sou · GLB3158d2 · 1998-01-01 00:00:00 — Scenografer kan t.ex. utforma rummet så att det stödjer de olika presentationerna. Arbetsmetoderna till att utnyttja kultur som ett pedagogiskt verktyg i utbildningsinsatser för vanliga vuxna har vi hämtat bl.a. från Enskede- spelet i . har varit verksamt med en allt större och mer differentierad verksamhet. spelar man teater i ett stort cirkustält med 150 personer på scenen. Det första spelet var ett folkteaterspel som beskrev hembygden – . har man spelat både egna uppsättningar, och . Alla sorters människor deltar och det enda gemensamma för dem är att ett teaterspel har de gjort. Alla får lämna sina gamla yrkesroller och gå in i projektet på lika villkor. Ingen har mer bestäm- manderätt än andra utan det personliga engagemanget, initiativrikedom och viljan till konstruktivt tänkande är det som räknas. Kulturprojekten inom ramen för kärnämnesutbildning i kan vara av många slag. Det kan gälla produktion av fri text, att rita och måla, teater, utställningar, kör, tidningsproduktion m.m. Syftet är både att ge möjlighet för deltagarna att bearbeta och befästa sina nya kunska- per och att öka ambitionsnivån vad gäller samspelet i projekten. Kultur- projekten ger deltagarna möjlighet att testa och öva arbetslivets krav på problemlösning, initiativ och kreativitet men också på disciplin, samar- bete, tidshållning och uthållighet. Vi använder kulturen som ett verktyg för att åstadkomma inlärning. Det är inte alls fråga om att man ska bli kulturarbetare, utan det är fråga om att få en inlärning som är effektiv. Detta nya arbetssätt ställer stora krav också på lärarna. Läraren måste vara väldigt bred och djup i sin kompetens för att kunna levandegöra och motivera. Det är inte längre läraren som vet vad som ska hända de närmaste , utan helt plötsligt öppnar man sjok av kunskaps- inhämtande där olika deltagare kanske prioriterar olika saker. Det ställer helt nya krav på läraren också vad gäller hans eller hennes fakta- kompetens. Läraren måste också känna till olika informationskällor för att kunna handleda eleverna när de söker information. Det kräver bred faktakunskap och mångårig erfarenhet från det ämne som man ska lära ut. Dessutom ökar kraven på läraren att använda sin egen personlighet och sin förmåga att motivera och att levandegöra det som man jobbar med. Läraren måste väcka deltagarnas nyfikenhet och kunna konsten att hitta kopplingen till den enskilda kursdeltagarens referensramar. Utan den kopplingen åstadkommer man ingen inlärning. De personliga kraven på läraren ökar också eftersom det i någon mening gör ont att lära sig. Att ändra sitt eget beteende gör ofta mycket ont. Och är det i många fall läraren som deltagarna projicerar sin smärta på. Som deltagare blir man ledsen och frustrerad, sur och gnällig. Man efterfrågar den gamla skolan. Är det någon ordning här? Vad ska jag läsa? Kan jag inte få ett prov så jag får visa vad jag kan. Det blir också ofta konflikter i grupperna som jobbar med sin inlärning. Delta- garna uteblir från undervisningen och beter sig precis som på en arbets- plats där man inte har eget ansvar. Då måste läraren klara detta utan att ta över kommandot från deltagarna. Det kan gälla att vänta ut skeendet. Läraren får inte ta över och börja att hjälpa deltagarna att göra upp tidplaner och arbetsfördelningar. I stället måste läraren låta deltagarna känna av konflikten och sedan hjälpa dem att återvända till den tidigare teorin: vad var det vi sa på teoripasset, vad var det vi gjorde på träningen. På så sätt kan man få en ny insikt om vad som händer i gruppen. Detta arbetssätt kräver en mognad hos läraren. Det gäller att se att man har ett professionellt yrke och att det inte är som privatperson man agerar. Lärarna måste också få en utveckling och utbildning. De måste också få diskutera mjuka problemställningar med sina kollegor, svåra situationer, besvärliga elever. Därför har vi som ingår i ordinarie arbetstid. Då träffas alla anställda, men inga kursdeltagare. Är det då konflikter – vilket det ju är – kan man få bearbeta dem. Vi använder många olika metoder för det både genom att samtala med varandra internt och genom att bjuda in externa förelä- sare som tar upp olika ämnen som berör det egna yrket, till exempel krishantering som teori. Hela det här året har vi till exempel strävat efter att öka kursdeltagarnas delaktighet i uppläggningen av kurserna. Dyslektikerskolan vänder sig till arbetslösa dyslektiker och är en utbild- ning inom . erbjuder vi denna utbildning i , och . I den utveckling som pågår i arbetslivet är det skrivna ordet oerhört viktigt för alla medarbetare. Vare sig man är byggnadsarbetare eller chaufför på ICA måste man både skriva och visa andra vad man har skrivit. Därför blir dyslektiker ofta hårt drabbade av strukturomvandlingen. Den s.k. Oskarshamnsstudien visade att av de unga arbetssökande hade sådana läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi att det var ett hinder för dem på arbetsmarknaden (, et al, Arbetslöshet och dyslexi i Arbetsmarknad och Arbetsliv 1995). Vi började vår första dyslexiundervisning för verk- stadsarbetare på . Där valde arbetsledarna ut folk från verksta- den som de upplevde som duktiga yrkesarbetare men som var produktivitetstjuvar. Med det menar jag att de inte ville använda datore- rna för att inte visa sina bristande kunskaper. De ville inte använda memosystemet och de interna styrsystemen. För att slippa kom man med undanflykter och bad andra skriva åt sig. har vi haft dyslexikurser för , och gymnasieutbildning för . Våra metoder i undervisningen av dyslektiker har vi utvecklat tillsam- mans med en gymnasieinspektör i , . Hon har en omfattande erfarenhet av att arbeta med svenska på gymnasiet för dyslektiker. När vi startade våra kurser var det väldigt viktigt att betygen till exempel i Svenska A för våra dyslektiska kursdeltagare skulle ha samma värde på betygsskalan som betygen på alla andra skolor. Därför var det viktigt att deltog i kursen med sin erfarenhet. Vi har också arbetat tillsammans med en forskargrupp som består av , , och . Det som är viktigt i kurserna för dyslektiker är att arbeta både med språket och med utveckling av den sociala förmågan. För att få ett arbete och/eller studera vidare behöver de både språklig och social kompetens. Vårt mål är att ge deltagarna en förmåga och en tilltro till att de kan fungera på en framtida arbetsplats. Hur vi arbetar för att nå detta har jag beskrivit i de tidigare avsnitten. I Dyslektikerskolan krävs det stor integritet och personlig styrka hos lärarna, utöver förmåga att arbeta med datorer och alla typer av program- varor. Lärarna måste klara att hantera elevernas negativa känslor gente- mot skola och lärare. De har alla minnen från när de när de var mellan sju och fick uppleva att de misslyckades med exakt det som lärarna ansåg viktigast, nämligen att de lärde sig läsa och skriva. Det är känslor av frustration, förnedring och misslyckande som kommer till- baka när de som vuxna åter börjar arbeta med skrivprocessen. Vi börjar arbetet i Dyslektikerskolan med att skapa trygga arbetsgrup- per. Därefter blir det viktigt att var och en av eleverna komma igång med sin skrivprocess. att de får uppleva glädjen av att kunna förmedla erfarenheter och känslor via det skrivna ordet. Först därefter kommer stavning och kompensatoriska hjälpmedel i centrum. Eleverna har en egen dator och utifrån deras förutsättningar lägger vi upp individuella träningsprogram. Det väsentligaste är skrivprocessen och kompensatoriska hjälpmedel. På en termin på heltid kan en normalbegåvad elev med låg läs och skrivförmåga med denna metodik tillgodogöra sig Svenska A. Det betyder att de får ett funktionellt språk, nyfikenhet och erfarenhet av att tillägna sig litteratur, verktyg för att studera vidare och fungera som fullvärdiga medborgare! För de flesta av våra elever är denna termin fullständigt revolutionerade i deras liv. Vägen till jobb är ett invandrarprogram som egentligen bygger på samma sak som dyslektikerutbildningen. Det handlar om att lära ut social kompetens tillsammans med faktabitar som i deras fall är svenska, yrkessvenska, samhällskunskap och arbetsmarknadskunskap. Det ingår två praktikperioder i utbildningen. Första praktiken handlar om att få insikt i hur dagens arbetsliv fungerar. Man är på arbetsplatsen och har med sig en frågeställning. Det kan gälla att ta reda på hur stresshantering går till på just denna arbetsplats, eller hur stort utrymmet för egna initiativ är. Man tittar på något som har hänt den veckan som belyser just den här aspekten. På skolan skriver man sedan ner sina erfarenheter och presenterar dem för sina klasskamrater. Man får alltså samla in och bearbeta information mycket systematiskt. När man gjort det och dessutom befäst den nya kunskapen via presentatio- nen upplever vi att vi dessutom får en ytterligare insikt när man hör att flera, ofta från samma språkområde som man själv har upplevt samma sak. Det ger en insikt om att det kanske faktiskt förhåller sig på detta sätt i en svensk arbetsgrupp. Den insikten gör att man kan och vågar vara starkare och tydligare i sitt eget agerande i gruppen. Vilket i sin tur i mycket hög grad bidrar till att man etablerar sig och får erbjudande om anställning. Den andra praktiken är därför längre och syftar till att få en anställ- ning. Då ska man redan ha byggt upp den sociala kompetensen och man har fått insikt om hur det tysta språket på arbetsplatsen fungerar. Det som är oerhört stimulerande för oss är att vår metodik faktiskt leder till att många får jobb. Den här kursen vänder sig till kvinnliga administratörer som har jobbat som lönebiträden, ekonomibiträden och kontorister, yrken med ganska styrda arbetsuppgifter. Det finns mycket litet utrymme för dem i de stora företagen och organisationerna. Deras arbetsuppgifter försvinner. Dessa kvinnor har en grundkompetens i att arbeta på kontor, med pärmar, med flikar, med noggrannhet, med verifikationsnummer och de trivs med det. Vi har upptäckt att det finns jobb för dessa kvinnor på de mindre arbetsplatserna som också ska ta till sig IT. Vad kvinnorna då behöver är att få en bredd i sitt yrkeskunnande och en förståelse för mönstren i den lilla arbetsplatsen. Där är det väldigt annorlunda jämfört med en stor industri eller statlig administration. Det finns inget vaktmäs- teri, det är helt andra förutsättningar. Många av dessa kvinnor är vana att vara en kugge i ett maskineri och så ska de plötsligt klara hela apparaten själv. I början tycker de ofta att de fysiska förutsättningarna på det nya jobbet är alldeles undermåliga, vilket de ofta är. Men det som är intressant är att det finns ett jobb. Man behövs, man blir sedd, man har helhetsgreppet, man vet allt om lönerna och kunderna. I den nya situa- tionen gäller det för kvinnorna att gå från sin inlärda passivitet. De kan till exempel inte kräva en befattningsbeskrivning av sin nya arbetsgi- vare. Han klarar inte av att göra en sådan eftersom han inte vet vad hon ska göra. Och det är mycket omväxlande uppgifter. bokföring, löner, order, hålla kontakt med kunderna, ringa revisorn och skattemyndigheten. Hon får ett roligt omväxlande jobb, men det inte roligt i början, eftersom man lärt sig i kanske att inte ta några egna initiativ. Vi använder oss då i vår metodik av att dessa kvinnor har mycket erfarenheter från att ta hand om barnen och att ta ansvar för familjen. De är vana att få en grupp att fungera, att se behov. För män är det svårare. De har ofta låtit sin fru sköta allt detta. Därför blir de oerhört nakna när de mister sina jobb. När kvinnorna väl tar fatt i dessa erfaren- heter klarar de mycket av det som krävs av dem på det nya jobbet på det lilla eller medelstora företaget. Några frågeställningar för : Utifrån våra erfarenheter vill vi nedan peka ut vissa saker som vi tror är väsentliga för att ska lyckas. Det behövs fortbildning för lärarna Vi måste ge alla lärare större möjligheter att utnyttja sina kunskaper i en ny verklighet. Läraren måste få förändra sin yrkesroll – från förmedla- ren till vägledaren. Vad är då viktigt för att skolan ska kunna förbereda eleverna för det moderna samhället? Fler datorer till skolan. Pengar för uppdatering av de datorer och program som redan finns i skolorna. Dataundervisning för lärarna. Men allt detta räcker inte. Det tar kanske för en lärare att lära sig använda datorer, program och nätet. Men sedan behöver de tid för att hitta en ny syn på sin roll. Att hitta lust och mod att pröva. Det är stor skillnad i att genomföra lektioner där man gör det som man själv planerat – inledning, gruppar- bete, avrapportering – än att introducera, motivera, paketera, vägleda, släppa kontrollen och sedan stötta när varje elev utifrån okänt material kommer med ofta svåra och kluriga funderingar. Att lära och tänka om kräver tid och kraft. Ska lärarna skola in sig i en ny yrkesroll och återerövra yrkesstoltheten måste det få ta tid och kraft, vilket kostar pengar, skattepengar. Den enskilde kommunen är ansvarig för skolan och lärarnas fortbildning. Men kommunerna klarar inte den engångsinsats som behövs nu när nya krav ställs på skolan på grund av övergången från industrisamhällets till kunskapssamhällets kunskapsbehov. Lärarna behöver fortbildning. Den skulle innehålla ett obligatoriskt moment – fjorton dagars datakurs. Efter kursen skulle läraren få diplom, modem, abonnemang på nätet och tillgång till en egen dator i skolan eller hemma. Med denna startplatta behöver lärarna sedan rejält med tid för att kunna ta ansvar för sin egen fortbildning i varje enskild skola och kommun. Organisera sig ämnesvis och i tvärgrupper i lärarlag och utforska och pröva de nya möjligheterna. Lägga upp nya studieplaner och förkovra sig. Få livslust och arbetslust. Detta kräver mångdubbelt mer än . Att ha en god skola för barn, ungdomar och vuxna är den viktigaste framtidsinvestering som kan göra. Och den enskilde läraren är avgörande och kommer att vara avgörande för kvaliteten i skolan. Det behövs en modern läromedelsproduktion Det behövs också moderna läromedel. De gamla böcker som fortfarande används är oftast strukturerade för en typ av inlärning, att man portione- rar ut korta texter och fakta. Det behövs en koppling till arbetsplatserna De hundra tusen platserna motsvarar fakiskt en hel extra årskull i utbildningssystemet. Men jag anser inte att det ska vara ett krav att man är arbetslös för att få delta i . Det gäller att hitta nya och kanske kreativa former för att kunna lägga större utbildningsresurser än de som avsatts i regelverket för anställda. Det är oerhört mycket mer effektivt att höja människors kompetens när de är kvar i anställning och på så sätt undvika att de halkar ut än att vänta på att de blir arbetslösa och då göra insatsen. Det måste finnas stort utrymme för att höja kompetensen – både fakta, kompetens och den sociala förmågan att samspela med andra för att nå resultat – för anställda och utnyttja arbetslösa som vikarier. Det behövs en tydlig inriktning Det är också viktigt att man i blir tydlig på vad det är som ska läras ut. Det handlar om social kompetens, att det inte i första hand är fakta som man ska lära sig, utan det är mycket mer att man ska lära sig ett nytt arbetssätt. Det borde kommuner och andra gå ut med när de Det handlar om att lära sig att lära sig för att börja det livslånga lärandet. Skapa utrymme för dyslektikerna att delta i Det är kanske så mycket som av alla arbetslösa som är dyslektiker, personer med läs- och skrivsvårigheter. Det är en oerhörd siffra. Om man ska nå dessa människor med krävs det speciella former för det. Det går inte att tro att dyslektiker läser svenska A som andra. Det räcker inte Svenska A som de läser annat för att komma upp till heltidsstudier. De måste få koncentrera sig en hel termin på Svenska A och t.ex. Vi klarar Svenska A för dyslektiker. Det är inte orimligt och dyslektikerna måste få sin studiefinansiering ordnad för detta. CSN måste kunna bevilja dyslektiker studiepoäng för förslagsvis för Svenska A. Det bör dessutom fattas ett beslut om att dyslektiker ska behandlas med förtur i tilldelningen av det särskilda utbildningsbidraget för att de oerhört positiva målen och visionerna i ska förverkligas. Måste man arbeta efter en strikt pedagogisk modell när man undervisar? Ja, menar en grupp lärare som arbetar med invandrare inom Sfi och grundläggande vuxenutbildning på komvux i . prövar man där ett arbetssätt som kallas Cooperative Learning, en metod att hantera språkligt och kunskapsmässigt heterogena, mångkulturella klasser. Cooperative Learning, eller Complex Instruction som modellen ofta kallas i engelskspråkig litteratur, har utvecklats vid i . Just nu praktiserar man Cooperative Learning i flera skolor i och inom ramen för ett internatio- nellt utvecklingsprojekt. Samordnare för projektet är en s.k. () med förankring i , Education (IAIE). Denna organisations generalsekretariat har för övrigt flyttat från Am- sterdam till . De sju komvuxlärarna i är först i med att praktisera arbetssättet på vuxna elever, har det enbart använts inom grund- skolan. Cooperative Learning stöder sig på pedagogisk forskning om hur viktig interaktionen är vid inlärningen. Elever som aktivt medverkar i klassrumsinteraktionen får inte bara ökad språksäkerhet utan lär sig också lättare. För att skapa så stor interaktion som möjligt bör man arbeta med eleverna i smågrupper. I är det bl.a. , , , och som praktiserar Cooperative Learning. går de en fempoängskurs i ämnet vid i , en kurs som kom- mun köpt och där också grundskollärare deltar. Både universitetskursen och komvux-projektet pågår , då en utvärdering ska göras. Men redan nu försäkrar Södertäljelärarna att de tänker fortsätta med arbetssättet. – Det känns mera som en fördjupning av det sätt vi arbetat på förut, med den skillnaden att vi nu tittar mera på gruppens och de olika rollernas betydelse för inlärningen, menar och hennes kollegor, som samlats för att berätta i ett av lärarrummen i det gamla flervåningshuset med asfalterad gård och utsikt över staden. På komvux i har man arbetat med ett språkutveck- lingsprojekt, där man använt sig av smågruppsaktiviteter i undervis- ningen under handledning av docent från . Det gav klara förbättringar i inlärningen tyckte lärarna, och visade sig vara en bra bakgrund när de senare gick vidare med Cooperative Learning. Både när det gäller smågruppsaktiviteter och Cooperative Learning ska övningarna vara så bra gjorda att det uppstår naturliga diskussioner där man diskuterar det man behöver diskutera, ingenting uppkonstruerat, och eleverna på så sätt får anledning att prata mer svenska. Skillnaden mellan Cooperative Learning och smågruppsaktiviteter är, förutom att de olika rollerna i gruppen poängteras, att den s.k. status- bearbetningen är viktig – varje elev får en roll och därmed också höjd status och ett eget ansvarsområde. I varje gruppbildning, vare sig det handlar om familj, dagis, skola eller arbete, tar människor på sig, eller tilldelar omedvetet varandra, olika roller – någon är passiv, en annan dominant, en del samarbetar, andra inte. Somliga tar alltid på sig ansvaret, andra gör det aldrig. Inom Cooperative Learning används fem fasta roller: en samordnare, som ser till att alla i gruppen förstår uppgiften och är med, och som också är den enda som får be läraren om hjälp; en materialansvarig; en sekreterare; en redovisningsansvarig, som inte är den enda som redovi- sar, men som ska se till att det görs, samt en tidtagare, som planerar tidsåtgången och ser till att gruppen håller tiden. De fem rollerna delas alltid ut av läraren, och de ska cirkulera - ingen ska fastna i en roll. Och läraren ska bara gå in i gruppen om samordnaren ber om hjälp, eller om man ser att det går helt snett. Innan en klass eller en kurs kan arbeta enligt Cooperative Learning- modellen i sitt riktiga arbete, krävs en ordentlig inskolningstid med många olika förberedande samarbetsövningar. Sådana övningar ska återkomma då och då även senare, för att alla ska påminnas om sättet att arbeta. Det ställs många krav på de här samarbetsövningarna: – Det ska vara övningar som tydliggör att vi har olika förmågor och att alla dessa förmågor kan användas i gruppen, säger . Övningen ska visa att heterogenitet är bra och kanske till och med behövs. De här kraven ställs på en bra övning: –Övningen ska innehålla öppna frågeställningar –Övningen ska innehålla flera lösningar –Övningen ska kräva kreativitet –Övningen ska kräva samarbete Det här är ett exempel på en förberedande samarbetsövning med syfte att eleverna ska upptäcka fördelarna med att samarbeta. Övningen kallas Lustiga huset. Eleverna får veta att en bild kommer att visas i och att de ska försöka minnas så mycket som möjligt av den, eftersom de ska rita av bilden efteråt. 1.Varje elev får ett (1) rutat papper 3.Eleverna får enskilt försöka rita av bilden under cirka 3 minu- ter Eleverna får veta att de tillsammans ska få göra samma uppgift igen. De får först diskutera i 3–hur de ska hjälpas åt för att klara uppgiften bra. 1.Varje grupp får ett (1) rutat papper 3.Gruppen får rita och diskutera i 4.De enskilda teckningarna i gruppen jämförs med gruppens gemensamma teckning a)Varför gjorde vi den här övningen? b)Hur diskuterade ni när ni bestämde hur ni skulle samarbeta? När en sådan här övning utvärderas formulerar eleverna nor- mer – vad är det som gör att samarbete blir bättre än individuellt arbete? Det krävs flera sådana övningar för att gruppen själv ska komma fram till normer för vad som gör ett grupparbete lyckat, exempelvis att man från början måste ha en strategi för hur man ska göra och vem som ska göra vad. Cooperative Learning har tidigare och på andra håll prövats i klasser som varit både kunskapsmässigt och färdighetsmässigt heterogena, och man har funnit att det fungerar bra, berättar . Olika förmågor i intelligens osv. utnyttjas, och man har lyckats stärka svaga elever. I och med att var och en får en roll, blir den passive automatiskt mer aktiv och risken för att en enda elev dominerar hela gruppen minskar. Det har tagit en termin att komma igång och förbereda grupperna för Cooperative Learning. har de sju lärarna en termin på sig att riktigt praktisera arbetssättet. Fast inte riktigt. Ett problem inom vuxenutbild- ningen och inte minst inom undervisningen i sfi är att många grupper går så pass . Man hinner inte mer än förbereda för Cooperative Learning förrän kursen är slut och grupperna skingras. –Förhoppningsvis tar de något med sig ut i andra grupper, inom utbildning eller arbetsliv, tror lärarna optimistiskt: –Och för varje grupp som startar får man in det snabbare, för vi själva blir mer och mer vana. Det är t.ex. viktigt att tänka sig för när man sätter ihop smågrupperna i den stora gruppen. Varje elev ska få känna att han/ hon får använda sin bästa sida. –Man ser en svag läsare och så sätter man en stark läsare också i gruppen, säger . –Och så kanske man inte alltid använder läsövningar utan även övningar där den lässvaga eleven får vara bra. Men om det är svårt att hitta någon övning där den svaga eleven inte alltid är sist, långsammast osv? Det har man inte råkat ut för . Och grupperna och övningarna ska skifta . Därmed ska alla få en chans att komma till sin rätt. Man kan också kringgå ett problem med en udda elev genom att t.ex. lära ut något till honom, som bara han kan, och som han sedan ska lära ut i sin tur, för att han ska få ha ledarrollen. Litet grann som en bra lärare alltid har fungerat, alltså... – Det är lättare att ta fram det i en liten grupp än i en stor, menar . Får även de snabbare eleverna och de som kan mer, känna att de får använda sin bästa sida? Eller måste de lägga band på sin kunskap och sin snabbtänkthet ? Nej, det tycker inte Södertäljelärarna. Eleverna jobbar ju inte statiskt i samma grupp , gruppen gäller bara för just det temat och det är de medvetna om. Eleverna hinner arbeta tillsammans med nästan alla på kursen, de måste t.ex. byta platser var tredje eller fjärde vecka.