sou · GLB3158d3 · 1998-01-01 00:00:00 — I och med alla nya speciallinjer och arbetslöshetskurser har det dock kommit in fler lärare i verksamheten som i större utsträckning har förankring främst i sina ämnen, som de delar folkhögskolans pedagogiska grundsyn. Lärarnas syn på folkhögskolan När folkhögskolelärare talar om vad de vill med sin lärargärning, kan det uttryckas som att de vill hålla folkbildningens fana högt. Folkhögskole- läraren vill leva och verka tillsammans med sina elever. Han eller hon anser att det är viktigt att visa vad folkbildning står för, men menar också att det handlar om att vara anpassningsbar. I undervisningen är det viktigt att försöka se till varje människas behov. Den som ägnar sig åt folkbildning har ofta gjort ett ideologiskt ställ- ningstagande, för att sprida kunskap till missgynnade grupper i samhäl- let. Som folkbildare har man ett reflekterande förhållningssätt i sin undervisning. Folkhögskoleläraren vill att eleverna under sin studietid framför allt skall få självtillit, ökat självförtroende och ett demokratiskt tänkande, som präglas av öppenhet och respekt för andra människor. är det önskvärt att eleverna tillägnar sig ett självständigt och kritiskt tänkande, att de är ärliga mot sig själva och samhället samt att de tar ansvar och gör så gott de kan.9 Folkhögskoleläraren säger sig också ha respekt för kunskapen och dess möjligheter. Överfört till undervisarrollen vill man helst se sig själv i en handledarroll, där lärandets möjligheter till största delen ligger i elevernas självaktivitet. I det sammanhanget har den nya informations- teknologin en särskild roll att spela. Här vill många lärare att folkbild- ningen skall spela en större roll, för att minska den segregation som IT- samhället skapar. Folkhögskolan vill vara en demokratisk skola Folkbildning har, i ett historiskt perspektiv, haft en stor funktion att fylla för demokratins framväxt. Människor, som annars inte skulle ha fått möjlighet att göra sig gällande eller som har saknat tilltro till den egna förmågan, har aktiverats i samhällslivet och inte minst i det politiska och fackliga arbetet. Även för dagens folkhögskolelärare är frågor som har med demokrati att göra viktiga. Hos folkhögskoleläraren finns tanken om alla männis- kors lika värde, med samma rättigheter och skyldigheter. Ett sådant synsätt kommer till uttryck i undervisningen genom att läraren anpassar innehållet till individens och gruppens kunskapsmässiga nivå. Han eller hon vill uppnå samförstånd i dialogen med eleverna. Att se till männis- kors lika värde kan också innebära att vara särskilt uppmärksam på hur elevens behov utvecklas . Det förefaller som det är mer eller mindre självskrivet för läraren, att lärargärningen skall bidra till demokratisk fostran. Konkreta uttryck för detta är att eleverna arbetar i olika kursråd och kommittéer, men också att grupparbeten är vanligt förekommande. Man tränar eleverna i att prata inför grupp med utgångspunkt ifrån deltagarens perspektiv. Deltagarperspektivet innebär att ta hänsyn till den studerandes egna behov och erfarenheter. Som folkhögskolelärare arbetar man medvetet med att eleverna skall våga prata och skriva, särskilt de som tystnat. Lärarna uppmanar eleverna att vara aktiva i samhällsdebatten, ringa eller skriva till sina politiker. Man visar på möjligheter och vägar att påverka, och agerar som föredömen genom att visa på framkomliga vägar. För att sammanfatta: rektor och lärare har ofta en tämligen likartad syn på folkhögskolan, som de vill skall vara ett (ut)bildningscentrum där människor får utveckla sig såväl personligt som kunskapsmässigt. plats där människor kan få en chans att börja om. värjer man sig inför tanken att omgivningen skall uppfatta folkhögskolan som en rehabiliteringsinstitution. I tider av arbetslöshet, när fler och fler män- niskor söker sig till utbildning, pekar man på att folkhögskolan inte kan lösa samhällets arbetslöshetskris, däremot att den har goda möjligheter att lindra dess verkningar. Den ideologi som håller folkhögskolans företrädare samman, vilar på en kunskapssyn som bygger på att kunskap skapas genom kontinuerligt och aktivt sökande i dialog och möten människor emellan. Den människosyn som kommer till uttryck framhåller alla männis- kors lika värde och samhällssynen bygger på att människor solidariskt ställer upp för varandra och tar sitt ansvar för samhällets fortbestånd och utveckling. Till frågan om folkhögskolans bidrag till demokratin kan läggas den övergripande och tilldelade samhällsuppgiften. Att bidra till att utjämna utbildningsklyftor är i sig en viktig demokratifråga och blott det faktum att folkhögskolan finns, har ett stort symboliskt demokratiskt värde. Elevers syn på folkhögskolan Alla fina ord som står att läsa om folkhögskolan i broschyrer, i pro- positioner och utredningstexter, i målskrivningar och i det som lärare säger – vad har de för motsvarighet hos dem som folkhögskolan ytterst är till för? Är det mest fagert tal som inte har någon relevans i den vardag som eleverna befinner sig i? I inledningen antyddes att så inte var fallet, men visst riktas också kritik till ett och annat på folkhögskolan. Någon- ting annat vore väl otänkbart för en institution med den omfattning och inriktning som folkhögskolan har. De positiva omdömena om folkhög- skolan är dock betydligt fler än de negativa, men låt oss nu ta del av vad eleverna anser om folkhögskolan. Kännetecknande för många som påbörjar sina studier på den allmänna linjen, är att de kommer till skolan med negativa studieerfarenheter i bagaget, och med förväntningar på att folkhögskolan skall vara något radikalt annorlunda än den skola de har misslyckats i på ett eller annat sätt. Särskilt viktigt för denna grupp är att studierna skall bedrivas i en takt som de klarar av. Det är viktigt att inte bli efter. misslyckanden sätts nämligen ofta i samband med att undervisningen har gått för fort fram. Som studerande har man också en viss föreställning om vad det innebär att vara studerande. Den som har sökt sig till en frivillig utbild- ning, som utlovar frihet och inflytande även över studierna, förväntar sig också att få möta en reell frihet. Det är då lätt att glömma att med all frihet följer också ansvar, och att ta ansvar för sina studier och sitt lärande utan tydliga piskor eller morötter, kan ibland vara svårt. Det ligger då nära till hands att önska sig mer av styrning och test av olika slag, det är ju så man minns den tidigare skolgången. När elever betraktar folkhögskolans lärare ser de framför sig en allmänbildad lärare som håller sig à jour med vad som händer i världen. Det tycker också eleverna att läraren skall vara, för att klara av att undervisa vuxna i många olika ämnen och på flera olika nivåer i samma ämne. Folkhögskoleläraren är socialt kompetent, personlig, ja till och med nästan som en kompis. Relationen lärare-studerande skiljer sig från andra skolformer och då är det framför allt den kamratliga och förtroen- defulla andan som eleverna uppskattar. Som studerande blir man bemött med förståelse och respekt, heter det. Inflytandet över undervisningen och på lektionerna fungerar, det är ett allmänt omdöme att man ges stort utrymme att vara med och påverka och bestämma. Vad som däremot fungerar mindre bra är de ekonomiska och studiesociala villkor som omfattar studerande generellt. Folkhögskolan har ett unikt särdrag i internatformen, även om den luckras upp allt eftersom. är det dock många studerande som bor på en folkhögskola under ett eller av sitt liv. Boendet blir på så sätt en del av utbildningen och kan förstärka skolans demokrati- fostran. Begreppet levd demokrati får här ett särskilt folkhögskole- innehåll, vars förutsättningar bygger på att man lever nära människor som man inte har valt, och som man knappast aktivt skulle ha sökt sig till under andra omständigheter. Internatet kan, när det betraktas i förväg, ses som ett löfte om att livet på skolan kommer att erbjuda en varm social gemenskap och resultera i vänskap för livet. ställer också boendet krav på jämkning och anpassning av de egna intressena och behoven. Med den blandning av människor med olika erfarenheter, åldrar och kön som finns vid en folkhögskola sätts demokratin på prov . När man möter elever vid slutet av utbildningen eller strax efter, är det slående hur ofta förväntningarna på utbildningen vid folkhögskolan har infriats, ibland har de till och med överträffats. ger sig till känna i vad som sammanfattande kan beskrivas som person- lighetsutveckling och social kompetens; ökad självkänsla och höjt själv- förtroende, en känsla av att man utvecklats som person. Den förvärvade kompetensen uttrycks vidare som ökad tolerans, ökad flexibilitet, ökad ansvarskänsla och ökat engagemang i olika samhällsfrågor. Vistas man på en folkhögskola har man dessutom rika möjligheter till kulturupplevelser, t.ex. i form av en poesiafton, en lunchkonsert, ett för- fattarbesök eller en filmvisning. Denna sida av utbildningen uppfattar elever som en möjlighet att möta nya världar, som vidgar vyerna och berikar på olika sätt. Sammantaget bidrar allt det som sker under vistel- sen på en folkhögskola till att de studerande påverkas. Den riktning påverkan tar är givetvis beroende på personens tidigare erfarenheter, men allmänt konstaterar studerande att de känner att de växer som människor och får större förståelse för andra människor och deras behov. I den tidigare citerade målskrivningen för den statliga bidragsgivningen sägs att folkbildningen till såväl form som arbetssätt tydligt skall skilja sig från den utbildning som bedrivs inom det offentliga skolväsendet och högskolan. Folkhögskolans särdrag har förhoppningsvis framgått. Men vad är då för slags pedagogik som tillämpas? Det finns många benämningar på pedagogik; exempelvis förmedlings- pedagogik, aktivitetspedagogik, dialogpedagogik för att nämna några. Den traditionella förmedlingspedagogiken förknippas ofta med den gamla skolan, med en teknisk och instrumentell syn på hur lärande går till. En vanlig metafor för förmedlingspedagogiken är fabriken med det löpande bandet. Kunskap betraktas som en förpackningsvara som lära- ren packar upp och sprider ut i lagom doser till den passivt mottagande eleven, som i sin tur återger den i ett kunskapsprov och därigenom får ett mått på vad man har lärt sig. En sådan pedagogik tar folkhögskolan avstånd ifrån. En vardagsföreställning som många nybörjarstuderande i pedagogik har, är att pedagogik handlar om metoder för hur man skall lära ut någonting. Man läser pedagogik för att det kan vara bra att ha, man tror sig få tips på vad som fungerar i undervisningen, hur man informerar, använder tavla, overhead etc. Det är en begränsad och instrumentell syn på vad pedagogik är. Det pedagogiska folkbildningsarbetet förknippas av tradition med studiecirkelformen, det öppna samtalet och den fria diskussionen. Un- dervisningen skall utgå från deltagarnas egna behov och intressen och förutsätter deras aktiva deltagande. Stor vikt läggs vid det inre pedago- giska arbetet, som i allt väsentligt skall genomsyras av en humanistisk bildningssyn. Formen för kunskapssökandet gestaltas av den lilla grup- pen, som idealt möts kring ett gemensamt intresse och där dialogen är viktig.10 Folkhögskolans pedagogik kanske kan beskrivas som en kom- bination av dialog- och aktivitetspedagogik. Undervisningsformerna, lärarnas bemötande, deltagarperspektivet, in- flytandet över studierna, frånvaron av hets och hård konkurrens i de flesta fall, den sociala gemenskapen och kulturyttringarna – allt detta sammantaget kan ses som olika uttryck för den humanistiska bildnings- syn som folkhögskolan omfattas av. I all undervisning överförs även vissa normer, värderingar, föreställ- ningar och förhållningssätt, som påverkar den studerande på olika sätt. En sådan påverkan torde ha större förutsättningar att bli mer bestående på en folkhögskola, där man vistas , i mindre och i sammanhållna grupper. Vissa idéer, värden och förhållningssätt är också viktiga för att hålla samman bilden av folkhögskolan, alla olikheter till trots. I samtal med både lärare och elever kommer denna folkbildnings- anda till uttryck. kan den vara svår att ta på, den sitter liksom i väggarna. Pedagogiken tar också gestalt i en viss utbildningsmiljö, där byggna- ders och lokalers utformning kan verka fostrande och stimulerande. Värdet av detta är svårare att fånga, eftersom den studerande inte behöver vara medveten om hur han eller hon har påverkats i sina studier. Effekter av utbildning kan också uppstå först . Därmed är det sagt att effekter av utbildning också är en sida av pedagogiken – en sida som brukar vara av större intresse för statsmakter och myndigheter att mäta, än vad det är för lärare och studerande, som är mer upptagna av själva processen och lärandets olika sidor. Den pedagogik som folkhögskolan tillämpar resulterar i att eleverna framför allt lyfter fram de sociala sidorna av den kompetens, som man anser sig ha fått . Här framträder folkhögskolans sär- drag. Naturligtvis har studierna även resulterat i att den studerande tillägnat sig andra och mer faktabetonade kunskaper och färdigheter. Men i en skola som lägger större vikt vid att lära för livet än att tillgodose kortsiktig nytta, kan det ibland uppfattas som att man inte lär sig tillräckligt mycket i folkhögskolan. Ett sådant påstående kan avslöja mer om vilken kunskapssyn den har som fäller utlåtandet, än det har att göra med faktiska förhållanden. Folkhögskolan i relation till andra utbildningsorganisationer En utgångspunkt för den strategi som Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna lyfter fram, är att utveckla såväl ekono- miskt som kunskapsmässigt.11 Syftet med är att indivi- derna skall erhålla den kunskap, och andra nödvändiga förutsättningar, så att de skall kunna delta i det livslånga lärandet. Målet är delaktighet i samhällsutvecklingen, anställningsbarhet och möjlighet till vidare stu- dier. De grupper som saknar grund- och gymnasiekompetens skall erbjudas utbildning i . Kommittén rangordnar utbildnings- behoven till att först gälla utbildning på grundskolenivå, därefter gymnasienivå och därefter övrig utbildning på gymnasienivå för vidare studier och arbete. Kommittén menar också att möjligheterna att lyckas med beror på samspelet mellan olika aktörer – indivi- derna, utbildningsplanerarna och utbildningsanordnarna. De målgrupper som kommittén ser framför sig är i stort sett desamma som folkhögskolans. I ett framtidsperspektiv är det nyanlända invand- rare, ungdomar som lämnar skolan och grupper med svag förankring till arbetsmarknaden som utbildningen riktar sig till. En anpassning till grupper som utvecklingsstörda och funktionshindrade förutsätts också ske. I arbetet med att förverkliga har folkhögskolan med andra ord en given plats. Kan en skolform som har ett samhälleligt uppdrag att profilera sig som särskiljande, ha något som skulle kunna förena den med andra skolfor- mer? Folkhögskolan är en del av folkbildningen och vuxenutbildningen. Som sådan bidrar den tillsammans med en rad andra utbildningsanordnare till vuxnas kompetensutveckling. Kompetensutveckling är ett vitt be- grepp och inrymmer utbildning och kurser som ges inom komvux, vid studieförbund och högskolor, liksom olika typer av arbetsmarknadsut- bildning och den mer informella utbildning som ges i arbetslivet. komvux, arbetsmarknadsutbildningen som studieförbunden och folk- högskolan riktar sig i större eller mindre utsträckning till s.k. missgyn- nade grupper. Men människorna i dessa grupper är olika och har olika behov. Både komvux och folkhögskolan ger t.ex. utbildning som leder till grundläggande och särskild behörighet för högskolestudier. De många utbildningsformerna kan ses som olika försök att möta både individens och samhällets behov av utbildning. Den ekvationen brukar vara svår att lösa. Den studerande gör sitt studieval utifrån hur livssituationen i stort ser ut. Överväganden grundade i utbildningsorganisationens pedagogik och bildningssyn, torde vara min- dre vanligt förekommande. Det vittnar många studerande om som har gjort felval och fått börja om igen. Bland de som söker till komvux finns många som säkert skulle klara sig bättre på folkhögskolan med sitt lugnare tempo. Det omvända gäller förstås också. En del invandrare som redan har en grundutbildning från sitt hemland, har berättat att de skulle föredra en utbildning där man går snabbt fram. Den kompetens som kommittén menar är viktig att tillägna sig inför det livslånga lärandet är förmåga att samarbeta, att kunna kommuni- cera, att kunna och vilja lära nytt och att lösa problem. Med god kännedom om individernas behov och om olika utbildningsanordnares utbud och pedagogik finns en chans att se till att den studerande kan hamna i rätt utbildningsform, så att studierna bli meningsfulla och utvecklande. Någon enda pedagogik som passar alla finns inte. Den bästa pedagogiken är den som tar individens behov på allvar och anpassar sina medel och metoder på ett sätt som gagnar denne bäst – oavsett vilken utbildningsform eleverna väljer. 1Se Nitzler, R. & , I. (1994). Folkbildning för arbetsmarknaden. : ; Nitzler, R. m. fl. (1996). Vär- den i folkhögskolevärlden. 2Hartman, S. (1993). Folkhögskole- elever 1973. 1990/91:82, s. 15. 4Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden 1/7 1995–31/12 1996. 1990/91:82 (s. 12). 6Siffrorna i faktaavsnittett är hämtade ur Årsredovisning 1995–1996. Folkbildningnytt nr 2, 1997. 7Enligt FBR:s adressregister över folkhögskolor, rektorer och styrelse- ordföranden har eller 29 av de 136 skolorna en kvinnlig rektor. Av dessa är rektorskapet delat på två skolor, i ena fallet mellan två kvinnor, i det andra mellan en man och en kvinna. (), Adressregis- ter 1995. 8År 1875 var 7 av 13 rektorer filosofie doktorer och en var filosofie licentiat. 1946/47 var de flesta rektorer och lärare universitetsutbildade, 1986 hade en övervägande del någon slags lärarutbildning – vanligast var ämneslärare, av rektorerna och av lärarna hade genomgått folkhögskoll- ärarutbildning. Rektorers och lärares socialgruppstillhörighet 1947 (indel- ning efter faderns yrke) – de flesta kom från socialgrupp I eller II medan socialgrupp III var starkt underrepresenterad, endast . i: , L. m.fl, (1988) Folkhögskolans pedagogiska miljö – några teore- tiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport (s. 45 ff). Vuxenpedagogiska forskningsgruppen, . Höghielm, R. (1992) Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av pedagogiska arbetsformer på långa kurser. Forskningsgruppen för vuxen- pedagogik, HLS, , 1992:1. Höghielm har bla intervjuat folkhög- skollärare om innebörden i begreppet folkhögskolemässighet, där person- lighetsutveckling, social gemenskap, arbetsformer och betingelser utgör viktiga inslag. 10Byström, J. (1983) Studecirkelns pedagogik. : En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Komvux särart och pedagogiska utgångspunkter Komvux har förändrats och har som institution sin egen historia där äldre förhållanden och ideal lever kvar parallellt med nya förutsätt- ningar. För att bättre förstå komvux särart och pedagogiska framtoning görs inledningsvis en genomgång av bakgrunden till komvux tillkomst. De ideal som finns kvar inom komvux har till stor del präglats av detta. Den formellt kompetensgivande vuxenutbildningen har en kortare historia än den fria folkbildningsverksamheten. Det dröjde till innan staten på ett mer aktivt sätt intresserade sig för kompetensgivande vuxenutbildning. Fr.o.m. /39 inrättades Statens aftonskola (vid Högre allmänna läroverket på i ). Syftet med skolan angavs vara att ge äldre elever med utpräglad studiebegåv- ning och studiehåg tillfälle att avlägga bl.a. studentexamen. Det vanli- gaste sättet att skaffa sig studentexamenskompetens som vuxen hade dittills varit genom korrespondensstudier och den vägen fortfor även länge att dominera. Brevskolestipendier tillkom 1945 efter förslag av skolutredning (SOU 1944:22). Perioden fram till andra världs- kriget karakteriserades dock av att staten i mycket liten utsträckning aktivt engagerade sig i kompetensgivande vuxenutbildning. Perioden efter krigets slut blev emellertid annorlunda beträf- fande statens roll. Det började , då utta- lade sitt ogillande över att vuxna var hänvisade till de vanliga gymna- sierna för ungdom. Man ansåg att Statens aftonskola och vissa privata läroverk samt korrespondensinstitutens verksamhet inte var tillräckligt när det gällde att erbjuda lämpliga möjligheter för vuxna att skaffa sig gymnasial utbildning. Det torde inte vara lämpligt, att personer i åldrarna , vilka varit ute i förvärvsarbete och måhända bildat familj, skall hänvisas till att genomgå de vanliga gymnasierna, som är avsedda för ungdom (SOU 1948:27, s. 341). Man ansåg att de vuxenstuderandes större mognad och självständighet bör göra det möjligt för dem att i snabbare takt och under friare och för den vuxne lämpade studieformer inhämta gymnasiets kurser (a.a. s 341). skolkommission föreslog dock att man tillsvidare skulle inrätta ett fåtal gymnasier för vuxna. Någon anknytning till folkbildningens verksam- het i detta sammanhang gjordes emellertid inte. Däremot utgick man ifrån att man metodiskt måste arbeta på ett annat sätt vid undervisning av vuxna. Som ett resultat av skolkommissionens förslag tillkom det första statliga läroverket för vuxna med rikstäckning genom en kombi- nation av korrespondensstudier och lärarledd undervisning. 1954 inrätta- des statens kompletteringsgymnasium på förslag av utredningen om vidgat tillträde till högre studier, den s.k. Schmidtska utredningen (SOU 1952:29). Utredningen föreslog att studentexamen i ett begränsat antal ämnen skulle ge rätt till universitetstudier vid de filosofiska fakulte- terna. Förslaget gick igenom . startade Kursverksamheten (KV) i det första kvällsgymnasiet. Som förebild tog man KV:s kompletteringskurser. Verksamheten hade en stark betoning på självstudier, där lektions- sammankomsterna främst var avsedda för handledning. Vidare var undervisningstiden avsevärt nedkortad (1–3 terminer) jämfört med den vanliga ungdomsskolan. Lärarna för verksamheten handplockades av ledningen för (intervju med , f.d. rektor vid KV, 1983). Reaktionen från övriga studieförbund uteblev inte. De flesta intog en mycket kritisk hållning. Huvudargumentet var att ett studieför- bund inte skulle engagera sig i kompetensgivande vuxenutbildning. Endast och följde KV:s exempel och startade också de kvällsgymnasier. ställde sig till en början helt avvisande. Först tillkom ett antal kommunala kvällsgymnasier. När kompletteringsgymnasiet startade, hade man till en början ambi- tionen att erbjuda ett eget kursutbud, men inleddes en samverkan med KV. Det fanns dock inte några direktiv om hur många ämnen som kompletteringsgymnasiet skulle finansiera för varje stude- rande som antogs, men flertalet läste mellan tre och fem ämnen. kunde dock medge bidrag till studier också för en komplett studentexamen. I nämnden satt förutom rektorn för kompletteringsgymnasiet en representant från vardera SÖ, dåvarande UKÄ () samt arbetsförmedlingen i . Dessutom tillkom senare en läroverkslärare som SÖ utsåg. Intagningsnämden tog ställning till ansökningar från hela landet och dess arbete kännetecknades av ett informellt förhållningssätt (intervju med f.d. rektor vid kompletteringsgymnasiet, ). Kompletteringsgymnasiet var från början tänkt att ha högst ett hundra- tal studerande, men efterhand som verksamheten växte – 1960 hade man cirka 2 000 studerande – blev det naturligt att inleda ett samarbete med kvällsgymnasierna. Rektorn från kompletteringsgymnasiets start och framåt var . En stor del av arbets- uppgifter kom att utgöra inspektionsresor till det växande antalet kvälls- gymnasier i landet. 1962 fanns det t.ex. 35 kvällsgymnasier. Syftet var att se till att kvaliteten på undervisningen upprätthölls för de kursdelta- gare som tillhörde kompletteringsgymnasiet.