sou · GNB363d1 · 2000-01-01 00:00:00 — anser att det är ytterst angeläget att några högskolor erbjuder kurser i teckenspråk som inriktning och/eller specialisering. Det är vik- tigt att fler lärare än har sådan kompetens för att stimulera eleverna att lära teckenspråk så att döva barn och ungdomar blir mer delaktiga i skola och samhälle. Därigenom sker också en kvalitetsökning i undervi s- ningen för de hörande barnen och ungdomarna. /95 startade en grundskollärarutbildning för både döva, hörande och hörselskadade med inriktning språk, teckenspråk och sven s- ka. Denna utveckling fick konsekvenser för den nuvarande specialpeda- gogutbildningen med inriktning mot döv-/hörselskada. Inriktningen har även omfattat den pedagogiska hörselvården. Utredningen hindrade elevers situation i skolan (FUNKIS)114 föreslår att specia l- skolan för döva skall upphöra och ersättas av en teckenspråkig grun d- skola. Vidare föreslår samma utredning att utbildningsvarianten av grundskollärarutbildningen skall permanentas. Inom den nu gällande inriktningen syn ryms både en lärarutbildning för blinda/synsvaga elever och en utbildning för personal, främst ögo n- 114 SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). 196 Kompetens för att möta alla elever sjuksköterskor och arbetsterapeuter, på syncentraler. De benämns syn- pedagoger och arbetar främst med äldre människor – dock finns ingen yrkesexamen. Förskollärare har även kunnat studera denna inriktning och därigenom erhållit kompetens för att arbeta på syncentr aler. Regeringen och har i olika sammanhang markerat att en god värdemätare av kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet är hur den möter elevers behov av särskilt stöd. Skolans mål- och resultatansvar blir därigenom tydligt och synligt genom enskilda elevers prestationer och resultat. I går av alla elever och inom specialskolan och särskolan går . Antalet inskrivna elever i grundsärskolan har ökat markant . Totalt går läsår et 1998/99 16 095 elever i särskola, en ökning /93. Sedan förra läsåret har elevantalet i grundsärskolan ökat med . Lärartätheten har minskat något liksom andelen lärare med pedagogisk utbildning. 115 En- ligt (1998) har det varit en så stor andel av eleverna i åldern 7–som skrivits in i särskolan. Även elevantalet i specialskolan har ökat . 116 tillståndsbeskriv- ningar visar att antalet elever med behov av särskilt stöd i och gymnasieskolan ökade i av landets kommuner –94. Uppgifter från tyder på en for t- satt ökning i en majoritet av landets kommuner. Lärarna i den reformerade gymnasieskolan skall möta utbildningsb e- hov hos i stort sett alla ungdomar () och utveckla konstruktivt stödjande miljöer för lärande. En del av eleverna har lämnat grundsko lan med låg tilltro till egen förmåga att lära, med kunskapsluckor, med läs- och skrivsvårigheter och med upplevelser av att skolan oftast varit trå- kig. Trots att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat, har antalet l ä- rarveckotimmar inom specialundervisningen minskat med mellan 1991/92 och 1996/97. Den så kallade vanliga undervisningens resurstilldelning hade däremot inte minskat i samma utsträckning. Jämförelsetal för skolhuvudmän 1997, årsrapport. SOU 1999:63 Kompetens för att möta alla elever 197 Enligt attitydundersökning 117 anser sig en lärare av tre sakna kunskaper för att upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd i . I gymnasieskolan anser av lärarna att de inte har tillräcklig sådan kompetens. tillsynsutredningar och tillståndsbeskrivningar tyder på att kommunerna sviktar i sin uppgift att ge särskilt stöd. Uppföljningar inom (Utvärdering Genom Uppföl j- ning) visar att det är av årskullarna i som får specialundervisning.119 Eftersom antalet speciallärare har minskat och specialundervisningsvolymen skurits ner innebär detta att eleverna spe- cialundervisas i större grupper. I en studie inom området konstateras bl.a. att det problematiska är att skolan och lärarna därvid definierar en stor andel elever i behov av specialpedagogiskt stöd, vilket medför att de elever som har mycket uttalade svårigheter berövas stöd av en omfat t- ning som de skulle behöva och har rätt till .120 konstaterar att dessa signaler är oroande och att det finns skäl att uppmärksamma hur samhället lever upp till målet en skola för alla . Detta samhällsmål tycks vara hotat, vilket medför att den gemensamma skolan – dvs. skolan för alla – ständigt måste försvaras. har genom utbildningsinspektörer bl.a. gran s- kat området elever i behov av särskilt stöd. 121 Granskningen visade att ett fåtal av de 55 granskade skolorna hade en bra lärandemiljö för alla el e- ver. Sådana skolor utmärks av en tydlig ledning för det pedagogiska a r- betet i riktning mot att alla elever skall nå målen och av att lärarna sam- 117Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr 144. 118Skolverkets tillsynsutredningar och 1997. 119Persson, B. (1998a). Den motsägelsefulla pedagogiken. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Institutionen fö r specialpedagogik. 120Persson, B. (1998b). Specialundervisning och differentiering – En studie av användning av specialpedagogiska resurser. Specialpedago- giska rapporter nr 10. o- gik, s. 110. 121Det inspektörerna iakttagit på de granskade skolorna sammanfaller väl med tidigare tillståndsbeskrivningar som även styrks av forskning inom det specialpedagogiska fältet. Se t.ex. , I. & , B. (1996). Specialpedagogik i – en motsägelsefull verksamhet. Pe- dagogisk forskning i , 1 (1), 2539; , P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. ; , R. (1990). Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Acta Universi- tatis Upsaliensis. Studies in Education 37. 198 Kompetens för att möta alla elever arbetar i arbetslag. Skolorna utmärks vidare av trygghet, omtänksamhet och en öppen atmosfär mellan vuxna samt mellan vuxna och elever. D e- mokrati- och värdegrundsfrågorna hålls levande i verksamheten. Fokus är att skapa bra lärandemiljöer för alla som verksamheten t o- talt kännetecknas av omsorg. konstaterar utbildningsinspektörerna att det särskilda st ö- det oftast ges enskilt eller i liten grupp med ett dåligt tillvaratagande av den lilla gruppens möjligheter att forma lärandemiljöer som präglas av inflytande och ansvar. Det särskilda stödet är främst inriktat på ensidig färdighetsträning i svenska och matematik. Diagnostik och normerade tester är vanligt förekommande. får allt fler elever di a- gnoser (främst symtomdiagnoser) som t.ex. dyslexi, DAMP och ADHD.122 Det tycks bli allt vanligare att skolan bildar särskilda grupper för elever med sådana diagnoser. Utbildningsinspektörerna har även iakttagit att det särskilda stödet (stödundervisning) sällan följs upp eller utvärderas. är samarbetet med den reguljära undervisningen dåligt utvecklat. Åtgärdsprogram up p- rättas vanligen men de används och fungerar sällan som instrument för samarbete vare sig i skolan eller mellan elev, föräldrar och skola. Vidare visar granskningen att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan som även innefattar handledning samt påverkan av lärandemiljöer. Det specialpedagogiska programmet är avsett att ge kompetens för sådana utvidgade uppgifter. Legitimitetsfrågan tycks dock vara problematisk på många skolor, bl.a. beroende av att specialpedagogens grundläggande lärarkompetens inte alltid varit direkt kopplad till den verksamhet han/hon arbetar i. Inspek- törerna föreslår att specialpedagogen skall knytas närmare skolans le d- ning och det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöerna. Detta har även påpekats av de senaste årens utre d- ningar på skolområdet. 123 Här framförs att p edagogiska strategier med fokus på elever i behov av särskilt stöd behöver vidareutvecklas så att individualisering vad gäller stoff, innehåll, arbetsformer och arbetssätt utvecklas inom arbetsenhetens ram. Varje elev skall ha rätt att få delta i skolans arbete utifrån sina förmå gor, sina erfarenheter och kunskaper i 122 DAMP (Dysfunction Attention Motoric Perception) svarar mot en dys- funktion i uppmärksamhet, motorik och perception; ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) syftar på barn som har extrema koncentrationssvåri g- heter och är hyperaktiva. Se vidare Kadesjö, B. (1996). Barn med koncentr a- tionssvårigheter. : Liber Utbildning. 123 Se t.ex. SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg; SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). Kompetens för att möta alla elever 199 gemenskap och samspel med andra. Av granskningen framgår också att lagstiftningen inom det specialpedagogiska området bör ses över. Specialpedagogisk forskning visar att skolan inte förmår ta tillvara den naturliga variationen av olikheter hos eleverna i undervisningen. Specialundervisningen får då i uppgift att lösa de svåra differentiering s- problemen genom att ta hand om de i relation till övriga elever svagaste i klassen. Den får därmed en organisatoriskt differentierande funktion som komplement till eller som ersättning för den pedagogiska differentieringen (eller individualiseringen).124 Speciallärare och special- pedagoger har härigenom att hantera ett stort antal utmaningar och di- lemman. Med utgångspunkt i utbildningspolitiska intentioner skall speci- alpedagogen å ena sidan arbeta för att den enskilde eleven blir kvar i sin klass och får hjälp där. Å andra sidan finns det risk för att eleven då inte får någon hjälp över huvud taget om inte hennes/hans lärare har komp e- tens eller tid att stödja eleven. Detta är ett faktiskt dilemma på de flesta skolor. konstaterar att traditioner och förestäl l- ningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt förankrade i sy n- sätt och värderingar, som till stor del illa överensstämmer med de utbil d- ningspolitiska och ideologiska intentionerna i offentliga styrdokument för förskola, förskoleklass, skola och vuxenutbildning. De internationella överenskommelser 125, som handikappolitik och våra läroplaners övergripande mål vilar på, har haft svårt att få genomslag i skola och inte minst i lärarutbildning. ser det som a n- geläget att samtliga studenter på olika sätt och i olika sammanhang i sin lärarutbildning aktivt tar del av de utbildningspolitiska intentioner och internationella överenskommelser som uppmärksammar specialpedag o- giska frågor. Det pedagogiska arbetet med barn i behov av stöd förutsätter ibland även kontakter och samarbete med bl.a. social, psykologisk och medi- cinsk expertis. Det medför att utbildningen – såväl grundutbildningen som det specialpedagogiska programmet – behöver uppmärksamma sp e- cialpedagogikens gränser och kontaktytor mot andra professionella kom- petensområden. (1998b, s. 110). 125Främst Barns rättigheter, för att tillförsäkra de fun k- tionshindrade i skola och samhälle delaktighet och gemenskap – Salamanca- deklarationen. 200 Kompetens för att möta alla elever 9.4Förslag till en ny ordning Det finns, enligt , ett stort behov av generell och grundläggande specialpedagogisk kompetens inom hela utbildnings- området. Inom förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna fordras dessutom lärare med specialpedagogisk examen, dvs. Om varje skola har behov av 1–2 specialpedagoger skulle det betyda totalt 5 000–7 500 enbart i under de närmaste åren.126 För alla barn med funktionshinder/utvecklingshinder är tidig upptäckt en förutsättning för adekvat stöd. Exempelvis bör förskollärarna med sina kunskaper om barns utveckling ha goda förutsättningar för att stödja t.ex. hörselskadade barn i deras sociala och språkliga utveckling. behöver denna personal ges stöd i form av kompetensutvec k- ling och handledning för att klara sin uppgift. Kommittén vill understr y- ka att det är av stor vikt att förskolans behov av specialpedagogisk ko m- petens uppmärksammas när inriktningar/specialiseringar mot specialpe- dagogik och det specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet utvecklas vid landets olika lärosäten. Vidare har särskolan samt specialskolan och dess resurs- och kun- skapscentra stort behov av att anställa lärare med specialkompetens inom olika specialpedagogiska områden. gäller principen att lärare för elever med funktionshinder och för elever i små grupper först skall ha en grundläggande lärarutbildning och därefter en specialpedagogexamen. Att det är så speglar såväl spec i- alundervisningens och specialpedagogikens tradition (främst genom psy- ko-medicinska influenser) som ett tidigare synsätt på hur och var elever med funktionsnedsättningar/svårigheter bäst lär och får sina behov av särskilt stöd tillgodosedda. anser däremot att det är tveksamt med segregerade lärandemiljöer. Samtliga elever både med och utan skador, funktionsnedsättningar och/eller svårigheter är att räkna med. Kommittén konstaterar att det inte är självklart att t.ex. döva, synsvaga eller blinda barn eller de med en hörselnedsättning enbart på grund av denna funktionsnedsättning behöver eller skall undervisas av specialpedagoger. De flesta är som andra barn och behöver lärare som kan tillgodose de behov som alla elever har. Självklart kan en del av des- sa barn vara i behov av särskilt stöd precis som barn utan funktionsne d- sättningar – främst när det finns en problematik vad gäller deras identitet och självkänsla. anser därför att inom ramen för en flex i- bel obligatorisk skola för alla barn och ungdomar skall varje lärare o m- 126 , 1998. Elever med behov av särskilt stöd. Kompetens för att möta alla elever 201 fatta värderingen att hon/han är lärare för alla barn och ungdomar. Det innebär att varje lärare skall kunna svara för att elever som behöver sä r- skilt stöd och hjälp både får rätt typ av insats och i tillräcklig omfat t- ning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal. Varje barn har rätt att mötas av respekt, bli sett och förstå tt och få använda sina erfarenheter och kunskaper samt att få sitt behov av sär- skilt stöd tillgodosett i en lärandemiljö som präglas av gemenskap och delaktighet med andra. Därigenom ges individen optimala utvecklings- betingelser. Det förutsätter att alla lärare i förskola och skola har en ut- vidgad kompetens i förhållande till den lärare i allmänhet har . Alla lärare behöver t.ex. kunskaper om den sociala gemenskapens betydelse för individens utveckling och hur man kan arbeta med gruppen för att stimulera alla individers lärande och utveckling i en gemenskap med andra. Alla lärare bör därför ha kunskaper om hur man skapar goda förutsättningar för både de elever som går snabbare fram i sitt lärande och för de elever som har funktionshinder och svårigheter av olika slag. I några fall behöver vissa elever stöd av lärare som har en djupare och mera riktad specialpedagogisk kompetens. Det är t.ex. önskvärt att det i de flesta arbetslag finns lärare med en inriktning i specialpedagogik al- ternativt lärare som valt specialpedagogik som specialisering. Det ökar möjligheterna för den enskilda skolan att ge väl planerat och integrerat stöd och därigenom förverkliga utbildningspolitiska mål. Lärarutbil d- ningskommittén är tveksam till att lärare , utöver specialpedagoger som har en annan funktion, utbildas för att enbart arbeta med specialpedag o- giska frågor. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specialisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specialpedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kun- skapsinnehåll också i undervisningsämnen. vill förstärka skolans samlade specialp e- dagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i up p- drag att utveckla specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer. Detta bör ske genom att -en väsentlig del i det allmänna utbildningsområdet omfattar generella och för alla lärare , oavsett skolform, grundläggande specialpedago- giska kunskaper, -vissa blivande lärare utvecklar en mera specifik kompetens i special- pedagogik genom val av inriktning, -studenterna erbjuds olika slags specialiseringar inom området speci- alpedagogik; en specialisering kan då utgöra ett komplement till ut- bildningen som helhet – antingen i form av en fördjupning eller breddning, 202 Kompetens för att möta alla elever -det specialpedagogiska programmet utvecklas och förstärks. Special- överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare sk o- lans ledning, får en mera utpräglad funktion som kvalificerad sam- talspartner i det pedagogiska arbetet på skolan och tar ansvar för det övergripande specialpedagogiska arb etet. Förslagen ovan kan sammanfattas i och illustreras med följande figur: (exkl. allmänna utb.området) MED SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING Inriktning mot spec ped specialisering UTAN SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING Figur: Inriktning, specialisering och det specialpedagogiska programmet Det är förhoppning att den generella stru k- tur till ny lärarutbildning, som här för eslås, lägger grunden till både en bredare och mera riktad specialpedagogisk kompetens inom hela skolvä- sendet. Exempelvis kommer möjligheten att välja specialpedagogik som inriktning, sannolikt att medföra att skolan får fler lärare med specialpedagogisk kompetens. På så sätt kommer behovet av nyr e- krytering inom området att tillgodoses. Vidare menar kommittén att Kompetens för att möta alla elever 203 möjligheten att ha specialpedagogik som inriktning eller specialisering ökar intresset hos verksamma lärare inom , gymnasieskolan och komvux att senare vidga sin kompetens, vissa ända till en specialpe- dagogexamen. Möjligheten att därvid tillgodoräkna sig vissa delar av genomgången specialpedagogisk inriktning eller specialisering torde yt- terligare stimulera intresset för att uppnå specialpedagogexamen och kanske också att påbörja forskarutbildningsstudier inom det specialp e- dagogiska området. Enligt kommittén bör samtliga blivande lärare utveckla kunskaper för att kunna möta den utmaning som ligger i att förutsättningarna för pedag o- gisk verksamhet alltid varierar. Det betyder att grundutbildningen även behöver fokusera villkoren för att elever i svårigheter (t.ex. på grund av funktionshinder/ utvecklingshinder) skall kunna ingå i skolans gemen- skap. Alla blivande lärare skall utifrån kunskaper i specialpedagogik kunna organisera arbetet med hänsyn till elevers olika behov av tid, stimulans och stöd. Vidare bör alla blivande lärare ha kunskap om vad specialp e- dagogers fördjupade kunskaper skall användas till som kompletterande stöd i detta arbete. Den verksamhetsförlagda delen i utbildningen beh ö- ver särskilt uppmärksamma detta perspektiv. Arbetet inom det allmänna utbildningsområdet bör ha fokus på att alla lärare har ansvar för att nå de utbildningspolitiska mål som ofta sammanfattas i uttrycket en skola för alla. För att få bredare och fö r- djupade perspektiv på samhällsuppdraget och dess demokratiska värd e- grund bör skolans historiska utveckling utifrån begrepp som människ o- värde, lika värde, social rättvisa och jämlikhet förstärkas i utbil dningen. föreslår att vissa blivande lärare skall kunna utveckla en mera specifik kompetens i specialpedagogik, vilket kan ske genom val av inriktning mot specialpedagogik. I samtliga skolformer behövs lärare med en sådan kompetensprofil för att bl.a. bidra med fö r- djupade kunskaper om hur olika faktorer påverkar förutsättningar och möjligheter för individers delaktighet och lärande. Denna kompetens skall relateras till arbetslagets gemensamma kompetens. Det kan innebä- ra att aktivt stödja och utveckla arbetsformer och arbetssätt, samtala om förhållningssätt, värderingar och bemötanden. Det kan också vara a r- 204 Kompetens för att möta alla elever 1999:63 betslagets respektive enskilda lärares uttryckta behov av stöd för att kunna utveckla det pedagogiska arbetet i stort. Utgångspunkt för utformningen av inriktningen är att specialpedag o- gik skall förstås som ett självständigt kunskapsområde där utbildning s- politiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens normat i- va inslag. Studenten bör få en orientering om olika perspektivvals bet y- delse som bas för pedagogiskt arbete. De verksamhetsförlagda delarna av utbildningen skall främst ha pedagogisk differentiering som tyngd- punkt. finner det angeläget att elever med t.ex. utvecklingsstörning, synskador och hörselskador så långt som det är möjligt skall undervisas av samma lärare som elever i övrigt. Det är dä r- för ytterst viktigt att läraren utvecklar kompetens för sådana l ärar- uppgifter, vilket bör ske genom olika slags inriktningar. Vid några hö g- skolor bör därför inriktning som uppmärksammar fysiska funktionsne d- sättningar erbjudas. Kommittén pläderar således för en mångfald av i n- riktningar vid landets lärosäten. Det kan t.ex. gälla inriktning mot elever med hörselskador. Förkunskapskrav på teckenspråk motsvarande 20 poäng torde dock inte kunna ställas. Vidare bör särskilt uppmärksammas hur behovet av kompetens för lärare som skall undervisa synskadade elever skall tillgodoses. Det är inte troligt att det kan uppfyllas inom en reguljär inriktning eftersom an- talet synskadade elever är litet. Det finns med andra ord inte tillräckligt underlag för att tillskapa hela tjänster för utbildade lärare inom området. Denna problematik diskuteras också i . Stat och kommun har ett särskilt ansvar för att lärare utbildas när de får synsk a- dade elever i sin verksamhet. Behovet av kompetensutveckling bör kunna tillgodoses inom ramen för specialisering och fristående kurser i sama r- bete med kunskaps- och resurscentra. Inom förskolan, förskoleklassen, , gymnasieskolan och vuxenutbildningen finns behov av lärare som utöver kunskap i ett annat ämne/ämnesområde även har kompetens som rör barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer, t.ex. utvecklingsstörning, koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvåri g- heter och/eller svårigheter med begreppsförståelse inom olika ämneso m- råden. Det bör därför finnas möjligheter att studera specialpedagogik med fokus på elever i komplicerade inlärningssituationer inom förskol e- klass, och gymnasieskolan samt vuxenutbildningen. Inom inriktningen kan även begränsade studier inom något ämne/ämnesområde utgöra exempel på hur specialpedagogiska kunskaper kan användas i olika skolämnen. Kompetens för att möta alla elever 205 Lärare för elever med utvecklingsstörning När det gäller inriktning mot särskolans verksamhetsområde bör denna kunna fördjupas ytterligare alternativt breddas genom olika utbud av specialiseringar. Innehållet i inriktningen bör uppmärksamma förutsät t- ningar för lärande där begåvningsmässig funktionsnedsättning kan leda till komplicerade inlärnings- och/eller samspels- och kommunikationssi- tuationer. Studenten skall dessutom tillägna sig kunskaper om utveck- lingsstörning kombinerat med flerfunktionshinder samt alternativa kom- munikationsformer så att lärande och utveckling stimuleras. Vidare skall studenten ges möjligheter att koppla samman specialpedagogik med äm- nen/ämnesområden (med tyngdpunkt på didaktiska aspekter) inom en annan inriktning. Särskolans behov av lärare bör framgent tillgodoses inom ramen för inriktningen specialpedagogik. Särskolan har akut behov av formellt ut- bildade lärare. ser det därför som angeläget att redan verksamma lärare inom särskolan, som saknar erforderlig kompetens, ges möjlighet att läsa inriktning mot specialpedagogik som kompetensutveckling. Lärare vid teckenspråkig förskola, grundskola och gymnasieskola samt vuxenutbildning Utifrån de erfarenheter som finns vid bl.a. i och av en variant av nuvarande dövlärarutbildning föreslås att en sådan inriktning inrättas i den nya utbildningen.