sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — På så sätt skall läraru t- bildningen också initiera utveckling och möta utvecklingsbehov i för- skola, förskoleklass, skola, fritids hem och vuxenutbildning och förse dessa med lärare som har kunskaper och kompetens att genomföra respektive verksamhetsuppdrag. har uppfattat att balansen mellan de hu- vudsakliga intressenternas (statens, högskolans, studenternas, kommu- nens samt de verksamma lärarnas) möjligheter till inflytande kraf- tigt väger över till förmån för uppdragsgivaren/staten och framförallt utbildningsanordnaren/högskolan . Detta har i flera sammanhang ut- tryckts som att lärarutbildningen utifrån uppfattas som en relativt sluten och svårpåverkad verksamhet med svagt utvecklade kontakter med övr i- ga intressenter. ·I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även event u- ell preparandutbildning, introduktionsutbildning samt kompetensutveckling. Grundutbildningen skall ses och organiseras som en inom högskolan sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för fors- karutbildning. När utbildning av lärare diskuteras avses, enligt vad Lärarutbildning s- kommittén erfarit, i de flesta sammanhang endast den högskoleförlagda grundutbildningen av lärare till en lärarexamen. Detta förklaras främst av tradition och det faktum fortbildningen av verksamma lärare länge hade ett annat huvudmannaskap och den ofta organiserades separat. Detta medförde bristande kontakt mellan verksamma lärare i grundut- bildning och lärare verksamma i fortbildning, trots de senares lokalise- ring i anslutning till lärarutbildningsinstitutioner. Fortbildningen kom på så sätt sällan med i diskussi oner om lärarutbildning. Fokuseringen i debatten på grundutbildningen av lärare som den enda utbildningen är, enligt kommittén, problematisk. Den främjar bl.a. up p- fattningen att en nyutexaminerad lärare är färdig med sin lärarutbil d- ning – tvärt emot insikten om att ett livslångt lärande blir alltmer nö d- vändigt. Detta synsätt har också, med ökande (innehålls-)krav på lära r- utbildningen ibland lett till en fragmentisering av innehållet i den tidsbe- gränsade grundutbildningen. Alternativt har allt fler delar av innehållet 112 Kommitténs principiella utgångspunkter blivit valfria, vilket ibland fått olyckliga konsekvenser då väsentliga moment eller kurser fått utgöra alte rnativ till varandra. har i sitt arbete betraktat en lärares u t- bildning som en ständigt pågående process som, förutom den examen s- givande grundutbildningen, även omfattar introduktionsutbildning i yrket (jfr. Avtal 2000 – introduktionsåret) och kompetensutveckling. I de fall en preparandutbildning för ekommer/utvecklas (t.ex. teknisk-naturveten- skapligt basår för blivande lärare eller preparandkurser för studenterna med invandrarbakgrund) skall också dessa, i vissa avseenden, betraktas som en del i lärarens utbildning. Med en sådan syn på lärares utbildning kan kraven på både utökad bredd och utökat djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre utbil d- ningsperspektiv och olika innehåll fördelas över olika delar av en lärares livslånga lärande Kommittén menar också att man på detta sätt främjar en helhetssyn på lärarutbildning. ·Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot behov genererade av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Utbildningen skall utvecklas mot att kunna ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till en ökad fö r- djupning/specialisering. Skolväsendet, dess verksamhet och inre förhållanden , utgör i många a v- seenden en spegling av samhället i stort. Av detta följer att kraven på förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu tbildning ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling samt den ökade komplexitet som samhällslivet kännetecknas av. Alla tecken tyder på att denna utveckling kommer att fortgå och sannolikt förstärkas. Likaså innebär målstyrningen av verksamheten ökade krav på ansvarst a- gande och anpassningsförmåga utifrån förändringar i lokala och n atio- nella förutsättnin gar. bedömer att det är omöjligt att utbilda varje enskild ny lärare – inom ramen för en rimligt lång grundutbildning – så att vederbörande kan sägas ha kompetens att ensam lösa förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenu t- bildningens alla uppgifter och uppdrag, än mindre . I stället måste den grundläggande lärarutbildningen skapa lärare med mycket varierande kompetenser som i olika konstellationer (arbetslag, projekt- grupper etc.) tillsammans klarar att lösa verksamhetens uppdrag och uppgifter. Enligt kommittén förutsätter detta en betydligt flexiblare lärarutbil d- ning än vad den nuvarande programorganisationen medger. Kommitténs principiella utgångspunkter 113 vara möjligt att utbilda såväl lärare med en betydande ämnes- och/eller årskursmässig bredd i sin kompetens som lärare med ett betydande djup i sina ämnes- eller ämnesområdeskunskaper. Även kombinationsmöjli g- heterna mellan olika ämnen/ämnesområden måste utökas. Vidare krävs större möjligheter att rekrytera studenter med erfarenheter från andra samhällssektorer än skolväsendet. En sådan öppnare struktur medger en ök ad flexibilitet i tre avseen- den: -för den enskilde studenten som utifrån eget intresse och egna föru t- sättningar successivt under utbildningen kan välja inriktning mot bredd eller djup, olika ämneskombinationer eller olika åldersintervall och därtill olika särskilda kompetensområden; -för lärarutbildningsanordnaren som i dialog med avnämare/omvärld och utifrån lokala förutsättningar och behov kan utforma ett utbud av olika kurser. Detta medger också att man relativt snabbt kan addera, ersätta eller förändra i pågående lärarutbildning för att möta nya eller förändrade ko mpetenskrav; -för avnämaren som genom samverkan och inflytande kan påverka utbudet av ämnen/ämnesområden och som kan utnyttja en del av kursutbudet för kompetensutveckling av befintliga lärare. Vidare kan avnämaren kombinera olika kompetenser i lärarkollegiet och anpassa dessa kompetenskombinationer för att så effektivt som mö j- ligt genomföra förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbild- ningens uppdrag. ·Förskola , förskoleklass , skola, fritidshem och vuxenutbildning be- höver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. För detta krävs en lära r- utbildning som utbildar en mångfald av olika lärare med e n gemen- sam syn på läraruppdraget och en delvis gemensam yrkeskompetens men med varierande kunskapsprofiler – istället för ett fåtal specif i- cerade lä rarkategorier. Lärarutbildningen har genom hela sin historia präglats av anpassning till skolväsendets organisation och tjänstestruktur. Lärarutbildningen har således levererat olika lärarkategorier för olika skolformer och ämne s- kombinationer. Denna anpassning har varit naturlig och innebar tidigare inga större problem då förändringarna i skolväsendet i dessa avseenden var lån g- samma och/eller förekom med långa i ntervall. Med ökande förändring s- takt i samhället och allt större lokala skillnader i skolväsendets organi- sation har emellertid denna anpassning blivit alltmer problematisk. 114 Kommitténs principiella utgångspunkter För den enskilde studenten innebär examensordningens kategoristy r- ning av lärarutbildningsprogrammen ofta begränsningar i möjligheten att anpassa utbildningen efter individuella förutsättningar och intressen . Valet av kategori måste dessutom ske i samband med ansökan, dvs. i n- nan utbildningen påbörjats. Sett ur den enskilde nyutexaminerade lär a- rens perspektiv blir en lärarutbildning snabbt gammal och passar kanske inte in i lokala arbetsformer eller nya tjänstestrukturer. För arbetsgivaren innebär de snäva kat egoriutbild- ningarna att man får svårt att parera förändringar i skolans organisation och verksamhet med befintlig personal. På samma gång kan det vara svårt att passa in nya kategorier lärare i en skolorganisation som domi- neras av lärare med äldre utbildning. För staten och lärarutbildningsanordnaren kan det vara svårt att hantera dimensionering av olika kategorier i ett lokalt, regionalt och na- tionellt perspektiv. Den strikta kategoriindelningen av lärarutbildningen, parad med en planerings- och utbildningstid på minst fyra till , innebär vid reformeringar av skolan – t.ex. införande av nya program och kunskapsområden i gymnasieskolan – att lärare med adekvat utbild- ning inte kan utexamineras förrän efter genomförd förändring i skolan. I avsikt att komma förbi detta matchningsproblem och för att ver k- ligen kunna lägga grunden till en mer dynamisk utbildning har kommit- tén medvetet bortsett från dagens indelning av lärarutbildningen i olika lärarutbildningsprogram/-examina utifrån lärarkategorier och istället valt att, så långt möjligt, se övergripande på lärarutbildningen och lärarupp- draget. ·Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområ - den än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vid a- re sammanhang. Övergången från industrisamhället till det s.k. kunskapssamhället har i olika sammanhang beskrivits som en process som allt tydligare ställer krav på förändringsberedskap hos sina medborgare. Det är inte längre möjligt att genom en utbildning i ungdomsåren erhålla tillräcklig ko m- petens för ett långt yrkesliv. Den ständigt ökande informationsmängden, den snabba teknik- och kunskapsutvecklingen och den snabba förän d- ringstakten ställer krav på en ständigt pågående komp etensutveckling, både hos individen och på den organisation som denne verkar i. Detta tar sig bl.a. uttryck i att utbildningsverksamhet förekommer i allt större u t- sträckning i för etag och organisationer och beskrivs ibland som ett behov SOU 1999:63 Kommitténs principiella utgångspunkter 115 av ett livslångt lärande, behov av lärande företag, lärande o rganisa- tioner etc. drar av detta slutsatsen att det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättningar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra sam- hällsektorer än i skolväsendet. Lärarutbildningens inriktning mot skolväsendet är självfallet fortf a- rande den centrala. Däremot bör det tydliggöras både inom utbildningen och framförallt utåt att hanterandet av läroprocesser har vissa generella utgångspunkter och inslag som är tillämpbara och utvecklande också för andra sektorer. En lärarutbildning och utbildade lärare som tydligare bidrar med sin professionella kompetens inom andra områden än fö r- skolans, förskolelassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenutbildning- ens skulle, enligt kommittén, sannolikt bidra till en hö jning av statusen för såväl lärarutbildningen som för l ärarprofessionen. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att kunskaper om läroprocesser och didaktiska frågor är en förutsättning för den for t- satta utvecklingen av undervisningen inom övriga högskoleutbildningar. De flesta universitet och högskolor bedriver någon form av lärarutbil d- ning och här utgör lärarutbildningarnas lärare och forskare en naturlig resurs för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet. ·Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka kunskapsområ - den/ämnen den blivande läraren kommer att verka ställer lärarup p- draget krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare. Det är dessa kompetenser som skall utgöra en kärna av för samtliga lärarstudenter gemensamma kunskaper . Mycket av den kritik som har riktats mot lärarutbildningen har pekat på brister i yrkesförberedandet i de olika utbil dningarna. Kritiken har så- lunda sällan fokuserat på de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper (möjligen med undantag av utbildningen för grundskollärare 1-7) även om brister i kvaliteten på ämnesstudierna påtalats . Den har snara- re gällt brister i kunskaper om förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens mål- och styrdokument samt förmågan att hantera skolans verklighet; grupp- och klassrumssituationer, föräldrasamtal, utvecklingsarbete m.m. De kritiska synpunkterna gäller dessutom bristen på koppling mellan ämnesstudier och yrke – dvs. den didaktiska aspek- ten av respektive ämne. Delar av denna kritik måste sägas falla på såväl de praktisk-pedagogiska institutionerna som på de ämnesinstitutioner som medverkat i utbildningen av lärare. Vidare har brister påtalats i ut- 116 Kommitténs principiella utgångspunkter vecklandet av förmågan till samarbete och samverkan mellan olika l ä- rarkategorier. ser det som naturligt att olika lärare sam- arbetar i syfte att uppfylla utbildningens uppdrag och mål och menar att ett sådant samarbete mellan lärare måste inledas redan i grundutbild- ningen. Det uppdrag som lärare i olika skolformer och verksamheter har utifrån samhällets mål- och styrdokument innehåller också många g e- mensamma nämnare – fokus på kunskapsprocessen, ledarskap och självkännedom, förmedling och förankring av normer och grundläggande värden – och detta förutsätter i sin tur kompetenser och kanske vissa ämneskunskaper som bör vara gemensamma för olika lärare. ·Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vid are- utvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Det kräver att den verksamhetsförlagda delen utökas och fördjupas så att även de ämnesteoretiska studierna kopplas till verksamheten i skolväsendet. Det förutsätter också att lära rna (handledarna) i förskolan, försk o- leklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen tydligare identifieras som lärare i lärarutbildningen samt att samarbetet mellan dessa och övriga lärare i lärarutbildningen utö kas. Lärarutbildningen har alltid varit en utbildning som bestått av såväl teori som praktik men var starkt yrkesinriktad och ofta upplagd enligt en mästare – lärlingstradition. Sedan lärarutbildningarna införlivades i högskolan gäller att dessa, förutom beprövad erfarenhet, också skall vila på vetenskaplig grund83. Organisatoriskt har dock teori och praktik i allmänhet åtskiljts i utbildningen – de teoretiska studierna har varit högskoleförlagda och praktiken har förlagts den pedagogiska yrkesverksamheten. Resultatet har blivit att praktiken uppfattats som tillämpad teori och teoristudierna har setts som föreskrivande och öve r- ordnade. Intentionerna med de lärarutbildningar som tillkom efter reformering- en av grundskollärarutbildningen var bl.a. att – innehållsmässigt och – integrera teori och praktik i lärarutbildningen så att de teoretiska kunskaperna kan utgöra en grund för praktiken som en återkoppling av praktiken kan ske i de teoretiska studierna. Detta har i allmänhet kunnat genomföras i de barn- och ungdomspedag ogiska ut- bildningarna men visat sig vara problematiskt, bl.a. av organisatoriska och ekonomiska skäl, i lärarutbildningarna för grundskola, gymnasi e- skola och vuxenutbildning. Särskilt för gymnasielärarutbildningen är 83 Högskolelagen, 1 kap, 2 § Kommitténs principiella utgångspunkter 117 praktiken sällan tidsmässigt integrerad och många studenter gör sin fö r- sta praktik först efter flera terminers ämnesstudier. Omfattningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen är sedan införandet av nuvarande examensordning inte reglerad. Kommittén erfar att den generellt sett minskat i omfattning , främst av ekonomiska skäl. Av samma orsak har aktiv medverkan från högskolans lärare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen successivt minskats. har ett allt större informellt ansvar för genomförande och bedömningar överförts till förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens handledare som inte alltid har adekvat utbildning för detta. Många upplever vidare att sam- verkan med lärarutbildningens övriga delar är alltför begränsad. ·För att kunna svara mot framtida krav på t.ex. egen yrkesutveck- ling, ett reflekterat arbetssätt och social kompetens skall studenter- na redan i en sammanhållen grundutbildning förberedas för ett l ä - raruppdrag som sätter inflytande, delaktighet och a nsvarstagande i fokus. Lärarna i lärarutbildningen har, framförallt av studentrepresentanter, kritiserats för brister i förmågan att leva som man lär. Det gäller dels i valet av arbetsformer, dels i bemötandet av studenterna och deras krav på inflytande, delaktighet och möjligheter till ansvarstagande. Såväl i dessa avseenden som i själva undervisningen/läroprocessen finns ett metaperspektiv inom just lärarutbildningen (man lär andra att lära andra) vilket framstår som u nderutnyttjat. Enligt kommittén måste detta förbättras , vilket bl.a. kan ske genom att lärarutbildningen organiseras så att studente rnas inflytande, delaktig- het och ansvarstagande blir en naturlig del. Lärarutbildningens arbets- former skall i sin tur vara ett redskap i studenternas förberedelser för det kommande yrkeslivet. Detta perspektiv innebär att delar av lärarutbild- ningen skall utgöra en parallellprocess till – dvs. utnyttjas för r eflektion kring – hur man förväntas arbeta med elevinflytande och demokratifr å- gor som verksam lärare. 118 Kommitténs principiella utgångspunkter ·Med hjälp av modern kommunikationsteknik skall vissa delar av lärarutbildningen, genom samverkan mellan olika lärarutbildning s- anordnare, kunna distribueras regionalt eller nationellt. För ver k- samma lärare skall delar av grundutbildningen kunna erbjudas i form av kompetensutveckling. Förutsättningarna för att bedriva lärarutbildning varierar från högskola till högskola. Kunskaps- och forskningstraditioner, dimensionering och organisation inom högskolan, materiella resurser, omgivande regionala och lokala förhållanden m.m. varierar och har medverkat till att lärarut- bildningar på olika orter inte bara varierar i organisation och struktur utan även vad gäller ämnes- och kompetensprofilering. Detta, parat med de ökande kraven på bredd och djup i olika ämnes- och ko mpetensområ- den, medför att det inte är möjligt för alla högsk olor att upprätthålla s å- dan kompetens hos lärarna i lärarutbildningen att kurser kan ges inom alla de områden som en komplett lärarutbildning måste innehålla. Det är därför, enligt kommitténs uppfattning, naturligt att vissa orter koncentr e- rar sina resurser inom vissa ämnes- och kompetensområden medan andra profilerar sin utbildning mot annat innehåll. Den moderna kommunikationstekniken har väsentligt utökat möjli g- heten att distribuera kurser på distans näst intill oberoende av tid och framförallt rum. har denna utbildningsform utvecklats, s å- väl tekniskt som pedagogiskt, bl.a. med stöd av Distansutbildningskom- mittén84. ser det som både möjligt och önskvärt att mer av lärarutbildning görs tillgänglig regionalt och nationellt med hjälp av den moderna kommunikationstekniken och genom ett utökat samar- bete mellan olika högskoleorter. Det kan dels gälla delar av grundutbild- ningen, dels olika påbyggnadskurser t.ex. magisterkurser. Kommittén vill också framhålla vikten av att såväl blivande som verksamma lärare – i egen utbildning – får erfarenhet av den nya kommunikationstekniken, dess förutsättningar, krav och mö jligheter, för att själva rätt kunna u t- nyttja den i egen kommande undervisning. 84 SOU 1998:84, Flexibel utbildning på distans. Slutbetänkande av Utrednin g- en om Distansmetoder inom utbildningen, s 51 ff. Kommitténs principiella utgångspunkter 119 ·För att garantera kvaliteten och höja statusen på lärarutbildningen (i högskolan) och läraryrket (i samhället) skall lärarutbildningen tillförsäkras en egen forskarutbildning och egen forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskolekla s- sen skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov. En grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet till forskaru t- bildning analogt med vad som gä ller för flertalet andra utbildning- ar inom högskolan. När lärarutbildningen högskolereform införl ivades i hög- skolan kom den att utgöra en sektor utanför fakultetsorganisationen. Vid universiteten bedrevs grundutbildningen av lärare vid institutioner tillhö- rande flera olika fakulteter, men vissa delar av utbildningen bedrevs även vid institutioner – med ursprung i de gamla seminarierna – utan fakul- tetstillhörighet. Dessa institutioner var således utanför systemet för fö r- delning av fasta forskningsresurser. Forskning eller forskarutbildning förekom i mycket liten omfattning vid dessa institutioner eller inte alls. Istället utgjorde pedagogikämnet inom den samhällsvetenskapliga fakul- teten lärarutbildningens forskningsbas, men endast en begränsad del av forskningen vid de pedagogiska institutionerna kan sägas ha varit inrik- tad mot pedagogisk yrkesverksamhet. Vid de mindre och medelstora högskolorna – fram till helt utan fasta forskningsresurser – har det, av naturliga skäl, inte heller bedrivits någon forskarutbildning kopplad till lärarutbildning.85 kan konstatera att lärarutbildningen inte haft möjlighet att utvecklas så att den likt an dra högskoleutbildningar till fullo vilar på vetenskaplig grund trots att forskningsanknytning av grundutbildningen utgjort en strävan alltsedan inlemmandet i högskolan. Vidare har ovan beskrivna förhållanden medfört att endast vissa kateg o- rier lärarstudenter har varit direktkvalificerade för forskaru tbildning, nämligen de gymnasie- och grundskollärare som uppnått tillräckligt djup i sina ämnesstudier. Övriga blivande och verksamma lärare har varit hänvisade till ämnet pedagogik för att kunna genomgå forskarutbildning och då avkrävts komplettering med 20–40 poäng pedagogik för att up p- fylla de särskilda behöri ghetskraven. Avsaknaden av fasta forskningsresurser – och därmed en låg andel forskarutbildade lärare inom de praktisk-pedagogiska delarna av utbild- ningen och inom vissa lärarutbildningar i sin helhet – förklarar delvis, som uppfattar det, den relativt låga status 85 Undantaget är i som tilldelats anslag för fors k- ning och forskarutbildning, huvudsakligen bedriven vid högskolans pedag o- giska institution. 120 Kommitténs principiella utgångspunkter som lärarutbildning åtnjutit inom högskolan och ibland också inom sko l- väsendet och samhället i övrigt. ·Utbildning av skolledare skall också utgöra en central funktion för statens styrning inom skolans område. Den skall erbjudas alla skolledare och fokusera på skolledarens uppdrag som pedag ogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och rik tlinjer som staten fastställer . Samhällsförändringar i allmänhet och förändringar i det o ffentliga skol- väsendet i synnerhet har lett till krav på bredare kompetens och ökat a n- svar för skolledare. De medför i sin tur ökade krav på rekrytering och utbildning av dessa nyckelpersoner. förekommer i h u- vudsak tre slags utbildningar för skolledare i . Kommunerna, som anställer skolledarna, ger i allmänhet de nyan- ställda introduktionsutbildning och ibland föreko mmer också rekryte- ringsutbildning i regi. Staten anordnar, för sin del, en befat t- ningsutbildning av rektorer (). är uppdragsgivare och utbildningen bedrivs vid sex högskolor i landet, men det är kommunerna som väljer ut de skolledare som skall deltaga i utbildningen. Staten ger också, genom vissa högskolor, skolledarutbildning av mer akademisk karaktär i form av påbyggnadskurser eller -program för skolled are. Som kommittén uppfattat de olika utbildningarna kan de sägas vara komplement till varandra men därmed knappast tillräckliga var för sig . Ytterst få skolledare deltager i den akademiska skolledarutbildningen och långtifrån alla genomgår båda av de två förstnämnda. De ökade komp e- tenskraven medför att en effektivisering och förstärkning av utbildningen är nö dvändig. ·Lärarutbildningens kvalitet är till stor del en funktion av de i lära r- utbildningen verksamma lärarnas individuella och samlade kompe- tens.