sou · GLB3158d2 · 1998-01-01 00:00:00 — – Är eleven inte motiverad att anstränga sig mera, är det svårt. Finns motivationen så går det, och brist på motivation beror ofta på dåligt självförtroende. Därför är det viktigt att läraren i samtalet också tar fram allt det positiva hon kunnat upptäcka hos eleven . Men det måste vara välgrundat beröm, inget tomt smicker. – Hur många elever har inte sagt: Man lär sig inte genom att ständigt få kritik utan genom att ständigt få uppmuntran, säger . Hon hade en elev som hatade att skriva uppsats men till slut klämde fram några rader. – Hon använde semikolon. Det är jag väldigt förtjust i, och jag berömde henne och sa kul att du använde semikolon just här, det passar så bra. Nästa gång hade hon skrivit tre sidor. Det ska inte mycket till! – Men ibland ska det mycket till, säger och minns en elev som hade mycket svårt att skriva ner något på ett papper. – Jag hade prövat allt innan – samtal, diskussion, beröring, hemuppgifter... Då får man lita på sin intuition i stället för färdiga modeller. Jag satte mig bredvid honom. Jag sa: Jag ser inte vad du skriver, jag bara sitter här för att påminna dig om att du inte ska censurera dina egna tankar. Och det fungerade. Det här med självförtroende, eller bristen på självförtroende, är grun- den för om utbildningen ska gå bra eller inte, menar lärarna. Målet är ju att få alla igenom till godkänt, så de studerande har en möjlighet att gå vidare på någon yrkesinriktad kurs sedan. Små steg åt gången och mycket uppmuntran och lyhördhet behövs. – Det kan hjälpa om man pratar med eleverna om det. De får reflektera över det, höra att andra också har svettiga händer, berätta sina knep för varandra, hur man bemästrar rädslan och vågar, i stället för att låta pratet inne i huvudet ta över, det som säger att man inte kan, säger . Och det är bara bra om läraren visar att hon eller han inte kan allt, inte kan svara på alla frågor: – De frågorna ska man använda för att visa att kunskapen är oändlig! Inför all den kunskap som finns i världen är människan mycket liten. Den litenheten delar vi med alla, professorer också. Vi går till och där finns miljoner böcker, men det ska inte kännas som en börda, det är inte meningen att vi ska kunna eller hinna läsa alla! – Läraren har bara kommit en liten bit längre i vissa saker. Det finns annat som hon inte kan, men som de kan. , en annan lärare på Kompetensskolan, har just utarbetat ett häfte med goda råd om studieteknik, Studiestrategi eller hur du ska gå till väga när du studerar. –Jag poängterar i häftet hur viktigt det är att man fyller sig med positiva tankar, säger hon. –När man får in människor som befinner sig i en down-period och som dessutom inte har studerat på länge är det viktigt att få dem att tro på sig själva, få dem att upptäcka att de verkligen vill och få dem att se att de klarar av det här. Hon gjorde häftet därför att hon tycker att samhället kräver så mycket teoretiska kunskaper av sina medborgare , och därför att hon vet att om de ska klara det så hänger mycket på att de har en bra studiestrategi, att de vet hur man ska gå till väga. För många människor är det alls ingen självklarhet, de har ingen studievana och inga förebilder. börjar med att definiera ordet studiestrategi – ett sätt att bete sig i sin studiesituation för att kunna studera med framgång. Hon påpekar att det gäller för var och en att komma underfund med sig själv och vad som fungerar bäst, men att det kan vara bra att ha några goda råd fram till dess. Efter en del allmänna råd om bra belysning etc. tar hon upp anteckningsteknik, hur man går igenom en lärobok – skillnaden mellan översiktsläsning och lokaliseringsläsning. Tankebanorna är viktiga – att man absolut inte tänker jag klarar inte det här utan kan jag det här – litet affirmationer, alltså. Häftet tipsar också om musik som hjälper hjärnan att fungera bra, t.ex. konsert för piano och orkester, nr 5 i Ess-dur, opus 73, eller valser eller musik av och . Det har hon hämtat hos den bulgariske forskaren , som hävdat att hjärnan arbe- tar bäst i avslappnat tillstånd. tar också upp teorier om Learning Styles, att en del kan behöva sitta instängda i en absolut tyst skrubb och läsa medan andra läser bäst på en bänk på stationen med liv och rörelse omkring sig; några behöver äta mycket, andra vill inte äta alls när de läser osv. Sedan går hon in på lästeknik och läshastighet, och vikten av att repetera det man läst, särskilt i början. Hon avslutar med att det finns några oskrivna regler i klassrummet, som man bör följa både för sin egen och andras skull – att komma till exempel, eftersom det är ont om tid och man ska hinna med mycket. , (1992) Kontoristen. Från chefens högra hand till proletär. Dok- torsavhandling, . Heard, (1993) Allt gott på jorden och i solen. Om dikt och dikt- skrivning. , (1992) Läkande läsning och skrivning. En handbok om dys- lexi. Ostrander, och , (1979) Superlearning. Prashnig, (1995) Våra arbetsstilar. Hur du är avgör hur du lär. har den danska vuxenutbildningspolitiken med dit hörande vuxenutbildningsforskning ägnat sig åt ett antal väsent- liga områden. Ett av dessa områden är den kunskapsdiskussion som tar hänsyn till hur förhållandet mellan allmänna kunskaper och yrkeskun- skaper har påverkat vuxenutbildningsområdet. Ett annat område är deltagarrekrytering och diskussionen om utbildningshinder. Ett tredje område handlar om samspelet mellan utbildningssystemet och arbetsli- vet. Ett fjärde område är folkbildningens förhållande till samhällsut- vecklingen, i detta sammanhang förhållandet mellan folkbildning och demokrati. Det är emellertid tre andra områden som är mest framträdande under de sista tio årens vuxenutbildningspolitiska debatt och som är ganska omfattande belysta i forskningen. Det handlar för det första om undervisning och utbildning för arbetslösa. För det andra handlar det om de kortutbildade. Och för det tredje handlar det om hur de olika vuxen- utbildningsanordnarna på bästa sätt skall klara att arbeta samman tvärs över institutionella gränser. trädde en förordning i kraft avseende utbildnings- och arbetsmöjligheter för långtidsarbetslösa. Ett viktigt inslag i för- ordningen var att de långtidsarbetslösa skulle få ett utbildningserbjudande som ett led i den samlade aktiveringen. Bakgrunden till åtgärden var en ganska hög arbetslöshet på litet och en tilltro till att utbildning kunde bidra till att minska arbetslösheten. Problemet förstärktes av att en ökande andel arbetslösa var långtidsarbetslösa. I cirkuläret om riktlinjer för utbildningserbjudandet hette det bland annat: Det viktigaste målet för utbildningsåtgärden är att förebygga långtidsarbetslöshet och säkra den arbetslöses anknytning till arbetsmarknaden. Det betyder att information, vägledning, utbild- ning och övriga åtgärder inte är mål i sig själva, utan medel att uppnå målet – sysselsättning.1 Utbildningserbjudandet skulle riktas till den enskilde arbetslöse och det skulle ha sin utgångspunkt i arbetsmarknadens behov. Utbildningserbjudandet skall inriktas mot den arbetslöses önskemål och förutsättningar samt arbetsmarknadens behov, hette det i cirkuläret2. Förordningen hade således ett klart mål, nämligen att de långtids- arbetslösa skulle komma i arbete – och att utbildning bara var ett medel för detta. Utbildningserbjudandena skulle därför inriktas mot arbetsmarknadens behov av kvalificerad arbetskraft. fram- hölls det som sagts att utbildningsutbudet skulle ha sin utgångs- punkt i de arbetslösas förutsättningar. Förordningen möjliggjorde en mycket stor satsning i syfte att använda utbildning för att reducera långtidsarbetslöshet. I anknytning till sats- ningen etablerades en omfattande forskning, i vilken ett antal forskningsinstitutioner och enskilda forskare följde och utvärderade åtgärden. Det föreligger alltså ett ganska omfattande dokumentations- material som belyser de danska erfarenheterna av undervisning av arbetslösa. Inledningsvis är det på sin plats att peka på några grundläggande forskningsmässiga svårigheter i samband med att värdera en åtgärd av detta slag. Svårigheterna består i att värdera resultatet av de olika utbildningarna. Man kan konstatera att mellan tio och femton procent av de långtids- arbetslösa har fått arbete efter att ha deltagit i utbildningserbjudandena. Är då detta ett bra eller dåligt resultat? Frågan är svår att besvara, eftersom det inte existerar någon kontrollgrupp. Vi vet alltså inte hur stor andel av de arbetslösa som i alla fall skulle ha fått arbete. På motsvarande sätt är tidsfaktorn också en parameter som är svår att kontrollera. I en situation med stor och stigande arbetslöshet kan man inte förvänta sig att en stor andel av de långtidsarbetslösa skall få arbete efter det att de avslutat sin utbildning. Det är mera troligt att utbildningsinsatsen allmänt motiverar den arbetslöse att aktivt söka sig tillbaka till arbetsmarknaden eventuellt efter en period med utbildning. Frågan är därför hur efter utbildningsinsatsen som man kan eller skall mäta effekten. Slutligen är det också svårt att jämföra olika utbildningsutbud. När man exempelvis kan konstatera att vissa utbildningar ger större sysselsättningseffekter än andra, hur kan man då kompensera sig för faktorer som deltagares egna val av utbildningar, skillnader i utbildnings- anordnarnas antagningsregler, skillnader i regionala arbetsmarknads- förhållanden och skillnad i resurser som används i de olika verksamhete- rna. Sett mot bakgrund av dessa faktorer blev det vedertaget i forskargrup- perna att inte enbart målet sysselsättningsgrad skulle betraktas som effektmål vid utvärderingen av utbildningsförordningens resultat. Man måste också ta hänsyn till ett antal långsiktiga deltagarmål, nämligen fortsatt utbildning, förbättrade kvalifikationer, förbättrade personliga förutsättningar och ökat arbetssökande. Sådana effektmål är också mindre känsliga för bristande kontrollmöjligheter. Som en konsekvens av de beskrivna metodiska bristerna har man – efter de stora utvärderingarna – genomfört försök att kontrol- lera variabler och mäta effekter av gjorda utbildningsinsatser genom undersökningar av s.k. experiment-design. Dessa försök har emellertid visat sig vara ganska svåra att genomföra i praktiken. Medan det av bland annat ovan beskrivna orsaker är svårt att tala om direkta sysselsättningseffekter av utbildningserbjudandena, är det lät- tare att visa på stora indirekta effekter. De indirekta effekterna kan beskrivas på följande sätt: –En tredjedel av kursdeltagarna har fått ökad motivation för studier –Två tredjedelar av de arbetslösa har utbildat sig inom nya yrkesom- råden eller fördjupat sig inom sitt gamla yrkesområde –De flesta har förbättrat sin personliga och sociala kompetens –Flertalet av deltagarna har efter avslutad utbildning ökat sina an- strängningar att söka arbete –Deltagarna är allmänt mycket nöjda med utbildningarna (9 av 10 är nöjda) – också de som från början var skeptiska eller direkt negativa till att delta. En dryg tredjedel av deltagarna kände sig tvingade att delta i kurserna. Man kan således sammanfatta de danska erfarenheterna på följande sätt: Det är svårt att peka på direkta, det vill säga omedelbara, syssel- sättningseffekter (bland annat av metodmässiga skäl). Omvänt tycks resultaten klart peka på stora långsiktiga utbildningseffekter, exempel- vis att ursprungligen lågmotiverade långtidsarbetslösa får en ökad moti- vation för utbildning och arbete samt att gruppen får stärkt personlig kompetens och ökat socialt nätverk. Utbildningsinsatserna skapar (na- turligtvis) inte arbete, men de bidrar till att de svagaste av de arbetslösa stärks i förhållande till arbetsmarknaden både . Med hänsyn till hur utbildningarna tillrättalades för de arbetslösa, undersökte man om man kunde urskilja särskilda faktorer som förbätt- rade de kortsiktiga och långsiktiga effekterna. Med få undantag var det svårt att peka på sådana faktorer. Det var alltså inte möjligt att konstatera någon skillnad med avseende på: –om studiegången innehöll praktik och inskolning i arbetslivet eller ej –om man etablerade samarbete mellan olika utbildningsanordnare eller genomförde utbildningen hos en och samma anordnare –om det var en homogen eller heterogen sammansättning av delta- gare –om innehållet var specifikt eller allmänt i förhållande till arbets- marknadens behov. Resultatet kan verka överraskande men får tills vidare anses som giltigt, eftersom det konstaterades i flera undersökningar3. Det är inte minst intressant att undersökningarna visar på att studieinriktningar med mer generellt och allmänt innehåll hade lika stora (mätbara) effekter som studieinriktningar med mer specifikt yrkesinriktat innehåll. Vid första påseende kan det tas som uttryck för att det – under givna sysselsättningsvillkor – inte är väsentligt, om kursen riktar sig specifikt mot ett yrkesområde eller om det i större utsträckning siktar mot att ge deltagarna allmänt bättre kvalifikationer. Det kan finnas ett visst samband mellan storleken på effekten av kurser och kursdeltagarnas positiva förväntningar på kursen. På motsva- rande sätt kan det finnas ett visst samband mellan effektens storlek och graden av engagemang hos den givna gruppen. Grupper med ett högt engagemang uppnådde således ett antal långsiktiga mål. Det fanns också ett visst samband mellan sysselsättningseffekter och kursens längd. Detta senare samband framkom endast, när kursen varade , där gränsen verkar ligga mellan ett halvt till . Även om man således kan peka på faktorer som främjar effekten av utbildningsinsatser för arbetslösa, så kan det vara frestande att ställa följande hypotes. Det väsentliga är inte vilken form undervisning och utbildning av de arbetslösa har, utan istället om ett utbildningserbjudande överhuvudtaget kommer till stånd. Detta innebär då ett konstaterande att det väsentliga i samband med ett utbildningserbjudande för långtids- arbetslösa är att de får ett erbjudande. Det är av mindre betydelse hur detta erbjudande utformas under förutsättning att det – där det genom- föres – sker i vuxenpedagogisk anda. Job-rotation som en väg framåt Undersökningsresultaten visade att arbetslösa hellre tog erbjudande om arbete än om utbildning. Mot bland annat denna bakgrund, men också utifrån utbildningspolitiska perspektiv, har job- rotation i stor utsträckning ersatt egentliga utbildningserbjudanden till långtidsarbetslösa.4 Job-rotation betyder i detta sammanhang, att arbetslösa och anställda roterar, och att det till denna rotation knyts kompletterande utbildning. Sådan kompletterande utbildning ges dels till de anställda med syfte att möjliggöra för dem att tillägna sig nya kompetenser, dels till de arbets- lösa med syfte att kvalificera dessa för vikariat, när de anställda är på kompletterande utbildning. Erfarenheterna från de danska job-rotations-projekten – som varit igång – synes utomordentligt goda. Detta gäller både syftet till vidarekvalificering av arbetskraften och syftet att säkra en mer perma- nent sysselsättning för de arbetslösa. Svårigheterna ligger bland annat i att kvalificera vikarierna på en tillräckligt hög nivå, så att de i verklighe- ten kan klara de – i några fall – mycket kompetenskrävande arbeten, i vilka de skall vikariera. På samma sätt som det utbildningspolitiskt har varit ett stort intresse för utbildning av arbetslösa, så har ett antal initiativ tagits med inriktning mot kortutbildade. Det viktigaste är antagning av Lov om voksenuddannelsesstötte, som trädde i kraft . Lagen har till syfte att – genom tilldelning av stöd till vuxenutbildning – skapa ekonomisk grund för att vuxna med kort utbildning skall kunna få möjlighet att delta i utbildning på arbetstid. Före beslut av VUS-lagen hade man i tagit ett antal initiativ till försöksverksamheter med syfte att stärka de kortutbildade vuxnas deltagande i utbildning. Initiativen, som på flera sätt hade hämtat sin modell från , handlade bland annat om olika former för upp- sökande verksamhet i bostadsområden och på arbetsplatser. Den upp- sökande verksamheten följdes också upp med ett antal pedagogiska initiativ, återigen inspirerade från , till exempel vardagslär- ande och den så kallade Falumodellen med studiecirklar på arbetsplat- sen. Men det fanns också danska varianter, exempelvis holdlederne, där aktiva och utbildningsintresserade medarbetare utgjorde den organi- satoriska basen för att stärka den arbetsplatsförlagda utbildningen. Det var emellertid inte någon av dessa former som på allvar slog igenom. Först i och med antagandet av VUS-lagen och med en motsvarande massiv uppbackning från stora delar av fackföreningsrörelsen och arbetsgivarorganisationerna slog utbildningsidén på allvar igenom för de kortutbildade. VUS-lagen är på många sätt en av de mest lyckade lagarna på vuxen- utbildningsområdet. Huvudprincipen i lagen har varit att kortutbildade skall erhålla ekono- miskt stöd för deltagande i sådan utbildning, som den enskilde själv väljer. Det kan gälla allmänna ämnen eller yrkesinriktade ämnen eller en kombination av båda. Enligt Bekendtgörelsen som kom 1995 kan vuxenutbildningsstöd ges till utbildning i sammanlagt minst och högst på heltid.5 Förordningen innebär inte rätt till ledighet eller rätt till återgång till samma arbete. Den gäller endast ekonomiskt stöd. Rättigheterna skall förhandlas med arbetsgivaren. Ofta är det den lokala fackföreningen som går in och förhandlar på den anställdes vägnar. Antalet VUS-deltagande har ökat från etableringen 1989 , då antalet – bland annat i samband med etableringen av en förordning om generell ledighet för utbildning – stabiliserade sig på knappt 10 000 deltagare . Det som speciellt gör att förordningen kan betecknas som en succé är, att den formellt och reellt vänder sig till de kortutbildade. Kriterierna för tilldelning av vuxenutbildningsstöd anges i lagen. Huvudprincipen är att vuxenutbildningsstödet tilldelas personer som antingen har mycket kort grundskoleutbildning (7 till ) eller till personer som inte har någon yrkesutbildning (och som högst har skolgång). På grund av de restriktiva tilldelningskriterierna nås reellt de kort- utbildade. VUS-mottagarna är i allmänhet äldre anställda, eftersom personer utgör av deltagarna. VUS-förordningen var från början tänkt som en individuell förord- ning. Men andelen av så kallade kollektiva kurser, det vill säga kurser där deltagarna kommer från samma arbetsplats, har ökat i antal sedan starten och de omfattar nu hälften av samtliga deltagare. I anknytning till dessa kollektiva kurser utvecklades så kallade skräddarsydda utbild- ningspaket, alltså paket som till form och innehåll passade de olika gruppernas önskemål och behov. Det är svårt att mer exakt säga vad som har gjort att förordningen blev den succé som den nu är. En av förklaringarna är, som tidigare nämnts, att stora delar av fackföreningsrörelsen backade upp förordningen från begynnelsen. En annan förklaring är att det har skett en attitydförändring till vuxenutbildning bland befolkningen som helhet – också bland de kortutbildade. Det har blivit allmänt accepterat att det finns behov av livslångt lärande – för alla. En väsentlig del av förklaringen till succén är den stora andelen kollektiva kurser, där utbildningen ingår som en naturlig del i lärandet på arbetsplatsen. På samma sätt som vi tidigare beskrev i samband med utbildnings- erbjudanden till arbetslösa, så är de kortutbildades behov – och inte minst VUS-förordningen – synnerligen omfattande belyst genom forsk- ning. I alla undersökningar visar resultaten att det finns en mycket massiv tillfredsställelse med utbildningen. av deltagarna anger att de har varit nöjda eller mycket nöjda. En motsvarande andel anger att kursen varit givande eller mycket givande. Man är allmänt också mycket nöjd med lärarna, ämnesutbudet och undervisningsformerna. Utöver denna allmänna tillfredsställelse hos kursdeltagarna dokumen- terar forskningen ytterligare ett antal resultat av VUS-utbildningar. VUS-deltagarna uppfattar exempelvis att de är bättre i stånd att handha sina arbetsuppgifter och att delta i samhällslivet. Fyra femtedelar av VUS-deltagarna menar också – efter utbildningen – att den har varit till nytta för deras arbetsplats. Mer än en femtedel av VUS-deltagarna säger att de har blivit mer aktiva i föreningsarbete. Det har ofta framförts som en hypotes att deltagande i utbildning motiverar till mer utbildning. Detta har också utgjort en del av skälen till uppsökande verksamhet av kortutbildade. Ett av de viktigaste resultaten i samband med VUS-utbildningar, som har dokumenterats, är att de har en utbildningsmotiverande effekt hos de kortutbildade. I en av undersökningarna av VUS-förordningen jämförs alltså hur aktiv gruppen VUS-deltagare har varit innan kursen påbörjades (1991) med hur aktiv samma grupp är efter deltagandet (1994). I båda fall undersöktes andelen som har deltagit i utbildning året före undersöknings- tidpunkten. Man kan konstatera en mycket stor ökning av utbildnings- aktiviteterna. Medan således hade varit utbildningsaktiva året innan VUS-deltagande har motsvarande andel stigit till efter. har omfattningen av den utbildning, som den enskilde deltagit i, genomsnittligt stigit. i perspektivet av aktivering av kortutbildade är det ytterst intres- sant att notera, att det relativt sett har skett en större ökning av andelen utbildningsaktiva med 7–skolutbildning jämfört med dem som har 9–skolutbildning.6 Det tredje området som har prioriterats högt i dansk utbildningspolitik är det tvärsektoriella samarbetet mellan utbildningsanordnare. Tankarna om ett sådant samarbete har bland annat utformats i utbildnings- ministeriets tiopunktsplan för återkommande utbildning, som sattes på pränt . I punkt sju i denna plan sägs det bland annat att Målet är att vuxna skall kunna skräddarsy ett utbildningsinnehåll som går tvärs över de enskilda utbildningsanordnarnas utbud, alltså kunna kombinera utbildningsdelar från folkbildningen, allmän utbildning och yrkesutbildning. Motsvarande sägs det: Detta betyder att man måste satsa på att stärka det lokala utbildningssamarbetet och utbildnings- anordnarnas profilering efter deras speciella kompetens, ämnesmässigt och pedagogiskt.7 Grundtanken med att uppmärksamma samarbetet är att utbildnings- anordnarna är och skall vara olika. De skall ha sin egen profil. De skall genomföra den typ av utbildning, som de är bäst på. skall det vara möjligt med utbildningssamverkan. Såväl i den enskildes utbild- ningsplan som i hela vuxenutbildningssystemet. är det ett väsentligt drag i dessa idéer att särskilt samarbetet mellan den mer yrkesinriktade och den mer allmänna vuxenutbildningen skall stärkas. avsattes således till att stärka samarbetet mellan olika utbildningsinstitutioner i den så kallade vuxenutbildningspotten. Syftet var enligt Bekendtgørelsen om voksen- uddannelsespuljen att stärka den allmänna vuxenutbildningen med avseende på kombinationer av nya utbildningsvägar med både allmänna och yrkesinriktade delar.8 Konkret skall de enskilda utbildningsväga- rna innehålla minst en tredjedel allmänna och minst en tredjedel yrkesin- riktade delar och i detta samarbete skall ingå såväl yrkesinriktade som allmänna utbildningsinstitutioner. Det är intressant, att potten – och det tvärsektoriella samarbetet – ses som ett bidrag till lösningen av arbetslöshetsbekämpningen och som möjligheter för de kortutbildade. Potten kan nämligen användas både till insatser för anställda som till arbetslösa, och som det framgick av Bekendtgørelsen till insatser särskilt för kortutbildade. vuxenutbildningspotten speciellt skulle riktas mot kortutbildade fanns det en föreställning om att en bättre koppling mellan det allmänna (och ofta bokliga) och det yrkesinriktade (och ofta praktiska) skulle göra det lättare för vuxna med kort skolbakgrund att tillägna sig bägge områdena. Det yrkesinriktade utbildningsinslaget skulle vara öppningen och motivationen och den funktionella placeringen av det bokliga skulle underlätta inlärning och användning.