sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — WL har inte som "phonics" en väl etablerad forskningsbas. identifierar (1971 , ref i , sid 42) som inspiratör för rörelsen. menar att koncentration på bokstäver och ord leder till just den typ av läs- och skrivproblem som man vill arbeta bort med "phonics instruction". anför att koncentrationen på de minsta beståndsdelarna i språket tar bort energi och uppmärksamhet från textens mening. menar också att läsförmågan utvecklas lika naturligt som talförmågan. Skolan stör genom strukturerad läsundervisning denna naturliga process. Han förnekar bestämt värdet av direkt undervisning i avkodning. Barn lär sig läsa på egen hand om de bara får motiverande och adekvat, meningsfull text att arbeta med. Empirisk forskning har sedan skrev sin grundläggande bok 1971 på snart sagt var punkt visat att grundat sina läspedagogiska rekommendationer på felaktiga premisser, menar . Hon varnar för att WL, om man håller fast vid de grundantaganden om läsning som forskningen utmönstrat även riskerar att de värdefulla ingredienserna också ifrågasätts. WL måste överge "blame it on the teacher"- attityden, och i stället b ygga på insikter i läspro cessens och läsinlärningsprocessens natur, samt hur dessa varierar mellan barn. avslutar med att konstatera att den senaste upplagan av bok (1988,30 refererad i ) tyvärr inte pekar på någon förändrad inställning: "has barely modified his "scientific" arguments. Instead, he has prefaced the fourth edition of the book with a blanket repudiation of the more recent research that has proved to be inconsistent with his original insights." (sid 52) 30 Denna bok har kommit ut i senare upplagor med i stort oförändrat innehåll. Tyvärr har inte presenterat några senare empiriska studier som kan tala för hans ståndpunkter. , som får ordet i detta referat, anses dock som en balanserad forskare och debattör som inte förknippas med någon skolbildning. Stanovich (1990) identifierar tre forskningsansatser vilkas resultat kommit att användas som ammunition i "kriget mellan läsforskningsparadigmen". Neurofysiologi, informations- och kognitionsvetenskap och socialkonstruktivism (social interaktionism) har med skilda utgångspunkter och skilda metoder alla tre producerat intressanta resultat av forksning kring läs- och skrivsvårigheter. "The differing perspectives might have been interpreted as indicating the necessity of multiple levels of analysis in this complex domain. Unfortunately, anyone familiar with reading research knows that this is not the history of our field. As with so many issues in reading, we have made the fundamental error of turning the debate about frameworks into a zero-sum game, where one framework´s gain is another´s loss. Not only do biologically oriented theorists, information processing theorists, and social constructivist theorists not talk with each other, the various frameworks treat each other as hostile competitors." (sid 222) Stanovich pekar vidare ut forskningsresultat inom en domän som kräver fortsatt forskning eller tillämpningar inom en annan, men som i stället blir en del av "noll-summespelet". De skillnader i neural struktur man funnit mellan dyslektiker och normalfungerande läser säger till exempel inte något om lämpliga behandlingsformer. Forskningssamarbete mellan medicinsk och pedagogisk vetenskap måste komma tillstånd för att grundforskningsresultaten skall leda till goda tillämpningar. I stället blir de biologiska forskningsresultaten en bricka i "nollsummespelet", där de ses som ett hot mot den socialkonstruktivistiska positionen. Det sociala perspektivet i läsforskningen lämnas å andra sidan oftast åt sidan menar : "Since our current social structure tolerates differences in educational opportunity that are shocking by the standards of most industrialized countries, this lack of attention is puzzling ...." (sid 224) Forskningsfynd tolkas alltför ofta som att man funnit "orsaken" till ett förhållande. Stanovich pekar på att "orsaker" finns i en räcka av proximala (omedelbara) och distala (härledda eller medierade) faktorer som leder till ett visst utfall på organ-, beteende- eller samhällsnivå. Svårigheterna att uppnå konsensus och samarbete accentueras ytterligare av att den vetenskapsteoretiskt motiverade meningsmotsättningen mellan kvalitativt och kvantitativt oreienterade forskare har fortplantats in i läsforskningsdebatten. Stanovich menar, med utgångspunkt i andra bidrag i denna debatt, att distinktionen "kvalitativkvantitativ" står för skillnader i forskningsintresse snarare än genuina epistemologiska skillnader. "Questions about methodology remain, but they ought not to be framed in a way that installs abstract epistemology as a tyrant or that presupposes the moribund positivist-interpretivist split" (sid 226, ref. till , 1988) Tesen om "inkompatibla" forskningsparadigm står som ett allvarligt hinder för det nödvändiga samarbetet mellan forskare som företräder olika perspektiv på läsning och läs- och skrivproblem. De som ytterst står som förlorare i det pågående "kriget" är elever som har svårigheter med sin läs- och skrivinlärning, och som inte är medvetna om att de berörs av de förment vetenskapliga striderna. (1991) Why Not Phonics and Whole Language. I: !LL ,ANGUAGE AND THE CREATION OF LITERACY. (Ed) W.Ellis. (1994) Learning to read: Modelling the reader versus modelling the learner I: 2EADING $EVELOPMENT AND $YSLEXIA (Ed:s) C. Hulme och M. Snowling. och Pearson, P.D. (1984) A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. I (ANDBOOK OF 2EADING 2ESEARCH (Ed) P.D. Birsh, J.R. (1997) 2EFORM IN TEACHER TRAINING AT TEACHERS COLLEGE0ER SPECTIVES 23(2) sid 4-5 Blachman, B. (1994) What we have learned from longitudinal studies of phonological processing and reading, and some unanswered questions: a response to Torgesen, and Rashotte. *OURNAL OF ,EARNING $ISABILITIES 27() sid 276-91 , och , L. (1997) Informed instruction for reading success: &OUNDATIONS FOR TEACHER PREPARATION. Perspectives 23(2) sid 3 Carver, R.P. (1992) Effect of predicition activities, prior knowledge, and text type upon amount comprehended: Using rauding theory to critique schema theory research 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 27(2), Chall, J. (1967) ,EARNING TO 4HE GREAT DEBATE. NY: , , , K.J. och Trathen, W. (1996) The effects of strategy instruction on the comprehension performance of at-risk students. 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 31(1), sid 62-88 (1992) (OW IN THE 7ORLD DO 3TUDENTS 2EAD )%! 3TUDY OF 2EADING ,ITERACY. Fodor, J. (1983) 4HE -ODULARITY OF -IND Mass:MIT Press , D., Shaywitz, S.E., Stuebing, K.K. & Shaywitz, B.A. Developmental Lag Versus Deficit Models of Reading Disability: A Longitudinal, Individual Growth Curve Analysis. *OURNAL OF %DUC 0SYCHOLOGY 88(1), sid 3-17 (1991) Factors influencing the English reading test performance of Spanish-speaking Hispanic children 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 26(4), sid 371-391 Gough, P. (1996) How Children Learn to and Why They Fail. !NNALS OF $YSLEXIA 46, sid 3-20 Groff, P. (1990) An Analysis of the Debate: Teaching Reading without Conveying Phonics Information. )NTERCHANGE 21(4), sid 1-14 Grossen, B. och Carnine, D. (1990) on Initial Re- ading Instruction into Classroom Practice )NTERCHANGE 21(4), sid 1- Höien, T. och , I. (1992) $YSLEXI : A., Bartolome, L., Vasquez, O. och , T. (1990) Mea- ning Construction in School Literacy Tasks: A Study of Bilingual Students. !MERICAN %DUCATIONAL 2ESEARCH *OURNAL 27(3), sid 427- Leong, C.K. (1992) Text-to-Speech, text and hypertext: and spelling with the computer 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIPLI NARY *OURNAL 4, sid 95-105 Lindamood, P., , N. och Lindamood, P. (1997) Achieving Compe- tence in Language and Literacy by Training in Phonemic Awareness, Concept Imagery and Comparator Function. I: $YSLEXIA "IO LOGY #OGNITION AND )NTERVENTION. Lovegrove, W. (1996) Visual deficits in dyslexia: Evidence and implications I $YSLEXIA IN #HILDREN -ULTIDISCIPLINARY 0ERSPECTIVES (Ed:s) A.Fawcett och R. Nicolson. : Harvester , I. (1991) Phonemic Awareness Can Be Developed Without I: Phonological Processes in 4RIBUTE TO )SABEL 9 ,IEBERMAN. (Ed:s) S.A.Brady och D.P. , I. och Höien, T. (1991) Initial Enabling Knowledge and Skills in Reading Acquisition 0RINT !WARENESS AND 0HONOLOGICAL 3EGMENTATION ) 0HONOLOGICAL !WARENESS IN 2EADING – 4HE %VOLU #URRENT 0ERSPECTIVES (Ed:s) D.J. Sawyer och B.J. , I., Frost, J. och , O. (1988) Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 23(3), sid 263-83 , I och Linnakylä, P. (1993 4EACHING READING AROUND THE WORLD. The Hague: IEA Lysynchyk, L.M., , M., d´Ailly, H., , M. och Cake, H. (1989) A methodological analysis of experimental studies of comprehension strategy instruction 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 24(4), sid 458-70 Maughan, B. (1995) Annotation: Long-Term Outcomes of Developmental reading Problems *OURNAL OF #0SYCHOLOGY AND 0SYCHI ATRY 36(3), sid 357-71 Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M. och Yule, W. (1996) Reading Problems and Antisocial Behaviour: Developmental Trends in #OMORBIDITY *OURNAL OF #0SYCHOLOGY AND 0SYCHIATRY 37(4), sid 405-18 Montali, J. och Lewandowski, L. (1996) Bimodal Reading: Benefits of a Talking Computer for Average and Less Skilled Readers. *OURNAL OF ,EARNING $ISABILITIES 29(3), sid 271-79 Moorman, G.B., Blanton, W.E. och , T. (1994) The rhetoric of whole language. 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 29(4), sid 308- Mosenthal, P.B. (1995) Why there are no dialogues among the divided: The problem of solipsistic agendas in literacy research. 2EADING 2E SEARCH 1UARTERLY 30(3), sid 574-77 (1996)The in Adult Literacy I 0ROCE EDINGS FR¥N KONFERENS 7ER 3CHREIBT DER "LEIBT", Bad , nov. (1995) ,ITERACY %CONOMY AND 3OCIETY (1992) Synthetic speech and computer aided reading for reading disabled children 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIPLI NARY *OURNAL 4 sid 165-78 , R., Foltz, G. och Wise, B. (1986) Reading instruction and remediation with the aid of computer speech "EHAVIOR 2ESEARCH -ET HODS )NSTRUMENTS AND #OMPUTERS 18, sid 93-99 , R. och Wise, B. (1992) Reading on the computer with orthographic and speech feedback 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIP LINARY *OURNAL 4 sid107-144 Pennington, B., Groisser, D. och Welsh., M.C. (1993) Contrasting Cognitive Deficits in Attention Deficit Hyperactivity Disorder Versus Reading Disability. $EVELOPMENTAL 0SYCHOLOGY 29(3), sid 511- Pinnell, G.S., Lyons, C.A., , D.E., Bryk, A.S. och Seltzer, M. (1994) Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 29(1), sid 8-39 , M., Yokoi, L., Rankin, J., Wharton-McDonald och Mistretta, (1997) A Survey of the Instructional Practices of Grade 5 teachers nominated as Effective in Promoting Literacy. 3CIENTIFIC 3TUDIES OF 2EADING 1(2), sid 145-160 (1992) 3KOLAN OCH DATORN $ATORN SOM PEDAGOGISKT HJ¤LPME DEL 1988-1991. Rapport 24 från Tema Teknik och Social Förändring, Sadoski, M., , A. och Goetz, E.T. (1991) Commentary: Critique of schema theory. 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 26(4), sid 464-84 , P. (1994) Variability in dyslexia. ) AND $YSLEXIA (Ed:s) C. Hulme och M. Snowling. (1996), 'RUNDEN F¶R FORTSATT L¤RANDE %N INTERNATIONELL J¤MF¶RANDE STUDIE AV VUXNAS F¶RM¥GA ATT F¶RST¥ OCH ANV¤NDA TRYCKT OCH SKRIVEN INFORMATION. Rapport nr 115 från , Slavin, R.E. (1996) Neverstreaming: Preventing Learning Disabilities. %DUCATIONAL ,EADERSHIP, Feb. Snowling, M. (1996), Annotation: Contemporary Approaches to the Teaching of Reading *OURNAL OF #0SYCHOLOGY AND 0SYCHIATRY, 37(2), sid 139-48 och , P.D. (1989) Whole Language and Language Experience Approaches for Beginning Reading: A quantitative Re- search Synthesis. 2EVIEW OF %DUCATIONAL 2ESEARCH 59(1), sid 87-116 Stanovich, K. (1986) effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. 2EADING 2E SEARCH 1UARTERLY 21(4), sid 360 – 407 Stanovich, K. (1990) A call for an end to the paradigm wars in reading research. *OURNAL OF 2EADING "EHAVIOR 22(3), sid 221-31 Stanovich, K. och Siegel, L.S. (1994) Phenotypic Performance Profile of Children With Reading Disabilities: A regression-based test of * OF %DUC 0SY CHOLOGY 86(1), sid 24 – 53 Stanovich, K., West, R.F. och , A.E. (1991) Beyond Pho- nological Processes: Print Exposure and Orthographic Processing. 0HONOLOGICAL 0ROCESSES IN ,ITERACY ! 4RIBUTE TO )SABEL 9 ,IEBER MAN. (Ed:s) S.A. Stothard, S.E. & Hulme, C. (1995) A Comparison of Phonological Skills in Children with Reading Comprehension Difficiculties and Children with Decoding Difficulties *OURNAL OF #0SYCHOLOGY AND 0SYCHIATRY 36(3), sid 399-408 , och , U. (1995 (UR L¤SER INVANDRARELEVER I 3VE RIGE : Tunmer, W. (1994) Phonological processing skills and reading remediation I: 2EADING $EVELOPMENT AND $YSLEXIA (Ed:s) C. Hulme och M. Tunmer, W.E. och , M. (1991) Phonological Awareness and Reading Acquisition. I: 0HONOLOGICAL !WARENESS IN 2EADING 4HE %VOLUTION OF #URRENT 0ERSPECTIVES (Ed:s) D.J. Sawyer och B.J. Torgesen, J.K., , R.K. & Rashotte, C.A. (1994) Longitudinal Studies of Phonological Processing and Reading *OURNAL OF ,EAR NING $ISABILITIES 27(5) sid 276-286 (1993) 7ORLD %DUCATION 2EPORT Verhoeven, L. (1990) Acquistion of reading in a second language. 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 25(2) sid 91 – 114 Wasik, B.A. och Slavin, R.E. (1993) Preventing early reading failure with one-to-one tutoring: A review of five programs. 2EADING 2ESE ARCH 1UARTERLY 28(2), sid 178-200 WHO (1988) International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. En ny syn på språkandets roll i verksamheterna i förskola och skola Här formuleras den syn på språkandets roll i verksamheterna i förskola och skola, som Läs- och skrivkommittén menar ska genomsyra läroplanerna för 1–5 årsverksamheten, för 6–16-årsverksamheten och för de frivilliga skolformerna. I våra resonemang har vi utgått dels från Lpo 94 och dels från Barnomsorg och skolakommitténs förslag till läroplan för 6–16-årsverk- samheten, 6¤XA I L¤RANDE I följande uppställning presenterar vi de tilllägg och förändringar, som vi diskuterat. De förslag till ändringar och kompletteringar vi gör ska ses som principiella. Vi vill visa hur en mer medvetet uttalad syn på språkets och språkandets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande kan uttryckas i ett styrdokument, och skrivningarna avser i tillämpliga delar även 1–5-årsverksamheten och de frivilliga skolformerna. I presentationen löper Lpo 94-texterna över en hel textsida. Därunder visas Barnomsorg och skolakommitténs förslag i vänsterspalt och slutligen våra förslag i högerspalt. Läs- och skrivkommitténs tillägg och ändringar har kursiverats. 3+/,!.3 62$%'25.$ /#( 500')&4%2 Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap.2§). Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Skolans arbete måste därför ske i samarbete med hemmen. "/3+ S F¶RSLAG Skolans / huvud / uppdrag är att / förmedla / främja läroprocesser där individen stimuleras att inhämta kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Verk- samheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet. ,3 + S F¶RSLAG Skolans uppdrag är att främja läroprocesser där individen stimuleras att UTVECKLA SPR¥K OCH BYGGA KUNNANDE och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Verksamheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet. Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. I undervisningen i alla skolans ämnen är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elvernas förmåga till personliga ställningstaganden. "/3+ S F¶RSLAG Skolan har uppgiften att / dels / överföra vissa grundläggande värden och / förmedla kunskaper, dels / främja lärande för att däri- genom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram ,3 + S F¶RSLAG Skolan har uppgiften att överföra vissa grundläggande värden och främja lärande för att därigenom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. alla i samhället behöver. Barn och unga skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kun- Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. En viktig uppgift / för skolan /är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. I den pedagogiska verksamheten / i alla skolans ämnen / är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kunskaper. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse kon- sekvenserna av olika alternativ. $ET INNEB¤R FRAMF¶RALLT ATT VARJE ELEV M¥STE F¥ UTVECKLA EN STARK TILLTRO TILL SITT EGET SPR¥K OCH F¥ RIKA M¶JLIGHETER ATT SAMTALA L¤SA OCH SKRIVA I L¤ROPROCESSERNA. En viktig uppgift är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. I den pedagogiska verksamheten är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. / Det etiska / Ett etiskt perspektiv är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall / undervi s- ningen i olika ämnen / detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja / elevernas / förmåga till personliga ställningstaganden. Genom ett aktivt köns/gender/-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka uti- från jämlika villkor oberoende av för att skapa hållbar utveckling. %TT AKTIVT SPR¥KANDE MUNTLIGT OCH SKRIFTLIGT SKALL GENOMSYRA VERKSAMHETEN. Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Ett etiskt perspektiv är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja förmåga till personliga ställningstaganden. Genom ett aktivt köns/- gender/-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kun- skap och och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet. Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer.