sou · GLB321 · 1998-01-01 00:00:00 — Av utvärderingens resultat framkommer med stor tydlighet att man under de som försöket pågick inte lyckades åstadkomma en sammansmältning av det bästa från respektive verksamhet till en ny pedagogisk praktik för försökets 6-åringar. Förändringar kräver att de som arbetar inom ramarna för verksam- heten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. De måste internalisera en annan tradition; de måste förvärva den underförståd- da kunskapen i det ideologiska sammanhang där de skall fungera. 59 , P. (1992): Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6-years-olds (1986 – 1990) and the subsequent reform. , HLS Förlag. måste kunna tolka signalerna och ge dem mening på ett nytt sätt. De måste göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildning kan genomföras. Detta har inte hänt i experimentet med 6- åringarna. I det norska försöket fick den ideologiska styrningen, i form av en för de båda verksamheterna upprättad läroplan, inte den effekt man i experi- mentets inledning hade hoppats på. Däremot blev den föremål för mycket diskussion, det vill säga något att samlas kring och diskutera. Detta visar egentligen på, det vi alla redan vet, att förändringar i utbild- ningssystemet inte är enkla att genomföra. Analysen visar dock på ett antal faktorer som skapar svårigheter. Det finns ett generellt reform- perspektiv som gäller i en rad länder. Utbildningsreformer har vanligtvis planerats utifrån ett uppifrån-och-ned perspektiv; och där en klar arbetsfördelning funnits mellan den politiska arenan, som sysslar med symboliskt och ideologiskt arbete och expert-arenan där exempelvis lärare utför det praktiska arbete som en följd av politiska beslut. I denna syn på hur förändring kan ske finns en tro på intentionalitet, dvs. att det är möjligt att formulera mål som är följda av handling, och en tro på att det också ska råda konsensus kring fattade beslut och påföljande handlingar. Resultaten av de reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar har dock visat sig vara behäftade med en rad problem. Ett avgörande problem är att reformen i realiteten inte utförts utifrån den uttryckta politiska intentionen. Detta beror på att utbildning styrs och påverkas av ett mycket komplext system av sociala, politiska och ekonomiska fakto- rer. Reformer följer inte heller de rationella principer och steg som det dominerande reformperspektivet förutsätter. De utvecklas enligt helt andra mönster. Enbart det faktum att i stort sett varje politiskt beslut är ett resultat av kompromisser, taktik, interna avtal eller strider gör att det egentligen aldrig kan handla om enkelt rationella beslut bakom en reform. En av dessa svåridentifierade och komplicerade krafter, som alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete, är traditionen. Alla samhälleliga institutioner etableras med ett syfte att utföra en uppgift. De som arbetar i en verksamhet utvecklar egna mål och metoder, vilket innebär att ett specifikt sätt att tänka och förstå omvärlden med tiden blir självklart, medan andra sätt att tänka slås bort. Därigenom formas en institutionell tradition som också medför ett inbyggt motstånd till föränd- 60Ibid .Sid 192, vår översättning från engelskan 61Se t.ex. Lindensjö, B. & , U.P. (1986): Politisk styrning och utbildningsreformer. Reformer som innebär en alltför stor konflikt med rådande rutiner och värderingar och därmed med institutionens identitet, kommer därför att ha små chanser att lyckas. En del forskare brukar i detta sammanhang tala om föreställningar som en generell strukturell princip, som utgör grunden för vår subjektiva förståelse av olika aspekter i tillvaron. Föreställningarna ger uttryck för människans sätt att tänka och styr hennes sätt att organisera, förstå och orientera sig i sin omvärld, och inte minst hennes sätt att välja, ta ställ- ning och handla. För att en förändring mot en integration barnomsorg-skola-skol- barnsomsorg ska vara möjlig i praktiken krävs inte bara en medveten uppslutning kring gemensamma idéer och värden i varje tid, utan även mycket medvetna ställningstaganden gällande hur organisatoriska frågor kan och bör kopplas till dessa idéer och värden. Detta betyder att verk- samhetens ramar och villkor, dvs. ekonomiska och organisatoriska frågor noga måste vägas mot idéerna om den miljö man vill skapa för barnens vardagsliv, deras kunskapsskapande arbete och läroprocesser. 6.1Traditioner som sociala konstruktioner I barnomsorgens och skolans traditioner finns ett stort och avgörande idéarv som är gemensamt, men träder tydliga skillnader fram som kan beskrivas i form av två sociala, av människan formade, kon- struktioner; barnet som natur och barnet som kultur- och kunskaps- återskapare .62 Genom att få syn på det som är gemensamt och det som skiljer är det möjligt att öppna upp för ett samtal kring vilka gemensam- ma värden och vilken gemensam syn på kunskap och lärande som ska genomsyra barns fostran och utbildning. Konstruktionerna barnet som natur och barnet som kunskaps- och kulturåterskapare måste ses som läsanvisningar, eller ingångsbegrepp, vilka är till för att fästa upp- märksamheten på viktiga drag i utvecklingen. Även om detta är en förenkling kan den tjäna som en utgångspunkt för att diskutera olika traditioner. Den syn på barnet som vi här kallat Barnet som natur förefaller i större utsträckning finnas företrädd i förskolan, medan Barnet som 62 I det följande presenteras en bearbetning av den analys som återfinns i: SOU 1994:45: Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. & , H. (1994): Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. , HLS Förlag. kultur- och kunskapsåterskapare i större utsträckning synes vara mer företrädd i skolan. Detta uttrycker också makt och styrkeförhållanden mellan, men även inom, de pedagogiska fält som skolan och förskolan representerar. I detta styrkeförhållande har förskolan positionerat sig gentemot skolans konstruktion av barnet som kultur och kunskapsåter- skapare, genom att konstruera och vidmakthålla en syn på barnet som natur. Under hela barnomsorgens utveckling har frågorna; styrning kontra frihet; relationen till familjen och samhället, samt barnomsorgens starka förankring i barnpsykologin, som utgångspunkt för verksamhetens innehåll och utformning, intensivt diskuterats. Helhetssynen har genom- syrat verksamheten, men har under olika tidsperioder tagit sig olika uttryck. Värnandet om hela barnet har varit och är en markering mot skolans ämnesuppdelade och kognitivt inriktade verksamhet, som man från barnomsorgens sida alltid tydligt velat värja sig emot. Barnomsor- gens helhetssyn har inneburit en strävan att förmedla en förståelse av omvärlden. Helhetstänkandet fanns som en bärande idé hos , och utvecklades vidare av , och återfinns i Barnstugeutredning- ens systemtänkande och dagens temabaserade arbetssätt, liksom i de pedagogiska programmen för förskolan och fritidshemmen, med dess inriktning mot natur, kultur och samhälle. Som en viktig kärna i den svenska barnomsorgen ligger ännu den fria leken och det fria skapandet. Denna syn härrör ur upplysningsti- dens idé om frihetens potentialer; där principen om självreglering – att vilja göra det rätta och därigenom bli fri – stod i centrum. Denna princip fanns starkt förankrad hos och innebar att lek och skapande verksamhet sågs som betydelsefullt för utvecklandet av fria och själv- ständiga individer. Leken är det kommande livets hjärtblad, ty i leken visar sig människans djupaste anlag, hennes innersta väsen, skriver . Denna frihetens idé, visserligen något omtolkad och med näring från romantiska idé om barndomen som den oskulds- fulla perioden i människans liv – den gyllene åldern – har utgjort en viktig grund för barnomsorgens pedagogiska praktik. Barn ska fritt få uttrycka sig själva, sina tankar och sina känslor. I denna frihet uttrycker barnet sin personlighet. Det handlar om barnets lust och att det ska vara roligt, i en här-och-nu förankring, som kan ses i motsats till skolans framtidsinriktning. I denna syn finns också en tydlig parallell till idén om, och senare myten om, det fria skapandet, som blev den pedago- giska motsvarigheten till myten om den frie konstnären. 63 , G. & , I-B. (1993): Förskolans utveckling – fakta och funderingar. Sid 83 – 87. man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns naturligt nedlagt i barnet – allt finns i barnet, och måste få frihet att uttryckas, bear- betas och utvecklas. Detta har inom barnomsorgen i många fall fått sitt uttryck i en terapeutisk inriktning på skapandeverksamheten, med en fokusering mot den känslomässiga bearbetningen. Själva upptäckten, lärande- och skapandeprocessen riskerar som en följd av detta att bli sekundärt. Värnandet av barnet som natur i likhet med värnandet om helhetssy- nen, är en pedagogisk grundsyn som format barnomsorgen. måste denna pedagogiska grundsyn, uppfattas som en markering mot vad som upplevs som skolans traditionella pedagogik, med dess kun- skapsmål och prestationkrav. Det som händer i barnomsorgen måste förstås utifrån detta hel- hetstänkande där tonvikten lagts vid hela barnet och den totala aktivite- ten, och där integration och kontinuitet löpt som en röd tråd genom verksamheten. Detta har också betytt att omsorg och daglig omvårdnad, hygien, god kost, värme, vila och avkoppling har haft samma värde som allt annat. Något som blivit ett för den svenska barnomsorgsmo- dellen, och som grundas på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro – en socialt förankrad pedagogisk syn. Det har således handlat om en omsorg om hela barnet och om alla barn på lika villkor i en verksamhet med jämn kvalitet över hela landet. Denna tanke gick tillbaka till grundläggande mänskliga rättigheter men framför allt barns rättigheter att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar. Denna syn har också varit kopplad till idén om att knyta samman indivi- den, familjen och samhället. Med barnstugeutredningen 64 tydliggjordes detta komplicerade samspel mellan pedagogik, vård och omsorg. Barn - omsorgen skulle vara en socialpedagogisk resurs, som kunde verka för att utjämna skillnader i barns uppväxtv illkor. Förtur skulle ges till barn med psykosociala problem. betonades integrationstanken starkt, vilket bl.a. innebar att barn med särskilda behov inte skulle särskiljas, utan att alla barn skulle få möjlighet att leva och lära tillsam- mans inom ramen för förskolan. Det handlade således om en omsorg om hela barnet, och om alla barn på lika villkor, i en verksamhet av jämn kvalitet över hela landet. Detta ugår ifrån ett tänkande som bygger på grundläggande mänskliga rättigheter, men framför allt utifrån alla barns rättigheter att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar. Även i skolan finns ett ansvar för hela barnet och en strävan efter en social fostran och en intellektuell träning och utveckling. Inte minst kommer detta tydligt till uttryck i 1946-års arbete, 64 SOU 1972:26 och 27: Förskolan. vilket gav grunden för efterkrigstidens skolreformer och som tydligt markerats i övergripande mål i alla läroplaner. Den svenska skolan framstår, och särskilt i ett internationellt perspektiv, som relativt barncentrerad. Barncentreringen i skolan yttrar sig dock på ett annat sätt än i förskolan. Om psykologin kan sägas vara utgångspunkt för en mycket stor del av verksamhetens innehåll och arbetssätt i förskolan, så har psykologin i skolan framför allt använts för att anpassa stoffet och undervisningsmetodiken till barnets kunskaps- och utvecklingsnivå . Ett omoget barn ska inte ställas inför lika svåra uppgifter som ett mer moget, och ska få mer handledning av läraren. för skolan handlar i grunden om förmedling och återskapande av den rådan- de kulturen och det kunskapsstoff som samtiden anser som väsentligt för att samhällets produktion ska fungera och utvecklas. Det finns således en starkt pragmatisk aspekt på skolans arbete, i det att den ska vara till nytta för samhället. Framtidsinriktningen är således tydlig i skolans verksamhet. Denna framtidsinriktning innebär att skolan är närmare knuten till det produktiva livet. En följd av detta är att skolan står i centrum för en målrationalitet. En annan mycket central aspekt av skolan är att den är ämnescentre- rad, i den meningen att grunden för aktiviteten är länkad till inlärning av konkret ämneskunskap. Detta sammanhänger med skolans tradition av ämnescentrering, med överföring av konkret och utvärderingsbar kun- skap som mål. Ämnescentreringen innebär att det blir tydligt vad man ska göra. Vad som är rätt eller fel blir också synligare till skillnad mot i förskolan. Utmärkande för skolverksamheten är att ämnena till stor del bestämts och delats in av andra än barnen själva, i kontrast till förskolans tradi- tion av barncentrering där idealet är att barnet i stor utsträckning bör välja innehåll och uttrycksform själv. I avhandlingen i tanke och handling 66 studerade förekomsten av gemensamma och mer specifika föreställningar hos förskolepersonal och i praktiken, samt hur 65För definition av begreppet läroplanskod se , U. (1995): Att organisera omvärlden. , Liber (4:e uppl). 66Henckel, B. (1990): Förskollärare i tanke och handling. En studie kring begreppen arbete, lek och inlärning. , pedagogiska institutionen, . dessa överensstämde med det praktiska arbetet med barnen. Efter bl.a. ingående intervjuer fann hon att varje individuell förskollärare hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och syftet med detta. Det fanns ingen gemensam grundsyn hos personalen, varken bland dem som arbetat tillsammans , eller bland studerande i början respektive i slutet av sin utbildning. Däremot fanns starka gemensamma inslag som hade mer med det praktiska arbetet och förhållningssättet till barnen att göra hos de yrkesverksamma förskollärarna. När studerade praktiken fann hon nämligen att förskollärarna agerade mycket mer lika varandra än vad de givit uttryck för i intervjuerna, och att detta gällde i långt högre grad inom den enskilda avdelningen än mellan avdelningar- na. Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär på många fler gemensamma inslag än vad de givit uttryck för i intervjuerna och skiljer sig dessa föreställningar från de mål och intentioner som finns formulerade i centrala dokument för förskolan. kunde med utgångspunkt från det norska försöket konstatera att aktiviterna i förskolan dock är mer vuxenstyrda och kontrollerade, än vad formuleringar i intervjuer och gemensamt upprättade läroplansdo- kument förleder oss att tro. Även om mycket tid avsätts för fri lek, ägnas minst lika mycket tid till rutinaktiviteter och helt vuxenstyrda aktiviteter. På liknande sätt hade förskollärarna i studie uppgi- vit att de anser att leken är viktig för det fria uttrycket av personlighet och känslor, samt att leken även är ett viktigt sätt att lära. Trots detta respekterades leken dåligt i det praktiska arbetet. Leken avbröts och personalen meddelade att barnen snart skulle sluta eftersom det var dags att gå ut, eller att städerskan skulle komma, eller att det var tid för åldersindelade gruppaktiviteter, lunch eller nå gon annan schemalagd aktivitet. Det finns en konflikt hos förskolepersonalen mellan å ena sidan kraven på barncentrering, och det man menar att detta innebär av fria aktiviteter, och å andra sidan ett system för att hålla ordning på barnen i denna frihet. Det finns en ordning genom regler och utlovade sanktioner som gäller för varje aktivitet. som barnet i förskolan ska vara ett naturligt och fritt barn, ska det således också vara ett anpassat barn, som klarar av vuxenstyrda och kontrollerade gruppaktiviteter av olika slag. Undervisningens fråga-svars-mönstret sitter mycket djupt i utbild- ningstraditionen. Denna tradition visar sig även i förskolan och framför allt under samlingarna och i sexårsträningen. studerade inom ramen för det norska försöket hur förskollärarna faktiskt bar sig åt när de ägnar sig åt skolförberedande arbete. Både i Haugs egna och andras studier framkommer att förskollärare som kommer in i skolan undervi- sar, instruerar och berättar mer för barnen än vad lågstadielärare och mellanstadielärare gör när de undervisar. Förskolläraren synes överdriva det som de föreställer sig är skolans metoder, med en lärare längst fram i klassrummet som talar och elever som lyssnar. Fråga-svars-mönstret blir alltså tydligare, liksom viljan att hjälpa barnet att finna rätt svar. Det är som om handlandet i den pedagogiska praktiken i skolan eller förskolan i stor utsträckning blir en vanehandling, en rutin som avlagrar sig i kroppen. Dessa vanebildningar och rutinmönster markerar identitet och tillhörighet som de skapar trygghet i arbetet och i gr uppen. Att lärare i sekel har möblerat klassrummet med sig själv i centrum måste ses som ett uttryck för en tradition, som i grund och botten hand- lar om möjligheten att upprätthålla social kontroll i klassrummet mellan lärare och elev. Inbyggd i förskoletraditionen eller skoltraditionen finns även andra mönster för auktoritetsförhållanden som graden av tillämp- lighet av Jante-lagen, konfliktlösningsmönster, i vilken utsträckning man eftersträvar minsta gemensamma nämnare och så vidare. Dessa komponenter i traditionerna, som handlar om människors relationer, och även om maktrelationer, är sannolikt av avgörande betydelse för den pedagogiska praktiken. Den pedagogiska praktiken styrs också av ramar och villkor av rent ekonomisk och materiell natur, som bidrar till att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar och rutiner. I den pågående försöksverksamheten kring samverkan mellan förskola och skola är det tydligt att det handlar om två olika kulturer och traditio- ner. Samverkan syftar till att dessa båda kulturer ska komplettera varandra, i den bemärkelsen att förskollärare och lågstadielärare ömsesi- digt bidrar med sitt eget professionella kunnande, sin kultur och sin tradition. Denna idé om att respektive lärargrupp ska tillföra varandra det som saknas i respektive institutionsform inrymmer många komplika- tioner. Är det överhuvudtaget möjligt att åstadkomma ett kulturmöte i reell mening under rådande förutsättningar, eller blir det så att förskollä- raren tar hand om leken och barns sociala utveckling medan lågstadielä- raren sköter det intellektuella? En ännu väsentligare fråga kanske är: Vad betyder det för ett barn att i ett pedagogiskt sammanhang alltid mötas av två eller flera skilda traditioner, och därmed också olika sätt att se på lärande och kunskap? I nästa steg kan man även fråga: Hur kan den enskilde befästa och utveckla en egen professionell hållning i ett arbete som bygger på samverkan och samarbete? För att uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och skolans pe- dagogiska arbete måste ett förändringsarbete ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, på kunskap och lärande. Ett sådant föränd- ringsarbete förutsätter en medveten strävan efter att nå en verklig mötes- plats. En mötesplats där förskola och skola omfattar en liknande syn på det lärande barnet, roll och på det pedagogiska arbetet, och som bygger på en gemensam värdebas. Att uppnå ett sådant möte är fullt möjligt. Ett gemensamt måldokument till grund för den pedago- giska verksamheten i förskolan, skolan och fritidshemmet kan vara ett första steg i ett sådant utvecklingsarbete. Detta är dock inte nog, måldo- kumenten kräver ett levande samtal kring grundläggande centrala be- grepp för verksamheten och hur dessa ska och kan ta gestalt i praktiken. I samband med reformer och förändringar av förskola och skola upp- står en mängd frågor kring hur verksamheten ska organiseras i kommu- nerna. Vad som helt klart kan sägas är, att det som organisatoriskt görs alltid måste ha en nära koppling till den syn på barnet och den syn på kunskap och lärande som verksamheten ska verka för. För detta krävs en skola som lyckats med att samlas kring en levande pedagogiskt värdeba- serad och praktiskt tillämpad filosofi, som också tar sin näring från den moderna vetenskapen. En filosofi som har en bred uppslutning bland personal, föräldrar, ledningspersonal och politiker i kommunen. För att detta ska kunna ske är det alldeles nödvändigt att initiera ett samtal på ett offentligt torg där alla kan mötas i en fungerande offentlighet. Det handlar i grund och botten om ett bemyndigande, att människan är myndig när hon förmår styra sig själv. Människans förmåga att styra sig själv är nära sammankopplad med hur hon ser på sin egen rätt att tala och påverka sitt liv och sin egen praktik. 7 Några centrala begrepp Industrisamhället förändras mot vad som kommit att kallas ett kunskaps- eller informationssamhälle. Kunskapssamhälle och informationssamhälle är abstrakta och svåra begrepp att fånga och tyda. Begreppet utbild- ningssamhälle eller det lärande samhället – the learning society – är kanske mer gripbart. för ett sådant ord med sig en rad föreställningar och men- tala bilder av utbildning som en institutionell verksamhet. Med begreppet utbildning associeras bestämda institutionella former som skola och bestämda processer som undervisning med en lärare och en grupp eller klass av elever. Och med begrepp som skola följer konkreta bilder av lokaler och inte minst framkallas bilder av egna erfarenheter. Men formandet av utbildningssamhället handlar om en förvandling av etablerade former för utbildning och etablerade processer för undervis- ning och lärande. Det är en förvandling som pågår och vars konsekven- ser inte är enkla att förutse. Det finns en rad olika förutsättningar för dessa förändringar. I detta sammanhang är det fyra förutsättningar som är viktiga att peka på. För det första kommer det offentliga skolväsendet att omfatta alla barn och unga mellan sex och . Även om förskolan för sexåring- ar och gymnasieskolan är frivilliga skolformer, kommer med stor sanno- likhet en majoritet att gå i skola . Den pedagogiska verksam- heten för barn mellan ett och kommer att ges en läroplan. Det offentliga skolväsendet kommer därmed att omfatta all pedagogisk verksamhet från ett till . Skolan som institution formades i en värld där barn och unga gick i skolan mycket . En pedagogisk verksamhet som ska omfatta barn och unga från ett till kan inte inordnas i traditionella skolformer. Därmed kommer skolan som institu- tion i allt större utsträckning förhålla sig till och bli en del av barn och ungas hela uppväxttid. För det andra konstituerades skolan som institution i ett kunskapsfat- tigt samhälle, där skolan var den väsentliga källan för den enskildes bildning. I dagens samhälle är tillgången på information så omfattande att skolan inte längre har monopolställning över kunskap. För det tredje har skolväsendets utveckling inneburit att den vuxna generationen har en relativt lång skolutbildning. Föräldrar har utbildning och starka röster och kan formulera krav på utbildningens inriktning. skola med ett allt större ansvar för barns uppväxttid kräver mycket av samarbete med föräldrar. För det fjärde är kostnaderna för det offentliga utbildningsväsendet så stora att de modeller för utbildning som vuxit fram under den ekonomis- ka expansionen måste omprövas. Sammantaget innebär detta helt nya krav på det offentliga utbild- ningsväsendet. Det lärande samhället kommer att föra med sig nya sätt att tänka kring utbildning, vilket kommer att innebära nya former för utbildning, nya metoder och arbetssätt samt nya vägar för att bruka och använda kunskap. Institutioner som skola, förskola och fritidshem är egna samhällen, med egna traditioner, värden, rutiner och tankemönster. Förändring innebär vidareutveckling av traditioner, men även ett nytänkande. Att integrera barnomsorg och skola innebär att låta olika traditioner mötas och utvecklas.