sou · GNB393 · 2000-01-01 00:00:00 — Min avsikt är att på så sätt göra en karta över skilda demokratiuppfattningar och skolans möjliga relationer till demokrati i den specifika kontext som den svenska skolan är en del av. Fostran till demokrati – ett samhällscentrerat demokratibegrepp Den svenska skolan har genom talet om skolan historiskt pålagts många olika uppgifter. är uppgifterna näst intill oräkneliga om alla intressenters förslag skulle kunna beaktas. De är dessutom i många avseenden motsägelsefulla. Det har dock till- baka rått och råder relativt stor enighet om att som den nu gällande läroplanen uttrycker det: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall ut- formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värde- ringar ....... Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos ele- verna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. (Lpo 94 s. Den närmare innebörden i demokratins grund och grundläggande demokratiska värderingar samt de (demokratiska) värden som vårt samhällsliv vilar på kan – som också i det följande skall utredas – ges olika preciseringar. I ett längre tillbakablickande efterkrigstidspers- pektiv (med startpunkt i SOU 1948:27) har de- mokratibegreppet varit starkt kollektivt förankrat. Det har betonat behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhälls- bygget (en samhällscentrerad demokratitradition). Funktionalistisk respektive normativ demokratiuppfattning2 Det samhällscentrerade demokratibegreppet har emellertid visat sig kunna uppfattas på skilda sätt med implikationer för relationen skola–demokrati: kan två huvuduppfattningar om demokratins funktionssätt urskiljas. Den funktionalistiska de- mokratiuppfattningen är därvid den dominerande tradition som av- gränsar demokratin som form för representativ styrelse, i den me- ningen att en elit förvaltar demokratin åt dem som väljer sina repre- sentanter. Här är demokratin primärt ett medel och en form för att fatta beslut. Som ett kritiskt alternativ existerar och utvecklas en normativ demokratiuppfattning som realiseras i den mån folket deltar i det politiska beslutsfattandet. Här är demokratin ett mål i sig själv. Nära sammanhängande med denna demokratisyn är en jämlikhetsuppfattning som betonar vikten av resursjämlikhet, det vill säga en viss typ av jämlikhetssträvan ses som förutsättning för denna demokratisyn. Översatt till skolans värld kan dessa båda uppfattningar om de- mokrati sägas representera skilda förhållningssätt för relationen skola–demokrati. Med den funktionalistiska demokratiuppfattning- en följer att demokratin är ett kunskapsområde som innehåller vissa fakta bland andra kunskapsområden. Det är också ett kunskapsom- råde bland andra i den meningen att vissa förutsätts vara intressera- de, andra inte. Med den normativa uppfattningen följer en starkare strävan att inom skolans ram söka bidra till att skapa jämlika förut- sättningar för alla att förstå demokratins grundpremisser och att bli kapabla att delta i demokratin. Den normativa demokratiuppfattningen innehåller också en föreställning om demokratin som något vidare än en form för sty- relse. Demokratin är ett levnadssätt som alla uppväxande medbor- DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN gare skall bli delaktiga i genom de institutioner, exempelvis skolan, som kan befordra demokratin i olika avseenden. En fråga som här skall behandlas gäller den närmare innebörden i utbildningspolitiska intentioner i förhållande till dessa skilda demo- kratiuppfattningar och i förhållande till andra krav på skolans verk- samhet, det vill säga dess plats, karaktär och styrka. Styrkan och statusen i skolans specifika uppgift att bidra till den växande gene- rationens vilja att erövra, fördjupa och förstärka demokratin är en uppgift som det funnits och finns många skilda uppfattningar om. Det är också en uppgift som kommit att stå mer eller mindre i fo- kus. Två varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati3 En fördjupad analys kommer att göras av två skilda modeller för demokratifostran. De kan ses som underavdelningar till den norma- tiva. Jag kommer därvid att utveckla en förklaring till att intresset för skolans relativt framträdande demokratiuppgift successivt falna- de (under 1970- och ). Det hade att göra med att den kom att bli kopplad till en kritiserad deltagar-demokratisk idé med jämförelsevis framträdande patriarkaliska drag. Den deltagardemo- kratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades som centralt kom, exempelvis vad gäller de starka jämlikhetssträvandena, att upp- fattas som likriktande. Innehållsligt, vad gäller till exempel freds- fostran, sågs det som överensstämmande med att vissa av demo- kratins värden skulle förmedlas av skolan som de rätta och inte kunde ifrågasättas. I en sådan deltagardemokratisk utformning kom också (med rätta) den normativa demokratiuppfattningen att kriti- seras. En alternativ normativ demokratiuppfattning som bygger på de- mokratins grundläggande idé om ett pågående möte mellan skilda synsätt och som framhäver den demokratiska debattens betydelse, att skolan skulle kunna vara platsen för ett möte mellan argument, hade svårare att göra sig gällande när den stötte på skolans traditio- nella förmedlingskultur. Vad som kommit att benämnas den delibe- rativa demokratiuppfattningen – som innebär en betoning av skilda synsätt och skolan som en plats för argumentation – har dock fun- nits med som en underström i skoldebatten alltsedan Skolkommis- sionens betänkande (även om begreppet deliberativ är av senare datum) och var framlyft i utbildningspolitiska dokument även runt Den deliberativa uppfattningen kan , framför allt genom betydliga landvinningar inom den politiska filosofin och de- mokratiteorin, utgöra ett starkt alternativ för en skola för demo- krati. (En utförligare betraktelse av den deliberativa demokratiupp- fattningen återkommer i det sista avsnittet.) Från den stora till den lilla demokratin och en individcentrerad demokratiuppfattning: som katalysator Skolans demokratifostransuppgift i betydelsen att skolan står i en direkt relation till den samhälleliga demokratin – med dess succes- siva förskjutning från en länge dominerande funktionalistisk demo- kratiuppfattning till en normativ – har genom det (utbildnings)-po- litiska systemskifte som inträtt under , för- svagats och kommit i bakgrunden till förmån för andra uppgifter för skolan. Denna förändring handlar om 1.ett successivt återförande till en funktionalistisk demokrati- uppfattning, 2.en förskjutning av demokratiska frågor från, vad Maktutred- ningen benämner som, den stora demokratins frågor till den lilla demokratins, 3.en förskjutning från demokrati i betydelsen av folkstyre till en betydelse av självförvaltning det vill säga till exempelvis frågor om elev- och föräldrainflytande i skolan, 4.en förskjutning från en samhällscentrerad till en individcentre- rad demokratiuppfattning. Vad gäller den första aspekten bör understrykas att demokratide- batten förskjutits genom att också värdet och be- tydelsen av den nationella demokratins institutioner ifrågasatts, dels genom de enskilda nationernas begränsade utrymme för självstän- diga beslut och dels av en debatt om behovet av starkare och snab- bare beslutspotens, något som påstås skulle förhindras av den tradi- demokratiska processen. De tre övriga aspekterna som in- gående behandlas av skall fördjupas i den följande betraktelsen och dess implikationer för relationen skola–demokrati analyseras. Framlyftningen av som katalysator kan givetvis diskuteras, men jag ser den som ett synnerligen välartiku- lerat och representativt inslag i den förskjutning av demokrati- debatten/det (utbildnings-) politiska systemskifte som den är med DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN att genomföra, tillsammans med de stora borgerliga dagstidningarna . En fördjupad analys utifrån elementen i A ovan: Tre olika utbildningskonceptioner Den svenska folkundervisningen bär historiskt på ett tungt patriar- kaliskt arv: skolans verksamhet handlar ytterst om en fostran till underdånighet under världsliga och andliga överordnade. Denna patriarkaliska tradition har sin historiska förankring i dels kyrkans starka grepp om och ansvar för folkundervisningen och det succes- siva statliga ansvarstagandet, där skolan länge setts som den statliga myndighetens förlängda arm in i uppfostran och undervisning av den enskilde. Den patriarkaliska konceptionens närmare innebörd och nyckelbegrepp bar i sin historiska gestaltning karaktärsfostran, offervillighet och samhällsanda innebärande en specifik form av samhörighet med det svenska. Patriarkalismen står i motsatsställ- ning till demokratiska strävanden och vilar på en bestämd värdera- tionalitet. Patriarkalismens utpräglat hierarkiska karaktär och dess uttalade över- och underordnande funktion baserat i en värderatio- nalitet som en gång benämnde och Fosterlandet (1969) kan sägas ha brutits formellt i det andra världskri- gets slutskede med den så kallade beredskapspedagogikens (jfr 1978) omöjliggörande. Om patriarkalism kan användas för något annat än som beteck- ning för en historisk epok kan diskuteras, men jag menar att den också kan ses som betecknande en specifik och mer tidlös överord- nings-underordningsrelation mellan styrande och styrda och mellan vuxna och barn/ungdomar även om den formella underdånigheten och auktoritetsrelationerna överskridits. Former av patriarkalism kan således leva vidare bl.a. därför att skola handlar om barn och ungdomar. Patriarkalismen kan då också förstås som något som tenderar att leva kvar i delar av skolkulturen som en ensidigt värde- rationell förståelse av skolans uppgift, något som jag menar är rela- tivt tydligt i exempelvis religiöst fundamentalistiska friskolor. Den demokratiska utbildningskonceptionens historiska förankring I det slutskede och efter kriget flödar i hela västvärlden liksom i en demokratisk ut- bildningskonception, en tro på utbildningens framtida roll för att nya generationer åter och återigen skall säkra och erövra demokratin. Innebörden i denna konception inplacerar skolans verksamhet och påverkan som central vad gäller medborgarformering. De erfaren- heter som görs i skolan antas kunna stärka det samhälleliga enga- gemanget och utveckla ett antal egenskaper hos det uppväxande släktet som kan karakteriseras som demokratiska värden: propagan- daresistens, tolerans, solidaritet, den enskilda individens ansvar för demokratin, respekt för pluralism etc. Det är således skolans politiska uppgift, uttolkad på ett specifikt sätt i dess roll för att säkra demokratin som står i fokus och även präglar den skolutredning som lade grunden för det framtida skolväsendet i , (SOU 1948:27). I denna utredning har också, vad som kan benämnas, en deliberativ demokratiuppfattning en framträdande plats: Genom uppfostran till en propagandakritisk hållning skulle självständiga in- divider med kunskap om de ideologiska och samhälleliga stridsfrå- gorna ta ansvar för en på medborgarnas egen insikt och vilja grun- dad samhällsutveckling (SOU 1948:27 s. 3). Såväl i Skolkommis- sionens betänkande som i den efterföljande propositionen (prop. 1950:70) betonades att känslan för medansvar för samhällsutveck- lingen inte var så allmän som den borde vara. Det var alltför få som hyste ett djupgående personligt intresse för folkstyret. Den ur med- borgerlig synpunkt bristfälliga samhällsorienteringen skulle avhjäl- pas främst genom det nya samhällskunskapsämnet. Den deltagar- demokratiska ambitionen med inrättandet av samhällskunskaps- ämnet var i sin tur förbundet med det övergripande mål för skolans arbete som innebar att skolans främsta uppgift blir att fostra demo- kratiska människor (SOU 1948:27 s. 3). Spänningsfält politik – ekonomi och vetenskapens roll senare år och successivt ställs emellertid andra uppgifter i fokus för skolan. De skymmer den politiska, demokratiskt fostrande uppgiften, som efterhand anses vara tämligen oproblematisk, eftersom den demokratiska över- ideologin växer sig allt starkare och befästs i institutioner. Märkbart är här att skolans demokratiska potential överskuggas av en idé- och samhällsutveckling som tar demokratin för given och i stället ser skolans potential i förhållande till den ekonomiska utvecklingens krav. DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN Det slutskede och den närmaste efterkrigs- tiden skapade således helt nya betingelser för skolans roll i det svenska samhället jämfört med tidigare. De länge dominerande, av kriget förstärkta, överordnade nationella värdena som individen hade att underordna sig, kunde inte längre utgöra grundvalen för skolan. Helt nya krav på skolans fostransroll trädde fram och en spänning mellan dessa upprättades snart. Det var främst ur två skilda perspektiv som skolans framtidsroll kom att diskuteras. Å ena sidan var det demokratins (skolans roll för upprätthållandet av demokratin genom fostran till och för demokrati – det vill säga primärt ett politiskt perspektiv där medborgarens framtida politiska roll fokuserades). Å andra sidan var det den ekonomiska och tekniska utvecklingens (skolans roll för adekvat arbetskraftsproduktion och naturvetenskaplig-matematisk kunskapsuppbyggnad – det vill säga primärt ett marknadsperspektiv där medborgarens ekonomiska roll fokuserades). Avgörande för skolans framtidsinriktning blev hur dessa båda perspektiv uppfattades som styrinstrument för skolans innehåll. En nära sammanhängande och mycket komplex fråga av stor betydelse gällde vilken roll vetenskapen och vetenskapssam- hället skulle ha i förhållande till skolans innehåll, då det som det hette i betänkande 1948, en demokratisk undervisning måste vila på en objektiv vetenskaplig grundval (SOU 1948:27 s. 3). Skolans samhällsfostran har i hög grad svängt mellan dessa bägge poler, å ena sidan förberedelse för demo- kratin med det politiska perspektivet i förgrunden och å den andra sidan förberedelse för ekonomi och arbetsmarknad. Ett viktigt underliggande nav för dessa svängningar har också va- rit dimensionen kollektivism contra individualism. Utgångspunkten var här – som redovisats – en lång tradition av kollektivistisk, patriarkalisk fostran med ett mycket begränsat utrymme för den enskilde individen. tidigare omnämnda inriktning mot en upp- lysning av de uppväxande medborgarna om samhälleliga stridsfrågor inom skolans ram innebar ett klart brott med den patriarkala tradi- tionens utestängande av dessa frågor, den tradition som länge domi- nerat skolans samhällsfostran. Inriktningen mot det individuella an- svaret för att bära upp demokratin innebar också ett brott mot pat- riarkalismens kollektivism. Om det nya ämnet samhällskunskap för årskurserna 4–9, som ur detta perspektiv utgjorde en viktig nyhet i ämnesuppsättningen, hette det som motivering att den bristfälliga samhällsorienteringen ur medborgerlig synpunkt var särskilt beklaglig och att ämnets hu- vudsyfte var: att ge lärjungarna konkret kännedom om de företeelser, som kommer att möta dem ute i samhället, och göra dem bättre anpassade för livets svårigheter (SOU 1948:27 s. 7). I försöksverksamhetens/enhetsskolans kursplaner hette det att studiet bör läggas så, att de hos eleverna grundlägger ett intresse för allmänna frågor och samhällsarbete och stimulerar viljan till egna insat- ser, anpassade efter vars och ens förmåga. Undervisningen syftar på det hela taget till att väcka förståelse för vårt samhälles grundvärden och till att främja elevernas utveckling till aktiva, omdömesgilla och ansvarsmedvetna medborgare i ett fritt land (Timplaner och huvud- moment 1951 s. 33). En vetenskaplig–rationell utbildningskonception På – – kom dock den ekonomiska och tekniska utvecklingens krav, det föränderliga samhället, att utgöra en mer överordnad bestämning än demokratiförberedelsen för ut- bildningens innehåll, och specifikt dess samhällsfostran. Den tidiga efterkrigstidens tro på ett individuellt ansvarstagande för demokra- tin, en ständigt pågående, fri och vetenskapligt baserad diskussion ersätts successivt av en allt starkare tilltro till vetenskaplig expertis som problemlösare och riktningsgivare för den utveckling som alltmer karakteriserades i ekonomiska framstegstermer. Detta sker såväl i den allmänna som i skoldebatten. I takt med att skolan inordnas i en ekonomisk referensram, där ekonomisk tillväxt och adekvat arbets- kraftsproduktion ställs i fokus tynar de explicit demokratiskt fost- rande kraven successivt bort. med att den enskilde indivi- dens ansvar träder tillbaka och de kollektiva arbetsmarknadskraven blir alltmer framträdande inträder ett behov av att sätta individen i centrum i utbildningsretoriken. Genom de första så kallade intresseundersökningarna utvecklas efter hand det progressivistiska perspektivet inom skolan som tar stöd i olika vetenskapliga moti- vationsteorier. Den vetenskapligt rationella utbildningskonception som successivt tar form bygger bland annat på en funktionalistisk demokratiupp- fattning som ser demokratin som styrelseform varigenom eliter får politisk bestämmanderätt genom konkurrens om folkets röster. DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN samhälleliga och utbildningsmässiga konsekvenserna är att konkur- rensen mellan olika eliter ses som primär och den breda participa- tionen som sekundär. Det blir i ett sådant system rationellt att låta vissa grupper få en fördjupad samhällsorientering, medan andra grupper inte anses behöva det (ett förhållande som senare kom att analyseras ingående i låginkomstutredningens rapporter). Det nya samhällskunskapsämnet, som enligt skolkommissionen skulle bidra till att fostra framtidens demokratiskt medvetna med- borgare, förvandlas successivt till ett studie- och yrkesorienterings- ämne, där demokratifrågor intar en marginell plats. Inte heller på gymnasienivån, där samhällskunskapsämnet endast når ut till be- gränsade kretsar, står demokratin i fokus. Här anges i stället ämnets referensram genom kopplingen till de akademiska disciplinerna, statskunskap, nationalekonomi, (kultur-) geografi samt i någon mån sociologi. Samhällskunskapsämnets vetenskapligt rationella utformning är också typisk för hur tankegångarna går beträffande skolans inne- håll i stort. Det är skolämnena som förenklade avspeglingar av de vetenskapliga disciplinerna innehållande vetenskapligt baserade fakta som är den grundläggande modellen för skolans kunskaps- förmedling. De två första läroplanerna för , Lgr 62 och Lgr 69, är i många avseenden likartade och båda är tydliga uttryck för den ve- tenskapligt rationella utbildningskonceptionen. En relativt tydlig skillnad är att Lgr 62 har en i utbildningsfilosofisk mening mer es- sentialistisk karaktär, det vill säga en tydligare kunskapsinriktning i betydelsen att avgränsade fakta och färdigheter skall förmedlas me- dan Lgr 69 har en mer progressivistisk karaktär, en starkare inrikt- ning mot elevaktiva arbetssätt och samarbete. Lgr 69 innehåller också smärre inslag av det sena 1960-talets uppvaknande inför yttervärlden och könsrollsfrågan beaktas. Bägge läroplanerna är emellertid strikt underordnade en demokratisk överideologi som tas för given och innebär att skolans demokratiroll är satt i bakgrunden. Det är vetenskapen och vetenskapssamhället som är riktnings- givande för skolans verksamhet genom att skolkunskapen skall vara relaterad till vetenskapens nuvarande ståndpunkt och objektivitets- kravet uttolkas som strikt neutralitet. I fokus för skoldebatten står kravet på individualisering (vad gäller kunskapsinhämtande) och tron på utbildningsteknologin och andra tekniska lösningar som ut- vägar för att lösa individualiseringsproblemet. Sammantaget intar vetenskapen och vetenskapssamhället en framträdande roll och fungerar också som garanter för demokratin. Den vetenskapliga auktoriteten kan i många avseenden sägas likna den tidigare patriarkalismen som dess värderationella grundvalar ersatts av en vetenskaplig värdefrihet. En skola för demokrati? Deltagardemokratiska och deliberativdemokratiska tendenser Det är först i tämligen förvirrade former som den strömlinjeformade vetenskapligt-rationella skolan ifrågasätts. Först i en hård kritik av den så kallade utbildningsteknologin som anses förytliga kunskapens karaktär och negligera det professionella lärararbetet. i en kaotisk debatt om dialogpedagogiken som efter hand lägger grunden för en konservativ moteld, inledningsvis uppbackad av kunskapsrörelsen. 1970-talets tidsanda är ganska politiserad i den bemär- kelsen att ett utrymme för skilda ståndpunkter (även icke etablera- de) ges utrymme. Samhällsklimatet gynnar deltagardemokratiska tendenser, men utan att alltid innehållets komplexa karaktär fokuse- ras (det finns dock inte anledning att närmare analysera här). Desto viktigare är att se hur läroplanen för 1980 i många avseenden utgör en mångfasetterad politisk kompromiss där relationen skola–demokrati är jämförelsevis tydligt utsagd och ut- trycker en normativ demokratiuppfattning: Skolan sägs ha en upp- gift att fostra till demokrati. I det avseendet kan en utbildnings- filosofisk tyngdpunktsförskjutning till den så kallade rekonstruk- tivistiska utbildningsfilosofin noteras. Det rekonstruktivistiska draget kvalificeras ytterligare genom en klar konfliktmedvetenhet. Den tidigare spänningen mellan progressivism och essentalism finns också med, men den rekonstruktivistiska tyndpunktsförskjutningen är det tydligaste utbildningsfilosofiska draget i Lgr 80. Rekonstruktivismen innebär i demokratifostranstermer en spän- ning mellan deltagardemokratiska och deliberativdemokratiska ten- denser. I enlighet med skolans tradition och som uttryck för den ti- digare kritiken av skolans centralistiska progressivism tenderar dock demokratitendenserna att tolkas och utmålas som deltagardemo- kratiska i den allmänna debatten. Men läroplanen och dess förarbeten innehåller också klart uttala- de, vad som skulle kunna kallas, deliberativdemokratiska tendenser och förslag. Allra tydligast framställs (med kärnkraftsdebatten som DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN fond) den deliberativdemokratiska idén i läroplanspropositionens vädjan att valet av alternativa lösningar påverkar varje människas dagliga liv nu och . Avgörandena kan inte lämnas över till specialister eller av- göras inom en elitbetonad grupp av experter. Vetenskapliga frågor har under blivit politiserade i den meningen att in- riktningen måste avgöras efter en bred samhällelig debatt Ett starkt demokratiskt argument talar därför att skolan ger alla en insikt i pro- blemens dimensioner, en uppfattning om vilka problem det gäller, deras sammmanhang, deras avhängighet av mänskliga prioriteringar och det pris i form av uteblivna andra fördelar som den ena eller andra lösningen kan föra med sig (prop. 1978/79:180 s. 75). Ett konfliktperspektiv anlades vidare som riktlinje för frågor som tidigare ofta dolts av en harmonisk samhällsbeskrivning: Saklighet och allsidighet fordrar att samhället inte framställs som kon- fliktlöst och harmoniskt (Lgr 80 s. 33). Dessa citat kan betecknas som tydliga markeringar av ett synsätt på skolan som kollektiv medborgerlig rättighet på en deliberativ grund med skolan som ett medel för att kunna delta i den demokratiska processen. Här uttrycks relativt klart en tanke om att skolan – ge- nom att belysa och problematisera alternativa lösningar i framtids- frågor – skulle kunna bidra till, ja vara en aktiv institutionell kraft i en kollektiv viljebildning. Sammantaget kan läroplansreformen 1980 ses som ett balanserat men kompromissbetonat uttryck för att bl.a. söka överskrida den progressivistiska deltagardemokratiska traditionen och betona idén om skolans kollektivt medborgarförberedande roll på deliberativ grund. Den efterföljande utredningen och debatten om orienterings- ämnenas roll är också symtomatisk i detta avseende.