sou · GRB335d1 · 2004-01-01 00:00:00 — Utmaningen är att göra skolan i stånd att omfatta alla barn och att arbeta med alla barn. Enligt är den centrala frå- gan om eleven ska anpassas till skolan eller skolan ska anpassas till eleven. 3 , (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning På grund av de oklarheter som har uppstått kring begreppen integrering och integration finns det, enligt professorn , ett behov av att ersätta dessa med nya ej fullt så slitna begrepp.4 Det finns, med andra ord, ofta ett behov av att byta uttryck för att ersätta ett slitet, eller för att finna en mera adekvat term. Begrepps- namnet integration har i egentligen inte utsatts för någon konnotation, dvs så att det har blivit förknippat med känslor. På annat håll, och då främst i den anglosaxiska världen, har det uppstått ett behov att ersätta begreppsnamnet integration med andra termer. Corbet och Slee (2000) anför som skäl ett missförstånd av innebörden i integration, genom att denna term ofta fått beskriva en anpassnings- process där någon integreras på andras villkor. Corbet och Slee disku- terar ett slags integrationssynsätt och kritiserar detta för att det i stort sett innebär att en person kan bli integrerad endast om den anpassar sig till de rådande villkoren, vilka i sin tur statueras av de normala i den miljön där individen skall integreras. som de kritiserar detta synsätt (view) markerar de innebörden i inclusion, nämligen att var och en ingår i en viss miljö på sina egna villkor och med sina eventuella tillkortakommanden där alla och en var bidrar till mönstret i en social mosaik. Även i vårt eget land har integrering som process uppfattats som att något måste göras med en viss individ så att denna skall kunna bli integrerad. Innebörden av en helhet eller – med de ord Corbet och Slee använder – mosaik, dvs en process som alla går in i på lika villkor, har därvid gått förlorad, och tänkandet om integrering blir åter igen att det bara är vissa elever, t ex de som tillhör särskolan, som skall integreras. I detta tänkande ser man på något vis majoriteten av elever som stående över, eller åtminstone utanför integrationsproces- sen. (a.a s. 9) Det internationella begreppet inclusion – inkludering - används därför alltmer också i för att beskriva åtgärder som främjar integrering i skolan. Begreppet blev officiellt antaget genom Salamancadeklarationen, där man uppmanar alla regeringar att verka för en skola för alla. I begreppet inkludering kan tolkas in att man vill markera att ingen ska föras in någonstans, utan att de är. Inkludering innefattar alla från början och förutsätter ett aktivt deltagande. I detta perspektiv blir det tydligt att det handlar om att ändra skolan och klassens arbete så att de anpassas till den mänskliga variationsbredden. Det är skolan som ska förändras för att passa alla elever, inte eleverna som ska anpassas till skolan. 4 , (2003). Integreringens praktik och teori. Bilaga nr 3. Inkludering handlar om att ändra den värdesatta helheten så att alla hittar en plats där.5 Begreppet en inkluderande skola kan sägas vara ideologiskt, men abstrakt och vitt. Några kännetecken på hur begreppet används i relation till skolan finns i offentliga dokument och i facklitteratur:6 N Det är en skola där alla barn och unga från ett upptagningsområde får en plats. N Det är en skola som inte skiljer ut någon. N Det är en skola som präglas av demokratiska värderingar. N Det är en skola där alla barn och unga skall gå i en vanlig klass. N Det är en skola som ger varje enskilt barn den undervisning som behövs. N Det är en skola där alla deltar i gemenskapen utifrån sina förutsätt- ningar. N Det är en skola där alla upplever den som sin. Delaktighet innebär engagemang i en livssituation/skolsituation Ytterligare ett begrepp som ibland används för att beskriva en inte- grativ process är participation eller på svenska delaktighet. Begrep- pet har bland annat förordats av dåvarande i skolan (). Delaktighet skulle, enligt , kunna vara en möjlig ersättningsterm om den innebär deltagande i en helhet på egna villkor, dvs. med förtjänster och tillkortakom- manden. Delaktighet kan, enligt forskaren definieras på olika nivåer.7 På individ- och närmiljönivå står delaktighet för indi- videns personliga engagemang och motivation i den direkta livs- miljön. På denna nivå har såväl individens egenskaper som de möj- ligheter som ges av omgivningen betydelse. I relationerna mellan individens livsmiljö innebär begreppet inflytande t.ex. föräldrars inflytande över barnets skolsituation. Samspelet mellan individ, hem och skola påverkar delaktigheten. På nästa nivå, i skolan och i samhället, innebär delaktighet demokrati och individens aktiva medverkan som beslutsfattare i samhället. I skolan kan det innebära 5 , M. (1991). Education for all? A perspective on an inclusive society. , (1996). Students with special educational needs: artefacts of the traditional curriculam 6 , (2001). Den inkluderande skolen som utfordring. 7 , , m.fl. (2002). Delaktighetshäftet – ännu ej utgiven att vara med i klassråd och elevråd. visar i sin studie att samspel mellan olika nivåer, parter och aktiviteter är nära förknip- pade med delaktighet. Han skriver bland annat: Faktorer som påverkar samspel mellan individen och miljön eller sam- spelet mellan individer i olika närmiljöer kommer i hög grad att påverka delaktighet. Sådana faktorer är; information, kunskap, lagar och rekommendationer samt ekologiska övergångar. Ovanstående definition av delaktighet kan jämföras med WHO:s definition i International Classification of Functioning, Disablity and Health (ICF), där delaktighet ses som en persons engagemang i en livssituation.8 Enligt definitionen ses individen som aktiv i sin livssituation där mötet och samspelet med andra är av stor bety- delse. Delaktighet klassificeras som individens engagemang i sin livssituation inom olika domäner såsom lärande och att tillämpa kunskap, allmänna uppgifter och krav, kommunikation, förflytt- ning, personlig vård, hemliv, mellanmänskliga interaktioner och relationer samt samhällsgemenskap, socialt och medborgerligt liv. Vår sammanfattning med kommentarer Om man i praktiken lyckas bra eller dåligt med att uppfylla de samhällsmål som är uppsatta för att undvika segregation har rim- ligtvis lite med begreppen i sig att göra. Men sättet att använda begrepp kan spegla attityder och därigenom få en speciell innebörd. Begreppen kan också förändras . Det är t.ex. skillnad på att säga elever med utvecklingsstörning och utvecklingsstörda elever. I det första fallet betonas människan, som har en viss egen- skap, i det senare betonas egenskapen framför människan. Det är därför angeläget för oss att definiera och motivera på vilket sätt vi kommer att använda begreppen. Vi anser att begreppet integrering står för processen att forma en inkluderande undervisning, en undervisning som innesluter alla och som fokuserar på lärandemiljön. I denna process handlar det inte om att göra något med en eller med några enstaka elever. Det är undervisningen som ska vara inkluderande och omfatta alla. Allas tillhörighet ska ses som en självklarhet. Vi kommer att i vårt fortsatta analysarbete använda begreppen inkluderande undervisning och inkluderande skola. 8 (2002). Klassifikation av funktionstillstånd och funktionshinder 2002 – kortversion. använda dessa begrepp avser vi att åstadkomma ett perspektivskifte för att betona vikten av samspelet mellan individen och den pedagogiska, sociala och fysiska miljön. Begreppen svarar mot en skola för alla, där alla elever utifrån sina behov och förutsättningar har möjlighet till social och kognitiv utveckling. I både och talar man inom utbildningssystemet om den inkluderende skolen. Även internationellt används begreppet inclusion. Sammanfattningsvis menar vi att inkludering är ett tydligt skolrelaterat begrepp som innebär åtaganden på flera nivåer. Begreppet individintegrering vill vi undvika, eftersom det leder tanken till att det är något som ska göras med den enskilda eleven. Vi menar att man inte heller bör tala om integrerade elever, efter- som integration alltid hänger samman med situationen, samman- hanget och helheten och hur dessa faktorer samspelar. Vi anser att man i större utsträckning bör tala om och beskriva en inkluderande undervisning. Delaktighet är ett begrepp som allt mer används i skolsamman- hang kopplat till lärande. Lärande ses som en aktiv och konstruktiv process som förutsätter delaktighet och engagemang tillsammans med andra i sociala möten. I läroplanerna betonas bland annat betydelsen av delaktighet i den egna lärandeprocessen. Delaktighet är också en tydlig kvalitetsaspekt inom en integreringsprocess. Vi vill hävda att delaktighet och inflytande utgör nödvändiga förut- sättningar för en inkluderande undervisning och en skola med hög kvalitet. I detta kapitel beskriver vi synsätt, ideologier och lagar som har påver- kat samhällets insatser i form av vård och utbildning för människor med utvecklingsstörning. En ytterligare belysning återfinns i en bifogad artikel (bilaga 4). Vårdideologierna har, sedan de första skolorna och anstalterna för personer med utvecklingsstörning startades, pendlat mellan en optimistisk och en pessimistisk inställning till människor med utvecklingsstörning. Faktorer som ideologi, ekonomi, arbetsmark- nad och syn på kunskap har haft betydelse för vilken inställning som har varit framträdande och för hur omsorgsformerna präglats. Sociologiprofessorn beskriver att funktionshindrade personers ställning som konsumenter av vård och omsorg får betydelse för vårdideologin genom att den bestäms av ovan nämnda faktorer.1 En optimistisk syn – 1850 till Undervisningen för barn med utvecklingsstörning startade och bedrevs då ofta av enskilda personer på filantropisk grund med förankring. En av pionjärerna var , från vilken kommittén har tagit sitt namn. Hon hyste en stor optimism om att även barn med handikapp skulle kunna utvecklas och bli nyttiga samhällsmedborgare. började landstingen inrätta institutioner och egna särskoleinternat. Att skolan fick formen av internat berodde på att det inte fanns möjligheter att transportera barnen mellan skola och hem och att barnen inte alltid kunde erbjudas den omvårdnad de 1 Söder, (1981b). , vårdideologi och integrering. Sociologiska perspektiv på omsorger om utvecklingsstörda. behövde i sina hem. fanns fem så kallade sinnesslöanstalter som fick stöd av allmänna medel. Vårdideologin präglades av tre utgångspunkter, optimismen, barmhärtighetstanken och skyddstanken. Det fanns en tro att man med pedagogiska och specialpedagogiska åtgärder skulle kunna hjälpa barn med utvecklingsstörning att bli själv- ständiga. Ett kärleksfullt omhändertagande, skulle förvandla dessa från odugliga och blott tärande till verksamma och närande samhälls- medlemmar.2 Barmhärtighetstanken och skyddstanken var för- knippade med det kristna budskapet och man ville skydda de sin- nesslöa och svaga mot den onda värld som omgav dem. Optimis- men fick dock ge vika då det bland annat visade sig att åren på en anstalt inte gav det resultat man hade för- väntat. En pessimistisk syn – 1900 till mitten av Vårdideologin präglades nu av föreställningen att samhället skulle skyddas från de sinnesslöa. De ansågs utgöra en samhällsfara på olika sätt, som potentiella brottslingar och för att ekonomiskt ligga samhället till last. På grund av sin förmodat höga fertilitet ansågs de också som en arvshygienisk fara. Mot bakgrund av detta fördes en rashygienisk diskussion. Denna ledde till att instiftade ett rasbiologiskt institut, som hade till uppgift att bevaka de arvshygieniska frågorna och hindra den svenska folkstammen från att psykiskt och moraliskt degenereras. En omfattande sterilisering av individer som på olika grunder ansågs psykiskt undermåliga ägde rum med stöd av steriliseringsla- garna och år 1941.3 Av detta följde att segregering och andra åtgärder sågs som självklara. Det startades nu hjälpklasser för psykiskt efterblivna barn. introducerades också svagklasser eller B-klasser. De var till för barn, som inte hörde hemma i hjälpklasserna, men som ändå inte ansågs passa i de van- liga klasserna. De anstalter som byggdes upp och präglade särskolan under hela dess första sekel. Det var först som man började inrätta exter- 2 , S. (1968). Hjälpskola och särskola i , , 119 3 protokoll 1934, Prop. lag om undervisning och vård av sinnesslöa innebar att de bildbara sinnesslöa fick rätt till utbildning. De icke bildbara fick genom lagen rätt till vårdhem, men inte till utbildning. Man kan säga att den optimistiska tron på utbildning åter fick växtkraft. Ett närmande av särskolan till den obligatoriska folkskolan och försöksskolan gjordes Lag om undervisning av vissa psykiskt efterblivna. Lagen innebar en förbättrad skolsituation för personer med utvecklingsstörning utan tilläggshandikapp, men ute- stängde de med grav utvecklingsstörning. Det samhällsekonomiska utrymmet präglar attityder sammanfattar i en historisk översikt av synen på barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning hur attityder, värderingar och ideologier om personer med utvecklingsstörning påverkat samhällets bemötande av dessa.4 Tillbakablicken har kunnat visa på variationer i synen på och ideologin om svagt begåvade och utvecklingsstörda personer. Hur kan då dessa skiftningar förklaras? Vad är det som styr vilken ideologi som anses vara den korrekta? En avgörande faktor historiskt sett tycks vara det samhällsekonomiska utrymmet. Söder (1981) menar t ex att vård- ideologins optimism respektive pessimism till stor del bestäms av de funktionshindrades möjligheter att försörja sig och bidra till produk- tionen, vilka i sin tur är avhängig behovet av arbetskraft. Den ekono- miska faktorn har enligt detta perspektiv haft ett betydande inflytande på det officiella synsättet och handlandet gentemot människor med olika avvikelser. Tillsammans med olika tiders kunskapssyn och ideo- logier har ekonomin präglat samhällets bemötande av funktionshind- rade . Strävan mot normalisering och integrering Som en reaktion mot institutionslivets negativa inverkan på livs- villkoren för personer med utvecklingsstörning formulerades principerna om normalisering och integrering. Dessa principer innebar att människor med utvecklingsstörning skulle få möjlighet att leva så likt andra människor som möjligt. De skulle inte skiljas ut, utan få bo och leva bland andra i samhället. Det innebar dock inte att människor med utvecklingsstörning till varje pris skulle tränas att bli "normala" utan att de skulle ha en normal 4 , (2003). Synen på avvikande barn och på särskolan . livssituation, likvärdig andra människors. Forskaren , den mest refererade i svensk forskning angående normalisering, skriver: Som jag ser det innebär normaliseringsprincipen sålunda att man för de utvecklingsstörda gör tillgängliga de vardagsmönster och livsvillkor som ligger så nära samhällets gängse som möjligt.5 I denna anda kom omsorgslagen (1967:940) till 1967. Det var först genom denna lag som alla barn med utvecklingsstörning, oavsett grad av sådan, fick en lagstadgad rätt till undervisning. Begreppet obildbar försvann ur författningstexterna och träningsskolan organiserade undervisning för de barn och ungdomar som inte tidigare haft rätt till undervisning. Lagen fastställde skolplikten till , med möjlighet till förlängning till för att fullfölja påbörjad utbildning. Särskolan, träningsskola och grundsärskola, var nu fullt utbyggda och var huvudman för skolformen. Genom att träningsskolan infördes ökade elevantalet i särskolan. Detta medförde lokalbrist på många håll vilket föranledde särskolan att söka samverkan med . Det var nu som den obligatoriska särskolan på allvar började lokalintegreras i , både av ideologiska och ekonomiska skäl. Den nya skollagen (1985:1100) ersatte omsorgslag och ansvaret för utbildningen överfördes från till . Den obligatoriska särskolan fick sin första läroplan och kursplan 1973. 1986 reformerades omsorgslagen för att ytterligare förstärka möjligheterna för personer med utvecklingsstörning att leva som andra människor. Lagen blev ett komplement till socialtjänstlag, hälso- och sjukvårdslag och skollag. Lagen uppmärksammade behoven av tidig stimulans för barn med utvecklingsstörning genom samvaro med andra barn. Tanken var att barn med utvecklingsstörning skulle få tillgång till andra barn som förebilder för sin egen sociala och emotionella utveckling. Lagen medförde bland annat att kommunerna fick det fulla ansvaret för förskoletiden och för fritidsverksamheten upp till . De styrdokument, som kom att reglera dessa verksamheter, gör nu ingen skillnad mellan barn med utvecklingsstörning och andra barn. 5 Nirje, (1969). Normaliseringsprincipen och dess innebörd för omsorgerna om de psykiskt utvecklingsstörda. var det emellertid vanligt att barn med utvecklingsstörning gick i särskolans egna förskolor. Dessa drevs av . På vissa håll var det inte möjligt att driva särskilda förskolor eftersom det fanns för få barn med utvecklingsstörning. Landstingen sökte då integrerade lösningar inom den kommunala förskolan. Ekonomiskt löstes detta med integrationsavtal. Under /68 gick av förskolebarnen med utvecklingsstörning i särskolans egna förskolor och i den kommunala förskolan. 6 1985 var av samtliga kända barn med utvecklingsstörning integrerade i förskola. Skolan har historiskt sett alltid differentierat elever. En vanlig spe- cialpedagogisk åtgärd var att placera de svagpreste- rande eleverna i specialklasser av olika slag. Placeringen i special- klass skulle ge möjlighet till den utveckling som eleverna ansågs behöva som det skulle underlätta utvecklingen för de bättre presterande eleverna genom att klassen gjordes mer homo- gen. I den starkt differentierade skolan fanns olika typer av specialklasser t.ex. särskoleklass, hjälpklass, observations- klass, läsklass, CP-klass, hörselklass, synklass, skolmognadsklass, friluftsklass- och hälsoklass. Specialpedagogiken kan således sägas ha flera olika och motstridiga uppgifter genom att vilja hjälpa de avvikande, men också sträva efter en homogenisering av elev- gruppen.7 Organisatorisk differentiering finns fortfarande starkt i skolan och utvecklas ur den normativa elevsynen. Elever som avviker från ska avskiljas och få sin undervisning utanför sin klass. Skolan är den kliniska miljö där barns svårigheter ofta uppdagas – inte för att barnen nödvändigtvis har problem, utan för att skolan kräver vissa sätt att fungera.8 skriver följande om synen på särskiljandet: Vårt sätt att se på människor och hur vi väljer att särskilja olika männi- skor hänger samman med vilka värderingar och idéstrukturer som är 6 Karlsudd, (1999). Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 7 , (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Specialpedagogiska rapporter : , Nr 11. 8 , (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring särskilda behov i skolan – med historiska jämförelsepunkter. rådande i samhället. I varje tid finns grupper som strider om rätten att formulera vad som är normalt och vad som är avvikande, om proble- mens innehåll och dess utbredning. För att skilja ut någon som onor- mal eller särskild finns en föreställning om vad som är normalt. Det normala är dels det mot vilket allt kan jämföras, det genomsnittliga, det vanliga, dels en moralisk idé om hur det bör vara. Vilka grupper och individer som har varit objekt för segregerande åtgärder har skiftat . Leprasjuka, vansinniga, fattiga, vagabonder, utvecklings- störda, kriminella är några grupper som pekats ut som avvikande under det senaste århundradet, men exemplen kan göras många.9 Särskolans kommunalisering och andra förändringar 1988 började särskolan kommunaliseras och 1996 var detta fullt ut genomfört i landet. Huvudmotivet till kommunaliseringen var att grundskola och särskola skulle närma sig varandra och ge möjlig- heter att förverkliga en skola för alla. diskuterade i sitt betänkande, Särskolan – en primärkommunal skola (SOU 1991:30), möjligheterna att avskaffa särskolan som egen skolform. Kommittén kände dock en viss oro för att särskolans elever inte skulle garanteras resurser. Dessutom anförde man mot ett avskaffande att kommunerna behövde för att lära känna elevgruppen och dess behov. I samband med kommunaliseringen ersattes omsorgslagen av LSS-lagen 1994. Denna rättighetslagstiftning träder i kraft då soci- altjänstlag och hälso- och sjukvårdslag inte ger tillräcklig hjälp. En försöksverksamhet med vuxenutbildning för personer med utvecklingsstörning startade /71. var utbildningen kopplad till omsorgsverksamheten och det fanns starka band mellan daglig verksamhet och särvux. 1981 permanen- tades och utvecklades försöksverksamheten. Dåvarande fick 1985 regeringens uppdrag att utreda formerna för utbildning för vuxna med utvecklingsstörning. Utredningen föreslår regeringen att utbildning på både grundsär- och träningsskolenivå ska införas. I propositionen Om kompetens- inriktad vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, särvux (1987/88:113) föreslås att utbildningen på särvux ska fylla samma 9 , (2003). Synen på avvikande barn och på särskolan . funktion för personer med utvecklingsstörning som grundvux och komvux gör för personer utan utvecklingsstörning. Undervis- ningen ska ge de vuxna som saknar grundläggande färdigheter en kompetens motsvarande den som fås på grundsärskolan. Läropla- nen för den kommunala och statliga vuxenutbildningen föreslås i lämpliga delar gälla även för särvux, men de läroplaner och kurspla- ner som finns för särskolan ska vara vägledande. Estetisk-praktiska ämnen, sinnesträning eller anpassning till daglig livsföring (ADL) undantas dock undervisningen. Utbildningen kom efter ändring i Lag om ändring i vuxenutbildningslagen (SFS 1988:664) att omfatta undervisning motsvarande grundsärskolan. Efter förslag i betänkandet Vidgad vuxenutbildning för utveck- lingsstörda (SOU 1990:11) och propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (1990/91:85) vidga- des utbildningen till att också omfatta utbildning på träningsskole- nivå. Förändringen motiveras i dessa skrivningar utifrån att vuxen- utbildning för alla är en demokratifråga. I Lag om ändring i skolla- gen (1991:1107) stärks således landstingskommunernas skyldighet att anordna särvux både på grundsärskole- och träningsskolenivå. I propositionen Om ändrat huvudmannaskap för särskolan och särvux m.m. (1991/92:94) föreslås en ytterligare utvidgning av sär- vux i form av yrkesutbildning. trädde bestämmelserna om yrkesutbildning inom särvux i kraft. Särvux omfattar härmed utbildning för vuxna med utvecklingsstörning på träningsskole-, grundsärskole- och gymnasial nivå. Ansvaret för särvux utbild- ningen gick 1996 över från landstingen till kommunerna. Beskrivning av särvux finns i kapitel 10. Vår sammanfattning med kommentarer Synen på barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning har förändrats genom historien. Historien har präglats av en optimis- tisk period med en tilltro till förmågan hos personer med utveck- lingsstörning att kunna tillgodogöra sig en viss form av undervis- ning. Den övergick senare i en pessimistisk syn . Värderingar och attityder liksom ekonomi och synen på kunskap påverkade denna förändring. Det första steget mot integrering inom barnomsorg och skola kan sägas vara att alla barn fick rätt till allmän förskola. tog integrationssträvandena fart och samhället ansåg att det nu var dags att alla barn fick vara tillsammans. Gruppen barn med utvecklingsstörning jämställs härmed med andra barn. Genom omsorgslagen 1986 tog således kommunen över ansvaret för både barnomsorgen och fritidsverksamheten upp till för barn med utvecklingsstörning. Vi har tagit del av ett flertal kommuners verksamhetsplaner över särskoleverksamheten. Några av dessa visar att det förekom- mer egna förskoleklasser och fritidshem inom särskolan. Detta sätt att organisera omsorg och lärande är oförenligt med internationella och nationella strävanden till inkludering.