sou · GLB3157d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Den vuxne kan ibland också bidra till att stödja och utveckla barnens lek- och läro- processer genom att själv aktivt delta i leken. Barns användning av språket – det skriftliga och muntliga – växer fram och utvecklas i sociala situationer, i vardagliga sammanhang, i leken, med kamrater och vuxna. Det är som medlem av ett samhälle, av en kultur, som man växer upp till en talande och skrivande människa, där språket blir ett sätt att nyskapa, återskapa, och hålla fast vid det be- tydelsefulla.101 Det förutsätter att barnet möter och omges av vuxna som aktivt stödjer och underlättar barnets språkliga utveckling. Den som inte kan uttrycka tankar och upplevelser i tal och skrift och den som inte kan läsa är på många sätt utestängd ifrån samhällsgemen- skapen. Förskolans pedagogiska verksamhet har en stor betydelse för hur barnens tal stimuleras och utvecklas och för hur läs- och skrivut- vecklingen grundläggs och framskrider. Barnet är beroende av samspelet med omgivningen för att komma igång med och utveckla sitt TALSPR¥K. kommunicerar barnet med sin omgivning med miner och joller, skrik och gråt. 103 Genom att föräldrar och andra personer i omgivningen talar med barnet och bemöter barnets uttryck som uttryck för kommunika- 99Muntliga uppgifter från , i , som samlar material till en doktorsavhandling. 100Lindquist, Y. (1970): 4ERAPI GENOM LEK , Läromedelsförlagen. ,EKEN SOM L¤KER (1990 , . Se även: Ljungstöm, C. (1985): ,EKTERAPI P¥ SJUKHUS. 101 Liberg, C. (1990): ,, Depart- ment of Linguistics. 102 Se visare 1997:108: !TT L¤MNA SKOLAN MED RAK RYGG. Läs- och skrivkommittén , . 103 , R. (1988): "ARNETS TIDIGA SPR¥KUTVECKLING Andra upplagan. tion grundläggs ett språkligt självförtroende hos barnet som i sin tur blir en drivkraft för ett fortsatt och successivt lärande av ett rikligare och mer korrekt verbalt tal. Den verbala fasen inleds ofta när barnet är omkring med ett-ordsyttranden, där enstaka ord används som en hel fras som kan ha olika betydelse beroende på hur orden betonas eller i vilket samman- hang de yttras. Yttrandet Mamma kan t.ex. betyda Mamma, jag är trött, Mamma, jag vill bada osv. används tvåordsytt- randen som sedan utökas till alltmer komplexa grammatiska strukturer. Mycket av den språkliga aktivitet barn deltar i handlar om att presente- ra en upplevelse av saker, personer, händelser osv. Men en mycket liten del av detta utgörs av ett mer avancerat berättande av händelsen. De olika formerna av det talade språket är inte bara till för att uttrycka tan- kar, idéer, önskemål, utan kan också vara till för språkets framväxt. Barnen får förebilder för hur man tar sig in i språket genom att delta i sammanhang där den vuxne tar initiativ och inbjuder barnen till att delta. Genom att använda uttrycksformer som är i nivå med eller som l igger strax ovanför barnets egen uttrycksförmåga samt tala, läsa och skriva om sådant som barnet är intresserat av, skapas situationer som är meningsfulla för barnet. Förmåga till kommunikation utvecklas också i olika former av lek på olika nivåer, där barnen lär sig förstå subtila signaler och att be- härska det talade ordet. Barnen talar med olika röst och med olika tempus beroende på om de talar om vad de skall leka, om de talar i leken eller utanför leken. 104 De får tillfälle att uttrycka tankar och känslor. Språkträningen blir aktiv i rolleken. När barnen leker låtsaslek tvingas de att använda det talade språket. De måste uttrycka sig så att andra förstår och de måste förstå vad andra säger. Orden knyts inte bara till verklighetens föremål och händelser, utan även till de inre bil- derna av dessa. Redan i tidig ålder tar barnet också egna initiativ som bidrar till deras språkliga utveckling. I en accepterande miljö sker ett sådant initi- ativtagande oftare och oftare ju äldre barnen blir. Ett sätt att ta sig in i språket är att IMITERA andra, exempelvis genom att repetera det som andra sagt.105 Detta förekommer framför allt i det tidiga lärandet. Andra exempel är att återge sånger, roliga historier och spökhistorier. 104 Vedeler, L. (1989): "ARNS KOMMUNIKASJON I ROLLEKEN , Universitets- 105 Liberg, C. m.fl. (1997): 5PPLEVELSEPRESENTERANDE för lingvistik. 52 +APITEL SOU 1997:157 Besläktat med imitation är att lära sig mallar för hur en viss typ av språkanvändning går till och sedan fylla dessa mallar med eget inne- håll. 106 Barnen skapar ofta egna varianter av historier utifrån sådana mallar då de leker vardagsrollekar eller bearbetar och utvecklar sådant som de läst eller sett på TV, film eller video. Inom barn- och ungdoms- grupper blomstrar också med jämna mellanrum olika sätt att språka inom mycket strikt givna ramar i form av effektfulla ramsor som t.ex. !LLA BARNEN PRATADE RENT OCH FINT UTOM (FR¥N +ALMAR. Barnets talspråkliga resurser utvecklas således i olika sammanhang och på en mängd olika sätt. Genomgående är dock att det är i någon form av interaktion med andra som barnet med stigande ålder tar en alltmer aktiv roll. Intresset för, och önskan om, att läsa och skriva grundläggs för många barn i gemensamma läs- och skrivupplevelser. En del barn har redan innan de fyllt fått uppleva läsandet tillsammans med någon annan. får de också vara med om gemensamma skrivstunder när någon t.ex. skriver deras namn på teckningar de gjort eller när man tillsammans författar brev eller vykort. I sådana läs- och skrivsituationer slussas barnen gradvis in i den skriftspråkliga kulturen. De får en mängd förebilder för hur det går till att läsa och skriva, före- bilder som oftast visar på läsandets och skrivandets möjligheter och glädjeämnen. Det gemensamma läsandet och skrivandet ger upphov till att många barn redan i tidig ålder, ett och ett halvt till , försöker prova på egen hand. De första försöken består av att barnen utför en sorts låt- sasläsning eller låtsasskrivning. Barnen återberättar vad som lästs för dem tidigare eller fantiserar helt fritt medan de tittar i en bok. Och de skriver krumelurer, bokstavsliknande former eller bokstäver helt godtyckligt på ett papper. Barnen går in i rollen som läsare och skrivare och bygger upp en uppfattning om sig själva som läsare och skrivare om de blir bemötta som kompetenta. Efter hand börjar de inse att vad som står skrivet följer bestämda mönster och sammanhang. De börjar läsa ord på skyltar, etiketter och liknande. börjar kopiera ord och texter som de finner i sin omgivning. De skriver listor: smör lego karin mamma pappa. De har börjat SITUATIONSL¤SA OCH SITUATIONSSKRIVA 106 French, L. et al (1985): 4HE INFLUENCE OF $ISCOURSE #ONTENT AND #ONTEXT of Prescoolers´ Use of Language. I Galda, L. & Pellegrini, A.D. (eds) 0LAY ,AN GUAGE AND 3TORIES 4HE $EVELOPMENT OF #HRILDRENS ,ITERATE "EHAVIOR Nor- wood, N.j.: . SOU 1997:157 +APITEL 53 I samspelet med andra får de snart upp ögonen för att det inte är sam- manhanget som är avgörande för vad som kan läsas och skrivas utan själva texten. Står det kan man inte läsa Mamma fastän mam- ma heter . En del barn börjar så smått att jämföra ord som de inte kan läsa med ord som de är säkra på utifrån ett visst sammanhang. De utökar på så sätt sammanhangen för när de kan läsa och skriva orden. Efter hand kan de frigöra sig i sin läsning av isolerade ord och läsa dem i alla tänkbara sammanhang. Parallellt med det utvecklar en del barn sin säkerhet i att skriva av ord och kan i sinom tid skriva dem utan att ha någon förlaga. De visar nu allt oftare prov på att kunna HELHETSL¤SA OCH HELHETSSKRIVA ENSTAKA ORD De blir skickliga i att känna igen och särskilja inte bara ord utan också hela textfraser. De börjar så smått läsa och skriva med flyt. Men vägen dit kan se olika ut för olika barn. En del barn läg- ger ned mycken möda och arbete på att bryta ned orden i sina be- ståndsdelar och lära sig använda ljudningsteknik. Andra barn behöver inte alls lägga ned lika stort arbete, då de förstår tekniken snabbare. I första hand lär de sig den genom att rimma och ramsa eller genom att ljuda när de skriver. Den kunskap de erövrar på dessa sätt kan de överföra på läsandet genom ihopljudning. Barnen lär sig de olika momenten som ingår i förmågan att ljuda ut och ljuda ihop steg för steg. Språkutvecklingen och identitetsutvecklingen går hand i hand. 107 Ju tidigare ett barn har möjlighet att utveckla sitt modersmål, desto större möjligheter och förutsättningar ges för att erövra ytterligare ett språk. Barn som har ett utvecklat modersmål och som är trygga i sin iden titet lär det nya språket enklare när de får lyssna, öva och pröva i lekfulla former. Införlivandet av det nya språket blir också mindre konfliktfyllt ju yngre barnet är, och när lärandet sker i naturliga, vardagliga sam- manhang. Studier visar också att barn som går i förskola har mindre behov av undervisning i andraspråk när de börjar skolan. Det försprång som en del barn har genom att i tidiga åldrar, till- sammans med kamrater och vuxna, ha fått vara aktiva i språkliga sammanhang tycks vara bestående. Läs- och skrivinlärning är inte nå- got som påbörjas vid en speciell fas under uppväxten. 107 , M. (1991): &R¥N AGGRESSIVT UTAGERANDE TILL KONSTRUKTIV LEK %TT UTVECKLINGSARBETE KRING BARN V¥LD OCH LEK . beskrivs en grupp med enbart invandrarbarn som lekte sig till språklig och social kompetens tillsammans med sina pedagoger. 108 SOU 1997:61: !TT V¤XA BLAND BETONG OCH KOJOR. , Socialdeparte- mentet. 54 +APITEL SOU 1997:157 läsa och skriva utvecklas och är en del i den livslånga språk- och kunskapsutvecklingen. Traditionellt har skolan setts som den institution där man skall lära sig läsa och skriva. Hemmet och förskolans roll har betraktats som en- bart förberedande och stödjande i denna process. Undersökningar visar att barn som redan i förskoleåldrarna vet varför man skriver och har någorlunda klart för sig hur det går till, lyckas bättre med läsningen i skolan än de som inte har förstått detta. För att stödja och stimulera barns språkanvändning krävs öppenhet inför deras nyfikenhet och lust att lära. När barnets eget intresse för SKRIFTSPR¥KET visar sig i tankar, lek och intresse är det lämpligt att ta upp det på ett konkret och funktionellt sätt. Det viktiga är att det sker i meningsfulla sammanhang. kan den vuxne planera situationer som syftar till lärande, men oftast handlar det om att försöka fånga till- fället i flykten och möta barns språkliga nyfikenhet varhelst den visar sig. I dessa sammanhang har personalens språkliga medvetenhet och kompetens en avgörande betydelse. Kunskap erövras genom lärande, ett lärande som sker på olika sätt och i olika sammanhang: Det kan ske genom tal, skrift, läsande och handlan- de; det kan ske genom texter och bilder, men lärandet finns också i drama, i lek, i sång och musik. Det är inte bara med hjärnan vi lär, vi lär med hela kroppen. Och allt vi lär kan inte verbaliseras. Vad kunskap är, är en av de grundläggande filosofiska frågeställ- ningarna som kan ges många olika svar. Vad som räknas som kunskap varierar också . I en pedagogisk verksamhet är det nödvändigt att ständigt problematisera, reflektera kring och levandegöra kunskaps- begreppet. 109 , R. (1988): "ARNS TIDIGA SPR¥KUTVECKLING Andra upplagan, , Liber. Ett intressant exempel på hur tre- och femåringar lär sig läsa genom egen motivation och genom samarbete redovisas i Barsotti, A. (1997): $ SOM 2OBIN (OODS PILB¥GE %TT KOMMUNIKATIONSPROJEKT I 2EGGIO %MILIA , 110 , G. & , L.E. (1985): ,¤SNING I : Acta Universitatis Gothoburgensis. Läroplanskommitéen111 behandlade begreppen KUNSKAP och lärande i ett skolsammanhang med utgångspunkt i senare års forskning. Tre aspekter på kunskap lyftes därvid fram. För det första kunskap som ett sätt att göra världen begriplig och meningsfull, där kunskap inte bara är en avbild av världen. Detta är en KONSTRUKTIV aspekt på kunskap, där den enskilde ses som aktiv i skapandet av kunskap och där kunskap betraktas som det dynamiska samspelet mellan vad man vill nå för kun- skap, den kunskap man redan äger, de problem man upplever och de erfarenheter man gör. För det andra kunskap som är beroende av ett sammanhang och som utgör den tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Detta är den KONTEXTUELLA ASPEKTEN. Och för det tredje kun- skap som är redskap för att bearbeta och hantera världen. Detta är kun- skapens INSTRUMENTELLA aspekt. Kunskap är en ständigt pågående konstruktion såväl social som kulturell till sin natur. Att se kunskap som en aktiv process – kunska- pande – innebär att sammanhanget ses som en aktivt integrerande grund och en förutsättning för lärande. Läroplanskommittéen precise- rade fyra olika former för kunskap: fakta, förståelse, färdighet och för- &AKTAKUNSKAPER avser information, men också regler och konven- tioner. Genom fakta vet vi något, vi vet att något förhåller sig på ett visst sätt. Det är något vi kan formulera i ord och kan minnas och glömma. Det är något vi kan veta; ytligt eller djupt. Att förstå är att begripa och att uppfatta meningen med något. Fak- takunskap och F¶RST¥ELSEKUNSKAP är intimt bundna till varandra. Så t.ex. avgör förståelsen vilka fakta vi kan se eller uppfatta. 112 Fakta kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se mening i. Det är inte heller så att för- ståelse är något som abstraheras ur fakta 113 eller utgör ett komprimat av fakta.114 111SOU 1992:94: 3KOLAN F¶R BILDNING : . Se även SOU:1997:21: 6¤XA I L¤RANDE. 112Marton, F., Hounsell, B. & Entwistle, N. (1986): (UR VI L¤R , . 113I stället uppstår försåelse genom att man tillför fakta mening, se t.ex. Pia- get, J. (1997): %PISTEMOLOGY AND 0SYCHOLOGY OF &UNCTIONS . 114SOU 1992:94: 3KOLA F¶R BILDNING , . &¤RDIGHETSKUNSKAP är en praktisk kunskapsform. 115 Denna form av kun- skap kommer till uttryck i handlingar och beteendemönster, som är väl- kända för utövaren men som inte enkelt kan uttryckas i ord. 116 Även om färdighetskunskapen kan sägas vara en praktisk kunskapsform kan den vara sammanvävd med mer teoretiska former. Att skriva innebär inte bara att kunna forma ord, utan att också hålla och föra en penna eller använda ett tangentbord. Dessa tre kunskapsformer fakta, förståelse och färdighet kan sägas vara synliga kunskapsformer. Den fjärde formen – F¶RTROGENHETSKUN SKAP – är mer osynlig. Den svarar mot sinnliga upplevelser; Vi kan lukta oss till något. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verk- samheter. Förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler (för t. ex. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen.117 Fakta måste göras tillgängliga och presenteras. För förståelse och insikt måste barn också ges möjligheter att utgå från tidigare erfarenheter och förkunskaper och ges möjligheter att utforska, bearbeta och reflektera. Färdigheter måste övas, prövas och gestaltas och kommuniceras. Barn måste också ges möjligheter att utveckla förtrogenhet. Detta innebär att varken lärandet eller kunskapen kan bindas i en form och att lärandet måste ske genom individens aktiva deltagande. Detta gäller barn i alla åldrar likaväl som vuxna. Lärandet handlar om att internalisera något, att göra det till en del av en själv. För att lära och därmed införliva krävs någon form av prövning. Jag prövar det jag lär genom att använda det eller uttrycka det. Med andra ord är lärandet alltid en del av ett sammanhang. Peda- gogisk verksamhet är situationer och processer där det finns mål för vad som skall läras och ett sammanhang för att lära. Det perspektiv på kunskap och lärande som här skisserats innebär att kunskap kan förstås som en process som förutsätter en aktiv inter- aktion med andra människor och fenomen i omvärlden. Kunskap och lärande blir i detta perspektiv inte endast relaterade till individen, som något som enskilda människor har eller besitter, utan något som skapas I & Mårdsjö, A-C. (1997): 'RUNDL¤GGANDE F¤RDIGHETER OCH F¤RDIGHETERS GRUNDL¤GGANDE , . 116Jämför: Polanyi, M. (1963): 3KILLS AND #ONNOISSEURSHIP I Collected Articles Compiled by R.L. 117 SOU 1992:94. 3KOLA F¶R UTBILDNING : . och definieras tillsammans med andra. I linje med detta sätt att se på kunskap ligger en syn på barnet som en aktiv medskapare av sin egen kunskap. Denna syn på barn och barns lärande bygger på en respekt för barnet som ett resursrikt och nyfiket barn, ett barn med egen kraft och lust att lära. 118 I pedagogiskt arbete innebär detta att barnen själva och tillsammans med andra måste ges möjlighet att i ett utforskande och problemlösande arbete skapa mening och sammanhang. I förskolan kan detta ske bl.a. i projekt- och temaarbeten, där barnens eget utforskande och egna frågeställningar bildar utgångspunkter för lärandet. 2.3Det pedagogiska arbetet och den pedagogiska miljöns betydelse Essensen i pedagogiskt arbete handlar om att aktivt arbeta med en pro- cess som möjliggör lärande i riktning mot givna mål och syften. För detta behövs kunskap om hur barn lär och utvecklas. Det krävs också en medvetenhet om roll och den pedagogiska miljöns bety- delse för lärandet. Synen på barnet som medskapare av sin egen kunskap förutsätter en syn på den vuxne som medskapare av kunskap, där den vuxne går i dialog med barnet och intar en reflekterande hållning till den egna rol- len och barnens läroprocesser. I pedagogiskt arbete består den vuxnes arbete till stor del i att kunna lyssna, se och lära sig av det som barnen säger och gör - att hålla barnens frågor, hypoteser, teorier och fantasier vid liv och följa hur de söker svar och skapar mening i sin tillvaro. Det handlar också om att vägleda, skapa situationer och utnyttja tillfällen som kan utmana barnens tankar och teorier.119 Denna hållning förutsätter att blir en REFLEKTERANDE PRAK TIKER120 som, tillsammans med sina kolleger, kan skapa utrymme för en kontinuerlig och kritisk diskussion kring den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar. 118Dahlberg, G & - Taguchi, H. (1994): &¶RSKOLA OCH SKOLA OM TV¥ SKILDA TRADITIONER OCH OM VISIONEN AV EN M¶TESPLATS , HLS Förlag. 119Se t.ex. SOU 1997:21: 6¤XA I L¤RANDE : Utbildningsdepartemen- tet; Jfr också , I. & Mårdsjö, A-C. (1997): 'RUNDL¤GGANDE F¤RDIGHETER OCH F¤RDIGHETERS GRUNDL¤GGANDE , . 120Schön, D. (1983): 4HE REFLECTIVE PRACTIONER (OW PROFESSIONALS THINK IN ACTION , , Basic Books. Zeichner, K (1995): Research on tea- cher thinking and different views of reflective practise in teaching and teacher education. , I et al (eds): Teachers minds and actions. Research on teachers thinking and practise. I förskolan finns goda möjligheter för detta i och med att man har lång erfarenhet av att arbeta tillsammans i arbetslag, 121 där personalen gemensamt kan ta ansvar för och bidra till att det pedagogiska arbetet utvecklas och förnyas. har pedagogisk handledning av arbetslag blivit ett viktigt inslag i förskolans utvecklingsarbete. Denna form av handledning innebär att en utomstående person, t.ex. en kollega, söker få medlemmarna i arbetslaget att tillsammans reflektera över det pedagogiska arbetet genom att tillföra nya perspektiv och ställa frågor. 122 I detta sammanhang, liksom i andra former av utveck- lingsarbete, kan personalens observationer och dokumentation av det pedagogiska arbetet och barnens läroprocesser användas som utgångs- punkt för gemensam reflektion. Pedagogisk dokumentation är inte bara ett värdefullt arbetsverktyg i det dagliga arbetet i förskolan, utan kan också användas som underlag för fortbildning, föräldrasamarbete och Den PEDAGOGISKA MILJ¶N kan ses som en aktiv part i pedagogiskt arbete. Miljön i förskola och skola bär på traditioner och föreställ- ningar om vad pedagogik är och bör vara. Den sänder också budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten. 124 För- skolan präglas inte sällan av en hemlik miljö. Denna signalerar att verksamheten skall likna den som äger rum hemma. En skolsal, där bänkarna står på rad vända mot katedern, signalerar att det handlar om en verksamhet där läraren förmedlar kunskaper till eleverna. Vid för- ändringar av skolmiljön finns det en tendens att göra om skolorna 121 I skolan introducerades arbetslagsidén 1980 i samband med den nya läro- planen för (Lgr 80), men det är först som den börjat slå igenom på bredare front. Mycket tyder på att de flesta lärare, bl.a. genom det nya avtalet på skolområdet, kommer att ingå i arbetslag. Se vidare SOU 1997:121: 3KOLFR¥GOR /M SKOLA I EN NY TID , Utbild- 122 Se t.ex. Alnervik, K. & , M. (1995):0EDAGOGERS PEDAGOGIK SYNLIG PEDAGOGISK HANDLING , . (1996) 2EFLEKTION ETT S¤TT ATT UTNYTTJA DEN PEDAGOGISKA KOM PETENSEN , i ; Liknande handled- ning förekommer också på skolans område; Se SOU 1997:121: Sid. 215-216. 123 Se Lenz-Taguchi, H. (1997): 6ARF¶R PEDAGOGISK DOKUMENTATION , HLS Förlag; En utförligare beskrivning av dokumentations betydelse för utvärdering och kvalitetsutveckling ges i kapitel 3 i detta betänkande. 124 , G. & Göthson, H. (1996): %N MILJ¶ F¶R DET RIKA BARNET. Modern barndom nr 3, 1996; I detta temanummer om miljö och material finns även andra artiklar som behandlar den inre miljöns betydelse i förskolan. till kontors-skolor, i stället för att låta verkstaden, ateljén eller labo- ratoriet bli förebilder. Genom att ändra i miljön förändrar man budskapet om sin pedago- gik. Detta gör att såväl barn som vuxna ger miljön en annan mening och oftast handlar på ett annat sätt. För att verksamheten i förskolan skall kunna bedrivas i riktning mot läroplanens mål är det viktigt att skapa miljöer, där barnens inspireras till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Det är därför angelä- get att den vuxne är medveten om den pedagogiska miljöns möjligheter och betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. Den syn på kunskap och lärande som vi tidigare skisserat, ställer krav på ett integrerat arbetssätt, där barns egna erfarenheter, intressen och kunskaper tas som utgångspunkt. Ett sätt att åstadkomma ett sådant arbetssätt är att arbeta temainriktat eller i projektform. I förskolans pedagogiska arbete har det temainriktade arbetsättet länge varit en av grundstenarna. På många förskolor finns det en strävan att vida- reutveckla och fördjupa denna arbetsform så att barnen görs mer del- aktiga såväl i valet av teman som i hur arbetet fortskrider. 2.4Ett gemensamt pedagogiskt synsätt Barnet gör nya erövringar av sin omvärld . Genom lek, språk och lärande skaffar de kunskaper och färdigheter som är avgörande för livet. Förskolans och skolans medverkan och inflytande över hur barnets erövringar av omvärlden kommer att utveckla sig, har till mycket stor del att göra med hur de vuxna bemöter och bejakar barnet, och hur de utmanar barns tankar och teorier. Barn som möts av respekt och får positivt gensvar från sin omgivning utvecklar sitt självför- troende. Barn som får pröva sina tankar och teorier i ett utforskande arbete och upptäcka att de förstår vill lära sig mer. Genom att barnen får möjlighet att utveckla sitt självförtroende och sin lust att lära kan förskolan lägga en god grund för ett fortsatt livslångt lärande. 125 , A. (1995): "ARNS OCH UNGDOMARS PERSPEKTIV 3KOLMILJ¶N SOM UT VECKLINGSRESURS. Jfr , G. (1996): ,EKENS M¶JLIGHETER , . All pedagogisk verksamhet som syftar till att fostra och stödja barns och ungdomars utveckling och lärande skall integreras och ses som en helhet. Det är därför nödvändigt med en samsyn mellan förskola och skola.126 Förskolans roll och ansvar för att göra omvärlden begriplig för barn sker i livet när deras motivation, nyfikenhet och lust att lära är som störst. För att få ett gynnsamt växande och lärande för livet krävs ett medvetet pedagogiskt förhållningssätt bland alla som arbetar i förskolan samt en kunskap om hur skolan arbetar. Skolan är mottagare av barn som är vana vid förskolans sätt att arbeta. Därmed är det angeläget att skolans och förskolans pedagogik utvecklas och närmas till varandra utifrån ett gemensamt pedagogiskt synsätt.