sou · GPB355d2 · 2002-01-01 00:00:00 — 7 Överriskerna för barn som är utsatta, i förhållande till referenskategorin, är statistiskt signifikanta. Överriskerna för de barn som både är utsatta och själva mobbar är signifikanta beträffande stress, lågt psykiskt välbefinnande och framtidssyn. För barn som mobbar själva är överriskerna i stress och föräldraskattad ohälsa statistiskt signi- fikanta. Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning Skillnader i psykosomatiska besvär, stress, lågt psykiskt välbefinnande, föräldraskattad psykisk ohälsa och brist på framtids- tro mellan barn som är utsatta, utsatta och mobbar , mobbar samt övriga. Standardiserat för kön och års- kurs. Övriga (ref.) =1,0 Orolig/nedstämd Ej bra 6.4.3Sociala relationer och sammanhang När det gäller att förstå varför mobbning uppkommer ställs ofta frågan om vad som utmärker en person som blir mobbad respektive vad som utmärker en person som mobbar. I tidigare forskning har man kommit fram till att individuella karakteristika av typen yttre kännetecken (t.ex. längd, vikt, språk) spelar liten roll. Däremot menar man att vissa personlighetsegenskaper av typen psykologiska och beteendemässiga kännetecken är av betydelse (Olweus 1991). Man undersöker således olika personlighetsegenskaper som kan förklara att mobbning uppkommer och vidmakthålls och fokuserar olikheter mellan individer. Det har visats att barn som mobbar andra barn oftare är aggressiva och fysiskt starka. Barn som blir mobbade är, däremot, fysiskt svaga och ängsliga. Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning Det kan dock vara svårt att veta om dessa egenskaper, eller beteenden, är en orsak till mobbning eller en konsekvens av den- samma. Hur vi tänker, känner och beter oss är sammanvävt på ett sådant sätt att det är svårt att utröna och beskriva en verklig kausalitet. Att bli mobbad medför säkerligen att man blir tillbaka- dragen, orolig och ängslig. Att den som mobbar är mer aggressiv än andra barn kan vara en orsak till mobbning men brukar aggressivitet ses som ett problemsymtom hos barn, som ett tecken på psykisk ohälsa. Ett annat sätt att närma sig problemet, som kan bidra med ytter- ligare förståelse, är att fokusera på den grupp där mobbning före- kommer. En skolklass kan ses som en kombination av arbets- och kamratgrupp. Den är bestående och ett sammanhang i vilket barnen tillbringar mycket tid. Detta i en ålder då relationerna till jämnåriga är viktiga. är grupptillhörigheten påtvingad. Det finns ingen möjlighet att välja bort andra individer och liten möjlighet att själv byta grupp. Gruppens existens är inte beroende av attraktion mellan medlemmarna och för vissa barn kommer det formella medlemskapet att vara parat med informellt utanförskap. Det sociala samspel som äger rum inom skolklassen kan därför betraktas som en högst betydelsefull livssituation ur individens synvinkel. Några gruppkarakteristika som studerats är storleken på skolan eller skolklassen, vilka emellertid inte verkar ha någon större betydelse (Olweus 1991). Det finns dock andra egen- skaper som kan vara viktiga. I studier (1995) ses mobbning som ett spel om makt i gruppen. Hon utgår från an- tagandet att i princip vem som helst kan bli mobbad, när som helst och var som helst, men bara sett mot en viss bakgrund. Hon ser mobbning snarare som en egenskap hos relationer än hos individer, som en fråga om maktrelationer. Om det är något som skiljer den som mobbar från den mobbade är det just förmågan att förstå, handskas med och spela på sociala relationer. Att förståelsen av mobbning ökar då den sociala kontexten i vilken den äger rum fokuseras är något som lyfts fram i fler undersökningar (Cullingford och 1995; Salmivalli, Huttunen och Lagerspetz 1997). Att söka orsaken till kränkande behandling av individer i t.ex. miljöfaktorer är dock vanligare när det gäller vuxna på arbetsplatser än barn i skolan (1996). Faktorer i skolmiljön har visats vara av betydelse för de sociala relationerna i skolklasser. Halinan och Tuma (1978) fann exempel- vis att sättet som läraren delade in eleverna i grupper för under- Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning visningsändamål påverkade de interpersonella relationerna i klass- rummet. I Barn-LNU finns få uppgifter om egenskaper hos skol- klassen eller skolan. Vi kommer dock slutligen att fokusera på hur utsatthet och utförande av kränkningar samvarierar med några andra aspekter av barns sociala relationer och således närma oss frågan om mobbningens sociala karaktär. En av de aspekter vi be- handlar är elevernas status i skolklassen. Förutom social status fokuseras här antalet kamrater som barnet brukar vara tillsammans med och huruvida barnet deltar i någon aktivitet utanför skolan som sker i grupp (idrottsutövning eller annan aktivitet). Slutligen studerar vi om barnet brukar prata med jämnåriga respektive vuxna när det är bekymrat eller oroar sig för något. Figur 6:48 visar att barn som är utsatta (inklusive dem som både är utsatta och mobbar andra) oftare uppger sig ha låg kamratstatus medan det omvända gäller för barn som mobbar andra barn. Att barn som själva mobbar har ett värde under ett betyder att de mer sällan än referensgruppen, dvs. övriga barn, anger låg kamratstatus. De skiljer sig dock inte signifikant från referenskategorin. Här är alltså barnets sociala status den som barnet själv uppger. Man får dock liknande resultat i under- sökningar där barnets status skattas av de andra barnen i klassen. Barn som mobbar tenderar att ha högre status än de som blir mobbade och kan även ha, men mer sällan, en hög statusposition i klassen. Det bör poängteras att de flesta barn med låg status inte är mobbade, däremot brukar mobbade barn ha just låg status (1999). Att barn som mobbar har högre status än de som blir mobbade kan ses som en förutsättning för att mobbning ska 8 Variablerna är definierade enligt följande. Låg status i klassen bestäms genom frågan Hur populär tror du att du är bland dina klasskamrater?. De som svarat mindre populär än de flesta eller bland de minst populära anses här ha låg kamratstatus. Andelen uppgår till . Att ha få kamrater definieras av frågan Ungefär hur många kompisar har du som du brukar vara tillsammans med ? där de som svarat ingen eller en an- ses ha få kamrater. Detta gällde för av barnen. Att syssla med någon aktivitet i grupp bestäms av frågorna Under en vanlig vecka, alltså , hur många dagar brukar du göra något av följande ? och följdfrågorna Träna idrott i någon klubb eller förening, t.ex. idrott, ridning, simning? och på någon aktivitet med en vuxen ledare som inte har med idrott att göra, t.ex. scouter, teater, schack?. Andelen som gör något av detta minst en gång är . Om man pratar med kamrater respektive vuxna vid problem bestäms av frågan Om du är bekymrad eller oroar dig för något, vem eller vilka brukar du då prata med?. Att prata med kompisar anses de göra som kryssat för alternativen tjejkompis, killkompis eller pojkvän/flickvän. har kryssat för någon av dessa. Pratar med vuxen anses de göra som kryssat för något av alternativen mamma, pappa, mammas sambo, pappas sambo, någon lärare på skolan, fritidsledare, för- älder till en kompis. har kryssat för någon av dessa. Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning kunna äga rum. De utsattas låga status är mer eller mindre nöd- vändig för att de ska kunna tjänstgöra som offer vid mobbning. Detta kan också tas som ett tecken på att mobbning bör ses som ett gruppfenomen. Status i klassen är något som uppkommer genom interaktion i klassen där inte bara de barn som mobbar respektive blir mobbade är inblandade. De barn som i denna studie uppger att de mobbar har inte heller högre risk att sakna kamrater jämfört med övriga barn. De sysslar lika ofta som andra med organiserade aktivi- teter , aktiviteter som utövas tillsammans med andra barn. De brukar oftare ha en kamrat att delge sina problem. Rela- tionerna till jämnåriga för barn som mobbar framstår således, förutom när det gäller mobbningsrelationen, som goda. För barn som är utsatta för kränkningar gäller det omvända. Bristen på sociala relationer till jämnåriga är tydlig även , både i termer av kamrater och organiserade aktiviteter, och de brukar sällan prata med någon jämnårig om bekymmer och problem. Att barn som är utsatta har färre vänner medan detta inte gäller för dem som utför mobbning visar även Boulton och (1992). En likhet mellan dem som är utsatta och dem som mobbar är dock att de i mindre utsträckning än andra barn brukar prata med någon vuxen när de har bekymmer. Med vuxen avses här både föräldrar, eventuella styvföräldrar, lärare, fritidsledare eller kamraters för- äldrar. Detta är typiskt för mobbning vilket bidrar till att proble- met kan vara svårt att upptäcka och åtgärda för vuxna. Känne- domen om mobbning blir bristfällig hos föräldrar och lärare. Enligt Olweus studier (1991) kan situationen för både dem som mobbar och dem som blir mobbade sträcka sig över och föräldrar har ofta liten vetskap om förhållandena. Bland de barn som var mobbade i och (1998) studie av tio- åringar angav barnens lärare i av fallen att det aldrig förekommit mobbning i klassen. För att få kännedom om mobb- ningsproblemet i enskilda fall verkar således någon form av upp- sökande verksamhet vara nödvändig. Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning Skillnader i självskattad kamratstatus, att ha få kamrater , att delta i aktivitet i grupp , att prata med kamrat eller vuxen vid problem mellan barn som är utsatta, både utsatta och mobbar , mobbar samt övriga. Standardiserat för kön och årskurs. Övriga (ref.) =1,0 Att delta i aktivitet Av de möjliga problem i barns skolmiljö som studerats i detta kapitel, var bristande lugn i klassrummet speciellt vanligt. De flesta barn tycker dock att de får gå fram i den takt de själva vill och att de får hjälp av lärare vid behov. upplever den sämsta kombinationen av dessa, dvs. att de inte får gå fram i den takt som passar och därtill inte får den hjälp de behöver. Skolan är också i hög grad en social miljö. I skolklassen åtnjuter elever i varierande grad popularitet och vänskap. Det är också relativt van- ligt att befinna sig i en skolklass där någon elev är ställd utanför gruppen. Vissa sociala skillnader finns mellan barn vad gäller deras skolmiljö. De pekar på en mer problematisk situation, både i socialt och utbildningsmässigt hänseende (gäller dock inte utsatthet för Vardagen i skolan: arbetsmiljö, vänner och mobbning mobbning), för barn i enförälderhushåll och för elever på gymna- siet. Mest bekymmersam är situationen för de barn som blir utsatta för mobbning i skolan. läroplan slås fast att inget barn ska behöva känna sig otrygg i skolan, eller riskera utsättas för kränkande behandling. menar att det tycks som om skolan inte lyckas så bra med att skapa ett klimat som karak- täriseras av trygghet och goda sociala relationer (2001). Det pågår på många håll ett arbete som syftar till att förebygga mobbning. Några aspekter av detta arbete som anses viktiga är en ökad medvetenhet, en ökad kunskap, ett aktivt engagemang från lärare och föräldrar, klara regler (både för ansvarsfördelningen inom skolorganisationen och för beteenden hos elever i skolan) och stöd och skydd till utsatta. Förutom en ökad insikt hos vuxna och barn behövs även en ökad kunskap i sig, det vill säga fler stu- dier som kan bidra med förståelse av varför mobbning uppkommer och vidmakthålls. Att problemet förtjänar ett stort engagemang visar både dess omfattning och räckvidd. Det är ett avsevärt antal barn som drab- bas. Problemet är stort för de barn som blir mobbade och konse- kvenserna låter sig inte begränsas vare sig till skolans värld eller till nutid. I detta kapitel visades att utsatta barn har en högre risk för att känna sig otrygga både i skolan och i bostadsområdet. De har också oftare lågt psykiskt välbefinnande, psykosomatiska besvär och en mörk bild . De har låg status i klassen, få kam- rater och deltar mer sällan i gruppaktiviteter utanför skolan. De talar också i mindre utsträckning med jämnåriga och vuxna när de har problem. Det senare gäller även dem som mobbar andra barn vilket torde bidra till att hålla problemet dolt för vuxenvärlden. Barn som mobbar andra verkar överlag ha många och goda relationer till jämnåriga men med vissa mått mätt en sämre hälsa än de barn som varken brukar mobba eller bli utsatta. Därtill kan läggas att en negativ påverkan kan finnas även utanför dessa kategorier. Det kan t.ex. handla om barn som i en gruppsituation bistår den som mobbar, om påhejare, om neutrala och om barn som försöker stoppa mobbningen. För alla barn där mobbning äger rum i skolan är mobbningen en del av arbetsvillkoren, en aspekt av arbetsmiljön. 7Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång För vuxna är utbildning, både allmän och yrkesinriktad, en central resurs främst därför att den påverkar möjligheterna på arbets- marknaden. Därmed kommer en individs utbildning att vara viktig för hennes ekonomiska villkor och arbetsförhållanden. För skol- barn finns förstås detta perspektiv alltid med: skolgången kan, obli- gatorisk som den är , ses som en investering i framtida levnadsvillkor. I och genom skolarbetet skapar elever därför resurser för framtida bruk. Även om framtidsperspektivet kanske är det mest uppenbara när det gäller utbildning, inverkar också skolgången på handlingsutrymmet . Krav på läxläsning sätter gränser för hur fritiden kan utnyttjas. har tillägnade kunskaper och färdigheter ett egenvärde och utgör resurser också under skolåren. Att lära sig räkna och att förstå och tala engelska, för att ta två exempel, ökar rimligen ungas handlingsutrymme inom flera viktiga sfärer (när det gäller språk inte minst ). Också i ett ungdomstidsperspektiv är investeringsaspekten viktig: att hänga med i skolan under hög- stadiet t.ex., ger ökad valfrihet . Att sköta sitt skolarbete kan även vara ett bra sätt att erhålla andra förmåner i familjen, t.ex. ekonomiska fördelar eller mindre övervakning . Goda skolprestationer kan också antas ge gott självför- troende och vara till gagn för det psykiska välbefinnandet. Detta kapitel kommer att behandla 10 18-åringarnas skolarbete och utbildning. Fokus kommer alltså att ligga på skolgångens inne- hållsliga sida – i förra kapitlet behandlades några av skolmiljöns fysiska och sociala aspekter. Efter en inledande beskrivning kom- mer frågan om elevernas hemförhållanden – framför allt ekono- miska, kulturella och sociala resurser – att behandlas mer ingående. Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång Det finns goda skäl att fördjupa sig i detta problem. Resurserna i uppväxthemmet är just genom de olikheter de skapar i barns upp- nådda utbildning den främsta mekanismen bakom den sociala reproduktionen i samhället. Med social reproduktion förstås här överföringen av socioekonomiska positioner mellan föräldrar och barn, dvs. det faktum att barnens framtida yrke eller samhällsklass till ganska stor del avgörs av de resurser de hade under uppväxten (se 1988). Betydelsen av föräldrarnas sociala position (samhällsklass, eller socioekonomiska tillhörighet) för sannolik- heten att deras söner och döttrar skall lyckas i skolan – t.ex. gå över till högre utbildning – brukar kallas social snedrekrytering. Barn- LNU och den avsevärda mängd information som finns om för- äldrarna i LNU ger oss en unik möjlighet att komma närmare en förståelse av detta fenomen. För att analysera hur det går i skolan borde vi ha någon objektiv information om skolprestation (t.ex. betyg eller provresultat) eller utbildningsval, men något sådant mått finns ännu inte att tillgå i vårt datamaterial.1 Istället finns det mått på självskattade skol- prestationer, på upplevd studietakt samt på utbildningsaspirationer. Det är dessa vi kommer att använda här. Skolprestationerna i fyra ämnen, svenska, matematik, engelska och idrott, har skattats av eleven själv. Frågan lyder: Jämfört med dina klasskamrater, hur duktig tycker du att du är i följande ämnen? Svarsalternativen är mycket duktig, ganska duktig, varken duktig eller dålig, ganska dålig, och mycket dålig. Det var nästan nödvändigt att låta de svarande relatera till klasskamra- terna explicit, eftersom de knappast kunnat relatera till något mer aggregerat genomsnitt (möjligen med undantag av dem som fått slutbetyg i nian), och det hade inte varit önskvärt att de hade relaterat till sig själva . Utifrån dessa skattningar har vi skapat ett mått på sammanlagd självupplevd skolprestation som helt enkelt är genomsnittet av uppgifterna för matematik, svenska och engelska (där mycket dålig fått värdet 1 och mycket bra 5, ungefär som de gamla 1 Vi planerar att ta in registerinformation från Årskurs 9-registret över betyg samt informa- tion om gymnasielinje från det s.k. Sökande/antagna-registret. Detta är dock inte menings- fullt att göra förrän de yngsta deltagarna blivit , dvs. SOU 2001:55 Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång relativa betygen). Validiteten för dessa variabler kan naturligtvis ifrågasättas. Det är t.ex. så att elever delvis sorteras till skolor på grundval av studieförmåga (högutbildade föräldrar bosätter sig i områden där andra högutbildade bor) och vi har inte kunnat ta hänsyn till skillnader i genomsnittsvärde i skolprestation mellan skolor. Fördelningen av variabeln är någorlunda normal, med ett medelvärde strax över tre och med en standardavvikelse omkring 0,6 – vilket intressant nog är nästan exakt vad man finner för slut- betyg i årskurs 9. Resultaten av den skattade skolprestationen i de kategorier av barn och ungdomar som vi tidigare studerat visas i Tabell 7:1, vänstra kolumnen. Elever i lägre årskurser har en mer optimistisk syn på sina skolprestationer, sannolikt beroende på att de ännu inte har bedömts i sådan grad att de blivit varse skolans värdering av deras kunskaper. Barn från högre tjänstemannahem har en själv- upplevd nivå på skolprestationerna som är högre än andra barns och barn till ensamstående och i ombildade familjer har en något lägre nivå. Här kan man notera, när vi jämför med andra studier, att måttet på självskattad skolprestation är betydligt lägre korrelerat med social bakgrund än vad ett objektivt betygsmått är.2 Genomsnittsvärdet skiljer sig alltså inte dramatiskt mellan grupperna om än i en riktning som vi förväntar oss på grundval av tidigare forskning. kan små skillnader vara viktiga för hur ungdomar ser på sina möjligheter att studera vidare. En förändring i faktiska betyg om 0,1 0,2 enheter på en motsvarande skala har (speciellt vid mitten av fördelningen) en relativt stor inverkan på benägenheten att söka sig till studieförberedande gymnasie- utbildning. Om effekten av de självskattade skolprestationerna i Tabell 7:1 skulle vara densamma som för betyg, skulle vi förvänta oss att barn som erfarit en separation skulle ha en övergångs- benägenhet till teoretiska gymnasielinjer som är 15 20 procent- enheter lägre än för andra barn (och 1996). 2 Vi har plottat betygsfördelningar uppdelat på vår årskursvariabel och finner att fördel- ningarna är normala (förskjutna åt höger) men ganska lika för barn från olika sam- hällsklasser, medan objektiva betyg – från årskurs 9 respektive gymnasiet – har samma normala form, men skiljer sig betydligt mer mellan samhällsklasser (jfr och 1996, Figurerna 1:2 och 1:3). Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång Skolgången för 10 18-åringar. Genomsnittliga själv- skattade skolprestationer, andelen som vill gå fram fortare respek- tivt långsammare på lektionerna, respektive som anser att det är mycket viktigt att de får gå på universitet eller högskola. Viktade, avrundade procent. (N=1 294) 3-6 (ref.) 3,2*** 3,0*** 25*** 42*** Pojkar (ref.) Båda föräldrarna (ref.) 3,1*** 23*** 3,1** Högre tjänsteman (ref.) Tjänsteman, medel/lägre 46*** 3,2*** Signifikanser, enskilda estimat relativt referenskategorin: *** = statistiskt signifikant på 1%-nivån; ** = 5%-nivån; * = 10%-nivån. Vi har använt ytterligare två mått på hur det går i skolan. Det ena, som vi presenterade i Kapitel 6 eftersom det också reflekterar arbetsmiljön i skolan, baserar sig på frågan i vilken takt under- visningen går fram. Vi redovisar andelarna som anger att de skulle vilja gå fram fortare respektive långsammare (den uteslutna kate- gorin svarar jakande på frågan om takten är lagom). Det är inte oproblematiskt att se detta mått som en indikator på hur bra det går i skolan – även de som tycker det är tråkigt i skolan kan t.ex. tänkas vilja gå fortare fram – men mönstret, speciellt för alterna- tivet långsammare på gruppnivå, borde säga något om vilka som har problem att hänga med. Även här visar resultaten en stor skillnad mellan skolnivåer, där så många som var fjärde elev på gymnasiet skulle vilja gå lång- sammare fram, medan detta gäller för mindre än var tionde på mellanstadiet. Det mest alarmerande resultatet i Tabell 7:1 är dock SOU 2001:55 Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång att närmare vart fjärde barn med ensamstående förälder tycker att undervisningstakten är för hög – detta beror dock delvis (men långt ifrån helt) på att fler barn i den kategorin är äldre och alltså går på gymnasiet där takten i allmänhet är högre. Vårt tredje mått på utbildningsframgång kommer från en fråga hur viktigt barnen tycker att det är med en rad företeelser, bl.a. att du får gå på universitet eller högskola. Andelen som besvarat denna fråga med mycket viktigt framgår av den högra kolumnen i Tabell 7:1. Igen kan vi se att de som går på gymnasiet har lägre aspirationer än sina yngre kamrater. Kanske är det ett resultat av att de tillägnat sig en extern bedömning av sin studiekapacitet, kanske är det en följd av att de valt en yrkesförberedande utbildning och därför redan riktat in sig på att börja jobba efter gymnasiet. Det finns en ganska tydlig inverkan av socialt ursprung, där tjänste- mannabarn oftare uppfattar det som mycket viktigt att kunna studera på högskola jämfört med barn från arbetarhem och till egna företagare. De senare har ju ofta sina aspirationer knutna till företagande och inte till högre utbildning som ett medel för att nå en önskvärd social position. Barn till utrikesfödda föräldrar har högre utbildningsaspirationer, enligt detta mått, vilket inte är orimligt med tanke på tidigare forskning (t.ex. Similä 1994). Vi kan notera att vårt mått på utbildningsaspiration överlag genererar höga andelar som tycker det är viktigt att de får studera vidare – vi vet att verkligheten senare kommer att justera dessa, främst för grupper som traditionellt sett har låga övergångsfrekvenser till högre stu- dier. Precis som självskattad skolprestation genererar svagare sam- band med (t.ex.) socialt ursprung än vad betyg gör, uppvisar hög- skoleaspirationer lägre samband än faktisk övergång till högskolan. Om vi vill tolka våra subjektiva mått som indikatorer på externa skattningar av skolprestationer (betyg) respektive faktiskt beteen- de (val till högskola) måste vi ha i minnet att de är oprecisa, behäftade med mätfel. Med denna utgångspunkt kommer våra analyser att ge konservativa skattningar, dvs. när vi finner några skillnader mellan olika grupper kan man vara ganska säker på att de är reella (att de också finns i populationen). Avsaknaden av sta- tistiskt signifikanta resultat kan dock inte tas som intäkt för att det inte finns något samband, de kanske skulle framträda om vi hade bättre mått. Vi behöver emellertid inte bara se våra mått som indikatorer på mer hårda variabler, utan kan se analyserna just som analyser av subjektiva fenomen – det kan t.ex. vara av intresse Utbildning som resurs och för framtiden: uppväxtfamilj och skolgång att studera hur elever upplever sina skolprestationer. Då är det inte orimligt att vi finner låga samband och de behöver inte bero på att vi har mått med låg reliabilitet. 7.3Hemförhållanden och utbildning: betydelsen av olika former av resurser