sou · GQB327d2 · 2003-01-01 00:00:00 — Då kan man ha en uppskattande respekt för elevernas eget språk och förbereda dem för livet utanför skolan. Det gäller då att få eleverna att inse hur den språkliga variationen fungerar och hur olika språkdrag uppfattas i skilda sammanhang. Man måste skapa insikt om att talspråk och skriftspråk har olika förutsättningar, och att tal och skrift därför alltid skiljer sig åt i många avseenden. Den stora variation som finns i fråga om vilket språk en elev kan ha med sig hemifrån skapar också olika förutsättningar för att tillägna sig standardspråket. De problem som kan uppstå gäller både be- härskningen av och attityderna till . Den som exempelvis talar en norrländsk dialekt där man inte böjer predikatsfyllnad i pluralis (dom är stor) riskerar att göra fel då han eller hon skriver, som den som kommer från sydligare delar av inte behöver bekymra sig om. En elev från en familj där morsan och farsan är de normala orden kan uppfatta lärarens bedömning av dessa ord som vulgära eller starkt vardagliga som konstig och tycka att föreslagna ersättningar som mamma och pappa eller mina föräldrar framstår som löjliga och tillgjorda. En klasskamrat från en annan familj kan finna lärarens värdering mer rimlig. Om någon begår ett språkfel kan det därför ha många olika orsaker. En uppdelning som har gjorts är följande (1979 och 1991): Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan En normkonflikt uppstår då det finns en skillnad mellan det egna språket och den påbjudna . Båda de ovan berörda exemp- len med dom är stor och morsan/farsan är typiska prov. Ju större avståndet är mellan språket i uppväxt-, hem- och vardagsmiljön och det offentliga språket, desto lättare skapas normkonflikter. De fel som uppstår på grund av normkonflikter kan vara omedvetna – man känner inte till att man använder t.ex. en språklig konstruktion på ett annat sätt än det som är det vedertagna. Men man kan också göra medvetna avvikelser från – man bryter mot en regel därför att man vill uppnå en viss effekt genom att göra det, eller därför att man finner den påbjudna regeln omöjlig att följa. Ett fel på grund av en normlucka uppstår då man inte behärskar de regler som gäller, men inte har någon alternativ norm att följa. Ett exempel skulle kunna vara att man saknar ord för ett visst begrepp – man har då inte möjligheten att direkt uttrycka detta utan måste göra en omskrivning av något slag. Normkollapser uppstår då det språkliga maskineriet av olika skäl går i baklås. Ett skolbarn kanske försöker skriva en komplicerad mening i en uppsats, men lyckas inte ro alltihop helt i hamn. Normkollapser är vanliga i tal; det är inte sällan svårt att hålla ord- ning på allting i löpande tal. För skriftens del är normkollapser mindre vanliga. Vi har där bättre möjligheter att hantera komplexa konstruktioner genom att vi har mer tid till vårt förfogande då de skall produceras, möjlighet att revidera m.m. I skolbarns skrivande uppträder dock inte sällan normkollapser, speciellt då eleverna för- söker sig på att använda ett mer avancerat språk än de tidigare brukat (vilket är nödvändigt för att de skall kunna utveckla sin språkförmåga). 12.1.3Språklig variation i offentligheten Den språksociala variationen skapar inte bara olika förutsättningar för barns språkbruk och språkutveckling i skolan. Även på andra arenor spelar attityder till språkliga företeelser stor roll. Ett tydligt exempel kan hämtas från etermedierna. Även här har det funnits en restriktiv hållning till det som avvikit från det etab- lerade standardspråket. I radion och TV dominerade neutralt riksspråk nästan helt, och när reportrar med också bara mycket svag regional färgning av sitt språk fick träda fram fram- kallade det delvis starka reaktioner. Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan finns en större tolerans för språklig variation i eter- medierna. Säkert beror det delvis på att massmediesituationen har förändrats genomgripande och allmänt blivit mer mångskiftande. Men det förefaller rimligt att anta att det också hänger samman med mer generella förändringar av attityderna till språkbruket på den offentliga scenen; toleransen för variation tycks ha blivit större. Bland språkforskare är det vanligt att man skiljer mellan fyra nivåer av dialekt: genuin dialekt, utjämnad dialekt, regionalt stand- ardspråk och neutralt standardspråk. Vad gäller språkbruket i den svenska offentligheten är det främst de två sista nivåerna som har relevans. Det neutrala standardspråket är då ett språk som inte röjer något om varifrån i landet vi kommer, medan den regionala standarden avslöjar att talaren är sydsvensk, västsvensk o.d. Den allmänna bedömningen är att det är denna senare typ av språk som vunnit terräng (se 1989 s. 32–33 för en diskussion). I kompetensutveckling för lärare skall frågor om språklig varia- tion behandlas. Språkutvecklingen hos barn från starkt dialektala miljöer skall kartläggas och det skall undersökas hur skolan skall kunna understödja utvecklingen av såväl den dialektala som den riks- språkliga språkkompetensen. Insatser skall göras för större öppenhet inför och tolerans mot språklig variation. Det är viktigt att man uppmärksammar de problem som den språk- sociala variationen kan skapa för allas lika möjligheter att hävda sig språkligt. Alla har rätt att få sitt språk respekterat. Därför skall öppenhet inför och tolerans mot språklig variation eftersträvas. måste alla ha förmågan att på lämpligt vis anpassa sitt språk efter situationen. Möjligheter till detta får man bl.a. genom insikter i hur den språkliga variationen fungerar och uppfattas. Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan Språklig variation skall behandlas i kompetensutveckling för lärare Ser man först till skolan är det uppenbart att utgångspunkten för all språkundervisning måste vara elevernas eget språk. Lika uppenbart är det att skolan måste ge eleverna de språkliga möjligheterna att klara sig i samhället utanför skolan. Detta förutsätter att eleverna får en förståelse av att det finns olika varieteter av ett språk som svenska, och att olika varieteter hör hemma i olika sammanhang. Den grundhållning vi rekommenderar är därför en språk- växlingsmodell av det slag som ovan berörts. Med en sådan kan respekt för elevernas eget språk (dialekt, sociolekt etc.) kombineras med insikten att det i många fall är lämpligt att använda riksspråket. Vi anser att tankarna på en språkväxling av ovan beskrivna slag står i överensstämmelse med de grundläggande styrdokumenten för skolan i form av läro- och kursplaner. Vi utgår bl.a. därför från att frågor av det aktuella slaget kommer att uppmärksammas i till- räcklig utsträckning inom den nya lärarutbildningen. Skolbarnens språkutveckling sker inte bara på svensktimmarna, utan påverkas av alla aktiviteter under skoldagen. Vi föreslår därför att detta behandlas i kompetensutveckling för alla lärare, inte bara svensklärarna. Detta är ett ansvar för arbetsgivarna, dvs. i första hand kommunerna. Exempelvis kan i samarbete med lärarutbildningen ta fram material för denna fortbildning. Stöd till dialektal språkutveckling skall ges Barn som kommer från miljöer där dialekten skiljer sig så mycket från riksspråket att dialekt och riksspråk närmast kan betraktas som olika språk har en speciell situation att hantera. Målet måste här vara att utveckla ett slags tvåspråkighet, så att dialekten får möjlighet att föras vidare och utvecklas. Denna målsättning kan motiveras med hänvisning till dels att den enskilda individen måste få utveckla sitt modersmål, dels att dialekterna både är en hotad del av språkliga kulturarv och en faktor som bidrar till mång- fald i det svenska språksamhället. Det gäller således att eleverna kan få utveckla både sin rikssvenska och sin dialekt. Vi föreslår att det skall kartläggas hur barnens språkutveckling inom dialekten ser ut och undersökas hur skolan kan stödja även den dialektala språkutvecklingen. Vi föreslår därför att det skall undersökas om dialekter kan ingå i modersmålsundervisningen i Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan vissa regioner med utpräglade dialekter. Vidare föreslår vi att det skall undersökas vilka möjligheter det finns att ta fram läromedel i olika dialekter. Detta skulle kunna vara en uppgift för i samarbete med (); se även kapitel 7. Insatser skall göras för större öppenhet inför och tolerans mot språklig variation Öppenhet inför och tolerans mot språklig variation måste ses som en förutsättning för språklig jämlikhet. Det bör därför vara en allmän samhällelig ambition att verka för detta. Vi föreslår att olika insatser görs för detta. Ett viktigt bidrag till skapandet av ett sådant språkklimat kan ges av språkvårdare och språkforskare som deltar i den allmänna debatten kring språkriktighetsfrågor, språkutvecklingen och språk- et generellt. Inom språkvården sker redan ett sådant arbete. Vi föreslår dock att denna verksamhet förstärks. Det bör vidare vara en uppgift för språkforskare att föra ut resultat av forskningen på ett populärvetenskapligt och folk- bildande sätt. Vi menar att ett sätt att stimulera till debatt av och intresse för språkliga frågor är att utöka utbudet av program med inriktning mot språk och språkforskning i radio och TV. Sådana program förekommer i radio, dels genom programmet Språket, dels i vetenskapsredaktionens utbud, men saknas i TV. Vi anser att utbudet bör öka, och finner det speciellt angeläget att ett språk- program tillkommer för TV:s del. Svenska elever hävdar sig väl Kommittén vill inledningsvis konstatera att det generellt sett inte finns belägg för att svenska elever efter avslutad skolgång inte skulle ha tillägnat sig ett gott språk. Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan Skolans styrdokument i form av kurs- och läroplaner ställer upp högt satta mål för svenskundervisningen. Om alla elever verkligen når dessa mål har de tillägnat sig ett rikt och funktionellt språk. I sin lägesbedömning Barnomsorg och skola 2000 menar att de flesta elever skaffar sig ett rikt språk och goda möjligheter att kommunicera också på andra språk. Som påpekar måste dock varje avvikelse från målen när det gäller att ha ett fungerande språk betraktas som allvarlig. Det kan också konstateras att svenska elever i internationella jämförelser har god förmåga att läsa, skriva och tala, även om det bör understrykas att sådana jämförelser alltid är svåra att göra. Läsning, skrivning, muntlig framställning (1997)visar att merparten av eleverna i såväl årskurs 5 som 9 hade nått en rimlig nivå i fråga om att läsa och skriva. Elevernas prestationer när det gäller att tala var dock sämre. (Se även bilaga 6.) En annan Skolverksundersökning Svenska. Läsförmågor, läs- vanor och attityder till läsning hos elever i årskurs 2 (1997) visar att merparten av eleverna år 2 hade kommit så långt som förväntas i sin läsutveckling, vilket innebär att de läser så bra att de gärna använder sin läsförmåga och kan läsa en text med behållning. Målet att eleven gärna skall läsa på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och få personlig tillfredsställelse hade uppnåtts hos de flesta eleverna. En internationell jämförelse om barns läsning (Hur i all världen läser svenska elever? 1995) visade att tioåringar i årskurs 3 och fjortonåringar i årskurs 8 läste lika bra 1970 som 1991. Det gällde både flickor och pojkar. Bland de svagpresterande eleverna fanns emellertid en viss tendens till bättre resultat 1991. Det finns dock indikationer på att situationen nu kan vara på väg att försämras. Den senaste internationella jämförelsen (2000) visar att svenska femtonåringar visserligen presterar över genomsnitt i läsförståelse. Men position har sjunkit; vi ligger i PISA-undersökningen på 10:e plats, efter att tidigare ha legat på 1:a plats. Något entydigt svar på hur denna utveckling skall förstås förefaller inte finnas. har också pekat på att det finns utrymme för en resultatförbättring på området. Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan Inte alla når målen Det är också viktigt att inse att inte alla når de uppsatta målen. I Barnomsorg och skola 2000 konstateras att en majoritet av eleverna i både grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning visserligen når uppsatta mål i svenska, men att av eleverna i inte bedömdes ha nått målen i svenskämnet och där- med blev utan betyg. nationella utvärderingar av läs- förmågan hos elever i årskurs 2 visar att nära var sjätte elev på vår- terminen inte ens är på väg mot flytande läsning. Detta är allvarligt bl.a. mot bakgrund av att läsforskning har visat att elever som inte är på väg mot flytande läsning med stor san- nolikhet kommer att ha kvar sina läs- och skrivproblem då de lämnar skolan. För gymnasieskolans del är andelen som inte når målen för de obligatoriska kurserna i svenska mellan (Barn- omsorg och skola 2000). Här varierar dock andelen beroende på program. Naturvetenskapsprogrammet har lägsta andelen elever som inte blev godkända i svenska. Programmet har även den över- lägset högsta andelen elever med betyget mycket väl godkänt. Där- efter kommer samhällsvetenskapsprogrammet. (Se bilaga 6.) Det finns också tydliga indikationer på att flickor klarar sig bättre än pojkar i ämnet svenska. Ser man t.ex. på de obligatoriska ämnesproven 9, visar det sig för att det finns stora könsmässiga skillnader (Barnomsorg och skola 2000). Det kan observeras att könsskillnaderna är speciellt framträdande för svenskämnets del. Även i engelska klarar sig visserligen flickorna bättre, men skillnaderna är inte alls lika stora som för svenska. För ämnet matematik finns inga könsmässiga skillnader alls. Någon aktuell statistik som är inriktad mot skillnader i svensk- betyg för elever med olika social bakgrund finns inte tillgänglig. Det finns dock all anledning att anta att sådana skillnader före- ligger, eftersom det generellt finns ett klart samband mellan skol- framgång och social bakgrund. I Läs- och skrivkommitténs slutbetänkande (Att lämna skolan med rak rygg, SOU 1997:108) konstateras exempelvis följande: Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan Det starka sambandet mellan social bakgrund och skolutbildning är väl belagt [] Ekonomiska, sociala och kulturella förhållanden i upp- växtmiljön är avgörande för vilka erfarenheter barn och unga gör i skolan. Åtskilliga studier, internationella och svenska, har under visat att barn från akademiker-, tjänstemanna- och företagarhem överlag lyckas bättre än arbetarbarn i skolan och i den högre utbildningen. Vi avstår i detta sammanhang från att gå närmare in på denna fråga, just på grund av att den behandlats tidigare i bl.a. offentliga utred- ningar. Trygghet och arbetsro i skolan En gjord undersökning (2000) visade att , till- sammans med och , intog bottenplatsen när det gäller ordning i skolorna. I undersökningen ingick att se på sam- bandet mellan bl.a. elevernas upplevelse av dålig ordning på lek- tionerna i svenska och elevernas prestationer. De grupper som i högre grad rapporterade upplevelser av dålig ordning på lektionerna presterade i genomsnitt något sämre än de grupper som i lägre grad gav rapporter om dålig ordning. De elever som upplevt den sämsta ordningen var i större omfattning lågpresterande på test. Elever som skolkat fem gånger eller mer presterar under medelvärdet på prov. (2000, s. 90–93.) Många lärare uttrycker oro över att inte ha stöd av ett fungerande regelsystem och att de därför kan känna sig maktlösa. Lärarna är en yrkesgrupp med hög sjukskrivningsfrekvens och många lärare väljer att byta yrke. Ett teoretiskt perspektiv: det krävande fjärrspråket Ser man det som en av skolans viktigaste uppgifter att ge alla elever en god språkförmåga är det viktigt att fråga sig dels vilka delar av vår språkförmåga som kan vara svåra att tillägna sig, dels vilka delar som skolan framför allt måste ta ansvar för. Bland forskare som intresserat sig för språktillägnande och språkutveckling från ett skolperspektiv har ett sätt att närma sig frågan varit att ta utgångspunkt i att vi i olika sammanhang an- vänder språket på varierande vis. (Resonemanget i detta avsnitt SOU 2002:27 Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan bygger i allt väsentligt på följande verk: 1979, 1983, 1989, 1989, 1991.) Ser man till talspråket kan man exempelvis småprata vardagligt med någon man känner väl, förhandla med en motpart av något slag, göra en föredragning av ett ärende vid ett sammanträde eller hålla en föreläsning inför publik. Att dessa uppgifter är olika krävande kan knappast ifrågasättas – vardagligt småprat med goda vänner finner få svårt, medan många känner stort obehag inför att exempelvis hålla ett muntligt anförande inför publik. Uppgifterna är olika svåra därför att vi får olika typer av stöd från andra då vi genomför dem. I ett vardagligt samtal hjälps de olika deltagarna åt, och behöver var och en inte göra långa inlägg, och inte heller ta så stort ansvar för att driva samtalet framåt; alla tar olika initiativ till samtalsämnen. Vid exempelvis en föredragning på ett formellt sammanträde måste man på ett helt annat sätt själv klara av att bygga upp en sammanhängande och övertygande fram- ställning. En sådan språkbrukssituation, som man kan kalla monologisk, är mer krävande än en situation då, som exempelvis i ett samtal, två eller flera tillsammans skapar en helhet (dialogisk språkanvändning). I det vardagliga samtalet kan man också utgå mycket från om- givningen: ofta kommenterar vi saker som händer runtomkring eller som vi gör, eller diskuterar någonting vi varit med om etc. Den som håller en föreläsning för publik kan inte på samma sätt luta sig mot det omgivande sammanhanget – man måste ju kunna ju föreläsa om något som är avlägset i både tid och rum. Detta för- hållande kan uttryckas så att samtalet är en mindre krävande upp- gift genom att det är kontextbundet, medan föredraget är kontext- fritt och därmed i detta avseende svårare. Ytterligare en aspekt som har betydelse i sammanhanget är hur implicit respektive explicit språkbruket är (alltså hur mycket som underförstås respektive tydligt uttrycks). I det vardagliga samtalet med nära vänner kan vi ofta luta oss mot en gemensam fond av kunskap, värderingar m.m., och behöver därför inte uttrycka allt språkligt. I andra sammanhang kan vi inte utgå från delad kunskap på detta vis, utan måste låta språket ensamt vara bärare av nästan all information. Ett motsvarande resonemang kan föras för skriftspråkets del: också inom skriften finns det språkbrukssituationer som är olika krävande. Att fylla i en blankett eller skriva ihop en inköpslista är i många fall enkelt från rent språklig utgångspunkt: allt vi behöver Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan göra är att skriva enstaka ord eller lämna korta sakuppgifter (detta innebär inte att det inte också finns blanketter som det kan vara mycket krävande att fylla i). Att i skrift återberätta något vi varit med om är svårare eftersom det kräver att vi producerar längre sammanhängande textpartier. Men vi har ändå stöd av verkligheten. Exempelvis kan vi återge händelserna i den ordning de skedde, och behöver därmed inte bekymra oss om textens övergripande upp- läggning. Vidare kan vi i många fall utgå från att vi behandlar för läsaren någorlunda kända fenomen (om man t.ex. skall redogöra för en trafikolycka man varit inblandad i kan man räkna med att läsaren har en hel del kunskaper om bilar, trafiklagstiftning, hur svenska vägar brukar se ut m.m.). En resonerande och argumenterande text kräver däremot att vi också kan hantera disposition o.d., och inte sällan att vi kan göra saker och ting begripliga för någon som inte har mycket förkunskap att utgå ifrån. Man kan jämföra de olika skrivuppgifterna med de skillnader mellan olika talspråkliga sammanhang som ovan diskuterats. Att fylla i en blankett kan då liknas vid en dialogisk situation: man svarar på de frågor någon annan ställer. Att själv skriva en längre text svarar på samma sätt mot ett monologiskt språkbruk. En in- köpslista är mer kontextbunden än en roman som ju bygger upp en egen textvärld. I ett personligt brev kan mer underförstås än i exempelvis en debattartikel i en tidning; denna måste ju kunna be- gripas av många. Man kan därför generellt skilja mellan dialogisk och monologisk, kontextbunden och kontextoberoende samt implicit och explicit språkanvändning. Det dialogiska, kontextbundna och implicita kan då sägas representera ett närspråk som vi alla använder i vardag- liga sammanhang och tillsammans med dem vi känner väl, medan det monologiska, kontextfria och explicita blir typiskt för ett fjärrspråk som framför allt hör hemma i offentligheten. Detta fjärrspråk är något som kräver stort arbete att tillägna sig. Både när- och fjärrspråk kan alltså uppträda i såväl tal som skrift, men skriften ligger generellt mer åt fjärrspråkshållet. Att skriftens prägel av fjärrspråk är något vi måste övervinna märks bl.a. i läs- och skrivinlärningen. I de små barnens pek- och bilderböcker får orden mycket stöd av omgivande illustrationer. kommer allt mer av informationen att bäras av språket och bilder får mindre betydelse, och till slut kan man läsa böcker som bara innehåller text. Likaså kan man se att yngre skolbarns skrivande Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan ofta är av berättande karaktär. Ett resonerande, argumenterande, diskursivt skrivande kommer senare i skriftspråkstillägnandet. Slutsatsen av detta resonemang blir att vår språkförmåga består av många olika delar. De skilda språkliga uppgifter vi utför är också olika krävande. God språkförmåga kan från denna utgångspunkt sägas vara att behärska så många och så krävande situationer som möjligt i både tal och skrift, och slutmålet för språkutvecklingen att man kan uppträda kompetent i alla de sammanhang som man önskar kunna medverka i. Allmänt sett måste de uppgifter där vi är tvungna att använda det offentliga fjärrspråket sägas vara de mest krävande. Det är också uppenbart att skolan spelar en huvudroll i arbetet med att ge alla elever tillgång till detta fjärrspråk; närspråket tillägnar vi oss på ett helt annat vis inom vår privatsfär. Inte minst gäller detta för elever med annat modersmål än svenska. En central uppgift för undervis- ningen i svenska som andraspråk är just att ge eleverna tillgång till fjärrspråket. Genrer i och utanför skolan Om skolan skall kunna ge alla elever en allsidig språkförmåga är det viktigt att den på ett systematiskt sätt ger eleverna möjlighet att uppträda i olika språkliga situationer och träna olika språkliga färdigheter. Som speciellt viktiga framstår de situationer där fjärr- språket kommer till användning. Ser man till skriftspråket är det då centralt att uppmärksamma vilka typer av texter skolan låter eleverna arbeta med. De skrivupp- gifter eleverna genomför måste ge en allsidig träning också av de mer krävande delarna av språkförmågan. I detta sammanhang är det också viktigt att uppmärksamma hur de texter som uppträder i skolan förhåller sig till de texter som finns i samhället utanför. I en avhandling om skrivande hos svenska gymnasie- elever (2000) framkommer bl.a. att skolinterna genrer som uppsats och faktaredovisning dominerar, och att den genremässiga spännvidden totalt sett inte är stor. Vidare visar det sig att inslaget av resonerande och argumenterande i många fall är ringa; faktaredovisningarna är ofta mer uppräkningar av fakta än sammanhängande texter. kommenterar att det är be- klagligt att faktaredovisningen som genre så dåligt utnyttjar de möjligheter som finns till resonemang, argumentation och en mer Det varierande språket och den mångskiftande språkförmågan genomarbetad strukturering av texterna (2001 s. 17). Om detta är en korrekt bild framstår det som angeläget att dels förstärka träningen i resonerande och argumenterande skrivande, dels ge en mer systematisk träning av olika genrer, kanske speciellt sådana som har förankring utanför skolan.