sou · GLB3108d2 · 1998-01-01 00:00:00 — visar skrivande, eller möjligheten att skriva i de olika hörnorna . $ET VIKTIGA ¤R ALLT SAMMANTAGET OCH ATT DET SKER UNDER HELA DAGEN !TT PUFFA BARN MOT EN MEDVETENHET OM LJUD OCH SYMBOLER När barn väl förstår det meningsfulla med skrift, skriftens funktion och hur orden – språkets byggklossar – och berättelser fungerar, börjar arbeta mot en medvetenhet om ljud och symboler. Hon beskriver hur hon går tillväga: Jag tror barn behöver mycket tid, förebilder och stöd. Jag lär ut regler direkt genom att sitta ner med varje barn individuellt när de skriver och också, när vi sitter i ringen, visa dem genom att skriva på blädderblocket. I det individuella arbetet hjälper hon barn att tänka om de ord de väljer. Barnen kommer först själva på idén till vad de ska skriva. Sedan hittar jag sätt att haka fast i barnets idé när de skriver och arbetar med det innehållet. Jag kanske säger till nybörjaren: Jag kan se att det här betyder min för det börjar med m eller Jag kan se att detta är en docka för det har ett [d] i början och [i] slutet. Jag hittar det som barnet försöker säga och gör kopplingen. säger ofta det ord barnet menar, sakta genom att dra ut på ljuden. Gång på gång ber hon barnet att säga ordet och frågar: Vad hör du? precis efter att barnet uttalat det. Hon agerar ofta som modell och visar hur man lyssnar efter ljud och gör kopplingar till bokstäver: Jag vill skriva om dinosaurer, di-no-sau-rer, di-no. Jag kan höra ett D, som dinosaurer börjar på. När hon skriver bokstaven D på sitt papper, tillägger hon som en avsides replik: Ja, D som i dinosaurer och D som i i vår klass. visar sig vara i speciellt behov av dessa individuella stunder. berättar: Det blev februari innan jag såg tecken på att började förstå relationen mellan ljud och symboler. började jag sitta med honom under skrivstunderna och puffa honom framåt. Jag sa: , jag kan inte läsa detta. Jag ser inte några ljud i det du skrivit. Och jag sa också: Vad hör du i det här ordet? och Vad kan du höra mer? Dessa frågor påverkar och han börjar konsekvent säga orden han skriver utan hjälp. Han upprepar orden han skriver, säger dem sakta precis som hans lärare gör när hon hjälper honom att lyssna efter ljud. börjar skrivstunden i ringen som hon brukar genom att visa hur hon skriver. Hon berättar om en gång när hon plockade bär med sin mamma och syster när hon var liten, och efter att ha fått förslag från barnen på vad hon ska skriva, visar hon hur skrivande går till genom att skriva flera rader på blädderblocket och diskutera innehållet, uttala varje ord och genom att namnge bokstavsljuden. När barnen går för att skriva på egen hand, får sin skrivbok och han går till ett bord i närheten. Han öppnar boken, tittar på sitt bokstavskort och säger: Var finns F på denna? När han hittar F på sitt alfabetskort, börjar han säga ljudet F Ffff och skriver bokstaven. Ett annat barn avbryter med en fråga. Hur stavar man Mom, är det ? tänker kort på det, beslutar sig för att inte svara och är tyst. tar han upp pennan igen och säger sakta och tydligt: In my birthday. Under arbetet skriver han ett N bredvid det F hans skrev tidigare. Sedan säger han: Jag kan inte göra ett M. Hans granne lutar sig tvärs över bordet och säger medan han skriver ett M på Jasons papper: Kan du inte skriva M? tittar på det M som producerat och fortsätter. 40 In Mmmm, in my birthday. och skriver kvickt till BD. Han upprepar: In my Bbbb, birth, Dddd day. Sedan säger han E men han skriver inte bokstaven. upprepar in my birthday snabbt och med övertygelse när hans ögon följer bokstäverna han just skrivit. Han tittar upp och säger: In my 40 För autenticitetens skull har Jasons skrivna meningar behållits på originalspråket birthday someone gave me the, these shoes. och så håller han upp en fot och pekar på sin sko. Jag ville inte ha dom på mig. När han tittar tillbaka på det han skrivit, upprepar han sakta och tydligt: In my birthday, someone gave me these shoes. Some . . .Ssss Uuuu Mmmm . . . Ssss. och så skriver han bokstaven C spegelvänt. Jag lyssnar på ljuden ropar han och återvänder till sitt skrivande. In, Nnnn, my birthday. Ssss, someone gave me, Thththth, Zzzz shoes. Han skriver Z i stället för these och sedan läser han upp det för forskaren som sitter i närheten: Det står: In my birthday someone gave me these shoes. När han ser att han inte skrivit shoes börjar han skriva bokstaven S. Jag vill visa tillägger han med den sista bokstaven färdig och skyndar sig bort för att visa sin lärare. Det verkar som om den undervisning som föregått denna skrivsituation hjälpt till att forma nybörjarnas erfarenheter. använder det läraren visat och kopierar hennes modell att lyssna efter ljud. Sammanhanget i vilket det utspelar sig ger också stöd. får information av andra nybörjare och blir styrkt i sina försök av sitt eget stora intresse och engagemang i det innehåll han försöker förmedla. Han vet att andra kan läsa hans budskap och han vill visa. Hans svar antyder att hans självförtroende växer och att han börjar förstå hur han ska tänka om relationen mellan ljud och symboler. Vi tror att läsundervisningen också bidragit till hans förståelse; men blir Jasons växande kunskaper om ljud och symbolrelationer tydligast i hans skrivande. Andra former av individuella puffar i klassrummet är att hjälpa nybörjaren att hitta strategier för sitt skrivande. hjälper barn att dela upp meningar i ord. Hon säger: Du vill skriva It is raining today. Det är fyra ord. Ditt första ord är it. Jag kommer tillbaka när du skrivit det. förklarar att några av de strategier hon visar fokuserar på ljuden i första ordet i det tänkta budskapet. berättar de en hel historia och då säger jag ungefär så här: Jaså, du vill skriva om ett slott. Jag kommer ihåg att du sa att det var ett mörkt slott. Vad börjar ordet dark med? Jag hjälper dem att höra ljuden i det ordet. Jag vill lära dem att hålla kvar innehållet i en mening och förstå att det är beständigt. Den andra betydelsefulla delen av arbetet mot förståelse för ljud och symboler sker under arbetet i grupp. är modell för skrivande när hon samarbetar med barnen. Hon skriver i sin lärardagbok: Det känns inte rätt för mig som lärare att skriva utan att tala . Barn behöver se hur jag tänker genom hela processen. Jag visar hur jag tänker och jag ser att de lär sig att tänka om bokstäver och ljud. visade jag inte skrivande på detta sätt. Jag skrev mycket, men jag verbaliserade inte vad som behövs för att kunna skriva. Då skrev inte mina barn och jag blev frustrerad. Jag märkte en stor förändring hos barnen när jag började arbeta som modell. Jag har lärt mig att jag kan inte förvänta mig att mina barn gör det jag inte själv gör. Jag vill visa att den som skriver måste tänka och skapa mening. !TT BYGGA SAMARBETE OCH GEMENSKAP F¶R NYB¶RJARE Allteftersom året går ökar barnens samarbete i klassrummet. De hämtar spontant böcker och läser tillsammans på golvet . Barnen ägnar också alltmer av sin fria tid åt att experimentera med skriftspråket tillsammans. samtalar de om ord, ljudar ut ord och diskussionen blir ibland högljudd; det är svårt att skilja ett samtal från ett annat. Inspirerad av denna interaktion fortsätter sitt utforskande av skriftspråket. sitter med några kamrater medan hans fröken delar ut skrivböckerna. Han börjar skrivstunden med att byta pennor med andra barn. Sedan säger han. Jag ska bjuda dig på mitt kalas. . . Namnet skriver han snabbt av från framsidan av Devins bok. Vet du vad? säger sen till . Jag ska bjuda dig och . Jag bjuder dig och till mitt kalas, vet du. Så vänder han sig till och säger: Kan du skriva ditt namn? sträcker sig över bordet som för att skriva, men istället börjar att skriva bokstaven T. Jag vet att det är ett T i ditt namn. O säger som . säger: Y! svarar, Nej, B. replikerar: Det finns inget B. Sedan säger han fundersamt för sig själv: Hur skriver man Y? , säger nöjt när hans ögon vandrar över det han skrivit. visar sedan det skrivna för och kommenterar. Jag gjorde ett sådant Y. Ja, men du . . . du glömde B:et, säger . Jaså, replikerar . Jag gjorde ett stort O här, så då kan jag göra O:et till ett B. . Detta är en lista på dom som ska komma på mitt kalas. Jag får inte plats med . Ja, jag kunde skriva honom här. pressar in namn medan andra stavar det åt honom. behöver du , säger . Jag vet inte hur man skriver , säger . Flera barn svarar: Jag vet. , som sitter närmast, skriver bokstäverna R I C K på hans papper. När hon fortsätter, säger upphetsat. , jag ska bjuda dig på mitt kalas och också. Hans ögon vilar på papperet när han tittar över listan och tänker på stavningen av Ricks namn. R I C K . . . Rick, , varför kom jag inte på det! Den här skrivsituationen visar hur förskolebarn samarbetar kring en funktionell uppgift. När nybörjare tar sitt gemensamma kunnande som utgångspunkt verkar de vara lika intresserade av sin grannes skrivande som de är av sitt eget. Deras lärande drivs av det meningsfulla och den kommunikativa avsikt som de skapat, och det verkar som om de lär sig relationen mellan ljud och symbol parallellt med andra begrepp om skrivet språk. Nybörjare som inte förstår relationen mellan ljud och symboler Hur stödjande denna kontext – detta sammanhang - än är för att utforska skriftspråket, finns det ändå några barn som i slutet av skolåret inte förstår relationen mellan ljud och symboler. Skälen till detta är lika komplexa och varierande som barnen själva. Ett barn, till exempel, tillbringar en stor del av sitt förskoleår med att försöka att bli socialt accepterad. Hon intresserar sig inte för arbetet med skriftspråket förrän . Ett annat barn verkar upptaget av kaotiska hemförhållanden och ytterligare andra verkar följa klassrumsaktiviteterna men kan inte integrera den nya kunskap, som lärarens undervisning vill bidra till, med sin egen kunskap om skriftspråkets funktion och form. Men om vi följer dessa nybörjare in i deras klassrum i årskurs 1, som präglas av samma helhetssyn på språk som i förskolan, kan vi se att deras förståelse har utvecklats. De kan ha behövt mer tid, ytterligare undervisning och ytterligare erfarenheter av skrift. Det är också möjligt att andra undervisningssammanhang än de som tar sin utgångspunkt i en helhetssyn på språk kan vara mer givande för vissa nybörjare. Vi frågade om de barn som inte ännu förstått den alfabetiska principen och hon förklarade: Jaa, några av dem når inte dit. Jag har några barn som har svårigheter, men jag tror de lär sig något. De använder skrift i meningsfulla sammanhang: de skriver upp sig på väntelistan för att få vara i sina favorithörnor. Och, de internaliserar berättelsemönster och strukturer. De lär sig skrivriktning och ord, och de vet att innehållet finns i texten och inte i bilderna. Ofta utvecklas deras talspråk mycket och det påverkar sådant skriftspråkligt kunnande och tidigt läsarbeteende som att välja böcker och läsa utantill. Men det är alltid några barn som under förskoleåret inte får grepp om relationen mellan ljud och symboler med hjälp av den läsning och skrivning som äger rum i mitt klassrum. Om vi ska förstå de nybörjare som inte förstår ljud- och symbolrelationen bättre är ytterligare undersökningar nödvän- Forskning som undersöker nybörjares utgångspunkter, nybörjares sätt att organisera kunskap och nybörjares tolkning av undervisning kan ge förklaringar till sådana här skillnader. Vidare kan kanske fokus på vad dessa barn lyckas med ge ytterligare förklaringar och visa på ytterligare faktorer att undersöka. Helt klart kräver dessa frågor mer kunskap. Principer för undervisning om ljud och bokstäver utifrån en helhetssyn på språk. I denna artikel har vi skildrat hur undervisning kring ljud och bokstäver kan se ut i ett klassrum präglat av en helhetssyn på språk. Vi gör nu en summering av de principer som ligger till grund för en sådan undervisning. ·.YB¶RJAREN SKA ST¥ I CENTRUM Undervisningen om ljud och bokstäver i denna förskola med en helhetssyn på språk utgår från nybörjarens behov. Hellre än att presentera en förutbestämd rad av begrepp som har med ljud att göra organiserar och gestaltar ett skriftspråkligt klassrum och hon presenterar speciell kunskap som behövs efterhand som barnen behöver den. Undervisningen anpassas till vad nybörjarna behöver. ·,¤RANDE SKER I SAMMANHANG. En helhetssyn på språk utgår ifrån att läsande och skrivande är språkliga processer och att de måste läras i autentiska språkliga situationer. Undervisning om ljud och bokstäver kommer därför ur ett sammanhang i kommunikativa processer som att skriva kom-i-håglappar eller skriva listor. · ,KOMMER IN F¶RST N¤R BARN F¶RST¥TT SKRIFTSPR¥KETS GRUNDL¤GGANDE FUNKTION. och bokstäver börjar när barnen visat att de förstår skriftspråkets grundläggande funktion. Läraren tror att det är viktigt att barn förstår funktionen och meningen med skriftspråket innan de involveras i undervisning om ljud- och symbolrelationer. Barn som saknar fundamentala begrepp om det meningsfulla med skrift kan inte dra nytta av undervisning om abstrakta ljud- och symbolrelationer. ·,¤SNING OCH SKRIVNING HANDLAR OM MENING. Undervisningen utgår från det innehåll barnen försöker kommunicera. Läraren utgår från de tankar hon tror barnen vill uttrycka och skapar situationer där de kan diskutera relationen mellan ljud och symboler. Undervisningen växer ur barnens egna idéer och avsikter i kommunikationen kring och med skriftspråket. ·!RBETE MED LJUD OCH BOKST¤VER ¤R EN INTEGRERAD DEL AV SKRIFTSPR¥KSARBETET I STORT Barnen lär sig ljud- och symbol- relationer som de lär sig skriftspråkets funktion. ·,¤RANDE SKER MED FR¶KEN SOM F¶REBILD. Läraren visar nybörjare hur de kan tänka om bokstavs- och ljudrelationer i funktionella situationer som till exempel när hon skriver dagens program eller skriver brev. Läraren berättar och visar sitt sätt att komma på hur man skriver enskilda ord. ·,¤RANDE SKER GENOM AKTIV DELAKTIGHET. Läraren inbjuder barnen att bli aktivt delaktiga i att försöka komma på hur man skriver ett tänkt budskap. frågar Vad hör du i det här ordet? och uppmuntrar nybörjarna att lyssna och höra hur de låter. ·,¤RANDE F¶RUTS¤TTER EN M¥NGFALD KUNSKAPSK¤LLOR. Barn lär av varandra och av olika erfarenheter av skriftspråket. De använder sig av sin gemensamma kunskap, tittar på skrivna texter som finns i rummet, tar efter varandra och frågar läraren. Helt klart finns det speciella saker att undervisa om (Vad hör du i det här ordet?) och saker att lära sig (Jag vet att det finns ett T i ditt namn . . . ). Det kräver att läraren ständigt funderar över sitt arbete och är beredd att förändra sitt sätt att undervisa. (Jag har lärt mig att jag kan inte förvänta mig att mina barn ska göra saker som jag inte själv gör.) Den undervisning och det lärande vi dokumenterat i detta klassrumsexempel tyder på att barn lär sig om skriftspråkliga regler genom att bli direkt involverade i skriftspråksarbete. De utnyttjar det de får se när läraren skriver för dem och de frågor som läraren ställer och att de får stöd av det sociala sammanhanget i klassrummet. Slutperspektiv och framtida inriktningar I denna artikel har vi studerat hur barn lär sig ljud och bokstäver och diskuterat undervisning med en helhetssyn på språk som glasögon. Vi har också försökt beskriva lite av den komplexitet som är uppenbar. Vi har visat på ljudens och bokstävernas roll i ett klassrum präglat av en helhetssyn på språk. Vi har mött ett barn som lär sig om relationerna mellan ljud och symboler medan han använder skrift för att skapa ett innehåll och vi har mött en lärare som själv lär sig genom att följa det barnen gör. Hur den fortsatta metoddiskussionen kommer att utvecklas beror på vilka kunskapskällor vi använder och i vilken mån vi använder olika kunskapskällor. Vi håller med som menar att när vi observerar barns lärande hjälper oss de glasögon vi tittar genom för att förstå vad vi ser (, 1989). Vi behöver alltså kunskap från flera perspektiv och vi behöver kunskap från flera olika perspektiv och vi behöver kunskap som betraktar lärande och undervisning i hela sin komplexitet. Forskning som anlägger ett sociolingvistiskt betraktelsesätt och betraktar HELA DET SAMMANHANG D¤R BARN L¤R och HUR DET L¤RANDE BARNET F¶RH¥LLER SIG TILL DEN UNDERVISNING DET M¶TER – kan hjälpa oss att förstå frågan om ljud och bokstäver, om avkodningens roll i nybörjarnas möte med skriftspråket. Det behövs undersökningar av hur barn gör när de lär sig förstå skriftspråkets funktion, form och regelsystem och av hur lärare undervisar om det, i många olika slags (klass)rum, för att i grunden förstå hur barn griper sig an frågor om läsning och skrivning. (1990). "EGINNING TO 4HINKING AND LEARNING ABOUT PRINT In S. . J. , and F. Lehr (Eds. , IL: /Center. Altwerger, B., Edelsky, C., & . (1987). Whole language: Whats new? 4HE 2EADING 4EACHER . 144 – 154. Bloome,D., & , J. (1982). #APTURING SOCIAL CONTEXTS OF READING FOR SCHOOL STUDENT IN HOME SCHOOL AND COMMUNITY SETTINGS (Final Report of . , DC: . Bloome, D., & ,J. (1984). Directions in the sociolinguistic study of reading. D. Perason,, R. Barr, M. Kamil & P. Mosenthal (Eds. ), (ANDBOOK OF READING RESEARCH (pp. (1984). 4HE MAKING OF A READER. Norwood, NJ: Cook-Gumperz, J. (Ed.) (1986) 4HE SOCIAL CONTRUCTION OF LITERACY. , K., Purcell-gates,V., & ,E. (1989 !N INVESTIGATION OF THE WAYS LOW 3%3 LEARNERS MAKE IN READING AND WRITING IN THE . Final Report to the department of Education, Office of (. G008720229), , OH: . (1982). Reading, writing, and language: children solving the written language puzzle ,ANGUAGE !RTS (1984) Leraning to write/Learning to do school. 2ESEARCH IN THE 4EACHING OF %NGLISH , 233-266. (1989). -ULTIPLE WORLDS OF CHILD WRITER, : . (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. *OURNAL OF THE 2EADING 3PECIALIST , 126-135. Harste, J., , C., & , V. (1983). 4HE WRITER READRE AND INFORMANT (Final Report of NIE-G-80- Bloomington, IN: Language Education Department. Harste,J., , V., & , C. (1984 ,ANGUAGE STORIES AND LITERACY LESSONS, Portmouth, NH: . Matthewson, G.C. (1976). The function of attitude in the reading process. In H.Singer & R. B. Ruddell (Eds 4HEORETICAL MODELS AND PROCESSES OF READING (2nd ed.) , DE: . (1990, April). 9OUNG CHILDREN S READING BEHAVIORS IN VARIOUS CLASSROOM CONTEXTS 4HEIR RELATIONSHIP TO INSTRUCTION Paper presented to the , , MA: Purcell-gates, V., & , K. (in press). success and failure at early literacy learning in skills-based classrooms, *OURNAL OF 2EADING "EHAVIOR. Rosenblatt, L. (1978) 4HE READER THE TEXT AND THE POEM, Carbondale, IL: . Rosenblatt,L. (1989). Writing and reading: The transactional theory. In J. (Ed.) 2EADING AND WRITING CONNECTIONS (pp MA: and Bacon. , F. (1982). 5NDERSTANDING READING (3rd ed.). : , Rinehart & . Wigfield A., & , S. R., (1984). influences on reading. Barr, M. Kamil. & P. Mosenthal (Eds.). (ANDBOOK OF READING RESEARCH (pp.