sou · GRB315d2 · 2004-01-01 00:00:00 — har doxa och doxologi omvärderats (jfr 1998; 2002). 60Gadamer (1979; 248 resp. 30). 61Det tog dock för ingenjörsvetenskaperna att bli accepterade i den akademiska världen. kombinerar tekniska högskolor på ett framgångsrikt vis techne med logos. 62Medicin, ekonomi och juridik är exempel på andra discipliner som är baserade både i ratio och doxa. I sin bok om kommunikativt handlande skiljer han mellan olika slags handlingslogiker:63 teleologiskt handlande: målorienterat handlande gentemot en objektiv värld normativt handlande: som refererar till värden och normer i en social värld dramaturgiskt handlande: en värld av känslor och önskningar som den handlande har unik tillgång till kommunikativt handlande: en samordning av de tre ovan- stående. Om vi ser meningsfullt, kommunikativt handlande i skolan som något som skall inbegripa både sakpåståenden, värdeomdömen och normer samt känslor och önskningar får detta naturligtvis konse- kvenser för hur skolans verksamhet organiseras. Förändringen av synen på skolkunskap förändrar också synen på vad en lärobok skall innehålla och hur den skall fungera i en pågående kommuni- kativ process. Läromedel – det vetbaras gräns i skolan? Läromedel fokuserar ett bestämt ämnesmässigt innehåll, de handlar om samhällskunskap, historia, fysik, engelska, musik osv. Läro- medlen erbjuder kategorier och tolkningsmönster, och befäster på så sätt gränserna mellan olika discipliner och kunskapsområden.64 Men läromedel förmedlar även meta-kunskaper, de normerar vad som räknas som kunskap (inte endast i skolans värld). Man kan se olika kunskapsideal: detaljkunskap eller överblickskunskap, veta– kunskap eller göra–kunskap, om det är färdigheter eller den kritiska förståelsen som står i centrum, om kunskaperna sätts in i en kontext där de skall användas för att lösa problem eller ej, om det är vardagskunskapen eller vetenskapligheten som är ideal osv.65 Läromedlen utgör dessutom exempel på en ramfaktor för peda- gogisk praxis och signalerar hur man tänker sig att kunskaps- inhämtning skall gå till (jfr didaktiska ideal ovan). 63Habermas (1984). 64Bernstein, B. (1977) diskuterar bl.a. stark och svag klassificering av ämnen. Han kompletterar denna analys av classification med framing, som utgör den sociala inramningen: stark respektive svag social kontroll. 65Jfr , B.(1987). Se även Askerøi & Høie (1999) som diskuterar läroböckerna roll på yrkeslinjerna. utgör en mötespunkt, ett gränssnitt, mellan skolans och elevernas olika sätt att organisera kunskap, och mellan vetenskapens värld och vardagsvärlden. Är det så att läroboken/läromedlen är det vetbaras gräns i skolan? Nej, inte nödvändigtvis, vilket vi kan lära av såväl historien som av samtida erfarenheter. Det tycks vara så att vi befinner oss i ett övergångs-skede mellan panoptikum-skola och laborato- rie-/parlament-skola, mellan å ena sidan en centraliserad och strikt ämbetsreglerad skola och å andra sidan en decentraliserad och lokalstyrd skola, mellan en traditionell, läroboksbaserad klassrums- undervisning och en på professionella lärarkrafter baserad laborativ och problemlösande undervisning, där man utnyttjar en hel rad olika slags informationskällor. Läromedel i skolan har till uppgift att informera om och skapa förståelse för såväl ämnestraditioner som demokratiska tänkesätt.66 Mycket av textens auktoritet ligger i just skolkontexten, i att texterna används i undervisning och ligger till grund för kunskapsprov. Men i vilka avseenden är texterna själva uppbyggda för trovärdighet och tilltro? Hur mycket av för- fattarröst, kontakt eller argumentation finns i texterna? Och på vilket sätt möter texten läsarens utgångspunkter?67 Pedagogik och didaktik har båda sina rötter i grekisk (t.ex. Isokra- tes) och romersk (t.ex. ) retorik. I centrum för retori- ken stod tal inför senat och domstol samt hyllningstal. Men retori- ken värnade också om fostran till rättrådighet.68 Modern retorik omfattar multimodala medier där text, bild och ljud används. De yttranden som i böcker och tidskrifter, filmer, TV och musikvideos skapar en tolkningsrymd, och som både uttrycker och bidrar till att vidmakthålla ett bestämt spektrum av sociala diskurser, utgör en nutida motsvarighet till antikens talakter. Undervisning handlar inte bara om att skapa inlärningstillfällen, utan också om att skapa tilltro till mer övergripande föreställningar om vad kunskap är, vad 66Ett kritiskt förhållningssätt verkar vara mer utvecklat i ett skolämne som samhällskunskap än ett ämne som fysik. Paradoxalt nog kan samhällsvetenskaperna framstå som mer ideologityngda än naturvetenskaperna, där man hyllar det ständiga prövandet princip. 67Emmott (1999) skiljer mellan vad vi skulle kunna kalla allmänkunskap, ämneskunskap och genrekunskap: general knowledge, knowledge of typical text structures, text-specific knowledge, knowledge of a particular fictional world och knowledge of the style of a particular text. För en lingvistisk analys av förklaringar, se t.ex. Unsworth (2001). 68Se bl.a. i översättning av , B . (1994). som är bra att tro på och hur vi som individer bör samverka med varandra. De undervisningsmetodiska aspekterna kring konsten att före- läsa, tala i grupp, lägga upp undervisning samt författa och mark- nadsföra läromedel har historiska band med retoriken. Men peda- gogiken uppmärksammar härutöver också historiskt och socialt kodifierade tänkesätt om skola, undervisning och institutionell inramning med avseende på makt och kontroll, påverkan och syste- matisk reproduktion av föreställningar om världen (vad som brukar benämnas läroplansteori). Hur bygger man upp sin vältalighet i texter, hur bär man sig åt för att påverka läsaren, väcka hans eller hennes känslor, få honom eller henne att omfatta de argument som man menar är viktiga?69 Och hur står sig sakupplysning gentemot reklamens stil och språk- liga figurer? På vilket sätt uppnår texten eloquentia, den vältalighet som mest effektivt kommunicerar med sin publik? Det finns inom olika typer av informationsgenrer olika normer för bra och dålig kommunikation. Om t.ex. hälsoinformation för- medlas med saklighet som ideal, förmedlas hälsoprodukter med hjälp av reklam, där även känslopåverkan anses relevant. Paradoxen i skolans värld syns vara att som man i skolan kämpar med elevernas motivation och engagemang, använder man sig av läromedel som ofta är uppbyggda kring just enbart fakta-påståen- den. skapas berättelser kring ett skolämne där man sätter in delen i en större helhet.70 I retorikens grundarsenal finns tre aspekter på kommunikation: logos (påverkan med argument), ethos (påverkan genom karaktär och personlighet men även en anpassning till lyssnarens ethos) och pathos (påverkan genom att väcka känslor). För att iscensätta detta måste talet/skriften planeras noga (inventio) och byggas upp kring vissa hållpunkter (dispositio). I talets inledning (exordium) skall man fånga åhörarna, i berättelser (narratio) skall man vara klar och tydlig så att åhörarna tycker sig få alla fakta i sin hand.71 Sedan skall man lägga fram sin sak eller tes (propositio). Huvuddelen av talet handlar därefter om argumentation för tesen, bevis och mot- 69Vi talar här om text i dess vida bemärkelse, dit även retorik inom bildkonst (jfr 1986) kan räknas. Jfr (1994), som använder sig av register-begrepp för att särskilja mellan informerande-, värderande-, förklarande-, övertalande- och strukturerande/meningstilldelande register i läroböcker. 70Mc (1995). ), som i sin kommande lic. uppsats fokuserar berättelser i kemi och deras betydelse för elevernas engagemang och förståelse. 71Johannesson, K. (1990; s. 61). Se även , Ø (1995). bevis och bemötanden av möjliga invändningar (argumentatio). I talets avslutning (peroratio eller conclusio) sammanfattas de vik- tigaste teserna och argumenten (recapitulatio). Med hjälp av t.ex. troper, språkliga figurer som metafor (bild, överförd betydelse), försökte man smycka talet och vända åhörar- nas/läsarens känslor till förmån för sin egen sak. Vältalighet hand- lar kort och gott om effektivitet. tiders psykologisk forsk- ning visar också att t.ex. exemplens makt är stor, och att exemplens emotionella kraft betyder mer än själva antalet exempel. Är då läroböcker effektiva och tar de hänsyn till exemplens emotionella kraft? Det finns sällan någon författare som talar till oss. Snarare möts läsaren av en neutral men auktoritativ röst. Läsa- ren möter inte någon person, ethos är alltså frånvarande. Man kastas mestadels rätt in i kalla fakta. Också pathos är ofta frånvarande. Det har vuxit fram en läroboksstil som visserligen kan beskrivas med hjälp av termer som saklighet och allsidighet, men där texterna endast i ringa utsträckning har relaterat läro- bokens värld till elevernas värld. Om läroboksförfattare har varit passionerade har detta knappast synts i deras skrifter, snarare är det distans som dominerat läromedlen. Även logos-aspekten har varit otillräcklig, med ganska dåligt underbyggd argumenta- tion. har argument för eller emot en tolkning presenterats. Snarare har ett sakpåstående lagts efter ett annat sakpåstående, fasett adderats till fasett och bildat en solfjäder av information.72 Läroböcker har därför inte självklart varit effektiva i sin kommuni- kation. De har huvudsakligen vänt sig till en intresserad läsare med tilltro till skolsystemets roll för den egna fortsatta karriären, och därmed (direkt eller indirekt) till bestämda sociala skikt i samhället. tycks dock en omorientering vara på väg. Dels gäller detta synen på lärobokstexterna och deras utformning, dels gäller detta förändringar i skolan, med nya elevkategorier, ny teknologi och nytt tänkande kring vad en kurs eller ett ämne är. Denna omorientering i synsätt har också påverkat produktionen av (vissa) nya läromedel vad gäller de skrivna texternas och bildillustrationernas utformning (både vad gäller tryckta texter och CD-rom samt medföljande IKT- länkningar). I förlängningen kommer dessa förändringar med stor sannolikhet också att bidra till utvecklingen av nya, kommunikativa 1988, s. 30 f. Design-aspekter blir med andra ord alltmer relevanta även för läroböcker. Att övertyga den okände Informationsmaterial, läroböcker, populärvetenskap etc. vänder sig till en i flera avseenden okänd läsare. Den okände mottagaren – den generaliserade läsaren – skall informeras och övertygas. finns det inga genomsnittliga läsare. Det finns bara individer med en kombination av flera olika personliga och sociala karakteristika, vilka påverkar hur de läser texter och bilder. För läroboksförfattaren finns problemet att utforma ett person- ligt du till en ålders- och utvecklingsdefinierad, men okänd, mottagare. Hur tänker sig informatören/författaren att den generelle läsaren ser ut? Vänder han eller hon sig medvetet till vissa grupper eller till vissa individer?73 Är det rentav så att läroboks- författaren inte vänder sig till en person utan till ett stadium och en specifik undervisningspraxis, eller kanske t.o.m. till en begåv- ningsnivå? I skolans värld gäller skolkunskaper, vilka fortfarande, till stor del, är beroende av läroböcker. Dessa texter tillhör den typ av texter som har kallat lisible, där relationen mellan tecknet och det betecknade är tydligt, etablerad och i någon mening tvingande. Andra texter, som skönlitteratur och filosofi m.fl., kännetecknas av att de är scriptible, det finns inga lätta pas- sager mellan tecken och betecknat.74 Lusten att läsa hänger till stor del samman med att texten inte är självklar, att den måste tolkas. Den okände läsaren måste alltså bjudas in till läsning. Texter som inte har något tolkningsutrymme torde inte skapa något större engagemang. Problemet är att i skolan måste associationsrika och intertextuella symbolsystem bindas till ganska entydiga relationer för att läraren skall kunna bedöma elevens förståelse och kunska- per. Balansgången mellan öppna och slutna texter kan därför bara upprätthållas med individanpassade texter (inte bara vad gäller kunskapsnivå utan också vad gäller kunskapsinriktning). En annan problematisk aspekt att uppmärksamma rör läromed- lens (ibland) totalitära didaktiska ambitioner. 73 På samma vis som lärare främst tycks vända sig till det skikt av eleverna som prestationsmässigt ligger strax över mitten. Se , U. (1972). 74 Barthes, R. (1974). tycks ha en ambition att ge all behövlig information, att vara till- räcklig som den enda behövliga texten, och ger den an- visningar (genom medföljande lärarhandledningar, en text som är dold för eleverna75) för hur lärare i klassrummet skall arbeta med eleverna. Detta förstärks av den läsart som lärare själva tränas i, vilket i sin tur försvårar för eleverna att förstå koden för hur undervisningen är upplagd och vilka mål den skall leda fram till. Nutida läromedel försöker råda bot på detta med hjälp av inledande målformuleringar eller motsvarande. Men ännu har inte någon egentlig elevhandledning sett dagens ljus, och finns inget självklart öppet förhållande till skolans texter (jfr avsnittet om didaktiska ideal ovan).76 Forskning om texter, deras innebörd men också deras sociala bety- delse, har pågått . Främst har det varit De Stora Texterna som stått i blickfånget: och Juridiken, Poesin, Filosofin och Skönlitteraturen. Visst intresse har dock ägnats åt brukstexter, eller sakprosatexter, som politiska pamfletter, journalistik, teknik- information, populärvetenskap, läroböcker och nya genrer som faktaböcker för barn.77 Trots detta kan man konstatera bristerna i forskning om läromedel/läroböcker:78 It is a truism that textbooks are the central tools and the central objects in all modern forms of schooling. The implicit and explicit tasks that they prescribe define the core work of the school. As givens in particular situations, the textbooks that teachers have are the most significant resource for their teaching and often the most significant limiting force they face as they seek to accomplish their purposes. [] Yet, in spite of this centrality of the textbook to the school, and in spite of the persistent attention that has been given to some aspects of the textbooks (e.g. design79, readability, bias), the textbook seen holistically has been until quite recently a nearly invisible component of schooling, at least from the viewpoint of conventional educational research. 75Trotzig, E. (1994), Skjelbred (2002). 76Se dock m.fl. (1995), som är en studerandehandledning för en Liber Hermodskurs. 77Gomez, E. (1991). 78Westbury, I. (1990, s. 1). 79Begreppet design används här i en mycket snäv och avgränsad mening. I många avseenden har Westbury rätt i sin bedömning. Men gläd- jande nog har det bedrivits forskning inom området. Inte minst elektroniska medier har bidragit till ett ökat intresse för läromedelsfrågor. Men mycket kvarstår att utveckla vad gäller en mer sammanhållen forskningsinsats.80 Jag skall här översiktligt beskriva en del av den forskning som har bedrivits. har det bedrivits läroboksforskning vid Georg-Eckert-Institut i Braunschweig, . Mycket av arbetet där har fokuserats på hur man i olika (företrädesvis europeiska) länder har beskrivit grannländerna i sina läroböcker, främst i histo- ria och samhällskunskap, för att på så sätt motverka fördomar. fokuserar man även utvecklingsarbete kring läroböcker och kompletterande läromedel.81 Institutet ger bl.a. ut tidskriften nationale Schulbuchforschung och skriftserien Studien zur Interna- tionalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Insti- tuts. Köthen, i det forna DDR, hade också ett forskningsinstitut inriktat mot läromedel. Institut für Schulbuchforschung i ett systematiskt forskningsarbete kring läroboken som politiskt medium. I har de Recherche Pédagogique82 under bedrivit ett intensivt, om än huvudsakligen historiskt inriktad, forskningsarbete kring läroböcker, och La pour lInformation sur les har publicerat en småskriftserie riktad till lärare. i inrättades 1976 med huvuduppgift att granska och bedöma läroböcker, driva forsk- ningsprojekt, sprida forskningsinformation till förläggare och hjälpa organisationer och enskilda som vill få översikter över läro- böcker. 1988 tillskapades Colloquium on Textbooks, Schools and Society i för att stödja interdisciplinärt, historiskt forskningsarbete kring läromedel. Gruppen utger skriftserien Paradigm. inrättades Institut für Schulbuchforschung i med fokus på bl.a. läsbarhet samt i . 80Det kan noteras att (Pingel, 1999) via Georg-Eckert-Institutet har gett ut en Guidebook on Revision. I har (1992) gett ut en bibliografi om läroboksgranskning. Ett nytt område är läromedel för interkulturell undervisning, se Mok & Reinsch (1999). 81Med projekt i bl.a. , och . 82Beläget i , men kommer att flyttas till . forskning mellan 1988-94. Høgskolan i , Tønsberg/, har Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser. Andra instituttioner, som SLO (centrum för läroplansutveckling) i , , har som huvudsaklig uppgift haft lokal läro- plansutveckling och utvärderingsverksamhet, men man har här även sysslat med läromedelsfrågor. Härutöver finns det givetvis en mängd universitetsinstitutioner över hela världen där man på olika sätt bedriver forsknings- och utvecklingsarbete kring läromedel. Som exempel kan tas universiteten i och (CLO) med var sin särskild avdelning för läromedelsforskning respektive läromedelsutvärdering, och med sitt särskilda centrum för forskning och utveckling av läromedel: TREAT – Teaching Recources and Unit. All denna forskning sprids genom olika nätverk, t.ex. genom det kontaktnät som har utvecklat och genom IARTEM – The on Textbooks and Educational Media (se inledningen). Hur skall man då klassificera den forskning som har bedrivits? delar i sitt översiktsverk Textbooks in the Kaleidoscope in forskningen i historiska, ideologi-kritiska, användarorienterade undersökningar samt sådan som har fokuserat produktion och distribution av läromedel.83 Rauch & Wurster urskiljer följande analytiska axlar i läromedelsforskningen: del- och helhetsanalys, aspekt- och samlad analys, horisontal- och vertikal analys, herme- neutisk och erfarenhetsbaserad innehållsanalys, analyser med betoning på likhet alternativt olikhet samt skrivbordsanalys i relation till empirisk resultatutvärdering.84 Encyklopedia of Education, Research and Studies skiljer mellan: Textbook Analysis (text, kognitiva strategier och praktiska implikationer), Textbook Approval (nationella poli- cies, utvecklingen i resp. textbook adoption), Textbook Bias (bias och innehållsanalys), Textbook Content , Textbook Development, Textboook Distribution, Textbook Selection och History of Textbooks.85 Den franske forskaren särskiljer tre huvud- områden: processorienterade studier med inriktning mot produk- tion, spridning och användning; produktorienterade studier med inriktning mot innehåll, sociala och kulturella aspekter liksom ling- 83Johnsen, E.B. (1993). 84Rauch & Wurster (1998, ss. 85Husén & Postlethwaite (ed). vistiska och didaktiska; samt receptionsorienterad forskning, dvs. hur elever förstår texter.86 I ett aktuellt norskt projekt undersöks val, värdering och bruk av traditionella och nya läromedel.87 Om det är relativt enkelt att (ur tidsmässig och ekonomisk synvinkel) undersöka tematik, framställning etc. i läroböcker, är det en betyd- ligt mer omfattande operation att ge sig in och studera text-i-bruk, inte minst om man vill genomföra etnografiskt orienterade närstu- dier. Men det skulle behövas just sådana studier om man ville kunna komma åt inte bara vad, utan framför allt hur, läromedel används och vilken betydelse de har för lärandet. Detta är också den del som är mest försummad i forskning kring läromedel. Jag skall i nedanstående översikt utgå från Choppins indelningsgrund, men modifiera denna något:88 b.Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier d.Design: analys och utveckling Till denna kategori hör dels produktionen och spridningen av läromedel, dels inramning, val och bruk89 av läromedel i skolan. Forskningen vad gäller produktion av läromedel är relativt knapp- . Förlagen är ofta ovilliga att lämna ut siffror om produk- tions- och försäljningsvolymer, likaså vad gäller deras system för urval av författare och illustratörer m.m, och det är inte alltid så lätt att komma in i förlagsvärlden för att göra intervjuer. 90 Emellertid finns det på allt fler håll en öppnare attityd vad gäller samarbete 86Choppin, A. (1992, s. 205 f.). 87Vid Senter for pedagogiske tekster og lærerpocesser, Høgskolan i , har ett treårigt forskningsarbete bedrivits kring Valg, vurdering og kvalitetsutvikling av lærebøker og andre læremidler. Här undersöks text och bild i olika skolämnen (historia, kristendomsämne, fysik, språk, musik, bildämnet etc.), lärobokshistoria och nya digitala läromedel. 88Dels för jag samman användning med reception, dels lägger jag till en ny kategori: design i bred mening. 89Vad gäller bruk är detta också intressant i relation till elevernas användning och förståelse (jfr kategori c). 90Se dock Huot (1989), (1989), Westbury (1990), (1990), Carus (1990), (1990), (1993) samt Flottorp (u.a. ), som arbetar med en rapport för projektet og vurdering vid Høgskolen i Vestfold. Se även Att producera läromedel (1991), där förläggaren, författaren, redaktören, illustratören och grafikern berättar om sina verksamheter. Sökning på internet vad gäller textbook production gav inga träffar. mellan forskare och förlagsvärld, något som kanske kan förklaras med att forskning inte enbart är upptagen med kritisk tillbaka- blick utan också är intresserad av design av lärmiljöer och texter för lärande (se vidare under den sista kategorin om design). Inom svensk pedagogisk forskning har läroplansteori och ram- faktormodeller utgjort ett betydande inslag vad gäller förståelsen av skolans verksamhet. utvecklade en systemteoretiskt baserad modell för att studera undervisningens ramar och proces- ser.91 Ramfaktorteorin identifierade faktorer som kunde påverka processen, stödja vissa utfall och motverka andra. Även läro- medelsfrågorna uppmärksammades här. Läromedel sågs som informationsförmedlande komponenter i undervisningen [] konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål.92 När . vred ramfaktortänkandet mot de övergripande juri- diska, ekonomiska och ideologiska samhällsramarna93 kom läro- medelsfrågan till en början i skymundan. Läroplansteoretiska ansatser av det här slaget har dock inspirerat forskare att studera läromedelsförekomst, val av läromedel, läromedelsresursen och dess användning.94 Andra forskare har tagit sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoriskt tänkande men därefter inspirerats av andra teoretiska strömningar som the new instiutionalism, där ramarna inte förstås som absolut givna, objektiva entiteter utanför aktörerna utan som integrerade delar av aktörernas rutiner, förståelse och mentala före- ställningar.95 I sin avhandling har studerat hur lärare väljer läromedel (vilket inom parentes sagt fortfarande ligger vid sidan av den enskilde lärarens och hans/hennes elevers beslut96) och hur olika man kan tackla nya krav på förändrat innehåll inom ett ämne. I ett mediaprogram valde man t.ex. en traditionell läro- bok medan man inom ett naturbruksprogram valde att utveckla nya läromedel.97 91Se t.ex. (1978). Jfr Torper (1982). 92Dahllöf & (1969, s. 10). 93Lundgren (1979). 94Bromsjö (1961, 1965), Furubjelk-Holmberg-Laginder (1976), (1980), – Svingby – (1982), (1982). (1994), (2000). Se vidare (1991) och (1995). 96I t.ex. och sker valet av läromedel i stor utsträckning genom lärarkollegiet (eller nivåer över detta) medan lärare i själva kan fatta beslut om vilka läroböcker som skall användas. Detta kan också medföra att olika elever använder olika läroböcker. 97Juhlin (2000, s. 43). Se även Bueie (2002). Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier