sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — 2.4.1Mål för program och kostnadsanalys Som vi redan diskuterat är det av stor vikt att starta med en klar upp- fattning om målen för det utbildningsprogram som ska kostnadsberäk- nas. Inte minst angeläget är det att därvid hålla alternativen öppna och inte börja med svaret som tidigare påpekats. Redan målanalysen kan dock ge preliminära svar. Om det t.ex. gäller att öka tillgängligheten för att nå nya målgrupper ligger det nära till hands att DU med eller utan IT har större möjligheter till måluppfyllelse än traditionell utbild- ning. Kostnadsanalysen får sedan avgöra om det också blir billigare eller om merkostnaden kan motiveras av att målen uppfylls bättre än i traditionell utbildning. Likaså angeläget är en klar förståelse av kostnadsanalysens mål och eventuella begränsningar. Självfallet måste man ha en ingående känne- dom om uppdragsgivarens intentioner. Om uppdraget inte är klart for- mulerat måste man begära klargöranden. I många fall kan det också vara av värde att fundera över vilka för- utom uppdragsgivaren som kan ha intresse av kostnadsutredningen. Förväntar sig rentav denna att resultatet får en vidare spridning? I of- fentlig verksamhet finns ofta en sådan andrahandspublik (secondary audience), och då är det inte fel att utforma analysen och kanske fram- för allt presentationen av dess resultat med hänsyn till detta. För att ta ett nära till hands liggande exempel: en utbildningsanordnare som fun- derar på ett visst utbildningsprogram kan vara intresserad av kostnads- konsekvenser som en annan anordnare beräknat. Ett tätt erfarenhetsut- byte är för övrigt nödvändigt för att nå den effektivitet via mångfalds- fördelar vi tidigare talat om. Kostnadsanalyser kan ha många ändamål, något som vi redan dis- kuterat. Förutom att vara grund för anslagsäskande, budget, prissätt- ning, förändringsarbete och liknande, är kostnadsanalyser en nödvändig ingrediens i ekonomiska utvärderingar av typ kostnads-intäkts-kalkyl, kostnads-effekt-kalkyl och kostnads-nytto-kalkyl, dvs. sådana under- sökningar som jämför resultat med kostnader. Sammanfattning: Målen för utbildningsprogrammet och för kost- nadsanalysen är avgörande för vilka kostnader som ska beräknas, vilka data som ska användas och hur studier ska genomföras. också för hur resultaten ska presenteras och tolkas. Kostnadsanalys för distansutbildning 57 Med god kännedom om och förståelse för målen både för utbildningen och kostnadsanalysen är det att planera för den . Det hand- lar då om att avgöra vilka kostnader som det är behov av att beräkna och vilka data som kan ligga till grund. Kom ihåg att syftet med analy- sen är avgörande för vilka kostnader som ska tas med och vilka som kan exkluderas. I en samhällsekonomisk kalkyl kan det t.ex. vara vik- tigt att förutom kostnader för stat och/eller kommun ta med s.k. klient- kostnader, dvs. sådana som drabbar deltagare, föräldrar eller andra in- divider. Värdet av elevtiden är ett exempel. Detta är viktigt att fram- hålla eftersom DU med IT i många resonemang kan framstå som billig just därför att många kostnader övervältras på deltagarna, eller bekostas ur andra kassor än anordnarens. I åtskilliga analyser utgår man från totalkostnader, eventuellt ut- slagna per kursdeltagare (enhetskostnad). För många ändamål är detta tillfyllest men inte för alla. Vid analysen av en pågående verk- samhet där intresset ligger i att få underlag för beslut om utökat (eller minskat) verksamhetsomfång, är det inte totalkostnaden som är intres- sant utan förändringskostnaden (särkostnaden). Lägg märke till att denna oftast inte är en multipel av enhetskostnaden. 100 deltagare mer i en kurs kostar som regel inte 100 gånger per-elev-kostnaden. I själva verket är detta grundläggande för möjligheten att erhålla skal- eller mångfaldsfördelar. Ett uttalat syfte med en kostnadsanalys kan just va- ra att beräkna sådana. Om detta inte är fallet kan det ändå vara nödvän- digt att avgöra vad som är relevant omfång för studien. 100-300 delta- gare? kan det vara av värde att beräkna s.k. stegkostnader. Upp till en viss nivå kan måhända verksamheten utökas utan kostnadstillskott, men om antalet elever därefter ökar så måste kanske fler lärare anställas och mer utrustning köpas eller hyras. Kost- naden tar ett skutt. Att beräkna förändringskostnader kan vara aktuellt och relevant i samband med överväganden att i en utbildning övergå till eller dubble- ra med distansutbildning. Vilka kostnader är förknippade med en sådan förändring? Vilka av dessa har karaktären av engångskostnader och vilka kommer att vara bestående? Ett annat problem har att göra med underlaget för det värde använda resurser bör åsättas. Kostnad definieras ju som resursförbrukning och motsvaras ibland men inte alltid av ett utlägg. Marknadspriser kan an- vändas om sådana finns och inte är missvisande. måste s.k. skuggpriser tillämpas. (Vi kan inte här gå in på hur de beräknas, men i princip handlar det om vilket pris resursen skulle ha haft på en mark- nad). Lokalkostnader är notoriskt svåra att beräkna. 58 Kostnadsanalys för distansutbildning byggnader är avskrivna har de ju ett värde. Man kan emellertid note- ra att detta är ett mindre problem för DU med IT än för traditionell ut- bildning. Kostnadsanalyser kan göras ex ante respektive ex post, dvs. framåt- syftande eller i efterhand. I det förra faller måste man avgöra om histo- riska priser och andra historiska data kommer att vara tillfyllest som underlag för att projiciera analysen in . Det är nödvändigt att fundera på om korrigeringar av data behöver tillgripas för att erhålla en rättvisande kalkyl. Priser kan ändras, lokaler och anläggningar kan sti- ga eller falla i värde ibland utan direkt samband med verksamheten som sådan. Skolan mitt i byn kan t.ex. bli mycket värdefull därför att den står på eftertraktad tomtmark. kan det vara behov av att beräkna s.k. alternativkostnad. Den definieras som den intäkt man förlorar på att använda en viss resurs på ett sätt snarare än ett annat. Värdet av elevtiden är ett exempel; en indi- vid förlorar inkomst genom att studera i stället för att arbeta. Den förlo- rade inkomsten är då en kostnad för att studera. Huruvida denna bör korrigeras för sannolikheten av arbetslöshet, är en omstridd fråga. Skolan mitt i byn enligt ovanstående är ett annat exempel på hur alter- nativkostnader kan uppstå. Om sådana ska beräknas eller inte beror på omständigheter och syfte med analysen. Skulle frågan gälla att riva eller inte riva skolan vore det naturligtvis viktigt att känna till dess al- ternativa värde. Att DU med IT skulle kunna leda till att en skola rivs eller övergår till annan användning är väl inte alldeles otänkbart! Slutligen bör påpekas att det redan i planeringsfasen kan vara an- ledning att fundera på aggregationsnivå. Behövs summariska, aggrege- rade kostnadsposter för en övergripande bedömning, eller är det behov av tämligen detaljerade och uppdelade kostnadsdata för att spegla mindre delar eller funktioner i verksamheten. Kom ihåg att det alltid är lättare att i efterhand aggregera än att disaggregera data! Sammanfattning: När en kostnadsanlys planeras är det viktigt att gö- ra klart för sig vilken typ av kostnader som är relevanta och vilka källor det finns att bygga på. Är det t ex behov av totalkostnader, föränd- ringskostnader, stegkostnader och/eller alternativkostnader i analysen? 2.4.3Kostnader för utveckling av ett utbildningsprogram Vi har tidigare påpekat att utvecklingskostnader för program och kurser är högre för DU med IT än för motsvarande konventionella utbildning. Här presenteras ett förslag till uppdelning av sådana kostnader. Den är mera avsedd som ett exempel än som en generell modell. Kostnadsanalys för distansutbildning 59 måste omständigheter, omgivning, syften (med program och analys) avgöra en systematik. Ett vanligt sätt att dela upp kostnader är: Detta torde vara tillfyllest även i detta fall. Lägg märke till att det handlar om personal -, lokal- och utrustningsbehov, etc. för utveckling! Framför allt är personalkostnaderna betydande – det kan t.ex. krävas högavlönad expertis för vissa uppgifter – medan klientkostnaderna som regel är obefintliga. Det finns emellertid bland DUKOM-projekten så- dana som huvudsakligen använder material som deltagarna själva tagit med sig in i utbildningen, t.ex. projektidéer och projektplaner. Dessa idéer har sedan bearbetats tillsammans med övriga deltagare. I sådana fall kan man påstå att utvecklingskostnaderna till dels bärs av deltagar- na, som tillvägagångssättet också kan vara god pedagogik. Till resurskrävande aktiviteter för utveckling hör: ·Marknadsundersökningar; Finns en efterfrågan? ·Planering av utbildningsprogrammet; Övergripande och operatio- nella mål? ·Materialkonstruktion eller inköp av färdigt material? ·Kontaktverksamhet och samarbete: Samarbetspartners? ·Material, konsumtion och liknande löpande utgifter för utveckling- en. ·Gemensamma resurser; Administration? Det kan finnas ett behov av att identifiera och diskutera alternativa in- put i detta sammanhang, rörande exempelvis kompetenskrav, egen eller inhyrd personal och krav på speciell utrustning. Även genomförandekostnader kan diskuteras under huvudrubrikerna personal, lokaler, utrustning, övrigt och klientkostnader. När det hand- lar om att genomföra en utbildning kan naturligtvis klientkostnader vara viktiga att ta med. En avsevärd del av kostnaderna bärs ju av del- tagare; inte bara tidsåtgången utan även i större eller mindre grad mate- 60 Kostnadsanalys för distansutbildning rial och utrustning, m.m. Som annars måste emellertid syftet med ana- lysen få avgöra. Är det en samhällsekonomisk kalkyl där klientkostna- der är relevanta, eller en företagsekonomisk enbart för utbildnings- anordnarens bruk? Genomförandet drar bl.a. kostnader för: ·lärarstöd; handledning, rättning av uppgifter, rådgivning och lik- nande. ·utrustning; för lärare, för elever ·lokal administration, registrering fakturering och liknande ·gemensamma resurser; central administration, delade faciliteter, m.m ·underhåll; av utrustning, av utbildningsprogrammet (material i form av böcker ·dataprogram, mediamix och liknande) Faktorer som kan bidra till kostnader kan vara elevantal (När och i vil- ka aktiviteter ökar kostnaden med antal elever? ), programmets livstid (När måste det ersättas eller åtminstone förnyas?). Lägg märke till att beslut som rör utveckling av kurser och material kan ha kostnadseffek- ter för genomförandet. Olika utformning av material kan ha högst olika utfall i form av rättningsbehov, interaktivitet, rådgivning och annat som kräver lärartid. Ofta kan det handla om substituerbarhet; självgående material är dyrt att utveckla men (i bästa fall) billigt att driva. Utveck- lingsinsatser kan ha en rejäl payoff i form av kostnadsminskningar i driften, något som man inte får glömma i planering och kostnadskal- kylering. Slutligen ska resultatet utvärderas och presenteras. Till utvärdering- en hör en bedömning av hur tillförlitliga slutsatserna kan vara, något som bl.a. beror på tillförlitligheten i de data som utgjort underlag. Om osäkra data har använts är det viktigt att undersöka i vilken utsträck- ning detta påverkar slutresultatet. Ett sätt är att göra en s.k. känslighet- sanalys, där man systematiskt ändrar opålitliga ingångs-värden för att se i vilken utsträckning detta ändrar resultatet av beräkningarna. Pålit- ligheten i kostnadsanalysen avgör vilken tyngd den kan ges i besluten. Ju mindre tillförlitligheten är desto större än behovet av kompletteran- de undersökningar med andra metoder och infalls-vinklar och utifrån andra discipliner. Hur tillförlitlig kostnadsanalysen än är kan, beslut om DU med IT emellertid aldrig fattas på enbart eko-nomiska grunder , , & , . Framtidens arbete och liv. : Natur och kultur 1997. , , , Management Control i Non- profit Organizations. Homewood, Ill:Irwin, 1988. , och , . Research on Exemplary Schools. Educational Psychology Series, Academic press INC, 1985 Averch, ; , , J; Donaldson, How effective Is Schooling? , A. W. (). Technology, Open Learning and Distance Education. Human Characteristic and School learning. Lon- don: , 1976. Chubb, J E & , T. Politics Markets & America´s Schools. Wa- shington DC: , 1990. Crabb, (red). and Flexible Learning. : , 1990. Utbildning för ett nytt århundrade . Falköping:Liber, 1995. Skolutveckling – teori . Falköping:Liber, 1995. Skolutveckling – praktik . Danarajan, G, Ip, P. K., , K.S.,& Swales, C. (redaktörer). Econo- mics of Distance Education. : Press, 1994. , G., Samways, B (red). : , NorthHolland, 1993. Skolans kostnader, effekti- vitet och resultat – en branschstudie . : , 1994. , . Cost Effectiveness. : , 1983. Madaus, , , , , . A Reassessment of the Evidence. : MacGraw- company, 1982. , , m.fl. Valuable, in Education, Cases and Analysis. : , 1994. , ; Creemers, . School Effecti- veness and Improvement. : , , 1988. A Systematic Ap- proach. : , 1993. The costs and Economics of Open and Distance Le- arning. : Kogan , 1997. Rutter, ; Maugham, ; Mortimore, , Ja- net. Fifteen Thousand Hours, : , 1979. Sarv, Hans. Kompetens att utveckla. : Liber, 1997. i internationell konkur- rens. : , 1996. Det pedagogiska ledarskapet. : Mermerus, 1996. Riv i skolan, börja lära! : , 1995.