sou · GRB315d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Muséer är andra inrättningar där vi förvarar våra kollektiva långtidsminnen, men då i form av ting snarare än av texter. TV och dagspress kan exemplifiera vårt kollektiva när- minne med sina nyhetsnotiser och -reportage. Men såväl museet som TV-mediet utgör även en källa till avkoppling och förströelse, något som knappast vidlåder skolans läroböcker. Vi kan välja vad vi vill läsa ur tidningar, vad vi vill se på museer eller på TV, men i läroboken måste vi traggla oss igenom allt. Där har andra valt åt oss. Skolan utgör en särskild sorts lärkultur, som skiljer sig från andra ställen i samhället där vi också lär oss saker och ting. I alla medier blandas dock fakta, förklaringar och berättelser med påverkan, fostran och normbildning. Olika minnesbanker är därför både uttryck för förhärskande normer och själva normbildande. När vi ser en nyhet lär vi oss inte endast vad som har hänt utan indirekt också vad som räknas som en nyhet. När vi läser en läro- bok lär vi oss inte endast nya saker utan också vad som räknas som kunskaper i ett undervisningssammanhang. Och i båda fallen lär vi 1 de Castell et.al. (1989, s. vii): [] the school textbook holds a unique and significant social function: to represent to each generation of students an officielly sanctioned, authorized version of human knowledge and culture. 2 Även en lärobok kan ju läsas fritt, men undertecknad känner dock inte till någon som använt en lärobok utanför en undervisningskontext. Faktauppgifter etc. söks istället på annat håll. Vi talar nu om läroböcker för grund- och gymnasieskolor. Annorlunda kan det förhålla sig med läroböcker för universitets- och högskolestudier. oss var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt. En minnesbank för kunskap – men också för kommunikation. Båda delarna är viktiga. En minnesbank är egentligen inget annat än en anhopning av fakta, förklaringar och berättelser, mer eller mindre systematiskt utformade.3 Kunskap är något som kommer ut av att man har bearbetat data, lärt sig se sammanhang, lärt sig förstå och använda dessa kunskaper till något. Detta något kan röra problemlösning och essäskrivning i skolan likaväl som förmågan att lösa problem och handla praktiskt utanför skolan.4 Men kom- munikation är en oundgänglig aspekt på kunskap. Att kunna något är också att kunna kommunicera detta något – att förstå och reagera genom att tala med eller skriva till någon. Människan är en social varelse, vilket betyder att hon lär sig genom sin (med terminologi) sociala responsivitet.5 Kunskap kan inte reduceras till en fråga om en neurologiskt och psykologiskt betingad minnesförmåga. Kunskap är i allra högsta grad en fråga om en förmåga – och tillgång – till social kommunikation, till interaktion och samverkan. Jag har här medvetet valt att börja med att tala om läro-böcker. Läromedel är ett betydligt vidare begrepp med en mängd olika betydelser. Som vi senare skall se används läromedel ibland i bety- delsen sådant som kan användas för att nå målen i skolan. Med denna formulering kan vad som helst ses som ett läromedel. Men om ingenting kan avgränsas med ett begrepp så betyder det inget. Jag kommer därför att belysa läromedelsfrågan mot bakgrund av forskning och föreslå en ny begreppslig distinktion. Det kan finnas skäl att kort berätta något om min egen bakgrund som forskare med intresse för kommunikation och pedagogiska texter. Perspektiv påverkar både hur och vad man ser. intresserade jag mig för pedagogiska frågor i olika länder (jag besökte bl.a. och ), pedagogisk teori och läro- plansteori. Min avhandling kom att handla om hur Freires pedago- giska teorier överfördes och införlivades med den svenska pedago- gikens olika arenor.6 kom pedagogiska texter – då definierad som texter producerade för undervisning – att 3 , J. (1986, s.11 ff.) skiljer mellan paradigmatic mode och narrative mode samt mellan landscape of consciousness och landscape of action (vilket han i sin tur liknar vid story grammar). Vi skall återkomma till detta. 4 Jfr (2001). 5 , J. (1987). 6 (1984). utgöra ett centralt forskningsområde. har också de olika slags genrer och texttyper som kan kallas sakprosa utgjort ett forskningsfält. Pedagogiska texter/sakprosatexter omfattar i vid mening både talad och skriven text, både text i bok och text på skärm, och både bilder och ljud i t.ex. elektroniska medier. Det har blivit alltmer uppenbart att moderna medier är multimodala, de talar med olika slags språk.7 Vad gäller de pedagogiska texterna började det hela med att jag ville uppmärksamma de texter som utgjorde skolans faktiska gräns- snitt gentemot eleverna – läroböcker men även arbetsböcker, läse- böcker och planscher m.m., dvs. de texter som erbjöds eleverna, inte den kunskap som man i övergripande ordalag menade att eleverna borde få. Jag skrev boken (1988) och har därefter initierat vid Mitt- högskolan, tidskriften – Studier av den pedagogiska väven och IARTEM – The on Textbooks and Educational Media.8 Vid i , Tønsberg/, etablerades en nationell knutepunkt i form av ett Senter for pedagogiske tekster og lære- prosesser.9 Intresset för läroböcker ledde så vidare till andra slags sakprosa- texter som tidningsartiklar, reseskildringar, informationsmaterial och instruktionsböcker. Inom ramen för projektet sakprosa fick lingvister, pedagoger och idéhistoriker möjlighet att på bred basis beforska detta område.10 Jag hade då även blivit uppmärksammad på bilden som informationsbärande medium.11 Text är, som nämnts, i sig inte knutet till tryckta texter. Text kan, i vid mening, omfatta såväl tal (och talad text) som text och bild i tryck eller på skärm, dessutom rörelser och speciellt producerade uppsättningar av föremål.12 7 Jfr Kress , G. (2001). 8 IARTEM har sedan starten haft sex internationella konferenser rörande läromedel och andra pedagogiska medier (, , , , och Tartu). Konferensen 2003 kommer att äga rum i och konferensen planeras till . 9 Där undertecknad f.n. innehar en deltidsanställning som prof. II. Se vidare www- lu.hive.no/tekstar/ 10Se t.ex. , J. – , O. –, S. (1996); , B. & , B. (2001). 11Se , S. & , B. (1994); , S. (1995); van Leeuwen, T. & , S. (1995); , S. (1999). 12Jfr Gisterå m.fl. (1995); (1999); Anderhag m.fl. (2002). Om man förstår text som meningsfulla och tolkningsbara gestaltningar kan även föremål som en grupp Arbetet med texter vidgades sedan ännu ett steg – mot andra slags artefakter som skapats för kommunikation. I projektet as Communication lyftes leksaker ur en traditionell förståelseram, där man fokuserat leksaker som miniatyrer av vuxenvärldens före- mål, för att istället koppla samman leksakerna med berättelser i filmer och TV-serier och till nya praktiker för lek och lärande – leksaker som narrativa artefakter.13 Socio-kulturella och social-konstruktivistiska ansatser14 samman- fattar den betydelse som tillmäts sociala artefakter och socialt/institutionellt betingad kommunikation och förståelse. Den sociala inramningen (t.ex. skola, sjukhus eller domstol) ger speciella förutsättningar för samtal och samverkan mellan profes- sionell och klient, mellan lärare och studerande, och de redskap vi använder – datorer, miniräknare, bandspelare, läroböcker, leksaker m.m. – påverkar hur vi uppfattar vår värld och vad det är som räknas som att kunna något.15 Mitt dagliga värv kan inringas med dessa forskningsområden16, vilket naturligtvis även har präglat arbetet med denna rapport. Det har varit min avsikt att visa på olika sätt att förstå läromedel, väl medveten om att jag därmed inte täckt av alla sätt. Översikt har fått gå före detaljerade analyser. Jag vill här passa på att rikta ett särskilt tack till , , , , , , , och Jo Singstad, som bidrog till en intressant hearing . Slutligen vill jag också tacka , leksaker (t.ex. en leksaksfamilj) eller särskilt konstruerade pedagogiska material (som räknestavar) räknas hit. 13Se , A. & , M. (2002), , S. & , K. 14Social konstruktivism alt. social konstruktionism kan användas för att beteckna högst På en ganska trivial nivå betyder detta inte stort mer än att vi konstruerar metoder för att lösa problem (metodologisk konstruktivism). Betydligt mer komplex blir frågan om också kunskapen förstås som socialt beroende (en svagare version) eller socialt bestämd (vilket är en starkare version av den kunskapsteoretiska eller epistemologiska konstruktivismen). Slutligen finns den möjliga positionen att världen är socialt konstruerad, att den inte finns utanför människans medvetande (en ontologisk konstruktivism). Om man tänker social-konstruktivistiskt måste man inte automatiskt omfatta alla dessa varianter. Man kan således vara t.ex. kunskapsteorietisk konstruktivist utan att vara ontologisk konstruktivist. I den allmänna debatten blandas dock lätt de här olika aspekterna samman. Se vidare Wenneberg, S.B. (2001). Jfr Säljö, R. (2001). 15Hutchins (1996) analyserar de kulturella artefakternas och de tekniska hjälpmedlens betydelse för omvärldsdefiniering och kommunikation. Jfr Ezell & OBrien OKeeffe (1994); Glassie, H. (1999); , B. (1998); Säljö, R. (2001); men även Wertsch (1998) som framför allt utgår från språket som artefakt. , , , , , , , , , , , och som läst och kom- menterat texten. Slutligen en kort läsanvisning. Detta arbete har tillkommit som ett särskilt uppdrag att ge en allmän översikt över (traditionell) läromedelsforskning. Därför har inte heller någon större tonvikt lagts på nyare medier. Översikten börjar med olika aspekter på läroböcker/läromedel som sociala artefakter för kommunikation. Därefter följer ett avsnitt om forskning kring läromedel. Dessa två avsnitt utgör en bakgrund till avsnitten om begrepps- definitioner, där också en ny kategorisering presenteras. De därpå följande två avsnitten, om aspekter på lärande respektive kunskaps- områden och skolämnen, leder fram till avslutningen om nya utmaningar och krav samt till slutsatserna om 2000-talets läro- medel. Pedagogiska texter behöver utvecklas mot bakgrund av nya synsätt vad gäller kunskap och kommunikation, ansvar och del- aktighet. Läromedel – perspektiv och bakgrund Jag skall i detta avsnitt belysa olika mediers sätt att representera världen omkring oss.17 I ett och samma medium kan vi numera se att olika uttryckssätt använts parallellt: tidningar, tidskrifter och läroböcker använder inte bara text utan också bild i olika grafiska varianter. Bilder kommunicerar på ett annat vis än skriven text, de är två olika språkliga uttrycksformer som uttrycker olika nyanser och innebörder. I elektroniska medier kompletteras text och bild med ljud och musik. Bild och musik kan, liksom text, uttrycka olika erfarenheter och förhållningssätt till världen. Musik kan signalera handling och känslor (som Wagner-operor) likväl som matematiskt baserad kompositionsteknik (som Tolvtonsmusik). Bilder kan uttrycka känslor men även utformas som analytiska illustrationer eller grafer. Genom radion men inte minst genom bild-mediet TV har muntligheten fått en ny betydelse18 och nya (informations- och underhållnings-) genrer har etablerats. I (post-) moderna medier förekommer flera uttryckssätt och gestaltningar . Ser vi på TV kan vi t.ex. få bild och ljud från en händelse i kombination med inklippta bilder från andra händelser och sms-meddelanden från tittare. Över tid har TV- mediet utvecklat ett de-centrerat informationsflöde. Tyngdpunkten i informationen och relationen mellan text och bild i läroböcker har också förändrats . I en undersökning av olika läroböckers avsnitt om stenåldern (mellanstadiet) konstaterar författarna att karakteriseras av ett berättande språkbruk och ett täm- ligen sakorienterat bildmaterial. Fr.o.m. 1970-talet är förhållandet det omvända – bilderna är berättande och texterna är sak- orienterade och faktainriktade.19 17 Representation innebär att vi konstruerar symbolsystem för att hantera vår relation till världen. Representationer är alltså inga spegelbilder av världen, inga avbildningar i skala 1:1. Jfr uttalande om att fysiken inte handlar om hur världen är beskaffad, utan om vad vi kan säga om världen. Pedagogik och didaktik handlar på motsvarande sätt inte om vad undervisning och lärande är utan om hur vi kan förstå dessa fenomen. 17Jag tänker främst på foton, målningar, teckningar etc. Men även olika bildskrifter skulle kunna nämnas här, som Bliss och Pictogram. 18Ong (1991) talar om en sekundär muntlighet. 19Englund, B. & , E. (1994). Medier kan förstås som multimodala artefakter där text, bild och själva lay-outen samverkar till att skapa meningsfulla, men fler- skiktade, innebörder. Det är dessutom inte alltid så enkelt att veta var gränsen går mellan fakta och fiktion – mediet blir som verk- ligheten, stilen blir ett innehåll.20 I modern dagspress kan t.ex. annonser utformas som journalistiska nyhetsartiklar. Det för- ändrade medieklimatet och informationsutbudet gör det alltmer nödvändigt att skaffa redskap för texttolkning och avkodning av budskap, att utveckla en kritisk distans till olika medier och deras sanningsanspråk. Detta resonemang gäller också för läroböcker och andra läromedel. Det är inte så enkelt att dessa texter är objektiva och otvetydiga därför att de förekommer i skolan.21 Design har vanligen förknippats med både vackra bruksföremål och corporate branding, dvs. hur företag utformar sin logotype för att uttrycka sin idé och sitt verksamhetsområde. Inom skolans värld har det knappast förekommit något intresse för designfrågor. har skolan haft en självklar utformning som styrts av läroplaner, kursplaner och resurstilldelning. Lärarrollen har varit relativt entydig, liksom elevrollen, och läraren har haft en samhäl- lelig auktoritet i sin yrkesutövning. har det emellertid blivit alltmer uppenbart att skolans traditioner är självklara. Det finns t.ex. mobila gymnasier där man, åtminstone delvis, arbetar på distans med hjälp av IKT-teknik22. Detta ställer frågor om hur läromedel och skolbyggnader skall se ut. styrs inte heller lärare längre av detaljerade föreskrifter utan av övergripande mål som skall tolkas i lokala arbetslag. 20Se t.ex. Featherstone (1991). 21Objektivitet kan stå för många olika betydelser, men de vanligaste är allsidighet, saklighet och icke–missvisande information. lägger man till aspekter som icke-känslopåverkad, neutral eller värderingsfri. I en PM från SIL 1984 om objektivitetsgranskning diskuteras om 1) det utrymme som ägnas åt olika händelser eller förhållanden är rimligt; 2) framställningen innehåller oriktiga uppgifter; 3) läromedlet är missvisande eller tendensiöst, 4) kontroversiella ståndpunkter redovisas; 5) en part gynnas eller missgynnas på någon annans bekostnad; 6) framställningen är förenlig med de mål och riktlinjer som anges i gällande läroplan. inrättades 1938 och var mellan 1948-74 en egen myndighet. 1974 underställde nämnden åter , och införlivades 1983 med SIL – . Uppgiften var att granska och informera om läromedel i främst samhällsvetenskapliga ämnen, och verksamheten pågick . I har man haft en statlig läromedelsgranskning som upphörde . I finns fortfarande ett system för textbook authorization (se , 1998). 22 IKT (informations- och kommunikationsteknik) har alltmer ersatt det äldre uttrycket IT (informationsteknik). skall dessutom inte längre endast undervisa utan också fungera som handledare, vägledare och coach. Ansvaret för lärandet har delvis förskjutits från läraren till eleverna. Detta ställer nya frågor om lärar-roll och elev-roll. I denna situation uppstår därför frågor som: Hur skall vi (som lärare/utbildningsansvariga) göra nu då? Hur skall vi utforma – designa – undervisningsgrupper, använda lokaler och välja arbetsredskap? Frågorna blir inte mindre angelägna då elever med olika funktionshinder skall integreras i den vanliga undervisningen. Hur skall lärare, som inte haft dessa elev- grupper, nu planera, agera och utvärdera verksamheten? Och vilken roll skall eleverna ha i denna process? Artefakter för information och kommunikation Det finns många medier att använda för att kommunicera. Språket kan ses som den mest centrala artefakten, och en stor del av vår kommunikation sker i form av utbyte av symboler och metaforer. Språket förmedlar information och känslor, med hjälp av språket kan vi bekräfta eller förändra sociala relationer, och språket uttrycker såväl artikulerade teorier och ideologiska ställnings- taganden som mer obearbetade ideologiska föreställningar, myter och mentaliteter. Vår förmåga att göra distinktioner med hjälp av språket gör att vi också kan se skillnader i vår omvärld. För de distinktioner som är viktiga har vi utvecklat många benämningar och nyanser. För de som inte är så viktiga har vi endast ett fåtal uttryck.23 Bildspråket har andra möjligheter än det talade eller skrivna ordet att förmedla exempel (jfr språkliga metaforer), eller en känsla av distans och närvaro och av helhet. Bilder kan förstås som multimodala artefakter. De kan (ibland ) vara symbol- laddade, instruerande, berättande och analytiska.24 Men även om en 23Det klassiska exemplet är de begreppsliga nyanserna för snö. Där vi använder uttryck som nysnö, kramsnö, yrsnö etc. använder eskimåer och samer betydligt fler uttryck som anger temperatur, tidpunkt, vindriktning m.m. Å andra sidan har vi istället många uttryck för moderna transportmedel, gatusystem och parkeringsmöjligheter. För en fenomenologisk analys av språkliga skillnaders betydelse för vår uppfattning av världen se t.ex. Cassirer (1996; s. 4 ff.). m.fl. (ed. 1997) utreder förhållandena mellan Merleau-Pontys begrepp écart och différance. Se även (1997) som på ett intressant vis har diskuterat relationen mellan vetenskapligt språk och social tillhörighet i termer av tanke-stilar och tanke-kollektiv, där han beskriver hur veteskapsmannen skolas in i ett bestämt slags seende. 24Kress, G. (1996). bild anses säga mer än tusen ord, är det just med hjälp av orden som vi kan uttrycka detta så pregnant och precist. Även matematik är ett språk, ett systematiskt språk för att göra beräkningar, uttrycka samband, skatta sannolikheter, precisera stjärnors eller atomers omloppsbanor, säkerställa experimentella undersökningsresultat eller resultat från omfattande enkätstudier etc. Matematiken har blivit ett allt mer oundgängligt språk i en högteknologisk värld. Men därav följer inte att man i skolan skall fortsätta undervisa i matematik på samma sätt som tidigare och endast utöka timantalet. Räknedosan samt datorns möjligheter att simulera komplexa, dynamiska förlopp gör att man kan förstå och arbeta med matematik på ett helt annat sätt än bara för sedan. Räknefärdigheter kompletteras med strategier för problemlösning och matematiskt tänkande.25 Men härtill finns en mängd andra redskap eller artefakter som man kan ta hjälp av för att studera och förstå vår värld. Med hjälp av mikroskop kan man se sådant som ögat normalt inte ser – mikroskopet öppnar en värld som kan benämnas och klassificeras. På samma vis är det med kikaren – där de starkaste stjärnkikarna låter oss se rymden omkring oss. I moderna navigeringssystem utnyttjas satelliter, kartor och ekolod m.m. För att styra ett fartyg behöver man alltså inte se kustlinjen, havet eller andra skepp med egna ögon – de olika navigationsredskapen är våra ögon och vi har lärt oss tolka deras symbolspråk. Planscher har länge använts i skolundervisning. De har nog berört de flesta ämnen. Inte minst i naturlära (som rörde allt från geografi till fysik och botanik) kunde planscherna både visa målande vyer och utformas som analytiska diagram. Torkade växter och uppstoppade djur var sådant som hämtades från naturen, bearbetades och visades i klassrummet. Också stenar och fossiler samlades in och ordnades för att kunna levandegöra undervis- ningen26. Också modeller (i trä och järn) över t.ex. planeternas avstånd och rörelser har funnits . kom nya (plast-) modeller att ersätta dessa, och det blev enklare att visa fram sådant som skelettets uppbyggnad eller de inre organens placering i bukhålan. Andra modeller visade på kemiska föreningar och mole- kylernas bindningar. I vår senmoderna värld förmår datorer återge virtuella modeller. Man kan i datorn vända och vrida på dem och 25Se (1988); (1997), et. al (2000). 26En äldre term för detta är åskådningspedagogik. återskapa illusionen av tredimensionalitet. Nya 3D-plattformar är i detta avseende än mer suggestiva.27 Jag har här kort berört sådana artefakter som använts i skolan. Andra, som sms, har däremot ännu inte fått någon legitim användning i undervisning. Många av ovanstående artefakter är skapade för undervisningsändamål (se vidare s. 32 nedan om första, andra och tredje ordningens artefakter). Också elevernas eget skapande, deras gestaltning av hur de har förstått något, kan ses som en pedagogisk artefakt.28 Inte minst arbetet kring skrivpro- cessen, kring elevernas eget skrivande, har fått allt större betydelse i olika skolämnen.29 Artefakt-begreppet omfattar både läromedel och hjälpmedel. Gränsen mellan läromedel och hjälpmedel är oklar, och det är frågan om den gränsen behöver, eller ens kan, upprätthållas. Det är uppenbart att alla använder hjälpmedel av olika slag för kom- munikation och lärande, inte bara de funktionshindrade. En historisk förståelse av läromedlens roll i undervisningen Jag skulle vilja börja med en iakttagelse av Samtalets respektive Textens betydelse i olika samhällen. I många kulturer är samtalet den viktigaste informationskällan. Om en händelse av betydelse inträffar, något hemskt eller klandervärt likaväl som något ange- nämt och bra, blir inte bara samtalet utan det upprepade samtalet viktigt i det sociala samspelet. Själv har jag erfarit detta både på landsbygden i nordöstra och i –, . Händelsen omtalas länge – person efter person berättar samma historia med små nyanser och tillägg. Alla skall prata om det som hänt. Genom pratet skapas och bekräftas en gemensam förståelse och en gemensam historia. En dramatisk händelse kan givetvis där- 27Vi kan jämföra med det undervisningsprogram som konstruerats av , KTH, och används av IT-center i : Staden som läromedel. Här kan vissa elever vara med och bygga upp Klara-kvarteren, och andra elever kan sedan promenera runt i miljön, träffa människor som levde etc. 28Se t.ex. Kress et. (2001). 29Termen skrivprocessen är inte entydig. Den kan betyda: a) den inre, mentala processen; b) den yttre skrivprocessen, registrering på papper eller skärm; c) samspelet mellan inre och yttre process, koordination hjärna-hand och samordning mellan mentala och processer och motorik; d) den sociala processen, genre-val och tilltänkta läsare; e) ett praktiskt-metodiskt arbete med en text från idé till färdig produkt. Det senare är huvudsakligen knutet till processorienterad skrivpedagogik som utvecklats i . (2001). Se även (1989) och Skjelbred (1999). efter återberättas av lokala nyhetsförmedlare eller bli till sånger som sprids vida ikring.30 Hur skiljer sig inte detta från det teknologiskt utvecklade sam- hällets sätt att bearbeta en händelse av betydelse? I det pågående samtalets ställe placeras det upprepade meddelandet. Först kanske en kort nyhetssändning i radion omtalar händelsen, varefter den utvidgas något i Ekot. Därefter brukar TV:s olika nyhetsprogram göra inslag om händelsen, med små nyansskillnader i de olika kanalerna. I alla dessa exempel rör det sig () om uppläst text. Dagen därpå återfinns händelsen i morgontidningarna för att sedan åter upprepas i kvällstidningarna. På olika vis meddelas vi händelsen, men vi deltar inte själva i utformningen av den. Däremot måste vi naturligtvis tolka meddelandet och pröva denna tolkning gentemot andras tolkning. Denna lilla anekdot påminner om hur olika informationsvägarna ser ut, och på vilka vis budskap kan förpackas i olika kulturer. I vår kulturkrets har texter på olika vis överflyglat det muntliga samtalet, vilket också har inneburit att det som förmedlas har för- ändrats.