sou · GPB378 · 2002-01-01 00:00:00 — Former för utredarens arbete Arbetet skall ske i samråd med arbetsmarknadens parter, bransch- råd och yrkesnämnder eller motsvarande organisationer, berörda myndigheter och forskare inom området. Förordning (2001:14) om försöksverksamhet med validering av yrkeskompetens 1 § Den som har deltagit i ett sådant projekt som har organiserats av Utredningen om validering av vuxnas kunskap och kompetens (U 1999:06) skall få ett bevis över sina kunskaper och sin kompe- tens (kompetensbevis) i en viss bransch eller ett visst yrkesområde. Kompetensbeviset skall utfärdas av en rektor inom det offentliga skolväsendet i en kommun som ingår i utredningens projekt. 2 § Om en deltagare genomgår prövning enligt 4 kap. 15 § förordningen (1992:403) om vuxenutbildning, får avgift inte tas ut enligt förordningen (1991:1124) om avgifter för prövning inom det offentliga skolväsendet. 3 § Beslut enligt denna förordning får inte överklagas. Validering av utländsk yrkeskompetens – en studie av tre pilotprojekt Avdelningen för vuxenpedagogik och folkbildning, Denna studie har genomförts som ett utvärderingsuppdrag från Utredningen om validering av vuxnas kunskap och kompetens. Utredningen, inklusive dess sekretariat, har gett värdefullt stöd i arbetet. Ett speciellt tack riktas till den expertpanel som med- verkade i arbetet . Expertpanelen bestod av ett antal av utredningens sakkunniga, vilka här i första hand represen- terade sina respektive organisationer – , , , , , , , , , TCO, samt , AMS. Deltagarna i det vuxenpedagogiska seminariet på bidrog med konstruktiva synpunkter på en tidigare version av min rapport. Slutligen ska ett antal tack även riktas till de tre projektledarna – , och Bo Schreiber – samt alla medarbetare och deltagare i de tre pilotprojekten, vilka har delat med sig av de erfarenheter som i stor utsträckning ligger till grund för detta arbete. Vad validering handlar om........................................................... Kompetensbevis och meritportfölj..................................... Några tankemodeller med relevans för fenomenet validering..... En modell av kompetens, kvalifikation, yrkeskunnande .... Kompetens och potential.................................................... Formativ respektive summativ bedömning ........................ Konvergent respektive divergent bedömning..................... Värde och tillit .................................................................... Pilotprojekten som helhet .................................................. Valideringens mål och relation till vuxenutbildning........... Variation och gemensamma nämnare i validerings- Skillnader och likheter mellan de olika modellerna ............ Kompetensbeviset, de olika kompetenserna och merit- Att validera utländsk yrkeskompetens ........................................ Språkets centrala roll............................................................ Behovet av snabb introduktion............................................ Den svenska utbildningstrappan.......................................... Deltagargrupper med särskilda behov ................................. Kompetensnivån och målgruppen ....................................... Relationen till arbetsplatser och branscher .................................. Relationen till arbetsplatsen ................................................ Relationen till branscherna .................................................. Makten över valideringen ............................................................. Vem formulerar krav och kriterier?..................................... Helheten i valideringsprocessen .......................................... Rekrytering till validering.................................................... Valideringens validitet och reliabilitet ................................. Några frågor kring ett framtida valideringssystem.............. Övriga tryckta källor .................................................................... I dagens samhälle finns en trend där fokus i utbildningsdiskussio- nen förskjuts från utbildning till lärande (se till exempel m.fl., 1996). Fokus ligger alltså mer på vilket lärande som sker och har skett, snarare än på i vilket sammanhang kunskaper och färdigheter har utvecklats. I samband med detta har validering blivit ett aktuellt begrepp. Validering handlar i första hand om att individen ska kunna få formella intyg på de kunskaper, färdigheter etc. som han eller hon besitter, oavsett i vilket sammanhang läran- det har skett, men även mer informella erkännanden kan innefattas i begreppet. Informellt lärande och icke-formell utbildning kan på så sätt få samma meritvärde som formell utbildning. Detta är värdefullt, inte minst för individen. Genom validering får man ett erkännande på sin faktiska kompetens – något som kan ha ett värde såväl på arbetsmarknaden som på det personliga planet. Validering har tidigare uppmärksammats av (Colardyn, 1997; , 1997; SOU 1998:51; SOU 1999:39; SOU 2000:28), och en omfattande valideringsverksamhet har utvecklats i många kommuner i anslutning till . Validering av utländsk yrkeskompetens har utretts av Utredningen för värdering av utländsk yrkesutbildning på gymnasial nivå och utländska arbetslivserfarenheter (SOU 1998:165). Validering har även uppmärksammats i skrifter från (1999), TCO (1999) och Nordisk Folkeuniversitet (, 1999), samt i begrän- sad omfattning av (2000).1 Förekomsten av validering i kommuner har kartlagts och beskrivs av Valide- ringsutredningen (2001). En översikt över de olika initiativ som tagits i de nordiska länderna när det gäller validering/real- kompetanse ges av Nordisk ministerråd (2001). Bjørnåvold (2000) gör en översikt och analys av området ur europeiskt perspektiv. Denna studie har gjorts på uppdrag av Utredningen om valide- ring av vuxnas kunskap och kompetens (, U 1999:06). Utredningens ursprungliga uppdrag framgår av kommittédirektiven Validering av vuxnas kunskap och kompetens (Dir. 1999:86). Utredningens första uppgift var att initiera tre pilotprojekt, i tre kommuner, med huvudsyftet att utveckla modeller och metoder för validering av utländsk yrkeskompetens på gymnasial nivå (Dir. 1999:86, s. 6). Det är dessa tre pilotprojekt 1 I dessa skrifter finns även vissa beskrivningar av andra länders valideringssystem. som står i fokus för min studie. Utredningen skulle ursprungligen ha avslutats men fick ett förlängt och delvis förändrat uppdrag (se tilläggsdirektiv, dir. 2000:84), vilket bland annat innebar att pilotprojekten skulle fullföljas. Projekttiden förlängdes då . Undersökningen omfattar pilotprojektens verksamhet till och med projekttidens slut. Syftet med denna undersökning är: -Att beskriva och göra en samlad bedömning av verksamheten i de tre pilotprojekten. -Att beskriva och analysera prövade modeller för validering av utländsk yrkeskompetens. -Att analysera och belysa för- och nackdelar med olika aspekter av och modeller för validering av yrkeskompetens. Verksamheten i pilotprojekten får för övrigt en fortsättning i regi. De tre kommunerna, tillsammans med ytterligare fem kommuner, har dessutom fått möjlighet att medverka i en utbyggd verksamhet för validering av utländsk yrkeskompetens på gymnasial nivå (Dir. 2001:47). Vad validering handlar om Validering är ett nytt begrepp i vårt språk. I finns varken orden validera eller validering med. Däremot definieras valid – som äger giltighet i visst samman- hang – och validitet – det att räknas som giltig i visst samman- hang. I forsknings- och mätningssammanhang handlar validitet om i vilken utsträckning man mäter det som avses att mätas. Att begreppet validering är nytt kan vara en anledning till att inne- börden i begreppet är något oklar. Den allmänna innebörden torde vara en process som gör något giltigt i ett visst sammanhang. Colardyn (1997) beskriver validering som bedömning och er- kännande av kunskap och kompetens. I tidigare definition (SOU 1998:51) innefattar validering såväl identi- fiering, bedömning och värdering av kompetensen som beskrivning av densamma på ett sätt som accepteras av avnämarna. har senare definierat validering som en värdering av reell kunskap och kompetens i form av informell diagnostisering och/eller formellt erkännande inom såväl utbildnings- som yrkessammanhang, och kommittén menar även att validering bör vara en process där även vägledning ingår så att individen kan få råd och förslag till åtgärder, som individen kan vidta för att uppnå sina mål med valideringen (SOU 2000:28, s. 9). lyfter fram betydelsen av såväl informellt som formellt lärande: Inom tillämpas en definition av be- greppet validering som innebär: värdering av kunskaper och färdigheter som den vuxne skaffat sig genom studier, samhällsliv, arbetsliv, dvs. både formellt och informellt. Prövning, lärarbedömning, självskattning, demonstrationer, diag- noser och studievägledning ses som medel, verktyg i valide- ringsarbetet. (, 1999, s. 10) Regeringen definierar validering som en strukturerad bedömning, värdering och erkännande av kunskaper och kompetens som uppnåtts både i och utanför det formella utbild- ningsväsendet (Dir. 1999:86, s. 1, se även nedan! Här lyfter regeringen även fram tre delar: validering som ger betyg och inriktas på behörighet för vidare studier, validering av yrkeskompetens inriktad på arbetslivet, samt validering med pedagogiskt syfte att anpassa utbildning till deltagarens förut- sättningar och förkunskaper. Den sistnämnda delen motsvaras exempelvis av de formuleringar om vuxenutbildning som finns i läroplanen (Lpf 94) om att rektor ansvarar för att utbildningen organiseras så att elever kan börja på en nivå i respektive ämne som bestäms av deras förkunskaper (s. 16), vuxna elevers kunskaper skall kompletteras endast i en sådan om- fattning att de vid utbildningens slut har kunskaper av samma kvalitet som ungdomarna efter ungdomsutbildningen (s. 10). Den första och i viss mån den andra delen kan jämföras med vad som stadgas2 om rätten att genomgå prövning för att få betyg i gymnasieskolans/komvux kurser, och rektors möjlighet att ge betyget Godkänd utan prövning om det framgår av intyg etc. att individen har de kunskaper som krävs. Validering mot betyg inne- bär formellt sett en sådan prövning, alternativt godkännande utan 2 Förordning om vuxenutbildning, 4 kap. 15§ (SFS 1992:403). I tankarna bakom möjligheterna till prövning respektive validering finns dock en principiell skillnad – prövning är mer tänkt som en möjlighet att på egen hand studera det specifika kursinnehållet för att sedan pröva sina kunskaper, validering är tänkt som en möjlighet att bedöma och erkänna kunskaper som förvärvats på andra och mindre formella vägar. I SOU 1998:165 (främst kap. 4.3) föreslås ett system för värde- ring av utländsk3 yrkeskompetens på främst gymnasial nivå. Där beskrivs validering dels mer avgränsat som att genomgå ett kompe- tensprov på tre–, i vilket yrkeskunskaper på samma nivå som i en gymnasieutbildning (eller angränsande nivå) dokumen- teras. Dokumentationen – kompetensbeviset – ska då (i före- kommande fall) vara jämställt med slutbetyg (i yrkeskurser) från gymnasieskolan. Dels beskrivs denna validering som en del i en mer omfattande process, ett system för värdering av kompetens, där kompetensprovet kan föregås av kartläggning, mentorsstöd, bedömning av möjligheter att klara provet och kompletterande utbildning. Det kan enligt förslaget (SOU 1998:165) också (i före- kommande fall) följas av ytterligare kompletteringar samt bransch- prövning för yrkescertifikat. har i sitt slutbetänkande föreslagit att kommunerna ska bli skyldiga att erbjuda alla som är intresserade möjlighet till validering (SOU 2000:28). Validering handlar i detta sammanhang i första hand om att omvandla reell kompetens till formell kompetens, det vill säga att individer ska få papper på det de faktiskt kan. Med en vid defini- tion av begreppet ska kompetens som har utvecklats i informella sammanhang och utanför utbildningsväsendet kunna dokumen- teras likaväl som kompetens utvecklad i formell utbildning. Dessutom kan även ett mer informellt erkännande inom en ut- bildning eller i arbetslivet ses som validering – en sådan mer diagnostisk bedömning kan till exempel bidra till anpassning av utbildningens uppläggning och genomförande i för- hållande till den vuxnes förutsättningar och förkunskaper (Dir. 1999:86, s. 2). I denna undersökning och i de projekt som studeras ligger fokus på yrkeskompetensen, speciellt utländsk yrkeskompetens, och hur den reella kompetensen kan göras formell. 3 Utredningens uppdrag gällde utländsk yrkeskompetens, men utredningens förslag är att ett sådant system ska gälla alla oavsett bakgrund. Validering av reell kompetens till formell kan ha olika syften, beroende på ur vilket perspektiv företeelsen ses. Ur individ- perspektiv handlar det om att hjälpa människor att formalisera sin yrkeskompetens, vilket främst kan förväntas hjälpa dem på arbets- marknaden men även vara av personligt värde för dem. Ur arbets- givarperspektiv kan validering handla om att öka tillgången till formellt kompetent arbetskraft. Ur samhällsperspektiv kan valide- ringen underlätta och förbilliga försörjningen av arbetskraft (om alternativet är längre formella utbildningar). Validering kan således ha positiva effekter på flera olika plan. En viktig del i arbetet inom av Utredningen om validering av vuxnas kunskap och kompetens har varit konstruktionen av en ny form för dokumentation av validerad yrkeskompetens – kompe- tensbeviset. Som komplement till detta formella bevis föreslås dessutom en mer informell meritportfölj.4 Kompetensbeviset ska ange vilken bransch eller vilket yrkes- område valideringen gäller. I kompetensbeviset vill man spegla tre slags kompetens: yrkeskompetens, baskompetens samt generell kompetens. I begreppet baskompetens innefattar Validerings- utredningen tre delar som bedöms separat: kommunikation (att förstå och göra sig förstådd på svenska i tal och skrift), matematik (som behövs för att klara arbetsuppgifterna) samt IT (grund- läggande dataanvändning). Den generella kompetensen bedöms också inom tre områden: prioritering, samordning och organisering av arbete; självständigt arbete och samarbete; samt kvalitets- och miljöarbete. Kompetensen inom de tre kompetensslagen (yrkes-, bas- och generell kompetens) ska bedömas utifrån tre olika nivåer – från den mest grundläggande kompetensen inom området till en kvalificerad och utvecklad kompetens. När det gäller den generella kompetensen har utredningen gjort en särskild insats för att utbilda pilotprojektens representanter i innebörden av kompetensen och hur denna kan bedömas. Den modell som har tagits fram innebär att den generella kompetensen bedöms under omkring i en intervju. 4 Följande beskrivning bygger på dokumentet Dokumentation av validerad yrkeskompetens, daterad , bilaga till Förslag till åtgärder för utbyggnad av validering av utländsk yrkeskompetens, skrivelse från utredningen till regeringen . här att det ska gälla generell kompetens i relation till ett specifikt arbete, och den yrkeserfarenhet som intervjun relateras till bör inte vara äldre än . Meritportföljen är tänkt som ett komplement, ett informellt dokument. Individen ska själv svara för att samla sin meritportfölj, med dokumentation utöver innehållet i kompetensbeviset när det gäller exempelvis yrkeskompetens, fritids- och föreningsaktiviteter samt andra meriter. Både kompetensbevis och meritportfölj är tänkta att vara dynamiska dokumentationsformer. Meritportföljen kan naturligt- vis kompletteras fortlöpande, vartefter individen skaffar sig nya meriter. Kompetensbeviset ska också kunna kompletteras – kan exempelvis en validering göras endast av yrkes- kompetens, och individen når en viss nivå; vid nästa tillfälle valide- ras kompetens av alla tre slagen, och individen når en högre nivå än förra gången när det gäller yrkeskompetensen. Några tankemodeller med relevans för fenomenet validering I detta kapitel berörs några olika teoretiska modeller eller perspek- tiv, vilka bidrar till en ökad förståelse för innebörden i och problematiken kring fenomenet validering. De tar bland annat upp relationerna mellan reell och formell kompetens, mellan kompetens och kvalifikation och mellan olika typer av bedömningar. Dess- utom ges perspektiv på frågor kring valideringens värde och tilliten till dess process och resultat. En modell av kompetens, kvalifikation, yrkeskunnande Följande modell, som utvecklats av (1992), lyfter fram fem skilda sätt att se på yrkeskunnande och belyser relationen mellan olika aspekter av kompetens/kvalifikation. Relationer mellan olika innebörder av yrkeskunnande (, 1992, s. 38) Kompetensen finns hos individen. Den faktiska eller reella kompe- överensstämmer sällan helt med den formella kompetensen (även om det finns större eller mindre överlappningar). Exempelvis kan lärande i informella och icke-formella sammanhang, som i arbetet, leda till att den reella kompetensen utvecklas utöver den formella. Men å andra sidan kan en arbetssituation som inte bidrar till individens utveckling leda till att kompetensen inte vidmakt- hålls, och den reella kompetensen blir mindre än den man formellt (och reellt) hade när en utbildning avslutades. menar att det utifrån skillnaderna mellan å ena sidan vardagsliv/ arbetsliv och å andra sidan skola/utbildning finns grund för att se reell respektive formell kompetens som två skilda typer av kompetens, vilka inte kan jämföras med kvantitativa mått. Mot denna bakgrund kan man argumentera för att den reella kompe- skall betraktas, inte som högre eller lägre än den formella, utbildningsrelaterade, kompetensen, utan snarare som kvalitativt skild från denna kompetens. Av detta resonemang följer att man vid analy- ser av yrkeskunnande bör analysera och värdera individers reella kompetens utifrån den praktiska situation där den tillämpas, snarare än utifrån kriterier knutna till formella utbildningskrav. (, 1992, s. 40) Kvalifikationskraven finns i arbetsuppgiften/på arbetsmarknaden. På arbetsmarknaden efterfrågas viss kompetens, vilket ofta innebär formell kompetens (betyg, bevis, behörighet, legitimation etc.). Den efterfrågade kompetensen överensstämmer också sällan helt med den kompetens som faktiskt krävs för att klara arbets- uppgiften – i själva arbetet är det den reella kompetensen som är avgörande. Beroende på konjunkturen kan den på arbetsmarknaden efterfrågade kompetensen variera – å ena sidan kan den efterfrågade kompetensen vara mer omfattande än vad arbetet kräver. Vissa arbeten kan å andra sidan kräva andra, kanske mer kvalificerade, kompetenser än vad som formellt krävs och erkänns. I mötet mellan kompetens och kvalifikation finns den utnyttjade kompe- – den kompetens individen faktiskt har och som dessutom kommer till användning. De tankegångar som utvecklas av Säljö (2000) är också användbara i diskussionen kring validering. I det sociokulturella perspektivet, med rötter hos bland andra , betonas kompetensens koppling till situationen. Man kan ur det perspektivet exempelvis ifrågasätta existensen av, och därmed möjligheten att bedöma, en generell kompetens som är frikopplad från den konkreta arbets- situationen eller i varje fall det specifika yrkessammanhanget – något som torde ha påverkat den ovan beskrivna inriktningen att i validering bedöma generell kompetens i relation till ett specifikt arbete. Perspektivet belyser dessutom de problem som kan finnas med att överföra kompetens mellan liknande men ändå olika yrkes- sammanhang i olika kulturer, och att sedan bedöma kompetensen i ett nytt sammanhang. Detta blir speciellt viktigt att beakta när fokus ligger på validering av utländsk yrkeskompetens. Det som skiljer sig åt mellan de olika sammanhangen är bland annat vad Säljö benämner fysiska respektive intellektuella redskap, eller med andra ord de fysiska verktygen och språket. Perspektivet lyfter alltså fram flera centrala aspekter som bör vara viktiga att uppmärksamma och ta hänsyn till för att nå framgång i utveck- lingen av modeller för validering av utländsk yrkeskompetens. Motsvarande problematik kan också finnas i relationen mellan arbetslivs- respektive utbildningssammanhanget, vilket citatet ovan från (1992, s. 40) belyser. En annan tankegång inom detta perspektiv är relationen mellan kompetens och potential, där Säljö betonar betydelsen av indivi- dens potential inom den proximala utvecklingszonen, vad man klarar av och gradvis kan lära/tillägna sig tillsammans med andra kanske mer kompetenta människor i ett sammanhang, snarare än den kompetens man kan visa upp på egen hand. Med begreppet utvecklingszon ville betona att det intressan- ta ur ett psykologiskt perspektiv är inte enbart, eller ens i huvudsak, den kompetens som barnet (eller den vuxne) redan uppvisar (vilket är det som i bästa fall kan antas komma fram i en provsituation), utan också vad som är potentialen i hans/hennes förståelse och agerande. (Säljö, 2000, s. 122, kursiv i originalet) Formativ respektive summativ bedömning Begreppen potential och kompetens kan här relateras till vad som brukar benämnas formativ respektive summativ bedömning av lärande. En formativ bedömning har som syfte att ligga till grund för det fortsatta lärandet, för hur lärande/undervisningssituationen ska formas etc. Den summativa bedömningen summerar resultatet av lärandet, till exempel i ett betyg. Vikten av att skilja på dessa syften med bedömningar i valideringssammanhang har speciellt lyfts fram av Bjørnåvold (2000). Ska valideringen primärt identi- fiera kunskaper och kompetens för att individen lättare ska kunna planera och gå vidare i sin kunskapsutveckling, eller ska den ge formella meriter som visar vad han eller hon faktiskt kan? Det handlar med andra ord om att fokus ligger antingen på den befint- liga kompetensen eller på potentialen att utvecklas vidare. Konvergent respektive divergent bedömning Med begreppen konvergent bedömning respektive divergent bedömning belyser Torrance och Pryor (1998) två skilda utgångs- punkter för en bedömning. Den konvergenta bedömningen syftar till att kontrollera om individen har lärt vissa saker, medan divergent bedömning undersöker vad individen har lärt. Torrance och Pryor pekar bland annat på problemen kring konstruerade kontrollfrågor (kontroll av om man lärt) i relation till mer genuina frågor där bedömaren inte redan har ett färdigt svar utan vill veta vad individen kan. Dessa båda renodlade bedömningstyper bör dock ses som ytterligheterna på en skala där olika bedömningar kan placeras in. De förutbestämda kunskapskraven är mer eller mindre väl definierade, liksom öppenheten för det icke förutsägbara är mer eller mindre stor. Två andra begrepp som är användbara i detta sammanhang är värde och tillit. Valideringens resultat förväntas ha ett visst värde. Man kan här skilja på begreppen bruksvärde, bytesvärde och egenvärde. Yrkeskompetensen har ett visst bruksvärde, om den är användbar i ett yrkessammanhang. Men den har också ett bytesvärde, genom att man får en anställning tack vare sin kompetens, och man får dessutom lön för sin arbetsinsats. På arbetsmarknaden har den formella kompetensen en stark ställning, i varje fall inom vissa yrkesområden, bland annat på grund av de krav på säkerhet som ställs exempelvis i elbranschen och inom sjukvården. Det blir då viktigt att få papper på sin kompetens, så att den blir formell, för att den ska få ett bytesvärde. Kompetensen, såväl den reella som den formella, kan dessutom ha ett egenvärde för individen – det kan vara betydelsefullt att veta att man kan något och ha fått ett erkännande av detta.5 För att den formella kompetensen faktiskt ska få ett bytesvärde krävs det att arbetsgivare (eller andra parter som ger något i utbyte mot den formella kompetensen) hyser tillit till den formalisering av kompetens som gjorts.