sou · GQB327d4 · 2003-01-01 00:00:00 — Immersionsunder- visningen har följande karakteristika (se t.ex. Genesee, 1987): Undervisningsformen är frivilligt och medvetet vald av föräld- rar (och elever). Elevernas modersmål har hög status (högre än undervisnings- språket). Alla elever har samma förstaspråk. Läraren förstår elevernas förstaspråk. Inga elever har undervisningsspråket som modersmål. Förstaspråket har utvecklats till en viss nivå när undervisning på annat språk startar. Literacitet (läs- och skrivkunnighet samt förmåga att använda språk i kognitivt krävande, dekontextualiserade sammanhang) förväntas även på förstaspråket. Immersionsundervisning – eller språkbad – är helt enkelt endast sådana undervisningsformer som uppfyller alla dessa kriterier. är därför ett oegentligt bruk av termerna när de används om under- visning där kriterierna inte är uppfyllda och ett klart missförstånd när de används om all slags undervisning som sker på ett annat språk än modersmålet. Den traditionella undervisningen på annat språk än modersmålet som nämns i de tre övriga tre punkterna skiljer sig från immer- sionsundervisning på de flesta eller alla kriterierna. När undervis- ningen sker på de f.d. kolonialspråken i postkoloniala samhällen eller på majoritetsspråket för inhemska och invandrade minoriteter, är det ofta inte på grund av något aktivt val från föräldrarna. Denna möjlighet är oftast det enda alternativet, och i sammanhang där modersmålsalternativ existerar utövar common sense-ideologiska faktorer i många fall ett starkt tryck på föräldrar och elever att inte välja ett sådant alternativ. Modersmålet har i samtliga dessa fall av- gjort lägre status i samhället än undervisningsspråket. Vad gäller elevernas förstaspråk är det i många fall inte gemensamt. Lärarna förstår ofta inte elevernas modersmål, och i vissa fall, särskilt när det gäller invandrarbarn, placeras minoritetsspråkstalande elever i klasser tillsammans med modersmålstalande elever. påbörjas undervisning på ett annat språk än modersmålet mycket tidigt, innan eleverna har utvecklat sitt förstaspråk tillräckligt, och i allmänhet förväntas eleverna inte i sitt modersmål utveckla läs- och skrivkunnighet och inte heller andra aspekter på ett litterat språk, som att kunna använda det i samhällsfunktioner och inte bara i den informella familjedomänen. I allmänhet kan man säga att ett bety- dande ointresse för elevernas förstaspråk är vad som tydligast karakteriserar dessa undervisningsformer. Eftersom inlärningen av skolans språk sker på bekostnad av en allsidig utveckling av modersmålet brukar man här tala om att eleverna utvecklar en subtraktiv tvåspråkighet. Alla dessa skillnader bidrar till att förklara varför det faktiskt fungerar bra att undervisa på ett annat språk än modersmålet i immersionsundervisning, medan både kunskapsinhämtande och språkinlärning hämmas i de situationer där ekonomiskt och kultu- rellt dominerade gruppers barn undervisas på det språk som hör till den ekonomiskt/kulturellt dominerande gruppen. Liksom i immersionsundervisning vill man i att eleverna ska nå en bättre behärskning av undervisningsspråket genom att detta används i mycket större utsträckning än vad som normalt blir fallet i främmandespråksundervisning. är också, liksom immersionsundervisningen, tänkt för majoritetselever och syftet är att skapa förutsättningar för utvecklandet av en additiv tvåspråkig- het i svenska och engelska. Man kan dock fråga sig i vilken utsträckning faktiskt mest liknar immersionsundervisning enligt de kriterier som vi räknade upp ovan, eller om verksamheten mera liknar de övriga tre undervisningsformerna, de som har visat sig ha dåliga förutsättningar att lyckas och riskerar att leda till subtraktiv tvåspråkighet. Det är faktiskt så att uppfyller de flesta kriterier som ställs på immersionsundervisning, egentligen alla utom ett, nämligen att undervisningsspråket inte ska ha högre status än elevernas modersmål. Dock är det just detta kriterium som är avgörande, särskilt i ett långsiktig språkpolitiskt perspektiv. Det är endast när elevernas modersmål ur alla avseenden har högre status än undervisningsspråket som immersionsundervisning är att rekommendera. När så inte är fallet föreligger en risk för bristande intresse (från elevens, lärarens, skolans eller föräldrarnas sida) för att upprätthålla en allsidig utveckling av modersmålet. – språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning i Vad vet vi då om hur fungerar i skolorna? Den kunskap som existerar är i första hand baserad på några enkät- eller intervjubase- rade undersökningar som dels belyser verksamhetens utbredning, dels beskriver elevers och lärares attityder till undervisningsformen samt vad eleverna och lärarna anser om uppnådda resultat i fråga om engelskkunskaper och kunskaper i andra skolämnen (Hägerfelth, 1993; , odaterad a, b, c; , 1995; , 1996; , 2000, 2001). Elevernas utveckling av sitt modersmål, svenska, har inte studerats i publicerad forskning. Dock finns en C-uppsats i nordiska språk vid (Alvtörn, 2000), som kan ge en viss fingervisning om hur sprint- elevers svenska eventuellt kan tänkas skilja sig från svenskan hos elever som går i vanlig undervisning. I en C-uppsats från nordiska språk vid har (1999) jämfört klass- rumsinteraktionen i fem lektioner i biologi och kemi där undervis- ningen bedrivits på svenska respektive engelska. I en uppföljande studie (D-uppsats) har (2000) undersökt hur gynnsam en sprint-skola är som miljö för engelskinlärningen utanför den lärar- ledda undervisningen. Undersökningar som i detalj har försökt analysera elevernas språkbehärskning och ämneskunskaper finns nästan inte. ligen existerar en avhandling som var ambitiöst upplagd bl.a. med avseende på använda objektiva undersökningsinstrument (Washburn, 1997), men inte minst på grund av sin begränsade omfattning (endast en sprint-klass jämfördes med en vanlig klass) är dess resultat svårtolkade. I den totalkartläggning av utbredning som presenteras i (2000) redovisas förhållandena . Resultaten i denna del av kartläggningen baserar sig på en enkätundersökning i 6 278 skolor (724 gymnasieskolor, 5 076 grundskolor och 478 komvux). förekom i av gymnasieskolorna och i av grundskolorna. Sammanlagt rör det sig om 166 gymnasieskolor, 218 grundskolor och 16 komvux. Andra resultat i Nixons undersökning visar att den ämnes- baserade undervisningen oftare gäller samhällskunskap, historia, musik och matematik än andra ämnen, att den i gymnasieskolan oftast förekommer på samhällsvetenskapligt eller naturvetenskap- ligt program och att den i majoriteten av fallen vänder sig till svensktalande elever, alltså inte så ofta till elever med svenska som andraspråk. Vidare framkom att av de grundskolelärare som var involverade i sprint-undervisning var kvalificerade att undervisa i målspråket och att var kvalificerade både för språkunder- visning och ämnesundervisning; i gymnasieskolan var motsvarande siffror och . Elevers, lärares och skolledares synpunkter på , inklusive på ämnesbehärskning och språkbehärskning Enkätundersökningar bland lärare och elever som är berörda av ger vid handen att båda kategorierna i stort är nöjda med undervisningsformen (Hägerfelth, 1993; , 1995; , 1996; , 2001). Man uppfattar det i allmänhet så att engelskkunskaperna hos sprint-eleverna blir bättre än hos elever i vanlig undervisning, särskilt i fråga om engelsk fackterminologi och förmåga att använda engelska obehindrat i tal. De flesta elever och lärare oroar sig inte för att elevernas svenska skulle hämmas, men i några fall menar man att fackterminologin på svenska utvecklas sämre. Vad gäller kunskapsinhämtandet är den dominerande upp- fattningen att det inte blir lidande, men här finns det spridda röster som uttrycker vissa farhågor för att så skulle kunna vara fallet. viktig observation i sammanhanget, som förmedlas i samtliga rap- porter, är att de elever som valt att delta i ämnesundervisning på engelska redan i förväg har bättre betyg än genomsnittet i såväl engelska som i andra ämnen. Bland de problem som redovisas nämns oftast lärarnas bristande behärskning av engelska. De flesta lärarna har svenska som modersmål, och även om några av dem genom sin livserfarenhet har haft mycket kontakt med engelska, finns det många som inte har någon formell utbildning i språket utöver svensk gymnasienivå, ofta långt tillbaka i tiden. Sprint-elevernas ämneskunskaper och behärskning av engelska utifrån betyg och provresultat En mer omfattande undersökning genomfördes i slutet av 1980- talet av Washburn (publicerad 1997). En klass på gymnasieskolans dåvarande tekniska linje som fick 60–av all sin ämnesunder- visning på engelska jämfördes med en klass på naturvetenskaplig linje som fick sin ämnesundervisning på svenska och vanlig främ- mandespråksundervisning i engelska. Resultaten visade att engelskkunskaperna i de två klasserna inte uppvisade några signifikanta skillnader. Visserligen fanns det en tendens till att experimenteleverna talade engelska något mer obehindrat än jämförelseklassen, men likheterna mellan de två klas- serna var det mest framträdande: The English language proficiency of the students in [the experimental class] and in N was similar in 1987 when the immersion program began, and it remained similar in 1989 when the program ended. Vad gäller ämneskunskaperna konstateras att experimenteleverna behärskade de ämnen de hade studerat på engelska as well as could be expected. Det går givetvis inte att uttala sig om vilka kunskaper experimenteleverna skulle ha haft i de skilda ämnena om de hade studerat dem på svenska i stället för på engelska, men det är intres- sant att konstatera att experimentklassen hade genomsnittligt lika bra eller något bättre betyg än jämförelseklassen när experimentet började. Vid experimentets slut hade dock de elever som fått undervisning på engelska signifikant lägre betyg i kemi än sina kamrater som fått undervisning på svenska. Även i fysik hade de lägre betyg, trots att deras betyg här före experimentet varit högre än jämförelseklassens. På samma sätt var det i matematik, där det redan efter en termin uppstod en signifikant skillnad till experi- mentklassens nackdel, och denna skillnad fanns kvar . Men inte bara det, skillnaden kvarstod även vid en mätning , i slutet av åk 3, trots att alla eleverna fått undervisning i matematik på svenska under detta år. Utöver Washburns undersökning finns endast ett par mindre tidigare undersökningar som jämfört testresultat hos elever som fått ämnesundervisning på engelska med sådana som fått vanlig svensk undervisning (särskilt Knight, 1990). Resultaten från dessa undersökningar var i stort sett samstämmiga med dem som Washburn redovisar. Sprint-elevernas behärskning av svenska I arbetet om sprint-elevers svenska (Alvtörn, 2000) undersöktes sammanlagt 73 uppsatser i svenska, skrivna av gymnasieelever i årskurs 3 med svenska som modersmål. Eleverna gick i fem klasser. Två av dessa var vanliga klasser, dvs all ämnesundervisning genomfördes på svenska, två var sprint-klasser av ämnesundervisningen på engelska och en var en s.k. IB-klass (International Baccalaureate) med all undervisning på engelska för- utom i ämnet svenska. Språket i uppsatserna analyserades med avseende på dels komplexitet och normanpassning, dels förekomst och typ av språkliga fel. Alla slags fel beaktades, även rena slarvfel. Det mest framträdande i resultaten var att uppsatser som skrivits av elever i de olika undervisningstyperna var lika ur de flesta syn- vinklar. Endast med avseende på felen fanns det signifikanta skill- nader. Som framgår av uppställningen i tabell B3:1 var dock inte alla skillnader signifikanta, men man kan lägga viss vikt även vid dessa, eftersom de systematiskt går i samma riktning som de klart signifikanta skillnaderna. Även i fråga om det totala antalet fel var skillnaden mellan grupperna signifikant. Bilaga 3 SOU 2002:27 Skillnader mellan vanliga klasser och /IB- klasser i olika felkategorier disskutera, kännt, gjöra dag mamma i st.f. dagmamma, bort rövar i st.f. bortrövar Båda män kom att leva sin sista tid i st.f. Båda männen; i de situationer som det känns naturligt i.. (dubbla I kort menar hon att i st.f. kort sagt eller i korthet; som hon kunde tillförlita sig till i st.f. förlita sig på eller sätta sin Jag måste instämma om (i) att det finns; symptom för (på) mentala i form av storebror till en 14-åring (i egenskap av); försöker hon även avlida myten (avliva) En svordom i har inte samma effekt på en fotbollsplan. gapande svalg, som hotade att bitas * IB-klassen är inte medräknad här; dessa elever hade skrivit sina uppsatser på dator och har därför haft möjlighet att ta hjälp av stavningskontrollen. Det är intressant att studera felexemplen i tabellen. Trots att de producerats av infödda, liknar de fel som förekommer hos andra- språksanvändare som har en nästan infödd behärskning av språket. Felen berör språkliga strukturer som kräver stor auto- matik, hög kontroll (t.ex. i kongruens) och sådana språkliga feno- men som kan sägas ligga i periferin av den språkliga intuitionen, såsom prepositionsbruk, idiomatiska uttryck och andra fasta ord- kombinationer. Man kan tänka sig att det är just sådana delar av språket som är mest känsliga och i mest behov av en omfattande daglig användning i varierade situationer och om varierade ämnen för att individen ska uppnå den säkerhet som krävs i skriftspråks- behärskning och mer generellt i behärskningen av standardspråket. Klassrumsinteraktion i svenskspråkig och engelskspråkig ämnesunder- visning (1999) studerade den språkliga interaktionen under fyra biologilektioner, varav två var på svenska och två på engelska, samt under en kemilektion på engelska. På biologilektionerna under- visade två lärare med svenska som modersmål under två lektioner vardera, en på engelska och en på svenska. Kemilektionen under- visades av en lärare med engelska som modersmål. Materialet ana- lyserades med avseende på vad som i rapporten kallas interaktions- frekvens och interaktionsnivå. Med interaktionsfrekvens avses hur ofta turbyten [= replikskiften] sker och mängden tal; mängden tal i sin tur gäller helt enkelt hur mycket lärare respektive elever pratar. Med interaktionsnivå avses typ av initiativ och respons. När det gäller interaktionsfrekvensen visade resultaten att turbyten var ungefär lika frekventa i undervisning på svenska som i undervisning på engelska. I fråga om mängd tal var skillnaderna däremot tydliga. Både lärare och elever pratade ungefär dubbelt så mycket på de svenskspråkiga biologilektionerna som på de engelsk- språkiga. En annan skillnad som observerades var den högljudda interak- tionen mellan eleverna som var ett vanligt inslag på biologilektio- nerna på engelska men obefintlig i de lektioner där läraren under- visade i sitt modersmål, dvs. biologilektionerna på svenska och kemilektionen på engelska. Det är inte orimligt att tänka sig att läraren när han/hon undervisar på sitt modersmål bättre lyckas fånga elevernas uppmärksamhet och hjälpa dem att fokusera på lektionens innehåll. Ett förhållande som observerades i interaktionen på engelska med den engelskspråkige läraren på kemilektionen var att endast ett litet antal elever stod för majoriteten av elevturerna, medan de andra mer eller mindre frivilligt resignerar, för att ge plats åt dessa. Elevernas medverkan i interaktionen påverkas av deras grad av språkbehärskning. Även om skillnaderna i språkbehärskning och verbal förmåga naturligtvis finns även på modersmålet, är varia- tionsbredden generellt betydligt större i ett främmande språk eller i ett andraspråk. I fråga om interaktionsnivån förelåg inte någon tydlig systema- tisk skillnad i andelarna responsturer och initiativturer hos eleverna som klart kunde hänföras till att lektionerna bedrevs på svenska respektive engelska. Särskilt i en av biologilektionerna på engelska var initiativturerna emellertid oväntat mycket fler än i samtliga övriga lektioner, vilket skulle tyda på att eleverna här tog många egna initiativ till inlägg i diskussionen. Ett närmare studium av elevernas initiativturer under denna lektion visar att dessa dels bestod av frågor om ords betydelser och stavning, dels ingick i kategorin sociala turer eleverna emellan som inte hade med lektio- nens innehåll att göra. Slutsatsen av denna mer ingående analys är att interaktionsnivån faktiskt är lägre i de lektioner där både lärare och elever förväntas uttrycka sig på ett språk som de inte behärskar fullt ut. Elevernas språkmiljö i skolan utanför klassrummet (2000) har också undersökt hur språkmiljön ser ut i sin helhet under några sprint-elevers skoldag. Hon ville veta hur mycket engelska eleverna talar under en vanlig skoldag för att kunna dra slutsatser om hur gynnsam deras språkmiljö är för inlärning av språket. Materialet för undersökningen hämtades från en klass i det naturvetenskapliga programmets tredje år som fick all sin ämnes- undervisning på engelska. Analysen bygger bl.a. på enkätsvar från de flesta eleverna i klassen, men det är framför allt inspelningar med tre elever som får illustrera hur skoldagen ser ut språkligt. Dessa tre är bland de duktigare eleverna i klassen och hade prickats för som lämpliga av en lärare. Resultaten visar att elevernas användning av engelska är tämligen begränsad. De talar alltid engelska med vissa personer, nämligen med sina lärare och med en ej svensktalande utbytesstudent. Eleverna tar också till kortare sekvenser på engelska när de talar med varandra på svenska om skolämnen och skoluppgifter. Detta val tycks vara betingat av att de framför allt mött termerna för skolrelaterade ämnen på engelska, och även om de i princip också kan de svenska termerna, så mobiliseras dessa inte så lätt i det snabba talflödet. Den tredje anledningen att använda engelska kallas metaforisk; engelska ord och uttryck används för att uppnå en viss kommunikativ effekt: man skämtar, uttrycker ironi, under- stryker något och ger olika uttryck för sin identitet. menar att det endast är den första, personbetingade användningen, där eleverna faktiskt är inbegripna i verkliga samtal, som är egentligt språkutvecklande. Falks slutsats är att miljön för engelskinlärning inte är så gynn- sam som man kanske i förstone tänker sig ens i de sprint-samman- hang där den är som bäst. Sammanfattande om i svenska skolor Som framgått ovan är samtliga undersökningar omkring utbredning och effekter av sprint-undervisning på engelska begränsade och deras resultat ger därför inte någon säker kunskap om verksam- heten. Ett undantag kan sägas utgöras av Nixons (2000) undersök- ning om denna undervisnings utbredning, men på grund av att man i denna undersökning beaktat också verksamheter som delvis innefattar undervisning på invandrarelevers modersmål (speciellt i finska, men förmodligen också i spanska) och på olika främmande språk är det svårt att få en helt klar bild. Hur som helst är det klart att är en omfattande verksamhet i skolorna; den berör en femtedel av alla gymnasieskolor och av grund- skolorna. Vad gäller effekter på engelskkunskaper, ämneskunskaper och svenskkunskaper hos eleverna har vi följande uppgifter att tillgå. När eleverna och lärarna själva får skatta engelskkunskaperna framkommer att man tror att dessa är bättre än de kunskaper som motsvarande elever i svenska klasser uppnår (Hägerfelth, 1993; , 1995; , 1996). Ett sådant resultat är förstås inte särskilt pålitligt; man ska inse att elever och lärare som till- frågas om en försöksverksamhet som de själva tror på och identi- fierar sig med tenderar att bedöma den positivt. I de mer objektiva undersökningar som föreligger (Washburn, 1996) kunde det inte styrkas att sprint-eleverna var bättre i engelska än andra motsva- rande elever. I fråga om ämneskunskaper är en rimlig tolkning av den enda undersökning som studerat detta systematiskt (Washburn, 1996) att sprint-eleverna faktiskt lyckas sämre än de skulle ha gjort i undervisning på sitt modersmål; Washburn, som har en positiv grundattityd till , menar dock med en allmän formulering att de lyckades så bra som man kunde förvänta sig. Man kan också konstatera att samtliga rapporter visar att det är elever med goda förutsättningar som väljer . De har redan när de startar i programmet både högre betyg i engelska och högre genomsnittsbetyg än andra elever. Den undersökning som studerat effekter på elevernas svenska (Alvtörn, 2000) tyder på att sprint-eleverna har sämre skriftlig förmåga vad gäller språklig korrekthet än elever i vanliga skolor. I den undersökning som fokuserat på klassrumsinter- aktionen (, 1999) framkommer att svensktalande lärare och elever i lektioner på engelska talar mindre och har mindre utförliga resonemang. Här visade det sig också att elevmedverkan var mer ojämn i undervisning på engelska med en engelskspråkig lärare, där några få elever dominerade. Falks (2000) undersökning av skolan som miljö för engelskinlärning tyder på att möjligheterna för användning av engelska i naturlig kommunikation trots allt blir tämligen begränsade. Den forskning som genomförts ger alltså en tämligen negativ bild av sprint-verksamhetens resultat. Visserligen är forsk- ningen begränsad, och det är inte säkert att dess resultat står sig, men tills vi har mer omfattande undersökningar och resultat som motsäger vad som framkommit, måste det som finns tas på allvar och användas som underlag för reflektion och slutsatser om verksamhetens vidareutveckling. En tolkning av popularitet Man får intrycket att på många håll ses som huvudmodellen för hur kunskaperna i engelska hos svenska skolelever ska förbätt- ras. Detta är underligt med tanke på att det inte finns någon tydlig evidens för att undervisningstypen ger särskilt goda resultat i den svenska kontexten. Det är anmärkningsvärt att central systematisk uppföljning av i stort sett saknas. Hur kan det komma sig att man från samhällets sida accepterar experiment med kunskapsför- medling på ett främmande språk utan att i grunden ta reda på vilka effekter detta kan ha? Om det finns något som har karaktären av axiom inom utbildning och uppfostran så är det principen att kunskapsinhämtande sker bäst via modersmålet, eller mer generellt, via det språk som hos individen är mest utveck- lat. Ett välutvecklat språk anses vara en av hörnstenarna för förstå- else av omvärldens komplexitet. Detta är grundidén bakom den enorma satsning på undervisning både i och på modersmålet som vi ser i alla världens politiskt eller ekonomiskt dominerande länder, , , , , , , efter hand även , ja, det finns helt enkelt inget undantag. Frågan är om ett intensivt stöd för barnens modersmålsutveckling i skolan inte korrelerar bättre med ländernas BNP än faktorn enspråkighet som ofta tidigare antagits i diskussionen om variation i ekonomisk utveckling (för tillbakavisande av sambandet mellan enspråkighet och hög BNP, se Fishman, 1991). Modersmålsundervisningen bidrar inte minst till utveckling av ordförråd och en flexibel språk- användning i olika situationer, särskilt i literata sammanhang, men det är när eleverna använder sitt modersmål också i ämnesunder- visningen som de tillägnar sig ett nyanserat sätt att diskutera ny kunskap med exakta ord. Språket är själva instrumentet för att i detalj greppa komplicerade resonemang. princip om rätt till undervisning på modersmålet är därför inte greppad ur luften. Den bygger på en gedigen erfarenhetsgrund. Frågan är egentligen inte bara varför uppföljning saknas, utan mer grundläggande varför man från samhällets sida över huvud taget är beredd att ge avkall på en så välgrundad princip som den om kunskapsinhämtande via modersmålet. Svaret är enligt min mening att språkpolitiska mål har en djup förankring i aktuell svensk samhällsideologi. Betydelsen av internationalisering, globalisering, marknaden och engelskans roll i detta sammanhang har efter hand blivit så allmänt accepterad att det inte ens ses som särskilt märkvärdigt att engelskan får en central roll som undervis- ningsspråk i skolan.