sou · GRB315d2 · 2004-01-01 00:00:00 — [] a more interactive and pragmatic explanation of text apprehension whereby meaning is contingent on the interaction between the readers prior knowledge, the institutional setting within which the reading task is situated, the teacher who teaches the text and the distinctive features of the textbook per se. Medveten om bristerna i all slags klassificering skall jag i det följande ändå försöka avgränsa olika texters syften, utformning och text-typer i relation till de kommunikativa sammanhang de ingår i.147 Det som är gemensamt för de olika kategorierna nedan – första, andra respektive tredje ordningens artefakter – är att de på olika sätt medierar vår kunskap om världen och därmed skapar olika slags förutsättningar för vårt sätt att läsa och uppfatta olika texter. Första ordningens artefakter – föremål av bearbetat råmaterial Till denna kategori kommer jag att föra sådana föremål som plockats, huggits ut, grävts fram etc. ur naturen och som bearbetats och klassificerats. T.ex. herbarier med torkade växter ordnade efter sexualsystem, mineraler ordnade efter ålder, tillkomst eller fyndort eller skelett och uppstoppade djur. Första ordningens artefakter baseras på vårt sätt att göra distinktioner och klassificera vår omvärld.148 Klassificeringen som sådan tillhör dock tredje ord- 145Ledin, P. (1996). 146Luke, C. et.al. (1989, s. 258). 147Att klassificera är naturligtvis ingen oskyldig affär. Varje klassificering synliggör något och döljer något annat. Se t.ex. (1987). (1997) kritiserar den texttypologi som Grepstad (1997a) lanserar. Grepstad (1997b) försöker sedan bemöta denna kritik. I min klassificering här finns t.ex. ingen kategori som berör den enskilde läsarens smak av den lästa texten. 148 sexualsystem bygger på yttre likheter och skillnader. Gen-analyser har medfört delvis andra indelningar, då man här fokuserar inre likheter och skillnader. ningens artefakt (se nedan). En klassificering kan dessutom ha olika funktioner i en skolkontext respektive i en forsknings- kontext. Andra ordningens artefakter – redskap, modeller och rum Denna indelning bygger på funktion. Hit förs dels redskap av olika slag som mikroskop, stjärnkikare, radar, ekolod, räknesticka, mini- räknare, böcker och datorer; dels rum som laboratorier, klassrum, kyrksalar, teaterlokaler, konsertsalar, planetarier och museér149; dels modeller som kan illustrera sådant som kroppens olika delar, molekylernas uppbyggnad, planeternas inbördes ordning och rörel- ser, historiska miljöer men också modeller över olika dynamiska processer.150 En och samma användning kan ändras : böcker läser man i men man kan också användas dem till att pallra upp en projektor på, en kyrksal eller en järnvägsstation kan bli en utställ- ningshall, ett bageri eller ett fängelse kan bli till hotell, skolsalar kan byggas om till lägenheter osv. Jag vill därför skilja mellan ursprungsfunktion och adderad funktion.151 Till pedagogiska arte- fakter vill jag föra t.ex. skolbyggnader och skolsalar och modeller framtagna för undervisningsbruk. klassificeringarna fungerar, beroende på syftet med dem. Det kan dock innebära att en och samma växt kan föras in under olika arter eller familjer. 149Modern arkitekturteori ger fascinerande exempel på platsens fenomenologi, den rumsliga strukturens betydelse för att underlätta/försvåra vissa handlingar, rörelser och flöden osv. Se tidskriften temanummer om Arkitekturteorier (1999). 150Modellering är centralt i olika sammanhang. Med hjälp av process-modellering försöker vi beräkna utfall och konsekvenser av olika slags händelser (som i meterologiska förutsägelser) eller handlingar (som konsekvenserna av jakt på utrotningshotade djurarter eller ränte- nivåer). (1997) ger exempel på användning av dynamisk modellering i skolundervisning. 151Det är inte alltid självklart vad ursprungsfunktionen har varit. Inom tillämpad arkeologi försöker man förstå hur olika föremål har använts. En yxa kan ha varit ett bruksföremål men också ett kultföremål, en miniatyr av en människa kan ha varit en docka men också ett totem osv. Tredje ordningens artefakter – vetenskapliga, pedagogiska och ideologiska texter Denna kategori omfattar en institutionellt bestämd text, en inne- hållslig/kommunikativ genre som gestaltats via, men inte är detsamma som, en fysisk artefakt av andra ordningen152. Det kan då röra sig om tal (live eller på vaxrulle, ljudband etc.) tal och/eller rörelse (på film, video, CD, dvd etc.; jfr rörelse utan tal som gymnastik153 och dans), skriven text (på sten, papyrusrulle, pergament, papper eller datorskärm osv. ), bild (på papper, duk, plast, väggar och tak, dator- skärm, film etc.) samt föremål som pedagogiska leksaker och Montessori-material. Text förstås som tolkningsbara, menings- fulla gestaltningar.154 Själva gestaltningen bidrar till att forma inne- hållet.155 En och samma text blir därför inte samma text i ett föredrag, i en lärobok och i ett animerat datorprogram.156 En pedagogisk text ses här som en särskild kommunikativ genre: dels Pedagogisk Text Typ I (PTT-I) som är tillkommen inom ramen för en utbildningsinstitution, dels Pedagogisk Text Typ II (PTT-II) som är inriktad på upplysning/lärande i ett vidare sammanhang. En Pedagogisk Text Typ I (PTT-I) är primärt skapad för avgränsade, väldefinierade och kontrollerade undervisnings- och lärandesituationer. En pedagogisk text i denna kategori kan därmed omfatta både texter producerade för studerande och texter producerade av studerande i en undervisnings-situation. En Pedagogisk Text Typ II (PTT-II) är primärt skapad för lärande i sådana institutionella sammanhang som inte är explicit avgränsande och kontrollerande.157 Gränserna mellan de olika kategorierna är visserligen inte knivskarpa, men om vi nöjer oss med (det kallade) familjelikheter kan en tillräcklig 152Jfr (2001) definition av design (s. 26 ovan): Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation [] But design is still separate from the actual material production []. 153Se t.ex. Meckbachs & avhandling (u.u) om gymnastik som rörelse-ideal. 154Det är frestande att tillägga intentionella gestaltningar, dvs. För det mesta rör det sig nog också om intentionella texter, men alltsedan och förefaller det rimligt att också betrakta icke-intentionella yttringarna som tolkningsbara och meningsfulla enheter. 155Inte bara i den enkla meningen att är indelad i 24 kapitel eller sånger beroende på att den rymdes på 24 papyrusrullar, utan också i den meningen att formen påverkar den möjliga interaktionen mellan text och läsare/lyssnare samt att själva kommunikations- situationen möjliggör olika slags responser och handlingar. 156Även om denotationen – det utpekade – refererar till samma företeelse så blir konnotationerna – de olika associationerna – olika. För en djupare analys av relationen form-innehåll, se t.ex. (1998, 2002). 157Detta innebär att jag härmed utvecklar och delvis förändrar begreppsapparaten från (1988). grad av precision uppnås. Följande översikt kan, menar jag, till- räckligt väl illustrera skillnaderna mellan de olika slags texter vi här avgränsar: Klassificering av institutionellt avgränsade texter och till en definierad /kursbok, CD-rom, reklam, läroplan, B.Sammanhang för vilken texten primärt är producerad och där den används. C.Textens syfte är i den vetenskapliga kontexten att presentera ny kunskap, och denna skall kunna prövas, ifrågasättas och testas av andra forskare. I utbildning skall texten realisera läroplanen och redan känd kunskap. PTT I förmedlar det allmänt accepterade och det är förståelsen av texten som prövas. Denna text har även en klart fostrande och normerande roll, något som dock vanligen är dolt. På arenor där man använder andra slags pedagogiska texter (PTT II) är syftet främst att informera, även om vissa fostrande inslag förekommer även här. Vad gäller utpräglat ideologiska texter som läroplaner, propaganda eller reklam etc. är syftet att påverka och koppla budskapet/produkten till en handlingsbenägen- het som att bete sig på ett visst sätt (t.ex. följa vissa påbud), att rösta eller köpa en viss produkt. I den vetenskapliga kontexten är texten baserad på forskningsfronten och förutsätter en insatt läsare. I utbildningskontexten är texten nivågrupperad efter tänkta tidigare kunskaper (vilket bestäms av läro- planer/kursplaner) och efter läsarens tänkta förmåga att läsa texten.161 PTT II 158Både eleven och läraren är beroende av skolans kontrollsystem. 159Som husliga handböcker (Mårdsjö, 1998). 160Som soldathandböcker (Wendt, 1998). 161Dels är elever grupperade efter ålder, dels efter olika slags kategorier rörande funktions- hinder. respektive idelogiska texter kan dels vara utformade för att passa mannen på gatan och blir därför ofta ganska torftiga, eller så är de specialdesignade för vissa grupper.162 E.Exempel på text-typer. Den institutionella avgränsningen utgör här en grund. Institutioner producerar dels synliga och externt riktade texter: 1) dokument med explicita målformuleringar; 2) pedagogiska texter som informa- tionsmaterial eller instruktioner samt 3) utvärderingsrapporter och vetenskapliga rapporter. Härutöver finns det dolt, internt material som: 4) sammanträdes- och beslutsprotokoll och, i förekommande fall, 5) analysprotokoll av enskilda klienters/kunders/elevers m.fl. problem och behov, skrivningsresultat m.m. Sammantaget ger dessa olika skriftliga dokumentationer en bild av institutionernas omvärldsuppfattning, handlingsstrategier, ansvarsområden och aktionsradier. Som iakttog i sina studier av Trobrianderna163 är det inte ovanligt att man i en kultur säger en sak (kollektiv självförståelse) men gör något annat. I diskrepansen mellan måldokument och informationsmaterial (som mellan läro- plan164 och läromedel) finns ett utrymme för en kritisk förståelse av institutionernas verksamheter.165 Man kan förstå texter som delar av en ständigt pågående dialog mellan såväl text och (redan skriven) text som mellan skribent och läsare.166 En pedagogisk text ingår i ett flertal dialogiska relationer: t.ex. med läroplaner och ämnestraditioner, med lärare och elever, med skolpolitiker, provkonstruktörer och utvärderare. Inte alla dessa dialogiska relationer behöver vara medvetna. Dialogen förs inom ramen för traditionen. Men om denna blir medveten finns också möjlighet till personligt ställningstagande och nya, gräns- överskridande texter. 162Svårigheterna med detta visas t.ex. i valaffischer, som ofta blir tämligen intetsägande. Vad gäller reklam i t.ex. TV är denna ofta baserad på föreställningar om olika tittargruppers vanor och programval. 163Malinowski, B. (1922). 164Läroplan uppfattas vanligen som det skrivna läroplansdokumentet. Man kan tala om läroplan (curriculum) i en vidare mening: 1) det medvetna tänkandet bakom vissa mål och avsikter, 2) de villkor som är fördolda men ändå påverkar mål och avsikter; 3) de institutionella ramar som på olika sätt avgränsar eller möjliggör vissa handlingar (se. t.ex. 1978; 1979); men även i bemärkelsen d) resultatet av skolarbetet. 165Relationen läroplan-lärobok är också ett exempel på en relation mellan elit och massa. den synvinkeln är läroboken som ett modernt fenomen lika intressant att studera som t.ex. antikens retoriska tal. Jfr Ober (1989). 166 Bakhtin (1988). Synen på lärande har genomgått en så stark förändring att man kan tala om en pedagogikens kopernikanska revolution: från lärar- styrd, instruerande, nivågrupperad och bedömning av avgränsade färdigheter till lärande-centrerad, undersökande, interaktiv, sam- verkande, heterogen undervisning som bedöms efter förmåga att lösa problem. Inlärning, utveckling och minne Sättet att se på inlärning/lärande har växlat . Skinners167 teori om beteendepåverkan ( stimulus-respons), vilken bl.a. omfattade förstärkning resp. utsläckning av beteende, kom att få ett oerhört genomslag . Denna behaviorism utmanades sedan av ett helt annat tänkande där den inre, kognitiva utvecklingen snarare än det yttre beteendet ställdes i fokus. , från början biolog men senare psykolog med intresse också för sociologiska frågeställningar, studerade barns tänkande och dras utveckling. Han konstaterade, via laboratorie- försök, att barn i och med stigande ålder förmådde tänka alltmer abstrakt. Han lanserade en teori om barns kognitiva utveckling genom olika stadier, och begrepp som adaptation och assimilation i barnets successiva anpassning till och förståelse av sin omgivning. Piagets kognitiva psykologi har sedermera fått beteckningen konstruktivism169 Kognitivt orienterad inlärnings- forskning har därefter fokuserats kring några huvudteman: schema-theory med inriktning mot förförståelse och förvänt- ningar i form av scheman om hur saker och ting/händelser brukar vara; dual processing theory med inriktning mot verbala och visuella coding mechanisms och hur integrering av intryck sker i informationsprocessen; samt cognitive load theory med inriktning mot perception, uppmärksamhet och mening och individers olika kapaciteter att lära sig något. Dessa individ-orienterade ansatser har utmanats av teorier om lärande som är baserade i föreställningar om den sociala inter- 167Skinner (1965). 168Piaget (1980, 1999). 169I är forskare som och (med inriktning mot intentionellt lärande), men kanske framförallt , inspirerade av Piaget. aktionens betydelse för lärandet.170 Psykologen , som introducerade Piaget på ryska, kom att betona språk och lärande som sociala (inter-personella) aktiviteter snarare än som indi- viduella (intra-personella) utvecklingssteg. Bl.a. såg han språket som den viktigaste medierande artefakten mellan individen och omgivningen, och han betecknade individens utvecklings- möjligheter med termen proximal utvecklingszon. Denna zon bestäms av skillnaden mellan individens förmåga vid ett visst givet tillfälle och den förmåga hon kan uppvisa med hjälp av stöd från t.ex. handledare. Detta socialt orienterade tänkande har fått beteckningen social konstruktionism.171 Forskare som inspirerats av har, förutom språket, även betonat den betydelse som olika slags redskap har för vår inter- aktion med omvärlden.172 Lärande ses här som en social process, vilken förutsätter interaktion och kommunikation med andra med hjälp av mer eller mindre sofistikerade redskap. Människans historia kan ur detta perspektiv förstås som en process för att kon- struera och behärska allt mer komplexa artefakter. Lärande disku- teras här i termer av mastery och appropriering. Det först- nämnda syftar på att individen lär sig att hantera olika uppgifter i olika situationer, det sistnämnda att hon införlivar dessa kunskaper och integrerar dem i sin person. Dessa korta randanmärkningar ger vid handen att sättet att tänka kring inlärning har förändrats från beteendemodifikation, via en syn på en kombination av inre utveckling och anpassning till omvärlden, till den sociala miljöns och språkets betydelse. Traditionell minnesforskning, som bl.a. har fokuserat individens arbetsminne, närminne och långtidsminne, har på motsvarande vis kompletterats med forskning kring det kollektiva minnet och de olika sociala artefakternas betydelse.173 Det ovan sagda betyder emellertid inte att allt äldre tänkande om inlärning kan, eller skall, förkastats. Beteendemodifikation t.ex. fungerar bra i vissa terapeutiska situationer, som i behandlingen av spindelskräck, klaustrofobi, ätstörningar och i uppbyggandet av dagliga rutiner för autistiska barn. Men som överordnad föreställ- ning om lärande i, alternativt utanför, skolan fungerar behavi- orismen inte längre. 170Jfr (1934/1977), (1987), (2000). 171Se också Wertsch (1985) och Säljö (2001). 172Engeström (1990), Werstch (1998), Säljö 2001). Jfr Polanyi (1958/1974). 173Halbwachs (1950), (1998). Ytterligare ett sätt att tänka kring lärande fokuserar lärstilar. Seagal & Horne174 särskiljer tre principer: den mentala, den emotio- nella och den fysiska. Den förstnämnda syftar på människor som vill arbeta själva, som vill läsa och tänka i lugn och ro. Tyngd- punkten ligger i begrepp, strukturer och idéer. Den andra principen rör dem som tänker associativt, som vill ha social kontakt och prata för att kunna lösa problem. Denna är inriktad mot samband och organisation. Den sistnämnda handlar om en fysisk göra- orientering, om att konstruera något för att förstå. Denna är alltså inriktad mot handling och genomförande. Dessa principer finns inte renodlade men kan dominera i de nio möjliga kombina- tionerna, som mental-fysisk, emotionell-fysisk etc. Konse- kvenserna av detta tänkande vad gäller pedagogiska texter blir då att olika sorters texter måste produceras för att kunna passa indivi- der med olika lärstilar. används således i allt mindre grad metaforer som över- föring, ytinlärning175 och lära sig som ett rinnande vatten. Istäl- let används situerat lärande, djupinlärning och kunskap-i-hand- ling som metaforer. I relation till läromedel betyder detta att man numera försöker gå, från enkla instruktionsprogram till mer komplexa lärprogram, från självinstruerande studiematerial till interaktiva material och från t.ex. språklaboratorier till reella kom- munikativa situationer. Ämnesdidaktiken har framställts som ämnet plus dess tillämpning i olika undervisningssituationer för elever i olika åldrar, alltså som någon slags teknisk anpassning till givna spel- regler. Problemet med detta synsätt är att ämnet, skolämnet, tas för givet, som en blåkopia på universitetsdisciplinerna. Men utvecklades universitetsdisciplinerna i en annan riktning än skolämnena, och skolämnena tappade sin forsknings- mässiga anknytning. Det finns många kunskapsområden (biofysik, biokemi, sociologi, socialantropologi, arkeologi, etnologi/etnografi, film m.m.) som inte har någon motsvarande hemvist i skolan. 174Seagal & Horne (1997). 175I startade ett forskningsprogram som kom att benämnas fenomenografi med fokusering på individens omvärldsuppfattning. Bl.a. introducerade man begrepp som ytinlärning och djupinlärning. Se vidare m.fl. (1988). Varje elev skall få de nödvändiga kunskapsmässiga grunderna i skolan – men vilka är de nödvändiga grunderna? Handlar t.ex. naturvetenskap om de riktiga förklaringarna, den vetenskapliga strukturen, skicklighet i problemlösning eller förståelse av vardagen? Vilka av dessa emfaser ses som riktiga, lämpliga eller nödvändiga?176 Bör skönlitterära texter på motsvarande sätt läsas som exempel på grammatiska, retoriska eller genremässiga konstruktioner, som kanoniska stora texter, som en avbild av – eller föreställning om – verkligheten; eller som en möjlighet för barnet/tonåringen att förstå sig själv?177 Ett skolämne står inte självklart nära elevens värld. är avståndet så stort att ämne och elev inte hakar i vandra. Hur kan då ämnet bli levande och närvarande istället för frånvarande? Svaren på dessa frågor står inte att finna i själva ämnet men de måste relateras till ämnet (dess kunskapsområde, begrepp och metoder) för att bli didaktiskt relevanta. Många elever tycks i skolan lära sig att bli ointresserade av natur- vetenskapliga ämnen och matematik, som dessa områden (rätt eller fel) utpekas som väsentliga för nationens (ja alla nationers!) Alltfler elever väljer dessutom av studie- taktiska skäl bort språk som franska, tyska, spanska och italienska, som språkkunskaper blir allt viktigare i ett mång- kulturellt och i en internationaliserad värld. Flera ämnen i skolan – som svenska, samhällskunskap, geografi och idrott – består dessutom av ett konglomerat av sinsemellan mycket olika universitetsdiscipliner. Dessa ämnen tenderar att framstå som fragmentariska men också som slutna i sig själva. Vi kan fråga oss om skol-ämnena i det senmoderna samhället är i kris?178 Liksom didaktiken har fått överge gamla föreställningar om inlärning, behöver olika ämnesföreträdare ifrågasätta sina utgångs- punkter. Förmodligen är det så att också ämnena bäst förstås i relation till den miljö där de framträder. För att ta ett exempel: inom skolämnet fysik har man länge sysslat med det lutande planet. Däremot inte med universums utveckling. 176Se vidare (1995). 177Englund, B. (1997), Aamotsbakken (2002). Se också (2002). 178Se Falkevall & (red; 2002). frågan är densamma: nämligen hur matematisk modellering möjlig- gör en förståelse av olika fenomen. Utgör då det lutande planet ett nödvändigt, grundläggande element i fysikundervisningen, eller kan fysikundervisningen utvecklas och kopplas till elevernas nyfikenhet och till fysikerns problemlösande ansats istället för till vissa givna svar?179 Är det så att skolans fysikundervisning kvarhåller äldre arbetssätt därför att det inte finns andra läroböcker, eller för att lärarna i sin utbildning inte lärt sig att förhålla sig till de pedago- giska texternas stoffurval och förklaringsmodeller? Vad som betraktas som ett ämne är historiskt betingat. Äldre kunskaper kombineras med nya perspektiv, men ingenstans finns det egentligen någon väl genomtänkt argumentation varför just den skolkunskap som återfinns i läroplaner, läroböcker och andra utbildningsmedia utgör exempel på de mest adekvata kunskaperna i vårt samhälle. Låt oss göra ett tankeexperiment. I ett senmodernt land som saknar skola får en grupp specialister i uppgift att skapa ett utbildningssystem. Gruppen arbetar idogt och presenterar så sitt förslag. Efter ett mödosamt tankearbete har gruppen kommit fram till att en ny skola bör bygga kunskapssyn. Sentida kunskapsområden som biokemi, kemisk fysik, film- vetenskap, antropologi och socialpsykologi eller särskilda teoretiska byggen som relativitetsteori, strängteori, kaosteori, psykoanalys, social stratifiering och samhälleliga institutioner bör, menar man, inte förekomma i den nya skolan. Jag tror att många av oss skulle häpna. Det vore som om matematik fortfarande skulle vara detsamma som geometri, språk detsamma som grammatik, religion detsamma som bibliska berättelser och historia detsamma som kungalängder. Men just så tycks skolan (om tillspets- ningen tillåts) vara uppbyggd: kring ämnestraditioner som åter- speglar universitetsämnenas indelning . Många av de kunskapsområden som har utvecklats i mellanrummen och som har blivit till nya discipliner finns inte i skolans värld. Detta ställer givetvis krav på utveckling av såväl kunskapsområden som av de pedagogiska texterna. 179 Se (2002). Nya utmaningar – nya artefakter Jag har i den här genomgången sett behov av utveckling och för- nyelse av Andra ordningens artefakter (som redskap och rumslig gestaltning) och av Tredje ordningens artefakter mot bakgrund av en ny förståelse av lärande och institutionell inramning. Inte minst gäller detta Pedagogiska Texter Typ I. Eleven – och elevens värld – som en tillgång I inledningen diskuterade jag spänningsfältet mellan individens motivation och intresseområden i relation till samhällets krav på medborgarfostran, gemenskap och värdegrund. All obligatorisk utbildning uppvisar ett drag av tvång.180 Historiskt sett har tänkande kring utbildning pendlat mellan å ena sidan samfundets – alternativt statens – ansvar för, och krav på, medborgarnas bildning och å andra sidan individens utvecklingsbehov, lust och intresse.181 I omsorgen om medborgarna är det lätt att se förbi individens livsvärldsperspektiv, att inte ta hans eller hennes erfarenheter, behov eller önskningar på allvar. Skolan har ett särskilt ansvar för att upprätthålla balansen mellan det gemensamma och det individuella. Det sägs att det är först i kontakt med en läsare som en text blir levande. uttryckte relationen mellan text och läsare (med hjälp av Biskop ) på följande vis:182 I remember he wrote that the taste of the apple is neither in the apple itself – the apple cannot taste itself – nor in the mouth of the eater. It requires a contact between them. The same thing happens to a book or to a collection of books, to a library. For what is a book in itself? A book is a physical object in a world of physical objects. It is a set of dead symbols.