sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Lärare känner sig inte inbegripna i någon kommunikation om gemensamma problem, och de känner absolut inte att de har möjlighet att påverka en kommittés arbete och utveckla dess förslag. Elever och föräldrar känner sig inte ens kontaktade. Det är allt- så ett svårt företag att försöka bli läst av dem som saken gäller. är inte i första hand en snävt språklig fråga om betänkandetexters ord- val och struktur. Det rör snarare författarnas förmåga att byta perspek- tiv; att se problemen från läsarens synvinkel. Det gäller att inte skriva slutet och tvärsäkert utan att i stället ge utrymme för läsaren i texten, att visa på motsägelser och ofullständigheter som gör det angeläget för den som läser att b ygga ut med egna erfarenheter och synpunkter. Det gäller att beskriva problemen i skolan på ett sätt som är insiktsfullt och i grunden solidariskt med dem som arbetar där. Det har varit vår ambi- tion att skriva så. I konsekvens med detta mål har våra delbetänkanden tryckts i stora upplagor för att kunna nå alla skolor i . Varje betänkande har mycket konkret visat sina avsikter att inleda en dialog. Vi har formule- rat frågor som vi vill ha svar på, bett om reaktioner på problembeskriv- ningar och skisserade förslag – och sedan satt ut adress, telefon- och faxnummer tydligt i texten tillsammans med en uppmaning att ta kontakt. Denna uppmaning har också gett resultat. I en jämn ström har brev och fax flutit in, alltifrån omfattande resone- mang och analyser till lakoniska förändringsförslag. Det kortaste fax- meddelandet kommer från en rektor: I konsekvens av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa: Timplanen – avskaffas. Kursplanen – avskaffas. Betygen – avskaffas. Läxor – avskaffas. I ett särskilt kapitel i detta slutbetänkande presenterar vi en del av dessa dialogsvar. Själva livsnerven i styrsystemet är förtroende. Rektorer måste ha förtroende för sina lärare och för att de gör ett bra jobb. Politiker måste ha samma förtroende för alla dem som arbetar i verksamheten. Men lärare måste också ha förtroende för att rektorn fattar kloka beslut och för att politikernas avsikter med och krav på skolan är välgrundade och legitima. Och i ett decentraliserat system byggt på förtroende är dialo- gen det självklara instrumentet för att nå överenskommelser. Det gäller för alla inblandade parter att göra verklighetsbeskrivningar och argu- ment så tydliga och gripbara att den andre förstår och att sammanjämk- ningar kan ske i ett offentligt samtal. Vart och ett av våra delbetänkanden har belyst en aspekt av verksam- heten i skolan. I &¶R¤LDRAR I SJ¤LVF¶RVALTANDE SKOLOR diskuterade vi för- äldrainflytande, i )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT elevinflytande och i +ROCK ELLER Vi har gått in i diskussionerna utifrån skilda aspekter, men ju närmare skolan vi kommit, desto vidare har synfältet blivit. I det konkreta är det svårt att renodla. Mycket hänger samman. Det betyder att alla delbetänkandena tar upp grundläggande drag i det inre arbetet även om dessa drag framträder i olika belysningar. Men i förhållande till de breda diskussioner som förts i våra betän- kanden har våra förslag – de som nått regering och riksdag – varit få och till synes smala. Hela frågan om föräldrars delaktighet i sina barns skolgång, om brukarinflytande och demokrati i skolan, löses förvisso inte med att man skapar lokala skolstyrelser med föräldrar i majoritet. Och de svåra frågorna om elevinflytande – inte minst de som gäller elevernas inflytande över sitt eget lärande och som innefattar stora de- lar av den pedagogiska diskussionen – löses inte genom att man inrättar lokala styrelser i gymnasieskolan och sätter elever i majoritet. I betänkandet om den mångkulturella skolan hade vi inga förslag alls. Vi försökte ta upp stora och viktiga frågor om hur skolan och undervisningen förhöll sig till sådant som etnicitet, kön och klass, men vad staten kunde göra för att stödja en god utveckling ville vi återkomma till. Det är alltså inga förslagskataloger vi presterat, och sådana kataloger är också svårförenliga med ett decentraliserat system. När staten härskar över allt färre regler och det lokala utrymmet att själv bestämma ska vara stort, blir kommittéernas förslagsproduktion däref- ter. Däremot blir utformningen av de förslag som verkligen läggs så mycket viktigare. För Skolkommitténs del finns två tydliga krav på förslagen: dels att de verkligen kommer att utnyttjas för att genomföra reella förändringar, dels att de är ägnade att stimulera en offentlig debatt om frågor som rör det inre arbetet, så att sakfrågorna kommer att påverkas. har cirka 50 skolor gått in i försöksverksamhet med lokala styrelser, och en stor mängd skolor ligger i startgroparna och väntar på att få sätta igång. Förordning om försöksverksamhet med lo- kala styrelser med elevmajoritet i gymnasieskolan började att gälla . Den offentliga debatten har varit intensiv. Massmedierna har intres- serat sig mycket för inflytande i skolan . Det är också vårt intryck att diskussionen ute i skolan – bland lärare, elever och för- äldrar – har varit omfattande. Det är nog ingen överdrift att säga att frågan om föräldrainflytande har diskuterats på de flesta grundskolor i , och det alldeles oavsett om man tagit upp möjligheten att infö- ra styrelser eller ej. De förslag vi lagt har utmanat många människors föreställningar om föräldrars och elevers inflytande i skolan. Säkert är det just genom kravet på majoritet som frågan hamnat högt på dagord- ningen. Det är egentligen ingen som tror att föräldrar och elever i kraft av sina nya möjligheter vill eller kan ta över ledningen av skolor. Det är inte i det sammanhanget majoritetsförhållandet har betydelse. De professionellas ställning i skolan är – och ska vara – stark och kommer självklart att ha stor betydelse för styrelsernas kraft och legitimitet. Däremot sätts föräldrars och elevers delaktighet i skolans liv i fokus på ett alldeles nytt sätt genom våra förslag. Har man majoritet så KAN man driva igenom förslag, som man uppfattar som särskilt viktiga. Det be- tyder att personalen måste räkna med elever och föräldrar. Och lyfts de grundläggande frågorna, och invändningarna, fram: Är inte skolan de professionellas och de valda politikernas ansvar? Vilka föräldrar kommer att utnyttja ett förstärkt brukarinflytande? Är eleverna i gym- nasieskolan verkligen så mogna att de kan vara med om att besluta i viktiga skolfrågor? Även om det endast blir en minoritet bland svenska skolor som inrättar just de styrelser som regeringen utfärdat förordningar om, så har debatten om dessa frågor ute i skolan fått ny intensitet. Det är inte i styrelser som det mest betydelsefulla inflytandet utövas. Det sker i vardagsarbetet, i elevernas lärande och i föräldrarnas kontinuerliga samarbete med skolan och dess personal. Men trycket har ökat på sko- lan att utveckla förutsättningarna för ett sådant vardagsinflytande. Om våra tidigare betänkanden har innehållit öppna och breda diskus- sioner om centrala skolfrågor, några få förslag och en markerad vilja att etablera dialog med skolan, så är situationen annorlunda . I slut- betänkandet lägger vi flera av de förslag som vi tidigare endast antytt. De får en något förändrad inriktning och form efter de propåer vi fått från lärare, elever, föräldrar och andra. Men kan förslagen inte be- arbetas vidare i kommunikation med skolan. Dialogen är för Skolkom- mitténs vidkommande avslutad, eftersom vårt uppdrag är slutfört. Frågan är hur man vidareutvecklar den form för kontakt med skolan som har initierat. Att driva skolpolitik i ett decentralise- rat system är i allt större utsträckning att föra dialog och ta övergripan- de beslut, inte att utfärda förordningar inom olika områden eller utanordna pengar för särskilda ändamål. För att kunna göra detta be- hövs arenor där staten kan tala med skolan och skolan tala med staten. gäller det slutbetänkandet. Vi ska lägga förslag som stödjer den pedagogiska utvecklingen av det inre arbetet i skolan. Vilka är dessa förslag? Vilka problem avser de att lösa? Vilken utvecklingsstrategi bygger de på? Betänkandet har en enkel uppläggning. Vi diskuterar först vad vi ser som de viktigaste F¶R¤NDRINGARNA i skolan. För oss har dessa föränd- ringar att göra med lärandets kontext, det sammanhang som gör läran- det meningsfullt och engagerande för barn och ungdomar, och som gör att de finner livet i skolan roligt och utmanande. Vi tror att det är mer angeläget än tidigare att uppmärksamma denna kontext. Det beror bl.a. på att barn och ungdomar är annorlunda socialiserade . De lär sig på ett annat sätt, ser på ett annat sätt, ser på vuxna och lärare på ett annat sätt. Men att vara lärare är inte heller detsamma som . Skolans funktion i samhället är en annan. Dess institutionella auktoritet sviktar och yrket kan inte längre grundas i en given tradition som format och stött tidigare generationers lärare. Dessutom har läraruppgifterna breddats på ett sätt som ingen kunde föreställa sig för sedan. Dagens lärare behöver t.ex. i ökad utsträckning argumentera för sin sak – för sin skola, dess undervisning och resurser – i en dialog med politiker, föräldrar och andra utanför skolan. Sedan diskuterar vi vår STRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING. Det är en sak att ha någorlunda klart för sig hur problemen i skolan ser ut. Det är en helt annan sak att finna vägar att bearbeta dem. Vi är övertygade om att decentraliseringen är nödvändig. Det är det lokala sammanhanget som avgör om förändringar kommer att ske eller ej. Det måste finnas goda betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdoku- menten, men utan en dynamisk lokal utvecklingsmiljö och utan skol- personalens aktiva och engagerade medverkan faller dessa skrivningar som torra löv till marken. Frågan är vad staten kan göra för att bidra till att förbättra utvecklingsbetingelserna i skolan. Sist lägger vi konkreta F¶RSLAG De är huvudnummer i detta slutbe- tänkande. Flera av förslagen är förberedda i de tidigare delbetänkande- na, andra är nya. Det har inte varit vår ambition att vara heltäckande och peka ut åtgärder på de flesta problemområden. Det hade inte heller varit någon mening med det. Många av de viktigaste problemen i skolan är av den karaktären att de inte låter sig lösas genom att staten inför nya regler eller tar bort gamla och hindrande. Däremot kräver de ständig uppmärksamhet, ständig vilja till tankeutbyte mellan de olika nivåerna i skolsystemet; de kräver att alla berörda vidgar sitt vetande och är beredda att pröva nya synsätt och nya metoder. När det gäller många av de centrala frågorna i skolans inre arbete finns det större be- hov av en enveten och pågående reflexion kopplad till praktiska försök än av snabba förslagsklipp. Ändå finns det en hel del viktigt att föreslå. Förslagsdelen är uppdelad i olika kapitel som tar upp ett antal skilda problemområden. Varje kapitel inleds med ett avsnitt som för en bred diskussion delvis med utgångspunkt i våra tidigare betänkanden. presenterar vi också våra bedömningar i en rad frågor, där vi av olika skäl inte lägger konkreta förslag. Det gäller t.ex. sådant som har kom- muner och professionella som adressater. Vi ser som vår uppgift att lämna förslag till regering och riksdag, inte till den lokala nivån. Efter det inledande avsnittet följer sedan förslagen med motiveringar. De motsvarar inte den bredare diskussion vi fört. De anger vad vi anser är möjligt och lämpligt att göra i ett statligt perspektiv. )NRIKTNING OCH AVGR¤NSNING Vårt uppdrag gäller skolans inre arbete. Det är mötet mellan elever och lärare och kunskapsutvecklingen i skolan som är i fokus i vår fram- ställning. När vi kommer in på sådant som ligger på avstånd från undervisningen, är utgångspunkten ändå vad elever och lärare gör och tänker i det konkreta vardagsarbetet. ska stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan, säger våra direktiv. Det betyder att vår diskussion måste ha en kon- struktiv sida. Den måste vara kopplad till idéer om hur man bäst arbetar med motsägelser och svårigheter, inte så att vi serverar färdiga lösning- ar, men så att problem inte uppfattas som oöverstigliga eller skolut- vecklingen som förutbestämd. Vår bild av skolan i detta betänkande är långtifrån komplett. Vi följer ett särskilt spår. Det leder in i en diskussion om vilka utveck- lingsmöjligheter som finns i en ny tid och med ett nytt förhållande mellan stat, kommun och skola. Vissa saker kommer i förgrunden, an- nat hamnar i bakgrunden. Vi har inte lagt en bred skildring av skolans materiella villkor i botten för vår framställning. En sådan skildring hade visat ett utbild- ningsväsende i anspänning med ett kraftigt ökat elevantal i och en gymnasieskola som tar emot praktiskt taget hela årskullen 16-åringar. Tillsammans med , som erbjuder utbildning och förmånlig studiefinansiering till mer än 100 000 vuxna, betyder detta att trycket på utbildningssystemet har ökat kraftigt. har skolan fått bära sin del av de senaste årens nedskärningar. Det är själv- klart att dessa villkor ger särskilda förutsättningar för en utvecklings- diskussion. Därför har vi också kommenterat situationen i anslutning till de olika utvecklingsfrågor vi tar upp. Däremot har vi inte sett det som vår uppgift att gå in i en bredare diskussion om dessa problem. Segregationen i samhället har ökat och klassklyftorna vidgats i takt med att de ekonomiska problemen har förvärrats. Det finns stadsdelar och bostadsområden i de stora städerna, där huvuddelen av de boende är fattiga både i politiskt och ekonomiskt avseende, där utbredningen av arbetslöshet och socialbidragsberoende m.m. visar att människor lever under mycket svåra sociala förhållanden. Skolan påverkas själv- klart av detta. Även om huvudorsakerna till problemen ligger utanför skolan, måste dess organisation och innehåll utvecklas så att segrega- tionen motverkas – eller åtminstone inte förvärras. Vi har behandlat frågor av det här slaget indirekt genom att peka på hur skolan kan und- vika segregerande tendenser i den egna verksamheten. Vi har endast i marginalen berört gymnasieskolans struktur. Det be- ror framför allt på att gymnasiereformen, dess möjligheter och pro- blem, diskuteras ingående i andra utredningar och arbetsgrupper. har följt utvecklingen i gymnasieskolan efter reformen och publicerat flera betänkanden. Regeringens utvecklingsplan aviserar förändringar i gymnasieskolans struktur och på Utbildningsdeparte- mentet diskuterar en arbetsgrupp vilka konkreta uttryck dessa föränd- ringar kan få. Men även om vi inte i nämnvärd utsträckning berört de viktiga strukturproblemen har de flesta frågor om skolans inre arbete som tagits upp i våra betänkanden rört både och gymna- sieskolan. Detta gäller också vårt slutbetänkande. Vi talar i detta betänkande oftare om alla elever än om vissa elever eller enskilda elever. Vårt arbete har också i stor utsträckning kommit att gälla utvecklingsfrågor på system- och strukturnivå. Vi tror att den skolutveckling vi förespråkar kommer att gynna alla elever. När vi dis- kuterar skillnader mellan eleverna är aspekterna kön, etnicitet och klass tydligast. Däremot är elever med funktionshinder inte lika synliga i vårt material. Elever i behov av särskilt stöd har inte heller som kategori fått en framträdande plats. Orsaken har att göra med vår inriktning mot strukturella kategorier som rör varje elev. Kön, etnicitet och klass blir då användbara begrepp. Man kan diskutera om detta är den mest frukt- bara metoden. En analys av skolan som utgår från de barn och ungdo- mar som har svårast att finna sig till rätta där, skulle kunna belysa av- görande problem i skolans funktionssätt. Vi har emellertid valt väg. Det betyder inte att alternativa vägar hade varit mindre framkomliga. Man får också se slutbetänkande i sammanhang med andra närstående kommittéers arbete. Det gäller framför allt Barn- omsorg och skolakommittén, som diskuterar integration och samverkan mellan förskola och skola, Läs- och skrivkommittén, som visar hur skolan kan bli bättre när det gäller att stödja elever som får läs- och skrivsvårigheter och Utredningen om funktionshindrade elever i skolan, som tar upp ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting när det gäller utbildning och omvårdnad av funktionshindrade elever. 20 3KOLA I EN NY TID 3KOLA I EN NY TID 21 3KOLA I EN NY TID Vi tror att skolan befinner sig i ett nytt läge. Det leder både till problem och möjligheter. I det här avsnittet ska vi försöka ge en bild av läget. Vår huvudpoäng är att dagens skola måste diskutera hela den inre läromiljön på ett nytt sätt. Skolan har inte längre samma draghjälp av det som kommer efter skolan. Elever måste också, i större utsträckning än tidigare, motiveras av vad de gör här och . Vår förutsättning är att kunskap och läromiljö hör ihop. Man kan inte diskutera elevernas kun- skaper som om de vore frikopplade från de villkor som gäller för arbe- tet i skolan. Kunskap är det som utvecklas i ett visst sammanhang och i en viss verksamhet. Detta avsnitt är inte tänkt att vara en genomgång av ett antal pro- blem i skolans undervisning. Vi hade kunnat göra en sådan genomgång. Det finns flera grundläggande problem, som existerat länge och som påtalats ofta. De är en del av de senaste årtiondenas pedagogiska diskussion, och vi tror att många som arbetar i skolan har problembil- den klar för sig, även om man inte alltid delar utgångspunkter och slut- satser. I våra tidigare betänkanden och i det som föreligger berör vi också specifika problem av olika slag, ibland explicit och ibland som en del i resonemang med andra syften – utan att för den skull lista vad vi anser borde förändras t.ex. i undervisningen. I stället vill vi i konstruktiv anda försöka beskriva en ny situation för skolan, en situation som ger nya förutsättningar att bearbeta gamla problem. Vi tror att decentraliseringen ger utrymme för en helhetsdis- kussion på den enskilda skolan om hur läromiljön är utformad. detta återkommer vi i nästa kapitel: Strategi för skolutveckling. &¶R¤NDRING är ett nyckelord i vårt perspektiv. Vi har i vårt yrkesar- bete sett hur skolan förändrats i en allt snabbare takt. Elever är annor- lunda än förr, villkoren för lärararbetet är andra, skolans samhällsroll en annan, skolarbetets mening för eleverna har förändrats osv. Om- vandlingen har gått gradvis och det är svårt att peka ut en referens- punkt, ett förr, som kan utgöra den fond mot vilken det nya avtecknar sig. Ändå är förändringarna påtagliga. Man kan naturligtvis välja ett annat angreppssätt och låta kontinuiteten framträda. Mycket är sig likt i skolan, och söker man efter likhet kan man finna många exempel. Vi är dock intresserade av förändringen, dels därför att vi tycker oss se den tydligast, dels därför att vi tror att den belyser skolans problem på ett nytt sätt. 22 3KOLA I EN NY TID Vi har försökt finna en strukturell nivå i vår framställning, som har kontakt med våra egna erfarenheter av skolan. För att understryka den kopplingen för vi diskussionen bl.a. i anslutning till exempel som är indragna i texten. Några av dessa exempel är i sin konkretion mång- tydiga. Vi har försökt behålla den mångtydigheten, eftersom den väl speglar skolutvecklingen i sin helhet. Det är inte tillrådligt att vara tvärsäker när man närmar sig skolans grundfrågor. Kunskaper kan aldrig befrias från sitt sammanhang och framstå som rena. Man lär sig alltid i ett sammanhang och det man lär sig påver- kas alltid av detta sammanhang. Följande lilla historia är ett illustrativt exempel på detta. Elever i högre årskurser har på matematiktimmen fått i upp- gift att räkna ut hur mycket det kostar att frankera ett brev som väger . Till sin hjälp har de fått Postens tabell för inrikes brev (upp till – ; – ; – osv.) Anmärkningsvärt många elever sätter sig att dividera och multiplicera (t.ex. dividera 3,85 med 20 och mul- tiplicera med 120)!1 Eleverna tolkar uppgiften med utgångspunkt från sammanhanget: Eftersom det är matematik på schemat så handlar det säkert om att dela och gånga. De ser inte den praktiska uppgiften att skicka iväg ett brev som överordnad. På detta sätt bestäms det människor lär sig av hur det gick till när man lärde sig, av situationen, avsikterna, de människor som fanns med, det man gjorde tillsammans. I det följande ska vi diskutera två saker i samband med kunskapens beroende av sitt sammanhang, sin kontext: dels att människor lär sig i dialog med andra människor, dels att den offentliga debatten skiljer på kunskap och kontext, någonting som kan få oönskade konsekvenser. Man lär sig i gemenskap med andra; genom att möta andras bilder av verkligheten skapar man en egen bild. 1 Exemplet är hämtat, men något förändrat och anpassat, ur Säljö, R. & Wyndham, J. (1988): Cognitive Operations and Educational Framing of Tasks – School as a Context for Arithmetic Thought, i 3CANDINAVIAL *OURNAL OF %DUCATIONAL 2ESEARCH, nummer 32. 3KOLA I EN NY TID 23 Cardinal formulerar denna dialogiska syn ungefär så här: När jag talar med dig tänker jag inte färdigt först och talar sen. Jag tänker i och ge- nom vårt samtal! Det du säger och det jag säger är råmaterial i en tan- keprocess som äger rum mitt emellan oss! Eleverna i skolan tillägnar sig kunskap i dialog med sina kamrater och sina lärare. De tänker tillsammans, blir medvetna om att det finns olika sätt att se, olika bilder av verkligheten, olika erfarenheter. På så sätt kan de bygga upp en rik och mångfasetterad kunskap, utveckla ett kollektivt kunnande där alla bidrar med sitt. Om jag ser kunskap som en relation mellan mig och världen så blir följden av det att jag också är med och skapar världen. Min förståelse av världen blir en del av världen. Utan min förståelse av världen så är det inte samma värld. Det betyder att allas förståelse av världen är vår värld. Vi bidrar alla till att göra världen till vad den är. För varje människa som faller bort i det här kollektiva kunnandet, som inte får vara med, blir världen fattigare, mindre.3 Världen blir inte rikare genom att vi försöker få alla att bli så lika som möjligt i sin förståelse. Rikedomen har att göra med allas delaktighet och med att alla bär på olika erfarenheter och olika sätt att uppfatta och förstå. En sådan syn på kunskapens natur gör varje elev viktig i kunskaps- arbetet. Den står i motsättning till föreställningen om att de duktigare eleverna hålls tillbaka av att tvingas studera tillsammans med dem som är svagare. Tänker man så, utgår man ifrån att kunskapen är en och densamma, att skolan ska sträva efter likhet och att de som faller utan- för den normerade sanningen inte bidrar till kunskapsutvecklingen. Tid efter annan återkommer kritik mot skolan, som går ut på att begåvningsskillnaderna mellan eleverna är så stora att det är omöjligt att hålla dem samman i en gemensam kunskapsprocess. I en förgrovad form av denna kritik framstår en fjärdedel av eleverna som oförmögna att tillägna sig kunskap av det slag som krävs av medborgare i ett mo- dernt samhälle. De är för dumma helt enkelt. 4 Denna kritik bygger på antaganden om kunskap och lärande som ligger långt ifrån den syn som redovisas ovan. Dessutom bygger den på att de elever som går i skolan utnyttjar sina förmågor fullt ut. Och eftersom de använder sin kapacitet till och ändå misslyckas, måste begåvningsskillnaderna vara det som fäller utslaget, tycks man mena. En sådan beskrivning stämmer inte med verkligheten. Ett av skolans stora problem, kanske (1982): -ED ANDRA ORD, , Trevi. 3Ljunghill, L. F. (1997): Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt, intervju med och , i 0EDAGOGISKA MAGASINET 1997:1, s. 8–12. 4Eriksson, H. (1997): Bryt tabu om de svagbegåvade, i $AGENS .YHETER . 24 3KOLA I EN NY TID det avgörande, är att elever utnyttjar de förmågor de faktiskt har. Många använder en så liten del, att en diskussion om vad som kan vara skillnader i grundläggande kapacitet ter sig akademisk.