sou · GQB3120d2 · 2003-01-01 00:00:00 — Om det ställs krav på kunskaper som inte enkelt kan hänföras till en disciplin, hur skall det då se ut ? 1 Bygger på : Vad skall vara ämnen i den framtida gymnasieskolan. omvärld och ökade kunskaper hos envar i allmänhet accentuerar inte bara frågor kring vad elever skall behärska i fråga om vetande, insikter, färdigheter och förhållningssätt utan också hur kunskaper skall organiseras för lärande. Bör detta ske i de nu gällande ämnena? Men vad är då ett ämne? Ja det beror på vem man frågar, vilken verksamhet begreppet relateras till och vilken utgångspunkt man tar. En utgångspunkt utgör universitetsämnet. Här definieras ämnet av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Ämnesbegreppet används därför i meningen vetenskapsområde, disciplin eller som ämne för studier eller utbildning, men också som föremål för en lärar- eller forskartjänst. Ämnet framträder dessutom som innehåll i t.ex. en professorstjänst eller som examensämnen i grundutbildning och forskarutbildning. I exa- mensordningen för lärarutbildning har man delvis försökt skilja skolämnet från högskolans ämnesbegrepp genom att tala om ämnesstudier för undervisning i ett ämne. talar man direkt om ämnesstudier i ett ämne utan att skilja på skolämnet och högskolans eventuella motsvarighet.2 En annan utgångspunkt är läroplanernas sätt att via skolämnen formulera skolans uppdrag. Ämnena utgör då en beteckning på det kunskapsinnehåll som kan organiseras under en specifik ämnes- beteckning. Detta innehåll kan uttryckas som specifika fakta och begrepp; exempelvis en specifik kemisk formel eller logaritm, specifika noter eller färgkompositioner, specifika verbböjningar eller historiska data, en specifik el-koppling eller byggnorm. Men kunskapsinnehållet kan också uttryckas som vissa bestämda färdig- heter, t ex att organisera en laboration som leder till en kemisk reaktion, framföra ett musikstycke utifrån ett partitur eller kunna utföra bestämda elinstallationer. Innehållet i skolämnena kan dess- utom beskrivas som kvaliteter i kunnande; till exempel att kunna beräkna en logaritm, att kunna förstå historiska skeenden eller att kunna koppla el på ett korrekt sätt. Inom skolan används ämnesbegreppet på ett varierande sätt. Det uttrycks exempelvis för gymnasieskolans del som kärnämne eller karaktärsämne. Det finns också olika benämningar som skolan själv formulerar och som inte används i förordningstexter. Skolämnena brukar klassificeras med utgångspunkt i hur kunskap uppfattas, vad som utgör kunskapsinnehåll eller vad kunskapen skall användas till. 2 Se vidare , B. (1998). En reformerad lärarutbildning ett ämnesdidaktiskt perspektiv. PM till , s. 4. Är kunskap något som övas in (övningsämne)? Är den främst kopplad till ett yrke (yrkesämne)? Handlar den främst om färdig- heter (färdighetsämne) eller syftar kunskapen till att orientera eleven om något (orienteringsämne)? Är kunskaperna av praktisk och estetisk karaktär (praktiskt-estetiskt ämne)? Utgör den kärnan i kursutbudet (kärnämne) eller hänger kunskapen främst samman med karaktären (karaktärsämne) på det program eleven deltar i? Ämne kan också organiseras utifrån konkretion respektive abstraktionsgrad. I antagandet ligger att vissa ämnen är mer abstrakta eftersom de ligger långt från tillämpning och inte hänger samman med vardagliga sammanhang. I styrdokumenten är ett ämne det som har en fastställd kurs- plan. För del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär. Ämnets innehåll (dess stoff) kan vara formulerade som teman eller som uttryck i form av moraliska och värdemässiga inslag i undervisningen. Inom gymnasieskolan är ett ämne indelat i kurser, som antingen är påbyggbara eller sidoordnade. För varje ämne finns en kursplan och betyg sätts på varje kurs. En tredje utgångspunkt för hur ämnesbegreppet kan beskrivas utgör människans sätt att formulera frågor om världen. Det kan t.ex. gälla frågor om naturvetenskapliga fenomen, historiska skeen- den eller moraliska och etiska dilemman. När frågan formuleras och när kunskapssökande påbörjas sker detta sällan utifrån ett på förhand givet ämne. Även om ämne används på skilda sätt i skolan och högskolan finns det flera gemensamma innebörder och olika starka kopp- lingar. Vissa av skolans ämnen återfinns som ämnen i högskolan och på rubriknivå finns det mycket som förenar. Men det finns också stora skillnader – främst på grund av kopplingen till forsk- ning och den kunskapsutveckling som därigenom följer. Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som färgar det innehåll som studenterna/eleverna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid - medvetet eller omedvetet med utgångspunkt i värderingar. Skolämnenas sätt att dela upp skilda ämnesområden eller sätt att organisera kunskaper är exempelvis i grunden en kulturell konstruktion. Vad skall ämnena innehålla för att svara upp mot krav på såväl meningsfullhet här och som förberedelse för en oviss framtid? Frågan berör kunskapsinnehållet i undervisningen med avseende på stoff, ämne, tanke eller handling. När man lär sig något tänker eller handlar man i förhållande till ett kunskapsinnehåll på ett speciellt sätt. Om läraren organiserar verksamheten så att eleven ges möjlig- het att anlägga ett särskilt perspektiv på ett speciellt kunskaps- innehåll kan elevens förståelse av detta förändras. Eleven får hjälp med att förstå något på ett annat sätt. Hon ser det hon lärt sig med andra ögon.3 Skall eleven lära sig kunskapsinnehållet måste hon därför tillägna sig, förmå utnyttja och utveckla tankeformer, kommunikativa resurser och praktiska färdigheter som hon sedan kan tillämpa. Den specifika situation och det sammanhang som ramar in elevens möte med kunskapsinnehållet kommer tillsam- mans med elevens individuella, sociala och kulturella ramar att utgöra grunden för det som eleven lär sig. Via det kunskapsinnehåll som ämnet omfattar förväntas eleven utveckla förmågan att associera, binda samman information, ut- veckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan de själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunskaper. Hur kunskapsinnehållet organiseras utgör själva essen- sen av undervisning. Läraren gör något med ett kunskapsinnehåll i syfte att stödja elevens förmåga så att hon eller han både kan förstå och hantera detta på ett speciellt sätt. Det ställer krav på med- vetenhet om hur den enskilde eleven förstår kunskapsinnehållet, hur eleven kan hantera sin förståelse av detta och vad man som lärare kan göra för att stödja elevens lärande. Dagens gymnasieskola är uppbyggd av kurser. I bilagan Historik redovisar kommittén kursutformningens bakgrund, fördelar och nackdelar. Kurserna diskuteras också i Utgångspunkter för en ny struktur för gymnasieskolan. gymnasieskola finns det 854 kurser som är organise- rade i 132 ämnen. Av dessa är kärnämnena (utom estetiskt verk- samhet) samt ytterligare ett tiotal ämnen av det traditionella slag 3 Jfr t.ex. , F., Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: . som funnits i skolan , t.ex. historia, fysik, tyska. Dessa ämnen kan i allmänhet lätt definieras av sina företrädare. För de övriga cirka 100 ämnena finns det oftast inga sådana självklara avgränsningar. Flertalet yrkesämnen och liknande karaktärsämnen är konstruktioner som gjordes i samband med den kursformade gymnasieskolans tillkomst 1992. Den minsta kursen är på 50 gymnasiepoäng, vilket motsvarar två veckors arbete på heltid. Ett fåtal kurser är större än 200 poäng. För varje kurs finns en kursplan och betygskriterier för Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd, eftersom varje kurs skall betygsättas. Lärare använder prov som underlag för betygsätt- ningen i avsevärt högre grad i den nuvarande gymnasieskolan än som var fallet tidigare. Detta är en effekt bland annat av att bygg- stenarna, dvs. kurserna, i dagens gymnasieskola är jämförelsevis små och att de alla ingår i slutbetyget. Även om de många kursproven leder till stress, är eleverna i allmänhet nöjda med att de får välja kurser. 11.3Gymnasiekommitténs överväganden och förslag ambition är att skapa en sådan struktur för den framtida gymnasieskolan att helheten snarare än delarna blir tydliga. Det skulle kunna innebära att arbetslag på varje skola fick organisera utbildningen och sin undervisning med utgångspunkt i sektorsmålen för en utbildning. Hur denna sedan indelades, i årskurser, block av flera ämnen, enskilda ämnen, ämneskurser eller moduler skulle varje skola eller sektor på skolan, besluta. Då skulle det således inte finnas några nationellt beslutade kursplaner för de olika delar en sektor är uppbyggd av. Skulle detta fungera? Kom- mittén bedömer att det skulle vara ett alltför stort steg från dagens system för både lärare och elever. Men framför allt skulle det innebära att flexibiliteten i dagens system skulle gå förlorad; möjligheten att byta mellan utbildningsvägar, att fritt välja kurser i det individuella valet, att komplettera sin gymnasieutbildning med komvuxkurser osv. Kommittén menar att det behövs byggstenar motsvarande dagens kurser för att bygga upp strukturen i den framtida gym- Däremot behöver dessa byggstenar inte se ut som dagens kurser och inte ha samma omfattning som de. Tvärt om bör byggstenarna vara större till omfånget och färre till antalet än dagens kurser. Inga kurser bör vara så små som 50 poäng. Detta kommer att ha som följd att antalet kurser reduceras jämfört med . Färre kurser kan också åstadkommas om byggstenarna får ett mera generellt innehåll än dagens kurser, vilket i sin tur innebär att man ökar skolornas möjlighet att profilera sig inom kursplanernas ram. Kommittén vill åberopa följande motiv för att den framtida gymnasieskolan behöver någon form av byggstenar som beskrivs i kursplaner. a)de bidrar till nationell likvärdighet och höjer utbildningens kvalitet b)eleverna undviker att hamna i återvändsgränder, eftersom de påbyggbara byggstenarna möjliggör byte av utbildningsväg c)de möjliggör successiva val och ger därigenom eleverna möjlig- het att forma och ta ansvar för sin utbildning d)de gör det möjligt för eleverna att göra individuella val mellan olika utbildningsalternativ och att göra egna kombinationer e)de är en garanti för att eleverna får undervisning i viktiga delar av ett kunskapsområde f)de gör det möjligt att endast studera en del av en gymnasie- utbildning och att göra det i etapper, vilket ofta är ett önskemål från vuxenstuderande g)gör det möjligt att komplettera en gymnasieutbildning i efterhand genom komvuxstudier h)det går att dokumentera elevers resultat under utbildningens gång och för eleverna att inrikta sig mot delmål på vägen mot en fullständig utbildning i)undviker att den nationella styrning som sker via nationella kurser och kursplaner ersätts av material från läro- medelsförlag och konsulter. Kommittén anser sammanfattningsvis att det även i den framtida gymnasieskolan behövs en form av byggstenar med samma funk- tion som dagens kurser. De bör dock ha en större omfattning än vad dagens kurser ofta har. Den minsta enheten bör i de flesta fall motsvara åtminstone en månads heltidsarbete, dvs. nasiepoäng om man utgår från dagens omfattning av gymnasie- utbildningen om totalt 2500 gymnasiepoäng. Hur skall dessa byggstenar benämnas i den framtida gymna- sieskolan? Kursbegreppet i den mening vi diskuterar det här har funnits sedan den kursutformade gymnasieskolan kom till 1991. Motsvarande indelning av kunskapsområden i mindre delar hette moduler i ÖGY-försöken . I komvux indelades ämnena tidigare i etapper. Kommittén finner inte att det finns anledning att byta ut den nuvarande beteckningen kurs. De föränd- ringar av kursernas uppbyggnad som föreslås är inte tillräckligt stora för att motivera att ett helt nytt begrepp införs, något som i sig skulle skapa problem vid genomförandet av en kommande gymnasiereform. Sammanfattningsvis föreslår kommittén en kursutformad gym- nasieskola också , men att kurserna blir större och får en något annorlunda utformning. Kursernas utformning diskuteras närmare i följande avsnitt. 11.3.2Block, ämnen och kurser Även om kurserna inte behöver se ut som utan blir större och mer generella, räcker inte kurserna för att ensamma skapa de större sammanhang som kommittén vill åstadkomma i den framtida gymnasieskolan. De block som föreslås i kapitel 9 om gymnasieskolans struktur har alltså tillkommit både för att skapa bättre sammanhang i undervisningen och för att åstadkomma en bättre överblick över de olika möjligheter som gymnasieskolan erbjuder jämfört med dagens 854 kurser. Tre slags block föreslås i kapitel 9 Den framtida gymnasieskolans struktur; sektorsblock, inriktningsblock som kan vara knutna till en eller flera sektorer samt fördjupningsblock som kan vara knutna till en eller flera inriktningar. Sektorsblocket täcker det mesta av tiden och omfattar vanligen 600 poäng. Detta lämnar utrymme för 200 poäng kärnämnen . Kärnämnena bör integreras med sektorsblocket till ett gemensamt första år på 800 poäng. Kärn- ämnena och karaktärsämnena bör tillsammans framstå som en helhet för eleverna. Förutom en bas i form av vissa kärnämnen och en eller flera gemensamma karaktärsämneskurser skall det första året ge sådana kunskaper om de kommande inriktningarna att eleverna kan göra sitt val av inriktning 2. Det gemensamma första året måste antingen regleras genom att ett syfte eller andra bestämmelser tas in i gymnasieförordningen. Sektorsmål för hela sektorn kommer också att ha en samman- hållande funktion. Kärnämnena bör även om de integreras i blocket vara urskiljbara som kurser, vilket bl.a. diskuteras i kapitlet Kunskap, kompetens, kärnämnen. Inom ramen för sektorsblocket kan också förekomma alternativa kurser som anknyter till de kommande inriktningarna. Dessa alternativa kurser är främst tänkta för den senare delen av vårter- minen då eleverna redan gjort sitt val av inriktning, men beroende på sektors bredd kan det i vissa fall vara aktuellt att lägga in flera alternativa kurser . Den närmare utform- ningen blir en fråga för kursplanearbetet. Inriktningsblockens uppgifter är att ge kunskaper inom ett mer avgränsat kunskapsområde som oftast är knutet till en sektor, men som kan vara knutet till två eller tre sektorer. Den tänkta omfattningen är 300 poäng. Dagens inriktningar består oftast av ett antal kurser från olika ämnen som visserligen har ett innehållsligt sammanhang, men som inte innehåller något kitt i form av sam- manhållande mål. Kommittén vill se inriktningar som tydligare är sammanhållna enheter, men vill undvika att införa en ny målnivå. Detta kan lösas på flera olika sätt. Flera inriktningar kommer att täcka ett så sammanhållet kun- skapsområde att det skulle vara möjligt att beskriva hela området i en kursplan om 300 poäng. En sådan kursplan skulle med nöd- vändighet bli rätt generell och lämna stort utrymme för lokala beslut inte bara om stoff utan också om innehåll i mera generell mening. Ofta arbetar man med olika fysiska objekt eller olika material. Hantverksteknik är ett exempel på ett sådant område där man har generella kursplaner som anpassas till de olika hantverken. I detta fall sammanfaller begreppen kurs, ämne och block. Kursbetyg, ämnesbetyg och blockbetyg blir samma sak. I vissa inriktningar kan det vara angeläget att urskilja delar i form av kurser, men blocket utgör fortfarande ett sammanhållet kun- skapsområde. De moderna språken är exempel på detta. Det finns klara mål för utbildningen som helhet, men det kan ändå finnas skäl att kunna identifiera de olika stegen i kunskapsutvecklingen. I detta fall sammanfaller begreppen ämne och block. blockbetyg blir samma sak. Kursen blir dock en urskiljbar enhet och kursbetyg och ämnesbetyg blir olika saker. Även fortsättningsvis får man tänka sig att det finns inrikt- ningsblock som består av två eller tre kurser som tillhör olika ämnen. Sannolikt kan man i ett kommande kursplanearbete redu- cera antalet inriktningsblock av detta slag till ett ringa antal. Det rör sig om ämnen som har en fast förankring i en akademisk ämnesuppdelning. vill man kombinera traditionella skol- ämnen med yrkesämnen till ett block, t.ex. turism och moderna språk. I detta fall blir kurs-, ämnes- och blockbetyg skilda saker. Hur många inriktningar av ena eller andra kategorin man kom- mer att få är delvis beroende av vilka regler man sätter upp för kursers utformning. I hur stor grad får två kurser täcka varandra? En viss kurs kan givetvis ingå i flera olika block, men kan samma kurs ingå i flera olika ämnen? Detta är frågor som måste besvaras i ett kommande kursplanearbete. Kommittén vill emellertid fram- hålla att de olika blocken bör konstrueras på ett sådant sätt att sammanhang och integration mellan de olika delarna gynnas, även om det innebär att kurser och ämnen i någon utsträckning kommer att överlappa varandra. Fördjupningsblockets syfte är som namnet anger att ge mer specialiserade kunskaper inom ett område. är detta ett yrkesområde eller motsvarande. I de allra flesta fall kommer för- djupningsblocken att vara knutna till en bestämd inriktning, men man kan också tänka sig fördjupningar som har en anknytning till en hel sektor. I det senare fallet gäller det främst kurspaket som är avsedda att ge särskild behörighet till viss högskoleutbildning. Fördjupningsblocken har en tänkt omfattning på 300 poäng, dvs. samma storlek som inriktningsblocken. Det underlättar för skolor- nas planering att inriktningsblock och fördjupningsblock i teknisk mening är utbytbara. I vissa fall kan man tänka sig att ett inriktningsblock på en sektor kan vara fördjupningsblock på en annan. Om något är en breddning eller fördjupning kan ibland endast avgöras på individnivå, det är med andra ord beroende av vilken funktion blocket har i en elevs individuella studieplan. Fördjupningsblocken kan liksom inriktningsblocken i många fall förväntas ha en sådan karaktär att deras kunskapsområde kan täckas in av en kursplan på 300 poäng, men det kommer sannolikt också att finnas fördjupningsblock som består av två eller tre kurser såsom beskrivs ovan för inriktningsblocken. Fördjupnings- blocken kommer att få sin utformning genom kurs- Kommittén har dock sett det som sin uppgift att illustrera sitt förslag till ny struktur för gymnasieskolan genom att ge exempel på tänkbara fördjupningsblock, se kapitlet Innehållet i de åtta sektorerna. Den struktur som kommittén föreslår med fördjupningsblock och mera generella kursplaner kommer att ha som följd att behovet av lokala kurser minskas drastiskt. Skolorna kommer att ha stort utrymme att välja stoff och att utforma lokala tolkningar av de nationella kurserna. Att kurserna antagligen kommer att vara mindre varierande i omfång med 100 poäng och 300 poäng som de vanligaste storlekarna, kommer också att bidra till att behovet av lokala kurser minskar. I den mån en skola finner att ett angeläget område inte täcks av en nationell kurs bör det liksom vara möjligt att kontakta och be om att en sådan skapas. Lokala kurser har vid undersökningar visat sig ha en mycket varierande kvalitet. skapar de också problem för de elever som har en sådan kurs i sitt slutbetyg och som finner att det är omöjligt att i efterhand göra prövning. Enligt vad kommittén har erfarit förekommer det på vissa skolor att olika hobbybetonade aktiviteter såsom och balträning erbjuds som poängsatta lokala kurser. Det är kommitténs uppfatt- ning att denna typ av aktiviteter kan ha en viktig social funktion på en skola, men att de inte skall ingå som en del av elevernas studieplaner. Med anledning av ovanstående föreslår att lokala kurser inte i fortsättningen skall finnas i gymnasieskolan. lokal kurs skall inte få betygsättas som egen kurs och föras in i slutbetyget. Däremot kan skolan naturligtvis även fortsättningsvis anordna undervisningen temavis eller på annat sätt som påminner om lokala kurser. Ett lokalt tema Livskunskap kan t.ex. genomföras inom ramen för befintliga nationella kärnämneskurser. Kommittén vill betona vikten av att det lokala initiativet inte försvinner med de lokala kurserna. Möjligheten till lokala profile- ringar inom ramen för de nationella kurserna är redan stor i dagens system. Kommittén räknar med att nästa generation kursplaner kommer att ge väl så stora möjligheter. När det finns ett genuint lokalt behov av ny kurs i gymnasieskolan bör man lokalt ta initiativ till att denna fastställs som nationell kurs av med den kvalitetsgaranti detta innebär. Elevrådsarbete och liknande har på en del skolor kunnat tas in i betyget i form av en lokal kurs, medan andra inte accepterar den typen av aktiviteter i form av kurser. Kommittén menar att det skulle innebära en kvalitetshöjning och en större rättvisa om kunskaper i föreningsverksamhet fanns kodifierade i en nationell kursplan. Lokala inriktningsblock och fördjupningsblock De lokala inriktningar som förekommer består ofta av nationella kurser. En skola kan skapa en unik inriktning genom att göra en speciell kombination av kurser. Denna möjlighet kommer att finnas kvar. På motsvarande sätt skall det vara möjligt att skapa unika fördjupningsblock bestående av nationella kurser. Möjlig- heten att gör inriktningar och fördjupningar som består av lokala kurser försvinner emellertid. De nuvarande specialutformade programmen kommer att er- sättas av lokala inriktningsblock och lokala fördjupningsblock. Också inom ramen för elevens individuella val kan sådana unika block erbjudas. Alla elever, också de som kommer att gå på mot- svarigheten till dagens specialutformade program, kommer emeller- tid att starta sin utbildning på en av de åtta sektorerna med ett gemensamt första år såsom det beskrivits ovan. anser sammanfattningsvis att en organisa- tion av kurser, ämnen och block som den som föreslagits ovan, kommer att leda till att antalet kurser kan reduceras kraftigt. Detta kommer att innebära större överskådlighet och kommer att under- lätta för elever att välja inriktning, fördjupning och individuellt val. Det kommer också att underlätta och förbilliga skolans planering av utbudet. Chansen att erbjudna kurser verkligen kommer till stånd kommer att öka. De större kurserna betyder inte bara större helhet och samman- hang i undervisningen utan också färre betygstillfällen, vilket borde leda till mindre stress. Nackdelar ur elevens perspektiv kan dock uppstå, om en elev av någon anledning vill avbryta en 300-poängs- kurs efter halva studietiden. Eleven kan då gå miste om 150 poäng som inte går att dokumentera i kurssystemet. Sådana situationer bör undvikas genom en god studievägledning och ett utvecklat valideringstänkande. 12Betyg och examen i den framtida gymnasieskolan och i gymnasial vuxenutbildning 1.Betygssystemet skall även fortsättningsvis vara mål- och kun- skapsrelaterat. 2.Betygsättningen skall anpassas till den gymnasiestruktur som föreslår. 3.Betyg skall sättas på kurs men kurserna kommer att vara större, ofta samma sak som ämne och block. Härigenom försvinner merparten av de nackdelar som finns i dagens system. 4.Benämningen godkänd ersätts med godkänt. 5.Alla elever – oavsett hur många gymnasiepoäng de uppnått – skall få avgångsbetyg när de avslutat sina gymnasiestudier. De som avbryter eller flyttar skall få samlat betygsdokument. 6.De elever som framgångsrikt tillgodogjort sig gymnasieskolans utbildning skall få bevis på gymnasieexamen. För detta skall krävas att eleven fått minst 2 250 godkända gymnasiepoäng inklusive Gymnasiearbetet. 7.I examensbeviset bör framgå att eleven framgångsrikt tillgodo- gjort sig gymnasieskolans utbildning, vilka sektors-, inrikt- nings- och fördjupningsblock eleven fullgjort, vilka kurser som ingår i elevens individuella val och ämnet för elevens Gymnasie- arbete.