sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — För till- träde till denna inriktning krävs kompetens i teckenspråk motsvarande 20 poäng. Fokus i inriktningen bör vara språk, teckenspråk och svenska och omfatta minst 40 poäng med möjlighet till specialisering i form av fö r- djupning motsvarande 20 poäng. Här bör det även finnas en längre var i- ant för de m som inte har förkunskaper i teckenspråk. Specialpedagogik som specialisering bör finnas med olika innehåll som svarar mot olika behov och intressen. Studenter med specialpedagogik som inriktning kan kombinera denna med en specialisering. Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller också kan spe- cialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör sp e- 206 Kompetens för att möta alla elever cialiseringskurserna även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av distansundervisning. Specialisering i kombination med inriktning specialpedagogik De studenter som väljer att fördjupa sig ytterligare kan göra detta genom specialisering om 20 poäng. Specialisering bör kunna ske inom områden som flerfunktionshinder, autism, tal-, språk- och kommunikationssvårig- heter, syn-/hörselnedsättningar och alternativa kommunikationsformer. Studenten bör tillägna sig förståelse för och betydelsen av samarbete inom skolan, mellan hem och skola samt mellan skolan och habilite- ringspersonal för att elever med funktionsnedsättningar skall få en u t- vecklingsfrämjande lärandemiljö. Utöver att studenten tillägnat sig en bredare erfarenhet av pedagogiskt-didaktiskt arbete skall hon/han även ges möjligheter att fördjupa sig i specialpedagogisk forskning. Vid några av de högskolor som har examensrätt i högskoleämnet sp e- cialpedagogik 0–80 poäng skall studenter med inriktning i specialpeda- gogik och som valt specialpedagogik som specialisering ytterligare kun- na fördjupa sig på 61 –80 poängsnivå. För att tillgodose det behov av lärare som finns inom resurs- och kunskapscentra vid bl.a. nuvarande specialskolor, och som diskuterats i den statliga utredningen , bör det erbjudas specialisering om 20 poäng/alternativt fristående kurser efter samråd med och i handikappfrågor. Genom att det endast handlar om ett mindre antal deltagare kan denna utbildning knappast ges . Dä r- för bör även samverkan ske mellan specialskolan och högskolan i g e- nomförandet. Detta ansvar bör åvila några universitet och högskolor. Härvidlag bör särskilt forskningsanknytning till specialpedagogik bea k- tas. Blivande lärare – oavsett inriktning – skall ha möjlighet att läsa specia l- pedagogik som specialisering. Specialiseringen kan omfatta kunskaper om t.ex. koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, utvec k- lingsstörning. Tyngdpunkten är att studenten skall förvärva kunskaper som medverkar till att alla barn och ungdomar ges möjlighet att utveck- las inom gruppens ram. För exempelvis blivande lärare med inriktning mot pedagogiskt arbete i förskola respektive fritidshem kan specialise- 127 SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). Kompetens för att möta alla elever 207 ring utgöras av kurser som belyser utvecklingsstörning, fysiska fun k- tionsnedsättningar och sociala och emotionella svårigheter. Förslag till ett förändrat specialpedagogiskt program Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng. Alla kurser skall därför vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har yrkeserfarenhet. Därigenom kommer de att föra in väsentliga erfarenh e- ter av annan undervisning och olika perspektiv på pedagogisk yrkesverk- samhet. De studenter som läst en inriktning mot specialpedagogik och/eller valt en specialisering mot specialpedagogik kan läsa resterande delar av det specialpedagogiska programmet för att utöver lärarexamen också få en specialpedagogisk examen. Den föregående grundutbildnin g- ens inriktning avgör vilka åldersgrupper av elever specialpedagogen a r- betar med. Inom det specialpedagogiska programmet skall studenten genomföra ett examensarbete om 10 poäng. Utbildningen skall ha en tydlig special- pedagogisk forskningsanknytning. och högskolor som har specialpedagogik som disciplin och forskningsområde föreslås a n- svara för spec ialpedagogiskt program. Med de förändringar som föreslagits ovan bör en utgångspunkt i det specialpedagogiska programmet vara elever i behov av särskilt stöd. Det svarar mot barn och ungdomar, vars problembild är sådan att sko lans reguljära pedagogiska verksamhet ej är tillräcklig för att tillgodose deras behov av stimulans och stöd . WHO:s miljörelaterade handikappdefini- tion skall vara styrande för utbildningens uppläggning och genomföra n- de. Specialpedagogiken som tvärvetenskapligt kunskapsområde, de poli- tiskt-normativa perspektiven och specialpedagogikens komplexa uppgif- ter är centrala utgångspunkter för utbildningens uppläggning, innehåll och genomförande. Den enskilde studerandes utbildning skall om möjligt vara ett verksamt bidrag till den lokala skolans utveckling. Det sker bl.a. genom att de verksamhetsförlagda delarna av studierna (motsvarande 10 poäng för dem som läser hela programmet respektive 5 poäng för dem som lä- ser delar av programmet) förankras i den egna organisationen. Det inne- bär att specialpedagogens kommande yrkesroll befästs under utbild- ningstiden. 208 Kompetens för att möta alla elever Specialpedagogexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 60 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen samt yrkeserfarenhet. Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap 9§ i högskolelagen). För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten äga sådana kom- petenser att han/hon kan: -omsätta och utveckla sina specialpedagogiska ämneskunskaper i pe- dagogisk verksamhet, -identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling, -på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av indivi- ders svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå , -utforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem, -utveckla skolans lärandemiljöer utifrån åtgärdsprogram och utbil d- ningspolitiska styrdokument, -utveckla principer och former för pedagogisk differentiering inom gruppen eller klassen, -utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever, föräldrar i pedagogiska frågor , -genomföra kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i led- ningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta behoven hos alla elever. Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha ge- nomfört en egen vetenskaplig studie av betydelse för de kommande ar- betsuppgifterna. Den skall vara relaterad till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen. Minst 10 poäng av det specialpedagogiska programmet skall vara verksamhetsförlagda st u- dier. Kompetens för att möta alla elever 209 Antagning till det specialpedagogiska programmet Lärare som avlagt lärarexamen, och som har yrkeserfarenhet, kan antas till det specialpedagogiska programmet omfattande 60 poäng och som leder till yrkesexamen specialpedagog. Antagning kan ske enligt gällande praxis för högskoleutbildning (dvs . via en kvotgrupp som är öppen för alla b ehöriga) och via behovsantagning. Vid behovsantagning skall utbildningen vara väl förankrad i och vara en del av den lokala skolans utveckling genom att det är respektive kommun som ansöker om utbildningsplats genom att anmäla studerande till utbildning. Behov av utbildningsplatser till specialpedagogiskt pro- gram inom denna kvotgrupp föreslås respektive kommun definiera och fördelning av platser bör ske i samverkan mellan kommuner och de hög- skolor som erbjuder utbildning. Utbildning för arbete inom habilitering och rehabilitering De föreslagna förändringarna av den grundläggande lärarutbildningen, inriktningen av det specialpedagogiska programmet och specialisering i specialpedagogik innebär, enligt , att komp e- tenshöjande utbildningar inom habilitering och rehabilitering ej skall vara en del av det specialpedagogiska programmet. Det medför att kompetensutveckling för personal inom habilit e- ring/rehabilitering128 för arbete inom syncentraler och inom den pedago- giska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvete n- skaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögonsjuksköterskor, a r- betsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utföra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre. Utbildningen är en pedagogisk utbildning. Respektive utbildning skall omfatta 30 poäng av gemensam- ma pedagogiska och specialpedagogiska moment. Valbara kurser om 10 poäng föreslås ske i samarbete med adekvata vårdutbildningar relaterade till de studerandes grundutbildning. Utbildning med inriktning mot syn- centraler föreslås leda till yrkesexamen synpedagog. I habilite- rings/rehabiliteringsteam finns ofta behov av specialpedagoger som har en annan funktion i teamet än den som arbetar inom t.ex. syncentraler och den pedagogiska hörselvården. Dessa specialpedagoger bör ha g e- nomgått specialpedagogiskt program. 128 Habilitering innebär träning av personer med medfödda eller mycket tidigt uppkomna handikapp, så att de kan fungera så normalt som möjligt. Rehab i- litering innebär att personer tränar färdigheter som de en gång behärskat så att de kan lära sig att leva ett så normalt liv som mö jligt. 210 Kompetens för att möta alla elever föreslår att den Skollags översyn, som reger- ingen tillsatte 1999, även skall ta ställning till om beskrivna förtydliga n- den och förändringar i den specialpedagogiska yrkesrollen och en spec i- alpedagogexamen bör regleras genom lagstiftning. Det skulle i så fall kunna beröra kommuners skyldighet att anställa specialpedagoger med adekvat utbildning. En ny skolledarutbildning 211 10 En ny skolledarutbildning har genom tilläggsdirektiv (dir. 1998:47) fått i uppdrag att lämna förslag till utbildning av skolledare för det offentliga skolväsendet. Regeringen framhåller att förändringar av det offentliga skolväsendet och rektors ökade ansvarsområde medför ett behov av en förändrad skolledarutbildning. Denna bör, enligt regeringen, vara mer omfattande än den ansvarar för och dessutom leda fram till en skolledarexamen. Enligt direktiven bör utgångspunkten för en s å- dan utbildning vara att den kan omfatta 40 högskolep oäng. har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolvä- sendet. I flertalet dokument som behandlar skolledarutbildning/rektors- utbildning används ofta begreppen skolledare och rektor synonymt. I Skollagen och i läroplanerna används däremot begreppet rektor kons e- kvent. menar att begreppet rektor svarar mot funktionen att leda en skola – dvs. att vara skolledare. Kommittén använder därför genomgående begreppet rektor. Däremot används b e- greppen skolledarutbildning och skolledarexamen i samband med diskussioner om utbildning för rektorer. Kommittén har sett det som angeläget att innehållet i och utformnin g- en av en skolledarutbildning korresponderar med det förslag till en ny lärarutbildning som kommittén presenterar. Kommittén menar att utbild- ningen av rektorer är ett viktigt medel för att garantera en kvalitetsmä s- sigt likvärdig skola i hela landet. Rektorerna skall utbildas för att leda moderna skolor så att personalen där har insikt i den gemensamma vä r- degrund som skolan vilar på så att demokrati och dialog verkligen utgör de viktigaste ledningsinstrumenten och att lärandet sätts i fokus. 212 En ny skolledarutbildning Rektorer har funnits i . Arbetet som ledare för en skola har traditionellt utförts av en lärare som bedömts vara lämplig att leda sina kollegor. Rektorer fanns vid läroverken och har fått sitt uppdrag från staten. Vid dagens gymnasieskolor finns tjänster både som rektor och biträdande rektor. Den tidiga folkskolan hade inga särskilt utsedda rektorer. I den starkt decentraliserade strukturen som rådde i de mer än 2 400 skoldistrikten i landet, arbetade lärarna direkt under skolrådet. intr o- ducerades överlärare i de större kommunerna, och befattningen blev vanlig i de flesta kommuner . I samband med de stora skolreformerna efter infördes tjänster som rektor vid landets grundskolor. Det gängse mönstret vid tillsättning av rektorer i är att ar- betsgivaren väljer ut den som man bedömer vara mest lämplig för up p- giften. har funktionen rektor i skol- förordningen främst varit reserverad för lärare vid de skolformer, där ledararbetet skall utföras. har förordningen ändrats så att r e- kryteringsgrunden för rektorer blivit vidare. Den som anställs som rektor skall nu genom utbildning och erfarenhet ha förvärvat pedagogisk insikt. har basen för skolledarkåren därmed kommit att fö r- ändras något. I en undersökning av rekryteringsmönstren bland rekt o- rer129 visade det sig att en försvarlig del av de nya rektorerna i grun d- skolan som anställdes 1994 var förskollärare. Dessa verkade som ledare inom skolområden som i en del fall också omfattade barnomsorg, i andra fall enbart grundskola. Också inom gymnasieskolorna visade sig en vidgning av rekryteringsgrunden och var sjätte nyanställd rektor hade inte lärarbakgrund. Bland dessa dominerade tidigare syo-funktionärer, men också psykologer, militärer, civilingenjörer och socionomer förekom bland de nya skolledarna. Kommunernas fortsatta omorganiseringar har medfört att framförallt förskolläraryrket blivit en allt vanligare bakgrund för skolors ledningspersonal. Genom den starka betoningen av personliga kvalifikationer som grund för utövandet av rektorsskapet har man i valt att inte an- ordna särskilda utbildningar som kvalificerar för tjänst som rektor. 129 , och , M. (1997). Tillsättning av skolledare – rörelser i tiden. En ny skolledarutbildning 213 Rektorer i utbildas efter det att de blivit tillsatta. anordnades för överlärarna skoladministrativa kurser där skolledarpsykologi, pedagogik och utbildningsadministration ingick. När den nya introducerades anordnade staten skoladministrativa kurser, främst bestående av föreläsningar om det statliga uppdraget med skolan. Endast ett fåtal av landets rektorer kunde beredas plats på dessa kurser. ändrades synen på skolledarskapets innehåll, och ett utvecklande ledarskap med sikte på skolans pedagogiska kärnprocesser betonades i högre grad än ett adm i- nistrativt ledarskap. experimenterade man med flera olika utbildningar, som alla var avsedda för befintliga rektorer. har som ett av de få länderna i vär l- den en reguljär utbildning som är dimensionerad för alla rektorer. beslöt 1976 att alla landets rektorer skulle utbildas. Den statliga skolledarutbildningen (SLUG) utformades så att deltagarna äg- nade utspridda åt att delta i kurser, läsa litteratur, genomföra samhällsinriktad praktik och utvecklingsarbeten vid den egna skolan.130 Efter det att landets alla rektorer deltagit i denna skolledarut- bildning beslöt 1987 att införa ett samlat program för skoll e- darutbildning, där stat och kommun hade ansvaret för olika delar av u t- bildningen. Uppdelningen skedde som en följd av den pågående decen t- raliseringen av skolväsendet. Kommunerna tog ansvar för att anordna rekryteringsutbildningar och för introduktion, och staten tog genom ansvar för fö r- djupningsutbildningen. Kommunerna och staten svarade tillsammans för fortbildningen av rektorer. Introduktions- och fördjupningsskedena skulle genomföras av en ny rektors verksamhet. Utbil d- ningen byggde på de principer som hunnit prövas under mitten av sju t- tiotalet och . Detta innebar att tonvikt lades vid att utbildningen skulle utnyttja rektorernas praktiska verksamhet vid den egna skolan och att de erfarenheter man där gjorde skulle underkastas kritiska reflektioner under utbildningens gång. Denna utbildning var, liksom den tidigare (SLUG), examinationsfri. Den examinationsfria uppläggningen hade flera motiv. Utbildningen var obligatorisk för rekt o- rer som anställts, vilket innebar att den inte skulle komma att tjäna som kvalifikationsgrund för befattningen. I utbildningen betonades att lära n- det skulle ske genom att skolledarnas egna erfarenheter lyftes fram till bearbetning. Nya kunskaper konstruerades av deltagarna, varför man 130 –1992 utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvåå riga Skolledarutbildningen. 214 En ny skolledarutbildning undvek att använda akademins traditionella litteraturtunga undervisning med åtfölja nde kunskapskontroll. började högskolorna intressera sig för rektorers utbil d- ning. Vid () genomfördes skoladministrativa kurser, som attraherade såväl rektorer som lärare vilka hade aspirationer att bli rektor. började dessa högskolekurser sammanföras under beteckningen Skolledarhögskolan och möjligheter skapades för övergångar till forskarstudier genom sa m- arbete mellan , /, Lära r- högskolan i och . Andra högskolor följde efter. Kurser för rektorer har också anordnats i och . Vid skapades i slutet av åttiot a- let en särskild påbyggnadslinje för rektorer för att dessa skulle kunna bli kompetenta för forskarutbildning. I samband med att högskolorna börj a- de intressera sig för rektorers utbildning fördes också diskussioner om vilket värde i högskolepoäng som skolledarnas fördjupningsutbildning skulle kunna tillmätas. Vid en del högskolor betraktade man denna ex a- minationsfria utbildning motsvara med 20 högskolepoäng, trots att ak a- demins traditionella litteraturkrav och examinationer inte förekommit. Den aktivitet och den dokumentation som deltagarna uppvisade från sin utbildning betraktades dock som fullgod för tillgodoräknande av hö g- skolepoäng. Som en följd av besluten om en än mer decentraliserad skolorganisation ersattes den statliga fördjupningsutbildningen för rektorer 1992 av en ny, statlig rektorsutbildning (). Besluten om ansvarsförde l- ningen mellan staten och kommunerna, som innebär att kommunerna skall anordna rekryteringsutbildningar och introduktionsutbildningar, har inte förändrats, vilket också framhålls i en skrivelse 131 från till . Kommunerna har huvudmannaskapet för skolans drift, liksom det fulla arbetsgivaransvaret för lärarna. Ansvaret för att den enskilda skolan uppfyller de nationella målen åvilar rektorn. Det medför t.ex. att landets kommuner svarar för 131 (1999). Kompetensprofil för ledare i skolan. En ny skolledarutbildning 215 att nya rektorer via introduktionsutbildning får sådana insikter och kun- skaper att de kan utföra sitt uppdrag med utgångspunkt i både de nati o- nella och de kommunala målen. Kommittén diskuterar här inte vad det kommunala ansvaret kan innebära ifråga om innehåll och uppläggning. Det finns ett antal olika exempel på hur landets kommuner organiserar rekryterings- och introduktionsutbildningar för nya rektorer. Vidare finns exempel på kontinuerliga utbildningar för erfarna rektorer som sker i samspel med andra kommunala chefs- och ledarutbildningar. Inför förändringen 1992 av skolledarnas utbildningsorganisation lät en engelsk expert företa en utvärderande granskning av det dåvarande utbildningssystemet.132 nationella och internationella utvärderingar av skolledarutbildningen hade visat att utbildningen hade god effekt med avseende på deltagarnas lärande om ledarskapets upp- gifter. Utbildningen ansågs höja deltagarnas medvetenhet om att de b e- hövde göra utvecklingsinsatser. Däremot fanns det inte lika tydliga tec k- en på att den lokala skolan utvecklades som en följd av rekt ors deltagan- de i utbildningen. Den engelske expertens granskning bekräftade denna bild och visade att utbildningen var så kraftfull att bestämde sig för att fortsätta satsa på skolledarutbildning i den form som då gällde. Sä r- skilt betonade att den erfarenhetsbaserade utbildningsstrate- gin borde bevaras och stärkas, vilket står i viss motsättning till den h u- vudsakliga utbildningsstrategi, som utnyttjas inom akademiskt präglad utbildning. Rektorsutbildningen är förlagd till sex högskolor (unive r- siteten i , , och samt Lärarhögskol an i och ). Kommunerna anmäler vilka rektorer som skall delta i utbildningen. Utbildningen sker under 2–, då litte- raturläsning, deltagande i kurssamlingar och utvecklingsar- bete vid den egna skolan varvas. Staten svarar fö r kostnader för utbild- ningen medan resor, logi, litteratur samt också eventuell tjänstledighet för deltagande i utbildningen, vilket förekommer inom vissa kommuner, betalas av skolhuvudmännen. Av måldokumentet för rektorsutbildningen framgår att utbildningen spänner över fyra innehållsområden; skolans mål, skolans styrning, den pedagogiska utvecklingen samt uppföljning och utvärdering. 133 Det för- sta området (skolans mål) avser bl.a. nationella mål för skolan, skolans roll i samhället, skolans ansvar att främja och utveckla ett demokratiskt 132 Kogan, M. (1992). School leader education in : an evaluation. 133 PM 1991:2. Förslag om utformning och innehåll i ny statlig rektorsutbildning; (1993). Rektorer för framtidens skola. 216 En ny skolledarutbildning samhällskick och elevers och föräldrars rätt till inflytande. Området skolans styrning avser innehåll som t.ex. ideologisk, juridisk och eko- nomisk styrning, relationerna mellan styrning på olika politiska nivåer i skolsystemet och den professionella nivån på den enskilda skolan. Det tredje området (den pedagogiska utvecklingen) svarar mot innehåll som t.ex. strategier och metoder för att utveckla arbetet i skolan. Uppföljning och utvärdering – det fjärde området – omfattar kunskaper om hur upp- följning och utvärdering kan användas i den lokala organisationens ver k- samhet.134 vill betona betydelsen av att spe- cialpedagogiska frågor får en ökad betydelse i utbildningen . I kapitel 9 diskuterar kommittén bl.a. vikten av att rektorer utvecklar ett nära samspel med specialpedagoger för att den enskilda skolan skall kunna möta alla elever. Rektorsutbildningen har utvärderats, dels av forskare från Förval t- ningshögskolan i 135, dels i form av utbildningsinterna under- sökningar. Förvaltningshögskolans granskning visade att utbildning s- deltagarna bedömde att utbildningen fungerar väl. De ansåg att många innehållsområden som behandlas i utbildningen har hög relevans för det egna arbetet. Utvärderingen visade att rektorsutbildningen i viss mån inte fullföljt sin föreskrivna uppgift att göra rektorer väl fö r- trogna med det statliga uppdraget för skolan. Internationella utbildningar för rektorer En internationell sammanställning av utbildningar för rektorer som gjorts inom visar att det är vanligast med frivilliga, kortare utbild- ningar, som riktar sig till praktiserande rektorer.136 Inte i något annat land finner man ett nationellt giltigt styrdokument, som anger inriktning- en på utbildningen av rektorer. I några länder, bland annat i , deltar lärare som aspirerar på att bli rektorer i kurser innan de fått arbete som rektor. Högskoleutbildningar som riktar sig till blivande rektorer finns i flera länder. I , där detta system är mest utvecklat, företog man en kritisk granskning av erfarenheterna av att ha akademiskt präglad utbildning som förberedelse för skolledarskap. kritiserade dessa utbildningar bland annat för att ha ett irrelevant, föga utmanande 134Jfr , L. (red), (1998). Den statliga rektorsutbildningen. En utvär- dering av innehåll, ekonomi, jämställdhet och effekter. , Stoc k- holm, s. 13. 135Se (1998). 136Scherp, H-Å. (1998). Skolledarskap och skolledarutbildning. PM inom , .