sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — Att förebygga läs- och skrivsvårigheter En kommitté tillkallas med uppdrag att redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt föreslå åtgärder i förebyggande och avhjälpande syfte. Uppdraget skall vara slutfört . Språket är nyckeln till samhällsgemenskap och ett aktivt deltagande i vår demokrati. Förmågan att läsa och skriva är central. Kraven på människors läs- och skrivförmåga ökar dessutom i vårt samhälle. Det gäller på allt fler områden. kunde t.ex. en person med begränsade färdigheter i att läsa och skriva få ett arbete där språkfärdigheterna inte var avgörande för att hon eller han skulle kunna utföra arbetet. I takt med att informationssamhället höjer kraven på människors kommunikationsfärdigheter blir sådana arbeten allt mer sällsynta. Det är alltså viktigare att kunna läsa och skriva bra. Att kunna kommunicera med hjälp av det skrivna ordet och att kunna ta del av skriftlig information kan ses som en förutsättning för att kunna delta i samhällslivet fullt ut. Att inte ha tillägnat sig denna förmåga upplevs som ett stort hinder och är begränsande för individen. Risken är stor att självförtroendet och tilliten till den egna förmågan hamnar i en negativ spiral. Det kan i sin tur leda till utanförskap och sociala problem. Så har t.ex. funnit att människor med läs- och skrivsvårigheter är överrepresenterade inom kriminalvården och bland unga arbetssökande. Det är en av skolans allra viktigaste uppgifter att lära alla barn att läsa och skriva. De elever som har svårigheter i skolarbetet skall ha särskilt stöd. Detta har slagit fast i skollagen. Stödet till elever som behöver särskild hjälp är därför ett område som måste ges hög prioritet. Staten har genom en ny läroplan, nya kursplaner med tydliga mål och ett nytt betygssystem angett de krav som ställs på kommunerna. Skolan har ett ansvar för att alla elever i ges möjlighet att nå de mål som anges i läroplanen och kursplanerna. Det betyder att ingen elev i fortsättningen bör kunna lämna utan nödvändiga kunskaper i läsning och skrivning. Regeringen har i regeringsförklaringen dessutom betonat ett stärkt samarbete mellan förskola och skola som en hörnsten i det livslånga lärandet. Hur lyckas då skolan med den viktiga uppgiften att lära alla barn läsa och skriva? Vi vet, av svenska och internationella undersökningar, att svenska elever i genomsnittligt har en god läsförmåga. En studie av skolelevers läsförmåga i olika länder (IEA literacy) visade dock en anmärkningsvärd variationsvidd mellan de bästa och de svagaste läsarna i skolan i . Medan de bästa i låg i topp internationellt, var läsförmågan bland de elever i som läste dåligt sämre än i många länder med lägre medelvärde. Pedagogisk forskning har visat att gapet mellan de bästa och de svagaste läsarna dessutom ökar . Vi kan alltså konstatera att alltför många elever i skolan inte kan läsa och skriva tillräckligt bra. Flera har grava läs- och skrivsvårigheter. Därför måste ansträngningarna att skapa en bra läs- och skrivundervisning intensifieras. Debatten om dyslexi, som har varit omfattande , har avslöjat många underlåtenhetssynder när det gäller skolans sätt att fungera i det här sammanhanget. Många elever med omfattande läs- och skrivsvårigheter får inte den hjälp och det stöd de behöver. Vad kan man pedagogiskt göra för att förbättra situationen för elever med läs- och skrivsvårigheter? Vad kan skolan och skolans lärare göra? Hur kan samverkan med hemmen förbättras? Grunden för skolans arbete är den praktiska och teoretiska kunskapen om barns och ungdomars språkutveckling. Den säger oss att all språkutvecklings drivkraft har med innehåll och kommunikation att göra. Språket utvecklas i meningsfulla sammanhang, när elever talar, läser och skriver om saker som är viktiga för dem, som de vill få grepp om och som de vill delge andra. Det gäller alla elever, inte minst elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta betyder att man måste se frågan om läs- och skrivsvårigheter i ett helhetsperspektiv som innefattar skolans hela undervisning. har som ett av sina verksamhetsmål att vidta utvecklingsåtgärder avseende de grundskoleelever som har sämst läsförmåga. Verket skall också vidta sådana åtgärder som kan bidra till att höja språkfärdighetsnivån i svenska för elever med invandrarbakgrund. har vidare utvärderat en rad samhälleliga insatser för att förbättra situationen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Bland annat har verket bedrivit ett intressant projekt om hur de lärare undervisar som år lämnar ifrån sig klasser där mycket få elever har läs- och skrivsvårigheter. De erfarenheter som har bör givetvis tas tillvara i arbetet med att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Det kan finnas olika orsaker till dyslexi och till att en elev har läs- och skrivsvårigheter. Oavsett orsaken så är det pedagogisk hjälp som behövs för att komma tillrätta med problemen. Den pedagogiska hjälpen måste sättas in på ett tidigt stadium för de elever som visar tecken på läs- och skrivsvårigheter Det är därför viktigt att lärare i förskola och skola har en god grundutbildning och får fortsatt kompetensutveckling kopplad till sin yrkesverksamhet i skolan. Många kommuner arbetar också aktivt för att lösa behovet av kompetensutveckling och stöd till lärare och skolor i frågor om elevers läs- och skrivsvårigheter. Kommitténs uppgift är att redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet i skolan med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt ta fram förslag till åtgärder. Framför allt skall kommittén koncentrera sina insatser på att finna exempel på sådana åtgärder som kan förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Kommittén skall belysa sambandet mellan förskola och grundskola och komma med förslag till åtgärder som tidigt kan motverka att elever i skolan får läs- och skrivsvårigheter. Elever som lämnar med otillräckliga kunskaper i läsning och skrivning har ofta stora svårigheter att fullfölja sin gymnasieutbildning. Kommittén skall ge exempel på framgångsrika åtgärder som kan hjälpa elever med grava läs- och skrivsvårigheter till en god skolgång. Lärarutbildningarnas möjligheter att ge de blivande pedagogerna beredskap att upptäcka och stödja elever med läs- och skrivsvårigheter skall analyseras. Förslag till åtgärder som skulle kunna göra den blivande läraren i förskola och skola bättre förberedd på aktiva insatser i elevernas språkutveckling skall utarbetas. Likaså skall kommittén belysa och komma med förslag till lämpliga åtgärder för lärares kompetensutveckling. Kommittén bör arbeta öppet i dialog med berörda myndigheter och organisationer samt samråda med utredningar som berör elever med svårigheter såsom utredningen om funktionshindrade elever i skolan (dir. 1995:134), kommittén för skolans inre arbete (dir. 1995:19) och den i regeringens proposition om vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206) aviserade utredningen om ett samlat måldokument för den allmänna förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen. Kommittén skall redovisa sina slutsatser och förslag i en rapport till regeringen senast . För utredningsarbetet gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående regionalpolitiska konsekvenser (dir. 1992:50), om att pröva offentliga åtaganden (dir. 1994:23) och om jämställdheten mellan könen (dir. 1994:124). Uppdraget skall vara slutfört . Tal, skrift och sociokulturell dynamik: Skriftspråk som kitt och differentierande mekanism i det komplexa samhället. 0ROFESSOR 2OGER 3¤LJ¶ 4EMA +OMMUNIKATION ,INK¶PINGS UNIVERSITET OCH 0EDAGOGISKA INSTITUTIONEN '¶TEBORGS UNIVERSITET 340"ILAGA SOU 1997:108 Med ett något slagordsmässigt, men ändå fullt försvarbart, påstående kan man hävda att all mänsklig kunskap ytterst stammar ur vår förmåga att kommunicera och dela erfarenheter med varandra. Och den viktigaste resursen i uppbyggnaden av det vi litet allmänt refererar till som kunskap är, och kommer alltid att vara, det talade språket. Det är med hjälp av det helt vardagliga samtalet som vi formas som individer i språklig interaktion inom familjen och i den trängre krets av människor i vilken vi växer upp. Samtal är grundbulten i den emotionella och sociala gemenskap som den primära socialisationen utgör och det är den kanal genom vilken vi lär oss uttrycka våra behov och får respons av vår omgivning. Men även om det talade språket således är primärt – historiskt för människan som art såväl som för den enskilda individen i hennes utveckling – har de flesta samhällen skaffat sig teknologier för kommunikation som kompletterar, delvis ersätter, men berikar människors möjligheter att kommunicera. Att teckna och måla, att rista på berghällar eller på föremål, eller att använda olika former av skrift, är exempel på artficiella kanaler för kommunikation som alla kan bli tämligen avancerade. Men talet är alltid primärt och även skriften fungerar som del av sammanhang där också tal ingår. En av vår tids myter är att den moderna informationsteknologin ersätter behovet av direkt ansikte-mot-ansikte kommunikation. Vi skulle alla komma att sitta som tangentbordsanvändare i våra egna rum och få oss världen till livs on-line på skärmen. En mer realistisk föreställning är istället att nya medier ökar vår repertoar av sätt att kommunicera och därmed också i de flesta fall behovet av personlig interaktion. Informationsteknologin – som i förstone kanske tänkes som ett sätt att lösa kommunikativa problem – leder paradoxalt nog till att vi ägnar oss allt mer åt kommunikation i olika former i såväl vardag som arbete, och dessutom till allt mer av prat och samtal. Den moderna informationsteknologin är för övrigt i flera bemärkelser en fortsättning och utveckling av de mönster för kommunikation som skriften erbjuder och premierar. 4AL OCH SKRIFT SOM RESURS OCH MODELL F¶R SPR¥K OCH KOMMUNIKATION Vår förmåga att tala med hjälp av ett flexibelt och symbolhanterande språk är artspecifik och har ingen motsvarighet hos andra varelser. Tal är i denna mening givet av naturen även om VAD vi talar om och HUR vi använder språket är kulturella företeelser och uppvisar stor variation och mellan samhällen. Den mest kraftfulla teknologi för att utbyta budskap som människan utvecklat är utan tvekan skriftspråket. Det är genom att vi kan anteckna, skriva texter av varierande karaktär, göra ritningar, kartor och olika slag av instruktioner, och, mer principiellt, fästa insikter och information på papper eller vad man nu använder som skrivmaterial, som idéer, föreställningar och system av kunskaper som sträcker sig långt utöver den personliga erfarenheten kan byggas upp. Skriftspråkligheten har kommit att penetrera hela vår vardag. Vi lever till stora delar vårt liv genom den värld vi får oss till del på papper.2 Skriften är inte bara ett annorlunda sätt att kommunicera i största allmänhet. Tvärtom, den är knuten till makt och kontroll i samhället. När advokaten i en arvstvist bemöter den part som menar sig ha fått löfte om att få den avlidnes hus och grund, kommer frågan "finns det något om detta på papper?" När affärsmannen skall träffa avtal, säger hon mot slutet av förhandlingarna, "OK, då gör jag upp ett kontrakt som specificerar kvalitet, mängd, leveranstid, så kan du titta på det." När politikerna i FN skall komma överens om nya gemensamma internationella miljöregler, är kruxet ofta att hitta skriftliga formuleringar som är acceptabla för alla parter men som ändå håller som riktlinjer för praktisk politik. Användningen av skrift i sådana miljöer är ett tecken på att när språk skall brukas i sammanhang där ekonomiska, politiska och andra resurser hanteras, eller där kommunikationen sker i profes-sionella sammanhang, så är det den skriftspråkliga varianten som har auktoritet.3 Just genom att skriften har kommit att bli så dominant och allestädes närvarande, är det svårt att entydigt fastställa vad det innebär att umgås med den eller att behärska den. Att läsa och skriva är del av så många mänskliga verksamheter och sker på så många olika sätt, att det är svårt att peka ut exakt vad som är gemensamt för alla dessa situationer. Det är också förenat med stora svårigheter för såväl forska- re som lekmän att få tillräckligt avstånd till skriftspråket för att klart kunna inse hur det påverkar vår vardag och vårt sätt att tänka och age- 2Säljö, 1988; , 1994 har visat hur vetenskapen lingvistik påverkats av skriftspråket i sin syn på språkanvändning och på så sätt haft en tämligen skev bild av hur talad kommunikation går till. 4 Vi befinner oss i en situation likt fisken i vattnet, att läsa och skriva har blivit helt naturliga verksamheter som många tar för givna och det är närmast omöjligt att tänka sig in i hur det är att leva utan skrift eller med läs- och skrivsvårigheter. Men skriftspråket är en konstgjord kommunikationsform, byggd på artefakter och varje generation måste skolas in i d ess användning. Det stämmer också till en viss eftertanke att det endast är en bråkdel – omkring hundra – av de många tusentals språk som existerat i människans historia som haft någon form av skrift. 5 Än färre har haft vad vi kan kalla böcker eller litteratur. 6 I många samhällen är också kunskaper i läsning och skrivning tillräcklig grund för en särskild yrkesgrupps – skrivarens – näringsverksamhet. Man kan gå ytterligare ett steg och i likhet med Ong hävda, att hela vår bild av språket med enheter som meningar, ord, stavelser, bokstäver och så vidare är en produkt av att vi har skriften som modell och referensram. Vi uppfattar dessa språkets beståndsdelar som ytterst påtagliga, men i en talspråkskultur framträder enheter som meningar och ord inte alls som avgränsade element. På samma sätt uppfattar vi att det finns en direkt korrespondens mellan ljud (fonem) och en skriven bokstav (grafem). Många har försökt hävda att dålig läsning kan ses som ett uttryck för att man har ett dåligt språk i största allmänhet, men detta är en högst tvivelaktig föreställning. I själva verket är relationen mellan talat och skrivet språk mycket komplex och indirekt i flera avse-enden.7 Vi säger snappt men skriver snabbt, vi skriver väsentlig men säger vesäntlig, och i cykel och nyckel får k:ljudet olika representation i skrift. Ett talat ljud kan motsvaras av flera skrivna tecken (skj i skjuta), men ett skrivet tecken kan också stå för skilda ljud som k i kärna och kula. I engelskan, som har ett betydande avstånd mellan tal och skrift, kan exempelvis bokstaven e uttalas på tämligen olika sätt som i the, tea, eller theatre. Men en litterat person bokstavligen talat ser att dessa skilda ljud skall skrivas med e, och det är just exponeringen för skriftspråket som gör oss beredda att tycka att ljud som egentligen låter tämligen olika ändå skall skrivas på samma sätt. Och om man går ett steg vidare och jämför hur vi talar med hur vi skriver, så framgår denna skillnad mellan tal och skrift än tydligare. 5Ong, 1982, s. 7 7Harris, 1986; , 1984; , 1994 skor som får se sitt eget tal utskrivet med alla tveksamheter, upprepningar, omtagningar och så vidare blir lätt chockerade. Vi är vana att ha skriften som norm och vi tycker att vi oftast talar i någotsånär fullständiga meningar i analogi med hur vi skriver. Men detta är ingalunda fallet. En person kan likaså vara en god läsare, men ändå ha stora svårigheter att själv formulera en längre sammanhängade text i form av exempelvis ett brev till en myndighet eller ett försäkringsbolag på ett sådant sätt att det låter vederhäftigt. Att läsa och skriva är nämligen inte helt parallella aktiviteter. Produktion av text är mer krävande än konsumtion, ett förhållande som många uppsats- och avhandlingsskrivare på universitet och högskolor får smärtsam erfarenhet av. Detta är en av de nya utmaningarna , när så många människor arbetar med textproduktion i någon del av sin yrkesverksamhet. &ORSKNINGSPERSPEKTIV P¥ L¤SINL¤RNING Det är uppenbart att även den mest framstående läsare inte längre behärskar skriftspråket i alla de sammanghang det förekommer. Även om läskunnigheten närmar sig i en del länder, innebär inte detta att man kan läsa vad som helst. En lärobok i termodynamik, en stickbeskrivning eller en instruktion till hur man ställer in elektroniken till insprutningen i en modern bilmotor ligger bortom vad de flesta klarar av. Och även om vi inte kan följa med i sådana framställningar, uppfattar vi knappast detta som något hot mot vår läsförmåga. En intressant fråga i ljuset av den snabba utvecklingen av nya kunskapsområden blir då vilken typ av texter som man skall förstå för att anses ha en adekvat läsförmåga. Hur skiljer man ut den tekniska färdigheten att läsa från behärskningen av olika innehåll? Detta är ingen lätt fråga att besvara och ju mer skriften tas i bruk för kommunikation inom olika områden, desto svårare blir det att göra denna skillnad. Är det vi rubricerar som bristande läsfärdighet kanske istället resultat av, eller symptom på, en obekantskap med de innehåll som olika texter representerar? Denna kluvenhet i hur man skall uppfatta och beskriva läsning och skrivning avspeglar sig också i forskningen inom det område som mer specifikt gäller läsinlärning. Dessa färdigheter är i en mening individuella och beroende av psykologiska och medicinska förutsättningar. Läs- och skrivsvårigheter som dyslexi och alexi kan därför i många fall antas vara grundade i att det finns speciella psykologiska eller biologiska funktionshinder hos en individ. Vi vet också att människor med kommunikationshandikapp (exempelvis hörselskadade) eller oli- ka former av förståndshandikapp har en försenad läsutveckling. Detta förhållande, att läsningen är en individuell färdighet, grundad i psykologiska och biologiska förutsättningar, leder därför ofta forskare med en sådan vetenskaplig bakgrund till att söka roten till läs- och skrivsvårigheter i särskilda psykologiska eller biologiska, i första hand cerebrala men i viss mån också perceptuella, determinanter för "handikappet" ifråga. Man arbetar i det kliniska eller specialpedagogiska sammanhanget mycket med att försöka diagnosticera de särskilda problem som en enskild individ kan ha i syfte att kunna erbjuda adekvat kompensatorisk träning av de bristande förmågorna. Det finns väl knappast någon som betvivlar att läs- och skrivsvårigheter i vissa fall kan ha specifika medicinska och psykologiska förklaringar. Men vad den mer principiella frågan gäller är om färdigheter i läsning och skrivning (hur nu dessa skall beskrivas) i någon mer allmän mening kan sägas vara grundade i sådana förutsättningar, och att sådan skillnader i så fall kan tänkas specifikt förklara variationer i prestationer hos breda grupper. Här blir många forskare tveksamma. Och detta av olika skäl. Om vi bortser från de definitionssvårigheter som jag antytt, visar exempelvis tvärkulturella och historiska studier, att vad vi menar med läsförmåga är något relativt. Läsförmåga mäts i förhållande till de normer som gäller i ett samhälle eller en kulturkrets , och den som betecknas som lässvag kan mycket väl ha en läsförmåga som hade varit fullt tillräcklig, eller till och med god, för femtio eller . Läs- och skrivsvårigheter är också mer eller mindre uttalade beroende på vilket system för att skriva som används i ett samhälle (alfabetisk skrift, stavelseskrift, ordskrift eller någon kombination av dessa). Vad som är en funktionell läsförmåga och –förståelse är likaså en mycket relativ fråga. Om man har ambitioner att människor exempelvis skall kunna följa med i offentlig debatt och kunna utöva yrken som ställer krav på avancerad läsning och produktion av text, ökar kraven på vad som menas med funktionell läsförståelse dramatiskt. Om man har mer begränsade ambitioner, kan kraven sänkas betydligt. Andelen av befolkningen som kommer att betecknas som lässvaga avspeglar sådana sociokulturella värderingar och förväntningar. Den alternativa traditionen när det gäller synen på läsning och skrivning utgår därför oftast från ett kommunikativt perspektiv på sådana aktiviteter. Man menar att läsning är en tämligen lättillgänglig och i en mening naturlig kommunikationsform som människor anammar när de befinner sig i sociala miljöer där detta är ett frekvent sätt att utbyta budskap. Istället för att medikalisera läs- och skrivsvårigheter och betrakta dem som tecken på intellektuella brister lokaliserade i våra biologiska eller psykologiska förutsättningar, vilket möjligtvis kan vara en rimlig bakgrund för en mycket begränsad del av befolkningen, bör man istället, enligt detta synsätt, utröna vilken roll skriftspråket fyller för olika grupper och hur de brukar det. Skriftspråket har nämligen en viktig egenskap som talet inte har; det går att undvika. Även i samhällen som har de högsta läs- och skrivfärdigheterna i internationella jämförelser finns grupper som klarar sin dagliga tillvaro ganska bra utan att komma i någon mer intensiv kontakt med skriftspråket. Men om skolan – som närmast totalt försvurit sig åt textanvändning – baserar de flesta av sina dagliga verksamheter på skrift, så uppkommer tämligen snabbt svårigheter för de grupper för vilka detta förhållningssätt är mindre naturligt. Läs- och skrivfärdigheter fordrar därför, enligt detta perspektiv, en omgivning som premierar denna form av kommunikation för att de skall utvecklas hos individer. Och till och med människor som har ganska grava handikapp kan faktiskt lära sig läsa ganska bra trots sina mindre gynnsamma förutsättningar. Specialpedagogiska insatser riktade mot exempelvis förstånds- och kommunikationshandikappade tillhör de senaste decenniernas pedagogiska solskenshistorier. Grupper som sedan ansågs obildbara kan numera leva ett tämligen självständigt liv och i många fall nå tämligen goda läskunskaper med allt vad detta innebär av möjligheter att orientera sig i samhället och berika sin vardag genom att delta i olika aktiviteter. Denna skillnad mellan två synsätt på läsutveckling och läs- och skrivsvårigheter har vad forskare kallar paradigmatisk karaktär och kan inte lösas genom någon entydig vetenskaplig studie. 8 Båda sidor lanserar kontinuerligt argument för sin ståndpunkt. Ur praktisk, pedagogisk synpunkt har det stora implikationer vilken position man ser som mest rimlig. Detta är också en av anledningarna till att denna fråga är så laddad. Med den första utgångspunkten följer i allmänhet en betoning av lästräning som går nerifrån och upp, dvs. färdigheter byggs upp genom att man först lär sig ljuda skrivna tecken, sedan sätta samman dem till helheter och därefter nå budskapet. I den alternativa synen, följer färdigheten på att de budskap som förmedlas via skrift har en funktionell betydelse för individen. Hur tidigt lär sig inte barn ex-empelvis att känna igen – kanske till och med läsa – skyltar med logos för eller ? Läsinlärningen går bildlikt talat uppifrån (det meningsfulla yttrandet) och ner till igenkänning av enskilda element (bokstäver och bokstavskombinationer). Den mest bekanta varianten av denna senare syn på läsning och läsinlärning i – den så kallade LTG-metoden (Läsning på 8 Höien & , 1990 Talets )9 – utgår just ifrån likheten ur kommunikativ synpunkt mellan tal och skrift; förtrogenheten med skriftspråket skall utgå från barnets egna talspråk och naturliga kommunikation istället för att grundas i artificiella övningar inriktade på icke meningsbärande enheter som ljud eller ljudkombinationer.10 Läroböcker och undervisningsuppläggning kommer att skilja sig markant åt i dessa båda traditioner för hur läsning och skrivning skall förmedlas, men i praktisk pedagogik torde många lärare pendla mellan ansatserna bland annat beroende på barnets färdigheter. är en ansenlig andel av barnen tämligen goda läsare redan då de börjar skolan, och frågan är om inte avståndet mellan barn ofta ökar snarare än minskar genom undervisningen.