sou · GPB378 · 2002-01-01 00:00:00 — genomför olika aktiviteter för att stödja utvecklingen av en valideringsverksamhet. Som ett led i denna verksamhet ger verket 1999 ut informations- och diskussionsskriften Validering.9 Man betonar i skriften betydelsen av såväl informellt som formellt lärande och anger följande: Inom tillämpas en definition av begreppet validering som innebär: värdering av kunskaper och färdigheter som den vuxne skaffat sig genom studier, samhällsliv, arbetsliv, dvs. både formellt och informellt.10 Prövning, lärarbedömning, självskattning, demonstrationer, diagnoser och studievägledning ser man som medel, verktyg i valideringsarbetet. definierar i Kunskapsbygget – det livslånga lärandet. En sammanfattning av Kunskapslyfts- kommitténs slutbetänkande validering som en värdering av reell kunskap och kompetens i form av informell diagnostisering och/eller formellt erkännande11 i såväl utbildnings- som yrkessammanhang. Kommittén menar också att validering bör vara en process där även vägledning ingår så att individen kan få råd och förslag till åtgärder, som individen kan vidta för att uppnå sina mål med valideringen.12 tar regeringen i sin proposition Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen13 upp frågan om validering. Man framhåller vikten av att människors kunskap och kompetens tas tillvara. Här konstateras bl.a. att olika personer har olika behov 8Regeringsskrivelse 1998/99:21, s. 95. 10Ibid, s. 10. 11SOU 2000:28, s. 9. 12Ibid, s. 9. 2000/01:72, s. 43 ff. beroende på det sammanhang dokumentationen av deras kunskaper och kompetens skall användas i – i arbetslivet eller för ett formellt tillgodoräknande för fortsatta studier. En tredje situation är när kunskaperna tas tillvara i en pedagogisk process. I propositionen framhålls också bl.a. valideringen som ett instru- ment för att i varje vägledningssituation lyfta fram och ta tillvara den faktiska kunskap som en individ besitter. avlämnar regeringen proposition Den öppna hög- skolan. I denna gör regeringen bedömningen att metoder för bedömning av reell kompetens i förhållande till högre utbildning bör utvecklas. Man skriver att en strukturerad metod för bedömning, värdering och erkännande av den reella kompetensen, dvs. den samlade kompetens en person har oavsett om hon eller han har formella bevis på den eller inte, har kommit att benämnas validering av kunskap och kompetens.14 Den definition, som är utgångspunkt för min utredning, är den som regeringen angav i direktiven, nämligen följande: Begreppet validering har en vid innebörd. Med validering avser regeringen en strukturerad bedömning, värdering och erkännande av kunskaper och kompetens som uppnåtts både i och utanför det formella utbildningsväsendet. Tre delar kan urskiljas inom detta om- råde. För individen handlar det dels om validering av kunskaper och kompetens inhämtade på olika sätt för att få betyg som ger behörighet för vidare studier, dels om att få ett kompetensbevis, yrkesbevis eller branschcertifikat av något slag riktat till arbetslivet. Den tredje delen berör det pedagogiska fältet, bl.a. anpassning av utbildningens upp- läggning och genomförande i förhållande till den vuxnas förutsätt- ningar och förkunskaper.15 Begreppet validering kan alltså kort sägas handla om möjligheten för en person att för olika syften få sin kunskap och kompetens värderad och erkänd. 14SOU 2001/02:15, s. 77. 1999:86 s. 1 f. 3.1.2Validering inom folkbildningen, m.m. Erkännandet av den vuxna människans faktiska kunskaper och erfarenheter är en pedagogisk hörnsten inom folkbildningen. Allt lärande skall ta sin utgångspunkt från individen och gruppen, vilket innebär att en informell validering alltid har tillämpats i det pedagogiska sammanhanget. Frånvaron av fasta kurs- och tim- planer inom studiecirklar och folkhögskolekurser har underlättat en anpassning till den enskildes förkunskaper, studietakt och behov. Folkhögskolan har varit en väg till fortsatta studier och har också haft möjlighet att utfärda formella intyg om inhämtade kunskaper. kan folkhögskolan på ett formali- serat sätt ge intyg om grundläggande och särskild behörighet för högskolestudier med stöd av föreskrifter. Folk- högskolorna intygar härvid att den studerande har kunskaper motsvarande gymnasieskolans kurser. Den studerande erhåller ett sammanfattande, graderat studieomdöme som används i en särskild undergrupp inom betygsurvalet vid antagning till högskolan. Inom studieförbunden förekommer i mindre omfattning formella intyg, men det finns en del exempel på kunskapsbevis av mer formaliserat slag som har ett erkännande också utanför studie- förbundet, t.ex. diplomutbildningar, språkcertifikat, datakörkort, jägarexamen och olika förarintyg för båt. Vissa folkhögskolor och studieförbund har också överens- kommit med enskilda högskolor om tillgodoräknande av ett antal högskolepoäng i samband med att deltagare som bedrivit kvalificerade studier inom folkbildningen går vidare till mot- svarande ämnesområden inom högskolan. I mina första direktiv anges att regeringen inom valideringsområdet urskiljer tre delar (se ovan). Den tredje delen motsvaras exempelvis av de formuleringar om vuxenutbildning som finns Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, om att rektor ansvarar för att utbildningen organiseras så att elever kan börja på en nivå i respektive ämne som bestäms av deras förkunskaper16 och att vuxna elevers kunskaper skall kompletteras endast i en sådan omfattning att de vid utbildningens slut har kunskaper av samma kvalitet som ungdomarna efter ungdomsutbildningen17 Den första och i viss mån den andra delen kan jämföras med vad som regleras i förordningen om vuxenutbildning18 dels om rätten för individen att genomgå prövning för att få betyg i gymnasieskolans/komvux kurser, dels med rektors möjlighet att utan prövning ge individen betyget Godkänd om det framgår av intyg etc. att han/hon har de kunskaper som krävs (4 kap 15 §). Validering har inte reglerats i någon förordning, utan vali- dering mot betyg har i formellt hänseende antingen varit en sådan prövning som nämns ovan eller ett godkännande utan prövning. I praktiken finns det, dock, en viktig skillnad mellan prövning och validering. Möjligheten till bl.a. prövning gör att individen t.ex. på egen hand kan studera det specifika kursinnehållet och sedan få de förvärvade kunskaperna prövade. Vid validering ges individen en möjlighet att få sin kunskap och kompetens bedömd och erkänd även tidigare inhämtad kunskap och kompetens, som kan ha förvärvats på andra och mindre formella vägar än inom det offentliga utbildningsväsendet. 3.3Har validering en förhistoria? Det kan förefalla som om begreppet validering är relativt nytt inom svensk utbildnings- och arbetsmarknadspolitik, men fenomenet har i själva verket långväga historiska rötter. All yrkesverksamhet, vare sig den skedde inom skråväsendet, i den tidiga industrialismen eller , har innefattat moment av kompetensbedömningar och dokumentation av yrkeskunnande. Utvecklingen från lärling, gesäll till mästare utgör ett sådant exempel. När novisen kom till mästaren var hans yrkeskunskaper 16Lpf 94, s.16. 17Lpf 94, s. 10. I det gamla skråväsendet var mästarna ämbetets egentliga medlemmar och gesäller och lärlingar (ibland kallade lärpojkar) hade en mer indirekt relation. från lärling till gesäll innefattade också bedömningar av kompetens och yrkesutveckling. Steget vidare till mästare innefattade olika former av yrkesprov: För att vinna mästerskap hade gesällerna, i synnerhet , att visa sin yrkesskicklighet genom att utföra ett mästerprov, vanligen en konstfull yrkesprodukt, mästerstycke. Den därmed sysselsatte ge- kallades styckmästare, de övervakande och granskande mästarna skådemästare. Tillstånd till mästerprovet gavs av ämbetet i regel blott i ett begränsat antal. För att öka sin yrkesskicklighet företogo gesällerna gesällvandringen, varvid de kunde räkna med att bli omhändertagna av gesällföreningar (gesällsällskap) och ämbeten i de delar av , där skråorganiserade hantverk funnos. Citatet ovan har ett halvt sekel på nacken och är hämtat ur konversationslexikon.19 Det är intressant i flera avseenden för utredningen. För det första vore det intressant om man kunde se valideringen som ett inslag i en gesällvandring som människor från andra länder genomgått där de bär med sig en kunskap och yrkeskompetens utvecklad i hemlandet. Det är då det mottagande landets uppgift att med respekt och kunnande utveckla moderna former för att beskriva och dokumentera denna kompetens. Det är ingen lätt uppgift eftersom arbetsmarknadens struktur, branscher och yrkesområden, arbetsmetoder och arbetets kultur i hög grad skiljer sig mellan olika länder. En annan utmaning ligger i att det i i modern tid har saknats metoder för att beskriva och dokumentera generell kompetens och yrkesfärdighet hos enskilda individer. Däremot har en omfattande erfarenhet funnits rörande beskrivning av yrkes- områden och utveckling av branschrelaterade kompetenskrav, diplom och formell legitimering. Upprinnelsen i dagens diskussion och metodutveckling om validering av yrkeskunnande kan delvis spåras både i amerikanska och europeiska rötter och . Som en bjärt kontrast till den svenska modellen som i huvudsak inriktade sig på formella kunskaper och formell kompetens vid rekrytering till yrke eller antagning till utbildning utvecklades i en rörelse för att inruta, beskriva och dokumentera nästan vilket erfarenhetsområde 19 Se konversationslexikon, Del XII, 1951, sidorna 487–488. Visserligen ägnades stor uppmärksamhet att arbetslivserfarenhet kunde nyttjas som antagningsmerit i den svenska högskoleutbildningen , men den svenska metoden att dokumentera erfarenhet handlade i huvudsak om att summera tid för erfarenheter. Det gavs inget utrymme för kvalitativa och relevanta beskrivningar av erfarenhetens innehåll. Denna ambition fanns dock i de olika initiativ som togs för att dokumentera informell kunskap (assessment of experiential learning) i . instiftades Cooperative Assessment of Experiental Learning, sedermera omdöpt till . CAEL:s uppgift var att ut- veckla idéer, metoder och stödmaterial för att validera och doku- mentera informell erfarenhet förvärvad i utbildning, yrke och vardag. Inledningsvis var modellen nära knuten till högskole- utbildning, men perspektivet vidgades i efterhand. Det intressanta inslaget i den amerikanska modellen var att den informella kunska- pen gavs ett meritvärde och i vissa fall kunde anses utbytbar mot vissa kurser i högskolan. I tillgodoräknades arbets- erfarenheten i själva antagningen. Däremot gavs ytterst sällan dispens för att slippa dubblera redan befintlig kunskap genom kortare studiegångar. Ett problem som CAEL tidigt uppmärksammade var att inte hamna i gamla traditionella psykometriska hjulspår och utveckla test av olika slag. Man ville inte fastna i att beskriva statiska färdigheter utifrån bestämda test utan menade att valideringen skulle utgöra ett steg i en process för att stimulera individens intresse för eget lärande och kunskapsutveckling. I början av arbetet prioriterades fyra olika insatser, nämligen bedömning av social kompetens och personliga egenskaper, utveckling av mallar för att beskriva den enskildes erfarenhetsprofil (ofta kallad erfaren- hetsportfölj, portfolio of experiences), analys av erfarenhetens betydelse för lärande samt möjligheterna att nyttja och utveckla olika experter för att beskriva, dokumentera och mäta det erfaren- hetsrelaterade lärandet. Ett viktigt inslag i metodiken var även att stimulera individen att reflektera över sina egna erfarenheter. Därför nyttjas olika metoder att beskriva livshistoria och social kontext. Att kunna berätta om sin bakgrund och reflektera tillsammans med andra över livsvägar och framtida möjligheter på arbetsmarknaden utgjorde därför också en viktig del av valideringen.20 Utvecklingen därefter har på ett översiktligt och intressant sätt beskrivits av Colardyn.21 En nutidsbild över valideringen av främst formella meriter i ett aktuellt europeiskt perspektiv har presenterats av Bjørnåvold.22 Ett annat inslag i den amerikanska utvecklingen, som också har inslag av validering, är den omfattande satsningen på GED – general equivalence diploma. Det är en landsomfattande i olika bedömningar och prov kunna tillgodoräkna formell kompetens motsvarande high school diploma. Istället för att satsa på ett kunskapslyft utvecklades istället ett bedömnings- och valideringslyft. En av de mest utvecklade metoderna för att mäta vuxnas basfärdigheter ligger i den stora jämförande undersökningen som kallas International Adult Literacy Study och som inte enbart belyser läsförmåga och räkneförmåga (literacy and numeracy) utan som i sin förlängning även försöker belysa komplexa färdigheter som problemlösningsförmåga och kommunikativ färdighet.23 Ett helt annat perspektiv gäller hanteringen av informell kun- skap, förtrogenhet och självstyrt lärande inom folkbildningen. Även inom detta område finns i en lång tradition av självbildning, gemensam bearbetning av erfarenheter, studiecirklar och folkhögskolor. Här var och är utmaningen att göra individens kunskaper och erfarenheter synliga för honom eller henne själv. Men det är som sagt en helt annan historia. 20Beskrivningen ovan baseras delvis på uppsatsen att mäta erfarenhetens värde i , K. 1982, Vad är den goda erfarenheten värd., UHÄ. 21Se Colardyn, D. 22Se Bjørnåvold, J. 23Se Tuijnman, A.& Boudard, E. Deltagandet i vuxenutbildning varierar internationellt med i toppen och botten . ligger på och på och sannolikt ligger något högre. 4Validering i ett internationellt perspektiv Begreppet validering har en vid innebörd. Enligt mina första direktiv avser regeringen med detta en strukturerad bedömning, värdering och erkännande av kunskaper och kompetens som uppnåtts både i och utanför det formella utbild- ningsväsendet.1 Validering ingår, liksom vägledning, i infrastrukturen för det livs- långa lärandet.2 Strategier för det livslånga lärandet har formulerats av bl.a. såväl utbildningsministrar, som . Syftet med framställningen nedan är sätta in begreppet validering i det större sammanhang, som det ingår i. Syftet är alltså inte att ge en fullständig bild av pågående arbete i med att utveckla livslångt lärande som koncept. formulerade utbildningsministrarna i en strategi för det livslånga lärandet med syftet att göra ett livslångt lärande till en verklighet för alla.4 Livslångt lärande innebär enligt denna strategi inte – som tidigare – lärande t.ex. enbart inom ramen för vuxenutbildning, utan allt lärande från vaggan till graven.5 1Direktiv 1999:86, s. 1 f. 2Se t.ex. prop 2000/01:72. 3Organisation for Economic Cooperation and Development. 4Regeringens proposition 2000/01:72, s. 19. Se även , 1996, Lifelong learning for all: Meeting of the education committee at ministerial level, 16-17 January 1996. 5OECD (2001), s. 10 f. Validering i ett internationellt perspektiv Begreppet har alltså vidgats i förhållande till den innebörd det hade när idén om livslångt lärande introduce- rades av och idén om återkommande utbildning av OECD.6 Utbildningsministrarnas strategi för det livslånga lärandet base- rades på fyra grundpelare: Stärkta förutsättningar genom förbättrad tillgång till förskola, individorienterad grundskola, gymnasieskola för alla och ett brett utbud av olika former av utbildning och arrangemang för icke- formellt lärande. Gynna sammanhängande länkar mellan lärande och arbetsliv, flexibla övergångar mellan utbildning, personalutbildning och kompetensförsörjning i arbetslivet. Skapa och förbättra kompe- tens- och valideringsinstrument. Skapa incitament för enskilda, arbetsgivare och anordnare att investera mer i livslångt lärande. Översyn av roller och ansvarsfördelning hos alla parter, särskilt arbetsgivare och de olika regeringsdepartementen och myndig- heterna.7 Begreppet det livslånga lärandet kan, enligt debattskrift och livsvida lärandet, förenklat ses i två dimensioner. Den första,den livslånga dimensionen, avser ett lärande under hela livet kunskap åldras snabbt och det är nödvändigt för individen att upp- datera kunskaper och kompetens och att lära nytt.8 Den andra, den livsvida dimensionen, avser ett lärande som sker i olika miljöer och situationer. Det livsvida lärandet beskrivs som ett formellt lärande, icke-formellt lärande och informellt lärande. Formellt lärande avser utbildning inom ramen för det regelverk som styr det offentliga utbildningsväsendet och som dokumenteras genom utbildningsbevis, t.ex. ett slutbetyg, en examen. Icke- formellt lärande sker vid sidan om det offentliga utbildnings- väsendet, t.ex. inom folkbildning, personalutbildning, kompetens- utveckling och annan kursverksamhet, och leder inte nödvändigtvis till ett utbildningsbevis. Informellt lärande präglas, till skillnad från vad som gäller för de två föregående kategorierna, av att det inte 6Rubenson (1996). 7Skolverket (2000). Det livslånga och livsvida lärandet, s. 15. 8Ibid s. 19. Validering i ett internationellt perspektiv nödvändigtvis är ett avsiktligt lärande. Det sker i vardagslivet, t.ex. på arbetsplatsen, i hemmet, i föreningslivet.9 Den kompetens som uppnås genom icke-formellt lärande och informellt lärande kan bedömas och erkännas för att användas på arbetsmarknaden eller för fortsatta studier inom det formella utbildningssystemet. Bedömningen kan göras med hjälp av olika metoder i kombination med olika kriterier eller referenspunkter. Termen det livsvida lärandet förekom också när frågan om livs- lång utbildning/livslångt lärande först diskuterades. Enligt Rubenson10 var life-wide learning enligt A.J. Cropley (1981) då en av tre basprinciper som låg till grund för begreppet livslångt lärande. En strategi för livslångt lärande har också antagits av arbets- marknadsministrarna i , nämligen 1997. Deras strategi innebar följande: Bredda omfattningen av arbetsmarknadspolitiken för att möta behovet från fler målgrupper än arbetslösa, t.ex. korttidsutbildade, och anställda i riskzonen. Arbetsmarknadspolitiken bör fokusera på kärnkompetenser. Ett långsiktigt perspektiv för att säkra tillgången till ständigt åter- kommande tillfällen för kvalificerat lärande. Skapa nya vägar för lärande i olika former och miljöer, erkänna och värdera lärande så att individerna kan bygga sammanhängande länkar mellan lärande och arbete.11 Vid senaste mötet, som hölls , formulerade utbildningsministrarna fyra huvudområden att fokusera arbetet på under den nu påbörjade femårsperioden. Detta mot bakgrund av att de bl.a. kunnat konsta- tera att mycket återstår att göra innan idén om det livslånga läran- det är förverkligad – t.ex. saknade nästan alla medlemsstater en sammanhållen politik för att förverkliga detta. En framträdande uppgift för är , menade ministrarna, att analysera vilken typ av kompetenser som kommer att behövas . bör, vidare, arbete fokuseras på följande områden, nämligen betydelsen av det humana och sociala kapitalet betingelserna för kompetensutveckling under hela livscykeln 9Europeiska gemenskapernas kommission (2000), Memorandum om livslångt lärande, s. 8 f. Se även: (1997), (2000). 10Rubenson (1996), s. 30. 11Skolverket (2000). Det livslånga och livsvida lärandet, s. 15 f. Validering i ett internationellt perspektiv hur utbildning och lärande skall kunna bli tillgängligt för alla med- borgare och hur utbildningspolitiken skall kunna utformas så att den stärker positiva sociala värderingar och medborgarskap i nära samarbete med forskningen studera och analysera hur undervisning och inlärning kan bli effektivare.12 I Amsterdamfördraget ingår fyra huvudsakliga mål, av vilka ett berör arbetsmarknadsfrågor. En samordnad gemenskapsstrategi skall utvecklas för sysselsättningen. Man skall särskilt verka för en utbildad och anpassningsbar arbetskraft och arbetsmarknader som kan reagera snabbt på ekonomiska förändringar.13 Vid Europeiska rådets möte i formulerades en allomfattande s.k. portalvision. I denna deklareras att unionen skall utvecklas till att bli världens mest konkurrenskraftiga och dynamiska, kunskapsbaserade ekonomi med möjlighet till ekonomisk tillväxt med fler och bättre arbetstillfällen och en högre grad av social sammanhållning. Vid mötet bekräftades att unionen tagit steget in i kunskapsåldern, med allt vad det innebär för det kulturella, ekono- miska och sociala livet. Hur vi lär oss, hur vi lever och arbetar – allt detta förändras snabbt. Detta innebär inte bara att individerna måste anpassa sig till förändringar, utan även att etablerade beteendemönster måste förändras.14 I slutsatserna från mötet bekräftades att inriktningen på livslångt lärande är en förutsättning för att en övergång till en kunskaps- baserad ekonomi och ett kunskapsbaserat samhälle skall lyckas. I slutsatserna från ett därpå följande möte i uppmanades 12Proposition 2001/02:4, s. 78. 13Europeiska kommissionens informationstjänst (1998) s. 4. Se även , C 340, 10.11.1997, artikel 125 ff. 14Europeiska gemenskapernas kommission (2000), Memorandum om livslångt lärande, s. 3. Validering i ett internationellt perspektiv medlemsstaterna, rådet och kommissionen – – – att inom sina behörighetsområden fastställa enhetliga strategier och praktiska åtgärder för att främja livslångt lärande för alla.15 Mot bakgrund av dels Lissabon-mötet, dels Feira-mötet utarbetade Europeiska kommissionen ett Memorandum om livslångt lärande, som presenterades . Syftet med memorandumet var att stimulera till debatt i medlemsstaterna, en debatt om en övergripande strategi för ett genomförande av livslångt lärande. Varje stat skulle redovisa för kommissionen vad som framkommit. Kommissionen kommer att lägga fram förslag till målsättningar, m.m., utarbetade med ledning av vad som förts fram i de nationella debatterna. I Memorandum för livslångt lärande anges att uppgiften att omsätta livslångt lärande i praktisk handling brådskar. Två viktiga syften med uppgiften är dels att främja ett aktivt medborgarskap, dels att främja anställbarhet. Hur definieras begreppet livslångt lärande? Inom ramen för Europeiska sysselsättningsstrategin , som bygger på de fyra pelarna anställbarhet, företagaranda, anpassningsförmåga och lika möjligheter för kvinnor och män, har begreppet definierats av medlemsstaterna och kommissionen som all purposeful learning activity, undertaken on an ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and competence.16 Denna definition var också utgångspunkt för memorandumet. Man har dock konstaterat att begreppet livslångt lärande fortfarande definieras på olika sätt i nationella sammanhang. I memorandumet har redovisats tre huvudsakliga kriterier för meningsfullt lärande, nämligen formellt, icke-formellt respektive informellt lärande, vars olika innebörd framgått ovan. Memorandumet innehöll sex centrala budskap. Budskapen ut- gjorde ram för debatten om hur det livslånga lärandet kan genom- föras. Därtill ställdes vissa preciserade frågor i anslutning till varje budskap. Budskapen, respektive målen för budskapen var följande (målen är citerade ur regeringens proposition 2001/02:15, s. 73): 15Europeiska gemenskapernas kommission (2000) Memorandum om livslångt lärande, s. 3. 16Commission of Communities (2000). A Memorandum on Lifelong Learning, s. 3. (Memorandum om livslångt lärande : omfattande all meningsfull inlärningsverksamhet som bedrivs fortgående med syftet att förbättra kvalifikationer och kunskap s. 3). Validering i ett internationellt perspektiv 1.Nya grundläggande färdigheter – IT-kunskaper, främmande språk, teknisk kultur, entreprenörskap och sociala färdig- heter Mål att garantera allmän och fortlöpande tillgång till lärande för att förvärva eller förnya de färdigheter som behövs för ett varaktigt deltagande i kunskapssamhället, 2.Mer investering i mänskliga resurser Mål att klart höja investeringen i mänskliga resurser för att prioritera viktigaste tillgång, nämligen dess folk, 3.Innovation i undervisning och inlärning