sou · GLB3108d3 · 1998-01-01 00:00:00 — Det är rimligt att tänka sig att alla kan uppnå god läs- och skrivförmåga om de ges möjligheter att läsa och skriva och samtala ofta och mycket. En förutsättning är att den pedagogiska omgivningen tidigt uppmärksammar och vidtar åtgärder om ett barn inte alls kommer igång med sitt läsande och skrivande eller om läs- och skrivutvecklingen av någon anledning stannar upp. Grundskollärarutbildningarna för 1–7 och 4–9 lärare med svenska som ämneskombination innehåller på de flesta håll mer om språkutveckling, läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter än vad barn- och ungdomspedagogiska utbildningarna och lärarutbildningar med kombinationer som inte innehåller svenska gör. Alla pedagoger/lärare måste inte bara kunna och förstå mycket om barns och ungas utveckling i vid bemärkelse utan även mycket om förutsättningarna för en god skriftspråklig utveckling inom ramarna för hela verksamheten i förskola och skola. Barn och unga är olika. De har olika erfarenheter med sig till skolan. Olikheterna kan vara av kulturell eller etnisk natur. En del barn och unga har funktionshinder av olika slag. Alla pedagoger och lärare behöver därför goda kunskaper om de hinder som kan finnas inbyggda i den verksamhet som alla barn och ungdomar möter i förskola och skola. Kunskaper om läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter ska utvecklas och diskuteras inte bara i de metodiska, didaktiska och pedagogiska kurserna i utbildningarna utan också i de ämnesteoretiska kurserna i alla discipliner. Stark kritik har länge riktats mot lärarutbildningarna när det gäller hur frågor om läs- och skrivsvårigheter behandlas. Framför allt är det enskilda elever och föräldrar liksom föräldra- och handikapporganisationer som uttalat sig. Brister i utbildningarna har också påtalats av , . I sin rapport till regeringen 94/95 skriver HO att spännvidden mellan de olika utbildningsinstanserna är stor och att utbildningen om dyslexi oftast är integrerad i den obligatoriska utbildningen som behandlar svenska, läsning och skrivning, och i moment som behandlar barn med inlärningsproblem i allmänhet. Det finns en risk, påpekar HO och andra, att frågor som har med läs- och skrivsvårigheter att göra faller utanför de integrerade kurserna eller försummas. Läs- och skrivkommittén har också i flera möten med representanter för lärar- och pedagogutbildningarna liksom med lärarstuderande förstått att utbildningarna är otydliga och outvecklade när det gäller frågor om läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter. Eftersom läs- och skrivsvårigheter inte uppstår i vakuum utan i det samhälle och de undervisningskontexter där barn och unga befinner sig, vore det enligt kommitténs uppfattning olyckligt att enbart bryta ut och ge separata kurser i läs- och skrivsvårigheter. För att vara bättre rustade att förebygga svårigheter och möta barn och unga som redan fått problem med att läsa och skriva, krävs av pedagoger och lärare förståelse för de komplicerade och varierade orsakssamband av biologisk, social och pedagogisk natur som kan föreligga. Det krävs framför allt goda didaktiska och pedagogiska kunskaper om hur hela verksamheten runt barnet eller den unge ska utformas för att ge goda möjligheter för språkutveckling. Denna förståelse kan svårligen utvecklas hos pedagoger och lärare om den frigörs från hela den pedagogiska verksamhet som äger rum i förskolan och i skolans alla ämnen. Frågan är alltför komplicerad och alltför viktig för att av en gång för alla i en viss isolerad kurs i utbildningen. Därför föreslår vi i stället en tydligare styrning mot läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter i nu gällande högskoleförordning för alla barn- och ungdoms- pedagogiska utbildningar liksom för alla grund- och gymnasielärarutbildningar. En parlamentariskt sammansatt kommitté med uppdrag att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen har tillsatts. Vi avser att tillställa våra synpunkter på lärar- och pedagogutbildningarna. De ökade utmaningarna i lärar- och pedagogyrkena gör det nödvändigt att diskutera en generell förlängning av utbildningstiden. I ett läsutvecklingsperspektiv vet vi genom bl.a. IEA-undersökningens resultat att det finns ett samband mellan just lärarutbildningens längd och resultaten av undervisningsinsatserna. Detta perspektiv gör det nödvändigt att diskutera lika lång utbildning för alla kategorier lärare och pedagoger. Som en följd av förskolans nya läs- och skrivpedagogiska uppgifter är det angeläget att särskilt se över de barn- och ungdomspedagogiska utbildningarna. Mer utbildning om barns tidiga språkutveckling i vid mening och om barns läs- och skrivutveckling behöver redan nu föras in i dessa utbildningar. Vi föreslår därför förändringar och tillägg i nu gällande examensordning för dessa utbildningar. %N NY PEDAGOG OCH L¤RARUTBILDNING I en framtida lärar- och pedagogutbildning tänker vi oss en sammanhållen grundutbildning för alla som arbetar i förskola, grundskola och gymnasieskola. Utbildningen har varierad påbyggbarhet och rika valmöjligheter varav en bör vara barns och ungas språkutveckling i ett didaktiskt perspektiv. Vi tänker oss att det finns lärarterminer kring yrkets kärnfrågor; exempelvis lek, lärande, språkande och utveckling. Lärarterminerna i samtliga lärar- och pedagogutbildningar innehåller också kurser i läs- och skrivutveckling läs- och skrivsvårigheter. Alla lärarkategorier får utbildning om villkoren för hur alla barn och unga blir läsare och skribenter och om hur bygget av en pedagogisk verksamhet från tidiga år till sena blir allas angelägenhet. Ämnesterminer med valmöjligheter inom såväl traditionella skol- och universitetsämnen som i ämnen som traditionellt inte betraktas som förskolans och skolans, exempelvis barn- och ungdomslitteratur, dans, drama, etik, etnologi, filosofi, humanekologi, kommunikation/medier, migration, miljökunskap, psykologi, sociologi och specialpedagogik. När det gäller utbildningarnas utläggning har vi resonerat både i termer av delad utbildningstid och en mer sammanhållen utbildning. Den grundläggande och för alla lärarkategorier gemensamma delen av utbildningen behöver inte nödvändigtvis ligga tidigt i utbildningen. Snarare finns det fördelar med att den ligger senare eller är kontinuerligt utlagd genom hela utbildningen. Delar av utbildningen flyttas ut på fältet och examensarbetet blir av klassrums/aktionsforskande karaktär under handledning av forskarutbildade högskollärare. Praktikskolans handledare ges ett utvidgat utbildningsansvar som högskollärarnas roll som handledare för dokumentations- och analysarbetet kring praktiken utvecklas. Under utbildningens praktikanknutna delar är arbete i arbetslag och samverkan med lärare och pedagoger med olika yrkesinriktningar en väsentlig del, liksom studier av de riskfaktorer som kan finnas i förskola och skola för barn och unga i behov av särskilt stöd. Dokumenterade erfarenheter av läs- och skrivpedagogisk verksamhet som ger god behållning för barn som har fått läs- och skrivsvårigheter saknas. Detta gäller också dokumenterade erfarenheter som beskriver en stark läs- och skrivpedagogik som skapar lust till mycket, intensivt och kontinuerligt läsande och skrivande. Lärarstuderande behöver få diskutera egna skol- och utbildningserfarenheter av utvecklande litteraturarbete och skrivande i kunskapsutvecklande perspektiv. De behöver även få nya och positiva erfarenheter av läsande och skrivande och måste därför under sin utbildning själva få erfara skrivandets och läsandets lust och möda. För att exemplifiera läsning som erfarenhet och ge erfarenhet av litteratur- och skrivpedagogiska möjligheter i alla ämnen, bör innehållet i utbildningarna i ännu större utsträckning än nu kopplas till mycket skrivande i olika genrer och till läsning av olika slags litteratur. Det är lätt att berätta om vardagen i förskola och skola. Det är svårare att se strukturer och göra synteser av det man gör i verksamheten, vilket ofta behövs för att man ska upptäcka möjligheter till förändring och utveckling. För detta krävs rejäla tillfällen till observationer, reflekterat skrivande och pedagogiska samtal med kolleger, medstuderande och handledare. För alla grundutbildningar gäller därför att studenterna bör ha möjlighet att under hela utbildningen följa ett barn/en elev med fokus på språkutveckling och läroprocesser kopplat till undervisningskontext. Om en studerandegrupp tillsammans följer och observerar en heterogen barngrupp eller klass och där fokuserar och dokumenterar vardera ett barn/en elev får de möjligheter att resonera kring hur barn och unga utvecklas på olika sätt och i olika takt och hur barns/ungas lärandestrategier skiljer sig åt. Framför allt behöver blivande pedagoger och lärare lära sig att dokumentera hur saker och ting ter sig ur barns och ungas perspektiv, bedöma det och relatera det till vad de vet om utveckling. De behöver också lära sig hur man hjälper barn och unga att se sitt eget lärande och sin egen utveckling. Det är viktigt att inte i första hand beskriva utvecklingen från de vuxnas perspektiv utan så gott det går utifrån barnets eget sätt att beskriva och förstå den. Det finns exempel som visar hur pedagoger konkret kan följa, dokumentera och analysera verksamhet och ett enskilt barns/ en enskild elevs utveckling genom att exempelvis föra dagböcker och samla det barnen/eleverna producerar och ha det som utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Vi tänker oss att en lärarutbildare från högskolan följer ett antal studenter genom utbildningen tillsammans med de lärare på fältet som ansvarar för barngruppen/klassen. Det innebär också att handledarna på fältet måste bli mer delaktiga i det som studenterna möter i utbildningen. Dialogen mellan studenter, högskollärare och lärare/lärarlag på fältet är viktig. Högskollärarens uppgift i den dialogen är att problematisera och analysera arbetet med barn, ungdomar och undervisning liksom att handleda studenterna i dokumentation och utvärdering av verksamheten. -¶TEN MED ELEVER I SV¥RIGHETER Praktiken i alla pedagogiska utbildningar måste innehålla möten med elever i svårigheter och med pedagoger, lärare, speciallärare/specialpedagoger som i arbetslag arbetar med barn/elever som har eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. De blivande lärarna och pedagogerna måste få möjlighet att utveckla observationsförmåga och analysförmåga – både på undervisnings- och individnivå – genom att beskriva/dokumentera, analysera och reflektera kring en undervisning/verksamhet som förebygger läs- och skrivsvårigheter eller fungerar stödjande för elever i svårigheter. I seminarier där studenterna diskuterar sin dokumentation av verksamhet/undervisning och enskilda barns/ungas utveckling ska särskilda observationer riktade mot läs- och skrivsvårigheter ges stort utrymme. För arbetet med de mindre barnen i förskolan eller i skolans tidigaste åldersgrupper kan det t.ex. handla om att följa barns arbete på väg mot skriftspråklighet och /lärarens arbete med att skapa en skriftspråkligt utvecklande miljö kring barnen. Studenterna behöver få möjlighet att iaktta och dokumentera hur pedagogerna runt barnen fångar upp och bygger vidare på barnens nyfikenhet på skriften och på hur läsande och skrivande blir delar i verksamhetens rutiner. Viktigt är att den tradition vi haft i skolan att framför allt fokusera det enskilda barnet och dess svårigheter nu breddas så att synfältet öppnas mot barnets hela situation. Det gäller framför allt att se och förstå hur barnet möter verksamheten/ undervisningen och hur verksamheten möter barnet. Inte minst gäller det för de blivande pedagogerna och lärarna att förstå hur verksamheten tar till vara gruppens möjligheter vad gäller kommunikation, erfarenhetsutbyte och upplevelser som varje barns förutsättningar och behov möts och hanteras. Lärarutbildarnas kompetensutveckling måste utgå från grundidén att alla lärare och pedagoger i förskola och skola ska arbeta med alla barn. En starkare forskningsanknytning med didaktisk inriktning där skrivande och andra språkliga uttrycksformer som delar av lärandet blir centralt bör eftersträvas. Det kan ske genom att utbildarna deltar i olika forskningsprojekt med inriktning mot läs- och skrivutveckling/ svårigheter både tvärvetenskapliga och mer ämnesinriktade. Projekten kan vara kopplade till utvecklingsprojekt i förskolor och skolor och på så sätt bli mötesplatser där forskning/ förskola/ skola/ lärarutbildningar möts och samverkar. Inom lärar- och pedagogutbildningarna finns många outnyttjade mötesplatser. Genom att lärarutbildarna går in i projekt av övergripande karaktär kan de via studenternas praktikarbeten engageras i frågor de tidigare inte sysslat med. Det skulle t.ex. kunna handla om hur man som lärare i naturorienterande eller samhällsorienterande ämnen handskas med läsandet och skrivandet på ett sådant sätt att elever med läs- och skrivsvårigheter inte handikappas. Förhållandet mellan praktik, praktikorganisation och lärarutbildningarnas övriga delar är en kritisk punkt. Högskolan behöver praktiken och praktiken behöver högskolan. Bägge behöver forskning och forskningen behöver dem. Här har ett viktigt utredningsområde. 0EDAGOGENS OCH L¤RARES KOMPETENSUTVECKLING Grundutbildning i ungdomsåren räcker inte för ett helt liv som yrkesverksam pedagog och lärare i förskola och skola. Olika insatser för att förnya och fördjupa den pedagogiska kompetensen hos lärar- och pedagogkåren har traditionellt organiserats som studiedagar och fortbildningskurser.12 Synen på hur pedagogisk utveckling ska initieras och stödjas har förändrats i takt med insikten om att insatserna inte har lett till den utveckling av verksamheterna som eftersträvats. Barns och ungas kommunikativa utveckling hänger nära samman med hela deras lärande och identitetsutveckling. Det gör det till alla pedagogers och lärares ansvar att samtalande, läsande och skrivande i meningsfulla sammanhang får stort utrymme i all verksamhet från förskolan och upp genom gymnasieskolan. Det är särskilt avgörande för de barn och unga som har få eller inga positiva erfarenheter av skrivande och läsande att verksamheten i skolans alla ämnen ger rika tillfällen till meningsfull kommunikation – muntligt, skriftligt och i andra språkliga former. Alla pedagoger och lärare behöver gemensamma kunskaper om elevers språkutveckling och om hur den pedagogiska verksamheten kan ge bättre förutsättningar för elevers kommunikativa utveckling. Det handlar om ett samlat ansvar för alla elever och därför behöver fortbildningen inriktas mot gemensamt arbete och syfta till att stimulera pedagogisk utveckling med inriktning mot läsande och skrivande i alla ämnen och i identitets- och kunskapsutvecklande syfte. Fortbildningen inriktas mot gemensamt arbete genom att speciallärare/specialpedagoger, lärare i olika ämnen och förskollärare fortbildar sig tillsammans. Kopplingen till konkret arbete i förskola och skola är viktig. Det är framför allt angeläget att lärare i exempelvis språk, naturorienterande, samhällsorienterande och praktisk-esteti- ska ämnen liksom karaktärsämneslärarna i gymnasieskolan ges möjlighet till sådant pedagogiskt utvecklingsarbete där samtalet och det meningsfulla läsandets och skrivandets möjligheter fokuseras. Därmed inte sagt att ett pedagogiskt arbete som syftar till att stärka barns och ungas läs- och skrivutveckling måste starta i läsning och skrivning. Många barn och unga vittnar om att samtal, framträdanden och redovisningar inför kamrater och lärare haft stor betydelse för deras läs- och skrivutveckling. Detsamma gäller när andra språkliga uttrycksformer ges utrymme i verksamheterna/ undervisningen. En kraftfull fortbildning är den där pedagoger och lärare gemensamt blir delaktiga i utvecklingsprojekt och där handledning blir ett stöd både vad gäller att se, förstå och dokumentera verksamheten men i lika hög grad att reflektera kring den. Ur denna gemensamma reflexion kan förändring och utveckling växa; kompetensutvecklingen initieras som en följd av arbetslagens och den enskilda förskolans och skolans egna behov. Behovet av forskning och utveckling är stort vad gäller specialpedagogik. Specialpedagogiken behöver utvecklas och uttryckas i andra termer än de gamla som framför allt fokuserar hjälp och stöd till elever med svårigheter. Specialpedagogiken befinner sig i ett omvandlingsskede. Frågan om den specialpedagogiska utbildningen behandlas i kapitel två under rubriken /special- Där fokuseras framför allt specialpedagogens roll när det gäller utveckligen av det pedagogiska arbetet så att de barn eller ungdomar som skolan har ett särskilt ansvar för får goda möjligheter till utveckling. Specialpedagogens arbete gäller i lika mån hela den verksamhet som den enskilde eleven deltar i som det enskilda stöd han eller hon kan behöva för att utnyttja sina resurser till . Specialpedagogens verksamhet gäller alltså både stöd till lärarlagets utveckling av pedagogiken och stödet till den enskilde eleven. Vi har resonerat i termer av en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning som har samma karaktär som den kompetensutveckling vi diskuterar i nästa avsnitt. Många lärare talar om att det är viktigt att utgå från elevernas starka sidor, men det är ibland svårt för lärare att i praktiken faktiskt finna och utnyttja dem. Specialpedagogisk kompetensutveckling ska utveckla förmåga att förstå och tolka elevers olika sätt att lära sig och att finna sätt att hjälpa eleverna att själva lära sig förstå och utnyttja, men också utveckla, sina egna läs- och skrivstrategier. Specialpedagoger saknar ofta utbildning där läro- och skrivprocesser och litteraturpedagogik fokuseras. Sådana kunskaper insatta i ett specialpedagogiskt perspektiv är angelägna. I sådan fortbildning måste de specialpedagogiska institutionerna och universitetens övriga ämnesinstitutioner samverka. Framför allt behöver specialpedagogen kunskaper som kan utgöra grunden för hans/hennes arbete kring åtgärdsprogrammen. Specialpedagogens arbete och speciella ansvar i det starka nät som ska skapas kring varje enskilt barn eller enskild ung människa kräver både bredd och djup. Det gäller både att förstå hela den verksamhet som ska utgöra stödet för den enskilde individen och att förstå elevens arbete i ett helhetsperspektiv. Men det gäller också att förstå hur eleven konkret kan stödjas i ett enskilt ämne eller på ett Det gäller också analysen och diskussionen av behovet av de särskilda hjälpmedel som skulle kunna vara aktuella. Kunskaper om hur man kan arbeta med åtgärdsprogram, dvs. med kartläggning av hur verksamheten kan utvecklas för att möta elevers förutsättningar och behov, är också angelägna. Det handlar dels om att kunna förstå och synliggöra var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling, dels om att förstå hur styrkor i den utvecklingen kan stärka svagheter och hur det pedagogiska arbetet i gruppen eller klassen kan förändras så att elevens starka sidor utnyttjas i läroprocesserna. Nuvarande pedagog- och lärarutbildningar uppvisar stora skillnader när det gäller krav på kunskaper om läs- och skrivutveckling läs- och skrivsvårigheter i ett kommunikations- och lärandeperspektiv. Läs- och skrivkommittén menar att sådana kunskaper är väsentliga och bör skrivas in i examensordningen för samtliga pedagog- och lärarutbildningar. Vi föreslår därför att följande tillägg och ändringar görs i högskoleförordningen, bilaga 3. -¥L (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att erhålla barn- och ungdomspedagogisk examen skall studenten ha - S¤RSKILD K¤NNEDOM OM BARNS SPR¥KUTVECKLING SAMT GRUNDL¤GGANDE KUNSKAPER OM BARNS TIDIGA L¤S OCH SKRIVUTVECKLING I ETT KOMMUNIKATIONS OCH L¤RANDEPERSPEKTIV -¥L (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha - F¶RST¥ELSE F¶R OCH KUNSKAP OM SAMTALANDETS L¤SANDETS SKRIVANDETS OCH ANDRA SPR¥KLIGA UTTRYCKSFORMERS BETYDELSE F¶R L¤RANDET I ALLA ¤MNEN Vi föreslår dessutom följande ändring i examensordningen för grundskollärarexamen: För att erhålla grundskollärarexamen med inriktning mot undervisning i årskurserna 1-7 skall studenten därutöver ha -särskild kännedom om grundläggande läs- och skrivinlärning och/eller om grundläggande matematikinlärning. För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten därutöver ha -särskild kännedom om BARNS OCH UNGAS L¤S SKRIV OCH MATEMATIKUTVECKLING SAMT KUNSKAPER OM L¤S SKRIV OCH MATEMATIKSV¥RIGHETER I ETT UTVECKLINGSPERSPEKTIV. -¥L (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) Härutöver skall studenten ha - GRUNDL¤GGANDE KUNSKAPER OM L¤S OCH SKRIVUTVECKLING SAMT OM L¤S OCH SKRIVSV¥RIGHETER I ETT UTVECKLINGSPERSPEKTIV - F¶RST¥ELSE F¶R SAMTALANDETS L¤SANDETS SKRIVANDETS OCH ANDRA SPR¥KLIGA UTTRYCKSFORMERS BETYDELSE I L¤RANDET I ALLA ¤MNEN -¥L (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att erhålla specialpedagogexamen med INRIKTNING MOT KOMPLICERAD INL¤RNINGSSITUATION skall studenten ha - KOMPETENS ATT I SAMVERKAN MED REKTORN UTVECKLA ARBETET MED ¥TG¤RDSPROGRAM F¶R BARN OCH UNGDOMAR I SV¥RIGHETER TG¤RDERNA SKALL AVSE DEN PEDAGOGISKA VERKSAMHETEN INOM GRUPPENS ELLER KLASSENS SAMT S¤RSKILDA HJ¤LPMEDEL (1995). "EGINNING TO 2EAD 4HINKING AND ,EARNING ABOUT 0RINT. (1994). -ETOD OCH MEDVETANDE. & , B. (1985). (ANDBOK OM L¤SNING. (1991) $EN SK¶TSAMME ARBETAREN , J. (1983). 3PR¥KBRUK OCH SPR¥KUTVECKLING I SKOLAN. & , P. (1995). 3AGOSTUND P¥ DAGIS. Barnlitteraturen i förskolan. , Svenska Barnboksinstitutets tidskrift 1995:2 , M. m.fl. (1985). NINGSMODELLER EN PRESENTATION AV UNDERS¶KNINGS- & Liberg, C. (1996). 6¤GAR IN I SKRIFTSPR¥KET. : Natur & Kultur Bladini, U.-B. (1994). ,¤S OCH SKRIVSV¥RIGHETER ORDBLINDHETDYSLEXI. : , Specialpedagogisk rapport nr 2 (1980). Metacognitive development and reading i J. , , W. (Eds.) 4HE THEORETICAL )SSUES IN 2EADING #OMPREHENSION. Hillsdale, N.J.: Chall, J.S. (1983). 3TAGES OF 2EADING $EVELOPMENT. , M (1976). 9OUNG &LUENT 2EADERS. : , M. (1984). 4HE -AKING OF A 2EADER Norwood, N.J.: Ablex Publ. (1996). .EGOTIATING )DENTITIES %DUCATION FOR %MPOWERMENT IN A $IVERSE 3OCIETY. , G (1989) Språk och socialisation. Om barns sätt att skapa mening i tillvaron i , C. U.(red.) 3PR¥KUTVECKLING UNDER SKOLTIDEN. & Lentz Tagutzi, H. (1995). &¶RSKOLA OCH SKOLAOM TV¥ SKILDA TRADITIONER OCH OM VISIONEN OM EN M¶TESPLATS. & , L. (1985). ,¤SNING I BARNPERSPEKTIV. , G. m.fl. (1993). (1996). !TT SKAPA NY PRAKTIK I SKOLAN. : , Institutionen för & , I. (1995 -¥NGFALDENS PEDAGOGISKA M¶JLIGHETER. : Utbildningsförlaget , O. (1996). $ET FLERST¤MMIGA KLASSRUMMET. (1982). ,¤SPROCESSEN 'RUNDBOK I L¤SFORSKNING : Liber & , K. (1995). &ORSKNING OM LIV OCH ARBETE I SVENSKA KLASSRUM. & , T. (1984 'OD MORGON POJKAR OCH FLICKOR /M SPR¥K OCH K¶N I SKOLAN. (1992). (OW IN THE 7ORLD DO 3TUDENTS 2EAD )%! 3TUDY OF 2EADING ,ITERACY. (1976). 3AMANFATTNING OCH DISKUSSION Rapport nr 66. : Pedagogiskt centrum vid . (1997). in i 3CANADINAVIAN *OURNAL OF %DUCATIONAL 2ESEARCH (1994). 3ORTERINGEN I SKOLAN. FMLS, , M. (1997). Definition av funktionsnedsättningen läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. (Skrivelse , LÄS-K dnr 97/34) S STANDARDREGLER (1995). (1993). Integration förskola, skola, fritidshem – utopi och verklighet. Ett försök att skapa en annorlunda skola i en traditionell miljö. (1985). Gesell, A. & Ilg, F. (1961). "ARNENS V¤RLD OCH V¥R : Natur & Kultur (1994). $YSLEXI VAD ¤R DET? : Natur & Kultur Goelman, H., Oberg, A. & , F. (Eds) (1984). !WAKENING TO LITERACY. Grundin, H. (1975). ,¤S OCH SKRIVF¶RM¥GANS UTVECKLING GENOM SKOL¥REN. (1997). Social Background and Teaching Factors as Determinants of Reading Achievement at Class and Individual Levels. Paper presented at the symposium Latent Variable Modeling of at the Annual Meeting of the , , J, (1997). Promoting Reading Motivation Paper presented at the conference Creating a World of Engaged Readers. & Alao, S. Designing Contexts to Increase Motivations for Reading i %DUCATIONAL 0SYCHOLOGIST 32 (2), 95-105