sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Uttrycket den verksamhetsförlagda delen av utbildningen svarar mot den utbildningsdel i lärarutbildningen som vanligtvis omnämns som praktik.72 Syftet med denna utbildningsdel har varit att den blivande läraren skall tillämpa sina teoretiska kunskaper och träna sig praktiskt. Historiskt sett har det alltid funnits en tudelning mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Tudelningen har i princip hanterats på två olika sätt: praktiken har antingen löpt parallellt med teorin eller så har de teoretiska studierna varit avklarade före de prakti s- ka inslagen i utbildningen. I t.ex. folkskollärarnas utbildning, dvs. i seminarierna, som reglera- des reglemente för folkskollärarseminarierna, skildes teori och praktik åt.73 Praktiken erhölls, efter teoriinslag, vid övning s- skolor eller vid fristående praktikskolor. Läroverkslärarna skulle enligt skolstadga efter sin teoretiska utbildning ha genomgått ett s.k. provår för att få tjänst vid elementarläroverk. Detta krav var dock inte absolut. 1907 inrättades en filosofisk magisterexamen som inkluderade en särskild kurs i pedagogik och psykologi, den s.k. obligatoriska kur- sen. Uppdelning mellan teori och praktik var också här tydlig. fördes ingående diskussioner om hur praktik på bästa sätt skulle kunna kopplas samman med teori. 74 skolkommissions principbetänkande hävdades att den egentliga y r- kesutbildningen innehöll både praktik och teori, men att tyngden skulle ligga på konsten att undervisa. I betänkandet Den första lärarhögsk o- 72Redan i LUT 74 hävdades att praktik kanske inte är rätt benämning på den utbildningsdel, som försiggår under sa mmanhängande perioder i lärarutbild- ningen. Samma uppfattning framförde även UHÄ i en rapport och gav därför förslag på att praktik skulle ingå i benämningen den skolförlagda delen av lärarutbildningen. Se Ny utbildning av lärare för , gy m- nasieskolan och vuxenutbildningen (1986:32). 73SFS 1862:12 Kongl. Maj:ts nådiga reglemente för folkskollärarseminarie r- na i riket. (I , K. (1984). Pedagogisk kontroll och auktoritet. St u- dies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. univer- sitet.) 74Se vidare t.ex. SOU 1965: 31 lärarutbildningssakkunniga. Speci- alundersökningar om lärarutbildning. ; Kroksmark, T. (1989). Didaktiken i grundskollärarutbildningen. Universitets och Hö g- skoleämbetet, FoU-enheten; , , , B. (1997). Praktiken i svensk lärarutbildning. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 101 lan framfördes kritik mot att praktik och teori i utbildningen inte hade samverkat tillräckligt.75 Det är först under som ytterligare ett motiv för praktiken har tillkommit: att de erfarenheter studenter gör under praktiken skall vara utgångspunkt för teoristudierna. 76 Motivet framstod tydligt i den utredning som ledde fram till grundskollärarutbildningen 1986.77 Detta är också ett framträdande motiv i Lärarutbildning i fö r- ändring. Här är man inte bara kritisk till den gängse uppfattningen om vad praktik innebär utan också till utbildningens indelning i ämnesstud i- er, pedagogik, metodik och praktik, en kritik som Lärarutbildningskom- mittén delar. Som framgår ovan har frågan om hur samspelet mellan teori och praktik skall utformas ständigt återkommit i utredningar och i direktiv gällande lärarutbildning. Trots en utveckling mot att teori och praktik numera till vissa delar och i viss omfattning samspelar sker samspelet i princip alltid genom att de teoretiska delarna förmedlas vid en högskole- förlagd del av utbildningen och att de praktiska inslagen sker vid en verksamhetsförlagd del. har återkommande i detta kapitel argumenterat för att denna praxis måste brytas. Att den verksamhetsförlagda delen dessutom främst har kopplats till ämnen som pedagogik, psykologi, didaktik, metodik m.fl. motverkar, enligt kommit- tén, den helhet som skall känneteckna lärarutbildningen. För att uppnå den yrkesförankring, som menar är nödvä n- dig, skall även ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsförlagda de- len av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunska- per och praktiska erfarenheter. Praktiken har flera syften Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den hög- skoleförlagda och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studenterna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Praktik är inte en fråga endast om tillämpad teori. Lärares praktiska arbete kan också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. I sam- spelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att praktisk 75 SOU 1952:33 skolkommissions betänkande Den första lärar- högskolan. 76Lärare för skola i utveckling (LUT). 1984/85:122, Lärarutbildning för m.m. 102 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen SOU 1999:63 kunskap växer fram.78 Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten. Den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen skall ha flera funktioner. Genom att arbeta med verkliga situationer och betrakta dem ur olika perspektiv förbereds studenterna för kommande yrkesverksa m- het. Läraryrket handlar i stor utsträckning om att på ett rationellt sätt kunna hantera den mångtydighet och mångskiftande problematik som pedagogisk verksamhet bjuder. Utan lyhördhet och flexibilitet kan lär a- ren knappast hantera överraskande händelser. Att den verksamhetsför- lagda delen av utbildningen främst omfattar praktiska övningar och e x- ponerar studenterna för ett mindre antal lärares undervisningsstilar eller sätt att organisera pedagogisk verksamhet är inte tillräckligt. Den verk- samhetsförlagda delen måste bättre förankras i teori och forskning och leda fram mot att de blivande lärarna har ett vetenskapligt förhållning s- sätt till lära ryrket. Praktiken behöver utgöras av mer verklighetsanknutna upplevelser. Studenterna behöver delta i verklighetstrogna och realistiska övningar under utbildning för att själva kunna konstruera egna lösningar och reflektera över dessa. Det är dessa erfarenheter som lärarna i läraru t- bildningen skall fördjupa och stödja genom att visa hur teori och praktik hänger samman. När studenterna konkretiserar, prövar och omsätter ett teoretiskt i n- nehåll blir den verksamhetsförlagda delen dessutom en arena för tilläm p- ning av teorier. Den verksamhetsförlagda delen svarar också för prakti s- ka erfarenheter som studenterna kan ha som utgångspunkter för de te o- retiska studierna. Den verksamhetsförlagda delen ger studenterna mö j- lighet att lära av andras erfarenheter där de får ta del av erfarna lär ares yrkeskunskap. Deras personliga och sociala utveckling kan förstärkas av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge stu- denterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmåga att reflektera över den existerande praktiken. Det ställer krav på att man redan i lärarutbildningen får möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att tolka, förstå och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet – och även en förmåga att i handling kunna pröva och ompröva det egna arbetet med barngruppen/eleverna. Denna lärarkompetens omfattar dessutom kunskaper om de yttre betingelserna för verksamheten, t.ex. ekonomiska och organisatoriska ramar. 78 Se vidare , I. (1990). Praktikgrundad kunskap i lärarutbildningen. I G. (red. ), Praktikgrundad kunskap. Uppsatser om vård och under- visning. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 103 Mot ett ökat samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten Vid landets lärosäten pågår en utveckling mot en tätare kontakt och ett närmare samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkes- verksamheten (förskola, förskoleklass, grundskola, fritidshem, gymn a- sieskola och vuxenutbildning). Från lärarutbildningens horisont kan samarbetet bryta den isolering och bristande verklighetsförankring, som företrädare för yrkesverksamheten kritiserar lärarutbildningen för. Från politiskt håll riktas dessutom kritik mot att lärarutbildningen inte funge- rar tillfredsställande som styrmedel när det gäller förskolans och skolans utveckling. Exempelvis markeras i betänkandet Lärarutbildning i förän d- ring lärarutbildningarnas regionala ansvar för att medverka i den lokala skolans utveckling. En långtgående samverkan mellan den pedagogiska yrkesverksamhe- ten och lärarutbildning är inte motiverat enbart utifrån yrkesverksamh e- tens behov av inflytande i lärarutbildningen. Det är nödvändigt för lära r- utbildningens trovärdighet att komma närmare den konkreta verksamhe- ten med barn och elever, dvs. Samverkan kan ske genom att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet. En sådan dialog blir meningsfull först när verksamma lärare upplever att de har nytta av ett samspel med lärarutbildningen.79 I syfte att utveckla ett partnerskap med olika förskolor, skolor, fritidshem och vuxenutbildning (s.k. partnerskolor) kan den verksamhetsförlagda delen av utbildningen fungera som en bro mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarna vid högskolan och studenterna kan t.ex. aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling. pläderar för att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen knyter en grupp av studenter till en och samma arbetsplats. Ambitionen är att studenterna skall följa utvecklingen och få möjligheten att fördjupa sin förståelse för den pedagogiska verksamhetens lokala villkor. Genom koncentrationen för- väntas studenterna sätta sig in i den kultur och lära sig den skolkod som är specifik för praktikskolan/partnerskolan. Ett exempel på detta synsätt är det projekt som i driver för att utveckla en verksamhetsförlagd lärarutbil d- ning.80 Vid varje praktikskola (så kallad basskola) bildar drygt tio stu- , O. (1997). Lärarutbildningens integration i högskola – inriktning och konsekvenser. 80En skolförlagd lärarutbildning – en kort beskrivning av PULS-utbildningen. i (1998). 104 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen denter en basgrupp. I basgruppen kan studenterna fritt jämföra egna och andras tolkningar, perspektiv, föreställningar osv. i syfte att fördjupa den egna självkännedomen liksom förmågan till olika perspektivtaganden. För att olika perspektiv skall återfinnas är basgruppen heterogent sa m- mansatt (ämne, lärarkategori, kön och ålder). I basgruppen ventileras också idéer, misslyckanden och framgångar. Basgruppsarbetet syftar även till att förbereda för lärarlagsarbete. Förbereda för arbete i arbetslag ser det som angeläget att flera studenter knyts till ett lärarlag i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och på så sätt deltar i det kollektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte inne med sanningen om den pedagogiska yrkesverksamheten utan skall vägleda studenterna och kan vara deras medforskare av verksamheten. Det är inte självklart att lärarna från högskolan skall ha tolkningsför e- träde. Snarare bör studenternas tolkning – och erfarenheter – vara u t- gångspunkten för hur den verksamhetsförlagda delen utformas. Til l- sammans med lärare från högskolan och arbetslaget bör därför stude n- terna utforma egna mål för den verksamhetsförlagda delen av sin utbild- ning. Tillsammans med arbetslaget skall studenterna delta i planeringen av den pedagogiska verksamheten så att arbetet kan varieras i relation till barns/elevers olikheter och växla mellan olika arbetsformer och arbets- sätt. Studenterna skall analysera och reflektera över hur egna förhål l- ningssätt och ställningstaganden till barn/elever, läroprocesser och ku n- skap påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten. Under den verksamhetsförlagda delen skall studenten planera och genomföra pedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar, aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetsl a- get svarar för – allt tillsammans med en eller flera handledare från a r- betslaget. Studenterna skall delta i olika pedagogiska aktiviteter som t.ex. planering, undervisning och uppföljning av sitt arbete. Men det är också viktigt att de medverkar i seminarier, i projekt och i olika former av redovisningar som organiseras för studenterna vid praktikskol- an/partnerskolan. Under den verksamhetsförlagda delen kan exempelvis kritiskt tänkande och reflektion med hjälp av samtal, litteraturstudier och skrivande varvas med olika praktiska läraruppgifter. Handledning och bedömning av studenterna under den verksamhets- förlagda delen av utbildningen skall ske kontinuerligt. Möjligheten till utvecklande samtal i samband med verklighetsanknutna erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna skall leda till ökad insikt hos st u- Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 105 Lärarstudenternas förmåga att skapa goda tillfällen för lärande och reflektion kring egen och andras praktik skall analyseras, diskuteras och värderas. Vidare skall studenternas sociala kompetens, förmåga att bedöma barns/elevers utveckling, intresse för och deltagande i lokalt u t- vecklingsarbete och övrigt lärararbete vara föremål för analys och r e- flektion. -att ämnesstudierna mycket tydligt skall kopplas till den verksamhets- förlagda delen av utbildningen, -att den verksamhetsförlagda delen skall förankras i teori- och fors k- ning, -att praktiken skall omfatta verklighetstrogna och realistiska ö v- ningar och att studenterna får konstruera egna lösningar och r e- flektera över dessa. -att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet, -att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska yrkesverk- samheten för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villk oren, -att flera studenter skall knytas till ett lärarlag och på så sätt delta i det kollektiva arbetet. 106 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Kommitténs principiella utgångspunkter 107 I de föregående kapitlen har redovisat moti- ven till att lärarutbildningen blivit föremål för utredning (kapitel 2) och sin syn på det nya läraruppdraget utifrån en analys av de förändringar som skett – och väntas ske – i samhället och i den målstyrda skolan, analys av innebörden av ett reflekterande arbetssätt samt av den grun d- kompetens – och dess olika komponenter – som alla lärare behöver (ka- pitel 3). Kommittén har också diskuterat den mångfald av krav på lära r- utbildningen som det nya läraruppdraget medför i form av kunskaper om samhällets värdegrund, fört rogenhet med kunskapsprocessen och olika undervisningsformer, behov av ökad bredd och ökat djup i utbildningen, didaktisk kompetens, ett vetenskapligt förhållningssätt och förmågan att integrera teori och praktik samt krav på att förbereda studenterna för arbete i arbetslag (kapitel 4). Kommittén har i uppdrag att lämna förslag till förnyelse av läraru t- bildningen och av direktiven framgår att uppdraget avser alla lärarut- bildningar samt alla deras delar och aspekter. Kommitténs slutsats av det som redovisats i tidigare kapitel är att en sådan förnyelse i flera avsee n- den måste vara omfattande och genomgripande. Under utredningsarbetet har kommittén erfarit att förväntningarna är stora bland avnämare, inom professionen, från studenthåll samt från många andra intressenter. Men kommittén har också kunnat konstatera att förändringsberedskapen är hög inom svensk lärarutbildning och att ett förnyelsearbete redan inletts på många universitet och högskolor. Kommittén bedömer därför att en genomgripande förnyelse av lärarutbildningen har goda förutsättnin g- ar att förverkl igas. I utredningsarbetet har kommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt beskrivna problem och förän d- ringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter . Dessa har sedan lett fram till förslag om en ny struktur för lärarutbildning , vilken redovisas i kapitel 6. Utgångspunkterna ligger också till grund för förslag till utbildning av lärare i yrkesä mnen (kapitel 7), förslag till nya examensbeskrivningar (kapitel 8), förslag rörande utbildning i spe cialpedagogik (kapitel 9), förslag till ny skolledarutbildning (kapitel 10), förslag angående lärares kompetensutveckling (kapitel 11), förslag till organisation av forskaru t- 108 Kommitténs principiella utgångspunkter bildning och forskning för lärarutbildningens och skolväsendets behov (kapitel 12), förslag till kompetensutveckling av lärare i lärarutbildnin g- en (kapitel 13) förslag rörande dimensionering av och rekrytering till lärarutbildning (kapitel 14 respektive 15) och förslag till mål och princi- per för styrning av lärarutbildningen (kapitel 16). I det följande redovisar och kommenterar kommittén sina principiella utgångspunkter: ·För att säkra kvalitet och garantera förutsättningar för en nati o- nellt likvärdig skola skall lärarutbildning även fortsättningsvis vara statligt reglerad. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål . Staten ger uppdrag till universitet och hö g- skolor att anordna lärarutbildning. Dessa har rätt att fritt utforma själva utbildningen utifr ån de angivna målen. Det har länge rått en bred politisk enighet i om att staten har ett ansvar för att en likvärdig skola garanteras alla barn och ungdomar – oavsett kön, bostadsort, etnisk tillhörighet, samhällsklass eller andra skillnader i personliga förhå llanden. reglerade riksdag och regering hur verksamheten i skolan och lärarutbildningen skulle organi- seras genom lagar och förordningar samt genom beslut om resursan- vändning. har statens instrument för up prätthållande av en nationell likvärdighet främst utgjorts av skollagen, förordningar om l ä- roplaner samt styrningen av lärarutbildningen. vill för sin del betona vikten av att staten även tar ett ansvar för att en likvärdig skola kan upprätthållas och ser utbildningen av lärare och skolledare som ett viktigt instrument för detta. Lärarutbil dning, i form av grundutbildning och kompetensut- veckling, baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet , är också en förutsättning för utveckling av förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning och dessas kvalitet. Det är också genom lärarutbild- ningen som staten kan skapa förutsättningar för att lärarna skall kunna utföra sitt uppdrag att förmedla och hos eleverna förankra de grun d- läggande värden som vårt samhällsliv vilar på .81 81 SKOLFS 1994:1, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet , förskoleklass och fritidshemmet. och SKOLFS 1994:2 Läroplan för de frivilliga skolfo r- merna. Kommitténs principiella utgångspunkter 109 ·Lärarutbildninge ns uppdrag innefattar tre aspekter: Att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan. Dessa tre aspekter av uppdraget skall beaktas i lärarutbildningen i sin helhet. Det finns många olika högskoleutbildningar och ett antal av dem är mer eller mindre direkt yrkesförberedande (dvs. leder till en yrkesexamen). Lärarutbildningen är emellertid unik i det avseendet att den så tydligt och medvetet utgör ett styrinstrument för en offentlig verksamhet. Detta in- nebär krav på: -att lärarutbildningen skall präglas av ett vetenskapligt förhållning s- sätt och högskolemässig kvalitet, -att den förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt pr o- fessionell utveckling samt -att den bidrar till att blivande lärare kan svara mot samhällsuppdr a- get – dvs. att kunna förverkliga målen för verksamheten och medve r- ka i utvecklingen av förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxen- utbildning. vill här framhålla betydelsen av att dessa tre aspekter på uppdraget, och de olika krav de medför, blir tydliga och n a- turliga utgångspunkter för planering och genomförande av lärarutbil d- ningen i alla dess delar. ·Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tillvaratas i utbildningen. Detta förutsätter att högskolans le d- ning tar ett tydligt ansvar för lärarutbildningen som en organisat o- riskt sammanhållen utbildning. När lärarhögskolorna efter 1977 inordnats i högskolan var de i regel o r- ganisatoriskt och lokalmässigt en separat del av respektive högsk o- la/universitet. Kontakterna med övriga delar av högskolan/utvecklades långsamt, vilket ledde till att den kulturskillnad som fanns mellan lärarutbildningsinstitutionerna och högskolan i övrigt i hög grad bevarades. Den långsamma integreringen kan främst sägas vara en effekt av regelstyrningen av den högre utbildningen, resursfördelningssystemet med sektorsanslag och platstilldelning samt bristen på forskning/forskar- utbildning inom lärarutbildningsområdet. Flera lärarutbildningslinjer blev uppbyggda dels av (praktisk- pedagogiska) kurser som gavs vid de införlivade institutionerna, dels av (ämnes-)kurser som gavs vid ämnesinstitutioner vid olika fakulteter. Även om undantag fanns var dessa ämneskurser i allmänhet kurser som 110 Kommitténs principiella utgångspunkter ingick i högskolans ordinarie kursutbud och således inte anpassade sp e- ciellt för lärarutbildning. Härigenom kom kulturskillnaderna ofta till u t- tryck även i själva undervisningen. högskolereform, som bl.a. innebar ett slopande av det cen t- ralt reglerade linjesystemet samt lokal frihet att organisera högskolans verksamhet, medförde att många och högskolor valde en organisation som i senare utvärderingar82 kritiserats för att inte vara ä n- damålsenlig för styrning av lärarutbildningar som sammanhållna yrke s- utbildningar. Enligt vad kommittén erfar är en utveckling på gång vad gäller org a- nisationen av ledningsansvaret mot mer sammanhållna lärarutbildningar. Förändringsarbetet har dock nått olika långt på olika orter och vid de allra flesta högskolorna saknas fortfarande ett gemensamt beslutsorgan med ansvar för såväl resursfördelning som uppläggning av och innehåll i lärarutbildningsprogrammen. Likaså erfar kommittén att en utveckling mot ökad lärarutbildning s- anpassning av ämneskurser inletts på flera håll, bl.a. med hjälp av d i- mensioneringsökningen . Även här är dock skillnaderna stora, både mellan olika orter och ämnen. ser positivt på utvecklingen i dessa avs e- enden men konstaterar att det återstår mycket att göra såväl åt ledning s- organisationen som åt arbetet med att integrera utbildningsprogrammens olika delar. Lärarutbildningen är både i sitt innehåll och i sin organis a- tion en tvärvetenskaplig utbildning och det är avgörande för kvaliteten att högskolans alla olika delar bidrar till att fastställda mål uppnås. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att lärarutbildnin g- ens kvalitet i stor utsträckning styr kvaliteten på undervisningen i skol- väsendet och att den således påverkar kvaliteten på de studenter som framöver kommer att söka som nybörjare till högskolans kurser och program. ·En bättre samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och ko m- munen/skolan samt arbetslivet krävs för att såväl lärarutbildning som förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/vuxenutbildning skall utvecklas. Detta förutsätter en bättre balans mellan de olika styri n- tressen som dessa parter representerar. För att kunna möta dagens och morgondagens krav på utbildning i ett kunskaps- och informationssamhälle krävs höjd kv alitet och kontinuerlig utvärdering av grundskollära r- linjen, stencil 1995och Ds 1996:16, Lärarutbildning i förän d- ring. Kommitténs principiella utgångspunkter 111 utveckling av verksamheten i förskola/förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. menar att detta i sin tur kräver en lärarutbildning som, med utgångspunkt i förändringar i sa m- hälle och arbetsliv, kan utvecklas kontinuerligt.