sou · GNB393 · 2000-01-01 00:00:00 — Skiljelinjerna kan preciseras i att den deliberativa modellen ser samtalet, den ömsesidiga kommunikatio- nen kring skilda problem, som en fundamental länk i en kollektiv viljebildning som innebär att en normativ giltighet – olika sätt att uppfatta världen och argumentation som syftar till att uppnå kon- sensus – kontinuerligt tar form. förefaller samtalet kort sagt inte alls ha denna anknytning genom att den sna- rast skiljer skola och samhälle åt och vill se skolan som en avgränsad enhet (1998). Kommittén betonar lärandets nödvändiga kontextualisering och söker bryta med traditionella dikotomier som form och innehåll men den samhälleliga och/eller medborgerliga kontextualiseringen saknas. kan också ses som uppföljare av Maktutred- ningen och stärkandet av den lilla demokratin med sina förslag om elev- och föräldrainflytande, där kommittén t.ex. vill bemöta infan- tiliseringen med att ge de studerande inflytande, och i högre grad utforma skolans verksamhet så att den berör. Även om centrala skiljelinjer till en deliberativ uppfattning således kan konstateras må också hävdas att kommitténs befordran av samtalet inte uttryck- ligen sätts i samband med kunskapsbildning och meningsskapande relaterad till medborgarformering (se vidare de mer inträngande analyserna av förslag i Utbildning och demokrati nr 1 1998 och beträffande kunskapsbildningens villkor, jfr 1995 och 1996). Jag uppfattar betänkande som ett välartikulerat och till tidens krav anpassat progressivistiskt projekt med vilket jag menar att det är de studerandes utveckling som fokuseras. De grundläggande föreställningar som betänkandet bygger på under- stödjer emellertid inte – även om de inte heller direkt motsäger – en skola för deliberativ kommunikation. Vad som saknas är en uppfatt- ning om relationen skola–samhälle. SNS demokratiråds rapport och medborgarskap (et al. 1998) påvisar medborgarnas bristande politiska kunskaper. Den stämmer därmed in sommardebatt om att skolan misslyckats med att pränta in grundläggande kunskaper om att Förintelsen faktiskt ägt rum. lyfter fram upp- gifter om att en del ungdomar inte ens vet vem som är statsminister. Är det så illa och är det i så fall ett uttryck för skolans misslyckan- de? Det sätt att mäta kunskaper som dessa undersökningar använder sig av är till att börja med synnerligen tveksamma. Det finns ett ofta förekommande motstånd från många ungdomar att själlöst besvara den typen av frågor som påminner dem om skolans prov. Det sam- manhang i vilket man både tar till sig och redovisar kunskap är oftast avgörande. Det finns här en intressant notering från sida då de hävdar samtalets betydelse som stimulans för lärande och ökade kunskaper. Bland mötesplatser som kan ge utrymme för dessa samtal nämns skolan, arbetsplatsen samt föreningar. Vad kan vi då förvänta oss av skolan i detta avseende? DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN Det som jag uppfattar som i hög grad avgörande och som går tillbaka på den analys som skisserats ovan är dels vilken politisk kultur som omger skolan och dels vilken politisk (samtals-)kultur som kan få ta plats i skolan. Förutsättningarna för att skolan skall kunna bidra till att skapa en acceptabel medborgerlig–politisk kun- skapsnivå och ett politiskt intresse för samhällets utformning be- dömer jag som avhängig tre nära sammanhängande dimensioner som i sin tur avspeglar den politiska kultur som präglar skolan och som omger densamma. För det första handlar det om vilket utrymme som politisk bild- ning har i skolans undervisning, för det andra vilken karaktär den har och för det tredje i vilken mån och hur den enskilda medborga- ren relateras till samhället som helhet. Vilken plats och vilket utrymme har politisk bildning (haft) i skolans undervisning? Som påvisats är stolta vi- sion just historia. Tron på att över huvud taget betrakta skolung- domar som politiskt bildbara medborgare är synnerligen svag. Infantilisering och tillrättalagda perspektiv dominerar . Den undervisning som kan karakteriseras som uttalat medborgar- förberedande ges ett synnerligen begränsat utrymme och Lgr 80:s försök att lansera en konfliktsyn på samhället kopplad till en bred medborgerlig samhälls- och naturorientering förefaller vara glömd. I den senaste läroplanen (Lpo 94) är samhällsfrågor återigen strikt avgränsade till enbart samhällskunskapsämnet. Den marginalisering av modern historia och samhällsfrågor (se vidare Utbildning och Demokrati nr 2 1997) som vidlådits skolan (även om dessa moment aldrig varit speciellt framträdande) kom- pletteras av den katastrofala medieutvecklingen med public service- företagens anpassning till lek och för-stunden-underhållning (i radio och tv) och medielogikens snedvridning även av politikens princi- frågor på nyhetsplats och i kvällstidningarna genom populis- tiska anspelningar etc. Vilken karaktär har då skolans politiska bildning? Faktaförmed- lingen dominerar och en problematiserande samtalskultur, ett läran- de genom kommunikation, har svårt att ta plats. Detta förklaras av såväl tradition som en (upplevd) brist på tid att hinna med kursen. Det är emellertid att märka att modern pedagogisk didaktisk forsk- ning proklamerat kommunikationens betydelse för lä- randet, vilket nu understryks också av undersök- ning. Även en skoltraditionalist som Dagens Nyheters chefredaktör har i skoldebatten insett och proklamerat samtalets betydelse i de- mokratifostran (, DN 13/6 1997). Ett tredje fält av betydelse gäller förskjutningen i den politiska kultur som omger skolan. Den viktigaste förändringen här är att sy- nen på skolan som en gemensam mötesplats för skilda kulturer och skilda sociala grupper har utmanats av en skola för likasinnade på föräldrarättens grund – en skola som knappast gynnar det som betraktar som demokratins uppfordran till själv- ständiga ställningstaganden under respekt för oliktänkande (et al., DN debatt 19/8 1998). Paradoxen beträffande skolans sätt att fungera är således att sko- lans historiska relation till gemensamma demokratisträvanden, syf- tande till folksuveränitet genom skapandet av potentiellt delaktiga och deliberativt kapabla medborgare – alltså med respekt för den andre och med nödvändiga kunskaper, färdigheter och intresse för att kunna delta i utformningen av det framtida samhället – kraftfullt förskjutits i enlighet med ett individualistiskt och familjegrundat demokratibegrepp. Detta har för skolans del inneburit att den i vissa centrala avseenden kommit att betraktas som en privat familjeange- lägenhet. Det är den lilla demokratins valfrihet, med val av skola och fristående skolor som potentiella tankeghetton (jag lånar här terminologi), som ersatt skolans historiska rela- tion till den stora demokratin, skolan som potential för den med- borgerliga dialogens betydelse för upplyst förståelse. Det successivt försvagade politiska intresset för den stora demo- kratins frågor som undersökningen redovisar förklaras delvis av hur (med samma ordförande som i SNS demokrati- råd) fungerat som katalysator i demokratibegreppets förskjutning. Skola för kvalificerade samtal – ett möjligt projekt? En skola i linje med det samhällscentrerade demokratibegreppet har historiskt betonat en gemensam referensram med starka jämlik- hetsinslag som betydande förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget. Även om föreställningen om en sådan gemensam referensram med den senaste läroplanen i hög grad ut- tunnad till kognitivt avgränsade mål finns också en inledande del i läroplanen som talar om demokratin som värdegrund. I förhållande till det ovan sagda förefaller denna värdegrund i sin tur vara utma- nad av betoningen av autonomiprincipen uttolkad som inriktningen mot privata livsprojekt (jfr 1996, 1994 och 1999). Den gemensamma referensramen kan dock forme- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN ras på olika sätt och den dominerande substantiella innebörden – en för alla likartad kurs och betoningen av jämlika villkor – kan i det multikulturella, pluralistiska samhället ges nya innebörder. Kan den mer eller mindre övergivna gemensamma referensramen (eller åtminstone den betydligt svagare betoningen av denna i sub- stantiell mening) till förmån för det ökade individualistiska utrym- met ses i ljuset av nya förutsättningar för formerandet av gemen- skap, nya former för gemenskapande funktioner inom utbildnings- systemet? Ja, jag betraktar utbildningssystemet som en central po- tential som mötesplats mellan olika kulturer, olika uppfattningar, olika grundläggande värderingar, där det övergripande målet skulle kunna vara att utveckla en kommunikativ kompetens och ömsesidig respekt hos de deltagande. En kommunikativ kompetens med sikte på kollektiva viljebildningsprocesser om hur umgänget människor emellan och hur samhället skall utformas. Ett sådant tänkande har funnits med som en underström i den svenska utbildningshistorien och kan förankras hos såväl pedagogi- kens klassiker (1916/1966) – om kommunikationen som demokratins bärande element – och (1992) – om de pro- fessionellas roll i det differentierade samhället – som hos en senmo- dern samhällsteoretiker som (1995) som sökt ut- veckla en teori om just kollektiva viljebildningsprocesser, det vill säga språkliga samförståndsprocesser för vad som uppfattas som normativt riktigt, och den amerikanska liberala samhällsfilosofen (1987) som placerat in den allmänna skolan i ett så- dant perspektiv. ... we can conclude that political education – the cultivation of the virtues, knowledge, and skills necessary for political participation – has moral primacy over other purposes of public education in a democratic society. Political education prepares citizens to participate in con- sciously reproducing their society, and conscious social reproduction is the ideal not only of democratic education but also of democratic politics .....The moral primacy of political education also supports a pre- sumption in favor of more participatory over more disciplinary methods of teaching ..... and toward the goal of giving every child an education adequate to participate in the political processes by which choices among good lives are socially structured (Gutmann1987 s. 287). hävdar också i samma arbete att det är rimligt att i skolan söka utveckla allas kapacitet och möjlighet att ifrågasätta traditio- nella auktoriteter (föräldrar och religiösa idéer) och förse varje stu- derande med kritiska intellektuella färdigheter som behövs för att bedöma livsformer, också de som skiljer sig från föräldrarnas; att, kort sagt, lyftas ur sitt privata liv och de föreställningar de bär med sig till en offentlig värld med möjligheter att välja olika vägar för det goda livet (jfr 1988, 1997). Vad som i detta sammanhang är värt att understryka är att Gut- mann bara är en bland många framträdande representanter för en liberal dygdeteoretisk tradition som betonar den allmänna skolans roll för att utveckla den deliberativa dygden. Skolorna måste påta sig uppgiften, säger de, att få barn och ungdomar att utveckla kapa- citeten att gå in i kritiska diskussioner där fakta och värden är sam- tidigt närvarande (vilket de som regel är) och i dessa offentliga samtal utveckla en politisk-moralisk bedömningsförmåga (jfr Kym- licka & 1999). (1987) kan ses som representativ för en god balans mellan en deltagardemokratisk och deliberativ uppfattning, den se- nare vidareutvecklad och preciserad tillsammans med (1996). Liksom deltagardemo- kratin åsätter deliberativdemokratin själva deltagandet i demokra- tiska processer ett högt värde (jfr not 3) men den deliberativa de- mokratiuppfattningen lägger en specifik vikt vid processernas ka- raktär där utgångspunkten ofta är skilda åsikter som skall jämkas samman eller ställas mot varann i en argumentation; startpunkten är således förekomsten av två eller flera uppfattningar företrädda av personer som möts och ett centralt krav är öppenhet i argumenta- tionen: Om vi erkänner att vi kan bli oeniga, försäkrar oss den deliberativa de- mokratin att vi har förmåga att bestämma vårt eget öde på ett sätt som är ömsesidigt godtagbart för alla (1996 s. 361, från s. 102). Den deliberativa demokratiteorin betonar också, till skillnad från deltagardemokratin, ansvar och konsekvenser, och ställer därmed socialisationen till medborgarskap och medborgarskapets utövande i fokus. (1996) lägger fram tre principer för den deliberativa demokratin: ömsesidighet, offentlighet och ansvarighet. Ömsesidigheten innebär bl.a. att ta hänsyn till andra och andras åsikter, vilket också leder till specifika konsekvenser för de andra principerna. Offentligheten innebär att alla förhållanden och argu- ment skall göras kända också just därför att ömsesidighetsprincipen gäller. Ansvarsprincipen innebär att alla är ansvariga inför varann: I DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN en deliberativ demokrati förväntas de förtroendevalda motivera sina handlingar i moraliska termer. I ömsesidighetens anda skall de ge skäl som kan accepteras av alla dem som är bundna av lagar och den politik de förordar (s. 129, från s. 101). En annan viktig företrädare för det deliberativa synsättet är Jür- gen Habermas (1995) som utvecklat det i relation till liberal res- pektive republikansk och kommunitär tradition. Habermas har också i sin analys påvisat de olika traditionernas skilda medborgar- begrepp och påpekat hur den vanligtvis dikotomiserade begrepps- bildningen kring rättigheter inom dessa traditioner inte fångar det intersubjektiva innehållet som kräver ett ömsesidigt beaktande av rättigheter och plikter i symmetriska erkännanderelationer (Habermas 1995 s. 79). Den så kallade diskursteorin tar upp idéer från bägge dessa tradi- tioner och integrerar dem i idén om en ideal procedur för delibera- tion. En närmare betraktelse av Habermas deliberativa modell och speciellt dess implikationer för skolan får anstå för det kräver en omfattande analys, men det kan direkt sägas att jag finner att Habermas kan uttolkas på flera olika sätt vad gäller implikationerna för utbildningsväsendet. Kort kan sägas att han placerar förverkli- gandet av den deliberativa politiken i institutionalisering av proce- durer, där en intersubjektivitet på högre nivå förväntas uppstå. Att offentliga diskurser finner resonans bara under villkor av ett brett deltagande som fordrar en egalitär politisk kultur som är fri från alla bildningsprivilegier, en kultur som är intellektuell på bred front (Habermas 1995 s. 121). Samt att politisk autonomi är ett självän- damål som inte kan förverkligas av en enskild individ som privat fullföljer sina egna intressen, utan endast av alla tillsammans i en intersubjektivt delad praxis. Det deliberativa projektet kan med Habermas ses som ett led i fullbordandet av det moderna (skolan som massutbildning är ju skapad i det moderna). Den deliberativa demokratimodellen anger, som den presenterats av de flesta företrädare, behovet av utbildning av deliberativa grund- hållningar bland medborgarna som utövar den kommunikativa makt som är en av dess konsekvenser. En diskursivt formerad uppfattning ses av företrädare för den deliberativa demokratiuppfattningen ofta som en bildningsprocess, att i skolan få tillfälle att utveckla sina kommunikativa rättigheter. Avslutande reflektioner: Om behovet av ett ökat utrymme för deliberativa samtal inom skola Den deliberativa idén skall emellertid inte ses bara som en fråga om ett sätt att undervisa om och i demokrati utan det deliberativt kom- munikativa perspektivet handlar också om en mer generell modell för skolans praktik och (politiska) kultur. Jag menar att skolan i betydligt högre grad än bör ge utrymme inom olika verksam- heter och ämnen för deliberativ argumentation i frågor där kunskap och värden är sammanflätade och på så sätt ge vägledning för pro- blemhantering av skilda slag, kunskapssökande och i perspektiv- konfrontationer som exempelvis det multikulturella mötet för ökad ömsesidighet och respekt etc. Utvecklingen av deliberativa samtal kan också ses i ljuset av ökad effektivitet i lärandet genom ett ökat utrymme för såväl sonderande som planerade samtal mellan såväl studerande som mellan lärare och studerande. Det deliberativa samtalet förutsätter och implicerar ett bruk av såväl det talade som det skrivna ordet som innebär att det åsätts ett kontinuerligt giltighetskrav som endast kan prövas och avgöras intersubjektivt. Det innebär också att (det talade och det skrivna) ordet, språket innebär sociala handlingar, att man gör något med språket. Förstår vi varann? Förstår du mitt perspektiv i den här frågan? Inser du på vilka fakta och värderingar jag bygger min argu- mentation och hur kan din argumentation prövas mot min? Delibe- ration kan givetvis också användas för att analysera och kritisera hur ett språk kan användas och fungera nedsättande. Det här handlar i stor utsträckning om en successiv omvandling av skolans verksamhet från vad som kan ses som kunskapsförmed- ling i en riktning, dvs. från lärare och läromedel till studerande, till ömsesidig kommunikation och meningsskapande som verksamhe- tens nav. Kort sagt en förskjutning från elevarbete som inhämtande av kunskap/kunskapsreproduktion till intersubjektiv bearbetning, kvalificerade samtal utifrån problem och perspektiv av skilda slag. Jämförande forskning mellan s.k. traditionell kunskapsförmed- ling och den samtalande skolan har bl.a. påvisat en i de flesta avse- enden högre kvalitet i lärandet genom samtal. En samtalsundervis- ning (som givetvis inte genomförs över ) visade sig också vara karakteriserad av mer autentiska frågor från lärarna där möjlig- heter för de studerandes reflektion utvecklades, att de studerandes svar i högre grad kom att bearbetas i samtalet samt att de studerande blev uppmuntrade i betydligt högre grad än i den traditionellt för- medlande undervisningen (1998). Här finns ett snabbt växan- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN de pedagogiskt forskningsfält och några referenser av litet olika slag som i sin tur baserar sig på olika traditioner är Burbules 1993, Säljö 1998 och Gisselberg 1991. Här öppnar sig emellertid en problematik som inte kan behandlas utförligare i detta sammanhang, och som jag bara vill antyda. Den didaktiska problematiseringen av undervisningens och lärandets, eller hellre kommunikationens och meningsskapandets innehåll leder dessutom till skilda perspektiv i olika ämnesområden. Föreställningar om barn och ungdom som kapabla att kommu- nicera och med inneboende potentialer är bland pedagogiska och didaktiska forskare och många lärare i den interna debatten mycket framträdande och påtaglig är även den etablerade synen på den tra- ditionella kunskapsförmedlande skolan som en återvändsgränd. är det den skolan som förepråkas av mycket starka krafter i det tal om skolan som är dominerande i den allmänna de- batten. Vi står här inför en synnerligen paradoxal situation i den me- ningen att en förskjutning av skolans verksamhet mot det delibera- tiva samtalet förutsätter en infrastruktur i skolan som ser helt annorlunda ut än dagens. har skolans ekonomiska situa- tion kraftigt försämrats och stärkt kraven på en traditionell skola, en skola som många studerande ej accepterar. Dessutom flyttar många starka föräldrar sina barn till privata skolor och gröper ur det demo- kratiska projekt som också handlar om resurser till den allmänna skolan. 1 Centrala element i den text som här presenterats går i hög grad tillbaka på egen tidigare utförd forskning. Jag har i texten angett de centrala inspirationskällorna från andras forskning men ej tyngt texten med hänvisningar till egna tidigare arbe- ten. För den som vill gå vidare i den forskning som jag själv utfört kan här följande referenser som använts omnämnas: 1986ab för en sammanhållen utbildningshistorisk och läroplansteoretisk granskning av samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola där bl.a. de tre utbildningskonceptionerna är ett centralt resultat, 1994 för en sammanställning av tio 1980-talstexter som bl.a. utvecklar tidiga modeller för deliberativ demokrati i skolan. 1995 för en antologi om det utbildningspolitiska systemskiftet där bl.a. i kap. 3 rättighetsbegrepp utgör utgångspunkt för den kritiska granskning av som också redovisas här och där i kap. 4 de olika läroplanerna värderas ur demokratisynpunkt. För en diskussion om undervisning som ett ordnat samtal i relation till de tre utbildningskonceptionerna, se 1995. För ett stort antal inlägg (av undertecknad och andra) som på olika sätt berör relationen skola–demokrati och som också fungerat som plattform och inspiration för denna text, se artiklar i tidskriften och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik som började utkomma . Kan beställas från pedagogiska institutionen, . 2Uppdelningen i funktionalistisk respektive normativ demokratisyn är hämtad från (1970). 3Uppdelningen i deltagardemokratisk respektive deliberativ demokratisyn är en uppdelning som är omtvistad och som utvecklats på litet olika sätt av olika forskare under där också andra beteckningar ibland valts. Min avsikt är här inte att göra en formell genomgång av de komplicerade skiljelinjer som kan diskuteras eller att närmare diskutera om den ena eller den andre forskaren bör tillhöra den ena eller den andra demokratiteoretiska traditionen. Mitt primära syfte att åtskilja dessa bägge traditioner är för att därvid kunna påvisa den normativa demokratisynens skilda gestalter i den svenska utbildningskontexten. En tämligen renodlad isärdragning av de bägge traditionerna innebär att den deltagardemokratiska traditionen i betydligt högre grad än den deliberativa har en kommunitär ådra, betonar moral och dygder samt har en mycket optimistisk tro på medborgarnas kapacitet att deltaga aktivt i de demokratiska beslutsprocesserna. Bland representativa forskare för denna tradition kan nämnas klassiker som , och samt bland aktuella namn , , , m.fl. Den deliberativa demokratitraditionen tar sin utgångspunkt i deontologiska intersubjektiva procedurer, betonar rationell argumentation och den offentliga diskussionen av frågor där skilda uppfattningar gör sig gällande. Bland repre- sentativa forskare kan nämnas , , , , , och många andra. 4Autonomibegreppet är notoriskt svårdefinierat genom att det använts inom flera olika traditioner med olika kopplingar och kan inte här analyseras specifikt. En polarisering som kan göra min tankegång tydligare är att skilja mellan vad som skulle kunna betecknas som en privat autonomi – ett rörelseutrymme för den enskilda individen att fullfölja sitt livsprojekt – och en politisk autonomi där självständigheten i högre grad kopplas till utvecklingen av en kapacitet att deltaga i det politiska beslutsfattandet. 5I rättighetstermer och med specifik referens till (1949/1991, jfr red. 1996 kap. 3) klassiska utveckling av rättighetsbegreppet i civila, politiska och sociala rättigheter så kan vi se hur den skisserade utvecklingen kondenserar en specifik motsättning mellan dessa rättigheter. Det nya kravet som ställs på föräldrarnas civila (eller i en annan terminologi negativa) rätt att bestämma över sina barns utbildning står mot den studerandes sociala rätt till en utbildning vars innehåll historiskt garanterats (i parlamentariskt demokratiska former) via staten och under (innan detta civilrättsliga krav ut- vecklades) utvecklats som ett sätt att kvalificera den uppväxande medborgarens politiska rättigheter. Det är nämligen också så som Habermas (1995) preciserat att det endast är de politiska deltagarrättigheterna som ger medborgarens rättsstatus en reflexiv, självrefererande karaktär. De negativa frihetsrättigheterna och de sociala rättigheterna kan däremot tilldelas paternalistiskt. Rättsstat och socialstat är i princip möjliga också utan demokrati (Habermas 1995 s. 137). DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN