sou · GMB383 · 1999-01-01 00:00:00 — De sysslade främst med att kommentera och rätta kursdeltagarnas insändningsuppgifter, ofta utifrån redan befintliga läroböcker. De institutioner som växte fram har som regel uppfyllt politikernas förväntningar. De flesta har successivt förfinat sin arbetsmetodik och är mycket produktiva. De största av dessa utbildningsorganisationer samlas i en exklusiv grupp som brukar gå under beteckningen of the World. I vårt land är i Storbritan- nien det mest kända av dessa universitet. Till gruppen MEGA-universitet räknas de utbildningsinstitutioner som har fler än 100 000 studerande antagna i program eller kur- ser. hade de tio största tillsammans 2 500 000 studerande an- tagna till olika utbildningar.20 Tryckt material och skriftlig dialog mel- lan studerande och handledare är kärnan i undervisningen vid alla des- sa institutioner. Samtliga använder de också avancerad informations- teknik för presentation av stoff och för dialoger mellan studerande och mellan lärare och studerande. Dessutom ingår inslag av närundervis- ning förlagda till studiecentra eller till samarbetande utbildningsanord- nare. I sammanställningen nedan presenteras dessa tio universitet i den ordning de grundats. De tio största högskolorna i världen är således alla distansutbildare. 20 , (1995). Översikt av världens tio största organisatörer av 350 000 (1995) d'Enseignement à Distance Satellit distr till 176 South (UNISA) krav för stud som EU land (vissa övriga länder enligt avtal) University (KNOU) (1993/94) 1) Gymn eller Nacional de Educación a Distancia (UNED) år + prep kurs 3) Inga krav om ej skall tillgodoräkna sig ak poäng pedag planering av underv byggs upp. Exam på 4000 platser i 90 länder. Fortbildn i industrin. Egna studiecentra (81 st) över och utomlands. University (STOU) : Central TV and 1992 tog 121 000 arbetsgiv + 18 år (1992/93) Stor studerande grupp i Terburka (UT) (1994/95) 1) Indiska medborga- re över hela världen 2) Personer bosatta i 21 En aktuell satsning är (). Det sysslar främst med frontlinjeforsk- ning kring undervisningsdesign och användningen av tekniskt stöd, men har även ett program för studier av de studerandes behov. Omfattande pedagogiskt och tekniskt utvecklingsarbete genomförs inom programmet INSTILL – Into Lifelong Learning. 16 Utbildningssystemen SOU 1998:83 Utvecklingen av dessa storskaliga system har diskuterats ur flera as- pekter. De har väckt beundran och många har inspirerats att införa de- lar av deras sätt att arbeta i andra utbildningssystem. En tysk forskare vid namn införde begreppet industrialise- rad undervisning för denna typ av ansats. 22 Även om främst ut- gick från de stora korrespondensskolorna i sina resonemang, pekade han redan då ut förhållanden som skulle visa sig vara styrkor och svag- heter i den nya typ av storskaliga utbildningsinstitutioner som var un- der uppbyggnad. liknade arbetet i utbildningssystemen vid industriella proces- ser. Koncentrationen av verksamheten till större enheter, en form av centralisering, var t.ex. en sådan process. Olika led i utbildningen me- kaniserades och han menade att planering och genomförande av under- visningen genomfördes på samma sätt som vid den typ av löpande band som förekom inom industrin. De rationaliseringsvinster som därigenom kunde uppstå, kunde liksom i industrin leda till förbilligad masspro- duktion. Ytterligare en egenskap hos dessa system var, menade , att ar- betet med planeringen och genomförandet av undervisningen delades upp på flera händer. Storskaligheten ledde till att en långtgående upp- giftsspecialisering kunde ske. Ett annat karaktäristiskt drag var den mycket noggranna planeringen av undervisningen. Åtskillnaden och rum nödvändiggjorde att såväl undervisande inslag som studierna var mycket väl förberedda. Uppgiftsspecialiseringen ledde till att ex- pertgrupper på olika områden utvecklades. Det kunde gälla distansut- bildningens pedagogik, vissa ämnens didaktik eller utnyttjandet av oli- ka typer av tekniskt stöd för undervisningens genomförande. Det gedigna planeringsarbetet och utvecklingen av expertis på olika av distansundervisningens områden visade sig bli de storskaliga syste- mens styrka. Det förhållningssätt till utbildning och undervisning som demonstreras av en sådan inriktning har kommit att benämnas en sys- tematisk ansats. De utbildningssystem som diskuterats ovan har jag benämt storska- liga. Termen är etablerad och talar för sig själv. Den avser organisatio- ner som arbetar med stora volymer av studerande, omfattande kursut- bud, många personer involverade i kursadministration och så vidare. Ett annat begrepp i sammanhanget är single mode. Med detta avses att utbildningssystemen har till uppgift att erbjuda en (enda) sorts utbild- ning. De skall ge utbildning på distans och vara specialiserade i sina 22Peters (1971, 1973). 23Se bland andra (1971), (1980), Gangé & Briggs (1974). arbetssätt och i sin organisation för att göra just organisation som, likt de svenska högskolorna, ger såväl undervisning på distans som närundervisning på högskoleorten, kallas dual mode. 2.3Dual mode som modell för distansutbildning På de flesta håll i västvärlden övervägde man att b ygga upp single mode-institutioner för distansutbildning. Institutionerna som tjänade som modeller var, som framgått i avsnittet ovan, djupt speciali- serade på att ge akademisk grundutbildning på distans. I länder som , och resulterade dock omfattande utred- ningsarbete i att man beslutade att gå andra vägar. Man valde småska- liga lösningar. Distansutbildning integrerades i reguljära utbildningsin- stitutioner och man fick därmed ett dual mode-system. I gällde den lösningen högskolenivån, medan man för nivåerna under högskolan redan byggt upp single mode-institutioner i de två statliga skolorna för vuxna.24 Utvecklingen mot dual mode-institutioner på högskolenivå hade fle- ra olika motivgrunder och jag skall kortfattat redovisa fyra av dessa. För det första motiverades den valda inriktningen av behovet av kopp- ling mellan grundutbildning och forskning, för det andra berodde den på en ovana vid samspel mellan statliga lösningar och privata initiativ, för det tredje gavs även antalet pressumtiva studerande på distans viss betydelse och slutligen hade den också att göra med attityder till och tveksamheter inför distansutbildning i storskalig form. Ett ideal i många länder är att akademisk grundutbildning skall vara forskningsanknuten. I är detta även en av portalparagraferna i högskolelagen. 25 Högre undervisning och forskning är varandras förut- 24Statens skola för vuxna i (SSVN) började sin verksamhet och erbjöd en kombination av perioder med lärarledd undervisning vid skolan och perioder med självstudier på hemorten, sk varvad undervisning. Verksamheten omfattade realskoleutbildning och allmän gymnasieutbildning och skolan arbetade efter i stort sett samma förutsättningar som de reguljära utbildningsinstitutionerna på sekundär nivå. Från och med /63 skapades Statens skola för vuxna i , SSVH. reglerades skolorna av stadgan för statens skolor för vuxna (SFS 1963:65). Proposition 1967:85 innebar en friare ordning. Den gav möjlighet till såväl fullständig som partiell utbildning vid de statliga vuxenskolorna. De kunde därefter erbjuda enstaka ämneskurser och kompletteran- de utbildning till andra vuxenutbildningsinstitutioner. 25Nya högskolelagen (1993). 18 Utbildningssystemen SOU 1998:83 sättningar och hör således samman. I de traditionella utbildningsmiljö- erna finns därför såväl forskning som grundutbildning. Den främsta egenskapen hos en lärare i högskolan är att hon är forskare och lärare. Genom hennes dubbla behörighet uppfylls en väsentlig del av idealet om att utbildningen skall vara forskningsanknuten. De stora single mode-institutionerna saknade, i alla fall till en bör- jan, egen forskning. De var specialiserade på att ge grundutbildning på distans. Ett önskemål eller krav på forskningsnärhet svor självfallet emot idén med institutioner specialiserade för grundutbildning och den enda möjligheten ansågs därför vara att låta de redan etablerade insti- tutionerna ta hand om distansutbildningen. Därför fick bl.a. ett dual mode-system. En annan problematik som sannolikt var betydelsefull för valet av organisationsform hade att göra med den spänning som kan uppstå mellan centrala initiativ och lokala eller privata lösningar. Distansut- bildning var vid den här tidpunkten mycket väl företrädd i de flesta länder. Det var främst korrespondensskolor som hade vuxit upp till storskaliga utbildningsanordnare. Korrespondensskolorna var ofta pri- vata institutioner. Departement och regeringar hade i uppgift att formulera inriktning och välja strategi för ländernas distansutbildning. Man kunde då välja att bygga upp något helt nytt eller ansluta till befintliga strukturer. Bland de befintliga strukturerna fanns alltså distansutbildningsinstitu- tioner utanför statlig kontroll och icke distansutbildande institutioner inom statlig kontroll. Man valde, i de länder som exemplifieras här, den senare typen av institutioner och byggde därigenom upp dual mode- lösningar. Single mode-institutionerna är konstruktioner som är gjorda för att bedriva undervisning i stor skala. Först när verksamheten blir storskalig går det nämligen att motivera de stora investeringar som distansutbild- ning i den formen vanligen kräver. Stordrift förutsätter att många söker sig till utbildningen så att initialkostnaderna blir spridda på många in- divider. Hur många studenter som måste finnas i ett utbildningssystem för att motivera kostnaderna är naturligtvis mycket svårt att avgöra. Det varierar t.ex. mellan olika ämnesområden och med graden av teknikan- vändning. Skilda studieämnen kräver olika mängd planeringsinsatser och inom vissa områden kan tillgången på läromedel vara god, medan allt måste nyutvecklas inom andra. Teknisk infrastruktur och teknikap- plikationer har tidigare också dragit mycket stora kostnader. Komplexiteten i problematiken gör att det är svårt att beräkna exakt hur många studenter som behövs för att en storskalig mode- organisation ska bli ekonomiskt lönsam. Studierna av detta är få. Från det utvecklingsskede som här diskuteras finns dock en studie av Kee- gan and Rumble26 där man fann att mellan 9000 till 20000 studerande var nödvändigt för att ekonomiskt kunna motivera single mode- Uppgifterna är sprungna ur ett annat sammanhang än da- gens, de är , men visar ändå på den situation som beslutsfattare då hade att ta ställning till. I de länder där man valde dual mode-lösningen ansågs det antagligen ofta tveksamt om det skulle vara möjligt att komma upp till tillräckligt stora studerandetal. De storskaliga utbildningssystem som växte fram bröt dessutom kraftigt med de då existerande utbildningstraditionerna. Rumble27 har karaktäriserat dessa system. Genom att ta del av hans karaktäristik blir traditionsbrottet tydligt. Han pekar bland annat på att den här typen av institutioner, oberoende av om de var privata institut eller statliga sats- ningar, till sin yttre prägel mer liknade fabriker och lagerlokaler än skolmiljöer. De saknade föreläsningssalar, seminarierum och för det mesta även bibliotek . Om bibliotek fanns, innehöll de inga studieplat- ser för studerande. Det inrättades inte heller några kaféer eller rekrea- tionsområden i anslutning till institutionen. Istället skapades stora an- läggningar för att producera läromedel och hjärtat i institutionen var ofta ett stort förråd med läromedel. De aktiviteter som Rumble bevitt- nade inom institutionerna liknade mer arbetet på ett postkontor, än händelser inom en utbildningsinstitution. Självfallet kände sig många främmande inför detta. Beslutsfattarna med erfarenhet av traditionell skolgång, lärarna som skulle befolka systemen och de studerande som skulle arbeta med dem mötte något nytt och obekant - något som många dessutom tog avstånd från. Detta var sannolikt också ett motiv till att låta de traditionella högskolorna även ansvara för distansutbildning, dvs. till att skapa dual mode- institutioner. Distansutbildningen skulle därigenom få närhet till tradi- utbildningsmiljöer. I litteraturen finns ett mycket stort antal redovisningar av hur di- stansutbildning bedrivits framgångsrikt i dual mode-form. 28 Vissa hög- skolor har funnit goda organisatoriska lösningar och enskilda lärare har utvecklat arbetsformer i undervisningen som lett till goda resultat. Det övervägande intrycket av ett 20-tal år med dual mode-lösningar är dock 26Keegan m.fl. (1982). 27Rumble (1986). 28Den intresserade rekommenderas främst att utnyttja den mycket rika konferens- dokumentationen från de konferenser som avhåller . De två senaste har varit 17th World Conference for Distance Education, , , 26–30 , 1995 och 18th World Conference for Distance Education, , of , 2–6 , 1997. konferens avhålles i . Förväntningarna har inte infriats. Distansundervisning som utbildningsform har haft svårt att tränga in i högskolorna, detta gäller inte minst situationen i . Forskningen och närundervisningen, som skulle utgöra en tillgång för distansutbild- ningen i dual mode-form, har istället blivit ett hinder för dess införan- de. Högskolornas administratörer och lärare har prioriterat forskning och närundervisning i stället för den tillkommande distansundervis- ningen. Och när distansundervisning bedrivits, har den mera sällan medgivit den obundenhet och rum för de studerande som är en av huvudtan- karna med just denna utbildningsform. Vägen till frihet och rum går för den utbildningsansvarige via omfattande arbete med undervis- ningsplanering och utnyttjandet av teknik i undervisningen för att överbrygga avstånden mellan lärare och studerande. Det dominerande intrycket är att man från högskolornas sida brustit i båda dessa avseen- den. 29 Även här är finns omfattande rapportering i litteraturen. Se bland andra Holm- berg (1994a), (1994b), (1995). Samverkan har varit ett nyckelfenomen i tidsandan under . I ett av de största politiska projekten i vår samtid, EU, är samverkan nyckelord. I högskolevärlden tar det sig konkreta uttryck bland annat genom att organisationer samverkar inom och mellan län- der. Tvär- eller samvetenskapliga miljöer och nätverk byggs upp mel- lan forskargrupper. Emellanåt har också samverkan varit ett krav för att medel till utvecklings- och forskningsprojekt skall kunna sökas. Idealt skall projekt inte längre bedrivas av enstaka institutioner utan endast mellan flera samarbetande institutioner. Fördelarna i denna strategi kan vara många, t.ex. större samlad idékraft, större kunskapsbredd och kompetens samt ökade möjligheter att nå god resultatspridning. Konsortiebildningar är ett uttryck för sådana strävanden att genom samverkan skapa kraftfulla organisationsformer. I ett konsortium kan omfattande kompetens samlas för att bedriva innovativ utvecklings- verksamhet. Inom distansutbildning har konsortier vuxit fram för att bilda ekonomiskt bärkraftiga enheter och sannolikt även som en reak- tion på de traditionella utbildningsmiljöernas mindre lyckade försök med distansutbildning. En av föregångarna på området har varit i Kanada30 som genom samverkan mellan institutio- ner i har skapat ett stort utbildningsutbud för stude- rande i regionen. och förutsätter, att när flexibla utbudsformer blir det gängse inom högskolan, blir ökat samarbete en naturlig konsekvens. Samarbete mellan olika högskolor blir nödvändigt för kurs- och läro- medelsutveckling, för samordning av utbildningsprogram, antagnings- krav, tillgodoräkning av kurser, studerandestöd och för att dela kostna- der för investeringar i dyrbar teknik. De pekar också på den högst san- nolika utvecklingen i riktning mot ökad samverkan mellan högskolorna och externa intressenter.32 Det kan gälla företag med utbildningsbehov som högskolan kan tillfredsställa eller företag som har produkter för distansutbildningssystem. 30I litteraturen ofta refererad till som . Det finns dock två konsortier med samma akronym. , ursprungligen , startade sin verksamhet 1978. Den andra är Open Learning som påbörja- de sin verksamhet först . 31Moran m.fl. (1998). 32I har och Kompetensutveckling initierat uppbyggnaden av tio sådana konsortier. Distansutbildning måste enligt 33 ses ur ett systemperspektiv. Han menar att detta gäller oavsett om vi planerar för dagens mer cent- raliserade utbildningslösningar eller för framtida decentraliserade, vir- tuella utbildningar.34 .. a distance education system should be thought of as a network of knowledge sources, processors, managers, communication media, and lear- ners. (s. 4). Erfarenheterna från dual mode-institutionerna har visat att det varit svårt att förena alla ovanstående uppgifter inom en organisation. Kom- petensbrister och traditioner har hindrat, detta har bland annat framgått i föregående kapitel. Andra förhållanden som utgjort hinder har varit höga kostnader för att bedriva utbildning som tar specialister i anspråk för utvecklingsarbetet, utnyttjar medier och tekniskt stöd i genomfö- randet samt riktar sig till stora målgrupper. Thach och Murphy35 har visat att arbetslag måste byggas upp för att klara av den typ av kursutveckling som krävs inom distansutbildningen. Det är omöjligt för en person att vara expert på alla områden, att både planera och driva en kurs. Ett kursteam består av ett antal individer som besitter olika slags kompetenser och som därför har sina specifika uppgifter. De aktörer författarna identifierat är teknisk expertis, stu- dentstödjande personal, bibliotekarier, administratörer, utvärderare, producenter av litteratur/kursmateriel samt pedagogisk personal. Det lagbaserade arbetet måste skapas oavsett i vilken organisatorisk form distansutbildningen skall genomföras. Samarbete mellan dessa parter är en viktig förutsättning för hög kvalitet och en förutsättning för att sam- arbetet ska fungera är att de involverades integritet respekteras. Många av projekten i EU:s forsknings- och utvecklingsprogram DELTA36 behandlade dessa förutsättningar. Projekten visade att ut- nyttjandet av planeringsmodeller och andra formaliserade tillväga- gångssätt förbättrade utvecklingsarbetet. pekade de på att graden av framgång i stor utsträckning berodde på sociala och organi- satoriska faktorer, som inte kan hanteras på formaliserade sätt. Med tanke på att mycket av arbetet inom DELTA hade en inriktning mot anpassning och användning av de tekniska systemen för utbildning och dessutom demonstrerade en stark tekniktro, kom nog dessa resultat som 33Moore (1993a). 34Moore (1993b). 35Thach m.fl. (1994). 36Development of European Learning through Technological Advance (DELTA). Programmet drev 22 projekt under rubriken for Flexible and Distance Learning. Översikt finns bland annat i (1994). SOU 1998:83 Utbildningssystem 23 en överraskning för många av aktörerna inom DELTA. I en av projektredovisningarna37 understryker författarna att utveck- lingen och implementeringen, av vad de kallar learning systems, måste ses som processer som är starkt beroende av sina sociala kontext. De framhåller att arbetet skall involvera ett stort antal personer och de skilda kompetenser som dessa besitter. För att lyckas måste man finna former för att överbrygga avstånd mellan de olika aktörerna och för att få dem att samarbeta. Arbetet blir också i hög grad beroende av hur man lyckas lösa dialogen mellan experterna och avnämarna - vanligen samhälleliga, beställande institutioner. Expertgrupperna som involveras i utvecklingsarbetet har, utöver sina olikheter när det gäller bakgrund och kunskaper, var och en egna värderingar kring vad som är mer eller mindre viktigt i utbildningssystemet under uppbyggnad och de är som experter dessutom vana vid att driva arbetet i sin riktning, att utöva makt. Det handlar också om att olika institutioner skall samarbeta. Var och en med olika traditioner, storlek, uppgifter och olikheter i organi- satorisk struktur. Även här finns således överbryggningsproblem och det visade sig i DELTA-projekten att frågor av det slaget var utomor- dentligt känsliga och avgörande. Erfarenheterna visade att de sociala dimensionerna i samarbetet måste lyftas fram och bearbetas. Detta kan exempelvis göras genom att de olika intressenternas avsikter med att gå in i ett samarbetsprojekt klargörs. Vilka är deras behov av samarbetet, vilka kompetenser bidrar de med, vilka begränsningar har de? Hur stort kan deras engagemang i verksamheten vara och vilka maktanspråk har var och en? Konsortier världen över har demonstrerat komplexiteten i samarbete av detta slag. har i en uppsats analyserat varför tre konsortier misslyckades. De hade alla varit verksamma i . Offerman såg t.ex. att konsortierna saknade en formulerad policy som motiverade samarbetet. Av detta följde att uppdrag och mål inte heller var tydliggjorda. Olika aktörer sökte sig därför till konsortiet med skilda och ibland oklara motiv. Ett annat förhållande som skapade problem var, att de personer som representerade en organisation i kon- sortiet, ofta saknade stöd från sin organisation, från det egna universi- tetet. Medlemmarna gav därmed inte konsortiet sitt fulla stöd. Medel avsattes inte och utrymmet för konsortiets aktiviteter var litet på hem- maplan. Helhetssyn och långsiktig planering saknades. En annan kategori av problem hörde till sättet att organisera arbetet. Konsortierna uppstod ur intet, någon struktur att b ygga på fanns inte. 37Verreck m.fl. (1995). 38Offerman (1993). Detta var inte något som diskuterats i de studerade fallen, utan i stället utgick antagligen varje part ifrån att hemmastrukturen skulle gälla. Detta ledde till ineffektivitet och godtyckliga prioriteringar av arbets- uppgifter och medlemmarnas insatser. Offerman såg också att ledar- skapet karakteriserades av vaghet eller instabilitet. En del av problemen med detta var kopplat till institutionernas representanter i konsortiesty- relsen. Förväntningarna på dem var att de skulle handskas med en or- ganisationsstruktur som borde präglas av dynamik, men representanter- na hade varken tid eller visade intresse för att utöva ledarskap som främjade samarbete och innovation. Konsortierna hade också ett legitimitetsproblem. Studenter som följde kurserna identifierade sig inte med konsortiet, utan med det egna och även konsortiemedlemmarna betraktade sitt eget kon- sortium med misstänksamhet. Man oroade sig för kostnader, det egna reviret och för att förlora autonomi. Konsortiet fick inget riktigt eget liv eftersom medlemmarna dessutom betraktade verksamheten som kort- siktiga projekt. Det rådde också disharmoni mellan medlemmarnas status. Högsko- lorna var resursmässigt olika välmående och de hade accepterat skilda grader av åtagande och ägarskap i konsortiet. Misstro växte fram, grundad på föreställningen att vissa tjänade mer på samarbetet än and- ra. Möjligheterna att bidra med något och dra fördel av sam- arbetet var alltför ojämlika. Det nödvändiga samarbetet är således kringgärdat av svårigheter. och identifierade i sitt arbete tre absoluta förutsätt- ningar för att samverkan inom ett konsortium skall vara möjlig och framgångsrik. För det första måste alla parter vara beredda på att an- passa sina mål, arbetsstilar och sin organisation, genom att visa en öp- penhet och förståelse för de övrigas sätt att förhålla sig i olika frågor. Idealt skall ett gemensamt förhållningssätt växa fram. En andra förut- sättning är att ett förtroendefullt förhållande b yggs upp mellan parter- na. I de exempel vi har tillgång till i litteraturen har detta bland annat skett genom att varje part representerats i konsortiet av personer som haft hög status i hemmaorganisationen. Det tredje förhållandet kopplat till framgång är att alla parter måste inse att de fördelar och vinster som uppstår i och med samarbetet måste delas av alla. Värdet för varje part blir inte detsamma, men en vinst för en part innebär vanligen en fördel även för en annan. 39 m.fl. (1993). 3.2Öppen universitetsundervisning i Finland40