sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Betygskriterierna, som bygger på mål att uppnå i de ämnesvisa kursplanerna, kritiseras på ett liknande vis som kursplanerna. 4RETTIOTRE L¤RARE VID ,UND¥KERS SKOLA i skriver så här: Intentionerna i den nya läroplanen stämmer inte med betygskriterierna. Det står, att vi ska utgå från varje elevs behov, vilket är bra. Det bästa är, att kritiskt granska konsekvenserna av det nya betygssystemet och, förhopp- ningsvis, få fram en annan form av betyg där alla elever har en chans att behålla sitt självförtroende. Ett tiotal andra dialogsvar för fram en liknande kritik. Ett återkomman- de inslag i kritiken är att elever som inte når upp till godkäntgränsen, trots att de gör sitt allra bästa, får sitt självförtroende skadat. Flera framhåller att begreppet godkänd inte hör hemma i en obligatorisk !NNA '3T¥HLE, rektor vid en 1–6-skola i , tar med ut- gångspunkt i avstämningen i årskurs 5, grundad på nationella prov, upp behovet av att formulera individuella mål för elever som inte kan nå upp till de nationella målen trots stora ansträngningar. Hon utgår från situationen för barn i grundsärskolan och barn som har liknande stora svårigheter. Hon talar om behovet av att relatera målen till varje barns förutsättningar och menar att målet att skapa självtillit bör vara över- ordnat uppnåendemålen i de enskilda ämnena. Hon anser att både cent- rala formulerade mål och nationella prov kan vara kvar, men att man bör ha möjlighet omformulera målen för enskilda elever, så att de mot- svarar deras förutsättningar. finns risken att många barn ger upp och förlorar lusten att lära. %LVY "¼RGER framför liknande synpunkter när det gäller betygsätt- ningen: I stället för omdömet icke godkänd bör finnas en formulering som lyder: Godkänd på det individuella målet. Detta mål skall vara framarbetat av eleven i samråd med lärarna och föräldrarna och finnas med i betyget. På det sättet finns något som visar vad eleven faktiskt uppnått. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 83 'ERD "ERGERSTAM i anser att betyget Godkänd har för stor bredd och att betyget har förlorat sin studiemotiverande kraft. Den sva- gaste eleven får Godkänd, medan den elev som nästan ligger på Väl Godkänd också får Godkänd. Hon menar att detta kommer att slå mycket fel vid intagning till högskolan eller då man tolkar elevens kunnande vid övergången från till gymnasieskolan. Hon skriver med hänvisning till en intervjuundersökning som hon har gjort med lärare och elever: Vi måste kunna utnyttja våra ungdomars och lärares kunnande i betydligt större utsträckning och få fram en generation med betydligt större kunska- per. Ett dialogsvar från ,¤RARF¶RBUNDETS LOKALAVDELNING I ", under- tecknat av ,,UNDB¤CK efterlyser tydligare betygskriterier i gym- Avdelningen anser att elevinflytandet skulle bli större med betygskriterier, som inte innehöll så många subjektiva tolkningsmöjlig- -ONIKA 7ESTAS i föreslår att betygen i idrott tas bort både i och gymnasieskolan. Hon hoppas att en annan elevsyn och pedagogik än den traditionella därmed sprider sig till flera ämnen. 3KOLANS ARBETSMILJ¶ OCH ORGANISATION Flera av dialogsvaren berör behovet av att förändra sättet att arbeta i skolan och avser både förändringar i den fysiska miljön och arbetsor- +ENNY !NDERSSON i skriver om en mer öppen skolmiljö, även rent fysiskt. Han talar om vad man kan göra för att skolan ska bli en lärande organisation. Han beskriver hur han har låtit elever teckna sin drömskola. De tecknade ett stort rum som centralpunkt, och utifrån detta strålade olika rum eller verkstäder dit man kunde gå för att lära sig. Själv förespråkar han en skola där miljön uppmuntrar och utmanar eleven till att ta egna initiativ, där allt är lättillgängligt som i ett biblio- tek, och olika former av lärande kan äga rum. Jag har alltid trott på att ge barnet friheten att själv göra sina erfarenheter och därefter få utveckla dem i samtal och vidare studier av andras. Han är oroad av de tendenser som han ser i kommunerna att bevara föråldrade strukturer inom den nya decentraliserade skolans ram: När vi önskar en skola som skapar individer som har utvecklat kunskaps- kvaliteter att välja, lära, utvärdera och skapa på egen hand är vi tvungna att $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN dekonstruera hela det system som alltid producerat ett annat lärande – det kollektivt reproduktiva. I flera andra inlägg betonas utvecklandet av barnens kreativitet. +ARIN 2¶NNBERG i har flera förslag med detta syfte, bl.a. längre sam- manhängande arbetspass med större utrymme för elevernas eget val av innehåll i studierna. Ett par andra inlägg talar i samma anda om att lära eleverna att leva med kaos. 0ER $AHLBECK i skiljer i sitt svar på två olika sätt att se på eleverna. Det ena är att se barnet som fattigt, behövande, med ett stort behov av omsorg och hjälp – i grunden icke kompetent. Det andra är att se barnet som rikt, förmöget till handling och tänkande – ett kompetent barn. Han menar att det är viktigt att så långt som möjligt utgå från den senare synen. Han ger exempel på hur pedagogerna, i många fall i all välvilja, berövar barnen tilltron till sin egen förmåga. Han talar om kaoskompetens. I skolan utvecklar barn sitt tänkande, sin fantasi och sin kreativitet, eller skall vi skriva borde utveckla. [..] Det finns en inbyggd motsättning i att någon, en pedagog, skall kunna leda någon annan, ett barn, till kreativitet. När det gäller sådana egenskaper eller förmågor måste det vara det enskilda barnet som styr med sina frågor, sin lust och sin nyfikenhet. roll blir att försöka förstå vad barnet vill, handleda, inspirera, problematise- ra, men aldrig bestämma var arbetet ska sluta, eller leda till. [..] Ett hjälp- medel för att se och förstå vad som händer är att dokumentera barnens arbete och vägen till resultat, processen. Självklart måste doku- mentationen vara helt skild från värdering och bedömning. !NDERS %RIXSON lärare vid gymnasium, hämtar sina exempel från ett problembaserat, lekfullt lärande i no-undervisning på sin skola. I en medsänd uppsats i no-didaktik beskriver han hur han har tagit in lekar i kemiundervisningen. Han har försökt att ta vara på vad modern forskning har visat om hjärnans sätt att arbeta och gått in för att be- främja kreativa förhållningssätt hos eleverna. Hans referenser är bl.a. Ett par andra lärare ger exempel på hur de genom att pröva olika former av självständigt arbete har kunnat stärka elevernas inflytande över sitt eget lärande. 5LLA ,INDQUIST, lärare i tyska i , beskri- ver ett försök som hon har gjort med grammatikundervisning i en gym- nasieklass. Hon skriver att man kan peka på både plus- och minuspos- ter, ingenting är färdigt eller självklart. Att förändra arbetsmetoderna i klassrummet gör man [alltså] inte genom att svänga några varv med trollstaven. Vi behöver modeller och nya tanke- mönster. Även delaktighet och medbestämmande förutsätter förarbete och en genomtänkt planering. Det är en process som kräver tid, något som led- $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 85 ningen på olika nivåer måste förstå. Avståndet mellan kaos och ordning kan vara försvinnande litet! 3TIG *ONSSON, so-lärare i årskurs 7–9 i , redogör för hur han på försök har arbetat med problembaserad inlärning (PBI) i historia i en klass i årskurs 9. Han tyckte att resultatet blev överväldigande och lyckades få kommunen att fatta beslut om att PBI ska användas som metod i so-ämnen ; försöket sker i samarbete med och startar i en arbetsenhet med två klasser i årskurs 7. %RIK ,IDBAUM, gymnasielärare i , har skrivit ett fylligt dialogsvar med kommentarer till betänkandet om elever- Det tar bl.a. upp den starka inriktning som finns mot att bedriva ett rent individuellt arbete i skolan. Han är kritisk mot en stark individinriktning, som han kopplar ihop med en outtalad önskan att disciplinera eleverna. Om eleverna får planera individuellt vad de ska göra, och sedan fullfölja det utan att ha så mycket kontakt med sina kamrater, kan det bli mycket stilla i klassrummet. Men det är inte säkert att det blir särskilt meningsfullt. Det är samma problem som be- skrivs i skolkortet Fäärdig (på s. 189–192 i betänkandet). Han varnar för att det kan bli ytliga kunskaper och pekar på vilka mängder med datoriserade ifyllnadsstenciler som han har sett. Han vänder sig inte mot individanpassning i sig, utan mot en inriktning på ett rent individu- ellt arbete. ,¤RARES BEHOV AV GEMENSAM REFLEXION Flera av de frågor som vi tog upp i betänkandet om elevinflytande gäl- ler hur lärarna påverkas av det nya styrsystemet och de krav som ställs på dem. Vi menade att förändringarna av lärares arbete skapar ett ökat behov av reflexion tillsammans med kolleger. Läraren lever med ett starkt handlingstvång i klassrummet, som hon inte kan undandra sig. Vi ställde frågor om hur lärarna tillsammans ska kunna hantera detta handlingstvång. Behovet av att öka förekomsten av samarbete mellan lärare i form av arbetslag framhålls i flera av inläggen. ,¤RARF¶RBUNDET I " nämner dock risken för att det kan bli ett mindre utrymme för elevin- flytande om lärarna har pratat ihop sig och gemensamt planerat hur undervisningen ska gå till. Två lärare med uppgift att vara fortbildare och lärarhandledare, -.ORMELL i och !NNIE KERSTEDT "ERG i , beto- nar båda behovet av konsultstöd utifrån när lärare vill öka sin förmåga att samtala med kolleger om problem i skolan. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN Att dokumentera den egna undervisningen och att utvärdera resultatet av den kan vara ett stöd i lärarnas utveckling i yrket. Flera dialogsvar berör detta. Betydelsen av att tydligt koppla ihop läroplansmål, kurs- planemål och betygskriterier med utvärderingen stryks under av flera. +JELL 'USTAVSSON anser att det är särskilt viktigt att utvärdera elever- nas inflytande över sin studiesituation, och att man låter eleverna vara med och utforma utvärderingen. ,ENNART !BRAHAMSSON har skickat in en fyllig dokumentation av hur Lpo 94 har införts i Skiftingehus grundskola i . I utvärderingen har lärarna uttryckt oro för vilka konsekvenser som de stora nedskärningarna får för lärarnas engagemang och för kvaliteten i skolarbetet. 2UNE 2OMHED och 3USANNE 3TAF, gymnasielärare i , granskar kritiskt utvecklingen mot en stark kursuppdelning och en ökad mark- hänvisar till en artikel om dessa frågor med titeln -M¶TESPLATS. Han menar att dagens skola kan liknas vid ett företag, som ska konkurrera om kunderna. Den är mindre öppen mot omgivningen än gårdagens skola, som var mer av en myndighet. Han ser en obehaglig likhet med företagskulturens hemlig- hetsmakeri och varnar för ytliga utvärderingar som ska ligga till grund för föräldrarnas val av skola för sina barn. Han pekar på erfarenheter från , där skolorna förs upp på rankinglistor. Elevernas betyg och resultat på de nationella proven publiceras, och man tar ingen hän- syn till den sociala sammansättningen av eleverna. Skolor som har bli- vit lågt rankade har hamnat i en nedåtgående spiral av missmod och resignation, som är mycket svår att bryta. Även ett par andra inlägg innehåller kritik mot de tendenser som finns i många kommuner att använda marknadsspråk och genom skol- peng och på andra sätt befrämja att föräldrarna väljer en annan skola för sina barn än den som ligger närmast. Betydelsen av att utbilda poli- tiker om läroplanen och dess mål framhålls av flera. !NDERS 0ERSSON, sociolog i , har skickat en artikel i vilken han behandlar hur skolan har kommit att uppfattas på tre olika sätt: som ett fängelse, som en marknad eller som ett ställe för fria studier.45 Skolan som antingen fängelse eller marknad dominerar 45 , A. (1996): Fängelse, marknad, fria studier, i 3OCIALVETENSKAPLIG 4IDSKRIFT 1996:4. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 87 fortfarande bilden, men det finns tendenser till en differentiering av skolorna så att vissa skolor får mer uttalad fängelsekaraktär, andra marknadskaraktär och ytterligare andra blir platser för fria studier. Vissa skolor med en alternativ pedagogik betonar de fria studierna och elevernas kunskapsvilja. Han menar att utrymmet för att göra även den offentliga skolan till en plats där eleverna är aktiva kunskapssökare borde kunna ökas. När vi skrev delbetänkandet +ROCK ELLER M¶TE var vi klara över att näs- tan alla viktiga skolfrågor har en mångkulturell aspekt. Därför ville vi avvakta med förslagen till slutbetänkandet. Vi skulle alltså arbeta vida- re med frågorna om den mångkulturella skolan, och räknade med att en dialog med läsarna skulle kunna ge oss värdefulla uppslag i detta arbe- te. Vi bad om synpunkter på språkundervisningen, både undervisningen i elevernas modersmål och undervisningen i svenska som andraspråk. Vi ställde frågor om huruvida gällande kursplaner behövde förändras för att bidra till en mer interkulturell prägel på undervisningen. Vi tog också upp lärarutbildningen. Vi ville bl.a. få svar på frågor om hemspråkslärarnas situation och möjligheterna att underlätta för ut- landsutbildade lärare att få en fast anställning i den svenska skolan. Problemet med att antalet vuxna med invandrarbakgrund i skolorna är litet behandlades, och vi berörde det tänkbara värdet av resurscentrum. Föräldrarnas engagemang i elevernas skolarbete berördes, liksom frå- gor om vad man kan göra åt rasism, mobbing och andra trakasserier. Vidare tog vi upp vilka krav på utvärdering som kunde ställas när det gäller mångkulturella aspekter av skolarbetet. De flesta dialogsvaren berör på något sätt språkfrågorna. Alla som ytt- rar sig om dem stryker under betydelsen av att barnen får goda kunska- per i sitt modersmål – både för elevernas allmänna anpassning och framgång i skolan och för deras förmåga att lära sig svenska. De note- rar med tillfredsställelse att kommittén har samma inställning. Det finns en stor enighet bland brevskrivarna om att uttrycket hemspråk bör ersättas av modersmål. Flera beklagar att antalet ele- ver som utnyttjar sin rätt till undervisning i modersmålet minskar successivt, och diskuterar orsakerna till det. Några vill uttryckligen att $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN undervisningen i elevernas modersmål ska bli obligatorisk, oberoende av om det är svenska eller något annat språk. Den åsikten framförs bl.a. av -*¶NSSON i , 3ULEYMAN !SLAN i och 3ERBISKA 2IKSF¶RBUNDET I 3VERIGE. !NN #HARLOTTE -¶LLERBERG och )NGE -3VENSSON i före- slår att uppdelningen i hemspråk och studiehandledning tas bort: Det är viktigt att merparten av hemspråksundervisningen blir en del av den timplanebundna, vanliga undervisningen, eftersom hemspråksundervis- ningen på så sätt kan stödja arbetet med barnets begreppsutveckling och därmed språkutveckling både på modersmålet och på svenska. Hemspråks- läraren kommer då att bli en av lärarna i ett arbetslag. -(©L¨NE !HNBORG och -AX 3TRANDBERG vid utan- för har liknande synpunkter, utan att föreslå att begreppet studiehandledning tas bort. Enligt våra erfarenheter är den s k studiehandledningen på modersmålet oerhört betydelsefull för framförallt språksvaga elever med inlärnings- svårigheter. Förutom att undervisa elever i sitt modersmål fyller hem- språkslärarna en viktig funktion som stöd för eleverna även i andra ämnen. Det vore önskvärt med en diskussion om nya former för studiehandledning på modersmålet. :OHREH 2OFOOGARAN, gymnasielärare i naturvetenskapliga ämnen i Lu- leå och !LONDRA +ALCHGRUBER 0INO, lärare i modersmålsspanska är inne på samma linje. De anser också att fortbildningen för modersmålslärar- na är mycket viktig. Flera brevskrivare anser att de nuvarande formuleringarna om svenska som andraspråk är alltför svaga. De kritiserar bestämmelsen om att undervisningen i svenska som andraspråk är obligato- risk för elever som behöver den. Formuleringen behöver har på många håll lett till att man inte avsätter tillräckligt med resurser. -*¶NSSON ger exempel på svårigheterna att genomföra under- visningen i svenska som andraspråk i , och två lärare vid i , %LISABETH ,YCKE och -7ICKELGREN, gör motsvarande för gymnasieskolan. De visar att det finns både sche- mamässiga och ekonomiska skäl till svårigheterna. De skulle vilja att staten gav öronmärkta pengar till undervisningen i svenska som andraspråk i gymnasieskolan för att skillnaden mellan olika gymnasie- skolor, när det gäller att ge denna undervisning, ska bli mindre. -ATTIAS !RONSSON, teknolog i , saknar en diskussion i betän- kandet om engelskans betydelse i skolan. Han menar att det bör speci- fikt framhållas att aktiv tvåspråkighet hos invandrare inte är ett fullgott alternativ till goda kunskaper i engelska. Han har under sin egen skoltid $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 89 sett dåliga exempel på att man har bytt engelska mot hemspråk för vissa elever. Han menar att undervisningen i engelska borde använda texter om barnens hemländer. Det kunde ge eleverna en utmärkt chans att lära sig mer om det land som de härstammar ifrån. Några av inläggen tar upp grundläggande begrepp, bl.a. etnisk, mång- kulturell och interkulturell. 3EIJA 7ELLROS från gör en jämförelse mellan å ena sidan +ROCK ELLER M¶TE och å andra sidan antologin $EN M¥NGKULTURELLA SKOLAN. betänkandet skrev kommittén att det är svårt, eller omöjligt, att skilja ut etnicitet från annat som ger identitet åt människor, bl.a. kön och klass. Diskussionen handlar ytterst om makt och vanmakt och om demokrati. I detta instämmer . Hon reagerar därför mot att författarna i antologin i så hög grad betonar etniciteten och dess problem. Hon är mycket kritisk till att muslimer betraktas som en särskild etnisk grupp, som ställs i motsättning till svenskar. Hon reagerar starkt mot en formulering: De är alltför annorlunda. Hon kan inte förstå varför re- ligion, när det gäller muslimer, görs till en fråga om etnicitet och anser att det var just detta som skedde i Bosnien och där ledde till inbördes- -(©L¨NE !HNBORG och -AX 3TRANDBERG uppehåller sig särskilt vid begreppet mångkulturell i relation till begreppet interkulturell. De in- vänder mot kommitténs uttalande att arbetet i mångkulturella klasser inte kräver en särskild pedagogik, utan enbart samma hänsynstagande till elevers olikheter som i andra klasser. De tycker att detta är en för- enkling. De framhåller att det som skapar särskilda problem vid under- visning av elever med invandrarbakgrund, jämfört t.ex. med svenska arbetarbarn, är att de förra ska anpassa sig till den svenska majori- tetskulturen, som de inte har någon tidigare kunskap om. Detta är inte bara en språklig fråga. Minoritetselevernas bakgrund, språk, historia och traditioner är inte lika kända för skolan och majoritetssamhället som de svenska arbetarbarnens. [..] Vår uppfattning är att arbetet i mångkulturella skolor måste anpassas efter det faktum att de är just mångkulturella. Lärare måste vara öppna för att eleverna har olika utbildningsstrategier som de bär med sig hemifrån. Synen på kunskap och lärande är kulturbundet. [..] Minoritetsgrupper har delvis andra behov än majoritetsgrupper och olika minoritetsgrupper har sinsemellan olika behov. Kommittén talar i betänkandet om risken för kulturalisering in absur- dum, dvs. att kulturen uppfattas som så viktig att den ses som be- $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN stämmande för allt. De två lärarna menar att faran för kulturalisering i skolan är överdriven. I stället anser de att man på de flesta håll kultura- liserar för lite eller till och med visar ett totalt ointresse för elevernas språk och kulturella bakgrund. De tycker att det mångkulturella arbets- sättet – att hålla upp kulturerna till beskådande – är en bra början när det gäller att skapa en ömsesidig förståelse. Men man får inte fastna i det. Det gäller att komma vidare och i själva skolarbetet utgå från ele- vernas olika erfarenheter, kulturella och andra. Kunskap om elevernas ursprungsländer är viktig för alla att ha i . I ett internationaliseringsperspektiv är det angeläget att kunskap om dessa länder har samma status som kunskap om länder i och övriga västvärlden. )NGRID "LAXHULT håller med om att det är alltför klumpigt att dela in medborgarna i svenskar och invandrare. Hon menar att variatio- nerna i bakgrund hos både de svenska och utländska eleverna är stor. På det yrkesförberedande gymnasium där jag arbetar har vi elever med mycket skiftande bakgrund. Vi har en stor andel elever med ganska dåligt självförtroende och tidigare erfarenheter av misslyckanden i skolan på olika sätt. Många har aldrig fått uppskattning eller känt sig duktiga i sitt skolar- bete. Varenda en av dessa ungdomar behöver uppmärksamhet och en känsla av att just hon eller han är speciell. Alla är exotiska på sitt vis och måste få lov att visa och känna det i skolan. [..] Mångkultur måste vara ett annat och vidare begrepp än mångnationalitet. Ordet interkulturell låter som ett mycket bättre och mer intressant ord än mångkulturell, som kanske redan blivit föråldrat (?) *OHAN /LOF 4OWE i , menar att det är orimligt att likställa skillnader mellan kön, klass, land och stad – som svenskar under histo- riens lopp har varit tvungna att leva med – med de skillnader som in- vandrare möter när de kommer till . De senare är mycket större, vilket hänger ihop med att invandrarna i så stor utsträckning blir arbetslösa. Skillnaderna är så stora att det blir missvisande att, som skolkommittén, tala om att skolan alltid har varit mångkulkturell. +URSPLANER OCH LOKALA PLANER I flera av dialogsvaren framförs önskemål om att kursplanerna omar- betas för att göra de mångkulturella och interkulturella perspektiven större rättvisa. Detta betonas starkast av -(©L¨NE !HNBORG och -AX 3TRANDBERG, som ger exempel på hur flera av kursplanerna blivit alltför etnocentriska, särskilt på so-området. De talar också om betydel- sen av att anlägga ett interkulturellt perspektiv när man lokalt arbetar $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN 91 med att konkretisera målen i kursplanerna och när man formulerar sina egna betygskriterier. När vi självkritiskt granskade det material som vår skola hade utarbetat fann vi inte särskilt mycket som tydde på att detta skulle vara en skola i ett mångkulturellt område. Allra tydligast märktes detta i ämnet Religionskun- skap där vi hade glömt det faktum att för av våra elever är inte islam en främmande religion. T ex var ett uppnåendekrav för år 5 att veta varför vi firar jul och påsk. Efter ett påpekande från en av skolans interkulturella ivrare ändrades detta till veta varför vi firar jul, påsk och . (Frågan är om fastemånaden ?) &LERA VUXNA I SKOLAN Vi har framhållit att det skulle vara värdefullt, speciellt för barn med invandrarbakgrund, att det fanns flera vuxna i skolan. I detta instämmer flera skribenter. +ARIN -IDLERT i , tycker att det är angeläget att flera kamratstödjare, ungdomslagare och projektanställda kommer att ha en icke-svensk bakgrund. Hon menar att detta är viktigt också för lärare: De flesta av oss har ingen annan personlig kontakt med invandrare än möj- ligtvis en hemspråkslärare. Fritids skulle vara ett utmärkt ställe för barn, både svenska och invandrare, att få en personlig och positiv kontakt med en vuxen från ett annat land. Ett par av inläggen betonar vikten av att utveckla kontakten med föräldrar som är invandrare, och att ta vara på vad de kan bidra med i skolan. !LONDRA +ALCHGRUBER 0INO betonar att också den svenska per- sonalen borde visa mer intresse för detta samarbete och inte bara över- låta det till hemspråkslärarna. .ILS KESSON, föreståndare för Statens institutionsstyrelses utred- ningshem i , berör det föreb yggande arbetet när det gäller problem i skolan för barn med invandrarbakgrund. Han anser att man framför allt måste inrikta sig på papporna. Deras förmåga till anpass- ning är sämre än motsvarande svenska mäns, bl.a. på grund av arbets- löshet och bidragstagande. Detta påverkar barnen, och kan leda till att de får en fientlig inställning till den svenska skolan. Om man kan förstå sammanhangen och stärka papporna i deras förtvivlan, så kan man ock- så hjälpa barnen. $IALOG KRING TRE BET¤NKANDEN