sou · GLB3121d3 · 1998-01-01 00:00:00 — Linjerna döptes om till program. Yrkesutbildningarna fick ett större inslag av allmänna ämnen, s.k. kärnämnen. beslöt om ytterligare förändringar 1993. I korthet innebär dessa att gymnasieskolan ska vara kursutformad; varje ämne är indelat i kurser och eleverna får betyg efter en avslutad kurs. Elevernas inflytande har ökat bl.a. i den meningen att det finns alternativa kurser, som de kan välja emellan. Begreppen studieförberedande respektive yrkesförbere- dande utbildning finns i de officiella texterna. Trots dessa förändringar finns det fortfarande avsevärda skillnader mellan gymna- sieskolans två delar. Enligt ett förslag från regeringen beslöt om vissa förändringar i bestämmelserna om arbetsplatsförlagd utbildning, APU.171 De tidigare reglerna innebar att arbetsplatsförlagd utbildning skulle förekomma på program med yrkesämnen, och att en- dast kurser i yrkesämnen fick arbetsplatsförläggas. 171 Proposition 1995/96:206: 6ISSA SKOLFR¥GOR M M , s. 33–37. 3KOLAN OCH ARBETSLIVET 259 innebar att begränsningen till yrkesämnen togs bort; numera kan ut- bildning i alla ämnen ske på en arbetsplats. En annan förändring är att också elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och es- tetiska programmet kan ha arbetsplatsförlagd utbildning; styrelsen för skolan ska fatta beslut om detta. För elever på program med yrkesämnen gäller att den arbetsplats- förlagda utbildningen ska omfatta minst av utbildnings- tiden. Om en skola inte klarar av att ordna detta ska under- rättas av skolhuvudmannen. utveckling, , har i två delbetänkanden redovisat flera undersökningar om den arbets- platsförlagda utbildningen till och med /96. 172 Det var då mindre än hälften av gymnasieskolorna som nådde upp till minimitiden . Variationerna mellan programmen var stora; på t.ex. omvårdnadsprogrammet och handels- och administrationsprogrammet klarade de flesta skolor denna gräns, medan medieprogrammet och el- programmet på många håll hade betydligt mindre arbetsplatsförlagd utbildning. Kommunerna tycks överlag uppfatta som både ett minimum och ett maximum; ingenstans tycks man ha en mer omfattande arbetsplatsförlagd utbildning. redovisar undersökningar som visar att alla som har erfarenhet av arbetsplatsförlagd utbildning – elever, lärare, handledare, branschföreträdare m.fl. – anser att den är mycket värde- full. Kommittén anser att utbildning på arbetsplats är avgörande för yrkesutbildningens kvalitet och menar att minimigränsen av den totala utbildningstiden bör höjas. I det föregående har vi redogjort för att det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha ämnesanknuten praktik som ett alternativ till lokalt tillägg, men att detta förekommer på ett fåtal skolor. Det finns ingen saklig grund för att göra en åtskillnad mellan elev- erna på olika program med avseende på möjligheterna att få kontakt med arbetslivet under utbildningen i gymnasieskolan. Alla elever har ett stort behov av att få en sådan kontakt, inte minst för att de ska kun- na koppla ihop undervisningen i skolan med företeelser i arbetslivet, och få den stimulans som det innebär att ha vuxna arbets- kamrater. Elever på program utan yrkesämnen har snarare ett ännu stör- re behov än övriga elever av att delar av utbildningen förläggs till en arbetsplats, eftersom deras utbildning behöver konkretiseras. 172SOU 1996:1: $EN NYA GYMNASIESKOLAN HUR G¥R DET och SOU 1997:1: $EN NYA GYMNASIESKOLAN STEG F¶R STEG, , . 173SOU 1997:1: $EN NYA GYMNASIESKOLAN STEG F¶R STEG, , , s. 96. 260 3KOLAN OCH ARBETSLIVET En vanlig invändning mot ett sånt här förslag är att arbetslivet inte skulle klara av att ta emot alla gymnasister – inte ens alla elever på program med yrkesämnen får sina femton veckors arbetsplatsförlagda utbildning. Det är uppenbart att förutsättningarna för utvecklade kon- takter mellan skolan och arbetslivet är olika på olika håll i landet. På en ort med ett omfattande och varierat arbetsliv, där efterfrågan på arbets- kraft är stor, torde det vara lättare att etablera sådana kontakter än på en ort med en hög arbetslöshet som domineras av några enstaka stora ar- betsplatser. Likväl finns det så mycket erfarenhet – – av rekrytering av platser för olika former av praktik och arbetsplatsförlagd utbildning, att det är svårt att tro att problemen inte går att lösa. De yr- kesutbildningar som av tradition har haft ett stort praktikinslag, t.ex. bygg, omvårdnad samt handel och administrati on, klarar av att ge elev- erna femton veckors arbetsplatsförlagd utbildning. Utvärderingen av försöken med ämnesanknuten praktik visade att det går att långsiktigt och målmedvetet bygga upp goda relationer med företag och andra or- ganisationer så att tillgången på platser inte längre framstår som någon avgörande svårighet. Det handlar i hög grad om att skapa mötesplatser, där man tillsammans kommer fram till vad arbetslivet kan betyda för skolan och vad skolan kan betyda för arbetslivet. Vad är det som säger att inte ungdomar i gymnasieskolan skulle kunna hjälpa till att gjuta nytt hopp i ett företag som kämpar för sin överlevnad? Invändningen är emellertid så tillvida relevant att det tar tid, och kräver stora ansträngningar, att skapa en god kontakt med arbetslivet. Därför bör kommunerna få möjlighet att successivt b ygga upp den or- ganisation och det kontaktnät som behövs för att få den arbetsplatsför- lagda utbildningen på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet att fungera. Det är viktigt att mot- verka eventuella tendenser till att införandet av arbetsplatsförlagd ut- bildning på dessa program får negativa effekter för de program som redan har arbetsplatsförlagd utbildning. bör få i uppdrag att föreslå hur programmål och kurspla- ner ska justeras med hänsyn till den arbetsplatsanknutna praktiken. Detta skulle kunna ske som mål och kursplaner ses över i enlighet med vårt förslag om en kursplaneöversyn (s. 155). Förslaget torde inte innebära några ökade kostnader för kommuner- na, eftersom skolorna inte betalar någon ersättning till arbetsplatserna för den arbetsplatsförlagda utbildningen. %N J¤MLIK SKOLA 261 )NNEH¥LL OCH SLUTSATSER I detta avsnitt sammanfattar vi frågor som rör klass, kön och etnicitet i skolan. Vi tar vår utgångspunkt i begreppet en skola för alla. Vi åter- kommer också till de frågor och den diskussion vi tog upp i vårt betän- kande om den mångkulturella skolan. Vi menar att frågor som rör klass, kön och etnicitet är komplexa frågor som griper djupt in i skolans pe- dagogiska arbete. Jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna kan inte lösas genom några skrivningar i skollagen eller i läroplanerna, eller genom att man tar fram enkla handlingsmodeller. Det handlar mer om att häv- da skolans värdegrund och om attityder, kunskaper och medvetenhet hos skolans personal. Därför har vi valt att illustrera frågornas komp- lexitet och de kunskapskrav de ställer med ett exempel som handlar om jämställdhet mellan flickor och pojkar i skolan (s. 292). Vi lägger fram en rad förslag som syftar till att stärka språkunder- visningen för elever med ett annat modersmål än svenska. Härutöver lägger vi fram ett förslag om att inrätta ett europeiskt centrum för jäm- likhetsfrågor i och ett annat om ett generellt krav på analys av konsekvenser för klass, köns- och etnicietsfrågorna i allt reformarbete på skolområdet. Våra slutsatser är följande: ·Det är av avgörande vikt för den svenska demokratin och för jäm- likhet och jämställdhet att skolan även i fortsättningen har som mål att vara en skola för alla. ·Frågor om jämlikhet och jämställdhet handlar både om attityder och om kunskap och medvetenhet. För att skolan ska kunna uppfylla skollagens och läroplanernas likvärdighetsmål krävs hos skolans personal såväl kunskaper, som förmåga att omsätta dessa kunskaper i det pedagogiska vardagsarbetet. ·För att främja en likvärdig skola kan staten: (1) Sätta upp tydliga och klara mål för likvärdighet i skolan, (2) Följa upp och utvärdera skolans resultat mot dessa mål och (3) Bidra till att öka kunskaper och medvetenhet om frågor som rör jämlikhet, jämställdhet och lik- värdighet. 262 %N J¤MLIK SKOLA %N SKOLA F¶R ALLA En skola för alla har varit ett honnörsbegrepp i svensk ut- bildningspolitik. I utvecklingsplanen skriver regeringen: En bra skola är en förutsättning för en livskraftig demokrati. Den svenska skolan skall vara en sammanhållen skola, som ger likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar. Barn börjar skolan med skilda sociala och kultu- rella förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas tillvara. Just genom att barn och ungdomar med olika bakgrund och olika förut- sättningar undervisas i en sammanhållen skola får de en chans att till- sammans skaffa sig erfarenheter och utveckla kunskaper och förhåll- ningssätt. Mångfalden blir en tillgång i samhället om människor får tillfälle att mötas och ta del av varandras erfarenheter och om dessa möten präglas av en ömsesidig respekt. Även om inriktningen mot en skola för alla har präglat svensk skolpolitik , är det därmed inte sagt att det inte har funnits, och finns, problem i detta. ser likvärdighet som ett delat ansvar och beskriver i en rapport uttrycket en skola för alla som en talande metafor för likvär- digheten i skolan.175 Den kan samla skilda uppfattningar, men den är för grov för att vara analytiskt intressant. Den ger en ut- gångspunkt i välfärdspolitik och demokrati som kan leda till större ny- ansrikedom och skärpa reflexionen hos dem som ska granska likvär- digheten, bl.a. politiker och medborgare i allmänhet. Skolan skall behandla alla barn och ungdomar med omtanke och respekt. Detta betyder ett erkännande av att alla barn och ungdomar är olika men att de ändå har förutsättningar att, var och en på sina villkor, få utbyte av sko- lan och vad den erbjuder. [..] Utbytet skall således ha samma värde för alla men det skall däremot inte vara detsamma om skolan skall möta alla barn och ungdomar olika efter var och ens förutsättningar. I +ROCK ELLER M¶TE konstaterade vi att kulturell mångfald inte är något nytt fenomen, varken i samhället eller i skolan. 176 Möjligen, skrev vi, har den ökade invandringen till gjort att mångfalden framträder tydligare. Men det har alltid funnits skillnader mellan stad och land, mellan människor av olika kön och från skilda sociala miljöer, mellan 174Riksdagsskrivelse 1996/97:112: 5TVECKLINGSPLAN F¶R F¶RSKOLA SKOLA OCH VUXENUT BILDNING KVALITET OCH LIKV¤RDIGHET , , s. 22. 175Skolverket (1996): ,IKV¤RDIGHET ETT DELAT ANSVAR, rapport nummer 110, Liber Distribution, , s. 11. 176 SOU 1996:143, s. 7. %N J¤MLIK SKOLA 263 olika generationer, mellan människor med olika livserfarenheter och värdesystem. Det har också alltid funnits inhemska minoriteter, med delvis andra förutsättningar än vanliga svenskar. Dagens samhällsut- veckling med ökade kontakter och stora folkomflyttningar har gjort att olikheterna har kommit i fokus. Det krävs av alla människor en ökad förmåga att leva med kulturell mångfald. Därför har skolan ett stort ansvar för att stärka denna förmåga. I en skola för alla möts olika kulturer. Där finns också förutsättning- arna för ett jämställt möte. Ett möte där ömsesidigheten är grunden, en ömsesidighet som förutsätter en respekt och en vilja att överskrida gränser och att låta sig påverkas – för att tillsammans utveckla en ny kulturell mening. Då får inte majoritetskulturen representera och minoritetskulturerna undantagen, som ska anpassa sig. Eleven, an- tingen det handlar om en invandrare med bristfälliga kunskaper i svenska, en pojke från arbetarklassen eller ett barn med en grav hörsel- skada, får inte definieras som ett problem, en avvikelse som ska hanteras på något speciellt sätt och helst genom en så stor anpassning till normaliteten som möjligt. Det är skolan som måste anpassa sig till de barn och ungdomar som kommer dit. Undervisningen, arbets- metoderna, arbetsformerna och innehållet måste – inom de nationella ramarna – variera och utgå från de speciella förutsättningar som gäller på skolan, i klassen, i gruppen och för individen. En skola kan aldrig ha fel barn och ungdomar, men skolan kan vara fel för de barn och ung- domar som faktiskt går där. Det är naturligtvis en svårighet när en flicka eller pojke kommer till skolan och inte kan svenska. Det är en artskillnad i problem mellan barn som kommer till skolan och inte kan svenska, och barn som inte kan läsa eller skriva eller inte kan engelska. Men i grunden handlar det om samma sak. Skolans uppgift är att ge eleverna en chans att lära sig sådant som de inte kan, men behöver kunna. När flickor inte väljer tek- nik och naturvetenskap, eller hävdar sig sämre än pojkarna i fysik, de- finierar man ofta – eller gjorde åtminstone och – problemet som flickornas felval. I konsekvens med detta synsätt försökte man ändra på flickorna. När arbetarklassens barn fick svårig- heter med att anpassa sig till skolans medelklassnormer, var det barnen som fick anpassa sig eller slås ut. Det kan vara en viktig förklaring till den sociala skiktning som är tydlig i gymnasieskolan och i övergången från gymnasieskolan till högskolan. () visar i en rapport att inskrivningen till särskolan ökar. 177 HO menar att ökningen inte beror på att flera barn än tidigare skulle ha den typ av problem som bör föranleda inskrivning 177 till regeringen, 1996, . 264 %N J¤MLIK SKOLA i särskolan, utan att ökningen snarare beror på att det individuella stö- det i skolan har blivit sämre i takt med besparingar och större klasser. Elever som får svårigheter diagnostiseras bort ur det vanliga klassrum- met. Marginalen för avvikelser från mer eller mindre väldefinierade normer krymper med vikande resurser. Det finns en mörk bild av skolan, som tar fasta på svårigheterna och problemen. En bild som visar på tillkortakommanden och misslyckan- den. Och visst förekommer det att skolan misslyckas, att elever slås ut, mobbas, vantrivs eller åtminstone har det ganska tråkigt i skolan. Det här är bilder som medierna gärna lyfter fram, bilder som har ett nyhets- värde och som kanske också speglar förväntningar eller oro. Men vi vill påstå att det finns många motbilder. De stora internatio- nella utvärderingarna visar, att den svenska skolan generellt sett hävdar sig kunskapsmässigt mycket väl. Jämfört med andra länder har den svenska skolan en hög och framför allt jämn standard. Svenska barn mår bra och trivs bra också i skolan. Trots besparingar och nedskär- ningar tilldelas den svenska skolan enligt internationella studier större resurser mätt i procent av bruttonationalprodukten än något annat lands skola. När vi i antologin $EN M¥NGKULTURELLA SKOLAN bad sju lärare i några av storstädernas invandrartäta förorter att skriva om sin under- visning, framträdde som ett genomgående drag en mycket positiv ton.178 Lärarna skriver om svårigheter, men de verkar inte ha överman- nats av dem. Att arbeta i en mångkulturell skola är att fyllas av nya intryck, upplevelser och känslor, skriver en lärare. Det finns en puls i det mångkulturella, som nästan fungerar som en drog. Lärar- na lyfter fram att det är en tillgång att barnen kommer från olika sociala och kulturella miljöer, något som man kan ta vara på i undervisningen. Kulturkrockarna berikar eleverna och det finns en stor potential av kulturkunskap i det internationella klassrummet. I våra tidigare betänkanden inbjöd vi till en dialog om skolan. Vi har i ett tidigare kapitel sammanfattat dialogsvaren, men det kan ändå finnas anledning att också i detta sammanhang ta upp en del av de kommentarer och synpunkter som vi har fått in, dels i form av skriftliga dialogsvar, men också vid besök i skolor och i samtal med lärare, ele- ver och skolledare i olika sammanhang. Vi har när det gäller de mång- kulturella frågorna fått ett genomgående positivt gensvar. 178 , E-S. & , C. (red.) (1996): $EN M¥NGKULTURELLA SKOLAN, Student- litteratur, . %N J¤MLIK SKOLA 265 igen sig i våra bilder av skolan och i våra problembeskrivningar. Men lika lite som vi, har man några enkla lösningar på skolans problem eller några förslag till kraftfulla åtgärder som raskt skulle leda till önskvärda förändringar. Möjligen med ett undantag, nämligen när det gäller synen på betydelsen av undervisningen i modersmål och i svenska. Här har vi fått ett mycket kraftigt stöd för våra synpunkter hos såväl lärare och skolledare som hos hemspråkslärare och lärare i svenska som and- raspråk och företrädare för invandrarorganisationer m.fl. Vi lämnar också i det följande förslag till ändrade bestämmelser när det gäller skolans språkundervisning. 3KOLAN ST¤LLER STORA KRAV P¥ KUNSKAP OCH KOMPETENS Sammanfattningsvis menar vi att det ställs stora krav på skolan i da- gens samhälle. Till den sammanhållna skolan kommer barn och ung- domar, flickor och pojkar, med olika bakgrund och förutsättningar. Allt flera kommer från andra länder. Om man räknar med att eleverna med en annorlunda kulturell bakgrund, med andra språkliga förutsättningar än svenska barn och ur olika sociala och kulturella miljöer varken kommer att försvinna eller att anpassa sig till någon svensk medel- klassnorm, måste skolan anpassa sig och sitt sätt att arbeta efter de ele- ver man faktiskt har. Det är också vad många skolor, framför allt skolor med många elever med en invandrarbakgrund, redan har gjort eller är i färd med att göra. Vi vill också påstå att det sätt att organisera och pla- nera arbetet i skolan, och de arbetsformer och arbetsmetoder som är bra för barn med en invandrarbakgrund, är bra för alla barn. Att ta emot och att undervisa elever med vitt skilda kulturella bak- grunder, kunskaper och erfarenheter, ställer stora krav på lärarnas kun- skap och kompetens. Lärarna måste helt enkelt ha kunskaper om olika kulturer, om kulturella skillnader och deras ursprung, om skillnader mellan flickor och pojkar. Jämställdhet är, liksom kunskap om olika invandrarbarns villkor och förutsättningar, ett kunskapsområde och måste i skolan hanteras som en pedagogisk fråga. Att undervisa barn med ett öppet eller dolt funktionshinder förutsätter också kunskaper om hindrets art, hur det yttrar sig och vilka olika metoder som har varit framgångsrika när det gäller att övervinna det. 5PPF¶LJNING AV +ROCK ELLER M¶TE I dialogavsnittet i +ROCK ELLER M¶TE tog vi upp ett antal frågor och an- tydde några tänkbara förslag. Förutom språkundervisningen, som vi således återkommer till nedan, tog vi upp frågor som rör lärarutbild- 266 %N J¤MLIK SKOLA ningen och vilka förändringar som bör ske i denna för att den bättre ska kunna förbereda för ett interkulturellt arbetssätt samt behovet av att rekrytera studenter med invandrarbakgrund till utbildningen. Vi tog också upp frågor om hemspråkslärarna och deras situation liksom be- hovet av flera vuxna i skolan. De här frågorna tar vi nu upp i detta ka- pitel. Vi återkommer också senare i detta kapitel till frågan om ett eu- ropeiskt resurscentrum för jämlikhets- och jämställdhetsfrågor och i kapitel 10 till skolan mitt i byn. I kapitel 7 behandlar vi bl.a. frågorna om behovet av en kursplaneöversyn ur ett mångkulturellt perspektiv. Utvärderingsfrågorna tar vi upp i kapitel 8 och frågorna om föräldrar- nas inflytande i kapitel 6. %N J¤MLIK SKOLA 267 &LICKOR OCH POJKAR I SKOLAN För att visa komplexiteten när det gäller jämlikhetsfrågor i skolan tar vi i detta avsnitt upp jämställdhet mellan könen som ett exempel. Med detta exempel vill vi illustrera att det inte finns några enkla svar på vad man ska göra eller hur man ska göra för att främja jämlikhet. Men vi hävdar dels att skolan har en lagstadgad skyldighet att arbeta för att uppfylla skollagens och läroplanernas krav, dels att ett sådant arbete kräver kunskap, erfarenhet och medvetenhet. I slutet på detta avsnitt citerar vi en författare som påstår att en könsneutral skola är en köns- diskriminerande skola. Vi menar att man kan göra samma påstående när det gäller klass- och etnicitetsfrågor. En skenbar neutralitet, ett osynliggörande av köns-, klass- och etnicitetsfrågor i skolan, får ofta rakt motsatt effekt, dvs. att skolan verkar diskriminerande. 3KOLAN SKA FR¤MJA J¤MST¤LLDHET MELLAN K¶NEN Skolans skyldighet att främja jämställdhet mellan könen finns inskriven i såväl skollagen som i läroplanerna. Enligt förslaget från Barnomsorg och skola-kommittén (Bosk) ska jämställdhetskravet ytterligare förtydligas i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet. Under skolans uppdrag föreslås ett tillägg enligt följande: Genom ett aktivt köns/gender-perspektiv ska möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet . Skillnaderna mellan flickor och pojkar i skolan, deras resultat, val och beteende är väldokumenterat, liksom det sätt på vilket de bemöts och bedöms i skolan. Ett problem, som man ständigt stöter på när man tar del av undersökningar och rapporter som rör jämställdhet mellan kvin- nor och män, är att nästan allt sådant material är framtaget av kvinnor och framför allt av kvinnor engagerade i jämställdhetsfrågor. Många utredningar försöker ärligt spegla både flickors och pojkars situation, men det blir ofrånkomligt så att det blir från ett kvinnoperspektiv. Män har i mycket liten utsträckning engagerat sig i jämställdhetsfrågorna, och i den mån de har gjort detta, är det ofta i form av mer spektakulära utspel, som handlar om hur män och pojkar förtrycks av kvinnor. När män tar upp könsrollsfrågor handlar det oftast enbart om pojkars och mäns situation och perspektivet är uttalat manligt. 179 SOU:1997:21: 6¤XA I L¤RANDE &¶RSLAG TILL L¤ROPLAN F¶R BARN OCH UNGA ¥R , , s. 97. 268 %N J¤MLIK SKOLA har skolmyndigheter, lärare, syokonsulenter och yr- kesvägledare försökt att påverka den sneda könsfördelningen i valet av ämnen och inriktning i skolan. Insatserna har främst skett i form av in- formations- och rekryteringskampanjer och oftast syftat till att förändra flickorna och deras val. Flickorna har kommit att definieras som pro- blemet, medan pojkarnas situation, villkor och förutsättningar, har setts som mindre intressanta ur jämställdhetssynpunkt. Olika kampanjer och informationsinsatser har emellertid visat sig ge enbart kortvariga och ytliga effekter. I stort sett är valen i skolan lika könsuppdelade som . Vissa program i gymnasieskolan är helt kön- suppdelade, t.ex. el, energi, fordon, industri, barn- och fritid och om- vårdnad, även om andelen pojkar har ökat på de sistnämnda programmen. Andra program har en betydande övervikt av det ena könet. har skillnaderna i flickors och pojkars betyg i skolan ytterligare markerats. I har flickorna bättre betyg i alla ämnen utom i matematik och fysik, där flickor och pojkar hävdar sig lika bra, och i idrott, som är det enda ämne där pojkarna har ett bättre resultat. Det är flera pojkar än flickor som inte når målen i ett eller fle- ra ämnen i årskurserna 5 och 8 i . I gymnasieskolan har flickorna högre medelbetyg på i stort sett samtliga sexton nationella program. Kvinnliga elever har en högre övergångsfrekvens till hög- skoleutbildning. Statistiken ger emellertid inte svar på vilka pojkar som klarar sig sämre i skolan, eller över huvud taget vilka elever det är som klarar sig sämre. Andra undersökningar visar att skillnaderna i skolprestationer också har klassmässiga orsaker. Elever med invandrarbakgrund och bristfälliga kunskaper i svenska hör till den grupp som har svårt att nå upp till godkänd-nivån i högre årskurser. utvärderingsrapporter visar andra intressanta könsskill- nader, bl.a. i sådana frågor som attityder till demokrati. Den nationella utvärderingen av de samhällsorienterande ämnena visar att flickor be- tonar fördjupade demokratiska värden, medan pojkarna är mer intresse- rade av maktstrukturer.