sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — Lärarens uppgift handlar i större utsträckning om att lära barn och ungdomar att själva sovra, b e- arbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift, som utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, kräver goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter. Lärarnas uppgift handlar dessutom allt mer om att bidra till barns och ungdomars sociala utveckling.48 Lärarens sociala kompetens i form av självinsikt och fö r- hållningssätt till andra, med tyngdpunkt på människosyn, värderingar och yrkesetik, kommer allt mer i fokus. Betyder förändringen – dvs. att läraren i ökad omfattning samarbetar med eleverna i deras lärande – att lärarutbildningen inte längre skall sv a- ra för fasta och aktuella kunskaper? menar att det inte går att med säkerhet uttala sig om vilken kunskap som kommer att behövas . Det är dessutom probl e- matiskt att bortse från gårdagens och dagens kunskap när morgondagens kunskap diskuteras. Skall läraren kunna bidra till barns och ungdomars lärande krävs dä r- för både goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden och fö r- måga att skapa miljöer för lärande i dessa ämnen. Läraren kan främja utveckling och lärande genom att aktivt gå in och ta del i inlärningspr o- cessen. Det kanske rent av är lärarens främsta roll att se till att denna process utvecklas, dvs. att stödja och hjälpa barnet/eleven att nå en hö g- re kunskapsnivå. Som expert på lärande kan läraren då hjälpa ba r- net/eleven att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan barn en/eleverna själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunsk aper. ser det som mycket centralt att lärarst u- denterna verkligen lär sig att skapa förutsättningar för individers lära n- de. Den inriktningen ställer krav på kunskaper om att det finns en varia- tion i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och g e- nomförande av undervisning och lärande. Studenterna skall lära sig att välja lämpliga arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och ele v- gruppers sammansättning och stoffets karaktär. 48 Med lärande avses att förståelsen av ett fenomen, en företeelse eller en sit u- ation förändras; från att förstå något på ett visst sätt till att förstå detta på ett annat sätt. Vi ser det vi lärt oss med andra ögon. t.ex. , F., Bo- oth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: . 82 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen En annan angelägen fråga för lärarutbildningen är att arbeta med hur man gör lärandet meningsfullt och åstadkommer ett aktivt lärande hos barn, ungdomar och vuxna. Utgångspunkten är här att lärande är en skapande process och att det är individen som lär sig – inte någon som lär individen. Studenterna skall därför i utbildningen bearbeta olika ku n- skapsbegrepp och relatera kunskapssyn och människosyn till undervis- ning och lärande. De skall lära sig att hantera olika aspekter av kunskap; vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika bakgrund och av olika kön, hur olika syn på kunskap leder till olika sätt att bedöma ku n- skap (t.ex. via utvärdering och bedö mning). Lärarutbildningen måste dessutom belysa hur individer lär när de själva definierar både vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Vad är det i barns och ungdomars egna läroprocesser (t.ex. lek, idrott, rollspel, musik, drama, konstnärligt skapande) som gör att barn och ungdomar växer och utvecklas? De här läroprocesserna är ofta frivilliga och info r- mella och det gemensamma resultatet är beroende av vars och ens pre- stationer. Kunskap om hur kunskap bildas ser det är det varken möjligt eller mot i- verat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen en lärare skall kunna allt. Snarare måste principen en lärare skall kunna något specifikt gälla. Det innebär både en fördjupning inom några få områden och en beredskap att själv kunna utveckla ny kunskap inför nya situationer. Ett centralt mål för all lärarutbildning måste, enligt , vara att utbilda lärare som påbörjar ett livslångt lärande inom yrket . I det sammanhanget blir det centralt med kunskaper om hur läroprocesser utformas och organiseras. En grundläggande ut- gångspunkt för lärarutbildningens kvalitet är därför hur de som arbetar och studerar där uppfattar kunskap, dvs. vad kunskapen har för innebörd för dem. Lärarutbildningens fokus bör därför riktas mot bildandet av kunskap – i första hand för att det är en av lärarutbildningens huvudobjekt. I l ä- rarutbildningen medverkar studenterna i den egna kunskapsbildningen och deras intresse skall inte enbart riktas mot ny kunskap utan också mot hur kunskap bildas. Det innebär att studenternas sätt att resonera, tänka och erfara blir en parallellprocess till hur de själva kommer att verka som lärare. För att fördjupa förståelsen om sitt eget lärande bör stude n- terna jämföra sitt sätt att lära med andras, t.ex. studiekamraternas. På så sätt upptäcker de att det finns olika sätt att lära. Lärarutbildningskom- mittén menar att studenternas kunskapsprocesser bör bli föremål för sä r- Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen skild uppmärksamhet inom samtliga universitetsämnen i lärarutbildnin g- en. har begreppet kunskapsbildning använts för att bland annat framhäva kunskapens natur.49 Begreppet kunskapsbildning har flera innebörder. Den ena är det individuella lärandet , vilket kan ske genom undervisning. I lärarutbildningen är undervisning ett stöd för st u- denternas lärande, dvs. för deras tillägnande av för dem nya kunskaper, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situatio- ner. Under utbildningen skall studenterna därför utveckla grundläggande kompetenser gällande den egna förmågan att lära. Det förutsätter bland annat att utbildningen ger goda förutsättningar för att studenterna skall kunna bygga upp ett självförtroende och förståelse för det egna lärandet. skall studenterna därför arbeta med uppgifter som innebär att de problematiserar egna för-givet-taganden (främst g e- nom reflektion över egna erfarenheter) i förhållande till olika kunskap s- områden. Den andra innebörden i begreppet kunskapsbildning är det kollektiva lärandet . Det svarar mot forskning, vilken syftar till att utveckla nya kunskaper, dvs. att vidga det mänskliga vetandet. Här handlar lärandet om för mänskligheten nya sätt att se, erfara och hantera okända företee l- ser och problem och okända situationer. Ny kunskap kan också uppstå på andra sätt än genom systematisk forskning. T.ex. kan enskilda mer eller mindre spontana upptäckter i vardagen leda till helt ny kunskap som vidgar det mänskliga vetandet. När människor tar till sig och bildar kunskap utifrån sina egna speciella intressen och verksamheter sker ett lokalt och självstyrt lära nde. Dessa olika innebörder skall förstås som olika kunskapsprocesser. Det finns ett nära samband mellan processerna och det är det sambandet som måste uppmärksammas i lärarutbildningen. och hö g- skolor förväntas forskarna utveckla ny kunskap via sin forskning. St u- denterna förväntas lära av forskarnas undervisning, dvs. genom att de tar del av den kunskap forskarna tagit fram. Skall ett samband uppstå mel- lan kunskapsprocesserna, måste emellertid forskarna ha kunskaper om hur studenterna lär. Först då har de tillräckliga förutsättningar att lära studenterna. Studenterna måste i sin tur lära om hur forskarna lär i forskningsprocessen men också lära om hur de själva lär. I kontakten med forskningen kan således studenterna lära sig hur nya kunskaper ut- vecklas, dvs. hur det mänskliga vetandet vidgas. I det perspektivet upp- 49 Se t.ex. Bowden, J., , F. (1998). Beyond Quality and Competence in Higher Education. : Kogan Press; Läran- dets universitet (1998). 84 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen märksammas forskningens uppgifter att vidareföra pågående kunskap s- utveckling till grundutbildningens studenter. Metoder som berör kunskapsprocesser – t.ex. informationssökning och informationsbearbetning – utgör allt väsentligare inslag i all unive r- sitets- och högskoleutbildning. Den kunskapsbildande uppgiften – såväl på ett individuellt som på ett kollektivt plan – är i grund och botten den högre utbildningens . Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra verksamhetsområden än de som lärare vanligtvis utbildas för. konstaterar att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang. Lärarutbildningen behöver bli mera flexibel och tillgänglig för andra utbildnings- och yrkesområden. Det betyder inte att läraru t- bildningen skall bli en generalistutbildning. Dess innehåll får aldrig bli allmänt eftersom detta i första hand skall ha relevans för blivande lärare inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning. -förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsför- lagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i läraru t- bildningen, -ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxe n- utbildning sätts in i ett helhetsperspektiv, -aktivt diskutera kunskapsbegreppet med utgångspunkt i olika tradi- tioner, tolkningar och erfarenheter, -genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kunna utgöra ett v ä- sentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet. 4.3Lärarutbildning och ä mneskunskaper Förskjutningen mot att vara expert på lärande och handledare för el e- verna innebär, enligt , inte att läraren skall abdikera från sin roll som förmedlare av fasta kunskaper (t.ex. ämne s- kunskaper) och värden. Däremot menar kommittén att själva ämnesb e- greppet behöver prövas kritiskt. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Inom högskolan används ämnesbegreppet på ett varierat sätt: i m e- ningen vetenskapsområde eller disciplin, som föremål för en lärar- eller forskartjänst eller som beteckning för studier och utbildning. I läraru t- bildningen har ämnesbegreppet dessutom en koppling till skolans ämnen i form av huvudämne, undervisningsämne, kärnämne och karak tärsämne. I och gymnasieskolans styrdokument är ett ämne/kurs det som har en fastställd kursplan. För del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär.50 I föreliggande betänkande används begreppen ämneskunskaper och ämnesstudier framför ämnesteori. Det senare för tanken till att ämne s- kunskaper skulle vara teoretiska medan andra kunskaper som läraren behöver inte är det. Det är exempel på hur språket kan bidra till att fö r- stärka klyftan i lärarutbildningen – dvs. mellan olika kunskaps- uppfattningar och positioner i förhållande till dessa uppfattningar. Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur ämnesbegreppet skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a- tiskt orienterade. Det medför enligt ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen .51 Också det tvärvetenskapliga syn- sättet på kunskap innebär krav på goda grundläggande ämneskunskaper och på att ämnesstudierna skall ha en uttalad förankring i forskning inom området. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvä r- vetenskapligt arbetssätt som lärare. De utgör själva grunden för att man som lärare skall kunna ta ställning till stoffurval, arbetsformer och ar- betssätt i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning. Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver sa m- spela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhållande till den kunskap som eleven skall ta del av. Lärarens ämneskunskap inverkar dessutom påtagligt på lärarens uppfattning om undervisning i vidare bemärkelse. Med goda och rele- vanta kunskaper kan läraren se sammanhang, genomföra urval, värdera och prioritera, skapa synteser mellan olika kunskapsområden.52 Det 50Se vidare , B. (1998). En reformerad lärarutbildning – ett ämnes- didaktiskt perspektiv. PM till , s. 4. 51När kommittén i betänkandet använder uttrycket ämnen/ämnesområden täcker detta in olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl d i- sciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska. 52Alexandersson, M. (1994). Metod och Medvetande. (Studies In Educational Sciences 96.) : Acta Universitatis Gothoburgensis. 86 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen fordras ett ämnesteoretiskt djup både ifråga om ämnets inre struktur (dvs. centrala begrepp och principer samt dess karaktär) och ämnets ytt- re struktur (t.ex. ämnets historiska formering, samhällsrelevans och av- gränsning). Hur läraren värderar det egna ämnet påverkar vilket innehåll han eller hon undervisar om, valet av läromedel, undervisningsprinciper och hans eller hennes uppfattning om vilket stöd eleverna fordrar för att kunna lära sig detta innehåll. 53 För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Dessa måste grundläggas i lärarutbildningen. Men måste läraren u n- der hela yrkeskarriären rekonstruera, omarbeta, anpassa och modernise- ra sina kunskaper i takt med vetenskapens framsteg och i samklang med nya krav i t.ex. förändrade läroplaner. När olika ämneskunskaper i lärarutbildningen skall formuleras kan detta ske utifrån olika utgångspunkter. 55 En utgångspunkt utgör unive r- sitetsämnet – ämneskunskaperna definieras av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Det handlar då främst om ett antal cen- trala begrepp och principer som ligger till grund för disciplinen. En annan utgångspunkt är förskolans och skolans sätt att normativt formulera frågor (via läroplaner), vilket förväntas ge ett relevant innehåll för den blivande läraren att hantera. Ämneskunskaperna i lärarutbil d- ningen väljs då i förhållande till läroplans- och kursplanemål. Ämne s- kunskaperna kan vara formulerade som teman eller som skolämnen men också som ett uttryck för socialisation i form av moraliska och värde- mässiga inslag i lärarutbildningen. En tredje utgångspunkt utgör barnets, elevens eller den vuxnes sätt att formulera frågor om världen, vilket den blivande läraren kan möta i såväl teoretiska som praktiska studier. Det kan t.ex. gälla frågor om n a- turvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman. Ämneskunskaperna kan dessutom diskuteras som en relation mellan de tre utgångspunkterna. För lärarutbildningen innebär det att med hä n- syn till barns och ungdomars erfarenheter problematisera skolrelevant innehåll från de vetenskapliga disciplinerna.56 53 Gudmundsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. , 41, 3, page 44–52. 54Kroksmark (1998, s. 88). (1996). Strategisk utvärdering av grundskollärarutbild- ningen. I Grundskollärarutbildningen – En utvärdering. rapportserie : 1 R. 56Daniel Kallós omnämner detta som lärarutbildningens första didaktiska problem (se , 1996, s. 43). Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen Ämneskunskaperna i lärarutbildningen skall enligt grundas på alla tre utgångspunkterna ovan. Därför måste lärarutbildningen identifiera och lyfta fram skillnader och likheter ifråga om ämneskunskaper när dessa formuleras som skolämnen, universitet s- ämnen eller barns, ungdomars och vuxnas frågor om vär lden. Det innebär att studenterna skall lära sig att välja stoff med hänsyn till elevernas olika erfarenheter, men också att kunna välja arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär. Det innebär även att kunna välja innehåll, arbetssätt och arbetsformer som bidrar till demokratisk fostran, jämställdhet mel- lan könen, interkulturell förståelse samt hänsyn till vår gemensamma miljö. För den samlade yrkeskompetensen blir det avgörande hur stud i- erna i ämnen/ämnesområden utformas för att förbereda för pedagogisk yrkesverksamhet. Den blivande läraren skall inte bara bli kunnig i att undervisa om sina ämnen/ämnesområden utan också bli medveten om förändringar inom dessa. En central fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt universitet s- ämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Frågor om helhet, samband, samverkan kring olika kunskaper får stor betydelse för den pedagogiska verksamhetens utveckling, vilket ställer krav på sådana analyser. Det handlar inte bara om att läraren måste ta ansvar för att barnet/eleven kan binda samman information, se samband och förstå sammanhang. Förmår inte skolan strukturera all den information som når elever kommer många elever att vända skolan ryggen. När skolä m- nena vilar på en bredare kunskapsgrund (t.ex. tvärvetenskaplig) kan föl j- aktligen skolundervisningen bli mer ämnesövergripande i jämförelse med studenternas utbildning i olika universitetsämnen. Enligt bör därför en strävan vara att uppnå en väl utvecklad samverkan över institutionsgränser för att åstadkomma en helhet i y r- kesutbildningen till lärare. Vid flera universitet och högskolor pågår en sådan utveckling. vill betona betydelsen av att denna utveckling får större genomslag i lärarutbildningens samtliga delar. Kunskaper i och om ämnet I ämnesstudierna skall studenterna utveckla kunskaper såväl i ämnet som om ämnet, dvs. aktivt arbeta med kunskapsbildning. 88 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen lärande i och om ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik57. Denna kunskap berör frågor om lärandets ramar, organisation och pro- cess.58 Det gäller såväl universitetsämnets som skolämnets didaktik. Kunskapen uppmärksammar lärandets villkor, förutsättningar och b e- hov. Den utgår från att varje form av organiserad läroprocess bygger på ett antal val. Det gäller t.ex. vad man skall undervisa om (dvs. vilket stoff/innehåll), hur stoffet skall sekvenseras och organiseras, vilken/vilka undervisningsmetod-/er som skall användas. Hur de olika valen genom- förs påverkas av historiska och samhäll eliga betingelser. När det gäller kunskaper i ämnet uppmärksammas ämnets karaktär och struktur. Det innebär att centrala begrepp och grundläggande princi- per – dvs. vad som är viktigt att kunna inom ämnet – lyfts fram som det huvudsakliga innehållet i utbildningen. Men också hur ämnet avgränsas till andra ämnen, ämnets relation till vetenskaplig och vardaglig kunskap ingår i ämnesstudierna. Det är dessutom angeläget att studera den litt e- ratur som sorterar under ämnet, att granska hur ämnet kommer till ut- tryck i undervisningssituationer av olika slag och vilken ställning ämnet har i olika kursplaner. Likaså gäller det frågor om ämnets historiska u t- veckling och forskningen inom området. Det handlar då om att uppmär k- samma de strukturer, modeller och teorier som håller ämnet samman. 59 Vad går universitetsämnet biologi egentligen ut på? Varför finns detta ämne överhuvudtaget? Vad skiljer det från skolämnet biol ogi? Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som färgar det inne- håll som studenterna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid – medvetet eller omedvetet – med utgångspunkt i värderingar. Hur sedan ämnet utvecklas hänger samman med värderingsmässiga spörsmål. Vilka perspektiv på människan förmedlas inom t.ex. de humanistiska ämnena? 57Ordet didaktik svarar mot grekiskans didaktikos, vilket betyder undervi- sa och lära. I den europeiska traditionen infördes termen didaktik som peda- gogisk term och utgjorde en generell vetenskap om lärande i alla dess former. Den didaktiska forskningen i följer i stort några h u- vudinriktningar, den läroplansteoretiska som problematiserar undervisningens innehåll i relation till elevernas socialisation och den inlärningsorienterade, som studerar elevers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur elever konstruerar mening utifrån ett givet undervisningsinnehåll. En tredje inrik t- ning utgör den ämnesdidaktiska forskningen. Exempelvis finns forskning inom skolämnet svenska som sträcker sig från konkreta klassrumsanalyser till socialisationsteori och ungdomskulturfrågor. 58Johansson (1998, s. 7). Strömdahl, H. (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets y r- kesspråk. I Utbildning och demokrati. Vol 5, nr. 2, s. 137–141. Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen grundfrågor kan kopplas till val av ämneskunskaper? Hur stimuleras studenterna till att ta ställning i dessa frågor? Hur beaktas den veten- skapliga grunden? Är det sant det som förmedlas? Vem avgör vad som är sant? När det gäller kunskaper om ämnet uppmärksammas ämnets yttre sammanhang. Universitetsämnet kemi kan exempelvis relateras till olika yrkesverksamheter – som kemisk industri eller till gymnasieskolan. Vilka kunskaper fordras för att kunna arbeta som kemist eller som lärare i skolämnet kemi? Universitetsämnet kan också kopplas till skilda fors k- ningsområden (som t.ex. miljökemi) eller relateras till undervisning och lärande. Här handlar frågorna för skolans vidkommande om hur lärande i skolämnet kemi kan organiseras och struktureras. Det kan t.ex. gälla hur centrala begrepp värderas i förhållande till elevens förståelse av de s- sa begrepp och till val av arbetssätt, arbetsform och lär omedel. Kunskaper om forskning om lärande och undervisning Lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att analysera förhå l- landen i grupper/klasser och i olika situationer och att därvid använda teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, vilket i flera sammanhang i detta betänkande påpekar, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik samt mellan ämneskunskaperna och den praktiska tillämpning av dessa. Obe- arbetad och starkt normativ teori eller bristfälliga och icke-relevanta äm- neskunskaper kan leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teore- tisk insikt och reflektion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vida- reförande av tvivelaktiga principer för hur undervisning kan organ iseras. Den normativitet och uttalade förebildlighet som metodikämnet i lärarutbildningen svarat för har krit ise- rats i olika sammanhang.60 Kritiken hävdar att lärare i metodikämnet ofta överbetonar den beprövade erfarenheten och att de saknar vete n- skaplig skolning. Kritiken handlar också om att de regler, principer, metoder och arbetssätt som lärarstudenterna inhämtat under utbildningen inte alltid är relevanta för den yrkespraktik de möter som lärare. Vidare har den didaktiska forskningen, vilken tog fart , 60 Se (1996); , C-A. (1996). Pedagogisk psykologi som lä- rarutbildningsideologi. I Grundskollärarutbildningen – En utvärdering. rapportserie : 1 R; Lärarutbildning i förändring, (Ds 1996:16). 90 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinie- rats eller lämnat plats för didaktik som kunskapsområde.61 I betänkandet Lärarutbildning i förändring framhåller arbetsgruppen att det finns behov av mer ämnesdidaktisk och mer tvärvetenskaplig di- daktisk forskning.62 Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsområ- de inte bara för lärarutbildningarna utan också för hela högskolan.