sou · GRB3112d1 · 2004-01-01 00:00:00 — Det här borde alla få pröva! den lyfts fram som ett utbyteskapital t.ex. vid en anställnings- intervju. 8.4Folkhögskolans mål och framgångsberättelser Deltagarnas identitetsberättelser är själva objektet där studierna har sin potentiella effekt. Ett exempel på en effekt kan vara att en del- tagare som genomgått högre utbildning har en identitetsberättelse som förmedlar intryck av bildning. Människor som berättar om sig själva vill gärna, om möjligt, beskriva sig som framgångsrika. Gergen (1997) skriver att den typiska framgångsberättelsen innebär att en informant använder sig av en kollektiv berättelseresurs för att beskriva sig själv som framgångsrik. I studiens sammanhang inne- bär det att en deltagare behöver en kollektiv resurs i form av betyd- elsen av studier på folkhögskola för att kunna använda framgångs- berättelsen i relation till intervjuaren. Som vi sett i biografierna åtföljs den resursen av personlighetsdrag och andra biografiska resurser. Levnadsberättelse bildar ett sammanhang som både understödjer utsvävningar och sätter upp ramar för hur studier på folkhögskola kan beskrivas. Vad som är begripligt och normalt samt annorlunda eller avvikande i samtalssituationen bildar en form av ram för hur berättelser kan konstrueras. Vi har sett att studierna på folkhög- skola innebar en förändring för de flesta deltagarna. Den struktur- ella analysen visade att deltagarna bytte ut en relativt normal eller en mindre fördelaktig situation mot en främmande och annorlunda situation som i berättelsen kom att innebära en ökad kvalité, glädje och förbättrade möjligheter. Studierna på folkhögskola används som en resurs ur erfarenheten för att visa framgång. Studier kan användas för att gestalta framgång genom att tillskrivas värde i form av roliga upplevelser, värdefulla kunskaper och gemenskap. Berättelser kan också skapa intryck av framgång genom skillnader. Ett begrepp som kan användas för att gestalt vardagssituationen och situationen inom studieperioden på folkhögskolan är normal- itet (det normala). Normalitet inbegriper inte endast idén om hur det är (när det är normalt). Det inbegriper också hur det bör vara. Det här borde alla få pröva! Normalitetens norm ligger i en förväntning om att utgå från hur det är i riktning mot hur det bör vara. Deltagarnas identitetsberätt- else kunde antas vara sammansatt på ett visst sätt i deras respektive vardagsnormalitet. När de inför studierna lämnar en normalitet där deras situation präglats av otillfredsställelse och kommer in i studier- na möter de en ny normalitet. De hamnar i en situation där de behöver börja knyta många relationer och förhandla sin identitetsberättelse till en ny vuxenfamiljs normalitet. (1990) skriver att individers identitetsberättelser före- går dem själva och skapar förväntningar på hur de skall vara. Att den föregår innebär också en reproduktion av normalitet i mening- en att förväntningen sannolikt är en konsekvens av en bedömning mellan biografins resurser mot en upplevd normalitet. När intervju- aren möter de före detta deltagarna är det biografiska mötet det första som sker. Folkhögskolan som berättelse blir ett primat. Vari består den effekt som skapas genom skillnad? Hur kan vi förstå den i diskussion mellan teori och deras berättade erfarenhet- er? Om vi kan anta att det i deltagarnas berättelser finns en normal- itet inom folkhögskolan uppstår en intressant skillnad när deltag- aren som nybörjare träder in i den miljön. Skillnaden uppstår mellan hur det var (vardagen), hur det är som ny elev och hur det förväntas vara (bör) enligt de nya normerna. Om deltagaren väljer att inte anpassa sig till de tillhandhållna normala resurserna blir då liktydigt med att beskriva sig som avvikande på gott eller ont (originell eller patologisk). Om deltagaren i den situationen valde en mer avvikande väg så är frågan hur de hanterar det tänkta utan- förskapet i en berättelse om framgång. Används den för att betona den individuella styrkan? så förefaller det som om det inte är intressant. Flera olika spår i deras berättelser handlar om att det är viktigt att komma in i miljön och bli en del av kollektivet. Det handlar emellertid inte om att ge upp individen för kollektivet utan enbart att sätta sin identitetsberättelse på spel i en åtminstone delvis planerad relationsutveckling. Med utgångspunkt i det förefaller det som om folkhögskolans kollektiv fungerar som ett drivhus för individens identitetsresurser. En intressant fråga omkring detta är att det också förefaller finnas en självklarhet omkring detta. Givet- vis kan man anta att det borde vara självklart för dem i och med att fenomenet bygger på retrospektivt berättande. De har redan upp- levt det och det är en naturlig del av deras identitetsberättelse. Kanske är det styrkan i kontrasten mellan före och efter studierna Det här borde alla få pröva! som leder till att deltagarna fortfarande refererar till det. En annan sida av detta är att i vissa kollektiv bör framgångsberättelsen användas med försiktighet. I vissa kollektiv kan det finnas en normalitet som anger att för mycket framgång enbart är skryt och inget som förstärker och håller samman kollektivet. Framgång leder också in på frågor om vad deltagarnas berättelser har att göra med målen för folkhögskolans verksamhet. Vi såg i kapitel tre att folkhögskolans uppgift var att befästa och utveckla demokratin i det svenska samhället och förbättra männi- skors möjligheter att påverka de egna livsvillkoren (Folkbildnings- prop. 1990/91:82). I resultaten visar deltagarna att konstruktioner eller användning av begreppet demokrati i stort sett är oviktigt som berättelseresurs. De flesta deltagare använder inte begreppet demo- krati för att berätta sin historia om studier på folkhögskola. De förekomster som finns är att ett par deltagare på två skolor minns att det var en hel del gemensamma beslut på gott och ont. Det som resultaten däremot lyfter fram är en hel del aktiviteter som man kan tolka som den praktiska grunden för demokrati. Det är möten mellan människor, många samtal, gemenskap, delat ansvar och intensivt umgänge. Deras studier har inneburit att samla informa- tion, bearbeta och framställa sina argument inför andra. Vi ser således en skillnad mellan en begreppslig formulering och berättade empiriska aktiviteter. Betyder det att det inte före- kommer demokrati? Nej, troligen inte. En mer rimlig tolkning är att ordet demokrati inte var praktiskt i de sammanhang de berätt- ade om. Den demokratiska komponenten i deras erfarenhet är kanske underförstådd men för de flesta troligen ett begrepp för lärare och administration (jfr SOU 1996:75). Det förefaller rimligt att påstå att deltagarna inte sökte sig till skolformen för att få ett större demokratiskt medvetande. Däremot sökte sig flera dit för att bli bekräftade som medlemmar i en demokrati. Innebär det att folkhögskolan har misslyckats med ett av sina mål? Ja, möjligen. Kanske är ett uppdrag som att öka ett demokratiskt medvetande något som behöver förstås som en ömsesidig relation till skillnad från ett enkelriktat utförarperspektiv. Är det kanske först och främst samhället som har misslyckats med att ge alla medborgare Det här borde alla få pröva! en känsla av demokratisk värdighet? Den vardagliga verklighet de lever i kanske inte präglas av demokratins yttringar? Ytterligare en tolkning kan vara att demokratin ses som ett själv- klart fenomen och som antas fungera. Eftersom det inte är ett problem i tillvaron så ödslar man inte heller energi på det. Slutligen kan en rimlig tolkning vara att deltagarna deltog i kurserna för sex till . Tidsperioden efter studierna, ute i den riktiga verkligheten, kanske har inneburit omförhandling av deras identitets- berättelser? Åtminstone vad det gäller betydelsen av de mer över- gripande målen. Kanske bör skillnaden förstås som en konflikt mellan de administrativa målen inom folkbildning, folkhögskolans verksamhet och elevernas position i samhället. (2000) skriver att folkhögskolan av upplever konflikter mellan olika inre inriktningar. Vi har i resultaten fått veta att gärna hade sett ett bättre meritsystem som hade tydligare koppling till den reguljära utbildningens betyg. tyckte att det var svårt att visa för en arbetsgivare vad utbildningen innebar. Kanske kände han att det fanns en risk för att han inte ens skulle väljas ut till intervju med en avvikande typ av merit. Det kan ses som ett exempel på den typen av projektkonflikt beskriver inom folkhögskolan. Elever bär med sig sam- hällets meritprojekt in i folkhögskolans miljö och stöter på andra elever med bildningsprojekt och kanske även lärarnas samt folk- högskolans egna bildningsmål. I kapitel sju diskuterades statusen på folkhögskolans kurser i deltagarnas berättelser. Flera av del- tagarna tillskriver goda omdömen till sina studier på folkhögskola men betraktar det inte som en riktigt riktig utbildning. Med det avsågs att när de funderade på sin framtid så var inte folkhögskolan en konkurrent till högre utbildning på högskola eller universitet. Det kan tolkas som att folkhögskolan som högst kan ge dem gymnasie- kompetens och att deltagarna inte tror det räcker på arbetsmark- naden . Det kan också tolkas som att folkhögskolans värde handlar om något annat än meriter i retrospektivt perspektiv. Det var givande och roligt och bra på de flesta sätt men på en helt annan spelplan jämfört med tvånget till en hög utbildning och konkurrens på arbetsmarknaden. Ytterligare en tolkning av den här tillskrivna betydelsen är en konsekvens av folkhögskolans historia och position i samhället. Det kanske finns en dominerande föreställning i samhället om vad en riktig utbildning är. Det är det reguljära utbildningssystemet som tillhandahåller den rätta utbildningen för den stora Det här borde alla få pröva! Kurs på folkhögskola kommer då att representera något som finns vid sidan om, en alternativ väg i livet, för de få. Folk- högskolan blir en social inrättning som är avgränsad från den dominanta utbildningsformen. Det förefaller som om några del- tagare bär med sig den föreställningen som en intrig i deras berättelser. Om vi funderar på vad folkhögskolan som ett avgränsat system (, 1998) betyder kanske det bäst gestaltas som ett mynt med två sidor. Det finns säkert många fördelar med att vara en annorlunda utbildningsform jämfört med den reguljära utbildning- en. Det kanske också kan innebära nackdelar i meningen att det kan vara svårt att få till en tillfredsställande rekrytering. Vad inne- bär framtiden? Kommer all typ av utbildning att rationaliseras och arbetsmarknadsanpassas i en skenande globalisering och ökande internationellt konkurrens? Vad händer med folkhögskolans kurser då? Kommer de moraliska värden och kulturella regler som odlas där att betraktas som onödiga? Eller kanske blir det viktigare med stor mångfald inom bildning och utbildning. Vad händer med folkhögskolans alternativa position och status om det växer fram många nya alternativa vägar? Det finns många frågor som man kan och borde ställa omkring studier på folkhög- skola. Det är också klart att så som studiens deltagare framställt sin studieperiod på folkhögskola kan man tolka den som en oas i samhället, en avskild plats för långa samtal, gemenskap och bild- ning. Den enda riktigt empiriskt grundade slutsats som kan dras utifrån studien är att studier på folkhögskola betyder både givande och nyttiga erfarenheter. Utifrån detta tillskrivna värde bör det också läggas till att så länge samhället är i utveckling finns alltid en risk för att oaser torkar ut. De resultat, som framställts under studiens gång, kan tolkas kritiskt med hjälp av teorin. Utifrån de teoretiska antaganden som disku- terats i kapitel tre ser vi att resultatbilden kan tolkas som lämpliga konstruktioner i en intervjusituation. Utifrån (1990) idéer om social igenkänning och biografisk förväntning kan vi anta att det de berättat om är anpassning till att de förväntar sig att detta är det sätt vi skall tala om folkhögskolan på. Deltagarna var med- vetna om att intervjuaren höll på med en utvärderande studie om Det här borde alla få pröva! folkhögskolan och kan då ha skapa sig förväntningar om folkhög- skolan befann sig i någon form av risksituation. Det är möjligt att de då ställt in sig på att bara berätta om positiva erfarenheter och minnen från sin studieperiod. Den viktiga frågan blir då, varför vill de försvara folkhögskolan? Som vi sett i resultaten finns det goda grunder för att de upplevt en bra studieperiod. Det kan förefalla naturligt att vilja försvara något som har varit en bra upplevelse. Inte minst i och med att de rekommenderar det till andra. Men kan det finnas något mer i sammanhanget? Om vi använder en del av (2000) historiska beskriv- ning om folkhögskolan så är det tydligt att konflikter med det reguljära utbildningssystemet och dess beslutsfattare varit vanliga. Det förefaller därför rimligt att anta att den ibland omnämnda folk- högskolesjälen eller andan kan vara en konstruktion som bär med sig ett konflikttänkande (vi/dom). Om vi använder identitetsbegreppet på folkhögskolan i mening- en att det är något som existerar i så skulle vi kunna säga att folkhögskolans identitetsberättelse bör ha präglats av dessa konflikt- er och bär troligen med sig dessa i nutiden. Det skulle i sin tur innebära att vistelsen på folkhögskola troligen förmedlar något av detta till de deltagare som tagit till sig hela upplevelsen. Om detta laddade vi/dom-tänkande föreligger så vet vi genom teorin att det stärker identiteten i den egna gruppen. Det skulle alltså ge potential för den starka gemenskapsupplevelsen i folkhögskolan. Som vi sett tidigare så innebär studier och intensivt umgänge med andra människor att identitetsberättelsen kan behöva skrivas om. När de vistas i en miljö som studier på en folkhögskola så före- faller det också rimligt att de tar till sig en del av den sociala inrätt- ningen reproduktionsmekanismer. Det skulle därför också vara rimligt att deltagarna har fått med sig en del av folkhögskolans berättelse om sig själv i deras egen identitetsberättelse. För att göra en (begynnande) lång historia kort så kan före detta deltagare komma in i en intervjusituation med förväntningar om samtalet som i någon mån präglats av en folkhögskoletradition. Jag som utvärderare kan bli tolkad som en representant för det reguljära utbildningssystemet. Därför väljer de att med viss ensidighet present- era positiva erfarenheter om sin studieperiod på folkhögskola. Betydelser är svårfångade och mångfacetterade. Ungefär som folkbildning. Det här borde alla få pröva! Adelswärd, V. (1997). Berättelser från älgpassen. I , L-C. & , M. (red)(1997). Att studera berättelser. & , J. (1982). Interpreting discourse: coherence and the analysis of etographic interviews. Discourse processes, No 5, pp. 1–32. Alheit, P., (1994). Taking the knocks. Youth unemployment and biography – A qualitative analysis. , A., (1998). Livet som berättelse. Studier i levnads- historiska intervjuer. Bloor, M. (1997). Techniques of validation in qualitative research: a critical commentary. (2000). Om folkhögskolans dynamik. Möten mellan olika bildningsprojekt. Chamberlayne, P., Bornat, J. & Wengraf, T. (2000). The turn to biographical methods in social science. Crites, S., (1986). Storytime: Recollecting the past and projecting the future. In Sarbin, T. (1986). Narrative psychology: The storied nature of human conduct. Gergen, K. (1997). Realities and relationships. Soundings in social construction. (1990). . , E. (1998). Jaget och maskerna. (1991). Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880–1930. (2000) Ungdomar i övergångsåldern. : Student- litteratur. & , M. (red) (1997). Att studera berättelser. (1983). Life History methodology. (ed) (1983) Beyond method: Strategies for social research. , J-O. & Gähler, M. SOU 1995:141. Folkbildning och vuxenstudier. Det här borde alla få pröva! (1997). An introduction to qualitative research interviewing. Lieblich, A., Tuval Mashich, R., Silver, T. (1998). Lindensjö, B. & , U., P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. (1984). I Gergen, K. (1997). Realities and relationships. Soundings in social construction. Mandler, J. (1984). Storys, scripts and scenes: Aspects of schema theory. J. Erlbaum. (se Gergen). & Rossman, G. (1995). Designing qualitative research. Thousand oaks, CA. & Dingwall, R. (1997). Context and method in qualitative research. Mishler, E. (1986). Context and narrative. Nitzler, R. och , I. (1994). Folkbildning för arbets- marknaden. Rapport nr 105. Nitzler, R. och , I., , I., M., och , U. (SOU 1996: 75). Värden i folkhögskolevärlden. (1998). Form, funktion och före- komst. Acta universitatis Gothoburgensis. Paldanius, S., , H., , , , Å., , L-E., Thång, P-O. (1997). Olika betydelser av vuxenutbild- ning för arbetslösa. Paldanius, S. (2000). – till vilken nytta då? Paldanius, S. (2002). Polkinghorne, D. (1999). Narrative knowing and the human sciences. 1990/91:82. Riessman, C., K. (1993). Seale, C. (ed.) (2001). Researching society and culture. SFS (1998:973) Förordning om statsbidrag till folkbildningen. Det här borde alla få pröva! (1997). The phenomenology of the social world. & , T. (1989). The structures of the life-world. (ed) (1999). and social organization. Folkbildning och vuxenstudier. Värden i folkhögskolevärlden. Symon, G. and , C. (1998). Qualitative metods and analysis in organizational research. & , R. (1984). Introduction to qualitative research- the search for meanings. I , S. (1997). An introduction to qualitative research interviewing. Tuval Mashich, R. (1998). Se Lieblich, A. m. fl ovan. , (1987). Taleworlds and storyrealms. The phenomenology of narrative. Statens utvärdering av folkbildningen 2004, SUFO 2 (U 2001:06). Direktiv för statens utvärdering av folkbildning