sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — De sammanfattar sammanfattar resultaten av studien med att konstatera att ett ömsesidigt beroendförhållande existerar mellan de två, men att orsaksriktningen är starkare från fonologisk medvetenhet till läsförmåga än tvärtom: "The analysis indicated that prereading skill in kindergarten did in fact have a significant causal effect on subsequent development of phonological skill, although this effect was moderate when compared to the effect of phonological skills on reading." (sid 282) I den sk "Bornholmsstudien (, och 1988) demonstrerades inte endast prediktionsvärdet av fonologisk medvetenhet, utan också inverkan av ett särskilt träningsprogram för barn som har bristande fonologisk medvetenhet. Ett åtta månaders dagligt träningsprogram gavs till en grupp danska förskolebarn, som en kontrollgrupp som matchats vad gäller socioekonomisk bakgrund, intelligens och lärarstöd inte fick något träningsprogram i fonologisk medvetenhet. Test av fonologisk förmåga visade att experimentgruppen presterade avsevärt bättre än kontrollgruppen efter träningsperioden. Särskilt påtaglig var effekten i förmågan att identifiera och manipulera fonem i ord. Ordförråd och bokstavskännedom påverkades däremot inte av träningsprogrammet. I en uppföljningsstudie konstaterades att experimentgruppen också uppvisade bättre stavningsförmåga . De barn som kunde utpekas som "riskbarn" vad gäller läs- och skrivproblem med ledning av bristande fonologisk förmåga tjänade särskilt mycket på träningsprogrammet. Fyra av fem barn i denna grupp hämtade upp de andras försprång, och utvecklade sedan normal läsförmåga . 380"ILAGA SOU 1997:108 kontrollgruppen släpade däremot efter under hela uppföljningsperioden. Tunmer och (1991) placerar fonologisk medvetenhet i en familj av metakognitiv förmåga, dvs förmåga att växla perspektiv från handling (språklig eller annan) till reflektion över handling. i slutet av förskoleåldern utvecklar barn sådana förmågor, som sedan gör uppgifter som t ex läsinlärning möjliga för dem. Deras genomgång av forskning kring fonologisk medvetenhet och läsinlärning leder till riktlinjer för pedagogiska program. Träning i fonologisk medvetenhet bör vara en integrerad del av förskolepedagogik,. Programmet bör förena drag av lust och spontanitet (sjunga,leka, dansa) med en hög grad av struktur (svårighetsgrad, övningarnas längd, frekvens och ordning). Tunmer och (a.a) påpekar också att positiva effekter på läsförmåga av träning i fonemsegmentering uppträder också för skolbarn (årskurs 2 och 6). Ett antal barn som har problem med fonologisk förmåga får mycket stora problem i sin läsinlärning. Ofta lyckas man inte nå framgång med dessa barn med reguljära program för att stimulera fonologisk medvetenhet. Torgesen et al (1994, sid 285) sammanfattar de pedagogiska implikationerna av sin studie i följande punkter: -Träningsprogram för att utveckla fonologisk medvetenhet bör ingå i alla läsinlärningsprogram som vill föreb ygga eller motverka läs- och skrivsvårigheter. -För barn som på grundval av sin språkliga utveckling kan bedömas ligga i riskzonen för att utveckla stora läs- och skrivsvårigheter måste direkt och intensivt stöd ges för att nå framgång. -Enbart riklig stimulans med text, böcker etc leder ej till läsförmåga. Direkt instruktion i någon form behövs. -Fonologisk medvetenhet är en nödvändig (men ej tillräcklig) förutsättning för att lära sig läsa. -Bristande fonologisk förmåga är det grundläggande problemet i dyslexi. -Fonologisk medvetenhet och läsförmåga samverkar ömsesidigt, men orsaksriktningen i påverkan är starkast från fonologisk medvetenhet till läsförmåga. -Fonologisk medvetenhet är den komponent i fonologisk förmåga som är mest mottaglig för träning. "Riskbarn" tjänar särskilt mycket på träningen. Brister i språklig medvetenhet förklarar inte alla läs- och skrivproblem Ungefär ett av fem barn i et al bornholmsstudie (1988, a.a.) svarade inte på det fonologiska träningsprogrammet. Andra utvecklade sin fonologiska medvetenhet men utvecklade ändå inte en tillfredsställande läsförmåga. Ett antal barn som inte har grundläggande problem med fonologisk analys får ändå problem med sin läsutveckling. Vilka faktorer finns som kan förklara dessa problem? Stanovich, West och (1991) konstaterar att praktiskt taget inte något barn med fonologiska svårigheter utvecklar sin läsförmåga utan stora problem. finns ett antal barn med goda förutsättningar vad gäller fonologisk förmåga som ändå får problem. Väl fungerande fonologisk bearbetning är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för att nå god läsförmåga. Stanovich et al (a.a) undersökte såväl barns som vuxnas läsförmåga för att avgöra i vilken utsträckning förmågan att matcha ord i text med deras representationer i ett ortografiskt "lexikon" kunde förklara läsproblem som ej kunde förklaras av brister i fonogisk förmåga. Sådan ordspecifik kunskap utvecklas i ett läsutvecklingsstadium efter det att kunskap om grafemfonemrelationer etablerats. Medan fonologisk förmåga har visats ha en klar ärftlig bakgrund tyder forskning på att ortografisk, ordspecifik kunskap i väsentlig utsträckning är erfarenhetsbaserad (a.a. sid 225). Läserfarenhet är en viktig faktor för att förklara variationer i ortografisk bearbetning, men det verkar också finnas andra faktorer. En hypotes är att den ortografiska analysen inte är tillräckligt djup hos individer med detta slags problem oavsett deras läsvanor. De gör en för ytlig analys av den visuella ordbilden när de läser. Resultatet visar sig inte i första hand i dålig läsning eller dålig textförståelse, utan främst i dålig stavning av ord som inte följer normala stavningsregler. Blachman (1994) påpekar att medan resultaten av träningsprogram för att öka fonologisk medvetenhet visat goda resultat finns inte samma positiva bild när det gäller fonologisk förmåga i andra avseenden (t.ex. fonologiskt arbetsminne eller ordmobilisering ur långtidsminnet). "The point here is that if the stability of individual differences in phonological processing makes these processes difficult to alter, then the challenge for both researchers and clinicians is to learn more about the strategies that best facilitates growth in reading for children with deficits in phonological processing." (sid 288) Faktorer som Blachman menar är viktiga hos pedagogiska program för att påverka även de mer resistenta delarna av fonologisk förmåga är längd och intensitet i programmen: "Perhaps the most important point is that as length and complexity of treatment increased (i.e. as we continued to skills in phonological awareness, alphabetic coding, and automaticity), we also had fewer treatment resisters" (sid 289) Blachman´s program fokuserar på snabb och korrekt ordigenkänning, vilket har visats ha en tydlig relation till god läsutveckling. Blachman påpekar vidare hur dålig ordavkodning leder till negativa spiraler av samma slag som Stanovich (1986.a.a) påvisar: "Among the 54 children (1988) followed, it was the poor decoders who disliked reading and did less of it. This led to fewer opportunities for vocabulary growth and exposure to new ideas and concepts. This vicious cycle has disastrous consequences for later reading comprehension ......., it was this cycle of failure, beginning with poor phonemic awareness, that was responsible for the increasing gap between the good and poor readers in both reading comprehension and written stories." (sid 289) Den avgörande faktorn för att förhindra uppkomsten av en ond cirkel är att fokusera alla insatser i första årskursen på att uppnå automatiserad ordavkodning. Empiriska data (Blachman 1994, a.a) tyder på att den elev som lämnar första årskursen utan att ha uppnått detta löper 90 procents risk att permanenta sina läsproblem. En klar majoritet av studier av relationen mellan läs- och skrivproblem och synsvårigheter har misslyckats med att finna något samband. Vare sig samsynsproblem, ögonmotorikproblem i allmänhet, eller kontrastkänslighet har visat sig ha något samband med läs- och skrivsvårigheter. Lovegrove (1996) menar dock att brister i samarbetet mellan det transienta visuella systemet (perifert seende som är speciellt avpassat för att upptäcka rörelse) och det stabila visuella systemet (som är speciellt avpassat för att analysera detaljer, t ex bokstäver) kan misstänkas ha med läs- och skrivproblem att göra. Problemen ligger enligt Lovegrove framförallt i att det transienta systemet hos dyslektiker har nedsatt känslighet (a.a. sid 122). Lovegroves slutsatser får dock betecknas som preliminära. -Ett antal barn utan problem med fonologisk analys får ändå läs- och skrivproblem. Bristande läserfarenhet, samt ytlig och ofullständig analys av ordbilden leder till svårigheter med ord som inte följer normala stavningsregler -Barn med problem i andra delar av fonologisk förmåga än fonologisk medvetenhet ( t ex fonologiskt minne) svarar ej så bra på träning. Sådana problem har i högre grad en ärftlig bakgrund. Mer av både intensitet och kvalitet i insatserna behövs för att hjälpa dessa barn. -Ett antal barn kommer även med bästa möjliga pedagogik att ha svårt att nå tillfredsställande läsförmåga. För dem är kompensatoriska insatser nödvändiga. Dessa består dels i särskilda hjälpmedel (talböcker, datorstöd), dels i kompensatorísk pedagogik (dvs stärka deras starka sidor, t ex visuell analys) Invandrarbarns läsinlärning och läsförmåga Invandrarelever är överrepresenterade i gruppen med läs- och skrivproblem. Såväl internationella data (1992) som svenska (och 1995) uppvisar ett sådant mönster. Ett antal studier har också försökt förklara hur dessa skillnader uppkommer. Verhoeven (1990) jämförde läsinlärningen hos barn med turkisktalande föräldrar med barn från holländska familjer. Tidigare studier har visat att skillnader i språkstruktur mellan modersmålet och läsinlärningsspråket endast spelar en marginell roll för att förklara skillnader i läsförmåga (sid 92). Verhoeven (a.a) antar att problemen har sitt ursprung i ordigenkänning. Fonemstrukturen i läsinlärningsspråket är inte så välbekant för invandrarbarnen, och inte heller ordens ortografiska struktur. Verhoeven menar att en ortografisk minnesrepresentation endast uppstår om ordets mening är känd för barnet. De grundläggande problemen på fonem- och ordnivå får också effekter på textförståelse. Mindre duktiga läsare blir mer kontextberoende i sin läsning. "Top down"-processer får alltså tas i anspråk för att hjälpa upp ordavkodningen i stället för att underlätta textförståelsen (bilda relationer och inferenser i texten, och mellan texten och de egna förkunskaperna. I en empirisk studie visar Verhoeven (a.a.) att de turkiska barnen i studien var underlägsna de holländska vad gäller ordavkodning efter tio månaders skolgång. Skillnaden var dock inte längre signifikant i slutet av andra skolåret (). De holländska barnen var dock fortfarande duktigare på att läsa högfrekventa ord. textförståelse presterade de holländska barnen bättre såväl efter första som efter andra skolåret. Faktorer som förklarar textförståelse bland de turkiska barnen var efter första skolåret framför allt ordavkodning. Ef- ter det andra skolåret hade inte ordavkodningsförmåga längre samma förklarande kraft. I stället var kunskap om holländska syntaxregler den faktor som hade störst förklaringsvärde. Barnens turkiska modersmål var inte en interfererande faktor i läsinlärningen. Däremot hade "kulturell tillhörighet" betydelse för läsförmågan: "The extent to which minority children succeed in identifying with the majority language and culture appears to be important for the course of their reading development in the second language." (sid 109) De pedagogiska konklusionerna av studien är dels att bygga upp talspråksförmågan innan läsinlärningen startar, dels att lästräningsmaterialet i skolan måste matchas med barnens talspråksförmåga. Verhoeven (a.a.) rekommenderar också att läraren förklarar svåra ord och huvudelement i texter innan de läses. (1991) analyserade spansktalande amerikanska barns (årskurs 5 och 6) resultat på ett läsförståelseprov jämfört med barn med engelska som modersmål. Resultaten visar att de spansktalande barnens bristande ordförråd på engelska och förkunskap om testinnehållet påverkar testresultaten kraftigt. Deras sämre prestation på provet elimineras om man i den statistiska analysen tar hänsyn till skillnader i förkunskap. Vidare tolkar de spansktalande barnen frågorna ordagrant, och missar därför textinformation i omskrivningar och synonymer. I en intervjuserie som följde på den kvantitativa datainsamlingen ger (a.a) några exempel på typiska misstag som de spansktalande barnen gör: -Hälften av de spansktalande barnen missade en fråga i en text om som inget engelsktalande barn missade; ! A LACK OF STREAMS B FEW HARBORS C ICEBOUND HARBORS D OVERPRODUCTION De intervjuade spansktalande barnen visste inte vad "icebound" betydde. De misstolkade också innebörden i "handicap", som de trodde endast kunde vara ett adjektiv för att beskriva en individ. När intervjuaren översatte dessa ord till spanska kunde barnen ange rätt svar. -I en fråga om jorderosion hade ett av de spanska barnen tolkat ordet som "eruption", och dragit slutsatsen att texten handlade om vulkaner. Studien visar på risken att barn som testas på ett annat språk än sitt modersmål har "dolda" brister i ordförståelse och kulturbundna schemata för hur frågor och svar i ett test skall se ut. Läsförståelsetest kommer därmed att underskatta barnens potential när det gäller textförståelse. , Bartolome, Vasquez och (1990) studerade tvåspråkiga barns meningsskapande i samband med läsning av skoltexter (berättande och redogörande texter på spanska och engelska). Studien genomfördes med tolv elever med mexikanskt ursprung i årskurs 5 i en skola i norra . De behärskade såväl engelska som spanska i någon utsträckning. Variationsvidden i deras prestationer på engelska respektive spanska språktest var dock stor. Två av eleverna bedömdes inte tala flytande vare sig på spanska eller engelska. et al (1990, a.a.) bedömde elevernas läsförmåga dels med traditionella metoder (flervalsfrågor, frågor med öppna svar), men också med skattningar av deras "meaning making abilities". I denna överordnade förmåga ingår "att bygga textföreställningar" ("overall envisionment "), förmåga att göra förutsägelser i texten, förståelse av textens språk, och bekantskap med genrekarakteristika. Studien visar att komponenterna i "meaning making ability" ger samstämmiga skattningar, speciellt för hög- och lågpresterande elever. Samtliga elever använde sin spanska även när de läste engelskspråkiga texter. Detta gällde särskilt när läsuppgifterna var något svårare. En jämförelse mellan elevernas resultat på standardiserade engelska lästest och skattningarna av "English envisionment" visade ett samband på r= 0,79. som de två måtten överensstämmer i hög grad visar resultaten enligt et al att de formella språktesten är sämre på att beskriva elevens läsförmåga än skattningen av "meaning making ability". -Invandrarbarns överrepresentation av läs- och skrivproblem har en annan bakgrund än dyslexi. Bristande talspråkserfarenhet av läsinlärningsspråket leder till svårigheter med att analysera ljudbilden i fonem. Det leder också till sämre syntax, som yttrar sig i osäkerhet om ordens böjning, ordföljd etc. Mindre läsning och osäkerhet om orden betydelse leder till ett mindre och sämre fungerande förråd av minnesbilder av ord. -Reguljära lästest och läsdiagnoser underskattar invandrarbarns potential när det gäller läsförståelse. -Pedagogiska program för att ge stöd till invandrarbarn med läs- och skrivproblem bör innefatta åtgärder för att bygga upp talspråksför- mågan innan läsinlärningen startar. Lästräningsmaterial i skolan måste matchas med barnens talspråksförmåga. Datorstöd för elever med läs- och skrivsvårigheter Datorstöd till elever med läs- och skrivproblem har fått omfattande spridning (1992). Datorstödet kan ta sig olika uttryck. En del pedagogiska program är särskilt inriktade på stavningsträning. Andra ger stavningsstöd i anslutning till skrivning, medan ytterligare andra erbjuder eleven och läraren fortlöpande diagnos och utvärdering parallellt med läsning och skrivning. En del program arbetar med konventionell bildskärmspresentation, medan andra också erbjuder alternativa presentationsformer (talsyntes, digitaliserat tal). Da- toranvändning kan tänkas medverka till förbättrad läs- och skrivutveckling på flera sätt. Datorer motiverar elever att arbeta mer med sina svårigheter. Dels är tekniken i sig motiverande för många, dels ger datorprogram för elever med läs- och skrivproblem kontinuerlig feedback på elevernas läsning och skrivning utan att eleven behöver vidgå sina problem inför klasskamraterna. Datorer ger också möjligheter till alternativa presentationsformer av text; visuellt, auditivt eller i båda modaliteterna . Montali och Lewandowski (1996) fann att dyslektiker som fick en text presenterad bimodalt (dvs i två sinneskanaler, t ex syn och hörsel ) förbättrade sina resultat på läsförståelseprov till samma nivå som icke-dyslektiker hade med en visuell presentationsform. et al (1986) visade att läsförståelse och ordigenkänning ökade när läsaren själv fick möjligheter att själv välja att få svåra ord i en datorpresenterad text upplästa för sig. (1992) visade att elever med läs- och skrivproblem läste med större uthållighet, och valde svårare texter när de hade möjlighet att få syntetisktalpresentation av svåra ord i en datorpresenterad text. De klaraste effekterna erhölls med något äldre elever (årskurs 6 och 7). (a.a) påpekar också att datorstödet kan ge möjligheter för läs- och skrivhandikappade att kompensera bristande fonologisk förmåga genom att utveckla en morfologisk strategi vid läsning (sid 176). Leong (1992) diskuterar möjligheter att stödja förståelseinriktade lässtrategier genom användning av hypertext- och hypermediasystem. Dessa system organiserar texten i nätverk eller hierarkier i stället för i sekvenser som vanlig tryckt text gör. Läsaren kan alltså själv välja väg genom texten, läsa mer översiktligt om sådant som är välbekant, och gå på djupet med svårare delar av texten. läsaren att själv välja presentationsform (ord-bild-ljud) för olika "text"- avsnitt. Leong (a.a) menar också att hypertextsystem på ett tydligt sätt gör läsaren delaktig i konstruktionen av mening (jfr Vygotskij) ur texten. och (1992) visar i ett brett upplagt skolbaserat experiment på starka effekter av datorstöd för elever med läs- och skrivproblem. Detta gäller såväl fonologisk förmåga som ord En kontrollgrupp som inte fick datorstöd uppvisade obetydliga förbättringar i motsvarande avseenden trots att de kontinuerligt deltog i vanlig specialundervisning för sin läsproblem. De elever som deltog i datorstödsprogrammet uppvisade dubbelt till fyrdubbelt så stora förbättringar i läsförmåga som barnen i kontrollbetingelsen. En viktig slutsats av studien är att datorstödet kräver aktiva lärarinsatser för att få önskad effekt: "The analysis of differences in gains between Phase I and II highlighted the importance of adequate pretraining, monitoring and encouragement by the experimenter. On average, the best gains were obtained from subjects who got the most individual attention and who started with relatively higher phonological awareness." (och 1992, sid 136) -Datorer motiverar elever att arbeta mer med sina svårigheter, och att försöka sig på svårare och längre texter. Möjlighet till talpresentation är viktig. -Om datorstöd används för barn med stora problem, eller tidigt i läsinlärningen, krävs ett aktivt lärarstöd. Om datorprogram används så att eleven arbetar självstsändigt i detta stadium finns en risk att resultate blir sämre än med konventionell pedagogik. -De allra bästa resultaten av datorstöd får man för barn som hunnit en bit på väg i sin läsutveckling, men som tenderar att stanna av utan extra stöd. Utvärdering av pedagogiska program för elever med läs- och skrivsvårigheter "Schools generally provide good programs in kindergarten, 1st grade, and beyond, but they know with certainty that a number of children will fall by the wayside. In particular, a certain number of children of normal intelligence will fail to learn to read. After a while, these children are very likely to be retained, assigned to longterm remedial services, or labeled as having specific learning disabilities and provided with special education services. By the time these services are rendered, most of the children will already have realized that they have failed at their most important task – learning to read. Accordingly, they likely will have lost much of their earlier motivation, enthusiasm, and positive expectations. Schools will be paying for years – in special education and in remedial instruction costs – for failing to ensure that students succeed in the early grades." (Slavin 1996, sid 5) Viljan att styra resurser mot problem i den tidiga läsinlärningen för att undvika långsiktiga och svårbearbetade läsproblem har manifesterats i omfattande satsningar på "early intervention programs" i . Wasik och Slavin (1993) sammanställde 16 olika vetenskapliga studier av fem sådana "early intervention"- program i . Gemensamt för alla program var att de betonade perceptuell analys (dvs analys av ords och bokstävers visuella och auditiva form), kunskap om skriftspråkskonventioner, avkodning, muntlig språkfärdighet, förförståelse, ordförråd ("lexical access"), satsanalys ("syntactic analysis of sentences") och läsförståelse. Wasik och Slavin noterar att fonologisk medvetenhet inte tas upp som träningsmål i något av programmen. Alla program är exempel på "one-to-one tutoring" (dvs en lärare-en elev). De fem programmen är: 1.2EADING 2ECOVERY (RR), som erbjuds de av förstklassarna som lyckas sämst med läsningen. Eleven får en halvtimmes individuell träning per dag, antingen tills han/hon når upp till klassens medelprestation, eller har fullföljt totalt 60 sessioner. Särskilt utbildade lärare ansvarar för undervisningen. RR b ygger på tre grundantaganden om läsning, nämligen att a)läsning är en strategisk (dvs medvetet styrd) process som startar i läsarens föreställningar och mål. b)läsning och skrivning är sammanflätade, och måste gå hand-i- hand i läsinlärningen c)barn lär sig att läsa genom att läsa meningsfull text; inte genom träning av delförmågor med meningslöst innehåll. Reading Recovery vänder sig inte till elever som redan från skolstart ingår i specialundervisningsprogram av något slag, eller som går om första klass. 2.3UCCESS FOR !LL riktar sig till elever som har svårigheter med läsinlärningen. Alla elever diagnosticeras , vilket innebär att elever kontinuerligt kan passera in i eller ut ur det särskilda Alla elever skall nå målet, medan tiden till målet tillåts variera. Tjugo minuters träningssessioner ges var dag. Programmet arbetar med "phonics controlled" meningsfull text. Man tränar "word attack skills" (dvs hur man dyrkar upp svåra och obekanta ord), fonologisk förmåga, "sight vocabulary" och ger direkt hjälp med strategier för att öka läsförståelsen. Läsning och skrivning tränas tillsammans. Särskilt utbildade lärare arbetar i lärarlag där de omväxlande fungerar som klasslärare i "15-grupper", som vanliga klasslärare, och som instruktörer i "one-to-one tutoring".. 3.0REVENTION OF ,EARNING $ISABILITIES 0,$) baseras på neuropsykologiska diagnoser, programmet avser inte bara problem med läsning och skrivning, utan inlärningsproblem i stort där perception och minne behöver tränas. Diagnosinstrumentet "SEARCH" och träningsprogrammet är båda delar av programmet. Läsningen delas upp i komponenter, där träningen koncenteras på det eleven har problem med (inlärningsstratgier, förståelseprocesser, "word attack" eller "pre-reading skills"). Insatserna består i stor utsträckning av färdighetsträning (per dag). Ingen samordning med den reguljära undervisningen sker.