sou · GLB3158d1 · 1998-01-01 00:00:00 — Upptäckten av något oss tidigare främ- mande och annorlunda kan i sin tur få oss att på nytt undersöka vår egen vardag och där upptäcka något nytt. God pedagogik i denna mening innebär att utgå från, knyta an till och söka samband med det som är bekant och vardagligt, men också att utmana, distansera och öppna för annorlunda perspektiv. Bildning brukar beskrivas som en resa, i termer av utfärd och återkomst. Det innebär att man utgår från sig själv, bryter upp från sig själv och sina invanda tolkningar för att möta det främ- mande och annorlunda. Hemkomsten är att införliva det nya med sin tidigare bild och förståelse av världen. Det finns en utbredd syn på kunskap som färdiga små paket man kan lösa ut med utbildning, ungefär som när man går till posten. Kunskap som hårdvaluta på en marknad, utbildning liktydigt med att lösa in växlar på banken. Eller kunskap att stoppa in i små lådor. Den syn på kunskap och lärande vi här talar om inbegriper det personliga. Till syvende och sist kan man inte skilja sin tolkning av världen från tolkningen av sig själv, ens självuppfattning. De hänger samman. Kun- skap innehas av människor och utbyts mellan människor. För i kunska- pens tolkande natur ingår att den är behäftad med osäkerhet. Vi tolkar, men tolkar vi rätt? Tolkningar kan också vara villfarelser. Sättet att komma tillrätta med detta är att föra dialog och kommunicera med andra. bildning, lärande och samhällsförändring I dialogen anger jag min egen tolkning för andra. När jag gör det sätter jag min egen tolkning på spel. Spelet och leken är vanliga metaforer för tolkande kunskap och förståelsens natur. I en sann dialog finns den sak som skall diskuteras i centrum. När var och en lägger ut sin tolkning av själva saken, utlämnar de den för prövning genom andras tolkningar. I undervisning betyder det att man som lärare har sin tolkning av ämnet eller saken. När jag delger andra min tolkning utlämnar jag den för deltagarnas tolkningar. Vågar jag gå i dialog utsätter jag min egen tolkning för ifrågasättande och kritik. Genom att lyssna till andras tolkningar av saken kan jag förändra min egen. Det handlar om lärandets och kunskapens dialogiska natur. Flertalet som sysslar med kunskaps- teori i avancerad form delar en sådan syn på kunskap, som dialogisk eller kommunicerbar. Sedan finns det olika uppfattningar om dialog. Grovt går det att urskilja en uppfattning som lägger tonvikten vid närvaron av människor i ett gemensamt rum, en dialog ansikte mot ansikte. En annan lägger tonvikten vid distansen och behovet av att föra kommunikation över långa avstånd och rum. Det gemensamma är dock insikten att det inte finns en given sanning, en absolut sann kunskap, fäst i ett mänskligt medvetande. Kunskapen är alltid kommunicerad genom språket och prövbar genom dialogen. Vi uppfattar den komplexa verklighet vi lever i på olika sätt. Det vi kan göra för att utveckla den är att kommunicera över alla gränser – mellan olika kulturer, kunskapsformer och uppfatt- ningar. En annan insikt som ligger i den tolkande kunskapssynen är att vår förståelse av verkligheten är beroende av de traditioner vi växt upp med. Redan från vår födelse på en viss plats vid inpräglas vi i ett viss mönster för hur verkligheten uppfattas. Uppfostran, skolning och utbildning går till stor del ut på att införliva dessa traditioner i nya och uppväxande individer i det mänskliga släktet. Detta kan ske på de mest olikartade sätt. Beroendet av traditioner gäller också själva kunskapen. Såväl vetenskaplig som konstnärlig kunskap kan studeras i sin framväxt och i hur de förhåller sig till sina traditioner. De samlade mänskliga erfarenheterna, avsatta i berättelser, texter och föremål, brukar kallas för bildning, lärande och samhällsförändring Detta vida och vidlyftiga begrepp kan användas och tolkas på en mängd olika sätt. I det här sammanhanget tar vi fasta på en sida av det, nämligen det förflutnas förhållande till vår nutid och framtid. Vi tolkar med hjälp av våra traditioner. i historien kan man lägga stor tonvikt vid studiet av hallstämplade tradi- tioner. Man blickar bakåt, men de lärdomar man kan dra av det förflut- nas erfarenheter kopplas loss från våra erfarenheter här och . Traditio- nen blir något för sig, som studerande inte kan och inte heller skall se nyttan av i de problem som man befinner sig mitt uppe i. Så betraktar jag de amerikanska och engelska ivrarna för studier i det västerländska klassiska kulturarvet. Så här vill jag i stället se det. Vi tolkar verkligheten med traditioner, med det erfarenhetsutrymme som finns i människans historia. I begränsas vi av de horisonter som anger vår möjliga förståelse av våra problem här och . Vi tar då hjälp av erfarenheterna bakåt för att bättre förstå dem. I som vår, av dynamiska förändringar och häftiga omkastningar, finns en stark inriktning . Vi riktar oss framåt, både som individer och kollektiv, men glömmer var det hela kommer ifrån och har utvecklats. Detta får till följd att våra horisonter och förhoppningar mot framtiden krymper. Men även våra tolkningar av tunnas ut. För att bättre förstå verkligheten och handla på ett riktigt sätt här och , måste vi alltså ta hjälp av erfarenheterna bakåt. När erfarenhetsutrymmet vidgas, öppnas också fler horisonter mot framtiden. kan betraktas inte enbart som ett tillstånd i kris, utan också bärande på framtida möjligheter. Det som motiverat bildningstankens återkomst i talet om utbildning i ett flertal skrifter är tanken om allsidig utveckling. Denna tanke förekom- mer i ett flertal varandra motsägande bedömningar av vilken slags utbildning och kunskap människor behöver för framtiden. Detta är alltid vanskliga bedömningar som ofta visar sig slå fel. En huvudfråga är allsidiga kunskaper kontra specialiserade kunskaper riktade mot ett yrke. Med andra ord, skall utbildningen främst ge grundläggande kun- skaper och bereda för ett fortsatt lärande, eller skall den direkt leda till ett yrke? Arbetsmarknaden efterfrågar båda. Specialiserad arbetskraft har det funnits behov utav under den industriella epoken. bildning, lärande och samhällsförändring tid en tendens att alltmer tala om allsidigt utvecklad och flexibel arbets- kraft som besitter egenskaper som kreativitet, förmåga att lösa problem och samarbeta. Det är ett led i taylorsystemets tillbakagång, vilket innebär att organiseringen av det industriella arbetet går från ensidigt tempoarbete till gruppinriktade och mer flexibla arbetsuppgifter. Det förekommer två andra argument för allsidig utveckling och bild- ning. Det ena rör informationsöverflödet och det andra den hastiga förändringen av produktion och samhällsutveckling. Ifråga om det för- sta, talet om informationssamhälle förknippas med föreställningen att kunskapsöverflödet är så stort att ingen människa kan omfatta det. Man behöver dock inte vara särskilt historiskt bevandrad för att kunna se att detta är långt ifrån något nytt under solen. De historiska tidpunkte- rna för när kunskapsmängden blir för stor för en människa att sätta sig in i kan dateras till boktryckarkonsten. används argumentet för att tillgängligheten till information ökat i och med data- och teleteknik. Utbildning blir mer en fråga om att söka information än att traditio- nellt förmedla kunskaper. Det räcker dock att gå tillbaka till 1960-talets teknikoptimistiska undervisningsteknologiska trend för att stilla den ivern en smula. De mest optimistiska trodde faktiskt att man kunde avskaffa läraren och låta TV-skärmar sköta undervisningen. Det andra argumentet, att hastigheten i produktion och samhälls- förändringar ökar har kanske mer som talar för sig. Det är i samband med detta som talet om återkommande utbildning och livslångt lärande blir mest relevant. Vi vet dock vid det här laget att den som har en stabil kunskapsgrund att stå på och besitter färdigheter i att läsa, skriva och räkna har större utsikter att klara dessa omställningar. Häri ligger utbildningssatsningar som väsentliga styrka, enär denna möjlighet kan komma fler människor till del. Bildning blir i detta sammanhang att allsidigt öka individens resurser. Låt oss ägna en smula uppmärksamhet åt ett annat vanligt förekommande begrepp i talet om utbildning, nämligen kompetens. Ofta är det så att ett begrepp kommer att dominera inom en sektor av utbildning och lärande. Bildning är reserverat för skolväsendet, folk- bildning för folkhögskolor och studieförbund och kompetens för arbets- livet. Kompetens kommer då mestadels att förknippas med en höjning bildning, lärande och samhällsförändring av arbetskraftens ökade kompetens när det gäller specialiserade yrkes- kunskaper. Det förekommer å andra sidan definitioner som betonar allsidig utveckling och som kopplar kompetens till bildning. Då kan man tala om fyra olika kompetenser, nämligen historisk, kommunikativ, kreativ och kritisk. I den klassiska bildningstanken var bildning lika med historisk kom- petens. Att vara bildad betydde då att eller på annat sätt tillägna sig den historiska traditionen. Det var då, som påpekats ovan, frikopplat från individens egna erfarenheter. Meningen var att göra individen oberoende av det egna intresset, för att hon skulle tjäna allmänintresset. I stycket om kulturarvet har jag givit en annan mening åt det kulturella arvets betydelse, vilket gör den historiska kompetensen till en nödvän- dig beståndsdel av modern utbildning. Den kommunikativa kompetensen har omtalats i anslutning till dialog. Men att bara tala om kommunikation kan taget för sig urvattnas till tom teknokrati, om den inte sätts i samband med de andra kompetenserna. Man sitter där och trycker på knappar, men för vilket syfte och med vilket innehåll? Man talar i grupper, men om vad? Den kreativa kompetensen rör individens förmåga att skapa nytt och inte bara överta och kopiera gamla mönster. Den kan i utbildning ta sig varjehanda uttryck. Det kan ske i form av skrift, bild eller musik. Det finns t.ex. goda exempel från det danska experimentet med arbetsrotation att lägga in skapande moment för människor som länge suttit med enahanda arbetsuppgifter. Det frigör individerna för eget kunskapssö- kande och egna ställningstaganden. Men också den kreativa kompeten- sen kan tagen för sig och isolerad från andra bli till ett knepande och knåpande. Att vara kreativ betyder också att kunna finna oväntade och överraskande lösningar på problem man står inför. Det leder över till den fjärde kompetensen, den kritiska. Att vara kritisk betyder att kunna tänka sig ett sakernas tillstånd som går utöver det som föreligger framför våra ögon här och . På det sättet ligger det den kreativa fantasin nära. Att tänka och handla annorlunda än vad makten och de givna lösningarnas talesmän föreskriver innefattar dock också mod. Det enklaste är att gå i ledband och var lydig. Men en kritisk ståndpunkt kan också den tagen för sig urvattnas till en gnälligt förkastande hållning som inte godkänner något av de villkor som före- ligger. Detta leder inte sällan till uppgivenhet och verklighetsflykt. Verkligheten motsvarade inte mina drömmar. Det är verklighetens fel. Man flyr in i det privata eller det esoteriska. bildning, lärande och samhällsförändring Bildning blir i detta sammanhang dessa fyra kompetenser samman- tagna och integrerade med varandra. En god utbildning och ett konstruk- tivt lärande kan inte vara utan någon av dem. Människor blir föremål för utbildningssatsningar. När man läser policy- dokument och utredningar som föregår dessa satsningar, är det som om dessa människor inte fanns. De blir objekt för de mål som andra ställer upp. Du skall bli si och så, du skall lyftas, du måste höja dina kunskaper och färdigheter. Sådana satsningar som inte tar sin utgångspunkt där männskor själva befinner sig är dömda att misslyckas. Eller så kan de fortsätta att släpa fram individerna till de färdiga mål som står uppställda utan att det som de blivit utsatta för avsatt något påtagligt eller mer långvarigt resultat. En av bildningstankens väsentliga ingredienser är att kunskap och lärande tar sin utgångspunkt i de förutsättningar och villkor människor själva befinner sig, i alla avseenden. Att finna den punkt som sätter igång en egen kunskapsprocess är mer väsentlig än att inmänga ett visst färdigt gods i huvudet på deltagarna. Bildning är i detta hänseende en fri process, som förutsätter en frihet för individen att få utvecklas utifrån sina egna villkor. Det som kallas motivation förutsätter detta. Vi vet att detta blir allt viktigare ju sämre ingångsförutsättningarna är. Människor som varit arbetslösa och presterat dåligt i skolan har svårt att se meningen med utbildning. Man skall inte underskatta de pedagogiska svårigheter som ligger i själva motivationsarbetet. Jag talar delvis här av egen erfarenhet och det är många som har den erfarenheten av vuxenut- bildning. Men vi vet också att om människor bemöts som människor, dvs. som fullvärdiga individer och om de successivt får beredas att ta eget ansvar och inte bara känna, utan också djupt erfara delaktighet, så kan stora saker ske. I detta hänseende är vi långt från alla storslagna teorier och policydokument om utbildningens välsignelser. Det handlar om att möta människor och förstå deras villkor och förutsättningar för lärande – socialt, kulturellt och psykologiskt. Denna pedagogikens konst har uttryckts så här: Den pedagog jag åsyftar lever i en värld av individer, av vilka en grupp allt emellanåt är anförtrodd hans beskydd. I var och en av dessa unika individer lär han känna anlaget till en unik, denna enda gång existerande person. bildning, lärande och samhällsförändring individ som bärare av ett speciellt uppdrag i tillvaron, fullföljbart genom just den människan, och endast genom henne. Varje personligt väsen visar sig för honom såsom inbegripet i en process av aktualisering...... Han har lärt sig att förstå sig själv som medhjälpare till de aktualiserande krafterna. 1 Telhaug, A.O. Den nye utdanningspolitiske retorikken (1990). 2Gustavsson, B. Lifelong learning reconsidered, i Social Change and (1995). 3Ball, S. Majorism and the curriculum of the dead, i Curriculum Studies, Volume 1 nr. 2, 1992. 4Agenda 2000: kunskap och kompetens för nästa århundrade. 5 SOU 1993:16. 6 SOU 1992:94. 7 , A. (1776) Wealth of Nations. 8 Broady, D. (1984). Om bildning och konsten att ärva. Krut : 3–4. 9Gustavsson, B. Bildning : om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället (1996) 10Jensen, F. 1987 Det tredje: den postmoderne udfordring (Valby 1987). 11Buber, M. Det mellanmänskliga (1990). bildning, lärande och samhällsförändring bildning, lärande och samhällsförändring Livslångt och livsvitt lärande Ett centralt begrepp som har fått förnyad aktualitet är livslångt lärande. Begreppet är gammalt och har diskuterats förr.1 I diskussionen om begreppet livslångt lärande har urskiljts två dimensioner2. Den ena handlar om att lärandet är en process som fyller hela livsspannet – från vaggan till graven. Den andra dimensionen – det livsvida lärandet – avser inställningen att lärandet inte skall omfatta en snäv sektor av livet, utan omfatta livet i dess fulla vidd. Innebörden i dessa begrepp står i fokus för denna betraktelse. I min uppväxt stod allmänbildning högt. En orsak var att mitt hem präglades av folkbildning, men det var säkert också en del av tidsandan. En allmänbildad människa var det självklara idealet. För mig innebar allmänbildning att man skulle vara orienterad om alla slags företeelser. Dispyter vid middagsbordet kunde avgöras genom att konsultera uppslagsboken. Respekt för kunskap och saklig argumentation var ett grundläggande värde. Som hyllning till kunskap är detta ideal värt respekt. Det håller nog fortfarande. En sida av detta ideal var föreställ- ningen att man skulle kunna så många fakta som möjligt. Vi känner igen det i frågesporterna, där minnesatleter som vet allt om eller blir ryktbara. Kunskapssynen som kan anas bakom denna utveckling har kritiserats. En sådan kritik har varit att samlandet av fakta är begränsat, halvt som ambition. För att det skall bli helt menar man då att fakta måste sättas in i ett sammanhang – delen sättas in i helheten. Alla fakta blir oanvänd- bara, när man skall ta ställning till något – då behövs överblick och sammanhang. En annan kritik som kan formuleras mot det faktasamlande idealet är att det så att säga är bokligt och att det bortser från praktiskt förvärvad kunskap. Det gäller för övrigt även andra bildningsideal. Vardags- kunskaper som potatisodling eller konsten att få en ledsen människa att känna sig på bättre humör värderas inte lika högt. bildning, lärande och samhällsförändring En tredje typ av kritik skulle kunna vara att det inte räcker med att kunna saker – en människa som är full av kunskap kan trots detta vara en ensidig människa. Allsidighet innehåller även en sinnlig aspekt. Blick- ens upplevelse av naturens skiftningar, av färgernas spel i rummet och kroppens upplevelse av musikens rytm blir viktiga dimensioner hos en allsidig människa. Den bild som successivt tecknas här bygger på en humanistisk tradi- tion, där lärande och studier siktar på att befordra en allsidigt utvecklad människa3. I själva verket var det nog detta som var min uppväxtmiljös bildningsideal, fast det inte var så tydligt för mig som barn. Den allmän- bildade blir således den för vilket intet är främmande; varken intellektu- ellt eller sinnligt, varken högt eller lågt, varken praktik eller teori. Detta kan ju framstå som övermänskliga krav, men som vision är det viktigt för det ger kontrast åt det sätt att tala och skriva om utbildning som alltmer dominerar på den offentliga arenan. Föreställningen om vad det hela går ut på är utomordentligt betydelsefull eftersom den påverkar de visioner som lägger grunden till att forma den faktiskt existerande bildningen och utbildningen i samhället. Indirekt bidrar detta till att forma människan och hennes villkor. Att sedan visionen om den allsi- digt utvecklade människan inte fullt ut kan förverkligas är ju mänskligt4. Detta ambitiösa ideal utmanas av ett tänkande där utbildning ses som en möjlighet till större ekonomisk avkastning från arbetskraf- ten. Tar man del av den offentliga diskussionen i press och andra dokument blir det tydligt att en sådan ekonomisk syn på utbildningens mening dominerar när det andra årtusendet går mot sitt slut. Denna kantring i synen på utbildning har skett under det senaste decenniet5. Dessa och andra synsätt på kunskap eller meningen med studier får stor betydelse genom att de lägger grunden för beslut på såväl lokalt, nationellt som internationellt plan. De är också betydelsefulla genom att de kan vara för-givet-tagna i studievardagen – alla bär mer eller mindre medvetet på föreställningar om vad studier går ut på. De grundläggande frågorna är lätt att förlora ur sikte, när utbildningar formas i vardagen och de konkreta detaljerna lätt träder i förgrunden. Medvetandet om dessa övergripande perspektiv blir särskilt viktigt, när nya former av utbildningar utvecklas. I det konkreta bestäms nämligen vilka bildnings- perspektiv som kommer att prägla vårt samhälle – därför är den konkreta utformningen ytterst intressant. Vuxnas studier och utformningen av dem handlar å ena sidan om de behov som vuxna har och bär med sig i mötet med vuxenutbildningen. Behoven är relaterade till , men inte bara – att studera handlar också 42 bildning, lärande och samhällsförändring SOU 1997:158 om en föreställning om framtiden.6 På en utbildningspolitisk arena är problemet detsamma – studiernas värde handlar inte bara om utan också om hur de relaterar sig till framtiden. I hög utsträckning handlar utbildning om framtiden – den bidrar ju till att forma framtiden genom att prägla människor socialt och kunskapsmässigt. Samhället formar utbildningen, men utbildningen påverkar även samhällets framtid. Pro- blemet med framtiden är att den är svårfångad och spekulationer om den kan lätt bli pinsamma med facit i hand. I hög utsträckning avspeglar framtidsprognoser bilden av samtiden. Icke desto mindre måste alla som är med i formandet av utbildning arbeta med någon föreställning av den. Skall man söka sammanfatta bilden i en samhällsdiagnos blir den motsägelsefull. Man kan teckna två tendenser, ur vilka slutsat- ser om framtiden skulle kunna dras. Hur man förhåller sig till spän- ningen mellan dessa olika bilder visar sig kanske avgörande för hållbar- heten i de vuxenstudier som formas genom beslut på olika nivåer. Den ena bilden fokuserar på arbete av den typ vi känner . Inte minst bottnar detta i nuvarande arbetslöshet och behovet att lösa denna samhällskris. Med anledning av detta inriktas även utbildningspolitiken på detta förhållande och utbildningens förmåga att skapa arbete blir avgörande för om utbildning uppfattas som meningsfull. Detta tar sig direkta uttryck genom att utbildningar som ger arbete prioriteras, men också indirekt genom att föreställningar om utbildning som ett medel att utveckla näringslivets potential placerar sig centralt i diskussionen om utbildningspolitiken. Detta förefaller åtföljas av en tendens från t.ex. statsmakterna att styra utbildningen åt bestämda håll – mot sådant som man antar vara nyttiga ämnen – naturvetenskap, teknik, moderna språk. Under detta finnes en föreställning om att vuxnas studier primärt moti- veras av ekonomiska skäl och att denna framtid är en ekonomisk tävlan mellan olika stormakter7. En planmässig satsning på nyttiga kunskaper framför allt för varuproduktion och tekniskt inriktade tjänster blir då receptet. Inte minst stryks detta under av företrädare för näringslivet: Utbildning bör i första rummet inriktas på behov inom informationstek- nologi, elektronik och exportindustri. Fokus ligger på högskoleutbild- ningar. Lite karikatyrmässigt kan man säga att fler ingenjörer framstår som lösningen på framtidens problem. bildning, lärande och samhällsförändring En alternativ bild tecknas av dem som anar ett annat samhälle än det samhälle vi levt i – de talar om ett senmodernt eller ett postmodernt samhälle, som har helt andra karaktärsdrag8. Här pekar man på mångfald i form av många kulturer som verkar vid sidan av varandra, att lokala initiativ och verksamheter blir allt viktigare medan central styrning blir alltmer mer komplicerad, att design blir lika viktigt som funktion i produkter, att upplevelser och kultur fyller tiden och alltmer utgör grunden för den ekonomiska utvecklingen. Människors verksamhet präglas mer av sociala förmågor, som vårdande, säljande eller undervisande, än av att producera varor. Förändringar av samhället går fort och kulturella och tekniska innovationer påverkar stora delar av mänskligheten snabbt och utan . Gränser mellan arbete och fritid blir flytande. Ett rörligt eller t.o.m. rörigt samhälle framstår där flexibi- litet samt sociala och kulturella kvalifikationer står i förgrunden. I förlängningen av dessa samhällsdiagnoser ligger olika slags utbildningar när det gäller framför allt innehåll, men rimligtsvis även form. Å ena sidan handlar det om att vuxna skall få bestämda kvalifika- tioner, helst de tekniska, naturvetenskapliga och språkliga vilka förefal- ler vara viktiga i ett samhälle vars framtid stakas ut av dess förmåga att konkurrera tekniskt på en världsmarknad. Med olika medel gäller det att locka de studerande att ta en bestämd väg. Å andra sidan handlar det om lokalt förankrat innehåll, kultur och estetik, för att inte tala om möjlighe- ter för specifika kulturer att utveckla sina egna traditioner eller möjlig- heten att korsbefrukta varandra. Här blir vidare mänskliga relationer viktiga både för arbete och samhällsvardag. Flexibiliteten leder till att det inte går att peka ut en speciell yrkesgrupp – det är mångfalden som måste gälla. Svensk vuxenutbildningstradition är i förvånande utsträckning rikt varierad framför allt när det gäller såväl innehåll som former. Detta torde ha sin bakgrund i att olika samhällssektorer utvecklat sina egna studieformer.