sou · GLB3157d1 · 1998-01-01 00:00:00 — hävdade till exempel ett bildningsbegrepp som omfattade alla, medan (1767-1835) menade att bildning var något som endast berörde de som skaffade sig en högre utbildning. Även menade dock att bildning syftade till frihet. Det var genom att studera vetenskaperna, som eleven kunde frigöra sig, bli myndig och finna sitt eget omdöme. Det nyhumanistiska gymnasiet, som kom att bli en modell för det svenska gymnasiet, grundades på ett sådant program. 14Se vidare , S-E. (1997): ) SKUGGAN AV FRAMTIDEN -ODERNITETENS ID©HIS , . 15Se SOU 1992:94: 3KOLA F¶R BILDNING. Det intressanta här är att knyter an till sitt program för kindergarten till bildningsdiskussionen och därmed till den fram- brytande moderniteten. Förskolepedagogiken kom via att ha sina rötter i uppfattning om bildning, medan den svenska skolan idémässigt kom att ha sina rötter i bildningstankar. arbetade för att väcka intresse och förståelse hos kvinnorna för sina idéer. Han menade att barnträdgården inte skulle ersätta hem- met utan ses som ett komplement. Han ordnade också kurser för kvin- nor och uppmanade till bildandet av föreningar för uppfostran. Verk- samheten stöddes av den tyska politiska vänstern. Detta sågs utav tyska staten, med stöd av både den katolska och protestantiska kyrkan, som ett hot mot den traditionellt patriarkala familjen. När verksamheten pågått ett tiotal år förbjöds Kindergarten i hela av myndig- heterna. Till och med Kindergarten uppfattades som så samhällsom- störtande att den förbjöds. (1827-1899) kom att bli arv- tagare. Hon tog initiativ till att utbilda lärare och grunda 6OLKSKINDER GARTEN, en barn i . Hennes pedagogiska program blev modellskapande för förskolan. I Volks- kindergarten kunde barnen vara hela eller och en lärarinna tog omhand 15-20 barn.17 utvecklade även den så kallade arbetsmedelpunkten (Monatgegenstande) för innehåll och arbetsme- todik i den pedagogiska verksamheten. Arbetsmedelpunkten innebar att man skulle hålla samman det pedagogiska arbetet med utgångspunkt i ett och samma ämne , ofta upp till en hel månad. De pedagogiska idéerna från och fick fäste även i startade den första småbarnsskolan i , bland annat inspirerad av och Wilderspins )NFANT SCHOOL, som hade spridits snabbt över . I kom de att benämnas CR¨eller , i "EWAHRANSTALT, i "¸RNEASYL, för att nämna några exempel. 18 I finner vi influenser från flera olika håll, vilket avspeglar sig i de olika benämningarna: Småbarnsskola, Barnkrubba, Barnasyl och Skyddsskola. 16 , A.T. (1991): &EMINISM AND MOTHERHOOD IN 'ERMANY New , : , . 17 , G. (1977): &¶RSKOLEPDAGOGIKENS HISTORIA Natur och 18 , K. (1996): ,¥T BARNEN KOMMA TILL OSS &¶RSKOLL¤RARNA OCH KAMPEN OM SM¥BARNSINSTITUTIONERNA . Till förgrundsgestalterna inom den tidiga svenska förskolepedagogiken hör (1852-1930) och (1872-1942). drev frågan om kvinnors rösträtt och startade en samskola i , där det fanns en liten Kindergarten – en lekklass. anses vara den som startade den första egentliga Kindergarten eller barnträdgården i (1896). Hon öppnade i samma anda en förberedande skola och en högre flickskola, Elementarskolan för unga flickor. Denna skola antog namnet (1897) och tog emot elever för utbildning till barnträdgårdsledarinnor. Fröbelse- minariet kom senare att heta Margaretaskolan (1908/1909) och ut- vecklade den första utbildningen med inriktning på barn i förskole- åldern. Viktiga pionjärer inom förskolehistorien är också (1874-1955) och (1877-1948). Tillsammans bildade systrarna en förening med vars stöd de 1901 kunde öppna &OLKBARNTR¤D G¥RDEN i , som tog emot fattiga föräldrars barn. 1918 bilda- des 3VENSKA &R¶BEL &¶RBUNDET. (1881-1967) som med sitt sociala patos drev förändringar av de under- måliga barnkrubborna i industristäderna. Den första barnkrubban star- tades av 1854 på i . +UNGS HOLMS 6¤STRA drivs ännu som daghem. 1936 landets barnkrubbor och barnträdgårdar och påvisade oacceptabla förhållanden. Rapporten blev underlag för den första statliga utred- ningen om förskolan i . 19 Men det skulle dröja ända till efter innan staten på allvar började engagera sig i för- skolans utveckling. Förutom Margaretaskolan i , fanns ytterligare fyra förskoleseminarier i landet; Fröbelinsitutet i (1902), förskoleseminariet i (1903), (1912) och i som startades av (1886-1971).20 Hon var tillsammans med (1908-1990) den första som disputerade inom det förskolepedagogiska området. De- ras forskning kom att användas inom svensk förskollärarutbildning. Det är dock först under vårt sekel som förskolan kom att få en större omfattning och som förskolepedagogiken utvecklas. 19SOU 1938:20: "ARNKRUBBOR OCH BARNKOLONIER , . 20Ulin, C. (1949): &R¥N SP¤DBARN TILL SKOLBARN 5TVECKLINGSPSYKOLOGISKA STUDIER I BARNENS EGEN MILJ¶. 21Sandels, S. (1945): "ARNTR¤DG¥RDEN EN HANDBOK. pedagogiken lade grunden och med den fanns en tradition som knöt an till det pedagogiska idéprogram som började formas . Progressivismen bygger på en rationell tanke. I detta tänkande var det naturligt att vetenskapen skulle ge en grund för handlandet. Det var väsentligt att erfarenheter systematiskt prövades. För att utveckla utbildningen måste den ständigt prövas och värderas. startade tillsammans med sin hustru 1896 en försöks- skola vid . Försöksskolan konkretiserade tanken på hur pedagogisk kunskap kan utvinnas genom väl upplagda försök och genom utvärdering. Den progressiva pedagogiken och tankar hade intro- ducerats i . 22 Inflytandet syns inte minst undervisningsplan för rikets folkskolor. Reformpedagoger som Lighthart (1859-1916) och Kerschensteiner (1854-1932) besökte . Framförallt kom Kerschensteiners arbetsskola att introduceras och mycket av den pedagogiska debatten kom att handla om arbetsskolans idéer. kom be- greppet aktivitetspedagogik att bli centralt i den pedagogiska diskus- sionen. , lärare i , och från kom att bli centralfigurer inom aktivitetspedagogiken. blev senare sakkunnig skolkommission. Inom förskolan kom den nya pedagogiken att utvecklas vidare, framför allt med bas i den barnpsykologi, som började utvecklas i . Med utgångspunkten att pedagogiken skulle ut- vecklas med vetenskapen som grund var det naturligt att den barn- psykologiska forskningen kom att få en central roll inom förskolepeda- gogiken. och barnpsykologen (1893- 1974) blev här förgrundsfigurer. (1879-1940) ledde semi- narier och fortbildning för svenska och norska lärare. Hon utgav boken ,24 i vilken hon presenterar det aktivitets- pedagogiska tänkandet. Hon uvecklade också tankarna kring det fria skapandet och verkade för att verksamheten inte skulle delas upp i olika ämnen eller utgå från olika ämnesområden enligt arbetsmedel- punktens idé, utan i stället hållas samman till helheter utifrån ett INTRES 22Se vidare: , S. & , U.P. (1980) )NDIVID SKOLA OCH SAMH¤LLE 0EDAGOGISKA TEXTER AV *$EWEY. 23Se Hermannson, E. (1974): 5PPLEVELSER OCH P¥VERKAN. 24 , E (1936): !KTIVITETSPEDAGOGIK. 20 +APITEL SOU 1997:157 ,25 lärarutbildare vid i , beskriver arbetssättet så här: Intressecentrum skall uppstå av sig själv i barngruppen, kanske inom en oförutsedd händelse eller, där barnen tydligt visar sitt intresse för saken. Inom aktivitetspedagogiken utgjorde dokumentation och värdering av den pedagogiska processen centrala temata. Temata, som också åter- kommer i dagens pedagogiska diskussion. Den politiska utvecklingen i innebar dock att de progressiva pedagogiska rörelserna dog ut. Under nazismens terror försvann också . dock delar av det progressiva pedagogiska tänkandet. Elever till gav 1947 ut boken 6¥RT ARBETSS¤TT 26 som kom att betyda mycket i blev 1935 rektor för det nya Socialpedagogiska insti- tutet i . gav hon ut boken 3TADSBARN 27 som hon skrev på uppdrag av HSB-rörelsen i . HSB-rörelsen hade börjat öppna LEKSKTUGOR i anslutning till bostadshus. psykologen (1880-1961) med sina utvecklingspsyko- logiska teorier om behavior patterns tänkande kring förskolans pedagogik. och gav 1941 ut boken +ONTAKT MED !MERIKA.29 I den finns ett omfattande avsnitt med rubriken 5PPFOSTRAN I SAMH¤LLETS MITT. Gesell har haft ett utomordentligt stort inflytande över den svenska förskolepedagogiken. Hans teorier och forskningsresultat var bland de mest använda i förskollärarutbildningen ända fram till Barnstugeutred- ningen . Barns beteende beror på utvecklingen av den inre mognaden, menade . Fostran bör därför vara avvaktande och invänta mognaden. De typiska beteendemönstren delades in i fyra kategorier; motoriskt, adapativt, språkligt och personligt-socialt bete- ende. Det sociala barnet ser vi vid omkring fyra årsåldern. 25Johansson, J-E. (1983): 3VENSK F¶RSKOLA %N TILLBAKABLICK . Kompletterande material till pedagogiska program. , Sid 15 f. 26Falk, K. Glanzelius, M. , A. , E. & Skäringer- , E. (1947): 6¥RT ARBETSS¤TT !KTIVITETSPEDAGOGIK I PRAKTISK UTFORMNING. , Kooperativa förbundets förlag. 27 , A. (1935): 3TADSBARN. %N BOK OM DERAS FOSTRAN I STORBARNKAMMARE , Kooperativa förbundets förlag. 28 Gesell, A. (1926 och 1947): 4HE MENTAL GROWTH OF THE PRESCHOOL CHILD. 29 , A. & , G. (1941): +ONTAKT MED !MERIKA. barnet utbyte av att vara tillsammans med andra barn, menade , som säkerligen påverkade inställningen till att man skulle avvakta med att låta barn vara i barngrupper före denna ålder. Även om Gesells arbeten kom att dominera, finns en rad andra influenser i förskolepeda- gogiken. Waldorfpedagogiken, utvecklad av (1861- 1925), där leken, fantasin, den skapande verksamheten och rörelsen (eurytmin), samt en rofylld estetisk miljö betonas, har haft visst infly- tande. (1870-1952) idéer om barns lärande genom självvald verksamhet och med hjälp av självinstruerande material har också haft betydelse. 1.4 Den kvinnliga professionen I växte fram som en integrerad del av den borgerliga kvinnorörelsen, där Schrader-Breymann var mycket inflytelserik. Fröbelrörelsen och förskolan har även i 30 nästan uteslutande varit en kvinnlig rörelse och utvecklat en pedagogik med kvinnliga utgångspunkter hämtade från den tid då Kindergarten skapa- des.31 Till skillnad mot skolans kunskapsförmedling har det hemlika med vardagssysselsättningarna alltid betonats. Kvinnorna var länge utestängda från det offentliga samhällslivet och dess förberedande institutioner som exempelvis läroverken. En rikt förgrenad alternativ utbildnings- och bildningstradition utvecklades dock parallellt och av och för kvinnor. I denna hade praktikgrundad kunskap, kreativa och konstnärliga ämnen, ämnesintegrerade studier och helhetsnärmande en mycket framträdande position. Inom det kvinnliga utbildningssystemet prövades reformpedagogiska idéer och alternativa inlärningsformer. Dessa icke traditionstyngda skolinstitutioner blev möjliga spelplatser för nya tankar inom pedagogik och lärande. I de alternativa kulturer, som växte fram och med flickskolor och yrkesinriktade utbild- ningar för flickor hade det arbetet och den praktiska delen av utbildningen en viktig ställning. Kunskap grundad i praktisk utbildning 30 , L. (1995): 0ERSPEKTIV P¥ F¶RSKOLANS HISTORIA. 31 , A. (1991): &EMINISM AND MOTHERHOOD IN 'ERMANY . , , , . (1983): 3VENSK F¶RSKOLA EN TILLBAKABLICK, , Kompletterande material till pedagogiskt program för förskolan. värdesattes högt i den borgerliga kvinnokulturen. Detta kan ses som en anpassning, men också som ett aktivt värdesättande och försvar för ett eget kulturrevir och de värden som utvecklats där. Vad Schrader-Breymann och andra skapade var en institution som såg ut som ett hem, där förskollärare intog rollen som ideala mödrar. Här fanns ursprungligen en klar medvetenhet om skillnaden mellan att vara mor och att som förskollärare uppträda i en moderlig lärar- roll. Förskolläraren kom att få uppdraget att undvika skolans stränga disciplinering och erbjuda en moderlig omvårdnad. Värderingen av husligt arbete måste också förstås utifrån en peda- gogisk aspekt.35 Det husliga arbetet hade till syfte att ge grundläggande erfarenheter av att arbeta med en verklig uppgift, där barnen ofta kom att göra samma arbetsinsats som en vuxen. Det kvinnliga och moderliga kan man även se i idéer. När hon beskrev hur storbarnkammaren skulle ge grundtr ygghet, med god kost, värme och omtanke dvs. omsorg och vara en modell för gott föräldraskap, så innebar detta att förskolan tog på sig rollen som ett ställföreträdande hem där blev en ställföreträdande mor. För att förstå hur förskolans innehåll och arbetssätt har formats är det nödvändigt att se hur olika historiska traditioner, som exempelvis Fröbelrörelsen och den tyska borgerliga kvinnorörelsen, tidigt påverkat och lagt en grund, liksom hur förskolan i ett senare skede formats som en del av den sociala välfärden. 1.5 Socialpolitiken och barnomsorgen kan betraktas som det social- och familjepolitiska födelsede- cenniet. Det var då som de sociala reformerna började ta gestalt. Bostadsförhållanden, hälso- och sjukvård, utbildning och pensioner var viktiga reformfrågor. Före utbrott hade kvinnor i statlig tjänst fått tre månaders ledighet i samband med för- lossning. 34Liebschner, J. (1991): &OUNDATIONS OF PROGRESSIVE EDUCATION 4HE HISTORY OF THE .ATIONAL &ROEBEL 3OCIETY. G.B.Cambridge, Lutterworth. 35Se t.ex. Heinson, G & Kneiper, B. (1978): $AGHEM OCH LEKPEDAGOGIK. 36Steiger, O. (1976 4ILL KRITIKEN AV DEN REFORMISTISKA MODELLEN F¶R SAMH¤LLELIG SM¥BARNSUPPFOSTRAN. , Ord & Bild. 37Dahlberg, G.& , H. (1994): &¶RSKOLA OCH SKOLA OM TV¥ SKILDA TRADITIONER OCH OM VISIONEN OM EN M¶TESPLATS. , HLS Förlag. beslut om två veckors semester och 1939 fick inte längre arbetsgivare avskeda kvinnor som gifte sig eller blev gravida. beslutade dock om de första statliga bidragen till daghem och barnträdgårdar. blev central tillsynsmyndighet för barntillsynsverksamheten. Efter 1930-talets befolkningskris hade barnafödandet börjat öka igen och befolkningskommision föreslog bl.a höjda stats- bidrag till utbyggnad av daghem och barnträdgårdar. Något höjt stats- bidrag till daghem och barnträdgårdar blev det emellertid inte, men däremot infördes barnbidraget 1947. Tre månaders allmän föräldraför- säkring och obligatorisk sjukförsäkring genomfördes också 1955 och , kom ATP-reformen. Parallellt med att dessa sociala reformer genomfördes kom, under 1940-och 1950-talen, skolans och utbildningssektorns ekonomiska och demokratiska betydelse att fokuseras. Ett grundläggande motiv för en reformering av skolväsendet var att skapa en demokratisk skola, inte bara vad gällde den organisatoriska uppb yggnaden, utan också vad gällde dess långsiktiga syfte och därmed dess inre arbete. Erfarenheter- na från fascismens framväxt i innebar krav på en utbildning som kunde fostra till demokrati. I ett betänkande års skolut- redning38 uttrycks detta motiv på följande vis Med samhällets fortskridande demokratisering framträder allt medvetnare viljan att så organisera skolväsendet, att varje art och varje grad av bildning göres tillgänglig för varje uppväxande samhällsmedlem, utan hänsyn till kön, hemort, stånd och ekonomiska villkor. började en rad nationalekonomer att studera utbild- ningssektorn som en faktor för tillväxt. 39 De ekonomiska motiven för en reformering växte sig allt starkare med kraven på utbildning anpas- sad till en arbetsmarknad som alltmer omstrukturerades. Skolans ut- veckling började utredas och ett nytt sammanhållet skolsystem började formas. En parlamentarisk utredning, 1946-års skolkommission, kom i det sammanhanget att få en avgörande betydelse för den kommande skollutvecklingen. Till kommissionen knöts expertgrupper, där lärare som tidigare hade arbetat med den progressiva pedagogiken ingick. bl.a. fick en stor uppgift i 1946-års skolkommission, sär- skilt vad gällde läroplansfrågor och skolans inre arbete. Den progres- siva pedagogiken kom åter till vissa delar. En nioårig sammanhållen grundskola genomfördes efter utredande. 38 SOU 1944:23: 3KOLAN I SAMH¤LLETS TJ¤NST. 39 Se t.ex. Blaug, M. (1996): %CONOMICS OF %DUCATION. , Pergamon Press. sorgen och förskolan fick dock inte samma uppmärksamhet som skolan och uppfattningarna om daghemmen var negativa hos många besluts- Utredningen om $AGHEM OCH F¶RSKOLOR 40 fick inget gehör för sina mycket framsynta förslag om bl.a. införandet av en barnstugelag. Familjedaghem uppfattades som ett alternativ till daghem och i första hand som en social åtgärd för att tillgodose ensamstående mödrars behov av barntillsyn. De var inte lika kontroversiella som daghemmen, eftersom fostran i familjedaghem mer kunde likna den som barnet fick hemma av modern och familjen.41 Betänkandet kom dock att betyda mycket för de i kommunerna på olika nivåer inom förskoleverksamhe- ten verksamma. Den negativa inställningen till daghem levde emellertid kvar in . Kommunerna började dock att alltmer ta över de privat drivna institutionerna. Högkonjunkturen gjorde att statsbidragen till daghemmen kunde höjas. Kvinnorna hade börjat utbilda sig och yrkes- arbeta. Jämställdhets- och utbildningsfrågorna blev centrala i politiken och i det offentliga samtalet. Med , som tillsattes 1968, kom en ny och aktiv diskussion igång kring barnomsorgens betydelse för såväl familjen som för barnens utveckling och fostran. betänkanden 42 genomsyras av de demokra- tiska idealen om likvärdiga uppväxtvillkor och en fostran med barnet i centrum. Förskolans mål skall ge uttryck för samhällets syn på, och omsorg om, varje barn i dess rätt till goda utvecklingsmöjligheter. Målet skall ge uttryck för en framtidssyn. En sådan syn skall innebära att vård och fostran av barnet i hem och i förskola måste relateras till den blivande vuxna människans ut- vecklingsmöjligheter i hennes ömsesidiga förhållande till samhälle och dess utvecklings förändring. 40 SOU 1951: $AGHEM OCH F¶RSKOLOR kommitté för den halvöppna barnavården, , . 41 , J. (1983): 3VENSK F¶RSKOLA %N TILLBAKABLICK +OMPLETTERANDE MATERIAL TILL 0EDAGOGISKT PROGRAM F¶R F¶RSKOLAN , . 42 SOU 1972:26: &¶RSKOLAN DEL . I framträder förskolans tradition och rötter i pro- gressiv pedagogik. Här syns på nytt de grundläggande pedagogiska uppfattningarna, där barnet skall sättas i centrum och där den pedago- giska verksamheten skall bygga på ett vetenskapligt förhållning ssätt. Gesells utvecklingspsykologi hade utmönstrats. Med Barnstugeutred- ningen kom en ny psykologi. Utredningen valde att bygga sina förslag på ( 1896-1980) utvecklingspsykologi och socialpsykologiska forskning. Erikson43 menar att barnets utveckling i olika stadier starkt påverkas av sin omgivning, vilket i sin förlängning innebär att samhäl- let har ett stort ansvar för barnets personlighetsutveckling. En känsla av grundläggande tillit är den avgörande faktorn för att utveckla en trygg identitet . Piaget, som i och med utredningen, fick en framträdande roll inom den svenska barnpsykologin, arbetade med utförliga barnobservationer och studerade barns sätt att tänka och utvecklas. Piagets teorier kan definieras som en jämviktsteori där den centrala tankegången är att barnet från födelsen inte är i besittning av logiska tankestrukturer. Dessa utvecklas i ständiga jämviktsförskjutningar som Piaget benämner assimilations- och accomodationsprocesser, som förutsätter ett samspel mellan organis- mens mognad och miljöinflytelser. innebar en gedigen genomgång av förskolans mål, organisation, innehåll och arbetssätt. Den medförde en vitalisering av den pedagogiska diskussionen och innebar stora förändringar av det inre arbetet i förskolan. , hade centrala mål för barnträdgårdar och daghem formulerats i pedagogiska anvisningar. Med fick verksamhetens mål en mer ingående behandling.45 lade grunden för de övergripande pedagogiska målen för förskolan som återfinns i det pedagogiska pro- grammet för förskolan. Innehållet i verksamheten behandlas relativt kortfattat i själva be- tänkandet. Däremot finns en rad bilagor om språk, lek, bild, musik, naturvetenskaplig begreppsbildning och social omvärldsorientering 43Erikson, H. (1950): #HILDHOOD AND SOCIETY (1954): ", , . 44SOU 1972:27: &¶RSKOLAN DEL .Barnstugeutredningen, , Socialdepar- 45 Se (1959): 2¥D OCH ANVISNINGAR NR respektive 2¥D OCH ANVISNINGAR NR . Jfr , G. & , I-B. (1996): &¶RSKO OCH FUNDERINGAR. , HLS Förlag, andra rev. som utförligt tar upp innehållet. Men det var utredningens förslag om det dialogpedagogiska arbetssättet som blev mest uppmärksammat. Inspirerade av (1863-1931) interaktionistiska teori, samt den brasilianske (1921-1997) tankar om en frigörande pedagogik, förde utredarna fram dialog- pedagogiken som modell för förskolan .46 Den dialogpedagogiska modellen utgår ifrån att det bör försiggå en konti- nuerlig dialog mellan barn och vuxen, på både ett inre och ett yttre plan, som gäller ett ömsesidigt givande och tagande ifråga om känslor, upplevel- ser och kunskaper. Målet för detta slag av pedagogik kan sägas vara att individen succesivt skall arbeta sig fram till de värderingar och normer som den vill hävda och själv uppleva. Dialogpedagogiken beskrivs som en pedagogik, eller snarare ett för- hållningssätt som skall stödja barn S jagutveckling, kommunikations- förmåga och begreppsbildning. Den dialogpedagogiska modellen be- skrivs vidare som ett alternativ till de rådande pedagogiska modellerna såväl skolans förmedlingsmodell med aktiva lärare och passiva elever, som den i förskolan förhärskande utvecklingspsykologiska modellen med passiva vuxna och aktiva barn. Den dialogpedagogiska modell som fördes fram av utredarna innebär att både barn och vuxna ömsesidigt är aktiva. 47 Dialogpedagogiken skulle bygga på respekt för barnet. Det handlade om att se barnet, att ha tilltro till barnets egen förmåga, nyfikenhet och lust att lära. Omvårdnad och omsorg skulle integreras med det pedagogiska arbetet. Pedagogiken skulle vara indi- vidorienterad och genomföras i dialog med barnet. Även mycket små barn skulle ha rätt att delta och påverka vad som hände i förskolan och därmed få möjlighet att utveckla en social kompetens. Det visade sig snart att utredningens budskap inte var lätta att tolka och tillämpa i det pedagogiska arbetet. Personalen hade svårt att sätta kännetecken på vad det var för pedagogik som avsågs och tolkningarna 46 SOU 1972:27: &¶RSKOLAN DEL . , , Socialde- partemenetet. Jfr , S. (1984): 3TUDIER AV DEN PEDAGOGISKA V¤VEN. , Textum Institutionis, CWK/. 47 , S & , K. (1976): $IALOGPEDAGOGIK , Liber Läromedel. 48 Dialogpedagogiken kritiserades av många som menade att den i praktiken blev för tolerant och innebar en alltför passiv lärar- roll. Den nya pedagogiken analyserades också utifrån ett klass- perspektiv, där den sågs som uttryck för en medelklassideologi och hänfördes till en form av osynlig pedagogik. Vissa av de problem som uppstod på fältet har tillskrivits utred- ningen, men bör kanske till stor del snarare ses som orsakade av den snabba expansionen. förslag skulle genomföras då förskolan och förskollärarutbildningen genomgick en kraftig expansion. Detta medförde att många förskollärare direkt efter avslutad utbildning fick starta nya daghem tillsammans med ny- utbildade eller outbildade kollegor. Inte sällan kunde man gå direkt från utbildningen till en tjänst som föreståndare. Expansionen ledde också till att förskolans pedagogiska tradition förtunnades. Så länge som verksamheten hade en mer blygsam omfattning fanns det en tradi- tionsöverföring i förskolan, från mun till mun, från person till per- son.50 I och med expansionen inträffade ett traditionsbrott som innebar att många idéer som tidigare legat till grund för arbetet kom att falla i glömska. inträffade en motreaktion, då nya pedagogiska inriktningar SOM ANSVARPEDAGOGIKEN OCH ARBETETS PEDAGOGIK framhöll vikten av att göra barnen mer delaktiga i de vuxnas vardagliga arbete i förskolan. Begreppen arbete-lek-inlärning, som härstammade från sovjetisk barnpsykologi, aktualiserades. Tankarna om det vardagliga arbetet som en viktig del av verksamheten fick genomslagskraft på många daghem, där barn och personal tillsammans lagade maten, baka- de, diskade och städade.