sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — Å ena sidan finns en föreställning vi kan kalla för "the quick fix". Ett hjälpmedel, eller en intensiv träningsinsats skall snabbt och varaktigt avhjälpa problemet. Å andra sidan finns en uppfattning att läs- och skrivsvårigheter mognar bort. Bara man "har is i magen" kommer problemen att försvinna utan några särskilda insatser. Denna forskningsöversikt syftar till att sammanfatta huvudresultat av forskning om läs- och skrivsvårigheter. Särskild tonvikt läggs vid studier som har relevans för utformning av skolans insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Däremot har studier av huvudsakligen grundforskningsintresse inte tagits upp. Översikten bygger på litteratursökning i databaserna "Education In- dex", "PsycLit", "" och "LLBA" med sökbegreppet "Reading difficulties". En genomgång av artiklar ur tidskriften 1985 – 1997 har också gjorts. Tonvikten i litteraturgenomgången ligger på artiklar som publicerats i vetenskapliga tidskrifter (dvs. tidskrifter som använder sig av vetenskapliga granskare för att acceptera manus). Dessutom har bidrag i internationella konferens- och projektrapporter tagits upp i de fall bidragsgivarna/redaktörerna också kan återfinnas som författare till artiklar om läs- och skrivsvårigheter i vetenskapliga tidskrifter. Monografier har inte tagits upp oavsett om de haft forskningskaraktär, lärobokskaraktär, populärvetenskaplig karaktär eller varit debattböcker. Sammanlagt har sökningen resulterat i drygt femhundra referenser. Bland dessa har 60 bedömts täcka forskningsfältet och ge förstahandsinformation om "att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter". Följande kriterier har väglett urvalet av de 60 artiklarna: -implikationer för pedagogiskt metodik eller stödåtgärder -forskningssynteser/metaanalyser -återfinns i svenska forskningsbibliotek /RIGINALFORSKNINGSKRAVET innebär att studierna skall ha publicerats i en vetenskaplig tidskrift eller internationell symposierapport. De skall också ha en tydlig relation till empiri. )MPLIKATIONER F¶R PEDAGOGISK METODIK ELLER ST¶D¥TG¤RDER innebär att ett antal betydelsefulla veten- skapliga bidrag om läs- och skrivproblemens biologiska, psykologiska eller språkliga karaktär inte medtagits. &ORSKNINGSSYNTESER som sammanfattar eller bygger på en rad enskilda undersökningar har utnyttjats där sådana funnits att tillgå 3TUDIER SOM PUBLI CERATS UNDER TALET har prioriterats framför sådana som publicerats . Av praktiska skäl har ENDAST S¥DANA BIDRAG SOM FINNS ATT TILLG¥ VID SVENSKA FORSKNINGSBIBLIOTEK (i första hand logisk-Pedagogiska bibliotek) eller som på annat sätt funnits tillgängliga i valts ut. Några begreppsbestämningar och avgränsningar ,¤S OCH SKRIVF¶RM¥GA är mer än L¤S OCH SKRIVKUNNIGHET. Definitionen av läs- och skrivförmåga i vidaste mening, eller "literacy", som närmast motsvarande engelska term lyder, avser "Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för -att fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer -att kunna tillgodose sina behov och personliga mål -att förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar (1997, s 13,1995, sid 14) Läs- och skrivkunnig är den person som kan "with understanding both read and write a short simple statement on his or her everyday life" (1993, s 24). Denna såväl kvalitativa som kvantitativa åtskillnad görs oftast inte när läs- och skrivproblem diskuteras. Termen läs- och skrivkunnighet används ofta i den allmänna debatten om basfärdighetsnivån i och gymnasieskolan trots att läroplansformuleringarna ligger i linje med definitionen av "läs- och skrivförmåga" ovan. Detta leder ofta till svåra missförstånd hos allmänheten om svenska skolelevers läs- och skrivförmåga. Gymnasieelever som inte klarar att med god förståelse läsa en nyhetsartikel i en dagstidning blir betecknade som "ej läskunniga". Läs- och skrivförmåga kommer i den allmänna debatten att framträda som en förmåga man tillägnar sig (eller inte tillägnar sig) tidigt i livet, och som sedan finns där som fasta kunskaper. definition lämpar sig bättre när man diskuterar analfabetismen i världen än när man diskuterar vardagskraven på läs- och skrivförmåga i . Medan definition ger en kravnivå där man kan särskilja en grupp icke läs- och skrivkunniga, beskriver /definition ett kontinuum där alla har förmågan i någon utsträckning. kravnivå denna förmåga möter i vardagslivet varierar och från situation till situation. Den som är L¤S OCH SKRIVHANDIKAPPAD i en situation är det inte nödvändigtvis i andra situationer. Den som lämnade skolan med godtagbar förmåga klarar inte säkert krav- Ett antal elever som klarar kraven i de första årskurserna i skolan gör det inte i senare årskurser.Ett L¤S OCH SKRIVHANDI KAPP uppstår därför att förmågan inte längre svarar mot kraven. Andelen människor med L¤S OCH SKRIVSV¥RIGHETER är alltså relaterat till de yttre krav som ställs. Ökar kraven ökar vid en oförändrad förmågenivå också andelen med läs- och skrivsvårigheter. Detta skiljer inte läs- och skrivsvårigheter från andra handikapp. WHO:s "relativa handikappbegrepp" (WHO 1988) avser just en sådan relation mellan individens förmåga och samhällets krav. Läsförmåga innefattar såväl avkodning som förståelse av text (Höien och 1992). $YSLEXI avser specifika svårigheter med avkodning, medan förståelse inte är ett primärt problem. Det kan dock utvecklas som ett följdproblem av det primära avkodningsproblemet. Icke åtgärdade dyslexiproblem leder alltså till bestående men även när det gäller läsförståelse. Det bör påpekas att dyslexi inte betecknar ett sjukdomstillstånd eller en sjuklig biologisk avvikelse. Dyslexi betyder direkt översatt från latinet "dålig läsning". Relationen mellan avkodning och förståelse är multiplikativ: L(äsning) = A(vkodning) X F(örståelse) Detta innebär att såväl "A" som "F" representerar nödvändiga, men vart och ett för sig inte tillräckliga villkor för läsförmåga. ,¤S OCH SKRIVINL¤RNING betecknar den fas i individens utveckling av läs- och skrivförmågan där förmågan att tillämpa skriftspråkets grundläggande konventioner etableras och automatiseras (dvs. individen blir "läs- och skrivkunnig"). Denna process förutsätter en grundläggande medvetenhet om talspråkets formegenskaper – att talflödet representerar en följd av ord, att orden har formegenskaper och inte enbart betecknar fenomen, att nya ord, ordsammansättningar och meningar kan bildas genom att de grundläggande språkreglerna tillämpas, samt att ordens och meningarnas innebörd kan ändras genom utbyten och omkastningar av betydelseskiljande språkljud (fonem). När läs- och skrivinlärningen nått så långt att barnet kan läsa flytande ges förutsättningar för ett nytt steg i utvecklingen av läs- och skrivförmågan. En ny fas i förmågeutvecklingen påbörjas genom de nya erfarenheter läsningen ger. Ordförrådet växer genom att skriftspråket exponerar den nyblivne läsaren för ord som endast sällan uppträder i talspråket. Vidare förlitar sig skriftspråket till skillnad från det vardagliga talspråket inte på ett situationsbundet tolkningsstöd (gester, ansiktsuttryck, tonfall, referenser till den omedelbara omgivningen etc.). Läsaren förutsätts därför tillägna sig en generellt användbar bakgrundskunskap om skriftligt framställningssätt, olika texters egenskaper, uppbyggnad och krav på l äsaren etc. Denna bakgrundskunskap växer i stor utsträckning fram genom egna läs- och skriverfarenheter. Den förmågenivå som definition av läs- och skrivkunnighet ovan anger kan sägas vara ett grundläggande mål för läs- och skrivinlärningen. Utvecklingen av individens läs- och skrivförmåga har emellertid endast påbörjats i detta stadium. Hur denna process utvecklas beror i stor utsträckning av de vardagliga läs- och skrivkrav och erfarenheter som individen exponeras för. Processen kan utvecklas både i positiv och negativ riktning såväl som i vuxenlivet (1996). "Läs- och skrivkunnighet" respektive "läs- och skrivförmåga" brukar behandlas som en förmåga. På engelska inkluderar begreppet LITE RACY både läsförmåga och skrivförmåga. Det är dock mer korrekt att se på förmågan att läsa och skriva som två separata dimensioner som i många avseenden går hand i hand. t.ex. ytterst ovanligt att läs- och skrivsvårigheter inte uppträder . De flesta läsforskare och pedagoger menar att båda färdigheterna bör utvecklas för att bästa resultat skall nås. Det finns dock historiska exempel på att läsförmågan utvecklats separat från skrivförmågan (). Denna översikt avser i första hand läsförmåga. Relationen mellan grundläggande läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter och senare läsförmåga 4Y VAR OCH EN SOM HAR ¥T HONOM SKALL ATT HAN F¥R ¶VER NOG MEN DEN SOM ICKE HAR FR¥N HONOM SKALL TAGAS OCKS¥ DET HAN HAR Stanovich (1986) har påvisat hur problem i läs- och skrivinlärningen vidareförs och förstärks i barnets fortsatta läsutveckling enligt ett mönster som betecknas som en "Matteuseffekt" i utvecklingen av läsförmåga. De barn som ligger först i läsutvecklingsspåret har tidigt (ofta innan de börjar skolan) upptäckt den alfabetiska kod skriftspråket bygger på. Med hjälp av denna kod ökar de sitt ordförråd. De uppträder som "compulsive readers" – till sina föräldrars förundran, stolthet, och ibland även förtvivlan. Alla skrivna meddelanden, hur irrelevanta eller obegripliga de än är, betraktas som kodknäckarutmaningar. Mönster i möjliga bokstavskombinationer ger upphov till automatiserade "moduler" (Fodor 1983) som ökar precision och hastighet i ordigenkänning. Läsningen flyter utan att avkodningen behöver styras medvetet och viljemässigt. Vanliga ord bildar ett "ortografiskt lexikon" i barnets minne där ordens visuella form och särdrag kan matchas direkt mot texten. Mindre och mindre energi behöver avsättas för ordavkodning. Mer av de kognitiva resurserna kan avsättas till det som är läsningens syfte; att finna meningen med texten. De barn som å andra sidan får svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre. De väljer lättare texter när de läser. I skolan är texter som inte erbjuder de övriga barnen svårigheter ofta oöverkomliga. Lästimmarna i skolan blir i värsta fall en upplevelse där hotet om misslyckande är ständigt närvarande. Många av barnen som hamnar i denna situation saknar också stöd i sin läsutveckling i familjen. Deras utveckling hänger på att skolan uppmärksammar och ger effektivt stöd för att möta deras svårigheter. Ges inget stöd tidigt i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen. Förlorarna i Matteuseffekten kommer aldrig igenom den flaskhals som avkodningen representerar. Även om deras svå- righeter efter många års strävsamma konfrontationer med skrift är av den arten att de stavar obegripligt och läser hackigt blir avkodningen i sig en barriär för läsförståelsen: "It is quite possible for accurate decoding to be so slow and capacitydemanding that it strains available cognitive resources and causes comprehension breakdowns. .... Comprehension fails not because of overreliance on decoding, but beacuse decoding skill is not developed enough." (Stanovich 1986, sid 373) Stanovich menar alltså att långsam och osäker läsning inte är ett resultat av fixering vid avkodning. I stället är den en följd av att avkodningsskickligheten är otillräckligt utvecklad, och inte lämnar utrymme för förståelseinriktade processer i läsningen. I "Matteuseffekten" ligger ett mönster av ömsesidiga orsakssamband. Detta innebär att en förmåga som är ett resultat av orsaksfaktorer i ett inledande skede i läsutvecklingen i nästa skede i individens utveckling blir en orsaksfaktor till fortsatt utveckling av läsförmågan. Ordförråd pekas ut som en sådan variabel, liksom ackumulerad läser- Stanovich (a.a.1986, sid 380) visar på mycket stora variationer i lästräningsmängd i skolan mellan grupper av elever med olika lässkicklighet. Under en studerad vecka läste en av de mest avancerade eleverna i klassen 1.933 ord under lästimmarna. En av de mindre avancerade eleverna läste 16 ord . Andra forskare som refereras av Stanovich menar att de summerade läserfarenheterna uppgick till ca 100.000 ord för den grupp elever som var minst läsmotiverad. De mest motiverade eleverna läste mellan 10 och 50 miljoner ord, dvs 100-500 gånger mer än den grupp som läste minst. En positiv och en negativ cirkel etableras. De elever som tränar mest är de som redan utvecklat sin lässkicklighet mest, medan de elever som behöver mest träning får minst! De pedagogiska implikationerna av "Matteuseffekten" är uppenbara. Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort – dvs att man bara behöver invänta "läsmognaden" – underminerar sina elevers fortsatta utveckling. Även om eleven med tidiga läs- och skrivproblem mot alla odds skulle hinna ifatt i årskurs 2 eller 3 ligger förluster i form av mindre ordförråd och mindre läsrutin honom eller henne i fatet när orienteringsämnena sätter kravnivån . Den långsammare utvecklade läsaren med sitt mindre ordförråd kommer att få stora svårigheter; svårigheter som kanske inte uppenbaras för läraren i de första årskurserna. "Matteuseffekter" i läsutvecklingen inskränker sig inte till barn- och ungdomsåren. Ett viktigt observandum är att: "Even though the citizenz of countries receive more education and their environments are richer in written materials than ever before, a large and increasing number of adults often find their skills are deficent in everyday situations" (1995, sid 22) Den som inte fortsätter att utveckla sin läsförmåga kommer att få ett läshandikapp på grund av att kravnivån ökar. De som lämnar skolan med tillfredsställande läsförmåga kommer enligt samma studie att utveckla sin förmåga genom de ökade kraven: "practice sustains and enhances performance in [adult] literacy" (1995, sid 17) Detta innebär att vardagskraven är en god prediktor för läsförmågan hos en individ eller i ett land. Att kravnivån predicerar läsförmåga är dock inte det samma som att säga att den orsakar läsförmåga. Vi har med stor sannolikhet med ett ömsesidigt beroendeförhållande att göra. Variationen i läsförmåga mellan de sämsta och de bästa läsarna ökar påtagligt upp till . Bland de yngsta (under ) är variationsvidden mycket begränsad jämfört med alla övriga åldersgrupper. Skolan hjälper de svagast presterande eleverna över en viss grundläggande färdighetströskel. När de lämnar skolan avtar deras förmågan. Här spelar de dagliga läskraven i skolan jämfört med i arbetslivet (eller i arbetslöshet) sannolikt en viktig roll. utmanar inte skolan de bästa läsarnas förmåga tillräckligt. När de möter nya krav i högskolan eller arbetslivet utvecklas deras förmåga. Fyra av fem 16-25-åringar i gruppen som har högst läsförmåga läser böcker åtminstone en gång . Motsvarande andel i gruppen som läser sämst är (1996). Läsning, skrivning och räkning i arbetet är tydligt relaterat till läsförmåga. Bland de unga i arbetslivet som läser sämst är det som läser, skriver och räknar var vecka jämfört bland de bästa unga läsarna. Skillnaden i frekvensen läsning, skrivning och räkning i arbetet är dubbelt så stor mellan de bästa och sämsta 26-35-åringarna som skillnaden mellan de bästa och sämsta 16-25-åringarna. (1996) visar också en markant sämre läsförmåga blad äldre med lägre utbildnkng än studentexamen (eller motsvarande). Denna tendens till sämre läsförmåga bland äldre återfinns även bland de högutbildade, men jämfört med personer med lägre utbildning är tendensen mycket svagare uttalad. Matteuseffekten som Stanovich (1986) beskrev för nybörjare i skolan är uppenbarligen i funktion livet ut. Unga människor med låg läs- förmåga undviker eller sorteras bort från läskrävande (och lästränande) uppgifter i utbildning och arbetslivet. Den förmåga de lyckas uppnå när de lämnar skolan avtar snabbt till följd av bristande träning. De som lämnar ungdomsskolan med god läsförmåga tenderar däremot att söka sig till fortsatt utbildning och arbetsuppgifter som utvecklar deras läsförmåga ytterligare. De får dagliga möjligheter att träna och utveckla sin förmåga. En väsentlig andel behåller sin goda läsförmåga livet ut. Kursplanen i svenska i den nya läroplanen för säger att eleverna när de slutar årskurs nio skall kunna läsa dagstidningsartiklar och liknande texter med god förståelse. Resultaten från "International Adult Literacy Study" visar att av ungdomarna i i inte klarar detta krav (1996). har så dålig läsförmåga att de inte ens klarar enkla texter. De uppgifter denna grupp klarar består i att identifiera och kopiera enstaka ord från mycket korta informationstexter (t ex enkla blanketter eller anvisningar). Å andra sidan klarar fyra av tio en kravnivå motsvarande högskoleprovets i svenska. av ungdomarna klarar de allra svåraste uppgifterna i undersökningen. Dessa uppgifter innebar ofta att göra komplicerade bearbetningar av ett ostrukturerat och svåröverskådligt textmaterial. Spridningen i förmåga, från de som bara klarar de allra enklaste uppgifterna, till de som klarar de allra svåraste, är alltså mycket stor. Den minst kapabla gruppens problem skall inte förväxlas med analfabetism. De kan läsa och skriva enligt de definitioner (se ovan, sid 3) anger. Deras problem är att de inte kan använda sin förmåga på den nivå det moderna samhället kräver – en kravnivå som för länge sedan passerat kravnivån för "läskunnighet"! Konsekvenserna för den grupp som inte klarar kravnivå är tydliga såväl på arbetsmarknaden som för fortsatta studier. Ar- betslöshetsrisken är sex till tio gånger så stor i gruppen om som klarar uppgifterna i undersökningen sämst jämfört med bland de som klarar uppgifterna bäst. Hälften i gruppen av 18-25- åringar som klarar uppgifterna bäst studerar vidare. Ingen i gruppen som klarar sig sämst gör det. Sju av åtta i den bästa gruppen har minst allmänteoretisk gymnasiekompetens. En av fem i den sämsta gruppen har det. I resultaten av International Adult Literacy Study (IALS) avtecknar sig ett polariserat samhälle, där var femte elev lämnar skolan med dålig läsförmåga, medan fyra av tio har en mycket god förmåga. Den femtedel som klarar läsuppgifterna i undersökningen dåligt klarar sig också dåligt i livet efter skolan. Resultaten av , liksom Stanovich´ (1986) artikel om Matteuseffekten pekar tydligt på faran i att in- skränka frågor om läsning och läsinlärning till skolproblem eller till och med pedagogiskmetodiska problem. Läs- och skrivsvårigheter är ett samhällsproblem som har att göra med fördelningen av välfärd, kulturella och materiella tillgångar. Det rör fördelningspolitik, arbetsmarknadspolitik, socialpolitik och kulturpolitik i lika hög grad som skolpolitik. Tidiga insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter – träning av fonologisk medvetenhet och fonologisk förmåga och (1991) påpekar att trots att en klar majoritet av alla barn börjar skolan som "icke-läsare" har de flesta ofta väl utvecklade föreställningar om läsning och skrivning, böcker, tidningar och andra texter. Denna rika erfarenhet har alltså inte lett fram till läsförmåga. För att läsförmåga skall uppstå krävs explicita instruktioner som hjälper till att utveckla läsfärdigheter (a.a. sid 73). Läsförmåga uppstår inte som en följd av naturlig utveckling eller en allmänt lässtimulerande miljö. Den är beroende av aktivt lärande (där föräldrar eller äldre kamrater också kan fungera som instruktörer). "Hundreds of millions of illiterate adults with no school experience reside in urban environments polluted with commercial print and road signs without making much spontaneous progress." (a.a. sid 73). och konstaterar också att sambanden mellan kunskaper om läsningens grundläggande funktioner (läsriktning etc) i förskolan och läsförmåga i skolan är svaga (sid 76). Erfarenheter av högläsning, historieberättande, och skriftliga budskap ("Print awareness") i olika former är framför allt relaterade till förmågan att tolka språkliga budskap, oavsett om de är skriftliga eller muntliga. Den kritiska faktorn för att utveckla läsfärdighet (avkodning av ord) är enligt en rad samstämmiga studier fonologiskt medvetande. Ett barn kan inte utnyttja sina generella erfarenheter av "texter" (skriftliga och muntliga diskurser) förrän ett kritiskt mått av fonologisk medvetenhet uppnåtts (och , sid 78). Barnet måste utveckla en förmåga att viljemässigt skifta uppmärksamhet mellan språkets form och innehåll. De barn som har en otillräckligt utvecklad fonologisk förmåga kommer att uppvisa långsam, osäker läsning. och sammanfattar forskningen om den fonologiska medvetenhetens betydelse i läsinlärningen i följande pedagogiska budskap: "Preschool training of phonological awareness facilitates the acquisition of reading and spelling skills in school. Our experimental approach has given this issue a rather unambiguous answer. A clear and straightforward implication of our findings would be to suggest oral phonemic awareness training for children who start school with poor phonemic awareness – perhaps as a routine precursor to reading instruction, as suggested by et al. (1986)." (sid 88) och konstaterar vidare att olika brister i kognitiva förmågor som är relaterade till fonologisk medvetenhet är utmärkande för dyslektiker. De utmärkande dragen i dyslexi är "Nonautomatic, slow, effortful and dysfluent word recognition ..." (sid 89). En grupp på 19 dyslektiska 15-åringar (1,i ett sampel om 1.250 elever i åk 8) uppvisade klara problem med en rad uppgifter som testade fonologisk medvetenhet jämfört med såväl jämnåriga ickedyslektiker som med "läsförmågematchade" yngre elever. I de flesta avseenden presterade samtliga dyslektiska barn sämre än samtliga övriga. Långa svarstider på uppgifterna var särskilt utmärkande för dyslektikerna. Torgesen, och (1994) konstaterar att fonologisk förmåga utgörs av fonologisk medvetenhet, fonologiskt minne och snabb fonologisk åtkomst (access): "... a family of phonological skills developing from the child´s prereading language experiences, and existing independently of reading and general intelligence, may be uniquely important in helping children acquire early reading skills ......" (s 277) De olika fonologiska faktorerna visar sig ha ett starkt samband med allmänintelligens i förskoleålderna R), medan sambandet sjunker till mellanR ochR i andra årskursen i skolan. digt ligger sambandet mellan fonologisk förmåga i förskolan och i årskurs 2 (de skolor som ingår i studien tillämpar i huvudsak en "Whole Language"-ansats, med mycket litet av explicit instruktion i "phonics") på R tillR Torgesen et al tolkar resultaten så att: "..these abilities are an enduring aspect of children´s cognitive endowment and are not simply a reflection of knowledge and skill they acquire as a result of learning to read." (sid 281) Bristande fonologisk medvetenhet hos förskolebarn har i en lång rad studier av olika forskare visats kunna förut- säga läsinlärningsproblem i skolan. Det har funnits olika ståndpunkter när det gäller tolkningen av det robusta sambandet mellan fonologisk förmåga och läsförmåga. Ett ömsesidigt samband mellan de två förefaller föreligga, där dock orsaksriktningen från fonologisk förmåga till läsförmåga är starkare än den omvända orsaksriktningen. (1991, sid 50) visar att mer än hälften av variationen i läs- och stavningsförmåga i årskurs 2 kan förklaras av fonologisk medvetenhet i förskolan. Stanovich (199?) har visat att fonologisk förmåga fortfarande fungerar som en prediktor för läsförmågeutvecklingen bland 10- och 11-åringar ( från årskurs 4 till årskurs 6 i amerikanska skolor). Detta gäller även när inverkan av tidigare mätt läsförmåga, icke-verbal intelligens etc är kontrollerad. Torgesen et al (1994, a.a.) studerade beroendeförhållandet mellan fonologisk medvetenhet och läsförmåga i en longitudinell studie från förskolan till och med årskurs 2 i skolan.