sou · GNB3117 · 2000-01-01 00:00:00 — ·interaktivitet och virtuella miljöer ger möjlighet till en mycket mer direkt koppling till de sammanhang där kunskap uppstår och används (1998:74 f.). skjuter in sig på det faktum att skolan håller på att tappa sin funktion som samhällets viktigaste kunskapsförmedlare till det uppväxande släktet. I stället påvisar han en brokig flora av olika in- formationskanaler och tekniska landvinningar som ska ersätta det av samhället organiserade lärandet (bl.a. digital-TV) och nya former för vidareutbildning som redan förekommer inom näringslivet (t.ex. on-the-job-training och just-in-time-learning). Skolan har blivit förvaringsplats, inte kunskapspalats, skulle man kunna sammanfatta hans kritik (1998:80). Men han har därmed också under- känt dess demokratiserande eller kompensatoriska uppdrag; i den reformpedagogiska lärandetradition förespråkar är det in- dividens fria lärande som ställs i centrum, och de icke-institutionali- serade inlärningssituationerna beskrivs som viktigare än de institu- tionaliserade (1998:91). Därmed kan han räknas in i ak- törskategorin propagandister och hans inlägg en partsinlaga för tekniska fixar som lösning på skolans förnyelsebehov. Ytterligare en rapport som vill påvisa de positiva effekterna av ett utökat IKT-bruk i skolan ska refereras här. Det gäller IT i skolan – vision och verklighet (1998) författad av . Rapporten bygger på intervjuer och resultat från IT-pro- jekt vid gymnasieskolor i tre svenska kommuner (, Öster- sund och ) samt vid några further educational colleges i . Ambitionen har varit att undersöka om de högtflygande visionerna om IKT:s betydelse för förändring i skolan verkligen kunnat förverkligas, allting sett ur ett skolledar-, lärar- och elev- perspektiv (1998:9). Ett tydligt resultat är att ju högre upp i de visionära kretsarna (alltså aktörskategorierna politiker respektive kritiker/propagan- dister) man kommer, desto större förväntningar tycks det finnas rörande möjligheterna att göra ekonomiska vinster på datoriserings- projekten. Bland praktikerna är ambitionen att räkna hem in- vesteringarna betydligt blygsammare (1997, 1998:12). Frågan om elevernas ökade ansvar för sitt lärande har också fått en mer nyanserad bild i undersökning; både lärare och elever påtalar att ansvaret inte sällan blir för tungt och att ungdomarna förväntas på egen hand klara av sådant som de egentligen borde fått hjälp med (1998:13). Man kan med andra ord beskriva det så att an- svaret för lärandet delvis vältrats över på någon som inte varit mogen för detta ansvar, som lärarnas betydelse för att skapa sammanhang underskattats. Den ökade individualiseringen av kunskapsinhämtningen leder lätt till att eleverna riskerar att förlora strukturen i lärandet genom att de styrda av egna intressen hoppar från tuva till tuva (1998:13). Vilka är då de positiva resultaten från undersökning? Jo, inte minst det faktum att de bland eleverna mött en ganska avspänd attityd till tekniken som sådan och till dess bety- delse för skolarbetet. Det är för de elever man intervjuat tämligen självklart att söka information på Internet, att skriva sina rapporter på dator och att kommunicera med e-post eller chat (1998:14). Man ska dock inte gå så långt som att betrakta datorn som helt integrerad i alla ungdomars vardag, menar förfat- tarna, fortfarande finns det många som inte alls kan eller vill använda datorer, varför skolans kompensatoriska uppgift fortfar att vara viktig (1998:15). Just elevernas attityd till IKT speglar det faktum att debatten om datorer och skola drivs av dem som så att säga levt igenom föränd- ringen; för dem som tar datorn för självklar finns inget behov av att ifrågasätta dess berättigande i skolarbetet. Betydelsen av IKT i sko- lan blir därmed en generationsfråga. Informationsteknikens påstått kolossala potential för att förändra skolarbetet påtalas av dem som ser IKT som en revolution eller paradigmskifte, medan de som ska bli föremål för omvandlingens effekter har en mycket mer avklarnad uppfattning eftersom de inte har något före datorn perspektiv. Och kanske är det här som det största problemet när det gäller dis- SKOLA, IT OCH DEMOKRATI krepansen mellan vision och verklighet ligger, menar (1998:14). Särskola, elever med olika typer av fysiska handikapp och kom- munikationen mellan människor i skolans värld har gjort stora vinster på att datorer införts i skolarbetet, under förutsättning att de verkligen ingått som en integrerad del i ett pedagogiskt koncept (1998:15). Utan denna medvetna ambition blir teknikens nytta mer tveksam, menar man. En viktig förutsättning har i alla de studerade projekten varit att arbetet motiveras av en genomtänkt pedagogisk idé och att lärarna har gedigna kunskaper om hur modern informationsteknik kan användas i undervisningen (1998:15). Ur läraraspekt kan man se att på de skolor där fortbildningen getts tillräckligt utrymme, finns också ett större antal IT-positiva lärare (1998:72, 74). Synpunkter som kommer fram är att IKT förändrar lärarrollen men spar ingen tid (1998:21, 29). Flera lärare talar även om ett större ansvar, till exempel vad gäller administration och pedagogik (1998:55). Det finns också en tydlig tendens bland skolle- darna att man överlåter utvecklandet av det pedagogiska arbetet åt lärarna, vilket kan vara ett svar på den diskrepans mellan vision och verklighet som rapporteras; praktikerna bryr sig inte så mycket om vetenskap utan det är resultat i det dagliga arbetet som räknas. Och det är i den pedagogiska frågan under- sökning av IKT i skolan slutar: inga investeringar kan försvaras, inga arbetssätt legitimeras om det inte är motiverat ur pedagogisk aspekt (1998:16). Alla dessa motstridiga observationer rörande de höga förvänt- ningarna som gjorts rörande IKT och lärande bekräftas i internationella forskningsöversikt kallad Informationstekniken i skolan (1998). har koncentrerat sig på artiklar och böcker som behandlar frågan om informationsteknikens potential för att förändra skolan, könsskillnader och IKT, och huruvida elevernas inlärning/lärande blir bättre med IKT. Hans resultat var till stor del nedslående: det mesta som skrivits om skolan och IKT handlade om implementeringsprojekt, medan färre kunde karakteriseras som forskning om konsekvenserna av mer IKT i skolan (1998:10). Frågan om IKT, lärande och pedagogiska reformer är fortfarande vidöppen, menar han. På grund av detta föreslår Peder- sen att frågan Blir lärandet bättre med IT? är felaktigt ställd. Den viktigaste frågan om vilka förändringar som är önskvärda och vilka som inte är det, dränks i allmän teknikfascination och drömmar om För, skriver , en dis- kussion om skolans fostrande roll och skolans betydelse för social och emotionell utveckling är helt teknikoberoende. Dessutom är det viktigt att framhålla att information inte är detsamma som kunskap. Information blir till kunskap när den tolkas och bearbetas av en mänsklig hjärna; tolkning och bearbetning kräver i sin tur kunskap – den är oberoende av datorer, slutar sitt resonemang (1998:65). Därför blir den enda slutsats vi med någon slags säkerhet kan dra efter mer än två decenniers datorsatsningar i den svenska obligatoriska skolan, att ståndpunkterna är vitt skilda huru- vida datorer och all deras kringteknik är en förutsättning eller ej för förändringar i skolarbetet. Det är med andra ord ännu för tidigt att säga något slutgiltigt om effekterna av den senaste datoriseringsvågen i den svenska skolan. har skolan visat en stark förmåga att stå emot alla insatser som gjorts av staten, av nationella såväl som lokala myndigheter, och inte minst av tillverkarna av informations- och kommunikations- teknik. Och frågan om skola, IT och demokrati måste besvaras med en motfråga: Är det verkligen Internet vi vill ha? Det är slående hur det gång på gång rapporteras att de högtflygande visionerna och stora förväntningarna på datorernas positiva inverkan på undervisning och lärande kommer på skam när de möter klass- rummets verklighet. Jedeskog (1996) pekar på några tänkbara för- klaringar till varför införandet av datorer har gått så långsamt i den svenska obligatoriska skolan. Den långsamma takten skulle enkelt kunna skyllas på den enskilda läraren, en tendens som också Papert (1993) och Cuban (1986) tar upp. Men detta vore, skriver Jedeskog, att göra det alltför lätt för sig: datorer och IKT är komplexa teknologier och den mycket snabba utvecklingstakten inom detta teknikområde gör det svårt för skol- världen att hänga med. Det är inte heller tillräckligt att som förklaring säga att lärarna har undgått att inse datorernas pedagogiska potential för det dagliga arbetet i skolan (Jedeskog 1996:138 ff.). För att göra en mer rättvisande analys måste vi vidga förklarings- grunden. Viktiga faktorer för den långsamma adaptionen i skulle enligt Jedeskog kunna vara: det sätt på vilket datorerna intro- ducerads i skolan tidigt som en teknologi för avance- SKOLA, IT OCH DEMOKRATI rade beräkningar, inte ett undervisningshjälpmedel, en syn som återspeglade hela samhällets syn på denna teknik ända introduktion; att lärarna gavs litet utrymme för att reflektera över hur de skulle kunna använda tekniken i sitt dagliga arbete eftersom den inte var skolanpassad och de inte lärt sig hantera den; lärar- fortbildningen har inte getts tillräckligt utrymme eller betydelse utan lärarnas kunskaper har snarare halkat efter ännu mer; de prak- tiska problemen i samband med datoranvändning i skolan har snarare ökat än minskat vilket lett till att många avstår från använd- ning; datorn har inte setts som ett hjälpmedel i det egna lärararbetet utan snarare som ett komplement för elevernas inlärning; datoranvändningens konsekvenser för hur undervisningen orga- niseras och för pedagogiken har varit så stora att många lärare har värjt sig; möjligheter att med hjälp av datorn förändra den tradi- lärarrollen har skrämt många. (1991:54) ger ytter- ligare två förklaringar: experiment och förändringar i undervis- ningspraktiken har ägt rum utan bruk av datorer, och introduktio- nen av datorer har använts som ursäkt eller medel för att förändra arbetsmetoderna – men inte nödvändigtvis för att göra dem mer datoriserade. Skulle förklaringen kunna vara dåligt anpassad teknik och alltför höga förväntningar? Slutsatsen måste bli att det har varit väldigt lite förändring i skolarbetet – och mycket förändring – . Det beror helt och hållet på vilket fokus vi väljer: antalet datorer i klass- rummen, hur snabba Internetuppkopplingar skolorna har, hur varje elev tillbringar framför datorn, vilken slags pedagogiska program som finns tillgängliga på skolan, arbetsmetoder, kvalitet på elevernas lärande, hur många timmars fortbildning lärarna erbjuds, etc. etc. Vi är, med andra ord, fångade i ett mätproblem: några lärare och forskare rapporterar om fantastiska pedagogiska vinster tack vare datorer och IKT, medan andra inte alls håller med om denna tekniks positiva effekter på skolarbetet. Och det är i denna diskre- pans mätandet blir till retorik. Genom att definiera vad som skall mätas (t.ex. fler datorer, kvalitet på lärande), kan olika aktörer styra både debatten och vilka insatser som skall göras. Detta leder till konsekvenser för den politiska agendan och samhällsekonomin, så- väl som för den enskilda läraren och eleven. Som forskare måste vi fråga oss vem som definierar vad effektivitet är, i relation till tekni- ken men än viktigare i förhållande till de kvalitativa förändringar som bruket av IKT medför. (1991:53) förslår en tredimensionell modell för hur vi kan karakterisera på vilket sätt datorer påverkar eller inte påverkar sko- lans arbete: nytt innehåll i skolans undervisning nytt arbetssätt i skolans undervisning ökad effektivitet i elevernas inlärning oförändrad (eller minskad) effektivitet Alla nya hjälpmedel eller teknologier som introduceras i undervis- ning och lärande kan placeras in längs dessa tre analytiska dimensio- ner. Den enkla slutsatsen från bruket av dessa tre dimensioner för att studera datorn i skolan är att nya tekniker inte automatiskt leder till förändrade arbetsmetoder eller till nytt innehåll i undervisningen. Resultatet kan mycket väl vara det motsatta; att ny teknik kon- serverar traditionella arbetsmetoder. En annan möjlighet är att nya undervisningsmetoder och nytt innehåll kan introduceras utan hjälp av ny teknik. Ett faktum få IKT-reformatorer är villiga att hörsam- ma. Om vi återvänder till de två aktörskategorier och deras kun- skapssyn som diskuterades inledningsvis, där den ena säger att kun- skap byggs upp av ackumulerade byggstenar, och den andra före- språkar en mer holistisk syn som poängterar kontexten och indivi- dens bruk av kunskap som verktyg, kan vi se hur dessa kan användas för att beskriva vilka typer av lärande som datorer kan understödja eller ej. Fyra slags lärande som har visat sig fungera bra tillsammans med ett medvetet bruk av IKT eller som skulle kunna göra det är: repetitivt lärande, återskapande lärande (re-creative), regenererande lärande (regenerative), reflekterande lärande (reflective). Den första stämmer väl överens med traditionellt glosdrillande och inlärning av hårda fakta, medan de övriga i olika grad överensstämmer med en mer holistisk syn på kunskap. I perspektiv av föreställningar om livslångt lärande, måste en reflekterande hållning till undervisning och inlärning av nya färdigheter och kunskaper uppmuntras. Det reflekterande lärandet stämmer också bäst överens med Habermas tredje kunskapstypologi: den frigörande eller emancipatoriska kun- skapen. I styr- och måldokumentens beskrivningar av hur IKT skall hanteras i skolarbetet poängteras informationsvärdering och uppöv- andet av ett kritiskt förhållningssätt till färdiga svar som enkelt kan spridas med hjälp av Internet. Det finns med andra ord en med- vetenhet om att information kan vara felaktig. Då är det inte riktig SKOLA, IT OCH DEMOKRATI kunskap utan desinformation som sprids, vilken eleverna i demo- kratisk anda skall impregneras mot. Av ovanstående diskussion om forskning och utvärderingar av IKT och lärande är en tydlig slutsats att allt kvarstår att göra vad gäller att få fram resultat som kan säkerställa effekterna av datoriseringen på skolans arbete. Men detta är en instrumentell syn på problemet – ur ett teknik och samhälle-perspektiv (STS) blir min slutsats att de mer uppfordrande frågorna rörande social organisation och läran- dets kontextberoende eller situerade karaktär bara berörts men ännu inte givits en uttömmande behandling. Det vore naturligtvis intres- sant att spekulera varför det är så, och Cuban (1986:105 f.) ger en liten antydan till förklaring. Han menar att skolan, lärarna, och inte minst forskningen som behandlar aspekter av datorer och lärande, måste finna en strategi för hur man ska utveckla olika begrepp och/eller attityder till förändring. Eftersom allting förändras så snabbt i datorernas värld, medan förändringstakten är mycket be- skedligare i skolans värld, kan denna inte ge efter för eller anpassa sig till det höga tempot i branschen. Forskningen måste göra lon- gitudinella undersökningar för att på så vis kunna visa fram de lång- samma men inte desto mindre viktiga förändringar som verkligen äger rum. Vilket också bekräftas av de svenska undersökningar som redovisas här. Så medan forskningen om datorer och pedagogik ännu befinner sig i början på grund av ett snabbt föränderligt forskningsobjekt, kvarstår de avgörande frågorna: Hur vi lär oss? Varför vi lär oss? Genom vilka medel lärandet kan göras effektivare? och möjligen Vad har datorerna med det att göra? som empiriska frågor, vilka måste prövas igen och igen. Vidare kan man konstatera att ny teknik bara är en av ett stort antal förändringsfaktorer som verkar i skolan. Ändrade arbetsformer, kommunaliseringen av ungdomsskolan, de nya läroplanerna och arbetet med dessa, det nya betygssystemet, gymnasieskolans omorganisation, införande av åldersblandade klas- ser, utvecklingssamtal, var faktorer som anfördes av lärare som intervjuades i en uppföljning av för att förklara varför lärarnas datorintresse svalnat och som var helt oberoende av tekniken (Jedeskog 1997). Ett centralt forskningsområde rör förändringar i lärarnas roll i klassrummet såväl som i den vidare sociala kontext som skolan ut- Många hot mot lärarnas arbetssituation i samband med datori- seringsprojekt har rapporterats, t.ex. att andra personer tenderar att bestämma över deras arbete, kompetensförlust, tidsrestriktioner. Men även nya möjligheter, t.ex. förändrad organisation av undervis- ning och lärande, ökat kunskapsutbyte, förs fram. Vi kan beskriva lärarens roll i fyra dimensioner eller kvaliteter som kommer till ut- tryck i det dagliga arbetet. Läraren ikläder sig under en skoldag rol- len som instruktör, kontrollant/inspektör, medarbetare och utfors- kare (et al. 1999:46 ff.) vilka alla ställer olika krav på kom- petens, engagemang och arbetssätt. Men frågan kvarstår ändå huru- vida datorer och informationstekniken verkligen förändrar dessa på ett genomgripande sätt, eller om IKT bara tillför ytterligare ett red- skap bland lärarens verktyg och läromedel, när väl den första tek- nikfascinationen lagt sig. Kanske finns det andra, viktigare föränd- ringsfaktorer? En annan, lika viktig fråga rör vem eller vilka som sätter agendan för datoranvändningen i skolan. Den obligatoriska skolan har en uttrycklig funktion som förmedlare av attityder och värderingar. Vilka krafter är det som förespråkar IKT i skolans värld? Ja, vi ser en tydlig vilja att påverka skolans arbetsformer och teknikinnehåll från staten och kommuner samt andra offentliga aktörer (, ). Andra externa aktörer med stark ambition att påverka skolan är fack, IT-producenter, förståsigpåare, media. Den tredje kategorin är de interna aktörerna: skolledning, lärare, elever, föräldrar. Alla dessa vill eller försöker sätta sin prägel på skolans förhållande till IKT, men de har inte lika möjligheter. Tolk- ningsföreträdet ligger inte sällan hos de externa aktörerna, men även här finns det underlag för en nyanserad bild. I några av de rapporter som refererats ovan (1998, et al. 1999), märks en tydlig tendens från lokala makthavare (främst kom- munpolitiker och skolledare) att låta lärarna styra med det peda- gogiska innehållet. Skolans demokratiska uppdrag och IT Låt oss först fastslå att en av de fundamentala frågorna kring skola, IT och demokrati rör tillgång till och inflytande över tekniken. Här händer mycket ; –99 kommer de statssubventionerade personalköpskampanjerna, som även kom- mer delar av skolans personal till del, att ge en betydligt ökad möj- SKOLA, IT OCH DEMOKRATI lighet för både lärare och elever i skolan att skaffa sig egen erfaren- het av datoranvändning. Satsningarna inom ramen för Lärandets verktyg under ledning av Delegationen för IT i Skolan, kommer också att bredda kunskapsbasen i många skolor (även om denna satsning naturligtvis måste bli föremål för en kritisk utvärdering innan vi kan påstå något om dess positiva eller negativa effekter). En icke negligerbar exogen förändring, som naturligtvis även kommer skolan till del, är att priserna på datorer och nätverks- utrustning gått ner kraftigt . Man får helt enkelt mer för pengarna ute på skolorna. Kanske är det så att alla dessa faktorer innebär att hemdatorn som lanserades äntligen (?) blivit något för varje hem. I beräknas omkring 500 000 hushåll ha köpt en persondator . Det innebär att av de svenska hushållen nu har tillgång till en dator i bostaden. Och så många som 3 miljoner svenskar surfade på Inter- net (ÖC 19/2-99). Tyvärr finns en påtaglig social snedfördelning i distributionen av datorer som skolans kompensa- toriska uppdrag enligt många borde möta. Ur skolans perspektiv ser det ut som att allt fler elever (och lära- re) får egen hands-on-baserad förtrogenhet med datorer och IKT. Det skulle i sin tur innebära att tekniknivån i skolan kontra hushål- len och övriga arbetsplatser blir allt mer likartad vad gäller den enk- lare användningen av informations- och kommunikationsteknik för ordbehandling, sökning på Internet och elektronisk kommunika- tion. Vad gäller mer kvalificerade användningsområden (t.ex. cad, multimedia, musik, videoredigering) blir ojämnheten i resurstillgång mer markant mellan skolan och omvärlden. Detta får i sin tur kon- sekvenser för hur skolan kan följa teknikutvecklingen och teknikan- vändningen i samhället i stort. Det påtalas ofta att skolan har ett viktigt demokratiskt uppdrag vad gäller jämlik tillgång till kunskap och teknik – tesen drivs till exempel i denna uppsats – men det för- tjänar att lyftas fram att den beredskap för kunskapssökande som skolans datoranvändning ska tjäna till att utveckla mycket väl kan övas upp utan datorer och Internet. I diskussionen om informa- tionssamhället kopplas frågan om demokrati till individens förmåga att söka och bearbeta information, för att sedan kunna ta ställning och ännu hellre, påverka samhällets utveckling. Denna färdighet har i sig ingenting med datorer att göra. I den inriktning som angivits för den pedagogiska förändringen i den allmänna skolan har datorer och IKT gjorts till en självklar beståndsdel redan från , men man kan inom det svenska skolväsendet finna exem- pel på en genomtänkt pedagogik där datorn kommer in först på ett sent stadium i skolgången (jfr t.ex. Waldorf-pedagogik). Som en avslutning på mitt resonemang om skolan, IT och demo- kratin ska ett antal iakttagelser kort presenteras, som inte gör an- språk på att vara vetenskapligt förankrade men som kan tjäna till att ange riktning för fortsatta undersökningar av vad skolans demokra- tiska uppdrag har med datorer och informationsteknik att göra. De berör pedagogik, arbetsformer, inflytande, relationen lärare-elev, social bakgrund, tillgång till tekniken samt nya former för medbe- stämmande: ·Det tycks nu som om arbetssättet i skolan verkligen förändras mot mer individualiserade former, där tid och rum sakta börjar upplösas; det sker en övergång från facituppgifter till produk- tionsuppgifter; kan man iaktta hur den kognitiva/in- tellektuella bearbetningen minskar till förmån för produkten; inhämtande och gestaltning av kunskap blir viktigare. Detta framtvingar ett mer reflexivt förhållningssätt till kunskap. Vad händer när läraren som strukturerande princip försvinner? Hur slår bristen på strukturering socialt sett? ·Hur slår IKT relativt den totala sociala stratifieringen i skolan? Plötsligt får en liten grupp elever ökad tillgång till tekniken och inflytande över innehållet i undervisningen (datanördarna). Nya maktförhållanden lärare-elev uppstår när läraren inte längre själv- klart är den som kan bäst. Till detta kan föras genusperspektivet: vad skiljer pojkars och flickors användande av IKT i skolan? ·Vad spelar social bakgrund för roll? Detta är även en exklude- ringsfråga eftersom resurssvaga elever får svårt att hävda sig då de inte har lika självklar tillgång till tekniken. Här finns både ett klass- och ett etnicitetsproblem som måste uppmärksammas. Kanske skolan skulle satsa på att lära ensamstående mammor om datorer? Skulle skolan i så fall kunna vara en plats där IKT görs tillgängligt för flera? Accessfrågan är mycket central (jfr telestu- gor, lärcentra, mediatek) för hela vår frågeställning! ·Vad sker med relationen lärare-elev när den nya konstellationen lärare-dator-elev blir vanligare? har läraren varit den som gestaltat kunskapen. Lärarens viktigaste arbetsinsats borde vara före och efter datorinteraktionen för att förbereda och sedan för att hjälpa till att bearbeta, inte under som en slags driftstekniker. ·Vi kan iaktta förändrade relationer vuxna-unga i skolan: aukto- ritet och hierarki byts mot en mera platt struktur. IKT kan för- stärka den tendensen. Men vi ställs också inför frågan om vem SKOLA, IT OCH DEMOKRATI som sitter på sanningen, både rörande kunskap och bästa arbets- uppläggning? ·Tekniken betyder olika för olika elever.