sou · GLB3108d2 · 1998-01-01 00:00:00 — redovisar data från en aktuell genomgång av IEA Reading Literacy 90/91 som visar att klassbakgrund – i bemärkelsen kulturellt kapital snarare än ekonomiskt kapital – är det som avgör framgång i skolan vad gäller läsning. 35 Det vill säga, det eleverna har med sig in i skolan kan spela större roll än det som möter dem där. En annan tänkbar förklaring är att skolan i ekonomiskt kulturellt starka områden erbjuder bättre villkor för lärande. 36Arnman & , 198 Det finns dock resultat som tyder på att lärarens uppmuntran och intresse för eleverna kan ha betydelse. Men undersökningar av ett sådant brett och kvantitativt slag som IES:s är både tydliga och otydliga. Det skulle också kunna vara så att när elever presterar bra ökar lärarnas intresse. Hans slutsatser efter IEA-genomgången är att det behövs ytterligare forskning bl.a. av longitudinellt slag. Duktiga läsare i är ovanligt duktiga. Varför vet man inte, men det kan hänga samman med graden av frihet och ansvar i skolarbetet. De elever som kan organisera sitt arbete – och får möjlighet att göra det – utvecklas mer än andra. Det kan också hänga samman med den sena skolstarten. fler barn lär sig läsa innan de börjar skolan. För att förstå hur läs- och skrivsvårigheter ska kunna förebyggas är det alltså nödvändigt att skaffa sig en bild av vad som faktiskt händer i rum där barn lär sig läsa och skriva. Det räcker inte med att resonera kring detta enbart med hjälp av olika teorier om vad läsande och skrivande är. Det behövs även studier som följer vad barn faktiskt gör och hur de själva uppfattar detta. För att nå en djupare förståelse för de undervisningsfaktorer som möjligen påverkar läs- och skrivutvecklingen behövs även kvalitativa klassrumsstudier och uppföljande djupintervjuer med lärare. Vi är ännu bara i början av att förstå läs- och skrivsvårigheternas natur, säger . 38 En rad olika förklaringsmodeller till varför människor utvecklar läs- och skrivsvårigheter finns och det är säkert så att problemen kan vara av många olika slag och samverkande med varandra. Många frågor behöver ytterligare belysas. Eftersom det är i verksamheten i förskola och skola det avgörande arbetet äger rum har förskolans pedagoger och skolans lärare viktiga erfarenheter och kunskaper att tillföra. Läs- och skrivkommitténs mening är att forskning i frågor 37Lundberg 1994 s. 150 38Lundberg 1996 s. 10 som har att göra med läs- och skrivsvårigheter kan och måste utvecklas genom att lärare och pedagoger dras in i projekt som kan bidra till förståelsen för hur undervisning kan förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Mycket har gjorts och görs i praktisk verksamhet och det finns många antydningar om det lyckade. Sådan verksamhet skulle behöva studeras, dokumenteras, utvärderas och synliggöras både av de som är involverade i verksamheten och av forskare utifrån. Enskilda individer och olika intresseorganisationer har gett Läs- och skrivkommittén en fördjupad förståelse för de förlamande och förkrympande erfarenheter barn, unga och vuxna har gjort som en följd av sina svårigheter. Det handlar ibland om traumatiska upplevelser i såväl skola som arbetsliv. Men många lyfter också fram positiva erfarenheter, pedagogiska möjligheter och konstruktiva förslag till lösningar på i alla fall en del av problemen. I följande avsnitt försöker vi att ge röst åt några av dem. Vi visar några exempel på olika verksamheter där pedagoger och lärare försöker bygga goda miljöer för barn och ungdomars läs- och skrivutveckling. Det är fel på skriftspråket På jullovet ringde specialläraren Hej Läs- och skrivkommittén! Sagan om den lilla farbrorn Varken dum eller lat utan dyslektiker Läs- och skrivsvårigheter i matematik – gymnasist på naturvetarprogrammet vågar jag gå med penna i kavajfickan Att lära sig om ljud och bokstäver Klasslärare och speciallärare tillsammans Matematik är också språk Vi har träffat och samtalat med många människor och grupper som på olika sätt har erfarenhet av eller arbetar med och intresserar sig för läs- och skrivsvårigheter. Deras röster har efter hand legat till grund för våra resonemang eller blivit delar av våra betänkandetexter. I det här avsnittet överlämnar vi ord och penna till ett antal av dem. En del av de barn, ungdomar och vuxna som kommer till tals har själva tagit kontakt med oss under arbetets gång. Andra har vi sökt upp eller enstaka gånger hämtat i tidningar och tidskrifter. Några skriver själva; andra berättar via föräldrar, förskollärare, lärare eller journalister. Urvalet röster gör inte anspråk på att vara täckande. Det är ett antal röster så som vi råkat höra dem, varken mer eller mindre. Några av texterna bär tydliga spår av författarens skrivmöda. Författarna har alla velat ha sina texter publicerade i obearbetat skick. De menar att de har viktiga saker att berätta och att den yttre formen i det här fallet – i ett betänkande om läs- och skrivsvårigheter – kan lägga något ytterligare till den berättelsen. Många viktiga erfarenheter saknas i denna kör. Lärarutbildares och politikers t.ex. Det beror inte på att dessa grupper inte har erfarenheter av läs- och skrivsvårigheter eller av arbete med problemen, inte heller på att de inte har synpunkter i frågan. Snarare är det så att dessa grupper har talat till oss mer som just grupper än som enskilda. Och här är det den enskilde individen som får ordet. Vår idé är att rösterna tillsammantagna ska ge en bild av de svårfångade, komplicerade och ibland motsägelsefulla frågor som rör läs- och skrivsvårigheter. Ingen röst kan sägas ge sanningen eller lösningen. Men kanske kan läsaren ur mångfalden av röster urskilja mönster och frågor som kan ge underlag för tankar och samtal som i sin tur kanske kan ge några svar. Det är fel på skriftspråket Mannen som talar till oss i den här texten är gammal skolpolitiker, pedagog/psykolog och skriftställare. Han klassar sig själv som dyslektiker. Minnena från hans första skolår är inte ljusa. Hans startade en lång utbildningsväg i en liten B2 skola på landet, men det sista folkskoleåret gick han i stan. , då han med sin mor mötte den nye läraren på gatan, svarade denne på moderns bekymrade frågor: Jo, pojken stavar illa, men annars går det bra. Frun ska veta att han, som vi brukar säja, är rättstavningsidiot. Jag kom troligen snett med läsningen redan under första terminen. Somliga av bokstäverna, som skulle sättas samman till ord, stämde inte. Och t ex istället för åkk. Eftersom alfabetet inte är fonem brast logiken. Vad skulle man lita på? Jag tvingades lära mig varje ord för sig. När orden efter hand blev många och långa blev det jobbigt, men jag hängde med B?-nivå. Stavningen stadgade jag upp någorlunda med övning och rättstavningsregler; svårigheterna med läsning har hängt med hela livet. I folkskolan, då vi skulle stå upp i bänken och läsa var sitt stycke, var jag ofta så pressad att ord och rader hoppade, och jag förstod inte vad jag läst. Men några arbetar på, utan att förstå varför kamrater, som på inget vis är duktigare utanför skolan ständigt är bättre i klassrummet, när det gäller att stava och läsa. Detta uppfattas då som naturgivet och man underordnar sig ödet. Ett handikapp som man kan lära sig att leva med trots ärren. Jag har aldrig kunnat lära mig att läsa i fraser utan läser ord för ord samt besvärande långsamt. Enligt min övertygelse var det den upprepade bristen på logik mellan uttal och stavning som vingklippte mig redan från starten. Det stora gapet mellan bokstav och fonem placerade mig i de ordblindas grupp. Om varje fonem hade sitt eget tecken i skrift skulle troligen många skrift-språkssvaga slippa detta handikapp, och ett sviktande ordminne bleve utan betydelse. – Det är en tröst att kunna säga att det egentligen inte är mig det är fel på utan vårt skriftspråk. På jullovet ringde specialläraren Jag är förskollärare och gick på förskoleseminarie 1973-75. Jag kan inte komma ihåg att vi pratade om begreppet dyslexi under utbildningen. Vi diskuterade läs- och skrivsvårigheter, men utifrån begreppet perceptionstörningar. Vad jag minns är att det då inte intresserade mig speciellt mycket. Jag har tre pojkar födda 80, 81 och 87. Det var först när min mellanson, född sent , skulle börja första klass som jag blev medveten om begreppet. Min syster är speciallärare och hon hade erfarenheter av barn med dyslexi och koncentrationsvårigheter – de flesta pojkar och höstbarn. Hon prövade lite motoriska övningar på bl.a. sätta fingrarna på tummen. Det klarade han. fick en gammeldags fröken. Hon var och hade undervisat i kommunen . kunde skriva sitt namn när han började skolan. Fram till jul hade klassen lärt sig halva alfabetet och kunde ljuda ihop några enkla ord. Han tyckte det var roligast att räkna, men hade problem med att vända sexan åt rätt håll. Därför hade han en bild på sexan fastklistrad vid bänken. På jullovet ringde specialläraren hem till mig och undrade om kunde börja gå i skolan bara på förmiddagarna. Annars var schemat så att gick han mellan åtta och tolv och mellan tio och två. koncentrerade sig bättre , tyckte fröken och specialläraren. tyckte det var lite konstigt, men rättade sig efter fröken. Han tyckte fortfarande att skolan var rolig, men det var jobbigt att skriva snyggt. Fröken krävde att eleverna skrev sida upp och sida ner med samma bokstav. läste jag i att koncentrationsvårigheter kunde bero på kaliumbrist (?) och därför skickade jag med en banan . Men jag slutade med det , då den oftast låg kvar halvmosad i väskan. Dessutom tyckte inte jag att hade koncentrationssvårigheter – han var mycket uthållig i det han tyckte var roligt. På sista kvartssamtalet på vårterminen tyckte specialläraren att skulle lästräna , så han inte tappade det han lärt sig. Vi fick hämta en uppsättning böcker hos henne. gnällde väl lite om det, men fann sig i att läsa , . I tvåan började fröken med diktamen och skrev för det mesta fel. Jag var hemma med min yngste son då och fröken klagade på att hon och specialläraren inte hann hjälpa med allt. Då började jag vara med i skolan då klassen skulle arbeta självständigt. Jag läste uppgifterna i övningsboken för . Detta fungerade på höstterminen, sedan tyckte att jag kunde vara hemma. Det var ingen annan som hade mamma i skolan. Hemuppgifterna blev nu flera och längre för att skulle hinna ifatt de andra i skolan. syn hade dessutom blivit diskuterad. Vi gick hos en gammal ögonläkare på sjukhuset men han var bara irriterad över att inte kunde bokstäverna, så han skickade honom till experter på ett annat sjukhus med orden jag vet inte varför ser dåligt. Det fick mig att misstänka en tumör i hjärnan så när vi skulle till fick min man åka dit. De hittade inget synfel och som tur var ingen tumör. Våren i tvåan hade min syster hört om en optiker i som var specialiserad på barn med dyslexi Dessutom kunde ett ovanligt synfel orsaka dyslexi, hade hon hört. Jag åkte dit med , men han hade inget synfel, bara dålig ögonmotorik, så vi fick ett schema att träna på hemma. Jag klistrade upp ett papper på väggen som föreställde en racerbana, som skulle följa med en krita runt, runt. Så skulle hade följa en penna med blicken när jag förde den åt olika håll. I den här vevan började datorspelen komma och det blev en mycket roligare övning än stirra på en gammal penna. Min syster föreslog också att jag skulle kontakta . Hon tyckte inte skolan gjorde tillräckligt för . Diktamensläxorna var rena pinan, och även om fröken ville att bara skulle få ett ord, ville han inte bli särbehandlad. Med speciallärarens hjälp skrev nu fantasirika berättelser på datorn. Hans skaparlust och fantasi var fortfarande på topp. Skolan ville och kunde inte bistå oss ekonomiskt då vi ville kontakta Parlenvii. Mina föräldrar ställde då upp med pengar så jag och flög till . Under en hel dag testade . Ett test handlade om att stänga av en hjärnhalva för att se vilken hjärnhalva arbetade mest med. ställde upp med liv och lust. Han satt på en stol som kunde svänga runt och jag minns mest hur han svängde fram och tillbaka mellan och under testerna så jag trodde att resultaten skulle bli dåliga. Men tvivlade inte. Han var lika entusiastisk som . Han kom fram till att varken var höger- eller vänsterdominant och att det var bra att träna på att använda höger sida av kroppen. Det var också viktigt att skilja på I och E och vi skulle göra ett hörseltest när vi kom hem. Det visade sig vara utan anmärkning. Vi fick också ett träningsschema på rytmiskt skrivande som tyckte var roligt. I skolan blev gensvaret på Parlenviis förslag ganska ljumt. Den som nappade mest var gymnastikläraren som ställde upp två morgnar och hade extragymnastik för att träna högerdominansen hos . Det tyckte han var roligt. Fröken lovade att när skulle lära sig skrivstil skulle den vara sammanhängande rytmisk. Det betydde att han skulle få lov att binda ihop vissa bokstäver på det gamla sättet. I trean slutade gymnastikläraren och den nya var inte intresserad av extragymnastik för vissa elever. med läraren blev jobbigt, för hon var en fröken där det viktigaste var att stava rätt och skriva snyggt. Nya rön i forskningen hade nu kommit fram till att läsningen underlättades av om man läste med en blå genomskinlig plast över texten. Det prövade vi också, men tyckte bara det var besvärligt. På höstterminen ville fröken och specialläraren att vi tänkte över om skulle gå om trean. De pratade med först och sedan med oss. Det blev jobbigt hemma. läste och frågade om jag läser behöver jag väl inte gå om? När fröken hörde att vi tvekade kallade hon på skolpsykologen. Min man, som själv hade läs- och skrivsvårigheter i skolan, tycket det var jättejobbigt, så jag gick ensam till mötet. Mötet blev inte som lärarna hade tänkt sig. Skolpsykologen ville veta vad var bra på och att undervisningen skulle fokuseras på det. För övrigt tyckte han att föräldrarna skulle ta beslutet – inte skolan. Eftersom skolplikten gäller kan en elev som gått om sluta redan efter åttonde klass. Det ville vi inte riskera, så vi beslöt att inte skulle gå om trean. På mellanstadiet fick en underbar fröken, hon såg och inte bara hans svårigheter och accepterade hans skrivstil. På prov hade hon stor förståelse för hans ibland otydliga svar. Hon stöttade både honom och mig och trivdes och växte i skolan. Sämre förståelse hade högstadiet. Specialläraren där gav övningsböcker som de hade fått i fyran. Läraren i samhällskunskap gav honom låga poäng på svaren eftersom de inte var läsliga eller tillräckligt väl formulerade. Dessutom avböjde hjälp utanför klassrummet. Han ville inte bli särbehandlad. går han samhällsprogrammet på gymnasiet och är lite mer positiv till lärare och skolan. Vad jag lärt mig om dyslexi är hur viktigt det är med ett fungerande nätverk runt eleven. Utan min syster, mina föräldrar och mellanstadieläraren hade inte haft det självförtroende han har . Det talas mer om dyslexi än 1988 då började skolan. De nyexaminerade lärarna har förhoppningsvis bättre kunskap än första fröken. Att se barnet och inte bara handikappet är mycket viktigt. Att få känna att man är bra på någonting, och inte hela tiden bli rättad likaså. Det är genom att läsa som man lär sig att stava. Dessa förskräckliga diktamensprov är en styggelse som inte befrämjar eller stimulerar skrivandet. Datorn är en välsignad uppfinning som möjliggör skrivandet även för de med dyslexi. Dessutom tränade upp läshastigheten när han spelade datorspel. Det gällde att läsa instruktionerna rätt, annars dog man. skriver själv på datorn , men sedan hoppar jag in som sekreterare och rättar, eller ger förslag på hur han kan skriva. Det är OK, tycker han. Det är tack var envishet och tro på sig själv, som han har lärt sig någonting. Men hans inställning till vissa lärare, som påminner om hans första, är ett hinder för honom. Det är jobbigt som förälder att han ibland ger upp. Då måste vi stötta och uppmuntra. Ett fungerande samarbete är en förutsättning för barn med dyslexi. Hej Läs- och skrivkommittén! Det här brevet har vi fått från en flicka på högstadiet. Ni ville veta om hur jag har utväklats med min dyslexi i högstadiet. då ska jag bäreta litte om mig och mitt problem. Innan 7:an så viste jag inte vad det vad för problem jag har, så jag och mina föreldrar gick till en spesialist för att veta om det var något fel på mig. När jag gick sista terminen i 6:an så fick jag reda på att jag har läs och skrivsvårigheter. När jag bäretade det i skolan så tog de mig mer på alvar och jag blev slutad att bli kalad för dum. Ävenom jag blir kalad för dum nu så tar jag inte åt mig. när jag började i så fick jag hjälp eller mer av en spisiallärare. I 7:an gjorde jag stora framsteg i min dyslexi, jag lärde mig t.ex. att della upp ord och jag blev mycket säkrare när jag skriver. I 8:an och 9:an har jag också gjort framsteg men inte på det viset som i 7.an. Jag har ca legat i rak linje, alså att jag har inte försämrats men inte förbätrats så mycket heler . Min spisiallärare har hjälpt mig mycket fast min svenskalärare har hjälpt mig mycket också. Hon har t.ex. get ut en bok i klassen som en brevbok till henne, och i den har jag skrivit mycket och förbätrat min stavning. För var jag osäker ner jag skrev bara de få ord som behövdes skriva. Men kan jag skriva långa bäretelser utan att bry mig om att jag har stav fel. Jag har också förståt att jag inte har licka mycket stavfel om jag skriiver på dator istället för att skriva själv på papper. När vi hade standardprov i svenska så skulle vi skriva en bäretelse men istället så skrev jag ett brev till min lärare, och brevet blev facktiskt bra. Min lärare i svenska säjer också att hon har märkt förbätringar i svenskan och att jag skriver mycket mer och att man ser att mitt självförtroende har förbätrats om min dyxlexi, och detta är facktist sant. Så som jag ser på min dyxlexi så är det inte ett problem för jag behöver bara litte mer tid på mig när jag läser och skriver. Det som jag tycker är bra är att kompisar och lärare tar hänsyn när man inte kan eller skäms när det inte går som man vill. Vi är en grupp elever som går i åk 8 och 9 i olika skolor i . Vårt gemensamma bekymmer är att vi är DYSLEKTIKER. Vi har svårare än de flesta andra elever att lära oss vad vi behöver. Detta gör det svårare för oss att välja utbildning och att få arbete sedan. samlades vi hos Unga Handikappade på i för att få extra vägledning inför gymnasievalet. Då diskuterade vi också hur vi har det i skolan och vad vi saknar för hjälp. 3¥ H¤R ¤R DET ATT HA ,%8) -svårt komma ihåg vad man läser -gissar när man läser -läser fortare än ögat -hoppar över ord och meningar -skrivstil är hopplöst att förstå -svårt att läsa långa meningar -hinner inte skriva färdigt -svårt stava rätt -hoppar över bokstäver när man skriver -svårt att dubbelteckna -svårt med grammatiken -långa ord är svåra -lästalen i matte är svåra -kompisarna hinner inte alltid förklara -mycket kraft går åt för att bara hinna med $ETTA SKULLE UNDERL¤TTA F¶R OSS I SKOLAN -någon expert på DYSLEXI i varje skola -alla lärare skall känna till om DYSLEXI -alla vikarier skall känna till om DYSLEXI -nya lärare skall få veta vilka elever som har DYSLEXI -mindre klasser i språk och läsämnen -datorer man kan styra med talet + Scanner -mer litteratur på band -fler talband att välja bland på -fler lätta böcker att läsa -hjälp med läxläsning i skolan Det finns tusentals elever runtom i som har samma problem som vi. Därför är det inte bara en fråga för kommun att lösa. 6I VILL ATT REGERINGEN F¶RM¥R KOMMUNERNA ATT GE OSS ,%+4)+%2 DET ST¶D VI BEH¶VER F¶R ATT $ET G¤LLER JU V¥RA M¶JLIGHETER ATT F¥ !2"%4% OCH ATT KUNNA F¶RS¶RJA OSS SJ¤LVA I &2!-4)$%. Med vänliga hälsningar... Svar kan skickas till: Arbete åt Unga handikappade Sagan om den lilla farbrorn , som är lågstadielärare i , berättar här själv om och hans läsning. Texten har varit införd i tidskriften 3VENSKA I SKOLAN. – Jävla käring – jag vill inte! går i första klass. Hans nävar slår hårt. Som en stålfjäder sitter han ytterst på kanten av sin stol. Den spända kroppen är ständigt i försvarsställning. rusar han upp, slår vilt omkring sig och far skrikande runt i klassrummet. – Jävla käring – jag vill inte! Hela första terminen är för och hans omgivning kaotisk. Högläsningsstunderna blir som öar av lugn i ett annars ständigt upproriskt hav. Då är kropp mjuk och avslappnad och hela hans varelse blir lyssnande. Glömsk av sin omgivning kan han då skratta till, kommentera högt eller kvida av förtvivlan. Annars vägrar att delta i något gemensamt. När vi tillsammans formulerar texter på blädderblocket, vill han ensam bestämma innehållet. Opponerar sig kamrater, bli han aggressiv. Följaktligen deltar han mestadels inte. Sitter han inte demonstrativt med fingrarna i öronen, så försöker han störa med allehanda ljud eller så sätter han sig resolut i en annan del av klassrummet för att visa sin harm. vill inte lära sig läsa. Han är splittrad och okoncentrerad. Att skriva bokstäver är jobbigt och att försöka läsa kamraternas berättelser är tråkigt. Han målar bilder, som jag hjälper honom att skriva text till. Om han inte är för orolig skriver vi ner vad han berättar, hans tankar och upplevelser. Ändå tycks inte orden betyda något för honom eller stimulera hans vilja att lära sig läsa. river han ilsket sönder sina bilder och säger att han inte kan. Jag skriver brev till honom för att få honom att förstå att orden är redskap för tanken och att man kan kommunicera med skrivna ord. Andra terminen reagerar han på mina brev. Jag får svar med fina målningar, som han lagt ner mycket tid och möda på. Han bryr sig om hur breven ser ut. Han bryr sig om vad de innehåller och hur jag reagerar när han ger mig dem och om jag blir glad och säger något. Orden han plitar ner och bilderna han målar visar att jag är viktig för honom. Uppenbarligen bryr vi oss om varandra. Ändå kan vi inte nå varandra. Jag når inte in i instängdhet. Jag hittar inte in till det berörbara hos honom. Till det inre rummet, där hans allvar finns, hans erfarenheter och hans tankar. Vägen dit är blockerad. kommer våra läsfaddrar från åk 3. De hämtar sina fadderbarn för att tillsammans med dem läsa böcker. Faddern utgår från sitt fadderbarns önskningar. De väljer tillsammans en bok. I en läsjournal skriver de sedan titel och författare och förvarar böcker de håller på med i en plastficka. och hans fadder läser 3AGAN OM DEN FARBRORN Tätt tryckt intill sin fadder försjunker i den lille farbrorns öde. Innan lektionen är slut har de hunnit avsluta boken. kommer in i klassrummet med den lille farbrorn tätt tryckt intill sig. På min fråga om han inte skall lägga boken ifrån sig på bokbordet, virrar han på huvudet. Han tar den med sig ut på rasten – under jackan. när han skall gå hem, lägger han boken i ryggsäcken. då det är tid för lässtund, stegar fram till mig med Den lille farbrorn! -Jag vill läsa den här med dig fröken – . Bara med dig. Var ska vi sitta? Han är mycket beslutsam. som jag hittar en tom lokal far tankar genom mitt huvud. Boken är för svår för honom. Förmodligen kommer han att misslyckas. Det kan bli förödande för hans självkänsla. Vad är det som gör att han vill läsa? Och just den här boken? Alla dessa texter som vi försökt läsa utan resultat. systematisk lästräning med läxor – också utan resultat. Vad kommer att hända nu? -Titta fröken – så dumma dom e´mot han! Innan jag hunnit stänga dörren har boken uppslagen. Han är upprörd och svart i ögonen. Han berättar och berättar som han visar bilderna. Han berättar om farbrorns behov av kärlek och hans svårigheter att få en vän, om ensamhet och övergivenhet. berättar han om sig själv – den ensamme lille . Boken väcker smärta hos honom. Den vidrör sådant som har med hans erfarenheter av livet att göra. Han vill läsa boken för han känner igen farbrorn. Han vill läsa om sig själv. Han har behov av att förstå och bringa ordning i sitt eget. När vi samtalar försöker jag använda ord som finns på den sidan han ska läsa. På så sätt är han beredd när orden kommer.