sou · GPB378 · 2002-01-01 00:00:00 — I har man genomfört försök med relativt tidig kart- läggning av utländsk yrkeskompetens, inom el- och svets- områdena. Här har ännu ingen fullständig valideringsprocess kunnat utvecklas, men försöken med det som skulle kunna vara första delen i en sådan är ändå värda att beröra lite mer ingående. Målgruppen är här personer med renodlad utländsk yrkes- kompetens – de har ingen yrkeserfarenhet från den svenska arbets- livet, och de har varit i , upp till . Rekryteringen till denna verksamhet har skett utifrån de tidigare enklare kartläggningar som gjorts genom intervjuer på flykting- förläggningar, där man har frågat vad flyktningarna har arbetat med tidigare. Individer som verkade ha erfarenhet inom de aktuella områdena gavs möjlighet att delta. Kartläggningen inleddes sedan med ett samtal som genomfördes av en yrkeslärare, med hjälp av tolk. Här togs vissa basfrågor upp, för att utröna om det fanns någon relevant yrkeskompetens över huvud taget, eller om den tidigare registreringen inte stämde. Dessa samtal pågick , och de individer som verkade ha relevant kompetens fick sedan gå vidare till en hel bedömnings- vecka. Kompetensen varierade kraftigt, även i den grupp som kunde fortsätta på bedömningsveckan. Bedömningen skedde utifrån olika uppgifter med varierande svårighetsgrad. Inom El kunde det exempelvis handla om att rita kretsscheman eller att göra olika löd- övningar. De ansvariga fick här vara flexibla och pröva sig fram till vilka uppgifter som passade individerna. Det visade sig att resul- taten från bedömningsveckan i stort sett bekräftade vad det inledande samtalet hade gett. Det gick att konstatera att det fanns kompetens, men det var svårare att se på vilken nivå denna låg. Trots det kan man se att det finns en poäng med den mer praktiskt inriktade bedömningen, då det upplevs som positivt av individen att faktiskt få visa vad han kan. Möjligheten att jämföra resultaten från intervju respektive praktisk bedömning ökade för övrigt då det var samma lärare som genomförde båda delarna. Ett problem i denna tidiga kartläggning är språket. Processen blir svår att genomföra när lärarna och deltagarna saknar det gemen- samma yrkesspråket, som behövs för att förstå varandra och för att gå in på mer teoretiska aspekter av yrkeskompetensen. Kartlägg- ningen genomfördes visserligen med hjälp av tolk, men detta räcker inte när inte heller han har yrkesspråket – varken på svenska eller på det andra språket. Här skulle man kunna tänka sig att ett alter- nativ till professionella tolkar vore att anlita yrkesmän från det aktuella språkområdet och som har kommit in på den svenska arbetsmarknaden. Språket behövs också för att individen ska kunna gå vidare. Det finns teoridelar i alla yrken, där man kan behöva utveckla sig vidare, och det finns även säkerhetsföreskrifter etc. som skiljer sig åt mellan olika länder. Ett annat problem gäller helhetsgreppet kring processen. Proces- sen stannade upp efter bedömningsveckan, då det fanns flera olika parter inblandade i besluten kring hur man skulle gå vidare. Om individens bästa ska sättas i fokus behövs en process där man lär yrkessvenskan, validerar befintlig och utvecklar ny yrkeskompe- tens, samt får möjlighet att komma ut i arbete/praktik så snabbt som möjligt. Den del som exempelvis bedömningsveckan utgör kan då även innehålla planering av hur individen ska kunna gå vidare i sin utveckling och etablering på arbetsmarknaden. Utöver dessa olika modeller har man i ett antal fall även fått ta till eller konstruera mer individuella lösningar. Inom vissa yrken har man bara nått någon enstaka deltagare, vilket inte motiverat ett omfattande arbete med utveckling av en valideringsmodell. I vissa fall var det också så att den modell man utvecklade inte passade alla individer som sökte sig till projektet, och man ville då ändå erbjuda någon form av hjälp och stöd. De individuella lösningarna kommer inte att beskrivas och analy- seras i detalj här, men man kan ändå konstatera att de skiljer sig från de mer utvecklade modellerna. En skillnad är att individuella lösningar i större utsträckning blir (enbart) formativa. De inne- fattar olika former av framåtblickande vägledning och stöd, till exempel kartläggning av kompetens och hjälp att ordna en praktik- plats. En annan skillnad är att de blir divergenta snarare än konver- genta – inriktningen ligger mer på beskrivningar av vad individen kan än på bedömningar om individens kompetens uppfyller vissa kriterier (eftersom det inte har funnits möjlighet att formulera bedömningskriterier och/eller göra mer omfattande bedömningar när det endast gällde en enstaka deltagare). Skillnader och likheter mellan de olika modellerna De olika valideringsmodeller som har utvecklats i pilotprojekten skiljer sig från varandra på många sätt, men det finns även likheter. Det finns också skillnader inom de enskilda modellerna – skillnader i vad valideringen innebär i olika steg i processen. I inledningen av detta kapitel beskrev jag skillnaderna mellan två huvudsakliga inriktningar på valideringen, modell 1 och modell 2. Jag kommer att nyansera analysen av de olika modeller som beskrivits ovan och peka på den variation som finns i två dimensioner. Dels kommer jag att peka på i vilken utsträckning (bedömningen i) valideringen är formativ respektive summativ (Bjørnåvold, 2000); dels kommer jag att beröra hur de olika valideringsmodellerna är integrerade i respektive parallella med den ordinarie vuxen/ yrkesutbildningen – en skillnad som har uppmärksammats av Nordisk ministerråd (2001) i rådets kartläggning av de nordiska ländernas initiativ på området. Det handlar alltså för det första om syftet med valideringen, och för det andra om hur valideringen organiseras i relation till befintliga institutioner. Till att börja med kan man konstatera att de dokumentations- former som används för valideringsresultaten i stor utsträckning är integrerade i det ordinarie utbildningssystemet. Betygen är en etablerad dokumentationsform som kommit till användning även här – bedömningen blir direkt jämförbar med, och i det avseendet integrerad med, utbildningssystemets bedömning. På motsvarande sätt förhåller det sig när man har inriktat sig på dokumentations- former som är etablerade i olika branscher/yrken – byggbranschens yrkesbevis och elbranschens yrkescertifikat. Kompetensbeviset är däremot en ny dokumentationsform, och om man vill etablerad denna nya form inom ett yrkesområde där etablerade dokumen- tationsformer redan finns kommer det att bli frågan om ett nytt, parallellt, system. Detta har sin poäng, under förutsättning att kompetensbeviset dokumenterar något annat än betyget, och/eller på ett annat sätt. På andra områden, som fastighetsbranschen, där det inte funnits någon etablerad dokumentationsform, blir kompe- tensbeviset däremot mer tydligt något nytt som fyller ett tom- rum. Om vi lämnar dokumentationsformerna och i stället fokuserar på valideringsprocessen, kan vi först se att det finns skillnader inom de olika modeller som har utvecklats. I såväl de enklare som de för- djupade kartläggningar av kompetens som inleder processerna görs bedömningar som är formativa. Syftet är att kartlägga befintlig kompetens för att se individens möjligheter att gå vidare i valide- ringsprocessen och/eller i olika utbildningsinsatser. När det senare görs bedömningar som dokumenteras i betyg och/eller kompetens- bevis är det däremot frågan om summativa bedömningar. Dessa summativa bedömningar får dock, i vissa exempel, även en formativ funktion, genom att valideringsresultatet ligger till grund för kompletterande utbildningsinsatser av större eller mindre omfatt- ning. Om vi sedan ser på skillnaderna mellan de olika modellerna som beskrivits ovan ser vi att det främst är valideringen inom omvård- nadsområdet i som kan betecknas som integrerad. Här genomförs en validering av innehållet i vissa kurser, och deltagarna går sedan vidare till mer formella studier i andra kurser. Man har här även gjort förändringar av utbildningssystemet, vilket bland annat innebär att validering är ett obligatoriskt inslag för alla som söker omvårdnadsutbildning och har minst åtta månaders yrkes- erfarenhet bakom sig. Kartläggningen är här, liksom i övriga modeller, tydligt formativ, medan den validering som leder fram till betyg både är summativ genom att man ger betyg och formativ genom att resultaten ligger till grund för fortsatt utbildning. Detta är en utpräglad modell av den typ som inledningsvis betecknades modell 1 – den kompetens individen faktiskt har görs formell, och sedan kan man gå vidare till kompletterande utbildning. I de övriga modellerna är det bara den inledande kartläggningen som i vissa fall kan betecknas som integrerad. Rekryteringen har i viss utsträckning skett genom exempelvis Arbetsförmedlingen, och man har då byggt på sådana kartläggningar som ingår i de ordinarie rutinerna där. För övrigt får de modeller som utvecklats och prövats betecknas som parallella till den ordinarie utbildningen, även om det finns viss strävan mot ökad integrering. Den kartläggning som inte är integrerad (se föregående stycken) kan alltså betecknas som parallell och formativ. Det gäller såväl de inledande kartläggning- arna i övriga modeller som de speciellt inriktade försöken i med tidig kartläggning. Denna tidiga kartläggning kan då ses som ett parallellt alternativ till hur invandrare/flyktingar tas emot, och hur deras kompetens tas tillvara, . De modeller som prövats i när det gäller El och Industri är i första hand parallella och summativa. Modellerna har formats som alternativ till utbildningar, om än i nära kontakt med utbildningssystemet, och leder fram till dokumenterad kompetens. I viss utsträckning är modellerna dock även formativa – inom El kompletterades valideringen med vissa begränsade utbildnings- insatser, och motsvarande kompletteringar diskuterades även inom industriområdet. Det begränsade försök med validering inom Ekonomi som också har gjorts i är däremot mer utpräglat parallellt och summativt. Här har man gett möjlighet att genom validering få betyg på ett antal kurser inom området. Alla dessa tre modeller från kan för övrigt, liksom omvårdnadsmodellen från , kategoriseras som vad jag tidigare kallat modell 1. Även här är det främst den befintliga kompetensen som görs formell genom validering, eventuellt med vissa kompletterande utbildningsinsatser, men skillnaden är att dessa modeller från är parallella i stället för integrerade. De exempel från som beskrivits inom Omvårdnad och Bygg är än mer tydligt parallella och summativa. Här har man byggt upp modeller som innebär validering som alternativ till den ordinarie vuxenutbildningen. De kompletterande utbildnings- insatserna är klart uttalat en del av valideringsprocessen, och inte något som kommer efter valideringen. Målet var att nå fram till en dokumenterad kompetens på en erkänd nivå. Här handlar det alltså om modeller av det slag som i inledningen av kapitlet benämndes modell 2. Analysen av skillnader och likheter mellan de olika modellerna sammanfattas i tabell 4. Skillnader och likheter mellan olika valideringsmodeller med avseende på om de är integrerade och/eller parallella med vuxen/yrkesutbildningen och om bedömningarna av kompetens är formella och/eller summativa modeller, i vissa Kommentar: Observera att sammanställningen endast omfattar de modeller som beskrivs i detta kapitel. En detaljerad beskrivning och analys av alla modeller som utvecklats/prövats inom de tre pilotprojekten har inte rymts inom ramen för denna undersökning. Bland de modeller som beskrivits i detta kapitel finns alltså såväl modeller som organisatoriskt är integrerade med utbildnings- systemet som modeller vilka i stor utsträckning är parallella (med utbildningar alternativt med mottagning/vägledning för flyktingar/ invandrare). När det gäller valideringens syfte finns både formativa och summativa modeller representerade. Bland de renodlat summa- tiva modellerna finns dock endast sådana som är parallella med utbildningssystemet. Dessa summativa modeller kan visserligen sägas innehålla formativa moment, då man bedömer befintlig kompetens och ger kompletterande utbildning, men poängen är att modellen som helhet är summativ – utbildningsinslag är en del inom processen, och valideringen ses inte som avslutad förrän man dokumenterat, summerat och erkänt. I den integrerade omvård- nadsmodellen från gör man däremot en summativ valide- ring som blir formativ i och med att deltagarna sedan går vidare till kompletterande utbildning. Man skulle kunna tänka sig denna modell även som rent summativ, i ett fall där man genom validering och utan kompletterande studier kunde dokumentera hela den formella kompetens som individen vill eller behöver ha. Så har dock inte varit fallet. Ett genomgående drag i de olika modell- erna är i stället att individens kompetens inte är tillräckligt bred, om valideringen ska ge ett resultat som innebär ett erkännande som omfattar mer än några enstaka kurser, utan det behövs komplet- teringar. En slutsats av detta blir att validering inte kan ses alltför begrän- sat som ett prov eller bedömningstillfälle. Om valideringen ska bli meningsfull och värdefull för individen, i relation till en arbets- marknad som kräver en mer eller mindre komplett och upp- daterad kompetens, behöver den ses som en omfattande process med flera olika komponenter – kartläggning, vägledning, praktik, bedömning, komplettering etc. Här kan man å ena sidan välja att avgränsat definiera själva bedömningsfasen som validering och se de övriga komponenterna som kringarrangemang eller stöd- funktioner, men å andra sidan kan man genom att innefatta alla komponenterna i valideringsprocessen bidra till att denna process ses som en helhet ur ett individperspektiv. Kompetensbeviset, de olika kompetenserna och meritportföljen Kompetensbeviset, som form för dokumentation av yrkeskompe- tens, baskompetens samt generell kompetens, har stått i fokus i utredningens arbete. Idén om en meritportfölj har väckts, men den har inte ägnats så stora insatser. Här sammanfattas vilka insatser som gjorts när det gäller dessa dokumentationsformer. När det gäller de tre kompetensslag som berörs i kompetensbeviset har pilotprojekten i första hand fokuserat på yrkeskompetensen. Utvecklingen av valideringsmodeller, samverkan med olika bran- scher, diskussioner kring och arbete med olika dokumentations- former och genomförande av valideringar är delar i det arbete som har skett, och som har beskrivits ovan. Kompetensbeviset har använts för dokumentation i viss utsträckning, men även betyg, yrkesbevis och yrkescertifikat har lyfts fram som viktiga och redan etablerade dokumentationsformer. Det som benämns baskompetens – kommunikation, matematik och IT – har endast behandlats i begränsad utsträckning inom pilotprojekten. I har man prövat en egen, förhållande- vis enkel, metod att bedöma språkkunskaper. Inom området tekniskt underhåll inom livsmedelsindustrin i har som nämnts IT, men även svenska och matematik, varit aktuellt i valide- ringen. I var det inom byggområdet som facket tog upp behovet av IT-kompetens, då de såg att detta behov börjar komma inom branschen. Det var emellertid ingen deltagare som var intresserad av validering/utbildning inom det området i detta skede. Sammanfattningsvis har baskompetensen berörts i så begränsad omfattning att det knappast finns några generella lär- domar att lyfta fram. Den generella kompetensen har fått något större utrymme, närma- re bestämt . Då genomfördes utbildning för att kunna bedöma/validera denna kompetens, och ett antal bedöm- ningsintervjuer har genomförts inom projekten. De viktigaste erfarenheterna som finns därifrån gäller dels problemen kring att bedöma denna kompetens, dels problemen när det gäller bedöm- ning av kompetensen hos personer med utländsk bakgrund. Bedömningen bygger alltså på en intervju, där man relaterar den generella kompetensen till yrkeserfarenheter som är högst . Detta leder – av praktiska skäl – till tydliga problem när det gäller kompetens utvecklad i andra länder. Flyktingar/invandrare som har lärt sig svenska språket, och därigenom kan göra sig rättvisa i en intervju, har sällan yrkeserfarenheter med sig som inte är äldre än . En annan problematik kring den generella kompetensen, som gäller såväl invandrare som svenskar, handlar om det yrkes- sammanhang man relaterar till. Det är inte självklart att de erfaren- heter man har kommer från ett sådant yrkessammanhang där man getts möjlighet att utveckla de delar som inbegrips i den generella kompetensen. Individen kan med andra ord ha en potential som ligger utöver den kompetens man fått möjlighet att tillämpa och därmed kan redogöra för. Från projektens sida har man, utifrån sina erfarenheter av att tillämpa denna bedömningsmetod, även uttryckt vissa tveksam- heter mot att sammanfatta individens generella kompetens endast i en siffra för det kompetensområde det gäller (egentligen en av tre nivåer inom tre olika aspekter av en generella kompetensen). Intervjuerna skulle kunna ge underlag för en mer fyllig beskrivning av kompetensen. Man har även upplevt de etiska problem man kan ställas inför när bedömningen innebär att individens kompetens måste beskrivas på den lägsta nivån. En lärdom av detta blir att de som ska genomföra intervjuer och bedömningar av detta slag behöver förberedas mer på hur man hanterar ett sådant dilemma. Å andra sidan uttrycker man även det positiva i att få en metod för att göra en förhållandevis objektiv bedömning av den generella kompe- . Om man exempelvis ser att alternativet är att arbetsgivaren själv gör sin subjektiva bedömning i en anställningssituation blir kompetensbevisets bedömning av generell kompetens ett objektivt och rättvisande alternativ. När det gäller meritportföljen har inte några insatser gjorts inom pilotprojekten, men det fanns vissa planer att arbeta vidare med detta . Inte heller i utredningen har merit- portföljen utvecklats så långt. Man skrev att man avser att utarbeta en mall som skall kunna användas för merit- portföljen.15 Att validera utländsk yrkeskompetens Centralt i utredningen, och därmed i denna studie, är den utländska yrkeskompetensen. Detta speciellt med tanke på att oberoende försök med validering genomförs på många håll, men det är i utred- ningens försök som man speciellt fokuserat på den utländska yrkeskompetensen. I de föregående kapitlen har frågor kring valideringsprocessen och dokumentationen av kompetensen be- handlats. I detta kapitel berörs några aspekter av valideringen som mer specifikt är relaterade till den utländska kompetensen. 15 Dokumentation av validerad yrkeskompetens, bilaga till Förslag till åtgärder för utbyggnad av validering av utländsk yrkeskompetens, skrivelse från utredningen till regeringen . kommer ett antal centrala teman att lyftas fram. Det handlar främst om förhållanden som inte kan styras och regleras av en validerings- anordnare. I stället handlar det dels om sådant som man behöver vara medveten om, och ta hänsyn och anpassa sig till, för att nå framgång i utvecklingen av ett system för validering av yrkes- kompetens; dels om sådant som visserligen kan beslutas och för- ändras, men på en mer övergripande nivå där fokus inte främst ligger på validering. Hur hanterar man språkfrågan? Det svenska språket blir centralt när vi, ur svenskt perspektiv, ska bedöma utländsk yrkeskompe- tens, och speciellt är det då yrkesspråket som blir viktigt. Utan ett yrkesspråk är det mycket svårare att visa upp vad man faktiskt kan och få en rättvisande bedömning av detta, liksom det blir svårt att klara ett yrkesarbete utan att ha språket för att kommunicera med arbetskamrater, arbetsledning, kunder, vårdtagare etc. Här finns alltså ett behov av att som nyanländ till tidigt få hjälp med att beskriva sin yrkeskompetens. Dels för att man ska kunna få kompetensen erkänd och komma in på rätt spår i , dels för att tidigt kunna få hjälp att utveckla just yrkesspråket i relation till rätt yrkesområde. En introduktion som kommer tidigt, och som innefattar verksamhet ute i arbetslivet, skulle kunna integrera yrkesinriktad Svenska för invandrare (Sfi) med praktik och yrkes- orientering. För att kunna visa upp sin kompetens kan man också behöva få se hur kompetenskraven ser ut i , var ribban ligger. Ett bra exempel på hanteringen av språkproblematiken i valideringen är det som har beskrivits ovan om hur man i en fördjupad kartläggning av den reella kompetensen använde sig av gymnasieskolans lokaler för industriprogrammet, där en yrkes- lärare/validerare tillsammans med deltagaren i valideringen gick runt och tittade på, pratade om och provade på olika verktyg/ maskiner. Konkretionen i redskapen gjorde det lättare för läraren att avgöra om det faktiskt verkade finnas kunskaper som var värda att validera inom det aktuella området. Behovet av snabb introduktion Över huvud taget verkar den snabba/tidiga introduktionen vara viktig. Jämför med den slutsats Söderlindh (1990) drar om behoven av bland annat tidigare inträde (om än endast tillfälligt) på arbetsmarknaden! Vi har träffat på deltagare som varit i (ofta bosnier som kom hit runt 1992) och ännu efter i inte har fått den hjälp man i efterhand ser att de skulle ha behövt. För denna grupp blir problematiken i relation till deltagande i validering en annan, bland annat när det gäller att kompetens blir omodern alternativt försvinner när den inte an- vänds (se nedan). Skillnaden mellan olika sammanhang där kompetens utvecklas och bedöms har betydelse. Det gäller skillnader såväl i rum, mellan olika länder, som , där historiska förändringar i samhället kan spela en roll. Skillnader mellan länder, utbildningar, arbetsmarknader Ett viktigt förhållande att ta hänsyn till är de större eller mindre skillnaderna mellan det sammanhang där den utländska yrkes- kompetensen har utvecklats och det sammanhang vi befinner oss i . Individen kan ha gått en annorlunda utbildning än den som finns i . Arbetsmarknaden är olika organiserad i olika länder. Om man har gått en bred utbildning och sedan arbetat specialiserat med en begränsad arbetsuppgift, som kanske över huvud taget inte finns i , ser inte yrkeskompetensen ut som vi förväntar oss. Det blir svårt att beskriva en yrkeskompetens som har utvecklats i ett annat sammanhang och som skiljer sig från den vi är vana att se. Det kan bli svårt att passa in i de mallar som vi mer eller mindre tar för givna. Här kan alltså finnas svårigheter, men min beskrivning ska inte tolkas som att dessa svårigheter gör validering av utländsk kompe- tens omöjlig. I vissa fall är skillnaderna mellan sammanhang stora, i andra fall är skillnaderna små och har begränsad betydelse i för- hållande till validering. Den viktiga lärdomen blir att vi behöver vara medvetna om dessa skillnader och ta ställning till i vilken utsträckning vi ska formulera krav och kriterier som utgår från svenska förhållanden respektive vara öppna för att beskriva och dokumentera även kompetenser som inte överensstämmer med vad vi är vana att se. Dessutom kan det vara svårt för de utländska del- tagarna i valideringen att snabbt komma in i ett svenskt yrkes- sammanhang och där visa upp vad de kan, även om de i princip har den kompetens som krävs – det tar att lära sig hur yrket fungerar i . Det kan också finnas en risk att man ser ut- ländsk yrkeskompetens som något enhetligt, utan att man tänker på den variation av sammanhang där olika individers kompetens har utvecklats, en variation som man behöver ta hänsyn till i arbetet med validering. (Jämför med det vi och de andra-problem som , 1999, tar upp!) En annan aspekt av skillnaderna mellan olika sammanhang, mellan olika länder, som framkommit är att viss kunskap och kompetens kan fungera som yrkeskompetens i ett land men inte i ett annat.