sou · GLB3121d2 · 1998-01-01 00:00:00 — Elevernas egen dokumentation – dels i form av texter, bilder och annat material som har kommit till i undervisningen, dels deras utvär- deringar av det egna arbetet och undervisningen – är en viktig del av den samlade dokumentationen. Med hjälp av lärarnas och elevernas dokumentation kan undervisningen i högre grad än tidigare bli någon- ting gemensamt med ett inflytande både för elever och lärare. Dokumentationen, och analysen av den, är ovärderlig när skolans personal för samtal med föräldrar, politiker och tjänstemän om under- visningens mål och medel, och om vilka behov som man har av stöd. Arbetet med dokumentationen av verksamheten gör det lättare för lä- rarna att utveckla ett språk för allt som ligger i lärarkunskapen; det kollegiala samtalet får en stimulans. Det är önskvärt att samarbetet mellan lärarutbildningarna och sko- lorna blir bättre (se vidare nedan). En del i ett sådant utvidgat samar- bete skulle kunna vara att lärare – med stöd av lärarutbildare – doku- menterar sitt arbete. Detta material kunde bilda underlag både för lokal skolutveckling och för en del av diskussionerna med studenterna i lä- rarutbildningen. På flera ställen i landet planerar man att starta regio- nala resurscentrum. %N av de tänkbara uppgifterna för ett sådant cent- rum skulle kunna vara att stödja lärare som dokumenterar sin undervis- ning. I förlängningen ligger en möjlighet att bygga upp en databas där dokumentation av undervisning och annat lärarmaterial görs allmänt tillgängligt eller åtminstone tillgängligt för dem som har bidragit med material.121 (ANDLEDNING F¶R ARBETSLAGET I har personalen länge stöttat varandra genom handled- ning. En erfaren socialsekreterare åtar sig regelbundna träffar med an- ställda på ett socialkontor. Syftet är att bearbeta problem för att därige- nom utveckla gruppens arbete. Liknande verksamhet har förekommit på skolans område i en och annan kommun, men det finns tecken som tyder på att handledning för lärare är någonting som blir allt vanligare. I ett tidigare betänkande har vi gett exempel på detta från och . Handledning för medlemmarna i ett arbetslag innebär att man har regelbundna träffar med en utomstående person. Det kan vara en expert av något slag, t.ex. en psykolog eller pedagogisk forskare, men det kan 121 Det finns redan nu exempel på att idéer och erfarenhet sprids via hemsidor på Inter- net. Det är framför allt organisationer och myndigheter som på detta vis skapar nya mötesplatser för pedagoger. 122 SOU 1996:22, s. 173–177. också vara en erfaren lärare från en annan skola. Ett handledningsmöte går vanligen till så att en eller flera av deltagarna berättar om ett pro- blem som hon har och händelser som belyser problemet. Handledarens uppgift är att frigöra gruppens kapacitet genom att tillföra nya perspek- tiv och att ställa öppnande frågor. Handledaren kan ibland bidra med exempel på hur andra har löst ett liknande problem, vart man ska vända sig för att få frågan belyst osv. För många lärare låter det som ett önsketänkande när de hör talas om handledningsträffar av det här slaget. När skulle vi få tid med nå- gonting sådant, säger de och tänker på alla de tusen och en saker som de måste hinna med för att till att börja med få den dagliga verksamhe- ten att fungera på ett någorlunda tillfredsställande vis. För att få till stånd handledning för arbetslag fordras det i många fall ett ändrat tän- kande hos skolledningen – och kanske också hos lärarna själva – som innebär att det är väl använd tid att reflektera över vad man håller på med, att diskutera svårigheter i jobbet, att vända och vrida på proble- men för att hitta lösningar som man inte har tänkt på förut. Det behövs en insikt om att detta är en legitim och produktiv verksamhet. Kruxet är att värdet blir uppenbart först på när man upptäcker sam- bandet mellan å ena sidan handledningsträffarna och å andra sidan elevernas kunskapstillväxt och trivsel och personalens hälsa och arbetslust. ,¤RANDE I ARBETET Lärarna saknar grundläggande kunskaper om grupper och gru ppdynamik. Dom är inte medvetna om det enormt komplexa samspel som sker mellan eleverna i en klass. Därför far många barn illa i onödan. skulle också kunna bli både bättre och roligare om grupparbeten var vanli- gare i skolan. $¤RF¶R M¥STE INNEH¥LLET I L¤RARUTBILDNINGEN F¶R¤NDRAS S¥ ATT ALLA BLIVANDE L¤RARE F¥R DEL AV DEN MODERNA FORSKNINGEN OM GRUPPERS S¤TT ATT FUNGERA Repliken är påhittad, men varianter av den är vanliga. Man kan höra företrädare för t.ex. skolläkare, barnpsykologer, utbildningspolitiker och pedagogiska forskare uttala sig i den här riktningen. Iakttagelsen förefaller bestickande och lösningen verkar vara både enkel och själv- klar. I stället för kunskaper om grupper och gruppdynamik kan det gälla mobbning, jämställdhet, funktionshinder, läs- och skrivutveck- ling, omvärldskontakter och många andra områden som det är mycket viktigt att alla lärare har goda kunskaper om. ,¤RARES YRKESUTVECKLING 201 När man säger så här bortser man – till att börja med – ifrån ett vik- tigt faktum, nämligen att huvuddelen av alla lärare som kommer att undervisa en bra bit in på nästa sekel redan har passerat lärarhögsko- lorna. Förändringar i innehållet i GRUNDUTBILDNINGEN av lärare får effekt först på mycket lång sikt. utexamineras 4 000–5 000 nya lärare för och gymnasieskolan, vilket motsvarar tre, av den befintliga lärarkåren. När man diskuterar förändringar i skolan bör därför utvecklingen av de yrkesverksamma lärarnas kompetens vara i fokus. Uttalanden av det här slaget bygger d essutom på en överdriven före- ställning om vad som går att åstadkomma med formaliserad utbildning. Dagens lärarutbildningar innehåller med all säkerhet åtskilligt om gruppdynamik, mobbning, jämställdhet och många andra områden som är mycket viktiga för blivande lärare. De bör finnas med som en röd tråd i allt arbete . Men även om föreläsning- ar, seminarier, övningar och andra inslag på lärarhögskolorna i högre grad skulle handla om sådant – och integrationen av dessa frågor i hela utbildningen skulle lyckas – är det inte troligt att de nyexaminerade lärarna, när de kom ut i skolan, skulle handla på ett så annorlunda sätt än lärare som är äldre i tjänsten. Det är många faktorer som påverkar hur lärare arbetar i skolan. Traditionen spelar in, liksom föräldrarnas förväntningar, målen i kursplanerna, kommunernas ekonomi och mycket annat. Det går inte en rak linje från vad som behandlas i lärar- utbildningen till hur lärarna tänker och agerar i yrket. Ovanstående resonemang betyder inte att grundutbildningen för lä- rare, och innehållet i den, är oväsentligt. Men det innebär att man måste ha realistiska förväntningar på vad som är möjligt att åstadkomma med denna utbildning. De kunskaper, perspektiv, attityder m.m. som nyex- aminerade lärare har med sig ifrån utbildningen omformas och utveck- las av deras dagliga erfarenheter i yrket. Detta sker i ett samspel med elever, kolleger, skolledare och föräldrar. Lärarnas kompetensutveckling sker till stor del direkt i arbetet. Där- för är det viktigt att ramen för arbetet är sådan att lärarna har utrymme för att pröva nya metoder, reflektera över och utvärdera sitt arbete, dis- kutera med kolleger osv. Fortbildning i form av föreläsningar och kur- ser behövs som stimulans och utmaning. En sådan enkel sak som att en lärare under ett läsår får en något mindre undervisning än normalt för att kunna pröva nya metoder kan ha en stor betydelse. Detta är inte längre någon utopi, eftersom det nya avtalet ger ett ökat utrymme för enskilda lärare att ha en varierad tjänstgöring. &R¥N FORTBILDNING TILL KOMPETENSUTVECKLING Det har länge varit en erkänd uppfattning att grundutbildningen i ung- domsåren inte räcker för ett helt liv som lärare. 123 anslog staten pengar till sommarkurser för lärare. När dessa pengar sinade fortsatte lärarföreningar att ordna fortbildning för sina medlemmar, som de själva fick betala; innehållet i kurserna formulera- des främst av de aktiva lärarna. En förändring skedde efter när skolväsendet byggdes ut. Staten tog över a lltmer av ansvaret för fortbildningen och använde den i ökad grad som ett styrinstrument. Genom ett riksdagsbe- slut fick kommunerna tillbaka en del av ansvaret för fortbildning- en.124 Lärarna och deras organisationer fick därmed större möjligheter att påverka fortbildningens utformning. Riksdagsbeslut och 1994 gick i samma riktning. Ändå betraktar lärare fortfarande denna verk- samhet som styrd uppifrån. Det nya avtalet innebär att lärarnas kom- petensutveckling kan komma att förändras en hel del. Det ger möjlighet att bryta upp den mer eller mindre standardiserade utform- ningen med under terminstid, kompletterat med kurser av varierande längd. De större utvärderingar som har gjorts av den traditionella fortbild- ningen visar att både studiedagar och kurser har haft en liten betydelse för skolans verksamhet. De har levt ett eget liv vid sidan av skolans vardag. I takt med att insikten har ökat om fortbildningens begränsade re- sultat har ett nytt synsätt börjat att komma fram, och nya grepp har prövats. sammanfattar omsvängningen på följande vis: Top-down-modellerna är på väg ut, liksom standardiserade lösningar och fortbildningspaket. Utvecklingen går i stället mot praxisrelatering, skolba- serad utveckling och lokalt ägande till innovationerna. Extern expertis får vika för praktikerns egen verkstad. Den unika skolkulturen och lärarens specifika erfarenheter ses som en viktig grund för förändring. [..] Allt detta handlar om ett grundläggande skifte i synen på skolutveckling, något som rimligtvis måste få konsekvenser även för hur vi tänker om lärares kompe- tensutveckling.125 123Linnell, U. (1994): Fortbildning i en decentraliserad skola – En bakgrund och några problemställningar, i Madsén, T. ): ,¤RARES L¤RANDE &R¥N FORTBILDNING TILL EN L¤RANDE ORGANISATION, , , s. 94–128. 124Staten har emellertid fortfarande kvar en del av ansvaret för fortbildningen, t.ex. i samband med läroplansreformer och viss bristutbildning. 125Madsén, T. (1994): Introduktion: Vilka är frågorna? Var finns de belysta?, i Madsén, T. ):,¤RARES L¤RANDE &R¥N FORTBILDNING TILL EN L¤RANDE ORGANISATION, , , s. 22. ,¤RARES YRKESUTVECKLING 203 är det en skarp gräns mellan lärares och forskares arbete. Detta har negativa följder både för respektive yrkesgrupp och för resultatet av deras arbete. Om forskarna hade en nära kontakt med elever och skol- personal, skulle deras forskning blir relevantare – och få en stör- re betydelse för att utveckla praktiken, och därmed komma barn och ungdomar till godo. har forskat om lärarledd försöksverksamhet. I centrum för hans intresse har stått satsningen på lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete. Den s.k. Luva-reformen var en följd av införandet av läroplan för . Effekten av reformen var framför allt att antalet lärarledda projekt ökade kraftigt, vilket hängde ihop med att staten gav bidrag till dem. Däremot skedde det ingen kvalitetshöjning i lärarnas försöksprojekt jämfört med förhållan- dena . Som lärare har man mestadels utgått från de egna personliga erfarenheterna när man prövat alternativa vägar i sitt arbete. Det är också de egna intryck- en som fällt utslaget vid de bedömningar och värderingar som man gjort av utfallet av dessa försök. Utvärderingar i någon mer systematisk och prö- vande form tillhör uppenbarligen undantagen. Man kan av detta dra slutsat- sen att den lärarledda försöksverksamheten varit av isolerad karaktär. Ut- bytet av erfarenheter mellan lärare och lärargrupper har mestadels varit be- gränsat till intryck baserade på personliga kontakter. [..] I sig förefaller allt- så teoretiska argument och skrivna redogörelser ha föga betydelse för för- ändring av det inre arbetet i skolan. Någon mer systematisk erfarenhetsor- ganisering bland lärare förefaller inte heller förekomma. En tänkbar övergripande slutsats om den lärarledda försöksverksamheten i är att den varit osynlig eller uppfattats som ointressant från centralt håll. Lärarnas erfarenheter och strävanden har i praktiken osynliggjorts eller framstått som problem snarare än resurser i skolreformernas . utvärdering visar att det återstår mycket att göra för att den lokala skolutvecklingen ska bli effektiv och verkligen leda till att lärar- nas kompetens höjs. Det verkar vara en avgörande punkt att beslutsfat- tare på olika nivåer i skolväsendet tänker om och börjar tro på att lärar- na har någonting att bidra med – ett omtänkande som är nödvändigt om man tar decentraliseringen på allvar. 126 , S. (1994): ,¤RARNA SAMH¤LLET OCH SKOLANS UTVECKLING, , HLS Förlag, s. 233 f. 4V¥ OLIKA EXEMPEL P¥ SKOLUTVECKLINGSPROJEKT Det är viktigt att utvecklingsprojekt är förankrade hos lärarna och be- handlar problem som de anser är väsentliga. Från senare år finns det åtskilliga exempel på sådana projekt, men det finns också många pro- jekt som saknar denna kvalitet. Det stora projekt som startades av och kompetensutveckling () är ett exempel på när en försöksverksamhet startar utan kontakt med skolni- vån. En grupp har emellertid fått i uppdrag att följa projektet under fle- ra år och att utvärdera det. I den första rapporten överväger de kritiska synpunkterna.127 Projektet omfattar skolutvecklingsprojekt i 27 kom- muner. Användningen av datorer och telekommunikationer, dvs. in- formationsteknik (IT), ska spela en stor roll. Kompetensutveckling av lärare betonas. Stiftelsen tillskjuter och kommunerna bidrar med samma belopp. visar att kommunerna sökte pengar för IT-projekt i stor hast. I de flesta fall drogs varken lärare eller rektorer in i förberedelserna. Ansökningarna utmärks genomgående av att ha tillkommit under stor tids- press. Kvaliteten på de flesta ansökningar är låg, oavsett om man ser till språklig framställning och argumentation, till originaliteten hos de idéer som förs fram, till mål-medel resonemang eller till diskussioner om varför man över huvudtaget vill starta ett IT-projekt för skolan. Det saknas också motiveringar för projekt utifrån tidigare erfarenheter av datoranvändning i skolan. Denna typ av svagheter är inte ovanliga när lärare formulerar pro- jektidéer och söker finansiering för dem. Men en stor del av ansökningarna är inte skriva av vanliga lärare utan av personer på övergripande kommu- nal nivå, dvs. handläggare av skolfrågor eller konsulter. [..] Det finns prak- tiskt taget inga resonemang om varför man tror att ett antal beskrivna peda- gogiska förändringar ska följa av just IT-användning. Utvärderarna uttalar sig försiktigare om vad de såg när de besökte kommuner och skolor, vilket är naturligt, eftersom det ännu inte är så mycket som har hunnit att hända. Utvecklingsprocesser har startat som knappast hade kommit till stånd utan de statliga anslagen, skriver fors- karna. Men projekten har än så länge en teknisk slagsida och de pe- dagogiska kopplingarna är otydliga. Ett exempel av ett annat slag gäller förändring av miljöundervis- ningen i . Projektet pågick –1994 och berörde ett 20-tal lärare på sex skolor. 127 , U. m.fl. (1997): 0EDAGOGIK TEKNIK ELLER EKONOMI %N BASLINJEBEST¤MNING AV ++ STIFTELSENS KOMMUNBASERADE SKOLUTVECKLINGSPROJEKT, , Pedagogiska institu- 128 A.a., s. ii–iii. ,¤RARES YRKESUTVECKLING 205 , bidrog till finansieringen av projektet, som också hade en internationell anknytning. En underavdelning inom ansåg att miljöundervisningen behövde förbättras, och tog därför initiativ till att projekt startades; skolor i flertalet medlems- länder var med. Projektet hade redan från början en annorlunda inriktning än den gängse. Det gick INTE ut på att göra en international shopping list of criteria for good environmental education. Man ville i stället studera hur lärares systematiska reflekterande över sin miljöundervisning skulle kunna bidra till att utveckla den. Tyngdpunkten låg på metodut- veckling med deltagarinflytande. Projektet skulle leda till att ungdomar utvecklar ett miljömedvetande. En bärande tanke var att detta skulle gå hand i hand med att eleverna utvecklade sin förmåga att ta initiativ och ansvar, att arbeta självständigt osv. , forskare i pedagogik vid högskolan i , har haft en aktiv roll i den svenska delen . Innan hon började att arbeta med det här projektet hade hon varit lärare och sedan fortbildare. Till grund för hennes avhandling ligger lärarnas dokumentation och erfarenheterna av arbetet med projektet. Hon be- skriver sin roll på följande vis: Jag har använt deltagarorienterade forskningsmetoder, det vill säga den faktiska utformningen av miljöundervisningen har planerats av lärarna själ- va under ömsesidig påverkan och med stöd från mig som forskare. Det in- nebär att jag från början endast har bestämt de yttre ramarna vad gäller skolor, lärare och nätverksträffar samt arbetets inriktning. Nätverksträffarna har planerats av mig med ett efter hand ökat ansvarstagande för lärarna. I vårt delbetänkande )NFLYTANDE P¥ RIKTIGT finns en lång intervju med en av de deltagande lärarna. På frågan varför hon och hennes kolleger ha- de velat vara med i projektet svarade hon: Det hände mycket på Fjällenskolan under dom första fem, tio åren. Allt var nytt och fräscht, men jag började få rutin på no-undervisningen, och jag kände att jag ville komma vidare. Vi var med på en introduktionsträff och då märkte vi att det fanns en tro på lärare som vi inte var vana vid. Vi hade varit på många studiedagar då alla kände sig nedtryckta efteråt, men här var budskapet att kraften finns hos lärarna och eleverna. Trots den starka betoningen av lärarnas delaktighet har detta varit pro- blematiskt. Projektet utgick INTE från lärarnas behov av förändring. Lä- rarnas uppfattning från början var att deras undervisning redan gjorde 129 , H. (1997): 6¥GA L¤RA /M L¤RARE SOM F¶R¤NDRAR SIN MILJ¶UNDERVISNING, Studies in Educational Sciences 112, s. 10 f. 130 SOU 1996:22, s. 77. eleverna miljömedvetna, att de hade inflytande, fick lära sig att ta an- svar osv. ansåg däremot, efter sina besök i skolorna, att lärar- na i huvudsak bedrev en starkt styrd undervisning utan några större möjligheter för eleverna att påverka innehållet och arbetsformerna. Dessa skillnader i värdering kan ha varit en förklaring till att lärarna länge såg på henne på ungefär samma sätt som elever brukar se på sina lärare. Hon representerade och skulle vara motorn i projektet. Det tog innan lärarna i någon större utsträckning började att dokumentera undervisningen genom att skriva dagbok, intervjua elever och göra anteckningar från observationer av kollegernas lektio- ner. Detta material kunde sedan ligga till grund för en kritisk reflexion på nätverksträffarna, som lärarna började att ta ett större ansvar för. Forskaren anser att hon själv har påverkats av samarbetet med lärarna. Hennes respekt för lärarnas oro för kaos har ökat, och hon har lättare att förstå deras tvekan inför förändringar. De har erfarenhet av hur svårt det kan vara att hantera en ny situation, t.ex. om eleverna får mycket att säga till om men undviker att ta ansvar. Lärarnas vilja och förmåga att pröva nytt i sina klassrum så snart de själva menar att det behövs är stor. Detta behov väcks varken av styrdokument eller av fortbildning, hur aktiverande den än må vara. Det är lärarnas egna föreställningar om verkligheten i klassrummet, som har utmanats i samtal med andra, som har gjort att detta behov har uppstått [..] Framöver menar jag, att det är lärarnas undersökande förhållningssätt som ska efterfrågas av olika intressenter i skolans arbete [..] Ett undersökande förhållningssätt in- nebär att lärarna följer sin verksamhet. Detta kan ses som intern utvärde- ring. Denna verksamhet kan stödjas av enskilda kollegor eller av nätverk, gärna med extern medverkan. Bland forskare som har ägnat sig åt skolutveckling finns det ett brett stöd för att den springande punkten är hur man ser på lärarna. 132 Skol- ledare, fortbildare, forskare m.fl. har en viktig uppgift i att presentera nya perspektiv och att ifrågasätta sådant som lärare har lärt sig att ta för givet, men utgångspunkten måste vara att lärarnas praxis inte i första hand beror på att de har kunskapsluckor eller saknar en god vilja. För att lärare ska förändra sin undervisning, måste de göra det. dömt att misslyckas att föreskriva att de ska bete sig på ett annat sätt än de är vana vid. Om man ser det ur politikers och skolmyndigheters per- spektiv gäller det att skapa goda förutsättningar för skolutveckling. 131Axelsson, H. (1997): 6¥GA L¤RA /M L¤RARE SOM F¶R¤NDRAR SIN MILJ¶UNDERVISNING, , Studies in Educational Sciences 112, s. 289 f. 132Madsén, T. (1994): Introduktion: Vilka är frågorna? Var finns de belysta?, i Madsén, T. ):,¤RARES L¤RANDE &R¥N FORTBILDNING TILL EN L¤RANDE ORGANISATION, , , s. 13–79. ,¤RARES YRKESUTVECKLING 207 det ligger mycket: hur lärare rekryteras och utbildas, styrdokumentens utformning, på vilket sätt skolledare och kommunpolitiker uppmuntrar lärare som vill ändra sin undervisning, hur resultaten av lärarledd för- söksverksamhet sprids, vilka möjligheter till impulser utifrån som byggs in i systemet osv. Det är viktigt att skolan har en nära kontakt med lärarutbildningen. Högskolans lärare och forskare kan stödja och utmana diskussionen om lokal skolutveckling. Men det är lika viktigt att lärarutbildningen har en nära kontakt med skolan. Det är den levande, ibland motsägelse- fulla, konkreta praktiken i skolan, som måste vara den viktigaste ut- gångspunkten för reflexion när nya lärare ska utbildas. Att föra skola och lärarutbildning närmare varandra bör vara en central utvecklings- uppgift . De regionala utvecklingscentrum som regering och riksdag har förordat är ett viktigt steg på vägen. Men övertygelsen om ett närmande mellan högskolan (lärarut- bildningen) och skolan har funnit länge utan att någon avgörande för- ändring har skett. Det är fortfarande så att lärarutbildningen har ett starkt normativt förhållande till skolan. Förenklat kan man uttrycka det så här: På högskolan anser man sig besitta den senaste och bästa kun- skapen om hur barn och ungdomar ska undervisas. Det är denna kun- skap som ska komma skolor till del, framför allt genom nyutexamine- rade lärare. I denna föreställning ligger ett maktförhållande inbyggt: högskolan däruppe, skolan därnere. I ett sådant sätt att se blir skolans roll att tillhandahålla praktikplatser, men inte så mycket mer. Vi tror på en radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan och skolan. Det avgörande är att skolan genom dialog med lärarutbild- ningens företrädare får inflytande över hela utbildningen och blir del- aktiga i hela den process som formar framtidens lärare. Man skulle t.o.m. kunna tala om ett delat utbildningsansvar mellan högskola och skola. För att åstadkomma detta måste man etablera nya arenor där di- alogen kan föras. Det finns sådana arenor, men de är alltför fåtaliga och alltför präglade av att det är högskolan som har problemformulerings- privilegiet. Ska man ändra på det nuvarande förhållandet och få till stånd en mer jämlik situation, måste man också byta perspektiv och se på lärar- utbildningen från skolans håll. Ett sätt att göra det är att utgå från sko- lans NYTTA av högskolan och inte i första hand från utbildningens behov av skolförankring. Vilken nytta kan skolan ha av lärarutbildningen och inte bara när studenterna har blivit färdiga lärare? En utgångspunkt för denna samverkan kunde vara att studenterna tillbringar mer tid än i skolans verksamhet. En stor del av kan utgöras av arbete som skolan har nytta av och som bestäms av skolledare och lärare. Det sista är inte minst viktigt för att i någon mån förskjuta inflytande från högskola till skola. En annan utgångspunkt kunde vara att se till att en del av grundutbildningens diskussion om didaktik och skolutveckling förs ute i skolan tillsammans med skolans personal. Några praktiska exempel kan få visa vad som skulle kunna vara till nytta för både skolan och lärarutbildningen: