sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — 4.7ALLACH 4UTORING 0ROGRAM utgår från att läsning bygger på en hierarki av färdigheter, där de lägre måste behärskas innan de högre kan tränas. Tonvikten i träningen ligger på fonologi. Ingen träning ges vad gäller metakognitiva färdigheter, som t ex strategier för läsförståelse. Efter tio veckors grundträning med fonemläsning övergår man först till träning med enkla ord, och sedan till läsning i vanliga läroböcker. Träningen är i de inledande faserna inte integrerad med den vanliga undervisningen. I "läroboksfasen" är programmet dock integrerat med den vanliga klassundervisningen. 5.0ROGRAMMED 4UTORIAL 2EADING riktar sig till elever som presterar i den nedre kvartilen i årskurs 1. Volontärer eller föräldrar arbetar som instruktörer. Träningen är hierarkiskt uppb yggd, med träning i "sight reading" (helordsläsning) i den första fasen, fonemanalys och syntes i nästa fas, och därefter förståelseinriktad träning med ord eller meningar. Inlärningsteorin bakom programmet är operant betingning. Programmet bygger inte på någon klart deklarerad modell av läsning. Det finns inte heller något samband mellan programmet och den reguljära klassundervisningen. Programmens effekter har jämförts med kontrollgrupper som fått reguljär specialundervisning ("Chapter 1"). Gemensamt för alla program är att effekten avtar . 2EADING 2ECOVERY "ger väsentligt bättre effekt än kontrollbetingelsen. Man bör dock notera att effektstorleken jämfört med re- guljär specialundervisning avtar kraftigt när man följer upp eleverna till årskurs 3. En väsentlig förklaring till detta är en statistisk effekt av att variationen i elevernas läsförmåga ökar kraftigt . Vidare gäller den angivna effekten enbart för de elever som lyckats nå kriteriet "i nivå med klassen i stort" innan de fullföljt 60 RR-lektioner. De sammanlagt av eleverna som misslyckats med detta läste vid det sista uppföljningstillfället i årskurs 3 väsentligt sämre än kontrollgruppseleverna. Effekten av 3UCCESS FOR !LL jämfört med reguljär specialundervisning var i motsats till RR-effekten bestående . Man bör notera att inga elever med svårigheter avvisats eller avförts från "Success for All". Effekterna AV 0REVENTION OF ,EARNING $ISABILITIES 7ALLACH 4U TORING 0ROGRAM", och 0ROGRAMMED 4UTORIAL 2EADING" är positiva men svaga enligt de studier som sammanställningen bygger på. Flera av de underliggande studierna har dock metodbrister som gör att det är svårt att värdera utfallet. Wasik och Slavin, (1993, a.a.) sammanfattar slusatserna av de jämförande studierna så att: "...programs with the most comprehensive models of reading, and therefore the most complete instructional interventions, appear to have larger impacts than programs that address only a few components of the reading process." "..it is not enough that programs simply use tutors. The content of the reading program in addition to the form of instructional delivery may be important variables."....." ...for tutoring to be maximally effective it must improve the quality of instruction, not only increase the amount of time, incentive value, and appropriateness to students´ needs" "..programs using certified teachers as tutors appeared to obtain substantially larger impacts than those using paraprofessionals." "Only one program, Success for All, is designed to integrate completely with regular classroom instruction, and this program also produced some of the largest effect sizes." (sid 196) Wasik och Slavin (1993, a.a.) jämför också "one-to-one tutoring" med halvklassundervisning vad gäller kostnadseffektivitet. Effekten av "Reading Recovery" och "Success for All" var fyra gånger så stor som för de bästa resultaten av halvklassarrangemang. Hade man utnyttjat de extra lärarresurser som krävs för halvklassarrangemanget för extra individuellt stöd enligt RR eller "Success for all" hade man fått väsentligt bättre resultat för eleverna till samma kostnad. En allmän synpunkt på genomförandet av de utvärderingsstudier som Wasik och Slavin (1993, a.a.) rapporterar är att data om hur programmen implementerats saknas. Program med sämre utfall kan alltså ha fått det på grund av att programmet inte genomförts planenligt. Pinnell, Lyons, , Bryk och Seltzer (1994) rapporterar i en jämförande studie av "en-till-en"-program och program som arbetar med små grupper fördelning av olika aktiviteter under ett genomsnittspass. De jämför fem olika program som alla ger daglig träning i ca 30-minuterspass. Programmen Reading Recovery, Reading Success (som bygger på Reading Recovery, men med kortare instruktörsutbildning), Direct Instruction Skills Plan ("DISP", som bygger på färdighetsträning omväxlande med vanlig klassrumsundervisning), Reading and (RWG, smågruppsmetodik med utbildade Reading Recovery-lärare och material), och en jämförelsebetingelse som bestod i reguljär specialundervisning i mindre grupp ("Chapter 1" med lärare utan speciell utbildning) ingick i studien. Tabell 1 Innehåll i fem jämförda specialundervisningsprogram för elever med läs- och skrivproblem. Procent (efter Pinnell et al, sid 26) Under rubriken "övrigt" i tabell 1 ovan döljer sig en rad olika aktiviteter. För Reading recovery utgör 2/3 av tiden för "övrigt" att prata om böcker. Mindre än en procent ägnas åt andra saker än det programmet avser. Detta gäller även för Reading Success, där av "övrigt"-tiden avser "att prata om böcker". För DISP är andelen "övrigt" av tiden. Här avser (dvs ca hälften av den totala tiden) färdighetsträning med "phonics worksheets" eller "Word drill". av tiden åtgår för allmänna aktiviteter som inte har med programmet att göra. av tiden i DISP upptas av "övrigt". Drygt hälften av detta (dvs av all tid) åtgår till "ickeprogramrelaterade aktiviteter". I kontrollgruppsbetingelsen ("Chapter 1") upptar "övrigt" av tiden. Detta fördelar sig på "phonics worksheets", "letter work" och "word drill". Aktiviteter som ej har med programmet att göra upptar av tiden för "övrigt". Pinnell et al (1994, a.a.) summerar effekterna av en experimentell studie med de ovan beskrivna programmen i 33 skolor med 324 elever. Reading Recovery var det enda program som gav signifikant bättre resultat än kontrollbetingelsen på alla utfallsmått. Såväl Reading Success som DISP gav sämre resultat, vilket enligt Pinnell et al visar att "en-till- en"-betingelsen i sig inte svarar för effekten. RWG ger den näst största effekten efter Reading Recovery i en uppföljningsmätning i årskurs 2. Av resultatredovisningen framgår att variation i resultat inom de deltagande skolorna i tre av fyra utfallsmått utgör en variationskälla som är nio till trettio gånger så stor som variationen i resultat mellan programmen. Tunmer (1994) konstaterar att Reading Recovery (RR) endast inkluderar direkt instruktion i ordavkodning om eleven själv tar upp temat. Barnet utvecklar enligt det pedagogiska synsättet bakom Reading Recovery kunskaper om relationen mellan fonem och bokstäver genom egna skrivövningar utan särskilda instruktioner. Tunmer prövade i en empirisk studie vilket resultat man fick om direkt undervisning i fonologisk avkodning inkluderades i Reading Recovery-program. Tre matchade grupper fick antingen RR enligt standardprogrammmet, RR med fonologisk träning, eller traditionell specialundervisning. Samtliga elever visade sig på förtest ha mycket dålig fonologisk förmåga. Båda RR- grupperna presterade avsevärt bättre än vanlig specialundervisning efter programmets slutförande. Eleverna i RR-betingelsen med fonologisk träning nådde emellertid träningsmålet på i genomsnitt 41,75 lektioner jämfört med med 57,3 lektioner för eleverna i den vanliga RR- gruppen. Tunmer summerar med att konstatera: "that systematic instruction in phonological recoding skill was much more effective than incidental instruction; that the inclusion of direct instruction in phonological recoding skill yielded better results than relying on writing activities as the primary means of developing knowledge of the alphabetic code; and that a metacognitive approach to code instruction that included the use of phonograms could be a very effective intervention strategy for atrisk readers. The results further indicated that the children selected for reading recovery were particularly deficient in phonological processing skills, and that their progress in the programme was strongly related to the development of these skills." (sid 157) Den mycket dåliga utvecklingen av läsförmåga för de barn som inte uppnår RR-målen inom 60 lektioner ( se ovan, sid 24) kan till en del förklaras av att grundproblem med fonologisk medvetenhet inte angrips systematiskt med Reading Recovery i reguljär form. Snowling (1996) har sammanställt resultat av forskning kring effektivitet i läsundervisningsmetoder, samt analys av faktorer som styr barns läsutveckling. Effektmått som använts i de studier Snowling refererar inkluderar såväl avkodningsförmåga som läsförståelse. Hon påpekar att det inte finns något stöd för att strategin att använda sig av syntaktisk och semantisk redundans i texter skulle hjälpa barn med läsproblem. "Psycholinguistic guessing games" ger rätt gissningar endast i av fallen. Gemensamt för effektiva program är att de kombinerar fonologisk träning med direkt lästräning, att de låter barnen träna på sina svårigheter, och att de vidgar barnens "lexikon" av ordformer, ljudbokstavskombinationer och medvetenhet om språkets ljudsegmentstruktur. Snowling påpekar att faktorer som t ex läraregenskaper, klassrumsklimat, föräldrastöd, tid för träning etc är av stor betydelse oavsett vilket program man använder. -Effekten av intesivträningsprogram (dvs program som sträcker sig över en termin eller mindre) tenderar att avta . -Effektiva program tränar elevens läsning och skrivning på alla nivåer. De inkluderar såväl ljudbildsanalys och rättstavningsövningar som strategier för att förbättra läsförståelse. -Program lyckas sämre om de inte inkluderar träning av fonologisk medvetenhet. -Det räcker inte med "more of the same". Programmet måste ge ett kvalitativt tillskott utöver den vanliga undervisningen, -Särskilt utbildade lärare bör handha programmen. -Integration mellan den individuella undervisningens innehåll och den vanliga klassrumsundervisningens innehåll ger bättre resultat. -Program med individuell undervisning är kostnadseffektivt jämfört med halvklassarrangemang med reguljär specialundervisning. -Tid för direkt läs- och skrivträning varierar kraftigt mellan olika program. De program som ger mest direkt läs- och skrivträning lyckas bäst. -Lärarskicklighet, arbetssätt, klassrumsklimat och föräldrastöd har stor betydelse oavsett program. Forskning om strategier för att förbättra läsförståelse Läsförmåga innefattar såväl automatiserad avkodning som läsförståelse. Dessa två faktorer står i ett multiplikativt förhållande till varandra, dvs sätts den ena faktorn till noll, eller ett lågt värde, kan vi inte längre tala om läsförmåga (Höien & 1992). ning om fonologisk medvetenhet visar en imponerande kvalitet och pedagogisk relevans i de vetenskapliga studierna. Många av de mest citerade läsforskarna har ägnat sig åt detta problem, och deras resultat har omsatts i praktiska pedagogiska program. Forskningen om åtgärder för att förbättra läsförståelse uppvisar tyvärr inte samma positiva bild. Många studier som haft inflytande på läromedelsutveckling och pedagogiska program uppvisar stora kvalitetsbrister. I en genomgång av samtliga studier på området som publicerats till slutat av konstaterar et al (1989) stora brister i studiernas kontroll av störande bakgrundsvariabler som kan påverka tolkningen av resultaten. Vidare redovisas resultat på individnivå trots att klasser eller skolor varit urvalsenheter i studierna. Lärare har fått anmäla sig frivilligt som deltagare i experimentbetingelser, medan andra lärare tilldelats kontrollbetingelser av den vetenskapliga projektledningen. Effekter av "experimentlärarnas" motivation kan alltså mycket väl förklara resultaten. Instrumenten som använts för resultatmätningar i ett antal av studierna har inte utprövats i förväg. Deras svårighetsgrad har i ett antal fall legat antingen för högt eller för lågt med tanke på det genomförda programmet. Detta är särskilt anmärkningsvärt eftersom textens svårighetsgrad visats ha stor betydelse för läsarstrategier (Carver 1992). Lysynchyk et al (a.a) sammanfattar: "study we examined fell short on at least three criteria of validity. .......there were studies that failed to meet as many as 13 criteria. What is particularly striking to us is that some of the most problematic studies are widely cited in the literature on reading comprehension strategies. In several cases we can point to major curricular revisions that have followed based on poorly conducted research." (sid 467). En av de mer inflytelserika forskningsinriktningarna när det gäller pedagogiska strategier för att förbättra läsförståelse är den sk "schemateorin". Denna teori innebär att läsarens förståelse av texten är beroende av mentala schemata, eller förförståelsemodeller ("advance organizers") som redan finns i läsarens minne (1984). Schemateori lägger tonvikt vid redan inlärda generella text- strukturer som läsaren projicerar på texten ur minnet under läsningen. Sådana schemata har visats ha effekter både på omedelbar inlärning och återgivning ur minnet av en text (a.a. sid 278). Pedagogik för att förbättra läsförståelse innebär utifrån schemaperspektivet bland annat att uppmuntra läsaren att göra egna inferenser utifrån texten, att anlägga ett personligt perspektiv på texten, samt att kontinuerligt relatera texten till de egna förkunskaperna på det ämnesområde texten behandlar. , och (1996) sammanfattar centrala element i läspedagogik baserad på schemateori: ".. a considerable body of instructional research demonstrating the effectiveness of activating and students´prior knowledge before reading a text. Such effective instruction includes activities such as previews (, , 1983), prereading discussions (, Omanson & McKeown, 1982; , 1981; , 1983), story mapping (Idol 1987), semantic mapping (, , 1984), vocabulary development (, 1991) and writing (, 1987)" (sid 62) , och (1996, a.a.) studerade effekter av strategiträning på läsförståelse. Strategiträningen syftade till att lära "at risk students" att läsa aktivt genom att göra prediktioner under läsningens gång, identifiera huvudpersoner, centrala element i texten etc. Denna "procedurkunskap" kombinerades med kunskap om hur och när man bäst kunde använda strategin. De konstaterar att strategiträningen gav bättre resultat än såväl en betingelse där barnen fick centrala begrepp i texterna förklarade för sig ("story content") som en betingelse med vanlig specialundervisning ("Chapter 1"). Schematerori har fått stort genomslag i praktisk pedagogik, sannolikt mer på grund av att den vardagliga erfarenheten validerar schemateorin än det vetenskapliga stöd den har funnit. Flera forskare har kritiserat schemateori som förklaring till hur skillnader i läsförståelse och minne av texter uppkommer. Sadoski, och (1991) menar att "dual coding theory" (DCT) bättre förklarar de resultat som rapporterats. Enligt DCT finns en analog representation ("imagery") av texter jämsides med en verbal. En helhetsbild, med såväl emotionella som kognitiva element, skapas under läsningen. Den språkliga informationen i den löpande texten jämförs och assimileras kontiunerligt med denna helhetsbild. De två textrepresentationerna är funktionellt oberoende, men kan samarbeta i olika faser av minnesinlagring och åtkomst (a.a. sid 478). Medan den verbala informationen lagras sekvensiellt lagras den analoga holistiskt. nerna interagerar i effektiv inlärning, förståelse, minneslagring och åtkomst. Författarna menar att denna teori är otillräckligt utnyttjad i läsforskning och läspedagogik. Lindamood, och (1997) relaterar fonologisk medvetenhet till "imagery" och "comparator functions" ("interna monitorer"; min översättning) i en hierarki av funktioner där högre nivåer är beroende av lägre för att åstadkomma god läsförståelse. De interna monitorerna arbetar såväl på avkodnings- och teckennivå som på menings- och textstrukturnivå. Holistiska representationer ("images") på ord-, menings- och textnivå fungerar som jämförelse- och inkodningsbas för den verbala informationen. Lindamood et al (1997, a.a.) visar hur grundläggande forskning har omsatts i pedagogiska program som visat sig ha mycket positiva effekter på läsförståelse: "and (1981) stated, in a study with fourth graders, The generation of verbal and imaginal relations or associations between the text and experience increased comprehension approximately by fifty precent. Further research by (1982), in three experiments to determine whether an instructional set for visual imagery would facilitate reading comprehension in elementary school children, concluded, These findings indicate that teachers should try to help children develop their metacognitive skills of visual imagery as a strategy for improving comprehension... Visualization enhances comprehension" (sid 226) Lindamood et al (1997, a.a) kontrasterar pedagogisk metodik baserad på DCT med pedagogisk standardpraxis som uppmuntrar eleven att inrikta sina läsansträngningar direkt på överordnade processer i hierarkin. Finns inte någon holistisk representation som stöd för de högre mentala processerna är uppmaningar att läsa och tänka kritiskt verkningslösa. Finns de tenderar läsaren även utan yttre stöd att läsa upptäckande och kritiskt. Carver (1992) för fram "rauding theory" som en bättre modell än schemateori för att förklara skillnader i läsförståelse. "Rauding theory" fokuserar på läsarbeteende, och identifierar fem grundläggande typer av läsprocesser: "skimming" (skumläsning), "scanning" (avsökning), "rauding" ("normalläsning"), "learning" (lärande) and "memorizing" (minnesinprägling). "Rauding" betecknar det rutiniserade, generella läsmönster som läsaren tillämpar om han/hon inte tvingas eller tvingar sig att skifta över till någon av de andra typerna av läsprocesser. Carver menar att schemateori endast är tillämplig i samband med "learning"- och "memorizing"-processer. I de flesta fall (även i samband med läsning i skolan) använder läsaren "rauding"-processer. "Rauding theory" kan förklara textförståelse utifrån variabler som läsförmåga, tillgänglig lästid, läshastighet och textens svårighetsgrad, menar . Schemateoretisk forskning tar i de flesta fall inte upp någon av dessa variabler som förklaringsgrund för läsförståelseskillnader. Carver visar att effekter av förkunskap på textförståelse när det gäller berättande texter är väsentligt mindre än effekter av läsförmåga. När det gäller utredande texter (som de flesta lärobokstexter är exempel på) menar att texten måste vara relativt svår för att textstrukturvariabler, som tillmäts stor betydelse av schemateori, skall kunna förklara läsförståelseskillnader (a.a. sid 171). Carver varnar för ett okritiskt accepterande av schemateori i skolsammanhang: ".. many school districts are attemtping to overhaul their instructional practices to be in tune with recomnmendations stimulated by schema theory (e.g. , 1988). Yet, the direct evidence supporting schema theory when generalizing about the normal reading that ordinarily goes on in school districts has been found to be highly questionable." (sid 173) Det måste anses som anmärkningsvärt att forskningsstödet för att utveckla och förbättra läsförståelse är så svagt. Den forskning som Carver, med flera lagt grunden till väntar ännu på pedagogiska utvecklingsprojekt för att omsättas i praktiskt bruk. -Det finns ännu inte någon enighet bland forskare när det gäller strategier för att förbättra läsförståelse. Den forskning som presenterats här erbjuder viktiga bidrag till en ny begreppsstruktur. Vi är dock ännu långt från dokumenterat verksamma pedagogiska program. Forskningsområdet bör prioriteras! -Den dominerande skolan, "schemateori", är ifrågasatt. Textstrukturvariablerna spelar mindre roll än man tidigare ansett. Fokus i forskningen riktas i stället mot läsarstrategier. I skolan riktas däremot inte uppmärksamheten på elevers strategier för att tillgodogöra sig textens innehåll. -Eleverna bör uppmuntras att skapa bilder av texter för att öka sin läsförståelse. Relationer mellan dyslexi, sociala problem och koncentrationsstörningar Maughan (1995) konstaterar i en översikt av studier där man följt barn med läs- och skrivproblem upp i ungdoms- och vuxenåldrar att de flesta studier är behäftade med metodproblem (ej representativa urval, bristande datakvalitet etc). De flesta studier som refereras demonstrerar läs- och skrivproblemens beständighet. Svårighetsgraden hos läsproblemen i barndomen, samt allmän intellektuell förmåga är de mest betydelsefulla prediktorerna för senare utveckling. Däremot har föräldrarnas socioekonomiska status liten eller ingen betydelse (sid 359). De som hade specifika läs- och skrivproblem i barndomen visade en svagare läsutveckling än de som hade generella inlärningsproblem. En klinisk studie (et al , ref i Maughan ) visar att över hälften av dem som bedömts som "reading disabled" i barn- och ungdomsåren fortfarande bedömdes på samma sätt som vuxna. En tredjedel bedömdes läsa "normalt". I en långtidsuppföljning av ett antal innerstadsbarn i läste en tredjedel av 27-åringar som var dåliga läsare i barndomen fortfarande under den nivå som bedöms som normal för 12-åringar. Var tionde läste motsvarande normala nioåringar eller sämre. En femtedel nådde upp till samma resultat som i en jämförelsegrupp utan läsproblem i barndomen nådde. De som utvecklar sin läsförmåga utmärks framför allt av att de fortsatt utbilda sig efter den obligatoriska skolans slut. i en grupp som uppvisade läs- och skrivproblem i barndomen hade inga formella utbildningskvalifikationer (dvs inga "certificates", medan hade "'A' level certificates". I en jämförelsegrupp utan läs- och skrivproblem i barndomen var motsvarande andelar . I samma översikt (Maughan , a.a.) analyseras också relationen mellan psykiska och sociala anpassningsproblem å ena sidan och läs- och skrivproblem i barndomen å andra sidan. Resultaten i detta avseende är motsägelsefulla. Barn som haft neurologiska problem förutom sina läs- och skrivproblem förefaller ha den mest negativa prognosen. Vad gäller kriminalitet kan man inte konstatera någon överrepresentation till följd av "rena" läs- och skrivproblem. Maughan understryker att resultaten måste beläggas genom replikationsstudier innan några slutsatser kan dras. I en senare studie redovisar Maughan et al (1996) resultat som stärker hypotesen att länken mellan läs- och skrivproblem och beteendeproblem går via koncentrations- och uppmärksamhetsproblem. Problem med skolfrånvaro är en tydlig prediktor för allvarligare sociala problem bland barn med uppmärksamhets- och koncentrationsstörningar i tilllägg till läs- och skrivproblem. Koncentrationsstörningar och uppmärksamhetsproblem tillsammans med hyperaktivitet (betecknat som MBD/DAMP eller ADHD) har visat sig samvariera med dyslexi i betydande utsträckning. Olika forskare har angivit att från av MBD/DAMP-barn också är dyslektiker i enskilda prevalensstudier. Det finns olika antaganden om varför dessa två problem skulle uppträda . En gemensam bakomliggande biologisk avvikelse kan tänkas ge båda störningarna. Primära problem med uppmärksamhet och koncentration kan tänkas leda till sämre läsinlärning, eller, alternativ, primära problem med läsning (eller läsningens språkliga grund) kan tänkas leda till bristande förmåga att tolka och förstå abstrakta skeenden i allmänhet. Den sistnämnda hypotesen får stöd i en empirisk studie av Pennington et al (1993). forskning stöder antagandet att det finns två distinkta bakomliggande problem som ger uppohov till respektive dyslexi och MBD/DAMP (ADHD). Pennington (a.a) menar att dyslexi ("specific reading disability" eller "RD") har en klarare kognitiv karaktär än MBD/DAMP.