sou · GLB3108d2 · 1998-01-01 00:00:00 — Andra utvecklade sin fonologiska medvetenhet men utvecklade ändå inte en tillfreds-ställande läsförmåga. Ett antal barn som inte har grundläggande problem med fonologisk analys får ändå problem med sin läsutveckling. Även finner i en longitudinell studie av två grupper förskolebarn att andra ingredienser än fonologisk medvetenhet har betydelse för hur barn lär sig avkoda och förstå text och menar att avkodning och förståelse måste ses som integrerade delar i tolkning av skrift på samma sätt som vid tolkning av tal. Vi har således inte belägg för att god avkodningsförmåga skulle vara en nödvändig eller tillräcklig förutsättning för läsförståelsen De varnar för att man med förenklade modeller av läsprocessen riskerar att alltför ensidigt fokusera på brister i fonologisk medvetenhet, när man försöker identifiera orsaker till läs- och skrivsvårigheter och/eller dyslexi. Avkodning har alltid med förståelse att göra och omvänt – förståelse av meningsbärande texter har alltid något med avkodning att göra. Även den mest rutinerade och skickliga läsare ljudar sig delvis igenom ett alldeles obekant ord eller ett bekant ord som dyker upp i alldeles fel sammanhang – på ett eller annat sätt. Att det finns ett samband mellan avkodning (och därmed fonologisk och annan språklig medvetenhet) och förståelse av text råder det alltså inte några delade meningar om. Skiljelinjen mellan olika forskare och mellan olika lärare handlar i de här frågorna snarare om var, hur och när fonologisk och annan språklig medvetenhet utvecklas. Är den en förutsättning för läsinlärningen eller utvecklas den efterhand som vi lär oss läsa? Kräver läsning språklig medvetenhet eller skapar läsningen den språkliga medvetenheten? -¥NGA OLIKA STRATEGIER Vi vet att barn lär sig skriva och läsa på många olika sätt och vid skiftande ålder. Olika barn väljer olika strategier i sin läsning och sitt skrivande liksom olika lärare väljer olika undervisningsstrategier. En del barn lär sig till synes av sig själva genom att vara i en skriftspråklig och interaktiv miljö medan andra behöver mycket stöd, hjälp, uppmuntran och vägledning för att komma igång. Ett viktigt inslag i pedagogernas och lärarnas arbete är att skapa en skriftspråkligt stimulerande läromiljö där alla barn ges möjlighet att utveckla sina egna, olika språkliga strategier och därmed sin skriftspråklighet. Pedagogerna och lärarna måste också förstå och kunna följa hur barns olika språkliga strategier ser ut och utvecklas. Liksom de måste förstå sina egna undervisningsstrategier och de konsekvenser de får för olika barns språk- och kunskapsutveckling. Detta leder oss till att hävda nödvändigheten av att varje pedagog behärskar en repertoar av läs- och skrivinlärningsmetoder eller med en bättre term, olika strategier. Varje metod har dock för- och nackdelar som kommer att påverka, inte bara läs- och skrivinlärningen, utan hur barn hanterar både sin inlärning, skrivning och läsning över ett längre tidsperspektiv.25 Vi har i såväl som i övriga nordiska länder väl etablerade traditioner inom läs- och skrivundervisningen. En av traditionerna är att läsning föregår skrivning. En annan är att undervisningen tar sin utgångspunkt i att vårt skriftspråkssystem på ett ganska konsekvent sätt återger språkets ljud. Vårt tämligen ljudenliga skriftspråk har säkert bidragit till att den dominerande läsmetoden i alla de nordiska länderna, till skillnad från exempelvis i de engelskspråkiga, traditionellt har varit en fonologiskt orienterad metodik, nämligen det som brukar beskrivas som en ljudmetod. Denna metod innebär att läsundervisningen tar sin utgångspunkt i undervisning om alfabetet, bokstävernas former och uppövandet av en mer eller mindre medveten förståelse för kopplingarna mellan bokstavssymbolerna och talspråkets ljudsystem hos barnen. Många av de texter ljudmetodens läseböcker erbjuder nybörjarna består därför av formellt sett enkla och ljudenligt stavade ord. En nos, en sol, en sele, en ros, en so, en lo, kan vi exempelvis läsa på någon av de första sidorna i en av de vanligast förekommande läslärorna för första klass. Efterhand som barnen lär sig fler bokstäver blir orden längre. Principen är att söka och upptäcka sambandet ljud – bokstav – ord och mycket av den i skolan handlar om övningar som syftar till att leda fram till denna upptäckt. När det blir svårt – ett interaktionistiskt perspektiv I de senaste tio årens läsforskning kan man notera en förskjutning från ett individualpsykologiskt till ett mer Enligt denna senare forskningsinriktning är det i första hand samspelet, INTERAKTIONEN, med andra människor och med skrivna texter, som är förutsättningen för läs- och skrivutvecklingen. Utmärkande för ett interaktionistiskt betraktelsesätt är en helhetssyn på språket, dvs. samtala, lyssna, läsa och skriva ses i första hand som olika former av kommunikation. Läsning och skrivning ses som ett möte. I texten möter läsaren författarens erfarenheter och tankar. Men det är inte ett passivt möte. Läsarens egna erfarenheter och tankar påverkar läsningen. 26 Kvinnor och män kan exempelvis läsa samma text som helt olika texter. De böcker vuxna anser utmärkta för barn eller ungdomar är kanske inte alls de som fascinerar. Det uppstår inget möte i texten – och möjligen då inte heller någon läsning. Ur ett interaktionistiskt perspektiv förstås uppkomsten av och lösningen på barns läs- och skrivsvårigheter inte enbart genom studier av det enskilda barnet och/eller av barnets språkliga utvecklingsnivå. Också de (läro)rum i vilka den tidiga läs- och skrivutvecklingen utspelas blir ett viktigt studieområde liksom det samhälle, som barnet är en del av. I sådana, studier blir den språkliga interaktionen mellan barn och lärare, barn och barn och barn och texter intressant. 26 Se t.ex. 1992 (INDER F¶R L¤S OCH SKRIVUTVECKLING Interaktionistiskt inriktade forskare menar att mycket av den traditionella läs- och skrivundervisningen är individualpsykologiskt präglad. Läsning och skrivning betraktas som individuella akter och läs- och skrivinlärningen utvecklas aldrig till ett samspel. I till exempel undervisning som i alltför hög grad fokuserar på läsning och skrivning som eget arbete riskerar läsandet och skrivandet att tappa sin kommunikativa funktion. Barnet får inte tillfälle att fascineras av skriftspråkets möjligheter. Läsning och skrivning hinner aldrig bli något som rör vid barnets erfarenheter och tankar och behov, vilket är den viktigaste förutsättningen för läs- och skrivutveckling, enligt detta sätt att se. Interaktionistiskt inriktade läsforskare menar att barn som i förskolan misslyckas i fonologiska test självklart misslyckas även i skolans läsundervisning eftersom undervisningen i huvudsak bygger på fonologiska principer. Liberg menar exempelvis att den traditionella undervisningens utgångspunkter i viktiga stycken förutsätter att barn redan känner till och förstår vissa språkliga principer. Den som inte redan i förskolan förstår metalingvistiska testfrågor som Hur många ljud finns i s-o-l? eller Vilket ljud kommer sist i sol? kommer inte heller att förstå själva undervisningen, eftersom den språkliga utgångspunkten är densamma som den som används i de metalingvistiska förskoletesten. Man kan med detta synsätt hävda att traditionell läs- och skrivundervisning i sig har byggt hinder som i en del fall riskerar att skapa läs- och skrivsvårigheter för barn eftersom själva undervisningen förutsätter kunskaper som den utger sig för att lära ut . De barn som har svårt att förstå sig på språkets form kan alltså få svårigheter i traditionell undervisning. / undersökning av förskolebarns uppfattning om läsningens form och funktion visar liksom Libergs arbeten att de barn som inte redan vid skolstarten har klart för sig vad 27 Liberg 1990 a läsning och skrivning går ut på, såväl formellt som funktionellt, får svårare än andra att lära sig läsa och skriva, åtminstone i den vanligen förekommande läs- och skrivundervisningen. Barn som i förskoleåldern aktivt sysslat med olika typer av skriftspråkliga aktiviteter tycks favoriseras av skolans dominerande läs- och skrivundervisning. Studien visar också att de förskolebarn som visar en strävan till att bli självständiga läsare har en god prognos för framgångsrik läsinlärning. Det är dock viktigt att framhålla att interaktionistisk eller sociokulturellt inriktad forskning inte speciellt studerat vad som händer med de barn som får läs- och skrivsvårigheter. diskuterar den debatt om läs- och skrivsvårigheter som just nu pågår i där kampen för läs- och skrivkunnighet förs som en del av kriget mot fattigdomen. Frågan om läs- och skrivkunnighet och läs- och skrivsvårigheter har fått ökad vikt, menar , eftersom vi historiskt sett befinner oss i en period av starka sociala och ekonomiska förändringar. Vi vet mycket lite om den framtid som väntar oss, men läs- och skrivkunnighet kommer att vara viktig för enskilda människor och för samhället i stort. Därför är det väsentligt, menar , att skärskåda den metoddebatt som förs i TV och tidningar. Därmed inte sagt att det som TV och tidningar säger om skolan – och om läs- och skriv-svårigheter – är detsamma som det som verkligen utspelas i klassrummen. Men det som sägs i mediedebatten påverkar den pedagogiska vardagen i lärares och elevers klassrum. Barns vägar in i skriftspråket bestäms av deras uppväxtvillkor, av hur man i deras nära omgivning – hemma och i förskolan och skolan – förhåller sig till språk. Det är i den meningen metodfrågan är viktig. Av de metoder lärare formar för sin läs- och skrivundervisning lär sig barn inte bara att läsa och skriva, de lär sig också något om vad läsning och skrivning är. Vi gör som vi tror. Lärare gör som de tror. Deras teorier om vad läsning och skrivning är har betydelse för hur de möter barns (ungdomars och vuxnas) skriftspråklighet. Om läraren betraktar det ett läsande barn gör som en komplex aktivitet, där barnet arbetar med tolkningar på olika nivåer för att få ihop ett meningsfullt innehåll, bemöter hon läsaren på ett sätt. Ser hon läsning som avkodning, bemöter hon barnet på ett annat sätt; hon signalerar att text består av klart avgränsade enheter, t.ex. bokstäver eller ord, och uppmuntrar med sitt förhållningssätt barnet att uppfatta läsning som avkodning mer än som omskapande tolkning. Kress använder i sin genomgång av debatten om läs- och skrivundervisningsmetoder inte de i engelskspråkiga länder vanliga etiketterna PHONICS och WHOLE LANGUAGE REAL BOOKS när han beskriver de bägge ytterpolerna i debatten. I har motsvarande metoddiskussion handlat om ljudmetod respektive helordsmetod. Det är mediedebattens beteckningar, säger ; ingen lärare och inget enskilt förskole- eller skolarbete kan beskrivas så förenklat. Dessutom har bägge synsätten viktiga sanningar att förmedla och stora I stället väljer Kress beteckningarna the coding view, AVKODNINGSSYN, och the contextual view, KONTEXTUALISE RINGSSYN. Kress beskriver skriftspråket som ett teckensystem och skriftspråklighet som ett sätt att tolka dessa tecken. Läsning och skrivning är i den meningen samma sak, dvs. Står det s-t-o-l eller k-ä-r-l-e-k i texten gör vi oss inre föreställningar om vad en stol eller kärlek är. i läsningen skapar läsaren nya inre tecken med utgångspunkt i textens yttre tecken. Att skriva innebär det omvända, att omsätta inre tecken i yttre. I bägge fallen tolkar vi tecken. I läsningen får vi tillgång till mycket av det som anses viktigt i vår kultur: information, bildning osv. Hur barn får möta skriftspråket beror i hög grad på hur de människor de växer upp med handskas med penna och papper, med datorer, böcker och andra texter. I den meningen är läsning och skrivning framför allt sociala och kulturella frågor. I det samhälle vi lever är skrivandet den språkform som värderas högst. Blir vi skribenter kommer vi att tillhöra en grupp som producerar något som värderas högt. I läsningen får en människa tillgång till sin grupps kultur. Som skribent är hon också med och skapar den. Alla som skrivit, säger , vet att när man formulerar något i skrift gör man detta något till något nytt och annorlunda. Det är stor skillnad på att enbart producera inre tecken i läsning och att producera yttre tecken genom att skriva. Att själv få vara aktiv i den högst värderade språkformen – skrivandet – påverkar en människa. !VKODNING ELLER KONTEXTUALISERING FORM ELLER INNEH¥LL Både läsning och skrivning är, menar , skapande och omskapande processer. Det skapande inslaget består i att läsaren eller skrivaren måste finna sitt eget sätt att hantera det teckensystem omgivningen till handahåller. talar om att återskapa 30 och att nyskapa. Barn härmar eller reproducerar inte på något enkelt sätt omgivningens språk – varken i tal eller skrift – de återskapar det. Kress skulle hellre säga omskapar. Om vad som egentligen händer när vi läser och hur det går till har vi bara indirekt kunskap – det är inre processer som inte är åtkomliga för direkt observation. Men vi kan få idéer om vad det är som händer när vi läser genom att studera hur vi gör när vi skriver – och hur små barn gör när de läser vad de skrivit. En sak är uppenbar: Barn strävar efter meningsfulla förbindelser mellan form och innehåll och det är denna strävan som driver dem att skapa inre tecken. Därför är det viktigt att omgivningen betraktar läsning och skrivning som aktiva och skapande processer. Traditionell modersmålsundervisning har ofta gjort tvärtom. Företrädare för avkodningssynen fokuserar alltså på mindre enheter i en text, ord ses i huvudsak som fonologisk/ grafologiska enheter (ljud-bokstav). Texten som text eller vad läsaren behöver ha med sig in i texten, in i läsningen, i form av kunskaper och erfarenheter av annat slag, diskuteras inte. uppgift fokuseras på barnets möte med texten som en rad mindre enheter som ska angripas utifrån en förmåga att hantera den fonologiskt/grafologiskt, som ljud/ bokstavsförbindelser. Kress allvarligaste invändning mot en renodlad avkodningssyn är att läsning och skrivning betraktas som rutiner som ska läras in, inte som processer som ska fås i funktion. I en sådan pedagogik får barn inget budskap om att läsning och skrivning bygger på deras egna initiativ och uppfinningsförmåga. Budskapet är att det handlar om att knäcka ett regelsystem som man själv inte kan påverka. Kontextualiseringsföreträdare å sin sida fokuserar på att läsning och skrivning handlar om att skapa mening. Läsaren arbetar med hjälp av sin förförståelse, dvs. hela det bagage av kunskaper och erfarenheter som kan vara användbart i den speciella text det gäller och i den speciella situation där läsningen utspelas. Om problemet med en extrem avkodningssyn är själva den forminriktade hållningen till läsning, skrivning och undervisning är problemet med en extrem kontextualiseringssyn frånvaron av inriktning på form. Hur läsaren handskas med textens form-aspekter ses inte som en viktig fråga. Textens, i bokstavlig mening, bokstavlighet suddas ut. Om det handlar om att göra barn beredda för ett samhälle som kräver flexibilitet och öppenhet gentemot det okända kan kontextualiseringssynen, som är en helhetssyn, verka naturlig. Och om man studerar barn i deras första försök att läsa och skriva – t.ex. barnen som arbetar med boken om och i ett av våra tidigare exempel – kan det se ut som om det de gör ligger närmare det kontextualiseringsföreträdarna beskriver. Men det är bara skenbart så, säger , och det såg vi också i och Oscar-klassen. För barn hänger förståelse och form tätt samman. Barn går inte åt läsning eller skrivning hur som helst, de arbetar mycket precist och med fokus på både form och mening. De söker efter förbindelser mellan form och innehåll och i det perspektivet blir frågan om lärarens metod intressant. Form bär alltid på mening i alla sammanhang och på alla nivåer – därför måste formaspekter ägnas intensiv uppmärksamhet; form existerar bara i sammanhang av skilda slag och dessa sammanhang måste höras eftersom de bär på sina egna betydelser. Ur allt detta, läst tillsammans, uppstår textens mening .31 -¤NSKLIGA OCH MEDBORGERLIGA R¤TTIGHETER Eftersom läsning och skrivning värderas så högt i vårt samhälle är läs- och skrivundervisning viktig. Hur den gestaltas får vittgående konsekvenser för elevernas förhållningssätt, inte bara till skriftspråk och allt det skrift handlar om utan alltså också för deras sätt att se på sig själva – och andra – som människor och medborgare. Därför handlar läsning och skrivning i förskola och skola ytterst om mänskliga och medborgerliga rättigheter. Förskolans och skolans sätt att arbeta språkligt och deras sätt att värdera olika språkliga former kan slå hårt mot hur barn får möjlighet att uppfatta de olika språk och erfarenheter som de har med sig in i skolan och det är framför allt en fråga om klass och kultur och om förskolans och skolans sätt att möta barns olika språk och kulturer. 31 Kress 1996 s. 82 Forskningen behöver praktiken och praktiken behöver forskningen Att frågor om pedagogers och lärares teori och praktik hänger ihop visade sig också i det så kallade .ORRBOTTENPROJEKTET. konstaterade att elever i låg kraftigt under riksgenomsnittet av elever på standardprov i svenska och matematik, i svenska låg de på 2,0. I stället för att se detta som brister hos eleverna diskuterade det med ett antal förskollärare och lärare som en fråga om hur förskola och skola möter barn. Kunde man se det som förskolans och skolans misslyckande? Diskussionerna ledde till att en stor grupp förskollärare och lärare, handledda av och två doktorander vid , diskuterade och prövade verksamhetsformer som tog sin utgångspunkt i den kultur och de språk barnen levde i.32 Trots att – eller genom att – man arbetade med utgångspunkt i barnens liv och vardag i en utkantskultur och i språk som lärarna ibland inte alls eller bara delvis själva behärskade (svenska, samiska, tornedalsfinska) ledde arbetet till att barnen lämnade med svenskbetyg över riksgenomsnittet. Men framför allt hade ungdomarna en starkare tilltro till framtiden och sina egna möjligheter än ungdomar i andra delar av där man fortsatt arbeta traditionellt. De lärare som deltagit i projektet beskriver också hur arbetet successivt utvecklats. Mycket förenklat kan det beskrivas så att man tidigare utgick från läroboken. Man läste om det som skulle läras. Blev det tid över försökte man hitta kopplingar till samhället utanför skolan – men ofta hann man inte. Arbetet brukade avslutas med skrivande, dvs. prov på det man lärt (ut). Dagens arbete går till så att barnen först på olika sätt får undersöka det de ska förstå. Ofta sker det genom att barnen och lärarna träffar människor utanför skolan. Barnen får möta människor som berättar och beskriver. Arbetet börjar alltså i muntligheten. Eftersom det omgivande samhället liksom eleverna är flerspråkigt blir skolarbetet med nödvändighet flerspråkigt. Eleverna dokumenterar det de gör, framför allt genom bandinspelningar och genom att rita och skriva. I skolan fortsätter dokumentation, berättande och analys – mycket genom skrivande, men också genom att eleverna söker kompletterande information via litteratur. I stark förenkling kan arbetsgången beskrivas så här: först undersöker barnen, sedan skriver de och först därpå läser de. Arbetet struktureras alltså av en otraditionell syn på (skrift)språkets roll i läroprocessen. Trots att, eller snarare tack vare att man alltså värderar muntligheten – samtalet och berättandet – mycket högt, läser och skriver eleverna mer än tidigare – och bättre. Läs- och skrivkommitténs ambition har varit att ta del av olika uppfattningar om skriftspråklighet, lärande och läs- och skrivsvårigheter, för att försöka finna det som förenar snarare än det som skiljer. Det betyder att vi inte sökt entydiga sanningar utan snarare olika möjligheter att via pedagogisk verksamhet förhindra att barn och unga får uppleva sådana misslyckanden under sin skoltid att de inte till fullo utnyttjar sina möjligheter till språklig utveckling. Ett problem som vi brottats med under arbetet har varit avsaknaden av studier som dokumenterar, beskriver och analyserar verksamhet i förskola och skola, där barns och vuxnas gemensamma arbete med läsning och skrivning får liv – liksom de svårigheter som kan uppstå i arbetet. Vi har letat efter studier som kombinerar individualpsykologiska dimensioner av läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter med socialinteraktionistiska dimensioner. Som forskningsöversikt visar har forskning om läs- och skrivsvårigheter så gott som uteslutande handlat om lässvårigheter. Det innebär att det skulle kunna finnas forskning på andra områden som skulle kunna visa sig vara relevanta för frågan. 33 Det antas t.ex. finnas ett samband mellan läsutveckling/lässvårigheter och skrivutveckling/ skrivsvårigheter, men om detta vet man mycket lite. slår i sin inledning fast att läsförmåga innefattar såväl avkodning som förståelse av text, vilket också är den gängse uppfattningen bland både forskare och praktiker. Likväl kan vi konstatera att det mesta som gjorts inom området gäller avkodningen framför allt fonologisk medvetenhet. framgår det av översikten att fonologisk medvetenhet inte finns med som träningsmål i något av de fem internationellt mest etablerade kompensatoriska programmen. översikt visar alltså att forskningen studerat en mindre aspekt av läsutveckling/ lässvårigheter medan program avsedda att utveckla barns läs- och skrivförmåga arbetar med fler aspekter av språkförmågan. översikt kan ge intrycket att vi nu vet en hel del om fonologins och avkodningens betydelse för utvecklingen av en människas läsförmåga. Vi menar att översikten framför allt pekar ut att en rad aspekter av läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter ännu inte studerats. Det gäller t.ex. skrivandets betydelse och framför allt läs- och skrivutveckling respektive svårigheter i ljuset av hela det sammanhang där barn och ungdomar växer upp. Från t.ex. Heaths studier vet vi att sociokulturell bakgrund har en avgörande betydelse för barns utveckling i alla avseenden. 34 Vi vet också att klassbakgrund, kön och kulturell bakgrund, dvs. det barn och ungdomar har med sig in i förskolan/skolan än så länge spelar större roll än det de är med om i förskolans och skolans verksamhet. Forskare som arbetar med ett sådant mer sociokulturellt perspektiv finns dock inte med i översikt. Men det finns ingen anledning att tro att det som generellt gäller för barn och ungdomar inte också skulle gälla barn och ungdomar som får svårigheter med läsning och skrivning. Det verkar alltså inte som om någon forskning ägnat sig åt just de frågor vi haft i uppgift att belysa, hur pedagoger och lärare konkret och på lång sikt kan arbeta så att alla barn får kraft och lust nog för det ibland mödosamma arbetet att erövra skriftspråket. Men forskningens uppgift är kanske inte heller att komma med utsagor om praktisk verksamhet utan mer att hjälpa fram pedagogers och lärares reflexion vilket i sin tur kan utveckla den praktiska verksamheten. De flesta lärares val av arbetssätt och undervisningsinnehåll beror sannolikt på lärarens personliga uppfattning (medveten eller omedveten) om och erfarenhet av hur läsande, skrivande och lärande går till. och lärarens olika undervisningsstrategier avgörs av hennes kunskaper, värderingar och ambitioner. Dessutom verkar lärarens uppfattning om meningen med skriftspråkligheten i hög grad påverka valet av innehåll och arbetssätt i undervisningen. Inom den klassrumsinriktade forskning, som etablerat sig, råder en ganska skeptisk inställning till frågeställningar om vilka metoder som är de bästa i undervisningen. De flesta undersökningar som gjorts bygger i huvudsak på elev- och lärarintervjuer och inte på utförliga klassrumsobservationer och de försök som gjorts att jämföra olika metoder för den tidiga läsundervisningen har inte visat att val av metod och/eller undervisningsinnehåll ensamt påverkar elevernas läs- och skrivutveckling.