sou · GMB357 · 1999-01-01 00:00:00 — Även lärarens tidigare lärarerfarenhet sägs utmanas i kursmodeller där studerandeinitiativ och deltagarnas autonomi placeras i förgrunden och där skriftlig kurslitteratur ibland ersätts av elektroniska medier som Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 55 medel för informationsinhämtning. I något projekt definieras den nya relationen mellan lärare och deltagare i termer av makt: En gemensam nämnare var dock lärarens minskade makt, vilket upplevdes som posi- tivt. Deltagarnas lösningar på olika uppgifter får dessutom gärna mycket varierande utseenden och det innebär att lärarens etablerade föreställningar om korrekta studieprestationer kommer att ifrågasättas. I ett par projekt efterlyser man nya sätt att beräkna universitetslärar- nas arbetstid. Med nuvarande system anses inte distanshandledaren få full ersättning för all den tid som faktiskt läggs ner på arbetet. Utbildning oberoende av tid och rum, frigör inte med nödvändighet mer tid. Genom att man använder nya metoder som mer baseras på eget kunskapssökande, tar också sökandet mycket tid... ...Internetbaserad DU kräver minst lika mycket, om inte mer tid, än konventionell undervisning... ...Någon form av nedsättning kan be- hövas i utbildningar som denna. Visserligen, påpekas från flera håll, förekommer oavlönat arbete även inom universitetens reguljära utbild- ningar. Men detta arbete märks inte på samma sätt som då läraren sitter timmar i sträck och handleder framför en dator. Datorn, eller den skriftliga kommunikationen, synliggör lärarens arbete, som alltså fler lärartimmar går åt. En fördel som framhålls i sammanhanget är att handledning via datorn gör att lärarens frihet att själv disponera sin a rbetstid ökar. Det har förekommit en hel del problem inom DUKOM-projekten, både i utvecklingsarbetet och i genomförandet av kurserna. Något annat var heller inte väntat. Det som däremot kan sägas vara oväntat är att sam- arbetet med externa parter, den interna förankringen och arbetet inom själva projektorganisationen skulle beskrivas som nästan problemfritt. På det stora hela uppges samarbetet runt och inom högskoleprojekten ha fungerat bra, upplevts som givande och inte alltför sällan gett mer- smak . Externt samarbete47 har förekommit i ungefär tre fjärdedelar av hög- skoleprojekten och det har i ägt rum i tre olika konstellationer. Vanli- gast har det varit att flera universitet och högskolor samarbetat både 47 Som externt samarbete räknas i detta sammanhang allt samarbete i projekten som ägt rum mellan personer som inte arbetar på samma universitet eller högskola. 56 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten kring utveckling och kring genomförande av en kurs eller en utbild- ning. För det mesta har det då gällt utbildningar inom universitetens utbud av grundutbildningar. Det har också varit vanligt att universitet och högskolor samarbetat med representanter från det privata näringslivet eller med offentliga ar- betsgivare, framför allt för att utveckla fort- och vidareutbildningar för en speciell grupp anställda. Ett par projekt har riktats mot småföretaga- re och deras anställda och ett annat har inriktats mot att ta fram ett fort- /vidareutbildningsprogram för livsmedelsindustrin. En annan variant på denna sortens samarbete är när universitet och högskolor utvecklat kur- ser eller utbildningar riktade till särskilda yrkesgrupper och sedan litat på samarbete med berörda arbetsgivare för att kunna genomföra dessa. Arbetsgivarens uppgift har då varit att förse deltagarna med datorer, program, fungerande nätanslutning och tid till förfogande för studier. I ytterligare andra projekt har det externa samarbetet inneburit att man köpt teknisk expertis av externa konsulter, använt lokala studie- centra eller använt TV-program som utgångspunkt för att utveckla in- teraktiva kurser om barn och ungdom. När det gäller de två första samarbetskategorierna ovan, redovisas i princip bara positiva omdömen. Att samarbeta högskolor eller univer- sitet emellan har sällan upplevts som problematiskt. I projektens rap- porter förklaras detta av parternas gemensamma utbildningssyn och utbildningskultur, och deras ganska likvärdiga kunnande inom IT- området. Någon konkurrens som frestat på samarbetet uppges inte ha förekommit. I kommitténs mall inför slutrapporteringen ombads pro- jekten redovisa om regler, förordningar eller organisatoriska förhållan- den på något sätt försvårat det externa samarbetet. Inget projekt uppger att detta har skett i någon egentlig utsträckning. Dessutom byggde arbetet i projekten ofta på ett eta- blerat samarbete och därmed på redan tidigare identifierade gemen- samma intressen. I de fall då det externa samarbetet har krånglat, tycks det nästan ute- slutande ha handlat om problem med eller i anslutning till tekniken. Flest problem redovisas av de projekt där det externa samarbetet har inneburit att en arbetsgivare förväntats bistå deltagarna med nödvändigt IT-stöd och krånglet har då i första hand gällt den tekniska infrastruktu- ren. Dessa projekt har råkat ur för två sorters svårigheter. För det första har arbetsgivarens tekniska utrustning och tekniska kompetens inte all- tid varit tillräckliga för kursens behov. Deltagarna har ibland inte fått tillgång till någon teknisk utrustning överhuvudtaget på sin arbetsplats, eller så har de fått felaktig eller inte tillräckligt kraftfull utrustning. De har heller inte alltid erbjudits tillräcklig teknisk support på arbetsplat- Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 57 sen och ofta har nätanslutningarna till utbildningsanordnaren inte fun- gerat alls eller fungerat dåligt. Samtliga projekt som arbetat med lärar- fortbildning förlagd till skolor ute i landet redovisar denna sortens erfa- renheter. I ett projekt sköttes dessutom systemadministrationen på olika sätt på olika skolor och detta gjorde det svårt att uppskatta hur installa- tioner och förändringar skulle genomföras effektivt. Den andra sortens problem med den tekniska infrastrukturen har handlat om datorsäkerhet. Tillgång till det interna datornätet på t.ex. företag och sjukhus kan innebära en risk att obehöriga kommer åt känslig information. Inom några av projekten har man därför inte tillå- tits att nyttja de interna näten. Detta har inneburit att kurserna har fått genomföras på annat – inte nätverksbaserat – sätt. Övriga problem med de externa samarbetet är mer enstaka. I ett projekt hade man t.ex. problem med att få adekvat hjälp av de anlitade externa tekniska konsulterna och i ett annat fungerade inte samarbetet med arbetsförmedlingen kring rekryteringen till kursen. Och i ett av de internationella samarbetsprojekten ansåg man att förändringstakten var långsammare, att IT-mognaden var lägre och att den pedagogiska grundsynen avvek så mycket från den svenska att det ibland blev svårt att komma fram till gemensamma förslag eller åtgärder. Samarbete och förankring inom den egna organisationen Det är få projekt som redovisar att de mötts av verkligt motstånd inom den egna organisationen48 eller att det interna mottagandet orsakat pro- blem i projektarbetet. På det stora hela redovisas en positiv bild av bå- de internt mottagande och internt samarbete, men bilden är inte fullt lika entydig som i fråga om det externa samarbetet. Till att börja med, är det bara i en minoritet av projekten som man anser sig ha mötts av ett uttalat positivt mottagande eller av stort enga- gemang på den egna institutionen eller enheten, t.ex. kommer bara un- gefär hälften av projekten med säkerhet att drivas vidare på institutio- nen eller inom universitet. När en eventuell fortsättning kommer på tal, handlar det i slutrapporterna istället för det mesta om förhoppningar från projektmedarbetarnas sida, som tycker att de utvecklat en kurs el- ler utbildning väl värd att leva vidare. Konkret intresse, explicita löften om att metoder, kursmaterial eller andra delar av DUKOM-projekten ska leva vidare, redovisas dessutom oftast i projekt där att någon i led- ningsposition själv varit inblandad eller på annat sätt engagerad i pro- 48 Som egen organisation räknas här det universitet eller den högskola som tagit emot DUKOM-medel, oftast det universitet eller den högskola där projektledare och åtminstone någon av de övriga projektmedarbetarna är anställda. 58 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten Projektmedarbetarnas ställning i den interna organisatoriska hie- rarkin sägs vara viktig. En eventuell fortsättning på projekten beskrivs dessutom gärna som en fråga om pengar. IT-baserade utbildningar har visat sig dyra att ut- veckla och om de dessutom genomförs i distansform anses risken vara stor att institutionen gör en förlustaffär. Om kursen i fråga går med förlust påverkar det hela institutionens ekonomi och med de kärvare ekonomiska villkor och den finansieringsmodell som gäller i den aka- demiska världen , tas inte gärna några onödiga ekonomiska risker. Ekonomin blir därmed en faktor som sägs skapa misstänksamhet mot denna sortens (tekniktyngda och därmed dyra) distansutbildningar. Även när det gäller eventuella överspridningseffekter, den eventu- ella påverkan som enskilda projekt haft på det ordinarie utbudet, är be- skrivningarna allmänt hållna. Här redovisas sällan konkreta positiva rapporter. Ett mindre antal projekt anses inte ha påverkat annan verk- samhet i någon som helst bemärkelse. Men för det mesta anses DUKOM ha bidragit till en allmän kun- skapshöjning eller allmän intressehöjning i den egna organisationen. Projekten beskrivs som delar av en pågående och generell utvecklings- process. Deras bidrag till denna process består i att de engagerat fler människor än tidigare i arbetet med IT och distansutbildning och att de bidragit till att ny kunskap utvecklats. I ett par fall nämns även ökad intern IT-användning som en effekt och i andra berättas att projekten lett till att kursplaner reviderats i närbesläktade kurser, att helt nya kur- ser utvecklats, att kursmaterial eller kursmodell lånats över till andra kurser (t.ex. kvällskurser som ersätts av internetbaserade distanskurser) samt att erfarenheterna från ett projekt kommer att användas som un- derlag för forskning. Projekten har dessutom fungerat som intern fort- eller vidareutbild- ning inom IT-området för projektmedarbetarna själva och denna kun- skapshöjning beskrivs som värdefull. I flera slutrapporter kopplas över- spridningseffekter och projektens fortlevnad till medarbetarnas engage- mang. De personer som i ett DUKOM-projekt utvecklat ny kunskap om distanspedagogik och IT i utbildning, kommer att kunna ta med sig den kunskapen och använda den i annan utbildning som de är engagerade i. Distansformen anses kräva mer omsorgsfulla förberedelser än annan utbildning och därmed tvingar den också läraren att tydliggöra och ut- veckla både kursmodell och pedagogisk medvetenhet i sitt arbete. I många projekt framhålls även betydelsen av de nya samarbets- konstellationer som skapats i projektarbetet. Dessa anses både ha inne- burit att ny kunskap tillförts den egna organisationen och att bättre för- utsättningar skapats för både utveckling och genomförande av framtida (IT-baserade distans)kurser. Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 59 Sammantaget beskrivs dock DUKOM-projekten som relativt osyn- liga inom den egna organisationen och för det mesta som engångsföre- teelser, åtminstone på kort sikt. Troligen beror detta delvis på organi- satoriska förutsättningar. Många av projekten har vilat mer på externt samarbete än på internt, som de inriktats mot andra utveck- lings- och utbildningsbehov än de institutionsinterna. Och med fokus på externa utbildningsbehov och med (ibland stora) delar av både ut- vecklingsarbete och genomförandeansvar förlagt externt, minskar kopplingen till den egna organisationen. Då många av högskoleprojek- ten dessutom genomförts av enskilda eller av grupper av lärare, mer än som institutionsgemensamma initiativ, har inte heller den egna organi- sationen fungerat som intressent i arbetet. En annan möjlig förklaring till projektens anonymitet på hemma- plan, men ändå för det mesta svagt positiva mottagande, handlar om att majoriteten av dem i åtminstone ett avseende beskrivs som väl förank- rade i det interna verksamheten: De allra flesta projekten kan ses som naturliga fortsättningar på utvecklingsarbete eller forskning som ägt eller äger rum på institutionen/enheten, eller så kompletterar de eller vidareutvecklar det befintliga kursutbudet. I slutrapporterna talas t.ex. om att täppa till luckor i institutionens kursutbud eller om att med hjälp av IT och den räckvidd som tekniken möjliggör, rädda ned- läggningshotade kurser genom att öka rekryteringsunderlaget. Det betyder också att majoriteten av projekten kan sägas handla mer om pedagogisk evolution än om revolution. Kopplingen till redan ex- isterande verksamhet finns och projekten upplevs hellre som nyttiga än provocerande, mer som fortsättningar än som utmaningar. Det har emellertid även förekommit att projekten upplevts som pro- vocerande. Åtminstone två av dem beskrivs som direkt utmanande och det som då i första hand uppges ha varit svårsmält har varit den peda- gogiska formen. Båda projekten genomfördes i pedagogiska miljöer som enligt projektens slutrapporter karakteriseras av traditionella un- dervisningsmetoder, med läraren som föreläsare och mycket fysisk kontakt mellan lärare och student. Båda projekten innebar brott mot dessa traditioner bl.a. genom att vara både problemorienterade och ge- nom att vila på datorbaserad kommunikation. Ett tredje projekt hamna- de i blåsväder eftersom det, enligt slutrapporten, skapade osäkerhet omkring vad det skulle komma att betyda för den etablerade organisa- tionen. Problem har även uppstått i de flesta projekt som försökt frångå universitetens ordinarie rutiner för t.ex. antagning, registrering, exami- nation och kåravgift. Att utmana det administrativa systemet har visat sig väl så arbetskrävande som andra – pedagogiska, tekniska – utma- 60 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten I synnerhet har det visat sig besvärligt att försöka frångå antag- ningsrutinerna. Tre projekt har pågått som större omorganisationer ge- nomförts på den egna arbetsplatsen. Dessa projekt har arbetat i mot- vind. I rapporterna talas om en allmän turbulens som påverkat alla medarbetare, om svårigheter att rekrytera och att få hjälp utifrån och om förändringar i institutionernas ledningsfunktioner som gjort att projektets tidigare stöd och förankring ifrågasatts. Arbetet inom respektive projekt beskrivs även det i positiva ordalag, även om de villkor som DUKOM ställde upp innebar tidspress. Besked om medelstilldelning skickades ut och arbetet skulle vara avslutat sommaren därpå. Det innebar att projekten fick ett drygt år på sig att planera, utveckla, genomföra och utvärdera sitt arbete. Dessutom anser man sig själva ha underskattat den arbetsinsats som skulle bli nödvändig. Eftersom den initiala tekniska och distanspedago- giska kompetensen var ganska liten på flera håll, tog också utveck- lingsarbetet än vanligt, bl.a. eftersom en del av arbetstiden fick satsas på intern fortbildning. Längre tid tog det också eftersom man inledningsvis hade ganska diffusa uppfattningar om vilka möjlig- heter och begränsningar som tekniken – ibland även pedagogiken – innehöll. Det tog tid att prova sig fram, göra misstag och försöka igen. Bland annat tidsbristen har i ett antal projekt lett till att delar av pro- jekten har strukits eller till att den tekniska och pedagogiska ambi- tionsnivån sänkts. Utvecklingsarbete och genomförande av kurser har i samtliga pro- jekt genomförts i grupp. Detta har inneburit att enskilda medarbetares bristande erfarenhet i de flesta fall kunnat uppvägas av att kompetensen i fråga funnits hos någon annan i projektgruppen. En slutsats som delas av i princip samtliga är att utvecklingen och det senare genomförandet av IT-baserade distanskurser kräver många kompetenser; ämneskun- skap, ämnesdidaktisk kunskap, teknisk och distanspedagogisk kunskap är några områden som bör täckas in. Ofta talas även om behovet av extra administrativt stöd. Det blir därmed mer komplicerat och mer krävande att utveckla och genomföra en distanskurs med IT-stöd, än en reguljär universitetskurs. Lärarlagsarbetet, de många kompetenserna som ska samsas och samordnas, gör arbetet mer tidskrävande och stäl- ler dessutom större krav på projektledningen. I ett mindre antal projekt har det externa samarbetet genomförts på distans, med IT-stöd. Även om man inom dessa projekt hade velat ha Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten 61 fler personliga träffar, sägs arbetet ändå ha fungerat åtminstone till- fredsställande på detta sätt. Administrativa regler och rutiner Administrationen har sällan uppfattats som ett större problem bland högskoleprojekten. I de allra flesta fall har högskolans reguljära admi- nistrativa rutiner och praxis använts och fungerat bra. Antagning har skett utifrån samma principer som inom den ordinarie verksamheten – samma urvalskriterier har gällt, samma tidsramar, osv. – och examina- tionsformer och kvalitets-/bedömningskriterier har varit desamma. har även samma kursplaner använts som i det ordinarie utbudet. I ett fåtal projekt har man brutit mot mönstret. Särskilda antagnings- former har tillämpats, t.ex. rullande antagning och grupprekrytering med individuell antagning och särskilda antagningskriterier. Dessa stil- brott har medfört merarbete inom projekten, både konkret administra- tivt merarbete och ett mer allmänt stångande mot etablerad praxis. Inom flera projekt har man fått argumentera ordentligt för värdet i sitt arbete, för att detta ska erkännas även då kurserna inte ser ut som van- ligt, inte följer ordinarie kursplan eller då de examineras på ett nytt sätt. Att projekten ändå så pass väl smält in i den reguljära administrativa organisationen har inneburit en fördel. På så sätt har projektresurserna kunnat koncentrerats på kursutveckling och genomförande, utan att belastas med onödigt byråkratiskt krångel. En fara finns också i detta mönster. Om det blir ett självändamål att inte utmana administrativa regler och rutiner, om man väljer att passa in för att man kan förutse det merarbete som eventuella brott mot praxis innebär eller för att man känner till dessa regler och rutiner så pass dåligt att det blir svårt att föreställa sig konsekvenserna av att bryta mot dem, finns en risk att även kursutvecklingen hämmas. Då prövas inte nya pedagogiska former och modeller som avviker från mönstret, utan ambitionerna hålls på en mer allmänt godtagbar nivå. I två avseenden har dock en majoritet av projekten varit stilbrytare. I ungefär tre fjärdedelar av dem har arbetet för det första byggt på ex- ternt samarbete. Detta externa samarbete har getts olika innehåll och genomförts på olika sätt, men ofta har det lett till att just frågan om den administrativa organisationen . Vem ansvarar för eventuell kursplan och examination när flera universitet eller högskolor är in- blandade? Hur ska det ekonomiska ansvaret fördelas? Hur sker antag- ning – efter vems kriterier – och var sker registrering? Vilket prak- tiskt/fysiskt stöd ska var och en erbjuda – i form av tillgång till studie- lokaler, till teknisk utrustning och till mer allmän studerandeservice? 62 Pedagogik och IT-stöd inom högskoleprojekten För det andra, har utvecklingsarbete och kursgenomförande skett i lärarlag i ungefär lika många projekt. Lärarlagsarbetet har antingen ägt rum internt inom respektive universitet eller högskola, eller i samarbete flera utbildningsanordnare emellan. I båda fallen har det ibland visat sig svårt att dela upp kostnader och personalresurser så att ingen part känt sig förfördelad. Budgetsystem och personalplanering är i normala fall inte avpassade för denna sortens resursfördelning. Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten 4Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten Distansutbildning utgörs inte bara av en heterogen samling kurser, den genomförs också av en synnerligen heterogen samling kursanord- nare. I den andra gruppen utvecklingsprojekt som finansierats med DUKOM-medel, blandas projekt med olika statliga, kommunala och privata huvudmän. Någon gemensam pedagogisk eller teoretisk grundsyn går knappast att återfinna bland de 22 projekten i denna kommungrupp Dels är pro- jekten sinsemellan så pass olika, dels redovisas inte de teoretiska före- ställningarna tydligt i projektens rapportering. Eventuella teorier bak- om projekten får man för det mesta leta mellan raderna efter. Men då framträder t.ex. en grupp projekt vars utgångspunkter utgörs av teorier om lärande i arbetslivet och om lärande organisationer. Distansutbildning är antagligen den metod som uppfyller kraven på kostnadseffektivitet, just in time, och marknadsanpassad kompetensutveckling i en lärande organisation. Ungefär en tredjedel av projekten i kommungruppen handlar om att ta fram tillämpningar, pedagogiska modeller och kurser för arbetsplatsförlagd utbildning. Mestadels handlar det om utbildningssatsningar riktade mot industrin, där studierna i varierande utsträckning antas bedrivas på själva arbets- platsen och då på arbetstid, vid produktionsstopp eller under säsongs- bundna svackor i produktionen – lärande i direkt anslutning till ar- betsplats i produktion. I slutrapporterna diskuteras teorier om hur re- lationen mellan arbete och studier präglar yrkesverksamma människors lärande. Färdighetsträning fokuseras i flera projekt, former för sådan och organisatoriska förutsättningar, samt relationen mellan teori och praktik i utbildningar inriktade på att utveckla praktiska förmågor i ar- betslivet. En liknande sorts teoretiska utgångspunkter har präglat arbetet i nästa tredjedel av projekten: Här handlar det också om fort- eller vida- reutbildningsprojekt, men istället för att i första hand diskutera de or- 64 Pedagogik och IT-stöd inom kommunprojekten ganisatoriska förutsättningarna för yrkesverksammas lärande, beskrivs arbetet utifrån mer allmänna vuxenpedagogiska principer. Den läran- deprocess som man ser framför sig, innebär att den vuxnes tidigare er- farenheter bejakas, att studierna genomförs med största möjliga egna ansvar, att utrymme för reflexion skapas och för det mesta framhålls även den kollektiva kunskapsutvecklingen. Vuxnas lärande sker genom reflexion och i samverkan med andra. Folkbildningens olika organisationer finns representerade i flera projekt inom kommungruppen, men det är bara i ett mindre antal av dessa som folkbildningstanken som sådan framhålls i projektbeskriv- ningarna. När detta sker, motiveras den av projektets mål- grupp. Folkbildning och studiecirkelpedagogik, studier där tr ygghet, social närhet, deltagarinflytande, kollektivt och aktivt lärande och re- flexion framhålls, provas i första hand i de projekt som vänder sig till antingen kortutbildade eller andra studieovana målgrupper, eller till deltagare som anses omotiverade. Flera sådana projekt riktas även mot handikappade deltagare. De skillnader i utbildningssyn som demonstreras mellan projekten i kommungruppen, beror alltså inte bara på att de sinsemellan har oli- ka huvudmän och därmed sina rötter i olika pedagogiska traditioner. Inte heller beror de bara på att projekten har olika syften. Dessa projekt riktas också till en mer heterogen skara människor än t.ex. högskole- projekten. Målgruppen är alltid vuxen, det är gemensamt för alla och i tankarna bakom de flesta projekt kan urskiljas drag hämtade från olika grenar av vuxenpedagogisk teori. Men dessa vuxna bedriver sina studi- er på vitt skilda nivåer och under skiftande förutsättningar. Projekten riktas t.ex. till kortutbildade inom industrin, till kvinnliga interner på Hinseberg, till handikappade, arbetslösa, blivande civilingenjörer, lä- rarstuderande och småföretagare.