sou · GOB319 · 2001-01-01 00:00:00 — Ökningen av elever i särskolan och specialskolan Särskolan är avsedd för elever med utvecklingsstörning medan special- skolan tar emot barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i eller motsvarande del av särskolan. Drygt en procent av eleverna går i särskolan och cirka 800 elever i specialskolan. Både särskolan och specialskolan har fått ta emot fler elever, parallellt med särskolans kommunalisering. Särskolan omfattade /99 16 095 elever och har ökat med /93. Inom grundsärskolan är ökningen , och ännu större inom särvux och komvux, . Gymnasiesärskolan har ökat medan inga större förändringar skett inom gymnasieskolan för övrigt . vid FOU-enheten i har studerat ökningen i grundsärskolan. I en jämförelse mellan elever som skrevs in i särskolan i med visas att den grupp som skrevs in 1997 är mer heterogen. I denna grupp ingår nu också barn med autism och DAMP, vilket inte var fallet 1993. hade hälften av barnen tydliga, medfödda eller tidigt observerade avvikelser medan den största gruppen 1997 karakteriserades som ospecifik till svag begåvning eller utvecklingsstörning, utan någon ytterligare diagnos. En större andel elever (1997 mot 1993) skrevs in i särskola efter att ha gått i grundskola. Dessa elever har således svårigheter som i efterhand bedömts vara av ett sådant slag att förslag om inskrivning i särskola väckts.98 Två sätt att se på ökningen i särskolan kan urskiljas. Det ena är att dessa elever genom placeringen i särskola fått en skolform som är anpassad till deras specifika behov. Särskolan framställs som en rättig- het, en för eleven som får en befrielse från alltför höga krav i . Det andra är att dessa elever tidigare kunnat klara en skolgång i grundskola, men av olika skäl kan det. Med detta perspektiv fokuseras nedskärningarna i skolan med stora klasser, andra former av undervisning som exempelvis bygger på elevernas eget kunskapssökande i vilka dessa elever kommer till korta utan personligt stöd, brist på speciallärarresurser och ett nytt betygssystem med tydlig- gjorda och ökade krav.99 menar att särskolan blivit en mera accepterad skolform genom att kommunaliseringen inneburit att den kommit närmare . Andra skäl är det nya betygssystemet som tydliggjort målen och därmed också tydliggör vilka elever som inte klarar att nå målen. De nya kursplanerna innehåller en större andel abstrakt innehåll än tidigare, vilket har medfört att lätt utvecklingsstörda elever inte har samma möjligheter som tidigare att nå skolans mål. har också ställt frågan om bristen på speciallärare i skolan bidragit till att föräldrar rekommenderas särskola för sina barn i större utsträckning än tidigare.100 Många () av de barn vars föräldrar valt grundskola framför särskola hade bytt till särskola . Knappast någon av eleverna bedömdes ha förutsättningar att nå kursplanemål, trots att de fick stöd av assistenter, spe- ciallärare och/eller undervisades i mindre grupper. Den rådande trenden är att man gärna tittar mer , menar en intervjuad psykolog. Psykologerna anser att den allmänna debatten om skolans nedskärningar och skolans hårda klimat samt nya diagnoser som DAMP och ett stort upparbetat intresse kring dessa har gjort att efterfrågan på psykologiska utredningar av skolelever har ökat. Några påpekar också att det råder en ökande individualisering i samhället, vilket gjort att det är tabu att tala om barns olikheter och olika begåvningsnivåer. Indelandet av barn olika kategorier har kommit igång igen, av likhetstänkande. Om en utredning kommer till stånd hänger samman med hur läraren uppfattar och tolkar en elevs svårigheter samt hur skolsituationen ser ut. I intervjuerna nämns stadieövergångar, förändring av arbetssätt, kla ssammansättning, byte av lärare, brist på arbetsro i klassen, stor klass och brist på speciallärare som faktorer som kan utlösa tankar om en psykologisk utredning av en elev. Finns dessutom psykologen tillgänglig för lärare på skolan, torde detta underlätta att en utredning aktualiseras. I särskolan försöker man sätta samman grupper av elever som på olika sätt ska passa ihop. Med större grupper får lärarna en mera hete- rogen skara elever, som visserligen har diagnosen utvecklingsstörning men för övrigt skiljer sig mycket åt beträffande behov och förutsätt- ningar, vilket gör att lärarna får svårare att individualisera undervis- ningen.101 För Elevhälsan är särskolans elever en viktig och ofta tidskrä- vande målgrupp med skilda behov av medicinskt, socialt och psykologiskt stöd. 99Blom, , 1999:28. Om barn i särskola – bedömningsgrunder, ställningstaganden och erfarenheter. Elever i behov av särskilt stöd. Nedanstående resonemang är främst föranlett av den ovan nämnda ökningen av neuropsykiatriska diagnoser som vi upplevt . Men det är viktigt att framhålla att diagnoser också är en pedagogisk term. Diagnostiska prov ges exempelvis i engelska, matematik och svenska. Specialpedagoger och lärare arbetar ofta med att ställa diagnoser på elevers förmågor och svårigheter inom ramen för olika ämnen, där syftet är att upptäcka behov av särskilt stöd. Även psykolo- ger och kuratorer utreder barn och gör bedömningar som ligger till grund för anpassning av undervisning och miljö. Som ovan sagts kan en elev ha stora utvecklingsmässiga och psy- kiska svårigheter utan att dessa är möjliga att sammanfatta med hjälp av en bestämd diagnos. Andra barn och ungdomar har bekymmer som inte blir föremål för diagnostisering, helt enkelt därför att deras föräldrar aldrig söker sig till barn- och ungdomspsykiatrin eller någon annan instans med medicinsk eller psykologisk expertis. De aktualiseras inte heller av skolan. Det gäller till exempel barn och ungdomar som vårdas utanför det egna hemmet med stöd av socialtjänstlagen eller lagen (1990:52) med särskilda bestämmelser om vård av unga. Bland dessa finns en stor förekomst av psykiska problem, som i allmänhet inte uppmärksammats som sådana.102 Socialarbetare har länge hävdat att många barn och ung- domar med utomordenligt svåra psykiska problem inte får den kvalifi- cerade vård de är i behov av, eftersom deras föräldrar saknar motiva- tion, kraft eller kunskap nog för att söka sig till barn- och ungdomspsy- kiatrin för att få hjälp. Köerna är långa till barn- och ungdomspsykiatrin, för de spe- cialiserade neuropsykiatriska teamen kan väntetiden vara eller mer.103 Många förtvivlade föräldrar kan vittna om svårigheten att få till- gång till denna expertis. Det är därför synnerligen viktigt att diagnostik på specialistnivå inte görs till ett krav för att ett barn ska få särskilt stöd inom förskola och skola. Det blir allt vanligare att skolan och dess ledning efterfrågar dia - gnoser för att motivera ökade resursbehov. På så sätt sprids uppfatt- ningen bland lärare och föräldrar och kanske också bland läkare att man behöver en diagnos för att få elevens behov tillgodosedda i skolan. Elever i behov av särskilt stöd bör uppmärksammas, utredas och tillgodoses inom skolan med hjälp av Elevhälsan, så långt som möjligt. 102 , Armelius, B-Å. m.fl. Vård av ungdomar med sociala problem. 103 Se t.ex. SOU 1998:31. Det gäller livet. Stöd och vård till barn och ungdomar med psykiska problem. specialistutredning ger ytterligare kunskap om barnets sätt att fungera i olika situationer och ska användas där den bäst behövs. I de flesta fall har man möjlighet att förstå elevens skolsvårigheter och ge eleven adekvat stöd, även utan en sådan specialiserad diagnostik. ver får inte lämnas utan stöd i väntan på diagnostisering av ett specialistteam. Även när diagnoser har satts, återstår för skolan att utforma pedagogiska strategier för det enskilda barnet utifrån dess behov. Vad innebär diagnostisering för barn med svårigheter? Starka intresseorganisationer arbetar för att förbättra villkoren för barn och ungdomar med vissa typer av diagnoser. De brukar hävda att diagnosen har en helt central betydelse för identiteten, upprättelsen av självkänslan och medvetenheten om att man kan kräva respekt för och hjälp med sina svårigheter. Diagnosen har en frigörande effekt, fram- håller man. Andra röster påpekar risken för att diagnosen innebär en stigmatisering; i egna och andras ögon identifieras man i förstone som en person med en sjukdom eller i vart fall ett bristtillstånd. Det finns sannolikt fog för båda uppfattningarna. Risk för medikalisering? Barnet finns i ett sammanhang – i en familj, i en barngrupp och i en viss pedagogisk miljö – och det är ofta i samspelet med denna omgivning som problemet ger sig tillkänna. Då barns svårigheter diskuteras i diagnostiska termer finns det risk att man ensidigt fokuserar brister hos det enskilda barnet och blir mindre uppmärksam på brister i miljön. Ett barn med exempelvis diagnosen DAMP/ADHD är extra sårbart då miljön är rörig. Barnet reagerar antagligen kraftigt på täta lärarbyten och ett inkonsekvent bemötande. Det kan då ligga nära till hands att tolka den oroliga situation som uppstår som ett uttryck för barnets problem, och inte i tillräcklig utsträckning uppmärksamma att miljön är otillfredsställande. Med användandet av diagnoser följer en risk för en alltför individualiserad, för att inte säga ensidigt medicinsk syn på ele vers svårigheter. Barns syn på diagnosen Vi vet i själva verket ganska lite om hur barn själva tänker kring och använder sig av den diagnos de fått, och vilken betydelse den har för deras identitet. Diagnosen bygger på vuxnas sätt att definiera och tolka barnens problem, och det är inte givet att denna definition svarar mot barnens egna begrepp och tankar. Mycket talar för att det finns en stor variation i hur olika barn förhåller sig till en diagnos, bland annat beroende på ålder, svårigheternas art och vad det finns för stöd och samtalsklimat runtomkring barnet. På Tema Barn vid pågår forskning som kan hjälpa oss att bättre förstå barns sätt att handskas med hur de egna skolsvårigheterna diagnosticerats. Djupgående intervjuer med tjugo 10– 13-åriga barn med dyslexi visar att vissa barn accepterar definitionen dyslexi/läs- och skrivsvårigheter medan andra tar avstånd från den. Några barn uttrycker ett motstånd mot att bli kategoriserade.104 Bortsett från detta arbete finns det få studier som tar fasta på barns egna upplevelser av en diagnos. Behovet av ytterligare forskning är därför stort. Lärares syn på diagnoser och på sitt ansvar Lärare i allmänhet anser sig ha ett långtgående pedagogiskt ansvar, oberoende av om en elev har en medicinsk diagnos eller ej. I en visserligen begränsad men tankeväckande studie intervjuades tio erfarna pedagoger från två olika rektorsområden i Storstockholm.105 Hälften arbetade i ett rektorsområde där man tillämpade särskilda undervisningsgrupper för barn med en DAMP-diagnos, medan den andra hälften arbetade i ett rektorsområde där man arbetade med s.k. familjegrupper och undvek medicinsk diagnostisk terminologi. Man kan säga att de två rektorsområdena representerade två poler i sättet att förhålla sig till elevers medicinska diagnoser. Något överraskande hade lärarna i de två rektorsområdena en mycket likartad syn på barn med koncentrations- och uppmärksamhetsproblem och på sitt pedagogiska ansvar och sina möjligheter att hjälpa dem. Rektorsområdena skilde sig åt i hur man beskrev sitt samarbete med föräldrar, men båda framhöll detta samarbetes betydelse. Denna begränsade studie antyder att erfarna pedagoger inte i nämnvärd omfattning påverkas av om ett barns svårigheter sammanfattas med en medicinsk diagnos eller ej. Skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd Den nya ansvarsfördelning som infördes gav kommunerna ett ökat ansvar för genomförandet av skolverksamheten. 104 Zetterkvist , K.1998. Barns förshållningssätt till diagnosen dys- lexi/läs- och skrivsvårigheter. 105 , T. Organisationskulturer och okoncentrerade barn. princip stora möjligheter för kommuner och skolor att bygga upp egna system och handläggningsrutiner för att ge stöd till elever som behöver det. I visar att decentraliseringen knappast påverkat skolornas sätt att organisera stödet. Variationerna mellan skolorna mellan när det gäller resurser till specialundervisningen tycks istället ha minskat. Andra orsaker än statliga och kommunala politiska intentioner som exempelvis ekonomiska nedskärningar förklarar på ett bättre sätt de förändringar som skett. Oavsett system tycks aktörerna i skolorna vara de som beslutar och genomför olika strategier när det gäller stödet. Några skolor valde att minska gruppstorlekarna medan andra satsade på att anställa speciallärare. Det fanns inga tecken som tydde på att prio- riteringarna styrdes av elevernas behov. Specialundervisningens omfattning tycks snarare hänga samman med traditioner i en skola och kommun än med elevernas faktiska behov. Bristen på utvärderingar av arbetet med elever i behov av särskilt stöd var ett påtagligt problem när det gällde att bedöma värdet av insatserna.106 I skollag och grundskoleförordning sägs att hänsyn ska tas till elever med särskilda behov. I skollagens 4 kap. står att Särskilt stöd ska ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Om en elev i behöver särskilda stödåtgärder ska rektor se till att ett åtgärdsprogram utarbetas, i samråd med eleven och dennes vårdnadshavare. Förordningstexterna berör således de pedagogiska insatserna, medan den särskilda elevvårdspersonalens specifika verksamhet endast återfinns inom ramen för författning om elevvårdskonferensen och i skollagens 14 kapitel om skolhälsovård. Regeringen har aviserat att den avser att införa bestämmelser om åtgärdsprogram i alla skolformer. I läroplanen, Lpo 94, förtydligas kraven på rektor, lärare och i vissa fall all personal. Läroplanen betonar att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Under- visningen kan därför aldrig utformas lika för alla. Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd, men rektor har ett särskilt ansvar för att undervisningen och elevvårds- verksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Skolan ska vara ett stöd för föräldrarna i deras 106 Löfqvist, , 1999. Den bångstyriga verkligheten. Har det svenska systemskiftet haft någon betydelse för arbetet med elever i behov av särskilt stöd? ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Större delen av bestämmelserna i skollagen och förordningstexter är tillkomna för relativt sedan och anpassade till tidigare läroplan för , Lgr 80. Avsikten med förordningarna har varit att säkra att skolorna tillgodoser elevernas olika behov och rättigheter. kommer att se över skollagen och göra de anpassningar till dagens läroplaner som är nödvändiga. I översynen ingår också att föreslå förändringar av andra regler för att stärka barns, ungdomars och vuxnas säkerhet, skydd och trygghet i barnomsorgs- och skolverksamheten, särskilt avseende arbetsmiljö - samt hälso- och sjukvårdslagstiftningen. I direktiven pekas också på att Handikapp- ombudsmannen (HO) framhållit att rättssäkerheten för elever i behov av särskilt stöd är för svag. Kommunerna är å ena sidan oavvisligt skyldiga att ge särskilt stöd till elever i den omfattning de behöver, men å andra sidan kan få beslut överklagas. HO ställer frågan om en nämnd med formellt ansvar för beslut rörande särskilt stöd till elever vore att föredra ur rättssäkerhetssynpunkt, ett förslag som också framförts av statsvetarna har i en intern utredning analyserat problemen och före- slår att författningarna bör markera elevens rätt till stöd, elevens och vårdnadshavarens rätt till inflytande, visa på samband mellan utveck- lingssamtal och åtgärdsprogram och anvisa en beslutsordning som också innefattar möjlighet att överklaga åtgärder som kan leda till en ofullständig skolgång. Förslaget kan sammanfattas i begreppen att uppmärksamma, utreda, dokumentera, åtgärda och att följa upp och utvärdera.108 Detta ansluter väl till mitt synsätt och jag instämmer i uppfattning om att regelverket bör ses över i överensstämmelse med uppdraget i läroplanen, Lpo 94, att skapa en lärande miljö för alla barn. För eleverna är klassrummet en miljö där de vistas . Gruppstorlekarna är därvid av stor betydelse för hur miljön gestaltar sig. I kvalitetsgranskning av området elever i behov av särskilt stöd var ett återkommande önskemål från lärare att få arbeta med mindre gruppstorlekar. Antalet lärare i förhållande till 100 elever i har minskat , från ungefär 9 till 7,5 mellan åren 1991/92 till 1999:15 Översyn av skollagen m.m., Löfqvist, , 1999, med ref till , Bo, 1994. 108Skolverket, Skr till , Dnr 99:1747. 1997/98.109 Detta märks i skolorna bland annat genom att klasserna blir större och att tiden är knapp för gemensamma diskussioner, planering och nödvändig utvärdering. I ett längre historiskt perspektiv och även i jämförelse med andra länder, har vi ändå många lärare i skolan. fanns ungefär 4 lärare på 100 elever. Lärare upplever att oron i skolorna tilltagit och att alltför mycket energi åtgår till att hålla lugn i klasserna, på skolgården och i korridorerna. Även detta fenomen med ungas tilltagande oro är historiskt återkommande. Så diskuterades bilstölder, ungdomsprostitution och missbruk och fördes en normdebatt. En genomgående uppfattning är att missanpassningen, sedeslösheten och våldsbenägenheten blir värre och värre. Medan vissa ungdomsforskare menar att vuxenvärlden resonerat på samma sätt menar andra att samhället befinner sig i en ny fas och att ungdomens problem är annorlunda och allvarligare än . Ett faktum är att många skolor är slitna och överfulla, med lärare på gränsen till utbrändhet. En bidragande orsak till detta är de besparingar som gjorts inom skolans område. Klasstorlekar har av forskare inte ansetts spela någon roll när det gäller att nå målen om man inte kommer ner i grupper till omkring 15 elever. Däremot har de visats ha betydelse för lärares och elevers väl- befinnande, vilket är en viktig fråga för denna utredning. I området 23 till 30 elever anses storleken enligt ha liten betydelse för ele - vernas kunskapsinhämtande, utom för nybörjarna. En stor studie med 11 600 elever i 80 skolor i visar i motsats till dessa studier ett samband mellan små klasser och goda prestationer i läsning och mate- matik. Spridningen var dock stor – medan två tredjedelar presterade bättre, blev resultaten sämre för en tredjedel.110 Även kunde se positiva effekter i lägre åldrar av minskade klasser i läsning och matematik, dock försvann effekterna högre upp i skolåren. En viktig slutsats var också att enbart en minskning av antalet elever inte var till- räckligt, läraren måste dessutom ändra sitt arbetssätt.111 Med de nya läroplanerna som utgångspunkt pågår ett intensivt utvecklingsarbete på många håll. De flesta skolor har infört arbetslag, vilket exempelvis möjliggör flexibla gruppindelningar, utifrån både pedagogiska och sociala behov. Den frihet när det gäller organiseringen av skolarbetet som skolor har, innebär både frustrationer och nyordning. Skolor söker nya vägar att skapa meningsfulla sammanhang i 109 nr 172, 1999.Barnomsorg och skola. Jämförelsetal för huvudmän. 110 , , 1998, Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Motive- ringar, genomförande och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr 11 med ref till , Student . 111 , , 2000, Utvald eller utpekad? ref 1990, Glass & 1978. lärande för elever, som teman, projekt, samarbete mellan ämnen och lärare och elevinflytande i nya former. I Myrsjöskolan i har man klasser med högst 17 elever per klass. Skolan är (i den enhet som har elever i årskurs 7–9) organiserad i sex arbetslag med en halv speciallärartjänst per arbetslag. Specialläraren i varje arbetslag fungerar som konsult till arbetslaget, deltar i klassundervisningen vid behov och ger också särskild undervis- ning utanför klassrummet. Vid genomförandet av denna organisation valde lärarna de mindre klasserna trots att de fick ta på sig ett par timmars extra tjänstgöring var . De framhöll att vinsterna med en lugnare arbetsmiljö var mycket stora. Skolan använder sig inte av några permanenta särskilda undervisningsgrupper och de elever som skulle ha gått i en sådan får därmed ingå i samma sociala sammanhang som övriga elever. Däremot kan de få särskild undervis- ning av speciallärare vissa tider. Skolans lärare har erbjudits handledning av en legitimerad psykoterapeut, vilket ett arbetslag nappat på.112 inspektörer framhåller att gruppernas storlek inte enbart är avgörande för kvaliteten utan framför allt vad som görs i grupperna för att stödja elevers lärande. Hur medlemmar i en grupp interagerar med varandra har till exempel betydelse för lärandet. Gruppernas sam- mansättning är en annan betydelsefull fråga, som lärare måste påverka på ett medvetet sätt. De arbetssätt som används är en annan viktig fak- tor.113 När jag talat med erfarna lärare är de övertygade om att de lättare skulle kunna individualisera och skapa en lärande miljö i enlighet med Lpo 94 om elevantalet per lärare var lägre. Det är mycket svårt att i samma grupp ha 30 elever vars pedagogiska behov är helt olika och ändå kunna ge varje barn det den behöver och kan ta emot. Även om samarbetet med fritidspedagoger i de lägre skolåren och infö- randet av arbetslag skapar nya förutsättningar för flexibla grupperingar av elever, måste det finnas ett tillräckligt antal vuxna för handledning och stöttning av eleverna. Exemplet från Myrsjöskolan visar att både lärare och elever uppskattar en arbetsmiljö med mindre grupper. Min uppfattning är att den individuella planeringen och uppföljningen av särskilda stödinsatser för barn och unga i skola och fritidshem behöver förbättras. De uppföljningar och utvärderingar som gjorts beträffande åtgärdsprogram pekar alla mot att åtgärdsprogram inte upprättas i den 112Samtal med studierektor , 113Skolverkets rapport nr 160, Nationella kvalitetsgranskningar 1998. omfattning som är befogad, även om en förbättring tycks ha skett . Mycket behöver också göras för att höja kvaliteten i åtgärdsprogrammens innehåll. Många skäl till lärares motstånd mot skriftliga åtgärdsprogram har redovisats. Lärare har svårigheter att handskas med sekretessen och man hinner inte skriva åtgärdsprogram. Andra skäl till att åtgärdsprogram inte upprättas är att skriftliga planer inte anses behövas, programmen finns i huvudet på personalen. Många lärare ogillar också begreppet åtgärdsprogram, som man menar ger associationer till att försöka åtgärda barnet, när det istället är skolans åtgärder som ska planeras och genomföras. Planering för särskilda insatser bör knytas till utvecklingssamtalet, något som också framhålls i grundskoleförordningen.114 Vid utveck- lingssamtal samlas elev, förälder och lärare för att tala om elevens lärande och situation i skolan. Erfarenheterna av utvecklingssamtalen som mötesform mellan lärare, elever och föräldrar är mycket goda. Utvecklingssamtal är, när de fungerar väl, ett tillfälle för vuxna att lyssna på elevens uppfattning om sin skolsituation, de ger röst till eleven. Idealet är att utvecklings- samtalet sker mellan tre jämnbördiga parter. Detta kan bidra till att ställa rimliga krav på eleven och till en känsla av att vuxna verkligen bryr sig om, vilket ju är förutsättningar för att ge eleven en känsla av sammanhang i skoltillvaron.115 Tyvärr finns många hinder. Läraren har en maktposition i kraft av att hon ska värdera och betygsätta eleven, vilket naturligtvis kan påverka dynamiken i samtalet mer eller mindre. För många föräldrar är skolan en plats dit man motvilligt återvänder, kanske är skolan förknippad med negativa eller smärtsamma minnen. Det handlar då knappast om att dessa föräldrar inte bryr sig. En med- vetenhet hos lärare om detta kan hjälpa långt. Vissa lärare försöker att hantera sådana svårigheter genom att begära handledning eller genom att förändra samtalen och/eller möta elever och föräldrar utanför skolan.