sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — När det som var givet i form av regler uppifrån överlämnas till lokal bedömning, måste man komma överens om hur saker och ting ska göras. Först och främst ökar behovet av ett kollegialt samtal, i vilket personalen kan initiera ett nytt tänkande om skola och undervisning. Men det räcker inte. Dialogen om samhällsuppdraget och den konkreta skolans särskilda förutsättningar måste vidgas till elever, föräldrar och andra som har del i och intresse för skolans verksamhet. Lika viktigt är att en verklig dialog upprättas mellan skolpolitiker och skolans personal. Om decentralisering ska va- ra en klok form för styrning och utveckling av skolan är förhållandet mellan politiker och personal en kärnfråga. Tolkningsarenan ägs av lärare och skolledare. Vi vill också att andra grupper kommer till tals på denna arena för att på det sättet öpp- na flera perspektiv på skola och undervisning. Förutom kravet på förnyelse finns ett annat skäl för denna bredd- ning av den lokala tolkningsarenan. Lärares arbete kommer , som vi tidigare påpekat, att vara mer utåtriktat också i den meningen att lärare måste tala för sin vara, argumentera inför det omgivande sam- hället för det som görs i skolan, för utbildning, för utbildningars upp- läggning, för resurser osv. Dessa uppgifter kräver perspektivbyte och reflexion över skolans innehåll i ett brett medborgerligt perspektiv. De kräver också ett språk – och detta språk utvecklas bäst i en dialog med det omgivande samhället. Vi vill också utmana samtalet på den lokala tolkningsarenan, skaka om i dess förutsättningar. har vi talat om att föra in störnings- SOU 1997:121 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 63 faktorer på arenan. Det ska uppfattas som försök till konstruktiv ladd- ning av det lokala samtalet, inte som destruktiva hinder i arbetet. röster eller faktorer är det tal om? %LEVER måste få mer av inflytande. Om detta har vi skrivit ett helt betänkande. Elever borde inte vara utanför tolkningsarenan. &¶R¤LDRARS inflytande i skolan bör röra det som är centralt för dem, det man pratar om därhemma när barnen berättar om skolan. Det är sådant som gäller vardagen, undervisningen, tr yggheten, kamraterna, om det är roligt eller tråkigt i skolan, om det är meningsfullt, om det är rättvist, om man lär sig något. I den skolpolitiska diskussionen har skolans öppnande mot N¤RSAM H¤LLET varit ett viktigt tema . Enligt vårt sätt att se har närsamhället stor betydelse när det gäller att öppna nya perspektiv på Den UTV¤RDERING och resultatkontroll som ett decentraliserat system kräver kan fungera som viktiga incitament för utveckling. Det yttre tryck som utvärderingen representerar kan i positiv mening skaka om i När politiker ställer frågor till skolan måste personalen göra PROCESSBESKRIVNINGAR för att övertyga [..] om att det som sker i skolan ligger i linje med de krav som ställs på den. [..] När personalen gör sådana beskrivningar blir man också på ett tydligare sätt varse både möjligheterna och problemen. Vi föreslår i detta betänkande att den centrala TIMPLANEN tas bort. Vårt huvudskäl för en sådan åtgärd hör samman med hur samtalet på tolkningsarenan kan påverkas och utmanas. Tog man bort timplanen skulle förutsättningarna för samtalet om undervisningens organisering radikalt förändras. 6AD ¤R DET SOM SKA P¥G¥ I SKOLAN Hur ser det sammanhang ut där elever utvecklar eftersträvade förmågor och kvaliteter? Hur ser den kunskapsmiljö ut där eleverna upplever lust, glädje och mening i arbetet? Hur ser en undervisning ut som kom- binerar individuellt och gemensamt arbete på ett sätt som gynnar ele- vens strävan att i kommunikation med andra lära sig saker om sig själv och sin omvärld? Vad är det som ska pågå i skolan? Och hur ska man tänka om kunskapsarbetets organisering på lokal nivå? Läroplaner och kursplaner har inga svar på dessa frågor. Diskussionen måste föras på 40SOU 1995:103, s. 14. 41SOU 1996:143, s. 126. 64 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING den enskilda skolan. Det är inte bara en diskussion om huruvida kon- kreta undervisningprojekt uppfyller uppställda krav. Det är ett läro- plansarbete på lokal nivå. +OMMUNALA SKOLPLANER OCH LOKALA ARBETSPLANER Den centraliserade regelstyrningen var i teorin en enkel styrfilosofi. Reglerna för skolans innehåll och utformning skulle formuleras centralt och sedan föras nedåt i systemet. Ingenting fick egentligen ske med dessa regler på vägen. De skulle se likadana ut när de nådde klassrums- nivån, den enskilda läraren och de enskilda eleverna. Imple- menteringens uppgift var att få läraren att till fullo förstå vad den cent- rala nivån hade menat genom att initiera ett arbete med ytterligare för- klaringar av sanktionerat innehåll och sanktionerade metoder. I detta system behövdes inga mellannivåer mellan staten och läraren. Staten talade direkt till individer. I det decentraliserade styrsystemet finns, som vi varit inne på tidiga- re, en ny insikt om att det inte går att styra det inre arbetet på den en- skilda skolan eller i det enskilda klassrummet utifrån en generaliserad bild av vad som kan vara lämpligt att göra. De konkreta processerna är alltför komplexa och alltför beroende av sin miljö och sina förutsätt- ningar. Vad betyder denna förändring mot decentralisering för uppkomsten av nya arenor, där skolans mål och verksamhet diskuteras och där be- slut tas om inriktning? För att det ska bli någonting av decentraliseringen måste en del av det som staten tidigare ansvarade för tas över av den lokala nivån, kommu- nen och skolan. Så har också skett. Men staten överlämnar inte allt till det lokala. De statliga målen för- stärks, riktar sig både till kommunen och till den enskilda skolan och dess personal, och måluppfyllelsen kontrolleras genom uppföljning och utvärdering. Dubbelkommandot på skolans område betyder att de mål staten har satt upp och det ansvar man har pekat ut gäller på en skola oavsett vad kommunen har sagt eller inte sagt på området. Decentraliseringen får genomslag i de statliga styrdokumenten. An- svaret fördelas. Exempel: Om kursplanen i historia föreskriver att en elev genom undervisningen ska utveckla historiemedvetande är det därmed inte sagt vilket stoff lärare och elever ska välja eller hur under- 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 65 visningen ska gå till. Det är inte sagt att Cuba-krisen måste studeras eller den borgerliga familjen eller storskiftet i . Det är inte heller sagt att det ska finnas särskilda historie- timmar där ämnet historia studeras eller vilka undervisningsmetoder som är lämpliga att använda. Man kan tänka sig en hel serie alternativ när det gäller undervisningens uppläggning. Att utveckla historiemed- vetande är en svår sak. Det handlar om att kunna koppla mellan den stora historien och den lilla historien, mellan det som tycks hända i historieböckerna och på dagstidningarnas förstasidor och det som hän- der i det egna livet, i den egna familjen och vänkretsen. Det handlar om att kunna röra sig mellan dåtid, nutid och framtid och förstå att dessa tider också finns i varandra. Att utveckla en sådan förståelse är för ele- verna någonting helt annat än att lägga fakta till fakta i en minnesbas över vad som avhandlats i skolan. Kunskapen måste beröra dem, integ- reras i deras medvetande om världen, bidra till deras känsla av sam- manhang och identitet osv. En undervisning som ska utveckla historie- medvetande är därför ett komplext fenomen, som kräver stort hand- lingsutrymme för lärare och elever. Det handlingsutrymmet bör också finnas. I kursplanen ska ingenting stå om HUR det ska göras, bara ATT det ska göras. Det som är osagt i de statliga styrdokumenten måste diskuteras och beslutas på lokal nivå. Sett ur ett utvecklingsperspektiv är huvudtanken med decentraliseringen att på det här sättet få till stånd en genomgri- pande pedagogisk diskussion så nära den konkreta verksamheten som Huvudtanken är inte att överlämna till varje lärare att göra som hon eller han finner bäst med tanke på målen. om det som är osagt eller tolkningsbart i styrtexterna som ska utgöra utvecklingskraften i det decentraliserade systemet. Denna diskussion om utbildningens innehåll och inriktning ska inte bara föras på skolan. Det osagda i de statliga direktiven gäller i hög grad kommunens planering av sitt skolväsende. Kommunen får statsbi- drag för alla verksamheter i en klumpsumma och ska själv bestämma hur resurserna ska fördelas för att man ska nå målen. Staten tänker inte längre åt kommunen genom att göra den utbildningspolitiska avväg- ningen mellan olika åtgärder. Kommunen måste själv reflektera över vilka konsekvenser för utbildningen som ekonomiska och andra insat- ser får. Därmed har sambandet mellan ekonomi och pedagogik blivit en central angelägenhet i den kommunala diskussionen och för den kom- munala planeringen. 66 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING "EHOVET AV LOKALA ARENOR Allt detta har ökat behovet av lokala arenor där utbildningsdiskussio- nen kan föras och där riktlinjer för verksamheten kan fastställas. Såda- na arenor var inte på samma sätt nödvändiga i ett regelstyrt system. Där byggde styrningen på föreställningen om att staten levererat de rambe- tingelser och anvisningar som behövdes. Undervisningen kunde på- börjas direkt utan någon omfattande diskussion om innebörd och kon- sekvenser. Det var bra och eftersträvansvärt om det förekom kommuni- kation mellan lärarna på den enskilda skolan, framför allt i meningen samverkan över ämnesgränser, men det var ingen förutsättning för systemet i sig. Dialog med politiker diskuterades knappast. Vi ser två arenor på vilka den lokala utbildningsdiskussionen måste föras. De är knutna till kommunen respektive till skolan. I anslutning till båda finns krav på dokument som bekräftar den diskussion som förts genom att de överenskommelser som gjorts skrivs ned. Det är allt- så fråga om SKOLPLANEN och DEN LOKALA ARBETSPLANEN I ett decentralise- rat styrsystem är lokala arenor och de dokument som är länkade till dem nödvändiga. Det är på denna nivå som kraften i decentraliseringen på allvar kan tas till vara. Vi vill stryka under detta ännu kraftigare: Blir inte skolplanen och den lokala arbetsplanen verkliga instrument för skolutveckling så är decentraliseringen hotad. Om dessa do- kument enbart transporterar de statliga målen vidare i skolhierarkin så bortfaller behovet av dem. Om skolplanen upprepar vad staten har sagt på ungefär likartat sätt men garnerat med utvärderingsbara procentmål, och om den lokala arbetsplanen återger ämneskursplanerna med en och annan konkretisering, då är detta bevis för att den lokala diskussionen inte fungerar. Och är risken stor att centrum efter hand återtar mak- ten. Grundfrågan är inte om skolplaner och lokala arbetsplaner finns i kommunerna eller ej. Grundfrågan är hur de fungerar i skolutveckling- en, vilken dynamisk kraft de representerar i ett decentraliserat system. På många skolor är de kommunala skolplanerna av så liten betydelse att lärarna endast noterar att de lagts i facken. Man har inte läst dem, inte använt dem i planeringen av den egna verksamheten, bara konsta- terat att de finns och att de är avspeglingar av de nationella dokumen- ten. De kommunala skolplanerna borde vara – bjudande, utmanande, stödjande, irriterande – dokument att ta ställning till och arbeta efter. Sak samma med de lokala arbetsplanerna. Om den lokala arbetsplanen innehåller kopierade – om än något konkretiserade – mål för olika äm- nen ger den inget stoff till den lokala diskussionen om hur verksamhe- ten i skolan ska organiseras. Skrivs lokala arbetsplaner så fungerar de 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 67 endast som hyllvärmare, som administrativa påfund, som stjäl tid från andra och viktigare uppgifter. Om decentraliseringen ska fungera krävs att den lokala nivån arti- kulerar sitt perspektiv. Bara genom att upprätta en slags autonomi, en egen plattform, ett eget tänkande, kan den lokala nivån bidra i en dialog som utvecklar skolan. Det lokala perspektivet är ett annat än det cent- rala; det är själva vitsen med systemet. Det betyder att problemformu- leringar och sätt att skriva måste färgas av att det är en kommun eller en skola och inte en central myndighet som står för perspektivet – och dessutom av att det är en S¤RSKILD kommun eller en S¤RSKILD skola, och inte vilken som helst. Detta tänkande kan bara utvecklas i det lokala sammanhanget. Några skolverksanvisningar för hur det ska gå till kan inte utfärdas. Skolplanen ska ta ett helhetsgrepp över kommunens skolväsende. Varje kommun har sin särskilda miljö, sina särskilda sociala och kulturella villkor, sina särskilda förutsättningar att nå de mål som staten satt upp. Skolplanen måste ange riktlinjer för hur det egna skolväsendet ska ut- vecklas i anslutning till de statliga målen med utgångspunkt från dessa egna förutsättningar. Och skolplanen ska göra det med lokala perspek- tiv och problemformuleringar. Alla verkningsfulla utbildningspolitiska dokument innehåller också prioriteringar. Allt som skolan måste göra kan inte tas upp. Strävan efter heltäckning förtar den verkan en skolplan kan ha i den konkreta skolverkligheten. Allt behöver heller inte tas upp. De nationella styrdokumenten gäller oavsett om de berörs i skolplanen eller ej. Att någonting saknas i skolplanen betyder inte att kommunen fäster mindre avseende vid det eller har drabbats av glöms- ka. Om en kommun har drivit frågan om föräldrainflytande i flera skolplaner, och tycker att man har uppnått goda resultat, be- höver nästa skolplan inte innehålla någonting om föräldrainflytande. Då är det i stället andra mål som är i förgrunden, som man tar upp i planen, diskuterar hur man ska hantera och formulerar riktlinjer för. Enligt vårt sätt att se skulle de grundtankar som ligger bakom for- muleringarna i en fungerande skolplan förenklat kunna formuleras så här: Detta ska vi ägna särskild uppmärksamhet under de år som följer. Vi har dessa tillgångar som bör utvecklas. Vi har dessa förutsättningar och problem. Därför måste vi koncentrera resurser, utvecklingsinsatser och noggranna utvärderingar på dessa områden. Det är det här som måste få genomslag på de enskilda skolorna. Sedan är det en annan sak att kommunen måste ha en god kunskap om alla delar av skolvä- 68 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING sendet, skolornas undervisning och resultat, så att man vet vad som händer och inte händer. En sådan bred kunskap är bakgrund för skolplanens överväganden och prioriteringar, men den behöver inte göras explicit i skolplanen i form av åtgärdsprogram på varje område. Skolan slutar inte att fungera på områden där skolplanen är tyst. Om man i den kommunala skolplanen ska kunna göra rimliga be- dömningar av tillståndet i kommunens skolväsende så måste de enskil- da skolornas tolkningar av sin verksamhet och dess resultat EFTERFR¥GAS av politiker och centralt placerade tjänstemän. Om en sådan efterfrågan finns betyder det inte bara att kommunen kan få en nyanserad och kva- litativ bild av skolornas arbete. Det betyder också att utvecklingsdis- kussionen på skolorna intensifieras, eftersom personalen blir sedd och behövd och kan delta i dialogen om skolans utveckling på sina villkor. En avgörande kvalitet med den kommunala skolplanen är att den förmår koppla pedagogiska överväganden till ekonomiska resurser. På nivå måste man veta vad som händer med elevernas läro- miljöer och kunskapsutveckling, om man fördelar resurser på ett visst sätt. En skolplan som inte diskuterar resurser tillsammans med verk- samhetsutveckling riskerar dessutom att uppfattas som lättviktig och som uttryck för önsketänkanden. Om de viktiga resursfrågorna tas upp någon annanstans förlorar skolplanen kraft som politiskt dokument. I nedskärningstider är sambandet resurser–pedagogik särskilt viktigt. När kommunen väljer att göra besparingar på skolan måste man kunna ta det politiska ansvaret och motivera inom vilka områden man anser neddragningarna bör göras. På skolan ska utbildningsmålen ta gestalt. Det sker inte automatiskt. Det som formulerats som generella mål för den enskilde elevens kun- skapsutveckling ska omsättas i undervisningsmål och i konkret verk- samhet. Det fordrar ett radikalt perspektivbyte och ett särskilt sätt att tänka. Hur ska undervisningen organiseras, givet vad som står i de na- styrdokumenten och i den kommunala skolplanen? Vilka sam- manhang ska eleverna på skolan ingå i? Vad ska de göra? Vad ska styra valet av verksamhet? Vilka kunskapskvaliteter utvecklas i vilka sam- manhang? Det är frågor för skolan och för undervisningen. Decentrali- seringen gör det nödvändigt med en utvecklad och självständig diskus- sion om detta på skolan som helhet. Det är på den enskilda skolan med just DEN skolans elever, kultur och andra förutsättningar som denna diskussion får sin specifika form. Den skär över olika elevgrupper, in- nehållsområden och personalkategorier. Den markerar sin självständiga 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 69 tolkningsrätt och sina särskilda perspektiv i förhållande till de natio- nella planerna. Den utgör en bas för dialogen med kommunala företrä- dare och politiker om skolans inriktning och undervisningens utform- ning. I denna diskussion kan man utveckla ett språk om utbildningen vid skolan som kan användas både inåt och utåt: i kommunikation med skolpersonal och elever men också med institutioner och människor utanför skolan, med politiker, föräldrar, företag, myndigheter osv. Här kan en skolas särskilda identitet ta form. Det är när man skriver den lokala arbetsplanen som denna diskus- sion måste föras. Vårt huvudintresse knyts till den lokala arbetsplanen och dess förhållande till de statliga styrdokumenten och till skolplanen. Det är vår övertygelse att den lokala arena som upprättas genom arbetet med arbetsplanen är den viktigaste i det decentraliserade styrsystemet. Den lokala arbetsplanen ska framför allt ange principer för hur man på skolan ska arbeta för att eleverna efter genomgången undervisning ska ha integrerat den väv av kunskapskvaliteter, värden och andra förmågor som målen gäller. Det är en diskussion som varken befinner sig på na- tionell läroplans- och kursplanenivå eller på konkret undervisningsnivå. På nationell nivå är det tal om generellt beskrivna kunskaper som ele- verna ska ha tillägnat sig när de fått undervisning. I det andra fallet, i undervisningen, är det tal om konkreta undervisningsprojekt, t.ex. Kvinnors levnadsförhållanden i Nöden i eller Att förstå hur en bondgård fungerar genom att b ygga en. Det vi här talar om är en nivå mellan de nationella styrdokumenten och den konkreta undervisningen, en mellannivå som också kan fungera som säte för re- flexion över hur undervisningen vid skolan har sett ut, ser ut och skulle kunna se ut. På denna nivå kan personalen vid skolan utveckla ett tän- kande om undervisning som bygger på de nya förutsättningar som ges genom decentraliseringen. Arbetsplaner i enskilda ämnen som preciserar en del av det stoff som ska läsas men inte diskuterar principer för hur studierna ska gå till är, som vi tidigare framhållit, inte ägnade att ge näring åt en dynamisk utvecklingsdiskussion på skolan. Det konkreta stoffvalet görs för övrigt lämpligast på lärar–elev-nivå. Det kan inte vara rimligt att en lokal ar- betsplan detaljerat anger vad som ska studeras. 70 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING Hur kan då diskussionen om undervisning och skolutveckling föras på skolnivå? Vad kan avhandlas i den lokala arbetsplanen? Vi ska i det följande diskutera olika möjliga utgångspunkter, inte för att just dessa utgångspunkter är att föredra utan för att exemplifiera och konkretisera. Lyckade skolförsök, som skapat dynamiska läromiljöer för barn och ungdomar, förutsätter att genomgripande diskussioner om verksamhe- tens inriktning har förts bland skolans personal. I )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT skrev vi om ett besök på Bifrostskolan, en friskola i i Dan- mark. Bifrostskolan är en arbetsskola med rötter i den progressiva folkskolepeda- gogiken. Det är ingen tvekan om att eleven står i centrum, att barnen lär sig genom att göra och att arbetet innehåller omväxling, koncentration och arbetsglädje. Det som förbryllar mig är att man som besökare kastas mellan olika pedagogiker. Freinets ande svävar över sättet att organi- sera undervisningen. Verkstäder, ansvar för det egna arbetet och självvärde- ring i stället för betygssättning – det är typiska inslag i Freinetpedagogiken. Lärarnas förtroende för det enskilda barnet är stort och man utgår liksom Freinet från att barn vill uttrycka sig, arbeta och lära av varandra. Här tän- ker jag även på , grundare av de berömda förskolorna i Reggio i . Hans pedagogik utgår från det starka och hand- lingskraftiga, forskande och kommunicerande barnet. Bifrostskolans betoning av konsten som en kvalitet i sig för emellertid tan- karna i en annan riktning, mot Walldorfpedagogikens konstsyn. Man delar också synen på mediekulturen; skolans rektor vänder sig mot tanken att an- vända barnens erfarenheter av mediekulturen i undervisningen och mot erfarenhetspedagogiken överhuvudtaget. Det finns ingen anledning att be- handla någonting i skolan som barnen har ett övermått av utanför skolan och som dessutom har ett tveksamt innehåll. Det är lärarna och inte barnen som tar ansvaret för skolans innehåll. [..] Bifrostskolan praktiserar en heltäckande pedagogik utan att ha en ren- odlad pedagogisk lära. Det är ett postmodernt projekt uppbyggt på gräns- överskridanden och pedagogiska blandformer. För att barns röster ska höras och deras vilja respekteras, måste skolans sociala arena radikalt förändras. I Bifrostskolan ser man många exempel på sådana förändringar, t.ex. rutinerna kring arbetssedeln som grund för själv- verksamhet och självvärdering, de gemensamma samlingarna och de rituali- serade frågorna inför dagens arbete och ansvaret för de gemensamma ut- rymmena. De åldersblandade grupperna har sin speciella betydelse för skolans kultur. Barnkulturens traditioner förmedlas från äldre barn till yng- 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 71 Den tillämpade sociala formen ökar barnens möjligheter att lära sig av varandra.42 Bifrost är en friskola. De nationella kraven på skolan är svagare. Elevernas sociala bakgrund är förhållandevis homo- gen. Den progressiva idyllen problematiseras inte. Det är sant. Men det förtar ändå inte den positiva upplevelsen av helhet och gemensam idé i det danska exemplet. Här handlar det om skolgångens totala verkan, skolans betydelse som hel pedagogisk miljö. Den diskussionen har allt- för sällan förts i . Den undervisning som framträder på Bifrost förutsätter en ständigt pågående diskussion om hur undervisningen och livet på skolan ska gestaltas. Den diskussionen har sin egen struktur, sin blandning av historiska förebilder och egna erfarenheter, sina kategorier. Den ger nödvändiga utgångspunkter för lärares och elevers konkreta arbete. Den ger också referenspunkter när skolans arbete ska värderas och när man ska bestämma vad som ska förändras och utvecklas. De kategorier man använder när man diskuterar hela läromiljön på en skola befinner sig på en självständig nivå mellan läroplan och kurs- planer å ena sidan och konkret undervisningsplanering å den andra. Dessa kategorier ska kunna bidra till ett tänkande om vilka verksam- heter eleverna ska delta i för att lära sig det man vill att de ska lära sig. En sådant tänkande kan föra samman den värdegrund läroplanen talar om, de kunskapskvaliteter som uttrycks i kursplanerna och de var- dagserfarenheter eleverna har i en ny struktur, som blir bestämmande för skolans undervisning och skrivs in i skolans lokala arbetsplan. Vi ska kortfattat diskutera några exempel på möjliga utgångspunkter för diskussionen på den lokala arbetsplanens nivå. Vi tror att det är nödvändigt att finna tankemönster som är så generella att de fångar in hela skolans undervisning, men har en sådan precision att de urskiljer viktiga sidor av den sammansatta verksamhet som är skolar- bete.