sou · GLB3108d2 · 1998-01-01 00:00:00 — När barn /inte/ lär sig läsa och skriva Att bli en läsande och skrivande människa – att erövra skriftspråket – är i skriftspråkliga kulturer en viktig milstolpe under uppväxtåren. Det handlar om att lära sig läsa så att man förstår vad man läser och skriva så att andra förstår vad man skriver, men det är inte allt. Inträdet i den skriftspråkliga världen innebär något mer. Att bli skriftspråklig förändrar på avgörande sätt livet för en människa. Läsandet och skrivandet öppnar för nya möjligheter att se på och påverka sitt eget liv och andras. Hur det går till när barn blir skriftspråkliga har studerats och beskrivits ur en mängd olika infallsvinklar. Knappast något annat område inom undervisning och pedagogik har ägnats så mycken forskning och så mycket debatt. Forskare och praktiker har försökt beskriva och förklara det smått mirakulösa som händer i barns möte med skriftspråket. Det som framför allt har stått i fokus för intresset har varit läsningen och vad det är man G¶R när man läser. Framför allt avläsningen och förståelsen av ord och meningar har beskrivits och analyserats. Många har också intresserat sig för hur det går till när vi lär oss läsa. Flera försök att kartlägga och visa hur läsfärdigheten utvecklas i olika åldrar har också gjorts .1 Skolans tidiga läsundervisning har länge varit föremål för diskussion och debatt, delvis som en följd av läsforskningens resultat. Det internationella forskningsfältet är så stort att det är omöjligt för en enskild människa att överblicka. Trots detta är det ännu ingen som lyckats med att övertygande 1 Se t.ex. Chall 1983, Meek 1982, 1982, 1983 visa vad det egentligen är som händer när barn lär sig att förstå sig på och gör det skrivna språket till sin egendom. Varför en del barn får svårigheter med läsning och skrivning i skolan och hur detta kan undvikas och avhjälpas har också varit en central fråga för lärare, forskare och utbildningsansvariga. I såväl som i andra länder har diskussionen handlat om de bakomliggande orsakerna till svårigheterna men också om hur man bäst lär ut läsning för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. 4V¥ FORSKNINGS OCH UNDERVISNINGSPARADIGM Uppfattningen om läsandets och skrivandets natur, funktion och mening skiljer forskare, skoldebattörer och lärare åt. Under Läs- och skrivkommitténs arbete har konturerna av två mer eller mindre väl avgränsade forsknings- och undervisningsparadigm efterhand blivit synliga.2 Traditionellt beskrivs läsandet, och skrivandet i den mån det studerats, närmast som färdigheter som en människa behärskar eller inte behärskar. Med ett sådant perspektiv står den enskilde individens biologiska, psykologiska och intellektuella förutsättningar i centrum för intresset. Läsfärdigheten studeras, mäts och beskrivs framför allt som inre, mentala aktiviteter. Kopplingar till de sociala, kulturella och kommunikativa sammanhang där läsandet och skrivandet försiggår står inte i fokus för intresset. Ett sådant uttalat individfokus kan beskrivas som ett INDIVIDUALPSYKOLOGISKT perspektiv på läsning och skrivning. Ett annat betraktelsesätt beskriver det verbala språkandet – samtalandet, läsandet och skrivandet – som delar av människans totala kommunikation och som aspekter av den individuella människans och samhällets hela identitet. Skriv- och läsforskning med ett sådant SOCIALINTERAKTIONISTISKT perspektiv försöker visa att de sociala sammanhang där vi 2Se Säljö, bilaga 2 lever får avgörande betydelse för vad och hur vi läser, skriver och lär. Skriftspråkligheten beskrivs och förstås ur både ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Med olika perspektiv följer att ljuset riktas åt olika håll när man söker efter förklaringar till och lösningar på enskilda individers läs- och skrivproblem och på de undervisnings- och utbildningsproblem som kan uppstå i samhällen, som genomsyras av skriftspråklighet. Skillnaderna i inriktning när man vill förstå, förklara och förebygga läs- och skrivsvårigheter blir beroende av vilket eller vilka perspektiv man väljer. De frågor man ställer blir olika och därmed också de svar man får. forskningsöversikt visar att den forskning som intresserat sig för läs- och skrivsvårigheter kan sägas ha dominerats av individualpsykologiskt och experimentellt inriktade studier av läsning. De resultat som sådana studier lyfter fram riskerar att alltför ensidigt peka mot en individcentrerad, diagnos- och färdighetsinriktad undervisning. Skriftspråklighetens betydelse för hur vi formar vår identitet och bygger våra relationer till omgivningen och vår förståelse av världen riskerar att bli frågor som hänförs till en annan diskussion. Å andra sidan har den forskning som betonar skriftspråkets sociokulturella aspekter och intresserar sig för skriften som kommunikationsmedel i ringa utsträckning intresserat sig för att studera läs- och skrivsvårigheter – i alla fall inte ur den enskilde individens perspektiv. Sådan forskning riktar sig mot hela läromiljöer och undervisningsprogram och riskerar att förlora den enskilda individen ur sikte och därmed det enskilda barnets eller den unga människans speciella situation. 4Se t.ex. Liberg 1990 5För referenser se t.ex. 1988 Att lära sig läsa och skriva hemma, i förskolan och i skolan För barn i skriftspråkliga kulturer börjar skriftspråksutvecklingen redan i hemmet, går vidare i förskolan, och gymnasieskolan liksom i mötet med människor och olika medier utanför förskolan och skolan. Läs- och skrivinlärning är inte en speciell fas i denna utveckling, ingenting som påbörjas en viss dag och avslutas efter en kortare eller längre period.7 Den skriftspråkliga förmågan utvecklas och måste ses som en del av hela den livslånga språk- och kunskapsutvecklingen. Detta gäller alla. Skriftspråksutvecklingen involverar språkliga, intellektuella, psykologiska, emotionella och biologiska sidor hos människan. Genom forskningsresultat som redovisats under framför allt vet vi att barns möte med den verksamhet som förskola/skola erbjuder är central för denna utveckling. Barn har redan när de börjar förskolan olika erfarenheter av muntligt och skriftligt språk. Detta påverkar deras uppfattning om meningen med såväl det talade som det skrivna ordet, något som i sin tur får avgörande betydelse för språkutvecklingen . För att vi på olika sätt ska lyckas undanröja hinder för utvecklingen måste vi förstå hela den unga människans situation men också det samhälle hon är en del av. är förskolan och skolan en av de viktigaste delarna av detta samhälle. För att förstå skriftspråklig utveckling och hur vi på olika sätt ska lyckas undanröja hinder för utveckling måste vi därför också synliggöra och förstå förskolan och skolan – dess traditioner, syften, yttre ramar och inre arbete. Liksom vad som händer i barns möte med den världen. Vi har en numera väl etablerad tradition i och i de andra nordiska länderna som säger att det är i skolan man lär sig läsa och skriva. Barn, unga och vuxna ser ofta läs- och 7Clark 1976, 1977 skrivundervisning som helt och hållet skolans domän. Hemmens och förskolans roll i denna process har traditionellt betraktats som enbart förberedande och stödjande. Så gott som alla barn har bildat sig en personlig uppfattning om skriftspråket redan i förskoleåldern. Barn, som dessutom har en SKRIFTSPR¥KLIG MEDVETENHET, dvs. sig på skriftspråkets funktion OCH form, har bättre förutsättningar att lyckas med läsandet och skrivandet i skolan. En del barn som vid skolstarten inte har klart för sig hur och varför man läser och skriver löper däremot stor risk att hamna i gruppen av barn, som får läs- och skrivsvårigheter – åtminstone vid traditionell läs- och skrivundervisning. Ett entydigt och klart samband mellan förskolebarns läsuppfattning och deras läsning i skolan visas i en undersökning av och . Resultaten visar att de barn som redan i förskolan vet varför man läser och har någorlunda klart för sig hur man gör lyckas bättre med läsningen i skolan än de barn som har få eller inga uppfattningar om detta. Studien visar också att barn tycker att det är viktigt att lära sig läsa och att det är i skolan detta ska ske. Det är läraren som lär barnen att läsa, menar de flesta barn. Bara ett av åttio barn i undersökningen menade att man lär sig läsa själv och att man kan göra det när man själv vill. Detta barn kunde redan läsa. Skolan har alltså, som barnen ser det, ett tydligt monopol på läsutlärning. I förskolebarnens förväntningar på skolan framstår läsning som det allra viktigaste. Många barn säger att det är viktigt att kunna läsa för att bli bra i skolan – läsning kopplas alltså redan i förskoleåldern till skolframgång. Att skolans läsundervisning under det första skolåret får stor betydelse för barnens uppfattning om vad läsning är blir också tydligt i /studie: De allra flesta av förskolebarnen i undersökningen hade innan de började förskolan uppfattat innehållspoängen med läsning – de hade klart för sig att läsning handlar om att få del av budskap. Efter i skolan hade själva läsinlärningen blivit viktigare än läsningens funktion och mening. På frågan Varför är det bra att kunna läsa?, svarar många barn Jo, i skolan har man en läsebok. i skolan handlar läsningen för barnen enligt /resultat inte om kommunikation och kunskap – de flesta barn menar nu att man läser för att bli en bättre läsare och därmed bättre i skolan. Det verkar alltså som om läsningen i skolan får barnet att se läsning som en färdighet, en prestation – inte som en möjlighet att göra nya erfarenheter, möta nya människor eller få höra om sådant de annars inte skulle få vara med om. Forskarna pekar på risken att barn omedvetet får uppfattningen att man lär sig för skolans och inte för sin egen skull. Mycket tyder på att det allra första mötet med skriftspråksinlärningen i skolan är en kritisk fas. Om det första mötet med skriftspråket blir för plötsligt och tekniskt, vet man av erfarenhet att många barn får ett främmande och opersonligt förhållande till läsning och skrivning. Läs- och skrivglädje blir bara en dröm. Läsning blir liktydigt med läxor, och skrivning blir en kamp med trilskande bokstäver och ologisk stavning. Barn som tidigt stöter på problem med skriftspråket upplever lätt misslyckandena som personliga och utvecklar en bild av sig själva som sådana som inte platsar i läslaget. De elever som klarar det första mötet med skriften med bibehållet självförtroende har däremot en relativt god prognos för sitt fortsatta läsande och skrivande. En väsentlig förutsättning för att ett barn ska lära sig läsa och skriva är alltså att skriftspråkliga aktiviteter blir delar av barnets självbild. Först när att läsa och skriva är något barnet gör för sin egen skull, för att det angår barnet självt, först då lär sig barnet att läsa och skriva. Barn som i den tidiga läsningen får intrycket att läsning och skrivning är något abstrakt och svårt som inte har något med deras egen upplevelse av världen och verkligheten att göra riskerar i stället att se sig själva som ickeläsare – en självbild som blockerar och försvårar en positiv läs- och skrivutveckling. Tilltron till den egna språkliga förmågan har stor betydelse för språkutvecklingen. Det gäller att barn ser på sig själva som läsande och skrivande människor eller i alla fall som blivande läsande och skrivande människor för att de ska bli skriftspråkliga. Barnet måste känna tilltro till sin egen förmåga att lära och mötas av tilltro till den förmågan av pedagoger, lärare och kamrater. Läsning och skrivning är komplicerade processer som är beroende av våra tidigare erfarenheter och kunskaper. För att kunna läsa och skriva måste vi känna till det teckensystem en text är byggd av. Men vi måste också ha erfarenheter av det texten handlar om. Det är exempelvis lättare att läsa en text om läs- och skrivsvårigheter om man redan vet en del om sådana svårigheter. Men man måste också kunna det språk texten är skriven på. Italienska och svenska använder samma teckensystem, men vi kan inte läsa italienska bara för att vi kan alfabetet, teckensystemet.13 Vi läser alltså med hjälp av både våra erfarenheter och av det teckensystem som det särskilda språket och det innehåll texten bär på. Forskare som arbetat med frågor om läsning och skrivning och om läs- och skrivsvårigheter har haft delvis olika inriktningar på sina studier. Om man som vi förenklar och talar om två olika inriktningar när det gäller läs- och skrivforskning, två olika forsknings- och undervisningsparadigm, kan man säga att det ena varit inriktat på hur läsaren hanterar teckensystemet och det andra mer på 12Fry 1985, 1991 kopplingen till de erfarenheter och känslor som läsaren har med sig in i läsningen. De båda paradigm vi talat om har olika fokus – antingen på vad barnet gör med teckensystemet eller på hur barnets erfarenheter och intressen påverkar läsningen. talar man i skolans tidiga läsning ofta om att eleverna ska KN¤CKA KODEN dvs. lära sig att förstå sig på hur teckensystemet förhåller sig till det talade språket – och om vikten av F¶RF¶RST¥ELSE – dvs. att texter måste handla om sådant barn begriper sig på, har erfarenhet av och är intresserade av.14 Man kan säga att detta är de två forskningsparadigmens fokus översatta till undervisningsverklighet. Delvis beroende på vilket av dessa fokus en lärare väljer i sin undervisning kan hon eller han komma att rikta elevernas uppmärksamhet och ge verksamheten starkare eller svagare inriktning åt antingen den ena eller andra sidan. .¤R DET BLIR SV¥RT Oavsett lärarens val av metod och undervisningsinnehåll går det lätt och snabbt för en del barn och långsammare och mer mödosamt för andra att bli läsare och skribenter. Det är inte ett problem i sig. Det är normalt att vi lär på olika sätt och i olika takt, men för en del barn blir det av olika anledningar extra bekymmersamt och svårt med läsandet och skrivandet. Åsikterna om orsakerna till detta har länge gått starkt isär liksom idéerna om hur man ska kunna hjälpa de barn som hamnat i svårigheter. När det blir svårt – ett fonologiskt perspektiv Vid sidan av den medicinskt orienterade dyslexiforskningen har forskningen om läs- och skrivsvårigheter och fram till dominerats av psykolingvistiska Sådan forskning visar att det som brukar beskrivas som FONOLOGISK MEDVETENHET är en kritisk faktor när man lär sig avkoda skrift. 15 Begreppet fonologisk medvetenhet innebär, enkelt uttryckt, en förmåga att uppmärksamma och förstå sig på språkets formsida. ... den förmågan, som gör att vi kan klara (men inte nödvändigtvis förklara) sådana språkliga bravader som finns o i polis? vilket ljud kommer efter o i polis? vad blir det kvar när vi tagit bort lis från polis? rimmar gris med polis?16 Det handlar om att den som ska lära sig läsa måste förstå skriftspråkets grundläggande uppbyggnad och kunna hantera sådana språkliga byggstenar som fonem (ljud) och grafem (bokstavstecken) innan de kan lära sig tolka bokstavstecken, dvs. Genom att studera och mäta förskolebarns fonologiska medvetenhet, har lingvistiskt och psykolingvistiskt inriktade forskningsprojekt visat att det finns ett samband mellan den grad av fonologisk medvetenhet barn nått i förskolan och hur de lyckas med läsinlärningen i skolan. Ett antal undersökningar visar att förskolebarn som saknar fonologisk medvetenhet, dvs. inte kan svara på metaspråkliga frågor liknande dem i Melins exempel ovan, löper större risk än andra att utveckla lässvårigheter. 15 talas det i stället om SPR¥KLIG LINGVISTISK MEDVETENHET och ibland felaktigt om METALINGVISTISK F¶RM¥GA För en genomgång av dessa begrepp se 16Melin 1989 s. 128-129 17Se forskningsöversikt, bilaga 3 &¥NGAR I SPR¥KET De flesta barn leker spontant med ord, rim, ramsor och andra språkliga konstigheter, men barn som får svårigheter med läsningen verkar inte kunna tolka sådana språkliga finesser. De förstår exempelvis inte språkliga vitsar och roliga historier med språkliga poäng. Vid en föreläsning i gav ett exempel från en norsk undersökning av förskolebarns språkliga medvetenhet: Testledaren berättar följande vits: och går uppför en trappa. Där leker dom gömme, säger . Hur vet du det? Det står Finn på dörren, svarar . En del 6-åringar skrattar åt vitsen, men de barn som senare visar sig få skriftspråkliga problem förstår inte poängen. En pojke, som inte skrattade åt den språkliga vitsen och sedan fick lässvårigheter svarade testledaren: skriver inte på dörren när man leker gömme. Hagvet menar att de barn som får problem med läs- och skrivinlärningen lyfter sig inte över språket – de är fångar i det. Hagtvet ger ett annat exempel. Barnen i testgruppen får möta meningen En bil er till salgs av en mann som er . De flesta barn förstår att det handlar om att en man vill sälja en bil och att bilen är rostig, men ett barn med språkliga svårigheter och som senare utvecklar läs- och skrivsvårigheter kan säga att det handlar om en MAN som är rostig.18 Forskning visar att arbetet med den tidiga läsningen underlättas om barn redan i förskolan kan göra språkliga perspektivbyten och koppla från språkets innehåll till dess form. Ett enkelt pedagogiskt recept borde då vara att träna upp den fonologiska medvetenheten i förskolan. Ett nordiskt forskningsprojekt som fått stor uppmärksamhet i är det s.k. , en experimentell studie som prövar ett träningsprogram som avser att öva upp den fonologiska medvetenheten.19 Projektet genomfördes och resultatet visade en påtaglig effekt på barnens förmåga att identifiera och manipulera fonem. , som var ledare för projektet, skriver i en översikt till Läs- och skrivkommittén:20 Vi kunde konstatera att barnens språkliga medvetenhet utvecklades starkt under förskoleåret. Särskilt markant var ökningen av förmågan att handskas med fonem. Barnen i kontrollgruppen visade här nästan ingen ökning alls. Barnens läs- och skrivutveckling i skolan undersöktes sedan vid upprepade tillfällen. Rent allmänt sett visade sig förskolestimulansen vara värdefull för de flesta barn. Läs- och skrivinlärningen gick signifikant bättre i försöksgruppen än i kontrollgruppen. Uppenbarligen hade språkövningarna i förskolan lett till att barnens möte med skriften blev mjukare och naturligare. Att knäcka den alfabetiska koden blev inget stort steg. har särskilt analyserat s.k. riskbarns utveckling genom att ur bornholmsprojektets försöks- och kontrollgrupper välja ut vardera 25 barn med påtagligt dålig prognos, dvs. barn som inte visade några tecken alls på fonologisk medvetenhet. Barnens bokstavskunskap var också ytterst begränsad och de visade inga tecken på begynnande läsfärdighet. sammanfattar resultaten av studien: Resultaten visar att högriskbarnen drog nytta av förskoleövningarna. Deras genomsnittliga läs- och skrivutveckling blev i det närmaste normal. 19Lundberg, Frost & 1988 Högriskbarnen i kontrollgruppen infriade våra farhågor. De fick verkligen läs- och skrivsvårigheter på det sätt som vi kunde förutsäga utifrån testresultaten i början av förskoleåret. drar slutsatsen att bornholmsprojektet visar att det kan vara möjligt att förutsäga hur det ska gå för barn med låg fonologisk medvetenhet och också att det är möjligt att förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter genom tidiga insatser i förskolan. Träningsprogram med språklekar liknande dem som användes vid träningsprogram har fått stor genomslagskraft i svenska förskolor och i många sexårsverksamheter har mer eller mindre strukturerad träning i språklig medvetenhet i form av olika språklekar blivit en del av den vardagliga verksamheten. Eftersom forskningen så klart påvisat ett samband mellan bristande fonologisk utveckling i förskolan och senare läs- och skrivsvårigheter i skolan kan det förefalla rimligt att testa alla barn tidigt, fånga in riskbarnen och sätta in speciella förebyggande åtgärder i form av fonologisk träning. Det finns dock uppenbara svårigheter med en sådan strategi. Ett av problemen är att de undersökningar som gjorts och som visar på goda resultat av den särskilda förskoleträningen har gjorts på gruppnivå. Av sådana studier kan man inte utan vidare göra förutsägelser på individnivå. För enskilda individer kan nämligen resultaten bli helt annorlunda än de som en gruppstudie ger. Vi vill /.../ understryka att våra resultat gäller på gruppnivå. Vi kan således inte hävda att alla barn drar nytta av ett förskoleprogram för stimulering av fonologisk medvetenhet. Utifrån de statistiska resultat som bornholmsprojektet gav har bistått Läs- och skrivkommittén med följande konstruerade exempel: Antag att vi hade 1000 barn i förskolan och genom testning kom fram till att 100 av dem är högriskbarn som sannolikt kommer att utveckla dyslexi i skolan. kan vi i skolan konstatera att 80 av dem faktiskt blev dyslektiska – en ganska imponerande träffsäkerhet på . barn som vi trodde skulle få en normal läsutveckling var det inte mindre än 800 som faktiskt blev normala. Inte heller detta var en dålig prognos. Men låt oss vända på perspektivet och konstatera att 20 barn som klassificerats som blivande dyslektiker faktiskt visade sig bli alldeles normala läsare. Och av de barn som faktiskt blev dyslektiker (180 barn) hade vi bara upptäckt 80 i våra förskoletest. Vi missade således fler än hälften. Problemet är nu om de barn som felaktigt stämplats som riskbarn kan lida skada av en tidig etikettering. Och hur ska vi ställa oss till alla missar? Det är många som lockas av tanken på en tidig identifiering och tidigt insatta åtgärder. Men det förutsätter att vi verkligen har mycket effektiva preventiva metoder och att vi inte bedömer felidentifieringarna som så allvarliga. I rådande kunskapsläge kanske man ska ha en försiktig hållning. Den bristfälliga individuella prognosen kan ha flera orsaker. Testning av förskolebarn inrymmer alltid osäkerhet. En del barn kan vara ouppmärksamma, sakna uthållighet eller missa instruktionerna. Testen i sig kan ha bristfällig reliabilitet. Men framför allt vet vi inte tillräckligt mycket om dyslexins bakgrund för att kunna konstruera fullgoda prognosinstrument. Därtill kommer att en del barn i förskoleåldern kan visa tecken på fonologiska brister som i själva verket är på väg att övervinnas och när de kommer till skolan har de uppnått tillräcklig nivå för att få ett fruktbart möte med skriftspråket. är viktiga och den experimentalpsykologiska forskningen visar att förebyggande arbete kan vara värdefullt. visar exempelvis att stimulering av fonologisk medvetenhet i förskolan leder till bättre läs- och skrivutveckling och att de barn som har sämst utgångsläge vinner mest på språklig stimulans i förskolan. betonar att kärnan i det pedagogiska arbetet måste vara leken. Sådana erfarenheter som Born- holmsprojektet understryker betydelsen av att man behåller och utvecklar förskolans tradition att lära genom lek och att man tar till vara förskolans tradition av rim, ramsor, ordlekar och sång. Pedagogisk verksamhet för alla barn i förskolan med pedagoger som har goda kunskaper om såväl barns språkutveckling som om konsekvenserna av läs- och skrivsvårigheter och med en utbildning som utvecklat pedagogernas och lärarnas förmåga att skapa verksamhet som stimulerar barns intresse för skriftspråkliga verksamheter är alltså avgörande. -ER ¤N SPR¥KLIG MEDVETENHET Det råder inte någon delad uppfattning om att det finns ett känsligt samband mellan språklig medvetenhet och läsning. Någon form av förståelse för skriftspråkets uppbyggnad och form är nödvändig för att texten och läsaren ska få en rimlig chans att mötas, vilket i sin tur är en förutsättning för att barn ska erövra skriftspråket. Det är i mötet med det som är textens innehåll som nybörjaren får möjlighet att erövra skriften på allvar. Att erövra skriftspråket innebär alltså något mer än att avkoda bokstavstecken. pekar i sin översikt på att brister i språklig medvetenhet i förskoleåldern inte förklarar alla läs- och skrivproblem. Ungefär ett av fem barn i et al bornholmsstudie svarade inte på det fonologiska träningsprogrammet.