sou · GNB339d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Nätverk är ett annat utmärkande drag för kunskapssamhället. Hela kunskapssamhället har ibland beskrivits som ett enda stort nätverk eller snarare som nätverk av nätverk för kapital, företagsledning och infor- mation – för produktion, maktfördelning och erfarenhetsåterföring. Betoningen ligger då ofta på det nya i relationerna inom nätverken som ofta är globala och inte längre håller sig inom givna nationella eller andra traditionella organisationsgränser. Nätverken skapar nya typer av vertikala lojaliteter inom och mellan förtag, mellan företag och forskare, mellan företag och organisationer. För att få tillgång till dessa nätverk krävs dels en inträdesbiljett i termer av intressant kompetens men också, för att kunna upprätthålla dem, en förmåga att skapa och bevara förtroende (Castells, 1996; 1997; 1998). Förmågan att dra nytta av de nya utvecklingstendenserna är olika ut- vecklad i olika länder och regioner (Castells, 1998). En generell tendens är att under inledningsfasen av ett nytt anpassningsförlopp går vissa länder, regioner och grupper före medan andra kommer efter för att eventuellt komma ikapp. Till de karaktäristiska som utmärker dagens snabbväxande regioner (de s.k. K-regionerna där "K" står för kunskap, kommunikation och kultur) hör: 56 Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat ·miljöer med omfattande, allsidig högre utbildning samt vetenskaplig och industriell forskning och utveckling ·stor tillgång på informationsteknologiska tjänster ·god tillgänglighet till globala flygnät genom en eller flera större flygplatser ·god tillgänglighet till andra regioner med motorvägar och snabbtåg ·tillgång till bra kultur-, fritids- och bostadsmiljöer (, 1997). I finns ett utvecklingsbälte som tar sin början i Cambridge- London-Reading-korridoren och går vidare genom och ned mot . Exempel på K-regioner i är , Area och och i som omfattar städerna , , och Kyoto samt . I är Stockholm-Uppsala-korridoren ett exempel på en K-region (, 1997). Tabell 3.1 illustrerar de stora och väletablerade skillnader i befolk- nings- och sysselsättningstillväxt som förelegat i mellan K-re- gioner och andra delar av landet. Tabell 3.1 Tillväxten av befolkning och sysselsättning i olika delar av 1975–1985 (t.ex.Umeå, ,) Övriga högskoleregioner (t.ex. & P. , 1997, Framtidens arbete och liv. hade storstadsregioner och universitets – och högsko- leregioner en mindre nedgång i sysselsättningen under lågkonjunkturen och en snabbare ökning under återhämtningen än andra regionfamiljer – regionala centra, sekundära centra, småregioner med stor privat syssel- sättning och småregioner med stor offentlig sysselsättning (, 1998b). Skillnader i sysselsättningsmöjligheter efter utbildningsnivå är, som kommittén konstaterade i sitt föregående betänkande (SOU 1998:51) ett genomgående fenomen i de flesta länder. Huruvida detta också är en indikation på att arbetsmarknaden håller på att polariseras för olika grupper och mellan länder och regioner är mer omdiskuterat. Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat 57 antingen "utvecklande och bra jobb" eller "dåliga jobb utan utveck- lingspotential" och i så fall i vilka proportioner? Eller får man även fortsättningsvis ett spektrum av bra och dåliga jobb som inte ger upphov till samma inlåsningseffekter för olika grupper som på en segmenterad arbetsmarknad? Hur ser dessa utvecklingstendenser ut i olika länder och olika regioner? Det finns och har funnits starka farhågor på denna punkt. En generell polarisering i världen och av arbetsmarknaden i olika länder förefaller dock inte vara oundviklig – i alla fall inte under alla omständigheter (Castells, 1996; 1998; CEDFOP, 1998b). Givet den utveckling som skisserats ovan som tillväxt i en kun-skaps- och nätverksbaserad global konkurrensekonomi blir utbildnings- politiken och dess utformning i vid bemärkelse av central betydelse. För att få ett perspektiv på den frågan kan det vara intressant att under- söka hur andra länder håller på att utveckla sin utbild- ningspolitik. 3.1.2OECD och anpassningar av utbildningspolitiken publicerades The i vilken avrappor- terade det uppdrag man fått av ministerrådet att analysera hur arbets- lösheten skulle kunna minskas. Utbildning var en av de faktorer som uppmärksammades i analysen och utbildningspolitiken ansågs kunna bidra till att lösa problemen med arbetslösheten. I efterdyningarna av denna studie har ministerrådet både 1996 och 1997 stött tanken på ett "livslångt lärande" som en viktig vidareutveckling av utbildningspoliti- ken. Såväl utbildningsministrar (1996) som arbetsmarknads- ministrar (1997) och socialministrar (1998) har också uttalat sitt stöd för principen "livslångt lärande för alla" som allmän inriktning av både utbildnings-, arbetsmarknads- och socialpolitiken – ett lärande som tar sin början i barndomen och sedan fortsätter hela livet igenom (, 1998c; 1998d). rapporterat tidigare är det inte bara utan även andra internationella organisationer, exempelvis och EU, som kraftfullt driver denna fråga. Livslångt lärande har setts som ett ekonomiskt och socialt imperativ för både industriali- serade länder och utvecklingsländer (SOU 1998:51). har lanserat ett av de intressantare initiativen som man arbetat vidare med . Projektet består av tre delar: 58 Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat ·en översikt över vilka mål satt upp för det livslånga lärandet, vilken strategi de har för att finansiera det livslånga lärandet, hur de söker förbättra utdelningen på de resurser som satsas på det livslånga lärandet och reducera kostnaderna för den valda strategin ·en fördjupad analys av vissa finansieringsfrågor ·en policyrapport som bl.a. skulle diskuteras vid en internationell konferens (, 1998a). Som en del i arbetet med den första komponenten i projektet utarbetar 12 länder – , , , , , , , , , , och – en beskrivning av ländernas agerande i de aktuella avseendena. Ett utkast till en syntesrapport diskuterades vid utbildningskommitténs möte (, 1998a). Den baserar sig på de "länder- rapporter" som deltagarna bidragit med. Dessa länderrapporter kommer att – så snart de slutjusterats – läggas ut på hemsida: . Syntesrapporten beräknas bli klar . Mål för livslångt lärande Om man skulle försöka klassificera länderna efter hur långt de kommit i kedjan: 1. att uppmärksamma det livslånga lärande; 2. att analysera problemkomplexet "livslångt lärande"; 3. att prioritera mellan olika handlingsalternativ; 4. att anslå resurser; 5. att utvärdera – förefaller de flesta länderna befinna sig på de första två stadierna. Några län- der har kanske kommit lite längre – exempelvis , , Neder- länderna och . Även har kommit en bra bit på väg mot en helhetssyn (, 1998c). Värt att notera är dock att även i de fall något av en strategisk planering förekommer har den bara funnits och kanske inte alltid fått någon djupare samhällelig förankring. Förändringar i planeringen till följd av nya politiska majoriteter är därför inte uteslutna. Ett gemensamt drag tycks dock vara att en omstrukturering av utbildningssystemet ses som en nödvändighet för att kunna möta de krav som den nya ekonomin, kunskapssamhället och den snabba tekniska utvecklingen ställer. Det livslånga lärandet är viktigt för att kunna bekämpa arbetslösheten, skapa social gemenskap och undvika en marginalisering av utsatta grupper. Ofta betonas också behovet av livslångt lärande i arbetslivet. Även livslångt lärande som ett humanistiskt ideal finns med i bilden. Med viss entusiasm talar man i Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat 59 många om livslångt lärande som både nödvändigt och önskvärt. Perspektivet från vaggan till graven är kanske mest uttalat i och . I ligger en större betoning än i andra länder på andlig utveckling inklusive en förhoppning om att ett livslångt lärande av det slaget ska leda till liknande förändringar i ungdomsutbildningen. Andra länder t.ex. och inriktar sig mer på utbildning för anställningsbarhet och ökad konkurrenskraft (, 1998c). Sammanfattningsvis kan man säga att i vissa länder kommer det livslånga lärandet in i utbildningspolitiken sedan man i stort sett nått målen vad gäller grundskola, gymnasieskola och högskola. I andra länder, där man inte nått lika långt i dessa avseenden, arbetar man ändå på båda fronterna. Det räcker inte med enbart satsningar på barn och ungdomar för att nå de ekonomiska och sociala målen. En aspekt som det i stort sett råder enighet om är att även om staten har det övergripande ansvaret för det livslånga lärandet kan inte staten på samma sätt som för ungdomsutbildningen ensam ta på sig ett huvud- ansvar för det livslånga lärandet efter ungdomsutbildningen. De andra aktörer som i första hand utpekas är arbetsgivarna, ibland fackföre- ningarna men naturligtvis också individerna själva. I fall, med den inriktning man där tänker sig på det livslånga lärandet, är det t.ex. naturligt att man betonar det individuella ansvaret även finansiellt. Gemensamt i många länder är att det är lärandet och de studerande snarare än utbildningsanordnarna som fokuseras och hos utbildnings- anordnarna undervisningsprocessen snarare än lärarna. Med ett ökat studiedeltagande inte bara i ungdomsutbildningen utan även i den traditionella vuxenutbildningen och vid högskolorna måste i alla utbildningssammanhang allt större hänsyn tas till de studerandes varie- rande individuella bakgrund, intressen och målsättningar (, 1998b). Aspekter som man i de olika länderna hoppas kunna utveckla för att uppnå större effektivitet och högre kvalitet i det livslånga lärandet är exempelvis: ·validering, för att ta tillvara de vuxnas kunskaper och tidigare erfarenheter och därigenom kunna undvika onödig utbildning ·flexibel utbildning bl. a. med hjälp av modern informations- och kommunikationsteknologi 60 Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat ·decentralisering av beslut om utbildning och ökad konkurrens mellan utbildningsanordnare ·resultatbaserad finansiering för utbildningsanordnare ·regler för kvalitetssäkring och nationella kvalitetsnormer att utvärdera utbildning och utbildningsanordnare mot ·data för uppföljning och forskning om effekter av åtgärder inom ra- men för en politik för livslångt lärande. I samband med decentralisering, konkurrens och resultatbaserad finan- siering diskuteras också ofta behovet av statliga åtgärder för att garan- tera likvärdighet, kvalitet och tillgänglighet. Finansieringssystemen är dock i perspektivet av livslångt lärande i allmänhet inte rationellt uppbyggda, varken med avseende på utbild- ningsplatser eller med avseende på individernas livsuppehälle. I många länder behövs en översyn av finansieringssystemen. En ökad samordning mellan olika delsystem skulle kunna ge mer av en sammanhängande och lättöverskådlig helhet. Få finansieringssystem har uttryckligen utvecklats med det livslånga lärandet i åtanke. Individuella utbildningskonton, som enskilda individer på förmånliga villkor skulle kunna använda för att spara till utbildningsinvesteringar, har diskuterats i bl.a. och liksom i (se t.ex. SOU 1996:164) men utan några konkreta resultat på systemnivå. Exempel på företag som tagit olika "kontoinitiativ" för sina anställda förekommer dock (jfr. Diskussion med BIAC och TUAC I anslutning till mötet i anordnades ett seminarium med deltagande av de internationella arbetsgivar- respektive arbetstagarorganisationerna BIAC och TUAC. Diskussionen med BIAC och TUAC visade på en ganska stor enighet om att staten har ett särskilt ansvar för grundläggande utbildning (inklusive viss förberedande yrkesutbildning och högskola) och livslångt lärande av mer allmänt slag. I övrigt bör staten i första hand ansvara för infrastrukturen. Exempel som nämndes i det sammanhanget var att staten borde stå för att utveckla ett heltäckande regelsystem inklusive finansieringssystem, att skapa ett "lärandevänligt" klimat och användar- anpassade informationssystem, att garantera konkurrens på lika villkor för olika utbildningsanordnare och att utveckla kvalitetsgarantier för utbildningsanordnare. Arbetsmarknadens parter bör i första hand – tillsammans med individerna – ansvara för de delar av det livslånga lärandet som har Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat 61 direkt anknytning till arbetslivet även om detta naturligtvis inte får bli det enda innehållet i det livslånga lärandet. Individens möjligheter att ta eget ansvar för utbildning och finansiering av lärande i arbetslivet är beroende av fördelningen av utbildningskostnaderna mellan individ och arbetsgivare och sambandet mellan utbildning och lön efter skatt. I den mån det i det arbetslivsanknutna livslånga lärandet handlar om kurser finns det ofta en marknad för dessa. Arbetsmarknadens parter är inställda på att i olika former utveckla det livslånga lärandet i samarbete med andra – mer eller mindre traditionella – aktörer. Av särskilt intresse för arbetsmarknadens parter är dessutom det arbete som startat i olika länder med att utveckla individuella kunskapstest, "kompetensportföljer" och certifiering som är av relevans för arbetslivet. En förstärkt dialog om utvecklingen av det livslånga lärandet i respektive land mellan myndigheter och arbetsmarknaden parter ansågs också önskvärd. 3.2Vad säger forskningen? I detta avsnitt ska vi ta upp vissa forskningsresultat av betydelse för diskussionen om en strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Det gäller både internationell och svensk forskning kring utbildning och samhällsutveckling dock inte resultaten från utvärderingarna av Kun- skapslyftet. De beskrivs på annan plats i detta delbetänkande. Först re- dovisas resultat på samhällsnivå och därefter på individ- respektive fö- retagsnivå. Att utbildning skulle ha betydelse för den långsiktiga ekonomiska lev- nadsstandarden är det knappast någon som ifrågasätter. Länder som har en högre utbildningsnivå och som satsar mer på utbildning brukar ha högre ekonomisk tillväxt än andra länder. Förklaringen till att utbild- ningsnivån har betydelse ligger bland annat i att en hög utbildningsnivå ger bättre förutsättningar för landet i fråga om att ta till sig ny teknik och införa olika slags innovationer. När arbetskraftens utbildning stiger får man också en mer kompetent arbetskraft vilket i sig gör att effekti- viteten i produktionen kan stiga. Till detta kommer ofta en rad andra positiva effekter av utbildning såsom bättre hälsotillstånd i befolkningen, minskat socialbidragsberoende och minskad kriminalitet (CEDEFOP, 1998b; , 1998). 62 Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat De försök som gjorts att skilja ut effekterna av nivån på utbild- ningen i befolkningen eller arbetskraften kontra effekterna av en ökning i befolkningens eller arbetskraftens utbildningsnivå med hjälp av s.k. makroanalyser av tvärsnitt av länder eller kombinerade tvär- och längdsnitt har inte visat sig vara särskilt framgångsrika. Den mest rättvisande tolkningen är att både utbildningsnivån och tillväxten i utbildningsnivån är av betydelse för ekonomiernas utvecklingspotential. Båda dessa typer av utbildningsvariabler har effekter på den ekonomiska tillväxten utöver de bidrag som kommer från andra faktorer exempelvis tillgång till realkapital. Detta konstaterande beträffande vikten av utbildning utesluter dock inte att det kan vara så att över en viss nivå blir befolkningens och arbetskraftens utbildningsnivå av mindre betydelse för den ekonomiska tillväxten. Eller annorlunda uttryckt, vid högre generella utbildningsnivåer kommer man snarare in på mer specifika frågor och omständigheter som vilken typ av utbildning det handlar om, utbildning för vilka grupper, kvaliteten i utbildningen etc. – frågor som kanske bättre lämpar sig att studera på individ- eller företagsnivå i respektive land än på makronivå i ett tvärsnitt av länder. Inte desto mindre kan det vara intressant att nämna att man, när det gäller sådana mer specifika frågor i makrostudier av utbildningsnivåns effekter, funnit att både utbildningens kvantitet och kvalitet är av bety- delse för den ekonomiska tillväxten. I vissa (men inte alla) studier har man dessutom konstaterat att avgörande är utbildning på gymnasie- och högskolenivå (inte grundskolenivå även om grundskolenivå naturligtvis är en förutsättning för att uppnå högre utbildningsnivåer). Vidare skulle utbildning för män snarare än utbildning för kvinnor vara det som ger utslag i den ekonomiska tillväxten. Detta resultat ska förmodligen sna- rast tolkas som ett tecken på att man i många länder (i detta samman- hang framför allt utvecklingsländer) har problem med att tillgodogöra sig kvinnornas kompetens, än att kvinnor inte kan tillgodogöra sig ut- bildning (jfr. Barro, 1998; , 1998). På individnivå har man ofta funnit mycket klara samband mellan ut- bildning och individernas inkomster. ökad utbildning brukar internationellt sett ge någonstans mellan 5 och 15 procents ökning av individernas löner. Dessa s.k. mikrostudier pekar – till skillnad från makrostudierna – ofta tämligen entydigt på en högre avkastning för kvinnor än för män. Andra grupper som, åtminstone i , i allmänhet visat sig få bra utdelning på ytterligare utbildning är barn och ungdomar med sociala problem liksom kortutbildade kvinnor och arbetslösa Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat 63 (, 1998). Ett exempel i det senare fallet är studie som visar att de som sades upp i samband med vissa företagsnedläggningar och som gick (eller t.o.m. ) på amerikanska Community Colleges fick riktigt bra löneökningar efter utbildningen jämfört med dem som inte gjorde det. Det gällde särskilt dem som siktade in sig på tekniska yrken och yrken inom vården. De fick 10–mer i lön utbildning. Den utbildning som ges i amerikanska Community Colleges påminner om den i svensk vuxen- utbildning som ju också kan ligga både på gymnasial och eftergymnasial nivå. I en annan studie av återkommande utbildning vid amerikanska Community Colleges visade sig utbildning ge 5–8 procents årlig löneökning för arbetare i åldern 25–(, , 1998). I det allmänna intervall på 5–för löneökningar till följd av utbildning som angavs ovan ligger i den nedre delen av intervallet, i den övre delen och (såväl f.d. Väst- som ) mitt emellan (, 1998). Som kommittén redovisade i sitt senaste delbetänkande (SOU 1998:51; jfr. även , 1998) visar många studier, internationella såväl som svenska, på liknande resultat för svensk del, nämligen att avkastningen på utbildningsinvesteringar är låg i , särskilt för längre högsko- leutbildningar och för kvinnor. Högre avkastning än i finner man ofta i länder som , , , och medan åtminstone länder som , och ofta återfinns på nivåer liknande de svenska. Till skillnad från situationen i många andra är dock avkastningen på ut- bildningsinvesteringar för kvinnor i mer genomgående lägre än för män. I svenska studier har också konstaterats att kvinnors kompetens inte tas tillvara i arbetslivet på samma sätt som mäns. Kvinnornas kunskaper förefaller vara en outnyttjad resurs. Män har betydligt oftare chefspositioner och större inflytande över arbetets organisation och innehåll än kvinnor. Det innebär för männen i högre grad tjänster som motsvarar deras utbildningsnivå än för kvinnor liksom positioner för männen som formellt kräver högre utbildning än den de faktiskt har (SOU 1996:56). För svensk del är det mycket viktigt att skilja på olika sektorer och utbildningsinriktningar. Avkastningen är högre i privat än i offentlig sektor och internationellt sett riktigt hyfsad i privat sektor för exempelvis ingenjörer, ekonomer och jurister. Till de svagare grupper som i visat sig särskilt betjänta av exempelvis arbetsmarknadsutbildning hör bl.a. invandrare, kortut- bildade och funktionshindrade (jfr SOU 1996:164; SOU 1998:51). 64 Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat En viktig faktor när det gäller invandrare och deras integrering i samhället och på arbetsmarknaden är deras språkkunskaper. Redan utifrån den s.k. (, 1995), som undersökte läsfärdigheten på respektive lands officiella språk, kunde man konstatera att skillnaderna mellan invandrare och infödda var särskilt stora i . Testresultaten för invandrarna i var visserligen bättre än i andra länder men i och med att övriga svenskar hade så utomordentligt bra resultat blev skillnaderna stora. För att få dessa förhållanden närmare belysta har tillsammans med satsat på två projekt som analyserar invand- rarnas utbildningsbakgrund, läsfärdighet på svenska och situation på arbetsmarknaden. Även internationella jämförelser ingår i dessa projekt. Ett större urval invandrare ska i den första studien möjliggöra mer detaljerade undersökningar av vilka faktorer som påverkar integrationen på arbetsmarknaden för olika invandrargrupper. I den andra studien återtestas invandrare vad gäller läsförmåga i syfte att studera bl.a. effekter av vuxenutbildning och kompetensutveckling i arbetslivet. Den senare studien är en allmän undersökning av utvecklingen av befolk- ningens läsförmåga men med särskild tonvikt på "riskgrupper" dvs. invandrare, arbetslösa och ungdomar. Preliminära resultat från den första studien visar att åldern vid invandringen har stor betydelse för läsförmågan på svenska. De som invandrat före tonåren läser och skriver i nivå med befolkningen i stort. Bland dem som invandrat under tonåren är resultaten betydligt sämre. Högstadiet och gymnasieskolan har uppenbarligen inte lyckats hjälpa dem särskilt mycket när det gäller att utveckla läs- och skrivförmågan. Invandrargruppen med sämst läs- och skrivförmåga deltar ofta i sfi- undervisningen men den ger inte tillräcklig förmåga att läsa och skriva på svenska för att klara vardagskraven. Sfi-resursen förefaller otillräcklig för att hjälpa de lägst utbildade. Läs- och skrivförmågan är av central betydelse för att få fäste på ar- betsmarknaden. I gruppen med sämst läsförmåga på svenska står var fjärde invandrare (exklusive studerande) utanför arbetsmarknaden, me- dan motsvarande andel bland dem som läser bäst på svenska är . Det är viktigt att närmare studera sambanden mellan deltagande i utbildning, arbetsmarknadspolitiska åtgärder, läsförmåga och integration på arbetsmarknaden. Ytterligare rapporter från invand- rarprojekten kommer att redovisas (, 1999). Hur lönsamhetensutvecklingen för utbildningsinvesteringar på individnivå sett ut i har varit lite osäkert. Uppenbarligen sjönk avkastningen på utbildningsinvesteringar men började sedan stabilisera sig tills sysselsättningskrisen kom . Internationella utvecklingstendenser och forskningsresultat 65 antagligen falla igen. Det finns dock tecken som tyder på att den sedermera stigit och i alla fall ligger högre 1995 än 1990 (, 1999). Detta gäller framför allt för privat sektor och för naturvetare och tekniker (både med kortare och längre högskoleutbildning) men även för forskarutbildade (se tabell B 2.1 i bilaga 2). Ett likartat fenomen har noterats av Thoursie (1998) men då gällde det sambandet mellan utbildning och chanserna att som arbetslös återgå till arbete. –1993 var inte sambandet mellan utbildningsnivå och chansen att återgå till arbete helt entydigt. Längre utbildning gav inte alltid avkastning i termer av större chans att som arbetslös få ett jobb. Skiljelinjen gick snarare mellan dem som hade respektive inte hade högskoleutbildning. En kort gymnasieutbildning kunde t.o.m. vara sämre än att inte ha någon gymnasieutbildning alls. En uppföljning 1994–1997 visar emellertid på helt andra resultat. Längre utbildning ökar chanserna märkbart att få ett jobb – från grundskola till gymnasieskola och över till kortare och längre högskoleutbildning. Det enda undantaget gäller dem som börjar gymnasieskolan men avbryter .