sou · GLB3158d3 · 1998-01-01 00:00:00 — På sätt och vis påminde resor om den verksamhet som gymnasieinspektörerna företog. Gymnasieinspektörstjänsterna inrättades på SÖ när studentexamen avskaffades 1968. Skillnaden var dock att bl.a. hade större formella möjligheter att påverka verksamheten vid de enskilda kvällsgymnasierna. Den undervisning som bevittnade karakteriserades av att lärarna gjorde övergripande principiella föreläsningar, där man undvek betoning av detaljkunskaper. Man förde diskussioner om det stoff som kursdeltagarna själva hade inhämtat. Genomgångarna blandades vanli- gen med uppcheckningsfrågor till kursdeltagarna. Dessa förväntades genom självstudier inhämta alla detaljkunskaper. Typiskt var att kurs- deltagarna spontant reagerade negativt när någon lärare allt för mycket i sin framställning uppehöll sig vid detaljer. resulterade detta i skrivelser direkt till . Enligt kunde detta vara ett skäl till att man ville avbryta studierna i ett visst ämne. De under- visningsideal man hade var således att lärarna skulle kunna ge fina översikter, blandade med ett mindre antal frågor av övergripande typ. Kursdeltagarna fick sedan själva inhämta detaljkunskaper och därefter diskutera med läraren det man inhämtat. Lärare som inte hade ett sådant förhållningssätt till sitt ämne ansågs som mindre lämpliga (intervju med , ) Eftersom denna inställning delades av kompletteringsgymnasiets rektor, kom synsättet att slå igenom på de flesta kvällsgymnasierna. Lärarna rekryterades oftast informellt, och man undvek särskilt lärare som hade problem i ungdomsskolan. Den undervisning som observerade hade förmodligen mycket gemensamt med de s.k. andragogiska undervisning- sidealen. Därmed menas att: –undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, –undervisningen skall utveckla individerna socialt, –undervisningen skall vara problemorienterad, –man skall använda sig av tekniker som baserar sig på erfarenhets- utbyte, –kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och genomförande av undervisningen, –utvärderingen skall utgöras av en ömsesidig (lärare-kursdeltagare) mätning av kursinnehåll och uppläggning. Kompletteringsgymnasiet kom i praktiken att bli en stipendieorgani- sation i stället för en självständig utbildningsorganisation. Via Statens kompletteringsgymnasium finansierade staten ett stigande antal studieplatser, vilket medförde att intresset för denna studieform växte även från kommunernas sida. Som en följd av detta började kommunerna i ökande utsträckning ta över denna verksamhet som till största delen drivits av studieförbunden och enskilda kvälls- gymnasier. De statsinterventionistiska strävandena framkom slutligen helt i och med att studiesociala utredning förordade att kommu- nerna skulle ta över ansvaret för den kompetensinriktade vuxenutbild- ningen. gymnasieutredning förordade också att kommunerna skulle ta över ansvaret. I detta sammanhang kan noteras att yrkesutbildningsberedning föreslog en annan lösning för den kompe- tensgivande vuxenutbildningen. Man föreslog nämligen inrättandet av särskilda vuxenutbildningsinstitut. Detta beaktades dock ej i propositio- nen 1967:85. Där fastslås endast att kommunerna skulle ta över ansvaret för komvux vilket också skedde . Det var även nu som man i officiella utredningar m.m. på ett mer systematiskt sätt började knyta an till de äldre folkbildningsidealen. hade dessa blivit nästan synonyma med en viss typ av pedagogik. Till att börja med fungerade komvux utan större problem och i över- ensstämmelse med den tidens mål för vuxenutbildningen – nämligen att tillhandahålla välutbildad arbetskraft för den svenska arbetsmarknaden. tillgodosåg man individuella önskemål om vuxenutbildning. Verksamheten var i stort sett en utvidgning av kvällsgymnasierna. Man fortsatte helt enkelt att rekrytera gräddan av den s.k. begåvningsreserven. De servicepolitiska målen lät sig väl förenas med ungdomsskolans kurskrav. Molnen började dock torna upp sig i och med att målen ändrades 1970. Från att ha varit servicepolitiska blev de fördelnings- politiska. skulle man i första hand rekrytera de korttidsutbildade och resurssvaga i samhället. Detta nya mål lades dock till de andra, som fortfarande fanns kvar utan att några speciella organisatoriska föränd- ringar genomfördes. Undervisningens utformning kom däremot i blick- punkten, och de andragogiska undervisingsidealen blev officiellt rekommenderade (proposition 1970:35). Pådrivande kraf- ter till denna kursändring var de största fackliga organisationerna i landet, LO och TCO men även studieförbundet deltog aktivt. Genom att ge lärarna inom komvux mer vuxenpedagogisk fortbild- ning hoppades man att de skulle bli bättre skickade att undervisa i enlighet med idealen. Hur det skulle gå till överläts till skolöverstyrel- sen. Intresset från politikerhåll kom sedan att koncentreras på studie- finansieringen och resulterade i proposition 1975:23. talet hävdades dock från officiellt håll vikten av att undervisningen av vuxna skulle utformas på rätt sätt, varvid man menade i överensstäm- melse med de andragogiska undervisningsidealen. kan man säga att komvux som utbildnings- anordnare vilar på följande grund: 1.Undervisningsidealen har artikulerats av andragogikföreträdare. Dessa har ibland sökt eller fått stöd av argument från den differential- psykologiska forskningen. 2.Folkbildningen med dess betoning av det kulturella och sociala arvet. Det kulturella och pedagogiska arvet med rötter i folkbild- ningen har åberopats som föredöme – inte minst från fackföre- ningsrörelsen. Företrädare för folkbildningen har i takt med dess expansion under1950- och1960-talen i ökande grad betonat de särskilda undervisningsmetoder man använder sig av. På så sätt har andragogikidealen vunnit fäste inom folkbildningen men denna står även för mycket mer än vissa undervisningsmetoder. har man emellertid ofta satt likhetstecken mellan folkbildning och en viss typ av utbildningsverksamhet, dvs. den verksamhet som skett genom studiecirklar och folkhögskole- kurser. Går man till äldre tiders folkbildningsverksamhet, fram- kommer emellertid tydligare det synsättet att förekomsten av un- dervisning endast skall ses som ett naturligt men begränsat inslag i verksamheten (se , 1985). När vuxenutbildningen utöka- des (och blev ett begrepp) överfördes de s.k. folkbildningsidealen till komvux. (Höghielm, 1985). 3.Kurskrav och kunskapsideal har hämtats från den traditionella ungdomsutbildningen med dess koppling till de gamla läroverkens elitistiska syn på utbildning. Det var ju i första hand gymnasieut- bildning som diskuterades i samband med komvux tillkomst. Från det sistnämnda området har komvux även lånat såväl organisation som lärare. Något förenklat kan man säga att komvux ärvt ideologin från folkbild- ningen och regelsystemet från ungdomsskolan. Alla dessa ideal enligt ovan återfanns f.ö. i den nya läroplanen för komvux, Lvux 82, som gällde då Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) började gälla. Komvux (inklusive grundläg- gande vuxenutbildning) fick då en gemensam läroplan med gymnasie- skolan. genomfördes flera studier av undervisningen i kom- vux (se t.ex. Höghielm 1985, 1987, 1990 och m.fl. 1990). Gemensamt för dessa resultat är att lärarna gav de studerande ett begrän- sat inflytande på undervisningens planering och genomförande. Vad beror det då på att deltagarna till synes har så ringa inflytande på planeringen? En rimlig förklaring kan vara att vuxeneleverna är så medvetna om t.ex. de prestationsvillkor som gäller, att man för att vara på den säkra sidan gärna låter läraren sköta de viktigaste besluten. En kompletterande förklaring är att tiden för undervisning och hemarbete är knapp, vilket innebär att det ställs höga effektivitetskrav på undervis- ningen. Från de bandupptagningar som Höghielm genomförde i den studie som redovisades 1985, samt av intervjuerna med samtliga de lärare som ingick i denna studie, bekräftas relativt tydligt att en förkla- ring kan sökas i det förhållandet att olika former av effektivitetskriterier ligger bakom. Av dessa intervjuer framgick rätt klart att lärarna ansåg vuxeneleverna ointresserade av grupparbete. Det handlar mycket om att kursdeltagarna vill ha fakta i så stor utsträckning som möjligt, och det säkraste sättet för dem att få det är att låta läraren redovisa dessa fakta sa fort och så effektivt som möjligt. Man skulle kunna säga att kursdelta- garna på det sättet har ett stort inflytande på undervisningens allmänna inriktning. Lärarna försökte inte heller samplanera med de studerande i någon större utsträckning. , (1990) framhåller att det särpräglande för komvux undervisning är att lärarna är mindre benägna att förhöra vuxna och ägnar mer tid åt genomgångar. dock att det finns en stor variation mellan enskilda klassrum vilket kan tolkas som att det finns goda möjligheter att utforma undervisningen på olika sätt. Ramarna utövar inte någon järnhård styrning. Det är således inte omöjligt att välja arbetsformer på ett annat sätt än det genomsnitt- liga. Denna möjlighet används av ett fåtal komvuxlärare i , och studie. Lärarna i undersökningen uppfat- tar vuxna som mer seriösa, att de har yrkeserfarenheter och andra vuxenerfarenheter, som påverkar kurserna i viss mån, men endast när ämneskunskapen gör dessa relevanta. Vuxna ges vanligen ett större frirum något som t.ex. innebär att de inte förhörs i samma utsträckning som ungdomar. Författarna konstaterar också att komvuxstuderande sällan får någon möjlighet att på allvar påverka innehåll och arbetsfor- mer. Intressant är också att de anser att om man gav lärarna mer tid skulle de antagligen inte undervisa på ett annorlunda sätt. Det här kan verka vara en något problematisk bild som framträder ur ovan relaterade undersökningar. Det måste dock fastslås att ovan be- skrivna undervisningsmönster inte gäller alla lärare. Vid de uppföljnings- studier av komvuxstuderande som Höghielm gjorde 1987 och 1990 framkom att det fanns en grupp lärare som uppgav sig att arbeta på ett mer varierande sätt. I detta sammanhang torde de andragogiska undervisningsidealen spela en stor roll för komvuxlärare att söka sig fram till en från ungdomsskolan särpräglad pedagogik. De uttalade målen för komvux har till skillnad från folkrörelsernas kollektivistiska mål varit mer individualistiska i sin framtoning. En annan sak är att de fördelningspolitiska målen för komvux förhoppningsvis skall leda till kollektiva förändringar. För den enskilde individen torde de dock inte uppfattats på det sättet utan snarare som instrument för individuell meritering. En viktig utgångspunkt är också att komvux alltid erbjudit en indivi- duell studieplan som innebär att de studerande har kunnat välja att läsa just de ämnen som de anser sig ha behov av att fördjupa sig i. Timplaner- na är inte heller centralt fastställda utan det är upp till utbildnings- anordnaren att i bästa fall i samråd med den studeranden fastställa detta. Detta är något som kanske tydligast särskiljer komvux verksamhet från den ordinarie ungdomsskolan. Vidare fastslås i Lpf 94 följande: Kunskapsmålen är desamma för ungdomar och vuxna, kursernas inne- håll, omfattning och tyngdpunkter behöver inte vara identiska (Lpf 94, s. 28). Efter att () tagit del av 20 komvuxlärares beskrivningar av hur man rent pedagogiskt arbetar kan nog hävdas att komvux som pedagogisk företeelse är stadd i ständig utveckling. Lä- rarna i fråga arbetar vid en komvuxenhet belägen i en provinshuvudstad. Vidare har författaren genomfört några intervjuer () med skolledare ansvariga för komvux. Resultaten, som naturligtvis inte säger något om hur situationen är i hela landet, pekar på att undervisningen fortfarande har en stark dominans av s.k. traditionell katederundervis- ning. Emellertid har skolledarna i större utsträckning noterat att lärarna låter de studerande få ett faktiskt inflytande på undervisningens plane- ring och genomförande. Vad kännetecknar då komvux vuxenutbildningsprofil? En utgångspunkt är att analysera var den pedagogiska utvecklingen inom komvux har sin bas. Att döma av ovan nämnda komvuxlärares pedagogiska aktiviteter utgår man ifrån att man har att göra med vuxna deltagare. Dessa anses också ofta vara mycket motiverade. Det samma gäller de studerande som av arbetsmarknadsskäl blivit arbetslösa. Man måste helt enkelt behandla de studerande på ett mer jämlikt sätt eftersom man har att göra med samhällsmedborgare som kanske länge utnyttjat t.ex. sin rätt att rösta i politiska val, som har arbetslivserfaren- heter etc. En studerande som i många fall har egna barn och/eller familj blir svårare att behandla som om denne inte har några livserfarenheter. Hur sedan komvuxlärarna hanterar detta förhållande kan dock variera i hög grad. Resonemanget får stöd av resultat från ett presenterat lärarexamensarbete (Bodinson, 1997). De elever som gått på gymnasiet upplevde en skillnad mellan ungdomsgymnasiet och kom- vux. De ansåg att de möts med större respekt samt att lärare och elever är mer jämlika på komvux (a.a. s. 15) Om vi sammanfattar komvux pedagogiska profil kan följande hävdas: 1.komvux har sina ideologiska rötter inom folkbildningen 2.de pedagogiska idealen betonar särskilt att –undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, –undervisningen skall utveckla individerna socialt, –undervisningen skall vara problemorienterad –kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och genomförande av undervisningen –man arbetar alltid med individuella studieplaner (för den enskilde kan detta ibland innebära att denne får jämka in sig i det basutbud som komvuxanordnaren erbjuder) –man läser normalt alltid i kursform. –timtalet för gymnasiekurserna är ej centralt fastlagt (det är upp till varje anordnare att fastställa detta) Avgörande för att undervisningen i komvux får en särprägel är att de studerande ofta frivilligt har gjort ett strategiskt val som i deras egen livscykel kan få stora konsekvenser. Man kan nog säga att framhävandet av dessa pedagogiska ideal varit så framgångsrika att man i förarbetet till regeringens proposition om en ny läroplan för gymnasieskola och vuxenutbildning anför att erfarenhe- terna från den pedagogiska praxisen inom komvux bör komma ungdoms- utbildningen till godo. I regeringens proposition 1992/93:250 rörande en ny läroplan för bl.a. gymnasieskola och komvux framhålls att man vid införandet av en kursutformad gymnasieskola får möjlighet att utnyttja komvux erfarenheter av kursutformning, både vad gäller orga- nisation och pedagogik. Samarbete med andra organisationer Komvux har t.ex. –1988 utbildat ca 1,8 miljoner vuxna individer. En imponerande siffra. kom man i konflikt med folkbildningen på grund av oklara gränsdragningar beträffande ämnesområden. När detta slutgiltigt reglerades i och med en särskild läroplan för komvux, Lvux 82, möjliggjorde detta en ökad expansion av bl.a. uppdragsutbildning. Omfattningen av denna utbildning varierar kraftigt beroende på var i landet verksamheten bedrivs. Vi vet också att vuxenutbildningens olika aktörer har olika dominans beroende på i vilken region man är verksam i. För komvux del finns en del berörings- punkter både med AmuGruppens och folkhögskolans verksamheter: man arbetar med uppdragsutbildning, man har möjligheter att skräd- darsy kursplaner. Som framgått ovan kan man nog hävda att det finns klara berörings- punkter beträffande pedagogiska ideal mellan komvux och folkbild- Många folkhögskolor har också uppdrag av länsarbetsnämn- derna vilket också är fallet för komvux. Även vissa studieförbund anordnar studiecirklar för arbetslösa i samråd med länsarbetsnämn- derna. Verksamheternas karaktär växlar beroende på målgrupp, vilket antag- ligen gör det svårt för staten att utfärda särskiljande riktlinjer. Samarbe- tet mellan studieförbund och folkhögskolor har gamla traditioner som går tillbaka till detta århundrades början. – Däremot kan man nog hävda att komvux och folkhögskolan alltid intagit en avvaktande hållning till varandras verksamheter. Det finns naturligtvis många förklaringar till detta. Den främsta är kanske att komvux följer ungdomsskolans läroplan och att de studerande på komvux erhåller betyg till skillnad från folk- högskolan som i stället utfärdar studieomdömen och står fria från ungdomsskolans läroplaner. Om samhället skulle önska en större sam- verkan mellan alla vuxenutbildaranordnare bör man förmodlingen satsa på att premiera ett samarbete. Detta skulle kunna ske genom att ställa upp vissa mål åtföljt av ett finansieringssystem som lokalt skulle under- lätta detta. Tillsammans skulle man också kunna utnyttja de kontakter som redan nu finns på lokal nivå. I den mån detta redan nu sker beror det, enligt min uppfattning, i de flesta fall på enskilda personer. Intressant att notera är att samtliga vuxenutbildningsanordnare har ett varierande samarbete med arbetsgivare av olika slag, något som skulle kunna användas i tänkta samarbetsprojekt rörande vuxenutbildning. Det finns självklart många hinder för att man faktiskt skulle kunna få till stånd samverkansprojekt mellan alla vuxenutbildningsanordnare och olika arbetsgivare. Det största hindret för detta är antagligen av ideologisk karaktär. Förklaringen blir ganska enkel om man beaktar hur skilda betingelserna (olika bakgrundshistoria, olika målgrupper) varit för de olika vuxenutbildningsanordnarna. Av denna anledning bör man inte satsa på någon central lösning utan i stället stimulera förutsättningarna på lokal nivå. Man kan mycket väl tänka sig att den presumtive studerande erbjuds möjligheten att kombinera kurser som hämtas från de olika vuxenutbild- ningsanordnarna. (Utgångspunkten är att en individuell studieplan upp- rättas för varje studerande). En sådan tänkt utbildning skulle kunna se ut enligt figur på sidan 385. Den kan också ses som en generell kompetens- utvecklingsmodell. Figuren finns endast i den tryckta versionen Modellen kan naturligtvis varieras hur mycket som helst. Det grund- läggande är dock att etablera en fungerande basgrupp där de studerande, oberoende av sitt individuella program, träffas regelbundet. Dessa träf- far kan mycket väl organiseras som ett slags medborgarseminarier som kommer till stånd . Träffarna kan användas till att presentera t.ex. projektarbeten. Det övergripande syftet skall vara att träna de studerande till självständigt arbete och förbereda dem inte bara för ett lönearbete utan lika mycket för att bli egna företagare. Ansvaret för basgruppen bör ligga hos komvux eller folkhögskola. Det kanske i många fall kan vara naturligt att komvux tar ett lokalt ansvar för dessa utbildningar med tanke på att det handlar om en formell kompetensutveckling. Emellertid skall man inte se kompetensutveckling enbart i form av skolbetyg utan det handlar också mycket om hur den enskilde har tränats att förvalta både tidigare och ny kunskap. Med ett sådant synsätt kan folkhögskolan mycket väl inta samma roll som komvux. De lokala betingelserna bör bli utslagsgivande. I modellen har jag inte specifikt satt in AmuGruppens verksamhet vilket naturligtvis inte utesluter att de eller andra utbildningsföretag kopplas in beroende på den studerandes individuella studieprogram. Sådana tänkta kurser kan lämpligen inordnas under det som i figuren ovan betecknas skräd- darsydda kurser. Det finns inte någon allmängiltig pedagogisk metod, eftersom vuxenut- bildningen är extremt varierad och det är svårt att dra skarpa gränser mellan vad som är lämplig metodik för barn och ungdomar respektive vad som är lämplig metodik för vuxna och vuxna med olika utbildnings- bakgrund och arbetslivserfarenheter. Det finns många olika sätt att beskriva vad som påverkar en individs inlärning. –att betrakta individerna som passiva mottagare av kunskap som förmedlas av någon, exempelvis en lärare eller cirkelledare. –att se lärandet som en följd av att individen är aktiv i relation till sin omgivning. Vuxenutbildningen försöker alltid stå den senare ytterligheten nära. Vuxenpedagogisk metodik är bland annat beroende av –den nationella vuxenutbildningens kultur och traditioner, –deltagarnas rätt att aktivt få delta i planering av innehåll, arbetssätt och arbetsformer, –vuxnas utveckling och livssituation liksom om vuxenstudiernas samspel med vuxenlivet i övrigt, –olika vuxenutbildningsorganisationers filosofi (baserad på , Freire, amerikansk andragogik, studiecirkeltradition, PBL, problem- baserat lärande etc.) samt –lärarens/cirkelledarens uppgifter (lärande för studiesvaga, för experter, på distans, i samspel med arbetsförmedling etc.) har olika pedagogiska-metodiska diskussioner förts. Olika metoder har kommit och gått. En del har bara blivit stjärnskott på den pedagogiska himlen, blossat upp och slocknat, andra har mer stillsamt lyst upp tillvaron för deltagare och lärare/ cirkelledare. Ett problem har varit den tilltro till en speciell pedagogisk metod som många administratörer, lärarutbildare och för den delen också lärare/cirkelledare haft från tid till annan. En period var gruppar- bete – enbart grupparbete – saliggörande, en annan period var i läs- inlärningsarbetet LTG-metoden (läsinlärning på talets grund) och Frei- res alfabetiseringsmetod det enda acceptabla etc. Den enda sanningen inom detta område är den att det inte finns någon unik metod med stort M, möjligen en unik metod för en speciell individ vid ett givet tillfälle. I detta sammanhang bör verkligen mångfald vara ett honnörsord. Kanske är det mot den bakgrunden man skall se de nu aktuella strömningarna med utgångspunkt i olika lärstilar som bygger på varje deltagares unika inlärningsförmåga. I en mål- och resultatstyrd verksamhet fokuseras intresset mer och mer på verksamhetens innehåll – mindre och mindre på regelkontroll. Kvalitetsfrågorna får ökad aktualitet. Det blir då också angeläget att visa upp en god pedagogik/metodik. Intresset hos olika utbildningsanordnare för att profilera inte bara sitt utbud utan också sina arbetssätt och arbetsformer har också ökat . I samband med gäller det än mer än tidigare för olika utbildningsanordnare att profilera sig – exempelvis med ett speciellt utbud eller en speciell metodik. Vissa utbildningsanordnare profilerar sig med upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik, andra framhåller ett lärande som leder till vishet och åter andra upphöjer de sju intelligenserna och suggestopedin till sin ledstjärna. Det är bra att lärare/cirkelledare prövar olika metoder för att underlätta kunskapssökandet för så många individer som möjligt. Det är bra under förutsättning att prövandet följs upp, utvärderas och metoderna utvecklas/förfinas i samspel med peda- gogisk forskning. Den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall kännetecknas av utbildare som prövar nya pedagogiska-metodiska möj- ligheter, som vill öka sitt kunnande om lärandet och lärandets villkor och som vill utveckla vuxenutbildningen. Det skulle vara spännande att i en antologi kunna presentera alla förekommande metodiska nyheter. Det låter sig dock inte göras – de är allt för många och inte alltid väl kända – varför vi har stannat för att i antologin visa på några exempel. För alla intresserade läsare vill vi dock – utöver sådana exempel på litteratur som givits efter intervjuerna och i anslutning till artiklarna – på de följande sidorna förmedla ytterligare lästips om olika metoder, idéer och tankar av olika slag. Dessa lästips gör inte på något sätt anspråk på att vara uttömmande och urvalet beror snarare på vad som kommit i vår väg än på ett systematiskt letande. Vi hoppas ändå att alla ni som arbetar med vuxenutbildning reguljärt eller i den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall finna något som under- lättar för er att komma vidare i arbetet med att pedagogiskt-metodiskt utveckla vuxenutbildningen. Lycka till i prövandet! Det är ytterst sannolikt att Du som läsare av denna efterskrift har kunskap om och erfarenhet av ytterligare andra metoder än dem som redovisats i antologin eller i lästipsen.