sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Den utvecklade målstyrnin g- en ökar kraven på att personalen har goda kunskaper i läroplansteori och har förmåga att analysera den pedagogiska verksamheten ur ett organi- sationsperspektiv. Ett lokalt ansvarstagande betyder att personalen får större möjlighet att styra kunskapsprocessen lokalt, vilket medför ökat ansvar för elevernas ku nskapsutveckling. Skolans styrsystem är sammansatt och utgörs av flera konkurr e- rande delsystem. I de flesta sammanhang beskrivs den statliga styrningen som en övergång från regel styrning till mål- och resultatstyrning, vilket skulle svara mot en slags avreglering. I propositionen Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4) anges den officiella styrstrategin för skolan handla om en ansvars- och beslutsfördelning mellan olika be- slutsnivåer och mellan politiker och professionella. De professionella utformar genom sina kunskaper verksamheten en- ligt politikernas intentioner. Det kräver en väl utvecklad dialog mellan besluts- och ansvarsnivåerna. Målstyrning kan alltså beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån. Detta förutsätter att berörda handlar i enlighet med det värdesystem som ut- trycks i målen. En renodlad målstyrning innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Via läroplanerna pekar numera staten ut inriktningen medan kommunerna får stor frihet att avgöra hur målen skall nås. Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultat- styrning är en metod för styrning som bygger på idén om ett empiriskt talet har varit utvecklingen mot mål- och resultatstyrning. Ett uttalat syfte har varit att uppnå ökad decentralisering och demokratisering. Denna utveckling återspeglas i Kompletteringspropositionen (prop.1988/89: 150) och i proposi- tionen Ansvaret fö r skolan (1990/91:18). Lpo 94 och Lpf 94; Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utvecklings- plan för förs kola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6 –. Det nya läraruppdraget 61 förhållningssätt .27 Det innebär att kunskap om det som sker i verksam- heten skall vara grunden för utveckling; det är alltså faktaunderlag som utgör utgångspunkt för dialogen mellan stat, kommun, politiker och pro- fessionella. Att arbeta i ett spänningsfält mellan ambition och realitet ställer krav på goda insikter i hur skolans styrsystem med deltagande målstyrning, läroplan, kursplaner och betygssystem är avsett att fungera. Det ställer även krav på kunskaper om hur skolan styrs via regler, normer och ide- ologier. Som lärare förväntas man i ökad utsträckning kunna identifiera, beskriva och förhålla sig till dessa skolans olika arenor och olika akt örer. Kraven på ökad insyn och resultatkontroll på den lokala nivån medför att arbetet i skolan måste synliggö ras, bl.a. genom att läraruppdraget utvidgas till att omfatta utveckling av lokala arbetsplaner och kunskaper i hur den löpande verksamheten bäst utvärderas. Det medför en yrke s- kvalificering som ställer krav på reflektion och kritiskt tänkande och på förmågan att kunna utveckla en lokal demokratisk dialog. Utan en djup a- re dialog skapas inga förutsättningar för att personalen i en decentralise- rad skola systematiskt skall kunna utvärdera och reflektera över sitt a r- bete med eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor. Förändringen pekar inte bara mot ett väsentligt ökat lokalt ansvarst a- gande utan också mot en skola som utvecklas till en lärande organisa- tion. Lärande i arbetslivet är en strategisk framtidsfråga och ingår num e- ra i såväl privata som offentliga verksamheters planer för kompetensu t- veckling. En skola är en lärande organisation när den är kapabel att själv skapa, inhämta och sprida kunskap och dessutom har förmågan att fö r- ändra sitt beteende som en konsekvens av ny kunskap och nya insikter. Men en lärande organisation är ingen abstrakt företeelse – den utgörs och utvecklas av dess aktörer. Det är med andra ord personalens egen professionalitet som utgör grunden för en medveten och föränderlig sk o- la. I en lärande organisation krävs att läraren tillägnar sig verktyg för att studera sin egen praktik och har analytiska begrepp för och förmåga att kritiskt reflektera kring denna. Läraren behöver även kanaler för spri d- ning av erfarenheter och forum för att diskutera tillsammans med andra lärare. Det är i detta sammanhang det ställs krav på skolledarens förm å- ga att utöva ett pedagogiskt ledarskap. Skall skolans personal kunna motsvara de förväntningar som följer med målstyrning ställs krav på en språklig kompetens. Saknas förmågan att formulera sig kommer knappast den lokala skolplanen eller skolans egna arbetsplaner att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. Med specifika begrepp och ett gemensamt språk förvä n- 27 Se Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. (1997). : Liber, s. 21. 62 Det nya läraruppdraget tas skolans personal kunna uttolka och följa upp skolans mål. I detta sammanhang ställs därför krav på ett mera utvecklat samtal. Ett sådant samtal kan komma att spegla skilda uppfattningar om uttolkningar av mål och deras praktiska konsekvenser; några kommer mena si, andra så, några finner målen meningsfulla, andra inte. Detta är samtalets poäng: att skilda uppfattningar möts men där mötet sker med argument och inte med tyckanden eller emotionella tillrop.28 På så sätt får de politiskt formulerade målen mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till en praktik. Kollektiva aktiviteter som att tolka och precisera läroplansmål, att ut- forma lokala arbetsplaner, att utvärdera samt att reflektera ställer krav på ett samtal om innebörder och avsikter. För att detta skall ske fordras ett språk. Gemensamma begrepp ger mening åt sammanhang, gör det möjligt att generalisera, att se likheter och därmed olikheter mellan ski l- da situationer och händelser.29 Utan gemensamma begrepp riskerar samtalen bli ytliga och kontinuitet och fördjupning uteblir. Genom att formulera förståelse med hjälp av gemensamma begrepp blir det möjligt att både begripa komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten och kunna tolka nya idéer och situationer, men också att kunna förhå lla sig kritisk till allt nytt som gärna vill komma innanför skolans dörrar. Dialogen är dessutom ett viktigt inslag för att vi skall få distans. Skall dialogen kvalificeras, det vill säga vara mera än småprat måste den därför struktureras och fördjupas. En dialog som bottnar i geme n- samma reflektioner över den egna verksamheten kan dessutom befrämja utvecklingen av ett mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk. Sammanfattningsvis konstaterar att blivande lärare skall - ha goda kunskaper i läroplansteori och insikter i hur den pedagogiska verksamheten styrs via regler, normer och ideologier samt förmå ga att kunna analysera verksamheten ur ett organisationsperspektiv, -kunna tolka och precisera läroplansmål, utforma lokala arbetsplaner, utvärdera, dokumentera och reflektera över sitt arbete med ba r- nen/eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor samt utveckla en demokratisk dialog. 28Se , E. (1997). Styrning som samtalet om skolan. I Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolve r- ket. : Liber, s. 153. ( 1993). Den profesjonele skole. : Ad Notam Gyldendal, s. 62. Det nya läraruppdraget 63 3.3Reflekterande arbetssätt – en grund för det nya uppdraget Det övergripande målet för lärarutbildningen är att studenterna skall lägga grunden till en yrkeskompetens. Denna kompetens är komplex och byggs upp av olika kunskaper. Den blivande läraren skall bland annat utbildas till att bli en reflekterande – och kritisk – praktiker. Att vara kritisk betyder att man intar ett vetenskapligt förhållningssätt till yrke s- kunskap och till läraryrket. Det innebär insikt om att vetenskaplig kun- skap kan beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogiska yrkesverksamheten. Men också att lärares yrkespraktik kan vara utgångspunkt för teoretisering och ku n- skapsbildning. Lärarutbildningen skall ha som mål att studenten utvecklas till en professionell lärare som under sin utbildning påbörjar ett livslångt lära n- de inom yrket. Utbildningen skall ge studenten ett vetenskapligt förhål l- ningssätt och lägga grunden till ett reflekterat handlande. Det skapar förutsättningar för förståelse av undervisningsstoffets struktur, för el e- vers tänkande och för olika lä randemiljöer samt för vad som begränsar elevers lärande och sociala utveckling. Reflektionen medför dessutom ökad självkännedom och personlig utveckling hos den enskilde läraren. Förståelsen fördjupas genom studentens erfarenhet av integrationen mellan den högskoleförlagda och den skolförlagda delen av utbildningen. Den nya lärarrollen medför därför krav på analytisk förmåga , kommuni- kativ kompetens och ett reflekterande arbetssätt . 64 Det nya läraruppdraget I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflekte- rande praktiker. Med denna beteckning markeras att det vetenskapliga förhållningssättet är knutet till det arbete som utförs i praktiken, det vill säga i lärarens dagliga arbete. Studenterna får i sin lärarutbildning pröva de arbetsmetoder som forskare använder. Det innebär träning i att fo r- mulera och avgränsa problem med relevans för pedagogisk yr- kesverksamhet och analysera samt behandla dem på ett vetenskapligt sätt, vilket medför krav på ett utvecklat kritiskt tänkande. Det blir än viktigare med ett kritiskt tänkande i ett komplext samhälle där informationsmängden ständigt ökar. Begreppet kritiskt tänkande b e- höver därför revitaliseras när den nya lärarutbildningen tar form. Ett kritiskt tänkande gäller också i relation till det egna yrket. Det medför att en kritisk analys av yrkets villkor, ansvar och innehåll skall ligga till grund för utvecklandet av en yrkesidentitet. För den reflekterande praktikern blir varför – det ord som får honom att stanna upp och tänka till. Varför-frågan utgör grund för ett kritiskt och vetenskapligt tänkande och hänger samman med lärandets etiska dimension. Grundprincipen för vetenskapligt tänkande är att man utgår ifrån att man kan ha fel. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet. Att utbildas till reflekterande praktiker När fö rskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet eller vuxenutbild- ningen ställer krav på lokalt ansvarstagande förutsätter detta bl .a. själv- ständigt reflekterande lärare som tillsammans under jämlika villkor ko n- tinuerligt gör analyser av gällande måldokument och för diskussioner om de lokala förhållandena. Tillsammans fattar de beslut i de frågor som de själva fastställt som gemensamma angelägenheter för den pedagogiska yrkesverksamheten. För att kunna hantera denna lokala handlingsfrihet fordras en väl utvecklad dialog och en förmåga att kunna binda samman visioner med praktiskt handlande. I detta sammanhang uppmärksammas behovet av utbildade reflekterande praktiker. Reflektion är en strategi för utveckling av pedagogisk yrkes- verksamhet. Intresset för och tilltron till reflektion kan ses som en reak- tion mot synen på läraren som tekniker vars uppgift är att föra ut s å- dant som andra fattat beslut om. Genom ökad självkontroll och självkr i- tisk insikt och genom ökad förmåga att handla självständigt på ett m e- ningsfullt sätt förväntas lärarens professi onalism utvecklas. Det nya läraruppdraget 65 Det blir allt viktigare för den lokala skolmiljön att utifrån egna fo r- mulerade frågor kontrollera och lära av den pedagogiska verksamheten. Här kan det egna kunskapsmotivet innebära att yrkesmässiga erfarenh e- ter granskas systematiskt i syfte att fördjupa professionen. I en utvecklad form av reflekterande arbetssätt tar lärarna själva utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter, analyserar och värderar olika alternativ i förhållande till läroplanens mål och väljer sedan de m som säkrast leder till att såväl den enskilde individen lär och utvecklas som att verksa m- heten som helhet utvecklas. Forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens tänkande och i hennes eller hans praktiska situation visar att lärare handlar utifrån en cyklisk modell, likt den process som hypotetiskt gäller för till exempel arkitekter, läkare, konstnärer och designers. Planeringstänkandet sker sällan linjärt utan oftare cykliskt eller genom jonglering av olika undervisningsfak- torer.30 Den cykliska planeringsmodellen är en evigt pågående process i vilken gränserna mellan planering, undervisning och reflektion inte är tydliga och distinkta. I bästa fall leder processen till ett framåtskridande. Genom att ställa sig vid sidan, dvs. distansering, skapas ett avståndsperspektiv och förståelsen för skolans verksamhet fördjupas. Denna form av distansering benämns som självreflektion, vilken hjälper oss att upptäcka oss själva. 31 Detta svarar mot att komma till insikt om de egna tolkningsramarna, det vill säga bli medveten om varför man tä n- ker som man tänker och varför man handlar som man gör. Ett reflekterat arbetssätt innebär att lärare tillsammans på ett mera systematisk och kritiskt sätt ställer frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten. Oavsett graden av reflekterande arbetssätt finns det alltid risk för att traditionens och vanans makt tar över. Därför måste såväl de egna erf a- renheterna som de värderingar som ligger till grund för det reflekterande arbetssättet konsekvent utmanas. En ömsesidig kritik kan skapa nya kunskapsmöjligheter. Öppenhet inför osäkerhet, förmåga till självkritik och ett öppet klimat är då avgörande för lärares förmåga att hantera kr i- tik från kollegor. Det leder inte bara till en personlig utveckling för den enskilde utan utgör också ett fundamentalt inslag i ett fungerande ar- betslag. 30 Stukát, S. (1998). Lärares planering under och efter utbildningen. (e- borg Studies In Educational Sciences 121.) : Acta Universitatis Gotho-burgensis, s. 199. (1994). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I Didaktisk , 1–2, s. 21–32; , M. (1999). (red.). Styrning på villovägar. 66 Det nya läraruppdraget Reflektion handlar om uppmärksamhet och lärande Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad som ligger till grund för våra handlingar. Vi förväntas då upptäcka våra egna insikter som vi s e- dan kritiserar, rekonstruerar och omsätter till handlingar. Ett medvetet handlande förutsätter att ett antal kriterier samspelar. Exempelvis måste det finnas en vilja att bestämma mål, en vilja att överföra målen till u n- dervisning genom att välja ut och samordna medel för att nå målen samt en vilja att försöka uppnå de mål man tillsammans formul erat. Syftet med reflektionen blir att komma fram till ett mera självreflek- terande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur den kan utvecklas till en aktiv förståelse av de egna handlingarna. Genom reflektion över erfarenheter bildas en viss form av kunskap, som fungerar som tolkningsschema varigenom lärarens arbete fö rstås. Un- derliggande antaganden om egna handlingar och egna värderingar i fö r- hållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksammas, vilket skulle kunna medföra att de utbildningsmässiga, etiska och psykologiska konsekvenserna av de egna handlingarna värderas och att den egna pro- fessionella kunskapen problematiseras och fördjupas. Finns det en medvetenhet om de egna handlingarna, ökar förmågan att binda samman de egna praktiska erfarenheterna med teoretiska anta- ganden om undervisningen. Därigenom kan en praktisk kunskap, som bottnar i det praktiska lärararbetet, ta form. En återkommande slutsats från forskning om lärares arbete är att den professionelle lärarens kunskap utvecklas först om den tydliggörs av läraren själv. Den övertygelse, det antagande och den teori som läraren har om sin praktik får mening först genom de handlingar som hör sa m- man med övertygelsen, antagandet eller teorin. Kunskapen kan beskrivas som ett resultat av en inneboende handling som läraren sällan är medv e- ten om. Det är genom den aktiva handlingen som läraren får tag i och tillägnar sig denna kunskap. Det gäller då att vara uppmärksam i han d- lingen och att ha förmågan att hålla flera alternativ öppna som man både har överblick över undervisningen och prövar sig fram. Är man uppmärksam lär man sig . Den professionelle läraren är med andra ord en uppmärksam och lärande lärare. Den relation till den egna verksamheten och till forskning som skisse- ras ovan förutsätter ett vetenskapligt förhållningssä tt till läraryrket. Ett vetenskapligt förhållningssätt i lärarutbildningen innebär att studentens tänkande om och handlande i undervisning, liksom lärarens övriga arb e- te, skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Å ena sidan kan den vetenskapliga kunskapen beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogis- Det nya läraruppdraget 67 Å andra sidan kan lärares yrkespraktik vara u t- gångspunkt för teoretisering och kun skapsbildning. Att reflektera över yrkespraktiken med utgångspunkt i olika teorier kan ge perspektiv som bidrar till en djupare förståelse för den pedagogiska ver ksamheten. Sammanfattningsvis konstaterar att den bli- vande läraren skall -få insikt om betydelsen av att själv kunna lära om det egna arbetet i det egna arbetet, dvs. lägga grunden till ett livslångt lärande inom yr- ket, -kunna genomföra kritiska analyser av yrkets villkor, ansvar och inn e- håll, -kunna komma till insikt om de egna tolkningsramarna, dvs. bli med- veten om varför man tänker som man tänker och varför man handlar som man gör, -kunna utveckla förmågan att vara uppmärksam i handlingen, dvs. kunna hålla flera alternativ öppna som han/hon både har överblick över undervi sningen och prövar sig fram. 3.4Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens Flera utredningar och utvärderingar gällande lärarutbildning har likna n- de syn på vilken kompetens som anses angelägen för dem som skall ve r- ka som lärare en bra bit in . 32 Bland annat framförs att tyngdpunkten i lärarutbildningen måste läggas på mera generella ku n- skaper, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetensbegreppet används med skiftande betydelse i olika sam- manhang. Eftersom kompetensbegreppet är ett positivt värdeladdat ut- tryck kan alla hålla med om att kompetens är viktig. Problemet är att begreppet ofta saknar en tydlig innehållslig bestämning. Hur begreppet definieras får betydelse för hur en utbildning utformas. Uppfattas ko m- petens som synonymt med vissa bestämda och absoluta färdigheter hos individen kan utbildning lätt resultera i omfattande kravspecifikationer. Betraktas däremot kompetens som en relation mellan individ och arbets- uppgift kommer frågor om hur grundläggande kunskapsprocesser kan utvecklas att styra utbildningens utformning. – utvärdering av grundskol - lärarutbildningen, 1995; Grundskollärarutbildningen – en utvärdering; rapportserie, 1996: 1R; Lärarutbildning i förä ndring (Ds 1996:16). 68 Det nya läraruppdraget Såväl sociologisk som pedagogisk forskning har under ett par decen- nier försökt ringa in vad begreppet lärarkompetens inbegriper. En gemensam linje i denna forskning är att olika former av kompetens dis- kuteras. I denna diskussion finns dessutom en strävan att definiera lärar- kompetensens kärna och vad som avses med lärarprofessionalism. Ser vi till lärares totala, professionella kompetens brukar man på ett allmänt plan beskriva tre olika kompetensformer. För det första den formella kompetensen. Den innebär att en lärare med en formell utbildning fö r- väntas klara av givna uppgifter. Det finns dessutom en yrkeskulturell kompetens som är informell och socialt definierad. Denna hänför sig till specifika sammanhang, det vill säga den är kontextuellt bunden. Den tredje kompetensformen – en kommunikativ kompetens – är pedagogiskt orienterad och svarar mot förmågan att reflektera över och samtala om skolans mål och möjligheter, dess värdegrund och den vetenskapliga grunden för de egna handlingarna. Ett annat sätt att beskriva kompetens (oavsett profession) är att se kompetens som olika förmågor, som enskilda personer besitter. Komp e- tens kan då bestå av kunskaper och intellektuella färdigheter – som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall g ö- ras, färdigheter – att ha en rutin och en vana i sitt handlande samt attityder – att vilja handla och ta ansvar. Av dessa tre kompetens- områden anses kunskaper och intellektuella färdigheter vara det mest komplexa. Exempelvis inryms här både olika former av kunskap och olika nivåer på intellektuella färdigheter.33 Kunskapsbegreppet svarar dels mot den kunskap som kan formuleras i ord (teoretisk kunskap eller påståendekunskap) och som handlar om fakta, begrepp och principer, dels mot en tyst kunskap, det vill säga en kunskap som inte fullständigt kan kläs i en språklig dräkt (erfarenhet s- kunskap eller förtrogenhetskunskap). 34 Intellektuella färdigheter svarar på en nivå mot färdigheter som att kunna tolka och bearbeta olika typer av information (t.ex. förmågan att kunna identifiera och analysera en elevs begreppsförståelse och vilka konsekvenser en viss inlärningsmetod kan få); förmåga att se samband och mönster; eller förmåga att identifi e- ra, definiera och finna lösningar på problem. Till den intellektuella färdigheten hör , som en andra nivå, den meta- kognitiva förmågan . Exempel på lärares metakognition är egna uttalade 33 Se t.ex. , P - E. (1994). Kompetens, utbildning och lärande i a r- betslivet. : Gotab, s. 21 ff. 34 Se vidare diskussion , K. (1988). Tankar om tyst kunskap. Dialoger 6; Göranzon, B. (1990). Det praktiska intellektet. r- lag; , B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. s- hyttan: Nya Doxa. Det nya läraruppdraget 69 eller icke-uttalade föreställningar om och förväntningar på den egna förmågan att lösa en viss typ av uppgifter. Metakognition omfattar des s- utom förmågan att reflektera över, kritiskt analysera och värdera sitt eget sätt att arbeta. Ett kompetent handlande kan beskrivas som en syn- tes mellan att själv behärska centrala begrepp och principer inom ett ämnesområde, känna till olika teorier för inlärning och olika metoder för hur inlärning kan främjas samt förmågan att kunna tillä mpa detta kun- nande i olika undervisningssituationer. Det är inte ovanligt att lärarkompetens betraktas som en summa av ett antal väl avgränsade kunskaper, färdigheter och attityder. Ju ko m- plexare uppdraget blir desto fler av dessa skall tillföras uppdraget. Sett ur ett lärarutbildningsperspektiv förväntas dessa inlärda kunskaper, färdigheter och attityder komma till användning i framtida handlingar. Denna inriktning på lärarkompetens resulterar ofta i omfattande uppräk- ningar av olika innehållsområden (t.ex. datakunskap, trafikkunskap, miljökunskap, handikappkunskap, hälsokunskap, jämställdhetskunskap etc). Kompetensbegreppet får här en kvantitativ innebörd. Ett alternativt sätt att uppfatta lärarkompetens är att betrakta den som en dynamisk process. Med det synsättet förnyas kompetensen stä n- digt eftersom den ingår i en kontinuerlig utveckling. Denna är såväl ku l- turellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig fä rdigutbildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. I detta perspektiv skall kompetensbegreppet uppfattas som en relationsterm; kompetensen beskriver relationen mellan en individs förmåga i olika avseenden och en viss uppgift eller ett visst arbete. Kompetens blir liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen.