sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Att skicka e-post, leta i databaser och surfa på nätet är vardagsbestyr för de flesta universitetsanställda . Däremot beskrivs inte vanan att använda bildkonferenser och datorkonferenssystem som lika ut- bredd. Även fast bild- och datorkonferenser funnits relativt lätt till- gängliga, hade man inte ens i hälften av projekten provat på att använda dem tidigare. Dessutom valdes den teknik som de presumtiva deltagarna kunde antas ha tillgång till och i ett mindre antal projekt har man valt bort teknik som bedömts vara alltför dyr (bildkonferens). I nästa steg har det gällt att anpassa tekniken efter projektets peda- gogiska idé. För det mesta tycks det ha varit så teknikvalet gått till. De pedagogiska visioner som uttrycks i syftes- och projektbeskrivningar 46 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten har man försökt realisera med hjälp av teknik som bedömts vara prak- tiskt hanterbar för lärare, studenter och enskilda institutioner. Inom projekten var man över lag nöjda med sitt teknikval. Om något hade varit möjligt att ändra på i efterhand, skulle de flesta antingen ha valt nyare program eller ha velat satsa mer på webbens olika möjlig- heter, alltså på att skapa öppnare studiemiljöer. Eventuella förändringar skulle mer ha handlat om modifieringar än om att införa ett principiellt annorlunda stöd. Bland projekten var t.ex. datorkonferenssystemet First Class vanligt och den version som fanns tillgänglig då projekten starta- de var inte möjlig att arbeta i som man var uppkopplad mot WWW. Denna och liknande tekniska begränsningar skulle man ha ve- lat komma ifrån. Men man valde den teknik som fanns tillgänglig då projekten plane- rades. som gått har utvecklingen gått framåt och nya tillämpningar tagits fram. Detta påtalas i flera rapporter. 3.4IT-stöd och pedagogisk modell Tekniken och pedagogiken samverkar Projektens pedagogiska modeller hänger nära samman med IT-stödet. I slutrapporterna talas om hur vissa medier antas förutsätta speciella ar- betssätt och om hur införandet av andra medier skapar särskilda studi- ebeteenden. Internetbaserade kursinslag sägs t.ex. omväxlande förut- sätta och skapa ett självständigt och problembaserat kunskapssökande, den datorbaserade kommunikationen beskrivs som individualiserande och datorn i sig sägs uppmuntra nyfikenhet och personligt engagemang. Kausala samband av den sorten kan och bör i och för sig ifrågasät- tas, men det är svårt att skilja på teknik och metodik i analysen av pro- jektens utfall. IT-stödet är en integrerad del av kurserna och en del av förklaringen till både negativa och positiva erfarenheter som görs av lärare och deltagare. Dessutom är det för det mesta inte så att vissa kursresultat kan härledas till teknikstödet och andra till kursmodellen, utan studiesituationen består av teknik och metodik som interagerar – förstärker, försvagar, modifierar och förändrar varandras effekter – och som därmed blir omöjliga att särskilja från varandra. Denna interaktion har uppmärksammats i flera projekt. I rapporterna talas t.ex. å ena sidan om hur en kombination av problembaserad inlär- ning och internetsökning av data lett till att studenternas prestationer blivit ovanligt varierade och fantasifulla, och å andra sidan om hur en för deltagarna ny studieform, kombinerad med teknik som också varit Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 47 ny och ovan, inneburit alltför många nyheter på en gång för deltagarna, som inte orkat eller hunnit med sina studier. I slutrapporteringen är det oftast tekniken som pekas ut som boven i dramat om det uppstått problem i en kurs. Så är det t.ex. i deltagarnas kursvärderingar. Där har IT-stödet betydligt oftare beskrivits i negativa ordalag än i positiva, medan det omvända gäller för studieformen. Deltagarna har klagat på tekniska problem, på opersonlig kontakt via de elektroniska medierna, på låg aktivitet i datorkonferenssystemen, på bristfällig information och otydliga instruktioner, medan distansform, studiehandledning och kursinnehåll för det mesta uppskattats. Och visst har tekniken krånglat och varit besvärlig i de flesta pro- jekten. Men är dessa tekniska besvär betydligt mer påtagliga och lättare att benämna, än de eventuella svårigheter som uppstår för att studieformen inte fungerar för alla deltagare, för att alltför många pedagogiska nyheter staplas på varandra på en gång eller för att IT-stöd och kursmodell inte passar ihop i pedagogiskt avseende. Fria eller strukturerade studier? Som illustration på denna problematik – relationen mellan pedagogisk form och informationstekniska hjälpmedel – går det att använda en frå- ga som diskuterats länge inom distansutbildningen, alltså även innan de IT-baserade medierna blev aktuella. Den handlar om avvägningen mellan struktur och frihet i studierna. I vilken utsträckning ska delta- garna själva styra och ansvara för sina distansstudier? I och med till- gången till elektroniska medier, med möjligheter till snabbare och täta- re kommunikation än tidigare och med åtminstone till synes större möjligheter till läroboksoberoende och fritt kunskapssökande, tycks denna fråga vara aktuellare . Ett allmänt ökat intresse för problematiserande studier, lärande, flexibilitet och deltagarfokusering, förstärker dess aktualitet ytterligare. Det spontana svaret tycks vara att det ska vara mycket frihet inom distansutbildningen och studierna ska baseras på deltagarens egna ansvar. Så har man även startat i de flesta av DUKOMs högskolepro- jekt, med visioner om självstyrt kunskapssökande, flexibilitet och stort utrymme för den enskilde studentens önskemål och prioriteringar. Men en lös struktur i en studieform där den direkta kontakten och kontrollen är minimal, där kommunikationen mellan deltagare och handledare antas äga rum via tekniska hjälpmedel som krånglar och känns ovana att hantera, i studier som för det mesta bedrivs i ensamhet och där stu- denten tilldelats ett eget ansvar för studiernas genomförande, har visat sig svår att få att fungera. I de löst strukturerade kurserna har deltagar- nas aktivitet varit låg, studietakten långsam och få har examinerats. 48 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten Inom ett flertal av dessa projekt kände man sig mer eller mindre tving- ade att övergå till en fastare kursstruktur under studiernas gång. I andra talas i efterhand om att styrningen borde ha varit starkare och struktu- ren tydligare. För det mesta har visionerna om individuell frihet och deltagaransvar inte varit lätta att omsätta i praktik. Sådana resultat förklaras inom projekten dels som ett tecken på orealistiska förväntningar – den spontant kunskapssökande studenten skapas inte självklart i en problembaserad distanskurs med IT-stöd. Dels förklaras de utifrån målgruppen. För en yrkesarbetande student är det svårt att få tiden att räcka till både arbete och studier. En tydlig struktur behövs för att underlätta studierna och gör dem lättare att hin- na med. Begränsad gruppkommunikation via datorerna När de lösa kursstrukturerna lett till låg deltagaraktivitet, så har detta varit särskilt märkbart i den elektroniska kommunikationen, framför allt i kommunikationen deltagarna emellan, men även i annan grupp- kommunikation. Den nätburna gruppinteraktionen har bestått nästan uteslutande av samtal och diskussioner och den har för det mesta inte fungerat särskilt bra. Aktiviteten har varit låg eller dött ut helt under kursernas gång. 45 I de fall då man lyckats få igång den har det berott antingen på att lärarna arbetat hårt och idogt med att engagera och påminna, eller på att delta- gandet gjorts tvingande på något sätt. har inte ens det hjälpt. I en kurs bestämdes inledningsvis att de gemensamma diskussionerna via datorn skulle utgöra en del av examinationen, men detta krav fick stry- kas då aktiviteten visade sig bli så låg att nästan ingen i så fall skulle ha kunnat godkännas på kursen. Men positiva exempel finns också. I ett projekt tog studenterna själva spontant initiativ till en gruppuppkoppling via datornätet. I ett annat både fungerade den datorbaserade gruppkommunikation och an- sågs den innebära en maktförskjutning. Läraren lägger upp kursen, bestämmer litteratur och arbetsuppgifter – och detta är i sanning en maktposition. Men kommunikationen via e-post och diskussionsforum, chat osv. har visat sig ha en intressant aspekt. Det är nämligen betyd- ligt svårare för en enskild individ (inte bara för studenten utan också läraren) att dominera en annan i den typen av kommunikation. Åtminstone delvis som en konsekvens av att det visat sig vara svårt att hålla igång en nätburen studerandekontakt, har IT-stödet kommit att 45 Påpekas bör kanske att låg studerandeaktivitet förstås förekommer även i (distans)kurser utan IT-stöd. Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 49 få en i huvudsak individualiserande funktion inom DUKOMs högskole- projekt. Stödet har först och främst använts för lärarens kontakt med enskilda elever, för individuell handledning och kommunikation. Den- na del av datoranvändningen har dessutom uppskattats av de flesta deltagare. Möjligheten att få tag i läraren och den mestadels snabba responsen är de fördelar med IT-stödet som framhålls oftast av delta- garna. Några menar att kontakten med läraren rentav förbättrats via IT- stödet, i jämförelse med i en reguljär högskolekurs. Den snabba elek- troniska kommunikationen anses dessutom bidra till att skapa kontinui- tet i lärandet. Men individualiseringen kan även innebära minskad studerande- makt. Å andra sidan kan jag mycket väl tänka mig att studenterna tycker att de är mer utlämnade till läraren. Det bör vara svå- rare att snacka skit direkt efter lektionen, att organisera protester eller att komma med synpunkter i grupp. Man delar ju få direktupplevelser när man är spridd i rummet och tiden. I andra avseenden tycks tekniken och pedagogiken ha påverkats mindre påtagligt av varandra. Så är det t.ex. när det gäller formerna för exami- nation i kurserna. Här har IT-stödet i allmänhet getts en förmedlande funktion. Det har för det mesta inte använts som en del av examinatio- nen eller påverkat formerna för den på något fundamentalt sätt, utan examinationen har utgjorts av skriftliga insändningsuppgifter som skickats till läraren via ett distansöverbr yggande (elektroniskt) medi- um. Den stora tonvikt som lagts på skriftliga och individuella examina- tionsuppgifter innebär troligen att det uppstått ett mer stereotypt exa- minationsmönster bland DUKOM-projekten än inom högskolan i all- mänhet. Muntliga examinationer, som annars är relativt vanliga inom högskolan, har t.ex. i princip bara genomförts i de kurser där man träf- fats fysiskt i slutet och i det fåtalet projekt där examinationen ägt rum via bildkonferens. har individuella examinationsuppgifter an- vänts oftare än gruppexaminationer. I två avseenden har projekten dock visat hur IT-stödet – den skriftli- ga kommunikationen – kan bidra till att utveckla även formerna för examination. För det första så innebär skriftlig datorkommunikation även dokumentation. Den skriftliga kommunikationen har sparats och har därmed varit möjlig att analysera i efterhand och att använda som en komplement till annan examination. Bedömningsunderlaget har på så sätt blivit fylligare. För det andra har skrivprocessen i sig – alltså även examinationen – lett till kunskapsutveckling, genom att den inne- 50 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten burit att deltagarna satt ord på kunskap och förmågor som annars inte uttrycks verbalt. Detta exemplifieras t.ex. i en distanskurs i broderi: Utmärkande för distansutbildning i broderi är att de studerande i ord uttrycker sitt broderande och sin arbetsprocess. Deras gjorda erfaren- heter blir synliga och de utvecklar ny kunskap som samtliga i gruppen kan ta del av. All teknik har krånglat – till och från Tekniken har inte fungerat helt problemfritt i något av högskolepro- jekten. Problemen har inte alltid upplevts som allvarliga eller ens sär- skilt störande, men alltid har det strulat på något sätt. Den teknik som medfört flesta problem är datorkonferenssystemen, av vilka First Class varit det mest använda. Det har i synnerhet visat sig svårt att få igång konferensen i de olika projekten. Av olika skäl har uppkopplingen varit besvärlig och arbetskrävande. Det har t.ex. hänt att delar av telenätet inte haft tillräcklig kapacitet, att servrar blivit överbelastade, att olika system och olika programvara varit svåra att kombinera i ett och sam- ma nätverk och att den tekniska kompetensen inte räckt till. Det har tagit projekten mellan och att få teknikstödet funktionsdugligt. Andra och mer enstaka problem har handlat om datorvirus (1 pro- jekt) och om problem som uppstått då deltagarnas arbetsgivare inte kunnat erbjuda adekvat teknisk utrustning eller fungerande nätanslut- ning.46 Deltagarna har haft större tekniska problem än lärarna Kursdeltagarnas IT-erfarenhet beskrivs som varierande eller begränsad och detta har inneburit problem, i synnerhet i början av kurserna. I projekten förklaras detta dels av externa faktorer, t.ex. att deltagarna inte kunnat få kompetent tekniskt stöd på hemmaplan eller på sin ar- betsplats, dels av brister i den support som erbjudits inom eller inom den enskilda kursen. Dåliga instruktioner nämns som en brist, alltför kort introduktion som en annan. Strulet har ibland påverkat deltagarna negativt. I projektrapporterna talas om hur missnöjet och missmodet vuxit, hur motivationen minskat och risken för avhopp ökat då tekniken lagt sten på börda på distans- studenter som redan innan stressats av dubbelarbete och tidspress. 46 Se vidare avsnitt 3.8 Organisation och administration. SOU 1998:57 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 51 något projekt menar man att problem med tekniken upplevts som sär- skilt stressande av datorovana studenter, som fått mer svårigheter än andra, som inte kunnat lösa problemen själva, som känt sig dumma och eventuellt också skyldiga till att själva ha orsakat det trassel som upp- stått. Andra har sett den krånglande tekniken mer som en utmaning Jag eller datorn, vem ger upp först?. Och få verkar trots allt ha blivit av- skräckta från att fortsätta att studera med IT-stöd. De övergående tek- niska problemen glöms bort och i efterhand uppges många deltagare ha förklarat sig nöjda och beredda att prova på den här sortens studier fler gånger. En analys av projektens syftesbeskrivningar ger åtminstone en för- till varför den interna tekniska hjälpen inte alltid varit tillräck- lig: Det är bara sällan som deltagarnas IT-kunnande framhålls som ett uttalat syfte med projektet. Troligen skulle mediet ha introducerats mer omsorgsfullt om det stått i fokus för kunskapsintresset – om det upp- fattats som ett kunskapsmål i sig. Tidsbristen beskrivs också som en orsak till de tekniska svårighe- terna. I flera projekt har man utvecklat, genomfört och utvärderat en kurs i princip och det har inte skapat tidsutrymme för genom- arbetning och långa tekniska introduktioner. Även överbelastade servrar har kunnat leda till att teknikstödet inte fungerat. Lärarnas eventuella ovana vid tekniken beskrivs för det mesta inte som ett stort problem. har det tagit tid att få tag i teknisk hjälp, den egna IT-fortbildningen har kostat en hel del och tagit tid från ut- vecklingsarbetet, och det har blivit dyrt att köpa teknisk support utanför , men lärarnas tekniska kunnande tycks ändå ha varit tillräckligt till slut. Problemen med tekniken har aldrig blivit så allvarliga att den fått överges helt eller så att kursen eller projektet gått i stöpet. Däremot har problemen påverkat förutsättningarna för kursernas genomförande på andra sätt. Den strulande tekniken har tagit tid och kostat pengar i och med att den inneburit att extra arbetstid fått satsas på att få den att fun- gera, och för att den ibland lett till dubbel administration. När den web- eller First Class-baserade informationsspridningen inte fungerat för alla, har den varit tvungen att kompletteras på något sätt och detta har lett till dubbelarbete. I minst två projekt har tekniska problem lett till att kursstarten för- dröjts. 52 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 3.6Tillgång till utrustning och nätanslutning Deltagarna har själva stått för den tekniska utrustningen I valet av IT-stöd har man inom de flesta projekt satsat på realistiska lösningar. Stödet har valts så att det ska vara lätt tillgängligt, billigt, allmänt känt och mjukvaran ska gå att använda i många olika och inte alltid så kraftfulla datormiljöer. På det stora hela verkar den strategin ha fungerat bra. I de flesta högskoleprojekten har det varit upp till del- tagarna själva att skaffa fram den tekniska utrustningen och i majorite- ten av projekten har det fungerat bra. Denna strategi har däremot inte alltid tillämpats konsekvent. Om antalet sökande inte överskridit antalet platser har man i något projekt antagit samtliga sökande, utan att de tekniska kraven uppfyllts av samtliga. Det handlar om ekonomi, om att fylla tillgängliga utbild- ningsplatser. Men resultatet har då blivit att inte alla deltagare kunnat delta i de elektroniska diskussionerna eller kommunicera med läraren och alla har inte haft tillgång till den web-baserade informationen. Den pedagogiska processen har försämrats och dubbel administration blivit nödvändig. I ett projekt ändrades målet för hela IT-användningen efter- som en del av deltagarna inte var nätanslutna. Även om det i de flesta högskoleprojekten förutsattes att deltagarna själva skulle stå för tekniken, försökte man undvika att utestänga någon bara för att han eller hon inte ägde en dator. I ett projekt löstes detta genom att deltagarna fick välja om de ville genomföra kursen med hjälp av IT-stöd eller inte. I ett mindre antal projekt har deltagarna istället erbjudits att låna ut- rustning. Den snabba tekniska utvecklingen, och den expansion av di- stansutbildning/IT-stöd i utbildning som förutsätts i flera av projekten, gör dock att flera ifrågasätter enskilda högskolors och universitets möjligheter att regelmässigt tillhandahålla datorer och programvara till studenterna. Många av DUKOMs högskoleprojekt har genomförts i samarbete mellan olika utbildningsanordnare eller intressenter och detta har komplicerat utrustningsfrågan ytterligare: Vem ansvarar för den teknis- ka utrustningen i en kurs där flera utbildningsanordnare eller andra in- tressenter är inblandade? I synnerhet de projekt som handlat om lärar- fortbildning och som byggt på teknisk samverkan med eller mellan en- skilda skolenheter har konfronterats med den problematiken. Tillgång- en till teknik har varit liten ute på skolorna, utb yggnaden av interna kommunikationsnät har tagit tid och tillgången till tekniskt stöd har varit begränsad. Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 53 3.7IT-kompetens – deltagarnas och lärarnas I en majoritet av DUKOM-projekten har deltagarna varit glada över möjligheten att få lära sig att använda den nya informationstekniken. Detta har för det mesta uppfattats som en bonus i studierna. Den tekniska supporten har inte alltid räckt till Men den positiva inställningen har inte hindrat deltagarna från att få problem. har dessa berott på tekniken i sig, men även deltagar- nas bristfälliga eller åtminstone väldigt varierande tekniska kompetens har lett till svårigheter i ett antal projekt. Det svåraste var då för det mesta inte att använda datorerna, utan att få tekniken att fungera rent praktiskt – att installera och koppla upp den. Den tekniska supporten har därmed blivit en flaskhals i många pro- jekt. I efterhand talar man om att de tekniska instruktionerna inte varit bra, om att behovet av teknisk introduktion och träning underskattats och om att supporten under kursens gång inte fungerat. Vid det här la- get finns tekniska stödcentra inrättade vid de flesta – om inte alla – universitet och högskolor, men detta innebär inte automatiskt att IT- studentens svårigheter är över. För det första har dessa centra ofta upplevts vara underdimensionerade för de stödbehov som de förväntas täcka, något som inneburit att det i praktiken varit svårt att få tag i data- experterna. I synnerhet har det visat sig svårt att nå dem på kvällstid, när dubbelarbetande distansstudenter vanligtvis har tid att ägna sig åt sina studier. För det andra är universitetens stödcentra inte alltid plane- rade för IT-support på distans. De flesta distansstudenter befinner sig på annan ort än utbildningsanordnaren och den support som ges, måste även den gå via ett distansöverbryggande medium. Att detta är en komplicerad uppgift vittnar man om inom flera projekt. Av lärarna krävs många kompetenser På projektens lärare ställdes krav på två sorters tekniskt kunnande. De skulle både klara av att hantera tekniken i sig och kunna hantera den i en pedagogisk situation. För det mesta var lärarna ganska ovana vid i alla fall någon del av kursens IT-stöd och det var inte alltid som alla lärt sig nyttja tekniken ens efter avslutad kurs, men oftast gick det bra att med hjälp av intern fortbildning, med interna stödenheter eller med tekniskt stöd utifrån täppa till åtminstone de största kunskapsluckorna. Värre ser det ut att ha varit med ovanan att hantera IT-stödet peda- gogiskt. Även om de flesta lärare snabbt lärde sig att hantera tekniken i praktiken, och även om det fanns distanspedagogisk erfarenhet i flera 54 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten projekt, visade det sig för många oväntat besvärligt att undervisa på distans via ett elektroniskt medium. Det visade sig inte minst i svårig- heterna att få igång den datorbaserade kommunikationen, men även i det utbredda behovet av fasta strukturer och hård styrning för att hålla studietakt och aktivitetsnivå på en rimlig nivå i kurserna. Bland DUKOMs högskoleprojekt är man dessutom överens om att det krävs många kompetenser för att utveckla och genomföra en sådan här utbildning – så många kompetenser att det inte går att förutsätta att en enda person ska klara allt. I nästan samtliga projekt har utveckling och genomförande skötts av en grupp medarbetare/lärare med olika kunskaper som kompletterat varandra. Här har samsats ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap, mediapedagoger, distanspedagoger, ad- ministrativa resurser, lokala stödpersoner, tekniska experter och koor- dinatorer. Någon form av lärarlagsarbete har tillämpats. Aldrig så många inblandade lärare garanterar dock ändå inte adekvat lärarkompetens inom kursen. Den stora utmaningen, den som man mest allmänt vittnar om bland högskoleprojekten, är förändringen av själva lärarrollen – från föreläsning till handledning och vägledning. IT- stödets största påverkan sägs vara att det i grunden förändrar formerna för lärarnas arbete. I distanskurser, gärna kombinerade med problem- baserat lärande, flexibilitet och deltagarinitiativ som riktlinjer för kurs- genomförandet, blir lärarens roll att mer jämlikt handleda, än att före- läsa. I DUKOM-projekten identifieras två drag som skiljer handledarroll- en från den traditionella lärarrollen. Dels arbetar handledaren oftast med mer individuell kontakt med studenterna än vad som görs i regul- jära universitetskurser, dels kommunicerar han eller hon textledes. Detta leder till att arbetet tar mer tid. Individualiseringen, skrivprocess- en, det större behovet av planering och förberedelser och den tillgäng- lighet som skapas via datorn, gör att handledaren kommer att avsätta fler timmar för undervisningen än vad han eller hon gör som lärare i en vanlig universitetskurs. I något enstaka projekt anses tidsåtgången ha varit ungefär likvärdig, men däremot uppges den aldrig ha varit mindre i en sådan här kurs än i reguljär undervisning. Dessutom har det åt- minstone inom DUKOM-projekten gått åt en hel del lärartid åt att för- söka få tekniken att fungera, att organisera och administrera den samt åt att lära ut den till kursdeltagarna.