sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — En annan problematik var att utvecklingskostnaderna för denna typ av läromedel var mycket höga. I och med framäxten av olika datoriserade hjälpmedel har förhål- landena förändrats radikalt. Datorerna kan leverera stora informa- tionsmängder i form av text, bilder och ljud. Framför allt kan de utgöra verktyg för möten med andra och därmed i mera direkt mening tillhan- dahålla miljöer för lärandet. Utöver bok, programmerade och datoriserade läromedel finns en vid flora av medier och läromedel som på olika sätt medger eller begränsar flexibilitet i studierna. Medier som bygger på analog teknik har främst utnyttjats för att distribuera information. Eterburen tv och radio, videoband, ljudkasset- ter och böcker erbjuder former för det som annars ges i föreläsningar och lektioner. Ligger materialet förpackat på ett band eller i en bok ger det den studerande stor frihet. Etersänds materialet binder det den stu- derande och rum. Video- och telefonkonferenser kan skapa tillfäl- len till interaktion och komplettera presentationer i dessa medier. Även dessa arbetsformer låser dock den studerande och rum. Vissa för- delar hos exempelvis tv och radio är uppenbara. De kan nå många med information och tv kan illustrera omfattande förlopp och exempelvis visa filmer. Som teknik i utbildning har det också haft negativa sidor genom att låsa undervisningen till arbetsformer som betonar förmed- ling, sändning av information. 175 Varje gång ett sammanhang förklaras i undervisningen tar man ifrån den studerande nöjet och nyttan av att upptäcka detta sammanhang själv. På motsvarande vis blev utformning och användning av de första generationernas datorbaserade läromedel influerade av en traditionell 175Laurillard (1993). 176Papert (1996). Datorer är utmärkta för drill-övningar, för spel och andra typer av programmerade läromedel och så används de också i stor omfattning. Området brukar med en engelsk term betecknas Computer Assisted Instruction (). Läromedlen kan i och med digi- talisering och datorernas minneskapacitet göras mycket rikt förgrenade. Stora informationsmängder kan göras tillgängliga på och i databaser. Lärandet av vissa typer av stoff kan ha stor nytta av . Om studieprocessen skall leda till djup förståelse och ämnesområdet har viss komplexitet är dock sättet att närma sig undervisningsuppgif- ten otillräcklig. Ur perspektivet flexibla studier och djupt lärande är ett annat dato- rutnyttjande mycket intressant. I ökande grad skapas nya studiemiljöer i datorerna. Riktigare är måhända att säga att platser för möten, semina- rier och liknande simuleras. Olika varianter av sådana mötesplatser uppstår. Studerande kan diskutera stoff med varandra. I andra, öppna miljöer kan de möta personer utanför studiegruppen och den studeran- de kan interagera med många personer från olika delar av världen. 11 Mångfald, mening och makt I mötet med litteraturen, som ligger till underlag för detta arbete, för- medlas en vision av dramatiska förändringar i allt som rör utbildning. Den enskildes sätt att nå sitt lärande, lärarnas arbete och själva utbild- ningssystemen och deras organsiation skall utvecklas i nya riktningar. Litteraturen på området är inte på något sätt entydig och förutsägelser- na i en artikel, om vart utvecklingen är på väg, motsägs inte sällan av de erfarenheter som redovisas i en annan. Tre begrepp tycker jag ändå kan sammanfatta de visioner som förs fram. Begreppen är mångfald, mening och makt. Förväntningarna på vad ny teknik skall bidra med är mycket högt ställda. Nätverkens och datorernas fantastiska förmåga att bära och le- verera information och att fungera som effektiva och snabba kanaler för kommunikation tror många skall innebära en revolutionär kraft i utbildningssystemen. Visionerna drivs också av andra krafter. En instrumentell syn på ut- bildning ger den politisk kraft. Samhälleliga mål, för individ och soci- ala system, har i utbildning instrument för sitt realiserande. Ännu en förändringskraft ligger i ökade kunskaper om utbildning. Teorier om utbildning, undervisning och lärande kan initiera förändring i praktiken. Pedagogisk teori kan knappast sägas ha haft stort inflytande på läromedel och distansundervisningslösningar som vuxit fram, men det finns med stöd i teorin en pontential för förändring. Tre fenomen kan alltså fungera som kraftkällor för den utveckling, mer eller mindre dramatisk, som utbildning, undervisning och studier förväntas genomgå. Källorna är teknik, politik och pedagogik. Vart och ett av dessa fenomen griper till någon del in i utvecklingen mot såväl mångfald, som mening och makt, men de bildar också par där tekniken driver på och lockar fram en utveckling mot mångfald, pedagogiken stödjer en utveckling mot mer betonad mening i lärandet och politiken styr utbildningens organisation mot omfördelning av makt i undervis- ningen. Ett begränsat antal organisationsformer för utbildning, undervisning och studier är på väg att utvecklas till ett stort och varierat utbud. Grän- ser mellan arbetsformer i olika utbildningssystem löses upp och det vi sett som reguljär utbildning respektive distansutbildning saknar i 2000- talets praktik distinkta skillnader. Det är främst den tekniska utveck- lingen som kommer att möjliggöra denna mångfald . Möten mellan studerande samt mellan studerande och deras lärare skall vara fokuserat i all undervisning. I korrespondensskolorna fanns brev och postväsende för detta, vid närundervisning sker mötet direkt. När jag handleder studenter på sitter vi tillsammans på mitt rum, hemma hos mig eller så pratar vi i telefon med varandra. Ofta har jag sänt dem skriftliga kommentarer i förväg eller skickat ett intalat ljudband med synpunkter på deras alster. När vi träffas har vi en bered- skap att föra samtalet på en något djupare nivå än om det var oförbe- rett. kan vi mellan handledningstillfällena lösa små- problem via e-mail. En detaljfråga om något, som plötsligt dykt upp i den studerandes huvud, kan ställas på ett par rader i ett e-mail och ganska snabbt få ett lika kort svar. Formfrågor och frågor kring admi- nistration städas delvis bort ur våra möten. Detta är ett exempel från vanlig akademisk undervisning, närundervisning, men skulle lika väl kunna vara distans-undervisning. Den tekniska utvecklingen har främst möjlig- gjort möten av många nya slag. Flytten in i den digitaliserade världen har givit oss mötesplatser med förutsättningar för en mångfald av for- mer för utbildning och undervisning. Olika kännetecken på närunder- visning respektive distansundervisning suddas ut. Fördelar som en form haft framför den andra minskar och i ökande grad kan de studerande, oavsett utbudsform, bedriva sina studier friare än tidigare, och rum. Tekniken i sig ger inte lösningar på undervisandets eller studeran- dets problemen. Till det krävs lösningar b yggda på pedagogik. Tekni- ken har bidragit med nya rum för undervisning och studier och det ger i sin tur en utveckling mot mångfald. 11.3Djupare betoning av mening Begreppet mening har lyfts fram i kapitlets rubrik. Den avsedda bety- delsen är förståelse, djupt lärande. Det anger en vision som bygger på att pedagogiken och vår kunskap om hur lärandet tillgår skall få mer inflytande när utbildning och undervisning organiseras. således för ett pedagogiskt-didaktiskt perspektiv. Ett sammanlänkande av undervisningens form och dess utfall genom att dialog och interak- tion lyfts fram som de centrala fenomenen i all undervisning. I floden av artiklar om distansutbildning är det legio att tala om lärande i stället för undervisning. Successivt ometiketteras också verksamheterna inom området. I engelska språket betecknas fe- nomenet allt mer sällan med Distance Education (DE) och ofta nyttjas istället termerna Open and Distance Learning (ODL). Är detta en för- ändringens retorik eller beskriver det en reell omorientering i utbild- ningssystemen? I den stora mängd distansutbildningar som finns över världen är självfallet variationsrikedomen stor beträffande uppb yggnad och inne- håll. Det är ändå mer sällan som beskrivningarna av dessa demonstrerar den syn på begreppet lärande som presenterats i detta arbete. Begreppet används, men innebörden är måhända en annan. I den utbildningsprak- tik som beskrivs hämtas ofta modellerna för undervisning från klass- rumsmiljön. Klassrummet når ut till den distansstuderande. I det för- längda klassrummet tar man med sig de gamla invanda arbetsformerna. Datorskärmen eller tv-rutan får bli kateder. Tid och kraft satsas på att förmedla stoffet, medan dialog och interaktion, som kan vara vägen till lärandet, får stå tillbaka. Undervisning, studier och lärande är alla centrala begrepp i utbild- ningssammanhanget. De beskriver olika delar av processerna i utbild- ning. Varje del behövs för att lärande skall inträffa. Fokus kan skifta från undervisning, där läraren är huvudaktör, till studier, där den stude- rande är huvudaktör, till lärandet som närmast beskriver den studeran- des utveckling av kunskap. Om skiftet av begrepp innebär att fokus faktiskt flyttar från lärarens arbete till den studerandes lärande ligger något gott i det. Undervisningen förlorar för den skull inte i be- tydelse. Pedagogisk teori är i liten utsträckning normativ. Den föreskriver inte bestämda, väl avgränsade lösningar på undervisandets olika pro- blem. Hur man skall göra i det enskilda fallet beror på stoffets karaktär, utbildningens mål och exempelvis egenskaper hos de studerande. Det teorin däremot visar är att lärandet stöds om undervisning och studier ger den studerande många tillfällen till samspel med andra. Den visar också att utvecklingen av kunskaper blir kvalitativt bättre om studierna kan ske i de sammanhang där kunskaperna skall tillämpas. I båda ex- emplen ger pedagogiken tekniken en roll. Tekniken ger ökade möjlig- heter till interaktion och den medger att flytta studierna flyttades ut till praktiska verksamheter ställen där kunskaperna skall användas. Vi går mot ökad mening i undervisning och studier . Med ett politiskt färgat perspektiv på utbildning kan begreppet makt illustrera viktiga förändringar i den utveckling som sker. Utbildning organiseras i ökande grad utifrån den studerandes villkor och makt flyttas från utbildningssystemen till den enskilde. Under de ungefär som gått, med distansutbildning som en viktig form för vuxenstudier, har motiven för vuxenutbildning succes- sivt breddats. De tidigaste svenska initiativen var tydligt inriktade mot att utjämna skillnaderna i utbildningsmöjligheter mellan stad och landsbygd. I svensk distansutbildning förenades kommersiella motiv och viljan att ge utbildning i språk, i yrkesinriktade ämnen och på gymnasial nivå till de stora befolkningsgrupper som levde utanför tät- orterna. Till sekelskiftets kompensatoriska utbildningsideal har nya motiv adderats. Kopplingen mellan välståndet i samhället och befolk- ningens utbildningsnivå kom i fokus och utbildade blev en samhällsre- surs. Man talade om att öka human kapitalet . Genom att kompensera de vuxna, som i ungdomsåren av geografiska eller andra skäl inte nått en rimlig utbildningsnivå, ökade antalet välutbildade i samhället och där- med humankapitalet. Samhällets behov av medborgare med en god basutbildning blev tillfredsställt och de utbildade kunde bli en utveck- lingskraft. Nästa steg i vidgningen av motivbilden har att göra med nä- ringslivets tillväxt och förändring. En ökande komplexitetsgrad i sätten att producera varor och tjänster har medfört att de som arbetar med detta behöver anpassa sina kunskaper till utvecklingen. En ny maskin och en förändrad process i fabriken kräver en person med särskild ut- bildning för detta. Utvecklingen i näringslivet ställer krav på uppdate- ring av arbetskraften. De kompensatoriska motiven för vuxenutbildning formulerades på individnivå och sattes i och med framväxten av tankar om humankapi- tal in i ett samhällsperpektiv. Utbildningssystemen tjänade individ och samhälle. När perspektivet snävats in till att gälla kunskapsförsörjning- en i näringslivet har breda samhällsbehov och individuella behov skymts. De tre olika begreppen och de motiv de speglar ger bilder av utbildningens respektive individens roll. Utbildningen kompenserar den enskilde eller individen blir ett objekt i en arbetsorganisation. När organisationen förändras uppdateras individen. Aktörsskapet ligger hos utbildningssystemen. Begreppet livslångt lärande återför perspektivet till individnivå. Det innehåller element av kompensation och anpassning, men innebär som jag avläser det, att synen på den studerande förflyttas från att vara ett objekt för andras ingripanden till att bli en aktör för egen utveckling. Med aktörsskapet följer en kravställande roll. När den enskilde individens livsprojekt skall stödjas med utbildning ställer det nya typer av krav. Utbildningsbehoven formuleras på indi- vidnivå och undervisning och studier måste utformas för den enskilde. Det livslånga lärandet innebär ökad grad av individualisering. Färdiga kurslösningar kan tänkas passa allt sämre för breda grupper och utbild- ningsanordnarna får skapa former och innehåll som möter de studeran- des krav. En annan aspekt beträffande omfördelningen av makt börjar skönjas i relationen mellan studerande och lärare. En lärare som bjuder stoff via föreläsningar, har scheman och föreskriver en viss studiegång har kontroll över de studerande och därmed makt över deras tid och över innehållet i vad de gör. Om presentationen av stoff flyttar in i förpro- ducerade läromedel eller om stoffet väljs ut i tidningar, webmiljöer eller dylikt av de studerande minskar den typen av innehåll i lärarens uppgifter. Om studierna i övrigt bedrivs med en långtgående individu- alisering kommer den enskilde studerande att vara den som kontrollerar tempo och studiegång. Initiativ och kontrollfunktioner flyttar från lära- re till studerande. Utbildningssystemen skall i ökande grad erbjuda un- dervisning som möjliggör för den studerande att bedriva sina studier så att tidpunkt, tempo, studievägar, studiekällor varierar. Utbildningen kan övergå till att betjäna de studerande. 11.5Konsekvenser för begreppet distansutbildning Det resonemang som förts här utmanar tidigare definitioner av di- stansutbildning. En av de klassiska definitionerna är .. distansutbildning brukar avgränsas gälla sådana former av studier på olika utbildningsnivåer, som inte innebär kontinuerlig och direkt handledning av lärare, och på samma plats närvarande, som de studerande. Studi- erna skall för att betraktas som distansutbildning ledas av en utbildningsor- ganisation som svarat för planering av dem, givit rådgivning och vägled- ning inför studierna och handledning under studierna. I denna och besläktade definitioner betonas utbildningsanordnarens kontroll öve r studiesituation och den studerande. Vårt sätt att lyfta fram interaktionen i undervisningen innebär att vi ser stu- 177 (1977). dierna ur den studerandes perspektiv och indirekt visar hennes möjlig- heter att vara aktiv och självstyrande. En studerande befinner sig i situ- ationer som endast delvis kontrolleras av utbildningsorganisatören . Likafullt är mycket i den studerandes miljö betydelsefullt för utfallet av studiearbetet. I ökande omfattning kan enskilda studerande via internet komma åt olika presentationer av stoff. Hon kan även via internet kommentera och diskutera stoff med andra. I extrema fall kan mycket av stofförmedling och bear betning av stoff ske utom studieorganisa- törens ramverk. Studieorganisatörens roll i sådana sammanhang kan måhända begränsas till att sätta upp mål för utbildningen och att kon- trollera måluppfyllelsen, examinera. De tidigare betonade skillnaderna mellan närutbildning och di- stansutbildning kommer att krympa. Vi behöver utveckla en ny defini- tion av distansutbildning. Kanske skall andra likheter och olikheter mellan utbildningsformerna fokuseras. Närhet respektive distans är inte längre de avgörande förhållandena. En definition som anger utbild- ningsformens relation till mångfald, mening och makt kan bli mer fruktbar. Ahlstrand, E. (1995) Lärares samarbete - en verksamhet på två arenor. Studier av fyra arbetslag på högstadium . : , psykologi. & Goodson, L. (1980) A comparative analysis of models of instructional design. , 3 (4), 2-16. Arbeidsgruppen for organisering av etter- og videreutdanning og fjernundervisning ved (1995) Organisering av etter- og videreutdanning og fjernundervisning ved . (1991) Studerande på distans. : , (stencil). Baines, S. (1991) Personal computing, gender and distance education. Paper given at the International in . Barker, B.O. & Platten, M. (1988) Student on the Effectiveness of College via Satellite. 2, 2, 44-50. , A. W. (1995) Technology, Open Learning and Distance Education. and : Routledge. (1993) Distance education in a changing world: The importance of Policy research. I : Research in distance education. Present situation and forecasts. Report from a Nordic conference in 14-16 1993. Baynton, M. (1992) Dimensions of Controll in Distance Education: A factor Analysis. 6, 2, 17-31. Biner, P. M., , R. & , A. (1994) Factors Underlying Distance Learner Satisfaction with Televised College-level Courses. 8, 1, 60-70. Boshier, R. (1973) Educational Participation and Dropout: A Theoretical Model. Adult Education 1973, 23/4, 255-282. (1992) Remote Delivery of Instruction via PC and Modem: What ? 6, 3, 45-57. (1977) Engelskundervisningens framväxt i . Bregar, L. & Zagmajster, M. (1997) Introduction of Distance Education. An accelerator of innovation at a traditional university. I The New Learning Environment. University Park, : . Brindley, J. & Fage (1992) Counselling in open learning: institutions face the future. Open Learning 7, 3, 12-19. Bruning, R., , M., , E. & Grosskopf, K. (1993) Perspectives on an Interactive Japanese Language Course. 7, 3, 22-38. & , J. (1990) Audio-Conferencing in Graduate Education: A Case Study. 4, 2, 3-13. (1994) Learning in Computer Conference Contexts: The Learners' Perspective. 9, 1, 19-43. Bååth, J. (1979) Correspondence education in the light of a number of contemporary teaching models. Bååth, J. (1981) On the nature of distance education. Distance Education 2, 2, 212-219. Bååth, J. (1984) Essentials of Distance Education . Teaching at a Distance, 25, 120-122. Bååth, J. (1994) Distansutbildningens grunder. (1997) Kunskap och lärande. I Bildning och kunskap. Särtryck ur betänkande Skola för bildning. Cross, K. (1981) Adults as Learners. Increasing Participation and Facilitating Learning. : Jossey-Bass Publishers. (1997)Att skriva studiehandledning - manual för författare i distansutbildning. (1971) Svensk utbildningsplanering under . , U., Grepperud, G. & Palmlund, I. (1995) Att vilja, våga, kunna. En utvärdering av vid 1987 - 1993. : , Distansutbildning i utveckling, Rapport nr 5. Dallat, J., Fraser, G., , R., & , A. (1992) Teaching and learning by videoconferencing at the . Open Learning 7, 2, 14-22. & Ipkin, R. (1992) Fantasy and Structure in Computer- Mediated Courses. 7, 2, 31-50. & , R. (1991) Empowering the . 5, 1, 15-23. (1988) Facilitating Adult Learning Through Computer- Mediated Distance Education. 3, 2, 55-69. , W. (1991) An instructional designers view of constructivism. Educational technology, 31, 5, 41-44. L., Hengst, H. & Zoller, D. (1991) Instructional Strategies and Student in Distance Education: A Study of the . 7, 1, 28-41. Egan, M. W., Welch, M., , B. & , J. (1992) Learners´ Perceptions of : Conventional and Television. 6, 2, 47- 55. (1987) The design of versatile text materials. Open Learning, 2,2, 11-15. & Nation, D. (1989) Dialogue in practice, research and theory in distance education. Open Learning 4, 2, 37-42. & Nation, D. (1992) Theorising open and distance education. Open Learning 7, 3-13. & Nation, D. (1996) Opening Education. Policies and Practices from Open and Distance Education. & , E. (1992) Långt borta och mycket nära. En förstudie om svensk distansundervisning . : Allmänna förlaget. Fullford, C. & , S. (1993) Perceptions of Interaction: Critical Predictor in Distance Education. 7, 3, 8-21. Gaddén, G. (1973)1898 - 1973. Gagné, R. & Briggs, L. (1974)Principles of instructional design. : , Rinehart & . (1993) Student perceptions of the situational, institutional, dispositional and epistemological barriers to persistence. Distance Education 14, 2, 181-198. Garrison, D. (1989) Understanding distance education: a framework for the future. Garrison, D. (1990) An Analysis and Evaluation of Audio Teleconferencing to Facilitate Education at a Distance. 4, 3, 13-24. Garrison, D. (1993) A cognitive constructivist view of distance education: An analysis of teaching-learning assumptions. Distance Education 14, 2, 197-211. & , B. (1988) International study on distance education: a project report. : FernUniversität, ZIFF. (1992) Dominans och underkastelse hos tonårspojkar. En studie av icke-verbala kommunikationsmönster. , 34 Tema Kommunikation, . Gunawardena, C. (1992) Changing Faculty Roles for Audio graphics and On-line Teaching. 6, 3, 58-71. (1988) The Home Computer. The making of a cosumer electronic. Science as Culture, 2, 7 - 51. (1910) Om pedagogikens problem och forskningsmetoder. , 42, 940 - 943. Hansford, B. (1990) Evaluation of a cross-campus interactive video teaching trial. Distance Education 11, 2, 287-307. Harasim, L. (1986) : Educational Applications of Computer Conferencing. 1, 1, 59-70. (1994) Changing teachers, Changing times. Teacher´s Work and Culture in the Postmodern . Trowbridge, Wiltshire: Redwood Books. Haugley, M. (1991) Confronting the pedagogical issues. Open Learning 6, 3, 14-23. A., , D. & Gunawardena, C. (1994) Learner- Interface Interaction in Distance Education: An extension on Contemporary Models and Strategies for Practitioners. 8, 2, 30-421. Hiola, Y. & , D. (1989) Face-to-face tutorial provision in the Terbuka (The open ) Distance Education 10, 2, 258-270. (1977). Distance education: a survey and bibliography. (1983) Guided didactic conversation in Distance Education. I Sewart, D., , D. & , B. Distance Education: International perspectives. (1987) Distance Education - A short handbook with an appendix by , Bååth . (1988) Introduction. I , D., Sewart D. & , B. (1988) (red.). Distance Education: International Perspectives. (1989) Theory and practice of Distance Education. (1995) Theory and practice of Distance Education. and : Routledge. , B., Schuemer, R. & Obermeier, A. (1982) Zur Effizienz des gelenkten didaktischen Gespräches. , C & , M (1996) Interaction. Dimensions of Content and Context. Paper submitted to the 18th World Conference for Distance Education, , of , 2-6 , 1997. , C, , M & , K (1996) . Utvärdering av det pedagogiska utvecklingsarbetet inom Konsortiets för nationell distansutbildning. & Emmoth, J. (1994). Some characteristics of educationally disadvantaged women making success in a distance education course. Paper submitted to the 17th World Conference for Distance Education, , , 26-30 , 1995. (1994a) Policies, Technologies or Pedagogy. Ways of developing the Distance Education Field in . Paper presented at Pedagogy and School Innovation, , Estonia, 21-22 Oct, 1994. (1994b). Reflexioner kring distansutbildning och pedagogik. I Individanpassning, tillgänglighet, flexibilitet . Rapport från en distanslärarkonferens i 6-7 juni 1994. : , Distansutbildning i utveckling, Rapport nr 10. (1992) Making the Written Word "Speak": Reflections on the Teaching of Correspondence Courses. 6, 3, 22-33. : 17th World Conference for Distance Education, , , 26-30 , 1995. : 18th World Conference for Distance Education, , of , 2-6 , 1997. , A., Kirkup, G. & Kirkwood, A. (1993) Personal Computers for Distance Education. Joughin, G. & , S. (1994) The experience of collaboration: Writing and instructional design in distance education. Distance Education 15, 1, 6-22. Juler, P. (1990) Promoting interaction; maintaining independence: swallowing the mixture.