sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Till frågan om varför elever engagerar sig på ett begränsat sätt i skolarbetet ska vi återkomma. Denna diskussion om det dialogiska lärandet aktualiserar ett pro- blem med hur undervisningen ibland organiseras. I )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT skrev vi – med utgångspunkt från situationen på lägre stadier – om de risker för fragmentering av den sociala gemenskapen i skolan som kun- de bli resultatet av alltför individualiserade och privatiserade lärogång- ar. En sådan fragmentering kunde få menlig inverkan på elevernas kun- skapsutveckling, menade vi. Det kommer små knattar till första lektionen . De är elever i de första klasserna. Under arbetar de självständigt och för sig själva. Det går till så här: Eleven kommer , tittar på vad fröken skritt på tavlan – 1. Räknesnurran, 2. Skriva saga, 3. Ordlekar i datorn, 4. Träna skrivstil, 5. Arbeta med lera, 6. – och väljer en av aktiviteterna; och när den är färdiggjord en ny. Sedan sätter sig eleven i ett ostört hörn någonstans och pular med sitt. Det som står på tavlan är ett beting som ska göras och barnen får själva planera när varje aktivitet ska vara färdig och ansvara för att allt blir gjort. har elever- na större frihet att välja vad de är intresserade av att arbeta med och inte ba- ra i vilken ordning områdena ska göras. På det här sättet kan eleverna arbeta med olika saker och i sin egen takt. När de är färdiga med ett moment, står de i kö framför läraren för att få sina uppgifter bedömda, så att de kan gå vidare i planeringen. Det finns många fördelar med denna ordning. Eleverna får en känsla av fritt val. Läraren får struktur på verksamheten i klassrummet. Undervisningen flyter och eleverna är aktiva. Men det finns också många nackdelar. En av de viktigaste – om denna undervisningsform dominerar – är att man riskerar att slå sönder det sociala sammanhang och den gemenskap mellan elever som lärandet måste ha som grund. 3KOLAN I DEN OFFENTLIGA DEBATTEN Skolan är ett politiskt viktigt område. Det märks inte minst . Alla partier visar stort intresse för skolan. I massmedierna ägnas den stort utrymme. Detta är inte förvånande. Skolan har alltid varit betydelsefull både ideologiskt och sakpolitiskt. Den griper också in i alla människors liv; alla har erfarenheter av och synpunkter på skolan. 5 SOU 1996:22, s. 189. 3KOLA I EN NY TID 25 Detta livliga intresse är av stor betydelse för skolans utveckling. Det sätter fingret på problem och det markerar att skolan är en medborger- lig angelägenhet. Men den offentliga debatten har också negativa sidor. I ett viktigt avseende är den direkt kontraproduktiv om man ser till skolans utveck- ling. Den vanligaste föreställningen i denna debatt är nämligen att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt annan; kunskap och sam- manhang var för sig. Ett exempel på detta är separeringen av ämne och arbetssätt. Diskussionen handlar oftast om ett antingen – eller. Den ämnescentrerade hållningen har i debatten ofta hängt samman med ett uttalat ointresse för den pedagogiska processen: för olika metoder, för ele- verna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institutionell ram, för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker. Detta ointresse kan bygga på föreställningen om att ämnena i kraft av sin inneboende bild- ningsaura ska kunna göra j obbet av sig själva: Får eleverna bara kontakt med kunskapen i sin rena och oförfalskade form så kommer de – vissa av dem i alla fall – att lära sig. Intresset för arbetsformer och arbetssätt har representerat en annan linje i diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition mot de mer renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om en relativt abstrakt diskussion som isolerat metodfrågorna både från undervisningens innehåll och från eleverna, deras bakgrund och erfarenheter. Vissa arbetssätt har varit bättre än andra oavsett vad saken har gällt och oavsett hur det bredare sociala och psykologiska sammanhanget har sett ut. Undervisning har på det sättet kommit att handla mer om form och organisation än om innehåll. Det finns partipolitiska skillnader när det gäller dessa frågor. Om man generaliserar kraftigt kan man säga att har en mer äm- nescentrerad hållning, och att socialdemokraterna är mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningarna är problematiska. Det finns ingen ämneskunskap i sig, inget givet innehåll, som utan reflexion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns inget arbetssätt i sig som frikopplat från innehåll kan läras ut till eleverna. Inga elever lär sig att söka kunskap utan att det finns någonting att söka efter. Det har varit vanligt att sätta flumstämpel på de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen. Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskapsutveckling är kritiken befogad. Men det är, menar vi, lika flummigt att koncentrera 6 SOU 1995:103, s. 9 f. 26 3KOLA I EN NY TID uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera vill- koren för lärandet. Innehåll och form hänger samman. Ett konkret exempel på hur debatten skiljer kunskap från kontext är massmediebehandlingen av elevers hållning till demokratin. Bakgrunden är en enkät till 8 000 elever med frågor om Förintelsen under , om det mångkulturella samhället, om muslimers rätt att bygga moskéer i osv. Även om resultaten kan tolkas på olika sätt, och också nyanseras, framträder ändå en oroande bild. Eleverna uttalar en brist på tilltro till det demokratiska styrelseskicket, och enkätsvaren innehåller många negativa attityder till andra kulturer. Drygt en tredjedel av eleverna säger att de inte är helt säkra på att Förintelsen verkligen ägt rum. Resultaten är ett allvarligt memento, inte minst för skolan. Demokratin måste ständigt återerövras och skolan bör vara en viktig arena för denna erövring. Vilka lösningar anges då på dessa fundamentala problem? Vad ska skolan göra? handlar de flesta inläggen inte så mycket om vad sko- lan ska göra utan vad staten ska säga till skolan att den ska göra. Ut- märkande är för det första en tydlig åtskillnad mellan kunskapen i sig och dess kontextuella förutsättningar. För det andra förmedlar inläggen en starkt centralistisk syn på skolans styrning. Det första kan ses som en förutsättning för det andra. Staten har inte tillräckligt tydligt markerat vad som ska studeras och hur, säger man i pressdebatten. blir förslagen till centrala åtgär- der mycket konkreta. Nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem inledningsme- ningarna i vår regeringsform kunna bygga upp en serie ytterst intressanta lektioner, med påtagliga historiska illustrationer. Tyvärr: det måste nu gå ut en generalorder om att ska lära ut grunderna för svensk demokrati, däribland att alla ska ha gått igenom rege- ringsformen. Skolan har på egen hand inte förstått eller klarat uppgiften. Misstron mot att skolan på egen hand ska kunna göra någonting för att rätta till missförhållandena förekommer i flera artiklar. Den leder ofta till en kritik mot decentraliseringen och krav på återgång till en mer centraliserad styrning. I en artikel med anledning av enkäten slås fast att skolans etiska fostran har misslyckats. En av orsakerna beskrivs så här: Att vårt traditionellt enhetliga och landet över likvärdiga skolsystem före- faller att knaka i fogarna finns det tecken som tyder på. Något som en del ser som ett hälsotecken, andra som en fara. Frågan är om de gångna årens 7 , H. (1997): har misslyckats, i $AGENS .YHETER . 3KOLA I EN NY TID 27 decentraliseringssträvan på skolans område inte snart har nått sin kulmen och ändpunkt. Detta är en motsägelsefull diskussion. För det första: Decentralisering- en har, i den form som praktiseras i ett nytt styrsystem, verkat och har därför knappast kunnat avsätta några betydande resultat. Decentralisering är ett långsiktigt projekt, som kräver att cen- trala beslutsfattare har förmåga att stå emot återfall i regelstyrning till dess de förväntade resultaten fått en rimlig möjlighet att utvecklas. De problem som uppträder, t.ex. när det gäller elevers demokratiska fostran, ska därför ses mot bakgrund av hur skolan har varit , alltså en av tradition regelstyrd och enhetlig utbildningsinstitution. För det andra: Kraven på återgång till centralstyrning är direkt svårför- ståeliga med tanke på att den centrala styrningen alltid haft stora pro- blem när det gällt utvecklingen av det inre arbetet, undervisningen, vardagen i klassrummet. Och det är detta arbete det ytterst handlar om, när det gäller att utveckla elevers demokratiska sinnelag. För det tredje: De mål som gäller demokrati och demokratisk fostran i de nya styrdo- kumenten är klara och tydliga. Det råder ingen som helst tvekan om att de unga människor som går i skolan ska få insikt om demokratins värdegrund och spelregler och påverkas att omfatta attityder som inne- bär respekt för andra människor och kulturer. På målnivå – det som gäller nationella krav på skolan – är markeringarna tydliga nog. Det är svårt att tro att problemet är att elever inte fått någon under- visning, när det gäller dessa frågor. Den misstanken skymtar annars i debatten. Det är säkert inte fråga om en djärv hypotes om man säger att alla elever som gått igenom har blivit undervisade om nazismens grymheter, judeförföljelserna och Förintelsen, eller att alla har läst om det demokratiska styrelseskicket, om regering, riksdag och Det är en sak att dessa ting tagits upp i undervisningen. Det är en helt annan sak om elever blivit BER¶RDA av vad de tagit del av, om de P¥VERKATS av vad de läst eller hört; det är en annan sak om de över huvud taget KOMMER IH¥G. För att detta ska ske behövs mer. elevernas egen aktiva medverkan, deras nyfikenhet, allvar, glädje, engagemang. Och är vi tillbaka igen i sambandet mellan kunskap och kontext. Ska elever integrera kunskap om demokrati på ett sådant sätt att de blir demokratiska människor, då hjälper det inte att anbefalla högläsning ur regeringsformen. Kunskap OM demokrati måste vara förbunden med en verksamhet som också ger träning I demokrati. Annars kan läroplans- målen inte uppfyllas. Detta är inte alla debattörer överens om. 8 , B. (1997): Skolans etiska fostran måste stärkas, i 3VENSKA $AGBLADET 1997-07- 01. 28 3KOLA I EN NY TID Den svenska skolans problem har i mångt och mycket varit att den förväxlat kunskap om demokrati med själva praktiserandet av vissa debatt- och beslutsformer. Skolans funktion av kunskapsförmedlare har inte alltför sällan naggats i kanten som ett direkt resultat av detta. För vår del är insikten om att kunskap och kontext hänger samman själva förutsättningen för en diskussion om skolans problem och möj- ligheter. Man kan definiera denna kontext snävt och se hur villkoren i mycket konkreta lärosituationer bestämmer vad eleverna lär sig, så som sker i inledningen med brevportoexemplet. Man kan också se vidare på kontexten och skärskåda allmänna förhållanden i skolans hela miljö. Vi kommer framför allt att koncentrera uppmärksamheten på det . talar man kritiskt om skolkunskap och menar en kunskap som utvecklats i skolan och egentligen inte kan användas någon annanstans. Det finns naturligtvis problem förknippade med det kontextbundna lärandet och med skolan som särskild kunskapsmiljö. Den svåra upp- giften för skolan är att på en gång vara en särskild miljö för lärande och i denna miljö låta eleverna utveckla kunskaper som kan användas utan- för skolan. I skolan pågår ett institutionaliserat lärande, ett lärande som genom den historiska utvecklingen kommit att separera inlärningsförlopp från produktion. I skolan är lärandet huvudsaken, målet med aktiviteterna. Utanför skolan lär sig människor ofta på köpet som de ut- för vardagliga handlingar. Det är annat som utgör målet med det man gör. Detta är ingen kritik mot skolan utan mer ett konstaterande av dess roll i ett specialiserat modernt samhälle. Den rollen innebär inte att skolan kan underlåta att utveckla sin praktik i en mängd olika avseen- den, t.ex. genom att undervisningen inriktas mer mot produktion, så att eleverna upplever sitt arbete som meningsfullt också på det sättet att det avsätter konkreta resultat, som kan användas av andra. Men den grundläggande skillnaden mellan skola och vardags- och arbetsliv utan- för skolan består. Den amerikanske antropologen beskriver hur skräddare i förmedlar sin kompetens till lärlingar. Beskrivningen ger med sin kontrastverkan en intressant belysning åt skolundervisning i ett samhälle som vårt. 9 3VENSKA $AGBLADET . 3KOLA I EN NY TID 29 Lärlingarna skolas försiktigt och stegvis in i de olika momenten av arbets- processen att tillverka kläder av tyger. Genom att kunskapsförmedlingen sker inom ramen för skräddarens ordinarie verksamhet är det emellertid viktigt att arbetet utförs så att plaggets utseende och kvalitet inte påverkas av att det utförs av en lärling. Tygerna kostar också pengar, och både kun- der och skräddare är ovilliga att dra på sig extra utgifter. Följden blir att inlärningsförloppet övervakas noggrant och att lärlingen förs framåt i små steg. Mästaren övertygar sig om att lärlingen behärskar ett mo- ment innan han tillåts gå vidare till nästa. Misstag måste undvikas. Detta sätt att förmedla kunskap och färdigheter strider på många sätt mot vad som är naturligt i en skolsituation i vår kultur. En intressant och viktig skillnad är att barnet i motsvarande inlärningssituation hos oss redan tidigt skulle få överta en större del av ansvaret för att utföra uppgiften. Barnet skulle san- nolikt uppmanats att experimentera och pröva olika sätt att arbeta. Det är också troligt att läraren skulle ha förmedlat till eleven attityden att det inte spelar så stor roll om man gör fel – dvs om produkten inte går att använda – utan att det viktiga är just att försöka. Misstag kan i en pedagogisk situation som denna till och med uppfattas som värdefulla, eftersom pedagogiken i skolmiljön fungerar enligt metaforen att man lär genom sina misstag – ett förhållningssätt som är ekonomiskt omöjligt bland de människor som beskriver, där det överordnade villkoret är att produkten måste gå att an- vända. Lärandet i skolan kan alltså inte fungera precis på samma sätt som lä- randet utanför skolan. Därför utvecklar också skolan sitt eget sätt att tänka om utbildning, sina egna normer och grundföreställningar. idylliseras också lärosituationerna utanför skolan. Där är de autentiska och meningsfulla, säger man, i stället för arrangerade och simulerade som i skolan. Bortsett ifrån att man kan diskutera vad au- tencitet är i detta perspektiv, lyfts i regel IDEALA förhållanden i världen utanför skolan fram när man gör jämförelser. Så här säger den ameri- kanske språkforskaren apropå diskussionen om läsning och skrivning i skolan och läsning och skrivning i det verkliga livet. Det IDEALISKA verkliga livet må innehålla många möjligheter till spännande tillämpningar av läsning och skrivning, men det finns åtskilliga VERKLIGA verkliga liv som innehåller antingen trista tillämpningar eller, vad värre är, inga tillämpningar alls. Jämfört med en del verkliga liv kan skolans simule- rade liv förefalla ganska spännande. Skolan är en egen miljö för lärande – på gott och ont. Det är inte me- ningsfullt att anklaga skolan för att det som sker där inte ser likadant ut 10Säljö, R. & , E. (1989): 3OM VI UPPFATTAR DET %LVA BIDRAG OM INL¤RNING OCH OMV¤RLDSUPPFATTNING , , s. 4 f. 11Pearson, D. (1989): Reading the Whole-Language Movement, i 4HE %LEMENTARY 3CHOOL *OURNAL volym 90, nummer 2, , s. 238. 30 3KOLA I EN NY TID som det som sker utanför skolan. Men – skolans lärosituationer måste upplevas som meningsfulla för de elever som går i skolan; de måste utformas så att det eleverna lär sig ska kunna användas i skiftande sammanhang och för skiftande syften – i och utanför skolan. tyder att mycket av det som karaktäriserar livet och lärandet utanför skolan måste få sitt S¤RSKILDA uttryck också i skolan. 3KOLAN ¤R INTE BARA EN F¶RBEREDELSE F¶R LIVET Vi vill diskutera skolan som hel miljö för lärande med utgångspunkt från den syn på kunskap och kontext som vi redovisat i det föregående. Vi tror att många av de viktigaste problemen i skolan hör ihop med denna diskussion. Vi tror också att decentraliseringen har skapat nya möjligheter att bearbeta problemen. Vi utgår från elevernas upplevelse av sin skolgång och sina studier. I &¶R¤LDRAR I SJ¤LVF¶RVALTANDE SKOLOR använde vi ett litterärt exempel för att karaktärisera elevers syn på skolan. Det var hämtat från *AG ,-EDARDUS en klassisk svensk roman skriven av I en klassrumsscen ansätts lektor av sina elever med frågor om livet. Lektorn blir alltmer trängd av deras frågor. Skolan är en förberedelse för livet, säger lektor i ett svagt ögonblick, då han inte längre förmår giva våra frågor några förnuftiga svar. Det var som tusan! genmäler , ty i samtal med denne vår lärare i svenska språket använda vi gärna äktsvenska uttryck. Förberedelse för livet? Lever jag inte? Lever jag inte just nu? Vem vet om jag lever ?12 Skolan är inte bara en förberedelse för livet, den är livet självt för de barn och ungdomar som går där år ut och år in. Elever kan inte betrakta allt de gör i skolan som en förberedelse för någonting an- nat som ska komma sedan. Så ser inte alltid staten, kommunen, skolledningen och lärarna på skolan. Deras perspektiv är ofta skola som förberedelse. När man ser skolan ovanifrån och utifrån är synfältet dessutom mer sektoriserat, mer inriktat på delfrågor, styrning, ramar, resultat, enskilda ämnen, sär- skilda problem osv. Eleverna som lever mitt i flödet av inflytanden och åtgärder har av naturliga skäl ett annat intryck av skollivet. För dem flyter lektioner, raster, lärare, kamrater, relationer, studier osv. samman till en miljö som existerar här och . Denna miljö är det större sam- manhang i vilket lärandet sker. Och om sammanhanget är av avgörande betydelse för kunskapsutvecklingen är det av stor vikt att lyssna till 12 SOU 1995:103, s. 12. 3KOLA I EN NY TID 31 eleverna och försöka se skola och utbildning ur deras perspektiv. Det kan skrivas de bästa tänkbara mål för elevernas kunskapsutveckling, men utan deras egen medverkan, deras intresse, är målen endast pap- perskonstruktioner. Det betyder att de vardagskrav på skollivet som elever återkommer till när de tillfrågas om sin syn på skolan blir cent- rala frågor om man vill skapa en skola, där alla barn känner att de ut- vecklas och lär sig sådant som de behöver både i sitt nuvarande och i sitt kommande liv. Hur ser då elever på sin skola? När en förälder vid middagsbordet frågar sitt barn vad som har hänt i skolan är möjligheten stor att svaret blir det har varit som vanligt och att det sedan blir tyst. Två tolkningar är möjliga. Antingen är barnet utmattat av föräldrarnas ständiga frågor om skolan och väljer att korthugget klippa av all vidare diskussion. Eller är det verkligen som vanligt. Vad ligger i så fall i det? Att den ena dagen är den andra lik? Att det inte finns någonting spännande att berätta om, åtminstone ingenting som gäller undervisningens innehåll, det som föräldrarna för- väntas vara intresserade av? Att skolans form slår igenom så till den grad att något innehåll inte tränger igenom? Skolminister har i sina tal återkommit till ett grundläggande tema som har med detta att göra. Hon säger ungefär så här: Om man kommer in i ett svenskt klassrum och sätter sig vid sidan för att se vad som försiggår under en lektion är chansen stor att man får se välplane- rad undervisning, tydligt strukturerad och ambitiöst genomförd. Går man sen in i ett annat klassrum tvärs över korridoren är intrycket detsamma: bra undervisning, lite likadan som den första, men bra. Om man kommer tillba- ka , så är det bra, men likadant som . Det finns en risk för monotoni i svensk skola. En lektion sedd som enskild företeelse fungerar utmärkt. Men när lek- tion läggs till lektion tenderar likformigheten att öka. Ser man det ur elevernas synvinkel och har i minnet att de går i skolan , kan man förstå att upprepningen, den återkommande formen i undervisningen, ger upphov till problem. Dessa problem kan t.o.m. öka på högre stadier när eleverna har flera lärare, om ingen av dem som planerar undervisningen har riktigt grepp om elevernas hela studiesitu- ation. På hur många högstadier eller gymnasieskolor låter man någon 13 i anförande för . 32 3KOLA I EN NY TID lärare följa en klass för att få en bild av hur elevdagarna och elevveck- orna gestaltar sig? Genomslaget i skoldebatten för bok '¤ST HOS OVERKLIGHETEN beror troligen på att det är en vuxen som SER vad eleverna annars ser, som delar deras perspektiv . 14 Det är också upplevelsen av monotoni som är star- kast i denna vuxenbild av undervisning. Vi har här uppmärksammat risker för monotoni och likformighet. Elever lyfter också fram andra negativa drag i den miljö för lärande som finns på många skolor: risk för tilltagande abstraktion i undervis- ningen, brist på inflytande för eleverna, svag koppling till elevernas egna erfarenheter och bakgrund, tidspress, oförmåga att skapa en na- turlig avvägning mellan ansträngning och vila när det gäller verksam- heten i skolan osv. En undersökning omfattande 1 200 elever i (årskurs 7 och 9 i och årskurs 2 i gymnasieskolan) skildrar hur eleverna själva beskriver sin skolsituation i olika avseenden. 15 Några exempel ur resultaten: av grundskoleungdomarna svarar nekande när man frågar om de tycker att det är roligt i skolan. Mellan av hela gruppen tycker inte att studierna är menings- fulla. På frågan om eleverna har möjlighet att använda sin fantasi i skolan svarar att de inte kan det. anser att skolan ägnar för liten undervisningstid till praktiska ämnen och att man får göra för lite med sina händer. Eleverna är dock oftast mycket positiva till skolan i ett avseende – kontakten med kamraterna. Variationerna mellan skolorna är stora, men de sammantagna resultaten är nedslående. Att elever inte uppfattar skolan som spännande, rolig och menings- full blir i längden förödande för deras vilja och förmåga att tillägna sig kunskap. Det får direkta konsekvenser för lärandet. Den kopplingen görs – som vi tidigare varit inne på – alltför sällan. Diskussionen om mobbning är ett aktuellt exempel på detta. Det finns en stor enighet om att våld och mobbning måste bekämpas i skolan. Barn och ungdomar ska inte behöva utsättas för kränkande behandling, framför allt inte i en institution där de är tvungna att vistas. Det är deras mänskliga rättighet att känna sig trygga i skolan. Detta är en självklarhet. Men det talas mer sällan om vad elevers otrygghet betyder för deras möjligheter att lära. Den elev som blivit offer för hån eller våld under rasten har svårt att förstå mattetalen under lektionen. 14Granath, G. (1996): '¤ST HOS OVERKLIGHETEN %N ¥RIG SJUNDEKLASSARES DAGBOK, , . 15Andersson, B-E. (1995): ?, i , B. ): 3TUDIES ON 9OUTH AND 3CHOOLING IN 3WEDEN , HLS Förlag. 3KOLA I EN NY TID 33 Om man tar det eleverna säger om sin skolsituation på allvar tvingas man diskutera helheten i skolarbetet i stället för det ständigt återkom- mande mer av det ena och mindre av det andra. Elevernas liv i skolan är mer än delarna. Hela skolmiljön, den stora kontexten, påverkar lärandet. När skolministern för fram ett vardagligt formulerat krav på utbild- ningen – Det måste vara roligt att gå i skolan – bör det inte tolkas som om det handlar om trivsel i ytlig mening, utan just om de grund- läggande frågor vi här har diskuterat. Att ha roligt i skolan är att bli berörd intellektuellt och känslomässigt, att utmanas, att överraskas, att ha lust och glädje i lärandet, att uppleva tr ygghet och gemenskap till- sammans med kamrater och lärare, att bli tagen på allvar, att ha infly- tande osv.