sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — Artikeln betonar rörelseanknyt- ningen, vilken medför att folkbildningsorganisationerna tillsam- mans har en idéprofil gentemot övriga utbildningsformer, som varje studieförbund har en särskild idéprofil gentemot varand- ra. Här betonas också en metodisk särart i förhållande till ung- domsskolan. Denna metodiska särart är studiecirkeln vilken från början beskrevs som ett studium i kamratkretsen och där fort- farande den lilla gruppen är en hörnsten. Den tredje särartspunkten som tas upp är möjligheten att själv bestämma innehåll och form i Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter har här olika teknik när det gäller att ge enskilda cirkeldeltagare inflytande. De flesta förbunden bygger på en mycket långt driven decentralisering av beslutsprocessen. Den fjärde punkten som diskuteras är folkbildningen som en brygga mellan kunskap och möjlighet att påverka samhällsutvecklingen. En artikel från för (1974:6) beskriver folkhögskolans särart som friheten, internatet, vuxna elever och flexibiliteten, samhällskontakten och medvetenheten. Jag tror det är kring dessa resonemang som de flestas tankar rör sig när de hör talas om folkbildningens särart. Men det förekommer fler särartsformuleringar i tidskrifterna, om mer indirekt. Det är dessa formuleringar jag kommer att ägna mitt intresse åt i denna studie, där jag bland annat kommer att fokusera på hur de hjälper till att konstruera folkbildningens särart. Här har jag förutom klart uttalade särartsdefinitioner även försökt finna texter där man beskriver folkbildningen, vad den är och inte är, i största allmänhet. Detta rör såväl folkbildningens själ, inne- börd eller kärna, som dess pedagogik, metoder, gemenskap etc. Det har således handlat om att finna texter som på något vis position- erar sig och där det står skrivet att just detta är folkbildning(en), det vill säga en form av självspegling. Här finns en risk att jag som forskare blir medkonstruktör av folkbildningens särart genom de texter och citat jag väljer att analysera som särartsformuleringar. Jag ser folkbildningens särart som något dess omgivning, bland annat de som skriver i folkbildningens tidskrifter, är med och konstruerar och utvecklar genom sitt sätt att skriva om folkbildningen och dess särart. Därav finner jag socialkonstruk- tivism som en given utgångspunkt för studien. Diskursanalys är ett annat angreppssätt jag kommer att använda mig av, vilket hör hemma i den socialkonstruktivistiska traditionen. Huvudtesen i socialkonstruktivismen, eller socialkonstruktionism- en som den också kallas, är att verkligheten, i vårt fall folkbild- ningens särart, är något som konstrueras socialt. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Luckmann (1979) kan inte individen existera i det dagliga livet utan att interagera och kommunicera med andra. Det mänskliga är sociokulturellt föränderligt. Människan konstruerar enligt och sin natur, vilket för min studie betyder att hon skapar sig själv lika väl som folkbildningens särart. Människans (själv)skapande är enligt Hacking (1999) en produkt av historiska händelser, sociala krafter och ideologi. Socialkonstruktivister vill gärna hävda att kategorier inte är bestämda av hur världen ser ut, utan snarare är ett praktiskt sätt att representera den på. De lär ut att sådant som vi trodde var oundvikliga fakta (exempelvis folkbild- ningens särart) är socialt konstruerade. Genom att lansera teorin om interaktiva kategorier, gör Hacking klart att vi har en dubbel- riktad påverkan, eller snarare en hel labyrint av sammanhängande påverkansrelationer. Individen föds inte som samhällsmedlem, utan konstrueras till en. Min tolkning av detta är att sociala institutioner som folkbild- ningen, skapas genom återkommande samspelsmönster genom vilka dess särart(er) skapas och återskapas kontinuerligt. I den meningen är också svensk folkbildning en viktig faktor i konstruk- tionen av människan, individen och samhället. Den sociala verkligheten skapas enligt Barlebo Wenneberg (2001) både genom konstruktion och evolution. Han skriver att social- konstruktivister bör inrikta sig på ett reflekterande förhållande mellan natur och kultur, sociala konstruktioner och evolutioner. I detta samspel är språket viktigt då det kan begreppsliggöra individ- ers upplevelser (av bland annat folkbildningens särart). Känslor och mellanmänskliga förhållanden utgör enligt socialkonstruktivisterna sociala konstruktioner tillkomna i det individuella användandet av språket, det vill säga genom samtal men även genom skriven text. Dessa upplevelser är kategoriserade i individens medvetande efter hur förtrogen hon/han är med dem. Verkligheten så som den upp- fattas av individen är på så sätt beroende av den enskilde individens perspektiv/synvinkel. Diskurser är enligt och (1994) olika sätt att använda sig av språket i sociala sammanhang. Även Whinter och (2000) ser diskurser som olika sätt att använda språket. En diskurs är enligt (2003) inte något Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter som bara finns ute i samhället, den är snarare en av forskaren inringad och analyserad samtalsordning. I mitt fall den samtalsord- ning som finns kring folkbildningens särart. Även diskursen är enligt konstruerad eftersom den är beroende av ett par grundläggande antaganden för att över huvud taget framträda för oss. Diskursanalysen bygger här vidare på den socialkonstruktiv- istiska tesen att sociala konstruktioner tillkommer i det individuella användandet av språket, såväl i samtal som i skriven text. skriver vidare att det för forskaren gäller att backa ett par steg och ge perspektiv på det som annars ses som självklart (till exempel att folkbildningen anses ha en särart). Enligt Faircloughs kritiska diskursanalys (Parker, 1999; Whinter , 2000) refererar språket alltid till den tidigare diskursiva praktiken i ett bestämt sammanhang. Denna form av diskursanalys fokuserar på hur en text bygger på element och diskurser från andra texter. En företeelse eller grupp existerar först när man talar om den. Den kritiska diskursanalysen (CDA) bedriv- er, enligt Parker (1999), kritiska studier av diskurs, text och den sociala konstruktionen av saker som tagits för givna (till exempel att folkbildningen har en särart). Vid denna form av diskursanalys fokuseras på tre nyckelaspekter i språket; motsägelser, konstruk- tion och praktik. Diskurserna organiseras på olika retoriska vis i sina specifika sammanhang. De får sin mening först i kontexten, genom att söka tänkbara konkurrerande diskurser, de som defini- eras ut, eller helt enkelt aldrig varit aktuella. För min delstudie innebär det också att det är intressant att närmare granska utbudet av särartstexter , debatteras till exempel särarten speciellt flitigt, eller på något speciellt sätt ? Jag har valt att läsa ett urval hela årgångar av samtliga rikstäckande folkbildningstidskrifter jag funnit56. De årgångar jag valt är dels tidskriftens första, eftersom jag antagit att det är i en tidskrifts första nummer man positionerar sin ställning i viktiga frågor, som till exempel folkbildning. Jag har också valt att läsa en tidskrifts sista årgång eftersom det förefaller som om man ofta summerar 56 Se bilaga 1. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter upp hela tidskriftens historia i dessa. I vissa fall har en tidning bara bytt namn, då har jag valt att inte läsa sista årgången av den gamla tidskriften respektive första årgången av den nya tid- skriften i de fall jag vetat om att det bara rört sig om ett namnbyte. Visserligen skulle man kunna tänka sig att när en tid- skrift byter namn är det en indikation på att även organisationen den tillhör är på väg in i något nytt och att tidskriftens redaktion därför summerar ihop historien och positionerar sig i folkbild- ningssverige. Så har dock inte visat sig vara fallet i de tidskrifter jag läst som bytt namn. Tyngdpunkten i analysen ligger på tre historiska nedslag om 3 årgångar med intervaller. Här har jag läst samtliga tid- skrifters samtliga nummer under dessa årgångar. intervaller förutom nutid (2000–02) är 1940-tal (1942–44, åren års folkbildningsförordning, sedan) och 1970-tal (1972–74, åren års folkbildningsutredning, sedan). Detta för att jag anser att analysen blir mer djupgående på så vis än om jag skulle läsa ett par tidskrifter från över hela tidsspannet. De tid- skrifter jag valt att analysera har jag funnit via sökningar på Internet och i Libris samt genom att läsa andra (folkbildnings) tidskrifter57. De texter jag funnit intressanta att analysera är av tämligen olika karaktär. Här finns bland annat forskningspresenta- tioner, artiklar om vardagen i verksamheten, debatter, panel- debatter, intervjuer och gruppintervjuer58. Gemensamt för dem alla är dock att de innehåller någon form av särartsformuleringar59. 57För närmare information, se bilaga 1. 58De olika typerna av artiklar i folkbildningstidskrifterna kan diskursanalytiskt anses ha olika tyngd när det gäller dess bidrag till konstruktionen av folkbildningens särart. Något som är skrivet av en redaktionskommitté väger tyngre än intervjuer, vilket i sin tur väger tyngre än ett debattinlägg skrivet av en enskild medlem. är det inte möjligt att se utifrån vilka artiklar uttalandena i resultatpresentationen är hämtade ifrån. För en utförligare redogörelse av de artiklar jag använt mig av i analysen se bilaga 3. Viktigt att tänka på är dock att en artikel skriven av en redaktionskommitté inte nödvändigtvis behöver väga tyngre än en debattartikel, det handlar även om hur stort utrymme som ges åt särarten, är den fokus, eller nämns bara ett uttalande, som kan anses säga något om särarten, mer eller mindre i förbigående. 59Det är dock endast i få fall som begreppet folkbildningens särart nämns i det analyserade materialet. handlar det i stället om att finna dolda särartsformuleringar. Här rör det sig bland annat om uttalanden om folkbildningens uppgift, mål, pedagogik, utformning etc. ofta ställt i relation till annan (ut)bildningsverksamhet. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Som jag redan antytt kommer analysen att gå ut på att finna och analysera de olika tidskrifternas särartsformuleringar i syfte att finna olika dominerande och konkurrerande särartsdiskurser. Här kan man även se om det finns en gemensam särartsformulering/ diskursordning, det vill säga något som alla diskurser är eniga om. Här är det också viktigt att tänka på det som inte klart uttrycks, det som tas för givet, det vill säga den underförstådda förståelsen kring folkbildningens särart. I SUFO:s övergripande projektbeskrivning60 står: Folkbildningen skiljer sig av tradition från annan utbildning, den anses ha en egen särart. har folkbildningens organisationer i allt högre grad kommit att agera på en marknad för utbildning. En viktig fråga för utvärderingen är hur denna utveckling påverkat folkbild- ningens ideologiska kärna. (/sufo2) I ett diskursanalytiskt perspektiv kan man se det som att folkbild- ningen tagit till sig nya diskurser från andra utbildningsinstitution- er och påverkats av en övergripande marknadsdiskurs. Frågor man kan ställa sig är: vilka nya diskurser har tillkommit, vilka diskurser har fått träda åt sidan och vilka konsekvenser har detta fått? Fokus kommer därför inte att ligga så mycket på vad det står skrivet, som hur det står skrivet. Här handlar det mycket om att se hur texterna och resonemangen kring folkbildningens särart är uppbyggda. Jag kommer att använda mig av diskursanalys i föreliggande studie i den meningen att jag försöker finna de utsagor i folkbild- ningstidskrifterna, vilka säger något om folkbildningens särart. Analysen går sedan ut på att finna de dominerande särartsdiskurs- erna i materialet, samt var det finns motsättningar mellan olika diskurser och slutligen eventuellt finna en eller flera gemensamma diskursordning(ar), vilka är en form av övergripande diskurser. Här kan man bland annat titta på artiklarnas former, då de enligt (2003) är sammanhangsberoende, i den meningen att dess former bestäms av den diskurs som råder för tillfället. Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Resultat – talet om särarten I detta kapitel kommer jag först att lyfta fram olika särartsformul- eringar från tidskrifterna för att peka på hur särarten framställs i dessa. Sedan kommer jag att visa på hur dessa särartsformuleringar konstrueras och byggs upp , för att slutligen ta upp annat ur materialet som jag finner värt att diskutera. Som jag tidigare nämnt har jag valt att fokusera analysen –44, 1972–74 samt 2000–02. Men som framgår av såväl urvalsbeskrivningen som förteckningen över lästa tidskrifter har jag även läst tidskrifter från andra årgångar än dessa. Med hjälp av det material jag funnit i dessa tidskrifter vill jag ge en mer kontinuerlig bild av hela den diskursiva förändringen det senaste århundradet. Jag kommer att följa en tidsaxel där jag försöker åskådliggöra hur olika särartsdiskurser framträder i tidskrifterna under hela folkbildningens nutidshistoria. På så vis hoppas jag även kunna belysa hur särartsbegreppet konstrueras och omformas och som följd av förändringar i folkbildningen och dess omvärld. Det är även intressant att se om och i så fall hur dessa särartsformuleringar kan anses ha format folkbildningen. Bildning, förstått som upplysning och folkförändring är ett begrepp i tiden, eller för att uttrycka det med för svenska folkhög- skolans (1920:1) ord, Vi leva i , då all slags upplysning, bättre eller sämre, öses över folket. (tidigt 1900- tal) uppmanar många av tidskriftsskribenterna sina läsare att ta tag i sina och andras livsproblem. I tidskrifterna betonas vikten av att hjälpas åt och göra sin insats för att upplysa den stora massan tillsammans för att skapa ett nytt samhälle. (se till exempel: ABF: tidning för arbetarnas bildningsförbund, 1922:2; Folklig Kultur, 1936:2,4; Studiekamraten, 1919:10, 12, 14, 15–16) I Studiekamraten (1919:1) framhålls att vi är alla reformator- er Folkbildning handlar enligt vad som står att läsa i Studie- kamraten om att skapa ett upplyst folk för att kunna grunda en sämjefull värld och lära av 1914–dyrbara läxa. Här ställer åtminstone jag, vilken i och för sig står med det historiska facitet i hand, mig frågande kring vad som vissa gånger menades med en sämjefull värld? I flera tidskrifter från mellankrigstiden, Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter speciellt i för det svenska folkbildningsarbetet (1923) talas om cirklar och handböcker i rasbiologi. Folkbildningens uppgift kan förutom att ses som sann folkupplysning, sammanfattas som något som skall skapa förutsättningar för människor att kunna bära friheten och befästa broderskapet. Den anses vara ett medel till individuell fördjupning (Studiekamraten 1919:10). Vidare anses folkhögskol- ans pedagogiska tyngdpunkt, enligt de flestas mening, ligga på den rent personliga fostrans område. För att detta ska bli möjligt måste man ta hänsyn till elevernas förutsättningar (för svenska folkhögskolan, 1920:3). Folkhögskolans liv och tillväxt ansågs vara beroende av dess fria undervisning och obundna ställning. I för svenska folkhög- skolan (1920:3) kan läsas att folkhögskolan har uppstått därför att ett fritt folk behöver och skapar en fri folkhögskola. talade man om folkbildningen som bildning, men som fri och frivillig. Här skiljde man också mellan folkskolan med dess obligatoriska folkbildning vars syfte är att förbereda för högre studier, och det som vi kallar folkbildning. Målet var att denna senare typ av folkbildning skulle ha utgångspunkten både i samhällets och i individens behov. Folkbildningens syfte ansågs vara att den kunde ge den bildningssökande hjälp som den ansågs kunna väcka nytt intresse hos de stora massorna, till exempel genom att erbjuda kroppsarbetarna ett rikare andligt liv. Detta genom att vara mångsidigt och skiftande, genom att ha något att bjuda var och en. Folkbildningen ansågs vara till för alla (Folklig Kultur, 1936:2). I för svenska folkhögskolan (1920:1,3) står att läsa att om folkhögskolan ska behålla sin plats och betydelse i samhällslivet fodras att den visar växkraft och anpassningsförmåga. Friheten skall vara oss en hjälp härutinnan. Anpassa till behoven runt om- kring. Det gäller att sätta de aktuella problemen och de brännande frågorna för dagen, under debatt för att nå samhällelig frihet och ordning samt att skapa goda vanor. Det var med andra ord frågan om åsiktsbildning eller karaktärsfostran. Ett senare ofta citerat stycke som betonar vikten av folkbild- ningens mångfald är det skrev i Bokstugans allra första nummer: Om det kommer någon och säger er: just så här ska en cirkel se ut, och just så här ska den arbeta – svara honom då mitt i ansiktet: you are a humbug, sir. En riktigt äkta humbug, herre! Studiecirkeln är en arbets- Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Vad den blir och vad den duger till beror på det innehåll som gjutits i formen. Det innehållet kan inte komma utifrån. Studiecirkeln blir vad medlemmarna gör den till. Sitt bästa kunna de endast göra i frihet. Ingen patenterad konstruktion, ingen bruksanvisning i världen kan göra mer än medlemmarnas eget fritt skapande intresse. (Bokstugan, 1917:1) Citatet ovan visar på svårigheten med att definiera folkbildningen på grund av dess frihet och mångfald, en mångfald som upp- kommer i behovet att anpassa sig till det omkringliggande samhäll- et, dess invånare och dessas behov. Medborgarskap i skuggan av kriget (1942–1944) Kriget medförde att man lade större vikt vid de demokratiska frågorna. I ABF: för arbetarnas bildningsförbund (1944:5) står att läsa att folkbildningen bör ägna sig åt att studera det mest aktuella, de världspolitiska händelserna och problemen. Folkhög- skolan ansågs vara hela folkets skola, en medborgarskola. I tidskrifterna kan man läsa att folkbildningen har sina speciella arbetsformer, att den kan nå och påverka människor som kanske inte på annat sätt kommer i kontakt med bildnings- arbetet. För varje ämne, för varje cirkel och för varje enskild deltagare, anses det finnas en passande skrift (Studiekamraten 1943:1; för föreläsningsverksamheten, 1943). Folkbildning- en ansågs i för svenska folkhögskolan (1942:2, 4) vidare vara den som gav verktygen, utrustningen för bildningsuppgiften, vilket bland annat innebar att den skulle skapa ett studieintresse. I ett annat nummer av samma tidskrift (1943:1) står att läsa att den som deltar i folkbildningen både är lärare och lärjunge , detta eftersom alla lär av varandra. I detta lärande ansåg man att person- ligheterna fostrades. Om denna personlighetsfostran skriver Tid- skrift för svenska folkhögskolan: Personlighetsfostran är något förnämnt, själva kärnan i vår skoltanke, detta måste betonas och även visas utåt, inte minst vid jubiléer I det följande kommer jag att räkna tre välbekanta ting som oundgäng- liga delar i varje personlighetsbild: för det första frihet, för det andra helhet och för det tredje dominant, d.v.s. det som dominerar helheten, det kallas ledarvärde, ideal och mycket annat. Den ur fri- heten födda helheten (av allt i ett människoliv) under ett levande Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter värde, eller annorlunda uttryckt: den frihetsbelysta harmonien i ett människoliv, som lyfter sig mot ett ideal Allt som verkar fostrande i riktning mot den levande treenigheten av frihet, helhet och dominans kallar jag personlighetsfostrande. (för svenska folkhögskolan, 1943:3) Här talas också om en personlighetsprägel, det vill säga att få arbeta i frihet, att låta arbetet formas till andlig helhet utan för- vridande specialisering och att kunna ställa friheten och helheten under självvalt ledande värde (för svenska folkhögskolan, 1943:3). Personlighetsfostran sågs således som viktig , eftersom man ansåg att människorna varken kunde eller fick känna sig säkra, förrän de förstod att de inte skulle klara sig utan kvalitet och inte rätt kan umgås med en motståndare om de saknar kvalitet i omdöme eller synpunkter. Man menade vidare att ungdomarna själva skulle bryta sina vägar för att slippa bli för- krympta (Folklig Kultur 1942:1,7). Fostran till aktivt och medvetet medborgarskap Personlighetsfostran skulle i sin tur leda till ett aktivt och medvetet samhällsmedborgarskap. Det goda medborgarskapets idé ansågs, , aldrig kunna urskiljas från den personliga bild- ningen, frihet och demokrati (Studiekamraten, 1943:15–16). Vidare ville folkbildningen få vara en del av den utbyggnad av utbildningsväsendet som planerades (för svenska folkhögskolan,1944:1). Åter igen visar citatet nedan på folk- bildningens vilja att anpassa sig och följa med i samhälls- förändringarna. Folkhögskolan kommer att leva med i vad som händer och sker. Den stänger ej sina dörrar för den nya tiden, och lärare och elever tar till- sammans upp tidens brännande frågor. En stor fara för folkhögskolan blir det nämligen, om den blir så tidsbunden att framtida generationer då kommer att känna sig som främlingar. (Studiekamraten, 1943:15– 16) Folkhögskolan ansågs från början vara avsedd att vara i första hand en medborgarskola, enligt (för svenska folkhögskolan, 1943:4; 1944:4) har den blivit detta och det ses som viktigt att den så förblir. För att så ska vara fallet menar tidskriftens skribenter att folkhögskolan måste värna och bevara ett aktivt Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter samhällsintresse, utan att verkligheten förfalskas. Eleverna måste få lärarnas hjälp att utforma sin egen åskådning även i politiska ting, att ge skäl för de åsikter han eller hon bekänner sig till. Vidare skriver de att folkhögskolan måste ta parti för demokratin såsom den bästa formen för mänsklig samlevnad – såväl inom som mellan folken. Samhällsuppfostran sågs således som en undervisning i konsten att samarbeta. Skribenterna menade att samlivet på en folkhögskola hade en enastående förmåga att åstadkomma kamrat- skap mellan unga människor från olika samhällslager och av olika åsikter. Folkbildning för nya grupper av människor Under kriget började man söka sig ut till andra än enbart de lägst utbildade. Militärer, det vill säga de som låg beredskapsinkallade, blev en ny målgrupp. Enligt Folklig Kultur har folkbildningsarbetet strängt taget aldrig fått tillfälle att följa sin egentliga uppgift. Ty vilken är den? Och vad har folkbildningsarbetet företrädelsevis sysslat med? Jo att nödtorftigt fylla de skrämmande luckor en brist- fällig folkundervisning så gott som överallt lämnat efter sig. har man uppfattat bildningsarbetet som en angelägenhet nästan ute- slutande för dem som icke fått någon skolbildning utöver botten- skolans. Men har betraktat folkbildningen som smulor, benäget givna eller fallna från den högre skolbildningens smörgåsbord. (Folklig Kultur, 1944:3) Enligt Folklig Kultur har man i ordet folkbildning strukit under ordet folk liksom för att därmed antyda att den bildning det är frågan om skulle vara av ett särskilt slag och något som de så kallade bildade klasserna inte hade något behov av. I Folklig Kultur går att läsa att så länge folkbildningen nöjer sig med: Det tyvärr nödvändiga knåpet att komplettera det bristfälliga element- ära kunskaperna från bottenskolan, kan en sådan uppfattning ha ett visst fog för sig. Men om man med bildning avser en djupare upp- fattning av och inlevelse i alla de problem som har att göra med individens, gruppens och nationens bemötande av nutidens mång- skiftande och ofta svårbegripliga totalitet så ställer sig saken annor- lunda. (Folklig Kultur, 1944:3) Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter Det betonas fortfarande att folkbildningen ser till individen, det finns någon folkbildning som passar alla.