sou · GLB321 · 1998-01-01 00:00:00 — Att arbeta med en gemensam läroplan i den obligatoriska skolan, förskolan och fritidshemmen är bara en förutsättning för en integration. Integration och kvalitetshöjning kommer att ställa nya krav på det pedagogiska arbetet och förutsätter möten mellan olika traditio- ner. Sådana möten måste frigöra den utvecklingskraft som behövs för att skapa nya möjligheter för utveckling av barns och ungas lärande och växande och för att utveckla skolan som institution. I kapitel tre beskrevs kortfattat, dels hur skolan, förskolan och skol- barnsomsorgen historiskt växt fram, dels hur verksamheterna styrts och styrs. I kapitel 6 gavs en fördjupad analys av barnomsorgens och sko- lans traditioner. Tillsammans ger dessa båda kapitel bakgrunden till följande diskussion av skolans grundläggande begrepp. Dessa grundläggande begrepp bildning, kunskap, lärande och under- visning kan sägas bilda en form av organiserande struktur för det förslag till ny läroplan som kommittén lägger fram. , som tillsattes 1991, valde som titel på slutbetän- kandet Skola för bildning. 67 Som motiv för en vitalisering av bild- ningsbegreppet anges, att de förändringar som skett av ansvarsförhållan- den ställer nya krav på lärares arbete med att sätta mål, välja och orga- nisera stoff för undervisningen. Detta, menar kommittén, kommer för den enskilde läraren att fokusera grundläggande bildningsfrågor. Det sker så stora och omfattande förändringar av kunskapsmassans struktur 67 SOU 1992:94: Skola för bildning. och omfattning att skolans roll, dess mål och urval av kunskaper i grunden måste diskuteras av varje lärare. Vad bildning innebär i det nuvarande samhället måste inlemmas i en levande diskussion kring mål, innehåll och arbetsmetoder. Ordet bildning kommer av tyskans Bildung och har under ett par sekel varit ett centralt begrepp inom pedagogiken och specifikt inom läroplanstänkandet. 68 I modern debatt används ofta bildning i motsats till utbildning. Bildning avser då något bredare, som omfattar människan i sin helhet, mindre en bestämd uppsättning av kunskaper och färdigheter. Till viss del speglar begreppen bildning och utbildning en tidigare brukad uppdelning mellan formell och reell bildning. Distinktionen speglas också i hur begrepp som kunskap och kompetens används. Begreppet bildning kom att brukas i pedagogiska och filosofiska dis- kussioner i . Till infördes termen och begreppet och kom att bli betydelsefullt för upplys- ningsmän och humanister som Broocman, , och . Begreppet bildning har dock längre historiska rötter än tyskt 1700- tal. För varje utbildningssystem finns ett grundläggande motiv, en grundläggande legitimitet och en uppfattning om vad utbildningen ytterst strävar efter. Så finner vi tidigt i och uppfattningar om utbildning av ämbetsmän, där utbildningarna strävade efter en djupare kunskap än just de praktiska färdigheter ämbetsmännen behövde för sin yrkesutövning. Begreppet vishet kom här att få en betydelse som inte ligger långt från begreppet bildning. I det antika utveckla- des bildningstänkandet ( paidea) som grund för utbildningen. Paidea avsåg en allsidig fostran av individen, där olika kunskapsområden och färdigheter balanserades mot varandra liksom fysisk och mental skol- ning. Syftet var att skapa en harmonisk och fri människa som kunde delta i det offentliga livet. I kom det politiska livet att ställa krav på talarkonsten. Paidea, som av översattes till humanitas kom att få en tonvikt i retoriken, i talarkonsten. Även om bildningsbegreppet inte hade en framträdande roll skapades en föreställning om bildning, som lagt grunden för senare uppfattningar och även format begreppet bildning. För de medel- tida mystikerna bar människan bild i sig. Hon var en fallen ängel, vars liv skulle innebära en strävan att återupprätta sig som avbild. 68 Se vidare Broady, D. (1992): Bildningsfrågan – ett återupplivningsförsök . I Ord & Bild, nr 1. I renässansens återkom den grekiska föreställningen om den balanserade människan. Idealet blev l´uomo universale, den universella människan, för vilken intet var främmande. Eftersom skapat allt, innebar kunskap om världen att skaffa kunskap om . Begreppet bildning fick här också en innebörd av formande, det vill säga av ska- pande. Bildningsdiskussionen kom att få olika inriktningar. Det är som formulerar bildningen som en fråga om att skapa sig som människa till något inte på förhand givet. formulerar tankegången på följande vis: Upplysningen är människans utträde ur sin självförvållade omyndig- het. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någons ledning. Självförvållad är denna omyndighet eftersom dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. (Våga vara vis! Ha mod att använda ditt eget förstånd! Är således upplysningens valspråk. En bärande idé i upplysningsprojektet var tilltron till det mänskliga förnuftets möjligheter att frigöra människor. Om alla människor fick möjlighet att skapa kunskap och mod att tänka själva, skulle de bli behandlade på ett jämlikt sätt och därmed få samma rättigheter. 70 Samti- digt kan inte bildning bara förstås som den enskildes läroprocess. Det var också knutet till att utveckla folket i sin helhet. 71 Upplysningstidens kunskapsideal var inte helt och hållet sunbjektivistisk, i den bemärkelsen att kunskapen är en oupplöslig del av individen, eller helt objektivistisk, i det att kunskapen är ett fast kunskapsgods. Den var både objektiv och subjektiv. Så hävdade t.ex. ett bildningsbegrepp som omfatta- de alla och var gemensam men också personlig. menade att bildning var något som endast berörde de som skaffade sig en högre utbildning. Även menade dock att bildning syftade till frihet. Det var genom att studera vetenskaperna, som eleven kunde frigöra sig, bli myndig och finna sitt eget omdöme. 69Broady, D. (1992): Bildningstraditioner och läroplaner I SOU 1992:94: Skola för bildning. 70Se vidare , B. (1992): Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880 – 1930. (1992): Folkbildning 2: Folkets möjligheter. Ord & Bild, nr 1/92. Gustavs- son, B. (1996). Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. 71Liedman, S-E. (1993): Några anteckningar till bildningsbegreppets historia och dess eventuella livskraft Forskning om utbildning, nr 3 – 4/93. nyhumanistiska gymnasiet, som kom att bli en modell för det svenska gymnasiet, grundades på ett sådant program. Även om bildningsbegreppet fick ett snabbt genomslag i kom det inte att avgränsas till att enbart gälla den högre utbildningen. De kanske mest inflytelserika i den svenska debatten biskopen . och filosofen ,72 menade att en akademisk bildningstanke måste förenas med en folklig bildningstanke. försvinner mycket av den klassiska bildningsdiskus- sionen. Bildningsbegreppet stelnar och blir allt mer liktydigt med ett givet bildningsgods. Med träder en bildningsdiskussion in som betonar det nyttiga, det pragmatiska. I utvecklades pragma- tismen som filosofi av framförallt filosofen och matematikern , filosofen och psykologen och filosofen och . Det är framförallt den senares arbeten som kommit att påverka skolutveckling och pedagogik. menar att skolan ska ge kunskaper som är nyttiga, men undervisningen måste anpassas till den enskilde individen, och eleven lär genom att handla. Deweys tankar kom att forma modernismens bildningsbegrepp; vad som inom pedagogiken kom att kallas den nya eller den progressiva pedago- giken. Med progressivismen kom bildningsbegreppet att länkas mot nytta och mot den enskildes psykologiska förutsättningar. I progressivismen finns också en interaktionistisk bildningsuppfatt- ning. Aktivitetspedagogiken, som den progressiva pedagogiken kom att kallas i , med företrädare som 73 byggde på en hand- lingsteori, med utgångspunkt i att människan konstruerar och konstitue- rar sig själv. Dessa tankegångar finns klart företrädda i barnomsorgens traditioner och därmed dess pedagogik. I finns också en bildningstradition knuten till smakbildning. tillhör en av de pionjärer som grundlade denna svenska tradition. utvecklade skolämnet slöjd för att ge handens arbete ett bildande och fostrande värde. argumenterade för formsinnets fostran. grundade också flera skolor för att praktiskt utveckla sin pedagogik. försök att vitalisera bildningsbegreppet var länkat till förändrade krav på kunskaper och därmed förändrade krav på arbetsformer. Vi har knutit an till kommitténs diskussion, men också något utvidgat den. Det finns i förskolans pedagogiska tradition med rötter i den progressiva bildningstanken en aktivitetspedagogik som 72Larsson, H. (1922): Om bildning och självstudier . 73Köhler, E. (1936): Aktivitetspedagogik. , Natur & Kultur. 74Key, E. (1897): Bildning . bygger på att bildning är en aktiv process där barnet genom att aktivt bearbeta sin omvärld utvecklar och konstruerar sin kunskap. Inom skolan finns med samma rötter en liknande tradition. Under nittonhund- ratalet har dock inom förskolan synen på barnet kommit att psykologie- ras, något som vi mer utförligt behandlat i det föregående kapitlet. Det vetenskapliggjorda barnet kom i centrum. Därmed har relationen till bildning, kunskap och lärande försvagats. Inom skolan har innehållet och kunskapen som objekt kommit att få en framträdande roll. Därmed har kopplingen till det aktiva lärandet försvagats. Det är två utvecklingslinjer som åter kan mötas, men för detta krävs att grundläggande begrepp på nytt aktualiseras och kopplas till varandra och till en praktik. Cybernetikern och biologen har, med stöd i sina studier, hävdat att lärande inte handlar om något enkelt överförande av ett färdigt bildningsgods, utan att inlärningens och evolutionens essens är utforskning och förändring. I överförandet av mänsklig kultur försöker folk alltid avbilda och till nästa generation överföra föräldragenerationens färdigheter och värderingar men försöken misslyckas a lltid och oundvikligen, för kulturöverföringen är hopkopplad med lärandet, inte med DNA. I Barnstugeutredningen76 återknyts banden i en mening med den klassis- ka bildningstankens och progressivismens emancipatoriska strävan, när man med stor tydlighet slår fast alla barns rätt till förskoleverksamhet i en jämlik förskola av jämn kvalitet över hela landet. Det handlade om rätten till bildning men också rätten till en helhet av vård, omsorg och pedagogik, som var en bärande tanke redan i socialt förankrade pedagogiska syn . I barnstugeutredningen fick begrepp som helhet och integration i ett samhälleligt gemenskaps- bygge sitt tydliga uttryck. Begrepp som sedermera skulle väcka ett stort internationellt intresse och som kan sägas ligga som en idégrund för en internationell diskussion kring kopplingen mellan education and care – educare. bröt också med den traditio- nella pedagogrollen, och betonade istället lyhördheten för barnet. Det är här det dialogpedagogiska tänkandet kommer in. I fanns en ambition att kombinera ett tänkande där människan ses som aktiv i sin egen kunskapsproduktion med ett interaktionistiskt synsätt, där dialogen och kommunikationen sattes i fokus. 75Bateson, G. (1967): och natur. En nödvändig enhet. , Symposion Bokförlag. 76SOU 1972:26 och 27: Förskolan. 7.2Om kunskap och kunskapsformer Om läroplanerna och kursplanerna uttrycker krav i termer av kunskap, vilka begrepp eleverna ska behärska och vilka sammanhang de ska förstå, måste läraren själv göra urvalet av innehåll med hänsyn till målen samt med hänsyn till elevernas förkunskaper, intressen och tidigare erfarenheter. Detta kräver en helhetssyn på lärande, kunskap och växan- de. Den nuvarande läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) ut- gör en del av ett vidare styrsystem. Läroplanen anger de nationella målen. Varje skola ska i en lokal arbetsplan uttrycka vad dessa mål konkret innebär. Till läroplan och kursplaner finns kommentarmaterial, där motiv och bakgrund till målen anges och referensmaterial, som kan visa på olika sätt att göra urval av innehåll och hur detta innehåll kan organiseras i relation till målen. Läroplanen, kursplanerna, lokala arbets- planer, kommentar- och referensmaterial bildar grunden för mål- och resultatstyrning av skolan. Hur väl målen nås måste vara föremål för uppföljning och värdering och kunna leda t ill att målen omprövas. Denna form av mål- och resultatstyrning handlar om att 'äga' målen i bemärkel- sen att ha ett inflytande över hur de formas och konkretiseras i det dagliga pedagogiska arbetet. Och denna process, som kan beskrivas som en form av deltagande målstyrning, kräver ett ständigt arbete och delak- tighet av alla som ingår i skolans arbetslag. Vad kunskap är, är en av de grundläggande filosofiska frågeställ- ningarna som kan ges många olika svar. Vad som räknas som kunskap varierar också . Utifrån de mål som satts för skolan är det därför viktigt att se kunskap och kunskapsbegreppet dels utifrån individens utveckling dels utifrån hur omvärlden gestaltas och förändras och de krav den ställer på kunskap. I den vidgning och integration som sker av skolväsendet blir kunskapsbegreppet och kunskapens former nödvän- diga att ständigt levandegöra i den pedagogiska verksamheten, i plane- ringen, i arbetsplaner, i uppföljning och i utvärdering. Att reflektera kring och problematisera kunskapsbegreppet och kunskapens former är grunden för arbetslagets arbete och en förutsättning för skolans framtida utveckling. I läroplanskommitténs betänkande diskuteras begreppen kunskap och lärande i perspektiv av mål- och resultatstyrning och i perspektiv av de förändrade krav på kunskap som samhällsutvecklingen ställer. Begreppen kunskap och lärande behandlas där med utgångspunkt i senare års forskning. I betänkandet diskuteras särskilt tre aspekter på begreppet kunskap. För det första kunskap som ett sätt att göra världen begriplig och meningsfull och inte bara som en avbild av världen. är den konstruktiva aspekten, där den enskilde individen ses som aktiv i skapandet av kunskap och där kunskap betraktas som ett resultat av det dynamiska samspelet mellan vad man vill nå för kunskap, den kunskap man redan äger, de problem som man upplever och de erfarenheter som man gör. För det andra kunskap som är beroende av ett sammanhang och som utgör den tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Detta är kunskapens kontextuella aspekt. Och för det tredje kunskap som redskap för att bearbeta och hantera världen. Detta är kunskapens instrumentella aspekt. Kunskap är dock inte bara en kognitiv process hos en enskild individ, utan ett mellanmänskligt, kommunikativt samspel, där individen är medkonstruktör av kunskap och kultur. Kunskap är en ständigt pågående konstruktion; social och kulturell till sin natur. Att se kunskap som en aktiv process innebär att sammanhanget, kontextet, ses som en aktivt integrerande grund.77 gjorde en åtskillnad mellan fyra olika kunskaps- former: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det är mot de begreppen som läroplanen och kursplaner byggts upp. Faktakunskaper handlar om information, men också om regler och konventioner. Genom fakta vet vi något, vi vet att något förhåller sig på ett visst sätt. Det är något vi kan formulera genom ord och som vi kan minnas eller glömma. Det är något som vi kan veta; ytligt eller djupt. Fakta kan förstås på olika sätt. Att förstå är att begripa och att upp- fatta meningen med något. Faktakunskap och förståelsekunskap är intimt förbundna med varandra. Så t.ex. avgör förståelsen vilka fakta vi kan se eller uppfatta.79 Fakta kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se en mening i. Det är inte heller så att förståelse är något som abstraheras ur fakta eller utgör ett komprimat av fakta. 77Dahlberg, G. & , H. (1994): Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. , HLS Förlag. 78Jfr , , , L-O., , L. & Säljö, R. (1977): Inlärning och omvärldsuppfattning. , AW Gebers. Se också SOU 1992:94: Skola för bildning , , . Sid 59 – 84. 79Marton, F., Hounsell, B. & Entwistle, N. (1986): Hur vi lär. 80 Istället uppstår förståelse genom att man ´tillför´fakta mening, se t.ex. Piaget, J. (1977): Epistemology and Psychology of Functions . 81 SOU 1992:94: Skola för bildning . Sid 65 – 66. Färdighetskunskap är en praktisk kunskapsform. 82 Den är ett möns- ter av motoriskt beteende och målinriktat, som är väl känt för utövaren men som inte enkelt kan uttryckas i ord.83 Även om färdighetskunskapen kan sägas vara en praktisk kunskapsform kan den vara sammanvävd med mer teoretiska former. Att skriva innebär inte bara att kunna forma ord utan också att hålla och föra en penna. Dessa tre kunskapsformer fakta, förståelse och färdighet kan sägas vara synliga. Den fjärde formen – förtrogenhetskunskap – är mer osynlig. Den svarar mot sinnliga upplevelser; vi kan lukta oss till något. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogenhetskunskap innebär att man kan till- lämpa dessa regler (för t.ex.. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen . 84 Förtrogenhetskunskap är en bakgrundskunskap. Ovanstående syn på kunskapsbegreppet och kunskapens former kan ses i perspektiv av skollagens första kapitel andra paragrafen och där skolans uppdrag anges: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Vad som betonas i denna paragraf är helhetsperspektivet på elevernas utveckling och lärande. Skolan har inte bara att utveckla elevernas intellektuella och kognitiva förmågor utan också deras fysiska, sociala, emotionella, praktiska och estetiska förmågor. Det är i detta perspektiv kunskapsbegreppet måste förstås. Kunskaper är inte oberoende av tid och sammanhang. Kunskaper är inte bara abstrakta föreställningar, den finns i mänsklig praxis och den finns i kroppen. Kunskaper kan utvecklas och inhämtas i olika samman- hang. All konstruktion av kunskap finns i kroppen och dess relation till och kommunikation med omvärlden, eller för att tala med Merleau Ponty: Erfarenheten är lärd genom mig i min plats i världen. Jag är ingen åskådare. Jag är involverad, via kroppen blir vi införda i värl- 82Se , I. & Mårdsjö, A-C. (1996): Grundläggande färdigheter och färdighetsgrundläggande. 83Polanyi, M. (1963): Skills and Connoisseurship. I Collected Aerticles and papers. Compiled by R. L. Gelwick. Berkley, Carlifornia. 84SOU 1992:94.: Skola för bildning . också , I. (1994): Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenologisk ansats till att utveckla barns förståelse för sin omvärld. , Acta Universitatis Gothoburgensis. 86 Kunskap blir i denna mening en form av genomlevd innebörd som skapats i en dialog och i ett samspel mellan individen och omvärl- den. Det innebär att vår syn på kunskap, lärande, undervisning och miljöer som skola, förskola och skolbarnsomsorg kan ses som förkroppsligade traditioner. 7.3Om undervisning och om lärande Kunskap erövras genom lärande. Till de fyra aspekter på kunskap och kunskapsformer som pekade på utifrån den moder- na inlärningsforskningen – den konstruktiva aspekten, att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill nå för kunskap, den kun- skap man redan besitter och de problem man upplever och de erfarenhe- ter man gör; den kontextuella aspekten, att kunskap är beroende av sitt sammanhang och utgör dess tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig; den instrumentella aspekten, kunskap som redskap för att bearbeta och hantera omvärlden – kan i detta sammanhang läggas en fjärde aspekt, som avser kunskapen som en effekt av lärandet.87 Liksom kunskapen kan inhämtas och utvecklas i olika sammanhang sker lärandet också i olika sammanhang. Lärande kan ske genom munt- lig förmedling; det kan ske genom texter och bilder, men lärandet finns också i drama, och i lek, i rörelse, i musik och i bildmässigt gestaltande. Dessa olika språk och uttrycksformer måste ges utrymme och likvär- dig status i skolan. Fakta måste göras tillgängliga och presenteras. För förståelse och insikt måste eleverna också ges möjlighet att utgå från tidigare erfaren- heter och förkunskaper samt ges möjlighet att utforska, bearbeta och reflektera kring fakta. Färdigheter måste också övas, prövas, gestaltas och kommuniceras och möjligheter måste ges för att utveckla en förtro- genhet. Detta innebär att lärandet lika lite som kunskapen kan bindas i en form utan måste ske genom individensaktiva deltagande. I detta perspektiv på lärandet ligger också en vidgning av begreppet undervisning från en traditionellt inramad förmedlingspedagogik mot ett pedagogiskt förhållningssätt där barn och unga, men även pedagogerna, ses som medkonstruktörer av sin kunskap och sin värld. 86Merleau Ponty, M. (1962): Phenomenology of Perception . : Routledgre, Kegan and . 87Se vidare SOU 1992:94: Skola för bildning. , Utbildningsdeparte- mentet. Sid 68 – 76. Se också (1990): Lära i förskolan . Allmänna råd från 1990:4. SOU 1997:21 Kapitel 7 73 undervisning, bygger också på en syn på barnet som ett aktivt och kompetent barn som från början är fylld av förundran och lust att lära. Det är en syn på lärandet där barn och unga ges möjlighet att skapa förbindelse mellan tidigare erfarenheter, kunskaper, tankar och känslor och på så sätt utveckla kunskap och kreativitet. I skollagens andra kapitel, tredje paragraf sägs: Varje kommun och landsting är skyldig att för undervisningen använda lärare som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva. Begreppet undervisning utgör här en beskrivning av lärarens huvudsak- liga arbetsuppgift. Vilken form denna undervisning ska ha finns dock inte angivet, ej heller i förarbeten till skollagen. I en mer begränsad mening avser undervisning att förmedla kunskaper. Om begreppet ges denna begränsade mening, att undervisning innebär att förmedla kunska- per, innebär det att lärares huvuduppgift är att förmedla kunskaper i betydelsen att presentera och överföra kunskaper. Förmedling är en undervisningsform, där elevens roll oftast är förhållandevis passiv. Framförallt är förmedlingen begränsad till en förhållandevis snäv syn på vad kunskap, kunskapens former och lärande är. Skollagens portalpa- ragraf anger en bredare kunskapsuppfattning: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. En harmonisk utveckling kräver att barn och ungas olika förmågor och möjligheter utvecklas. Detta förutsätter en helhetssyn där hela barnet tas som utgångspunkt. Ett förhållningssätt där alla barn och unga ges möjlighet att erövra tilltro till sin egen förmåga och möjlighet att begripliggöra och ge världen en mening i relation till tidigare erfaren- heter och i relation till den kultur som de är en del av . Detta möjliggör i sin tur att barn och unga kan fungera som aktiva och delaktiga sam- hällsmedlemmar. I syfte att nå ett aktivt lärande handlar undervisning om mer än för- medling. Det handlar om att skapa förutsättningar för lärande genom att arrangera sammanhang och miljöer där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt. Denna syn, där lärandet och kunskapandet ses som ett aktivt mellan- mänskligt samspel, får också konsekvenser för hur skolans miljö och organisation utformas. Det förutsätter tillskapandet av meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja barn och ungas utforskande, lärande och delaktighet. Kommittén vill betona ett helhetsperspektiv på elevernas utveckling. Skolan har inte bara att utveckla elevernas intellektuella anlag utan också deras fysiska, praktiska och konstnärliga möjligheter, och därmed ge utrymme för skapande, lek och fantasi.