sou · GNB363d2 · 2000-01-01 00:00:00 — Om den indi- viduella jämställdheten betonas behövs knappast något särskilt hän- synstagande till just kön. Kön är då bara en av de oändligt många egen- skaper en individ har och som skall tas hänsyn till. (Detta synsätt fanns t.ex. läroplan för grundskolan.). Om jämställdhet mellan ka- tegorier betonas blir dock den bestående skillnaden mellan könen – gra- viditet, födande och amning – tydligare. En rättvis fördelning av ansvaret för barnen blir då avgörande för jämställdhet. I den tidiga könsrolls- debatten var detta uppenbart (se t.ex. , Baude, 1992, , 1961). För del var det också självklart i t.ex. läroplan för . Balansen mellan fördelning av ansvar i hemmet och deltagande i arbets- och samhällsliv lyftes fram genom införandet av ämnen som t.ex. barnomsorg och hemkunskap för alla. Detta har för- ändrats och den jämställdhet man talar om i Lpo 94 är mer för oberoen- de individer på arbetsmarknaden. – inte familjeansvariga av båda könen. I har kvinnors och mäns relativa positioner i olika dimensioner utretts i den s k . Här framgår att kvinnor som kategori med avseende på arbetsfördelning, maktfördelning och ekonomi är diskriminerade dvs. att det inte finns något annat än könstillhörigheten i sig som kan förklara att kvinnor arbetar mer, har mindre att säga till om och får lägre ekonomiska belöningar än män. som dessa förhållanden är faktiska betyder inte den strukturella orättvisan att alla män har det bättre i alla avseenden än alla kvinnor. finns i många länder, däribland , en ut- veckling mot att flickor klarar sig bättre än pojkar i skolan och att kvin- nor utgör en allt större andel inom den högre utbildningen. Detta förhål- lande är en indikation på vikten av att jämställdhet inte gör enbart till en kvinnofråga. Innehå ll i lä rarutbildning – jä mlikhet som vä rdefrå ga Den diskussion om innebörder i jämställdhet som antytts ovan är av central betydelse i lärarutbildning. Med avseende på värderingsfrågor drar man ibland slutsatsen att de handlar mer om människors känslor, än om kunskaper. I En värdegrundad skola (Ds 1997:57) refereras t.ex. svar från en enkät som sänts till lärarutbildningarna i landet. Ett svar (på frågan hur mycket tid som anslås till övergripande mål) lyder: Demokrati, jä mstä lldhet, etik och liknande ä r inget man kan lä sa sig till eller undervisas om. Dessa frå gor ä r inga undervisningsobjekt utan må ste internaliseras i de blivande lä rarnas dagliga liv. Det avgö rande fö r om lä rarkandidaterna lä r sig detta områ de ä r, att den utbildning de sjä lva genomgå r genomsyras av demokrati och goda etiska fö rhå llningssä tt. Det ä r ofrå nkomligt att lä rarutbildningen ä r normerande i detta avseende, vare sig vi lä rarutbildare ä r medvetna om det eller ej. (citerat på sid 75 i Ds 1997:57) Denna ståndpunkt torde ha sin grund bl.a. i att det ofta är etiskt tvek- samt och/eller resultatlöst att undervisa om de rätta åsikterna som om de i sig vore odisputabla fakta. Det är en annan sak att kunskaper om samtida och historiska förhållanden som påverkar ställningstaganden och prövning av olika ståndpunkters hållbarhet bör utgöra väsentligt innehåll i en lärarutbildning. (Därför skulle man kunna hävda att t.ex. Kvinno- maktutredningens slutbetänkande är en viktig text i sammanhanget.) Detta betyder även att värdeaspekten av jämställdhetsperspektivet måste ses som en kunskapsfråga. Att olika individer kommer att dra olika slut- satser på grundval av det stoff de studerar dvs. att de kommer att ha skilda individuella värderingar fråntar inte lärarutbildningen ett stort ansvar för att förse dem med goda kunskaper om samhälleliga förhållan- den respektive goda färdigheter i att analysera och hantera värdefrågor. En komplikation till att lärarstuderande har olika individuella värde- ringar är att de i sin yrkesutövning som lärare måste ansluta till den syn på jämställdhet mellan könen som uttrycks i läroplan och skollag. Det är sannolikt att majoriteten av de lärarstuderande är, och genom utbildning- en förblir, positiva till jämställdhet på ett generellt plan. Det är när det kommer till tolkningarna i olika konkreta sammanhang, som det är mest sannolikt att meningarna kan gå isär. Emellertid finns det på denna nivå ofta inte heller några klara direktiv eftersom de politiska besluten om värdegrund i allmänhet inte kan vara detaljerade. Några exempel på för- hållanden där konflikter både mellan och inom individer kan förväntas är t.ex. följande: -När jämställdhetsprogram för skolan först formulerades runt 1970 fanns ett antagande om att det främsta argumentet för jämställdhet är att det är förnuftigt och bra för alla. Det sågs då som ett gemensamt projekt för kvinnor och män att eftersträva lika villkor. Bland annat de delvis nedslående erfarenheterna från jämställdhetsarbetet satte makt i fokus för diskussionen. Maktskillnaderna mellan könen har sedan förblivit en kärnfrågan. Detta innebär bl.a. att kvinnor och män ställer sig eller kommer att ställas mot varandra och faktiskt har objektivt olika intressen i många sammanhang. Jäm- ställdhetsfrågan är därigenom aldrig någon harmonisk fråga. Den rymmer många både individuella och strukturella konflikter, vilket leder till att man gärna undviker den om man kan. -Både lärarutbildningen och skolan som organisationer är delar av ett system som inte bara motverkar utan också bekräftar och förstärker samhällets ojämlika könsstruktur. Bara det förhållandet att könsför- delningen i de flesta lärarutbildningar är skev – ibland mycket skev – illustrerar detta. (Hur man hanterar jämställdhet i undervisningen när studentgruppen är helt eller nästan enkönad är ett problem i sig.) Varken skolan eller lärarutbildningarna kan i sig själva betecknas som förebildliga. Det blir alltså ofta en uppenbar skillnad mellan lära och liv. -Det ökade inslaget i skolan av elever, som har sin hemhörighet i andra än svensk kultur/religion, innebär att det finns elever, som har starkt avvikande uppfattning om kvinnors och mäns roller i samhäl- let. Elever med annat etniskt ursprung har samma självklara rätt till respekt och åsiktsfrihet, som elever med svenskt ursprung, som jämställdhet mellan könen är en viktig del av värdegrunden i den svenska skolan. Att kunna stå för en värdering och respek- tera dem som har en oförenlig värdering blir alltså viktigt för många lärare i deras yrkesutövning. Sammanfattningsvis har ovan betonats att även jämställdhet som värde- fråga är ett kunskapsområde och att det har betydelse för utformningen av lärarutbildningarna. T.ex. på följande sätt: -I utbildningarna bör finnas särskilda kurser där man studerar ideolo- gier och värderingar och deras utveckling och sammanhang. Jäm- ställdhetsideologier ingår som en del i sådana kurser. -Att lära sig att använda de redskap som finns för kritisk analys av olika ideologier och ståndpunkter är ett annat kursinnehåll som är an- geläget. Ä ven här bör jämställdhet/könsperspektiv vara en del i ett större sammanhang. Jämställdhetsfrågan är alltid laddad med intressemotsättningar och skall inte framställas som okontroversiell. Det samhälleliga kö nssystemet Ovan har jämställdhet som värdefråga beskrivits som ett kunskapsområ- de i lärarutbildning. För att förstå värderingar och för att själv kunna ta ställning behövs, som framhållits, kunskaper om hur den sociala verk- lighet som vi lever i ser ut. Kunskaper om könssystemet, dvs. om hur kön som en av de olika kategorier som formar den sociala organisatio- nen, är en grund för att bättre förstå varför eleverna beter sig som de gör i klassrummet. Teoretiskt är begrepp som makt och social överord- ning/underordning centrala i analysen av kön som social kategori. Kon- kret och empiriskt är arbetsfördelning i yrkesarbete och i familjen, för- delningen av makt och ekonomiska tillgångar, inflytande och synlighet i det offentliga livet några av de faktorer som brukar lyftas fram när man vill beskriva, analysera och förstå jämställdhet. Emellertid är också sy- nen på vad som är värdefull kunskap och vad som är eftersträvansvärda egenskaper delar av det samhälleliga könssystemet. Språket som bärare av våra föreställningar om världen, liksom olika kulturella yttringar som konst, musik, litteratur och vetenskap är alla företeelser som är präglade av könssystemet. Man kan fortsätta uppräkningen tills den innefattar praktiskt taget allt. Slutsatsen bli enkel. Alla som undervisar barn och ungdomar – eller vuxna – behöver i sin utbildning ha fått möjlighet att studera olika företeelser i samhället ur könsperspektiv. Detta gäller inte minst de lärare som undervisar i naturvetenskapliga och tekniska ämnen och som inte har denna typ av förhållningssätt i sin utbildning i under- visningsämnena. Kunskap som behandlar sociala strukturer ur könsperspektiv finns både inom specialiserad kvinno- eller köns/genusvetenskaplig forskning och inom ett flertal samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen. toningen av jämställdhet och könsperspektiv som kunskapsområden in- nebär att det här inte handlar om normativt entydiga kunskaper och ståndpunkter. Inom de discipliner som vetenskapligt sysslar med dessa frågor finns många och inte sällan motstridiga teorier utvecklade. Detta kunskapsområde skiljer sig därvid inte från andra inom det samhällsve- tenskapligt/humanistiska fältet. Vad betyder detta fö r lä rarutbildningarna? -Universitet och högskolor erbjuder inom olika discipliner enstaka kurser av olika längd som behandlar köns-/genus-/jämställdhets- eller kvinnofrågor. Sådana kurser bör kunna vara valbara i lärarutbild- ningar och rekommenderas för intresserade studerande. Lärarutbild- ningarna bör också kunna efterfråga/initiera att sådana kurser ut- vecklas inom ämnesområden där de behövs men inte finns. (Kanske sådant som Matematikens utveckling och samhälleliga användning ur könsperspektiv?) -Specifikt inom lärarutbildningarna kan också kurser utvecklas som fyller behov av fördjupade kunskaper inom detta område hos blivande lärare. Sådana kurser kan då med fördel också vara öppna för redan verksamma lärare och andra kategorier. Det är ofta en stor fördel med en studerandegrupp med varierande erfarenheter. De äldre med yrkeserfarenhet bidrar med just sina konkreta erfarenheter. De yngre bidrar med sin ungdom och med nya sätt att se på problem och fråge- ställningar. -Det finns inte någon enkel relation mellan insikter om vad kön bety- der på strukturell nivå och kompetent handlande i klassrummet. Det kan t.ex. vara lika kränkande för individen och lika destruktivt för undervisning att könstillhörigheten ges stor betydelse, som att den negligeras. En lärare bör alltså ha kunskaper om betydelsen av kön på strukturell nivå, i relationerna mellan människor och för individen och dessutom en uppövad känslighet för när könstillhörigheten är re- levant att ta hänsyn till och när den inte är det. Olika kurser/moment skulle kunna utformas där detta problem uppmärksammas och övas. Jämställdhet och läraryrket som kvinnoyrke Ovan har i huvudsak jämställdhet berörts ur perspektivet vad en lärare behöver för att undervisa sina elever. Under avsnittet om jämställdhet som en del av värdegrunden nämndes kort att såväl skola som lärarut- bildning är problematiska ur jämställdhetsperspektiv därför att könsför- delningen ofta är skev bland såväl lärare som elever alternativt studenter. För att förändra detta skulle fler män behöva rekryteras till lärarutbild- ningarna, något som visats sig svårt att realisera. Ett särskilt problem här är att den ojämställda ordningen så lätt kommer till uttryck också i försöken att förändra (och , 1979). Kvinnors själv- förtroende som lärare skall t.ex. inte naggas i kanten därför att man vill rekrytera män! Om man vill ha fler manliga lärare måste man alltså an- vända metoder som inte ifrågasätter kvinnors kompetens och värde. (T ex: Kvinnliga lärare vill givetvis ha högre lön, men det är en kränkning att de skulle kunna få det först om fler män kommer till yrket.) Det finns dock också andra aspekter av läraryrket som bör beaktas ur jämställdhetsperspektiv. Man talar ofta om två olika lärartraditioner, som bärs upp av klasslä- rare respektive ämneslärare. Trots att t.ex. den nuvarande grundskollä- rarutbildningen är ett försök att förena de två lärartraditionerna på ett sätt som motsvarar det försök att förena olika skolformer som grund- skolan och gymnasieskolan utgör finns de olika traditionerna kvar i olika sätt att se på skolans uppgift. Denna distinktion är inte heller könsneu- tral. Klasslärartraditionen är i högre grad läraryrket som kvinnoyrke, medan ämneslärartraditionen med sina rötter i läroverket i högre grad representerar läraryrket som mansyrke. Detta avspeglar sig också i an- delen män i olika lärarutbildningar. Icke förvånande är det ämneslärarna som har högst status och högst lön. Kanske är det också ämneslärartra- ditionen, som dominerar i diskussionen om hur undervisning bör bedri- vas och vad lärarutbildningen följaktligen bör innehålla. En rad olika skillnader finns mellan de två traditionerna som det här inte finns någon anledning att uppehålla sig vid. En aspekt skall dock lyftas fram. I en lärares yrkeskompetens ingår, oavsett vilket stadium eller i vilket ämne det gäller, dels didaktisk-pedagogiska och ämnesmässiga kunskaper och färdigheter som avser den rena undervisningen, dels sociala och psyko- logiska kunskaper och färdigheter som avser eleverna som individer och som grupp. Ä mneskunskaper och i viss mån didaktiska kunskaper antas vara en följd av aktiv inlärning hos den enskilde läraren och alltså sprungna ur ansträngning, medvetna val och bearbetning av ett specifikt innehåll. Den sociala och psykologiska, eller om man så vill socio- emotionella, kunskap som också är en nödvändig del av en lärares kom- petens förmodas däremot ofta vara medfödd och därför inte av samma kvalifikationsgrad och värde. Särskilt anses sådan kompetens vara kvinnliga egenskaper. Lärare för yngre barn vittnar t.ex. om att det är de socio-emotionella delarna av yrket som är de mest ansträngande och frustrerande (, 1998). I jämförelse är förberedelser och genom- förande av renodlad undervisning ett nöje och en stimulans. De lärare som intervjuat påpekar hur viktig erfarenhet och medveten reflektion är för det socio-emotonella arbetet. De talar också om att de lär sig allt mer , men att man också skulle önska och behöva sig mer av teoretiska kunskaper. Vad betyder detta fö r lä rarutbildningarna? -I moment i utbildningen där reflexioner över det egna yrkesvalet ingår bör det alltså klargöras att läraryrket – varken när det gäller tradition eller nuvarande praxis – är könsneutralt. Historiska studier av lärar- yrket kan t.ex. ge insikter om de nuvarande villkoren. -Det är väsentligt att blivande lärare får möjlighet att se att fördel- ningen av makt och status inom yrket ingår i ett mönster där oftast det kvinnliga nedvärderas och det manliga uppvärderas. Detta sätter in de blivande lärarna själva i ett större sammanhang och kan bidra till självförtroende och utvecklingsmöjligheter att bli medveten om hur strukturella förhållanden kan konkretiseras i den egna varda- gen. -Rekrytering av män till olika lärarutbildningar där de nu är försvin- nande få. Detta gäller utbildning till förskollärare, 1–7-lärare och även en del andra lärarkategorier som inte har matematisk/natur- vetenskaplig inriktning. Betydelsen av kö n i pedagogiska processer Ovan har betydelsen av jämställdhet som värdefråga respektive betydel- sen av kön på strukturnivå beskrivits och vissa slutsatser har dragits om hur dessa kunskapsområden kan komma in och behandlas i lärarutbild- ningar. I det följande skall jag ta upp hur blivande lärare skall förberedas att hantera kön och jämställdhet i pedagogiska processer i mer avgränsad mening. Här kommer jag då att behandla 1) hur man kan se på köns- skillnader i begåvning/inlärning 2) hur kön kan relateras till olika kun- skapsområden 3) hur kön kan relateras till undervisningsformer och 4) hur kön ingår i det sociala spelet i klassrummet och hur detta kan relate- ras till den pedagogiska processen. Hur kan man se på kö nsskillnader i begå vning/inlä rning? Frågan om könsskillnader i begåvning, inlärningskapacitet och kun- skapsmönster är komplicerad och gammal, men ständigt återkommande. Komplexiteten består delvis i att det ofta är oklart om man avser förut- sättningar för inlärning (begåvning), formerna för inlärning eller resul- taten av inlärning. Det som är minst svårt att studera och därför mest beskrivet är resultaten av inlärning dvs. kunskapsprestationer av olika slag. Med utgångspunkt i resultaten från denna typ av forskning skulle man till och med kunna hävda att frågan om könsskillnader i inlärning i meningen inlärningens resultat är en icke-fråga (, 1998, Wil- lingham och , 1997). Den vanligaste övergripande slutsatsen före- faller nämligen vara att även om det finns vissa genomsnittliga skillnader mellan könen i resultat på olika typer av kunskaps- och begåvningstest så är de individuella skillnaderna inom respektive kön betydligt större. Det finns alltså mycket tunn empirisk grund för att, med begåvnings- skillnader som skäl, t.ex. välja undervisningsmetod efter elevernas kön. Det är helt klart att det överväldigande flertalet empiriska studier visar att de vardagliga föreställningarna om könsskillnadernas storlek i all- mänhet är överdrivna (Halpern, 1986, , 1998, Willingham och , 1997). Antaganden om att biologiska skillnader är avgörande för flickors och pojkars möjligheter till framgång i skolan (se t.ex. Ds 1994:98) torde kunna lämnas därhän. I ett sent översiktsarbete om the state of the art – Handbook of Educational Psychology säger man i denna fråga: The arguments for brain differences as explanations for gender differ- ences vary greatly in their focus. Some investigators focus on very spe- cific areas of difference, such as the size of corpus callosum, the band of fibers that connect the two halves of the brain. Others focus on more global differences such as differences in the brain laterality due to pre- natal hormones () or differences in maturation rate at puberty (). These theories are presently controversial and the supporting evidence is mixed (). In general males and females have brains that are more alike than different (). Furthermore, recent research has challenged the common assumption that the brain is relatively invulnerable to experi- ence. Instead, we now know that the brain is very plastic and that its growth is influenced by environment. (Eisenberg, och Fabes, 1996). Detta betyder att när man upptäcker skillnader mellan flickor och pojkar i en klass med avseende på t.ex. prestationsskillnader så kan dessa inte avfärdas som opåverkbar biologi. Detta ger lärare ett ansvar för att kun- na identifiera förhållanden i klassrummet som kan påverka elever av en- dera könet negativt. Det kan handla om hur klassrummet organiseras och hur relationer mellan elever och elever och lärare utformas, det kan handla om urvalet av stoff eller om val av metoder i undervisningen. Vad betyder detta fö r lä rarutbildning? En blivande lärare bör i sin utbildning bli bekant med forskning av olika slag, t.ex. biologisk, psykologisk, pedagogisk, som behandlar inlärning ur (bl.a.) könsperspektiv. Undervisningen inom områden av detta slag bör i lärarutbildningen vara sådan att den ger grund för att kritiskt granska och ta ställning till nya forskningsfynd. Den bör också relateras till konkreta situationer så att den ger en grund för att analysera vad som händer i ett specifikt klassrum. Hur kö n ä r relaterat till kunskapsområ den Ovan har jag avvisat beständiga biologiska könsskillnader i inlärning, som grund för utformningen av skolans undervisning. Detta är med nu- varande kunskapsläge den enda rimliga ståndpunkten. Elevens könstill- hörighet är för den skull inte orelaterad till inlärningssituationen, vad som händer där och vilka resultaten blir. Det finns t.ex. fast rotade före- ställningar om att olika kunskapsområden tillhör det ena eller det andra könet. Vilken etikett ett visst undervisningsinnehåll har påverkar kvinnliga och manliga elevers självförtroende, motivation och förhåll- ningssätt olika. En del mekanismer av detta slag kan vara uppenbara och självklara, medan andra är mycket subtila. Inom feministisk forskning, bl.a. inom vetenskapsteori (, 1986, ,1985), har man visat hur t.ex. naturvetenskapen kan ses som i vissa avseenden en manliga konstruktion. Inget kunskapsområde består av enbart könsneutrala fakta, utan formas genom valet av per- spektiv, frågeställningar och förhållningssätt. Det kan hävdas att det är i sådana processer i utformningen av kunskapsområden som könsskillna- der skapas snarare än i skillnader i individuell förmåga. Detta kan be- skrivas som att det könsdifferentierade samhället också kommer till ut- tryck i hur olika vetenskapliga discipliner – och därmed i förlängningen också skolämnen – utformas och presenteras. Staberg (1992) finner t.ex. i sitt arbete om könsskillnader i naturvetenskapliga ämnen i högstadiet att flickorna mer än pojkarna söker djupare förståelse och sammanhang. Pojkarna tycks ha en mer avslappnad och lekfull inställning. Sådana skillnader kan givetvis bero på generella könsskillnader i förhållningssätt till lärande, men kan också tolkas som att pojkarna upplever dessa om- råden som sina, medan de för flickorna är de andras. När det gäller t.ex. matematisk/naturvetenskapliga ämnen är kärninnehållet i huvudsak könsneutralt. Det är svårt att hävda att ma- tematiken i sig själv är könsdiskriminerande eller formad efter manlig modell. Här kan det istället handla om mer eller mindre subtila föreställ- ningar om ämnets lämplighet eller tillgänglighet för individer av olika kön. Det kan finnas antaganden om vad ämnet är och används till, som är riktiga eller felaktiga, men som på olika sätt inbjuder eller utestänger individer av olika kön att intressera sig. De små eller obefintliga köns- skillnader i prestationer inom t.ex. matematik som finns i skolan kan på intet sätt förklara kvinnors ointresse för högre studier i matema- tik. Skillnader mellan olika kulturer med avseende på andelden kvinnor inom denna typ av studier indikerar också könsstämpeln är soci- alt/kulturellt bestämd. Vad betyder detta fö r lä rarutbildning? Att kunskapsområden kan vara könsbestämda bör uppmärksammas i lärarutbildning både med avseende de blivande lärarnas egna studier och med avseende på hur skolämnen presenteras för framtida elever. Det blir fråga om att reflektera över vad könstillhörigheten betyder för den egna relationen till olika ämnen och hur denna, liksom könssystemet i sig, bi- drar till att forma olika förhållningssätt hos elever. Hur ingå r kö n i det sociala spelet i klassrummet? Hur de sociala relationerna mellan eleverna och mellan elever och lärare i klassrummet utvecklas utgör ram för enskilda elevers kunskaps- och personlighetsutveckling. Att elevernas kön kan ha betydelse för vilka möjligheter denna ram ger är beskrivet (, 1977, Ö hrn, 1991, Staberg, 1992, , 1997) och ingår i de flesta människors common sense. Nedanstående får ses som ett exempel på en aspekt av de könsrelaterade sociala mönstren i skolan. I de flesta stu- dier har man funnit att det vanligaste mönstret är att pojkarna dominerar klassrumssituationen, men det är inte helt självklart vad detta innebär. Pojkarnas dominans består bl.a. i att de får mer tid och mer utrymme och att deras intressen är mer avgörande för valet stoff. Beroende på vilket sammanhang dessa iakttagelser sätts in i blir tolkningarna olika. Sålunda har man, med utgångspunkt i flickors bättre skolprestationer och skolanpassning, ibland tolkat detta mönster som ett uttryck för att pojkarna inte finner sig tillrätta i det femininiserade klassrummet. Ge- nom att huvuddelen av lärarna på lägre stadier är kvinnor antar man att klassrumsmiljön och skolans krav blir kvinnliga och därmed lättare för flickor att leva upp till.