frsrdg · GM04rr8 · 1999-01-01 00:00:00 — Målen att sträva mot avser vanan att självständigt formulera ståndpunkter, språkvård, självständigt arbete och arbete tillsammans med andra samt kunskap som redskap för att pröva antaganden, för att reflektera över egna erfarenheter och för kritiskt tänkande. 4.1.1 Ny läroplan för Revisorernas bedömning av måluppfyllelse spänner över hittillsvarande verksamhetstid, dvs. har ett nytt styrsystem med nya styrdokument - läroplaner och kursplaner - införts. nya läroplan - läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 - trädde i kraft /96 för skolår 1-7, /97 för skolår 8 och /98 för skolår 9. Vid en jämförelse mellan tidigare läroplan, Lgr80, och den nya läroplanen, Lpo94, framträder både likheter och skillnader. En förändrad syn på kunskapsbegreppet I den nya läroplanen framförs en förändrad och mer utvecklad syn på kunskap och lärande. Enligt läroplanen förutsätter skolans uppdrag att förmedla kunskaper att en aktiv diskussion om kunskapsbegreppet förs i skolorna om vad som är viktig kunskap och och om hur kunskap utvecklas. I läroplanen framhålls också att kunskap förekommer i olika former - som fakta, som förståelse, som färdighet och som förtrogenhet. I skriftliga kommentarer till den nya läroplanen diskuteras läroplanens kunskapsbegrepp med utgångspunkt i aktuell forskning. Verket framhåller att det måste finnas en balans mellan de olika kunskapsformerna. De kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar. hänvisar också till att inlärningsforskningen har bidragit till en ändrad förståelse av individers lärande. Synen på kunskap och inlärning kan beskrivas i tre steg. I ett första steg handlar lärande om att införliva kunskaper. I ett andra steg handlar lärande om att förstå kunskaperna utifrån individens utvecklingsnivå. I ett tredje steg handlar lärandet om individens samspel med omgivningen. betonar att skolornas kunskap inte enkelt kan reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Skolorna måste i stället erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kunskapande blir meningsfullt. I skolorna måste finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper. Skillnader mellan den gamla och den nya läroplanen Jämfört med den nu gällande läroplanen, Lpo94, var Lgr80 mer omfattande och innehöll såväl mål och riktlinjer för skolans verksamhet som kursplaner och timplaner. I Lgr80 behandlades också många frågor om arbetsformer och arbetssätt. Lpo94 är mer kortfattad. Den omfattar endast mål och riktlinjer och är mer inriktad på undervisningens resultat. Lpo94 behandlar inte frågor om arbetssätt och arbetsformer. Ansvarsfördelningen i skolorna framträder också tydligare genom att föreskrifterna om mål och riktlinjer direkt riktas till olika grupper som är verksamma i skolorna. Den nya läroplanen skiljer på mål att sträva mot och mål att uppnå. De senare målen skall enligt läroplanen ha uppnåtts av varje elev efter genomgången grundskola. Kunskapskraven har därmed skärpts. Den nya läroplanen - jämte kursplaner och timplaner - är en central del i ett mer sammanhållet styrsystem för skolan. Läroplanens mål är relaterade till det betygssystem som infördes med den nya läroplanen. De nya, målrelaterade betygen anger i vilken mån den enskilde eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för olika ämnen. Detta var inte fallet med den tidigare läroplanen. Införandet av Lpo94 innebär vissa perspektivförskjutningar, även om dessa inte innebär grundläggande förändringar av läroplanens bestämmelser. Jämfört med tidigare betonas elevinflytandet mer i Lpo94, där elevernas ansvar och inflytande lyfts fram i ett eget avsnitt. I Lpo94 betonas också en individualiserad undervisning på flera sätt. I såväl den gamla som den nya läroplanen betonas kraven på en likvärdig utbildning. I den nya läroplanen framhålls dessutom att normerna för likvärdighet anges genom riksgiltiga mål. I den nya läroplanen lyfts också rektors ansvar fram under en egen rubrik. I inledningen till detta avsnitt framhålls att rektor som pedagogisk ledare samt chef för lärarna och skolans övriga personal har det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Likheter i läroplanernas målsättningar När ämnesmål för svenska, engelska och matematik jämförs framträder flera likheter i målens innebörd, även om formuleringarna kan vara olika i den gamla och i den nya läroplanen. Enligt Lpo94 ansvarar skolorna för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket, kan lyssna och läsa aktivt samt kan uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. I den tidigare läroplanen, Lgr80, formulerades detta som att eleverna när de lämnade skulle ha sådan säkerhet att de kunde uttrycka sig tydligt i tal och skrift i de språksituationer de ställdes inför i familj, kamratliv, föreningsliv, arbetsliv och fortsatt utbildning. Enligt Lpo94 ansvarar skolan vidare för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet. I Lgr80 formulerades detta som att eleverna genom undervisningen skulle förvärva säkerhet i numerisk räkning med och utan hjälpmedel, färdigheter i huvudräkning och överslagsräkning samt kunskaper i främst procenträkning, praktisk geometri, enheter, enhetsbyten och beskrivande statistik. Enligt Lpo94 ansvarar skolan också för att varje elev efter genomgången grundskola kan kommunicera i tal och skrift på engelska. I Lgr80 formulerades detta som att eleverna genom studierna i engelska skulle utveckla sådana färdigheter att de kunde förstå talad engelska, i tal göra sig förstådda på engelska, kunde läsa och förstå texter av olika slag samt kunde använda språket i skrift i enkla former. 4.1.2 Målen preciseras i kursplaner Läroplanens mål rör - som redan har nämnts - mål som skolan skall sträva efter för varje elev samt mål som skolan ansvarar för att varje elev uppnår efter genomgången grundskola. Läroplanens mål preciseras i kursplanerna. Kursplanerna är bindande föreskrifter som utarbetas av och fastställs av regeringen. Kursplanerna beskriver varje ämnes karaktär och uppbyggnad. Bl.a. anges ämnets kärna, dess centrala begrepp, dess mest väsentliga perspektiv, kunskapsområden, teorier och frågeställningar. Kursplanerna anger utgångspunkter för det urval av stoff som måste göras lokalt. Inte heller kursplanerna omfattar frågor om undervisningens organisation eller arbetssätt och metoder i skolan. I kursplanerna formuleras däremot statens krav på skolornas undervisning i olika ämnen. De statliga kraven när det gäller mål att uppnå har emellertid olika formuleringar i styrdokumentens skilda delar. I de nu gällande kursplanerna för (SKOLFS 1998:4-5) anges i den inledande delen att kursplanens krav uttrycker den grundläggande kunskapsnivå i ämnet som alla elever skall ges möjlighet att minst uppnå. Denna formulering öppnar för en lägre ambitionsnivå än läroplanens ovan angivna formulering. Där har skolorna ett uttryckligt ansvar för att varje elev efter genomgången grundskola uppnår dessa mål. I läroplanens precisering av målen för varje ämne finns en tredje formulering av mål att uppnå. Där anges att mål att uppnå är mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte respektive nionde skolåret. Kursplanernas mål att uppnå utgör stöd för betygsnivån Godkänd. I kursplanerna finns också betygskriterier för betygsnivån Väl godkänd i varje ämne. Vilka krav som skall gälla för betygsnivån Mycket väl godkänd har avgjorts lokalt. På uppdrag av regeringen håller emellertid på med att utarbeta betygskriterier för också det högsta betygssteget. Jämfört med den tidigare läroplanen är den nya läroplanen mer kortfattad och också tydligare när det gäller hur ansvaret skall fördelas i skolornas arbete. I den nya läroplanen förs också fram en vidgad syn på kunskap och lärande. Den nya läroplanen innebär vissa perspektivförskjutningar i inriktningen av skolornas arbete. Bl.a. lyfts elevinflytandet fram i ett eget avsnitt. Ser man till de ämnesmässiga målen finns skillnader i formuleringar men inga avgörande skillnader i målens innebörd. Läroplanens ämnesmässiga mål har skärpts genom att de uttrycks tydligare och genom att de uttryckligen gäller för varje elev. Själva uppnåendemålet har emellertid formulerats olika i styrdokumentens skilda delar. Detta öppnar för olika tolkningar när det gäller de statliga kraven på utbildningen och skolornas åtaganden gentemot eleverna. Det finns en koppling mellan läroplanens mål och det målrelaterade betygssystem som infördes med läroplanen. Därigenom utgör den nya läroplanen en central del i ett mer sammanhållet styrsystem för skolan. 4.2 Måluppfyllelse över tiden Med hjälp av dokumentation har revisorerna bedömt hur de nationella målen har uppfyllts i och hur måluppfyllelsen har förändrats . 4.2.1 Källor för att bedöma måluppfyllelse Olika källor finns att tillgå för att bedöma utveckling i termer av hur de nationella målen uppfylls. Viktiga källor för att bedöma hur har uppfyllt sina mål är resultaten från de tre nationella kunskapsmätningar av som har genomförts 1989, 1992 och 1995. Den första kunskapsmätningen genomfördes av dåvarande och de två därpå följande av . Huvudtema för alla tre undersökningarna var elevernas kunskaper i förhållande till nationella mål. Men möjligheter att jämföra resultaten begränsas av att delvis olika ämnen och olika utbildningsnivåer ingick vid de tre undersökningstillfällena. Flera förklaringar finns till detta förhållande. utvärdering ingick totalt drygt 7 000 elever från andra och femte skolår. I studien deltog också över 6 000 föräldrar eller föräldrapar, ca 350 lärare och ett tiotal forskare. utvärdering lades tyngdpunkten på eleverna i avslutande, nionde skolår. Utvärderingen syftade till att ge en helhetsbild av resultat efter alla nio åren. Drygt 10 000 elever från nionde skolår deltog i utvärderingen. Studien omfattade alla ämnen utom barnkunskap och tillval. Dessutom undersöktes ett par ämnen bland elever i andra och femte skolåret. Bortfallet i svarsfrekvensen varierade . I bortfallsstudier konstaterade forskarna att de elever som inte besvarat uppgifterna föreföll vara något svagare än övriga elever. Vid nationella utvärdering genomfördes också ett problemlösande prov. utvärdering var syftet att ge en bild av elevernas kunskaper, färdigheter, attityder och kompetens och att värdera denna bild mot mål. Syftet var också att utveckla nya sätt att utvärdera utbildning inom några områden. utvärdering deltog ett riksrepresentativt urval av elever från andra, femte och nionde skolår. Antalet deltagande elever var ca 3 400 från skolår 2, ca 3 200 från skolår 5 och ca 11 000 från nionde skolår. Dessutom deltog elever i nionde skolår från 34 fristående skolor. Av tabell 4.1 framgår vilka årskurser som har undersökts när det gäller svenska, engelska och matematik vid de tre nationella uppföljningarna av resultat. Svenska, engelska, matematik och problemlösning i de nationella utvärderingarna av 1989, 1992 och 1995 Skol-år 1989 Skol-år 1992 Skol-år 1995 Årskurs 2 5 9 2 5 9 2 5 9 Frist. skolor Svenska * * * * * * * * * Engelska * * * * * * Matematik * * * * * * Probl.lösn. Betyg i nationella uppföljningssystem I nationella uppföljningssystem redovisas statistik över betyg och utbildningsresultat för bl.a. elever som har avslutat nionde skolår fr.o.m. /93 t.o.m. /97. Av statistiken kan bl.a. utläsas antal och andel elever som varje läsår har avslutat nionde skolår utan slutbetyg. Orsaker till att elever saknar betyg i ett eller flera ämnen redovisas också. fick i uppdrag av regeringen att utarbeta nationella prov för det obligatoriska och frivilliga skolväsendet. skulle också en provbank upprättas för det obligatoriska skolväsendet. Det nationella provsystemet skall ge lärarna stöd vid diagnostisering och betygssättning av eleverna. Provsystemet för omfattar diagnostiskt material för andra skolår i svenska och matematik och för sjunde skolår i svenska, engelska och matematik. Vidare finns ämnesprov i svenska, engelska och matematik för skolåren 5 och 9. Ämnesproven för skolår 5 är frivilliga. Men enligt en inventering som har genomfört har skolhuvudmännen i två tredjedelar av landets kommuner fattat beslut om att ämnesproven i skolår 5 skall genomföras. För skolår 9 är ämnesproven obligatoriska. De genomfördes första gången . Utöver ovannämnda källor finns enskilda utvärderingsstudier som främst belyser ämnesövergripande kunskaper och färdigheter som problemlösning och elevsamverkan. 4.2.2 Hur har elevernas ämneskunskaper utvecklats? Inom betonas att flera faktorer kan inverka på möjligheterna att jämföra resultat från kunskapsmätningar . För att följa utvecklingen behövs en viss mängd fastlagda uppgifter som återkommer i en serie prov , s.k. ankaruppgifter. Kursplanerna anpassas emellertid fortlöpande till den ämnesmässiga och samhälleliga utvecklingen. Fastlagda ankaruppgifter kan då resultera i olika effekter. En effekt kan bli att proven låser inriktningen av utvärderingarna på ett sådant sätt att dessa inte speglar den faktiska undervisningen och undervisningsnormen så som denna har formulerats i kursplanen. En annan effekt kan bli att proven blir mer styrande än styrdokumenten. uppfattning är emellertid att befintliga ankaruppgifter är väl avvägda och håller för att analysera tidsserier. Den analys av resultat som här redovisas utgår års nationella utvärdering. Med hänsyn till ovannämnda restriktioner när det gäller möjligheter att jämföra resultat av kunskapsmätningar redovisas här enbart de trender, jämfört med tidigare utvärderingar, som anger i sin dokumentation. Vid nationella utvärdering bedömdes de flesta eleverna i såväl det andra som det femte skolåret ha uppnått en rimlig läsförmåga. En jämförelse mellan utvärderingsresultaten och 1995 tydde emellertid på en viss försämring av elevernas läsförmåga i såväl det andra som det femte skolåret. I skolår 2 var skillnaden i prestationer liten mellan olika klasser men stor mellan olika elever. Läsförmågan var bättre hos elever från hem med många böcker och vana vid högläsning. Elever med invandrarbakgrund presterade ett sämre resultat än övriga elever. Bland elever med invandrarbakgrund hade varannan elev lärt sig ett annat språk som första språk och varannan elev hade lärt sig svenska och ett annat språk parallellt. Med utgångspunkt i resultatet delades de deltagande klasserna in i en låg-, en mellan- och en högpresterande grupp. Samtliga lärare gjorde i stort sett samma prioritering när det gällde undervisningsmetoder. Men lärarna skilde sig åt när det gällde förhållningssätt i sin undervisning. Jämfört med de övriga klassernas lärare önskade lärarna i de högpresterande klasserna mer fortbildning samt mer specialundervisning. De använde sig också oftare av diagnoser och lästest. Lärare i högpresterande klasser betonade också i högre grad vikten av att träna eleverna i kritiskt tänkande och i basfärdigheter som t.ex. läshastigheter och högläsning. I skolår 5 bedömde forskarna att av eleverna inte nådde en rimlig nivå när det gällde skrivning. Samma andel ansågs inte heller klara av läroplanens mål när det gällde läsning. Men lärarna hade en annan uppfattning. Lärarna bedömde att av eleverna hade läs- och skrivsvårigheter av ringa grad och att ytterligare av eleverna hade läs- och skrivsvårigheter av en sådan omfattning att de behövde specialundervisning. Därtill bedömde lärarna att av eleverna hade så stora problem att den specialundervisning de fick inte var tillräcklig. En grupp om 46 elever testades också när det gällde muntlig framställning. Endast hälften av dessa bedömdes ha nödvändiga kunskaper. Bara ett fåtal elever gav prov på fritt berättande. Urvalet var litet. Men resultatet bör enligt ses som en indikation på att fortsatta analyser kan vara nödvändiga. När det gällde resultaten i skolår 9 konstaterade forskarna att eleverna gör betydande framsteg i läsning mellan det femte och det nionde skolåret. Men en liten grupp elever hade stora problem med läsningen. I sin redovisning av dessa resultat hänvisade till IEA:s ovannämnda läsundersökning 1991 där av de svenska eleverna i skolår 8 bedömdes läsa sämre än genomsnittseleven i skolår 3. utvärdering konstaterade forskarna att en alltför stor andel elever i skolår 9 inte hade en sådan läsfärdighet att de kunde ta till sig samhällsinformation. En stor del av eleverna hade också problem med att förstå faktatexter. Muntlig framställning bedömdes också hos ca 30 elever. En slutsats av den undersökningen var att elevernas förmåga att disponera sin framställning behövde utvecklas. Eleverna på de undersökta fristående skolorna hade något bättre resultat än eleverna på de kommunala skolorna. Men skillnaderna var små. Enligt forskarna var det större skillnader i resultat mellan olika fristående skolor än mellan olika kommunala skolor. Analysen vid nationella utvärdering inriktades på elevernas förmåga att uttrycka sig i tal och skrift. Forskarna bedömde att av eleverna hade svårigheter med att förstå engelskt tal och också med att tala och skriva engelska. Resultaten varierade mycket mellan olika klasser. Samma iakttagelse gjordes vid kunskapsmätningen 1989. De varierande resultaten visade sig främst kunna förklaras av lärarnas fortbildning. Bland lärarna ansåg hälften att deras kunskaper i engelska var tillräckliga medan hälften önskade fortbildning. I skolår 9 bedömde forskarna att två tredjedelar av eleverna kommunicerade bra eller utan större svårigheter. Skillnaderna var emellertid mycket stora mellan olika elever både när det gällde att skriva och att tala. av eleverna bedömdes ha så stora svårigheter att de knappt kunde sägas ha uppfyllt målen enligt den då gällande läroplanen, Lgr80. Vid nationella utvärdering var forskarnas huvudsakliga intryck att eleverna i skolår 5 presterade bra i förhållande till uppställda mål. Men forskarna noterade också brister. Nästan varannan elev hade svårigheter med uppgifter som krävde lösningar i flera steg. Eleverna hade också problem med att räkna med tal i decimalform. Bara var femte elev kunde t.ex. dividera ett fyrsiffrigt heltal med 100. Forskarna konstaterade också att skillnaderna mellan goda och mindre goda elevprestationer var betydande. Samma iakttagelse hade gjorts vid kunskapsmätning. Enligt forskarna var det svårt att dra några säkra slutsatser vid en jämförelse med resultat eftersom uppgifterna inte var exakt desamma. Lösningsfrekvensen var emellertid något lägre 1995 jämfört med . När det gällde kunskaperna i skolår 9 hade man 1992 låtit en grupp vana bedömare bestämma vilka uppgifter som kunde betraktas som nödvändiga 9. Samma grupp bedömde resultatet också vid kunskapsmätning. Gruppen konstaterade att andelen elever som i slutet av skolår 9 saknar grundläggande kunskaper i matematik hade ökat , från till , . Liksom i skolår 5 varierade resultaten mycket mellan olika klasser och ännu mer mellan enskilda elever. Också i skolår 9 var eleverna dåliga på att lösa mer omfattande uppgifter. De skillnader i resultat mellan pojkar och flickor som kunde iakttas i skolår 5 kvarstod i skolår 9. Vid kunskapsmätning fick eleverna fylla i ett frågeformulär med frågor som var gemensamma för ämnena svenska, engelska och matematik. Enligt svaren var de flesta eleverna nöjda med undervisningen. De flesta eleverna tyckte också att de fick den hjälp de behövde. Enligt resultaten undersökning deltog eleverna endast i ringa grad i planeringen av undervisningen i engelska. Eleverna deltog i högre grad i planeringen av matematik och i ännu högre grad i planeringen av svenska. betygsstatistik avser det tidigare relativa betygsystemet med sifferbetyg i fem betygssteg. En del av betygsstatistiken rör andelen elever som saknar ämnesbetyg eller slutbetyg när de avslutar nionde skolår. Denna del av statistiken ger information som kan ses som en indikator på utveckling och resultat . Antalet och andelen elever som lämnade utan ämnesbetyg eller slutbetyg /93-1996/97 framgår av tabell 4.2. Av tabellen framgår att såväl antalet som andelen elever som saknade ämnesbetyg eller slutbetyg efter det nionde skolåret har ökat . En stor del av ökningen rör elever som saknade betyg i ett ämne. ändrat metoden för att samla in uppgifter fr.o.m. /95. Verket bedömer att med den nya beräkningsmetoden skulle andelen elever utan slutbetyg eller utan ämnesbetyg ha varit något större under läsåren 1992/93 resp. 1993/94. Men fortfarande skulle andelen elever som saknar slutbetyg eller ämnesbetyg ha ökat .) Antal och andel (av totalt avgångna) elever som saknade ämnesbetyg eller slutbetyg 9 /93-1996/97 Totalt I ett ämne I två till sjutton ämnen Antal Andel Antal Andel Antal Andel 1992/93 4 574 1 987 2 587 1993/94 4 472 1 953 2 519 1994/95 5 709 2 255 2 863 1995/96 5 775 2 480 2 792 1996/97 5 880 2 703 2,2 644 Källa: De tre vanligaste orsakerna till att en elev saknade ämnesbetyg var stor frånvaro, att eleven hade deltagit i hemspråksundervisning eller undervisning i svenska som andraspråk eller att eleven hade s.k. anpassad studiegång. I tabell 4.3 redovisas en sammanställning av SCB:s och uppgifter om antalet och andelen elever som saknar betyg i ämnena svenska, engelska och matematik efter nionde skolår respektive 1997. Elever som saknade betyg i respektive ämne/delkurs respektive Antal elever elever elever elever kurs 192 *0,550 *0,Allmän kurs 1 377 *1,735 *0,Särskild kurs 229 *0,152 *0,Engelska totalt 1 798 1 437 Matematik Ouppdelad kurs 75 *0,191 *0,Allmän kurs 781 *0,491 *0,Särskild kurs 95 *0,62 *0,Matematik totalt 951 744 Svenska 1 318 **1,1 141 **1,Svenska 2 98 **2,105 **2,* Procent av det totala antalet elever som har avslutat ** Procent av antal elever som har läst angiven kurs Källor: SCB och För ämnena engelska och matematik redovisas resultaten i kategorierna ouppdelad kurs, allmän kurs och särskild kurs. För ämnet svenska är redovisningen uppdelad på svenska respektive svenska som andraspråk, svenska 2. Enligt grundskoleförordningen kan eleverna läsa dessa båda kurser parallellt. Uppgifter om betyg från dessa kurser kan därför inte slås ihop och inte heller relateras till hela årskullen elever. Av tabellen framgår att det totala antalet elever som efter genomgången grundskola saknar betyg i engelska och matematik har minskat något . framträder emellertid skilda betygsprofiler för olika delkurser. I den ouppdelade kursen i engelska och matematik tredubblades i stort sett såväl antalet som andelen elever som saknade betyg. Av hela årskursen studerade drygt en tiondel av eleverna på ouppdelade kurser. I den allmänna kursen i engelska och matematik minskade i stället såväl antalet som andelen elever som saknade betyg. Av hela årskursen studerade en dryg femtedel av eleverna i engelska och cirka en tredjedel av eleverna i matematik på allmän kurs. I den särskilda kursen i engelska var andelen elever som saknade slutbetyg oförändrad. Antalet elever utan slutbetyg minskade emellertid till följd av en totalt sett mindre årskull samt färre elever på denna kurs. I den särskilda kursen i matematik minskade såväl antalet som andelen som saknade slutbetyg. I svenska och svenska 2 inträffade inga stora förändringar. Resultatet förklaras inte av revisorernas avgränsning eller bedömningsnorm Uppgifter från uppföljningssystem tyder inte på att det ovan erhållna resultatet kan förklaras av revisorernas bedömningsnorm eller revisorernas avgränsning till . Enligt betygsstatistik är elevernas resultat sämre om man ser till betygen i alla ämnen efter nionde skolår än om bedömningen av elevernas resultat begränsas till betygen i svenska, engelska och matematik. Om bedömningen av resultat i stället sträcks ut i tiden visar också verkets uppföljningssystem att den andel elever som inte fullföljer en gymnasieutbildning ökade. Av dem som hade påbörjat en gymnasieutbildning hade fullföljt en gymnasieutbildning . Året innan var denna andel . var andelen tjugoåringar som har fullföljt en gymnasieutbildning . 4.2.3 Mål att sträva mot