sou · GRB377d1 · 2004-01-01 00:00:00 — Studien visar att det fanns ett klart samband mellan lärarnas brytning och den bedömning av deras pedagogiska skick- lighet och lämplighet som lärare som försökspersonerna ombads göra. Lärare med utländsk brytning uppfattades nämligen genom- gående som mindre pedagogiskt skickliga och kompetenta än andra lärare. Forskning kring attityder till olika språkliga varieteter har också funnit att det inte alls är ovanligt att individer tillskrivs posi- tiva respektive negativa egenskaper enbart utifrån den dialekt de talar (1985). I en amerikansk undersökning (Lippi- 1997) har man t.ex. visat att man inom filmindustrin med- vetet utnyttjar och därigenom också förstärker sådana attityder genom att använda röster med olika dialekter och brytningar för att gestalta tecknade rollfigurer med olika karaktärsdrag. Detta visar hur mycket små barn på ett tidigt stadium helt omedvetet bibringas värderingar inte bara i förhållande till olika språkliga varieteter utan också till de människor som talar dem som de sedan kan komma att omfatta hela livet. I jämförelser mellan olika västländer visar sig i upprepade undersökningar vara allra sämst på att få ut invandrare i arbetslivet och utnyttja invandrarnas arbetskraft (2003). En vanlig förklaring till att invandrare utsätts för diskriminering i arbetslivet och utestängs från den svenska språk- och kulturgemenskapen är bristande språkkunskaper. Eftersom invandrare i vid en internationell jämförelse har förhållandevis goda kunskaper i värd- landets språk mätt i läsförståelse på andraspråket (2001) tyder det på att kraven på språkkunskaper i många fall är för höga och att språket också kan användas för att legitimera särbehandling och ren diskriminering. Många invandrare vittnar dessutom om att de har sökt åtskilliga jobb utan att ens kallas till anställningsintervju och få möjlighet att visa sina svenskkunskaper. Ett icke-svensk- klingande namn kan alltså räcka för att bli diskvalificerad på arbetsmarknaden. Mycket tyder också på att många svenska har en låg tolerans mot svenska som avviker från den infödda och övervärderar brytningens betydelse som tecken på brister i språket. Det kan förklaras med att enspråkighetsnormen är starkt förankrad i och att många svenskar är förhållandevis ovana vid att höra svenska talas med utländsk bryt- ning. finns det uppenbarligen också en tendens till att associera utländsk brytning inte bara med bristande språkbehärsk- ning utan med bristande kompetens över huvud taget. Om resans längd och olika transportmedel Som vi tidigare understrukit är andraspråksinlärning en mödosam, tidskrävande och på många sätt omvälvande process. Trots det möter man som tidigare påpekats bland lekmän ofta helt orealis- tiska förväntningar det kan ta att lära sig ett nytt språk. Kanske överskattar många sina egna språkkunskaper som troligen inte skulle räcka så långt om man helt plötsligt tvingades byta kul- tur och språk och fungera i ett nytt samhälle. När man ställer krav på att undervisningen ska bedrivas så intensivt som möjligt – helst som heldagssysselsättning och gärna med tidig yrkesinriktning – för att målet ska uppnås på kortast möjliga tid, bortser man ifrån är att språkinlärning är en långsiktig process som bara till viss del kan påskyndas genom en kraftig intensifiering av undervisningen (, Halter, Lightbown & Spada 1999). Språkstudier kan inte jämföras med det pluggande som kan pågå intensivt inför exempel- vis ett körkortsprov eller en tentamen där det handlar om att memorera och redovisa en viss mängd faktakunskaper. Andra- språksinlärning innebär en successiv uppbyggnad av ett helt nytt system för kommunikation och är således ett led i förberedelsen för ett helt nytt sätt att leva. Denna process måste få ta tid. Hur det tar och med vilken framgång det sker varierar från individ till individ bl.a. beroende på sådana faktorer som vi här berört. Undervisningen spelar naturligtvis också en viktig roll i denna process. Den kan avsevärt påskynda inlärningen och leder i allmänhet längre än enbart s.k. informell inlärning genom naturlig kontakt med språket (Long 1983; 1994; Pavesi 1984). Enligt en större amerikansk undersökning behövs det för en person som läser och skriver utan hinder på sitt modersmål i allmänhet mellan 500 och för att uppnå en nivå där man kan tillfredsställa grundläggande kommunikativa behov, klara sig hjälpligt på en arbetsplats och klara av begränsad social interaktion på andraspråket (Adkins 1985; Grognet 1997). För att uppnå en nivå där man utan större hinder kan använda andraspråket också i mer krävande situationer och sammanhang som hör vuxenlivet till behöver de flesta inlärare betydligt om de över huvud- taget når så långt. För barn och ungdomar i skolåldern talar man här om en tidsåtgång på mellan fem och (1997; Collier & 2002). Inlärning med och utan undervisning uppvisar emellertid också stora likheter. I en jämförelse mellan formell och informell inlär- ning har (2001) undersökt om naturliga inlärare tillägnar sig svensk grammatik på samma sätt som inlärare som följer språkundervisning. Även om inlärarna i studie inte var helt jämförbara i alla övriga aspekter visar resultaten att det tog de informella inlärare tre och ett halvt till att tillägna sig strukturer som de inlärare som fått undervisning tillägnat sig på . Resultaten bekräftar vad man funnit i tidigare studier, nämligen att undervisning inte kan förändra den ordning i vilken man tillägnar sig vissa strukturer men däremot avsevärt kan öka hastigheten i inlärningen och leda till högre nivåer av språkfärdighet (Long 1983; 1994; Pavesi 1984). En viktig orsak till detta är att lärare genom kunskap om elevernas språk- utveckling med hjälp av en systematisk undervisning vid rätt tid- punkt kan lyfta fram och uppmärksamma strukturer som det kan ta mycket för informella inlärare att i tillräcklig omfattning fånga upp i det omgivande språket och utnyttja för inlärning. Undervisningen kan också genom att erbjuda deltagarna rika till- fällen till egen språkanvändning och interaktion i kommunikativa aktiviteter i viss mån kompensera för avsaknaden av kontakt med målspråket utanför skolan. De bästa resultaten når man dock genom en kombination av undervisning och rika möjligheter till kommunikation på andra- språket i sitt sociala liv i vardagen (Spada 1986; 1994). Inter- nationella studier visar t.ex. att invandrare som går direkt in i arbete utan språkundervisning ofta utvecklar starkt förenklade versioner av andraspråket som kännetecknas av ett mycket begränsat ord- förråd och en rudimentär grammatik (1979; Clahsen, 1983; 1997). De uppnår då en språklig nivå som bara kan tillfredsställa de mest basala kommunikativa behoven. Det gäller i synnerhet lågutbildade invandrare med få sociala kontakter med målspråkstalare på sin fri- tid. Ett arbete utgör alltså ingen garanti för en snabb och gynnsam språkutveckling även om det naturligtvis på många andra sätt kan vara av avgörande betydelse för ett bra liv i det nya landet. Möjlig- heten att använda språket på en arbetsplats resulterar inte automa- tiskt i språkutveckling. Många andraspråksinlärare vittnar om svå- righeter att komma till tals och komma ifrån positioneringen som invandrare och legitima talare på sina arbetsplatser och om rädslan att hamna utanför den sociala gemenskapen för att de inte hänger med i språket (2000; 2003). Språkkunskaper är dessutom en färskvara som måste underhållas (2001). Om man hamnar på en arbetsplats där möjlig- heterna till språkanvändning är begränsade kan den språkliga nivå man har uppnått genom undervisning t.o.m. sjunka när man kom- mer ut i arbetslivet. Många invandrare erbjuds arbeten som inte ställer särskilt stora krav på kommunikativ förmåga under arbetets själva utförande som t.ex. industriarbete och städjobb på arbets- platser med stor andel invandrad arbetskraft (1982) och ofta hämmas möjligheterna till kommunikativa kontakter på sådana arbetsplatser dessutom av faktorer som buller och stress. Då kan arbetsförhållandena snarare bli ett hinder för vidare språkinlärning. Eftersom det sociala umgänget på rasterna är kopplat till ett starkt behov av avkoppling undviker många av naturliga skäl kommuni- kativa situationer som kan medföra komplikationer (Hyltenstam & Kuyumcu 1991). Det innebär att såväl infödda svenskar som invandrare hellre kan välja samtalspartners med samma språk och kulturella bakgrund för en pratstund och att sociala kontakter över språkgränserna på arbetsplatsen kan utebli. Sociala kontakter och rika tillfällen att använda språket i kombi- nation med en effektiv språkundervisning tycks alltså för de flesta inlärare vara det säkraste och snabbaste transportmedlet. Forsk- ningen visar att undervisning inte bara underlättar och påskyndar språkinlärningen utan också leder till en högre grad av språk- behärskning än enbart naturlig inlärning. Därmed är det inte sagt att undervisning – som ju kan bedrivas på så många olika sätt – utgör någon garanti för en framgångsrik inlärning. Vilken metod är bäst? Vuxna andraspråksinlärare är ingen enhetlig grupp och det är därför av avgörande betydelse att undervisningens arbetssätt anpassas och varieras efter de enskilda inlärarnas olika behov och förutsätt- ningar. Detta ställer stora krav på språklärarens kompetens, meto- diska beredskap och flexibilitet – i synnerhet med tanke på den heterogenitet som utmärker sfi-undervisningen. har man också mer och mer betonat betydelsen av den enskilde inlärarens aktiva roll i inlärningsprocessen och vikten av att man som språkinlärare blir medveten om sin egen språkinlärning, får möjlighet att utveckla effektiva inlärningsstrategier och i tilltagande grad tar ansvar för sin egen språkutveckling. I den allmänna debatten om sfi-undervisningen framförs ofta åsikten att lärarna inte använder rätt metod. Det förekommer också att olika anordnare saluför sin undervisning med hjälp av någon fantastisk metod som påstås garantera en effektivare inlärning oav- sett inlärare och inlärningssituation. Sådana metoder består i stor utsträckning av förutbestämda, statiska lösningar för hur undervis- ning ska bedrivas. Men metod är ett preskriptivt snarare än ett deskriptivt begrepp. En metod talar alltså om hur lärare ska arbeta, inte hur de verkligen arbetar och vi vet genom olika klassrums- studier att lärare som säger sig arbeta efter en och samma metod kan ha helt olika sätt att undervisa och mycket väl kan ha mindre gemensamt än lärare som tror sig arbeta enligt helt skilda metoder. Metoder tolkas således på olika sätt av olika lärare. Eftersom det i princip kan finnas lika många tolkningar av en metod som det finns lärare som tillämpar den, är det naturligtvis meningslöst att jämföra effekten av olika metoder utan att genom klassrums- observationer ta reda på vad som händer i klassrummet. Den pro- fessionella läraren måste söka efter vägar att optimalt anpassa innehåll och arbetssätt efter förutsättningar och omstän- digheter i gruppen. Det ställer höga krav på läraren, som alltså inte kan följa en för alla på förhand fastställd plan och arbeta efter en given metod. Eleverna är inte heller passiva mottagare av olika typer av behandling från lärarens sida utan är i allra högsta grad aktiva i sitt eget lärande och utforskande av språket. Det är vad som pågår i interaktionen mellan lärare och inlärare i olika typer av akti- viteter i det enskilda klassrummet som till syvende och sist betyder något för inlärarnas möjligheter att utveckla sitt språk genom undervisningen. Det finns därför anledning att ta talet om olika metoders överlägsenhet och förträfflighet med stor skepsis. Försök att finna generella metoder som ska passa alla lärare, inlä- rare och undervisningssituationer speglar en i grunden negativ syn på lärare som går ut på att lärare måste styras och kontrolleras för att kvaliteten i undervisningen ska kunna garanteras. Eftersom undervisning är en dynamisk process som bygger på ett flexibelt samspel mellan lärare, elever, material och aktiviteter har alla försök att finna generella metoder som ska passa alla lärare, inlärare och undervisningssituationer misslyckats. Erfarna lärare under- visar i stor utsträckning utifrån ett eget förhållningssätt oberoende av metoder i samspel med eleverna i den specifika undervisnings- situationen. Detta förhållningssätt baseras på den enskilde lärarens kunskaper, värderingar och erfarenheter när det gäller språk, språkinlärning och språkundervisning men också på mer övergri- pande värderingar i fråga om kunskaps- och människosyn. Den amerikanska andraspråksforskaren (1994, 2001) sammanfattar synen på den postmetodiska pedagogiken (Kumaravadivelu 1994, 2001) som ett sökande efter alternativ till metoder snarare än alternativa metoder (ibid. 1994:29) där läraren i stället för att följa någon specifik metod undervisar i den enskilda kontexten utifrån en upplyst pragmatism. Myten om supermetoden som ska lösa alla problem och förvandla språkinlärningsprocessen till en dans på rosor är visserligen seglivad men kanske äntligen på väg att avlivas. styrs undervisningen också av institutionella, sociala, politiska och ekonomiska villkor utanför lärares och deltagares kontroll. Den turbulens till följd av ständiga omorganisationer som utmärkt sfi-undervisningen sedan den startade (se vidare 1995; 1997) och som tilltagit genom de senaste årens omfattande upphandling har knappast bidragit till att förbättra förutsättningarna för undervisningen. Många väl eta- blerade och väl fungerande verksamheter baserade på mångårig erfarenhet och kompetens har lagts ned och nya helt oerfarna anordnare har haft svårt att bedriva en professionell undervisning i brist på en professionell skolledning och välutbildade och erfarna lärare. Detta har hämmat den ämnesmässiga och pedagogiska utvecklingen på många håll och inneburit en kompetensförlust som det kan ta att bygga upp igen. Alltfler forskare talar också om andraspråksundervisningens politiska, kulturella och sociala dimensioner och vikten av att man som lärare är medveten om konsekvenserna av de val man gör i undervisningen för deltagarnas upplevda och faktiska möjligheter att forma sina liv och förverkliga sina mål. Inlärarnas möjligheter att själva påverka innehållet och inriktningen i undervisningen kan inte nog understrykas i detta sammanhang. En social relevant and- raspråksundervisning baserad på aktiv delaktighet tar sin utgångs- punkt i deltagarnas konkreta erfarenheter och behov (Auerbach 2000) och bygger innehållet kring sociala aspekter av avgörande betydelse för deltagarnas verklighet. Den betonar deltagarnas sär- skilda kompetens och styrkor och uppmuntrar dem att utforska sina egna möjligheter i stället för att understyrka vad de inte kan och tala om vad de borde göra. Den ser deltagarna som experter på sina egen verklighet och gör språkinlärningen till ett led i förverkli- gandet av individuella mål. Det är en undervisning där man lär av varandra som bygger på dialog och samarbete i klassrummet. Den kopplar individuella erfarenheter till social analys, språkanvändning till reflektion och kritisk granskning och språkfärdigheter till praktisk tillämpning och aktiv handling för förändring. Avslutningsvis: Om strapatser under resans gång Det finns dagar när jag tycker att jag kan tala svenska fantastisk bra, underbart, jag är imponerad av mig själv och så finns det dagar då jag känner att jag aldrig kommer att lära mig svenska. (2001:144, min översättning) Andraspråksresan är som vi sett ett äventyr som resenärerna är mycket olika rustade inför. Eftersom vi som individer utvecklas och lär i intimt samspel med andra och det samhälle och den kultur vi lever i, spelar det sociala sammanhanget en mycket viktig roll i allt lärande. Det sociala samspelet är också en avgörande drivkraft i språktillägnandet där den egna formuleringen och det gensvar den möter spelar en central roll. Majoritetsspråkstalarna kan här spela en viktig roll inte minst genom att visa respekt och förståelse för vad det faktiskt innebär att tillägna sig det språk som de själva behärskar, om inte av födseln, så av ohejdad vana. Precis som påpekade i inledningscitatet kan andraspråksresan innebära många spännande upptäckter och möten med andra sätt att betrakta världen som berikar individen och ger nya perspektiv. Den flerspråkige anses i högre grad än många enspråkiga kunna utveckla ett empatiskt förhållningssätt och en öppenhet för alternativa synsätt och tolkningar. Många finner också stor glädje i utforskandet av det nya språkets möjligheter precis som , här (2001:108), då hon hunnit lite längre på sin resa in i det svenska språket: Det var verkligen roligt det här med sammansatta ord. Jag menar, jag kunde öppna böcker bara ibland för att hitta det längsta ordet. Jag kunde jämföra: Åh det här är tre ord, nej det här är fyra, nej det här är verkligen långt! (Skrattar) Det var som, ja, det är verkligen ett bra exempel på att ha kul med språk. (min översättning) Avslutningsvis är det viktigt att understryka att mötet med en ny kultur och ett nytt språk också kan innebära nya chanser för indi- viden och en språngbräda för framtida studier och andra möjlig- heter till självförverkligande – en väg ut ur marginalisering och maktlöshet – något som följande röster hämtade från avhandling (2002:238) ger ett mycket tydligt uttryck: Förut så var jag underlägsen min man – det var alltid han som bestämde. När jag började skolan så började jag också vilja bestämma – jag fick självförtroende. Jag klarar allting själv, jag går till doktorn själv. Jag har hand om mina barns problem, alla papper, brev och sådana saker. Egentligen klarar jag av allting själv . 3 Sfi på väg – i går och Sfi-utbildning har bedrivits under i . En rad förändringar har genomförts på vägen, förändringar som har haft stor betydelse för utvecklingen av såväl organisation som pedago- gik. En tillbakablick kan ge värdefulla insikter när nu sfi återigen står vid ett vägskäl. I det följande ges därför en kortfattad översikt av viktiga poli- tiska beslut, reformer och till viss del granskningar som styrt sfi- utbildningens utveckling . Ett försök görs dessutom att väva in frågor som rör den pedagogiska utmaning som sfi innebär, t.ex. frågor kring lärare och utbildningens ramar. 1965 – startskottet går I samband med en kraftig ökning av invandringen fattade 1965 beslut om att införa avgiftsfri försöksundervisning i svenska för invandrare. Uppdraget att anordna denna gick till studieför- bunden. Bortsett från svenskundervisning på högskolor för utländ- ska studerande och en oftast avgiftsbelagd utbildning för vissa flykt- inggrupper förekom i princip ingen utbildning i svenska som andra- språk för vuxna före detta år. Några genomtänkta mål för utbild- ningen fanns knappast, förutom den övergripande målsättningen att invandrarna så snart det bara gick skulle lära sig svenska och anpassa sig i det svenska samhället. I debatterades invandrares språkutbildning , något som 1968 resulterade i en resolution i där minst 200 timmars språkutbildning i landets språk rekommenderades för utländska arbetstagare. Det var denna resolution som låg till grund för det avtal som slöts 1970 mellan LO och SAF om undervisning i svenska. Avtalet innebar att den invandrade fick rätt till dessa 200 timmars utbildning varav 20 skulle ske på betald arbetstid och 60 med ersättning från arbetsgivaren. Resterande timmar skulle staten Sfi på väg – i går och De invandrare som inte hade anställning fick rätt till kostnadsfri utbildning i /vecka i max . Denna finansierades genom statsbidrag. kunde avgiftsfri utbildning i svenska också ges i samband med arbetsmarknadsutbildning med utbildningsbidrag. Denna beställdes av länsarbetsnämnderna, anordnades vid studie- förbunden och förlades till största delen vid olika AMU-center. Utbildningen för invandrare utan anställning för- lades till tio av staten godkända studieförbund. I praktiken följde denna grupp samma kurser som de som anordnades vid AMU- centren, och överfördes allt mer av utbildningen från studieförbunden till AMU-centren, vilket innebar att den arbets- marknadspolitiska inriktningen markerades. De olika studieförbundens ideologier och synen på den fria och frivilliga folkbildningen påverkade självklart utbildningen. I Två- språkighet med förhinder (1996) finns följande citat av en ledande representant från ett studieförbund som då hade stor del av sfi-uppdraget: (cirkelledaren i svenska) är en person som av en lycklig slump har fått lära sig lite mer än de andra kamraterna i gruppen. Med hjälp av lite utbildning kan de allra flesta klara av cirkelledarskapet. Detta citat synliggör cirkelledaren som en i gruppen snarare än en professionell utövare av ett yrke som kräver särskild kompetens och utbildning. 1973 ordnades lärarutbildning i form av s.k. YRK- kurser vid flera universitet, kurser som blev mycket eftersökta. Kurserna omfattade från början 20 poäng, men har därefter utökats upp till 80 poäng. 1971 utarbetades den första läroplanen för sfi-undervisning (SÖ 1971), men eftersom studieförbunden inte kunde åläggas läroplansbundet arbete fick läroplanen status av rekommendationer. föreslog i sitt betänkande (SOU 1971:51) 240 timmars svenskutbildning på arbetstid vilket genomfördes . I detta riksdagsbeslut fick anställda invandrare rätt att läsa svenska under 160 eller 240 timmars betald arbetstid beroende på förkunskaper och anställningsdatum. 1978 ersattes läroplanen av Allmänna mål och riktlinjer för undervisningen i svenska för vuxna invandrare (SÖ 1978). Detta var ett dokument som baserades på den svenska invandrarpolitikens mål – jämlikhet, valfrihet och samverkan – och som präglades av en Sfi på väg – i går och mer medveten syn på språk och språkinlärning än den tidigare läroplanen. steg arbetslösheten och AMU hade 1976–1979 tillfälle att genom utbyggnad av verksamheten ta över den största delen av sfi-utbildningen som bedrevs i form av arbetsmarknadsutbildning. 1975 utgjorde invandrarna av deltagarna på AMU, men . Man gav kursen Svenska som främmande språk med samhällsorientering som omfattade med möjlighet till nio veckors förlängning, dvs. drygt 500 timmars utbildning. Efter sfi- kursen gick deltagarna vidare till yrkesutbildningar. För sfi-lärarna fanns i en särskild kompetens- förordning fastställda regler för tillsvidareanställning. Trots att lärare från studieförbunden nu sökte sig till AMU, som tydligare hade anammat läroplanens riktlinjer för utbildningen och dessutom hade mer förmånliga anställningar, ledde ändå expansionen till en stor lärarbrist. Detta i sin tur ledde till att många av de lärare som anställdes saknade de föreskrivna kompetenskraven. (1996): hade // knappt hälften av de 650 sfi- lärarna tidsbegränsad anställning p.g.a. att de saknade den rätta utbildningen. genomförde stora fortbild- ningsinsatser som haft stor betydelse för den pedagogiska utveck- lingen. genomförde man t.ex. fortbildning där man utgick från ett antal samhällsorienterande teman där det språkliga innehållet integrerades samhällsorienteringen. Sfi-verksamheten granskades av flera rapporter med olika syften och av varierande kvalitet . 1986 – slutet för en heterogen och vildvuxen verksamhet? betecknas i Vem älskar sfi? (1997, s 35) som en i hög grad heterogen och vildvuxen verksamhet. 1978 tillsatte regeringen efter initiativ från LO, TCO och SAF en parlamentarisk kommitté, , som hade som uppdrag att se över verksamheten samt lämna förslag om förbättringar och permanentning av försöksverksamheten. Kommittén kunde arbete inte enas i sina förslag kring den centrala frågan om huvudmannaskap, men föreslog i slutbetänkandet en utbildning , studiestöd under sfi-utbildningen och en enhetlig Sfi på väg – i går och lärarutbildning SOU 1981:86 och SOU 1981:87). Efter behandling av betänkandet trädde dock 1986 ett system som innebar en upp- stramning av verksamheten i kraft.