sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Det finns också fördelar med att välja begrepp eller kategorier som inte är alltför invanda eller självklara. De kan ge en ny syn på verksamheten i skolan. Det vi tar upp i det följande ska inte ses som förslag till metoder, utan endast som försök att tänka vidare utifrån de förutsättningar vi diskuterat. 42 SOU 1996:22, s. 142 f. 72 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING Den diskussion som ska ske i anslutning till den lokala arbetsplanen skulle t.ex. kunna utgå från begreppet social praktik för att kategori- sera den verksamhet som skolans kunskapsarbete ska organiseras i. Begreppet har sin hemort i samhällsvetenskaplig forskning och gör visst motstånd både språkligt och innehållsligt, när det planteras om för skolbruk. Det är inte säkert att motspänstigheten är en nackdel. Den kan tvinga till perspektivbyten. Sociala praktiker är sammanhang där människor verkar, där verk- samheten har en viss typ av innehåll, styrs av vissa värden, följer expli- cita och implicita spelregler och innehåller särskilda läromöjligheter. Sociala praktiker är sådant som omsorg, kommunikation, forskning, produktion, underhåll, konstnärligt skapande osv. Fördelen med att se på undervisningen och skollivet ur dessa aspekter är att man kopplar ihop lärande och verksamhet. Man lär sig olika saker genom att vara aktiv i olika sociala praktiker; det går inte att skilja mellan innehåll och form, mellan kunskap och social interaktion. Alltsammans är nedsänkt i en praktik. Sociala praktiker går in i varandra. En omsorgspraktik är inte rensad från konstnärligt skapande. Och att man arbetar med produktion av någonting betyder inte att verksamheten saknar en kommunikativ di- mension. Men sociala praktiker är ett sätt att tänka, renodla, och få struktur – på samma sätt som ämnen är ett sätt att tänka, renodla och Sociala praktiker innefattar ett handlande – tillsammans med andra människor – i ett bestämt sammanhang. Det gör inte ämnen. Därför är dessa begrepp användbara om man ska diskutera skolarbete och kunskapstillägnelse. De är också användbara i ett motstånd mot den tidsanda som bara ser individer i skolan och bara tänker i individu- ella lärostrategier. De understryker att man lär sig i sammanhang och tillsammans med andra. När personalen diskuterar hur undervisningen ska utformas på skolan kan man utnyttja dessa kategorier i diskussionen. Vad kan ele- ver lära sig genom att ingå i olika sociala praktiker? Vad lär de sig i förhållande till de mål som läroplanen och kursplanerna satt upp? Vilka värden kan de tillägna sig? Vilka balanser måste finnas mellan olika sociala praktiker i kunskapsarbetet på en skola? Vilka konkreta undervisningsinsatser är tänkbara inom ramen för en viss social praktik? Man ska inte se sociala praktiker som av- gränsade verksamheter som löper , som undervisnings- förlopp eller projekt. De är mer av underliggande strukturer i hela verk- samheten. I undervisningsplaneringen bestäms utformningen av det konkreta innehållet, och en viss uppläggning av verksamhet blandar olika sociala praktiker. Men när man tänker över undervisningens hel- het på en skola med utgångspunkt från kategorier som dessa, är det 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 73 förmodligen lätt att se vilken typ av verksamhet som normalt är på undantag i skolarbetet. Hur ofta arbetar eleverna med underhåll? Vad kan de lära sig genom att göra det? Vilka möjligheter att utforma verk- samhet som har med underhåll att göra – hålla ordning i gemensamma utrymmen, måla över klotter, ansvara för vissa reparationer, hjälpa till i köket osv.– erbjuds i skolan? I vilken mån är undervisningen inriktad mot produktion? Vad krävs av en verksamhet för att man ska kunna tala om produktion? Vad lär sig elever när de producerar någonting som ska användas av andra? Eller – vilken roll har elevernas konstnärliga skapande i skolans kun- skapsarbete? Är den estetiska praktiken hänvisad till vissa särskilda utrymmen och lärogångar eller är den integrerad i hela arbetet? Vad betyder det ena och vad betyder det andra för vad eleverna lär sig? Ett tänkande kring sociala praktiker ger ENmöjlig struktur åt skolans verksamhet och kunskapsorganisering, en struktur som varken befinner sig på läroplansnivå eller på konkret undervisningsnivå. Man kan också utgå från grundläggande problem i skolans närsamhälle. Om arbetslösheten är utbredd, påverkar det barnens och ungdomarnas liv och erfarenheter. Om kraven hemifrån är hårda, utlöses prestations- ångest som påverkar lärandet. Om hemmens läroplaner avviker starkt från skolans, skapas kulturkrockar och ambivalenser som eleverna tvingas leva i. Om det bor många ensamstående föräldrar i skolans upptagningsområde, ställs särskilda krav på skolan som kunskapsmiljö osv. Hur förhåller sig skolan till förutsättningar som dessa? Hur svarar skolan? Hur kan man i diskussionen om skolans helhet ut- veckla kriterier som gör att skolans kunskapsorganisering träder i för- bindelse med kärnproblem i närsamhället? Man kan t.o.m. tänka sig att använda den klassiska Gemeinschaft- /Gesellschaft-teorin, utvecklad av , i dis- kussionen om skolans problem och om undervisningens gestalt. Ge- meinschaft står för expressiva värden och normer, för gemenskap, känsla, omsorg, personliga relationer, autencitet, förbehållslöst accep- terande, subjektivitet. Det är familjen och familjegemenskapen som står som modell för de mjuka värden som utvecklas här. Gesellschaft står för instrumentella värden och normer, för individualism, tanke, prestation, uppnående av mål, sakliga relationer, disciplinering, objek- tivitet. Företaget står som modell för de värden som utvecklas här. 74 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING Forskare har menat att skolan i alltför hög grad har hamnat i gesellschaftlägret och behöver röra sig mot gemeinschaft. 43 Dock – människor måste leva SAMTIDIGT i gemeinschaft och gesellschaft. troligt att den framtida skolan måste ägna stor uppmärksamhet åt att B¥DE tänka i sakligt organisatoriska termer OCH åt att skapa en personli- gare miljö. Men en skola måste finna vägar att skapa ett sådant mönster i detta, så att det ena inte ständigt tar kraften ur det andra. Att diskutera en skolas verksamheter och kunskapsarbete ur dessa måhända ovana perspektiv skulle göra en lokal arbetsplan till ett do- kument som behandlar skolans kärnfrågor. Så här kan man fortsätta. Det viktiga är inte vilken tankestruktur man använder. Det viktiga är ATT man prövar att diskutera skolans hela undervisning utifrån perspektiv som varken finns i läroplanen eller i den konkreta undervisningsplaneringen. Det viktiga är att arenor kon- stitueras för dialog om skolans sätt att genomföra sitt uppdrag. 43 Sergiovanni, T. (1994): "UILDING #OMMUNITY IN 3CHOOLS, , Jossey-Bass, s. 14. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 75 $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN Redan i vårt första delbetänkande, &¶R¤LDRAR I SJ¤LVF¶RVALTANDE SKOLOR framhöll vi att de nya styrformerna för skolan kräver att betänkande- texter i större utsträckning än tidigare utformas som en del av en dialog med människorna på den lokala nivån. En underrubrik i det första kapitlet hette $IALOG MED SKOLAN. I det avsnittet skrev vi om förutsättningarna för att upprätta en dialog. Vi framhöll att en första förutsättning är att texterna utformas på ett sådant sätt att de blir lästa av dem som arbetar i skolan, vilket kräver att de skrivs så att den verklighet som skildras är igenkännbar för läsarna. är därför viktigt att inte förenkla och idyllisera effekterna av olika re- formförslag utan att visa på komplexiteten i skolarbetet. Det talas om behovet av styrning genom exempel, sedan styrning genom centrala regler är lika självklar. Vi framhöll i vårt första delbetänkande att sådana inte bör vara goda exempel i den meningen att de är renskalade från inre motsättningar och problem. Vi talade om att åstadkomma konkreta och levande exempel, fulla av kompromisser och motsägelser, som lärarna sedan kunde jämföra med sina egna erfarenheter. Sådana exempel fick inte utrymme i det första betänkandet, som koncentrerades på förslag om att öka föräldrarnas inflytande i . sände ut detta be- tänkande på remiss på vanligt sätt till berörda myndigheter och institu- tioner och till andra intressenter; skolpersonal, elever och föräldrar uppmanades inte direkt att komma med synpunkter. Men vi aviserade att vi i det fortsatta utredningsarbetet ville få hjälp när det gällde att få tag på exempel och synpunkter som kunde öppna vägen till nya insikter. Vi framhöll att vi ville få kontakt med alla som arbetar i skolan, dvs. skolledare, lärare och övrig personal samt elever. Också föräldrar uppmanades att höra av sig. Vi sade uttryckligen att vi inte ville att någon skulle känna sig utestängd, även om hon eller han inte delade den syn på skolan som vanligen betraktas som reformvänlig i det offentliga samtalet om utbildning. I de båda följande delbetänkandena )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT och +ROCK EL LER M¶TE fullföljdes de intentioner som vi uttalade i det första betän- kandet. I betänkandet om elevinflytande utformades kapitlen Skolkort $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN och Dialog så att de skulle ge underlag för diskussioner vid personal- konferenser, studiedagar, träffar i arbetsenheter och i andra samman- hang. Betänkandet trycktes i en stor upplaga och skickades till alla skolor. Dessutom gick det till skolförvaltningar och många lokala orga- nisationer, och alla fick det utan kostnad. Vi uppmanade läsarna att skriva ned sina synpunkter och skicka dem till oss. adress sattes ut och vi bad alla som ville delta i dialogen att höra av sig. Skolkorten i kapitel 3 bestod av 26 olika exempel från skolans värld – i flertalet fall med våra kommentarer. I kapitel 4 Dialog granskade vi mer allmänt några problem som blir aktuella i skolan när man försöker stärka elevinflytandet, och vi formulerade frågor som var särskilt vikti- ga för oss. På ett liknande sätt inledde vi +ROCK ELLER M¶TE med en dialog om det mångkulturella samhällets möjligheter och problem. I anslutning till arbetet med detta betänkande fick sju lärare, som arbetar i starkt mång- kulturella miljöer, skriva om sin verksamhet. Lika många forskare fick komma till tals, och i ett särskilt avsnitt fick lärarna och forskarna till- fälle att parvis skriva en gemensam text med utgångspunkt från de Resultatet samlades i en bok med titeln $EN M¥NGKULTURELLA SKOLAN.44 I betänkandet sammanfattade vi de synpunkter som hade kommit fram i antologin och skisserade några tänkbara förslag till hur man skulle kunna underlätta arbetet i den mångkulturella svenska skolan. På samma sätt som i betänkandet om elevinflytande uppmanade vi läsarna att ge synpunkter på våra idéer och preliminära förslag. De svar som vi har fått från lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra utgör – tillsammans med de formella remissvaren till Utbild- ningsdepartementet – en del av underlaget för våra ställningstaganden i detta slutbetänkande. Vi har inte förlitat oss enbart på en skriftlig kommunikation i vår dialog med skolorna. Kommitténs ledamöter, sakkunniga och sekrete- rare har haft en löpande kontakt med lärare eller andra skolmänniskor, som har fått ta del av utkast under arbetets gång. Vi har stått till förfo- gande för muntliga kontakter med skolor och grupper av skolintresse- rade och vi har presenterat och diskuterat kommitténs arbete på otaliga studiedagar, konferenser och seminarier. Vi kan alltså påstå att arbetet har bedrivits med en stor öppenhet. 44 , E-S. & , C. (red.) (1996): $EN M¥NGKULTURELLA SKOLAN, Student- litteratur, . SOU 1997:121 $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 77 De skriftliga dialogsvar som vi har fått blir här föremål för en kortfat- tad behandling. Vi tror inte att svaren är representativa för opinionen i skolväsendet; de formella remissvaren har härvid säkert en betydligt större representativitet. De som har gjort sig mödan att skriftligen sammanfatta sina synpunkter är sannolikt mer reformbenägna än genomsnittligt. Men vi menar att det ändå är värdefullt att ta del av vad en sådan starkt intresserad grupp tänker om situationen i skolan, och hur den ser på de preliminära förslag och synpunkter som kommittén har lagt fram i sina delbetänkanden. Vi har fått ett starkt intryck av att det pågår ett mångfasetterat och engagerat utvecklingsarbete på många håll i landet, både vad avser att stärka elevernas inflytande över sin arbetssituation och att ta vara på att eleverna har vitt skilda kulturella bakgrunder. Antalet dialogsvar är inte så stort, men det är flera människor som står bakom dem. Flertalet svar är kommentarer till förslag som finns i betänkandet om elevinflytande. Resten gäller den mångkulturella sko- lan, även om flera av dialogsvaren berör innehållet i båda dessa betän- kanden. Det finns en viss övervikt av svar från personer som arbetar i tidigare årskurser. Men vad det beror på, vet vi inte. Några av svaren är författade av rektorer som en sammanfattning av diskussioner förda bland personalen på den egna skolan. I ett par fall har hela lärargrupper på en skola skrivit efter att ha studerat betänkan- dena. Det förekommer också att en klass gymnasieelever har skrivit till kommittén som ett inslag i undervisningen. I ett fall har en arbetsgrupp bestående av både lärare och elever skickat in ett gemensamt yttrande. Den följande framställningen gör inte anspråk på att vara fullständig i behandlingen av svaren. Vi presenterar de väsentligaste sakområdena och den allmänna inriktningen. Vi har tagit med många citat, eftersom vi tycker att det ger den bästa uppfattningen om innehållet i ett svar, och dessutom gör framställningen livfullare. Först kan vi notera att många av dem som har skrivit till oss ut- trycker en stor uppskattning av att ha blivit tillfrågade om sin mening. De lärare som har svarat har i flera fall beskrivit sin arbetssituation ut- förligt, och därmed givit en levande bakgrund till sina synpunkter. Någ- ra har tyckt att kommittén tecknar en alltför mörk bild av situationen i skolan när det gäller arbetsmiljö, undervisning och elevinflytande – andra anser att beskrivningen stämmer, eller kommenterar inte just detta. Många har spontant uttalat sin tillfredsställelse över att betänkande- na är skrivna på ett lättillgängligt sätt. *3¶DERSTR¶M, lärare på en grundskola i , skriver så här om )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT: $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN För övrigt måste jag säga att det var en väldigt trevlig bok att läsa. Både till stil, språk och innehåll. Inte trodde jag att betänkanden kunde vara så lätt- lästa! )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT SA "ERGSTR¶M, rektor vid i , beskriver hur skolkorten i kapitel 3 har kunnat användas i interna diskussioner på skolan, en skola med barn från 6 till . Lärare, fritidspedagoger och förskollärare har bearbetat varsitt skolkort i kapitel 3 under en av utvärderingsdagarna , därefter har man diskuterat respektive kort med någon annan (lärare, fp eller fsklär) som man tror har många tankar just omkring det först lästa skolkortet. Efter diskussionen har man gemensamt eller var för sig formulerat kommentarer, frågor och syn- punkter. [..] Diskussionerna runt skolkorten pågår och vi ska fortsätta att behandla dessa. [..] Skolkorten föder många tankar och vi har haft förfärligt roligt ibland när vi haft många olika åsikter. De flesta svaren knyter an till kapitlet om dialogen. Där ställde vi flera frågor om vad man centralt eller lokalt kunde göra för att stärka elever- nas inflytande över sitt eget lärande och den egna arbetsmiljön. Vi frå- gade också hur man kunde förbättra lärarnas möjligheter att samarbeta och att öka sin didaktiska kompetens. Vi ställde frågor om vad olika statliga styrdokument – såsom läroplanerna, kursplanerna, timplanen och betygssystemet – kunde betyda i dessa avseenden och även vad lokala planer kunde betyda. Vi ville veta vad vi skulle kunna göra för att tolkningen av de centrala styrdokumenten inte skulle bli för snäv, utan i stället bidra till att det lokala handlingsutrymmet kunde bli stort. %LEVINFLYTANDE OCH DESS FORMER Vårt förslag om gymnasiestyrelser med en elevmajoritet har framför allt behandlats i de formella remissvaren, och tas inte upp här. dialogsvaren berör dock också dessa frågor. Eleverna i en gymna- sieklass i , 3P A VID (AMMARSKOLAN, tillstyrker förslaget. Styrelsen bör utnämnas genom demokratiska val där alla elever har möjlig- het att ställa upp som kandidater och där alla får vara med och rösta. En total jämställdhet mellan eleverna i styrelsen, rektorn och lärarna skall råda. [..] Eleverna ska kunna påverka mer i klassrummet både när det gäller in- lärningssätt och kursinnehåll. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 79 En representant för vid Sundsta Älvkulle- gymnasiet i , *2 0ETTERSSON är positiv till lokala styrelser i gymnasieskolan, men menar att det bör vara möjligt även för föräldrar att ingå i sådana styrelser. Det är viktigt att föräldrarna, även efter , fortsätter och engage- rar sig i elevens skolgång i gymnasieskolan. Vår uppfattning är att de för- äldrar, som deltar i en styrelse i , kommer att vilja ha denna möjlighet också i gymnasieskolan. Vi anser att texten i § 5 [i förslaget till förordning; vår kommentar] bör utformas så att även företrädare för föräld- rar SKALL eller åtminstone F¥R ingå i styrelsen. En skolövergripande arbetsgrupp, bestående av både lärare och elever i +ALMARSUNDS GYMNASIEF¶RBUND framhåller behovet av att ge eleverna utbildning i hur de på ett demokratiskt vis ska kunna ta vara på sina intressen. Den ger exempel på hur en sådan utbildning har organiserats -ONICA (, rektor vid en 1–6-skola i , önskar att man mer ska undersöka hur elevinflytandet ser ut i de lägre årskurser- na. Hon anser att man där ofta har kommit mycket längre än i högre årskurser och hänvisar till hur personalen på hennes skola aktivt arbetar med elevdemokrati, elevinflytande och elevaktiva arbetssätt. Hon menar att de negativa bilderna av ett begränsat elevinflytande främst är hämtade från årskurserna 7–9. Hon avslutar sitt inlägg så här: Jag tror att man mycket mer ska sprida de goda exemplen. Trycket ska kän- nas underifrån. Alltför länge har lärarna sneglat uppåt mot högre årskurser för att få godkänt, men det händer så mycket bra 1–6. Våra elever känner verkligen att de får vara med och påverka det som sker i skolan. Så gott som alla som har yttrat sig om läroplanerna har gjort det i upp- skattande ordalag: De är bra och innehåller viktiga och tydliga mål. ),ENNART 2¶NNBERG i har dock en del kritiska syn- punkter på utformningen av läroplan. De menar att den inte tillräckligt tar hänsyn till vad skrev om olika aspekter på kunskap: konstruktiv, kontextuell och funktionell. Det är en kunskapssyn som leder fram till slutsatsen att människan själv skapar sin kunskap i samspel med andra. De anser att resonemang om olika kunskapsformer – fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet – fick för stort utrymme i läroplansarbetet, vilket kom att påverka också ar- betet med kursplaner och betygskriterier negativt. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN I en stor del av svaren påpekar man att det är ett bristande samband mellan läroplanen och de övriga styrdokumenten, dvs. kursplanerna, timplanen och betygskriterierna. Flera menar att alla de senare doku- menten verkar i en riktning som försvårar uppfyllandet av läroplanens övergripande mål. )NGVAR /LSSON, rektor vid i , formulerar detta kärnfullt på följande vis: I konsekvens av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa : Flera andra yttranden berör svårigheterna att uppfylla läroplanens mål med de starka preciseringar av innehåll och uppnåendemål i 18 olika ämnen som finns i de nuvarande kursplanerna. )NGRID "LAXHULT, ämneslärare i matematik vid i , formulerar sig så här om de ämnesvisa kurs- planerna när man eftersträvar ett ämnesövergripande arbetssätt: Räcker det inte med att vi har målen klara för oss, vilka kunskaper och fär- digheter som är nödvändiga för att man ska anses förberedd för yrket, eller för fortsatta studier? Det blir då min uppgift som ämneslärare eller yrkeslä- rare i arbetslaget att bevaka att målen för just mitt ämne uppnås vi har till förfogande. Vägen dit, helt enkelt vad vi väljer att arbeta med, blir en fråga för lärare och elever i arbetslaget att gemensamt besluta om. )och ,ENNART 2¶NNBERG skriver: Uppnåendemål och, i viss mån, även strävansmål för de olika orienterings- ämnena är alltför inriktade på ett behärskande av ämnesstoff. De menar att det är omöjligt att hinna med kursplanernas stoffmängd om eleverna ska kunna utveckla en förståelse för sammanhang, en till- tro till sin egen förmåga och ett kritiskt betraktelsesätt – allt enligt lä- roplanen. De nämner också de tolkningssvårigheter som uppstår när kursplanerna talar om att eleverna ska känna till och ger exempel från kursplanen i samhällskunskap. I flera dialogsvar kritiserar man att det finns ämnesvisa kursplaner som icke ämnesorganiserade studier, som utvecklas genom att lärare och elever planerar tillsammans, ofta framställs som önskvär- da av politiker och andra beslutsfattare på central nivå. Dessa syn- punkter lämnas vanligen tillsammans med kritik mot timplanen och betygskriterierna. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 81 Kritiken är i flera av breven stark mot de ämnesvisa timplanerna. 3JU SKOLLEDARE I .ACKA vill att timplanen tas bort med följande kortfat- De hindrar utvecklingen i skolan och fokuserar bara debatten på TID i stället för MÅL! +URT *OHANSSON i har skrivit en motion till socialde- mokratiska partikongress, vilken han översänder till skolkommittén. Där skriver han tillsammans med !NKI -AGNUSSON: Timplanen tas av lärare som intäkt för att arbeta ämnesuppdelat och inte ar- beta tematiskt såsom verkligheten ser ut. [..] Timplanen är ett dokument som motverkar den utveckling som är på väg i dagens skolor och används i värsta fall för att bevara en gammal pluggskola som man h oppas att vi hade lämnat bakom oss. [..] När en elev vill läsa om något som han/hon är intres- serad av kanske man inte får det. Antalet minuter i olika ämnen måste ju av. Lusten att lära och nyfikenhet dödas lätt i en skola som arbetar på detta sätt. %LVY "¼RGER, ordförande i , argumenterar så här: Timplanen har förstört den fina nya läroplanen. Lyft fram goda exempel på timplanelösningar. Prioritera då helhetsperspektivet. +JELL 'USTAVSSON didaktiklärare vid i och lärare i ekonomiska ämnen vid gymnasium, beskriver ut- vecklingen vid gymnasieskolor efter tillkomsten av den nya läroplanen så här: När den nya läroplanen kom var vi många lärare som hade jobbat med elevinflytande som tänkte att äntligen kommer det att bli en Skolan skulle förändras radikalt, och läroplanen är tydlig när det gäller vikten av elevinflytande på sin studiesituation. I samband med lä- roplanen kom programmålen och kursplanerna och betygskriterierna. I mitt arbete som didaktiklärare har jag kontakter med i stort sett alla gym- nasieskolor i och även skolor utanför . Min erfarenhet säger att skolorna fick stora skälvan när allt detta nya kom. skades rektorerna och lärarna med detta nya? Jo, studiedag ef- ter studiedag, konferens efter konferens diskuterades kursplaner och betyg- skriterier. Jag tror att de flesta skolorna började i fel ände och därför kom som jag tolkar läroplanen den viktigaste diskussionen bort. Är det inte dags nu att förse lärarna ute på skolorna med verktyg, goda exempel, uppmuntran vid försök, betona vikten av att ta till sig det nya, lära sig prioritera? $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN ,ARS '¶RAN 3TOOR och #URT 3¶DERBERG, slöjdlärare i , talar för att timplanen bevaras. De har oroats av att slöjden och de andra praktiskt-estetiska ämnena vid de senaste läroplansreformerna efter hand fått en allt mindre garanterad tid i timplanerna. De fruktar att om timplanen avskaffas så kommer de praktiskt-estetiska ämnena att få ännu mindre tid på grund av rektorernas och lärarnas bristande förstå- else för betydelsen av dessa ämnen. De argumenterar utförligt för vär- det av dem och föreslår i stället en preciserad, utökad garanterad timplanetid för slöjden från och med årskurs 3.