sou · GQB3120d2 · 2003-01-01 00:00:00 — 7Kunskap, kompetens, kärnämnen Kärnämnen i den framtida gymnasieskolan skall vara Svenska /svenska som andraspråk Ett naturvetenskapligt perspektiv skall dessutom genomsyra undervisningen i sektorerna. Ett genusperspektiv skall skrivas in i måldokumenten. Att lära att lära är en generell kompetens för samtliga studievägar. Kärnämnen regleras i Skollagen 11 kap. 9 §. Gymnasieskolans uppdrag, att ge gymnasiekompetens, har kom- mittén beskrivit i ett föregående kapitel av betänkandet. Gymnasie- skolan skall stödja elevernas personliga utveckling och kvalificera eleverna för medborgarrollen, för yrkesrollen och för ett livslångt fortsatt lärande. Alla erfarenheter som eleverna gör och alla kunskaper de tillägnar sig under gymnasieåren skall tillsammans ge denna förberedelse. All undervisning, oberoende av ämne, kurser, Kunskap, kompetens, kärnämnen arbetsformer, om skolförlagd eller arbetsplatsförlagd, har detta gemensamma uppdrag. Många av de personliga kompetenser som efterfrågas i samhället , samarbetsförmåga, social och etisk kompetens, entreprenör- anda, förmågan att formulera, analysera och lösa problem, utveck- las bäst i sammanhang där man känner att man är trygg och hör hemma. För många är intresset för och framgången i utbildningens karaktärsämnen ett sådant sammanhang. Det är viktigt att också betona arbetsformernas betydelse för elevernas utveckling i olika avseenden. När samhällets komplexitet ökar behöver de grundläggande och sammanhållande gemensamma värderingarna, såsom demokrati, alla människors lika värde och rätt till utbildning och arbete samt deltagande i samhällslivet lyftas fram. Det är gymnasieskolans upp- gift att belysa dem, i alla delar av elevernas utbildning. vill således betona att det inte enbart är kärnämnena som är bärare av samhällets gemensamma värderingar eller som har uppdraget att utveckla de personliga kompetenserna hos eleverna. Även med denna utgångspunkt är det av stor vikt att alla elever får vissa gemensamma kunskaper, dvs. det som kärnämnena repre- senterar . Kommittén vill sammanfatta kärnämnenas roll så att de har ett särskilt ansvar för gymnasieskolans bildningsuppgift. I kommitténs direktiv framhåller regeringen att den gemen- samma kärnan av baskunskaper, som främst består av kärn- ämnen, troligen kommer att behöva vidgas. Regeringen har i tilläggsdirektiv gett kommittén i uppdrag att utreda och lägga förslag till hur en förändrad utformning av vissa kärnämneskurser i gymnasieskolan bör se ut. I samband därmed har en promemoria, En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen, överlämnats till . Gymnasieskolans bildningsuppgift kan formuleras så att den dels skall förmedla generationers grundläggande kunskaper nödvändiga för att vårt samhälle skall fungera, dels förbereda eleverna för en okänd framtid. Detta innebär att eleverna måste utveckla förmågan att använda sina kunskaper i nya situationer och att då skaffa sig erfarenheter och nya kunskaper. Kunskap, kompetens, kärnämnen 7.2Begreppet kärnämne i dagens gymnasieskola Begreppet kärnämnen är knutet till den gymnasieskola som be- slutades . Denna fick sin utformning genom förslagen i pro- positionen (prop.1990/91:85) Växa med kunskaper – om gymnasie- skolan och vuxenutbildningen. Som framgår av propositionens namn – och i ännu högre grad av det namn man använder i dagligt tal, Kunskapsproppen, fokuserar den på kunskaper. Införandet av en gemensam programstruktur, vilket bl.a. innebar en förändring av yrkesutbildningen från tvååriga linjer till treåriga program hade sin grund i bedömningen att ungdomar behöver mera kunskaper i samhälls- och arbetsliv. Följande citat ur propositionen (s. 44) illustrerar detta: Kunskapsexplosionen, förändringarna i arbetslivet, internationalise- ringen och det globala ansvaret för vår gemensamma framtid kommer att resa nya och växande anspråk på utbildningen i vårt samhälle. Den allmänna utbildningsnivån måste ständigt anpassas till kun- skapssamhällets framväxt. Solida kärnkunskaper blir än mer nöd- vändiga – för alla – i en värld där kunskaperna ständigt förändras. En generell bas av solida kunskaper underlättar den specialisering och omspecialisering som kommer att bli vanlig i arbetslivet. Internationa- liseringen har som en given förutsättning goda språkkunskaper. Hoten mot vår miljö är svåra att uppfatta för dem som saknar elementära naturvetenskapliga insikter. En rationell debatt om miljö- problemen har blockerats av ett allmänbildningsideal som uteslutit naturvetenskapliga kunskaper. Den nödvändiga miljömedvetenheten förutsätter en naturveten- skaplig alfabetisering som omfattar hela folket, om besluten skall vara gripbara för en demokratisk debatt och för ett demokratiskt besluts- fattande. Reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen syftar till att höja den allmänna utbildningsnivån och förbereda alla för ett livs- långt lärande, där återkommande utbildning blir allt vanligare. Regeringen poängterade således behovet av goda baskunskaper både i allmänna ämnen och i yrkesämnen men också att det måste finnas reella möjligheter för alla att gå vidare till högre studier. Den högre utbildningen måste i ökad utsträckning kunna rekrytera studerande från yrkeslivet, studerande som har en yrkes- utbildning från gymnasieskolan som grund. Yrkesutbildningen måste också mot denna bakgrund ge en bred kompetens och en god grund för fortsatta studier. Kunskap, kompetens, kärnämnen Slutsatserna av dessa resonemang är att alla nationella program skall innehålla en kärna av allmänna ämnen som ger varje studerande oavsett utbildningens inriktning en gemensam kunskap att bygga vidare på. Regeringens förslag till kärnämnen omfattade nio ämnen eller verksamheter. Dessa var svenska, engelska, samhällskunskap, matematik, naturkunskap, idrott och hälsa, estetisk verksamhet, individuellt tillval och specialarbete. Man kan spåra motiven till valet av kärnämnen i de citerade inledande avsnitten av propositionen. I övrigt redovisas inte några motiv för att just dessa ämnen och verksamheter skulle vara kärnämnen. Vid riksdagsbehandlingen fördes däremot diskussioner om vilka ämnen som borde vara kärnämnen och t.o.m. om innehåll i ämnen. beslutade att också religionskunskap skall vara kärn- ämne. angav vidare i sitt betänkande att ämnet samhällskunskap skall ge eleverna på programmen med yrkesämnen historiska perspektiv eftersom historia inte ingår bland kärnämnena. Individuellt val och specialarbete kom inte att räknas in bland kärnämnena. Därmed blev kärnämnena åtta till antalet. Sedermera har svenska som andraspråk införts som alternativ till svenska. I nedanstående sammanställning framgår vilka kärnämnen som finns och vilken omfattning de har . Omfattningen uttrycks i gymnasiepoäng, vilket inte är detsamma som ett visst antal undervisningstimmar. Trots det vill kommittén ange som en ungefärlig tidsangivelse att 100 gymnasiepoäng mot- svarar ca en månads heltidsstudier och 25 gymnasiepoäng ca en veckas heltidsstudier. Svenska A/Svenska som andraspråk A Svenska B/Svenska som andraspråk B Idrott och hälsa A Kunskap, kompetens, kärnämnen Sammanlagt uppgår kärnämnena till 750 gymnasiepoäng eller unge- fär en tredjedel av studieprogrammet. har kärnämnena varit uppe till diskussion. En diskussion har gällt storleken på kurserna. Framför allt har 50-poängskurserna uppfattats som problematiska och olika förslag till sammanslagningar har framförts. En annan diskussion har gällt förhållandet att inte alla elever uppnår målen, framför allt i engelska och matematik. I det sammanhanget har förslag framförts att vissa elever eller vissa program skulle ha reducerade kurser i dessa ämnen. Med anknytning till denna fråga är det numera möjligt att lokalt dela upp kärnämnena svenska, engelska och mate- matik i delkurser. gäller dock att alla mål skall vara uppfyllda för att eleven skall få ett godkänt betyg i kärnämnes- kursen. 7.3Kärnan i den framtida gymnasieskolan har i uppdrag att lägga förslag om vilka ämnen som skall vara kärnämnen i den framtida gymnasieskolan. Diskussionen om detta bör starta med frågan varför vi har kärnämnen. Det är enligt mening avgörande att alla elever i gymnasieskolan har en minsta gemensam kunskapsbas utöver den de fått i . Därigenom läggs grunden för en ökad förståelse och samverkan mellan elever i skolan som de kan bära med sig in i vuxenlivet. Den gemensamma kunskapskärnan kan också bidra till att ett helhetsperspektiv på kunskap och lärande blir möjligt för alla elever under gymnasiestudierna. Kärn- kunskaperna kan organiseras så att eleverna via dem får stöd att kunna se och inse, men också se igenom och genomskåda den värld de är en del av. Skall de begripa, hantera och forma den biologiska, fysiska , samhälleliga, kulturella och teknologiska världen måste de få orienteringsinstrument som hjälper dem till detta. Kärnkunskaperna kan byggas upp av en mångfald av kunskaper, kunskapstraditioner och former för kunskapande. Oavsett kun- skapsinnehåll kan kärnkunskaperna innehålla både teoretiska och praktiska inslag, dvs. innefatta olika former för problemlösning och olika uttrycksformer och sätt att arbeta med kommunikativa färdigheter. De kan vara inriktade mot analys och argumentation, såväl enskilt som i grupp. Kunskap, kompetens, kärnämnen Frågeställningar kring kunskap och ämnen har aktualiserats i flera sammanhang arbetat. På kommitténs uppdrag har och skrivit ett underlag Vad skall vara ämnen i den framtida gymnasieskolan?. . har tillsammans med ett antal seminariedeltagare skrivit idéskriften kunskap, som getts ut av Skolverket.1 Näraliggande frågeställningar aktualiseras i betänkandet Samverkande styrning, om läroplanerna som styr- instrument2 framlagt av en arbetsgrupp med som ordförande. Yrkeskunnande och yrkesämnen har behandlats i ett underlag av och . Flera av dessa lyfter fram det problematiska med mängden mål och målnivåer som finns i skolan, att de tydligaste kunskaps- målen är de som fått mest genomslag och att skolan inte ger eleverna möjlighet att få sammanhang och överblick. De diskuterar också kunskapsbegrepp och hur kunskap bildas, hur det indivi- duella lärandet hos elever kan utvecklas genom undervisningen och hur de kollektiva kunskaperna utvecklas genom bl.a. forskning, att kunskap är en del av och en förutsättning för vårt samhälle. har en tradition av nationellt beslutade mål för vad eleverna skall kunna. eftersträvar en modell för att beskriva dessa mål som bidrar till att eleverna får överblick och sammanhang i sina studier. En sådan eftersträvad modell rör inte bara det som motsvarar dagens kärnämnen utan hela sättet att tänka om och beskriva den kunskap som eleverna skall tillägna sig. 7.4Vad är kunskap?4 Kunskapen är införlivad med hela vårt sätt att leva och förstå världen. Den utgör inte bara en del av vår historia och vår identitet. Den är en förutsättning för det samhälle vi skapar, vår egen bildning och vår identitet. Liedman5 talar här om ett slags rotkunskap. Denna kunskap utgör en förutsättning för de flesta detaljkunskaper. Denna typ av kunskap förändras också, det kommer till nya insikter och nytt vetande som stannar kvar, andra 1 Att organisera kunskap – om skolan kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och . (2001). 2 Ds 2001:48. 3 : Yrkesämnen. 4 Ur : Vad skall vara ämnen i den framtida gymnasieskolan? 5 , S-E. (2001). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Kunskap, kompetens, kärnämnen visar sig ohållbara eller snarare otillräckliga. En del rotkunskap förändras snabbare, andra långsammare. Oavsett hur omvärlden förändras finns de där, äldre eller nyare, och ger varje kunskaps- massa ett inre sammanhang. Vid sidan av denna rotkunskap, som på intet sätt är en färskvara, finns en kunskap som har en kortare livslängd, är föränderlig och därmed mindre stabil. Denna kan liknas vid ett lövverk. Löv återkommer ständigt men kan inte överleva utan ett uppbyggt rotsystem. I alla utbildningar är rot- kunskaperna väsentliga och nödvändiga, inte de snabbt föränderliga detaljerna. Rotkunskap hänger samman med bildningsbegreppet. När detta begrepp diskuteras medför det skilda tolkningar av vad som avses med bildning. Var går gränsen mellan utbildning och bildning – finns det en gräns över huvud taget? Hur mycket av innehållet skall beröra medborgarrollen respektive yrkesrollen? Sammanfaller dessa eller är de åtskilda? Vad innebär det ur ett bildningsperspektiv att eleven på individuell basis svarar för sitt eget meningsskapande kontra att meningsskapandet sker i kollektiv form? Ett sätt att uppfatta bildningsbegreppet är att betrakta bild- ning som en gemensam vilja att söka och pröva vad som är sant, att genom kommunikation utbyta och delge varandra sina erfarenheter och vardagliga livsförståelse. Men det finns andra sätt att beskriva bildningsbegreppet.6 Ordet bildning används i dagligt tal ofta i betydelsen en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Vad som är fast råder det olika uppfattningar om. Oavsett tolkning handlar det dock om att det finns kunskaper och förhållningssätt som är mer eller mindre statiska och rum och som därför har ett egenvärde. Ur detta perspektiv skall de kunskaper eleven utvecklar via under- visningen förbereda för kommande yrkesverksamhet och en sam- hällsutveckling som tas för given. Bildningsprocessen och inte bildningens (givna) stoff står i centrum. Kunskap i bildande mening är införlivad med personlig- heten. Det betyder exempelvis att eleverna i gymnasieskolan gjort kunskapen till sin kunskap, tolkat den på sitt eget sätt och inför- livat den i sitt eget medvetande. På så sätt blir den användbar, både 6 Se vidare 1991, 1996, 1997; 1998, 2001. Bildningsbegreppet diskuteras också i Skola för bildning (SOU 1992:94). (, B. (1991). Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930. ; , B. (1997). Vad skall utbildning vara till? I: SOU 1997:158, Vuxenpedagogik i teori och praktik. (1997). Modernitetens idé- historia. (2001). Kunskap, kompetens, kärnämnen för ens sätt att tänka och att handla. Bildning har i detta perspektiv även en individuell riktning, vilket medför att skolan måste bejaka att ungdomar har olikartade livsprojekt och har olika behov av att tränga in t.ex. livsåskådningsfrågor. Överförs resonemanget om rotkunskap och bildning till gym- nasieskolan och dess elever handlar det inte om att utifrån en uppsättning givna discipliner lära sig vissa förutbestämda grund- fakta utan att utveckla sådana kunskaper som kan ge orientering även som vi vet väldigt lite om. Ett vet vi dock; många fakta och sakförhållanden kommer att förändras vilket medför en stor osäkerhet när det gäller en viss slags kunskap; den förutbestämda och fasta kunskapen. Sannolikt kommer den information som når framtida gymnasieelever via olika medier (datorer, TV, radio, tidningar, böcker osv.) att bidra till att deras upplevelsevärld vidgas och fördjupas. som det stora utbudet bidrar till att bygga upp deras världsbild skapar det förvirring genom sina motsägande budskap och sin skiftande kvalitet. Världen blir med all sannolikhet mer varierad, föränderlig, svårförutsägbar. Skall gymnasieskolan förebereda elever att kunna hantera situa- tioner , som ingen kan förutse, måste skolan bidra till att utveckla elevernas förmåga att lära från nya situationer, att kunna urskilja vad som är kritiskt, väsentligt, och handla därefter. menar att skolan skall bidra till att utveckla de ögon varmed de ser nya situationer. Att kunna se vad som är väsentligt i en situation är mycket att kunna se i vilket väsentligt avseende en situation skiljer sig från andra. Det innebär att om man i gymnasieskolan utvecklar förmågan att hantera olika typer av problem i en okänd framtid måste man kunna söka kunskap, lösa problem och träna sig i att se skillnader mellan olika situationer och strukturer. En av gymnasieskolans mest centrala uppgifter blir då att via lärande vidga ungdomarnas möjligheter att uppfatta och förstå mer varierande situationer och sammanhang i , så att de kan förstå och hantera situationer och sammanhang som omöjligen kan definieras i förväg. 7 , J. & , F. (2000). Kunskap, kompetens, kärnämnen En vanlig utgångspunkt för allt arbete i skolan är att urvalet och organiseringen av skolans innehåll genomförs så att det finns en systematik i den ordning som kunskaperna förmedlas, dvs. att det finns en slags progression. Vanligtvis avses då de kortsiktiga och långsiktiga förändringar i elevers kunskapsutveckling som sker i samband med att eleverna gör framsteg inom olika kunskaps- områden. Detta sker då med en ökande svårighetsgrad i de frågor/uppgifter som elever möter i skolarbetet eller i att elevernas svar på liknande frågor blir mer sofistikerade . Men vad händer under progressionen? Sker det en begreppsutveckling eller en begreppsförändring hos eleven – eller sker kanske både ock sam- tidigt? Innebär progression en kunskapstillväxt hos eleven eller sker en omstrukturering av befintlig kunskap? I följande reflektion över progression diskuteras tre utgångs- punkter. För det första svarar progression, enligt ovanstående, mot att eleven kunskapsmässigt skall förflytta sig från en lägre nivå till en högre nivå. Men progression kan också beskrivas som en process där eleven socialiseras in i ett vetenskapligt sätt att tänka. För det tredje kan progression förstås som en socialt konstruerad process i vilken en förändring äger rum. Dessa tre perspektiv diskuteras kortfattat här. Progression som en förflyttning från en lägre till en högre nivå När progression diskuteras i undervisningen omfattar diskussionen ofta beskrivningar av olika komplexitets- och abstraktionsnivåer. Nivåer hänger samman med föreställningen att elevers lärande och utveckling startar på en lägre och mera rudimentär nivå för att successivt fortskrida till en högre och mera komplicerad nivå. Nivå- tänkandet inbegriper dessutom föreställningen att den lägre nivån domineras av här-och-nu upplevelser och spontana erfarenheter medan eleverna på den högre nivån gör mera sofistikerade antagan- den. Genom att progression relateras till olika nivåer kan progres- sion kopplas samman med bedömning och utvärdering av elevernas prestationer. Dessa nivåer blir då likvärdiga med de kategorier som sedan används för att beskriva vad eleven skall lära sig och hur han/hon skall lära sig. Synsättet grundas på att det skulle finnas en 8 : Om progression. Kunskap, kompetens, kärnämnen hierarkisk och linjär struktur för hur de olika nivåerna förhåller sig till varandra: Först kommer a sedan b och därpå c. Eftersom c är mera komplicerat än vad b och a är skall c komma sist. Eleven antas ha en begränsad kunskap inom ett ämnesområde som han/hon gradvis ökar och fördjupar. Inlärning betraktas ur detta perspektiv som linjär; ny information adderas till vad eleven redan vet och förståelsen utvecklas successivt. Kunskap kan ofta uppfattas som hierarkisk och kumulativt uppbyggd och är sammansatt av olika kategorier eller kunskapstyper som tillsammans bildar det som kan kallas för kunskapsbaser. Undervisningen kännetecknas därför av att läraren börjar med att förmedla vissa enkla fakta som gradvis utökas. Successivt växer en förståelse fram hos eleven om hur de presenterade fakta hänger ihop. Att lärarens undervisning utformas med utgångspunkt i en tänkt progression behöver dock inte innebära att elevens lärande känne- tecknas av en liknande progression eller att de följer den nivå- bestämning som undervisningen bygger på. Just relationen mellan lärarens förståelse av grundläggande idéer, begrepp och principer inom ett kunskapsområde och hur eleven skapar egen förståelse genom att sammanföra dessa idéer, begrepp och principer är högst problematisk. Detta är två olika aktiviteter som kan ha olika syften och resultat och därmed ha olika progressioner. Att undervisa är en sak och att lära sig någonting som elev är en helt annan. Progression som en process där eleven socialiseras in i ett vetenskapligt sätt att tänka Den konstruktivistiska synen på kunskap och lärande innebär att vi aldrig kan uppnå en objektiv sanning även om den existerar. Kunskapen uppfattas inte som en avbildning av en objektivt existe- rande verklighet utan snarare något som vi konstruerar och an- passar till våra kognitiva förutsättningar. Det innebär att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.9 Kunskaper fungerar då som red- skap, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Lärande i skolan betraktas som en kontinuerlig förståelseakt i vilken eleven upptäcker och undersöker det undervisningsinnehåll som skolan bjuder. Spontana och osystematiska begrepp, som uppkommer i 9 SOU 1992:94 Skola för bildning. Kunskap, kompetens, kärnämnen naturliga situationer i vardagslivet utvecklas till systematiska veten- skapliga begrepp. Progression som en socialt konstruerad process Från ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande uppfattas klass- rummet som en social och kulturell arena där lärande och andra aktiviteter utförs. Lärande och bildandet av kunskaper betraktas som sociala processer som skapas genom interaktion mellan elever och lärare. Elevens möte med skolämnena, med dess symbolsystem och dess förankring i en teoretisk, vetenskaplig tradition kan via språket innebära ett nytt sätt att tänka, dvs. en möjlighet att göra nya erfarenheter och etablera nya former av kunskap. Hur denna process utvecklas hur eleverna gör nya erfarenheter och etablerar nya former av kunskap kan beskrivas som progression i lärandet. I lärandet ingår inte bara ny kunskap utan också upptäckten av i vilket sammanhang och i vilken situation viss information hör hemma. Forskning visar exempelvis att vi kan vissa saker i vissa sammanhang men inte i andra. Det vi kan hänger samman med situationen och skapas i samspelet mellan individ och situation. Eftersom sammanhanget är av betydelse förväntas eleverna proble- matisera i vilka sammanhang den information som presenteras är relevant. Informationen får först mening när den sätts in i ett sammanhang. Utgångspunkten är här att meningsfullheten finns i en större helhet och därmed blir sättet att organisera utbildningens innehåll avgörande om man vill befrämja en verklig progression, dvs. ett elevaktivt lärande. Vardagstänkandet är ofta det mest funktionella i vardagen och skall därmed inte bytas ut mot ett annat slags tänkande.10 Istället behöver eleven få hjälp med att se skill- naden mellan olika sätt att beskriva och förstå världen, varav traditionella ämnesbegrepp utgör ett sätt och vardagstänkandet ett annat. Det är först då som deras förståelse av hur de förstår kunskapsområdet i sig – en slags metaförståelse utvecklas. Eleverna blir inte bara duktigare på att hantera och lösa uppgifter inom kunskapsområdet utan får också kunskap om hur de får kunskap. Progressionen förväntas således inte enbart leda till att något görs korrekt utan leder också till vetskapen om vad man gör och varför man gör rätt. 10 Säljö, R. (1995). Begreppsbildning som pedagogisk drog. Utbildning och demokrati, Vol 4, No 1. Kunskap, kompetens, kärnämnen Närmare hälften av alla ungdomar i gymnasieskolan har valt att genomgå en utbildning på program med yrkesämnen, en grupp ämnen som vanligtvis är kopplade till ett yrke. För dessa elever omfattar studierna i yrkesämnen en mycket stor del av studietiden, för många närmare två tredjedelar av studietiden. Studier i yrkesämnen innebär såväl teoretiskt som praktiskt kunnande som är väl integrerade med varandra. förknippas studierna med något som ska utföras och har då kommit att benämnas färdighetskunskap, vilket skulle kunna ses som en mot- svarighet till teoretisk förståelsekunskap. Med färdighetskunskap menas vanligtvis ett motoriskt beteende som till exempel att utföra olika praktiska handlingar (spika, såga, skruva m.m.) och ofta anges det som något man kan träna sig till.