sou · GNB3117 · 2000-01-01 00:00:00 — framsteget och till social förändring (Bolter 1986, Nyce 1994, 1995). Man kunde förvänta sig att detta höga symboliska värde skulle avta, så som skett med till exempel bilen (1998) och rymdfarten (1986), men tvärt emot tycks det öka med varje ny utvecklingsfas. Och vid en jämförelse av de argument som används för att propagera för eller kritisera olika aspekter av datoriseringen, finner vi att de retoriska kvaliteter som används ofta är vida mindre verklighetsförankrade än de var (). Faktum är att vi utan överdrift kan påstå att informationstekniken i många sammanhang har blivit något av en religion eller en ideologi i sig (Winner 1986, Roszak 1986; ). , (1998) har benämnt detta fenomen IT-ism, och i analogi med andra -ismer eller läror beskrivit detta som ett retoriskt mönster om vad man får säga och inte får säga, vilka argument som är korrekta och vilka som inte är det i och i ett samhälle som är så präglat av tron på en enda tekniks förändringspotential, att det nästan blivit omöjligt att invända mot alla hugskott på dess tanketräd. IT-ismens argument kommer från många olika håll. I denna text ska vi nöja oss med fyra aktörskategorier som sammanfattar olika aspekter av det retoriska spelet kring datoriseringen av samhället. De fyra är: användare, producenter, kritiker/propagandister, politi- ker (). Användare är i detta sammanhang i första hand lärare och elever, men kan naturligtvis även vara administrativ personal i skolan; producenter är alla de som vill sälja sina IKT-pro- dukter och -tjänster till skolan; kritiker och propagandister är olika aktörer i t.ex. media och bland skolforskare som påstår något om behovet/betydelsen av flera (eller färre) datorer i skolan; politiker ska i vid bemärkelse betraktas som alla aktörer inom myndigheter och offentlig förvaltning som påverkar skolans styrdokument på lokal, regional och nationell nivå. Aktörernas betydelse är olika stor vid olika faser av teknikinförandet, och det spelar roll huruvida en aktör befinner sig utanför eller innanför den plats eller verk- samhet som ska datoriseras. Genomgående kan man konstatera att användarna kommer långt ner i skalan av påverkansmöjligheter, medan både producenter, kritiker/propagandister och politiker har stort inflytande när det gäller att besluta om vilken teknik som ska förekomma i skolan. IT-ismen får betydande konsekvenser för skolan eftersom arbe- tet där måste följa teknikutvecklingen i samhället, eller till och med ligga före den breda samhälleliga acceptansen av teknik. Detta påstå- ende är dock inte självklart. I skolans demokratiska uppdrag ingår SKOLA, IT OCH DEMOKRATI att förbereda det unga släktet för livet i det samtida samhället och ge en viss beredskap för vad som kan hända , men det kan invändas att detta inte nödvändigtvis leder till att skolan ska anamma alla nya tekniker som kommer fram. Förberedelsen kan mycket väl bestå i intellektuell beredskap att hantera förändring, inte nödvändigtvis att veta exakt vilken tangent som ger en viss re- aktion från mitt datorprogram. Men trycket är hårt på skolan att vara mer verklighetsförankrad, och i samband med datoriserings- processen har detta tryck kommit att bli synonymt med mer hands on-kunskap och inte minst stora investeringar i teknik för att inte halka efter, vilket fått avgörande ekonomiska konsekvenser. Eftersom en av de starkaste förespråkarna för fler datorer i skolan är dataindustrin och näringslivet, vore ett inte helt orimligt krav från skolans och myndigheternas sida att om nu dessa aktörer anser da- takunskap så ovärderlig så kunde de betala nya datorer till skolorna. Detta sker i enstaka fall och i experimentsyfte. Men än så länge tycks skolan mest betraktas som en god och säker marknad – vilket ju gör det än viktigare att retoriken går hem för producenterna, som det skärper kravet på en kritisk hållning från övriga samhället. I skrift IT i skolan (Ds 1996:67) skriver dåvarande skolministern att utbildningsom- rådet är en av de viktigaste användningsområdena för informations- tekniken, och slår fast att tillgången till IT är en rättvise- fråga där skolans kompensatoriska uppgift är stor (Ds 1996:67, s. 4). Lika tillgång till de kunskaper och verktyg som krävs för att hantera ett ökande informationsflöde blir därmed ett viktigt led i skolans demokratiska uppdrag. Bortsett från de nästan övertydliga dragen av IT-ism, håller jag ändå till delar med om detta: demokrati är en fråga om tillgång och inflytande över tekniken. IT i skolan kan ses som uttolkning av de för skolan relevanta delarna av 1990-talets stora datapolitiska dokument, proposition 1995/96:125 Åtgärder för att bredda och utveckla användningen av informationsteknik, vilken legat till grund för flertalet satsningar och som hade sin utgångspunkt i den första och andra IT- kommissionens arbete. IT i skolan blev på många sätt startsignalen för den senaste vå- gen av datoriseringsprojekt i den svenska ungdomsskolan. Tonfallet är uppfordrande eller till och med pådrivande. Det råder ingen tve- kan om att har tagit som sin uppgift att omvända skolor – med en argumentation som inte står den mer hårdföra reklamen efter. Den tekniska utvecklingen och ök- ningen av informationsflödet ställer nya och annorlunda krav på in- dividen, vilket skolan skall leva upp till genom att öva elevernas förmåga att använda och dra nytta av informationstekniken samti- digt som användandet av IT i sig framhålls som en förändringskraft i skolan (Ds 1996:67, s. 4). IT-ismens ständiga slagord upprepas: livslångt lärande, ökade informationsflöden, teknikens – och därmed samhällets – ökade förändringstakt, produktivitetsökning, globali- sering, näringslivets och arbetets förändrade organisationsformer, behovet av förändrade undervisningsmetoder, och inte minst omvärldens ökade krav och förväntningar på skolan. (För en data- historiker blir parallellen till ambitioner med det s.k. slående. presenterades så Lärandets verktyg (Regeringens skri- velse 1997/98:176). I detta nationella program för IT i skolan, som nästan är 1,5 gång så stort som skolsatsning kom- munernas motfinansiering oräknad, anslår regeringen på en treårsatsning som ska syfta till kompetensutveckling av och en dator som arbetsverktyg för lärare, en utveckling av IT- stöd till elever med funktionshinder, e-post till samtliga elever och lärare, Internet till skolor, utveckling av det svenska och det euro- peiska Skoldatanätet m.m. omfattande hela barn- och ungdoms- skolan (Rs 1997/98:176, s. 1, samt informationsmaterial från Delegationen för IT i Skolan; ). Denna sats- ning ska läsas mot de tidigare satsningar på datorer i skolan som refereras längre fram i denna artikel, och har det speciella särmärket att informationssamhället inte längre beskrivs som en vision: det har inträtt. Föreställningar om kunskap i ett informationssamhälle I officiella sammanhang där IT-ismen kommer till uttryck, åter- kommer gång på gång fem huvudområden som ska göras till föremål för extra insatser på en samhällelig nivå: ekonomi, hälso- och sjuk- vård, medborgarintressen (demokrati), forskning och utbildning (1996). De är alla föremål för politisk och offentlig debatt, men också för lagstiftning, och framstår som områden för vilka det tycks vara tillåtet att påverka och/eller bryta in i marknadens fria agerande för att utveckla informationssamhället; något som svenska politiker – till skillnad från sina amerikanska kollegor – annars ansett vara illegitimt. I ett land där den synliga handen varit mycket påtaglig i form av samhällelig styrning, kan det tyckas underligt att man gjort så valhänta försök att styra utvecklingen SKOLA, IT OCH DEMOKRATI inom just informations- och kommunikationsteknikområdet. Vad gäller utbildningsområdet så har otaliga visioner där datorbaserade teknologier varit grunden för en förändring av undervisnings- och lärandeprocesser i alla stadier av det svenska skolväsendet förts fram av olika aktörskategorier, som alla har en mer eller mindre självpåta- gen ambition att reformera utbildningssystemet. Ett sätt att beskriva diskrepanserna mellan vision och verklighet i samband med IKT och skolan är att studera hur kunskap definieras av aktörerna. För vår diskussion räcker det långt med två huvudka- tegorier av förhållningssätt, även om det naturligtvis skulle gå att ange flera. Den första av dessa två kategorier omfattar dem som de- finierar kunskap som partikulära enheter, som fakta och data vilka kan läras ut och läras in för att sedan stoppas undan i ett förråd redo att kallas upp när de behövs. Den andra kategorin har en mer holis- tisk syn på kunskap som säger att vi lär oss genom praktik och erfa- renheter, och att det endast är då vi gör bruk av den som kunskap i någon form visar sitt rätta värde. Den första kategorin överensstämmer med traditionella under- visningsmetoder och föreställningar om hur högre kunskap kan uppnås, men även med en informationsteoretisk utgångspunkt för hur bits och bytes ackumuleras till data och sedan till information som slutligen blir till kunskap. På detta sätt beskrivs ofta Internet – som en outtömlig källa för fakta och data i då lärare och skol- böcker har blivit otillräckliga (Nyce & 1993). Eftersom nätet kan erbjuda långt mer fakta än vad någon enda människa någonsin kan tillägna sig, måste dess värde som kunskapskälla vara obeskriv- lig, lyder argumentet. Men det förtjänar att påpekas att gjorda undersökningar visar att de sökmotorer som används för att finna fakta på nätet, endast förmår lokalisera en knapp tredjedel av alla tillgängliga sidor (1998:19, s. 20). Enligt denna tra- dition, är datormognad (computer literacy) och att tillägna sig nödvändiga datakunskaper som förberedelse för arbetslivet viktiga argument för varför datorer/IT skall finnas i skolan. Men den stän- digt pågående teknologiseringen av lärandet (jfr technologizing of the word, Ong 1982) för oss ytterligare längre i denna riktning: det slutgiltiga eliminerandet av lärare till förmån för maskiner lurar i förlängningen av denna vision (Cuban 1986). Dock med den skill- naden att gårdagens idéer om hur film, radio, bandspelare och TV- apparater skulle ersätta lärarna, uttrycks i samband med peda- gogiska program på cd-rom och Internet. Den holistiska ansatsen härstammar från föreställningar om situerad kunskap. Kunskap har enligt denna uppfattning med kontexten, det sammanhang i vilket lärandet äger rum att göra. Projekt och forskningsliknande arbetssätt är ledord för denna slags verksamhet. Men även individen, aktivt deltagande och social inter- aktion är viktiga aspekter av detta slags lärande. Följaktligen har det pedagogiska bruket av datorer inriktats mot att använda verktyget snarare än att lära sig om det. Internet och multimedia (cd-rom) är källor – eller resurser – för att uppnå bättre resultat i kunskapsbild- ningsprocessen, inte nödvändigtvis för att lära in mer fakta. Det finns naturligtvis lika många förhållningssätt mellan dessa som det finns lärare, och det är få som intar en helt datorfient- lig position. De flesta lärare uttrycker en önskan att lära sig mer, men har svårt att hitta rätt sätt att integrera IKT i sin dagliga lärar- gärning. Gränserna mellan datorn som ämne och redskap har med andra ord suddats ut. Till exempel, kan ett kvantitativt mått på fak- tainhämtning testas med hjälp av datorer, lika väl som expertsystem och förprogrammerade instruktions cd-rom kan förbättra kvaliteten på individuellt, projektbaserat lärande. Båda dessa är exempel på goda bruk i de flesta lärares ögon, medan rutinisering och sam- manhangslöshet är dåliga. Därför kan vi säga att de nya teknologi- erna skapar möjligheter för en ny typ av lärande, och inte minst en ny syn på vad lärande är (Engeström 1987, 1997) även om vi ännu inte nått konsensus kring hur eller varför! Enligt den holistiska uppfattningen svarar informationstekniken – och då speciellt dess kommunikativa aspekter – mot ett behov av nya kompetenser (kunskaper) och nya sätt att lära sig i det mogna industrisamhället. Den gamla bilden av att vi går till skolan i barn- domen för att lära och arbetar sedan hela livet, ersätts således med föreställningen om livslångt lärande. I kunskapssamhället, lyder argumentet, räcker det inte med att gå i skolan , hela livet måste vara en enda lång läroprocess. Och denna aldrig upphörande skolgång passar bra ihop med informationstekniken, som också har varit stadd under förändring ända sedan den introducera- des . I en diskussion om skolans demokratiska uppdrag i samband med införandet av ny teknik, måste ytterligare en kunskapssyn lyftas fram: den emancipatoriska. Vi har då, i enlighet med Habermas (1968) indelning i de tre grundläggande och legitima kunskapsin- tressena tekniskt-praktiskt-emancipatoriskt (som svarar mot kun- skapens bruk för att förklara, förstå respektive förändra) som finns i samhället, fört in den frigörande kraft som informationstekniken ibland påstås äga i resonemanget (jfr t.ex. 1987, 1995). I enlighet med den så kallade hackeretiken (se t.ex. SKOLA, IT OCH DEMOKRATI 1993) skulle den möjlighet till fri och obegränsad tillgång till infor- mation som datorer och Internet öppnar för, kunna fungera som en frigörande kraft för skolans elever. Ävenså kan nya fora för demo- kratisk debatt och medbestämmande skapas med hjälp av olika typer av elektronisk kommunikation. I samband med att ett mer reflexivt förhållningssätt till kunskap vinner inträde i skolans arbete – t.ex. bryts lärarens monopol på att gestalta kunskap genom att elevens produkt blir viktigare än faktaförmedling och kunskapskontroll – skulle skolans motsvarighet till visionen om en ny, digital direkt- demokrati kunna tolkas in i nya maktrelationer lärare-elev. Argument för hur och varför den obligatoriska skolan skall datoriseras Både i officiella dokument som den svenska nationella läroplanen och i datorn i skolan-debatten, tycks ett viktigt motiv för varför datorer ska introduceras i undervisningen vara att främja eller till och med tvinga fram förändring genom bruket av teknik. I botten ligger en föreställning om att utbildningen blir mer effektiv med mera teknik. Men stämmer verkligen detta argument? Inte sällan tycks mer krut spillas på att hålla häng med eller dö-argumentet stången, och mindre på de mer uppfordrande frågeställningarna om hur vi lär oss, och varför vi lär oss, och inte minst på vilket sätt vi kan förbättra lärandeprocessen. diskussion i boken (1986) om bruket av teknik i klassrummet indikerade att det hade förekommit relativt lite debatt om hur tekniken verkligen skulle kunna öka produktiviteten i undervisning och lärande. Cuban konstaterade att argumenten ofta baserades på reformivrares eller externa aktörers åsikter om behovet av teknik i skolan, och mer säl- lan lades lärares erfarenheter från klassrummet till grund för någon slags teknologisk fix (jfr Robins & 1989). De flesta pla- ner för införande av teknik i skolan följde ett förutsägbart mönster enligt Cuban: det inleddes med upphetsning inför den nya tekniken, sedan söktes vetenskaplig legitimering, vilket senare övergick i be- svikelse över svaga resultat, för att slutligen landa i kritik av lärarnas ovilja att ta till sig det nya. När nästa teknik lanserades startade så cykeln om igen. Denna process tog sin kraft från en an unswerving, insistent impulse on the part of non-teachers to change classroom practices (Cuban 1986:5). Få forskare, policymakare eller praktiker ifrågasatte någonsin teknikentusiasternas anspråk, eller ens frågade huruvida tekniken verkligen skulle introduceras eller ej, var Cubans ganska dystra konstaterande. Även om Cuban huvudsakligen diskuterade tidigare tekniker, så- som film, radio och TV, 80-talets och förhållanden före nätet, är hans slutsatser om den tidiga datoriseringsdiskursen i skolan slående lika den argumentation som redovisade . Man kan frestas att påstå att teknik-för-sin- egen-skull argumenten fortfarande segrar över de pedagogiska mo- tiven, eftersom så lite har förändrats i diskursen. Kanske är det så att förespråkarna för datorer i skolan har blivit än starkare i sin propa- ganda? Men vi kan inte, även om det vore att överge det konstrukti- vistiska (social shaping) synsättet på relationen mellan teknik och samhälle, bortse från att IKT har blivit både mera spridd och mer interaktiv, och framför allt har dess kommunikativa kapaciteter ökat drastiskt på ett sätt som gagnar individens lärande. Och därigenom gjort det lättare att argumentera för en kombination av mer teknik och förbättrad pedagogik i skolarbetet. Vi kan notera att resultat som ligger mycket nära de som rap- porterats av Cuban och har presenterats av professor , som har följt flertalet datasatsningar i den svenska skolan (1987, 1991, 1997, Jedeskog 1996, 1998). (1997) räknade upp fem huvudmotiv som han menade låg bakom satsningen på att dato- risera de amerikanska skolorna, vilka alla hade kunnat återfinnas i den svenska debatten: ·computers improve both teaching practices and student achie- vement ·computer literacy should be taught as early as possible; other- wise students will be left behind ·to make tomorrows work force competitive in an increasingly high-tech world, learning computer skills must be a priority ·technology programs leverage support from the business com- munity – badly needed today because schools are increasingly starved of funds ·work with computers – particularly using the Internet – brings students valuable connections with teachers, other schools and students, and a wide network of professionals around the globe. These connections spice the school day with a sense of real- world relevance, and broaden the educational community. Kan dessa argumenteras för eller emot på ett övertygande sätt? I en diskussion om varför, när och av vem datoriseringen av utbildning SKOLA, IT OCH DEMOKRATI skall genomföras, framstår det första motivet som mest relaterat till forskningen om IKT och lärande. Motiv nummer två, tre och fem relaterar till de samhälleliga implikationerna av datoranvändning i skolan. Det fjärde motivet, rörande ekonomin, är kanske det mest politiskt provokativa – inte minst ur demokratiaspekt – eftersom det fokuserar den ojämna fördelningen av såväl datorkunskap som tek- niktillgång i dagens svenska skola. Datorn i läroplanen för den svenska ungdomsskolan Den gällande läroplanen för det svenska obligatoriska skolväsendet, Läroplan 94 (Lpo94, reviderad ), har i sin nuvarande form tonat ner det konkreta utpekandet av speciella kunskaper eller färdigheter och i stället skrivit fram den så kallade värdegrunden för skolans verksamhet. Detta medför att inga explicita uttalanden om informations- och kommunikationsteknik görs i läroplanens inledande texter, utan dessa har i stort sett sparats till kursplanede- len (SKOLFS 1994:3 m.fl.). Däremot har man lyft fram skolans betydelse för demokratisk fostran och främjande av elevers kultu- rella identitet, men också ansvaret för varje enskild elevs möjligheter att utveckla sin unika egenart. Lpo94 håller sig med en ganska flexibel (modernt relativistisk) kunskapssyn som säger att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Vidare heter det att: Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Ett i läroplanen tidigare centralt textstycke hämtat från skollagen i vilket det fastslås att alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till utbildning och, inom varje skolform, få en likvärdig utbildning. Skolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter och, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskän- nande människor och samhällsmedlemmar (1 kap. 2 § Skollagen 1985:1100) återges inte längre revision av läroplanen, även om dess andemening naturligtvis finns inskriven. Detta stycke hade konsekvenser för IKT-användningen i skolan, eftersom datorer nästan aldrig nämns explicit någonstans i läroplanen. Lika tillgång till utbildning och likvärdig utbildning måste därför läsas som att det även handlar om tillgång till informations- och kommunika- tionsteknik. Detta, naturligtvis, under förutsättning att man inte an- ser att teknik mycket väl kan uteslutas från undervisningen och att den senare ändå kan anses likvärdig. I stället görs en indirekt antydan om datorer under huvudrubri- ken 1. Skolans värdegrund och uppdrag, stycket Skolans upp- drag där det framhålls att: Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga (Lpo94:7). Vidare heter det att det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Lpo94:7). Dessa formuleringar har blivit en del av den svenska IT-retoriken och återfinns i proposition 1995/96:125 om åtgärder för att bredda och utveckla användningen av informationsteknik, från vilka många policyformuleringar hämtats som genom blotta upprepningen nu blivit till sanningar (t.ex. i regeringens skrivelse 1997/98:176 Lärandets verktyg). Först under den andra huvudrubriken 2. Mål och riktlinjer, underrubriken 2.2 Kunskaper, stycket Mål att uppnå i grund- skolan, som punkt 14 av 15 nämns informationstekniken explicit. Här markeras att: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola: // kan använda informationsteknik som verktyg för kunskapssökande och lärande (Lpo94:12). Detta kan återföras till formuleringar i Skr. 1997/98:176 Lärandets verktyg, där det redan i inledningstexten fastslås att det svenska samhället genomgått stora förändringar inte minst på arbetsmark- naden, och att informationsteknik blivit en del av människors var- dag. Skolan är en del i denna förändring och därför sker en utveck- ling av undervisningen, heter det vidare (Skr. 1997/98:176, s. 1). SKOLA, IT OCH DEMOKRATI Rektors roll som pedagogisk ledare för skolans arbete framhålls i Lpo94. Under rubriken 2.8 Rektors ansvar, anges förutom ansva- ret som chef för lärare och övrig personal, ansvaret för den lokala arbetsplanen och för att de nationella målen uppfylls, ytterligare ett ansvarsområde som punkt 2 av 16 där en direkt referens till datorer görs: Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ra- mar, ett särskilt ansvar för att: // – skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel (Lpo94:18 f.). Detta skall jämföras med den föregående läroplanen för (Lgr80) i vilken det uttryckligen framhölls att skolans datautbildning skulle syfta till att: Alla elever bör orienteras om användningen av datorer i samhället och om den snabba utvecklingen på området. Speciellt gäller det att eleverna inser att datorn är ett tekniskt hjälpmedel som styrs av människor. (Lgr80:107.) Vilket – trots olika förutsättningar – var ett mycket mera aktivt sätt att uttrycka att datorer skulle ingå i undervisningen. För att uppnå detta, infördes ett särskilt skolämne datalära, och det poängterades att eleverna skulle undervisas om datorer och datorisering utifrån tre aspekter. Alla elever borde enligt Lgr80 orienteras om dator- användningen i samhället – vad som kan kallas demokratiaspekten. Även yrken i vilka datorer utgör en viktig del skulle tas upp som en förberedelse inför yrkeslivet – detta kan vi kalla arbetslivsaspekten. Och slutligen, skulle datorn betraktas som ett arbetsredskap vid inlärning, till exempel vid problemlösning (Jedeskog 1996:18).