sou · GLB3121d2 · 1998-01-01 00:00:00 — Skolans ämnen har olika status, vissa ämnen bedöms som viktigare än andra. Ämnena har också olika starka företrädare, ibland beroende på så enkla samband som att svenskläraren ingår i det ordinarie laget, medan musikläraren undervisar i många klasser och inte alltid är företrädd. Ämneslärare slår vakt om sina timmar och kan se timplanen som en garanti för att de åtminstone alltid har ett bestämt utrymme på schemat. Såväl rektorn som lärargruppen kan se fördelarna med att det finns ett givet utrymme för alla grupper, så att det inte blir några kon- flikter i samband med fördelningen. Om den centralt fastställda timpla- 138 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR nen plötsligt försvinner och man lokalt helt oförberedd ska börja för- dela närmare , kan problemen synas oöverstigliga. Men det behöver inte gå till riktigt så. Kursplaner- na finns kvar, och kursplanernas mål bygger naturligtvis på att det finns en relation mellan en kursplans mål och det tidsutrymme som krävs för att uppnå dem. Utgångspunkten för kursplanearbetet har varit den nu- varande timplanens tidsfördelning. Man har alltså en utgångspunkt för timfördelningen. I början kan det vara naturligt att inte göra så stora förändringar. Vill man inte förändra alls, har man full frihet att gå efter den gamla timplanen. Vårt förslag innebär, att man inte är tvungen att göra det. Huvudsaken är att timplanen inte blir ett hinder, när man av pedagogiska skäl vill förändra undervisningen. Många skolor hanterar redan den nuvarande timplanen på ett mycket flexibelt sätt. För dem kommer planens avskaffande bara att innebära en bekräftelse på att de är på rätt väg. Vi tror att vårt förslag kommer att innebära att ALLA sko- lor får anledning att fundera över hur man organiserar sin undervisning och hur man lägger schemat. På det sättet kan förslaget innebära ett viktigt incitament till utveckling. När det gäller risken för att vissa ämnen konkurreras ut är vår ut- gångspunkt den, som läroplanen ger uttryck för. Man kan inte indela skolans undervisning i viktig och mindre viktig undervisning, eller kunskaper i värdefulla och mindre värdefulla. Någon sådan skala finns inte. Skolan har uppgiften att främja elevernas lärande och deras har- moniska utveckling. Skolan ska enligt Lpo 94 stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspek- terna uppmärksammas. Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. Rektorn fastställer schemat och ska beakta att eleverna får såväl en väl avvägd skoltid i , som väl avvägda läsår och skoldagar. 80 I detta ligger bl.a. ett ansvar för att elevernas skoldagar och läsår plane- ras så att skoldagarna ger utrymme för omväxlande aktiviteter. Vi tror att en skola som inte arbetar på ett sådant sätt att eleverna tycker det är roligt i skolan, att de blir engagerade och stimulerade och får utrymme för ett eget skapande och för den typ av aktiviteter som är naturliga inslag i ämnen som musik, slöjd och idrott, kommer att få mycket svårt att nå flertalet av läroplanens och kursplanernas mål. Det ser vi som den bästa garantin för att alla ämnen får ett utrymme i sko- 80 'RUNDSKOLEF¶RORDNINGEN (SFS 1994:11949), 4 kap. 5 §. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 139 Vi tror också att elever och föräldrar kommer att slå vakt om de praktiskt-estetiska ämnena. 0LANERINGSUNDERLAG F¶R L¤RARUTBILDNINGENS DIMENSIONERING Ett argument för behovet av en central, ämnesfördelad timplan är att den ger ett underlag för beräkningen av behovet av olika lärarkategori- er i . På statlig nivå behöver man göra beräkningar av be- hovet av lärare med olika ämneskombinationer för dimensioneringen av lärarutbildningen och på nivå för anställningsplanering- en. Man behöver, åtminstone i stora drag, veta hur mycket tid som i skilda skolor avsätts för undervisning till vilken det behövs lärare med en speciell kompetens. Vi menar att planeringsproblemen på nivå i första hand handlar om initialproblem. Gör man snabba och kraftiga förändringar i hur den totala tiden disponeras kan man få svårigheter både med be- fintlig personaluppsättning och med nyrekrytering. har man på kommun- och skolnivå planeringen i sin hand och kan ta den hänsyn som behövs till den aktuella personalsituationen. När det gäller dimensioneringen av lärarutbildningarna måste kurs- planernas omfång kunna utgöra en utgångspunkt för behovsberäkning- ar. &¶R¤NDRINGAR I TIMPLAN sände ut en promemoria på remiss med förslag om vissa ändringar i timplan. I pro- memorian konstaterar departementet att det finns en inbyggd motsätt- ning mellan den målstyrning som gäller för skolan och den tidsstyrning som timplanen innebär. Man konstaterar också att det inte är antalet timmar som ska utgöra grunden för den likvärdiga utbildningen, att timplanen har varit och alltjämt är alltför styrande och att timplanens roll som statligt styrinstrument bör minska. Trots detta föreslås i pro- memorian ett utökat timtal för ämnena idrott och hälsa samt slöjd. Ti- den för utökningen, , ska tas från elevens val. Vi har stor förståelse för ambitionen att ge idrott och hälsa samt slöjd en starkare ställning i . Men vi menar att det är fel väg att gå att nu genomföra en ytterligare reglering i ett system, som man dömer ut. Det är inte logiskt att från regeringens sida hävda att timplanen inte ska och inte bör vara styrande och föreslå detaljändringar i denna timplan. Budskapet måste för mottagar- na framstå som dubbelt och förvirrande. 140 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR Om timplanen avskaffas, måste varje skola göra en egen fördelning av den tillgängliga undervisningstiden. Vi menar att timplanens avskaf- fande på det sättet kan bli ett incitament till att föra pedagogiska dis- kussioner på skolorna. Man kan inte längre luta sig mot tradition eller vana, utan hamnar i stället i lägen där man måste fundera över hur tiden bäst ska fördelas på olika typer av undervisning för att kursplanernas mål ska kunna nås. Som lärare måste man kunna lyfta fram kursplaner- nas mål, formulera sig kring olika ämnen och motivera att tid avsätts i tillräcklig omfattning för de mål som ska uppnås. Men man måste sam- tidigt vara beredd att lyssna på kolleger och ta till sig deras argument och motiveringar. Genom sådana regelbundet återkommande diskus- sioner och planeringsmöten, tror vi att mycket kreativitet kan frigöras. De skapar naturliga mötesplatser för att diskutera viktiga pedagogiska frågor. Den lokala tidfördelningen är en naturlig del av den lokala arbetsplanen. Det nya arbetstidsavtalet kommer att gälla fullt ut . Som tidigare nämnts, innebär det att en lärares arbetstid är knuten till ett visst antal undervisningstimmar. Detta bör underlätta planeringen i skolan och göra timfördelningen mindre dramatisk för enskilda lärare. /95 beslutas timplanerna lokalt inom den centrala timplanens ramar. Styrelsen fastställer timplanen på förslag av rektorn. Rektorn gör t.ex. en gemensam planering för år 1–9. Detta innebär att ett antal skolor nu i tre läsår har arbetat med lokala timplaner, dvs. de har gjort olika prioriteringar när det gäller skolans och elevens val, och har fördelat timmarna olika mellan årskurserna. Det finns således redan erfarenheter att hämta när det gäller ett friare utnyttjande av timplanen. Det finns också många skolor, där man har lämnat det traditionella schemat och en traditionell ämnesundervisning, i stället har delat in skoldagarna i arbetspass. Ett vanligt sätt är att arbeta i lag. Rektorn de- legerar fördelningen av timtiden till laget, som får ansvaret för att för- dela den så att alla ämnen får utrymme i arbetspassen. Vi menar att det inbjuder till att arbeta med nya former för planering, om man inte har en central timplan att utgå ifrån. I det ansvar som lärarna och eleverna får för planeringen av undervisningen måste också ligga ett ansvar för att eleverna får en omväxlande skoldag och att den ger utrymme för 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 141 olika aktiviteter och arbetsformer. Lärare och elever måste ta ett ge- mensamt ansvar för att alla ämnen kommer med, men framför allt för att behovet av helhet och sammanhang i skolarbetet blir tillgodosett. Rektorn får i dessa sammanhang en tydlig och viktig ledarroll. Hon har det övergripande pedagogiska ansvaret. I det ansvaret ligger t.ex. att se till att ramarna tydliggörs utifrån läroplanernas och kursplanernas mål och att arbetet planeras utifrån dessa, elevernas erfarenheter och behov och personalens kompetens. Men framför allt gäller det för rek- torn att ha överblick och se till det totala resultatet av olika lärar- och elevgruppers överväganden och förslag. I rektorsrollen måste ingå att hjälpa till att lösa de konflikter som naturligtvis kan uppstå. Avsaknaden av en centralt fastställd timplan innebär inte att man i stället ska fastställa en timplan, som ska gälla för en kom- muns alla skolor. Det strider mot hela idén med decentralisering, där tanken aldrig var att flytta besluten om skolans pedagogiska inriktning och organisation från en politisk och administrativ nivå till nästa, utan att decentraliseringen skulle nå ut till den enskilda skolan. Att avskaffa timplanen innebär inte att statens styrning av vad ele- verna ska lära sig i skolan försvinner. Vi menar att det fortfarande ska finnas kursplaner för alla ämnen. Det är inte möjligt att uppnå kurspla- nernas mål om man inte ger utrymme i skolan för att arbeta mot dessa mål, även om det inte behöver ske i en ämnesuppdelad undervisning. Vi är medvetna om att ett avskaffande av timplanen kan leda till krav på större precisering och konkretisering av kursplanerna. Vi menar att det vore en olycklig utveckling. Vi framhåller snarare i avsnittet om behovet av en kursplaneöversyn (s. 155) vikten av att kursplanernas mål formuleras så att de inte binder undervisningen till form eller stoff. &LEXTID I SKOLAN Ett av problemen med en starkt tidsbunden skoldag, där ett timplaneba- serat schema helt styr planeringen är att möjligheterna till flexibilitet och förändringar blir ytterst begränsade. Alla avvikelser från ett ofta terminsvis lagt schema innebär stora problem. Ju mer av lärarnas och elevernas tid som är uppbunden långt i förväg, desto större problem innebär varje avvikelse. Elevernas möjligheter att påverka skoldagen och undervisningsplaneringen blir då också ytterst begränsade. En mer flexibel planering ger å andra sidan bättre förutsättningar att tillgodose t.ex. elevernas olika val, att lösa frågor om undervisningen i andra modersmål än svenska och i svenska som andraspråk, att få ut- rymme för olika slag av aktiviteter och en mer individualiserad studie- uppläggning. Eleverna behöver för eftertanke och reflexion och med 142 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR en annan tidsplanering i skolan skulle det utrymmet kunna finnas, utan att det behöver upplevas som att man inkräktar på ett visst ämnes till- mätta tid. Många skolor har också försökt lösa de omfattande schemaproble- men genom att inom ramen för den gällande timplanen göra en mer flexibel planering. Man lägger t.ex. in arbetspass på schemat i stället för lektioner i bestämda ämnen. Arbetspassen ger stora möjligheter att ta med inslag från olika ämnen allt efter växlande behov och önskemål. Det innebär också att man kan undvika håltimmar och få plats med fria- re val utan att vålla schematekniska problem. Flera skolor har infört flextid för eleverna. Den flexibla skoldagen ser lite olika ut vid olika skolor, men i princip innebär den att skolorna har lagt in fasta lektionstider under en del av skoldagen, men att skolan och lärarna finns tillgängliga för eleverna före och efter den fasta tiden. Eleverna får en mjukstart och på någon skola vittnar man om hur det har förändrat hela skolklimatet. Längre arbetspass ger också möjligheter till en flexibel lunchtid och på några håll kan eleverna välja helt själva eller tillsammans med sin grupp när de vill gå och äta och när de vill ta rast. Genomgående för de beskrivningar som vi har tagit del av när det gäller att hantera skoldagen på ett friare sätt, är att både lärare och elever upplever stora fördelar. Skolorna bekräftar också att det inte är något problem med att låta eleverna ta ett större ansvar för sin tid i skolan. Det hör till rena undantagen att någon elev missbrukar det förtroende som eleverna har fått. Även barn i de lägre årskurserna verkar fullt kapabla att använda sin tid på ett ansvarsfullt sätt. Noterar man någonting särskilt från flextidsförsöken – oftast handlar det om försöksverksamhet – så är det att eleverna är i skolan än tidigare och arbetar mer. När eleverna känner arbetsglädje och upp- lever det de sysslar med som meningsfullt och intressant, då slutar de att titta på klockan och räkna minuterna till nästa rast. 5PPF¶LJNING OCH UTV¤RDERING ¤R VIKTIGT Att timplanerna har fått en sådan tyngd visar tydligt vikten av att sko- lans arbete följs upp och utvärderas på ett helt annat sätt än . Om man i prov bara testar kunskaper på vissa begränsade områden, t.ex. stavning i svenska, ordkunskap i engelska och procenträkning i mate- matik och inte i utvärderingssammanhang frågar efter elevernas förstå- else och utveckling i övrigt, efter deras kunskaper på andra områden, efter mer generella färdigheter och förmågor, riskerar man att få en överbetoning av ett visst slags kunskaper och inom starkt begränsade områden. Då är det varken timplanen eller läroplaner och kursplanerna 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 143 som styr det som händer i skolan, utan utvärderingen i form av traditio- nella prov och betyg. Diskussionen om att arbeta mer med en kvalitativ utvärdering och få fram resultat också på hur väl skolan lyckas med hela sin kunskapsuppgift, läroplanerna och kursplanerna sammantagna, ämnesinnehållet kopplad till värdegrunden, den demokratiska fostran, jämställdhet osv. pågår redan både inom och ute i skolorna. Men det finns ändå anledning att betona vikten av en breddad utvärde- ring. Det finns alltid en risk för att det lätt mätbara övervärderas och överbetonas. Det handlar inte heller bara om vilken utvärdering man faktiskt gör – på den enskilda skolan, på kommunnivå eller i – utan vem som efterfrågar den och hur den används. Problemet ligger således inte i timplanens vara eller inte vara, utan i frågan om hur skolans verksamhet följs upp och utvärderas, vad som efterfrågas och hur det efterfrågas. Framför allt handlar det om hur ut- värderingen återförs till beslutsfattare på olika nivåer och hur den ut- nyttjas för att utveckla verksamheten. Detta skriver vi mer om i kapitlet om uppföljning och utvärdering. $EN TOTALA GARANTERADE UNDERVISNINGEN B¶R BLI KVAR Vi vill ha kvar den totala garanterade undervisningstiden i . Det ligger i linje med en övergripande statlig styrning att ange ramarna för skolans verksamhet. Ramen utgör då, tillsammans med läroplanen och kursplanerna, utgångspunkten för skolornas fördelning av tiden över läsår och skoldagar. Vi har i den totala tiden räknat in också tiden för sexårsverksamheten i förskolan. Det viktigaste skälet för att ha kvar en total undervisningstid i , som gäller alla elever, är principen om en sammanhållen grundskola. är en demokratisk rättighet för alla barn, obe- roende av kön, ekonomiska omständigheter och bostadsort och den ska vara likvärdig varhelst den anordnas. För gäller skolplikt. Skolan handlar lika mycket om social fostran som om kunskapsinhäm- tande och dessa saker är inflätade i varandra. Därför är tiden viktig. Tanken bakom en skola för alla är just att alla barn ska få en gemensam utbildning . Målen att sträva mot har inget tak. Vissa elever blir därför inte fortare färdiga med än andra. Genom att knyta både rättigheter och skyldigheter till en bestämd tidsram, undvi- ker man risken för att skolan blir segregerad. Vårt resonemang innebär dock inget förslag till ändring av skollagens bestämmelser om att skolplikten upphävs om en elev anses ha tillfredsställande slutfört hög- sta årskursen i . 144 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR Om en elev lämnar utan att slutbetyg utfärdas, ska ele- ven i stället få ett intyg med uppgifter om den årskurs, från vilken ele- ven har avgått, tiden för avgången, de ämnen eleven har undervisats i och betygen i dessa.81 Dessutom ska intyget innehålla uppgifter om det totala antalet timmar garanterad undervisningstid som eleven har er- bjudits. Denna bestämmelse bör enligt vårt förslag ersättas med en skrivning, som innebär att skolan ska redovisa vilka kunskaper eleven har uppnått i de olika ämnena i förhållande till uppsatta mål. I detta sammanhang vill vi också påminna om innebörden av garan- terad undervisningstid. Termen finns i grundskoleförordningen och är definierad i den nämnda propositionen om en ny läroplan. Garan- terad undervisningstid är inte bara lektionstid, utan kan också innefatta studiebesök, besök på bibliotek, teatrar och museer, men också enskilt arbete, individuellt eller i grupp. Det viktiga är att arbetet görs under lärares överinseende och handledning. På vissa håll tolkar man begrep- pet alltför snävt. En mindre rigid syn på timplanetid och ämnestid tror vi skulle underlätta en tolkning av begreppet undervisningstid som står i överensstämmelse med de ursprungliga intentionerna. har regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn. Uppdraget finns formulerat i regleringsbrevet för . Vi föreslår att uppdraget såväl vad gäller som gymnasieskolans kursplaner preciseras på följande punkter: ·Skolverket ska utarbeta ett avsnitt som klargör kursplanernas funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnitten kan an- tingen inleda varje enskild kursplan eller läggas som en in- ledning till de sammanförda kursplanerna. ·Översynen ska syfta till förslag om förändringar i kurs- planerna som gör dem mer stringenta och renodlade när det gäller att behandla ämnets karaktär och innehåll, och tar bort skrivningar och formuleringar som styr undervisningens utformning eller det stoff som ska ingå. 81 'RUNDSKOLEF¶RORDNINGEN (SFS 1994:1194), 7 kap. 13 §. 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 145 ·Kursplanernas nuvarande utformning ska analyseras mot bakgrund av elevernas roll och inflytande i skolan. ·Kursplanernas beskrivningar av de olika ämnenas upp- byggnad och karaktär ska alltid, när detta är möjligt, spegla kunskaper och erfarenheter ur de skilda perspek- tiv som klass, kön och etnicitet kan ge upphov till. För de ämnen som finns upptagna i timplan och för gym- nasieskolans samtliga kurser finns särskilt fastställda kursplaner för varje ämne och kurs. har regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn av samtliga nationellt fastställda kurspla- ner. Vi föreslår att uppdrag preciseras på ett antal punkter. Vår utgångspunkt är att dagens kursplaner, förstärkta av betygskriterier i varje enskilt ämne, generellt sett styr skolan mot en ämnesinriktad undervisning. Kursplanerna är dessutom, i olika hög grad, utformade så att de direkt eller indirekt också kan verka styrande på undervisningens uppläggning. Detta var, som framgår bl.a. av betänkande, inte avsikten. 82 kan man kanske inte räkna med att alla lärare eller andra som är verksamma i skolan går tillbaka till förarbete- na till läroplaner och kursplaner för att ta del av intentioner och bak- omliggande tankar. Det vanliga är säkert att man läser läroplanen och kursplanerna, eller kanske t.o.m. bara kursplanerna för de ämnen man undervisar i. Därför är det viktigt att dessa dokument är så tydliga i sina intentioner, att användarna kan använda dem som verktyg i det dagliga arbetet. Vi föreslår därför att varje kursplan, eller om man väljer att sam- manföra kursplanerna till ett sammanhängande dokument, inleds med ett avsnitt som klargör kursplanernas funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnittet bör ta upp ungefär det resonemang som för i sitt kommentarmaterial. 83 Där reder ut skillnaden mel- lan det som ska regleras på nationell nivå och det som lämnas till den lokala nivån och de professionella i skolan att besluta om. hävdar bl.a. att även om målen och de kvaliteter i elevernas kunnande 82SOU 1992:94: 3KOLA F¶R BILDNING huvudbetänkande av , , Allmänna förlaget. 83Skolverket (1996): 'RUNDSKOLA F¶R BILDNING +OMMENTARER TILL L¤ROPLAN KURSPLANER OCH BETYGSKRITERIER, , . 146 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR som ska bedömas är skrivna ämnesvis, betyder det inte att undervis- ningen måste organiseras ämnesvis eller att innehållet som man arbetar med måste struktureras på det viset. Snarare, menar , är det mycket som talar för att andra former av organisering bör övervägas om skolarbetet ska bli meningsfullt för eleverna. De nationella styrdokumenten ska således inte styra undervisning- ens uppläggning. De ska ange vad undervisningen i skolans ska inriktas mot, dvs. målen för verksamheten. Det är människorna på den lokala nivån som ska besluta dels om hur verksamheten i skolan ska organise- ras för att nå de nationellt formulerade målen, dels vad det konkreta innehållet eller stoffet ska vara. Det viktiga är att verksamheten som helhet förverkligar läroplanens och kursplanernas mål. Det har varit praktiskt att på nationell nivå organisera skolans kun- skapsmål i relation till ämnen. Detta sätt att organisera b ygger också på en lång tradition. Vi tror emellertid att det är nödvändigt att man har den lokala friheten att organisera undervisningen efter egna utgångs- punkter om man ska kunna uppfylla läroplanens krav på att ge eleverna möjligheter att pröva och utveckla olika uttrycksformer, att se helheter och sammanhang. Det som bör styra hur man lägger upp undervisning- en är en rad lokala faktorer och förutsättningar som t.ex. vilka eleverna är, vad de har för erfarenheter, vilka lärarna är, vilka mål och vilken inriktning den egna skolan har och vilka kontakter skolan har med när- samhället runt omkring skolan. Regeringen framhåller att målen att uppnå i tycks ha blivit såväl planerings- som bedömningsmål. 84 Målen att uppnå upp- fattas som en sorts grundkurs och målen att sträva mot blir då en överkurs. Regeringen understryker att detta är en missuppfattning och att det är målen att sträva mot som ska utgöra utgångspunkten för ar- betet i skolan. uttrycker samma sak i kommentarmaterialet till läroplan och kursplaner. 85 Där skriver : Att börja med mål att uppnå och därefter fortsätta med mål att sträva mot är att börja bakifrån och att vända reformen upp och ner. 5TG¥NGSPUNKTEN SKALL I ST¤LLET VARA ATT M¥L ATT STR¤VA MOT DET ¤R DE SOM SKALL STYRA UNDER VISNINGEN OCH PR¤GLA ALLT ARBETE I SKOLAN Att alla elever minst skall nå må- len att uppnå skall vara ett resultat av det man gör i skolan – inte en ut- gångspunkt för undervisningen. utveckling framhåller att det ankom- mer på den enskilda läraren att tillsammans med sina kolleger, med 84 skrivelse 1996/97:112: 5TVECKLINGSPLAN F¶R F¶RSKOLA SKOLA OCH VUXENUT BILDNING KVALITET OCH LIKV¤RDIGHET, , , s. 62 f. 85 (1996): 'RUNDSKOLA F¶R BILDNING +OMMENTARER TILL L¤ROPLAN KURSPLANER OCH BETYGSKRITERIER, , . 3TATLIG STYRNING OCH LOKALT ANSVAR 147 utgångspunkt i kursplaner och betygskriterier, att tillsammans med ele- verna utforma mål för och planera undervisningen. 86 Utredningen kon- staterar att det finns problem när det gäller undervisningen i kärnämne- na på de yrkesinriktade programmen. Detta, menar utredningen, hänger samman med att undervisningen i kärnämnena har en lång tradition på studieförberedande utbildningsvägar i gymnasieskolan och att det där- för är en uppenbar risk för att preciseringen av kursplanerna sker med den traditionen som utgångspunkt och inte utgår från respektive pro- gram. "EHOV AV KURSPLANEREVIDERINGAR kursplaner har varit i bruk och gym- nasieskolans kursplaner och betygskriterier .