sou · GMB366d1 · 1999-01-01 00:00:00 — I de internationella sammanhang där exempel på jämlikhet eller likvärdighet mellan grupper preciseras är det vanligt att jämställa funktionshinder med t ex kön och etnisk härkomst. Ett exempel på detta är förslaget till Artikel 6a i som hand- lar om rådets möjligheter att vidta lämpliga åtgärder för att bekämpa diskriminering. I denna nämns kön, ras, etniskt ursprung, religion eller övertygelse, funktionshinder, ålder eller sexuell läggning. Förslaget till Amsterdamfördrag är under omröstning bland EU:s medlemsstater. Kommitténs principiella inställning är att de s k portalparagraferna bör vara så generellt formulerade som möjligt. En precisering av vilka som avses med alla barn och ungdomar leder lätt till uppfatt- 64 Från urvalsskola till en skola för alla ningen att de grupper som inte är omnämnda inte heller omfattas eller inte prioriteras lika starkt. På samma sätt leder, enligt kommit- téns uppfattning, preciseringar av vad som avses med att främja aktning för varje människas egenvärdelätt till en uttunning av budskapet. I motsats till den generella trenden skulle kommittén följaktligen föredra att paragrafen renodlades. Därigenom skulle budskapen tydliggöras. Kommittén välkomnar därför den översyn av skollagen som aviserats22. Om denna mot förmodan inte skulle resultera i en renodling av paragrafen, bör en precisering av grupper även inne- fatta elever med funktionshinder. Kommittén anser vidare, liksom de övriga kommittéerna, att dagens formulering i andra stycket om att hänsyn skall tas tillelever med särskilda behovär mindre lyckad. Den antyder ett stadigvarande tillstånd hos eleven och ger intryck av att åtgärder bör sättas in hos eleven, när det snarare kan vara i omgivningen som åtgärderna skall vidtas. Kommittén sympatiserar därför med både Skolkommit- téns och Läs- och skrivkommitténs ambition att med sina förslag lyfta fokus från eleven. Kommittén finner dock att Läs- och skrivkommitténs formulering elever i svårigheter ger associationer som leder fel och ansluter sig därför till huvudtanken bakom förslag. Kommittén föreslår därför att elever med särskilda behoversätts medelever i behov av särskilt stöd. Sammantaget föreslår kommittén att formuleringen 1 kap 2 §, andra stycket, skollagen I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov ersätts med I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. 3Elever med funktionshinder i dagens skola Enligt direktiven skall kommittén kartlägga samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever i skolan samt beskriva hur dessa tillgodoser deras behov av samhälleligt stöd. Vidare skall kommittén analysera hur elevgrupperna har förändrats över tiden och föreslå de förändringar som motiveras av analysen vad avser skolformernas kompetensområden, lokalisering, finansiering och huvudmannaskap. I detta kapitel redovisas en översikt över vissa funktionshinder och deras konsekvenser. Särskilda frågeställningar som aktualise- rats under utredningens gång redovisas, varefter vissa över- gripande mer principiella slutsatser dras. antog () en internationell klassificering av begreppen skada, sjukdom, funktionsnedsättning och handikapp23. WHO gör en distinktion mellan skadan/sjukdomen som kan ge upphov till en funktionsnedsättning, således en be- gränsning, och det handikapp som till följd av funktionsnedsätt- ningen uppstår för individen i mötet med den omgivande miljön. Enligt FN:s standardregler24 kan människor ha funktions- nedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller -sjukdomar, medicinska tillstånd eller mentalsjukdomar. Sådana skador, tillstånd eller sjuk- domar kan vara av bestående eller övergående natur. (Standard- reglerna redovisas i sin helhet i bilaga 3.) 23International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps (ICIDH); WHO (, 1980) 24 Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet; United Nations, och (, 1995). 66 Elever med funktionshinder i dagens skola Enligt standardreglerna avser begreppet handikapp förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt som andra. Handikapp beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen. Syftet är att fästa uppmärk- samheten på brister i miljön och inom olika samhällsområden, exempelvis brister i information, kommunikation och utbildning som hindrar människor med funktionsnedsättning att delta på lika villkor. Den grundsyn som både WHO:s och standardreglernas definitio- ner baseras på refereras ofta till som det miljörelaterade handi- kappbegreppet. Det handikapp som kan uppstå till följd av ett funktionshinder skall minimeras genom åtgärder i den omgivande miljön och i de förutsättningar som ges i övrigt. Vilka är då deelever med funktionshinder i skolan som avses i utredningens direktiv? Mot bakgrund av både WHO:s och standard- reglernas allmänna definitioner har kommittén funnit att elever med funktionshinder i skolan bör kunna avgränsas till den grupp elever för vilka funktionshindret ger handikappande konsekvenser i skolsi- tuationen och som därför får behov av särskilt stöd. Detta obero- ende av om funktionshindret orsakats av skada eller medicinskt eller psykiskt betingad sjukdom. Det är inte ovanligt att barn och ungdomar har flera funktionshin- der. Kommittén har valt att för dessa antingen använda begreppet flerfunktionshindrade eller att precisera de ingående funktionshind- ren. Begreppet flerhandikappad används allmänt för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionshinder. Kommittén har så långt möjligt sökt att undvika detta något oklara begrepp, och har valt att även här använda begreppet flerfunktions- hinder eller att precisera att eleven har en utvecklingsstörning och ytterligare funktionshinder. Med ovanstående definitioner berörs en relativt stor grupp elever av denna utredning. Till elever med mer traditionella funktionshinder som dövhet, hörselskada, rörelsehinder, synskada, utvecklingsstör- ning och i viss mån tal- eller språkstörning kommer även andra grupper. Det gäller elever vilkas funktionshinder ofta är svåra att identifiera men som trots detta kan leda till betydande handikapp i skolsituationen, t ex elever med olika neurologiskt, medicinskt eller psykiskt betingade funktionshinder och elever med stamning. Den nedanstående översikten av elevgrupper gör inte anspråk på att ge en fullständig redogörelse för alla tänkbara funktions- Elever med funktionshinder i dagens skola 67 hinder som man kan möta i skolan. Det är en omöjligt uppgift vilket har kommit att påverka kommitténs syn bl a på hur stödet för elever med funktionshinder bör organiseras och hur uppdraget bör formuleras för ett sådant stöd. För en liten grupp elever med mer traditionella funktionshinder finns särskilda lösningar. Vissa får sin undervisning i statliga speci- alskolor, andra i särskilda undervisningsgrupper i den kommunala skolan. För vissa elever erbjuds kommunen stöd av bl a SIH:s konsulenter. Kommittén redogör inte här för hur dessa lösningar är organiserade, utan hänvisar till kommande kapitel. Möjligheten att kunna kommunicera med andra har avgörande betydelse för alla barns emotionella och kognitiva utveckling. I skolan, liksom i arbetslivet, är förmågan till kommunikation nödvän- dig. Funktionshinder av kommunikativ karaktär kan leda till omfat- tande handikappande konsekvenser i skolan. Det finns olika former av kommunikationshandikapp. Här kom- menteras särskilt dövhet och hörselskada, dövblindhet samt olika former av tal- eller språkstörning. Teckenspråkets betydelse för döva och gravt hörselskadade barn och ungdomar är väl dokumenterad. Teckenspråkets status som språk fastslogs då det i läroplanen för special- skolan fastställdes att teckenspråk är förstaspråk för döva. Målet för specialskolan är att eleverna skall vara tvåspråkiga. Utöver tecken- språk skall de kunna läsa och skriva svenska. Behov av teckenspråk finns också för vissa barn som har svå- righeter med sin kommunikation till följd av grav språkstörning, försenat tal eller utvecklingsstörning. För dessa barn används dock oftast en kommunikationsmetod där man använder tecken från teckenspråket som stöd för talad eller skriven svenska, s k tecken som stöd (TSS). I kommunikation med dövblinda används i vissa fall taktilt teck- enspråk, där tecknen läses av med händerna. Oberoende av valet av kommunikationsform krävs att de vuxna i barnets omgivning behärskar den bättre än barnet självt. 68 Elever med funktionshinder i dagens skola SOU 1998:66 Det föds ungefär 200 barn i med dövhet eller hörsel- skada. I detta antal ingår även de som förvärvar dövheten eller hörselskadan i tidig ålder. Till detta kommer de barn som under sin uppväxt förvärvar hörselskada på grund av sjukdom eller olyckshändelse. För döva barn och för barn med omfattande hör- selskador är teckenspråket barnets förstaspråk. Det är viktigt att dessa barn tidigt ges möjlighet att utveckla teck- enspråket, hemma och i förskolan. Ett barn som får denna möjlighet har dessutom bättre förutsättningar att lära sig läsa och skriva svenska och även lära sig andra språk. Hörselnedsättningens karaktär varierar mellan olika individer. Det innebär att hörselmätningar, som registreras i form av audiogram, inte ger hela bilden av en individs möjligheter att uppfatta t ex tal. Det är därför viktigt att bedöma den funktionella hörseln. I skolan är det viktigare att veta vad eleven uppfattar av vad läraren och kam- raterna säger än att veta på vilken nivå hon kan identifiera ljud. har vissa döva barn fått s k cochlea implantat (CI) inopererade. Cochlea implantat är en typ av tekniskt hjälpmedel för hörselskadade och döva. Resultaten av operationerna varierar mellan olika individer. Även om vissa barn med CI utvecklar ett eget tal har i stort sett alla mer eller mindre stort behov av teckenspråk för sin kommunikation. Sammantaget gör detta att skolan måste bedöma varje barn utifrån dess individuella förutsättningar. beslutade regeringen att till utredningen överlämna frågan om hur skolsituationen för dessa barn bör lösas. Kommittén återkom- mer till detta i kapitel 6 om specialskolan. I får flertalet döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk sin undervisning i den statliga specialskolan. Flertalet elever med hörselskada går i och gymnasieskolan, oftast i vanlig undervisningsgrupp. I vissa fall finns särskilda kommunala hörselverksamheter där de undervisas i små grupper, på svenska med tekniskt stöd. För elever med hörselskada kan olika typer av anpassningar krä- vas. Lokalerna kan behöva akustiksaneras. Det är också vanligt att eleven använder teknisk utrustning, vilket bl a innebär att läraren använder mikrofon. Ett problem som många elever med hörselskada upplever är att de hör vad läraren säger, däremot inte vad kamraterna säger. Detta ger en ofullständig uppfattning av vad som sker. I takt med att lärarnas roll förändras, och envägskommunikation blir alltmer Elever med funktionshinder i dagens skola 69 ovanligt, kan detta bli ett allt större problem för de hörselskadade eleverna. Döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk kan ha behov av särskilt anpassade läromedel. För att alla skall kunna tillgodogöra sig innehållet i ett läromedel utformat för hörande som har svenska som förstaspråk finns, särskilt för de yngre barnen, behov av att materialet bearbetas och översätts till teckenspråk på film eller video och/eller texten anpassas så att språket blir möjligt att ta till sig. Multimedia erbjuder intressanta möjligheter. Även om döva barn och ungdomar successivt tillägnar sig det svenska språket i skriven form är det också viktigt att det finns läromedel på deras eget språk. Specialskolorna har ännu en begränsad tillgång på material på teckenspråk, vilket kan påverka deras förutsättningar att nå målen. Mycket material översätts i undervisningssituationen från läroböcker på svenska till teckenspråk. I har man enats om att en person är dövblind när han har en allvarlig grad av kombinerad syn- och hörselskada – vissa är helt dövblinda, andra har både syn- och hörselrester. Man skiljer på dövblindfödda och dövblindblivna. Det föds mycket få dövblinda barn . Det är vanligt med ytterligare funktionshinder. Vissa av de dövblindblivna barnen är från början döva eller hör- selskadade barn som senare successivt får en försämrad syn, t ex på grund av Usher´s syndrom som är en progredierande synskada. Dövblindhet är ett kommunikationshandikapp och bör ses som ett eget handikapp, eftersom det förorsakar behov av särskilda metoder för att kommunicera och klara det dagliga livet. Valet av skola påverkas bl a av graden av hörselskada respektive synskada. Gruppen barn och ungdomar med tal- eller språkstörning är svår att beskriva på ett entydigt sätt. Det rör sig om barn med skilda behov, alltifrån barn med skada i talorganen till barn som av andra skäl har svårigheter att tolka eller att producera språk. Här behandlas endast de barn och ungdomar där tal- eller språk- störningen kan anses utgöra det primära funktionshindret, även om 70 Elever med funktionshinder i dagens skola det också kan förekomma andra sekundära. I grupperna svårt rörelsehindrade och utvecklingsstörda är tal- eller språkstörning vanligt som ytterligare funktionshinder. Det är ovanligt medfysiska skador i talorganet. För personer med denna typ av skada kan teckenspråket utgöra en kommunikations- form. För många är tekniska hjälpmedel ett alternativ. Ofta är en fysisk talskada förknippad med andra funktionshinder. Därför måste valet av undervisningsmetod och skola göras utifrån varje elevs individuella behov, där valet av kommunikationssätt är en faktor i sammanhanget. En betydligt större grupp är elever med grav språkstörning, en i sig heterogen grupp med varierande behov. Ungefär en halv procent av alla barn och ungdomar har grav språkstörning. Andelen barn med någon form av avvikande tal- och språkutveckling som kan behöva anpassningar i undervisningen är enligt 3 – av varje årskull. Grava språkstörningar kännetecknas av olika kombinationer av språkliga störningar. Orsakerna kan vara såväl en anatomisk av- vikelse som en diffus hjärnpåverkan tidigt i livet. Förutom de språkliga störningarna är det vanligt med ytterligare svårigheter beroende på perceptuella brister, minnesstörningar, rytmstörningar, motoriska avvikelser, dålig planeringsförmåga, initiativlöshet samt bristande uthållighet och stor avledbarhet. Detta för tankarna till t ex ADHD, DAMP, autism, Aspergers syndrom m m. Det förekommer att barn är specifikt (enbart) språkstörda. Liksom för många andra barn med funktionshinder är det viktigt med tidig upptäckt och tidiga insatser. Möjlighet att vistas i särskild språkförskola kan ha stor betydelse för ett barn med grav språk- störning. Särskilda språkförskolor finns på ett tjugotal orter i landet. Grav språkstörning har kommit att uppmärksam- mas allt mer. finns en stor efterfrågan på särskilda undervisningsgrupper även i skolan, s k språk- eller kommunika- tionsgrupper. Sådana verksamheter finns på drygt tjugo orter i landet. I de särskilda språkverksamheterna arbetar man i små grupper, med hög personaltäthet. Det förekommer att logoped ingår i perso- nalgruppen, eller finns knuten till verksamheten på annat sätt. Ytterst är målsättningen att eleverna med tiden skall gå över till Elever med funktionshinder i dagens skola 71 Ytterligare språkverksamheter är under planering. En mindre grupp elever med grav språkstörning får sin undervisning vid , som är en statlig specialskola. Undervisningen sker huvudsakligen på svenska, med tecken som stöd. Stamning är ytterligare en form av talstörning som kan innebära ett påtagligt kommunikationshandikapp. av alla barn stammar under någon eller några perioder av sitt liv, oftast under tidig barndom. av dem är pojkar. Mer än hälften av de stammande fyraåringarna har slutat stamma när de börjar skolan. Det innebär dock inte att alla barn slutar. Cirka en procent av den vuxna befolkningen stammar. Det finns en öppen och en dold stamning. Vissa barn visar öppet att de stammar, andra döljer detta genom att undvika talade situa- tioner, att svara knapphändigt på frågor, att välja vilka ord de an- vänder, osv. Det förekommer därför att barn kan gå igenom hela utan att deras stamning uppmärksammas, något som kan skapa stora problem och missförstånd i skolsituationen och inte minst en svår social situation för barnet självt. Elevens lärare behöver kunskap om stamning och dess konsek- venser. Med enkla medel kan man förbättra situationen för elever med stamning. Det är t ex viktigt att elevens behov av att få tala till punkt tillgodoses. I varierande grad erbjuds elever med stamning hjälp av logoped eller talpedagog. Barn och ungdomar med rörelsehinder är en stor och även den en heterogen grupp med varierande behov. Många har enbart ett motoriskt rörelsehinder, som kan kompenseras med tekniska hjälp- medel och anpassningar i den fysiska miljön. För andra är rörelse- hindret kombinerat med andra funktionshinder som mer direkt påverkar skolsituationen, t ex nedsatt tal-, språk-, minnes- och/eller associationsförmåga. De kan också ha bristande förmåga att sam- ordna sinnesintryck och motorik. Vanliga orsaker till rörelsehinder är Cerebral pares (CP), rygg- märgsbråck och muskelsjukdomar. Förvärvade skador till följd av 72 Elever med funktionshinder i dagens skola yttre våld, som t ex trafikolyckor, eller som biverkningar till följd av medicinska behandlingar förekommer också. Rörelsehinder är ett vanligt funktionshinder hos utvecklingsstörda. För många elever med rörelsehinder krävs anpassningar av den fysiska miljön i skolan så att den blir tillgänglig. Elever med rörelse- hinder till följd av hjärnskada kan även ha behov av andra anpass- ningar, t ex långsam studietakt och anpassad studiegång. Det är relativt vanligt att elever med svåra rörelsehinder går isär- skild undervisningsgrupp. Det gäller av de elever med rörelsehinder som är i behov av särskilt stöd i skolsituationen. Framför allt gäller det elever med hjärnskada. I fjorton kommuner finns särskilda regionala undervisningsgrupper som tar emot elever från flera kommuner. I vissa fall är behandlingsavdelning knuten till verksamheten, i några även boende . En liten grupp gymnasieungdomar med omfattande behov av habilitering m m får sin gymnasieutbildning vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen, som finns på fyra orter i landet. Elever med rörelsehinder kan ha behov av särskilt anpassade eller särskilt utvecklade läromedel. Det är vanligt att eleverna har nedsatt motorik och visuell perception. De kan ha svårt att bläddra, lyfta eller skriva, i vissa fall går det inte alls. De kan också ha svårt att tyda innehåll och illustrationer om layouten upplevs som rörig. En del elever talar inte och lär sig inte att läsa med vanliga bokstäver. I vissa fall krävs alternativ kommunikation, som t ex Bliss, som är ett kommunikationssystem bestående av strecksymboler i olika sam- mansättningar. Barn med rörelsehinder har oftast helt andra erfarenheter än andra barn. Liksom fallet är för många andra barn med funktions- hinder händer det ofta att de inte känner igen eller har svårt att förstå förklaringar till olika företeelser så som de presenteras i vanliga läromedel. Enligt WHO är den synskadad som har så nedsatt synförmåga att det är svårt eller omöjligt att läsa vanlig skrift eller med synens hjälp orientera sig eller har motsvarande svårigheter i den dagliga livsfö- ringen. föds ca femton gravt synskadade och ungefär 200 25 SIH:s årsredovisning 1997 Elever med funktionshinder i dagens skola 73 synsvaga barn i . Ett mindre antal barn förvärvar synskada under sin uppväxt. Var fjärde synskadad har ytterligare någon funktionsnedsättning, t ex hörselskada, rörelsehinder eller utveck- lingsstörning. Liksom hörseln är synen viktig för ett barns utveckling. Med ingen eller begränsad syn riskerar omvärldsuppfattningen att bli begränsad. Dessutom finns inte förutsättningar för den interaktion mellan individer som synen möjliggör. Ett barn med synskada behöver hjälp att kompensera detta. Andra sinnen måste stärkas. För att orientera sig i olika miljöer krävs t ex särskild träning i s k mobility. Här spelar både hemmet och förskolan en stor roll. En synskada är också ett informationshandikapp genom att det innebär svårigheter att ta del av tryckt text. En speciell grupp som uppmärksammats är de barn som har syn men som saknar förmåga att tolka det de ser. De kan t ex titta på sin mamma utan att känna igen henne, för att sedan reagera igenkännande när hon talar. I någon mån kan de jämföras med de gravt språkstörda barn som inte tolkar talet fast de faktiskt hör. Denna typ av synskada sätts ofta i samband med tidig förlossning. För en synskadad elev kan krävas särskilda anpassningar i skolsitu- ationen, t ex plats för punktskriftsmaskin, dator, scanner m m. För synsvaga är en bra belysning betydelsefull. Datorn är ett viktigt hjälpmedel för både punktläsande och synsvaga elever. För synsvaga elever har datorn gjort det lättare att ta del av den skrivna texten genom de förstorande program som finns . Skolsituatio- nen är dock ansträngande för dessa elever och de behöver ofta mer tid än andra elever. Att elever med synskada inte annat än undantagsvis skall gå i specialskola eller särskild undervisningsgrupp är en uppfattning som är djupt rotad, bl a hos företrädarna för de synskadade själva. Särskilda lösningar är aktuella främst om eleven har ytterli- gare funktionshinder som motiverar detta. Av de synskadade eleverna i undervisas i särskilda undervisningsgrupper. Ett mycket litet antal antal främst något äldre elever återfinns vid som är en statlig special- skola. Alla elever med grava synskador har behov av särskilt anpassade läromedel. För att en synskadad skall kunna ta del av en skriven text måste den göras tillgänglig antingen i punktskrift, i talad form 74 Elever med funktionshinder i dagens skola eller via datamedia. Illustrationer kan förklaras eller överföras till reliefbilder. Läroböcker innehåller så gott som alltid illustrationer och tabeller som belyser eller förklarar. Boken måste därför redigeras av någon som är van att förklara t ex matematiska problem och lösningar när synen, eller snarare de omvärldserfarenheter synen normalt ger, inte kan användas som stöd för förklaringen. Redigeringen bör också göras så att eleven kan hitta bland texter, tabeller, illustratio- ner och kommentarer på sidan, uppslaget eller i övningsboken. Med utvecklingsstörning avses i allmänhet en hämmad begåv- ningsutveckling. Störningen skall ha varaktig karaktär och ha upp- stått under barnets utvecklingsperiod. Orsaker till utvecklingsstörning kan vara kromosomavvikelser (t ex Down´s syndrom), rubbningar i ämnesomsättningen, infektio- ner hos modern, fostret eller det nyfödda barnet, skada eller fysisk påverkan under graviditet eller förlossning, för låg eller för hög födelsevikt, biologisk normalvariation eller samverkande faktorer mellan arvs- och miljöfaktorer. Den begåvningsmässiga utvecklingen är lika för alla barn och kan indelas i fyra på varandra följande stadier 26. De barn som har en utvecklingsstörning följer samma utveckling, fast i långsammare takt och kommer olika långt. En del barn, med svår utvecklings- störning når det första stadiet som karaktäriseras av det lilla barnets upplevelse av världen konkret här och . De barn som når det andra stadiet har en måttlig utvecklingsstörning. De förstår konkreta symboler som liknar det som de representerar och vissa abstraktio- ner. De som når det tredje stadiet har en lindrig utvecklingsstörning, men har svårigheter att förstå abstrakta begrepp och symboler som representerar abstrakta begrepp. Det fjärde stadiet representerar normal begåvning.