sou · GNB3141 · 2000-01-01 00:00:00 — Det är betydligt svårare att mäta allmänmänskliga kunskaper som studiemotivation, ansvarskänsla, samarbetsvilja och engagemang. Svårigheterna är både mättekniska och etiska. Följden av sådana svå- righeter kan leda till att man mäter (och betygsätter) de kunskaper som lättast låter sig formaliseras, men som utifrån modern kvalifikationsteori bara utgör en begränsad del av kompetensbilden. Ett särskilt problem uppstår, när de olika delarna av vuxenutbild- ningssystemet skall ingå i ett tätare och mer förpliktande samarbete. I vilken utsträckning vill man då kunna överföra kunskaper från en principiellt icke formaliserad utbildningsform som folkbildning till en principiellt starkt ämnesformaliserad vuxenutbildning, t.ex. den kommunala vuxenutbildningen? saknas det en enhet som i första hand ansvarar för oberoende kunskapsvalidering. Det finns en del värdefulla erfarenheter i detta av- seende, främst hos universitet och företag men även inom Kunskaps- lyftet. Men det saknas ett centrum där dessa erfarenheter samlas och tas tillvara, ett centrum som är fritt tillgängligt för alla som vill ha sina kunskaper, kompetenser och meriter bedömda. Det behövs en samlad kraftansträngning för att stärka svensk forsk- ning och utveckling vad gäller kunskap om och beredskap för kompe- tensanalys och kompetensmätning. En sådan plattform skulle främja diskussioner om morgondagens nödvändiga kunskaper och färdigheter. Från alla håll anser man valideringen vara en central fråga, i sam- band med men också i samband med utveckling av vuxenutbildning rent generellt. Om detta skall kunna förverkligas förut- sätter detta: att kunskapsbegreppet tolkas brett, och att det således inte nödvän- digtvis är enbart det formaliserade utbildningssystemet som skall fastställa standarden för valideringen att begreppet studiekompetens omvärderas att professionell kompetens i arbetslivet är något annat än formellt teoretiskt vetande att det etableras en central enhet, som mot bakgrund av kompetens- analyser och kompetensmätning är i stånd att utveckla metoder för validering av reella kompetenser I den internationella vuxenpedagogiska diskussionen ingår lärande på arbetsplatsen som en viktig del utifrån föreställningen om att det är en tät koppling mellan den kontext, där man lär sig, och den kontext, där man skall använda det man har lärt (se t.ex. , 1996). Det överordnade perspektivskiftet från undervisning till lärande får en mycket konkret betydelse i samband med kvalificering till arbetslivet. Här läggs nu stor vikt vid kunskapsinhämtning som äger rum i förbindelse med utförande och utveckling av enskilda arbetsuppgifter. Mästare–lärling-principen har fått en renässans. I ett arbetslivsperspek- tiv kopplas ytterligare en organisatorisk aspekt in, nämligen i förbindelse med begrepp som det utvecklande arbetet och den lärande organisa- tionen. Förhållandet mellan lärande i formell utbildning och lärande i arbetet är komplicerat. Som vi tidigare framhållit är kompetens i arbetslivet något annat än formell teoretisk kompetens. Kompetensen i arbetslivet är ofta knuten till handling, medan den teoretiska kompetensen principiellt är knuten till teoretiskt vetande. De är inte ömsesidigt utbytbara, men detta utesluter ingalunda att de både kan och bör ingå i ett symbiotiskt samspel. Den praktiska kompetensen utvecklas i samspel med praxis, genom reflexion kring praktiska handlingar, deras resultat och möjligheter, men förutsättningen för en kvalificerad reflexion är att personen besitter ett omfattande teoretiskt vetande. En av svårigheterna när det gäller att åstadkomma naturliga kopp- lingar mellan praktisk och teoretisk kompetens är att de två ofta är skilda åt och rum. Vid tillägnandet av teoretiskt vetande spelar praktiken ofta en underordnad roll. Det omvända gäller i daglig praxis, där problemlösning i förhållande till produktion eller vardagsliv är det pri- mära. Tyvärr är kunskaperna inom pedagogiken om hur teoretiskt och praktiskt lärande bäst kopplas samman otillräckliga. Användandet av informationsteknologin – t.ex. i direkt anknytning till arbetsplatsen – kunde vara ett sätt att länka de två kunskapsformerna, tidsmässigt och organisatoriskt. SOU 1999:141 Vuxenpedagogisk förnyelse 61 Kompetensutveckling i förhållande till arbetslivet är ett genomgående drag i den svenska diskussionen om vuxenutbildningssystemets utveckling.7 Både i hearing-rundan och i besöksrundan var arbetslivs- perspektivet framträdande. Exempelvis fanns det i kommun ett etablerat och utbyggt samarbete mellan de lokala utbildningsinstitu- tionerna och de större företagen i området. mitténs sida är man uppmärksam på detta och påpekar av att man förstärker samarbetet mellan kommunerna (SOU 1999:39, s. 25–26). Försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning (KY- utbildningen) är ett spännande perspektiv i detta sammanhang. Dels läggs här vikt på kombinationen av bred allmän kompetens och en kompetens med arbetslivsanknytning. Dels läggs det vikt på att de teoretiska kunskaperna skall användas i anslutning till en arbetsplats. Dels betonas lärandet på arbetsplatsen . (Ny utbildning – kvalificerad yrkesutbildning, 1998). Tre principer som ligger i linje med internatio- nella föreställningar om hur arbetslivskvalificering förbättras. Det verkar således finnas visst intresse för att stärka ett sådant lärande – inte minst hos arbetsmarknadens parter. Å andra sidan är det förbundet med en rad svårigheter (bland annat de tidigare nämnda om validering) att koppla en mera formell kunskapsinlärning till den infor- mella färdighetsinlärning som sker på arbetsplatsen. Några mer omfattande initiativ, som främjar en sådan utveckling i regi, har vi inte stött på. När temat – kopplingen mellan arbetsliv och utbildning – fördes på tal var det först och främst KY- utbildningen som man pekade på. I vilken utsträckning erfarenheterna härifrån får större genomslagskraft i det totala vuxenutbildningssystemet är det svårt att säga något om. 8 Denna fråga tas upp i slutbetänkandet från yrkesutbildning (SOU 1999:122). Från centralt håll (, , ) pekas på det lämpliga i att det sker en tätare koppling mellan arbetsliv och utbildning. Man understryker att lösningen på detta problem är en lokal angelägenhet som avgörs av individuella val i relation till den lokala arbetsmarknadens behov i de enskilda kom- munerna. Man kan frukta att en sådan lokal decentralisering – trots de uppenbara fördelar den har – kan försvåra en mer progressiv satsning på att koppla samman utbildning och arbetsliv. Risken är att det i ett lokalt sammanhang kommer att bli en större fokusering på det lokala för- värvslivets omedelbara behov av arbetsspecifika kvalifikationer. Det är viktigt att man systematiskt överväger i vilken utsträckning kunskapstillägnelsen – – kan ske med en tätare koppling till arbetslivet, utan att det blir tal om en snävare arbetskvalificering. I det sammanhanget verkar de regionala tillväxtavtalen vara möjliga och användbara instrument, som ännu inte tycks vara utnyttjade i tillräcklig omfattning med hänsyn till vuxenutbildningsperspektivet. SAF:s representanter presenterade för oss ett belysande exempel på hur man med hjälp av klusteranalyser av den regionala industristruk- turen har arbetat med kort- och långsiktiga kompetensförsörjnings- strategier. Om det skall bli ett verkligt innehåll i planerna på att stärka arbets- platsen som lärandemiljö kommer det att förutsätta en pedagogisk kun- skap hos verksamhetsledarna – inte minst på verkställande mellannivåer. Det blir en framtida uppgift att ge arbetsledarna en sådan peda gogisk bakgrundskunskap som möjliggör för dem att tänka på och planlägga de möjligheter till lärande som finns i olika arbetsfunktioner. I samband med lärande på arbetsplatsen bör man: Arbeta med kopplingen mellan arbetslivets och utbildningsinstitu- tionernas lärandeformer, insiktsformer och kompetensutbildning, både genom praktisk arbete och genom pedagogisk forskning. Överväga hur verksamheterna (och deras ledare) bäst kvalificeras för att planlägga läroprocesser och integrera formaliserad undervisning i förhållande till arbetsplatsens och medarbetarnas behov. Säkerställa att satsningen på kvalificering till arbetslivet inte försva- gar vuxenutbildningens andra funktioner: den personliga utvecklingen och den demokratiska. En väsentlig förutsättning för en lyckad implementering av en utbild- ningsreform är, att de aktörer, som skall förverkliga reformen, har de nödvändiga kvalifikationerna. Ofta vill man därför knyta ett utbild- ningsprogram till genomförandet med syfte att säkra närvaron av sådana kvalifikationer. Utbildningsprogrammet kan ha många former och det kan vara mer eller mindre formaliserat. Det kan inbegripa grund- utbildningskrav för att kunna ingå i programmet. Det kan omfatta utvecklings- och försöksmöjligheter som en del av implementeringen. Det tycks finnas en utbredd enighet om att det är lämpligt med en vuxenpedagogisk uppgradering av den pedagogiska personalen. I hea- ring-rundan har vi således fått mycket massiva rapporter om att det är viktigt med en kompetenshöjning för vuxenlärarna. Det har betonats från politiskt håll, av arbetsmarknadens parter, av de olika intresseorga- nisationerna, liksom av den centrala administrationen. har noterat att vuxenutbildningens personal har ett stort behov av kompetensutveckling (SOU 1999:39, s. 27–28). Det verkar således finnas en bred kunskap om att undervisning av vuxna kräver särskilda förutsättningar, som lärare från grund- eller ungdomsutbildning inte nödvändigtvis är i besittning av. Som ett konkret initiativ har regeringen satt igång ett utvecklings- arbete, som riktar sig till lärare i vuxenutbildningen med avsikt att ut- veckla en metodik och en pedagogik som är anpassad för vuxnas läran- de. Detta kan ske genom: Syftet med satsningen är att ge vuxenlärarna möjlighet att utvecklas i sin yrkesroll, så att de kan möta de krav och behov, som det livslånga lärandet medför och som är i överensstämmelse med de nationella mål- sättningarna för vuxenutbildning, inklusive den särskilda satsningen på utbildning av vuxna, sägs i meddelande om utvecklingsprojekten (U98/3383/V). I detta sammanhang kan man lägga märke till ett ganska betydande intresse för kompetensutbildning bland lärare. Detta kommer bland annat till uttryck i det stora antalet ansökningar till satsningen (600 an- sökningar till ett samlat belopp på 120 miljoner). Utbildningsdeparte- mentet har prioriterat följande ämnesområden i samband med tilldelning av försöksmedel: ökad flexibilitet i undervisningen, det vill säga att bryta tid och rum (modulisering av enskilda ämnen), validering av kunskaper, nya arbetsformer för nya målgrupper (t.ex. korttidsutbildade män), etablering av nätverk mellan lärare (lärarsamarbete), innehålls- översikter av ämnen och kunskap, samt läs- och skrivsvårigheter (anteckning från , ). De uppräknade ämnena verkar alla vara väsentliga och relevanta ämnen i förhållande till de pedagogiska problem som aktualiserar. Det är emellertid väsentligt att erfarenheterna från det centralt förankrade utvecklingsarbetet samlas och systematiseras, och att det följs upp med politiska och organisatoriska konstruktioner som garanterar att erfarenheterna omsätts i praktiken. I både det första och det andra delbetänkandet från understryks behovet av kompetensutbildning för lärare. I det andra talas det grundligt om kvalificeringsperspektivet. Man pekar på olika kompetensbehov för olika grupper av medarbetare: undervisare, handledare och ledare. Det föreslås konkret, att följer upp den kommunala fort- och vidareutbildningen av vuxenundervisningens personal (SOU 1999:39, avsnitt 7.11). Det är emellertid karakteristiskt för den nuvarande lärarfortbild- ningen, att man ännu inte utformat någon formaliserad och systematise- rad vuxenpedagogisk fortbildning, som kan tillgodose de särskilda kva- lifikationskrav som en reform som ställer. I de konkreta exempel som vi har stött på i vår besöksrunda verkar lärarfortbildningen inte vara något centralt tema. Man har använt de lärare som funnits tillgängliga, med de kvalifikationer som de besuttit. En systematisk lärarfortbildning är alltså ett förhållande, som tillskrivs stor betydelse, men som ännu inte är förverkligat i någon större utsträckning. Det stora intresset av att få del av potten för vuxenlärarnas fortbild- ning tycks motsäga den bild vi mött. Den centrala frågan i detta sam- manhang är emellertid i vilken utsträckning lärarfortbildningen i fram- tiden kommer att ingå som en integrerad del av den vardagliga vuxen- utbildningen, eller om aktiviteterna först och främst knyts till de extra försöksmedel och det ökade intresset för vuxenutbildningsområdet som aktiviteterna omkring generellt har skapat. Det är därför en viktig uppgift att försäkra sig om att försöksaktiviteterna omkring blir överförda till vanlig praxis, när de extra resurserna inte längre finns kvar. I detta samman- hang är det angeläget: att man överväger, hur vuxenundervisningens bas- och fortbildning skall utformas att man observerar att också ledning och annan personal ingår i fort- bildningen att man har satt igång ett lokalt förankrat utvecklingsarbete vad gäl- ler lärarfortbildning Vi ser det som ett steg i rätt riktning när man i lärarutbildningsbetänk- andet föreslår, att kompetensutveckling sker i en växelverkan mellan högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning, att det talas om centrala kunskapsområden och tvärvetenskapliga ämnesstudier, att undervisningen knyts till forskningen inom området, och att det anläggs ett livslångt perspektiv på lärarfunktionen (SOU 1999:63, s. 124–149). I vilken utsträckning de särskilda vuxenpedagogiska perspektiven och principerna får nödvändig djupgående behandling inom de förelagda institutionella ramar, där vikten läggs vid det gemensamma och på helhetsperspektivet, måste uppmärksammas i den konkreta utbild- ningsutformningen. För att möjliggöra detta krävs särskilda ansträng- ningar. Vi finner det problematiskt att vuxenpedagogiken och vuxenutbild- ningsområdet ägnas så liten uppmärksamhet i Lärarutbildningskommit- téns betänkandet (SOU 1999:63). Vi tycker på motsvarande sätt att det bör övervägas om det skulle vara önskvärt med en särskild inriktning mot vuxenutbildning – inte minst om man tar områdets heterogenitet i beaktande. Vi finner också, att de nuvarande medarbetarnas möjligheter till kompetenshöjning bör stärkas och att detta bör ske med utgångspunkt från deras dagliga praktik. Som en förutsättning för en fortsatt kvalificering av vuxenlärarfort- bildningen finner vi det lämpligt: Att de lokala initiativ som redan är igång samlas och systematiseras med syfte att få en erfarenhetsbank, som kan användas vid faststäl- landet av den framtida lärarfortbildningens form och innehåll. Att initiativen att sätta igång en mer systematisk fortbildning främjas och att denna fortbildning sammanlänkas med den kompetens- utbildning som fortlöpande äger rum i praktiken på den enskilda utbildningsinstitutionen. Att lärarnas praktikrelaterade kunskap blir en väsentlig del av en framtida lärarutbildning. Att utbildningsinstitutionerna blir lärande organisationer, som också lärarna lär av och där lärarna får tillfälle att bearbeta sina yrkes- eller pedagogiska kunskaper och erfarenheter i lokala pedagogiska fora och internationella nätverk. Det finns ett brett intresse för vuxenpedagogisk förnyelse. Däremot fat- tas konkreta överväganden av vilka konsekvenser detta intresse får i en konkret vuxenutbildningspraxis. Det lokala skolsamarbetet är väsentligt. Den breda allmänna delen av vuxenutbildningen verkar emellertid inte ha hittat någon central plats i detta samarbete. Det bör skapas ramar för hur det lokala skolsamarbetet skall säkras, hur kvalitén skall förbättras i det konkreta utbildningsutbudet och hur mångfalden skall stärkas utan att det går ut över helheten och sammanhanget. Det finns initiativ på gång med syftet att få flexibla former för undervisningens upplä ggning, som kan tillgodose de vuxnas behov. Dessa initiativ bör fortsättas och utvidgas och skall omfatta både ämnes- didaktiska överväganden och utnyttjande av ny informationsteknologi. huvudperspektiv är formell utbildning. I den fram- tida vuxenutbildningspedagogiken bör perspektivet ändras eller utvidgas till att omfatta det totala vuxenlärandet. Vuxnas verkliga kunskaper bör valideras och ingå i utbildnings- planeringen. Valideringen bör omfatta både allmänna och personliga Det bör tagas initiativ till att institutionalisera en systematisk valideringsstrategi. Som ett led i den samlade Kunskapslyftssatsningen finns det exempel på en utveckling av samarbetet mellan det lokala och regionala yrkeslivet och existerande utbildningsinstitutioner. Detta samarbete bör utvidgas och man bör arbeta långt mer systematiskt med det lärande som försiggår på arbetsplatsen som en del av det totala vuxenlärandet. Det har startats ett utvecklingsarbete som skall stärka lärarnas kom- petens och det finns en pågående diskussion om lärarutbildning (och fortbildning), där också vuxenundervisningen är medräknad. I detta sammanhang bör det övervägas, hur lärarfortbildningen kan få ett livs- långt perspektiv med en fast förankring i den dagliga undervisnings- praktiken. Det existerar ett omfattande vuxenpedagogiskt vetande (natio- nellt och internationellt). Denna kunskap bör utökas genom kontinuerlig vuxenpedagogisk forskning och systematisk insamling av erfarenheter från utvecklingsarbeten och goda exempel. 11 I en framtida vuxen- utbildningspolitik bör särskilda åtgärder vidtas på nationell och regional nivå som kan garantera att: Berörda myndigheters ansvar och kompetens i valideringsfrågor stärks så att enskilda personers reella kvalifikationerna kan mätas och tillgodoräknas och ingå i den enskildes samlade karriärförlopp. Erfarenheter från nya praktiska initiativ och utvecklingsarbeten samlas systematiskt och förmedlas. Lärarfortbildningen försiggår fortlöpande som en del av utvecklingen av den dagliga praktiken och att det avsätts resurser till detta. Vuxenutbildningsinstitutionernas kvalitet säkras genom omfördelning av resurser till förnyelse och genom en löpande kvalitetsutvärdering. Noter till Kapitel 4 1 Det finns inte någon internationell gemensam uppfattning om vad vuxenpedagogik är, eller vilka grundläggande principer som gäller för vuxenutbildning. (1995) och Brookfield (1996) samlar en rad centrala vuxenpedagogiska perspektiv. 2Denna dubbelhet är klart och pedagogiskt framställd i LO (1999), s. 18–20. 3Detta framgår exempelvis, när (1998, s. 4) skriver, att det för den enskilde bl.a. rör sig om att stärka sina möjligheter att påverka de egna livsvillkoren . 4I det danska utspelet om vuxen- och efterutbildning försöker man att göra en analys av vilka ämnesmässiga, allmänna och personliga kvalifikationer, som förväntas bli tillägnade i de olika delarna av vuxenutbildningssystemet (, , , 1999). 5Såväl den demokratiska som den kulturella sidan av lärandet, som ofta har sin utgångspunkt i informella lärandeprocesser är en väsentlig del av folkbildningen. Dessa förhållanden är bl.a. beskrivna i (1998), Sammanfat- tande utvärderingsrapport –1997 , del 2. 6 I den internationella diskussionen är ett viktigt tema förhållandet mellan den professionella ofta tysta kunskapen och den mera formella, teoretiska och verbaliserade kunskapen. (1983). 7Exemplifierat i en rapport (SOU 1996:164) från en expertgrupp till Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Liknande finns i anslutning till regeringens vårproposition 1999, om att en satsning på kompetensutveckling för anställda genomförs –2002. 8I publikationen SOU 1996:188 nämns denna problemställning bara på få ställen och relativt ytligt, t.ex. s. 80–81. I SOU 1999:39 sägs det, att samarbetet med i kommunerna går fortfarande relativt trögt, s. 26. 9 Regeringens skrivelse 1998/99:96, Lägesrapport angående de regionala till- växtavtalen, s. 20. 10Internationellt tillmötesgås kraven på en kvalificering av vuxenlärarna på olika sätt. I etablerades således 1996 en ettårig vuxenundervisnings- utbildning som en påbyggnad till en ämnesutbildning. etablerades en ettårig diplomutbildning i vuxenutbildning och utbildningsplanläggning. Det finns även kandidatutbildningar och doktorander med vuxenpedagogiska specialiseringmöjligheter. Det finns därutöver en mångfald av mer grund- läggande vuxenpedagogiska utbildningar (se Danneskiold-Samsöe, 1999). En internationell översikt över kvalificering av vuxenutbildare finns i and Chadwick (1991). 11I finns det framskridna planer på att etablera , som skall ägna sig åt pedagogisk forskning i hela utbildningssystemet. 5 Sammanfattning och strategival Syftet med expertgruppens verksamhet har varit att bedöma brister och styrka i svensk vuxenutbildning och utifrån denna analys diskutera stra- tegival inför framtidens vuxenutbildningspolitik. Expertgruppens över- väganden och bedömningar sammanfattas i detta kapitel. 5.2Principer för strategival hämtade i livslångt-lärande-filosofin siktar mot att höja den formella utbildningsnivån i lan- det. Med kunskaper menas i detta sammanhang formella kunskaper. På motsvarande sätt är föreställningen om, hur man tillägnar sig dessa kunskaper tätt knutna till det formella utbildningssystemet. I enlighet med utvecklingen internationellt, där fokus har flyttats från undervisning till lärande, ser vi det i ett framtidsperspektiv som viktigt, att en svensk vuxenutbildningspolitik i hög grad baseras på föreställningar om: Att kompetens är något annat och mer än formell kompetens. Såväl studiekompetens som arbetslivskompetens är komplexa kunskaper, som både innehåller formella kompetenser och reella sådana. En framtida vuxenutbildningspolitik bör baseras på en ny värdering av förhållandet mellan reella och formella kunskaper. Att lärande försiggår på andra ställen än inom formell utbildning. Det viktiga med detta konstaterande är, att i en framtida vuxen- utbildningspolitik bör det klarläggas, hur de olika formerna för in- lärning kan stödja varandra. Hur kan det lärande, som försiggår i arbetslivet, stärka det lärande som försiggår i utbildningssystemet och omvänt? Hur skall vuxenutbildningssystemet utformas så att det lärande som sker där, bäst främjar vardagslärandet? 70 Sammanfattning och strategival 5.3Olösta frågor inom svensk vuxenutbildningspolitik Som tidigare framförts bör diskussionen om den framtida vuxenutbild- ningen ta sin utgångspunkt i en analys av hur vuxenutbildningen har växt fram . Härvidlag är det viktigt att beakta huruvida tidigare beslut och lösningar utgör ett hinder för att möta dagens utma- ningar. Den fördelningspolitiska målsättningen, som i hög grad kom att karaktärisera svensk vuxenutbildning, formulerades och kom att utgöra grunden för den stora vuxenutbild- ningsreformen 1975. Officiella dokument har alltsedan proposition 1975:23 hävdat denna målsättning. Avsikten var, som vi tidigare påpe- kat, att reform skulle utgöra början på en långsiktig fördel- ningspolitisk satsning. Utvecklingen kom emellertid att gå närmast i motsatt riktning och de fördelningspolitiska ambitionerna har successivt uttunnats. har frågan om personalutbildningen och arbetskraftens kvalificering stått i förgrunden. Trots flera utredningar, otaliga rapporter och uttalanden är den fortfarande olöst. I detta sammanhang vill vi uppmärksamma följande: I enlighet med principen om livslångt lärande bör personalutbild- ningen och kompetensutvecklingen i arbete och vardagsliv ses som delar av en samlad strategi för vuxenutbildningen. Inför den framtida satsningen är det viktigt att klargöra vilken för- delningspolitisk ambition som skall vara vägledande och att anpassa strategivalet härtill. Det är nödvändigt att genomföra organisatoriska förändringar så att vuxenutbildningen åter blir ett samlat policyområde. 5.4Vad vi har lärt oss av