sou · GNB393 · 2000-01-01 00:00:00 — 43I en ofta citerad formulering har formulerat den moderna demokratins innebörd på följande sätt: The democratic method is that institu- tional arrangement for arriving at political decisions in which individuals acquire the power to decide by means of a competitive struggle for peoples votes. Den klassiska innebörden av demokrati formulerar Schumpeter så här: ...that insti- tutional arrangement for arriving at political decisions which realises the common good by making the people itself decide issues through the election of individuals who are to assemble in order to carry out its will. (Citerad i Liveley 1975:37.) 44Se debatten mellan och i för politisk filosofi, nr 2 1997. 46Citerad i Ravich 1992:85. 47Popper använde uttrycket för att beskriva sitt samhällsideal, som är besläktat med Hayeks idé om the – ett ideal som präglas av libe- ralismens rädsla för all politisk makt – även demokratisk makt. Se Popper 1972:350, Hayek 1969:163 och 1996a för en diskussion. 49Se Riker 1982:kap. 1. 50Denna skolas mest typiske representant är (1957). 53Se Beitz 1989. För en översikt se 1996c och 1997. 54Se Elster 1986. 55Jfr Downs 1957. 56Se Downs 1957 och 1989. 57Se 1984:155 f. och Runciman och Sen 1965. 58Se Plamenatz 1992:176. 60Se t.ex. och 1969. 62Rawls (1971:198) skriver: In framing a just constitution I assume that the two principles of already chosen define an independent standard of the desired outcome. 63Se t.ex. (1998:187) som skriver: democracy, on the deleberative con- ception, is a substantive, not simply procedural, ideal and that the substance com- prices egalitarian and liberal political values. Se vidare Elster 1998, Habermas 1988 och Dryzek 1994. 64Se Elster 1986 för en kritisk diskussion. 65Se Gutman och 1996:26 f. 66Se (1990:127) för en kritisk diskussion. 68Mill 1958:25 citerad i 1984:48. 70Se 1989:kap. 2. 71Se t.ex. Kelsen 1955:15 f. Se Spragens 1981 för en översikt. 72Sambandet mellan moralisk skepticism och den proceduriella demokratiteorin är intuitivt och teoretiskt osäkert. Grundpremissen är att politiska institutioner skall vara opartiska, vilket implicerar att alla ges lika villkor för deltagande i den politiska maktutövningen. Men denna princip kan naturligtvis inte härledas ur en moralisk skepticism. (Ofta har den motsatta principen härletts, att makt är rätt.) 74SOU 1996:22, s. 48. Se även 1993:48. 75Se 1974:493;1991:25, 1989:194, 1968:82, 1968:111 f. och 1933:58. 76Jfr SNS Demokratiråd som har myntat termen den lilla demokratin för att be- teckna individers inflytande på en mängd områden (boende, skola, arbetsplats, sjukvård m.m.). Den lilla demokratin anses vara uttryck för en valfrihetsrevo- lution. Demokratibegreppet kopplas därmed till individuell valfrihet i största all- mänhet. (Se m.fl. 1998:44 ff.) Problemet med en sådan demokratikon- ception är att det blir inkoherent om man man inkluderar demokrati i traditionell mening, dvs. medborgarstyre av en stat. Medborgarstyret kan ju använ- das för att öka eller minska valfriheten på individnivå, t.ex. inom sjukvården. 77Se Dworkin 1977. Se 1991 för en kritisk diskussion. 81Se Bobbio 1993. 82Se Grundskoleförordningen (1994:1194) och Gymnasieförordningen (1992:394) som refereras i prop. 1996:109, s. 12. för en bestämning av begreppet samverkan. 83Prop 1996/97:109, s. 7. 84Se Whelan 1983. DEMOKRATI I SKOLAN? 86Detta är den innebörd som ofta läggs i subsidiaritetsprincipen. Se diskussionen om en ny svensk författning i Moderna Tider, . 87Se Elster 1988. 88Hypotetiskt kan man tänka sig att invandrarfientliga grupper får makt i beslu- tande organ. (Jfr Den Nationella Frontens framsteg i franska kommunalvalet , som i vissa städer ledde till att bibliotekens urval av litteratur ändrades för att bli mer franskt. Dessa åtgärder vidtogs i en korrekt demokratisk ordning.) 1996/97:109, s. 6. 1996/97:109, s. 7. 1996/97:109, s. 13. 93Se Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) och Gymnasieförordningen (SFS1992:394) som refereras i prop. 1996/97:109, s. 12. 94Rektor har dock utslagsröst. beslutskompetens kan variera från kommun till kommun. Huvudmannen för gymnasieskolan, dvs. kommunen, har rätt att delegera uppgifter till skolkonferenser som annars hör till rektors beslutsområde (dock ej frågor som i författning ålagts rektor att besluta). Se SFS 1992:394, 5–10 §§. I många kommuner har getts en långt gående beslutanderätt och därmed har elevinflytandet blivit betydande. 1996/97:109. 96Ibid, s. 7. 97Bring och Lysén 1996:242. 98Enligt Hohfeldts klassifikation av rättigheter anger en claim right eller en kravrättighet. Den anger därmed en plikt hos de som har makten att lyssna och ta hänsyn till barns önskemål i frågor som berör dem. 99Se Dworkin 1977. 100Jfr det uppmärksammade fallet med utvisningen av medlemmar av familjen i . Beslutet togs i korrekt demokratisk ordning, men ansågs av många strida mot . 101Den amerikanske sociologen (1990) definierar makt som produkten mellan intresse och kontroll. Hans maktmodell tas upp av SNS Demokratiråd i diskussionen om demokrati och gränser. Se (m.fl.) 1997:18. 102Se och 1973. 103Se 1991 för en diskussion. 108SOU 1996:22, s. 22. 1996/97:109, s. 7. 112Ansvar kan också ha en rent deskriptiv innebörd. Den som har makt kan sägas ha ansvar, oavsett vilka beslut som fattas. Regeringen tycks dock avse att den som har makt blir ansvarsfull, i den meningen att vederbörande får ett moraliskt pers- pektiv. Huruvida det är så måste man naturligtvis undersöka. Den som får makt kan ju handla ansvarslöst. Se 1993:25 f. för en diskussion om ansvars- begreppet. 113Se Elster 1986 för en diskussion. 115SOU 1996:22, s. 9. 116Se Copp 1995:113. 117Riker och Ordershook (1973:276) har gjort en betydelsefull distinktion mellan questions of actions och questions of regulation. När man skapar skoldemo- kratiska institutioner handlar det om question of regulation; när man löser pro- blem inom ramen för dessa institutioner handlar det om question of action. 118Se 1995:150 och Beynes 1995. 119Se Goodin 1986. 1996:133 f. Jfr Dryzek 1994. 122Se Popper 1972. 123Se Beynes 1995:214. 124Elster (1986:153 f.) anger sju kritiska synpunkter mot denna målsättning: 1. Kravet att delta i diskussion kan leda till paternalism. Diskussionen behöver inte leda till konsensus på grund av en fundamental värdepluralism. Att nå enhällig- het kan vara så tidskrävande att man i slutändan måste tillgripa majoritetsbeslut. Individernas utgångspunkter behöver inta vara moraliska, vilket kan leda till att en kompromiss blir orättvis. Offentlig diskussion kan frammana primitiva, amora- liska beslut genom masspsykologiska mekanismer. Enhälligheten kan dölja kon- formism snarare än enighet mellan autonoma individer. Universalistiska argu- ment kan dölja särintressen. 125Det finns ett släktskap mellan diskursdemokratin och den liberala kontrakts- teorin som förknippas med. Ytterst är målet individuell och kollektiv auto- nomi. För var autonomi ungefär samma sak som moral och förnuft. betraktade det individuella abstrakta förnuftet som moralens yttersta normkälla. Till skillnad från betonar dock Habermas den kollektiva deliberationen och den konkreta politiska diskursen som normkälla. Men i likhet med försvarar Habermas en konstitutionellt bunden stat, som inte tillåter att staten används av särintressen. Se Habermas 1995:kap. 3. DEMOKRATI I SKOLAN? 126Habermas är generellt emot kollektiva rättigheter. Se Habermas 1995:151 ff. 127Att föreskriva självförvaltning kan också kritiseras utifrån ett neutralitets- perspektiv; staten påtvingar medborgarna en viss livsstil. Se 1995 för en diskussion. 128Se Downs 1957 och 1986:kap. 8. 129Se 1997:22–33. 130Se 1992 för en analys. 1996/97:109, s. 7. 132Petersson, och 1989:53. 137I sin avhandling, Den socialdemokratiska staten (1986) jämförde effektiviteten i genomförandet av socialdemokratisk politik inom arbetsmark- nadspolitiken och utbildningspolitiken. Han visar att eftersom tjänstemännen inom delade regeringens målsättningar blev imple- menteringen effektiv, medan det omvända förhållandet var fallet inom utbild- ningspolitiken. Inom lärarkåren dominerade borgerliga värderingar, vilket för- svårade ett lojalt genomförande av socialdemokratisk politik, hävdar . teser reser viktiga principfrågor om regeringens kompetensargument för elevdemokrati. Vilka effekter har elevmakten på den politiska maktens möj- lighet att implementera en viss utbildningspolitik? Vilka skolpolitiska värderingar kommer att dominera bland elevrepresentanterna i de lokala skolstyrelserna? 138Se Dahls kritik av väktarstyre i 1989:kap. 5. 139I en utvärdering av elevdemokratiska grupper på Nyvångskolan i skriver (1996:4): Vi vet inte ännu i vilken utsträckning som arbetet i längden gagnar ett reellt inflytande från eleverna över skolan och dess undervisning. På de områden där eleverna har stor egen erfarenhet och stort egenintresse, dvs. inom skolans undervisning, finns en låg beredskap för att släppa in elever. Det är befogat att fråga sig vilka konsekvenserna är av att vuxenvärlden integrerar elever i sina egna demokratiska former. Men elever behöver också frizoner från vuxenvärlden och skyddade egna revir utan större insyn. antyder att skoldemokrati är ett uttryck för det som kallade repressiv tolerans, dvs. ett sätt att utöva dold makt. 140Se 1996b och 1999b för en diskusson. 141Se Borevi 1997 för en diskussion om religionsfriheten i skolan. 142Se 1995:kap. 7. 143Se 1997 för en diskussion. 144Se Mendus 1989:22 ff., 78. För en liberal av mer modernt snitt är dock tole- ransens paradox mer svårlöst. Var går toleransens gränser? Ett tema i liberalismens försvar för oliktänkande, t.ex. hos J. , är att ingen med säkerhet kan säga vad som är rätt eller fel. Men hur kan man då säga att det är rätt att vara tolerant? Toleransens paradox är en aspekt av liberalismens paradox: varför vara liberal när man inte har några objektiva argument för en liberal ståndpunkt. hade dock ett objektivt argument för liberala friheter: de är en förutsättning för moraliskt framåtskridande. Om människor tillåts att experimentera med olika livsstilar sker en utveckling mot allt bättre livsstilar. På samma sätt resonerade beträffande yttrandefriheten: den är en förutsättning för att vi i skall kunna närma oss sanningen. 146Den kommunitäre filosofen (1994) hävdar att majoriteten har rätt att använda statsmakten för att skydda en majoritetskultur. 147Barnkonventionen åberopades som skäl för att ändra det uppmärksammade beslutet att utvisa medlemmar av den turkiska familjen från . Men utvisningsbeslutet togs i demokratisk ordning av regeringen. Exemplet visar att är en restriktion på demokratiska beslut – inte ett argument för demokratiska beslut. 148Hennes kommentar härvidlag är också relevant för maktförhållandena mellan elever och lärare generellt: The professionalism of teachers, properly defined, serves as a saveguard against repression and discrimination. But professionalism, even on this democratic definition, erects another obstacle to democratic edu- cation. The professional autonomy of teachers stands in tension with democratic education to the extent that teachers invoke their professional competence to deny students any influence in shaping the form or content of their own education. The solution to this problem cannot be to give students equal control over the condi- tions of their schooling. Students lack the competence necessary to share equally in making many decisions. Ceding them equal control on all issues would mean denying teachers even a minimal degree of professional autonomy. The problem of authority within schools, therefore, does not lend itself to the democratic solution of political equality. (Gutman 1987:88). 149Se LpO 94. 150Vid tidpunkten för författandet av denna text är omfattningen av försöksverk- samheten och dess konkreta utforming okänd. För en analys av de praktiska erfa- renheterna, se en kommande C-uppsats av vid Statsveten- skapliga institutionen, . 1996/97:109, s. 7. 155Denna principiella kritik har riktats mot brukarinflytande inom statsförvalt- ningen. (1991:77 f.) anger tre principiella problem med brukarinfly- tande, som också har relevans för förslaget till elevdemokrati. Olika majoriteter kan fatta beslut från gång till gång som är motstridiga och därför svåra att genom- föra. Konflikter mellan majoriteter och minoriteter kan leda till orättvisor och därmed legitimitetsproblem. Brukarinflytande tenderar att gynna en elit med DEMOKRATI I SKOLAN? överlägsna resurser i form av begåvning och tid. och (1992:99) anför också att brukarinflytande kan komma i konflikt med den politiska demo- kratin och med de fackliga organisationernas inflytande. 156Se 1987:kap 8. (1995) Democratic Rights at National and Workplace Levels, i Copp, D. Hampton, J och Roemer, J.E. (red.) (1991) Is Democracy Special? i Democracy and . Beitz, C. (1989) Political Equality. , N J: Beynes, K. (1995) Democracy and Rechtstaat: Habermas's Faktizität und Geltung i (ed.) (1996) En författning för disputation. Bobbio, N. (1993) Liberalism och demokrati. Borevi, K. (1997) Religion i skolan, i , P. och , I. (red.). , B-O. (1988) Samtal om demokrati. , O., och Lysén, G. (1996) Materialsamling i folkrätt. (2:a uppl.) (1988) Maktens gränser. & Tullock, G. (1969) The Calculus of Consent. (1998) Democracy and i Elster, J. (red.) (1919) Selfgoverment in Industry. : G. Bells & Sons Connolly, W. E. (1993) The Terms of Political Discource. Copp, D. (1995) Could Political Truth be a Hazard for Demo- cracy? i Copp, D. Hampton, J. och Roemer. (red.) Copp, D. Hampton, J. och Roemer, J.E. (red.) (1995) The of Democracy. : : University Press (1971) Polyarchy. (1979) Procedural Democracy i Laslett, P. & Fishkin, J. Philosophy, Politics and Society, 5th Series, : . översättning i , R. (m.fl.) 1992 (1989) Democracy and its Critics. DEMOKRATI I SKOLAN? (1990) After the Revolution. (m.fl.) (1992) Idéer om demokrati. & Tufte, E. (1973) Size and Democracy. Denvall, V. (1996) Skola i demokrati – utvärdering av de elevstyrda grupperna på Nyvångskolan i . Downs, A. (1957) An Economic Theory of Democracy. Dworkin, R. (1977) Taking Rights Seriously. Elster, J. (1986) The Market and the Forum: Three Varieties of Political Theory, i Elster & Hylland 1986. översättning i , R. m.fl. 1992 Elster, J. (1988) Introduction, i Elster, J. & Slagstad (red.) översättning i , R. m.fl. 1992 Elster, J. (1998) Introduction i Elster (red.) Elster, J. (red.) (1998) Deliberative Democracy. Elster, J. & Hylland, A. (red.) (1986) Foundations of Social Choice Theory. Elster, J. & Slagstad (eds.) (1988) Constitutionalism and Democracy. (1975) Dags för en seriös debatt om demokratins problem, i , N. (red.) Demokrati och socialism. Goodin, R. (1986) Laundering Preferences, i Elster & Hylland (red.) (1990) Rethinking Democracy. Gutman, A. (1987) Democratic Education. Gutman, A. and , D. (1996) Democracy and Disagree- ment. Habermas, J. (1988) Kommunikativt handlande. : Daidalos Habermas, J. (1995) Diskurs, rätt och demokrati. (1990) Jämlikhet och frihet. Politiska mål för den svenska skolan. (1982) Collective Action. (1994) Hur kan demokratin rättfärdigas? i Sannerstedt & (red.) Den moderna demokratins problem. Kelsen, H. (1955) Foundations of Democracy, Ethics LXVI, 1– 101. (1990) Upptäckten . (1992) Samhället och de organiserade intressena. (1993) Från till kommunismens fall. Lively, J. (1975) Democracy. (1991) 'vetenskapliga' libera- lism, Statsvetenskaplig , 94, 161–169 (1993) Politikens moraliska rum. En studie i F. A. Hayeks politiska filosofi. (1996a) Varför bör demokratin fördjupas?. 83, nr 2, 1996 (1996b) Jämställdhet eller sexistisk rättvisa? (1996c) The Moral Standing of Democracy. (1997) Det rätta och det goda i en mångkulturell demokrati. 73, 80–87 (1998) EU-inträdet och demokratin i i Demokrati på europeisk nivå. (1999a) Så gott som demokrati, Statsvetenskaplig tidskrift (kommande) (1999b) Vad innebär jämställdhet?, för politisk filosofi. , K. O. (1952) A of Independent Necessary and Sufficient Conditions for Simple Majority Decision. Econometrica 20, 680–84 DEMOKRATI I SKOLAN? S. 1958 (1861) Considerations on Representative Government. S. 1984 (1859) Om friheten. : Natur och kultur 1962 (1911) Political Parties: A Sociological Study of Oligarchical Tendencies of Modern Parties. (1995) Practical Discourse, i (ed.) Montesquieu, C. 1990 (1757) Om lagarnas anda. (1956) Democracy, Ideology and Objectivity. (1968) Demokratisk styreform. , W. (1980) On Justifying Democracy. : Routledge & Kegan (1990) Demokrati på svenska. Pateman, C. (1970) Participation and Democratic Theory. , O. (1997) Den försenade demokratin, i Bildningsgång. , O. (m.fl.) (1996) Demokrati och ledarskap. , O. (m.fl.) (1997) Demokrati över gränser. , O. (m.fl.) (1998) Demokrati och medborgarskap. , O. och Söderlind, D. (1992) Förvaltningspolitik. , , , A. och , G. (1989) Medborgar- nas makt. Popper, K. 1972 (1963) Conjectures and Refutations. : Routledge & Kegan (1993) Making Democracy Work. Ravich, D. (red.) (1992) The Democracy Reader. Rawls, J. (1971) A Theory of . Riker, W. H. (1982) Liberalism Against Populism. : W. H. Riker, W. H. & Ordershook, P. (1973) An Introduction to Posi- tive Political Theory. 1968 (1946) Varför demokrati? : , H-I. (1995) Mångfaldens gränser. (1986) Den socialdemokratiska staten. (1991) Introduktion i (red.) Politik som organisation. (red.) (1995) Demokrati som dialog. 1994 (1762) Om samhällsfördraget. Runciman, W.G. och Sen, A. (1965) Games, and the Gene- ral , Mind. 74, 554–562. (1987) The Theory of Democracy Revisited. 1–2. 1992:394; 1994:690;1994:1194 (1994) Three Ways to be a Democrat, Political Theory. (1989) Juridiska principfrågor. nr 35 (1995) Demokrati och inflytande i skolan. Inflytande på riktigt. Delbetänkande av Skolkom- mittén. Spragens (jr.) (1981) The Irony of Liberal Reason. 1969 (1944) Ethics and Language. Svingby, G. Vad är rätt och rättvist? Utvärdering av 1995. (1994) Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. DEMOKRATI I SKOLAN? (1933) Demokratiens seger och kris. (1941) Idékritik. (1945) Demokratiens problem. : , H. (1965) Från idéer till idyll. : de Tocqueville, A. (1986) Jämlikheten vårt öde. Tännsjö, T. (1992) Populist : A Defence. Vedung, E. (1982) Political Reasoning. (1977) Politik som yrke, i Vetenskap och politik. Whelan, F. G. (1983) Prologue: Democratic Theory and the Boun- dary Problem. (ed.) (1995) The Companion to Habermas. , P-O. (1997) Medborgarnas inflytande och särintressenas makt. Rapport till Förvaltningspolitiska kommissionen. rapporter nr 17. Det är väl bra på skolan men det är löjligt att skolan har fått ett så gott rykte i för sin elevdemokrati. Så fantastiskt är det väl inte. Många av råden är direkt nödvändiga för att skolan ska fungera enligt min mening, och för att här ska vara roligt och intressant att vistas. Tre elever, åk 9, Nyvångskolan, Elevdemokrati är aktuellt som . På flera olika sätt upp- märksammas elevers inflytande över sin vardag i skolan och deras rättsliga ställning har stärkts . Det är exempelvis nu- mera en skyldighet för en rektor att utveckla skolans arbetsformer så att de gynnar ett aktivt elevinflytande. Det har också blivit möj- ligt att inrätta lokala styrelser på gymnasiet med elevmajoritet. Sta- ten har aktivt medverkat till denna utveckling och åttio- och nittio- talens skolministrar har samfällt fört fram betydelsen av ökad skol- demokrati. har erhållit ett flertal direktiv för att genomföra denna förändring inom skolan. Något som bland annat sker genom tillsyn ute på landets skolor, försöksprojekt och kunskapssammanställ- ningar. Som så ofta skiljer sig politisk retorik och administrativ praktik åt. konstaterar i sina skrifter att det går trögt, att starka traditioner gör skolan svår att styra och att elevinflytande som begrepp och praktik är otydligt, komplext samt mångtydigt. Ofta tycks det inte bara handla om de formaliserade beslutsgångarna på en skola utan om något mycket mera och större. Det beskrivs som fråga om ett genuint engagemang, om delaktighet och ansvar. För att utveckla formerna för demokrati i skolan och för lusten att lära och lära tillsammans, krävs en livfull och oavbruten dialog i en anda av ömsesidig respekt.1 Trots sin otydlighet anses det i allmän- het innebära något gott. Syftet med det här kapitlet är att undersöka begreppet och dess praktik genom att visa fram en skola där elevdemokrati och elev- inflytande blivit en del av vardagen. Texten startar med att argumen- tera varför just detta exempel är väl valt för att sedan beskriva ut- veckling och status kring elevdemokrati och elevinflytandet i . Därefter redogör jag för hur det elevdemokratiska arbetet bedrivs konkret samt hur det uppfattas på denna skola. Vidare berör jag konsekvenserna för elever, lärare och skola och avslutar med några generella iakttagelser kring elevdemokratins räckvidd och villkor. har superlativen haglat över Nyvångskolan i utanför . Skolans strävan att arbeta med elevdemokrati och med mobbing, har fått journalister och studiebesökare att skynda dit. Rektorn hyllas som demokratins ängel, Elevdemokrati för- vandlade skolan, Här är det tuffast att bekämpa mobbing; några rubriker från senare tid. Skolans representanter, bland annat elever, är ute på andra skolor och berättar om sitt arbete. Skolans rektor har deltagit i Kvällsöppet, en film om skolan visades i TV , elever har intervjuats i och skolan erhöll 100 000 kro- nor i pris av det skånska näringslivet . En sådan positiv uppmärksamhet är inte vanlig för en skola. Vad har hänt? Det här kapitlet bygger på två undersökningar som jag har utfört. Dels en utvärderingsrapport åt (då- varande ) och . Dels nya under- sökningar 1998 i samband med detta kapitel, något som sammanföll med att inom ramen för sina satsningar på att stimulera elevinflytande önskade en rapport om utvecklingen på skolan. Nyvångskolan är femtonde största grundskola. Här till- bringar drygt 800 elever och cirka 100 vuxna fem av veckans dagar. Eleverna kommer från centralorten liksom från byar och går- dar på den omgivande skånska slätten. Skolan byggdes och det finns fortfarande personal kvar från . 1987 tog en slöjd- lärare initiativ till att bilda trivselråd bland eleverna på högstadiet. Han ville motverka nedskräpning, vandalisering och mobbing. Genom att ge eleverna större inflytande och påverkansmöjligheter hoppades han befrämja trivsel och få en bättre arbetsmiljö på skolan. Det startade som ett projekt, men har vuxit till en reguljär verksamhet som innefattar 15 olika råd (elevdemokratiska grupper) som träffas regelbundet under skoltid (se bilaga). Här diskuteras allt möjligt. Från ordningen i matkön till schemaläggning och mobban- de elever. I vart och ett av råden finns cirka tio elever och en (oftast) eller flera vuxna. Eleverna väljs under demokratiska former av klass- råden vid höstterminens början. Ordförande är alltid en elev. Samt- liga ordförande samlas dessutom till en elevrådsstyrelse. Grupperna träffas fyra gånger per termin under lektionstid, per möte, enligt ett uppgjort schema. Cirka en fjärdedel av skolans samtliga elever deltar i rådens arbete. Under sin skoltid beräknas ungefär varannan elev ha deltagit i något råd. Vuxenrepre- sentanter utgörs av intresserade lärare och annan personal. Det finns en kärngrupp av tre personer som med slöjdläraren i spetsen träffas regelbundet och söker stödja rådens arbete. Jag kommer att inrikta mej på huruvida arbetet med de elev- demokratiska grupperna medför något reellt inflytande för eleverna. Är det ett sätt att skola elever i att arbeta under formaliserade demo- kratiska former eller utgör det ett verkligt stöd i att ge elever mera makt och inflytande i sin skolmiljö? Vilka konsekvenser får ett så pass intensivt och långvarigt arbete med elevdemokrati för en skola, för dess lärare och elever? Vilken räckvidd har elevinflytandet? Vilka intressemotsättningar uppstår och hur kan dessa hanteras?