prop · GC034 · 1988-12-31 00:00:00 — Jagvill något beröra arbetsenheten som organisafionsform i relation till klassen.Klassen är den gmpp av elever och lärare som utgör den vardagliga socialagemenskapen för den enskilde eleven. Det är också den gmpp i vilken eleven börtillbringa merparten av undervisningstiden. En klass är inte enbart en administrafivenhet. Den måste också få vara en social enhet och det bör vara en strävan frånskolans sida att låta klassen fungera som en sådan enhet så långt det ärmöjligt. Klassenär oftast, men inte alltid, den självskrivna undervisningsenheten. Elevernasmöjligheter att göra egna studieval får ju bl. a. som följd att olika gmppkonstellationeruppstår. Ätt anpassa undervisningen till de enskilda elevernas behov lederockså ibland till att det finns behov av tillfälliga gmpperingar av elevernavid sidan av klassen. Närarbetsenheten som administrativt begrepp infördes i gmndskolan i och med Lgr 80 var det för att en större enhet än klassen bedömdes som nödvändig för att man bättre skulle kunna nå pedagogiska och sociala mål. Eftersom eleverna, sårskilt på högstadiet, har möjlighet att göra vissa egna 82 val,bildar klassen ofta en alltför liten enhet för att gruppstorleken skall bli Prop.1988/89:4 fillräcklig från ekonomisk, administrafiv eller pedagogisk synpunkt.Klass och arbetsenhet kompletterar således varandra som organisationsformer iskolan. Arbetsenheten har också tjänat som ett sätt att minska nackdelarna medde stora skolenheter som finns på många håll, inte minst på högstadiet. Enligtmin mening ligger dock en av de största vinsterna med arbetsenheterna inomområdet planering och användning av den specialpedagogiska kompetensen. Föratt rätt kunna analysera behoven hos elever med svårigheter, planeraåtgärderna, utvärdera resultaten och besluta om resurser behöver man störreenheter än klassen. Attarbetsenheten existerar som administrativt begrepp innebär inte att denöverallt också är en arbetsmässigt fungerande enhet. Särskilt på högstadiettycks arbetsenhetstanken ha svårt att slå igenom. Den nya gmnd-skollärarutbildningen,fortbildningen i anslutning till denna och de nya lärartjänsternas konstruktionbör dock enligt min mening innebära att möjligheterna att få fungerande arbetsenheterökar också på högstadiet. Föratt arbetsenheterna skall fungera i praktiken krävs att de inte är alltförstora. En storlek av 3-4 klasser föreslås i rapporten. Med en sådan omfattningav arbetsenheten får man likväl ett tjänsteunderlag så att de flesta lärare kanfå större delen av eller hela sin tjänstgöring i en och samma arbetsenhet. Ättha alltför många klasser i en arbetsenhet medJFör att det blir svårt att ha endjupare genomgång och analys av behov hos enskilda elever. Det är viktigt attarbetsenhetstanken förverkligas som en pedagogisk idé och inte som enbart enorganisatorisk indelning av skolan i mindre enheter. Enfömtsättning för att en arbetsenhet skall fungera väl når det gäller det förebyggandeelevvårdsarbetet och insatser för elever med svårigheter år att det finns entydlig beskrivning av arbetsenhetens funkfion och beslutsområde. En obestämdoch otydlig målsättning för arbetsenhetens arbete inger osäkerhet om vad denegentligen är till för. Arbetsenheterna måste också ha ett egethandlingsutrymme för att de skall upplevas som angelägna av både elever ochpersonal. Somjag redovisat ser jag det som önskvärt att begränsa de renodla de specialpedagogiska insatserna till sådana elever som har specifikt behov av dem. Jag anser vidare, som jag likaså redovisat, att den nuvarande specialundervisningen inte alltid används på ett rationellt sätt. Enligt min bedömning är det sannolikt att en överföring av vissa resurser i enlighet med utredarnas förslag bör göras i syfte att förstärka den pedago giska ledningen av arbetsenheterna. Jag är dock fill skillnad från utredarna inte beredd att redan nu föreslå en sådan ordning generellt. Några prak tiska erfarenheter av en sådan systematisk förändring finns inte. 1 re missvaren har också uttryckts farhågor för att ett genomförande av utred ningens förslag skulle kunna leda till minskade insatser för elever med svårigheter. Många remissinstanser har visserligen i princip ställt sig posi tiva till utredarnas förslag om förstärkning av ledningsfunktionen inom arbetsenheten. Ledningsfunktionen i arbetsenheterna behöver dock, enligt min mening, utredas vidare. De prakfiska problem som kan uppstå organi satoriskt och resursmässigt vid själva överförandet av resurser har heller 83 inte,enligt min mening, belysts tillräckligt. Mot den bakgrunden förordar Prop.1988/89:4 jag i stället ett utvecklingsarbete i form av försöksverksamheter iett antal kommuner . I försöksverksamheten bör man pröva vilkaeffekter en ökad satsning på arbetsenheterna kan få när det gäller såväl detförebyggande elevvårdsarbetet som arbetet med elever som har en kompliceradinlärningssituation och vad det innebär för skolans sätt att bättre använda denspecialpedagogiska kompetensen. Jag avser att senare föreslå regeringen att geSÖ i uppdrag att genomföra och utvärdera en sådan försöksverksamhet. En viktig fömtsättningför att försöksverksamheten skall lyckas är, utöver de fortbildningsinsatserjag tidigare redovisat, också insatser för fortbildning av arbetsenhetsledarna.Efter samråd med utbildningsministern räknar jag med att det med anledning avdet s. k. nollintaget, till vilket jag återkommer i avsnitt 4.3, skall blimöjligt för högskolorna att i begränsad omfattning anordna särskilda kurser fördetta ändamål. anför avsnitt 4.3 efter samråd med utbildningsministern Speciallärariinjenär en påbyggnadsutbildning. Den bygger på genomgången lärarutbildning ellerannan grundutbildning samt yrkesverksamhet. Utbildningen ges på treolika grenar. Olikaåtgärder har vidtagits för att förbättra lärarnas kompetens i specialpedagogik.I samband,med beslutet om den nya grundskolläramtbildningen framhölls att allablivande lärare måste få insikter i vilka svårigheter eleverna kan ha,orsakerna till dessa svårigheter och hur skolan kan hjälpa dessa elever. UHÄhar i utbildningsplanen för gmndskollärarlinjen fastställt attspecialpedagogik skall ingå i olika kurser och omfatta minst tio poäng. Vidarehar vikten av fortbildning i specialpedagogik kraftigt markerats de senastebudgetåren. Jag har senast vid min redovisning av fortbildningsverksamheten iårets budgetproposition (prop. 1987/88:100, bil. 10 s. 52) understmkit behovetav en fortsatt brett upplagd specialpedagogisk fortbildning för lärare som endel i en fortbildning för att öka den allmänna kompetensen. Detta gällergrundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Detfinns emellertid elever som har en mycket komplicerad inlärningssi tuation. För dessa elever behövs lärare med mer kvalificerade specialpeda gogiska kunskaper än som kan erhållas i grund- eller fortbildning för att. även dessa elever skall omfattas av en skola för alla och få de kunskaper och färdigheter som är nödvändiga. Jag avser här särskilt fördjupade kunskaper om identitetsutvecklingen, socialisationsprocessen, språkut vecklingen, inlärningsprocessen och kommunikationsprocessen. Den nu varande speciallärarutbildningen inbegriper inte dessa områden i tillräcklig 84 Utbildningenbör.föriängas för att det skall vara möjligt att Prop. 1988/89:4 hinna gå,pådjupet inom dessa områden. Närdet gäller elever med handikapp i och gymnasieskolan . visadeintegrationsutredningen att många av de svårigheter och problem som dehandikappade barnen möter i skolan beror på bristande kunskaper hos lärare omvad eleverna klarar av och behöver i skolan. Arbetsuppgifterna för dem somarbetar med funktionshindrade elever har vidgats betydligt under senare år.Från att tidigare ha arbetat nästan uteslutande direkt i klass eller grupp förelever med handikapp har den rådgivande funktionen ökat påtagligt. Dennautveckling bör följas upp med förändringar i den specialpedagogiskautbildningen. Medett förändrat synsätt, där ett handikapp ses som en relation mellan krav ochförmåga samt mellan miljö och individ, har förutsättningar skapats för ettnytt arbetssätt i specialskolan. Utgående från individens egna förutsättningaroch möjligheter i stället för handikappets begränsningar, arbetar man numeraallt oftare med en helhetssyn på elever. Specialskolorna för döva ochhörselskadade elever betraktas som kunskapsbas för skolväsendet i en helregion. Detta innebär att lärarna i dessa skolor även arbetar i en rådgivandeoch fortbildande funkfion. Ansträngningarna att erbjuda allaelever en meningsfylld undervisning så nära hemmet som möjligt har lett tillatt det fr. o. m. /87 inte finns elevunderlag för någonspecialskola för enbart synskadade. Tomtebodaskolan, som varspecialskola för synskadade elever, tjänar i stället numera som resurscenteroch erbjuder olika former av stödinsatser riktade till elever, föräldrar ochskolpersonal utanför specialskolan. Inom specialskolan finns tre skolenhetersom erbjuder undervisning för flerhandikappade elever. hardessa utvecklats till att även vara resurscentra som erbjuder utredningsbesökför flerhandikappade elever, träningsbesök för elever samt kurser förskolpersonal och föräldrar. Vid dessa centra har personalens roll förändratsunder senare år. Många har måst byta roll från att vara lärare för barn ochungdomar fill att vara fortbildare för föräldrar och skolpersonal. Andra delarsina arbetsuppgifter mellan dessa båda funktioner. Äv detta följer attpersonalen behöver fördjupade kunskaper om elever med flerhandikapp liksomarbete som rådgivare och fortbildare. Likaväl som i finns det idessa skolformer elever som har svårigheter av andra slag än de som kan varabetingade av elevens handikapp. De specialpedagogiska kunskaper som behövs inomgrundskolan är angelägna också för dessa skolformer som fördjupadeinsikter om berört handikapp liksom är av avgörande betydelse för ettgott arbete. De förändringar inom specialskolan som jag har redovisat här börenligt min mening nu följas upp genom en förändring av den specialpedagogiskapåbyggnadsutbildningen. Särskolan har under senareår genomgått en kraftig strukturomvandling. Flertalet av särskolans klasser är förlagda till en grund- eller gymna sieskola. Detta ställer nya krav på särskolans lärare. Att, utan stimulansen från ett kollegium av flera särskollärare, utveckla sin egen metodik kräver omfattande kunskaper om dels de egna elevernas behov, dels de övriga skolformerna. För särskolan gäller vidare att forskning och utvecklingsar- 85 betehar filifört nya kunskaper om s. k. alternafiva kommunikationsformer. Prop.1988/89:4 Särskolans lärare behöver goda kunskaper om dessa, men också om språkuppbyggnadoch språkutveckling över huvud taget. Särskolans lärare behöver ocksåkunskaper för undervisning av elever med flerhandikapp. Vidare krävs utbildningför undervisning av de barndomspsykotiska barnen, som i och med den nyaomsorgslagen och skollagen har sin skolgång förlagd till särskolan. Blandgrund- och gymnasieskolans rörelsehindrade elever finns en liten grupp mycketgravt handikappade elever, som utöver sitt rörelsehinder också hartilläggshandikapp av olika slag. Detta kan gälla grava språk- och talstörningar,perceptionssvårigheter eller koncentrationssvårigheter. Dessa elevers behov harhittills i stor utsträckning försummats i speciallärarutbildningen. Inomvuxenutbildningens område finns behov av lärare med kunskaper om skildahandikapp och hur dessa handikapp påverkar vuxna individers självuppfattningoch identitet. Behovet av rehabilitering och utbildningsinsatser för vuxnaökar alltmer. En del av den personal som arbetar inom vuxenutbildningenhar kunnat få utbildning vid speciallärarlinjerna. Eftersom utbildningen därinriktats mot arbete bland barn och ungdomar, har de emellertid fått enutbildning som inte varit fillrättalagd för deras behov. För att möta kravetatt personal inom rehabilitering och vuxenutbildning skall få möjlighet för deras verksamhet anpassad specialpedagogisk utbildning, börutbildningsvarianter för arbete med vuxna finnas inom speciallärarutbildningen.I reformerna och i målen för vuxenutbildningen har eftersattaoch kortutbildade grupper prioriterats. Vuxna handikappade och vuxna med olikafunktionsnedsättningar ingår i dessa gmpper. En del av dem som studerarinom folkhögskola, grundvux och vuxenutbildning har en komplicerad studiesitua-fion.Inom denna grupp finns det de som helt misslyckats med sin tidigare skolgångoch tar med sig erfarenheterna av den i den nya inlärningssituationen. Detfinns ocksä vuxna som lever i en socialt otrygg situation, vilket gör att derasgrundläggande behov är dåligt tillgodosedda. Emotionella och sociala problemeller intellektuella brister kan också göra inlärningssitua-fionen komplicerad.Det finns ett behov även inom den kommunala vuxenutbildningen av en fördjupad specialpedagogiskkunskap. Statsrådet har iolika sammanhang framhållit behovet av spe cialpedagogisk kompetens hos förskollärare och fritidspedagoger. Försko lan tar emot alla barn och "elever med särskilt behov av stimulans och stöd" tas emot med förtur enligt socialtjänstlagen. Den förändrade om sorgslagen har ställt ytterligare krav på kunnande bland förskolans perso nal. konstaterade att stöd- och hjälpinsatser måste sättas in i ett mycket tidigt skede och att ett starkt pedagogiskt och psykologiskt stöd kan vara av avgörande betydelse för barnens utveckling. Det pedagogiska stöd som ges före skolåldern utgår anfingen från landstingen som delar av den pedagogiska hörselvården eller habiliteringsverksamheten, från länsskolnämndernas förskolekonsulenter för synskadade eller från specialskolornas resurscent ra och regioninstitutionerna för gravt rörelsehindrade barn och ungdomar. Den personal som svararför det pedagogiska stödet är oftast förskollärare och fä av dem har specialpedagogiskpåbyggnadsutbildning. Deras insatser riktas inte bara direkt till barnet utan istor utsträckning också till barnets föräldrar/vårdnadshavare liksom tillförskolans personal. Det är en omfattande bredd på de insatser som förväntasav de specialpedagogiskt utbildade förskollärarna. Utöver omfattande kunskaperom berört handikapp och dess inverkan på individens utveckling,funktionsförmåga och psykosoci-ala situation krävs en kvalificerad förberedelseför att klara ett mycket krävande arbete främst som stödperson för familjer sommånga gånger befinner sig i kris liksom för konsulfinsatser till barnomsorgenspersonal. Till detta kommer att många barn har filläggshandikapp av olika slagvilket ytterligare komplicerar arbetet. Jag har samrått med statsrådetLindqvist vad gäller den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen förförskollärare och frifidspedagoger. Jag kommer i det följandeatt föreslå en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. I många frågor sombehandlas ankommer det på regeringen eller UHÄ att besluta. Jag kommer attange när så är fallet. Jag skall avsluta dettainledande avsnitt med en kort redovisning för den nuvarande utbildningen. Somjag tidigare nämnt är det en påbyggnadsutbildning avsedd för lärare och annanpersonal med grundläggande utbildning och yrkeserfarenhet.Utbildningen är organiserad i tre olika grenar. En gren är basutbildningensinriktning för specialundervisning inom arbetsenhetens eller klassens ram ochfortsättningsdelens inriktning är specialundervisningen i särskild undervisningsgmppoch gmndsärsko-lan. En gren omfattar utbildning av lärare för synhandikappadeelever, synpedagoger, anpassningslärare, lärare för hörsel- och talhandikappadeelever samt särskild talpedagogutbildning för hörsellärare. Den tredje grenenomfattar utbildning av lärare för verksamhet vid lekterapi på sjukhus och lekotek,vid särskolans träningsskola samt för verksamhets- och yrkesträning. 2 omfattar 20-40 poäng med möjlighet upp till 60poäng. 3, slutligen, omfattar 40 poäng. Under studiefiden kan löneförmånereller utbildningsarvode utgå. Mitt förslag: Jagföreslår att en påbyggnadslinje, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning,inrättas, avsedd för lärare eller personal från andra verksamhetsformer medyrkeserfarenhet. Utbildningen bör omfatta 40 eller 60 poäng beroende pä vilkenskolform eller annan verksamhetsform som utbildningen är avsedd för. För vissamindre elevgrupper föreslås utbildning med ytterligare specialisering eller fördjupning.Den bör omfatta 20 eller 40 poäng. Utredningens förslag:Överensstämmer i huvudsak med mitt förslag. Remissinstanserna: Den föreslagnautbildningen får i huvudsak ett positivt mottagande avremissinstanserna". Flera remissinstanser anser emeller- tid att utbildningarna medInriktning för vuxna bör vara lika,långa som Prop. 1988/89:4 utbildningenför andra verksamhetsformer. Flera remissinstanser understryker vikten av attutbildningen anordnas även för andra personalgmp-per än lärare. Skälentill mitt förslag: Utbildningen bör vara avsedd dels för lärare med den gmndläggandeläramtbildning som krävs för resp. skolform eller del av skolform, dels försökande med grundläggande utbildning för andra verksamhetsformer. Genom attanordna utbildningen i form av påbyggnadsutbildning kan den bygga dels påkunskaper som gmndutbildningen har gett dels den omfattande erfarenhet som enlängre tids yrkesarbete har gett. Utbildningenbör bygga fullgjord tjänstgöring inom skolan eller annan berördverksamhetsform. Enligt utredningen har den yrkeserfarenhet som för närvarandekrävs, , visat sig vara för att uppnå en tillräcklig yrkeserfarenhet.De flesta remissinstanser som yttrat sig om yrkeserfarenhet menar att fem årsyrkeserfarenhet är rimligt. Jag gör samma bedömning. För döva ellerhörselskadade lärare bör dock, enligt min mening, en bedömning avyrkeserfarenhetens längd kunna göras från fall till fall för de få lärare somdet gäller. Yrkesverksamhet såväl vid specialskola som på andra relevantaarbetsplatser bör då kunna räknas med. Utredningenhar föreslagit krav på förkunskaper om minst 20 poängs utbildning ellermotsvarande kunskaper i teckenspråk för inriktningen mot hörselskadade och dövaelever. De flesta remissinstanserna menar dock att utbildningen bör inbegripateckenspråksutbildning. Några remissinstanser anser att utbildningen därvidbör förlängas med 20 poäng i förhållande till utredningens förslag. För mångasökande kan det, menar man, vara svårt att uppnå teckenspråkskompetenssamtidigt med upprätthållandet av ett ordinarie arbete. Andra framhåller attdet i många delar av landet är för långt till utbildningsanordnare iteckenspråk och att dessa delar av landet skulle missgynnas om detta kravställdes upp. Några remissinstanser anser i likhet med utredningen attförkunskaper i teckenspråk skall krävas. Detta gäller UHÄ, iStockholm, länsskolnämnden i län, HCK, och Sverigesförenade studentkårer (SFS). Enligtmin mening är det helt nödvändigt att förbättra speciallärarnas kunskaper iteckenspråk. Jag är dock inte beredd att föreslå en förlängning av utbildningenmed 20 poäng utöver utredningens förslag. Detta skulle medföra attsökandeintresset kan bli litet. Tillräckliga kunskaper i teckenspråk bör istället ha förvärvats före utbildningens början. Jag vill poängtera att dettabör kunna göras på olika sätt, t. ex. genom personalutbildning, studiecirkelverksamheteller folkhögskolekurser och alltså inte enbart genom högskolestudier.Kunskaperna i teckenspråk bör prövas i ett prov, som UHÄ bör utarbeta isamverkan med de skolformer och andra verksamhetsformer, som har behov avpersonal med denna specialisering. Som riktpunkt för provet bör gällautredningens förslag om 20 poäng eller motsvarande. Detbör ankomma på UHÄ att besluta om behörigheten till utbildningen. ' De riktlinjer som här harredovisats bör vara vägledande för UHÄ i denna Prop. 1988/89:4 fråga. Jagövergår nu till utbildningens organisation. Utbildningarnabör omfatta upp till 60 poäng eftersom det krävs omfattande kunskaper inomflera områden. Det är, enligt min mening, inte möjligt att under kortare fidhinna med allt nödvändigt stoff. Samtliga utbildningar bör dessutom innehållapraktiska studier för tillämpning av de teoretiska studierna. Utan att varahelt fullständig skall jag här nämna några väsenfiiga områden som bör ingå iutbildningen; fördjupade kunskaper om barns utveckling och inlärning,kunskaper om barns behov och vad tillfredsställda behov betyder för barns idenfitetsutveckling,kunskaper om barns språkutveckling och socialisationsprocessen samt kunskaperom möjligheter och hinder i skolans organisation för att arbeta med eleverssvårigheter. Inom utbildningen för arbete bland utvecklingsstörda krävs fördjupadekunskaper om utvecklingsstörning kopplat till tilläggshandikapp, betydelsen avalternativa kommunikationsformer samt frågor som rör språkuppbyggnad ochspråkutveckling. Inom utbildningen för arbete med synskadade elever krävsfördjupade kunskaper i ny rehabiliteringsteknik samt bättre insikter i handikappetsutvecklingspsykologiska aspekter. I utredningen föreslogs att utbildning medinriktning mot vuxna skulle vara kortare än mot övriga verksamhetsformer. Mångaremissinstanser har varit negativa till detta. Som jag har redovisatanordnas vuxenundervisning för många handikappade. Enligt min meningkrävs lika kvalificerad utbildning för undervisning av vuxna elever som förundervisning av yngre elever varför utbildningen bör vara lika omfattande.Genom att samordna utbildningen för skola och andra verksamhetsformer möjliggörsett stimulerande erfarenhetsutbyte mellan olika verksamhetsformer inom sammahandikappområde. Jagvill också här betona att jag förutsätter ett nära samarbete mellan de grundläggandeutbildningarna och den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Jagskall här också understryka att det är viktigt att den nuvarande forskningsanknytningenav den specialpedagogiska utbildningen kan förstärkas. Vidare är detväsentligt att forskningsöverbryggande kurser med specialpedagogisk inriktninganordnas för att underlätta övergången till forskamtbildning för den specialpedagogisktutbildade. För den specialpedagogiska kunskapsutveckhngen är överbryggandekurser av stor betydelse. Jag förutsätter att de högskoleenheter som anordnarpåbyggnadsutbildning också anordnar överbryggande kurser med specialpedagogiskinriktning. Jag vill framhålla att de medel som finns för s.k. överbryggande kursersamt för forskningsanknytning m. m. bl. a. är avsedda att bidra till att skapamöjligheter att gå vidare till forskarutbildning för olika studeran-degmpper. Specialpedagogiskpåbyggnadsutbildning för hemspråkslärare bör an ordnas inom den nu föreslagna utbildningen. Utbildningen skall inriktas på ' undervisning av elever som lever i en tvåspråkig och tvåkulturell miljö. Jag räknar med att påbyggnadsutbildningen för denna lärarkategori läggs upp så att läraren erhåller kompetens i specialpedagogik för hemspråksunder visning över huvud taget, inte bara för det egna språket. Denne lärare bör 89 också vara rådgivare ispecialpedagogiska frågor för sina kollegor. Vissa av de kompletterandeoch fördjupande utbildningarna är av relativt liten omfattning. Det kan dåvara lämpligt att pröva samverkan med övriga nordiska länder. finnsett erfarenhetsutbyte mellan de nordiska länderna inom det specialpedagogiskaområdet. Jag utgår ifrån att UHÄ tar initiativ till en sådan samverkan i detfall det är lämpligt. Detta bör göras inom de ekonomiska ramarna för denspecialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Vad gäller uppdelningenför olika handikapp och olika verksamhetsformer är det enligt min meningändamålsenligt att ha fyra olika gmpperingar; en för elever med komplicerad inlärningssituafion,en för hörselskadade och döva elever, en för synskadade elever och en förutvecklingsstörda elever. Inom varje gmppering bör finnas inriktningar motolika skolformer och verksamhetsformer. Detta överensstämmer med utredningensförslag. Remissinstanserna var i stort sett positiva till detta. Jag har föravsikt att återkomma till regeringen med förslag till föreskrifter av dennainnebörd möjligt. Några remissinstanser har framfört förslag till enpåbyggnadsutbildning om 60 poäng med språk- och talinriktning.