sou · GNB3141 · 2000-01-01 00:00:00 — Ofta formuleras dessa generella och ambitiösa mål med uttrycket lära att lära. Man kan finna visst belägg för de här nämnda praxisrelaterade upp- fattningarna och formuleringarna i den internationella vuxenpedagogiska litteraturen.1 I ett framtida strategiskt utbildningsperspektiv bör övervägandena röra sig om huruvida dessa i sig själv riktiga principer konkret kan förverkligas i vuxenutbildarnas planläggning och genomfö- rande av undervisning. Som utgångspunkt för nedanstående överväganden vill vi peka på några centrala och aktuella förhållanden som har relevans i betraktandet av vuxenpedagogik. Samspelet mellan samhällets, verksamheternas och de vuxnas behov av kunskap är komplext. Det är inte längre möjligt att klart särskilja allmänna, personliga och arbetsspecifika kompetensbehov i förhål- lande till vissa funktionella sammanhang och bestämda inlärnings- situationer. De olika utbildningsutbuden har av tradition olika styrka i förhållande till olika kvalifikationer och kompetenskrav. I en mo- dern vuxenutbildningspolitik ingår att överväga hur de olika utbild- ningsanordnarna kan samarbeta. Vuxna har behov av flexibla former av undervisning som kan anpas- sas till deras livssituation. ställer de vuxna deltagarna sär- skilda krav på de metoder som används och det sätt på vilket inne- hållet struktureras. Ett väsentligt perspektiv är därför hur man till- rättalägger undervisningens innehåll så att deltagarnas motivation, deras kunskapsmässiga, erfarenhetsmässiga, arbetsmässiga och soci- ala förutsättningar bäst kan tas till vara. Lärande är något annat och mer än undervisning. Vuxna lär i en rad sammanhang i och utanför utbildningssystemet. Dessa olika former av lärande kan både vara ömsesidigt stödjande och stå i konflikt med varandra. De vuxenpedagogiska övervägandena bör omfatta det samlade lärandet. Vuxna har en rad förutsättningar för lärande. De har erfarenheter och kunskaper från arbetsliv, familjeliv eller föreningsverksamhet som medvetet och omedvetet kommer att ingå i läroprocessen. Vuxna har ett antal kvalifikationer och kunskaper som måste ingå i den konkreta utbildningsplaneringen, både i samband med säkerställandet av grundkunskaperna och vid tillrättaläggandet av undervisningen. Lärande är knutet till ett sammanhang, en inlärningsmiljö. Det bety- der att inlärningssituationen är viktig för vad som lärs och vilka känslor som knyts till lärandet. Arbetsplatsen är en viktig inlär- ningsmiljö. I en framtida vuxenundervisning ingår lärandet på arbets- platsen som ett betydelsefullt perspektiv. Hur kopplas det formella lärandet till det informella lärandet i arbetslivet? Vuxenundervisningsbegreppet är statt i förändring. Hur kombineras den traditionella förmedlande lärarrollen med rollen som handle- dare/understödjare av den vuxnes självständiga lärande? Vad skall framtidens vuxna kunna och hur skall de bäst tillägna sig dessa kva- lifikationer? En del av dessa förhållanden har man redan uppmärksammat i det utbildningspolitiska landskapet. De har också behandlats i Kunskaps- lyftskommitténs delbetänkande (SOU 1999:39, s. 21–33). Vi är eniga med kommittén i många av de påpekanden som framförs i delbetänkan- det. Flera av dem kommer att behandlas i det följande. Diskussionen om den pedagogiska förnyelsen bör ha sin utgångs- punkt i följande förhållanden: Den pedagogiska utvecklingen omfattar både en utveckling av den praxis som finns på utbildningsinstitutionerna och ett ökat ve- tande, som motiverar denna praxis. Pedagogisk förnyelse är alltså insikten om möjligheten till ett samspel mellan en förbättrad praxis och ett större vetande om denna praxis. Den pedagogiska vetenskapen pekar på väsentliga perspektiv och principer för hur dessa perspektiv kan hanteras i den konkreta verk- ligheten. Pedagogik är inte en rad föreskrifter om hur man undervisar, utan en teoretiskt baserad reflexion över vad man gör och varför man gör det. En ständigt pågående internationell debatt gäller huruvida det finns en särskild vuxenpedagogik. I det sammanhanget har det framförts att de olika – goda – principer som kan knytas till vuxenundervisning t.ex. att ha erfarenheter som utgångspunkt eller att undervisningen skall vara meningsfull, i lika hög grad kan användas i samband med undervisning av barn och unga. Sådana synpunkter framförs t.ex. av i betänkandet om lärarutbildningens nya struktur (SOU 1999:63, s. 148). Det är sant, att det är svårt att peka på principer för god undervisning som bara äger giltighet i vuxenundervisningen. Men det är också sant, att det finns uppenbara skillnader mellan hur dessa principer används och praktiseras i till exempel grundskoleundervisning och i arbetsplatsanknuten vuxenundervisning. Då en väsentlig del av pedagogiken består av praktisk tillämpning i konkreta situationer är det meningsfullt att hävda att det finns olika pedagogiker i förhål- lande till olika inlärnings- och undervisningssituationer. Det finns således en mening i att vidhålla att vuxenpedagogik skall utvecklas i förhållande till de nya uppgifter som vuxenutbildningsinstitutionerna skall lösa . Vuxenpedagogik skiljer sig från annan pedagogik, t.ex. ungdoms- pedagogik genom de perspektiv som anläggs och de sätt på vilka de pedagogiska principerna förverkligas. När vi talar om utveckling av vuxenpedagogiken är det viktigt att fastslå att vuxenpedagogik inte är en särskild sorts pedagogik. Det är inte tal 52 Vuxenpedagogisk förnyelse SOU 1999:141 om en ny pedagogik som ersätter den existerande. Det finns de som är av den uppfattningen att vuxenpedagogik är projektundervisning eller erfarenhetspedagogik. Denna uppfattning är felaktig. Vuxenpeda gogik är riktlinjer för hur man som utbildningsplanerare och utbildare intar ett reflekterande förhållningssätt till vuxnas lärande. Utvecklingen av det vuxenpedagogiska vetandet sker i en växelverkan mellan forskning, utvecklingsarbete och pedagogisk praxis. pekar på behovet av såväl forskning som utvecklingsarbete. Vi håller med om att det finns ett sådant behov. Både svenska och internationella erfarenheter pekar emellertid på att den pedagogiska förnyelsen i högsta grad är en fråga om vilka möjligheter som finns för att ett pedagogiskt nytänkande skall kunna genomföras i praktiken. Lärarutbildning och -fortbildning ingår som en del av denna praxis (se längre fram i denna text). Helt avgörande i detta sammanhang är emellertid de organisatoriska och institutionella ramar som sätts upp för förnyelsen och för implementering av de kunskaper som arbetats fram i forskning och utvecklingsarbete. Politiska överväganden om vuxenpedagogisk förnyelse bör därför handla om hur man på bästa sätt skapar ekonomiska och organisatoriska ramar för en sådan förnyelse. En central fråga i såväl den internationella utbildningsdiskussionen som i är vad utbildningen skall leda fram till. Det råder enighet om att först och främst skall ge formell gymna- siekompetens till korttidsutbildade arbetslösa. Men påpekas det, att och vuxenutbildningssystemet generellt skall bi- dra till en höjning av arbetskraftens kompetens – att det alltså skall ske en tätare koppling till arbetslivets kvalifikationskrav. Det framhävs också, att utbildning – bland annat vuxenutbildning – har ett bredare demokratiskt samhällsperspektiv. 2 Slutligen understryks det att vuxen- utbildning har en viktig personlighetsutvecklande funktion.3 På det principiella planet finns det inte nödvändigtvis någon mot- sättning mellan de olika målen. I den konkreta utbildningen och under- visningen är det emellertid en fråga om prioriteringar. Vad fäster man störst vikt vid? På det formellt ämnesmässiga, på det personligt utveck- lande, på det arbetsrelaterade eller det samhällsmässiga? Ett klarläg- gande vad gäller dessa frågor kräver en högre grad av precisering av vilka uppgifter de enskilda delarna av vuxenutbildningssystemet skall ha.4 Vilka kompetenser förvärvas i vilken del av vuxenutbildnings- systemet? Är det t.ex. möjligt att () förvärva en gymnasial kompetens hos ett studieförbund? Är den nuvarande arbetsdelningen ändamålsenlig? I detta sammanhang bör också ingå överväganden beträffande vilka andra kvaliteter de olika delarna av vuxenutbildningssystemet har, t.ex. som studieförberedande, utbildningsmotiverande eller socialt och demokratiskt utvecklande. Sådan utbildning som skall uppfylla flera syften (formellt kvalifice- rande relaterad till arbetslivet samt personlig och demokratisk utveck- ling) och som riktar sig mot en målgrupp som är ovan vid utbildning, kan flera utbildningsanordnare – enskilt eller tillsammans – bättre tillfredsställa, än om utbildningen bara skulle ges av en institution, t.ex. vuxenutbildning. I samband med genomförandet av har man varit uppmärksam på be hovet av mångfald. Från början har det ingått över- väganden om vilken roll folkbildningen har spelat såväl kvalitativt som kvantitativt. Tills vidare har man pekat på den kommunala förpliktelsen att stimulera etablering av nya utbildningstillfällen från nya utbild- ningsanordnare. Den övervägande delen av aktiviteterna under till- varatas emellertid av den kommunala vuxenutbildningen. Folkhögsko- lorna och studieförbunden tar hand om en del av utbildningen, särskilt i samband med orienteringskurser. Andra utbildare, bland annat privata, har hand om ytterligare andra delar. I de enskilda kommunerna har man valt olika former för samarbete mellan utbildningsanordnarna. Det har skett en begränsad ökning av de olika utbuden från start. Det verkar finnas vissa svårigheter kopplade till de valda lösnings- modellerna. Således finns det en viss osäkerhet med avseende på de olika förhållanden som råder hos olika utbildningsanordnare, bland annat oklarheter om gruppstorlek, på så sätt att antalet deltagare varierar i undervisningsgrupperna. Det verkar också vara vissa problem med att fastställa kvaliteten hos vissa utbildare. Trots dessa svårigheter pekar på det önskvärda i att den mångfald som finns bibehålls och utökas (SOU 1999:39, s. 22). Med hänsyn till folkbildningens roll framhävs det att den i synnerhet har en funktion att fylla när det gäller rekrytering av nya och icke studievana deltagargrupper. Det är således särskilt i förbindelse med avvecklingen av olika former av introduktionskurser som studieförbun- den har haft en uppgift. har det genomförts Kunskapslyfts- kurser på folkhögskolor. Man har poängterat att den relativt blygsamma plats som folkbild- ningen intagit i detta sammanhang till en del har sin naturliga förklaring i att först och främst satsar på formell kompetens- En högre prioritering av folkbildningen i detta sammanhang skulle kunna hota dess ställning som ett primärt icke-formellt utbild- ningssystem. Omvänt finns det inifrån folkbildningens egna led stundom en önskan om en mer central placering på utbild- ningskarta. Sett mot bakgrund av att också har ett allmän- bildande, personligt och demokratiskt syfte, verkar det inte ändamåls- enligt att folkbildningen med den styrka den har inom dessa områden inte spelar en mera framträdande och integrerad roll i samband med implementeringen av . Det skulle vara en fördel för den samlade vuxenutbildningssatsningen, om folkbildningen blev integrerad med det övriga vuxenutbildningssystemet, inte minst med tanke på behovet av andra kompetenser än en snävt formell gymnasiekompetens. I nordiska sammanhang är förhållandet mellan arbetsliv och folk- bildning belyst i ett större, avslutat forskningsprojekt. Projektets huvudresultat är, att det finns möjligheter och intresse för ett sådant tvärgående samarbete och att såväl folkbildning som arbetsliv kan ha glädje av detta. Arbetslivets behov av breda – och i några sammanhang allmänt kulturella och idébetonade – kvalifikationer motiverar detta samarbete. påpekas en rad begränsningar i samarbetet, där den traditionella uppfattningen hos såväl deltagare som utbildare om vad undervisning är, verkar vara en av de viktigaste (m.fl., 1999). Mot bakgrund av bredden i det framtida kompetensbehovet, och inte minst behovet av allmän, personlig och demokratisk kompetens, ser vi det som ändamålsenligt: att ett rikt utbud av vuxenundervisning säkras; att de enskilda utbildningsanordnarna utvecklar och stärker sin äm- nesprofil; och att folkbildningen ingår som en del av den framtida vuxenutbild- ningsstrategin. 4.4Undervisningens uppläggning och genomförande När man talar om undervisning för vuxna är utbildningens utformning och genomförande viktiga faktorer. Dels finns det en avsikt att öka de vuxnas möjligheter att deltaga, dels en avsikt att förbättra deras utbyte av undervisningen och dels en avsikt att minska avhoppen. Det är därför önskvärt att anordna undervisningen med en optimal flexibilitet, det vill säga en utformning som i största möjliga utsträckning tillgodoser de vuxnas behov, sociala förpliktelser och möjligheter. SOU 1999:141 Vuxenpedagogisk förnyelse 55 Kravet på optimal flexibilitet kan infrias på olika sätt. Det kan gälla tidsmässig flexibilitet, t.ex. olika starttider för undervisningen, olika tempo i undervisningen (differentierad undervisning) eller uppdelning av olika ämnen och studieavsnitt i mindre enheter (moduler). Ett annat sätt att tillgodose kravet på flexibilitet är en utformning av studierna, som inte kräver fysisk närvaro, t.ex. olika varianter av IT-stödd undervisning. Att tillfredsställa kravet på optimal anpassning möter en rad prak- tiska, sociala och ämnesmässiga svårigheter. Det är förbundet med praktiska svårigheter att ha olika starttider för undervisningen. Dessa svårigheter visar sig i form av lärarscheman, lokalanvändning och administration. Det är förbundet med sociala problem att undervisa korttidsutbildade deltagare, om man inte arrangerar en stödjande stu- diemiljö i samband med undervisningen. Dessa svårigheter visar sig i form av otrygghet, dåligt arbetsklimat och många avhopp. Det är för- bundet med ämnesmässiga svårigheter att dela upp (särskilt vissa) ämnen och studieavsnitt – inte minst om detta skall kunna kombineras med en fri och valfri ordningsföljd. Dessa svårigheter har sin grund i att vissa ämnen har en inre struktur, som förutsätter att de lärs in i en bestämd ordningsföljd. Erfarenheterna visar emellertid att fruktan för att en uppdelning av studier i mindre enheter skall gå ut över ämnes- kunskaperna ofta är överdriven. I samband med har dessa förhållanden särskild betydelse – inte minst därför att en väsentlig del av studerandegruppen är relativt korttidsutbildad och många inte har varit aktiva i utbildning på . För denna grupp är motsättningen mellan kraven på flexibilitet – som kommer sig av de vuxnas livssituation – och kraven på en överskådlig och sammanhängande undervisning i ett stabilt socialt sammanhang särskilt tydlig. Det är därför av stor betydelse hur dessa förhållanden löses i praktiken. Det verkar som man har uppmärksammat dessa förhållanden och det finns exempel på hur man i praktiken stävar efter att lösa motsättningar på ett konstruktivt sätt. Det finns således en rad initiativ i praktiken som avser att ta hänsyn till undervisningen börjar och när den genomförs. Man finner också exempel på flexibilitet när det gäller att använda teknikstödd distansundervisning, liksom när det gäller att dela upp utbildningen i mindre enheter, där undervisningen kan genomföras i förhållande till den enskildes behov och möjligheter. Tydligast såg vi detta i samband med undervisningen i , där man på arbetade med flexibla arrangemang i olika ämnen och där varje kurs är uppdelad i flera ämneselement (ÄMEL). Användningen av IT i undervisningen tycks vara en av vägarna mot en mer flexibel utformning av vuxenundervisningen. De möjligheter som teknologin ger låter sig emellertid inte realiseras . 56 Vuxenpedagogisk förnyelse SOU 1999:141 nationella och svenska erfarenheter visar att det krävs särskilda kvali- fikationer hos undervisare för att kunna överföra ett material från skriftlig och muntlig form till elektronisk form. Här tänker man inte primärt på tekniska svårigheter, och motsvarande kvalifikationer, utan på svårigheter förbundna med strukturering av materialet, t.ex. i sam- band med användande av hypertext och interaktivitet. Erfarenheterna visar också att den IT-stödda undervisningen ger goda möjligheter till en individualisering av undervisningen och en tätare kontakt mellan undervisare och elev. Dessa möjligheter ser också ut att förverkligas i praktiken och utgör alltså en potentiell möjlighet att tillgodose vuxnas behov av flexibel undervisning. Användandet kräver i hög grad en mo- tivation och en styrning från den anordnande institutionens sida – en uppgift som ofta åligger undervisaren. De mö jligheter som teknologin erbjuder för gemensamma gruppdiskussioner – till exempel i samband med elektroniska konferenser – tycks dock vara svåra att realisera. En förutsättning för att kunna skapa ett socialt nätverk i elektronisk form är att deltagarna kommer samman under utbildningens gång. Gruppkommunikationen förutsätter en yttre styrning och en klar struktur om den skall fungera (SOU 1998:57, s. 117–135). I slutbetänkande, Flexibel utbildning på distans , pekar man bland annat på att det långsiktigt allvarligaste problemet med IT i utbildningen handlar om de pedagogiska tillämp- ningarna. Kunskapen om hur datorer och IT skall användas som peda- gogiskt redskap är begränsad. Sett ur ett internationellt perspektiv är vi eniga om dessa slutsatser och vi kan därför på motsvarande sätt ansluta oss till slutsatsen: behovet av utveckling av pedagogik, metodik och organisation är därför stort (SOU 1998:84). Erfarenheterna av IT i undervisningen och distansutbildning pekar således på att det finns stora utvecklingsmöjligheter i den IT-stödda vuxenutbildningen. Dock krävs det mer kunskap om de pedagogiska förhållanden som bildar ramen för IT-stödet. Vidare behöver vuxen- utbildare fortbildning för att kunna utnyttja teknologin optimalt. Att stärka flexibilitet ingår också som ett av de prioriterade områdena i försöksarbete med lärarutbildning (se senare avsnitt). föreslår i detta sammanhang bl.a. att dela upp allmänna ämnen i delkurser (SOU 1999:39, s. 30). Arbetet med den flexibla anpassningen bör fortsätta. I detta sam- manhang bör man fokusera hur de praktiska, sociala och ämnesmässiga begränsningarna kan minimeras. Det är speciellt viktigt att arbeta med: ämnespedagogiska problem vid modulläsning etablering av pedagogiska verkstäder som stöder individuellt lärande vidareutveckling av ämnen och av individuell handledning utveckling av kunskaper om integration av IT i undervisningen IT-pedagogisk vidareutbildning av lärarkåren 4.5Från utbildning till lärande är i första hand en utbildningssatsning. Det rör sig om att ge ett formellt lyft, ett lyft som motsvarar en treårig gymnasial utbildning. Standarden på detta lyft, det mål som anger om satsningen har varit en framgång, är primärt det formella målet. Utgångspunkten kan vara de vuxna kursdeltagarnas erfarenheter och det kan handla om att tillgodoräkna sig dessa i samband med intagning på utbildningen (i form av validering). Men målet är formellt, och medlet är utbildning och undervisning. Informellt lärande, var detta än äger rum i form av självstudier eller i informella inlärningssituationer, ingår inte i någon större utsträckning i föreställningarna om vad skall innehålla eller hur det skall förverkligas. Vuxna tillägnar sig kunskaper, färdigheter och förhållningssätt utan- för det formella utbildningssystemet. Traditionellt sker detta genom studiecirkelverksamhet, biblioteksbesök och genom massmedia, och i nyare utformning genom Internet och genom informella sociala nätverk, t.ex. erfagrupper (erfarenhetsutvecklingsgrupper). Den miljö, som undervisningen försiggår i, är av minst lika stor betydelse som dess innehåll. Det så kallade medlärandet – det lärande som följer med det ämnesmässiga lärandet är det som finns kvar, när det ämnesmässiga är glömt (, 1995, s. 87). Den miljö eller det sociala sammanhang som lärandet försiggår i har överordnad betydelse för det lärande som äger rum. Medlärande, det lärande som pågår vid sidan av det planlagda och bestämda, bör ingå i de vuxenpedagogiska övervägandena. I flera av de konkreta exempel på utbildning och undervisning som ingick i besöks- rundan framhävdes betydelsen av inlärningsmiljön. Det kunde t.ex. röra sig om den praktiskt förankrade lärandemiljön i projektet , om betydelsen av en folkhögskolemiljö på Sörängen eller om de studerandes påpekanden vad gäller vuxenmiljön i Söder- hamn. fungerar inom ramen för ett utbildningsperspektiv, där vikten läggs på den formella sidan av lärandet med avsikt att uppnå gymnasiekompetens. lägger således vikten på utbildning och undervisning, medan man kan överväga i vilken utsträckning det informella lärandets perspektiv kunde ingå som en integrerad del av lyftet. Det är inte längre tillräckligt att bara fokusera den formella under- visningen, som försiggår i det institutionaliserade utbildningssystemet, när man vet att en väsentlig del av de vuxnas inlärning försiggår utanför detta. Därför blir några av framtidens centrala vuxenpedagogiska frågor: Hur kopplas den informella och ofta lågt strukturerade kunskap som man tillägnar sig i det praktiska vardagslivet ihop med de formella och ofta högt strukturerade kunskaper som man tillägnar sig i utbildningssystemet? Vilken betydelse har det medlärande som äger rum i vuxenutbild- ningssystemet för utbildningsovana vuxna? Hur kan vuxenutbildningssystemet bidra till att den inlärning som äger rum utanför undervisningen (vardagslärandet) stärks? 4.6Validering: reell visavi formell kompetens Alla vuxna har kompetenser, som inte låter sig beskrivas eller mätas i ett formellt system men icke desto mindre är centrala för personen ifråga och hans eller hennes sätt att fungera i det dagliga livet, i familjen, på arbetsplatsen eller som demokratisk medborgare. Det är väsentligt att dessa kunskaper ingår i ett vuxenpedagogiskt perspektiv och i det konkreta vuxenutbildningssammanhanget. Vuxnas förutsättningar är ofta kontextbundna, icke formaliserade och ofta tysta, dvs. Vuxna handlar mot en bakgrund av praktiska kunskaper (knowing-in-practice). 6 Utbildningssystemets krav på kunskaper är att de skall vara generella – lösryckta från konkret användning – formaliserade och verbaliserade. Vuxna har ofta kompe- tenser som med svårighet låter sig överföras till ett formellt kunskaps- system. Överväganden som avser verkliga kunskapers betydelse träder tyd- ligast fram i samband med frågan om validering. I hearing-rundan beto- nades från alla håll det lämpliga i att elevernas verkliga kunskaper mäts och valideras. Det underströks att man var osäker på hur det skulle kunna göras. I ett yttrande från säger man om validering: I utform- ningen av en ny och flexibel vuxenundervisning som utgår från den enskilde individens önskemål, behov och förutsättningar är validering ett viktigt instrument. Validering aktualiseras i flera olika skeden i vuxenutbildningen och kommer allt mer att aktualiseras. En definition av begreppet validering som diskuteras är värdering av kunskaper och färdigheter som den vuxne skaffat sig genom studier, samhällsliv, arbetsliv, dvs. både formellt och informellt (Dnr 99:507, s. 3). Vi ansluter oss till detta påpekande om vikten av att värdera vars och ens kompetenser i vid bemärkelse i samband med förverkligandet av och med en framtida flexibel vuxenutbildning. Ett väsentligt problem för utbildningssystemet är hur man ska kunna överföra icke formaliserade kunskaper och färdigheter till ett formellt uttryck, på en nivå som det går att känna igen – och helst i form av betyg. Kravet på att reell kompetens skall kunna översättas till formell kompetens har en inbyggd svårighet, då vissa kunskaper är lättare att översätta än andra. Det är förhållandevis enkelt att mäta kunskaps- nivån i matematik och främmande språk och omsätta detta i ett formellt uttryck.