sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — 24 Begreppet social mosaik är hämtat ur bidrag till kommittén 12 Kompetens och lärarutbildning I detta kapitel beskriver vi lärares faktiska och upplevda kompetens. Den nya lärarutbildningen beskrivs liksom behovet av kompetens- utveckling för redan verksamma lärare för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Vi kommer i vårt fortsatta arbete att analysera hur skolpersonalens kompetens och kunskaper på olika sätt kan utvecklas för att stärka utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklings- störning i en inkluderande undervisning. Detta sker med hänsyn till: N lärares grundkompetens, N specialpedagogiskt stöd, N assistenters uppdrag, roll och kompetens, N arbetslagets sammantagna kompetens, N skolledares erfarenheter och kompetens, N möjligheterna att bygga nätverk med andra professionella, N möjligheterna till utvecklingsarbete och forskning inom skolan. Särskolans lärarkår domineras av kvinnor och av att var fjärde lärare är . Det är samma bild som går igen i hela skolan, men den är ännu mer uttalad i särskolan. av lärarna i särskolan har en pedagogisk utbildning, och hälften har speciallärar- eller specialpedagogikutbildning. En tredjedel av lärarna har förskollärarutbildning som grundutbildning. genomförde 1999 en enkät till samtliga lärare i nio kommuner som undervisar elever i särskolan eller elever, som har erbjudits särskola, men som har tackat nej.1 Enkäten tar upp en rad frågor kring lärarnas formella utbildning, tidigare erfarenheter av barn med utvecklingsstörning och hur lärarna själva skattar sin kunskap och kompetens. Så gott som alla lärare i studien har deltagit i någon fortbildning avseende elever i behov av särskilt stöd. De beskriver sina kunskaper som goda när det gäller metodik och pedagogik, att upptäcka och stödja elever i behov av särskilt stöd och att individualisera undervisningen. De anser sig ha något mindre goda kunskaper när det gäller särskoleelevers svårigheter och behov. Den formella kompetensen varierar mellan lärarna i särskole- klass, grundskoleklass och samundervisningsklass. Lärare med spe- cialpedagogisk utbildning finns företrädesvis i särskoleklass. Många lärare menade dock att de hade annan formell utbildning av betydelse för att kunna stödja elever med utvecklingsstörning. Det rörde sig då om kortare kurser om olika funktionshinder. sammanfattar sina erfarenheter beträffande lärarnas ut- bildning, den formella kompetensen i ett antal punkter: N oavsett klasstyp har lärarna i mycket stor utsträckning någon pedagogisk grundutbildning, N nära en tredjedel av lärarna i särskoleklass har förskollärarutbild- ning som pedagogisk grund, N lärare med specialpedagogisk utbildning undervisar i störst ut- sträckning i särskoleklass, N endast var tionde lärare som undervisar särskoleelever i ordinär grundskoleklass har specialpedagogisk utbildning, N störst andel lärare, med någon annan utbildning som är till nytta för arbetet med särskoleelever, undervisar i samundervisnings- grupp eller i särskoleklass. 1 Dnr 1996:565 Kvalitet i särskolan samt planerade insatser och prioriteringar Vid förfrågan om lärarnas erfarenheter, den informella kompeten- sen framkom att: N lärare i särskoleklass har i genomsnitt sex gånger så lång erfarenhet av att undervisa särskoleelever, jämfört med undervisande lärare i grundskoleklass, N lärare i särskoleklass och lärare i grundskoleklass har i liknande utsträckning erfarenhet av barn med utvecklingsstörning från arbete inom pedagogiska verksamheter, N nära en tredjedel av lärarna i särskolklass har erfarenheter av barn med utvecklingsstörning från arbete inom vårdrelaterade verk- samheter, N särskoleklasserna har minst andel lärare som saknar tidigare erfa- renhet av barn med utvecklingsstörning. I fråga om lärarnas kunskap, den egna skattade kompetensen, visar utvärderingarna följande: N nära hälften av lärarna i särskoleklass anser sig kunna upptäcka och stödja elever i behov av särskilt stöd, endast en femtedel av lärarna i ordinär grundskoleklass anser detta, N två femtedelar av lärarna i särskoleklass anser sig kunna indivi- dualisera undervisningen, endast mindre än en femtedel av lärarna i ordinär grundskoleklass anser detta samt N nästan en tredjedel av lärarna i särskoleklass anser sig har tillräcklig kunskap om särskoleelevernas svårigheter och behov och endast en lärare i grundskoleklass anser detta. Lärare i särskoleklass har i större utsträckning specialpedagogisk kompetens, jämfört med dem som arbetar i med sär- skoleelever. De har också generellt längre erfarenhet av att under- visa elever med utvecklingsstörning än vad andra lärare har. Skol- verket kan dock inte se några självklara kvalitetsskillnader mellan olika undervisningsformer. Enkätstudien visar att det finns grund- skollärare och lärare utan pedagogisk grundutbildning som, trots osäkerhet om den egna kompetensen, bedriver kvalitativ och utma- nande undervisning för särskoleelever. Det finns också speciallä- rare/specialpedagoger/pedagoger i särskolan som inte bedriver till- räckligt utmanande undervisning. I utvärdering skriver man att förklaringen kan vara att många av lärarna i särskolan prio- riterar trygghet framför kunskapsutmaning. Lärarens kompetens väger tyngst I en nyligen utkommen kunskapsöversikt av aktuell internationell forskning om sambandet mellan ekonomiska resurser och pedago- giska resultat framkommer att lärares kompetens, utbildning och erfarenheter har stor betydelse för kvaliteten på undervisningen och elevernas studieresultat.2 Lärarnas kompetens är den resurs som tydligt visar sig ha störst betydelse för elevernas resultat. Att minska antalet elever i klassen utan tillgång till kvalificerade lärare kan leda till försämrade snarare än förbättrade resultat. Författarna konstaterar att erfarna och välutbildade lärare undervisar på ett sätt som gynnar elevernas resultat. Dessa lärare har förmågan att anpassa undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar. De har många undervisningsstrategier och kan motivera och väcka nyfikenhet hos eleverna. Samarbetet med andra lärare och yrkesgrupper i skolan är viktigt En lärare, som har en särskoleelev i sin klass, måste sätta sig in i vad elevens utvecklingsstörning och/eller andra funktionshinder inne- bär för elevens lärande och för samspelet med andra i det dagliga livet i skolan. Läraren behöver också samarbeta med andra yrkes- kategorier som assistenter, speciallärare, specialpedagoger och skolpsykologer. Det kan också finnas behov av att samarbeta med barnhabiliteringen. Redan i en av de tidigare rapporterna framhåller att en tredjedel av lärarna i särskolan inte har adekvat utbildning, att talpedagogerna, som är en viktig yrkesgrupp för särskolebarnen har minskat i antal, att assistenterna har en mycket skiftande utbildning samt att få arbetsgivare ställer speciella krav på deras utbildning.3 konstaterade också att riktade fortbildnings- och kom- 2 , , (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. 3 (1999b). Kvalitet i särskolan samt planerade insatser och priorite- ringar. petensinsatser för den personal som arbetar med särskolans elever saknas. Erfarenheterna från kommunerna visar att de lärare som under- visar särskoleelever i första hand samarbetar med assistenter och i mindre utsträckning med andra grupper. Långt mindre än hälften av lärarna uppger att de samarbetar med lärare i särskoleklass, mindre än hälften med speciallärare och mindre än en femtedel med skolpsykolog. Också studiebesöken i kommunerna visar att många lärare, som undervisar i särskoleklass och i andra mindre undervis- ningsgrupper, upplever sig ha lite kontakt med lärare i . Nästan alla lärare som undervisar särskoleelever i grundskole- klass – – uppger i enkät att de alltid eller ofta deltar i skolans formella verksamhet. Bland lärarna som under- visar i samundervisningsgrupper är andelen och bland lärare i särskoleklass sjunker andelen till . av de tillfrågade lärarna i särskoleklass anser sig i stor eller ganska stor utsträckning ingå i skolans sociala sammanhang jämfört av lärarna i grundskoleklass. Våra egna studier och kontakter bekräftar bild. Även om särskoleklasser och grupper finns lokalt integrerade i grund- skolan och gymnasieskolan, blir de gärna isolerade öar och lärarna i särskolan har lite samarbete med övriga lärare. Vi har stött på många exempel där lärarna i särskolan känner sig bortglömda i skolan. De blir inte kallade till samlingar och möten, eller också är dessa inte anpassade efter scheman och studieplanering i särskolan. Lärarna i särskolan ingår inte heller på ett naturligt sätt i arbetslagen utan bildar ofta egna lärarlag. Vi har också tagit del av exempel där lärare i obligatoriska sär- skolan och grundskolelärare samarbetar nära med varandra. I de fallen är det ofta resultatet av en mycket medveten övergripande strategi från kommunen eller skolledningens sida. I en kommun har vi sett exempel på att alla särskoleelever finns med i en grund- skoleklass och deltar i skolarbetet i den klassen parallellt med att de får specialundervisning i en särskild grupp. En sådan modell tvingar fram samarbete mellan lärarna i klassen och de som arbetar med gruppen. Samverkan kan öka möjlighet till integrering I rapporten alla är lika är det inte roligt beskriver författarna fem grupper av faktorer som påverkar samverkan.4 Visionen och målet är ledstjärnan för arbetet. Utan en diskussion kring vad arbetet syftar till sker ingen utveckling skriver de. En levande vision är inte statiskt oföränderlig utan existerar i ett dynamiskt sam- spel med den verksamhet den utgör en del av. Författarna menar att visionen om en skola för alla har att göra med delaktighet och gemenskap, rättvisa och jämlikhet och synen på olikhet. Synen på olikhet påverkar i hög grad hur man ser möjligheter att utveckla en skola för alla. Å ena sidan kan man se olikhet som ett problem som bör lösas någon annanstans än inom den ordinarie gruppen. Å andra sidan kan man se olikhet som en naturlig tillgång i det gemensamma. Detta får naturligtvis konsekvenser för hur under- visningen organiseras. Delaktighet och gemenskap är centrala begrepp i en skola för alla. Det handlar då om att få vara med och påverka sin skolsitua- tion och att få känna samhörighet. En lärare från träningsskolan uttrycker det så här: Att vi alltid på ett naturligt sätt är självklara redan från början. Att slippa att tala om att vi finns. När det gäller organisatoriska förutsättningar kan det ha betydelse om arbetslag/arbetsenhet består av lärare från både särskola och grundskola. På nivå kan det vara väsentligt att samma rektor ansvarar för både grundskola och särskola och att inte någon sidoorganisation finns. Om särskolan har ett eget anslag i kommunen och/eller om det finns olika anslag, kan ha betydelse för hur samverkan kan utvecklas, menar författarna. Författarna poängterar att styrdoku- ment och policydokument i form av skolplan, lokal arbetsplan och handlingsplaner måste omsättas i praktiken i den egna verksamhe- ten. Dessa måste vara kända av alla på skolan och kunna diskuteras. Hur särskolan lokalmässigt är förlagd kan inverka på möjlighe- terna till samverkan. Finns särskolans lokaler i separata byggnader inom skolområdet eller är de integrerade i skolan? Vad signalerar en klassrumssegregation? 4 , m.fl. (2000). Om alla är lika skulle det inte vara lika roligt – Att bygga en skola – Samverkan mellan särskola och grundskola. Att de finns i ett särskilt hus är kanske en nackdel och jag menar inte bara för barnen, men även personalen. Jag vet inte, de måste lägga ner mer arbete på att kommunicera, att vara tillsammans, så det inte upp- står några konstigheter. (Från ett samtal med sjuksyster på skolan.) Flera av de lärare som intervjuades ansåg att det krävdes mer tid för att planera samverkan. Olika arbetstidsavtal sätter ibland käppar i hjulet, t.ex. assistenternas tid som helt och hållet går åt till eleverna. Författarna undrar dock om det handlar om tidsbrist eller snarare är en fråga om prioriteringar. Lärarna får ofta det stöd de behöver av andra yrkeskategorier I studie har man också undersökt i vilken mån lärarna kan få konsultationer om enskilda elevers skolsvårigheter av andra yrkeskategorier. I stort sett alla lärare uppger att de har tillgång till skolhälsovård och nära tre fjärdedelar att de också kan få stöd och råd hos speciallärare och skolpsykologer. Däremot uppger färre än hälften av lärarna att de har möjlighet att konsultera andra yrkes- kategorier som t.ex. handikappkonsulenter eller specialister för ele- vernas specifika svårigheter eller funktionshinder. När det gäller skolhälsovården har vi i olika sammanhang fått lite andra signaler. Skolhälsovården anser sig inte alltid ha resurser och kompetens att ta emot särskoleelever med olika funktionshinder eller andra problem och vill gärna hänvisa dem till barnhabilitering eller till den ordinarie sjukvården. En majoritet av lärarna anser att de i hög eller ganska hög grad får det stöd de behöver för att kunna undervisa elever i särskolan. I två kommuner av de nio fallkommunerna är det dock bara en tredjedel respektive hälften av lärarna som anser sig få sådant stöd. Två tredjedelar av lärarna uppger att de får det stöd de behöver för att kunna bedriva särskoleundervisning, men det finns en tydlig skillnad mellan olika undervisningsformer. Lärare i grundskoleklas- ser med integrerade särskoleelever anser i många fall att de inte får tillräckligt stöd i sitt arbete. Särskoleelever kan därigenom upplevas som en belastning för grundskolan.5 Majoriteten av lärarna uppger att de får tillräcklig information om vilka svårigheter särskoleeleverna i klassen har genom psykolo- giska utredningar eller av vårdnadshavare. Kontakten med barnens föräldrar tycker man fungerar bra. 5 nr 216 I särskola eller grundskola? Lärarnas kompetens är av avgörande betydelse för utbildningens kvalitet. I skollagen 2 kap. 3 § finns bestämmelser om att kommu- nen är skyldig att använda lärare, förskollärare eller fritidspedago- ger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvud- sak ska bedriva. då tjänsterna var statligt reglerade fanns detaljerade bestämmelser om behörighetsvillkor för olika tjänster. Exempelvis krävde man adekvat speciallärarutbildning för särsko- lans del utom för tjänster i praktisk-estetiska ämnen och i yrkes- ämnen. Utbildningen till speciallärare har förändrats . Gemensamt har varit att det är en utbildning som byg- ger på grundläggande lärarutbildning. var utbildningen uppdelad på tre grenar. Inom gren 1 utbildades i första hand lärare som skulle tjänstgöra i , grundsär- skolan och gymnasieskolan. 1981/82 delades denna ettåriga utbild- ning i två terminer. 20 poäng, gav behörighet att undervisa inom grundskola respektive gymnasieskola. Därefter gavs en komplet- teringsutbildning om 20 poäng, som gav behörighet för tjänst- i särskolan. Inom gren 2 utbildades lärare för hörselskadade, döva och syn- skadade elever. Dessutom utbildades lärare till talpedagoger. 3 utbildade lärare för undervisning inom särskolans för- skola, träningsskola och för gymnasiesärskolans verksamhets- och yrkesträning. Till gren 3 antogs förskollärare, lärare i praktisk- estetisk ämnen, yrkeslärare, fritidspedagoger, arbetsterapeuter och socialpedagoger. 1990/91 ändrades speciallärarutbildningen till att omfatta en utbildning på 60 poäng som ledde till specialpedagogexamen. Enligt den då gällande examensordningen hade det specialpedagogiska programmet fyra inriktningar – mot komplicerad inlärnings- situation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada och mot utvecklingsstörning. Utbildningen för respektive inriktning gav kompetens för arbete som lärare för elever med främst funktions- nedsättningar inom särskolan och specialskolan samt kompetens för arbete med elever inom förskolan och . Detsamma gäller för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Det special- pedagogiska programmet gav studenten kompetens att arbeta som specialpedagog i förskola, skola och vuxenutbildning med utvidgade arbetsuppgifter bland annat pedagogisk rådgivning, arbete med åtgärdsprogram och klassrumsobservationer. I slutbetänkande Att lära och leda (SOU 1999:63) diskuteras betydelsen av specialpedagogisk kompetens inom hela utbildningsområdet för att barn med utvecklingshinder/funktionshinder ska få adekvat stöd . Kommittén är tveksam till om segregerade lärandemiljöer är det bästa för elever med funktionsnedsättningar. Det är inte heller självklart att de på grund av funktionsned- sättningen behöver eller ska undervisas av specialpedagoger. Man menar att de flesta barn är som andra barn och behöver lärare som kan tillgodose de behov som alla elever har. Varje lärare ska omfatta värderingen, att hon/han är lärare för alla barn och ungdomar. Detta innebär att varje lärare skall kunna svara för att alla elever som behöver särskilt stöd och hjälp både får rätt typ av insats och i tillräck- lig omfattning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal. Specialpedagogisk forskning visar att skolan inte förmår att ta till- vara den naturliga variationen av olikhet.6 Specialundervisningen får då till uppgift att lösa differentieringsproblemen genom att ta hand om dem som presterar minst i klassen. Det blir en organisatorisk snarare än en pedagogisk differentiering. I lärarutbildningskom- mitténs betänkande skriver man: Det är en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter att bidra till att personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Specialpedagogik är i dagens skola ett nödvändigt kompetensområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar då om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. konstaterar att traditioner och före- ställningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt rotade i synsätt och värderingar. Dessa stämmer dåligt med de utbildnings- politiska och ideologiska intentionerna i offentliga styrdokument. Med anledning av detta är det enligt lärarutbildningskommittén av 6 , (1998). Specialundervisning och differentiering En studie av användning av specialpedagogiska resurser största vikt att studenter på olika sätt och i olika sammanhang i sin utbildning aktivt tar del av intentioner och överenskommelser som uppmärksammar specialpedagogiska frågor. Alla lärare behöver kunskap om den sociala gemenskapens bety- delse för utveckling och kunskaper om hur man skapar förutsätt- ningar för en god lärandemiljö för både de elever, som går snabbt fram i sitt lärande, och de som har funktionshinder av olika slag. behöver elever stöd av lärare som har en djupare specialpe- dagogisk kompetens. I arbetslaget är det därför önskvärt att det finns lärare med inriktning och/eller specialisering i specialpedago- gik. Detta, menar , ökar möjligheterna för den enskilda skolan att leva upp till de utbildningspolitiska målen om en skola för alla. Kommittén är tveksam till att lärare utbildas för att enbart arbeta med specialpedagogiska frågor. Genom att kombinera inriktningen specialpedagogik med annat ämne/ämnesområde kopplas den specialpedagogiska kompetensen till ett kvalificerat kunskapsinnehåll i undervisningsämnen. Efter förslag i propositionen (prop. 1999/2000:135) En förnyad lärarutbildning finns numera specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer; N grundläggande specialpedagogiska kunskaper ges inom det all- männa utbildningsområdet och omfattar alla lärare oavsett ålder och skolform, N vissa blivande lärare utvecklar en mera specifik kompetens i spe- cialpedagogik genom val av inriktning, N studenterna erbjuds olika slags specialiseringar inom området specialpedagogik; en specialisering kan då utgöra ett komplement till utbildningen som helhet - antingen i form av en fördjupning eller breddning, N det specialpedagogiska programmet utvecklas och förstärks. Spe- cialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undan- röja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna, som orsakar att elever får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare skolans ledning och får en mera utpräglad funktion som kvalificerad samtalspartner i det pedagogiska arbetet. Det allmänna utbildningsområdet – specialpedagogisk grundkompe- tens Det allmänna utbildningsområdet omfattar centrala kunskapsom- råden som lärande, undervisning och specialpedagogik. Ett annat kunskapsområde behandlar socialisation, kulturfrågor och sam- hälle. Ytterligare kunskapsområde tar upp frågor om värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag. Utbildningsområdet ingår i alla blivande lärares utbildning och ska ge alla lärare förut- sättningar för att möta alla barn och ungdomar. Enligt propositio- nen bör alla blivande lärare utveckla kompetens för att kunna orga- nisera arbetet med hänsyn till elevers olika behov av tid, stimulans och stöd. De blivande lärarna ska utveckla kunskaper för att kunna möta de utmaningar det innebär att elever i svårigheter och med funktionshinder ska kunna ingå i den vanliga skolans gemenskap. Det innebär också att kunna förstå de pedagogiska konsekvenserna av utvecklingshinder/funktionshinder. Den nya lärarutbildningen ger möjlighet för blivande lärare att utveckla en mer specifik kompetens i specialpedagogik genom val av en sådan inriktning. I samtliga skolformer, inklusive förskolan, behövs lärare med en sådan kompetensprofil för att bidra med kunskaper om hur olika faktorer påverkar möjligheterna till delaktighet och lärande. Denna kompetens kan komma att bli betydelsefull inom arbetslagets kompetens. Det kan innebära att stödja och utveckla arbetsformer och arbetssätt, men också att initiera samtal om förhållningssätt och värderingar. skriver att det är angeläget att elever med utvecklingsstörning så långt som möjligt undervisas av samma lärare som övriga elever. Därför är det väsentligt att läraren utvecklar kompetens för detta genom olika slags inriktningar i utbildningen. Innehållet i inriktningarna bör fokusera förutsätt- ningar för lärande, där begåvningsmässig funktionsnedsättning kan leda till komplicerade inlärnings- och/eller samspels- och kommu- nikationssituationer. Studenten ska också tillägna sig kunskaper om utvecklingsstörning kombinerat med flerfunktionshinder. Särskolans behov av lärare bör tillgodoses inom ramen för inriktningen specialpedagogik. Eftersom särskolan har ett akut behov av utbildade lärare, bör även redan verksamma lärare inom särskolan, som saknar erforderlig kompetens, ges möjlighet att läsa inriktning mot specialpedagogik som kompetensutveckling. En del av den verksamhetsförlagda utbildningen inom inriktningen bör förläggas till verksamheter där elever med utvecklingsstörning får sin undervisning. Detta för att ge studenterna möjligheter att möta elever med utvecklingsstörning och få en bild av deras skolsitua- tion. I lärarutbildningspropositionen bedömer regeringen att behovet av lärare för elever med utvecklingsstörning bör kunna tillgodoses inom ramen för specialpedagogisk inriktning. Den specialpedago- giska kompetens, som behövs i särskolan, är av didaktisk karaktär. Med anledning av detta kan det ifrågasättas om man fortsättnings- vis bör kräva specialpedagogexamen för undervisning inom särskolan. Det kan snarare vara så att den sammantagna kompetensen i särskolan kompletteras med specialpedagogens kompetens. Även (SOU 1998:66) ifrågasatte om alla lärare i särskolan behöver en påbyggnadsutbildning. Kommittén menade, att möjligheten att utbilda lärare redan i grundutbildningen med särskild inriktning mot att i första hand undervisa i grundsärskolan, borde finnas. På detta sätt skulle möjligheterna att få fram lärare med relevant utbildning till grundsärskolan öka. Detta behov såg kommittén som angeläget, då prognoser visade på bristen på grundskollärare med special- pedagogutbildning.