sou · GNB393 · 2000-01-01 00:00:00 — I denna fanns tydliga inslag av att söka följa upp och läropla- nens deliberativa idéer, men också starka inslag av centralistisk progressivism, exempelvis vad gällde läsning och betygsättning i ämnesblock. (1983/1986) analys av en samhällsorientering för demokrati innebar att oenigheten måste sättas i system: Det som gör demokratin till demokrati är, vad jag förstår, inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och t.o.m. uppmuntras därtill (1986 s. 15). Den mer preciserade innebörden i förslag, vilket är kri- tiskt mot de allmänna ideal som ligger till grund för läroplanen, ut- trycks i termer av att en effektiv målbeskrivning ... skulle innebära ett slags renodling av kon- kurrerande samhälls- och historieuppfattningar .... det är dessa konkur- rerande bilder snarare än de gemensamma, mycket allmänna idealen som skulle kunna ligga till grund för en effektiv målbeskrivning i de samhällsorienterande ämnena (a.a. s. 13–14). Förslag att sätta konfliktperspektivet i arbete – att i pluralismens namn göra skilda uppfattningar till undervisningsinnehåll – och stärka skolans politiskt bildande och demokratifostrande roll stötte dock mot det svenska samhällets och skolans tradition i form av ämnesuppbyggnad och förment neutrala hållning. Den (egentligen didaktiska) diskussionen om orienteringsämnenas uppgift stelnade i en motsättning, kopplad till betygsättning i (progressivistiskt) inte- grerade blockämnen eller (essentialistisk) traditionell ämnesupp- delning, även om vissa auktoritativa försök gjordes att överskrida progressivismen med bland annat deliberativdemokra- tiska utvecklingsförslag (: Rapport ). Sammantaget kan konstateras att (vad som utmålades som) den progressivistiskt centralistiska skolpolitiken hade nått sina tempo- rära gränser i en omvärld som ställde krav på skolans anpassning till tradition, ökad internationell konkurrens och till lokala profile- ringskrav. (Det dröjde också bara innan Skol- överstyrelsen lades ned). Försvann därmed också förutsättningarna för den deliberativa demokratimodellen? Ja, åtminstone temporärt i så måtto att den inte fördes upp i den allmänna debatten. De innehållsliga förslagen med pluralism och konfliktperspektivet i fokus, skolans politiskt bildande roll i deliberativ mening, där historie- och samhällskun- skapsämnena föreslogs inta centrala roller, förbigicks till förmån för kritiken av de deltagardemokratiska idéerna och framför allt, som sagts, frågan om blockämnen eller traditionell ämnesuppdelning. Det var i många avseenden den gamla motsättningen mellan folk- skolans progressivistiska integration och läroverkens essentialistiska tradition som fokuserades; den deliberativdemokratiska modellen lyckades ej ta plats i talet om skolan. I andra länder diskuterades dessa frågor desto intensivare . Den deliberativa idén som den utformades i hämtade också sin inspiration från olika internationella rörelser med anknytning till vad som benämndes political education och poli- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN I utvecklades exempelvis ett projekt som bestod av främst statsvetare, historiker och lärare från såväl konser- vativa som socialdemokratiska kretsar. Detta political literacy- projekt syftade till att i skolan utveckla en förståelse för the crea- tive conciliation of differing interests, whether these interests are seen as primarily material or moral (1978). I var rörelsen inte lika framträdande men en tämligen omfattande debatt utspann sig inom forskarvärlden och ett stort antal läromedel utvecklades. I det dåvarande diskuterades politische Didaktik och politische Bildung mer allmänt alltsedan de Hessiska läroplansriktlinjerna. I såväl som i Demokrati- beredningens skolbetänkande (SOU 1985:30) framlades således centrala utgångspunkter för det deliberativa förhållningssättet i skolan men förslagen kom – sett i historiens ljus – helt och hållet i fel tid och beaktades inte, bl.a. på grund av mycket försvagade position som kan exemplifieras med att nämnda rapport aldrig trycktes och offentliggjordes i större skala. Den deliberativdemokratiska utvecklingen av Lgr 80 fick således aldrig chansen i den offentliga debatten utan det utbildningspolitiska systemskiftet tog successivt över. och allt tydligare efter död trädde skoldebatten successivt in i helt nya mönster, en tendens som påbörjats redan under tidigt 1980- tal (jfr Schüllerqvist 1995). Den era som förkroppsligat och som innebar en tro på skolan som spjutspets och forum för demokratiska diskussioner föreföll nu vara till ända. Om vi återvänder till ett av de klassiska citaten från kan det påvisas att den politiska viljeambitionen och demokrati som påver- kan var på väg att förlora sin klassiska uttolkning och var på väg att ges en ny tolkning: Det är över huvud taget en vanföreställning att det finns frågor som är för stora för vanliga människor att ta ställning till ... de avgörande be- sluten är i grunden beroende på värderingar om en önskvärd samhällsut- veckling där ingen elit kan åberopa privilegier och högre visdom. Politi- ken är åtkomlig, möjlig att påverka för var och en. Det är demokratins yttersta innebörd (1972 s. 70). Citatet hade länge – i enlighet med de jämlikhetsorienterade delta- gardemokratiska strävandena – tolkats som ett ut- tryck för att vanligt folk också skall ges rätten att delta i de stora besluten, dvs. den linje som efterhand också utvecklades med olika deliberativdemokratiska modeller. Men inom Demokratiberedningen föreslogs också utvecklingen av brukarinflytande, en inriktning mot ökad demokrati främst på lägre nivåer. Den politik- och demokratiuppfattning som succes- sivt kom att utvecklas på bred front hade också vissa likheter med de ambitioner som tagit form i Demokratiberedningen och gått under namn som brukarinflytande och självförvaltning. Men alldenstund dessa förslag, exempelvis Demokratiberedningens, som regel betrak- tats som kompletterande instrument till den deltagardemokratiska idén visade det sig att andra idéer för beslutsfattande, som skulle få betydelse för relationen skola–demokrati, nu också var på väg att ut- vecklas. Andra är här en central omvandlingsperiod och den sammanfaller också med den tid som den svenska Maktut- redningen arbetar. kom, som jag ser det, att fun- gera som en manifest katalysator för förändrade perspektiv på såväl demokrati som på relationen skola–demokrati och kan därför inte förbigås. Om Palmes död betecknar denna omvandlingsperiods in- ledning så kan det realsocialistiska fall ses som symbol för dess höjdpunkt. Det positiva intresset för det civila samhället och den förödande kritiken av det offentliga skapade nya förut- sättningar för talet om demokrati. Från en skola för public good till en skola för private good –1990 genomför maktutredningen – med uppdra- get att analysera fördelningen av makt och inflytande inom olika områden av det svenska samhället – sitt arbete. Ett av utredningens viktigaste resultat är att den ifrågasätter sina egna direktiv från den socialdemokratiska regeringen (SOU 1990:44). Dessa direktiv sägs uttrycka en samhällscentrerad demokratitradition där utgångs- punkten är idén om ett suveränt folk med den enskildes roll som medlem i ett samhällskollektiv. Folket förutsätts ha en kollektiv identitet där beroendet och samhörigheten mellan samhällsmed- lemmarna betonas. Suveränitetstanken förutsätter vidare ett makt- centrum. lanserar som ett alternativ till denna samhälls- centrerade demokratitradition vad som benämns en individcentrerad demokratitradition. Utgångspunkten är idén om den suveräna individen som tar ansvar för sitt eget öde. Här framhävs den enskil- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN de individens särart och friheten för alla att ordna sina egna förhål- landen utifrån egna intressen och eget samvete. alternativa demokratiuppfattning, betoningen av en individualistisk demokratisyn är utan tvekan ett tidens tecken. Ett av 1980-talets allra mest framträdande utvecklingslinjer, först i och med och och i med allt växande styrka samt med realsocialismens fall som symbol, har varit just kritiken av vad som betecknats som det kollektivistiska, stats- monopolistiska. Mot detta har ställts individens fria val, individens autonomi.4 Det demokratibegrepp som utredningen utpekar som alternativ utgångspunkt skiljer sig således i viktiga avseenden från den demo- kratisyn som kommer till uttryck i direktiven. Demokrati kan inte, menar utredningen, identifieras enbart med flertalsstyre och kollek- tiva beslutsprocesser. Demokratin förutsätter en balans mellan den enskildes rättigheter och plikter i förhållande till kollektivet och kollektivets rättigheter och plikter i förhållande till den enskilde. I ett historiskt perspektiv relateras den tidigare demokratiuppfatt- ningen (dvs. direktivens) till den svenska modellen och socialdemo- kratins hegemoni. Ett antal såväl interna som externa förändrings- faktorer läggs till grund för den föreslagna alternativa demokrati- uppfattningen. Utbildningssektorn betonas i detta avseende speci- fikt, t.ex. att medborgarna genom stigande utbildning blivit mer självständiga. Den svenska modellens problem kan således delvis hänföras till dess framgångar. Vilka är då de centrala implikationerna för relationen skola–de- mokrati som följer av ? Ja, återigen gäller att ut- redningen här lyfts fram som katalysator för tendenser som finns på flera olika plan och som lika väl kan analyseras i centrala utbild- ningspolitiska dokument (jfr Schüllerqvist 1995) som i den allmänna politiska debatten (jfr Boréus 1994). Utredningen bidrar uppenbart till en tendentiell förskjutning från att se utbildning som public good till att i högre grad betrakta utbildning som private good. Dessa termers närmare innebörd kan givetvis diskuteras. Jag me- nar att de kan appliceras på den moderna svenska utbildningshisto- rien på det sättet att utbildning som public good/det allmänna goda kan ses som en representativ term för det svenska utbildnings- systemet som det tagit form . Speciellt under efter- krigstiden med skolans genomgripande reformering som inneburit en jämlikhetsskapande, för alla gemensam grundskola med medbor- gerlig fostran som huvudmål som ett uttryck för den svenska mo- dellen och dess samhörighetssträvanden. Visserligen har ett stort utrymme för private good i betydelsen fritt val för den enskilde eleven förelegat (både genom undervisningens arbetsformer och genom utbildningssystemets or- ganisatoriska uppbyggnad som gett utrymme för elevers fria val etc.). Men i stort sett har ett för de flesta gemensamt utbildnings- system kunnat utvecklas och bibehållas och ej principiellt ifrågasatts förrän . Utbildning som private good kan ses som en representativ term för den specifika utmaning av det offentliga utbildningssys- temet som ställts – inte bara i – och innebär i sin utdragna konsekvens den successiva uppbyggnaden av ett (till det offentliga skolsystemet alternativt/ kompletterande) privat skolsystem byggt på föräldrars (och deras barns) prio- riteringar och framtidsbedömningar. Tendensen kan också ses i den anpassning inom det offentliga skolsystemets ram som i betecknas med profilering, det vill säga att varje enskild skola skall ges möjlighet att utveckla sin profil samt att ett större utrymme inom skolans timplan skall vara reserverat för fritt val (se vidare SOU 1992:94). Skolan ses således i detta perspektiv – tydligast gi- vetvis i exemplet privat skola – som en familjeangelägenhet där en investering i adekvat skolgång, rätt skola, kan avvägas i förhållande till familjens bedömningar om skolan som karriärgrundande eller fostrande till rätt värderingssystem, exempelvis religiöst fostrande. Vad som skett är således en förskjutning av synen på fostran från vad som kan kallas den stora demokratin till den lilla. Den först- nämnda innebär att via abstrakta institutioner bestämma över kol- lektiva angelägenheter. Demokrati i denna mening förutsätter två saker: en stat samt en folklig kontroll av denna stat. Staten, rättsordningen, förvaltningsapparaten är ett instrument, ett redskap för att förverkliga gemensamma angelägenheter. Den folkliga kontrollen utövas genom medborgerliga fri- och rättigheter, allmän rösträtt och fri opinionsbild- ning. Den stora demokratin förutsätter politiska partier. Partierna for- mulerar allmänna ideologiska program, sammanhängande uppfattningar om samhället i stort (et al. 84–85). Den lilla demokratin däremot innebär att en grupp personer i direkt, personlig samverkan bestämmer över sina gemensamma villkor. Överförd till utbildning innebär det att föräldragrupper kan avgöra sina egna barns utbildning. Skiftet från att den stora till att den lilla demokratin i högre grad skall gälla är principiellt synnerligen genomgripande och kan DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN förskjuta (i den mån det faktiskt genomförs) exempelvis vilken ut- bildningens funktion är, vad utbildningen förbereder för samt auk- toritetsförhållandena vad gäller utbildningens utformning och inne- håll. I ett public good-perspektiv är den kollektiva, gemensamma demokratiska bestämmanderätten över utbildning i den stora de- mokratin förmedlad via staten eller en parlamentariskt vald försam- ling på en lägre nivå den grundläggande principen. Varje uppväxande tillförsäkras rätten till en likartad utbildning, vars utformning och innehåll bestäms i kollektiv demokratisk ordning. Det avgörande i private good-perspektivet däremot är att en- skilda föräldrar i högre grad ges bestämmanderätten över utbild- ningens utformning och innehåll. Utbildning ses här som primärt relaterad till varje enskild familj och de barn som denna innehåller samt där föräldrar är de som har att fatta beslut angående barnens (utbildnings-) karriärer och/eller fostran. Ett underliggande synsätt för denna förändring är att barn och framför allt deras föräldrar betraktas som personliga och individuella ägare av sina respektive kapaciteter, jämförbart med ägandet av annan egendom. De pedagogiska implikationerna av detta förhållan- de är att schooling is to provide opportunities for children to develop the appro- priate traits they possess innately and to use them for their own social betterment (1991 s. 142). Det fria valets attraktion – föräldrarätten och utbildningspolitikens retorik Föräldrarätten till bestämmande över de egna barnens utbildning – i privata skolor eller på annat sätt – etablerades som ett kraftfullt alternativ till det traditionella perspektivet på skolan som en kollektiv medborgerlig rättighet på jämlikhetens grund. De historiska och internationella referenserna och stöden för utbildning som private good uttolkad som föräldrarätt hämtades hos rättighetsförklaringen tagen i . Hösten 92, utgiven av föreningen Den nya välfärden och en del av de s.k. medborgarnas offentliga utredningar, inleds just med citatet om att rätten att välja den undervisning, som skall ges åt barnen, tillkommer i främsta rummet deras föräldrar (red. Den polarisering som lyfts fram i dokument som det ovan nämnda och i den retorik, som successivt kommit att prägla svensk utbildningspolitisk diskussion andra hälft, är motsättningen mellan vad som benämnts som Att polariseringen kommit att utformas på detta sätt säger en hel del om den bristande legitimiteten i det svenska offentliga och allmänna utbildningssystemet . Det allmänna utbildningssys- tem som tidigare, av de allra flesta, betraktats som en grundpelare i den svenska modellen och demokratin, symboliserades i den nya utbildningsretoriken som centralistisk och monopolistisk. Det är dock inte barnens rätt som tas som utgångspunkt, utan det är för- äldrars patriarkala rätt som här återuppstår. En alternativ, eller rättare sagt traditionell svensk modellbe-trak- telse kan ställas mot den ovan anförda. En polarisering på den svens- ka modellens egna villkor – som snarare lyfter fram dess positiva sidor ur perspektivet av elevens rätt som framtida medborgare – skulle kunna se ut på följande sätt:5 att möta det pluralistiska bestämma över sina barns samhället i varje enskild skola socialisation (värderingar, för att som vuxen kunna ta Uttolkad på detta sätt kan också pluralismproblemet, vilket är en central komponent i varje demokratiuppfattning, ges två skilda be- tydelser, nämligen som pluralism inom varje enskild eller skola inom det allmänna baserad på såväl allmänna Visserligen är andelen fristående skolor baserade på specifika ideo- logier begränsad, men uppenbart är att skolans demokrati- fostrande roll vad gäller exempelvis pluralism nu försatts i ett helt nytt läge. Kanske uttrycker också denna polarisering av hur plura- lismen kan uppfattas något av den komplexitet som inträtt genom de nya tankegångarna. Den tidigare debatten om relationen skola– demokrati hade utgått från ett för alla gemensamt skolsystem, men är en ny organisationsidé med på arenan och skapar helt nya för- utsättningar. Vad också kan sägas bidra till i förhållande till den tidigare konceptionsbetraktelsen är att återupprätta den veten- skapligt-rationella utbildningskonceptionen som styrande för sko- lans arbete och innehåll. Det är emellertid intressefrågan som suc- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN cessivt ges en specifik lösning genom ökat inflytande för studerande och föräldrar. Såväl i delrapporter som i slutrapporten utmålar skolan som en plats för begränsat medborgarin- flytande. Genom att komplettera och balansera den samhällscentre- rade demokratitraditionen med en individcentrerad demokratiupp- fattning följer bestämda konsekvenser för relationen skola–demo- krati. Via denna demokratiuppfattning förs ett självförvaltnings- moment in som ett möjligt uttryck för relationen skola–demokrati.6 På väg mot ett utbildningspolitiskt systemskifte? Den successiva förskjutningen av den utbildningspolitiska debatten andra hälft var inte på något sätt en isolerad före- teelse. Den var ett led i en mer omfattande förskjutning, något som kan liknas vid ett systemskifte från politik till ekonomi, från kol- lektivt och offentligt till individuellt och privat, från jämlikhet till privat autonomi etc. Systemskiftet påverkades av internationella rö- relser men hade också en genuin nationell innebörd. Genom en långsiktig kampanj – med rötter i Arbetsgivareföre- ningens moteld och Näringslivets ekonomifakta – där de domine- rande svenska massmedierna, främst DN och SvD, spelade huvud- roller försköts samhällsdebatten successivt åt höger (jfr Boréus 1994). Två huvudtendenser i det utbildningspolitiska systemskiftet första hälft kan klart urskiljas. Organiseringsfrå- gans förskjutning, det vill säga frågan om fristående skolor och frå- gan om ökat föräldrainflytande, förflyttade utbildningsdebattens dagordning alltmer från den interna pedagogiska debatten till de stora tidningarnas ledarsidor och förstärkte en traditionell lekman- nasyn på (behovet av) en traditionell skola. Kunskapsfrågans förskjutning med en hård kritik mot det tidiga- re s.k. flummet, lämnade vägen öppen för ett strikt mål- och utvär- deringssystem vilket också var ett av den nya läroplanens, Lpo 94:s och det bakomliggande betänkandets (SOU 1992:94), centrala in- slag och egentliga hårdvaluta. Skola för bildning (SOU 1992:94) kan för övrigt betecknas som en synnerligen motsägelsefull produkt innehållande i vissa avseen- den ett återupprättande av traditionella utbildningsfilosofier som essentialismen (beständiga kunskaper och strikta ämnesgränser) och perennialismen med bildningsbegreppet, det nämnda mål- och utvärderingssystemet och ett problematiserande kun- skapskapitel och idéer om deltagande målstyrning. Inte heller denna läroplan skall här analyseras ingående mer än att konstatera att talet om skolan åter placerat kunskapsreproduktionen i centrum och att demokratifrågan definitivt placerats i bakgrunden (för ett försök till analys av konsekvenser utifrån den nya läroplanen, se 1995). Vad betyder denna utveckling för vår problemfokusering? Läro- plansbetänkandet proklamerar bildning istället för demokrati (jfr 1995) och demokratiuppgiften i meningen att skolan skulle vara relaterad till den stora demokratin försvinner därmed från agendan. Demokratifrågor i skolans värld hade nu förflyttats till frågor om inflytande. kan konstateras att de senaste årens stora intresse för skolans värdegrund, dvs. primärt demokratins, på nytt ställt problemet hur skolan skall socialisera till demokrati. Den relativt framträdande paradoxen skoldebatt är, som jag uppfattar den, att skolan åter placerats i ett traditionellt ordnings-, disciplin- och kunskapsförmedlingsperspektiv, som förvåningen är stor att det inte är fullfjädrat aktiva och kritiska medborgare som träder in i offentligheten och engagerar sig poli- tiskt när de slutar skolan. Står relationen skola–demokrati över huvud taget på dagordningen? Hur ser vi på relationen skola–demokrati? Det är relativt uppenbart att den relation skola–demokrati som utformats i köl- vattnet av det utbildningspolitiska systemskiftet genom Maktut- redningen, som med sitt förslag till en kompletterande individuell demokratiuppfattning till den länge dominerande samhälleliga, kasat om förutsättningarna för skolans demokratiroll jämfört med hur debatten såg ut . Skoldebatten har därvid successivt ändrat karaktär. Det är en förändring som innebär att skolans demokratiroll, i betydelsen relation till och förberedelse för den stora demokratin, är klart försvagad och att andra, mer traditionella krav nu återigen ställs på skolan. Konsekvenserna av dessa förändringar kan vi rimligen bara spe- kulera i. Men jag vill påvisa/påstå hur nämnda förändringar i talet om skolan och förväntningar på skolans verksamhet bidrar till att DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN hålla de uppväxande utanför samhället och att skapa en skoltillvaro utan social mening, en mening som knyter ansenliga delar av skolans verksamhet och innehåll till den framtida medborgarrollen. Den deltagardemokratiska traditionens vidareutveckling till en deliberativ skulle därvid kunna ge gemenskap i och meningsfullhet åt skol- arbetet, om allas rätt till kommunikation kring frågor om samhällets utformning skulle stå på dagordningen. I stället för att (inom sko- lans ram) söka vidareutveckla demokratin som allas gemensamma angelägenhet, har utvecklingen bidragit till att förstärka vad som kallas demokrati på individ- och familjenivå, det vill säga skolan som enhet för självförvaltning/plats för inflytande där ett civilrättsligt språk har ersatt ett politiskt språk. Medborgar- skapet har i denna förskjutning kommit att betraktas primärt som juridisk status med framhävande av individens rättigheter gentemot staten. Därmed förefaller förbindelsen mellan etik och politik ha gått förlorad. Detta samband skulle möjligen kunna återupprättas genom att medborgarskapet uppfattas som en form av politisk identitet, där den sociala rättigheten till utbildning tolkas som en rätt att utveckla en kapacitet för att utöva politiska rättigheter, en identifikation som kan skapas med res publica genom demokratisk deliberation bland annat via skolan. Jag menar givetvis inte att skolans meningsproblem helt skulle kunna lösas inom ramen för skolan som en starkt samhällsanknuten gemenskapande institution på deliberativ grund. Men jag menar att den utvecklingsmöjligheten inte bör försittas i ljuset av den av många redovisade nedgången i politiskt deltagande. Vad säger då aktuella analyser om relationen skola–demokrati? Bygger de på den deliberativa demokratitanken i det avseendet att skolan betraktas som en potential för (att utveckla) demokratisk deliberation? I jämförelse med (SOU 1997:121) som utgår från tesen om den friställda ungdomen och det avtynande samhäl- let/den friställda skolan och skolarbetet som skilt från samhället så är den deliberativa vägen en helt annan väg även om samtalet står i fokus i de bägge modellerna.