sou · GRB335d2 · 2004-01-01 00:00:00 — I løbet af 90erne blev omkring 200 speciallærere uddannet , men det var ikke i stand til at dække behovet, fordi langt de fleste valgte at specialisere sig inden for områderne: tale/sprogvanskeligheder og hørenedsættelser med henblik på en fremtidig funktion som tale/hørepædagog. I 2003 afvikles speciallæreruddannelsen, idet der er udviklet et nyt efter- og videreuddannelsessystem, som for det specialpædago- giske område indebærer to nye uddannelser: en etårig pædagogisk diplomuddannelse i specialpædagogik, som består af en række moduler, hvoraf nogle er obligatoriske, og andre er valgfrie. Uddannelsen sigter mod en praksis som lærer i specialpædagogiske foranstaltninger og ses som en erstatning for den hidtidige speci- allæreruddannelse. Endvidere igangsættes en masteruddannelse i specialpædagogik , hvortil en speciallæreruddannelse, en pædagogisk diplomuddannelse i specialpædagogik eller en anden relevant bacheloruddannelse er adgangsgivende. Masteruddannelsen er etårig og i sit indhold generelt specialpædagogisk, men med mulig- hed for specialisering igennem hele studiet. Uddannelsen sigter mod mere overordnede funktioner inden for det specialpædago- giske område, primært konsulent- og ledelsesfunktioner - og for- ventes desuden at blive adgangsgivende til en forskeruddannelse. Den danske læreruddannelse er normeret til fire år – og kvalifice- rer til at varetage undervisningen i hele folkeskolens forløb (fra 1.- 10. klassetrin). Der er efterhånden udbredt enighed om, at den er mangelfuld, hvad angår specialpædagogisk indhold, set i lyset af, at af skolens samlede budget anvendes til specialundervisning og således må varetages af lærere, som ingen grunduddannelse har på dette felt. Det forhold, at de danske skoleelevers faglige færdighe- der i de komparative internationale undersøgelser i læsning, mate- matik og science ikke anses for tilfredsstillende, på den anden side samtidig krav om, at de kommende lærere, hvad angår skolens fag, må være bedre fagligt funderet. En ændring synes ikke umiddelbart forestående, idet der i løbet af blot det sidste tiår alle- rede har været to læreruddannelsesreformer. Specialundervisning fremover kommer således i vid udstrækning til at påhvile lærere med en almen pædagogisk viden og indsigt. Det kræver en kontinuerlig tæt-på-praksis forankret rådgivning og vej- ledning af de lærere, som gerne vil påtage sig et undervisningsan- svar for disse børn, men som i sagens natur føler sig meget usikre på, om de nu gør det godt nok. Udviklingen af en sådan tæt-på-praksis forankret rådgivning er et centralt omdrejningspunkt i et treårigt kvalitetsudviklingsprojekt i Amt, hvor formålet er at udvikle specialundervisningen i Amt gennem et målrettet og systematisk samarbejde mellem kommuner og amt (Projektbeskrivelse af 18. , s. 1). Kon- kret har projektet et dobbelt formål, dels at opbygge et amtsligt rådgivningstilbud til de kommuner, som ønsker at deltage i et samarbejde herom (konkret drejer det sig om 12 kommuner), dels at kvalitetsudvikle specialundervisningen, så de elever, der modta- ger specialundervisning, opnår en mere kvalificeret undervisning i forhold til deres behov i det lokalmiljø, de kender, og så eleverne derved oplever færre nederlag fagligt og socialt. Projekterne repræsenterer en bred vifte af specialpædagogiske tilbud. Der er således fokus på skolens almindelige støtte/specialcenterundervisning, specialklasseundervisning for børn med specifikke og generelle vanskeligheder samt heldagsklas- setilbud med både den social- og specialpædagogiske dimension som udviklingstema. Endvidere sættes der fokus på den fælles- kommunale forståelse for udviklingen af kommunens specialun- dervisning. Der er i amtet ansat tre projektmedarbejdere til at forestå råd- givning, og supervision i forhold til de nye specialunder- visningstilbud, og det har vist sig at være en helt nødvendig indsats. De nye kommunale specialundervisningsopgaver blev primært overdraget til ganske nye og uerfarne pædagoger og lærere, og for dem har det første år været en kamp for at overleve fra dag til dag, men allerede det andet år har de overskud til at fokusere på det mere grundlæggende og langsigtede, fremgår det af midtvejsevalue- ringen (, 2002). af de involverede lærere og pædagoger fremhæver rådgiverens store betydning for et positivt udfald af denne opstartproces, hvor alt opleves turbulent, som fx: hun har samlet os op, og hun har samlet trådene og hun har givet os mod, gode råd, en snak om alle de problemer, vi står med i det dag- lige, og hjælp til at komme videre, så vi igen kan se lyset. Rådgivningen er praksisforankret, idet der tages udgangspunkt i de problemstillinger, der fremtræder i gruppen/klassen – og retter sig mod hele teamet ud fra en forestilling om, at det er i teamet, at lærerne internt skal forsøge at analysere og løse de konkrete pro- blemstillinger. Den udvikling synes at være godt i gang i de forskellige teams. Hvor der i det første år ofte opstod akut behov for hjælp, er der nu et meget større beredskab: synes jeg, at vi er blevet så rutinerede, at vi kan hjælpe hinanden. Projektmedarbej- deren har lært os at bruge hinanden. Rådgivningens indhold er naturligvis i en vis grad forskelligt, men mange af rådgivningens temaer går alligevel igen i de delpro- jekter, der omhandler specialklassetilbud. Følgende temaer er taget op: N elevbeskrivelser og handleplaner (alle projekter) N årsplaner (flere projekterne) N værdigrundlaget (flere projekter) N teamsamarbejdet (alle projekter) N samarbejdet mellem lærer og pædagog (heldagsklasseprojekter) N elevernes inddragelse i skolens øvrige virksomhed (mere spora- disk) N øget forståelse for de pågældende elever (alle elever) Udover det team, som er omkring klassen, deltager i flere af disse møder den psykolog, som er tilknyttet klassen, eller den skoleleder, som har det pædagogiske ansvar for den pågældende . Arbejdsdelingen er typisk, at den mere proces- og relationsoriente- rede supervision samt udredningen af det enkelte barns vanskelig- heder foretages af psykologen, mens amtets projektmedarbejder primært rådgiver i forhold til udredning af den pædagogiske prak- sis. Hun kan sætte det i perspektiv for os. Hun giver os de værktøj'er. Hun giver os gode råd og feedback på noget af det, vi gør. Hun kan se nogle ting, som vi endnu ikke helt selv kan se. Der er en forestilling i flere af de tolv deltagende kommuner om selv at ansætte en konsulent, som fremover skal varetage den pæda- gogiske rådgivning, men formentlig vil der kun være økonomisk basis for det i de større kommuner. I de mindre kommuner må der i højere grad arbejdes på at tilvejebringe mere tværkommunale løsninger på den mangel på specialpædagogisk erfaring og eksper- tise, der i meget lang tid fremover vil være. På trods af intense bestræbelser i på at realisere skolen for alle er betingelserne langt fra optimale for elever med psykiske udviklingsforstyrrelser, og den hidtidige kommunalisering af den vidtgående specialundervisning synes ikke grundlæggende at ændre det billede. Det gælder også i en vis udstrækning de tolv kommuner, som deltager i kvalitetsudviklingsprojektet i Amt, hvor integra- tion i den lokale skoles virksomhed er en højt prioriteret målsæt- ning. På trods af det indtager flere af de specialklasser, som børn med vidtgående specialundervisningsbehov placeres i, en isoleret position på deres respektive skoler, og det gælder for så vidt både børnene og de pædagoger og lærere, som skal tage vare på deres undervisning. Projektet afsluttes først i 2003, og det skal blive inte- ressant at følge udviklingen på dette område i projektets tredje og sidste år. Det står dog klart, at de ændringer, som må til, er langt mere grundlæggende i deres karakter - og kræver en systemisk indsats, hvor flere arenaer må spille sammen. Det kræver en målrettet handlingsplan, som er udtryk for en prioriteret politik, og som tages alvorligt af alle dens aktører. De niveauer, som det er nødvendigt at inddrage, og som må samvirke, er: N Det samfundsmæssige plan, hvor det handler om at tilvejebringe et lovgrundlag for inklusion samt de nødvendige ressourcer til en kompetenceudvikling. N Det lokalsamfundsmæssige plan, hvor det handler om at analysere den lokale kapacitet, så det bliver klart, hvilke specialpædagogiske opgaver den enkelte kommune selv er i stand til at tage vare på, og hvilke, der må hentes udefrakommende ekspertise til. N Det institutionelle plan, hvor ledelsen har en afgørende rolle. Flere engelske undersøgelser peger således på, at positive idéer til inklu- sion ikke breder sig tilstrækkeligt, med mindre skolelederen tager aktivt og understøttende del i processen. Bl.a. må skoleledelsen formulere en vision om et inkluderende læringsmiljø, som udtryk- ker interesse for - og påtager sig ansvar for alle elevers læringspro- cesser; en institutionsfilosofi, som hele skolen må forpligtes på, idet mangfoldighed og rummelighed aldrig vil blive rigtigt værdsat, hvis det blot bliver en mindre parentes i skolens virksomhed. N Den enkelte , hvor opgaven for lærerne består i at differenti- ere undervisningen i forhold til mål, indhold, arbejdsformer og tid. Samtidig må den sociale dimension indflettes i den skolefaglige ramme, så der udvikles en klasserumskultur, præget af tolerance, respekt for og anerkendelse af hinandens forskelligheder. I den sammenhæng må der tillige fokuseres på, hvordan man i klassen kan støtte og hjælpe hinanden på naturlige måder - og give den enkelte mulighed for at yde sit bidrag til fællesskabets udviklings- muligheder. Ansvaret for at understøtte sådanne konstruktive ud- viklingsforløb, hvor udgangspunktet er accept af det enkelte barn, og konsekvensen bliver synlighed og aktiv deltagelse, påhviler lærerne. N Det enkelte barn er også væsentligt at medtænke i denne sammen- hæng, for selvom det først og fremmest handler om at udvikle rummelighed og fleksibilitet i systemet, så er også den enkelte elevs motivation en afgørende drivkraft. I en norsk undersøgelse af elevers oplevelse af skolelivskvalitet peges bl.a. på det at have kontrol over egen skolegang som en væsentlig dimension (Tangen, 1996). Tilsyneladende knyttes både bekymringer og positive for- ventninger til fremtiden til opfattelsen af egne muligheder for at påvirke skolegangen. Det synes således ganske afgørende, hvorvidt man oplever sig som aktør eller brik i sit eget skoleliv. Hvad der karakteriserer folkeskolen , er en stadig mere udbredt fokusering på faglige standarder, som er centralt define- rede. Det skaber i Lærerforening og Kommunernes frygt for en yderligere udskillelse af elever til speci- alundervisningsforanstaltninger. Omvendt er det også problema- tisk, når undervisningen af børn med vidtgående specialundervis- ningsbehov præges af for megen omsorg og for få faglige krav, for ifølge chefkonsulent i (Landsforeningen for Evnesvages Vel), , handler klagerne fra forældrene til den gruppe børn om, at undervisningen er for tilfældig og usyste- matisk - og præget af for meget "hygge" i forhold til psykisk udvik- lingshæmmede børn. Udfordringer til den inkluderende skole At være inkluderet i folkeskolens læringsfællesskab føjer yderligere en dimension til spørgsmålet om skolelivskvalitet, især når det dre- jer sig om et barn med en væsentligt nedsat funktionsevnenedsæt- telse. integrerede elevers erfaringer har handlet om social isolation og ensomhed, hvilket tyder på, at skolen har haft store vanskeligheder med at lade både den enkeltes lighed og forskellig- hed komme til sin ret. mindst den enkeltes identitet synes truet. Tilstedeværelsen af fire væsensforskellige selvobjekter i indivi- dets omverden synes nødvendig, hvis selvet skal kunne udvikle sig optimalt (, 1998). Disse fire selvobjekter er henholdsvis gensidigt spejlende, betydningsbærende, samhørig- hedsskabende og udfordrende selvobjekter. Børn har således brug for nogle at spejle sig i – og vil være tilbøjelige til at sammenligne sig med de jævnaldrende, de omgås. Her vil en funktionsevnened- sættelse umiddelbart betyde et ugunstigt udgangspunkt, og det kan give sig udslag i en følelse af utilstrækkelighed og føre til et lavt selvværd. Blandt jævnaldrende med lignende funktionsevnened- sættelser vil de kunne få et slags spejlbillede af sig selv og komme til at kende sig selv bedre. De vil kunne blive sikrere på, hvem de er, hvad de kan, og hvad de ønsker. At tilhøre "to verdener" har posi- tive sider, men indebærer også, at det enkelte barn må forholde sig til dilemmaer om, hvor det hører til, hvem det er, og hvem det bør være, og det har de brug for støtte i forhold til. Skolen må forpligtige sig på den enkelte elevs selvudviklings- proces og støtte op om hans/hendes bestræbelser på at afbalancere de forskellige - og ofte modsigelsesfulde - subjektive og objektive behov, men et af problemerne i en inkluderende skole vil være de manglende spejlingsmuligheder for elever med forskellige former for funktionsevnenedsættelse. Da de "ligeværdige" i mange små lokalsamfund må søges på andre arenaer end lige netop hjemskolen, kræver det et udvidet tvær- kommunalt eller regionalt samarbejde med henblik på at tilbyde børn og unge med særlige behov flere læringsarenaer (camps, week- endkurser etc.), men også interaktive medier kan inddrages som en mulighed for at knytte an til andre unge med lignende problem- stillinger. På tilsvarende vis er der behov for en tværkommunal net- værksorganisering af de lærerteams, som har påtaget sig meget spe- cifikke opgaver på deres hjemskole – med henblik på erfaringsud- veksling og gensidig inspiration med andre i lignende funktioner. Endvidere kræver det, at skole- og fritidstilbuddet til det enkelte barn samtænkes og koordineres med henblik på tilsammen at kunne imødekomme barnets udviklingsbehov. Amtsrådsforeningen (2002). Udviklingstendenser i den vidtgående specialundervisning 2000-2003. , , Finn (1977). Specialpæda- gogik 1 – Almene synspunkter. 2. udgave. : Gyldendals Pædagogiske bibliotek , , (2002). , (1999). Selvpsykologi som tydningshorisont for forståelsen af pædagogiske samspilsrelationers psykodyna- miske dimensioner. I: K. , E. Axel, C. J. Mammen (red. ), Virksomhed – læring – viden. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. , (1989). § 19 stk. : Forlaget Skolepsykologi. , (2002). Udvikling af folkeskolens specialundervis- ning. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, nr. : Forlaget Skolepsykologi. Tangen, (1996). Spesialpedagogikk, nr. Tetler, (2000). Den inkluderende skole – fra vision til virke- Bel , (2001), Elever med invandrarbakgrund i sär- skolan: specialpedagogik eller disciplinär makt. , (1998:28), Särskilda elever – Om barn i särskola – bedömningsgrund ställningstaganden och erfarenheter. , (1997), Om skolbarns olikheter. Diskurser kring särskilda behov i skolan – med historiska jämförelsepunkter. , (2002), Hur särskild får man vara där? – Tio kommu- ner svarar på frågor om träningsskolan. , (2003), Hur ser det ut i träningsskolan? Bilder – Frågor och Svar från fem träningsskolor i tre kommuner. , (1996), Integrering – bevarad normal varia- tion i olikheter. Boken om integrering. Falkeby, (2002), Folkhögskolan som integrerande miljö för elever med intellektuella funktionshinder. , m.fl. (2002), Delaktighetshäftet. Ännu ej utgivet. Gruffman Gejel, (2002), Särskolan i . Grünewald, (1994), Medicinska omsorgsboken. , (2001), Inifrån utanförskapet. Om att vara annorlunda och delaktig. , , (2002), Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. , m.fl. (2000), Om alla är lika skulle det inte vara lika roligt – Att bygga en skola – Samverkan mellan särskola och grundskola. Hahne , (2001), Intagningskriterier till gymnasie- särskolan i . Projektarbete vid Arbetslivsinstitutets Företagsläkarutbildning /2001. (2002), Stärk elevens rättigheter – En jämförande studie om rätten till stöd i skolan. , (1998), Pedagogiska dilemma: Specialundervisning. , (2001), Den inkluderende skolen som utfordring. En artikel, . , , (1985, 1986, 1987, 1994), Integration i förskolan. , (2000), Funktionshindrade och folkhögskola. , (1996), Redovisning av Konsekvenserna av det ändrade huvudmannaskapet för särskolan och särvux samt Obli- gatoriska särskolans uppdelning i grundsärskola och träningsskola. , , (1991), Integrering av särskoleele- ver i . Hur fungerar det? Jörlén, (2002), Specialpedagogik C-uppsats. Insläppt ; de utvecklingsstördas bildningsresa. Karlsudd, (1999), Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. Karlsudd, (2002), Tillsammans: Integreringens möjligheter och villkor – Erfarenheter från ett projekt där mötet mellan särskola och grundskola fokuseras. Rapport , 2001:1. , (1998), Enkätundersökning till Folkhögskolor med långa kurser för personer med utvecklingsstörning /1997. Nirje, (1969), Normaliseringsprincipen och dess innebörd för omsorgerna om de psykiskt utvecklingsstörda. (1968), Hjälpskola och särskola i . (1991), Education for all? A perspective on an inclusive , , (1996), Boken om integrering. , (1996), Integration – ett entydigt begrepp med många innebörder. Boken om integrering. , (2000), Den stora utmaningen: Ett synsätt – för 2000-talet. , (2002), Integreringens praktik och teori. Artikel skriven för . , (2002), Division for , , . Rapport pre- senterad vid en särskolekonferens på . (1996), Students with special educational needs: artefacts of the traditional curriculum. , , (1993). Utvärdering genom uppföljning av elever. VIII: Svagbegåvades inträde på arbetsmarknaden. En uppföljningsstudie till av svagbegåvade elever i vanlig skola. , m.fl. (1997), Forskare om utvecklingsstörning perspektiv – kunskaper – utmaningar. Söder, (1979), Skolmiljö och integrering: En empirisk studie av särskolans integrering i olika skolmiljöer. , Sociolo- giska institutionen. Söder, (1981b), , vårdideologi och integre- ring. Sociologiska perspektiv på omsorger om utvecklingsstörda. Tetler, (2002), Organisering av undervisningen av börn med psykiske utviklingsforstyrelser – når vi i ikke har en saerlig skoleform, men dog specialskoler och specialklasser? , (1996), Perspektiv på handikapp. Studentlittera- tur, . , (1998), I gränslandet mellan grundskola och sär- skola – intervjuer med föräldrar till barn som blivit individuellt integrerade. , (2000), Normalisering och kategorisering – om handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för perso- ner med utvecklingsstörning. , (2003), Synen på avvikande barn och på sär- skolan . Artikel skriven för . Tössebro, (2002), Utviklingshemmet i norsk skole. Artikel skri- ven för . , (2001), Åsbackaskolan och . En analys av orsakerna till att elevantalet på skolan ökar. Ds 2002:66, Stöd till vuxnas lärande – Förslag till lag. PM U 2003/532/G, Ökade möjligheter för elever i gymnasieskolan att följa undervisningen på ett programinriktat individuellt program. Proposition (1985/86:10), Om ny skollag m.m. Proposition (1990/91:18), Om ansvaret för skolan. Proposition (1990/91:115), Om vissa skolfrågor. Proposition (1990/91:85), Växa med kunskaper – om gymnasiesko- lan och vuxenutbildningen. Proposition (1990/91:85,) Växa med kunskaper – om gymnasiesko- lan och vuxenutbildningen. Proposition (1991/92:94), Om ändrat huvudmannaskap för särskola och särvux m.m. Proposition (1992/93:159), Om stöd och service till vissa funktionshindrade. Proposition (1992/93:231), Valfrihet i skolan. Proposition (1992/93:250), Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Proposition (1994/95:212), Ökat föräldrainflytande över utveck- lingsstörda barns skolgång: en försöksverksamhet. Proposition (1997/98:115), Folkbildning. Proposition (1999/2000:135), En förnyad lärarutbildning. Proposition (2000/2001:72), Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen. protokoll 1934, prop. SOU 1980:34, Handikappad, integrerad, normaliserad, utvärderad. SOU 1981:26, Omsorger om vissa handikappade. SOU 1991:30, Särskolan – en primärkommunal skola. , Allmänna Förlaget. SOU 1996:167, Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funk- tionshinder. SOU 1998:66, FUNKIS – funktionshindrade elever i . SOU 1999:39, Vuxenutbildning för alla? – andra året med . SOU 199:63, Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling. SOU 2002:106, Visstidsutbildning vid statliga resurscenter. SOU 2002:120, Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. SOU 2002:121, Skollag för kvalitet och likvärdighet. (1994), Särskolan i kommunen. (1994), Särskoleelevers integrering. (1994), Bilaga, Särskoleelevernas integrering. (1996), Kvalitet i särskolan samt planerade insatser och prioriteringar. (1996), En utvärdering av särskolan. (1996), En utvärdering av särvux. (1997), Lärare i särskolan. (1998), Dnr 1998h. (1999a), Uppföljning och utvärdering av försöksverksam- heten med ökat föräldrainflytande över val av skolform för utveck- lingsstörda barn. (1999b), Kvalitet i särskolan samt planerade insatser och prioriteringar. (2000a), Hur särskild får man vara? En analys av elev- ökningen i särskolan. (2000b), Barnomsorg och skola i siffror 2000. Del 2, Rapport. (2001a), Kvalitet i särskolan – en fråga om värderingar. Regeringsuppdrag om särskolan. (2001) – Elevens framgång – skolans ansvar. (2001b), Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan. Med allmänna råd (SKOLFS 2001:23) och kommentarer. (2001c), Barnomsorg, skola och vuxenutbildning, Jämfö- relsetal för huvudmän. (2002), I särskola eller grundskola - Integrering Kvalitet Föräldrainflytande. (2002), Handlingsplan för arbete med de handikappoli- tiska målen inom skolsektorn för åren 2002–2010. Affärsplan Salbohedsskolan 2002. Folkhögskolornas informationstjänst 2002, Folkhögskolor 2002/2003. Folkhögskolornas informationstjänst 2002, Folkhögskolornas som- for Development in Special Needs Education (1998), Provisions for Pupils with Special Educational Needs – Trends in 14 European Countries. 2001, Vad kostar det i din Kommun? (1999), Inclusive Education at Work – Students with Disabilities in Mainstream Schools. Minnesanteckningar från studiebesök vid . (), . Minnesanteckningar från studiebesök i (2002), . Minnesanteckningar från studiebesök i (), .