frsrdg · GM04rr8 · 1999-01-01 00:00:00 — Vikten av att skolorna kontinuerligt arbetar mot fastställda mål poängteras liksom behovet av att utomstående rapportörer hjälper skolorna med återföring av resultat. Skolorna bör inte låsa sig vid ensidiga lösningar av sina problem utan vara öppna för en mångfald av olika lösningar. I sitt arbete med skolförbättring bör skolorna också ta tillvara allmän kunskap om förändringsprocesser. Flera forskare poängterar att skolornas arbete med skolförbättring måste drivas på bred bas. menar att kvaliteten på den teoretiska kunskapen testas på allvar när de minst intresserade och minst entusiastiska börjar använda kunskapen. Kunskapen om skolförbättring måste också, som redan nämnts, spridas och bli accepterad som viktig kunskap. Framför allt är det viktigt att nå lärarna. I annat fall får skolledarna inte acceptans för sina idéer om förändringar i skolorna. I forskningsöversikterna konstateras också att isolerade insatser på enskilda skolor inte ger önskade effekter . För det fortsatta arbetet med skolförbättring betonar därför forskarna att det behövs ett kontinuerligt samarbete i nätverk mellan skolorna. Skolornas arbete med olika lösningar på de egna problemen bör således kombineras med en systematisk samverkan med andra skolor och också med andra organisationer som är stadda i förändring, t.ex. bankkontor eller sjukhus. påpekar att det finns goda möjligheter att lära sig mer om den egna organisationen genom att betrakta andra organisationer om man tar fasta på likheterna i stället för att fascineras av skillnaderna. bedriver ett skolekonomiskt samordningsprojekt, Eksam. Inom ramen för detta projekt har verket bl.a. genomfört kunskapsinventeringar, bedrivit egna skolekonomiska studier och också anordnat skol- ekonomiska seminarier. har också studerat hur skolorna prioriterar och använder sina resurser. I verkets redovisning av skolinspektörernas granskning, , konstateras att många skolmiljöer är dåligt anpassade för att utveckla läs- och skrivprocessen i undervisningen. (Se avsnitt 6.5.3.) Utöver detta har verket närmare studerat tre frågor av betydelse för skolornas prioritering och resursanvändning. En fråga rör lärare som har visat goda resultat i sin läs- och skrivundervisning. En annan fråga rör skolklassen och dess betydelse för undervisningen. En tredje fråga rör skolornas ansvar för elever i behov av särskilt stöd. 5.2.1 Eksam - skolekonomiskt samordningsprojekt publicerade en rapport som främst riktades till politiker och tjänstemän med intresse för skolekonomiska frågor på både nationell och nivå. I rapporten behandlas bl.a. begrepp och definitioner inom det skolekonomiska området. Verket konstaterar att resultatet av flertalet studier inte ger något belägg för några samband mellan avsatta resurser per elev och elevernas resultat. påpekar verket att det är svårt att spåra förklaringar till dessa iakttagelser. Flertalet studier låg på en teoretisk nivå. Studierna avsåg också så gott som uteslutande anglosaxiska förhållanden och resultaten kan inte utan vidare överföras till det svenska skolväsendet. Med tillgängliga mått går det således inte att förklara vad ökade eller minskade resurser har betytt för skolornas resultat . Ekonomiska resurser och elevernas resultat I en annan rapport - som också publicerades - redovisar en modell för att i enskilda skolor studera samband mellan ekonomiska resurser och elevernas resultat. Modellen tillämpades i form av fallstudier på 15 högstadieskolor som deltog nationella utvärdering av . påpekade att den empiriska studien var av utforskande karaktär. Urvalet av skolor var inte representativt. konstaterade att det empiriska materialet på de 15 undersökta skolorna inte gav stöd för vare sig något positivt eller negativt samband mellan ekonomiska resurser och elevernas resultat. Verket betonade emellertid att det behövs ytterligare kunskap om hur skolorna använder sina resurser och hur resultaten skall mätas och beskrivas. Rapporten innehöll också en kunskapsöversikt. Där konstaterade bristen på dokumenterade erfarenheter i och andra skandinaviska länder inom det skolekonomiska området. Verket konstaterade att i ett omfattande anglosaxiskt material - främst från och - redovisas en splittrad bild av samband mellan resurser och resultat. Vissa studier visar på ett positivt samband. Andra studier visar på ett negativt samband. Åter andra studier visar inte på något samband alls. Ett samband mellan social status och skolresultat är däremot belagt i ett antal pedagogiska studier. Verket betonar att resultat från olika skolor endast kan jämföras vid likvärdiga socioekonomiska förhållanden. Varför kostar elever olika? redovisade en analys av orsaker bakom variationer mellan landets olika kommuner när det gäller kostnader. Rapporten riktades till dem som arbetar med uppföljning och utvärdering i kommuner samt andra med intresse för skolekonomiska frågor. skilde på två olika typer av förklaringar. Den ena typen av förklaringar kan hänföras till ekonomiska, sociala, geografiska och demografis Dessa strukturella faktorer är svåra för skolhuvudmannen att påverka. Den andra typern av förklaringar är mer idelogiskt och partipolitiskt betingade och kan hänföras till den kommunala självstyrelsen. Enligt verket kunde ca hälften av kostnadsvariationerna förklaras av följande fem, s.k. strukturella, variabler: andelen barn med utlandsfödd förälder politisk styrkefördelning i kommunen redovisade också jämförelser mellan faktiska och beräknade kostnader, där beräknade kostnader hade tagits fram med utgångspunkt i ovannämnda strukturella förhållanden. Verket konstaterade att det inte fanns något tydligt geografiskt mönster och inte heller några tydliga skillnader mellan olika typer av kommuner. Påverkar skolans resurser elevernas resultat? redovisade en översiktlig genomgång av några anglosaxiska forskningsstudier rörande samband mellan skolors resurser och elevers resultat. Enligt verket var det svårt att dra slutsatser av resultaten av genomförda studier. Verket konstaterade tydliga skillnader mellan de olika forskarnas resultat. Vissa forskare fann samband mellan enskilda variabler och elevernas resultat. Andra forskare gjorde det inte. De forskare som var överens om ett samband var inte alltid överens om hur sambandet såg ut, inte ens om sambandet var positivt eller negativt. Verket konstaterade också tydliga skillnader mellan de metoder som forskarna hade använt. Olika forskare definierade t.ex. skolklassen och dess storlek på skilda sätt. Forskarna gav också olika tyngd åt hur olika variabler påverkade elevernas resultat. Det kunde också vara svårt att hålla isär effekterna av olika ingående variabler som dessutom kunde ha en inbördes samverkan. Resurserna till en skola kunde t.ex. samvariera med elevernas sociala bakgrund. Elevernas familjebakgrund bedömdes ha stor inverkan på elevernas resultat. Men också andra faktorer lyftes fram. Lärarerfarenhet påverkade t.ex. elevernas resultat i positiv riktning något mer än andra faktorer. Men lärarerfarenhet kunde också vara resurskrävande. En faktor som lyftes fram var en genomtänkt resursfördelning som kunde ha större betydelse för elevernas resultat än en totalt sett ökad resurstilldelning. har genomfört två serier med skolekonomiska seminarier . Det totala antalet deltagare var ca 700. De flesta deltagarna var företrädare för skolhuvudmännen, såsom kommunpolitiker, förvaltningschefer, utredare i skolförvaltningar, utvecklingsledare, beställare, ekonomichefer, controllers, och skolkamrerare. Några rektorer och skolpolitiker deltog också, men inga lärare. Ett syfte med seminarierna var bl.a. att sprida kunskap och erfarenheter från verkets skolekonomiska projekt. Andra syften var att få en dialog med skolhuvudmännen kring skolornas ekonomi och att främja ett erfarenhetsutbyte mellan kommunerna. Vid seminarierna behandlades skolekonomiska frågor, men också bl.a. skolväsendets styrsystem samt uppföljning och utvärdering. Vid seminarierna framkom att skolhuvudmännen insåg betydelsen av uppföljning, utvärdering och kvalitetsmätningar, men saknade kompetens för att arbeta med dessa frågor. Särskilt tydligt var problemet i små kommuner. sammanfattade sina tidigare arbeten i skol- och utbildningsekonomiska frågor i en rapport som användes som underlag i verkets utbildningsekonomiska seminarier. I rapporten framhöll behovet av att samband mellan skolornas resurser och elevernas resultat studeras i svenska och skandinaviska studier. Metoder från ekonomisk forskning behövde kombineras med metoder från pedagogisk forskning. Kvantitativa metoder behövde också kompletteras med kvalitativa metoder. Utveckling av skolekonomiska undersökningsmodeller har inlett ett arbete med att utveckla modeller för att studera samband mellan resurser, processer och elevernas resultat på skolnivå. Arbetet är en fortsättning på verkets fallstudier i 15 högstadieskolor 1994. Den nu aktuella studien bygger i huvudsak på material från nationella uppföljningssystem och avser närmare 900 skolor samt drygt 90 000 elever i skolår 9. Syftet med denna registerstudie är bl.a. att studera vilken betydelse omfattningen av en skolas lärarresurser har för skolans resultat i jämförelse med andra faktorer som också kan påverka detta resultat. En rapport planeras . I en annan del av studien tillämpas och testas delar av resultatet från registerstudien i samverkan med sex kommuner. I ett arbetsmaterial redovisar verket bl.a. en översikt över forskningsresultat inom det område som verket benämner skoleffektivitet. Verket definierar detta område som den forskning som syftar till att identifiera skolor som åstadkommer bättre eller sämre elevresultat. Forskningen har beskrivits i fyra steg. I ett första steg konstaterades att familjebakrund var av överordnad betydelse för elevernas resultat. I ett andra steg konstaterades att det inte har gått att fastställa något generellt samband av vare sig positivt eller negativt slag mellan ekonomiska resursinsatser i skolorna och elevernas resultat. I ett tredje steg konstaterades att skolorna i kombination med elevernas hemförhållanden kan bidra till elevernas resultat. Faktorer som bedömdes viktiga på skolorna var bl.a. höga förväntningar på eleverna ett tryggt arbetsklimat och god ordning återkommande uppföljning av elevernas utveckling. I ett fjärde steg analyserades klassrumssituationen och den enskilde lärarens betydelse för elevernas resultat. Faktorer av betydelse var bl.a. skolledare som tydligt fungerar som pedagogiska ledare lärare som involveras i skolornas planerings- och policyfrågor kontinuitet, konsekvens och samstämmighet i lärarnas arbete ett välstrukturerat arbete där eleverna ges tillfälle att ta ansvar en arbetsmiljö som inriktas på inlärning ett arbete som koncentreras till några få teman under varje arbetspass maximal kommunikation mellan lärare och elever noggranna noteringar om elevernas utveckling ett positivt arbetsklimat med mer beröm än bestraffning. 5.2.2 Skolklassen och dess betydelse för undervisningen Enligt den tidigare grundskoleförordningen skulle elever fördelas på klasser och grupper. En klass utgjordes därvid av elever som regelmässigt undervisas gemensamt i olika ämnen eller ämnesgrupper. Också enligt den nu gällande grundskoleförordningen skall elever fördelas på klasser och grupper. Men definitionen av vad en klass är har tagits bort. avstod också från att ta ställning till något riktmärke för klasstorlek vid sitt beslut om ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18, bet. 1990/91:UbU4, rskr. 1990/91:76). I nationella uppföljningssystem finns uppgifter om antal lärare per 100 elever, men inga uppgifter om skolklasser eller undervisningsgruppernas storlek. I en studie som avrapporterades hade studerat elevernas fördelning på klasser och grupper. Urvalet av kommuner och skolor gjordes bl.a. med hänsyn till högt respektive lågt antal elever per klass eller största möjliga förändring . En strävan var också att få så många olika typer av kommuner som möjligt representerade. Totalt studerades 740 elever 1 till 9. Eleverna var fördelade på 30 klasser i 19 kommuner. Dessutom intervjuades 35 lärare och 15 rektorer. Vid redovisningen av resultatet konstaterade att skolklassen både fanns och inte fanns. Delningstalen från det tidigare statsbidragssystemet dominerade fortfarande klasstorlek och lärarnas föreställningar om vad en klass kan vara. framhöll verket att en utveckling pågick där begreppet klass främst är en administrativ term som i skolorna motsvarades av eleverna på en klasslista. Eleverna tillbringade däremot sin skolvecka i olika grupperingar. I extremfallet överensstämde aldrig dessa undervisningsgrupper med elevsammansättningen på klasslistan. slutsatser var att stora skillnader höll på att uppstå när det gällde skolornas sätt att organisera undervisningen. Verket identifierade olika förhållningssätt och ifrågasatte om någon kunde överblicka elevens arbetsvecka. Stora och små undervisningsgrupper Med stöd av och har , psykologi vid , genomfört en litteraturstudie av klasstorlekens betydelse för elevers och lärares arbetssituation. En slutsats är att genomförda forskningsstudier inte ger något stöd för att klasstorleken har någon påtaglig betydelse för elevernas prestationer. Mätbara effekter uppträder först i undervisningsgrupper om ca 15 elever eller färre. Men inte heller i grupper av den storleken erhålls några effekter om inte läraren förändrar sitt arbetssätt. Forskningen visar däremot att undervisningsgruppens storlek har betydelse för lärarens välbefinnande och upplevelse av att göra ett bra arbete. Enligt brittiska studier behöver läraren mer av förberedelsetid vid klasstorlekar mellan 26 och 30 elever jämfört med klasser som har 21 elever eller färre. Svenska studier visar också att elever pratar avsevärt mer med kamraterna än med läraren under lektionstid. Undervisningsgruppens storlek tycks inte heller påverka elevernas inbördes kommunikation. Omfattningen av denna kommunikation är densamma oavsett om eleverna befinner sig i en grupp om 8 eller 31 elever. Enligt har elevernas interaktion sannolikt större betydelse för deras kunskapssökande och välbefinnande i skolan än vad man vanligtvis tror. För läraren och klassrumsmiljön blir det emellertid en väsentlig skillnad om 15 eller 30 elever pratar med varandra. menar att eftersom läraren kanske är den viktigaste faktorn för elevernas utbyte kan större klasser också bli ett hot mot elevernas möjligheter till bra undervisning. Men slutsats är att läraren inte enbart kan betraktas som ett offer för opåverkbara faktorer. Genom sina val av metoder och arbetsformer kan lärarna påverka elevernas utbyte av lektionerna både kunskapsmässigt och socialt. 5.2.3 Hur gör duktiga lärare? I projektet läsning och skrivning har studerat erkänt skickliga lärare. En rapport publicerades . Syftet var att lära av duktiga lärare. Studien avgränsades till lärar- och klassrumsperspektivet och genomfördes i form av klassrumsobservationer samt enkäter och intervjuer. Urvalet av lärare gjordes i två steg. 16 undervisningsråd i verkets fältorganisation gav namn på två till fem lågstadielärare som av kolleger och skolledare ansågs vara duktiga och som i följd hade lämnat klasser där praktiskt taget alla elever hade lärt sig att skriva och läsa. Totalt lämnade undervisningsråden namn på 50 lärare. Av dessa valde projektgruppen ut 20 lärare, 19 kvinnor och 1 man. De deltagande lärarna var geografiskt spridda över hela landet. Lärarna representerade fem klasser från vardera skolår 1 och 2, tre klasser från skolår 3 samt tre årskurslösa och fyra åldersblandade klasser. I klasserna ingick elever med ett annat hemspråk. I sju av klasserna förekom ingen specialundervisning. I övriga klasser var behovet av sådan undervisning måttligt. De studerade lärarna hade lång yrkeserfarenhet. I genomsnitt hade de varit yrkesverksamma . Lärarna trivdes i arbetet tillsammans med barnen och var trygga i sin lärarroll och med sina strategier. Lärarnas främsta mål för läsundervisningen var att skapa läslust och läsintresse hos eleverna. Lärarnas främsta mål för skrivundervisningem var att skapa skrivintresse, skrivlust och skrivglädje hos eleverna. Lärarna reflekterade mycket över sin undervisning och satte den i relation till elevernas inlärning. Redovisning och utvärdering återkom ständigt i lärarnas arbetsschema. Eleverna medverkade i utvärderingen genom att bl.a. skriva . De enskilda elevernas prestationer i läsning och skrivning följdes noggrant upp. De flesta lärarna anpassade hemuppgifterna till varje elevs behov. De flesta lärarna gjorde avvägningar mellan ett förhållningssätt som innebar ordning och struktur och ett mer öppet förhållningssätt. Detta gällde både för undervisningens planering och för undervisningens genomförande. Lärarna föredrog inte någon enskild läsmetod. Hälften av lärarna kombinerade olika metoder. Lärarna fäste vikt vid både vilka kunskaper eleverna får och hur eleverna inhämtar sina kunskaper. Lärarna hade breda kontaktnät både inom och utom sina skolor. Syftet med allt samarbete var att förbättra undervisningen för den enskilde eleven. Lärarna samarbetade med andra lärare på samma stadium eller på andra stadier liksom med pedagoger i barnomsorgen. Också samarbetet med föräldrar hade stor betydelse. Lärarna samarbetade också med eleverna i den meningen att lärarna skapade förutsättningar för elevernas arbete. Eleverna fick sedan möjlighet att utveckla sina egna idéer och att ta ansvar för genomförandet. 5.2.4 Elever i behov av särskilt stöd Särskilt stöd skall ges till elever som har svårt att nå målen. Dessa elever är prioriterade i både skollagen och läroplanen. publicerade en kunskapsöversikt över elever i behov av särskilt stöd. Skolornas arbete med dessa elever behandlas i rapporten utifrån ett generellt perspektiv. I rapporten förmedlas i huvudsak samma uppfattning som i skolinspektörernas redovisning av den nationella kvalitetsgranskningen, , i den del som rör elever i behov av särskilt stöd. (Se avsnitt 6.5.2.) Vad menas med elever i behov av särskilt stöd? Enligt skollagens första kapitel 2 § skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Enligt skollagens fjärde kapitel 1 § skall särskilt stöd ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. betonar den oklarhet som finns kring dessa begrepp. Det finns ingen närmare definition av vad som menas med vare sig särskilda behov eller svårigheter. Verket påpekar också att den omgivande miljön och den rådande kulturen påverkar bedömningen av eleverna och vad som bedöms avvika från en normalvariation. Verket framhåller att begreppet i behov av särskilt stöd används för att betona att det inte rör sig om någon enhetlig eller klart avgränsad grupp och att förhållanden på skolan kan både bidra till och förebygga svårigheter hos barn. Verket konstaterar att rätten till stöd är ovillkorlig, men det saknas klara anvisningar om hur stödet skall utformas. Ett stort utrymme lämnas för lokala initiativ och bedömningar. Antalet barn och ungdomar med fysiska funktionsnedsättningar och utvecklingsstörning är förhållandevis stabilt över tiden. Verket menar att bortsett från denna grupp är det svårt att avgöra hur många barn skolorna har att stödja. Enligt lider av alla barn och ungdomar av psykiska problem. Men utredningen kan inte avgöra om problemen har ökat eller ej. Verket konstaterar att när det gäller elever med utländsk bakgrund har socialgruppen större betydelse för elevernas framgång i skolan än deras utländska bakgrund. uppgav en fjärdedel av landets kommuner att de hade utarbetat en definition av gruppen elever i behov av särskilt stöd. konstaterar emellertid att definitionerna varierade och också innehöll synnerligen vida begrepp som inlärningsproblem, sociala problem och beteendeproblem. Enligt flera källor ökar nu antalet barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd. minskar andelen elever som erhåller stödundervisning. Stödåtgärderna var 1995 tillbaka nivå. ifrågasätter inte dessa uppgifter, men menar att det inte är självklart hur omfattningen av dagens stöd skall betraktas. Enligt verket kan tendensen att i ökande utsträckning sätta diagnoser på elevernas problem bidra till en upplevelse av att problemen ökar. Enligt tillståndsbeskrivning 1997 uppger av kommunerna i sina skolplaner att de prioriterar elever i behov av särskilt stöd. Innebörden av detta är ofta mindre besparingar på denna elevgrupp. Skolorna skall enligt grundskoleförordningen upprätta åtgärdsprogram för elever som behöver särskilda stödåtgärder. I verkets tillståndsbeskrivning uppger nästan alla skolor att de upprättar sådana åtgärdsprogram. Vid verkets tillsyn av 19 kommuners arbete med åtgärdsprogram 1997 konstaterade verket emellertid flera brister i nästan alla granskade kommuner. I flera kommuner fanns inga program. Innehållet i upprättade program uppfyllde inte heller alltid uppställda krav. angav flera skäl till skolornas motstånd mot åtgärdsprogram. En del menar att programmen "finns i huvudet". Andra menar att programmen är oetiska. Åter andra menar att programmen kan låsa resurserna och motverka en flexibel anpassning till växlande behov. Det finns också de som menar att programmen kan leda till en kritisk granskning av lärarnas insatser för dessa elever. Rektorerna var emellertid mer positiva till åtgärdsprogram än lärarna. Enligt är det generella intrycket att arbetet med att inventera elevernas behov har blivit en angelägenhet för skolornas elevvårdspersonal. har rektor fått en starkare roll när det gäller prioritering av insatser. har studerat rektorernas förhållningssätt vid dessa prioriteringar och kunde då urskilja olika förhållningssätt. Dessa kan delvis gå i varandra. Förhållningssätten utgick från bedömningar av elevens problem eller av tillgången till stödresurser på skolan eller i kommunen. En del rektorer inriktar sig i stället på ett förebyggande arbete med kompetensutveckling av alla som arbetar i skolan. I en fallstudie konstaterade att kommunerna - trots att de var olika - styrde skolorna på ett likartat sätt. Resurser fördelades till skolorna efter "per capita"-system och inte efter behovsbedömning. Däremot fanns stora variationer mellan skolorna i deras bedömningar av behov av insatser, prioritering av insatser och organisering av insatser för elever med behov av särskilt stöd. Skolornas prioritering mellan undervisning och specialundervisning grundades, enligt verket, inte främst på pedagogiska överväganden om elevernas behov. Snarare utgick skolornas prioriteringar från traditioner och styrkefördelning mellan olika ämnesområden. Åtgärderna är svåra att bedöma konstaterar att det är svårt att bedöma resultatet av specialundervisning och andra åtgärder för elever i behov av särskilt stöd. Enligt verket förklaras detta bl.a. av de oklara definitionerna inom området. Verket konstaterar att det finns en stor variation av stödformer. Särskilda undervisningsgrupper har ökat, inte minst för barn och ungdomar som anses "stökiga". Lärarna anger att det viktigaste skälet till att ha särskilda undervisningsgrupper är att det finns elever som inte klarar av att gå i stor klass. konstaterar emellertid att på vissa skolor har grupperna för specialundervisning blivit så stora att lärarna inte kan stödja de elever som har mest behov av stöd. I internationell jämförelse lägger ner mycket resurser på utbildning på grundskolenivå, mätt som andel av BNP. Detta gäller också när hänsyn tas besparingar. Enligt flera internationella forskningsresultat går det inte att fastställa några generella samband mellan skolornas ekonomiska resurser och elevernas resultat. Elevernas familjebakgrund förefaller ha stor betydelse. Men i senare forskning framträder också andra faktorer som har visat sig kunna påverka elevernas resultat. Flera av dessa faktorer återfinns i studie av hur 20 erkänt skickliga lärare arbetar.