sou · GLB3121d2 · 1998-01-01 00:00:00 — ledamöter, sakkunniga och sekrete- rare har ofta medverkat vid skol- och föräldramöten. Många skolor, som inte har inrättat lokala styrelser enligt försöksverksamhetens mo- dell, har vidtagit olika andra åtgärder för att öka föräldrainflytandet. De arbetar t.ex. med villkorad delegation enligt kommunallagen eller med olika former av rådgivande organ. De viktiga signalerna från regering och riksdag har utan tvivel gått fram och fått genomslag. Föräldrainflytandet i skolan är en viktig fråga och har fått ett större utrymme i både den skolpolitiska och den peda- gogiska debatten. &¶R¤LDRARNAS ANSVAR F¶R SINA BARN Vår självklara utgångspunkt för att driva frågan om ett ökat föräldrain- flytande i skolan är att föräldrar vill sina barns bästa och att de har en unik kunskap om de egna barnen. Den tid som barn tillbringar i skolan är en stor och viktig del av deras liv. För att föräldrar ska kunna ta sitt fulla ansvar för barnens liv och verksamhet, måste de kunna bli delak- tiga i, och kunna påverka barnens skoltid. Det formella inflytande som kan utövas i samrådsorgan, på föräld- ramöten och i lokala styrelser, är bara en del av föräldramedverkan i skolan. I dessa sammanhang handlar det främst om ett inflytande som brukare, eller snarare som ställföreträdare för de egentliga brukarna, barnen. Det gäller i dessa sammanhang också ett ansvarstagande som sträcker sig utöver det egna barnet och omfattar skolans miljö och verksamhet för alla de barn som går där. I lokala styrelser kan bara ett fåtal föräldrar engageras aktivt. De föräldrarna bör ses som represen- tanter för hela föräldragruppen och de måste utveckla goda kontakter med övriga föräldrar för att kunna fullgöra uppdraget. Vi behandlar i de inledande avsnitten i detta betänkande frågorna om decentraliseringens krav och möjligheter. Vi framhåller vikten av att det förs en kontinuerlig dialog mellan olika intressenter i skolan – skolans personal, elever, politiker – för att ta fram lokala skolplaner och arbetsplaner och för att följa upp, utvärdera och dra slutsatser av dessa. Vi menar att föräldrarna här har en viktig roll att spela. Men det viktigaste föräldrainflytandet i skolan är det inflytande som varje förälder måste få genom täta kontakter med skolan i alla frågor som är av betydelse. Det handlar om att föräldrarna måste få ta del av sina barns arbete och utveckling i skolan. Ett viktigt inslag i barns skolgång är de utvecklingssamtal som lärarna regelbundet ska hålla med eleverna och deras föräldrar. Vid dessa samtal ska elever, lärare och föräldrar tillsammans diskutera barnets skolarbete och utveckling och sätta upp mål för den närmaste framtiden. Föräldrarna kan också, vilket redan sker på många håll, medverka i skolans verksamhet genom att ingå i projekt på skolan. Det kan gälla projekt om jämställdhet, mobbning och IT. Utöver de mer formalisera- de utvecklingssamtalen och medverkan i bestämda projekt, kan föräld- rakontakterna ske i många olika former. Det är väsentligt att föräldrar- na alltid känner sig välkomna till skolan och välkomna att ta del i sina barns utveckling och vad som sker i skolan. Föräldrar kan ha mycket att erbjuda skolan i form av kunskaper och erfarenheter. De kan utgöra länkar till närsamhället och aktivt bidra till den öppna skolan som vi skriver om i kapitel 10. 118 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 119 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR )NNEH¥LL OCH SLUTSATSER I detta avsnitt gör vi en genomgång av utveckling och nuläge när det gäller skolans styrning. Vi lägger också fram förslag om några ändring- ar i skollagen, om att avskaffa centrala timplan, om en översyn av kursplaner, om en försöksverksamhet med ograderade betyg i , om en delegering av rektorns uppgifter och om en utredning om skolans ledarskapsutveckling. Våra slutsatser är följande: ·Det är kraften och förmågan hos de många lokala aktörerna som måste stimuleras och stödjas för att skolan ska utvecklas. Den stora potentialen för utveckling finns hos lärare och annan skolpersonal och hos elever och föräldrar. För en fortsatt skolutveckling är det därför viktigt att hålla fast vid decentraliseringstanken. ·Decentralisering är ett långsiktigt projekt som innebär nya roller på alla nivåer och för alla agerande Tillfälliga bakslag och misslyckan- den får inte leda till kortsiktiga ingripanden, som kan störa den långsiktiga processen. ·Statens inflytande över skolan ska ha formen av övergripande mål. Dessa ska ha en grundläggande karaktär och utformas med sikte på att stå sig . Ändå måste de fortlöpande ses över. De statliga och kommunala styrdokumenten ska ge stadga åt skolans verksamhet och garantera dess kvalitet, men får inte utgöra hinder för dess utveckling. ·En fortlöpande utvärdering av hög kvalitet är en förutsättning för att stat och kommun ska kunna följa skolans utveckling och ta ansvar för dess kvalitet. ·För såväl skolans styrning som för uppföljning och utvärdering, är arbetet med läroplaner och kursplaner samt med lokala skolplaner och arbetsplaner av avgörande betydelse. Samtliga dessa dokument måste vara utformade på ett sådant sätt att de på respektive nivå och i respektive sammanhang fungerar som instrument för att styra verksamhet och för att utvärdera resultat och processer i denna verksamhet. Det är viktigt att det pågående utvecklingsarbetet får stöd och stimulans på alla nivåer. 120 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR Vi anser, som vi redan har framhållit, att decentraliseringstanken är riktig. Det är viktigt att fullfölja decentraliseringen och att staten etab- lerar ett förtroende för kommuners och skolors vilja och förmåga att ta ansvar för skolan och skolans utveckling. Vi menar således att huvud- problemet när det gäller skolans framtida utveckling inte ligger i felak- tiga styrdokument eller för lite central reglering. Då ligger inte heller lösningen i att föreslå stora förändringar i de statliga styrdokumenten. I stället handlar det om att stimulera och stödja den vilja till förändring som finns hos skolans elever och personal, föräldrar, lokala politiker m.fl. Det hindrar inte att vi ändå i vårt utredningsarbete har haft anled- ning att se på hur de nuvarande styrdokumenten fungerar i praktiken och i vilken mån de kan utgöra ett hinder för den lokala utvecklingen. Våra förslag i det följande ska ses mot den bakgrunden. Men först kan det finnas anledning att se på styrsystemets förändring . påbörjade sitt arbete med att utarbeta nya lä- roplaner, kursplaner och timplaner för det offentliga skolväsendet, skedde det mot bakgrund av att hade beslutat om ett föränd- rat styrsystem för skolan. Till grund för beslut låg den s.k. ansvarspropositionen, som föreslog en klarare ansvarsfördelning mel- lan stat och kommun.63 Enligt den nya ordningen fastställs de nationella målen för skolan av riksdag och regering, medan kommunerna har hu- vudmannaskapet och därmed ansvaret för verksamhetens genomföran- de. Kommunernas ansvar bygger på skollagens principer om en natio- nellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. Re- dan i ansvarspropositionen slog regeringen fast att lärare och skolledare på det lokala planet skulle få ett stort utrymme att omforma de natio- nella målen (utbildningsmålen) till undervisningsmål. Dåvarande skol- ministern anförde bl.a.: Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och i den enskilda skolan. Det är lärarnas och skolledarnas erfarenhet och professionalism som måste tas till vara. De goda exemplens makt måste kunna föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av skolan bildar grunden för en sådan process. 63 Proposition 1990/91:18: !NSVARET I SKOLAN s. 23. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 121 I propositionen 6¤XA MED KUNSKAPER lade regeringen fram förslag om en reformering av gymnasieskolan och vuxenutbildningen.64 Till följd av beslut med anledning av propositionen organiseras utbildningen i gymnasieskolan i treåriga nationella program, riktade mot olika områ- den. Alla nationella program innehåller en kärna av ämnen och verk- samheter som ska vara obligatoriska för alla. Härutöver finns karak- tärsämnen på de olika programmen, liksom utrymme för personliga val. Timplanerna angav till en början den minsta tid som varje elev skulle garanteras undervisning i de olika ämnena, men anger numera ett rikt- märke som kan jämkas efter lokala behov. Propositionens förslag inne- bar ett stort steg mot en kursutformad gymnasieskola. Genom 6¤XA MED KUNSKAPER kom reformeringen av gymnasieskolan och utarbetandet av kursplaner för de frivilliga skolformerna att ligga före reformering, vilket har inneburit en del problem med att se skolan i ett 1–12-perspektiv. -¥LSTYRNING I ,¤ROPLANSKOMMITT©NS F¶RSLAG Det var således i första hand med utgångspunkt i ett nytt styrsystem som började sitt arbete. Kommittén slog fast att grunden för skolans styrning är en ansvarsstruktur, där de politiska be- sluten på nationell nivå handlar om, att genom regleringar i lag och förordning garantera en likvärdighet och genom nationella mål ut- tryckta i läroplaner och kursplaner, ange vad skolan ska sträva mot och arbeta för att uppnå. Läroplaner och kursplaner ska enligt detta synsätt ge underlag för prioriteringar och vara tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De ska också vara öppna i den bemärkelsen att de inte anger ett tak för skolans strävan. myntade de nya begreppen strävansmål och uppnåendemål. Strävan avsåg, enligt kom- mittén, den kvalitet som man ska sträva efter i det vardagliga arbetet i skolan och den inriktning det ska ha. ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten på verksamheten. använde också begreppet KVALITETSS¤KRING i sitt 64 Proposition 1990/91:85: 6¤XA MED KUNSKAPER. 122 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR Kvalitetssäkring av strävansmålen skall ge signaler till dem som ordnar ut- bildningen, till lärare och skolledare, så att de får en grund för att försöka höja kvaliteten på verksamheten. Kommittén menade att läroplanerna, förutom målen att sträva mot, också behövde ange vilka mål som ska uppnås. Dessa mål relaterade man till likvärdigheten och till behovet av att kunna göra nationella jämförelser av kvaliteten. Målen att uppnå ska ge referenspunkter för såväl den nationella som den lokala utvärderingen och betygsättningen. Ett av kommitténs viktigaste ställningstaganden var att göra an- svarsfördelningen i skolan klar, tydlig och väl synlig. I tidigare läropla- ner skrev man att SKOLAN har ansvar för, ska tillse osv. närmare precisera vem eller vilka i skolan som hade det konkreta an- svaret. Detta ville man råda bot på i de nya läroplanerna och lösningen blev att man helt enkelt på alla ställen där det var relevant att göra en ansvarsbestämning skrev L¤RAREN SKALL respektive REKTOR SKALL OCH ALL PERSONAL I SKOLAN SKALL Utvärdering betonades i många sammanhang i kommitténs betän- kande. Utvärderingen, sade man, avser att analysera och värdera ett resultat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter. Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör den grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på. Mot bakgrund av sina grundläggande diskussioner om styrsystemet och läroplanernas och kursplanernas roll i detta konkretiserade kommittén sina tankar i förslag till nya läroplaner för hela det offentliga skolvä- sendet och kursplaner och timplaner för det obligatoriska skolväsendet. förde egentligen inte någon diskussion om äm- nesbegreppet som sådant eller om behovet eller önskvärdheten av att ta bort eller överskrida ämnesgränser. I de nya direktiv för kommitténs arbete som utfärdades slogs också fast att varje ämne på timplan skulle ha en nationellt fastställd kurs- plan.67 Kursplanerna ska, enligt , 65 SOU 1992:94: 3KOLA F¶R BILDNING, huvudbetänkande av , , Allmänna förlaget, s. 119. 66A.a, s. 119 f. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 123 ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållan- de till läroplanens mål och vad skolämnet är. De skall ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna ska uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för en nationell likvärdighet. skall de ge underlag för lärares och elevers beslut om innehåll och arbets- sätt och på det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala ni- vån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv.68 Kommittén valde att även i kursplaner arbeta med mål att sträva efter och mål att uppnå. Målen att sträva efter ska styra under- visningen i den meningen, att de ska vara utgångspunkt för de under- visningsmål som utformas lokalt. De ska med andra ord ange inrikt- ningen av skolans arbete och spegla det utrymme för utveckling i ämnet som finns i skolan och ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. En kärnfråga i läroplanskommitténs kursplanearbete var hur man skulle konstruera mål för undervisningen i ett ämne som, utan att låsa till stoff eller metoder, ändå ledde till kunskapsresultat som är likvärdi- ga och jämförbara. I den debatt som blev följden av kursplanearbetet kritiserades mängden mål. Svårigheten är att skriva mål som inte binder undervisningen till stoff och metoder, men som gör att man fortfarande kan tala om en nationell skola och behålla ambitionen att utbildningen ska vara likvärdig i hela det offentliga skolväsendet. utgick ifrån, att det faktum att det fanns kurs- planer för alla ämnen i eller för alla kurser i gymnasie- skolan inte i sig innebar att UNDERVISNINGEN skulle bedrivas ämnesin- I propositionen om en ny läroplan för framhölls också att de ämnesvisa kursplanerna inte innebär några hinder för att bedriva ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning. Det viktiga är att undervisningen leder fram till kursplanernas mål. De nya kursplanerna mottogs av skolan med blandade känslor. Kri- tiken från lärarhåll gick framför allt ut på att de remitterade kursplane- förslagen var alltför luddiga och för lite konkreta. Tanken var att lärar- na själva skulle ta ställning till hur kursplanernas mål skulle tolkas, formulera undervisningsmål och sedan bestämma hur undervisningen bäst skulle utformas för att eleverna skulle nå målen. Men man efter- lyste ofta konkretiseringar och precisering av det slag som INTE skulle ges från centralt håll. När centrala direktiv i samband med läro- och kursplanereformen uteblev, eller var utformade på ett sätt, som man inte var van vid i sko- lan, möttes framför allt kursplanerna på många håll av osäkerhet. 68 SOU 1992:94: 3KOLA F¶R BILDNING huvudbetänkande av , , Allmänna förlaget, s. 173. 124 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR osäkerheten följde krav på klarlägganden och preciseringar. Denna frustration är, enligt vårt sätt att se, ett naturligt uttryck för de dilem- man, som förändringar kan skapa. Det tar tid att genomföra förändring- ar och man riskerar, särskilt om de påbjuds uppifrån, att mottagarna inte är tillräckligt väl förberedda. Då kan det ligga frestande nära att ingripa och ställa till rätta, i stället för att låta de nödvändiga föränd- ringsprocesserna få ta sin tid. Vi menar att det finns risk för att staten försöker att komma till rätta med de brister som i förändringsskedet kan uppstå i arbetet med skolans decentralisering genom nya direktiv. Det finns också en risk för att kommunerna försöker fylla det vakuum som uppstår när de statliga regleringarna försvinner. Vi argumenterar på många ställen i detta betänkande för att staten måste ge decentralise- ringsprocesserna tid att verka så att skolan får en reell chans att möta de stora krav som ställs på den. 'YMNASIESKOLANS KURSPLANER OCH PROGRAMM¥L Regeringen beslutar om läroplan, programmål, betygssystem och om riktlinjer för betygskriterier och kursplaner i gymnasieskolan. Skolver- ket fastställer kursplaner och betygskriterier. Programmålen fastställs av regeringen för de 16 nationella programmen. Eleverna ska nå kun- skaper motsvarande programmålen genom att studera nationellt, eller i mindre utsträckning lokalt, fastställda kurser i dessa ämnen, totalt mellan 30 och 40 kurser. I regeringens utvecklingsplan aviseras en översyn av utbudet av nationella program och deras grenar. Åtta kärnämnen återfinns på alla program. Dessa åtta kärnämnen upptar cirka en tredjedel av den totala tiden i gymnasieskolan. Timpla- nerna i bilaga 2 till skollagen angav den minsta garanterade undervis- ningstiden för ämnen i gymnasieskolan. En elev har rätt att få under- visning i varje ämne i den utsträckning som anges i timplanen. förordade regeringen att timplanen ändras så att de anger riktvär- den för utbildningens omfattning i timmar för ämnen samt för det garanterade antalet undervisningstimmar för programmet. 70 beslutade i enlighet med regeringens förslag och de nya be- stämmelserna är i kraft. utveckling tar i sitt betänkande upp svårigheterna med gemensamma kärnämnen och redovisar att argu- menten mot gemensamma kärnämnen växlar från dem som inte accep- terar motiven för reformen till dem, som vill leva upp till reformen, 69Riksdagens skrivelse 1996/97:112: 5TVECKLINGSPLAN F¶R F¶RSKOLA SKOLA OCH VUXENUT BILDNING KVALITET OCH LIKV¤RDIGHET, , . 70Proposition 1995/96:206: 6ISSA SKOLFR¥GOR M M. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 125 men tycker det är svårt. 71 Kommittén menar i sina slutsatser om kär- nämnesundervisningen att problemen i huvudsak ligger i att motiven till reformen inte är kända hos alla som arbetar i gymnasieskolan och att det är en stor utmaning för lärarna i den nya gymnasieskolan att un- alla elever på alla program i kärnämnena. Enligt kommittén behöver man bl.a. tillämpa nya arbetsmetoder och arbetsformer, sam- verka mer med yrkesämnena och ge eleverna ett större inflytande på planeringen och uppläggningen av undervisningen. Regeringen tar ock- så i nämnda utvecklingsplan upp kärnämnena och menar att ambi- tionerna bör vara fortsatt höga, men att nya vägar måste prövas för att eleverna ska nå målen. En förändring av kursutbudet bör också prövas. Regeringen vill tona ned timplanens betydelse till förmån för gym- nasiepoängen. Gymnasiepoängen är ett mått som mer ska avse kursens kompetensmässiga omfattning och krav och mindre hur många lektio- ner som en viss kurs ska omfatta. "ETYG OCH BETYGSKRITERIER Parallellt med arbete bedrevs ett arbete i den parlamentariskt tillsatta Betygsberedningen. Betygsberedningen skulle, i samråd med , utarbeta ett nytt, kunskapsrelaterat betygssystem för såväl som gymnasieskolan. Beredning- ens förslag blev utsatt för stark kritik i remissomgången. De flesta re- missinstanserna tillstyrkte en övergång till ett kunskapsrelaterat betygs- system, men var negativa till beredningens försök att konstruera ett betygssystem som skulle fungera progressivt från sjunde klass till gymnasieskolans slutbetyg. I propositionerna om en ny läro- plan för det offentliga respektive det frivilliga skolväsendet före-slogs ett separat betygssystem i tre steg för och ett i fyra steg för gymnasieskolan. Detta blev också, med vissa modifieringar, beslut. Efter hand har utarbetat betygskriterier för såväl grund- skolans som gymnasieskolans kursplaner. Dessa kriterier har varit fö- remål för en livlig och delvis starkt kritisk debatt. Problemen med be- tygskriterierna visar igen på svårigheterna att konstruera ett öppet och flexibelt kursplanesystem. Betygskriterierna snävar i praktiken in det friutrymme som man i teorin har eftersträvat. finns det ett starkt krav från elever och föräldrar på att betygen ska vara jämförbara och rättvisande och från staten att de ska garantera den nationella lik- värdigheten. 71 SOU 1996:1: $EN NYA GYMNASIESKOLAN HUR G¥R DET , . 126 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR Enligt är lärare och elever numera övervägan- de positiva till det nya betygssystemet och allt färre förespråkar en återgång till det gamla. Den största fördelen med det nya systemet är enligt kommittén att mål och kriterier redovisas för eleverna. Vi skriver mer om betygsfrågorna på s. 172–179. +OMMUNALA SKOLPLANER OCH ARBETSPLANER I skollagen stadgas att det i alla kommuner ska finnas en av kommun- fullmäktige antagen skolplan, som visar hur kommunens skolväsende ska gestaltas och utvecklas.73 Av skolplanen ska framgå de åtgärder som kommunen avser att vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan. I skolförordningarna föreskrivs vidare att det i varje skola ska finnas en lokal plan för det egna arbetet, en arbetsplan. Av arbetsplanen ska framgå hur läroplanens och kursplanernas mål ska konkretiseras i det praktiska arbetet i skolan, och hur verksamheten ska läggas upp. I vårt inledande kapitel om strategier för utveckling för vi en diskus- sion om de kommunala skolplanernas och de lokala arbetsplanernas betydelse. Vi framhåller att arbetet med dessa planer är av avgörande betydelse för en framgångsrik decentralisering. Det sätt på vilket de tas fram har betydelse för deras kvalitet. Vi menar att även om de lokala skolplanerna i första hand är politiska dokument, måste de tas fram i en dialog mellan alla berörda: elever, lärare, skolledare, politiker och tjänstemän. De måste bygga på en vilja och förmåga att planera och prioritera. Alla berörda måste för att kunna ta ansvar för planernas för- verkligande, känna sig delaktiga i dem och känna att de har möjligheter att påverka dem. Planerna ligger till grund för arbetet och måste kontinuerligt följas upp och utvärderas. Utvärderingen av resultat och processer utgör i sin tur utgångspunkter för revideringar och för nya planer. /M L¤RANDE OCH ¤MNEN Skolans huvuduppgift är att skapa goda miljöer där barns och ungdo- mars lärande och utveckling främjas. Skolan kan inte på något enkelt sätt F¶RMEDLA kunskaper till sina elever eller GE dem erfarenheter. är eleverna själva som måste ta ansvar för sitt eget lärande och sina egna läroprocesser. Lärarnas uppgift måste därför vara att stimulera 72SOU:1997:1: $EN NYA GYMNASIESKOLAN STEG F¶R STEG, , , s. 119. 733KOLLAGEN (SFS 1985:1100), 2 kap. 8 §. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 127 och motivera sina elever till att efterfråga, söka och skapa kunskap. Tillsammans måste lärare och elever skapa goda förutsättningar för lärande och utveckling. Skolämnen har av tradition varit ett sätt att organisera skolans un- dervisning. Kunskaperna på den nationella nivån är fortfarande organi- serad i ämnen, men i betydelsen av de kvaliteter och förmågor som ele- verna ska utveckla. I kapitel 3 om strategi för skolutveckling för vi ett resonemang om alternativ till det traditionella sättet att se på verksam- heten i skolan. Vi hävdar att verksamheten kan försiggå i många olika former och med utgångspunkt från olika perspektiv. Av ett sådant resonemang följer att man måste tänka på olika sätt om innehållet på nationell och lokal nivå. Utmaningen för de profes- sionella i skolan ligger då i att utveckla ett tänkande kring hur under- visning ska organiseras för att eleverna ska utveckla kunskapskvalite- ter, lära sig att se världen ur olika perspektiv och att se sammanhang och helheter. Det handlar inte längre om blockämnen eller en anbe- falld ämnesintegration. I stället måste man ta fasta på kursplanernas strävansmål och med dem som utgångspunkt försöka organisera en un- dervisning som har till syfte att lära eleverna att utveckla de kvaliteter och förmågor som målen handlar om. Frågorna om undervisningens organisation och innehåll måste lösas av skolans pedagoger, inte ge- nom centrala direktiv och riktlinjer. Betygen behöver inte heller vara styrande för hur verksamheten or- ganiseras på lokal nivå. De handlar om lärarens bedömningar av de eftersträvade kvaliteterna i kursplanerna – det är inte vad eleverna har gjort som ska betygsättas – utan vad de kan. Vi återkommer till dessa frågor i den följande förslagsdelen (se s. 172).