sou · GLB3158d3 · 1998-01-01 00:00:00 — Delsta- terna och provinserna är olika och skillnader i institutioner bidrar till olikheten i kvalitet och standards. I båda länderna kan förflyttning från en delstat eller provins till en annan orsaka stora svårigheter även om man genom vissa initiativ, såsom Red Seal programmet för lärlings- utbildning i , försökt få till stånd en viss samstämmighet i frågor om erkännande. Vissa betydelsefulla förändringar har introducerats i de båda länderna. De har flera gemensamma drag: i) partnerskap med arbetsgivarna vilket kan illustrerats av the Sectoral Partnership Iinitiative i (). Syftet är att stimulera utvecklingen av en utbildningskultur i den privata sektorn och livslångt lärande samt att få till stånd sektorvisa branschråd som skall arbeta fram utbildningsstandards. I harthe School-to-Work Transition Act (antagen 1994) gjort det möjligt att få räkna in arbetslivserfarenheter som en del av skolundervisning och i betygssättningen. Att på detta sätt bokföra på individuella arbetslivserfarenheter gagnar inte bara unga människor utan också arbetsgivare. Dessa betyg kan förväntas bli ac- cepterade och både erkända, portabla och synliga. ii) resultatbaserad bedömning av kompetens återfinns hos National Skills and () i , och i Prior Learning Assessment (PLA) i . PLA (bedömning av tidigare inlärning) har utvecklats för att öka effektiviteten i utbildningssystemen i termer av tidsåtgång, för att reducera kostnaderna och eliminera onödig repetitionsutbildning. PLA innebär att för varje individ tas en portfölj fram. Den dokumenterar och beskriver kunskaper och kompetenser en Portföljen görs upp efter bestämda kriterier och bedöm- ningarna görs av en ämnesspecialist. Den kan användas för att identi- fiera vilka färdigheter och vilken inlärning en individ uppnått och peka ut vad som saknas och vilken ytterligare utbildning som kan behövas. iii) tonvikt på utveckling av nationella normer och standards. För det första görs försök att förbättra den grundläggande utbildningen till exempel i the i och genom lagstiftningen theGoals 2000 – Standards for All i (). För det andra illustrerar både the Sectoral Partnership Initiative i och the NSSB i denna utveckling. NSSB skapades för att vara katalysatorn i en konsultationsprocess där delta- garna skulle komma överens om frivilliga nationella standards. Man utgick från antagandet att identifieringen av dessa standards måste bygga på konsensus om en allmän referensram för de inblandade delta- garna vare sig de befann sig i den offentliga eller i den privata sektorn. Detta konsensusbyggande är en långsiktig politisk process som innebär årslånga förhandlingar med de olika involverade parterna. Vad det handlar om är att hitta ett gemensamt språk och gemensamma metoder som skapar förtroende både mellan den offentliga och privata sektorn, och mellan de olika aktörerna och deltagarna, olika politiska nivåer och utbildningsanordnare, olika offentliga organ och federala myndigheter. Om det skall bli några bestående resultat måste emellertid arbetsgivarna stödja processen genom att specificera sina behov och delta i bestäm- ningen av standards. Utbildningsbevis kommer att baseras på definitio- ner av kompetens. En grundförutsättning för alla de standards som man nu arbetar med är att man uppnår bred konsensus. Det är nödvändigt om de skall kunna användas med framgång. Dessa förändringar understryker behovet av en ny roll för federala eller nationella myndigheter: att genom en ny sorts program verka för en bättre samordning på nationell nivå av utbildningssystemet och av utvecklingen av mänskliga resurser. Ett annat exempel är och . Båda länderna har en nationell utbildningspolitik och både normer och standards och meka- nismer för validering även om de båda länderna har olika strukturer när det gäller relationerna mellan centrala myndigheter (statliga och fede- rala) och regioner (regioner och delstater). Båda länderna har också förberedande yrkesutbildningssystem för ungdomar vilka kräver ett mer eller mindre omfattande deltagande av arbetsmarknadens parter. Båda länderna har fått diagnosen att stelbenthet i det nationella ram- och regelverket leder till problem både inom den formella utbildnings- sektorn och mellan de formella och icke-formella/informella sektore- rna. har vissa förändringar genomförts för att tillåta mer flexibilitet: i) differentiering av valideringsmekanismerna. I är det introducerade certifikatet för yrkeskvalifikation, CQP (Certificat de Qualification Professionnelle, 1990) ett utbildningsbevis som an- vänds för studier inom ett yrkesområde där studieplanen fastställts av arbetsmarknadens parter. Även om certifikatet erkänns i hela landet är dess användningsområde begränsat till den berörda arbetsmarknads- sektorn. finns CQPs även på högskoleområdet. Den bedömning av kompetens som tillhandahålls för arbetslösa av arbetsför- medlingen (ANPE) är en individuellt baserad bedömning av yrkes- kompetensen. Liknande bedömningar görs även vid de Validerings- centra (Centres de bilans de compétences) som tillkom . Ny lagstiftning (1985 och 1992) gör det också möjligt att beakta arbetslivserfarenhet, kunskaper och färdigheter som erhållits utanför det formella utbildningssystemet och med hänsyn till sådan erfarenhet bevilja vuxna åtminstone viss befrielse från examinations- krav när de söker till offentliga utbildningar. I dokumenterar det frivilliga passet som introducerades i de kurser som passets ägare deltagit i anslutning till sitt arbete. Förhopp- ningen är att man med denna ansats skall åstadkomma transparens och en viss enhetlighet i det livslånga lärandet. Dylika experiment är viktiga med tanke på att inte all utbildning, omskolning och påbyggnads- utbildning leder till någon form av nationell certifiering. Utbildningens värde blir då ofta beroende av utbildningsprogrammets popularitet (an- talet deltagare) och begränsas i allmänhet till det företag som står för utbildningen. ii) framväxten av en efterfrågestyrd ansats då det gäller utbildning för vuxna. I är validering baserad på individuella kunskaper och färdigheter erhållna genom arbetslivserfarenhet ett första försök att definiera livslångt lärande utifrån individernas och arbetsgivarnas efter- frågan på utbildning i stället för utbildningsanordnarnas utbud av utbild- ning. I är uppkomsten av en vidareutbildningssektor skild från den offentliga utbildningen ett steg i samma riktning. Denna typ av vidareutbildning skall inte sammanblandas med de arrangemang som offentliga institutioner erbjuder vuxna som vill komplettera sin utbild- ning för att få ett diplom inom det offentliga utbildningssystemet. Den senare typen av utbildning är statligt reglerad. I förra fallet – vidareut- bildning och livslångt lärande – är det marknaden som bestämmer utbildningsstrukturen. Vidareutbildning i denna bemärkelse leder inte till några nationella certifikat. Den är baserad på efterfrågan från företag och/eller bransch- och yrkessektorer. Slutsatser: lärdomar för framtiden Tre lärdomar kan dras från denna beskrivning av den senaste tidens åtgärder inom valideringsområdet i vissa : behovet av ett nationellt överenskommet ram- och regelverk som framträder allt tydli- gare; nödvändigheten av samarbete mellan offentliga myndigheter och den privata sektorn (och den icke-formella/informella utbildningssektorn) och slutligen ett uttalat behov att bygga på kompletterande insatser då ett mer efterfrågestyrt behov av kompetensutveckling växer fram. Ett nationellt överenskommet ram- och regelverk Idén att etablera ett nationellt ram- och regelverk för att bestämma standards, normer och valideringskriterier börjar bli alltmer populär (, , , och ) där det inte redan finns ett sådant regelverk (de flesta av de kontinental- europeiska länderna). För att garantera effektivitet, flexibilitet och trans- parens har det blivit alltmer allmänt accepterat att utbildning (inlärning) bör äga rum inom ett nationellt ram- och regelverk. Utan detta är det svårt att sätta ett värde på kurser – både i utbildnings- och arbetsmarknadstermer. Värdet på en kurs är dock inte något givet. Det får sin fulla innebörd först på arbetsmarknaden och i kollektivavtal. Ett viktigt steg kan dock vara att lokalisera existerande och framtida utbild- ningskrav och placera in dem inom det givna ram- och regelverket. När inte något ramverk existerar är ofta avsikten med att introducera ett att få till stånd sammanhang och ordning i utbidningssystemet. När ram- och regelverket existerar försöker man ofta genom nya valideringsmekanis- mer att göra det mer flexibelt. I båda fallen är det nationella ram- och regelverket ett instrument som gynnar transparens. Det tydliggör förhållandena mellan det formella utbildningssystemet och andra utbildningsanordnare. Ett nationellt ram- och regelverk är inte synonymt med rigid, centraliserad, byråkratisk och Det anger riktlinjer för hur den grundläggande utbildning för unga människor skall utvecklas för att kunna länkas samman med vuxnas livslånga lärande. Ett nationellt ram- och regelverk är oumbärligt. Det skall ha en flexibel utformning och göra det möjligt att gå mellan olika slags utbildningar och mellan grundläggande utbild- ning och livslångt lärande. Det skall göra det lättare att förse individer och arbetsgivare med relevant information och kunna fungera som vägledning när det gäller val av utbildning och yrke. Samarbete behövs mellan alla utbildningsanordnare. En dialog måste föras1 . Genom en dialog kan de formella och de icke-formella/informella utbildningssektorerna länkas samman vilket resulterar i strategisk över- blick. Samförstånd och förhandlingar där alla intressenter deltar gör att alla kan få del i den strategiska överblicken utan att själva behöva bli inblandade i centraliserat beslutsfattande. Denna typ av dialog är också ett sätt att implementera ömsesidig validering. Mångfacetterade arrangemang för validering I flera länder finns Råd eller Kommissioner som arbetar med valideringsfrågor. Dessa Råd är en potentiell tillgång då det gäller att vidta både kompletterande och integrerande åtgärder. De har flera attraktiva egenskaper: de är öppna för olika aktörer och de är oberoende av utbildningsministrar (och utbildningsdepartement). Ansvariga för formell utbildning, för icke-formell, informell och kommersiell ut- bildning avgör tillsammans hur validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetenser – skall gå till och hur förslagen skall implementeras t.ex. i ett förhandlat system baserat på nätverk av kom- pletterande organ. Några av Råden och Kommissionerna arbetar med att ackreditera utbildningsinstitutioner (NSSB i och i ; det tidigareCouncil for National Academic Awards (CNAA) i liksom det nuvarande medan andra arbetar med godkännande av kurser och utbildningsutbud (och ). Det livslånga lärandet som äger rum i så många olika inlärnings- situationer både inom och utanför skolan gör att valideringen måste vara mångfacetterad. Olika ansatser kommer att utvecklas bl.a. för att alla typer av utbildningsanordnare skall kunna inrymmas. Mer allmänt gäl- ler att denna mångfald av ansatser har en potential att kunna tillgodose validering både utifrån behov på efterfrågesidan (baserade på uppnådda resultat) och på utbudssidan (centrerad kring nationella normer och standards för insatser hos utbildningsanordnaren). Ju mer det livslånga lärandet utvecklas och diversifieras desto starkare kommer behovet av Kommissioner eller andra typer av struktur som är kapabla att arbeta fram valideringssystem för individuella komp- etenser baserade på yrkesmässiga, sociala och kulturella erfarenheter att bli. Detta kommer att ställa frågor om samarbete mellan utbildnings- anordnare för livslångt lärande på sin spets. Liksom frågor om vilken kunskap och kompetens varje land vill lyfta fram genom validering för att säkerställa det livslånga lärandet. Under alla omständigheter kan inte samhället längre acceptera att gå miste om nyttan av individuella kompe- tenser förvärvade genom arbete, social, personlig och kulturell erfaren- het. I syftar det s.k. till en substantiell, systematisk och permanent investering i vuxenutbildning för arbetslösa och an- ställda som saknar eller bara har ofullständig gymnasieutbildning. Denna satsning reser två frågor angående validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens. Den ena handlar om behovet av att säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte behöver repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet. Detta kommer att kräva andra bedömningsmetoder än dem som traditionellt används för att bedöma vuxnas kunskaper i gymnasieämnen. Den andra frågan är relaterad till vuxnas yrkesmässiga och professionella erfaren- het och utveckling. Hur skall man säkerställa att den uppgradering av arbetskraften som bygger på ämnes- och praktikbaserad utbildning svarar mot de organisatoriska och tekniska förändringar som sker i ekonomin. Omfattande vuxenutbildning och omskolning kommer att leda till nya behov av bedömningsverktyg och nya sätt att koppla ihop de olika bedömningarna för att främja det livslånga lärandet. De svenska erfarenheterna kan illustrera vilka kollektiva ansträngningar som be- hövs i dagens samhälle om man vill dra fördel av alla möjligheter till lärande som unga och vuxna kommer att ställas inför. 1Den formella sektorn är här definierad som den utbildning som de statliga myndigheterna ansvarar för. Så ansvarar exempelvis utbildnings- ministrarna för den grundläggande skolutbildningen och i vissa länder även för den yrkesförberedande utbildningen. Den icke-formella/informella sek- torn definieras grovt som den utbildning som ligger utanför utbildnings- ministrarnas ansvarsområde. Faktum är att det ges många dylika utbildnings- tillfällen både på nationell och regional nivå inom t.ex. företag, fackföre- ningar, professionella organisationer, vinstdrivande och icke vinstdrivande företag och föreningar (t.ex. studieförbund och folkhögskolor) och inom arbetsmarknadspolitiken (, 1995a). Från reell kompetens till formella betyg Denna artikel diskuterar vikten av att vuxna människors reella kunska- per tas till vara – även i utbildningssammanhang! Resonemangen utgör då svar på en av avslutande frågor i hennes artikel tidigare i denna antologi. Där ställs frågan om hur man i kan säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte skall behöva repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet. I artikeln behandlas valideringsperspektivet i relation till vad man i dagligt tal brukar kalla den samhällsstödda vuxenutbildningen (folk- bildning, komvux och statens skola för vuxna, SSV) samt universitet och högskolor. Det bör dock understrykas att det också finns andra privata och offentliga utbildningsanordnare som arbetar med att ta vara på och värdera erhållna yrkeskunskaper. Som ett av flera exempel kan nämnas Arbetslivstjänster, som med sina drygt 350 konsulter är en självständig organisation under . De arbetar bland annat med skräddarsydda test för att få fram personliga förutsättningar och resurser. Ett annat exempel är som genom olika diagnostiska prov tar reda på vad den studerande kan inom sitt yrkesom- råde för att sedan via ett utvecklat modulsystem låta den studerande komplettera sin kompetens på bredden eller djupet. Utbildningsbevis, värdering och erkännande av yrkesut- bildning Frågan om utbildningsbevis och erkännande av yrkeskompetens är av stor betydelse när det gäller arbetskraftens fria rörlighet inom unionen. Flertalet av EU:s medlemsländer har en starkt reglerad arbetsmarknad där utbildnings- och kompetensbevis är en förutsättning för att kunna utöva ett visst yrke. I är det förhållandevis få yrken som är reglerade i den meningen att det enligt lag och förordning krävs ett visst kompetensbevis för att få tillträde till yrket. Utbildningsbevisen har dock ett stort värde för att informera en blivande arbetsgivare om vilken kompetens man har men också för att kunna bli behörig till en högre utbildningsnivå. Möjligheterna för enskilda att kunna få tillgodoräkna sig kunskaper som de tillägnat sig på annat sätt än genom formell utbildning är en fråga som tilldrar sig ett väx- ande intresse. En sådan vidare tillämpning av kompetens- begreppet utgör bl.a. en viktig förutsättning för utveckling av den lärande organisationen. (Citat ur en rapport från Arbetsmarknads- och Utbildnings- departementet Genomförande av yrkesutbildningsprogrammet i .) Ur ett europeiskt perspektiv är ett av de få länder som betonar lärande i arbetet (Docherty 1996). Lärprocessen kopplas mer till arbetsorganisationen än till företagens utbildningspolitik. Till skillnad från andra europeiska länder är formalisering av lärande i arbetet, till exempel genom diplom eller certifikat, inte en viktig fråga i . Lärande kan ske på många olika sätt i vardagslivet, i skolan och i arbetslivet. I vissa fall sker lärandet helt informellt i andra fall mer formellt genom organiserad utbildning. I ett livslångt perspektiv sker merparten av all inlärning i vardagsliv och arbetsliv. Den grundläggande utbildningen – såväl basutbildning som grundläg- gande yrkesutbildning – sker vanligtvis i skolformsordnade samman- hang, i huvudsak i grundskola och gymnasieskola. Komvux, SSV och i viss mån folkhögskolan fyller i det sammanhanget en kompensatorisk roll. En mer formaliserad vidareutbildning inom vissa yrkesområden ges i den inrättade försöksverksamheten med Kvalificerad yr- kesutbildning (KY). På universitet och i högskola ges i huvudsak all eftergymnasial yrkesutbildning. Vid sidan om dessa offentliga vuxen- utbildare finns ett stort antal privata vuxenutbildare i huvudsak inom yrkesinriktade områden. skedde all inlärning till praktiska yrken i arbetslivet. Den unge fick gå bredvid och successivt lära sig ett yrkeskunnande / skaffa sig en yrkesskicklighet. Arbetsplatsen utgjorde då inlärningsmiljön. Skråväsen- det ger oss ett tydligt exempel på detta: Från lärling via gesäll till mäster. Även om den grundläggande yrkesutbildningen i viss utsträckning sker i skolmiljö, så sker i stort sett allt vidare lärande i arbetslivet. Många människor har reell kompetens utan att för den skull inneha formella meriter (betyg). Ofta är inte heller de formella meriterna särskilt intressanta. Man vet vad man kan och det vet också de andra på arbetsplatsen. Inte heller om det blir aktuellt med byte av arbetsplats är det viktigt med formella meriter. Betyget från arbetsplatsen väger tyngre. kan det dock vara viktigt att kunna visa upp formella meriter, exempelvis för den som vill fördjupa eller bredda sina yrkeskunskaper på högskolenivå, för den som vill byta till en arbetsplats i ett annat land eller där formella meriter är ett krav eller för den som på grund av skador, allergier etc. måste byta yrke. Det vore slöseri med både indivi- dens och samhällets resurser om man skulle behöva gå kurser, vars kunskapsstoff man redan behärskar eller om man inte skulle kunna tillgodoräkna sig sina kunskaper genom olika former av diagnostisering och prövning. När en vuxen människa vill börja studera på grundskole- eller gymnasienivå är det sällan betyg som avgör om hon tas in till en kurs eller ej. Vid antagning bedöms istället hennes behov av utbildning och hennes förmåga att kunna fullfölja kursen ifråga. Genom olika former av diagnostisering (samtal, test etc.) ser utbildningsanordnaren till att hon kan börja sina studier på rätt nivå. Det är alltså de faktiska kunska- perna – inte de formella meriterna – som avgör om hon skall börja på grundläggande nivå trots tidigare gymnasiala studier eller om hon kan börja en kurs på gymnasial nivå trots att hon formellt sett endast har avslutade folkskolestudier. Det finns också möjlighet att i såväl komvux och SSV som på universitet och högskolor genom prövning värdera reell kompetens till formella meriter. Det är emellertid viktigt att vidareutveckla dessa former och göra denna service tillgänglig för så många som möjligt. Vuxna människor som har ett långt arbetsliv bakom sig har lärt sig det mesta utanför skolan. Folkhögskolans möjligheter i detta avseende är i realiteten begränsade till diagnostisering (nivåbestämning) inför antagning till kurs. För att få ett studieomdöme från en folkhögskola (motsvarighet till betyg som ger grundläggande behörighet till högskolestudier) måste man ha deltagit i en folkhögskolekurs , vanligen i en allmän kurs. Man kan alltså inte pröva på en kurs och på så sätt få ett studieomdöme. Såväl komvux, SSV och folkhögskolor liksom universitet och högsko- lor har lång erfarenhet av att diagnostisera och bedöma blivande kurs- deltagares kunskapsnivåer i olika ämnen. Studievägledning och/eller skolledning arbetar i samarbete med lärarna inför varje termin med människor som på olika sätt skaffat sig mer eller mindre djupa kunska- per i sådana ämnen som de avser att ytterligare fördjupa sina kunskaper. Några sådana exempel ges i det följande. Hennes kunskaper i engelska var då inte särskilt goda (allmän kurs i grundskola). Eftersom hon arbetat i en engelsk familj har hon successivt förbättrat sina kunskaper i att förstå och tala engelska. Hennes skrivförmåga är dock inte lika välutvecklad. Efter samtal med studievägledning och en lärare i engelska kom man överens om att hon ändå hade sådana kunskaper i engelska att hon kunde hoppa över A-kursen och börja studera direkt i engelska, kurs B och efter avslutad kurs få betyg på kurs B. började arbeta så fort han slutade folkskolan och har arbetat på en och samma mekaniska verkstad . Han har varit fackligt aktiv och ordförande i fackklubben. gjorde företaget konkurs och han blev arbetslös. Tillsammans med en av studieväg- ledarna på komvux och en lärare på gymnasieskolan kom man överens om att hade grundläggande kunskaper inom områdena svets- teknik och verkstadsteknik. Dessa kunde direkt betygsättas via pröv- ning. ville gärna utöka sin yrkeskompetens med vissa grund- kurser inom elektronik och elkunskap samt vissa spetsutbildningar inom NC-området, kurser som fanns i gymnasieskolan och där han kunde delta som komvuxelev. bedömdes kunskaper i svenska, engelska och matematik vara sådana att han borde börja på grundläg- gande nivå i samtliga dessa ämnen. När dessa studier väl var genom- förda samt kärnämneskurserna på gymnasial nivå och de tidigare nämnda yrkeskurserna inlästa skulle han kunna få ett slutbetyg från gymnasial nivå. har studerat samhällsvetenskapliga ämnen i sitt hemland. Hennes meri- ter prövas endera av den enskilda högskolan eller av VHS (Verket för kan då få tillgodoräkna sig vissa meriter och kan påbörja sina studier på en lämplig nivå. För såväl komvux, SSV och folkhögskolor som universitet och högsko- lor är det alltså en självklarhet att diagnosticera och bedöma kunskaps- nivån hos blivande kursdeltagare. Det är också mycket vanligt att man inom komvux och SSV rekommenderar dem som inte har formella betyg i ett allmänt eller ekonomiskt ämne, men som bedöms ha de kunskaper i kursen som krävs, att genomgå prövning på kursen och på så sätt få betyg. Det finns ju inte någon anledning att den som redan har kunskaperna skall sitta av en kurs för att få betyg. Samma förhållanden gäller för universitet och högskolor. Ett par sådana exempel ges i det följande. gick ur gymnasieskolans verkstadstekniska linje . Hans betyg var hyfsade och han fick arbete som resemontör. sökte och fick han arbete som resemontör på företagets olika installationer i utlandet. Språket blev nu i princip endast engelska. All tryckt material (instruktioner, etc.) var på engelska. Hans skriftliga rapporter skulle avfattas på engelska. Engelska blev också det enda språk han kunde göra sig förstådd på. Han har läst mycket på sin fritid – såväl teknisk litteratur som skönlitteratur. vill nu läsa vidare och söka in på teknisk högskola. Efter ett samtal med en engelsklärare kompletterar med viss handledning sina kunskaper och går upp i prövning i såväl engelska kurs A som kurs B. Hans betyg blev över det godkända.