sou · GNB363d2 · 2000-01-01 00:00:00 — -förmåga att utan svårighet kommunicera med döva/hörselskadade på teckenspråk, -kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid tidigt inträffad total eller partiell hörselskada och vid hörselbortfall senare i livet. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot synskada skall studenten ha -de kunskaper och färdigheter som behövs för att kunna undervisa och handleda synskadade, -kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid tidigt inträffad total eller partiell synskada och vid synbortfall senare i livet. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot utvecklings- störning skall studenten ha -kompetens att arbeta med och utveckla pedagogiska program för människor med betydande begåvningshandikapp, förvärvad hjärnsk a- da, uttalade psykiska särdrag, autism eller autismliknande tillstånd, -kunskap om flerhandikapp och god förmåga att använda alternativa kommunikationsformer. Härutöver gäller de mål respektive högskola bestämmer. Studie- och yrkesvägledarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt 120 poäng. För att erhålla studie- och yrkesvägledarexamen skall studenten ha ful l- gjort handledd praktik. Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att erhålla studie- och yrkesvägledarexamen skall studenten ha -förvärvat de kunskaper och färdigheter som krävs för att vägleda och informera ungdomar och vuxna inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet i och utomlands, -förvärvat de kunskaper och färdigheter som krävs för att som studie- och yrkesvägledare inom grundskola, gymnasieskola och vuxenut- bildning kunna förverkliga dessa verksamheters mål samt medverka till utveckling av verksamheten, -förvärvat goda insikter om barns, ungdomars och vuxnas utveckling och inlärning samt om skolans uppgift i samhället, -utvecklat förmåga att analysera och förstå studie- och yrkesvalspr o- cessen samt utifrån denna kunskap identifiera olika individers och gruppers behov av stöd för sitt studie- och yrkesval, -uppnått kompetens att stödja övrig personal i deras studie- och y r- kesorienterande insatser, -utvecklat förmågan att i samarbete med andra planera och utveckla rehabiliteringsprogram för människor med särskilda svårigheter i a r- betslivet, -förvärvat insikter om betydelsen av användningen av datorer och i n- formationsteknik i arbetslivet samt erfarenhet av informationstekni- ken för information och vägledning, -redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de teorier stu- denten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna. Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. Sammanställning om vem som beslutar vad i fråga om högre u tbildning 1)Vilka statliga universitet och högskolor som får finnas beslutar . Det finns nu 34 stycken. (i bilaga 1 till högsko- leförordningen). Kommuner och landsting får anordna högskola efter medgivande av regeringen. 2)Vilka examina som får finnas (t.ex. vilka lärarexamina) beslutar regeringen. (i bilaga 2 till högskoleförordningen). 3)och högskolor som har rätt att utfärda vilka examina beslutar . Regeringen beslutar i fråga om enskilda lärosäten. Av bilaga 3 framgår vilka lärosäten som har rätt att utfärda de olika lärarexamina. 4)När ett universitet eller en högskola fått rätt att utfärda en viss examen är det styrelsen som beslutar inrätta det utbildningspro- gram som leder till denna examen. 5)Regeringen har beslutat om högskoleutbildningens grundstruktur , dvs. att grundläggande högskoleutbildning bedrivs i form av kur- ser, att dessa kan sammanföras till utbildningsprogram samt att det skall finnas utbildningsplan för varje utbildningsprogram. I denna skall anges vilka kurser som utbildningen omfattar, den hu- vudsakliga uppläggningen av utbildningen samt kraven på vilka förkunskaper m.m. studenterna skall ha för att bli antagna till u t- bildningsprogrammet i fråga. Vilka kurser och utbildningspro- gram som skall finnas samt innehållet i kursplaner och utbild- ningsplaner beslutar dock varje högskola själv – om den har ex a- mensrätt för den utbildning som utbildningsplanen leder till; vid a- re gäller de ramar som examensordningen ger (se p. 12 nedan). Av beslut om examensrätt, t.ex. att högskolan får utfärda examen som grundskollärare 4–9, följer således att en högskola får ha sådan utbildning. Uppläggningen och vilka inrik t- ningar, specialiseringar och ämneskombinationer som den hö g- skolan skall ha (t.ex. grundskollärarutbildning 4 – 9 med natur- vetenskaplig inriktning), beslutar dock högskolan själv. 6)Universitetens och högskolornas organisation beslutas av varje läroanstalt. Det som fastlagts av statsmakterna är att det skall fi n- nas en styrelse, som beslutar om de viktigare frågorna om hö g- skolans organisation. Det skall också finnas en rektor, disciplin- nämnd etc. Enligt den ordning som skall gälla fr.o.m. skall högskolor som får ha forskarutbildning inrätta minst en fa- kultetsnämnd . Denna ansvarar för forskning och forskarutbildning men också för grundutbildning om inte högskolan har inrättat ett särskilt organ för den grundutbildningen. Om en grundutbildning inte hör till en fakultetsnämnd måste det finnas ett särskilt organ. I övrigt beslutar varje högskola om sin organisation . Det an- ses viktigt att varje högskola finner sin egen inre organisatoriska form, anpassad efter sin egenart. 1996/97:141). 7)Mål för antalet heltidsstuderande per läroanstalt – sammantaget för alla studerandekategorier beslutas av regeringen i re- gleringsbrev. Där kan också anges att antalet helårsstudenter inom någon utbildning skall öka eller minska i förhållande till föregåe n- de . I regleringsbrevet står t.ex. att antalet helårsstudenter inom barn- och ungdomspedagogisk utbildning och grundskollärarutbildning 1–7 skall minska i förhållande till föregående p eriod. 8)Mål för hur många som skall examineras (lägsta antalet avlagda examina) beslutas för en treårsperiod av och anges i r e- gleringsbrev för varje ; sådana examensmål finns i regleringsbrevet för grundskollärarexamen 4–9 samt gymnasielärarexamen men inte för övriga lära rutbildningar. 9)I regleringsbrevet anges under Gemensamma bestämmelser för grundutbildning vid högskolor att högskolorna skall anpassa ut- bildningsutbudet i riktning mot områden där behovet av välutbi l- dad arbetskraft bedöms öka. Det bör ske på grundval av såväl n a- som regionala bedömningar. Respektive högskola skall i sin årsredovisning ange vilka bedömningar som gjorts och vilka omprioriteringar detta medfört. Genom dessa årliga rapporter kan departementet följa hur utfallet motsvarar statsmakternas inten- tioner. LADOK används av högskolorna för den kontinuerliga rapporteringen av antalet studerande och antalet prestationer (av- klarade poäng). 10)Varje högskola beslutar själv om dimensioneringen av olika u t- bildningar. Besluten skall självfallet gälla inom de givna ramar- na, dvs. beslut om vilka högskolor som har rätt att utfärda olika lärarexamina, regeringens bestämmelser för de olika högskolorna i regleringsbrevet om resurser (se nedan) och om hur många examina som skall avläggas, hur många studenter som skall finnas och om det bör ske några förändringar i förhå l- lande till föregående period. Enligt bestämmelser i regleringsbrev skall högskolor som b e- driver lärarutbildning samråda med och Skolve r- ket före beslut om dimensionering av olika ämneskombinationer och inriktningar. 11)Resurser. Varje läroanstalt får ett angivet takbelopp för grundu t- bildningen samt, i förekommande fall, ett ramanslag för forskning och forskarutbildning. Takbeloppet har beräknats på grundval av förväntat antal helårsstudenter och helårsprestationer samt en e r- sättning för dessa. Ersättningsbeloppet skiftar mellan utbildning s- områdena. För undervisningsområdet anges ett ersättningsbelopp, som endast avser den praktisk-pedagogiska delen av lärarutbild- ningen. Ersättningen för resten av undervisningen av blivande l ä- rare följer beloppet för respektive ämnesområde, t.ex. humanisti s- ka eller naturvetenskapliga utbildningsområdet. Respektive högskola avgör själv hur anslaget skall användas. Det innebär att varje lärosäte själv beslutar vilka resurser olika utbildningar disponerar. De beslutar också om hur kostnaderna skall fördelas och redovisas, vilket gör att jämförelser t.ex. av kostnaden för en viss utbildning mellan olika högskolor är svåra att göra. 12)I examensordningen anges vilka krav den studerande skall ha uppfyllt för att få en viss examen . Denna återfinns som bilaga 3 till högskoleförordningen och beslutas således av regeringen. E x- amensordningen reglerar bl.a. utbildningens (minsta) omfattning. Den anger också kunskapsmål m.m. Högskolan kan i utbildningsplanen ange ytterligare mål för u t- bildningen. Av kursplanerna, som högskolan själv beslutar om, framgår kunskapskraven för de olika ämnena och poängnivåerna. 13)Behörighetskraven för kurser och utbildningsprogram regleras av regeringen i fråga om den grundläggande behörigheten för hö g- skolestudier, vilken är fastställd i högskoleförordningen. När det gäller särskilda behörighetskrav fastställs dessa av Högskoleve r- ket i fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare och av respektive högskola för utbildningar som vänder sig till andra än nybörjare. De särskilda behörighetskraven uttrycks i form av standardbehörigheter. Regeringen har också genom bestämmelser i högskoleföror d- ningen fastställt urvalsregler som skall tillämpas om det finns fler sökande än utbildningsplatser. 14)Varje högskola skall fastställa en antagningsordning, i vilken det skall framgå högskolans regler för dels ansökan, behörighet och urval, dels hur beslut fattas och överklagas. 15)Verket för högskoleservice biträder universiteten och högskolorna genom att på deras uppdrag ombesörja antagning av studenter till vissa utbildningar, upphandla utrustning samt genom att ge råd och service i fråga om juridiska, administrativa och ADB-frågor. 16)har till uppgift att pröva överklaganden av vissa beslut inom den högre utbildningens o m- råde. Vilka beslut som får överklagas anges av regeringen. Av högskoleförordningen framgår att så är fallet bl.a. beträffande vi s- sa beslut om tillsättning av tjänster, om behörighet vid antagning till utbildning, om tillgodoräknande av kurs, om befrielse från ut- bildningsmoment samt om examens- eller utbildningsbevis. Nämnden har sitt kansli hos Högskoleve rket. Jämställdhet, kö n och kö nsteori i lärarutbildning Professor , didaktik, Nedan behandlas jämställdhet och könsteori som kunskapsområ den med självklar plats i olika lärarutbildningar. Huruvida det handlar om ett, två eller flera distinkta områden kan man diskutera, men det är uppenbart att det är frågor som kan och skall behandlas ur flera olika perspektiv. I lärarutbildning som, å ena sidan teoretisk universitetsutbildning och å andra sidan yrkesutbildning, krävs en växelverkan dels mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter, dels mellan normativa ställnings- taganden och fakta/distanserad analys. Detta är inget som skiljer jäm- ställdhet eller könsteori från andra innehållsområden i lärarutbildning. Nedan görs nedslag i vad jag just nu bedömer vara centrala områden. Huvudbudskapet är att frågor om jämställdhet och kön bör kompliceras snarare än förenklas i lärarutbildningarna om man vill öka kunskapsni- vån och behålla trovärdigheten i dessa frågor. Några enkla vägar till synliga resultat för den enskilde läraren finns inte och har väl aldrig fun- nits. Trots detta har betydelsen av könstillhöríghet i utbildningssamman- hang dramatiskt förändrats under några årtionden. har jämställdhetsmålet varit närvarande i det svenska samhället. Det är däremot relativt sent och styckevis som jämställdhet också blivit en angelägenhet i lärarutbildning. Diskussionen om vad jämställdhet är och vilka metoder för påverkan som är effektiva har dock förändrats. Nedan utgår jag ifrån att dessa föränd- ringar är uttryck för att samhället, och icke minst kvinnors och mäns olika situationer, förändrats, och för att betydelsen av kön och jämställd- het är en så sammansatt företeelse att det är svårt att förstå och över- blicka alla dess aspekter. Detta leder till slutsatsen att varje – eller åt- minstone de flesta – sätt att se på könssystemet och dess konsekvenser för individer och individers relationer är värda att ta på allvar. De är formulerade av människor som sett på världen ur olika perspektiv och/eller uppfattat målet på olika sätt. Detta innebär att idéer som ut- vecklats senare inte alltid är bättre än de som kommit tidigare. Det innebär också ofta att olika teorier är komplementära eller uttrycker samma insikter med olika ord. När jag talar om jämställdhet i detta sammanhang använder jag mig av den vida definition som finns i Nationalencykolopedin. Jäm- ställdhet är alltså: ett tillstå nd som kan anses rå da antingen nä r mä n och kvinnor har samma rä ttigheter, skyldigheter och mö jligheter eller fö rst nä r mä n och kvinnor har samma stä llning och inflytande. Sin begrä nsning till relatio- nen mellan kö nen fick begreppet nä r kvinnofrå gan på ett nytt sä tt blev aktuell i politisk debatt. Jä mstä lldhet blev ett politiskt må l med internationell fö rankring. (Nationalencykolpedin sid 2275) Olika sorters kunskaper om jämställdhet och kö n i lärarutbildning Varje människa får, bara genom att leva i ett visst samhälle, en allmänna kompetens i att hantera könsstrukturen och relationer till individer av olika kön. Denna kompetens är funktionell i sitt sammanhang, men be- står delvis av sådant vi kallar vanföreställningar och fördomar. En lärare behöver en annan sorts kunskap för att kunna distansera sig till det in- vanda och därigenom analysera, förstå och se möjligheter till förändring. Vilka kunskaper och erfarenheter, behöver då en lärare för att på ett till- fredsställande sätt bidra till att elever av olika kön utvecklar optimala förutsättningar för ett bra liv både i förskola/skola/ vuxenutbildning och i livet därefter? En lärares arbete antas här bestå i att bidra till att utveckla elevernas kunskaper och färdigheter inom olika områden, men också i hög grad i att skapa goda betingelser för elevens generella utveckling och välbefin- nande. Beroende på elevernas ålder kommer betoning på kunskapsinne- håll respektive generella utveckling att variera. Det handlar också om att i relationer till enskilda elever bidra till deras positiva självuppfattning och i relation till elevgruppen som helhet främja de värden som gäller i samhället. Jämställdhet är ett tillstånd som skall råda inom lärarutbildningar och som de studerande skall lära sig skapa när de själva ansvarar för utbild- ning/undervisning. Jämställdhet/könsteori bör också vara ett innehåll i lärarutbildning. När temat jämställdhet behandlas i olika undervisnings- sammanhang – t.ex. i lärarutbildning eller – fortbildning – är reaktioner- na ofta förvirrande. En vanlig reaktion är att det är en uttjatad och för- åldrad frågeställng. Diskussionerna blir ofta, trots detta, mer än heta. Detta paradoxala förhållande kan ha att göra med att det finns behov och intresse av att diskutera och utveckla sitt kunnande och sina ställningsta- ganden, men man värjer sig mot ännu någon som talar om precis vad som är Rätt. Därför är det viktigt att inte bara det normativa jämställd- het behandlas. I olika diskussioner om vilka kunskaper en lärare behöver betonas ofta att han eller hon för att undervisa inom ett ämnesområde inte klarar sig på lite mer fakta än de som eleverna skall lära sig. Man behöver, hävdas det, även om man undervisar mycket unga elever, en betydligt djupare insikt än vad eleverna förväntas nå. För att kunna tänka själv- ständigt inom ett kunskapsområde och för att t.ex. kunna identifiera vari elevers problem består eller vilka möjligheter till variation i undervis- ningen som finns, så behövs en kunskapsmassa med både bredd och djup. En viss erfarenhet av att tänka självständigt, kritiskt och kreativt inom fältet är också en stor fördel. Det förhåller sig på samma sätt för de kunskapsområden som handlar om elevernas förutsättningar, villkor och möjligheter. Därmed gäller detta också den kunskap som handlar om vad kön betyder i skolan och i samhället. Könsteori och jämställdhet är kun- skapsområden (se också Ds 1994:98) på samma sätt som historia, eng- elska eller matematik. Det finns för detta område en bas av vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, men också en intensiv all- män diskussion i vilken kunskap utvecklas. på- börjades ett, efter hand allt intensivare, forskningsarbete med fokus på samhällets könsstrukturer och dessas betydelse för individen. Det finns därför en betydande kunskapsmassa inom det område som ibland sam- manfattningsvis kallas genuskunskap eller könsteori. Liksom inom de flesta fält är denna kunskapsmassa inte fast och entydig. Det finns många motsägelsefulla undersökningsresultat och många olika teoretiska tolkningar inom en rad olika vetenskapliga discipliner. Enligt lärarutbildningskommitténs direktiv gäller följande: Enligt skollagen skall den som verkar inom skolan och vuxenutbildning- en frä mja jä mstä lldhet mellan kö nen. Fö r de blivande lä rarna innebä r detta att de behö ver kunskaper om skillnader mellan flickors och kvinnors respektive pojkars och mä ns inlä rning. Vidare behö ver de trä nas i att anlä gga ett jä mstä lldhetsperspektiv på sina undervisningsä mnen. (Kommittédirektiven sid 7) I direktiven begränsas de kunskaper som blivande lärare behöver dels till sådant som direkt avser skillnader mellan könen med avseende på inlär- ning, dels träning i att använda jämställdhetsperspektiv på undervis- ningsämnen. För att detta skall vara möjligt krävs dock ett vidare per- spektiv och i det följande tas även andra typer av kunskap om kön tas upp till diskussion. I en åtgärdsrapport från (Ds 1994:98) betonades starkt jämställdhet som ett kunskapsområde. En fö rutsä ttning fö r reell jä mstä lldhet ä r fö rdjupade och breddade kun- skaper och erfarenheter samt en ö kad medvetenhet om kö nstillhö righetens betydelse i skolan. Arbetet på alla nivå er i skolan må ste bygga på djup kunskap om kö nsskillnader och om flickors och pojkars olika fö rutsä tt- ningar och villkor. Jä mstä lldhet skall som en konsekvens av detta synsä tt ses och hanteras som ett tvä rvetenskapligt och sammanhä ngande kun- skapsområ de och inte en frå ga om enbart attityder och vä rderingar på in- dividuell nivå . (s 19) Som framgått är utgångspunkten även här att jämställhet/könsteori är ett kunskapsområde, men det handlar inte enbart eller ens i första hand om att förstå könsskillnader. Det handlar om att förstå de sociala processer i vilka människor ordnas i sociala kategorier efter reella eller förmodade olikheter. I dessa processer används, förstärks och skapas skillnader av olika slag (Addelson, 1994). Sålunda finns bestämningar av kvinnligt och manligt i alla kulturer, men innehållet i dessa bestämningar kan variera mycket. I en given situation finns skillnader som vi måste förstå och hantera, men det är ett val om man vill betona skillnader eller likhet mellan könen. Utgår man ifrån vad just en lärare kan ha särskild nytta av kan föl- jande olika typer av kunskaper bli aktuella : -Insikter om värderingsfrågor – politiska och moraliska – som rör kön. Kön sätts här också in i mer generella ramar som handlar om makt, rättvisa, demokrati, individuell frihet, respekt för människors värde osv.. Detta kan sammanfattas som jämställdhetsfrågor, men disku- teras numera också som innebörder i begreppet medborgarskap. -Insikter om det samhälleliga köns- /genussystemet. Detta handlar om hur samhället och kulturen är ordnad med kön som en av flera grun- der för ordning och kategorisering. Detta har och i olika sammanhang uttryckts på olika sätt t.ex. som könsrollssyste- met, könsmaktsystemet eller genussystemet. Hit hör också frågor om hur kön som social kategori samspelar med andra dimensioner i den sociala ordningen t.ex. klass, ras, etnicitet, religion eller speciella in- dividuella förhållanden som handikapp eller sexuell läggning. -Insikter om betydelsen av könssystemet för flickor och pojkar som individer. Hit hör bl.a. frågor om identitet och självuppfattning. Hit hör också insikter om samspelet mellan sociala system och biologi (d v s mellan kropp och samhälle). Specifikt fö r skolan -Insikter om hur könssystemet kommer till uttryck i skolan/klass- rummet som social miljö och hur såväl skolan/klassrummet som könssystemet skapats av processer i förfluten tid och återska- pas/omskapas av processer i . Hit hör också insikter om hur lä- raryrket formats som en del av det sociala könssystemet. -Insikter om hur könssystemet – historiskt och i nutid – påverkat och påverkar utformningen av skolans undervisningsämnen, inklusive lä- romedlen, och de kunskapsområden som utgör skolämnenas grund. -Insikter om hur könssystemet kan påverka alla led i de pedagogiska processerna. För lärare handlar det bl.a. om organisation av under- visningssituationen, val och presentation av stoff, val av arbetssätt till bedömning av prestationer. För eleverna handlar det om bl.a. om upplevelse av position och identitet i klassrummet/skolan samt moti- vation och intresse för olika kunskapsområden/ämnen. Ovanstående lista uttömmer inte de olika ingångarna i den omfattande kunskap om kön som finns och som är under stark utveck- ling. Nedan skall en del av de kunskapsområden som kan antas vara vä- sentliga i lärarutbildningar tas upp närmare. Kö nssystemet och demokratin – jämställdhet som värdefråga Läroplanens formulering av skolans värdegrund innefattar jämställdhet mellan kvinnor och män på följande sätt: Skolan har en viktig uppgift nä r det gä ller att fö rmedla och hos eleverna fö rankra de vä rden som vå rt samhä lle vilar på . Mä nniskolivets okrä nkbarhet, individens frihet och integritet, alla mä nniskors lika vä rde, jä mstä lldhet mellan kvinnor och mä n samt solida- ritet med svaga och utsatta ä r de vä rden som skolan skall gestalta och fö rmedla. I ö verensstä mmelse med den etik som fö rvaltats av tra- dition och vä sterlä ndsk humanism sker detta genom individens fostran till rä ttskä nsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. (Lpo, Lpf) Jämställdhet som begrepp har under åtminstone de senaste två eller tre getts den specifika innebörden av jämställdhet mel- lan kvinnor och män. Jämställdhet, i den mening som angavs ovan, är en aspekt av det demokratiska grundantagandet om alla människors lika värde. Jämställdhet är först och främst en värdefråga, dvs. om jämställdhet beskrivs som ett önskvärt tillstånd och därmed görs till ett mål att efter- sträva så har ett positivt värde lagts i det jämställda tillståndet. Jäm- ställdhet kan, liksom det mer generella begreppet jämlikhet, diskuterats ur olika perspektiv. Man kan t.ex. även här skilja mellan lika möjlighe- ter och lika resultat. Tillämpat på jämställdhet kan man säga att det å ena sidan handlar om att ge flickor och pojkar respektive kvinnor och män samma förutsättningar för att utvecklas maximalt och därigenom bli konkurrenskraftiga inom alla områden. Å den andra sidan handlar det om värderingen av det som respektive kön står för. Det som förknip- pas med manlighet värderas högre än det som förknippas med kvinnlighet. Det basala kriteriet för könsindelning kan inte för- ändras – män kommer inte att kunna föda barn. Detta gör att kategorise- ringen efter kön inte kan utplånas helt. Uppmärksamheten i jämställd- hetsarbete måste därför vara dubbelriktad och både gälla att bryta ner konstruerade skillnader och utveckla former som ger rättvisa åt båda grupperna i de fall där reella skillnader finns (eller där konstruerade skillnader är önskvärda). Man kan också säga att jämställdhet mellan könen kan ta sin ut- gångspunkt i könskategorin eller i individen. Det finns därför motsätt- ningar inom begreppet (och , 1997).