sou · GLB3108d3 · 1998-01-01 00:00:00 — sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp lära sig om språkets uppb yggnad och system. "TIDIGT F¶RST¥ ATT ORDEN HAR OLIKA STILVAL¶R OCH PASSAR OLIKA BRA I OLIKA SAMMANHANG $E F¶RST¥R S¥ KOMPLICERADE SAKER SOM HUR NUTID F¶RFLUTEN TID OCH FRAMTID UTTRYCKS I SPR¥KET %LEVERNA KAN OCKS¥ UTIFR¥N SINA ERFARENHETER BYGGA UPP KUNSKAP OM HUR SPR¥KET FUNGERAR I SAMSPELET MELLAN M¤NNISKOR OCH D¤RIGENOM F¥ PERSPEKTIV P¥ SIN EGEN SPR¥K F¶RM¥GA Kunskaper om språkets struktur och uppb yggnad och om hur språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner. Insikter om egen användning av språket, tillämpning av dessa kunskaper och nya faktakunskaper om språket byggs upp i ett ständigt växelspel och bidrar till ,¤RAREN SKALL KONTINUERLIGT F¶LJA ELEVERNAS UTVECKLING OCH ARBETE $ET ¤R S¤RSKILT VIKTIGT ATT UPPM¤RKSAMMA OM EN ELEV I VISSA SKEDEN BEH¶VER MER HJ¤LP F¶R ATT G¥ FRAM¥T 3K¶NLITTERATUREN ¶PPNAR NYA V¤RLDAR OCH F¶RMEDLAR UPPLEVELSER AV SP¤NNING HUMOR TRAGIK OCH GL¤DJE 3K¶NLITTERATUREN HJ¤LPER ELEVERNA ATT F¶RST¥ V¤RLDEN OCH SIG SJ¤LVA ,ITTERATURL¤SNING ¤R OCKS¥ VIKTIG F¶R ATT UTVECKLA DEN SPR¥KRIKTIGHETEN 3K¶NLITTERATUR GER KUNSKAPER OM BARNS KVINNORS OCH M¤NS LIVSVILLKOR UNDER OLIKA TIDER OCH I OLIKA L¤NDER ,ITTERATUREN GER OCKS¥ PERSPEKTIV P¥ DET N¤RA OCH VARDAGLIGA $ET ¤R VIKTIGT ATT ELEVERNA FR¥N DET F¶RSTA SKOL¥RET TILL DET SISTA F¥R M¶TA LITTERA TUREN I MYTER SAGOR OCH S¤GNER I DIKTER PJ¤SER OCH PROSA BER¤TTELSER I S¥V¤L BARN OCH UNGDOMSLITTERATUR SOM VUXEN LITTERATUR !RBETET KRING LITTERATUREN GENOM SAMTAL SKRIVANDE ELLER DRAMATISERING HJ¤LPER ELEVERNA ATT F¥ SVAR P¥ DE STORA LIVSFR¥GORNA 3K¶NLITTERATUREN B¤R EN DEL AV V¥RT KULTURELLA ARV OCH F¶RMEDLAR KUNSKAPER OCH V¤RDERINGAR ,ITTERATUR FUNGERAR SOM ETT KULTURGEMENSKAP OCH SKOLAN HAR ETT ANSVAR ATT LYFTA FRAM DEN ASPEKTEN -¥L SOM ELEVERNA SKALL HA UPPN¥TT I SLUTET AV DET FEMTE SKOL¥RET ·KUNNA L¤SA BARN OCH UNGDOMSB¶CKER OCH FAKTATEXTER SKRIVNA F¶R BARN OCH UNGDOM MED GOD F¶RST¥ELSE OCH MED FLYT I L¤SNINGEN ·KUNNA SKRIVA BER¤TTELSER BREV ANTECKNINGAR OCH TYDLIG HANDSTIL OCH S¥ ATT MOTTAGAREN KAN F¶RST¥ ·KUNNA MUNTLIGT BER¤TTA OCH REDOG¶RA S¥ ATT INNEH¥LLET BLIR BEGRIPLIGT F¶R ¥H¶RAREN SAMT KUNNA L¤SA TEXT H¶GT INF¶R KLASSEN ·känna till och KUNNA TILL¤MPA DE VANLIGASTE REGLERNA F¶R SKRIFTSPR¥KET OCH DE VANLIGASTE REGLERNA F¶R STAVNING OCH KUNNA ANV¤NDA ORDLISTA -¥L SOM ELEVERNA SKALL HA UPPN¥TT I SLUTET AV DET NIONDE SKOL¥RET ·AKTIVT KUNNA DELTA I SAMTAL OCH DISKUSSIONER SAMT KUNNA REDOVISA ETT ARBETE MUNTLIGT S¥ ATT INNEH¥LLET FRAMG¥R TYDLIGT ·KUNNA L¤SA TILL ¥LDERN AVPASSAD SK¶NLITTERATUR SAKLITTERATUR OCH DAGSTIDNINGARNAS ARTIKLAR I ALLM¤NNA ¤MNEN MED GOD F¶RST¥ELSE S¥ ATT INNEH¥LLET KAN ¥TERGES SAMMANH¤NGANDE ·KUNNA SKRIVA BER¤TTELSER BREV SAMMANFATTNINGAR OCH ATT INNEH¥LLET FRAMG¥R TYDLIGT OCH D¤RVID TILL¤MPA SKRIFTSPR¥KETS NORMER F¶R STAVNING MENINGS BYGGNAD OCH BRUK AV SKILJETECKEN ·ha elementära kunskaper om språket och kunna göra iakttagelser av människors olika språkbruk för att utveckla det egna språket, ·känna till några av de stora skönlitterära verken och författarskapen som ingår i vårt kulturarv. Det som lyfts fram här gäller enligt vår uppfattning läroprocesserna i alla verksamheter i skolan och därmed i alla skolans ämnen oavsett om verksamheten organiseras ämnesövergripande eller ämnesvis. Det gäller i tillämpliga delar även för verksamheten i förskolan. Läroplanens bärande tankar om reflexion, lärande och kunskap utvecklas och problematiseras i kursplanerna i biologi, fysik och kemi och svenska – medan språk och språkande mer hör till det som tas för givet i andra kursplaner. Ett sådant förgivettagande är exempelvis att det bara är i ämnet svenska man ska läsa skönlitteratur. Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att läsning av och diskussion kring olika sorters litteratur – skönlitteratur, sakprosa, lyrik osv. – är naturliga kunskapskällor i alla skolans ämnen och naturliga inslag även i förskolans verksamhet. Vi vill framhålla att skrivningarna i vissa kursplaner pekar fram emot ett synsätt som det vi ovan markerat. t.ex. de övergripande skrivningarna i ämnena biologi, fysik och kemi. Här saknas dock konsekventa kopplingar till samtalets, läsandets och skrivandets betydelse för kunskapsutvecklingen. I kursplanerna för biologi, fysik och kemi nämns språkandet, både det muntliga och det skriftliga, medan det i kursplanerna för geografi och samhällskunskap helt saknas kopplingar mellan lärande och språkande. I ämnet historia antyds ett samband. I ämnet matematik nämns språkandet, men även här i en mycket svag skrivning. Språkandeperspektivet saknas helt i ämnet teknik. 3TYRDOKUMENTEN OCH SPR¥KANDET L¤ROPLANERNA Den syn på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i Barnomsorg och skolakommitténs förslag till ny läroplan pekar tydligare än Lpo 94 bort från en förmedlingspedagogisk hållning. 5 I 6¤XA I L¤RANDE tonar en syn på barn och unga som människor som själva bygger och konstruerar sin förståelse för världen fram. Ett sådant kunskapsarbete sker i kommunikativa processer där språkandet och lärandet är oskiljaktiga. I läroplanerna beskrivs lärandet som en aktiv process som bygger på elevernas engagemang, nyfikenhet och lust. Språkanvändning i läroprocesserna är en del i arbetet med att förebygga att barn och unga får läs- och skrivsvårigheter. Därför bör en lika uttalad syn på språkets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande genomsyra måldokumenten för all pedagogisk verksamhet för barn och unga, dvs. i kommande måldokument för 1-5-årsverksamheten och 6-16- årsverksamheten samt i måldokumentet för de frivilliga skolformerna. +ONSEKVENSER F¶R PEDAGOG OCH L¤RARUTBILDNINGARNA Om man väljer att se språkande och språkutveckling som hela skolans ansvar får det också konsekvenser för alla lärar- och pedagogutbildningar. De resonemang om språkandets betydelse som vi fört här följs därför upp i de avsnitt av betänkandet som behandlar utbildning och kompetensutveckling. Enligt Läs- och skrivkommitténs uppfattning inbjuder inte de nu aktuella läroplanerna och kursplanerna för grundskola och gymnasieskola explicit till en utveckling mot sociala och kulturskapande läranderum för alla barn och unga. En uttalad fokusförskjutning – från övning av färdigheter till muntlig och skriftlig kommunikation kring viktiga erfarenheter och från ämne till elev och liv – kan öppna dörren mot mer dialogiska klassrum där verksamheten präglas mer av lek, lärande och språkande än av träning. och därmed till en positiv skriftspråksutveckling för fler barn och unga. Barnomsorg och skolakommittén har presenterat ett förslag till ny läroplan för 6-16-årsverksamheten. 6 Vi delar den syn på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i förslaget, men föreslår ·att en mer medvetet uttalad syn på språkets och språkandets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande får prägla kommande måldokument för pedagogisk verksamhet. I bilaga 4 visar vi hur kompletterande förändringar och tillägg med en sådan inriktning för 6-16-årsverksamheten kan göras. Vi menar att motsvarande skrivningar i tillämpliga delar också ska gälla för 1-5-årsverksamheten och för de frivilliga skolformerna. ·att en mer medveten satsning på lekfullt pedagogiskt arbete med barns skriftspråksutveckling skrivs in i styrdokumentet för 1-5-årsverksamheten. har regeringens uppdrag att arbeta med en kontinuerlig kursplaneutveckling. Vi föreslår att uppdraget preciseras på följande punkter: ·Kursplanerna i sin nuvarande utformning bör analyseras och förändras mot bakgrund av den kunskapssyn som bär upp grund- och gymnasieskolans läroplaner och den språksyn som präglar framför allt kursplanen i svenska för . ·Vid översynen bör särskild uppmärksamhet riktas mot att inslag av språkande – muntligt, skriftligt och i andra uttrycksformer – synliggörs i alla kursplaner. ·En analys av de delar av kursplanen i svenska som borde gälla för arbetet i skolans alla ämnen görs för att eventuellt ingå i ett inledande, allmänt och övergripande resonemang för kursplanerna i samtliga ämnen. Vi föreslår vidare att regeringen uppdrar åt ·att särskilt analysera kursplanerna med avseende på vikten av att rika och kulturskapande verksamheter som involverar många språkliga uttrycksformer i hög grad får prägla verksamheterna i förskola och skola och innefatta arbetet i alla ämnen eller i hela verksamheten inte bara i skolans traditionella kulturämnen, ·att fånga upp och rikta speciella insatser mot verksamheter som syftar till att utveckla skolans textmiljö och ett sådant pedagogiskt arbete med TEXTER AV OLIKA SLAG att långsiktiga och utvärderingsbara effekter nås. avses både utbudet av litteratur och andra textbaserade medier för arbete i hela verksamheten eller i alla ämnen OCH lärares, barns och ungas möjligheter att bruka texter av olika slag. Särskild prioritering bör ges långsiktiga pedagogiska verksamheter som arbetar språkligt över ämnesgränserna, verksamheter i socialt utsatta områden samt verksamheter som särskilt gynnar elever som riskerar att få eller har läs- och skrivsvårigheter samt ·att regeringen i regleringsbrev formulerar att även skolornas textmiljö ska analyseras. Tidiga och fortsatta insatser – hjälp, stöd och ansvar En förutsättning för god läs- och skrivutveckling är att tidigt bli sedd och hörd och att få möjlighet att utveckla en bild av sig själv som säger att jag är en sådan människa som vill kunna läsa och skriva. Tidiga insatser i förskola och skola handlar framför allt om att skapa läromiljöer där alla barn utvecklar en sådan bild av sig själva. Små barn som håller på att lära sig att läsa och skriva i förskola och skola har inte läs- och skrivsvårigheter. Verksamheten där kan vara sådan att de inte heller hamnar i svårigheter längre fram i skolan. En väsentlig förutsättning för detta är att barn tidigt blir delaktiga i språklig gemenskap. Ingen ska någonsin behöva känna att jag är en sån som inte platsar – alla ska kunna lämna skolan med rak rygg. Ett aktivt, målmedvetet och långsiktigt arbete med barns skriftspråklighet är avgörande för hur förskolan och skolan ska lyckas med att hjälpa alla att utveckla god läs- och skrivförmåga. Det är angeläget att pedagoger och lärare från början medvetet observerar och följer varje enskilt barns skriftspråkliga utveckling. Barn är olika och det är viktigt att hitta sätt att följa deras olika vägar in i skriftspråket. Det råder stor enighet bland forskare, inom föräldraorganisationer och hos de flesta praktiker om att det är viktigt att skolan tidigt uppmärksammar, stödjer och med aktiva insatser hjälper fram de barn, som av en eller annan anledning inte kommer igång med eller fastnar i läs- och skrivutvecklingen. En kontinuerlig uppföljning av läs- och skrivutvecklingen på individuell nivå hjälper lärare att följa alla elevers språkutveckling och tidigt upptäcka elever som av en eller annan anledning är långsamma i steget när det gäller att läsa och skriva. Många erfarna pedagoger och lärare gör detta på olika sätt. Det finns flera olika sätt att följa elever. Det är viktigt att det sker. nationella prov anger en möjlig väg att följa och dokumentera språkutvecklingen. Det finns ett stort antal barn och unga i och gymnasieskolan , som inte får den hjälp och det stöd de behöver i sin läs- och skrivutveckling. Elever och föräldrar uttalar stor besvikelse över att skolan inte tidigt har lyssnat på deras signaler om att läsandet och skrivandet inte utvecklas tillfredsställande. På samma sätt finns det vuxna med negativa erfarenheter från sin egen skoltid, som vittnar om hur skolan svikit och misslyckats med sin uppgift att skapa förutsättningar för dem att nå god skriftspråklig kompetens. Ett genomgående intryck vi fått när vi tagit del av enskilda människors och olika organisationers och myndigheters rapporter är att det i många kommuner och skolor saknas väl strukturerade skyddsnät, som förhindrar att elever kan gå år i skolan utan att deras läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas och tas på allvar. Bättre fungerande kontaktnät kan skapas inom skolorna med ett samlat ansvar för en målmedveten och kunnig pedagogisk satsning när elever, föräldrar och/eller lärare signalerar att något extra behövs. Det handlar om ett gemensamt och kontinuerligt ansvarstagande för hela skolsituationen. Det ansvaret delas mellan barnet/den unge, föräldrarna och förskolan/skolan och förutsätter delat inflytande och samverkan. Kontinuitet och ett tätt nät av samverkande vuxna runt det lärande barnet och den unge är avgörande för om hjälp och stöd också ska leda till läs- och skrivutveckling. Det vill till att alla vet om varandra och kommunicerar och agerar för att på olika sätt finna nya vägar. Nätet kan spänna från föräldrar över BVC/skol-hälsovård – förskola/skola – lärare – specialpedagoger – talpedagoger – psykologer – logopeder – skolbarnsomsorg och vidare in i gymnasieskolan och även utanför/efter gymnasieskolan för de unga som inte fullföljer utbildningen. Särskilt viktigt är att det finns kontaktpersoner inom skolbarnsomsorgen och förskolan/skolan som har ansvar för konti-nuiteten och kontakterna mellan barn/föräldrar och skolbarnsomsorg/förskola/skola. Ett pedagogiskt samtal måste föras mellan de vuxna som ansvarat för barnet i förskolan och de vuxna som sedan möter barnet i skolan. Fokus i samtalet ska ligga på verksamheten. När man diskuterar enskilda barn måste det ske med utgångspunkt i vad barnet mött och möter i verksamheten. Många elever med komplicerade läs- och skrivsvårigheter klarar sin låg- och mellanstadietid till synes utan problem. Högstadietiden upplevs dock ofta som splittrad, ibland närmast kaotisk. I flera av våra exempel ser vi hur det saknas någon att vända sig till som på allvar lyssnar, förstår och ger konkret stöd när elever, föräldrar eller lärare behöver hjälp. Såväl som gymnasieskolan måste ta ett tydligare ansvar för alla sina elever. Oroliga föräldrar, barn och unga ska inte behöva köa hos läspedagogiska centrum och privata konsulter för att få hjälp. I varje verksamhet måste en diskussion föras om alla inblandades roll i det långsiktiga arbetet med de elever som skolan har ett särskilt ansvar för. Läs- och skrivutveckling är processer som måste diskuteras och följas över – även över det som kan beskrivas som stadieövergångar. För elever som har läs- och skrivsvårigheter kan särskilda åtgärder i form av välplanerade, specialpedagogiska insatser ibland vara nödvändiga. Det specialpedagogiska arbetet ska ses som en del av hela den pedagogiska verksamhet som eleverna får del av och huvudinriktningen ska vara att bidra till att hela undervisningen anpassas till varje enskild elev. Arbetet ska syfta till att det som är eller riskerar att bli hinder för elevens läs- och skrivutveckling undanröjs. Specialpedagogiska insatser ska tidsbegränsas och utgå från en kartläggning och analys av hela det pedagogiska arbetet. Utgångspunkten ska vara den enskilde individens utveckling, men det är framför allt hela den pedagogiska verksamhet som barnet/den unge involveras i som ska beskrivas och analyseras. Det måste klart framgå när och hur utvärdering av insatserna ska göras, liksom vad utvärderingen ska gälla. Utvärderingen ska i första hand handla om hur läs- och skrivutvecklingen påverkats av det pedagogiska arbetet i klassrummet och av eventuellt kompletterande individuellt stöd. Det gäller över huvud taget att inte i första hand se läs- och skrivsvårigheter som barnets/elevens problem utan främst som undervisningsproblem. Skolans uppgift är att möta det språk, de erfarenheter och de behov barn och unga har. En följd av detta är att det alltid är den undervisning som eleven redan fått och får, som bildar utgångspunkten i planeringen av nya insatser. I skolan är det inte tradition att samarbeta kring elevers läs- och skrivutveckling i alla ämnen. Detta måste förändras. Möjligheter för lärares organiserade pedagogiska samtal kring hur en sådan förändring kan ske behöver skapas. Skolledningen har en central roll och ett uttalat ansvar för denna organisation. Tillgång till bra läromedel ska finnas för alla elever. Här är lagar, förordningar och läroplaner tydliga. Det finns inga genvägar till god läs- och skrivförmåga. Vägen går alltid via mycket läsande och skrivande. Det betyder att det är en särskilt mödosam väg för den som har svårt för att läsa och skriva. Elever som har stora läs- och skrivsvårigheter kan därför behöva särskilda hjälpmedel. Det kan till exempel gälla talböcker, datorer, material på CD- , dikteringsprogram, talsyntes eller scanner. Särskilda hjälpmedel får dock inte innebära att barn eller ungdomar befrias från det som de behöver utveckla. Hjälpmedlen ska inte vara sådana att elever undviker att läsa, skriva och lära. De ska hjälpa till att göra det mödosamma skriftspråkliga arbetet så meningsfullt att det är mödan värt. De ska hjälpa eleven att läsa, skriva och lära mer. Alla människor är olika. Det gäller naturligtvis också människor som har läs- och skrivsvårigheter och det betyder att olika individer har olika behov av särskilda hjälpmedel. Det är barnet/den unge själv i samråd med lärare, specialpedagog och föräldrar som bäst vet vilka hjälpmedel som just han eller hon behöver. Prioriteringar måste alltid göras när tillgångarna är begränsade. Om resurserna inte tillåter särskilda hjälpmedel för alla elever, måste de elever prioriteras som har störst behov. Särskilda hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter behöver dock inte alltid medföra extra kostnader. Många av de till synes självklara hjälpmedel som elever som läser och/eller skriver långsamt eller osäkert har särskilt behov av är inte kostsamma. Mycket handlar om synen på kunskap och lärande och om synen på språkets funktion och språklig kompetens och handlar om förskolans och skolans förmåga att organisera verksamheten så att varje barns egna förmågor och förutsättningar tas till vara på ett så bra sätt som möjligt. Det är ett viktigt uppdrag och skolledare, pedagoger och lärare kan behöva hjälp att utveckla verksamheten så att den svarar mot enskilda barns och ungas faktiska utveckling och behov. Ett levande pedagogiskt samtal mellan vuxna med olika yrkeskunskaper under professionell ledning kan vara ett sätt att utveckla verksamheten. I den tidigare läroplanen för , Lgr 80, fanns en bestämmelse om åtgärdsprogram inskriven. reglerar 5 kap. 1§ grundskoleförordningen att åtgärdsprogram ska upprättas om en elev behöver särskilda stödåtgärder. har haft anledning att rikta kritik mot skolhuvudmän för att åtgärdsprogram inte gjorts upp, trots elevers stora läs- och skrivsvårigheter. Detta understryks av genomgång av verkets tillsynsärenden. har dessutom påpekat att kommunerna ännu inte hittat fungerande former för utvärdering och uppföljning av verksamheten. Vi föreslår därför att läroplanen förtydligas vad gäller ansvaret för att åtgärdsprogram upprättas och utvärderas. Men det räcker inte med att upprätta åtgärdsprogram. Innehållet i programmen och resultaten av den verksamhet som planerats är det väsentliga. Därför är det också viktigt att en utvärdering sker. I så gott som alla de åtgärdsprogram som kommittén tagit del av har individens brister dominerat. Vi vill understryka att i ett åtgärdsprogram ska klassrums- och undervisningsperspektivet vara lika starkt som individperspektivet. Alla barns och ungas språkutveckling, kunskapsutveckling och personliga utveckling bestäms bl.a. av den verksamhet de erbjuds i förskola och skola. Det gäller givetvis också de barn och unga som får svårigheter av olika slag. För dem blir verksamheten synnerligen viktig. Ett åtgärdsprograms funktion är att vara redskap och hjälpmedel för att planera och utveckla (åtgärda) hela den pedagogiska verksamheten kring den enskilde individen. Det betyder att åtgärdsprogrammet ska behandla det pedagogiska arbetet i alla ämnen och i alla grupper som eleven deltar i. Långsam läs- och skrivutveckling är inte ett problem i sig – det är normalt att barn lär sig skriva och läsa på olika sätt och i olika takt. Det viktiga är att och läraren kan följa och beskriva utvecklingen och analysera och utvärdera effekterna av olika undervisningsinsatser. Sett mot och lärarens arbetssituation i sin helhet, kan det bli svårt. Meningen med åtgärdsprogrammen är att garantera det enskilda barnets rätt och vara ett stöd för pedagogerna och lärarna runt barnet och den unge när det gäller mötet med skriftspråket i förskolan och skolan och i arbetet med att bygga en bra skriftspråklig miljö för den elev, som behöver särskilda insatser. Ett bra åtgärdsprogram för den som fått stora läs- och skrivsvårigheter ·är både kortsiktigt och långsiktigt, ·lyfter fram barnets/elevens starka sidor, ·beskriver hur läsandet och skrivandet kan utvecklas i alla ämnen, ·beskriver och analyserar den textmiljö barnet/eleven arbetar i, ·konkretiserar elevens behov av de särskilda hjälpmedel i form av datorer, talböcker, inlästa böcker osv. som eleven behöver för att vilja läsa och skriva mer samt ·har tydliga och utvärderingsbara mål. Det är viktigt att man i programmet resonerar kring – och formulerar ·det barnet är med om i verksamheten tillsammans med alla de andra och ·vilket stödarbete utöver det gemensamma som kan behövas. 3KYDDAR REGLERNA BARN OCH UNGA MED STORA L¤S OCH SKRIVSV¥RIGHETER De lagstadgade nationella kraven på skolan vad gäller att ge barn och unga i svårigheter särskilt stöd är uttalade och entydiga. Det är skolans ansvar att alla elever når de mål som anges i läroplanen och kursplanerna. Trots detta är det alltså så att alltför många barn och unga med stora läs- och skrivsvårigheter inte får det pedagogiska stöd de har rätt till. 5 kap. 1 § grundskoleförordningen slår fast att rektor har att fatta beslut om särskilt stöd till elever som har behov av sådant. Enligt förordningen ska berörd skolpersonal utarbeta åtgärdsprogrammet. I våra förslag förstärker vi rektorns ansvar för åtgärdsprogrammens utarbetande, men vi menar att alla lärare och pedagoger har ett viktigt delansvar i arbetet och att barns och ungas vårdnadshavare bör ges ett ökat inflytande vid planering och utvärdering av de särskilda stödinsatserna. Vi föreslår att detta synliggörs genom tydligare skrivningar i läroplanen under avsnittet Rektors ansvar. För utveckling av den pedagogiska verksamheten behövs mer än förstärkningar i styrdokumenten. Det är snarare så att kunskaperna om vad som krävs för att verksamheten ska motsvara de nationella kraven behöver öka hos skolhuvudmännen. Detta påpekar också i en delrapport till regeringen . Framför allt skolledarnas kompetensutveckling är en angelägen uppgift i detta sammanhang. Den syn på elever som problembärare, som den nuvarande lagtexten ger uttryck för i formuleringar som elever särskilda behov och elever som HAR svårigheter, svarar dåligt mot den syn som kommer till uttryck i läroplanens värdegrund och i de internationella överenskommelser förbundit sig att följa. Vi menar att perspektivet i stället borde vara elever I behov av stimulans och stöd och att också HELA den situation som eleven är en del av ska kartläggas när särskilda åtgärder planeras. Det är det pedagogiska arbetet relaterat till elevens behov som ska granskas och eventuellt förändras när man vill stimulera utveckling. 0EDAGOGISKA SAMTAL OCH UTVECKLINGSSAMTAL Den forskning och de erfarenheter vi tagit del av betonar att alla individers språkutveckling är såväl kognitiv som social. Läromiljöns interaktionsmöjligheter är av avgörande betydelse för den enskilda individens utveckling. Pedagogernas och lärarnas viktigaste uppgift är därför att skapa goda dialogiska miljöer, dvs. en verksamhet som ger rika tillfällen till meningsfull interaktion med jämnåriga och vuxna.