sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — Retten til likeverdig undervisning, forstått som like mange timer per uke som jamnaldrende, er klart mye bedre ivaretatt . Det er også slik at endringer i lovgiv- ningen og de statlige føringene etter 1975 har lagt et økende trykk på kommunene om at spesialundervisningen bør skje innen ram- men av vanlig undervisning. kommer for eksempel til uttrykk i lovbestemmelser om at alle har rett til å gå på den skolen som ligg nærast eller ved den skolen i nærmiljøet som dei soknar til og at alle har rett til å høyre til ein (Opplæ- ringslova, paragraf 8–1 og -2). En finner tilsvarende uttrykk for et økt press for å realisere integreringsidealet i Stortingsmeldinger, læreplaner og lignende fra 1980- og 90-årene. Utviklingen fra 1970-tallet til 90-tallet illustrerer etter mitt syn en forskjell mellom og når det gjelder behandlingen av integreringsspørsmål. I legges det større vekt på den administrative siden av saken; at en og samme administrasjon har ansvar for tiltak for utviklingshemmete og for øvrig befolkning. Derfor kunne avvikle spesialskolesystemet uten å avvikle segregert undervisning, mens kunne redusere segregeringen mens særskolen ble beholdt. En har sett tendenser til det samme i forbindelse med avviklingen av institusjoner. I måtte avinstitusjonalisering medføre kommunalisering. I var det to prosesser. Og i var trykket på å integrere tjenestene til voksne utviklingshemmete i andre omsorgstjenester tydelig større enn i (men om resultatet ble så forskjellig er mer uklart). Utviklingshemmetes undervisning – I. Førskolealder og barnehager Barnehager regnes ikke som en del av skolen i , og skole og barnehager er regulert av forskjellig lovverk. Når jeg likevel tar med en kort kommentar til førskolealder her, har det flere grunner : Også barnehage handler om utviklingshemmete barns oppvekst, det handler om offentlige institusjoner der integrering har vært et formål lenge, spesialundervisning i førskolealder ytes etter skolens lovverk og barnehager regnes som et pedagogisk tilbud. Spørsmålet om integrering i barnehagen kan deles i to: Får utviklingshemmete plass i barnehage? Hvilken type barnehage går de i? Til det første: Funksjonshemmete barn har siden har prioritet ved opptak til barnehager i , men dette har ikke vært noen rett til plass. Kommunens ansvar var avgrenset av så langt som mulig og av at barnet har nytte av oppholdet. Det har jamnlig vært diskutert om dette er tilstekkelig, og etter ny lov er teksten skjerpet (fra 1995) – dog ikke slik at funksjonshemmete barn har rett til plass. Statistikken over opptak etter fortrinnretten har også gitt grunn til bekymring, antallet stagnerte og sank på 1990-tallet. Alle nærmere undersøkelser tyder imidlertid på at funksjonshemmete barn får plass i barnehage, og at dette er så selvsagt at kommunene ikke bryr seg om å registrere at opptaket er knyttet til fortrinnrett (1994, Tøssebro og Lundeby 2002). De eneste problemene en kunne registrere i vår undersøkelse fra 1998 (intervju med 31 familier) og 1999 (spørreskjema til 601 familier) var 1) at noen måtte vente litt før de fikk plass, og 2) at en del flere følte at de ble presset inn i barnehagen – at det ikke bare var en rett men også en plikt. Presset hadde gjerne form av at kommunen krevde opptak i barnehage før en utløste annen spesial- pedagogisk hjelp (et krav som er ulovlig). Men altså – utviklings- hemmete førskolebarn i går i barnehage. Det er også slik at de aller fleste går i vanlig barnehage. I vår spørreundersøkelse fra 1999 oppgir 81 prosent av foreldrene at barnet går i vanlig barnehage, mens til sammen 15 prosent oppgir enten spesialbarnehage eller spesiell avdeling på vanlig barnehage. Segregerte spesielle barnehager har aldri vært en viktig del av opp- veksten til funksjonshemmete barn i , og de er enda mindre viktig . Spesialbarnehager er i første rekke et storbyfenomen, mens spesialavdelinger i vanlige barnehager også fins i mindre kommuner. Det synes ikke som om foreldrenes egne valg har avgjørende betydning for hvilken type barnehage barnet går i. Det synes snarere å være kommunen som tilbyr, og da tilbyr de én løsning (Tøssebro og Lundeby 2002: 91 ff). Samtidig synes det ikke som om valget spesial vs. vanlig barnehage er like sentralt for foreldrene som for politikere og forskere. Det er andre spørsmål som står i sentrum for foreldrene. På direkte spørsmål gir de likevel klart uttrykk for støtte til integreringspolitikken. En ting er plass i vanlig barnehage, men blir dette en sosial inte- grering? Er de virkelig inkludert? Det fins ikke ett svar på det spørsmålet. Det er stor variasjon mellom ulike barn. Samtidig synes undersøkelser fra barnehagene å tegne ett mye mer optimistisk bilde enn når en kommer til grunnskolen og videregående skole. Det synes å være slik at flertallet stort sett deltar på aktiviteter med de andre barna, men mange får en litt marginal rolle. Foreldrene er unisone i sitt syn på at barnet har glede av samværet med de andre barna (op.cit., s 105). Det samme inntrykket gir en observasjons- studie. En finner svært få eksempler på aktiv utstøting dersom bar- net er erklært funksjonshemmet, men i lekens alminnelige og has- tige dynamikk kan de ofte falle utenfor eller bli perifere (Ytterhus 2002). Alt i alt framstår utviklingshemmete barn derfor som i rand- sonen av et miljø som er ganske åpent for forskjellighet. En bør samtidig notere to andre forhold: Svært mange foreldre rapporterer problemer med å få den spesialpedagogiske hjelpen de mener barnet trenger. I våre undersøkelser oppgir over 40 prosent av foreldrene at de har klaget på dette. Svært mange beretter også om personalgjennomtrekk og et system som er svært sårbart, dvs. avhengig av enkeltpersoner. personalforvaltningen av spesial- pedagogikken synes å halte. Det synes videre som om spesialpedagogene har en tendens til å ta med barnet ut av gruppa. De synes å være orientert mot arbeid med enkeltbarn eller i små grupper, snarere enn å yte spesialpeda- gogisk hjelp inkludert i et miljø av andre barn. Den oppgaven overlates mindre kvalifiserte assistenter og øvrig pedagogisk perso- nale. En skal være forsiktig med å spekulere for mye i hvorfor dette skjer, men en kan fristes til å tro at spesialpedagogers arbeidsform og kunnskapsrepertoar i for stor grad er orientert mot det ensomme møtet med eleven. I så fall ligger her definitivt en faglig utfordring. Utviklingshemmetes undervisning – II. i et historisk perspektiv kan det være grunn til å understreke følgende lovgrunnlag for undervisningen av utviklingshemmete i : Alle har rett til undervisning, og bare i spesielle tilfel- ler kan en fritas for plikten til undervisning. Det er et bærende prinsipp at undervisningen skal tilpasses den enkelte, men i tillegg har elever som ikke får godt nok utbytte av vanlig undervisning, rett til spesialundervisning. Omfanget, arten og organiseringen av spesialundervisningen skal være basert på en sakkyndig vurdering, og det fattes oftest et særskilt årlig vedtak om antall timer spesia- lundervisning. Elever med spesialundervisning har rett til det samme antallet timer som andre elever på samme klassetrinn (men alle timene er sjelden spesialundervisning) og samme antall år grunnskoleopplæring (ti år). Kommunen er ansvarlig for all undervisning i grunnskolen og avgjør innen visse grenser hvordan undervisningen skal organiseres. Disse grensene handler blant annet om maksimum antall elever i en og at klasser ikke kan deles inn etter kjønn, etnisitet eller faglige ferdigheter. I forhold til debatten om inkludering av utvik- lingshemmete er det spesielt relevant at alle har rett til å gå på den skolen som de geografisk sokner til og at alle har rett til å høre til i en . En kan imidlertid søke om/avtale opptak ved en annen skole, og deler av undervisningen kan organiseres utenfor klassen. Så vidt jeg vet har ikke forbudet mot inndeling etter faglige ferdig- heter vært rettslig prøvd i forhold til de egne klassene for utvik- lingshemmete som fins rundt omkring, og det er neppe utviklings- hemmete paragrafen sikter til (men at ungdomsskolen tidligere var inndelt ut fra faglige prestasjoner). Så til praksis. Det som sies nedenfor er, når ikke annet er nevnt, bygd på et datamateriale om utviklingshemmete i grunnskolen fra /2001 som undertegnete og Borgunn Ytterhus har hatt ansvar for. Det foreligger ennå ikke publikasjoner fra dette materialet, ut over en dokumentasjonsrapport (Ytterhus 2001). Både foreldre (N=312) og lærere (N=306) har besvart et postalt spørreskjema. Om ikke annet er nevnt er det foreldrenes svar jeg bygger på her (se for øvrig Ytterhus, kommer). På spørsmål om hvilken type skole barnet mottar opplæring i, svarer foreldrene som vist i tabell 1. Som en ser får 84 prosent undervisningen på vanlig skole. Om en legger til de som er på van- lig skole i tillegg til andre ordninger, kommer en til over 90 pro- sent. Samtidig er det bare noe over 40 prosent som har den normale forankringen i en vanlig . I følge foreldrene går også en av tre utviklingshemmete på en annen skole enn den andre barn i nabola- get går på. Stort sett går de på en annen skole for å gå i en spesial- () eller spesialskole (). Tabell 1: Type skole/undervisningsorganisering. Vanlig på vanlig skole Spesialgruppe på vanlig skole Noen dager spesialskole, andre vanlig skole Vanlig skole m/spes.ped. Det å gå i en vanlig kasse på en vanlig skole betyr ikke nødvendig- vis at en er sammen med klassen i alle timene. En tidligere undersøkelse av sterkt funksjonshemmete barn viste at under halv- parten som gikk i vanlig var mer enn fem timer uka i klas- sen (Østrem 1998). I vår undersøkelse av utviklingshemmete er det ikke fullt så galt. Vi har en del ubesvart på disse spørsmålene, men både lærere og foreldre oppgir at elever som går i vanlig i gjennomsnitt er omtrent 13 timer i uka sammen med klassen. er noe over halvparten av skoletida. En av tre utviklings- hemmete elever er 10 timer eller mindre sammen med klassen. En kan med andre ord både si at over 90 prosent går i vanlig skole, men også at bare omtrent 20 prosent er sammen med en av jamnaldrende i halvparten eller mer av skoleuka. Det hører med å nevne at det er stor forskjell mellom ulike spe- sialgrupper på vanlige skoler. Noen fungerer nærmest som spe- sialskoler, i egne bygninger og med eget personale. er tettere integrert fysisk og personalmessig, og har også større utveksling med aktiviteter som pågår for alle elever på deres alderstrinn. Våre data gir imidlertid ikke grunnlag for å beskrive dette nærmere. La oss imidlertid se litt nærmere på selve hovedorganiseringen av undervisningen. Ett spørsmål i så måte er om tilbudet er i pakt med foreldrenes ønsker. En skal riktignok være forsiktig med å legge for mye i slike svar, for foreldre har en tilbøyelighet til å forsvare det de har. Når 89 prosent svarer at tilbudet er i pakt med deres ønsker, skal det derfor tas med en klype salt. Når foreldre til de som er segregert (ikke går i vanlig ) oftere sier tilbudet ikke følger deres ønsker, er det mer interessant. De ønsker seg imidlertid like ofte et mer segregert som et mer integrert tilbud. Våre data viser en klar bevegelse bort fra andre barn ved over- gangen fra barnehage til skole. Mens 81 prosent går på en vanlig barnehageavdeling, går altså 43 prosent i en vanlig . Dersom vi deler opp grunnskolen i de tre hovedtrinnene forsterkes inn- trykket av progredierende segregering, jf. Fallet i antall som går sammen med andre barn er fra 81 prosent i barnehagen til 22 prosent i ungdomsskolen (klassetrinn 8–10). Tabell 2: Andel av elevene som går i en vanlig på en vanlig skole etter klassetrinn. Barneskolen, klassetrinn 1–4 Barneskolen, klassetrinn 5–7 Ungdomsskolen (klassetrinn 8–10) Det å gå i en vanlig er imidlertid ikke bare avhengig av klassetrinn. Mens halvparten av elevene går i vanlig i tettste- der og mindre byer (under 20 000 innbyggere), gjelder tilsvarende en av fire i store byer (over 100 000). Tilsvarende går sterkt utvik- lingshemmete, og utviklingshemmete som også har atferds- eller konsentrasjonsvansker, sjeldnere i vanlige klasser. Barn med Downs syndrom derimot skiller seg ut ved oftere å gå i en vanlig . Om en foretar en samlet analyse av hva som påvirker om en går i vanlig , blir bildet som vist i tabell 3. nomført ved hjelp av logistisk regresjon.1 skal tolkes som for eksempel hvor stor sjansen for at en elev fra ungdomsskolen er segregert sammenlignet med en elev fra referansekategorien (som her er klassetrinn 1–4, verdi per definisjon 1). Vi ser at sjansen er omtrent 5 ganger større for at elever ikke går i en vanlig i ungdomsskolen. at det er kontrollert for påvirkningen fra både funksjonsnivå, atferds- og konsentrasjonsvansker, størrelsen på stedet en bor, barnets diagnose2, barnets kjønn og tilleggshandi- kap som sansehemminger, medisinske problemer eller bevegelses- vansker. Som en ser handler det å gå i en vanlig både om kjenne- tegn ved elevene, men også omgivelsene. Både hvor en bor og klas- setrinn slår sterkt ut. diagnosen slår ikke ut når en kontrolle- rer for mer funksjonelle beskrivelser av barnet, dvs. grad av utvik- lingshemming og atferds-/konsentrasjonsvansker. Barn med for eksempel autisme er ikke i seg selv oftere segregert i . Tabell 3: Relativ sjanse for å ikke gå i vanlig . Logistisk regre- sjon. Størrelse på stedet en bor 20–100 000 I tillegg kan det også nevnes at et funn fra barnehagene også synes å gjelde i skolen. Spesialpedagogene tar med elevene ut av klassen. I klassen er det mest klassestyrer og assistent som arbeider med utviklingshemmete elever, mens spesialpedagogen kommer inn i ene-timer og gruppetimer. At spesialpedagoger definerer sin jobb 1 Først er de originale uavhengige variablene brukt i en forward inclusion prosedyre. Deretter er de med signifikant utslag delt opp i dummies og satt inn i modellen ved tvungen entry. Tabellen viser resultatet av sistnevnte. 2 Fire dummy-variabler, Downs syndrom, autisme, CP, medfødt/ ervervet hjerneskade (ingen diagnose referansekategori). på en slik måte, og får lov til det, virker unektelig spesielt i lys av dagens skolelovgivning og målsetningene i utdanningspolitikken for utviklingshemmete. Integrering eller inkludering er ikke bare et spørsmål om en fysisk sett er til stede i en vanlig , og i så fall i hvor mange av skoletimene. Det fins en rekke måter å inndele integreringsbegre- pet på, blant annet fins forslag av Söder (1979), et al. (1981) og (1994). Her skal jeg bare kort kommentere til det som handler om læreplanmessig integrering og sosial inte- grering. Når det gjelder læreplan og opplæringsopplegg følger de fleste utviklingshemmete elever som går i vanlig sitt eget opplegg, men samtidig er det store forskjeller med hensyn på hvilke konsekvenser det har. Både lærere og foreldre oppgir at om lag halvparten i moderat eller sterkere grad følger opplegget til res- ten av klassen, mens om lag en av fire følger det i stor grad. Nøyaktig hva det vil si, kan jeg ikke svare på. Når det gjelder sosiale forhold, er beskrivelsene fra både foreldre og lærere mer positive enn en kunne forvente ut fra det bildet den offentlige debatten . Tre av fire foreldre sier at den utvik- lingshemmete har venner på skolen, og flertallet blir invitert i fødselsdagsselskap til andre i klassen. 85 prosent av lærerne avviser at mobbing og erting er et problem, og i bare ett tilfelle svarer de at det stemmer bra at medelever mobber/ erter eleven med utvik- lingshemming. Lærerne sier de tror den utviklingshemmete opp- fatter seg som delaktig, men litt i randsonen. 12 prosent oppgir at de tror vedkommende føler seg ensom i skolen. Alle tall gjelder barn som går i vanlige klasser. Disse opplysningene om den sosiale situasjonen er i strid med andre undersøkelser om utviklingshemmetes sosiale situasjon i skolen (for eksempel Tronvoll 2000). En bør derfor være forsiktig med bastante konklusjoner. Resultatene kan være påvirket av metoden en bruker i undersøkelsene, og der avkrysning i spørre- skjema har en tendens til å gi mer positive svar enn andre metoder. Vi har ikke spesielle data fra som kan gi godt svar på om elever har best utbytte av integrert vs. Tro- lig er den sikreste antagelsen den som ble foreslått av og Söder for siden (1990): Det beror på. Omfattende interna- sjonale litteraturgjennomganger fra 1970-tallet (and Kavale 1980) og 1980-tallet (et al. 1993) har problemer med å finne dokumentasjon på klare fordeler av det ene eller det andre skoleslaget. Resultatene fra ulike undersøkelser spriker. materiale fins spørsmål om foreldres tilfredshet med skolens tilrettelegging av tilbudet til barnet, det faglige tilbudet, og deres oppfatning om barnets trivsel. Vi finner ingen forskjell på foreldre til barn i og utenfor vanlige klasser. Det er heller ingen forskjell på hvor mange av foreldrene som har fremmet klager, eller hva de har klaget på. Men at så mange som 45 prosent i løpet av sin skolekar- riere har klaget, stort sett på tildelingen av spesialpedagogiske res- surser, er urovekkende høyt. Det sier mest av alt noe om hvilke administrative merbelastninger det er å ha et funksjonshemmet barn. Til slutt en kort kommentar til foreldres syn på integrering eller det å gå i en vanlig . Når vi spør om hvilket råd foreldrene vil gi kommunens politikere på dette punktet, er svarene overraskende like fra foreldre til barn i og utenfor vanlige klasser. Det store fler- tallet svarer uansett integrerte opplæringstilbud er viktig, men det må være rom for individuelle løsninger. Foreldrene skiller mer lag når vi spør om deres barn har eller vil ha fordel av kontakt med en vanlig . Det store flertallet i en vanlig () svarer at det er en stor fordel – og til sammen 97 prosent at det er en fordel. Blant foreldre til barn som ikke går i en vanlig er det imid- lertid også hele 69 prosent som hadde sett slik kontakt som en for- del. 15 prosent mener det ville vært en ulempe. Oppslutningen om integreringsidealet er med andre ord stor, så lenge det lages løsninger tilpasset den enkelte. Utviklingshemmetes undervisning – III. Når det gjelder videregående skole, spenner erfaringene med utvik- lingshemmete elever over et mye kortere tidsrom. Spesialskolene hadde riktignok videregående avdelinger, og ordningen med opptak på særskilte vilkår har eksistert lenge. At alle fikk rett til videre- gående opplæring er imidlertid nyere. Den kom med den såkalte Reform 94. Denne ga rett til videregående opplæring, og at elever med behov for særskilt tilrettelagt opplæring kunne søke om inntil to år ut over dette. En har heller plikt til videregående opplæ- ring. Fylkeskommunene er ansvarlig for videregående opplæring. Så vidt jeg vet er det ikke gjennomført noen nyere undersøkelse av utviklingshemmete i videregående skole. inngår imidlertid i generelle undersøkelser (blant annet Markussen, f eks 2000). De publiserte data derfra forteller imidlertid ikke hvor mange som ikke benytter retten, hvor mange som søker ekstra år og hva innvilgelsesprosenten er. Undersøkelsene tyder imidlertid på at utviklingshemmete skiller seg klart ut fra andre kategorier av elever med særskilt tilrettelagt undervisning; de går mye oftere i segregerte grupper. Rundt 60 prosent av de som defineres som å ha generelle eller sammensatte lærevansker er i segregerte grupper, mens rundt 90 prosent av som utviklingshemmet er i slike grupper. tiltakene for utviklingshemmete i videregående skole har gjerne form av såkalte 4-grupper og 8-grupper. er små klasser på en vanlig videregående skole, og der tallene henviser til størrel- sen på gruppa (omtrentlig). Går en tilbake til 1994–95 fins det noe data spesielt om utvik- lingshemmete. En må ta forbehold om at de er utgått på dato, men bildet de gir er i alle fall følgende (Kilder: NFPU 1996; Sitter 1994)3: De aller fleste i aktuell aldersgruppe går i videregående skole. Kun 3 prosent i NFPUs undersøkelse gjør ikke det. Vi har ikke oversikt over hvor mange som går flere enn . Det viser seg videre at det store flertallet går i klasser som kun er for utviklings- hemmete. 11 prosent gjør ikke det (NFPU 1996). Det store fler- tallet går i firergrupper () eller åttergrupper (). NFPUs undersøkelse forteller ikke om disse gruppene er på en spesialskole eller på en vanlig videregående skole. Ut fra Sitters (1994) data kan en imidlertid anta at størstedelen går på vanlige videregående sko- ler. Hun oppgir at 77 prosent går i spesialklasser på vanlige skoler, 12 prosent på spesialskoler og 7 prosent med tilknytning til en vanlig . Mønsteret er med andre ord ganske ensartet, og gra- den av integrering/inkludering begrenset. Idealer og praktisk virkelighet I står idealene om integrering høyt. Det legges større vekt på den administrative siden enn i , men også idealet om en skole for alle forstått som integrering og inkludering av elever står 3 NFPU 1996, postal spørreundersøkelse, N=965 hvorav 151 i videregående skoles alder, informasjonen som gjengis her er ikke fra publikasjonen, men datafilen; Sitter 1994, intervju med spørreskjema, N=202 hvorav 69 i videregående skoles alder Det synes også å være betydelig lydhørhet hos sen- trale myndigheter overfor den kritikken NFU (Norsk Forbund for Utviklingshemmede) har reist omkring praksis, blant annet knyttet til forsterkete skoler (vanlige skoler der alle utvik- lingshemmete i en kommune samles) og at elever går på en annen skole enn den de sogner til. Det å gå på hjemmeskolen ble innført som en rettighet ved siste revisjon av utdanningslovgiv- ningen. Om den ideologiske og politiske støtten til prinsippet er sterk, kan en neppe si det samme om forståelsen av hva idealene vil inne- bære. Mye forskning om spesialundervisning i norsk skole peker på tendensen til å trekke slik undervisning bort fra annen undervis- ning. Det er riktignok i hovedsak elever med utviklingshemming eller med alvorlige atferdsproblemer, samt døve, som havner i egne klasser eller skoler. For andre elever med spesialpedagogisk hjelp, handler det mer om hvordan hjelpen gis. Det typiske er at det organiseres som egne timer utenfor klassen og uavhengig av klas- sens undervisning (jf , Tøssebro og Dalen (red) 1999, kapittel 6, 7 og 9). Det kan således synes som om integreringen av spe- sialundervisningen får en form som minimaliserer konsekvensene for skolens vante arbeidsformer og for spesialpedagogenes didak- tikk. Selv om det stadig pågår en pedagogisk og organisatorisk for- nying av skolen, synes en ikke å ha tatt inn over seg en forståelse av inkludering som primært et program for endring av skolen; et pro- gram for å skape en skole som gir rom for alle. På sett og vis kan en se dette som et resultat av at skolen overfor store og motstridende krav. Den skal være en skole for alle; en inkluderende skole. Den skal også stimulere til faglige presta- sjoner, og den skal belønne slike. Når en kommer opp i høyere klassetrinn skal også skolen sortere elever etter prestasjoner, først ved karakterer og senere ved inntak til høyere utdanning. Skolen blir derfor også et konkurransesamfunn. Å balansere slike hensyn, særlig når det også er press på ressursene, er ingen lett utfordring. Og per ser det ut til at en velger delvis utslusing av spesial- undervisningen som løsning – som vei ut av et dilemma eller kryss- press. Det får som konsekvens at undervisning av utviklingshem- mete i stor grad forgår i egne klasser eller grupper, spesielt etter at de når 11–alderen. Utslusingen fra vanlige klasser kan trolig tolkes på ulike måter, men selve mønsteret har en form som gjør det fristende å se det som tilpasninger til en praktisk hverdag. men med størrelsen på stedet; mer integrering på mindre steder. På et større sted er det selvsagt lettere å lage egne klasser enn på et lite sted med lite elevgrunnlag. På det lille stedet vil en derfor av prak- tiske grunner være fristet til å strekke seg lenger for å integrere alle elever.