sou · GNB363d2 · 2000-01-01 00:00:00 — Lärartjänstreformen diskuterade ett krav på pedagogisk utbildning för sökande till lärartjänst inom hö g- skolan, men bedömde det som orealistiskt och förordade istället utbil d- ning efter det att man fått tjänst. Lärartjänstreformen ledde till att , även kallad Grundbulten, tillsattes. I direktiven ställdes frågan om den pedagogiska kvaliteten verkligen hade förbättrats som gått sedan Universitetspedagogiska utredningen (UPU) lade fram sitt slutbetänkan- de. Grundbultens huvudbetänkande Frihet, ansvar, kompetens – grund- utbildningens villkor i högskolan (SOU 1992:1) behandlar utförligt den pedagogiska miljön. Exempelvis konstaterades att grundutbildningens status i förhållande till forskningen måste höjas och man föreslog också obligatorisk, pedagogisk utbildning för högskolelärare. Många av utre d- ningens förslag genomfördes aldrig men däremot stimulerade de till en omfattande debatt om pedagogik. och senare Högsk o- leverkets kvalitetsarbete kan ses som ett resultat och en fortsättning på denna debatt. På förslag från utredningen inrättades Grundutbildning s- rådet för att stödja utvecklingsarbete inom grundutbildningen. Rådet, som ingår som en del i , arbetar genom att bevilja medel till olika grundutbildningsprojekt på liknande sätt som forsknings- råden tilldelar forskningsprojekt anslag (se vidare kapitel 12). universitets- och högskolereform (prop. 1992/93:1, Unive r- sitet och högskolor – Frihet för kvalitet) kan ses som en vidareutveckling av den decentralisering som tidigare inletts och som ett led i den över- gång till mål- och resultatstyrning som genomfördes inom hela den sta t- liga verksamheten. Avregleringen och högskolornas ökade frihet syftade bland annat till att stärka kvaliteten i utbildning och forskning samt främja förnyelse och mångfald inom högskolan. Utredningen om up p- följning av universitets- och högskolereform () har g e- nom sina delrapporter och sitt slutbetänkande Reform och förändring (SOU 1996:21) belyst utvecklingen inom högskolan . Enligt RUT-93:s översyn prioriterar lärarna forskning före undervi s- ning. delade, enligt , denna synpunkt. Detta stöds också av /94 där en Lärarna i lärarutbildningen 285 studie visade att är ett av de länder där de akademiska lärarnas intresse är mest fokuserat på forskning. Allt tyder på att liknande fö r- hållanden råder . Regeringen anger i propositionen Högskolans le d- ning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) att forskningsmeriter är av långt större betydelse vid anställning och lönesättning än pedag o- giska meriter. För att förändra detta skärptes kraven på pedagogiska meriter. För att få en uppfattning om hur lärarnas arbetstid fördelades geno m- förde en undersökning i form av en enkät till ett antal institutioner.172 Slutsatsen blev att professorerna tillbringar en re- lativt liten del av sin arbetstid inom grundutbildningen, av ar- betstiden. Det kan också noteras att skillnaden mellan olika institutioner var avsevärd. En annan enkät visade att lektorerna lägger ner av sin tid på forskning och adjunkterna . Enligt rapporten kommer till tals (1991:22) ägnade di s- puterade lärare vid universitet och fackhögskolor av sin arbetstid åt undervisning och av arbetstiden åt forskning. I betänkandet Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996:166), vi l- ken är en översyn av den nuvarande tjänsteorganisationen vid universitet och högskolor, konstateras att den nuvarande tjänsteorganisationen sa k- nar tillräckliga incitament för lärare att prioritera utveckling och förnye l- se av utbildningens innehåll och metoder. Utredningen menar bl.a. att av de befordringsgrunder som ges särskild vikt i högskoleförordningen tas ofta för liten hänsyn till den pedagogiska skickligheten. Vid professor s- tillsättningar är i praktiken den vetenskapliga meriteringen avgörande. Även vid tillsättning av tjänst som lektor – som oftast har undervisning som huvudinnehåll – väger den vetenskapliga meriteringen i de flesta fall tyngst. Detta innebär att en lektor, som huvudsakligen ägnar sig åt u n- dervisning, inte meriterar sig i någon högre grad för en professur eller för ett annat lektorat. Den som vill meritera sig i nuvarande tjänsteorg a- nisation stimuleras alltså inte att ägna sig åt undervisning. Undervisnin g- en blir, ur karriärsynpunkt, snarare en börda. Lärarutbildningskommi t- tén bedömer denna situation som högst otillfredsställande, eftersom u n- dervisning borde vara viktig och stimulerande för alla – oavsett om man är lärare eller forskare. Av dagens lärartjänster med tillsvidareförordnande är det endast a d- junktstjänsten som inte har doktorsexamen eller vetenskaplig skicklighet som behörighetskrav. Det finns t.ex. behov av lärare med erfarenhet från skolvärlden inom lärarutbildningen. I dagens meritvärderingssystem är dessa erfarenheter av begränsat värde. Kommittén vill därför betona 172 Svaren finns redovisade i slutbetänkandet Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996: 166). 286 Lärarna i lärarutbildningen vikten av att högskolan utvecklar meritvärderingssystem som beaktar den kompetens som lärare i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning besitter. Regeringen har i propositionen Högskolans ledning, lärare och org a- nisation (prop. 1996/97:141) framhållit att högskolan ställs inför allt större pedagogiska utmaningar i takt med att antalet studenter ökar. Större vikt borde därför läggas vid pedagogiska meriter och pedagogisk skicklighet vid tillsättningar. Det finns metoder för värdering av pedagogiska meriter och enligt regeringens mening bör aktivt verka för deras fortsa tta utveckling. Riksdagsbeslutet innebar en ändring av Högskolelagen. skall s å- väl lektor som professor, utöver vetenskaplig kompetens, ha pedagogisk skicklighet. I högskoleförordningen anges att pedagogisk skicklighet bör vägas in i lika hög grad som den vetenskapliga vid prövning av behöri g- het för anställning som professor. Vidare skall adjunkt som visat särskild pedagogisk eller annan skicklighet, också kunna anställas som lektor. Mot bakgrund av denna historiska översikt konstaterar d- ningskommittén att många utredningar har genomförts och många fö r- slag till hur kvaliteten kan höjas inom den akademiska undervisningen har framförts men att mycket återstår att göra. Flertalet utredningar tar mer eller mindre avstånd från en befattningsutbildning för lärare vid universitet och högskolor. Däremot betonas dels betydelsen av utbildning i någon form efter tjänstetillsättning, dels det angelägna i att utveckla lärarnas pedagogiska kompetens – både för undervisningen och för den egna meriteringen. Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte bör svara för någon form av initial lärarutbildning – exempelvis en obligatorisk, pedago- gisk kurs – för att säkra en hög pedagogisk kompetens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen. Vad en sådan utbildning kan innehålla bedömer varje lärosäte. Det finns pedagogiska kurser av en omfattning från någon dag vid många universitet och högskolor men få exempel på att lärosätet ställer krav på pedagogisk utbildning för sina lärare. Ett sådant är emellertid som har ett sex veckors pedagogiskt introduktionsprogram som ett krav för den som anställs vid . Kommittén anser också att ett program för en fördjupning av den p e- dagogiska kompetensen – utöver en initial lärarutbildning – borde vara en angelägenhet för de lärosäten som ansvarar för lärarutbildning. Det är viktigt i sammanhanget att påpeka att denna kompetensfördjupning oc k- så måste riktas mot de lärare som är inne i systemet. Många av dessa rekryterades på sina goda meriter som lärare inom förskola, skola och fritidshem men har därefter haft begränsade möjligheter att vidareutbilda sitt pedagogiska kunnande för undervisning just inom högskolan. Lärarna i lärarutbildningen 287 Snarare än att peka ut innehåll för en initial lärarutbildning eller för ett fördjupningsprogram anger kommittén i följande avsnitt några ce n- trala områden som alla lärare i lärarutbildningen bör engageras i. har i betänkandet pekat ut ett antal områden som lärare i lärarutbildningen bedöms behöva utveckla för att kunna svara mot de förväntningar som kommitténs förslag till en struktur för en ny lärarutbildning innebär. I detta avslutande avsnitt lyfter kommittén fram fem utvecklingsområden. Det gäller samspelet mellan olika läraru t- bildningstraditioner, lärarnas pedagogiska kompetens, den vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigheten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstude n- ter. Utveckla samspelet mellan olika lärarutbildningstraditioner Kommittén har mer eller mindre konsekvent använt ordet lärarutbil d- ning i singularisform när lärarutbildningen har diskuteras. Självfallet finns det inte en lärarutbildning. Det finns ett stort antal universi- tet/högskolor med lärarutbildning, flera lärarexamina och lärarutbil d- ningsprogram, med andra ord flera lärarutbildningar. Inom varje pro- gram verkar dessutom flera lärarutbildningstraditioner parallellt. Kom- mittén ser det som en central kvalitetsfråga att olika kunskapstraditioner framträder i utbildningen – både på det principiella och på det praktiska planet. Lärarstudenterna behöver i sin utbildning på ett medvetet och konstruktivt sätt arbeta med olika kunskapsformer, möta olika ku n- skapstraditioner, diskutera värdefrågor och ämnenas traditioner utifrån olika utgångspunkter. I de utvärderingar av lärarutbildningen, som kommittén har refererat till, uppmärksammas olika lärarutbildningstraditioner. Lärarutbildningen utgör en smältdegel ifråga om åsikter, värderingar och verklighetsför e- ställningar. Mångfalden ifråga om synsätt är högst påtaglig i lärarutbil d- ningen och olika grupper agerar för utrymme, för inflytande och för att de egna synsätten skall få genomslag i utbildningen. 173 Genom att lärarna 173 Se vidare , K-G., , M. (1990). Handledning avslöjar l ä- rarutbildarnas dolda pedagogiska åskådningar och privata läroplaner. KRUT, nr. 57; , M. (1995). Lärarutbildningen och läroplanen – ett komplicerat förhållande. I , nr 3; , B., Ahlstrand, 288 Lärarna i lärarutbildningen representerar olika traditioner och har olika bakgrunder och erfarenheter av den yrkesverksamhet de skall utbilda för, uppfattar de lärarutbil d- ningens uppdrag på olika sätt och förmedlar dessa olika föreställningar till studenterna. De har olika attityder till de studerande, olika kunskaps- syner och skiljer sig åt ifråga om preferenser för undervisningsformer, bedömning och examination. Lärarna agerar i förhållande till tydligt u r- skiljbara undervisningsmodeller.174 En modell representeras av de lärare som styr undervisningen genom att mycket påtagligt sätta de egna akademiska kunskaperna i fokus och kontrollera riktningen på frågandet. För studenterna gäller det att avge det svar som läraren förväntar sig. Lärarna definierar här studenternas tolknings- och handlingsutrymme. En annan undervisningsmodell företräds av lärare som främst ser sig som handledare/mentorer. De utgår då från studenternas egna erfare n- heter och inbjuder ofta till dialog. Undervisningen präglas av öppna fr å- gor (eftersom det enligt dessa lärare inte finns några rätta svar), tol k- ningsprocesser och ett problematiserande av studenternas för först åelse. En tredje undervisningsmodell utgör en blandform av de tidigare: I undervisningen uppmärksammas studenterna på vad som undervisas och hur man bör undervisa. Lärarna förankrar sin undervisning i erfarenh e- ter från sin tid som lärare i skolan. De förmedlar därför främst egna och mer personligt relaterade erfarenheter och metoder till studenterna. Lärarutbildningen är således en mötesplats för lärare med olika erf a- renheter och strävanden. I undervisningen möter studenterna därför olika ideal, pedagogiska synsätt och ideologier. Istället för att släta över dessa skillnader bör lärarutbildningen, enligt kommittén, lyfta fram och pr o- blematisera olikheterna. Det sker bäst genom att olika perspektiv möts. Samspel och kommunikation gestaltar sig lokalt på olika sätt och in- stitutionella regler och traditioner påverkar lärarutbildningen. Varje lär o- säte utvecklar inom ett kraftfält (t.ex. konkurrerande värderingsmönster) en egen policy som mycket starkt påverkar lärarutbildningen, vilket med- E., Colnerud, G. (1991). En likvärdig lärarutbildning? : UHÄ; , I. (1992). På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i 102. ; Des- sen, G. (1992). Intervjustudie med erfarna lärarutbilda- re. Högskolan för lärarutbildning i ; , T. (1996). Strategisk utvärdering av grundskollärarutbildningen. I Grundskollärarutbildningen – En utvärdering. rapport- serie 1996: 1 R. 174 Beach, D. (1995). Making of the Problems of Change: An Ethno- graphic Study of a Teacher Education Reform. (Studies In Educa- tional Sciences 100). : Acta Universitatis Gothoburgensis; Lärarna i lärarutbildningen 289 för att olika lokala maktstrukturer sätter gränser för en reforms möjli g- het att slå igenom i praktiken. Skall den reformering av lärarutbildningen som kommittén föreslår kunna få genomslag måste varje lärosäte u t- veckla förståelse för hur komplicerade processer i lärarutbildningen p å- verkas av det lokala sammanhanget. ser det som naturligt att olika kunskaps- traditioner framträder i utbildningen och därmed kan utgöra en del av kunskapsbasen för de blivande lärarnas yrkeskompetens. Ansvaret för lärarutbildningens karaktär som yrkesutbildning kan heller inte hänskj u- tas till en enskild kunskapstradition, till något enskilt ämnesområde eller till en avgränsad grupp av lärare. Utbildningen måste utformas och genomföras i samspel mellan olika intressen och traditioner, t.ex. i tvä r- institutionell samverkan mellan olika ämnesföreträdare och praktikskolor (partnerskolor). Utan samspel hämmas den integration och utveckling av lärarutbildningens olika delar som är nödvändig för att utbildningsmålen skall kunna nås. Konsensus, i den mening att samtliga som verkar i lärarutbildningen alltid skall enas i specifika frågor, är knappast möjligt. Det är, enligt kommitténs övertygelse, snarare varje högskolelärares uppgift att ur mötet mellan det ur olika synpunkter önskvärda, det nödvändiga och det möjliga formulera en sammanhängande idé om vad lärarkompetens är och hur sådan kompetens kan grundläggas genom utbildning. 175 Det är denna idé som skall konkretiseras, utifrån skilda perspektiv, i en struktur för lärarutbildningen och som utgör ram för den detaljerade utbildning s- planeringen. För att en sådan process skall komma till stånd fordras återkommande, systematiska möten och ett långtgående samarbete me l- lan samtliga lärare i lärarutbildningen. Kommittén menar att detta kan ske genom att olika lärartraditioner möts och arbetar sida vid sida för att tillsammans utveckla lärarutbildningen. för e- slår därför att högskoleledningen vid varje lärosäte utvecklar ett långsi k- tigt handlingsprogram för hur olika kategorier av lärare i lärarutbil d- ningen skall komma samman för att lära av varandra så att den geme n- samma kompetensen utvecklas. Under utredningens gång har kommittén vid ett antal tillfällen blivit påmind om att de som medverkar i lärarutbildningen inte alltid har kun- skaper om lärarutbildningens komplexa uppdrag – dvs. att vara en hö g- skoleutbildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med förskolan, förskoleklassen, skolan och fr i- tidshemmen och vuxenutbildningen. Det är självfallet ytterst det lokala lärosätets ansvar att utveckla denna kunskap men också ett nationellt Skolutveckling och Lärarutbildning. 290 Lärarna i lärarutbildningen föreslår att och i samverkan anordnar lokala, regionala och nationella semi- narier i syfte att stödja denna kunskapsuppbyg gnad. Utveckla lärarnas pedagogiska kompetens I all högskoleutbildning är den pedagogiska skickligheten hos lärarna en förutsättning för att kvalitet skall kunna utvecklas och bibehållas. Ped a- gogisk skicklighet lyfts därför fram i både centrala och lokala föror d- ningar. Enligt huvudregeln i 4 kap. 7 § i högskoleförordningen krävs för anställning som universitetslektor vetenskaplig kompetens (doktors- examen eller motsvarande) samt pedagogisk skicklighet. För anställning som universitetlektor inom konstnärlig verksamhet krävs förutom peda- gogisk skicklighet konstnärlig skicklighet. När det gäller universitetsadjunkt skall denne, enligt huvudregeln i 4 kap. 13 § i högskoleförordningen, efter ansökan kunna befordras till un i- versitetslektor om behörighet för anställning som universitetslektor har uppnåtts. Detta innebär att den, som har avlagt doktorsexamen eller uppnått motsvarande vetenskapliga kompetens samt har visat den väl vitsordade pedagogiska skicklighet som normalt krävs för anställning som universitetslektor, skall kunna befordras. En universitetsadjunkt kan befordras till universitetslektor även om behörighetskraven inte är up p- fyllda. Det gäller dock bara om adjunkten har visat särskild pedagogisk skicklighet eller särskild skicklighet att utveckla och leda verksamhet och personal vid högskolan eller visat särskild förmåga att samverka med det omgivande samhället. Men vad avses med pedagogisk skicklighet? Kommittén har inte av- sikten att till fullo utreda detta begrepp men vill ändock deklarera sin tolkning av uttrycket. Denna tolkning görs då i förhållande till de lärare som verkar i lärarutbildningen och som förväntas omsätta kommitténs förslag. Kriterier på pedagogisk kompetens Något förenklat kan man säga att lärarna i lärarutbildningen skall lära studenter att lära sig hur man skall skapa förutsättningar för att elever kan lära sig . I denna formulering finns flera parallella processer. De principer som gäller för elevers lärande gäller för studenterna och för deras lärare – dvs. lärarna i lärarutbildningen. I kapitel 4 diskuterar kommittén en av lärarens mest centrala uppgifter; den att arrangera in- lärningssituationer så att någon annan lär sig något. Lärarna i lärarutbildningen 291 lärare i lärarutbildningen. En pedagogiskt kompetent lärare i lärarutbil d- ningen hanterar det innehåll som beskrivs i utbildnings- och kursplaner så att studenterna kan tillgodogöra sig kunskapsstoffet. I kompetensen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet er- bjuder. Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. Det är inte bara i högskoleförordningen som uttrycket pedagogisk skicklighet används när lärarnas kompetens diskuteras utan också i u t- redningar om hur den akademiska undervisningen skall kunna utvecklas. väljer att använda uttrycket pedagogisk kompetens framför det gängse uttrycket pedagogisk skicklighet. Uttryc k- et pedagogisk kompetens används också i betä n- kande Frihet, ansvar, kompetens – grundutbildningens villkor i högsko- lan. Kommittén uppfattar att begreppet skicklighet kan uppfattas som ett slags inövad färdighet. Begreppet lärarskicklighet har därför inte använts när lärarstudenternas framtida kompetens har diskuterats. Vad som avses med kompetensbegreppet har kommittén ingående diskuterat i kapitel 3. I högskoleförordningens mening kan pedagogisk kompetens i så fall omfatta förmåga att planera, genomföra och utvärdera undervi s- ning.176 Till planering hör att formulera utbildningsmål, välja undervisning s- stoff och metoder, välja eller själv utarbeta studie- och undervisnings- material och utforma program och tidsplan för undervisningen. Pedago- gisk kompetens omfattar dessutom systematiskt arbete med att utveckla olika undervisningsformer – t.ex. föreläsningar, seminarier, handledning av uppsatser – men också kurs- eller programutveckling och övrigt p e- dagogiskt utvecklingsarbete. Den pedagogiska kompetensen omfattar naturligtvis också genomfö- randet av undervisningen – dvs. hur läraren uppträder gentemot studen- terna, hur väl han förmår förmedla kunskaper, färdigheter och attityder och hur han lyckas stimulera studenternas egen aktivitet. Det kan t.ex. innebära att tillskapa kontinuerliga arbets- och seminariegrupper så att studenterna har en kreativ miljö att verka i. På så sätt erbjuds studente r- na ett kollektivt rum177 där studentkamrater träffas regelbundet under utbildningen. 176Se vidare redovisning i Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996:166). 177Lindfors, H. (1996). Att skriva C-uppsats. Olika sätt att organisera upp- satsarbetet och att handleda studenter. Delegationen för kvalitetsutveckling. Skriftserien nr 18. 292 Lärarna i lärarutbildningen Med utvärdering avses i detta sammanhang både bedömning av ind i- vidernas studieresultat (examination) och utvärdering av utbildningspro- cessen och de ramfaktorer som påverkar den – studenternas förutsät t- ningar, studiearbetet, kursplaner, undervisningsmetoder, undervisnings- material m.m. Också lärarens förhållningssätt till undervisningen och till studenterna är en faktor att beakta: lyhördheten för studenternas behov samt intresset för – och förmågan att – utveckla och förnya undervi s- ningen. Det är också nödvändigt att kunna motivera sin undervisning s- praxis och reflektera över den i belysning av relevant pedagogisk teori och systematiserad erfarenhet. I ett försök att dela upp samlingsbegreppet pedagogisk skicklighet diskuterar Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996:166) olika ko m- ponenter som gemensamt bygger upp denna kompetens.178 menar att dessa komponenter har relevans för samtliga lärare som undervisar i lärarutbildningen men behöver fördjupas och kompletteras. Den första komponenten utgörs av gedigna och aktuella kunskaper i det egna undervisningsämnet. I betänkandet Frihet, ansvar, kompetens (SOU 1992:1) uppfattas denna som den väsentligaste be- ståndsdelen i lärarnas kompetens. I den grundläggande utbildningen skall läraren ofta meddela undervisning över större områden, ibland kanske över hela disciplinen, vilket talar för ett särskilt behov av breda kunsk a- per. I synnerhet krävs dock förmågan att tillsammans med andra lär a- re/forskare i lärarutbildningen föra samman kunskaper från olika disc i- pliner till mer sammansatta helheter – exempelvis till tematiska eller tvärvetenskapliga studier. En annan komponent i den pedagogiska kompetensen utgör förmågan att strukturera och organisera ett kunskapsstoff så att detta blir till en väl utformad undervisning. Hit hör även förmågan att sätta in olika problem i ett större sammanhang och att ge logisk struktur åt svar på frågor från studenterna. Som kommittén ser det behöver lärarna framför allt u t- veckla en förståelse för vilka problem och frågor de blivande lärarna ställs inför – både under utbildningen och som utexaminerade lärare. Vilka förgivettagna perspektiv inom deras ämne/ämnesområde är så självklara och grundläggande att de aldrig nämns och därför gör att det innehåll de skall förmedla till sina elever blir abstrakt eller oengageran- de?179 I kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen framför kommittén att lärarna i lärarutbildningen behöver utveckla förståelse av hur det innehåll de förmedlar uppfattas ur studenternas perspektiv. 178 Framställningen grundas delvis på redovisningen i betänkandet, vilken tagit utgångspunkt i en expertrapport från universit et. Säljö, R., , L. (1999). Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Lärarna i lärarutbildningen 293 då kan lärarna få klart för sig vad som är svårt för andra och varför men också hur det komplexa kan göras begripligt. Vad som är centralt inom ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas ko m- mande yrkesverksamhet.