sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — En mer antydd än fullt genomförd diskurs om svensk folkbildnings särart är den som uttalar sig om under vilka samhällsvillkor arbetet utförs. Särartsalet handlar då, direkt eller indirekt, om dess korpo- rativa karaktär, dess specifika blandning av intressebevakning och myndighetsutövning. En karakteriserande formulering skulle då kunna vara att folkbildning sker både genom och för folket. Några forskare diskuterar folkbildningen som korporativt fenomen. I viss mån gör Michieletti (1994) det i sin framställning av folkrörelser- nas och folkbildningens successiva institutionalisering och pro- fessionalisering. (2001) gör det också i sina betraktelser över . Hon pekar på det motsägelsefulla i att en intresseorganisation också har myndighetsuppgifter. Folkbildningens särart som fenomen och problem En annan illustration till talet om att svensk folkbildning skulle ha en specifik nationell, korporativ, karaktär får vi i (2001). Hon analyserar där svenskt fackligt bistånd. Tanken är att exportera den svenska framgångsmodellen med fackliga studier i cirkelform till arbetar- rörelsen i . slutsatser är, så tolkar jag henne, att den omedvetna svenskheten i sättet att tänka kring folkbildnings- arbetet som en gemensam angelägenhet för stat och intresse- organisation blev ett oöverstigligt hinder i arbetet. Bristen på respekt och förståelse för den historiska kontext inom vilken man verkade bidrog till misslyckandet. I chilensk historia har stat och folkrörelse traditionellt utgjort motsatta, inte sällan antagonistiska, parter. Det fanns inga kulturella förutsättningar för att den avpolitiserade och korporativa modellen för svensk folkbildning skulle kunna exporteras till , så tolkar jag huvud- resultat. I det här sammanhanget, när vi analyserar, dominerande och antydda diskurser utgör hennes avhandling en intressant illustra- tion till hur en diskurs om svensk folkbildning som korporativt fenomen skulle kunna utvecklas. Särartsdiskussionen får sin belysning inte bara i biståndsverk- samheten utan också i analyser som rör det relativt omfattande internationella engagemang som både folkhögskolor och studie- förbund ägnar sig åt. U-landskurser och invandrarkurser, flyktingar som introduceras till via folkhögskolevistelser, språkcirklar, matlagningscirklar och konkreta biståndsprojekt i en lång rad olika länder utgör en del av detta. Även om det finns en del utvärd- eringsrapporter som behandlar det här området skulle hela denna verksamhet förtjäna att uppmärksammas mer av forskningen. Det internationella intresset och utbytet skulle vi kunna se som en indikator på att svensk folkbildning verkligen skulle ha något speciellt att bidra med. Men i några forskningsrapporter och avhandlingar framställs den mer som en omedveten representant för den svenska majoritetskulturen. (1999) och (2002) kommer t.ex. båda till liknande slutsatser i sina studier av svenska folkhögskolors sätt att handskas med invandrare. Såväl praktiker som diskurser, hävdar de, är oproblematiserade. Folkhög- skolorna, som studierna gäller, är inordnade i den svenska majoritets- kulturen och förmår inte handskas med den olikhet som männi- skor med annan kulturbakgrund tillför. Folkbildarna bidrar till att konstruera stereotyper om invandrare snarare än till integration Folkbildningens särart som fenomen och problem på basis av en erkännandets politik och respekt för mångfald, så tolkar jag deras slutsatser. Ett ännu outvecklat tal om den korporativa särarten är det jag själv tidigare antytt (1998a) om att alla folkbildnings- aktörer och institutioner sammantaget konstituerar ett eget socialt och kulturellt fält. Ett fält som inte bara söker bidra till människors utveckling och samhällets demokratisering utan också i hög grad är sysselsatt med att reproducera sig själv. Argumentationen skulle då vara att fältet måste upprätthålla sin legitimitet i förhållande till de statliga målen för att kunna bibehålla statsbidragen. Men också tillgodose behov och intressen hos potentiella deltagare som de ska konkurrera på en öppen utbildningsmarknad. Kanske är det just som en blandning av de tre rationaliteterna, den statliga, den folkliga och den ekonomiska, som talet om svensk folkbildning utformas? Om det är samarbetet mellan intresse- organisationer och staten, den långt drivna korporativismen, som är en central grund för talet om särarten kommer det sannolikt att uppstå ett behov av att omformulera särarten. Det förefaller svårt att i längden ställa krav på verksamhetens målstyrning, utvärdering och kvalitetsarbete37 som man håller fast vid de mer traditionellt grundade formuleringarna om ett livsvärldspräglat innehåll, rätt till egna utbildningsplaner, fri och frivillighet. Minst lika svårt blir det att bibehålla detta tal om folkbildningens upp- gifter i en situation där svensk folkbildning kan framstå som en av flera utbildningsanordnare som marknadsför likartade produkter. Under det senaste årtiondet har vi fått en helt unik satsning från statens sida på att utveckla och implementera informations- och kommunikationsteknologi inom svensk folkbildning. I ett sam- arbete mellan , DISTUM/CFL och Folkbildnings- rådet har flera hundra projekt initierats och finansierats. Dessutom har ett centralt folkbildningsnät tillskapats, projekt med samordnings- och marknadsföringsuppgifter som Nätbildarna startats och ett stort antal seminarier anordnats. Allt i syfte att utveckla verk- 37 F.ö. i linje med det allmänna förvaltningsmode som nu gällt för styr- ningen av statliga verk och myndigheter. Folkbildningens särart som fenomen och problem samhet och kompetens på IKT-området. Inte bara verksamheterna och folkbildarna förändras av detta utan också talet om folkbild- ningens uppgift och särart. I ett dokument från IT-strategiska frågor för folkbildningen 2003–200538 pekas på vikten av att det finns eko- nomiska och kompetensmässiga förutsättningar att utveckla både innehåll och former för det flexibla lärandet och att det krävs en närmiljö som är lämplig för kommunikativ gruppbaserad folkbild- ningsverksamhet. Vidare också att IT-strategiska ställningstagan- den i ledningar och styrelser kommer till stånd: Folkbildningens framtida styrka är knuten till dess förmåga att möta nya behov och utmaningar. Det livslånga lärandet, där IT spelar en allt viktigare roll, måste vara en reell möjlighet för alla Det flexibla lärandet måste vara en reell möjlighet inte bara för de mest IT- och studievana.39 Under en särskild demokratirubrik sägs att: Behoven hos folkbildningens prioriterade målgrupper aktualiseras sär- skilt i och med att dessa grupper i hög grad inte har tillgång till IT Den nya tekniken kan också fungera som verktyg för politisk påverkan och demokratiska processer samt ge ett bättre beslutsunderlag Den nätburna kommunikationen kan komplettera och vidareutveckla det gemensamma samtalet och bidra till att stärka det civila samhället. Här spelar folkbildningsorganisationernas förmåga att utgöra fysisk och digital mötesplats för samtal en viktig roll Och under rubriken lärande: IT ger nya förutsättningar att anpassa studier efter deltagarnas behov och förutsättningar, samt möjligheter till nya pedagogiska och organ- isatoriska modeller för lärande Genom att utveckla och genomföra verksamheten med IT-stöd, sam- tidigt som folkbildningsprofilen bibehålls och utvecklas. Kommunikationen mellan deltagarna, grupprocessen och deltagarinflyt- andet, värden som är centrala för folkbildningen måste självfallet gälla även när verksamheten sker helt eller delvis på distans. Här talas också om vikten av den individuella kompetensutveck- lingen (IKU) som kommer att öka efterfrågan på folkbildningens 39Kursiveringarna i citaten i det här avsnittet är mina. Folkbildningens särart som fenomen och problem kurser och cirklar, studier som ofta genomförs i anslutning till ett yrkesarbete. Tillgänglighet och tillgång till IT, en digital baskompetens, ökad information och kommunikation och ökat inflytande framhålls som centralt. För detta krävs det ett vittförgrenat nätverk av fysiska lärmiljöer, med handledarresurser som utgör stödpunkter för flexibelt lärande och fortsatt utbyggnad av IT-infrastrukturen i hela landet. Därefter diskuteras det särskilda Folkbildningsnätets uppgifter40. Studier, kommunikation och information, externt och internt är det som här avhandlas. diskuteras en IT- strategisk planering för framtiden där övergången från projekt till reguljär verksamhet är en central fråga. Som särartsdiskurs innehåller talet om IKT ett tydligt försök att förankra det nya i en traditionell bild av vad folkbildning är. Hit hör talet om det kommunikativa lärandet, grupprocessens, sam- talets och mötets betydelse men också, inordnandet i ett civilt samhälle och formuleringarna om uppgiften att bidra till att stärka demokratin. De traditionella folkbildningsvärdena ska dock om- sättas digitalt på nätet. Därav, kan vi anta, hänvisningarna till behovet av kompetensutveckling, såväl för folkbildarna själva som för deltagarna. Diskursen förankras i talet om ett flexibelt och livslångt lärande i goda lärmiljöer. Språkbruket och vändningarna är förhållandevis långt från en humanistisk bildningsdiskussion eller en koppling till traditionella folkrörelseideal. Tillsammans med ett par andra forskare har jag, på uppdrag av den tidigare distansundervisningsmyndigheten, DISTUM, nu delvis inkorporerad i nationellt , , studerat lärprocesser i folkbildande verksamheter (Lifv). Projekt- et handlar i all korthet om hur 13 folkhögskolor och studieförbund och deras anställda förändras under arbetet med att implementera och utveckla informations- och kommunikationsteknologi i sina verksamheter. Under har vi följt försöksverksamhetens utveckling. Projektplaner, intervjuer, konferenssamtal och rapport- er har speglat projektledarnas syn på vad folkbildning är och hur de 40 Nätet var tidigare ett projekt men är nu permanentat och uppbär särskilt stöd ur folk- bildningsanslaget. Folkbildningens särart som fenomen och problem menar att den nya teknologin kan relateras till folkbildningens tradition och särart. I deras initiala projektplaner finns en rad påståenden eller antag- anden om folkbildningens pedagogiska uppgift och särart. Tolk- ningen av uppgiften grundas gärna historiskt och särarten tas ofta mer eller mindre för given. Hänvisningar sker främst till folkbild- ningens övergripande demokratimål, dess fri- och frivillighet men också till den pedagogiska processens karaktär. Den senare fram- ställs som beroende av nära, fysiska, möten, samtal och informellt lärande. också kompletterat med det dialektiska bildnings- ideal vi tidigare stiftat bekantskap med, där erfarenhetsutbyte, bild- ning och formaliserad kunskap, utbildning, omväxlas. Mest frekventa särartsformuleringar är de om det goda mötet, det goda samtalet, den demokratiska relationen mellan ledare och deltagare men också om de förväntat demokratiska, jämlikhets- skapande, effekterna av verksamheten. Vi kan också se att särarten formuleras såväl ifråga om studiernas samhälleliga villkor och inramning, dess fri- och frivillighet, som i termer av hur studie- organisationen ska se ut med små grupper, informell struktur och deltagarbaserad verksamhet. Formuleringarna anknyter till den demokrati- och bildningsdiskurs vi tidigare sett exempel på. Dessa kan då gälla den enskildes unika behov och rätt till personlig utveckling ibland kopplat till formuleringar om att detta bäst sker i jämlikt socialt samspel. Några framhäver särskilt betydelsen av samspelet mellan deltagare, ledare och ett givet innehåll. Andra betonar vikten av möjligheten att deltagarna får ökad självtillit i ett livslångt och lustfyllt lärande. I flera ansökningar talas om den enskildes lärprocess och görs en koppling mellan folkbildningstradition och teorier om individ- ers skilda lärstilar. Här söker man stöd, inte bara i traditionen, utan också i senare tiders kognitions- och inlärningsteorier. Det bakomliggande antagandet förefaller vara att ökad kunskap om dessa lärstilar i kombination med användandet av ny teknologi ska möjliggöra en ökad individualisering av studierna, en bättre anpassning till den enskildes förutsättningar, villkor och behov. Aktuella referenser för att beteckna den nya pedagogiska och psykologiska orienteringen görs gärna till sociokulturellt lärande och lärstilsanalys. Av de samtal vi haft med projektledarna, i intervjuer och under seminarier, framgår att de flesta förväntar sig att det flexibla lärandet, distansstudierna och/eller de IKT-stödda studierna på Folkbildningens särart som fenomen och problem skolan/studieförbundet ska kunna ske utan att särarten, såsom man tolkat den, ska behöva gå förlorad. Dock finns det också hos några tentativa formuleringar om att de nya studieformerna kan komma att innebära att särarten måste förändras. T.ex. nämns upplösning- en av den fysiskt sammanhållna och samtida dialogen till en dialog på distans, utdragen och bortom det fysiska rummet. Intressant är att detta då inte i första hand ses som ett hot. Snarare menar man att den distans- och textbaserade dialogen skulle möjliggöra större möjlighet till reflektion och eftertanke. Synkrona och diakrona studieformer jämförs och fördelarna med de senare framhålls gärna i diskussionerna. Intressant är också de tendenser som finns att vilja problematisera undervisningstradi- tionen, främst den inom folkhögskolan. Den framställs i samtalen som mestadels bestående av frontalundervisning i storgrupp, sammansatt av lokalt rekryterade deltagare och med en bundenhet till skolbyggnaden. Genomgående vidhåller man att det finns en särart men att den kan behöva utvidgas. Inte sällan formuleras sär- arten av projektledarna i immateriella termer, just som attityd, förhållningssätt och relation, snarare än med hänvisningar till det materiella och institutionsbundna. Gränsöverskridandet, både som möjlighet för ledaren/läraren och för eleven/deltagaren framställs som något positivt. Framtiden med IKT tecknas i ljusa färger, folkbildningshistorien, som tidigare ofta framställts som en guld- åldershistoria, tecknas nu mer nyanserat och med inslag av mörka skuggor. Påfallande är också att det allmänna pedagogiska godset i tiden, sociokulturellt lärande och lärstilsanalyser, dyker upp i formuler- ingarna, och att de ges karaktären av att vara särartsindikatorer. På ett allmänt plan kan vi kanske se detta som ett intresse för det sociala och kulturella samspelet i en lärprocess och som en fokus- ering av individens behov vid planeringen av studierna. Så förstått är det en formulering av folkbildningstraditionen i ny terminologi. En anpassning till en dominerande pedagogisk diskurs där den enskilde individens målinriktade lärande och kompetensutveckling betonas snarare än målfri bildning eller kollektivets självbildning och kamp för frigörelse. Folkbildningens särart som fenomen och problem Särart ur ett klass- och könsperspektiv Talet om svensk folkbildning domineras, som jag försökt visa, omväxlande av hänvisningar till demokratifunktion, kulturbidrag, humanistisk bildningssyn, folkbildaretos, existenspedagogik och specifika verksamhetsvillkor. Vid horisonten kan vi också ana ett nytt inslag, kanske en ny diskurs, formad av kravet på att införa ny teknologi, IKT, i folkbildningens vardag. Dessa förhållandevis väl- etablerade diskurser kan läsas både just som diskurser, etablerat och offentligt tal om, men också som indikatorer på existensen av en eller flera möjliga essentiella särarter. Den svårighet vi ställs inför om vi antar att talet om särarten också har en motsvarighet i essentiell särart är att vi har mycket få och osäkra forsknings- resultat som skulle kunna styrka detta. Snarare ger den hittills- varande forskningen en splittrad och osäker bild. Den säkraste indikationen är den om att mångfalden och flexibiliteten utgör sär- arten. Annorlunda uttryckt förefaller det vara avsaknaden av särart som konstituerar särarten mer än något annat. Mer positivt formulerat skulle det kunna utryckas som att det är förmågan till anpassning till skiftande behov, inte minst deltagarnas, men också samhällets och statens, som är det förenande för de delvis disparata verksamheterna. En motdiskurs är ett tal om ett fenomen som på olika sätt mot- säger den dominerande diskursen. Vi har redan sett hur demokrati- diskursen fått en kritisk belysning i den folkbildningsforskning som gällt folkhögskolans möte med den etniska mångfalden i Osmans och avhandlingar. Deras resultat visar på exkluderande snarare än integrerande sociala praktiker i folkbild- ande verksamheter. De utvecklar inte på basis av detta någon motdiskurs men vi kan ana konturerna av en möjlig motdiskurs. Den skulle i så fall, i kontrast till talet om likvärdighet och jäm- likhet, bygga på tal om mångfald och erkännande av olikhet. En sådan samhällsvetenskaplig och pedagogisk diskurs är under utveck- ling men återfinns ännu inte fullt genomförd i relation till svensk folkbildning. Dekonstruktionen av den dominerande diskursen skulle, i det fallet, gälla att identifiera de exkluderande, etno- centriska och diskriminerande dragen i svensk folkbildning. (2002) skisserar, menar jag, grunderna för en sådan tänkbar mot- diskurs. Folkbildningens särart som fenomen och problem Mer utvecklade är motdiskurserna som tar fasta på demokrati- begreppets kanske mest centrala aspekt, den om maktens för- delning, och de som kritiserar svensk folkbildnings könsblindhet. Intressant nog utgår alla dessa diskurser, den ännu mer antydda än utvecklade om acceptansen för olikhet och mångfald, den om motmakt och den om kvinnors folkbildningsinsatser, från att svensk folkbildning exkluderar, inte är tillräckligt offensiv i kamp- en mot överheten eller osynliggör och diskriminerar på könets grund. Behandlar vi dessa frågor enbart essentiellt, som empiriskt- sociologiska frågor om det finns en negativ, diskriminerande särart ifråga om klass, kön eller etnicitet får vi en motsägelsefull bild. I en av de mer omfattande studierna av deltagandet i Folkbild- ning och vuxenstudier fann (1995) att deltagandet på folkhögskolor och i studiecirklar var relativt jämt fördelat på kön och socialgrupp. Det fanns en viss överrepresentation av kvinnor och människor med någon form av funktionshinder. Unga, arbetslösa män och människor födda i utomnordiska länder var något underrepresenterade (a.a. s.70). Av undersökningens resultat att döma skulle vi kunna dra slutsatsen att det inte finns någon påfallande särartsgrund, varken i positiv eller negativ mening, när det gäller frågan om vem som deltar eller inte. Frågan om det finns en negativ eller positiv särart ifråga om etnicitet, klass och kön är emellertid därmed inte uttömd, varken i essentiell eller diskursiv mening. För det första kan medelvärden dölja stora, betydelsefulla varia- tioner, vilket forskarna också själva konstaterar. Jämför vi t.ex. de olika folkhögskolekurserna, de allmänna med de särskilda, skulle vi sannolikt få skillnader i deltagarnas klassbakgrunder. Hur särarten formuleras kan också i sig analyseras ur ett klassperspektiv. Det är t.ex. vanligt att framhålla mötet och samtalet som centrala karakteristika för svensk folkbildning. Det skulle kunna hävdas att sådana karakteristika ligger nära mellanskiktets uppfattning om vilka värden i livet som är centrala. Dialogen, konversationen, har i högre sociala skikt ett självklart värde kan vi anta, under det att den målinriktade handlingen kanske framstår som en mer central aspekt av mänskligt beteende i lägre samhällsskikt? För det andra kan vi fråga oss: vad sker efter det att studierna påbörjats; bidrar innehåll och form till segregation eller integra- tion? Får majoritetskulturen ett sådant genomslag i innehåll och form att den tenderar att exkludera de utomnordiska deltagarna? Inte heller kan vi, i en särartsdiskussion, slå oss till ro med att Folkbildningens särart som fenomen och problem kvinnor är något överrepresenterade bland deltagarna. Vi bör ställa oss frågan varför det är på det sättet. Är det så att svensk folk- bildning erbjuder en skyddad offentlighet i vilken kvinnor lättare finner sig till rätta och vad betyder det i så fall i ett jämställdhets- perspektiv? Eller är det så att den kvinnliga dominansen säger oss något positivt om särarten, att en humanistisk människosyn, en kommunikativ och social gemenskap och ett holistiskt bildnings- ideal verkligen existerar som egenart och i högre grad tilltalar kvinnor än män? För det tredje, och centralare i en diskursanalys; vilka verksam- heter räknar vi till folkbildning? Utgår forskarna i sin ansats, analys och diskussion ifrån en exkluderande definition? Vad är det som över huvud taget inte diskuteras och uppmärksammas som folk- bildning? Om vi återgår till klassperspektivet är det intress- ant att spegla något av den inneboende motsättning som tycks finnas i diskussionen både i svensk folkbildnings tidiga historia och i den dominerande diskursen. Jag tänker på den om för vem folkbildningen är till. Å ena sidan har vi en tidig diskussion om vikten av klassens självbildning, om folkrörelsernas kamp för ett demokratiskt och rättvist samhälle, som kan sägas ha sin motsvarighet i folkbildningsmålens starka betoning på samhälls- förändring, på delaktighet i demokrati och kulturliv och i utpek- andet av prioriterade grupper. Å den andra sidan har vi den återkommande betoningen av att folkbildningen är till för alla, talet om folkbildningen som en mötesplats för olika åsikter och sam- hällsklasser.41 Trots målformuleringarna om de prioriterade grupp- erna förefaller talet om folkbildningen snarare präglas av en önskan om tillgänglighet och valmöjlighet snarare än ett tal om att tjäna de underprivilegierade.42 (2002) betraktar svensk folkbildning som mot- hegemonisk praktik. Han gör detta med referenser till Gramsci. Både (1985) och Talerud (1985) refererar också i sina avhandlingar till Gramscis teorier och söker utveckla talet om folk- bildningens särart i anslutning till dessa. 41Det faktum att ett av studieförbunden öppet kunnat ta avstånd från talet om prioriterade grupper utan att det lett till några sanktioner från staten eller folkbildningsrådet är ett tecken på att frågan om för vem folkbildningen är till inte är särartsgrundande. 42En diskussion som anknyter till om ett klassperspektiv har någon relevans för sär- artsfrågan är den om hur fördelningen av kulturellt kapital ser ut i samhället och ibland del- tagarna i folkbildningens verksamheter. Den diskussionen har knappast alls förts men skulle kanske kunna fördjupa förståelsen av för vem folkbildningen arbetar och på vilket sätt den griper in i den sociala och kulturella skiktningen av samhället. Folkbildningens särart som fenomen och problem till det dominerande talet om vad folkbildning är och inte är fungerar bidrag kanske bättre än de tidigare forskarnas därför att huvudvikten läggs, inte vid en ännu knappast existerande praktik som i Taleruds fall, eller vid de etablerade folkrörelserna, utan vid ett antal praktiker hos nya folkrörelser som för fram alter- nativ till dagens samhälle. En sådan diskurs om folkbildning knyter också mer an till internationella alternativrörelser, till pedagogiskt, socialt och politiskt arbete i tredje världen och ibland diskrimi- nerade grupper än den har anknytning till folkhögskolekurser och studiecirklar av reguljärt slag i Sverige.43 Närmast som kontrast till diskussionen om folkbildningens klasskaraktär kan vi läsa studierna av folkbildningens genus- karaktär. (2001 s.11) menar att forskningen om svensk folkbildning till överväldigande delen har syftat till att belysa just klassperspektivet och hon menar att den varit könsblind eller könsneutral.