sou · GMB351d1 · 1999-01-01 00:00:00 — att det kan försvåra ämnesövergripande studier och temastudier. Graden av koncentrationsläsning varierar kraftigt. En komvuxenhet redovisar att vissa kurser, exempelvis i ett språk koncentreras på så sätt att en kurs läses på heltid och på så sätt i sig ensam utgör under- lag för helt studiestöd . En annan kom- vuxenhet redovisar att samverkan med gymnasieskolan innebär jäm- fört med tidigare en minskad koncentration, eftersom alla kurser sprids jämt ut över terminer och läsår – ibland flera läsår (SOU 1996:188). Koncentrationsläsning inom folkhögskolan är ovanlig men före- kommer – liksom att kurser förläggs till andra tider än ordinarie ar- betstider. Där läses istället ämnen samman i teman eller projekt. Inte heller inom studieförbunden är koncentrationsstudier helt vanliga i den bemärkelsen att samma ämne studeras under exempelvis fyra till Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 135 , eftersom flertalet studiecirklar genomförs på deltagarnas fritid. Den nya informationstekniken ökar tillgängligheten för studier. Ut- budet begränsas inte till den egna kommunens – eller närliggande kommuners – utbud. Den studerande kan genomföra sina studier när det bäst passar honom eller henne och blir inte längre beroende av att passa lektionstider. Risk kan finnas för isolering, men denna kan mi- nimeras genom exempelvis virtuella diskussioner via ett elektroniskt konferenssystem. Statens skolor för vuxna (och ) insåg tidigt möjligheterna med den nya informationstekniken. Ända var de – bortsett från högskolorna – i stort sett ensamma om att utveckla och distribuera utbildning via denna nya teknik. utvecklas och distribueras utbildningar via ny informa- tionsteknik i allt större utsträckning mellan olika kommuner, av pri- vata utbildningsanordnare och inom företagens personalutbildning- ar. I folkbildningen är mötet människor emellan – gruppen – den , på vilken lärandet bygger. Den nya informationstekniken med möjlighet för deltagare i en och samma grupp att studera på oli- ka platser och vid olika tider står i viss motsatsställning till denna tanke. Folkbildningen måste finna nya former som ändå gör det möj- ligt att utnyttja gruppen som en resurs, om man ska kunna utnyttja den nya informationstekniken. Det är möjligt att exempelvis elektro- niska konferenssystem och varvning mellan individuella distansstu- dier på hemorten och studier i olika grupperingar hos utbildningsan- ordnaren kan lösa delar av detta problem. Vissa försök pågår också med hjälp av medel från , Europeiska Unionen, etc. Det kan diskuteras i vilken utsträckning som den nya informa- tionstekniken innebär ett ökat behov av kunskaper om hur informa- tion – exempelvis på Internet – är strukturerad, vilken typ av infor- mation som står att finna samt hur sådan information kan kritiskt granskas. Det skulle eventuellt innebära att ett nytt ämne – Informa- tionsteknik – borde introduceras alternativt integreras i andra ämnen. Aldrig har jag kunnat förstå mig på den pedagogik, enligt vilken den som vet mest (läraren) är den som skall stå och fråga, medan de som vet minst (eleverna) är de som skall svara. (, universitetslektor) 136 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 6.3.1Pedagogiska ideal och realiteter Diskussionens vågor går ofta höga mellan företrädare för olika upp- fattningar, när frågor om det verkligen finns speciella vuxenpedago- giska/vuxenmetodiska arbetssätt kommer upp på dagordningen. Finns det en skillnad gentemot pedagogik för barn och ungdom? Var går i så fall gränsen? Förändras allt, när man blir just ? På dessa frågor kan man bara konstatera att vuxenbegreppet inte kan kopplas till exakt ålder – snarare till individernas sinnen, mognad och till de- ras olika erfarenhetsbaser. Ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt – så- som det utvecklas i – skulle kunna göras i följande punkter: Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfa- renheter och värderingar samt ger dem möjligheter att bearbeta dessa tillsammans med nya kunskaper. Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, ska- par sammanhang och helheter och ger deltagarna en ökad förstå- else för omvärlden. Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och upp- läggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt kunskapssökande. Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskutera åsikter och tillsammans lösa problem. Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självför- troende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling. Ett grundläggande vuxenpedagogisk förhållningssätt utgår från att se lärandet som en följd av att individen är aktiv i relation till sin om- givning och själv har förmåga att söka kunskap. När de vuxenpedagogiska idealen ska omsättas i vardagsarbetet sker detta i en miljö där den nationella vuxenutbildningens olika kul- turer och traditioner har slagit rot. En vuxenutbildningsanordnare som har stark anknytning till någon folkrörelse bär då med sig de tra- ditioner som omhuldas inom denna rörelse. En annan vuxenutbildare bär på en mer direkt kunskapsförmedlande tradition, där läroplan, kursplan och betygskrav styrt verksamheten. Ytterligare en annan vuxenutbildare har arbetsmarknadspolitiska överväganden som ut- gångspunkt för sin verksamhet. Därtill kommer att verkligheten är mer komplicerad än så, eftersom dessa kulturer och traditioner inte är renodlade från varandra. Till förutsättningarna för en vuxenutbildares pedagogiska verk- Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 137 samhet hör inte bara olika vuxenutbildares speciella kulturer och tra- ditioner. Dit hör också de studerandes utveckling och vuxenstudier- nas samspel med vuxenlivet i övrigt. Det handlar då om att se vux- enstudierna i relation till den studerandes livssituation – familj – arbete/arbetslöshet – ekonomi, etc. Studierna finns i ett komplicerat sammanhang och kan kanske inte alltid ges högsta prioritet. De olika vuxenutbildningsorganisationerna utgår ibland också från olika filosofier, baserade på exempelvis Gruntvig, Freire, ame- rikansk andragogik, studiecirkeltradition, problembaserad inlärning, etc. Det mest tydliga exemplet är kanske cirkelfilosofin, där gruppen och samtalet utgör hörnstenarna och cirkelledarens roll – åtminstone i begynnelsen – närmast var administratörens. Hos vissa studieför- bund lever denna tradition tydligt vidare – åtminstone i vissa slag av cirklar. Hos andra studieförbund har utvecklingen inom vissa utbild- ningssektorer lett fram mot en annan tydlig cirkelledarroll – behörig lärare med akademiska betyg. En vuxenutbildares uppgift är skiftande. I ena stunden är han/hon lärare – exempelvis i språk – för studiesvaga deltagare på grundläg- gande nivå, där läraren också förväntas aktivt medverka till att bygga upp deltagarnas självförtroende. ska samma vuxenutbildare fungera som lärare för experter, vilka behöver upp- dateras inom en viss sektor av språket, och som förväntar sig effek- tivitet. I ett annat sammanhang ska vederbörande försöka lyssna av ett företags utbildningsbehov för att kunna planera en uppdrags- utbildning och/eller ikläda sig handledarrollen i distansutbildning. Förutom den direkta undervisningen förväntas en vuxenutbildare också kunna samverka med exempelvis arbetsförmedling och andra myndigheter. Förutom ideal och realiteter finns det pedagogiska-metodiska mo- den och trender som slår igenom hos såväl vuxenutbildare som andra utbildare. Alternativa pedagogiska-metodiska diskussioner har un- der årens lopp förts med större eller mindre intensitet. Olika metoder har kommit och gått. En del har bara blivit stjärnskott på den peda- gogiska himlen, blossat upp och slocknat, andra har mer stillsamt lyst upp tillvaron för deltagare och lärare/cirkelledare. Ett problem har varit den tilltro till en speciell pedagogisk metod som många administratörer, lärarutbildare och för den delen också lärare haft från tid till tid. En period var grupparbete – enbart grupp- arbete – saliggörande, en annan period var LTG-metoden (läsinlär- ning på talets grund) och Freires alfabetiseringsmetod det enda ac- ceptabla i alfabetiseringsundervisningen, etc. Den enda sanningen inom detta område är väl den att det inte finns någon unik metod med stort M, möjligen en unik metod för en spe- 138 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik ciell individ vid ett givet tillfälle. I detta sammanhang bör verkligen mångfald vara ett honnörsord. Kanske är det mot den bakgrunden man ska se de nu aktuella strömningarna med utgångspunkt i olika lärstilar som bygger på varje deltagares unika inlärningsstil (SOU 1997:158). Den kommunala vuxenutbildningen, speciellt på gymnasial nivå, har tidigare dominerats av förmedlingspedagogik med stark ämnesan- knytning. Arbetsformer som temastudier och ämnesövergripande ar- betssätt blir inte alltid realistiska alternativ – om ens önskvärda – i ett kursutformat system med ibland mycket korta kurser, där delta- garna läser olika kurser med olika syften. Det är inte heller alla gång- er lätt att försöka få de vuxna studerande att bli aktiva, självständiga och ansvarstagande i sina studier. De förväntar sig, trots sina ibland tråkiga minnen från ungdomsskolan, att undervisningen ska gå till på samma sätt som den gjorde i ungdomsskolan. Att de studerande ska få och ta ett stort ansvar röner fortfarande motstånd hos många studerande, och ibland också hos deras lärare. Det går inte längre – om det någonsin har gått – att ge en enhetlig bild av den kommunala vuxenutbildningens arbetssätt och arbetsfor- mer. Man arbetar i den skolförlagda verksamheten mer och mer med ökat deltagarinflytande, ökat eget ansvarstagande för egna studier, ökad individualisering och ökad lärarhandledning – och lyckas väl. Integration grundläggande vuxenutbildning och någon form av yrkesutbildning/yrkespraktik har blivit vanligare. På många enheter har också grundläggande utbildning och kärnämnesutbildning på gymnasienivå integrerats – på andra fortfarande separerats. Oavsett vilket har lärararbetslag bildats, vars uppgift är att organisera deltagarnas studier. Arbetssätt utvecklas där lärprocesserna, det egna aktiva kunskapssökandet och det livslånga lärandet står i centrum. Verksamheterna har organiserats i öppna skolor, där målet är att kunna ta emot deltagarna kontinuerligt och att låta deras studietid variera i en och samma kurs från någon månad till flera terminer beroende på deras behov och möjlighet att avsätta tid för studier. Studierna kan vara på heltid eller deltid och avse många ämnen eller ett ämne. Det fria lärandet uppmuntras på andra håll exempelvis via Lärbutiker, där vem som helst ska kunna komma in, träffa en lärare och efter en inledande intervju, diskussion och in- formation själv formulera målet för kunskapssökandet – och påbörja Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 139 Detta ställer givetvis helt nya krav på arbetssätt och arbets- former. Parallellt med detta pedagogiska utvecklingsarbete, som be- drivs vid fler och fler komvuxenheter, finns fortfarande enheter där lärarens kunskapsförmedling är dominerande – läraren talar om hur det är och deltagaren försöker lära sig detta (SOU 1996:188; SOU 1997:158). Det är dock inte alltid enkelt att arbeta efter de goda intentionerna, därom vittnar en skolledare i Vuxenutbildare ser på sig själva (SOU 1996:188): I många gymnasiegrupper finns runt 30 individer med vitt skiftan- de erfarenheter och kunskaper. Det är inte självklart enkelt att i en kort kurs om t ex hitta de relevanta erfarenheterna och därefter bygga på dem på ett sådant sätt att det blir tydligt att erfa- renheterna blir allmängiltiga och därmed av allmänt värde. Komvuxenheter, vilka inte har integrerats med grundskola och/eller gymnasieskola, har lättare att komma fram till ett vuxenpedagogiskt synsätt. Dessa enheter har egen skolledning och egna lärare – ofta er- farna vuxenutbildare – vars fortbildning ombesörjs av enheten. I mindre enheter arbetar lärarna i flera skolformer. På / gymnasieskolan, där de då ofta har huvuddelen av sin tjänstgöring, förväntas de delta i där anordnad fortbildning, vilken saknar vuxen- pedagogisk inriktning (SOU 1996:188). För folkhögskolan kan samma ambitioner som för den kommunala vuxenutbildningen redovisas – deltagarinflytande, eget ansvarsta- gande för egna studier, att öva beslutsfattande, etc. Där finns också ambitionen att studier vid folkhögskolan ska ge ökad handlingsbe- redskap för den studerande att söka andra utbildningar (SOU 1996:188; SOU 1996:159; SOU 1997:158). Dessa ambitioner kon- kretiseras ofta i fyra begrepp i folkhögskolepedagogiken som alla har historisk förankring i folkhögskolan, nämligen problemoriente- rade studier, personlig utveckling, samband mellan teori och praktik samt demokrati och medborgaranda. Många folkhögskolor ligger långt framme när det gäller att tilläm- pa vad man kallar verkstadsmetodik, vilket kan leda till att skolorna fungerar som ett levande kulturcentrum för bygden. Det innebär att man inte bara gör om skolorna till något som liknar verkligheten utan man drar in den och samspelar med den. Det kan innebära att direktsända närradio och producera tidningar för lokalsamhället runt skolan. Att förena teori och praktik, samspel med såväl lokalsamhäl- 140 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik let som med alla de människor, kulturer, livsvillkor och intressein- riktningar som ryms inom folkhögskolan gör i bästa fall skolan till en helhet och en pedagogisk miljö snarare än ett antal rum med tillämpade undervisningsmetoder. Ett exempel på hur teori och prak- tik vävs samman är när studerande från Holas data- och fotolinje ge- nomför olika projekt med dataanknytning, vilka efterfrågats av insti- tutioner och företag inom närområdet – projekt som alltså motsvarar verkliga behov. På fotolinjen, som har dokumentär inriktning, har de studerande anlitats av länsmuseerna i och Västernorr- land för att medverka i projekt som syftar till att dokumentera sam- tiden (SOU 1997:158). Internatboendet präglar ännu på några folkhögskolor studierna och räknas som en viktig del i pedagogiken. Tankegångar kan få ventileras och sjunka in under eftermiddagspromenader, kvällar i och nätter i skolans elevhem. På andra folkhögskolor finns överhuvudtaget inte längre internat och även på folkhögskolor med internat finns det vanligtvis ett antal studerande som bor utanför skolan och som alltså inte kan bli delaktiga i denna djupare gemen- skap. I de allmänna kurserna är grupperna oftast sammanhållna. De där- igenom uppkomna möjligheterna till exempelvis temastudier och ämnesövergripande arbetssätt utmärker folkhögskolans arbetssätt och arbetsformer. De ger också goda förutsättningar för träning i so- ciala basfärdigheter. Det finns dock risk för att katederundervisning- en ökar, om en skola växer alltför snabbt och/eller klasstorleken ökar markant. Studiecirkeln startade ursprungligen som en arbetsform för aktiva föreningsmedlemmar inom nykterhets- och arbetarrörelsen, där man läste böcker och med utgångspunkt från detta förde samtal om det lästa med koppling till sin egen situation och erfarenhet. vid- gades verksamheten. Kommunal- och statskunskap blev aktuella ämnen vid sidan av litteraturstudierna. Enkla metodiska tips blev snart tillgängliga men det var fortfarande viktigt att studiecirkelns former växlade. började den stora studiecirkelex- pansionen och vissa problem blev tydliga. Nya deltagare strömmade till utan vana att arbeta i grupp och nya cirkelledare utan erfarenhet blev deras ledare. blev cirkeln en liten skolklass med en fröken eller en magister. Behov av snabba insatser uppstod. Cir- kelledarutbildningen utökades kraftigt. Studiematerial började pro- duceras som underlättade för cirkelledarna att tillämpa en grupp- Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 141 orienterad och aktivitetsbefrämjande pedagogik (; SOU 1996:188; SOU 1997:158). Viktiga karaktäristika för studiecirkeln är att verksamheten ska bedrivas i grupp, knyta an till deltagarnas egen situation och sociala verklighet, skapa aktivitet och underlätta för deltagarna att själva be- stämma arbetsformer. Cirkelns arbetsformer ska kännetecknas av att de är demokratiska, med ett samspel mellan deltagare och omgiv- ning, där varken cirkelledare eller studiematerial får vara det enda styrande och där cirkelaktiviteterna måste bygga på samverkan och inte på konkurrens. Ett annat kännetecken är att studierna i en cirkel ska stimulera deltagarna till att ta ansvar i gruppen. Cirkelstudierna måste innehålla kunskaper som ger en handlingsberedskap för att även lösa problem och klara situationer som ingen kan förutse (SOU 1997:158). Redan tidigt i studiecirkelns barndom betonades vikten av arbetsformernas mångfald: Arbetsformer äro icke likgiltiga ting. Ett mål nås ej lika snabbt på vilken väg som helst. Tag lärdom av andras erfarenheter som av eg- na. Men icke med apans härmning utan med människans anpassning och omsmältning. Det är er bildning det gäller. Därhän leder blott er väg. (i Mångfald eller enfald.) har mer och mer påtalats behovet av sociala bas- färdigheter – kreativitet, flexibilitet, samarbetsförmåga och kommu- nikativ förmåga (Tuijnman, 1998). Hur dessa färdigheter ska stimu- leras diskuteras i olika sammanhang. Faktum är att kravet på kreati- va arbetssätt som stärker självförtroende och flexibilitet redan finns i läroplanen (Lpf 94). Många inom såväl folkbildning som kommu- nal vuxenutbildning arbetar aktivt på att driva utvecklingen mot ett mer problembaserat lärande, ett processbetonat arbetssätt, etc. Del- tagarna måste – framhålls det ofta – tränas till ett eget ansvarstagan- de för sina studieresultat men också få ett större reellt inflytande över verksamheten, framför allt i den vardagliga undervisningssituatio- nen. Många av de uppgifter, som vuxenutbildningen fyllt under den in- dustriella eran, kommer även i ett kunskapssamhälle att vara aktuel- la. Det handlar då bland annat om att utveckla en nationell identitet, basfärdigheter i att läsa, skriva och räkna, omvärldskunskap och medborgarkunskap/-ansvar lika väl som en vidare förståelse för samhällen över nationsgränserna. I dagens samhälle behöver därutöver andra färdigheter och per- 142 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik sonliga egenskaper utvecklas – egenskaper som är mer relevanta i ett livslångt lärande men svårare att definiera och beskriva som en del i ett formellt lärande. Exempel på sådana egenskaper, vilka nu tydli- gare framhävs, är självförtroende, kritiskt tänkande samt förmåga att tänka kreativt och konstruktivt. Andra exempel är förmåga/lust att lära nytt, att arbeta självständigt och ändå kunna samarbeta med kol- leger snarare än att tävla med dem, att hantera information och – i ett vidare perspektiv – utöva sina demokratiska rättigheter och skyldig- heter samt ha förståelse för andra samhällen och kulturer än den eg- na. Dessa nyprioriterade behov – i förening med tidigare uppgifter – ställer förändrade krav på vuxenutbildningens organisatörer, på för- nyat utbud och på förändrad pedagogik. Det kan inte uteslutas att ex- empelvis införandet av estetiska ämnen (exempelvis drama) och/el- ler krav på genomfört specialarbete i vuxenutbildning skulle underlätta arbetet med att utveckla dessa egenskaper. Det kan dock inte vara en nödvändig förutsättning – åtminstone inte den en- da. Det torde däremot vara angeläget att vuxenutbildare i sitt arbete överhuvudtaget utgår från sådana arbetssätt och arbetsformer som befrämjar utvecklingen av dessa egenskaper. Arbetssätt som problembaserat lärande och utnyttjande av teknis- ka hjälpmedel – främst datorer – tycks vara ett verksamt verktyg för ökat ansvarstagande för egna studier, delaktighet och individualise- ring (SOU 1996:188; SOU 1997:158). Distansutbildning – och därmed också distansmetodik med samma/ liknande pedagogik som i annan vuxenutbildning – har börjat bli ett allt viktigare inslag i all vuxenutbildning för att ge den flexibilitet och tillgänglighet som traditionell utbildning inte kan ge. I takt med att informationstekniken gjort sitt intåg i utbildningsvärlden har ock- så kunskapen om de tekniska hjälpmedlen och dess användning för- djupats och ökat i omfattning. Pedagogiska förhållningssätt för att utnyttja den nya tekniken har dock inte utvecklats i samma snabba takt hos flertalet utbildningsanordnare (SOU 1996:188). Från början dominerades distansutbildning av korrespondenskur- ser. Den studerande fick ett instuderingsmaterial, oftast en lärobok för självstudier med tillhörande instuderingsuppgifter, vilka skulle sändas in till utbildningsanordnaren, där lärare rättade uppgifterna med utförliga kommentarer och skickade tillbaka dem till deltaga- ren. Kommunikation lärare – deltagare skedde alltså via brev. I slutet av studierna kunde den studerande inställa sig hos anordnaren för Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 143 prövning alternativt för laborationsövningar och slutprövningar. I princip fungerar vissa distansutbildningar fortfarande på detta sätt, även om brevet bytts ut mot fax och/eller e-post. En allt vanligare variant av den beskrivna distanspedagogiken är att självstudierna kombineras med handledning hos någon utbild- ningsanordnare på hemorten, exempelvis i en så kallade Studieverk- stad. Den studerande får sitt material, studerar hemma, får – vid be- hov eller enligt schema – handledning på hemorten och avslutar stu- dierna med prövning hos utbildningsanordnaren eller hos någon anordnare på hemorten. Ny teknik kan innebära ytterligare insatser, exempelvis videofilmer, videokonferenser tillgång till databaser, etc. En annan form av distanspedagogik – kanske fortfarande den van- ligaste – innebär att självstudierna – eventuellt med enklare handled- ning på hemorten – kombineras med kurstillfällen hos utbildnings- anordnaren, så kallade varvade studier. Kursperiodernas längd bru- kar då variera till . Under självstudierna håller deltagaren kontakt med läraren genom e-post, telefon, fax och datorer. Videokonferenser kan vara ytterligare ett medel som skapar kontakt (SOU 1996:188; SOU 1997:158). 144 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik – statsbidrag, krav och volym 145 7Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym är ett nationellt projekt som utvecklar strukturerna för vuxenutbildning och ger fler studieplatser i landets alla kommu- ner. Kommunerna får statsbidrag för att ut- öka sin vuxenutbildning på främst gymnasial nivå, men också på grundläggande nivå. Dessutom utgår statsbidrag inom Kunskapslyf- tet till folkhögskolor, till statens skolor för vuxna och till kvalifice- rad yrkesutbildning. I det här kapitlet beskrivs inledningsvis hur statsbidraget inom fördelats för perioden –1998 och vilka krav som regering och riksdag i sammanhanget ställer på kommuner och folkhögskolor. Efter det följer avsnitt där omfattningen av kommu- nernas och folkhögskolornas verksamhet under jäm- förs med omfattningen av den utbildning som de gav tidigare. Kun- skapslyftet omfattar visserligen 110 000 helårsstudieplatser utöver den ordinarie verksamheten, men det innebär inte att den aktuella vuxenutbildningen vuxit med lika många platser sedan Kunskapslyf- tet startade. fanns den konjunkturellt motiverade extrainsat- sen med kurser för arbetslösa i kommunernas och folkbildningens regi. Omfattningen av studieplatser var därför stor redan innan hös- ten 1997, men långt ifrån så stor som den blev med . Efter riksdagsbesluten (se avsnitt 3.2) fanns finansiering för ett stort antal utbildningsplatser inom . Folkhög- skolorna tilldelades statsbidrag för 10 000 årsstudieplatser för kurser på gymnasial och grundläggande nivå och fanns drygt 5 000 platser inom den kvalificerade yrkesutbildningen på eftergym- nasial nivå. Vidare tilldelades statens skolor för vuxna statsbidrag för 300 000 gymnasiepoäng inom att tillhandahålla .