sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — kussionen när en del av de traditionella betingelserna skalas bort. 138 Studerande som tar stor plats i klassrummet får ge rum åt den lång- samme som i den asynkrona interaktionen får chans att hinna formulera sig. Det finns utrymme för alla att delta i diskussionerna och därmed pröva sina tolkningar av den information som skall läras in. Hudfärg, utseende, kännetecken på särgruppstillhörighet framträder mindre om kommunikationen är textbaserad och påverkar därmed diskussionerna i mindre omfattning. Innehållet i samspelet får ta större utrymme. Flera forskare har påpekat att förhållanden av detta slag ger den studerande mer av makt och kontroll över sina egna läroprocesser. Lärarens uppgifter blir att understödja, uppmuntra interaktionen och att bidra till att inrikta den genom att kommentera och ge återkoppling. Hennes inlägg kan också utgöra modeller för hur de skrivna texterna kan se ut. I vanliga klassrum tar läraren stor plats i samtalet. Klass- rumsforskningen brukar tala om 2/3-regeln. Läraren står för 2/3 av den organiserade klassrumsinteraktionen. Av den resterande delen tar poj- karna hand om 2/3. har man visat att de studerande sex gång- 136Burge & (1990), Gunawardena (1992), et al (1994). 137Fulford & (1993), Kirby & Chugh (1992), Pugliese (1994). 138Jämför avsnitt 8.2 där viss motsägande information presenteras. 139Boston (1992), (1988), (1991), Harasim (1986). SOU 1998:83 Undervisningen 69 er så ofta har kontakt med sina kamrater än med läraren. Hur detta fungerar i datormiljöerna varierar naturligtvis starkt. Att studerandeak- tiviteten är långt högre än i klassrum verkar dock de flesta studier peka på. Flera av orsakerna till detta har berörts tidigare. Ytterligare en för- klarande faktor är att de studerande kan yttra sig under dygnets alla timmar.141 Problem kopplade till användningen av datorer och nät för interak- tion går främst att hänföra till tekniken i sig. Det har att göra med be- gränsad spridning av datorer, datorernas kapacitet och det praktiska handhavandet av datorerna och mjukvarorna för kommunikation. Vad gäller själva samspelet finns ett kvalitets- och kvantitetsproblem. Det kan vara för mycket eller för litet aktivitet i datorernas interak- tionsmiljöer. Sättet att interagera ställer särskilda krav. I de datorbaserade konferenssystemen som bygger på skrivna med- delanden saknas röstens färg, ansiktsuttryck och kroppsspråk som sig- naler till dem som interagerar med varandra. Texterna skall bära all information. Hastigt nedtecknade ord utan omfattande sammanhang kan misstolkas och kommunikationen kan bli nyansfattig. Vanliga samtal i undervisning kan förvandlas till eldfängda e-mail dialoger. 142 Denna problematik är ny i undervisningssammanhang och forskning om hur detta uppfattas av studerande och vilka konsekvenser det får växer fram i ökande grad. I de internationella redovisningarna144 av erfarenheter demonstreras, som framgått ovan, att flera är beredda att delta i samspelet i undervis- ningen när den ligger i datormiljö än när den bedrivs i telekonferenser eller i klassrum. Genom att de studerande kan göra inlägg när som helst och parallellt i den asynkrona kommunikationen kan antalet inlägg bli mycket stort. Det kan därmed bli svårt att få överblick och det kan pressa studerande till att ofta koppla upp sig i datorkonferensen för att hänga med. 140Granström (1992). 141Davie & Ipkin (1992), Gunawardena (1992), et al (1988). 142Kiesler & Sproull (1992), Shea (1994). 143En översikt ges bland annat av Zimmer, B. (1996) The Empathy Templates. A way to support collaborative learning. Vid vid ingår studier av detta fenomen som en del i Tema Kommunikation. Se exempelvis: . 144Intresset för datoranvändning i undervisning är minst sagt mycket stort. Det har inneburit att antalet publicerade undersökningar inom området är överväldigande. Dock är arbetena av mycket ojämn kvalitet. En bra översikt med inriktning mot distansutbildning finns i (1996) och kring IT i skolan i (1998). 145Burge (1994). 70 Undervisningen SOU 1998:83 Ovanan vid datormiljön och arbetsformen samt ovanan vid att skri- va korta meddelanden kan sannolikt hämma vissa studerande. Omfat- tande erfarenheter av detta redovisas från DUKOM:s projekt. 146 Om kommunikationen sker i så kallade chattar, det vill säga interaktionen i datorerna genomförs synkront, ställer det särskilda krav. Man måste snabbt kunna skriva på tangentbordet och avläsa datorskärmen. Listan på metodiska och didaktiska problem kopplade till datoranvändningen kan göras lång. Datorerna är ännu nya element i undervisningen och arbetsformerna är under utveckling. De senaste årens teknikutveckling fascinerar de flesta av oss och tekniken söker sig in i många av livets olika sammanhang. I dessa ger vi den oftast roller som redan är bekanta för oss. När teknik introduce- rats i undervisningen har den något generaliserat fått ta hand om leve- ranserna av information. Med datorerernas hjälp har även möjligheter- na lyfts fram att snabbt söka upp stora informationsmängder. Vi kallar också detta stöd till undervisningen informationsteknik, IT. Den vikti- gaste egenskapen hos teknikerna vi har tillgång till för undervis- ning är dock inte detta utan att att de ger möjligheter till kommunika- tion. De är informations-och relationsstödjande tekniker. I figur 4 presenteras tre undervisningsscenarier. Ett, närundervis- ning, där informationsgivning eller förmedling sker med lärare och stu- derande på samma plats. Även bearbetningen eller interaktionen kring stoffet sker huvudsakligen med aktörerna samlade. Delar av interaktio- nen kan genomföras som telefonhandledning eller i konferenssystem av skilda slag. Det andra scenariot, förlängda klassrum, håller också stude- randegruppen samlad. Förmedlingen av stoff sker vanligen genom nå- got medium som tv-föreläsning eller liknande och olika konferenssys- tem utnyttjas för interaktionen. Undervisningen ges en form där tanken är att upprätta en klassrumsmiljö även om undervisningen sänds in i hemmet hos den studerande eller genomförs på ett studiecentrum. Det tredje scenariot har jag kallat distansundervisning. Studierna är i detta tids- och rumsoberoende, vilket det inte är i de två första. Förmedlingen av stoff ligger lagrad i olika läromedel och interaktionen sker asynkront med stöd av olika medier. 146 (1998). Bok, föreläsning, Direkta medierade samtal: Bok, tv-föreläsning, Direkta medierade samtal: Dialog inbyggd i läromedel. läsning, CD-rom, samtal: Datorkonferenser, Möten i cirkel, stöd på jobbet i familj.. Exempel på tekniker och läromedel vid förmedling och interak tion i undervisning som gör den studerande beroende av tid och rum respektive oberoende av tid och rum. Närundervisning, förlängda klassrum och distansundervisning uppträ- der inte som tre väl avgränsade fenomen. I praktisk verksamhet ser man flera blandformer. Mångas bedömning är att gränser av det slag som konstruerats här är på väg att lösas upp och vi går mot en situation i utbildningen som präglas av mångfald vad gäller arbetsformer och tek- nikstöd. Närundervisning är redan på väg att ärva flera av distans- un- dervisningens sätt att arbeta. Tekniskt stöd i alla former av undervis- ning skapar flexibilitet för studerande och ställer ökade krav på utbildningsorganisationerna och dess lärare. I figur 4 presenteras ett antal begrepp som beskriver inslag i under- visningen syftande till att ge plats för interaktion. Med direkta samtal avses möten mellan studerande och deras lärare i seminarier och hand- ledningssessioner. Det handlar alltså om reella möten där ingen teknik behöver utnyttjas för att överbrygga avstå nd. När någon teknik utnytt- jas för att nå samma mötesform har mötet kallats direkta medierade samtal. Många olika tekniker medger sådana möten. vis handla om individuell telefonhandledning, gruppsamtal via telefon eller videokonferens. De övriga begreppen beskriver situationer som innebär att inget egentligt fysiskt möte inträffar mellan studerande och lärare. Med simulerade samtal avses de fall då dialog b yggts in i läro- medel. Det kan utgöras av boktexter i konverserande stil eller CD- skivornas så kallade interaktiva inslag. När samspelet mellan studerande och lärare är reellt men asynkront har det kallats indirekta medierade samtal. Man talar eller skriver till varandra när man har tid och möjlighet. I datorkonferenser, med hjälp av fax eller exempelvis ljudband genomförs samtal med viss fördröjning mellan inslagen i kommunikationen. Interaktion kring undervisningens innehåll och form kan ske med andra än läraren och studiekamraterna. Det innebär direkta möten och har i figuren kallats kompensatoriska samtal. Studierna kan exempelvis länkas till möten i en cirkel på ett studieförbund. De kan också integreras i arbetsmiljön och den studerande kan få stöd av per- soner där. I de flesta fall utgör även studiecentra denna typ av kompen- satorisk miljö i studierna. Vi befinner oss i en transaktionsperiod. De digitala teknikerna är på väg in i utbildningssystemen och kan alltmer sofistikerat utnyttjas för undervisning och studier. har pedagogiska teorier om läran- det vunnit gehör. Mycket i detta står dock i opposition mot de flestas sätt att tänka och agera i undervisning och studier. Utbildningsansvari- ga, lärare och studerande behöver få tid och erfarenheter för att omori- entera sig. En transaktion skall ske från tankar på skolsituationer till lärande integrerat i människors liv. Många talar om detta som själv- klarheter. När de sedan handlar skapas ändå traditionella kurser med läraruppgifter som förmedlare. Människor sätts i skola i stället för att ges förutsättningar för ett livslångt lärande. I flera avseenden låg de gamla korrespondensskolornas ambitioner att stödja arbetet i studie- kammaren närmare idealet att integrera stöd till lärandet i människors liv än dagens försök att med teknikens hjälp förlänga klassrummet. Vi måste vänja oss vid att utbildningens uppgifter är att undervisa om lä- randet och att ge utrymme för upptäckter och meningsskapande. De digitala teknikerna kommer att kunna ge praktiska bidrag till detta. 7Lärarnas dilemman i distansundervisningen 7.1Förändrat innehåll i lärararbetet I det antika benämndes den slav som ledsagade barnen till skolan och sedan övervakade deras arbete för pedagog. har termen flera betydelser. Den används bland annat synonymt med begreppet lärare. Den gamla innebörden ger en bild av lärarens roll. Rollen att ledsaga den studerande in i utbildningens värld och att i den meningen skapa förutsättningar för lärandet. Man brukar tala om att lärarrollen förändrats i och med introduktio- nen av teknik i utbildning och övergången till distansutbildning. Det tycker jag är oriktigt, rollen har fortfarande samma innebörd. Lärarens främsta uppgift är att handleda till lärande. Det är i stor utsträckning innehållet i lärarens uppgifter som förändrats, inte rollen att hjälpa stu- derande till kunskap. Hur har då uppgifterna förändrats? I distansutbildning skall under- visning och studier ske på den studerandes villkor, på tid och plats som är lämpligast för henne. Avser vi med begreppet att ge utbildningen mer av öppenhet 147 så skall den även möta den studerande på hennes nivå och ge henne möjlighet att hålla den studietakt som passar henne. För att kunna utveckla dessa studiebetingelser krävs, som visats i tidi- gare kapitel, omfattande planering och utnyttjande av tekniker för un- dervisningens förmedling och interaktion. Den för läraren självklara orienteringen mot undervisningens innehåll, måste konkurrera med en lika viktig fokusering på undervisningens form. Uppdraget som läraren tidigare kunde hantera ensam har komplicerats och kräver insatser från flera. Läraren måste alltså i ökad omfattning samarbeta med andra lärare och med specialister på teknik, studieadministration och dylikt. Den nya utmaningen för läraren blir att samarbeta i stället för att ensamar- beta. Hon måste för samarbetet vara mer bevandrad i de områden som experterna besitter, ha mer kunskaper om undervisningsplanering och utnyttjandet av teknik i undervisning. Lärarens uppgifter förändras, men rollen är densamma. Krav på samarbete innebär en komplikation i de flesta organisatio- ner. Framför allt kan man inte tvinga fram det. Människors olika idéer, 147 Learning introducerades i kapitel 1. och sätt att handla skall mötas och något nytt skall utvecklas ge- mensamt. En forskare som studerat samarbete, ,148 har tagit upp svårigheterna med detta ur ett mikropolitiskt perspektiv. Han har diskuterat samarbete och kollegialitet med skolans värld som ut- gångspunkt, ur lärarens perspektiv. Liksom i framställningen i denna rapport, ser han samarbete och kollegialitet som en väg att nå högre utbildningskvalitet och att professionellt utveckla lärarna. När detta samband blir uppenbart för utbildningens administratörer, ser han i skolans värld situationer, där lärare mer eller mindre tvingas till samar- bete. Den administrativa strukturen i organisationen använder samar- betstvång som verktyg för att implementera reformer, utveckla kursin- nehåll och driva på mot ökad utbildningseffektivitet. menar att lärare i grund och botten inte är ointresserade av förändringsarbete och samarbete. När lärarsamarbetet påtvingas och syftena uppfattas som administrativa, uppstår ett glapp mellan idéer om utbildning och undervisning, formuleringsarenan och den konkreta verksamheten, realiseringsarenan.149 Om samarbetet däremot utgår från lärarnas perspektiv, genom betoningen på studerandes lärande och lära- res undervisning, får kollegialiteten en helt annan innebörd. Av tradition har läraryrket präglats av självständighet och ensamar- bete. Det kan därför vara svårt att identifiera sig med den kollegiala rollen och dess krav. I distansutbildning skall läraren även samarbeta med personer som har sin expertis från andra områden än undervisning. Tiden för arbete tillsammans med andra är vanligen mycket begränsad för lärare. Att byta perspektiv och se sina kolleger och experter från andra områden som produktiva krafter och att få nog med tid, tillhör alltså de svårigheter som måste övervinnas för att utveckla samarabete. Samarbete måste byggas på lärarnas villkor. I en avhandling 150 be- skrivs grundskollärares uppfattningar om kollegial samverkan. Lärares samverkan utvecklas på två skilda arenor. Påbjudet samarbete respekti- ve spontant kollegialt samarbete. Innebörden av samarbetet skiljer sig åt i de två fallen. Vid påbjudet samarbete ges organisatoriska möjlig- heter för samverkan och man arbetar kring frågor som ledningen väckt. Vid spontant kollegialt samarbete utvecklas arbetet kring frågor som lärarna valt ut. diskuterar idealet i dessa sammanhang. Han kallar det kollaborativa kulturer.I sådana tenderar samarbetet att vara spontant och frivilligt. Det är utvecklingsinriktat, flexibelt och rum samt ofta oförutsägbart avseende resultat och effekter. Dess motsats finns i 148Hargreaves (1994). 149Lindensjö &(1986). 150Ahlstrand (1995). förhållanden som han kallar påtvingad kollegialitet . Där är samarbetet istället administrativt reglerat och inriktat på att introducera något nytt i utbildningen, det är implementations-orienterat. Det är också fastlagt och rum förväntningarna på det är klart utsagda, förutsägbart avse- ende resultat och effekter. Denna problematik är central om verkliga förändringar i olika utbildningssystem skall inträffa. 7.2Förändrade maktförhållanden i undervisningen När lärarnas uppgifter i undervisningen förändras kan det bidra till spänningar och konflikter mellan traditioner och olika maktsfärer. Lä- rarna kan sägas förlora i autonomi genom att de ingår i lag som skall ansvara för utbildning och undervisning, istället för att själva ansvara för helheten. De ideal kring den studerandes frihet, som ligger i di- stans-undervisningens idé, begränsar lärarens frihet. När de studerande skall kunna studera på tid och plats de själva väljer, kanske även i egen takt och med varierade utgångspunkter, måste undervis- ningen och lärarna anpassas efter dessa förhållanden. Det är inte längre läraren som håller i taktpinnen, utan snarare den studerande. I närundervisning kan läraren demonstrera hög grad av autonomi. Förberedelserna görs oftast ensam utifrån lärarens ämneskunnande och hennes erfarenheter. När undervisningen sedan genomförs finns stort utrymme för improvisationer och spontanitet. En del av planeringsar- betet kan göras i stunden. Vid distansundervisning förlorar läraren i autonomi. Hon måste i samarbete med andra lärare, teknikexperter och undervisningsplanerare anpassa sig till en helhet, som är resultatet av de involverades samlade kunskap. Undervisningens formaspekter får mer framskjuten roll än vid närundervisningen. De särskilda krav studerande ställer vi distansun- dervisning skall uppfyllas. I litteraturen redovisas många misslyckade försök att implementera distansutbildning i traditionella utbildningsmiljöer. Omfattande projekt kan resultera i inga förändringar där förändringar förväntats inträf- En viktig delförklaring till sådana misslyckanden ligger sannolikt i en bristande förståelse för denna problematik. Läraren måste i distans- undervisning göra avkall på den makt hon vanligen har i närundervis- ning. 8 Olika förutsättningar för lärandet Personer med omfattande tidigare utbildning fortfar genom livet att vara stora utbildningskonsumenter. De har vana vid studier under olika former och har därigenom tillägnat sig arbetsmönster som lämpar sig under skilda betingelser. Om den studerande är mindre van kan distans- studierna innebära problem. Där tidigare skolgång kanske betonat osjälvständighet, avkrävs i denna utbildningsform självständiga stude- rande. En gedigen inskolning i arbetsformerna kan krävas för att studi- erna skall fungera väl. När kortutbildade rekryteras till vidare studier är det självfallet vik- tigt att utbildningen anpassas metodiskt till vuxenstuderande. Vuxna behöver känna igen stoffet och kunna relatera det till egna erfarenheter. De behöver uppleva att studierna har en nära koppling till den egna verkligheten, exempelvis till arbetet eller vardagens problemsituatio- ner. Varför studerar vuxna? Sex faktorer 151 kan anges som förklaring. Den första har att göra med behovet av att skapa sociala kontakter, att få möta andra, att möta personer av motsatt kön, få vänner. Den andra faktorn har att göra med omvärldens förväntningar på individen. Man gör som någon sagt till en, följer ett auktoritativt råd. Den tredje fak- torn visar mot altruistiska motiv, individens önskan att utveckla sin förmåga att bidra i samhällsarbetet. Den fjärde rör individens profes- sionella utveckling, att utveckla sin kompetens, höja sitt yrkesstatus, bibehålla jobbet. Den femte faktorn beskriver motiv som har att göra med individens behov att bryta vardagstristessen, att göra något om står i kontrast till det övriga i livet. Slutligen den sjätte faktorn sam- manfattar drivkrafter som har att göra med individens nyfikenhet och behovet av att tillfredsställa denna. Att studera för glädjen i att lära sig något hör alltså till denna kategori. 151 Flera klassiska studier har belyst detta och klassificerat motiven. Morstain och Smart (1974) utvecklade ett frågebatteri, det sk Educational Participation Scale (EPS), använde det på stora grupper och faktoranalyserade materialet. En av vuxenpedagogikens mer namnkunniga företrädare, ,152 har beskrivit tre typer av studerande. Hon talar om studerande som är målorienterade . De studerar för att de har behov av just den kunskap som kursen kan ge. (Detta avser således faktorerna 2, 3 och 4 ovan.) Hon beskriver aktivitetsorienterade studerande, som deltar för att komma ifrån vardagen, möta andra vuxna och roa sig med studier. (Detta avser således faktorerna 1 och 5 ovan.) Den tredje kategorin är de som finner en ren lust i att lära sig. De har en önskan om att veta, känna till och växa genom lärandet. (Detta avser således faktor 6 i ty- pologin ovan.) Flera andra kartläggningar har gjorts av de individuella utbildnings- behoven. De är i olika grad variationer av det som refererats till ovan. handlar det om behov som speglar en akademisk, yrkesinriktad, personlig eller social orientering. Ett av behoven, det som i den först refererade undersökningen var mest betydelsefullt för de vuxenstude- rande, har distansutbildning svårt att tillfredsställa. Det gäller behovet av att få möta andra, att komma in i ett socialt sammanhang. När di- stansutbildning organiseras för att öka den studerandes frihet och rum, innebär det att traditionella undervisningssamman- komster blir få. I har flera utredningar pekat på samhällets behov av att enskilda utbildar sig. I arbetskraften beräknas 850 000 personer ha kortare formell utbildning än och de flesta av dem kommer att vara kvar i arbetslivet ytterligare ett eller ett par årtion- den.153 De kommande årens förändringar i det svenska samhället och dess arbetsliv kommer att ställa högre krav på en allmän kompetens hos arbetskraften. Det gäller alltså inte endast de kortutbildade utan ökad kompetens krävs hos breda grupper. Samhällets och arbetslivets utbild- ningsresurser måste gå till breda grupper. Erfarenheterna från tidigare försök att nå breda studerandegrupper har sällan varit positiva. Utbildningssystemen har organiserats om och särskilda satsningar har gjorts för att bland annat rekrytera kortutbilda- de vuxna, dock utan stor framgång. Tidigt b yggdes nya skolformer upp så att den äldre generationen skulle kunna komplettera utbildningarna från äldre skolformer. Nya bestämmelser för antagning och urval till högskolor och universitet skulle öka tillgängligheten på högre studier för icke traditionella studerandegrupper. 152Cross (1981). 154Kompetensutveckling - en utmaning (SOU 1991:56). 155Rubensson (1986). verkligheten blev en annan än den som beslutsfattarna tänkt sig. De kortutbildade rekryterades inte i den omfattning man föreställt sig till de nya utbildningsorganisationerna. Det var framförallt de välutbildade som både krävde och erbjöds möjligheter till kompetensgivande utbild- ningar.156 Vari ligger hindren att delta i vuxenutbildning för de kortutbildade? Hindren för att delta i studier kan grupperas i tre huvudkategorier. 157 De kan vara situationella, institutionella och dispositionsmässiga hinder. Situationella hinder kan hänföras till individens livssituation . Det kan gälla sådant som att arbete och uppgifter i hemmet inte lämnar någon tid över för studier. Det kan också handla om att man inte har pengar till kursavgifter, att man bor långt från stu- dieorten eller kanske att fysiska handikapp begränsar den vuxnes möj- ligheter att ta sig till undervisningen. För att motivera vuxna till vidare studier måste utbildningen vara lätt åtkomlig. Den ska finnas nära även den som bor i glesbygd eller har ett fysisk handikapp. Utbildningen bör inte heller konkurrera om tiden för arbete eller familjeliv. Distansutbildning kan således undanröja vis- sa av dessa hinder. Dagens arbetsmarknad missgynnar de kortutbildade.158 De riskerar mer än andra arbetslöshet bland annat på grund av svårigheter att ställa om sig i takt med att arbetsuppgifter och arbetsorganisationer föränd- ras. Sådan omställning kräver ofta vana vid att via studier täcka upp de kompetensluckor man har. De kortutbildades arbete är inte sällan av en karaktär att det sliter på kroppen, vilket ger arbetsskador. Detta är i sin tur ytterligare en grund för behovet av flera omställningar under den yrkesverksamma delen av livet. De kortutbildade får oftast möjlighet till utbildning först i samband med permitteringar, uppsägningar eller när arbetsskador uppstår. Deras förutsättningar att lyckas är då inte lika goda som de högutbildades. I olika undersökningar fann man att många bland de äldre kortutbildade ofta värjer sig mot förändringar i arbetsuppgifterna, framförallt när för- ändringarna kräver utbildning. Den egna arbetssituationen har inte