sou · GLB3121d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Det har givit lärarna mindre skydd men mer utrymme. De måste på gott och ont utnyttja sina personliga egenskaper och erfaren- heter i mötet med eleverna. Populärkulturen ger ofta tydliga och övertydliga uttryck för föränd- ringar i samhället. I den amerikanska filmen är skolan temat. 29 Filmen handlar om hur en lärare inte kan ta någon- ting för givet eller ha någonting gratis. Hon måste legiti- mera vad hon gör, kvalificera sig i förhållande till varje ny klass och varje ny situation. När , som spelar huvudrollen som den kvinnliga läraren, möter skolans värsta klass i ett socialt proble- mområde räcker det inte med att hon är ung och vacker, f.d. marinkårs- soldat i den amerikanska armén, har gedigna ämneskunskaper och en obändig tro på att de klassiska texterna har någonting att ge ungdomar i utsatta livssituationer. Hennes försök att få eleverna att på allvar läsa misslyckas, trots att hon kompenserar skolans bristande auktoritet med marinkårssoldatens. Men med hjälp av både djupa och breda kunskaper, empati, sympati, god socialpsykologi och en omfat- tande investering av personligt engagemang och personliga erfarenhe- ter lyckas hon förbinda och hans värld med och hans värld. Eleverna blir alltmer engagerade och använder litterära texter för att bättre förstå sitt eget liv. – eller nästan lyckligt – slut. ,¤RAREN OCH DECENTRALISERINGEN Decentraliseringen ställer lärares arbete i fokus på ett nytt sätt. Idén med decentraliseringen bygger på att det finns ett förtroende för att lärare både kan och vill utveckla skolan. Om det förtroendet inte finns är hela tanken med ett ökat lokalt ansvar poänglös. Det är de som befinner sig närmast den konkreta verksamheten som ska ha mesta möjliga inflytande över hur den utformas. Det finns självklart lärare som är mindre lämpade än andra att undervisa barn och ungdomar. Men grundhållningen i ett decentraliserat system är att alla gör ett bätt- 29 , G. (1997): "I F¶R¤NDRING OM MODERNITET OCH SKOLA, PM till , , s. 65. 44 3KOLA I EN NY TID re jobb om de får tillit och förtroende. Problemet är att med att staten underlåter att föreskriva hur arbetet i skolan ska gå till och överlämnar ansvaret till den lokala nivån, så vacklar traditionen i lära- res arbete som ett resultat av en mer generell samhällsutveckling. När traditionen försvagas öppnar det också vägen för en kritik mot skolan och dess personal. Det som var givet måste nu bli föremål för förhandlingar. Elever lägger sig i. Föräldrar lägger sig i. Politiker läg- ger sig i. Andra utanför skolan lägger sig i. Denna utveckling ser vi som löftesrik. Den kan leda till genomgripande förändringar i skolan. måste man inse att pressen på skolans personal, och framför allt på lärarna, ökar. Lärares uppgifter har också förändrats och breddats genom decent- raliseringen. De nya styrdokumenten får framför allt konsekvenser för lärares arbete före och efter den konkreta undervisningen. Det handlar om uttolkning av mål, lokalt utvecklingsarbete, gemensamt arbete med lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning, kommuni- kation med andra om innebörden i och resultaten av skolans arbete osv. Ett sådant arbete är inriktat mot utveckling av nytt T¤NKANDE kring ut- bildning och undervisning snarare än mot planering av aktiviteter. Man måste också komma ihåg att dessa förändringar sker i en Resursneddragningar har skett på alla samhälls- områden och skolan är inget undantag. Vi har inte sett det som vår uppgift att analysera nedskärningarnas effekter, eller att peka på behovet av mer resurser till skolan. Huvudinriktningen för kommitténs arbete har varit att identifiera utvecklingsmöjligheter inom de ramar som finns. är det uppenbart att en krympande ekonomi påverkar utvecklingsklimatet i skolan och ökar pressen på alla som är inblandade i skolans verksamhet. På en avgörande punkt har decentraliseringen tillsammans med resursknappheten förändrat bl.a. lärares arbete. Skolans personal måste i större utsträckning än tidigare kunna argumentera för varför skolan generellt behöver mer resurser eller varför den ena eller den andra verksamheten inte tål ytterligare nedskärning. För en sådan argumentation – inför politiker och allmän- het – behöver man utveckla ett gemensamt språk, som riktar sig utåt och klargör utbildningens betydelse och problem i ett samhälleligt per- spektiv. Detta behöver inte innebära att man gör avkall på professio- nella övertygelser. Det är nödvändigt att erkänna de svårigheter och motsägelser som ligger i att vara lärare . Det är också nödvändigt att ge lärare stöd att finna strategier som använder de nya förutsättningarna på ett för skolan och dess elever konstruktivt sätt. Det betyder bl.a. att man måste finna utrymme och nya former för DET KOLLEGIALA SAMTALET. Om lärare inte tillsammans med sina arbets- 3KOLA I EN NY TID 45 kamrater får tillfälle att diskutera igenom vad som är skolans och lärar- nas gamla och nya uppgifter, för att därigenom kunna stärka sin lärar- identitet, är det svårare för dem att vara öppna och konstruktiva i sam- talen med elever, föräldrar, politiker. Det fortlöpande samtalet kolleger emellan är viktigt om man vill undvika att skolans personal hamnar i ett omöjligt försvar av en förlegad tradition, när kritiken och konflikterna tär på självkänslan. Det är också av största vikt att lärare och skolledare känner sig fria att delta i debatten om skolan för att decentraliseringens utvecklings- kraft ska kunna tas till vara. I lärarpressen förekommer ibland berättel- ser om hur skolans personal avkrävs lojalitetsförklaringar av sina kommunala chefer och åläggs tystnad när det gäller viktiga skolfrågor. Om dessa berättelser överensstämmer med verkligheten, finns det an- ledning att vara bekymrad. Själva livsnerven i det decentraliserade systemet är en lokal demokratisk dialog. Det betyder inte att personal kan strunta i beslut som fattats i demokratisk ordning, men det betyder att den process som leder till beslut måste vara så öppen och fri som det över huvud taget är möjligt. (UR KAN MAN DISKUTERA SKOLANS L¤ROMILJ¶ I detta kapitel har vi på olika sätt argumenterat för att man måste upp- märksamma skolans hela läromiljö för att stödja elevernas kunskapsut- veckling. En sammanfattande argumentation, men från en annan utgångs- punkt, kan se ut så här: Man kan fråga sig vad det är som bär eleverna genom ett arbete, som får dem att känna lust att gå vidare, som gör att de inte tröttnar. I den progressiva skoldebatten har svaret ofta varit: Det är problemet som är drivkraften! Eleverna är på väg att lösa ett problem och söker därför kunskap. Det är detta problemmedvetande och kun- skapssökande som är motorn i läroprocessen. Under arbetet med pro- blemet funktionaliseras färdigheterna: Eleverna lär sig skriva och läsa och räkna och samarbeta MEDAN de försöker lösa ett problem. Detta sätt att se har mycket fog för sig. Men det kan också nyanseras. Det är svårt att hålla ett kunskapsproblem levande . Och ju yngre eleverna är, desto svårare är det. Det måste därför också finnas annat i läroprocessen, som gör att arbetet kan drivas vidare. Det kan vara arbetsformerna, som håller eleverna kvar i uppgiften och gör att deras intresse vidmakthålls. Eller att eleverna ska vara färdiga till med någonting de skapat. Eller – och det är vår poäng – det kan vara hela den VERKSAMHET eleverna är involverade i som motiverar deras intresse. Denna verksamhet kan (och bör) skifta, 46 3KOLA I EN NY TID ha olika inriktning, mål, kommunikationsformer osv. Kunskap är det en elev utvecklar genom att delta i en sådan verksamhet. Hur verksamheterna på en skola utformas är av grundläggande be- tydelse för elevernas kunskapsutbyte – det har varit vår hållning i den- na framställning. Vad som ska styra verksamheternas utformning är en fråga för hela skolan. I nästa kapitel om en strategi för skolutveckling tar vi upp denna fråga i anslutning till en diskussion om den lokala arbetsplanen. I svensk skolutveckling har helskoleförsök varit relativt ovanliga. Så här skrev vi i &¶R¤LDRAR I SJ¤LVF¶RVALTANDE SKOLOR: Utvecklingsarbeten har omfattat enskilda ämnen och enskilda klasser, mer sällan hela skolor. Det har t.ex. betytt att elever på högstadiet som deltagit i utvecklingsförsök i vissa ämnen har kunnat komma in i en undervisning som har haft helt andra och ibland helt motsägande utgångspunkter, när de bytt ämnen. Skillnaderna är i jämförelse med påtag- liga. Där har en annorlunda skolutveckling bidragit till att det utvecklats försöksskolor, där man utgått från förhållandevis gemensamma föreställ- ningar om vad det är för läromiljö man vill arbeta i. [..] Vi tror att en breda- re pedagogisk diskussion i skolans lokala styrelse kommer att gynna ut- vecklingen av självständiga skolor där helhetsperspektiven på elevernas lä- rande är i centrum. Det betyder för den skull inte att skolorna behöver ha en särskild pedagogisk idé som grund för sina diskussioner, och det betyder absolut inte att de som arbetar på skolan måste ha samma uppfattning i alla centrala frågor, men det betyder att man är beredd att diskutera hur allt som sker i skolan hänger ihop och vad allt sammantaget kan tänkas få för inver- kan när det gäller elevernas lärande och utveckling. har decentraliseringen skapat utrymme för en utbildningsdiskussion som involverar hela personalen i skolan, elever, föräldrar, närsamhälle. Det är t.o.m. så att de nya spelreglerna för stat, kommun och skola för- utsätter att en sådan självständig diskussion äger rum på den enskilda skolan. har man talat om detta i termer av skolans profil, men det ligger inget egenvärde i att olika skolor utvecklar olika profiler. Det viktiga är att man reflekterar över hela läromiljön, inte att man gör så- dant som andra skolor inte gör. Frågan är då hur man ska närma sig läromiljön på en skola utan att det man säger – och till slut kommer överens om – blir så övergripande eller ytligt att det egentligen inte betyder någonting i den konkreta verksamheten. Hur kan man tänka om skolans verksamhet på mellanni- vå – mellan det konkreta undervisningsprojektet å ena sidan och de nationella målen å den andra? Det ska vi diskutera mer utförligt i nästa kapitel. Här ska vi endast exemplifiera genom att införa två begrepp 30 SOU 1995:103, s. 15 f. 3KOLA I EN NY TID 47 som vi menar är användbara i en diskussion om livet och lärandet i skolan. Tänk er en smått fanatisk sport-TV-tittare. Få begivenheter utanför sportens värld kan locka honom bort från en friidrottslandskamp mot eller en match i en europeisk fotbollscup. Vad ligger bakom ett sådant intresse? Behov av spänning och omväxling naturligtvis. Han lever ett inrutat liv och idrottshändelserna bryter rutinen. Den nervpirrande tävlingsdramatiken i rutan får vardagstrivialiteterna och vardagsbekymren att sjunka undan för ett tag. Men idrottsintresset kan också vara kopplat till ett behov av vana och upp- repning. För den som alltid tyckt om idrott ger vanan en känsla av identitet. De stora återkommande idrottstävlingarna ger EN slags kontinuitet åt livet. Tipsextra ramar in vardagen. Det handlar säkert också om att tillfredsställa ett behov av trygghet. Fot- bollslandslaget är på något sätt alltid detsamma, namnen på spelarna skiftar, men nästan omärkligt, och LAGET förändras inte. Inga sorger och bedrövel- ser, inga konflikter i världen utanför påverkar mönstret på planen. Tittandet blir ett sätt att kapsla in världen i en kokong av igenkänning – och stillastå- ende. Det som händer i TV bekräftar att ingenting egentligen har hänt; allt är sig likt på planen och på löparbanan, t.o.m. ritualerna kring tittandet är desamma. finns en motkraft som också verkar i tittandet. Om inte spänning- en och osäkerheten hade skärpt koncentrationen och sänt ilningar av upp- hetsning genom kroppen, så hade idrottsfantasten förmodligen somnat av uttråkning. [..] Upplevelsen får ett inslag av utmaning. För vissa människor är denna utmaning t.o.m. så påfrestande att de hellre avstår från de avgö- rande bollarna i en dramatisk bordtennismatch än att utsätta sig för alltför starka sinnesrörelser. Trygghet och spänning balanserar varandra i detta exempel. Dessa motstridiga krafter kan sättas på begrepp. Man kan kalla dem för intresse för REGRESSION respektive intresse för PROGRES De finns hos alla människor och i all mänsklig verksamhet. Progressionsintresset är inriktat mot upplevelser av förändring och Hit hör glädjen av att lära sig nya saker, av att kunna och kunna mer, och av att kasta sig ut i det nya, spännande och okända. Det är risktagandets intresse: Om man skulle pröva? Om man skulle för- 31 , O. (1988): 6IDEOV¥LD OCH UNDERVISNING, , Symposion, s. 254 f. [Texten är lätt bearbetad.] 48 3KOLA I EN NY TID Jag kommer nog bara att ångra mig om jag låter bli. Men pro- gressionsintresset är också förbundet med fara. Man kan misslyckas, och ångesten för misslyckandet är tätt sammanvävd med lusten att gå framåt, att utmana och utmanas. Regressionsintresset är stillsammare, rent av alldeles stilla. Det är inriktat mot trygghet och oföränderlighet. Det är ett intr esse som söker vila djupt inne i ett rum dit inga hot når. Genom att vända tillbaka till det kända, och återupprepa det ständigt likadana, undviks kraven och utmaningarna. Regressionsintresset arbetar efter en säkerhetsprincip: Man vet vad man har men inte vad man får. Det är en konservativ psykisk kraft. Men man kan inte bara hålla sig till det regressiva. Då uppstår ångest för stillaståendet. Den konservativa säkerhets- och trygghetsprincipen är lika viktig som den framåtsträvande riskprincipen. Att kunna dra sig tillbaka till det kända, det man redan kan, återupprepningen, är betydelsefullt med hänsyn till avlastning, njutning, kraftsamling. Annars kan man inte ge sig ut i det osäkra och stå ut med kraven och utmaningarna. Den västtyske socialisationsforskaren har använt dessa begrepp i sin kritik av skolan. Sambandet mellan regression och progression har brutits upp i skolan, menar han. Det är som om grund- läggande psykiska strukturer gick att reformera bort: Idén om pedago- giska framsteg lever på föreställningen att det är möjligt att steg för steg åstadkomma en övervikt för progressionsintressena på regres- sionsintressenas bekostnad. 32 Det är dömt att misslyckas, säger . Regressiviteten tvingar sig in i undervisningen på ett annat sätt i stället. Eleverna saboterar och uppträder som småbarn. De tuggar tuggummi och har på sig ytterkläderna i klassrummet, fast de vet att segdragna konflikter väntar. De begär att få gå på ständiga toalettbesök, hämtar glömda pennor och böcker, leker, ritar, kammar håret. Och skolans re- cept för att komma till rätta med situationen ser ofta ut så här: Flera stenciler, längre läxor, flera prov, högre takt på timmarna, sitt rakt, läs i boken, ingen dödtid, lär dig mer, framåt – progression! Att underlätta för eleverna att hantera sina ambivalenser, sina mot- stridande intressen, är ingen lätt sak. Några snabba slutsatser kan inte dras när det gäller skolans organisation och elevernas arbetsbetingelser. Ändå är det viktigt att tänka om skolans verksamhet i det här perspekti- vet. Det finns skillnader mellan stadierna som kan knytas till diskussio- nen om regression och progression. På lägre stadier finns mer av ut- rymme också under lektionerna för regression. 32 Ziehe, T. (1986): .Y UNGDOM /M OVANLIGA L¤ROPROCESSER , , 3KOLA I EN NY TID 49 över hela skoldagen och behöver inte nödvändigtvis stressa från det ena till det andra. Eleverna kan hålla på med samma sak under flera lek- tioner. Praktiskt arbete har också en starkare ställning på lägre stadier och i det praktiska finns mer av vilande pauser och upprepade hand- lingar, som ger öppningar mot det regressiva. Arbetet i en mellansta- dieklass kan alldeles naturligt pendla mellan intensiv upptäckarglädje och koncentrerad uppmärksamhet å ena sidan och rofylld eller upp- sluppen avkoppling å den andra. En skolledare på besök i en femma har berättat följande historia: Eleverna arbetade i grupper om fyra. De satt med kartböcker uppslagna och gjorde ett arbete om en resa ut i världen. På en stor plansch skulle de genom att rita och klistra in figurer och pappskivor som föreställde länder åskådliggöra sin resrutt. Alla var mycket upptagna av sitt arbete. Plötsligt reste sig en liten kille från ett gruppbord långt ned i klassrummet. Han släntrade fram mot katedern, vek av till en vägghylla och började rota bland papper, saxar och annat material. fann han vad han sökte: en klis- terburk. I stället för att genast gå tillbaka till sin arbetsplats med burken blev han stående. Han öppnade burken, tog en liten pensel och penslade ut klister på fingrarna. Sen blåste han på klistret och när det torkat började han sakta och lustfyllt dra klistrets extraskinn från fingrarna. Han stod länge försjunken och njöt. Därefter påbörjade han återvägen till sin grupp. På sin väg mellan bänkarna stannade han och pratade med några kamrater, boxade en annan kille lekfullt på skuldran, bjöd en flicka på en bit lakrits- På plats igen började han arbeta. Det finns M¶JLIGHETER på lägre stadier att öppna skoldagen så att också de regressiva intressena får utrymme. Högre upp i skolsystemet kan det vara svårare. I de skolor där man fortfarande planerar skolans verksamhet efter gamla mönster uppstår problem. Fragmenteringen av skoldagen, de många ämnena, de korta arbetspassen, är inte underlättande om man ser saken ur det perspektiv vi här har använt. En 40-minuterslektion betyder att läraren anser sig ha 25–till sitt och klassens förfogande, när tid räknats bort för ankomst, iordningställande av arbetsmaterial och avfärd. Då måste ti- den utnyttjas maximalt! Och nästa lärare i nästa ämne tycker det- samma. Rasterna är korta förflyttningar från klassrum till skåp och från skåp till klassrum. Barn och ungdomar LEVER i skolan. Det betyder att deras tillvaro rymmer de motstridiga intressen vi har talat om. Ändå är det oftast pro- gressionsintresset konferenserna handlar om: hur man ska kunna utrota slöheten, försjunkenheten, vilan, med alltifrån frågebatterier på lektio- nerna till pedagogiska måltider. 33 Exemplet redovisat vid ett kommittésammanträde. 50 3KOLA I EN NY TID Hur skapar man skolmiljöer som ger konstruktivt utrymme för både progression och regression? Var i skolans läroprocesser finns utrymme för eleverna att tänka färdigt, att samtala, att slappa, att gå upp helt och fullt i någonting, att uppleva flyt så till den grad att man glömmer tid och rum? Dessa reflexioner utifrån begreppen regression och progression är bara ETT sätt att närma sig frågan om skolans läromiljö. Det finns förvis- so andra sätt. Det viktiga är inte nödvändigtvis HUR man diskuterar skolans läromiljö. Det viktiga är ATT man gör det. Kraven på att en så- dan diskussion äger rum har ökat genom decentraliseringen. Betingel- serna för diskussionen har också blivit bättre. Till det ska vi återkomma i det följande. 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING 51 Vi tror på decentraliseringen. Den goda utvecklingen i skolan är helt beroende av att de lärare och skolledare som arbetar nära barn och ungdomar själva vill utveckling, har möjligheter att utveckla och kän- ner sig delaktiga i utvecklingens alla faser. Genom att ge största möj- liga ansvar till dem som finns i skolans vardagsarbete tas det lokala engagemang och den lokala kreativitet som all skolutveckling förutsät- ter till vara. Detta betyder inte att man överlämnar till varje lärare att göra som hon eller han vill i undervisningen. Det betyder att den en- skilda skolan får ett större utrymme än tidigare att i gemensamma dis- kussioner komma överens om hur de statliga målen för utbildningen på bästa sätt ska uppfyllas. Det nya friutrymmet gäller inte enbart de pro- fessionella. Om skolan ska utvecklas måste både elever, föräldrar och andra som finns i närsamhället samt lokala politiker delta i samtalet om undervisning, utbildningsmiljö och verksamhetsmål. Det är i samtalet som utvecklingen börjar. Decentralisering är ett långsiktigt projekt. Det kräver tid och tåla- mod. Det kräver också väl utvecklade system för uppföljning och ut- värdering, som är så utformade att de inte beskär den lokala friheten, men ändå ger en god bild av hur skolan sköter sitt samhällsuppdrag. Vi vill flytta uppmärksamheten från de centrala styrdokumenten till det lokala sammanhanget. Det betyder inte att styrdokumenten är mind- re viktiga i ett utvecklingsperspektiv. De kan både stödja och hindra den utveckling, som vi skulle vilja se i skolan. Vi har ändå valt att – med några viktiga undantag – utgå från det styrsystem och de styrdo- kument som faktiskt finns, och koncentrera oss på vilka möjligheter som öppnar sig i kommunen och på skolan. Styrsystemet ¤R decentrali- serat. Det GER ett stort friutrymme. Det avgörande är hur det lokala kraftfältet ser ut, vilka meningar som bryts där, hur ramarna ser ut, vilka som kommer till tals, hur man påverkar varandra. $ECENTRALISERING SOM STATLIG STYRNINGSFILOSOFI En av grundfrågorna är, om man ser på saken ur statens perspektiv, vilken styrning som får de bästa resultaten. Det har funnits olika styr- ningsfilosofier i . Om man renodlar kan man dela in utvecklingen i flera skeden. Dessa skeden är inte av- gränsade utan går i varandra och finns till en del kvar vid sidan om var- 52 3TRATEGI F¶R SKOLUTVECKLING I starkt sammanpressad form vill vi beskriva historien på följan- Först styrde staten genom att relativt detaljerat ange RAMARNA för Att skolorna höll sig inom ramarna garanterades bl.a. genom att statsbidraget omgärdades av detaljerade REGLER. ramar och regler, som framför allt fastställde organisation och resurser, hade läraren ett betydande utrymme. Nästa fas i utvecklingen kan förstås som ett försök från statens sida att gå förbi lärarna och styra undervisningen genom att direkt rikta sig till eleverna. Ramstyrningen hade inte lett till verklig förändring i klassrummen, lärarna hade inte utvecklat sin undervisning i linje med statens intentioner. kom med MATERIAL METODSYSTEM, läromedel och annat material, som med noggranna instruktioner avsåg att föra eleverna framåt i läroprocessen. Lärarnas roll var att övervaka systemet och fungera som undervisningsmaskinernas operatörer. Man kan se det som ett teacherproof-system. löstes självklart inga pro- blem genom att lärarna fördes bort från undervisningens centrum. Den teknologiska drömmen om den självgående undervisningen övergavs också snart. Lärarna var de viktigaste kuggarna i det nationella skol- systemet. Men hur skulle de då förmås att göra så som staten ville? Den tredje styrningsfasen – som ligger närmast i tiden – kan beskri- vas som en fråga om IMPLEMENTERING AV IDEOLOGI, om att styra genom att påverka tanken. Lärarna skulle göras medvetna om vikten av efter- strävade synsätt och metoder på ett så genomgripande sätt att man in- ternaliserade dem i sitt medvetande och i sin yrkesutövning. Det skulle ske genom att staten satte in fortbildning och annan utbildning bl.a. i samband med läroplansförändringar. I en väl utbyggd verksamhet med länsskolnämnder och fortbildningsnämnder täcktes stora delar av skol- väsendet in. Den statliga fortbildningen ger flera instruktiva exempel på hur implementeringsproblemen kunde te sig. Systemet kunde leda till kon- flikter, som kan ses som typiska när det gäller en utvecklingsstrategi, som var baserad på ett top-down-tänkande och som också hade morali- serande övertoner med implicit kritik mot förändringsobenägna lära- När beslutade vad fortbildningskurserna fick in- nehålla för att statsbidrag skulle utgå, fanns det t.ex. kurser om lokalt utvecklingsarbete, en skola för alla och undersökande arbetssätt i relativt likartade former på olika håll i landet. Ett återkommande stör- ningsmoment hade att göra med de lärare, framför allt på högre stadier, som envisades med att vilja ha fortbildning i sitt ämne.