sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Från åtminstone och framåt har det blivit allt vanligare att diskutera utbildning i produktionstermer, att beskriva och värdera den utifrån kriterier som hämtats från näringslivet. Det gäller för skola och utbildning i allmänhet och synnerligen väl för distansutbildningen. handlar distansutbildning i stor utsträckning om ekonomi och om effektivitetsvinster. Småskaligheten, det flexibla arbetssättet och den individualiserade ansatsen är exempel på en kvalitativ förändring i syfte att uppnå en mer effektiv utbildning, genom att ge denna en form som stämmer överens med arbetsmarknad och produktionskrav. Sökandet efter effektivitet ges emellertid inte bara denna kvalitativa inriktning. Det gäller också att spara pengar. lågkonjunktur har utbildning presenterats som ett kraftfullt redskap för att öka landets, näringslivets och den en- skildes konkurrenskraft. Men har det inte funnits obegränsat med pengar för att tillskapa denna utbildning. Behovet av att effektivi- sera användningen av tillgängliga medel har betonats och dessa effekti- vitetssträvanden har förstärkts ytterligare genom att skol- och utbild- ningssystemen decentraliserats kraftigt och nya resurs- tilldelningssystem har skapats, som inneburit att den offentliga utbild- ningen kommit att konkurrensutsättas i betydligt större omfattning än DUKOMs historiska och nutida sammanhang 35 för bara ett tiotal år sedan. Till distansutbildning har det från samhäl- lets sida knutits förhoppningar om att här ha en billig utbildningsform, med vars hjälp det går att nå ut till nya studerandegrupper och öka an- talet utbildningsplatser utan att behöva investera mer pengar i själva utbildningssystemen. Många DUKOM-projekt har en tydlig inriktning mot arbetsmarkna- dens behov, mot antingen det privata näringslivet (t.ex. småföretagar- utbildning, utbildning för anställda inom livsmedelsindustri, träteknisk- eller skogsindustri eller inom sjöfarten) eller mot den offentliga ar- betsmarknaden (särskilt grund-, fort- eller vidareutbildning för lärare). Den pedagogiska utformningen står i centrum för utvecklingsarbetet. IT-stödet används först och främst för individualisering av studierna, och de distanspedagogiska modeller som väljs, motiveras utifrån gra- den av flexibilitet och/eller individanpassning som de erbjuder. På så sätt anses möjligheter skapas, som tillgodoser både arbetsmarknadens behov av specialiserad, diversifierad och mångfacetterad kompetens och den enskildes specifika behov av kompetensutveckling. försämras tillgängligheten i åtminstone två avseenden. Dels då inrikt- ningen mot fort- och vidareutbildning utestänger stora grupper av an- ställda eller arbetslösa från studiemöjligheter, dels då viss ekonomisk förmåga förutsätts eftersom det ofta begärs av deltagarna att de själva ska stå för den tekniska utrustning som behövs i studierna. Inriktningen mot öppenhet i studiemodell och innehåll återfinns i första hand bland högskoleprojekten och bland de projekt som drivits och genomförts av privata utbildningsanordnare i samarbete med en offentlig eller privat arbetsgivare. När distansutbildningen handlar om att tillgodose olika sociala grup- pers utbildningsbehov eller om att bidra till regioners utveckling, be- hövs i praktiken inte så många olika pedagogiska modeller. När man i första hand tar fasta på kollektiva behov i utbildningssituationen, kommer både målgrupper och kunskapsbehov att behandlas som jämfö- relsevis homogena och dessutom som inte särskilt snabbt föränderliga. Därmed går det att begränsa både antalet distributionsformer och den grad av öppenhet som byggs in i dem. Med fokus på en modern arbetsmarknad och det myller av kun- skapsbehov och människor som finns där och med utgångspunkten att dessa behov förändras och växer, blir kraven på distansut- bildningens pedagogiska lösningar helt annorlunda. Då blir öppenheten i studiesituationen ett huvudändamål i utvecklingsarbetet. 36 DUKOMs historiska och nutida sammanhang I dessa projekt står pedagogikens och teknikens nutida och framtida möjligheter i centrum för uppmärksamheten. Målet är att prova tekni- kens gränser och med tekniken satt i centrum, följer närmast med auto- matik en centrering kring distansutbildningens oberoende av tid och/eller rum. Det är det som tekniken i första hand anses vara bra för – att möjliggöra denna frihet. Oberoendet av tid och rum implicerar i sin tur en individualiserad utbildningsform, dvs. en utbildning som är anpassad efter vars och ens behov och som kan bedrivas enskilt, obero- ende av andra. En annan av teknikens förtjänster anses ligga i dess förmåga att skapa nya möjligheter till kommunikation, framför allt mellan lärare och student, men även studenter emellan. Det samarbete eller det lärande som initieras i det här sammanhanget, i de här projek- ten, har dock en mer kollaborativ än kollektiv karaktär. Deltagarna hjälps åt och lär av varandra, mer än de arbetar och lär tillsammans i en kollektiv process. En revolutionär ansats prioriterades inte i urvalet av utvecklings- projekt inom DUKOM. Ett antal projekt som i framför allt tekniskt av- seende bedömdes som alltför verklighetsfrämmande eller som orealis- tiska, sorterades bort eller ombads att omformulera sina syften och sin inriktning. Resultatet av urvalet blev ett stort antal projekt där man från DUKOMs sida spelade på teknisk säkerhet och ett mindre antal där man mer tog ut svängarna. I dessa senare projekt var den uttalade ambi- tionen undersöka teknikens möjligheter att bidra till öppenhet i innehåll och studiemodell – att minska den transaktionella distansen mellan lärare och kursdeltagare. I de DUKOM-projekt som koncentrerats på att skapa förutsättningar för öppna studiesituationer har nya tekniska tillämpningar arbetats fram eller nya sätt att använda redan existerande tillämpningar provats. Inom projekten har man t.ex. själva producerat CD-rom, arbetat med satellit- överförd datorkommunikation, utvecklat egna datorkonferensprogram eller hjälpmedel för arbetet med att söka och bearbeta information på internet och har undersökt bredbandsteknikens möjligheter och var kommunikationskedjans starka och svaga länkar finns i ett samspel mellan teknik och människa . Man talar om att prova ett virtuellt klassrum där deltagarna kan följa kursen oberoende av tid och rum. I andra projekt har man provat nya tillämpningsområden för tekniken, t.ex. använt TV-program som underlag för att skapa interaktiva läro- medel eller bedrivit handarbetsundervisning via datorkonferens. Foku- seringen på skriftlig kommunikation är inte lika stark som i den större gruppen tillgänglighetsprojekt, istället blandas ljud, text och bild i försöken att utveckla nya och inspirerande utbildningssituationer. Det är emellertid inte bara de prioriteringar som gjorts i urvalspro- cessen som lett till att dessa projekt blivit få inom DUKOM. DUKOMs historiska och nutida sammanhang 37 med teknikstöd på detta sätt kräver expertkunskaper och sådana besitter inte gemene man eller kvinna inom högskolan, folkbildningen eller kommunerna. Det är också dyrt; avancerad teknik kostar, expertis kos- tar och de tekniska problem som nästan säkert följer med ny och obe- prövad teknik, kostar också att åtgärda. Det betyder att tekniska och pedagogiska revolutioner åtminstone ännu så länge är dyra och resurs- krävande att iscensätta. Ett långsiktigt utvecklingsarbete syftande till mer omvälvande förändringar av distansutbildningen innebär därmed troligen både att staten behöver tillskjuta medel och att en särskild or- ganisation måste skapas för att samla resurser och kompetens. 38 DUKOMs historiska och nutida sammanhang Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 39 3Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten Det här kapitlet handlar om det IT-stöd som använts inom DUKOMs högskoleprojekt och om pedagogiska idéer eller modeller. Här redovi- sas utfallen av projekten, erfarenheterna av IT-stödet, samt de förut- sättningar beträffande kompetens, utrustning och teknisk infrastruktur som inom projekten definierats som centrala. De administrativa och organisatoriska förutsättningarna diskuteras i slutet av kapitlet. Med få undantag, rör sig högskoleprojekten inom ett brett men homo- gent spektrum av pedagogiska idéer som benämns PBL (Problem- Baserat Lärande), PBI (ProblemBaserad Inlärning), problembaserade eller problemorienterade. Inom projekten ges idéerna olika namn men de kan ändå ses som samma andas barn, där gemensamma drag är del- tagarfokusering, deltagaransvar, deltagarinitiativ, flexibilitet, praktiko- rientering och reflexion. Den studeranderoll som erbjuds distansstu- denten innebär krav på aktivitet, driftighet och självständighet. Det handlar också om en lärarroll där fokus skiftats från föreläsning till handledning och för det mesta dessutom om studier där tyngdpunkten ligger på den individuella kunskapsutvecklingen, snarare än på den kollektiva. Inget av kriterierna är dock absolut. Inget av dessa pedagogiska kännetecknen går att återfinna i samtliga projekt. I t.ex. de projekt där man tillämpat PBL enligt den sjustegsmodell som används vid i ses grupparbetet som grund för deltagarnas lärande. I några kurser formulerar kursledningen och inte deltagarna problem och arbetsuppgifter och i andra antingen startar man eller övergår till strukturerade studier med minskat utrymme för deltagarinitiativ och deltagaransvar. I ytterligare andra kurser bortfaller det gemensamma samtalet som grund för reflexion och lärande. 40 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten Men sammantagna handlar projekten om att skapa bästa möjliga förutsättningar för studenterna att lära sig själva. Läraren ska fungera som handledare och stöd, men det är (den enskilda) studenten som väljer vad och på vilket sätt som han eller hon vill lära. I projekten beskrivs detta som en utbildningsmodell som inte minst passar mor- gondagens skola och arbetsmarknad. Problemorientering ligger i tiden Förutom framtidsperspektivet – att utbilda för framtida behov – går det att urskilja minst fyra skäl till varför dessa idéer kommit att dominera bland DUKOM-projekten: För det första överensstämmer de väl med den syn på IT och distansutbildning som dominerar inom DUKOMs ledning och kansli, där urvalet av projekt gjorts. De stämmer överhu- vudtaget väl överens med den de policyuttalanden som görs från rege- ringskansliet och från statliga myndigheter och verk i fråga om framti- den, utbildningen och den nya informationstekniken.43 Den offentliga IT-pedagogiska diskursen ser ut så här. Ett andra skäl är den tonvikt som inom DUKOM lagts på fort- och vidareutbildning för vuxna eller på grundutbildning för vuxna och yr- kesarbetande studenter. (I 32 av de 40 högskoleprojekten vände man sig till vuxna och yrkesverksamma målgrupper.) För yrkesverksamma är t.ex. praktikorienteringen självklar. Övriga pedagogiska inom pro- jekten kännetecknar dessutom inte bara DUKOM, utan ingår även i vuxenpedagogisk teori. Det är så vuxna anses lära – utifrån egna erfa- renheter, i samtal med andra, problematiserande och reflekterande. För det tredje, sammankopplas en sådan här pedagogisk grundsyn gärna med IT-stöd i utbildning. De anses höra ihop. IT-stödet – dator- baserad kommunikation, sökning i databaser, interaktiv multimedia – anses antingen uppmuntra eller förutsätta initiativtagande, problemori- entering, eget kunskapssökande och flexibilitet. Informationstekniken beskrivs dessutom både som individualiserande och i andra samman- hang som lämpad för grupparbete och samtal i grupp. Slutligen kan diskuteras om inte den sortens studiesituation som målas upp som ideal inom DUKOMs högskoleprojekt, kan ses som en del av en mer allmän trend inom högskolan. På framför allt 80-talet kritiserades högskolan för den s.k. gymnasifieringen som sades äga rum. Nivån på den akademiska utbildningen påstods då ha sjunkit och resulterat i förenklade, snuttifierade och ateoretiska kurser. Den nu- varande tonvikten på studerandeinitiativ, studerandeaktivitet och själv- 43 Se t.ex. olika betänkanden, regeringens proposition 1995/96:125 om åtgärder för att bredda och utveckla användningen av inform a- tionsteknik, samt RRVs rapport 1997:23. Högskolans IT-stöd vid skiljevägen . Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 41 ständiga studier, samt försöken att utveckla en lärarroll i konsekvens med dessa, kan ses som en reaktion kritik och möjligen som ett försök att återgå till mer traditionella akademiska ideal. Det sägs rakt ut i ett antal projekt, att målet är att med hjälp av IT och di- stansform införa mer studerandeautonomi, kritisk reflexion och indivi- dualisering, för att höja utbildningarnas kvalitet. Men det individuella kunskapssökandet och ansvaret, deltagarfokuse- ringen, flexibiliteten och den därmed möjliggjorda problemorientering- en, är vanliga honnörsord inom de flesta distansutbildningar, inte bara inom IT-stödda sådana. Med eller utan tekniska hjälpmedel, anses distansstudier kräva större självständighet av studenten, som de medger ökad oberoende. Det senare begreppet är centralt. Oavsett vilken mer finstilt defini- tion som väljs, är det ganska självklart att distansutbildning i någon mening handlar om studier oberoende av tid och rum. Uppfattningarna om vad detta oberoende innebär i praktiken varierar dock och konse- kvensen blir att det som kommer att kallas för utbildning på distans utgörs av en synnerligen heterogen samling kurser. Gemensamt för dem är att de genomförs med lärare och studerande skilda åt under de- lar av utbildningen och med studenter som i olika grad och bemärkelser är lämnade att själva ta sig igenom sina studier. Den totala individuella friheten eller ensamheten existerar emellertid sällan. Olika faktorer i kursernas organisation och uppläggning begränsar det individuella obe- roendet i större eller mindre omfattning. Man talar om mer eller mindre struktur. Sådana begränsande faktorer är t.ex. fysiska träffar, grupp- arbeten, formerna för antagning och eventuell kursplan. Fysiska träffar i de flesta projekten I ungefär tre fjärdedelar av DUKOMs högskoleprojekt, som resulterat i kurser eller utbildningar, har, fysiska träffar ingått. Vanligast har det varit att dessa använts som introduktion till kursen och att de då pågått under . Avslutande samlingar har också varit van- liga och i en del projekt har man även träffats mitt i kursen, för av- stämning, föreläsningar och grupparbeten. Dessa mellanliggande möten har gärna förlagts lokalt – deltagarna har träffats i lokala studiegrupper. Sådana grupper har arrangerats i ungefär hälften av högskoleprojekten. För det mesta har man träffats 42 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten kontinuerligt under kursens gång och då under ledning av en lokal handledare. I ett par kurser har de gemensamma mötena givits karaktären av in- tensivläsningsperioder, då man samlats eller hela veckor för studier vid respektive universitet eller högskola. Även andra modeller har förekommit, t.ex. återkommande gemensamma möten eller oftare. De fysiska träffarna beskrivs som viktiga eller rentav oundgängliga. De uppges framför allt behövas för att deltagarna ska lära känna var- andra, för att det på så sätt ska finnas en personlig kontakt att bygga vidare på i den senare elektroniska kommunikationen. Det sägs sällan rakt ut, men finns där outtalat, att personliga relationer inte skapas via IT-stödet. Möjligen kan de upprätthållas den vägen, men man lär knap- past känna varandra via datorn. De inledande träffarna beskrivs därmed som nödvändiga för att pedagogiska idéer om gruppsamverkan och kunskapsutveckling via samtal och diskussion, ska komma till stånd. De behövs också för att ge deltagarna tillfälle att lära sig att använda den teknik som ingår i kursen och de behövs för att avlasta kursens lä- rare. Individuell handledning är resurskrävande och i något projekt motiverades mötena med att man ville frigöra handledningsresurser. Grupparbeten ibland – men bara då man träffas Planerade gruppaktiviteter, företrädesvis grupparbeten, förekom i lite drygt hälften av högskoleprojekten och var då oftast förlagda till de fysiska träffarna, till träffarna i den lokala studiegruppen. I regel und- vek man att försöka grupparbeta via datorn. De datorbaserade grupp- aktiviteter som påbjöds, handlade istället om att deltagarna uppmuntra- des att kommentera varandras arbeten eller att samtala på annat sätt. Att digitala grupparbeten undveks kan bl.a. ha att göra med be- gränsningar i det digitala mediet: I t.ex. den version av datorkonferens- systemet First Class som fanns tillgänglig då projekten genomfördes var det inte möjligt för deltagarna att arbeta i ett och samma dokument. Detta var däremot möjligt om man arbetade via WWW, med då var det istället besvärligt att kombinera First Class och webben, ef- tersom man var tvungen att lämna den ena miljön för att kunna arbeta i den andra. Att man i nästan hälften av projekten inte planerat in några gruppar- beten överhuvudtaget, berodde dels på att sådana ansågs strida mot vi- sionen om oberoende studier, dels på den vanligtvis höga avhoppsfre- kvensen inom distansutbildningen. Grupparbeten är svåra att genomfö- ra om delar av gruppen försvinner under arbetets gång. Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 43 Antagning i enlighet med det ordinarie regelsystemet De flesta projekten tillämpade antagning vid ett enda tillfälle, på sam- ma sätt som görs allmänt inom högskolan med nuvarande antag- ningssystem. Rullande antagning bedömdes försämra förutsättningarna för grupparbeten och andra gruppaktiviteter och innebar dessutom merarbete inom de projekt som provade. Merarbetet bestod dels av själva antagningsförfarandet som fick skötas inom projektet (projekt- ledningen fick anta preliminärt, medan antagningsenheten gjorde den formella antagningen senare), dels av krav på större handledarinsatser då individualiseringen i studierna skulle öka. Dessutom provades i and- ra projekt grupprekrytering med individuell antagning och antagning efter urvalskriterier som anpassats efter en specifik kurs, något som även det visade sig innebära extra arbete. Men oberoende i denna bemärkelse var inte något som eftersträva- des av särskilt många. Vanligen användes det ordinarie antagningssys- temet och den vanliga administrativa organisationen utan att detta be- skrevs som en kompromiss eller ett nödtvång. En fast struktur vill både lärare och deltagare ha I mer än hälften av högskoleprojekten har man arbetat med en ganska fast kursstruktur. Denna har getts olika utformning. Ofta har förprodu- cerade studiehandledningar ingått, i vilka arbetsgång, arbetsuppgifter, examinationsuppgifter och litteraturlista angetts. har även en tidsplan för studierna funnits fastställd. De pedagogiska idéerna om problemorientering, individualisering och deltagarinitiativ har i dessa projekt getts störst utrymme inom ra- marna för de olika delmoment som fastställts i kursplan eller beskrivits Deltagarna har själva kunnat välja inriktning på arbetsuppgifter och projektarbeten, de kunde själva bestämma i vilken ordning olika moment eller arbetsuppgifter skulle genomföras och i viss utsträckning har de kunnat påverka hur kursens olika delar har fått lov att ta. På det stora hela beskrivs det här sättet att organisera studiearbetet som ändamålsenligt och bra. Deltagarna sägs överlag ha varit nöjda och kursernas pedagogiska intentioner anses uppfyllda. I ett avseende tycks man dock ganska allmänt ha stött på problem, nämligen i fråga om samarbetet deltagarna emellan. Den kollektiva aktiviteten har på många håll tenderat att minska eller helt dö ut. Fram- för allt gäller detta de gruppdiskussioner och grupparbeten som plane- 44 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten rats44 via IT-stöd, men inte bara där. Det verkar ha funnits en tendens bland deltagarna att överhuvudtaget engagera sig mindre i gruppakti- viteter än i det individuella arbetet. I projektens rapporter framstår gruppaktiviteterna som de kursinslag som varit minst strukturerade. Grupperna har gärna tilldelats ansvaret att själva bestämma innehåll och arbetsgång i det gemensam- ma arbetet. Troligen har den svaga styrningen spelat roll. Av högskoleprojekten har ett tiotal beskrivit sin kursmodell som lös i strukturen – som vis- serligen genomtänkt och genomarbetad, men med en uppläggning som lämnat så stort utrymme som möjligt för deltagarnas egna initiativ. I mer än hälften av dessa projekt beskrivs också den låga studerande- aktiviteten som ett problem och deltagarna var missnöjda. De efterlyste klarare riktlinjer och en tydligare struktur och i de flesta av dessa pro- jekt stärktes styrningen under kursens gång. Det sammantagna slutresultatet av DUKOMs högskoleprojekt ser därmed ut att ha blivit relativt starkt styrda och strukturerade distans- modeller. Det IT-stöd som valts Något förenklat kan man säga att IT-stödet använts, eller avsetts att användas, på tre sätt inom DUKOM-projekten: antingen för dia- log/interaktion, för kursadministration eller för förmedling/presenta- tion. Förmedlingen/presentationen har inneburit att tekniken antingen använts som uppslagsbok/kunskapsbank eller som lärande/undervisan- de medium. Inom högskoleprojekten har IT-stödet för det mesta använts för att skapa dialog eller annan interaktion. Dialogen mellan lärare och stu- dent har dominerat, beroende dels på den valda kursmodellen men ock- så för att det visat sig svårt att få igång datorbaserad interaktion stu- denterna emellan. I den här funktionen – som kommunikationsmedium – har datorkonferenssystemet First Class varit vanligast, även om andra tillämpningar också använts. I ett mindre antal projekt har exempelvis web-baserade datorkonferenssystem provats och i andra har e-post an- vänts, framför allt som ersättningar för datorkonferenssystemen när det uppstått problem med att installera, koppla upp eller koppla ihop dessa till fungerande nätverk. 44 Se vidare avsnitt 3.4 IT-stöd och pedagogisk modell – erfarenheter, för en fortsättning av denna diskussion. Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 45 Det har också varit vanligt att använda tekniken för kursadministra- tion. Deltagarna har funnit information och anvisningar på kursens hemsida på webben. Men när det gäller den kursadministrativa funk- tionen verkar inte IT-stödet ha getts någon särskilt central betydelse. Kursinformationen har för det mesta också givits i skriftlig form, även om kursen i fråga haft egen hemsida på internet. IT-stödet har därmed gjorts till överkurs. Detta gäller även för den datorbaserade förmedlingen/presen- tationen av kunskapsstoff – den mest sällan förekommande använd- ningen av de ovan uppräknade. Att använda IT-stödet för att söka, ut- veckla eller presentera information har för det mesta också varit överkurs. Databassökningar har t.ex. sällan varit obligatoriska eller nödvändiga för kursens genomförande. I de projekt där deltagarna uppmuntrats att söka lösningar på olika uppgifter i internets databaser eller i andra informationsfora på nätet, har för det mesta även skriftliga läromedel funnits tillgängliga och det har räckt med att tillgodogöra sig dessa för att klara av kursen. I ett mindre antal projekt har CD-rom in- gått och använts som självinstruerande läromedel. Övriga informationstekniska eller andra tekniska hjälpmedel har an- vänts mer sporadiskt, t.ex. bildkonferenser för visuella elektroniska möten eller scanner för att skicka filer. Fax och telefon har för det mesta använts som ersättning för annat teknikstöd som inte fungerat. Vanligtvis är det praktiska överväganden som tycks ha styrt valet av IT-stöd inom projekten. , datorkonferens, e-post och and- ra internetbaserade tillämpningar som använts, har bedömts vara lätt tillgängliga, relativt billiga i inköp och drift, vara stabil teknik och enkla att hantera. Det är dessutom vanligt att den teknik valts, som fun- nits tillgänglig inom projektet och som provats på tidigare.