sou · GLB3158d1 · 1998-01-01 00:00:00 — I betänkandeLivs- långt lärande i arbetslivet – steg på väg mot ett kunskapssamhälle(SOU 1996:164) diskuteras effekterna av livslångt lärande i arbetslivet. När det gäller effekter av utbildning i arbetslivet på lönen för yngre arbetskraft i olika länder visar (1996a) och (1995) på följande resultat: –formell utbildning hos den nuvarande arbetsgivaren ger en avkast- ning på mellan , –utbildning hos en tidigare arbetsgivare ger ingen löneeffekt alls, –tidigare externutbildning ger en avkastning på och –lärlingsutbildning ger en avkastning på . I dessa länder deltar de anställda oftast i finansiering av utbildning i arbetslivet genom lägre löner . Så är förhål- landena vanligtvis inte i , där de anställda oftast inte heller får del i avkastningen i form av exempelvis ökade löner (, 1993; , 1995). Vad gäller ungdomsutbildning visar studier över förhållandena i (exempelvis SCB, 1996) på klara samband mellan arbete och studier. Sambandet mellan hög utbildningsbakgrund och arbete samt låg utbild- ningsbakgrund och arbetslöshet är tydligt. Att tidigt skaffa sig en god utbildning kan alltså vara mycket lönsamt. studier (, 1997) har också visat att även sent införskaffad utbildning på högre nivå under vissa förutsättningar kan vara en lönsam affär för den enskilde. Även om sambandet mellan dålig utbildning och hög arbetslöshet är tydligt, så finns inte samma entydighet mellan utbildning och arbete för dem som redan är arbetslösa. I en studie från (Thoursie, 1997) redovisas att gymnasienivån – jämfört med lägre utbildningsnivåer – inte ökar chansen att få ett heltidsarbete. För kvinnorna minskar paradoxalt nog dessa möjligheter. Däremot ökar kvinnornas möjligheter att få deltidsarbete. Studier på universitetsnivå ökar däremot chansen för såväl män som kvinnor att få arbete, även om studierna bara omfattar 20 universitetspoäng. En viktig faktor för att få positiva effekter av utbildning – att öka de arbetslösas chanser till arbete – är utbildningens inriktning (, 1997). gjorde en större undersökning av produktivitetseffekter av formell utbildning i privata företag med mer än 50 anställda (, 1996a och b). Företagen klassificerades som flexibla eller inte efter två kriterier: decentraliserat beslutsfattande och organiserad personalut- veckling. Resultaten från undersökningen visade att av företagen befanns ha en flexibel arbetsorganisation. platserna återfanns oftare i större företag än i mindre, i företag som tillhörde en koncern och i befolkningstäta regioner. Utbildningsnivån var högre i de flexibla företagen än i de andra företagen och de flexibla företagen hade fler tekniker än andra. De flexibla organisationerna var – allt annat lika – mer produktiva och hade en lägre personalomsättning och sjukfrånvaro. I tabell 1 nedan redovisas det direkta utfallet. Den flexibla arbetsorganisationens effekter på produktivitet, personal- omsättning och sjukfrånvaro i procent (, 96) Avgörande faktorer för företagens produktivitetsutveckling skulle enligt denna rapport vara utbildning, arbetsorganisation och tillgång till infor- mation i olika typer av nätverk. Att sambandet mellan hög utbildningsbakgrund och högt arbetslivs- deltagande inte bara är lönsamt för individen utan också för samhället är uppenbart. För samhällets liksom för individernas del tillkommer utöver de rent ekonomiska effekterna positiva effekter av individernas ökade delaktighet i samhället, föräldrarnas ökade engagemang i barnens ut- bildning och bättre hälsa (, 1997). Att satsa på god utbildning i ungdomsåren, på kunskapslyft för dem som inte tidigare kunnat utnyttja möjligheterna till studier fullt ut och på livslångt lärande är – under vissa förutsättningar – i huvudsak alltså en lönsam affär för såväl individ som företag och samhälle. Illustrationer endast i den tryckta versionen bildning, lärande och samhällsförändring Vad skall utbildning vara till? Den engelske kometpolitikern har lanserat tre saker som skall lösa arbetslöshetsproblem – utbildning, utbild- ning och utbildning. För denna insikt om vad framtiden kräver kom han säkert också till makten. Liknande uttalanden kan höras i olika varianter av politiker världen över. Vad är det då man hoppas på och vilka är avsikterna bakom dessa uttalanden? Insikten om utbildning för ett framtida yrkesliv har funnits ända sedan det moderna samhällets tillkomst. Så sett är det inget nytt som lanseras. sätts utbildning i samband med vad som uppfattas som ett nytt skede i det moderna samhällets utveckling – den tekniska revolution som utgör slutet på den industriella epoken och början till en ny. Denna har många namn: bl.a. informationssamhälle, högteknologiskt samhälle, kunskapssamhälle, mediasamhälle. Konkurrensen på världsmarknaden avgörs enligt dessa bedömningar inte längre av vare sig jordbruk eller industri, utan kunskapsintensiva och högteknologiska näringar: data-, media-, tele- och bioteknik. Så får bakgrunden utläsas till den retorik som flödar, samfällt från företrädare för nationella och gemensamma marknader om utbildning- ens nödvändighet. Enda chansen för , säger man, är att satsa på utbildning för arbetskraftens omställning från ett skede till ett annat. I ett sådant sammanhang får man se lanseringen av begrepp som livslångt lärande och utbildningssatsningar som det stora . I denna yra av utbildningsoptimism och tekniktro kan det vara på sin plats att backa tillbaka en smula och stillsamt betrakta vad som sker. Vilka föreställningar om utbildning, kunskap och lärande ligger bakom den högstämda retoriken? Vilka är alternativen i debatten om utbild- ning? Hur skall man se på utbildningens funktion, kunskapens former och lärandets villkor? I den här artikeln skall de vanligaste föreställning- arna om utbildning synas i fogarna. Jag skall presentera två av de dominerande synsätten, kritisera dem och därefter antyda ett tredje alternativ. bildning, lärande och samhällsförändring Den norske forskaren har visat hur utbildningsretoriken hastigt förändras , snart sagt över hela världen. har de bärande orden för utbildningspolitiken varit demokrati, personlig utveckling, medborgarfostran etc. byts de ut mot ord som konkurrens, kvalitet, utvärdering och kompe- tens.1 Att detta sker över stora delar av världen är i sig inte så märkligt. Det är samma ledande experter på utbildning och ekonomi som lanserar detta nya koncept via flygande kurser, säljande utbildnings- paket och modern kommunikationsteknik. I t.ex. lanserades begreppet livslångt lärande ungefär samti- digt som EU återknöt till begreppet . Begreppet fick helt skilda innebörder i de båda sammanhangen. I tog medlemmar av den sydafrikanska fackföreningsrörelsen till sig begrep- pet som redskap för att åstadkomma jämställdhet mellan praktiska och teoretiska utbildningar efter apartheid. Man hämtade det från FN:s kultur- och utbildningsutskott. Där lanserades begreppet livslångt lär- ande med humanistiskt innehåll . När EU åter lanserat livslångt lärande sker det med helt andra förtecken. Bakom finns en teori om utbildning som oftast kallas utbildning som investering i humankapital, i den internationella litte- raturen förekommande med namnet human capital. Grundtanken är att motivera utbildning som en investering i samhället. Utbildning skall alltså inte betraktas som konsumtion. Denna tanke började växa fram , men har först nu slagit igenom som den domine- rande synen på utbildning. Detta sker i samband med det postindustriella samhället, där den främsta investeringskällan är gruvor och fabriker, utan det mänskliga kapitalet. Denna teori kan användas både inom forskning om utbildning och som ett policyinstrument för att ge politiska skäl för satsningar på utbildning. Inte sällan finns koalitioner och unioner mellan dessa fält, dvs. experter av samma skola lanserar detta som ideologi och policy. Utbildningssatsningarna utvärderas se- dan efter samma mått. Detta synsätt står dock inte ensamt i debatten om utbildning. I och konkurrerar det huvudsakligen med en utbildningspolitik som ställer det klassiska västerländska kulturarvet i centrum. Låt oss ta ett exempel från engelsk utbildningspolitik. Under era befolkades av experter som företrädde en bildning, lärande och samhällsförändring riktning som kallas vocational progressivism. Lite förenklat innebär det att utbildning skall yrkesanpassas och ligga så nära näringslivets behov som möjligt. Progressivismen i detta är att utbildningen skall tjäna det ekonomiska framsteget och vara praktiskt nyttoinriktad. Det brukar sägas att politikerna är i experternas händer, men också det omvända gäller. När tillträdde som minister kastades var- enda utbildningsexpert som företrätt denna uppfattning ut från och in trädde en skara med en helt annan syn på utbildning. gällde inte längre yrkesanpassad progressivism i nyliberal anda, utan det klassiska kulturarvet i traditionalistisk och konservativ anda. Man skulle länge kunna fundera över dessa tvära kast i utbildnings- politiken, denna villrådighet, där diametralt motsatta uppfattningar finns och konkurrerar om utrymme och tolkningsföreträde. En förklaring till det klassiska kulturarvets återkomst är att det som sökte avskaffa, nämligen samhället (There is no such thing as a so- ciety, var en av hennes mest berömda slogans) ändå finns där. Sönder- fallet i ett antal atomära individer skapade ett socialt kaos i det engelska samhället, som Major var hänvisad att ha recept för, också i utbildnings- politiken. Det mångkulturella samhälle som är, måste ha ett sammanhållande kitt för att inte sönderfalla i kaos. Detta kitt blev det klassiska västerländska kulturarvet. Den läroplan som denna politik gav upphov till har kallats de dödas läroplan, the curriculum of the dead. Det ginge att ägna åtskilliga sidor åt att visa hur den här typen av motsättning tar sig olika uttryck i olika länders utbildningssystem. Ifrån detta kunde den inte alltför vågade slutsatsen dras, att den djupaste och genomgående motsättningen i diskussionen om utbildning åter- finns mellan olika former av humankapitaltänkande och humanism. Det finns försök (t.ex. i norsk utbildningspolitik) att få dessa två att harmo- niera men de tycks sällsynta. Den svåraste konfliktpunkten mellan dem rör människans och kunskapens värde. För humanisten har de ett värde i sig, oberoende av allt annat. För humankapitalet är människa och kunskap investeringsobjekt och alltså ett instrument för ett annat värde: det ekonomiska. Sociologer kallar en sådan utveckling för människans och kunskapens instrumentalisering, en fortgående tendens i samhällets modernisering. Vi får så här långt inte glömma att denna diskussion rör sig på ett allmänt och abstrakt plan, i form av teori, policymaking, utbildning- politik och allmänna synsätt på utbildning. Mitt antagande är att denna diskussion inte är betydelselös för hur lärande, kunskap och utbildning ter sig för människor på vardagsplanet och för samhället i stort. bildning, lärande och samhällsförändring I kan de här skilda synsätten på utbildning avläsas i form av olika utredningar och policyskrifter. publicerades t.ex. en skrift om den framtida utbildningen, Agenda 2000, Kunskap och kompetens för nästa århundrade4. Här används alla fina ord som bildning, kompetens, livslångt lärande och folkbildning, men i ett sammanhang där orden blir till en intet förpliktande retorik. Skriften är genomsyrad av humankapitaltänkande. Året innan publicerades den s.k. betänkande Nya villkor för ekonomi och politik5, där ekonomer ger sin syn på utbildning, kontra det omdiskute- rade betänkandet Skola för bildning6. Humankapital kontra humanism och bildning av klassiskt märke. Tanken om ett humankapital Teorin om det humana kapitalet är avskalad på allt meningsfullt som kan sägas om lärande och kunskap. Den saknar helt enkelt en genomtänkt idé för det. I vetenskapliga sammanhang brukar sägas att sådana synsätt är reduktionistiska. Det betyder att de bortser från väsentliga aspekter av den företeelse som studeras. Det kan uttryckas som, i det här fallet om utbildning: att den är ingenting annat än en investering i human- kapital. Utbildning och kunskap reducerad till ekonomi. Bakom alla teorier som rör det human- och samhällsvetenskapliga forskningsområdet finns ett antagande om den mänskliga naturen. I det här fallet gäller antagandet att människan är en ekonomisk varelse, i debatten kallat antingen det engelska Economic Man, eller det latin- ska Homo Oeconomicus. Det innebär att människan är en egennyttig varelse som i livets alla skiften kalkylerar med sin egen fördel. Mera rått uttryckt är alla egoister. Denna människosyn kan avläsas i ekonomernas skrifter från välstånd7, till skrifter publice- rade av vår tids Nobelpristagare i ekonomi, och . Det uppseendeväckande med de senares skrifter är att de redu- cerar alla mänskliga företeelser till egennytta. Det kanske mest omdis- kuterade är deras syn på kärlek och valet av äktenskapspartner, som också analyseras i termer av kalkylerad egennytta. Det var den här typen av nyliberala teorier som vägledde Thathers politik och som varit vägledande för svensk politik . Teorin om det humana kapitalet har på så sätt också ideologiskt knutits till utbildningens värld. Det synsättet ligger också till grund för den svenska utbildningssatsningen Det stora . bildning, lärande och samhällsförändring sättande vuxenutbildningskonferensen i domine- rade detta synsätt ekonomers och politikers inlägg. svenske forskningschef uttryckte det klarast i sitt inlägg när han sade att när vi nu står inför det stora måste vi göra oss av med all överflödig och onödig kunskap. Frågan blir vilken kunskap som skall betraktas som onödig. Den stora satsningen av utbildning är inriktad på naturvetenskap och teknik. Den kan anses utesluten. är inriktat på gymnasiets kärnämnen. Dessa kan också uteslutas, med undantaget religion, som var ett krav från . Är det humaniora, dvs. litteratur, konst och filosofi som avses? Min egen tolkning är att denna syn på utbildning ligger nära . Det är den i ekonomiska termer och på arbetsmarknaden direkt omsättningsbara kunskapen som skall priorite- ras. Den förhärskande motiveringen för utbildning var en blandning av humanistiska och demokratiska argument. Det rörde sådant som personlighetsutveckling och medborgerlig skolning. Från och med den pedagogiska progressivismens uppkomst och genom- brott i de svenska läroplanerna från har detta domine- rat utbildningens politik. Progressivismen är i sina kunskapsteoretiska rötter pragmatisk och framtidsinriktad. Men den har, i relation till välfärdsstaten, varit knuten till medborgerliga och personlighets- utvecklande funktioner. Dess mål lanserades via läroplaner och centralt placerade experter på förutvarande . Från och med SÖ:s nedläggning och skolsystemets decentralisering finns ingen sam- manhållen och centralt styrd utbildningspolitik. I betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94) lanserades ånyo bildningsbegreppet. Ansvarig för försöket att återinföra bildning i skol- debatten var . Han hade själv varit en av talesmännen för den pedagogiska progressivismen i radikal mening . Den radikala progressivismens talan fördes främst i tidskriften , Kritisk utbildningstidskrift. Broady var en av redaktö- rerna. 1984 publicerades ett dubbelnummer om bildning, där han radikaliserade bildningstanken i en uppgörelse med pedagogikens ame- rikanisering och förvandling till skoladministrationens hjälpreda8. bildning, lärande och samhällsförändring Den väsentliga förändringen i behandlingen av bildning är att detta inte går ut på att efterapa givna förebilder, utan att fritt skapa nytt, utan givna förebilder och mål. Denna artikel ligger till grund för det bildnings- begrepp som skrevs in i Skola för bildning. som Kruts nummer om bildning publicerades började jag själv från ett helt annat håll intressera mig för bildningstraditionen. Jag hade arbetat som folkhögkollärare och studerade idéhistoria på forskarnivå. Det var alltså ingen tillfällighet att ämnet för min avhandling blev de idéhistoriska rötterna till den svenska folkbild- ningstraditionen. Resultatet blev boken , där jag bygger på en analys av begreppet bildning och urskiljer ett antal skilda bildningsideal som var bärande för den svenska folkbildningen under dess klassiska skede. Den publicerades , som folkbildningen gick in i en ny historisk fas, då begreppet folkbildning lanserades som ledande för folkhögskolors och studieförbunds verksamhet. Vad som skett inom utbildningens och kulturens områden under 1990- talet är alltså att bildning och humanism har återetablerats på ett nytt och annorlunda sätt. Det finns dock ett problem med detta. Det mesta som skrivits och utforskats om bildning har haft en historisk karaktär. Det är naturligen så i ett expansivt omvandlingsskede att många griper tillbaka på olika historiska traditioner för att finna en ny orientering. Men dessa traditioner går inte automatiskt att föra över till vår egen tid. Låt mig ta ett exempel från området folkbildning. Lärare och skolledare kan låta sig inspireras av vad som skrivits om den tradition i vilken de själva befinner sig. Men det går inte att programmatiskt att överföra de bild- ningsideal och synsätt som verkade hundra eller bakåt i tiden. Denna svaghet gäller hela receptionen av bildningstraditionen. I kan vi alldeles tydligt avläsa det i Skola för bildning och i de mål- program och utvärderingar som gjorts hitintills . Vän- der vi därtill blicken ut till andra länder igen finns den traditionalistiska tendens uttalad som mål och program. Den salufördes av utbildningspolitiska rådgivare, och den torgförs än mer aggressivt av amerikanska konservativa humanister i den mångkulturella striden om utbildningen. I strider företrädare för minoritetsgrupperna för att få sin egen kultur representerad i läroplanerna, alltmedan författare och forskare ger ut tjocka kataloger över de nödvändiga verken i den väster- ländska kulturen. Verk av , , och , till bildning, lärande och samhällsförändring vår tids stora klassiker, räknas som det allmänmänskliga och är då något som alla människor bör ta del av. Dessa två alternativ framstår som de dominerande när det gäller synen på utbildning i stort och dess funktion i samhället. Det första alternativet, teorin om humankapitalet, kan endast uttala sig om utbildningens eko- nomiska funktioner. Men utbildning, kunskap och lärande kan inte reduceras till enbart ekonomi. Ingen kan förneka att utbildning har en ekonomisk funktion, men reduceras den till bara detta, återstår inget att säga om vad som skall hända när människor väl sitter i sina bänkar och investerar. Det andra alternativet, det traditionellt humanistiska, hänför lösningen av dagens problem till en bildningstradition som vuxit fram och verkat under andra förhållanden än de som råder. Detta är inte heller tillräckligt. Idealiseringen av bildningstraditionen är vanligt före- kommande. Detta leder lätt till en tillbakablickande hållning som inte vågar se dagens problem och blicka framåt. Att förhålla sig till en tradition på ett konstruktivt sätt betyder inte att kopiera den eller nostal- giskt betrakta den som en svunnen guldålder. Hur skall man då vända sig? Det förekommer två existerande alternativ. Det ena reducerar allt till ekonomi och får därmed inget att säga om kunskapens och lärandets väsentliga innebörder. Det andra förlägger uppmärksamheten bakåt i tiden, till en tradition. I resten av den här artikeln skall jag beskriva mitt eget alternativ, såsom jag mer utförligt lagt fram det i min bok : om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhäl- let. Bildning är en tradition varifrån man kan hämta stoff till att forma ett synsätt på lärande, kunskap och pedagogik. Bildning finns också rikligt förekommande i moderna utläggningar om kunskapens natur och för- hållandet mellan kunskap och människa. Dessa utläggningar är också de delar av kunskapstraditioner med en lång historia bakom sig. En av de rikligast företrädda är den tolkande kunskapstraditionen, kallad herme- neutik, ett märkligt ord som betyder tolkningslära rätt och slätt. En annan är den tidigare nämnda pragmatismen, den som betonar handling. I dessa skrifter kan man utläsa samtliga komponenter som hör till en god utbildning och som därtill i mina ögon överskrider och för den pedago- giska debatten vidare. bildning, lärande och samhällsförändring Låt oss börja med själva lärandets natur. 9 Enligt ett bildningssynsätt lär man sig något nytt med utgångspunkt från det man tidigare känner till. Vi möter och förstår det obekanta med hjälp av det redan bekanta. I vuxenutbildande pedagogik har det sagts att det typiska för vuxnas sätt att lära sig är att man bygger undervisningen på deltagarnas tidigare erfarenheter. Likaså brukar detta vara ett för folk- bildande pedagogik. Det anges som ett ideal, att god undervisning bör ske på detta sätt. Flertalet undersökningar visar dock att den sällan gör så i praktiken. Enligt det synsätt på lärande vi här talar om, den tolkande kunskapens, ligger tolkandet i själva vårt sätt att uppfatta verkligheten, i perception- ens och språkets natur. God pedagogik betyder i det hänseendet att man bygger undervisningen så att det finns möjlighet för deltagarna att göra egna tolkningar och knyta det stoff som serveras till den referensram man har. Detta har att göra med själva synen på kunskap. Kunskap kan ses som ett givet stoff som ligger och flödar i medier, eller står att läsa i en lärobok. Detta stoff skall sedan förmedlas in i huvudet på deltagarna och sedan rapas upp på ett prov, för att resultera i ett betyg eller i en examen. Utbildningens resultat blir att ha inhöstat kursplanen eller läroboken tillfälligt i huvudet. Alla vet att denna kunskap försvinner lika fort som den lärts in. Det blir vad som brukar kallas papegojkunskaper. Kunskap i bildande mening är införlivad med per- sonligheten. Det betyder att deltagarna gjort kunskapen till sin kunskap, att de tolkat den på sitt eget sätt och införlivat den i sitt eget medvetande. På det sättet blir den användbar, både för ens sätt att tänka och att handla. i ett vidare sammanhang tolkar människor kunskaper utifrån vad de möter i sitt vardagliga liv. I vardagen möter vi en mängd kunskap, i våra egna göromål, i vårt eget arbete, i hemmet, via massmedia, i föreningen. Allt detta lägger grunden för vad som skulle kunna kallas vår vardagliga livsförståelse. Detta vardagsliv är ett annat sätt att uttrycka det som är oss bekant. I vardagen förefaller det mesta invant, naturligt och lätt- förståeligt. Alla människor behöver leva och lever faktiskt ett sådant vardagsliv. I annat fall skulle vi gå under, tillvaron skulle inte vara begriplig för oss. Men vardagen kan å andra sidan bli alltför invand och införstådd. Vi hamnar lätt i rutiner och slentrian. Om allt är sig ständigt likt får vi lätt en bildning, lärande och samhällsförändring bild av världen fylld med förutfattade meningar om allt som ligger utanför vår egen vardagssfär. Vi blir begränsade och fördomsfulla. Alla människor bär på fördomar i den meningen att de är utgångspunkten för vidare kunskap, det bekanta. För att utvecklas och lära nytt behöver vi redskap för att ifrågasätta de fördomar vi faktiskt har, det som är oss bekant. Vi behöver utmanas och få möjligheter att finna distans till våra alltför invanda uppfattningar. Ett led i en god pedagogik är därför att ifrågasätta de idéer som utgör hinder för att lära något nytt. För proble- met i att lära något nytt består då närmast i att vi tror att vi redan vet, inte i att vi inte vet. Att distansera sig innebär att få möta nya och annorlunda perspektiv på tillvaron. Det kan ske på många olika sätt. I vidaste mening händer det när vi möter något vi inte tidigare känner till, eller när vi möter andra kulturer och andra historiska skeden. Det kan också åstadkommas genom konsten och filosofin.