sou · GLB3158d3 · 1998-01-01 00:00:00 — –betoning av elevernas självverksamhet (innehåller biblioteksstudier, problemlösning i grupp, projektarbete dvs. studiearbete som ej är ämnesindelat etc.), –informella diskussions- och föredragsaftnar. Folkhögskolans pedagogik hade i högsta grad varit varierande. Skolformens pedagogiska frihet innebar att betoningen i ovanstående arbetsformer varierade från skola till skola, vilket också var något man själv förordade inom folkhögskolan. Men Höghielm talar om en real- skoleisering av folkhögskolan under det yttre trycket av att studierna skulle vara behörighetsgivande. Ämnesindelning och kunskapskontroll accentuerades. Elevernas självverksamhet bör- jade komma mer i skymundan på flera håll. växte det fram en rörelse bland folkhögskolelä- rare och elever som ville återknyta till en äldre folkbildningstradition. De problemorienterade studierna lyftes också fram av den statliga folk- högskoleutredningen (SOU 1976:16). startade däref- ter ett utvecklingsprojekt på flera folkhögskolor baserat på detta arbets- sätt, vilket har beskrivits av (Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare, 1986). Enligt Höghielm präglades tyvärr utredningen och försöksverksamhetens uppläggning av ett ohistoriskt synsätt. Man tog inte sin utgångspunkt i att folkhögskolan alltid kännetecknats av problemorienterade studier (oberoende av termi- nologi) och ständigt varit sysselsatt med elevernas självverksamhet. Holas kommunalstämma som jag nämnde inledningsvis är ett exempel Dessa brister bidrog kanske till att ge problemorienterade studier prägel av modefluga hos en del skeptiker. Men när jag började på som lärare i samhälls- orienterande ämnen var alltså nyordningen genomförd . Modellen med problemorienterade studier baserades på att eleverna själva skulle söka sig till den kunskap de hade användning för. Elever- nas eget intresse och motivation var förutsättningen för att de skulle komma rätt. Ämnes- och årskursindelningen var borta, studierna be- drevs i projekt i grupper om 5–15 elever som varade i 4–. Lärarna skulle uppmuntra eleverna att formulera frågor kring olika företeelser och hjälpa eleverna att söka svaren, som inte alltid kunde finnas i böcker. Metoderna var också väldigt skiftande i projektarbetena beroende på ämnesområden och frågeställningar. Några exempel från Hola får illustrera. I ett projekt kunde det handla om att söka förstå bakgrund och nuläge i – , där elevernas frågor ledde dem på jakt efter uppgifter inom flera traditionella ämnesgrupperingar som religionskunskap, his- toria och samhällskunskap – men parallellt, inte åtskilt. I ett annat projekt om vuxenstudier, gjorde deltagarna bland annat en rätt omfat- tande enkätundersökning för att få fram de svar de sökte i fråga om sambandet mellan deltagande i korta kurser vid folkhögskola och rekry- tering till långa kurser. Uppgifter om detta fanns helt enkelt inte att få tag på, och deltagarna gjorde därför en enkät, som gav ett faktamaterial att analysera och dra slutsatser utifrån. I ett tredje projekt sökte man besvara frågor om vilken betydelse skolan har för bygdens utveckling, mot bakgrund av en strid i kommunen om nedläggning av mindre byskolor på landsbygden. Det arbetet förde till läsning och analys av vetenskapliga avhandlingar, regionalpolitiska utredningar och tidnings- artiklar. En debatt i frågan genomfördes med inbjudna politiker och tjänstemän. Det är kanske inte förvånande att det här studiesättet blev en utmaning för både lärare och elever genom den rollförändring och perspektivför- skjutning det innebar. Att finna svagheter och problem i arbetssättet är därför inte heller svårt. Om det i en studiegrupp finns brist på motivation och nyfikenhet rubbas modellens grundval, som bygger på drivkraften hos eleverna att söka kunskap. Inre motsättningar i gruppen mellan mer motiverade och mindre motiverade elever kan då lätt uppstå, vilket försämrar klimatet för lärande. Ett annat problem gäller innehållet i studierna, eller mer precist hur processen när elever uttrycker sina behov Ovana vid att ställa egna frågor inför företeelser i tillvaron kan leda till att eleverna väljer projektområden inspirerade av till exempel tillfälliga teman som medierna fokuserar på , utan djupare relevans för deras egna liv. Avvägningen mellan bredd och djup är också ett problem. Hur får eleverna överblick och sammanhang och inte enbart kunskap inom ett fåtal specialområden? Hur fritt ska elever- nas val vara? Vilka ramar behöver finnas? Listan över svårigheter och problem med ett problemorienterat arbets- sätt kan göras längre. Men principerna i arbetssättet passar väl in i såväl folkbildningstraditionen som i dagens situation med ökande krav på individernas förmåga att självständigt söka och värdera information och förmåga att lära nytt. Jag tycker det finns skäl att allvarligt reflektera över hur folkbildningen och även övrig vuxenutbildning kan utveckla pedagogiken med utgångspunkt i principerna för problemorienterade studier. Jag tänker på detta: –att utgå från de behov de studerande uttrycker –att ta fasta på de studerandes erfarenheter och utgå från det kända till det okända, från delen till helheten –att bejaka människors upptäckarglädje och behov av att förstå sammanhang Till detta återkommer jag längre fram. Ett annat centralt inslag i folkhögskolans pedagogik har varit betoningen av den personliga utvecklingen hos den studerande. Utvecklingen av elevernas självförtroende, samarbetsförmåga, kreativitet och flexibilitet står inte i motsats till utvecklingen av kunskaper och färdigheter – tvärtom finns ett ömsesidigt samband. Ett exempel: Eleven M kom till folkbildningslinjen på Hola . Hon var i medelåldern. Efter en period som hemmafru hade hon kommit ut på arbetsmarknaden och arbetat bland annat inom indu- strin. Där ådrog hon sig en förslitningsskada som gjorde att hon inte kunde fortsätta sitt arbete. M hade varit klubb- ordförande på arbetsplatsen, som präglades av arbetsmiljöproblem av både fysisk och psyko-social art. Sammanhållningen bland de anställda M kände sig pressad både av arbetsledningen och av vissa arbetskamrater, som ville göra henne ansvarig för missförhållandena. När M kom till Hola var hon präglad av sina erfarenheter. Hon var tyst och sluten och visade en närmast avvisande attityd mot omgivningen. Hennes självförtroende, berättade hon senare, var i botten. Hon kände sig gammal och värdelös. Den studiegrupp hon kom att tillhöra var blandad både i fråga om ålder och erfarenheter, den gemensamma nämnaren var folkbildningsintresset. En annan medelålders kvinna, som tagit ledigt från sitt vårdarbete för att utveckla sitt intresse för folkbildning och föreningsliv, blev M:s första kontakt i gruppen. Efter- hand löstes fler och fler knutar upp i M:s relationer till gruppmedlemmarna och oss lärare, och hon blev alltmer aktiv och framgångsrik i studierna. Efter ytterligare hade hon utvecklats till något av en ledargestalt i gruppen, där hon var accepterad och kände sig trygg. Under praktik- perioden i utbildningen fick hon tillfälle att komma till en folkbildnings- verksamhet som intresserade henne mycket. kunde hon meddela gruppen att hon blivit erbjuden en fast tjänst där, och efter utbildningens slut började hon sitt nya arbete. Varför berätta en sådan solskenshistoria? Jo, för att den är så tydlig! möter jag den uttalade eller outtalade attityden att personlig utveckling på folkhögskola är något lyxbetonat, något flummigt snö- mos som egentligen inte betyder något. Därför tycker jag att historien om M är viktig – det var samspelet mellan studierna och den personliga utvecklingen som gjorde att hon kunde få fast mark under fötterna och gå vidare som självständig individ. Den utveckling hon genomgick gjorde det också möjligt för henne att ta sig in på arbetsmarknaden. Och hon är inte unik, även om hennes utveckling var ovanligt snabb och genomgripande. Därför är det glädjande att konstatera att den studie av folkhögskolan som gjorts inom ramen för den statliga utvärderingen av folkbildningen (SUFO) funnit att folkhögskoleeleverna i undersökningen i allmänhet anser att de fått ökad självkänsla och höjt självförtroende efter att deltagit i folkhögskoleutbildning. M är alltså inte unik i det avseendet. Är detta faktum något som är intressant även utanför folkhögskolans värld? Så något om sambandet mellan teori och praktik. Tar folkhögskolan vara på och utvecklar arvet från de pedagogiska experimenten med kommunalstämmorna jag nämnde inledningsvis? Jag tror att folk- högskolorna ofta varit bra på att finna vägar för att utveckla kurser där teoretiska och praktiska moment vävts samman. Här finns en stor samlad erfarenhet som inte minst borde vara intressant långt utanför folkhögskolornas väggar. Fördelarna med en sådan pedagogisk inriktning är flera: –elevernas självverksamhet utvecklas –förståelsen av det område man arbetar med blir djupare och mång- sidigare –ofta kan fruktbara samarbetsformer växa fram både i studiegruppen och även i kontakter utanför skolan –självständighet, kreativitet och problemlösningsförmåga tränas. Min erfarenhet är att de praktiska momenten har stor betydelse för utvecklingen av elevernas självkännedom och självförtroende. Det finns som jag ser det all anledning att anstränga sig för att finna sätt att binda samman teori och praktik. Behovet blir ännu större när de studerande saknar goda studieerfarenheter från tidigare skolgång och har svårt att se värdet av teoretiska studier. Till denna pedagogiska utmaning återkommer jag. En viktig aspekt av frågan om teori och praktik i verksamheten är hur eleverna uppfattar betydelsen av de praktiska inslagen. Bibringas delta- garna känslan att praktiken är något löst påklistrat, utan egentlig bety- delse för någon i något djupare avseende, är det att tänka om. Det svåra, och en viktig förutsättning för en framgångsrik brygd där teori och praktik blandas, är att praktiken är och uppfattas som meningsfull av deltagarna. Meningsfullhet hänger ofta samman med upplevelsen av nytta; det man gör ingår i ett sammanhang och motsva- rar existerande behov också utanför den egna gruppen. Uppfylls dessa förutsättningar kan praktikinslagen bli något som lyfter de studerande och ger energi till hela utbildningen. För att bara ge några exempel på vad jag menar, kan jag nämna hur kursmomentet pedagogik och metodik på Holas folkbildningslinje ut- vecklades när vi fann ett bra tillämpningsområde för de teoretiska delarna. Vad vi gjorde var att knyta samman pedagogik- och metodik- delen av kursen med det folkbildningsprojekt i som just hade kommit igång. Holas engagemang i handlade om att stödja uppbyggnaden av en folkhögskola av nordisk typ, som hade estlands- svenskarnas kulturförening i som huvudman. Intresset från estnisk sida var stort att ta del av kunskaper och erfarenheter från svensk folkbildning, inte minst inom områdena pedagogik och metodik. Studie- cirkeln som studieform var ett exempel på detta. Holas studerande på folkbildningslinjen fick tillfälle att lära sig mer om och förutsätt- ningarna för folkbildningsverksamhet där. De fick träffa de blivande samarbetspartnerna och presumtiva kursdeltagare och ta del av vilka behov de uttryckte inför kommande gemensamma kurser och cirklar. Därefter växte det fram modeller för kurser och studie- cirklar, där Holas folkbildningselever skulle fungera som ledare. Eleverna fick utarbeta lämpligt studiematerial, planera uppläggning, söka ny kontakt med de estniska partnerna med mera, för att sedan slutligen möta de estniska kurs- eller cirkeldeltagarna på plats i och tillsammans med dem genomföra det man planerat. Ett inte helt okom- plicerat åtagande alla gånger, men många av eleverna har vuxit med uppgiften, som de upplevt som meningsfull i och med att den svarat emot verkliga behov. Samma framgångsrecept har använts av Holas data- och fotolinje. Datalinjens andraårselever har genomfört olika projekt med data- anknytning, som efterfrågats av institutioner och företag i området, projekt som alltså motsvarar verkliga behov. Vissa i denna elevkategori har också varit indragna i ett projekt för att skapa sina egna jobb. På fotolinjen, som har dokumentär inriktning, har eleverna anlitats av länsmuseerna i och för att medverka i projekt som syftar till att dokumentera samtiden. På många andra folk- högskolor finns intressanta exempel på kurser där teori och praktik integrerats på ett naturligt sätt. Vi har mycket att lära av varandra för att utveckla denna integration ytterligare. Jag vill lägga ytterligare en aspekt på folkhögskolepedagogiken genom att ta upp frågan om demokratin. Sambandet mellan folkbildning och demokrati är en fundamental fråga ur flera synvinklar. Det är så att statens stöd till folkbildningen ytterst motiveras av den bety- delse folkbildningsverksamheten anses ha för att utveckla demokratin i det svenska samhället, vilket också påpekas i slutbetänkandet från den statliga utvärderingen av folkbildningen, SUFO (SOU 1996:159). Ut- värderingen syftar till att belysa om samhällets förväntningar på folk- bildningen infrias i verkligheten och därmed ge underlag för beslut om framtida samhällsstöd till verksamheten. Kommittén allmänna slutsats är att verksamheten inom både studieförbund och folkhögskola måste anses ha den betydelse för demokratins befästande och utveckling i och för deltagarnas personliga utveckling som anges i de stat- liga måldokumenten (SOU 1996:159, s. 13). Detta är förstås en mycket viktig slutsats, liksom att kommittén funnit att nästan samtliga inter- vjuade som hade deltagit i folkhögskolestudier var nöjda med studie- formen och de förvärvade kunskaperna. Eleverna nämner särskilt att folkhögskolan skiljer sig från den vanliga skolan bland annat genom att eleverna får vara mer aktiva och genom lärarnas attityder och person- liga engagemang. Folkhögskolorna tycks på ett annat sätt än vanliga skolor utgöra en lärande miljö med ett starkt engagemang, skriver kommittén (s. 11). Många elever i undersökningarna anger att tiden på folkhögskolan medfört att de fått ökad tolerans och förståelse för andra, liksom ökad ansvarskänsla och i vissa avseenden ett ökat engagemang i samhällsfrågor. Men allt är inte rosenrött: SUFO uppmanar också folkhögskolorna att pröva nya vägar för att ge eleverna möjligheter att utöva ett verkligt inflytande över kursernas innehåll och uppläggning, eftersom man funnit tendenser till förstelning i dessa avseenden. Om slutsatserna som de statliga utvärderarna drar är korrekta innebär det att folkhögskolans pedagogik har varit framgångsrik när det gäller att uppnå effekter av betydelse för den fortsatta utvecklingen av ett demokratiskt samhälle. En reflektion blir då: om det är så att de som lämnar folkhögskolan ofta har förbättrat sitt självförtroende, har blivit mer aktiva och lärt sig väsentliga saker, ofta blivit mer samhälls- engagerade, då finns det kanske skäl för flera att reflektera över hur det kan ske, varför folkhögskolan lyckas så väl i de här avseendena. Dessutom är det så att folkhögskolan (och studieförbunden) når fler människor med kort utbildning än annan vuxenutbildning, enligt SUFO. I de långa folkhögskolekurserna, särskilt de allmänna och behörighets- givande samt i de extra utbildningsplatserna, är andelen kortutbildade särskilt stor. Folkhögskolan når också i hög grad invandrare och handi- kappade. De arbetslösa, som ju är en viktig grupp för vuxenutbild- ningen, är en stor grupp i folkhögskolan. Ofta är de också kortutbildade. Men som vi konstaterar folkhögskolans framgångar måste vi se de mörka moln som också finns. Jag tänker på de tendenser i samhällsutvecklingen som kommer att ställa den svenska traditionella folkrörelsedemokratin på svåra prov framöver. Parallellt med den höga arbetslösheten och de svåra ekonomiska omställningar som pågår, sker en försvagning av den traditionella demokratins organisatoriska bas. De politiska partierna och folkrörelserna, vars styrka bland annat varit den stora utbredningen och den folkliga förankringen, har stora svårigheter att fungera som medborgarnas språkrör. En oroväckande tendens i sammanhanget är det minskande intresset bland unga människor att engagera sig i de politiska ungdomsförbunden, vilket sätter tydliga spår i form av sjunkande medlemstal. Som folkhögskola befinner vi oss nära denna problematik bland annat genom den kortkursverksamhet vi genomför med olika folkrörelse- organisationer. Vi tar aktiv del i den omställningsprocess som pågår till exempel inom fackföreningsrörelsen, där man på många håll omprövar tidigare arbetssätt och organisationsformer. Innehållet i de utbildningar vi genomför i samverkan med olika fackliga organisationer är väldigt annorlunda jämfört med tidigare, i och med den omorientering som pågår. Medvetenheten är större om att även det som kallats världens starkaste fackföreningsrörelse ytterst baserar sin styrka på den förank- ring och legitimitet organisationen har bland medlemmarna. De traditio- nella folkrörelseidéerna får tydligare genomslag i den fackliga utbild- ningen än tidigare, vilket är ett positivt tecken. har det funnits en politikerutbildning för kommun- och landstingspolitiker på , där fritids- politiker – och ibland också heltidspolitiker – i kunnat mötas över partigränserna kring olika teman. Den utbildningen är på väg att gå i graven, främst på grund av bristande intresse från partiernas sida att ha den kvar. Orsakerna till detta kan förstås vara flera, men jag tror att partiernas hållning väsentligen återspeglar bristen på vitalitet i partier- nas basorganisationer. Och detta är verkligen inget specifikt problem bara i vår region. Men andra typer av folklig organisering växer fram. En tydlig tendens har varit byarörelsens framväxt. Det finns nu enligt cirka 3 500 lokala utvecklingsgrupper runt om i landet, där människor på frivillig basis över partigränserna arbetar för sin bygds utveckling på en mängd olika sätt. Här finns på många håll en impone- rande kreativitet och handlingskraft. En koppling finns mellan byrörelsen och vissa folkhögskolor och studieförbund. Hola är en av de folkhög- skolor som försöker arbeta med frågor om lokal och regional utveckling på olika sätt bland annat i samarbete med byarörelsen. Mycket av detta är ännu i sin linda, men samarbetet har förutsättningar att utvecklas, och kan kanske komma att omfatta även andra aktörer inom vuxenutbild- ningen beroende på studiebehov och lokala förutsättningar. Mer om det lite längre fram. När det gäller den inre demokratin på folkhögskolan delar jag de statliga utvärderarnas uppfattning om att det finns anledning att arbeta med nya grepp för att intressera eleverna för i synnerhet mer allmänna skolfrågor. Engagemanget bland elever för att ha inflytande över verk- samheten på den egna kursen tror jag däremot inte i allmänhet är något problem. Problemet är snarare att vidga det engagemanget till att om- fatta hela skolsamhället, när utdelningen av sådana insatser kanske ligger långt fram i tiden när man själv slutat som elev. Hur den minsta enheten, den egna kursen, fungerar är nog det ändå det som sätter störst spår hos eleverna ifråga om attityder till demokrati. Jag har fört ett resonemang där jag försökt ge ett perspektiv på fyra för folkhögskolan centrala områden: –det problemorienterade lärandet –förhållandet mellan teori och praktik Det har varit en delvis återblickande framställning med förankring i egna folkhögskoleerfarenheter. I det följande kommer jag att ta med mig de punkter jag berört och sätta fokus på de utmaningar som vi som folkbildare och vuxenutbildare ställs inför i dagens situation. Resone- kommer att kopplas till målen för . Först en allmän reflektion när det gäller folkhögskolan och Kunskaps- lyftet. Folkhögskolan är som jag nämnt den vuxenutbildningsform som når störst andel kortutbildade, alltså målgruppen för . Det ligger uttryckligen i folkhögskolans uppdrag från regering och riksdag att prioritera de kortutbildade och verka för en utjämning av utbildnings- klyftorna (prop. 1990/91:82 och SFS 1991:997). När det för Kunskaps- lyftets del framhålls att utbildningen ska syfta till att stärka individernas delaktighet i samhället och ställning på arbetsmarknaden och därigenom minska risken för utslagning. (SOU 1996:27, s. 65) låter det påfallande likt skrivningarna i den förordningstext för folkhögskolan som riksda- gen antog 1991. Med det vill jag säga att de allmänna förutsättningarna för folkkögskolorna att medverka i borde vara mycket goda med tanke på den stora samlade erfarenhet som finns inom skol- formen av att arbeta med denna inriktning. Men bilden är inte helt enkel när det gäller den stora vuxenutbildnings- satsningen som helhet. Det hänger samman med att verkligheten föränd- rats så dramatiskt på så . Jag har tidigare något berört arbetslös- heten, som inte bara är högre utan också av delvis annan karaktär än tidigare, och den förtroendekris som den traditionella demokratin ge- nomgår. Trots att människor i allmänhet vet att risken för arbetslöshet och utslagning från arbetsmarknaden är större för kortutbildade, så är det för den skull inte alls självklart att folk ställer upp sig på led för att gå en gymnasiekurs. För vem kan säga vad den leder till? Varför ska jag gå just den här kursen och inte en annan? Finns det något synligt och trovärdigt samband mellan den utbildningen jag förväntas gå och mina framtida chanser på arbetsmarknaden? Vem vågar ge tvärsäkra svar på sådana frågor? Dessutom har ju samhället tidigare signalerat till de arbetslösa genom utformningen av studiestödssystemet att vill du som vuxen skaffa dig en allmän gymna- siekompetens, trots det ovissa i vad den i praktiken kan leda till, får du en påtagligt sämre ekonomisk situation än den som är arbetslös men avstår från att studera. Med de knappa ekonomiska marginaler som särskilt många barnfamiljer har kan detta vara tillräckligt för att avstå från en utbildning man egentligen har intresse för, i synnerhet om det arbetsmarknadsmässiga utfallet är ovisst. Den här situationen förbättras nu något genom att arbetslösa kan studera på a-kassenivå, men det är fortfarande otillräckligt enligt min mening. vet vi ju att studier – under vissa förutsättningar – kan vara en oerhört värdefull investering både för den enskilde och för samhället. En utmaning som folkhögskolor och andra vuxenutbildare står inför är därför dels att motivera kortutbildade att överhuvudtaget börja studera, dels att ge möjlighet till studier som svarar mot deras behov. Detta låter sig ju lätt sägas, men jag tror personligen att en avgörande fråga för framgång är om denna studiesatsning förankras hos de presumtiva deltagarna, om de får möjlighet att bygga upp sina individu- ella utbildningsplaner utifrån behov de själva uttrycker. Blir de kort- utbildade klienter som ordineras en åtgärd, kanske kärnämnesdiet på gymnasienivå , utan att detta finns förankrat hos de berörda individerna, är risken uppenbar att studietiden upplevs som förvaring – om man överhuvud taget börjar studera. Det handlar om ett grundläggande förhållningssätt till människor, att se dem som fullt kapabla att ta ansvar för sina egen framtid. När kommittén för skriver att den offentliga utbild- ningen bör på ett helt annat sätt än tidigare mobilisera individerna – deras engagemang och ansvar – och involvera arbetsmarknadens part- ner (SOU 1996:27 s. 53), och att det ska göras individuella utbildnings- planer, som svarar mot individernas behov och som anpassas efter individuella förutsättningar, framgår det att man är medveten om att detta synsätt – där man tar utgångspunkten i människors behov samt i deras engagemang och ansvar – inte tillämpas på ett önskvärt sätt. Om man för resonemanget om de kortutbildade vuxnas kunskaps- behov vidare, kan man som kommittén för gör konstatera att utbildningsbehoven ser olika ut. För vissa individer är den formella kompetensen i form av betyg/studieomdöme på gymnasienivå för att kunna söka till högre utbildningar viktig.