sou · GNB363d2 · 2000-01-01 00:00:00 — Pojkarnas dominans handlar i själva verket om att de bråkar därför att deras behov inte tillgodoses. En tolkning med andra utgångspunkter säger istället att det verkligen handlar om domi- nans och att pojkarna tillåts dominera därför att de därmed befäster den sociala ordningen med manlig överordning och kvinnlig underordning. Relationerna mellan vuxna kvinnors och mäns inflytande i samhället och positioner i arbetslivet bl.a. antas vara indikationer på att den senare tolkningen är den korrekta. En tredje typ av tolkning av samma observe- rade mönster innebär att skillnader mellan flickors och pojkars sätt att vara i klassrummet inte primärt behöver handla om dominans av en grupp över den andra. Skillnader i sociala förhållningssätt, t.ex. om man i första hand relaterar sig till personer eller till positioner i den sociala strukturen, innebär att olika handlingsmönster blir rationella. Till detta kommer också att variationen mellan klassrum kan vara stor. Det är ald- rig möjligt att utan vidare dra slutsatser från mönster på aggregerad nivå ner till det enskilda klassrummet. Låt mig ta ett exempel på det . Det rör sig om ett autentiskt fall i en gymnasieklass. En kvinnlig lärare önskade, utifrån insikter om flickors och pojkars klassrumspositioner, stödja flickorna. Hon ville ge flickor samma upp- märksamhet som pojkar och uppmuntra flickor att hävda sina intressen. Elevernas reaktioner blev dock inte vad hon väntat. Flickorna tog parti för pojkarna, som de ansåg orättvist behandlade. Flickorna var inte tack- samma för det stöd deras lärare ville ge dem. Effekten av goda intentio- ner i jämställdhetens namn blev alltså inte de tänkta. Varför blev de inte det? Det är naturligtvis svårt att säga, men några möjligheter är följande: -Eleverna har inte genomskådat könsmönstren och förstår inte lärarens intention. -Flickorna identifierar sig mer med sina manliga, jämnåriga klasskam- rater än med den äldre läraren av samma kön. De upplever inte henne som allierad. -Kanske finns inte problemet med pojkdominans i just denna klass? Klassen var t.ex. antalsmässigt flickdominerad. Läraren har kanske övergeneraliserat och antagit att beskrivna mönster alltid gäller och inte förmått se förhållandena i denna specifika klass. Vad betyder detta fö r lä rarutbildningarna? För det första betyder det att det är särskilt viktigt i en yrkesutbildning att man tränas i att förstå skillnaden mellan generell, teoretisk kunskaps och praktisk handling. I lärarutbildningar är det därför viktigt att det normativa budskapet inte tränger undan det kritiska förhållningssättet. Olika teorier och olika tolkningar måste därför behandlas. Träning i att analysera förhållanden i enskilda klasser/situationer och därvid använda, men inte slaviskt följa, teoretiska förklaringar och insikter. Av detta föl- jer, föga originellt, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik. Osmält och starkt normativ teori kan, som i exemplet ovan, leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teoretisk insikt och reflexion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vidarefö- rande av vanföreställningar och fördomar. Ytterligare en aspekt av sociala relationer som bara skall nämnas är sexuella trakasserier. Denna företeelse kan naturligtvis betraktas som en form av mobbning, men det är en form där könsrelationer är i fokus. En effekt av att kvinnorna i många lärarutbildningar är i så stor majoritet är att lärarstuderande i vissa program i studiesituationen ger liten övning i vissa former av relationer mellan kvinnor och män. Fall av sexuella tra- kasserier uppstår inte ofta i enkönade grupper och problemet kan därför glömmas bort och inte bli föremål för diskussion med avseende på hur man upptäcker och åtgärdar sådana företeelser i skolan. Hur kan kö n relateras till undervisningsformer? Ovan har könsskillnader i förutsättningar, kunskapsinnehållets könseti- kettering och sociala relationer mellan könen behandlats som ramar för undervisning. När man försökt dra slutsatser om hur undervisning skall arrangeras på grundval av vad man vet om könsskillnader och könsrela- tioner har en rad olika faktorer identifierats och t.ex. följande samman- ställning kan göras av ett urval av typåtgärder som föreslagits: -Man har riktat in sig på lä raren. Skolan domineras av kvinnor, vilket antas missgynna pojkar. Den åtgärd man föreslagit är fler manliga lä- rare för yngre barn. -Man har riktat in sig på gruppstorlekar. Flickor får mindre upp- märksamhet i klassrummet. En av de åtgärder man föreslagit är (En annan åtgärd att träna flickorna i att synas och höras mer.) - Man har riktat in sig på motsä ttningen konkurrens-samarbete. Flickor vill hellre samarbeta och pojkar vill hellre tävla (kanske). åtgärder man här föreslagit är att – beroende på vad man vill uppnå – minska eller öka betoningen av konkurrens eller samarbete. -Man har riktat in sig på pojkars fö rtryck. Pojkarna dominerar klass- rummet. Detta är ett uttryck för samhällets mansdominans och en träning (för pojkarna) i att man får förtrycka respektive (för flickor- na) i att acceptera att man är förtryckt. En åtgärd som i liten skala prövas på många håll är att flickor undervisas i enkönade grupper. (Följden blir att pojkar också undervisas för sig, vilket uppmärk- sammats i mindre grad.) - Man har riktat in sig på olika prestationer i olika ä mnen. Flickor är bra på människor och språk, pojkar är bra på siffror och ting. Båda könen antas behöva kompensation. Å tgärder som prövas här och där är särskilda kurser eller andra insatser för flickor i dessa ämnen. -Man har riktat in sig på utvecklingsskillnader. Könsskillnader i ut- vecklingstakt antas orsaka prestationsskillnader. Skolan bygger på pojkars utvecklingstakt. I skriften Vi är alla olika antyddes t.ex. möjligheten att flickor borde kunna börja skolan tidigare. Det finns alltså en hel del tänkande omkring hur man skall undervisa flickor och pojkar för bästa inlärningsresultat. har utgångspunkten ofta varit antaganden om sä rart dvs. man utgår från könsskillnader. var utgångspunkten däremot anta- ganden om likhet. Problemen med anpassning av undervisningsmetoder efter kön är många. Förutom att man inte alltid kan vara säker på att det alls blir några effekter riskerar man att få icke önskvärda bieffekter. Å andra sidan kan det ibland vara nödvändigt att t.ex. undervisa flickor och pojkar för sig. Å terigen handlar det för läraren om att ha förmåga att analysera den konkreta situationen och därifrån planera handling med användande av hela sin teoretiska insikt och praktiska erfarenhet. Vad betyder detta i lä rarutbildningar? Å terigen – kopplingen mellan generella insikter och tillämpning är inget självklart, utan något som måste övas och prövas. Inslag i lärarutbild- ning skulle kunna vara systematisk prövning av olika former av under- visning där man försöker att verkligen analysera hur formen fungerar för elever av respektive kön i olika situationer. Olika former av aktionsforskning inom ramen för lärarutbildning skulle kunna vara en möjlig väg. Studiet av könsaspekten kan också fungera som en konkreti- sering av andra typer av relationer och förhållanden, som har med över- ordning, underordning, dominans och makt att göra. Hur kan jämställdhet och kö nsteori behandlas i lärarutbildning? Ovan har jag försökt beskriva några olika faktorer i undervisning/skola där samhällets könsstruktur och individens könstillhörighet är av bety- delse. Jag har också försökt antyda vad som kan göras i olika lärarut- bildningar för att förbereda lärarstuderande att hantera jämställdhet som en värdefråga och med utgångspunkt i insikter om den sociala könskate- goriseringens karaktär och betydelse ge flickor och pojkar sam- ma/rättvisa villkor. Nedan skall jag försöka sammanfatta och något ut- veckla hur kunskaper om jämställdhet och kön ska tas upp i lärarutbild- ningarna. Två gamla och välkända principer finns för hur innehåll av detta slag läggs in i en utbildning. 1) Kön/jämställdhet integreras i olika samman- hang/ ämnen/teman och genomsyrar hela utbildningen eller 2) särskil- da kurser/moment utvecklas för att garantera både djup och bredd inom kunskapsområdet. Det är, för det första, uppenbart att jämställdhet respektive könsteori måste integreras i alla delar av lärarutbildningarna. -I ämnesdidaktik bör könsperspektivet komma in vid behandling av ett ämnes historiska utveckling och form likaväl som i behandlingen av hur undervisningen bör bedrivas så att hänsyn tas till både flick- or och pojkar. -I pedagogikundervisningen har temat sin plats inom barns och ung- domars utveckling och socialisation, sociala relationer och skolans historiska och aktuella utveckling osv.. -I all undervisning inom de kommande undervisningsämnena bör könsperspekivet beaktas – på olika sätt beroende på ämnets karaktär. ingår det i själva ämnet. hör det hemma i reflexioner över ett ämnes sociala sammanhang. -I praktik bör könsrelationer och jämställdhet på olika sätt beaktas både när det gäller den direkta klassrumssituationen och när det gäll- er läraryrkets utformning och organisation. -Det är också viktigt att könsperspektivet inte isoleras, utan behandlas med andra sociala kategorier som t.ex. klass och etnicitet. Det kan understrykas att behandling av just könsaspekten är ovanligt bra som pedagogiskt exempel. Innebörden av social eller etnisk bakgrund, tillhörighet till andra kulturer eller olika inhemska subkulturer ibland kan vara svårfångade och sammantaget komplexa. Betydelsen av kön är i och för sig också komplex och ofta svårförklarlig, men är den- na dimension närvarande och konkret för alla. Det finns ga- ranterat inte någon som saknar egna erfarenheter. handling av könsperspektivet kan alltså vara en bra väg in till behandling av betydelsen av också andra sociala kategorier och klassificeringar. Det är emellertid nödvändigt att komplettera intergationsstrategin med koncentrerad behandling av ämnesområdet. Ovan har jag argumen- terat för att kunskaper om kön/jämställdhet skall ses som kunskapsom- råden i den meningen att det finns en systematiskt skapad kunskapsmas- sa om fenomenet. För att denna kunskapsmassa skall kunna användas effektivt så krävs idealt att den blivande läraren får både djup och bredd, reflexion och mognad inom området i sin utbildning. Samma typ av krav kan ställas här som man ofta hävdar när det gäller de olika undervis- ningsämnena. Med tanke på den mängd olika stoff som är väl motiverat i en lärarutbildning är det knappast rimligt att kräva att varje lärarstude- rande fördjupar sig inom varje område. Emellertid kan man hävda att lärarkårens totala kompetens ökas om olika individer fördjupar sig inom olika områden. En utveckling i denna riktning när det gäller jämställd- het/kön kan ske på olika sätt t.ex. följande: -Universitet och högskolor erbjuder inom olika discipliner enstaka kurser av olika längd som behandlar köns-/genus-/jämställdhets- eller kvinnofrågor. Sådana kurser bör kunna vara valbara i lärarutbild- ningar. Lärarutbildningarna bör också kunna efterfråga/initiera att sådana kurser utvecklas inom ämnesområden där de behövs men inte finns. -Specifikt inom lärarutbildningarna kan också kurser utvecklas som fyller behov av fördjupade kunskaper inom detta område hos blivande lärare. Sådana kurser kan då med fördel också vara öppna för redan verksamma lärare och andra kategorier. Det är ofta en stor fördel med en studerandegrupp med varierande erfarenheter. De äldre med yrkeserfarenhet bidrar med just sina konkreta erfarenheter. De yngre bidrar med sin ungdom och med nya sätt att formulera frågor och problem t ex. -Examensarbeten och andra former av specialarbeten är ett sätt att få individuell fördjupning i ett ämne. Inom det här aktuella området (lik- som givetvis i alla andra) kan examensarbetens teman styras genom att de knyts till forskargrupper med denna inriktning. Genom att flera studerande ingår i samma grupp och studerar olika aspekter av ett och samma tema kan samtliga få större bredd. Till forskargrupper eller seminariegrupper kan också verksamma lärare knytas antingen som diskussionspartners eller som aktionsforskare. -Obligatoriska kurs(er) bör finnas när det gäller behandlingen av lä- raryrkets värderingsfrågor av vilka jämställdhet är en. Det är här att föredra att jämställdhet behandlas tillsammans med andra besläktade frågor bl.a. därför att de i konkret tillämpning ofta påverkar varann på olika sätt. I dessa kurser bör redskap ges som kan användas för analys av värdefrågor. Enbart normativ påverkan är inte önskvärd när det gäller jämställdhet. Jämställdhet och könsteori skall behandlas som kunskapsområ den inom lärarutbildning. Jä mstä lldhet är en värderingsfråga och en politisk fråga. Kö nsteori handlar om beskrivningar och teorier om vad könstillhörighet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ser ut i olika sociala strukturer. Det finns inga generellt giltiga sätt att möta flickor och pojkar i sko- lan. För att som lärare kunna hantera jämställdhet och ge flickor och pojkar lika/rättvisa villkor behövs kunskaper om den sociala könsstruk- turen (genussystemet) och dess konsekvenser på olika nivåer. Djupa och breda kunskaper behövs för att som lärare kunna göra analyser av kon- kreta situationer i klassrummet och handla konstruktivt. Att jämställdhet som värderingsfråga innebär att det i lärarutbildning är ofrånkomligt med ett normativt innehåll – en lärare måste i sitt yrke följa lagen som säger att jämställdhet mellan könen skall eftersträvas. Värderingar är varken metafysiska eller enbart emotionella. Att vär- deringar inte är sanna eller falska innebär inte att alla är lika bra. I lärarutbildningarna bör därför finnas ett innehåll som ger redskap för att analys av jämställdhetsvärderingar och hur dessa förhåller sig till andra värderingar. Det ökade inslaget av elever från andra kulturer kräver ock- så träning i att respektera andra ståndpunkter än den egna, utan att för den skulle överge sin egen ståndpunkt. Insikter inom området könsteori (genuskunskap etc.) behövs i lärarut- bildningar i olika sammanhang och på olika nivåer med bl.a. följande avseende innehåll: a)Den könsdifferentierade samhällsstrukturen som kommer till uttryck i bl.a. maktfördelning, yrkessegregering, orättvis lönesättning, och ojämn arbetsfördelning i hemmet skall belysas. b)Läraryrket är en tydlig del av en arbetsfördelning baserad på kön. Värdering och betoning av olika delar av yrket, dess organisation och status mm är inte könsneutralt. Möjligheter bör finnas i utbildningen till studier av och reflexion över detta. c)Kunskaper om hur det sociala könet formas i samhället och hos indi- viden samt återskapas och nyskapas när omständigheterna förändras är väsentliga. Elever (och lärare) med olika kulturell bakgrund bör vara en stor tillgång för att förstå mekanismer av detta slag. d)Insikter om hur vår bild av vad som är Kunskap är relaterad till kön och hur olika vetenskapliga kunskapsområden och därmed också olika skolämnen på olika sätt är formade så att de blir könsåtskil- jande är centrala. e)Specifika insikter om hur det sociala könet formar relationerna mel- lan elever och lärare i klassrummet och hur dessa relationer utgör ramar för undervisning och lärande är viktiga. Sexuella trakasseri- er är en aspekt av detta. f)Insikter om likheter och skillnader mellan könen och vad könstillhö- righeten betyder för den enskilda individen behövs. Alla typer av för- klaringar bör behandlas och diskuteras. g)Särskilt viktigt är att behandla skillnaden mellan strukturell och indi- viduell nivå. Genomsnittliga könsskillnader på generell nivå kan inte förutsättas i en enskild klass eller hos enskilda elever. SOU 1999:63 Bilaga 6 471 Addelson, K.P. (1994): Moral Passages. Toward a Collectivist Moral Theory. Baude, A (1992): Visionen om jä mstä lldhet. (1998): Särundervisning, bra eller dåligt? En studie av flick- klasserna på gymnasium. 1998:9, stad. Ds 1994:98 Vi ä r alla olika. En å tgä rdsrapport om jä mstä lldhet i skolan som en pedagogisk frå ga och ett kunskapsområ de. Utbildningsdeparte- mentet, . Ds 1997:57 En vä rdegrundad skola – ideér om samverkan och mö jlighe- ter. , och , I. (1997): Vad lever vi för? Om jämställdhet som frihet eller begränsning. I , Å . & , L-E. ): Vux- enpedagogik i teori och praktik. SOU 1997:158, . (1998): Gender construction int the work and lives of women primary school teachers: The socio-emotional dimensions of teachers work. Uppsats presenterad på konferensen : Gender, Citizenship and Nationality in Education. Nordic-Baltic Rese- arch Symposium (NORFA), , , . Lpo 94 Lä roplaner fö r det obligatoriska och de frivilliga skolformerna. , E: (1961): Kvinnans villkorliga frigivning. Unga Liberaler, : . (omtryckt i Baude, A. (1992): Visionen om jä m- stä lldhet. och Samhälle.) (1998): Gender Differences in Patterns of Knowledge. Acta Universitatis Gothoburgensis (kommer ). & , I. (1996): Kunskapsmönster och kön. Om nödvändigheten av kbantitativ feministisk forskning i pedagogik. Peda- gogisk forskning, å rg. 1, nr 1, s 8-24. SOU 1998:6 Ty makten ä r din Myten om det rationella arbetslivet och det jä mstä llda . Staberg, E-M. (1992): Olika vä rldar, skilda vä rderingar. Hur flickor och pojkar mö ter hö gstadiets fysik, kemi och teknik. Pedagogisk institutio- nen, . (1977): Kö nsdifferentiering i . Acta Universi- tatis Gothoburgensis. & , R. (1979) Mä n och kvinnor i barnomsorgen. En analys av kö nskvotering, yrkesval och arbetstrivsel. Ö hrn, E. (1991): Kö nsmö nster i klassrumsinteraktion. En intervju- och observationsstudie av hö gstadieelevers lä rarkontakter. Acta Universi- tatis Gothoburgensis. fördelning av medel för forskningsanknytning av lärarutbildningar – en lägesbeskrivning preliminära utvärdering pekar på att det ibland saknas praktiska kunskaper om hur forskningsprojekt formuleras, om hur forsk- ning och forskarutbildning utvecklas i konkreta former samt hur resultat återförs och utnyttjas inom högskolan. Dessutom förefaller det som om det ofta saknas en utvecklad infrastruktur inom lärarutbildningen som kan ta emot, administrera och nyttiggöra forskningsresu rser. I syfte att förstärka forskningen inom lärarutbildningens område a v- sattes för . 1 (För de två följande åren avsattes ytterligare respektive , summa .) Forskningen skulle ha relevans för skolområdet och lärarutbildningen, bygga på samarbete mellan institutioner som medverkar i lärarutbildningen samt omfatta for skarutbildning för yngre lärarutbildade medarbetare på respektive högskola. , som fick regeringens uppdrag att svara för fördelning av de av regeringen anvisade medlen, sände ut en inbjudan till landets universitet och högskolor. Vad resulterade denna inbjudan i?2 Sammanlagt lämnades ett femtiotal projektförslag från hälften så många lärosäten. I flertalet fall var kompletteringar nödvändiga för att möjliggöra ställningstaganden till projekten. Sådana insändes under v å- ren 1998. Arbetet med bedömningar och beslut slutfördes . Vid den slutliga bedömningen beviljades anslag till 13 projekt från 12 lärosäten, medan ytterligare fyra bedömdes vara intressanta att utveckla. De senare uppmanades att fortsätta ut veckla sina projekt och underställa dem fö rnyad prövning. Karaktären av projektmedel, som ansökningarna gäller, varierar. I några fall handlar det om medel till forskningsprojekt. Projektstödet b e- stod av forskartjänst jämte doktorandtjänster. Härigenom förstärktes såväl forskningsuppbyggnad som forskarutbildning. Varje projekt be- viljades ca och medfinansiering om från det/den mottagande /högskolan förutsattes. erhöll stöd för två pr ojekt. Även om forskningsprojekten i och för sig måste betraktas som väl l- ovliga och ansatserna för det mesta spännande, är anknytning till lära r- utbildning och skolutveckling i dessa fall ofta indirekt eller oklar. Betyd- ligt fler handlade om anslag till forskar- och/eller utbildningstjänster, de 1Budgetpropositionen 1996/97:1 (s. 54). 2Redovisningen skall ses som preliminär. allra flesta med klar anknytning till lärarutbildning. I denna grupp åter- finnes många projekt som beviljats medel. En tredje grupp projekt avsåg medel till direkta utvecklingssatsningar. Här återfinnes såväl projekt med förankring i lärarutbildningarnas problematik som sådana med oklar eller tveksam anknytning till området. Även i denna grupp finns många projekt som beviljats anslag. Ser man till ansökningarnas innehåll och inriktning rör sig ansö k- ningarna inom vedertagna, för att inte säga traditionella, områden och problemställningar i lärarutbildningen. En grov kategorisering av ansö k- ningarna ger vid handen att det övervägande antalet handlar om stöd för att lösa välbekanta pr oblem: A.Omkring en fjärdedel av ansökningarna söker stöd till projekt som vill utveckla eller förändra strukturen på och/eller infrastrukturen i utbildningarna. De representerar försök med ett mera övergripande perspektiv på lärarutbildningarnas utveckling. Som exempel på såd a- na kan nämnas projekt som IT och undervisningens villkor och Utveckling av en strategisk plan för lärarutbildningens forskning s- anknytning. B.Nästan lika stor andel av ansökningarna är inriktade på att fördjupa kunskapen om utbildningens innehåll och arbetsformer. I projekt av den här karaktären beskrivs fördjupade insikter i didaktiska förhå l- landen och undervisningens innehåll som centrala för utbildningen av lärare. Kunskapsområdets vikt för gemensam reflektion för for- skare och praktiker framhålls ofta. Företrädare för denna grupp av ansö k- ningar är, vid sidan av en rad ämnesdidak tiska projekt, exempelvis Historia och samhälle och Gymnasisters specialarbeten. Två projekt, som erhöll stöd, var förlagda till ämnesinstitutioner vid ma- tematisk-naturvetenskaplig fakultet. De gällde uppbyggnad och ut- veckling av forskning och forskarutbildning i matematik respektive kemi med direkt anknytning till läraryrket. I projekten betonades samverkan mellan ämnesinstitutioner och de institutioner som ansva- rar för metodik/praktik. C.Projektansökningar rörande Barns och ungdomars villkor i skola och samhälle, utgör ytterligare en grupp av projekt. Ofta förs genus- och etnicitets- och integrationsproblematiken in i detta problemområde. Typiska exempel är Lärar- och elevroller i ett mångkulturellt sam- hälle, Grupp- och individintegrering i förskola och skola och Skolan, lärarutbildningen och den kulturella mångfalden. D.Förvånansvärt få – 6 av 50 – tar direkt upp lärarutbildning ens egen problematik. Här finns å andra sidan flera projekt, som klart syftar till forskningsanknytning bl.a. genom samarbete mellan forskare och lärare i skolan. Här kan projektförslagen Att lära till lärare, Pedagogisk praxis i lärarutbildning och skola och Lärarutbildning som lär miljö anges som exe mpel. E.Något fler (9 ansökningar), exempelvis projektet , tankar och frågan om människan och livet i relation till de senaste årens snabba biokemiska utveckling har inte kunnat sorteras in i någon av ovanstående kategorier. Fördelningen mellan ansökningar och beviljade projekt av olika kategor i- er framgår av nedanstående uppställning. Två angränsande förhållanden har genomgående ställt till problem vid bedömningen av ansökningarna. Båda aspekterna ställer frågan om hur infrastrukturen skall vara beskaffad för att på ett framgångsrikt sätt kunna anknyta lärarutbildning till forskning om skola, utbildning, barns och ungdomars villkor och angränsade fält. Det ena rör svårigheten att bedöma den kompetens den sökande institutionen (motsvarande) har att ta emot projektmedel och få dem operativa i forskning och forskar ut- bildning med anknytning till lärarutbildning. Det andra har att göra med såväl den vetenskapliga kompetens som den fältanknytning som finns att tillgå/kan knytas till projektet under genomförandefasen.