sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — Det vi här behandlar som en innehållslig, kognitiv di- mension innebär att den studerande tillsammans med någon annan pe- netrerar stoffet, egentligen förhandlar om innebörden i det. Den stude- rande lyssnar till, granskar, ifrågasätter olika uppfattningar om en fö- reteelse och kommer genom sin diskussion med medstuderande, lärare eller andra fram till egna ställningstaganden relativt företeelsen. 95Baynton (1992). 96Holmberg & Emmoth (1994). 97Hiola och , 1989; , 1990; , 1993. 98Garrison (1989). SOU 1998:83 Undervisningen 59 På den formella arenan är det framför allt lärare, studiekamrater och läromedel som interagerar med ett kognitivt innehåll. På den informella arenan kan arbetskamrater, någon man känner eller någon på det lokala måhända fungera som dialogpart. Den andra innehållsaspekten rör den praktiska domänen kring ut- bildning och undervisning. Innehållet i interaktionen rör här förhållan- den som har att göra med vem som skall ta hand om barnen medan man studerar, vem som skriver ut ett intyg om att man studerar, hur man får igång sitt First Class-program och vad som krävs för att man skall bli godkänd på en kurs. Tallman 99 hänför detta till den formella arenan genom att kalla det institutional support. Han visar att betydelsen av denna praktiska information är väl så stor som betydelsen av det kog- nitiva stödet för att nå framgång i en kurs. 100 har också diskuterat detta och han pekar på vikten av att introducera de studerande till de administrativa hjälpsystemen. En viktig aspekt enligt honom är att un- derlätta för de studerande att ha kontakt med utbildningsanordnaren. Det är därför bland annat viktigt att vid kursträffar presentera den ad- ministrativa personalen och studievägledarna. En viktig aspekt av detta är också att hjälpa de studerande med långsiktiga planer för sin utbild- ning och att ge de studieovana orienteringar om utbildningssystemet i stort – om regler, förväntningar och så vidare. Även om litteraturen om distansutbildning hänvisar de administrati- va frågorna till den formella arenan, kan även frågor som rör det här området hanteras utanför studieorganisatörens domän. Lärare, admi- nistrativ personal och studiehandböcker har naturligtvis stor betydelse för att lösa de problem som kan uppkomma, men många av svaren eller lösningarna på problemen kan även finnas hos en arbetskamrat eller i hemmet. När i en lång rad arbeten 102 diskuterat den didaktis- ka konversationen har han fört in en emotionell komponent som han menar har betydelse för undervisningen. Han menar att texter i läro- medlen skall ha en form som simulerar ett samtal mellan lärare och studerande. Språket skall vara enkelt och direkt. Den studerande skall inte känna sig ensam med texten utan läraren skall upplevas vara där. Garrison103 har studerat funktionen hos telekonferenser och ser som ett stort värde hos dem, det utrymme för social interaktion som de läm- nar. Över telefonen kan de studerande uppleva närhet och få chans till 99Tallman (1994). 100Lester (1993). 101Brindley och Fage 1992. 102Flera är redan citerade, ett av de tidiga är . 103Garrison (1990). De kan stödja varandra genom att utdela be- röm. Liknande möjligheter lyfts fram av dem som utnyttjar datorkonfe- renssystem i sin undervisning. I underkonferenser, coffee shopsoch chattar, för de studerande dialoger med varandra som ofta är emotio- nellt präglade och som kan verka stödjande och uppmuntrande. Den tredje innehållsliga aspekten av interaktion rör det emotionella fält som diskuterats ovan. Vänlig ton i undervisningen och ett vänligt bemötande när den studerande har kontakt med undervisningsorganisa- tionen utgör exempel på detta. Att få uppmuntran och bekräftelse på att man utvecklas är andra exempel. Hit hör sannolikt också möjligheten att få känna samhörighet med en grupp och att i den även diskutera an- nat än kursinnehåll. Få studier rör denna typ av interaktion och dess betydelse för att t.ex. studerande med liten vana av studier ska kunna klara av sin studiesituation. Det finns goda skäl att anta att just den emotionellt färgade interaktionen kan vara avgörande för främst ovana studenters möjligheter att nå studieframgång. En definition av begreppet interaktion kan byggas upp utifrån denna översikt av tidigare arbeten. Den fokuserar relationsaspekter, inte tek- nik, och den inriktas mot att ange var interaktionen sker, med vilka den sker och med vilket innehåll den sker. Interaktion är således sammanfattningsbegreppet för de handlingar som utöver presentation och förmedling av stoff skapar förutsättningar och stöd för lärandet. Dessa handlingar försiggår någonstans, tillsam- mans med en eller flera aktörer och de kan ha olika innehåll. Interak- tion kan inträffa när de olika aktörerna är närvarande i samma rum och eller när de är skilda åt i rum och tid. Interaktionen kan således ske i real tid eller med fördröjning. När aktörerna är rumsligt skilda eller när interaktionen sker med tidsmässig fördröjning krävs olika tekniska lösningar för att överbrygga tid och rum. Tekniken erbjuder ett verktyg, en kanal för interaktionen. Sammanhanget där interaktionen sker kan även vara formellt orga- niserat eller informellt. Med ett formellt sammanhang avses att utbild- ningsorganisatören skapat en omgivning för den studerandes interak- tion. Med informellt avses de sammanhang som finns, uppstår eller skapas runt den lärande utan utbildningsorganistörens särskilda åtgär- der. 104 En studie av och (1994) talar för detta. I böcker och tidskrifter skapas ofta intryck av att sofistikerade lärome- del med avancerad teknik är vanliga inom distansutbildningen. Detta är endast delvis en sann bild. dominerar tryckta läromedel och sättet att kommunicera är fortfarande skriftligt, även om alltmer av den skriftliga kommunikationen distribueras genom datorer. Detta för- hållande har kommenterats och diskuterats tidigare i rapporten. I undervisningen sköts förmedlingen av stoff via de förproducerade läromedlen (jämför figur 3, sid 54, där undervisnings- och studiepro- cesserna analyseras). Presentationen av stoff görs vanligen i böcker och stöd för strukturering kan ligga i böckernas texter eller i studiehandled- ningar av olika slag. Dessa kan även innehålla information av studie- administrativ karaktär. Det finns också läromedel som genom att si- mulera en dialog med den studerande bidrar till dennes bearbetning av stoffet. Dessa kan liknas så kallade programerade läro- medel eller 1990-talets . Andra tillåter mer avancerade simu- leringar av interaktion, med dialoger avpassade efter varierade förut- sättningar hos de studerande. Detta medger exempelvis vissa datorba- serade läromedel. 105 Vi skall i det följande fördjupa diskussionen av de pedagogiska aspekterna på läromedlens innehåll och form. Det stödjande didaktiska samtalet 106 har en central funktion i under- visning. Den studerande bör, enligt , bli delaktig i en sådan dialog vid alla möten med studieorganisationen, vid telefonsamtal, i brev eller vid personliga möten. Samtalet skall vara stödjande för den studerandes lärande och tillåta en individualiserad takt i studierna. Den didaktiska konversationen skall också bäddas in i studiematerialen och därmed simulera samtal mellan den studerande och undervisaren. Kon- verserande texter, dialoglika inslag i tv-program och skall ha ett personligt hållet språk, förmedla en trevlig atmosfär och en känsla av personlig relation mellan den som studerar och undervisningsorga- nisationen. Ett stödjande didaktiskt samtal ger goda förutsättningar för lärandet genom att skapa ökad trivsel och större motivation för studier- na.107 Att föra in didaktisk konversation 108 i ett läromedel är arbetskrävan- de. I de redovisningar som ges i litteraturen är vanligen en stab av per- 105Författaren har ännu inte mött någon svensk term för dessa läromedel. På engelska kallas de vanligen . 106Holmberg (1988). 107Holmberg (1988). 108Keegan som refererats på flera ställen i texten använder även uttrycket att integrera undervisande aktiviteter i läromedlen. 62 Undervisningen SOU 1998:83 soner med olika specialiteter involverade i ett sådant arbete. Kostna- derna blir därmed höga och utan mycket stora resurser per studerande krävs, för kostnadseffektivitet, att läromedlen används och att de utformas för stora grupper. 109 Det är denna typ av läromedel som möjliggör distansundervisning och som skiljer ut denna från annan undervisning och distansstudier från andra studier. Läroböcker, studiehandledningar och annat tryckt material är som nämnts de vanligast förekommande läromedlen för att ge och strukture- ra information och för att överbrygga avstånd mellan lärare och stude- rande. Med ambitionen att nå de pedagogiska kvaliteter som diskuterats ovan har olika föreskrivande arbetsmodeller utvecklats. 110 Denna in- riktning har mött kritik från flera forskare. Juler 111 pekar i det samman- hanget på att en dialog inbäddad i en text aldrig kan kompensera en äkta dialog. Den kan dominera den studerande och göra henne till en passiv mottagare av information, istället för en aktiv, ifrågasättande part i en dialog. Möjligheter för studenten att ta initiativ saknas också och dialogen blir knappast ett utbyte av idéer. hämtade från konstruktivistiskt teori om lärande och menar att text inte kan förmedla kunskap, den djupare förståelsen. Kunskap är en konsek- vens av socialt samspel. Social interaktion kan leda till lärande, inte interaktion mellan en text och en studerande. En svaghet som demonstreras hos många läromedel där man försökt integrera någon typ av samspel med de studerande är att de belönar ett ytligt angrepssätt i studierna. Läromedlen tillämpar enkla mönster för frågor och svar. Textens struktur kan exempelvis demonstrera de frågor som skall komma och lämpliga svar kan finnas lätt tillgängliga i texten. Detta gör att studerande tar till ett spel- eller lekbeteende och de egent- liga avsikterna i läromedlet skyms. 113 Konsekvensen blir att många stu- derande ägnar sig åt ytinlärning. 114 En annan observerad effekt av att göra utvikningar, frågesekvenser och liknande i texter är att studerande helt enkelt hoppar över dessa invitationer till samspel. De i texterna inbäddade aktiviteterna kan upplevas som splittrande för läsningen el- ler för svåra att delta i . 109Keegan (1986, 1990). 110Se bland andra Bååth (1994), (1988), (1992). 111Juler (1990). 112Garrison (1993). 113Perkins (1991). 114England (1987), et al (1990). 115Marland et al (1992), Nordink & Naidu (1994). Den mest centrala kritiken är ändå den som levererats av Garri- son,116 som menar att de förplanerade och paketerade läromedlen inte ger de studerande möjligheter att starta lärandet utifrån sina tidigare kunskaper. Han menar att de är uttryck för en behavioristisk kunskaps- syn och att de leder till ytinlärning. De kan möjligen fungera när stoffet är okomplicerat, men de är till liten hjälp för att nå förståelse av komplexa sammanhang. Han har uttryckt detta på följande sätt: opportunity exists for the negotiation of learning goals, collaborative learning decisions, or for learners to assume responsibility for constructing meaning for them selves, based upon their previous knowledge structures. (s. 200) Lösningen på dessa problem ligger dock inte i att förkasta läromedel som innehåller simulerade dialoger. Detta framhålls av flera forskare inom området. Rätt utformade och använda är dessa läromedel bra. 117 Sätten att hantera den inbäddade kommunikationen behöver emellertid vara sådan att den stödjer studieprocessen istället för att störa den och att den befrämjar djupt lärande och inte ytinlärning. De tryckta läro- medlen behöver kompletteras med handledande lärare och dessa bör ha möjlighet att påverka läromedlen. 118 På motsvarande sätt bör sätten att strukturera innehåll och text i läromedlen bygga på aktuella kunskaper om lärstilar och begreppsbildning 119 och studieuppgifter i texten bör innebära att den studerande genomför olika handlingar på arbetet, i hemmet eller tillsammans med kamrater.120 Textmaterialet, den stude- rande och hennes vardagsmiljö kommer då att samspela. Allt fler studiehandledningar och liknande läromedel görs numera datorbaserade. Man brukar utnyttja de engelska termerna för detta, Computer Assisted Instruction () eller Computer Assisted Learning (). Kapaciteten hos datorerna och möjligheterna att ut- nyttja text, ljud och bild gör att de starkt utvecklat arbetet med distan- sundervisning. En viktig faktor i det sammanhanget är att datorbasera- de läromedel lätt kan hållas aktuella. Förändringar i tryckta studie- handledningar kräver en omfattande insats av arbete och pengar, medan anpassningar i datormiljöerna är enkla. 116Garrison (1993). 117Kember (1994). 118Haughey (1991). 119Naidu & (1992). 120Joughin & (1994). De pedagogiska grundproblemen kring läromedel i distansundervis- ning är dock i stort desamma för tryckta som för datoriserade lärome- del. 6.3.1Olika varianter av tekniskt stöd Tekniskt stöd, eller snarare vissa sätt att lagra och distribuera förmed- ling och interaktion, är en av de nödvändiga förutsättningarna för di- stansundervisning.121 Sådana tekniker har givits stort utrymme i utbild- ningssystemen som arbetar single mode, medan de ägnats betydligt mindre uppmärksamhet i institutioner som arbetar dual mode. I littera- turen om distansutbildning ges avsevärt utrymme åt det tekniska stödet. Ofta beskrivs en utvecklingssekvens med generationer av tekniker, vil- ket kan ge intrycket att något nytt ersätter något gammalt, eller att en nyintroducerad teknik är överlägsen en äldre. 122 I praktiken är det dock snarare så att reportoaren av tekniker vidgats över åren. Teknikerna kompletterar oftare än de kompenserar varandra. Teknikerna för distribution av stoff och dialog är väl kända för de flesta och skall inte ges en omfattande beskrivning i detta sammanhang. I det följande görs endast korta karaktäriseringar för att framhålla vissa likheter och skillnader. Handskriven eller tryckt text som distribueras med post eller via bokhandel har varit i bruk . Det var den enda teknik de tidi- ga korrespondensinstituten kunde utnyttja. Materialet sänds ut från en central plats till geografiskt spridda studerande. Ofta sker interaktionen mellan läraren och enskilda studerande – förmedling och interaktion går från en till många. 123 Detta ger den studerande ett stort mått av fri- het. Begränsningarna i dessa tekniker är främst att de är långsamma och att de studerande kan ha svårt att kommunicera med varandra. Radio och television lagrar ljud respektive ljud och bilder och har mest sänts ut via etern eller i kablar. Ljudband och videoband har samma lagringsmöjligheter, men distribueras i distansundervis- ningssammanhang liksom skrivet material vanligen per post. Ljud och videoband kan förmedla stoff från en till många, men kan endast simu- lera interaktion. För att kunna användas i egentlig undervisning, så som begreppet behandlats i denna framställning, måste dessa tekniker 121Lundberg (1993) ger en översikt över problematiken. 122Kritik har bland annat framförts av Ljoså (1993) och Rekkedal & Søby (1993). 123Tuckey (1993). SOU 1998:83 Undervisningen 65 kompletteras med andra som tillåter interaktion, exempelvis skriven text i form av brev. har eter- och kabeldistribution låst de stude- rande och rum, medan band distribuerade med post bevarat den distansstuderandes möjlighet att studera när och var det passat henne. Telefon, videokonferenser och övriga telekommunikationer har alla de möjligheter som de två tidigare kategorierna har. 124 De kan användas för förmedling och tillåter interaktion. De olika lagringsformerna för information, text, ljud och bild, kan distribueras. Text skickas t.ex. i form av fax, ljud i telefonkonferenser och ljud-bild i form av videokon- ferenser. Genom dessa tekniker kan läraren möta en grupp studerande istället för att kommunicera med dem en och en, och de studerande kan interagera med varandra. Även dessa tekniker, fax undantaget, begrän- sar de studerandes frihet och rum. Digitaliseringen av text, ljud och bilder, höghastighetsnäten för dist- ribution samt datorerna som mottagare och sändare av sådana signaler är ännu en teknik som används i distansundervisning. Stoff kan för- medlas i text, ljud och bild och kommunikation kan ske mellan många, fördröjt i datorkonferenser eller i chattar. De digitala tekni- kerna har således många av de fördelar de gamla korrespondenstekni- kerna hade, som det via dessa är möjligt att distribuera in- formation i fler lagringsformer och att göra detta i mycket större voly- mer och mycket snabbare . Begränsningarna hos dessa tek- niker ligger främst i lärarnas och utbildningssystemens bristande för- måga att använda dem och i de studerandes bristande vana vid dem. Den digitala tekniken är förhållandevis ny. Olika tekniker har utvecklats för att lagra digitala former av text, ljud och bilder, exempelvis . I den här framställningen är de jämförbara med böcker, ljud- och videoband. Det vill säga dessa tekni- ker kan förmedla och i någon mån strukturera det stoff som skall läras. De lämnar stor frihet till den studerande och kan fylla samma funktion som böcker och tv-program gör i annan undervisning.125 Avsevärda resurser har investerats i att utforska skillnader mellan teknikerna när de används i undervisning. Frågorna i sådana studier rör vanligen om vinster uppkommer beträffande lärandet. Kostnader, tidsåtgång, praktiska implikationer är relaterade till själva teknikerna och användningen av dem. Frågor om en teknik leder till mer lärande än en annan är vanligen fel ställda. Tekniken ger lagrings- och trans- portmöjligheter av information. Det är hur information ges samman- 124Fylliga beskrivningar av olika varianter finns bland annat i (1995). 125Fyllig diskussion kring detta finns i avsnittet 6.1. hang och struktur som avgör lärandet och sådana frågor rör pedagogik och inte teknik. Ett par forskare126 har uttryckt detta på följande vis: There is no best instructional medium, there are only good and bad tea- chers. (s. 278) Tekniska hjälpmedel behövs ibland för att skapa möjligheter för kommu- nikation i undervisning, men de måste väljas ut och sättas i användning utifrån pedagogiska överväganden. Detta berörs bland andra av (1991) ..theory-based instructional strategies for multimedia systems have not kept pace. In essence, the technology has driven the applications with theory nowhere to be found (s. 43). Koncentration på att leverera information skymmer emellanåt uppgif- ten att stödja lärandet. Klassrummet, med en lärare som styr och kon- trollerar informationsgivning till studerande, verkar utgöra en kraftfull metafor för undervisning och den präglar även mycket av den distan- sundervisning som utvecklas . Den första av de blockerande tan- kemodellerna är således tanken på att återskapa ett klassrum i distan- sundervisningen. Lärar- och studeranderoller kan då låsas i gamla mönster. Uppvuxna i skolsystem där vi varit vana vid att sitta i bänken och se framåt, representerar tv-rutan eller datorns bildskärm läraren som står bakom sin kateder och talar till oss. Emellanåt får klassen se på film. Intressant, spännande och viktig information i form av filmade inslag dyker upp på monitorn, också det som i det gamla klassrummet. Många av de studerande har ännu svårt att flytta in i det seminarierum som datorn kan vara och att, som i seminarierummet, engagera sig i en dis- kussion av filmen eller lärarens undervisning. Planerare och lärare ser inte datormiljön som platsen för det förtroliga samtalet, som annars sker nere vid bänken eller på rasten. Erfarenheten av att arbeta med telefon- och videokonferenser är om- fattande. En styrka hos dessa tekniker är att de i sitt funktionssätt starkt liknar det de flesta av oss är vana vid från undervisning. studerande och läare kan därför använda samma undervisning- och studiestilar som de 126 (1984). 127 De ger även möjlighet till interaktion mellan studerande samt mellan studerande samt mellan studerande och lärare. I praktiken visar sig dock ofta läraren vara den som dominerar och som tar initiativ till interaktion via dessa medier. Hon riktar sig till kollektivet av stude- rande, istället för till enskilda eller till studiegrupper på olika platser. Flera studier har visat att lärare lämnat de goda arbetsformer som de tillämpat i klassrummet, när de utnyttjat konferenstekniker. I videokon- ferenser128 och i direktvision129 kan man se lärare föreläsa, ge instruk- tioner och demonstrationer. Det samtal de annars brukar föra med sina studerande försvinner inte sällan. I uppföljningar visar sig lärarna dess- utom ofta vara nöjda med arbetssättet och de bedömer arbetet som framgångsrikt, 130 medan studenterna efterfrågar möjligheter till mera diskussion med lärarna och studiekamraterna. 131 Tekniken sätter t.ex. gränser för hur många som kan ringa in till lärarna och aktiva studeran- de kan bli frustrerade över detta och den diskussion som förs ägnas främst åt själva stoffet, medan studerandegrupperna även har frågor av studieadministrativ karaktär. När konferensen avslutas, upphör även möjligheterna att ställa frågor. Den studerande har inga möjligheter att gå fram till läraren för ett personligt samtal efter lektionen. Här har flera studier visat på betydelsen av studiecentra. 133 Den klassiska un- dervisningsmiljön kan sägas ha delats upp i två; telefon- eller video- konferensen med formella lektioner och frågestunder och en komplette- rande miljö för ett mera informellt samtal, ungefär som på rasten i skolan. Att lärare och studerande inte kan se varandra vid telefonkonferen- ser begränsar möjligheterna till visuell interaktion. När läraren använ- der mediet för att föreläsa ser hon inte hur de studerande tar emot bud- skapet och det kan vara svårt att avväga rätt tempo i framställningen. Ur de studerandes perspektiv har det visat sig vara svårt att koncent- rera sig på vad lärare eller kamrater säger när ögonkontakt saknas. Oli- ka typer av visuellt stöd har prövats. Exempelvis finns goda erfarenhe- ter redovisade i litteraturen av att kombinera telefonkonferenser med foton på lärare och medstuderande eller med videoband. 127Simpsson et al (1991). 128Dallat et al (1992). 129Dillon et al (1991). 130Kirby & Chugh (1993). 131Barker & Platten (1988). 132Kirby & Boak (1989). 133Biner et al (1994), Egan et al (1992), McCleary & Egan (1989). 134Egan et al (1992), Hansford et al (1990), et al (1994). 135Bruning et al (1993), (1990), (1989). Foton på lärare och medstuderande brukar också utnyttjas för att skapa gruppkänsla då deltagarna inte kan se varandra. Det viktigaste för att skapa en grupp som utnyttjar mediet för interaktion verkar dock vara noggrann planering och ledning. Diskussionerna måste ges inrikt- ning och tempo samt organiseras så att alla ges möjlighet att komma med i samtalen.136 Studerande som annars har svårt att yttra sig i grup- per kan när diskussionen sker på distans vara mycket aktiva. Detta till- sammans med en gedigen planering kan göra att telekonferenserna blir mer jämlika än motsvarande aktivitet i ett seminarierum. Konferens- systemens styrka i relation till studier och lärande ligger självfallet i att de möjligheter de ger till samspel utnyttjas aktivt av alla. Genom att de vanligen förutsätter att en studerandegrupp träffas på en plats ligger också ett värde i själva detta möte. När undervisningen utnyttjar nätverk och datorer är det framför allt ett förhållande som skiljer den kommunikation som då blir möjlig från tele- och videokonferenser. Den kan vara asynkron. har främst skrivna meddelanden använts, men i ökande omfattning använts även tal och bild för samspelet via datorerna. Kommunikationen kan liksom i tele- och videokonferenser även ske synkront, i realtid. Sättet att interagera har visat sig ha många fördelar framför samspel i realtid. De flesta studerande får mer lika möjligheter att delta i dis-