sou · GOB328d3 · 2001-01-01 00:00:00 — 14Vuxenpedagogik och flexibelt lärande I det följande diskuteras kortfattat kunskapsbegreppet, vissa perspektiv på begreppet vuxenpedagogik och på de funktioner, som ett vuxen- pedagogiskt handlande ska fylla. Därefter följer ett par avsnitt om flexibelt lärande, IT-stöd i lärande samt distansutbildning. I den senare delen beskrivs också de möjligheter som distansutbildning med datorstöd öppnar för funktionshindrade. Avslutningsvis redovisas kommitténs förslag inom områdena utveckling av webbaserat lärande, forskning, information och kunskapsspridning samt utbildning och fortbildning. vill redan nu framhålla, att kommittén ser som sin uppgift att utveckla möjligheter för vuxnas lärande, att värna vuxenpedagogiska strukturer och funktioner – inte att tala om för vux- enutbildare1 vilken sorts pedagogik/metodik de i det enskilda fallet ska använda som redskap. Det är dels inte möjligt – olika metoder kan och bör användas utifrån behov och situation i det enskilda fallet – dels inte lämpligt. Den professionella utbildaren är själv bäst lämpad att utveckla ett optimalt förhållningssätt i sin undervisningssituation. 14.1.1Kunskap, bildning och vuxenlärande Lärande ska resultera i kunskap. Vad är då kunskap och hur når man den egentligen? Begreppet kunskap inrymmer såväl en intellektuell, som en emotio- nell och en handlingsdimension. Begreppet kan innebära att individen har införlivat fakta om olika fenomen. Kunskap kan också innebära att 1 I texten talas omväxlande om vuxenutbildare och lärare. Med vuxenutbildare avses såväl lärare som cirkelledare och andra vuxenutbildare. den studerande inser sammanhang mellan olika företeelser och kan för- stå en idé. Fakta kan man ha mer eller mindre av och fakta kan vara mer eller mindre nära det fenomen som beskrivs. Förståelse däremot har främst en kvalitativ innebörd. Man kan förstå på olika sätt. Kunskap kan också innebära att man har beredskap inför olika situationer och att man har färdigheter att kunna agera i dessa. Att ha beredskap innebär bland annat att man kan bedöma hur och när man ska handla. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) talas om kunskap i form av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. delar den syn på kunskap som redovisas i läroplanen för de frivilliga skolformerna. Kommittén vill dock till denna syn också foga ytterligare en dimension: Sociala basfärdigheter. Kommittén definierar för sitt vidkommande allmänna sociala basfär- digheter som bestående av -kommunikativ förmåga, -förmåga till samarbete, -flexibilitet och förmåga att svara upp mot olika önskemål, -kreativitet och förmåga att gripa tillfällen i flykten samt -förmåga att lära nytt. Två viktiga ingredienser i vuxenlärandet blir att göra fakta tillgängliga och att ge tillfälle till bearbetning av fakta. Bearbetningen är själva lärandeprocessen, varmed också inkluderas uppövning av sociala bas- färdigheter m.m. Perspektiven på begreppet vuxenpedagogik har växlat . In- för framtiden torde dock följande perspektiv vara centrala (SOU 1999:141). -Samspelet mellan samhällets, utbildningsanordnarnas och de vuxnas behov av kunskap är komplext. Det är inte längre möjligt att dela in dessa i allmänna, personliga och arbetsspecifika kompetensbehov i förhållande till bestämda funktioner och bestämda inlärningssitua- tioner. Utbildningsanordnarna har av tradition sin styrka inom vissa kvalifikationsområden. I en modern vuxenutbildningspolitik ingår att göra avvägningar av hur de olika utbildningsanordnarna kan samarbeta, såsom tidigare diskuterades i kapitel 7. -Situationsanknutet lärande. Vuxna lär i en rad sammanhang i och utanför utbildningssystemet. Dessa olika former av lärande kan både vara ömsesidigt stödjande och i konflikt med varandra. De vuxen- pedagogiska övervägandena bör omspänna detta samlade lärande. -Vuxna har skilda förutsättningar för lärande. De har erfarenheter och kunskaper från arbetsliv, familjeliv och föreningsverksamhet som medvetet och omedvetet kommer att ingå i läroprocessen. Vuxna har en rad kvalifikationer och kunskaper som måste ingå i den konkreta utbildningsplaneringen, både när det gäller att validera reell kunskap och att organisera undervisning. -Lärande är knutet till ett sammanhang, en inlärningsmiljö. Det bety- der att inlärningssituationen är viktig för vad som lärs och vilka känslor som knyts till lärandet. Arbetsplatsen är en viktig inlär- ningsmiljö. I en framtida vuxenutbildning ingår lärandet på arbets- platsen som en angelägen möjlighet. Det blir då viktigt att kunna koppla det formella lärandet till det informella lärandet i arbetslivet. -Vuxna har behov av flexibla former av undervisning som kan an- passas till deras livssituation. ställer vuxna studerande särskilda krav på de metoder som används och det sätt som inne- hållet struktureras. Ett väsentligt perspektiv är därför hur man för- delar undervisningens kunskapsmässiga innehåll så att deltagarnas erfarenheter bäst kan användas både vad avser deras tidigare kun- skaper och erfarenheter som deras motivation och sociala samman- hang. Vuxenundervisningsbegreppet är under förändring. Det gäller nu alltmer att kombinera den traditionella förmedlande lärarrollen med rollen som handledare – – för den vuxnes egen inlärning. Frågan blir dels vad framtidens vuxna ska kunna, dels hur de bäst ska kunna tillägna sig dessa kunskaper. Den första frågan har kortfattat berörts i kapitel 4. I detta kapitel koncentrerar vi oss på den . Den pedagogiska vetenskapen pekar på principer för och möjligheter till ett pedagogiskt handlande i konkret verklighet. Pedagogik är alltså inte en rad föreskrifter om hur man undervisar, utan en teoretiskt basera reflexion över vad man gör och varför man gör just det. Det pågår en ständig debatt – såväl här i som internationellt – om det finns en särskild vuxenpedagogik. I det sammanhanget har det framförts att de olika – goda – principer som kan läggas på vuxenun- dervisning (vuxenpedagogik), till exempel att ha erfarenheter som ut- gångspunkt eller att undervisningen ska vara meningsfull, i lika hög grad kan användas i samband med undervisning av barn och unga. Det är riktigt att det är vanskligt att peka på principer för god un- dervisning som bara ska gälla för vuxenundervisning. Men det är också riktigt att det är en väsentlig skillnad mellan hur dessa principer prakti- seras i förhållande till exempelvis grundskole undervisning och arbets- platsanknuten vuxenundervisning. Eftersom en väsentlig del av peda- gogiken består av praktisk tillämpning i konkreta situationer är det ändå meningsfullt att konstatera att det faktiskt finns olika pedagogiker i förhållande till olika inlärnings- och undervisningssituationer. Det är således relevant att konstatera att vuxenpedagogiken ska utvecklas i förhållande till de nya uppdrag som vuxenutbildningsanordnarna ska lösa (SOU 1999:141). Vuxenpedagogik skiljer sig alltså från annan pedagogik, till exempel barn- och ungdomspedagogik, genom de perspektiv som läggs på undervisningen och på vilka sätt de pedagogiska principerna förverkli- gas. har också tidigare (SOU 1998:51) framhållit att vuxenpedagogik inte är någon särskild sorts metodik. Det går därför inte att tala om en ny metodik som ersätter de existerande. Några har felaktigt uppfattningen att vuxenpedagogik är projektundervisning eller erfarenhetspedagogik. Så är inte fallet. Vuxenpedagogik är riktlinjer för hur man som utbildningsplanerare och utbildare förhåller sig till och reflekterar kring vuxnas lärande. En god pedagog använder sig av olika metoder i olika sammanhang. För varje vuxenutbildare kan det vara intressant att ställa sig frågan vilka funktioner ett genomtänkt vuxenpedagogiskt handlande ska fylla. Vad vill man som vuxenutbildare egentligen åstadkomma med exem- pelvis -klara utbildningsmål och med att sätta upp och informera de stude- rande om dessa? -deltagarnas tidigare erfarenheter och med att utnyttja dessa i under- visningssituationen? -egna presentationer och förklaringar – vilket syfte och i vilka situa- tioner? -återkoppling till de studerande och i vilka situationer de bör ges eller inte ges? -stimulans till de studerandes eget tänkande? -studerandeinflytande i undervisningssituationen och/eller i den totala utbildningsmiljön? -deltagarnas hemarbete relaterat till de studerandes totala arbetsbe- lastning? -stöd i olika former och utifrån en studerandes speciella svårigheter? -omdöme, prov och/eller examination i syfte att verifiera det redan kända, diagnosticera för inplacering och/eller använda som betygs- underlag? Låt oss ta ett exempel. Alla vuxna har kompetenser som inte omedel- bart låter sig beskrivas eller mätas i ett formellt system, men inte desto mindre är centrala för den vuxnes sätt att fungera i det dagliga livet, i familjen, på arbetsplatsen eller som demokratisk medborgare. Det är viktigt att dessa kunskaper tas till vara i ett vuxenpedagogiskt perspektiv och i den konkreta utbildningssituationen. Tankar kring de reella kunskapernas betydelse i ett utbildningspers- pektiv blir tydliga i samband med frågor om validering. Kommitténs internationella utvärderare konstaterar att alla betonat vikten av att de vuxnas verkliga kunskaper valideras. De konstaterar att osä- kerheten om hur detta skulle kunna gå till har varit stor (SOU 1999:141). Kravet på att vuxnas reella kompetens ska kunna överföras i formell kunskap är inte alltid helt lätt att uppfylla, eftersom vissa kompetenser är lättare att överföra än andra. Det är exempelvis förhållandevis enkelt att mäta kunskapsnivån i matematik och främmande språk och att om- sätta detta i ett formellt uttryck. Det är betydligt svårare att bedöma allmänmänskliga kunskaper som studiemotivation, ansvarsfullhet, sam- arbetsvilja och engagemang. Erfarenheter från en av utvärderingsstudi- erna vid visar också på svårigheter för utbildare och studerande att föra ett samtal som förstås av båda sidor. De pratar om samma sak – men på olika plan och ofta förbi varandra. Hur vill man som lärare ta vara på deltagarnas tidigare erfarenheter och vad vill man åstadkomma med dessa i undervisningssituationen? Ett annat exempel skulle kunna vara frågan om vilken funktion man som lärare anser att prov ska fylla i ett vuxenpedagogiskt sammanhang. Är det ytliga eller djupa studiemönster som i realiteten bedöms? Ett ytligt studiemönster förhindrar koncentration på det meningsfulla i en text. Istället söker man bara memorisera budskapet. Det kan exempelvis vara en reaktion på att den studerande inte behärskar stu- diesituationen, därför att uppgifterna är för omfångsrika för vederbö- Det kan också vara ett sätt att tillämpa en lönsamhetsstrategi, därför att exempelvis proven inte stimulerar till annat. Djupa studiemönster anses vara ett nödvändigt angreppssätt i studierna för att förstå meningen med det lästa. Vilken sorts kunskap vill man som vuxenutbildare mäta med prov? Är det ytliga eller djupa studiemönster? Specialpedagogisk kompetens vid vuxnas lärande Studerande inom vuxenutbildningen har olika förutsättningar, erfaren- heter, kunskaper och behov. Att utifrån dessa olikheter kunna organi- sera det pedagogiska arbetet på ett sådant sätt att man med utgångs- punkt i de studerandes förutsättningar når de kunskapsmål som finns för utbildningen innebär en stor utmaning. En funktionsnedsättning – liksom som andra omständigheter – kan ibland ge upphov till en komplicerad inlärningssituation för den stude- rande. Studerande i behov av särskilt stöd ska normalt erbjudas stöd inom ramen för den ordinarie undervisningsgruppen. Utbildnings- anordnaren har det huvudsakliga ansvaret för att anpassa undervis- ningen på ett sådant sätt att en god inlärningsmiljö kan erbjudas de stu- derande. Det är därför viktigt att lärarna har tillräcklig kompetens i specialpedagogiska frågor för att upptäcka och därefter anpassa genomförandet av undervisningen till studerande i behov av särskilt stöd. För ett fåtal grupper av studerande med funktionshinder finns det dock skäl som motiverar undervisning i särskilda former eller i särskilda grupper. Detta gäller främst studerande med utvecklingsstörning och i vissa fall studerande med teckenspråket som första språk. En grundläggande fråga som bör ställas i detta sammanhang är i vil- ken utsträckning dagens vuxenutbildningsanordnare är rustade för att möta de olika behov som en funktionsnedsättning kan ge upphov till. Så vitt kan se är detta en än så länge obesvarad fråga när det gäller vuxenutbildningen. I slutbetänkande, SOU 1999:63, ges en lägesbeskrivning av kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet med avseende på förmåga att möta elevers behov av särskilt stöd. De undersökningar som redovisas avser samtliga barn- och ungdomsskolan. Resultaten visar att det finns brister i de grundläggande specialpedagogiska kunskaperna inom skolan. Som exempel på de resultat som lyfts fram kan nämnas att av lärarna i gymn- asieskolan anser att de saknar kunskaper för att kunna upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. inte kunnat hitta några motsvarande undersökningar som avser vuxen- utbildningen. slutsats är att det finns ett stort behov av generell och grundläggande specialpedagogisk kompetens inom hela utbildningsområdet samt att det inom förskolan och de frivilliga skol- formerna, dvs. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen, fodras lärare med specialpedagogisk examen. Det finns inget som talar för att kunskapen i specialpedagogiska frågor generellt sett skulle vara högre inom vuxenutbildningen än inom barn- och ungdomsskolan. De iakttagelser som kommittén har gjort visar att behovet av specialpedagogisk kompetens inom vuxenutbild- ningen har ökat . Utvecklingen inom vuxenutbildningen och samhället i övrigt har inneburit att de studerandes förutsättningar och erfarenheter har förändrats. Ett av syftena med har varit att nå studieovana och svårrekryterade grupper. Det medför bl.a. att det relativt sett är fler som har behov av särskilt stöd inom vuxenut- bildningen nu än vad som var fallet före början. 14.1.4Arbetsplatsförlagd utbildning och lärande på arbetsplatsen I den internationella vuxenpedagogiska diskussionen ingår lärande på arbetsplatsen som en viktig del. Det sker utifrån antagandet att det där finns en tät koppling mellan det man lär sig och det man ska använda sina kunskaper till. Den inom svensk vuxenutbildning förekommande arbetsplatsförlagda utbildning (APU) utgör ett viktigt utbildningsinslag ur ett pedagogiskt perspektiv. Dels utgör konkretisering av yrkesteori i praktisk handlande en utmärkt lärandemiljö, dels omsätts kunskap i för området reell arbetsmiljö, vilket aldrig fullt ut kan återskapas hos en utbild- ningsanordnare. Genom arbetsplatsförlagd utbildning ges vuxna möjlighet till yrkes- utbildning i en för det aktuella yrket adekvat miljö. Möjligheterna att även på små orter ge yrkesutbildningar på olika nivåer och inom olika yrkesområden ökar kraftigt. Individuella studiegångar med möjlighet till start vid ett antal olika tidpunkter möjliggörs. Arbetsplatsförlagd utbildning ger också tillfälle till färdigutbildning i yrken, omskolning till nya yrken och kompetensutveckling i det befintliga yrket. Arbets- platsförlagd utbildning ställer dock krav på utbildning av handledare, på professionell tillsyn och på att intentionen i styrsystemet för utbild- ningsanordnaren efterlevs. Den arbetsplatsförlagda utbildningen kan omfatta delar av eller hela kurser. I ett pedagogiskt perspektiv förutsätts att den ges i ett intimt samspel mellan deltagare, lärare och arbetsplatsens handledare samt att de studerande kan se den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen i ett större inlärningssammanhang. Det finns givetvis andra sätt att blanda teori och praktik, vilket också visat sig i projektet . I arbetet med att nå, rekrytera och motivera korttidsutbildade torde erbjudanden om utbildning kopplad till arbetslivet vara synnerligen attraktivt. Ett skäl till att många arbetslösa inte väljer studier är enligt de undersökningar som gjorts vid (Paldanius, 2000) att den arbetslöse inte ser något samband mellan utbildning och möjlighet till arbete. I en arbetsplatsförlagd utbildning torde en sådant efterlyst samband vara påtagligt. Den arbetsplatsförlagda utbildningen ger också den studerande tillfällen till kontakter inom yrket och därmed också större möjligheter till anställning. För att stärka arbetsplatsens lärandemiljö skulle det enligt Kun- skapslyftskommitténs internationella utvärderarna vara en fördel om man på nationell nivå kunde -arbeta med kopplingen mellan arbetslivets lärandeformer och ut- bildningsanordnarnas lärandeformer, -utarbeta en strategi för hur utbildningsanordnare respektive arbets- platserna (och deras ledare) bäst kvalificeras för att planlägga läroprocesser och integrera formaliserad undervisning i förhållande till arbetsplatsens och medarbetarnas behov samt -säkra att satsningen på kvalificering till arbetslivet inte försvagar vuxenutbildningens andra funktioner: den personliga utvecklingen och den demokratiska (SOU 1999:141). I förslag återfinns såväl forskning inom dessa områden som forsknings- och erfarenhetsspridning via särskilda informationsinsatser och nätverksuppbyggnad. 14.1.5Flexibelt lärande – en organisatorisk och vuxenpedagogisk utmaning I en (, 1999c) förs en diskussion om vad som fungerar i utbildningsväg när det gäller marginaliserade grupper som står långt ifrån arbetsmarknaden. För det första konstateras att även socialt hårt belastade grupper kan påverkas med hjälp av utbildningsinsatser givet att tillräckligt med energi, stöd och uppfinningsrikedom läggs ner på detta arbete. Viktigt är att sätta individens behov i centrum och inte ta till slentrianlösningar. Individuella och lokala strategier behöver ofta utvecklas allt för att kunna behålla den styrka som ligger i ett gräsrotsperspektiv. Under gynnsamma förutsättningar blir sådana arbetsinsatser lönsamma. Många nya utbildningsmodeller med utgångspunkt i individens behov provas i vuxenutbildningen. En vuxens ackumule rade kunskap är ofta så stor och varierad att det behövs mycket mer av skräddarsydd utbildning för vuxna än för barn och ungdomar. De mest effektiva inlärningsmetoderna för vuxna anses i allmänhet inte längre vara lärarstyrd klassrumsundervisning utan mer individuellt och självstyrt lärande och ett lärande som anknyter till den vuxnes varierande verklighetserfarenheter och tidigare kunskaper (& U.S. Depart- ment of Education, 1999). Att möjliggöra flexibelt lärande ställer stora krav på vuxenutbild- ningsorganisationerna – såväl organisatoriskt och pedagogiskt som ad- ministrativt. Att organisera utbildning för vuxna är att ge de studerande möjlighet att på deras villkor skaffa sig kunskap. Det kan handla om människor som skiftarbetar och inte kan delta i regelbundet utlagda lektioner, om människor som arbetar och har hand om barnen och och alltså har begränsad tid för studier, om vuxna arbetslösa med alltför dåliga erfarenheter av "skola" för att våga prova på igen, etc. Det kan givetvis också handla om människor som i det livslånga lärandet bara vill skaffa sig "en nypa kunskap", som vill läsa en kurs eller flera men i sin egen takt – ibland intensivt och ibland mycket långsamt. Det kan handla om människor som vill – men på sitt eget sätt. Det kan självfallet också handla om vuxna som på heltid vill ägna sig åt studier. Vuxenutbildningens uppgift är att utveckla sin verksamhet så att alla dessa olika människors önskemål/krav om flexibelt lärande kan tillgodoses. I det perspektivet blir lärarens uppgift ibland att på sche- malagda tider undervisa inför klass/grupp och/eller att handleda grupper eller individer. I andra sammanhang finns läraren till hands vid vissa tider, om den studerande skulle vilja få hjälp via besök, telefon, fax eller Internet. När man talar om undervisning för vuxna är således en viktig faktor frågan hur man organiserar utbildningen för den studerande. Skälen för detta är minst tre -att öka vuxnas möjligheter att delta, -att förbättra deras utbyte av undervisningen samt -att minska avhopp. Undervisning för vuxna ska läggas upp med en optimal flexibilitet, så att utbildningen i största möjliga utsträckning utgår från vuxnas behov, sociala förpliktelser och individuella möjligheter. Krav på hög flexibilitet kan infrias på olika sätt. Det kan handla om förläggning och rum, olika tempo i en och samma kurs och upp- delning av olika ämnen i mindre studieenheter, exempelvis kurser och/eller delkurser. Ett annat sätt att tillgodose kravet på flexibilitet är att organisera studierna på ett sätt som inte kräver fysisk närvaro, ex- empelvis via olika varianter av IT-stödd undervisning och distans- utbildning. Att tillfredsställa kraven på en flexibel anpassning av vuxenstudier möter en rad praktiska, sociala och ämnesmässiga svårigheter. Det är förbundet med praktiska problem att förlägga undervisningen för olika grupper och individer över , vardagar som helgdagar, kvällar som dagar. Detta visar sig i form av schemaläggning för lärare, lokal- användning och administration. Det är kopplat till sociala problem att undervisa korttidsutbildade deltagare, om man inte ger dem en stödjande studiemiljö i anslutning till undervisningen. Dessa svårigheter visar sig i form av otrygghet, dåligt arbetsklimat och avhopp. Det är förbundet med ämnesmässiga utmaningar att dela upp vissa ämnen i kurser och delkurser – särskilt om detta ska kunna kombineras med en valfri ordningsföljd. Under försöksverksamheter i anslutning till projektet har dessa olika problem uppmärksammats och det finns enligt Kun- skapslyftskommitténs internationella utvärderare många goda exempel på hur man i praktiken strävar efter att lösa motsättningarna på ett bra och konstruktivt sätt (SOU 1999:141). I satsning på utveckling av vuxenmetodik ingår arbetet med att stärka flexibiliteten också som ett prioriterat område (Utbildningsdeparte- mentet, 1999c). har tidigare föreslagit att allmänna ämnen borde kunna delas upp i delkurser (SOU 1998:51). utvärderarna tillstyrker detta förslag och hävdar att erfarenheterna visar att fruktan för att en uppdelning av studier i mindre enheter ska gå ut över ämneskunskaperna ofta är överdrivna. beslut i anled- ning av propositionen Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och lik - värdighet att möjliggöra uppdelning av kärnämneskurserna i svenska, matematik och engelska kan anses utgöra ett steg på vägen mot sådan uppdelning. Den pedagogiska miljö och de pedagogiska former som undervis- ningen genomförs i är av minst lika stor betydelse som dess innehåll. Det finns ett medlärande – det lärande som följer med det ämnes- mässiga lärandet – som finns kvar, när det ämnesmässiga är glömt. Den miljö eller det sociala sammanhang som lärandet försiggår i har en överordnad betydelse för det lärande som äger rum. Överväganden om medlärandet bör finnas med när man planerar och organiserar utbild- ning och undervisning. Flexibelt lärande med såväl gruppbunden undervisning som indivi- duella studiegångar ställer höga krav på såväl utbildningsorganisationens som lärarens förmåga att på ett pedagogiskt genomtänkt sätt genomföra utbildningen – med beaktande av de studerandes olika mål med sina studier och möjligheter att kunna genomföra dem. Det ställer också höga krav på deras arbetsgivare att ge goda förutsättningar för deltagande i utvecklingsarbete och i övrig kompetensutveckling. 14.1.6Flexibelt lärande med datorstöd I detta avsnitt utvidgas ovanstående diskussion om det flexibelt lärande till att omfatta flexibelt lärande med stöd av dator och IT. I nästkom- mande avsnitt behandlas distansutbildning med IT. Olika former av datorstödd utbildning är ett område som växer snabbt. Det gäller speciellt utbildningar som genomgås och distribueras över Internet eller intranät, exempelvis webbaserad utbildning.