sou · GPB378 · 2002-01-01 00:00:00 — Mål att utarbeta effektiva metoder för undervisning och inlär- ning samt miljöer för ett ständigt livslångt och livsvitt lärande, Mål att avsevärt förbättra de sätt på vilka deltagande i lärande och resultaten därav uppfattas och värderas, särskilt vad gäller icke-formell och informell inlärning, Mål att se till att alla lätt kan få tillgång till information och råd om möjligheter till lärande i hela , och det under hela livet och 6.Att föra lärandet närmare individerna Mål att tillhandahålla möjligheter till livslångt lärande så nära människorna som möjligt, i deras egna samhällen och med stöd av IT-baserade hjälpmedel där det är lämpligt. Punkten 4 behandlar alltså bl.a. validering. Under denna punkt understryker man i memorandumet med kraft det angelägna i att system av god kvalitet skapas för att bedöma och erkänna de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som inhämtats/ förvärvats och i olika sammanhang, däribland inom icke-formell och informell utbildning17 (Accreditation of Prior and Experiential Learning, APEL), dvs. vad som i ingår i validering. Detta är en verksamhet som måste främjas, fram- går det. I en kunskapsekonomi, där man vill behålla sin konkurrenskraft, är det nödvändigt att man till fullo utvecklar och nyttjar människors resurser. Det är viktigt att dels arbetsgivare, 17 Europeiska gemenskapernas kommission (2000), Memorandum om livslångt lärande, s. 3. Validering i ett internationellt perspektiv dels antagningsansvariga inom utbildningssystemet inser värdet av dokumentation av detta slag. På individuell nivå kan validering innebära att människor kommer till insikt om färdigheter och kompetenser, som de tidigare möjligen inte insett att de hade – färdigheter och kompetenser som kan nyttjas på arbetsmarknaden. Processen kräver också individens aktiva deltagande, vilket i sig kan stärka självförtroende och självkänsla hos vederbörande. skall alltså, som nämnts ovan, återkomma i frågan . Inom initierade Styrgruppen för nordisk folkeoplysnings- og voksenundervisningssamarbejde, FOVU, vå- ren 2000 ett kartläggningsarbete av pågående verksamhet i de nordiska länderna när det gäller initiativ tagna i fråga om reell kompetens. Kartläggningsarbetet genomfördes mot bakgrund av att kompe- tens och livslångt lärande är två övergripande teman i Nordiska strategi för nordisk utbildnings- och forsknings- samarbete 2000–2004. Resultatet av kartläggningen redovisas i rapporten om landenes parallelle initiativer knyttet til realkompetanse.18 Redan i Handlingsplan for nordisk folkeupplysning og voksen- opplæring 1997–2000 stod livslångt lärande i centrum. I handlings- planen, som var baserad på en slutrapport, Gulltavlene i gresset, livslang læring for alle, som Nordisk Tenketank presenterade 1995, vidareutvecklades idéerna från slutrapporten om vilka kvalifika- tioner framtiden kommer att kräva ur en europeisk synvinkel och sattes fokus på livslångt lärande som en grund att möta framtidens krav på kvalifikationer i perspektivet demokrati, utbildning och arbete. Man menade bl.a. att utbildning och annan kompetens- utveckling var en förutsättning för utveckling.19 I Nordiska övergripande strategi för utbildnings- och forskningssamarbetet 2000–2004, som foregangsregion for utvikling av menneskelige ressurser, står livslångt lärande åter i fokus. Livslångt lärande, som är en integrerad del av samhället och 18Nordisk Ministerråd (2001). 19Nordisk Ministerråd (2000). Validering i ett internationellt perspektiv arbetslivet, skall, säger man, baseras på en kunskapssyn som in- begriper både personliga kvalifikationer och yrkeskvalifikationer. Kompetens ingår som en av sju punkter i den övergripande strategin. Man konstaterar här bl.a. att kompetensbegreppet ändrar sig över tiden. används ett utvidgat kompetensbegrepp som innefattar en persons hela förmåga – en persons reella kompetens. Vuxna bör ges möjlighet dels att visa upp vad de kan, dels att få sin kompetens värderad och erkänd. Såsom framgått ovan finns en samstämmighet internationellt om bl.a. det angelägna i att ta tillvara människors kompetens. På natio- nell nivå pågår i vissa länder i också arbete med att utveckla system för att värdera och erkänna lärande som skett utanför det formella utbildningssystemet. De modeller som utvecklats varierar mellan länderna och kan också variera inom ett land. Bjørnåvold (2000) delar in länderna i fem olika grupper. I en grupp återfinns , , och , även om författaren konstaterar att det inte – åtminstone inte i någon striktare mening – finns någon nordisk modell. Att så inte är fallet verifieras i den kartläggning som initierats inom (2000). Den som söker information om system för att bedöma, värdera och erkänna reell kompetens i enskilda länder vill jag hänvisa till framställningar gjorda av t.ex. TCO (1999), (1999), Bjørnåvold (2000) och Nordisk Ministerråd (2001). I detta kapitel tar jag upp ramar som gällt för pilotprojekten samt redovisar bakgrunden till den utvärdering som genomförts i enlig- het med direktiven. Jag tar upp den dokumentation över validerad kunskap och kompetens som utarbetats för pilotprojektverksam- heten och går in på frågan vilken skillnaden egentligen är mellan validering för betyg och validering för kompetensbevis. Jag tar sedan upp pilotprojektorternas slutrapporter. Då utvärderingsrapporten innehåller en fyllig redogörelse för pilotprojekten hänvisar jag för närmare detaljer till denna (bilaga 5), framför allt kapitlen Tre pilotprojekt och Validerings- processen. I båda kapitlen görs bl.a. jämförelser mellan orternas verksamheter och i det sistnämnda kapitlet ges bl.a. exempel på valideringsmodeller i praktiken. Som en liten illustration till vad validering kan handla om inleder jag med att återge (avidentifierat) vad som skedde i en intervju för validering av generell kompetens , refererat av intervjuaren. Intervjupersonen () är och har en ekonomisk hög- skoleutbildning, som ligger . Ungefär sam- tidigt som IP avslutade sin utbildning, , bröt kriget ut och IP blev soldat. Soldatlivet fortsatte för honom innan han blev civil igen. försörjde IP nödtorftigt sig och sin familj genom att köpa och sälja reservdelar till lastbilar. IP kom därefter till och har under den relativt korta tid som han vistats i lärt sig förvånansvärt bra svenska och det var därför möjligt att genomföra intervjun. Verksamheten i hem- landet gick till så att IP tog reda på var det fanns delar att köpa och letade sedan upp en köpare. IP hade kontoret på fickan och köpare hittade han genom att röra sig i de centrala delarna av staden. Under intervjun framkom det att IP:s arbete rymde mycket av det som ligger till grund för en bedömning i generell kompetens vad gäller organisation, prioritering och samarbete och inte bara på den lägsta nivån. För intervjuaren (I) blev det här mötet en aha-upplevelse. I hade arbetat som studie- och yrkesvägledare på sfi och träffat många människor med ungefär samma bakgrund som IP:s. De kvalifikationer som I tidigare skulle ha fokuserat på hade varit högskoleutbildningen i ekonomi. All den kunskap i att organisera och samarbeta som IP:s senaste arbete hade lärt honom hade jag, skrev I, bara mycket ytligt gått förbi. 5.1Uppdrag och inriktning, utvärdering I direktiv 1999:86 gavs jag i uppdrag att organisera och leda tre pilotprojekt i syfte att utveckla modeller och metoder för valide- ring av utländsk yrkeskompetens. slöts formella avtal mellan mig och de pilotprojektorter som valts ut. Som ramar för verksamheten gällde avtalets innehåll, den förordning som rege- ringen skulle fastställa, kommittédirektiven och förslagen i rap- porten Validering av utländsk yrkeskompetens (SOU 1998:165). Uppdraget avsåg för varje ort att anordna ca 50 prov och mål- grupp var personer med utländsk yrkeskompetens. Rekryterings- situationen gjorde senare att jag medgav att även några personer med yrkeskompetens förvärvad i kunde delta. Syftet med pilotprojekten var enligt avtalet att dokumentera deltagarnas anställbarhet på den svenska arbetsmarknaden. Gymnasieskolans programmål och kursplaner skulle användas som bas vid valide- ringen. I de fall dessa inte var tillämpliga kunde andra jämförelse- objekt beslutas av mig efter samråd med AMS och . Enligt direktiven skulle tre pilotprojekt anordnas som skulle ha olika inriktningar. De branscher som respektive ort skulle fokusera på valdes däremot ut efter överläggningar mellan mig och respek- tive orts projektledning. Urvalet av orter gjordes mot bakgrund dels av den kännedom man vid utredningens början hade i landet om validering eller bedömning av vuxnas utbildningsstatus och nivå, dels den spridning av orter som direktiven angav. För inrikt- ningen validering på nationell nivå för små målgrupper och bran- scher valdes , , eftersom man där hade stor erfarenhet av att anordna såväl riksrekryterande utbildning vid Tekniska Skola, som utbildning för små målgrupper inom installationssektorn vid Installatörernas Utbildningscentrum i . För inriktningen större län med tillväxt valdes län med som pilotort. Komvux/Uppdragsutbild- ningen i är den plats där yrkesprövning för invandrare, YPI, haft den i särklass största omfattningen i landet. Erfaren- heterna från den verksamheten bedömde jag vara mycket viktiga som bas för pilotprojektet. För inriktningen typisk storstadsregion valdes , , då man där redan kommit långt i utvecklingen av valideringsmodeller. Genom det då pågående fanns goda erfarenheter, både kvalitativt och kvantitativt, att utgå från i arbetet med att utveckla pilotprojekt- verksamheten. Verksamheten skulle omfatta följande branscher/yrkesområden1 : Bygg, elektronik, VVS, vård och om- sorg, : Ekonomi, handel, industri, sedermera kompletterat med el, måleri och vård, , : Livsmedel med tekniskt underhåll, restaurang och besöksnäring, vård, seder- mera kompletterat med fastighet. Verksamheten skulle utvecklas i samarbete mellan kommunen och regionala kompetensrådet (motsvarande) i länet och i samråd med berörda parter, yrkesnämnder eller motsvarande. I direktiv 1999:86 hade angivits att möjligheterna skulle prövas att använda olika modeller och metoder – som intervjuer, praktik, prövotid, orien- teringskurser och kompletterande utbildning samt prov och tester av olika slag. Tidsramen för att bygga upp denna helt nya verksamhet, rekry- tera deltagare och genomföra valideringarna var starkt begränsad när arbetet påbörjades. Det påbörjade utredningsarbetet skulle i enligt direktiven vara slutfört . förlängdes utredningstiden till att omfatta tiden fram till , vilket innebar att pilot- projektverksamheten kunde förlängas till att pågå också . 1 För en beskrivning av gängse utbildningsstrukturering och yrkesklassificering se bilaga 7. I mitt uppdrag ligger att utvärdera pilotprojektverksamheten. Uppläggningen av utvärderingen diskuterades vid ett idésemina- rium , där forskare, sakkunniga, projektledare och utredare deltog. Här konstaterades bl.a. att en långsiktig utvärd- ering av effekterna av validering av utländsk yrkeskompetens, t.ex. när det gäller anställbarhet och inträde på arbetsmarknaden, inte kunde genomföras med de förutsättningar och tidsramar som gällde för pilotprojektverksamheten och för utredningen. Omstän- digheterna medgav alltså enbart en processinriktad utvärdering, dvs. uppföljning och dokumentation av verksamheten. Enligt den modell som utformades för utvärderingen skulle utvärderaren tillsammans med en expertpanel besöka pilotorterna. Därutöver skulle projektledarna löpande rapportera bl.a. basfakta till utvärderaren Utvärderare har, som tidigare framgått, varit Per , , . I expertpanelen ingick sex av utredningens sakkunniga, nämligen de sakkunniga från AMS, , , , och . Utvärderingsrapporten ingår, som nämnts, som bilaga 5. 5.2Dokumentation över genomgången validering Som framgått ovan kan tre syften urskiljas i regeringens definition av validering, nämligen 1.att få betyg som kan ge behörighet för vidare studier, 2.att få ett kompetensbevis riktat mot arbetslivet, dvs. valide- ring av yrkeskompetens, 3.validering som ett pedagogiskt förhållningssätt, så att utbild- ningens uppläggning och genomförande anpassas till den vuxnes förutsättningar och förkunskaper I mitt utredningsarbete är det de två första punkterna som varit av relevans och fokus har därvid legat på att utveckla ett kompetens- bevis (bilaga 8). Min avsikt var att också utarbeta en mall för en meritportfölj. Jag har emellertid avvaktat något med detta arbete, då det visat sig vara viktigt att ha tillräckliga erfarenheter från pilotprojekten och kompetensbeviset som en grund för arbetet. (Se vidare kapitel 7.) Betyg eller kompetensbevis? Vilken är då skillnaden mellan validering för att erhålla betyg och validering för att erhålla kompetensbevis - bortsett från syftet? För en beskrivning av de övergripande koncept, som används vid värdering av utländsk högre utbildning, nämligen ekvivalering, erkännande och acceptans och den grad av överensstämmelse som krävs i de olika fallen med det objekt som jämförelsen görs mot, hänvisar jag till rapporten av utländsk yrkeskompetens (SOU 1998:165, s. 15 – 17). Skillnaden ligger i de kriterier som kan tillämpas vid valide- ringen. Vid validering för betyg utgår man från vad som gäller enligt mål- dokumenten för det aktuella programmet med yrkesämnen. Yrkesutbildningen inom gymnasieskolan är yrkesförberedande och ger således inte en färdig yrkesutbildning. Utbildningen är av den omfattning som skolmyndigheter och branschparter bedömt vara tillräcklig som grund för inträde i branschen/yrkesområdet och i vissa branscher grund för den färdigutbildning som tar vid inom företaget. Betygen som ges i gymnasieskolan är ett mått på grund- läggande kunskaper. Däremot är de inte i någon högre grad något mått på förmågan att tillämpa kunskaperna i praktisk yrkesut- övning. Validering för betyg kan ske utan koppling till yrkeserfarenhet. Valideringen blir då närmast att betrakta som en prövning enligt förordningen (1992:403) om vuxenutbildning. Valide- ring i detta sammanhang kan också avse att individanpassa studie- gången. De studerandes kunskaper tas tillvara och studietiden kan avkortas. Till skillnad från vad som gäller vid prövning finns i valideringen en möjlighet att bekräfta den faktiska kompetensen, även om det endast innebär delar av en kurs. Förhållandet mellan innehållet i en yrkesutbildning i gymnasie- skolan och de kunskaper och den kompetens som fordras för yrkesverksamhet inom den bransch/det yrkesområde utbildningen är inriktad mot kan beskrivas grafiskt enligt följande: Innehållet i den stora kvadraten, kompetensområdet, illustrerar de samlade kompetenskraven för en viss bransch/ett visst yrkes- område. De små fyrkanterna motsvarar kurser som ingår i berörd gymnasieutbildning. För flera branscher saknas yrkesförberedande gymnasieutbild- ningar, varför dessa branscher på olika sätt ser till att få till stånd någon form av yrkesprövning. Vid validering för kompetensbevis värderas både kunskap och kompetens, dvs. utöver teoretiska kunskaper förmågan att tillägna sig och tillämpa kunskaperna i praktisk yrkesutövning. Den person som genomgår valideringen – vilken vi nedan benämner validand2 – behöver i regel ha yrkeserfarenhet. En grund för validering för kompetensbevis är de kompetens- krav som definieras av branschen/yrkesområdet. Validering för kompetensbevis bygger på ett växelspel mellan utbildning och arbetsliv, där det måste vara arbetsmarknadens parter som for- mulerar de samlade kompetenskraven. Av det skälet är det angelä- get att dessa engagerar sig både centralt och lokalt i validerings- processen – genom yrkesnämnder, branschråd och andra samråds- organ. Företagspraktik eller vistelse på arbetsplats i samband med vali- dering är betydelsefull. Ju mer av valideringen som sker på en arbetsplats, desto mer verklighetsanknuten och aktuell blir den. Det är viktigt att arbetsgivare och fackliga företrädare aktivt med- verkar i valideringsprocessen så att det som validanden tillägnat sig i arbetslivet kan bedömas och vägas in. 2 Efter samråd med språkexpertis. Det bör klargöras här att praktik som ingår i en validerings- process normalt är en integrerad del av denna process. Utform- ningen ser olika ut beroende på vad som gäller i det individuella fallet. Det kan handla t.ex. om att säkerställa inom vilket yrkesområde personen har sin kompetens få en grund för vad bedömningen skall omfatta och hur den skall genomföras under arbetets gång bedöma kompetensen Eftersom ordet praktik kan leda till missförstånd har andra termer använts i några sammanhang, t.ex. provarbete, arbetsplatsbas- erad validering, reella miljöer. I fig. 2 illustreras grafiskt hur validerad kompetens kan avvika från motsvarande gymnasieutbildning. Den validerade kompe- innehåller inslag som ingår i branschens/yrkesområdets samlade kompetenskrav. De svärtade, lite större fyrkanterna inom kompetensområdet, beskriver de kompetenser som validanden har. Som framgått tidigare ger gymnasieskolans program med yrkes- ämnen grunderna för yrkesverksamhet inom ett en bransch/ett yrkesområde. Det innebär att vid en validering för kompetensbevis kan innehållet delvis ligga utanför det som motsvaras av berörda gymnasieskolkurser, men innanför det samlade kompetensområdet för branschen/yrkesområdet. från den berörda branschens/det berörda yrkesområdets synpunkt kan därför den kompetens som validerats vara av väl så stort värde, som den kunskap som in- hämtats inom en motsvarande gymnasieutbildning. Principen för hela valideringsprocessen finns presenterad i SOU 1998:165, kapitel 4.3 Förslag till system för värderingsverksamhet (s. 33 ff), där det föreslagna systemet för värdering av utländsk kompetens är detsamma som det vi benämner validerings- processen. I processen ingår åtgärder från den första kartläggningen tills dess att validanden skall kunna söka arbete. Det gäller såväl valide- ring av invandrares utländska yrkeskompetens som validering av övriga vuxnas yrkeskompetens. För nyanlända invandrare är det då fråga om processen från introduktionsprogrammet i till inträdet på den svenska arbetsmarknaden. För övriga vuxna, svenskar och invandrare, kan det vara fråga om omställning från ett arbete till ett annat. För att validandens kompetensbild skall vara så fullständig som möjligt, skall bedömningsunderlaget för kompetensbeviset omfatta tidigare meriter såsom utbildning, yrkes-/arbetslivserfarenhet, (i förekommande fall) praktikperioder inom ramen för valide- ringen, (i förekommande fall) utförande av särskilt utvalda arbets- uppgifter, intervju/er. I direktiven anges att utredaren bl.a. skall pröva olika former för dokumentation av den yrkeskompetens som validerats. En arbetsgrupp inom utredningen, omfattande de sakkunniga från arbetsmarknadens parter, och , har arbetat fram struktur och innehåll för ett kompetensbevis mot bakgrund av sin kunskap om förhållandena på arbetsmarknaden. Det arbeta- des fram för pilotprojekten, men en strävan var att det skulle utformas så att det kunde vara generellt tillämpbart, dvs. i ett längre perspektiv kunna användas även vid validering av yrkeskompetens förvärvad här i landet. Som utgångspunkt för arbetet använde man material från National Vocational Qualifications, NVQ, i , från AMS (främst avseende kommunikationsfärdigheter) och från (). Övriga sakkunniga och projektledarna bereddes möjlighet att lämna synpunkter på förslaget. Därutöver har utredningen in- hämtat kommentarer och synpunkter vid olika sammanträffanden där utredningsarbetet presenterats för skolpolitiker, skolledare, företagare, fackliga företrädare, arbetsgivarföreträdare, m.fl. Kom- petensbevisförslaget har alltid mötts av stort, positivt intresse. Det är många som har ansett att kompetensbeviset är vad som behövs för att fler aspekter av den vuxnes kompetens skall kunna dokumenteras. I det här sammanhanget finns det en skillnad mellan betyg och kompetensbevis. Betygen representerar en utbildnings input – det som individen skall lära sig. Bedömningen inriktas följaktligen mot att testa kunskaper. Kompetensbeviset inriktas i stället på att man specificerar och värderar output – den kompetens och de färdigheter individen på ett eller annat sätt har uppnått. Vad skulle då kompetensbeviset spegla? Efter ett omfattande utvecklingsarbete där utformningen av kom- petensbeviset stötts och blötts, kom arbetsgruppen fram till att kompetensbevisets struktur, innehåll och nivåbeskrivningar inom pilotprojektverksamheten skulle vara enligt följande. I kompetensbeviset skulle ingå tre kompetensslag: yrkeskompetens, baskompetens och generell kompetens. Yrkeskompetensen skulle spegla individens förmåga att tillämpa kunskaper och använda färdigheter i de specifika arbetsuppgifter som ingår i kompetensområdet för berörd bransch/yrkesområde. Det är här fråga om arbetsuppgifter (moduler) som är obligatoriska för alla, men kan också vara moduler som är valbara beroende på inriktning. Vad som skall vara obligatoriskt resp. valbart är avhängigt av den speciella karaktären och behovet hos berörd bransch/yrkesområde. I baskompetens skulle ingå Kommunikation - att förstå och göra sig förstådd på svenska i tal och skrift, Matematik - vad som behövs för att klara arbetsuppgifterna och IT - grundläggande dataanvändning. I generell kompetens, som alltså inte är att förväxla med det som ibland benämns social kompetens, skulle speglas t.ex. samarbete, kvalitets- och miljömedvetande, förmåga att organisera arbetet, problemlösning, dvs. frågor som arbetslivet i allt högre grad synes värdesätta och efterfråga. Hur skall då dessa kompetenser redovisas? Med NVQ som förebild har arbetsgruppen utarbetat ett förslag där kompetensen nivåplaceras. Till skillnad från NVQ-systemets fem nivåer leder valideringen till inplacering på en av följande tre nivåer, som i praktiken innebär följande: Nivå 1, som anger den nivå som krävs för anställbarhet, Nivå 2 som är den nivå som närmast skall motsvara den kompetens som en person med betyg från gymnasieskolan uppnår efter en viss tids yrkesutövning, Nivå 3, för vilken fordras, utöver god nivå 2-kompetens, kvalificerad kompetens i t.ex. arbetsledning, utvecklingsarbete. Kompetensbeviset är till sin karaktär mera individanpassat än ett slutbetyg från en yrkesförberedande utbildning i gymnasieskolan. När det gäller kompetensbeviset sätts individen i centrum, dvs. valideringen fokuseras på det som individen kan utifrån godtagbar anställbarhet inom branschen/yrkesområdet ifråga. I det individanpassade kompetensbeviset ligger att ett kompe- tensbevis kan utfärdas utan att alla kompetensslag har validerats. Det kompetensslag som inte validerats markeras då med ett streck i kompetensbevisblanketten. Det viktiga är att de ansvariga för valideringen finner att validanden har kunskaper och kompetens på en sådan nivå och med ett sådant innehåll att det kan accepteras av berörda arbetsmarknadsparter. Om en validering visar att en sådan nivå inte uppnåtts, finns ändå möjlighet att utfärda ett intyg över de delar som kunnat bedömas, ett intyg som kan tas in i merit- portföljen (se nedan). Det skall framhållas att det i kompetensbevisblanketten står angivet i direkt anslutning till kompetensslaget vad ett streck står för, dvs. att kompetensslaget inte har validerats. Av beskrivningen ovan har, vidare, framgått att kompetensbeviset inte är något betygsdokument – nivåbeteckningarna skall alltså inte förväxlas med något av skolans betygssystem. Den siffra, som kompetens- nivån uttrycks i, avser en av tre nivåer, vilket – för undvikande av missförstånd – är tryckt under varje rad som nivån – eller strecket – skrivs in på. Här ges också en hänvisning till påföljande sida, där nivåangivelserna preciseras. En kompetensbevisblankett ingår som bilaga 8. Vilka kompetenser efterfrågar företagen? Olika undersökningar har gjorts över tiden om vad som krävs för att vara konkurrenskraftig på arbetsmarknaden.