prop · GC034 · 1988-12-31 00:00:00 — Slutligen, menar SÖ, förstärks skillnaderna mellan elever medolika hembakgrund och studietradifion. Inom den hittillsvarandeförsöksverksamheten har lärarna haft möjlighet att sätta betyg i en gemensamreferensgrupp, således utan kursuppdelning, vilket inneburit att den"mildare" skalan från allmän kurs i regel tillämpats. Möjlighet attsätta ej kursuppdelade betyg har enligt SÖ knappast utnyttjats. SÖ har erfaritatt många lärare anser att uppdelningen i två skilda betygsgmpper är ett hinderför att utveckla en rörlig gmppering. SÖföreslår att en gemensam referensgmpp i betygshänseende införs i engelska resp.matematik med början för de elever som (/88)går i årskurs 6, samt att fortsatt utvecklingsarbete avseende undervisningensorganisation och arbetssätt i engelska och matematik i årskurserna 7-9 fårbedrivas t. o. m. /93. Skälenför mitt förslag: I likhet med SÖ menar jag att det nuvarande systemet förbetygsättning i alternativkursämnena har klara nackdelar. Attbetygen från allmän och särskild kurs har lika värde vid intagningen tillgymnasieskolan har bl. a. öppnat möjligheter till s. k. takfikval. Det innebäratt, för att få ett högre betyg, en del elever avstår från en undervisning somär mer krävande men som också ger bättre kunskaper. Detta är naturligtvisolyckligt genom att det kan medföra att elever på gmnd av att de gått över tillallmän kurs i t. ex. årskurs 9 får onödiga svårigheter i gymnasieskolan.Även om taktikvalens betydelse inte,skall överdrivas, så Prop. 1988/89:4 är deten nackdel att betygsspekulation kan komma att styra valet av kurs i ställetför elevens behov och förutsättningar. Det är vidare ologiskt att betygsättningeninte sker utifrån en gemensam referensgrupp mot bakgrund av att kursplanen iengelska resp. matematik är gemensam för allmän och sårskild kurs. Det fåranses ligga i étt betygssystems natur att samma kunskaper bör ge samma betyg.Det är också tveklöst så att många elever upplever det som orättvist att etthögt betyg från allmän kurs kunskapsmässigt motsvaras av ett betydligt lägrefrån särskild kurs. Enfömtsättning för att en gemensam referensgrupp för betygsättningen inte skallfå negafiva konsekvenser för vissa elever vid övergången till gymnasieskolan äratt elever och föräldrar gör realistiska val av allmän eller särskild kurs.Skolans informafion inför detta val är därför av stor betydelse. En annanfaktor som är ytterst betydelsefull i sammanhanget är att skolan underelevernas mellanstadietid uppmärksammar och åtgärdar eventuella matematik- ochspråksvårigheter. Den ökade satsning på diagnosfiska prov som jag förordat bl.a.i 1987 års budgetproposition (prop. 1986/87:100, bil. 10 s. 52) bör därvidinnebära större fömtsättningar för skolorna att utforma individinriktadeåtgärdsprogram. En bättre grundutbildning för lärare bör också medverka fillatt undanröja en del av problemet med att eleverna har kraftigt varierandekunskaper från årskurs 6. Detär enligt min mening viktigt med ett fortsatt utvecklingsarbete beträffandekursuppdelningen i engelska och matematik, liksom det också är vikfigt attresultaten från detta utvecklingsarbete fortlöpande förs ut i skolväsendet somunderlag för en diskussion. Fortbildnings- och informationsinsatser ser jagsom betydelsefulla i detta sammanhang. Jag utgår ifrån att de betydandefortbildningsinsatser som redan nu görs i matemafik innefattar resultaten fråndet nämnda utvecklingsarbetet samt att motsvarande information m. m. nårlärarna i engelska. 1likhet med SÖ menar jag således att ett fortsatt utvecklingsarbete bör bedrivasmed olika grupperingar av eleverna i matematik och engelska. Särskilduppmärksamhet bör i försöksverksamheten riktas mot utvecklingen av altemativaarbetssätt och nya undervisningsmetoder: Iavvaktan på resultatet av ett sådant fortsatt utvecklingsarbete är jag inteberedd att nu föreslå att uppdelningen i allmän och särskild kurs i engelskaoch matematik tas bort. Medhänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen föreslår att . 1. godkänna vad jag har anförtunder punkten 3.1.2 om möjlighet att profilera den enskilda kommunala skolannär det gäller innehåll och arbetssätt, 2. godkänna vad jag har anförtunder punkten 3.1.3 om elevers och föräldrars möjlighet till val av skola inomdet kommunala skolväsendet, 3. godkänna vad jag har anförtunder punkten 3.4 om lokalt 75 utvecklingsarbete på högstadium fr.o.m. läsåret Prop. 1988/89:4 1989/90, 4.godkänna vad jag har anfört under punkten 3.5.2 om betygsättning i engelskaresp. Jaghemställer vidare att regeringen bereder tillfälle att ta del av delsvad jag anfört under punkten 3.2 om det fortsatta arbetet med kultur i skolan,dels vad jag har anfört under punkten 3.3 om en bättre samverkan mellanbarnomsorg och skola. 4 Specialpedagogik i skola och lärarutbildning Regeringengav SÖ och UHÄ ett i vissa avseenden gemensamt uppdrag att analyserabehoven av och komma in med förslag om insatser för elever i behov av särskiltstöd och om behovet av utbildning av lärare härför. Våren1984 lämnade SÖ till regeringen rapporten och senare lämnade UHÄ förslag till ny specialläramtbild-ning. Regeringentillsatte två särskilda utredare med uppdrag att göra en bearbetning avSÖ:s rapport och UHÄ:s förslag fill ny speciallärarutbildning. Utredarnalämnade sina förslag i rapporten (DsU 1986:13) Specialundervisningi skola och lärarutbildning. En sammanfattning av rapporten bör fogas tillprotokollet i detta ärende som bilaga 1. Rapporten har remissbehandlats. Ensammanställning av inkomna remissvar bör fogas till protokollet i detta ärendesom bilaga 2. 4.2 Specialpedagogik i skolan 4.2.1 Utgångspunkter "Enskola för alla" fördes fram som den övergripande inriktningen förregeringens politik på skolområdet budgetproposifion (prop. 1984/85:100,bil. 10 s. 8 ff). Jag markerade då att ambitionen måste vara att inte baraflertalet elever, utan även de elever som möter de största svårigheterna, skalllyckas i skolan. Allaskall, oberoende av ekonomisk, social eller kulturell bakgmnd, omfattas av engod utbildning. Ätt åstadkomma en sådan skola för alla är den stora utmaningenför den svenska skolan. Olikaåtgärder har vidtagits för att förbättra läramas kompetens för att bättre kunna hjälpa elever som möter svårigheter. I samband med beslutet om den nya grundskolläramtbildningen framhölls i detta syfte att alla blivande lärare måste få insikter i vilka svårigheter eleverna kan ha, orsakerna till dessa svårigheter och hur skolan kan hjälpa dessa elever. UHÄ har i utbildningsplanen för gmndskollärarlinjen fastställt att kunska per i specialpedagogik motsvarande minst 10 poäng skall ingå som en del i , utbildningen för alla lärare i gmndskolan. förslag ibudgetpropositionen (prop. 1987/88:100, bil. 10 s. 51 f, UbU 12, Prop.1988/89:4 , rskr. 203) beslutat om en plan för kompletterande fortbildning förde lärare som inte gått igenom den nya utbildningen. Ett viktigt inslag i dennakompletterande fortbildning är en obligatorisk fortbildning för alla lärare med én inriktning mot specialpedagogik i vid mening. Detsom anfördes om fortbildning för lärare gäller också i tillämpligadelar för gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärare. Fort- , bildning ispecialpedagogik har varit ett prioriterat område i sedan förslagom detta lades fram i ,budgetproposition. Jag förutsätter attkommunerna vid sin planering av fortbildning i möjligaste mån även beaktar attspeciallärare med äldre och kortare utbildning i specialpedagogik har behov avfortbildning. De sammantagna insatserna för att förbättra alla lärareskompetens när det gäller specialpedagogik ser jag som viktiga förutsättningarför att ambitionen att nå en skola för alla skall lyckas. Särskildaåtgärder i gmndskolan i form av specialundervisning för att hjälpa elever medsvårigheter har utvecklats avsevärt under det senaste årtiondet. Det är dockfortfarande inte i alla skolor som man arbetar efter den grundsyn på skolansarbete med elevers svårigheter som jag utveckla- de i 1985 årsbudgetproposition. Det synsätt som framförs i.Lgr 80 om att skolan dels skallvariera arbetsformer och arbetssätt efter elevernas behov, dels skall tillämpaen behovsstyrd resursfördelning har således inte alltid fått genomslag ipraktiken. Specialundervisningeni gmndskolan har av tradition blivit en sidoorganisation istället för att inlemmas i skolans huvudsakliga verksamhet. Utgångspunkten förskolans insatser har oftast varit att elevens svårigheter haft som orsak enspecifik brist hos eleven som speciallärarna förväntats åtgärda. I olyckligafall har den omständigheten att elever fått individuellt stöd i form avspecialundervisning inneburit att lärare inte upplevt att det är nödvändigt attgöra förändringar i den reguljära undervisningen. På så sätt har specialundervisningenibland blivit ett sätt att lösa i första hand skolans problem. Det är enligtmin mening av utomordentlig betydelse att alla i skolan - lärare,speciallärare, elevvårdspersonal och skolledning - har en helhetssyn påeleverna, att de är införstådda med orsakerna till behovet av stöd för enenskild elev, hur detta stöd bör utformas och vilken uppföljning av åtgärdernasom bör göras för att hjälpa eleverna. Avgrundläggande betydelse för att få till stånd en sådan helhetssyn är ett närasamarbete mellan de olika lärare som kommer i kontakt med en elev som harsvårigheter i skolan. Ätt ett samarbete mellan olika lärare krävs i långtstörre utsträckning än vad som varit vanligt har inte minst det lokalautvecklingsarbetet i visat. Ambitionenatt skolan skall vara en skola för alla gäller också gymnasie skolan. Utbildningsministern anförde budgetproposition att ett prioriterat område i den fortsatta försöksverksamheten i gymnasieskolan är övergången grundskola-gymnasieskola och särskilda stödinsatser för elever med svårigheter. Jag vill också erinra om att det nya statsbidrags systemet för gymnasieskolan med en friare resursanvändning innebär att 77 kommunerna fått ett störreansvar att styra resurser till de elever som har störst behov av dessa. Det är orealistiskt attutgå från att genomgripande och grundläggande förändringar i skolans insatserför elever med svårigheter kan komma fill stånd enbart genom lokala inifitativoch genom lokalt utvecklingsarbete. Enligt min mening är det nödvändigt att iett samspel mellan centrala och lokala inititativ försöka finna nya ocheffektivare former för skolans insatser för elever med svårigheter. Jag kommerdärför i det följandeatt ta upp frågorom inriktning och organisation av despecialpedagogiska insatserna i . Jag kommer att, eftersamråd med utbildningsministern, senare redogöra för motiven för en reformeringav utbildningen för lärarna i specialskolan och särskolan. Mitt förslag:Skolans specialpedagogiska insatser skäll utgå från den enskilda elevens behovoch förutsättningar och bygga på en analys av elevens totala situation. Deskall varaen del i det övergripande elev vårdande och pedagogiska arbetet iskolan. Utredningensförslag: Överensstämmer med mitt förslag, i Remissinstanserna:Remissinstanserna är allmänt positiva till grundtankarna i utredningen ominriktningen av de specialpedagogiska insatserna i skolan. Skälenför mitt förslag: Det som utmärker de specialpedagogiska insatserna är att deriktar sig till elever som har så stora svårigheter att inte enbart vanligaämnesmetodiska och allmänpedagogiska kunskaper hos läraren är tillräckliga. De elever som har de mestpåtagliga behoven av specialpedagogiska insatser är de med uttalade fysiskahandikapp, utvecklingsstörda eller flerhandikappade elever, elever med storasociala och känslomässiga utvecklingsproblem, ibland psykotiska tillstånd, ochelever med hjärnskador av olika slag. De här eleverna har mycket tydligasvårigheter som därigenom är förhållandevis lätta att identifiera. Elevernafinns ofta i särskolor eller specialskolor, men de kan också finnas i detallmänna skolväsendet beroende på handikappets art, elevens personligaförutsättningar eller geografiska och andra omständigheter. För att ge dessaelever adekvat undervisning krävs ett gediget pedagogiskt, socialt och psykologisktkunnande. Dessutom krävs en fördjupad kunskap om de särskilda skador och funktionsnedsättningarsom olika elever har och kunskap om vad det betyder för deras utveckling. Detär således ytterligt kvalificerade lärarinsatser det här rör sig om. Enannan grupp elever inom det allmänna skolväsendet är de som har en kompliceradinlärningssituation i form av uttalade inlärningssvårigheter, koncentrationssvårigheter,relationsstörningar, läs- och skrivsvårigheter. matematiksvårigheter ochallvarliga språkliga störningar. Dessa elever är Prop. likaså ofta klart identifierbaramen orsakssambanden är oftast komplexa. De är liksom den förragruppen beroende av speciella insatser i skolarbetet för att få möjligheter attutveckla sina kunskaper och färdigheter. undvika att dessa elevermisslyckas krävs dels ett speciellt kunnande, som oftast inte är möjligt attkräva av varje enskild lärare, dels en beredskap hos personalen i övrigt iskolan att sätta sig in i dessa elevers svårigheter. Detär elever med sådana komplicerade inlärningssituafioner som jag nu harbeskrivit som bör få tillgång till merparten av de specialpedagogiska insatserna. Somde båda utredarna visar är det emellertid inte allfid dessa elevers behov somär styrande för fördelningen av resurser. Specialundervisningen används istället ofta som ett medel för skolan att försöka lösa sina undervisnings- ochdifferentieringsproblem i stället för att användas till att stödja de eleversom är i mycket stort behov av särskilt stöd och kvalificerad hjälp. Enligtutredarnas bedömning används cirka hälften av de specialpedagogiskaresurserna i gmndskolan till undervisning som lika gärna kan av vanligalärare utan specialpedagogisk utbildning. Detstora flertalet elever anpassar sig mer eller mindre väl till de krav somställs på dem. Det finns emellertid en grupp elever som inte har specifikaproblem, men som likväl har svårt att leva upp till skolans krav. Dekan t. ex. ha behov av för inlärning än andra elever. Svårigheternakan vara mycket mårkbaral en klass, medan de i en annan inte märks elleruppstår över huvud taget. Ätt så äi- fallet kan ha flera olika orsaker. Det kanfinnas relationsstörningar i klassen, läraren kanske brister i förmåga attmotivera eleverna för skolarbetet eller att variera sina arbetsmetoder ochutforma undervisningen så att den möter de enskilda elevernas behov. En allmänoro i en klass kan också skapas av skolan själv genom illa planerat schema,felaktigt placerade lokaler, täta klassrumsbyten osv. En mångfald avgruppkonstellationer för varje elev, liksom splittring av klasser och grupper,bidrar också till störningar i arbetsmiljön. I många fall när specialundervisningsätts in som åtgärd för att få klasser att fungera bättre skulle det vara mer yerksamtatt göra en ordentlig analys av situationen som helhet i klassen. Dettaanalysarbete förutsätter ett fördjupat pedagogiskt kunnande. Ofta kanresultatet av en sådan analys bli att organisatoriska åtgärder bör vidtas istället för individinriktade. Självklart måste ibland särskilda insatser görasför elever som tillfälligt behöver extra lärarhjälp eller en mer avskildarbetsmiljö, men dessa insatser bör enligt min mening inte sammanblandas medspecialpedagogik. De insatser som behövs i undervisningen kan ofta lika välgöras av den vanlige läraren som av en särskilt utbildad speciallärare. Jag vill också hår nämnade elever som möter problem i skolan trots att de egentligen har mycket bra förutsättningar att lyckas, men där mer tillfälliga personliga orsaker gör det svårt för dem att orka med skolarbetet. Problemen kan vara av övergående art, men kan ibland bli stora och varaktiga, om eleverna inte får hjälp. Vad som framstår som viktigare än specialpedagogiska insatser för de här eleverna är att de får 79 stödoch förståelse genom stabila vuxenkontakter i skolan. 4.2.3 Organiserandet avde specialpedagogiska insatserna i Mittförslag: Organiserandet av de specialpedagogiska insatserna i skallbygga på att alla lärare i sin allmänna lärarkompetens har grundläggandekunskaper i specialpedagogik. Skolanskall också ha tillgång till lärare med en fördjupad specialpedagogiskutbildning - speciallärare för att den skall kunna ge adekvat stöd åt elevermed svårare och mer specifika problem. Utredningensförslag: Överensstämmer med mitt förslag. Remissinstanserna:Remissinstanserna delar i princip utredarnas uppfattning att alla lärare börha gmndläggande kunskaper i specialpedagogik och att det dessutom behövs läraremed en fördjupad specialpedagogisk kompetens. Man hälsar allmänt medtillfredsställelse att kvaliteten på de specialpedagogiska insatserna på detsättet kommer att höjas. Det råder också stor enighet om att en del av vad somnu redovisas som specialpedagogiska insatser i själva verket är.insatser isyfte att lösa differentierings- och undervisningsproblem. Remissopinionen ärdäremot splittrad vad gäller utredarnas bedömning att behovet av antaletspeciallärartjänster kan komma att minska till hälften jämfört mednuläget. En övervägande del av remissinstanserna anser att utredningensbedömning i den här frågan är illa underbyggd och att beräkningar av behovet avspeciallärare måste göras utifrån mer sakliga grunder än de som redovisas irapporten. Genomgående negafiva är de olika handikapporganisationerna. () anför att förslaget kan få "förödande konsekvenser förelever med funktionsstörningar". Skälenför mitt förslag: All personal i skolan mäste vara beredd att möta elever medvitt skilda behov och förutsättningar. I lärarens uppgift ligger att medverkatill varje enskild elevs utveckling utifrån dennes särskilda situation. Iblandär en elevs situation så komplicerad att det ställs mycket höga krav pålärarens förmåga att hjälpa den eleven. Detta kräver gmnd-kunskaper ispecialpedagogik hos alla lärare. Härutöver krävs lärare med en fördjupadpedagogisk utbildning - en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Dessalärare bör som huvuduppgift ha att arbeta med de elever som har en kompliceradinlärningssituation vars orsaker ofta är mångfasetterade och komplexa. Ävalla lärare krävs att de skall kunna acceptera eleverna med deras särdrag,erbjuda altemativa arbetssätt och ha en vidsynt och positiv människosyn. Alltdetta kan sägas ingå i den allmänna lärarkompetensen. I en skola för alla ärdet dessutom nödvändigt att alla lärares allmänna kompetens vidgas till attomfatta ett grundläggande specialpedagogiskt kunnande. Inom ramen förgrundutbildningen bör de blivande lärarna få insikt i att det finns en naturligvariation i elevers olikheter utan att eleverna för den skull skall benämnaselever med svårigheter. Vidare bör de lära sig förstå avvikelser hos elever,finna alternativa arbetssätt och metoderi anslutning till ämnesdidaktiken ochlära sig hur man kan individualisera undervisning- I den allmännalärarkompetensen kommer också att ingå att kunna arbeta tillsammans iarbetsenheter och arbetslag och att ta till vara varandras olika erfarenheter,kunskaper och intressen. Med detta som gmnd bör den vanlige läraren kunna ge deflesta elever stöd och bättre möjligheter att lyckas inom den ordinarieundervisningens ram. De särskilda kvalificerade specialpedagogiska insatsernakan då inriktas mot elever med specifikt behov av stöd. Den kvalitafiva nivånpå dessa insatser måste då bli så,hög att den medför att kraven på denspecialpedagogiska kompetensen också måste ställas högt. I utredningen görs bedömningenatt behovet av särskilda specialpedagogiska insatser kommer att minskatill följd av den ökade specialpedagogiska kompetensen hos lärare i allmänhet.Jag delar mot bakgmnd av vad jag anfört den bedömningen. Jag delar ocksåden uppfattning som framförs i rapporten att det är angeläget med en ökadklarhet i terminologin vad gäller specialpedagogik. Ätt tillfälligt delaklasser eller gmpper, ge elever som kommit efter i undervisningen på grund avsjukdom eller annan frånvaro läxhjälp, ge elever med långsammare studietaktlängre tid för att tillgodogöra sig ett visst moment i undervisningen,tillfälligt placera oroliga elever i mindre grupper etc, kan ibland varanödvändigt. Sådana åtgärder bör dock inte betecknas som specialpedagogiskainsatser, för vilka det krävs fördjupad specialpedagogisk utbildning. Dessainsatser bör reserveras för elever som har sådana uttalade behov avspecialundervisning för vilka jag har redogjort i det föregående. Det innebäratt jag i princip ansluter mig till utredarnas bedömning att det i framtidenerfordras ett lägre antal speciallärare men med en längre och mer kvalificeradutbildning än och att huvuddelen av de mer reguljära insatserna förelever som har mer tillfälliga behov av särskilt stöd i stället bör göras av devanliga lärarna i arbetsenheterna. 4.2.4Arbetsenheten och de specialpedagogiska insatserna Mittförslag: Ansvaret för planering, fördelning och uppföljning av despecialpedagogiska insatserna skall vara en väsentlig del av arbetsenhetensuppgifter. Ettutvecklingsarbete bör inledas i ett antal kommuner avseende despecialpedagogiska insatserna. Utredningens förslag:Avviker i vissa delar från mitt förslag. En kritisk punkt i skolans arbete ärenligt utredarna att den pedagogiska ledningsfunktionen behöver förstärkas.Man bör därför, menar de, renodla specialfunktionerna inom arbetsenheten ochbenämna ledningsfunktionen arbetsenhetsledare med uppgift att ledaarbetsenhetens pedagogiska och elevvårdande verksamhet. Innehavarna avtjänsterna föreslås i likhet med innehavare av nuvarande specialfunkfioner, fåen nedsättning av undervisningsskyldigheten. En nedsättning med 3 veckofimmarföreslås. Utredarna föreslår att denna timresurs skall finansieras med deresurser som uppkommer 6 1988/89. dåen del av tidigare speciallärartimmar går in under ordinarie lärarinsat- Prop.1988/89:4 ser. Resonemanget baseras på att speciallärartimmar totalt sett ärdyrare än vanlig undervisning på låg- och mellanstadiet, där merparten avspecialundervisningen ligger. Dessutom kan en del av den samlade skolledarre-sursenanvändas, med motiveringen att tillsynslärarfunktionen på mindre skolenheterbör kunna förenas med funktionen som arbetsenhetsledare. Remissinstanserna:Förslaget att den pedagogiska ledningen i arbetsenheten skall stärkas får ettövervägande positivt mottagande främst från länsskolnämnder och kommuner. Defackliga organisationerna är splittrade. () är odelat för en mer omfattande förstärkning av skolans totala ledningsfunkfion.Svenska facklärarförbundet () tar avstånd från förslaget att inrättaarbetsenhetsledare liksom (). Flera remissinstanser,däribland SÖ, statskontoret och ett antal länsskolnämnder och kommuner ärpositiva till den föreslagna ledningsresursen till arbetsenheterna. Fleraremissinstanser pekar dock på att förslaget om inrättande av tjänster somarbetsenhetsledare kan innebära att ytterligare en chefsfunktion införs iskolan. befarar att arbetsenhetsledaren ocharbetsenhetskonferensen kommer att få så stort inflytande vid planeringen avundervisningen att det kommer att omöjliggöra för eleverna att påverkadensamma. Skälenför mitt förslag: 1985 fäste jag i avsnittet Enskola för alla uppmärksamheten på arbetsenhetens betydelse för diskussion ochplanering av stödet till elever med svårigheter. Jag anser att arbetsenhetenutgör en viktig gmnd för skolans totala elevvårdsarbete och delar således iprincip utredningens uppfattning att en förstärkning av arbetsenheternasledning och funktion innebär att skolan får båttre fömtsättningar för såväldet övergripande pedagogiska arbetet som det förebyggande elevvårdsarbetet.Det bör därvid också vara en självklarhet att det vid behov finnsspeciallärarkompetens i arbetsenheten. På så sätt kan den bli ett forum därolika yrkeskompetenser kan föras samman till en helhet, vilket enligt minmening skulle vara av stor betydelse såväl för skolans arbete allmänt som förinsatser för elever med svårigheter särskilt.