sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Några mönster för hur de olika samarbetskonstellationerna har sett ut är svårt att urskilja, eftersom antalet samarbetsparter och de olika institutioner och organisationer som var och en har samarbetat med har varierat stort. I jämförelse med högskoleprojekten kan dock sägas att projektorganisationen för det mesta omfattat fler parter och att flera sinsemellan olika utbildningskulturer varit representerade. Medan hög- skolornas externa samarbete för det mesta har inneburit att universitet eller högskolor samarbetat med varandra, har här t.ex. representanter från , näringsliv/industri, ideella föreningar, eko- nomiska föreningar, kommunala bolag, folkbildning, AMU, statliga utbildningsanordnare, Utbildningsradion, länsstyrelser, universitets- institutioner, högskolor, gymnasieskolor, stiftelser och kommunalför- bund samsats, i något fall upp till ett tiotal i ett och samma projekt. Om något mönster kan urskiljas, så är det i så fall den stora blandningen i sig. Att arbeta i den här sortens stora och heterogena konstellationer be- skrivs dessutom av flera som etablerad praxis. Valet av samarbetsparter kan variera från gång till gång, från projektarbete till projektarbete, men nätverksbyggandet beskrivs inte sällan som ett självändamål. Syftet med samarbetet beskrivs inom kommunprojekten i allmän- het som ett annat än inom högskoleprojekten. Inom högskolan syftade det externa samarbetet i första hand till pedagogisk samverkan. Olika kompetenser samlades för att skapa bästa möjliga förutsättningar för utvecklingsarbete och genomförande av utbildningar. Bland kommun- projekten framstår inte de pedagogiska motiven som lika framträdan- de. Oftare verkar det här ha handlat om att samla olika intressenter i projektorganisationerna. Detta förklaras framför allt av den inriktning som projekten givits. Påfallande många av dem har inneburit att fort- och vidareutbildningar utvecklats för särskilda yrkesgrupper eller arbetsplatser. Andra har getts en tydlig inriktning mot kommunala eller regionala behov, även dessa ofta med tonvikt på arbetsmarknadens behov. Projekten har alltså haft en klar nyttoinriktning, med avgränsade målgrupper och tydligt definierade arbetsplatsbehov eller regionala behov angivna. 49 Med externt samarbete avses i detta sammanhang allt samarbete i projekten som ägt rum mellan personer som inte arbetar i samma organisation. Vissa gränsdrag- ningsproblem har förekommit. 84 Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten skulle ha nytta av projekten, och på vilket sätt, angavs alltså tydligt och därmed var det också klart vilka projektens intressenter var. Dessa åter- fanns i projektorganisationen. Men även om tonvikten bland de flesta kommunprojekten kommit att läggas på samarbete intressenter emellan, är mönstret inte entydigt. Även om en del parter ingått i olika projektorganisationer i första hand som representanter för en organisation med intressen att bevaka, har man också bidragit med tekniskt, pedagogiskt eller ämneskunnande till projektarbetet. Dessutom förekommer ett antal projekt där det är just aktörernas olika kompetens som angetts som motiv för projektorgani- sationen. Det externa samarbetet beskrivs inte som lika problemfritt bland kommunprojekten som bland högskoleprojekten och folkbildnings- projekten. Trots goda intentioner och för det mesta höga förväntningar har projektarbetet här oftare lett till slitningar och problem. I slutrap- porterna ges exempel på flera kulturkrockar som ägt rum. Arbetet har t.ex. tydliggjort skillnader i en traditionell utbild- ningskultur och en traditionell företagskultur genom att visa på skill- nader i synen på styrning och stringens i både utvecklingsarbete och kursgenomförande. I de berörda projekten betonas å ena sidan vikten av att lärare och andra projektmedarbetare har ordentliga kunskaper om den arbetsplats eller annan miljö där den planerade utbildningen kom- mer att äga rum, å andra sidan vikten av att som arbetsgivare arbeta med tillräcklig framförhållning i planeringen av kompetenshöjande insatser. Ett projekt har även inneburit att En skolmiljö där man arbetat med kompetensinriktade kurser och motiverade stude- rande mötte en utbildarmiljö, där en stor del av verksamheten består i att via olika medier stimulera lågmotiverade människor till studier, att folkbilda, att bidra till att utveckla kunskaper utan formella be- tygskrav. I ett par andra projekt komplicerades arbetet av motsättningar inom den kommunala organisationen – antingen mellan olika delar av den centrala kommunala förvaltningen eller mellan kommuncentrum och berörda skolor och studiecentra runt om i kommunen. Flera projektorganisationer har byggt på samarbete mellan högsko- lor och lokala (kommunala) studiecentra. I några projektrapporter har detta beskrivits som en positiv erfarenhet, i andra sägs arbetet ha inne- burit att högskolans regelbaserade anslagssystem kommit på kolli- sionskurs med lokala behov . Både pedagogisk och ekonomisk an- svarsfördelning beskrivs från kommunalt håll som problematisk. Man menar t.ex. att högskolan inte i tillräcklig omfattning anpassat utbud och studieform efter de särskilda lokala behov som gällt (för den rela- tivt lilla och begränsade målgrupp som funnits på respektive ort). Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten Dessutom beskrivs arbetet som tidskrävande i kommungruppens samarbetsprojekt. För båda organisationerna har det helhetsgrepp på utbildningens alla komponenter som gemensamt måst tas medfört att avsevärt för planering och utveckling måst avsättas än vad som varit fallet då var och en själv bestämt om innehåll och studieme- del. Det anses dock ha varit väl använd tid . Samverkan mellan utbild- ningsanordnare med skilda kulturer utgör i sig en läroprocess. Även om arbetet uppfattats som mödosamt, beskrivs det i regel också som givande och utvecklande. De heterogena projektgrupperna anses sär- skilt ändamålsenliga i inledningen av utvecklingsarbetet, i den fas när idéer och visioner formuleras och arbetet kräver mer kreativitet än praktiskt samarbete. Samarbete och förankring i den egna organisationen Förutsättningarna för samverkan mellan de olika intressenterna be- stäms inte bara i själva projektarbetet. Även situationen hemma spe- lar roll – projektens interna förankring i den egna organisationen. I kommunprojektens slutrapportering ges i regel större uppmärk- samhet åt externa samarbetsproblem än åt eventuella svårigheter inom den egna organisationen. Detta kan ses som en första indikation på att de interna problemen inte upplevts vara särskilt svåra eller frekventa. Vanligen beskrivs mottagandet som positivt; projekten har mötts av ett positivt intresse och i några fall rentav välkomnats. Direkta interna problem rapporteras egentligen bara av några få större utbildningsan- ordnare, med en väletablerad utbildningskultur där inte tekniska hjälp- medel eller försök med alternativa kursmodeller smälter in. Hos andra intressenter passar projekten in bättre. Ungefär hälften av projekten beskrivs i slutrapporterna som i någon mening delar av en tradition; en tradition av att arbeta med regional utveckling, en tradition av att arbeta med IT-stöd och/eller distansmetodik eller en tradition av att arbeta med fort- och vidareutbildning. Andra projekt leds av olika nyskapade organisatoriska enheter – nybildade lärcentra, in- rättade kommunala enheter – utan traditioner eller tidigare verksamhet att anknyta till eller komma på kant med. Projekten verkar för det mesta inte ha mötts av internt motstånd och kommer att fortsätta på ett eller annat sätt : Metoder som utvecklats kommer att användas internt i nya sammanhang (t.ex. för kommersiella tillämpningar), projektet i sig fortsätter, eller delar av det drivs vidare. är dock talet om eventuella fortsättningar allmänt hållet och den interna ekonomin hålls fram som en förutsättning. 86 Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten pengar, en fortsättning är beroende av att någon är villig att betala för den. Inte sällan efterlyser man externa medel för fortsatt utveckling. I slutrapporterna har man ofta svårt att peka ut projektets inverkan på övrig verksamhet, dels för att det har gått , dels för att arbetet inte slutförts. Det finns knappast något resultat att sprida vidare . Direkta slutprodukter beskrivs inte heller alltid som en målsätt- ning, inom ett flertal projekt betraktas iställ-et resultaten som steg på vägen i riktning mot ökat användande av IT och distansformer i verk- samheten. Konkreta resultat att tillämpa i nya sammanhang var knappast något som man hoppades på ens inledningsvis. Utveckling tar tid och själva utvecklingsarbetet blir aldrig färdigt. I tre projekt menar man dessutom att ingen som helst påverkan har ägt rum. Projektet har inte märkts mycket internt. I två av dessa projekt förklarar man situationen med att respektive projektledare bytt arbete och att projekten därför lämnats utan egentlig styrning . För det mesta sägs dock ha skapat ett ökat in- tresse för den här sortens utbildningar. Projektet har lett till ökad kun- skap om distansutbildning och informationsteknik och även till ökad förståelse. Datorn har kommit in i lärarnas medvetande som ett mycket bra hjälpmedel. Lärarnas intresse för att öka sin kompetens inom detta område har höjts kraftigt. IT är inte onödigt eller negativt längre. Distansmetodiken har nästlat sig in i medvetandet i hela or- ganisationen och utvecklas nu . Det har hänt att följdprojekt initierats, där antingen utgjort modell för den nya kursen eller mer allmänt inspirerat till nya och liknande satsningar. Ett annat vanligt svar är att peka på projektorganisationen när DUKOMs bestående effekter diskuteras. Inom ramarna för DUKOM har nätverk stärkts, kanaler utvecklats och nya samarbetsformer pro- vats. Infrastrukturer har byggts upp som skapar förutsättningar för framtida utvecklingsarbete och kanske framför allt för framtida sprid- ning av denna sortens utbildning. Denna infrastruktur kan vara mer eller mindre fysisk, från inrättandet av lokala studiecentra och in- stallation av teknisk utrustning i dessa, till att kontakter tagits och nya samarbetsparter provats. För det mesta uppges arbetet i projektorganisationen ha fungerat till- fredsställande, men kanske inte alldeles smärtfritt. Med alla dessa in- tressenter inblandade har exempelvis behoven av en klar ansvarsför- delning och planering blivit synnerligen märkbara. Som ett sätt att ef- fektivisera arbetet och tydliggöra den interna ansvarfördelningen, har man ofta skapat olika arbetsgrupper inom projektorganisationen och Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten fördelat ansvar för t.ex. teknik, organisation, metod, applikation respek- tive ämnesinnehåll mellan dessa. Denna lösning upplevs ha fungerat bra i de flesta avseenden. Dock har den lett till ökade krav på intern samordning och i något fall har även motsättningar uppstått mellan ar- betsgrupperna. I andra projekt menar man sig ha underskattat just dessa behov av planering och tydlig ansvarsfördelning. Arbetet har satts igång utan att vars och ens ansvarsområden definierats tydligt och utan långsiktig planering. Då projektarbetet även kommit att innebära en hel del oväntade motgångar, framför allt problem med teknikstödet, har brister i den inledande planeringen accentuerats ytterligare. Försenade leve- ranser och tekniska lösningar som inte hållit för vad som ursprungligen utlovats har minskat tidsutrymmet och ökat pressen på var och en i projekt-organisationen. har varit avgörande för projektens genomfö- rande även på andra sätt. I något fall genomfördes exempelvis utveck- lingsarbetet av medlemmarna i en ekonomisk förening. Dock kunde inte föreningen betala ut särskild hög ersättning för arbetet och enskil- da medarbetare kände sig tvingade att prioritera andra verksamheter för att kunna försörja sig. Liknande svårigheter uppstod i ett projekt där alla inblandade lärare arbetade på olika skolor. Lärarna var tvungna att prioritera sina ordinarie lärartjänster och det blev därför svårt att finna gemensam projekttid. Utvecklingsarbetet har överhuvudtaget ofta visat sig mer tidskrä- vande än väntat, oförutsedda svårigheter har uppstått och slutprodukten har (ännu) inte blivit vad man hoppades på. Det behövs mer utveck- lingsarbete innan det finns en fungerande produkt och det anses behö- vas någon som är beredd att satsa pengar på att ta fram den. En annan komplikation inom kommunprojekten kan troligen ock- så den begränsade erfarenheten av att arbeta med distansutbildning ha varit. Arbetet har fått inledas med att medarbetarna gått kurser för att lära sig vad distansutbildning är och hur den lämpligtvis genomförs. har inte alltid innehållit tillräcklig pedagogisk kompetens – intressenterna tycks ha haft klarare uppfattningar om vilk- en utbildning man vill ha och varför, och mer erfarenhet av de tekniska hjälpmedel som funnits tillgängliga, än om vilken kursmodell som skulle kunna användas för uppnå projektets syfte och för att ge det val- da teknikstödet en lämplig pedagogisk inramning. 88 Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten Administrativa regler och rutiner Det har inom kommungruppen varit vanligast att man använt sig av ordinarie administrativa organisationer för rekrytering, antagning, kursadministration och eventuell examination. Detta har upplevts som mest ändamålsenligt, om inte annat så av rent arbetsbesparande skäl. Nya organisatoriska lösningar leder gärna till merarbete och i ett par projekt där man satsat stora resurser på handledning och alltså ställt stora krav på de undervisande lärarna, betonas just vikten av att hålla administrativt arbete utanför själva kursgenomförandet. Att riskera att dra på sig merarbete vore extra dumt i en sådan situation. Inte i något projekt har man valt lösningar som stått i strid mot gängse administra- tiva arbetssätt. Detta har troligen inte betytt att kursutvecklingen hämmats i någon större utsträckning, eftersom det funnits en hel del olika administrativa system att välja mellan. I ett och samma projekt har t.ex. kunnat samlas rekryteringskanaler från både folkbildning, lokal komvuxenhet och ar- betsförmedling och urvalsprinciperna har vid behov kunnat anpassas efter den enskilda kursen. Det har också givits olika valmöjligheter när det gällt var i projektet som ansvar för kursadministration ska läggas – och därmed vilken administrativ praxis som ska följas – och det har ibland skapats möjligheter till parallella principer för examination eller annan bedömning i ett och samma projekt. Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 89 5Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten Med mycket få undantag hör de pedagogiska idéerna inom folkbild- ningsprojekten hemma inom folkbildningens pedagogiska traditioner. I det avseendet utgör projekten en homogen grupp. Ett mindre antal projekt innehåller även influenser från högskolan – den pedagogiska uppläggningen skulle helt sammanfalla med uppläggningen på hög- skolan – och det reguljära skolväsendet, men för det mesta handlar det om att göra folkbildning, på distans och med IT-stöd, men fortfarande folkbildning. Påfallande ofta beskrivs dessutom som ett för- sök att förnya antingen studiecirkelpedagogiken eller folkhögskolepe- dagogiken. Man vill utveckla studiecirkelns arbetsformer , bredda den pedagogiska kompetensen, finna nya kursmodeller, utveckla pe- dagogiken – en överlevnadsfråga för folkhögskolan , finna ett kom- plement till traditionellt folkbildningsarbete, värdera tekniken och dess framtida och aktuella möjligheter inom folkbildningen och överhuvud- taget utveckla oss i tiden med den nya tekniken . Nya tider kräver ny folkbildning, t.ex. i distansform och med hjälp av informationsteknik. Men förnyelsen och utvecklingen ska helst inte innebära att folk- bildningens grundläggande pedagogiska traditioner ruckas. Principen är att det ska vara samma pedagogik på distans som i närstudierna, dvs. ett demokratiskt arbetssätt med fokus på deltagarstyrning – gruppens självständiga målformulering och utvärdering , gruppkänsla, delaktig- het och kollektiv kunskapsutveckling – utbyte av erfarenheter som leder till att kunskap uppstår. Några projekt väljer i stället att tala i termer av problemorientering och flexibilitet och i ett projekt tillämpas en pedagogik som kallas Learning by Doing and Reflecting . Oavsett benämning ställs dock den kollektiva läroprocessen och deltagaransvaret i centrum. Individuellt lärande och enskilt studiearbete lyfts fram mer sällan. I den starka betoningen av det kollektiva lärandet avviker gruppen folkbildningsprojekt dessutom från de tidigare två 90 Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten projektgrupperna, där det individuella lärandet för det mesta antingen jämställts i betydelse, eller prioriteras framför det kollektiva. Deltagar- fokuseringen delar man dock med andra. Parallellt med folkbildningsidealen anges även målgruppens behov som centrala vid planeringen av projekten. Bland folkbildningsprojek- tens tilltänkta målgrupper är nyckelordet för det mesta studiehinder. Det handlar om människor vars studiemöjligheter begrän- sas av att de är handikappade, glesbygdsboende, invandrade, kortutbil- dade eller av andra skäl har svårt att delta i mer traditionellt utformad utbildning eller folkbildning. Även arbetslösa vuxna är en prioriterad målgrupp. I projektrapporterna talas om eftersatta grupper. Majoriteten av projekten inriktas på att öka utbildningens tillgänglighet för dessa. Alla, oberoende på vilken kunskapsnivå, personlig utvecklingsnivå osv., ska få chansen. I DUKOMs urval dominerar glesbygdsprojekt och kurser för handikappade. har projekten riktats in på mer generella kunskaps- eller bild- ningsbehov. Ungefär hälften av dem har varit av allmänt bildande ka- raktär, för det mesta en modifierad kurs eller cirkel från utbildnings- anordnarens ordinarie utbud. I andra fall har projekten varit mer nytto- inriktade och kurserna har utformats som en del av en tänkt längre stu- diegång. De har antingen syftat till att motivera deltagarna till fortsatta studier, komplettera tidigare studier eller till att ge behörighet för viss examen eller till högre utbildning. Alla tänkta målgrupper är dock inte utbildningsmässigt eftersatta. fort- och vidareutbildningskurser förekommer också, för t.ex. ...kvinnor inom vård och omsorg som behöver bredda sitt kunnande, för att vara fortsatt attraktiva på arbetsmarknaden. I folkbildnings- projektens kurser har även vårdpersonal, lärare, journalister och hög- skolestuderande deltagit. I fort- och vidareutbildningskurserna har folkbildningsidealen tonats ner, vanligtvis med en ökad individualise- ring som resultat. Den individuella anpassningen har bedömts nödvän- dig för att övervinna de studiehinder som heltidsarbete, parallella hel- tidsstudier hos annan utbildningsanordnare eller oregelbundna arbetsti- der innebär. Fokus på ökad rumslig spridning De flesta folkbildningsprojekten kännetecknas av en i någon mening kompensatorisk ambition, dvs. en ambition att förbättra studiemöjlig- heterna för utbildningsmässigt eftersatta grupper. Det betyder att man i Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten 91 många projekt inriktat sig på att i första hand utveckla kursmodeller som är lättare tillgängliga än vad studier inom det vanliga utbudet är. Kurserna ska vara möjliga att delta i även om man t.ex. bor i glesbygd, inte är studievan eller har ett fysiskt eller psykiskt handikapp. För det mesta har detta inneburit att utvecklingsarbetet inriktats på att skapa förutsättningar för att sprida utbildningen i rumslig mening – fysiskt, praktiskt, ut i landet till ställen och orter där andra studiemöjligheter inte finns. Inte sällan har utvecklingsarbetet bestått i att nya distributionssätt provats för redan existerade utbildningar. Med hjälp av distansöver- bryggande teknik eller metoder har kursen i fråga flyttats i fysisk mening, antingen till studiecentra eller lokala utbildningsanordnare på olika orter, eller hem till deltagarna. Men kursen i sig har i övrigt ofta liknat sitt original, med samma innehåll, samma lärare och samma litte- ratur eller studiematerial, möjligen kompletterat med särskilt material för distansversionen. Det tidsmässiga oberoendet har betonats mindre. Många kursmo- deller har visserligen innehållit perioder då lärare och deltagare inte träffas och då visst studiearbete ägt rum i avskildhet och efter individu- ellt gottfinnande. Men har studierna för det mesta också in- neburit fast antagning, dead-lines, fysiska träffar, grupparbeten och andra tidsbundna aktiviteter som styrt studiearbetet tidsmässigt. Fysiska träffar minskar öppenheten men kan inte undvaras Mötena beskrivs som centrala i de flesta folkbildningsprojekt. De kan vara virtuella och textbaserade: Att något är textbaserat behöver inte i sig innebära ett hinder för människor att mötas. Om man tänker på betydelsen av kärleksbrev eller poesi blir det uppenbart vilken styrka och möjlighet till möte som kan finnas i texter. Men för det mesta är det de fysiska träffarna lokalt eller centralt som beskrivs som oundgängliga. Vi tror att direktkontakten med lära- re/handledare är nödvändig för vår målgrupp, som ser tek- niken mer som ett hinder än en möjlighet. Generellt sett har träffarna både förekommit oftare och pågått längre bland folkbildningsprojekten än bland övriga. har det ingått träffar – efter studie- cirkelmall – och i andra fall har träffarna inneburit att deltagarna bott på internat – enligt folkhögskolans traditioner – och umgåtts I bara några enstaka projekt har deltagarna inte haft någon fysisk kontakt alls med varandra. Tonvikten på fysiskt tillgänglighet i många av projekten har alltså inneburit att det är den geografiska spridningen av utbildningen som prioriterats, inte det fysiska oberoendet. I ett mindre antal projekt kriti- 92 Pedagogik och IT-stöd inom folkbildningsprojekten serades också de fysiska träffarna. Deltagarna hade i dessa valt distans- formen just för att slippa resa och för att kunna studera oberoende av andra. Träffarna har getts både en social och en pedagogisk betydelse. I inledningen av kurserna har de även använts för att introducera kurs- innehåll och teknik, men framför allt har de setts som tillfällen där lära- re och deltagare kan lära känna varandra, för att skapa förutsättningar för kommunikation och kunskapsutveckling i den fortsatta kursen. De obligatoriska träffarna är betydelsefulla för att få till stånd den viktiga sociala sammanhållningen och därmed den höga distansaktiviteten. I det här avseendet avviker folkbildningsprojekten från de två andra grupperna. Både inom högskolan och bland kommunprojekten har träffarna för det mesta ägnats åt grupparbeten av olika slag, dvs. åt samarbete kring olika (skriv)uppgifter. I folkhögskolornas och studie- förbundens kurser har man istället träffats för att diskutera och samtala. Samtalet har dessutom varit grunden även om mötena ägnats åt under- visning i någon form. Seminarieformen betonas mer konsekvent i folk- bildningsprojektens kursmodeller än i andras. Det ifrågasätts dessutom i något projekt om den seminarieliknande och analytiska diskussionen alls är möjlig att åstadkomma med lärare och deltagare skilda åt. För att det ska fungera måste man få igång en pågående diskussion. Detta låter sig inte enkelt göras eftersom di- stansformens frihet och rum i viss mån har en hämmande effekt på lärarens möjlighet att ställa de rätta problematiserande frågorna. De fysiska träffarna användes alltså i första hand för gruppkommu- nikation – social samvaro i syfte att via samtalet utveckla kunskap. Det betyder också att de användes för att skapa förutsättningar för en kol- lektiv läroprocess bland deltagarna, och eftersom de förekom både jäm- förelsevis ofta och under jämförelsevis långa tider gavs det kollektiva lärandet totalt sett stort utrymme. Kurserna har anpassats på ytterligare sätt för att skapa förutsätt- ningar för en kollektiv läroprocess.