sou · GOB339 · 2001-01-01 00:00:00 — I genomsnitt har provta- garna deltagit vid ungefär två provtillfällen. Det finns också betydande skillnader i olika undergruppers benä- genhet att genomgå högskoleprovet . Bland dem som är födda –1976 har personer med ursprung i SEI I-kategorin tagit provet fler gånger än personer med ursprung i SEI VII-gruppen. Män tenderar också att i större utsträckning än kvinnor ta provet flera gång- er. Bland de olika grupperna av invandrare tenderar de som invandrat till att i mindre utsträckning upprepa provta- gandet. forskning har visat på en positiv, om än begränsad, effekt av upprepat provtagande på provresultat, och då i synnerhet på det and- ra provet (, 1990; , 1989, , 1995; och , 1994; och , 1996; Messick och Jungeblut, 1981). (1985) redovisade en ökning av i medeltal cirka 2,5 råpoäng för de provdeltagare som genomförde två prov –, men endast marginella ökningar som en följd av ytterligare upprepning av provet. och (1994) genomförde sina analyser på det högskoleprov som gavs (91A) med studerande födda som undersökningsgrupp. Vissa studerande hade tagit högskole- provet (90B) och en analys gjordes av effekterna av att tidigare ha genomgått högskoleprovet 90B på resultaten på högsko- leprovet 91A. Denna analys visade på en ökning med i medeltal cirka 3,4 råpoäng. Det har dock förelegat betydande svårigheter att med precision stu- dera effekterna av upprepad tagning av högskoleprovet, eftersom den grupp som tar provet två eller kan misstänkas skilja sig från andra provtagare i olika hänseenden. De som tar provet flera gång- er har troligtvis större motivation för högre studier än dem som endast Prestationer och prestationsskillnader skola 179 tar provet en gång. I en amerikansk studie visade det sig också att de som fått ett oväntat lågt resultat vid det första tillfället tenderade att upprepa provet i större utsträckning än dem som fått ett oväntat gott resultat (Alderman, 1981). Eftersom en grupp normala provtagare reduceras med dem som blir antagna till högre studier finns även här en anledning till bristande jämförbarhet mellan dem som tar provet och dem som tar det få gånger. Med det här föreliggande materialet kan dock en del av dessa me- todproblem lösas. Mängden data som kan nyttjas för att studera effek- ter av upprepad provtagning är sålunda mycket stor. Gymnasistgruppen är inte heller utsatt för den systematiska avtappning genom antagning till högre studier som gäller för äldre studerandegrupper. Vi har också tillgång till grundskolebetyg, vilket gör det möjligt att analysmässigt kontrollera för initiala skillnader i prestationsnivå mellan grupper som i olika utsträckning tar provet. I figur 24 redovisas dels provresultat (bästa normerade resultat), dels grundskolebetyg för personer som tagit provet olika . Analysen omfattar samtliga individer i materialet som tagit provet, obe- roende av födelseår. Provresultat som en funktion av antal genomgångna högsko- leprov Som framgår av figuren föreligger ett betydande samband mellan antal genomgångna prov och provresultat. Störst skillnad föreligger, i enlig- het med tidigare forskningsresultat, mellan dem som tagit ett prov och dem som tagit två prov (cirka 0,25 normerade enheter, eller cirka 0,55 standardavvikelseenheter). Det bör dock också noteras att gruppen som endast tagit ett prov har ett något lägre medelbetyg från , med en skillnad som uppgår till cirka 0,24 standardavvikelseenheter. En del av prestationsskillnaden (maximalt ungefär hälften) mellan dem som tagit två och de som tagit ett prov kan sålunda förklaras av selek- tionseffekter. Övriga grupper har emellertid i stort sett identiska me- delbetyg från , så i dessa fall kan inte selektionseffekter 180 Prestationer och prestationsskillnader skola anföras som förklaring till skillnader i provresultat. För varje ytterliga- re prov kan en ökning av provresultatet noteras, med ett tillskott som är av avtagande storlek. Gruppen som tagit tre prov har sålunda ett me- deltal som är 0,16 normerade enheter högre än gruppen som tagit två prov, medan gruppen som tagit sex prov har ett medeltal som är 0,05 normerade enheter högre än gruppen som tagit fem prov. Även om varje enskild skillnad är liten uppnås emellertid för dem som tagit fyra eller fem prov ett resultat som i medeltal är konkurrenskraftigt för in- träde till åtminstone måttligt selektiva utbildningsprogram, vilket inte är fallet för de som tagit ett eller två prov. Det synes sålunda som upp- repad provtagning har effekter på provresultat som är av praktisk bety- delse. Resultaten från analyserna av upprepad provtagning på de ung- domsgrupper som UGU-R materialet omfattar visar sålunda på betyd- ligt mer kraftfulla effekter än tidigare svenska studier av högskolepro- vet påvisat, vilka i huvudsak omfattat äldre personer (et al., 1985; jämför dock de resultat som (1995) funnit med yngre provtagare. Se även och , 1994). Det finns flera tänkbara förklaringar till detta. En viktig faktor att framhålla är givetvis att det sker en utveckling av kunskaper och färdigheter som en funktion av mognad och inlärning, och som snarare är att hänföra till att provta- garna blir äldre mellan provtillfällena än till den upprepade provtag- ningen i sig. Denna höjning av prestationsnivån som en funktion av ålder kan i synnerhet förväntas ge utslag på högskoleprovets verbala delprov och kan också förväntas vara starkare för yngre personer. Tidigare studier har dock inte påvisat något tydligt samband mellan ålder och resultat på högskoleprovet, förutom med ORD-provet (, 1999), vilket synes tala mot att prestationsförbättringar över upprepade prov kan förklaras av ett positivt samband mellan ålder och provresul- tat. Detta förklaras dock av att det finns ett negativt samband mellan ålder och resultat på det första högskoleprovet. De som första gången tog högskoleprovet när de var hade sålunda ett medelvärde om 0,86 normerade poäng, medan de som första gången tog provet när de var hade ett medelvärde om 0,74 normerade poäng. De som tog sitt första prov och som tagit två ytterligare prov upp- nådde vid det tredje provtillfället ett medelvärde om 1,18 normerade poäng, medan motsvarande resultat för dem som tagit sitt första prov var 1,01 normerade poäng. För båda åldersgrupperna erhålls sålunda en tillväxt över de tre provtillfällena som är betydande och av ungefär samma storleksordning i de två grupperna, men där så- väl startpunkt som slutpunkt ligger högre för dem som tog sitt första högskoleprov då de var . Denna skillnad mellan åldersgrupperna är rimligtvis en effekt av selektion, vilket bland annat har sin grund i att Prestationer och prestationsskillnader skola 181 många av dem som är intresserade av högskolestudier och har goda förutsättningar för detta söker till högskolan redan i anslutning till av- slutningen av gymnasiestudierna. En slutsats av dessa analyser är så- lunda att det finns ett samband mellan ålder och resultat på högskole- provet, men att detta endast kan identifieras i longitudinella data, efter- som det finns ett negativt samband mellan ålder och resultat på det första högskoleprovet, vilket maskerar sambandet i tvärsnittsdata. Dessa resultat antyder att den upprepade provtagningens betydelse för de bättre resultaten i mycket grundas i en ålderseffekt. provtagning kan dock givetvis också ha direkta effekter på provresultat på så sätt att personen utvecklar mer effektiva strategier vid provtagan- det, t.ex. genom att lära sig att använda en mer ändamålsenlig tidsallo- kering inom de olika delproven. Det är också möjligt att tidigare prov- tagningserfarenhet har effekter på senare resultat genom att den fokuse- rar uppmärksamheten på den typ av innehåll som ingår i provet (t.ex. ords innebörd) och att upprepad provtagning därför påverkar utveck- lingen av kunskaper och färdigheter mellan provtillfällena. Denna typ av effekt kan möjligen också förväntas vara starkare för yngre än för äldre, men är givetvis mycket svår att skilja från de rena ålderseffekter- na. Det är också möjligt att personer som är motiverade att ta provet vid upprepade tillfällen även är motiverade att mellan provtillfällena öva provtagning. Övning kan ske på många olika sätt, såsom att träna på tidigare givna prov, träning i allmän testförtrogenhet, övning i att lösa ett visst slag av uppgifter, eller undervisning i ett innehåll som kan förekomma på provet. Internationella studier visar att övning har ef- fekter, även om dessa är relativt blygsamma. Messick och Jungeblut (1981) fann att effekterna är icke-linjärt relaterade till övningens om- fattning på så sätt att störst effekt nås initialt, och att tillskotten sedan successivt avtar, vilket också är det mönster som våra resultat uppvisar. Vid sidan av olika typer av systematiska effekter av upprepat prov- tagande och mognad, finns också en osystematisk effekt. Som en följd av reliabilitetsbrister i provet (som bland annat beror av gissningsef- fekter, och urval av uppgifter) fluktuerar provresultatet från ett provtill- fälle till ett annat, även då personens förmåga är oförändrad. I de fall en person får ett gott provresultat på grund av tur räknas sålunda detta, men då ett dåligt resultat erhålls på grund av otur behöver inte detta räknas. Provets reliabilitet kan anses vara ungefär 0,90, vilket innebär att den enskilda mätningens medelfel (dvs. standardavvikelsen i den hypotetiska fördelningen av observerade provresultat runt individens sanna värde) för det normerade resultatet är cirka 0,05. Under anta- gande att mätfelen är normalfördelade innebär detta exempelvis att en person vid varje provtillfälle har chans att få ett re- sultat som är cirka 0,09 enheter högre än det sanna värdet. 182 Prestationer och prestationsskillnader skola Sammanfattar vi analyserna av det upprepade provtagandet kan man säga att effekterna överlag är små men ingalunda betydelselösa. En förbättring på 0,2 normerade enheter kan vara avgörande för den som söker sig till attraktiva utbildningar med hård konkurrens och höga an- tagningkrav. När benägenheten till upprepat provtagande dessutom vi- sat sig variera mellan olika provtagargrupper betyder det att tillskottet blir ojämnt fördelat över grupperna. Allra sist beskrevs en slags lotterieffekt som har sin grund i provets mätegenskaper. För provta- gare med många prov bakom sig kan denna effekt bli en vinstlott. Så- dana individer är inte heller de jämt fördelade över olika undergrupper i provtagargruppen. Gruppskillnader i prestationer på högskoleprovet Granskningen av högskoleprovet och dess funktioner avslutas med en analys av olika slags gruppskillnader i prestationer på provet. Störst uppmärksamhet, i den allmänna debatten såväl som i forskningen, har ägnats åt de skillnader mellan kvinnors och mäns genomsnittliga prov- resultat som existerat sedan provet introducerades (Stage, 1985, 1992; , 1997). Men det har även gjorts studier av skillnader mellan provtagare med olika social bakgrund (, och , 1992; och ,1994; och , 1996; , 1996a; , 1997). Könsskillnader i högskoleprovsresultat har uppmärksammats (se t.ex. Stage, 1985) och förekomsten av en relativt stor skillnad i provresultat till förmån för män är ett vanligt resultat vid studier av antagningsprov i olika länder (Willingham och , 1997). Detta gäller även högskoleprovet där skillnaden uppgår till cirka 0,2– 0,3 normerade poäng (, 1999). En partiell förklaring till denna skillnad står att finna i att gruppen provtagare har något olika samman- sättning för män och kvinnor. Som visats av bl.a. (1998) utgör män som tar högskoleprovet en i större utsträckning positivt se- lekterad grupp än kvinnor som tar högskoleprovet. En förklaring till detta är, som vi tidigare visat, att kvinnors val av gymnasieutbildning i mindre utsträckning styrs av tidigare skolprestationer än vad som är fallet för männen. Denna bristande jämförbarhet mellan manliga och kvinnliga provtagare kan förklara uppskattningsvis halva den observe- rade könsskillnaden i provresultat. Det är också intressant att notera att könsskillnaderna i resultat är mycket ojämnt fördelade över högskoleprovets olika delprov. De största skillnaderna observeras sålunda för delproven NOG och DTK, som båda är logiska resonemangsprov med fokus på kvantitativ infor- Prestationer och prestationsskillnader skola 183 I en nyligen genomförd studie har (1999a, b) visat att könsskillnaden är särskilt stor för resonemangsuppgifter som också ställer krav på numeriska beräkningar. De första studierna av socialgruppsskillnader i prestationer på hög- skoleprovet (, och ,1992; , 1996a) fann skillnader på nästan nio råpoäng, dvs. i samma storleks- ordning som skillnaderna mellan män och kvinnor. En senare studie, med en lite annan design, fann mindre skillnader om cirka fem till sex råpoäng (drygt 0,3 standardavvikelser) (, 1997); denna studie hade bl.a. tillgång till mått på provtagarnas begåvning i årskurs sex och avgångsbetyg från årskurs nio och kunde därför kontrollera för initiala skillnader i förutsättningarna att klara högskoleprovet. Efter samtidig kontroll för individuella skillnader i begåvning, betyg och gymnasieut- bildning återstod en skillnad till socialgrupp I:s fördel i förhållande till socialgrupp II och III på cirka tre poäng, dvs. 0,1 normerad poäng eller knappt 0,2 standardavvikelser. och (1994) undersökte om det var som antagit, att urval enbart på grundval av betyg tenderar att gynna högre socialgrupper (SOU 1970:20, s. 265). Studi- en fann inte några stora skillnader i sambandet mellan social bakgrund och betyg jämfört med sambandet med högskoleprov, även om det fanns en liten skillnad i den förväntade riktningen. och (1994) baserade sina analyser på provet som gavs (91A). För en grupp studerande (627) födda som tagit högskoleprovet 91A var sambandet mellan SEI och provresultat 0,160, medan det för samma grupp förelåg ett samband om 0,184 med gymna- siebetyget. En mer detaljerad analys, där samtidig hänsyn togs till betyg, hög- skoleprovsresultat, gymnasielinje och kön, visade emellertid att ung- domar med en eller två föräldrar ur den allra högsta kategorin i den sjugradiga SEI-skalan (dvs. högre tjänstemän m.fl.) hade ett betygs- medelvärde som var något högre än förväntat från provresultatet och de övriga variablerna. För övriga kategorier i den analyserade social- gruppsvariabeln förelåg inga, eller mycket små, skillnader i betyg då hänsyn togs till provresultat. Denna analys visar sålunda att mönstret av socialgruppsskillnader är delvis olika för betyg och högskoleprov, även om skillnaderna i första hand tycks gälla SEI-kategori I. Jämfört med mer renodlade intelli- genstest med en större andel icke-verbala uppgifter, som t.ex. de prov som ingår i Inskrivningsprov ger dock högskolepro- vet större socialgruppsskillnader (och , 1994). Det tycks sålunda som om de kunskaper och färdigheter som högskole- provet mäter påverkas av hemmiljön i nästan samma grad som de kun- 184 Prestationer och prestationsskillnader skola skaper och färdigheter som återspeglas i gymnasiebetygen. En förkla- ring till detta kan vara den rikliga förekomsten av uppgifter med verbalt och numeriskt innehåll i högskoleprovet. Det finns anledning att här föra vidare dessa analyser för att under- söka om det skett några förändringar i graden av samband mellan social bakgrund och resultat på högskoleprovet. Av särskilt intresse är därvid att undersöka om den över social bakgrund varierande förekomsten av upprepad provtagning har fått konsekvenser för socialgruppsskillna- dernas storlek. För att belysa dessa frågor analyseras socialgruppsskillnader dels med avseende på det först erhållna provresultatet oberoende av på vil- ken provversion detta uppnåtts, dels med avseende på det bästa provre- sultatet på de prov som en individ genomgått. Det första måttet är då opåverkat av effekter av upprepad provtagning, medan det andra måttet är påverkat av sådana effekter. I tabell 5 presenteras resultat av analy- ser där dessa två mått relaterats till SEI-variabeln i linjära multipla re- gressionsanalyser, i vilka SEI-variabeln kodats som en dummy- variabel. I tabellen redovisas också sambanden med gymnasiebetyg, vilka beräknats för den grupp som tagit högskoleprovet. Samband mellan prestationsvariabler och social bakgrund De i tabellen presenterade sambandsmåtten visar tydligt att den uppre- pade provtagningen leder till ökade socialgruppsskillnader i provresul- tat. Det bästa resultatet på provet har sålunda en korrelation med SEI- variablen som är cirka 0,02 enheter högre än sambandet med det första erhållna resultatet. Resultaten i tabell 5 skiljer sig betydligt från de resultat som erhölls av och (1994), i det att gymnasiebetyg här ge- nomgående har ett något lägre samband med social bakgrund än vad första högskoleprovsresultat har. För provet 91A fann och en svag skillnad i motsatt riktning. En tänkbar förklaring till dessa resultatskillnader är en ändrad sammansättning av gruppen provtagare. De resultat som och erhöll basera- Prestationer och prestationsskillnader skola 185 des på en grupp om 12 627 individer födda , medan resultaten för personer födda i tabell 5 avser 37 360 individer. Denna utökning av gruppens storlek beror givetvis på att ett stort antal personer födda tagit en senare version av provet än 91A. En annan tänkbar för- till skillnaden i resultat är att provet 91A har lägre samband med social bakgrund än andra versioner av högskoleprovet. En jämfö- relse av resultatskillnaden mellan grupperna SEI I och SEI VII över samtliga högskoleprov från 91A till 96B visar också på den lägsta skillnaden för 91A. Som framgår av figur 25 uppgår skillnaden i nor- merat provresultat till 0,23 för HP91A. För 92A är skillnaden 0,32 och för övriga prov varierar skillnaden mellan 0,25 och 0,32. En bidragande orsak till att den tidigare analysen visade på lägre socialgruppsskillna- der för högskoleprovet än för betyg är sålunda de förhållandevis små socialgruppsskillnaderna för provet 91A. Prestationsskillnader på högskoleproven 91A–96B för olika SEI I vs SEI VII Oavsett vilken förklaring som är den korrekta visar de här presenterade resultaten att högskoleprovet faktiskt ger större socialgruppsskillnader än gymnasiebetygen. En starkt bidragande orsak till dessa skillnader är effekterna av den upprepade provtagningen. Det föreligger vidare en tendens till ökande skillnader . I figur 25 visas också skillnaderna mellan mäns och kvinnors resul- tat på de tolv provomgångarna, uttryckta i normerade poäng. I synner- het för de första provomgångarna är skillnaderna betydande och uppgår till cirka 0,25 poäng (eller ungefär 0,5 standardavvikelseenhet). Från 93A är skillnaderna något mindre och uppgår till ungefär 0,2 poäng, med en ganska betydande variation mellan olika provomgångar. En av anledningarna till de minskande könsskillnaderna är förmodligen de ansträngningar som gjorts vid konstruktionen av provet att minska könsskillnaderna. En annan tänkbar förklaring är att provtagargruppens sammansättning ändrats för de olika provomgångarna. 186 Prestationer och prestationsskillnader skola Som nämndes har en delförklaring till de stora könsskillna- derna i högskoleprovsresultat varit att männen som tar högskoleprovet utgör ett mer positivt selekterat urval än kvinnorna som tar högskole- provet. Ett enkelt sätt att uppskatta omfattningen av den differentiella selektiviteten är att sätta skillnaden i grundskolebetyg mellan män som tagit högskoleprovet och mellan män som inte tagit högskoleprovet i relation till skillnaden i grundskolebetyg för motsvarande grupper kvinnor. Denna skillnad mellan skillnader uttrycker i vilken utsträck- ning selektiviteten med avseende på grundskolebetyg är olika för män och kvinnor för högskoleprovstagare. En positiv skillnad anger att män utgör ett mer positivt urval (se , 1998b). Detta mått har dock en betydande stabilitet . För kohorten född är värdet 0,148 och värdet för senare kohorter varierar runt detta värde, med endast små skillnader mellan kohorterna. För kohorten född är värdet sålunda 0,133, och för 1977-orna är det 0,147. Nå- gon förändring av den differentiella selektiviteten med avseende på kön och tidigare prestationer kan sålunda inte observeras. Prestationsskillnader på högskoleprovet: Några observationer och slutsatser De resultat som framträder i de ovan presenterade analyserna pekar på att eventuella förväntningar om att resultat på högskoleprovet skulle vara mindre belastade av effekter av social bakgrund än gymnasiebetyg inte infriats. Det förtjänar också att betonas att det finns ett samband mellan social bakgrund och benägenhet att överhuvudtaget ta högsko- leprovet. Eftersom ett högskoleprovsresultat ger ytterligare en chans att konkurrera om utbildningsplatser inom den högre utbildningen kan denna skillnad i benägenhet att ta högskoleprovet förväntas ge fördelar åt ungdomar från högre sociala klasser. Men även inom den grupp som tar högskoleprovet visar resultaten på större socialgruppsskillnader för högskoleprov än för betyg. Åter- igen är en delförklaring den tendens till mer frekvent provtagande som kan observeras framförallt i SEI-kategori I, vilken i sin tur är förknip- pad med en successivt ökande medelpoäng. En viktig mekanism bakom uppkomsten av dessa socialgruppsskillnader är de skillnader som finns mellan olika gruppers intresse för högre utbildning och skillnader i vil- ka strategier de använder för att vinna tillträde till önskad utbildning. Men de större socialgruppsskillnaderna på högskoleprovet synes också delvis ha sin grund i egenskaper hos själva provet. De minsta skillnaderna föreligger för de första proven som givits i stor skala un- der (91A och 91B) men har sedan ökat. Det är intressant att Prestationer och prestationsskillnader skola 187 notera att mönstret av könsskillnader är det rakt motsatta: här föreligger de största skillnaderna för de tre först givna proven (91A–92A), med minskande skillnader därefter. De minskande könsskillnaderna är ett uttryck för en aktiv strävan vid konstruktionen av provet att utjämna den stora resultatmässiga fördelen för manliga provtagare, och har bland annat skett genom att provuppgifter som i utprövningar visat gynnsamma könsskillnader valts ut att ingå i högskoleprovet. I viss ut- sträckning har också en skillnad till förmån för kvinnor eftersträvats på uppgiftstyper där detta kan åstadkommas relativt enkelt (t.ex. ORD- provet), för att kompensera för de stora och svårpåverkade skillnaderna till förmån för män på andra delprov (framför allt delproven NOG och DTK). En hypotes som förtjänar uppmärksamhet i fortsatta studier av gruppskillnader i högskoleprovsresultat är att det just är denna strävan att minska könsskillnaderna i provresultat som lett till de ökande soci- algruppsskillnaderna. och (1993) drog slutsatsen att socialgrupps- skillnaderna är mindre för prestationsprov av högskoleprovstyp än för prestationer som bedöms av lärare. Av detta skäl rekommenderade och användning av prov snarare än betyg vid urval till högre utbildning. De resultat som presenterats här antyder emellertid att socialgruppsskillnaderna är mindre för betyg än för högskoleprovs- resultat, vilket synes strida mot och (1993) slutsats. Det måste dock betonas att en huvudanledning till de större social- gruppsskillnaderna i högskoleprovet är den indirekta effekten av social bakgrund på högskoleprovsresultat som beror av upprepat provtagande. Det måste i det sammanhanget understrykas att de här presenterade jämförelserna avser de relativa gymnasiebetygen, för vilka inga komp- letteringsmöjligheter förelegat. För de nya mål- och kunskapsrelatera- de betygen vilka gäller finns emellertid möjlighet till kon- kurrenskomplettering. Detta innebär att även gymnasiebetygen kommer att bli utsatta för effekter liknande det upprepade provtagandet, vilket kan förväntas leda till ökade socialgruppsskillnader även i dessa.