sou · GLB3108d3 · 1998-01-01 00:00:00 — -Klassen är mer någon slags social grupp för sammanhållningens skull. Vi har bedömt att vårt arbete kom rätt i (UR LITEN KAN MAN VARA N¤R MAN F¥R DIAGNOSEN DYSLEXI - Vi brukar inte använda begreppet så. Vi brukar mer säga att har lite svårt med det och det. Det är mer en fråga om hur man organiserar skolan och undervisningen. Att varje elev jobbar med sina egna program är helt naturligt enligt vårt sätt att se. R INDIVIDUALISERINGEN I SIG BRA F¶R BARNS SPR¥K UTVECKLING TROR DU - Jag menar inte att all klassrumsundervisning försvinner. Men den får mer formen av basinformation. Vi har uppfattningen att barnet inte kommer i kläm då. ska undervisningen läggas upp så att alla är med. (UR SPEGLAS ST¶DET TILL L¤S OCH SKRIVSVAGA I DEN VANLIGA PEDAGOGIKEN P¥ SKOLAN -Vi har försökt medvetandegöra lärarna om problematiken. har alla lärare – idrottslärare och slöjdlärare, mattelärare och NO-lärare – insett att de också måste vara svensklärare, att de ansvarar för att eleven övar språk och begrepp inom sitt ämne. Sen har fantasin sprudlat och lärarna har hittat nya former för sin undervisning, matteprojektet till exempel. -Lärarna måste också vara lyhörda för individuellt inriktad planering i ämnesarbetet. För dem som har grava svårigheter med att skriva är det viktigt att peka på andra alternativ att visa sin kunnighet. Man måste inte sitta framför provpappret, .I HAR SATSAT P¥ DYSLEKTIKERNA P¥ SKOLAN OCH NI HAR EN STOR GRUPP INVANDRARBARN HUR L¤NKAR NI IHOP HJ¤LPEN TILL DE H¤R B¥DA GRUPPERNA -Alla invandrarbarn får hemspråksundervisning parallellt med den vanliga undervisningen. När det gäller barn från och andra latinska länder kan hemspråksläraren hjälpa till att hitta dyslektikerna. I sitt arbete med har inte hittat något samband mellan social bakgrund och dyslexi. -Det har funnits de som trott att läs- och skrivsvårigheter beror på dålig skrivstimulans. Det sambandet kan vi hitta bland de som jag pratade om. Där finns rika variationer av orsaker. Diplomatbarn, till exempel, som fått flytta väldigt mycket, har ofta dålig läs- och skrivförmåga i förhållande till andra i samma ålder. (AR NI N¥GON DOKUMENTATION P¥ SKOLAN N¤R DET G¤LLER DE PROCENTEN OCH DERAS BAKGRUND - Nej, men vi har haft ögonen på dem länge och det är därför vi har speciallärare. Som intressegrupp ligger de utanför vårt projekt. Matematik är också språk -Två saker är fundamentala i skolan: Är man duktig på att läsa och duktig på matte – då är man intelligent. Det är en inställning alla har, säger , lärare i matematik på Storvretskolan i . Men vi har aldrig träffat någon med läs- och skrivsvårigheter som har tankesvårigheter Högstadielärarna började förändra sin matematikundervisning oberoende av det dys- lexi-projekt som drog i gång på Storvretskolan i . Medan skolan började testa elever för att hitta dem med dyslexi, experimenterade och med en undervisning där alla, oavsett språk-, läs- eller skrivsvårigheter skulle kunna följa med. -Den traditionella undervisning vi sysslade med innan var bra för en liten grupp. Andra hängde antingen inte med eller blev uttråkade, säger . Hon syftar på en undervisning styrd av matteboken som till varje pris ska räknas igenom. Tyst, individuell räkning för eleverna. En jagad tillvaro för läraren som ska lotsa eleverna genom boken. Och sedan prov. När eleverna kom till mattebokens benämnda tal fick flera av dem problem. Benämnda tal är en kort text där det matematiska problemet finns insprängt i en beskriven situation. De elever som är dåliga på svenska eller på att läsa överhuvudtaget, utvecklar tekniker för att lösa uppgiften utan att tränga in i texten, upptäckte lärarna. -De tittar på siffrorna, gissar och stämmer av med facit. När eleverna struntar i att läsa, låter de också bli att tänka kring problemet, säger . -Facit är verkligen förkastligt, säger med eftertryck. Lärarna kände sig också besvikna över att inte kunna förmedla sin egen fascination över matematiken. De hade tråkigt. - Matematik är kommunikation, säger . -Matematik kan vara både filosofiskt och vackert. Det ligger så långt i från att färdighetsträna algoritmer... säger . Så matteböckerna åkte ut. Den första uppgiften eleverna i sjuan får är att bilda familj. Kraven är att familjen ska vara realistisk och att eleven själv ingår. Att göra en familjebudget innebär att ta reda på vad olika yrken har i lön, vad man betalar i skatt, var socialbidragsnormen ligger, vad det kostar att ha bil och att bo. Eleverna arbetar två och två eller i mindre grupper. Uppgifter om rekommenderad månadspeng och genomsnittskostnad för en 16-åring finns att hämta hos postens familjeekonomer. Här handlar det om att locka fram matematiken ur elevens egen verklighet. Per och säger att eleverna ofta har en mycket bra bild av verkligheten. De håller reda på både bensinpriser och matpriser. Det innebär att eleverna i de matematiska uppgifterna får en känsla för vad som är rimligt. När elever löser uppgifter i boken är det vanligt att de kopplar på matematikhjärnan och accepterar hur galna svar som helst. I bland testar lärarna om eleverna har matematikhjärnan påkopplad genom att ställa en öppen fråga: Om ett nyfött barn väger och det har fördubblat sin vikt – hur mycket väger det då när det är ? Löser man problemet helt mekaniskt, fördubblar man vilken var sjätte månad och får svaret ! Ingen får budgeten att gå ihop vid första försöket. Då får familjen kanske sälja bilen eller flytta till en billigare lägenhet. De snabba och avancerade eleverna utsätts för löneökningar och inflation. Sen får de försöka räkna ut den reella löneökningen. håller alla elever på med samma uppgift – men de kan själva göra den så svår som de klarar av. Det blir matematik, samhällskunskap och konsumentkunskap. -Det blir ofta väldigt roliga diskussioner. Eleverna räknar ut hur mycket de lägger på kläder och får klart för sig att de lever under väldigt olika ekonomiska villkor. -En bra bieffekt av den här sortens matte är att föräldrarna kan hjälpa till, även om de inte själva är bra på att räkna, säger . och idé är att tänkande kräver förankring i verkligheten. De vill förmedla att kunskap uppstår ur verkliga behov. De har valt att arbeta med den matematik som finns runt eleverna, i hemmet, , i skolan. Men för att kunna tänka matematik, krävs ett språk. Lärarna tar ofta på sig att introducera eleverna i en tematisk uppgift. Det sker muntligt och grundligt så att alla kan följa med. Man vrider och vänder på ord och begrepp med vardaglig klang och matematisk innebörd. Ord som drygt och knappt, över och ovanför är inte alls självklara i sin betydelse för många elever. Både att formulera problemet – beskriva familjen – och att presentera lösningen – budgeten – är skrivuppgifter. När eleverna har löst uppgiften ska de kunna förmedla hur de har gjort. Och hur de har tänkt. Det finns ofta flera goda lösningar på sådana här problem. Om en elev med allvar utbrister: Men du – att det kan bli så här mycket! så är det ett tecken på att eleven tänkt! Lärarna menar att de som är läs- och skrivsvaga inte är betjänta av att inte skriva. Men de som tycker det är för jobbigt behöver bara formulera stolpar. -Men när eleverna får skriva om sådant de vet, minskar skräcken för att skriva. Per och rättar aldrig skrivfel på sina lektioner. -Jag accepterar det jag får om de har gjort så gott de kunnat, säger . Ingen elev lämnar klassen på och matematiklektioner för att gå till specialundervisning, och eleverna arbetar nästan aldrig ensamma. Kommunikation befrämjar tänkandet, menar lärarna. Men för att samtalet ska befrämja allas tänkande, krävs viss styrning från lärarna. Under ett par årskullar har killarna varit i majoritet och det sätter sin prägel på diskussionerna. -En del av tjejerna blir tuffare av att tvingas ta för sig. Andra blir väldigt tillbakadragna. Så jag brukar ge ordet varannan gång till en kille, varannan till en tjej, säger . Målet är att alla ska få höra andras erfarenheter, vänja sig vid att prata offentligt och lära sig stå för sina åsikter. Det är först , i den annorlunda klassrumssituationen som lärarna upptäcker elever med läs- och skriv- eller matematiksvårigheter. -Innan led vi av ständig tidsbrist. Det är när man får tid att diskutera ett problem med en elev som man förstår vad som utgör hinder för förståelsen, säger . Minst en gång har man laborationer eller praktiska övningar. En laboration i geometri kan vara att göra om skolgården till parkeringsplats. Då ingår frågor som: Hur mycket pengar kan vi tjäna? Vad är rimligt att ta betalt? Hur stor är en bil och hur mycket plats behöver man för att öppna dörrarna? En annan är att rita en skalenlig teckning av en lägenhet och möblera den med hjälp av . Hur mycket tapeter behöver man och hur många kakelplattor till badrummet? kräver eleverna att få ett prov. Då läser lärarna uppgifterna högt för hela gruppen. Den som inte kan läsa får en lärare bredvid sig som läser och frågar: Har du förstått? -En elev som aldrig skulle kommit igenom boken och som därför löper stor risk att bli underkänd, klarar sig på det här sättet. Det finns en markant skillnad i betyg mellan och klasser och andras. -Vi godkänner fler än vad andra lärare gör på vår skola. Ett skäl tror Per och är att de inte bryr sig så mycket om vad som står i boken. I stället har de tagit fasta på de uppnåendemål och den beskrivning av ämnets karaktär som finns i kursplanen. Genom att väga samman dessa båda, kan man få en uppfattning om vilken kvalitet och vilken kvantitet av kunskaper som krävs för att eleven ska få godkänt. - Många lärare sätter betyg efter de mallar som följer med matteböckernas prov. Men de mäter bara poäng, inte innehållet i kunskaperna. Det blir orättvist för barn med läs- och skrivsvårigheter, säger . Det andra skälet till att och får fler godkända elever, är att deras nya sätt att undervisa passar bra för de elever som befinner sig i underläge av olika skäl. Om underläget beror på ett annat modersmål, dyslexi eller vanliga matematikskador, spelar mindre roll. Matematikskador – det är det dåliga självfötroende vissa elever får när skolan låter dem misslyckas i ämnet. - Vi får med oss fler längre, sammanfattar . Lärande, språkande och identitetsbygge – en sammanfattande diskussion Läs- och skrivkommitténs uppdrag handlar om det barn och ungdomar får vara med om i förskolan och skolan. Därför har det varit viktigt för oss att fundera kring politikers och skolledares uppdrag och arbete. Men framför allt har vi koncentrerat oss på dem som ytterst har ansvaret för den pedagogiska verksamheten – pedagogerna och lärarna. I betänkandets inledande avsnitt, kapitel 2, 3 och 4, har vi presenterat forskning, undersökningar och studier som rör läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter. Därefter har vi, i kapitel 4, lyft fram enskilda människors erfarenheter – framför allt barns och ungas, pedagogers och lärares – och vi tycker oss kunna urskilja ett mönster. Innan vi går över till kapitel fem där vi presenterar våra förslag sammanfattar vi det vi läst, sett och hört i de studier och berättelser vi tagit del av. När barn lär sig tala sker detta genom kommunikation mellan barnet och de människor som barnet har omkring sig. 1 Den första tidens interaktion sker genom att den vuxne och barnet kommunicerar med hjälp av kroppsspråk. Redan här utvecklar barnet en identitet som en viktig eller oviktig person, en som räknas eller inte räknas, en som kan påverka eller är maktlös i förhållande till de vuxna som det omges av. När barnet kan dela sin uppmärksamhet mellan den vuxne och omvärlden, klär den vuxne barnets värld i ord och för in barnet i den omgivande kulturens symbolvärld. som barn lär sig vad saker omkring dem heter, lär de sig den omgivande kulturens värderingar. De lär sig vad som anses rätt och fel, bra och dåligt som de får hjälp med att sätta ord på världen. har det stor betydelse vilken aktiv roll barnet tillåts spela i samspelet med de vuxna. Om barnet känner sig sett, omtyckt och värderat som en person som kan utforska och påverka sin omvärld, pågår en process av begreppsutveckling, språkutveckling och identitetsutveckling i ett osynligt men intrikat och viktigt samspel. Om barn omges av intresserade människor som är lyhörda för deras behov och som rycker in med förklaringar, när de frågar och vill veta mer om världen omkring sig, lär de sig förstå både sitt eget liv och sin omvärld allt bättre som deras ordförråd växer. I de förskolerum vi besökt för man medvetet in skriftspråket tidigt i denna process. Barnen får då på samma gång både ord och skriftbilder för sina begrepp. Principerna är desamma som vid talspråksutvecklingen. Det handlar om interaktion och samspel mellan barn och vuxna, där de vuxna initierar och föreslår, men där barnen tillåts spela en aktiv roll och själva gör det viktiga utforskande arbetet. I de förskoleverksamheter som beskrivs av och och i den amerikanska förskoleklassen handlar det om interaktion kring de gyllene tillfällen som spontant uppstår i förskoleverksamheten. Barnens eget utforskande får styra arbetet. är de vuxna mycket aktiva och bjuder in till samtal och bidrar med förslag till att föra in skriftspråket på ett naturligt sätt i verksamheten för att barnen ska förstå skriftspråkets kommunikativa funktion. Barnen skriver brev när de har något att meddela varandra och de skriver listor över resultaten vid sina ishockeyturneringar och andra lekar, när de behöver det. Pedagogerna skriver dagbok tillsammans med barnen och uppmanar sedan föräldrarna att läsa denna ihop med sina barn. På detta sätt får barnen en vana vid att det går att skriva berättelser om sådant som händer och på så sätt bevara det till eftervärlden. Skriftspråket blir ett naturligt hjälpmedel i arbetet. Detta utesluter inte språklekar och andra aktiviteter som syftar till att hjälpa barnen att bli medvetna om att språket har både en form- och en innehållssida, men det huvudsakliga arbetet med språket integreras i de ordinarie läroprocesserna – leken och kommunikationen – som styrs av barnens intresse och utforskarlust. Det här gäller inte bara förskolan. På samma sätt kan man beskriva det barn behöver i skolan, när de t.ex. skriver, ritar och berättar. När de har behov av att läsa, skriva och räkna för att bättre förstå de verksamheter de är involverade i sker detta under en erfaren vuxens ledning, som hjälper till med det som barnen ännu inte kan göra själva. Barnen i förskoleexemplet gör gemensamma erfarenheter, frågar, undersöker, funderar och registrerar för att förstå vad de är med om. De vuxna fångar upp barnens reaktioner och lyssnar på deras spekulationer. För att uppmuntra barnen till reflexion är de noga med att ställa öppna frågor och att inte underkänna någons svar utan fråga vidare och ta reda på hur barnen tänkt för att komma fram till sina svar. Det pågår samtal om det som inträffar och när något behöver dokumenteras sker detta på ett naturligt sätt, och både vuxna och barn hjälps åt med att lösa de problem som uppstår. Barnen får föra fram sina åsikter, de känner att de blir tagna på allvar av både pedagoger och kamrater och därmed växer deras förmåga att tänka och reflektera. roll kan vid ett ytligt påseende tyckas obestämd, men om man studerar denna närmare är det fråga om mycket medvetna pedagoger som vet vad som behöver fokuseras för att skapa förståelse och främja språkutveckling och lärande men menar att detta bäst sker genom att fånga tillfällena i flykten och låta barnens initiativkraft och aktiva förslag till handlande styra verksamhetens inriktning. Det finns en tydlig parallell till Vygotskij2, som myntat begreppet den närmaste utvecklingszonen. Det barn kan göra tillsammans med vuxna , kan de göra på egen hand En flicka i en klass vi besökte uttrycker detta tydligt, när hon säger: Fröknar ska göra så att barna själva lär sig hur dom ska göra. Precis som barnet som lär sig språket som det lär sig hur världen hänger ihop, utvecklar vi vår förmåga att tala, lyssna och skriva som vi studerar olika ämnen, utan att egentligen vara medvetna om att så sker. Vår uppmärksamhet är riktad mot innehållet, och vi tänker inte särskilt på att vi utvecklar vårt språk. På motsvarande sätt underlättar en språklig bearbetning vår uppfattning om innehållet. Redan i Lgr 80 var detta tydligt uttryckt i den ofta citerade frasen Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll. I Lpo 94 uttrycks ungefär samma sak på följande sätt: Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Precis som små barn utvecklar tal och skrift bäst när de behöver använda språket, utvecklar de större skolbarnen sitt språk medan de arbetar med innehållet i skolans verksamhet – i alla ämnen. Genom läsning av olika slags texter får de skriftspråkliga förebilder, som de själva sedan kan använda sig av, när de skriver. De prövar sig fram och blir allt säkrare även på skriftspråkliga uttrycksformer och genrer. Kanske är det dock fortfarande så att detta sätt att tänka och arbeta inte fått så stor genomslagskraft ute i skolorna. arbetar många lärare så att eleverna får använda sitt språk i arbetet i alla ämnen. Men högre upp kan det på grund av ämnesuppdelningen bli svårare och det förutsätter att samtliga lärare i alla ämnen har kunskaper om språkutveckling och lärande. Undervisning är inte i sig automatiskt språkutvecklande. För att den ska bli det måste på ett medvetet sätt organisera arbetet så att alla elever får stöd i sin språkutveckling. I riktlinjerna till Lpo 94 står det: Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Men för att kunna göra det krävs att läraren har kunskaper om språkutveckling, något som de flesta ämneslärare i allmänhet inte har fått i sin utbildning. Ett arbetssätt där fördjupning och språklig bearbetning är självklara och nödvändiga inslag i läroprocesserna kan t.ex. innebära att eller läraren tematiserar innehållet, dvs. sätter in saker i sammanhang som kan hjälpa barn att skapa innebörd. Tematiserandet kräver också att pedagogerna problematiserar det som ska studeras och underlättar för barn att se fenomen från olika perspektiv och utgångspunkter. Den språkliga bearbetningen har betydelse för att detta ska kunna ske. Det är först när man formulerar sina tankar i tillsammans med andra som man kan förstå saker på ett nytt sätt. Mångfald och variation har betydelse för att barn ska inse att det går att förstå saker på olika sätt och att det inte bara finns ett rätt eller felaktigt sätt att betrakta och förstå världen på. Gruppens betydelse för lärande och all den interaktion som pågår där blir därför central. Tillit och respekt är hörnpelarna i sådana rum, där människor ska lära och växa. Man möter nytt stoff, konkret eller genom texter, bearbetar och förhåller sig till det tillsammans med andra under en pedagogs medvetna styrning med en positiv förväntan på att alla kan lära sig att tänka och förstå. Det ges också tillfälle att uttrycka sig i samspel med andra i ord, ljud, bild eller drama för att förstå och lära sig nya begrepp och strukturer. Förskolan och skolan måste ge alla barn chans att utvecklas språkligt och tankemässigt. De måste erbjuda möjligheter för alla barn att i grupp utbyta tankar, både muntligt och skriftligt, och alla måste få gå in i det arbetet på samma villkor, dvs. man måste duga med det språk man har och få lov att använda det i de läroprocesser som förekommer i Alla måste få tillfälle att delta i gruppens arbete och känna att de kan bidra till kunskapsarbetet. Därför är det allvarligt om elever som har ett annat hemspråk eller läs- och skrivsvårigheter får lämna klassen i alltför stor utsträckning. Att detta också kan behövas är uppenbart, men man får vara uppmärksam på att det inte får ske på bekostnad av deltagande i de kollektiva läroprocesserna. Det finns då en risk för att dessa elever inte får arbeta tillräckligt med att integrera språkutveckling och lärande som de bygger sina föreställningar om vem de är som kamrat, som lärarens elev och som människa. Den amerikanske språkforskaren 3 menar att barns möjligheter till makt och inflytande påverkas starkt av de klassrum där de vistas. Där sker förhandlingar om identiteter och om makt och inflytande. Hur handskas med detta kan ha avgörande betydelse för de barn som vistas där. Är det ett tillåtande klimat, där alla räknas och alla får komma till tals och bidra till det gemensamma kunskapsarbetet, trots att olika barn uppenbart har olika utgångsmöjligheter? Är det ett ställe, där alla får tillåtelse att växa och där det arbetas med allvar och mening? Då är det ett bra ställe att vistas på och då kan barnen få den mer speciella hjälp de behöver. gör ett fyrfältsschema, (se fig. nedan) där den ena axeln består av spännvidden mellan kunskapsmässigt kravlös och mera utmanande undervisning. Den andra axeln gäller avståndet mellan kontextbundet och kontextobundet språk, dvs. i vilken grad undervisningen handlar om här och och knyter an till elevernas erfarenheter. Fältet A är det där de flesta lärare startar, med det relativt kravlösa och med det som ger sig av sammanhanget och berör här och . Sedan måste det till både en intellektuell utmaning och en vidgning av här och nu-perspektivet till andra tider och platser, för att en utveckling ska ske. Får barnen å andra sidan bara arbeta i fält C, kanske genom att utsättas för kravlösa och föga utmanande språk- 3 , 1997. övningar, som inte kopplats till ett erfarenhetssammanhang, finns det stor risk för att de tröttnar och slutar att utvecklas intellektuellt. Kopplingen mellan kunskapsutveckling och språkutveckling bryts och det finns en risk att detta kan ge en knäck i identiteten och självbilden. Många tonåringar och vuxna med läs- och skrivsvårigheter eller invandrare som studerat svenska har vittnat om hur förnedrande det kan kännas att bli satt att arbeta med alltför innehållsligt naivt och trivialt material. Intresset mattas och motivationen avtar. fyrfältsschema är i högsta grad tillämpligt även på elever som fått läs- och skrivsvårigheter. De måste, precis som andra elever, få möjlighet att gå från fält A med en medveten progression genom fält B och D och inte tillåtas stanna kvar i fält C. De måste under den största delen av sin skoltid få tillfälle att delta på lika villkor i meningsfulla kunskapssammanhang. Känner man sig utstött därifrån, kan det lätt hända att både kunskapsutveckling och språkutveckling stannar upp med i sämsta fall en negativ identitetsutveckling som följd. Därför behöver de som fått allvarliga läs- och skrivsvårigheter få lov att delta på lika villkor, kanske med hjälp av de tekniska hjälpmedel som utvecklas i rask takt. De måste också få vara med och uttrycka tankar och komma med synpunkter på det som undervisningen handlar om och bli respekterade, omtyckta och bemötta med positiva förväntningar, precis som alla andra människor. Detta innebär alltså att alla barn och unga behöver bearbeta det innehåll de ska försöka tränga in i genom att samtala, skriva och på andra sätt kommunicera med varandra för att få tillfälle att utveckla sina tankar och därmed bli engagerade i meningsskapande läroprocesser. De behöver sätta ord på sina erfarenheter och tankar och därigenom få syn på hur de själva tänker. Det är viktigt att hjälpa barn att utveckla den metakognitiva förmågan, dvs. att på djupet förstå vad det innebär att lära sig saker. När de ska försöka sätta sig in i nya problem och tankevärldar, är det extra viktigt att de får formulera och uttrycka sina tankar om sådant de håller på att bearbeta. Att skriva kan hjälpa dem i tankearbetet, att få tillfälle att tänka med pennan utan att det ställs krav på korrekthet.