sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rati o- nella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt . vill här betona och lyfta fram detta dynamiska synsätt på lärarkompetens när lärarutbildningen skall utformas l okalt. 70 Det nya läraruppdraget Kompetens ur ett utvecklingsperspektiv När lärarkompetensen skall beskrivas normativt uppstå r problem efter- som kompetens är situations- och uppgiftscentrerad. Kompetens är alltid knuten till arbetsuppgifter, till skolkultur, till samhällskontext och till hur läraren själv tolkar sitt uppdrag. På ett konkret plan får lärarko m- petens först mening när det relateras till vad lärare behöver kunna eller vad lärare kan för att utöva yrket på ett kompetent sätt i en specifik si- tuation.35 Den samlade lärarkompetensen är således kontextuell – det vill säga beroende av den praktiska situationens utformning och rambeting- elserna för denna. Kompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förän dras. Det är därför av vikt att göra en distinktion mellan å ena sidan ett anpassningsperspektiv och å andra sidan ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Medan det förra svarar mot att läraren på ett framgångsrikt sätt utför en given uppgift i förhållande till styrdokument, innebär ett utvecklingsperspektiv att läraren även förmår att påverka utformningen av sitt arbete. I ett renodlat anpassningsperspektiv finns det risk för att de kompetenser som läraren besitter inte tillvaratas. menar att lärarut bildningen måste stödja de blivande lärarna att verka i ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Lärarutbildningen skall därför utformas så att de blivande lärarna u t- vecklar sin förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det faktiska handlingsutrymme som finns i skolan. Skolforskning pekar ofta på att lärare inte tillvaratar det objektiva frirum (de frihetsgrader) som finns i lärararbetet. Det subjektiva handlingsutrymmet, det vill säga lärarens subjektiva föreställningar om vad som är möjligt att genomföra, svarar inte alltid mot det faktiska handlingsutrymmet. Hur lärare i grunden fö r- står det regelsystem, de mål och procedurer för det egna handlandet i skolan och hur de möter förändringar i omvärlden har därför stor bet y- delse för hur skolan som helhet utvecklas. Den professionelle läraren både anpassar sig till och medverkar till förändringar. Läraren har då en utvecklad förmåga att delta i en social praktik och tillsammans med andra skapa och förändra denna praktik. Att vara kompetent betyder i detta sammanhang att veta både hur och på vilka grunder man handlar när man utövar läraryrket samt hur och på vilka grunder man kan fö r- ändra rådande praxis. (1994, s. 29) (1998). En studie av blivande lärares utsagor. (Studies in Educational Sciences, 122). : Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 36. SOU 1999:63 Det nya läraruppdraget 71 Mot en ny kompetensgrund i lärarutbildningen Ett mycket vanligt sätt att diskutera lärarkompetens inom lärarutbildning är att rama in kompetensen med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och övertygelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla generella områden som vissa basfärdigheter, social kompetens, kommunikationsfärdigheter och förmåga att organisera och leda verksamhet. Dessutom fordras inne- hållsliga kunskaper , t.ex. fakta, termer, begrepp och teorier inom ett eller flera kunskaps- eller ämnesområden. Dessa kunskaper omnämns vanligtvis som ämneskunskaper. Ett tredje område utgör generella prin- ciper för undervisning och lärande , vilka syftar till generell förståelse för hur man åstadkommer lärande oavsett innehåll eller ålder hos de lärande. Pedagogik och allmändidaktik brukar knytas till detta område. Vidare finns ett kompetensområde som hänger samman med principer för hur ett ämnesspecifikt innehåll struktureras och förmedlas, det vill säga ämnesd idaktik. Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken svarar mot undervis- ningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i västvärlden men kan ifrågasättas på en rad punkter. Det kan diskuteras om uppdelningen är korrekt när förutsättningarna för lärares arbete fö r- ändras, t.ex. mot att vara ledare för elevers lärande i ett virtuellt klassrum. Det är inte självklart att dessa kompetenser över huvud taget är adekvata om lärarens uppdrag i ökad utsträckning främst handlar om att skapa grund för livslångt lärande i ett lärande samhälle. Det leder till frågor av följande karaktär: -Vilken kompetens efterfrågas när läroplaner och kursplaner inte län g- re anger innehåll och stoff utan vilka kvaliteter eleverna förväntas u t- veckla? -Vilka kompetenser krävs för att kunna arrangera sammanhang och miljöer för lärande, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt? -Är det inte till och med så att det fordras olika slags kompetenser om läraren dels skall organisera och förmedla ett givet och väl avgräns at stoff, dels skall skapa meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja elevernas utforskande, lärande och de l- aktighet? menar att den traditionella indelningen i un- dervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behö- ver förändras när läraruppdraget förändras. Indelningen utgör en konst- 72 Det nya läraruppdraget lad uppdelning i praktik och teori, liksom en uppdelning i å ena sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper.37 I diskussion om lärarutbildningens inriktning och utformning måste kompetensbegreppet alltid relateras till de sammanhang och till den struktur läraren verkar i, såväl i som . Frågan är dock hur lärarkompetensen skall formuleras för en framtid som det råder stor osäkerhet kring. Lärarstudenterna kommer under sin yrkeskarriär att möta en stor variation av situationer av undervisning och lärande. Det är omöjligt att fånga denna variation och vad som utgör effektiva handlingar varierar från en situation till en annan. Följden blir att ko m- petens inte kan definieras i allmänna termer av vad en person skall klara av för en förutbestämd praktik. Vad studenterna skall lära sig är i stället att fokusera kritiska aspekter i lärararbetet. Det kan ske genom systema- tiska analyser av lärares arbete i konkreta situationer och i relation till konkreta uppgifter. Det generella i lärarkompetensen ligger just i att kunna förstå och hantera det för sammanhanget speci fika.38 Att arbeta med yngre välmotiverade barn i en mindre skola kan skilja sig markant från att arbeta med skoltrötta ungdomar i en större gymnasieskola. Kompetens är med andra ord inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individuella aktörer och ett socialt regels y- stem.39 Vilka förmågor som en viss läraruppgift kräver bestäms i det sammanhang som läraren försö ker lösa den. Det finns dock en grundkompetens som alla lärare behöver – obero- ende av sammanhang och situation. väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat med stöd av lä rarutbildningen. Denna grundkom- petens är stabil , vilket inte innebär att den är statisk. Den skall utgöra en bas som personliga och för sammanhang och situation specif i- ka kompetenser kan byggas på och relateras till. Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör, enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning, omfatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetenserna ofta är integrerade. 37Se vidare Lärarutbildning i förä ndring, s. 34. 38Se vidare Bowden, J., , F. (1998). Be- yond Quality and Competence in Higher Education. : Kogan Press; . univers itet, s. 11 ff. 39Rolf (1991). Det nya läraruppdraget 73 -Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individ, arbetsuppgift och ett socialt regelsystem. -Lärarkompetensen är beroende av den praktiska situationens utform- ning och rambetingelserna för denna. Det generella i lärarkompete n- sen ligger just i att kunna hantera det för sammanhanget spec ifika. -Lärarkompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras. Den är såväl kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdigu t- bildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. -Lärarutbildningen skall stödja de blivande lärarna att anlägga ett ut- vecklingsperspektiv på den egna kompetensen. 74 Det nya läraruppdraget Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 4Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger sam- man med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleu t- bildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga sa m- hällets intentioner med förskolan, förskolelassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det innebär krav på att lärarutbildningen präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt professionell utveckling. Vidare skall den ge den blivande läraren möjlighet att klara sitt samhällsuppdrag – att kunna förverkliga verksamhetens mål och bidra till att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning utvecklas. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt. Det kan vara de egna kunskaperna om lärarutbildningens mål som varierar och/eller att man verkar inom olika utbildningstraditioner som påverkar tolkningen av uppdraget. Lä- rarutbildningarna som enhetliga eller rena traditioner existerar fö r- modligen inte. Snarare finns olika historiska avlagringar kvar i lärar- utbildningarna. Successiva reformer under lärarutbildningens drygt 150- åriga historia har satt sina spår i form av subkulturer som efter hand inkapslats och omvandlats till mer eller mindre fasta traditioner.40 De lärare som i huvudsak arbetar med yrkeskopplingen i lärarutbild- ningen har t.ex. ofta kritiserats för att de överbetonar den beprövade erfarenheten och för att de saknar vetenskaplig skolning. Å andra sidan har de lärare/forskare som ansvarar för studenternas undervisningsä m- nen fått utstå kritik för att de inte strukturerar sin undervisning med hä n- syn till att studenterna skall bli lärare – yrkesförankringen saknas. Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs således ofta mot varandra, vilket bl.a. expon e- ras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. I och med att lärarutbildningen är en högskoleförlagd yrkesutbildning måste den baseras på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. (1992). På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i 102. 76 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen och för sig inte möta några hinder eftersom det på ett idémässigt plan inte råder något antagonistiskt förhållande mellan dessa två målsättnin g- ar. De borde snarare komplettera varandra och bidra till att höja kval i- teten på utbildningen än att utesluta varandra. 41 Men i realiteten ställs de två utbildningsmålen ofta mot varandra. Effekten blir att studenterna har svårt att binda samman teori och praktik, vilket medför att utbildningen ofta upplevs som abstrakt. Lärarutbildningen behöver bli mer praktisk och mer teoretisk anser på basis av vad som redovisas i kapitel 3 (Det nya läraruppdraget) att lärarutbildningen måste bli både mer praktisk och mer teoretisk. Teori och praktik i utbildningen måste knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är rel e- vant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad y r- kesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. förberedelser för att hantera yrkespraktiken uteblir. Saknas föran k- ring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teoribildning; dvs. ett vetenskaligt förhållning s- sätt till yrket uteblir. Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare fö r- ankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträc k- ning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. uppfattar att det yrkesmässiga och det högskolemässiga perspektivet kan förenas under förutsättning att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen binder samman lärarutbil d- ning och pedagogisk yrkesverksamhet. Skapas ett ömsesidigt kontrakt mellan högskola och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vu x- enutbildning kommer de att stödja varandra i en kunskapssökande pr o- cess i vilken såväl studenter som deras lärare vid högskolan och i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen har ett uttalat ansvar. , J., Kroksmark, T. (1993). Allmänmetodik, allmändidaktik. Ett bidrag till en ämnesbestämning. Rapport från i lärarutbildningen, nr 2. eborgs universitet, s. 28. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Lärarutbildningens olika delar måste samverka I utbildningen av flertalet lärarkategorier, främst grundskollärare och gymnasielärare, är det inte ovanligt att ämneskurserna är skilda från den praktiska tillämpningen. En tudelning uppstår som t.ex. medför att st u- denten inte upplever utbildningen som sammanhängande eller att utbild- ningen inte i alla sina delar tillräckligt förbereder för läraruppdraget. Kommitténs syn är att innehåll och form är ömsesidigt beroende av va r- andra; förändras kunskapsinnehållet förändras formen för hur detta skall förmedlas och vice versa. I det konkreta lärararbetet är de djupt invävda i varandra och relationen mellan dem varierar från sammanhang till sammanhang. I grova drag kan tudelningen relateras till lärarutbildningens fyra tra- ditionella kunskapsområden: ämneskunskaperna, de didaktis- ka/metodiska kunskaperna, de för lärarutbildningen specifika ämnesku n- skaperna (t.ex. pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap, special- pedagogik, psykologi) samt praktikutbildningens kunskaper. Kommuni- kationen mellan dem som svarar för respektive kunskapsmoment i lära r- utbildningen är ofta bristfällig. 42 Man kan till och med tala om en klyfta mellan olika intressen och mellan lärargrupper, som arbetar inom de oli- ka kunskapsområdena. Klyftan ställer till samarbetsproblem och varje intern förändring måste alltid mer eller mindre ta hänsyn till denna kly f- ta. konstaterar att denna klyfta är mycket olycklig av två skäl. För det första hämmar den integrationen och u t- vecklingen av utbildningen. För det andra behöver de blivande lärarna på ett medvetet och konstruktivt sätt möta olika perspektiv, utformade u t- ifrån olika kunskapstraditioner och erfarenheter.43 För att detta skall kunna ske fordras ett långtgående samarbete mellan lärarutbildningens olika aktörer. Lärarutbildning är ett kunskapsprojekt Kvaliteten i alla former av utbildning handlar till stor del om vilka kun- skapsprocesser som krävs och hur dessa bäst kan främjas. 44 Lärarut- bildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap studenter 42Enligt såväl flera högskolors egna utvärderingar som de utvärderingar som och respektive geno m- fört. Schüllerqvist, B. (1998). Ämnesdidaktiken som lärarutbildningens mittfält. 44Rolf, B., , E. & Barnett, R. (1993). Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. 78 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen SOU 1999:63 utvecklar och hur denna kunskap utvecklas. menar att i likhet med skolan, som förväntas föra en diskussion om ku n- skap och lärande, bör man också i lärarutbildningen aktivt diskutera kunskapsbegreppet. För lärarutbildningens vidkomm ande har kunskaps- problematiken sällan varit ett reflekterat tema i den bemärkelsen att en analys av kunskapsbegreppet medvetet har fått styra uppläggningen av utbildningen. konstaterar att lärarutbildningens up p- drag har förändrats utifrån förändringar i skolväsende och samhälle och att denna förändring ställer nya krav på att kunskapsbegreppet diskut e- ras med utgångspunkt i olika traditioner och tolkningar. Kommittén vill därför betona betydelsen av att det sker ett möte mellan dessa traditioner så att de på ett konstruktivt sätt bidrar till att belysa kunskapsbegreppet i relation till de blivande lärarnas yrkesverksamhet. Det medför exempe l- vis att praktiken (dvs. den verksamhetsförlagda delen av utbildningen) och dess teoretiska potential måste tas i anspråk på ett helt annat sätt än tidigare av alla berörda parter i läraru tbildningen. menar att en av lärarutbildningens mest centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas. Det gäller både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med. Men vad är då kunskap? uppfattar att kunskap är ett medel för människans strävan att organisera världen. 45 När människan ser och gestaltar världen ur ett visst perspektiv bildas kunskap. Kunskapen får sin innebörd genom det vi redan vet och ku n- skapen får mening när vi ser den mot bakgrund av våra erfarenheter. Kunskapen förutsätter att vi ställer frågor, men också att vi inte ställer vissa andra frågor – det är alltid saker som vi tar för givna. 46 Kunskapen växer fram ur vissa omständigheter och den bidrar till något – t.ex. hur vi ser världen eller hur vi förändrar våra livsbetingelser. Den kan delas upp i mindre beståndsdelar och den ingår som beståndsdel i större hel- heter. Den kan anta olika former; som t.ex. sakkunskap/fakta, förståelse, färdighet och förtr ogenhet. Kunskap är föränderlig och synen på kunskap i olika samhällen var i- erar. Lärarutbildningen verkar på så sätt inte i en statisk situation utan måste ständigt kunna förändras. Kommittén hävdar att hela lärarutbil d- ningen bör betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en kun- skapspraktik. De blivande lärarna måste få möjlighet att tillägna sig b e- (1983). Att organisera omvärlden. Säljö, R. & , L. (1999). Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen grepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Vad är viktig kunskap och ? Hur sker kunskapsbildning och kunskapsutveckling? På vilket sätt kan elevernas kunskaper bäst ut- vecklas? Lärarutbildningens främsta mål är yrkesku nskapen Läraruppdraget kräver en kompetens som går utöver kunskaper om hur elever lär sig ett förutbestämt innehåll. Det krävs bl.a. även kunskaper om skolan som organisation, dess relation till samhället samt samhällets uppdrag för den pedagogiska verksamheten. Kunskaperna skall ge insikt om olika sätt att tänka och handla kring hur pedagogisk verksamhet kan organiseras så att målen på bästa sätt uppnås. En central uppgift för lärare är att arrangera inlärningssituationer så att någon annan lär sig något. En kompetent lärare hanterar det innehåll som beskrivs i läroplaner på ett så mångfacetterat sätt att samtliga barn och elever kan tillgodogöra sig innehållet. Det innebär att kunna behär s- ka metoder som möter den enskilde eleven på dennes villkor. I kompete n- sen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvi d- ga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet erbjuder.47 Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå hur kunskap överförs mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. För att lärarutbildningen skall ku n- na bidra till att lärarstudenterna utvecklar en sådan kompetens måste yrkeskunskapen mycket tydligt sättas i fokus. En utvecklad yrkeskunskap kräver att utbildningen skall ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola/skola sätts in i ett helhetsperspektiv. Utbildningen skall förber e- da för lärarens arbete med de skiftande förutsättningar som finns i olika barn- och elevgrupper. Den skall därför uppmärksamma olika sätt att skapa förutsättningar för lärande, varvid varierande uttrycksformer a n- vänds. Under utbildningen arbetar därför studenterna i och med olika miljöer för lärande. Miljöerna kan skifta vad gäller ämne eller ämneso m- råde, genomförande och grupperingar. Den blivande läraren tillägnar sig yrkeskunskap genom såväl studier och erfarenheter i skilda universitets- ämnen (högskoleförlagd del ) som studier i och erfarenheter från den verksamhetsförlagda delen . Kroksmark, T. (1998). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens (red. ), Didaktik. 80 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen För att de blivande lärarna skall kunna lägga grunden till denna y rk- eskunskap måste lärarutbildningen arbeta med frågor – både i den verk- samhetsförlagda delen och i den högskoleförlagda delen av utbildningen – som uppmärksammar kunskapsbildning, innebörden i ämneskunskaper och hur dessa kan tillämpas, samhällets värdegrund, hur studenterna kan förberedas för att samverka med andra vuxna samt betydelsen av ett v e- tenskapligt förhållningssätt. Det finns mycket som talar för att lärarens och skolans medverkan till elevernas socialisationsprocess och kunskapstillägnande utsätts för allt hårdare konkurrens. Informations- och mediasamhället översköljer de unga med erbjudanden om lagrad information. Föräldrarna är generellt sätt mera välutbildade jämfört med tidigare föräldragenerationer och snart sagt överallt finns tillgång till goda och mindre goda identifik a- tionsobjekt för barn och ungdomar. I detta sammanhang blir de ungas möte med skolan viktigare . Skolan är kanske det enda i n- strument samhället förfogar över för att nå alla barn och ungdomar. Lär de sig inte respekt och engagemang för demokrati och demokratiska spelregler i skolan är det inte säkert att de lär sig detta. Tillägnar de sig inte förmågan att kritiskt granska och sovra i informationsflöden i skol an lär de sig kanske inte det överhuvudtaget. Läraren har därför en strat e- gisk position i barns och ungdomars liv. Det medför att lärarutbildningen skall utbilda lärare som kan svara för att barn och ungdomar lär sig om världen och om sig själva så att de utvecklas till att bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. I en allt mer kom- plex värld ifråga om utbud av information och påverkan från olika i n- tressen måste läraren i stor utsträckning stödja barn och ungdomar i att kunna skapa sammanhang och mening i alla de intryck som de möter. Utvecklingen pekar mot att skolan allt mer kommer att struktureras utifrån olika förmågor som samhället ställer krav på. Skolans läroplaner och kursplaner anger numera vilka kunskaper som eleverna skall ha, i form av begrepp de skall behärska och sammanhang de skall förstå. L ä- rarna förväntas i samverkan med eleverna välja stoff i förhållande till de mål (uttryckta i grundläggande värden och kunskaper) som barn och ungdomar måste uppnå men också med hänsyn till deras förkunskaper och intressen. Nya dimensioner i läraruppgiften utvecklas kontinuerligt – främst som en följd av samhällsförändringar och av den nya kommunikation s- tekniken. Läraren som enbart kunskapsförmedlare är inte längre Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Uttryck som handledare, vägledare, eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag.