sou · GRB394 · 2004-01-01 00:00:00 — Hit hör att folkbildningen ska vara deltagarstyrd men också att den ska präglas av en demokratisk samtalskultur, tolerans mot oliktänkande och respekt för sakliga argument och fattade beslut. Även om innehållsfrågorna inte behandlas explicit, varken i statens mål eller i folkbildningsrådets kännetecken sägs där något om vad som ska karakterisera innehållet. Det ska anges i egna utbildningsplaner, vara livsvärldspräglat, ideologiskt och/eller profil- erat för att ge utrymme för deltagarnas behov och intressen: för deras särarter och för folkrörelseorganisationernas profilering. Folkbildningens särart som fenomen och problem har vi en grupp karakteristika som är utsagor om förväntade resultat. Hit hör talet om påverkan på livssituation och samhälls- utveckling, delaktighet i demokrati och kulturliv samt förväntan om utjämning av ojämlikheter i utbildningshänseende. Schematiskt skulle den offentliga karakteristiken av svensk folk- bildning, som den framställs i statliga dokument och på folkbild- ningsrådets hemsida, kunna sammanfattas så här: (kulturverksamhet i dessa organisationers regi) Pedagogisk form och process respekt för sakliga argument och fattade beslut angivet i egna utbildningsplaner delaktighet i demokrati och kulturliv ökad jämlikhet i utbildningshänseende Granskar vi de här särartskriterierna närmare rubrik för rubrik ser vi för det första att de formuleringar som gäller villkor och organisation är vida. Rikstäckande är också den vanliga skolan, högskolan och den statliga och kommunala vuxenutbildningen. Folkbildningens särart som fenomen och problem en verksamhet kännetecknas av sin mångsidighet, mångfald och flexibilitet är att säga att det är frånvaron av särart som utgör särarten. Framförallt är dessa karakteristika utsagor om anpassbarhet och följsamhet. Att låta det institutionella vara indikatorer på särarten, existens- en av särskilda institutioner, studieförbund och folkhögskolor, får lätt karaktären av ett cirkelresonemang eftersom det inte säger oss något om det inre folkbildningsarbetet. Ändå kan just graden av institutionalisering och professionalisering mycket väl framstå som en betydelsefull särartsmarkör, något jag ska återkomma till längre fram. Fortsätter vi och ser till utsagor som kan relateras till den peda- gogiska formen och processen är betoningen av deltagarstyrning, dialogisk demokrati, tolerans och respekt, betraktade som utsagor inte heller specifika för folkbildningen. Även här finns liknande formuleringar i måldokument för skola, högskola och vuxenutbild- ning. Dessa karakteristika stämmer också väl med det allmänna talet om värdegrund och deliberativ demokrati som används i olika utbildningssammanhang. Något annorlunda förhåller det sig med formuleringarna om innehållet. Betoningen av att ha egna utbildningsplaner, att inne- hållet ska vara livsvärldspräglat och ideologiskt och profilerat kan vi se som mer specifika formuleringar om vi jämför med annan utbildning. Där betonas istället läroplaner och kurs- planer, visserligen förväntas dessa bearbetas och tolkas men vi kan hävda att det är ett givet pensum snarare än utgångspunkten i elevernas/deltagarnas livsvärld som präglar målskrivningar i det allmänna utbildningsväsendet. Inte heller kan vi förvänta oss att där finna en motsvarande betoning av det ideologiska och profilerade. Också utsagorna om de förväntade resultaten förefaller vara av en annan karaktär i folkbildningens målformuleringar än de vi åter- finner i det formella utbildningsväsendets läroplanstexter. Utan att vi här gör direkta jämförelser med de senare så kan vi konstatera att anspråksnivån i folkbildningsdokumenten är hög och att de för- väntade resultaten där snarare gäller livssituation och samhälle än personlig förberedelse för yrkesliv och fortsatta studier. Självklart är det en tolkningsfråga vilka förändringar, vilken påverkan, del- aktighet och mer precist hur långt och på vilket sätt jämlikheten ska öka men som formuleringar ägnade att betona särart framstår de ändå. Folkbildningens särart som fenomen och problem Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) och () Folkhögskolornas informationstjänst, FIN, har på sin hemsida ett utdrag ur en skrift Om folkhögskolan – historia, fakta, verklighet, vision (1996)28. På några sidor anges här hur man ser på folkhög- skolans särart. Just förmågan att kunna möta nya behov utan att förlora sin själ, att förena förnyelse med eftertanke, är folkhögskolans särprägel... Sam- hällsnyttan i samspel med individens utveckling har gjort att den över- levt. Bildning och utbildning går att förena hävdas det: En av folkhögskolans viktiga uppgifter är att ge matnyttiga kunskaper för fortsatta studier eller arbetsliv. Men det ska ske på ett sådant sätt, att när kunskaperna växer, så växer också människan. På folkhögskolan kan man upptäcka sig själv och sina möjligheter, skaffa sig redskap för att påverka sitt liv och sitt samhälle. Studierna i mer traditionella skol- ämnen får gå hand i hand med ett friare kunskapssökande. De rörelseanknutna folkhögskolorna erbjuder också en möjlighet till engagemang och påverkan i för samhället viktiga demokrati- frågor hävdas det. Vidare talas om en andra chans i vuxen ålder, möjligheten att kompensera för det man missade i sin tidigare skolgång och att på folkhögskolan vaknar studieintresset, själv- förtroendet stärks. Pedagogiken grundar sig på en annan defini- tion av kunskap, där förmågan att ta till oss och själva skapa ständ- igt nya synvinklar på tillvaron är det centrala. Samtalet, lärandet i socialt samspel, och att folkhögskolan är en skola för samhället och inte för betygen är andra särartsformuleringar liksom de om internatets möjligheter: Tiden på folkhögskolan beskrivs ofta som en process och en fas i livet där växande, mognad, social och personlig utveckling betytt mera än de faktiska kunskaper man fått med sig. Verkstadsmetodik, strävan att vara ett öppet kulturcentrum för alla, tvärvetenskapligheten och viljan att förändras efter deltagarnas behov och livsvillkor är annat som tas upp i utdraget på hemsidan. Flera av dessa särartsformuleringar har vi mött tidigare, både i de Folkbildningens särart som fenomen och problem historiska exemplifieringarna och i statens utredningstexter och mål men också i rådets formuleringar. Det gäller t.ex. skrivningarna om att verksamheten grundas i en särskild människo- och kunskaps- syn och betoningen av bidraget till demokratin. Även formul- eringarna om den dialogiska och sociala pedagogiken, verkstads- metodiken och framhävandet av den personliga växten och utvecklingen kan vi känna igen från andra texter. Mer specifikt för den här texten är att individens behov avvägs mot samhällets. Bildning och utbildning, samhällsnytta och egennytta kan förenas i folkhögskolestudierna hävdas det, när kunskaperna växer, så växer också människan. Tiden på folkhögskola, sägs det också, väcker studieintresset, stärker självförtroendet och fungerar kompensator- iskt. Internatet framställs som särskilt värdefullt för den pedagog- iska processens och individens utveckling. Inte förvånande formulerar sig () i liknande termer. Under rubriken ning – begrepp och kärna skriver man i sitt folkbildningspolitiska program att folkbildning historiskt grundar sig på en idéburen folklig kunskapssyn och att den ideologiska förankringen har inneburit en aktiv roll i den samhälleliga solidaritetens och demo- kratins framväxt. Den folkliga förankringen har lett till ett kunskapsinhämtande i gemen- skap och dialog där varje människas erfarenheter och kulturarv tas till vara. Folkbildningens människosyn innebär en tro på varje människas inne- boende nyfikenhet och lust att lära och utvecklas. Självbildningen är en central tanke. I folkbildningens kunskapssyn finns också ett helhetsperspektiv som förenar teori och praktik, hjärna och hand, vilket leder till ställnings- tagande och aktiv handling.29 Ett väsentligt drag i folkbildningen är dess fristående position till stat och institutioner samt att deltagandet sker på frivillig grund.30 Också här framhålls att folkhögskolan utvecklat en egen kombina- tion av utbildning och bildning, där kompetensgivning förenas med 29Lägg märke till den omedvetna (?) parallellen till formulering i citatet ovan och att här bara finns hjärna och hand med, hjärtat saknas. 30http:///Folkbildningspolitiskt_program.htm 030728 Folkbildningens särart som fenomen och problem folkhögskolans fria folkbildning. Det särskilda studieomdömet, helhetsperspektivet, att lära för livet, inte för provet liksom gemensamt arbete och dialog, växande och möjligheten att erbjuda en mänsklig och kulturell mötesplats är andra karakter- istika som framhålls i texten. Också det särskilda bidraget till demokratin, kulturen och det livslånga lärandet nämns. Särarts- formuleringarna kan ses som variationer på dem som finns i de övriga texterna. Ett tillägg är emellertid just formuleringen om att den ska kunna vara en mänsklig och kulturell mötesplats. Det förefaller vara en väl etablerad föreställning att människor av olika slag och från olika samhällsklasser ska kunna mötas i folkbild- ningens verksamheter.31 Studieförbundens intresseorganisation, vars uppgift är att stärka studieförbundens ställning i samhället genom omvärldsanalys, kommunikation och samverkan har inget gemensamt måldoku- ment av motsvarande slag på sin hemsida men där finns några kort- fattade formuleringar om folkbildningsuppgiftens karaktär.32 Så framhålls att: Studiecirkeln är det mest kännetecknande för studieförbunden. Hela människan utvecklas intellektuellt och socialt. Metoden utgår från att människan är kunskapstörstande, kreativ och aktiv. Och vidare att mångfald, tillgänglighet, flexibilitet, bredd och djup är det som karakteriserar verksamheten. De tio olika för- bunden presenteras också kortfattat var för sig under egna logo- typer. Så presenterar sig ABF som det största förbundet där demo- kratifrågan är den centrala. framhåller sin univers- itetsanknytning och att kunskaperna ska kunna omsättas i praktik- en i arbetslivet eller i privatlivet. betonar humanismen, ansvarstagandet, engagemanget och kulturarvet. NBV tar fram livsstilsfrågorna, miljön och det globala ansvaret liksom framtiden och informationsteknologin. Sensus presenterar sig som ett förbund som har livsfrågor, humanitära frågor och musik i fokus men också religion, mångfald och frivilligarbete. 31Några ofta citerade uttalanden är om att mångfald inte enfald ska prägla folkbildningen och Palmes tal om som en studiecirkeldemokrati. 32http:/// 030728. Folkbildningens särart som fenomen och problem bidra till demokratin, kulturen och det internationella via idrotten. Studiefrämjandet har sin inriktning på natur, djur, miljö samt kultur och de ekologiska och globala sammanhangen. utifrån en värdegrund; livsåskåd- ningsfrågorna, kulturen, musiken och mångfalden nämns som centrala områden. SV formulerar sig om vikten av mötesplatser där social ekonomi, levande kultur och hållbar utveckling är centrala ämnen liksom de internationella frågorna. TBV betonar samarbetet med de fackliga medlemsorganisationerna, arbetsmarknads- utbildningarna, kultur- och fritidsverksamheten men också den speciella som ger en mer formell yrkesföreberedelse. Allmänt sett håller studieförbunden en låg folkbildningsprofil i sina presentationer, dvs. de är sparsamma med formuleringar som anknyter till övergripande mål eller historiska uppgifter. Kort sagt särartsmarkörerna är få. Kanske är de mer återhållsamma med sådana därför att de måste kunna sälja sin verksamhet mer direkt än folkhögskolorna? Så långt har vi kunnat följa en lång rad, både historiska och dagsaktuella försök att formulera vad folkbildning mer specifikt är för något, eller kanske snarare, förväntas vara. Det går inte att ur dessa texter extrahera en entydig folkbildningshistoria, än mindre går det att på basis av dem formulera en entydig särart.33 Såväl aktörerna på fältet, folkbildarna, funktionärerna och ledarna i orga- nisationerna, som politikerna och forskarna bidrar på olika sätt till att forma de i tiden dominerande föreställningarna om vad som utmärker svensk folkbildning. De exempel vi här sett på hur staten, folkbildningsrådet och intresseorganisationerna formulerat sig kring folkbildningens karakteristika eller dess kärna, kan vi heller inte betrakta som utsagor om hur verksamheten konkret är utformad på folkhögskolekurser eller i studiecirklar. Snarare är det utsagor om det önskvärda. Detta tal om svensk folkbildnings historia och egenart är påverkat av samtidens villkor, pågående debatt och – kanske inte minst – av folkbildningsforskningens ansatser, analyser och slutsatser. 33 I själva verket formas och omformas folkbildningshistorien , vi behöver bara tänka på alla de folkhögskolor och studieförbund som ombildats och tillkommit. En process som i hög grad pågår också . Folkbildningens särart som fenomen och problem Forskning om folkbildning – dominerande, antydda och oppositionella särartsdiskurser Väljer vi att se särarten mer som en språklig-retorisk konstruktion och mindre som bestämda karakteristika, möjliga att iaktta i folk- högskolors och studieförbunds verksamhet, är det intressant att försöka identifiera hela spektrat av särartsdiskurser. Inledningsvis kommer jag i det här avsnittet att indela det jag menar är dominerande folkbildningsdiskurser i tre kategorier. En som omfattar talet om demokratifunktion och kulturbidraget. En annan där bildningssyn, folkbildaretos och existensproblematik ut- gör tematiken. En tredje som diskuterar särart i pedagogik och didaktik. Därefter diskuterar jag några diskurser som jag menar ännu mer är antydda än fullt utvecklade. En gäller talet om att folkbildningens villkor och inramning skulle vara särartsgrundande. En annan att själva det korporativa samarbetet mellan rörelser, intresseorganisationer och stat är en grund för svensk folkbildnings egenart. En tredje är den som vi kan se uppstår som resultat av folkbildningens möte med den nya teknologin, införandet av IKT. ger jag exempel på några mer eller mindre väl utvecklade oppositionella diskurser, s.k. motdiskurser, om folkbildningen som mothegemonisk kraft och som (en)könad praktik. Den kanske mest dominerande föreställningen om svensk folkbild- nings särart gäller dess bidrag till demokratin. Både i de statliga målen, i intresseorganisationernas program och i forskarnas ansats- er ser vi hur demokratibidraget både utgör grund för verksamhet- ens legitimitet och återkommer som central forsknings- och utvärderingsfråga. Det kanske inte är så förvånande eftersom, som vi sett, demokratimålet är det som starkast skrivs fram i gällande folkbildningsförordning. Där talas alltså om vikten av att folkbildningen kan bidra till såväl en förändrad livssituation som en utveckling av samhälle, kultur och demokrati. gäller det att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån gener- ellt sett, men också att göra särskilda insatser för utbildnings- mässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. Folkbildningens särart som fenomen och problem för människor med annan kulturbakgrund, funktionshinder och/ eller de som är arbetslösa. Folkbildningens uppgift är, formulerad på det sättet, både komp- ensatorisk och emancipatorisk. Den tidigare, historiska, diskursen i offentliga texter gällde framförallt medborgarbildning och väckel- sen till andligt liv. är det jämlikheten på utbildningsområdet och delaktigheten i demokrati och kulturliv som framstår som det centrala i dessa texter. Ser vi till hur fältets aktörer och forskare förhållit sig till demo- kratidiskursen har de i hög grad varit delaktiga i att forma, utveckla och befästa den. Så görs ett försök till genomlysning av ABF som demokratifostrare i ett arbete om studiecirkeldemokrati av några av ABFs egna medarbetare, och (1990). (1991) undersöker föreningslivets och folkbild- ningsarbetets betydelse för demokratin som avslutning på sin formella yrkeskarriär efter att ha varit både elev, lärare och rektor på folkhögskola tillika undervisningsråd på . Förre folkhögskolerektorn och folkhögskoleinspektören författar (1993) en av de första rapporterna, Folkhögskolor och demokratifostran, i utvärderingsserie. Dessa rapporter har det gemensamt att de har folkbildningens möjliga demokratibidrag som utgångspunkt och på olika sätt söker värdera det. De ger också förslag till hur det skulle kunna ökas på basis av sina resultat. Demokratibegreppet problematiseras inte i deras arbeten. Det är inflytandet och delaktigheten i den formella demokratin, i stort och smått, som framstår som det centrala. Något liknande kan f.ö. sägas också om mitt eget tidiga demokrati- projekt som gällde att söka pedagogiska modeller för folkhögskolan (1980). Det hade som utgångspunkt att folkhögskolestudierna skulle bidra till att öka deltagarnas politiska resurser, inspirerat av den s.k. låginkomstutredningens resultat att en stor del av svenska folket var politiskt utanförstående. Möjligen var slutsatserna mer kritiska mot gängse demokratitolkning, ansats- en trots det likartad. Det gällde att öka delaktigheten i den formella demokratin. (1985) har en mer kritisk och problematiserande ut- gångspunkt i sin avhandling till organiserad demokrati. Hon utgår där ifrån erfarenheterna av ett antal studiecirklar i , tillkomna i samband med en omfattande nedlägg- ning av ortens industri. Initialt ställer hon frågan varför cirklarna och inte facket kom att, om än temporärt, fungera som en proletär Folkbildningens särart som fenomen och problem Mot bakgrund av en framskriven arbetarrörelse- och fackföreningshistoria och en genomgång av dess tidiga demokrati- ideal och med hjälp av en utveckling av Habermas offentlighets- begrepp genomför hon sedan sin analys. Hennes resultat är att den proletära offentlighet som hon menar en gång fanns inte längre existerar. Bara de tillfälligt arrangerade cirklarna i samband med nedläggningen kom att utgöra, den ideala, proletära offentlighet som hon efterlyser. Varken fackföreningarna eller studieförbunden fyller annars den funktionen, menar hon. Även om hon alltså problematiserar det gängse demokratibegrepp- et ställer hon ett historiskt framskrivet demokratiideal mot en empiri som ges en kritisk tolkning. Ideal ställs mot realitet och det är den senare som ifrågasätts inte historieskrivning eller folkbild- ningsdiskurs. har i ett par studier utgått ifrån de statliga målen för folkbildningen och jämfört sin förståelse av dessa med olika verk- samheter. I rapporten en filthatt stärka demokratin? (1996), bryter hon ner demokratimålen till frågor som hon, i enkät och intervjuform, presenterar för ett urval deltagare i cirklar och folkhögskolekurser. Resultatet kan grovt sammanfattas, dels i att deltagarna genomgående var nöjda med sina studier och aktiviteter och ansåg att dessa stärkte deras självkänsla (åtminstone folkhög- skoleeleverna), dels också att de inte såg något samband mellan den egna verksamheten och demokratimålen. vittnar t.o.m. om att några av hennes respondenter blev irriterade av frågorna. Att lära sig tova filthatten var det centrala – inte förverkligandet av demokratin. ifrågasätter emellertid inte på allvar demo- kratdiskursen utan söker snarare olika vägar att omtolka den. I en studie om folkbildningens insatser för arbetslösa (m.fl. 1997) får hon och hennes kollegor ett liknande resultat. Avståndet mellan de övergripande målen och upplevelserna av verksamheten är stort. Trots det väljer hon att inte heller här problematisera den historiskt förankrade demokratitolkningen i målparagrafen. Rapporten, med det betecknande namnet Excellens i flexibilitet, avslutar hon, efter att ha radat upp en lång rad mot- sägelsefulla resultat, med följande formulering: Här krävs dock enligt min mening en väl genomtänkt framtidsstrategi. Istället för att falla till föga för de humankapitalinfluerade tankar som vi sett legat dolda i ALA, och som på ett ännu tydligare sätt uttrycks i de krav och villkor som gäller för , finns här en chans för Folkbildningens särart som fenomen och problem folkbildningen att bli den motkraft man en gång var. Jag tycker att folkbildningen ska ta den chansen. (a.a. s. 120, kurs. i orig.) I en studie om folkbildningens roll för funktionshindrade bygger (2000) upp sin ansats och tolkning kring begreppet empowerment. Intressant nog antyder han avslutningsvis att folk- bildningen kan komma att fungera segrerande snarare än integrer- ande (a.a. s. 68–69). Detta trots att deltagarna var nöjda. arbete kan ses som en utvidgning av den dominerande demokrati- diskursen. Inte heller han väljer att ompröva den. Något annor- lunda förhåller det sig med ett par andra studier finansierade av . Så utgår visserligen (1996), i en av de få närstudierna av cirkelverksamhet Studier i förening, från demo- kratimålen men hans resultat är djupt kritiska. De lokala studie- förbundens cirklar hade inte någon anknytning till deltagarnas livs- värld, inte heller föreföll de bidra till någon inre eller yttre förenings- demokrati, snarare tycktes de inordnade i en intern förenings- hierarki. Slutsatserna i en annan utvärderingsstudie, tillika licentiats- avhandling, Medborgarbildning i lokalsamhället (2002) bidrar också de mer till att ifrågasätta och problematisera den dominerande diskursen än till att förstärka den. Här framstår den lokala folkbildningen som förhållandevis sluten och föreställningen att den skulle ge ett stadigt bidrag till en allmän medborgarbildning upplöses i takt med att medborgarbegreppet problematiseras. Mer ifrågasättande än förstärkande av den dominerande diskursen är också studierna om folkbildningens förhållande till människor med annan kulturbakgrund (1997, 1999 och 1999). Traditionell demokratitolkning och betoning av likhet förefaller i de studerade folkbildningsverksamheterna närmast stå i vägen för en erkännandets politik som kan ge utrymme för mångfald och olikhet. pekar på en möjlig, alternativ, diskurs: nya begrepp som fick beskriva folkbildningen. Det skulle kunna vara begrepp som integration, erkännande etc. (1999 s. 101). Inte bara utvärderingsuppdrag har gällt demo- kratimålens förverkligande. I SUFO 96 låg betoningen, mot den bakgrunden, på att utvärderingen skulle utgå ifrån ett deltagar- perspektiv. Även om vi kan tycka att det är en sympatisk ansats vid en statlig utvärdering kan vi också, så här i efterhand, konstatera att den snarare bidrog till att förstärka än att ifrågasätta demokrati- diskursen. Deltagarna i cirklar och folkhögskolekurser som fått Folkbildningens särart som fenomen och problem besvara enkäter eller intervjuats var genomgående tillfreds. Att resultaten demonstrerade ett betydande avstånd mellan de officiella demokratimålen och verksamheten kom aldrig att på allvar problem- atiseras, inte av forskarna och än mindre av utredningen. Forskarna kom snarare att tolka sina resultat så att demokratidiskursen, med smärre justeringar, kunde bestå. Den funktionen fick sannolikt våra egna formuleringar i Cirkelsamhället om att mångfalden och flex- ibiliteten kunde ses som en särart. Bidrog till att befästa snarare än ompröva demokratidiskursen gjorde kanske också talet om folkbildningen som en möjlig med- borgerlig offentlighet, som ett tänkbart bidrag till en deliberativ demokrati.34 Andra forskare i SUFO 96 bidrog sannolikt också indirekt till att snarare stärka demokratidiskursen än att ifrågasätta den. T.ex. genom att tala om rockcirklarnas socialiserande och pedagogiska effekter (1996) och genom att hävda hant- verkscirklarnas karaktär av kvinnlig offentlighet (1996). Märk väl att jag inte ifrågasätter värdet av de studier som gjordes. Min poäng är här att visa att tolkningen av resultaten kom att inordnas i, bidra till och utveckla en för svensk folkbildning domin- erande demokratidiskurs. Är det då inte möjligt att hävda att svensk folkbildning har sin särart i ett specifikt bidrag till demokratin? Behandlar vi den frågan essentiellt, dvs.