sou · GMB351d2 · 1999-01-01 00:00:00 — Lärarens betydelse som inspiratör och stimulator kan då inte övervärderas. –Överflyttning av ansvar för studier till de studerande. När den stu- derande i egen takt och tillsammans med läraren tar upp en fråge- ställning, hyfsar problemet, söker kunskap, analyserar och försöker komma fram till ett eller flera svar på den givna fråge- ställningen, så sker i bästa fall också ett allt större övertagande av ansvaret för studierna. Den studerande tar ett eget ansvar för sina studier och för sitt studieresultat. I exempelvis sker detta på så sätt att en grov studie- och tidsplanering dras upp, var- efter de studerande själva bestämmer sig för om de – utöver ett mindre antal bundna lektioner – vill studera hemma vid köksbor- det, tillsammans med en mindre eller större grupp hemma hos nå- gon eller i Kunskapens Hus eller om de vill studera i Kunskapens Hus med handledning av en lärare. –Acceptans av olika lärstilar. Kunskapen om att människor lär optimalt under individuella förutsättningar (tyst-bullrigt; helljus- mysljus; bekvämt-obekvämt; etc) gör också att olika lärstilar för olika individer mer och mer accepteras av pedagoger. Även om det är svårt att fullt ut möjliggöra acceptans av detta slag i en utbildningssituation, så är det ändå en nyttig kunskap för den stu- derandes självkännedom vid egen inlärning och en utvecklings- möjlighet. Ett exempel på en kommun där man prövat dessa tankar är , i vars grundskolor samtliga barn, föräldrar och lärare har fått testa sig själva och på så sätt skaffat sig kunskap om olika lärstilars betydelse för inlärning. –Arbete i lärarlag. Genom att lärarna gemensamt lägger upp verk- samheten tillsammans kan bland annat deltagarnas totala studie- omfång bättre planeras, temastudier möjliggöras och större öppenhet lärare emellan åstadkommas. Detta arbetssätt känne- tecknar exempelvis omvårdnadsutbildningen vid vårdskolan i . I ett kursutformat system gäller dock speciella förut- sättningar, eftersom varje kurs i princip kan bestå av olika stude- rande. Ny teknik och nya etermedier är på väg att resultera i en kommuni- kationsrevolution i samhället i stort. Detta gäller även utbildningsan- ordnare, där sökande i databaser, utnyttjandet av Internet, videokon- ferenser, etc öppnar nya möjligheter. Detta ställer emellertid krav på ny och annorlunda utrustning av olika slag. Dessa utrustningar ten- derar nu att bli mer personnära med enkla och billiga PC-baserade system. Distansutbildning möjliggörs därigenom redan nu i allt stör- re omfattning. Pedagogiska arbetssätt och arbetsformer har dock inte utvecklats i samma snabba takt som den tekniska utvecklingen. Inom detta område krävs stora utvecklingsinsatser. Statens skolor för vuxna skall inom ramen för det så kallade dels ut- veckla distanslösningar för behov som uppstår i vuxenut- bildning, främst , dels utgöra en distansutbildningsre- surs i . I propositionen Regional tillväxt – för arbete och välfärd (Prop1997/98:62) diskuteras ytterligare insatser för att stärka utvecklingen av distansutbildning. 11.2Förutsättningar för pedagogisk utveckling Pedagogisk utveckling sker alltid i en lärmiljö, exempelvis i det livs- långa lärandet i arbetslivet, under ett lärarlagssammanträde eller i en klassrumssituation. Det finns inom den samhällsstödda vuxenutbild- ningens område olika sätt att stödja sådan verksamhet. Vanliga sätt att stödja pedagogisk utveckling är genom –stöd för pedagogiska-metodiska projekt, –utvecklingsstöd till vuxenanpassade läromedel, –stöd till uppföljning och utvärdering, –lärarutbildning och fortbildning – lärande i arbetet, –rektorsutbildning – skolledarutbildning, –erfarenhetsutbyte och nätverk samt –forskning och utveckling. Grunden för all pedagogisk-metodisk utveckling är en trygg arbets- miljö med ett tydligt och engagerat ledarskap (, 1997). Så är inte alltid fallet . Även pedagogiskt intresserade och kun- niga skolledare – och sådana finns det många av – tvingas ofta allt för mycket vara administrativa chefer med arbetets tyngdpunkt i per- sonalansvar och ekonomiskt ansvar (SOU 1996:188). De har också ansvaret för att verksamheten följer det för skolformen gällande re- gelsystemet, även om det minskat i omfång. All erfarenhet visar också att utveckling stimuleras av att bli upp- märksammad. Det är en kanske minst lika viktig morot som pengar och/eller tjänster. Skolledning, kommunansvariga/huvudmän med flera måste visa att man uppskattar pedagogisk utveckling. 11.2.1 Stöd till pedagogisk utveckling Att från statens sida stödja pedagogisk utveckling på lokal nivå kan synas ändamålsenligt men är inte problemfritt. I detta avsnitt disku- teras några av de tidigare nämnda formerna av stöd, nämligen stöd till pedagogiska projekt av olika slag, till läromedelsutveckling och utvärdering. Projektstöd används ofta, när man vill prioritera vissa områden, exempelvis antimobbningskampanjer, utveckling av distansmetodik och stimulans av otraditionella val till högre utbildning. Det finns dock vissa risker med projektstöd. Istället för att stödja verksamhe- tens utveckling kan intresset för stödet i sig istället styra verksamhe- tens utveckling, vilket inte självklart behöver vara positivt. Staten har därför mer och mer övergått till att stödja projekt som redan på- går genom att lyfta fram olika exempel och stödja exempelvis doku- mentation av sådana. Så sker till exempel innevarande år, då Utbild- ningsdepartementet erbjudit kommuner med intressanta projekt inom två områden – dels validering, dels vägledning och individuel- la studieplaner – ekonomiskt stöd till dokumentation (motsvarande) i syfta att stödja erfarenhetsutbyte mellan olika kommuner. Stöd till utveckling av läromedel i vid bemärkelse har varit och är fortfarande aktuellt för läromedel till små målgrupper eller smala ut- bildningsområden, exempelvis hemspråk och vissa yrkesutbildning- ar. Under vissa perioder har också stöd till vuxenläromedel varit ak- tuella. Även sådant stöd kan ha sina avigsidor, exempelvis ökar bun- denheten till läromedel, vilket inte alltid är önskat. Man bör dock konstatera att framtidens utbildning – speciellt distansutbildning – och läromedelsbehov troligtvis kommer att bli mer och mer multi- mediala och därmed kanske också mer och mer individuella. Den nya tekniken och möjligheten att i större utsträckning utnyttja nya läromedel som informationsdatabaser, (Digital Video ) men också gamla som bibliotek, etc. torde komma att förändra arbetsformer och arbetssätt mot mer handledarstyrd under- visning. torde även här kunna bidra med intressanta utvecklingsarbeten. Utvärdering av en verksamhet syftar alltid till att öka kunskapen om det fenomen som studeras. På de nivåer som är aktuella i detta kapitel torde eller borde det främsta skälet vara att skaffa sig kun- skap för att ha en bättre grund att stå på i ett organisatoriskt-pedago- giskt utvecklingsperspektiv – det må sedan gälla val av anordnare, utveckling av en ny kurs, deltagares kunskapsinhämtande, deltagar- medverkan, arbetssätt och arbetsformer eller nivåns måluppfyllelse. Erfarenheten visar att utvärdering, där den förekommer –i undervisningssituationen ofta handlar om betygssättning av del- tagare, vilja att veta mer om vad deltagarna tyckt om lärare/cirkel- ledare, om undervisningen och om varandra. Den handlar mer sällan om i vilken utsträckning undervisningen nått mål som berör normer och värden, deltagarnas ansvar och inflytande, kurspla- nens innehåll eller arbetssätt och arbetsformer som befrämjar ex- empelvis eget kunskapssökande i ett livslångt lärande. Ett exempel på en mer fullständig utvärdering kan hämtas från kom- vuxenheten i Klippan, där man arbetar speciellt med kvalitetssäk- ring av undervisning. –av externa anordnare också ofta handlar om betygssättning av deltagare men även om stödfunktioner av olika slag och om un- dervisningens kvalitet. I exempelvis genomför projektled- ningen utvärdering av bland annat undervisningssituation och vägledning hos externa anordnare inklusive gymnasieskolorna. Utvärderingen återförs till anordnarna och berörda deltagare och följs upp tillsammans med anordnarens utbildningsansvariga och i en del fall också tillsammans med berörda studerande. –i skolan/motsvarande handlar om vilka som avbryter och varför, om man trivs eller inte, m.m. Den besvarar sällan frågor om huru- vida målen för verksamheten uppnås, om man når de prioriterade målgrupperna, om undervisningen är organiserad så att studierna för deltagare ur dessa grupper underlättas, etc. Ett intressant ex- empel på avhoppsundersökning med vidare perspektiv kan dock hämtas från . Samtliga sökande, som blivit antagna men aldrig infunnit sig eller avbrutit sina studier någon av på (totalt 35 personer), har intervjuats om orsakerna till sina avhopp. Resultatet av denna intervju visar att flertalet avhoppare endera antagits till högskola eller till an- dra utbildningar eller fått arbete alternativt behållit sitt gamla ar- bete. De, som svarade nej på frågan om de tänkte komma tillbaka till studier vid något annat tillfälle, var alltid kortutbildade. Resul- tatet visar – så långt det nu går att dra slutsatser från en relativt li- ten undersökning – bland annat också på vikten av att snabbt få igång utbildning för kortutbildade, när de väl bestämt sig för att börja. Avsikten är att en liknande undersökning ska genomföras i samband med höstterminens start och att sedan det samlade materialet ska analyseras och ligga till grund för ett fortsatt ut- vecklingsarbete. En form av utvärdering, kvalitetskontroll, utgör också de av Skolver- ket framtagna nationella proven, vilka kan användas av såväl kom- vuxenheter som externa utbildningsanordnare. I exempelvis Halm- stad planerar man att låta såväl komvuxenheten som de externa ut- bildningsanordnarna genomföra nationella prov. På alla nivåer – även den kommunala – tycks det vara vanligt att genomförda utvärderingar redovisas och därefter betraktas som av- slutade. Mer sällan har de bildat kunskapsunderlag för fortsatt ut- veckling. Det bör dock understrykas att frågor som berör kvalitets- säkring, utvärdering och uppföljning fått ökad genomslagskraft i samband med . Som exempel kan nämnas att en serie fortbildningsdagar arrangerats kring frågor om kvalitetssäkring av undervisningen för lärare såväl från komvuxenheter som från exter- na utbildningsanordnare i och . En väg för staten att stimulera allmän pedagogisk utveckling kan vara genom tillskapandet av vuxenpedagogiska utvecklingscentra. Där kan projektutveckling och läromedelsutveckling stimuleras – med såväl kunnande som med ekonomiska bidrag. olika former för utvärdering utvecklas, spridas och nyttiggöras på nivå. 11.2.2 Lärarutbildning och fortbildning Inför start vidtogs inte några särskilda åtgärder för att stimulera lärarutbildning eller lärarfortbildning. tillsattes dock , i vars direktiv ingår att analysera vilka krav som ska ställas på lärarutbildningen för att tillgodose be- hovet av vuxenpedagogik samt att överväga behovet av en särskild vuxenpedagogisk examen. I tilläggsdirektiv kommer troligen att få i uppdrag att lägga förslag till en grund- läggande skolledarutbildning om 40 poäng. har låtit genomföra en kartläggning (SOU 1997:120) av förekommande pedagogisk utbildning för vux- enpedagoger vid landets universitet och högskolor. Den visar bland annat att de flesta utbildningar är begränsade till ett vuxenpedago- giskt område, antingen vuxenutbildning eller folkhög- skola eller arbetsliv. Allmän utbildning inom vuxenpedagogik är sparsamt förekommande. De vuxenpedagogiska inslagen är ofta en del av en mer omfattande lärarutbildning. I dem finns ofta också möjlighet att inrikta sig mot eget intresseområde, till exempel vux- enpedagogik. Några olika exempel kan nämnas. genomför ett försök med distansutbildning i vuxenpedagogik på B- och C-nivå. Försöket går under namnet Bro- byggarna, vilket syftar på att man vill bygga broar mellan vuxenut- bildningens praktik och vuxenpedagogisk teori och forskning. Vuxenpedagogiska inslag kan även ingå i större eller mindre om- fattning i fristående kurser i allmän pedagogik på universitet och högskolor. Som exempel har högskolan i en vuxenpedago- gisk strimma i kursen på . På ingår att läsa en valfri avhandling. Valfria vuxenpedagogiska kurser om vardera 5 poäng ingår på B- och D-nivån. Därtill kommer möjlighet att välja uppsats- ämne med exempelvis vuxenpedagogiskt innehåll. Folkliga Akademi (NFA) i ordnar olika utbild- ningar för vuxenutbildare i , främst inom folkbildningsområ- det. Kontakter håller dock på att byggas upp mot vuxen- utbildning. anordnade NFA i samverkan med Vuxenut- bildarcentrum vid en nordisk påbyggnads- kurs i vuxenpedagogik (20 poäng). NFA ordnar för övrigt mest kor- tare kurser och konferenser på inom det vuxenpedagogiska området. SOU 1998:51 Organisatoriskpedagogisk utveckling 239 När det gäller utbildningar för pedagoger inom folkbildningsom- rådet återfinns dessa i huvudsak vid . Där finns exempelvis en särskild folkhögskollärarutbildning. Det är en praktisk-pedagogisk grundutbildning på 40 poäng, vilken bygger på att man har de ämnesteoretiska kunskaperna . Vuxenutbildarcentrum vid är också en vik- tig aktör för vuxenutbildares fortbildning. Man strävar där efter att vara en länk mellan högskolan och fältet. En kurs i Folkbildningens pedagogik (20 poäng) anordnas i samarbete med Tollare folkhög- skola. IT-baserad distansutbildning i Demokrati och folkbildning (10 poäng) genomförs på försök med stöd från . Därtill kommer ett antal kortare utbildningar. Det finns även andra aktörer för fortbildning av lärare. Som ett ex- empel kan nämnas SSV i , där man innevarande år ge- nomför en distansutbildning för 100 lärare i olika kommuner (gym- nasieskolor och komvuxenheter) om hur man utvecklar distansmo- deller och genomför distansutbildningar. För lärare inom vuxenutbildning ges inte någon sär- skild lärarutbildning. Den normala utbildningen är där lärarutbild- ning som främst är avsedd för ungdomsskolan – gymnasie- eller grundskollärarutbildning. För blivande lärare mot ett visst yrkesom- råde kan det dock finnas vissa lärarutbildningar med vuxenpedago- giska inslag, exempelvis vid i (gymnasielä- rarutbildning med inriktning mot yrkesämnen) och uni- versitet (vårdlärarprogrammet) . För lärare i grundläggande och gymnasial vuxenutbildning anord- nar en påbyggnadsutbildning omfattande 20 poäng. Det är en distansutbildning på halvfart under två terminer. Utbildningen består av fyra delar om 5 poäng vardera, nämligen vuxenpedagogik, allmän vuxenmetodik, samhällskunskap samt in- vandrar- och kulturkunskap. Vid den hearing som och gemensamt anordnade visade det sig bland annat att det på flera lärarhögskolor fanns tankar kring att på olika sätt utveckla lärarutbildning även för vuxenpedagoger. Vid diskuterades en ny vuxenlärarutbildning för vuxenlärare i det offentliga skolsystemet, parallellt med den befint- liga folkhögskollärarutbildningen, och eventuellt med en särskild vuxenlärarexamen. Man utreder också möjligheterna att skapa en ny mer allmän vuxenlärarutbildning i stället för den utbildning som finns för lärare och ledare i folkbildning. Från redovisades diskussioner om att ersätta gymnasielärarexamen med en gymnasie- och vuxenlärarexamen. Diskussioner av liknande slag förekommer – om än inte fullt så uttalat – vid andra universitet och högskolor. Tankar om basutbildning med påbyggbara klossar med inriktning mot gymnasieskola eller vuxenutbildning ventilerades också vid hearingen. Rektorsutbildningen består av två delar, där huvudmannen svarar för en introduktionsutbildning kring allmänt ledarskap och staten via sex universitet/högskolor för utbildning i rektorsfunktionen. Huvud- mannens introduktionsutbildning ges i princip till flertalet rektorer – ibland också till biträdande rektorer/studierektorer. Den är oftast ge- mensam för skolledare i de olika kommunala skolformerna med dels skolformsövergripande, dels skolformsspecifika utbildningsinslag. Den statliga delen av rektorsutbildningen omfattar 4-6 terminer (cir- ka internat, projektarbete och handledning i arbetet). Fler- talet rektorer har deltagit i denna utbildning. Den statliga delen av rektorsutbildningen har utvärderats via (, 1998b) och viss kritik har riktats mot att den ibland också ger viss ledarskapsutbildning – som egentligen är ett ar- betsgivaransvar – i stället för att koncentrera sig på rektorsfunktio- nen ur ett statligt perspektiv. Oavsett hur lärarutbildning och rektorsutbildning läggs upp måste huvudmannen sedan ta ansvar för lärarnas och skolledarnas fort- bildning – det livslånga lärandet . Många olika källor ger samstäm- miga vittnesbörd om att de kommunala huvudmännen inte tidigare mäktat leva upp till detta ansvar. Det finns dock flera exempel på att Kunskapslyftssatsningen skulle ha intensifierat lärarfortbildningen i kommunerna, bland annat i , och . I har exempelvis samtliga lärare genomgått den militära ut- bildningen för gruppledare. I har många av de externa anord- narna deltagit i särskild fortbildning om den kommunala vuxenut- bildningens styrdokument och regelverk. Motsvarande exempel kan också ges från , där en sådan fortbildning anordnades ge- mensamt för lärare från komvuxenheten och från de externa utbild- ningsanordnarna. Den genomfördes företrädesvis i ämnesgrupper och lade därigenom också en tyngdpunkt på pedagogiska-metodiska arbetssätt och arbetsformer. För folkbildningens lärare/cirkelledare är förhållandena delvis an- norlunda. Genom en specialdestinerad del av statsbidraget ges eko- nomiska förutsättningar för utveckling och fortbildning. Det finns inte några tecken som tyder på att denna möjlighet inte skulle utnytt- jas. Prioriterade fortbildningsinsatser kan fungera i positiv riktning om det är verksamhetens prioritering, tydliggjord i huvudmannens skolplan (motsvarande) och enhetens/avdelningens utvecklingsplan/ arbetsplan, som får styra innehållet. Fortbildningen måste ingå som en del i detta utvecklingsperspektiv, om den ska stimulera pedago- gisk utveckling. En utvärdering av skolans/studieavdelningens pe- dagogiska verksamhet visar ofta på moment som behöver förbättras. Efter ett analysarbete – där verksamhetens personal och studerande är involverad – utarbetas en utvecklingsplan. Projekt kanske dras igång. Utifrån behov i det utvecklingsarbete som på så sätt initieras kan fortbildningsbehov uppstå. Då måste fortbildning möjliggöras, som stimulerar en pedagogisk utveckling. Nya målgrupper, nya förutsättningar, problem och möjligheter, inte minst av teknisk art, har förändrat förutsättningarna för lärarnas arbete. Tankar om deltagarnas ökade ansvarstagande för egna stu- dier och de konsekvenser detta tankesätt medför i undervisningssitu- ationen, om problembaserad undervisning, där eget kunskapssökan- de stimuleras och den ökade tillgängligheten till nya läromedel i form av exempelvis Internet och olika informationsdatabaser, ställer nya krav på lärares undervisning. Till detta kommer krav på att del- tagarna i undervisningen om möjligt ska bibringas helhetsuppfatt- ningar, även då utbudet är kursutformat. Dessa förändrade förutsätt- ningar för lärarnas arbete måste tas på allvar av utbildningarnas hu- vudmän och en strategi för lärarnas livslånga lärande utvecklas. När det gäller pedagogiskt inriktade nätverk har man kommit längst i arbetslivet, speciellt när det gäller nätverk som går utanför den egna organisationen. Nätverk, där lärare/utbildare samverkar i vuxenpedagogiska frågor har i stort sett saknats. Det finns dock teck- en som tyder på en starkare utveckling av sådana nätverk under Kun- skapslyftets första år. Delegationen för har också sat- sat på att genomföra olika temaserier och träffar för erfarenhetsutby- te. Delegationen, och har också gemensamt tagit fram en så kallad Webbsida, dit olika pedagogiska artiklar, diskussioner, tips och idéer ska kunna förläggas. KOM, Per- sonal & Ledarskap samt Fönstret är därutöver några exempel på facktidskrifter, utöver de rent fackliga, som är mer eller mindre in- riktade på pedagogiska frågor med fokus på vuxna. Det finns all anledning att i allt större utsträckning diskutera den pedagogiska personalens kompetensutveckling utifrån tankar om livslångt lärande, lärande i arbete och lärande organisationer. Det skulle vara intressant att pröva möjligheter till lärande i arbetet ex- empelvis med handledning från högskolor och universitet. Inom det- ta området finns stora utvecklingsmöjligheter för såväl enheterna (arbetsgivare och arbetstagare) som för universitet och högskolor. Det nya läraravtalet ger där också goda förutsättningar. 11.2.3 Forskning och utveckling har på uppdrag av kartlagt vuxenpedagogisk forskning m.m. . Resultatet presenteras i rapporten i . Forskning, ut- bildning, utveckling – En kartläggning (SOU 1997:120). Ansatsen var bred och inkluderade även vuxenpedagogisk forskning kring det livslånga lärandet. Om man jämför forskning inriktad mot arbetsliv, universitet och högskolor, folkbildning, vuxenutbildning och distansut- bildning, så visar det sig att det arbetslivspedagogiska området samt universitets- och högskoleområdet är relativt väl representerade i den pedagogiska forskningen. vuxenutbildning och folk- bildning – vuxenutbildningens traditionella kärnområden – är däre- mot sämre representerade i forskningen. Detta gäller spe- ciellt vuxenutbildning, där den omfattande forskningen inte har följts upp i motsvarande grad under 1990- talet. Forskningen kring distansutbildning är också ännu begränsad, men här finns ett nyvaknat intresse. Det finns i mycket pedagogisk arbetslivsforskning som lig- ger nära den företagsekonomiska forskningen kring organisation, förändring, etc. När det gäller forskning kring utbildning och lärande kan man se ett ökat intresse för lärande i arbetslivet, det lärande som inte behöver vara relaterat till formell utbildning av olika slag. Den pedagogiska forskningen kring universitet och högskolor är också omfattande. Forskningen, som bedrivs på olika – i huvudsak pedagogiska – utbildningsinstitutioner, fokuseras till stor del på den egna verksamheten. Variationen är dock stor när det gäller vilka ut- bildningar som studeras. Antalet doktorsavhandlingar som behand- lar sjuksköterskeutbildningen är exempelvis betydligt större än för andra utbildningar. Här kan möjligen professionaliseringssträvan- den hos yrkesgruppen – att skapa en egen yrkeskunskap som ett led i den egna karriären – vara en bidragande faktor. Detta är i sig en in- tressant faktor för stimulans av pedagogisk forskning. Läraryrket och lärarutbildningen har också studerats relativt mycket, men detta är mer naturligt med tanke på att det är ett peda- Inom den del av distansutbildningen som är knuten till högskolan, har de pedagogiska studierna främst in- riktats på den nya kommunikationsteknikens betydelse för distansut- bildningen. Forskningen inom folkbildningens område är på intet vis lika omfat- tande som den inom de tidigare redovisade områdena. Inom folk- bildningsområdet sker mycket forskning med historisk inriktning. Den mest omfattande satsningen på forskning kring dagens folkbild- ning gjordes i samband med statens utvärdering av folkbildningen, SUFO 96 (SOU 1996:159). Det var dock en engångsföreteelse. egna utvärderingar av verksamheten har därut- över givit ytterligare tillskott, exempelvis Excellens i flexibilitet (, 1997). är namnet på ett nationellt nätverk för folkbildningsforsk- ning, vilken drivs från . Detta nätverk är främst fokuserat på forskning, men med inriktning att skapa kontak- ter mellan forskare och praktiker. Den kommunala vuxenutbildningen var un- der 1980-talets början och mitt föremål för en förhållandevis omfat- tande forskning, speciellt i anslutning till införandet av den egna lä- roplanen, Lvux 82.