sou · GPB35 · 2002-01-01 00:00:00 — Åter används begreppet fostran, men i identiska ordalydelser som i Lgr 69. Om skillnaden mellan Lgr 69 och Lgr 80 betydde något för det praktisk pedagogiska arbetet är svårt att avgöra, men faktum är att inte förrän införandet av Lpo 94 och det däri förekommande begreppet värdegrund kommer en diskussion om skolans demo- kratifostran till stånd som kan mäta sig med den som följde efter Lgr 69. Lärares uppfattning av fostran Kvarstår då frågan hur lärare ser på relationen mellan kunskap och fostran i skolans inre arbete. I en avhandling av och gavs ett antal grundskolelärare möjlighet att utveckla sina tankar kring skolans fostrande roll.21 De begrepp som användes var fostran i förhållande till kunskap. Utifrån lärarnas utsagor extraherade man ett antal kategorier som betecknade olika förhållningssätt till växelverkan mellan fostran och kunskap. Fostran för kunskap Kunskap Kunskap och fostran Fostran Den första kategorin betecknar de lärare som uppfattar att fostran måste komma först för att kunskap skall bli möjlig, dvs. kunskap förutsätter ett visst socialt beteende. Den andra kategorin menade att kunskapsförmedling är skolans allt överskuggande uppgift vil- ket skulle medföra att fostran är av underordnad betydelse. Den tredje kategorin inrymmer de lärare som anser att kunskap och fostran är likvärdiga beståndsdelar i skolans inre arbete men väsen- skilda från varandra. Den fjärde kategorin lyfter fram fostran som skolans viktigaste uppgift, dvs. att grundlägga ungdomars förmåga att fungera i ett socialt sammanhang. Den sista kategorin innehåller de lärare som anser att fostran och kunskap hör ihop. 21 uppfattning av undervisning. 236–251. man arbetar med i skolan leder till fostran då vetande om ett feno- men förutsätts påverka förhållandet till det. I en annan, nyare studie om lärares arbete med värdegrunds- frågor användes bl.a. ovanstående kategorier som utgångspunkt för att undersöka om det fanns någon skillnad mellan en grupp lärare verksamma i åk 1–3 och en annan grupp verksamma i åk 7–9 med avseende på vart de riktar sitt medvetande i samband med arbete kring samhällets värdegrund. En grupp lärare betonade att deras arbete med samhällets värde- grund inleddes för det mesta oplanerat som en reaktion på elevers beteende. Dessa menade sig sällan göra en koppling till ämnesteori utan sökte primärt stoppa den ögonblickliga konflikten. En annan grupp menade tvärtom att detta arbete skedde i huvudsak som en del av den ordinarie ämnesundervisningen, dvs. att man använde sitt ämne som utgångspunkt för att behandla samhällets värde- grund.22 Studiens viktigaste resultat var att det inte fanns någon skillnad mellan lärargrupperna i relation till vilken åldersgrupp man undervisade, däremot fanns det en tydlig skillnad mellan medvetna och mindre medvetna lärare. I regeringens senaste förslag om ny lärarutbildning betonas vik- ten av att sätta frågor om yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund i fokus: Det innebär att lärarstudenterna måste analysera de grundläggande värderingarna ifråga om demokrati, etik, moral, jämställdhet och jäm- likhet som samhället vilar på. Kunskapsområdena kan bl.a. belysas genom att internationella deklarationer och överenskommelser behandlas och beaktas i utbildningen, som t.ex. FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, 23 Mot bakgrund av de tankar som utvecklas nedan föreslås i denna bilaga att värdegrund kan definieras enligt följande: Den är en kommunikativ gemenskap. Den är föränderlig och rum mot bakgrund av mänskliga erfarenheter. Tolkningar av mänskliga erfarenheter, så som Förintelsen, ger ett kommunikativt innehåll till värdegrunden. Att lära för livet eller för stunden. 20–26. 23Proposition 1999/2000:135, En förnyad lärarutbildning. Detta innebär att värdegrunden bygger på en acceptans för att alla individer har rätt att bidra till utformandet av ömsesidiga relationer genom att delta i den oavslutbara kommunikationen om värden. Kommunikationen kommer byta form och inriktning som ett resultat av individuella och kollektiva upplevelser. Dessa upplevel- ser och erfarenheter kommer att inkluderas i diskussionen via de olika sätt vi förmår att förstå dem. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och den föregående utredningen för bildning (SOU 1992:94) introducerades begreppet samhällets vär- degrund, dock utan närmare förklaring. Begreppet är svårfångat bl.a. om man vill besvara följande frågor: Kan samhället uppvisa en värdegrund, och skall den i så fall för- stås rationalistiskt eller empiristiskt? Vad legitimerar värdegrunden? Är det rimligt att tänka sig att samhället har en värdegrund som är uppbyggd av någon slags minsta gemensam nämnare som alla kan enas kring? Hur kan man då veta att det råder enighet om denna värdegrund? Skall denna värdegrund prövas mot den faktiska verklighet som människor lever sina liv i, eller skall den uppfattas som ett mål eller provisorisk utopi? Vad är en värdegrund? Detta är en fråga som väcker en rad följdfrågor, men låt oss börja med att konstatera att det inte finns någon definition av begreppet värdegrund i , , Pedagogisk uppslagsbok eller i någon ordbok. Därför kan man ifrågasätta om begreppet värdegrund alls var ett begrepp då det formulerades i Lpo 94. För att ett begrepp överhuvudtaget skall kunna kallas för begrepp måste det ha ett förklaringsvärde. Värdegrundsbegreppet i andra utredningar Den första utredningen sedan värdegrundsbegreppet efter Lpo 94 introducerats heter En värdegrundad skola och är en departe- mentsskrift (DS 1997:57). Av direktiven framgick bl.a. att ...kunskap är det viktigaste redskapet i kampen mot de primitiva värderingar som står bakom främlingsfientlighet och rasism. Man menade att kunskapen om vad som skall göras för att i den dagliga verksamheten förmedla de regler och normer som präglar vårt samhälle var god men splittrad mellan flera organisationer och myndigheter. Arbetsgruppen som utarbetade rapporten fick därvid till uppgift att ta fram kunskap som kunde ...bidra till att utveckla skolans arbete med att förankra och utveckla det demokratiska samhällets värden hos eleverna. I detta arbete redovisas bl.a. fyra olika sko- lors förståelse av begreppet värdegrund. Rapporten konstaterar att de fyra skolorna ..anser att själva begreppet är vagt och okänt och att man arbetar på att konkretisera det. I praktiken tycks man arbeta med elevinflytande, elevsyn, kunskapssyn, mobbning, främ- lingsfientlighet samt stöd till utsatta elever. Skolorna ger väldigt disparata bilder av hur de uppfattar uppdra- get vilket ger olika mening om hur det skall verkställas. En skola menar att värdegrunden är underförstådd och att det inte finns en samsyn kring den men uppger att allt arbete i skolan utgår från denna värdegrund. Snarlika uppfattningar uttrycks från de övriga skolorna i undersökningen. Efter rapporten initierade tillsam- mans med ett fördjupat arbete kring värdegrunden. 1999 utsågs till värdegrundsår och en särskild arbetsgrupp inom departementet tillsattes. publicerades två stora rappor- ter, en från och en från . I departementets skrift kan man konstatera att författarna bedömer att situationen bland landets skolor är ungefär densamma som i tidigare nämnda rapport, bl.a. påpekas att .de flesta eleverna över huvudtaget aldrig har hört talas om värdegrun- den och de vuxnas svar är ofta svävande och allmänna. Vidare försöker man utveckla en beskrivning av vad värdegrun- den är och lånar en metafor från som liknar värdegrunden vid fundamentet för ett hus. Värdegrunden skulle alltså utgöra en slags grund som alla som finns i huset är beroende av och orienterar sig efter. Det är dock tveksamt om metaforen tillför kunskap om vad uttrycket värdegrund står för. Man försöker även upprätta distinktioner mellan värdegrund och värderingar vil- ket tyvärr blir ytterligare innehållslösa metaforer och anekdoter. behandlar främst de kommunikativa förut- sättningarna för arbetet med grundläggande värderingar. Man menar bl.a. att skolan måste kunna skapa utrymme för samtal, möten och goda sociala relationer som förutsättningar för arbete med grundläggande värden.24 tar mycket tydlig ställning i fråga om demokratisyn, vilket ger förutsättningen för att skänka ett innehåll till värde- grundsbegreppet: tar i studien om värdegrunden sin ansats i vad den nyare demokratiforskningen benämner deliberativ demokrati eller samtalsdemokrati.25 Idén att kalla värdegrunden för en minsta gemensam nämnare för vår moral och rättsmedvetande är naturligtvis en metafor. Frå- gan är om denna metafor har någon grund. En minsta gemensam nämnare när man förkortar bråk i matematiken kan bevisas genom logiska regler inom matematiken. Men hur kan man bevisa att vi har upprättat en minsta gemensam nämnare mel- lan invånare i ett samhälle rörande deras tilltro till demokratiska värden? Skall den sedan bedömas endast genom vad man tycker borde vara eller även hur det är? Skall tyckandet i sin tur baseras på omröstningar, intervjuer etc.? Det är ganska uppenbart för oss i dagens samhälle att det finns en skillnad mellan det som uttrycks i offentliga dokument rörande samhällets värderingar och det som den enskilde uppfattar. Dess- utom är det oftast en skillnad mellan vad som föreskrivs och vad som görs. Därmed kan man dra slutsatsen att det finns formella och reella utgångspunkter för etiska förhållningssätt, samt att vi som en logisk konsekvens av detta tvingas acceptera en pluralistisk hållning till begreppet värdegrund. Värdegrunden som en grund för värden Man kan välja att betrakta den formella värdegrunden som ett uttryck för en önskad situation snarare än en befintlig. Då blir den en vägvisare för individens handlingar och en insikt som skall föras vidare. Att föra vidare denna insikt är dock en komplicerad uppgift. En insikt är mycket vidare än kunskap i den meningen att insikten förutsätter en beredskap att handla i enlighet med sin förståelse. Värdegrunden är dessutom föränderlig från tid till annan och beroende av sitt sammanhang. Därför är det svårt att tänka sig att 24En fördjupad studie om värdegrunden, , Dnr 2000:1613. 25Denna demokratisyn har som sin främsta företrädare den tyske sociologen och filosofen , vilken i sin tur bygger sin teoribildning på Apels kommunikativa gemenskap eller diskursetik. vi skall förmedla en uppsättning färdiga värden till varje generation som skall ta dem till sig och förstå dem och förhålla sig till dem så som vi gör. En mer realistisk tanke är att värdegrunden är en grund för vär- den som upprättas i temporära kommunikativa gemenskaper.26 Tanken är att människor i ett visst sammanhang vid en viss tid- punkt har förmågan – mot bakgrund av ett gemensamt språk och en ömsesidig förståelse – att upprätta en kommunikativ gemenskap för delade, om än inte gemensamt upplevda, erfarenheter bortanför det strategiska handlandet av egennytta. Denna kommunikativa gemenskap, dvs. värdegrund, är med andra ord avhängigt tidigare erfarenheter och skulle se annorlunda ut om stora delar av det för- flutna aldrig ägt rum eller vore obekant för deltagarna i gemenska- pen. Levande historia och värdegrunden Under den seminarieserie som Levande historia utvecklat på temat Förintelsen och samhällets värdegrund förstås värdegrunden som en kommunikationsgemenskap vilken är beroende av kunskaper om det förflutna. Förintelsen blir således ett kommunikativt inne- håll för arbetet med värdegrunden. Uppgiften är inte att jämföra vår tids värden med det nazityska systemets värden utan att förstå framväxten av vår tids värden med erfarenheten av Förintelsen, samt inte minst identifiera risken med det indifferenta instrumen- tella förhållningssättet till en värdegemenskap som riskerar att vara likartat mellan tiden för Nazityskland och vår egen tid. Forum som komplement till skolans undervisning Undervisning är något komplicerat, inte minst med tanke på hur många relationer som är aktiverade under ett enda undervisnings- moment. Därtill är undervisning en kognitiv och social process. Man kan föreställa sig tre olika typer av processer: Ämnesstyrd process Ramstyrd process Livsvärldsstyrd process 26 är en av de ledande teoretikerna inom praktisk filosofi. Hans idé om kommunikativ gemenskap skulle kunna benämnas värdegrund. Den ämnesstyrda processen kännetecknas av ett mekaniskt för- hållande mellan lärare och elev där läraren överför kunskap till ele- ven. Ämnet är definierat genom frågeställningar som skall förstås av eleven som skall kunna återge väsentliga delar av frågeställningen och dess svar. Elevens prestation bedöms, t.ex. i form av poäng, omdöme eller betyg. Eleven behöver inte värdera kunskapen. Den ramstyrda processen tar sin utgångspunkt i att en part utanför klassrummet, t.ex. en myndighet, ingriper direkt eller indi- rekt och ger bindande direktiv för undervisningen. I detta fall är den enskilde läraren och eleven utan inflytande. De tvingas i stället att tolka syftet och genomföra detta. Den livsvärldsstyrda processen utgår från elevernas förståelse av den omgivande verkligheten. Lärarens uppgift är att förmå eleven att dels söka nya förhållningssätt och förstå andras, dels låta eleven värdera kunskap och ta ställning till den utifrån. All undervisning är sammansatt av dessa tre olika processer men i varje moment dominerar ett visst inslag. Det är svårt att avgöra vad som bestämmer att en given process dominerar. I olika fall lämpar sig processerna olika bra. För att vinna kunskap är det för- modligen lämpligt med en ämnesinriktad process. Vid arbete med kunskap som är starkt socialt och känslomässigt inriktat är det viktigt att inkludera elevens livsvärld, dvs. att förståelsen måste fortsätta till en djupt förankrad acceptans. Livsvärlden är den enskildes förståelse för den omgivande verk- ligheten. Den därutöver gemensamma verkligheten kan kallas för systemvärld, eller bara system. Systemets samspel med en enskild individ skiljer sig från sam- spelet mellan två livsvärldar. I en ideal kommunikation mellan två individer finns endast de två livsvärldarnas autentiska behov av att förstå varandra. För det mesta finns det dock en dold avsikt bakom varje möte. Denna dolda avsikt kan vara god likaväl som ond, medveten likaväl som omedveten. Faktum är att den inte alls behöver vara dold om den som har kontroll över avsikten har så mycket makt att den andre ser den makten som oinskränkt. Den mesta undervisningen förefaller fungera bäst om eleven för- står nyttan med att lära sig räkna och läsa, att den inte är till för lärarens skull utan för att eleven skall kunna tillfredsställa de egna behoven senare i livet. Det blir emellertid mer komplicerat när vi inom skolans ram skall utveckla värden eller acceptans för värden som samhället har definierat som goda. I detta fall fungerar inte en mekanisk kunskapsöverföring lika bra, även om den kan fungera. Läraren kan fortfarande i kraft av sitt ämbete förmå eleven att uttrycka gillande för vissa värden med uttalade eller outtalade hot om repressalier om det inte sker (rapport hem, underkänt i något ämne etc.). Däremot kan läraren inte tvinga eleven att verkligen hålla med. Detta är naturligtvis också något positivt eftersom sår- barheten för de värden som stipuleras i exempelvis läroplanen sam- tidigt är en relation som man vill värna – individens rätt att tänka och uttrycka sig fritt. Undervisning domineras ofta av invanda mönster. Ett sätt att bryta dessa är att avvika från det förväntade, så att deltagarna inte kan lita till invanda mönster. Plötsligt uppstår då ett utrymme som inte skall betraktas utan fyllas och där var och en är lika fri som tvungen att fylla det med innehåll. Lärarens uppgift blir att skapa förutsättningar för detta utrymme genom att finna nya former och nytt innehåll till samtalet om värdegrund. Det är tydligt att lärare i sitt arbete med t.ex. Förintelsen ofta söker former att gestalta ämnet på och på ett sådant sätt att elevens förståelse går vidare än den vunna kunskapen, dvs. in i en social och känslomässig process. De medel som ofta används är film, drama, skönlitteratur, ögonvittnen, utställningar samt besök på minnesplatser. Dessa olika aktiviteter fyller om inte annat funktionen att bryta den vanliga undervisningens former. I studien lämna klassrummet undersöks betydelsen av att bryta de invanda förhållningssätten till undervisning vid arbetet med demokratiska värden genom att besöka f.d. koncentrations- /dödsläger i Polen.27 I studien ingick 40 elever från två olika skolor. I det ena fallet hade eleverna själva valt att besöka ett läger, medan de i det andra var tvungna genom ett politiskt beslut. I det första fallet var det tydligt att eleverna var mycket välmotiverade medan såväl lärare som elever i det senare var tämligen omotiverade. I det första fallet redovisade deltagarna relativt goda historiska kunska- per om Förintelsen och den plats de skulle besöka medan de i det senare visade stora brister om händelsen och en näst intill total okunskap om den plats de skulle besöka. Utfallet av de bägge besöken är intressant. Den grupp som hade relativt goda förkunskaper använde i första hand besöket till att bekräfta dessa. Till och med upplevelserna tycks här ha varit förut- bestämda. Flera av deltagarna kunde redan innan resan ange vad som skulle vara mest givande eller upprörande. 27 , , Att lämna klassrummet, rapport för kommittén. blev så bekräftades efter resan. Den mindre väl förberedda gruppen hade däremot mycket små förväntningar och lyckades heller inte utöka sina kunskaper i någon väsentlig mening, trots att de hade en stark gemensam upplevelse av besöket. Deras vilja att lära sig mer tycks enligt dem själva och lärarna ha ökat. En annan relevant studie är Elever skriver till överlevande som baseras på brev vilka elever skrivit till ögonvittnen efter att de träf- fats under skolbesök.28 Studien visar tydligt elevernas känsla av vördnad inför både den person de lyssnat till och historien som sådan. För kommer bokstavligen talat levande histo- ria till klassrummet. Det är svårt att avgöra om besöket medför några omedelbara kunskapsvinster. Däremot är den sociala och känslomässiga inlevelsen mycket stark och ger upphov till en ökad vilja till inlärning och kunskapsbearbetning. Bägge studierna visar det positiva i att eleverna får egen tillgång till ämnet utan att läraren styr upplevelsen. Den starka upplevelsen som eleven har är inte beordrad, vilket eleven vet, och därmed har man skapat förutsättningar för en kommunikativ gemenskap. Det finns goda skäl för att finna och utveckla former som när man undervisar om grundläggande värden kan sätta elevens livs- värld i centrum. En viktig del av detta arbete är att lärare och elever ibland får möjlighet att lämna klassrummet i bokstavlig eller bildlig mening. Detta är i sig inget nytt men inom de ämnesområden som forumet kommer att behandla är det viktigt att utveckla kunskaper kring en livsvärldsprocesstyrd undervisning. 28 Elever skriver till överlevande. Det finns många museer runt om i världen som tar sin utgångs- punkt i och Förintelsen eller behandlar frågor kring demokrati och mänskliga rättigheter på annat sätt. Somliga är huvudsakligen beskrivande och låter fakta och tolkningar av själva Förintelsen utgöra basen för verksamheten. Andra anlägger ett annat perspektiv och låter t.ex. tolerans eller fred utgöra det in- tellektuella ramverket.1 Somliga omfattar såväl utställningar som forskning och minnesmonument och vissa utgår från autentiska platser. I förberedelsearbetet för ett svenskt Forum för Levande historia är det angeläget att närmare undersöka andra organisationers verk- samhet. I denna bilaga beskrivs först två helt olika verksamheter. Därefter görs en kortfattad genomgång av några organisationer som arbetar med s.k. Holocaust Education och bilagan avslutas med en genomgång av detta begrepp.2 i är en synnerligen stor organisation med en mycket omfattande verksamhet. Den årliga budgeten för de ca 400 anställda ligger på motsvarande , varav är privata medel och federala. Man betraktar sig inte, betonade museets chef under , , The Peace Museum i , Memorial - A Museum for Peace, Kyoto Museum for World Peace, Peace i 2Termen är etablerad inom den anglosaxiska språksfären och betyder rätt och slätt utbild- ning om Holocaust. Då det är svårt att avgöra om Holocaust och Förintelsen är fullt jämförbara begrepp mot bakgrund av såväl akademisk som praktisk användning inom utbild- ning används här termen Holocaust Education även på svenska. , som ett museum rörande folkmord eller mänskliga rättigheter utan ett museum specialiserat på Holocaust, som man definierar som the planned, systematic murder of European Jews.3 Museet har sedan starten haft 13,5 miljoner besökare, varav 4 miljoner barn och 1,4 miljoner utländska besökare. Man innehar över 35 000 föremål, 12 miljoner sidor arkivmaterial, drygt 6 200 vittnesmål, 166 000 registreringar av överlevande, 65 000 fotogra- fier, dokumentärfilm och över 30 000 böcker på 18 språk. får 11 000 förfrågningar , arkivet 4 800 förfrågningar och överlevanderegistret får ca 46 000 årliga förfråg- ningar. Den permanenta utställningen presenterar en kronologisk berättelse, bortsett från att den börjar med en stor svartvit bild av amerikanska soldater vid befrielsen som beskådar ett antal brända lik, och lämpar sig bäst för egen rundvandring.4 Den sträcker sig över 3 våningar och är en blandning av montrar med fotografier och mindre föremål, dokumentärfilmer (varav flera i färg), model- ler och större fristående föremål. Utställningen är suggestiv och välgjord och innehåller även ett visst mått av kritiskt förhållnings- sätt. Vid vissa delar av museet försöker man skapa en känsla av auten- tiska platser (sense of place) vilket delvis förklarar de många stora föremålen i utställningen. Där finns t.ex. en järnvägsvagn lik- som en båt som uppges ha använts vid räddningen av de danska judarna till och en stor järngrind från en judisk begrav- ningsplats. Den senare blev det mycket uppståndelse kring när den togs bort från begravningsplatsen men ersattes då av en exakt kopia. Originalet står alltså i . Hur ofattbart mycket arbete som finns nedlagt såväl på att skriva själva berättelsen som utställningen bygger på som på att preparera olika föremål för att få dem tidstypiska beskrivs utförligt av i Linenthals Preserving Memory. Godsvagnen, som hämtats från , behandlades t.ex. av en specialist som plockade bort nio lager färg med en skalpell för att komma åt originalutseendet.5 Utöver den permanenta delen görs löpande ett antal specialut- ställningar, t.ex. Remember the Children: , 3Executive Director , Proceedings s. 14–15. 4En intressant beskrivning av den diskussion som förelåg när man valde just denna bild och inte en färgbild med nakna lik återfinns i Linentahal, s. 193–194. 5Preserving Memory, s. 159. Hidden History of the Kovno Ghetto och Life Reborn: Jewish Displaced Persons 1945–1951. Den förstnämnda vänder sig till barn och visar hur en ung judisk pojke skulle kunna ha upplevt livet i Nazityskland. Här kan barnen se hur det kan ha sett ut hemma hos , som är en fiktiv person, före och under för- följelsen, de kan läsa hans dagbok och se fotografier. Museet omfattar också två minnesmonument, dels den kända of Remembrance och dels Wall of Remembrance, som består av 3 000 kakelplattor som amerikanska barn har målat till minne av de barn som mördades under Holocaust. Lärare och elever uppmanas också att tillbringa tid i utbildnings- centret. Där kan lärare dra nytta av olika utbildningsprogram och med hjälp av litteratur, videofilmer och lektionsprogram få idéer på hur de kan lägga upp sin undervisning. De kan också kopiera upp sådant material som de vill dela ut i klassrummet (stora bilder, bio- grafiska data etc.). Elever erbjuds att använda samma material för uppsatsarbeten och liknande. Organisationen omfattar även en stor forskningsverksamhet och man ger ut tidskriften .