sou · GNB393 · 2000-01-01 00:00:00 — Men av propositionens formuleringar att döma, betraktar regeringen rättighetsargumentet som ett analytiskt proce- durargument för demokrati. kräver, hävdar den, att elever skall ges inflytande genom demokratiska procedurer. Enligt min mening är denna tolkning mindre rimlig än den utfalls- orienterade tolkningen. Det är svårt att i se något argument som ger elever rätt till skoldemokrati. Den ger snarare rätt till skydd mot hänsynslös och tyrannisk maktutövning gentemot individer – oavsett om makten utövas demokratiskt. Om man tolkar så att den föreskriver en rätt till demokratiska procedurer, leder det till den paradoxala konse- kvensen att elever har rätt till något som kan ge mindre inflytande. Om förhållandet mellan inflytande och skoldemokrati är empiriskt, inte analytiskt, kan inte sägas kräva skoldemo- krati i sig. Det är, med andra ord, inte så att man bryter mot Barn- konventionen om man underlåter att införa skoldemokrati. Där- emot bryter en myndighet, inklusive en lokal skolstyrelse med elevmajoritet, mot om den inte hörsammar en- skilda elevers legitima rätt till inflytande. Det andra argumentet för att införa skolstyrelser med elevmajoritet är att det följer av att skolan skall ge eleverna en demokratisk fost- ran. Under rubriken och uppgifter i LpO 1994 sägs att Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Under hänvisning till skollagen hävdas att skolan skall ut- formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värde- ringar och att var och en som verkar inom skolan skall främja akt- ningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemen- DEMOKRATI I SKOLAN? samma miljö.104 I texten hänvisas till 1 kap. 2 § i skollagen. Men denna paragraf innehåller inga skrivningar om demokratisk fostran. I 1 § sägs dock att skolan skall främja elevernas utveckling till har- moniska och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. Även om inte uttrycket demokratisk fostran används, kan man förmoda att det ligger nära målet att skapa ansvarskännande samhällsmedlemmar. Liksom i det politiska språket får termen demokratisk en mycket vid normativ innebörd i läroplanen. Den betecknar en mängd värden, attityder och förhållningssätt som vi uppskattar i vår kulturgemenskap. I läroplanen för samhällskunskap stadgas att sko- lan skall verka för att eleven vill omfatta och praktisera demokra- tins värdegrund.105 Där sägs också att Demokratins innebörd och tolkning har naturligtvis en relation till styrelseskick och andra delar av samhällsorganisationen, men också en bäring mot livsmönster i familj, grannskap, på arbetsplatsen, på fritiden.106 Här kan man skönja två målsättningar för demokratisk fostran: dels att acceptera och försvara det demokratiska statsskicket, dels utveckla ett önskvärt livsmönster som praktiseras i olika sociala sammanhang. Det ligger nära till hands att se ett likhetstecken mel- lan demokratisk fostran och fostran till de normer som anges som skolans värdegrund: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. Dessutom hänvisas till tradition och västerländsk humanism, som innebär att in- dividen fostras till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvars- tagande.107 hävdar i sitt delbetänkande att demokratisk fost- ran innebär att eleverna i skolan skall kunna utveckla sina möjlig- heter att byta perspektiv, att visa social förståelse för andras situa- tion, att visa tolerans och empati.108 Dessutom framhålls att demokratisk fostran har betydelse både i det offentliga och i det privata livet. Det hävdas att demokratiska hållningar påverkar människors privata relationer i äktenskap och i vänskap, i förhål- lande till företag och myndigheter, vid läkarbesök och i köpcentrat etc.109 Här ser vi hur demokratibegreppet inte bara görs till ett poli- tiskt honnörsord, utan till ett moraliskt och etiskt begrepp som är tillämpligt på alla nivåer av social interaktion. Regeringen har i flera propositioner framhållit att demokratisk fostran kräver att elever får praktisera kollektivt beslutsfattande enligt demokratiska principer.110 Detta argument har en framträdande plats även i propositionen om för- söksverksamhet med elevdominerade skolstyrelser. I en typisk for- mulering skriver regeringen att: Eleverna skall ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare. För att kunna utveckla tolerans och förståelse för andra måste eleverna involveras i samarbetet med andra. Eleverna måste få erfarenhet att ta ansvar och utöva inflytande som byg- ger på demokratiska grunder. Med ett större inflytande följer också ett större ansvar.111 Här kan vi urskilja både karaktärsdanande och politiska uppfost- ringseffekter. Påpekandet att inflytande ger ansvar kan tolkas som en förhoppning att det utövas ansvarsfullt, vilket betyder att vissa värden respekteras.112 Men demokratiska maktstrukturer är ingen garanti för ansvarsfullhet. Det demokratiska ansvarsutkrävandet kan ske på värdegrunder som inte stämmer med dem som regering- en anser vara demokratiska. Uppfostringsargumentet bygger generellt på att demokratiska maktstrukturer har vissa önskvärda karaktärsdanande effekter på dem som utövar makten. I de nationella styrdokumentens formu- leringar om demokratisk fostran kan man urskilja tre uppfostrings- mål: 1. En moralisk mognad i allmänhet. En politisk mognad som innebär en positiv inställning till demokratiska värden. En mer instrumentell kompetens visavi det demokratiska sättet att fatta be- slut. Dessa tre mål flyter ofta ihop när man talar om behovet av de- mokratisk fostran. Men de tre målen kan vart och ett relateras till tre demokratiteoretiska perspektiv som betonar olika värden i den demokratiska processen. I det följande skall jag diskutera begreppet demokratisk fostran utifrån tre demokratikonceptioner: en delta- gardemokratisk, en diskursdemokratisk och rationalistisk (folk- vilje)konception. Deltagardemokrati: dygder och moralisk utveckling Det personlighetsutvecklande eller etiska perspektivet på demokrati har nära anknytning till den deltagardemokratiska skolan, som be- tonar sambandet mellan demokrati och dygder. För många delta- gardemokrater, t.ex. J. , var dygden målet och demokratin medlet. Demokratins värde ligger, enligt , i att den möjliggör individers moraliska utveckling – både med avseende på personliga och politiska dygder. Ett liknande perspektiv hade , som hävdade att demokratins värde ligger i de läro- processer den möjliggör. Han försvarade också det amerikanska DEMOKRATI I SKOLAN? systemet med lekmän i domstolars jury med dess utbildande funk- tion.113 Den norske filosofen har i en kritisk analys av den deltagardemokratiska skolan, hävdat att den gör bieffekter till de- mokratins huvudmål.114 Individers moraliska utveckling må vara ett önskvärt resultat av demokrati, men den kan inte vara demokratins syfte. Elster hävdar att personlighetsutveckling är en essensiell bi- effekt, vilket innebär att om den görs till huvudmål, så omintetgörs den. Tillstånd som bara kan uppstå som bieffekter när man söker uppnå andra mål är essensiella bieffekter. En schackspelare som försöker spela ett elegant parti misslyckas, därför att eleganta drag är en bieffekt av målet att vinna ett parti. På samma sätt är person- lighetsutveckling en bieffekt av att människor är engagerade och aktiva i politiska sakfrågor. Att snegla på essensiella bieffekter av en aktivitet kan ge upphov till en schizofren motivationsstruktur. Man måste lura sig själv att nå ett mål som man kanske är likgiltig inför. Att gå i en politisk demonstration i syfte att utveckla sin per- sonlighet kan vålla ett motivationspsykologiskt problem; varför skall jag egentligen demonstrera? Elster hävdar att man först måste se till the business aspect av demokratisk aktivitet. Demokrati är ju ett sätt att lösa praktiska po- litiska problem. Om man ställer upp andra mål kan det vara svårt att agera effektivt. Principen vägen är allt, målet är intet kan ha sin poäng i en distanserad reflexion över olika aktiviteter, men om den vägleder praktiskt handlande kan det bli problematiskt. ger möjligen ett exempel på detta problem när den skriver: Det är ju diskussionerna om var gränserna skall gå som utgör dynamiken i utvecklingen. Det är alltså viktigt att söka efter gränserna, men det är inte lika viktigt att finna dem.115 Den diskus- sion som avses gäller kompetensfördelningen mellan lärare, föräldrar och elever. Det måste vara svårt att vara motiverad i en diskussion där ämnet i sig är mindre viktigt än själva diskussionen. Elsters iakttagelser om essensiella bieffekter är dock inte så för- ödande som han tror, enligt min mening. Han pekar på ett motiva- tionspsykologiskt problem som i sig inte är ett argument mot att personlighetsutveckling skulle kunna vara demokratins viktigaste mål.116 Det faktum att man inte kan vägledas av ett visst värde i en praktisk kontext, gör inte att detta värde måste avskrivas helt. Per- sonlighetsutvecklingsmålet kan vägleda åtgärder på en konstitutio- nell nivå, då man konstruerar institutioner och regelverk. Men när de enskilda individerna verkar inom detta regelverk behöver de inte ha detta mål för ögonen. Regleringsbeslut kan ha en målsättning som glöms bort när man handlar inom ramen för dessa regler. Målet med att skapa skoldemokratiska institutioner behöver inte vägleda eleverna när de utnyttjar dessa.117 Problemet är att uppfostringsmotiven kanske inte kan redovisas öppet och ärligt inför eleverna, när man inför demokratiska styr- metoder. Att försvara elevmakt med något annat argument än att eleverna har rätt till makt, kan förta intresset och engagemanget hos eleverna. Att säga att Ni får makt därför att vi vill att ni skall ut- vecklas moraliskt, kan upplevas som ett välvilligt förmynderi, som undergräver tilltron till de elevdemokratiska institutionernas reella makt. Syftet är social och politisk socialisation in i vuxenvärldens värdegemenskap. I förlängningen på uppfostringsargumentet ligger att elevmakten kan inskränkas om de önskvärda effekterna inte uppnås. Att värdesätta politiskt deltagande som en personlighetsut- vecklande aktivitet behöver dock inte betyda att man försvarar självförvaltning på arbetsplatser och skolor. Deltagarperspektivet kan riktas mot alla nivåer av politisk maktutövning. kan vara en viktig aspekt av demokratisk fostran. Men ett ökat all- mänpolitiskt deltagande, t.ex. genom sänkt rösträttsålder, kan vara lika viktigt. Det politiska deltagandet kan ske på medborgarnivå. De uppfostringseffekter som regeringen eftersträvar kan också nås om man stimulerar eleverna till ett utåtriktat politiskt deltagande. Skolan kan stödja politisk debatt och organisationsverksamhet. Den kan bidra till att elever får kontakt med politiska institutioner utanför skolan – inte bara på och nationell nivå, utan även på internationell nivå. Att fokusera deltagandet på självförvaltningsnivå kan bidra till ett inskränkt och gruppcentrerat perspektiv på politisk verksamhet. De värden, attityder och förhållningssätt som statsmakten vill bibringa eleverna kräver ett engagemang som sträcker sig utanför skolans väggar. Globalisering och internationell integration vidgar den politiska agendan. Den kommunikationsteknologiska utvecklingen på dataområdet möjliggör informationsinhämtande, debatt och engagemang i frågor av gränslös natur. Detta perspektiv på de- mokratisk fostran torde vara särskilt viktigt i då demokratin växer ur nationalstaten. Demokratins agenda blir mer universalistisk; det handlar inte bara om att lösa det svenska folkets problem utan om att hitta principer för gränslös rättvisa. Förhållandet mellan demokrati och universella värdeprinciper leder oss över till dis- kursdemokratin. DEMOKRATI I SKOLAN? Samtal för moralisk enighet Demokratins etiska dimension poängteras också av den diskursde- mokratiska skolan, vars främsta företrädare är . Medan deltagardemokratin ser till individens moraliska utveckling, ser diskursdemokratin till utvecklingen och legitimeringen av ett kollektivt normsystem. Demokratins värde ligger i dess diskursiva praxis. Den erbjuder ett forum för gemensam och offentlig delibe- ration. Målet för denna deliberation är att nå fram till universella normer. I moralfilosofiska termer kan man säga att deltagardemo- kratin syftar till det goda för individen, medan diskursdemokratin syftar till det rätta (rättvisa) för samhället.118 Det diskursiva momentet i demokratiska beslut är dock inte bara ett sätt att komma fram till ett kollektivt beslut. Diskursen är ett redskap för individen att komma fram till vad hon själv vill som po- litiskt subjekt. Det offentliga samtalet tvättar individernas prefe- renser, så att de kan försvaras med principiella, moraliska argu- ment.119 Individens åsikter betraktas inte som givna, utan antas växa fram som ett resultat av den deliberativa process som demokratin innebär. Därför är det ett komplementärt förhållande mellan demo- krati och privat autonomi, hävdar Att betrakta politiskt beslutsfattande som en diskursiv praxis, har stora likheter med idén om att vetenskaplig verksamhet är ett rationellt samtal.121 Målet för det vetenskapliga samtalet är objek- tivitet, vilket innebär intersubjektiv enighet om vilka hypoteser, teo- rier och resonemang som det finns skäl att acceptera.122 Den veten- skapliga objektiviteten består i själva verket i intersubjektivitet. Målet för det demokratiska samtalet är, enligt Habermas, en nor- mativ intersubjektivitet; att nå fram till normer (som kodifieras ge- nom lagar) som alla kan acceptera som rättvisa. Om man förenklar kan man säga att både kunskap och rättvisa nås genom en kollektiv deliberation som bygger på argumentets primat. Det finns ett proceduriellt moment i legitimeringen av såväl normer som kun- skap. Proceduren består i en offentlig prövning av argument. Diskursdemokratins proceduriella karaktär bör inte förväxlas med den proceduriella demokratiteori som berörts ovan. Den senare betonar den individuella rättvisan i proceduren; diskursdemokratin betonar procedurens diskursiva moment.123 Diskursdemokratin är en utfallsteori mer än en proceduriell demokratiteori; demokratins värde ligger i att man kan nå fram till normer för rättvisa. Genom samtalet kommer individer fram till vad de anser vara rätt och kol- lektivet kommer fram till ett gemensamt beslut om vilka regler som Proceduren ses både som en kollektiv resurs i preferens- formeringen på individnivå och som en legitimitetskälla på kollektiv nivå. Samtalet är både en sökningsmekanism och en normkälla. Idealt bör diskussionen leda fram till konsensus, vilket möjliggör enhälliga beslut. Diskursdemokratins målsättning bygger på föreställningen om en ideal samtalssituation, som i praktiken är svår att upprätthålla. Den kräver maximalt engagemang från deltagarnas sida, både i fråga om tid och moralisk motivation.124 Vilket stöd erbjuder den diskursdemokratiska skolan för rege- ringens förslag till elevstyrda skolstyrelser? För det första måste man framhålla att diskursdemokratin är en teori för den samhälleliga politiska arenan. För det andra finns det, som påpekats, en betoning på normstyrning och rättsstat.125 Båda dessa kännetecken hos diskursdemokratin gör att den inte självklart kan sägas kräva själv- förvaltning genom elevstyrda skolstyrelser. Det som talar för elevstyrda skolstyrelser skulle vara att de sti- mulerade en allmän diskussion bland elever i principfrågor som rör utbildningens utformning och innehåll. Denna diskussion skulle dels kunna vara en pedagogisk resurs som faktiskt leder fram till bra och rättvisa beslut, dels vara en legitimitetsskapande procedur som gör att de fastställda principerna vinner allmän acceptans. Om den allmänna diskussionen uteblir eller inte fungerar är det svårt att se att diskursdemokratin skulle legitimera elevstyrda skolstyrelser. Diskursdemokratin kräver något mer än representativ demokrati och majoritetsbeslut. Den kräver en seriös kollektiv överläggning om universella normer. Om elevstyrda styrelser används för att driva särintressen, skulle förmodligen Habermas föredra ett äm- betsmannastyre (rektorsvälde) som bygger på universella normer och målsättningar som härrör från en diskursiv process på medbor- garnivå. Diskursdemokratins politiska subjekt är medborgaren. Om man betonar diskursdemokratins tillämpning på samhällsnivå kan den komma i konflikt med elevstyre av två skäl. För det första kan den samhälleliga diskursiva processen leda fram till beslut som är bin- dande för alla som verkar inom en skola. För det andra kan elevsty- ret inkräkta på den kunskapsinriktade verksamhet, som är en förut- sättning för att eleverna skall kunna delta i det offentliga samtalet. Diskursdemokratin kräver både djupt engagemang och eftertänk- samhet. Utbildningsväsendet är därför som sådant en central insti- tution för hela det demokratiska systemet. Men därav följer inte att utbildningsväsendet bör styras enligt självförvaltningsprinciper. DEMOKRATI I SKOLAN? Avgörande är att skolorna kan fylla sin funktion som förmedlare av den kommunikativa kompetens som krävs för att diskursdemokratin i samhället som helhet skall fungera. Eftersom kunskapsinhämtande generellt bygger på en diskursiv verksamhet, har utbildningsinstitutioner mycket att lära av diskurs- demokratin. Den erbjuder en teori för en deliberativ praxis som har generell relevans i både vetenskapliga och normativa frågor. Men en deliberativ praxis behöver inte förutsätta maktutövning på självför- valtningsnivå. Den diskursiva verksamheten behöver inte riktas mot administrativa problem i den lokala verksamheten, utan mot sam- hällsproblem i stort. Ur diskursdemokratins synvinkel är eleverna demokratiska aktö- rer i egenskap av medborgare som har eller kommer att få fullständi- ga politiska rättigheter. Skolan kan bidra till att fördjupa den poli- tiska diskussionen på samhällsnivå, genom att vara ett forum för kvalificerad debatt och samhällskritik. Men denna målsättning kan, av praktiska skäl, stå i motsättning till ett självförvaltningsansvar. All diskursiv verksamhet kräver tid och resurser. Ett administra- tivt ansvar för den egna skolan kan konkurrera med en mer utåt- riktad diskursiv verksamhet. Men det kan också vara ett komple- mentärt förhållande mellan självförvaltning och allmänpolitiskt intresse. Hur det förhåller sig med den saken måste man naturligtvis undersöka. Vad som är principiellt viktigt att framhålla är att dis- kursdemokratin som sådan inte ställer krav på självförvaltning på alla samhällsområden. Man kan uttrycka det så att självförvaltning inte har något prin- cipiellt egenvärde, utan ett instrumentellt värde visavi diskursdemo- kratins genomförande i samhället. Det starkaste argumentet för självförvaltning är dels dess inlärningseffekter på eleverna, dels dess effekter på den samhälleliga diskursen i utbildningspolitiska frågor. Därmed ställs diskursdemokratin inför ett liknande problem som deltagardemokratin: det är bieffekterna av självförvaltning som är de viktiga. Det faktum att eleverna utövar makt över skolan bygger inte på en rätt att utöva den makten. Detta problem drabbar alla norma- tiva demokratiteorier som inte hävdar att det finns en rätt till själv- förvaltning (vilket diskuteras mer i sammanfattningen). Diskursdemokratins krav på medborgarnas politiska kompetens gör att skolans viktigaste funktion, ur demokratisk synvinkel, är att ge elever kunskaper och färdigheter som gör att de kan förverkliga diskursdemokratins målsättningar. Ett inflytande som grundas på pedagogiska skäl är naturligtvis i linje med denna målsättning. All inlärning förutsätter ett inflytande från dem som skall lära sig. detta handlar mer om god pedagogik på klassnivå än om elevdemo- krati. Elevdemokrati kan ha ett värde som kan härledas ur diskursde- mokratiska principer. På ett övergripande plan är dock den samhäl- leliga politiska demokratin överordnad alla självförvaltningsstruk- turer. Om självförvaltning införs måste den legitimeras i demokra- tiska procedurer på medborgarnivå. I argumentationen för elevde- mokrati kan man åberopa dess goda effekter på diskursdemokratin i samhället. Man kan också, som en följd av den politiska diskussio- nen på samhällsnivå komma fram till uppfattningen att elever bör ha en rätt till självförvaltning oberoende av dess eventuella gynnsamma effekter. Men i båda fallen är medborgarna suveräna att avgöra om de vill ha skoldemokrati eller inte. Det bryter inte mot diskurs- demokratiska principer att frånta eleverna majoriteten i lokala skolstyrelser. Avgörande är vilka argument man åberopar. Att på förhand stipulera en rätt till självförvaltning vore att inskränka ut- rymmet för den diskursdemokratiska maktutövningen.126 Det uni- versalistiska perspektivet i diskursdemokratin sätter medborgar- rollen i centrum. Demokratins principer gäller i den största kine- siska asken. Hur de mindre askarna skall fungera är en fråga som diskursdemokratin inte besvarar.127 Men den anger en metod för hur man bör gå tillväga när man besvarar den. Regeringens eget förslag till elevdemokrati och de värden som den antas befordra erbjuder i sig ett lämpligt ämne för en diskurs- demokratisk process. I denna process är naturligtvis elevernas egna argument viktiga. Skolan kan fungera som ett forum i debatten om vad demokratisk fostran egentligen bör innebära. Elevdemokrati kan vara ett sätt att stimulera denna debatt. Rationalistisk demokratiteori: folkviljans förverkligande Uppfostringsargumentet kan även åberopas utifrån en demokratisyn som inte har ett etiskt perspektiv på demokratin. Man kan försvara demokrati på ungefär samma sätt som marknaden; den är det bästa sättet att tillfredsställa människors önskningar.128 Liksom markna- den kräver kunniga konsumenter som känner till sina rättigheter, kräver demokratin kunniga medborgare som känner till hur man bäst kan påverka sina representanter. Skolans uppgift blir, ur detta perspektiv, att ge eleverna en förmåga att driva sina intressen i en demokrati, vilka de än är. Om man anser att demokratins värde ligger i att den förverkligar folkviljan, är detta ett centralt moment i demokratisk fostran. DEMOKRATI I SKOLAN? Folkviljeteorier har, som berördes ovan, en rationalistisk demo- kratisyn. Tonvikten läggs på preferensaggregering och nyttomaxi- mering på individnivå. Därav följer inte att den förutsätter att indi- viderna är egennyttiga. Alla preferenser räknas lika – egoistiska såväl som etiska. Till skillnad från deltagardemokratin och diskursdemo- kratin har den ett moraliskt neutralt perspektiv på demokratin. Men den är inte likgiltig inför politisk rättvisa. Den politiska rättvisan be- står i att alla individers företräden tillmäts samma vikt i den politiska beslutsprocessen. För att uppnå politisk rättvisa krävs att alla individer har lika stora politiska resurser. Skolans uppgift kan, i detta perspektiv, vara att ge eleverna likvärdiga politiska resurser. Skoldemokratiska in- stitutioner kan vara ett sätt att nå denna målsättning. Den kan bidra till att elever tränas att argumentera och driva önskemål i demokra- tiska institutioner. Man kan se elevstyre som en övning i medbor- garstyre. I denna övningsprocess uppstår samma problem som nämnts tidigare: den tar tid och kraft från elevernas kompetensut- veckling på andra områden. Dessutom kan det, ur ett rationalistiskt perspektiv, vara viktigare att eleverna lär sig att agera politiskt som medborgare i de kommunala och nationella demokratiska institu- tionerna. Avgörande är vilken arena som erbjuder de mest effektiva medlen till maktutövning. Liksom diskursdemokratin bygger den rationalistiska demokrati- konceptionen på medborgarstyre – inte på självförvaltning på ar- betsplatser. Intresseaggregeringen sker utifrån medborgarrollen.