sou · GLB3158d1 · 1998-01-01 00:00:00 — kommentera varför kvinnorna i vissa avseenden inte alltid hade så många synpunkter, bl a uttryckte hon sina funderingar så här: Elever tänker inte kreativt i . Om du svarar individuellt i en klass, betraktas du som en outsider – du är inte på den gemensamma vägen. Studenten funderade här i termer av kreativt tänkande och menade att man i det turkiska klassrummet inte uppmuntras till ett självständigt förhållningssätt eller kritisk reflektion. Vad som egentligen avses med att tänka kreativt kan förstås diskuteras, men att det finns olika kognitiva stilar att beakta tycks vara tydligt. Enkelt uttryckt kan man säga att de forna landsbygdskvinnorna också i denna storstadsmiljö tycktes hysa en stark tilltro till en fixerad skriven kunskap möjlig att lära sig utantill. Läs- och skrivkunnighet såg man inte heller i första hand som ett kritiskt och användbart redskap i en läroprocess. Det muntliga kunnandet och en repetitiv inlärningsförmåga kom att framhävas när kvinnorna beskrev lärande. För egen del blev det tydligt under intervjuerna att en uttalad distinktion mellan individ och kollektiv närmast är att uppfatta som ett tankegods från den egna idétraditionen. Att ett gängse västerländskt individbegrepp kan te sig främmande för många människor uppvuxna i traditionell landsbygdsmiljö har man också uppmärksammat i socialantropologiska studier. Så har t.ex. antropologen och sociologen diskuterat begrep- pet identitet och identitetsuppfattningar inom skilda kulturkretsar i Hu- man Conditions: the cultural basis of educational developments. Dessa forskare menar t.ex. att vi västerlänningar ofta misstar oss när vi uppfat- tar konstruktionen av en identitet som en fråga om ett individuellt val - det är inte så agrara bybor vanligtvis föreställer sig sin identitets- utveckling (Le : 36-43). Enligt Le begår vi våra misstag på grund av att vi tillskriver andra våra egna uppfattningar och inte själva kan tänka i alternativ. I ett agrart samhälle är de vanligaste avsikterna med att beskriva en person just att placera hans eller hennes position i förhållande till andra i det lokala samhället- det är alltså en social identitet i förhållande till andra som är det viktiga, inte en individcentrerad privat uppfattning (ibid: 38). Antropologiska fältarbetare har också länge rapporterat att många icke-västerländska folk inte gör en skarp åtskillnad mellan individen och gruppen som vi i västvärlden. När t.ex. en ung kvinna blir tillfrågad om sin åsikt, kan hon ofta referera till någon annan person inom släkten. Denna inställning kan jämföras med vår ideale kursdeltagare i kunskaps- demokrati, jämställdhet och mångfald samhället, en person som skall vara kritisk, aktiv och självständig. I traditionellt agrara kontexter är det också vanligt att moral och intelli- gens blandas samman konceptuellt. Att vara intelligent innebär framför allt att man uppför sig enligt rådande moraliska normer i förhållande till alla andra i den gemenskap som man ingår i. Att gå emot skulle uppfattas som om man blivit förryckt, eftersom ingen vuxen intelligent människa handlar på ett sådant sätt (ibid). Sociala identiteter hos agrara folk synes sålunda vara konstruerade på ett sätt som tycks vara svårfångat med en utpräglat individualiserad psykologisk terminologi. Social identitet baseras snarare på personens placering i ett nätverk av sociala band än på personliga kvaliteter definierade oberoende av förbindelser. För att erhålla hög status i vuxenlivet är det viktigare att leva i överensstämmelse med sociala konventioner i bygemenskapen än att utmärka sig individuellt med någon tillägnad färdighet. Den sociala karriären hör också samman med ålder och kön – gammal går före ung och man före kvinna. Men åldrandet i sig garanterar inte hög status, utan man måste visa sin mognad enligt de lokala måtten. Vad som räknas här är för det första en reproducerande kapacitet, men också en moralisk liksom en ekonomisk mognad (ibid: 41). Här finns alltså en mängd centrala värderingar att följa – vilka tillsammans skapar en till stora delar annorlunda känsla av vad som är viktigt att eftersträva i livet om man jämför med västvärlden. Det är således inte alls säkert att en migrant från en icke-europeisk landsbygdsmiljö i första hand önskar prioriterar en formaliserad utbild- ning med tanke på de normer som gäller för reproduktion och moralisk och ekonomisk mognad. Vad beträffar landsbygdsturkar som kommit till från kulutrakten har forskaren påpekat att motiveringen till utvandring hört samman med möjlighet till arbete än med utbildning. Studier i hemlandet har i flera fall valts bort till förmån för emigration och materiella ambitioner (: 1991: 124f, 132f). Sociologen har i en göteborgsstudie av turkiska ungdomars skolgång visat på att fortfarande utgör källan till rådande värderingar. Eyrumlu fann t.ex. att studier utöver den obligatoriska skolgången inte värderades särskilt högt: De flesta eleverna i årskurs åtta eller nio ansåg att den som äger en egen affärsrörelse, eller har möjlighet att göra det, inte behöver studera vidare – för dem räcker den obligatoriska utbildningen för att klara jobbet. Föräldrar och vuxna bekräftar den inställ- demokrati, jämställdhet och mångfald Det heter att Den som har pengar men saknar utbildning klarar sig, men aldrig den som har utbildning men saknar pengar. (Eyrumlu 1992: 28) När det gäller progression av social identitet i landsbygdsmiljöer sker denna sålunda ofta längs en utstakad gemensam väg i ett tätt förgrenat socialt nätverk med reproduktion, moralisk och ekonomisk framgång som centrala värden. Den turkiske studenten i min intervjustudie hänvi- sade ju till en klassrumssituation när hon talade om att tänka kreativt och eventuellt lämna den gemensamma vägen och som jag uppfattade det tycktes hon framför allt avse olika kognitiva stilar som man lär sig i en undervisningssituation. Men kanske det lika mycket kunde vara en fråga om ett traditionellt tänkande bestämt av sociala positioner, åtmins- tone för de lågutbildade med ett förflutet på landsbygden. Om det nu är så att den enskilde individen kan uppfattas på radikalt olika sätt – borde det vara av vikt att också på den svenska utbildnings- arenan för invandrare mer problematisera själva individbegreppet, sär- skilt i möte med lågutbildade människor från . Denna problematisering borde inte framstå som mindre angelägen med tanke på att vi också inom svenskundervisning för invandrare alltmer kommit att betona kursdeltagares eget ansvar för studievanor och studieuppläggning. Med allt detta sagt om individ- kollektiv vill jag också påpeka, för att undvika eventuella missförstånd, att jag nu inte menar att enskilda personer inom migrantgruppen skulle avstå från enskilda val i sina livssituationer. Enskilda val förekommer självklart också här, men med andra referenspunkter än i ett utpräglat individualistiskt inriktat samhälle. Övertro på utbildning och det västerländska bildningsarvet? Eftersom det numera ofta framhålles att vi lever i ett mångkulturellt land borde det också vara dags att fokusera olika sätt att se på och hantera kunskap. Som etnologen påpekar i antologin bra svenska? – Om språk, kultur och makt, är det inte lika självklart för den vuxne invandraren som det är i svensk utbildningsdiskussion att man måste studera för att lära sig ett nytt språk (1996:27). För många som upplever den nya kunskapssituationen hör skollärandet barndomen demokrati, jämställdhet och mångfald till och de akademiska studierna ungdomen, medan vuxenåldern medför privilegiet att inte behöva underordna sig undervisning. Även om flerta- let informanter i studie har bedömt utbudet av undervisnings- möjligheter i som mycket generöst, har ändå många upplevt svårigheter att anpassa sig till den svenska vuxenutbildningstraditionen (ibid). Det bör också påpekas att inte så få av nya samhällsmedlem- mar kanske rent av har varit vana vid att i sina tidigare liv ha behärskat flera språk parallellt. Det må så vara att varje språk inte behärskats till fullo, men språkkompetensen har ändå fungerat för ändamålet. Många människor är alltså vana vid att använda olika språk för skilda funktio- ner och språktillägnandet har oftast skett utanför en formaliserad utbildningsinstitution. I möter migranter undervisningsformen sfi, svenska för invandrare; en undervisningsform som syftar till att deltagarna skall uppnå en viss nivå eller betyg i sina språkkunskaper. Här kan vara värt att uppmärksamma att skilda uppfattningar om vad som kan vara tillfredsställande svenska också speglar en skillnad som forskare funnit mellan så kallade kommunikativa språk och ett akade- miskt skolspråk (se t.ex. 1996). Vad som t.ex. för migranten kan vara ett funktionellt språk, kan i skolans värld dömas ut som en bristfällig variant av majoritetsspråkets akademiska skolform.8 I synner- het lägger man i den formaliserade svenskundervisningen för invand- rare också stor vikt vid den skriftliga uttrycksformen; något som alltså kan te sig främmande för många korttidsutbildade migranter. Om man nu i skolans värld talar om sfi-nivå eller godkänd-nivå, talar man i det offentliga samtalet mer om så kallad bra svenska. På vilka grunder definieras då egentligen bra svenska? Och vilken tolerans har vi på hemmaplan mot avvikelser från standardsvenska? Mycket mindre tole- ranta än vid tillfällen då svenskar i internationella sammanhang talar engelska, skulle jag våga påstå. Det är också möjligt att den enspråkig- het som länge varit dominerande i sänker vår tolerans för språklig mångfald på hemmafronten.9 Enligt min uppfattning bör man överlag ställa sig frågan om vi i hyser en övertro på en formell utbildning vid skolbänken? Som det är tycks denna tilltro ännu vara starkt förknippad med en västerländsk specifik kunskapssyn och saknar den svenska kunskapsdebatten en initierad diskussion kring kulturspecifika sätt att se på och överföra kunskap. Om vi nu ska göra anspråk på att leva i ett samhälle med mångkulturella ambitioner borde en sådan diskussion demokrati, jämställdhet och mångfald föras in i de sammanhang där man håller på att forma framtida vuxenundervisningsformer. När det gäller t ex innehållet i Kunskaps- lyftskommitténs En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande och dess direktiv förutsätts en för alla gemensam utbildningssyn och utbildningsoptimism och skulle så inte vara fallet, skall man från utbildningshåll för framtida deltagagare uppmuntra och motivera till vuxenstudier genom olika aktiviteter av informations- och nätverks- karaktär (SOU 1996:27, s. 57). Målgrupper för utredningen är de som saknar grundskola och den angivna gymnasienivån; många utav dem vi kallar lågutbildade invandrare hamnar i denna grupp. Universalmedicinen tycks vara utbildning och åter utbildning, men det förekommer inte någon diskussion om olika sätt att se på kunskap och lärande eller att se utbildning i ett vidare kulturellt och socialt samman- hang.10 Som forskaren påpekar i sin textanalys av Skola för bildning kan alltför ensidiga kunskapsperspektiv leda till problem: ...det uppstår problem och konflikter om homogeniteten och enhetligheten drivs mot det totala: när det gemensamma framställs som universellt, utesluts andra kulturer; när det gemensamma uppfattas som allomfattande, utesluts olikheterna inom det vi kallar en kultur; när det gemensamma görs till något essentiellt eller väsensbestämt, utesluts det relativa och skapade i all kultur. Om man försöker göra omfånget på de gemensamma kulturella föreställningarna och värderingarna alltför stort, föds konflikter och ofrihet (Thavenius 1995:14).11 Menar jag nu att man inte alls ska lära sig svenska, om man tänker sig en framtid i ? Absolut inte, men vad jag efterlyser är en mer nyanserad kunskapsdiskussion och kanske fler alternativa utbildnings- former, där kursdeltagares egna behov och förutsättningar mer kommer till sin rätt. Som jag har påpekat tycks t.ex. svenskundervisningen för invandrare ännu alltför mycket vara knuten till en utpräglat teoretisk västerländsk idétradition kopplad till ett svenskt synsätt som är både normerande och legitimerande.12 Med en lågutbildad turkisk migrant- grupp som exempel har jag visat på en inlärning som mer hade karaktä- ren av lärlingsskap, kunskap i handling. Mötet med den svenska undervisningssituationen skulle kunna uttryckas som att det tycks före- ligga svårigheter för teoretiker och praktiker att förstå varandra. I det svenska samhället torde många undervisare, skolpolitiker och fors- demokrati, jämställdhet och mångfald kare befinna sig på ett tämligen stort avstånd från många lågutbildade invandrares vardagspraktik. Med mångkulturella ambitioner är det viktigt att föra upp nya frågor på den politiska agendan. Frågor som i ett kort tidsperspektiv kräver svar är exempelvis: Hur skall man kunna åstadkomma mindre teoretisk undervisning till förmån för mer kommunikativa/praktiska undervisnings- former? Hur bra svenska skall en invandrare egentligen kunna för att bli accepterad som en ny samhällsmedlem? Är det rimligt att samtliga kursdeltagare inom sfi-undervisningen bedöms utifrån samma slags bedömningsinstrument – ett nationellt prov som har samma godkänd- nivå för såväl högutbildade som lågutbildade migranter?13 Överhuvud- taget anser jag att den grupp människor som vi i det svenska kunskaps- samhället kallar lågutbildade invandrare behöver synliggöras mera och framför allt mer på sina egna villkor.14 Detta ser jag som en viktig framtida utmaning för vårt svenska utbildningssamhälle. Inte minst finns här också angelägna vuxenpedagogiska frågor att diskutera ur ett tvärkulturellt perspektiv.15 När det gäller min inledande fråga om hur den svenska kunskapsdebattens idéer passar för lågutbildade invand- rare, menar jag alltså att det ännu återstår mycket arbete att göra. Det är dock glädjande att en mer allmän kunskapsdiskussion trots allt har börjat ta form; nu återstår att den förankras och utvecklas i konkreta forsknings- och utbildningssammanhang. 1Ett par undantag kan dock nämnas, dels en pedagogisk avhandling (1990) av , dels en mindre översiktsstudie om analfabe- tism av antropologen (1986). 2När man på svensk botten studerar invandrares sociala kompetenser och praktiker utanför skolmiljö är det inte ovanligt att man finner varianter som inte får fullt erkännande varken i skolans värld eller i det övriga majoritetssamhället. används i svenska invandrarstudier begreppet etnisk nisch för ett visst verksamhets område – ett exempel på en sådan nisch är egenföretagande. Den etniska nischen kan ofta betraktas som ett liv vid sidan av samhället, dit man inte egentligen bör sträva (se t.ex. Runfors 1993: 32-35). Vad aktörerna själva anser om sin sociala och kulturella praktik borde vara av intresse att ytterligare utforska för att erhålla en mer nyanserad bild. demokrati, jämställdhet och mångfald 3När det gäller t.ex. senare års svenska skoldirektiv har det gjorts innehåll- sanalyser av såväl pedagoger som etnologer, litteraturvetare och filosofer (se bl.a. 1995, 1996, Bringlöv 1996, Thavenius 1995 och 1996). 4En lågutbildad invandrargrupp från ingår också som exempel i ett pågående projekt om kunskapstraditioner i ett tvärkulturellt perspektiv. I projektet uppmärksammas sociala och kulturella praktikers betydelse vad gäller syn på kunskap och utbildning. Fokus riktas på det kunskapsmöte som äger rum mellan den lågutbildade invandrargruppen och det svenska utbildningssystemet vad gäller form och innehåll i svenskundervisning för invandrare, sfi. Den utbildningsform det är fråga om är grundläggande vuxenutbildning, kallat gruv sedan skolreformen 1992. I studien läggs särskild tonvikt vid olika aktörers perspektiv, föreställningar och strategier med hänsyn till den sociokulturella kontexten. Projektet diskuteras mer utförligt i en artikel i nr 3/ 1996. 5 Litteralitet är en försvenskad form av literacy. 6Detta är också en viktig slutsats i Ålunds studie om jugoslaviska kvinnor i ; iLilla Juga- Etnicitet, familj och kvinnliga nätverk betonas just kvinnliga nätverk, utbyten av tjänster och medvetandeproduktion (1991:127- 152). 7Jag vill passa på att här nämna ett par svenska studier, där man uppmärk- sammar variationer och synsätt att hantera kunskap inom det svenska samhället. Jag tänker bl.a. på Kunskapens vägar av sociologen (1989) och filosofen diskussion i Kunskap i handling (1993). Intressanta skillnader vad gäller svensk glesbygd och storstads- miljö behandlas av etnologen i Skola i glesbygd - livsformer, fält & ambitioner (1990). 8När det gäller att uppmärksamma den sociala praktikens betydelse för språk användning visar sociologen på ett intressant sätt i sin språkanalys hur folkliga bruk, dialekter och olika sociala gruppers använd- ning av det officella språket kan utsättas för en systematisk nedvärdering. De dominerande i ett samhälle kan via en officiellt erkänd språknorm härska över dem som domineras, se t.ex. Language and Symbolic (1991). 9En principiellt mycket intressant diskussion kring denna problematik för etnologen i artikeln Språket - nykomlingens nyckel till samhället, men också en svensk försvarsmekanism i den tidigare nämnda antologin "bra" svenska - Om språk, kultur och makt (m.fl. 1996). demokrati, jämställdhet och mångfald 10När jag så gott som skrivit färdigt detta bidrag, kom jag att deltaga i en debattdag kallad Den mångkulturella skolan med ord- förande inbjuden som huvudtalare. Dagen ägde rum ute i göteborgsförorten i samarbete mellan Invandrar- pedagogiskt centrum och studier. talade bl.a. om Krock eller möte - Om den mångkulturella skolan, ett delbetänkande om ungdomsskolan (SOU 1996: 143). Den kunskapssyn som här lyftes fram ser jag som en nyanserad kontrast till Kunskaps- lyftskommitténs skrivning i den meningen att man tar hänsyn till tvär- kulturella faktorer och faktiskt existerande variationer . Hur kan det vara på det viset? Kanske finns en viktig förklaring att söka i det faktum att flertalet av ledamöter har egen erfarenhet från skolans värld och lärarutbildning och att man inför uppdraget dels har varit ute på fältet i olika sammanhang, dels tagit del av olika slags relevant forskning. Ett arbetssätt som jag inte har kunnat finna hos – en parlamentarisk kommitté som huvudsakligen har bestått av politiskt sakkunniga. 11När det gäller att föra in ett mångkulturellt perspektiv också på det vuxenpedagogiska forskningsfältet har denna diskussion så smått börjat ta form även på svensk botten, se t.ex. och bidrag Kulturers lärande av varandra i antologin lärande (Red , 1996). På pedagogiska institutionen vid bedriver ett intressant projekt, där hon studerar ett antal afrikanska kvinnors strategier i mötet med den svenska vuxenutbildningstraditionen. 12Redan i – styrning och resursut- nyttjande 1990 riktades stark kritik mot en alltför teoretiskt inriktad under- visning på grundvux. En kritik som också återfinns i den nationella utvär- deringen Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen för in- vandrare - en utbildning mellan två stolar (1997, nr 131). 13Det nationella provet i sfi blev färdigt . i har från haft i uppdrag att utveckla och konstruera detta prov. Vad jag har förstått har man i uppdraget inte särskilt uppmärksammat att det kan vara problematiskt att ha samma slags språkprov för t.ex. en högutbildad ingenjör som för en bonde med sporadisk skolgång – inte minst gäller detta den skriftliga kommunikationsförmågan. Många lågutbildade kommer sannolikt aldrig någonsin att uppnå nuvarande godkänd-nivå, eftersom den är konstruerad utifrån högutbildade invandrare. En mer differentierad bedömningsskala borde kunna utarbetas - så har t.ex. skett i , där man uppger att man demokrati, jämställdhet och mångfald utgår från (muntlig uppgift vid Centrum voor i Hertogenbosch). 14En slutsats som också kommer fram i den nationella sfi-utvärderingen. Utvärderarna från t.o.m. i en egen bilaga att en särskild utredning bör företas för just de lågutbildade (1997, nr 131). 15I den redan nämnda rapporten från uppmärksamma- des just bristen på vuxenpedagogiskt kunnande hos lärare. Den behörighet som länge krävts för lärare för lågutbildade invandrare har nämligen varit låg- eller mellanstadielärarexamen (1990:22). Liknande kritiska tankegångar återfinns i den nationella sfi-utvärderingen (1997, nr 131). demokrati, jämställdhet och mångfald