sou · GLB3157d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Utvärdering börja- de användas för att beteckna värdering av utbildningsystem och var en del av det pedagogiska nytänkande som växte fram i början av 182 SOU 1997:14: )4 I KULTURENS TJ¤NST Kulturnät . Kärnan i den nya eller progressiva pedagogiken var att läroplanen skulle utformas utifrån kunskapens nytta. Individens lärande skulle vara i centrum och undervisningen skulle b ygga på psykologin som vetenskap. Utbildningsystemen skulle formas rationellt; genom utvärdering skulle resultaten värderas och mål och Det är här begreppet utvärdering vidgas till att också gälla kontrollen och utvecklingen av UTBILDNINGEN SOM SYSTEM I samband med decentraliseringen och den ökade målstyrningen har frågor kring utvärdering av utbildning fått förnyad aktualitet. 1991 genomfördes en förändring av den politiska styrningen av skolväsendet i . Den innebar att den statliga ekonomiska styrningen togs bort och en avreglering skedde. I ett nästa steg infördes nya läroplaner och kursplaner och ett nytt betygssystem. och länsskolnämnderna ersattes av verk vars uppdrag är att nationellt utveckla skolan utifrån uppfölj- ning, utvärdering och tillsyn. ansvarar för den nationella utvärderingen, kommunerna har att utvärdera det lokala skolväsen- det och den enskilda skolan skall utvärdera sin verksamhet. På varje nivå finns måldokument. Läroplaner och kursplaner ger de natio- nella målen. Varje kommun har att forma en egen skolplan och målen skall på varje skolenhet uttryckas i en lokal arbetsplan. Det finns således ett omfattande system för utvärdering, vilket ännu inte tagit tydlig gestalt inom skolväsendet som helhet. Begreppet utvärdering har i många stycken fått en vetenskaplig klang som till del har varit kontraproduktiv. har termen kvalitetssäkring kommit att alltmer brukas mer eller mindre synonymt med termen utvärdering. används ett brett spektrum av utvärderingsmodeller och metoder där olika perspektiv på utvär- dering finns företrädda. Med tanke på utvärderingars styrande effekt finns det en uppenbar risk att de utvärderings- och mätinstrument som används i realiteten kommer att ersätta de mål som ställts upp för en viss verksamhet. 183 är utvärdering ett styrinstru- ment som kan fungera INTERAKTIVT, dvs. inte enbart som styrande, utan som, rätt använt, också kan ge kunskap om hur en verksamhet fungerar och som kan användas för att förändra och utveckla verk- samheten i fråga. För att detta skall bli möjligt inom förskola och skola är det viktigt att utvärderingsstrategier och utvärderingsmeto- der utformas i samklang med fastlagda mål och med de grundläg- gande värden som verksamheterna skall vara bärare av. 183 ,T. (1990): 3OME PROBLEMS AND PROBLEMATICS IN THE PRODUCTION OF EVALUATION I Granheim, M, Kogan, M. & , U.P. man ta ställning till i vad mån och på vilket sätt olika typer av utvärderingar bör fungera styrande för den verksamhet som utvärde- ras, vilken kunskap man vill få om verksamheten och hur denna kunskap skall användas samt hur man vill att ansvaret för verksam- heten, men också ansvaret för utvärderingar, skall utformas. Några utvärderingsansatser på förskoleområdet Då förskolan inte har några fastställda kunskapsmål i samma be- märkelse som skolan, har begreppet utvärdering en något annorlun- da idéhistoria i förskolans tradition. Inom förskolan har utvärdering historiskt sett delvis kommit att kopplas till och användas synonymt med observationer av barns interaktion med varandra och sin om- givning, där det främsta syftet varit att studera och klassificera barnens psykologiska utveckling. Under har även andra utvärderingsansatser utvecklats och använts i studier av pedagogisk verksamhet för barn i förskoleåldern. För att förstå varför vissa ansatser blivit dominerande måste man sätta in olika typer av utvärderingar i sitt sammanhang. Eftersom det internationellt vuxit fram något av en test- och utvärderingsin- dustri finns det en uppenbar risk att man inom förskola och skola, precis som på många andra områden, relativt oreflekterat impor- terar olika utvärderingsmodeller och utvärderingsinstrument utan att klargöra vilket syfte olika utvärderingar haft, vilka frågor man sökt besvara och vilka problem man strävat efter att lösa. Eftersom vi i detta sammanhang inte har möjlighet att närmare gå in på olika utvärderingsstudiers inriktning och resultat vill vi hänvisa till några av de översikter som gjorts inom förskoleom - rådet. 186 Vi skall här emellertid ge exempel på några av de utvärde- ringsansatser som utvecklats inom förskoleområdet och använts inom svensk förskola En typ av ansats som blivit allt vanligare är utvärderingar av hur lärare tänker och agerar i sitt arbete. Framväxten av ett sådant utvärderingstänkande kan sättas i 184Dahlberg, G, , U.P. & Åsén, G. (1991): !TT UTV¤RDERA BARNOMSORG , HLS Förlag. 185Jämför: , S. (1989): (red) 3KOLAN OCH UTV¤RDERINGEN &PROFESSORER TAR ORDET , HLS Förlag. 186Se t ex Kärrby, G. (1990): $E ¤LDRE F¶RSKOLEBARNEN INL¤RNING OCH UTVECKLING : Utbildningsförlaget och , G., , U.P. & Åsén, G. (1991): !TT UTV¤RDERA BARNOMSORG. , HLS Förlag. samband med decentraliseringen och det ökade professionella ansvaret för verksamhetens utveckling, där lärare fått i uppdrag att själva granska och värdera sina handlingar samt ta ansvar för den egna kompetensutvecklingen. har man i utvecklat metoder för bedömning av kvalitet i förskolans pedagogiska verksamhet. 187 I har en sådan skala, Rating Scale (ECERS), översatts och prövats i flera forskningsprojekt. 188 Skalan fokuserar på såväl fysiska som pedagogiska betingelser i barnets inlärningsmiljö. Bedömningen omfattar ett antal typsitua- tioner som anses ha betydelse för barns utveckling och inlärning, t ex pedagogernas medvetenhet om vad hon/han vill uppnå, sätt att planera och organisera arbetet, samspelet med barnen osv. Typsitu- ationerna bedöms med hjälp av kvalitetskriterier på en sjugradig skala. Skalan har använts i flera olika länder. I detta sammanhang har det diskuterats i vilken grad kulturella olikheter påverkar be- dömningen av kvalitet. I har försök gjorts att anpassa skalan med hänsyn till den svenska förskolans mål och inriktning. ECERS har också använts som ett instrument för att kartlägga eventuella variationer i kvalitet och göra jämförelser mellan för- skolor i olika kommuner. Försöken att utvärdera kvalitet utifrån standardiserade bedöm- ningsmetoder har ifrågasatts av andra forskare, dels utifrån en etisk utgångpunkt eftersom de experter och forskare som utformat ska- lorna inte tydligt klargör vilka värderingar som ligger bakom de olika skalornas utformning, dels utifrån att de kvalitetskriterier som används inte alltid överenstämmer med de mål som gäller för verk- samheten i fråga. Ytterligare en svårighet handlar om att bedöm- ningarna i sig alltid utövar makt över och påverkar de som utför arbetet, ofta på ett icke önskvärt sätt. 187 Harms, T. & , R. (1980): 4HE %ARLY #HILDHOOD %NVIRONMENT 2ATING 3CALE NY: , . 188 Se t ex: , M. & , U.5TV¤RDERING I F¶RSKOLAN %#%23 METODEN KVALITETSBED¶MNING AV BASFUNKTIONER I F¶RSKOLEMILJ¶ F¶R BARN ¥R Bjurek, H, , B, Kjulin, U. & Kärrby, G (1992): %FFEKTIVITET OCH KVALITET I BARNOMSORGEN %N STUDIE AV DAGHEM I '¶TEBORGS KOMMUN , Instiutionen för pedagogik. Rapport nr 1992:07; Kärrby, G. & Giota, J (1985): 0ARENTAL #ONCEPTIONS OF 1UALITY IN $AYCARE #ENTERS IN 2ELATION TO 1UALITY -EASURED BY THE %#%23 Development and Care Vol 110. 189 Brophy, J. & Statham, J. (1994): -EASURE FOR MEASURE 6ALUES QUALITY AND EVALUATION. I ,P. & Pence, A. (eds): Valuing Quality in , P (1995): En modell för utvärdering, lägesbedömningsmetoden, utveck- lades och prövades inom förskolan utifrån studier av daghemsklimat och barns beteende.190 Ett annat sätt att utvärdera utvecklades och prövades i den s.k. Umeå-modellen, en form av kollegieutvärdering som använts inom både förskola och skola. Denna modell har en starkare fokusering på lärarens tänkande och den gemensamma reflektionens betydelse. Genom reflektion kring det egna arbetet, t ex dagboksskrivande, och diskussion med kolleger, skapas en grund för utvecklingarbete och gemensam utvärdering. Gemensamt för de ovan nämnda utvärderingsmodellerna är att personalen i förskolan, ofta tillsammans med utomstående observa- törer, själva deltar i arbetet med att bedöma och värdera verksam- hetens kvalitet. Resultaten av dessa bedömingar eller självvärde- ringar har sedan använts som utgångspunkt för reflektion över den egna praktiken och olika typer av fortbildningsinsatser. Ett annat gemensamt drag är att utvärderingsmodellerna till stor del innebär en fokusering på den pedagogiska miljön och/eller läraren och dennes handlingar, inte på barnens meningsskapande strategier och läroprocesser. En annan typ av studier handlar om de långsiktiga effekterna av vistelse i daghem och förskola. Sådana longitudinella studier, där man följt barnet genom skolsystemet och i vissa fall även upp i vuxen ålder har bl a bidragit till att stärka förskolans legitimitet då de olika studierna kunnat visa att barn som genomgått pedagogiskt inriktade träningsprogram klarar sig bättre än andra, inte bara i skolan utan också senare i livet. 192 I har undersökningar genomförts som visar att barn som börjat på daghem i tidig ålder $EFINING /BJECTIVES IN %ARLY #HILDHOOD 3ERVICES Paper given at the the Quality of , , 9, 1995. 190Ekholm, B. & , A. (1993): $ET SITTER I V¤GGARNA $AGHEMSKLIMAT BARNS OCH VUXNAS UTVECKLING , . 191Holmlund, K. & , K. (1992): 5TV¤RDERING OCH UTVECKLING AV F¶RSKOLANS VERKSAMHET EN , Pedago- Pedagogiska rapporter, nr 36. & Rönner- man, K. (1995): +VALITETSS¤KRA F¶RSKOLAN , . 192 Schweinhart, L.J. & Weikart, D.P. (1980): 9OUNG #HILDREN 'ROW 5P 4HE %FFECTS OF THE 0ERRY 0RESCHOOL 0ROGRAM ON 9OUTH 4HROUGH !GE Monographs of the . : The High Scope Press. Schweinhart, L.J. & Weikart, D.P. SUMMARY OF SIGNIFICANT BENEFITS OF THE (IGH 3COPE 0ERRY 0RE SCHOOL 3TUDY THROUGH , MI: High Scope. ofta klarar sig bättre i skolan än andra barn, såväl socialt som kunskapsmässigt. Utvärdering av förskoleverksamhet har ibland gjorts med utfallsmått på barns färdigheter och kompetens. 194 Internationella erfarenheter tyder på att prestationer i en testsituation är obeständi- ga och situationsspecifika, speciellt vad gäller yngre barn. 195 Detta har medfört att uppmärksamheten i allt högre grad börjat riktas mot barns motivation och betingelserna för inlärning. Såväl forsknings- resultat som lärarerfarenheter visar att barn lär när de vill lära, när de får vara aktiva och delaktiga, känner sig accepterade av lärare och kamrater och mår bra fysiskt och psykiskt. Genom att fokusera betingelserna för barns lärande har det emellertid funnits en tendens att uppmärksamheten riktas bort från vad som faktiskt sker i den pedagogiska processen, i mötet mellan läraren och barnet, och den i pedagogiska sammanhang grundläggande frågan hur lär barn?. Ett sätt att följa upp det pedagogiska arbetet i förskola och skola som ligger närmare själva lärandet är att dokumentera det pedago- giska arbetet med hjälp av s.k. portfolios eller portföljmetodik. Dessa portföljer innehåller viktiga produkter eller annan doku- mentation som på ett mer eller mindre systematiskt sätt ger en uppfattning om varje barns utveckling och lärande på olika områ- den. Portföljen kan innehålla dokumentation av barnets försök att behärska t ex bokstäver, skrivande, matematiska begrepp, bildfram- ställning osv. Innehållet i portfolion kan vara till hjälp inte bara som uppföljning och information till läraren på följande stadium utan även tjäna som information till föräldrar och slutligen utgöra ett minnesdokument för barnet själv när det slutar förskolan eller skolan. Bland den omfattande forskning som bedrivits kring barns lär- ande finns också några studier av utvärderingskaraktär 196. 193 , B-E. (1989): %FFECTS OF PUBLIC ! , B- E. (1992): %FFECTS OF COGNITIVE AND SOCIOEMOTIONAL COMPETENCE OF THIRTEEN YEAR 3WEDISH SCHOOLCHILDREN. Child Development.Nr 63. (1994): 0UBLIC 194Se t ex , A. (1995): "ARNSKOLA F¶R FEM¥RINGAR ETT M¶TE MELLAN F¶RSKOLAN OCH SKOLAN . 195Sylva, K. (1994): 3CHOOL of Child Psychology and Psychiatry. Nr 1.Pp 135-170. 196 , I. (1989): !TT L¤RA BARN L¤RA Gothenburgensis. Acta, se också Mårdsjö. A-C, , I (1996): dessa beskriver hur barns förståelse för sin omvärld utvecklas . I en av dessa studier har man följt barn genom för- skolan upp i skolan genom att beskriva och utvärdera barns möte med skolans värld. 197 I denna och andra studier finns också en ambition att, utifrån erhållna resultat, observationer, videodoku- mentation m.m. följa upp och utveckla det pedagogiska arbetet i förskola och skola. Genom att videodokumentera och analysera kommunikation mellan barn och pedagoger har tydligt framträtt hur de vuxnas pedagogiska kompetens utvecklas. 198 Att utveckla de vuxnas förmåga att ta barns perspektiv, är en viktig faktor i den pedagogiska kvalitetsutvecklingen. Enligt den utvidgade Socialtjänstlagen som trädde i kraft skärptes kraven på kommunerna att utvärdera och följa upp verk- samheten i de olika formerna av barnomsorg vad gäller såväl poli- tiskt reglerbara förhållanden som organisation och kvalitet i det pedagogiska arbetet samt relationer mellan dessa.199 Hur dessa skyldigheter uppfylls i olika kommuner är ännu svårt att få någon uppfattning om. Det finns en tendens som tyder på att många kom- muner har tagit över en marknadsmodell, där verksamheten främst ses som en service för föräldrarna, vilka ofta benämns konsu- menter, kunder eller brukare. Daghemsavgifter får ibland for- men av timtaxor och vistelsetider skärps och anpassas mer efter föräldrars än barns behov. Som ett led i denna utveckling genomför många kommuner enkätundersökningar där föräldrar får ange i vilken grad de är nöjda med barnomsorgen. Vanligtvis finner man att de flesta föräldrar är nöjda och många kommuner ser detta som en bekräftelse på att kvaliteten i verksamheten är hög. I utvärde- ringar utförda oberoende av kommunintressen, finner man att de flesta visserligen uppger att de är nöjda men att variationen är stor när det gäller tillfredsställelse med personalkontakten, kunskap om 'RUNDL¤GGANDE F¤RDIGHETER OCH F¤RDIGHETERS GRUNDL¤GGANDE , . 197 , I, , A. & , P. (1995): &¶RST VAR DET ROLIGT SEN BLEV DET TR¥KIGT OCH SEN VANDE MAN SIG "ARNS M¶TE MED SKOLANS V¤RLD +UNNANDETS GRUNDER Institutionen för metodik. Rapport nr 9. 198 , K, , I &, M. (1991): $AGHEM F¶R SM¥BARN universitet, Instituionen för metodik i lärarutbildningen. 199 1995:02: "ARNOMSORGEN I SOCIALTJ¤NSTLAGEN !LLM¤NNA R¥D vad som händer i arbetet med barnen samt förskolans roll och funktion för olika grupper av föräldrar. Frågan om hur kvalitet påverkas av ekonomiska besparingar har inom kommunerna medfört ett ökat intresse för utvärdering av kvalitet i relation till kostnader. Modeller har därvid ofta tagits över från näringslivet. Metoder såsom och instrument utarbetade av SIQ) har använts i syfte att mäta kvalitet i förskola och skola. Dessa metoder fokuserar huvudsakligen på personalens arbetsförhållanden, arbets- miljön och ledningsaspekter av kvalitet. Gemensamt för dessa och liknande metoder för utvärdering är att de tar sin utgångspunkt i andra aspekter än verksamhetens pedagogiska uppdrag och mål. I en utredning på uppdrag av i början av 90- talet systematiserades grundläggande frågor kring utvärdering av barnomsorg. Arbetet syftade bl.a. till att belysa på vilket sätt utvär- dering kan fungera som styrinstrument i en decentraliserad och målstyrd verksamhet. En viktig slutsats var att utvärdering i detta sammanhang inte enbart eller i första hand bör användas som ett kontrollinstrument. Rätt använda kan utvärderingar också ge perso- nalen ökad kunskap och kompetens samt ge föräldrar ökad insyn i verksamheten. Som ett viktigt inslag i utvärderingar, särskilt på lokal nivå, skisserades en idé om kontinuerlig dokumentation av den pedagogiska verksamheten som grund inte bara för utvärdering, utan också som ett redskap för lokal utveckling. har ett internationellt samarbete kring nya sätt att arbeta med utvärderings- och kvalitetsfrågor inom förskoleområdet ägt rum under ledning av , ordförande i sionens nätverk för barnomsorg. I detta sammanhang har från den ovan nämnda utredningen bl.a. en associativ modell för styrning och utvärdering skisseraats, där gemensam reflektion och dialog kring pedagogisk dokumentation ses som ett av de mest centrala in- slagen.202 Grundläggande för denna modell – till skillnad från t ex en marknadsmodell – är att förskola och skola ses som bärare av grundläggande sociala och kulturella värden, där frågor om kvalitet 200 Kärrby, G. (1995): &¶R¤LDRARS UPPFATTNINGAR OM KVALITET I DAGHEM Se även: , S. (1994): &¶R¤LDRARS F¶REST¤LLNINGAR OM BARN OCH BARNOMSORG. 201Dahlberg, G, , U.P. & Åsén, G. (1991): !TT UTV¤RDERA BARNOMSORG , HLS Förlag. 202Dahlberg, G, & Åsén, G. (1994): %VALUATION AND 2EGULATION A 1UESTION OF %MPOWERMENT I ,P. & Pence, A. (eds): Valuing Quality in och utvärdering blir en angelägenhet såväl för politiker, ledning, personal och föräldrar som för en bredare allmänhet. Om förskola och skola skall kunna utvecklas kvalitetsmässigt och upprätthålla eller stärka sin legitimitet, måste den pedagogiska praktiken således bli synlig och bli en del i en reflexiv diskurs kring verksamheten, där olika grupper kan involveras. Liknande tankar kring hur kvalitet kan utvärderas och utvecklas har förts fram av en rad andra forskare.203 Utvärdering och pedagogisk dokumentation Idén om att dokumentera och utvärdera det pedagogiska arbetet fanns levande bland företrädare för den pedagogiska progressivis- men. Såväl som 204 förespråkade en reflekterande och problematiserande hållning till den pedagogiska verksamheten och med den sammanhängande frågeställningar. Båda hävdade också ett synsätt på barnet/eleven som utforskare av om- världen och läraren som medforskare. Det låg i aktivitetspedagogi- kens arbetssätt, som satte kommunikationen, interaktionen och observationen i centrum, att den självreflekterande läraren utveck- lade insikt om jagets formbarhet och verklighetens görbarhet i det pedagogiska rummet. I pedagogik sågs lärarna som ett slags forskningsassistenter och under verksamma tid innebar detta också att lärare, i sin strävan att närma forskning och praktik till varandra, relativt ofta gick vidare till akademiska studier. Vad som kommit att leva kvar av idé om obser- vation av s.k pedagogiska fakta är framför allt barnobservationerna, vars syfte i första hand varit att observera och klassificera barnets psykologiska utveckling i relation till redan förutbestämda katego- rier hämtade från utvecklingspsykologin. I ett sådant perspektiv ligger inte fokus på barnens läroprocesser i första hand, utan mer på att klassificera och kategorisera de generella utvecklingsnivåer och stadier som barnet uppnått. Detta vetenskapliggörande av de pedagogiska frågorna, framför allt med hjälp av psykologin, har inneburit att pedagogiken i stor 203 Se t ex: Pence, A. & , P. (1994): 4OWARDS AN )NCLUSIONARY !PPROACH IN $EFINING 1UALITY I ,P. & Pence, A. (eds): Valuing Quality Schwandt, T.A. : %VALUATION AS 0RACTICAL (ERMENEUTICS %VALUATION (fortcoming), 1997. 204Köhler, E. (1934): !KTIVITETSPEDAGOGIK , . utsträckning blivit liktydig med psykologi, men också att rötterna till pedagogisk filosofi och pedagogikens samhälleliga och värde- mässiga förankring har kapats. Det har varit det vetenskapliggjorda barnet som trätt fram. 205 Denna typ av generella klassifikationer blir i sin tur också produktiva i den pedagogiska praktiken. I stället för konkreta beskrivningar och reflektioner kring barns lärande och kring deras tankar, teorier och hypoteser om omvärlden hamnar man då lätt i klassificeringar av barnet, som t ex att barn är på ett visst sätt, vilket i sin tur kan leda till att man försöker förutbestämma vad barn bör kunna i en viss ålder. Genom att på så sätt upprätta abstrakta och till synes objektiva kartor över barnens liv finns det en uppenbar risk att man som lärare inte närmare lär känna det enskilda barnet och dess meningsskapande strategier. En annan risk med sådana generella kartor är att de lätt blir ett redskap för uteslutning och inneslutning – för att avgöra vilka barn som fungerar bra och vilka som fungerar dåligt enligt ett generellt, objektifierande och normaliserande perspektiv. I förlängningen leder också olika stadie- och nivåbestämningar också lätt till katego- riseringar av vad som ses som normalt och icke normalt.206 Genom dokumentation och analys av barns läroprocesser finns det en möjlighet att tillskapa ett sammanhang som kan synliggöra, men även överskrida dessa klassifikationssystem och konventioner, som graderar barnen och tingen efter förutbestämda värdeskalor. På så sätt finns det också möjligheter att lärare och elever/barn får makt över och rätt att själva värdera sin kunskapsproduktion. grunden handlar om är en skillnad i förhållningssätt till pedagogiska processer – att via klassifikationer eller kartor F¶RS¶KA REDUCERA DEN KOMPLEXITET SOM PR¤GLAR PEDAGOGISKT ARBETE vilket ofta leder till konstateranden av att något är på ett visst sätt, eller att F¶RS¶KA H¤RB¤RGERA KOMPLEXITETEN, vilket i sin tur kräver kontinuerlig problematisering av och reflektion kring det pedagogiska arbetet. I det senare fallet krävs det mod att granska sina egna handlingar, att ha tilltro till den egna förmågan och inte minst att förstå de rika möjligheter som inryms i den mänskliga erfarenheten. 205 Se t ex , K. (1990): &¶RSKOLEBARNET %N KONSTRUKTION F¶R GEMENSKAPEN OCH DEN INDIVIDUELLA FRIG¶RELSEN , Symposion. Se också: , G. & Lenz-Taguchi, H. (1994): &¶RSKOLA OCH SKOLA OM TV¥ SKILDA TRADITIONER OCH OM VISIONEN OM EN M¶TESPLATS , HLS 206 Se t.ex. , K. (1990): &¶RSKOLEBARNET /, Symposion, och Lenz-Taguchi, H. (1997): 6ARF¶R PEDAGOGISK DOKUMENTA i sin tur att komplexitet och mångfald, mångtydighet, olikhet och ovisshet ses som en tillgång och inte som ett hinder för utveck- ling.207 I förändrings- och reformarbete inom skola och förskola har ut- vecklats ett generellt reformperspektiv som lättast kan beskrivas som ett uppifrån-och-ned-perspektiv. I ett sådant perspektiv finns det en klar arbetsfördelning mellan den politiska arenan, där beslu- ten fattas, och de professionella, dvs. pedagogerna, som skall ge- nomföra en viss verksamhet som följd av politiska beslut. Initiativet till och målen för förändringarbete anges på central nivå, av politi- ker och experter och idéerna skall sedan implementeras och genom- föras i en pedagogisk praktik. I den läroplansteoretiska forskningen brukar man skilja mellan FORMULERINGSNIV¥N, där program och läroplaner formuleras, och REALISERINGSNIV¥N, där dessa realise- ras.208 Man har länge utgått från idén att det är möjligt att på högsta nivå i en hierarki formulera mål som på lägsta nivå får konkret handling till följd. En hel del forskning har dock visat att det är oerhört svårt att genomföra reformer enligt denna modell i statliga och kommunala institutioner.209 Det har också visat sig att det på skolor och förskolor ofta skapats en mycket stark institutionell tradition, byggd på rutiner och handlingsmönster, som reglerar och begränsar handlingsutrymmet och så att säga blir förkroppsligade i efter en tids arbete.210 Att förändringar initieras uppifrån och utifrån, av andra än pedagogerna själva, finns också inbyggt i traditionen och sättet att tänka. Trots decentraliseringen, som bl a inneburit att ansvaret för att utveckla verksamheten numera i hög grad ligger hos pedagogerna själva, är många fortfarande fångade i ett tänkande, där man förväntar sig att förändringar skall initieras av andra och där man inte ser och förmår utnyttja det utrymme som faktiskt finns. 207 Jämför: Toulmin, S. (1995): (UR DET HUMANISTISKA ARVET F¶RFUSKADES. Kosmopolis , Förlag. Se även: , G. (1997): "ARNSYN KUNSKAPSSYN OCH L¤RANDE. Paper presenterat vid BUPL´s konfe- rans kring: Kvalitet i barnomsorgen, , , 1997.