sou · GLB3121d3 · 1998-01-01 00:00:00 — På frågan om vad som måste ändras om framti- den ska bli bättre, tar flickorna upp frihet från förtryck, antirasism, miljöhänsyn och nedrustning, medan pojkarna inte verkar vara så enga- gerade i frågan. I vårt betänkande %LEVINFLYTANDE P¥ RIKTIGT refererar vi också till den nationella utvärderingens uppgifter om skillnader mellan flickor och SOU 1997:121 %N J¤MLIK SKOLA 269 pojkar när det gäller intresset för inflytande i skolan. 180 Flickorna är mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det gäller undervisningen. Flickorna tycker också i högre grad än pojkarna att de kan påverka ar- betssätt, normer och regler. Olika forskningsrapporter visar på generella olikheter mellan flickor och pojkar när det gäller provsituationer och typer av uppgifter, när det gäller arbetsformer och kanske framför allt när det gäller innehållet i undervisningen. För att bara nämna några exempel klarar sig flickor i allmänhet bättre på prov med krav på mer essäbetonade svar, medan pojkar visar bättre resultat på prov som har uppgifter med fasta svars- alternativ. Innehållet i en provuppgift kan kännas mer eller mindre an- geläget beroende på kön, och därmed gynna respektive missgynna det ena könet. Flickor arbetar ofta bättre med grupparbetsuppgifter än poj- kar. Men framför allt handlar det ofta om att undervisning och lärome- del alltför ensidigt lyfter fram det ena könets erfarenheter och intresse- områden. Fysik är ett bra exempel, där undervisningen i mycket hög utsträckning sker på pojkarnas villkor och med exempel och experi- ment som nästan uteslutande har hämtas från manliga områden. *¤MST¤LLDHET ¤R EN PEDAGOGISK FR¥GA I rapporten 6I ¤R ALLA OLIKA konstaterar utredarna att jämställdhet i skolan är en pedagogisk fråga och en fråga om kunskap. Lärarna i sko- lan behöver kunskap om könsskillnader och om flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. Endast genom att erkänna könsskillnader och olikheter kan skolan hantera och bemöta flickors och pojkars skilda och likvärdiga behov och härigenom medverka till att utveckla jämställdhet mellan kvinnor och män i ett över- gripande samhälleligt perspektiv. I ett avsnitt i rapporten pekar författarna på att den nya läroplanen un- danröjer en del tidigare hinder för att planera och organisera undervis- ning på ett sätt som skulle kunna öka jämställdheten. Bland de hinder som inte längre finns nämner utredarna bl.a. följande: ·när det gäller ämnenas introduktion tidsmässigt finns något som hindrar att flickor och pojkar exempelvis studerar fysik redan från skolstarten, 180SOU:1996:22, s. 38 f. 181Ds 1994:98: 6I ¤R ALLA OLIKA %N ¥TG¤RDSRAPORT OM J¤MST¤LLDHET I SKOLAN SOM EN PEDAGOGISK FR¥GA OCH ETT KUNSKAPSOMR¥DE, , , s. 19. 270 %N J¤MLIK SKOLA ·att en lärares naturvetenskapliga kompetens och kunnande kommer till användning även i de lägre årskurserna, ·att en lärares specifika kompetens och kunnande när det gäller läs- och skrivinlärning också kommer främst pojkar, men också flickor, till godo i de högre årskurserna, ·att en lärare med erfarenhet och kompetens i att metodmässigt ar- beta ämnesövergripande kan utnyttjas på ett mer ändamålsenligt sätt. -AKT OCH K¶N Varför är det då så svårt att komma åt jämställdhetsfrågorna, varför är det ofta kontroversiellt att diskutera könsrollsfrågor och varför blir äm- net ofta känslomässigt laddat? För det första naturligtvis därför att de berör oss alla. Vi har alla en könstillhörighet och att diskutera könsroller och attityder till jämställd- het handlar alltså alltid i grunden om oss själva. Vi kan inte ställa oss utanför och iaktta en bekväm observationsposition eller inta en allmänt neutral hållning. Vi är alltid själva inblandade. Det finns mycket kunskap om könsroller och jämställdhet, inte minst i relation till skolan, men den finns framför allt hos ett antal akti- va och medvetna kvinnor, och har svårt att få en mer allmän spridning. Ytterst handlar könsroller och jämställdhet om makt, om makt och privilegier, om makt och inflytande, om makt och status. Kön, skriver i en ännu inte publicerad artikel i en planerad handbok om jämställdhet, är en social och kulturell konstruktion. 182 Biologiska och individuella särdrag påverkar individen och dennes utveckling så- väl som kulturella och sociologiska förhållanden och historiska och samhälleliga villkor. Barn och ungdomar prövar, experimenterar och konstruerar feminina och maskulina positioner och roller. I fokus finns en aktivt konstruerande aktör eller en grupp av aktörer. Personliga och sociala identiteter blir till i samspelet mellan människor. Att skapa sin könsidentitet är ingen process som avslutas, utan någonting som för- siggår genom hela livet. Den långa period av växande och utveckling som barn och ungdomar tillbringar i skolan är alltså av stor betydelse för hur de formar sin könsroll och hur de bestämmer vad som är femi- nint och vad som är maskulint. De positionerna sätter sedan gränser för den egna utvecklingen. 182 Reisby, K (1997): +¶NSSENSITIV PEDAGOGIK, manus till en ännu ej publicerad nordisk handbok i jämställdhet. %N J¤MLIK SKOLA 271 I klassrummet framträder könsskillnader i samspelet mellan eleverna och mellan eleverna och lärarna. Lärandet är ingen könsneutral pro- cess. Därför kan inte heller skolan betraktas, planeras och organiseras som en könsneutral arbetsplats – varken för elever eller lärare. Könstillhörigheten har betydelse för samspelet mellan lärare och elever av samma kön, och mellan elever och lärare av olika kön, i klassrum- met och i skolmiljön som helhet. Många forskningsrapporter, både svenska och internationella, visar entydigt att pojkar är privilegierade i klassrummet på det sättet att de får mer tid och uppmärksamhet, får flera frågor och mer uppmuntran. Dessutom finns det forskning som pekar på att flickor i skolan får uppmuntran och stöd i det de redan kan, medan pojkar får hjälp och stöd i det de inte kan. Det handlar inte heller bara om kön, utan också om de förutsättningar och erfarenheter som barnen kommer till skolan med. Socialt trygga och verbalt tränade elever har större möjligheter att hävda sig i klassrummets kollektiva miljö än tysta och blyga individer, oberoende av kön. Det finns en debatt om könsroller som handlar om att pojkarna har det särskilt svårt i dagens alltmer kvinnodominerade skola. I den debatten, som också handlar om frånvarande fäder, deltar inte minst psykologer och kriminologer som sysslar med tonårsproblem och tidig kriminalitet. Problemen med bristen på manliga förebilder blir ännu tydligare när det gäller förskolan. skriver om det paradoxala i att som jäm- ställdhet med kvinnliga förtecken är död i den danska debatt hon refe- rerar till, är jämställdhet med manliga förtecken i hög grad levande. Hon refererar till två aktuella danska debattböcker (ANK¶N I SKOLEN och 4ARZAN I DAMEJUNGLEN som blivit vad hon kallar för mediehits. I 4ARZAN I DAMEJUNGLEN beskriver olika pojksocialiseringsmo- deller och deras resultat. Rambopojken blir i uppror mot den kvinnlig- het och moderlighet han omgivs av macho. Han karaktäriseras som en frihetskämpe i matriarkatet. Hans motpol är morsgrisen, den feminise- rade pojken som i mors famn, eller fångstarmar, måste undertrycka sin äkta manlighet så att bara kvinnliga sidor utvecklas. Att bli en god, stark och harmonisk pojke förutsätter, enligt , manliga pedago- ger och ansvarsfulla, närvarande fäder som ger utrymme åt pojkens manliga sidor. 272 %N J¤MLIK SKOLA hävdar att pojkar – och flickor – lär sig genom att ut- forska gränserna. 183 Han menar att dagens skola skulle kunna lära sig mycket av att våga se någonting positivt i pojkarnas utagerande och hur de tänjer gränserna för vad som är tillåtet. I skolan fångas de i prydlighetens pedagogik. Klart är väl att flickor och pojkar socialiseras olika. Jämställdhets- forskningen pekar på att flickor blir flickor och pojkar blir pojkar i en komplex process där värdenormer, val, intressen och subjektivitet in- går. lever flickor och pojkar mycket olika liv, även om de är parallella. Först i tonåren möts man i gemensamma aktiviteter. För poj- kar är det viktigaste i barnaåren att tillkämpa sig självständighet genom att markera åtskillnad, medan flickors viktigaste identitetsprojekt är att skapa samhörighet och närhet, skriver . 184 me- nar, att i de skolor där man inte arbetar medvetet med kön och köns- roller, kommer i stället djungelns lag att råda – förstärkt av de segrege- rings- och dominansprocesser som karaktäriserar könssocialiseringen bland barn och ungdomar. beskriver de här processerna som att avgränsnings- och segregationshandlingarna är starkare från pojkarnas sida. 185 De är dubbelt så ofta subjekt i dominanshandlingar. Pojkarnas dominans är också mer fysisk och regelbrytande än flickornas, som är mer subtil och normativ. I en klassrumsstudie följde man flickorna under det sista skolåret i folkskolan. 186 Forskarna indelade på basis av sin studie flickorna i tre grupper: de tysta flickorna, de konstruktiva och de avvi- sande. De tysta flickorna, som egentligen bara var tysta under lektio- nerna, blev nästan helt förbisedda av lärarna. De konstruktiva fick inte heller särskilt mycket uppmärksamhet i undervisningen, men de hade lärarnas sympati. De avvisande flickorna var däremot inte osynliga, men fick mycket negativ uppmärksamhet. De avvisade skolan genom att överskrida de flesta regler och normer och de blev avvisade i sin tur. Skolans ledning och enskilda manliga och kvinnliga lärare försökte 183 , N. (1993): 6ISST ¤R VI OLIKA %N ANTOLOGI F¶R KUNSKAP OCH DEBATT OM LIKHE TER OCH OLIKHETER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR OCH DERAS OLIKA VILLKOR OCH F¶RUTS¤TTNINGAR I SKOLAN, , . 184Kruse, A-M. (1996): 0IGEP¦DAGOGIK OG DRENGEP¦DAGOGIK $EBAT PRAXIS OCH PERSPEKTIVER, . 185Käller, K. (1990): &OSTRAN TILL ANDRARANG %N STUDIE AV DOMINANSPROCESSERNA VID SKOLSTART OCH VIA V¤GAR GENOM UTBILDNINGSSYSTEMET UR ETT KVINNOVETENSKAPLIGT PERSPEK TIV, studies in Education, . 186 Reisby, K. (1997): +¶NSSENSITIV PEDAGOGIK, manus till en ännu ej publicerad nordisk handbok i jämställdhet. %N J¤MLIK SKOLA 273 föra dem till rätta både genom förhandlingar och genom disciplinära åtgärder. Klassrumsforskning ger, enligt Reisby, inte belägg för att kvinnliga lärare skulle vara speciellt pigevenlige. Det finns drag i flickkulturen som tvärtom direkt provocerar många lärare, och kanske de kvinnliga lärarna i ännu högre grad än de manliga. Väninneförhållanden upplevs av lärarna som orsak till intriger, konflikter och splittring. vet lärarna mycket lite om det som försiggår mellan flickorna. Flickorna utvecklar en intimitetskultur och sätter upp osynliga väggar. Lärare som Reisby mött i utbildningssammanhang ger uttryck för ett starkt emotionellt laddat avståndstagande från flickors fnitterkultur och grundar det på att flickor spiller så mycket tid och energi på någonting som är oväsentligt, i stället för att koncentrera sig på det egentliga arbetet i klassen. En manlig lärare beskriver i en intervju hur svårt han hade att ac- ceptera pojkjargongen i omklädningsrummet. Han måste först hitta pojken i sig själv. Är det, frågar , lika svårt för kvinnliga lärare att acceptera sina egna flickerfarenheter och uppfatta dem som viktiga i det egna utvecklingsprojektet? beskriver bland sina intryck från sitt gästspel i en svensk sjundeklass mycket av det som händer vid sidan av lektionerna, det som lärarna kanske mer sällan ser. 187 ger en bild av det komplexa spelet mellan flickor och pojkar och i de olika flick- och pojkgrupperna och de olika strategier man använder sig av i ett ständigt pågående maktspel. Reisby beskriver på grundval av en rad forskningsstudier lärarrollen i förhållande till flickor och pojkar. Flickors strategier i skolans var- dagsliv betecknas som intimitetsstrategier. De kommer till uttryck i intresset för medmänsklighet i förhållande till undervisningens inne- håll, i upptagenheten av vänskapsrelationer och i ett personligt förhål- lande till läraren. Men här måste man skilja på ett personligt förhål- lande och ett intimt. Flertalet flickor är väl medvetna om att deras förhållande till lärarna mycket väl kan vara personligt, men att det inte är jämförbart med en väninne- eller föräldrarelation. Pojkars strategier betecknas som prestationsstrategier. Pojkar är upptagna av att konkurrera och prestera både i undervisningssitua- tionen och i förhållande till lärare och skolkamrater. Men också poj- karna vill ha närhet och uppmärksamhet. Intervjuer med både flickor och pojkar pekar på att elever av båda könen erkänner lärarauktoriteten, men att de ställer krav på 187 , G. (1996): '¤ST HOS OVERKLIGHETEN %N ¥RIG SJUNDEKLASSARES DAGBOK, 274 %N J¤MLIK SKOLA att läraren är relationsorienterad. Både flickor och pojkar vill med and- ra ord bli sedda och bekräftade av sina lärare. har det igen kommit igång en debatt om särundervisning. Decennier efter att idén om den sammanhållna skolan slagit igenom på alla stadier och efter att separata pojk- och flickskolor nästan helt för- svunnit, börjar man på nytt att diskutera om det ändå inte vore bra med en könsdifferentierad undervisning. I de nordiska länderna, där sammanhållen undervisning har fått ett nästan totalt genomslag, har man ändå börjat att arbeta med en könsdifferentierad undervisning, inte som könsdifferentierade skolor eller klasser, men i form av särundervisning för flickor och poj- kar i vissa ämnen, i vissa grupper och under vissa perioder. Ett sådant exempel är Storsjöskolan i , strax utanför . Där har skolan i samarbete med högskolan i bedrivit ett aktionsforskningsprojekt om sam- och särundervisning i en grund- skola. Projektet har kommit med sin rapport sam- arbete mellan forskare och lärare för att utveckla jämställdhetspedago- giken i sex klasser i årskurs 1–6 på Storsjöskolan. Projektet startade egentligen med att ett lärarlag på skolan påbörjade ett försök med könsdifferentierad undervisning under av undervisningstiden i årskurs 1–6. Bakgrunden var att lärarna upplevde att pojkarna tog för mycket utrymme i klassrum- met på flickornas bekostnad och syftet var till en början att försöka bryta pojkarnas dominans. Projektet kom senare att utvecklas till ett aktionsforskningsprojekt. Två forskare, , professor vid uni- versitet i Bergen och , forskare vid i , samarbetade i projektet med lärarna på skolan. I rapporten redovisas att projektet har lett till många och långa dis- kussioner mellan forskarna och lärarna. De har handlat om för- och nackdelar med särundervisning, könssensitiv undervisning, elevernas roll och inflytande och alla andra frågor som rör undervisning och lä- rande. Forskarna har bl.a. bidragit med att ta fram det stöd som internatio- nell forskning och offentlig statistik kan ge för att bedriva undervisning i könsdifferentierade grupper. redovisar att för särundervisning kan bl.a. tala att i gynnsamma fall skapas i könssegregerade grupper en 188 , B-M. (red.) (1996): *¤MST¤LLDHETSPEDAGOGIK P¥ 3TORSJ¶SKOLAN I (OLMSUND %TT AKTIONSFORSKNINGSPROJEKT, Arbetsrapport från vid universitet, nummer 115. %N J¤MLIK SKOLA 275 undervisningsmiljö som främjar flickor och ökar deras inlärning och prestationer liksom deras självförtroende. I flickgrupper avdramatiseras dessutom de kvinnliga och manliga könssymbolerna i relation till skolämnena. Däremot garanterar de inte flickvänliga undervisnings- metoder. Det finns forskning som visar att flickor i könsintegrerade skolor har uppskattat sin skoltid mer än flickor från könssegregerade skolor. Risker finns att det uppstår statusskillnader mellan pojk- och flickklasser. Inte minst därför att aktuell forskning visar att många lära- re, både manliga och kvinnliga, tycker att det är mer stimulerande att undervisa pojkar. En viktig slutsats som lärarna i drar av sitt projekt är att organisatoriska förändringar, såsom flick- och pojkgrupper i undervis- ningen, inte räcker för att göra djupgående förändringar av köns- och maktförhållandena i skolan. Även innehåll och undervisningsmetoder måste förändras i könssensitiv riktning. Lärarna arbetade för att utveckla innehåll och metoder för den diffe- rentierade gruppens undervisning med jämställdhetsbegreppet i bakhu- vudet. Det handlade t.ex. om att utveckla – framför allt flickornas – förmåga att synas, höras och driva en åsikt, eller att utveckla – framför allt pojkarnas – förmåga att ge andra plats, lyssna och att göra perspek- tivbyten. Särundervisning har man haft främst i sådan undervisning där innehållet har varit antingen manligt eller kvinnligt, t.ex. hemkun- skap, textilslöjd och omsorg respektive teknik, trä och metallslöjd och data. Motivet har varit att i ämnen där flickor respektive pojkar kan förväntas ha en större förförståelse och ett större intresse för ämnet, är risken stor att den ena gruppen tar över och helt dominerar lektionerna. De egna analyserna visar att eleverna är mycket nöjda med de köns- differentierade grupperna. Det är vanligt i könsdifferentierade grupper att flickorna uttrycker störst tillfredsställelse med differentieringen, men i Storsjöskolan trivs också pojkarna och konflikterna mellan dem har minskat. Men den könsuppdelade undervisningen har också satt skillnader i fokus. Både flickor och pojkar berättar om att deras ökade medvetenhet om jämställdhetsfrågor har lett till problem i de könsin- tegrerade grupperna. Det finns, menar forskarna, en risk för att lärarna i sin iver att förändra polariserar maktkampen mellan flickor och pojkar. Den viktigaste lärdomen från projektet är enligt lärarna själva att jämställdhetsfrågan är komplex. Det finns inga enkla lösningar på hur man ska integrera eller segregera eller på hur man ska undervisa. Där- emot kan man komma framåt genom att arbeta med frågorna, samarbeta med varandra och med eleverna, reflektera och lära sig. är från sin danska horisont mer säker på differentieringens fördelar. Hon menar att flickor och pojkar som hämmar varandra kan få fördel av en könssegregering både som frirum och som inlärningsare- 276 %N J¤MLIK SKOLA na.189 En differentiering är motiverad, anser hon, om en eller flera av beskrivningarna nedan gäller: ·att en grupp eller klass är extremt dominerad av ett kön ·att flickor eller pojkar i en grupp eller klass är mycket försagda och inte kommer till tals ·att flickors och pojkars inbördes konflikter tar stor plats ·att ett ämne är speciellt feminint eller maskulint laddat ·önskan om att garantera att alla barn – flickor och pojkar – får det bästa möjliga utbytet av ett ämne eller undervisningstillfälle ·önskan om att främja jämställdhet via en utveckling av breda kvali- fikationer och nya kompetenser hos båda könen. %N FR¥GA OM PEDAGOGIK OCH KUNSKAPER Vi delar slutsats att en könsneutral skola är en köns- diskriminerande skola. Tar man i skolan inte hänsyn till flickors och pojkars olika intressen och erfarenheter, gynnar man mer eller mindre medvetet det ena könet på det andras bekostnad. Det står uttryckligen i skollagen att skolan ska verka för jämställdhet mellan könen. Läropla- nerna konkretiserar detta ytterligare. Det är alltså ett direkt brott mot lag och förordning att inte arbeta med jämställdhetsfrågorna. Vi delar också den syn som förs fram i den nämnda utredning- en om kvinnligt och manligt i skolan och i propositionen om jämställd- het på utbildningsområdet, nämligen att jämställdhet i första hand är en pedagogisk fråga och en fråga om kunskap. 190 Därför bör det komma in mer sådan kunskap i all lärarutbildning och i lärarfortbildningen. Jäm- ställdhet som kunskapsområde och som någonting som måste hanteras i undervisningen har direkta kopplingar till andra raster, bl.a. klass och etnicitet. Sådana aspekter på undervisning borde vara obligatoriska in- slag i all lärarutbildning och fortbildning. När det gäller könsdifferentierad undervisning tror vi inte på en återgång till flick- och pojkskolor eller till en mer generellt genomförd könsuppdelning i undervisningen. Här finns det också ett viktigt klassperspektiv. erfarenheter av flick- och pojkskolor ger vid handen, att det ofta handlade inte bara om könsuppdelade, utan också om klassuppdelade skolor. Vi har i inledningen till detta avsnitt tagit upp vikten av att behålla målet att den svenska skolan ska vara en 189Kruse, A-M. (1996): 0IGEP¦DAGOGIK OG DRENGEP¦DAGOGIK $EBAT PRAXIS OCH PERSPEKTIVER, . 190Regeringens proposition 1994/95:164: *¤MST¤LLDHET MELLAN KVINNOR OCH M¤N INOM UTBILDNINGSOMR¥DET %N J¤MLIK SKOLA 277 sammanhållen skola och en skola för alla. Däremot menar vi att det är viktigt att pröva olika metoder och arbetsformer i skolan och att köns- differentierad undervisning kan vara ett sätt att arbeta med jämställd- het. Erfarenheterna från bl.a. understryker att det inte räcker med att bara dela upp klassen eller gruppen i flickor och pojkar, utan att man måste ha ett klart mål med uppdelningen och bedriva undervis- ningen på ett mycket medvetet sätt. Det växer fram regionala resurscentrum på olika orter i landet. Dessa är avsedda att fungera som en länk mellan lärarhögskolorna och närbelägna skolor, mellan forskning och tillämpning, mellan teori och praktik. Dessa centrum skapas regionalt och deras innehåll och arbets- sätt bestäms lokalt. Vår förhoppning är att de ska fungera som verkliga centrum också i de frågor som vi har tagit upp här, dvs. när det gäller frågor om jämlikhet och jämställdhet. Vi vill också väcka tanken på ett europeiskt resurscentrum, förlagt till . Vi återkommer till den frågan på s. 320. Jämställdhet i skolan handlar om vad man gör i undervisningssitua- tionen, hur man bedömer och bemöter flickor och pojkar i skolan och hur man realiserar läroplanens mål. Då är det viktigt att någon frågar efter lärarnas och skolornas sätt att hantera dessa frågor. Här vill vi återigen lägga samma aspekter på jämställdhetsfrågorna som på frågor- na om klass och etnicitet. I uppföljning och utvärdering på alla nivåer – lokalt, kommunalt och statligt – är det av avgörande betydelse vad man utvärderar och hur det sker. har granskat ett antal kommunala skolplaner och pekar på att av kommuner- na har angivit ett mål för jämställdhetsarbetet. Om man sedan inte hel- ler följer upp jämställdhetsfrågorna och utvärderar dem mot läropla- nens mål finns risken att det är ett område som faller bort också i prak- tiken. I det förhoppningsvis växande elevinflytandet i skolan är det viktigt att i uppföljning och utvärdering uppmärksamma hur de frågorna slår med avseende på elevers kön, deras klasstillhörighet och deras kultu- rella bakgrund. Detta är exempel på de mjuka sammanhang som vi menar måste få ett mycket större genomslag i uppföljning och utvärde- ring. Får någon grupp ett större inflytande på andras bekostnad? Kan man förebygga att så sker? Finns det tendenser till att olika modeller för elevinflytande slår olika för olika grupper? Vad måste man vara särskilt uppmärksam på? 278 %N J¤MLIK SKOLA Om vi utgår från ovanstående exempel om flickor och pojkar i skolan och ser på jämställdhet utifrån våra inledande punkter (se s. 285) om vad staten kan göra för att främja en likvärdig skola, menar vi att: 1.När det gäller skolans ansvar för att främja jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män, är de nationella styrdokumen- ten klara och tydliga. Det gäller också kraven på att skolan ska vara likvärdig för alla barn och ungdomar och att alla har samma rättig- heter och skyldigheter i skolan. 2.När det gäller att följa upp och utvärdera frågor som jämlikhet, lik- värdighet och jämställdhet blir det däremot problem. Dessa frågor tillhör de mjuka frågor som är svåra att komma åt i kvantitativa mätningar och som kräver mer djuplodande och kvalitativa utvärde- ringar. Vi menar att det i uppföljning och utvärdering på alla nivåer – lokalt, kommunalt och statligt – är av avgörande betydelse vad man utvärderar och hur det sker. Värdegrundsfrågorna måste, enligt vår uppfattning, få ett mycket större genomslag i utvärderingen.