- cialundervisning (Areschough 2000). De som hade mer omfattande svårigheter som t.ex. en ansenlig nedsatt intellektuell förmåga var inte aktuella för den vanliga folk- skolan. växte i stället de första anstalterna fram och ett system av institutioner/skolor för sinneslöa barn eta- blerades. Det var enskilda privatpersoner som tog initiativ till omhändertagande av sinneslöa och byggde upp verksamheter på filantropisk grund med förankring (Söder 1981). startade t.ex. 1866 idiotskola på Nya varvet i . flyttade hon till och byggde där upp den första i landet. bildades barns vård (1988), en förening som seder- mera fick ett betydande inflytande på utvecklingen inom området. Utgångspunkten var att på egna anstalter fostra sinneslöa till med- vetna och nyttiga samhällsmedborgare. Föreningen startade landets första seminarium för sinneslölärare (Brockstedt 2000). Den mest kända föreståndarinnan för seminariet, , gav 1903 ut den första läroboken för utbildning av sinne- slölärare: råd och anvisningar vid sinneslöa barns (idioters) vård, uppfostran och undervisning (1903). I slutet av 1800- talet började även landstingen att ordna sinneslöskolor (SOU 1991:30). Tre drag utmärkte den vårdideologi som präglade slutet av 1800- talet; barmhärtighetstanken där insatserna för de sinneslöa var ett sätt att leva upp till det kristna kärleksbudskapet, skyddstanken som innebar att man ville skydda de utsatta för den onda och oförstående omvärlden och optimismens som framför allt omsattes i pedagogiska ambitioner att genom specialpedagogiska åtgärder få barnen att som vuxna klara sig själva ute i samhället. Ett kärleks- fullt omhändertagande av de sinneslöa skulle enligt psykiatern kunna förvandla en stor del av dem: /.../ från odugliga och blott tärande medlemmar till verksamma och närande /.../ (1968 sid 15). och inledningen av gav opti- mismen vika. Trots särskild undervisning på särskilda anstalter blev de sinneslöa inte de självständiga och närande medborgare som man hoppats på, utan var ofta i fortsatt behov av stöd och hjälp även som vuxna. Detta ledde till en målsättningskris och tanken på livslång anstaltsvård i stället för bot och lindring blev efterhand ett allt tydligare alternativ (Söder 1981). Denna resignation samman- föll med en ny vårdideologi med starka inslag av ras- biologi och arvshygien. var det inte längre de sinneslöa som skulle skyddas från ett ont samhälle utan samhället som skulle skyddas från den fara som de sinneslöa utgjorde ur moraliskt, eko- nomiskt och arvshygieniskt perspektiv. Föreställningarna om de sinneslöas defekter rörde nu inte enbart deras intellektuella för- måga utan också deras låga moraliska kvaliteter. De sågs som t.ex. opålitliga, lata och potentiella brottslingar och genom sin över- sexuella läggning också som en arvshygienisk fara. Deras dåliga anlag kunde genom fortplantning spridas vidare och därmed hota hela befolkningens kvalitet. Detta betydde också att de på olika sätt ansågs ligga samhället till last och utgöra en ekonomisk belastning, något som medförde att det låg samhällsekonomiskt intresse i att begränsa och förhindra fler sinneslöa medborgare. Bland annat mot den bakgrunden infördes steriliseringslagar 1934 resp. 1941. Sinneslöskolorna hade svårt att hävda sin identitet. De belastades av den allmänna negativa synen på sinne- slöhet och av ett betydande antal landsting byggde ut skolorna till s.k. centralanstalter för att inkludera andra grupper. Parallellt utvecklades på Slagsta seminarium kunskaper om diagnostik och testning av intelligens och tal- och språkstörningar hos sinneslöa, en kunskapsutveckling som medförde att sinneslöskolornas status sakta ökade. Det växte också fram specialskolor för barn med epi- lepsi, för blinda, döva och för asociala barn. En stor del av dessa barn var också sinneslöa men ansågs inte tillhöra det som seder- mera kom att kallas särskolan, där skulle ända enbart barn utan andra funktionshinder än utvecklingsstörning gå. Differentiering – bra för alla I diskussionen om den s.k. sinneslöundervisningen handlade argu- mentationen oftast om att enbart de som hade förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning skulle få den, enligt dåtidens bedöm- ning de s.k. bildbara sinneslöa. Även för förespråkare för den s.k. bottenskolan och en allmän folkbildning fanns det självklart grän- ser för vilka barn som skulle omfattas av den allmänna folkunder- visningen (1997). Inga barn skulle hindras av ekonomiska eller sociala skäl men de svagt begåvade barnen omfattades inte av denna strävan. började man avskilja avvikande barn från den vanliga undervisningen och placera dem i särskilda grupper. Barnens intellektuella förmåga ansågs vara mät- bar genom vetenskapligt utprovade instrument som intelligenstest och därmed kunde förmågan att tillgodogöra sig undervisning och kapacitet i övrigt bedömas på ett objektivt sätt. De intellektuella avvikelserna blev medikaliserade och psykologiserade för att underlätta ambitionerna att differentiera eleverna (1994). Att anordna särskild sinneslöundervisning för de svagt begåvade motiverades på flera sätt (Areschough 2000). Det påstods vara nödvändigt att skilja de sinneslöa barnen från barnen i folkskolan eftersom de sinneslöa eleverna inte kunde lära sig något i folksko- lans klasser. De krävde, menade man, särskild anpassad pedagogik för att underlätta inlärningen. Undervisning i särskilda klasser i sinneslöskolan skulle också främjas av samvaron med jämbördiga och väcka arbetslust och stärka självkänslan hos eleverna. Den slut- giltiga målsättningen levde kvar, att med pedago- giska metoder skapa arbetsdugliga, socialt anpassade och ansvarsta- gande vuxna. Denna beskrivning av de sinneslöa, å ena sidan som utvecklingsbara och presumtivt kompetenta, och å andra sidan som predestinerat asociala och samhällsfarliga, är utmärkande för den dubbelhet som under långa perioder präglar samhällets syn på människor med svag begåvning och utvecklingsstörning. De olika argumenten används ofta parallellt med varandra men märks en ökad betoning av de pedagogiska för- tjänsterna med sinneslöskolan. 1944-års lagstiftning gav lands- tingen ansvar för obligatorisk utbildning för alla bildbara sinneslöa barn. Denna undervisning anordnas företrädesvis i internatform, som skolor på anstalter där de utvecklingsstörda barnen ofta till- bringade sin uppväxt. 1944-års lag var till sin karaktär en tvångslag där barn kunde tvingas till sinneslöskolan och kanske stanna där för att sedan tvingas vidare till arbetshem. Tvånget försäm- rade naturligtvis sinneslöskolans/särskolans rykte och hotet var väl känt bland föräldrar till svagbegåvade barn. 1954-års lag ger lands- tingen ett större ansvar för utbildningen för utvecklingsstörda och ansvar för uppbyggnad av vårdhem. Genom en tydligare betoning av undervisningens betydelse och en strävan efter ökad närhet till skolsystemet i övrigt började det sakta dock växa fram undervis- ning i externatform. Utvecklingsstörning som kronisk sjukdom dominerade ett medicinskt orienterat synsätt på psykisk efterblivna, som var det begrepp som ersatte sinneslö- het. Föräldrar som fick efterblivna/utvecklingsstörda barn fick besked om att barnet var att betrakta som kroniskt sjukt och att det inte fanns något hopp om tillfrisknande. Rådet föräldrarna fick från sjukvården var att lämna barnet ifrån sig till samhällets institutioner. Där, på den geografiskt och socialt segregerade anstalten, skulle den psykiskt efterblivne, som ansågs vara som ett barn hela livet, tas om hand och skyddas från samhällets faror. överlevde allt fler gravt utvecklingsstörda barn de tidiga barnaåren till följd av den medicinska kunskapsutvecklingen. De framväxande barnklinikerna och barnavårdscentralerna upp- märksammade olika typer av svårigheter hos barn och som en följd därav ökade diagnostiseringen av nya grupper som t.ex. barn med Celebral Pares. Utbildningssystemet fortsatte att skilja ut och särbe- handla elever med sociala och/eller intellektuella problem i hjälp- klasser och de mer traditionellt funktionshindrade segregerades i specialskolesystem (t.ex. särskolan). infördes grund- skolan och hjälpklasserna avvecklades i takt med att behovet minskade, de fattiga och understimulerade barnen blev allt sällsyn- tare. började också värderingsförskjutningar inom handikappområdet göra sig gällande. De tog sig uttryck i kritik av den mer än 100-åriga dominansen av institutionsvård av utveck- lingsstörda, i första hand mot vårdhemmen för barn och de stora specialsjukhusen för vuxna. Från olika utgångspunkter sammanföll anstaltskritiken inne- hållsmässigt och . Det handlade bland annat om att forskningen kunde visa, förenklat uttryckt, att det skapades fler problem än det löstes när personer placerades på anstalt, att ny medicinering och nya metoder bidrog till att personer inte längre behövde institutio- nens dygnetruntomhändertagande samt att det uppmärksammades att handikappade stått utanför den välståndsökning som samhället i övrigt upplevt efter kriget. Till detta kom också ekonomiska argu- ment om att det var dyrt att ha särskilda anstalter och skolor för olika grupper och att det vore ekonomiskt effektivt att t.ex. lokal- mässigt integrera särskolebarn i den vanliga skolan (Tössebro 1999). Det gjordes också jämförelser mellan hur det gick för de barn som undervisades i internat- resp. externatsärskolor. Inter- natförespråkarna hävdade behovet av heldygnspåverkan medan argumenterade för externatformen. Samman- taget resulterade kritiken av institutionsvården i att det formule- rades en ny ideologi inom handikappområdet. De nya ledstjärnorna blev normalisering och integrering (se vidare särskilt avsnitt/kapitel). Dessa idéer låg i stort utsträckning bakom Omsorgslagen som trädde i kraft och som bland annat inne- bar att även personer med grav utvecklingsstörning gavs rätt till undervisning. skedde en betydande tillväxt av särskoleexternat. Rätten till förskola och trä- ningsskola liksom att särskolan tog emot elever med grav utveck- lingsstörning och med flerhandikapp ledde till nya synsätt, metoder och läromedel. Särskolans rykte som i första hand isolering och tvång klingade långsamt av. Ifrågasättandet av avskiljning av vissa elever till speciella skolor och klasser hade både ideologiska och ekonomiska skäl. Avskilj- ningen sågs dels som en kostnadskrävande åtgärd, dels som en stämpling av eleverna vars konsekvenser bland annat innebar fara för social uteslutning. För att motverka det senare började man placera avvikande elever och elever med funktionshinder tillsam- mans med de normala eleverna i olika organisatoriska konstella- tioner, de integrerades. Detta hade ekonomiska fördelar eftersom man kunde samutnyttja lokaler m.m. Integreringsutveck- lingen innebar ett visst ifrågasättande av det allmänna skolsyste- mets förmåga att ta hänsyn till barns olikheter men det var fort- farande i första hand den avvikande individen som skulle anpassas och rättas till, inte skolsystemet. Integrerings- och normaliseringssträvandena liksom introduktio- nen av ett relativt handikappbegrepp (se särskilt avsnitt/kapitel om begrepp) följs av en expansion av de s.k. öppna handikappomsor- gerna och fysisk integrering av utvecklingsstörda i skola och sam- hälle. tog den fysiska integreringen av särskolan fart på allvar av såväl ideologiska som ekonomiska skäl (Söder 1984). Särskoleklasser flyttade in i den vanliga skolans lokaler och kunde därigenom samutnyttja t.ex. matbespisning, skolsköterske- insatser och gymnastiksal. En förhoppning som knöts till den fysiska integreringen var att den skulle bana väg för social integre- ring. En avgörande anledning till att barn med utvecklingsstörning haft mycket begränsade relationer med icke-funktionshindrade barn ansågs vara att de varit fysiskt segregerade. när det vista- des i samma skolbyggnad och på samma skolgård fanns hopp om och tro på att den s.k. sociala integreringen skulle komma automa- tiskt. började integreringsmodellens framkomlighet att ifrågasättas och diskuteras. och inled- ningen av kommer utvärderingar och studier (se t.ex. Söder 1981) som visar att det inte var så enkelt. Den vanliga bilden var att särskoleklassen och grundskoleklassen fanns sida vid sida i samma byggnad men att kontakterna dem emellan var mycket spo- radiska eller nästan helt saknades. Eleverna hade inga lektioner gemensamt, åt på olika tider och umgicks inte på rasterna. För- hoppningarna om en automatisk social integrering infriades inte. I diskussionerna om vilka hinder som fanns för att förverkliga integreringsambitionerna blev frågan om huvudmannaskap en betydande faktor. För särskolans del hade utvecklingen inneburit att man alltmer fjärmat sig från vårdorganisationen inom lands- tinget och närmat sig den kommunala ungdomsskolan. Ett tecken på denna utveckling var att regleringen av särskolan togs bort ur omsorgslagen och flyttades in i skollagen 1985. Att ta steget fullt ut och göra särskolan till ett primärkommunalt ansvar sågs som ett avgörande steg i utvecklingen mot ökad normalisering och integre- ring (SOU 1991:30). Kommunaliseringen av särskolan och de s.k. särskilda omsorgerna för personer med utvecklingsstörning genomfördes . Välfärdens utveckling och de funktionshindrade Det råder knappast något tvivel om att den välfärdspolitiska utvecklingen har varit och är nära knuten till samhällets ekonomiska utveckling. De förändringar i utformningen av social- och utbildningspolitiken som förekommit kan ofta kopplas till motsvarande förändringar i ekonomin. En expansiv samhällsekonomi har medfört en expansiv social- och utbildnings- politik och tvärtom. De förändringar som sker inom exempelvis handikappområdet är därför inte isolerade företeelser eller enbart ett resultat av diskussioner inom området/verksamheterna utan ofta i hög grad en del av en generell utveckling. Förutom de ekonomiska förutsättningarna betyder ideologin och visionerna om vad man vill åstadkomma mycket. Drömmen om folkhemmet som en garant för alla medborgares välfärd, och särskilt för de svaga grupperna, präglade särskilt 1950- till 1970- talet, en period som innehåller många reformer inom det välfärds- politiska området. Den starka staten sågs som en garanti för en mer jämlik utveckling . Genom transfereringar skulle en grundläggande ekonomisk trygghet garanteras alla medborgare och genom bl.a. detaljreglering och öronmärkta statsbidrag skulle sta- ten styra de insatser och den omsorg landsting och kommuner bedrev så att likvärdighet mellan invånare med olika förutsättningar uppnåddes. kom en politisk motreaktion mot den statliga styrningen av service och tjänster. I stället skulle ökad decentralisering, ramlagstiftning, avskaffande av styrande regelverk och ökad frihet att på lokal nivå bestämma hur verksamheter skulle utformas och bedrivas leda till en bättre verksamhet. Bland dessa förväntningar fanns även starka inslag av förhoppningar om eko- nomiska rationaliseringsvinster genom t.ex. effektivisering.