sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Kravet på att elever ska ha roligt när de går i skolan, blir då ett krav på att komma till rätta med de mest djupgående problemen i skolans inre arbete och en uppmaning till skolor att – när nu friutrym- met har vidgats – skapa mer stimulerande och kreativa läromiljöer. 3KOLAN I EN NY TID Varför är det särskilt viktigt att eleverna tycker att det är roligt att gå i skolan? Den frågan utgår vi ifrån i detta avsnitt. Vi ska försöka visa varför det är angelägnare än någonsin att uppmärksamma skolans inre miljö. Det har med samhällsförändringar att göra, och vi lyfter fram tre perspektiv i diskussionen: Socialisationsförändringar bland barn och ungdomar, skolans legitimitet och den förlängda ungdomsti- den. Den motivation elever känner för att gå i skolan och lära sig saker har självklart med yttre faktorer att göra: vad man ska göra efter skolan, vad man ska bli, hur man ska leva. Men motivationen har också att göra med inre faktorer, sådant som vi diskuterat i det föregående. Det yttre och det inre hör ihop i ett komplicerat och sammanflätat mönster. Vi menar att de inre faktorerna har ökat i betydelse. När man i en amerikansk undersökning bad ungdomar att rang- ordna de påverkansfaktorer som var mest betydelsefulla för deras utveck- ling hamnade föräldrarna fortfarande på första plats. Därefter kom skolan och sedan följde mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och sist kyrkan. När undersökningen upprepades 1984 hade rangordningen för- ändrats. Kompisarna hade intagit första platsen, därefter musiken och först 34 3KOLA I EN NY TID på tredje plats återfanns föräldrarna. Efter föräldrarna kom på fjärde plats bild/media/film/video/dataspel följt av idrotten, och skolan tillsammans med första jobbet hade hamnat längst ned på listan. På tycks skolan ha förlorat sin auktoritativa roll i ungdo- mars ögon och detta trots att den tar allt större plats i deras liv. Föräld- rarna får finna sig i att tilldelas en mindre betydelsefull utvecklingsroll än musiken. Så kan värderingsförskjutningar se ut, när ungdomar till- frågas om vem de lyssnar på och påverkas av. I efterkrigstidens moder- na industriländer har unga människors tankevärld och attityder i viktiga avseenden förändrats. De barn och ungdomar som kommer till skolan är inte likadana som de var för 25–. De är socialiserade på annat sätt. Deras föreställningar om sig själva, om livet och framti- den skiljer sig från äldre generationers. Hur påverkar detta tillvaron och lärandet i skolan? Människor tillägnar sig normer och förhållningssätt genom att leva i ett visst samhälle. Och när samhället förändras växer nya förhållnings- sätt fram. Att vägra låsa sig på ett eller annat sätt. Att inte bli bunden till en plats. Inte viga sitt liv till ett kall. Inte svära trohet eller lojalitet till något eller till någon. Att inte KONTROLLERA framtiden, och att vägra inteckna den [..] Att aldrig låta det förflutna belasta . Detta är enligt den engelske sociologen människans livsvillkor i det moderna samhället. Dessa korta rader anger grundhåll- ningen i diskussionen om den moderna socialisationen. Traditionen är försvagad. Det förflutnas färdigklippta mönster för livet har inte samma giltighet längre. Människor låser sig inte, varken när det gäller plat- ser, identiteter eller relationer med andra. I stället betonas rörlighet och förändring. Människan har fötter, inte rötter, säger antropologen gäller inte bara den unga människan. Den berör hela samhället, både individer och institutioner. Det är inte givet eller naturligt att människor beter sig på ett visst sätt eller tänker på ett visst sätt. Det är inte självklart hur en förälder ska vara. Det är inte självklart hur en lärare ska vara. Man kan inte längre överta en roll, en tradition. Man måste skapa själv; t.o.m. den egna identiteten måste iscensättas och skapas. 16Malmgren, G. (1997) "I F¶R¤NDRING OM MODERNITET OCH SKOLA PM till , . 17Bauman, Z. (1994): Från pilgrim till turist, i -ODERNA TIDER nummer 47, s. 25 f. 3KOLA I EN NY TID 35 mest kända bok heter typiskt nog !T SKABE SIG SELV och handlar om unga människors identitets- och kulturarbete. De förändringar vi här diskuterar får inte ses som odiskutabla empi- riska sanningar. De ska uppfattas som tendenser och som tolkningar av komplexa samhälleliga mönster. Det finns även andra hållningar i dessa frågor, som i större utsträckning betonar kontinuiteten i utveck- lingen. Vi menar dock att det finns tillräckligt underlag för att tala om en ny tid, även om vi är medvetna om att vi gör starkt generaliserade skillnader mellan förr och för att tydliggöra tendenserna i ut- vecklingen. Den situation människor i det moderna samhället befinner sig i be- skrivs ibland med hjälp av begreppet kulturell friställning. Den unga generationen är i viss utsträckning frikopplad från de värden och sed- vänjor, som härskat i föräldrarnas och framför allt i mor- och farföräld- rarnas liv. Värden och normer uppfattas inte längre som naturgivna och självklara utan som kulturellt skapade. Livsprojekten kan V¤LJAS, de behöver inte ärvas. Man måste inte bli som sina föräldrar! Om det se- dan verkligen går att välja liv och vilka som i så fall kan välja är en annan fråga. Den kulturella friställningen gäller vad människor tänker och föreställer sig, inte vilket faktiskt utrymme för t.ex. val som finns i olika sociala verkligheter. Det finns både positiva och negativa sidor i detta. Att traditionen försvagas innebär att det tycks finnas ett större utrymme än tidigare att välja identitet och samlevnadsformer. Traditionen behöver inte hämma en ung människas utvecklingsmöjligheter. leder den kultu- rella friställningen till att individerna får svårigheter att orientera sig i samhället, eftersom det inte tycks finnas någonting fast att hålla sig till. Kulturoptimisterna är positiva till det ökande utrymme som finns för individers kreativitet och självbestämmande. Kulturpessimisterna var- nar för att ångest skapas, när traditioner upplöses och gamla värden upphör att gälla. Möjligheterna att föreställa sig alternativa liv och värderingar har ökat ofantligt, inte minst genom massmediernas utbredning. 19 Drotner, K. (1991): !T SKABE SIG SELV 5NGDOM 36 3KOLA I EN NY TID Det finns t.o.m. en friställning vad gäller bilder i våra huvuden – medierna, reklamen, medvetandeindustrin frigör inom oss explosioner av bilder, drömmar och fantasier som inte ens kunnat förutsägas av de mest radikala utopisterna under förra århundradet. Vilka förskjutningar i unga människors medvetande om sig själva och sin omvärld är det då tal om? Vilka normer och värderingar springer ur de moderna livsvillkoren? Följande katalogartade uppräkning antyder något av bredden i soci- alisationsförändringarna: –En ny individualisering. –En ökad grad av reflexivitet, av själviakttagande och självkommen- terande. (Ska det vara så här? Varför är det inte så i stället? Känner jag på rätt sätt?) –Ett nytt sätt att se på auktoritet. (Ungdomars respekt för vuxna är i avtagande.) –En ny tro på att man kan förändra och göra om sådant som tidigare ansågs givet av traditionen eller t.o.m. grundlagt i generna. (Det är som det är, sade man förr i välden. Karlar är som de är. skulle sådana uttalanden uppfattas som provokativa.) –En förändrad tidsuppfattning. (Unga människor är mer än tidigare upptagna av ett närvarande . Livet är inte ett linjärt projekt mot ett avlägset framtida mål.) –Ett nytt sätt att se ; inte lika planerat och långsiktigt. (Ungdomar satsar på resor och på skapande verksamhet utan att veta om det betalar sig.) I många vardagssituationer kan man se ATT det har skett förändringar, även om det kan vara svårt att tolka vilken betydelse dessa förändringar har och vad de beror på. Ofta blir det nya tydligt när man jämför med hur det var . Det gäller t.ex. inställningen till arbete eller arbets- moral. Det följande utspelas . När jag var gymnasist fick jag en gång ett sommarlovsjobb på en fabrik. Jag skulle sopa i en fönsterlös källare hela långa soliga sommaren. Det var t o m värre än det låter. meddelade jag min far att jag tänkte sluta sopjobbet och försökte förklara varför. Han såg strängt på mig under mitt försvarstal och levererade därefter två grundläggande san- ningar om arbete och arbetsmoral. Den första var: Man ska alltid avsluta 20 Ziehe, T. (1984): Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet, i Fornäs, J., m.fl. ): 5NGDOMSKULTUR )DENTITET OCH MOTST¥ND , Akademilitteratur s. 156. 3KOLA I EN NY TID 37 vad man har påbörjat! Den andra var ännu mer central och viktig: Det spelar ingen roll om arbetet är tråkigt. Tvärtom, ju jävligare jobbet är, desto skönare känns det när man kommer hem ! Arbete som plikt. Arbete som strapats och försakelse. Och tillfreds- ställelsen efteråt när plikten var genomliden. Denna puritanska arbets- moral kunde vara svår för en ung människa att förlika sig med för en generation sedan. Dagens barn och ungdomar ser förvånat på föräldrarna, om dessa försöker använda liknande argument för att få barnen att göra nytta hemma eller för att locka dem till kraft- ansträngningar i skolan. För lärare i skolan är det uppenbart att elever inte lyder på samma sätt som de gjorde . En mellanstadielärare gav ett tydligt exempel på att eleverna förlorat re- spekten för auktoriteten, läraren. Hennes berättelse handlade om ett musei- besök. Hon hade förberett allt noggrant och stod med hela klassen intill sig och talade om vad montrarna innehöll och vad föremålen en gång använts till. Efter hand tunnades skaran vid hennes sida ut, och snart stod endast de mest välartade eleverna kvar och lyssnade på vad fröken hade att säga. Resten for omkring i hela museet; de var i källaren och undersökte la- gerutrymmena, de var i entrén och köpte glass, de åkte hissen upp och ned mellan utställningshallarna. När hon fick syn på några elever vid hissen ro- pade hon ilsket till dem: slutar ni springa omkring och kommer hit meddetsamma! Eleverna stannade till , såg vänligt på henne, vände sen på klacken och fortsatte att åka hiss! Eleverna blev varken rädda eller gjorde som de blev tillsagda. Med vänligt överseende noterade de att läraren sade vad lärare brukar säga och sedan återgick de till det som intresserade dem. Vuxna har inte längre en självklar auktoritet därför att de är vuxna. Lärare har inte längre en självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen och lärare måste man förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den. Det är självklart att de tendenser till förändring av normer och före- ställningar som har diskuterats här kan komma i konflikt med andra mönster som uppträder . Många invandrarkulturer har t.ex. inte påverkats av normförskjutningar i samma omfattning. Hemmens läroplaner kan kollidera med det som händer i skolan. 22Exemplet redovisat vid ett kommittésammanträde. 38 3KOLA I EN NY TID Inom ramen för det s.k. segregationsprojektet gjor- des bl.a. socialisationanalyser.23 De visade att elevernas föreställningar om sin framtid i hög grad påverkades av deras sociala bakgrund och av vilket kön de tillhörde. Klassbakgrunden gav tydliga utslag: Arbetar- klasseleverna hade låg aspirationsnivå med få framtidsalternativ; de ville så snabbt som möjligt påbörja ett vuxenliv och trodde att de skulle komma att få enkla och inte särskilt välavlönade jobb . Me- delklasseleverna hade en mer långsiktig planering, såg många alternati- va framtidsmöjligheter och trodde sig om att kunna få intressanta jobb med stora möjligheter till självförverkligande. En del av detta kan tyckas motsägande, när man ser till de tendenser vi har talat om. Det är dock inte motsägande på det sättet att det ena måste vara rätt och det andra fel. Förändring och kontinuitet existerar . Olika mönster finns vid sidan om varandra. Dessutom faller de dominerande socialisationsförändringarna ut olika med avseende på klass och kön. Det är skillnad på hur tidsandan påverkar en medelklass- flicka och en arbetarklasspojke. Det verkar dock uppenbart att socialisationsmönstren är på väg att omstöpas, om man ser saken . De elever som går i skolan är inte likadana som de var , även om dis- kussionen om hur skolan bör vara ibland tycks förutsätta det. En av de viktigaste förändringarna är säkert att unga människor tycks mer upptagna än tidigare av ett närvarande . Presens har bli- vit ett allt viktigare tempus. Det sätt att uppskjuta behovstillfredsstäl- lelse, som var så naturligt för tidigare generationer, framför allt i me- delklassen, framstår inte som lika självklart längre. Eleverna sitter inte i bänkarna och förtränger sina behov i väntan på ett bättre liv som ska komma sedan. Om det är på det här sättet – och det finns mycket som talar för det – får det djupgående konsekvenser för skolan. En konsek- vens är att kraven på det skolliv som levs här och ökar. 3KOLANS LEGITIMITET OCH MENING Skolutbildning har länge kunnat göra anspråk på att vara nyttig för samhället och för den enskilde. Tilltron till det moderna utbildnings- systemet har haft sin grund just i dess koppling till samhälls- och arbetsliv. Skolans relation till arbetslivet var dess legitimering skolkommission, även om diskussionen framför allt gällde demo- 23Arnman, G. & , I. (1985): 3EGREGATION OCH SVENSK SKOLA %N STUDIE AV UT BILDNING KLASS OCH BOENDE, Arkivs avhandlingsserie nummer 18, . 24Malmgren, G. (1985): -IN FRAMTID /M H¶GSTADIEELEVERS SYN P¥ FRAMTIDEN, Stock- holm och , Symposion. 3KOLA I EN NY TID 39 Under den ekonomiska expansionen var det självklart att investera i utbildning, som för den enskilde framstod som en säker väg till en plats i arbetslivet. Men förändringar i arbetsmarknadens struktur och en allt högre ungdomsarbetslöshet påverkade elevernas motivation i skolan. visste många av eleverna på fordonsteknisk linje i gymnasieskolan att det var högst osäkert om deras yrkesutbildning verkligen ledde till ett framtida jobb som bilmekaniker. Arbetsmarkna- den hade hårdnat. Så här skrev eleverna på fordonsteknisk linje på Pol- hemskolan i , när de 1979 redovisade en undersökning om utsik- terna att få jobb som de hade gjort i klassen. Flera års praktik. Man fick räkna med att flytta långa vägar. Man skulle ha fullgjort värnplikten. Man skulle ha bra kontakter genom släkt, vänner och föräldrar. Dom här kraven måste man klara om man skulle ha chans på ett jobb. Sambanden mellan utbildning, arbete och samhällsliv är oklarare . Inte på strukturell nivå. Inte när man talar om vikten av kompetenshöjning i arbetskraften som helhet, eller om nödvändigheten av en hög utbildningsnivå för att stärka framtida konkurrens- kraft. Sambanden är däremot oklarare för den enskilde: Vad betyder det för mig, för min framtid, att jag går i skolan och studerar det jag nu studerar? Situationen för många elever i dagens gymnasieskola präglas till en del av detta. var det lättare för eleverna att se motiven för skolarbetet. När man gick i skolan lärde man sig saker som var tänkta att vara till direkt nytta för det man skulle bli senare i livet. Motivation- en hängde samman med det liv som väntade efter skolan, ibland be- stämda jobb, en del välbetalda, andra åtminstone tr ygga. Eleverna gick förvisso i olika sociala spår. Några skulle bli kontorister eller verk- stadsmekaniker, andra skulle bli tandläkare eller lärare. Eleverna kunde dock förhålla sig mer instrumentellt till skolarbetet, de kunde stå ut i förlitan på att det bytesvärde som skolan gav skulle kunna ge utdelning i särskilda jobb eller andra specificerade glädjeämnen senare i livet. Skolgången legitimerades av någonting UTANF¶R skolan. ställer samhället nya krav på skolan. De gamla fasta struktu- rerna i arbetslivet har förflyktigats. Den livslånga yrkestillhörigheten har bytts mot det livslånga lärandet. Det gäller att lära om, lära nytt, stå ut med osäkerhet, byta inriktning. Samhället har behov av ett nationellt kunskapslyft, av att alla medborgare får del av de allmänna kunskaper 25 Bergöö, K., m.fl. (red.) (1981): !RBETSBOKEN, , Brevskolan och Författar- förlaget, s. 20. 40 3KOLA I EN NY TID som en omfattande skolgång ger. Men det kraven handlar om är en höjning av den GENERELLA kompetensen, en kompetens som kan använ- das i en hel rad yrken. Frånvaron av en konkret bild av det sociala sammanhang där skolkunskaperna kan användas påverkar självklart motivationen i skolan. behandlar gymnasieskolan och dess mening för eleverna i en uppsats med titeln %N UNGDOMSSKOLA I .26 Hans diskussion berör de sammanhang som antytts ovan. Låt oss gå tillbaka till ! Vilken var då gymnasieskolans mening för 15–16-åringen? Vad betydde gymnasiet för eleven som befann sig precis i skarven mellan sista årskursen i högstadium och första årskursen i gymnasiet? Jag tror att 15–16-åringen valde att börja gymnasiet därför att detta val på ett mycket påtagligt sätt hängde samman med val av framtida yrke och framtida livschanser. "¥DE GYMNASIESKOLANS TEORETISKA LINJER OCH DE PRAK TISKA UTBILDNINGARNA VAR N¤RA KNUTNA TILL FRAMTIDA PROFESSIONER Det fanns en förutsägbar framtid efter gymnasiet. Att börja studierna på gymnasiet var ett sätt att välja framtid efter gymnasieåren. poängterar gymnasievalets tidigare betydelse för en ung människa som uttryck för val av livsinriktning. Det var inget slutgiltigt val, men det var ändå en markering av identitet. Det gällde att välja praktisk eller teoretisk bana. Det gällde att ringa in ett yrkesområ- de i arbetslivet. Valet upplevdes delvis som frivilligt, åtminstone i den meningen att alla ungdomar ännu inte gick i gymnasieskolan. Meningen återfinns i en kontext utanför skolan och är inte något man åter- finner inom den pedagogiska praktiken i första hand.[..] Den gamla gymna- sieskolan var förankrad i ett yttre socialt sammanhang som gjorde studierna meningsfulla och gav dem ett meningssammanhang. På psykologisk nivå fungerade studievalet som en identitetsbekräftelse och som möjlighet att upprätta jagets gränser mot omvärlden. Det är förlusten av detta menings- sammanhang som är den nya gymnasieskolans kris. Det gamla meningssammanhanget byggde på ett annat samhälle, en annan arbetsmarknad, på föreställningar om praktisk respektive teore- tisk begåvning, kanske också på att ungdomarna tänkte på ett annat sätt. Men – det gav mening åt studierna. Frågan är hur det nya meningssammanhanget ser ut. ser en öppen skola som reali- serar den kunskapssökande och kunskapserövrande undervisningen, som förser eleverna med instrument med vilka de kan förstå och ge- 26 , B. (1996): %N UNGDOMSSKOLA I , stencil, Högskolan för lärarutbild- ning i , s. 36. 27 A.a., s. 39 f. 3KOLA I EN NY TID 41 nomlysa samhället och världen, han ser skolan som en social arena för elevernas identitetsarbete. Hur man än väljer att formulera den nya grunden är det uppenbart att skolans förhållande till världen utanför och till framtiden har förändrats i elevernas föreställningar om skol- arbetets mening. $EN F¶RL¤NGDA UNGDOMSTIDEN OCH DEN F¶RL¤NGDA UTBILDNINGSTIDEN De förändringar som skett får ytterligare tyngd genom att barn och ungdomar tillbringar allt i utbildning. Ungdomstiden har förlängts. Unga människor går tidigare in i det som kallas för ung- domstid och senare ut. Ungdomstidens marginalposition – då man var- ken är barn eller vuxen – är utsträckt i tiden i jämförelse med tidigare generationer, och ungdomar får vänta på att bli vuxna i den soci- ala meningen av oberoende. Denna utveckling samvarierar med en förlängd utbildningstid. Praktiskt taget alla ungdomar går numera i gymnasieskolan; det frivilliga valet är alltmer illusoriskt. Stora delar av ungdomsgenerationen går också vidare till eftergymnasiala utbildning- Så här skrev vi i )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT om vad dessa förändringar betyder med tanke på behovet av elevinflytande i skolan: har gränsen mellan att vara ungdom och att vara vuxen luckrats upp . De yttre kännetecknen på det vuxna livet är inte heller självklara längre. Blir man vuxen genom att flytta hemifrån, skaffa j obb, bilda familj och köpa bil? Man kan visserligen säga att ungdomar saknar den mening och det samarbete som integrationen i arbetslivet ger, men vad betyder då verksamheten i föreningar, i popband, i studiegrupper? Det är svårt att dra gränser, men det är ändå ovedersägligt att dagens unga männi- skor befinner sig i en position, där de inte erkänns av samhället som vuxna. De är i beroendeställning. De är inte efterfrågade för att de har kompetens att lösa samhälleliga uppgifter. Det finns en självklar slutsats av dessa resonemang om den förlängda ung- domstiden: Kraven ökar, framför allt på utbildningsinstitutionerna, att er- bjuda unga människor meningsfullt arbete, meningsfullt samarbete och stort inflytande. Om detta inte sker, om infantiliseringen av unga människor fort- går, då blir ungdomstidens motsättningar allt tydligare och allt svårare att bearbeta.28 Vad som sker i skolan och i elevernas lärande bestäms av yttre och inre Vi har pekat på att de yttre faktorer som definierar skolan som F¶RBEREDELSE för livet har i elevernas medvetande förlorat i kraft. 28 SOU 1996:22, s. 25 f. 42 3KOLA I EN NY TID beror på att eleverna är annorlunda, men också på att det är svårare att se kopplingen mellan skolan och det som ska hända efteråt. Detta be- tyder att skolgången i större utsträckning måste motiveras utifrån krite- rier som har att göra med det som händer I skolan. Det blir allt viktigare att elever ser sitt skolarbete som meningsfullt här och , att de kan använda sin nyvunna kunskap här och , att de upplever intellektuella och känslomässiga utmaningar, att de har inflytande över sitt arbete osv. !TT VARA L¤RARE I EN NY TID Den kulturella friställningen har också påverkat lärarens arbete. Vi har i +ROCK ELLER M¶TE beskrivit hur vi ser på en förändrad lärarroll och ska i det här sammanhanget endast återknyta till några av de perspektiv vi förde fram. Det fanns tidigare en likhet mellan kyrkans präst och skolans lärare. När prästen i ett äldre samhälle gick ut bland sina församlingsbor så visade man honom stor respekt, försökte lyssna till vad han sade, neg och bockade – även om han var en ganska dålig präst som kanske söp, hade barn på bygden och predikade uselt . Men prästen var inte bara sig själv, en person. Han REPRESENTERADE den kyrka som då hade makt och myndighet i samhället. Hans förhållande till försam- lingsborna var präglat av kyrkans aura. Så kan man också se situationen i skolan för ett antal decennier sedan. Läraren som trädde in i klassrummet representerade skolan med stort S, han bar med sig dess självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna och oskrivna regler. Läraren hade draghjälp i klassrummet av skolinstitutionens auktoritet och legitimitet – dess självklara tradition. Traditionen gjorde också att elever i mindre utsträckning än ifrågasatte den givna Ordningen i skolan. De uppfattade ofta skolan som OUNDVIKLIG, som någonting som ibland bara måste uthärdas. Man ställer sig inte och argumenterar med ett åskväder, man tar skydd och väntar tills det dragit över. Skolan var som den var, ibland rolig och lärorik, ibland monoton och träaktig. Och man fick ta den som den var. är skolan långt mer profan. Lärarna är inte representanter för så mycket mer än sig själva. Deras insats är personlig snarare än rollbe- stämd. Förändringarna gör förmodligen lärarjobbet mer stimulerande; läraren kommer närmare eleverna, lär känna dem bättre och har större möjligheter att skapa glädje och gemenskap och ge utrymme för kun- skapsprocesser som verkligen berör dessa elever. 3KOLA I EN NY TID 43 läraren i denna nya situation ligger det nära till hands att lasta sig själv för allt som misslyckas, nu när man inte längre har stöd av den aukto- ritetsmyt som den gamla skolan bestod sina lärare med. Det är säkert mer stimulerande att vara lärare , men det är förmodligen också mer utmattande. Så skulle en delförklaring till förändringen kunna se ut. Skolans auktoritet är ifrågasatt, dess givna tradition och fasta rollfördelning uppluckrad.