sou · GLB3158d2 · 1998-01-01 00:00:00 — Illustrationer endast i den tryckta versionen 148 den vuxenpedagogiska praktiken Vuxenstudier som kommunikativt handlande är klädd i välskuren grön dräkt, vit knytblus och gröna sandaletter med hög klack. Hon har håret i stram svinrygg och är välsminkad. Hon sitter rak och avvaktande, en chefssekreterare eller bankkassörska på utflykt i en främmande omgivning. Hon ser säker ut, men händerna plockar oroligt med handväskan som ligger på bordet framför henne. har jeans, svart uppknäppt skinnväst och en mycket åtsittande vit T-shirt. Ärmarna är avklippta över svällande, tatuerade biceps omslutna av guldringar. Hans långa, lockiga hår är blankt och väldof- tande. Han har pannband och ett litet ansat skägg. Han sitter långt från bordet, bakåtlutad, med benen utsträckta framför sig. Då och då ruskar han på sina lockar. Vad har dessa personer gemensamt? Ingenting, ansåg de förmodligen själva som jag minns så tydligt. En hel del skulle det visa sig efter några veckors komvuxstudier. Det första tillfället med en ny grupp vuxenstuderande är alltid laddat. Jag tänker främst på grupper med personer som läser in grundskole- kurser som vuxna och som gör det som heltidsstuderande i en samman- hållen grupp. Dessa vuxna har på ena eller andra sättet dåliga skol- erfarenheter. De anser sig inte ha, eller anses av andra inte ha, tillräck- liga kunskaper för ett i alla avseenden väl fungerande vuxenliv. Något har hänt som fått dem att anmäla sig till studier. För de flesta är det ett stort och avgörande beslut efter mycket grubblande. När de väl sitter i klassrummet , var och en uppklädd enligt sin klädnorm, är de mycket spända på vad som väntar dem. Hur möter man som lärare denna situation? Ja, vanligt är väl att man kommer med långa listor med information som ska förmedlas och det kan väl vara en ljudkuliss så god som någon, under förutsättning att informationen går att komma åt senare, också. Det är nämligen inte mycket som fastnar vid detta första tillfälle. Medan läraren talar är de blivande klasskamraterna upptagna med att iaktta varandra och kanske framför allt med att försöka läsa av vilket intryck de själva gör på de De flesta brukar berätta efteråt att de kände sig udda, att alla andra såg så konstiga ut, att de nästan gav upp efter . Vad är det de talar om när de berättar om sina första intryck? Jo, att de definierar situationen socialt i första hand. De studerar av individuella skäl och de har individuella mål, men de hamnar i en situation som i hög grad kommer att präglas av gruppen. Detta vet de intuitivt och de satsar sin energi därefter. Hur definierar läraren situationen? Ja, det beror på i vilken utbildningskultur den äger rum. –Läraren kan se en namnlös grupp som hon eller han ska förmedla ett kursinnehåll till. –Läraren kan se ett antal namngivna individer som var för sig ska lotsas på olika sätt mot ett kursmål. –Läraren kan se en grupp individer som ska agera tillsammans under lärarens handledning i en kunskapsprocess som ger var och en möjligheter att utvecklas och nå kursmålen, på lite olika sätt. Jag vill hävda att det särskilt för personer med låg utbildningsnivå och negativa erfarenheter av tidigare utbildning, är viktigt att läraren har den tredje attityden. Jag ska i den följande texten argumentera för denna min uppfattning. Som grund för mina argument har jag undervis- ning och skolledarskap i komvux, men också doktorandstudier i pedago- gik och erfarenheter från egen och andras forskning. Att lära sig något nytt är att i någon mån förändras. Ny kunskap läggs inte bara ihop med den gamla. Ny kunskap omstrukturerar det man har lärt sig, ibland på ett så omvälvande sätt att den gamla kunskapen inte går att känna igen. Nya tankar väcks, nya frågor ställs, av en person som inte förblir riktigt densamma. Den som lär sig något socialiseras in i en ny del av världen och lär sig det språk, de normer och den kultur som hör dit. Socialisation är en kommunikativ process. , ame- rikansk filosof, verksam inom den så kallade Chicagoskolan1 beskrev hur vi blir människor och får tankar och språk i en kommunika- tiv interaktion med för oss betydelsefulla personer. Denna Meads syn på människan som en i första hand social varelse, ligger till grund för 150 den vuxenpedagogiska praktiken många av de teorier som diskuteras . Det är inte en slump att flera av Chicagoskolans namnkunniga har fått förnyad aktualitet . , som ibland kallas för den progressiva pedagogikens fader, har fortfarande något att tillföra den moderna debatten. Visserli- gen kom hans idéer tidigt till och omsattes i försöksverksamhet, både inom förskolan och skolan. Deweys tankar spelade en viktig roll i byggandet av enhetsskolan som föregick den nioåriga . Men i inledningen till Deweys pedagogiska credo, där han lägger fram hela den grundsyn på kunskaper och lärande som han bygger sin peda- gogik på 2, finns en kunskap som vi, enligt mitt förmenande, är på väg att tappa bort: Jag tror att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet. Denna process börjar omed- vetet, nästan vid födelsen, och formar individens begåvning. Medvetandet genomsyras, vanor bildas, begrepp lärs in och känslor och emotioner väcks. Genom denna omedvetna utbild- ning blir man gradvis delaktig av de intellektuella och moraliska tillgångar, som mänskligheten lyckats samla ihop. Individen blir arvtagare till civilisationens sparade kapital. Inte ens den mest formella och tekniska utbildning i världen kan utan risk avvika från denna allmänna process. Den kan bara organiseras eller ledas vidare i en bestämd riktning. (s. 38) Att se utbildning som en process i vilken man utvecklar sin sociala medvetenhet får en extra spännande dimension i relation till livslångt lärande. ser det institutionaliserade lärandet, antingen det äger rum i en skollokal eller i ett studierum på arbetsplatsen, som en process som bör likna det informella lärandet i vardagen, det lärande som får oss att växa och mogna som människor. Det är tankar som är lika tänkvärda som när de skrevs och fortfarande sparsamt omsatta i vuxenutbild- ningen. Chicagoskolans filosofer, sociologer och pedagoger hade ett gemen- samt projekt: att arbeta fram förutsättningar för en fungerade demokrati. var en stad full av motsättningar. Förhoppningsfulla immigranter från jordens alla hörn kämpade, var grupp enligt sin stra- tegi, för livsrum och utvecklingsmöjligheter. De diskussioner som för- des i media och i politiska forum påminde en hel del om de diskussioner som förs i . Kan olika kulturer samsas och utvecklas sida vid sida eller ska alla anpassa sig till en majoritetskultur? Är det värdefullt med flera levande språk i ett samhälle? Kan man tolerera varianter av majoritetsspråket som är färgade av ord och uttal från andra språk? Problemen var stora men inom Chicagoskolan valde man att i första hand se dem som möjligheter: djupt kända motsättningar bäddar för engagerade samtal. , ytterligare en företrädare för Chicagoskolan, förklarade att konflikterna var konstruktiva under förut- sättning att de kunde lösas i en demokratisk anda. Samtalen medförde interaktion mellan människor, det samspel som enligt , leder till utveckling för de inblandade, både som individer och sociala varelser. har myntat ett teorem som är viktigt att hålla i minnet när man deltar i demokratiska processer, framför allt om man försöker analysera situationen för grupper som man inte själv tillhör, vilket ofta är lärarens situation: 3 Om människor upplever sin situation som verklig blir konsekven- serna av den verklig. Så om man upplever att omvärlden är fientlig spelar det ingen roll om andra säger att den inte är det, man kommer ändå att leva med hotet hängande över huvudet. studerade polska immigranter i Chi- cago och försökte i görligaste mån att se deras livsmöjligheter på samma sätt som de själva gjorde. Det är en god utgångspunkt även för pedago- gen att försöka se utbildningssituationen ur den studerandes perspektiv. Teorin om kommunikativt handlande Chicagoskolans tradition är, som sagt, levande i modern samhällsteori, trots att den hade sin storhetstid och aldrig fann nyckeln till den idealiskt fungerande demokratin. Jag ska i den fortsatta fram- ställningen framför allt hämta argument från texter om kommunikativt handlande. Habermas försöker i sitt livsverk forma en samhällelig helhetsteori. Han kallas ibland för den siste system- byggaren, när alla andra har givit upp drömmen om att försöka finna en teoretisk modell för det mänskliga livets alla dimensioner. Habermas har genomfört ett rekonstruktionsarbete av samhällsteorin 4 genom att läsa,diskutera med och kritisera en lång rad föregångare och samtida filosofer och sociologer. Utfrån denna läsning har han format sin egen teori. Det är en kritisk teori om kommunikativ rationalitet, om förnuftets utveckling . 152 den vuxenpedagogiska praktiken Habermas har lagt fram sina tankar i ett tungt verk i två volymer: Theorie des kommunikativen Handels . Den text jag fortsätt- ningsvis kommer att hänvisa till är ett förberedande material till det stora verket, som jag hämtat ur , texter om språk, rationalitet och samhälle. Habermas försöker forma en handlingsteori som beskriver vilka vill- kor som gäller för social ordning. Han använder ofta begreppen kommu- nikativ handling och livsvärld. Handling är vårt sociala agerande, när vi klarar av och känner oss hemma i en given situation, och i den kommunikativa handlingen försöker vi genomföra en handlingsplan i par med någon eller i en större grupp, så att handlingen fungerar bra, kommunikativt. De inblandade måste uppfatta det som händer på samma sätt. Då kan de nå fram till samförstånd vilket de upplever tillfred- ställande. Det är viktigt för oss som sociala varelser att ständigt undvika två risker: dels risken att inte förstå eller att inte bli förstådda, dels risken för att vår handlingsplan ska misslyckas. Vårlivsvärldär den värld i vilken vi arbetar och har vår familj och våra vänner, men också våra samlade erfarenheter, upplevelser och kunska- per. När vi befinner oss i kommunikativ handling aktiverar vi en avgrän- sad del av vår livsvärld, de kunskaper och erfarenheter som vi behöver som referenser för tillfället. Livsvärlden är, skriver Habermas det kommunikativa handlandets bakgrund. När vi står inför ett problem och försöker genomföra en handling, har vi det mest giltiga utsnittet ur livsvärlden aktuellt för oss, men resten av vår livsvärld som stöd i ryggen. Det bakgrundsvetande som är förankrat i vår livsvärld har, skriver Habermas vissa märkvärdiga egenskaper. Det är ett vetande som vi har tillgång till, som ett tyst vetande, men som vi inte kan uttrycka. Det är konstruerat som en organisk helhet med delar som på olika sätt hänger ihop med varandra och är beroende av varandra. Vi vet att vi vet, men på ett så självklart och komplicerat sätt att vi inte kan plocka sönder vetandet i smådelar som lätt kan formuleras. Vetandet glider gärna undan för oss. Livsvärlden är så för givet tagen att man, när man kommunicerar och handlar tillsammans med andra, i regel inte ens tänker sig att det man säger och gör skulle kunna ifrågasättas. Men även om vi inte kan uppleva hela vår omfattande livsvärld fullt medvetet, , kan vi i varje bestämd situation plocka fram för stunden relevanta erfarenheter att använda oss av, jämföra med, hämta åsikter från, och eventuellt förändra, beroende på den kommuni- kativa handlingens utfall. Livsvärlden, som delvis är unik för var och en av oss, och det för tillfället överenskomna temat ur denna, är alltså den ständigt närvarande ramen runt vårt kommunikativa handlande. Varför är då dessa hand- lingar så centrala? Habermas lyfter fram fyra aspekter av det kommunikativa handlandets betydelse: 1.Man kan se det kommunikativa handlandet som en förståelseprocess som har till uppgift att vidareföra kulturellt vetande och förnya det. 2.Man kan se det kommunikativa handlandet som ett sätt att koordi- nera handlingar så att de sker på ett socialt tryggt sätt och möjliggör för alla att känna delaktighet och solidaritet. 3.Man kan se det kommunikativa handlandet som en sorts socialisation som gör det möjligt för de inblandade att utveckla en personlig iden- titet. 4.Inom ramen för en delad livsvärlds symboliska strukturer kan alla sorters vetande föras vidare i grupper som fostrar goda aktörer för samhället. Vidareföring av vetande, social integration, etablering av solidaritet och utvecklande av personlig identitet, skulle man kunna formulera utbildningsmål bättre? Är då en utbildningssituation primärt social, ett kommunikativt hand- lande? Vi går tillbaka till den scen som jag beskrev i inledningen och det sociala samspel som tog kursdeltagarnas uppmärksamhet och energi. Vilka föreställningar och förväntningar fanns där förutom behovet av att göra rätt intryck på klasskamraterna? Någon uppfattning om lärande fanns förstås hos var och en. Har man misslyckats med skolgången har man flest erfarenheter av att inte lära sig och det ligger nära till hands att man försöker spegelvända sina erfarenheter. Om man upplevt att ens problem berott på man haft svårt att sitta stilla och lyssna, är det just det man tänker att man ska bli bra på. Om man aldrig gjorde sina läxor eller sällan skrev av det läraren skrev på tavlan, ja då inriktar man sig på det. Man bereder sig på att ta emot det som läraren och läromedlen ska förmedla och man tänker tugga och svälja duktigt för att bli mätt och nöjd. 154 den vuxenpedagogiska praktiken att när den första entusiasmen lagt sig möter man sina gamla spöken. Den som hade svårt att lyssna koncentrerat i timmar har fortfarande svårt för just detta. Den som inte klarar att lyssna och skriva och sedan dessutom få ut något vettigt av anteckningarna på egen hand, finner sig snart i samma sits igen. Skolsituationen är en sorts spel som kan ge god utdelning till den som lär sig turerna ordentligt. Men har man upplevt hur detta spel spelats och bara lyckats få någon enstaka poäng då och då, kanske mest av en slump eftersom man aldrig kunnat, eller velat lära sig reglerna, då är man inne i ett mönster som man har svårt att bryta på egen hand. I en klass med sjuåringar är många väl förberedda för skolspelet. De har positiva förväntningar med sig hemifrån, de har ett språk som passar skolans krav och de är tämligen säkra på att få utdelning på sina insatser. Så finns där några som är rädda, som inte riktigt vet vad som förväntas av dem och vad det hela ska gå ut på. Ytterligare andra är ledsna, arga, trötta eller på annat sätt upptagna med tankar och emotioner som stör deras möjligheter till aktivt spelande. När den stora gruppen, anförda av fröken, drar iväg på en expedition över kunskapens fält, utvecklar de övriga olika överlevnadsstrategier: de bråkar, blir sjukliga, går in i tapeten, ligger hemma och drömmer eller förlägger sin aktivitet utanför skolan. Några straffar ut sig tidigt och har rätt goda chanser att bli åtgärdade på något sätt. Värst är det kanske för dem som bara överlever, halvt osynliga, i en bedövande passivitet. De som kommer till komvux som vuxna för att läsa på grundskolenivå har tillhört någon av de grupper som aldrig kom med i skolspelet, som var en kommunikativ akt om än med mycket strikta regler och förutsätt- ningar. De har sällan känt att läraren eller läromedlen talat till dem, kommit åt dem på något sätt, och de har aldrig upplevt att skolspelet går ut på att den studerande själv ska formulera både frågor och svar. Andra delar av skolans sociala struktur har dock berört dem. Deras självförtroende är ofta dåligt, åtminstone när det gäller sådant som anknyter till skolfärdigheter. Deras möjlighetshorisonter är begränsade eftersom de saknar både formell och faktisk kompetens som de flesta andra vuxna har. Ofta är de också så fixerade vid att det är vad man skulle ha lärt sig i skolan som räknas att de varken kan eller vill värdera kunskaper de skaffat sig på annat sätt. Här har vi alltså dem som inte kom med i spelet och vad gör vi med dem? Ja, vi sätter dem inte i en räcka med föreläsningar och förväntar oss att de ska anteckna duktigt och sedan gå hem och läsa på. Den sortens undervisning kan de kanske ta del av när, och om, de lär sig att ha utvecklande skolspel med sig själva. Innan de når dit måste de få både fråga och svara i äkta kommunikativa situationer och uppleva att både de själva och deras livsvärld förändras i processen. Läraren måste använda den sociala kompetens som finns hos alla vuxna och se till att få igång en givande kommunikation mellan kursdelta- garna. Det är både lätt och svårt. Att dela ut gruppuppgifter är lätt. Att få grupperna att fungera, särskilt med dåliga skolerfarenheter i minne, är svårt. Dels har dessa studerande, som sagt, svårt att vara aktiva i skolarbetet, dels blir en i sammanhanget väl fungerande lärarroll annor- lunda i jämförelse med den invanda. Inte nog med att man måste finna ett nytt sätt att vara lärare på, man måste ofta göra det inför misstroende kursdeltagare som, i sina försök att anpassa sig till den tradition de växt upp i, är synnerligen skeptiska mot allt nytt. finns det dock många lärare som arbetar på ett för deltagarna utvecklande sätt. Det finns också en hel del texter att hämta inspiration från: om problembaserad inlärning och om arbete i projektgrupper till exempel. Erfarenheterna är inte så ofta hämtade från vuxenundervisning men idéerna kan ändå vara generaliserbara. Den som i grunden vill ändra sitt arbete som lärare hittar nog fram till inspirationsgivande idéer. Den som inte kan, eller vill, bryta sina invanda arbetsvanor kan ändå pröva att få in aktivitet och kommunikation på ett enkelt sätt. Jag ska strax ge några exempel från en duktig pedagog som var verksam inom folkhögskolan. Jag vill i sammanhanget också nämna en liten bok av en dansk författare, . Den heter Vuxenundervisning 6, kom ut i och är en teoretisk, men mot praktiken inriktad, bok om hur man kan arbeta kommunikativt i undervisningen. Borgen ger exem- pel från erfarenhetspedagogik till exemplariska principer. Den är en bra utgångspunkt för tankarna. Men låt oss först återvända till Habermas och läsa vad han skriver om förutsättningarna för att kommunikativt handlande ska vara utvecklande för alla deltagare. 156 den vuxenpedagogiska praktiken Habermas diskuterar olika sociologiska handlingsteorier. Han skriver att de alla utgår från aktörernas perspektiv, men att vissa handlings- teorier förutsätter ett samförstånd, eller ett gemensamt vetande hos aktörerna, medan andra bara förutsätter en gemensam yttre påverkan. Samförstånd och påverkan utesluter varandra som mekanismer för sam- ordning av aktörernas handlingar, anser Habermas. Man kan inte utöva inflytande på någon och nå ett verkligt samförstånd. Ur delta- garnas perspektiv kan samförstånd inte påtvingas. Även om man blir överens har aktionen förlorat sin handlingskoordinerande verkan. Den som agerar för att vinna något eller nå ett eget mål med handlingen kommer att se de medagerandes handlingar som hinder eller medel för sig själv. En framgångsorienterad handling isolerar de agerande från varandra medan en förståelseorienterad handling gör deltagarna bero- ende av varandra. Detta gäller samspelet inom den kommunikativa processen och kan till exempel stå för kommunikationen mellan lärare och kursdeltagare. Att arbeta tillsammans för att förstå något som alla, även läraren, har frågor inför, borde då skapa förutsättningar för kommunikativt hand- lande, medan gruppens besvarande av frågor som läraren redan vet svaret på, blir en instrumentell handling som gör deltagarna till objekt för varandra. Sedan kan förstås hela gruppens handlande utåt vara målorienterat, beroende på det problem som behandlas. Det finns ett samhälle runtom- kring den interagerande gruppen och det är om hela det system som samhället och dess människor utgör som Habermas skriver. Jag har valt ut de delar i en mycket omfattande och komplex teori som jag anser beskriver förutsättningarna närmast individerna. Det är naturligtvis min tolkning och jag är medveten om att den är både förenklad och ofullstän- dig. har Habermas tagit tillvara essensen i flera viktiga tänka- res arbeten och sammanfogat en teori under konstruktion som ju faktiskt handlar om den enskilda människan ... också. Det han särskilt lyft fram, språkets roll, är centralt för alla som intresserar sig för undervisning. Livsvärlden ställer Habermas mot systemvärlden, de målinriktade handlingarnas värld som styr med pengar och makt. Hotet är att systemvärlden, som uppstod när livsvärlden blev alltmer systematiserad och strukturerad, nu hotar att kolonisera livsvärlden totalt. har livsvärlden hållits samman av kultur och traditioner. traditionellt vedertagna tolkningar att tillgå som varit immuna för kritik. tar de rationella förklaringarna över, auktoriteter spelar en mindre roll, pengar och makt styr även i vardagsvälden. Det konkreta och överblickbara, i till exempel arbetslivet, tas över av det abstrakta, långt borta från människan. Vi ställs mer och mer utanför kommuni- kationen. I stället förs samtalen mellan experter som har tolkningsföre- träde i det mesta som rör mänskligt liv, och som gärna demonstrerar detta i pratshower och soffprogram. En slutsats efter sådana resonemang måste bli att det är viktigare än någonsin att människor tränar upp sin argumentations- och reflexions- skicklighet till försvar för livsvärlden. Skolan kan och bör erbjuda ett rikt utbud av träningsmöjligheter, särskilt som den sortens träning också för med sig goda läroprocesser. Vad kan man då göra för att få igång samtalen i klassrummen inom ramen för en traditionell undervisning? Gruppen som resurs för språk- och tankeutveckling För en del år sedan träffade jag en folkhögskollärare och lärarutbildare, , som tyvärr hann gå ur tiden innan han fick sina pedago- giska erfarenheter på pränt. Han undervisade främst i matematik och hade upptäckt hur mycket bättre hans elever blev på att hantera matema- tik; , i arbetslivet och i samhällsdebatten, om de systematiskt arbetade i grupper med täta samtal. Matematik i verkligheten har ju sällan något facit, vilket gör att den avviker från skolmatematiken. Samtalen, de logiska resonemangen och argumentationen, fick ersätta lärobokens decimaler som rimlighetskriterier. hade arbetat med , psykolo- gen som utformade ett antal övningar kring samarbete i grupper som var mycket populära , inte minst på lärarhögskolorna. Ur det arbetet hade Vinthagen tagit med sig erfarenheten att inläggen fördelar sig ojämnt mellan deltagarna i ett samtal och att fördelningen är bero- ende av gruppens storlek. Vid så pass små grupper som åtta personer talar den som talar mest tio gånger mer än den som talar minst. Detta gäller grupper där alla teoretiskt skulle kunna ha samma möjligheter att ta ordet. Tänker man sig i stället en klass med en lärare, visar andra 158 den vuxenpedagogiska praktiken undersökningar att läraren lägger beslag på ordet för egen del i hög grad. Om läraren lämnar ifrån sig så mycket som hälften av en 40-minuters- lektion till sina 25 elever och ett par, tre talföra personer tar lejonparten av tiden, blir det inte mycket över för de övriga. Om man anser att det är viktigt att så många som möjligt får chansen att formulera tankar, och om man inte vill tysta läraren helt, finns bara en sak att göra: arbeta i små grupper under en del av tiden. I grupper om fyra personer fördelar sig ordet mera jämnt. skrev ett kompendium med exempel på i vilka situa- tioner man kan stärka kommunikationen i undervisningen. Exemplen är, som många bra exempel, enkla, kanske triviala, men jag vill ändå förmedla några av dem här, som inspiration till skolverksamma. Låt gärna tanken gå vidare till andra demokratiska fora som föräldramöten, fackliga möten och bostadsföreningar. Arbetsmodellen bygger på att klassen lätt kan dela sig i grupper om fyra. Om det ska vara fasta grupper eller tillfälliga får man pröva sig fram till.