sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Sammanfattning och diskussion 121 göra dem till försökskaniner för ny, svårhanterlig och obeprövad tek- nik. Pedagogiken skulle stå i centrum, inte teknikutvecklingen i sig. Avsikten var också att de kurser eller andra utbildningsinslag som pro- ducerades skulle vara praktiskt genomförbara och kunna ingå som delar av anordnarnas ordinarie utbud. Även dessa önskemål uppfylldes av projekten. För det mesta har den teknik och de tillämpningar valts som bedömts vara billiga, stabila, enkla att använda och mest allmänt tillgängliga. Det är t.ex. ovanligt att man använt sig av tekniska hjälpmedel som inte lärare eller andra pro- jektmedarbetare provat på tidigare. Det är också relativt ovanligt att egna tillämpningar arbetats fram. I de fall då detta skett har nästan all- tid särskild teknisk expertis funnits tillgänglig inom projektet. I något enstaka projekt sägs tekniken ha varit given i förväg och inget egentligt val ägt rum. har använts i något fall för att den funnits tillgänglig och för att den ansågs behöva komma till användning, da- torkonferenssystemet First Class gjordes tillgängligt via DUKOMs för- sorg och detta uppfattades i några projekt också som ett krav på använ- dande. IT-stöd och pedagogisk modell I försöken att kombinera olika sorters IT-stöd med olika distanspeda- gogiska modeller, tycks de flesta projekten ha gjort åtminstone två ge- mensamma erfarenheter. För det första har den datorbaserade kommunikationen visat sig svå- rare än väntat att få igång och upprätthålla. I distanskurser med lärare och deltagare skilda åt och/eller rum i åtminstone någon utsträck- ning, blir dialogen och interaktionsmöjligheterna centrala. I projekten har IT-stödet för det mesta använts för just dessa funktioner. Det är kring teknikens potential för kommunikation som de flesta förhopp- ningar knutits och ansträngningar satsats. Men det är bara ibland och i vissa avseenden som man lyckats. Kommunikationen mellan läraren och enskilda kursdeltagare har för det mesta fungerat bra och uppskattats. Lärarna uppges i de flesta pro- jekten ha satsat fler arbetstimmar på individuell handledning via datorn än de normalt sett gör i annan undervisning, men det anses ha varit väl använd tid. Kontakten med deltagarna har blivit personlig och nära och handledningen har fungerat bra. Även deltagarna har varit positiva. Individualiseringen och den för det mesta snabba responsen har upp- fattats som ett stöd i studierna, dessutom för det mesta som ett bättre och mer personligt stöd än normal handledning i andra sorters studier. Däremot har gruppkommunikationen visat sig problematisk. Nästan alla projekt har försökt åstadkomma kommunikation deltagarna emel- 122 Sammanfattning och diskussion lan eller gruppkommunikation via datorerna, för det mesta via dator- konferenssystemet First Class eller via andra web-baserade lösningar. Olika gemensamma diskussionsfora har inrättats men i dessa har åt- minstone den synliga aktiviteten i regel varit låg, eller i alla fall väldigt ojämnt fördelad mellan olika deltagare. Majoriteten har nöjt sig med att läsa andras inlägg utan att själva bidra. Orsakerna till denna inaktivitet diskuteras i projekten. Ovana vid datorn och programmet är en förklaring som ges, eller rädsla att ut- trycka sig offentligt i skriftlig form. Tidsbrist anges som en annan för- och även den trilskande tekniken anses ha kunnat påverka akti- viteten. I projekten har många lösningar provats för att få igång gruppkom- munikationen. Lärarna har påmint, uppmuntrat och mer eller mindre försökt tvinga deltagarna att använda datorn för att tala med varandra. En skillnad mellan majoriteten projekt och de projekt där gruppkom- munikationen kommit igång och fungerat under en hel kurs, tycks dock ha varit att deltagarna i de senare har upplevt kommunikationen som i någon mening angelägen eller nödvändig. I de flesta kurser har dator- kommunikationen – datoranvändningen överhuvudtaget – fungerat som överkurs. Deltagarna har kunnat genomföra sina studier i princip lika väl utan datorn som med den. Och har många låtit bli att använda den. Bildkonferenstekniken har lett till liknande deltagarreaktioner. Även här har gruppkommunikationen visat sig svår att få igång. Deltagarna uppges ofta ha upplevt kommunikationen som alltför offentlig och tek- niken som hämmande, då t.ex. ljud- och bildkvalitet inte alltid varit den bästa och störningar och avbrott i överföringen varit vanliga. Svårigheterna att få igång den IT–baserade gruppkommunikationen tangerar en annan erfarenhet som gjorts inom projekten, nämligen att utan yttre styrning och förbestämd struktur minskar eller dör deltagar- aktiviteten ut. I många projekt startades utvecklingsarbetet med höga ambitioner beträffande deltagaranpassning, deltagaraktivitet och deltagarinitiativ. Distansformen och IT-stödet skulle användas för att skapa deltagar- styrda kurser. I teorin var utrymmet för deltagarinflytande därmed stort, i den senare praktiska planeringen minskade det oftast en del och i ge- nomförandet av kursen upptäckte man att ännu stramare tyglar behöv- des. Utan riktlinjer, t.ex. schemalagda aktiviteter, dead-lines, tydliga arbetsuppgifter och övningar, tenderade deltagaraktiviteten att minska. Dessutom klagade deltagarna, som kände sig övergivna och vilse i en studiesituation där de åtminstone delvis antogs klara både studier och tekniska hjälpmedel själva. De ville ha mer handfast stöd. Sammanfattning och diskussion 123 I flera projekt upplevde lärarna också att själva användandet av tek- niken krävde mer omsorgsfulla förberedelser och mer planering än de var vana vid från tidigare. För att dialog eller diskussioner skulle kom- ma igång, föreläsningar och handledning fungera och sökningar på in- ternet vara möjliga att genomföra och upplevas som meningsfulla, krävdes genomtänkt och ofta detaljerad planering. Även om en av utgångspunkterna i projekten var realism i teknikvalet, även om ambitionen på de flesta håll var att välja enkel, stabil och väl- känd teknik, fick alla tekniska problem. Deltagarna fick i allmänhet fler och mer långvariga problem än lärarna och inom folkbildningsprojek- ten tycks man i allmänhet ha fått både fler och mer långvariga problem än i andra. Men inte i något enda projekt klarade man sig undan helt. Teknikstödet har alltid krånglat på något sätt, framför allt i början. I projektens beskrivningar går att urskilja två orsaker till problemen, antingen har de berott på svagheter och brister i den tekniska utrust- ningen, eller så har de orsakats av kunskapsbrister hos användarna. Det har t.ex. uppstått svårigheter då datorer och programvara inte varit helt kompatibla, då servrar blivit överbelastade och då uppkopp- lingar och nätanslutningar inte fungerat. Denna sortens problem har för det mesta varit möjliga att rätta till. I några enstaka projekt har de dock kvarstått hela kursen igenom. För fungerande bildkonferenser har projekten varit beroende av ett kommunikationsnät med tillräcklig kapacitet för överföring av rörlig bild och ljud. Detta är villkor som inte alltid kunnat uppfyllas, framför allt inte i glesbygden. Kursernas genomförande har försvårats av av- brott i överföringen och av dålig bild- och ljudkvalitet. Problemen med bildkonferenserna har dessutom varit svåra att åtgärda inom projekten. I enstaka projekt har man också fått problem med datorvirus och kraschade hårddiskar. Visa av sina nya erfarenheter, har man i flera projekt bestämt sig för att försäkra sig om att tekniken fungerar innan själva kur- sen startar. Att som lärare lära ut tekniken och som deltagare lära sig att använda den, som kursens ämnesinnehåll ska bearbetas, beskrivs som praktiskt taget ogörligt. De tekniska problemen har påverkat både stämning och motivation i en del kurser. Lärarna har upplevt att undervisningstiden inte räckt till då delar av den har fått ägnas åt att lära ut teknikanvändning och åt att få teknikstödet att fungera. Deltagarna har tappat lusten att använda tekniken och några har ledsnat på hela kursen. I synnerhet de datorova- 124 Sammanfattning och diskussion na och studieovana deltagarna sägs ha tagit illa vid sig eftersom de känt sig dumma och skyldiga till att själva ha skapat problemen. Men det är vanligare att de tekniska svårigheterna beskrivs som mindre allvarliga. I de flesta projekten var problemen övergående och enligt utvärderingarna var både lärare och deltagare i efterhand nöjda med sina studier, glada över att ha fått prova på att använda tekniken på detta sätt och beredda att försöka en gång till om de skulle få möjlighet. IT-kompetens och teknisk support – deltagarnas och lärarnas De problem som uppstått kring teknikanvändningen har inte enbart be- rott på svagheter i tekniken eller på de tekniska förutsättningarna. Lika ofta tycks de ha orsakats av användarna själva. I planeringen av kurser- nas IT-stöd har bristande kunskap och dåliga råd kunnat leda till tek- niska lösningar som inte fungerat och som med facit i hand varit orea- listiska redan från början. I genomförandet av utbildningar och kurser har kunskapsbristerna försvårat installation, uppkopplingar och an- vändning av framför allt datorer och tillhörande tillämpningar. Deltagarna har i allmänhet haft större svårigheter att hantera tekni- ken än lärarna, och deltagarna i folkbildningsprojekten tycks ha haft svårast av alla. Deras erfarenhet av datorer och datoranvändning be- skrivs som mindre än många andra målgruppers. Projekten har i regel avsatt både tid och personella resurser för en teknisk introduktion i början av kurserna och sett till att teknisk support funnits tillgänglig under kursens gång, men för det mesta anser man sig i efterhand ändå ha underskattat behovet, alltså överskattat deltagarnas tekniska kun- nande. Mer support skulle ha behövts och kanske också en support- funktion som anpassats bättre efter just distansstuderandes behov. Inom framför allt högskoleprojekten påpekas att ordinarie stödcentra inte alltid är tillgängliga och i de former som passar dis- tansstudenter. Lärarna har i regel använt kursens IT-stöd tidigare, i andra samman- hang och då mestadels i det egna arbetet. När det gäller lärarna beskrivs själva teknikanvändningen följaktli- gen som jämförelsevis enkel och smärtfri. Deras problem har mer handlat om att få tekniken att fungera i ett pedagogiskt sammanhang. Framför allt bland högskoleprojekten är det en utbredd uppfattning att det krävs en mer mångfacetterad kompetens av distansläraren än av andra. Enligt rapporterna krävs t.ex. ämneskunskap, ämnesdidaktisk kunskap, distanspedagogisk, teknisk och teknikpedagogisk kunskap av en universitetslärare som vill undervisa framgångsrikt på distans. Dessutom anses distansundervisningen innebära en förändring av själ- va lärargärningen – från föreläsning, till tonvikt på handledning och Sammanfattning och diskussion 125 Arbetet beskrivs också som mer tidskrävande, framför allt på grund av den större individualiseringen och den textbaserade hand- ledningen, men också eftersom kraven på planering och förberedelser ökar. Den nya lärarrollen diskuteras även bland folkbildningsprojekten, ibland i liknande termer som inom högskolans projekt, men nästan lika ofta i mer varnande ordalag. Ökade krav på förbestämd struktur och planering och mindre utrymme för fysiska möten kan vara ett hot mot folkbildningens pedagogiska ideal, dvs. en förändring i riktning bort från deltagarinitiativ och deltagarfokusering och mot en mer ojämlik och lärarcentrerad undervisningssituation. Deltagarnas tillgång till utrustning och nätanslutning Inom högskoleprojekten har det varit vanligt att kursdeltagarna själva förväntats skaffa sig tillgång till det IT-stöd som ingått i respektive kurs. I ett mindre antal projekt har utbildningsanordnaren lånat ut dato- rer eller gjort datasalar tillgängliga och i ytterligare några har detta an- svar lagts på deltagarnas arbetsgivare. De två första lösningarna uppges ha fungerat bra. Högskoleprojektens deltagargrupper har ofta egna da- torer hemma eller åtminstone tillgång till datorer och inom universitet och högskolor är man vid det här laget relativt välförsedda med IT- stöd. Att lita på en arbetsgivare kan däremot visa sig vanskligt, dels för att denne inte alltid har tillgång till eller gör den nödvändiga tekniken tillgänglig, dels för att säkerhetsaspekter kan leda till att deltagarnas tillgång till interna kommunikationsnät begränsas. I folkbildningsprojekten är det i första hand utbildningsanordnaren som ansvarat för deltagarnas tekniska utrustning, eftersom man har ut- gått från att tillgången till egna datorer inte är tillräcklig bland folk- bildningens målgrupper. I ett avseende tycks detta ansvar ha fungerat bra – deltagarna har beretts tillgång till datorer och tillämpningar – men alltför ofta inte i tillräcklig omfattning. I flera projekt har antingen flera deltagare fått dela på en och samma dator, eller har de hänvisats till datorer som gjorts offentligt tillgängliga i t.ex. bibliotek. Både dessa lösningar har visat sig problematiska. Projekten drar slutsatsen att en ovan deltagare helst behöver en egen dator för att våga prova och för att ta sig att lära. Bland folkbildningsprojekten beskrivs det dessutom som relativt vanligt att inte heller lärarna haft en egen dator att arbeta på. 126 Sammanfattning och diskussion Externt samarbete har förekommit i ungefär tre fjärdedelar av projekten och i ungefär lika stor utsträckning i var och en av de tre grupperna. Att bygga upp nya samarbetskonstellationer har setts både som ett mål och som en nödvändighet. Nätverksb yggandet anses innebära att bättre för- utsättningar skapas för framtida utveckling och genomförande av di- stanskurser med IT-stöd, och dessutom anser sig få ha tillräckligt med tid, pengar eller personella resurser för att själva kunna ägna sig åt denna sortens verksamhet. Externt samarbete var också ett önskemål från DUKOMs sida. De olika konstellationernas utseende har varierat mellan tre de pro- jektgrupperna och det har även det innehåll som samarbetet givits. Högskole- och folkbildningsprojekten har oftast genomförts i sam- arbete mellan relativt få parter och dessutom mellan parter som hört hemma inom en och samma utbildningskultur. Högskolor och univer- sitet har i allmänhet samarbetat sinsemellan (och med berörda arbetsgi- vare) på samma sätt som studieförbund och folkhögskolor i huvudsak har hållit sig inom folkbildningen, eller i alla fall inom folkrörelse- sfären. I kommunprojekten har antalet samarbetande parter varierat mellan två och ett tiotal, och inblandade i ett och samma projekt har t.ex. representanter från , privata företag, lands- ting, kommunala stiftelser, ekonomiska föreningar, högskolor, gymna- sieskolor eller kommunalförbund kunnat vara. Det externa samarbetet beskrivs som mer tungrott inom denna grupp än i de två andra. Det har tagit tid, varit komplicerat att administrera och medfört en hel del in- tressekonflikter och kulturkrockar. Däremot sägs bara i mycket få projekt att administrativa regler eller förordningar försvårat samarbetet i någon egentlig utsträckning. Det har dock hänt att principerna för kostnadsfördelning och fördelning av arbetstid mellan olika parter an- setts diskutabla. Internt, i den egna organisationen, har projekten mötts av skiftande reaktioner. Störst skepsis, minst intresse och mest misstro anser sig folkbildningens projekt ha stött på. I många utvärderingsrapporter talas om okunskap, ovana och om en utbildningskultur inom vilken tekniska hjälpmedel och studier på distans inte låter sig integreras alldeles smärtfritt. Högskoleprojekten målar upp en likartad bild, dock varken lika tydlig eller lika entydig. Framför allt om man haft ledningens stöd, har projekten kunnat mötas av både intresse och positiva förväntningar och direkt motstånd säger sig få ha stött på. I allmänhet verkar hög- skoleprojekten istället inte ha märkts av särskilt mycket på hemmaplan. Kommunprojekten redovisar det totalt sett mest positiva mottagan- Sammanfattning och diskussion 127 Dessa kurser har ofta varit beställningsarbeten i någon mening och därmed också efterlängtade av beställare och andra intressenter. Ett mindre antal av de kurser som utvecklats inom DUKOM- projekten planeras att drivas vidare som en del i utbildningsanordna- rens ordinarie utbud efter projekttidens slut. Andra projekt har påverkat den reguljära verksamheten på andra sätt. Exempelvis har nya kurser utvecklats med som förebild, pedagogiska modeller förts över till ordinarie kurser och tekniska lösningar provats i andra sammanhang. Men för det mesta sägs projektens påverkan internt ha varit mindre handfast än så. Mest har den handlat om attitydpåverkan och kunskaps- spridning. DUKOM har enligt projektens rapporter inneburit att den egna organisationen tillförts mer och ny kunskap inom både det distanspedagogiska och det informationstekniska området. Och med mer kunskap och erfarenhet sägs även intresset ha ökat och den allmänna inställningen blivit mer positiv, eller i alla fall mer öp- pen. Denna utveckling omvittnas mest allmänt i folkbildningsprojek- tens slutrapporter. anser man sig dock inte vara framme. Ännu vilar verksamheten på personligt engagemang från ett mindre antal eldsjälar och utan ledningens stöd är det tungt att arbeta med den här sortens kurser. I allmänhet har DUKOM-projekten anpassats efter respektive ut- bildningsanordnares administrativa regelverk och praxis. Försök i ett mindre antal projekt med egna antagningsförfaranden och examina- tionskrav, nya rekryteringskanaler eller egen kursadministration har resulterat i merarbete, men varit genomförbara. Dock är denna sortens experiment i allmänhet inget som eftersträvats. Ordinarie administrativa regler och rutiner har bara sällan uppfattats som hind- rande eller hämmande för utvecklingsarbetet. DUKOM har som huvuduppgift att föreslå en nationell strategi för IT- stödd distansutbildning. Tanken var att de utvecklingsprojekt som kommittén finansierade skulle fungera som underlag för denna. Utifrån projektens egna utvärderingar och sammanställningen av dessa skulle det vara möjligt att dra slutsatser om den framtida inriktningen på både utvecklingsarbete och utbildningssatsningar. I detta avseende har pro- jekten infriat förväntningarna. 128 Sammanfattning och diskussion De erfarenheter som gjorts, de många lärdomar som kan hämtas, går emellertid sällan att beskriva i tvärsäkra termer av rätt eller fel, eller bättre och sämre. Projekten har inte visat vilket IT-stöd som fungerar bäst, vilka målgrupper som har mesta att vinna, vilken peda- gogisk lösning som är riktigast att använda eller vilka organisatoriska förutsättningar som fungerar bäst för utveckling och genomförande av distansutbildning med hjälp av ny informationsteknik. Den sortens riktlinjer eller allmänna rekommendationer ger de knappast underlag för. Istället har de har bidragit till att identifiera områden inom vilka ett fortsatt utvecklingsarbete kan anses angeläget och till att visa på ett flertal frågor om pedagogik och teknik som behöver få ett svar i denna framtida utveckling. Kanske ligger deras största betydelse rentav i att de så övertygande visat på behovet av utveckling överhuvudtaget. Projektet har gett många av oss en mer realistisk bild av såväl de möjligheter som de komplikationer ett IT-stött arbetssätt innebär. DUKOM-projekten visar att även om tekniken kommer att spela en viktig roll i svensk distansutbildning, så är vi inte där . går det inte att förutsätta att den tekniska utvecklingen kommit tillräckligt långt, att den tekniska infrastrukturen b yggts ut i tillräcklig omfattning, att teknikkunnandet eller att det distanspedagogiska kun- nandet är tillräckligt utbrett för att distansutbildning med IT-stöd alltid ska vara möjlig att genomföra. I vilket fall som helst är det inte själv- klart att den upplevs som en förbättring av existerande pedagogisk praktik. tycks de mest lysande resultaten återfinnas i visio- nerna om IT-stödets potential, medan praktiken innebär ett delvis frust- rerande och betydligt mindre glamouröst vardagsslit. Dessutom ingår DUKOM i ett större sammanhang, som en del av en allmän förändringsprocess i riktning mot ökad IT-användning och för- nyelse av de pedagogiska formerna inom utbildning på olika nivåer i samhället. Som sådan har utredningen inneburit att utveckling kommit till stånd i hundra olika projekt, att hundratals människor involverats i utvecklingsarbete och att ytterligare tusentals beretts möjligheter att prova på att studera med hjälp av IT-stöd. Nytt kunnande har utvecklats och erfarenheter har spridits. Inom projekten har man dessutom ofta kunnat intyga att intresse och kunskap ökat även i omgivningen – i den egna organisationen, i den bygd där projektet realiserats, inom den målgrupp där deltagarna hämtats eller på den arbetsplats dit kursen förlagts. Resultat av DUKOM kan alltså sägas ha blivit mer IT-stödd di- stansutbildning, mer allmänt spridd kunskap och många frågor. Men knappast några säkra svar. Sammanfattning och diskussion 129 Möjligheterna till mer säkra generaliseringar begränsas framför allt av att projekten utgör ett urval. De representerar ett urval av det ut- vecklingsarbete som pågår inom det distanspedagogiska och IT-pedagogiska området, och ett urval som dessutom är starkt tids- bundet. Hastigheten i den tekniska utvecklingen är hög och till och med inom flera av DUKOMs projekt, som pågick i endast , fick man vara med om att de tekniska lösningar som valdes i början av ut- vecklingsarbetet upplevdes vara föråldrade vid arbetets slut. I en annan verksamhet eller om kommer därmed troligen inte de erfaren- heter som gjorts inom DUKOM-projekten anses vara i alla delar rele- vanta. Överhuvudtaget visar projekten på behovet av att sätta utvecklings- arbetet i ett sammanhang, inte bara i tidsmässig mening, utan även med avseende på t.ex. pedagogisk tradition, organisatoriska förutsättningar och syfte med arbetet. Projekten och de resultat som de visar har kom- mit till för att möta skiftande utbildningsbehov och arbetet har genom- förts av människor med sinsemellan väldigt olika erfarenhet och kom- petens. DUKOM illustrerar en pågående utveckling I kapitel två diskuteras två olika sätt att se på distansutbildningens syfte och metoder samt frågan om hur utbildningens öppenhet hanteras i vart och ett av dessa. Det första synsättet utvecklades när distansut- bildningen introducerades inom den svenska hög- skolan och har dominerat universitetens distansutbildning fram till . Distansutbildning betraktas i första hand som ett jämlikhetsska- pande instrument vars syfte är att bidra till en mer rättvis fördelning av samhällets utbildningsresurser mellan olika delar av landet och mellan olika sociala grupper. Öppenhet i bemärkelsen ökad tillgänglighet ef- tersträvas och de pedagogiska modeller som används för att åstadkom- ma denna tillgänglighet är ursprungligen hämtade från korrespon- densundervisning och decentraliserad undervisning. utgörs de för det mesta av en kombination av självstudier och kortare inslag av lä- rarledd undervisning/fysiska möten och studierna genomförs med stöd av skriftligt studiematerial, studiehandledning och en relativt försiktig användning av tekniska hjälpmedel. Den andra sortens distansundervisning är av senare datum. och framåt har arbetsmarknadsperspektivet successivt fått allt större betydelse i distansutbildningssammanhang. Att tillgodose arbetsmarknadens behov och förbättra den enskildes förmåga att hävda sig på denna har blivit vanliga syften. har den tekniska ut- 130 Sammanfattning och diskussion För att tillgodose kraven från en mångfacette- rad och snabbt föränderlig arbetsmarknad, och med stöd av de nya tek- niska hjälpmedel som gjorts tillgängliga, har dessutom en annan form av öppenhet än tidigare kommit att fokuseras. Här handlar det om öp- penhet i innehåll och arbetssätt , dvs.