sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — I finns exempel på integrering med hjälp av samunder- visningsgrupper.2 I en del fall tillhör eleven en grundskoleklass, men får också sin undervisning i en mindre undervisningsgrupp, en s.k. samundervisningsgrupp. Ambitionen är att eleverna ska till- bringa så mycket tid som möjligt i klassen, men tiden i gruppen kan variera till huvuddelen av skoltiden, beroende på individuella behov. I samundervisningsgruppen ingår både elever mottagna i särskolan och grundskoleelever i behov av extra stöd. I kommun finns inga särskoleklasser, alla elever mot- tagna i särskolan är integrerade i den reguljära verksamheten.3 Ele- verna får i möjligaste mån sin undervisning tillsammans med den grundskoleklass som de tillhör. Det är dock vanligt att eleverna också får specialundervisning i en mindre grupp utanför klassen. I dessa grupper får även andra elever i behov av särskilt stöd en del av sin undervisning. Samtliga elever har en individuell plan, alternativt ett åtgärdsprogram. Förutom läraren finns ofta en assistent i klas- ser med elever mottagna i särskolan. En av skolorna i kommunen har arbetat med särskoleeleverna integrerade i i ungefär . Initiativet kom från speciallärarna, som ville pröva ett nytt arbetssätt. Rektor på skolan betonar vikten av att möta alla elever utifrån deras behov och förut- sättningar. Alla elever, oavsett funktionshinder, ska få sitt stöd. 1 nr 216 I särskola eller grundskola? 2 Minnesanteckningar från studiebesöket i 0210. 3 Minnesanteckningar från studiebesöket i 021003. Integrering i praktiken – det beror på Lärarna och assistenterna anser att det finns utrymme för att arbeta med olika gruppsammansättningar, vilket ses som en stor fördel. Verksamheten har slagit väl ut och de lärare som representanter för vår kommitté träffade var alla mycket positiva. De betonar dock betydelsen av kompetensutveckling och handledning i sitt arbete. Lärarna vittnar samstämmigt om betydelsen av en integrerad grupp för elevens sociala och kognitiva utveckling. En lärare, som arbetat i särskoleklass, menar att segregerade miljöer hämmar elevers utveckling. kommun erbjuder elever med utvecklingsstörning placer- ing antingen i särskoleklass eller i grundskoleklass. Vid ett kom- munbesök betonar rektor att föräldrarna måste få välja placering och att detta val ska respekteras. Visionen i kommunen är att öka samverkan mellan särskola och grundskola. Kommunen utarbetade ett policy dokument, börjar vi, en integreringsprocess mellan särskola och grundskola.4 I dokumentet påtalas betydelsen av bland annat rektors och personalens attityd till samverkan och integrering. Betydelsen av att använda de små stegens princip i integreringsprocessen, liksom att den enskilda skolan måste hitta sin lösning markeras. Några positiva effekter av integrering av särskoleelever i grund- skoleklasser lyfts fram i olika sammanhang. En sådan effekt är att integrerade särskolelever får positiv draghjälp av grundskoleelever och social träning. För de övriga eleverna blir det naturligt att även elever med funktionshinder hör hemma i skolan och i klassrummet och inte särskiljs. Vi behandlade denna fråga vid ett internat- sammanträde , där professorn i ett anförande refererade olika forskares stöd för teorin om medövning, dvs. den positiva effekten av att heterogena grupper lär sig av varandras erfarenheter.5 I rapporter framhålls också fördelen med att de integrerade eleverna får samspela och kommunicera med elever utan utvecklingsstörning, men också betydelsen av att övriga klasskamrater får möjlighet att samspela med elever med funktionshinder. 4 kommun skol- och barnomsorgsförvaltningen (1998). börjar vi en integreringsprocess mellan särskola och grundskola. 5 Minnesanteckningar från 02-10-21. Integrering i praktiken – det beror på Nackdelen kan vara att det finns en risk för att särskoleelever blir socialt isolerade och upplever ett utanförskap. I några studier som vi har tagit del av, beskriver författarna de integrerade elevernas upplevelser av skolan och kamraterna. En sådan studie från visar att en tredjedel av eleverna klagar på att kamraterna retas, vill inte leka med mig, tycker att man är dum, kallar mig idiot etc.6 Den visar också att de integrerade eleverna saknar känslan av gemenskap och delaktighet. I de fall det finns en grupp elever med utvecklingsstörning som är integrerade i en grundskoleklass upplever eleverna dock sin situation betydligt mer positivt. De känner sig tryggare då de både har samhörighet med likasinnade och möjlighet till samspel med andra. Författarna anser dock att integrering har kommit för att stanna, men menar att förändringar av attityder är en långsam process. En verklig integrering av särskolelever i innebär för skolan att anpassa arbetssätt, arbetsformer och innehåll i under- visningen. De pekar också på att tillräckliga ekonomiska resurser, kompetent personal, lämpliga gruppsammansättningar och grupp- storlekar, handledning och stöd till lärarna och inte minst ett gott socialt klimat är betydelsefulla faktorer i strävan mot social integre- ring. Att bli vald eller bortvald En longitudinell integreringsstudie gjordes där forskarna följde ett antal barn med utveck- lingsstörning från förskola till skola och fritid och senare ut i vux- envärlden.7 Förskoleintegreringen visar att det inte är med själv- klarhet som barn med utvecklingsstörning får kamrater och blir delaktiga i sin grupp. Författarna pekar på att barn mycket tidigt väljer sina kamrater utifrån ett utbytesperspektiv, dvs. när de har nytta eller utbyte av en kamrat i leken. Även riktigt små barn tänker, reagerar och förhåller sig till barn med utvecklingsstörning. I detta perspektiv kommer barn med utvecklingsstörning ofta till korta. Utan en stor medvetenhet hos lärare och pedagoger om vad som händer i barns egna socialisation är det då stor risk att vissa barn faller utanför gemenskapen. Hinder för den sociala integre- 6 , , (1991). Integrering av särskoleelever i . Hur fungerar det? 7 , , (1985, 1986, 1987, 1994). Integration i förskolan. Integrering i praktiken – det beror på ringen kan alltså finnas i den miljö där ett barn med utvecklings- störning placeras. De sociala relationer barnet möter i förskola och skola kan variera från positiv gruppgemenskap till uttalad fientlig- het. Sociologen framhåller att det är lätt att idyllisera de normala sammanhang som personen förs in i.8 Forskare beskriver och bekräftar denna bild i sin studie om utanförskap och delaktighet.9 Han beskriver vårt samhälle som individorienterat där sociala kontakter och umgänge baseras på individuella och sociala handlingar. Det sociala livet är baserat på val, där man inte bara blir vald, utan också bortvald. Den sociala utstötningen kan ses som ett uttryck för det moderna var- dagslivets naturliga segregering. Han hänvisar också till etnologen när det gäller att förstå nutidssamhällets sociala selektionsprocess. menar att människor väljer sina sociala kontakter bland annat därför att de strävar efter att bekräfta och i viss mån forma sin egen sociala identitet. I ett samhälle, där man möter en mängd olika kategorier av människor, tvingas man att välja för att finna likar att spegla sig och sin identitet mot. Analys på flera nivåer och Rabes studie visar vidare på att barn med utvecklingsstör- ning tidigt skiljs ut, vilket medför att de senare i livet har svårt att delta i sammanhang utanför den egna subgruppen. Den visar också att många av eleverna understimuleras i skolan. Sammantaget pekar studien på att integration inte är enkelt. Författarna lyfter fram behov av att studera sambandet mellan individ, institution och samhälle. För att integrering ska bli så hel som möjligt krävs kartläggning och analys på flera nivåer. På individnivå måste man studera barnets utveckling och anpassning till gruppen eller övriga barns relationer till barnet. På institutionsnivå måste det finnas ett handlingsprogram med en klart uttalad viljeinriktning, inklude- rande frågor som rör information, attityder, utbildning, rutiner vid placering och metoder för individualiserad målsättning. måste det på samhällsnivå finnas en klar viljeinriktning och mål- 8 Söder, (1979). Skolmiljö och integrering. En empirisk studie av särskolans integrering i olika skolmiljöer 9 , (2001). Om att vara annorlunda och delaktig. Integrering i praktiken – det beror på sättning för integrering. Motsättningar på denna nivå måste analy- seras för att motverka segregering. Samspel på lika och olika villkor I en tämligen ny studie av om samspel och utvecklingsstörning har hon följt ett antal elever med lindrig utvecklingsstörning och studerat deras relationer till och samspel med den egna gruppen och med andra elever.10 konstaterar att det utmärkande för elevernas age- rande på skolgården är att de pendlar mellan olika förhållningssätt till olika situationer – ett aktivt eller passivt deltagande, ensamakti- viteter eller samspel med någon vuxen. Det visar sig att eleverna med en utvecklingsstörning i stort sett bara samspelar med var- andra på skolgården. Eleverna är tydliga med att det är främst i skolan de har kamrater att leka med. De har svårare att uttrycka sig kring fritidshemssitua- tionen, men på hemmaplan är de mest ensamma. skri- ver att känslan av tillhörighet i klassen kan anas av det val barnen gör när de i ett självskattningsschema uppmanas att rita sig själva och den de tror tycker bäst om dem. Det blir med ett enda undantag ljusa, glada teckningar och muntligt varma beskrivningar av den kamrat de väljer att rita, i de flesta fall någon av eleverna i grundsärskoleklassen. För att en elev ska vara fullt ut delaktig förutsätts att eleven har kontroll över och kan dela de för den aktuella aktiviteten viktiga rutiner, regel- och normsystem med kamraterna. Det är här det ofta blir problem för eleverna med utvecklingsstörning, den insats som krävs för att vara med i en aktivitet blir för stor. uttrycker det som att funktionsnedsättningen bidrar till en delak- tighetsinskränkning. Man får en partiell delaktighet eller en delak- tighet på ojämlika villkor. ser i sina observationer att när en elev med utvecklingsstörning inte hänger med i leken eller aktiviteten, går han eller hon ifrån. Hon exemplifierar med en pojke, , som älskar fotboll. är han med de andra poj- karna och spelar – men han håller sig på ytterkanten, 10 , (2002). Samspel på jämlika och ojämlika villkor. Integrering i praktiken – det beror på passar och sparkar när bollen rullar intill honom. Han är bara delvis delaktig, men gläds påtagligt i situationen. De olika villkoren ger elever med utvecklingsstörning en under- ordnad roll. Den underordnade rollen kan betraktas som det pris eleven får betala för sin delaktighet i ojämlika relationer. Ett annat pris kan vara mer konkret. exemplifierar med , som betalar med godis för att få vara med eller , som byter bort sina stora fina bokmärken mot pluttesmå. Eller , som har uppvisningsdans och lite pajaskonster för kamraterna på gården hemma. konstaterar också att det redan i de tidiga skolåren finns sådana skillnader i de samlade erfarenheterna, att elever med utvecklingsstörning hittar sina likar bland dem som är ett par yngre. Problem uppstår sedan när den åldersskillnad, som måste föreligga för att man ska vara relativt jämspelt, ökar. Barn med utvecklingsstörning kan då ha en generell social erfarenhet som märkbart överstiger det yngre barnets och som försvårar möjlig- heterna för dem att identifiera sig med varandra. I den situationen blir den egna gruppen och dess möjligheter till samspel allt vikti- gare. Det finns vissa skillnader i samspelet mellan individerna i en grupp elever med utvecklingsstörning och en grupp elever utan utvecklingsstörning. I samspelet mellan elever med utvecklings- störning förekommer mycket lite av verbal förhandling. Eleverna förhandlar i mycket liten utsträckning om vad man ska göra om man har olika idéer eller tycker olika, om man ska göra något annat när det börjar bli tråkigt, hur aktiviteter ska gå till osv. När man förhandlar jämför man den egna och motpartens föreställningar och bedömningar och kommer fram till en handlingslinje som tar hänsyn till båda parter. En lösning i form av kompromiss eller samförstånd förutsätter en rad kompetenser som gäller att förstå, överblicka och kommunicera. Detta överstiger ofta förmågan hos barn och ungdomar med utvecklingsstörning. De löser då konflik- ter genom att gå åt varsitt håll. konstaterar att det är en utmaning för den inklude- rande skolan att skapa arenor för eleverna att få mötas i olika rela- tioner, att ge möjligheter till interaktion i jämlika och ömsesidiga relationer, men också i mindre jämlika relationer vars värde vilar på andra grunder. De likartade funktionella förutsättningarna mellan barn med lindrig utvecklingsstörning skapar lika samspelsvillkor och möjliggör en Integrering i praktiken – det beror på jämlikhet i relationerna dem emellan. Olikheterna i de funktionella förutsättningarna mellan barn med och utan utvecklingsstörning ska- par olika samspelsvillkor, men en annan jämlikhet skapas i denna gemenskap när rum erbjuds också för det annorlunda och för en del- aktighet i det hela utifrån det funktionshindrade barnets egna funk- förutsättningar. Den delaktigheten ger också ett viktigt bidrag till vår förståelse av livets villkor. Elever i särskolan samspelar lite med varandra En annan studie om samspel har gjorts av , fors- kare vid ala-stiftelsen.11 studerade det interpersonella samspelet mellan elever i särskoleklasser . Den empiriska studien visar att den tid eleverna har varit tillsammans i klassen och klassernas sammansättning påverkar samspelet, men överhuvudtaget samspelar särskoleelever inte mycket med var- andra. slutsatser är att det är vanligare att särskole- elever inte samspelar än att de samspelar . Samspel mellan eleverna förekommer relativt sällan och är mycket ojämnt fördelat i klasserna. Ungefär en tredjedel av eleverna betecknas som isolat i sina klasser. De samspelserfarenheter särskoleelever får under sin lärarledda tid kännetecknas av mycket kort varaktighet och sker företrädesvis med vuxna. Samspel mellan eleverna uppmuntras inte heller nämnvärt av lärarna. Det samspel som uppmuntras är samspelet med lärare och assistenter. Medveten träning av de fem samspelsfärdigheterna, att uppmärksamma andra, ta kontakt, upprätthålla kontakt, tolka känslouttryck och lösa kamratkonflikter, förekommer sparsamt. Det verkar också ovanligt med tydligt formulerade målsättningar för elevernas interpersonella samspel. menar, att det förefaller som om skolan av tradition betraktar elevers samspel och samspelsförmåga som underordnade kunskaps- och färdighetsut- veckling av mer skolmässig karaktär. Den bristande samspels- förmågan påverkas sannolikt av en negativ inställning till den egna personen. Elever med utvecklingsstörning tenderar att ha en sämre tilltro till den egna förmågan och en mindre positiv självbild. 11 , (1995). De liknade varandra men inte mer än andra – begåvningshandikapp och interpersonellt samspel HSL Integrering i praktiken – det beror på med flera gjorde –2002 en undersökning om delaktighet i skolsituationer för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder.12 700 personer med funktionshinder från förskoleålder till vuxen ålder har fått svara på frågor om vad de anser delaktighet är och hur de upplever delaktighet i sin skolsitua- tion. Deras upplevelse av sin situation har sedan jämförts med vad deras lärare, föräldrar och specialpedagogiska konsulenter anser om deras delaktighet. Dessutom har upplevelsen av delaktighet jäm- förts med barn och ungdomar utan funktionshinder i samma åldrar. Resultatet visar sammanfattningsvis att delaktighet för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder jämfört med motsva- rande grupp utan funktionshinder är låg. Men variationen inom gruppen elever med funktionshinder är stor. Elever med funk- tionshinder är mindre delaktiga i fria situationer, t.ex. raster, än elever utan funktionshinder. De faktorer som påverkar delaktighe- ten i skolsituationen är självförtroende, ett gott samspel med kamrater och lärare och en god skolmiljö. Även anpassning av mil- jön och tillgängligheten verkar ha betydelse. Däremot har inte typ av funktionshinder någon större betydelse. betonar också vikten av att elever med funktionshinder får möjlighet att ingå och samspela i olika gruppsammansättningar, för att stärka sin självständighet och sitt självförtroende.13 Enligt handlingsplanen för arbetet med de handikappolitiska målen inom skolsektorn betonas tillgängligheten till lokaler, läromedel och undervisning, liksom delaktighet i undervisningen och i sociala sammanhang.14 I planen refereras till en utredning om bemötandet av personer med funktionshinder (SOU 1999:21). Utredaren visar på att skolan har ett stort ansvar för att förmedla förhållningssätt och attityder. Det som händer i skolan kan ha en avgörande betydelse för vilken bild av andra man får och den självbild man tar med sig ut i livet. Bemötandet och attityderna hos personal och andra elever har betydelse för möjligheterna att lyckas i skolan. Skolan påverkas liksom andra organisationer av de normer, förväntningar, attityder och värderingar som finns både inom och utanför skolan. Utredaren menar att dessa attityder och 12Granlund, , m.fl. (2002). Delaktighetshäftet – ej ännu utgiven 14Skolverket Dnr 2002:01884. Handlingsplan för arbete med de handikappolitiska målen inom skolsektorn Integrering i praktiken – det beror på värderingar inte alltid är desamma som de som uttrycks i skolans läroplaner. Olika sätt att organisera undervisning Samundervisningsgrupp och andra smågrupper upplevs ofta som posi- tivt Av utvärderingar framgår av att man från skolans sida lägger både positiva och negativa aspekter på små undervisnings- grupper. Dessa kan ge möjlighet för barn, som finns i gränslandet mellan särskola och grundskola, att få extra stöd. Det kan också vara ett alternativ för dem som har tackat nej till särskolan. Många föräldrar efterfrågar just denna undervisningsform för sina barn. Den lilla gruppen är för många en tro på den ultimata undervis- ningssituationen. finns risken att man skickar besvär- liga elever dit eller elever, som man inte riktigt vet hur man ska stödja i deras lärande. Det kan då bli mycket heterogena grupper eller så små grupper att de inte fungerar bra som undervisnings- grupper. En avart är när man placerar en elev med speciella behov i en korridor eller i ett grupprum med en outbildad assistent. Förfa- ringssättet bekräftas av olika iakttagelser från både personal och föräldrar. Att undervisa efter två kursplaner kan vara problematiskt Problemet med att ge särskoleeleverna undervisning utifrån sär- skolans kursplaner i en blandad klass kommer fram i intervjuer. Lärare i grundskoleklasser med integrerade elever upp- ger att de har svårt att avgöra vilka krav de ska ställa på eleverna. Detta gör att det kan vara svårt att avgöra vilken kursplan som ska gälla. Möjligheten att undervisa efter olika kursplaner inom klas- sens ram, utnyttjas dock av flera lärare. I klasser med särskoleelever tenderar lärarna att bli beroende av att ha assistenter. Detta faktum är inte heller problemfritt, då det krävs ett bra samarbete mellan klasslärare och assistent för att undervisningen ska fungera till- fredsställande. Det är också av avgörande betydelse att assisten- terna har kompetens för sitt arbete, vilket långt ifrån alltid är fallet. Lärare och annan skolpersonal framhåller att integrering fungerar bättre i åldersblandade klasser och i lägre åldrar, Integrering i praktiken – det beror på där det är lättare att hitta kompisar. Det är stor risk att eleverna blir socialt isolerade och upplever ett utanförskap om de inte har kam- ratrelationer i klassen. Det finns då en tendens till att eleven söker sig till lärare och assistent i alltför hög utsträckning. Särskoleklasser anses som positivt Personalen i skolan tycker i allmänhet att det är bra med särsko- leklass. I särskolan är man ofta väl försedd med personal och övriga resurser. Eleverna slipper att känna sig utanför och misslyckade och får möjlighet att identifiera sig med och socialisera sig med andra elever med utvecklingsstörning. Även vårdnadshavare får möjlighet att träffa andra vårdnadshavare med barn med liknande förutsättningar att dela erfarenheter med. påpekar risken för att miljön blir alltför tillrättalagd och saknar utmaningar. Det finns också röster som menar att elever med utvecklingsstörning måste få möjlighet att socialiseras tillsammans med elever utan utvecklingsstörning. Företrädare för denna syn motiverar detta med att gruppen med utvecklingsstörning är mycket heterogen. Skälen till olika integrerade undervisningsformer varierar sammanfattar sina erfarenheter av skälen till olika integ- rerade undervisningsformer i några punkter: N Integrering kan vara ett sätt att få vårdnadshavare att acceptera särskola, N integrering kan framstå som den enda organisatoriska lösningen för en skola med få särskoleelever, N integreringen kan vara ett sätt att ge särskoleelever positiv drag- hjälp från grundskoleelever, N särskoleelever i glesbygd slipper långa resor. De skäl som anges för olika former av integrering av särskoleelever i grundskola och gymnasieskola kan endast på en punkt relateras till undervisning och lärande, vilket kan anses olyckligt. I betänkande (SOU 1991:30) framhöll man, att för en lyckad integrering bör ett antal villkor vara uppfyllda. Bland annat behöver barn med utvecklingsstörning, som undervisas Integrering i praktiken – det beror på i , extra resurser i form av stöd från speciallärare och assistenter, dessutom behöver lärarna extra planeringstid. Vidare skriver man, att optimala pedagogiska förutsättningar ska råda, den mottagande personalen måste ha en positiv attityd till eleven och informations- och kommunikationsflödet måste vara tillräckligt. Goda sociala förutsättningar när det gäller kamratkontakter och kontakter med lärarna gynnar integreringen. Kravet på flexibilitet är stor och en undervisning som passar en elev kanske inte passar en annan. Vid Särskolekommitténs kartläggning av situationen för indi- vidintegrerade elever, fann man att det rådde stor skillnad mellan landstingen, men också mellan särskolans former. Kommittén drog följande slutsatser: N Omfattningen av individintegreringen är inte enbart och kanske inte ens i första hand beroende av geografiska förhållanden eller demografisk struktur. Den kan också vara ett uttryck för en ideo- logi. Den visar att individintegreringen i sin nuvarande utformning är en tänkbar undervisningsform endast för en mindre del av sär- skolans elever. N Elever med mycket stora skolsvårigheter eller vårdkrävande til- läggshandikapp - träningsskolans elever och motsvarande elever i gymnasieålder – behöver en så specialanpassad utbildningssitua- tion att den endast med mycket omfattande insatser kan tillgodose inom den vanliga ungdomsskolan. I en bilaga till i kommunen behandlas särskolelevers integrering.15 I mångt och mycket framkommer samma synpunkter som i utvärdering och i Särskole- kommitténs betänkande. I rapporterna betonas de sociala framstegen vid integrering som tydligast. När det gäller de pedagogiska framstegen anser man att eleverna utvecklas efter sin förmåga oavsett var eleven undervisas. Det finns heller inga belägg för att kunskaperna blir bättre eller sämre i särskola än i grundskola. Orsaken kan vara att det är svårt att mäta kunskap, speciellt i särskolan där målen är individuella och villkorade utifrån elevens förutsättningar. 15 (1994). Integrering i praktiken – det beror på Särskolan blir lätt en egen skola i skolan De flesta särskoleklasser finns lokalt integrerade i grundsko- lan och gymnasieskolan. Trots att rektorer och personal i grund- skolan och gymnasieskolan tycker att eleverna i särskolan berikar skolan, sker mycket lite av gemensam planering och elev- samarbete.