sou · GLB3158d3 · 1998-01-01 00:00:00 — Illustrationer finns endast i den tryckta versionen Validering av kunskap och kompetens för livslångt lärande spelade en viktig roll i den tidiga utvecklingen av vuxenutbild- ningen – vidareutbildning och återkommande utbildning. kan nämnas de många debatter om återkommande utbildning som livligt bidrog till (, 1977a,b). Under närmare tre decennier spreds återkommande utbildning till många länder. Resulta- ten varierade beroende på ländernas olika utgångsläge och manifeste- rade sig i allt från modeller som byggde på lagstiftning som i (där en lag tvingade företagen att använda en viss procent av lönesumman till utbildning; Delors, 1991) och i (med en utbildningsgaranti ) till oreglerade eller decen- traliserade marknadsmodeller som i (, 1994). utveck- lade sina egna specialiteter (, 1993a) och citera- des landet som ett föredöme när det gällde kompensatorisk vuxnen- utbildningspolitik. Inledningsvis hade den återkommande utbildningen både i teorin och i praktiken tydliga drag av en andra chansens utbildning. Den repre- senterade en möjlighet för individerna att återvända till det formella utbildningssystemet eller gav tillträde till motsvarande icke-formella/ informella utbildning1. började dock målen för återkom- mande utbildning förändras. Livslångt lärande dök upp som en ny etapp i utvecklingen mot ett mer generellt synsätt vad gäller utbildning och lärande. Det livslånga lärandet bygger på grundläggande utbildning i det formella utbildningssystemet kompletterad med återkommande formell utbildning senare i livet. Men erkänner man att därutöver inträffar också lärande inte bara efter tiden i ungdomsutbildning – grundskola, gymnasieskola och högskola – utan även i mängder av andra sammanhang. Detta lärande leder också till utbildningsresultat även om de inte alltid dokumenteras i formella utbildningsbevis, exa- mina eller diplom. 1996 var året för livslångt lärande inom den Europeiska Unionen (, 1996). träffades utbildningsministrar för att diskutera hur en strategi för livslångt lärande skulle se ut. Den strategi man kom fram till vilar på tre hörnpelare: en bättre grundutbild- ning som bas för det livslånga lärandet, större möjligheter att söka sig fram mellan utbildning och arbete under det livslånga lärandet samt tydligare roller och en klarare ansvarsfördelning mellan de olika inblan- dade parterna (, 1996a). Även om livslångt lärande fokuserar individen, innebär den nya strategin enorma förändringar för statens del om den verkligen skall göra det möjligt för individen att fortsätta att lära under hela livet. Regeringarna måste spela en mycket mer strategisk roll . Utbildningspolitiken kan inte bedrivas isolerad från annan sektorpolitik. Partnerskap måste utvecklas och förstärkas genom att sätta upp tydliga mål för utbildningssystemet (normer och standards), genom att utveckla yrkesvägledning och rådgivning i synnerhet för vuxenstuderande och genom att skapa system för validering – bedöm- ning och erkännande – av färdigheter och kompetenser som uppnåtts utanför det formella utbildningssystemet. Livslångt lärande behövs för att kunna möta kunskapssamhällets utmaningar, globaliseringen och förändringarna i teknik och arbetsorgani- sation (, 1996a). Dessa faktorer styr statsmakter, företag och individer i riktning mot ett livslångt lärande. Det innebär inte bara mer utbildning för individerna, utan framför allt en annan fördelning av utbildningsaktiviteterna över livstiden: basen för det livslånga lärandet måste läggas i ungdomen – i den grundläggande utbildningen – men därutöver krävs ytterligare möjligheter till kompletterande utbildning och kompetensutveckling i takt med att förändringar inträffar i arbetsli- vet och i individernas sociala och kulturella situation. Ett dylikt scenario reser frågor av principiell natur om såväl utbildningens innehåll, dess organisation och finansiering som om dess resultat och hur det skall valideras – bedömas och vinna erkännande. Validering – bedömning och erkännande: nyckelfrågor och drivkrafter Nyckelfrågor: Statens roll för bättre kompetensutveckling I det här avsnittet diskuteras tre områden inom vilka staten kan agera för att stimulera kompetensutveckling: garantera kvaliteten i validering av kompetens; fastställa nationella ram- och regelverk särskilt genom att ställa upp nationella kvalitetsnormer; länka samman politiken när det gäller validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga männis- kor. –Garantera kvaliteten i validering av kunskap och kompetens. Staten kan spela en viktig roll genom att ta fram hjälpmedel för att mäta, värdera och godkänna vad som lärts in under olika omständighe- ter och därigenom göra det möjligt för enskilda individer att få en kontinuitet i sitt livslånga lärande. En annan viktig roll är att garantera kvaliteten i både den grundläggande utbildningen och i det livslånga lärandet. I det senare kan ligga en differentiering när det gäller att hantera validering av vuxna och unga människors kunskaper och kompetens (jämför nedan). Den tekniska frågan om bedömning och den politiska frågan om erkännande av kunskap och kompetens har dykt upp som nyckelfrågor för den stora majoriteten av OECD- ländernas regeringar när de nu skall ta itu med de praktiska problemen att förverkliga det livslånga lärandet. Bedömning innebär att definiera utbildningsresultat och standards mot vilka resultaten skall mätas i en bedömningsprocedur (med hjälp av exempelvis olika typer av tester). När väl resultaten definierats, måste bedömningen svara upp mot godtagbara kriterier för tillförlitlighet och validitet för att man skall vara säker på att man mäter det som skall mätas och att mätresultaten är reproducerbara. I har producerats en betydande mängd psykologisk, vetenskaplig litteratur om design av sådana mät- ningar och mycket av detta har också tillämpats inom industrin. Det andra avgörande inslaget rör det erkännande som bedömningen röner i praktiken; vilket är det sociala och yrkesmässiga värdet som samhället och dess olika aktörer tillskriver bedömningen? Kommer arbetsgivare att ta hänsyn till den etikettering som bedömningen resulterar i; kommer samhället att skapa utbildningsbevis som blir portabla, dvs. gångbara över större delar av arbetsmarknaden? Dessa frågor är båda mycket viktiga och inbördes relaterade. De kan inte ignoreras om det livslånga lärandet skall kunna utvecklas. yrkesutbildning, vidareutbildning och återkommande utbildning växer i betydelse, desto tydligare blir det att det måste finnas former för validering av vuxnas färdigheter och kompetenser och att de kan vara av samma natur som för unga människor. Det handlar inte bara om en andra chans för vuxna att skaffa sig den utbildning som ungdomar får och därmed förse sig med betyg på samma sätt som de. Dessutom är det inte möjligt att utveckla det livslånga lärandet om det inte finns ett nationellt ram- och regelverk. I annat fall riskerar det oändliga antalet lärsituationer att generera ett oräkneligt antal erkännandeprocesser (med certifikat, delar av certifikat och diplom, arbetsgivarintyg etc.) som sammantaget kommer att resultera i mins- kad trovärdighet för utbildningsbevisen på grund av oklarhet och brist på samordning. För både individer och arbetsgivare skulle det i sin tur att leda till en fragmentisering av lärandet och brist på kontinuitet i lärprocesserna. –Klargöra det nationella ram- och regelverket. Det nuvarande intresset för kvalitet i utbildning och brådskan att etablera kvalitetsnormer reflekterar explicita eller implicita beslut om att etablera nationella ram- och regelverk för bedömning och beskriv- ning av kompetens (, 1995b; , 1996a). De betydande satsningar som gjorts på dessa områden i ett antal länder belyser detta fenomen. Exempelvis inrättade ett nationellt råd för yrkeskvalifikationer, som hanterar auktorisering av nationella yrkeskvalifikationer, National Vocational Qualifications. Dessa NVQ:s är kompetens- och färdighetsenheter som används för att definiera Respektive yrkesstandard – baserade på NVQ:s – fastställs i sin tur av de s.k. Industry Lead Bodies (ILBs) som representerar arbetsgivarintressen. Med hjälp av NVQ:s kan alla teo- retiskt sett mäta kompetens på samma sätt oberoende av var den erhållits. Även om detta tillvägagångssätt från början var avsett att användas för alla kvalifikationsnivåer inklusive nivåer motsvarande högskoleutbildning har det mest tillämpats på lägre kvalifikations- nivåer. Trots kompetensenheternas nationella karaktär återstår många problem att lösa – definitionsproblem (en arbetsgivarfråga), problem med bedömningarna (vem bedömer vad och efter vilka kriterier) och med den yrkesmässiga trovärdigheten. I har man vid dess kvalifikationsmyndighet, the Qualifications Authority och mer i vid dess nationella motsvarighet, the National Skills and (), drivit liknande projekt. Huvudsyftet med dem har varit att försöka få till stånd något slags nationellt ram- och regelverk som gör det möjligt för individerna att samla på sig och föra med sig utbildnings- resultat från olika inlärningstillfällen (både skol- och erfarenhets- baserade) och att åstadkomma en tillväxt i valideringssystemet på frivillig bas bland inblandade intressenter och aktörer i landet. – Validering – bedömning och erkännande av kunskap och kompetens – för vuxna och unga människor. Kravet på bättre samordning, som det måste bli lättare att länka ihop olika lärosteg i det livslånga lärandet, kan leda till att regeringarna väljer att skilja på validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga människor. Det livslånga lärandet och utveck- lingen av de mänskliga resurserna är å ena sidan beroende av kvalite- ten i den grundläggande utbildningen (unga människor) och å andra sidan beroende av flexibiliteten och mångfalden i omskolning, vidare- utbildning och alla andra former av lärande för den vuxna befolk- ningen (arbetande såväl som arbetslösa). Dessa båda kompletterande dimensioner belyser vilka stora skillnader det finns i validerings- frågorna för vuxna och unga människor. Som Colardyn och Durand- Drouhin (1995) påpekat är validering av tidigare uppnådda resultat ett sätt för vuxna att sortera upp och tydliggöra sina erfarenheter av både utbildningsmässig, praktisk, kulturell och social natur. Behoven för unga människor ser helt annorlunda ut. Till problemen för unga människor hör att de ställs inför utbildningsval utan att ha någon klar bild av deras innebörd. Att främst utforma det grundläggande utbildningssystemet för flexibilitet kan vara till skada för ungdomars möjligheter till fortsatt lärande och leda till att de avbryter eller lämnar skolan med ofullständig grund. Klienterna i utbildningssystemet riskerar att ensamma bli ansvariga för kvaliteten i utbildningen och dess samhälleliga relevans och därmed skulle statens ansvar för dessa frågor ha upphävts. Sammanfattningsvis, för vuxna är frågan om deras position i rela- tion till det formella utbildningssystemet av underordnad betydelse. För dem, för företag, regioner och länder blir validering kittet som länkar samman de olika delarna i det livslånga lärandet. Hur dessa länkar kommer att se ut beror på olika förhållanden i varje land. Arbetsmarknadens parter och deras inblandning i olika förhandlings- processer varierar t.ex. väldigt mycket från ett land till ett annat och t.o.m. mellan regioner inom ett givet land. För unga människor ser problemen helt annorlunda ut. Att bygga upp en ung människas sociala och yrkesmässiga identitet tar . Det är en långsam process som behöver struktureras för att baskunskaper, färdigheter och kompetens skall kunna mogna och utvecklas. och för övergången från skola till arbete, är det centrala överblickbar- het och allmänt accepterade utbildningsbevis: otydlighet, för mycket flexibilitet och variation i den grundläggande utbildningen skapar svårigheter för ungdomarna att välja utbildning och för arbetsgivarna att identifiera ungdomars utbildning, färdigheter och kompetens. För unga människor, företag och samhällen, är det avgörande att unga erhåller bra baskunskaper under den grundläggande utbildningen vare sig den är av teoretiskt eller yrkesinriktat slag. Det nyvaknade intresset för validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens – är relaterat till förändringar i företag, arbetsorganisation, teknisk utveckling och metoder för utveckling av mänskliga resurser. Men det finns även specifika orsaker inom utbildningssektorn som förklarar intresset. Till dem hör utvecklingen av det livslånga lärandet och dess mångfald; begränsade utbyggnads- möjligheter för den formella utbildningssektorn och den icke-formella/ informella utbildningssektorns expansion. Utvecklingen av det livslånga lärandet Anställda eller arbetslösa, allt fler vuxna berörs av utbildning, omskol- ning eller någon annan form av det livslånga lärandet. Lärandet är inte längre enbart hänvisat till klassrummet: det har blivit allt mer accepterat att lärande äger rum i många olika miljöer – på företag och i arbetet, i studiecirklar och hos privata utbildningsanordnare, i socialt umgänge och i privatlivet. Detta har konsekvenser för val av tidpunkt för lärandet och lärandets tidsutdräkt. Å ena sidan, är lärande inte längre huvudsak- ligen begränsat till formell grundutbildning i obligatorisk skolålder: vuxna lär sig när som helst i livet. Å andra sidan, utbildningens tidsut- dräkt, den tid det tar att förvärva kunskaper och kompetenser, den har inte samma betydelse längre. Det finns ingen på förhand given tidsram inom vilken en viss färdighet eller kompetens måste uppnås. Ofta är det bara resultatet (den bevisade kompetensen) som räknas och ingen bryr sig om ifall den vuxne har förvärvat en viss kompetens eller . Det livslånga lärandets mångfald Arbetskraftens rörlighet är en annan anledning till både utvecklingen av och mångfalden i det livslånga lärandet: perioder med anställning avlö- ser perioder av arbetslöshet liksom perioder med utbildning; byten av arbeten inom och mellan företag blir allt vanligare. För att vara till nytta vid anpassningen till tekniska och organisatoriska förändringar i arbets- livet måste det livslånga lärandet accepteras i all sin mångfald. Det behöver inte automatiskt betyda större offentliga utgifter. Utvecklingen av de mänskliga resurserna måste snarare betraktas som ett samarbets- projekt. I det sammanhanget blir politik för livslångt lärande såväl utbildning och vidareutbildning som möjligheter att lära i både den formella och den icke-formella/informella sektorn och riktar sig till hela befolkningen. Genom att fokusera möjligheterna till lärande och det livslånga lärandet framträder tydligt behovet av en sammanhängande politisk – nationell och regional – ram inom vilken ungdomars och vuxnas kunskaper och kompetens kan växa till sig (, 1996a). Givet denna syn på det livslånga lärandet blir många aktörer tillsam- mans ansvariga för utvecklingen av de mänskliga resurserna och den icke-formella/informella sektorn kommer antagligen att få stå för en stor del av länders, regioners, företags och individers efterfrågan på lärande och ansvara för att deras behov och krav blir tillgodosedda. Begränsade utbyggnadsmöjligheter för den formella utbildningssektorn I nästan alla länder har gymnasieutbildningen expanderat kraftigt. Trots att den inte är helt färdigutbyggd (, 1994a) går redan nu så stora skaror över från gymnasieskolan till de olika eftergymnasiala institutio- nerna att de ställts inför stora problem på grund av den växande till- strömningen. Den offentliga finansieringen utsätts för allvarliga påfrest- ningar och den gymnasiala och eftergymnasiala utbildningen pressas allt ofta att skärpa sina urvalskriterier eller att söka alternativa finansieringskällor. Den formella utbildningssektorn förväntas succes- sivt förbättra kvaliteten i den grundläggande utbildningen och då beho- vet av nya kunskaper, färdigheter, kompetenser och uppgradering av arbetskraften ökar kan den icke-formella/informella sektorn få spela en betydelsefull roll och ta ett stort ansvar. Den icke-formella/informella sektorns expansion Den icke-formella/informella sektorn består av företag, fackföreningar, professionella organisationer, andra vinstdrivande eller icke vinstdrivande företag och föreningar, kyrkor etc. samt allt övrigt lärande i arbete och vardagsliv. I alla dessa sammanhang äger lärande rum och utvecklas kunskap och kompetens. I många länder tillhandahåller den formella sektorn kurser för vuxna. Inte desto mindre börjar det numera bli allmänt accepterat att det även i andra situationer sker ett betydande lärande. Det är i huvudsak den icke-formella/informella sektorn som försörjer individerna med mindre välkodad, tyst kunskap och internut- bildning. Mindre formaliserat lärande behövs inte minst för att hålla jämna steg med den snabba föråldringen som färdigheter och kompeten- ser utsätts för. Eftersom den icke-formella/informella sektorn tillhandahåller mer av den senare typen av lärande påverkar det utbildningens finansiering: den offentliga sektorn betalar mindre, nationella och delstatliga regeringar minskar sina andel; för andra aktörer, främst för lokala instanser, företag och individer ökar det finansiella ansvaret. När fördelningen av ansvaret förändras blir valideringen – erkännandet av kunskap och kompetens – en nyckelfråga som validering blir ett instrument som kan spegla kunskapernas ekonomiska värde. För offentliga myndigheter, arbetsmarknadens parter och individer är det viktigt att kunskaper, färdigheter och kompetenser som erhållits utanför skolan bli erkända och beviljas en officiell status. Detta erkännande måste vara av en annan art än det som gäller för grundläggande utbildning och det måste vara användbart för individer och företag. I många länder (de tysktalande länderna, och ) är arbetsmarknadens parter, fack, arbetsgivare och professionella organi- sationer redan inblandade i den yrkesförberedande utbildningen. Dessa aktörer medverkar i den formella utbildningssektorn till exempel då det gäller utformning av mål, riktlinjer och normer, utbildningarnas inne- håll, struktur, organisation och examination/bedömningsprocedurer. Detta är alltså fallet i länder där den yrkesförberedande utbildningen är en del av gymnasieskolan. Då emellertid allt mer av den i kunskapssamhället efterfrågade inlärningen och det livslånga lärandet återfinns i den icke- formella/informella sektorn börjar arbetsmarknadens parter och andra aktuella aktörer att organisera sig för att utveckla partnerskap vilket behövs för att kunna utveckla de mänskliga resurser inom den icke- formella/informella sektorn på lokal, regional och nationell nivå. Bevarad och förbättrad transparens Dessa olika utvecklingstendenser ställer krav på ett förtydligande av politiken beträffande validering – bedömning och erkännande av kun- skap och kompetens – som blir allt viktigare i takt med utvecklingen av det livslånga lärandet. Det finns redan tecken som tyder på att validering inriktad på unga människor måste skilja sig från validering för vuxna för att politiken skall bli långsiktigt hållbar (Colardyn, 1994; , 1995a; 1996b). De båda typerna av validering måste dock vara koordi- nerade. Givet dessa krav blir valideringspolitiken den länk som binder ihop de olika delarna av inlärning som en individ kan samla på sig i de formella, icke-formella och informella sektorerna. Detta reser omedel- bart frågan om transparens i valideringspolitiken och hur den å ena sidan relaterar till omvärldsförhållandena och å andra sidan hur den med hjälp av olika kriterier bedrivs. Transparens: ett omvärldsberoende begrepp Då möjligheterna att lära blir allt mer varierade ökar och diversifieras valideringsmekanismerna. Väldigt snabbt får frågan om systemets trans- parens högsta prioritet på den politiska dagordningen (Colardyn, 1996). För vuxna måste relationerna mellan olika typer av validering klargöras och frågor av följande slag måste besvaras: Om ett slags kompetens bedömts av en arbetsgivare har den då också ett värde hos en annan arbetsgivare? Erkänns erfarenhetsbaserade kompetenser? Vilket, om något, är deras värde? I det formella utbildningssystemet? Vad är värdet av ett certifikat som relaterar till en modul i ett diplom på en högre utbildningsnivå? Dessutom har transparens att göra med länkarna mel- lan ungdoms- och vuxenutbildning. Till de problem som uppstår på grund av bristande transparens hör att individen inte kan bära med sig valideringen ut på arbetsmarknaden – den blir inte portabel, att den inte görs synlig för arbetsgivarna och att den inte blir överförbar (eller inte tillräckligt överförbar) inom utbildningssystemet. Förbättrad transparens för validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens – är ett mål som delas av många länder och ligger i linje med slutsatserna i study (, 1994a). Förbättringarna kommer emellertid att innebära olika politiska åtgärder i olika länder. Till exempel i , , och betyder det att man måste skapa en referensram – ett nationellt ram- och regelverk; i andra länder som exempelvis och behövs smidigare övergångsmöjligheter mellan olika utbildningsinriktningar och utbildningsnivåer. De politiska åtgärderna för förbättrad transparens har antingen fokuserat ökad flexibilitet eller ökad samordning. I det senare fallet kommer förbättrad transparens i valideringen att innebära bättre samordning av ett flexibelt och dynamiskt system. I det förra fallet handlar det om att öka flexibilitet i ett redan tidigare samordnat system. Transparens är huvudmålet men åtgärderna skiljer sig åt. Kriterier för förbättrad transparens Tre kriterier har föreslagits för att bedöma framsteg när det gäller transparens i valideringssystemen (Colardyn, 1996). Dessa kriterier gör det möjligt att för det första beskriva utgångsläget vad gäller transparens och för det andra kan de hjälpa till att identifiera prioriterade områden där förbättringsåtgärder kan sättas in. Kriterierna siktar in sig på att valideringsresultaten skall vara överförbara, synliga och portabla. De kan definieras enligt följande: Här handlar det om det formella utbildningssystemet och vilken bety- delse olika färdigheter och kompetenser tillmäts, vilket bl.a. avslöjar sig i de övergångar mellan teoretiska och yrkesförberedande utbildningar och mellan gymnasienivå och högskolenivå som står öppna. Det handlar också om möjligheterna att få tillträde till speciella utbildningsprogram delvis baserat på validering av sociala erfarenhe- ter eller arbetslivserfarenheter. Här är det frågan om vilket socialt värde valideringen åtnjuter och hur valideringen kan bli mer allmänt accepterad genom att till exempel arbetsmarknadens parter involveras i utformningen av kursplaner och valideringspolitik. Det ekonomiska värdet av kunskap och kompetens är beroende av möjligheter för individerna att bära dem med sig till olika arbetsgivare och få dem sig tillgodoräknade vid anställning, befordran och löne- sättning. Dessa kriterier kan användas på olika sätt. De kan användas ensamma eller i kombination för att värdera innovationer i transparenshänseende. Överförbarheten inom det formella utbildningssystemet av kunskap och kompetens varierar med bredden i utbildningspolitiken och existensen av nationella standards. Hur pass synlig kunskapen och kompetensen är varierar bl.a. med förekomsten av en offentlig grundläggande yrkesin- riktad utbildning och en utbildningstradition av samarbete. Kunskap och kompetens kan i viss utsträckning bli portabla genom kollektivavtal men även på andra sätt. Några exempel från ett par länder kan att hjälpa till att illustrera olika försök att på politisk väg förbättra transparensen. Nya politiska initiativ i vissa länder Till att börja med kan konstateras utbildningssystemen i och är mycket flexibla vilket bl.a. hänger samman med en extrem decentralisering och en – i enlighet med deras respektive konsti- tution – avsaknad av nationella/federala normer och standards.