sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Distansutbildningen anses kräva mer planering och förberedelser av läraren – mer styrning och kontroll – än vad de är vana vid. Eller vad de är beredda att vänja sig vid. Flera lärare känner sig i efterhand tveksamma till den lärarroll som de upplevt i sina DUKOM- kurser. Den uppfattas som en tillbakagång, ett steg bort från den mer inkännande lärargärning som de är vana vid från annan undervisning. Flera projekt efterlyser fortsatt utvecklingsarbete kring just lärar- rollen. Hur handleda folkbildning på distans och teknikbaserat? Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 111 praktiska riktlinjer bör gälla? Vilka pedagogiska angreppssätt fungerar bäst? Något självklart svar är det få som tycker sig ha kommit fram till. Begränsad erfarenhet av distansutbildning och IT Det tycks ha varit vanligare bland folkbildningsprojekten än i de två andra grupperna att lärarna saknat både erfarenhet av IT-stödet och av distansformen. Folkbildningsprojektens lärare har därmed ställts inför en dubbel utmaning – att lära sig hantera både ny teknik och ny pedagogik. Denna utmaning har i de flesta projekt mötts av intern kompe- tensutveckling – lärarna har gått kurser. har detta räckt, men . Slutrapporteringen innehåller många exempel där lärarna känt sig beroende av IT-support kurserna igenom. Det är uppenbart att tekniken är ganska dåligt utvecklad och man blir strandsatt om datateknikern plötsligt inte är tillgänglig. I sådana kurser vittnas för det mesta också om pedagogiska problem. Det är inte möjligt att undervisa via ett IT-stöd som man själv inte behärskar. Lärarnas tekniska och pedagogiska kompetens sätts har satts även på andra prov. I ett av projekten visade sig installationen av tekniken och introduktionen till distansutbildningen vara de besvärligaste delar- na, beroende just på att läraren hade alltför begränsade förkunskaper. I flera andra projekt har det krånglande teknikstödet tvingat läraren att improvisera fram flera olika individuella kommunikationslösningar i en och samma kurs. Dessutom hade lärarna, på samma sätt som många deltagare, inte alltid tillgång till egen dator. Det skulle ha behövts, säger man efteråt. Med distansformens och IT-stödets ökade krav på förberedelser och planering, och med individuell text- och datorbaserad handledning som tar många lärartimmar i anspråk, hade lärarna helst velat ha en bärbar dator till eget förfogande. Eftersom det är läraren som har den mesta kontakten med deltagar- na bör också denne ha tillräcklig kunskap för att kunna stå för den tek- niska supporten. Det blir smidigast så, menar man i flera projekt. Men inte i alla. Att arbeta med IT-support tar också lärartid och kan krocka med andra läraruppgifter. För distansläraren kan det vara svårt att hinna med även tekniska arbetsuppgifter och tar det emot att belasta en kollega med den sortens krav. Ett sätt att avlasta den enskilde läraren och att hantera alla arbets- uppgifter och nya krav som både teknikstöd och distansform medför, är att arbeta i lärarlag. Det är en arbetsform som rekommenderas i många projektrapporter. Med flera lärare inblandande som kan ersätta och av- lasta varandra skapas en stabilare studieorganisation, i en studieform 112 Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten där gruppdynamiken ofta saknas bidrar fler lärare till att skapa en mer kreativ lärandesituation för deltagarna, och när tekniken krånglar kan det behövas flera lärare för att antingen lösa problemen eller för att klara av att genomföra de olika nödlösningar som blir aktuella (dubbel kommunikation, besök, brevskrivande, osv. De flesta folkbildningsprojekt har inneburit externt samarbete, dvs. samarbete med personer eller organisationer utanför det egna studie- förbundet eller den egna folkhögskolan. Framför allt har olika folkbildningsorganisationer samarbetat sins- emellan: folkhögskolor med varandra och med studieförbund, eller stu- dieförbund med varandra lokalt och/eller centralt. Relativt ofta har samarbetet vidgats till att också omfatta andra folkrörelser – vanligtvis medlemsorganisationer i studieförbunden, t.ex. handikapporganisatio- ner och fackföreningar eller folkhögskolornas huvudmän. Även andra lokala aktörer än folkrörelseorganisationer har deltagit – kommuner, bygdeföreningar och liknande. I ett mindre antal projekt har man samarbetat med företag eller ex- perter inom IT-branschen i planeringen av projektets IT-lösning, för IT- support eller för att köpa teknisk utbildning, och i ytterligare andra med utbildningsanordnare utanför folkbildningen (t.ex. SSV, LiberHer- mods, högskolan), med arbetsförmedlingar och arbetsgivare. Men den senare sortens konstellationer har varit ovanliga. I de allra flesta fall har det externa samarbetet realiserats i en jämförelsevis ho- mogen miljö – både i pedagogiskt och i ideologiskt avseende. För det mesta har heller inte särskilt många olika parter varit inblandade, två till fyra stycken är vanligast. Det externa samarbetet beskrivs som både friktionsfritt och relativt enkelt att genomföra. Delvis beror säkert detta på just parternas lika utgångspunkter i arbetet och deras lika intressen. Det har inte funnits särskilt många orsaker att strida om kursernas inriktning eller utform- ning. Dessutom har troligen arbetsfördelningen inom projekten spelat roll. Det externa samarbetet tjänade bland högskoleprojekten i första hand till att samla olika kompetenser, medan det bland kommunprojekten innebar att olika (utbildnings)intressenter sam- manfördes. För folkbildningsprojektens del tycks samarbetet i första hand ha gått ut på att bygga upp en praktisk genomförandeorganisation Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 113 för de kurser som projekten producerade. Ansvaret för utvecklingsar- betet har i regel samlats inom en enda organisation, hos den part som tilldelats DUKOM-medel, medan det externa samarbetet i första hand gått ut på att genomföra kursen i praktiken. Avgörande för valet av parter har därmed vars och ens geografiska placering och lokala för- ankring varit. Man har hjälpts åt att skaffa fram lokaler, utrustning och lärare på olika orter och har delat upp handledningsansvaret mellan sig. Relativt ofta har även rekryteringen ingått som en del av det externa samarbetet. Det betyder också att parterna i folkbildningsprojekten tilldelats eg- na roller och uppgifter, skilda från andras. De har inte behövt dela an- svar, kompromissa eller konfronteras med olika uppfattningar och and- ras . I de projekt där konflikter uppstått, handlar det därför sällan om kulturkrockar, utan oftare om oklar ansvarsfördelning och brutna löf- ten. När var och en haft en eller flera specifika uppgifter att sköta för att kursen skulle gå att genomföra, har det ibland uppstått kännbara problem då någon part inte varit klar över sin egen roll eller av andra skäl inte kunnat uppfylla den. Detta har ibland hänt när t.ex. ansvars- fördelningen varit otydlig, vid personalbyten eller då projektarbetet varit alltför svagt förankrat i någon av organisationerna. Framför allt har sådana problem uppstått i frågan om den tekniska utrustningen eller då det handlat om pengar. Vid rekryteringen av deltagare har oklar ansvarsfördelning ställt till problem i något projekt, och det har då för det mesta handlat om att det visat sig svårt att förmå arbetsförmedlingar på olika orter att medverka. I ett fall sade man från arbetsförmedlingens sida rakt ut att man inte gärna ville att arbetslösa skulle studera på distans, eftersom det då kun- de vara svårt att bedöma den verkliga omfattningen av deras studier. Men konflikterna olika samarbetsparter emellan tycks ha varit jäm- förelsevis få. I projekten har man haft både glädje och nytta av samar- betet och dessutom upplever man sig vara beroende av det: Det stora problemet är att allt utvecklingsarbete inom detta fältet kräver ganska stora resurser, både vad avser tid och pengar. Därför kommer det att krävas både intern samverkan och samordning samt allianser med andra aktörer för att kunna uppfylla den ambition som finns. Flera projekt anger som åtminstone delsyften med det externa sam- arbetet, att man velat utveckla samarbete – skapa samverkansmöjlig- heter . Med en sådan ambition ges ytterligare skäl till att inte konflik- ter uppstått. Det skulle inte ha gynnat de framtida samarbetsmöjlighe- terna. 114 Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 1998:57 Samarbete och förankring i den egna organisationen Några projekt lovordar det interna mottagandet av sina projekt. Det har varit välvilligt och intresserat . Men enligt en majoritet, finns det inom folkbildningen ett utbrett motstånd mot både distansformen och mot användandet av informa- tionsteknik i utbildning. Det sägs rakt ut – Det finns mycket misstro mot distansstudier inom folkbildningen – och det sägs av många. Det interna motståndet presenteras sammantaget som ett lika stort eller rentav större hinder mot utvecklingen av denna sortens kurser, än t.ex. de tekniska problemen och eventuella kunskapsbrister. Framför allt uppges motståndet ha utbildningsideologiska orsaker, men även ekonomin framställs som betydelsefull. Investeringar i teknisk utrust- ning innebär jämförelsevis stora ekonomiska investeringar för t.ex. en liten studieförbundsavdelning och det är inte alltid lätt att se hur kur- serna ens ska kunna bli ekonomiskt lönsamma. Om ett internt stöd har existerat, har det i de allra flesta fall handlat om ett stöd från ledningshåll. Om det inte är studieförbundets eller folkhögskolans ledning som initierat projektet, så är det i alla fall där som projektmedarbetarna främst fått uppmuntran och mötts av intresse. Ledningen beskrivs som en isbrytare inom den egna organisationen, medan arbetskamraterna hellre karakteriseras som negativa, rädda, skeptiska eller i något fall lite intresserade. Det talas i någon rapport om ... en reaktionär stämning. och i en annan har mycket kraft ... gått åt för att pedagogiskt försvara vår modell . Det tycks dessutom vara ovanligt med utbredd kunskap om IT och distansutbildning inom folkbildningsorganisationerna och denna mer allmänna kunskap efterlyses av många. För att en utveckling inom om- rådet ska komma till stånd anses det nödvändigt att alla i organisatio- nen lär och intresserar sig. Det räcker inte om bara en utvald liten skara kan och vill. är det nog så att IT och distansutbildning kräver ett engagemang från intresserade eldsjälar. Det finns inom projektens organisationer inte en reguljär DU-verksamhet, utan den sköts genom enskilda och frivilliga initiativ. Det är möjligt att DUKOM kan ha varit ett steg på vägen. På frågan om vilka effekter som det egna projektet haft internt, svarar de flesta att effekterna handlat om just attitydpåverkan och kunskapsspridning. har lett till att intresset har riktats mot distansut- bildning och IT-stöd. Det har skapat nyfikenhet och intresse och en kompetenshöjning inom organisationen i och med att projektmedarbe- tarna även kunnat tillämpa sina kunskaper i andra utbildningssamman- hang. Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 115 För det mesta beskrivs inte effekterna som mer konkreta än så. I nå- got projekt hade man väntat sig mer påtagliga reaktioner. Sådana har emellertid också förekommit. I en rapport sägs att pro- jektet stimulerat utvecklingen av distansutbildning inom inblandade organisationer, p.g.a. dess potential för flexibilitet, för lägre kostnader och för att det inneburit en anpassning efter en mer allmän utveckling i samhället. Man ser framtiden an med tillförsikt, eftersom – sägs det – de interna förutsättningarna för distansutbildning dessutom förbättras, genom att både kunnande och tillgång till utrustning ökar. Några DUKOM-projekt har också genererat fortsatta utbildningssats- ningar, ibland för att det arbete som påbörjats inom DUKOM ännu inte hunnit slutföras, men i några fall har helt nya satsningar initierats. Ett antal projekt har dessutom riktats till lärare och dessa anses kunna få påtagliga överspridningseffekter, då lärarna för med sig teknikkunnan- de och distanspedagogik till den egna skolan och undervisningen. Även den interna IT-utvecklingen sägs ha påskyndats. Projekten har bidragit till att nätverk b yggts ut och teknisk utrustning köpts in. D ess- utom har den tekniska utrustning som köpts in av DUKOM-projekten kunnat användas även i andra interna sammanhang. För det mesta har arbetet i projektorganisationen inneburit att lärarna själva utvecklat de kurser som de sedan haft ansvar för. De har inte varit ensamma, någon form av lagarbete eller lärarlagsarbete har förekommit, men de har heller inte kunnat undvaras. Alla in- blandade parter, kursledning, lärare, producenter, deltagare, teknisk personal, bör vara involverade på något sätt från början. I något en- staka projekt var inte de tilltänkta lärarna inblandade i utvecklingsar- betet och det fick negativa konsekvenser för projektets genomförande: Bristen på förankring av utbildningsmodellen hos kursledarna har inneburit att engagemanget av genomföra ursprungsidén med IT- kommunikation via First Class inte varit framgångsrik. Dessutom har arbetet var tidskrävande och resurskrävande, för det mesta mer krävande än vad som antogs i inledande planering och re- sursfördelning. För vår del var detta första gången som vi genomför- de ett sådant här stort projekt, nästa gång vet vi hur man gör. 116 Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten Administrativa regler och rutiner På samma sätt som i de övriga projekten, har man inom folkbildningen i första hand tillämpat samma administrativa regler och rutiner som i den reguljära verksamheten. Samma kanaler för rekrytering har nyttjats och samma sortens kursadministrativa modeller. Någon anledning att skapa nya administrativa lösningar har sällan ansetts finnas. Sammanfattning och diskussion 117 6 Sammanfattning och diskussion Sammantaget tilldelades 42 högskoleprojekt, 35 folkbildningsprojekt och 23 projekt inom gruppen kommuner och övriga utvecklingsme- del från DUKOM. Dessa 100 projekt fick dela på nästan . I DUKOMs inbjudan till olika utbildningsanordnare att söka medel angavs att en utgångspunkt för projektens utvecklingsarbete skulle vara kursdeltagarnas ansvar för de egna studierna och ökade möjligheter för dem att själva välja studiesätt, tidpunkt för studierna och studietakt. Deltagarautonomi, deltagaranpassning och deltagarinitiativ var vad som efterfrågades och det var också vad man fick. Projektens pedago- giska idéer formulerades i stort sett i enlighet med DUKOMs intentio- ner. Men även om projekten kom fram till relativt likartade skrivningar i sina ansökningar och redovisade närbesläktade pedagogiska idéer som utgångspunkter för utvecklingsarbetet, innebar detta inte att de utgick från en gemensam teoretisk referensram. Projekten hörde hemma inom högskolan, folkbildningen respektive den kommunala/privata vuxenut- bildningen och inom de tre grupperna hämtades inspiration från olika teoribildningar inom vuxenpedagogisk tradition. Projekten riktades också till delvis olika målgrupper. Bland högskoleprojekten dominerade föreställningar om problem- orientering och problembaserade studier och betydelsen av deltagar- initiativ, flexibilitet och reflexion framhölls. Med kurser baserade på sådana och likartade principer vände man sig antingen till vanliga stu- denter eller till vuxna och yrkesverksamma deltagare i behov av fort- eller vidareutbildning. I de projekt som hörde hemma inom de kommu- nala och privata sfärerna diskuterades projektens uppläggning vanligt- vis i termer hämtade från allmän vuxenpedagogisk teori – reflexion, erfarenhetsanknytning, självständighet – och från teorier om vuxnas lärande i arbetslivet. Målgrupperna utgjordes av vuxna och mestadels yrkesarbetande människor. I folkbildningsprojekten slutligen utgick 118 Sammanfattning och diskussion man i allmänhet från behoven hos utbildningsmässigt eftersatta mål- grupper och koncentrerade arbetet på att överbr ygga de olika studie- hinder som anses hämma dessa gruppers möjligheter att studera. Man hänvisade till studieförbunds och folkhögskolors bildningsideal och förde fram det demokratiska arbetssättet, gruppens självständiga arbete och delaktigheten som pedagogiska rättesnören. Projektens teoretiska idéer sammanföll alltså till stora delar, men i ett avseende skilde de sig markant åt. Både högskoleprojekten och de kommunala projekten framhöll i allmänhet den individuella kun- skapsutvecklingen framför den kollektiva – distansutbildning och IT- stöd både ansågs lämpa sig för och leda till en individualisering av stu- dier och undervisning – medan folkbildningsprojekten konsekvent prio- riterade studiegruppens gemensamma arbete och den kollektivt ut- vecklade kunskapen. Projekten var överens om att kursdeltagarnas behov och erfarenheter skulle ges utrymme i studierna. Hur detta skulle åstadkommas i prakti- ken var däremot inte lika självklart. I ett mindre antal projekt, några få från var och en av de tre grup- perna, gavs kurserna en uttalat flexibel uppläggning med lös struktur och med ambitionen att åstadkomma minsta möjliga styrning från lära- rens eller utbildningsanordnarens sida. Tanken var att prova bärigheten i de teoretiska – deltagarfokuserade, problemorienterade, flexibla och öppna – utgångspunkterna så långt som detta lät sig göras i praktiken. Detta kunde innebära att inga fysiska träffar förekom, att ingen gemen- sam kurslitteratur ingick, att dead-lines och obligatoriska arbetsupp- gifter undveks, att antagningen skedde kontinuerligt och att styrande kursplaner eller studieplaner inte användes. Men för det mesta var kurserna mer styrda. Utrymmet för deltagar- nas egna och individuella initiativ medgavs inom ramarna för en i för- väg bestäm struktur. Utformningen av denna varierade och innebar att deltagarnas rums- och tidsmässiga oberoende reducerades i olika om- fattning och olika avseenden. Vanligast var att kurserna styrdes tidsmässigt. Antagningen skedde vid ett gemensamt tillfälle och för det mesta påbörjade deltagarna i en kurs sina studier . Den studieplan eller arbetsplan som ingick angav kursernas tidsramar, med datum för inlämning av övningar och arbetsuppgifter, för eventuella tentor och för möten. Fysiska möten in- gick i en stor majoritet av projekten. I synnerhet inom folkbildnings- gruppen betonades träffarnas betydelse och här ingick också i allmän- het både fler och längre träffar än i övriga projekt. Sammanfattning och diskussion 119 mötet uppfattades som nödvändigt också inom flertalet högskole- och kommunprojekt. Det ansågs behövas i början av kurserna för att del- tagarna skulle få en möjlighet att lära känna varandra och för att de skulle kunna erbjudas en introduktion till både kursen som sådan och till det teknikstöd som ingick. Under kursens gång ansågs mötena vik- tiga för framför allt grupparbeten och annan bearbetning av kursinne- hållet och i slutet kunde man behöva ses för eventuell examination. Den utbredda uppslutningen kring de fysiska samlingarna innebar också att deltagarnas rumsliga oberoende i regel begränsades. De förut- sattes genomföra delar av sina studier på bestämda platser (och vid be- stämda tidpunkter). Åtminstone delvis för att inte i onödan minska stu- diernas tillgänglighet, förlades träffarna dock gärna till deltagarnas närhet. av projekten kombinerades gemensamma, centrala sammankomster med lokala dito. Deltagarna träffades i lokala studie- grupper för att studera under lokal handledning – antingen i första hand för att grupparbeta eller få undervisning, som gjordes i många hög- skole- och kommunprojekt, eller för att som i folkbildningsprojekten diskutera och bearbeta kursens kunskapsstoff i seminarieform. I alla kurser medgavs deltagarna viss tidsmässig och viss rumslig frihet, framför allt i genomförandet av de självstudier som alla kurser innehöll. Men generellt sett tycks deltagarinflytandet och deltagar- anpassningen mest uttalat ha kommit till uttryck i fråga om kursernas eller studiernas innehåll . Kursplan eller arbetsplan har visserligen fun- nits och angett kursens innehåll i stora drag och för det mesta har detta innehåll bekräftats av kurslitteratur eller annat förproducerat studie- material. Men sedan har deltagarna kunnat påverka en hel del själva. Övningsuppgifter, grupparbeten och projektarbeten har valts efter in- tresse och kunnat anpassas efter deltagarnas konkreta verklighet. Det har även varit möjligt för var och en att fördjupa sig efter intresse i kur- sens olika delar. Även arbetsformerna har varit möjliga att påverka. Framför allt tycks deltagarna ha kunnat bestämma en hel del över hur och om kur- sens IT-stöd skulle användas. Att deltagarinitiativ och deltagaranpassning skulle prioriteras var man överens om i de flesta projekt, oavsett huvudman. Däremot verka- de det finnas olika svar på frågan om varför detta skulle ske. Bland framför allt folkbildningsprojekten, men även inom många av högsko- lornas och universitetens projekt, motiverades deltagarinflytandet med hjälp av i huvudsak pedagogiska/ideologiska resonemang – utifrån upp- fattningar om vad som kännetecknar god pedagogik och hur denna kan åstadkommas. Bland kommunprojekten, framför allt bland fort- och vidareutbildningarna riktade mot arbetslivets behov och utvecklade i samarbete med privata eller offentliga arbetsgivare, handlade argu- 120 Sammanfattning och diskussion menten oftare om effektivitet och nytta. Den individuella anpassningen ansågs behövas för att tillgodose arbetsmarknadens skiftande behov och för att skapa förutsättningar för var och en att lära i eller i anslut- ning till arbetsliv och yrkesverksamhet. Projektens olika syften tycks ha spelat roll i valet av kursmodell. Grovt uppskattat tycks styrningen, strukturen och kontrollen av delta- garna ha varit störst bland kommunprojekten, mindre bland högsko- leprojekten och minst inom folkbildningens olika projekt. Kommun- projektens kursmodeller framstår generellt sett som mer handfast in- riktade på effektiv kunskapsinhämtning än de två övriga gruppernas. Datorn är det tekniska hjälpmedel som använts mest utbrett inom pro- jekten. Den individuella datorn, försedd med programvara för skriftlig kommunikation och ordbehandling och med möjligheter till uppkopp- ling mot internet, www och andra datorer, har funnits inom nästan samtliga projekt. Och den har i första hand använts för dia- log/kommunikation inom kursen, för det mesta för dialog mellan kur- sens lärare och enskilda deltagare, men också deltagarna emellan. Det betyder att den använts mest frekvent under de inslag av självstudier som ingått i alla kursprojekt och då fungerat som ett distansöverbryg- gande medium för studiehandledning. I den funktionen har den ersatt telefon och brevledes kommunikation som har varit och som fortfaran- de är de vanligaste medierna för handledning inom distansutbildning. Den datorbaserade interaktionen har också, men mer sällan, använts för examination, undervisning (kunskapssökning/presentation ) och grupp- diskussioner. Bildkonferenser har förekommit i ungefär en fjärdedel av projekten, vanligtvis för att förmedla föreläsningar eller annan lärarstyrd handled- ning till olika studiegrupper, alltså som en del av lärarens eller kursan- ordnarens kunskapsförmedling. I några projekt användes bildkonferen- serna också som forum för gruppdiskussioner och seminarier. Framför allt är det inom kommunprojekten som denna teknik valts. Inom hög- skole- och folkbildningsprojekten har bildkonferens bara förekommit i undantagsfall. CD-rom har använts – om än i ett ganska litet antal projekt – för presentation/förmedling av kunskapsstoff, i första hand alltså som ett stöd för deltagarnas självstudier. Antingen har projekten utvecklat egna skivor eller så har man använt sig av redan existerande. I valet av teknikstöd förespråkade DUKOM realism. Projekten uppmanades t.ex. att välja teknik med hänsyn tagen till deltagarnas kunskapsnivå och ekonomiska förutsättningar och att inte i onödan