sou · GRB377d1 · 2004-01-01 00:00:00 — bör dessutom se över och ta ställning till om vissa inslag av allmänorienterande arbetslivsorientering bör och kan ingå i Nationella provet för sfi. 7.4.7Från att ta seden till att få syn på seden I direktiven till Utredningen om flyktingmottagande och introduktion lyfts frågan kring normer i det svenska samhället fram tydligt: Utredaren skall särskilt överväga hur alla nyanlända invandrare skall kunna få ökad kunskap om och förståelse för grundläggande normer i det svenska samhället och det svenska demokratiska systemet. I direktiven till vår utredning sägs att kunskaper om normer och värderingar som är centrala i vårt samhälle utgör en av förut- sättningarna för att invandrare ska kunna ta till vara sina rättigheter och fullgöra sina skyldigheter. Frågor om invandrade personers normer och värderingar har varit aktuella i samband med våld och övergrepp som av vissa rättfärdigats genom hänvisning till kulturella normer. Förväntningarna på vad dels samhällsinformation i stort och dels på vad sfi-utbildningen kan åstadkomma är stora och motsvaras inte alltid av vad som är möjligt ens med den bästa information eller utbildning. Dels är bakgrunden till familje- och samhällsproblem så komplex att de måste lösas genom olika insatser på lång sikt och dels vet vi att information sällan når så djupt som till värderingar och handling. Både information och innehållet i en utbildning består av erbjudanden och möjligheter. I vilken utsträckning den som erbjuds information förmår och vill ta till sig innehållet beror ytterst alltid på den enskilda individen. Det går möjligen att ha kontroll över vad som erbjuds, men aldrig över vad som tas emot och hur individen handlar utifrån detta. Syftet med sfi-utbildningen får aldrig vara att förändra ur någons perspektiv felaktiga normer och värderingar. Sfi-utbildningen bör däremot arbeta med att visa på rådande lagar och regler samt på olika samhällsfenomen och synliggöra och diskutera bakomliggande normer och värderingar. Kursplanen för sfi uttrycker detta i termer av att iakttagelser av det svenska språket och att förhållanden i ska granskas och jämföras med modersmålet och de egna erfarenheterna av vardags- och samhällsliv samt arbete. Begrepp som värderingar och normer är dock svåra att fånga och därmed att arbeta med. Wellros beskriver detta i Hur man får syn på seden dit man kommer? (2000). Kultur och samhällsliv är mångfacetterade fenomen och består av flera olika skikt. Några delar av dem är mycket synliga och därför lätta att undervisa om. // Litteratur, musik, dans, teater, film och konst – det som etnologer // kallar för finkultur är ett // exempel. Hur man firar årets olika högtider är ytterligare ett. Dessa delar av samhällsorienteringen brukar därför inte orsaka några pedagogiska problem för vare sig lärare eller elever. Det är däremot mycket svårare att få syn på och undervisa om vardagskulturen, de oskrivna regler, underförstådda förväntningar, dolda normer och deras underliggande värderingar som eleverna möter och utifrån vilka de själva ständigt bedöms. Den studerande behöver dels en viss språkfärdighet och dels tid att tillägna sig den bakgrund och det perspektiv som sfi-utbildningen ska ge, vilket också återspeglas i kursplanen där begreppet kultur finns med först på C- och D-nivå som mål att uppnå. Sfi-läraren behöver dock ständigt uppmärksamma sin roll som en medaktör i denna granskning av det som samhällsliv och språk förmedlar, i detta ömsesidiga möte mellan olika synsätt, normer och värderingar (se kapitel 2). Det är ett krävande arbete som för både lärare och stude- rande behöver innefatta ett öppet förhållningssätt och en ömsesidig respekt. Samhällets grundläggande värderingar är dessutom ett förrä- diskt begrepp. En värdering kan kort sägas vara en föreställning om vad som är bra och dåligt, rätt och fel, naturligt och onaturligt, normalt och onormalt. Men är det de umgängesnormer som råder bland lärarens grannar och arbetskamrater i som menas? Eller avser man sättet att tala och umgås i hem och på arbetsplatsen i den lilla landsorten längst i norr? Gäller det enbart medelklassens normer och värderingar? Vilken generation eller vilken yrkesgrupp får utgöra exempel för normerna? Vilka värde- ringar betraktas just nu som politiskt korrekta? En av de viktigaste uppgifter som läraren har i detta sammanhang är att försöka motverka stereotyper. Det är variationen i de sam- hälls- och kulturyttringar som de studerande möter som är normal. Lärarens arbete är att visa på detta samt att underlätta för den stu- derande att få syn på seden dit hon kommit, i vardags-, samhälls- och arbetsliv, vilket momentet Lärande i samhällsliv och arbetsliv (kapitel 8) konkret stödjer. Detta är dock inte så lätt som det kan tyckas. Det är nämligen svårt för oss människor att få syn på det vi tar för givet, det som inte är helt normalt. Det vi däremot lättare ser är antingen det som kontrasterar tydligt (det som inte överensstämmer med vårt syn- sätt) eller det vi vill få bekräftat (t.ex. våra egna fördomar). Att kanske varken lärare eller de studerande ser det som behöver kon- trasteras och att många studerande inte har tillgång till möten med aktörer inom samhälls- och arbetsliv försvårar dock arbetet. I kursplanen nämns samhällets organisation och dess grundläg- gande värderingar, utan att man närmare specificerar vilka dessa är. Detta görs dock lite mer utförligt i läroplanen, lpf-94, i beskriv- ningen av den värdegrund som skolan ska vila på: Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos ele- verna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rätts- känsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Dessa formuleringar, kan dock uppfattas som exkluderande och har varit föremål för diskussioner i många sammanhang. Tron på att genom undervisning kunna fostra vuxna invandrare i överensstämmelse med den etik som förvaltats av tradition och västerländsk humanism kan medföra att undervisningen utgår från ett vi- och dom-perspektiv. Enligt kursplanen ska ju språket och det innehåll det förmedlar granskas och kontrasteras. Det är då viktigt att inte presentera universella principer om människovärde och mänskliga rättigheter som svenska och därmed inta en fost- rande inställning i syfte att invandrarna ska lära sig omfatta vissa värderingar och beteenden som anses goda av samhället. skriver i sin avhandling för invandrare – brygga eller gräns om synen på kunskap och lärande inom sfi (2002): Utbildares tal, liksom andra tjänstemäns tal, texter i olika dokument och i viss forskning och debatt bär gemensamt upp ett antal bristdiskurser, vilka leder till en korrigeringssträvan, ett slags utvecklingstänkande och en mer eller mindre implicit fostrande och socialiserande inställning till de människor man möter.// Det svenska ingår i sin tur också i diskursen om de andra, vilka används som kontrast mot västvärlden och dess moderna, upplysta självbild. Det finns ett stort behov av erfarenhetsutbyte och spridning av metodik och material när det gäller arbete med kultur, värderingar och normer inom sfi-utbildningen. Det läromedel som används utgör en av flera utgångspunkter för sådana moment. Utredningen menar att det finns mer nyproducerade läromedel som väl stödjer ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Genom att läro- medlen exemplifierar det samhälle och de situationer som de stude- rande möter fyller läromedlet sin roll som en utgångspunkt för ett granskande arbetssätt. För att tillmötesgå individernas förutsätt- ningar, behov och intressen bör läromedlen kompletteras med annat material som innehållet i samhälls- och arbetslivs- orienteringen bör konkretiseras. 7.4.8Strategier för fortsatt lärande I samhälls- och arbetslivsorientering ingår även strategier för fort- satt lärande i olika miljöer. Detta uttrycks även i kursplanen som att den studerande ska utveckla strategier för fortsatt lärande inte bara inom utbildningen utan också i omvärlden. Att under sin sfi- utbildning med stöd av ett alltmer utvecklat språk aktivt möta olika människor och att systematiskt träna sig i att iaktta och reflektera kring olika fenomen i samhälle och arbetsliv är grunden för utvecklandet av egna strategier. Det gäller, som vi sagt, att få syn på koderna för att kunna orientera sig och förhålla sig till olika fenomen. Kursplanen talar också om interkulturell kompetens. Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kultu- rella erfarenheter och kulturer eleven möter i ingår i utbild- ningen och bidrar till förståelse av olika kulturer och därmed till inter- kulturell kompetens Den interkulturella kompetens som omtalas kan omöjligt nås utan att parter inom sfi-utbildningen i hög grad tränar på att få syn på och aktivt reflekterar över de möten som de studerande har med människor i olika miljöer. Kommunikativ kompetens är en del i denna interkulturella kom- petens (se kapitel 2). Att man hälsar på olika sätt i kan verka enkelt att konstatera, men det räcker inte för att bygga upp den språkliga och sociala iakttagelseförmågan. Det cykliska arbets- sätt som i regel präglar sfi bör också gälla för arbete kring kultur, normer och värderingar. När den språkliga färdigheten är liten kan man konstatera olikheter i hälsningssituationerna med hjälp av bilder och kanske drama. Vid senare tillfälle återkommer man till hälsningssituationer, men fördjupar kunskaperna genom att kon- trastera inte bara olika situationer utan också olika personer och länder. Frågor som då diskuteras blir t.ex. Hur hälsar du på din handläggare?, Hälsar man likadant på en arbetskamrat som man just kommit tillbaka från en semester/sjukdom som på den man träffar ?, Hur hälsar myndighetspersoner på dig?, Om man inte tycker om en person, hur hälsar man då?. Det är inte alltid läraren behärskar alla dessa oskrivna regler, men hon/han kan berätta hur det kan fungera i vissa situationer. Det är viktigt att inte idealisera det ena eller andra sättet. Att på ett öppet sätt diskutera erfarenheterna, ökar förmågan till iakttagelser och ger bra strategier . Det är utredningens övertygelse att den dåliga språkfärdighet som t.ex. arbetsförmedlingar kan anse att före detta sfi-studerande har, till stor del beror på brist på träning av den kommunikativa kompetens som beskrivs ovan. Oavsett individens verkliga språk- förmåga är det för t.ex. handläggaren förmodligen lättare att peka på språkliga brister än att försöka sätta fingret på den bristande kommunikativa kompetens som får individen att framstå som osmidig eller märklig. Att inte på alla sätt ge sfi-studerande möjlig- heter att använda och bygga upp olika typer av strategier i olika miljöer är oförsvarbart. Att ge studerande tillgång till delar av samhällslivsorienteringen på sitt modersmål skulle avsevärt stödja tillägnandet av det vi beskrivit ovan, framför allt för studerande inom studieväg 1 och 2, som kanske inte har tillgång till abstrakta begrepp på samma sätt som högutbildade kan ha. Att då kunna få kontrastera och diskutera på sitt modersmål skulle vara av stor betydelse för förståelsen av såväl det nya samhällets struktur som av dess normer och värderingar. Att möta människor från hemlandet som kan berätta utifrån egna erfarenheter skulle ge både sfi-lärare och studerande mycket. Inom kommunens flyktingmottagningar ges tidig information ofta på modersmål. Ett samarbete mellan flyktingmottagning och sfi- utbildning skulle kunna medföra att denna information skulle kunna komplettera och konkretisera den samhällslivsorientering som ges inom sfi-utbildningen, vilket skulle göra såväl information som utbildning effektivare. Regeringen har fattat beslut om att inrätta en fyraårig försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning i åk 7-9. Beslutet har sin grund i de positiva effekter av tvåspråkig undervisning som framhålls i aktuell forskning. Genom att ge elever en del av ämnes- undervisningen på modersmålet menar man att deras möjligheter att nå utbildningsmålen kan öka avsevärt. Utredningen anser att de rön som forskningen gör och de beslut som regeringen fattar i konsekvens av detta även bör komma sfi-studerande till godo. Undervisningen i grundläggande vuxenutbildning kan , som vi beskrivit ovan, bedrivas på den studerandes modersmål. svarande paragraf finns f.n. inte i styrdokumenten för sfi, men en sådan skulle göra det möjligt att erbjuda stöd och/eller undervisning om samhälls- och arbetslivsorientering på modersmålet inom ramen för utbildningen. Utredningen föreslår därför att samma möjlighet till att få viss undervisning på modersmålet ska finnas för sfi. En paragraf om detta bör därför införas i skollagen (se kapitel 17). Utredningen hoppas att tillgången på undervisning/stöd genom modersmål skall öka, vilket den nya kursplanen i modersmål inom grundläggande vuxenutbildning kan bidra till om den antas så som förslaget är utformat. En sfi-lärare undervisar inte i ämnet samhällskunskap, utan arbetar med vuxna studerande som har erfarenheter av att ha varit etable- rade i länder utanför . Uppgiften för sfi-läraren är att bygga på detta och stödja de studerandes språkliga och kunskapsmässiga utveckling inom samhälls- och arbetslivsorientering, inte inom ämnet samhällskunskap. Det är alltså inte nödvändigt för sfi-läraren att ha all den ämneskunskap som en utbildad samhällskunskaps- lärare har. Det handlar istället om en god grundkunskap i samhäl- lets strukturer och organisation, en förmåga att kunna se och för- klara samhälleliga fenomen på ett kontrastivt sätt och med ett öppet förhållningssätt. I den grannlaga uppgift som sfi-lärare har är det mycket betydel- sefullt med ett närmare samarbete mellan sfi-läraren och yrkes- lärare, mentorer, handledare, studie- och yrkesvägledare, hand- läggare på arbetsförmedlingar och samhällskunskapslärare på grundläggande och gymnasial nivå. I kommunbesök och samtal har vi mött ett stort behov av kom- petensutveckling kring ett sådant arbetssätt samt i att integrera och individualisera samhälls- och arbetslivsorienteringen i sin verksam- het. Som beskrivs i kapitel 13 finns ett stort behov av såväl kompe- tensutveckling av verksamma lärare som av ett ökat antal nyexami- nerade lärare med högskoleutbildning i svenska som andraspråk. När det gäller de specifika inslag av samhälls- och arbetslivsorien- tering som sfi präglas av, vill vi dock betona vikten av riktade kurser för lärare som planerar att arbeta med vuxna inom ämnet svenska som andraspråk. För att utredningens förslag om ökad betoning på samhälls- och arbetslivsorientering, inklusive normer och värderingar, inom sfi ska bli få genomslagskraft i verksamheten är det av avgörande betydelse att denna kompetensutveckling kommer till stånd. Utredningens förslag kring kompetensutveckling för lärare beskrivs i kapitel 13, men i syfte att förstärka samhälls- och arbetslivs- orienteringen inom sfi föreslår utredningen att Myndigheten för skolutveckling får i uppgift att i samverkan med Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk på liknande sätt som sker inom nuvarande regeringsuppdrag (U2001/16896/V) utveckla och samordna 5- alternativt 10-poängskurser som riktar sig till sfi- lärare och behandlar samhällslivsorientering inom sfi ur olika perspektiv. Myndigheten för skolutveckling bör få i uppgift att i samverkan med Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk på lik- nande sätt som sker inom nuvarande regeringsuppdrag om kompetensutveckling för sfi-lärare utveckla och samordna kurser som riktar sig till sfi-lärare och som behandlar samhälls- och arbetslivsorientering inom sfi i olika perspektiv. Utredningen har beskrivit vikten av en individualisering av sam- hälls- och arbetslivsorienteringen inom sfi-utbildningen. håller på att ta fram två stödmaterial, ett för kartläggning och studieplanering och ett för bedömning. Dessa material ska skapa förutsättningar för ett helhetstänkande kring språkinlärnings- processen. Utredningen erfar att där kommer att beskrivas möjlig- heten att inför sfi-starten beakta individens kunskaper, erfarenheter och insikter av samhälls- och arbetslivsorientering. Detta skulle kunna utgöra en av grunderna för en individualisering av samhälls- och arbetslivsorientering. Utredningen föreslår dessutom att Myndigheten för skolutveck- ling får i uppgift att framställa ett kommentar- och referensmaterial utifrån det behov som vi menar finns av definition, förtydligande, förstärkning och individualisering av samhälls- och arbetslivs- orientering. Detta material kan behandla och ge exempel på; övergripande och individuella målformuleringar, temaområden att behandla, konkret innehåll i samhälls- och arbetslivsorienteringen, integrering av formellt och informellt lärande, kopplingar till Lärande i samhälls- och arbetsliv (kapitel 8), arbetssätt för individualisering och tillvaratagande av tidigare kun- skaper och erfarenheter, arbete med kultur, normer och värderingar, samarbete mellan sfi-läraren och andra lärare samt med personer i det omgivande samhället. Diskussionen kring om samhällslivsorienteringen har också gällt dess innehåll och förslag har ställts att det bör upprättas en för- teckning över de teman, lagar, moment som obligatoriskt ska tas upp. Det finns exempel på sådana tankar; kursplanen för motsvarighet till sfi, Opplaeringsplan i norsk med samfunnskunnskap for vaksne innvandrarar, föreskriver detaljerat vilket innehåll sam- hällorienteringen ska ha. För varje modul beskrivs teman inom vil- ket de studerande ska tillägna sig ett täckande ordförråd. För att få medborgarskap i krävs ett medborgarskapsprov som innehål- ler bl.a. ett kunskapstest om den amerikanska kulturen, multikultu- ralism, det politiska systemet m.m. Med bakgrund i den beskrivning av samhälls- och arbetslivs- orientering inom sfi som vi gjort i detta kapitel menar utredningen att innehållet i samhälls- och arbetslivsorienteringen inom sfi inte bör föreskrivas utan att det är av avgörande betydelse för kvaliteten i utbildningen att även här ge utrymme för individualisering och lokala förutsättningar. Ovan beskrivna kommentarmaterial skulle dock kunna ge exemplifiera tema som anses viktiga. Utredningen menar att samhällslivsorientering på ett tillfredsstäl- lande sätt testas i det Nationella provet för sfi, där uppgifterna refe- rerar till kunskaper om och erfarenheter av vardags- och samhälls- liv. Vi är medvetna om att det nationella provet är gemensamt för alla studerande och att inte alla studerande står nära arbetsmarkna- den. Vi menar dock att det kan finnas anledning för att se över huruvida uppgifterna i provet bör eller kan kopplas till området arbetslivsorientering. 8Praktik inom sfi – en för studerande Praktikens vara eller inte vara inom sfi ger upphov till många diskussioner i såväl media som kommuner och ute i den direkta verksamheten. I dessa debatter har man dock sällan klargjort vad man avser med begreppet praktik och vilket syfte den ska fylla. De olika berörda har därför utifrån sina egna utgångspunkter olika åsikter om praktikens roll och värde. Vem skall ha praktiken till vad? – så formulerar Statskontoret (2000) frågan om praktik i anslutning till sfi och menar att man på politisk nivå såväl som på myndighets- och genomförandenivå kan urskilja tre linjer vad gäller praktikinslaget; utbildningslinjen (praktiken ska i huvudsak tjäna ett pedagogiskt syfte, dvs. fungera som ett stöd i (språk)inlärningsprocessen), arbetsmarknadslinjen (praktiken är i huvudsak ett led i en etable- ring på arbetsmarknaden och bör innehålla inslag som är direkt relaterade till framtida arbete/yrke), integrationslinjen (praktiken ska ge kontakter med majoritets- befolkning/samhälle och främst bidra till social och kulturell kompetens samt ömsesidig anpassning). Flera grundfrågor behöver dock besvaras. En fråga är om praktik överhuvudtaget ska ges inom sfi:s ramar. Borde istället någon annan aktör ha detta ansvar? En annan fråga är om praktik i så hög grad bidrar till att nå sfi-målen att det bör anordnas mer systema- tiskt och på likvärdigt sätt i landet. Ett flertal olika projekt där språkutbildning integreras med olika former av praktik redovisar goda resultat, men de flesta resultaten är svåra att dra generalise- rande slutsatser från. Eftersom det inte finns mycket forskning kring språkinlärning är det svårt att otvety- digt bevisa värdet av praktik i detta inlärningsavseende. En annan fråga är om det är möjligt identifiera vilka former av praktik som bör finnas inom sfi och vilka former som istället ska Praktik inom sfi – en för studerande kunna kombineras med sfi. Kan vi formulera syften för dessa for- mer så att både sfi och praktiken kvalitativt stödjer varandra? Vem ska i så fall ha ansvar för vad? 8.1Gällande begrepp, styrdokument, aktörer Många begrepp används för att beskriva längre eller kortare praktik ibland med olika syften och i olika skeden av sfi-utbildningen; arbetslivsorientering, arbetslivspraktik, arbetsplatsorientering, arbetsplatsintroduktion, introduktionsarbete, kontakt med det svenska arbetslivet, yrkesorientering, yrkespraktik, samhällsorien- terande praktik, social praktik, språkpraktik. definieras dock syfte, mål, innehåll, förläggning, omfattning eller kvalitetskrav i samband med användandet av dessa begrepp, något som också Statskontoret konstaterar i sin rapport. I förordningen (1994:1985) om sfi, 9 §, står att: Styrelsen för utbildningen skall i samarbete med arbetsförmedlingen verka för att undervisningen kan kombineras med sådan arbetsplatsorientering eller sådant förvärvsarbete som ger delta- garen möjlighet att träna sig i att tala svenska. Denna lydelse uppfattas sällan som tvingande av ansvariga och det är värt att notera att syftet anges som att enbart träna den stude- randes talade svenska. Syftet med praktik är här tydligt inriktat på att främja inlärningen av svenska och inte direkt på att den stude- rande ska kunna visa sin yrkeskunskap eller få yrkeslivserfarenhet. Betoningen ligger på språkinlärning och inte på arbete. För arbetsförmedlingen, dvs. AMV, finns inte mot- svarande skrivelse, vilket gör att handläggarnas möjlighet till och intresse av att arbeta med praktikplatsanskaffning för sfi-stude- rande varierar mycket mellan kommunerna och de olika arbetsför- medlingskontoren. I regleringsbrevet föreskrevs dock att AMS skulle använda till att i samarbete med kommunerna i storstads- områdena öka antalet praktikplatser för sfi-studerande, där prakti- ken är en integrerad del av undervisningen. Enligt AMS fanns det uppenbara svårigheter att redovisa om antalet praktikplatser ökat, bland annat på grund av att det inte förekommer någon registrering av platserna i AMV:s datasystem. Praktik inom sfi – en för studerande I den senaste arbetsmarknadspropositionen (2002/03:44) foku- seras detta åter. Under rubriken för vissa invandrare, står att: Arbetsförmedlingarnas kontaktnät med arbetsgivare måste effektivt användas för att ge personer som saknar erfarenhet av det svenska arbetslivet möjlighet att etablera sig på arbetsmarknaden. En förut- sättning för tillträde till arbetsmarknaden är goda kun- skaper i det svenska språket. Arbetsförmedlingen bör därför utifrån sitt kontaktnät med arbetsgivare samarbeta med kommunerna för att hitta praktikplatser där praktik är en integrerad del av svenskundervis- ning för invandrare (sfi). Regeringen visar således på vikten av att praktiken inte enbart är förlagd parallellt med sfi-utbildningen utan att den också ska vara en integrerad del av denna. Utredningen erfarenhet är att flyktingar oftare än övriga invand- rare får praktik genom sfi-anordnares försorg.