sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Men att möta krav på kurser i historia och fysik med En skola för alla, 2 p, var som förändringsstrategi betraktad skäligen misslyckad. Lärarna med ämnes- kraven kom inte. Fortbildningsverksamheten tolkades som ren och skär 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 53 Även om det gjordes mycket viktiga fortbild- ningsinsatser av bestående värde för skolan , är det ändå konflikter av det här slaget som kommit att prägla systemets ef- termäle. En fortbildning med vilja att förändra måste både bekräfta och utmana, både erkänna lärares erfarenheter och försöka överskrida deras förståelse – men den kan inte tala om för dem hur de bör se på skolan och skolproblemen. Det decentraliserade styrsystem som gäller, och som brukar kal- las för M¥L OCH RESULTATORIENTERAD STYRNING, ledde till läroplansrefor- Några av motiven har vi redan berört. Regelstyrningen hade haft stor genomslagskraft när det gällde de handfasta ramarna: resurser för olika ändamål, bestämmelser om timtid för viss undervis- ning, klasstorlekar osv. Men när det gällde det allra viktigaste, vad som skulle hända innanför dessa ramar, hade den centrala styrningen med hjälp av regler haft begränsad effekt. Det går an för staten att säga till om hur saker och ting ska göras. Det är en helt annan sak om det verk- ligen görs. Det ligger i statens intresse att det friutrymme som ges till den lokala nivån utnyttjas så att det föder större engagemang och mer av kreativitet, när det gäller utvecklingen av skolan. Eftersom personalen i skolan känner de lokala förhållanden där de nationella, generella, må- len tar mark, har de bättre förutsättningar att utforma verksamheten så att målen nås. Det är grundtanken. Men samhällsutvecklingen har ock- så gjort en högre grad av decentralisering nödvändig. Den tidigare styr- ningen byggde i stor utsträckning på att man på nationell nivå identifie- rade och stadfäste standardlösningar för verksamhetens innehåll och utformning. Ett sådant system är bättre anpassat till ett samhälle och en skola som karaktäriseras av homogenitet och relativt långsam utveck- lingstakt. Men när komplexiteten ökar och förändringarna sker snabba- re, blir det allt svårare att fånga in den mångfasetterade verkligheten i skolan i en uppsättning standardlösningar. finns också en vilja att mildra den centrala regleringens uppifrån-och-ned-perspektiv, som ofta utlöst försvars- reaktioner mot en läroplanspoesi, som ansetts sakna kontakt med de verkliga problemen i skolan. I den nya målstyrningen är tanken att den professionella nivån ska kunna utnyttja hela sin kreativitet och upp- slagsrikedom när det gäller att utforma verksamheten i skolan så att den uppfyller de mål som staten satt upp – och mer därtill. I det decentraliserade systemet ska de nationella målen vara styran- de för skolutvecklingen, men inte på ett enkelt och rätlinjigt sätt. Det är skillnad på de nationella utbildningsmålen och de lokala undervis- De förra är inte enkelt nedbrytbara i de . Det finns ett stort utrymme för DELTAGANDE M¥LSTYRNING, personalens eget arbete 54 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING med att – i samarbete med elever, föräldrar och närsamhälle – formule- ra mål för verksamheten. Läroplansarbetet är därmed inte förbehållet staten. Det bör också försiggå på den enskilda skolan i ständig dialog med det som föreskrivs i den nationella läroplanen och i den kommu- nala skolplanen. Alla system har sina problem. Det gäller att väga fördelar mot nack- delar. Decentraliseringens svaga punkt har ansetts ha med likvärdighet att göra: Kommer svensk skola att kunna erbjuda en nationellt likvärdig utbildning om det lokala inflytandet ökar markant? Men likvärdighet kan inte betraktas isolerat som ett tillräckligt värde. Det måste kopplas samman med kvalitet. Utan kvalitet är likvärdigheten tömd på innehåll och utan likvärdighet leder kvalitetsdiskussionen bort från målen rätt- visa och demokrati. 34 Genom decentraliseringen hoppas man att kva- liteten i skolans arbete generellt kommer att höjas. Det är naturligtvis inget problem ur likvärdighetssynpunkt. Vi vill dock inte blunda för de svårigheter som kan komma att uppstå om skolor utvecklas mycket olika. Därför är också uppföljning och utvärdering – och en ständigt pågående dialog om vad som händer i skolan – grundbultar i systemet. Vi ser stora utvecklingsmöjligheter i ett decentraliserat styrsystem, som överlämnar ett betydande ansvar till dem som arbetar i skolan. Det är naturligtvis inte så att lärare tidigare, i andra system, har känt sig för- slavade av statliga regler vad gäller innehåll och metoder. I praktiken har lärare genomfört sin undervisning på det sätt de funnit bäst utan att känna tyngden av det statliga tjänstemannaansvaret på sina axlar varje gång de gått in i klassrummet. Känslan av frihet är en nödvändig förut- sättning för arbetet tillsammans med eleverna – men den leder till pro- blem om den uppfattas som frihet från all form av styrning. är det lokala ansvaret tydligt utsagt i de statliga styrdokumenten och det ger nya förutsättningar för utveckling. Skolans personal SKA utnyttja friut- rymmet – men inte som individuell frihet FR¥N statlig inblandning, utan som individuell och kollektiv frihet TILL kunskap, utveckling och föränd- ring.35 Temperaturen i skoldebatten har höjts . Det pågår kreativt utvecklingsarbete på många håll i . 34Riksdagens skrivelse 1996/97:112: 5TVECKLINGSPLAN F¶R F¶RSKOLA SKOLA OCH VUXENUT BILDNING KVALITET OCH LIKV¤RDIGHET, , , s. 8. 35Gun för en diskussion om begreppen frihet från och frihet till i , G. (1997): "I F¶R¤NDRING OM MODERNITET OCH SKOLA, PM till , , s. 14. 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 55 organiserat verksamheten på ett sätt som var näst intill otänkbart för . Centrala institutioner och organisationer deltar också i utvecklingsarbetet med ny entusiasm. Nämnas kan projekt (, och ), projektet i utveckling (), Kulturen i skolan (Kultur- departementet och ) och Lärarna lyfter (). Dessa projekt b ygger alla på att d ecentrali- seringen skapat ny utvecklingskraft i skolan. När vi diskuterar decentralisering och vill att den ska drivas vidare så är det framför allt den enskilda skolans och lärares och elevers gemensamma arbete som är i blickfältet. Det är på den nivån rörelsefri- heten och makten över verksamheten ska vara så stor som möjligt. Decentraliseringen får alltså inte göra halt i kommunledningen eller på rektorsexpeditionen. Vi ser inga utvecklingsfördelar med att en statlig centralism byts mot en . Däremot är spelet mellan en kraft- full kommunledning, som förstår att ställa krav och ge förtro- ende och utrymme, och en kraftfull skola, där personalen tar vara på utrymmet, en källa till förnyelse och utveckling. Vi ser saken så här: Om skolan utsätts för en auktoritär uppifrånstyrning gynnas ingen ut- veckling. Men om skolan INTE utsätts för ett yttre tryck gynnas heller ingen utveckling. Decentraliseringens kreativa möjligheter ligger i en klok kombination av yttre tryck och inre frihet. 5TVECKLINGSSTRATEGI I ETT M¤NSKLIGT OCH DEMOKRATISKT PERSPEKTIV I grunden handlar utvecklingsarbete och utvecklingsstrategier om sy- nen på människor och människors erfarenheter. Decentralisering och nya styrsystem är inte finurliga tekniker, som bakom ryggen på dem som arbetar i verksamheten ska leda till utveckling. De bygger på de människor som finns i skolan. Utvecklingsstrategier kan inte utgå ifrån att det egentligen är några andra som ska göra jobbet. Detta betyder att den självklara startpunkten för allt utvecklingsarbete är de människor som finns i verksamheten, deras faktiska erfarenheter och deras vilja att utveckla dessa erfarenheter. Ett decentraliserat system kräver tilltro – och ett tilltal präglat av respekt. I )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT citerade vi i våra försök att förstå utvecklingsarbetets retorik och praktik. är kanske den författare och forskare som mest envetet och radikalt har granskat folk- bildningsarbetet utifrån en humanistisk och demokratisk grundhållning. Så här säger han: 56 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING har det varit så att själva entrébiljetten till vårt offentliga kulturella liv är [..] bekännelsen till de idealistiska målen, förbunden med betygandet av den egna otillräckligheten. Det gäller att bekänna sin goda vilja och sitt dåliga samvete. Då blir man accepterad. Det är de goda föresatserna som den offentliga diskussionen handlar om, säger . De verkliga erfarenheterna stoppas undan. De ses ofta som ofullkomligheter, pinsamheter, bleka avglanser av vad som borde varit. De förtjänar endast att uppmärksammas som exempel på tillkortakommanden. talar om förhållandet mellan vad männi- skor vill vara och vad människor är. Om man i idealistisk anspänning enbart ser till de högstämda målen och aldrig rör vid de verkliga erfa- renheterna är all utveckling omöjlig, är hans slutsats. sätter fingret på kärnfrågan i utvecklingsarbetets socialpsy- kologi. Man måste ERK¤NNA SINA ERFARENHETER säger han. man måste utgå ifrån om man vill vidare. Hur dessa erfarenheter än ser ut är de grundmaterialet i allt arbete med utveckling och förändring. Annars blir det mesta kosmetika eller till intet förpliktigande retorik. Men – om man ska våga offentliggöra sina erfarenheter måste man också bemötas med tilltro och respekt. Vi ser detta som en grundhållning. Det blir idealistiskt i överkant om man tror att allt utvecklingsarbete föregås av att människor visar upp vad de verkligen gör och hur de verkligen tänker. Däremot är det viktigt att markera att det är den undervisning och de undervisningser- farenheter som faktiskt existerar, som måste vara i fokus för utveck- Så här skrev vi i )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT i en diskussion om hur staten, , kommunen eller rektorn borde förhålla sig till lärare, om man ville få till stånd en god utveckling, när det gällde elevers infly- tande över sitt eget lärande: Men ingenting blir radikalt annorlunda bara därför att staten har infört ett nytt styrsystem som decentraliserar makten. Uppifrånperspektivet är en del av vår kultur. Uppifrånperspektivet är också ett utifrånperspektiv, som gör det lättare för dem som är utanför den konkreta praktiken att tycka sig se de ideala lösningarna på problemen och plädera för dessa lösningar. Det finns en lång historia av retorik och praktik, av B¶R och av ¤R. Inte minst på sko- lans område. [..] I ett utredningsarbete som vårt borde vi därför undvika att ge lärare dåligt samvete för vad de INTE gör och i stället bidra till att lärare reflekterar över vad de FAKTISKT G¶R. 36 , B. (1982): /M ERFARENHETEN EN STUDIE I SKAPANDETS VILLKOR, , 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 57 Vad är – med denna syn på decentralisering och utveckling i botten – vårt bidrag när det gäller att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan? Vi ska här ange utgångspunkterna för vårt sätt att närma oss frågan. I amerikansk skolforskning, bland pedagoger och sociologer, har man diskuterat två rörelseriktningar i arbetet med att ut- veckla skolan. Det gäller å ena sidan att stärka lärares professionalism, självständiga utrymme och självkänsla. Det gäller å andra sidan att gö- ra the community delaktig i skolans arbete och liv. Community står ibland för föräldrarna, men också mer generellt för samhället utanför skolan. Utveckling i dessa bägge riktningar behövs inte bara för att i snäv mening öka skolornas effektivitet och förbättra elevernas testre- sultat. Det är mer som står på spel. Det handlar om att skolan måste stödja den demokratiska utvecklingen i ett samhälle som blir alltmer pluralistiskt, mångkulturellt och globalt. Skolan avkrävs svar på nya frågor. Skolor M¥STE vara arbetsplatser där lärare och deras arbete respekteras. Den demokratiska process som ger näring åt vårt utbildningssystem KR¤VER att vi finner sätt att förbinda skolorna med samhället i stort. Att ge ett sådant svar innebär inte endast att man hävdar att dessa mål är förenliga med elevers lä- rande. Det innebär att vi påstår att dessa mål är viktiga i sig. Det räcker inte med att stödja lärarna. Utan en koppling till närsam- hället sker ingen egentlig reformering av skolornas sätt att arbeta. Stöd till lärare är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för skolut- veckling. Nyckeln till förändring ligger inte i och för sig i att krafter utanför skolan direkt påverkar skolarbetet i en viss riktning, utan i att andra än lärare deltar i samtalet om undervisning och framför sina – ibland avvikande – meningar, att man öppnar yrkeskåren på ett sätt som avprivatiserar lärararbetet och vi- sar på skillnader. En sådan syn på professionalism ligger mycket långt från den som finns hos en isolerad, strängt regelstyrd yrkeskår, inom vilken samtal om det praktiska arbetet är överflödigt därför att man är så totalt in- förstådd med hur normerna ser ut. En avprivatisering av lärares arbete! Undervisning är inte en enskild lärares angelägenhet. Det är inte ens en fråga enbart för läraren och 37Driscoll, M.E. (1997): 0ROFESSIONALISM VS #OMMUNITY paper presented at the of the , , , s. 25. 38A.a., s. 13. 58 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING hennes eller hans elever. Undervisning är en samhällelig angelägenhet, och av största intresse inte minst för det närsamhälle, som omger sko- lan och som skickar sina barn dit. Om skolan öppnar sig, så innebär det att nya, oväntade, icke införstådda och olikartade frågor och krav ställs till de professionella och till undervisningen. För lärarna kan det betyda att man tvingas att från helt nya utgångspunkter reflektera över det in- vanda, det till synes naturliga, de lärosituationer som man format i enlighet med ett visst sätt att tänka om undervisning. I detta ligger betydande utvecklingsmöjligheter. Den utveckling som inleddes med Lpo 94 och Lpf 94 följde i hu- vudsak en av de rörelseriktningar som anges ovan. Decentraliseringen och det nya styrsystemet skulle ge lärare nytt stöd och ny auktoritet genom att vidga det professionella utrymmet. Samhällsuppdraget ga- ranterades genom de statliga målen och den kommunala politiska styr- ningen. Däremot var uppmärksamheten långt mindre när det gällde när- samhällets möjligheter att bli delaktiga i skolarbetet och genom sina frågor och problem föra in nya perspektiv, som tvingade till diskussion och omvärdering. Föräldrar hänvisades till en roll som konsumenter på en varumarknad, där utbildning utgjorde varan. De skulle kunna flytta sina barn till de kommunala skolor eller till de friskolor som bäst mot- svarade deras krav, men deras delaktighet begränsades till valhandling- en. Det var de professionella som ensamma skulle ha inflytande över vad som skedde i skolan. Att det kunde finnas en utvecklingspotential i att föräldrarna från sina utgångspunkter deltog i det professionella samtalet talades det inte om. har en annan syn de- monstrerade vi i betänkandet &¶R¤LDRAR I SJ¤LVF¶RVALTANDE SKOLOR. skrev så här: Det är mötet mellan föräldrarnas språk och perspektiv och skolpersonalens språk och perspektiv som kan ge upphov till utveckling. När lärare måste argumentera för vad de gör på ett annat sätt och med ett annat språk än det som är normalt i skolsammanhang, så kan de också få syn på annat i sin praktik än de i vanliga fall uppmärksammar. En strategi för skolutveckling i ett decentraliserat system måste – som vi ser det – följa två linjer: ett vidgat utrymme för lärares ansvar till- sammans med en större öppenhet för inflytande från närsamhället. Detta kan uppfattas som oförenliga utvecklingslinjer. Så ser vi inte sa- ken. Det måste vara en del av en lärares professionalitet att kunna möta krav och behov från det samhälle som omger skolan, t.ex. från föräld- rar. 39 SOU 1995:103, s. 14. 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 59 &R¥N CENTRAL TILL LOKAL NIV¥ Avgörande för diskussionen om det lokala friutrymmet är vad som be- stäms nationellt och vad som bestäms kommunalt och lokalt. Vi har sagt att vi vill flytta uppmärksamheten från central till lokal nivå. Det kräver att vi klargör hur vi ser på förhållandet mellan nivåer- na. Vi har valt att föra diskussionen i anslutning till de statliga styrdo- kumenten å ena sidan och undervisningen i skolan å den andra. En bild kan få utgöra utgångspunkt. arena, lokal arbets- plan (de proffessionella) Den lokala skolnivån (skolan + de faktorer som påverkar hur de nationella styrdokumenten tolkas) Styrdokumenten består bl.a. av skollag, läroplaner och kursplaner, timplaner samt betygskriterier. Dessa styrdokument innehåller målen för skolans utbildning. Kursplanerna anger vilka kunskapskvaliteter eleverna ska ha erövrat när undervisningen är genomförd. Sedan är det personalens sak att – i samarbete med eleverna – arrangera skolans lärosituationer på ett så- dant sätt att alla elever tillägnar sig dessa kunskapskvaliteter. Kurspla- nerna ska därför inte ange stoff eller metoder. Det är t.ex. en nationell angelägenhet att markera att elever ska utveckla ett ekologiskt tänkan- de, men vilket stoff som utnyttjas i klassrummet för att göra det och vilka arbetsformer man vill tillämpa är en fråga för lärare och elever och inte för staten. Styrdokumenten ska innehålla utbildningsmål. Det är någonting annat än de undervisningsmål som skolan ska utveckla. Hur har då styrdokumenten tolkats på lokal nivå? Vi ska diskutera den frågan genom att exemplifiera med dessa dokuments orientering 60 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING På många skolor och i många arbetslag har man sett det faktum att kursplanerna är uppdelade i ämnen som en signal om att un- dervisningen i skolan också ska ske i ämnen. En del av den kritik som riktades mot Lpo 94 har också haft att göra med det många uppfattat som en styrning mot ämnesundervisning. Den mängd av uppnåen- demål, strävansmål och betygskriterier, som dokumenten också inne- håller, fullständigar bilden av en hårt styrd, uppstyckad, ämnesoriente- rad undervisning, vars utbredning i tränger allt längre ned i årskurserna. Trots att gång på gång hävdat att läroplan och kursplaner inte säger någonting om undervisningens orga- nisering, har det varit svårt att få fäste för en uppfattning som gör en tydlig boskillnad mellan de nationella utbildningsmålen och de lokala undervisningsmålen. Det är inte heller så svårt att förstå. Även om systemet är tänkt att tolkas på ett sätt som ger ett mycket stort friut- rymme åt skolor, lärare och elever är konstruktionen sådan, att det be- hövs ett betydande mått av självständighet och engagemang för att inte anamma den bild av undervisning som styrdokumenten tycks framma- na. Är det dessutom så att undervisningstraditionen ute i skolan korres- ponderar med en ämnesorienterad tolkning är det ännu svårare att häv- da ett alternativt synsätt. Betygskriterierna gör också att ämnesunder- visning förefaller vara både naturligare och enklare som organisations- princip. Läroplaner och kursplaner är inte tydliga när det gäller en grundläg- gande förutsättning i det decentraliserade systemet: att inte föreskriva stoff eller metoder. De är ofta motsägelsefulla på ett sätt som gör sig- nalerna till skolan oklara eller skiftande. I vissa ämnen innehåller kurs- planerna stoffangivelser eller metodiska riktlinjer, och ofta tycks skriv- ningarna se ämnesundervisning som norm och ämnesöverskridande undervisning som undantag. Vi har valt att inte föreslå radikala förändringar i de statliga styr- dokumenten. En alltför stark inriktning mot centrum och mot de sty- rande texterna bygger på en underliggande föreställning om att det är dessa texter som ytterst formar undervisningen och skapar undervis- ningsmiljön för eleverna i skolan. Så är det inte. Så har det aldrig varit. Och så är det framför allt inte tänkt att vara i ett decentraliserat system. Det är självklart att läroplaner, kursplaner och betygskriterier kan vara uppbyggda på ett sätt som både underlättar och försvårar möjligheterna att utveckla undervisningen i skolan. Vi menar att de nuvarande styr- dokumenten – om grundtanken i dem framgick tydligare – kan använ- das som instrument i arbetet med att utveckla kvalitet och likvärdighet i skolans undervisning. Problemet med en återkommande diskussion och återkommande konflikter om läroplaners och kursplaners utformning är 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 61 att de vänder uppmärksamheten bort från det lokala sammanhanget: kommunen, skolan, lärarna, eleverna, närsamhället. Det är i det lokala som de statliga målen tar gestalt. Det är här verklig utveckling och för- ändring kan ske. Det är ytterst arbetslaget och dess elever som behöver stöd och utmaningar i sitt arbete. För att återgå till figuren: Den kommunala skolplanen och den lo- kala arbetsplanen är viktiga delar av styrsystemet. Om dessa planer ska fungera måste de vara infärgade av de förutsättningar som gäller i det lokala. Planerna ska ange viktiga gemensamma krav på skolan – gäl- lande och formulerade från ett medborgerligt kommunalt perspektiv (skolplanen) och från ett professionellt under- visningsperspektiv (den lokala arbetsplanen). Till dessa planer åter- kommer vi i nästa avsnitt. "REDDA DEN LOKALA TOLKNINGSARENAN Läroplaner och kursplaner ska alltså inte tolkas som om de föreskrev hur undervisningen i skolan skulle gå till. har det funnits en linje från läroplan, över kursplaner till undervisningen i klassrummet. Skolämnen har varit ett sätt att organisera läroplanen OCH undervis- ningen. Så är det inte längre. är kunskapen på den nationella nivån organiserad i ämnen – som kunskapskvaliteter eller förmågor som ele- verna ska utveckla. Därav följer inte att verksamheten i skolan ska läg- gas upp i ämnen. Den bör struktureras utifrån principer som ger helhet, mening och sammanhang åt livet och lärandet i skolan. Det kan vara så att ämnesundervisning är olämplig om eleverna ska kunna utveckla de förmågor kursplanerna anger. Men ämnesundervisning kan också ses som ETT sätt att strukturera erfarenheter och fördjupa deras innebörd. Då är det inte stoffmängd eller specifika färdigheter som är i fokus utan ett särskilt sätt att se och erfara världen. De nationella styrdokumenten ska inte ta ställning i dessa frågor. Hur ska då de lokala tolkningarna kunna förmås att ta hela friut- rymmet i anspråk när det gäller undervisningens organisering? För det första måste de konkreta skrivningarna i olika styrdokument bringas i överensstämmelse med grundtanken i systemet. Därför föreslår vi ock- så en översyn av i första hand kursplanerna, så att de i minsta möjliga utsträckning binder undervisningen till innehåll och form. bör det tydligt skrivas in i de centrala dokumenten vilken funktion som dessa dokument har i förhållande till undervisningen i skolan. Sedan bör utvecklingsansträngningarna koncentreras till det vi kal- lar för DEN LOKALA TOLKNINGSARENAN, dvs. det sammanhang där läropla- 62 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING ners och kursplaners mål diskuteras och tolkas. För att möjliggöra en förnyelse av undervisningen bör denna tolkningsarena breddas. När de skrivningar som görs i styrdokumenten tolkas lokalt är tolk- ningarna beroende av de förutsättningar och ramar som gäller där. För- delarna med ett målstyrt system är att det tvingar fram en lokal diskus- sion, eftersom så mycket är osagt i styrtexterna. Det ger möjlighet för ett mer aktivt förhållande till de mål som satts upp. Men avregleringar- na betyder inte att en ny undervisning växer fram automatiskt. Lärare har t.ex. ett inre regelsystem, en inre tradition, som starkt påverkar vad som kommer att realiseras i skolan och i undervisningen. Så måste det också vara. Skolan utvecklas i ett samspel mellan tradition och förnyel- se. Men fasthållandet vid det man gjort tidigare kan bli så starkt att för- nyelseperspektiven förlorar i kraft. Tolkningarna av de mål som satts upp, egna målformuleringar och planeringen av den undervisning som kan uppfylla målen kan i alltför hög grad anpassas till vad som varit brukligt. Det kan leda till att utvecklingsmöjligheterna och friut- rymmet inte utnyttjas fullt ut. När regelstyrningen mattas ökar behovet av dialog mellan dem som möts på den lokala tolkningsarenan.