sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — Andra olikheter som är påtagliga är att planeringsarbetet i distansut- bildning vanligen görs för en stor och på förhand inte så väl känd stu- derandegrupp. När distansstudenterna sedan genomför sina studier sker det under mycket varierade betingelser och de är ofta spridda över stora geografiska områden. Inför ett möte i klassrumsmiljö är vanligen lära- ren förtrogen med studerandegruppen och antalet studerande är förhål- landevis litet. Om förberedelserna inriktas på lärarens undervisning, behöver inte planeringen i alla stycken vara genomgripande. Läraren kan anpassa sin undervisning och improvisera i stunden. Vid distansut- bildning saknas i stort sett den möjligheten. Planeringsarbetet genom- förs t.ex. inte alltid av den som genomför undervisningen. Om stude- rande och lärare dessutom inte möts minskar utrymmet för improvisa- tioner ytterligare. Litteraturen om undervisningsplanering är mycket omfattande. 74 Den kan rentav sägas utgöra en egen disciplin eller en deldisciplin in- om ämnet pedagogik. I länder som och har områ- det stark ställning, medan det i andra länder inte haft samma genom- slagskraft. Under 1960 och 1970-talen tillväxte kunskaperna inom om- 74 Området är stort. Inom EU:s forsknings- och utvecklingsprogram finns omfat- tande och djupt specialiserade modeller utvecklade. Den intresserade läsaren hänvisas till . Från denna web-adress kan även många av rapporterna laddas ned. rådet starkt och teorier och modeller för undervisningsplanering var viktiga element i den industrialisering av utbildning som diskuterats i kap 2.2. Även svenska forskare bidrog i det utvecklingsarbetet. I en del forskning och utvecklingsarbete kring undervisningsplane- ring problematiseras och diskuteras uppgiften att planera distansunder- visning. Här demonstreras olika svårigheter i förberedelsearbetet och redovisas erfarenheter av olika sätt att lösa dessa på. Majoriteten av texterna innehåller dock föreskrivande arbetsmodeller för planerings- arbetet. I sin mest utvecklade eller extrema form finns planeringsarbe- tet beskrivet i modeller med små väl avgränsade och i detalj definiera- de arbetssteg. Denna typ av arbetsmodeller har en mycket framträdande roll i di- stansutbildning. Om det främsta särdraget i distansutbildning är att merparten av kommunikationen mellan studerande och lärare äger rum via ett medium, så är sättet att förbereda undervisningen det näst mest särskiljande draget. I merparten av den distansutbildning som möter läsaren i internationella redovisningar har undervisningsplaneringen formaliserats. Det som skall inträffa i undervisning och studier har brutits ned i små beståndsdelar och det mesta planeras utan att den stu- derande är närvarande. Modellerna visar mycket översiktligt hur undervisningens förutsätt- ningar skall kartläggas. I det arbetet kan ingå, att fånga upp och analy- sera utbildningsbehov och att uttrycka behoven i mål för utbildning. De studerande skall analyseras. Det som undersöks är deras förkunskaper, deras förväntningar på studierna och olika karaktäristika hos studeran- degruppen som kan tänkas påverka arbetsformerna i utbildningen. De olika betingelser under vilka undervisning och studier skall bedrivas är också föremål för datainsamling och analyser. Analyserna får sedan utgöra underlag för utbildningens utformning och innehåll. Bland flera moment i det arbetet ingår att välja ut det stoff som skall ingå i undervisningen, att välja medier för att presentera stoffet och naturligtvis att utveckla läromedlen. Olika sätt att bereda de studerande möjligheter att bearbeta stoffet skall också planeras. Orga- nisationsformer och övningar som stödjer lärandet skall utvecklas. Modellerna föreskriver också att utbildningen skall följas upp. Pla- ner och verklighet skall jämföras och analyseras. Detta kan innebära undersökningar av hur undervisningen genomförts. Har rätt stoff valts till utbildningen? Hur har läromedlen fungerat? Har de studerande gi- vits rimliga betingelser för sina studier? Andra typer av utfall som bru- kar studeras är kostnader för att genomföra utbildningen och resultaten 75 Mest framträdande var den grupp som vid var samlad kring professorerna . av de studerandes insatser. Man undersöker vad distansstudenterna lärt sig och vilka synpunkter de har på studier och undervisning. De storskaliga single mode-institutionerna har ofta utvecklat egna planeringsmodeller. Dessa är variationer på den struktur som beskrivits ovan och skillnaderna mellan dem är små. Dessa planeringsmodeller har varit mycket framgångsrika, i bemär- kelsen att sättet att planera ofta genomsyrar hela den institution som bedriver distansutbildning. Olika arbetssteg i modellerna har exempel- vis inte sällan egna organisatoriska enheter. Expertgrupper för be- hovsanalyser, medieval och utvärdering bildar egna avdelningar. Flera av de storskaliga institutionerna har också utvecklat utbild- ningar där deras planeringsmodeller säljs. som exempelvis Fernuniversität i erbjuder sådana kurser. När planeringsmodeller av det här slaget nått in i distansutbild- ningsbedrivande single mode-institutioner har de ofta fått stora kon- sekvenser. Om detta har många vittnat vid internationella konferenser. 76 I rapporterna redovisas hur sättet att arbeta med distansutbildning blivit en positiv kraft i utvecklingen av den reguljära utbildningen. Uppgiften att bedriva distansutbildning har problematiserat förhållanden kring undervisning, studier och lärande. Det har inneburit, att undervisning som tidigare bedrevs utifrån traditioner eller kanske tentativt, genom engagemanget i distansutbildning fått en teori att vila på och arbetsmo- deller för sitt praktiska genomförande. Kunskapsområdet undervis- ningsplanering har tagit sig bakvägen in i de traditionella utbildnings- miljöerna och emellanåt blivit ett lyft för ett helt utbildningssystem. som det formaliserade sättet att arbeta med utbildnings- planering haft stor framgång i vissa utbildningssystem, har det kommit i konflikt med traditioner i andra. Planeringsideologin föreskriver att anordnarna idealt skall styra och reglera undervisning och studier i för- väg. Detta minskar möjligheterna till inflytande. Planeringsarbetet re- sulterar i färdiga lösningar som begränsar studerandes och lärares möj- ligheter att påverka studie- och undervisningssituationen. Detta har sannolikt varit en av orsakerna till att många dual mode- system har omfattande inslag av närundervisning. Avvägningar mellan olika intressen blir här en avgörande fråga. Fördelar för vissa studeran- de kan utgöra nackdelar för andra. Frihet för lärarna kan medföra be- gränsningar för dem som följer utbildningen. Om många skall utbildas eller de studerande tillåtas genomföra sina studier oberoende av rum och tid, krävs en omfattande planering. De senaste årens utveckling av möjligheterna till datorstöd i undervisning- 76 Bregar & Zagmajster (1997). 50 Undervisningen SOU 1998:83 en har givit vissa öppningar till flexibilitet även i detta avseende. 77 tillhör dem som dock varnar för en för stark tilltro till att lösningarna på dessa problem skall komma med datorerna. Enligt honom kan vikten av undervisningsplanering inte underskattas. 5.3Läraren som ämnesexpert eller pedagog Den bild av distansutbildning, som växer fram i detta arbete, visar att detta är en utbildningsform som ställer många olika krav på dem som skall ansvara för den. När undervisningen väl skall genomföras har den t.ex. föregåtts av mer omfattande förberedelser än vad som är vanligt i traditionell undervisning. 78 inom området beskriver specialiserade och tämligen omfattande uppgifter för de ansvariga. En fråga är dock om hela det ansvaret ska ligga på läraren? En ofta bevittnad strid i utbildningssamhället rör delvis denna frå- ga.79. Vad skall läraren kunna för att utföra sitt arbete väl? Striden har stått mellan förespråkare för djupa ämneskunskaper och andra som me- nat att kunnandet kring undervisningens sammanhang och form varit det kvalitetsavgörande 80. Naturligtvis finns inte endast ett svar på detta, båda sorternas kunnande är viktiga i all utbildning, men vikten av var och en av dem varierar med utbildningens nivå, i olika led av arbetet och med sättet att utbilda. I utbildningssystemens sätt att fungera demonstreras ett antagnade om ökat oberoende av form hos studerande med tilltagande ålder. I det svenska utbildningssystemet har de lärare som arbetar med små barn 77Paul (1997). är en framträdande aktör inom distansutbildningsområ- det. Han är ansvarig för distansutbildningen vid en dual mode- institution i , . 78Här finns omfattande litteratur. På svenska bland annat Bååth (1994), (1997), (1995), (1997). Internationellt finns bland annat kurserna för distansutbildare som ges av de stora single mode institutionerna. 79Bertil , som var förste pedagogikprofessor, diskuterade detta i sin installationsföreläsning 1910 när han argumenterade för pedagogiken som ett eget kunskapsområde. 80I har diskussionen bland annat förts av den så kallade Kun- skapsrörelsen. Här, liksom på andra håll, har debatterna inte sällan ut- vecklats till strider om revir. Ett praktikfält mot teoretiska fält och olika teoretiska fält mot varandra. Behov preciserade av skolornas lärare har stått emot innehåll i lärarutbildningar. Företrädare för skolans ämnen på högskolenivå har stått emot företrädare för kunskaper om sociala och pedagogiska frågor kopplade till utbildning och undervisning. längst pedagogisk och metodisk utbildning. Den minskar sedan i om- fång med ökande systemnivå, från primär till sekundär nivå. på tertiär nivå finner vi högskolans lärare som vanligen saknar formell utbildning för sina undervisningsuppgifter. Oavsett målgruppens ålder och stoffets karaktär är alltid formfrågor centrala vid distansutbildning, detta torde ha framgått i de föregående kapitlen. När utbildningen skall förberedas behövs bland annat kunskaper om sådana planeringsmodeller som diskuterades i kapitel 6.1. Inför själva undervisningen skall läromedel tas fram och om undervisningen kräver teknikstöd behöver detta utvecklas, konstrueras. Genomförandet ställer krav på anpassning till de studerande, improvisationsförmåga och för- ståelse av de läromedel och tekniker som utnyttjas i undervisningen. För väl genomförd uppföljning och utvärdering av undervisningen krävs bland annat kunskaper om hur man fångar upp de studerandes synpunkter och om provkonstruktion. I alla dessa arbetsled finns själv- klart kravet på kompetens om det stoff som undervisningen skall be- handla. Det är inte en fråga om ämneskunskaper, kunskaper om plane- ring, om läromedelsutveckling eller konstruktion av tekniska miljöer för undervisning. Behovet i samband med distansutbildning är allt det- ta. Kravet på bredd och djup i kompetensen hos ansvariga är så omfat- tande att det mera sällan kan bli fråga om en uppgift för en lärare. Flera personer behöver addera sina kunskaper till varandras för att distansut- bildning skal vara möjlig. 6Mötet mellan studerande, stoff och lärare 6.1Att skapa förutsättningar för lärandet 6.1.1Undervisning som förutsättning för lärandet Undervisningens pedagogiska grundproblem är desamma oavsett om den genomförs på distans eller genom fysiska möten. Information om idéer och fysiska fenomen skall göras tillgänglig och på olika vis bear- betas till kunskap. Detta förlopp illustreras av figur 2. Lärandet är inget enkelt beskrivbart förlopp och beskrivningar kan göras från många emellanåt motsägelsefulla infallsvinklar. En grund- sats innebär i alla fall att studerande och lärare förenas i arbete mot gemensamma mål och att lärandet inträffar i samspelet mellan dem, eller mellan den studerande och andra. Om lärandet beskrivs ur den studerandes perspektiv handlar det om att i ett första steg ta del av information. Vanligen innebär det timmar av läsning och strukturering av det lästa. Information från olika källor skall också vägas samman och smältas. Informationen skall integreras i annat man redan känner till och resultera i förståelse av begrepp och sammanhang. Den förståelse man nått kan prövas i olika tillämpningar. Undervisningens uppgift är att stödja dessa skeenden. Den ska inne- bära att stoff presenteras eller görs tillgängligt och att den studerande får stöd med strukturering av informationen. Undervisningen bör också innebära att den studerande ges stöd i processen med att smälta och integrera det nya stoffet och med att pröva sin förståelse i olika sam- manhang.82 Distansutbildningens dilemma är att lärandet skall inträffa då förut- sättningarna för detta stöd från lärarens sida är väsentligt skilda från de förhållanden som råder vid traditionell undervisning. De förutsättning- ar för samspel som klassrummet ger, fysisk närvaro och samtidighet, saknas vanligen i distansundervisningen. Detta samspel, som stödjer lärande och utveckling mellan den studerande och hennes omgivning, kan benämnas interaktion. 81Figur 2 i kapitel 5. 82Sättet att beskriva studier och undervisning har inspirerats av (1996). Presentation av stoff stöd Lyssna, läsa, strukturera Stöd för smältning, integ- Smälta, integrera, nå förstå- Två inslag i undervisning och studier Vi kan alltså utskilja två huvudfenomen som båda ger förutsättningar för lärandet, informationsgivningen/förmedlingen och interaktionen. Fenomenen har olika innehåll för läraren och den lärande, men syftet är gemensamt. Mot bakgrund av det resonemang som förts ovan blir in- teraktionen undervisningens kärnaktivitet. Moore83 har diskuterat tre olika typer av interaktion vid distansunder- visning. De två första innebär att en studerande interagerar med lära- ren, respektive med andra studerande. Två olika kategorier av personer medverkar således vid studierna och underlättar lärandet. Den tredje typen har att göra med den studerandes samspel med det direkta kurs- innehållet, så som det representerats i någon form av läromedel. Den studerande informerar sig och för ett inre resonemang om innehållet, med eller utan yttre stöd. Ytterligare en form av interaktion har studerats och diskuterats un- der senare år. Denna handlar om den studerandes samspel med läro- medlens yttre, alltså inte med innehållet i dem, utan med den yta bakom vilken innehållet ligger. Interaktionen berör struktur och grafiska pre- sentationssätt i läromedlen, t.ex. den bild som möter den studerande på dataskärmen när hon skall arbeta med en databas. Till detta återkom- mer jag i avsnitt 7.2. Bååth 84 har i sin genomgång av pedagogiska teorier och deras rele- vans för distansutbildning analyserat vikten av olika typer av stöd för den lärande. Han pekar särskilt ut betydelsen av att individualisera handledningen, att skapa ett personligt och gott förhållande mellan handledare och studerande och att följa hur den senares förståelse ut- vecklas. Det är också viktigt att kommentera framsteg och misstag. 83Moore (1989). 84Bååth (1984). 85har grundat sina reflektioner kring interaktion på de empiriska studier hon gjort av distansutbildning vid svenska universitet. Hennes iakttagelse var att de största hindren för att studerande skulle lyckas med sina studier låg i brister i återkopplingen. Hennes data visade att studenterna behövde diskutera kursinnehållet, tolkningen och analysen av detta. Hon visade också att sådana behov uppstod vid helt olika till- fällen för olika studerande. I några uppmärksammade arbeten 86 introducerade begreppet didaktisk konversation. Författaren lyfte med hjälp av detta begrepp fram empati som en viktig kvalitet i samspelet mellan den studerande och omgivningen. Det författaren främst utredde hade att göra med hur man i läromedlen skulle skapa närhet till den studerande genom att utforma texter på särskilda sätt. Studier genom- förda i 87 demonstrerade också vikten av nära och goda relationer mellan studerande och handledare. I dessa fick de studerande en egen handledare som följde dem genom flera kurser. De effekter man stu- derade var bland annat i vilken omfattning de studerande stannade kvar i utbildningen och deras attityder till kurserna. Utfallet var i båda dessa hänseenden mycket positivt, i jämförelse med verksamhet där handled- ningen var ordnad på annat sätt. Ytterligare ett belägg för betydelsen av att ta hänsyn till emotionella komponenter i undervisningen har vi- sats.88 Forskarna följde upp verksamheten vid 197 distansutbildningsin- stitutioner världen över och fann att en egenskap de benämnde learner friendliness hos organisationerna var positivt korrelerad med genom- strömningen i kurserna. Man kan således beskriva olika aspekter av interaktion utifrån åt- minstone två dimensioner. En fysisk och social dimension med platser eller rum och sammanhang för interaktionen och personer att intera- gera med och en psykologisk dimension som beskriver innehållet i in- teraktionen. Den första dimensionen rör interaktionens kontext. Den svarar på frågan om var och med vad eller vilka som interaktionen äger rum. Den andra rör innehållet i interaktionen och svarar på frågan om vad interaktionen handlar om. 85Willén (1981). 86Holmberg (1983, 1989). 87Rekkedal (1985). 88Graff och (1988). 6.1.3Rum och sammanhang för interaktionen I en av de definitioner av distansutbildning som diskuterades i rappor- tens inledning89 skiljer man ut självinitierat och på egen hand genom- fört lärande från distansutbildning. Att helt på egen hand arbeta med självinstruerande material betraktas således inte som distansutbildning. För att vara distansstuderande måste en person tillhöra en studieorgani- sation. Denna skall sörja för goda studiebetingelser genom att skapa och integrera handlingar i sin undervisning som understödjer lärandet. Sådana kan byggas in i läromedel eller tillskapas i form av olika stöd- jande system.90 Denna tankegång fördes också fram av 91 när han diskute- rade sitt begreppdidaktisk konversation Han menade att det är viktigt att utforma texterna i läromedlen så att de skapar en känsla av närhet mellan den studerande och läraren. De skall simulera en relation. Flera forskare har använt ordet transaktion för de förlopp som skall inträffa vid lärandet. presenterade t.ex. sin teori om transactional distance, en teori med vars hjälp de handlingar som måste planeras och genomföras för att överbrygga av- stånd kan förstås. 92 Han avsåg med avstånd inte distans och rum, utan visade på ett vidare sammanhang där graden av studerandeauto- nomi och formerna för dialog och kursstruktur angav (den transaktio- nella) distansen. Därigenom visade han på komplexiteten i relationerna mellan en studerande och den organisation som skall stödja henne. Även Garrison 93 utnyttjar termen transaktion för att beskriva och dis- kutera skapandet av de nödvändiga relationerna mellan lärare, stude- rande och kursinnehåll. Det samspel en studerande har med sina lärare och studiekamrater äger rum på något som vi kan kalla den formella arenan. Med formell avses här således att interaktionen skall vara planerad, understödd och övervakad av en organisation som är ansvarig för utbildningen. Tre kategorier av interaktion förekommer på den formella arenan. Den första handlar om interaktion mellan den studerande och olika lä- romedel, som böcker, laborationsmaterial, ljudband. Den andra katego- rin utgörs av sådana interaktioner som äger rum mellan den studerande och olika företrädare för utbildningsorganisationen, t.ex . lärare, studie- vägledare och administrativ personal. Den tredje rör växelspelet mellan 89Keegan (1993). 90Keegan (1993). 91Holmberg (1988). 92Moore (1993b). 93Garrison (1989). den studerande och hennes medstuderande. Gemensamt för dessa tre kategorier av interaktion är att de är tillkomna som en konsekvens av utbildningsorganisationens olika åtgärder. Läromedel har utvecklats och distribuerats i en eller annan form, lärare (handledare, studievägle- dare) har anställts och givits undervisningsuppdrag av den organisation som arrangerar distansutbildningen och denna har även gjort olika ar- rangemang för att skapa samarbete mellan de studerande. Med andra ord har anordnaren skapat fält och situationer, byggt upp en formell arena för interaktionen. Distansundervisning innebär ofta att aktiviteter flyttas in i hemmen eller till arbetsplatsen, att utbildningsanordnarna kolonialiserar de stu- derandes närmiljöer. För att skapa rum för lärar-/studerandeinter- aktionen skapas en så effektiv brygga som möjligt mellan läraren och den studerande. Man talar om det förlängda klassrummet, det virtuella klassrummet eller liknande. når den stu- derande varhelst hon är, men samspelet dem emellan följer utstakade och väl kända vägar. Även om interaktionen i de här fallen fysiskt äger rum hemma hos den studerande eller på dennes arbetsplats, inträffar de ändå på den formella arenan. Det är aktiviteter som anordnats av ut- bildningsorganisationen. Man kan föreställa sig att försöken att sträcka ut klassrummen till hemmen eller andra miljöer fysiskt nära de studerande borde kunna få konsekvenser för sättet att forma utbildningar. Världen kring den stude- rande skulle kunna utnyttjas i undervisningen. Detta har dock skett i mycket begränsad omfattning. och 94 menar att tanken på det förlängda klassrummet där aktiviteterna är lärarinitierade och kon- trollerade, låser tanken så att de pedagogiska och didaktiska möjlighe- ter som ligger i den studerandes närmiljö försummas. De studerande interagerar i sin närmiljö på en arena som inte expli- cit diskuteras i litteraturen om distansutbildning. De sammanhang i vilka den studerande lever och verkar kan ge viktiga bidrag till indivi- dens lärande och personer nära den studerande kan ge värdefullt stöd. Detta rum kan kallas den informella arenan och det är rimligt att anta att den kan vara väl så avgörande för utfallet av utbildningen som den formella arenan. och (ibid.) har som framgått kommenterat detta. .. dialogue should be encouraged not just between teachers and students, but also between students themselves (study-groups, tutorial groups, self- 94 och (1989). help networks etc.) and between them and those in the social context within which they live and work. (s. 39) Även Baynton 95 påtalar i en artikel att studerande interagerar med and- ra personer och annat stoff än det som anvisas av utbildningsanordna- ren. Hon nämner som exempel egna experter och bibliotek. Huvuddelen av tiden under en distanskurs tillbringar den studerande i sin nära kontext, i sitt hem, på arbetet, bland vänner. Här finns käns- lomässiga bindningar, lösningen på många av de praktiska problemen relaterade till studierna och kanske även vänner eller familj med stu- dieerfarenheter av betydelse. På den informella arenan finns kanske den eller de som kan ge den studerande bekräftelse på framgångar och utveckling. I en studie96 där en grupp kortutbildade kvinnor som lyckats i en distanskurs följdes upp, återfanns många av de faktorer som kunde förklara deras framgång på den informella arenan. I artiklar och böcker om distansutbildning ges omfattande belysning av vad samspelet mellan den studerande och andra aktörer skall innehålla för att leda till lärande. Interaktionen ges här tre sorters innehåll och vart och ett av dessa kan återfinnas såväl på den formella som på den informella arenan. Den första typen av innehåll i interaktionen är handlingar som skall stödja förståelsen av det som skall läras, den kognitiva utvecklingen. En direkt översättning av den engelska termen för detta är akademiskt stöd. De handlingar som hör till det akademiska stödet är t.ex . lektioner samt att ge handledning och återkoppling. 97 När distansläraren ringer upp den studerande för att förklara något eller deltar i en diskussion med en grupp studenter så ger han således akademiskt stöd. Garrison 98 talar om detta när han formulerar sig kring det han kallar educational transactions.