sou · GOB319 · 2001-01-01 00:00:00 — Relationerna och samspelet i skolan är därmed centrala för skolans möjlighet att uppfylla sina mål: att ge kunskaper och färdigheter, att främja barns och ungdomars harmoniska utveckling till ansvarskän- nande människor och samhällsmedlemmar med den uttalade värde- grunden som plattform. Skolans och Elevhälsans uppdrag vill jag formulera som att skolan till- sammans med föräldrarna ska bereda jordmån för lärande och växande och undanröja hinder för barns och ungdomars lust och vilja att lära. Det är förvisso ett stort och vittomfattande uppdrag för vilket det krävs bred kunskap om människans utveckling och om hennes lärande. Barn föds med en lust att lära, och det är den lusten som föräldrar skolan har att stödja och utveckla. Barns lärande startar långt före förskolan och och sker, lyckligtvis, på många arenor . Barn lär i hemmet av föräldrar, syskon, mor- och farföräldrar och andra släktingar, av kamrater och kamraters föräldrar, av ledare i föreningar och inte minst genom att läsa böcker och tidningar, titta på TV- och videoprogram, spela dataspel och surfa på INTERNET, gå på teater och bio, sjunga i kör etc. Psykolog skrev något mycket viktigt i sitt expertinlägg i betänkandet 1994:45, En barnmogen skola ....det innebär att barn är olika när de kommer till skolan. Skolan skall inte heller sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan skall de göra det med bibehållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att respektera individualiteten hos andra människor. mår barn fysiskt tämligen bra vilket visas i avsnitt 10, Hur mår barn och ungdomar ? Det är en effekt av vår höga levnadsstan- dard, t.ex. bra mat, men också av bra mödravård för alla gravida kvin- nor, bra barnhälsovård för alla barn och skolhälsovård i varje skola. De allra flesta elever är trygga, trivs i skolan och är aktiva . De omges av familj, som uppmuntrar och stödjer dem och har släkt och vänner. De flesta elever når utbildningsmålen och ger status som utbildningsnation i internationella jämförelser. De flesta utvecklar också under skolåren en sund självkänsla och lämnar skolan med ett självförtroende baserat på verkliga kunskaper och erfarenheter. De flesta föräldrar till barn i skolan är aktiva och samspelar med skolan, engagerar sig i barnens läxläsning, deltar i föräldramöten och i utveck- lingssamtal men kräver också insatser av skolan. har vi elever som är otrygga i skolan, barn som inte trivs, som mår emotionellt och psykiskt dåligt, som mobbas och trakasseras både i skolan och . Många elever når inte utbildningsmålen. Inte sällan lever många under otrygga sociala förhållanden. Unga pojkar och flickor kan få ta ett alltför stort ansvar för småsyskon och ibland också för föräldrarna. Det finns barn och ungdomar som inte har en chans att få hjälp av föräldrarna och som inte heller kan läsa läxor hemma i lugn och ro. Det finns också skolbarn som tyst och stilla finner sig i att vara i bakgrunden, som aldrig utmanas av skolan. I skolan finns också de osedda och oälskade barnen, liksom det väx- ande antalet tonåringar med depressioner, ångest och självmordstankar, vilket borde vara en väckarklocka för alla vuxna. I skolan finns också de bråkiga, högljudda, skräniga, besvärliga och ibland rent av brutala barnen. Här finns de barn och ungdomar som vill slåss för sin heder till varje pris och som kräver respekt eller andras underkastelse i alla lägen. De som nästan ingen vuxen orkar med och som därför får som de vill. Ingen vuxen har visat dem att det finns alternativ till att skräna, förstöra och slåss, att det går att samtala och argumentera för att få gehör för sina uppfattningar och sina rättigheter. Även dessa besvärliga barn och ungdomar har rätt till en för dem lärande miljö, en skolmiljö som skapas av professionella vuxna, som har insikten att det inte är barnen det är fel på. Skolan måste ha kompetens att erbjuda lärande och en bra skolmiljö även för de barn som inte förmår sitta stilla och lyssna eller som inte kan samarbeta och leka med andra barn. Skolan är den enda plats där alla barn nås, den arena där alla barn har möjlighet att visa sig, utmanas och tas på allvar. Eftersom skolan är ett kommunalt ansvar borde skolan vara den kommunala angelägenhet dit resurser allokeras. Alla vuxna i skolan är viktiga för eleverna; deras engagemang, insatser och arbete skapar den skola och ger den jordmån för lärande och växande som barn och ungdomar behöver och som ett ansvarstagande vuxenliv kräver. Livet kommer att kräva mera av barn och ungdomar på 2000 – talet än det krävt av oss, som är föräldrar eller mor- och farföräldrar. Ingen instans i samhället har varit tillräckligt för den ökning av emotionella, psykiska och sociala svårigheter som dagens barn visar upp och vars orsaker är komplexa. Skolan är än viktigare som sammanhållande kraft för dagens ung- domar än den var för tidigare generationer. Det ställs stora krav på lärarna på många områden. De aktuella läroplanerna har ett tydligt fokus på att skapa en lärande miljö för varje barn, en process där eleven lär sig. Det kräver att lärarna har en grundutbildning som förenar ämnesdjup och ämnesbredd med träning i att stimulera barns alla sinnen. Därtill krävs en genomtänkt människosyn och kunskapssyn och medvetenhet om det egna förhållningssättet till svårigheter och problem. Lärare måste gilla att tampas med barn och ungdomar som testar gränser, njuta av att se barn växa i förståelse och mognad och tycka det är positivt att utmanas av att barn tar för sig. , rektor på Hjulstaskolorna, säger att en lärare måste tycka om barn och rekry- terar lärare utifrån det. Åttondeklassen i i sa detsamma, när vi samtalade om hälsa och hälsans villkor: ... lärarna måste tycka om barn, det är nog en livsstil att vara lärare. Lärare eller arbetslag kan inte på egen hand klara av alla de fysiska, psykiska och emotionella svårigheter som elever har eller alla de komplicerade sociala situationer de lever i. Till sin hjälp ska de ha Elevhälsans professionella aktörer. Det är yrkesgrupper som genom högskoleutbildningar har kompetens som skolsköterskor, kuratorer, psykologer, studie - och yrkesvägledare, skolläkare och specialpedago- ger. De kan mycket om hur eleverna mår, hur skolans psykosociala miljö är och hur den kan bli bättre, men också om villkoren för lärande och utveckling och om hur elever upplever sin skoldag. De kan ge lärare och skolledning stöd i att hantera de destruktiva krafter som ele ver – ibland helt oförskyllt drabbas av, t.ex. diskriminering, effekterna av gängbildningar, rasism och kulturkrockar. När minoritetselever själva beskriver sina arbets- och livsvillkor i tonar en bild fram som är långt från den jämlika och demokratiska skola som vi önskar oss. Genom intervjuerna, i avhandling, får vi bilden av en skola med osynlig rasism, med heterogena invandrargrupper med låg status som lär sig att de är mindre dugliga i teoretiska ämnen genom den metakommunikation som före- kommer i lärares och svenska kamraters handlande2. Författaren är en erfaren lärare och forskare som arbetat i den svenska skolan, bl.a. som specialpedagog med elever med utländsk bakgrund. Skolan ska se sina insatser i ett långt perspektiv – man har att arbeta tillsammans – för att kunna uppnå en miljö som främjar elevens lärande och trivsel. Viktigast är att börja så snart problem anas, dvs. Läraren som träffar sin klass identifierar snabbt de barn som har svårigheter, som kan visa sig i allmän håglöshet, sjukfrånvaro, skolk, bristande läxläsning eller något annat. Lärare iakttar mera än vad de kanske kan sätta ord på, men de ska ha stöd av Elevhälsans yrkesgrupper att sätta ord på sina iakttagelser. Då kan de tillsammans hitta metoder och vägar för att ge eleven adekvat stöd. 2 skola för andra . Minoritetselevers upplevelser av arbets - och livsvillkor i . Jag är väl medveten om att det finns hinder för lusten att lära av många olika slag, av olika svårighetsgrad och som upplevs olika i olika miljöer av olika elever. Vissa är tydliga och lätta att riva. Andra hinder är svårare och mera sammansatta och kräver professionella specia listers kompetens och erfarenhet för att identifieras och avhjälpas. Hinder kan finnas i flera dimensioner; i skolans miljö och sätt att fungera för den enskilde eleven eller grupper av elever, i skolans funktionssätt, dvs. organisation och administration, och brister i att identifiera och ge stöd till de elever som behöver stöd. Undanröja hinder för lust att lära Erfarna skolmänniskor vittnar om att det är stökigare och bökigare än tidigare i skolorna med en oro i en del grupperingar, parat med en ljudnivå som är långt ifrån acceptabel. Eleverna far illa av att ribban för vad som är acceptabelt har höjts väsentligt, men det gör också lärarna. Det är därmed helt klart ett hinder för lärande, som stör både elever och lärare. Ett annat hinder är att barn, ungdomar och vuxna saknar ett gemen- samt språk för annat än mycket ytliga ord och uttryck. Det kan gälla invandrarbarn, barn med utländsk härkomst, men det finns även många svenska barn med torftigt språk. Betydelsen av ett gemensamt språk mellan elever och vuxna kan inte övervärderas. I språket finns förut- sättningar att formulera sina tankar, behov och problem med ord, då minskar också behovet av att slå, skrika och sparka för att uttrycka sig3. Ett annat skäl till den ökade oron och de ökade tendenserna till våld kan bero på avsaknaden av kontinuerliga samtal och betydelsefulla relationer mellan lärare/barn/föräldrar. Hur ska man nå en samstämmighet om de svåra frågorna aldrig blottas och diskuteras? Barn måste också bli sedda och uppskattade för det de faktiskt kan. Om lärare och andra vuxna inte visar att de förväntar sig något av bar- nen så kommer barnen heller inte att anstränga sig, utan på förhand känna sig som förlorare. Någon sa till mig: Alla barn är bra på något, det gäller för varje lärare att hitta nyckeln till varje barn. Viktigt är också att man i elevgrupper, lärargrupper och andra grupper i skolan tar upp konflikter och lär sig hantera dem. Det kan gälla barns konflikter, men också vuxnas. Barn är känsliga för konflikter som inte 3 Intervju med nr 15/1999 efter det att han tjänstgjort som skolinspektör åt . blir lösta och det påverkar dem och blir därmed ett hinder för deras utveckling och hälsa. Otydligt ledarskap i skolan påverkar barnen mer negativt än vad vi i allmänhet tror. Barn vill ha en välorganiserad skola med ordning och reda, med tydliga mål för verksamheten och feed back på sina prestationer. Ungdomar själva vidgar begreppet hälsa. Hälsa är att få diskutera de stora frågorna i livet med vuxna som tar dem på allvar och som vågar gå i närkamp med dem och deras tankar om kärlek, relationer, moral, liv och död. Att alltid utgå från ungdomars egna erfarenheter och perspektiv när lärare och elever diskuterar är viktigt, inte minst när diskussionen gäller sex, samlevnad och relationer. De tysta barnen måste ses och uppmuntras, liksom de barn och ung- domar som inte har en hemmiljö där studier uppmuntras eller värderas positivt. Skolan måste ha kompetens för att också kompensera barn med medicinska sjukdomar, som inte syns, men som kräver extra behov av stöd. Även barn som misshandlas fysiskt, psykiskt och socialt måste få stöd av andra vuxna i skolan för att deras situation ska uppmärksammas och ändras till det bättre. För barn som gått igenom svåra upplevelser av krig och förföljelser och utsatts för trauma måste skolan kunna fungera som en oas. Jag vill avsluta med att referera ett samtal med , som är biträdande rektor i en grundskola i med ca 600 elever, varav har utländsk bakgrund. Vi talade om elevvård, elever som har det svårt och vad som krävs av vuxna i skolan. Rektor menade att elevvård kräver god metodik, betydande grad av social kompetens och en öppenhet över kompetensgränserna mellan olika yrkesgrupper i skolan, där tillit till varandra är viktigt liksom kunskap om varandras kompetens. Denna tillit baseras på grundläggande dis- kussioner om värden och värderingar. Hennes uppgift som rektor är att vara pedagogisk ledare, ansvarig för elevvården, kontaktman för skolan både inåt i organisationen och utåt i samhället, administratör och eko- nomiskt ansvarig. Hon ska, med andra ord, hålla samtalen i gång. Alla barn finns i skolan, också de i svåra livssituationer och med svåra pro- blem. Vi har de barn vi har – och det är vårt uppdrag att skapa bästa möjliga skola just för dem. Däri ligger skolans professionalism. Om lusten och viljan att lära – några reflektioner Frågan om lusten att lära – alltså motivationen – är central för den svenska skolan och, skulle jag vilja påstå, för alla skolor i alla länder. När man talar med vuxna människor om deras skolgång under barn- och ungdomsåren så vibrerar berättelserna av starka känslor – ofta är det då fråga om hågkomster av den leda, den rädsla och den bedövande långtråkighet man erfor . finns det emellertid ljus i mörkret. Den person man talar med kan också erinra sig undantagen från regeln – han/hon minns de lärare som verkligen förmedlade nånting som var mycket intressant och de som hade en sär- skild fallenhet för att kunna se och leva sig in i elevernas värld. Dessa enskilda lärare tilldelas inte sällan en viktig roll för vad som hände per- sonen senare i livet – dels när det gällde senare studie - och yrkesval, men också för personens självuppfattning och självkänsla. Jag tror att dessa olika beskrivningar av skoltiden innehåller en mycket viktig poäng. Det finns en rad generella omständigheter om skolsystemet som har giltighet och nationsgränser. Det gör det berättigat att tala om 'skolan' som ett definierbart socialt sammanhang i vår kultur och erfarenheter från ett skolsystem i ett land kan vara viktiga att ta del av för dem som planerar utvecklingen av skolan i ett annat land. Det finns inom detta generella sammanhang också regel- mässigheter på en lägre nivå – detta gör att man med en viss menings- fullhet kan tala om den svenska skolan, gymnasieskolan i osv. Men det finns också en mycket påtaglig variation – från skola till skola och från klassrum till klassrum. Det är denna omständighet som blir så tydlig när människor berättar om sin skoltid – den innebär upplevelser allt ifrån de mycket negativa till de livsavgörande i positiv bemärkelse. I dessa berättelser är också lärarens betydelse för elevens upplevelse av skolan ett faktum. Det är detta faktum som är huvudtemat i denna text. Myten om motivationens natur Först ett par ord om begreppet motivation. Jag avser med detta ord helt enkelt lust och vilja att lära – motivationsbegreppet innefattar alltså en avsikt och ambition att lära och denna avsikt är nära knuten till intresset och lusten från elevens sida inför inlärningsprojektet. Vi gör ett tänkt besök i ett klassrum där vi möter en lärare tillsam- mans med ett tjugofemtal elever (vi har alltså valt en mycket konven- tionell bild av skolan för vårt tankeexperiment). Om vi låter besöket sträcka sig över en eller ett par lektioner, kommer vi snart att märka – det kanske är den första iakttagelsen vi gör – elevernas olika intresse för det som läraren undervisar om. Många elever följer med, lyssnar på lärarens frågor och försöker besvara dem. Andra elever är mindre intresserade – de pratar med klasskamraterna eller stör dem. Några av eleverna har släppt taget, de sitter försjunkna i tankar som är helt vid sidan om det lektionen handlar om. Den engagerade läraren lämnar inte de ointresserade eleverna ifred. De som pratar och stör kamraterna tillrättavisas och de bortvända får frågor som tvingar dem att vara uppmärksamma. Om vi skulle följa upp den tänkta klassrumsobservationen genom att jämföra elevernas intresse/ointresse under lektionen med deras kun- skaper i ämnet, så skulle vi naturligtvis verifiera ett tydligt samband. De intresserade eleverna är också de kunniga eleverna. Hade vi dessutom tillgång till uppgifter om elevernas begåvning – så skulle sambandet se ut så här: goda studieförutsättningar – intresse för undervisningen – goda studieresultat mindre goda studieförutsättningar – ointresse för undervisningen – mindre goda studieresultat Våra iakttagelser skulle alltså sammantagna ge stöd för uppfattningen att begåvning/studieförutsättningar har ett direkt och entydigt samband med elevens egentliga motivation. Vi skulle därmed, tror jag, reproducera en destruktiv men mycket omhuldad myt om förutsättningarna för det pedagogiska arbetet – myten att de studiebegåvade eleverna också är de genuint studieintresserade eleverna. Detta samband existerar – men vi tolkar det på ett oreflekterat sätt. Vi ser inte, när vi gör vår tänkta klassrumsobservation, den erfaren- hetsvärld från många tidigare undervisningstillfällen som eleverna bär på. För studiebegåvningarnas vidkommande är dessa erfarenheter positiva, framgångsrika och förknippade med föreställningen jag kan. Eleven med de sämre förutsättningarna bär på negativa upplevelser av undervisningen, upplevelser som formeras till negativa självbilder, jag kan inte, jag är dum. Att en elev inte är studiemotiverad beror på en mängd tidigare situationer i klassrummet där man som elev mött sina begränsningar istället för sina möjligheter. Jag tror det är mycket viktigt att man prövar tanken att individen alltid är motiverad att förstå sig själv i relation till världen och att skillnader mellan elever/individer i detta avseende är att hänföra till det pedagogiska sammanhanget och inte till individen. Eller: individskillnader är sekundära, de skillnader som uppstått är en följd av negativa upplevelser av undervisningssituationen. Det mänskliga samspelet skapar det mänskliga medvetandet Ett av de stora genombrotten när det gäller att tänka på människans natur och människans sociala sammanhang presenterades av på 30-talet.4 Hans grundtanke är att det mänskliga samspelet ska- par det mänskliga medvetandet – snarare än det motsatta förhållandet: medvetandet skapar samspelet. Därmed skapade han ett psykologisk paradigm5 som fått en enorm betydelse. Man kan säga att nästan hela den barnpsykologiska forskningen anammat Meads tes; i mängder av intressanta och ingående studier har man beskrivit barnets identitetsutveckling i relation till barnets psyko- logiska uppväxtmiljö. Givetvis finns det biologiska mognadsförlopp som gör det psykologiska växandet möjligt. Likväl är den psykologiska konstruktionen – identiteten i dess olika utvecklingsfaser – helt avhängig ett intensivt och livgivande samspel med barnets primära iden- tifikationsobjekt. Utan detta samspel inget medvetande, inget jag- medvetande, ingen identitet. Meads socialfilosofiska bidrag har alltså förlöst en empirisk forskning av mycket betydande mått. har den varit provocerande för den teoretiska västerländska filosofin, som ju alltsedan tagit jaget för givet och med den givna utgångspunkten tagit sig före att försöka begrunda hur det mänskliga medvetandet är beskaffat utan att förstå att det sociala sammanhanget här är det avgörande. Men även om det steg tog var mycket stort, så var det ändå inte tillräckligt stort. Förenklat kan man säga att den tolkning av män- niskans väsen, som uppstod i interaktionismens – Meads teori – spår, var en märklig hybrid: medvetandet, det kognitiva psyket konstituerades av samspelet, medan människans emotionella liv till väsentlig del var inifrånstyrt. Mina tankar om världen och om mig själv föds i samspelet med ett Du, men mina känslor kommer från mig själv. Motiva- tionsbegreppet är naturligtvis intressant i detta sammanhang. Var kommer detta in i resonemanget? En sida av motivationsbegreppet är naturligtvis kognitiv till sin natur: är jag mycket intresserad av matematik är själva objektet för mitt intresse ett kognitivt fenomen. Men drivkraften för denna intresse- inriktning, själva motivationen har i allt väsentligt en känslomässig 4George H : Mind, self and society. 5Begreppet myntades av (1922–1996). Paradigm avser gemensamma sätt att tänka kring någonting t.ex. medvetandets utveckling, lik- som gemensamma definitioner av vad som ses som intressanta och centrala frågeställningar inom ett område, t.ex. samspelets betydelse för utvecklandet av medvetandet hos barn. Kanske inte av våldsam eller utlevande karaktär, men det är ändå en slags lust. Förlägger vi på detta sätt motivationen till individens inre, till den emotionella dynamikens fält, så eliminerar vi visserligen inte omvärldens betydelse. Översatt till ett pedagogiskt rum så har naturligtvis läraren en roll att spela också i detta sammanhang. Lärarens uppgift blir att väcka lusten genom att presentera sitt stoff och det givna kunskapsområdet på ett spännande och intressant sätt, genom att framhålla hur viktiga de aktuella kunskaperna är osv. Eller så kommer det gamla morotstänkandet in i bilden. Man föreställer sig att eleven arbetar lust- fyllt inte för att ämnet är intressant men därför att en belöning hägrar. Den pedagogiskt-metodiska litteraturen handlar till stor del om motivationsproblemet med detta aspektseende som utgångspunkt. Hur skall läraren kunna finna fram till och locka fram elevens inneboende motivation? Det finns en tragisk turnering av denna fråga – hur väcka den motivation som inte existerar? Svaret blir då självklart – denna pedagogiska uppgift är olöslig. Det mänskliga samspelets betydelse för människans känslor Man kan emellertid i Meads efterföljd föreställa sig att också individens känslor och upplevelsevärld förutsätter ett mänskligt samspel. Det vi erfar som känslor är den erfarenhet vi upplever inför den andres blick av oss själva, eller annorlunda uttryckt: den erfarenhet av känslo- karaktär som jag gör då jag ser mig själv med den andres ögon. Detta synsätt är mycket outvecklat inom den konventionella psyko- logins område. Vi har knappast utvecklat och än mindre förfinat det teoretiska språk som anger känslans samspelskaraktär och än mindre har vi utvecklat ett språk för att beskriva de olika sammanhang som skapar den känslomässiga tolkningen av oss själva. Man möter ibland omdömet hur viktigt det är att bli sedd – t.ex. då vi talar om människor som befinner sig i situationer där de möter en professionell aktör. Det är viktigt för klienten att bli sedd inom det sociala arbetets område, det är viktigt för patienten att bli sedd av läka- ren, det är viktigt att bli sedd av läraren om man är elev i en under- visningssituation. Detta språkbruk vittnar om en viss förståelse av det samspels- perspektiv jag försökt tydliggöra. Men man måste öka precisionen hos detta resonemang. Det viktiga är inte att man blir sedd – det blir man alltid som klient, patient eller elev – det avgörande är hur man blir sedd. Att försöka besvara denna fråga är liktydigt med att man söker för- stå samspelets karaktär i det givna sammanhanget – och med det inter- aktionistiska perspektivet som utgångspunkt. Även i yrkesmässiga sammanhang där samspelet mellan personerna är av helt avgörande betydelse för resultatet, är kunskapen om det sociala sammanhanget föga utvecklad. Vad är det som karakteriserar den framgångsrika tera- pin? Det framgångsrika sociala arbetet? Vad kännetecknar den lust- fyllda inlärnings- eller undervisningssituationen? Jag misstror mycket starkt en analys med utgångspunkt från att man skall söka åstadkomma så jämlika situationer som möjligt mellan aktö- rerna i dessa samspel – en utgångspunkt från min sida är tvärtom att det professionella sammanhanget är ett asymmetriskt samspel mellan de respektive deltagarna. Läraren och eleven har definitivt olika utgångs- punkter i detta samspel, lärarens och elevens projekt är olika i avgö- rande hänseenden. Det positiva asymmetriska samspelet mellan läraren och eleven kännetecknas , inbillar jag mig, av tre omständigheter: 1)elevens identifikation med läraren i bemärkelsen det sätt du ser mig på vill jag också skall vara mitt sätt att se mig själv, 2)lärarens identifikation med eleven det du presterar inför mig är också viktigt för mig och