sou · GNB3129d2 · 2000-01-01 00:00:00 — I sin hårda kritik av den nihilistiska vetenskapssynen hävdar vidare, att nyttan här icke hänföres till samhället i stort utan begränsas till utövarna själva. Kuriöst nog anser nihilismens föresprå- kare icke desto mindre, att det bör utgå offentligt stöd till denna verksamhet.48 Den postmoderna relativismens genomslagskraft inom delar av kulturvetenskapen kan förstås som en uppgörelse med positivismen. I insikten om att det inte går att uppnå absoluta sanningar, har alternativet blivit att dekonstruera verkligheten – och de återkom- mande citationstecknen är viktiga markeringar av att det, som vi vet, inte går att nå ett objektivt vetande om människors upplevelser av sin verklighet. I det läget har forskarberättelsen för många blivit ett själv- ändamål. Det är detta tillbakadragande från samhället och idén om verkligheten mot en prioritering av texten, skrivandet och det egna jaget som har lett kritiker att beskriva postmodernism som ett uttryck för uttömda progressiva impulser och moralisk bankrutt.49 I en sammanfattning av en forskarkonferens om Vår skapande mångfald som arrangerades 1997 framhåller socialantropologen , att en relativistisk position visst kan vara fruktbar. Tolkningar är sannolika snarare än sanna. Information är i bästa fall pålitlig snarare än huggen i sten. Men får relativismen inte bli total. En del fakta är ovedersägligt sanna. Förintelsen ägde fak- tiskt rum. Och han ställer frågan om de etiska problem som dagens kunskaps- och värderelativistiska strömningar inom humanistisk forskning alstrar. DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP Till exempel, vad sker med den kritiska potentialen hos historiker, som inte vågar tala om tillförlitlig – än mindre sann – kunskap och som har förlorat tron på den emancipatoriska kraften i fakta och expertinformation, när sådana varor kan anskaffas i olika intressen av representanter för starka, samhälleliga sociala krafter?50 Kritiken av de kulturforskare, som gör en dygd av att inte våga veta, kan ses som en forskningsetisk fråga. Den handlar om vårt moraliska ansvar för en kritisk kunskapsbildning, som är relevant för andra än oss själva. Inom det akademiska samhället är ett ställnings- tagande för kunskaps- och värderelativism inte en värderingsfri posi- tion. Det är ett förnekande av betydelsen av forskningens och kun- skapsbildningen nytta – i vidare mening än den rent instrumentella – för omvärlden. Forskarnas frihet och rättigheter är i sig något positivt, men de hör också ihop med forskarnas ansvar och skyldigheter att våga veta. Det senare kan sägas handla om att komma ytterligare ett steg vidare i uppgörelsen med positivismen; att acceptera både att forskningen är subjektiv och att de absoluta, för alla tider giltiga Sanningarna är få, när det gäller ett så komplext och svårfångat kunskapsområde som människan som kulturvarelse. Men om vi inte vill sitta kvar instängda i det traditionella akademiska samhällets elfenbenstorn, om än i post- modern design, är bejakandet av ett modernt tänkande i upplysning- ens anda fortsatt ett alternativ, vars möjligheter ännu inte har realise- rats, som bland andra visat (1997). Det handlar om att ta ställning för att kunskapen om människan som kulturvar- else har ett värde också utanför universiteten. Då måste vi – trots vår osäkerhet – kontinuerligt i vår forskning våga ta ställning till och for- mulera vilka kunskaper och insikter, som vi menar är av betydelse i samhället i stort. Den etiska aspekten i skyldigheten att våga veta handlar också om vårt ansvar i förhållande till de människor, som delat med sig av sina erfarenheter, vilka vi nyttjar som material. När de förhållanden, upplevelser och tankar, som forskaren får ta del av muntligt, skriftligt eller genom föremål, reduceras till fiktion i form av forskarberättel- sen, är samtalspartnern det egna vetenskapssamhället. Det är kolle- gorna som skall övertygas om att den verklighet, som informan- terna berättar om för oss inte existerar. Det blir en forskning i människors vardagsverklighet som medel för att bekräfta kulturfors- karens teoretiska utgångspunkter. Alternativet är en forskning om människor, som kan resultera i ett kritiskt ifrågasättande av de teoretiska antagandena och ett kun- skapliggörande av de mänskliga erfarenheterna, som skulle kunna ha något att tillföra både vetenskapen och dem som forskningen handlar om. En utåtriktad spridning av kunskapen till dem som är berörda, kan i sin tur återverka på forskningen i en kontinuerlig och fördjupad lärandeprocess. Jag har i korthet försökt ge en förenklad bild av några av de inom- akademiska värderingar, som också ger högre status åt den forskning, som vänder sig till det egna vetenskapssamhället. Samti- digt har jag också sökt visa på vikten av att vi som kulturforskare inte bara värnar om rättigheter utifrån traditionella, akademiska värde- ringar utan att en modern forskaretik, i upplysningens anda, också innefattar ett samhälleligt ansvar för kunskapsbildningen och sprid- ningen av kunskapen. Vi kan fråga oss, med i citatet ovan, vad som händer med den kritiska och emancipatoriska kunskapen, om vi överlåter kunskapsbildningen till de andra starka expertkrafter, som finns att tillgå för olika syften i samhället . I likhet med många andra menar jag, att kunskap är, har blivit och kommer att bli allt viktigare . är jag skep- tisk till talet om att vi lever i ett kunskaps- och informationssamhälle – liksom över huvud taget till alla försök att sätta nya rubriker på vår egen tid. Rubricering kräver distans. Förenklade etiketter ten- derar att skymma sikten och ökar inte förståelsen för den komplexi- tet vi har att lära oss att hantera och förhålla oss till. Om någon ändå tvingade mig att rubricera dagens samhälle i ett globalt perspektiv, skulle jag tveklöst välja att tala om det marknadsekonomiska sam- hället, inte som något nytt utan mera en förlängning av det industri- kapitalistiska samhället – det som levt och fortfarande lever i en kon- fliktfylld symbios med modernitetens upplysningstänkande. Informationsmängden liksom kunskapsmassan växer. Den kom- plexa helhet, som talade om, har ökat och fortsätter öka i kom- plexitet. Vilka slag av kunskaper behöver vi för att göra oss så väl rus- tade som möjligt att hantera komplexiteten, inklusive oss själva som människor? Naturligtvis behöver vi fortsatta framsteg inom de eko- nomiska, medicinska, naturvetenskapliga och tekniska områdena. Den kunskapen har bidragit och bidrar på ett påtagligt sätt till att göra världen bättre att leva i – även om allt inte varit av godo. Den har också en relativt självklar eller föga ifrågasatt ställning. Behovet av kunskap om oss själva fortsätter att öka – också för att kunna hantera marknadsekonomi, information och hela kunskapsutbudet för allas DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP Behovet av kulturkunskap i betydelsen av kunskap om oss själva som kulturvarelser kommer till uttryck i många sammanhang, inte minst då sambandet mellan kultur, i begreppets vidaste betydelse, och demokrati framhålls. Vår skapande mångfald är, som framgått, ett viktigt exempel. Andra har mer kraftfullt betonat kulturvetenskapernas samhällskritiska potential, som en nödvändig del av den demokratiska processen.51 förespråkar en emancipatorisk-kritisk vetenskapssyn, knuten till överordnade värden och principer, som inte har med dagspolitik att göra utan handlar om frihet, demokrati och humanitet.52 När , ordförande i för utbild- ning inför 2000-talet, presenterar sin vision, poängterar han behovet av livslångt lärande och ett lärande samhälle. Det lärande han talar om är inte strikt instrumentellt nyttoinriktat i snäv betydelse utan kom- mer nära det behov av kunskap om oss själva som kulturvarelser i komplex och kritisk-emancipatorisk betydelse, som här hävdats. Det innebär inte bara anpassningar till förändringar i arbetets karaktär, utan också bidrag till en fortsatt process att forma hela människor med kunskaper och färdigheter likaväl som kritisk för- måga och beredskap att handla.53 För att kunna hantera ständigt nya situationer i arbetet och våra personliga liv behöver varje människa lära sig hur man lär sig. Grunden för den processen är fyra pelare: lära sig leva tillsammans, lära sig att lära, dvs. lära sig att förstå, lära sig att göra, dvs. lära sig att handla och lära sig att vara.54 Den pelare, som kommissionen för utbildning lagt störst vikt vid, är den som handlar om att lära oss leva tillsammans genom att utveckla förståelse för andra, deras historia, traditioner och andliga värderingar och på basis av det skapa en ny anda. Denna anda ska initiera gemensamma projekt eller avstyra oundvikliga katastrofer på ett intelligent och fredligt sätt. Den nya andan måste styras av att vi erkän- ner det växande ömsesidiga beroendet och av gemensam förståelse för framtidens risker och utmaningar. Och Delors avslutar sin vision i samma anda som : En utopi säger många, men en nödvändig utopi, ja en livsviktig utopi om vi ska undgå att en ond och farlig cirkel om blir bestående genom cynism och resignation .55 Både kunskap och kultur är maktbegrepp. Kultur + kunskap blir i en syntes av Vår skapande mångfald och Utbildning: Den nödvändiga utopin en fördubblad styrka för förändringar i demokratisk riktning. Den är inriktad på att ge alla människor möjlighet att i en livslång lärandeprocess få tillgång till kunskap om både sig själva och andra människor som kulturvarelser. Kunskap av det slaget innefattar såväl konkreta villkor som en kritisk förståelse av människoskapade struk- turer och olika mänskliga aktörers situationella möjligheter och hin- der. Svenska ordförande har i en artikel med rubriken i ett svenskt perspektiv kommenterat skapande mångfald. Med världskultur avser hon vårt gemen- samma kulturarv i form av de historiskt grundade erfarenheterna av att vara människa.56 När hon väljer att anlägga ett svenskt perspek- tiv på världskultur, handlar det inte om provinsialism. Det hör i stäl- let samman med den grundläggande insikten, att om vi vill förstå andra, måste vi börja med att söka lära känna oss själva. Det perspek- tivet betonas också av andra. Vår strävan att söka förstå och lära känna människan som kulturvarelse är i sig en kulturell konstruktion och ofrånkomligen präglad av subjektiva värderingar: Med andra ord, det finns inget annat sätt att förstå människor än genom den egna erfarenheten och inlevelseförmågan Vi kan bara veta genom vår egen närvaro och vårt eget frågande.57 Eller uttryckt på annat vis – kulturvetenskaplig analys börjar alltid hemma, vad gäller det sam- manhang som kunskapen sätts in i.58 En mångfacetterad känn-dig-själv-kunskap kan vara ett medel för att undvika exotisering av de andra i form av att den etniska eller nationella bakgrunden tillskrivs karakteristika på sätt som kan leda till det som kallas kulturfundamentalism, då människor med ett visst etniskt ursprung anses vara på ett givet sätt som, trots ofta välvilliga avsikter, riskerar att befästa fördomar och stereotyper.59 Det får inte sällan allvarliga konsekvenser i praktiken, t.ex. när olika invandrar- gruppers problem i mottagarlandet relateras till fundamentala, kul- turella olikheter – och inte till exempelvis en nationell arbetsmark- nads svårigheter att integrera nya grupper; något som vi vet inte hel- ler kan förstås som ett grundläggande kulturdrag utan till stor del har att göra med exempelvis graden av arbetslöshet. Det går att känna igen många av de goda tankarna om behovet av en komplex och kritisk, lärande kulturkunskap, som förs fram, i det förslag om kulturkunskap i gymnasieskolan, som formulerades av och etnologen . Det nya ämnet föreslogs utgå från ett brett kultur- begrepp liktydigt med de livsmönster, aktiviteter, och värderingar som bär upp ett samhälle eller delar därav. Eleverna skulle lära sig förstå hur kulturella mönster byggs upp, vidmakthålls och förändras, sett ur ett jämförande perspektiv. Kulturkunskapen skulle utgå från DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP och engagera elevernas egna erfarenheter samt skapa en medvetenhet om den egna kulturella bakgrunden, som grund för att förstå andra. Genom överblick, sammanhang och helhet i det kulturella mönstret skulle etnocentrism och exotisering av detaljer i andras tillvaro und- vikas.60 Den kulturkunskap som skisserades för svenska gymnasieelever bedrevs som försöksverksamhet. Sedan tynade den bort och försvann – liksom tidigare förslag i den riktningen gjort. 61 Behovet av det slaget av kunskaper har inte heller, varken vad gäller skolan eller forskningen, aktualiserats i de mål och det handlingsprogram, som konferensen makt utarbetade utifrån Vår skapande mångfald. Trots intentionerna i Vår skapande mångfald har handlingspro- grammet från stockholmskonferensen inte mycket att säga om vårt behov av kunskap om människan som kulturvarelse ur ett kom- plext, holistiskt och globalt perspektiv. När något sägs om kultur, relaterat till kunskap eller utbildning, snävas det snabbt in till att betona exempelvis språk, konst eller media – områden som självklart också är viktiga och behöver värnas om – men inte kan ersätta behovet av kunskap om människan som kulturvarelse. Några citat ur målformuleringarna får illustrera företeelsen. Kursiveringarna är mina. 2:3 Öka kunskaper om och förståelse för kulturell och språklig mångfald genom att stärka inslagen av kultur i formell och icke formell utbildning, särskilt genom att uppmuntra individerna att lära sig ett eller flera främ- mande språk. 2:4 Skapa nya band mellan kulturen och utbildningssystemet för att garantera att kultur och konst blir ett väsentligt inslag i allas utbildning, den konstnärliga förmågan utvecklas och att kreativiteten i utbildnings- program på alla nivåer stimuleras. 4:1 Tillhandahålla kommunikationsnät, inbegripet radio, television och informationsteknik, som tillgodoser allmänhetens kulturella och utbild- ningsmässiga behov, stimulera radio, television, press och andra medier att engagera sig i frågor om kulturell utveckling, t.ex. främjande av lokala, regionala och nationella kulturer och språk, utforskning och bevarande av det nationella kulturarvet och främjande av olika kulturella traditioner och ursprungsbefolkningars och etniska kulturella identite- ter, som redaktionellt oberoende garanteras de medier som står i allmänhetens tjänst.62 De citerade målen är i sig goda. Jag vill igen betona att min kritik inte är ett ifrågasättande av vad man där säger sig vilja uppnå. Men det som skulle ha kunnat bli ett handlingsprogram för kultur och utveck- ling har blivit först Handlingsplan för kulturpolitik och utveckling och sedan Mål för kulturpolitiken som föreslås av medlemsstaterna /min kursiv/ i den skrift, som också bär . Tendensen finns redan i vad som kallas Internationellt handlingsprogram i Vår skapande mångfald, där dock ordet kultur- politik inte används i rubriksättningen. Det är således inte bara det akademiska samhället som sökt snäva in kulturbegreppet, på sätt som lett till en reduktion av den aktuella kunskapsbildningens innehåll och demokratiska potential. Det hund- ratal kulturministrar som deltog i stockholmskonferensen beja- kade sannolikt i teorin kulturbegreppet i vid bemärkelse – men hade troligen i praktiken betydligt snävare ansvarsområden. Utbildning handhas ofta av särskilda ministrar, som i vårt land, där vi har inte bara en kulturminister utan också en utbildnings- och en skol- minister. Vår nuvarande kulturminister har i det tidigare refererade citatet (s. 126) framhållit, att det är nödvändigt för ett kul- turdepartement eller en kulturnämnd att arbeta utifrån en snävare kultursyn baserad på konstarterna, kulturmiljön och medi- erna.63 På den politiska och samhälleliga nivån har vi skapat struktu- rer som gör, att kulturpolitik inte kan handla om kunskap, annat än om utbildningen förmedlas av media. Uppdelningen mellan kultur och utbildning förekommer också på andra håll. Jag samarbetade själv för med ett fack- förbund inom LO. De tog kontakt angående skrivandet av ett kultur- program.64 Vi hade ett givande samarbete – men kunde inte gå vidare på utbildningssidan, därför att avdelningen för kultur inte kunde/ ville gå över gränsen till den enhet som sysslade med utbildnings- frågor. På det globala planet finns det en kommission för miljö och utveckling, en för utbildning inför 2000-talet och en för kultur och utveckling. Det vore tragiskt – för att inte säga förödande – om de gemensamma strävandena fortsatte att inte mötas utifrån de män- niskoskapade strukturer, som drar gränser i stället för att bygga broar. De tankegångarna tar upp, med delvis samma men också andra utgångspunkter än mina, i sin kritiska kommentar till Vår skapande mångfald. verkar det således som om den demokratiska visionen i Vår skapande mångfald om allas rätt till kunskap om den egna kul- DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP turen utifrån ett holistiskt och komplext perspektiv, som ett medel för delaktighet och en hållbar mänsklig utveckling, har försvunnit ur bilden. Jag vill betona, att jag inte menar, att det skulle ha skett med- vetet och planerat. Tvärtom finns det anledning att tro, att de som medverkat i konferenserna varit höggradigt engagerade i att söka rea- lisera intentionerna i Vår skapande mångfald. Kanske kan vi förstå vad som hänt som en strukturell fråga – för även om strukturer är människoskapade och kan förändras av oss själva, är de ofta både sega och osynliga. Politik för kulturell utveckling blir lätt kulturpolitik i mer eller mindre vedertagen bemär- kelse, trots goda avsikter att förändra och förbättra genom utvidgade perspektiv. Människan som kulturvarelse är fascinerande och paradoxal. Vi fastnar ständigt i de tanke- och organisationsstrukturer vi själva ska- pat och skapar. Det är en anledning till att vi behöver lära känna, för- stå och synliggöra dem som en förutsättning för förändring. Vi kan, om vi vill, välja att söka gå över våra egna gränser för att följa de rikt- ningsangivelser, som olika visioner och utopier pekat ut som en för- utsättning för en hållbar kulturell, dvs. 1Ulvskog (1997), s. 9. 2Den engelskspråkiga utgåvan Our Creative Diversity utkom . 3Se t.ex. Skarin (1996). 4Said (1998), s. 10. 5Vår skapande mångfald (1996), s. 15. 6Vår skapande mångfald (1996), s. 19. 7Vår skapande mångfald (1996), s. 7. 8Vår skapande mångfald (1996), s. 20. 9Liedman (1997), s. 541. 10Liedman (1997), s. 540 f. 11Kleberg (1998), s. 27 f. 12Ulvskog (1997), s. 8. 13Williams (1976), s. 77. För en undersökning av användningen av kultur på svenska, se (1982). 14Kaare (1988), s. 48 /min översättning/. 15Janik (1986), s. 5 ff. 16Liedman (1997), s. 528. 17Liedman (1997), s. 537. 18Se Bringéus (1976) och senare upplagor. 19Aftonbladet 30/9. 20Göteborgs-Posten 1/8 1999. 21Se t.ex. Kuper (1999). 22Williams (1976), s. 77. 23Williams (1976), s. 80. Användandet av kultur och framåt och kopplingen till samhällsomvandlingen har behandlats av många forskare i olika sammanhang. En översikt vad gäller svenska förhållanden finns i (1982). Vidare hänvisas till Fink (1988), (1988), (1999), (1988), (1977/1958/). Se även Nationalencyklopedien, uppslagsordet kultur. 24Hirsch (1976), s. 27 ff. 25Bourdieu (1989/1979/). 26Broady & (1985), s. 30. 27Kroeber & Kluckhohn (1952). 28Fink (1988), s. 17 f. /min översättning/. 29Tylor (1871). 30Ek (1989), s. 6. 31Ek (1989), s. 6. 32Lloyd (1993), s. 63 f. /min översättning/. 33Se t.ex. , B. & , O. (1996), s. 63 ff.; Kuper (1999), s. 235 ff. 34Se exempelvis (1998), Kuper (1999) samt (1999). Det senare arbetet är en reviderad utgåva av ett arbete, som ursprungligen utkom , men som har aktualiserats av den pågående internationella debatten om olika kulturbegrepp. 35Se t.ex. (1996), s. 63 och Kuper (1999), s. 2. 36Löfgren (1982), s. 10. 37Geertz (1973), s. 4 f. 38Kuper (1999), s. 19 f. 39Pasquienlli (1996), s. 66. 40Fjord (1988), s. 186 f. 41Goody (1992), s. 12 f. 42Nybom (1993), s.46, 43Pasquienelli (1996), s. 71. 44Fjord (1988), s. 163. 45Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999), s. 13. 46Goody (1992), s. 9 ff. 47Ahmed & Shore (1995), s. 26. 48Nybom (1993), s. 48. DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP 49Ahmed & Shore (1995), s.32. Se även Kuper (1999), s.19. 50Knutsson (1998), s.28 f. 51Ahmed & Shore (1995), s. 32. 52Nybom (1993), s. 48 ff. 53Delors (1997), s. 14 54Delors (1997), s.15 ff. 55Delors (1997) s. 15 f. 56Alin (1997), s. 77. 57Hastrup (1994), s. 235 f. 58Ahmed & Shore ( 1995), s. 31. 59Se exempelvis Stolcke (1995), s. 7. 60Dahllöf & (1982), s.2. & (1982), s. 4, visar hur det ända första år har gjorts försök att införa kulturkunskap som ämne i gymnasieskolan. 62Kulturpolitik för utveckling (1998), s. 13. 63Ulvskog (1997), s. 8. 64Skarin (1991) 65Said (1998), s. 11. , , (1995) Introduction: Is Anthro- pology Relevant to the Contemporary World?, (red. ), The Future of Anthropology. Its Relevance to the Contemporary World. : The Athlone Press , (1997) Världskulturen i svenskt perspektiv, (red. ) Tolv kommentarer. Om kulturens roll och roller. Kommentarer i anledning av en världskommissions rapport. , (1999) Culture as Praxis. : Routledge & Kegan , (1998) Culture. A Reformers Science. , (1989/1979/) Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Bringéus, (1976) Människan som kulturvarelse. Broady, , (1985) kultur- och utbildningssociologi. En introduktion, (red. ), Kultur och utbildning. : Universitets- och högskoleämbetet , och (1982) Gymnasieskolan och kul- turkunskapen, , häfte 1 Delors, (1997) Utbildning: Den nödvändiga utopin. : Svenska skriftserie nr 1/1997 , och , (1996) Vardagslivets etnologi. Reflek- tioner kring en kulturvetenskap, : (1989) Qltur som problem. , (1982) Kultur – Va då?, Meddelanden. Etnolo- giska institutionen, , nr. Fink, Hans (1988) Et hyperkomplekst begreb. Kultur, kulturbegreb og kulturrelativism, (red. Kulturbegrebets kulturhistorie, Aarhus: ning, , (1988) Det dobbelte kulturbegreb – den dob- belte bevidsthed, (red. og ), Kul- turbegrebets kulturhistorie. DEMOKRATI, KULTUR OCH KUNSKAP , (1973) The Interpretations of Cultures. : Basic Books, Inc., Publishers , (1992) Culture and its boundaries: a European view, Social Antropology, vol. 1, part 1 Haastrup, (1988) Kultur som analytiskt begreb, (red. og ), Kulturbegrebets kulturhistorie. Aar- hus: , Haastrup, (1994) Anthropological knowledge incorpo- rated:discussion, (red. ), Social Experience and Anthropological Knowledge. , (1999) Humanismens kris. Bildningsideal och kultur- kritik i –1933. , Fred (1976) Social Limits to Growth. : Har- vard University Press (1999) Sektors- forskningen inom kulturområdet, Delrapport 2, Problemanalys och preliminära förslag. Janik, (1986) Museet är en politisk institution!. , (1988) Kulturbegreb, modernitet og sociala interesser – med udgangspunkt i den tyske tradition, (red. og ), Kulturbegrebets kulturhistorie. Aar- hus: . Kleberg, (1998) En kulturens , Kul- turpolitik för utveckling, Handlingsplan antagen vid i , The . : Svenska skriftserie nr 3 , (1998) Culture and Human Development. Report on a Conference on Culture, Policy held in , 1977/sic/, compiled and edited by , : Kungl. Vitterhets Historie och Anti- kvitetsakademien Kroeber, A. L. och Kluckhohn, (1952) Culture: A . Kultur och medvetande. En tvärvetenskaplig analys (1982) (red. , , ). Kuper, (1999) Culture. The Anthropologists Account. Cam- , ./ , : , (1997) I skuggan . Modernitetens idé- historia. , (1993) The Structures of History. , (1993) Kulturvetenskapens karaktär och nytta, Tvärsnitt, nr 3 Pasquinelli, (1996) The concept of culture between modernity and postmodernity, (red. ), Grasping the Chang- ing World. Anthropological concepts in the postmodern era. , (1998) The Importance of Education for Democracy. : Svenska skriftserie nr 1 Skarin , (1991) Vad betyder kultur?, Kultur för alla – allas kultur. Handlingsprogram i kulturfrågor. Skarin , (1996) Re-conquering culture, Focaal. Tijdschrift voor antropologie, nr 26/27