sou · GLB3108d4 · 1998-01-01 00:00:00 — "In summary, across several studies contrasting neuropsychological function in RD versus ADHD samples, verbal deficits specific to RD have been found, but deficits specific to ADHD have been more difficult to pinpoint. Overall, the existing literature provides stronger validation for RD than ADHD as a discrete and specific cognitive syndrome" (sid 512) Resultaten av den empiriska studien visar att en grupp med både RD och ADHD liknar enbart RD-gruppen i läsförmåga och fonologisk förmåga liksom i de exekutiva funktioner som antas ligga bakom ADHD. Gruppen med enbart ADHD avviker ifrån de två andra grupperna ("enbart RD" respektive "RD" och "ADHD") i både språkliga och exekutiva funktioner. Pennington (a.a. sid 520) sammanfattar med att konstatera att "enbart ADHD"- och "enbart RD"-grupperna representerar två distinkt skilda kliniska syndrom, samt att separata biologiska och kognitiva processer ligger bakom respektive problem. Vad gäller gruppen som uppvisar båda problemen drar Pennington slutsatsen att primära dyslexiproblem har lett till sekundära ADHD-symtom. Pennington rekommenderar longitudinella studier av grupper som från förskoleåldern uppvisar distinkta problem av RD- eller ADHD-typ för att validera resultaten. -Många studier är behäftade med metodproblem. Noggrant genomförda longitudinella studier behövs. -De longitudinella studier som finns ger en bild av bestående problem upp i vuxen ålder för barn med läs- och skrivsvårigheter -Läs- och skrivsvårigheter i sig är inte relaterat till beteendestörningar eller kriminalitet i vuxen ålder. När de däremot förekommer tillsammans med neurologiska problem som t ex koncentrations- och uppmärksamhetsstörningar finns en relation till beteendestörningar och kriminalitet. -Koncentrationsstörningar/hyperaktivitetssyndrom (ADHD) och dyslexi är två separata problem. Det samgående som finns mellan dem föreslås enligt en väl genomförd studie utgöras av primär dyslexi med sekundära ADHD-symtom. Vad skiljer dyslexi från läs- och skrivsvårigheter i allmänhet? Finns det flera sorters dyslexi? I den allmänna debatten tenderar ibland alla läs- och skrivproblem att betecknas som "dyslexi". gör man också åtskillnad mellan flera olika sorters dyslexi. Det är såväl av praktisk-pedagogiska som vetenskapliga skäl viktigt att kunna avgränsa läs- och skrivproblem med olika bakgrund från varandra. Att göra en korrekt problembeskrivning är avgörande för att finna verkningsfulla pedagogiska insatser. Den traditionella definitionen av dyslexi säger att dyslexi är läs- och skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i allmänbegåvning, ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter. Denna sk "diskrepansdefinition" avgränsar alltså dyslexi som en restpost av läs- och skrivproblem när man uteslutit yttre förklaringar. Denna definition har blivit föremål för stark kritik av flera skäl. Ur vetenskaplig synpunkt är det otillfredsställande med negativa kriterier. "Diskrepansdefintionen" genererar inte förklarande teori. Ur diagnosticeringssynpunkt är definitionen otillfredsställande därför att den är beroende av mätning av allmänbegåvning. Hos mindre barn är instabiliteten i intelligensmått uttalad. Det innebär alltså att man får en rad "falska alarm" och en rad "missar" när man försöker avgöra vem som är dyslektiker och vem som inte är det. Hos vuxna finns en generell begåvningsfaktor som förklarar en väsentlig del av variationen i såväl verbal förmåga som icke-verbal förmåga i intelligensmätningar. När man i dyslexiutredningar försöker mäta icke-verbal intelligens fångar man sannolikt upp sekundära effekter av otillräcklig skriftspråkstimulering hos många dyslektiker. Man får alltså en påtaglig undertäckning av det verkliga antalet dyslektiker. Ur samhällssynpunkt, slutligen, är det otillfredsställande att utesluta dyslexi hos människor som har "lägre begåvning än genomsnittet". Stödinsatser för dyslektiker kommer med "diskrepansdefinitionen" som utgångspunkt att i första hand komma i övrigt resursstarka individer till godo. Stanovich och Siegel (1994) jämförde i en uppföljningsstudie dyslektiker som uppvisar en diskrepans mellan intelligens och läsprestation, och sådana som inte uppvisar någon skillnad mellan intelligens och läsprestation; dvs "icke-diskrepanta dyslektiker). Tidigare studier som använt åldersmatchade och läsförmågematchade kontroller kan ha undgått att ta effekter av bakomliggande variabler i beaktande. Syftet med studien uttrycks som ett försök att jämföra karakteristika i läsprocessen hos "diskrepansdefinierade" och "ej diskrepansdefinierade" dyslektiker. Stanovich och Siegel (1994, a.a) ville alltså ange nödvändiga och tillräckliga beteendekarakteristika för att kunna identifiera dyslexi. Resultat från 907 barn från olika studier analyserades med hjälp av regressionsteknik där WRAT-Reading subtest, IQ (WISC R eller ordkunskap utifrån Peabody Picture Vocabulary, "diskrepanskategori" och ålder. Analysen visar att diskrepansdefinitionen av dyslexi inte håller. "Diskrepanta" och "icke-diskrepanta" dyslektiker visar samma fonologiska svaghet och samma ortografiska strategi i "dual route"-modellen (se Höien och 1992, sid 69) för att komma förbi den grundläggande fonologiska problematiken. , Shaywitz, Stuebing och Shaywitz (1996) studerade frågan om läsproblem hos barn bäst kan karakteriseras som ett resultat av försenad neurologisk mognad (lag) där barn med läsproblem följer samma utveckling som "normalbarnet" men med någon försening, eller som en kvalitativt avvikande (deficient) läsutveckling. Om förseningsmodellen stämmer menar författarna att barnen kommer att hämta upp de andras försprång utan särskilda insatser. De påpekar att "läsförmåge- och ål- dersmatchnings"-designer, som varit de vanligt förekommande ( se t.ex. Stothard och Hulme 1994 nedan!) inte är metodiskt lämpade för att svara på frågan. De flesta av studierna följer inte enskilda barn , utan ger bara en tvärsnittsbeskrivning där barn i olika åldrar jämförs. Andra forskare (se t ex nedan) har tidigare menat att man finner både "förseningsorsaker" ("garden variety") och avvikelseorsaker (dyslektiker). Stanovich (ref i et al ) har visat att de som ligger sämst till när de börjar skolan tenderar att halka efter ännu mer ("Matteuseffekten"), medan Rutter och Yule (ref i ) tvärtom funnit att "general backwards readers" visade en "utvecklingsspurt". Det påpekas också att "diskrepansdefinitionen" av läsproblem är otillförlitlig hos de yngsta, eftersom IQ-skattningarna är för instabila före åk 3 (). et al formulerade hypoteserna att läsproblem uppträder längs ett kontinuum utan tydliga skillnader i utveckling mellan undergrupper (dvs samma utveckling för "diskrepans"- och "lag" -grupper), alternativt att "low achieving readers" bäst beskrivs med en "lag"- modell, medan "diskrepans"-problematikerna bäst beskrivs med en "deficit"-modell. Data samlades in i en longitudinell studie från åk 1 till åk 9. Baserat på IQ-och lästest som analyserades med regressionsteknik särskildes en grupp med "low achievement" (37 individer som alltså hade en dålig läsutveckling som inte åtföljdes av en oväntat god allmänbegåvning i övrigt) från en grupp med "diskrepans"-läsproblem (32 individer som läste påtagligt sämre än deras allmänbegåvning kunde ge anledning att förvänta) bland 403 individer. Dessa två gruppers läsutveckling jämfördes med de övriga, som inte hade några läsproblem. Resultaten visar att en kurvilineär modell förklarade utvecklingen för alla tre grupperna bäst, dvs deras läsutveckling var snabbast i början, för att sedan bromsas upp. Vidare var utvecklingen för båda läsproblemgrupperna likartad och överensstämmande med en "deficitmodells" prediktioner. Ut- vecklingen planade ut vid ungefär samma ålder (i genomsnitt enligt regressionsmodellen, men med en spridning ), både för de båda läsproblemgrupperna och de övriga, men på en väsentligt lägre nivå för läsproblematikerna. De hämtade alltså inte upp försprånget. Interventioner är nödvändiga för att komma från livslånga problem menar författarna. I diskussionen påpekas att "diskrepansmodellen" inte tillför något som definition av läsproblem. Man påpekar också vikten av att utvärderingsstudier mäter effekter longitudinellt. Likaså bör "precursor skills" (som t ex fonologisk medvetenhet) kartläggas longitudinellt. Såväl Stanovich´och Siegels som Francis´et al studier visar det ohållbara i att utgå från skillnader mellan "läsålder" och "intelligensålder" (alltså "dirskrepansdefinitionen") när man identifierar dyslexi. Barn med läsproblem uppvisar i stort samma utveckling oavsett allmänbegåvning. Den nu aktuella dyslexiforskningen tar i stället sin utgångspunkt i "fonologisk förmåga" och avkodningsproblem. Dyslexi är läsproblem som har sin uppkomst i avkodningsproblem. Andra läs- och skrivproblem framträder som specifika problem med läsförståelse. Gough (1996, sid 4f) säger att korrelationen mellan avkodningsskicklighet och läsförståelse ligger kring 0,50. Detta samband är dock inte praktiskt användbart så att man i det enskilda fallet med utgångspunkt i vad man vet om läsförståelse kan säga något om avkodnings- Endast i ett fall av fyra träffar man rätt givet en korrelation på 0,50. Stothard och Hulme (1995) konstaterar att forskning om uppkomsten av avkodningssvårigheter visar att brister i fonologisk medvetenhet spelar en avgörande roll. Mycket mindre är känt och beforskat om svårigheter med läsförståelse. Den senare sortens problem verkar vara mer generellt, och inte enbart avgränsat till läsning. Samma svårigheter uppträder till exempel om en text avlyssnas . I en första studie med en oselegerad grupp om 147 7- och 8-åringar (1995, a.a.) befanns 14 () ha problem med läsförståelse (Neale Analysis of Reading Ability). Dessa 14 jämfördes med 14 ålderskontroller och 14 läsförståelsekontroller Gruppen med läsförståelseproblem läste ungefär lika fort som sina ålderskontroller men väsentligt fortare än sina yngre läsförståelsekontroller. För att utröna om barnen hade avkodningsproblem användes "Spoonerisms", "ickeord" och stavningsprov (Spelling). I de två första avseendena presterade gruppen med förståelseproblem i nivå med ålderskontrollerna. I stavningstestet presterade de däremot sämre (men väsentligt bättre än "förståelsekontrollerna"). I en andra studie fick 275 barn göra Neales läsförståelsetest. De 14 som uppvisade en skillnad mellan resultat på deltestet "Reading Accuracy" och kronologisk ålder, och 6 månader mellan "Reading Accuracy" and "Comprehension " bedömdes ha avkodningsproblem. Den senare gruppen visade sig i kontrast till gruppen med läsförståelseproblem ha avsevärt sämre fonologisk förmåga än sina ålderskontroller. Stothard och Hulme menar alltså att man med hjälp av fonologisk förmåga kan särskilja mellan en grupp som har primära dyslektiska problem och en annan som har primära läsförståelseproblem. (1994) behandlar frågan om olika subtyper av dyslexi. med utgångspunkt i Gough och Tunmers (1980; ref i 1994, sid 66) modell av läsning som R (Reading with Comprehension, dvs "läsa med förståelse") = D (Decoding ability, dvs "avkodningsförmåga") X C (Listening Comprehension, dvs "förmåga att förstå upplästa texter"). Läsare som har "adekvat" prestation i båda faktorerna benämns "normal readers". Läsare som har inadekvat prestation i båda faktorerna benämns "Garden Variety poor readers" (dvs en rad samverkande ej särskiljbara faktorer har lett fram till problemen). De som uppvisar inadekvat "listening comprehension" men adekvat "decoding ability" be- nämns "hyperlektiker", medan de som uppvisar adekvat "listening comprehension" men ej adekvat "decoding ability" benämns dyslektiker. Gemensamt för individer i denna sistnämnda kategori är att förmågan att bearbeta ortografisk information är bristfällig. Detta gemensamma drag döljer dock flera undergrupper dyslektiker som särskiljs genom sin förmåga att läsa och stava lågfrekventa ord (som inte följer välbekanta språkregler) respektive pseudo-ord (dvs ordlika bokstavssekvenser som följer grundläggande språkregler men saknar betydelse). Gruppen som klarar de lågfrekventa orden bra, men misslyckas med pseudoorden benämns "phonological cases". De har en fonologisk brist som slår igenom så snart de inte kan utnyttja sin kunskap om ords betydelse. Vid normal läsning klarar de sig relativt bra eller normalt. De presterar dock relativt sett sämre i stavning. Gruppen som presterar sämre när det gäller lågfrekventa ord än pseudoord benämns "morphemic cases". De har alltså bättre resurser när det gäller fonologisk avkodning än den förstnämnda gruppen, men klarar sig inte så bra när man måste utnyttja ordspecifik kunskap. En tredje grupp, "impaired cases", misslyckas i båda avseendena. menar att alla grupperna har samma grundläggande typ av problem (med fonologisk avkodning). Gruppen "morphemic dyslexia" respektive "phonologic dyslexia" har funnit varsin stark sida i sin läsning. De kan särskiljas genom att de använder olika strategier (och får olika problem) när de läser. Den första gruppen har också fonologiska problem men i mindre utsträckning. Den andra gruppen har (skaffat sig?) resurser som hjälper dem att läsa med en "morfologisk strategi". rekommenderar att träningsinsatserna för de olika subtyperna skall inriktas på den starkaste av de bakomliggande förmågorna (dvs en kompensatorisk strategi). -Dyslexi framträder som primära problem med ordavkodning som har sin grund i bristande fonologisk förmåga -Att identifiera dyslexi med hjälp av intelligenstest medför såväl en låg tillförlitlighet i diagnosen som en underskattning av antalet elever med primära avkodningsproblem. Det leder också till en koncentration av stödinsatserna till i övrigt resursstarka elever. -Dyslektiker strävar efter att hantera sitt handikapp enligt endera av två huvudstrategier. En del kompenserar sin grundläggande fonologiska svaghet med en morfologisk strategi – dvs de strävar efter att identifiera ordstammar och orddelar – medan andra koncentrerar sig på fonologisk avkodning (dvs just det som är deras svaghet). -Sambandet mellan läsförståelse och avkodningsförmåga är för lågt för att vara praktiskt användbart. Läraren kan alltså inte utgå från att en elev som förstår också avkodar tillräckligt väl. Läsforskning och läspedagogiska debattfrågor (1994) lyfter fram två anmärkningsvärda karaktäristika hos den skicklige läsaren: Han/hon genererar en mycket stor mängd information ur en text, och gör det desutom mycket snabbt och till synes utan ansträngning. Hela ord varseblivs som enskilda bokstäver, hela fraser kan uppfattas lika snabbt som teckensträngar om tre till fyra orelaterade bokstäver. Mot denna bakgrund, påpekar , ter sig idéen att läsaren skulle bygga sin läsning på det enskilda tecknet eller ordet i texten som absurd. Ändå, fortsätter hon, är detta just vad den skicklige läsaren gör: "Skilful readers visually process virtually every letter of every word they read even while they tend rather irrepressibly to translate the print to speech as they go. They do so whether they are reading isolated words or meaningful connected text. They do so regardless of the semantic, syntactic or orthographic predictability of whatever they are reading. And they do so in spite of the fact that they generally do not feel like that is what they are doing." (sid 5) Citatet skall ses i relation till en seglivad föreställning om läsning som ett "psycholinguistic guessing game" som kommit att användas som vetenskaplig bas för olika former av "language experience models" för läsinlärning. I sin mest utrerade form hävdar företrädarna för denna ståndpunkt att en pedagogik som fokuserar på färdighetsträning bär ansvaret för att läs- och skrivsvårigheter uppstår: "The truth is, they aver, the more phonics skills are taught explicitely, the more children have trouble learning to read" (, 1985, cit i Groff ). Litteratursökningen som ligger till grund för denna översikt har inte funnit någon enda studie som ger empiriska belägg för en sådan ståndpunkt. , som är banérförare för "the Whole language movement" (WL), och som är den som ivrigast förnekat betydelsen av systematisk avkodningsträning i läsinlärningen, finns inte med med någon referens i litteratursökningen (eventuellt beroende på att han inte publicerat någon vetenskaplig artikel på området 1985-1997 som sökningen avser). "Whole Language" brukar inte beskrivas som en pedagogiskt metod, utan som ett pedagogiskt förhållningssätt: "'Whole language' is a term which is used to refer to reading and writing instruction which utilizes complete texts in communicative situations, as contrasted with focused skills pratice or the use of Phonics or isolated language drill. A philosophy rather than a methodology, whole language does not prescribe activities so much as recommend them; a typical day might include work in personal journals, small group discussions of current events, quiet time for reading, show-and-tell conferences with the teacher or a parent volunteer on recently read or written books, a brief lecture by the teacher on story leads followed by individual work on short stories." (, 1987, ref i Moorman, Blanton och 1994, sid 312) finns förespråkare för en mycket strukturerad formträning, som sannolikt inte praktiseras i något klassrum i . Grossen och Carnine (1990) presenterar ett sådant program (fritt översatt): 3TEG )NTRODUCERA BOKSTAV LJUD KORRESPONDENS UTAN KONTEXT ...Läraren skriver bokstaven "s" på tavlan och pekar på "s". Säger "Detta är 'ssss'. Vilket ljud är det?" (Eleverna säger "ssss"). Läroboken bör vara upplagd så att nya bokstäver och ljud presenteras sekvensiellt. Korta meningar i boken bör endast bygga på de bokstavsljudrelationer som redan presenterats. 3TEG ,¤R ELEVERNA ATT KOMBINERA LJUD TILL ORD Detta steg skall påbörjas så snart eleven behärskar två ljud som kan kombineras, t ex "ä" och "r". Läraren pekar på "ä" i "är" och säger "ääää" i , och pekar sedan på "r" och säger "rrr" i utan att göra något avbrott mellan ljuden. Eleverna säger sedan ljuden i korus allt eftersom läraren pekar på bokstäverna på tavlan. 3TEG GE OMEDELBAR FEEDBACK P¥ FELL¤SNINGAR Högläsningsövningar är viktiga för att ge eleverna träning på bokstavljudsamband. Att låta eleverna läsa tyst innan de utvecklat sin förmåga gör det bara svårare för dem att korrigera misstag. Alla högläsningsfel skall korrigeras direkt. 3TEG 'E RIKLIGA TILLF¤LLEN TILL ¶VNING När ett ljud lärts in isolerat skall det övas i listor med ord där det ingår, och sedan i korta texter som också innehåller sådana ljud som lärts in tidigare. Ett nytt ljud skall övas i innan det presenteras i ord eller textavsnitt." (sid 16 – 18) WL har fått karaktären av "pedagogisk folkrörelse" i , och har också påverkat läspedagogiken i många andra länder. tydelsen av meningsfulla texter hämtade från vardagsliv och elevens egna erfarenheter i undervisningen. "Fonologiskt kontrollerade" texter, där bokstäver och ord förs in i texterna i den ordning de tränas i undervisningen betraktas av WL-företrädare som skadliga för barnets läsutveckling. som WL förnekar betydelsen av avkodningsträning och fonologisk träning har forskningen visat på den centrala roll som brister i fonologisk förmåga spelar i uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Pedagogiska program som utvecklats för att förebygga eller möta sådana problem har stora inslag av språklig medvetenhetsträning och läsfärdighetsträning, ofta med hjälp av datorprogram. Dessa skilda utgångspunkter för "fonologibaserad" läs- och skrivträning och "Whole language" har utvecklats till en oförsonlig debatt där viljan och förmågan att mötas har varit svag eller obefintlig. Mosenthal (1995) menar att ett fruktbart samtal mellan företrädare för de två ståndpunkterna kräver att man börjar med en diskussion om "the literacy agenda". Vilka mål och ideal har man? Vilka problem ser man? Hur ser relationen mellan läsförmåga och andra sociala värden ut? Den pågående debatten handlar i stället om metodfrågor (kvalitativ eller kvantitativ metod), kriterier för att acceptera eller förkasta slutsatser av forskning, och standarder för vetenskaplig kvalitet (sid 576-577). och (1989) sammanställde och jämförde resultat av studier som utvärderat "Whole language –" (WL) respektive "Basal reader approach"(BR) för barns läsinlärning. De huvudsakliga skillnaderna mellan dessa två ansatser är att WL inte använder förlagsutgivna läsläror med fokus på färdighetsträning. I stället används vardagliga texter som finns i barnens närhet. Vidare läggs stor tonvikt vid barnens eget skrivande. Samtal om texter av olika slag är också viktiga. BR följer en på förhand given väg för färdighetsträning som är lika för alla. Bland de studier som rapporterat tillräckligt bra utfallsdata gav 43 bättre resultat för "Whole language", 22 bättre för "basal reader", medan 115 inte gav någon signifikant skillnad. WL-programmen gav bäst resultat när de användes i förskolan. Effekterna var mindre när läsförståelse användes som mått än när ordigenkänning var utfallsmått. WL- programmen fick bättre resultat på ordigenkänningstest, medan BR- programmen fick bättre resultat på läsförståelsemått. Vad gäller effekter på läsintresse visar studierna ingen skillnad i 11 av de 15 studier som rapporterat sådana mått. WL gav bättre effekt för tre studier, medan den återstående visade att BR gav bättre effekt. Bland det begränsade antal studier som avsåg "at risk populations" visade BR bättre resultat än WL i 9 fall, medan 15 inte gav någon skillnad. Ingen visade bättre resultat för WL. och (1989, a.a.) konstaterar också att de studier som inkluderat "phonic/linguistic programs" i jämförelserna för elever i årskurs 1 "produced strikingly larger effects than language experience programs, suggesting that, in this mastering phase, the more systematic code-emphasis approaches were the more successful." (sid 108) Författarna sammanfattar sina slutsatser med att: "..children need to go through intermediate stages of mastering word recognition abilities to better develop the reading abilities necessary to read good quality literature with enjoyment and understanding. These intermediate stages appear to be better served with direct and systematic phonics instruction. On the other hand, it appears that even the most systematic phonics approaches work better as children get increased opportunities to read children´s literature ()." (sid 109) Chall (1967) myntade uttrycket "reading wars" för att karaktärisera de hätska meningsmotsättningar som kom till uttryck i debatten mellan "language experience approach" och "phonics approach". Ut- trycket äger fortfarande tyvärr samma giltighet. Medan av nybörjarna inte lyckats uppnå målet automatiserad avkodning i årskurs 2 (och alltså löper stor risk att få permanenta läs- och skrivproblem) träter lärare och forskare om hur den bästa av läspedagogiska världar bör se ut. (1991) analyserar debatten och föreslår angreppssätt som tillvaratar de bästa dragen i de båda läspedagogiska meningsriktningarna i sin mycket inflytelserika artikel . Hon identifierar de centrala budskapen i WL som (1)teacher empowerment (2)child-centered instruction (3)integration of reading and writing (4)a disavowal of the value of teaching and learning phonics; and (5)subscription to the view that children are naturally predisposed toward written language acquisition" (sid 41) identifierar kontroversen mellan de två meningsriktningarna i de två sista punkterna i citatet. WL-företrädare reagerar starkt negativt på texter med svårighetskontrollerat språk ("segmented texts"), på direkt undervisning om "hur man gör" för att läsa bokstäver, orddelar och ord (dvs avkodning och ljudsyntes), och på prefabricerade arbetsblad. "phonic instruction has been shown to lead to higher achievement at least in word recognition, spelling and vocabulary, at least in the primary grades, and especially for economically disadvantaged and slower students." (sid 42)