sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Det är självklart att disputerade lärare i yrkesämnen skall kunna få lektorstjänst. Skollagen anger (2 kap. 3 §) att varje kommun och lands- ting skall sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan, gymna- sial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning. 174 Utbildning av lärare i yrkesämnen 7.10Sammanfattning av bedömning och förslag ·För att bli lärare i yrkesämnen bör krävas grundutbildning inom yrket, omfattande yrkeserfarenhet, fullföljd relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt det allmänna utbildnings- området som alla lärare kommer att ha. Poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning. Genom att omfattningen av den yrkesinriktade högskoleutbildningen varierar mellan yrkena kommer lärare inom olika yrkeskategorier att ha olika lång utbildning. ·De eftergymnasiala studierna bör ha fackteoretisk inriktning av relevans för yrkesområdet och antingen vara genomförda före antagningen till lärarutbildningen eller ingå i lärarutbildningen. Lärarexamen kommer således för lärare i yrkesämnen att omfatta minst 120 poäng. ·Personer som tjänstgjort som lärare i yrkesämnen utan att ha lärarutbildning bör få tillgodoräkna högst som yrkeserfarenhet vid ansökan till lärarutbildning. ·Lärarutbildning bör ges också på deltid och kunna följas på distans. ·Yrkesnämnder bör utnyttjas av högskolorna som stöd för utbild- ningen av lärare i yrkesämnen. Det bör också inrättas ett samråds- organ mellan högskolorna och arbetslivets parter, t.ex. . ·Kommittén föreslår att behovet av kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och före- trädare för högskolor med utbildning av lärare i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra. ·Kommittén förutsätter att yrkesstudier som kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen prioriteras högt vid bedömningen av hur resurser för kompetensutveckling skall användas i kommunerna. Kommittén förutsätter vidare att lärarna i yrkesämnen deltar i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget på respektive skola. ·Högskolorna som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva forskningsmiljöer bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen. I nu gällande högskoleförordning (bilaga 2 – Examensordning) och i Förordning för (bilaga) regleras vilka exa- mina som får avläggas inom grundläggande högskoleutbildning och vilka krav som skall uppfyllas för respektive examen. Dessa krav uttrycks i en examensbeskrivning för respektive examen. Examensordningen består av examensbeskrivningar för tre generella examina (m a- gister-, kandidat- och högskoleexamen) samt för 42 yrkese xamina. I bi- lagan till Förordning för återfinns ex a- mensbeskrivningar för ytterligare 10 yrkesexamina. Av de förstnämnda yrkesexamina är tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk exa- men, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grund- skollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslä- rarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexa- men, studie- och yrkesvägledarexamen. (Lydelsen framgår av bilaga 4 till betänkandet.) Examensordningen trädde i kraft och var en del av en högskolereform med ny högskolelag och ny högskoleföror dning. Den ersatte då de tidigare gällande utbildningsplanerna med föreskrifter om uppläggning av och innehåll i de olika utbildningslinjerna. För just lära r- utbildningsområdet var dessa tidigare utbildningsplaner centralt fast- ställda, relativt omfattande och detaljerade. Högskolereformen innebar i stort bl.a. att linjerna avskaffades och att målstyrning ersatte den tidigare regelstyrningen. Ett av de nya måldokumenten var just examensordning- en och dess examensbeskrivningar var alla kortfattade och indelades i en omfattningsdel och en måldel (samt i vissa fall en inledning och en ö v- rigtdel). För lärarutbildningarna innebar examensbeskrivningarna dess- utom en avsevärd kondensering jämfört med tidigare dokument, samt en harmonisering med övriga utbildningars styrdokument. Kommittén ser ingen anledning att frångå examensbeskrivningar i en examensordning som målstyrningsdokument men vill, mot bakgrund av vad som redovisats i tidigare kapitel, föreslå reviderade examens beskriv- ningar för lärarexamina. De nya examens beskrivningarna bör, av ha r- moniseringsskäl, i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. omfatta en del som anger omfattningskrav, en del som redovisar målformuleringar och en del som innehåller övriga föreskrifter. Kommittén har medvetet bortsett från dagens kategoriindelning av lä- rarutbildningen och i stället diskuterat och analyserat behoven i framti- dens skola och läraruppdrag (jfr. kapitel 3) och det därmed förändrade uppdraget för lärarutbildningen (jfr. kapitel 4). I dessa diskussioner har kommittén, med hjälp av inhämtat material, beskrivna problem och behov samt erhållna synpunkter och förslag fo r- mulerat ett antal principiella utgångspunkter för kommitténs överväga n- den och förslag (jfr. kapitel 5). Det gäller t.ex.: -att staten även fortsättningsvis skall styra lärarutbildningen och att det skall göras genom tydliga, utvärderingsbara mål samt med up p- drag, -att grundutbildningen av lärare skall organiseras som en sammanhål- len utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensu t- veckling av lärare -att lärarutbildningen skall bli mer flexibel och ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till ökad spec ialisering, -att läraruppdraget, oavsett kunskapsområden/ämnen stä ller krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare, -att samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vida- reutvecklas för att stärka utbildningens yrkesi nriktning, -att grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet för forskaru t- bildning med inriktning mot pedagogisk yrkesverksamhet. 8.2Förslag till struktur för ny lärarutbildning Ovanstående har lett kommittén fram till ett förslag till en struktur för en ny lärarutbildning (jfr. kapitel 6) som baseras på tre komponenter; all- mänt utbildningsområde, inriktning samt specialisering. Strukturen inne- bär att universitet och högskolor får en relativt stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar, utforma uppläggning av och innehåll i en flexibel lärarutbildning. Strukturen innebär också möjlighet för den enskilde stu- denten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbil d- ningens profilering. Förslaget kommer att ge lärare som har gemensam- ma perspektiv på vad som är nödvändiga yrkeskunskaper men som sam- tidigt har en stor individuell variation i sammansättningen av inriktningar och specialiseringar. En lärarexamen men med en inbyggd mångfald Strukturen innebär, enligt kommitténs uppfattning, en möjlighet att ha en lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen ger samtliga en relativt stor gemensam kompetens och därutöver en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar. Detta leder till en ökad flexibilitet som i sin tur innebär möjli gheter och fördelar ur fyra perspektiv: -Studentperspektivet: Studenten får väsentligt större frihet att genom successiva val forma sin utbildning vad avser djup och bredd samt olika kombinationer av ämnes- och kunskapsområden . Möjligheter öppnar sig också för studenten att senare komplettera sin lärarutbil d- ning med ytterligare inriktning eller specialisering. -Anordnarperspektivet: Högskolan får en ökad frihet att lokalt och genom samverkan med kommuner, skolor och arbetsliv organisera och förändra utbildningen och erbjuda ett profilerat kursutbud utifrån lokalt forsknings- och utvecklingsarbete. Genom samarbete med andra högskolor kan utbudet av inriktningar och specialiseringar breddas ytterligare. -Avnämarperspektivet: Avnämarna, främst i form av kommu- ner/skolor, kan få möjlighet att påverka kursutbudet utifrån olika b e- hov av kompetensprofiler och kompetensutveckling. ökar oc k- så möjligheten att komponera kollegier och arbetslag som tillsa m- mans täcker verksamhetens kompetensbehov och att bredda och fö r- djupa den sammanlagda kompetensen. -Professionsperspektivet: Analogt med ovanstående får de verksamma lärarna, i grupp eller som individer, ökade möjligheter att bredda eller fördjupa sin kompetens genom att efterfråga och utnyttja utbudet av inriktningar och specialiseringar. Det gäller såväl lärare med denna nya som med en äldre lärarutbildning. Vissa inskränkningar i flexibiliteten kan uppstå lokalt inom högskolan på grund av t.ex. för liten dimensionering och lärarutbildarnas begränsade kompetensprofil men problemen kan sannolikt reduceras genom samar- bete mellan olika lärarutbildningsorter samt genom utnyttjande av mo- dern kommunikationsteknik. /högskolans och studenternas frihetsgrad kan dock innebära vissa andra svårigheter . T.ex. att få till- räckligt med studenter, särskilt på mindre högskolor , för att en mångfald av inriktningar och specialiseringar skall kunna erbjudas. Det kan också uppstå problem med att styra dimensioneringen och säkerställa rekryt e- ring till utbildning för vissa lärarkategorier/-kompetenser så att utbild- ningen möter de aktuella behoven i förskola , skola, fritidshem och vux- enutbildning. Ytterligare ett bekymmer kan vara att få avnämarna att rätt introducera och utnyttja de nya lärarna på basis av deras olika kompe- tensprofiler. menar att dessa och liknande problem kan förebyggas genom fördelning och granskning av examensrättigheter, genom en anpassning av dimensioneringsuppdrag parad med lokal och regional samverkan med avnämare, genom en anpassning av antagnings- systemet, genom nyttjandet av särskilda rekryteringssatsningar samt ge- nom utformandet av en adekvat examensbeskrivning. Examensbeskrivningens uppgift blir således att styra kvalitet och lik- värdighet genom att ange minsta omfattning på utbildningen och minsta omfattning av vissa definierade inslag/komponenter i utbildningen. Även målformuleringarna behöver anpassas till den föreslagna strukturen så att man med relativt få mål kan ange de väsentliga krav på kompetenser som fordras för det avsedda läraruppdr aget. Kravet ökar då också på att examensordningens mål analyseras och konkretiseras i de lokala utbild- nings- och kursplanerna (jfr. rapport102) så att de bl.a. kan utgöra ett levande och utnyttjat inslag i utbildningen och i den en- skilde studentens eget lärande. Till detta måste fogas en kontinuerlig lokal uppföljning och värdering av måluppfyllelsen liksom en nationell granskning av kvalitet och mål- uppfyllelse, den senare i dialog med universitet och högskolor och direkt kopplad till examensrätten. Uppföljning och utvärd ering Kommitténs förslag till en ny lärarutbildning medför på ett antal punkter stor lokal frihet och därmed krav på att varje lärosäte systematiskt sv a- rar för uppföljning och utvärdering. Högskol everkets olika utvärderings- och kvalitetssäkringsinsatser, som kommittén uppfattar som mycket be- tydelsefulla för att lärarutbildningen skall kunna utvecklas, behöver kompletteras med mera systematiska uppföljningar och utvärderingar lokalt. Med uppföljning avser kommittén den regelmässiga och fortlöpande insamling av information om lärarutbildningen som gör det möjligt att följa hur den utvecklas, dvs. en mer löpande kontroll av hur lärarutbil d- ningen fungerar utifrån de indikatorer som ges i verksamhetens normala informationsflöde. Utvärdering uppfattar kommittén som en mer djup- gående och systematisk undersökning inom olika delar av lärarutbil d- ningen. Utvärdering bör också syfta till förändring och u tveckling. 102 Examensmål för lärarexamina – ett regeringsuppdrag. 1997:36 R, s. 37–38. Utvärdering av lärarutbildningen ställer krav på information om såväl verksamhetens förutsättningar som pedagogiska processer och resultat. Alla dessa komponenter måste bli belysta för att kunna säga något om vad misslyckade eller lyckade resultat beror på och för att kunna u t- veckla lärarutbildningen.103 Frågor som måste besvaras är t.ex.: Hur styr olika ramar utformningen av utbildningen lokalt? Hur genomförs det pedagogiska arbetet vad gäller kvaliteter som målmedvetenhet och plan- mässighet, högskolelärarnas förhållningssätt och kompetens, deras fö r- måga till kontakt, deras klarhet i framställningen etc? Utvärdering skall inte enbart beskriva, kartlägga eller mäta, utan också uttrycka ett värdeomdöme, vilket kräver att det finns bedömning s- kriterier som t.ex. mål, normer eller värderingar att jämföra mot. Lära r- utbildningskommittén har som bedömningskriterier valt olika kompeten- ser. Utvärderingen skall heller inte begränsas till att enbart avse en be- dömning av vilka resultat som uppnås – dvs. i vilken mån studenterna uppnått de beskrivna kompetenserna. Syftet att enbart svara på vilka effekterna blir av en viss insats i förhållande till målet är inte tillräckligt. Utvärdering skall omfatta alla delar i lärarutbildningen, dvs. beskrivning och bedömning av förutsättningar, mål, planer, genomförande och r e- sultat. Processen utgör en central komponent som bör ingå i bedömningen för att kunna förstå och förklara orsaker till varför studenterna uppnår eller inte uppnår angivna kompetenser. I kapitel 16 utreder kommittén närmare uppföljning och utvärdering som led i styrningen av lärarutbil d- ning. Uppläggningen av examensbeskrivningen för en ny lärarutbildning bör , enligt kommittén, ansluta till den som tillämpas för övriga yrkesexamina. De är alla kortfattade och inleds i vissa fall med en redovisning av be- fintliga inriktningar. De har därefter en omfattningsangivelse samt i fö- rekommande fall eventuella krav på tidigare utbildning. Därefter följer måldelen som utgörs av 2 –8 målformuleringar som redovisar vad stu- denten skall ha (förvärvat, utvecklat, tillägnat sig kunskaper om) för att (1992). Några ledtrådar för vilsna utbildare. : Universtitets- och högskoleämbetet. 104Se vidare , O. (1995). Att utvärdera – mot vad? Om kriteriepro- blemet vid intressentutvärdering. Studies in Educational Sciences 1. : HLS Förlag. För vissa examensbeskrivningar finns också vissa övr i- ga föreskrifter. Den nya examensbeskrivningen för lärare föreslås således innehålla ett avsnitt om omfattning, en måldel och en övrigtdel med föreskrif ter om verksamhetsförlagd utbildning, examensarbete och att examensbeviset anger vad utbildningen är avsedd för. Dagens utbildning av förskollärare och fritidspedagoger omfattar 120 poäng. Utbildningen av bildlärare, hushållslärare, idrottslärare och slöjdlärare omfattar likaså minst 120 poäng medan musiklärarutbil d- ningen omfattar minst 160 poäng. Grundskollärarutbildningens inrikt- ning mot undervisning i årskurserna 1–7 omfattar 140 poäng. Utbildning till grundskollärare med inriktning mot årskurserna 4–9 omfattar minst 160 eller 180 poäng. Modersmålslärare utbildas inom detta program. Gymnasielärarutbildningen omfattar minst 180 eller 200 poäng. För dessa utbildningar finns, som framgår av bilaga 4, krav på ett visst antal poäng i ett antal uppräknade ämnen. Utbildning av l ä- rare i yrkesämnen omfattar minst 100/40 poäng och en kombination av allmänt ämne och yrkesämne kräver 160 p oängs utbildning. Utbildningen av studie- och yrkesvägledare omfattar enligt dagens examensordning 120 poäng. Kommittén föreslår nu att en lärarexamen skall kunna utfärdas till studenter som uppnått minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Ko m- mittén har i kapitlet om lärarutbildningens nya struktur redovisat vilka delar som ingår i grundutbildningen. I korthet innebär förslaget om l ä- rarutbildningens omfattning följande: Minst 120 poäng erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning i yrkesämnen i gymnasial utbildning. Av kapitel 7 (Utbildning av lärare i yrkesämnen) framgår att det dessutom fordras grundutbildning inom yrket och omfattande yrkeserfarenhet. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng samt relevanta yrkesinriktade högskolestudier om minst 60 poäng. Minst 140 poäng erfordras enligt förslag för lärarexamen som syftar till undervisning och annan pedagogisk ver k- samhet i förskola, förskoleklass, och fritidshem, undervisning i modersmål samt för examen som syftar till studie- och yrkesvägledning. För förskola, förskoleklass, och fritidshem omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, minst en inriktning om 40 poäng samt specialisering om SOU 1999:63 Nya lärarexamina 181 minst 20 poäng. De ytterligare 20 poäng som erfordras för examen kan utgöras av ytterligare specialisering eller av att inriktningen i stället för 40 poäng omfattar 60 poäng. För undervisning i modersmålet omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 p o- äng samt specialisering om minst 20 poäng. För studie- och yrkesvägledning omfattar utbildningen enligt förslaget det gemensamma utbildningsområdet om 60 poäng, inriktning om 60 poäng och specialisering i form av fördju pning om minst 20 poäng. En student som har rätt att få examen efter 120 respektive 140 poäng enligt ovan kan, om han eller hon så önskar, få examen omfattande 160 poäng . Detta innebär i så fall att studenten har studerat ytterligare en inriktning, en mer omfattande inriktning eller ytterligare en eller två spe- cialiseringar utöver vad som fordras för examen på 120 eller 140 poäng. Minst 180 poäng erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning och annan pedagogisk verksamhet i senare år och i gymnasial utbildning. Utbildningen omfattar det allmänna utbildnings- området om 60 poäng, två inriktningar om minst 40 poäng samt spec ial- isering om minst 20 poäng. Lärarexamen skall innehålla fördjupning i minst ett ämne/ämnesområde och för gy m- nasial utbildning fördjupning i två ämnen/ämnesområden. Fördjupningen kan utgöras antingen av specialiseringen eller av att en respektive två inriktningar omfattar 60 i stället för 40 poäng. För undervisning i svenska och samhällskunskap krävs minst 60 p o- äng för undervisning i senare år och minst 80 poäng för undervisning i gymnasial utbildning. Examen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i ämneskombination med svenska eller samhälls- kunskap i gymnasial utbildning omfattar således 200 poäng. Förslaget innebär vidare att det inte kommer att finnas någon av st a- ten fastställd gräns mellan vad som är tidigare och senare år. har tidigare i betänkandet diskuterat de bli- vande lärarnas yrkeskompetens med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor och kunskaper läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Kommittén väljer att betona olika aspekter av en grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat under sin utbildning. Denna grundkompetens utgör en bas som personliga, och för sammanhang och situation specifika, kompetenser kan byggas på och relateras till. Tyngdpunkten i lärarutbildningen måste därför läggas på 182 Nya lärarexamina SOU 1999:63 mera generella kompetenser, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Lärarkompetens skall därför betraktas som en dynamisk pr o- cess där kompetensen ständigt förnyas, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. När kraven på grundkompetensen redovisas i examensbeskrivningen uttrycks det som olika handlingar som studenten efter genomgången ut- bildning skall kunna svara för. Dessa handlingar formuleras som att st u- denten skall kunna förmedla och förankra ...., organisera..., omsätta ..., leda och samarbeta..., bedöma och värdera ..., orientera sig om...., analysera och ta ställning till..., planera, genomföra, utvärdera och utveckla..., tillvarata och systematisera... Handlandet skall vara en medveten och ändamålsenlig aktivitet som hänger samman med de i n- sikter, de kunskaper, de attityder och de erfarenheter studenten utvecklat och/eller tillägnat sig under utbildningen. I kartläggning och analys av tillämpningen av hö g- skoleförordningens beskrivningar för lärarexamina av betonas bl.a. att det i examensbeskrivningarna finns ett mål som intar en särställning. Det är målet: För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att som lärare förverkl i- ga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet. diskuterar om inte detta är det enda mål som behövs och att övriga mål om ämneskunskaper, insikt i didaktik, förmåga att anvä n- da datorer m.m. är olika medel för att nå detta öve rgripande mål.105 föreslår, med stöd av analys, att det citerade målet för lärarutbildningen lyfts fram och ko m- pletteras så att det framträder som just övergripande. Det ta mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) skulle då kunna lyda: För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritids- hemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter. Det övergripande målet kan uppfattas som att det enbart fokuserar den enskilde studentens kunskaper, prestationer och utveckling (ett indi- vidperspektiv), dvs. som underlag för värdering av den enskilde studen- tens kompetenser efter genomgången utbildning. Lärarutbildningskom- mittén menar att målen också skall fungera som instrument för styrning av utbildningen. Eftersom en genomgången lärarutbildning skall leda fram till en yr- kesexamen förväntas lärarutbildningen struktureras utifrån de kvaliteter som ligger till grund för de examensmål som kommittén formulerar i förslag till en ny examensbeskrivning. Lärarutbildningen skall värderas i 105 (1997, s. 35). förhållande till dessa mål. Lärarutbildningens uppdrag handlar således ytterst om att skapa förutsättningar för att de i examen sbeskrivningen angivna kompetenserna utvecklas hos de blivande lärarna. När den en- skilde lärarstudentens kompetens bedöms under utbildningen medför det dels en värdering av de förmågor som den enskilde studenten förväntas besitta efter genomgången utbildning, dels en granskning av utbildning- ens kapacitet att skapa förutsättningar för att dessa förmågor u tvecklas. Ur ett systemperspektiv skall målen därför vara utvärderingsbara – både externa och interna intressen skall kunna värdera högskolans fö r- måga att skapa förutsättningar för att målen kan nås. Examensmålen pekar ut högskolans ansvar för att lärarutbildningen blir väl samman- hållen och att de lärare som utbildas får kompetens att ta det omfattande ansvar som de nationella styrdokumenten för skolan anger. Kommittén har bl.a. i kapitel 4 och 6 redovisat motiv för och förslag om att kravet på handledd praktik skall ersättas med krav på verksamhet s- förlagda delar av utbildningen. Av kommitténs förslag till övriga för e- skrifter framgår att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vara kopplad dels till det allmänna utbildningsområdet, dels till inrikt- ningen(-arna). Den dubbla kopplingen syftar till att fördjupa de ver k- samhetsförlagda studierna och att kunskapsmässigt knyta samman det allmänna utbildningsområdet med inriktningen(-arna) och på så sätt stärka hela utbildningens yrkesinriktning. För att också säkerställa en utökning, jämfört med dagens praktikinslag, anges att vardera delen skall omfatta minst 10 poäng (för inriktningsdelen 10 poäng per inriktning). Under Övrigt anges också att studenten skall ha fullgjort ett själ v- ständigt examensarbete (med angivelse om minsta omfattning) för att erhålla en lärarexamen. Denna modell är, enligt kommittén, att föredra framför dagens målformulering kring examensarbete.