mot · G902ub808 · 1986-01-22 00:00:00 — Motion till 1985/86:Ub808 m. fl. (m) Utbildningspolitiken Människan utvecklas genom kunskap. Hennes personlighet växer genom nyfiket sökande efter det nya och okända. Det till synes omöjliga blir möjligt, det ouppnåeliga kommer inom räckhåll. En sådan växtprocess är självklart till gagn för den enskilde. Hans eller hennes möjlighet att göra sitt liv meningsfullt fördjupas. vidgas individens möjligheter att ge just sitt bidrag till hela samhällets framsteg. Det gemensamma når längst när alla enskilda individer tillåts att maximalt utveckla sina förutsättningar. Sådan är vår syn på människans förmåga och på förutsättningarna för hennes positiva bidrag till ett gott samhälle. Skolan och den högre utbildningen är instrument varigenom känd kunskap förs vidare från en generation till en annan. Forskningen bryter ny väg. Varje generation ges härigenom möjligheten att lära sig mer än den närmast föregående. Skall det bli så också i verkligheten krävs emellertid att skolan, den högre utbildningen och forskningen tar sin utgångspunkt i det unika hos varje människa. Den personliga förmågan skall stimuleras. Den enskilde skall få allt det stöd han eller hon behöver få. Dagens svenska skola och universitet bygger på en annan grundsyn än denna. Skolans mål anges i samhälleliga termer. Den högre utbildningens utgångspunkt är av politiker definierade arbetsmarknadsbehov. Den tidigare fria forskningens villkor dikteras numera i ökad utsträckning av politiska beslut. De främsta orsakerna till de kvalitetsproblem som skolan, den högre utbildningen och forskningen brottas med ligger i denna förskjutning i synen på utbildningens syfte. Mera avslöjande än de flesta andra beskrev sekreterare, författaren , dagens skolas ambitioner i ett föredrag vid Skolveckan 1984. utgångspunkt råkade bli ett nummer av tidskriften , betydelselös som enskildhet men talande och avslöjande som exempel på den filosofi som våra barns utbildning numera grundas på. I publikationen (Läroplansdebatt) står det på det här viset: 'Skolan skall ge kunskaper. Den skall också fostra. Skolan vill lära dig att tro på demokrati och att handla på ett demokratiskt sätt i det vardagliga livet. 1985/86: Ub808 1 1985186.3 sami. hjälpa dig att skaffa dig mer kunskaper. Du behöver dem för att kunna leva i vårt samhälle nu och i det samhälle som finns när du blir vuxen. En tablå i tidskriften konkretiserar närmare vad som är viktigt ur kunskapssynpunkt från dessa utgångspunkter. Det är elva viktiga kunskapsområden som uppräknas. I skolan skall du få lära dig mer om bl. a. olika sätt att se på livet. Du skall få lära dig mer om samarbete mellan länder, om krigshot och fredssträvanden. Det är ett samhälleligt inriktat ämne. Du skall få lära dig mer om de kriser som hotar jorden. Ett samhälleligt inriktat ämne. Du skall få lära dig mer om den roll som teknik och naturvetenskap spelar i vårt samhälle. Ett samhälleligt inriktat ämne. Du skall få lära dig hur vi kan skydda och vårda vår miljö. Ett samhälleligt inriktat ämne. Du skall få lära dig hur länder, företag, kommuner och människor löser ekonomiska frågor. Ett samhälleligt inriktat ämne. Du skall få lära dig vad musik, böcker, konst, teater och film, , video och reklam betyder för människor. Hur man skall rubricera detta är oklart. Det gäller alltså inte estetiska upplevelser hos barnen själva, eller estetiskt skapande eller medlevande eller estetiska kunskaper utan det gäller vad de estetiska sektorerna i livet betyder för människor. Ett till hälften samhälleligt inriktat ämne. Vidare: Du skall få lära dig sådant som är viktigt när man lever tillsammans. Ett samhälleligt inriktat ämne. 'Mer om hur vi upprättar lagar och regler hemma, i skolan, i samhället. Ett samhälleligt inriktat ämne. 'Mer om trafik, trafiksäkerhet, trafikregler. Ett samhälleligt inriktat ämne. 'Mer om farorna med alkohol, narkotika och tobak. Ett samhälleligt inriktat ämne. Det låter ju bra. Men det är väldigt otillräckligt. Om man ser programmet med lite skärpa i ögat kan man ju tycka att det målar upp ett ideal av små konformistiska samhällsmedborgare, vars högsta och enda önskan är att passa in i vårt samhälle nu och i det samhälle som kommer att finnas när barnen blir vuxna, något som kommer att finnas deras medverkan förutan. Människornas främsta uppgift tycks vara att vara samhällsmedborgare och skolans ambitioner att fostra dem till detta. Hans observationer är dessutom allmängiltiga. Konflikten mellan den personliga och den samhälleliga utgångspunkten är utbildningspolitikens brytpunkt. Här måste man välja väg. I det följande diskuteras några av den kollektiva utbildningssynens utslag och effekter. Svenska barn börjar skolan internationellt sett sent. I gengäld har ett av världens mest utbyggda barnomsorgssystem, som dessutom är organiserat på ett sådant sätt att bestämmanderätten över innehållet i allt väsentligt reserveras för andra än barnens föräldrar. Barnomsorgen skall fostra i gemensamma former. Om det personliga är det mycket lite tal. Ett skäl som från tid till annan åberopas mot att i låta barnen börja skolan som barn i andra länder är just den personliga variationen i mognad. Eftersom vissa barn mognar senare än andra blir en möjlighet till tidigare skolstart orättfärdig, är tanken. Barn som har en annan mognadsprofil än de som mognar sist skall inte få något försprång. Variation nedkämpas med argument om befarad social skiktning. Resultaten av denna skolstartsfilosofi är välkända. Barn stimuleras inte tillräckligt. Dålig stimulans leder ofta till destruktivitet. När barnen väl börjar skolan har värdefull inlärningstid gått förlorad. I värsta fall kan denna förlust inte tas igen. Effekterna på kunskapsutvecklingen av den sena skolstarten är alltså dystra. Socialt kan vi bara gissa vad som sker. Att social utjämning skulle gagnas av en studieordning där enskilda individers olika talanger inte tas till vara närhelst detta är möjligt är emellertid inte särskilt sannolikt. högstadium är nästan helt sammanhållet. Med detta menas att valmöjligheterna för eleverna blivit allt färre. Förändringarna har officiellt motiverats med oviljan mot att - som det heter sortera eleverna. Den egentliga innebörden härav är en strävan att av jämlikhetsskäl hålla samman eleverna i gemensamma klasser så länge det är möjligt. Att undervisningen måste inriktas med hänsyn till ett slags medelelev som inte finns i verkligheten är det pris den samhälleliga prioriteringen anses få kosta. De faktiska effekterna av att skolorganisationen inte tar hänsyn till att eleverna har olika begåvningsinriktning är att många ledsnar på skolan. Dess verksamhet angår dem inte. Den sortering man vill undvika blir i verkligheten en bortsållning av de elever som har de mest särpräglade behoven och som skolan borde ha speciella skyldigheter gentemot. I bästa fall blir dessa elever omhändertagna som elever med svårigheter. 1 värsta fall faller de bara ur systemet. Gymnasieskolan skall - om regeringen får som den vill - gå samma väg som högstadiet. Med argument likartade dem som har fått motivera avvecklingen av variationsrikedomen för högstadieleverna bedrivs nu försöksverksamhet med en gymnasieskola där olika utbildningars särdrag suddas ut. Alla skall ha mera av samma sak. Resultatet kommer emellertid inte att bli det man hoppas. Försöker man pressa på elever med skiftande krav en alltmera gemensam utbildning kommer flera elever att inte tillgodogöra sig någonting. Högstadiets bekymmer blir gymnasieskolans. En officiell motivering för den förutskickade förändringen av gymnasieskolan är att samhällets snabba förändring kräver mer av bredd än av djup. Elevernas framtidsval får inte göras definitivt för . Argumentet är falskt av flera skäl. Som vi framhöll kan inga kunskaper förmedlas till oengagerade elever. Bara översiktskunskaper är dessutom ingen bra förberedelse för ett flexibelt arbetsliv. Djupare kunskaper på ett mera begränsat område är en bättre grund att bygga vidare på. Gedigna kunskaper skapar den nödvändiga respekten för kvalitet. Den högre utbildningen förändrades genom en serie utredningar och beslut . Universitetsutbildningen skulle anpassas till det omgivande samhällets värderingar. Effekterna av de förändringar som U68/H75 innebar är förödande på flera plan. Från allmänna synpunkter är universiteten särskilt känsliga för att inordnas i det samhälleliga perspektivet. Dessa har nämligen i ett pluralistiskt samhälle en uttrycklig uppgift att inte vara samhälleliga. Tvärtom skall universiteten genom att vara i konstruktiv konflikt med samhället i övrigt medverka till att det spänningsfält uppkommer som är förutsättningen för all debatt. Kan inte denna uppgift upprätthållas blir det offentliga samtalet mera 1 * 1985/86.3 sami. Färre vågar eller finner det mödan värt att säga sitt hjärtas mening. Det finns ingenstans att ta vägen om man drabbats av den offentliga bannbullan. För studenterna har universitetsförändringarna inneburit ett tvåg att anpassa sig till en studieordning som inte först och främst dikteras av vetenskapliga hänsyn utan av arbetsmarknadens värderingar. Behovet av fördjupad kunskap inom de olika akademiska disciplinerna fastställs genom politiska beslut. De gamla examensbenämningarna inom det filosofiska fakultetsområdet har avvecklats. Den politiskt/administrativt styrda studieordningen kombineras med ett antagningssystem där goda och relevanta förkunskaper plötsligt kan spelas bort med hänsyn till andra intressen. Utbildningar och studenter kvoteras. Lottning har blivit ett viktigt urvalsinstrument. Arbetslivserfarenhet utan den mest avlägsna relevans för de fortsatta studierna tillmäts betydelse för att främja en jämnare social struktur bland de studerande. av direktiven till framgår att jag inte ser meritvärdering av arbetslivserfarenhet som ett sätt att mäta studielämplighet. Elever med den för de fortsatta studierna nödvändiga bakgrunden i en minst tre-årig gymnasieutbildning ser sig utkonkurrerade av elever från två-åriga linjer med helt andra mål än att vara studieförberedande. Konfronterade med verkligheten tvingas nu också socialdemokraterna att acceptera förändringar av tillträdessystemet. Om en ny syn på den högre utbildningens krav och villkor är det emellertid inte tal. Den högre utbildningens linjesystem är U68/H75:s krona. Ämnesinstitutionerna som bas för kunskapssökandet har överflyglats med linjenämnder. Andra värderingar än de som det klassiska först och främst har att företräda har härigenom fått utökat utrymme. Tydligast märks detta inom humaniora. Den humanistiska bildningen är svår att göra samhällelig. Den är personlig och individualistisk till sin karaktär. Den betraktas dessutom lätt som onyttig eftersom dess resultat inte kan omsättas i högre produktion. Effekterna av humanistiska försummelser är svåra, även om det tar tid innan de blir helt synliga. De små högskolornas framväxt är ett resultat av den nya synen på den högre utbildningens uppgift. Också traditionell akademisk utbildning har heter det numera - en viktig regional uppgift. Det har den i själva verket inte alls. Den akademiska utbildningens uppgift är nationell och internationell. Dess resultat mäts i konkurrens inte mellan bygder och landsdelar utan mellan länder. Att ge upp den kampen till förmån för regionintressen är att i det långa loppet ge upp både våra industriella och våra kulturella ambitioner. Ett sådant synsätt innebär inte att akademisk utbildning inte kan vara väl spridd över landet. Det innebär däremot att den alltid måste kunna motiveras från ett nationellt vetenskapligt baserat perspektiv. Annan högre utbildning än den traditionellt akademiska har däremot förutsättningar att spela en roll såväl i utbildningshänseende som för den regionala utvecklingskraften. Hela samhället förlorar på en universitetsordning av det slag vi nu har. De största förlorarna är emellertid studenterna. Inte nog med att dessa inte får del av en utbildning på den kvalitativa nivå som vårt samhälle skulle kunna Dessutom stämmer utbildningen inte överens med de arbetsmarknadsbehov som medvetet sätts före både den personliga hänsynen och kvaliteten. De politiska och administrativa organens känslighet för förändringar har visat sig vara mindre än den som de studenter hade som genom 1970-talets universitetsreformer fråntogs ansvaret för den egna studieuppläggningen. Den fria forskningens bekymmer är egentligen bara en direkt fortsättning av bristerna inom den akademiska grundutbildningen. Försummas denna åderlåts också forskningen. Svårigheter att rekrytera de bästa doktoranderna är ett bevis på detta. För universitetsforskningens del tillkommer dessutom en företeelse som förstärkt de samhälleliga tendenserna i övrigt. Allt mindre av forskningsinriktningen har kommit att bestämmas i strikt vetenskapliga fora och allt mera i organ med politiskt/-administrativa huvudlojaliteter. Den s. k. sektorsforskningen urholkar basen för den fria kunskapsutvecklingen. Så ser effekterna ut av den målmedvetna prioriteringen av det samhälleliga före det personliga inom det offentliga utbildningssystemet. De är tydliga nog. Likväl är frågan om inte det allra mest uppenbara beviset på den samhälleliga utbildningssynens okänslighet gentemot enskilda föräldraoch elevkrav är statens inställning till de fria skolorna. är genom internationella avtal skyldigt att tillåta fria skolor. Däremot saknas avtal om det allmännas skyldighet att också ge sådana skolor rimliga ekonomiska arbetsvillkor. I de regler som anger de fria skolornas möjligheter att erhålla offentligt stöd sägs i två nyckelpassager: En grundläggande utgångspunkt bör dock liksom vara att det vid sidan av det allmänna skolväsendet inte får växa fram ett antal statsunderstöddafristående skolor i en sådan omfattning att de grundläggande principerna i skolväsendets uppbyggnad förändras. Ett generellt villkor för att statsbidrag skall kunna utgå till fristående skola på gymnasial nivå bör därför enligt min mening vara att utbildningen där i någon form utgör ett önskvärt komplement till utbildningen inom det allmänna skolväsendet. Det bör därför i utbildningen vid en sådan fristående skola finnas något värde för samhället och det allmänna skolväsendet som tillgodoser behov som eljest inte kan uppfyllas. Något annat skolsystem än det allmänna är alltså inte acceptabelt. De fria skolorna skall dessutom vara så anpassliga att de inte först och främst skall se sin verksamhet ur de egna elevernas perspektiv utan i ljuset av vad de kan göra för stat och kommun. De fria skolornas elever reduceras till föremål för en av det offentliga utbildningssystemet dikterad utvecklingsverksamhet. Den svenska utbildningsordningen är så till vida logisk som den är ett konsekvent exempel på en kollektivistisk samhälls- och människosyn. Att den drabbas av kvalitetsproblem är en del av samma logik, liksom att dessa kvalitetsproblem hårdast slår mot dem som den kollektivistiska samhällsmodellen först och främst säger sig vilja stödja och uppmuntra. Ytterligare två aspekter har vid sidan av den personliga utbildningsinriktningen betydelse för studieresultat och omvärldsorientering. utformade krav är det första av dessa. Alla har förutsättningar att bli bättre med ordentligt uppställda krav. Tesen att krav knäcker och därmed motverkar den s. k. socialisation som i det samhälleliga skolperspektivet sätts före den individuella förkovran är knappast seriös. Men kraven måste, för att de skall ge resultat, också vara synliga - och om man uppnår dem - förknippade med vissa positiva konsekvenser. Ställer man verbala krav-som t. ex. läroplanen för gör-men undviker att materialisera dem, t. ex. med hjälp av en regelbunden och positiv användning av betyg, uteblir resultatet. Detsamma gäller om uppfyllda krav inte spelar någon roll vid tilldelningen av platser för vidare studier. Den tidigare nämnda lottningen av utbildningsplatser är ett hån mot varje ambition att motivera elever och studenter för gedigna studieinsatser. En skola utan betyg eller en skola som ser betygen som ett ofrånkomligt ont blir sedd över tiden alltid sämre än en skola där betygens möjligheter att för eleverna visa skolans och vuxensamhällets krav och förväntningar på dem utnyttjas till fullo. Betyg och kvalitet är oupplösligt förenade. Den andra aspekten handlar om respekt för nedärvd kunskap och erfarenhet. Denna respekt är ett uttryck för det ansvar som den äldre generationen har gentemot den yngre. Ingen generation skall behöva börja från början. Respekten för kunskaper och erfarenheter har både en innehållslig och en metodisk sida. Innehållsligt handlar det om att ge eleverna den bas av historisk - och geografisk - kunskap som de behöver för att rätt kunna bedöma situationer de själva möter i . Metodiskt gäller det att ge eleverna de nödvändiga kunskaperna i en form som garanterar ett tillräckligt bra studieresultat. I båda hänseendena syndar den svenska skolan på nåden. Dagens elevers otillräckliga kunskaper i historia gör dem till alltför lätta byten för ytlighet och propaganda. I grunden är det samma bristande förståelse för den nedärvda kunskapsmassan som ligger bakom de pedagogiska nycker som inte respekterar en förnuftig ämnesuppdelning. Det måste vara andra motiv än omsorgen om varje elevs personlighetsutveckling som styr förändringskrav i syfte att lösa upp ämnesstrukturen. Tillsammantagna är effekterna av de senaste tjugo årens utbiidningsförändringar inte uppmuntrande. Dagens unga lär sig mindre än vad som skulle vara möjligt. Andra länder tar över platserna vid forskningsfronten. Denna yttersta effekt av försummelser genom hela utbildningsväsendet är så mycket mera allvarlig som avancerad kunskap är det enda på vilket det svenska välfärdssamhällets ekonomi till slut kan grundas. Flera undersökningsresultat illustrerar hur det förhåller sig. En av de större undersökningarna om som gjorts gäller utslagningen av elever (1983:63). I undersökningen redovisas bl. a. hur många elever i årskurs 9 som 1983 saknade betyg i vissa ämnen. Av samtliga elever saknade betyg i svenska. Samma andel angavs för ämnet matematik. saknade betyg i samtliga 17 ämnen. genomfördes en IEA-undersökning av matematikkunskaperna hos eleverna i årskurs 7 och i tredje årskursen på N- och T-linjerna. (IEA = Achievement). Dåvarande utbildningsministern kommenterade de preliminära resultaten på följande sätt vid utbildningsriksdag: ... IE A-undersökningen 1980 visar att de svenska elever i årskurs 7 som deltog i undersökningen hade bristande kunskaper i matematik men också att de elever i årskurs 7 som nått ett bra resultat också klarar sig mycket bra internationellt sett. Men IEA-undersökningen blir inte mindre oroande av att det tycks vara de svaga eleverna som noterar ett internationellt sett svagt resultat. De svagaste eleverna har halkat efter och klyftan har ökat mellan de bästa och de svaga. Det är ett oacceptabelt misslyckande för svensk skola. Ofta hörs kritiker av den svenska skolan tala om elevernas dåliga kunskaper i svenska. Uppfattningen får stöd i det kommentarmaterial som SÖ producerar med anledning av de centrala proven i svenska. I Bedömningsmönster för centrala prov i svenska för årskurs 2 i gymnasiet sägs bl. a. följande om den språkliga utformningen i de drygt 800 uppsatser som blivit bedömda. Stavningen vållar också problem, och så gott som varje uppsats i detta bedömningsmönster innehåller stavfel. Stundom rör det sig om mycket elementära nivåer, t. ex. sammanblandning av stora och små bokstäver eller felstavning av språkets mest frekventa ord. I Bedömningsmönster för centrala prov i svenska för årskurs 3 ges följande omdöme: Av de insända uppsatserna att döma tycks en stor del av de tre- och fyraåriga linjernas elever lämna gymnasieskolan utan att ha de grundläggande stavnings- och skrivreglerna klara för sig. Brott mot skrivreglerna är frekventa. är projektledare för för svenskprov. I en artikel i nr 2, 1985, gör han bl. a. följande bedömning av de många provresultat han sett: I årskurs 3 i gymnasieskolan skriver de bästa eleverna strålande bra. Majoriteten skriver utomordentligt trista och håglösa uppsatser. Om de svagaste eleverna i årskurs 3 i gymnasieskolan: Det är uppenbart att det inte finns någon lägsta nivå för hur dålig man får vara i svenska när man slutar den treåriga studiegången. På tvååriga linjerna är spridningen i kvalitet mycket stor. elever som får betyget Fyra, vilket väl är en ungefärlig normalnivå för inträde på någon av klasslärarlinjerna, finner man ymnigt med formella fel, t. ex. många stav- och interpunktionsfel. Och ofta ett rätt tunt och naivt innehåll. förre preses, professor , bedömer för sin del i en tidningsartikel skolan på följande sätt: Frånsett oron och bristen på ordning i klasserna har en växande del av skoltiden avsatts till aktiviteter som har mycket litet med kunskap och färdighet att göra. Begrepp som näringslivet av nödvändighet sätter högt: produktivitet, resursutnyttjande och prioritering är skolan främmande. Betygssystem och studierådgivning i förening lockar ungdomen från de inriktningar som näringslivet efterfrågar. Bristen på koncentration och kravlöshet medför att allt fler ungdomar lämnar skolan gravt handikappade genom att de ej kan läsa, skriva eller räkna. Bristen på intresse för att driva även goda förmågor till än bättre prestationer bottnar i en rädsla för att man skulle skapa en kompetenselit. Resonemanget borde vara det omvända. De som har mer att ge, i kraft av arbetsförmåga, snabb uppfattning och skaparkraft, ska också drivas att bidraga intill gränsen av sin förmåga. Brister i den grundläggande utbildningen ger sig starkt till känna inom den högre utbildningen. Rektor , tekniska högskolan i , säger i en tidningsintervju (Civilingenjören nr 2 1984) följande: Analyserar man studieframgången mätt i avklarade studiepoäng per läsår över tiden för teknologer vid KTH, finner man att nybörjarkvaliteten blivit genomsnittligt sämre och mindre homogen än den var . Detta behöver inte innebära att vi fått mindre studiebegåvade elever, men väl att dagens nybörjare förefaller vara sämre förberedda för högskolestudier . , professor i civilrätt vid , menar att antagningssystemet till högre utbildning är en bidragande orsak till att de studerande är sämre förberedda. Han kommenterar i en Brännpunktsartikel i () en undersökning av juristutbildningen. Resultaten är, enligt , rent alarmerande. av de studenter som antogs till juristutbildning i har avlagt examen . En av förklaringarna till detta anger han på följande sätt: Vidare har de nya tillträdesreglerna medfört att studenterna ofta är otillräckligt förberedda för akademiska studier som t. ex. juristutbildningen. Läroböcker och utbildningsuppläggning på universitetsnivå förutsätter normalt att studenterna har den träning för teoretiska studier, som motsvarar genomgånget treårigt gymnasium med hyggliga resultat. Den som kommer med sämre bakgrund har ett negativt handikapp redan från starten. Den sociala bakgrundens betydelse för resultaten av skolarbetet finns belyst i många undersökningar. Vid sociologiska institutionen i pågår en undersökning om hur den svenska fungerar för elever från olika sociala skikt och i olika skolmiljöer. Undersökningen gäller elever som började skolan /73. Följande tabell visar standardprovsresultatet i svenska i årskurs 3. Högstatus, övre medelstatus etc. anger den sociala sammansättningen i klassen. Högstatusklass är den som har eller fler av eleverna från socialgrupp I och II. Genomsnittligt standardprovsresultat i svenska i årskurs 3 för elever från olika socialgrupper inom varje klasstyp Om denna tabell säger forskarna bl. Det finns ett mycket klart samband mellan elevernas skolprestationer mätt i betyg och standardprovsresultat och deras sociala bakgrund. I genomsnitt presterar en socialgrupp I-elev nästan en enhet bättre än en socialgrupp III-elev.