sou · GRB377d1 · 2004-01-01 00:00:00 — På den operativa nivån handlar det om t.ex. flyktingsamordnare, arbetsförmedlare, yrkesvägledare, yrkeslärare, kontaktpersoner på arbetsplatser, sfi-lärare och sist men inte minst den studerande. En utgångspunkt för en fungerande, långsiktig och givande samverkan är att den specialkompetens som varje aktör besitter inom sitt speciella område tillvaratas och respekteras samt att varje aktörs uppdrag tydligt formuleras. Kommunen/regionen samt arbets- förmedlingen bör i samråd med olika berörda formulera och pla- nera lokala mål för LISA-momentet inom sfi-utbildningen. Dessa formuleras utifrån kursplanen samt utifrån lokala förhållanden och individens förutsättningar och handlingsplaner. Verksamheten bör förankras hos de lokala fackliga organisationerna så att dessa inom sfi och/eller på arbetsplatsen kan möta de studerande. Det är vik- tigt att formulera styrdokument på ett sätt som möjliggör redovis- ning av uppnådda mål och se hur dessa kan utvärderas. I de infrastrukturer för vuxnas lärande som är under uppbyggnad i kommuner och regioner kommer samverkan mellan olika aktörer att vara en förutsättning för effektivitet och gott resultat. Så bör även vara fallet för . En skrift som behandlar samverkan kring sfi utifrån perspektivet möjligheter och hinder är under utarbetande på Myndigheten för skolutveckling och publiceras . Som beskrivits ovan anser vi att sfi-utbildningen i hög grad ska vara en utåtriktad verksamhet. Detta kan ske i de olika former som vi sökt formulera med hjälp av . En annan del av sfi-utbildningen som riktar sig utåt är samhälls- och arbetslivsorienteringen (kapitel 7), som alltså kan konkretiseras bl.a. med stöd av de aktiviteter som Praktik inom sfi – en för studerande kommunen samt lärare och studerande bestämmer ska ingå i . sker mycket av det vi här beskriver som eller , men vi vill påvisa sambandet mellan sfi-utbildningens språkinlär- ning, dess moment av samhälls- och arbetslivsorientering och , på hur dessa moment förutsätter och stödjer varandra. LISA:s olika delar ska inte ses som stegvisa, där den studerande först går i , sedan i . För vissa studerande behövs upprepade moment av , medan andra börjar i direkt. Avgörande bör vara individens behov och förutsättningar att genomföra och till- godogöra sig momentet. Den studerande behöver inte ha en hög språklig nivå, men han/hon måste vara förberedd inför de aktivite- ter som ska genomföras inom , både språkligt och faktamäs- sigt, och han/hon bör vara motiverad att delta. Omfattningen av deltagandet bestäms i kartläggningsprocessen, se kapitel 10. I samband med att den individuella planen upprättas och revideras behöver man diskutera och formulera t.ex. syfte, mål och förläggning av . Hänsyn måste tas till studerande som deltar i annan form av utbildning parallellt, till dem som behöver mycket tid för rehabilitering, studerar på deltid eller som har flera småbarn. Dessa studerande kan exempelvis istället för längre LISA- perioder göra fördjupade, individuella studiebesök och i möjlig omfattning. För studerande som förvärvsarbetar eller deltar i någon form av arbetsmarknadsåtgärd, eller arbetsplatsförlagd utbildning handlar det om att göra det praktiskt möjligt att kombinera sfi med dessa aktiviteter och att se till att erfarenheterna tas tillvara i undervis- ningen. Vissa studerande kan i perioder befinna sig i LISA-aktiveter i högre omfattning än i ordinarie sfi-studier. Om t.ex. motivationen för teoretiska studier har sjunkit, kan vara ett sätt att upp- rätthålla kontakten med det svenska språket och kanske kan kombinerad med en teoretisk dag , t.ex. i en språkverkstad, vara det stöd personen behöver för att stärkas i sin mål- inriktning och återfinna sin motivation. Också hög- respektive kortutbildade kan ha olika behov av de olika delarna i olika skeden av utbildningen och även de teman som man väljer i utbildningen kan påverka valet av miljöer för . Även de flesta asylsökande kommer enligt beslut av att studera sfi enligt gällande kursplan, vilket enligt utredningens förslag innebär att även dessa kommer att erbjudas att delta i LISA-aktiviteter. Praktik inom sfi – en för studerande 8.4.6En mångfald av miljöer och platser En sfi-lärare bör vara en lärare med stor kunskap om samhällslivet. Lärarna bör inom ramen för sin tjänst få möjlighet att planera inför och bygga upp LISA-aktiviteter. Den erfarenhet som olika lärare besitter av t.ex. givande studiebesök, arbetssätt och konkret mate- rial bör samlas på lämpligt sätt. Här har kommunen som arbets- givare ett stort ansvar för tjänstefördelning och kompetensutveck- ling. För att hitta bra miljöer för kan nätverk kring frivillig- organisationer och inom storstadssatsningen bidra med stor prak- tisk kunskap och viktiga platser. Frågor kring hur arbetsgivare ser på praktikplatser är mycket viktig: Hur intresserade är statliga, kommunala respektive privata arbetsgivare att erbjuda praktikplatser? Kan vissa företags sociala engagemang inom ramen för t.ex. de nu obligatoriska mångfalds- planerna skapa nya förutsättningar för praktik? Finns det någon skill- nad mellan större respektive mindre företags möjligheter/vilja? En erfarenhet från arbetsförmedlingen som vi tagit del av är att små företag ofta kan vara mer öppna för att ta emot praktikanter än större företag, där formella beslut oftare måste fattas om sådant. För vissa små företag torde det vara svårare att frigöra resurser att ta hand om studerande/praktikanter, som det möjligen är så att det där finns större möjligheter till mera varierande kontakter och miljöer. Utredningen resonerar i kapitel 12 kring olika vägar att öka arbets- givares intresse och engagemang för att anordna praktikplatser. Då vi bedömer det som att behovet av platser kommer att öka måste varje kommun/region samt AMV se över möjligheterna att hitta lämpliga platser i samverkan med näringsliv, arbetsgivare, fri- villigorganisationer, fackliga organisationer, utbildningsanordnare m fl. Flera kommuner har centralt byggt upp s.k. platsbanker som olika anordnare kommer åt via nätverk. Vi menar att i de kommuner, med varierande förutsättningar, som vi besökt finns det exempel på att det är möjligt att hitta såväl regelrätta praktikplatser för längre peri- oder som platser och miljöer för övriga LISA-aktiviteter. Avgörande är ett långsiktig arbete, kompetent samordning av anskaffandet av platser samt vilja hos kommunen och övriga berörda aktörer att satsa resurser. Praktik inom sfi – en för studerande Som vi tidigare nämnt måste kommunen/regionen i lämpliga sam- verkansfora dra upp riktlinjer för LISA-verksamheten utifrån kommunens förutsättningar. Detta är i sin tur avgörande för vilken kompetens samordnaren/anskaffaren bör ha. Möjliga uppgifter för ansvariga samordnare för inom sfi- verksamheten skulle kunna vara; inplacering av LISA-perioder i den individuella studieplaneringen i trepartssamtal, anskaffning av platser, i vissa fall i samverkan med arbetsförmed- lingen, kontakter med arbetsgivare med upprättande av avtal som under- lag för försäkringar under sfi-tiden, medverkan i förberedelse och uppföljning av , handledning och utbildning av handledarna på platserna, länk mellan plats och sfi-lärare/yrkeslärare. Där en sfi-anordnare har en relativt stor volym är det givande för alla om arbetsförmedlingen kan ha en handläggare stationerad på skolan. En sådan geografisk närhet är till stor fördel för att kunna bygga upp en ömsesidig kunskap och förtroende kring platser och placeringar. Det är dock viktigt att denna har kvar en förankring på arbetsförmedlingen för att få tillgång till de resurser som finns där. Att utbildade lärare arbetar som LISA-samordnare ser vi som positivt. En sådan lärare kommer att ha stor kunskap och värdefulla nätverk i samhället kring skolan, något som kan komma såväl utbildningen som samhälle och arbetsliv till godo. De studerande kan själva ha ansvaret för att hitta en plats, vilket kan avlasta en samordnare. Det finns dock stora fördelar med att i utbildningslokalerna ha en speciell samordnande funktion som ansvarar för kontakter med handledare m.m. En sådan funktion medför en god översyn över LISA-verksamheten och fungerar som ett stöd för handledarna på arbetsplatsen. När de studerande själva ska hitta platser är det viktigt att man får fullgott strukturerat stöd i förberedelsearbetet; att man i klassrummet behandlar såväl språk- liga som faktamässiga aspekter kring de platser som ska besökas. Praktik inom sfi – en för studerande 8.4.7LISA för lärande och lärare Delar av det vi beskriver som LISA-aktiviteter sker alltså , men detta bör ske i högre grad. Dessutom menar vi att det är nödvändigt med en tydligare koppling mellan , samhälls- och arbetslivsorienteringen och själva språkdelen inom sfi-utbild- ningen. Följande bild illustrerar dessa tre områden i förhållande till varandra och till det omgivande samhället. Redan i informationen inför kursstart samt i kartläggningsproces- sen diskuteras aktiviteterna som ska ske inom ramen för , samt förläggning och omfattning av dessa. Att sådana aktiviteter ingår i utbildningen samt syftet med dem ska vara tydligt för den studerande. Att dessa utåtriktade moment ges en tyngd i utbild- ningen genom att de tydligt integreras är en förutsättning för dessa ska upplevas som meningsfulla av lärare och studerande. Att till betyget foga ett intyg över genomförda aktiviteter inom Lärande i samhälls- och arbetslivet med beskrivning syfte, omfattning och innehåll bidrar också till att ge detta moment en ökad tyngd inom utbildningen. En klar fördel för språkutvecklingen är att formell och informell inlärning integreras i sfi-utbildningen; att läraren kan utnyttja mil- jön på arbetsplatser och studiebesök för konkret språkinlärning, så att inte upplevs som en isolerad del från utbildningen. För dem som redan är ute i arbetslivet är det naturligtvis viktigt att sfi tillvaratar och tar hänsyn till detta i uppläggning och innehåll. Praktik inom sfi – en för studerande Integreringen kan ske t.ex. genom att förberedelser och efterarbete av LISA-moment får större utrymme i undervisningen. Några exempel på detta kan vara följande: Man kan, som beskrivs i kapitel 7 utveckla strategier genom att göra iakttagelser om språk, samhällsliv och arbetsliv och till- sammans reflektera kring dessa. Genom att formulera syfte/mål och förväntningar på momentet i förväg förbereder den studerande sig på ett individuellt sätt. Gemensamma studiebesök kan utgöra förberedelser för indi- viduella, fördjupande besök. De studerande får olika uppgifter, både kring språk och fakta. Vad lärde du dig för ord som är speciella för den miljön? Vilka olika fackförbund finns representerade på arbetsplatsen? Den studerande skriver loggbok om momentet Efter besök eller praktik kan man redovisa sina upplevelser och sin inlärning utifrån den utvärdering/uppföljning man gjort och lagt in i sin portfolio. Utredningen bedömer att ett ökat fokus på utåtriktade aktiviteter inom sfi-utbildningen är av stor vikt. För att sådant arbete ska få genomslag i verksamheten föreslår vi därför att Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att utarbeta ett referens- och kommentarmaterial kring vuxnas andraspråkslärande i olika kon- texter. Detta material är detsamma som föreslås i kapitlet om samhälls- och arbetslivsorientering eftersom det även ur LISA-perspektiv ska behandla integrering av informellt och formellt lärande, bl.a. språk- utvecklande arbetssätt, arbetssätt för individualisering och tillvara- tagande av tidigare kunskaper och erfarenheter, samarbete mellan olika aktörer. Ur LISA-perspektiv kan materialet behandla t.ex förberedelser (handledarkontakter, mål, strategier, förarbete språkligt och fakta, mål och förväntningar), uppgifter (språk, andra kunskaper, loggbok), blanketter för stöd till lärare, studerande och plats), genomförande (läraren på platsbesök, organisatoriskt), efterarbete (uppföljning och utvärdering). Materialet ska också beröra kopplingen mellan samhälls- och arbetslivsorientering och . Praktik inom sfi – en för studerande En sfi-utbildning som kombineras och integreras med är en utmaning för sfi-läraren. Att ta tillvara de erfarenheter den stude- rande får inom inom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt ställer stora krav på lärarens professionalism, där peda- gogisk utbildning och ämneskompetens är av avgörande betydelse. Men också lärarens förhållningssätt till såväl de studerande som till övriga aktörer spelar en avgörande roll. Ett öppet förhållningssätt såväl mot den studerande som mot övriga aktörer och samhället är en grundförutsättning för att kunna och vilja arbeta flexibelt och utåtriktat. Professionalitet handlar också om att se vad som inte ingår i ens uppdrag. Sfi är inte ensamt ansvarig för de studerandes integration och kan inte ens ensamt bära ansvar för deras språk- utveckling. Sfi-läraren behöver , med utgångspunkt i sin pedago- giska och ämnesmässiga kompetens, vara fokuserad på den stude- randes kunskaper, erfarenheter och behov – och på hur andra aktö- rer och miljöer kan bidra till planerad måluppfyllelse. Inlärning av svenska språket i vardags-, samhälls-, arbetsliv och studier är sfi- lärarens kompetensområde och det bör falla på hennes/hans lott att dela med sig av dessa kunskaper till de aktörer, t.ex. handledare och handläggare på arbetsförmedlingar, som kan ha behov av detta. Det är när varje aktör bidrar med sina specifika kunskaper och erfaren- heter och när olika perspektiv möts i ömsesidig respekt som den studerande (och läraren!) får bästa möjliga inlärnings- och utveck- lingsmiljö. Vi har sett exempel på fruktbart samarbete mellan sfi- lärare och yrkeslärare eller s.k. programutbildare, dvs. personer med yrkesutbildning som fungerar som lärare/mentorer inom sitt yrkesområde. Läraren behöver anpassa innehåll, ambitioner, läromedel och arbetssätt till den verklighet som hon/han och den studerande möter. Det är ett stort arbete att sätta sig in i s.k. alternativa läro- medel, t.ex. manualer för olika maskiner, ord och begrepp inom vård/ingenjörskonst, handelns organisation. Det betyder också att läraren kanske arbetar många timmar utanför sin ordinarie arbets- plats – och på icke ordinarie arbetstid. En annan kompetens som behövs är förmågan att hitta lokala lösningar utifrån den studeran- des behov, vilket betyder att läraren bör ha ett brett spektrum av didaktiska verktyg att ta till. Av avgörande betydelse för att läraren ska kunna arbeta i denna lärarroll är att han/hon får tillräckligt med Praktik inom sfi – en för studerande tid för detta inom sin tjänst samt tillfälle till kompetensutveckling. Det är kommunen/anordnarens ansvar att se till att lärarna får till- gång till detta. Utredningens totala förslag kring kompetensutveckling för lärare beskrivs i kapitel 13, men i syfte att förstärka ovan beskrivna lärarroll inom sfi föreslår utredningen att Myndigheten för skol- utveckling får i uppgift att i samverkan med Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk på liknande sätt som sker inom nuvarande regeringsuppdrag (U2001/16896/V) utveckla och sam- ordna 5- alternativt 10-poängskurser som riktar sig till sfi-lärare och behandlar vuxnas andraspråkslärande i olika kontexter. Dessa kurser ska bland annat behandla kopplingen mellan informell och formell inlärning inom sfi ur såväl lärar- som studerandeperspektiv samt samverkan med andra berörda. I de fall som utgörs av regelrätt praktik eller auskultation, kommer arbetsplatsen att behöva ställa en handledare till förfo- gande. Precis som den studerande måste denna och andra på plat- sen vara väl förberedda. Här bör läraren och/eller samordnaren ha ett ansvar för att förklara syfte och mål med aktiviteterna samt vara behjälplig vid frågor. Handledarna ute i verksamheterna är mycket viktiga, men uppgifterna varierar naturligtvis beroende på vilken LISA-aktivitet som genomförs. Det är viktigt att handledaren tydligt vet vad som förväntas av honom/henne. I de fall återkommande besök/perioder är aktuella är det extra väsentligt att etablera en bra kontakt med handledarna för att stödja denna lärandemiljö. Eftersom de situationer och det språkbruk som finns på plats ska knytas till arbetet i klassrummet är det viktigt att handledaren har förståelse för den studerandes situation och kan stödja tillägnandet av språket på platsen. publicerar Myndigheten för skolutveckling i samarbete med Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk en skrift som handlar om att lära sig ett andraspråk i vuxen ålder och vad man som infödd svensk kan tänka på i kontakter med andra- språkstalare. Denna skrift är avsedd att möta bland annat praktik- handledares behov av kunskap kring andraspråksutveckling. Samverkan/kontakt mellan sfi-anordnare och kommer att se olika ut i olika kommuner beroende på vilka aktivi- Praktik inom sfi – en för studerande teter som genomförs på platserna och på deras omfattning. Vi menar dock att det är helt avgörande att såväl lärare som hand- ledare får tid till såväl upprättande som upprätthållande av kontak- ter och samverkan i den omfattning man anser behövs. I de fall där längre praktikperioder kommer i fråga är det av stor vikt att handledarna får tillräckligt med stöd i sitt arbete. Vissa kommuner har funnit utrymme för att avsätta medel till och/eller utbildning av sina handledare. En sådan utbildning kan behandla t.ex. sfi:s kursmål, praktiska pedagogiska frågor, introduktion och flyktingmottagning, integration och kulturmöten eller utgöras av en diskussion utifrån konkreta situationer. där arbets- marknaden blir alltmer beroende av arbetskraft med utländsk bak- grund kommer erfarenhet av t.ex. handledning av sfi-studerande att vara en viktig kompetens och merit för en medarbetare, vilket gör att en utbildning kan locka handledare. De olika aktiviteterna inom bör dokumenteras, förslagsvis i form av en individuell portfolio. Här kan den studerande samla förberedelser, genomförda uppgifter, iakttagelser och reflektioner, material för efterarbete, referenser och intyg m.m. Naturligtvis anpassas arbetet till den studerandes språkliga nivå, vilket medför att de olika aktiviteterna kommer att spegla den studerandes utveckling vad gäller såväl språk och språklig medvetenhet som kunskaper, erfarenheter och iakttagelser av samhällsliv och arbets- liv. Portfolion blir på detta sätt ett verktyg för och ett konkretise- rande av kursplanens mål och kan tjäna som underlag för utveck- lingssamtal. Att man har deltagit i , i synnerhet de praktikplatser man har haft, bör noteras på lämpligt sätt i intyg och/eller betyg. Detta underlättar en uppföljning av och kan också höja statusen på denna verksamhet inför studerande som inte tycker att praktik eller annan utåtriktad verksamhet är riktig utbildning. Utredningen föreslår att får i uppdrag att utarbeta former för en sådan dokumentation. De nya blanketter som utformats för inrapportering av sfi-verk- samheten till SCB rymmer uppgifter om praktikens omfattning. Utredningen påpekar i kapitel 6 att en inrapportering av vore värdefull. Praktik inom sfi – en för studerande Dessa uppgifter kan tillsammans med den utvärdering som bör göras i samband med varje LISA-aktivitet utgöra grunder för den regelbundna uppföljning som varje kommun bör göra. Utredningen föreslår dessutom i kapitel 16 att i en nationell utvärdering ska se över i vilken omfattning bl.a. LISA- verksamheten kombineras och integreras i sfi-utbildningen samt på vilket sätt och i vilken mån detta bidrar till måluppfyllelse. 9Sfi – en del av kommunens stöd för vuxnas lärande I detta kapitel utreder vi frågan om sfi:s ställning inom det offent- liga skolväsendet för vuxna och i förhållande till utvecklingen av vuxnas lärande som är beteckningen på den förändring av vuxen- utbildningen som påbörjades i och med och som har fått en plattform i och med propositionen om vuxnas lärande (2000/01:72). Vi utreder frågan om huruvida sfi bör upphöra som en egen skolform och inordnas som en del av skolformen komvux samt kommer med förslag på förändringar. Vi behandlar också sfi- undervisning för ungdomar och för studerande med utvecklings- störning i avsnitten om åldersgräns för sfi respektive särvux. 9.1.1Det offentliga skolväsendet för vuxna Till det offentliga skolväsendet för vuxna hör enligt Skollagen (1 kap. 8 §) vuxenutbildning (komvux), vuxenutbild- ning för utvecklingsstörda (särvux) och svenskundervisning för invandrare (sfi). Kommunen ansvarar för alla dessa utbildningar (Ett undantag är utbildning inom CFL, Nationellt centrum för flexibelt lärande). Styrning och organisation för sfi har beskrivits tydligt i kapitel 4. Skolformen Särvux beskrivs i avsnitt 9.4. Skolformen vuxenutbildning innefattar studier på grundläggande, gymnasial och påbyggnadsnivå och förkortas ofta komvux. Komvux föreslås i skollagsförslaget (Ds 2003:66) att byta namn till kommunalt stöd till vuxnas lärande. Sfi – en del av kommunens stöd för vuxnas lärande Ett problem med båda dessa beteckningar är att de i vidare bety- delse kan uppfattas och användas som en beskrivning av alla former av vuxenutbildning som kommunen ansvarar för, dvs. även sfi och särvux. Ytterligare en förvirrande omständighet är att kommunerna ofta kallar den egna vuxenutbildningsenheten för Komvux, vilket gör att denna är lätt att sammanblanda med skolformen komvux, vars utbildningar kan anordnas av såväl kommunala som externa anordnare. Grundläggande och gymnasial vuxenutbildning samt påbygg- nadsutbildningar föreslås i samma skollagsförslag heta utbildning på grundläggande, gymnasial samt påbyggnadsnivå, för att tydli- gare visa på att de är delar av samma skolform där kurser på olika nivåer kan kombineras efter individuella behov. Grundläggande vuxenutbildning syftar till att ge vuxna sådana kunskaper och färdigheter som de behöver för att delta i samhälls- och arbetsliv. Den skall också syfta till att möjliggöra fortsatta stu- dier. (Skollagen, 11 kap 2 §) Utbildningen riktar sig till alla som saknar de kunska- per som barn och ungdomar får i . Kommunen ansva- rar för att invånare som har rätt till utbildningen och vill studera får det och ska aktivt rekrytera deltagare. Man har rätt att delta i grundläggande vuxenutbildning i en annan kommun. Utbildningen anordnas i form av nationella kurser inom olika kunskapsområden. Kommunerna kan också anordna egna lokala kurser. Dessa kan utgöras av orienteringskurser, som är avsedda för insatser som ska vägleda, förbereda och introducera studerande till ordinarie studier men som också kan användas för validering och bedömning av redan förvärvade kunskaper. Kursen svenska som andraspråk på grundläggande nivå utgörs av två delar. Den första delen består i läs- och skrivundervisning som syftar till grundläggande läs- och skrivfärdigheter på svenska. För deltagare som är analfabeter handlar det till att börja med om alfa- betiseringsundervisning, dvs. att lära sig läsa och skriva. Dessa kun- skaper är en förutsättning för att klara av de högre nivåerna inom sfi. Den andra delen av svenska som andraspråk inom grundläg- gande vuxenutbildning förutsätter kunskaper motsvarande kurs D i sfi. De som studerar denna del av svenska som andraspråk har alltså Sfi – en del av kommunens stöd för vuxnas lärande godkänt betyg från den mest avancerade sfi-kursen eller har skaffat sig lika goda kunskaper på annat sätt. Gymnasial vuxenutbildning syftar till att ge vuxna kunskaper och färdigheter motsvarande de som ungdomar kan få genom gymna- sieskolan. Behörig är den som är (eller har fullföljt utbildning i gymnasieskolan) och som saknar eller har brister i de kunskaper som respektive kurs ska ge samt har förutsättningar att följa kursen. Det är samma kursplaner och betygskriterier som gäller inom gymnasial vuxenutbildning som inom gymnasieskolan för ung- domar, med undantag av specialidrott.