sou · GQB3120d2 · 2003-01-01 00:00:00 — Begreppet praktiskt kunnande rymmer många oklarheter vad gäller beskrivningar och tolkningar. Det finns en ganska omfattande litteratur12 som behandlar detta och näraliggande begrepp som t.ex. praktisk kunskap och tyst kunskap. har bl.a. velat ifrågasätta att hantverk är enbart ett kroppsarbete. Han refererar vidare till Tempte14 som menar att hantverkarens praktik består av en serie handlingar som innebär en mängd ställningstaganden, beslut som kräver avsevärd mental energi. Detta innebär ett avståndstagande från stånd- punkten att praktisk kunskap övas in med kroppen medan intellek- tet tänker, uppställer teorier och fattar beslut. Denna tudelning ligger enligt fortfarande i botten på den kunskapsteori och den syn på vetenskaplig verksamhet som är allmänt etablerad. Tempte talar vidare inte bara om det praktiska arbetets intellektualitet, han talar också om det praktiska intellektet som är ett gestaltande intellekt – gestaltande i hela processen från en (inre) bild av resultatet, genom tillverkningen och fram till slutresultatet 11Bygger på : Yrkesämnen. Bo Göranzon 1990, 1991 och 1995. 13Kunskap i handling. : Daidalos (1993). Om hantverk, arbete, några konstruerade verktyg och maskiner. Arbets- livscentrum (1982). Kunskap, kompetens, kärnämnen Att lära ett yrkesämne Hur människan tillägnar sig praktiskt kunnande och vilken pedagogisk didaktisk undervisningsform som tillämpas är av stort intresse. Det finns traditioner inom området t.ex. i mästare- lärlingsförhållandet och i förhållandet mellan barnet och föräldrar- na eller andra vuxna. I den institutionaliserade miljö som skolan utgör har bilden av lärande kommit att präglas av antagandet att kunskap och färdig- heter överförs från lärare till elev. Den så kallade överförings- metaforen innebär en föreställning om att läraren lär ut och eleven lär in; informationen och kunskaperna går i etern från den ena parten till den andra. Lärande antas följa på undervisning. Metodik för hur man bedriver undervisning blir den avgörande faktorn för i vilken utsträckning eleven lär. Denna metafor för lärande är i sig en produkt av hur skola och undervisning organiserats, och den har haft ett avgörande inflytande på hur vi tänker om lärande, kun- skaper och färdigheter. och framhäver följande fyra huvud- aspekter på mästarlära. För det första: Praxisgemenskap vilket inne- bär att mästarlära sker i en social organisation, i sin traditionella form som en yrkesmässig gemenskap i hantverksproduktion. Genom deltagande i produktiva aktiviteter tillägnar sig lärlingen gradvis hantverkets väsentliga färdigheter, kunskaper och värden genom att röra sig från ett perifert deltagande till att bli en full- värdig medlem av yrket. För det andra: Tillägnande av yrkesidentitet sker genom inlärandet av ett yrkes många färdigheter och är ett steg på vägen för att behärska yrket, vilket är avgörande för att etablera en yrkesidentitet. För det tredje: Lärande utan formell undervisning, med vilket menas att det med mästarlära följer en social struktur, där det finns möjlighet att observera och imitera det arbete mästaren utför samt även det arbete som de andra lärlingarna utför. Slutligen: Utvärdering genom praktik, vilket huvudsakligen sker i arbetssituationen, genom kontinuerlig pröv- ning av färdigheter och genom respons på hur produkterna fun- gerar och genom kundernas reaktioner. Med arbetsplatserna som bas kan mästarläran fungera som en gradvis koppling mellan skola och arbetsliv, mellan den teore- tiskt/praktiska kunskap som eleverna tillägnar sig i skolsystemet 15 (red.) Lärande som social praxis. : (2000). Kunskap, kompetens, kärnämnen och den inlärning som sker i praktiken ute på arbetsplatsen genom att observera hur erfarna arbetare använder sina färdigheter. Modellinlärning är helt central i kognitiv mästarlära. Läraren tänker högt, till exempel när han löser ett problem och fungerar som mästare och tränare, samt stödjer eleven i dennes utveckling av strategier för tänkande och problemlösning. Kognitiv mästarlära omfattar en rad olika lärandetekniker: modellinlärning baserad på observation, vägledande och stödjande lärardeltagande, allt med syfte att få eleven stimulerad att reflektera i sin problemlösning. En vanlig referens och utgångspunkt för att beskriva hur människan tillägnar sig ett kunnande är i studier. De presenterar en modell som innefattar fem stadier då man tillägnar sig en färdighet. Stadium 1, novis. Novisen lär sig regler och använder sig av dem för att styra sina handlingar. Stadium 2, börjar lära sig. Erfarenheterna gör att novisen nu fått tillgång till föredömen och goda exempel på meningsfulla aspekter av olika situationer som används som komplement till reglerna. Stadium 3, kompetent yrkesutövning. Efterhand som förebilderna och de goda exemplen blir för många för att kunna införlivas på ett bra sätt, utvecklas färdigheter i att välja ut de aspekter som är viktigare än andra och uppmärksamma dessa. Engagemanget ökar och yrkesutövaren känner ansvar för sina insatser på området. Stadium 4, yrkesskicklighet, kompetens. Regler och principer ersätts med situationsbetingade sonderingar; intuitivt beteende ersätter rationellt genomtänkta reaktioner. Man ser vad som måste göras, utan några kalkylerande betraktelser över alternativa möjlig- heter. Stadium 5, expertis. Man vet nu inte bara vad som ska göras i en viss situation utan också hur det ska göras. Experten skiljer mellan de situationer som kräver en viss form av handling och de situationer där man måste bete sig på ett annat sätt. När det gäller mästarlära betonas gång på gång att lärande är något som infinner sig genom deltagande i kulturell praxis. Likaså framhävs lärandets sociala aspekt, det vill säga att lärandet sker i en praxisgemenskap, i vilken den lärande kan tillägna sig en yrkes- 16 Mästarlära och experters lärande. ur (2000). Kunskap, kompetens, kärnämnen identitet genom att göra, pröva och öva tills ett kun- nande erhålls (learning by doing). Lärandet inom yrkesutbildningen karakteriseras ofta av ett växel- spel mellan lärare och elever som vid många tillfällen kan liknas vid förhållandet mästare-lärling. Jernström17 använder begreppet bekantgörandelära i sin studie av lärandesituationer där mästare och lärling agerar. I dessa situationer är aktörerna mycket aktiva och agerandet är inriktat på att göra i lärandet. resultat visar att mästare och lärling tar ett gemensamt ansvar för lärandesituationen och menar att det inte förekommer någon underkastelse från lärlingens sida. Enligt lär sig inte lärlingen genom att imitera mästaren utan genom att träna sig till att läsa av hur man utför olika moment för att sedan klara av att göra det själv. Vad innebär lärande i ett yrkesämne? Lärande i ett yrkesämne innebär att olika förmågor tränas som t.ex. problemlösande förmåga. En kompetens som alltmer efter- frågas är kunskap och förmåga att tolka och lösa uppgifter sett ur ett helhetsperspektiv, vilket skiljer sig från ett tayloristiskt syn- sätt, som mer betonar utförande av uppgifter utan att ge dessa en kontextuell förankring. Som exempel kan nämnas orsak och verkan av reglertekniska problem inom energiprogrammet eller vid behandling och utförande av permanenter och frisyrer i frisör- utbildningen inom hantverksprogrammet, beräkning av hållfasthet och belastningsförmåga vid tillverkning av takstolar inom bygg- programmet. Inom samtliga program betonas de etiska problemen. Även elevernas personlighetsfaktorer som handlingsförutsättningar rela- terade till t.ex. självuppfattning och sociala faktorer berörs. Olika sociala färdigheter som samarbetsförmåga och kommunikations- förmåga är kompetenser som efterfrågas alltmer inom samtliga verksamhetsområden i arbetslivet. Frågor om etik och moral hör hemma inom alla ämnesområden i skolan. Det är inte primärt en fråga om att undervisa om etiska frågor utan att ta upp de etiska frågorna som ligger i ämnets förlängning som ämneskunskaper- nas konsekvenser och den grund ämnena kan ge för att förstå och kunna ta ställning i olika frågor. Utbildningsområden som vård och 17 , E.: Lärande under samman hatt. Kunskap, kompetens, kärnämnen social service har haft en tradition när det gäller etisk diskussion i utbildningen, men med den omstrukturering som fortgår i arbets- livet är dessa frågor lika aktuella i t.ex. industriprogrammet, medieprogrammet och handels- och administrationsprogrammet, vilket också framgår av programmålen. De estetiska frågorna är både en central och gemensam faktor inom yrkesinriktad utbildning. Undervisningen syftar till att ut- veckla elevernas förmåga, kreativitet och lust att använda estetiska uttrycksmedel för att uttrycka tankar, känslor och handlingar. Det kan gälla utformning av en detalj inom industriprogrammet där noggrannhet vid ytbehandling och måttsättning är viktigt eller i byggprogrammet med murning och målning vilket ställer krav på estetisk förmåga i bild och formgivning. Ett annat program är hotell- och restaurangprogrammet där uppläggning och komposi- tion av maträtter är centrala moment i utbildningen. Inom detta område berörs bl.a. elevernas psykomotoriska faktorer, olika typer av perceptuella och färdigheter. 7.7Att organisera kunskap för lärande – ett exempel rörande gymnasieskolans kärna I idéskriften kunskap – om skolans kunskaps- uppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden18 exemplifieras frågan om kärnkompetenser och ämnen utifrån exemplet gymnasieskolans kärnämnen. Gymnasieskolans kärnämnen står för den gemensamma kärnan i gymnasieutbildningen. Redan från starten fanns kritiska röster och i olika utvärderingar har kritiken skärpts. De många små ämnena utgör en mosaik utan mönster. Hur kan den nationella beställningen göras för att komma närmare ett fruktbart sätt att organisera kunskap för lärande? När man söker en utgångspunkt för att ge mönster åt mosaiken handlar det ytterst om perspektiv på skolans roll och uppdrag. Läro- planen ger några utgångspunkter som belyser detta: 1.Elevernas förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir viktig. 2.Eleverna skall närma sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka. 18 En idéskrift från seminariegruppen för Läroplaner och organisering av kunskap 2001; : . I seminariegruppen, som leddes av . , ingick också , , , , , , , och . Kunskap, kompetens, kärnämnen 3.Eleverna skall få utveckla sin förmåga att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsamman med andra. 4.Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kom- petens. 5.De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. 6.Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Utifrån utveckling av några övergripande kompetenser som grund för att organisera innehållet kan – fortfarande utifrån läroplanens formu- leringar om skolans huvuduppgifter – en ordnande princip fås ur svaret på frågan: Vad behöver en människa ha för färdigheter och kunskaper för att fungera väl som människa och samhällsmedborgare? Fem fundament kan exempelvis formuleras, varav de fyra första kan sägas höra till kärnan: a.Kommunicera (i tal och skrift på sitt modersmål och gärna också på ett eller flera främmande språk) c.Social och etisk kompetens d.Att förstå sammanhang (hur det varit, hur det är och hur det kanske blir) Beskrivningen i det följande ger utifrån dessa fundament en struktur för vad som närmast motsvarar kärnämnena i gymnasieskolan (och möjligen ytterligare några andra allmänna ämnen) och diskuterar detta utifrån såväl nuvarande kursplaner som undervisningspraktik. Att kunna kommunicera, meddela sig, ta emot infor- mation etc. är kanske den mest grundläggande förmågan vi behöver för att fungera väl i samhället. Ett fokus på den kommunikativa förmågan skulle bl.a. innebära en större vikt vid det som tidigare kallades svenska språket i tal och skrift. En utveckling mot ett sådant synsätt finns i den nuvarande upp- delningen i svenska A och B. Men det finns fortfarande en stark tradition att koppla svenskundervisning till skönlitteratur. Mycket av den text som läses för att ge språkliga förebilder är skönlitterär och detta skapar hos många elever en känsla av ett svåruppnåeligt språkligt ideal. Med ett funktionellt fokus skulle undervisningen koncentreras till texttyper som är frekventa, såväl för läsning som för egen pro- duktion. (Skönlitterära texter utgör ju en utomordentligt liten del av alla texter som produceras.) Större vikt skulle också kunna ägnas den muntliga kommunikationsförmågan. Undervisningen i främmande språk behöver inte skilja sig åt i någon högre grad från detta. Det övergripande syftet – att skapa en god kommunikativ förmåga – gäller oavsett språk. Detta bör också leda till att det i språkundervisningen allmänt läggs stor vikt vid att skapa insikter om hur språket används för olika syften, dvs. vad vi kan göra med hjälp av språket. Kunskap, kompetens, kärnämnen undervisning inordnas under kommunikation. Skönlitteratur och litteraturhistoria däremot hör hemma där deras huvudsakliga funktion, att ge bilder av människor, idéer, miljöer, tidsepoker etc. blir en tillgång – dvs. som en del i det block som nedan kallas Samman- hangsförståelse. De kan dessutom bidra till blocket Social och etisk kompetens. Lösa problem (Att tänka och reflektera). Ett block som tar sin ut- gångspunkt i att skapa kritiskt (vetenskapligt) tänkande och problem- lösningsförmåga som generell kunskap och färdighet. Att utveckla förmågan att identifiera ett problem, kunna se på det ur olika perspektiv och sedan hitta en lösning är fundamental för att kunna fungera väl i samhället. är mer formell problemlösning nästan uteslutande kopplad till benämnda tal i matematiken, vilket ger intryck av att problemlösning i mycket är att söka en matematisk lösning. Men på livets olika områden ställs vi ständigt inför problemställningar, allt från praktiska problem som att beräkna hur många meter tyg som behövs för att kunna sy en viss typ av gardinuppsättning eller bedöma vilken typ av försäkring som är lämpligast med hänsyn till min familjesituation, till mer psykologiska/etiska överväganden som t.ex. hur man bryter en relation eller som chef meddelar en uppsägning. Följande komponenter skulle kunna ingå: Utveckla logiskt tänkande på praktiska exempel, exempelvis uppgifter av typen: Givet dessa premisser, vilken slutsats är då rimlig att dra? för övrigt en del i högskoleprovet). Diskussion om vad vetenskaplighet är, t.ex. vilka krav ställs på ett bevis för att något skall kunna sägas vara bevisat sant. Många högskolor lägger in eller önskar lägga en grund för detta och inte bara som grund för högskolestudier. Det sägs ofta att väl så viktigt som att kunna en mängd saker är att kunna söka, värdera och bearbeta information. Ställd inför ett problem skall man kunna bedöma vilken kunskap som behövs för att lösa problemet och var denna kunskap kan sökas. riskerar de enskilda ämnena och ämnesinnehållet att skymma den här typen av generella kunskaper. Utan att på något sätt ta ställning för enbart generella kunskaper måste behovet av perspektivförskjutning påtalas. Genom att ge lösa problem ett eget fokus och utnyttja programmets karaktärsdelar för övningar och exempel stärks både den generella kompetensen och den speciella. Social och etisk kompetens. Detta block utgår från en helhetssyn på den enskilda människan i relation till andra och skall så långt möjligt utveckla en kunskap om vem man själv är och hur man fungerar och Kunskap, kompetens, kärnämnen hur samspel med andra människor går till och hur man bör bete sig mot varandra. Inom detta block kan psykologi, sociologi men också religions- kunskap och etik ge värdefulla perspektiv, men framför allt handlar det om att skapa miljöer och utveckla arbetssätt och arbetsformer som medverkar till att utveckla de förmågor som blocket syftar till. Att förstå sammanhang. Under denna kryptiska rubrik handlar det om att se i vilket sammanhang man som människa är satt att fungera och för detta krävs en insikt om vår historia, vår nutid och vår framtid. Ett block som sätter in människan i sitt historiska, nutida och framtida sammanhang. Det idéhistoriska perspektivet bör vara framträdande: N vår dåtid: Innehållet historia som utgår från idéhistoria och som beskriver kunskaps- och idéhistorisk utveckling. Lika stor vikt läggs vid den vetenskapliga utvecklingen, tekniska nyvinningar etc., som vid den idéhistoriska utvecklingen. En indelning i epoker som ges en helhetsbeskrivning med hjälp av litteratur-, musik- och konsthistoria samt den allmänna historien. N vår nutid: Kunskap om dagens samhälle och geografi, och världen. N vår framtid: Skapa insikt om vilka möjligheter och problem som ligger framför oss och på vilket sätt vi kan arbeta för att få en önskvärd framtid av alla de möjliga framtiderna. Denna skissartade framställning gör långt ifrån anspråk på att ge en heltäckande beskrivning av en annan struktur. Vad som antyds är möjligheten av att organisera kunskap för lärande utifrån en annan indelningsgrund än och därmed ge förutsättningar för ett nytt sätt att kombinera kunskaper från de gamla ämnena. Det kan kanske bidra till att skapa en tydligare bild av i vilket sammanhang olika kunskaper kommer in och därmed ge ett slags mönster åt mosaiken. diskuterar hur skolans kunskapsuppdrag kan formule- ras. Blir skolämnena i sin nuvarande form överspelade om man i stället formulerar uppdraget som utveckling av förmågor och förhållningssätt på det sätt . och hans medförfattare gjort i den citerade texten ovan? ställer de frågan om det ändå är så att de gamla strukturerna med skolämnen, lektioner etc. ändå behövs i en osäker värld. De menar att det behövs en kun- skapsvision för skolan som skall visa varför det är viktigt med en skola och vad det är man kan lära sig just där och ingen annan stans. Vad är det för kunskapsbildning som skall försiggå i skolan och varför? Ovan antyds alltså att det skulle vara kompetenserna som skulle vara byggstenarna i morgondagens gymnasieskola, dvs. Kunskap, kompetens, kärnämnen Detta kan ställas mot det sätt att uppfatta kompetenser som diskuteras i avsnittet 7.8.2 Kärnkunskaper – kärnkurs och kärnkompetens nedan. Måste den enskilda skolans verksamhet organiseras efter samma princip som gäller för skolans kunskapsuppdrag? Nej, det är inte givet. Om man på den nationella nivån beskriver skolans kun- skapsuppdrag med utgångspunkt i ämnen måste detta inte gälla för den direkta verksamheten. Med andra ord är det inte nödvändigt att undervisningen organiseras i ämnen. Ämnen kan vara något som finns på schemat och som utgör en beskrivning av skolans verk- samhet. De återspeglar skolans sätt att organisera det den håller på med. Sålunda kan man tänka sig andra sätt att benämna vad som sker i skolan – t.ex. att en problembeskrivning (), en projektbeskrivning, en story-line rubrik, en tvärvetenskaplig eller tematisk fråga utgör ramen för vad elever arbetar med och som då anger skolans verksamhet. Gymnasieskolans uppdrag tycks allt mera handla om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos ungdomar. Det kan gälla allmänna förmågor som samarbetsförmåga, ansvars- tagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, förmåga att kunna arbeta under osäkerhet, förmåga att kunna söka, bearbeta och kritiskt granska information, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande, kreativitet samt för- måga att kunna lära sig att lära. Men det handlar också om för- mågor som är direkt yrkesorienterade, t.ex. att kunna granska och värdera kvaliteten i arbetsprocessen. Det ställer krav på förmågan att kunna väga samman olika faktorer, bedöma och ta ställning. De olika förmågorna förväntas vara generella och gå tvärs igenom skolans kursutbud. När speciella ämnen studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas parallellt. Men vad avses med dessa förmågor och varför uppmärksammas de? En förklaring står att finna i att gymnasieskolan tillskrivs ett allt större ansvar för att stödja utvecklingen av förmågor som tidigare utvecklades naturligt i familjen, via kultur- och fritidslivet samt i arbetslivet. De olika förmågorna ovan utvecklas inte i ett vakuum utan alltid i relation till förväntade kunskaper. 19 Hela avsnitt 8 är fortsatt utdrag ur . Kunskap, kompetens, kärnämnen skaper avses här det innehåll i termer av stoff, begrepp, principer, attityder, färdigheter, värden etc. som eleven förväntas tillgodogöra sig. Det innebär exempelvis att förmågan att analysera och lösa problem inte sker av sig självt i ett vakuum. När förmågan utvecklas sker detta i ett bestämt sammanhang, i en given situation och med ett visst innehåll i fokus. Å andra sidan finns det en generell och allmän nivå i förmågan. Oavsett vad problemet handlar om och vad som utgör dess karaktär, sammanhang och situation förväntas eleven kunna identifiera, formulera, värdera och analysera problemet, men också kunna föreslå en eller flera lösningar på problemet. Som exempel används följande fem förmågor: Förmågan att analysera och lösa problem Förmågan att söka och bearbeta information Förmågan att kommunicera Förmågan till samspel och empati Förmågan att bedöma processer och produkter De fem exemplen på förmågor diskuteras här inom ramen för kärnkunskap men de har självfallet också bäring på övriga kurser och ämnen. Kan de olika förmågorna (kärnkompetenserna) utvecklas fritt från kunskapsinnehåll? Nej, eftersom en förmåga alltid hänger samman med situation och sammanhang utvecklas denna alltid i relation till ett kunskapsinnehåll. De bör därför inte utvecklas i ett tomrum utan i förhållande till vad vi beskriver som kärnkurser. Ett motiv till att beskriva förmågor i relation till kärnkurser är att det bör finnas ett igenkännande när verksamma inom gym- nasieskolan skall ta del av en ny – eller åtminstone – justerad reform. Skall allt för många nya dimensioner, begrepp och benäm- ningar etableras försvåras implementeringen av det nya. Igenkän- nande ger trygghet och trygghet kan ge öppenhet. När innehållet i kärnkunskaperna skall formuleras, dvs. de speci- fika förmågor och kvaliteter i kunnandet som eleverna skall ut- veckla, bör därför den helhet som kärnkunskaperna tillsammans utgör vara utgångspunkt för vad som beskrivs som innehåll för en så kallad kärnkurs. Kärnkursernas innehåll, form och funktion kan framträda på olika sätt beroende på om de står för sig själva eller Kunskap, kompetens, kärnämnen om de samverkar med eller ingår i ett ämnesövergripande eller tematiskt kunskapsområde. Vikten av ämnesövergripande arbete betonas i skolans styrdokument. Exempelvis hävdas att undervis- ningen i olika ämnen skall samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet. Kärnkun- skaperna kan därför organiseras i ett mindre antal centrala kärn- kurser, som när det är lämpligt organiseras i tvärvetenskaplig form.20 Också det tvärvetenskapliga synsättet på kunskap innebär krav på att eleverna har goda grundläggande kunskaper inom olika ämnesområden. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvärvetenskapligt arbetssätt. 7.8.2Kärnkunskaper – kärnkurs och kärnkompetens Hur kärnkunskaperna byggs upp av ett samspel mellan kärnkurser och kärnkompetenser illustreras i figuren nedan. 20 Diskussionen ovan indikerar ett något annorlunda ämnesbegrepp än det gängse. I sitt betänkande (SOU 1999:63) Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling diskuterar ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen. Man disku- terar olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl disciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska Kunskap, kompetens, kärnämnen De horisontella pilarna i figuren visar att de olika förmågorna går igenom kurserna och de vertikala pilarna visar att flera förmågor kan prägla och/eller utvecklas genom kurserna.